BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Huỳnh Lâm Thị Ngọc Thảo
THIẾT KẾ EBOOK HỖ TRỢ VIỆC DẠY VÀ HỌC HÓA HỮU CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Huỳnh Lâm Thị Ngọc Thảo
THIẾT KẾ EBOOK HỖ TRỢ VIỆC DẠY VÀ HỌC HÓA HỮU CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học
Mã số
: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. TRẦN THỊ TỬU
Thành phố Hồ Chí Minh - 2011
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, ngoài nỗ lực của bản thân, tác giả đã nhận
được sự giúp đỡ to lớn của các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp và các em
học sinh.
Bằng tất cả lòng kính trọng và và biết ơn sâu sắc, tác giả xin gởi lời cảm ơn
chân thành đến Ban giám hiệu trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh, phòng Sau đại
học, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học
viên hoàn thành khóa học.
Tác giả cũng xin gởi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:
PGS. TS. Trần Thị Tửu, cô đã hướng dẫn tận tình, động viên và theo
dõi sát sao với tinh thần trách nhiệm cùng lòng thương mến trong suốt quá trình
tôi thực hiện luận văn này.
PGS.TS. Trịnh Văn Biều, Trưởng Khoa Hóa, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
Cảm ơn thầy đã dành rất nhiều thời gian, công sức và những lời chỉ bảo tận
tình trong suốt quá trình làm luận văn.
Quý thầy cô, các bạn đồng nghiệp và các em học sinh tại các trường
phổ thông đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng xin cảm ơn sự quan tâm và ủng hộ của gia đình, bạn bè, đó
là nguồn động viên tinh thần rất lớn để tôi theo đuổi và hoàn thành tốt luận văn.
Thành phố Hồ Chí Minh, 2011
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... 1
MỤC LỤC ......................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... 1
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................ 1
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ ........................................................... 1
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................... 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 2 5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 3 6. Gỉa thuyết khoa học ................................................................................... 3 7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu .................................................. 3 8. Những đóng góp mới của đề tài ................................................................ 4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................. 5
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............................................. 5 1.2. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ................................................ 7 1.2.1. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học ......................... 7 1.2.2. Một số phương pháp dạy học hiện đại ............................................ 9 1.3. TỰ HỌC ............................................................................................... 21 1.3.1. Khái niệm tự học ........................................................................... 21 1.3.2. Vai trò của tự học .......................................................................... 22 1.3.3. Biện pháp phát huy tự học cho học sinh THPT ............................ 23 1.4. CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ....... 26 1.4.1. Vai trò của CNTT và truyền thông trong dạy học ........................ 26 1.4.2. Xu hướng ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy học .......... 29 1.5. EBOOK ................................................................................................ 33 1.5.1. Khái niệm Ebook ........................................................................... 33 1.5.2. Tiện ích và nhược điểm của ebook ............................................... 34 1.5.3. Các phần mềm hỗ trợ thiết kế ebook ............................................. 35 1.5.4. Các yêu cầu đối với ebook ............................................................ 39 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ EBOOK PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 CHƯƠNG
TRÌNH CƠ BẢN ............................................................................................. 41
2.1. TỔNG QUAN VỀ PHẦN hóa HỮU CƠ LỚP 11 ............................... 41 2.1.1. Đặc điểm phần hóa hữu cơ trong chương trình hóa học phổ thông41 2.1.2. Nội dung chương 8, 9 lớp 11 sách giáo khoa cơ bản .................... 42 2.1.3. Các nguyên tắc sư phạm khi giảng dạy phần hữu cơ .................... 46
2.1.4. Phương pháp dạy học phần hữu cơ ............................................... 47 2.2. NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH THIẾT KẾ EBOOK .................... 49 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế ebook ............................................................. 49 2.2.2. Quy trình thiết kế ebook ................................................................ 51 2.3. CẤU TRÚC EBOOK ........................................................................... 52 2.3.1. Trang giới thiệu ............................................................................. 52 2.3.2. Trang chủ ....................................................................................... 53 2.3.3. Trang giáo viên .............................................................................. 54 2.3.4. Trang học sinh ............................................................................... 56 2.4. NỘI DUNG EBOOK............................................................................ 57 2.4.1. Hệ thống kiến thức trọng tâm ........................................................ 57 2.4.2. Hệ thống bài tập ............................................................................ 60 2.5. MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP CÓ SỬ DỤNG EBOOK ............................. 60 2.5.1. Giáo án bài 40 ................................................................................ 60 2.5.2. Giáo án bài 42 ................................................................................ 65 2.5.3. Giáo án bài 43 ................................................................................ 68 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 72
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ............................................................. 72 3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ............................................................. 72 3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM .......................................................... 73 3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ........................................................... 73 3.4.1. Chuẩn bị......................................................................................... 73 3.4.2. Tiến hành hoạt động thực nghiệm trên lớp ................................... 74 3.4.3. Xử lý kết quả thực nghiệm ............................................................ 75 3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................................................... 76 3.5.1. Kết quả đánh giá về mặt định tính................................................. 76 3.5.2. Kết quả đánh giá về mặt định lượng ............................................. 77 3.5.2.1. Kết quả bài kiểm tra 15p ............................................................ 77 3.5.2.2. Kết quả bài kiểm tra 45p ............................................................ 80 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 87
1. KẾT LUẬN ............................................................................................. 87 2. KIẾN NGHỊ............................................................................................. 89 3. HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI .................................................. 90 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 91
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 96
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CĐ cao đẳng
công nghệ thông tin CNTT
cascading Style Sheets – Bảng kiểu xếp chồng CSS
DHDA dạy học dự án
ĐC đối chứng
ĐH đại học
GV giáo viên
HS học sinh
HTML hypertext Markup Language – Ngôn ngữ liên kết siêu văn bản
ICT information and communication technology – Công nghệ
thông tin và truyền thông
p phút
PPDH phương pháp dạy học
PTHH phương trình hóa học
THCS Trung học cơ sở
THCVĐ tình huống có vấn đề
THPT Trung học phổ thông
TN lớp thực nghiệm
TNKQ trắc nghiệm khách quan
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Thống kê số liệu đề tài liên quan đến CNTT ............................................. 5
Bảng 2.1. Phân phối chương trình các chương 8, 9 lớp 11 ...................................... 42
Bảng 2.2. Hướng dẫn giảm tải sách giáo khoa ......................................................... 44
Bảng 2.3. Nhóm chức và tính chất hóa học dặc trưng ............................................. 58
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng .......................................................... 73
Bảng 3.2. Kết quả nhận xét của học sinh về ebook .................................................. 76
Bảng 3.3. Điểm bài kiểm tra 15p lần 1..................................................................... 77
Bảng 3.4. Điểm bài kiểm tra 15p lần 2..................................................................... 77
Bảng 3.5. Điểm tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra 15p ........................................ 78
Bảng 3.6. Phân phối tần suất của 2 bài kiểm tra 15p ............................................... 78
Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra 15p ................................................ 79
Bảng 3.8. Điểm bài kiểm tra 45p lần 1..................................................................... 80
Bảng 3.9. Điểm bài kiểm tra 45p lần 2..................................................................... 80
Bảng 3.10. Điểm tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra 45p ...................................... 80
Bảng 3.11. Phân phối tần suất của 2 bài kiểm tra 45p ............................................. 81
Bảng 3.12. Phân phối tần suất lũy tích của 2 bài kiểm tra 45p ................................ 81
Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả học tập của 2 bài kiểm tra 45p .................................. 83
Bảng 3.14. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 bài kiểm tra ............................. 85
Bảng 3.15. Thống kê tkđ của 4 cặp ĐC-TN .............................................................. 85
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Bốn mục tiêu của giáo dục ......................................................................... 8
Hình 1.2. Sơ đồ mối quan hệ giữa các nhân tố ........................................................ 14
Hình 1.3. Chu trình học ba thời ................................................................................ 23
Hình 1.4. Các phần mềm hỗ trợ thiết kế ebook ........................................................ 35
Hình 1.5. Minh họa cho việc dùng photoshop khi thiết kế ...................................... 36
Hình 1.6. Minh họa cho việc dùng flash trong thiết kế ............................................ 37
Hình 1.7. Minh họa cho việc dùng Dreamweaver trong thiết kế ............................. 38
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc ebook ................................................................................ 52
Hình 2.2. Trang giới thiệu ebook ............................................................................. 53
Hình 2.3. Trang chủ ebook ....................................................................................... 53
Hình 2.4. Trang giáo viên trong ebook .................................................................... 54
Hình 2.5. Trang con – Phương pháp dạy học hiện đại ............................................. 55
Hình 2.6. Trang học sinh .......................................................................................... 56
Hình 2.7. Trang con – Bài học ................................................................................. 56
Hình 2.8. Trang con – Bài 41 ................................................................................... 57
Hình 2.9. Hệ thống bài tập ....................................................................................... 60
Hình 3.1. Biểu đồ tổng hợp kết quả bài kiểm tra 15p của các lớp TN – ĐC ........... 79
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN1 và ĐC1 ............................................. 82
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN2 và ĐC2 ............................................. 82
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN3 và ĐC3 ............................................. 82
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN4 và ĐC4 ............................................. 83
Hình 3.6. Biểu đồ tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45p của lớp TN1 và ĐC1 ........... 84
Hình 3.7. Biểu đồ tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45p của lớp TN2 và ĐC2 ............ 84
Hình 3.8. Biểu đồ tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45p của lớp TN3 và ĐC3 ............ 84
Hình 3.9. Biểu đồ tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45p của lớp TN4 và ĐC4 ............ 85
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Với sự mở rộng không ngừng của mạng viễn thông, con người ngày càng cải tiến cách
truyền đạt thông tin bằng nhiều phương tiện khác nhau. Trước xu thế đó, nền giáo dục cũng
đã đổi mới toàn diện từ chương trình cho đến phương pháp giảng dạy, trong đó không thể
thiếu sự ứng dụng những thành tựu của công nghệ thông tin vào quá trình dạy và học.
Thật vậy, nhờ vào các phần mềm chuyên dụng thì việc trình bày kiến thức không chỉ thể
hiện bằng những sách vở khô khan mà còn được thiết kế trên những chiếc máy tính tạo nên
những quyển sách điện tử (ebook) để người đọc có thể dễ dàng tìm kiếm được bằng Internet
và lĩnh hội kiến thức một cách trực quan sinh động. Hiện nay, việc học đã trở nên rất linh
hoạt, và thông qua hệ thống E-learning thì các ebook đang được phổ biến rộng rãi. Người
học có thể học bất cứ lúc nào, bất kì ở đâu, với bất kì ai, học những vấn đề mà bản thân quan
tâm, phù hợp với năng lực và sở thích, phù hợp với yêu cầu công việc…mà chỉ cần có máy
tính và mạng Internet.
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cụ thể hóa tinh thần này bằng chỉ thị số
29/2001/CT−BGD&ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc tăng cường giảng
dạy, đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin. Một trong 4 mục tiêu đặt ra là “Đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác giáo dục và đào tạo ở các cấp học, bậc học,
ngành học theo hướng sử dụng công nghệ thông tin như là một công cụ hỗ trợ đắc lực nhất
cho đổi mới phương pháp giảng dạy, học tập ở tất cả các môn học”.
Mặt khác, trong quá trình dạy học môn hóa thì những nội dung kiến thức thực tiễn
không phải lúc nào cũng có thể diễn đạt bằng lời cho học sinh hiểu. Là giáo viên chúng ta sẽ
phải luôn đối mặt và giải quyết cho những vấn đề bắt đầu là câu hỏi “Tại sao…” . Đây là
những vấn đề mang tính thời sự, luôn gây nên những tò mò cho người học nó và chính
những người làm công tác giảng dạy. Do đó, việc truyền đạt kiến thức thực tiễn đi kèm với
việc rèn luyện cho học sinh vận dụng lý thuyết đã học để giải quyết vấn đề trong cuộc sống
sẽ giúp cho các em càng yêu thích môn Hóa học và tất yếu kết quả dạy học được nâng cao.
Và ông bà ta cũng đã có câu “trăm nghe không bằng một thấy”. Do đó, ứng dụng công nghệ
thông tin để cụ thể hóa những kiến thức trừu tượng đó thành những nội dung mang tính trực
quan, sinh động gắn liền với thực tế là điều vô cùng quan trọng.
Ngay cả chính bản thân tôi, khi giảng dạy cũng đã gặp nhiều khó khăn khi phải truyền
đạt những kiến thức đó bằng lời nói khô khan, còn học sinh phải tiếp thu một cách nặng nề
vì các em chỉ mường tượng kiến thức qua lời giảng của giáo viên. Vì thế, với mong muốn
xây dựng một nguồn tư liệu phục vụ cho việc giảng dạy được thuận lợi và nâng cao hiệu
quả trong công tác truyền thụ kiến thức hóa học đặc biệt là phần hữu cơ của bản thân tôi nói
riêng và giáo viên nói chung, thì việc thực hiện đề tài là điều hết sức cần thiết.
Xuất phát từ những lý do khách quan và chủ quan đó, tôi đã chọn đề tài:
“Thiết kế ebook hỗ trợ việc dạy và học hóa hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản”
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng các phần mềm tin học để thiết kế ebook hỗ trợ cho việc dạy và học phần hóa
hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần hóa hữu cơ ở trường trung học phổ
thông.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế ebook với sự trợ giúp của công nghệ thông tin.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
+ Tìm hiểu sách giáo khoa và chuẩn kiến thức lớp 11;
+ Quá trình dạy học;
+ Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học;
+ Tìm hiểu các phương pháp dạy học hiện đại;
+ Sưu tầm những thông tin mang tính thực tiễn liên quan đến hóa học diễn ra
trong đời sống;
+ Tìm hiểu thực trạng của việc thiết kế ebook;
- Tìm hiểu những phần mềm tin học phục vụ cho việc thiết kế ebook.
- Vận dụng cơ sở lý luận và sử dụng các phần mềm để thiết kế ebook hóa hữu cơ lớp
11 (chương 8, 9) trung học phổ thông chương trình cơ bản.
- Thực nghiệm sư phạm và phân tích kết quả thu được để kiểm nghiệm chất lượng của
ebook đã thiết kế.
5. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung: phần hoá hữu cơ lớp 11 THPT chương trình cơ bản (chương 8,9).
Về địa bàn:
Trường THPT tư thục Vạn Hạnh, Quận 10, Thành phố Hồ Chí Minh.
Trường THPT Hòa Tú, Tỉnh Sóc trăng.
Về thời gian: từ tháng 10 năm 2010 đến tháng 10 năm 2011.
6. Gỉa thuyết khoa học
Nếu thiết kế được một ebook hỗ trợ cho hoạt động dạy học phần hóa hữu cơ sẽ giúp
cho giáo viên có thêm một công cụ giảng dạy, một phương thức truyền thụ kiến thức mới,
đáng tin cậy và học sinh cũng có thêm nguồn tham khảo cũng như phương tiện học tập trực
quan tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình nhận thức.
7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học,
các phương pháp dạy học hiện đại và quá trình tự học.
- Nghiên cứu chương trình hóa hữu cơ lớp 11 cơ bản.
- Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng các phần mềm dùng cho việc thiết kế
ebook: Dreamweaver, Flash, Photoshop;
- Truy cập và chọn lọc thông tin trên Internet;
- Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa;
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp điều tra việc ứng dụng công nghệ thông tin của sinh viên và học
viên cao học tại trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh.
- Phương pháp chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Các phương pháp toán học thống kê: xử lý kết quả thực nghiệm và vẽ biểu đồ, đồ
thị thể hiện mối tương quan, độ tin cậy của kết quả thu được khi tiến hành thực nghiệm bằng
phần mềm excel.
Phương tiện nghiên cứu: sách giáo khoa, sách bài tập và tài liệu liên quan đến đề
tài, máy vi tính và các phần mềm hỗ trợ thiết kế ebook.
8. Những đóng góp mới của đề tài
So với sách giáo khoa, đề tài đã ứng dụng công nghệ thông tin để trình bày kiến thức
một cách trực quan. Không dừng lại ở kiến thức sách giáo khoa, đề tài còn cập nhật những
nội dung kiến thức hóa học có tính thực tiễn đang diễn ra trong cuộc sống hàng ngày và trên
cơ sở kiến thức đó giải quyết những bài tập hóa học. Như vậy, ebook là một nguồn tư liệu
phong phú để giảng dạy phần hóa học hữu cơ cho giáo viên và giúp học sinh có thêm niềm
say mê tìm tòi, hứng thú học tập môn hóa.
So với những ebook trước đây:
- Đề tài còn thiết kế thêm trang dành cho giáo viên, ở trang này cập nhật phương
pháp dạy học hiện đại, những lưu ý khi dạy bài cụ thể về kiến thức chuyên môn lẫn phương
pháp tổ chức giúp giáo viên thuận lợi hơn trong việc sử dụng ebook. Còn về phía học sinh,
các bài học đa phần được thiết kế theo kiểu đặt ra câu hỏi, học sinh sẽ tự trả lời trước và sau
đó so với đáp án trong ebook, với cách học như vậy học sinh sẽ giảm được sự nhàm chán.
