BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
-------------------------------
Nguyễn Thị Thu Thuỷ
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ
(PBL – PROBLEM BASED LEARNING)
VÀ VẬN DỤNG VÀO THIẾT KẾ, GIẢNG DẠY
CHƯƠNG VII “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ
QUANG HỌC” - VẬT LÍ 11 - NÂNG CAO
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
TP. Hồ Chí Minh - 2009
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
-------------------------------
Nguyễn Thị Thu Thuỷ
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ
(PBL – PROBLEM BASED LEARNING)
VÀ VẬN DỤNG VÀO THIẾT KẾ, GIẢNG DẠY
CHƯƠNG VII “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ
QUANG HỌC” - VẬT LÍ 11 - NÂNG CAO
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn Vật lí
Mã số
: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. ĐỖ XUÂN HỘI
TP. Hồ Chí Minh - 2009
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả
nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố bất kì trong công
trình nào khác.
Tác giả
Nguyễn Thị Thu Thuỷ
LỜI CÁM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc TS. Đỗ Xuân Hội, người đã tận
tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi chân thành cám ơn Ban Chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa Vật Lí và Phòng
Khoa học Công nghệ & Sau đại học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí
Minh.
Tôi chân thành cám ơn Ban Giám hiệu và các giáo viên trường THPT Nguyễn
Trãi, Biên Hoà, Đồng Nai, nơi tôi đang công tác và tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết sâu sắc đối với gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp đã giúp đỡ, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận
văn này.
Tác giả
Nguyễn Thị Thu Thuỷ
MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan
Lời cám ơn
Mục lục ………………………………………………………………… 1
Danh mục các chữ viết tắt ……………………………………………... 4
Danh mục các bảng ……………………………………………………. 5
Danh mục các hình vẽ …………………………………………………. 6
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………… 8
1. Lí do chọn đề tài ……………………………………………………. 8
2. Mục đích nghiên cứu ……………………………………………….. 9
3. Giả thuyết khoa học ………………………………………………… 9
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ………………………. 10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ……………………………………………….. 10
6. Phương pháp nghiên cứu ……………………………………………. 10
7. Những đóng góp của đề tài ………………………………………….. 11
8. Dự kiến cấu trúc luận văn …………………………………………… 11
12 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ……………………………………….
1.1. Mục tiêu, nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông…... 12
1.1.1. Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông …………………….. 12
1.1.2. Mục tiêu giáo dục môn học vật lí THPT ở Việt Nam hiện nay 12
1.1.3. Nhiệm vụ dạy học vật lí ở trường phổ thông ………………... 14
1.2. Những định hướng chung của việc đổi mới PPDH vật lí ở trường THPT 15
15
1.2.1. Những khó khăn của việc đổi mới phương pháp dạy học……. 15
1.2.2. Những định hướng chung của việc đổi mới PPDH vật lí ở THPT
1.3. Cơ sở lí luận chung của mô hình dạy học tích cực………………… 18
1.3.1. Mô hình dạy học truyền thống và những hạn chế…………….. 18
1.3.2. Mô hình dạy học tích cực …………………………………….. 19
1.4. Dạy học dựa trên vấn đề (Problem Based Learning – PBL) và khả
năng áp dụng vào dạy học vật lí ở trường phổ thông …………….. 22
1.4.1. Một số định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề.... 22
1.4.2. Mục tiêu của phương pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề ….. 22
1.4.3. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên
vấn đề ………………………………………………………… 24
30 1.4.4. Phân loại vấn đề ……………………………………………...
1.4.5. Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề.. . 33
1.4.6. Phân biệt phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) với
các phương pháp: dạy học chủ đề, dạy học giải quyết vấn đề
và dạy học dự án……………………………………................ 40
1.4.7. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề…. 42
1.4.8. Áp dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trên thế giới… 43
1.4.9. Áp dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trong bối cảnh
giáo dục ở Việt Nam …………………………………………. 44
1.5. Kết luận chương 1 ………………………………………………….. 46
Chương 2. THIẾT KẾ CÁC VẤN ĐỀ VÀ ĐỊNH HƯỚNG TỔ
CHỨC HOẠT ĐỘNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA CHƯƠNG
“MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC”…………………………..
47
2.1. Phân tích kiến thức của chương “Mắt và các dụng cụ quang học”… 47
2.1.1. Cấu trúc nội dung ……………………………………………. 47
2.1.2. Phân tích nội dung……………………………………………. 49
2.1.3. Phân tích những thuận lợi và khó khăn khi dạy chương “ Mắt
và các dụng cụ quang học”…………………………………… 53
2.2. Yêu cầu đạt được …………………………………………………... 54
2.2.1. Yêu cầu về kiến thức …………………………………………. 54
2.2.2. Yêu cầu về kĩ năng …………………………………………… 55
2.2.3. Yêu cầu về thái độ ……………………………………………. 56
2.3. Thiết kế các vấn đề của chương và kế hoạch thực hiện giải quyết vấn đề 56
2.3.1. Các bước cần thực hiện khi giải quyết vấn đề ……………….. 56
2.3.2. Xây dựng vấn đề …………………………………………….. 58
2.3.3. Tiến trình hướng dẫn học sinh tham gia giải quyết vấn đề ….. 59
2.4. Tiêu chuẩn đánh giá kết quả học tập ………………………………. 62
2.5. Giáo án dạy học dựa trên vấn đề, áp dụng cho các bài học của chương
“Mắt và các dụng cụ quang học”…………………………………… 68
2.6. Kết luận chương 2 ………………………………………………….. 124
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ……………………………. 126
126 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ………………….
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm …………………. 126
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ……………………………….. 126
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ………………………………………. 126
3.3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm. ............................................ . 126
3.3.3. Quan sát các giờ thảo luận trên lớp của các nhóm . ................ . 128
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm........................................... . 129
129 3.4.1. Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm..................... .
3.4.2. Xử lí kết quả học tập ............................................................... . 130
3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê . .............................................. . 134
3.4.4. Nhận xét kết quả thực nghiệm sư phạm . ................................ . 135
3.5. Kết luận chương 3 . .......................................................................... . 137
KẾT LUẬN . .......................................................................................... . 138
TÀI LIỆU THAM KHẢO . .................................................................. . 142
P1
PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Bản dịch bài “Learning Materials in Problem Based Course”
Phụ lục 2: Bản dịch bài “Migration in Mexico: A Problem based learning
Module” ............................................................................................................
P11
Phụ lục 3: Bài báo cáo của nhóm 2 …………………………………….. P14
Phụ lục 4: Thống kê điểm của lớp TN và ĐC ………………………….. P22
P25 Phụ lục 5: Bài kiểm tra mức độ nhớ và hiểu của học sinh lớp ĐC và TN
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
ĐC đối chứng
GV giáo viên
GVCN giáo viên chủ nhiệm
HS học sinh
HSG học sinh giỏi
HSTB học sinh trung bình
HSTT học sinh tiên tiến
PBL dạy học dựa trên vấn đề
PPDH phương pháp dạy học
KT kiểm tra
QT quá trình
SGK sách giáo khoa
THPT trung học phổ thông
TK thấu kính
TKHT thấu kính hội tụ
TKPK thấu kính phân kì
TN thực nghiệm
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Bảng so sánh PPDH truyền thống và DH dựa trên vấn đề ……….. 24
Bảng 1.2. Bảng so sánh PPDH dựa trên vấn đề và DH dự án . ………………. 40
Bảng 1.3. Bảng so sánh PPDH dựa trên vấn đề và DH giải quyết vấn đề ….... 41
Bảng 1.4. Bảng so sánh PPDH dựa trên vấn đề và DH chủ đề ………………. 42
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung chương “Mắt và các dụng cụ quang học” ……… 47
Bảng 2.2. Bảng các tiêu chí đánh giá nhóm …………………………………... 62
Bảng 2.3. Bảng các tiêu chí đánh giá cá nhân ………………………………… 64
Bảng 2.4. Bảng kế hoạch giảng dạy PBL ……………………………………... 70
Bảng 2.5. Bảng phân biệt đặc điểm các loại mắt bị tật khúc xạ và mắt bình thường 100
Bảng 3.1. Bảng phân bố tần suất của lớp thực nghiệm ……………………….. 130
Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất tích luỹ kết quả học tập của lớp thực nghiệm 131
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất của lớp ĐC và TN …………………………. 132
Bảng 3.4. Bảng so sánh tần suất tích luỹ giữa hai lớp ĐC và TN …………….. 132
Bảng 3.5. Các tham số thống kê của lớp ĐC và TN …………………………... 133
Bảng 3.6. Tổng hợp các chỉ số thống kê ………………………………………. 134
Bảng 3.7. Bảng so sánh kết quả giải bài tập “Thấu kính – Mắt” của lớp ĐC và TN 134
văn” của lớp ĐC và TN ……………………………………………….. 135
Bảng 3.8. Bảng so sánh kết quả giải bài tập “Kính lúp – kính hiển vi – kính thiên
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Trang
Hình 1.1. Mô hình 6 bước …………………………………………………….. 35
Hình 1.2. Mô hình 9 bước theo quan điểm Dr. George Watson ……………… 36
Hình 2.1. Đường truyền của tia sáng qua lăng kính ………………………….. 50
Hình 2.2. Hình mô tả đường truyền của tia sáng qua thấu kính rìa dày và rìa mỏng 51
Hình 2.3. Hình mô tả đường truyền của tia sáng qua thấu kính hội tụ ……….. 51
Hình 2.4. Sơ đồ lớp 11A1 …………………………………………………….. 58
Hình 2.5. Sơ đồ phân tích nguyên nhân đổi chỗ của nhóm 2 ……………….... 79
Hình 2.6. Các thành viên nhóm 2 đang thảo luận …………………………….. 79
Hình 2.7. Một số hình ảnh về buổi khám mắt tại bệnh viện ĐKKV Thống Nhất.. 82
Hình 2.9. Nhóm 2 đang thảo luận vấn đề và phân công nhiệm vụ ……………... 90
Hình 2.10. Đại diện nhóm 2 báo cáo kết quả nhóm tìm hiểu ……………………. 93
Hình 2.11. Hình dạng các loại thấu kính ………………………………………… 97
Hình 2.12. Hình mô tả vị trí vật và ảnh ………………………………………….. 98
Hình 2.13. Hình mô tả hệ thấu kính ghép đồng trục, cách quãng ……………….. 99
Hình 2.14. Hình mô tả hệ thấu kính ghép sát, đồng trục ………………………… 99
Hình 2.15. Sơ đồ phân tích của nhóm 1 …………………………………………. 106
Hình 2.8. HS xem phim về buổi khám mắt tại bệnh viện ĐKKV Thống Nhất …. 90
Hình 2.16. Mỗi HS sử dụng phương pháp Brainstorming viết các ý tưởng của
mình ra giấy ………………………………………………………. 107
Hình 2.17. Đại diện nhóm 1 trình bày sơ đồ phân tích của nhóm ……………. 107
Hình 2.18. Đường truyền của tia sáng qua lăng kính …………………………. 111
Hình 2.19. Nhóm 2 đang trình bày mối quan hệ giữa thấu kính và lăng kính ... 112
Hình 2.20. Sơ đồ phân tích của nhóm 3 …………………………………………. 118
Hình 2.21. Nhóm 3 đang thảo luận nhóm ……………………………………… 118
Hình 2.22. Đại diện nhóm 4 trình bày báo cáo nhóm ………………………… 123
Hình 2.23. Nhóm 1 và 3 đang quan sát qua kính thiên văn tự chế …………… 123
Hình 2.24. Hình ảnh quan sát qua kính thiên văn tự chế của nhóm 1………… 123
Hình 2.25. Hình ảnh quan sát tế bào vảy hành qua kính hiển vi tự chế của
nhóm 4…………………………………………………………….. 123
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố tần suất kết quả học tập của lớp thực nghiệm …….. 130
Hình 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất tích luỹ điểm QT và điểm KT của lớp thực
nghiệm ……………………………………………………………… 131
Hình 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất của lớp ĐC và TN ……………………….. 132
Hình 3.4. Biểu đồ phân bố tần suất tích luỹ điểm của lớp ĐC và TN ………… 133
Hình 3.5. Biểu đồ phân bố kết quả giải bài tập “Thấu kính – Mắt” của lớp
ĐC và TN …………………………………………………………… 135
Hình 3.6. Biểu đồ phân bố kết quả giải bài tập “Kính lúp, kính hiển vi, kính
thiên văn” của lớp ĐC và TN ……………………………………….. 135
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nâng cao chất lượng giáo dục luôn là đề tài được sự quan tâm của toàn xã
hội. Trong những năm gần đây, vấn đề này càng trở thành vấn đề cấp bách cần được
giải quyết. Chính vì thế mà nhiều cuộc hội thảo, hội nghị đã được diễn ra với mục
đích chính là tìm một hướng đi mới cho giáo dục nước nhà. Mục tiêu của việc đổi
mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chương trình, phương
pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện cũng như đáp ứng được mục tiêu giáo dục mà UNESCO đưa ra. Đó là:
học để biết, học để làm, học để sống chung và học để khẳng định.
Ở đây tôi đề cập đến phương pháp giáo dục, cụ thể là phương pháp dạy học.
Đổi mới phương pháp dạy học là một nhu cầu tất yếu trong thời đại ngày nay – thời
đại mà khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin phát triển như vũ bão, kiến thức mà
học sinh tiếp cận và thu nhận không chỉ dừng lại ở chương trình sách giáo khoa và
trong khuôn khổ nhà trường mà còn thông qua nhiều kênh thông tin khác như: tạp
chí, truyền hình và các phương tiện thông tin đại chúng, internet…Do đó đổi mới
phương pháp dạy học phải nhắm vào vai trò trung tâm là người học chứ không phải
người dạy như quan điểm truyền thống.
Theo quan điểm truyền thống, khi giáo viên là trung tâm thì học sinh không
phải là người chủ động tìm đến với kiến thức, do đó trong cách học của các em có
phần thụ động. Chính sự thụ động trong học tập sẽ làm hạn chế sự động não, tìm
tòi, thể hiện sự suy nghĩ đa chiều, sự trao đổi chia sẻ kinh nghiệm hiểu biết và cảm
xúc của người học, khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tế. Đặc biệt là đối
với bộ môn vật lí – một môn học có rất nhiều sự liên hệ với thực tế nhưng thực
trạng hiện nay có một số bộ phận học sinh không có động cơ học môn vật lí. Sở dĩ
có tình trạng này là do chương trình học vật lí quá nặng nề học sinh phải lo “vật
lộn” với những con điểm, giáo viên phải “chạy đua” với chương trình và với thành
tích của trường,… vì thế mà giáo viên chưa quan tâm nhiều đến việc hướng học
sinh tới sự phát triển tư duy khoa học, giúp học sinh hình thành kĩ năng học tập, trao
đổi, chia sẻ thông tin,…và vận dụng những kĩ năng đó vào giải quyết các vấn đề
thực tế cũng như sau này khi ra đời.
Đó cũng chính là vấn đề mà tôi trăn trở trong suốt những năm đi dạy. Làm thế
nào để học sinh của tôi có hứng thú với môn vật lí? Làm thế nào để khuyến khích
các em động não và tập trung, chủ động tham gia vào quá trình học tập? Khi tham
khảo và tìm hiểu các phương pháp giáo dục mới của các nước có nền giáo dục phát
triển trên thế giới tôi thấy có một số phương pháp rất hiệu quả có thể đáp ứng yêu
cầu này như: Dạy học Dự án (Project Based Learning - PJBL), Dạy học dựa trên
Vấn đề (Problem Based Learning – PBL), Dạy học khám phá….Tôi nhận thấy rằng
phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) có khả năng đáp ứng được các mục
tiêu giáo dục mà UNESCO đưa ra cũng như mục tiêu giáo dục mới của nước ta. Do
đó tôi đã chọn phương pháp này để vận dụng vào dạy thử nghiệm một chương của
chương trình vật lí lớp 11. Do đây là lần đầu tiên tiếp cận với phương pháp mới,
thời gian tìm hiểu chưa thật dài song tôi vẫn hy vọng đề tài này sẽ giúp ích cho giáo
viên trong việc đổi mới phương pháp dạy và học vật lí.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu để vận dụng một cách có chọn lọc và sáng tạo những ý tưởng cốt
lõi của PBL vào thực tiễn giáo dục ở trường phổ thông Việt Nam. Xây dựng một
tiến trình tổ chức và hướng dẫn học sinh các hoạt động giải quyết các vấn đề thực
tiễn để từ đó tìm kiến thức mới hoặc vận dụng kiến thức mới. Nội dung này được
xây dựng xung quanh chương VII “Mắt và các dụng cụ quang học” – Vật lý 11 –
Nâng cao [18].
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống các vấn đề phi cấu trúc có tính thử thách,
những sự kiện không nhất quán gắn liền với thực tế sẽ là khởi điểm thúc đẩy hoạt
động nhận thức của học sinh và thôi thúc học sinh đi tìm kiếm kiến thức để có câu
trả lời thỏa đáng cho vấn đề đặt ra. Đây sẽ là điểm góp phần đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, lấy người học làm trung
tâm, nâng cao chất lượng của việc dạy và học vật lí ở trường phổ thông.
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Khách thể nghiên cứu: Lý luận và thực tiễn dạy học ở trường THPT.
4.2 Đối tượng nghiên cứu:
Mục tiêu giáo dục.
Học sinh.
Nội dung chương trình và phương pháp giảng dạy vật lí ở trường
THPT.
đại.
Chiến lược dạy học dựa trên vấn đề và một số chiến lược dạy học hiện
4.3 Phạm vi nghiên cứu:
Qui trình thiết kế vấn đề phi cấu trúc và việc thực hiện thiết kế trong giảng
dạy chương VII “Mắt và các dụng cụ quang học” – Vật lý 11 – Nâng cao [18].
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH.
Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa lớp 11 – nâng cao.
Nghiên cứu thiết kế các vấn đề phi cấu trúc của chương VII “Mắt và
các dụng cụ quang học”.
Nghiên cứu khả năng thực nghiệm sư phạm của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu văn kiện Đảng về đổi mới nội dung, chương trình,
phương pháp dạy học.
Nghiên cứu tài liệu về giáo dục và các phương pháp giảng dạy vật lí.
Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học dựa trên vấn đề (PBL).
Nghiên cứu chương trình vật lí 11 – nâng cao.
Nghiên cứu thực nghiệm
Nghiên cứu, khai thác tài liệu liên quan đến việc thiết kế các vấn đề
phi cấu trúc.
Nghiên cứu, thiết kế tiến trình dạy học dựa trên vấn đề.
Chọn mẫu và dạy thực nghiệm ở trường THPT Nguyễn Trãi- thuộc
địa bàn thành phố Biên Hòa – Đồng Nai.
Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực
nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt
trong kết quả học tập của hai lớp đối chứng và thực nghiệm.
7. Những đóng góp của đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học, lấy học sinh làm trung tâm, phát huy
năng lực của học sinh. Giúp học sinh có hứng thú trong học tập, biết
áp dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Xây dựng được tiến trình học tập theo phương pháp dạy học dựa trên
vấn đề (PBL) đối với chương “Mắt và các dụng cụ quang học”.
8. Dự kiến cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Thiết kế các vấn đề và định hướng tổ chức hoạt động giải quyết vấn
đề của chương “Mắt và các dụng cụ quang học”
Chương 3:Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Mục tiêu, nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông
1.1.1. Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông
- Mục tiêu giáo dục ở mỗi quốc gia là do nhà nước đề ra, căn cứ vào yêu cầu
phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội của đất nước trong hiện tại và tương lai. Mục tiêu
này sẽ thay đổi theo mỗi giai đoạn phát triển của đất nước.
- Hội nghị ban chấp hành trung ương ĐCS VN lần 2 khóa VIII đã chỉ rõ mục
tiêu của giáo dục trong giai đoạn mới là: “Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo
dục là nhằm xây dựng những con người và thế hệ thiết tha, gắn bó với lí tưởng, độc
lập dân tộc và CNXH, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo
vệ tổ quốc, tham gia tích cực vào sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc và con người Việt Nam, có ý
thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và
công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong
công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe là người thừa kế xây dựng CNXH
vừa “hồng” vừa “chuyên” như lời căn dặn của Bác Hồ” [10]
1.1.2. Mục tiêu giáo dục môn học vật lí THPT ở Việt Nam hiện nay
Mục tiêu tổng quát
Mục tiêu tổng quát của chương trình ở cả hai ban khoa học tự nhiên và khoa học
xã hội là phát triển kết quả học tập ở trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông,
chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp cũng
như học nghề thuộc các lĩnh vực khoa học, kĩ thuật, văn hoá và dịch vụ khác nhau,
tạo động lực để học sinh tham gia vào các hoạt động, thích ứng với cuộc sống trong
xã hội hiện đại.
Mục tiêu cụ thể
- Mục tiêu kiến thức
o Chương trình ban khoa học tự nhiên có mục tiêu hoàn thiện cho học sinh
hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản ở trình độ tú tài về vật lí để giúp các
em đi vào những ngành khoa học, kĩ thuật và để sống trong một xã hội
công nghiệp hiện đại. Đó là:
+ Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá
trình vật lí thường gặp trong đời sống, sản xuất.
+ Những định luật và những nguyên lí cơ bản được trình bày phù hợp với
năng lực toán học và năng lực suy luận logic của học sinh.
+ Những nét chính về các thuyết vật lí.
+ Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô
hình.
+ Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng trong đời sống và sản
xuất.
o Chương trình ban khoa học xã hội: cũng có đầy đủ các mục tiêu như trên
tuy nhiên ban khoa học xã hội coi trọng việc xây dựng một bức tranh đa
dạng, thống nhất về vật lí hơn là đi vào lập công thức tính toán.
- Mục tiêu kĩ năng
+ Thu thập thông tin từ quan sát, thí nghiệm vật lí, từ tài liệu và các nguồn
thông tin đại chúng. Xử lí thông tin về vật lí.
+ Truyền đạt thông tin về vật lí, thảo luận, báo cáo.
+ Giải thích các hiện tượng vật lí. Các kĩ năng thực hành vật lí.
+ Đề xuất các dự đoán khoa học, các phương án thí nghiệm.
- Mục tiêu thái độ
+ Sự hứng thú trong học tập môn vật lí, rộng hơn là lòng yêu thích khoa
học.
+ Ý thức sẵn sàng áp dụng hiểu biết của mình vào các hoạt động gia đình,
xã hội để cải thiện đời sống và bảo vệ môi trường.
+ Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ và trung thực.
+ Tinh thần phấn đấu nỗ lực cá nhân cũng như khả năng giao tiếp, làm việc
nhóm trong học tập, nghiên cứu.
1.1.3. Nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông
1.1.3.1. Đặc điểm của môn học vật lí ở trường phổ thông
- Vật lí học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản nhất của vật chất,
cho nên những kiến thức vật lí là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên.
- Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm. Phương pháp
của nó chủ yếu là phương pháp thực nghiệm. Đó là phương pháp nhận thức có hiệu
quả trên con đường đi tìm chân lí khách quan.
- Vật lí học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên
nhiều kiến thức vật lí có liên quan với các vấn đề của triết học, tạo điều kiện phát
triển thế giới quan khoa học của học sinh.
- Vật lí học là cơ sở lí thuyết của việc chế tạo máy móc, thiết bị sử dụng
trong đời sống và sản xuất.
- Vật lí học là một khoa học chính xác, đòi hỏi vừa phải có kĩ năng quan sát
tinh tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm, vừa phải có tư duy logic
chặt chẽ, biện chứng, vừa phải trao đổi, thảo luận để kiểm định chân lí.
1.1.3.2. Các nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông
- Trang bị cho học sinh những kiến thức vật lí cơ bản, khoa học, hiện đại,
có tính hệ thống, bao gồm: các khái niệm vật lí, các định luật vật lí cơ bản, nội dung
chính của các thuyết vật lí, các ứng dụng của vật lí trong đời sống và sản xuất, các
phương pháp nhận thức phổ biến trong vật lí. Bên cạnh đó cần trang bị cho học sinh
những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng nhằm làm nền tảng cho họ có thể tham gia lao
động sản xuất và tiếp tục theo học những chuyên ngành khoa học tự nhiên cao hơn
ở bậc đại học hoặc tự bồi dưỡng trong quá trình lao động sản xuất.
- Góp phần cùng các môn học khác rèn luyện tư duy, bồi dưỡng năng lực
sáng tạo và khả năng tự học cũng như khả năng hoạt động độc lập của học sinh.
- Góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh, làm
cho học sinh nắm được những nguyên lí cơ bản về cấu tạo, hoạt động của các máy
móc được dùng phổ biến trong nền kinh tế quốc dân. Có kĩ năng sử dụng những
dụng cụ vật lí, dụng cụ đo lường, vẽ biểu đồ, xử lí số liệu....
1.2. Những định hướng chung của việc đổi mới PPDH vật lí ở trường THPT
1.2.1. Những khó khăn của việc đổi mới phương pháp dạy học
Mặc dù hằng năm, ngành giáo dục vẫn tổ chức những hội thảo bàn bạc về việc
thay đổi PPDH, áp dụng những phương pháp dạy học tiên tiến trên thế giới vào điều
kiện Việt Nam nhưng hầu hết các mô hình dạy học quen thuộc phổ biến ở nước ta
vẫn là “thầy là chủ thể”, trung tâm quyết định sự phát triển của trò. Sở dĩ mô hình
này vẫn tồn tại là do nó cho thấy những một số lợi thế: đây là mô hình dạy học tiết
kiệm nhất, nhanh nhất, có năng suất lí thuyết cao nhất vì truyền đạt được một số
kiến thức tối đa trong thời gian tối thiểu. Đây cũng là phương pháp có thể coi là an
toàn nhất đối với giáo viên vì họ có thể chủ động lên kế hoạch về bài giảng, giảng
dạy theo một khuôn mẫu đã xác định trước để đáp ứng cho việc thi cử.
Chính do những tồn tại trên mà các phương pháp này cũng tiềm ẩn những
nguy cơ. Người giáo viên là trung tâm, là độc tôn trong quá trình dạy học nên đôi
khi người thầy có thể là bức tường chắn sự phát triển tư duy, khả năng sáng tạo của
học sinh. Cũng do vai trò độc tôn của người giáo viên thì sẽ làm cho họ có xu
hướng ngại “làm mới” phương pháp dạy học của mình, họ không phấn đấu và ngại
tiếp nhận cái mới trong giáo dục. Chính những điều này sẽ ảnh hưởng rất lớn đến
chất lượng học sinh, đến mục tiêu đào tạo con người mới cho xã hội.
1.2.2. Những định hướng chung của việc đổi mới PPDH vật lí ở THPT
Nghiên cứu áp dụng một cách sáng tạo một số chiến lược dạy học hiện
đại
Đổi mới PPDH không có nghĩa là xoá bỏ hoàn toàn vai trò của các PPDH
truyền thống nhưng yêu cầu phải sử dụng các phương pháp dạy học đó theo tinh
thần đổi mới. Nghĩa là vận dụng một số quan điểm tích cực của các chiến lược dạy
học hiện đại vào hoàn cảnh cụ thể của nước ta. Dạy học không chỉ đơn thuần là
truyền thụ kiến thức mà phải chú trọng đến các phương pháp tạo cơ hội, tạo điều
kiện cho người học tích cực, chủ động, đặc biệt là quan điểm kiến tạo trong dạy
học. Quá trình dạy học là quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn trên cơ sở các
kiến thức được học. Do đó, giáo viên phải luôn tìm cách làm cho học sinh có thể
tiếp thu kiến thức và kĩ năng một cách chủ động, tạo ra sự động não thực sự của học
sinh trong giờ học.
Ngoài việc hướng tới các mục tiêu giáo dục đã nêu, các chiến lược dạy học
hiện đại còn hướng tới các mục tiêu khác như: coi trọng sự phát triển hiểu biết vượt
ra khỏi chương trình học, hướng tới phát triển tư duy bậc cao, coi trọng sự phát triển
đa dạng nhân cách của người học, chú trọng đến thái độ sống và làm việc của con
người trong thế kỉ XXI...Một số phương pháp dạy học hiện đại đã và đang được áp
dụng trên thế giới: Dạy học Chủ đề (Themse based learning - TBL), Dạy học Dự án
(Project based learning - PJBL), Dạy học dựa trên Vấn đề (Problem based learning -
PBL)... Những mô hình dạy học này đã thu được những kết quả khả quan đối với
các nước áp dụng. Chính vì thế mà giáo viên cần phải nghiên cứu các phương pháp
này và áp dụng những tư tưởng của phương pháp, của chiến lược đó vào Việt Nam
một cách phù hợp nhất nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học.
Dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động
Theo lí thuyết của Vưgotxki [23], bằng hoạt động và thông qua hoạt động mà
mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức và nhân cách của
mình. Trong học tập, việc học của học sinh có bản chất là hoạt động, bằng hoạt
động và thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và
phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm, đạo đức, thái độ. Theo chiến lược
này học sinh sẽ không còn thụ động chờ sự “nhỏ giọt” trong việc cung cấp kiến thức
bởi người giáo viên mà các em sẽ chủ động tìm hiểu nội dung, quan sát hiện tượng,
tranh luận... để rút ra những kiến thức, sự hiểu biết cho bản thân. Do vậy, nhiệm vụ
chính của người giáo viên là phải tổ chức, hướng dẫn và tìm cách kiểm tra kết quả
hoạt động học tập của học sinh, giúp học sinh lĩnh hội được nền văn hoá xã hội, tạo
ra sự phát triển những phẩm chất tâm lí, hình thành nhân cách.
Bồi dưỡng khả năng tự học cho học sinh
Đổi mới PPDH nhằm đạt tới mục tiêu là đặt học sinh vào vai trò trung tâm,
chủ thể của quá trình học vì thế không thể không tính đến việc bồi dưỡng khả năng
tự học cho học sinh. Dù cho ở môi trường học tập nào đi nữa thì học sinh vẫn phải
là người động não để tiếp thu các kiến thức, điều này không ai có thể làm thay
được. Chính vì thế mà ngay trong giờ học trên lớp giáo viên cũng phải rèn luyện
cho học sinh phương pháp suy nghĩ và hành động để giải quyết vấn đề.
Nghiên cứu đổi mới quá trình thực hành, thí nghiệm
Vật lí học là môn khoa học thực nghiệm nên cần phải coi thực hành vật lí là
một trong những biện pháp quan trọng để thu lượm thông tin từ thực tế. Thông qua
thực hành ta xây dựng những biểu tượng cụ thể về sự vật và hiện tượng mà không
một lời lẽ nào có thể mô tả đầy đủ được.
Trong thực hành, các kĩ năng quan sát, lắp ráp thí nghiệm, đo đạc, vẽ đồ thị,
suy đoán ... phát triển rất mạnh. Vì vậy, trong giờ thực hành giáo viên không nên
hướng dẫn học sinh theo kiểu chỉ đâu làm đấy một cách máy móc mà nên giúp học
sinh nắm được mục đích thí nghiệm, xây dựng phương án thí nghiệm, cách tiến
hành đo đạc, xử lí kết quả thí nghiệm, rút ra kết luận. Cách tốt nhất là nên cho học
sinh làm việc theo các nhóm để các em phát huy được tính chủ động, sáng tạo.
Nghiên cứu, sử dụng các phương tiện dạy học và các tài liệu hỗ trợ khác
Những phương tiện dạy học mà chúng ta vẫn sử dụng chủ yếu hiện nay là phấn
và bảng, gần đây chúng ta cũng nghiên cứu và sử dụng một số phương tiện dạy học
hiện đại: máy vi tính, máy chiếu, các phần mềm dạy học, internet... những phương
tiện này làm tăng giá trị lượng thông tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và
hiệu quả hơn. Tuy nhiên, bên cạnh những lợi ích tích cực thì các phương tiện hiện
đại cũng có một số hạn chế nhất định nên giáo viên không nên quá lạm dụng sẽ gây
phản tác dụng. Ví dụ như thí nghiệm ảo, giáo viên chỉ nên dùng ở những bài học mà
không thể làm thí nghiệm trên lớp được để học sinh dễ hình dung, không nên thay
thế các thí nghiệm có thể thực hiện được bằng thí nghiệm ảo vì nó sẽ gây sự hiểu sai
và xa rời thực tế cho học sinh.
Nghiên cứu cách soạn giáo án
Cần phải thay đổi cách soạn giáo án của giáo viên theo mục tiêu đào tạo.
Trước kia chúng ta học theo kiểu thầy đọc, trò chép, nên giáo án cũng chỉ dựa theo
tiêu chí này, và chính cách học này làm học sinh trở nên thụ động hơn. Đổi mới
PPDH, giáo viên cũng cần đổi mới cách thức tổ chức các hoạt động học tập của học
sinh, cụ thể:
- Trong giáo án phải tổ chức các hoạt động học tập của học sinh thật cụ thể,
phần nào thì học sinh phải làm việc, phần nào thì giáo viên sẽ hướng dẫn, phần nào
học sinh phải tự tìm hiểu ở nhà...
- Cần chuẩn bị trước hệ thống câu hỏi để hướng dẫn học sinh thông qua các
hoạt động.
- Chuẩn bị các trang thiết bị cũng như đồ dùng dạy học cần thiết cho tiết học.
Nghiên cứu và đổi mới cách kiểm tra đánh giá
- Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho học sinh thì đánh giá cũng phải đổi mới theo
hướng phát triển mọi năng lực của học sinh.
- Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả
quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn
học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục. Như vậy, giáo viên cần nghiên
cứu các hình thức đánh giá, các phương thức và các phương tiện, các tiêu chí để
đánh giá. Nên phối hợp nhiều hình thức đánh giá, kiểm tra như trắc nghiệm, tự luận,
làm thí nghiệm... Nếu như trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh thì
trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau để tự điều chỉnh cách học. Tự đánh giá đúng và điều
chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà
nhà trường phải trang bị cho học sinh.
1.3. Cơ sở lí luận chung của mô hình dạy học tích cực
1.3.1. Mô hình dạy học truyền thống và những hạn chế
Mục tiêu giáo dục xác lập trong ba lĩnh vực: nhận thức, kĩ năng và thái độ
trong đó qui định cụ thể những yêu cầu trong lĩnh vực nhận thức (về kiến thức, trình
độ nắm kiến thức), các kĩ năng cơ bản và trình độ hoàn thiện từng kĩ năng...Các
mục tiêu này cụ thể hoá thành những tiêu chí đánh giá chung cho thành quả học tập
của học sinh. Từ đó cũng hình thành kiểu dạy học truyền thụ một chiều để đáp ứng
các yêu cầu về mức độ đồng hoá kiến thức. Mục tiêu dạy học kiểu truyền thống thể
hiện sự chờ đợi kết quả học tập định sẵn ở tất cả các học sinh, cho dù học sinh có sự
khác nhau cá nhân tất yếu như thế nào đều phải đạt đến một chuẩn nhất định sau
một môn học, một khóa học nào đó.
Mục tiêu này trong một thời gian đã khẳng định được sự ưu việt của nó nhưng
ngay lập tức, nó cũng thể hiện những hạn chế lớn. Đó là sự chưa quan tâm đến nhu
cầu cá nhân, sự phát triển toàn diện đa phong cách, đa dạng của mỗi cá nhân, chưa
định hướng tương lai, nghề nghiệp và kĩ năng sống cho học sinh.
Hiện nay ở các nước có nền giáo dục phát triển, mục tiêu giáo dục do Unessco
đưa ra lại là sự kết hợp hài hòa giữa các mục tiêu nhân văn đáp ứng nhu cầu học tập
và phát triển của cá nhân, của các phong cách học tập khác với mục tiêu truyền
thống của chúng ta. Nó hướng tới những nội dung kiến thức và kĩ năng cần thiết
phục vụ cho nhu cầu sự phát triển có định hướng nguồn nhân lực cho xã hội. Để bắt
kịp với sự phát triển của thế giới, chúng ta cũng cần thay đổi quan điểm về mục tiêu
giáo dục, nên tìm hiểu và áp dụng những mô hình dạy học tích cực và hiệu quả hơn
vào điều kiện Việt Nam.
1.3.2. Mô hình dạy học tích cực
Những năm gần đây, các kết quả nghiên cứu về sự khác biệt giữa bán cầu não
trái và bán cầu não phải đã làm thay đổi quan niệm của các nhà giáo dục về mối
quan hệ giữa trí thông minh, óc sáng tạo vốn không rõ ràng trong cả thế kỉ trước đó.
Theo quan điểm cũ, bán cầu não trái luôn được coi là trội hơn, nó như một đặc
điểm chung của con người mang tính bẩm sinh, di truyền. Nhưng kết quả nghiên
cứu về sinh lí, thần kinh và tâm lí học cuối thế kỉ XX đã kết luận cho rằng bán cầu
não trái trội hơn là do sự học tập chứ không phải di truyền. Người ta sinh ra có thể
phát triển trội (hoặc cân bằng) các chức năng của hai bán cầu não trái hay phải
nhưng giáo dục có ảnh hưởng quyết định đến sự phát triển tiếp theo của chúng.
Giáo dục có thể làm cho nhiều người không có sự phát triển thiên lệch giữa các
chức năng ở hai nửa bán cầu não thành người có sự phát triển trội một số chức năng
tư duy ở một nửa não nào đó và cũng có thể làm mất đi những khả năng này.
Với mô hình giáo dục truyền thống, kiến thức được cung cấp theo một trình tự
liên tục và tuần tự, tuyến tính. Các khái niệm trước là cơ sở để xây dựng khái niệm
sau, các khái niệm có mối quan hệ logic một chiều. Nội dung các khái niệm được
trình bày, giảng dạy theo một tiến trình logic với sự giúp sức của toán học và mang
nặng tính hàn lâm rất phù hợp với những học sinh có não trái phát triển trội. Chính
điều này đã vô tình làm những học sinh vượt trội về não phải gặp nhiều khó khăn
trong học tập. Bởi lẽ, những học sinh có não phải phát triển trội thì họ thường có xu
hướng nắm bắt cái tổng thể rồi mới quay ngược lại vấn đề mổ xẻ, phân tích chúng.
Chính do sự mất cân đối này mà cần phải đổi mới tư duy, đổi mới quan niệm
dạy học ở các quốc gia. Dạy học làm sao để các học sinh có sự phát triển trội não
phải cũng có sự thích ứng, để mọi học sinh được phát triển cân bằng các chức năng
tư duy của hai nửa bán cầu não. Điều này rất cần thiết để con người có thể giải
quyết các vấn đề khác nhau trong cuộc sống.
Muốn đạt được sự thay đổi này thì mô hình dạy học cũng phải thay đổi,
phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, phải quan tâm đến các nhu cầu
phát triển cá nhân, tạo ra những cơ hội học tập cho học sinh. Hình thức tổ chức của
các mô hình dạy học tích cực chủ yếu là theo nhóm hợp tác, trong đó mỗi học sinh
đảm trách một vai trò, thực hiện công việc và phối hợp với nhau để hoàn thành
nhiệm vụ được giao. Trong nhóm mỗi cá nhân có điều kiện để phát huy năng lực
của mình đồng thời học sinh còn có thể tự điều chỉnh và học tập lẫn nhau. Việc
phân loại phong cách học tập và tư duy này còn giúp giáo viên có những can thiệp
và giúp đỡ cụ thể đối với từng học sinh, giúp họ khắc phục những hạn chế và phát
huy những mặt tích cực.
Các mô hình dạy học tích cực quan niệm rằng học sinh chỉ thực sự chủ động
và tích cực tham gia vào quá trình học tập khi vấn đề học tập cần giải quyết có mối
liên hệ với thực tiễn đích thực mà họ đang sống và cũng chỉ những vấn đề như vậy
mới thực sự cuốn hút họ phát huy hết khả năng của mình để giải quyết. Các mô
hình này luôn đặt học sinh làm trung tâm cho nên học sinh phải được quyết định
một phần (hay toàn bộ) chiến lược học tập, đồng thời học sinh cũng phải chịu trách
nhiệm một phần với kết quả học tập của mình.
Một số phương pháp dạy học tích cực hiện nay như:
Dạy học theo nhóm: là PPDH hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia
sẻ băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới
làm cho bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự
tiếp thu thụ động từ giáo viên. Sự thành công của bài học sẽ phụ thuộc chủ
yếu vào sự tham gia nhiệt tình của các thành viên trong nhóm.
Dạy học Chủ đề (Themse based learning): là sự kết hợp cách tổ chức học
theo lớp truyền thống với học theo nhóm hợp tác nhưng chủ yếu vẫn là theo
nhóm. Không gian học không bó hẹp trong lớp học mà mở ra ngoài thực tiễn.
Thời gian học một chủ đề không nhất thiết trong một hay hai tiết học mà có
thể kéo dài trong một vài tuần tuỳ thuộc vào ý nghĩa và mức độ quan trọng,
khó khăn của chủ đề.
Dạy học Dự án (Project based learning): được thực hiện trong những điều
kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau, có
thể cần sự tham gia của giáo viên nhiều môn học. Hình thức dạy học này phù
hợp với việc yêu cầu học sinh huy động kiến thức tổng hợp hoặc chuyên sâu
về một lĩnh vực để phân tích, tổng kết, đưa ra kết quả triển khai thực hiện
một công việc. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả của dự án
là những sản phẩm có thể được giới thiệu được như các bài viết, tập tranh
ảnh sưu tầm, chương trình hành động cụ thể.
Dạy học dựa trên Vấn đề (Problem based learning): là phương pháp học
tập mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh cách học, cách hợp tác với các thành
viên trong cùng một nhóm để tìm ra giải pháp cho một vấn đề có thực trong
cuộc sống và đồng thời liên quan đến chương trình học. Những vấn đề này
được sử dụng để khơi dậy trí tò mò và khởi xướng nhu cầu học tập. Rèn
luyện cho học sinh khả năng tư duy nghiêm túc, kĩ năng phân tích chuyên
sâu cũng như các kĩ năng tìm kiếm và sử dụng các nguồn tài liệu hỗ trợ.
1.4. Dạy học dựa trên Vấn đề (Problem Based Learning – PBL) và khả năng
áp dụng vào dạy học Vật lí ở trường phổ thông
1.4.1. Một số định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL)
Theo một số tác giả, PBL được hiểu như sau:
- “PBL là bất kì môi trường học tập nào mà vấn đề đặt ra sẽ điều khiển quá
trình học tập. Như vậy một vấn đề nào đó sẽ được giao cho người học trước khi họ
được học các kiến thức. Vấn đề đặt ra sao cho người học khám phá rằng họ cần
phải học một số kiến thức nào đó trước khi họ có thể giải quyết vấn đề”– Don
Woods [34].
- “PBL là một ví dụ về mô hình người học là trung tâm của việc học và dạy.
Đó là phương pháp học tập dựa trên nguyên tắc sử dụng các vấn đề như là khởi
điểm cho việc tiếp thu và tích hợp kiến thức mới” – H.S Barrows [34].
- “PBL vừa là chương trình, vừa là quá trình. Chương trình bao gồm những
vấn đề được lựa chọn kĩ càng, đòi hỏi người học trong quá trình học phải tích lũy
kiến thức then chốt. Quá trình là sự rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề thành
thạo, phương pháp tự học, kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện trong những quá
trình, những phương pháp được sử dụng phổ biến trong cuộc sống, trong giải quyết
vấn đề” – Barrows và Kelson [34].
Từ những định nghĩa đã tham khảo, PBL có thể được hiểu là phương pháp
hướng dẫn học sinh cách tự học, cách hợp tác với các thành viên trong nhóm để tìm
ra giải pháp cho một vấn đề có thực trong cuộc sống, đồng thời liên quan đến
chương trình học. Những vấn đề này được sử dụng để khởi xướng nhu cầu học tập,
rèn luyện cho học sinh những kĩ năng phân tích vấn đề, tìm kiếm và sử dụng các
nguồn tư liệu hỗ trợ , đưa ra các giải pháp giải quyết vấn đề.
1.4.2. Mục tiêu của phương pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề (PBL)
1.4.2.1. Mục tiêu của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề
Kiến thức
Giúp người học nắm chắc và ghi nhớ lâu hơn về kiến thức học
được theo chiều rộng lẫn chiều sâu. Đó là do trong quá trình tìm
hiểu và giải quyết vấn đề, người học hoàn toàn chủ động trong
việc xác định nội dung có liên quan để nghiên cứu và tìm hiểu, vận
dụng.
Giúp người học tìm hiểu các kiến thức liên môn, có liên quan đến
môn học khi họ tham gia giải quyết vấn đề. Điều này làm cho kiến
thức mà người học thu nhận được có tính cập nhật và đa dạng.
Kĩ năng
Hình thành và phát triển kĩ năng giao tiếp, tìm kiếm giải pháp, làm
việc nhóm: chia sẻ kinh nghiệm, thuyết trình, thảo luận, đánh giá...
trong quá trình học tập nhằm phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề.
Phát triển các kĩ năng sống thông qua việc tham gia vào quá trình
học tập.
Thái độ
Giúp người học cảm thấy gắn bó và yêu thích môn học.
Giúp người học thấy được những giá trị của hoạt động nhóm, chấp
nhận những quan điểm khác nhau, phát triển tư duy phê phán và
sáng tạo, nỗ lực học tập không ngừng để phát triển tư duy.
1.4.2.2. Mục tiêu của phương pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề
Học tập để vận dụng vào cuộc sống, “học đi đôi với hành” đó là mục tiêu
cần phải đạt đến của bất kì môn học nào. Căn cứ vào mục tiêu chung của phương
pháp dạy học dựa trên vấn đề, đối với bộ môn vật lí cũng đề ra những mục tiêu
riêng.
Kiến thức
- Giúp học sinh tìm kiếm và phát hiện các định luật, các thuyết, các
nguyên lí cũng như các hiện tượng vật lí chứa đựng trong các sự kiện
thực tế.
- Giúp học sinh có những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực
nghiệm.
- Nắm được những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng
của Vật lí trong đời sống và sản xuất.
- Xây dựng được mối liên hệ giữa các kiến thức vật lí với các kiến thức
của các môn học khác: Toán học, Sinh học, Địa lí, Hoá học...
Kĩ năng
- Biết thu thập thông tin từ quan sát, thí nghiệm vật lí, từ tài liệu và các
nguồn thông tin đại chúng liên quan đến vấn đề đang tìm hiểu.
- Biết cách làm việc với thông tin theo nhóm, khai thác, so sánh, sắp xếp
thông tin, liên hệ, suy luận... để giải quyết các vấn đề vật lí.
- Rèn luyện kĩ năng thực hành vật lí, sử dụng các dụng cụ, chế tạo những
thí nghiệm vật lí đơn giản, đề xuất được các dự án khoa học, phương án
thí nghiệm.
Thái độ
- Sự hứng thú học tập môn vật lí, có lòng yêu thích khoa học, có tác
phong làm việc khoa học, có tính trung thực khoa học, có ý thức sẵn sàng
áp dụng những hiểu biết vật lí vào thực tế giải quyết sáng tạo các vấn đề
thực tiễn đích thực, chế tạo, tìm hiểu, cải tiến các thí nghiệm, máy móc
1.4.3. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề
(PBL)
Để thấy rõ những đặc trưng cơ bản, tiến bộ của PBL ta có thể tham khảo bảng
nhận xét sau để có cái nhìn tổng quan hơn về phương pháp dạy học mới này [13].
Bảng 1.1. Bảng so sánh phương pháp dạy học truyền thống và dạy học dựa trên vấn
đề (PBL).
PBL PP dạy học truyền thống
Chương trình học
- Dựa vào kinh nghiệm, kĩ năng sẵn có - Soạn thảo bài trước theo một chương
của học sinh và khuyến khích khả năng trình và một khuôn mẫu định sẵn.
“biết nhiều hơn thế” của học sinh.
- Mạch lạc, tương thích. - Tuyến tính, duy lí.
- Toàn bộ của từng phần. - Từng phần của toàn bộ.
- Dạy học là tạo điều kiện. - Dạy học là truyền thụ.
- Học tập là xây dựng. - Học tập là tiếp thu.
- Môi trường linh động. - Môi trường kết cấu.
Vai trò của giáo viên
- Huấn luyện viên - Người truyền thụ
- Giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi về quá - Hướng dẫn suy nghĩ
trình suy nghĩ.
- Huấn luyện, điều tiết, giám sát việc - Nắm giữ và truyền thụ kiến thức
học, điều chỉnh mức độ khó.
- Nhập cuộc, quản lí hoạt động nhóm và - Quản lí học sinh trong giờ lên lớp
quản lí quá trình học tập.
- Đánh giá việc học - Đánh giá người học
Vai trò của người học
- Là người tham dự - Là người tiếp thu
Chủ động nắm giữ tình thế Không chủ động
Khám phá, giải quyết vấn đề từ Thụ động theo sự hướng dẫn của
bên trong. giáo viên và đi theo kết cấu bài
Tổng hợp, xây dựng và tích luỹ học trong sách giáo khoa.
kiến thức để giải quyết vấn đề Tái tạo kiến thức, thu nhận và
kiểm nghiệm thông qua những ví trong những điều kiện tự thiết lập.
dụ do giáo viên đưa ra hoặc gợi ý
trong sách giáo khoa.
Vai trò của vấn đề
- Vấn đề phi cấu trúc (ill – structured - Vấn đề có cấu trúc (well – structured
problem): những vấn đề thực tế, có kết problem): theo khuôn mẫu đã được định
thúc mở, có nhiều giải pháp khả dĩ. sẵn, có sẵn một giải pháp đúng duy nhất.
- Được giới thiệu như một tình huống - Được trình bày như một nhiệm vụ để
trong đó vấn đề chưa được xác định rõ nhớ. Thông qua vấn đề người học bắt
ràng. buộc phải sử dụng kiến thức bài mới sẽ
- Vấn đề là tâm điểm, kích thích tố và là học để giải quyết vấn đề.
bánh xe luân chuyển trong quá trình
học.
Vai trò của thông tin
- Chỉ được giới thiệu một phần bởi - Được tổ chức và giới thiệu bởi người
người dạy (trừ khi được yêu cầu). Phần dạy.
lớn được tập hợp và phân tích bởi người
học.
Trên đây là những nét cơ bản để so sánh sự khác biệt giữa PBL với các phương
pháp truyền thống mà chúng ta đã và đang sử dụng. Sau đây là những đặc trưng cụ
thể hơn của PBL.
Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt đông dạy và học
Vấn đề là đơn vị cấu trúc cơ bản của PBL. Người học được tiếp cận với vấn đề
ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài học. Brooks cho rằng một trong những
nguyên tắc chủ yếu của sự giảng dạy theo xu hướng tạo dựng là giáo viên gợi ý cho
học sinh tìm ý tưởng trong những vấn đề đặt ra. Chuỗi sự kiện hoặc vấn đề nên có
tính thử thách những giả thuyết được đưa ra bởi học sinh. Thử thách, tính phi lí, tính
dị thường hoặc những sự kiện không nhất quán tạo một điểm khởi đầu để thúc đẩy
hoạt động học tập của học sinh [34].
Nussbaum và Novick khẳng định rằng: “để đi đến một khái niệm mới, đầu tiên
học sinh phải nhận ra được vấn đề cũng như sự bất lực của họ khi giải quyết nó. Sự
bất lực của người học xảy ra bởi sự hiện diện của một sự kiện vấn đề không nhất
quán” [34]. Đó là những điều kiện, những tình huống, mâu thuẫn... mà họ không
giải thích được. Còn Bruce cho rằng vấn đề mang tính thách thức, không tuân thủ
thường làm cho chúng ta dẫn đến tình trạng “mất cân bằng”. Sự thúc đẩy từ tình
trạng đó là nguyên nhân dẫn đến sự thắc mắc, sự tò mò và cần phải nghiên cứu, tìm
hiểu để làm giảm bớt những nghi ngờ và trở lại trạng thái cân bằng [34].
Như vậy, từ những vấn đề đặt ra sẽ tạo hứng thú, lôi cuốn học sinh tham gia
vào bài học. Sự hứng thú đạt đỉnh cao khi nó thôi thúc học sinh đi tìm câu trả lời.
Trong nhiều trường hợp, câu trả lời không hẳn là một câu kết luận chính xác, một
phương án duy nhất đúng mà nó có thể là những giải pháp chấp nhận được, người ta
gọi đó là những giải pháp mở hay kết luận mở. Trong những giải pháp hay kết luận
mở đó lại chứa đựng những vấn đề mới, nó lại tiếp tục lôi cuốn học sinh tham gia
vào quá trình học. Như vậy trong suốt quá trình học, các vấn đề xuất hiện luôn điều
khiển quá trình học tập của học sinh.
Đối với bộ môn vật lí – một môn học gắn liền với thực tế thì vấn đề lại đóng
vai trò quan trọng. Từ vấn đề lớn đưa ra trong quá trình giải quyết, học sinh sẽ dần
dần phát hiện ra những vấn đề chi tiết hơn. Chính điều này là cơ hội để học sinh tìm
hiểu kĩ lưỡng và sâu sắc hơn về bản chất của vấn đề.
Người học tự tìm tòi để xác định nguồn thông tin giải quyết vấn đề.
Finkle và Torp cho rằng: “Tìm hiểu vấn đề cơ bản là cơ sở của sự phát triển
chương trình học và hệ thống hướng dẫn, đồng thời phát triển cả việc giải quyết
các vấn đề chiến lược, những cơ sở tri thức, những kĩ năng, kỉ luật... bằng việc đặt
học sinh trong vai trò người đang bị đương đầu với vấn đề cần giải quyết” [34].
Như vậy, trên cơ sở vấn đề đặt ra, người học phải tìm tòi, nghiên cứu các nguồn
thông tin và sử dụng nó một cách hữu ích nhất.
Học sinh sẽ làm việc theo từng nhóm. Các nhóm sẽ lập ra một danh sách
những cái đã biết và những cái chưa biết liên quan đến vấn đề. Sự liệt kê này sẽ
giúp học sinh gợi lên những kiến thức đã biết và bàn luận, phân tích về những cái
chưa biết. Có thể sự phân tích này thỉnh thoảng lại đi sai hướng nhưng nó lại là một
khởi nguồn để những giả thuyết mới xuất hiện một cách tự nhiên. Với câu hỏi
“Chúng ta cần biết gì?”, học sinh sẽ đặt ra những câu hỏi và câu trả lời để những
kiến thức thiếu hụt được làm sáng tỏ. Câu hỏi “Chúng ta nên làm gì?” sẽ giúp học
sinh đi tìm câu trả lời theo hướng: ai là người tìm ra? Nguồn thông tin nào để tham
khảo hoặc những hành động cụ thể nào được áp dụng?...Trong quá trình đi tìm câu
trả lời cho mình học sinh có thể nhờ sự trợ giúp của các chuyên gia, giáo viên,
những người có trách nhiệm liên quan đến vấn đề... Tuy nhiên sự giúp đỡ của
những người này chỉ dừng ở mức độ gợi ý, còn việc xác định giải pháp trả lời cuối
cùng cho vấn đề thì đó vẫn là nhiệm vụ của học sinh. Nguồn thông tin mà học sinh
tiếp cận từ nhiều nguồn khác nhau: thư viện, báo chí, các buổi thảo luận, internet,
nhà chuyên môn...nhưng học sinh phải là người phân tích và lựa chọn thông tin phù
hợp để giải quyết vấn đề. Chính vì sự đa dạng trong phong cách học tập theo
phương pháp này mà học sinh phải là người chủ động đi tích lũy kiến thức cho
chính mình, không ai có thể làm thay thế việc này được.
Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi
Thông qua thảo luận ở nhóm nhỏ, người học chia sẻ nguồn thông tin và cùng
nhau hình thành các giả thuyết giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết và đi đến
kết luận. Ngay từ bước tiếp cận với vấn đề thì thảo luận nhóm là việc không thể
thiếu để cả nhóm thống nhất ý kiến với nhau, xác định vấn đề nào là quan trọng cần
tập trung. Khi đã xác định được vấn đề, nhóm cũng cần phải xác định những thuật
ngữ, khái niệm còn chưa rõ nghĩa trong vấn đề đặt ra, sau đó các thành viên sẽ chia
sẻ kiến thức, sự hiểu biết của mình về vấn đề hoặc phân tích thông tin để cả nhóm
đều thống nhất cách hiểu về vấn đề, xác định những khoảng trống, những sự thiếu
hụt trong kiến thức, trong sự hiểu biết hiện nay. Đây cũng là cơ sở cần thiết và rất
quan trọng để đi tìm giải pháp hợp lý.
Trên cơ sở xác định sự thiếu hụt về kiến thức đó, học sinh phải đi tìm kiếm
kiến thức bổ sung cho bản thân cũng như để giải quyết vấn đề. Để có được những
giải pháp khả dĩ và thuyết phục, mỗi thành viên trong nhóm sẽ phải có thời gian làm
việc cá nhân, tự nghiên cứu và tìm hiểu. Tuy nhiên sự nghiên cứu cá nhân chưa hẳn
là một nghiên cứu thành công và thuyết phục. Kết quả nghiên cứu cần phải được
đưa ra thảo luận với các thành viên khác trong nhóm. Thông qua các câu hỏi, sự
chất vấn lẫn nhau giữa các thành viên sẽ làm cho nhóm tập trung hơn, cùng nhau
đóng góp ý kiến để có được giải pháp hoàn chỉnh.
Thảo luận nhóm cũng là cơ sở để phát triển kĩ năng giao tiếp hiệu quả. Điều
quan trọng là mỗi thành viên khi tham gia giao tiếp phải đóng góp những kiến thức
và những ý tưởng độc đáo của mình để học hỏi lẫn nhau. Nhiều nghiên cứu cũng đã
chỉ ra rằng chỉ thông qua các hoạt động thực tiễn, con người mói có thể cải thiện
những khả năng của chính mình. Cũng thông qua thảo luận mà học sinh có thời gian
và cơ hội để thể hiện mình. Học sinh sẽ được tinh chỉnh, khuyến khích để sự hiểu
biết của họ chính xác hơn và họ đạt được mục tiêu học tập nhanh chóng và hiệu quả
hơn.
Vai trò của giáo viên chỉ mang tính hỗ trợ
Vai trò của giáo viên khi thực hiện giảng dạy theo phương pháp này thì khác
với các phương pháp giảng dạy truyền thống. Ở đây giáo viên không phải là người
cung cấp kiến thức cho học sinh mà giáo viên chỉ là người cung cấp các sự kiện,
tình huống có vấn đề trong thực tế để lôi cuốn học sinh vào tham gia giải quyết vấn
đề. Khi học sinh đã tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề thì giáo viên sẽ giúp đỡ
họ trong quá trình học tập với vai trò của một huấn luyện viên, một người hướng
dẫn tạo điều kiện. Sự hướng dẫn có thể thực hiện thông qua các câu hỏi gợi ý và
những định hướng để đảm bảo cho các nhóm đang đi đúng hướng và có những lựa
chọn hợp lí – những lựa chọn này có thể coi là chìa khóa của việc học. Việc đặt câu
hỏi thích hợp với học sinh là một trong những phương tiện để làm cho việc học trở
nên nhẹ nhàng hơn. Câu hỏi hợp lí sẽ thu hút sự chú ý của nhóm, tránh sự phân tán
của các thành viên. Tuy nhiên, không phải trường hợp nào giáo viên cũng có thể
hỏi. Các câu hỏi phải được đưa ra vào thời điểm hợp lí mới phát huy tác dụng. Các
câu hỏi giáo viên đưa ra phải gợi ra những lập luận của học sinh, nếu họ có hỏi
thêm thông tin về trường hợp nào đó thì giáo viên có thể hỏi: Các em hi vọng tìm ra
cái gì? Cái gì là lí do cho câu hỏi của em? Các câu hỏi này có giải quyết được vấn
đề thực tế đặt ra không? Những thông tin cốt lõi mà các em cần biết cho những tình
huống tương tự sau này là gì? Có bất kì vấn đề nào phát sinh ngoài vấn đề này
không?
Giáo viên phải khuyến khích học sinh trao đổi và nhấn mạnh những câu hỏi
mở để thúc đẩy việc thảo luận hơn là tập trung vào những câu hỏi mà câu trả lời chỉ
là có hoặc là không. Nếu học sinh gặp khó khăn trong việc giải quyết vấn đề, hãy
cho học sinh những gợi ý, không nên trả lời thay các em và can thiệp vào hầu hết
các ý kiến tranh luận của các em hoặc làm gián đoạn buổi thảo luận.
Vai trò người hướng dẫn của giáo viên thể hiện ở chỗ giáo viên tham gia định
hướng học tập, giới thệu tài liệu thích hợp, chuẩn bị các buổi gặp gỡ đối với học
sinh, có những đánh giá nhận xét về hoạt động phối hợp của học sinh trong nhóm
cũng như toàn bộ nhóm theo những mục tiêu đã đề ra.
Kiến thức mang tính liên môn
Vấn đề học tập đưa ra trong PBL là những vấn đề xuất phát từ thế giới thực. Khi
tham gia giải quyết vấn đề HS phải huy động tất cả các kiến thức liên quan đến vấn
đề, có thể sử dụng thông tin của những môn học khác nhau để giải quyết nó. Đôi khi
HS còn phải làm các bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức. Ví dụ như khi
học kiến thức vật lí về cân bằng của vật rắn – chương trình vật lí 10, giáo viên có
thể đặt ra vấn đề thực từ vụ sập cần cẩu ở cao ốc Centec Power (72 - 74 Nguyễn Thị
Minh Khai, Q.1, TP.HCM) vào lúc 14h ngày 27/12/2007. Qua quá trình đi tìm hiểu
vấn đề, HS sẽ phải tìm hiểu về luật lao động (môn công dân), tốc độ gió ngày hôm
đó (môn địa lí),...
Quan hệ với môi trường bên ngoài
Xuất phát từ những vấn đề thực mà việc học của HS theo PBL chịu ảnh hưởng
bởi các mối quan hệ giao tiếp với mọi người xung quanh. Việc học có thể được
nâng cao khi người học có cơ hội tiếp xúc và cộng tác với người khác qua những
công việc hướng dẫn. Các môi trường học cho phép tạo ra các mối tương tác xã hội,
tôn trọng tính đa dạng, khuyến khích lối tư duy linh hoạt và hình thành, phát triển kĩ
năng sống trong cộng đồng.
1.4.4. Phân loại vấn đề
1.4.4.1. Vấn đề có cấu trúc (well- structured problem)
Đó là những vấn đề khi đưa ra đã có sẵn câu trả lời đúng, một giải pháp đúng
duy nhất. Đa số các vấn đề mà sách giáo khoa đưa ra trong các lĩnh vực toán học,
khoa học tự nhiên là các vấn đề luôn có câu trả lời sẵn.
Vấn đề có cấu trúc thường xuất phát từ những sự kiện được sắp đặt trước, nó đã
xảy ra và đã có kết quả, giải pháp xử lí rồi. Khi nêu lại vấn đề này giáo viên mong
muốn hướng học sinh đến những kết quả có trước đó. Có thể nói vai trò của vấn đề
có cấu trúc chỉ được trình bày như một nhiệm vụ để nhớ và được tổ chức, giới thiệu
bởi người dạy.
Ta xét ví dụ sau để làm rõ vấn đề có cấu trúc: Vật AB đặt trước thấu kính hội tụ
(f = 6cm), cách thấu kính 12cm. Xác định vị trí, tính chất ảnh tạo bởi thấu kính?
Đây là một bài toán quang hình truyền thống, áp dụng công thức xác định vị trí
ảnh, ta tính được khoảng cách từ ảnh đến thấu kính là 12cm, ảnh này là thật. Như
vậy bài toán này chỉ có một đáp số duy nhất đúng.
Vấn đề có cấu trúc thường được sử dụng trong các phương pháp dạy học truyền
thống.
1.4.4.2. Vấn đề phi cấu trúc (ill- structured problem)
Vấn đề phi cấu trúc là gì? Đó là những vấn đề thường được hiểu là
“Những vấn đề mà học sinh thường phải đối mặt trong cuộc sống hằng ngày,
chúng bao gồm những vấn đề về chính trị, xã hội, kinh tế và khoa học” – Simon
[34].
“Là những vấn đề mà mục đích thông tin không đầy đủ, rõ ràng” – Wash
[34].
“Là những vấn đề hỗn độn, phức hợp trong tự nhiên, nó đòi hỏi sự khảo sát,
thu thập thông tin để giải quyết. Tuy nhiên các giải pháp giải quyết vấn đề không
đơn giản và không cố định, không có giải pháp nào lập thành công thức và không
có giải pháp chính xác” – Howard, McGree, Shin & Shia [34].
“Là các vấn đề mà các dữ liệu đang mâu thuẫn nhau, những người tham gia
tranh luận không đồng ý nhau về giả định hay về những giải pháp khác nhau.
Người giải quyết vấn đề phi cấu trúc phải thấy trước những quan điểm khác nhau
và có những lí luận biện minh cho giải pháp đề nghị” – Carleton College [34].
Những ví dụ minh họa về vấn đề phi cấu trúc.
Đối với môn địa lí: Khi học về địa lí Mexico, giáo viên đưa ra vấn đề sau để
học sinh tìm hiểu về địa lí Mexico. “Bạn là một nông dân nghèo ở một làng vùng
quê xa xôi Mexico. Bạn 25 tuổi, có gia đình với hai con nhỏ. Bạn đang làm quản lí
cho một trại nuôi dê. Đời sống khó khăn. Bạn có 5 lựa chọn sau:
1. Rời đến vùng biên giới của Ciudad Juarez
2. Rời đến thành phố Mexico
3. Rời đến nước Mỹ
4. Rời đến vùng Monterry
5. Ở lại vùng nông thôn Mexico”
Hãy làm việc theo nhóm để chọn một giải pháp [P11].
Đối với bộ môn vật lí: Khi học về hạt nhân và phóng xạ hạt nhân, vấn đề phi
cấu trúc sau được đưa ra: “Bạn là một khoa học gia, làm việc tại ủy ban an toàn hạt
nhân. Một số người dân cảm thấy sức khỏe bị đe dọa vì một công ty cất giữ pin
thôri phía dưới tòa nhà mà họ đang ở. Bạn có hành động gì không? Và những hành
động nào?” – Summer Challenge 1992, IMSA [34]. Vấn đề này sẽ làm cho người
học giải quyết vấn đề theo nhiều chiều hướng khác nhau nhưng họ phải đi tìm hiểu
thôri là chất gì mà sự ảnh hưởng của nó lại ghê gớm như vậy? Từ đó HS sẽ tiếp cận
đến vấn đề hạt nhân và phóng xạ của nó.
Tại sao lại phải sử dụng vấn đề phi cấu trúc trong PBL?
Sở dĩ phải sử dụng vấn đề phi cấu trúc vì vấn đề này
- Tăng cường kĩ năng nhận thức: Phát triển tốt những kiến thức “nền” (có sẵn)
là nhân tố quan trọng trong việc giải quyết vấn đề phi cấu trúc (Jonassen, Roberts)
[34]. Khi giải quyết vấn đề phi cấu trúc học sinh áp dụng kiến thức nền một cách có
ý nghĩa thay vì giữ kĩ nó trong kí ức (White & Frederiksen) [34].
- Tăng cường kĩ năng tranh luận: Từ những vấn đề phi cấu trúc, HS phải tìm ra
những giải pháp, họ sẽ phải thu thập tài liệu, tranh luận và lí giải cho các giải pháp
của mình một cách logic và thuyết phục người khác (Voss, Jonassen) [34].
Như vậy, vấn đề phi cấu trúc giúp cho học sinh nhận thức được vấn đề một
cách tự nhiên mà không bị ép buộc. Từ nhận thức đó, học sinh phải đi tìm câu trả
lời cho những thắc mắc của mình cùng nhau thảo luận để đưa ra những giải pháp tốt
nhất để giải quyết vấn đề. Giải pháp ở đây không chờ đợi câu trả lời đúng hay sai
mà quan trọng là chiến lược giải quyết vấn đề sao cho hợp lí và thuyết phục nhất.
1.4.5. Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL)
1.4.5.1. Một số mô hình của tiến trình thực hiện PBL
Để cụ thể hóa chu trình học tập này nhiều nhà giáo dục đã đưa ra các bước
để thực hiện. Sau đây là một vài mô hình đề nghị.
Mô hình đề nghị bởi James Busfield và Ton Peijs [P1] (MA, PhD, MIMMM,
CEng. School of Engineering and Materials Science. Queen Mary University
of London) đưa ra tiến trình 7 bước như sau:
Bước 1:Giải thích các diễn đạt, câu chữ, khái niệm
Mỗi học sinh tự xem xét vấn đề đưa ra từ kịch bản, nhận dạng tất cả các từ
ngữ và thuật ngữ, khái niệm chưa rõ ràng và thảo luận để giải thích trong nhóm.
Kết quả: Lập ra một bảng những khái niệm đã thảo luận
Bước 2: Xác định vấn đề
- Từ vấn đề được giao, nhóm phân tích, thảo luận xem vấn đề cần giải quyết
là gì? Xem xét vấn đề dưới nhiều quan điểm khác nhau. Trình bày vấn đề. Giới hạn
vấn đề.
- Giáo viên (người hướng dẫn) khuyến khích học sinh đóng góp quan điểm
của họ về vấn đề và mở rộng thảo luận.
Kết quả: Lập bảng danh sách các vấn đề
Bước 3: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
- Sử dụng phương pháp brainstorming để tìm cách giải quyết vấn đề đã nêu
ra. Mỗi thành viên trong nhóm viết các giải pháp đề nghị lên một tờ giấy hoặc tấm
bảng, lúc này không có giải pháp nào được ưu tiên, mọi giải pháp đều được coi
trọng như nhau. Các giải pháp khả thi được đưa ra thảo luận chi tiết.
Kết quả: Lập bảng danh sách các giải pháp
Bước 4: Xây dựng một bảng liệt kê có hệ thống các giải pháp
- Nhóm quay lại bước 2 và 3 để tổng kết các giải pháp đề nghị, so sánh các
giải pháp, tìm những giải pháp có mối liên hệ với nhau và xếp theo trình tự các
bước giải quyết.
Kết quả: Lập bảng các giải pháp khả thi được xếp theo thứ tự và thiết
lập mối quan hệ giữa các giải pháp.
Bước 5: Xác định các bài tập cá nhân tự học
- Nhóm lên danh sách các mục tiêu học tập dưới dạng các câu hỏi để giao
cho mỗi bạn trong nhóm, xác định thời gian giải quyết, thời gian họp nhóm lần tới.
Kết quả: Lập danh sách các nhiệm vụ mà mỗi thành viên trong nhóm
phải thực hiện.
- Mỗi học sinh làm việc cá nhân và chịu trách nhiệm với nhiệm vụ được giao.
Bước 6: Thực hành các bài tập cá nhân
- Thử nghiệm điều tra thông tin và làm thí nghiệm nếu có thể.
Kết quả: Ghi chép của mỗi người
Bước 7: Báo cáo và đánh giá bài tập cá nhân.
- Trong lần họp nhóm lần hai, các nhóm báo cáo, thảo luận, chia sẻ thông tin,
giúp đỡ nhau, xác định bài tập tiếp theo hoặc nhờ giáo viên (người hướng dẫn giúp
đỡ ở một số vấn đề).
Kết quả: Ghi chép của mỗi người học.
Mô hình đề nghị bởi Barrows, Greewald, Barett [34]
Bước 1: Chạm trán vấn đề
Bước 2: Đặt câu hỏi IPF (Interesting, Puzzling, Find).
- What is this Interesting? (Tại sao lại quan tâm đến vấn đề này?)
- What is Puzzling? (Sự thử nghiệm là gì?)
- What do we need to Find out? (Chúng ta cần tìm ra cái gì?)
Bước 3: Lập kế hoạch nghiên cứu
Bước 4: Thâm nhập vấn đề
Bước 5:Lặp lại quá trình học tập
Bước 6:Khai thác lời giải, gợi ý
Bước 7: Thông báo kết quả
Bước 8: Đánh giá (các nhân, theo cặp, theo nhóm)
Mô hình 6 bước đề nghị bởi Forsyth[13]
Nhiệm vụ
Quá trình này lặp lại với mỗi nhiệm vụ PBL mới
Họp nhóm lần 1
Giai đoạn nghiên cứu
Họp phản hồi
Kết quả nhóm
Phản hồi giáo viên
Hình 1.1. Mô hình 6 bước
Cụ thể các bước:
Nhiệm vụ:
- Yếu tố chưa biết.
- Mô tả nhiệm vụ.
- Kết quả học tập nào phải được thực hiện?
+ Mô hình đánh giá.
+ Mô hình áp dụng.
+ Kĩ thuật tìm kiếm thông tin.
+ Những kết quả khác.
Họp nhóm lần 1:
- Nhóm có bao nhiêu học viên.
- Thời gian họp (Không giao nhau với họp quản lí nhóm).
- Brainstorming.
- Phân công nhiệm vụ.
Giai đoạn nghiên cứu:
- Thời gian bao lâu?
- Phương tiện học thích ứng.
Họp nhóm phản hồi
- Thời gian bao lâu?
- Không giao nhau với họp quản lí nhóm.
Kết quả nhóm
- Vấn đáp?
- Viết?
Phản hồi giáo viên
- Phương pháp đánh giá.
9. Đánh giá (nếu muốn)
8. Tổng quan
1. Vấn đề, nhiệm vụ
7. Giảng bài (nếu cần)
6. Thảo luận toàn lớp
2. Thảo luận nhóm
3. Nghiên cứu cá nhân
5. Chuẩn bị kết quả nhóm
4. Thảo luận nhóm
Mô hình đề nghị bởi Dr. George Watson, University Delaware[13]
Hình 1.2. Mô hình 9 bước theo quan điểm Dr. George Watson
Các mô hình thực hiện tiến trình PBL đã nêu ở trên đều nổi lên một đặc điểm đó
là người học trở thành trung tâm của việc học và vấn đề chi phối toàn bộ quá trình
học tập. Tuy nhiên, không phải mô hình nào cũng áp dụng được trong điều kiện học
tập của Việt Nam hiện nay. Dựa vào đặc điểm của các mô hình và điều kiện học tập
của học sinh lớp 11A1 trường THPT Nguyễn Trãi – Biên Hòa – Đồng Nai tôi quyết
định chọn tiến trình học tập 7 bước của James Busfield và Ton Peijs để thực nghiệm
vì nó có một số đặc điểm nổi trội sau đây:
- Các bước của tiến trình được trình bày rõ ràng, có hướng dẫn về đánh giá cụ
thể.
- Bảy bước được thực hiện thông qua các buổi thảo luận trên lớp là phù hợp với
phân phối thời gian hiện nay của môn vật lí 11- nâng cao (3 tiết/ 1 tuần, trong đó 2
tiết liên tục trong một buổi – cách ba ngày - một tiết lẻ). Ngoài ra lớp còn được học
tăng tiết thêm 4 tiết vật lí/ 1 tuần. Với thời gian phân phối như thế thì học sinh có
thời gian để làm việc cá nhân và thời gian để chuẩn bị cho các buổi thảo luận trên
lớp.
- Lớp có nhiều thành viên tham gia câu lạc bộ học đường của trường nên đây
cũng là một thuận lợi lớn khi các em làm việc nhóm với nhau.
- Lớp có nhiều học sinh có khả năng khai thác thông tin trên internet rất hiệu quả
và kĩ năng sử dụng các phần mềm cũng như các phần ứng dụng trong thuyết trình
rất thành thạo.
1.4.5.2 . Thẩm định và đánh giá
Các quan điểm cơ bản về đánh giá [6]
- Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong
quá trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động
lực để đổi mới PPGD, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người
theo mục tiêu giáo dục. Hoạt động dạy và học luôn cần có những thông tin phản hồi
để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện ở chất lượng
học tập của học sinh. Sự điều chỉnh, bổ sung kiến thức, kĩ năng, thái độ còn chưa
hoàn thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi
học sinh.
- Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh
giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho HS cùng
tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập. Trong đó cần chú ý: không tập
trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong
việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
- Tăng cường các phương thức đánh giá: trong giờ, ngoài giờ, chính thức,
không chính thức. Đánh giá qua quan sát, trao đổi – thảo luận, qua tự học, chuẩn bị,
tìm thêm tư liệu, sáng tạo đồ dùng học tập. Chú trọng hướng dẫn học sinh phát triển
thói quen và khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau. Kết hợp đánh giá giữa thầy và
trò.
Quan điểm về đánh giá học sinh khi tham gia tiến trình PBL
Hiện nay có rất nhiều quan điểm khác nhau về đánh giá, sau đây là quan điểm
đánh giá của James Busfield và Ton Peijs.
- Những đánh giá về nhóm nghiên cứu điển hình được dự kiến là một trong số
những điều sau đây: Poster, báo cáo, thuyết trình, xây dựng một trang web hoặc một
thiết kế chế tạo thiết bị. Các định dạng cụ thể sẽ được xác định dựa trên các phác
thảo nghiên cứu tình huống ban đầu. Các nghiên cứu hạng ưu sẽ được đánh giá.
- Sự thuyết trình của mỗi cá nhân sẽ được xem xét lại để tạo một hệ số cá nhân
cho chính HS đó.
- GV chịu trách nhiệm xác định hệ số cá nhân dựa vào quá trình trình bày,
tham gia giải quyết vấn đề của HS. Để làm được điều này, GV phải kết hợp đánh
giá sự trình bày của mỗi HS và sự phản hồi từ những HS của lớp. Sau đó, GV sẽ
hoàn thành bảng đánh giá nhóm.
- Trường hợp những HS hạng ưu được so sánh với điểm của cả nhóm và hệ số
của cá nhân để tạo điểm riêng cho quá trình nghiên cứu. GV phải phân biệt điểm
thuyết trình giữa các cá nhân, và nên chú ý rằng không nên thay đổi điểm trung bình
mà nhóm đạt được. Vì vậy, hệ số cá nhân trung bình của nhóm là 1,0. Ví dụ GV
muốn cho điểm một thành viên trong nhóm cao hơn một lượng nào đó, thì điểm của
số thành viên trong nhóm phải giảm xuống một lượng tương tự.
- Hệ số cá nhân được đề nghị là
+ Không tham gia: 0.0
+ Tham gia ở mức độ trung bình: 0.75
+ khá: 1.0
+ giỏi 1.1
+ xuất sắc 1.25
Khi mỗi bài báo cáo thuyết trình được hoàn thành thì điểm cho mỗi cá nhân
được xác định bằng công thức
heä soá caù nhaân
baùo caùo + thuyeát trình 2
- Mỗi cá nhân trong nhóm được đánh giá khi họ chứng minh được các thuộc
tính sau:
+ Phân tích vấn đề.
+ Đổi mới các giải pháp có thể.
+ Đánh giá những gợi ý của nhóm.
+ Chứng minh các kiến thức, lí thuyết mới được thu thập trong quá trình
nghiên cứu.
+ Sử dụng kĩ năng thực hành khi nghiên cứu.
- Ngoài ra việc đánh giá nhóm cũng bao gồm cả việc đánh giá: nhóm trưởng,
thư kí, người ghi chép, các thành viên xem họ thực hiện nhiệm vụ như thế nào.
- Đánh giá bài báo cáo: Mỗi nhóm phải thường xuyên viết báo cáo cho quá
trình nghiên cứu, học tập của nhóm. Bài báo cáo phải có: cấu trúc, các bảng biểu,
chi tiết của các thí nghiệm trong quá trình nghiên cứu, các ghi chú, biên bản thảo
luận nhóm.
- Thuyết trình: Học sinh có thể được yêu cầu thuyết trình theo nhóm tất cả
các kết quả mà họ tìm được. Thông thường chỉ có khoảng 1 đến 3 thành viên trong
nhóm là thực sự thuyết trình nhưng trong năm học, mỗi học sinh sẽ trình bày kết
quả đó ít nhất một lần. Mỗi trình bày giới hạn trong khoảng 10 phút và 5 phút cho
mỗi câu hỏi, các câu hỏi đặt ra cần được phản hồi ngay.
- Áp phích (poster): những áp phích này cần rõ ràng, ngắn gọn, hấp dẫn và sử
dụng đúng mục đích.
- Tài liệu tham khảo: Học sinh phải báo các trang web, các tài liệu mà họ
tham khảo.
Thiết kế thí nghiệm: Đôi khi học sinh trong nhóm yêu cầu phải thực hiện một
số thí nghiệm cho những nghiên cứu. Những thí nghiệm này phải được nộp vào
cuối mỗi tiến trình để đánh giá.
Trên đây là tiêu chí đánh giá việc dạy và học trong tiến trình PBL theo quan
điểm của một số nhà giáo dục. Mỗi qua điểm đưa ra đều có ưu và khuyết điểm riêng
bởi vì quan điểm đó còn tùy thuộc vào điều kiện giáo dục ở mỗi quốc gia. Cũng
chính vì lí do đó nên khi áp dụng PBL vào Việt Nam mà cụ thể là đối với học sinh
lớp 11A1, trường THPT Nguyễn Trãi – Biên Hòa – Đồng Nai tôi không thể áp dụng
dập khuôn các tiêu chí đánh giá đó mà phải chọn lọc các tiêu chí phù hợp với mục
tiêu giáo dục ở Việt Nam.
1.4.6. Phân biệt phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) với các
phương pháp: dạy học chủ đề, dạy học giải quyết vấn đề và dạy học dự án.
1.4.6.1. Dạy học dựa trên vấn đề và dạy học dự án
Giống nhau
Theo định nghĩa, dạy học theo dự án và dạy học dựa trên vấn đề giống nhau
ở đặc điểm. Đó là cả hai đều là những chiến lược học tập để khuyến khích học sinh
tham gia trong “ thế giới thực” tăng cường công việc học tập.
Khác nhau
Bảng 1.2. Bảng so sánh phương pháp dạy học dựa trên vấn đề và dạy học dự án
DH dựa trên vấn đề DH dự án
- Bắt đầu bằng vấn đề giao cho người - Bắt đầu với mục tiêu là sản phẩm.
học dưới dạng kịch bản hay tình huống. - Việc sản xuất có thể làm nảy sinh các
- Vấn đề khảo sát là phi cấu trúc. vấn đề để người học giải quyết.
- Sử dụng mô hình khảo sát. - Sử dụng mô hình sản xuất.
- Kết quả cuối cùng là sản phẩm có kết - Kết quả không nhất thiết là sản phẩm
hợp với công nghệ thông tin. mà đó là chiến lược giải quyết vấn đề.
- Vấn đề là bối cảnh của việc học, các
- Sản phẩm cuối cùng là động lực của chiến lược giải quyết vấn đề là động lực
việc học. của việc học.
1.4.6.2. Dạy học dựa trên vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề
Giống nhau
Đều đưa ra những tình huống có vấn đề để kích thích học sinh tham gia vào
bài học và khi học sinh đã tham gia vào thì hướng dẫn học sinh đi tìm câu trả lời
cho tình huống đã nêu.
Khác nhau
Bảng 1.3. Bảng so sánh phương pháp DH dựa trên vấn đề và DH giải quyết vấn đề
DH dựa trên vấn đề DH giải quyết vấn đề
- Vấn đề đưa ra là phi cấu trúc và liên - Vấn đề đưa ra là có cấu trúc theo kịch
quan đến thế giới thực. bản của GV.
- Vấn đề chi phối toàn bộ quá trình học. - Vấn đề chỉ xuất hiện ở giai đoạn đầu và
đôi khi không chi phối HS khi giải quyết
vấn đề.
- Phương án giải quyết vấn đề đi theo - Các phương án giải quyết vấn đề do
một tiến trình được vạch ra bởi GV. Kết HS xây dựng. Đó có thể là phương án
quả cuối cùng phải là một kết quả đúng đúng hoặc sai, không được vạch ra bởi
duy nhất. giáo viên.
- GV cung cấp kiến thức cho HS, tùy - GV chỉ đóng vai trò là người hướng
vào đối tượng HS mà GV có thể cho HS dẫn, khuyến khích quá trình học tập, tìm
tham gia vào một phần của quá trình. hiểu của học sinh.