Góp phần nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học sinh.
- Đi kèm theo sản phẩm ebook (được đóng gói trong CD) tác giả còn thiết kế quyển
vở tập hợp các phiếu học tập cho từng bài để khi sử dụng ebook, học sinh có thể hệ thống
kiến thức và vừa học vừa thực hành, các phiếu này được thiết kế theo dạng điền khuyết. Sau
khi học với ebook và hoàn thành các phiếu học tập, quyển này sẽ được dùng để học và ôn
tập.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trước sự phát triển mạnh mẽ, công nghệ thông tin đã xâm nhập vào tất cả các lĩnh
vực trong cuộc sống con người kể cả giáo dục. Thống kê tại trường Đại học Sư phạm thành
phố Hồ Chí Minh từ sinh viên cho đến các học viên cao học, nhận thấy đề tài ngày càng
phong phú, nhưng luôn có sự chuyển hướng nghiên cứu vào các đề tài có liên quan hoặc vận
dụng công nghệ thông tin vào quá trình dạy học để nâng cao hiệu quả giảng dạy. Thống kê
từ danh sách các khóa luận tốt nghiệp và luận văn thạc sĩ giáo dục học từ năm 2004 đến
2009, tác giả đã tổng kết lại như sau:
Bảng 1.1. Thống kê số liệu đề tài liên quan đến CNTT
Thời gian Tổng số khóa luận %
Khóa luận tốt nghiệp
Số đề tài có liên quan đến CNTT 9 5 14 9 12 8 51 19 29 31 25 21 17,65% 26,32% 48,28% 29,03% 48,00% 38,09%
10 26 38,46%
13 37 35,14%
Luận văn tốt nghiệp 5 32 15,63% 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Cao học K16 Cao học K17 Cao học K18
Nhận xét: Nhìn chung, xu hướng chọn đề tài nghiên cứu có liên quan đến tin học
ngày càng nhiều. Có năm vượt trội đến mức 48,28%, có năm tỉ lệ lắng xuống nhưng so với
mốc ban đầu thì tin học vẫn chiếm ưu thế hơn các mảng khác và ngày càng được lựa chọn.
Điều này đã khẳng định được vai trò của tin học trong sự phát triển của giáo dục nói chung
môn hóa nói riêng. Đối với cao học khóa 18, tỉ lệ phần trăm thấp hơn nhưng đề tài liên quan
đến công nghệ thông tin vẫn chiếm ưu thế hơn so với các mảng khác.
Sau đây là một số khóa luận và luận văn tốt nghiệp của trường ĐHSP TP.Hồ Chí
Minh:
1. Nguyễn Thị Thanh Hà (2006), Ứng dụng phần mềm Macromedia Flash và
Macromedia Dreamver để thiết kế website về lịch sử hóa học 10 góp phần nâng cao
chất lượng dạy học, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
2. Lê Thị Thu Hà, Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và học môn Hóa học ở trường THPT,
Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
3. Nguyễn Thị Thu Hà (2008), Thiết kế sách giáo khoa điện tử lớp 10 – nâng cao chương
“Nhóm Halogen”, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
4. Nguyễn Thị Thanh Hoa (2010), Thiết kế E-book hóa học hỗ trợ giáo dục môi trường ở
trường THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
5. Đàm Thị Thanh Hưng, Thiết kế E-book dạy học môn Hóa học lớp 12 chương 6 chương
trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
6. Lê Thị Xuân Hương (2007), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học chương
Halogen lớp 10 THPT, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
7. Vũ Thị Phương Linh, Thiết kế E-book hỗ trợ việc dạy và học phần Hóa hữu cơ lớp 11
THPT (chương trình nâng cao), Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí
Minh. Phạm Thùy Linh, Thiết kế E-book hỗ trợ khả năng tự học của học sinh lớp 12
chương “Đại cương về kim loại” chương trình cơ bản, Luận văn thạc sĩ giáo dục học,
ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
8. Phạm Duy Nghĩa (2006), Thiết kế Web site phục vụ việc học tập và ôn tập chương
nguyên tử cho học sinh lớp 10 bằng phần mềm Macromedia Flash và Dreamweaver,
Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
9. Trần Tuyết Nhung (2009), Thiết kế sách giáo khoa điện tử chương “Dung dịch – sự
điện li” lớp 10 chuyên hóa học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí
Minh.
10. Đỗ Thị Việt Phương (2006), Ứng dụng Macromedia Flash MX 2004 và Dreamweaver
MX 2004 để thiết kế website hỗ trợ cho hoạt động tự học hoá học của học sinh phổ
thông trong chương halogen lớp 10, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
11. Trịnh Lê Hồng Phương (2008), Thiết kế học liệu điện tử chương oxi – lưu huỳnh lớp
10 hỗ trợ hoạt động tự học hóa học cho học sinh trung học phổ thông, Khóa luận tốt
nghiệp, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. Nguyễn Thị Thanh Thắm, Thiết kế sách giáo khoa
điện tử phần hóa học vô cơ lớp 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP.
Hồ Chí Minh.
12. Nguyễn Ngọc Anh Thư (2006), Phối hợp phần mềm Macromedia Dreamweaver MX
và Macromedia Flash MX 2004 để tạo trang web hỗ trợ cho học sinh trong việc tự học
môn hóa học lớp 11 nhóm Nitơ chương trình phân ban thí điểm, Khóa luận tốt nghiệp,
ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
13. Nguyễn Ngọc Bảo Trân, Thiết kế E-book chương “ Lý thuyết về phản ứng hóa học”
lớp 10 chuyên hóa học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
14. Tống Thanh Tùng (2009), Thiết kế E-book hóa học lớp 12 phần Crôm, sắt, đồng nhằm
hỗ trợ học sinh tự học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
15. Hà Tú Vân (2003), Thiết kế giáo án điện tử môn hóa học lớp 10 chương trình nâng
cao theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí
Minh.
Các đề tài về thiết kế website hoặc ebook trước đây có ý nghĩa rất lớn trong việc tự
học và minh họa kiến thức một cách trực quan cho học sinh, tuy nhiên cũng còn vài hạn chế
bất cập:
Trong các ebook đều có đặc điểm chung là nghiêng về khía cạnh tự học, tự nghiên
cứu kiến thức của học sinh, chưa chú trọng cung cấp thêm tài liệu tham khảo cho giáo viên
đứng lớp (sở lý luận về các phương pháp dạy học…để giáo viên có thể nghiên cứu trước khi
sử dụng ebook).
Về hình thức, trong các ebook đã thiết kế chủ yếu là trình bày kiến thức dưới dạng tài
liệu đọc chứ không thiết kế theo hướng đặt vấn đề để học sinh suy nghĩ.
Mặt khác, đa phần các ebook và website được thiết kế chủ yếu về hóa vô cơ và đại
cương, hóa hữu cơ rất ích và chưa cập nhật được nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn đời
sống.
1.2. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
1.2.1. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Quán triệt tinh thần thông điệp của UNESCO về giáo dục trong thế kỷ 21 gồm có
bốn trụ cột:
“Mục đích chính của giáo dục là tạo ra những con
người có khả năng sáng tạo những điều mới mẻ,
chứ không đơn giản là sao chép những gì thế hệ
Jean Piaget (1896 – 1980),
nhà tâm lý giáo dục người Thụy Sĩ
(Nguồn: Quotes on Education,
www.lhup.edu/dsimanek/eduquote.htm)
trước đã làm.”
Hình 1.1. Bốn mục tiêu của giáo dục
Trích từ Luật Giáo Dục 38/2005/QH11 việc hình thành kỹ năng là thành phần
quan trọng trong mục tiêu giáo dục của nước ta qua các điều sau:
Điều 3: Tính chất, nguyên lý giáo dục
Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với
hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo
dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.
Điều 5: Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục
Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư
duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng
thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.
Điều 27: Mục tiêu của giáo dục phổ thông
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về
đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá
nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã
hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh
tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc.
Điều 28: Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông
Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bỗi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh.
Hội nghị lần thứ IV của Ban chấp hành trung ương Đảng khoá VII về việc tiếp tục
đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất
cả các cấp học, bậc học. Kết hợp tốt học với hành học tập với lao động sản xuất, thực
nghiệm và NCKH, gắn nhà trường và xã hội, áp dụng phương pháp giáo dục hiện đại để
bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quết vấn đề, do đó đặt ra nhiệm vụ
cho ngành giáo dục phải đổi mới phương pháp dạy học để đào tạo con người có đủ khả
năng sống và làm việc theo yêu cầu của cuộc cách mạng lớn của thời đại: Cách mạng
truyền thông, công nghệ thông tin, cách mạng công nghệ. Một trong những sự đổi mới
giáo dục là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người học, trong việc
tổ chức quá trình lĩnh hội tri thức thì lấy học sinh làm trung tâm. Theo hướng này giáo
viên đóng vai trò tổ chức và điều khiển học sinh chiếm lĩnh tri thức, tự lực hoạt động tìm
tòi để dành kiến thức mới.
Cụ thể các quan điểm chỉ đạo trên là những xu hướng đổi mới phương pháp dạy
học nói chung và phương pháp dạy học hóa học nói riêng, PGS.TS. Trịnh Văn Biều [2]
cũng đã đưa ra 7 xu hướng đổi mới phương pháp dạy học là:
Hướng 1: Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo − tái hiện sang sáng tạo −
tìm tòi − khám phá.
Hướng 2: Cá thể hóa việc dạy học.
Hướng 3: Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là tin học và công nghệ
thông tin vào dạy học.
Hướng 4: Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Chuyển từ lối học
nặng về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức.
Hướng 5: Cải tiến việc kiểm tra và đánh giá kiến thức.
Hướng 6: Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
Hướng 7: Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao theo từng
bậc học.
1.2.2. Một số phương pháp dạy học hiện đại
“Giáo dục không phải là nhồi nhét kiến thức mà thắp lên ngọn lửa say mê học tập.”
(Nguồn: Quotes on Education, www.lhup.edu/dsimanek/eduquote.htm)
William Butler Yeats (1865-1939), nhà thơ Ai-len
Trong tình hình đổi mới hiện nay chúng ta đang phải cố gắng xây dựng PPDH hiện
đại dựa trên cơ sở kế thừa, phát triển những ưu điểm, mặt tích cực của các PPDH truyền
thống, thay cho những PPDH truyền thống, đó là một hướng hay và cần làm. Sau đây là một
số phương pháp dạy học hiện đại được trình bày chi tiết:
1.2.2.1. Dạy học nêu vấn đề
a. Khái niệm
Dạy học nêu vấn đề là một kiểu (hệ) PPDH trong đó giáo viên nêu ra vấn đề học tập, tạo
ra tình huống có vấn đề, tổ chức, hướng dẫn học viên tự lực tìm tòi cách giải quyết tình
huống có vấn đề, qua đó học sinh tự lực lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành động mới,
hình thành, phát triển năng lực sáng tạo.
b. Bản chất
Đặc trưng bản chất của dạy học nêu vấn đề gồm:
GV nêu vấn đề nhận thức: đó là những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn
giữa cái đã biết và cái phải tìm, được cấu trúc một cách sư phạm – gọi là bài toán nêu vấn đề
– ơrixtic.
- Vấn đề nhận thức là gì? Vấn đề nhận thức là mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái
chưa biết của học sinh. Nhưng cái chưa biết đó chỉ trở thành vấn đề đối với nhận thức của
học sinh khi họ có nhu cầu và khả năng tìm ra cái chưa biết đó.
- Bài toán có vấn đề hay bài toán nhận thức là một vấn đề giải quyết được với những
điều kiện hay thông số cho trước. Bài toán có vấn đề khác với vấn đề ở chỗ, trong bài toán
có vấn đề phạm vi tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng. Mọi bài toán có vấn đề đều chứa
đựng vấn đề, nhưng không phải bất kỳ vấn đề nào đều là bài toán cả. Các vấn đề phải được
biến đổi đi và phát biểu như thế nào đấy mới có tính chất và hình thức của một bài toán.
Vì vậy, trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề, giáo viên phải nêu lên vấn đề nhận
thức – đó chính là bài toán có vấn đề chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cần tìm
nhưng có thể tìm ra với những điều kiện đã cho.
Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề
- Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý xuất hiện khi con người gặp phải mâu
thuẫn giữa những điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn biết nên có nhu cầu bên trong
bức thiết muốn giải quyết bằng được mâu thuẫn đó.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo
của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết
mâu thuẫn đó không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực đầy
hưng phấn và khi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến thức, phương pháp giành kiến thức và cả
niềm vui sướng của sự phát hiện”.
- Cấu trúc tâm lí của THCVĐ gồm 3 yếu tố:
+ Cái chưa biết: đây là yếu tố trung tâm. Đây chính là những tri thức, những cách
thức hành động trong nội dung dạy học mà chủ thể chưa biết, cần phải tìm tòi và đạt tới.
+ Cái đã biết: học viên có khả năng tri thức và cách thức hành động đã biết để tự
tìm kiếm tri thức với sự nỗ lực lớn về trí tuệ và thể lực. (Vấn đề phải vừa sức)
+ Nhu cầu nhận thức: Trạng thái tâm lí của chủ thể có liên quan đến sự xuất hiện
và định hướng để kích thích hoạt động nhận thức.
- Các loại tình huống có vấn đề
+ Tình huống nghịch lý: tình huống có mâu thuẫn giữa lý thuyết với lý thuyết,
giữa lý thuyết với thực tiễn hay giữa thực tiễn này với thực tiễn khác. Đây là tình huống mà
mới thoạt nhìn dường như nó vô lý, ngược đời, không phù hợp với những nguyên lý đã
được công nhận chung.
+ Tình huống lựa chọn: học sinh đứng trước nhiều phương án giải quyết, phương
án nào cũng có sức hấp dẫn và có lý. Nhưng chủ thể chỉ có thể chọn một phương án duy
nhất mà thôi.
+ Tình huống tại sao: là tình huống trong đó có những sự kiện, hiện tượng mà với
kinh nghiệm cũ học sinh không giải quyết được, tức là học sinh phải tìm lời giải cho câu hỏi
“tại sao”.
+ Tình huống bác bỏ: người học phải tìm lựa chúng để bác bỏ, phê phán một luận
đề, một luận điểm nào đó.
Bằng cách tổ chức giải quyết tình huống có vấn đề mà người học lĩnh hội một
cách tự giác và tích cực cả kiến thức và cách thức hoạt động.
- Dạy học nêu vấn đề bao gồm nhiều giai đoạn, thao tác có tính mục đích chuyên biệt
và nhiều hình thức tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não,
tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của giáo viên.
- Sau khi rơi vào tình huống có vấn đề, học sinh tự nêu ra các phương án giải quyết
vấn đề; lựa chọn một phương án giải quyết tối ưu, huy động kinh nghiệm đã có để giải
quyết vấn đề; thảo luận kết quả tập thể. Cuối cùng giáo viên nhận xét, đánh giá, kết luận.
c. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
Mức độ dạy học giải quyết vấn đề được qui định bởi mức độ giáo viên điều khiển
quá trình học sinh tiếp xúc và giải quyết vấn đề của học sinh. Theo đó có các mức sau:
Phương pháp trình bày nêu vấn đề (Thuyết trình nêu vấn đề)
- Đây là phương pháp giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề, đặt học sinh vào tình
huống có vấn đề, làm xuất hiện nhu cầu giải quyết tình huống ở học sinh, nhưng giáo viên
chủ động sử dụng các kỹ thuật dạy học khác nhau để tự mình giải quyết vấn đề cho học
sinh.
- Mức độ này đòi hỏi học sinh thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học giải quyết vấn
đề. Vì vậy, đây là mức thấp nhất của dạy học giải quyết vấn đề.
Phương pháp tìm tòi bộ phận (Đàm thoại nêu vấn đề)
- Đây là phương pháp giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề, đặt học sinh vào tình
huống có vấn đề, làm xuất hiện nhu cầu giải quyết tình huống ở học sinh, đồng thời định
hướng và tổ chức cho học sinh hành động giải quyết một phần tình huống có vấn đề. Có thể
tiến hành phương pháp này bằng những biện pháp khác nhau:
+ Xây dựng 1 loạt những câu hỏi có liên hệ với nhau mà mỗi câu hỏi đó là 1 bước
dẫn tới giải quyết vấn đề cơ bản… giáo viên và học sinh cùng nhau trao đổi, tìm cách giải
quyết vấn đề. Đa số câu hỏi đó đòi hỏi học viên không chỉ tái hiện tri thức mà còn tìm tòi
suy nghĩ… Cách thức này còn được gọi là đàm thoại nêu vấn đề – ơrixtic.