1.4.6.3. Dạy học dựa trên vấn đề và dạy học chủ đề
Giống nhau
Đều lấy người học làm trung tâm, có khả năng đáp ứng được mục tiêu giáo
dục của thời kì đổi mới. Còn giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn và là “trọng tài
khoa học” trong quá trình dạy.
Khác nhau
Bảng 1.4. Bảng so sánh phương pháp DH dựa trên vấn đề và DH chủ đề
DH dựa trên vấn đề DH chủ đề
- Dựa vào các kiến thức kính nghiệm của - Tích hợp nội dung học thành những
học sinh. chủ đề học tập.
- Chọn lựa được vấn đề phi cấu trúc tốt, - Xây dựng tốt bộ câu hỏi định hướng.
có sức hấp dẫn đối với học sinh.
- Tổ chức các nhóm học tập - Thiết kế được các phiếu học tập.
1.4.7. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề
Ưu điểm:
Phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập: Vì phương pháp PBL
dựa trên cơ sở tâm lý là kích thích hoạt động nhận thức bởi sự tò mò và ham hiểu
biết cho nên thái độ học tập của người học mang nhiều yếu tố tích cực. Năng lực tư
duy của người học một khi được khơi dậy sẽ giúp họ cảm thấy thích thú và trở nên tự
giác hơn trên con đường tìm kiếm tri thức.
Người học được rèn luyện các kỹ năng cần thiết: Thông qua hoạt động tìm kiếm
thông tin và lý giải vấn đề của cá nhân và tập thể, người học được rèn luyện thói
quen, kỹ năng đọc tài liệu, phương pháp tư duy khoa học, tranh luận khoa học, làm
việc tập thể… Đây là những kỹ năng rất quan trọng cho người học đối với công việc
sau này của họ.
Người học được sớm tiếp cận những vấn đề thực tiễn: Giáo dục thường bị phê
phán là xa rời thực tiễn. Phương pháp này có thể giúp người học tiếp cận sớm với
những vấn đề đang diễn ra trong thực tế có liên quan chặt chẽ với chuyên ngành đang
học đồng thời họ cũng được trang bị những kiến thức, kỹ năng để giải quyết những
vấn đề đó.
Bài học được tiếp thu vừa rộng vừa sâu, được lưu giữ lâu trong trí nhớ người
học: Do được chủ động tìm kiếm kiến thức và vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề,
người học có thể nắm bắt bài học một cách sâu sắc và vì vậy họ nhớ bài rất lâu so với
trường hợp tiếp nhận thông tin một cách thụ động thông qua nghe giảng thuần túy.
Đòi hỏi GV không ngừng vươn lên: Việc điều chỉnh vai trò của GV từ vị trí
trung tâm sang hỗ trợ cho hoạt động học tập đòi hỏi nhiều nổ lực từ phía GV. Đồng
thời theo phương pháp này, GV cần tìm tòi, xây dựng những vấn đề vừa lý thú vừa
phù hợp với môn học và thời gian cho phép; biết cách xử lý khéo léo những tình
huống diễn ra trong thảo luận… Có thể nói rằng phương pháp PBL tạo môi trường
giúp GV không ngừng tự nâng cao trình độ và các kỹ năng sư phạm tích cực.
Nhược điểm:
Khó vận dụng ở những môn học có tính trừu tượng cao: Phương pháp này
không cho kết quả như nhau đối với tất cả các môn học, mặc dù nó có thể được áp
dụng một cách rộng rãi.
Khó vận dụng cho lớp đông: Lớp càng đông thì càng có nhiều nhóm nhỏ vì vậy
việc tổ chức, quản lý sẽ càng phức tạp. Một GV rất khó theo dõi và hướng dẫn thảo
luận cho cả chục nhóm người học. Trong trường hợp này, vai trò trợ giảng sẽ rất cần
thiết.
Không có tiêu chí để phân nhóm PBL.
Đòi hỏi cao năng lực tổ chức, cố vấn, trọng tài và ứng xử với các kiểu nhân
cách người học của giáo viên.
Đòi hỏi hành vi chuyên nghiệp của các thành viên trong nhóm PBL.
1.4.8. Áp dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trên thế giới
Trong xu thế đổi mới phương pháp giảng dạy đại học theo hướng lấy người
học làm trung tâm, phương pháp PBL đang được các nền giáo dục ở nhiều nước
quan tâm nghiên cứu và ứng dụng. Phương pháp PBL xuất hiện lần đầu vào cuối
những năm 1960 tại trường đại học Y khoa Mc. Master, Canada, sau đó được phát
triển nhanh chóng tại các trường đại học khác trên thế giới. Mặc dù ra đời đã lâu,
phương pháp này vẫn thu hút được sự quan tâm của những nhà nghiên cứu giáo dục
như Barbara J.Duch ( trường đại học Delaware), Stepien, Gallagher,…
- Tháng 06/2002, một hội thảo quốc tế riêng về PBL được tổ chức tại
Baltimore, bang Maryland của Hoa Kì.
- Tháng 03/ 2007, một hội thảo quốc tế tương tự được tổ chức tại Singapore.
Hiện nay nhiều trường đại học có riêng những trung tâm nghiên cứu triển khai
phương pháp PBL hoặc tổ chức xây dựng ngân hàng vấn đề cho các chuyên ngành
đào tạo của mình và chia sẻ trên các trang Web của họ, ví dụ như:
- Trường đại học Delaware – Hoa Kì (http://www.udel.edu/pbl/)
- Trường đại học Samford – Anh:
http://www.samford.edu/ctls/problem_based_learning.html
- Trường đại học Sydney – Úc:
http://www.usyd.edu.au/learning/ipl/project/ipl_shared.shtml
Ở các nước phát triển: Hoa kì, Anh, Úc... phương pháp này không chỉ áp dụng
ở các trường đại học mà ngày nay nó còn được áp dụng rộng rãi ở các trường phổ
thông và thu được những kết quả rất khả quan. Còn ở các nước Đông Nam Á,
phương pháp này cũng được một số cơ sở đào tạo quốc tế áp dụng như trường đại
học Walaik – Thái Lan, Yog Jakarta –Indonesia…
1.4.9. Áp dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trong bối cảnh giáo
dục ở Việt Nam
1.4.9.1. Thực trạng về công tác giảng dạy ở Việt Nam
Sau nhiều năm cải cách giáo dục, thay đổi chương trình, chỉnh sửa nội dung
sách giáo khoa, đổi mới PPDH nền giáo dục nước ta cũng thu được một số thành
tựu đáng kể tuy nhiên nội dung chương trình học vẫn còn mang nặng tính hàn lâm,
kiến thức là mục tiêu cần đạt được để đảm bảo việc thi cử. Chính sự nặng nề về nội
dung chương trình, thi cử cũng đã gây áp lực cho việc đổi mới PPDH của các thầy
cô giáo khi tham gia giảng dạy.
Để đảm bảo kịp chương trình, truyền tải một lượng kiến thức rất lớn trong một
thời gian giới hạn để đáp ứng cho mục đích thi cử cuối năm thì hầu hết các giáo
viên đều ngại khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, hiện đại. Vì những
phương pháp này đòi hỏi rất nhiều thời gian của cả giáo viên lẫn học sinh. Hiện nay
ở các trường phổ thông phương pháp dạy học truyền thống vẫn được áp dụng, chủ
yếu là thuyết trình, diễn giảng, đàm thoại, nêu giải quyết vấn đề....Với phương pháp
này thì cả lớp học sẽ cùng phải hướng tới một mục tiêu chung cuối cùng là kiến
thức trong khuôn khổ chương trình học và kết quả học tập sẽ được đánh giá theo
một khuôn mẫu định sẵn. Với cách học như thế học sinh chưa thể phát huy được sự
đa dạng trong nhân cách cũng như các phong cách học tập.
Trong những năm gần đây nền giáo dục ở nước ta liên tục đưa ra các giải pháp
nhằm đổi mới thực trạng giáo dục, đào tạo nhân lực phù hợp với các yêu cầu mới do
đó nhiều PPDH mới được áp dụng, tuy nhiên chúng cũng chỉ dừng lại ở mức độ thử
nghiệm. Dạy học dựa trên vấn đề cũng đã bắt đầu được áp dụng tại Việt Nam nhưng
nó chỉ dừng ở một số trường đại học, chưa áp dụng ở bậc phổ thông.
1.4.9.2. Tính khả thi của việc áp dụng phương pháp PBL tại Việt Nam
Để có thể triển khai phương pháp PBL có hiệu quả, cần có các yếu tố then
chốt sau: năng lực của đội ngũ GV, nguồn tư liệu giảng dạy - học tập, và điều kiện tổ
chức lớp học.
Về năng lực của đội ngũ GV: đội ngũ GV cần đủ về số lượng và chất lượng để
có thể phân công hướng dẫn các nhóm học sinh, có kiến thức thực tiễn ngành
nghề và sư phạm để thiết kế các vấn đề của môn học. Các trường đại học sư
phạm đang có những ưu tiên nhất định cho các sinh viên sư phạm để thu hút
nguồn nhân lực cho giáo dục. Thế hệ sinh viên trẻ Việt Nam rất năng động và
sáng tạo, có tinh thần học hỏi và phát huy những cái mới trong mọi lĩnh vực.
Về nguồn tư liệu giảng dạy - học tập: Phần lớn các trường hiện nay cũng đã bắt
đầu được trang bị phương tiện, thiết bị thí nghiệm để phục vụ cho công tác
giảng dạy. Với sự phát triển nhanh chóng của các nguồn thông tin, của hệ
thống internet tại Việt Nam, GV và HS Việt Nam về cơ bản có thể tìm thấy
những tư liệu thích hợp cho việc ứng dụng của phương pháp dạy học này.
Về điều kiện tổ chức lớp học: phương pháp PBL có thể đạt hiệu quả cao ở
những lớp học có qui mô nhỏ, có đủ điều kiện vật chất cho các hoạt động
nhóm học sinh. Trong điều kiện của Việt Nam, các lớp học thường có sĩ số
học sinh cao, vì vậy cần có sự tổ chức giảng dạy hợp lí. Bên cạnh đó, cần có
không gian thích hợp để các nhóm học sinh có thể làm việc theo nhóm.
Phương pháp PBL mới chỉ được áp dụng tại trường Đại học Y tế cộng đồng,
đại học Y Hà Nội và đang được triển khai ở các trường đại học khác như: Đại học
thủy sản Nha trang, khoa Du lịch và khách sạn ở trường Đại học kinh tế quốc dân.
Các trường đại học khác cũng đang tìm hiểu và có những bài tham luận nói về
phương pháp này như: Đại học An giang, Đại học Bách khoa TP HCM,… Tuy
nhiên, phương pháp này cũng chỉ mới dừng lại ở một số trường đại học còn ở THPT
thì chưa một trường phổ thông nào áp dụng phương pháp này. Đây cũng là một khó
khăn cho tôi khi thực hiện đề tài này.
1.5. Kết luận chương 1
Dạy học dựa trên vấn đề (PBL) là phương pháp dạy học tích cực, trong quá
trình học tập học sinh sẽ phải tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức thu được
vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Qua đó, tạo cơ hội cho học sinh tự khẳng định
mình, phát triển kĩ năng sống, hướng tới kĩ năng tư duy bậc cao. Phương pháp dạy
học này là sự cố gắng tăng cường sự tích hợp kiến thức, sự liên môn, sự tích hợp
những kiến thức đã học vào những ứng dụng trong đời sống hằng ngày.
Dạy học dựa trên vấn đề là mô hình dạy học tích cực, người học có điều kiện
phát huy tối đa năng lực sáng tạo, khả năng tự học của họ. Mô hình dạy học này có
khả năng đạt được mục tiêu giáo dục trong thời kì đổi mới với chất lượng và hiệu
quả cao. Với mô hình này người giáo viên có điều kiện vận dụng một cách sáng tạo
có mô hình và PPDH tích cực, hiện đại để phát huy tính tích cực, chủ động của học
sinh, phát huy được kĩ năng giao tiếp trong cộng đồng lớp học và dần dần hình
thành nhân cách con người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo đáp ứng nhu cầu
của xã hội trong hiện tại và tương lai.
Chương 2
THIẾT KẾ CÁC VẤN ĐỀ VÀ ĐỊNH HƯỚNG
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA CHƯƠNG
“MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC”
2.1. Phân tích kiến thức của chương “Mắt và các dụng cụ quang học”
2.1.1. Cấu trúc nội dung
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ quang học”
Cấu tạo của mắt
Sự điều tiết, điểm cực cận, điểm cực viễn
Góc trông vật và năng suất phân li
Sự lưu ảnh của mắt
Đặc điểm Mắt Cận thị Cách khắc phục Các tật của
Đặc điểm mắt và Viễn thị cách khắc Cách khắc phục
phục Đặc điểm Lão thị Cách khắc phục
Các dụng cụ Cấu tạo của lăng kính
quang học Đường truyền của tia sáng qua lăng kính
Lăng kính Các công thức của lăng kính
Biến thiên góc lệch theo góc tới
Lăng kính phản xạ toàn phần
Định nghĩa Thấu kính
Tiêu điểm Các đặc
trưng của Tiêu cự
thấu kính Tiêu diện
Độ tụ
Đường Các tia đặc biệt
truyền của
tia sáng Cách vẽ tia ló ứng với tia tới bất kì
qua thấu
kính Cách xác định ảnh của vật
Các công Công thức xác định vị trí ảnh
thức của Công thức xác định số phóng đại ảnh thấu kính
Khái niệm và công dụng
Ở vị trí bất kì Cách ngắm Ở cực cận chừng Kính lúp Ở vô cực
Ngắm chừng ở vị trí bất kì
Số bội giác Ngắm chừng ở cực cận
Ngắm chừng ở vô cực
Nguyên tắc cấu tạo
Cấu tạo Cấu tạo và
Ngắm chừng ở cực cận cách ngắm Kính hiển
chừng vi Ngắm chừng ở vô cực
Ngắm chừng ở cực cận Số bội giác Ngắm chừng ở vô cực
Nguyên tắc cấu tạo
Cách ngắm Ngắm chừng ở vô cực Kính thiên
chừng văn Ngắm chừng ở vị trí bất kì
Số bội giác Ngắm chừng ở vô cực
2.1.2. Phân tích nội dung
Quang hình học là phần khó nhất đối với học sinh trong chương trình vật lí
lớp 11. Sở dĩ như vậy là do học sinh chưa được trang bị đầy đủ những hiểu biết cần
thiết về nguồn sáng, đường truyền của tia sáng, quá trình tạo ảnh…Để giúp học sinh
học tập tốt hơn về phần này thì phải phân tích nội dung kiến thức của chương “Mắt
và các dụng cụ quang học” nói riêng và quang hình học nói chung để làm cơ sở cho
việc lựa chọn phương pháp giảng dạy.
2.1.2.1. Phân loại các nguồn sáng
Mắt chỉ có thể nhìn thấy các vật nếu chúng phát sáng hoặc khuếch tán ánh
sáng. Đó là các nguồn thứ cấp hoặc sơ cấp.
Nguồn sơ cấp: là một vật tự nó phát ra ánh sáng, không cần được chiếu sáng.
Nguồn thứ cấp: là một vật tự nó không thể phát ra ánh sáng mà nó phải được
nhận chiếu sáng để mắt ta có thể nhìn thấy chúng.
2.1.2.2. Khái niệm về vật và ảnh khi qua dụng cụ quang học
Vật khi qua một dụng cụ quang học được coi là giao của chùm tia sáng tới
dụng cụ đó. Vật được chia thành hai loại:
+ Vật thật: chùm tia tới sẽ cắt nhau ở phía trước dụng cụ quang học (chùm
tia tới phân kì).
+ Vật ảo: chùm tia tới sẽ cắt nhau ở phía sau dụng cụ quang học (chùm tia
tới hội tụ).
Ả nh khi qua một dụng cụ quang học được coi là giao của chùm tia phản xạ
(đối với các loại gương) hoặc chùm tia khúc xạ qua dụng cụ đó. Ảnh được chia làm
hai loại:
- Đối với gương:
+ Ảnh thật: chùm tia phản xạ cắt nhau ở phía trước gương (chùm tia phản
xạ hội tụ).
+ Ảnh ảo: chùm tia phản xạ cắt nhau ở phía sau gương (chùm tia phản xạ
phân kì).
- Đối với các dụng cụ quang học trong suốt:
+ Ảnh thật: chùm tia khúc xạ cắt nhau ở phía sau dụng cụ theo đường
truyền của chùm tia sáng (chùm tia khúc xạ hội tụ).
+ Ảnh ảo: chùm tia khúc xạ cắt nhau ở phía trước dụng cụ theo đường
truyền của chùm tia sáng (chùm tia khúc xạ phân kì).
2.1.2.3. Lăng kính
Cấu tạo là khối chất trong suốt, đồng chất, được giới hạn bởi hai mặt phẳng
không song song.
Đường đi của tia sáng qua lăng kính: tia sáng đơn sắc khi truyền qua lăng
kính thì đều bị lệch.
Các công thức của lăng kính
A
A = r1 + r2
D
i2
D = i1 + i2 – A
i
r2
J
r1
R
Tại I: sini1 = nsinr1
I
S n: chiết suất tỉ đối của lăng kính và môi trường
Hình 2.1. Đường truyền của tia sáng qua lăng kính
Tại J: sini2 = nsinr2
Khi có góc lệch cực tiểu thì i1 = i2 = i; r1 = r2 = A/2.
Góc lệch cực tiểu: Dmin = 2i – A
D
A
sin
n
sin
min 2 A 2
Công thức tính chiết suất của lăng kính đặt trong chân không
2.1.2.4. Thấu kính
Nội dung về thấu kính được trình bày trong SGK tương đối đầy đủ: quang
tâm, đường kính mở, trục chính, trục phụ, tiêu điểm, tiêu diện, tiêu cự, điều kiện để
coi thấu kính là thấu kính mỏng.
Các tính chất của tia sáng đặc biệt khi truyền qua thấu kính đều được giới
thiệu bằng thực nghiệm, có hình ảnh minh hoạ nên giúp HS dễ hiểu.
Hình 2.2. Hình mô tả đường truyền của ánh sáng qua thấu kính rìa dày và rìa mỏng
D
n
Các công thức của TK được trình bày rất rõ ràng
1
1 f
1 R 1
1 R 2
Độ tụ
Vật thật d >0; vật ảo d < 0 Ảnh thật d’ > 0; ảnh ảo d’ < 0
1 f
1 d
1 d
'
Công thức xác định vị trí ảnh
'
'
k
k > 0: ảnh và vật cùng chiều k < 0: ảnh và vật ngược chiều
d d
' A B AB
B
A
F
O
F'
A'
d'
B'
d
Công thức xác số phóng đại ảnh
Hình 2.3. Hình mô tả đường truyền của ánh sáng qua thấu kính hội tụ
Tuy nhiên, SGK có một số hạn chế. Thứ nhất là về cách phân biệt TKHT và
TKPK. SGK cho rằng TK mép mỏng có tác dụng hội tụ chùm sáng song song nên
gọi là TKHT, còn TK mép dày có tác dụng phân kì chùm sáng song song nên gọi là
TKPK. Cách phân biệt như thế này là chưa chính xác, TK có khả năng hội tụ hay
phân kì chùm sáng là còn tuỳ thuộc vào chiết suất của TK và môi trường đặt nó.
Thứ hai là về hệ TK, SGK nên trình bày về hệ TK để HS sẽ thuận lợi hơn khi học
các bài về mắt, kính hiển vi, kính thiên văn.
2.1.2.5. Mắt
Cấu tạo: Xét trên phương diện quang học thì mắt được coi là hệ thống bao
gồm các bộ phận cho ánh sáng truyền qua, đóng vai trò như một TKHT.
Các điểm đặc trưng của mắt: điểm cực cận CC, điểm cực viễn CV, giới hạn
nhìn rõ, năng suất phân li của mắt được trình bày rất chi tiết.
Các tật khúc xạ của mắt, SGK trình bày các tật khúc xạ phổ biến của mắt: tật
cận thị, tật viễn thị và tật lão thị. Với mỗi tật của mắt đều có cách khắc phục tương
ứng. Điểm mới của SGK là nêu cả cách sử dụng phẫu thuật để thay đổi bề dày giác
mạc bên cạnh việc đeo kính khắc phục. Tuy nhiên SGK chỉ nêu cách đeo kính cho
những trường hợp kính đeo sát mắt nhưng trong thực tế kính lại đeo cách mắt một
đoạn nào đó. Điều này dễ gây hiểu lầm cho các em HS.
2.1.2.6. Các dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt
Kính lúp
Cấu tạo: là TKHT có tiêu cự nhỏ đặt trước mắt để giúp quan sát các vật nhỏ
với góc trông lớn hơn so với khi nhìn trực tiếp.
Cách ngắm chừng: SGK trình bày các cách ngắm chừng ở cực cận và vô cực
G
khá chi tiết, các công thức xây dựng tương đối đầy đủ.
tan tan
o
o
Số bội giác:
o là góc trông vật trực tiếp khi vật đặt ở cực cận
G k
Với là góc trông ảnh qua kính
d
l
cD '
+ Ở vị trí bất kì
k
CG
G
+ Ở cực cận
CD f
+ Ở vô cực
Kính hiển vi:
Cấu tạo: Được chế tạo từ hệ hai TKHT để tăng góc trông ảnh của vật lớn hơn
nhiều lần góc trông vật trực tiếp. Thấu kính thứ nhất (vật kính) cho ảnh thật của vật
được phóng đại. Thấu kính thứ hai (thị kính) dùng làm kính lúp để quan sát ảnh.
Do SGK đã không trình bày về hệ thấu kính trước khi học các bài này nên HS
sẽ gặp lúng túng khi xác định ảnh của vật qua liên tiếp hai TK. Thêm vào đó, hình
vẽ 53.1, trang 260 mô tả quá trình tạo ảnh của vật qua kính hiển vi không đúng với
thực tế. Giữa hai thấu kính thì ánh sáng phải truyền thẳng từ vật kính sang thị kính
nhưng hình vẽ lại cho tia sáng truyền gẫy khúc ngay sau khi tạo ảnh qua vật kính.
Điều này làm HS cảm thấy khó khăn trong nhận thức.
G
Số bội giác cho trường hợp ngắm chừng ở vô cực
'F F 1 2
CD f f 1 2
Trong đó gọi là độ dài quang học
f1 là tiêu cự của vật kính
f2 là tiêu cự của thị kính
Kính thiên văn
Cấu tạo: Được chế tạo từ hệ hai TKHT để tăng góc trông ảnh của vật lớn hơn
nhiều lần góc trông vật trực tiếp để giúp quan sát các thiên thể ở xa.
G
Số bội giác cho trường hợp ngắm chừng ở vô cực
f 1 f
2
Trong đó: f1 là tiêu cự của vật kính
f2 là tiêu cự của thị kính
2.1.3. Phân tích những thuận lợi và khó khăn khi dạy chương “Mắt và các
dụng cụ quang học”
Thuận lợi
Quang hình học là môn học liên quan đến đường truyền của ánh sáng qua các
môi trường trong suốt. Như vậy, môn học này gắn liền với các hiện tượng xảy ra
trong thế giới thực đang diễn ra xung quanh cuộc sống của chúng ta, điều này là
một thuận lợi lớn để kích thích HS tham gia vào quá trình học tập.
Các dụng cụ quang học hỗ trợ cho việc giảng dạy của chương hầu hết được
cung cấp đầy đủ nên sẽ tạo thuận lợi cho GV và HS khi dạy và học.
Thực chất các quang cụ: kính lúp, thấu kính, kính hiển vi các em đã được làm
quen trong chương trình vật lí lớp 9 ở THCS, do vậy HS đã có sẵn những khái niệm
cơ bản nên ở chương trình học lớp 11 sẽ tiếp tục phát triển những kiến thức này đầy
đủ và cụ thể hơn.
Khó khăn
Nội dung chương trình học được giảm tải nên các bài học về hệ thấu kính
không được đề cập trong chương trình, đây là một khó khăn lớn cho GV và HS khi
học các bài về mắt, kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn.
Các công thức xây dựng trong SGK đều xét cho các trường hợp đặc biệt nên
dễ làm HS nhầm lẫn. Trong khi đó một số bài tập trong SGK vẫn cho các bài tập
tổng quát.
Theo cấu trúc nội dung của SGK thì không hấp dẫn cho HS vì các bài học
chưa khái quát cao, HS sẽ cảm thấy khô khan và nặng nề. Thêm vào đó, khả năng
tưởng tượng và kiến thức về hình học của HS không được tốt thì cũng là trở ngại
lớn cho các em khi học.
Đây là chương cuối của chương trình vật lí lớp 11 nên áp lực về thời gian và thi
cử cũng ảnh hưởng đến thời gian học tập. Theo phân phối chương trình thì với 15
tiết/ 7 bài học là quá ít để có thể hoàn thành chương trình. Do vậy, để dạy kịp theo
phân phối chương trình thì HS không có thời gian để luyện tập.
2.2. Yêu cầu cần đạt được
2.2.1 Yêu cầu về kiến thức
Lăng kính
- Mô tả được lăng kính là gì? Nêu được tác dụng của lăng kính: làm lệch tia
sáng truyền qua nó và tác dụng tán sắc.
- Xây dựng các công thức của lăng kính.
Thấu kính
- Nêu được thấu kính mỏng là gì? Phân biệt thấu kính hội tụ và thấu kính phân
kì. Nêu được tiêu điểm, tiêu diện, tiêu cự của thấu kính mỏng.
- Xác định các tia đặc biệt truyền qua thấu kính và sử dụng chúng để xác định
ảnh của vật qua thấu kính đó.
- Phát biểu được định nghĩa độ tụ của thấu kính và nêu được đơn vị đo độ tụ.
- Xây dựng công thức xác định vị trí ảnh và số phóng đại ảnh qua thấu kính.
- Biết cách xác định ảnh của vật qua hệ thấu kính.
Mắt và các tật của mắt
- Nêu được sự điều tiết của mắt khi nhìn vật ở điểm cực cận và ở điểm cực
viễn. Nêu được khái niệm góc trông và năng suất phân li.
- Nêu được đặc điểm của mắt cận, mắt viễn, mắt lão về mặt quang học và nêu
cách khắc phục các tật này.
- Nêu được sự lưu ảnh trên màng lưới và nêu được ví dụ thực tế ứng dụng của
hiện tượng này.
Kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn
- Mô tả được nguyên tắc cấu tạo và công dụng của kính lúp, kính hiển vi, kính
thiên văn.
- Nêu được ý nghĩa số bội giác. Xây dựng được công thức tính số bội giác của
kính lúp đối với các trường hợp ngắm chừng ở vô cực, ở cực cận và của kính hiển
vi, kính thiên văn khi ngắm chừng ở vô cực.
2.2.2. Yêu cầu về kĩ năng
- Thu thập thông tin từ quan sát thực tế, thí nghiệm, sưu tầm tài liệu, tìm hiểu
trên các phương tiện thông tin đại chúng, khai thác thông tin mạng internet,..
- Xử lí thông tin: phân tích, so sánh, tổng hợp, suy luận tương tự, khái quát
hoá,… để rút ra kết luận. Vận dụng được các công thức về lăng kính để tính được
góc ló, góc lệch và góc lệch cực tiểu.
- Vẽ được đường truyền của một tia sáng bất kì qua một thấu kính mỏng hội
tụ, phân kì và hệ hai thấu kính đồng trục.
- Dựng được ảnh của một vật thật tạo bởi thấu kính, hệ thấu kính.
- Vận dụng công thức thấu kính và công thức tính số phóng đại để giải các bài
tập về thấu kính, hệ thấu kính, mắt và các dụng cụ quang học.
- Xác định tiêu cự của thấu kính phân kì bằng thí nghiệm.
- Vận dụng kiến thức đã học để thiết kế kính hiển vi và kính thiên văn đơn
giản có thể quan sát tế bào vảy hành và các vật ở xa.
- Kĩ năng hợp tác nhóm, truyền đạt thông tin, thảo luận, báo cáo kết quả.
- Lắp ráp và thực hiện các thí nghiệm vật lí đơn giản. Thiết kế và chế tạo một
quang cụ giúp quan sát vật nhỏ hoặc các vật ở xa.
2.2.3. Yêu cầu về thái độ
- Có tinh thần tự giác và hợp tác trong quá trình học tập. Có thái độ nghiêm túc
và tôn trọng và học hỏi các thành viên trong nhóm học tập cũng như trong lớp.
- Có niềm say mê và yêu thích môn vật lí, tác phong làm việc khoa học, ý thức
sẵn sàng áp dụng hiểu biết của mình vào các hoạt động thực tiễn.
2.3. Thiết kế các vấn đề của chương và kế hoạch thực hiện giải quyết vấn đề
2.3.1. Các bước cần thực hiện khi thiết kế các vấn đề
Xác định mục tiêu
- Mục tiêu cần đạt được sau khi học xong chương này là phải được xác định
chính xác và cụ thể mục tiêu môn học và theo nhu cầu, nguyện vọng của GV và HS
dựa trên mục tiêu đào tạo. Những mục tiêu này bao gồm mục tiêu kiến thức, kĩ năng
và thái độ như đã đề cập ở mục 2.2. Mục tiêu chính của phương pháp dạy học dựa
trên vấn đề là dạy cho học sinh biết cách phân tích và giải quyết vấn đề tuy nhiên để
phù hợp với mục tiêu giáo dục và thi cử hiện nay ở Việt Nam thì cần phải đề ra mục
tiêu cụ thể về kiến thức mà HS phải lĩnh hội được sau khi tìm hiểu về vấn đề.
Xác định nội dung học tập
Dựa trên mục tiêu đã được xác lập, nội dung SGK, yêu cầu xã hội và lợi ích
của học sinh… để xác định nội dung học tập. Nội dung cơ bản bao gồm:
- Kiến thức về lăng kính, đường truyền của tia sáng qua lăng kính, các công
thức liên quan.
- Trên cơ sở các kiến thức thu thập về lăng kính, HS sẽ tìm hiểu về thấu kính,
giải thích được tính hội tụ, phân kì của thấu kính mép dày, mép mỏng đặt trong các
môi trường khác nhau. Xác định ảnh của vật qua thấu kính và hệ các thấu kính, các
công thức của thấu kính.
- Tìm hiểu về cấu tạo quang học của mắt, các tật của mắt và các cách khắc
phục tương ứng. Tìm hiểu về mục đích của các dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt
trong việc quan sát các vật nhỏ hay các vật ở xa. Xây dựng các công thức tính số
bội giác cho các loại dụng cụ: kính lúp, kính thiên văn, kính hiển vi.
Xác định vấn đề
- Các vấn đề đưa ra phải liên quan đến thực tế các em đang sống, liên quan đến
nội dung của chương “Mắt và các dụng cụ quang học”. Vấn đề đó có thể là một sự
kiện xảy ra trong lớp, trong trường, trong khu dân cư các em đang ở, một vấn đề
cảnh báo của xã hội… Qua tìm hiểu tôi thấy có thể lấy vấn đề ngay từ việc xin đổi
chỗ ngồi của một số thành viên trong lớp với lí do nhìn bảng không rõ. Từ những
thông tin ban đầu có được, tôi sẽ phát triển thành vấn đề cho cả lớp cùng tham gia
giải quyết.
Xác định các phương tiện, thiết bị, tài liệu hỗ trợ việc dạy và học
Căn cứ vào nội dung tìm hiểu, báo cáo của nhóm học sinh trong mỗi buổi báo
cáo, thảo luận mà cần chuẩn bị các phương tiện hoặc các thiết bị tương ứng.
- Những phương tiện, thiết bị cần chuẩn bị cho các buổi báo cáo của học sinh:
phòng máy chiếu, chuẩn bị các dụng cụ thí nghiệm có liên quan, các dụng cụ cần
thiết để học sinh biểu diễn các thí nghiệm…
- Sưu tầm và tìm hiểu những tài liệu cơ bản, các trang web phù hợp với nội
dung học tập của chương “Mắt và các dụng cụ quang học” để giới thiệu cho học
sinh tham khảo.
- Chuẩn bị các vấn đề của bài học: quay phim, chụp ảnh… các tình huống để
đặt vấn đề cho học sinh.
2.3.2. Xây dựng vấn đề
Vấn đề tổng quát bao trùm toàn bộ nội dung học tập của chương, vấn đề xuất
phát từ tình huống có thật xảy ra trong lớp 11A1 trước đó.
Giới thiệu về lớp 11A1: Vị trí lớp tại phòng học số 1, lầu 3, dãy B. Lớp có 47 HS
được chia làm 4 tổ, mỗi tổ đều được bố trí ban cán sự lớp ngồi xen kẽ để có thể bao
quát lớp. Sơ đồ chỗ ngồi được giới thiệu như hình 2.4
Hằng
TỔ 3
Trâm
TỔ 4
Nam
TỔ 2
TỔ 1
Bảng
Bàn GV
Hình 2.4. Sơ đồ lớp 11A1
Vấn đề:
Trâm là tổ trưởng tổ 4, Hằng là lớp phó học tập, Nam là lớp trưởng của lớp 11A1.
Đầu năm học GVCN đã sắp chỗ cho các bạn này ngồi ở những vị trí sao cho có thể
bao quát được lớp học. Hằng ngồi ở cuối lớp, Nam ngồi ở bàn gần bàn đầu lớp và
Trâm ngồi ở bàn kế cuối. Gần đây, các bạn muốn xin GVCN đổi chỗ ngồi. Hằng và
Trâm xin chuyển lên trên, Nam xin chuyển xuống dưới. Lí do mà các bạn này đưa
ra là các bạn nhìn bảng không rõ, nên ảnh hưởng đến việc học. GVCN đang băn
khoăn về việc xin đổi chỗ của các bạn. Em có kiến nghị gì để giúp GVCN giải quyết
vấn đề này?
2.3.3. Tiến trình hướng dẫn học sinh tham gia giải quyết vấn đề
Phổ biến yêu cầu, cách thức làm việc, chia nhóm
- Học sinh sẽ giải quyết vấn đề trong vòng 6 tuần (15 tiết trên lớp). Mỗi tuần
học sinh sẽ có 3 tiết lên lớp để thảo luận, trao đổi và nhận sự giúp đỡ từ giáo viên.
Mỗi nhóm cũng có thể sắp xếp các buổi thảo luận riêng của nhóm ngoài giờ lên lớp.
- Học sinh sẽ làm việc theo nhóm. Chia lớp học ra thành 4 nhóm (khoảng 12
học sinh/ 1 nhóm). Mỗi nhóm sẽ bầu ra một thành viên làm nhóm trưởng để điều
khiển các buổi thảo luận (nên chọn những người tháo vát và có học lực khá, giỏi) và
thư kí để ghi biên bản các buổi thảo luận.
- Từ vấn đề đưa ra, nhóm sẽ cùng nhau thảo luận. Các ý kiến thảo luận được
tôn trọng như nhau và sau đó đem ra phân tích để đã thống nhất vấn đề cần nghiên
cứu. Mỗi thành viên trong nhóm sẽ được phân công nghiên cứu cá nhân và báo cáo
kết quả, tham gia thảo luận khi họp nhóm.
- Sau mỗi vấn đề được làm sáng tỏ sẽ có phần bài tập để đánh giá kiến thức mà
học sinh cũng như nhóm đã tìm hiểu, xây dựng được. Nhận xét về mặt tích cực và
mặt tiêu cực mà mỗi nhóm đạt được.
Các bước thực hiện (thực hiện theo tiến trình 7 bước)
Bước 1: Giải thích các diễn đạt, câu chữ, khái niệm trong vấn đề
+ Làm sáng tỏ các từ ngữ có liên quan (từ khóa) như: quan sát bảng, mắt, đổi
chỗ…
+ Mỗi cá nhân có nhiệm vụ tìm hiểu các khái niệm, các thuật ngữ liên quan.
Bước 2: Xác định vấn đề thảo luận
+ Giáo viên đưa ra hệ thống câu hỏi định hướng cho học sinh.
+ Nhóm trưởng yêu cầu các thành viên nhận định vấn đề cần giải quyết trong
tình huống đã nêu: Tại sao mắt Hằng, Trâm, Nam quan sát bảng không rõ? Sự quan
sát này phụ thuộc các yếu tố nào? …
+ Sau khi mỗi thành viên tìm hiểu vấn đề họ sẽ phát biểu quan điểm của họ,
lúc này nhóm trưởng có nhiệm vụ lắng nghe các ý kiến và điểu khiển buổi thảo luận
của nhóm để cả nhóm đi đến quyết định thống nhất vấn đề cần tìm hiểu. Đó là tìm
hiểu sự khúc xạ của ánh sáng qua mắt và qua dụng cụ quang học: thấu kính, lăng
kính, kính lúp…
+ Thư kí có nhiệm vụ ghi lại các ý kiến và ghi biên bản.
Bước 3: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
Trong bước này các học sinh cần động não, suy nghĩ vấn đề, đưa ra ý kiến,
các giải pháp khả dĩ để thảo luận. Khi đi tìm hiểu về việc quan sát bảng không rõ
của ba bạn HS trên, HS sẽ phải phân tích các nguyên nhân gây ra việc này, tìm hiểu
và phân tích hết các nghi vấn đặt ra và phải biết các loại trừ để rút ra nghi vấn
chính xác nhất.
+ Sự phân tích vấn đề và cách giải thích của mỗi cá nhân sẽ được viết ra giấy
và được tôn trọng như nhau. Thí dụ từ sự phân tích vấn đề các nhóm sẽ rút ra kết
luận vấn đề này liên quan đến quan sát của mắt và cần kiểm chứng nghi vấn này
bằng cách tổ chức cho các bạn đi khám mắt tại bệnh viện. Sau khi có kết quả thì lại
tiếp tục triển khai hướng nghiên cứu từ kết quả.
+ Sau khi có kết quả khám mắt của bác sĩ kết luận mắt các bạn này bị cận thị,
viễn thị, các nhóm lại tiếp tục tìm hiểu về mắt, đường truyền của tia sáng qua
mắt…Mỗi cá nhân phân tích các ý tưởng của mình, nhóm sẽ họp lại và các giải
pháp khả dĩ sẽ được đưa ra bàn luận chi tiết hơn và sự ưu tiên giải pháp sẽ xuất hiện
ở giai đoạn này.
+ GV có thể hướng dẫn và gợi ý cho HS một số bước đi cần thiết để hướng
HS đến vấn đề cần tìm hiểu.
Bước 4: Xây dựng một bảng liệt kê có hệ thống các giải pháp
Sau khi thực hiện bước ba, các thành viên cũng như nhóm trưởng sẽ phải
nhận ra vấn đề then chốt của buổi thảo luận.
Bộ phận nào của mắt sẽ làm thay đổi đường truyền tia sáng? Dụng cụ có đặc
điểm như thế nào có thể hội tụ được ánh sáng trên võng mạc? (Trong suốt, phẳng,
tròn, hay hình cầu?….)
Có thể khắc phục các tật cận thị, viễn thị được không? Khắc phục như thế
nào? Dụng cụ nào sẽ thay thế nếu mắt không có khả năng nhìn gần?...
+ Nhóm trưởng tổng hợp lại danh sách về những gì đã biết, đã được làm sáng
tỏ và những gì còn mập mờ, cái gì cần phải được điều tra để làm sáng tỏ?
+ Sau bước này nhóm sẽ có được các có được sự liên kết, xâu chuỗi các vấn
đề khả thi nhất.
Bước 5: Xác định các bài tập cá nhân tự học
+ Sau khi xác định những nhiệm vụ, những vấn đề cần được làm sáng tỏ các
nhóm sẽ tiếp tục đưa ra nhiệm vụ nghiên cứu. HS có thể đi tìm hiểu trong SGK, tự
tìm hiểu trên mạng để biết về công dụng cũng như cấu tạo của thấu kính, lăng
kính…
+ Trong quá trình tìm hiểu thông tin, có thể sẽ nảy sinh những vấn đề mới
cần tìm hiểu. Ví dụ: tìm hiểu thêm về các dụng cụ bổ trợ cho mắt khi quan sát vật ở
xa cũng như ở gần, các vật có kích thước rất nhỏ… ( đi tìm hiểu kính lúp, kính hiển
vi, kính thiên văn)
Bước 6: Thực hành các bài tập cá nhân (Thực hiện việc nghiên cứu của từng
thành viên trong nhóm).
+ Các thành viên sẽ được phân công để tự nghiên cứu
+ Mỗi nhóm có thể thiết kế các sản phẩm để tăng tính thuyết phục cho những
lí lẽ đã đưa ra bằng cách chế tạo dụng cụ: thấu kính, lăng kính, tạo ra hiện tượng tán
sắc, …
+ Trong giai đoạn này mỗi HS sẽ viết một bài báo cáo về quá trình tự nghiên
cứu của mình và nộp lại cho GV để làm cơ sở đánh giá sau này.
Bước 7: Nhóm thảo luận và báo cáo kết quả nghiên cứu cá nhân và đánh giá
+ Sau quá tình tự nghiên cứu, các thành viên sẽ tập hợp để thống nhất quan
điểm chung của nhóm. Đưa ra giải pháp giúp GVCN giải quyết vấn đề. Nhóm cũng
có thể làm những sản phẩm thể hiện sự hiểu biết của mình về vấn đề đã được giải
quyết thông qua các thí nghiệm…
+ Nhóm trưởng báo cáo kết quả nghiên cứu cuối cùng của nhóm.
+ GV nhận xét và đánh giá kết quả làm việc của nhóm.
+ Sau buổi thảo luận sẽ có bài kiểm tra kiến thức của HS.
2.4. Tiêu chuẩn đánh giá kết quả học tập
Hiện nay ở nước ta, đánh giá kiến thức thu được của học sinh sau mỗi bài học
vẫn còn được coi trọng nên tôi cũng đưa ra các tiêu chí sau để thử nghiệm việc đánh
giá trong quá trình áp dụng PBL.
Các tiêu chí đánh giá bao gồm: đánh giá hoạt động của nhóm và của cá nhân. Cụ
thể như sau:
CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NHÓM
Bảng 2.2. Bảng các tiêu chí đánh giá nhóm
Rất ít khi phát
Có hăng hái phát
Có phát biểu
Tích cực phát
biểu ý kiến,
biểu ý kiến.
đóng góp ý kiến
biểu
ý
kiến
Sự đóng góp
hiểu vấn đề còn
nhưng
chưa
trong thảo luận,
của các thành
mập mờ.
hiểu rõ vấn đề.
các thành viên
viên (1)
đều nắm rõ vấn
đề.
Không tích cực
Chưa có sự tích
Có tìm tòi đưa ra
Có sự nỗ lực
tham gia giải
cực và nỗ lực
các giải pháp. Có
Thái độ đối
cao trong việc
quyết vấn đề.
trong quá trình
sự nỗ lực.
với vấn đề
tìm kiếm thông
giải quyết vấn
được giao (2)
tin giải quyết
đề.
vấn đề.
Phân bố
thời
Có sự phân bố
Có sự phân bố
Có
sự
phân
gian chưa hợp lí
thời gian làm việc
thời gian hoạt
công
và
kế
Thời gian
và
thường
cho nhóm.
động cho nhóm
hoạch rõ ràng.
làm việc
xuyên chậm trễ.
nhưng đôi khi
Thời gian phân
nhóm (3)
bị chậm trễ.
bố cụ thể cho
từng buổi.
Kế hoạch
Có kế hoạch rõ
Có kế hoạch và
Có kế hoạch và
Kế hoạch chưa
cho hoạt
ràng, phân công
sự
phân
công
sự phân công
rõ ràng. Một số
động (4)
công việc
rõ
nhưng
thỉnh
nhưng chưa hợp
vấn đề
chưa
Trung bình Yếu Giỏi Khá Các tiêu chí (5,5 → 4) (4 → 0) (7 → 5,5) (8→ 7)
ràng và
tiến
thoảng tiến hành
lí. Một số chưa
hoàn thành.
hành đúng như
công việc không
vấn đề hoàn
kế hoạch đã
đúng
như
kế
thành đúng như
định.
hoạch đã định.
kế hoạch.
Luôn mang đến
Có tài liệu cần
Đôi khi quên
Thường xuyên
đầy đủ các tài
thiết và sẵng sàng
mang các
tài
quên tài liệu và
Sự chuẩn bị
liệu cần thiết và
thực hiện công
liệu cần thiết và
hiếm khi
tích
(5)
sẵng sàng thực
việc.
chưa
tích cực
cực
thực hiện
hiện công việc.
tìm hiểu vấn đề.
công việc.
Có thái độ tôn
Phần
lớn
các
Đa số các thành
Đa số các thành
Hợp tác làm
trọng các thành
thành viên đều
viên lắng nghe
viên không chịu
việc với
viên, lắng nghe
lắng nghe và có
nhưng
tranh
hợp
tác
với
người khác
và
tranh
luận
tranh luận.
luận không tích
nhau.
(6)
tích cực.
cực.
Bài báo
cáo
Bài báo
cáo
Bài báo cáo được
Bài báo
cáo
trình bày cẩu
được viết
tay
đánh máy rõ ràng
được đánh máy
thả.
hoặc đánh máy
nhưng
thỉnh
rõ ràng, không
rõ ràng. Không
thoảng
có
lỗi
có lỗi chính tả
Báo các
giới
thiệu các
chính tả, có tiêu
và lỗi ngữ pháp,
nhóm (7)
tài
liệu
tham
đề, phụ đề và các
có tiêu đề, phụ
khảo.
tài
liệu
tham
đề và các
tài
khảo.
liệu tham khảo.
Chưa chuẩn bị
Nội dung báo
Nội dung báo cáo
Khả năng trình
tốt nội dung báo
cáo chưa đầy
rõ
ràng nhưng
bày lưu loát, có
cáo,
trình bày
đủ, báo cáo viên
trình bày chưa
thí nghiệm minh
còn sơ sài, cẩu
trình bày còn
trôi
chảy,
thí
hoạ. Nội dung
Trình diễn
thả. Sản phẩm
lúng túng.
nghiệm minh hoạ
báo cáo rõ ràng,
(8)
hoàn
chưa
tốt.
các thành viên
thiện.
đều có khă năng
báo cáo.
Giải thích
Biết vận dụng Biết vận dụng Chưa biết cách Giải
thích sơ
nguyên nhân,
sài,
không
các kiến
thức
kiến thức vào giải
vận dụng kiến
chứng minh
chứng
minh
tìm kiếm để giải
quyết nhưng có
thức để giải
nhận định (9)
được nhận định,
thích,
chứng
một số vấn đề nêu
thích một cách
giả thuyết đưa
minh giả thuyết
ra
chưa
được
logic và thuyết
ra. Không có
hoặc nhận định
chứng minh.
phục, nhiều giải
Có khả năng
đưa ra một cách
thuyết,
nhận
vận dụng.
rõ ràng.
định chưa được
chứng minh.
Nhiệt tình với
Nhiệt
tình,
có
Tinh thần trách
Hầu như không
nhóm, có trách
trách
nhiệm
nhiệm đối với
nhiệt
tình với
nhiệm đến các
nhưng
thỉnh
nhóm chưa cao,
vai
trò được
Nhóm trưởng
hoạt động của
thoảng lại không
còn hời hợt và
giao.
(10)
nhóm, phân bố
chú ý đến hoạt
khả năng giải
thời gian.
động của nhóm.
quyết vấn đề
chưa cao.
Ghi chép chưa
Ghi chép hời
Tác phong nhanh
Tác
phong
chính xác và ít
hợt, chưa chính
nhẹn, đôi khi ghi
nhanh nhẹn, ghi
khi phát biểu ý
xác, thụ động.
chép chưa cẩn
chép trung thực
Thư kí (11)
kiến.
thận, có phát biểu
và có nhiều ý
ý kiến.
kiến xác đáng.
(1)
(2)
(11)
11
Điểm trung bình nhóm =
CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN
Bảng 2.3. Các tiêu chí đánh giá cá nhân
Biết phân tích
Biết phân tích
Có sự phân tích
Sự phân tích
vấn đề. Xây
vấn đề nhưng
và nhưng chưa
chưa rõ ràng.
Phân tích vấn
dựng được kế
chưa
có
kế
chỉ ra được mối
Không
dự
đề (1)
hoạch học tập
hoạch học tập
quan hệ giữa
đoán những gì
hợp lí.
cụ thể.
các vấn đề.
sẽ xảy ra.
Giỏi Khá Trung bình Yếu Các tiêu chí (10 → 8) (8 → 6,5) (6,5 → 5) ( 5)
Giả
thuyết có
Đưa
ra
giả
Giả
thuyết
Đưa
ra được
một số chỗ chưa
thuyết hợp lí và
đưa ra chưa
giả
thuyết
Giả thuyết, giải
rõ ràng, hợp lí,
đề xuất được
hoàn chỉnh, bị
nhưng các giải
pháp đưa ra (2)
chưa nêu được
giải pháp tương
bác bỏ.
pháp đề nghị
tương
giải pháp đề
ứng.
chưa
ứng.
nghị.
Hình thức trình
Hình thức chấp
Bài báo cáo vẫn
Bài báo cáo
bày
đẹp,
rõ
nhận được, một
còn một số hạn
cẩu
thả,
ràng.
Chứng
số
luận điểm
chế về sự hiểu
không
thể
Bài báo cáo (3)
minh được các
nêu
ra chưa
biết
vấn
đề
hiện
sự
tự
luận điểm nêu.
được
chứng
trong quá trình
nghiên
cứu
minh.
nghiên cứu.
nghiêm túc.
Luôn có thái
Có sự tôn trọng
Thể hiện sự tôn
Thế hiện sự tôn
độ hiếu thắng,
người
khác
trọng mình và
trọng
người
không
quan
trong nhóm Khả
người
khác
khác, tranh luận
năng diễn đạt sự
trong
nhóm.
tích
cực
và
tâm đến người
Thái độ tranh
hiểu biết của
Khả năng diễn
thuyết phục.
khác.
luận (4)
mình chưa cao.
đạt được nhưng
Đôi khi, không
một số chỗ còn
tự chủ được bản
vấp váp, chưa
thân.
thuyết phục.
Không có khả
Có khả năng
Có khả năng
Khả năng vận
năng
vận
vận dụng kiến
vận dụng kiến
dụng kiến thức
dụng giải bài
thức vào giải
thức vào giải
vào giải các bài
Kĩ năng giải bài
tập.
các bài nhưng
các bài tập. Đôi
tập
rõ
ràng,
tập (5)
thường
không
khi, cách giải
chính xác
thể
làm chính xác.
chưa hay, còn
hiện
sự
sáng
dài dòng.
tạo.
Kĩ năng
thực
Có kĩ năng thao
Có kĩ năng
Có khả năng lắp
Không có kĩ
hành (6)
tác chính xác,
thao
tác. Đôi
ráp thí nghiệm
năng thao tác
biết mục đích
khi, cần đến sự
theo hướng dẫn,
chính xác.
sử dụng dụng
trợ giúp của
thường
xuyên
cụ.
giáo viên và
cần đến sự trợ
các thành viên
giúp của giáo
khác.
viên
và
các
thành viên khác.
Bài test (7)
(1)
(2)
(7)
7
Điểm trung bình cá nhân =
Điểm tổng hợp = [điểm cá nhân x 1,2 + điểm nhóm]/2 (thang điểm 10)
2.5. Giáo án dạy học dựa trên vấn đề, áp dụng cho các bài học của chương
“Mắt và các dụng cụ quang học”
KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY PBL
I. Giới thiệu vấn đề
1. Tiêu đề: Sự cố xin đổi vị trí ngồi trong lớp của học sinh lớp 11A1.
2. Tác giả: Nguyễn Thị Thu Thuỷ, giáo viên trường THPT Nguyễn Trãi, Biên
Hoà, Đồng Nai.
3. Môn học chính: Vật lí (phần quang hình).
4. Các môn học liên quan: Sinh học, Toán học.
5. Lớp 11A1.
6. Các từ khoá: “vị trí ngồi”, “Lớp 11A1”, “học sinh”.
7. Mô tả tình huống có vấn đề và nhiệm vụ của học sinh:
8. Thời gian thực hiện: 6 tuần (Từ 09/03/2009 đến 18/04/2009)
9. Tài liệu hỗ trợ:
SGK Vật lí 11, sách GV Vật lí 11, sách bài tập vật lí 11- nâng cao…
Tạp chí Vật lí và tuổi trẻ; sách vật lí vui – quyển 2..
Các trang web: www.vatlysupham.com; www.vatlytuoitre.com;
www.giaovien.net/thinghiemquanghoc/index.html;
www.truongthi.bis.com; http://micro.magnet.fsu.edu/index.html;
www.onthi.com; …
II. Chi tiết các vấn đề cần giải quyết
1. Tình huống có vấn đề
Mô tả nhiệm vụ chính của học sinh và tình huống có vấn đề: Trâm là tổ
trưởng tổ 4, Hằng là lớp phó học tập, Nam là lớp trưởng của lớp 11A1. Đầu
năm học GVCN đã sắp chỗ cho các bạn này ngồi ở những vị trí sao cho có
thể bao quát được lớp học. Hằng ngồi ở cuối lớp, Nam ngồi ở bàn gần bàn
đầu lớp và Trâm ngồi ở bàn kế cuối. Gần đây, các bạn muốn xin GVCN đổi
chỗ ngồi. Hằng và Trâm xin chuyển lên trên, Nam xin chuyển xuống dưới. Lí
do mà các bạn này đưa ra là các bạn nhìn bảng không rõ, nên ảnh hưởng
đến việc học. GVCN đang băn khoăn về việc xin đổi chỗ của các bạn. Em có
kiến nghị gì để giúp GVCN giải quyết vấn đề này?
Phân tích vấn đề
Đã biết Cần biết
Ba bạn Trâm, Hằng, Nam là cán Có gì bất thường về vị trí chỗ
sự lớp. ngồi hiện nay của các bạn
Trâm, Hằng, Nam? Trước đây các bạn ngồi ở vị trí
mà GVCN sắp đặt, vẫn quan sát Có biểu hiện gì bất thường về
bảng bình thường. các bạn bạn Trâm, Hằng,
Nam? Các bạn này là những học sinh
ngoan, giỏi. Yếu tố nào ảnh hưởng đến quá
trình quan sát bảng của ba bạn
Trâm, Hằng, Nam?
Có biểu hiện gì khác thường ở
ba bạn này?
2. Hệ thống câu hỏi định hướng
- Chúng ta quan sát mọi vật trong thế giới xung quanh ta như thế nào?
- Những yếu tố nào trong lớp học ảnh hưởng đến quá trình quan sát bảng?
- Mùa này có phải là mùa thường xuyên xảy ra các bệnh dịch về mắt không?
III. Mục tiêu học sinh cần đạt được
1. Kiến thức
Môn học chính
- Biết được cấu tạo của mắt. Hiểu cơ chế tạo ảnh của vật trên võng
mạc của mắt.
- Hiểu được cấu tạo, công dụng và nguyên tắc tạo ảnh của các dụng
cụ quang học bổ trợ cho mắt.
- Vận dụng kiến thức tìm kiếm được giải quyết các bài toán và vận
dụng sự hiểu biết để giải quyết các vấn đề trong thế giới thực.
Môn học có liên quan
o Môn Sinh học
- Nắm được cấu tạo của mắt, cơ chế điều tiết của mắt.
- Yếu tố di truyền khi mắt bị tật.
o Môn Hình học
- Vận dụng kiến thức Hình học để vẽ quá trình tạo ảnh, đường đi
của tia sáng.
- Kết hợp kiến thức về tam giác đồng dạng, kiến thức về lượng giác
để xây dựng các công thức về sự tạo ảnh.
2. Kĩ năng
Môn học chính
- Bước đầu chế tạo được những dụng cụ thí nghiệm quang hình đơn
giản phục vụ cho việc học.
- Rèn luyên kĩ năng tự học, tự giải quyết vấn đề trong các tình
huống trong thế giới thực như: các tật cận thị, viễn thị, quan sát vật
nhỏ, vật ở xa.
- Rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm.
Môn học có liên quan
o Môn Sinh học: Vận dụng những tính chất sinh lí của mắt hỗ trợ
cho việc giải quyết các vấn đề cận thị, viễn thị.
o Môn Hình học: Rèn luyện kĩ năng dựng hình, kĩ năng tính toán;
phát triển khả năng tư duy hình học, kết hợp với sự tạo ảnh trong
Vật lí.
o Đưa ra kiến nghị hoặc giải pháp giúp đỡ giáo viên giải quyết vấn
đề đổi chỗ.
3. Thái độ
Môn học chính
- Hình thành niềm đam mê trong học tập, sẵn sàng nghiên cứu để đối
mặt với vấn đề và tìm cách giải quyết chúng.
- Học tập cách cư xử với bạn bè trong nhóm, thái độ phản biện ý kiến
của các thành viên cũng như các nhóm khác.
Môn học có liên quan: Từ sự hiểu biết các tính chất sinh lí của mắt,
học sinh biết giữ gìn vệ sinh mắt, biết cách phòng tránh các bệnh dịch
về mắt.
IV. Đặc điểm của học sinh
Lớp học có 47 học sinh, nhìn chung lớp có tinh thần học tập, là một tập thể
đoàn kết, tham gia các phong trào của trường rất sôi nổi, nhiệt tình.
1. Học sinh giỏi gồm: Vũ Tuấn Anh, Trần Thị Mỹ Linh, Đồng Thị Thu Hằng,
Dương Anh Khoa, Hà Tấn Phát, Nguyễn Thị Quỳnh Phúc, Vũ Ngọc Thành
Phước, Vũ Duy Pháp, Phạm Duy Tiến, Trương Tú Trâm, Trần Hoàng Luân,
Nguyễn Đức Vương.
2. Học sinh khá gồm: 32HS.
3. Học sinh có học lực trung bình: Trang Thảo, Hoà, Tiến Trường.
4. Học sinh tích cực: Tất cả các học sinh giỏi kể trên và các em Luân, Khoa,
Đại, Thuỵ, Thy, Thông, Thái, Quí, Tâm.
V. Kế hoạch cụ thể
Bảng 2.4. Bảng kế hoạch giảng dạy PBL
Thời gian Nội dung
Tuần 1: 1. Giới thiệu PBL và kế hoạch làm việc (30 phút).
(Tuần từ Đặc điểm của PBL.
09/03/2009 Vai trò của giáo viên và học sinh trong tiến trình thực hiện
đến theo phương pháp PBL.
14/03/2009) Lựa chọn tiến trình 7 bước để học tập.
Ngày Các tiêu chí đánh giá.
12/03/2009 2. Chia nhóm (15 phút). Mỗi nhóm gồm 12 học sinh. Trong đó có
quay phim Nhóm trưởng: phổ biến vai trò của nhóm trưởng.
cảnh khám Thư kí: phổ biến vai trò của thư kí.
mắt. 3. Giới thiệu vấn đề (5 phút)
Ngày 4. Làm việc nhóm (30 phút)
14/03/2009 5. Xác định vấn đề: Lí do mắt không nhìn rõ bảng có thể do mắt có
các nhóm vấn đề. Từ đó đặt ra vấn đề đi khám mắt.
họp lại để
thảo luận
vào tiết 1 +
2 từ 7g đến
8g30.
Tuần 2 1. Học sinh theo dõi đoạn phim quay cảnh một nhóm học sinh của
(Tuần từ lớp khám mắt tại bệnh viện.
16/03/2009 2. Thảo luận về các kết quả khám mắt (trong đó có kết quả của ba
đến bạn xin đổi chỗ trong lớp)
21/03/2009) 3. Đưa ra danh sách các vấn đề cần thảo luận :
Tìm hiểu tật cận thị, viễn thị.
Tìm hiểu về đặc điểm của các loại kính đeo khắc phục các tật
này.
Có cách nào khác để khắc phục các tật này không?
4. Sử dụng phương pháp Brainstorming cho các nhóm.
5. Thảo luận trong nhóm và đưa ra các giải pháp khả dĩ.
Khi các bạn bị cận thị, viễn thị thì đeo kính có thể khắc phục
làm cho mắt trở lại bình thường. Do đó, không nhất thiết phải
đổi chỗ.
Tìm hiểu về các loại kính đeo, cấu tạo mắt đường đi của tia
sáng qua mắt.
Sự điều tiết của mắt.
Sự liên hệ với sự tạo ảnh của mắt và máy chụp hình.
6. Liên kết và sắp xếp các giải pháp khả dĩ.
7. Giao nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm.
8. Mỗi cá nhân trong nhóm sẽ làm việc riêng, tự nghiên cứu và tự
tìm hiểu, viết báo cáo theo nhiệm vụ mà nhóm đã giao.
9. Cuối tuần mỗi nhóm gặp gỡ các thành viên, trao đổi và chia sẻ
thông tin, chuẩn bị cho buổi thảo luận.
10. Giáo viên tham dự các buổi thảo luận, giúp đỡ các em khi cần
Tuần 3 1. Thảo luận chung cả lớp.(24/03/2009)
(Tuần từ 2. Các nhóm báo cáo kết quả nghiên cứu, lập luận. Những cơ sở lí
23/03/2009 luận nghiên cứu để đưa ra giải pháp giải quyết vấn đề.
đến 3. Sau khi nhóm thảo luận chung cả lớp, vấn đề mới sẽ xuất hiện,
28/03/2009) các nhóm hình thành nhiệm vụ học tập mới.
4. Giáo viên sẽ có bài giảng tổng hợp và giao bài tập cho học sinh
giải để kiểm tra kiến thức thu được của học sinh (26/02/2009)
5. Vào ngày cuối tuần (28/03/2009) học sinh sẽ có 3 tiết bài tập và
một tiết làm bài tập trắc nghiệm.
Tuần 4 1. Sáng 31/03/2009, các nhóm học sinh sẽ phân tích vấn đề mới (liên
(Tuần từ quan đến lăng kính).
30/03/2009 2. Chiều 02/04/2009: Thảo luận chung cả lớp về lăng kính.
đến 3. Sáng 04/04/2009: Lớp làm bài tập trắc nghiệm trong 45 phút.
04/04/2009) 4. Chiều 04/04/2009:Giáo viên làm xuất hiện vấn đề mới liên quan
đến các dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt (kính lúp, kính hiển vi,
kính thiên văn).
Tuần 5 1. Ngày 07/04/2009: Các nhóm tự tổ chức thảo luận riêng.
(Tuần từ 2. Ngày 11/04/2009: Thảo luận chung cả lớp về phần kính lúp, kính
06/04/2009 hiển vi, kính thiên văn, biểu diễn các dụng cụ quang học tự chế
đến của nhóm và giao bài tập cho các nhóm học sinh giải.
11/04/2009)
Tuần 6 1. Ngày 14/04/2009: Các nhóm nộp bài tập và giải các bài tập được
(Tuần từ giao trước lớp.
13/04/2009 2. Ngày 16/04/2009: Cả lớp làm bài tập trắc nghiệm một tiết về phần
đến kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn.
18/04/2009) 3. Sáng 18/04/2009: Đề nghị học sinh cho ý kiến đánh giá về
phương pháp học trong phiếu điều tra do giáo viên phát.
4. Họp lớp lại lần cuối, cho điểm, nhận xét về ưu, khuyết điểm của
các thành viên cũng như của nhóm học sinh.
VI. Tài liệu
1. Tài liệu hỗ trợ giáo viên: SGK Vật lí 11, SGV Vật lí 11, sách bài tập Vật lí
11 – nâng cao, các tạp chí: Vật lí tuổi trẻ, Vật lí phổ thông …
2. Tài liệu hỗ trợ học sinh: Sách, báo, website, biểu mẫu….
3. Tiêu chí đánh giá: (theo mục 2.4)
VII. Bài giảng tổng kết (nếu cần)
GIÁO ÁN BUỔI THỨ NHẤT
(Ngày 10/03/2009)
Tóm tắt công việc ngày 10/03/2009
- Giới thiệu PBL.
- Chia nhóm và phổ biến kế hoạch.
- Đưa ra tình huống.
I. Giới thiệu
1. Tiêu đề: Sự cố xin đổi vị trí ngồi trong lớp của học sinh lớp 11A1.
2. Tác giả: Nguyễn Thị Thu Thuỷ, giáo viên trường THPT Nguyễn Trãi, Biên
Hoà, Đồng Nai.
3. Môn học chính: Vật lí.
4. Các môn học liên quan: Sinh học, Toán học.
5. Lớp 11A1.
6. Các từ khoá: “vị trí ngồi”, “Lớp 11A1”, “học sinh”.
7. Mô tả tình huống có vấn đề và nhiệm vụ của học sinh:
Trâm là tổ trưởng tổ 4, Hằng là lớp phó học tập, Nam là lớp trưởng của lớp
11A1. Đầu năm học GVCN đã sắp chỗ cho các bạn này ngồi ở những vị trí
sao cho có thể bao quát được lớp học. Hằng ngồi ở cuối lớp, Nam ngồi ở
bàn gần bàn đầu lớp và Trâm ngồi ở bàn kế cuối. Gần đây, các bạn muốn
xin GVCN đổi chỗ ngồi. Hằng và Trâm xin chuyển lên trên, Nam xin chuyển
xuống dưới. Lí do mà các bạn này đưa ra là các bạn nhìn bảng không rõ,
nên ảnh hưởng đến việc học. GVCN đang băn khoăn về việc xin đổi chỗ của
các bạn. Em có kiến nghị gì để giúp GVCN giải quyết vấn đề này?
8. Thời gian thực hiện: 6 tuần (Từ 09/03/2009 đến 18/04/2009)
Tuần 1 ( Từ 09/03/2009 đến 14/03/2009)
9. Tài liệu hỗ trợ:
SGK Vật lí 11, sách GV Vật lí 11, sách bài tập vật lí 11- nâng cao…
Tạp chí Vật lí và tuổi trẻ; sách vật lí vui – quyển 2..
Các trang web: www.vatlysupham.com; www.vatlytuoitre.com;
www.giaovien.net/thinghiemquanghoc/index.html;
www.truongthi.bis.com; http://micro.magnet.fsu.edu/index.html;...
II. Mục tiêu cần đạt được
1. Kiến thức
Xác định được các từ khoá trong vấn đề.
Bước đầu đưa ra những nhận định về vấn đề (những yếu tố nào ảnh
hưởng đến quá trình nhìn bảng, yếu tố chủ quan, yếu tố khách quan…)
Rút ra được những vấn đề cần tìm hiểu và giải quyết ở buổi thảo luận
tiếp theo. Đó là vấn đề liên quan đến mắt, đề nghị các bạn đi khám mắt.
2. Kĩ năng
Biết sử dụng vốn kiến thức có sẵn để phân tích vấn đề.
Biết liên kết các ý tưởng để rút ra được vấn đề chính, trọng tâm cần tìm
hiểu, biết cách lập luận để loại bỏ những vấn đề gây nhiễu.
Kĩ năng tranh luận, lắng nghe và thuyết phục nhóm.
3. Thái độ
Có niềm vui thích, hào hứng với phương pháp học tập mới.
Sẵn sàng đối mặt với vấn đề.
III. Tổ chức nhóm và phổ biến yêu cầu (20 phút)
Lớp học có 47 học sinh, chia làm 4 nhóm và mỗi nhóm bầu ra nhóm trưởng
và thư kí.
Nhóm Nhóm Trưởng Thư kí
1
2
3
4
Yêu cầu: Mỗi nhóm thảo luận về vấn đề mà giáo viên đưa ra để tìm ra giải
pháp giải quyết vấn đề. Lưu ý rằng, vấn đề đưa ra không phải chỉ có một giải
pháp duy nhất. Các nhóm cùng hợp tác để đề ra các giải pháp và chứng minh
được sự hợp lí của nó.
Khi làm việc theo nhóm, các thành viên phải sử dụng phương pháp
Brainstorming. Đó là phương pháp mà mỗi thành viên trong nhóm sẽ viết ý
tưởng của mình ra, sau đó, tập hợp lại.
Sử dụng phương pháp PPB để giải quyết vấn đề
PBL là gì? Đó là bất kì môi trường học tập nào mà vấn đề đặt ra sẽ điều
khiển quá trình học tập. Vấn đề là khởi điểm cho sự tiếp thu và tích hợp
kiến thức mới.
Mục tiêu của PBL là gì? Mục tiêu của PBL là hướng vào vai trò người
học là trung tâm, giúp người học ghi nhớ sâu và lâu hơn kiến thức nhận
được. Người học hoàn toàn chủ động trong việc xác định nội dung có
liên quan để tìm hiểu, nghiên cứu và vận dụng.
Tiến trình học tập theo phương pháp này như thế nào? (Giáo viên phát
trước tài liệu cho học sinh đọc).
Thực hiện PBL theo tiến trình 7 bước.
Vai trò của giáo viên trong phương pháp PBL. Giáo viên chỉ là người
hỗ trợ học sinh trong quá trình các em đi tìm kiến thức. Giáo viên
không làm thay việc của học sinh, không thuyết trình cho học sinh.
Vai trò của học sinh trong phương pháp PBL. Học sinh phải chủ động
tìm hiểu và nghiên cứu, khi gặp khó khăn cần trao đổi, chia sẻ với bạn
bè và giáo viên.
Tiêu chí đánh giá: đánh giá theo nhóm và theo cá nhân.
IV. Chi tiết giải quyết vấn đề
1. Tình huống có vấn đề:
2. Phân tích vấn đề.
Xác định các từ khoá trong tình huống trên để làm cơ sở phân tích.
Làm bảng danh sách liệt kê những điều đã biết và chưa biết.
Đã biết Cần biết
Ba bạn Hằng, Trâm, Nam là ban cán Chỗ ngồi hiện tại có gì không tốt?
sự lớp.
Ba bạn này xin đổi chỗ ngồi. Tại sao lại nhìn bảng không rõ? Chế
độ ánh sáng của lớp học như thế Nhìn bảng không rõ.
nào? Vị trí của phòng học như thế Bảng của lớp học là bảng từ, màu
nào? xanh.
Vị trí đặt bảng có bị ánh sáng làm Giáo viên chủ nhiệm băn khoăn.
bóng không?
Điều gì làm GVCN băn khoăn? Mắt Giáo viên chủ nhiệm muốn các bạn
các bạn này có vấn đề gì không? Sự đó ngồi ở vị trí đã sắp để bao quát
xếp chỗ có hợp lí không? Nếu đổi lớp.
chỗ cho các bạn, ở các vị trí mới,
các bạn có bao quát được lớp
không?
3. Hệ thống câu hỏi định hướng.
Đối mặt với vấn đề.
- Hãy chỉ ra các từ khoá từ vấn đề nêu ra ở trên?
- Những khả năng nào ảnh hưởng đến việc nhìn bảng không rõ
của ba học sinh trên?
- Mùa này có phải là mùa hay xảy ra các bệnh dịch về mắt
không?
Phân tích những cái đã biết và những cái cần biết.
- Để giải quyết vấn đề, chúng ta phải biết những gì?
- Quan điểm của em như thế nào?
- Em có ý kiến gì về các kiến nghị mà các bạn đưa ra?
V. Tổ chức hoạt động của giáo viên và học sinh (70 phút)
1. Giáo viên:(5 phút)
Đưa ra tình huống có vấn đề.
Đưa ra mục tiêu mà mỗi nhóm cần đạt tới ở cuối buổi thảo luận.
Đưa ra hệ thống câu hỏi định hướng.
2. Học sinh (20 phút)
Các học sinh sẽ làm việc theo nhóm.
Đầu tiên mỗi học sinh sẽ xác định từ khoá trong các vấn đề, tra từ
điển và tìm nghĩa (nếu cần).
Động não, phân tích vấn đề theo sơ đồ.
Tranh luận giữa các thành viên về giải pháp đưa ra. Thống nhất
nhóm để đưa ra giải pháp chung, hợp lí và có tính thuyết phục nhất.
3. Tranh luận giữa các nhóm (45 phút)
Mỗi nhóm cử đại diện lên trình bày vấn đề mà nhóm đã xác định cũng
như các giải pháp khả dĩ của nhóm.
- Đầu tiên, làm rõ các từ khoá trong vấn đề: “bảng”, “nhìn”, “đổi chỗ lên
trên”, “ngồi gần cuối lớp”.
- Những nguyên nhân nào ảnh hưởng đến quá trình nhìn?
Sau khi trình bày, các nhóm sẽ tranh luận với nhau để tìm ra vấn đề.
Những vấn đề mà các nhóm trình bày đều liên quan đến các nguyên nhân:
- Mắt có vấn đề.
- Cấu trúc lớp học không phù hợp.
- Chế độ ánh sáng không phù hợp…
Sau những lí lẽ thuyết phục nhất các nhóm đều đồng ý nguyên nhân về mắt
là chính đáng hơn cả. Cần phải tổ chức cho các bạn này khám mắt.
Giao nhiệm vụ tìm hiểu cho các thành viên trong nhóm.
Nhóm trưởng đề nghị thời gian họp nhóm của buổi tiếp theo.
Giáo viên nhận xét về buổi thảo luận đầu tiên, đánh giá vấn đề học sinh
rút ra được là có cơ sở và cần phải chứng minh điều này thông qua kết
quả khám mắt vào tuần sau.
---- o O o ----
KẾT QUẢ BUỔI THỨ NHẤT
Kết quả đạt được:
- Học sinh nắm được cách thức và kế hoạch làm việc.
- Chia được 4 nhóm và bầu được nhóm trưởng, thư kí.
Nhóm Nhóm Trưởng Thư kí
1 Hà Tấn Phát Nguyễn Đoàn Anh Thy
2 Trương Tú Trâm Phạm Duy Tiến
3 Lê Thị Thuỳ An Đào Tiến Hưng
4 Giáp Quang Thịnh Nguyễn Nguyên Ân
- Học sinh tiếp cận được vấn đề và phân tích.
- Các nhóm đưa ra được giải pháp ban đầu là đề nghị Hằng, Trâm, Nam đi
khám mắt.
Nhận xét chung:
- Nhìn chung học sinh tham gia rất hào hứng, làm việc nhóm nghiêm túc, chịu
khó suy nghĩ và đưa ra được những nguyên nhân ảnh hưởng.
- Bước đầu các em đã biết phân tích vấn đề, nêu được các nguyên nhân, biết
cách lập luận để ưu tiên các giải pháp có khả năng xảy ra.Tuy nhiên do được làm
việc tự do nên một vài học sinh có sức học trung bình chưa thực sự tập trung làm
việc với nhóm.
Một sơ đồ tiêu biểu của nhóm 2 trong buổi thảo luận
- Các thành viên tích cực: Trâm, Tiến, Luân, Tuấn Anh, Mỹ Linh.
- Dùng phương pháp Brainstorming nhóm phân tích được các nguyên nhân và
giải pháp.
Hình 2.5. Sơ đồ phân tích nguyên nhân đổi chỗ của nhóm 2
Hình 2.6. Các thành viên nhóm hai đang thảo luận
GIÁO ÁN BUỔI THỨ HAI
(Ngày 12/02/2009)
Công việc chính: Quay phim cảnh khám mắt ở bệnh viện ĐKKV Thống Nhất –
Đồng Nai của một số học sinh của lớp 11A1, trong đó có cả các bạn Hằng, Trâm,
Nam.
I. Giới thiệu chung
Sau buổi thảo luận lần thứ nhất, các nhóm đã phân tích các ảnh hưởng đến quá
trình quan sát bảng của các bạn, những nguyên nhân đưa ra đã được phân tích tuy
nhiên chỉ có nguyên nhân về mắt của các bạn này là chưa có cơ sở để kết luận.
Chính vì thế, các nhóm đề nghị các bạn này đi khám mắt để có cơ sở phân tích vấn
đề. Buổi thứ hai này các bạn sẽ đi khám mắt ở bệnh viện và quá trình cũng như kết
quả khám sẽ được quay lại để các nhóm tham khảo.
II. Mục tiêu cần đạt được
- Quay được các thao tác của quá trình khám mắt của các bạn và những lời
khuyên của bác sĩ.
- Quay được cảnh thảo luận ở ngoài phòng khám của nhóm học sinh đi khám
mắt.
III. Chuẩn bị
1. Tổ chức một nhóm học sinh của lớp tham gia cùng Hằng, Trâm, Nam đi
khám mắt.
2. Buổi khám mắt của các học sinh lớp 11A1, trường THPT Nguyễn Trãi được
tổ chức tại khoa mắt của bệnh viện Thống Nhất – Đồng Nai.
Thời gian: 10h ngày 12/02/2009
Thành phần tham dự:
Bác sĩ : Nguyễn Thị Bích Phượng
Kĩ thuật viên: Lưu Thị Thanh
- Cô Nguyễn Thị Thu Thủy, giáo viên dạy Vật lí trường THPT Nguyễn
Trãi - Biên Hòa – Đồng Nai làm trưởng đoàn hướng dẫn các học sinh.
- Danh sách học sinh tham gia khám mắt.
1. Vũ Tuấn Anh
2. Phạm Anh Dũng
3. Đồng Thị Thu Hằng
4. Kim Hoài Nam
5. Nguyễn Vũ Minh Quyền
6. Giáp Quang Thịnh
7. Đào Thị Minh Thuý
8. Trương Tú Trâm
9. Nguyễn Thị Bảo Trân
10. Đỗ Quốc Việt
3. Sau đây là qui trình của buổi khám mắt cho các học sinh
Cảnh quay trong phòng khám
Học sinh được khám mắt tổng quát qua sự quan sát biểu hiện bên
ngoài mắt. Nếu không có biểu hiện gì về bệnh lí, bác sĩ nghi ngờ học
sinh bị mắc tật khúc xạ về mắt và cho kiểm tra khúc xạ.
Học sinh được kiểm tra thị lực thông qua việc đọc bảng chữ cái. Nếu
đọc trôi chảy bảng chữ cái, mắt được kết luận là bình thường. Còn nếu
đọc các chữ nhỏ không được, học sinh được kiểm tra tiếp bằng cách
đo mắt bằng khúc xạ kế tự động.
Những học sinh sau khi được kiểm tra bằng khúc xạ kế tự động, đưa
kết quả đến bác sĩ để bác sĩ kết luận về tình trạng mắt của mình.
Đối với học sinh đã bị các tật khúc xạ đang phải đeo kính, thì thực
hiện đo lại độ khúc xạ của mắt và kính mà học sinh đang đeo còn phù
hợp nữa hay không.
Cảnh quay ngoài phòng khám
Sau khi có kết quả 10 học sinh ra ngoài thảo luận về tình trạng mắt của mình
Sau đây là kết quả của từng em (mỗi HS nói kết quả của mình thông qua cuộc trò
chuyện ngoài phòng khám)
Thúy: Mình bị cận rồi, hèn gì dạo này ngồi học cứ hay bị nhức mắt, nhìn xa cũng
không được rõ lắm.
Tuấn Anh: Bác sĩ bảo mình bị cận thị rồi, 5 độ.
Trâm: Mắt mình đã bị cận 3 độ, bữa nay lại bị tăng độ.
Thịnh (chen ngang): May quá, mắt tui bình thường.
Nam: Vậy theo lời khuyên vừa rồi của bác sĩ, Thịnh ráng mà giữ gìn mắt, đừng để
bị mắc tật khúc xạ như bọn mình. Oải lắm! Đi đâu cũng phải đeo kính mới nhìn rõ.
Mình bị viễn 2 độ. Về phải đi cắt kính đeo thôi.
Thịnh: Tật khúc xạ là gì thế nhỉ?
Quyền: Thì nãy bác sĩ vừa bảo học sinh bây giờ hay bị mắc các tật khúc xạ, chắc là
bị cận, viễn như mấy đứa đeo kính bọn tui nè. Tui không bị tăng độ, vẫn 4 độ.
Hằng: Vậy cận thị, viễn thị là gì vậy ta? Mắt mình được bác sĩ kết luận mắt trái cận
1,75 độ, mắt phải cận 2 độ, về phải cắt kính có tiêu chuẩn giống như kết quả này nè.
Trân: Ủa, sao kết quả của mấy bạn bị cận lại ghi - 4dp. Dp là gì thế nhỉ? Còn kết
quả của Nam lại ghi +2dp?
Việt và Dũng: Thì mắt Nam bị viễn còn mắt mấy bạn bị cận mà, vậy mà cũng thắc
mắc.
Tất cả: cười.
Trâm: Môn Vật lí mình cũng sắp được học về phần “Mắt và các dụng cụ quang
học” rồi, phải đem vấn đề này về cho các bạn trong lớp cùng tìm hiểu mới được.
Cảnh quay kết thúc!
Hình 2.7. Một số hình ảnh về buổi khám mắt tại bệnh viện ĐKKV Thống Nhất
GIÁO ÁN BUỔI THỨ BA
(Ngày 17/03/2009)
Công việc ngày 17/03/2009
Cho HS xem đoạn phim quay cảnh khám mắt tại bệnh viện của ba học sinh: Hằng,
Trâm, Nam. Các nhóm phân tích vấn đề dựa vào kết luận của bác sĩ về tình trạng
mắt của ba học sinh này và đưa ra danh sách các vấn đề cần tìm hiểu.
I. Giới thiệu chung
1. Tiêu đề: Sự cố xin đổi vị trí ngồi trong lớp của học sinh lớp 11A1.
2. Tác giả: Nguyễn Thị Thu Thuỷ, giáo viên trường THPT Nguyễn Trãi, Biên Hoà,
Đồng Nai.
3. Môn học chính: Vật lí.
4. Các môn học liên quan: Sinh học, Toán học.
5. Lớp 11A1.
6. Các từ khoá: “vị trí ngồi”, “Lớp 11A1”, “học sinh”.
7. Mô tả nhiệm vụ chính của học sinh và tình huống có vấn đề của buổi thứ 3:
Từ sự việc xin đổi chỗ của học sinh liên quan đến vấn mắt của các em thì nhân dịp
nhà trường tổ chức khám mắt cho học sinh tại bệnh viện Đa khoa khu vực Thống
Nhất, Biên Hoà, Đồng Nai. Một số học sinh lớp 11A1 của trường THPT Nguyễn
Trãi, Biên Hoà, Đồng Nai cũng đi khám mắt trong dịp này, trong đó có ba em
Hằng, Trâm, Nam. Đây là các em xin GVCN cho đổi vị trí chỗ ngồi vì không nhìn
rõ bảng. Sau khi khám, bác sĩ kết luận là Hằng, Trâm bị cận thị, Nam bị viễn thị,
cần phải cắt kính đeo để khắc phục các tật này. Với kết quả nhận được các em hãy
đề xuất những giải pháp khả thi giúp GVCN giải quyết vấn đề của các bạn này.
8. Thời gian thực hiện: 6 tuần (Từ 09/03/2009 đến 18/04/2009)
9. Tài liệu tham khảo
- SGK Vật lí 11, sách GV Vật lí 11, sách bài tập vật lí 11- nâng cao…
- Tạp chí Vật lí và tuổi trẻ; sách vật lí vui – quyển 2..
- Các trang web: www.vatlysupham.com; www.onthi.com;
www.vatlytuoitre.com; www.giaovien.net/thinghiemquanghoc/index.html;
www.truongthi.bis.com; http://micro.magnet.fsu.edu/index.html;...
II. Mục tiêu cần đạt được
1. Kiến thức
- Tìm hiểu về cấu tạo của mắt, các bộ phận quan trọng của mắt giúp tạo ảnh
trên võng mạc.
- Tìm hiểu về đặc điểm mắt cận thị, mắt viễn thị, nguyên nhân, cách khắc
phục.
- Tìm hiểu về sự tạo ảnh qua các thấu kính, vẽ được các trường hợp tạo ảnh.
2. Kĩ năng
- Hình thành và phát triển kĩ năng làm việc nhóm: thảo luận, chia sẻ kinh
nghiệm, ý kiến…
- Kĩ năng phân tích vấn đề theo phương pháp Brainstorming.
3. Thái độ
- Tích cực tham gia hoạt động của nhóm.
- Xây dựng tình đoàn kết, sẵn sàng giúp đỡ nhau.
III. Chi tiết các vấn đề
1. Tình huống có vấn đề. (20 phút)
Cho học sinh xem đoạn phim quay cảnh đi khám mắt của một nhóm các học
sinh lớp 11A1, trong đó có cả ba bạn xin đổi chỗ.(cảnh quay ngày 12/03/2009)
2. Phân tích vấn đề (10 phút)
Đã biết Cần biết
Nhà trường tổ chức khám mắt cho học
sinh theo chương trình sức khoẻ học
đường Cấu tạo của mắt.