+ Chia nhỏ những nhiệm vụ học tập phức tạp thành những nhiệm vụ nhỏ vừa sức
và giúp học viên tự lực tìm tòi cách thức giải quyết dần những nhiệm vụ nhỏ tiến đến giải
quyết nhiệm vụ chính. Việc đánh giá kết quả và rút ra kết luận của học sinh có sự trợ giúp
của giáo viên.
- Mức độ này yêu cầu cả thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ qui trình của PPDH
nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề có tính chất nghiên cứu
- Giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề hoặc học viên chủ động, tự lực tạo ra tình
huống có vấn đề, nhưng học sinh độc lập giải quyết toàn bộ vấn đề. Mức độ này đòi hỏi học
sinh trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, nhờ đó mà lĩnh hội tri thức, còn giáo viên
chỉ đạo, kích thích sự nhận thức của học sinh, hướng dẫn và giúp đỡ sự lĩnh hội.
- Đây là mức độ cao nhất của dạy học nêu vấn đề.
d. Đánh giá dạy học nêu vấn đề
Ưu điểm
- Giúp học viên nắm tri thức và phát triển hoạt động trí tuệ một cách sâu sắc và vững
chắc, đặc biệt là phát triển năng lực tư duy độc lập sáng tạo.
- Nâng cao hứng thú học tập, rèn luyện năng lực tìm kiếm, phát hiện vấn đề, năng lực
vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, bước đầu làm quen với phương pháp học tập và nghiên
cứu khoa học.
- Bồi dưỡng những phẩm chất, tác phong của người làm khoa học, người lao động
mới tự chủ, năng động, sáng tạo: biết thu thập, phân tích, xử lí thông tin, biết giải quyết vấn
đề...
Nhược điểm
- Tốn nhiều thời gian để nghiên cứu tài liệu học tập.
- Khó thực hiện đối với toàn thể nội dung dạy học hoặc các nội dung dạy học quá
mới hay phức tạp.
- Khó thực hiện đối với học viên yếu.
- Đòi hỏi giáo viên sự chuẩn bị bài công phu và kinh nghiệm tổ chức
1.2.2.2. Dạy học theo nhóm
a. Khái niệm và bản chất của dạy học theo nhóm
- Là kiểu dạy học trong đó lớp học viên được chia thành nhóm và dưới sự chỉ đạo của
giáo viên, trao đổi về một chủ đề cụ thể nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập.
- Đặc trưng bản chất của kiểu dạy học theo nhóm:
+ Sự gặp gỡ, tiếp xúc trực diện giữa giáo viên - học sinh do giáo viên lãnh đạo, qua
đó học sinh tự do trao đổi những ý tưởng và cảm nhận về một chủ đề hay vấn đề chuyên biệt
và cùng phối hợp hoạt động. Trong kiểu học tập theo nhóm, các hoạt động của những cá
nhân riêng lẻ được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau trong một hoạt động chung nhằm
thực hiện nhiệm vụ học tập
+ Trong quá trình liên kết đó sẽ hình thành và tích hợp các quan hệ tương tác: Giáo
viên, nhóm, học viên. Vị thế của mỗi nhân tố đó trong các quan hệ tương tác được thể hiện
theo sơ đồ sau:
Hình 1.2. Sơ đồ mối quan hệ giữa các nhân tố
Học viên: chủ thể tích cực của hoạt động học tập.
Nhóm: một môi trường, một phương tiện để hình thành và phát triển nhân cách người
học. Hoạt động học tập của học viên trong nhóm là hoạt động tập thể hợp tác.
Giáo viên: người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển
b. Các hình thức tổ chức dạy học theo nhóm
- Có hai hình thức học tập theo nhóm tại lớp
+ Dạng hình thức học tập theo nhóm thống nhất: tất cả các nhóm học sinh đều thực
hiện những nhiệm vụ học tập như nhau. Dạng này có ưu điểm là đơn giản, dễ sử dụng và rất
thích hợp với việc tổ chức bài học có nội dung cấu trúc theo đường thẳng. Nhược điểm là
chưa tạo được sự phụ thuộc tích cực và tính chịu trách nhiệm cá nhân cao. Học sinh dễ sử
dụng kết quả của nhau.
+ Dạng hình thức học tập theo nhóm phân hóa: những nhóm khác nhau thực hiện
những nhiệm vụ học tập khác nhau trong khuôn khổ đề tài chung cho toàn lớp. Ưu điểm:
giáo viên có thể thực hiện dạy học phân hóa theo trình độ và năng lực của từng nhóm học
sinh, áp dụng cho các bài học có nội dung được cấu tạo phân nhánh. Nhược điểm của dạng
này là cũng chưa tạo ra được sự phụ thuộc tích cực và tính chịu trách nhiệm cá nhân.
- Từ hai dạng trên có thể tạo thành dạng kết hợp giữa hai dạng là phân hóa ở cấp độ
nhóm và cá nhân: thành lập nhóm phân hóa có nhiệm vụ khác nhau. Các thành viên trong
nhóm có nhiệm vụ giống nhau, nhưng mỗi thành viên sẽ thực hiện những nhiệm vụ cụ thể
góp phần giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm.
c. Tiến trình thực hiện dạy học theo nhóm
1) Tổ chức nhóm
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
+ Thành lập nhóm, giao nhiệm vụ.
+ Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.
2) Làm việc việc theo nhóm
+ Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập.
+ Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm.
+ Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
3) Làm việc chung cả lớp
+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
+ Thảo luận chung.
+ GV tổng kết, đánh giá.
d. Đánh giá
Ưu điểm
- Tạo nên môi trường học tập hợp tác, trao đổi cởi mở, bầu không khí hòa hợp cộng
đồng.
- Giúp học sinh củng cố, mở rộng, đào sâu tri thức, hình thành và phát triển tính tích
cực nhận thức, chủ động sáng tạo trong học tập.
- Giúp hình thành và rèn luyện kỹ năng tổ chức, kỹ năng diễn đạt, trao đổi thông tin,
giao tiếp với người khác, thói quen làm việc tự giác, khoa học, nghiêm túc, có trách nhiệm,
thói quen tự đánh giá bản thân và đánh giá người khác.
- Bồi dưỡng cho học viên niềm tin khoa học, tính trung thực, khiêm tốn, mạnh dạn
bảo vệ ý kiến, quan điểm của mình, độc lập, sáng tạo trong học tập… Mặt khác, học tập
theo nhóm sẽ giúp học viên dần dần thiết lập các mối quan hệ cộng đồng, tinh thần đoàn kết
tương trợ lẫn nhau.
- Tạo cơ hội cho giáo viên có thông tin phản hồi về người học. Mặt khác, giáo viên có
thể thu được tri thức và kinh nghiệm từ phía người học qua các phát biểu có suy nghĩ và
sáng tạo của họ.
Hạn chế
- Đòi hỏi nhiều thời gian, phương tiện, tài liệu, cơ sở vật chất.
- Đòi hỏi giáo viên và học sinh một trình độ nhất định.
e. Những yêu cầu cơ bản
- Thành lập nhóm học tập phù hợp với từng môn học, từng chủ đề, phù hợp với trình độ
học lực, mối quan hệ của người học và các điều kiện thực tế khác.
- Xác định rõ ràng mục đích, nhiệm vụ, nội dung của cuộc thảo luận nhóm.
- Giao nhiệm vụ cụ thể và rõ ràng cho từng nhóm tùy vào mức độ khó của vấn đề và
đặc điểm của từng nhóm.
- Tạo một môi trường và không khí học tập cởi mở, thoải mái, an toàn trong tiến trình
học tập theo nhóm, khơi gợi hứng thú, kích thích tối đa sự suy nghĩ và khả năng giải quyết
vấn đề ở mỗi học viên, đồng thời khuyến khích tất cả học viên cùng tham gia.
- Trong quá trình thảo luận theo nhóm, giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, hướng
dẫn, người cố vấn, người động viên cổ vũ các nhóm làm việc theo nguyên tắc dân chủ, hợp
tác tương trợ và tôn trọng lẫn nhau. Giáo viên phải vừa là một người đạo diễn có tài, vừa là
một “trọng tài khoa học” đáng tin cậy của HV. Sau mỗi lần thảo luận nhóm, GV phải có sự
nhận xét, đánh giá, tóm tắt ý tưởng của các nhóm, kết luận vấn đề.
1.2.2.3. Phương pháp động não
a. Khái niệm
- Là phương pháp kích thích người học suy nghĩ bằng cách thu thập ý kiến khác nhau về
một vấn đề nào đó mà không bình luận, đánh giá ý kiến đó.
- Hai nguyên tắc lớn:
+ Tất cả các ý kiến, ý tưởng được đưa ra đều được hoan nghênh và chấp nhận dù chúng
đúng hay sai, không ai được phán xét hay phê phán các ý tưởng nêu ra.
+ Không có câu trả lời nào được thảo luận chi tiết. Các ý tưởng sẽ được ghi lại ở vị trí
thuận lợi để mọi người có thể nhìn thấy.
b. Cách thức tiến hành
- Giải thích mục đích, nội dung, nguyên tắc và cách tiến hành cuộc động não.
- Nêu rõ chủ đề cần tìm kiếm gắn với phương tiện dạy học (phiếu hoc tập, thẻ bằng giấy
nhỏ ghim lên bảng, ghi ý kiến từng người lên bảng hoặc lần lượt từng người trình bày ngắn
gọn ý kiến, giấy khổ lớn, bảng trắng, bìa cứng… ), đưa ra một số câu hỏi kích thích sự suy
nghĩ.
- Tất cả thành viên trong nhóm, lớp suy nghĩ về vấn đề cần tìm kiếm. Viết các ý tưởng
mới ra giấy hoặc bảng….
- Sau khi không còn ý kiến nữa, chuyển sang vòng hai: chọn các ý tưởng hay tiêu chí để
xét tiếp. Có thể yêu cầu mỗi thành viên chọn 3 hoặc 5 ý tưởng mình thích nhất hay cho rằng
bổ ích và khả thi nhất. Xem ý tưởng nào được chọn nhiều nhất.
- Mọi thành viên cùng suy nghĩ về các ý tưởng được chọn để xác định giá trị của chúng.
Phân tích biểu quyết để chọn ý tưởng hay nhất. Ý tưởng này là tài sản chung của nhóm, lớp.
c. Đánh giá
Ưu điểm
- Phát huy tư duy sáng tạo, kích thích phát hiện ra các ý tưởng mới. Đặc biệt PP này cho
phép những học sinh không bạo dạn lắm được cảm thấy thoải mái khi bày tỏ quan điểm của
họ.
- Khuyến khích tất cả học sinh tham gia, khai thác kiến thức, kinh nghiệm của học sinh.
- Giáo viên có thể thu nhiều thông tin bổ ích từ các ý tưởng.
Hạn chế
- Các ý kiến có thể phân tán, xa rời chủ đề học tập và làm mất thời gian.
Phương pháp động não khó trở thành PPDH độc lập, chủ đạo hay có thể xem đây là PP
phương pháp dạy từng phần. Nó phải được kết hợp với các PPDH khác tiếp theo như dạy
học theo nhóm….
1.2.2.4. Dạy học theo tình huống
a. Khái niệm tình huống và PPDH theo tình huống
- Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn, xung
đột. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án khác nhau.
- Tình huống là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có cốt truyện, nhân vật, có chứa
đựng xung đột, có tính phức hợp.
- Trong việc giải quyết các tình huống thực tiễn, không phải bao giờ cũng có giải
pháp duy nhất đúng.
- Tình huống trong dạy học là những tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình huống
thực, được cấu trúc hoá nhằm mục đích dạy học.
Dạy học theo tình huống là kiểu PPDH được tổ chức theo những chủ đề học tập phức
hợp gắn với các tình huống thực của cuộc sống và nghề nghiệp nhằm mục tiêu dạy học
b. Các loại tình huống
. Tình huống quyết định
Lập luận và đưa ra quyết định trên cơ sở thông tin đã có.
. Tình huống tìm thông tin
Thu thập và xử lí thông tin.
. Tình huống phát hiện vấn đề
Phát hiện vấn đề.
. Tình huống tìm phương án giải quyết
Tìm phương án giải quyết vấn đề.
. Tình huống đánh giá
Đánh giá các phương án giải quyết đã có.
Yêu cầu đối với tình huống
- Gắn với kinh nghiệm, thực tế cuộc sống, nghề nghiệp tương lai của học sinh.
- Diễn ra theo cách nhìn của học sinh và mở nhiều hướng giải quyết.
- Chứa đựng mâu thuẫn và vấn đề có liên quan đến nhiều yếu tố.
- Vừa sức và có thể giải quyết được.
- Có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau.
c. Đặc điểm
- Học sinh tự nghiên cứu tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề mà tình huống đặt
ra.
- Tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học.
- Làm việc theo nhóm là hình thức chủ yếu của dạy học theo tình huống.
- Giáo viên chỉ là người điều phối.
d. Các bước giải quyết tình huống
Nhận biết: Học sinh nhận biết tình huống, vấn đề cần giải quyết.
Thông tin: Thu thập thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề.
Nghiên cứu: Tìm ra các phương án giải quyết vấn đề.
Quyết định: So sánh các phương án và quyết định 1 phương án.
Bảo vệ: Trình bày, thảo luận phương án đã chọn.
So sánh: So sánh với các phương án trong thực tế (nếu có).
1.2.2.5. Dạy học theo dự án (DHDA)
a. Khái niệm DHDA
- Thuật ngữ dự án (project) được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo,
một kế hoạch được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra. Thuật ngữ này được sử dụng phổ
biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế – xã hội.
- Dạy học theo dự án, gọi tắt là dạy học dự án (DHDA) được hiểu như một phương
pháp hay hình thức dạy học, trong đó người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức
hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành.
Hay có thể hiểu: DHDA là phương pháp trong đó cá nhân hay nhóm học sinh thiết lập
một dự án có nội dung gắn kết với nội dung học tập. Dựa vào tri thức, kinh nghiệm và kĩ
năng vốn có, trên cơ sở phân tích thực tiễn thuộc phạm vi học tập, cùng với tài liệu, phương
tiện, học sinh đề xuất ý tưởng, thiết kế dự án, soạn thảo và hoàn chỉnh dự án.
b. Một số đặc điểm của DHDA
- Định hướng học sinh: Trong DHDA, học sinh tham gia tích cực và tự lực vào các giai
đoạn của quá trình dạy học, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự
án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. giáo viên chủ yếu đóng vai
trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ.
- Định hướng hoạt động thực tiễn: Trong quá trình thực hiện dự án, có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành. Chủ đề dự án
gắn liền với hoàn cảnh cụ thể, với những tình huống của thực tiễn xã hội, nghề nghiệp, đời
sống… Các dự án học tập góp phần gắn liền nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội và có
thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
- Định hướng sản phẩm: Các sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch
lí thuyết mà trong đa số trường hợp, các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của
hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu
rộng rãi.
c. Cấu trúc của DHDA
- Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án
Giáo viên và học sinh cùng nhau đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án: đó
là một tình huống có vấn đề chứa đựng một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý
đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Giáo viên có thể giới
thiệu một số hướng đề tài để học viên lựa chọn hoặc đề tài có thể xuất phát từ phía
học sinh.
- Giai đoạn 2: Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện
Trong giai đoạn này học sinh với sự hướng dẫn của giáo viên xây dựng đề cương, kế
hoạch cho việc thực hiện dự án: xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến,
vật liệu, kinh phí, phân công công việc trong nhóm.
- Giai đoạn 3: Thực hiện dự án
Trong giai đoạn này, các thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch đã đề ra cho
nhóm và cá nhân. Các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, thực tiễn xen kẽ và
tác động qua lại với nhau. Kiến thức lí thuyết, phương án giải quyết vấn đề được thử
nghiệm qua thực tiễn. Sản phẩm được tạo ra.
- Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm
Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn…
Ứng dụng CNTT vào quá trình dạy học, sản phẩm của dự án có thể được trình bày
trên Power Point, dạng ấn phẩm (bản tin, báo, áp phích) hoặc thiết kế trang Web….
Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm học sinh, giới thiệu trong
trường hay ngoài xã hội.
- Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
Giáo viên và học sinh đánh giá quá trình thực hiện và kết quả. Từ đó rút ra những
kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo…
d. Phân loại DHDA
- Phân loại theo chuyên môn:
+ Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học;
+ Dự án liên môn: trọng tâm nội dung ở nhiều môn khác nhau;
+ Dự án ngoài chuyên môn: dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học (dự án
chuẩn bị cho các lễ hội trong trường…);
- Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cá nhân học sinh, dự án cho nhóm
(chủ yếu), dự án cho lớp, khối lớp, toàn trường…
- Phân loại theo sự tham gia của nhiều giáo viên: dự án dưới sự hướng dẫn của một giáo
viên, nhiều giáo viên.