Mắt của Hằng nhìn bảng không Mắt bị cận thị là sao? Mắt bị cận
rõ, nhìn lâu bị nhức mắt. Do đó, thị có đặc điểm gì?
Hằng xin đổi chỗ lên trên. Sau
khi khám, bác sĩ kết luận Hằng bị Viễn thị là gì? Viễn thị có di
cận thị. truyền không?
Nam xin chuyển chỗ xuống dưới.
Mắt Nam nhìn gần khó. Tại bệnh
viện, kĩ thuật viên hỏi Nam là nhà
Nam có ai bị cận thị, viễn thị
chưa? Sau khi khám, bác sĩ kết
luận nam bị viễn thị.
Tại sao Kĩ thuật viên phải thử Kĩ thuật viên đã thử kính cho các
kính? Thử kính có tác dụng gì? bạn.
Mắt bình thường có đặc điểm gì?
Mắt Thịnh bình thường
Tật khúc xạ là gì? Bác sĩ đọc kết quả đo mắt của
Nam và Hằng rồi kết luận Nam
và Hằng bị mắt tật khúc xạ. Độ cận, độ viễn là gì?
Kết quả đo khúc xạ kế tự động
của của Hằng bị cận mắt trái là
1,75 độ, mắt phải là 2 độ; Cả hai
mắt của Nam đều bị viễn 2 độ. Kí hiệu dp là gì? Tại sao mắt bị
… dp?
viễn là + … dp còn mắt bị cận là Trân phát hiện ra kết quả đo mắt
bằng khúc xạ kế tự động của
Hằng ghi 2 dp, 1,75 dp còn Tại sao mắt nhìn thấy mọi vật?
kết luận của Nam ghi + 2dp. Ánh sáng đi vào mắt như thế nào?
3. Lập bảng danh sách các vấn đề (10 phút)
o Các bạn xin chuyển chỗ là vì khả năng nhìn không tốt. Nam bị viễn thị,
Hằng, Trâm bị cận thị.
o Tìm hiểu cấu trúc của mắt.
o Cận thị, viễn thị là gì?
o Tại sao bác sĩ yêu cầu các bạn này về cắt kính để đeo. Đeo kính tại sao lại
khắc phục được các tật này?
4. Hệ thống câu hỏi định hướng (5 phút)
o Chúng ta nhìn mọi vật xung quanh ta như thế nào?
o Tại sao con mắt thì nhỏ bé mà lại nhìn được những vật to hơn nó rất nhiều
lần?
o Các bạn trong lớp bị mắc tật cận thị, viễn thị và bác sĩ yêu cầu các bạn này
về cắt kính để đeo. Tại sao phải làm như thế?
o Đường đi của ánh sáng qua mắt thế nào?
IV. Tổ chức hoạt động của giáo viên và học sinh
1. Đối với mỗi nhóm
Lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
- Sử dụng phương pháp Brainstorming cho mỗi nhóm.
- Mỗi thành viên trong nhóm chuẩn bị một tờ giấy. Sau khi đã thống nhất về
vấn đề, mỗi thành viên tự tìm một giải pháp cho riêng mình rồi viết ra các
giải pháp suy nghĩ được ra giấy.
- Thời gian làm việc độc lập của mỗi cá nhân trong 15 phút, sau đó mỗi cá
nhân sẽ tập hợp ý kiến với các thành viên khác trong nhóm, để đưa ra một
giải pháp chung nhất, thuyết phục nhất.
2. Đối với lớp
- Mỗi nhóm sau khi đã thống nhất các giải pháp thì đem giải pháp này ra bàn
luận với các nhóm khác để được góp ý, bổ sung cho hoàn thiện hơn.
- Sau khi mỗi nhóm đã thống nhất giải pháp của mình và được đồng tình của các
nhóm, mỗi nhóm sẽ phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm để tìm
hiểu vấn đề kĩ lưỡng hơn, chứng minh một cách thuyết phục nhất cho các giải
pháp của mình.
- Nhóm trưởng tập hợp các ý kiến của mỗi thành viên trong nhóm, cả nhóm thảo
luận để đưa ra giải pháp khả thi và giao nhiệm vụ tìm hiểu , chứng minh giải
pháp lựa chọn cho nhóm của mình.
Giải pháp Những điều cần tìm hiểu Ghi chú
Không Tên gọi - Thấu kính mà mắt cận thị và viễn thị phải đeo có gì
phải đổi của các khác nhau?
chỗ, yêu loại thấu - Cấu tạo mắt.
cầu học kính - Mắt bị cận thị và viễn thị có yếu tố di truyền không?
sinh đeo - Sự tạo ảnh qua thấu kính là sự khúc xạ.
kính. - Vẽ hình và giải bài toán mà giáo viên đưa ra ở phần
hướng dẫn.
- Đổi chỗ để mắt học sinh không phải điều tiết nhiều, Đổi chỗ và
tránh ảnh hưởng sau này. cầu yêu
- Thay đổi cường độ ánh sáng trong lớp học để giúp các học sinh
bạn nhìn rõ hơn đeo kính.
3. Đối với giáo viên:
- Đi theo sát học sinh trong quá trình các em thảo luận, đóng góp những ý kiến
cần thiết, kịp thời.
- Khuyến khích sự tham gia của các nhóm thành viên cũng như những học sinh
thụ động.
- Kết hợp quan sát và đánh giá thành viên.
- Giáo viên nhận xét, góp ý về giải pháp tối ưu mà mỗi nhóm lựa chọn.
---- o O o ----
KẾT QUẢ BUỔI THẢO LUẬN
Kết quả đạt được
- Học sinh biết cách đặt câu hỏi để thảo luận, làm việc nhóm.
- Biết cách khai triển các vấn đề từ sơ đồ xây dựng được.
- Cuối buổi thảo luận, các nhóm đều rút ra kết luận chung là phải tìm hiểu về
các vấn đề: mắt, tật cận thị, tật viễn thị, tại sao lại phải đeo thấu kính khắc phục?
Thấu kính, hệ thấu kính, đường truyền tia sáng qua các hệ này…
- Nhóm trưởng giao nhiệm vụ tìm hiểu các vấn đề cụ thể cho cac thành viên
trong nhóm. Kết quả thảo luận cá nhân sẽ được tập hợp vào buổi thảo luận sáng
ngày thứ ba (21/03/2009) và buổi thảo luận chung của các nhóm sẽ diễn ra vào
chiều ngày thứ ba (24/03/2009).
- Sau cuộc thảo buổi chiều, GV sẽ cùng các nhóm tổng kết lại các kiến thức đã
tìm hiểu và giao hệ thống bài tập về phần Mắt – thấu kính.
Kiến thức thu thập được
+ Cấu tạo mắt: được cấu tạo từ các bộ phận trong suốt, đóng vai trò giống
như thấu kính.
+ Mắt cận thị: chỉ có khả năng nhìn gần.
+ Mắt viễn thị: không có khả năng nhìn gần.
Một ví dụ về kết quả của nhóm 1
Từ vấn đề đặt ra, mỗi thành viên trong nhóm đã đặt ra các câu hỏi thắc mắc để
hình thành những cơ sở giải quyết vấn đề. Dựa vào các câu hỏi để định hướng tiến
trình tìm hiểu. Các câu hỏi được sắp đặt theo logic: Mắt có cấu tạo như thế nào? Bộ
phận nào quan trọng nhất giúp mắt nhìn được ảnh của vật? Tại sao mắt người nhỏ
như thế lại nhìn được những vật có kích thước lớn? Cận thị, viễn thị là gì? Tại sao
mắt cận lại có khả năng nhìn gần, còn mắt viễn lại nhìn xa? Cách khắc phục các tật
này như thế nào? Khi mắc các tật này có thể chữa cho mắt hết bị tật không? Tại sao
mắt người cận, người viễn phải đeo kính. Liệu đeo kính có giúp mắt trở về trạng
thái bình thường được không? dp là gì? Tại sao bạn Hằng bị cận trên giấy lại ghi –
1,75dp và -2dp còn mắt bạn Nam bị viễn thì trên giấy lại ghi +2dp và +2dp? Kính
đeo có cấu tạo như thế nào mà những người cận thị hoặc viễn thị lại nhìn rõ được
Hình 2.8. Nhóm 2 đang thảo luận vấn đề và phân công nhiệm vụ.
Hình 2.9. Học sinh xem đoạn phim về cảnh khám mắt ở bệnh viện Thống Nhất.
vật? Dựa vào câu hỏi định hướng, nhóm phân công các nhiệm vụ cá nhân.
GIÁO ÁN BUỔI THỨ TƯ
(Ngày 24/03/2009)
Công việc ngày 24/03/2009
- Thảo luận giữa các nhóm học sinh trong lớp. Các nhóm sẽ trình bày những kiến
thức thu thập được trong hai tuần tìm hiểu.
- Giáo viên nhận xét, góp ý về buổi thảo luận và những kiến thức mà học sinh thu
thập được.
- Giáo viên giao bài tập cho các nhóm.
I. Mục tiêu giáo dục cần đạt được
1. Kiến thức
Môn học chính
- Trình bày các loại thấu kính, các đặc trưng của những loại thấu kính
này. Vận dụng kiến thức về sự khúc xạ ánh sáng để vẽ đường truyền của tia
sáng qua thấu kính cũng như hệ thấu kính.
- Xây dựng các công thức liên quan đến thấu kính, hệ thấu kính.
- Mô tả được cấu tạo của mắt. Đặc điểm mắt cận thị, mắt viễn thị và
mắt người bình thường. Cách khắc phục các tật của mắt.
- Giải được hệ thống bài tập về mắt và thấu kính giáo viên giao.
Môn Sinh học
- Cấu tạo và hoạt động sinh lí của mắt.
- Giữ gìn vệ sinh mắt.
Môn Hình học
- Dựng ảnh của vật qua thấu kính và hệ thấu kính.
- Vận dụng kiến thức hình học (sự đồng dạng của tam giác) để xây
dựng các công thức liên quan.
2. Kĩ năng
Môn học chính
- Rèn luyện kĩ năng xác định vị trí ảnh, kĩ năng giải các bài tập phần
“Thấu kính và mắt”.
- Bước đầu tìm hiểu và làm được một số thí nghiệm biểu diễn về thấu
kính.
Môn sinh học
- Biết khả năng điều tiết của mắt để có chế độ học tập và làm việc hợp
lí.
Môn hình học
- Rèn luyện kĩ năng dựng hình, áp dụng kiến thức hình học vào việc
chứng minh một số công thức.
Đưa ra giải pháp giúp GVCN giải quyết vấn đề của ba bạn: Hằng,
Trâm, Nam.
3. Thái độ
- Giúp học sinh có niềm vui thích khi chủ động tham gia các hoạt
động nghiên cứu.
- Hình thành kĩ năng ứng xử giữa các nhóm khi phản hồi thông tin.
- Có tinh thần tương trợ và cởi mở trong giao tiếp, làm việc nhóm.
II. Tổ chức hoạt động của giáo viên và nhóm học sinh
1. Hoạt động của các nhóm báo cáo
- Các nhóm ngồi theo vị trí sắp xếp trong lớp.
- Mỗi nhóm cử đại diện lên báo cáo kết quả nghiên cứu của nhóm. Thư kí sẽ ghi
lại diễn biến bài báo cáo của nhóm mình.
- Nhóm trưởng cùng các thành viên trong nhóm trả lời các câu hỏi chất vấn của
các nhóm khác, theo dõi sự trình bày của nhóm khác.
- Nhóm trưởng để ý sự tham gia của các thành viên trong nhóm để đánh giá
- Mỗi cá nhân sẽ đánh giá chéo nhau. Cụ thể:
Cá nhân nhóm 1 đánh giá cá nhân nhóm 2.
Cá nhân nhóm 2 đánh giá cá nhân nhóm 3.
Cá nhân nhóm 3 đánh giá cá nhân nhóm 4.
Cá nhân nhóm 4 đánh giá cá nhân nhóm 1.
2. Hoạt động của giáo viên
- Phát phiếu đánh giá thành viên trong nhóm cho nhóm trưởng và đánh giá chéo
cho các cá nhân.
- Theo dõi và điều khiển buổi thảo luận.
- Nhận xét, đóng góp ý kiến cho mỗi nhóm khi cần thiết.
- Phối hợp với nhóm trưởng đánh giá học sinh.
III. Nhận xét chung về buổi thảo luận
- Nhìn chung các nhóm rất sôi nổi tham gia
thảo luận.
- Có nhiều vấn đề được các nhóm mở rộng, làm
phong phú thêm kiến thức về phần mắt – thấu
kính. Cung cấp những kiến thức thực tế và
giải thích được một số hiện tượng xảy ra trong
thực tế như: có thể dùng TKHT để đốt giấy,
Hình 2.10. Đại diện nhóm 2 báo cáo kết quả nhóm tìm hiểu được
dùng thấu kính hội tụ để quan sát vật nhỏ,…
Dựa vào kiến thức về mắt – thấu kính các em còn hiểu và giải thích được cấu tạo
cũng như nguyên lý hoạt động của máy chụp ảnh.
- Mỗi nhóm có những cơ sở lí luận để đưa ra giải pháp giúp giáo viên chủ nhiệm
giải quyết vấn đề đổi chỗ của ba bạn Hằng, Trâm, Nam. Hầu hết các nhóm đều
lựa chọn giải pháp là các bạn này nên đeo kính để không làm mắt bị tăng độ,
giúp các bạn quan sát bảng dễ hơn và không cần phải đổi chỗ.
- Qua việc cung cấp các kiến thức mới thì cũng kèm theo việc phát sinh những
vấn đề mới. Cụ thể, qua việc tìm hiểu về tính hội tụ, phân kì của thấu kính,
nhóm 4 đã phát hiện vấn đề mới. Đó là nếu đặt thấu kính hai mặt cong lồi trong
không khí thì nó có tính hội tụ nhưng khi đặt trong môi trường dầu quế thì nó lại
có tính phân kì. Nhóm 4 mới phát hiện ra vấn đề nhưng chưa có câu trả lời thoả
đáng. Vấn đề này cần phải được mang ra thảo luận và giải quyết thêm.
Kiến thức thu thập được
Mắt
- Cấu tạo từ ngoài vào trong gồm: giác mạc, thuỷ dịch, màng mống mắt, con
ngươi, thể thuỷ tinh, cơ vòng, dịch thuỷ tinh, màng lưới (có điểm vàng và điểm
mù).
- Mắt luôn có sự điều tiết. Đó là sự thay đổi tiêu cự của thể thuỷ tinh để ảnh của
vật luôn hiện ra ở võng mạc.
- Điểm cực viễn CV là điểm nằm trên trục của mắt, cho ảnh trên võng mạc khi
mắt không điều tiết.
- Điểm cực cận CC là điểm nằm trên trục của mắt, cho ảnh trên võng mạc khi
mắt điều tiết tối đa.
- Giới hạn nhìn rõ của mắt là từ CC đến CV.
- Góc trông vật là góc nối từ điểm đầu và điểm cuối của vật đến quang tâm của
mắt.
- Mắt cận thị:
+ Độ tụ của mắt lớn hơn mắt người bình thường (fmax < OV).
+ Khắc phục: đeo thấu kính phân kì để Dhệ = Dmắt + Dkính < Dmắt
- Mắt viễn thị:
+ Độ tụ của mắt nhỏ hơn mắt người bình thường (fmax > OV).
+ Khắc phục: đeo thấu kính hội tụ để Dhệ = Dmắt + Dkính > Dmắt để có thể
nhìn gần như mắt không có tật.
- Mắt lão thị:
+ Điểm cực cận dời xa mắt theo tuổi tác.
+ Khắc phục bằng cách đeo thấu kính có tiêu cự thảo mãn như mắt viễn thị.
- Bước đầu đã biết cách giữ gìn vệ sinh cho mắt, biết được các yếu tố gây ra các
tật khúc xạ của mắt.
Thấu kính
- Định nghĩa: là khối chất trong suốt giới hạn bởi hai mặt cong hoặc một mặt
cong và một mặt phẳng.
- Phân loại: 2 loại là phân kì (f < 0) và hội tụ (f > 0).
- Các tia sáng truyền qua thấu kính:
+ Tia tới đi qua quang tâm thì tia ló truyền thẳng.
+ Tia tới song song với trục chính thì tia ló đi qua tiêu điểm ảnh chính.
+ Tia tới đi qua tiêu điểm vật chính thì tia ló song song với trục chính.
- Các công thức:
D
1n n '
1 f
1 R 1
1 R 2
+ Độ tụ
1 d
1 f
1 d
'
d
'
f
'
+ Vị trí ảnh
k
f
d
f
f
d d
AB A B '
'
d1
d2
d’2
(
AB
d’1 ( O ) 1
) O 2
+ Số phóng đại ảnh
A B 1 1
A B 2 2
l
l
d
Hệ thấu kính ghép đồng trục
'
d 1
2
'
'
1 d
1 d
1 f
1 f 1
1 d 1
1 d 1
2
2
2
0
l
; ; - Ghép cách quãng:
'
D D D 1 2
d 1
d 2
1 f
1 f
1 f 1
2
n
D
k ...
- Ghép sát: ;
D k ; i
n
k k . 1
2
i
1
Tổng quát
GIÁO ÁN BUỔI THỨ NĂM
(Ngày 25/03/2009)
BÀI GIẢNG TỔNG HỢP
I. Mục tiêu giáo dục cần đạt được
1. Kiến thức:
- Giúp học sinh hệ thống lại kiến thức mà các em đã tìm hiểu một cách logic
và đầy đủ.
- Giúp học sinh hiểu rõ những vấn đề mà các nhóm còn đang tranh luận để
áp dụng giải các bài tập và giải thích các kiến thức thực tế.
2. Kĩ năng
- Vận dụng các kiến thức của mắt để giải thích các hiện tượng liên quan đến
mắt, thực hành xác định năng suất phân li của mắt.
- Vận dụng kiến thức thu được để giải hệ thống bài tập về mắt – thấu kính
được giao.
- Kiểm tra kết quả của các giải pháp mà các nhóm đưa ra giúp giáo viên chủ
nhiệm.
3. Thái độ
- Sẵn sàng tham gia các nhiệm vụ học tập.
- Có tinh thần học hỏi, tương trợ và khiêm tốn.
II. Chi tiết các vấn đề giải quyết
1. Nhiệm vụ của học sinh
- Theo dõi bài giảng của giáo viên và những nhận xét, góp ý của giáo viên đối với
kiến thức thu được của mỗi nhóm.
- Kiểm tra giải pháp mà mỗi nhóm đưa ra với ba bạn Hằng, Trâm, Nam có phù hợp
không? Các bạn đã đeo kính chữa tật chưa? Cảm giác nhìn lúc này sẽ thế nào?
- Thông qua bài giảng, học sinh tự hệ thống lại những kiến thức quan trọng cần phải
nhớ và tiếp tục nghiên cứu vấn đề mới đặt ra. Học sinh phải luôn luôn đi tìm câu trả
lời cho những vấn đề mới mà chính họ đặt ra khi giải quyết vấn đề.
2. Bài giảng của giáo viên
A. Thấu kính
1. Định nghĩa: Thấu kính là một khối trong suốt, được giới hạn bởi hai mặt cầu
hoặc một mặt phẳng và một mặt cầu.
Hình 2.11. Hình dạng các loại thấu kính
2. Phân loại:2 loại
+ Thấu kính phân kì: có khả năng phân kì chùm sáng song song đến thấu kính.
+ Thấu kính hội tụ: có khả năng hội tụ chùm sáng song song đến thấu kính.
3. Các yếu tố của thấu kính
- Thấu kính mỏng có bề dày ở chính giữa rất nhỏ so với bán kính mặt cầu, tại
đó nếu tia sáng truyền qua thì nó sẽ truyền thẳng. Vị trí chính giữa này gọi là quang
tâm.
- Trục chính: là đường thẳng nối hai tâm của hai mặt cầu (là đường thẳng đi
qua O và vuông góc với mặt thấu kính)
- Trục phụ: là mọi đường thẳng đi qua quang tâm O mà không đi qua tâm của
hai mặt cầu.
- Tiêu điểm ảnh chính (F’): là điểm mà khi chiếu chùm tia tới song song với
trục chính đến thấu kính thì cho chùm tia ló hội tụ tại điểm F’ nằm trên trục chính.
+ Tiêu điểm ảnh phụ (Fn’): là điểm mà khi chiếu chùm tia tới song song với
trục phụ đến thấu kính thì cho chùm tia ló hội tụ tại điểm Fn’ nằm trên trục phụ.
- Tiêu điểm vật chính (F): là điểm nằm trên trục chính mà tại đó chiếu chùm
sáng đến thấu kính thì cho chùm tia ló song song với trục chính.
+ Tiêu điểm vật phụ (Fn ): là điểm nằm trên trục phụ mà tại đó chiếu chùm sáng
đến thấu kính thì cho chùm tia ló song song với trục phụ.
- Tiêu diện: là mặt phẳng vuông góc với trục chính tại các tiêu điểm chính.
4. Cách xác định ảnh của vật qua thấu kính
Qui ước:
- Vật điểm: là giao của chùm tia tới
+ Vật thật: chùm tia tới cắt nhau trước thấu kính (chùm tia tới phân kì).
+ Vật ảo: chùm tia tới cắt nhau sau thấu kính (chùm tia tới hội tụ).
- Ảnh điểm: là giao của chùm tia ló
+ Ảnh thật: chùm tia ló cắt nhau sau thấu kính (chùm tia ló hội tụ).
+ Ảnh ảo: chùm tia ló cắt nhau trước thấu kính (chùm tia tới phân kì)
Các tia đặc biệt:
- Tia tới đi qua quang tâm, tia ló truyền thẳng.
- Tia tới đi qua tiêu điểm vật chính, tia ló song song với trục chính.
- Tia tới song song với trục chính, tia ló đi qua tiêu điểm ảnh chính.
D
1
5. Các công thức của thấu kính.
1 f
n n '
1 R 1
1 R 2
Độ tụ:
n: chiết suất của chất làm thấu kính.
n’: chiết suất của môi trường đặt thấu kính.
R1, R2: bán kính hai mặt cong: R > 0: nếu mặt cong lồi.
R < 0: nếu mặt cong lõm.
R → : nếu là mặt phẳng.
B
F'
A'
A
O
F
'
1 f
1 d
1 d
d
d'
B'
Xác định vị trí ảnh
Hình 2.12. Hình mô tả vị trí vật và ảnh.
'
'
f
d
'
k
d d
f
d
f
f
A B ' AB
Số phóng đại ảnh
Nếu k > 0: Ảnh và vật cùng chiều.
k < 0: Ảnh và vật ngược chiều.
B. Hệ thấu kính đồng trục
B
O1
A
O2
l
1. Hệ thấu kính đồng trục, ghép cách quãng
Hình 2.13. Hình mô tả hệ thấu kính ghép đồng trục, cách quãng
d2
d'2
d'1
d1
(O1)
(O2)
A2B2
A1B1
AB
l
Sơ đồ tạo ảnh
;
;
l
d
d
' 1
2
1 f
1 d
1 d '
1 f 1
1 d 1
1 d ' 1
2
2
2
k
Các công thức:
k k . 2 1
A B 2 2 AB
A B A B 2 2 1 1 . A B AB 1 1
Số phóng đại ảnh:
O1
O2
2. Hệ thấu kính đồng trục, ghép sát
Hình 2.14. Hình mô tả hệ thấu kính ghép sát đồng trục
l
d
d
0
' 1 1 f
1 f
2
2 1 d 1
1 f 1
1 ' d 2
Với hệ ghép sát, ta có:
Vậy hệ thấu kính ghép sát tương đương với một thấu kính tiêu cự f và độ tụ
n
D
D i
i
1
Tổng quát: D = D1 + D2
C. Mắt
1. Cấu tạo
Từ ngoài vào trong gồm các bộ phận: Củng mạc, kết mạc, mống mắt (tròng
đen), thuỷ tinh thể, cơ giữ thuỷ tinh thể, dịch thuỷ tinh, màng lưới (nơi có điểm
vàng và điểm mù). Về phương diện quang học thì mắt là thấu kính quang học.
2. Sự điều tiết
Là sự thay đổi độ cong của thuỷ tinh thể để vật ở những vị trí khác nhau đều
cho ảnh hiện trên võng mạc.
3. Cận điểm, viễn điểm
Điểm cực cận: là điểm gần nhất trên trục của mắt mà đặt vật tại đó mắt còn
nhìn rõ, khi đó mắt phải điều tiết tối đa.
Điểm cực viễn: là điểm xa nhất trên trục của mắt mà đặt vật tại đó mắt còn
nhìn rõ, khi đó mắt không phải điều tiết.
4. Góc trông vật
Là góc tưởng tượng nối từ điểm đầu, điểm cuối của vật đến quan tâm của
mắt. Năng suất phân li của mắt: là góc trông vật bé nhất mà mắt còn phân biệt được
điểm đầu và điểm cuối của vật.
5. Phân biệt mắt người bình thường với mắt người cận thị, người viễn thị
Bảng 2.5. Bảng phân biệt đặc điểm các loại mắt bị tật khúc xạ và mắt bình thường
Mắt Điểm cực cận Điểm cực Giới hạn nhìn Khắc phục
viễn rõ
-Cách mắt - Vô cực. Từ khoảng Không cần
khoảng 25cm. - Nhìn vật ở 25cm đến vô khắc phục.
- Nhìn vật ở vô cực không cực Bình
phải điều tiết. thường CC điều tiết
mạnh nhất.
Đeo kính phân - Điểm cực - Khoảng cực Từ CC đến
kì để làm cận gần hơn viễn hữu hạn. CV.
giảm độ tụ của mắt người - Không điều
mắt. bình thường. tiết khi nhìn Cận thị - Nhìn vật ở vật ở CV. Dhệ = Dmắt +
tiết CC điều Dkính
mạnh nhất. Dhệ < Dmắt
Nên Dkính < 0.
- Điểm cực - Điểm cực Từ CC đến CV. Đeo kính hội
tụ để làm tăng cận xa hơn viễn là điểm
độ tụ của mắt. mắt người ảo.
bình thường. Viễn thị Dhệ = Dmắt +
Dkính
Dhệ > Dmắt
Nên Dkính > 0.
Các nhóm tìm hiểu xem khi các bạn Hằng, Trâm, Nam đeo kính khắc phục thì
vấn đề của các bạn có được cải thiện không? (có thể phỏng vấn các bạn ngay tại
lớp)
IV. Nhắc nhở chung
- Yêu cầu học sinh giải các bài tập đã giao.
- Các nhóm trao đổi, cùng nhau thảo luận để tìm câu trả lời cho trường hợp thấu
kính đặt trong dầu quế mà nhóm 4 đã nêu ra.
- Học sinh có 3 ngày để giải bài tập và tìm câu trả lời cho vấn đề mới.
GIÁO ÁN BUỔI THỨ SÁU
(Ngày 31/03/2009)
Công việc ngày 31/03/2009
- Giải quyết vấn đề của nhóm 4 đặt ra: thấu kính hai mặt cong lồi đặt trong không
khí có tính hội tụ, đặt trong dầu quế thì có tính phân kì.
I. Giới thiệu chung
1. Tiêu đề: Sự cố xin đổi vị trí ngồi trong lớp của học sinh lớp 11A1.
2. Tác giả: Nguyễn Thị Thu Thuỷ, giáo viên trường THPT Nguyễn Trãi, Biên Hoà,
Đồng Nai.
3. Môn học chính: Vật lí.
4. Các môn học liên quan: Sinh học, Toán học.
5. Lớp 11A1.
6. Mô tả tình huống có vấn đề và nhiệm vụ của học sinh:
Buổi thảo luận ngày 24/03/2009 đã giúp cả lớp hiểu rõ hơn về đường truyền của tia
sáng qua thấu kính, vai trò và chức năng của mắt trong việc quan sát và căn cứ
vào đó các nhóm đã đưa ra phương án giúp GVCN giải quyết vấn đề của ba bạn
Hằng, Trâm, Nam. Tuy nhiên khi tìm hiểu về thấu kính nhóm 4 đã tham khảo được
một tài liệu nói rằng thấu kính hai mặt cong lồi khi đặt trong dầu quế thì có tính
phân kì, đặt trong không khí thì có tính hội tụ nhưng nhóm chưa biết cách giải
quyết vấn đề này. Các nhóm trong lớp hãy cùng nhau giải quyết vấn đề này.
7. Các từ khoá: “thấu kính hai mặt cong lồi”, “dầu quế”, “không khí”
8. Thời gian thực hiện: Từ 31/03/2009 đến 02/04/2009
9. Tài liệu hỗ trợ:
o SGK Vật lí 11, sách GV Vật lí 11, sách bài tập vật lí 11- nâng cao…
o Tạp chí Vật lí & tuổi trẻ; sách vật lí vui – quyển 2..
o Các trang web: www.vatlysupham.com; www.vatlytuoitre.com;
www.giaovien.net/thinghiemquanghoc/index.html; www.truongthi.bis.com;
http://micro.magnet.fsu.edu/index.html;...
II. Chi tiết các vấn đề cần giải quyết
1.Vấn đề
Trong bài báo cáo về thấu kính, nhóm 4 cũng có nhận xét rằng thấu kính
hai mặt cong lồi đặt trong dầu quế thì nó có tính phân kì, nhưng đặt trong không khí
thì nó có tính hội tụ chùm sáng tới song song. Tại sao lại như vậy? Giải thích tính
chất này chúng ta phải tìm hiểu thêm loại dụng cụ quang học nào?
2. Hệ thống câu hỏi định hướng
- Tính chất phân kì và hội tụ của thấu kính phụ thuộc những yếu tố nào?
- Đường truyền ánh sángqua những môi trường khác nhau thay đổi như thế nào?
- Tại sao thấu kính có mặt cong lồi khi đặt trong môi trường không khí thì có tác
dụng hội tụ chùm tia tới song song mà khi dặt trong dầu quế thì lại có tác dụng phân
kì. Tại sao thấu kính có mặt cong lõm lại làm lệch tia sáng về phía mép khi đặt
trong không khí và làm lệch tia sáng xa mép thấu kính khi đặt trong dầu quế?
- Dụng cụ quang học nào có thể xem tương đương như thấu kính?
III. Mục tiêu giáo dục cần đạt được sau buổi thảo luận
1. Kiến thức
- Học sinh biết được sự ảnh hưởng của môi trường đặt thấu kính đến
quá trình truyền tia sáng từ môi trường đó qua thấu kính.
- Biết phân phân tích vấn đề liên quan đến lăng kính.
- Chứng minh các công thức của lăng kính và độ tụ của thấu kính một
cách chi tiết và đầy đủ hơn.
2. Kĩ năng
- Phát triển kĩ năng phân tích vấn đề, kĩ năng tìm mối liên hệ giữa các
yếu tố của thấu kính và lăng kính.
- Khả năng vận dụng các kiến thức của lăng kính và thấu kính để giải
thích các vấn đề thực tế.
- Kĩ năng làm những thí nghiệm chứng minh đơn giản.
3. Thái độ
- Thái độ tích cực khi làm việc, thảo luận.
- Nỗ lực trong việc tìm kiếm tài liệu, xây dựng những thí nghiệm đơn
giản, liên quan.
IV. Hoạt động của học sinh
1. Phân tích vấn đề
- Xác định những khái niệm còn chưa biết: “Dầu quế ”.
- Phân tích những vấn đề đã biết và chưa biết
Đã biết Chưa biết
-Thấu kính có mặt cong lõm thì có tính - Thấu kính có mặt cong lồi đặt trong
phân kì. dầu quế và không khí thì có tính chất
- Ánh sáng truyền qua các môi trường khác nhau.
khác nhau thì bị khúc xạ. - So sánh chiết suất của dầu quế chất làm
-Cách vẽ đường truyền tia sáng qua các thấu kính.
môi trường trong suốt khác nhau. - Vẽ hình minh hoạ đường truyền của tia
sáng qua thấu kính khi đặt trong không
khí và đặt trong môi trường dầu quế.
- Tìm hiểu về dụng cụ quang có tác dụng
làm lệch đường truyền đến lăng kính.
- Tìm hiểu về mối quan hệ giữa lăng
kính đang xét.
- Tìm hiểu các công thức liên quan.
2. Hoạt động của các nhóm
- Nhóm trưởng phổ biến lại vấn đề, điều khiển buổi phân tích của nhóm. Yêu cầu
mỗi học sinh vẽ sơ đồ thể hiện những vấn đề về khúc xạ và có liên quan đến thấu
kính. Trên cơ sở phân tích của mỗi cá nhân, cuối cùng nhóm tập hợp rút ra vấn đề
cần tìm hiểu đến lăng kính.
- Mỗi nhóm cử đại điện lên trình bày sơ đồ phân tích của nhóm rút ra các nhiệm vụ
cần phải thực hiện.
+ Tìm hiểu về lăng kính. Đường truyền tia sáng qua lăng kính.
+ Xem thấu kính tương đương với hệ lăng kính.
+ Vẽ hình minh hoạ đường truyền của tia sáng qua các môi trường đặt lăng kính
khác nhau.
+ Xây dựng các công thức liên quan.Chứng minh lại công thức tính độ tụ của thấu
kính.
- Giao việc tìm hiểu cho mỗi cá nhân.
3. Hoạt động của giáo viên
- Giáo viên theo dõi quá trình phân tích của các nhóm, tham gia, gợi ý cho các thành
viên khi gặp khó khăn.
- Theo dõi hoạt động của các nhóm thành viên và ghi chép, đánh giá.
---- o O o ----
KẾT QUẢ BUỔI THẢO LUẬN
Nhận xét
- Các nhóm đều có sự nỗ lực, tập trung khi làm việc.
- Nhóm 1 và 2 làm việc rất khoa học, các vấn đề liên quan cần tìm hiểu đều được
nhóm giải quyết ngay trên lớp. Các nhóm trưởng biết tập trung nhóm bằng cách
định hướng cho nhóm đi từ những vấn đề khái quát (thấu kính có tính chất khác
nhau khi đặt trong các môi trường khác nhau), phân tích chi tiết (đường truyền
của tia sáng, so sánh chiết suất, vẽ hình phác hoạ…) để tìm ra mối liên hệ.
- Nhóm 1 còn có ý tưởng chế tạo dụng cụ đơn giản nhằm chứng minh cho những
nỗ lực tìm kiếm của nhóm.
- Nhóm trưởng biết điều khiển nhóm, tuy nhiên nhóm trưởng nhóm 3 và 4 chưa
hoàn thành tốt nhiệm vụ. Hai bạn nhóm trưởng này hay để nhóm đi lan man,
không tập trung vào những vấn đề chính.
- Hầu hết các nhóm đều có chuẩn bị tài liệu và những dụng cụ liên quan.
- Thư kí các nhóm ghi chép đầy đủ và cẩn thận.
Kiến thức thu thập
- Tìm hiểu về môi trường dầu quế.
- Phân tích mối liên hệ giữa thấu kính và lăng kính.
Một ví dụ về sơ đồ phân tích của nhóm 1
Thấu kính 2 mặt cong lồi
Trong dầu quế
Trong không khí
Chiết suất n =1
Chiết suất n >1
Chùm sáng song song phân kì
Chùm sáng song song hội tụ
Tia sáng bị lệch lên trên
Tia sáng bị lệch xuống dưới
Góc khúc xạ bé hơn góc tới
Góc khúc xạ lớn hơn góc tới
Dựng mặt phân cách giữa thấu kính và môi trường,xác định góc tới và góc khúc xạ.
Một nửa mặt cắt của thấu kính có hình tam giác
Dựng mặt phân cách giữa thấu kính và môi trường,xác định góc tới và góc khúc xạ.
Dụng cụ này là gì?
Dụng cụ này là gì?
Một nửa mặt cắt của thấu kính có hình tam giác
Lăng kính
Cấu tạo Đặc trưng Các công thức liên quan
Hình 2.15. Sơ đồ phân tích của nhóm 1
Hình 2.17. Đại diện nhóm 1 trình bày sơ đồ phân tích của nhóm Hình 2.16. Mỗi HS sử dụng phương pháp Brainstorming viết các ý tưởng của mình ra giấy
GIÁO ÁN BUỔI THỨ BẢY
(Ngày 02/04/2009)
Công việc ngày 02/04/2009
- Thảo luận giữa các nhóm học sinh trong lớp.
- Giải thích tính hội tụ hoặc phân kì của thấu kính khi đặt trong các môi trường
trong suốt khác nhau.
- Tìm hiểu về lăng kính, xây dựng các công thức liên quan.
- Tìm hiểu sự liên hệ giữa lăng kính và thấu kính.
II. Mục tiêu giáo dục cần đạt được sau buổi thảo luận
1. Kiến thức
- Học sinh biết được sự ảnh hưởng của môi trường đặt thấu kính đến quá
trình truyền tia sáng từ môi trường đó qua thấu kính. Biết phân phân
tích vấn đề liên quan đến lăng kính.
- Biết coi quá trình truyền tia sáng qua thấu kính tương đương truyền qua
lăng kính (có thể coi thấu kính là hệ ghép chung đáy của các lăng kính).
- Xây dựng được hệ thống kiến thức về đầy đủ hơn về lăng kính và thấu
kính.
2. Kĩ năng
- Phát triển kĩ năng phân tích vấn đề, kĩ năng tìm mối liên hệ giữa các
yếu tố của thấu kính và lăng kính.
- Vận dụng các kiến thức về thấu kính và lăng kính để giải thích một số
hiện tượng như: cầu vồng, sự phân tích quang phổ của ánh sáng
trắng,… Xây dựng được một số mô hình thí nghiệm đơn giản để chứng
minh tính chất làm lệch đường truyền của tia sáng và tán sắc ánh sáng
của lăng kính.
III. Chi tiết các vấn đề cần giải quyết
1.Vấn đề
Trong bài báo cáo về thấu kính, nhóm 4 cũng có nhận xét rằng thấu kính hai
mặt cong lồi đặt trong dầu quế thì nó có tính phân kì, nhưng đặt trong không
khí thì nó có tính hội tụ chùm sáng tới song song.
Các nhóm đã có thời gian tìm hiểu và viết bài báo cáo. Buổi thảo luận này các
nhóm sẽ báo cáo những nghiên cứu, tìm hiểu của nhóm mình và đưa ra những
giải pháp khả dĩ.
2. Hệ thống câu hỏi định hướng
- Tính chất phân kì và hội tụ của thấu kính phụ thuộc những yếu tố nào?
- Đường truyền ánh sáng qua những môi trường khác nhau thay đổi như thế nào?
- Tại sao thấu kính có mặt cong lồi khi đặt trong môi trường không khí thì có tác
dụng hội tụ chùm tia tới song song mà khi dặt trong dầu quế thì lại có tác dụng phân
kì.
- Tại sao thấu kính có mặt cong lõm lại làm lệch tia sáng về phía mép khi đặt
trong không khí và làm lệch tia sáng xa mép thấu kính khi đặt trong dầu quế?
- Dụng cụ quang học nào có thể xem tương đương như thấu kính?
IV. Tổ chức hoạt động của giáo viên và học sinh
1. Hoạt động của nhóm học sinh
Hoạt động của nhóm (Thời gian mỗi nhóm báo cáo là 15 phút)
- Mỗi nhóm cử đại diện lên báo cáo kết quả tìm hiểu của nhóm.
- Các nhóm photo sẵn tài liệu tìm hiểu của nhóm cho các nhóm khác cùng theo
dõi.
- Nhóm trưởng điều khiển nhóm cùng hoạt động trong buổi thảo luận và đánh giá
sự tham gia hoạt động của các thành viên trong nhóm theo mẫu.
Hoạt động của cá nhân
- Các thành viên trong nhóm theo dõi buổi báo cáo và cùng giúp đỡ báo cáo viên
hoàn thành bài báo cáo, cùng giúp sức trả lời các câu hỏi thảo luận liên quan đến
những vấn đề về lăng kính, thấu kính.
- Ghi chép những kiến thức cần thiết để tự tích luỹ kiến thức cho mình.
- Giúp giáo viên đánh giá sự tham gia thảo luận của các cá nhân mỗi nhóm(đánh
giá chéo)
2. Hoạt động của giáo viên
- Giáo viên điều khiển buổi thảo luận, phân phối thời gian cho các nhóm báo cáo.
- Tạo điều kiện cho học sinh phát biểu ý kiến của mình về các vấn đề liên quan
đến thấu kính, lăng kính. Tuy nhiên cũng cần có sự can thiệp kịp thời khi học
sinh đi sa đà vào những vấn đề không đúng.
- Tham gia xây dựng, củng cố kiến thức cho học sinh. Nhận xét về kiến thức mà
các em tìm kiếm được để định hướng con đường đi đúng cho học sinh.
- Đi theo học sinh trong suốt buổi thảo luận, cho ý kiến nhận xét, phê bình đối với
các ý kiến để các em kịp thời sửa chữa.
- Đánh giá sự tham gia của học sinh theo mẫu.
---- o O o ----
KẾT QUẢ CỤ THỂ
Nhận xét
- Các nhóm đều có sự chuẩn bị tốt về bài báo cáo, các hình vẽ, tư liệu liên quan,
tài liệu chuẩn bị cho giáo viên và các nhóm tham dự. Nhóm 1 mang theo thí
nghiệm về lăng kính nước và có sự đầu tư, chuẩn bị rất chu đáo.
- Các báo cáo viên trình bày vấn đề trôi chảy.
- Các thành viên trong nhóm đều có sự cộng tác tốt với người báo cáo.
- Thư kí các nhóm ghi chép đầy đủ và cẩn thận.
- Tuy nhiên có một số cá nhân chưa có ý thức làm việc nhóm cao, còn lơ đãng,
không chú ý khi nhóm báo cáo.
- Nhóm 3 báo cáo chưa tốt, các kiến thức mà nhóm tìm hiểu thì lại đi quá nhiều
vào việc phân loại lăng kính mà chưa đi vào trọng tâm giải quyết vấn đề giải
thích tính chất hội tụ hoặc phân kì của thấu kính hai mặt cong lồi khi đặt trong
các môi trường khác trong suốt khác nhau.