- Phân loại theo quỹ thời gian:
+ Dự án nhỏ (thực hiện từ 2 - 6 giờ học);
+ Dự án trung bình (một tuần hay 40 giờ học);
+ Dự án lớn (nhiều tuần);
- Phân loại theo nhiệm vụ:
+ Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng;
+ Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá
trình…;
+ Dự án kiến tạo: tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành
động thực tiễn (trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác…);
e. Đánh giá dạy học theo dự án
Ưu điểm
- Đây là một kiểu dạy học kích thích động cơ, hứng thú học tập của học sinh, phát huy
tính độc lập, khả năng sáng tạo. Học sinh tự định hướng hoạt động học tập, tự khám phá,
tích hợp, trình bày, tự chủ động tổ chức hoạt động học tập, dám chịu trách nhiệm.
- Rèn luyện cho học sinh năng lực làm việc theo nhóm, vận dụng kiến thức lý thuyết,
năng lực thiết kế, tổ chức, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết những vấn đề phức
hợp, năng lực đánh giá, kỹ năng ứng dụng CNTT…. Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn.
- Gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.
Hạn chế
- Tốn nhiều thời gian.
- Hạn chế việc nắm vững tri thức lý thuyết một cách hệ thống.
- Phương pháp này không hữu hiệu trong các tiết bài tập tính toán.
- Không phải bất kỳ bài học nào cũng áp dụng được phương pháp dự án.
- Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.
1.3. TỰ HỌC
1.3.1. Khái niệm tự học
Theo từ điển Giáo dục học − NXB Từ điển Bách khoa 2001, tự học là “quá trình tự
mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành không có sự
hướng dẫn trực tiếp của giáo viên và sự quản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục, đào tạo.”
Khái niệm tự học cũng đã được nhiều học giả và những nhà nghiên cứu giáo dục
định nghĩa dưới nhiều góc độ khác nhau. Sau khi phân tích và tổng hợp, có thể hiểu: “Tự
học” được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả
năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm
việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình để có thể độc
lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác.
Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều, có ba hình thức tự học:
Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng
các kiến thức trong đó. Đối tượng dùng kiểu tự học này khá đa dạng, có thể là những người
đã trưởng thành, những nhà khoa học; cũng có thể là HS phổ thông có sự đam mê về một
lĩnh vực hoặc bộ môn nào đó (tự học tin học, tự học đồ họa, …)
Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bằng
các phương tiện thông tin khác. Đó là việc tự học của sinh viên, thực tập sinh, nghiên cứu
sinh,...
Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và gặp trực tiếp thầy một số tiết trong
tuần, được thầy chỉ dẫn, giảng giải, sau đó về nhà tự học. Đây là hình thức cần được đưa
vào phổ biến trong nhà trường phổ thông vì mức độ của nó phù hợp với khả năng của HS.
1.3.2. Vai trò của tự học
Có nhiều lý do tại sao mà chúng ta cần phải phát triển năng lực tự học cho người học.
Ở đây, tác giả tập trung phân tích những lý do liên quan đến yếu tố giáo dục.
Theo lý thuyết xây dựng kiến thức (social constructivism), cách giảng dạy dựa trên
mô hình truyền tải kiến thức đã thể hiện nhiều hạn chế; vì tri thức loài người luôn phát triển
nhanh chóng. Theo lý thuyết này, kiến thức phải được xây dựng dựa trên nền tảng cá nhân
và giao tiếp với xã hội (social interaction). Học tập là một quá trình năng động và mang tính
giao tiếp mà tự bản thân người học phải thực hiện cho chính mình. Tự học sẽ tạo ra con
đường tiếp thu tri thức một cách bền vững cho mỗi người. Quá trình tự học khác hẳn với
quá trình học tập thụ động, nhồi nhét, áp đặt. Quá trình tự học diễn ra theo đúng quy luật
của hoạt động nhận thức. Kiến thức có được do tự học là kết quả của sự hứng thú, của sự
tìm tòi, lựa chọn nên bao giờ cũng vững chắc bền lâu. Có phương pháp tự học tốt sẽ đem lại
kết quả học tập cao hơn. Khi học sinh biết cách tự học, học sinh sẽ “có ý thức và xây dựng
thời gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với thực hành, phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
Trong môi trường giáo dục nói chung, trung học phổ thông nói riêng, người học
không thể được cung cấp đầy đủ tất cả các kiến thức để có thể sử dụng cả đời. Ngược lại, họ
cần được trang bị những kỹ năng cần thiết để có thể tự học tập suốt đời. Những kỹ năng này
được hình thành và phát triển nếu người học được tạo các cơ hội để tự hiểu mình, ý thức về
thế giới xung quanh và hiểu được qui luật phát triển của cuộc sống. Những cơ hội học tập
như thế sẽ giúp học sinh tăng cường năng lực điều chỉnh bản thân mình với cuộc sống luôn
thay đổi và học tập một cách tích cực cũng như thể hiện trách nhiệm xã hội đối với việc học
của mình. Việc học tập sẽ đạt hiệu quả cao nhất khi người học được cung cấp cơ hội để hình
thành và phát triển khả năng tự học.
Như vây, “Tự học” đã khắc phục nghịch lý: học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì
có hạn. Sự bùng nổ thông tin làm cho người thầy không có cách nào truyền thụ hết kiến
thức cho trò, trò phải học cách học, tự học, tự đào tạo để không bị rơi vào tình trạng “tụt
hậu”. Đối với học sinh THPT, quỹ thời gian 3 năm được đào tạo ở bậc học này chắc chắn sẽ
không thể nào tiếp thu được hết khối lượng kiến thức khổng lồ trong chương trình. Do đó,
tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ
với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường.
Tự học của học sinh THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục
và đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông. Với lối dạy theo hướng
“nhồi nhét” trong các nhà trường phổ thông hiện nay, học sinh khó có thể có thời gian để tự
học và tự học có hiệu quả.
Vậy “Tự học” chính là con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân
loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường phổ thông.
1.3.3. Biện pháp phát huy tự học cho học sinh THPT
Tự học là hình thức học tập không thể thiếu được của học sinh đang ngồi dưới mái
trường THPT. Học sinh phải tự mình lao động trí óc để chiếm lĩnh kiến thức và khi tự học,
bước đầu thường có nhiều lúng túng nhưng chính những lúng túng đó lại là động lực thúc
đẩy học sinh tư duy để thoát khỏi “lúng túng”, nhờ vậy mà thành thạo lên, và đã thành thạo
thì hay đặt những dấu hỏi, phát hiện vấn đề và đi đến tiếp thu kiến thức.
Nhưng để tổ chức hoạt động tự học một cách hợp lý, khoa học, có chất lượng, hiệu
quả thì không phải chuyện dễ dàng. Chúng ta cần phải nghiên cứu cẩn thận các yếu tố ảnh
hưởng đến quá trình dạy – tự học để xây dựng biện pháp phát huy năng lực tự học cho phù
hợp với đối tượng học sinh THPT.
Theo tác giả Nguyễn Kỳ: “Quá trình dạy – tự học là một hệ thống toàn vẹn gồm 3
thành tố cơ bản: thầy (dạy), trò (tự học), tri thức. Ba thành tố cơ bản đó luôn luôn tương tác
với nhau, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau theo những quy luật riêng nhằm kết hợp
chặt chẽ quá trình dạy của thầy với quá trình tự học của trò làm cho dạy học cộng hưởng với
tự học tạo ra chất lượng, hiệu quả giáo dục cao.”
Hình 1.3. Chu trình học ba thời
Chu trình tự học của trò
Chu trình tự học của học sinh là một chu trình 3 thời:
- Tự nghiên cứu
- Tự thể hiện
- Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Thời (1): Tự nghiên cứu - người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện
vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học)
và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
Thời (2): Tự thể hiện - người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự
sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân
ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và
thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.
Thời (3): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh - sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao
đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm
ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).
Chu trình dạy của thầy
Chu trình dạy của thầy nhằm tác động hợp lí, phù hợp và cộng hưởng với chu trình tự
học của trò, cũng là chu trình ba thời tương ứng với chu trình học ba thời của trò.
- Hướng dẫn
- Tổ chức
- Trọng tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra
Thời (1): Hướng dẫn - thầy hướng dẫn cho người học về các tình huống học, các vấn
đề cần phải giải quyết, các nhiệm vụ phải thực hiện trong cộng đồng người học.
Thời (2): Tổ chức - thầy tổ chức cho trò tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn: tổ
chức các cuộc tranh luận trong tiết học giữa cá nhân hoặc giữa các nhóm, hội thảo, sinh hoạt
nhóm, các hoạt động tập thể trong và ngoài nhà trường nhằm tăng cường mối quan hệ giao
tiếp trò – trò, trò – thầy và sự hợp tác cùng nhau tìm ra kiến thức, chân lí.
Thời (3): Trọng tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra - thầy là trọng tài, cố vấn kết luận về
các cuộc tranh luận, hội thảo, đối thoại… để khẳng định về mặt khoa học kiến thức do
người học tự mình làm ra.
Cuối cùng, thầy là người kiểm tra đánh giá kết quả tự học của trò, trên cơ sở trò tự
kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh.
Chu trình tự nghiên cứu → tự thể hiện→ tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất cũng là
con đường “phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề”. Căn cứ vào
phần lý thuyết tổng quát đã nêu trên, chúng tôi cụ thể hóa chu trình tự học nói chung thành
chu trình tự học của HS phổ thông, với mục đích làm rõ cơ chế của hoạt động tự học và đưa
ra những biện pháp để phát huy năng lực tự học cho học sinh.
Thời 1: Tự nghiên cứu. Bao gồm các bước cơ bản:
Xác định nhu cầu, kích thích hứng thú học tập:
Việc xác định mục đích, xây dựng động cơ, lựa chọn phương pháp, hình thức
tự học hợp lý là cần thiết.
Nếu xét về mặt khách quan, các yếu tố đóng vai trò tích cực đối với việc tạo
hứng thú học tập cho HS là môi trường sư phạm của cơ sở đào tạo và năng lực sư
phạm của GV bộ môn;
Còn nếu xét về mặt chủ quan thì năng lực tiềm tàng trong bản thân HS quyết
định sự hứng thú của các em. Đó là sự quyết tâm, sức mạnh của ý chí, tinh thần thi
đua học tập
Tiếp nhận thông tin
HS tiếp cận thông tin của bài học mới thông qua phương pháp làm việc của
GV. Có thể đó là lời giảng của thầy, một hoạt động nhóm hoặc một hoạt động học
tập trên lớp khác như nghiên cứu SGK, làm thí nghiệm, tham quan. Trong các
phương thức nhận thông tin, nghe giảng là dạng thường được sử dụng nhất nhưng
yếu tố nhiễu cũng lớn nhất.
Xử lý thông tin
Bước xử lý thông tin được thực hiện khi HS tiến hành các hoạt động mã hóa
kiến thức như: tóm tắt hệ thống kiến thức; xây dựng sơ đồ grap; phân loại;
Trong hầu hết các giờ học, ít khi HS tự mình thực hiện bước xử lý thông tin
bởi các em thường được GV hướng dẫn cặn kẽ bằng các chữ thần, mẹo nhớ, sơ đồ
thiết kế sẵn.
Song song với hoạt động xử lý thông tin, nếu có thời gian, GV thường tổ chức
cho các em thực hiện việc luyện tập trên lớp. Đây là giải pháp rất tích cực để rà soát,
uốn nắn những hiểu biết “lệch lạc” và khẳng định cách hiểu đúng, từ đó giúp các em
dễ dàng tự mình tiếp cận thời học tiếp theo.
Thời 2: Vận dụng thông tin để giải quyết vấn đề
Với HS phổ thông, đây là giai đoạn học với hoạt động chủ đạo là làm các bài tập vận
dụng. Một hệ thống câu hỏi và bài tập tốt phải được thiết kế trên cơ sở bảo đảm các
yêu cầu:
Phù hợp với nội dung bài học, vị trí bài học trong chương và thời điểm học
trong năm.
Độ khó đa dạng, phù hợp với nhiều đối tượng HS giỏi − khá − trung bình −
yếu (tức là bảo đảm tính vừa sức và xu hướng cá thể hóa việc học).
Lựa chọn đúng đắn những vấn đề then chốt, những vấn đề có thể giải quyết
được mâu thuẫn cơ bản nhất đang cản trở hệ thống tri thức đang nghiên cứu.
Tính hấp dẫn, lôi cuốn HS bằng chuỗi các câu hỏi và bài tập hay. Đó là hệ
thống bài tập được biên soạn có lưu ý đến những sai lầm HS thường mắc phải như:
những suy nghĩ lệch do hiểu không đúng, những phán đoán tương tự.
Hỗ trợ HS tự học bằng những hướng dẫn hoặc gợi ý cần thiết khi HS “bí”.
Cũng phải có bài giải cụ thể để HS có cơ hội so sánh, rút kinh nghiệm. Từ đó, HS tự
điều chỉnh suy luận logic của mình, học được cách giải hay hơn, đầu óc linh hoạt hơn
và HS đạt được tiến bộ trong học tập cũng bắt nguồn chủ yếu từ thời học này.
Thời 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
HS có thể tự đánh giá kết quả tự học của mình thông qua các hoạt động như tự
giải các bài tập trắc nghiệm khách quan hoặc tham gia làm bài kiểm tra trên lớp.
Những đợt kiểm tra thường xuyên hoặc kiểm tra định kỳ ở trường là cơ hội rất tốt để
HS cọ xát với thực tế và trưởng thành trong nhận thức cũng như kỹ năng học. Thông
qua các bài kiểm tra, HS có thể tự đánh giá quá trình học tập của mình để rút kinh
nghiệm và đề ra những giải pháp giúp mình tự tiến xa hơn, đạt được thành tích học
cao hơn.
1.4. CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1.4.1. Vai trò của CNTT và truyền thông trong dạy học
Tại Hội Nghị Thượng Đỉnh Thế Giới về Xã Hội Thông Tin tại Geneva 2003, Ông
Koichiro Matsura - Tổng Giám Đốc UNESCO (Tổ Chức Giáo Dục, Khoa Học và Văn
Hóa Liên Hiệp Quốc) đã phát biểu “Công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) được coi là
công cụ để giúp sự phát triển của con người. Sự phát triển của xã hội tri thức tùy thuộc vào
sự hình thành các kiến thức mới và được truyền bá qua giáo dục và đào tạo nhờ vào công
cụ ICT truyền tải. Sức mạnh của ICT có thể đóng góp hữu hiệu vào việc thực hiện các mục
đích phát triển của thiên niên kỷ”.
CNTT và truyền thông hay còn được viết tắt là ICT (Information and
Communication Technologies) là: “Một tập hợp đa dạng các công cụ và tài nguyên công
nghệ được sử dụng để giao tiếp, tạo ra, phổ biến, lưu trữ và quản lí thông tin. Các công nghệ
này bao gồm máy tính, điện thoại, Internet, vô tuyến truyền hình, đài phát thanh…”.
CNTT và truyền thông được coi là những công cụ tiềm năng mạnh mẽ, có khả năng
tạo ra những thay đổi và cải cách giáo dục. Bài học, bài tập, bài giảng,… được ghi vào đĩa
CD hoặc được đưa lên mạng Internet, nhờ đó mọi người có thể học bất cứ lúc nào. Vì vậy,
trong những năm gần đây, người ta đặc biệt quan tâm đến việc làm thế nào để khai thác một
cách hiệu quả nhất máy tính và Internet nhằm nâng cao chất lượng giáo dục ở mọi cấp độ,
mọi cơ sở đào tạo và mọi hình thức đào tạo.
Nhờ sự phát triển của khoa học kĩ thuật, quá trình dạy học đã sử dụng phương tiện
dạy học sau đây:
- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.
- Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với LCD – projector (máy chiếu tinh
thể lỏng) hay còn gọi là video - projector.
- Phần mềm dạy học (PMDH) giúp HS học trên lớp và ở nhà.
- Công nghệ kiểm tra, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.
- Sử dụng mạng Internet để dạy học.
Sử dụng phần mềm dạy học làm phương tiện hỗ trợ dạy học một cách hợp lí sẽ cho
hiệu quả cao, bởi lẽ khi sử dụng phần mềm dạy học bài giảng sẽ sinh động, sự tương tác hai
chiều được thiết lập, HS có điều kiện đi sâu vào bản chất dạy học.
Và khi sử dụng CNTT để dạy học, PPDH cũng thay đổi. GV là người hướng dẫn HS
học tập chứ không đơn thuần chỉ là người “rót” thông tin vào đầu HS. GV cũng phải học tập
thường xuyên để nâng cao trình độ về CNTT, sử dụng có hiệu quả CNTT trong học tập. HS
có thể lấy thông tin từ nhiều nguồn phong phú khác nhau như sách, Internet, CD – ROM…
Lúc này HS phải biết đánh giá và lựa chọn thông tin, không còn chỉ đơn thuần nhận thông
tin một cách thụ động vì nguồn thông tin vô cùng phong phú.
Ưu điểm của việc ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy học
Đối với môn hóa học, việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy sẽ tạo ra một bước
chuyển cơ bản trong quá trình đổi mới nội dung, phương pháp dạy học. Cụ thể là:
- CNTT là một công cụ đắc lực hỗ trợ cho việc xây dựng các kiến thức mới.
- CNTT tạo môi trường để khám phá kiến thức nhằm hỗ trợ cho quá trình học tập giúp
HS dễ hiểu bài, hiểu bài một cách sâu sắc hơn và nhớ bài lâu hơn do việc thu nhận thông tin
về sự vật hiện tượng một cách sinh động, chính xác đầy đủ từ đó nâng cao hứng thú học tập
môn học, nâng cao lòng tin của học sinh vào khoa học.
- CNTT tạo môi trường để hỗ trợ học tập qua thực hành, qua cộng đồng và qua phản
ánh.
- CNTT giúp cho việc đánh giá định tính và định lượng hóa học chính xác hơn.
- HS không bị thụ động, có nhiều thời gian nghe giảng để đào sâu suy nghĩ…
- GV chuẩn bị bài dạy một lần thì sử dụng được nhiều lần chỉ cần bổ xung những
kiến thức mới. Các phương tiện hiện đại sẽ tạo ra khả năng để GV trình bày bài giảng sinh
động hơn, dễ dàng cập nhật và thích nghi với sự thay đổi nhanh chóng của khoa học hiện
đại. Bên cạnh đó, nó sẽ hỗ trợ, chuẩn hóa các bài giảng mẫu, đặc biệt với những phần khó
giảng, những khái niệm phức tạp. Từ đó, giúp GV tiết kiệm được thời gian trên lớp trong
mỗi tiết học, giúp GV điều khiển được hoạt động nhận thức của HS, kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của các em được thuận lợi và cho hiệu suất cao hơn. Như vây, người thầy được
giải phóng khỏi một lượng lớn các công việc tay chân do đó làm tăng khả năng nâng cao
chất lượng dạy học.
Với các lý do nêu trên, việc ứng dụng ICT trong dạy học hóa học sẽ tạo ra một bước
chuyển cơ bản trong quá trình đổi mới nội dung chương trình, PPDH và phương pháp đào
tạo.
Tuy nhiên, bên cạnh vai trò tích cực của CNTT thì khi ứng dụng vào quá trình dạy
học còn gặp phải những khó khăn:
- Chi phí đầu tư trang thiết bị, cơ sở vật chất lớn.
- Đòi hỏi đội ngũ GV và HS phải có trình độ tin học, ngoại ngữ (tiếng Anh) nhất
định. Công tác đào tạo, công tác bồi dưỡng, tự bồi dưỡng đội ngũ GV chỉ mới dừng lại ở
việc xoá mù tin học nên giáo viên chưa đủ kiến thức, mất nhiều thời gian và công sức để sử
dụng công nghệ thông tin trong lớp học một cách có hiệu quả.
- ICT chỉ hỗ trợ chứ không thay thế được các thiết bị thực hành. Nó chỉ thực sự hiệu
quả đối với một số bài giảng chứ không phải toàn bộ chương trình do nhiều nguyên nhân.
Những mạch kiến thức “ vận dụng” đòi hỏi giáo viên phải kết hợp với phấn trắng bảng đen
và các phương pháp dạy học truyền thống mới rèn luyện được kĩ năng cho học sinh.
- Việc đánh giá một tiết dạy có ứng dụng CNTT còn lúng túng, chưa xác định hướng
ứng dụng CNTT trong dạy học. Chính sách, cơ chế quản lý còn nhiều bất cập, chưa tạo
được sự đồng bộ trong thực hiện. Các phương tiện, thiết bị phục vụ cho việc đổi mới PPDH
bằng phương tiện chiếu projector, … còn thiếu, chưa đồng bộ và chưa hướng dẫn sử dụng
nên chưa triển khai rộng khắp và hiệu quả.
- Việc kết nối và sử dụng Internet chưa được thực hiện triệt để và có chiều sâu; sử
dụng không thường xuyên do thiếu kinh phí, do tốc độ đường truyền..
Sự cần thiết phải đổi mới PPDH thì đã rõ, song để thực hiện được rộng khắp trong toàn
ngành thật không đơn giản. PPDH cũ vẫn còn như một lối mòn khó thay đổi, sự uy quyền,
áp đặt vẫn chưa thể xóa được trong một thời gian tới. Việc dạy học tương tác giữa người -
máy, dạy theo nhóm, dạy phương pháp tư duy sáng tạo cho học sinh, cũng như dạy học sinh
cách biết, cách làm, cách chung sống và cách tự khẳng định mình vẫn còn mới mẻ đối với
giáo viên và đòi hỏi giáo viên phải kết hợp hài hòa các phương pháp dạy học đồng thời phát
huy ưu điểm của phương pháp dạy học này làm hạn chế những nhược điểm của phương
pháp dạy học truyền thống. Điều đó làm cho công nghệ thông tin, dù đã được đưa vào quá
trình dạy học, vẫn chưa thể phát huy tính trọn vẹn tích cực và tính hiệu quả của nó. Nó đòi
hỏi người thầy không chỉ có bản lĩnh nghề nghiệp vững vàng, mà còn phải tự mình vượt qua
những thói quen đã ăn sâu, bám rễ. Việc đổi mới PPDH là một nhu cầu không thể thiếu, và
mỗi thầy cô giáo hãy nỗ lực hết mình.
1.4.2. Xu hướng ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy học
“Công nghệ thông tin sẽ làm thay đổi rất lớn việc học của chúng ta. Những người
công nhân sẽ có khả năng cập nhật các kỹ thuật trong lĩnh vực của mình. Mọi người ở bất
cứ nơi đâu sẽ có khả năng tham gia các khóa học tốt nhất được dạy bởi các giáo viên giỏi
nhất.” (The Road Ahead, Bill Gates). Như vậy, bằng các thành tựu của CNTT sẽ phát triển
lên thành mạng lưới học tập trực tuyến E−Learning chính là một giải pháp hữu hiệu giải
quyết vấn đề này. Theo quan điểm hiện đại, E−Learning là sự phân phát các nội dung học
bằng cách sử dụng các công cụ điện tử hiện đại như máy tính, mạng vệ tinh, mạng Internet,
Intranet, … trong đó, nội dung học có thể thu được từ các website, đĩa CD, băng video,
audio… thông qua một máy tính hay TV; người dạy và người học có thể giao tiếp với nhau
qua mạng dưới các hình thức như: e-mail, thảo luận trực tuyến (chat), diễn đàn (forum), hội
thảo video, …
Nhìn lại những năm học trước đây của nước ta, nội dung giáo dục ít gắn liền với yêu
cầu của cuộc sống hằng ngày, dạy học vẫn bằng phương pháp lạc hậu: thầy giảng – trò ghi,
chưa cập nhật được những thành tựu khoa học tiên tiến trên thế giới. Do đó, sản phẩm giáo
dục – con người thông qua gíáo dục đào tạo thường thiếu năng động, sáng tạo, còn nhiều bỡ
ngỡ, lúng túng, thậm chí bất lực trước đòi hỏi của cuộc sống vốn rất đa dạng và luôn luôn
biến đổi không ngừng.
Để hòa cùng với nhịp độ phát triển giáo dục chung của các nước trên thế giới, trong
những năm 1990 trở lại đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những cố gắng trong việc tăng
cường trang thiết bị, cung cấp thêm nhiều máy tính cho các trường phổ thông, mở rộng và
nâng cao chất lượng sinh viên khoa công nghệ thông tin, cử nhiều GV đi học thêm tin học,
phổ cập chứng chỉ Intel cho GV ở các trường phổ thông, khuyến khích các cán bộ nghiên
cứu các phần mềm dạy học.
Trích từ bài báo “Năm học 2008-2009: Bước đột phá ứng dụng công nghệ thông tin
trong ngành Giáo dục Việt Nam” trên trang web http://vietbao.vn/Giao-duc/ vào ngày
20/08/2008 có viết về tình hình ứng dụng công nghệ thông tin của nước ta hiện nay như sau:
Năm 1998, ngay sau khi Internet được mở ra tại Việt Nam, Trung tâm CNTT của Bộ
(nay là Cục CNTT) đã xây dựng đề án Mạng giáo dục EduNet, để nối mạng toàn
ngành và phát triển dịch vụ thông tin giáo dục. Ý tưởng nội dung cơ bản của dự án
Mạng giáo dục có thể tóm tắt như sau: Nối tất cả các cơ sở giáo dục và đào tạo vào
Internet trên một xa lộ quốc gia (backbone), phát triển các dịch vụ thông tin và ứng
dụng trên Internet, phát triển thông tin (số) về giáo dục; đưa công nghệ dạy học trực
tuyến lên mạng EduNet để chia sẻ dùng chung, để mọi người có thể học mọi nơi, mọi
lúc; mỗi trường đại học (ĐH), cao đẳng (CĐ) phải có website riêng, mỗi giáo viên và
học sinh có email theo tên miền của trường.
Trong khoảng mười năm gần đây, các trường THPT đã triển khai chương trình dạy
môn tin học, trình độ giảng dạy và ứng dụng tin học đã có cơ sở vững chắc, nhiều
phần mềm dạy học đã được thử nghiệm. Nhiều giáo viên đã thử ứng dụng phần mềm
của nước ngoài để làm công cụ dạy học, song các phần mềm còn quá ít ỏi, các ứng
dụng còn mang tính thử nghiệm. Nếu xây dựng và đưa các phần mềm vào dạy học phổ
biến sẽ là một bước ngoặc quan trọng cho nền giáo dục nước nhà.
Cục trưởng Cục Công nghệ thông tin Bộ Giáo dục và Đào tạo Quách Tuấn Ngọc:
Cho đến nay, giáo viên các trường đang chủ yếu soạn bài trình chiếu powerpoint và
một số phần mềm dạy học. Vẫn còn có sự nhầm lẫn khá lớn giữa khái niệm về giáo án
điện tử với bài trình chiếu, bài giảng điện tử, giữa thiết bị dạy học với phần mềm.
Năm học ứng dụng CNTT sẽ tạo ra bước ngoặt mới về việc làm bài giảng điện tử
theo công nghệ E-Learning. Trong những năm qua, Cục CNTT đã xây dựng website E-
Learning http://el.edu.net.vn để tuyên truyền phổ cập công nghệ, nghiên cứu thử
nghiệm và tuyển chọn các phần mềm E-Learning thích hợp, đã Việt hoá phần mềm mã
nguồn mở Moodle và đến nay đã có khoảng 70 trường ĐH, CĐ sử dụng. Cục CNTT sẽ
tổ chức chuyển giao các phần mềm công cụ tạo bài giảng đạt chuẩn quốc tế, phù hợp
với yêu cầu Việt Nam cho các Sở.
Các tập đoàn máy tính và phần mềm như Intel, IBM, Microsoft,… cũng đã đầu tư rất
lớn cho việc nghiên cứu đưa CNTT vào giáo dục và hỗ trợ cho Bộ Giáo dục và Đào tạo
nhiều dự án đang được triển khai ở nhiều trường phổ thông một cách có hiệu quả, mở ra một
hướng mới cho việc đổi mới giáo dục ở nước ta.
Tuy nhiên, nhiều GV vẫn còn quen với cách dạy cũ, tâm lí ngại thay đổi, ngại phải
hao tốn nhiều thời gian, công sức để đầu tư, soạn lại giáo án của tất cả bài giảng cho phù
hợp với phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học mới.
Để việc đổi mới PPDH không chỉ là phong trào, không chỉ được nhìn thấy trên bề nổi
mà còn được nhân rộng ở các nhà trường, từng lớp học, trở thành thói quen của mỗi thầy cô
giáo thì một trong những điều kiện cần thiết là sự quan tâm, chỉ đạo, giúp đỡ thiết thực từ
phía ban giám hiệu nhà trường và các cấp quản lý. Các chuyên gia, các nhà quản lý giáo dục
sớm đưa ra tiêu chí đánh giá tiết dạy có sử dụng CNTT, chuẩn bài giảng điện tử để có cơ sở
thẩm định, tạo ra ngân hàng bài giảng điện tử có chất lượng.
Khai thác sử dụng một số phần mềm để dạy học môn hóa học
Đối với hóa học, hiện nay trên thế giới có khá nhiều đĩa CD – ROM về hóa học
phong phú. Các phần mềm hóa học bao gồm hai loại chủ yếu:
- Một là, các chương trình tiện ích như ISIS Draw, ChemWin, ChemDraw,
Chem3D,… được dùng để viết và vẽ các công thức hóa học; các chương trình tính toán hóa
lượng tử như Mopac, Hyper Chem, Gaussian… chương trình Hyper Chem chủ yếu dùng để
tính toán các tham số hóa lượng tử và trình diễn mô hình các phân tử. Phần mềm thí nghiệm
MSS (Multimedia Science School) không những miêu tả cấu trúc nguyên tử, phân tử trong
bảng hệ thống tuần hoàn Mendeleep mà còn miêu tả nhiều phản ứng hóa học mà trong điều
kiện thường khó thực hiện được.
- Hai là các đĩa CD về thí nghiệm hóa học (Cyber Chem), các mô hình, các câu hỏi
trắc nghiệm tự kiểm tra (Quiz),…. Xu hướng chung của thế giới hiện nay là làm thế nào cho
các phần mềm dễ sử dụng như dùng các đĩa CD âm nhạc, phim, phim hoạt họa, trò chơi
điện tử, tất nhiên người sử dụng phải đọc và hiểu được tiếng Anh và biết sử dụng máy tính ở
mức độ tối thiểu nào đó. Sách điện tử là các đĩa CD hướng dẫn học một giáo trình hóa học
có bài tập, thí nghiệm mô phỏng, tự kiểm tra đánh giá. Trong đó, sách điện tử có thể tập
hợp: các mô hình để xây dựng các khái niệm trừu tượng hoặc thực hiện các thí nghiệm mô
phỏng trên máy, thí nghiệm được quay và chép vào đĩa để thay thế cho những thí nghiệm
khó làm
Sử dụng phần mềm trong giảng dạy là một công cụ không thể thiếu được trong công
nghệ giáo dục nhằm phát huy khả năng sáng tạo của học sinh. Xu hướng học tập và giảng
dạy hiện đại đó đang được phổ biến ở các nước tiên tiến. Tuy nhiên, phần mềm dạy học
không thể thay thế được vai trò của người thầy, sách giáo khoa, các giáo trình, các công cụ
dạy học khác. Các thí nghiệm mô phỏng và các thí nghiệm ảo không thể thay thế được các
thí nghiệm thực ở các phòng thí nghiệm dù là còn thô sơ. Việc sử dụng phần mềm trong
giảng dạy là một hướng nghiên cứu còn mới mẻ, cần được quan tâm nghiên cứu để tiếp tục
phát triển
Hiện tại nhiều trường trung học ở Việt Nam đã được trang bị máy vi tính, các phương
tiện nghe nhìn, các phương tiện truyền thông khác, cũng có khá nhiều trường đã được kết
nối Internet. GV đã được tập huấn về ứng dụng CNTT trong dạy học. HS thường xuyên tiếp
xúc với CNTT. Để nâng cao hiệu quả của việc ứng dụng CNTT trong trường trung học, cần
thực hiện một số nội dung sau:
- Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, GV và HS về việc ứng dụng CNTT trong
quản lí giáo dục và dạy học.
- Đầu tư trang thiết bị về CNTT cho các trường trung học, máy tính được nối mạng
internet.
- Bồi dưỡng GV các bộ môn về CNTT để họ có thể tổ chức tốt ứng dụng CNTT trong
dạy học.
- Tổ chức trình diễn các tiết dạy học có ứng dụng CNTT trong trường trung học nhằm
mục đích tuyên truyền, động viên các các nhân, đơn vị tổ chức tốt việc ứng dụng CNTT.
- Tuyển chọn, xây dựng và hướng dẫn sử dụng các phần mềm quản lí giáo dục và dạy
học. Nghiên cứu để đưa các phần mềm dạy học tốt vào danh mục thiết bị dạy học tối thiểu.
- Tổ chức trao đổi kinh nghiệm về ứng dụng CNTT giữa các trường trung học trong
nước và quốc tế.
Như vậy, ta có thể khẳng định rằng “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học bằng CNTT
là xu thế của thời đại ngày nay”. Song việc ứng dụng làm sao để khai thác hợp lí và hiệu
quả của ICT vào dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng lại cần phải có những
nghiên cứu cụ thể và nghiêm túc.