Kiến thức thu thập
o Lăng kính
- Định nghĩa: là khối chất trong suốt được giới hạn bởi hai mặt bên không song
song.
- Tác dụng:
+ Tán sắc
+ Làm lệch đường truyền của tia sáng
nlăng kính < nmôi trường thì tia sáng bị lệch về phía đỉnh lăng kính
nlăng kính > nmôi trường thì tia sáng bị lệch về phía đáy lăng kính
A
+ Các công thức của lăng kính
D
A = r1 + r2
i2
i
Tổng quát
r2
J
r1
R
I
S
D = i1 + i2 – A
Tại I: n1sini1 = n2sinr1
Hình 2.18. Đường truyền của tia sáng qua lăng kính
Tại J: n1sini2 = n2sinr2
Góc nhỏ i « 100
A = r1 + r2
D = i1 + i2 – A
Tại I: n1i1 = n2r1
Tại J: n1i2 = n2r2
- Góc lệch cực tiểu: Dmin = 2i – A
A
D
sin
n
sin
min 2 A 2
- Công thức tính chiết suất của lăng kính đặt trong chân không.
o Quan hệ giữa thấu kính và lăng kính
- TKHT được coi là hệ các lăng kính ghép chung đáy
- TKPK được coi là hệ các lăng kính ghép chung đỉnh
- Nếu nTK > nmôi trường thì thấu kính hai mặt cong lồi có tính hội tụ và nếu nTK <
nmôi trường thì thấu kính đó có tính phân kì.
- Nếu nTK > nmôi trường thì thấu kính hai mặt cong lõm có tính phân kì và nếu nTK
< nmôi trường thì thấu kính đó có tính hội tụ.
o Chứng minh công thức độ tụ của thấu kính dựa vào các công thức lăng
Hình 2.19. Nhóm 2 đang trình bày mối quan hệ giữa thấu kính và lăng kính
kính (xem phụ lục – P20).
GIÁO ÁN BUỔI THỨ TÁM
(Ngày 07/04/2009)
Công việc ngày 07/04/2009: Tìm hiểu về các dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt:
kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn.
I. Giới thiệu chung
1.Tiêu đề: Sự cố xin đổi vị trí ngồi trong lớp của học sinh lớp 11A1.
2.Tác giả: Nguyễn Thị Thu Thuỷ, giáo viên trường THPT Nguyễn Trãi, Biên Hoà,
Đồng Nai.
3.Môn học chính: Vật lí.
4.Các môn học liên quan: Sinh học, Hình học.
5. Lớp 11A1.
6. Mô tả nhiệm vụ chính của học sinh và tình huống có vấn đề
Qua những buổi thảo luận trước, chúng ta đã tìm ra giải pháp giúp ba bạn: Hằng,
Trâm, Nam giải quyết được những vấn đề của mình. Thông qua việc tìm hiểu và
giải quyết các vấn đề của ba bạn học sinh này chúng ta đã có cơ hội tìm hiểu về các
dụng cụ quang học như: thấu kính, lăng kính, hệ thấu kính và cũng hiểu được hoạt
động của mắt chúng ta. Vậy chúng ta hãy ứng dụng sự hiểu biết của mình về các
dụng cụ quang vào làm một bài tập nhỏ. Bài tập đặt ra là chúng ta hãy tìm cách sắp
xếp các dụng cụ quang đã biết (thấu kính, lăng kính) để tạo thành dụng cụ mới có
thể quan sát được các tế bào vảy hành hoặc quan sát được những vật ở xa.
7. Các từ khoá: “tế bào vảy hành”, “vật ở xa”, “quan sát”
8. Thời gian thực hiện: 1 tuần (Từ ngày 04/04/2009 đến ngày 11/04/2009)
9.Tài liệu tham khảo
o SGK Vật lí 11, sách GV Vật lí 11, sách bài tập vật lí 11- nâng cao…
o Tạp chí Vật lí và tuổi trẻ; sách vật lí vui – quyển 2..
o Các trang web: www.vatlysupham.com; www.vatlytuoitre.com;
www.giaovien.net/thinghiemquanghoc/index.html; www.truongthi.bis.com;
http://micro.magnet.fsu.edu/index.html;...
II. Mục tiêu cần đạt được
1. Kiến thức
Môn học chính
- Tìm hiểu về loại dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt trong việc
quan sát các vật nhỏ, các vật ở xa.
- Phân biệt số bội giác và số phóng đại ảnh.
- Xây dựng được công thức tính số bội giác của các dụng cụ giúp
quan sát các vật nhỏ, vật ở xa.
- Đề xuất nguyên tắc cấu tạo của các dụng cụ chế tạo được, làm
thực nghiệm với chúng.
Môn Hình học
- Kết hợp với kiến thức Vật lí, dựng ảnh của vật qua các hệ thấu
kính.
- Ứng dụng sự đồng dạng của các tam giác để xây dựng công thức
tính số bội giác.
2. Kĩ năng
- Rèn luyện kĩ năng thu thập tài liệu từ các nguồn tham khảo phân
tích, tổng hợp.
- Phát huy khả năng diễn thuyết, năng lực sáng tạo của mỗi cá
nhân.
3. Thái độ
- Nhiệt tình trong học tập. Tích cực tìm tòi,sáng tạo và bước đầu có
những nghiên cứu để chế tạo những dụng cụ quang học phục vụ
cho việc học tập.
- Ý thức được trách nhiệm của bản thân đối với việc học.
III. Chi tiết các vấn đề cần giải quyết
1. Hệ thống câu hỏi định hướng
- Tế bào vảy hành và những vật ở xa có đặc điểm gì mà không quan sát được
chúng ở điều kiện bình thường?
- Trong điều kiện nào mắt sẽ quan sát được tế bào vảy hành hoặc những vật ở xa?
- Dụng cụ quan sát phải có những đặc điểm gì cần thiết để quan sát chúng?
2. Phân tích vấn đề
Đã biết Cần biết
- Mẫu vật cần quan sát là tế bào vảy hành, → Làm sao để phóng to kích thước
kích thước rất bé, mắt không quan sát trực của tế bào vảy hành này?
tiếp được.
- Những vật ở xa rất khó quan sát → Làm sao để hình ảnh của những
vật ở xa hiện ra gần hơn để dễ quan
sát? - Mắt nhìn được vật khi vật đặt trong giới
→ Có thể tạo ra góc trông lớn hơn hạn nhìn rõ của mắt và góc trông vật lớn
năng suất phân li của mắt được hơn năng suất phân li của mắt.
không? - Hệ thấu kính có tác dụng phóng đại ảnh.
→ Nếu dùng hệ thấu kính thì sẽ
phóng đại ảnh như thế nào để mắt có
thể quan sát được? Điều kiện đặt ra
đối với hệ thấu kính như thế nào để có
thể phóng lớn ảnh.
→Ảnh phóng lớn này có liên quan gì
đến góc trông ảnh không?
→ Đại lượng nào sẽ đặc trưng cho
góc trông ảnh?
→ Trong thực tế, người ta đã sử dụng
những dụng cụ nào để quan sát vật
nhỏ và những vật ở xa?
IV. Tổ chức hoạt động học tập của giáo viên và học sinh
1. Hoạt động của nhóm học sinh
Hoạt động của nhóm (15 phút)
- Nhóm trưởng phổ biến lại vấn đề.
- Thư kí ghi biên bản buổi thảo luận của nhóm.
- Cả nhóm xác định những thuật ngữ hoặc những khái niệm chưa rõ: “tế bào vảy
hành”, “vật ở xa”, “dụng cụ quan sát” và làm rõ nghĩa những khái niệm này.
- Sau khi làm rõ nghĩa của các khái niệm trên, nhóm tiến hành phân tích vấn đề
dựa theo câu hỏi định hướng của giáo viên. Cả nhóm phải phân tích những cái
đã biết và chưa biết để làm cơ sở cho các thành viên tự nghiên cứu thêm.
Hoạt động cá nhân (15 phút)
- Sau khi cùng cả nhóm phân tích những vấn đề đã biết và đề nghị những vấn đề
cần tìm hiểu thì mỗi cá nhân sẽ tự làm những sơ đồ thể hiện mối liên hệ đó.
- Dựa vào tài liệu mang theo đi tìm những giải pháp khả dĩ và chuẩn bị những lập
luận bảo vệ cho các giải pháp của mình.
- Đem các giải pháp của cá nhân ra thảo luận chung với nhóm để cả nhóm cùng
góp ý, chọn ra giải pháp khả dĩ nhất. Đó là phải tìm hiểu về các dụng cụ quang
học: kính hiển vi, kính thiên văn.
Cả nhóm cùng thảo luận để thống nhất ý kiến, lựa chọn giải pháp khả dĩ
nhất. Giao nhiệm vụ tìm hiểu các vấn đề cho cá nhân.
Bàn luận về các dụng cụ sử dụng để chế tạo kính hiển vi, kính thiên văn.
Phổ biến thời gian nhóm tập trung thảo luận, cùng nhau thiết kế và làm
kính hiển vi, kính thiên văn quang học để chuẩn bị cho buổi thảo luận trên
lớp vào cuối tuần.
2. Hoạt động của giáo viên
- Theo dõi quá trình làm việc của nhóm HS, tham gia ý kiến góp ý cho các em.
Giải đáp thắc mắc cho HS, nhắc lại các câu hỏi định hướng nêu ra từ đầu để HS
tránh sa đà vào những vấn đề ngoài lề của việc nghiên cứu, tìm hiểu.
- Nhận xét về sơ đồ của mỗi nhóm và đặt ra những câu hỏi gợi ý giúp các nhóm
có cái nhìn hoàn thiện hơn khi phân tích vấn đề.
- Khuyến khích mọi học sinh tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề.
- Giới thiệu một số tài liệu cần thiết để học sinh tham khảo.
- Nhận xét về các kết luận mà mỗi nhóm rút ra được khi phân tích vấn đề, theo
dõi quá trình phân chia công việc của các thành viên trong nhóm.
- Đưa ra yêu cầu về thời gian mà các nhóm phải hoàn thành công việc. Cụ thể:
+ Thời gian nhóm làm việc riêng và hoàn thành các dụng cụ được giao.(Từ ngày
04/04/2009 đến ngày 07/04/2009)
+ Thời gian các nhóm sẽ báo cáo trước lớp (Ngày 11/04/2009).
+ Thời gian học sinh được giao hệ thống bài tập về kính lúp, kính hiển vi, kính
thiên văn (Ngày 11/04/2009).
+ Thời gian học sinh nộp bài tập (Ngày 13/04/2009).
---- o O o ----
KẾT QUẢ BUỔI THẢO LUẬN
Kiến thức thu thập:
- Biết tìm kiếm giải pháp để quan sát các vật nhỏ, các vật ở xa bằng cách tăng góc
trông ảnh của chúng.
- Biết dụng cụ làm tăng góc trông ảnh là kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn.
Nhận xét chung
- Các nhóm có sự chuẩn bị tốt về tài liệu tham khảo. Các thành viên trong nhóm
tham gia rất hào hứng, có em còn tham khảo các tài liệu trên mạng và in cho các
bạn trong nhóm tham khảo (nhóm 1 và 2).
- Bước đầu đã xây dựng được mối liên hệ giữa thấu kính, mắt và các dụng cụ quan
sát cần được chế tạo, đó là kính hiển vi, kính thiên văn.
- Xác định được vấn đề cần nghiên cứu đó là kính lúp, kính hiển vi, kính thiên
văn.
- Nhóm 4 vẫn chưa thực sự chuẩn bị tốt, tài liệu còn thiếu và nhóm trưởng để các
thành viên thảo luận đi sa đà vào những vấn đề ngoài lề.
- Các nhóm đã liệt kê các dụng cụ cần sử dụng trong việc chế tạo và đề nghị giáo
viên giúp đỡ về tài chính.
Kích thước bé
Đặc điểm
Màu sắc khó quan sát
Ví dụ về sơ đồ phân tích của nhóm 3
Không quan sát được
Quan sát gián tiếp
Tế bào vảy hành
Tăng kích thước
Quan sát trực tiếp
Nguyên nhân
Vật ở xa
Dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt trong việc quan sát vật
Kính lúp
Cấu tạo
Kính hiển vi
Công dụng
Kính thiên văn
Cách ngắm chừng
Hình 2.20. Sơ đồ phân tích của nhóm 1
Nhóm trưởng chia nhóm thành 3 tốp (mỗi tốp 4
học sinh) để tìm hiểu về các vấn đề: cấu tạo của
kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn. Chứng
minh các công thức có liên quan đến các dụng cụ
quang học trên. Nghiên cứu, tìm hiểu các tài liệu
chỉ dẫn về việc chế tạo kính hiển vi quang học và
Hình 2.21. Nhóm 3 đang thảo luận nhóm
kính thiên văn khúc xạ.
- Sau khi nghiên cứu có kết quả, cả nhóm sẽ thống nhất lí thuyết và phương án chế
tạo. Liệt kê danh sách các dụng cụ cần có để tiến hành lắp ráp.
GIÁO ÁN BUỔI THỨ CHÍN
(Ngày 11/04/2009)
Công việc ngày 11/04/2009
- Thảo luận giữa các nhóm học sinh trên lớp về cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của
các dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt.
- Biểu biễn kính hiển vi, kính thiên văn tự chế của mỗi nhóm để quan sát tế bào vảy
hành và các vật ở xa.
- Giáo viên nhận xét, đánh giá và giao hệ thống bài tập.
I. Mục tiêu cần đạt được
1. Kiến thức
Môn học chính
- Tìm hiểu về kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn bổ trợ cho mắt
trong việc quan sát các vật nhỏ, các vật ở xa: Công dụng, cấu tạo
của chúng, cách quan sát (cách ngắm chừng), số bội giác.
- Phân biệt số bội giác và số phóng đại ảnh. Trình bày được ý nghĩa
của số bội giác.
- Xây dựng được công thức tính số bội giác của các dụng cụ giúp
quan sát các vật nhỏ, vật ở xa.
Hình học
- Củng cố thêm kiến thức về các tam giác đồng dạng, hiểu thêm về
ứng dụng của hình học trong vật lí.
Sinh học
- Giúp học sinh củng cố kiến thức về cấu tạo của tế bào thực vật.
- Kiểm chứng kiến thức đã được học.
2. Kĩ năng
- Rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng chế tạo dụng cụ quang.
- Vận dụng các kiến thức thu được để xây dựng các công thức có liên
quan, giải được các bài tập về phần kính lúp, kính hiển vi và kính
thiên văn do giáo viên giao cho mỗi nhóm ở cuối buổi thảo luận.
3. Thái độ
- Tăng cường ý thức trách nhiệm của bản thân đối với việc học.
- Thái độ tích cực trong học tập và trong các phong trào của lớp. Tham
gia giúp đỡ các thành viên trong nhóm cùng hoàn thành nhiệm vụ học tập.
II. Chi tiết các vấn đề cần giải quyết
- Trong buổi thảo luận, các nhóm phải trình bày các kiến thức về kính lúp, kính
hiển vi và kính thiên văn. Các nhóm cùng nhau thảo luận để làm rõ ý nghĩa của số
bội giác. Phân biệt khái niệm số bội giác với số phóng đại ảnh.
- Nêu các cách ngắm chừng khi quan sát vật qua các dụng cụ quang nói trên.
- Dựa vào các kiến thức đã biết để lập luận về vị trí đặt vật trong các cách ngắm
chừng.
- Biểu diễn các dụng cụ chế tạo được và tiến hành các thí nghiệm biểu diễn ngay
tại lớp.
IV. Hoạt động của giáo viên và học sinh
1. Hoạt động của nhóm học sinh
Hoạt động của nhóm (Thời gian mỗi nhóm báo cáo là 15 phút)
- Mỗi nhóm cử đại diện lên báo cáo kết quả tìm hiểu của nhóm.
- Các nhóm photo sẵn tài liệu tìm hiểu của nhóm cho các nhóm khác cùng theo
dõi.
- Nhóm trưởng điều khiển nhóm cùng hoạt động trong buổi thảo luận và đánh giá
sự tham gia hoạt động của các thành viên trong nhóm theo mẫu.
- Báo cáo về dụng cụ chế tạo của nhóm và tiến hành làm thí nghiệm biểu diễn
(chụp ảnh nếu có thể).
Hoạt động của cá nhân
- Các thành viên trong nhóm theo dõi buổi báo cáo và cùng giúp đỡ báo cáo viên
hoàn thành bài báo cáo, cùng giúp sức trả lời các câu hỏi thảo luận.
- Ghi chép những kiến thức cần thiết để tự tích luỹ kiến thức cho mình.
- Giúp giáo viên đánh giá sự tham gia thảo luận của các cá nhân mỗi nhóm (đánh
giá chéo).
- Quan sát tế bào vảy hành bằng những kính hiển vi tự chế của mỗi nhóm và cho ý
kiến nhận xét.
3. Hoạt động của giáo viên
- Giáo viên điều khiển buổi thảo luận, phân phối thời gian cho các nhóm báo cáo.
- Tạo điều kiện cho học sinh phát biểu ý kiến của mình về các vấn đề liên quan
đến kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn. Đưa ra những câu hỏi gợi ý để học
sinh làm rõ ý nghĩa của số bội giác và số phóng đại ảnh.
- Tham gia xây dựng, củng cố kiến thức cho học sinh. Nhận xét về kiến thức mà
các em tìm kiếm được để định hướng con đường đi đúng cho học sinh.
- Đi theo học sinh trong suốt buổi thảo luận, cho ý kiến nhận xét, phê bình đối với
các ý kiến để các em kịp thời sửa chữa.
- Giao hệ thống bài tập về kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn cho các nhóm
sau buổi thảo luận.
- Đánh giá sự tham gia của học sinh theo mẫu.
---- o O o ----
KẾT QUẢ BUỔI THẢO LUẬN
Kiến thức thu thập
- Các dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt đều tạo ảnh ảo có góc trông lớn.
G
tan tan
0
0
- Số bội giác:
o : góc trông vật trực tiếp.
Trong đó:: góc trông ảnh qua dụng cụ
Kính lúp: là TKHT hoặc hệ TKHT có tiêu cự dương.
G k
- Số bội giác:
l
CD d '
G
+ Ngắm chừng ở vị trí bất kì
CD f
+ Ngắm chừng ở vô cực
k
G C
C
+ Ngắm chừng ở cực cận
Kính hiển vi: Bổ trợ cho mắt, giúp quan sát những vật nhỏ.
- Cấu tạo gồm:
+ Vật kính là TKHT tiêu cự nhỏ.
+ Thị kính là kính lúp.
- Quan sát: phải điều chỉnh kính hiển vi bằng cách thay đổi khoảng cách từ vật
đến vật kính để ảnh ảo sau cùng hiện ra trong khoảng CCCV của mắt.
G
- Số bội giác:
CD f f 1 2
.
k
+ Ngắm chừng ở vô cực:
CG
k 1
2
+ Ngắm chừng ở cực cận:
Kính thiên văn: Bổ trợ cho mắt, giúp mắt quan sát những vật ở rất xa.
- Cấu tạo gồm:
+ Vật kính là TKHT tiêu cự rất lớn.
+ Thị kính là kính lúp.
- Quan sát bằng cách thay đổi khoảng cách giữa vật kính và thị kính để ảnh ảo
sau cùng hiện ra trong khoảng CCCV của mắt.
G
f 1 f
2
- Số bội giác cho trường hợp ngắm chừng ở vô cực:
Nhận xét chung
- Các nhóm đều có sự chuẩn bị tốt về bài báo cáo, các hình vẽ, tư liệu liên quan,
tài liệu chuẩn bị cho giáo viên và các nhóm tham dự.
- Các báo cáo viên trình bày vấn đề rõ ràng, lưu loát.
- Các thành viên trong nhóm đều có sự cộng tác tốt với người báo cáo, giúp đỡ
báo cáo viên trình bày sản phẩm của nhóm (kính hiển vi, kính thiên văn).
- Trình bày được các kiến thức về kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn. Nêu
được ý nghĩa của số bội giác. Phân biệt được ý nghĩa của số bội giác và số
phóng đại ảnh.
- Hệ thống hoá được kiến thức và liên kết các mối liên hệ từ lăng kính đến thấu
kính, mắt và các dụng cụ quang học.
- Phát hiện những sai sót trong cách vẽ đường truyền tia sáng qua kính hiển vi
và thiên văn. Cụ thể là chỉ ra những sai sót trong những hình vẽ trình bày trong
SGK. Đó là các hình 53.1(trang 260), hình 53.3 (trang 261), hình 54.1; hình
54.3 (trang 264, 265). Lí do nhóm cho rằng những hình này sai là do vẽ sai bản
chất đường truyền của tia sáng, giữa vật kính và thị kính là môi trường trong
suốt và đồng tính thì ánh sáng phải truyền theo đường thẳng nhưng SGK lại vẽ
đường truyền này bị gãy khúc là không hợp lí.
- Thư kí các nhóm ghi chép đầy đủ và cẩn thận.
- Tuy nhiên có một số cá nhân chưa có ý thức làm việc nhóm cao, còn lơ đãng,
Hình 2.23.Nhóm 1 và nhóm 3 đang quan sát qua kính thiên văn tự chế.
không chú ý khi nhóm báo cáo.
Hình 2.24.Hình ảnh quan sát được qua kính thiên văn tự chế của nhóm 1
Hình 2.25 .Hình ảnh quan sát tế bào vảy hành qua hiển vi tự chế của nhóm 4
Hình 2.22.Đại diện nhóm 4 trình bày báo cáo
2.6. Kết luận chương 2
Dựa vào thực tế giảng dạy ở các trường phổ thông hiện nay cùng với việc vận
dụng cơ sở lí luận của dạy học dựa trên vấn đề và các chiến lược dạy học tích cực
khác, tôi đã thiết kế, xây dựng các vấn đề học tập của chương “Mắt và các dụng cụ
quang học” để tiến hành thực nghiệm ở trường phổ thông nhằm nghiên cứu, đánh
giá tính khả thi của việc áp dụng phương pháp này vào các trường phổ thông ở Việt
Nam.
Nội dung học tập của chương “Mắt và các dụng cụ quang học” được thiết kế từ
một vấn đề thực bao trùm toàn bộ chương này. Vấn đề này xuất phát từ thực tế xảy
ra ngay trong lớp học của các em, nó sẽ điều khiển quá trình tìm hiểu, xây dựng
kiến thức về lăng kính, thấu kính, mắt và các quang cụ khác một cách tự nhiên mà
không nhồi nhét hay gượng ép.
Với sự chuẩn bị chi tiết và cụ thể trong mỗi giáo án đã định hướng tốt cho học
sinh tham gia thảo luận giải quyết vấn đề. Các vấn đề ban đầu được đặt ra rất khái
quát, thực tế: từ vấn đề tật khúc xạ của mắt rồi trong quá trình tìm hiểu các em sẽ
dần dần đi vào những vấn đề chi tiết hơn về thấu kính, lăng kính và những ứng
dụng, tìm hiểu và giải quyết nó. Sau đó các em lại hệ thống, khái quát hoá các kiến
thức tích luỹ cho bản thân, xây dựng được mối liên hệ giữa chúng. Quan trọng hơn
cả là các em đã học được cách giải quyết vấn đề, cách hợp tác làm việc nhóm kết
hợp với sự nỗ lực làm việc cá nhân. Chính điều này làm cho việc học trở nên nhẹ
nhàng và hấp dẫn hơn, kiến thức học được nhớ lâu hơn.
Các tiêu chí đánh giá chi tiết đã giúp HS xác định được công việc các em sẽ phải
hoàn thành cũng như giúp các em có định hướng trong việc đánh giá nhóm và các
thành viên. Bước đầu, cách đánh giá này cho kết quả tương đối khách quan và công
bằng.
Với các đặc điểm nêu trên, dạy học dựa trên vấn đề về cơ bản đã thực hiện được
những yêu cầu của việc đổi mới PPDH:
- Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh.
- Nâng cao tính chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập cũng như trong
cách giải quyết các vấn đề thực tiễn.
trung tâm của mô hình dạy học này.
- Phát huy tối đa năng lực tự học, sáng tạo của học sinh và học sinh thực sự là
Với những mặt tích cực mà phương pháp này đem lại thì chúng ta có thể áp
dụng mô hình này vào các trường phổ thông. Với tiêu chí thi bằng hình thức trắc
nghiệm thì phương pháp này giúp học sinh hiểu sâu và vững hơn về kiến thức được
học. Tuy nhiên, phương pháp này đòi hỏi phải có thời gian cho học sinh tự nghiên
cứu, tự học nên khi áp dụng thì cũng cần lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp và
đáp ứng được thời gian phân phối chương trình.
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài nghiên
cứu, đánh giá sơ bộ chất lượng hiệu quả của chiến lược dạy học dựa trên vấn đề và
khả năng thích ứng của học sinh với kiểu dạy học này, đồng thời nhận xét tính khả
thi của đề tài trong điều kiện thực tế trước mắt và trong tương lai.
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành đối với học sinh lớp 11A1 của trường
THPT Nguyễn Trãi, Biên Hoà, Đồng Nai (nơi tôi đang công tác). Tôi chọn thực
nghiệm sư phạm ở trường này vì dạy học dựa trên vấn đề là hình thức tổ chức dạy
học theo nhóm, nên tôi sẽ gặp khó khăn khi thực hiện với một lớp hoàn toàn xa lạ
với giáo viên.
Nhóm thực nghiệm (một lớp) được dạy học theo phương pháp dạy học dựa
Đối tượng nghiệm sư phạm được chia thành hai nhóm:
Nhóm đối chứng (một lớp) dạy theo phương pháp truyền thống.
trên vấn đề (PBL).
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm
Học sinh được khảo sát trong quá trình nghiệm sư phạm bao gồm 47 HS của
lớp 11A1 (trong đó có 12 HSG, 32 HSTT, 3 HSTB) thuộc trường THPT Nguyễn
Trãi, Biên Hoà, Đồng Nai. Lớp đối chứng có 46 HS của lớp 11A7
(10 HSG, 34 HSTT, 2 HSTB) cũng thuộc trường THPT Nguyễn Trãi, Biên Hoà,
Đồng Nai.
3.3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm
Xây dựng nội dung và kế hoạch giảng dạy cụ thể để Ban giám hiệu nhà
Chuẩn bị.
trường thông qua.
Xin ý kiến của các giáo viên trong tổ vật lí của trường để được góp ý về nội
dung kiến thức, hình thức tổ chức dạy học và tính khả thi của việc thực hiện
Xin ý kiến ban lãnh đạo bệnh viện ĐKKV Thống Nhất để tổ chức khám mắt
dạy học dựa trên vấn đề ở trường phổ thông.
Chọn lớp, chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm trưởng theo dõi quá trình
và quay phim cảnh khám mắt của một số học sinh lớp 11A1.
Giới thiệu sơ lược về hình thức học tập cũng như cách thức kiểm tra đánh giá
học tập của nhóm và báo cáo kịp thời cho giáo viên.
cho học sinh. Giới thiệu một số tài liệu tham khảo, hướng dẫn học sinh cách
thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau.
Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp
Sau khi đã chuẩn bị các nội dung cần thiết, giáo viên tiến hành thực hiện giảng
Trong các tiết học, giáo viên cần thực hiện các bước sau:
dạy theo kế hoạch đã được xây dựng và thông qua.
Đưa ra vấn đề học tập xảy ra trong thực tế.
Nhóm và cá nhân tự tìm hiểu, thực hiện các nhiệm vụ được giao trước
khi thảo luận chung giữa các nhóm trên lớp.
Tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm với các nhiệm vụ được cụ
thể hoá thông qua các giải pháp của mỗi nhóm đưa ra.
Giáo viên theo dõi hoạt động của các nhóm để kịp thời hỗ trợ và chấn
chỉnh nội dung và hướng giải quyết vấn đề cho phù hợp.
Các nhóm trao đổi các giải pháp của nhóm mình, cùng tranh luận để
cùng đưa ra giải pháp, kiến thức hợp lí nhất.
Đánh giá kết quả học tập: Đánh giá cả quá trình học tập của học sinh, cụ thể:
Giáo viên nhận xét về kết quả thảo luận của các nhóm.
Học sinh tự đánh giá: Nhóm trưởng đánh giá quá trình tham gia học
tập của các bạn sau khi đã thống nhất trong nhóm.
Đánh giá chéo giữa các nhóm.
Giáo viên đánh giá dựa vào quan sát biểu hiện cụ thể của từng học
sinh trong quá trình tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập.
Hoạt động học tập ở nhóm đối chứng: Giáo viên dạy bình thường bằng các
Kiểm tra đánh giá sau mỗi buổi thảo luận giữa các nhóm trên lớp.
Bài kiểm tra và bài tập vận dụng để so sánh kết quả đạt được giữa lớp đối
phương pháp dạy học truyền thống.
chứng và lớp thực nghiệm. Cả lớp đối chứng và thực nghiệm đều thực hiện
nhằm đánh giá chất lượng tiếp thu kiến thức, khả năng phân tích, tổng hợp
cũng như vận dụng kiến thức của học sinh. Kết quả kiểm tra của học sinh
được lấy làm kết quả đánh giá, so sánh và rút ra kết luận của đề tài, đồng thời
điểm được lấy làm điểm kiểm tra 15 phút trong quá trình học tập của học
sinh. Đối với lớp thực nghiệm, tất cả các điểm sẽ được đưa về một điểm duy
nhất theo thang điểm 10.
3.3.3. Quan sát các giờ thảo luận trên lớp của các nhóm
Tất cả các giờ học ở lớp thực nghiệm được quan sát và ghi nhận theo các nội
Hệ thống câu hỏi định hướng của giáo viên cho hoạt động học tâp của học
dung sau:
Phân bố thời gian có hợp lí không?
Sự hỗ trợ của giáo viên có đầy đủ và phù hợp không?
Các giải pháp đặt ra và quá trình học tập, tìm hiểu có đạt yêu cầu không?
Thông qua mức độ chủ động của học sinh trong học tập (thái độ học tập, tinh
sinh có phù hợp chưa?
thần tham gia các hoạt động của nhóm, tham gia đóng góp ý kiến, thao tác
thí nghiệm, khả năng báo các trước lớp, không khí học tập, …) để đánh giá,
Thông qua những khó khăn của học sinh khi sử dụng công nghệ để điều
điều chỉnh các khâu của quá trình dạy học.
chỉnh yêu cầu và mức độ tích hợp công nghệ vào quá trình dạy học.
Dựa vào mức độ nắm kiến thức của học sinh thể hiện qua việc trả lời các câu
hỏi, các sản phẩm của học sinh và kết quả các bài kiểm tra để điều chỉnh toàn
bộ quá trình dạy học.
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
3.4.1. Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm
Việc học tập theo nhóm đã giúp học sinh có cơ hội trao đổi, tranh luận với
nhau để cùng nhau thực hiện các nhiệm vụ học tập. Cách học này giúp học sinh tự
lực chiếm lĩnh kiến thức, đồng thời rèn luyện cho học sinh những kĩ năng cần thiết
như giao tiếp, hợp tác.
Qua các tiết học, tôi nhận thấy đa số học sinh đều tự giác tham gia vào hoạt
động học tập, các em tỏ ra rất hứng thú và hoạt động rất tích cực. Ngay cả những
học sinh lúc trước rất ít khi tham gia xây dựng bài cũng trở nên rất hào hứng, đóng
góp ý kiến và trình bày trước lớp. Không khí lớp học sôi động hơn, học sinh nắm
kiến thức một các vững vàng hơn. Những giờ học đầu học sinh chưa quen với việc
hoạt động nhóm, cũng như việc tự tìm hiểu nội dung, tự tìm kiếm kiến thức và trình
bày trước lớp nên có đôi chỗ lúng túng. Nhưng sau buổi thảo luận thứ hai, học sinh
đã biết cách tổ chức và làm việc hiệu quả hơn. Tôi nhận thấy, với cách dạy học này,
học sinh hoàn toàn có khả năng tự tìm hiểu nội dung, kiến thức thông tin, xử lí
thông tin để thực hiện các nhiệm vụ học tập, cũng như hầu hết học sinh đều có thể
trình bày quan điểm của mình trước lớp. Qua đó, có thể thấy cách học này giúp học
sinh từng bước rèn luyện khả năng tự học, biết tự khẳng định mình. Đó chính là kết
quả rõ nét nhất có thể nhận thấy ở phương pháp dạy học này.
Kết quả làm bài trắc nghiệm ở lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối chứng, điều đó
chứng tỏ học sinh học tập theo phương pháp này có khả năng phân tích vấn đề và
nhớ kiến thức lâu hơn lớp đối chứng. Đối với kết quả làm bài tập thì hầu hết học
sinh lớp thực nghiệm đều giải được, lí giải điều này là do các em cùng làm việc
chung với nhóm nên các thành viên sẽ cùng nhau hợp tác để giải. Còn đối với học
sinh lớp đối chứng thì các em phải tự lực để làm nên có thể có những bài các em
không thể nhận được sự giúp đỡ của các bạn.
Cuối cùng, dựa vào kết quả thực nghiệm tôi nhận thấy người giáo viên cần đầu
tư thời gian công sức để chuẩn bị (xây dựng được các vấn đề, hình tức tổ chức lớp
hợp lí, các tài liệu hướng dẫn cụ thể…). Với kế hoạch đã được chuẩn bị chu đáo,
người giáo viên giảng dạy rất thoải mái, tự tin vì hầu như toàn bộ các hoạt động
trên lớp đã được vạch ra một cách hợp lí. Phần lớn thời gian trên lớp là dành cho
học sinh làm việc và giáo viên chỉ đóng vai trò hỗ trợ cho các em trong các hoạt
động đó, nhưng chất lượng và hiệu quả của tiết học lại càng cao hơn. Học sinh học
tập rất thoải mái, hứng thú, không bị căng thẳng, không bị áp lực do bị buộc phải
tiếp nhận kiến thức do giáo viên thông báo như trong cách dạy cũ.
3.4.2. Xử lí kết quả học tập
3.4.2.1. Xử lí kết quả học tập của lớp thực nghiệm
Đối với riêng lớp thực nghiệm tôi so sánh điểm bài kiểm tra trắc nghiệm cuối
chương với điểm đánh giá quá trình học tập của các em để từ đó rút ra nhận xét về
phương án đánh giá mà tôi đã đề xuất. Kết quả đánh giá điểm kiểm tra (KT) và
Bảng 3.1. Bảng phân bố tần suất của lớp thực nghiệm
điểm quá trình học tập (QT) cho bởi bảng 3.1
Số % HS đạt điểm Xi
Điểm
0
1
3
4
5
6
7
8
9
10
2
Quá trình 0
0
0
0
8,5
23,4 29,8
29,8 8.5
0
0
Kiểm tra
0
0
4,3 6,5 6,5
8,5
23,4
27,1 15,2 8,5
0
Tan suat
KT
QT
30
20
10
Diem
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố tần suất kết quả học tập của lớp thực nghiệm
Từ hình 3.1 ta thấy đường biểu diễn phân bố tần suất của điểm KT lệch về phía
điểm cao xung quanh điểm 9. Còn đường biểu diễn phân bố tần suất của điểm QT
lệch về phía điểm cao, xung quanh điểm 7 và 8. Kết quả này chứng tỏ cách đánh giá
Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất tích luỹ kết quả học tập của lớp thực nghiệm
quá trình học tập PBL là tương đối chấp nhận được.
Số % HS đạt điểm Xi trở xuống Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 Quá trình 0 0 0 0 8,5 31,9 61,7 91,5 100 100
0 Kiểm Tra 0 0 4,3 10,8 17,3 25,8 49,2 76,3 91,5 100
Biểu đồ phân bố tần suất tích luỹ điểm quá trình và điểm kiểm tra của lớp TN
y Tần số tích luỹ
100
90
80
QT
KT
70
60
50
40
30
20
10
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Điểm x
Hình 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất tích luỹ điểm QT và điểm KT của lớp thực nghiệm
Từ hình 3.2, ta thấy đường biểu diễn phân bố tần suất tích luỹ của điểm KT
và QT gần tương ứng với nhau. Điều đó chứng tỏ cách đánh giá quá trình học tập
cuả học sinh là khách quan và phù hợp với kết quả thực sự của học sinh.
3.4.2.2. Xử lí kết quả học tập của nhóm thực nghiệm và đối chứng
Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề giúp HS phát triển kĩ năng tìm kiếm, làm
việc nhóm, phân tích, xử lí vấn đề…để sau này khi ra đời. Việc đánh giá các kĩ
năng này không thể dùng một bài hay một chương để nhận xét được. Do đó, khi so
sánh, đối chứng giữa hai lớp ta không thể so sánh hết các kĩ năng mà chỉ có thể so
sánh kiến thức của HS hai lớp thông qua bài kiểm tra cuối chương.
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất của lớp đối chứng và thực nghiệm
Xử lí kết quả bài kiểm tra cuối chương
Tổng Số % HS đạt điểm Xi Điểm số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
47 0 0 2,1 4,3 6,4 6.4 6,4 25,5 27,6 14,9 6,4 TN
Tan suat
TN
DC
30
20
10
Diem
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Hình 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất của lớp ĐC và TN
46 0 0 2,2 15,2 19,6 19,6 13,1 8,7 8,7 8,7 4,2 ĐC
Dựa vào hình 3.3 ta thấy đường biểu diễn phân bố tần suất của nhóm TN
lệch về phía điểm cao xung quanh điểm 8. Điều này chứng tỏ học sinh lớp TN có
điểm kiểm tra từ 6 đến 9 nhiều hơn so với các điểm khác, nghĩa là lực học của các
em học sinh lớp TN chiếm tỉ lệ khá, giỏi nhiều. Còn đường biểu diễn phân bố tần
suất của nhóm ĐC lệch về phía điểm 4 - 5, chứng tỏ sức học của các em chỉ là trung
Bảng 3. 4 . Bảng so sánh tần số tích luỹ điểm giữa hai lớp ĐC và TN
bình.
Tổng Số % HS đạt điểm Xi trở xuống
Điểm
số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
47 0 0 2,1 6,4 12,8 19,2 25,6 51,1 78,7 93,6 100 TN
46 0 0 2,2 17,4 37,0 56,6 69,7 78,4 87,1 95,8 100 ĐC
Tan suat tich luy
100
90
80
TN
DC
70
60
50
40
30
20
10
Diem
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Hình 3. 4 . Biểu đồ phân bố tần suất tích luỹ điểm của lớp ĐC và TN
Từ hình 3.4 cho thấy số học sinh đạt điểm dưới 5 ở lớp TN chiếm tỉ lệ 12,8%
trong khi lớp ĐC là 37,0% và điểm từ 5 trở lên ở lớp TN chiếm 87,2% trong khi lớp
đối chứng là 63%. Qua đó, ta thấy các học sinh ở lớp TN làm bài tốt hơn lớp ĐC.
n
X
)
-
i
Điểm trung bình và độ lệch chuẩn được tính theo công thức
å
fi: tần số ứng với điểm Xi n: số HS tương ứng
s
=
(3.2)
(3.1)
X
=
X
i
f X ( i n
-
1
1 å n = i
1
Bảng 3. 5 . Các tham số thống kê kết quả của lớp TN và ĐC
X
Nhóm Độ lệch Điểm < 5 Điểm 5 Điểm 8
chuẩn
7,26 1,78 12,8% 87,2% 51,06% TN
5,57 2,13 37,0% 73,0% 21,74% ĐC
Dựa vào các tham số thống kê ta thấy độ lệch chuẩn của lớp ĐC lớn hơn độ lệch
chuẩn của lớp TN, điều này chứng tỏ điểm trung bình của mỗi HS trong lớp ĐC có
độ phân tán lớn hơn so với điểm trung bình của cả lớp (5,57). Trong khi đó lớp TN
có độ phân tán điểm quanh điểm trung bình của cả lớp (7,26) là nhỏ. Nói cách khác,
các em HS ở lớp TN học đều hơn so với các em HS ở lớp ĐC. Tuy nhiên để kiểm
định chắc chắn rằng kết luận này có đúng không hay chỉ là kết quả may rủi, ta dùng
phương pháp kiểm định giả thuyết thống kê.
3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê [8]
Dùng phương pháp kiểm định sự khác nhau của hai trung bình cộng (kiểm định t –
1X và
2X của HS ở hai
student) để kiểm định sự khác nhau giữa hai điểm trung bình
nhóm TN và ĐC.
(
(
1)
X
X
1
2
n 1
2 s 2
s
t
Đại lượng kiểm định là
p
s
2 s 1
n 2 2
p
1) n 1
n 2
n n 1 2 n n 2 1
(3.3) với (3.4)
Trong đó s1, s2 là độ lệch chuẩn giữa các mẫu và n1, n2 là kích thước các mẫu của
lớp TN và ĐC.
Giả thuyết thống kê H0 đưa ra: “Sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp TN
1X ) và lớp ĐC (
2X ) là không có ý nghĩa”.
(
Đối giả thuyết: “Điểm trung bình của lớp TN lớn hơn điểm trung bình của lớp ĐC
0,01
2,33
là có ý nghĩa”.
t
Dựa vào công thức (3.3) và (3.4) ta tính được các đại lượng trong bảng 3.6
Bảng 3.6. Tổng hợp các chỉ số thống kê
t
s1
s2
sp
1X
2X
7,26
5,57
1,78
2,13
1,96
4,16
2,33
So sánh giá trị tính được ở bảng 3.6 (t = 4,16) với giá trị tới hạn
, ta thấy
t
1X >
2X với mức ý
t > t do đó giả thiết H0 bị bác bỏ và ta chấp nhận giả thiết H1.
nghĩa 0,01. Điều này chứng tỏ dạy học dựa trên vấn đề mang lại hiệu quả cao hơn
so với phương pháp truyền thống.