1.5. EBOOK
1.5.1. Khái niệm Ebook
Theo trang web Wikipedia bản tiếng Anh, Ebook là từ viết tắt của electronic book
(sách điện tử). Hiểu theo cách đơn giản nhất, sách điện tử (Ebooks hay digital books) là
phiên bản dạng số (hay điện tử) của sách. Nội dung của sách số có thể lấy từ sách giấy hoặc
mang tính độc lập tùy thuộc vào người xuất bản. Một số người thường sử dụng thuật ngữ
này để chỉ luôn cả thiết bị dùng để đọc sách dạng số (còn gọi là book – reading appliances
hay E-book readers)”.
Giống như email (thư điện tử) ebook chỉ có thể dùng các công cụ máy tính như máy vi
tính, máy trợ giúp kỹ thuật số cá nhân (palm, pocket pc…) để xem. Sách điện tử có những
lợi thế mà sách in thông thường không có được: rất gọn nhẹ, có thể tinh chỉnh về cỡ chữ,
màu sắc, và các thao tác cá nhân hóa tuỳ theo sở thích của người đọc. Một đặc điểm nổi bậc
của ebook chính là khả năng lưu trữ của nó.
Một số ví dụ về ebook:
• Ebook có thể là một cuốn tiểu thuyết, truyện ngắn, một tác phẩm văn học,… với
nhiều tranh ảnh minh họa.
• Ebook có thể là một cuốn sổ tay đào tạo nhân sự trong doanh nghiệp.
• Là một cuốn sách chuyên ngành, sách tự học.
• E-book có thể là một CD-ROMs đa năng có đầy đủ âm thanh, hình ảnh và video
clips…
Trong phạm vi của luận văn này, chúng tôi hiểu khái niệm ebook theo hướng như là một
cuốn sách tham khảo được số hóa, bổ sung hình ảnh, phim thí nghiệm và khai thác thế mạnh
của kỹ thuật đồ họa để làm cho giao diện sách thêm phần sinh động, hấp dẫn. Sách chỉ được
dùng hiệu quả với máy tính điện tử kết hợp với CD−ROM hoặc có thể chép và cài thẳng
vào máy tính. Ebook hoạt động như một website nhưng không trực tuyến.
1.5.2. Tiện ích và nhược điểm của ebook
Ebook có những tính năng ưu việt mà sách in thường không thể có được:
- Sách cung cấp tối đa tư liệu nghe nhìn như chữ in, hình ảnh, video clips thí nghiệm,
… thậm chí có thể kèm theo một số phần mềm tiện ích khác như bảng tuần hoàn hoặc vài
game để thư giãn.
- Có thể truy xuất rất nhanh đến các mục, phần trong sách nhờ các tham chiếu chéo
(hyperlinks).
- Không gian lưu trữ không còn là vấn đề, có thể mang bên mình cả một thư viện hàng
ngàn cuốn sách và đọc chúng mọi nơi, mọi lúc rất tiện lợi. Thậm chí, ở đâu có Internet và
máy tính thì tại đó có thể đọc được sách mong muốn.
- Người dùng có thể điều chỉnh cỡ chữ đến mức tốt nhất của mình.
- Có thể in thành bản in, nếu được sự chấp nhận của tác giả.
- Các thiết bị chuyên dùng để đọc ebook (ebook readers) còn cho phép đọc sách trong
điều kiện thiếu sáng.
- Các phần mềm chuyên dùng để đọc ebook còn cung cấp nhiều tiện ích như: cho phép
ghi chú, highlight vào các đoạn văn hoặc thậm chí tự động mở trang cuối cùng cho lần đọc
tiếp theo.
- Giá thành của ebook rẻ hơn sách in khá nhiều, không bị hỏng theo thời gian. Thậm
chí, có thể sao lưu dự phòng nếu được tác giả chấp nhận.
- Việc xuất bản ebook với giao diện cơ bản hiện nay được thực hiện dễ dàng. Bộ
Office mới của Microsoft đã tích hợp công cụ tạo ebook với định dạng PDF rất tiện lợi.
Hiển nhiên, việc sản xuất không hao tốn giấy in, mực in.
Bên cạnh những ưu điểm nêu trên, ebook cũng có một số hạn chế nhất định sau:
- Để đọc ebook, yêu cầu phải có một thiết bị đọc, đó là máy tính hoặc ebook reader
hoặc smartphone. Chúng đều chỉ hoạt động khi có năng lượng (pin, điện).
- Cần có phần mềm tương thích với định dạng của ebook cài sẵn lên thiết bị đọc thì
mới đọc được ebook.
- Đọc ebook trên máy tính lâu, có hại cho mắt.
1.5.3. Các phần mềm hỗ trợ thiết kế ebook
Hình
1.4. Các phần mềm hỗ trợ thiết kế ebook
Trong các phần mềm trên, đa số phần mềm đã quen thuộc với giáo viên, nên tác giả
chỉ xin giới thiệu sơ lược về một số phần mềm chuyên dụng để làm công cụ thiết kế ebook
có giao diện như là một website:
Adobe Photoshop (thường được gọi là Photoshop) là một phần mềm đồ họa chuyên
Adobe Photoshop (theo trang web Wikipedia)
dụng của hãng Adobe Systems ra đời vào năm 1988 trên hệ máy Macintosh. Photoshop
được đánh giá là phần mềm dẫn đầu thị trường về sửa ảnh bitmap và được coi là chuẩn cho
các ngành liên quan tới chỉnh sửa ảnh. Từ phiên bản Photoshop 7.0 ra đời năm 2002,
Photoshop đã làm lên một cuộc cách mạng về ảnh bitmap. Phiên bản mới nhất hiện nay là
Adobe Photoshop CS5.
Ngoài khả năng chính là chỉnh sửa ảnh cho các ấn phẩm, Photoshop còn được sử
dụng trong các hoạt động như thiết kế trang web, vẽ các loại tranh (matte painting và nhiều
thể loại khác), vẽ texture cho các chương trình 3D... gần như là mọi hoạt động liên quan đến
ảnh bitmap. Ví dụ như một trang trong luận văn được thiết kế trên photoshop:
Hình
1.5. Minh họa cho việc dùng photoshop khi thiết kế
Trong luận văn, photoshop được sử dụng để thiết kế những phần tĩnh ví dụ như giao
diện, hình ảnh văn bản, …
Adobe Flash CS5 (theo trang web Wikipedia)
Adobe Flash (trước đây là Macromedia Flash và trước đó FutureSplash), hay còn gọi
một cách đơn giản là Flash, được dùng để chỉ chương trình sáng tạo đa phương tiện
(multimedia) lẫn phần mềm dùng để hiển thị chúng Macromedia Flash Player. Chương trình
điện toán này được viết và phân phối bởi Adobe Systems (công ty đã mua Macromedia).
Flash dùng kỹ thuật đồ họa vectơ và đồ họa điểm (raster graphics). Ngoài ra Flash
còn có một ngôn ngữ văn lệnh riêng gọi là ActionScript và có khả năng truyền và tải luồng
âm thanh hoặc hình ảnh. Đúng ra thì từ Macromedia Flash nên được dùng để chỉ chương
trình tạo ra các tập tin Flash. Còn từ Flash Player nên được dành để chỉ ứng dụng có nhiệm
vụ thi hành hay hiển thị các tập tin Flash đó. Tuy vậy, chữ Flash được dùng để chỉ cả hai
chương trình nói trên.
Flash là công cụ để phát triển các ứng dụng như thiết kế các phần mềm mô phỏng.
Điểm mạnh của Flash là có thể nhúng các file âm thanh, hình ảnh động. Người lập trình có
thể chủ động lập các điều hướng cho chương trình. Flash cũng có thể xuất bản đa dạng các
file kiểu html, exe, jpg,...để phù hợp với các ứng dụng của người sử dụng như trên Web,
CD,..
Các tập tin Flash, thường thường mang phần mở rộng là .swf và có thể hiện thị bởi
các chương trình duyệt trang Web hay ứng dụng Flash Player. Ưu điểm lớn nhất của Flash -
với đồ họa dạng vecto - là kick thước file rất nhỏ. Thuận tiện cho việc truyền tải dữ liệu qua
Internet.
Hình 1.6. Minh họa cho việc dùng flash trong thiết kế
Macromedia Dreamwaver
Macromedia Dreamweaver 8 là công cụ dẫn đầu trong các
công cụ phát triển web, cho phép người dùng thiết kế hiệu quả, phát
triển và bảo trì các website dựa trên các chuẩn từ đầu đến cuối, việc
tạo và bảo trì website đến các ứng dụng cao cấp được hỗ trợ thực
hành tối đa và các công nghệ mới nhất. Dreamweaver hỗ trợ và chỉ
dẫn người dùng phát triển kĩ năng của họ và mở rộng công nghệ
web, dễ dàng tiện lợi và nhanh chóng bắt kịp công nghệ và phương
pháp học mới.
Dreamweaver cho phép bạn chọn nhiều trình duyệt trên máy tính để xem trước. Nó
cũng có một bộ quản lý site rất tuyệt, như khả năng tìm kiếm và thay thế văn bản hoặc mã
với các tham số chỉ định, áp dụng cho toàn bộ site. Bảng behaviours cũng cho phép tạo các
đoạn mã JavaScript cơ bản mà không cần có chút kiến thức về coding nào cả.
Hình
1.7. Minh họa cho việc dùng Dreamweaver trong thiết kế
SWF text
SWF text là công cụ sáng tạo về văn bản Flash động. Nó bao
gồm trên 160 hiệu ứng về chữ và trên 30 hiệu ứng hình nền, và
người dùng cũng có thể tùy chỉnh tất cả các đặc tính của Flash, bao
gồm font, màu chữ, bố trí,... Với SWF text, một người không có
chút kinh nghiệm nào về phát triển Flash vẫn có thể dễ dàng tạo
được một Flash banner hay một trang giới thiệu chỉ trong vài phút.
Tất cả những gì bạn cần là chèn text, chọn font và hiệu ứng động.
Trong khi đó một nhà thiết kế Flash kỳ cựu có thể sử dụng SWF text để tạo text animation
cho dự án riêng, chắc chắn rằng sẽ tiết kiệm được khối thời gian và công sức của bạn.
- Tiêu tốn ít thời gian: Với giao diện thân thiện, SWF Text đơn giản và dễ sử dụng
cho ngay cả người dùng không có tí kinh nghiệm nào về phát triển Flash. SWF
Text cho phép bạn tạo chữ Flash động chỉ với vài cú nhắp chuột, tiết kiệm thời gian
cho bạn trong quá trình làm Flash.
- Chi phí giảm: Với SWF Text, bạn sẽ thấy thích thú khi không cần thiết phải nhờ
nhà thiết kế Flash làm chữ động hay bỏ số tiền lớn ra mua công cụ phát triển Flash
đắt đỏ và quá trình luyện tập quá dài.
- Thư viện hiệu ứng phong phú: Đến nay, SWF Text mang theo hơn 160 hiệu ứng
text và trên 30 hiệu ứng nền. Mỗi một hiệu ứng lại bao gồm một chuỗi các đặc tính
bên trong, và bạn có thể đạt được các kết quả hoạt họa khác nhau bằng cách thiết
đặt lại các đặc tính. Nhiều hiệu ứng tuyệt vời sẽ được thêm vào thư viện hiệu ứng
trong những bản cập nhật sắp tới.
- Tùy chỉnh mạnh mẽ và linh hoạt các đặc tính hoạt họa: Với SWF Text, người dùng
có thể tùy chỉnh một bộ phim Flash bằng cách điều chỉnh tất cả các thuộc tính, bao
gồm cỡ phim, tốc độ playback, màu nền, ảnh nền, hiệu ứng nền, text, hiệu ứng chữ
động, font, màu chữ, chữ alpha trong suốt, cỡ chữ, xoay ngang xoay dọc chữ, dàn
chữ, link đến website.
Snagit
Snagit là phần mềm chụp ảnh màn hình kèm theo nhiều chức năng hỗ
trợ thay thế cho chức năng nhấn phím PrintScreen trên bàn phím. Hỗ trợ
nhiều định dạng ảnh, chỉnh sửa, chia sẻ và quản lý ảnh chụp màn hình.
Total Video Converter
Trong quá trình thiết kế, khi sưu tầm được những đoạn phim thí nghiệm, khoa
học…muốn đưa vào ebook thì cần phải chuyển đuôi file. Total Video Converter (TVC) là
một công cụ chuyển đổi các định dạng file đa năng nhất hiện nay, TVC hỗ trợ chuyển đổi
qua lại hơn 30 định dạng file phổ biến hiện nay (trong đó có cả AAC và FLV mà rất ít các
chương trình khác có).
1.5.4. Các yêu cầu đối với ebook
Việc thiết kế ebook phục vụ cho giáo dục đòi hỏi phải đáp ứng những đặc trưng riêng
về mặt nghe, nhìn, tương tác; Do đó, việc thiết kế ebook cần phải đảm bảo các yêu cầu về
mặt kiến thức chuyên môn và cả những chuẩn về kỹ thuật.
Chuẩn SCORM là một mô hình tham khảo các chuẩn kĩ thuật về khía cạnh công nghệ
thông tin, các đặc tả và các hướng dẫn có liên quan đưa ra bởi các tổ chức khác nhau dùng
để đáp ứng các yêu cầu ở mức cao về nội dung học tập và các hệ thống đã được thế giới
công nhận. Bài giảng hợp chuẩn có thể đáp ứng nhu cầu học tập mọi nơi, mọi lúc một cách
mềm dẻo, có thể học trực tuyến qua Internet, cũng có thể học ngoại tuyến qua đĩa CD thông
qua các đặc tính sau:
1. Tính truy cập được (Accessibility): định vị và truy cập các nội dung giảng dạy từ một
nơi (giáo viên) và phân phối nó tới các vị trí khác (từng học sinh sử dụng ebook).
2. Tính thích ứng được (Adaptability): cung cấp các nội dung giảng dạy phù hợp với
yêu cầu của từng cá nhân và tổ chức.
3. Tính kinh tế (Affordability): Tăng hiệu quả quá trình dạy – học bằng cách giảm thời
gian và chi phí liên quan đến việc giảng dạy.
4. Tính bền vững (Durability): thích ứng với sự phát triển của sự phát triển và thay đổi
của công nghệ mà không phải thiết kế lại tốn kém, cấu hình lại nhiều.
5. Tính linh động (Interoperability): Khả năng tập hợp các thành phần giảng dạy tại một
nơi với một tập công cụ hay nền (platform) và sử dụng chúng tại một nơi khác với
một tập các công cụ hay nền. Có nghĩa là việc sử dụng ebook phải dễ dàng kết nối,
phù hợp với các thiết bị của trường học hiện tại.
6. Tính tái sử dụng (Reusability): Khả năng mềm dẻo trong việc kết hợp các thành phần
giảng dạy trong nhiều ứng dụng và nhiều ngữ cảnh khác nhau. Ebook có thể được sử
dụng tùy theo mục đích cụ thể của từng giáo viên. Có khi chỉ dùng cho một bài hoặc
cho một phần mà không mất nhiều thời gian tìm kiếm.
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ EBOOK PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11
CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN
Cùng với hóa học đại cương và hóa vô cơ, hóa hữu cơ đã tạo thành một hệ thống kiến
thức toàn vẹn cho chương trình hóa học phổ thông cung cấp đến học sinh kiến thức, kĩ năng
cơ bản thiết thực để có thể giải quyết được một số vấn đề xảy ra liên quan với hóa học.
Thông qua việc nghiên cứu tính chất của các chất hữu cơ giúp học sinh hiểu sâu sắc
hơn về mối liên hệ biện chứng giữa thành phần, cấu tạo phân tử với tính chất các chất hữu
cơ, ảnh hưởng của sự phân bố không gian của các nguyên tử, nhóm nguyên tử trong phân
tử…
Khi nghiên cứu về các loại phản ứng hữu cơ, cơ chế cơ bản của từng loại phản ứng,
các qui luật chi phối quá trình biến đổi các chất sẽ cho học sinh thấy được tính đa dạng của
sự vận động hóa học.
Các kiến thức về điều chế, sản xuất, tổng hợp sẽ hình thành ở học sinh các kiến thức kĩ
thuật cơ bản của nền sản xuất hóa hữu cơ, công nghệ sản xuất, tổng hợp hữu cơ hiện đại, kĩ
năng thiết lập qui trình tổng hợp các chất hữu cơ từ các nguyên liệu đã có. Đây chính là các
kĩ năng tổng hợp mang tính hướng nghiệp cần hình thành và phát triển cho học sinh trong
dạy học hóa học.
Các chất hữu cơ ngày càng có ý nghĩa thực tiễn thiết thực và rộng khắp trong các
ngành kinh tế quốc dân: may mặc, thực phẩm, dược phẩm… học sinh thấy được ý nghĩa to
lớn của hóa học trong các vấn đề kinh tế, xã hội, phát triển đất nước.
Như vậy, các kiến thức hóa hữu cơ sẽ giúp cho học sinh có được nhận thức đúng về
thế giới tự nhiên, vai trò của hóa học với sự phát triển xã hội để từ đó có nhân sinh quan
đúng đắn, thể hiện thái độ tích cực của mình đối với tự nhiên, môi trường.
2.1. TỔNG QUAN VỀ PHẦN hóa HỮU CƠ LỚP 11
2.1.1. Đặc điểm phần hóa hữu cơ trong chương trình hóa học phổ thông
Phần hóa học hữu cơ được xây dựng trên cơ sơ các quan điểm lí thuyết hiện đại, đầy
đủ, phong phú toàn diện, đó là: Thuyết electron về cấu tạo nguyên tử; liên kết hóa học; các
qui luật, qui tắc, định luật quan trọng về quá trình biến đổi các chất hữu cơ. Các qui luật, qui
tắc này được nghiên cứu cùng với việc nghiên cứu các loại chất cụ thể
Chương trình hóa học hữu cơ được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm, được nghiên
cứu 2 lần mang tính kế thừa, hoàn chỉnh và phát triển kiến thức từ chương trình THCS (lớp
9) đến THPT (lớp11-12) ở THCS: Nghiên cứu các chất hữu cơ quan trọng đại diện cho các
loại hợp chất hữu cơ cơ bản như: metan, etylen, benzen, rượu etylic, axit axetic... ở THPT
nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ theo các dãy đồng đẳng. Sự nghiên cứu mang tính kế
thừa, khái quát, hoàn thiện và phát triển các kiến thức hóa học ở THCS, bằng sự nghiên cứu
sâu vào bản chất các quá trình hóa học hữu cơ mối quan hệ thành phần, cấ́u tạo phân tử với
tính chất các chất hữu cơ, ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử
Chương trình được sắp xếp logíc và đảm bảo tính sư phạm:
- Phần cơ sở lý thuyết được nghiên cứu trước làm cơ sở dự đoán, giải thích các quá
trình hóa học khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ cụ thể.
- Các kiến thức về chất hữu cơ được sắp xếp nghiên cứu từ đơn giản đến phức tạp cả
về thành phần, cấu tạo phân tử, tính chất các chất cụ thể và loại chất hữu cơ.
- Các kiến thức về các chất hóa học hữu cơ được sắp xếp mang tính kế thừa, có mối
liên quan định tính rõ rệt.
Nội dung phần hóa hữu cơ giúp cho giáo viên thực hiện thuận lợi nhiệm vụ giáo dục
và phát triển học sinh như: từ sự phát triển các kiến thức giáo viên có điều kiện củng cố phát
triển các quan niệm duy vật biện chứng, hình thành thế giới quan khoa học cho học sinh một
cách tự nhiên. Từ nét đặc thù trong việc nghiên cứu các chất hữu cơ, quá trình hoá học sẽ
tạo điều kiện phát triển tư duy khái quát, phương pháp nghiên cứu, học tập hóa học hữu cơ,
việc nghiên cứu các chất hữu cơ từ dạng tổng quát, công thức tổng quát cho từng loại, viết
phương trình phản ứng hóa học ở dạng tổng quát. [30]
2.1.2. Nội dung chương 8, 9 lớp 11 sách giáo khoa cơ bản
Bảng 2.1. Phân phối chương trình các chương 8, 9 lớp 11
Số tiết
Nội dung
Lí thuyết
Luyện tập
Thực hành
Ôn tập
Kiểm tra
6
2
1
CHƯƠNG 8: DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL
Bài 39
xuất Halogen của
6
Bài 40 Ancol
Bài 41 Phenol
Bài 42
2
Luyện tập: Dẫn xuất halogen, ancol, phenol
Bài 43
1
Bài thực hành số 5: Tính chất của etanol, glixerol và phenol
5
2
1
CHƯƠNG 9: ANĐEHIT – XETON – AXIT CACBOXYLIC
Bài 44 Anđehit - Xeton
5
Bài 45 Axit cacboxylic
Bài 46
2
Luyện tập: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic
Bài 47
1
Bài thực hành số 6: Tính chất của anđehit và axit cacboxylic
Dẫn Hidrocacbon
“HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN ĐIỀU CHỈNH NỘI DUNG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC, CẤP THPT” (Kèm
theo Công văn số 5842/BGDĐT-VP ngày 01 tháng 09 năm 2011 của Bộ Giáo dục và Đào
tạo), nội dung dạy học ở cấp trung học phổ thông hiện nay có sự điều chỉnh cho phù hợp với
chuẩn kiến thức kĩ năng và mục tiêu giáo dục, phù hợp với thời lượng dạy học và điều kiện thực
tế các nhà trường.
Trên cơ sở đó, nội dung dạy học sẽ được điều chỉnh theo hướng cắt giảm các nội
dung quá khó, trùng lặp, chưa thật sự cần thiết đối với học sinh (HS), các câu hỏi, bài tập
đòi hỏi phải khai thác quá sâu kiến thức lí thuyết, để giáo viên (GV), HS dành thời gian cho
các nội dung khác, tạo thêm điều kiện cho GV đổi mới phương pháp dạy học theo yêu cầu
của chương trình giáo dục phổ thông.
Thời gian thực hiện: hướng dẫn này dựa trên sách giáo khoa (SGK) của Nhà Xuất
bản Giáo dục Việt Nam ấn hành năm 2011 và được áp dụng từ năm học 2011 - 2012. Nếu
GV và HS sử dụng SGK của các năm khác thì cần đối chiếu với SGK năm 2011 để điều
chỉnh, áp dụng phù hợp.
Hướng dẫn thực hiện các nội dung: Ngoài các nội dung đã hướng dẫn cụ thể trong
văn bản, trong cột Hướng dẫn thực hiện ở các bảng dưới đây cần lưu ý thêm một số vấn đề
sau:
Đối với các bài, các phần không dạy thì GV dùng thời lượng của các bài, các
phần này dành cho các bài, các phần khác hoặc sử dụng để luyện tập, củng cố, hướng dẫn
thực hành cho HS. Không ra bài tập và không kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS vào
những nội dung được hướng dẫn là ”không dạy” hoặc ”đọc thêm”. Tuy nhiên, GV, HS vẫn
có thể tham khảo các nội dung đó để có thêm sự hiểu biết cho bản thân.
Trên cơ sở khung phân phối chương trình của môn học, các sở GDĐT, phòng
GDĐT chỉ đạo các trường và GV điều chỉnh phân phối chương trình chi tiết đảm bảo cân
đối giữa nội dung và thời gian thực hiện, phù hợp với điều chỉnh nội dung dạy học dưới đây.
Vì ebook chủ yếu thiết kế ở chương 8, 9 nên chỉ xin trích dẫn vào 2 chương
này:
Bảng 2.2. Hướng dẫn giảm tải sách giáo khoa
TT Chương Bài Trang Nội dung điều chỉnh Hướng dẫn thực hiện
8 Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol
14 39 174- 177 Bài “Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon” Không dạy cả bài, GV hướng dẫn HS tự đọc
thêm và sử dụng thời gian để luyện tập.
40 185 Mục V.1.b. tổng hợp Glixerol Không dạy, GV hướng 15
189 Mục I.2. Phân loại… 16 41
192 Mục II.4. Điều chế… dẫn HS tự đọc thêm Không dạy, GV hướng dẫn HS tự đọc thêm Không dạy, GV hướng dẫn HS tự đọc thêm
Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic 200 Mục III.2. 9 17 44
201 Mục B. Xeton 203 203 Bài tập 6 Bài tập 9
18 46 212 Mục 2.b Bài tập 1 214 Không dạy phản ứng oxi hóa anđehit bởi O2 Không dạy Bỏ phần (e) Không yêu cầu HS làm Không dạy Bỏ phần (g)
Một số chú ý về dạng bài hợp chất hữu cơ chứa nhóm chức
- Tính chất của các hợp chất hữu cơ chứa nhóm chức phụ thuộc vào phần gốc
hidrocacbon và phần nhóm chức, hai phần này tương tác, ảnh hưởng qua lại và cùng quyết
định tính chất của hợp chất. Vì vậy khi phân tích đặc điểm cấu tạo của chúng cần phải chú
ý học sinh quan sát nhận xét đầy đủ về đặc điểm, cấu tạo của phần gốc hidrocacbon (gốc
no, gốc không no hay gốc thơm) và phần chức (thành phần nhóm chức, số lượng, đặc điểm
liên kết, sự phân bố nhóm chức trong hợp chất hữu cơ).
- Các bài nghiên cứu về hợp chất hữu cơ chứa nhóm chức được xây dựng trên nguyên
tắc từ cấu tạo dự đoán tính chất. Các tính chất dự đoán này sẽ được kiểm chứng ở phần tính
chất vật lí, tính chất hóa học. Dàn bài trình bày theo trình tự: Cấu tạo – tính chất – điều chế
– ứng dụng.
- Nội dung mỗi bài chứa đựng rất nhiều kiến thức mà học sinh đã được học ở phần đại
cương về hóa học hữu cơ như: Thuyết cấu tạo hóa học, đồng đẳng, đồng phân, nhóm chức,
qui tắc gọi tên IUPAC, bậc của nguyên tử Cacbon….
- Có nhiều loại danh pháp như danh pháp thông thường, danh pháp IUPAC gây khó
khăn cho học sinh trong quá trình gọi tên.
- Phản ứng hóa học dài và phức tạp.
- Bài ancol cần chú ý dạy phần liên kết hidro.
- Phương pháp điều chế phenol đi từ clobenzen không còn dùng nữa.
- Phản ứng tráng bạc viết theo kiểu phức chất cần giải thích rõ cho học sinh.
2.1.3. Các nguyên tắc sư phạm khi giảng dạy phần hữu cơ
- Nên giải thích sự ảnh hưởng qua lại giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử.
Tác giả Đặng Thị Oanh –Nguyễn Thị Sửu [30] đã đưa ra các nguyên tắc sư phạm khi
giảng dạy phần hữu cơ:
. Đảm bảo tính liên tục trong nghiên cứu các chất vô cơ, hữu cơ, tránh sự tách biệt
giữa hai ngành học. Trong giảng dạy cần cho học sinh thấy rõ các chất vô cơ, hữu cơ có mối
liên quan với nhau: Các chất hữu cơ từ đơn giản đến phức tạp đều được hình thành từ các
chất vô cơ. Chúng đều có chung cơ sở lý thuyết là học thuyết cấu tạo chất. Tất nhiên các
chất hữu cơ, và quá trình biến đổi chúng có những nét đặc trưng khác biệt với các chất vô
cơ. Vì vậy trong giảng dạy có sự so sánh giữa các khái niệm, tính chất để mở rộng kiến thức
cho học sinh.
Ví dụ: So sánh amin với amoniac, tính axit của axit hữu cơ với axit vô cơ, phản ứng oxi hóa
– khử trong hóa hữu cơ và vô cơ…
. Chú trọng kiến thức lý thuyết cấu tạo hợp chất hữu cơ để làm tăng khả năng giải
thích, dự đoán lý thuyết trong quá trình nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ cụ thể:
- Sự nghiên cứu các loại chất hữu cơ được xuất phát từ sự phân tích thành phần, cấu
tạo phân tử (đặc điểm liên kết hóa học, các nguyên tố cấu tạo nên phân tử), phân tích ảnh
hưởng của các nguyên tử, nhóm nguyên tử trong phân tử đến khả năng phản ứng, loại phản
ứng, cơ chế phản ứng, các dạng sản phẩm tạo ra…
- Sự dự đoán tính chất hóa học của chất thể hiện mối liên quan chặt chẽ giữa đặc
điểm cấu tạo phân tử các chất hữu cơ (Các dạng liên kết trong phân tử, giữa các phân tử) với
tính chất lý, hóa học của chúng.
- Vận dụng cơ sở lý thuyết, quy tắc để giải thích quá trình phản ứng, cơ chế phản
ứng, so sánh các loại chất, tìm ra mối liên quan giữa các loại chất hữu cơ.
. Khi giảng dạy các chất cụ thể cần thường xuyên rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn
ngữ hóa học trong hóa hữu cơ: kỹ năng viết, sử dụng công thức cấu tạo, công thức tổng
quát, danh pháp hóa học khi biểu diễn các loại hợp chất hữu cơ, phản ứng hữu cơ. Từ đó
hình thành khả năng tư duy khái quát trong nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ.
. Khi hình thành các khái niệm cơ bản cần chú ý liên hệ, củng cố và phát triển các
khái niệm cũ có liên quan như:
- So sánh thành phần, cấu tạo phân tử, tính chất các chất nghiên cứu với các loại đã
học.
- Nghiên cứu về đồng phân của các dãy đồng đẳng cần chú ý đến các dạng đồng phân
có thể có: đồng phân mạch cacbon, đồng phân vị trí nhóm thế, nhóm chức, liên kết bội và
đồng phân không gian…
- Khi nghiên cứu các loại phản ứng hữu cơ cần chú ý đến đặc điểm chung của chúng
như: phản ứng không hoàn toàn, không theo một hướng xác định, phụ thuộc nhiều vào điều
kiện phản ứng, có nhiều sản phẩm…
. Trong giảng dạy cần chú ý kết hợp thực hiện các nhiệm vụ dạy học: truyền thụ
kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thế giới quan khoa học, phát triển tư duy cho học
2.1.4. Phương pháp dạy học phần hữu cơ
sinh.
Về phương pháp: Giáo viên cần sử dụng các phương pháp logic hợp lý so sánh, khái
quát hóa, phân tích tổng hợp, để giúp học sinh tìm hiểu bản chất của hiện tượng, sự giống
nhau và khác nhau giữa các loại hiđrocacbon, các quá trình biến đổi qua lại của chúng.
Trong quá trình nghiên cứu có thể sử dụng các phương pháp dạy học chung nhất: thuyết
trình, đàm thoại kết hợp với phương pháp trực quan (thí nghiệm, mô hình, máy chiếu...) và
đặc biệt chú ý đến các hoạt động độc lập của học sinh khi làm việc với SGK, sách tham
khảo, hoàn thành các dạng bài tập hóa học.
- Sử dụng triệt để các phương tiện trực quan (mô hình phân tử hữu cơ để HS quan sát
cho nhận xét và đưa ra những dự đoán về tính chất hoặc những mô phỏng các quá trình sản
xuất, tranh ảnh, mẫu vật về ứng dụng của các chất khi giảng dạy. Thí dụ: Khi dạy bài ancol,
giáo viên cho học sinh xem một số mẫu vật về ứng dụng như: nước giải khát, mĩ phẩm…) ,
hoặc là các thí nghiệm hóa học.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực để tổ chức hoạt động nhận
thức cho HS bắt đầu từ sự phân tích cấu trúc phân tử, dự đoán tính chất đặc trưng, dùng thí
nghiệm hoặc các tư liệu thực nghiệm xác nhận dự đoán đúng, nhận xét, kết luận về tính chất
của các loại hiđrocacbon. Thí dụ: Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề để áp dụng cho các
phần nghiên cứu qui luật phản ứng, mối quan hệ ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong
phân tử. Hoặc PP đàm thoại tìm tòi: sử dụng hệ thống câu hỏi, qua việc tìm tòi câu trả lời
HS thu nhận được kiến thức
- Khi tổ chức các hoạt động học tập của HS cần sử dụng triệt để phương pháp so sánh
trong các bài dạy. Đồng thời qua so sánh còn làm rõ được mối quan hệ cấu tạo và tính chất
của các chất và cả mối liên quan của các loại hiđrocacbon với nhau.
- GV cần đọc thêm các sách tham khảo để chọn lựa tư liệu thích hợp và cập nhật kiến
thức cho bản thân, bổ sung thông tin bổ ích tăng hứng thú học tập cho HS. GV nên tổ chức
cho HS tham gia sưu tầm tư liệu, thông tin từ các nguồn thông tin khác và tạo điều kiện cho
các em được chia sẻ các tư liệu về hiđrocacbon qua bài dạy, hoạt động ngoại khóa hoặc xây
dựng thành các đề tài và tổ chức cho các nhóm HS thực hiện ngoài giờ học theo phương
pháp dạy học theo dự án.
- Trong giảng dạy cần chú ý đến một số nội dung mới và khó của chương trình trong
các chương cụ thể.
- Sau đây là một vài đúc kết về phương pháp giảng dạy hai chương cụ thể được thiết
kế trong ebook:
• Chương 8. Dẫn xuất halogen, ancol, phenol
Để giúp học sinh học tốt, chủ động tiếp thu kiến thức mới, cần chú ý một số điểm về
phương pháp dạy học:
Giáo viên chia bài thành các đơn vị kiến thức, tương ứng với mỗi đơn vị kiến
thức tổ chức một hoạt động dạy học phối hợp giữa giáo viên và học sinh hoặc giữa học sinh
với nhau.