Đánh giá kết quả giải bài tập của học sinh lớp ĐC và TN
Bảng 3.7. Bảng so sánh kết quả giải bài tập “ Thấu kính – mắt” của lớp TN và ĐC
, giá trị tới hạn Tôi chọn xác suất sai với mức ý nghĩa
Tổng
Số %HS làm đúng các bài tập Xi
Lớp
số
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
70,21
100
62,83
59,57
72,34
100
48,94
89,36
44,64
100
TN
47
78,26
65,22
86,96
43,48
60,87
86,89
43,48
32,61
28,26
32,26
ĐC
46
Series1 TN
100
80
Series2 ĐC
60
40
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10
Hình 3.5 Biểu đồ phân bố kết quả giải bài tập “Thấu kính – mắt” của nhóm TN và ĐC
Bảng 3.8. Bảng kết quả giải bài tập “ kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn” của
lớp TN và ĐC
Tổng
Số %HS làm đúng các bài tập Xi
Lớp
số
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
47
93,62
74,47
63,82
21,28
78,26
85,11
53,19
10,64
48,94
48,94
TN
65,22
86,96
43,48
60,87
86,96
10,87
32,61
28,26
32,26
78,26
ĐC 46
100
80
Series1 TN
60
Series2 ĐC
40
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Hình 3.6. Biểu đồ phân bố kết quả giải bài tập “Kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn” của
nhóm TN và ĐC
Qua kết quả thu nhận được từ quá trình thực nghiệm, tôi rút ra nhận xét sau:
3.4.4. Nhận xét kết quả thực nghiệm sư phạm
Đối với lớp thực nghiệm
- Kết quả đánh giá điểm quá trình tham gia học tập và điểm bài kiểm tra cuối
chương gần tương đồng nhau. Sự phân tán của điểm quá trình quanh điểm 7 và 8
còn điểm kiểm tra là 9. Như vậy, cách đánh giá học sinh trong quá trình học tập là
tương đối chính xác.
- Kiến thức mà học sinh thu thập được thể hiện trong quá trình các em tham gia
vào học tập. Điểm quá trình đánh giá được toàn bộ hoạt động học tập của học sinh
chứ không phải chỉ thiên về mặt kiến thức, đáp ứng được nhu cầu đánh giá toàn
diện học sinh. Điều đó cũng phù hợp với tiêu chí đánh giá của phương pháp dạy học
dựa trên vấn đề, đó là đánh giá việc học của học sinh.
- Kết quả đánh giá về số lượng HS giải đúng các bài tập được giao của lớp ĐC
và TN tôi thấy số lượng bài tập lớp TN làm được cao hơn hẳn lớp ĐC. Kết quả này
có thể lí giải là do các em lớp TN làm việc theo nhóm nên có sự hợp tác và tương
trợ lẫn nhau chứ không phải tự lực làm. Tuy nhiên, kết quả này cũng làm cho tôi
băn khoăn liệu dựa vào số lượng bài tập mà học sinh làm được để đánh giá kết quả
học tập có chính xác không?
- Tôi nhận thấy nếu chỉ dựa vào việc đánh giá kết quả bài tập để so sánh thì chưa
đủ, cần phải phối hợp cả kết quả bài kiểm tra cuối chương và tinh thái độ học tập
của HS khi tham gia học. Thực tế cho thấy rằng, các HS lớp TN cảm thấy hào hứng
hơn trong giờ học vật lí, trong các buổi thảo luận trên lớp các em tỏ ra hăng hái phát
biểu, xây dựng kiến thức bài học. Thông qua các nhóm học tập mà các em cảm thấy
gắn bó với nhau hơn, tinh thần tương trợ và đoàn kết cũng được tăng lên. Trong khi
đó, học sinh lớp ĐC không tích cực trong các giờ vật lí, chỉ có một số học sinh khá,
giỏi là còn có hào hứng, các HS còn lại rất hời hợt.
- Điểm số bài kiểm tra giữa hai lớp cũng lệch nhau đáng kể, điều này cũng cho
thấy khả năng phân tích và hiểu kiến thức của học sinh lớp TN cao hơn hẳn lớp ĐC.
Để lí giải điều này, tôi cho rằng do HS lớp TN được dạy các thao tác tư duy, các
phép suy luận logic và cách trình bày ngôn ngữ một cách có chủ định. Vì thế, các
em có sự phân tích và hiểu biết sâu sắc. Còn HS lớp ĐC được giảng dạy theo
Đối với lớp thực nghiệm và đối chứng
phương pháp truyền thống “thầy giảng, trò nghe” nên dẫn đến HS thụ động, kiến
thức thu được không được HS ghi nhớ sâu sắc. Điều này cho thấy phương pháp dạy
học dựa trên vấn đề rõ ràng hiệu quả hơn hẳn phương pháp truyền thống.
- Xét về mặt vận dụng kiến thức thì tôi cũng thấy rằng khả năng vận dụng kiến
thức đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn, chế tạo các dụng cụ đơn giản của lớp
TN cũng cao hơn hẳn lớp ĐC. Đây là dấu hiệu đáng mừng để có thể áp dụng
phương pháp này vào trường phổ thông.
Những số liệu thực nghiệm bước đầu đã khẳng định những giả thuyết nghiên
cứu của đề tài là khả thi. Phương pháp dạy học này sẽ dạy HS hướng tới tư duy bậc
cao. Sự nhạy bén trong suy luận, cách thức phân tích và lựa chọn giải pháp giải
quyết vấn đề làm cho người học trở nên tích cực hơn. Dạy học không chỉ dừng lại ở
việc dạy kiến thức mà dạy cả kĩ năng sống và vận dụng các kiến thức học được vào
thực tiễn cuộc sống. Về mặt này thì các phương pháp dạy học truyền thống còn bị
hạn chế. Tuy phương pháp dạy học này vẫn chưa có một chuẩn mực xác định để
đánh giá quá trình học tập của học sinh nhưng kết quả nổi bật vẫn là sự hứng thú và
năng động hơn của học sinh sau khi tham gia quá trình học tập.
Kết quả thực nghiệm cho thấy kiểu dạy học này có thể áp dụng trong các điều
kiện sư phạm khác nhau bởi lẽ các vấn đề tìm hiểu xuất phát từ thực tế, các nguồn
tài liệu có thể tham khảo ở bất cứ loại hình và phương tiện có trong cuộc sống.
Thông qua việc thu thập, tích luỹ tài liệu làm cho khả năng tổng hợp và khái quát
hoá thông tin của các em cao hơn .
Với những kiến thức và kĩ năng đạt được của các em HS lớp thực nghiệm tôi
nhận thấy trình độ khởi điểm của các em HS lúc đầu không quan trọng. Có thể các
em đó có sức học không khá nhưng nếu có được sự hứng thú, cộng với sự giúp đỡ
của nhóm, giáo viên và những thành viên khác thì các em sẽ có phương pháp học
tập tốt hơn, điều quan trọng nhất vẫn là các em tự trau dồi cho bản thân những kĩ
năng của con người mới. Đó là hiệu quả thiết thực nhất của phương pháp dạy học
dựa trên vấn đề.
3.5. Kết luận chương 3
KẾT LUẬN
Sáu tuần tiến hành thực nghiệm đã cho những kết quả khả quan khi áp dụng
phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL). Sáu tuần là thời gian chưa đủ dài để
có thể kiểm chứng tất cả những đặc trưng của phương pháp PBL nhưng nó cũng đủ
để nhận xét về tính khả thi khi áp dụng phương pháp này vào trường phổ thông ở
Việt Nam.
pháp này là:
1. Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề là phương pháp học tập hiệu quả đáp
ứng được mục tiêu đào tạo con người mới cho xã hội. Trong phạm vi nghiên cứu
của đề tài, tôi đã tham khảo và chắt lọc những ý tưởng cốt lõi của phương pháp sao
cho phù hợp với điều kiện học tập nước ta nói chung và trường THPT Nguyễn Trãi
nói riêng.
2. Kết quả nổi bật nhất và cũng là đáng mừng nhất, đó là tinh thần, thái độ học
tập của HS được thay đổi rõ rệt. Từ chỗ các em không có động cơ, hứng thú trong
giờ vật lí nay các em đã yêu thích hơn, kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề có sự
chuyển biến theo chiều tích cực. Các em luôn hăng hái tổ chức và tham gia vào các
hoạt động học tập, biết cách làm việc nhóm, học được cách ứng xử với bạn bè và
luôn có những ý tưởng độc đáo trong cách giải quyết. Như vậy, dạy học dựa trên
vấn đề (PBL) đã góp phần “khơi dậy và phát huy tối đa năng lực tự học, sáng tạo
của người học”, đáp ứng các mục tiêu trong thời kì đổi mới với chất lượng và hiệu
quả tốt hơn.
3. Kết quả thực nghiệm sư phạm đối với lớp 11A1 đạt kết quả tốt. Các phương
án thử nghiệm về cách đánh giá HS gần đúng với điểm số HS đạt được trong bài
kiểm tra, điều này chứng tỏ các tiêu chí đánh giá mà tôi đề nghị trong đề tài bước
đầu là chấp nhận được. Cũng dựa vào kết quả thực nghiệm, một lần nữa giúp tôi
khẳng định được giả thuyết đưa ra. Đó là phải xây dựng được một hệ thống các vấn
đề thực sự phi cấu trúc để kích thích sự hứng thú tham gia của học sinh vào quá
Qua quá trình thực hiện đề tài, những nét thành công nổi bật của phương
trình học tập nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Để kiểm chứng rằng phương pháp
mới này có thực sự làm cho HS ghi nhớ kiến thức lâu hơn hay không, tôi đã soạn
một bài kiểm tra cho hai lớp TN và ĐC làm vào ngày 24/08/2009 (xem phụ lục). So
sánh điểm số giữa hai lớp tôi vẫn thấy kết quả lớp TN cao hơn hẳn. Điều này cho
thấy rằng kiến thức mà HS lĩnh hội theo phương pháp mới được ghi nhớ lâu hơn.
4. Bên cạnh những hiệu quả đối với HS khi áp dụng phương pháp này, bản thân
tôi cũng thu được những thành công đáng kể. Đó là khả phân tích vấn đề và xử lí
tình huống của tôi cũng được tăng lên. Để có những hướng dẫn cụ thể, chính xác
cho HS, bản thân tôi phải thường xuyên trau dồi kiến thức, nâng cao trình độ cho
bản thân. Cách tổ chức các hoạt động học tập được tôi tổ chức ngày càng khoa học
hơn.
cũng đã gặp phải những khó khăn và đây cũng là những khó khăn mà
phương pháp mới này chưa đáp ứng được trong bối cảnh giáo dục ở Việt
Nam hiện nay. Đó là:
1. PBL áp dụng hiệu quả cho các nhóm nhỏ, khoảng từ 4 đến 6 HS nhưng lớp
TN có số HS đông (47 HS) nên việc chia nhóm cũng gặp khó khăn. Lớp không thể
chia thành 8 nhóm vì một mình GV không kiểm soát được, do đó phải chia thành 4
nhóm và số lượng HS trong một nhóm tương đối đông (12HS).
2. Phương pháp dạy học này đòi hỏi sự đầu tư rất lớn của giáo viên. Trước hết
họ phải có thời gian tìm hiểu về các vấn đề phi cấu trúc là những vấn đề thực đang
diễn ra xung quanh cuộc sống thường ngày, phân tích, chọn lọc vấn đề phù hợp nhất
với nội dung bài học. Để xây dựng được một vấn đề phi cấu trúc hợp lí, cần phải có
sự cộng tác của xã hội. Đối với đề tài của tôi, tôi cần có sự giúp đỡ cộng tác của các
thầy cô trong trường, ban giám hiệu nhà trường cùng ban lãnh đạo bệnh viện Thống
Nhất. Khi đã xây dựng được vấn đề, GV phải lên kế hoạch hướng dẫn học sinh,
theo sát quá trình học tập của các em để có sự điều chỉnh, định hướng cho phù hợp.
Giáo viên còn phải lên kế hoạch đánh giá và xử lí những kết quả đánh giá học
sinh,… Thêm vào đó là yêu cầu về thi cử hiện nay của nước ta, sự hạn chế về thời
Với những thành công nổi bật như đã nêu, trong quá trình thực nghiệm tôi
gian nên chúng ta không thể áp dụng cách dạy học này cho toàn bộ chương trình vật
lí mà nên lựa chọn những bài học, những chương học cho phù hợp. Nếu áp dụng
phương pháp này cho toàn bộ chương trình thì phải thay đổi chương trình của Bộ,
bởi lẽ có những nội dung học không theo kết cấu chương trình SGK hiện nay, thời
gian học cũng không phải giới hạn trong vài tiết ở trên lớp mà có thể kéo dài vài
tuần. Đó là khó khăn lớn khi áp dụng vào điều kiện Việt Nam hiện nay.
3. Tuy kết quả thực nghiệm sư phạm đối với lớp 11A1 đạt kết quả tốt nhưng tôi
vẫn băn khoăn về tiêu chuẩn đánh giá HS và GV. Các tài liệu tôi tham khảo về PBL
đều có những cách đánh giá khác nhau, chưa có một chuẩn nào xác định.
+ Đối với việc đánh giá học sinh: PBL chỉ giúp HS phát triển kĩ năng tìm kiếm,
kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm,… những kĩ năng cần thiết để sau này ra đời. Kiến
thức không phải là mục tiêu đánh giá hàng đầu của PBL, trong khi đó các phương
pháp truyền thống lại lấy kiến thức là mục tiêu hàng đầu để đánh giá HS. Điều này
cho thấy rằng đánh giá theo phương pháp truyền thống chỉ mang tính nhất thời còn
PBL lại là một quá trình đánh giá lâu dài.
+ Đối với việc đánh giá giáo viên: theo phương pháp truyền thống, việc đánh giá
GV được thực hiện theo năm bước lên lớp: ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, giảng bài
mới, củng cố, dặn dò. Đây là một chu trình khép kín, nó phù hợp với một bài dạy
theo khuôn mẫu định trước. Trong khi đó PBL lại là một chu trình học tập dựa trên
các vấn đề, vấn đề là khởi nguồn và điều khiển việc học. Do đó GV không thể đi
theo tiến trình năm bước lên lớp như phương pháp truyền thống được vì thế mà vẫn
chưa có một tiêu chuẩn nào cụ thể dùng để đánh giá GV.
Dựa vào kết quả thực nghiệm thu được, tôi có những kiến nghị sau:
+ Nên áp dụng PBL vào dạy học ở trường phổ thông cho một số bài, một số
chương phù hợp với khả năng tìm kiếm thông tin của học sinh cũng như phù hợp
với phân phối chương trình của Bộ GD và Đào tạo.
+ Tiêu chuẩn đánh giá HS có thể bước đầu sử dụng những tiêu chí nêu trong
luận văn. Cách đánh giá này đảm bảo được tính công bằng vì việc đánh giá lúc này
không phải chỉ của riêng GV mà HS cũng có quyền tham gia vào đánh giá. Với sự
hỗ trợ đánh giá của HS, GV sẽ có được những phản hồi nhanh chóng, chính xác và
việc đánh giá sẽ toàn diện hơn.
+ Tiêu chuẩn đánh giá giáo viên: Do việc đánh giá HS theo PBL là một quá
trình lâu dài nên đánh giá GV cũng phải là một quá trình. Theo tôi nên đánh giá
những mặt sau: kế hoạch giảng dạy của GV, những hướng dẫn của GV, thái độ
tham gia học của HS, kiến thức, kĩ năng tìm kiếm thông tin, xử lí thông tin.
Do thời gian nghiên cứu có hạn, có thể còn có những vấn đề tôi chưa có cơ hội
tìm hiểu nên đề tài còn có thể bị hạn chế. Sau khi hoàn thành luận văn này, với
những kiến thức có được, tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy
học này vào một số bài học của chương trình vật lí THPT nhằm đổi mới phương
pháp dạy học một cách tích cực và hiệu quả hơn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
dục.
1. Dương Trọng Bái, Vũ Thanh Khiết (2000), Từ điển vật lí phổ thông, Nxb Giáo
trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, Nxb Giáo dục.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1998), Những vấn đề chiến lược phát triển giáo dục
mới giáo dục THPT), Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Dự thảo chương trình Vật lí THPT (Đề án đổi
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Định hướng đổi mới PPDH.
Vật lí THPT (Tài liệu tham khảo), Hà Nội.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2003), Tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học môn
trình, sách giáo khoa lớp 11 môn Vật lí, Nxb Giáo dục.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương
dự án vào môn Địa lý ở trường THPT, Luận văn tốt nghiệp, Đại học Sư
phạm Tp.HCM.
7. Mai Thị Chuyên (2004), Tìm hiểu và vận dụng phương pháp dạy học dựa trên
dục, Nxb Giáo dục.
8. Hoàng Chúng (1982), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học Giáo
chuyên đề cao học, Đại học Sư phạm Tp.HCM.
9. Phạm Thế Dân (2003), Phân tích chương trình Vật lí phổ thông, Bài giảng
khoá VIII, Nxb Chính trị Quốc gia Hà Nội.
10. Đảng Cộng Sản Việt Nam (1996), Văn kiện nghị quyết lần 2 BCHTW Đảng
11. David Halliday, Cơ sở Vật lí, Nxb Giáo dục.
Giáo dục.
12. Nguyễn Thanh Hải (2001), Bài tập định tính & câu hỏi thực tế vật lí 12, Nxb
school, Tp.HCM.
13. Đỗ Xuân Hội (2007), Bài giảng phương pháp Problem Based Learning, LST
Tp.HCM.
14. Đỗ Xuân Hội (2003), 180 bài toán quang hình, Nxb Đại học Quốc gia
học Sư phạm Tp.HCM.
15. Nguyễn Mạnh Hùng (2001), Phương pháp dạy học Vật lý ở trường THPT, Đại
hướng vào người học ở phương Tây, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội.
16. Đặng Thành Hưng (tổng thuật) (2001), Các lí thuyết và mô hình giáo dục
17. Ia.I.Perelman (1989), Vật lí giải trí, Nxb Khoa học và Kĩ thuật Hà Nội.
Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác (2007), Vật lí 11 Nâng cao, Nxb Giáo
dục.
18. Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế,
Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác (2007), Vật lí 11 Nâng cao (SGV), Nxb
Giáo dục.
19. Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế,
tâm, Nxb Giáo dục.
20. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp dạy học tích cực, lấy người học làm trung
Đại học Quốc gia, Tp.HCM.
21. Mai Lễ (2000), Phân tích chương trình và bài tập Vật lí ở trường THPT, Nxb
Nai.
22. Hồ Văn Nhãn (2003), 414 câu trắc nghiệm khách quan vật lí 12, Nxb Đồng
dụng vào thực tiễn dạy học vật lí ở trường phổ thông Việt Nam, Bài giảng
chuyên đề sau đại học, Đại học Sư Phạm Tp.HCM.
23. Lê Thị Thanh Thảo (2005), Những cơ sở lí luận dạy học hiện đại và việc vận
kế giảng dạy phần “Từ trường và cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT, Luận
văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm Tp. HCM.
24. Tăng Thị Ngọc Thắm (2007), Dạy học theo chủ đề và việc vận dụng vào thiết
pháp giảng dạy vật lí ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà nội.
25. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương
26. Nguyễn Đức Thuận (2007), Hỏi đáp vật lí 11, Nxb Giáo dục.
27. Nguyễn Cảnh Toàn (1995), Luận bàn về kinh nghiệm tự học, Tủ sách tự học.
28. V.Langué (2003), Những bài tập hay về thí nghiệm, Nxb Giáo dục.
29. Lê Văn, Đỗ Linh, Phương pháp học tập hiệu quả, Nxb Tổng hợp Tp.HCM.
30. Viện khoa học giáo dục (2000), Một số vấn đề về PPDH, Hà Nội.
Tiếng Anh
Mc Master University.
31. Allyn Walsh (2005), The Tutor in Problem Based Learning: A Novice’s Guide,
University.
32. Barbara . Duch (2001), Problem Based Learning Clearing House, Delaware
Publishers, Moscow.
33. L.Tarasov A. Tarasova, Questions and problems in school physics, Mir
http://www.udel.edu/pblc/samples/badday
http://www.udel.edu/pbl/
http://www.samford.edu/ctls/problem_based_learning.html
http://www.physsci.heacademy.ac.uk
http://www.succeed.ufl.edu/papers/fie97/fie97-010.pdf
http://www.uc.edu/PBL/intro_what.shtml
http://www.zataka.com/tgs/school+learing.html
http://www.udel.edu/pbl/cte/ian95-what.html.
http://www.imsa.edu/programs/pbln/problems/garb/garb2gold19.html
http://www.vatlysupham.com; www.thuvienvatly.com
http://www.ntu.edu.vn
34. Một số địa chỉ internet:
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1
Bản dịch bài “Learning Materials in Problem Based Course” tham khảo tại địa chỉ
www.materials.ac.uk/guides/pbl.asp đăng bởi James Busfield và Ton Peijs (Department
of Materials at Queen Mary University of London)
1) Tại sao lại có những hướng dẫn này?
Vào năm 2000, trường Đại học Queen Mary ở London đã giới thiệu phương pháp PBL vào
chương trình đào tạo Đại học của họ ở năm đầu tiên. Đây là nơi đầu tiên của nước Anh thực hiện
việc này. Một năm sau, phương pháp PBL được mở rộng hơn và được đưa vào chương trình năm
thứ hai ở bậc Đại học. Để tạo không khí thoải mái trong chương trình giảng dạy, khối lượng bài
giảng được giảm 20% và hầu hết những giờ lên lớp cũng được giảm bớt.
PPL là khái niệm được sử dụng để tăng cường kĩ năng đa ngành, cũng như các vấn đề
nghiên cứu được hoạch định sẵn. Đây là phương pháp học tập năng động, dạy sinh viên kĩ năng
giải quyết vấn đề, đồng thời, từ đó, họ cũng tiếp thu được những kiến thức cơ bản.
Phương pháp PBL được giới thiệu lần đầu tiên vào những năm cuối thập niên 60 của thế kỉ
XX tại trường Đại học Mc Master ở Bắc Mĩ, và kể từ đó, phương pháp này đợc mở rộng trên khắp
thế giới, tập trung chủ yếu ở ngành Giáo dục Y khoa.
Nguyên tắc chính trong việc thực hiện phương pháp PBL là:
Tích luỹ kiến thức và kĩ năng từ nhiều chuyên ngành.
Tiếp thu được kiến thức thông qua việc tự học.
Dạy cho sinh viên biết cách làm việc theo nhóm và quản lí đề án của nhóm.
Cải tiến và phát huy kĩ năng trao đổi của sinh viên.
Phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên.
Khuyến khích sự tự đổi mới và khả năng tư duy.
Và cuối cùng, để việc học thêm thú vị.
2) Những hướng dẫn của phương pháp PBL.
Những hướng dẫn này dựa trên bối cảnh của trường Đại học Queen Mary ở London đã thực
hiện. Trong công việc của bạn, hướng dẫn này dùng để phát triển hệ thống PBL.
Với những sinh viên năm nhất, tại trường Đại học Queen Mary ở London, chương trình PBL
bao gồm sáu học phần (ba học phần cho một học kì) và vài phần mở đầu của kĩ năng huấn luyện
cũng như những bài giảng đa dạng rất có ích và cần thiết cho sự phát triển của sinh viên. Với
những sinh viên năm thứ hai, chương trình PBL bao gồm bốn học phần (hai học phần cho một học
kì) và một số các kĩ năng quan trọng được trang bị cho sinh viên. Với những kĩ năng đó, họ hoàn
thành nhiệm vụ của chương trình PBL.
Trong chương trình PBL có hai vai trò khác nhau cho đội ngũ giảng dạy, được phân biệt như
sau:
Trường hợp nhóm gia sư/ hướng dẫn: Những người làm việc với một nhóm PBL cụ thể.
Trường hợp nghiên cứu: Những người tạo ra bài tập cụ thể trong trường hợp nghiên cứu.
Trong suốt quá trình nghiên cứu, nhóm PBL cần gặp gỡ thường xuyên tối thiểu một giờ mỗi
tuần, không bắt buộc về thời gian và địa điểm họp mặt. Điều đó, tuỳ vào mỗi nhóm quyết định
gặp khi nào và ở đâu. Tuy nhiên, có một yêu cầu cho tất cả các thành viên trong nhóm là phải gặp
nhóm gia sư/hướng dẫn ít nhất một lần trong tuần. Việc tham gia tất cả các buổi họp nhóm thì bắt
buộc và phải được đăng kí cho nhóm hướng dẫn.
* Khởi xướng việc học
Phương pháp PBL tại trường Queen Mary ở London được hình thành bằng việc tăng cường
các bài giảng truyền thống dựa trên quá trình phân phối nội dung học tập, phương pháp này không
phải được hình thành như một sự thay thế. Nó là chương trình giải quyết vấn đề một các cơ bản
được nghiên cứu và cung cấp cho sinh viên cuối năm thứ hai với những kĩ năng trao đổi, xuyên
suốt những chủ đề cụ thể, kiến thức trong công việc và học tập sau này. Phương pháp này được áp
dụng cho những năm kế tiếp.
Để hoàn thành PBL, sinh viên phải biết những kĩ năng sau:
Giải quyết vấn đề một cách có khoa học bằng việc động não và sử dụng nguồn tài liệu.
Xây dựng nền tảng kiến thức trước đó và thu nhận những kiến thức mới trong suốt chương
trình học.
Làm việc với những thiết bị cơ bản (kính hiển vi, máy kiểm tra, …).
Sử dụng các kĩ năng máy tính cơ bản (Word, Excel và Powerpoint) và các kĩ thuật phân
tích CAE và FEA.
Phân tích và thảo luận những dữ liệu thử nghiệm, sử dụng chúng để viết báo cáo và thuyết
trình.
Làm việc theo nhóm bằng cách quản lí việc họp nhóm, ghi lại toàn bô hoạt động và các
quyết định, sử dụng chúng trong chương trình nghị sự.
* Trường hợp nghiên cứu.
Mỗi trường hợp nghiên cứu PBL có một người tiên phong đề ra chương trình học, viết chúng
ra giấy, nói trực tiếp và giải thích cho giáo viên hướng dẫn và hướng dẫn cách đánh giá những
sinh viên thực hiện nghiên cứu đó. Điều này quan trọng là làm cho sinh viên nắm được vấn đề mà
họ phải nghiên cứu.
* Bảy bước theo kế hoạch của PBL.
Những bước dưới đây thì rất cần thiết để đảm bảo phương thức làm việc có hệ thống, được sử
dụng cho tất cả các trường hợp nghiên cứu. Vì vậy, các nhóm họp nên thực hiện cấu trúc phù hợp
với bảy bước của tiến trình PBL:
Bước 1: Giải thích những từ không biết, những câu và các khái niệm.
Bước 2: Xác định vấn đề.
Bước 3: Động não, phân tích, cố gắng giải thích vấn đề.
Bước 4: Thực hiện kiểm kê có hệ thống.
Bước 5: Xây dựng tiến trình tự học tập.
Bước 6: Thực hiện các bài tập trong quá trình tự học.
Bước 7: Báo các và đánh giá về tự học. Sau khi mỗi nhóm họp, nhóm sẽ sắp xếp cho tiến
trình tự học tập ở các bước tiếp theo.
* Bước 1: Giải thích những từ không biết, những câu và các khái niệm
Đầu tiên, sinh viên sẽ đọc những vấn đề khái quát và sau đó, họ nên xác định những từ, mục
hoặc những khái niệm mà họ không hiểu rõ. Những thành viên khác trong nhóm có thể cung cấp
những định nghĩa. Điều này thật quan trọng, những thành viên cảm thấy thoải mái để nói ra những
điều mà họ không hiểu.
Kết quả: Những từ mà nhóm không đồng nhất về nghĩa nên liệt kê như những câu hỏi.
* Bước 2: Xác định vấn đề
Sinh viên cần được khuyến khích để trình bày quan điểm của họ một cách tự nhiên. Giáo viên
hướng dẫn cần khuyến khích họ để họ đóng góp thảo luận nhiều hơn. Bởi lẽ các thành viên trong
nhóm có các khả năng tiềm ẩn khác nhau.
Kết quả: Đưa ra danh sách các vấn đề
* Bước 3: Động não, phân tích, cố gắng giải thích vấn đề
Đây là bước quan trọng trong tiến trình giải quyết vần đề. Tại đây, sinh viên được kiểm tra
một loạt những giải thích và giải pháp cho vấn đề bằng việc sử dụng thông tin từ trí nhớ. Với việc
động não, mỗi thành viên trong nhóm sẽ có những đề nghị thích hợp. Thoạt đầu, không có ưu tiên
cho những đề nghị và những ý kiến, tất cả các ý kiến đều được viết trên bảng hoặc vào giấy trả lời
để góp phần vào việc giải thích và giải quyết vấn đề. Chỉ sau khi tất cả ý kiến được viết ra, họ có
thể thảo luận nhiều chi tiết và ưu tiên mới được thiết lập. Giáo viên không nên khuyến khích sinh
viên có quá nhiều ý kiến trong khi động não. Đây là bước quan trọng giúp sinh viên nắm bắt
những giải pháp khác nhau của cùng một vấn đề.
Kết quả: Liệt kê những giải pháp và giải thích có thể.
* Bước 4 : Thực hiện kiểm kê có hệ thống
Ở bước này, sinh viên xem xét lại các ý tưởng mà họ đưa ra từ bước 3 và so sánh với các ý
tưởng của vấn đề khái quát để thấy rằng họ đã đúng với các giải pháp được liên kết. Nhóm cũng
cần thảo luận để giới hạn các giải pháp, chọn những giải pháp khả thi để giúp mỗi cá nhân trong
nhóm hình thành được vấn đề học tập cho mình ở bước 5.
Kết quả: Sắp xếp và liên kết những giải pháp từ việc động não.
* Bước 5: Xây dựng tiến trình tự học tập
Khi cả nhóm thống nhất về vấn đề học tập thì nên hình thành những câu hỏi. Đây là hình thức
cơ bản trong việc tự học của sinh viên. Những mục tiêu của việc học này nên được xét cụ thể và
phải được tiến hành trước buổi thảo luận lần 2. Tại thời điểm bắt đầu chương trình học (sau buổi
thảo luận đầu tiên) sinh viên nên chia sẻ tiến trình tự học tập, nhưng ở các chương trình học sau,
sinh viên có thể không chia sẻ tiến trình tiến trình tự học với toàn bộ nhóm.
Kết quả: Viết những mục tiêu chính của nhóm sau mỗi cuộc họp nhóm. Những điều này được
thông báo cho toàn bộ sinh viên và giáo viên hướng dẫn ngay sau cuộc họp.
* Bước 6: Thực hiện các bài tập trong quá trình tự học
Ở bước này, sinh viên sẽ tự mình tìm kiếm nguồn thông tin có sẵn để góp phần vào việc hiểu
biết, giải thích và giải quyết vấn đề. Trong bước này, cần nhấn mạnh rằng mỗi sinh viên phải chịu
trách nhiệm về công việc, nhiệm vụ của họ để góp phần vào việc giải quyết vấn đề. Sau mỗi lần
họp nhóm, nhóm sẽ xây dựng tiến trình tự học tập. Với những chương trình PBL, những sinh viên
được yêu cầu thực hiện những cuộc nghiên cứu để hỗ trợ cho chương trình học tập của họ. Nếu
cần thiết họ sẽ làm việc với những người có liên quan để nhờ sự giúp đỡ.
Kết quả: Mỗi sinh viên tự ghi chú.
* Bước 7: Báo cáo và đánh giá về việc tự học
Trong buổi thảo luận thứ hai, nhóm sẽ quay trở lại tiến trình học tập. Mỗi sinh viên báo cáo về
những giải pháp trong việc học của họ, chia sẽ những nguồn thông tin, giúp đỡ những thành viên
khác, xác định những vấn đề cần phải học tập nhiều hơn nữa hoặc nhờ những chuyên gia giúp đỡ.
Kết quả: Mỗi sinh viên tự ghi chú.
Bất cứ khi nào nghiên cứu được hoàn thành hãy viết báo cáo hoặc gởi bài thuyết trình. Sau đó,
bản báo cáo phác thảo hoặc bài thuyết trình sẽ được thảo luân tại cuối buổi họp nhóm.
3) Vai trò của nhóm PBL.
Trong năm đầu tiên, lựa chọn nhóm ban đầu cho hai trường hợp nghiên cứu đầu tiên được xác
định bởi hai nhóm hướng dẫn. Tối thiểu một trong hai trường hợp, việc hướng dẫn riêng một sinh
viên sẽ hoạt động như một nhóm hướng dẫn. Sau đó, nhóm sẽ thay đổi một cách ngẫu nhiên. Điều
này chắc hẳn có tác dụng trong việc lựa chọn nhóm trong hai năm học đầu tiên. Trung bình mỗi
nhóm có khoảng 5 hoặc 6 thành viên. Bằng việc thay đổi luân phiên tại mỗi cuộc họp. Sinh viên
đóng bốn vai trò đặc biệt trong nhóm: Trưởng nhóm, thư kí, người ghi chép và hướng dẫn thành
viên của nhóm. Việc thay đổi luân phiên đảm bảo rằng sinh viên sẽ bộc lộ hết vai trò của họ.
Trong suốt cuộc họp nhóm, trưởng nhóm có nhiệm vụ duy trì chương trình và toàn bộ cuộc đối
thoại. Để có thông tin từ toàn bộ nhóm. Việc này rất hữu ích để lưu giữ hồ sơ như một phần công
việc nghiên cứu. Người ghi chép ghi chú lại những điểm quan trọng trên bảng, biểu đồ và phiếu
trả lời. Thông tin của sinh viên trong nhóm phải được hợp nhất trong cuộc họp nhóm và được ghi
chép lại. Trong suốt mỗi cuộc họp nhóm, một trong số các sinh viên làm việc như một thư kí.
4) Vai trò của nhóm trưởng.
Lãnh đạo nhóm theo 7 bước của tiến trình PBL.
Đảm bảo sự tham gia của tất cả các thành viên trong nhóm.
Duy trì hoạt động tích cực của nhóm.
Duy trì thời gian.
Đảm bảo nhóm ghi lại các công việc của họ.
Kiểm tra việc ghi chép của thư kí
5) Vai trò của thư kí.
Ghi biên bản các buổi thảo luận.
Gởi biên bản soạn thảo cho tất cả các thành viên và người hướng dẫn.
Tham dự thảo luận nhóm.
6) Vai trò của người ghi chép.
Ghi lại những điểm chính của nhóm.
Giúp đỡ trong nhóm việc suy nghĩ.
Tham dự thảo luận nhóm.
7) Vai trò của thành viên trong nhóm.
Theo bảy bước của tiến trình PBL.
Tham dự một cách tích cực trong cuộc thảo luận nhóm.
Lắng nghe sự đóng góp của những thành viên khác.
Yêu cầu những câu hỏi mở.
Nghiên cứu tất cả các mục tiêu học tập một cách độc lập.
Chia sẻ thông tin với các thành viên khác.
8) Buổi thảo luận mẫu trong chương trình PBL.
Trước mỗi buổi thảo luận, một chương trình nghị sự (agenda) nên được làm. Sau khi mỗi buổi
thảo luận được tổ chức, biên bản được viết và phát cho mọi người. Trong suốt chương trình nghị
sự mọi việc nên làm một cách có hệ thống.
Chương trình nghị sự tiêu chuẩn cho một cuộc họp nhóm đầu tiên như sau:
Buổi thảo luận bắt buộc (chỉ định vai trò của cuộc họp).
Thành viên vắng mặt (ngoại trừ trường hợp đặc biệt).
+ Bước 1: Giải thích từ, câu và khái niệm chưa biết.
+ Bước 2: Xác định vấn đề.
+ Bước 3: Động não.
+ Bước 4: Thực hiện kiểm kê có hệ thống.
+ Bước 5: Xây dựng tiến trình tự học tập.
Kết thúc buổi thảo luận.
Chương trình nghị sự sẽ được thay đổi hoặc phụ thuộc vào tiến trình của chương trình học.
Chương trình nghị sự dưới đây phù hợp với hầu hết các cuộc họp kế tiếp (trong suốt chương trình
nghị sự, công việc nên được thực hiện theo từng bước).
Buổi thảo luận bắt buộc (chỉ định vai trò của cuộc họp)
Thành viên vắng mặt (ngoại trừ trường hợp đặc biệt).
Xem lại biên bản của buổi thảo luận trước để nhắc lại vấn đề cần phải làm.
+ Bước 1: Báo cáo các hoạt động tự nghiên cứu được giao trong buổi thảo luận trước.
+ Bước 2: Xem xét lại việc xác định vấn đề.
+ Bước 3: Động não cho nhiều ý tưởng mới.
+ Bước 4: Thực hiện kiểm kê có hệ thống.
+ Bước 5: Xây dựng tiến trình tự học tập lâu dài.
Kết thúc buổi thảo luận.
Một số mục có thể thêm tại buổi thảo luận cụ thể nào đó. Chẳng hạn, giáo viên hướng dẫn nên
tiến hành xem xét kế hoạch của mỗi cá nhân trong nhóm trước khi kết thúc một trong những cuộc
họp, nên có một phần để giảng viên có thể ôn lại bản phác thảo nhóm PBL, đảm bảo rằng không
có lỗi trong bản phác thảo đó, gửi những lời khuyên và cách thức về bài thuyết trình.
9) Ghi lại biên bản buổi thảo luận.
Sau mỗi buổi thảo luận, biên bản được viết bởi thư kí (theo mẫu) và sau đó đánh máy rồi
chuyển cho tất cả mọi người tham dự trong nhóm bao gồm cả giáo viên hướng dẫn trước mỗi
buổi. Biên bản được ghi tiến trình PBL hoạt động như thế nào và sẽ được đọc cho mọi người vào
cuối buổi đánh giá hoạt động của tiến trình PBL.
Dưới đây là mẫu viết biên bản buổi thảo luận. Định dạng này sẽ thay đổi tuỳ thuộc vào tiến
trình của chương trình học. Chẳng hạn, tại buổi đầu và buổi cuối buổi thảo luận trong suốt chương
trình học, chương trình nghị sự cần thiết cho nhiều buổi thảo luận.
Biên bản cuộc họp.
1. Nội dung: Số lượng nhóm PBL, ngày và giờ của cuộc họp, đề tài của chương trình học, số
lượng buổi thảo luận
2. Danh sách người tham dự, sự đồng ý và vai trò của những thành viên trong nhóm (thay
đổi tại buổi thảo luận).
3. Thông báo của thành viên nhóm hoặc giáo viên về biên bản buổi thảo luận trước, những
vấn đề nảy sinh từ buổi trước.
Bước 1: Báo cáo về hoạt động tự nghiên cứu được giao tại buổi thảo luận trước. Khát quát
báo cáo việc tự nghiên cứu từ thành viên trong nhóm.
Bước 2: Xem xét lại định nghĩa của vấn đề. Viết ra những thay đổi được tán thành từ buổi
thảo luận trước.
Bước 3: Động não cho nhiều ý tưởng mới. Viết ra tất cả các ý chính tại cuộc họp.
Bước 4: Thực hiện kiểm kê có hệ thống. Ưu tiên cho những ý tưởng trong suốt quá trình
động não.
Bước 5: Xây dựng tiến trình tự học tập, nghiên cứu. Phân công từng công việc cụ thể cho
các thành viên trong nhóm. Kết thúc buổi thảo luận ghi lại thời gian, lên kế hoạch cho thời
gian và địa điểm của buổi thảo luận sau đó.
10) Vai trò của người hướng dẫn nhóm PBL.
Trong suốt chương trình học, mỗi giáo viên làm việc với một nhóm PBL. Giáo viên làm việc
như một học viên hoặc trợ lí nghiên cứu trong nhóm. Là một giáo viên hướng dẫn, họ có rất nhiều
công việc phải làm. Họ cần phải:
Tạo điều kiện cho việc trao đổi giữa các thành viên trong nhóm.
Xem xét việc cải tiến công tác của sinh viên trong nhóm như công cụ cho việc đạt được
mục tiêu của chương trình học.
Lắng nghe những điều mà sinh viên biết và thúc đẩy họ giải quyết vấn đề, những thúc đẩy
mới, yêu cầu những câu hỏi và thúc đẩy việc thảo luận.
Giải thích làm thế nào cho công việc được tổ chức.
Giám sát tiến trình và việc thực hiện.
Toàn bộ vai trò của giáo viên hướng dẫn.
Thúc đẩy nhóm khám phá tìm những tài liệu chuyên sâu hơn.
Làm việc như một cố vấn trong tiến trình nghiên cứu của nhóm.
Quản lí những cá nhân trong nhóm.
Những điều giáo viên không nên làm.
Làm việc như một người đứng đầu.
Giảng bài theo nghĩa truyền thống.
Áp đặt sinh viên hoặc các thành viên theo kiến thức và chuẩn mực của nhóm, nhưng giáo
viên cũng nên giúp đỡ tạo điều kiện để sinh viên khám phá những vấn đề cho riêng họ.
Những lời hướng dẫn của giảng viên.
Trước khi bắt đầu chương trình học, giảng viên nên:
Kiểm tra thời gian biểu của chương trình PBL ngay khi bắt đầu năm học . Nếu bất kì giai
đoạn quan trọng của kế hoạch không trùng lặp với các cam kết trong việc giảng dạy của
họ. Các giảng viên dự kiến sẽ trao đổi vai trò giảng dạy của họ với đồng nghiệp và thông
báo cho PBL các nhóm học tập nếu có sự thay đổi.
Trong vài tuần trước khi bắt đầu bài tập PBL cụ thể, họ nên đọc tóm tắt tài liệu được cung
cấp cho cả giáo viên hướng dẫn và sinh viên.
Trong suốt phần đầu của bài tóm tắt giáo viên nên tham dự để ghi nhận những điều mà
sinh viên nói. Giới thiệu về bản thân họ cuối buổi học. Sắp xếp cuộc họp đầu tiên tại địa
điểm và thời gian vào ngày của phiên họp báo.
Trong khi họp nhóm giáo viên hướng dẫn nên làm
Đảm bảo trưởng nhóm, thư kí, người chép bản thảo phải được lựa chọn và họ phải biết rõ
vai trò của họ.
Tạo không khí cho buổi trò chuyện bằng những câu hỏi mở (ví dụ: như thế nào? Cái gì?
Tại sao? Khi nào? Ở đâu?...) điều đó khiến cho nhóm khám phá những kiến thức chuyên
sâu hơn.
Hỗ trợ chương trình học.
Khuyến khích các thành viên “lên tiếng” tham dự.
Duy trì sự năng động trong hoạt động nhóm và giải quyết những tranh luận quan trọng.
Ghi lại sự tham dự của nhóm.
Hoàn thành việc xem xét hình thức buổi thảo luận cho mỗi nhóm tại mỗi trường hợp cụ
thể.
Đảm bảo các buổi thảo luận sau phải được sắp xếp.
Đánh giá việc thực hiện của nhóm.
Tại buổi thảo luận sau, giáo viên nên xem xét lại các dự án đã thực hiện, trong khi đó, sinh
viên sẽ gửi những phản hồi, những ý kiến cho đóng góp của riêng họ trong nhóm.
Tại buổi thảo luận, giáo viên nên xem xét lại bản phác thảo chương trình PBL, bản phác
thảo đó giống như bài thuyết trình hoặc bài báo cáo.
Giáo viên nên chỉ ra những sai lầm và gửi những lời khuyên và cách thức trình bày.
Tại cuối chương trình học, giáo viên nên
Tham dự vào việc đánh giá các sự kiện (bài thuyết trình, hình ảnh,…).
Gởi điểm cho mỗi nhóm mà họ quan sát tại các buổi đánh giá, nhận xét và hoàn thành
hình thức trình bày của các nhóm.
Thu thập từ các sinh viên trong nhóm PBL về hình thức đánh giá và đối chiếu với điểm
của họ.
Hoàn tất hình thức đánh giá cho nhóm PBL và trở lại với trường hợp học tập tại cuối buổi
thảo luận.
Các giảng viên cũng phải có trách nhiệm cho trình độ của mỗi cá nhân được tạo ra từ quá
trình xem xét ngang bằng. Điều này phản ánh năng lực của mỗi cá nhân. Việc xem xét và
đưa ra ý kiến nhận xét từ phần trình bày của tất cả sinh viên tại các kết luận của từ dự án,
đề tài cũng như phản ánh sự quan sát của họ và ghi lại hình thức xem xét cuộc họp.
11) Đánh giá PBL
Nhóm nghiên cứu sẽ gởi một hoặc một số vấn đề cho việc hình thành của mỗi dự án: báo cáo,
thuyết trình, lập trang web, thiết kế và xây dựng các thiết bị, các dạng cụ thể sẽ được xác định vào
đầu chương học. GV sẽ đánh giá công việc để cho điểm nhóm. Những năng lực của mỗi sinh viên
sẽ được xem xét bằng việc sử dụng tiến trình xem xét ngang bằng để tạo ra nhân tố riêng cho mỗi
sinh viên. Điều này được thực hiện bởi mỗi sinh viên thông qua việc hoàn thành một hình thức
đánh giá công bằng tại các kết luận của từng dự án. Công việc này được giao cho các giảng viên
tại các buổi đánh giá, nhận xét. Các giảng viên có trách nhiệm cho trình độ của mỗi cá nhân được
tạo ra từ quá trình xem xét ngang bằng. Điều này phản ánh năng lực của mỗi cá nhân với việc xem
xét các thông tin phản hồi từ các sinh viên. Mỗi giáo viên sau đó nên hoàn tất hình thức đánh giá
cho nhóm .GV đối chiếu với toàn bộ điểm của nhóm và các nhân tố trong việc tạo ra những điểm
số cho chương trình PBL. Giáo viên nên phân biệt giữa điểm của các sinh viên và nên lưu ý rằng
các điểm số không nên thay đổi mức điểm trung bình của nhóm. Vì vậy, hệ số nhân trung bình
của nhóm phải là 1.00. Chẳng hạn, nếu giảng viên muốn cho một thành viên nào đó điểm cao hơn
các thành viên khác của nhóm bao nhiêu, thì điểm của một hoặc nhiều thành viên sẽ giảm một
lượng tương tự. Hệ số nhân được đề nghị là:
0.0
Không tham gia
0.75
Tham gia rất ít
1.0
Tham gia ở mức độ bình thường
1.1
Tham gia đầy đủ, tốt
1.25
Tham gia tích cực
Một ví dụ cho chương trình nghiên cứu được yêu cầu rằng bài báo cáo và bài thuyết trình được
hoàn thành. Sau đó, điểm số được chia ra
´
heä soá nhaân
baùo caùo + trình baøy mieäng 2
Mỗi cá nhân trong nhóm sẽ được đánh giá tốt nếu họ chứng minh được những điều sau đây:
Phân tích vấn đề.
Đổi mới những giải pháp có tính khả thi.
Nhận xét, đánh giá những đề nghị của nhóm.
Chứng minh những giả thuyết, kiến thức trước đó cũng như tiếp thu những kiến thức mới
trong chương trình học.
Sử dụng kĩ năng thực hành trong chương trình học.
Thêm vào đó, vai trò trong nhóm sẽ được đánh giá bao gồm: Nhóm trưởng, thư kí, người ghi
chép, nhóm thành viên
Hình thức của PBL.
Viết báo cáo
Hình thức trình bày là điều mà mỗi nhóm trông đợi. Bài báo nên: có cấu trúc, bao gồm chi tiết
của những bài thí nghiệm; những vấn đề cần thiết trong quá trình nghiên cứu; Ghi chú lại cuộc
họp của tiến trình PBL.
Trình bày
Sinh viên có thể được yêu cầu trình bày dựa trên sự tìm hiểu của nhóm mình. Chỉ cần một đến
ba sinh viên trình bày trong một buổi báo cáo nhưng trong suốt năm học, mỗi sinh viên phải có ít
nhất một lần báo cáo. Trình bày trong khoảng 10 phút, 5 phút để đặt câu hỏi và phản hồi ngay bởi
nhóm trình bày.
Poster
Đôi khi, việc đánh giá cũng dựa vào những poster được trình bày. Những poster này phải rõ
ràng, súc tích và dễ hiểu.
Nguồn Web
Thỉnh thoảng những sinh viên lại được yêu cầu thiết kế những trang web để giải thích những
phát hiện của họ. Trang web với những thiết kế sẵn làm việc báo cáo dễ dàng hơn.
Thiết kế và xây dựng nền tảng học tập
Thỉnh thoảng, sinh viên trong nhóm lại được yêu cầu làm một thiết bị hoặc một cấu trúc nào
đó như một phần của việc nghiêm cứu. Việc này thường làm vào cuối mỗi giai đoạn nghiên cứu
để kiểm tra và đánh giá.
Tài liệu tham khảo
Boud, D. and Feletti, G. (eds) (1998) The challenge of problem-based learning, 2nd ed,
RoutledgeFalmer, London.
Schwartz, P. et al (eds) (2001) Problem-based learning: casestudies, experience and practice,
Routledge Falmer, London.
Savin-Baden, M. (2000) Problem-based learning in higher education: untold stories, SRHE &
Open University Press, Buckingham.
PHỤ LỤC 2
Bản dịch bài “Migration in Mexico: A Problem based learning Module” tham khảo tại
địa chỉ www.gees.ac.uk/projtheme/linktr/Fournier.html đă ng bởi Eric J. Fournier
(Department of Geography Samford University)
Đây là bản dịch giới thiệu về việc áp dụng PBL trong giảng dạy môn Địa lí cho sinh viên các
trường cao đẳng và đại học. Thông qua vấn đề di dân đến Mexico nhưng đồng thời qua việc tìm
hiểu mà sinh viên sẽ trang bị cho mình những kiến thức về các vùng địa lí trên thế giới.
Mục tiêu cơ bản của 101 GEOG là cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ bản về địa lí
thế giới, từ những nơi đơn giản đến những vùng phức tạp, bao gồm sự tương tác của không gian
và những kiến thức địa lí như một ngành khoa học. Mục tiêu này cũng hướng tới sự phát triển khả
năng liên kết thông tin với những sự kiện thực của thế giới. Thường thì có rất nhiều thông tin
được đề cập trong sách vở nhưng lại thiếu tính cập nhật. PBL là phương pháp kết nối những thông
tin với nhau trong việc giải quyết những vấn đề thực và sinh viên cũng luôn mong muốn được
đánh giá, xử lí những thông tin đó.
Bài học này giới thiệu về lớp học địa lí. Lớp học này được chia thành các nhóm, mỗi nhóm
khoảng 4 đến 5 sinh viên. Một phần bài học của sinh viên là họ được yêu cầu đóng vai trò là
người nông dân nghèo sống ở vùng nông thôn, Bắc Mexico.
Kịch bản : Bạn là một nông dân nghèo sống ở một ngôi làng xa xôi vùng Mesa del Nort. Bạn 25
tuổi, đã kết hôn và có hai con. Hiện tại bạn làm công việc chăn dê. Cuộc sống không tốt lắm. Bạn
muốn có một cuộc sống tốt hơn. Bạn có 5 lựa chọn sau:
1. Rời đến vùng biên giới của Ciudad Juarez
2. Rời đến thành phố Mexico
3. Rời đến nước Mỹ
4. Rời đến vùng Monterry
5. Ở lại vùng nông thôn Mexico
Mỗi nhóm sẽ có lựa chọn để nghiên cứu. Đây là một số câu hỏi gợi ý:
1. Bạn làm di chuyển bằng cách nào?
2. Bạn sẽ lựa chọn gì nếu bạn ở lại?
3. Bạn sẽ làm gì khi bạn ở đó?
4. Nơi nào bạn sẽ sống ở đâu?
5. Bạn sẽ kiếm sống như thế nào?
6. Một vài khó khăn trong quyết định của bạn là gì?
7. Những thuận lợi trong quyết định của bạn là gì?
8. Những vấn đề nguy hiểm liên quan là gì?
9. Nhân tố tiềm ẩn có lợi là gì?
Sinh viên mỗi nhóm nghiên cứu, ghi chú riêng cả hai khía cạnh khả thi và không khả thi của sự
lựa chọn di cư, sau đó tập hợp nhóm lại và biểu quyết cho lựa chọn tốt nhất. Bằng phương pháp
này sinh viên biết được nhiều về sự di cư, điều kiện nông thôn Mexico, địa lí của Mexico và
những hiểu biết cơ bản của vấn đề kinh tế NAFTA.
Để chỉ ra những thiếu hụt trong kiến thức của sinh viên, mỗi bài học nên bắt đầu bằng bài giảng
ngắn về địa lí Mexico, giới thiệu về đất nước và cung cấp những nền tảng cơ bản cho tất cả các
sinh viên. Giới thiệu bài giảng cũng là bài thực hành của sinh viên liên quan đến miền quê. Hầu
hết các sinh viên đều xem Mexico là một nước nhỏ, nghèo. Bản đồ Mexico trải rộng từ bang
Oreon đến Florida. So sánh các dữ liệu kinh tế được thống kê cho thấy rằng Mexico là nước thuộc
cấp trung bình về bình quân thu nhập và sản lượng sản xuất. Chủ đề về Mexico sẽ được giao cho
sinh viên để họ phát huy được nền tảng kiến thức cũng như việc họ bắt đầu với nhiệm vụ của
mình.
Vấn đề hợp tác luôn được tăng cường, vì nó không thể hoàn thành nếu chỉ làm việc riêng lẻ, cá
nhân. Thêm vào đó, khi nhiệm vụ được xác định rõ ràng thì sẽ giúp sinh viên làm việc nhóm tốt
hơn. Mỗi sinh viên cần viết ra ý tưởng di cư của họ vào một mảnh giấy nhỏ bởi lẽ các vấn đề phi
cấu trúc của PBL đều không có câu trả lời đúng hay sai. Mỗi quyết định về sự di cư đều được
công nhận như nhau miễn là nó phải được giải thích rõ ràng và có cơ sở.
Nhìn chung tất cả các bước được thực hiện đều phải được đảm bảo tính hiệu quả khi sử dụng
thời gian. Những nguồn tài liệu cần được cung cấp có thể là từ những bài báo, những bài photo,
sách giáo khoa và từ những nguồn thông tin khác. Những nguồn thông tin này sẽ tạo điều kiện
cho các sinh viên nghiên cứu (ở những lớp có trình độ cao hơn thì phải có trách nhiệm trong việc
tìm kiếm những thông tin riêng cho họ).
Sau khi có sự lựa chọn về di cư, các nhóm bắt đầu tiến hành công việc của mình. Khi sinh viên
làm việc theo kế hoạch, họ sẽ được giáo viên hướng dẫn, trao đổi giữa các nhóm và được cho lời
khuyên, nhận xét và phê bình. Những nguồn tài liệu tham khảo mà sinh viên sử dụng: sách giáo
khoa, các trang web,...
Thời gian tìm hiểu vấn đề này là không quá 3 ngày. Sinh viên sử dụng thời gian trên lớp cho
việc thảo luận nhóm, hướng dẫn của giáo viên. Nội dung mỗi ngày hoạt động được tóm tắt như
sau:
Ngày thứ nhất:
Giới thiệu chủ đề với sự tóm tắt ngắn gọn về địa lý Mexico (15 phút)
Chi tiết vấn đề
Vấn đề sinh viên thảo luận
Đặt câu hỏi
Lựa chọn sự di cư (nghiên cứu sự lựa chọn)
Chi tiết về nguồn thông tin
Sinh viên đánh giá và phân phối nguồn thông tin
Làm công việc được giao
Nghiên cứu riêng
Ngày thứ hai:
Tiến trình báo cáo theo nhóm làm tại lớp học
Những thành viên trong nhóm xây dựng câu hỏi
Phân loại vấn đề. Chỉ rõ vấn đề nếu cần thiết
Sinh viên cung cấp lại nguồn thông tin. Chia sẻ thông tin
Phân loại công việc
Nghiên cứu riêng
Viết bài báo cáo khoảng 2 – 3 trang
Ngày thứ ba:
Gặp nhau tại lớp học
Mỗi nhóm sinh viên đi đến quyết định cuối cùng (ví dụ như tất cả đều đồng ý
lựa chọn nơi đến là thành phố Mexico)
Thảo luận về ưu và nhược điểm của quyết định của họ
Mỗi thành viên trong nhóm gởi thông tin nơi đến
Viết bài báo cáo giải thích và bảo vệ quyết định của họ
Quyết định giới thiệu, thảo luận trước lớp.
Mỗi sinh viên sẽ viết báo cáo khoảng 2 – 3 trang để trả lời các câu hỏi. Phần này được 25 điểm.
Sau khi mỗi sinh viên hoàn thành bài nghiên cứu của họ, nhóm sẽ triệu tập và thảo luận 4 lựa
chọn để xem xét cái nào là lựa chọn tốt nhất, tại sao? Cái nào là dở nhất? Tại sao? Mỗi nhóm sẽ
nộp một bài báo cáo ngắn (1 trang hoặc hơn) dựa vào buổi thảo luận của nhóm. Phần này được 5
điểm. Như vậy, tổng điểm mà họ đạt được sẽ là 30 điểm.
PHỤ LỤC 3
Bài báo cáo của nhóm 2
Baøi baùo caùo soá 1
Điểm
Nhận xét của cô
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………
Tình huống đặt ra:
Trâm là tổ trưởng tổ 4, Hằng là lớp phó học tập, Nam là lớp trưởng của lớp 11A1. Đầu năm học
GVCN đã sắp chỗ cho các bạn này ngồi ở những vị trí sao cho có thể bao quát được lớp học.
Hằng ngồi ở cuối lớp, Nam ngồi ở bàn gần bàn đầu lớp và Trâm ngồi ở bàn kế cuối. Gần đây, các
bạn muốn xin GVCN đổi chỗ ngồi. Hằng và Trâm xin chuyển lên trên, Nam xin chuyển xuống
dưới. Lí do mà các bạn này đưa ra là các bạn nhìn bảng không rõ, nên ảnh hưởng đến việc học.
GVCN đang băn khoăn về việc xin đổi chỗ của các bạn. Em có kiến nghị gì để giúp GVCN giải
quyết vấn đề này?
Phân tích vấn đề:
Việc các bạn Hằng, Nam và Trâm muốn đổi chỗ có thể vì các lý do được biểu diễn trong sơ
đồ sau:
Trong đó, theo quan điểm của nhóm, chúng em thiên về vai trò của mắt và trường hợp các bạn
có thể mắc các tật về mắt phổ biến trong học đường như cận thị, viễn thị, do đó làm ảnh hưởng
đến khả năng nhìn bảng.
Nhóm chúng em đề xuất cách giải quyết là yêu cầu các bạn đi khám kiểm tra lại mắt. Sau khi
xem kết quả, chúng em nhận thấy có rất nhiều vấn đề về mắt và các tật của mắt. Và sau một quá
trình tìm tòi và thảo luận, chúng em xin đưa ra kết quả có được của mình về các mảng:
Triển khai nội dung tìm hiểu:
I. Cấu tạo và khả năng thu nhận ảnh của mắt trong điều kiện bình thường:
1. Cấu tạo
Mắt (organon visus) gồm có nhãn cầu, thần kinh mắt
và những bộ phận phụ thuộc như mí mắt, lông mi, các cơ
mắt, các cân mạc, tuyến lệ và các màng tiếp hợp.
Nhãn cầu (bulbus oculi) là phần chính yếu nhất, thường
được so sánh với chiếc máy ảnh vì đặc tính chính xác quang
học của nó.Nhãn cầu gồm 3 lớp màng có tên gọi là: màng
Hình I.1.1. Vị trí của mắt
ngoài (củng mạc), màng giữa (m
àng bồ đào), màng trong (võng mạc).
Hình I.1.2. Cấu tạo mắt
Thể thủy tinh giữ vai trò của một thấu kính để hội tụ ánh sáng trên võng mạc. Giữa giác mạc
và thể thủy tinh là thủy dịch, giữa thể thủy tinh và võng mạc là dịch kính (dịch thuỷ tinh). Cả hai
chất dịch này giữ cho mắt không bị xẹp.
- Lỗ tròn giữa màng mống mắt được gọi là con ngươi. Phần lớn nhất của hõm sau thủy tinh
thể chứa đầy một chất trong suốt gọi là dịch kính (corpus vitreum). Cái băng đỡ thủy tinh thể được
gọi là vùng bè (mi) (zonula ciliaris zinni) căng ra giữa màng ngang thủy tinh thể và thân bè
(corpus ciliare).
Giác mạc, tiền phòng, con ngươi, thủy tinh thể (thấu kính) và dịch kính có chức năng cho
xuyên qua và phản chiếu tia sáng, vì vậy chúng được gọi là môi trường xuyên ánh sáng. Võng
mạc và thần kinh mắt tuần tự là những bộ phận tiếp nhận và truyền dẫn xung động ánh sáng. Phần
giữa của võng mạc được gọi là hoàng điểm (macula lutea) có chức năng nhạy cảm nhất.
Các cơ của mắt cũng tham gia vào một số chức năng của mắt. Các cơ mống mắt giúp điều
chỉnh đường kính đồng tử. Cơ thể mi có thể làm thay đổi độ cong của thể thủy tinh. Các cơ ngoài
mắt điều khiển mắt quay về phía mục tiêu thị giác.
2. Chức năng thu nhận ảnh của mắt:
Có thể nói thị giác là giác quan quan trọng hàng đầu trong ngũ quan của con người. Nhờ vào
đôi mắt sáng con người có thể dễ dàng tự do đi đứng, tư duy và sáng tạo. Mất đi thị giác mọi hoạt
động căn bản con người đều bị đình trệ. Ngày nay nhiều khoa học gia đang tìm cách sử dụng
những hiểu biết về thị giác để phát minh mắt nhân tạo thay thế cặp mắt tự nhiên. Tiếc thay ngay
cả những máy móc tinh vi nhất hiện nay vẫn chưa thể thay thế khả năng thâu nhận, tổng hợp và
phân tích của cặp mắt tự nhiên. Về nhiều phương diện chẳng hạn như khả năng phân biệt màu
sắc và cường độ ánh sáng, cử động nhanh chậm, hình thể kích thước, khoảng cách xa gần của vật
thể, mắt nhân tạo vẫn thua xa mắt tự nhiên.
Hình I.2.1. Sự tạo ảnh trên bề mặt võng mạc
Mắt có thể nhận diện hình ảnh một cách rất chi tiết nhờ vào số lượng cảm quang
(photoreceptor) khổng lồ - trung bình khoảng 120 triệu. Các máy thâu hình hiện đại cũng chỉ có
khoảng vài triệu đơn vị cảm quang. Mắt cũng có thể phân biệt khá chính xác chiều sâu, chiều
rộng, chiều cao của cảnh vật nhờ vào độ sâu của lớp fovea trên võng mạc, trong khi đó các máy
thâu hình đa số chỉ ghi nhận chiều cao và rộng. Để phân tích các tín hiệu nhận được, mỗi tế bào
neuron cảm quang của mắt hoạt động như một computer chip riêng biệt, thực hiện các phép tính
cộng trừ nhân chia, phóng đại (amplification), và các phép tính phức tạp khác. Điều này cũng lý
giải tại sao mắt người lại có khả năng thu nhỏ hình ảnh của những vật thể khá lớn và truyền về hệ
thần kinh trung ương phân tích nằm ở thuỳ chẩm.
Để phân biệt màu sắc, những tế bào cảm quang của mắt chia làm ba thành phần khác nhau,
mỗi thành phần cảm nhận một loại màu sắc chính: đỏ (red), xanh lá cây (green) , hoặc xanh
(blue). Tùy theo tỉ lệ của ba màu này kết hợp tạo nên đủ loại màu sắc khác nhau trong não bộ
trung ương.
II. Các tật khúc xạ
Như đã nêu trên, việc thu nhận ảnh của mắt có sự đóng góp quan trọng của thể thuỷ tinh –
đóng vai trò như một thấu kính. Nhờ sự điều tiết của mắt, thể thuỷ tinh có thể phồng lên hoặc xẹp
xuống dưới sự vận động của các cơ mắt. Nếu ánh sáng có cường độ quá cao, tròng đen sẽ điều
chỉnh kích thước đồng tử để vừa đủ ánh sáng xuyên đến võng mạc. Nếu điểm hội tụ của các tia
sáng xuyên qua lớp giác mạc không nằm trên võng mạc, những cơ mắt sẽ tự điều chỉnh phần thấu
kính (lens) gắn liền phía sau giác mạc để thay đổi độ cong và độ dày của hệ thống giác mạc,
khiến cho điểm hội tụ được dịch chuyển trở lại đúng vị trí nằm trên võng mạc. Tuy nhiên, theo
thời gian, độ dày của lớp thấu kính này thường thay đổi, hoặc các cơ mắt trở nên kém linh động,
tạo nên hiện tượng cận thị (nearsightedness) hoặc viễn thị (farsightedness).
1. Cận thị:
Cận thị là một tật liên quan đến khúc xạ ở mắt. Người bị cận thị có thể nhìn bình thường đối
với những mục tiêu ở cự ly gần, nhưng không nhìn rõ đối với những mục tiêu ở cự ly xa nếu mắt
không điều tiết. Nguyên nhân của cận thị là do giác mạc vồng quá hoặc do trục trước - sau của
cầu mắt dài quá khiến cho hình ảnh không hội tụ đúng võng mạc như mắt bình thường mà lại hội
tụ ở phía trước võng mạc.
Hình II.1.1. So sánh khoảng cách ảnh tạo thành với bề mặt giác mạc giữa mắt cận thị (bên phải)
và mắt bình thường (bên trái).
Cách khắc phục trong những trường hợp này: muốn nhìn rõ vật ở khoảng cách bình thường
phải đeo kính cận (kính có mặt lõm - kính phân kỳ) để làm giảm độ hội tụ cho ảnh lùi về đúng
võng mạc.
Hình II.1.2. Sự điều chỉnh vị trí ảnh bằng kính phân kì ở mắt cận
Có nhận thức sai lầm rằng người cận thị về già thì độ cận sẽ giảm đi. Thực tế, người trẻ bị cận
thị nếu không chữa khi về già sẽ bị thêm viễn thị, nghĩa là sẽ nhìn không rõ cả những mục tiêu ở
cự ly gần lẫn những mục tiêu ở cự ly xa mà chỉ nhìn được các mục tiêu ở cự ly trung bình. Để
khắc phục, người bị tật cận - viễn cần đeo kính hai tròng với mắt kính ghép một nửa lồi, một nửa
lõm.
2. Viễn thị:
Viễn thị là một tật liên quan đến khúc xạ ở mắt. Người bị viễn thị có thể nhìn bình thường đối
với những mục tiêu ở cự ly xa, song không nhìn rõ những mục tiêu ở cự ly gần. Nguyên nhân của
viễn thị là giác mạc dẹt quá hoặc trục trước - sau của cầu mắt ngắn quá khiến cho hình ảnh không
hội tụ ở đúng võng mạc như mắt bình thường mà lại hội tụ ở phía sau võng mạc. Một thấu kính lồi
(kính hội tụ) phù hợp có thể giúp điều chỉnh điểm hội tụ về đúng võng mạc.
Hình II.2.2. Khắc phục viễn thị
Những câu hỏi đặt ra trong quá trình thảo luận:
Tại sao khi nhìn vật ở quá gần (tức vượt quá điểm cực cận) hình ảnh lại bị mờ?
Ta đã biết, khả năng cảm nhận hình ảnh của mắt phụ thuộc chủ yếu vào các tế bào cảm
quang (tế bào nón, tế bào que) tập trung ở khu vực giới giạn giữa điểm vàng (điểm đen như
hình) và điểm mù, đặc biệt tại điểm vàng. Vượt quá điểm mù, mắt sẽ không có khả năng cảm
nhận hình ảnh tại những vị trí này.
Từ đó, ta có thể giải thích câu hỏi như sau: khi vật quá gần mắt, thể thuỷ tinh không còn khả
năng điều tiết thêm nữa, lúc này ảnh của vật sẽ vượt qua giới hạn cảm nhận hình ảnh của mắt,
và do đó trung tâm thần kinh không thể phân tích toàn bộ hình ảnh của vật dẫn đến ảnh sẽ bị mờ
Người bị cận thị có khả năng mắc viễn thị hay không?
(Xem mục II.1. Cận thị)
Tại sao mắt có thể nhìn thấy các vật khi chúng có kích thước và vị trí khác nhau?
Đó là do khả năng điều tiết của mắt khi vật gần mắt thấu kính mắt phải tăng độ cong
(giảm tiêu cự), khi vật ở xa mắt thấu kính mắt phải giảm độ cong (tăng tiêu cự) sao cho
ảnh của vật cần quan sát hiện trên màng lưới .
Trong các kết quả khám mắt, người bị cận thường ghi là -…dp, người bị viễn ghi +…dp.
Tại sao lại ghi như thế? Điều này có ý nghĩa như thế nào về phương diện vật lý?
Để giải thích rõ hơn, cả nhóm lại tiếp tục tìm hiểu về thấu kính và các kết quả thu nhận được
như sau:
Thấu kính và đường truyền tia sáng qua thấu kính
I. Định nghĩa:
Thấu kính là một khối trong suốt, đuợc giới hạn bởi hai mặt cầu hoặc một mặt phẳng và một
mặt cầu.
Có 2 loại thấu kính: nếu đặt trong không khí thì TKHT là loại TK mép mỏng và TKPK là loại
mép dày.
Ta chỉ xét các thấu kính mỏng, nghĩa là các thấu kính có bề dày ở tâm rất nhỏ.
Tính chất của quang tâm Một tia sáng bất kì qua quang tâm thì truyền thẳng. Điều khiện cho ảnh rõ nét Để thấu kính cho ảnh rõ nét, các tia sáng tới thấu kính phải lập một góc nhỏ với trục
chính.Ứng với một điểm vật chỉ có một điểm ảnh nên vật cho ảnh rõ nét. Đó là điều kiện tương
điểm.
II. Tiêu điểm, tiêu diện, tiêu cự
1. Tiêu điểm ảnh chính:
Là điểm nằm trên trục chính mà khi chiếu chùm tia tới song song đến thấu kính thì cho chùm
tia ló hội tụ tại một điểm trên trục chính. Điểm hội tụ đó gọi là tiêu điểm ảnh chính F’. (Đối với
TKPK, tiêu điểm ảnh là ảo vì các tia ló cắt nhau theo đường kéo dài).
2. Tiêu điểm vật chính:
Là điểm nằm trên trục chính của thấu kính mà từ đó chiếu tia sáng đến thấu kính thì sẽ cho
chùm tia ló song song với trục chính. Điểm đó gọi là tiêu điểm vật chính F.
Các tiêu điểm F và F’ đối xứng với nhau qua quang tâm.
F'
O
O
F'
F'
3. Tiêu diện, tiêu điểm phụ:
Mặt phẳng vuông góc với trục chính tại tiêu điểm F được gọi là tiêu diện vật.
Mặt phẳng vuông góc với trục chính tại tiêu ảnh chính là F’ được gọi là tiêu diện ảnh.
Điểm cắt của một trục phụ bất kì với tiêu điểm vật hay tiêu điểm ảnh được gọi là tiêu điểm vật
phụ hay tiêu điểm ảnh phụ.
4. Tiêu cự:
Tiêu cự là độ dài đại số, được kí hiệu là f, có trị tuyệt đối bằng khoảng cách từ các tiêu điểm
chính tới quang tâm thấu kính.
|f| = OF = OF’
Quy ước:
f > 0 với thấu kính hội tụ
f < 0 với thấu kính phân kì
III. Đường đi của tia sáng qua thấu kính:
Tia tới song song với trục chính, tia ló tương ứng đi qua tiêu điểm ảnh chính F’
Tia tới qua tiêu điểm vật chính F, tia ló tương ứng song song với trục chính.
Tia tới qua quang tâm O thì tia ló truyền thẳng.
IV. Các công thức của thấu kính:
1. Công thức xác định vị trí ảnh
Xét 2 tam giác đồng dạng BIJ, FOJ :
(1)
OJ OF IB IJ
'
(2)
Xét 2 tam giác đồng dạng B’IJ, F’OJ :
'
OI OF IB IJ
Suy ra :
(1)+(2) theo vế :
1
OF
(
)
'
1 OF
'
1 1 OA OA
'
'
1 1 IB IB
Hay
'
1 f
1 d
1 d
2. Công thức xác định độ tụ của thấu kính
Đối với TK mỏng hai mặt lồi ta coi
như hợp bởi 2 TK phẳng-lồi. Vì TK
mỏng nên nó tương đương 2 lăng kính
có góc chiết quang nhỏ.
Với A nhỏ r, r’, ta có
,
i
n r
(SGK VL 11/ 273)
'i
' n r
D i
r
(
r
')
(
n
1)
A
i A n '
(1)
Ta có:
(2)
A
sin
A
h R 1
(1), (2)
(3)
(
n
1)
D 1
h R 1
(4)
(
n
1)
Tương tự với TK phẳng lồi bán kính R2
D 2
h R 2
Độ lệch qua TK 2 mặt lồi
(5)
(
n
(
)
D D D h
1)
1
2
1 R 1
1 R 2
Tia tới song song trục chính, tia khúc xạ qua tiêu điểm F’, ta có:
(6)
D
h f
Từ (5), (6)
(Đpcm)
(
n
(
)
1)
1 f
1 R 1
1 R 2
V. Kết luận và kiến nghị:
Về phương diện quang hình học, ta có thể coi mắt là một hệ thống bao gồm giác mạc, thuỷ
dịch và thuỷ tinh thể, thuỷ tinh dịch, tuơng đuơng như một thấu kính hội tụ. Thấu kính tuơng
đương này được gọi là thấu kính mắt, tiêu cự của thấu kính mắt có thể thay đổi được khi độ cong
của thuỷ tinh thể thay đổi được nhờ sự co dãn của cơ vòng.
Kết quả khám mắt của các bạn Hằng, Trâm, Nam đã rõ ràng. Nam bị viễn thị, Hằng và Trâm
bị cận thị. Thông qua những kết quả tìm hiểu về thấu kính, mắt cả nhóm 2 đề xuất ý kiến giúp
GVCN giải quyết vấn đề. Đó là không cần đổi lại chỗ cho các bạn này mà yêu cầu các bạn đi cắt
kính có độ tụ thích hợp với mắt để đeo, khi đó mắt sẽ trở lại bình thường.
Mắt cận
Mắt viễn
M
ắt bình thường
Đặc điểm giác mạc và
Có khả năng điều tiết
Giác mạc quá vồng,
Giác mạc quá dẹt, trục
cầu mắt
phù hợp với vị trí vật
trục trước – sau của
trước – sau của cầu
cầu mắt dài quá
mắt ngắn quá
Vị trí tiêu điểm
Nằm trên võng mạc
Phía trước võng mạc
Phía sau võng mạc
Điểm cực cận
Cách mắt khoảng 15 –
Gần mắt hơn so với
Xa mắt hơn so với bình
20 cm tuỳ độ tuổi
bình thường
thường
Điểm cực viễn
Ở vô cực
Cách mắt khoảng 2m
Ở vô cực
(tuỳ theo độ cận)
____________________________________________
NGUỒN THAM KHẢO
Fairchild, Mark; Color Appearance Models (Massachusetts: Addison Wesley Longman, 1998)
Kuehni, Rolf, Color, An Introduction to Practice and Principles (New York: John Wiley & Sons, 1997)
Bass, Michael, Handbook of Optics (New York, McGraw-Hill, 1995)
Trịnh Xuân Thuận, Những con đường của ánh sáng
www.eyesandoptics.com; www.en.wikipedia.com; www.banluan.com; www.google.com.vn
PHỤ LỤC 4
Thống kê điểm của lớp TN và ĐC
BẢNG ĐIỂM ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TRONG TỪNG NHÓM THỰC NGHIỆM
Họ và tên
Hệ số
Điểm QT
Nguyễn Văn Hoà
Trương Quốc Tuấn
Các tiêu chí 5 7 6 10 9 6 7 4 6 7 7 6 5
3 2 7 8 4 5 8 8 10 8 9 9 7 7 7 6 7 6 7 8 6 5 5 6 5 4
4 7 6 9 9 8 8 8 7 9 7 7 6
Trung bình 7.0 5.7 8.5 8.7 7.7 7.0 6.2 6.5 7.7 6.2 5.8 5.0
1.1 1.0 1.2 1.2 1.1 1.0 1.0 1.0 1.2 0.75 1.0 0.75
6 6 7 8 7 7 7 5 6 7 7 6 6
7.4 6.4 8.7 8.8 7.8 7.1 6.7 6.8 8.2 5.9 6.5 5.4
Các tiêu chí
Họ và tên
Hệ số
Điểm QT
Vũ Tuấn Anh Huỳnh Thị Ngọc Châu Phạm Anh Dũng
Trần Thị Mỹ Linh Trần Hoàng Luân
Phạm Duy Tiến Trương Tú Trâm
1 9 4 6 5 7 7 7 8 8 9 4 5
3 2 8 8 5 3 6 8 6 6 8 8 9 8 7 8 6 7 8 7 10 9 5 5 5 5
5 4 9 8 4 7 8 5 6 7 7 9 9 8 7 8 5 7 7 8 10 8 4 6 5 7
Trung bình 8.3 5.5 6.5 6.5 7.8 8.2 7.5 6.8 7.7 8.8 5.2 5.7
1.2 1.0 7.1 0.75 1.0 1.1 1.1 0.75 1.1 1.2 1.0 0.75
6 8 5 6 6 8 8 8 8 8 7 7 7
8.9 6.7 7.5 6.2 7.8 8.4 8.0 6.5 8.1 9.2 6.5 6.0
Họ và tên
Hệ số
Trung bình
Điểm QT
Lê Thị Thuỳ An Đậu Thị Thuỳ Dương
Lê Ngọc Phương Linh
Các tiêu chí 4 3 2 8 8 8 5 6 8 7 8 7 9 8 8 7 6 5 6 5 7 8 6 6 7 8 8 7 5 4 7 6 7 6 7 8
5 8 8 7 8 6 5 7 8 5 8 9
6 6 7.7 7 6.8 7 7.0 8 8.0 6 6.0 7 6.0 6 6.3 9 8.0 7 5.5 5 6.8 7 7.5
1 8 7 6 7 6 6 5 7 5 8 8
1.1 1.0 1.0 1.1 0.75 1.1 0.75 1.2 0.75 1.0 1.2
7.2 6.4 6.5 7.4 5.3 6.3 5.4 7.8 5.1 6.4 7.5
Nhóm 1 Số TT 1 7 9 6 11 Võ Tuấn Hùng 20 Hà Tấn Phát 8 21 Ngyễn Thị Quỳnh Phúc 9 7 22 Vũ Ngọc Thành Phước 6 29 Võ Đình Thông 7 31 Đào Thị Minh Thuý 7 34 Nguyến Đoàn Anh Thy 8 37 Nguyễn Thị Bảo Trân 5 40 5 42 Nguyễn Anh Tú 49 Hà Huy Vũ 4 Nhóm 2 Số TT 2 4 5 10 Vũ Đức Huy 15 16 17 Kim Hoài Nam 19 Vũ Duy Pháp 35 36 39 Nguyễn Đức Tuấn 41 Hoàng Tuấn Tú Nhóm 3 Số TT 1 6 12 Đào Tiến Hưng 13 Dương Anh Khoa 14 25 Nguyễn Đức Tâm 30 Nguyễn Thị Mộng Thu 32 Trần Quang Thuỵ 38 Nguyễn Dương Tiến Trường 44 Lê Thị Mỹ Vân 47 Nguyễn Đức Vương
Hệ số
Họ và tên
Nguyễn Nguyên Ân Vũ Minh Đại Đồng Thị Thu Hằng Phạm Thị Quỳnh Như
Trần Minh Quý
Trần Thị Trang Thảo
Nhóm 4 Số TT 3 7 8 18 23 Nguyễn Vũ Minh Quyền 24 26 Nguyễn Đức Thái 27 28 Giáp Quang Thịnh 33 Bùi Phương Thức 43 Nguyễn Anh Tú 45 Đỗ Quốc Việt
Các tiêu chí 2 8 6 8 7 5 6 6 4 9 7 7 8
Trung bình 8.0 6.7 7.5 6.7 5.5 6.2 6.7 5.5 8.3 7.8 7.0 7.8
1.2 1.0 1.1 0.75 1.0 0.75 1.0 1.0 1.1 1.1 1.0 1.2
6 8 7 6 5 7 7 8 6 9 8 7 9
5 7 6 8 6 6 6 8 7 8 9 7 7
1 8 7 8 6 5 5 6 4 8 7 6 7
4 8 7 8 8 6 7 7 6 8 8 8 8
Điểm QT 8.1 6.6 7.4 5.8 6.0 5.6 6.6 6.0 7.8 7.5 6.8 7.9
3 9 7 7 7 4 6 5 6 8 8 7 8 THỐNG KÊ KẾT QUẢ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP LỚP THỰC NGHIỆM
VÀ LỚP ĐỐI CHỨNG
LỚP TN
LỚP ĐC
Hệ số
Điểm quá trình
STT Của HS lớp TN và ĐC
Điểm bài kiểm tra
Điểm bài kiểm tra
1.1 1.2 1.2 1.0 1.1 1.0 1.0 1.1 1.1 0.75 1.0 1.0 1.0 0.75 1.0 1.1 1.1 0.75 0.75 1.2 1.2 1.1 1.0 0.75 1.1 1.0 1.0 1.1
7.2 8.9 8.1 6.7 7.5 6.4 6.6 7.4 7.4 6.15 6.4 6.5 7.4 5.25 7.8 8.4 8.03 5.8 6.5 8.7 8.8 7.8 6.0 5.6 6.3 6.6 6.0 7.8
10 9 7 4 7 5 9 7 6 8 6 7 8 7 7 7 8 4 7 9 10 10 5 8 9 8 3 8
4 6 5 5 4 4 3 7 9 6 4 3 6 4 3 7 6 5 6 9 5 8 5 10 7 5 5 3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
1.0 1.0 1.0 1.2 1.1 1.0 1.1 1.2 1.2 0.75 1.0 0.75 0.75 1.0 1.0 1.0 1.2 0.75 1.2
8 6.0 4 8 8 8 8 8 7 3 9 8 5 7 9 7 6.0 7 9
10 9 4 8 9 6 3 5 3 2 4 3 4 8 8 4 7 5 x
29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47
7.1 5.4 6.7 7.8 7.5 6.8 8.1 9.2 8.2 5.1 6.5 5.9 6.03 6.5 6.8 6.4 7.9 5.4 7.5
PHỤ LỤC 5
Bài kiểm tra mức độ nhớ và hiểu của học sinh lớp ĐC và TN (ngày 24/8/2009)
KẾT QUẢ THỐNG KÊ LỚP THỰC NGHIỆM VÀ LỚP ĐỐI CHỨNG
Đáp án
Lớp thực nghiệm (47 HS)
Lớp đối chứng (46HS)
Câu
Ghi chú
A B C D
Số HS làm đúng
Số HS làm đúng
x
1
47
32
HS làm sai vì không nhớ công thức.
phần lớn HS lớp ĐC chọn C
x
2
42
28
HS lớp ĐC để trống câu này
3
32
10
Sử dụng chùm laze tìm điểm hội tụ
TK (B) hội tụ; (A) PK
4
40
23
Một số chưa phân biệt được TKHT và TKPK
x
5
47
40
Phần lớn HS 2 lớp đều làm được
phần lớn HS lớp ĐC chọn A
x
6
43
17
phần lớn HS lớp ĐC chọn C
x
7
36
16
x
8
39
21
HS lớp ĐC chọn B vì các em suy luận TK càng dẹt thì ánh sáng càng dễ đi qua.
Phần lớn HS đều làm đúng
x
9
47
34
Phần lớn HS đều làm đúng
x
10
47
46
phần lớn HS lớp ĐC chọn B
x
11
45
35
x
12
38
32
phần lớn HS lớp ĐC chọn C (không để ý dấu)
x
13
35
32
Số HS làm sai ở 2 lớp tương đương nhau
Kính lúp
14
27
11
HS lớp ĐC hầu như để trống, không trả lời được
Tăng số bội giác
HS lớp ĐC hầu như trả lời sai.
15
44
15
phần lớn HS lớp ĐC chọn A
x
16
45
27
phần lớn HS lớp ĐC chọn B
x
17
42
17
Phần lớn HS 2 lớp làm được
x
18
46
31
Giống nhau
HS lớp ĐC trả lời rất lan man
19
34
15
x
20
32
28
HS không trả lời được là do không nhớ công thức