Sử dụng phương pháp trực quan: Thí nghiệm, mô hình, sơ đồ, bảng biểu…
Giáo viên hướng dẫn học sinh tâp phân tích số liệu thực nghiệm, từ đó rút ra nhận
xét.
Giáo viên dùng phương pháp dạy học nêu vấn đề.
Giáo viên đàm thoại dẫn dắt theo hệ thống câu hỏi.
Giáo viên giúp học sinh so sánh, khái quát hóa, từ đó rút ra nhận xét.
Giáo viên lập bảng tổng kết hệ thống hóa kiến thức.
Giáo viên thuyết trình kèm theo thí dụ minh họa.
Sử dung bài tập hóa học.
• Chương 9. Anđehit, Xeton, Axit Cacboxylic
Khi dạy học chương này có thể vận dụng “DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
ƠRIXTIC”.
Giáo viên cần sưu tầm, chọn lọc nêu ra các hiện tượng, các tình huống tổ chức
cho học sinh vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn
Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, giáo viên cần sử dụng phương
pháp đàm thoại tìm tòi, dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề kết hợp với việc tổ chức
các hoạt động độc lập của học sinh trong sự phối hợp hợp lí các phương tiện trực quan.
2.2. NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH THIẾT KẾ EBOOK
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế ebook
Xuất phát từ khái niệm ebook đã được đề cập ở mục 1.5.1, trong phạm vi của luận
văn này, chúng tôi hiểu ebook theo hướng như là một cuốn sách tham khảo được số hóa, bổ
sung hình ảnh, phim thí nghiệm và khai thác thế mạnh của kỹ thuật đồ họa để làm cho giao
diện sách thêm phần sinh động, hấp dẫn. Ebook được hoạt dộng như một website nhưng
không cần kết nối với internet.
Muốn thiết kế được một ebook có chất lượng, quá trình thiết kế đòi hỏi phải dựa trên
những nguyên tắc nhất định. Cùng việc tham khảo những luận văn các năm trước, các
nguyên tắc thiết kế trên internet và đánh giá chủ quan, tác giả đã đúc kết và đề ra một số
nguyên tắc cơ bản sau:
. Giao diện ebook phải dễ sử dụng và có tính hệ thống
Giao diện ebook phải thân thiện, đẹp mắt nhưng không quá rườm rà để hấp dẫn được
người sử dụng. Bắt đầu từ trang chủ cần hết sức đơn giản, dễ hình dung nội dung bên trong
và có sức thu hút người đọc.
Các tựa bài, tiêu đề, những nội dung quan trọng cần học sinh chú ý phải đảm bảo
nhất quán về định dạng. Tiêu đề nào, font chữ đó. Không dùng quá nhiều font chữ vì sẽ làm
rối mắt người xem, gây phản cảm với một tài liệu khoa học.
Giữ nguyên kiểu thiết kế (cấu trúc, màu sắc) của các trang con đối với trang chủ hoặc
chỉ thay đổi ít, nếu thấy thực sự cần thiết.
Phải trình bày các nội dung theo từng đề mục có tính hệ thống liên tục sao cho người
dùng thấy được ngay thông tin mà họ đang tìm kiếm trong ebook.
Tạo các đường link bằng chữ hay biểu tượng ở tất cả các trang con để người dùng có
thể xem lại hoặc xem tiếp mà không phải sử dụng đến nút "Back" hay "Forward" như các
website.
. Kiến thức phải bám sát, không được mâu thuẫn với sách giáo khoa
Kiến thức trình bày trong ebook phải thống nhất và bám sát sách giáo khoa, không
được mâu thuẫn với nội dung trong sách hiện hành.
Tránh lạm dụng nguồn tư liệu phong phú từ internet, hạn chế việc đưa vào ebook
lượng kiến thức lan man, không phù hợp với trình độ học sinh khiến học sinh cảm thấy nặng
nề khi sử dụng ebook.
Cần cân nhắc kỹ những nội dung ngoài SGK, chỉ phát triển thêm những vấn đề thực
sự cần thiết cho học sinh trong việc ôn tập thi tốt nghiệp hoặc các kỳ thi cao đẳng, đại học.
Bài tập cần hệ thống và phân loại từ dễ tăng dần mức độ khó lên tránh lặp lại nhiều
bài cùng dạng
Ebook phải tạo được cho học sinh cảm giác học tập hứng thú, các em sẽ thấy tự tin
hơn, đáp ứng tốt hơn những yêu cầu của giáo viên đứng lớp và hoàn thành tốt nhiệm vụ đặt
ra.
. Sử dụng từ ngữ phổ thông dễ hiểu
Từ ngữ được dùng trong ebook cần dễ hiểu, ngôn từ giống sách giáo khoa. Thuật ngữ
hóa học cũng cần phải cập nhật theo sách giáo khoa mới nhất để bảo đảm tính nhất quán,
chẳng hạn không dùng khái niệm “phân tử gam” mà thay vào đó là khái niệm “khối lượng
mol phân tử”, hoặc “andehyd – ceton” phải viết là “anđehit – xeton”…
Câu hỏi đặt vấn đề để kích thích học sinh suy nghĩ cần rõ ràng, đơn nghĩa, xác định
được vấn đề cần hỏi.
. Dễ dàng sử dụng ở các máy tính thông thường
Việc sử dụng đồ họa để trang trí sẽ bắt mắt nhưng lại có nhược điểm là sẽ làm tăng
dung lượng ebook lên gấp nhiều lần. Dung lượng ebook vừa phải, phù hợp với cấu hình
máy tính thông dụng ở hệ thống trường học hiện nay.
Phần mềm điều khiển hoạt động của ebook phải tương thích với đa số trình duyệt
web hiện có. Nếu không thì cần để sẵn tập tin cài đặt phần mềm bổ sung trong CD và được
thiết kế thành tập tin tự kích hoạt (exe) khi người dùng nạp CD vào máy tính.
Kiểm tra việc hiển thị nội dung của ebook ở các trình duyệt khác nhau (Internet
Explorer, Netscape, Firefox, …), ở các cấp độ phân giải (800 x 600, 1024 x 768, 1280 x
1024, 1400 x 1050) và ở các màn hình tỷ lệ khác nhau (4:3 hay 16:9).
. Kiểm tra kỹ từng phần trước khi thiết kế liên tục các trang con
Đọc và kiểm tra cẩn thận tất cả các nội dung:
− Kiểm tra lỗi chính tả. Thường, khi nạp nội dung trong phần mềm M. Word, tác giả
đã kiểm tra chính tả. Nhưng đó chỉ là lần kiểm tra thứ nhất, những sai sót sẽ vẫn còn đó và
chỉ được phát hiện khi nhờ đồng nghiệp đọc và sửa giúp.
− Kiểm tra độ chính xác của kiến thức. Tôn trọng kiến thức được trình bày trong
SGK. Đối với những kiến thức đưa thêm vào Ebook, cần được xem xét, thẩm định cẩn thận,
tốt nhất là tìm hiểu kỹ trong các tài liệu chuyên ngành hoặc hỏi trực tiếp các thầy cô đang
trực tiếp giảng dạy, nghiên cứu vấn đề mà tác giả quan tâm.
− Kiểm tra độ tin cậy của các bài tập. Giải lại các bài tập đã viết là cách tốt nhất để
kiểm đề bài. Tuy nhiên, để chắc chắn giảm thiểu sai sót, cần tổ chức cho HS giải rồi thu
thập bài làm để xem xét.
− Kiểm tra hoạt động của trang. Kiểm tra các đường link kết nối cẩn thận và nên
kiểm tra nhiều lần trên nhiều máy tính khác nhau.
2.2.2. Quy trình thiết kế ebook
Giai đoạn 1: Xác định phương hướng
1. Xác định phương hướng của ebook.
2. Đặt mục tiêu cụ thể .
3. Chọn đối tượng .
Giai đoạn 2: Lập kế hoạch thiết kế
1. Phác thảo cấu trúc của ebook.
2. Mô tả nội dung .
3. Mô tả tính chất kỹ thuật.
4. Xác định nguồn tài liệu.
5. Lên kế hoạch thời gian.
Giai đoạn 3: Viết nội dung
1. Xây dựng sơ đồ các trang con.
2. Chuẩn bị nội dung trong word.
3. Chọn tư liệu: hình ảnh, phim thí nghiệm…
Giai đoạn 4: Thiết kế
1. Chọn ý tưởng.
2. Khai triển ý tưởng.
3. Thiết kế giao diện và làm thiết kế mẫu.
Giai đoạn 5: Kiểm tra tính khả dụng của thiết kế
Cho ebook chạy thử trên nhiều cấu hình máy khác nhau và nhiều phần mềm cũng
như nhiều trình duyệt, phần cứng và trạng thái khác nhau.
Giai đoạn 6: Xin ý kiến góp ý chuyên gia, đồng nghiệp, hoàn thiện ebook.
2.3. CẤU TRÚC EBOOK
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc ebook
2.3.1. Trang giới thiệu
Trang giới thiệu được đặt làm trang đầu tiên của ebook, trong đó có chứa đường link
đến “trang chủ”. Ở trang giới thiệu trình bày ý nghĩa, cơ sở, sơ đồ cấu trúc ebook, cách sử
dụng ebook có hiệu quả.
Khác với các ebook trước đây, tác giả chọn trang giới thiệu đặt trước với mục đích là
muốn người sử dụng ebook có cái nhìn khái quát về ebook trước, cụ thể như: hệ thống kiến
thức trong ebook là gì, các trang con nào, cách sử dụng ra sao. Qua đó, họ sẽ thấy được
ebook này có cần thiết cho bản thân hay không, họ sẽ dễ dàng sử dụng vì đã biết tổng thể
ebook.
Hình 2.2. Trang giới thiệu ebook
2.3.2. Trang chủ
Hình 2.3. Trang chủ ebook
Được link đến từ trang giới thiệu, trang chủ gồm 2 link đến 2 trang con: trang giáo
viên, trang học sinh. Tùy đối tượng sử dụng, mục đích tìm kiếm thông tin khác nhau mà họ
có lựa chọn thích hợp. Đây cũng là một điểm khác với những ebook trước đây.
2.3.3. Trang giáo viên
Hình 2.4. Trang giáo viên trong ebook
Trang này được thiết kế với mục đích là tạo nguồn tài liệu tham khảo cho người sử
dụng ebook lúc này là giáo viên, trong trang này gồm 3 link đến 3 trang con: một số phương
pháp dạy học hiện đại, sách giáo viên, trang học sinh.
Trang “Một số phương pháp dạy học hiện đại” sẽ cập nhật các phương pháp dạy
học hiện đại gần đây nhất, điều này rất quan trọng, vì không phải giáo viên nào cũng được
tập huấn và có đầy đủ nguồn tài liệu tham khảo; Vì vậy, trang này sẽ cung cấp cho người
đứng lớp có cơ sở lý luận cũng như những ưu điểm và hạn chế của từng phương pháp để khi
vận dụng vào quá trình dạy học, họ biết cách phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học
hiện đại với truyền thống nhằm tạo ra hiệu ứng tích hợp phát huy mặt mạnh của phương
pháp này và hạn chế mặt yếu của phương pháp khác.
Hình 2.5. Trang con – Phương pháp dạy học hiện đại
Nếu như trang “Một số phương pháp dạy học hiện đại” cung cấp cơ sở lí luận về
phương pháp dạy học, trang “sách giáo viên” sẽ cụ thể hóa những phương pháp đó vào bài
học cụ thể cùng với những lưu ý về kiến thức chuyên môn khi giảng dạy bài học đó trên lớp.
Trang này được thiết kế dựa trên nguồn tham khảo là sách giáo viên hiện hành ngày nay;
vậy sách giáo viên đã được tích hợp vào trong ebook, tạo thuận lợi cũng như tiết kiệm thời
gian cho giáo viên muốn sử dụng.
Và khi đang ở “trang giáo viên”, người dạy muốn chuyển sang các bài học cụ thể
thì họ chỉ cần click vào “trang học sinh” nó sẽ liên kết đến các trang con khác, giáo viên có
thể tiến hành các hoạt động dạy học ngay lập tức mà không phải mất nhiều thời gian tìm
kiếm đường link.
2.3.4. Trang học sinh
Hình 2.6. Trang học sinh
Sau khi click chọn vào các nút, sẽ link đến các trang con tương ứng. Ví dụ: nếu click
vào icon của button “Bài học” sẽ hiện ra trang con bài học có giao diện như sau:
Hình 2.7. Trang con – Bài học
Trang học sinh tập trung các nội dung chính của ebook, nó tập hợp các bài học lý
thuyết cụ thể trong 2 chương 8 và 9, học sinh muốn bắt đầu học với bài nào thì click vào bài
đó. Giả sử, học sinh click vào bài 41. Giao diện được hiện ra như
Hình 2.8. Trang con – Bài 41
Sau khi học xong một bài, người học có thể nhấn vào nút để có thể quay về
trang các bài học để chọn tiếp bài khác, hoặc click chọn các trang khác trên thanh
để lựa chọn các nội dung khác
như có thể chọn button “Bài tập” để làm bài tập củng cố hoặc rèn kỹ năng giải bài tập các
dạng khác nhau…
Tùy vào kiểu bài mà các đề mục khác nhau, cách sắp xếp như vậy lấy đơn vị bài học
làm chuẩn, khi học sinh click vào bài học nào cũng có đầy đủ các kỹ năng cần rèn luyện
giống như ý nghĩa sắp xếp của sách giáo khoa: học sinh học xong lý thuyết, làm bài tập vận
dụng ngay cuối bài mà không cần phải tự tìm lý thuyết.
2.4. NỘI DUNG EBOOK
2.4.1. Hệ thống kiến thức trọng tâm
Ở trang “kiến thức trọng tâm”, tác giả chủ yếu hệ thống lại lý thuyết quan trọng và
một số phương pháp giải toán cho học sinh tham khảo. Dựa vào trang này học sinh sẽ tiếp
tục giải quyết các bài tập trong trang “Bài tập”. Tác giả chỉ thiết kế bài tập 2 chương
(chương 8, 9) trong phần hữu cơ 11 chương trình cơ bản. Hệ thống kiến thức trọng tâm
được trình bày trong ebook giống với cấu trúc sau:
Nhóm chức và tính chất hóa học đặc trưng
Bảng 2.3. Nhóm chức và tính chất hóa học dặc trưng
Nhóm chức Loại chất Tính chất hóa học đặc trưng
Ancol - Tác dụng với Na - Tác dụng với axit hữu cơ, vô cơ - Tác nước tạo anken hoặc tạo ete - Ancol bậc 1 + CuO → anđehit - Ancol bậc 2 + CuO → xeton
-OH
Đặc biệt: - Ancol có từ 2 nhóm OH kề nhau + Cu(OH)2 → tạo dung dịch màu xanh lam.
Phenol (OH gắn trực tiếp trên vòng thơm) - Tác dụng với Na - Tác dụng với NaOH - Tác dụng với nước brom → kết tủa trắng
Anđehit -CHO
Xeton -CO-
-, …)
2-, HCO3
Axit -COOH
- Cộng H2 tạo ancol bậc 1 - Làm mất màu nước brom - Tác dụng với Cu(OH)2/ NaOH đun nóng → kết tủa đỏ gạch - Tráng bạc Nếu 1 nhóm –CHO → 2 Ag Riêng HCHO + AgNO3/NH3 dư → 4Ag - Cộng H2 tạo ancol bậc 2 - Quỳ tím hóa đỏ - Tác dụng với Na, bazơ, oxit bazơ - Tác dụng với một số muối (CO3 - Tác dụng với ancol
Phương trình phản ứng thường gặp trong chương 8, 9
1. R-OH + Na → R-ONa + 1/2H2↑
C2H5-Br + H2O
2. 2C3H5(OH)3 + Cu(OH)2 → [(C3H5(OH)2O]2Cu + 2H2O
𝑜
𝑡 → C2H5-O-C2H5 + H2O
3. C2H5OH + HBr
4. 2C2H5OH
𝐶
𝐻2𝑆𝑂4 → 0 𝐶 140 CH2=CH2 + H2O 𝐻2𝑆𝑂4 → 0 170
5. C2H5OH
CH3-CHO + Cu + H2O
𝑜
𝑡 →
CH3-CO-CH3 + Cu + H2O
6. CH3-CH2OH + CuO
𝑜
𝑡 → C2H5OH + H2O
7. CH3-CH(OH)-CH3 + CuO
→ 0 9. C6H5OH + Na → C6H5ONa + H2O 𝐶 𝑡
8. C2H4 + H2O 𝐻2𝑆𝑂4
10. C6H5OH + NaOH → C6H5ONa + H2O
C6H5-CH(CH3)2
+
11. C6H5OH + 3Br2 → C6H2Br3(OH) + 3HBr
C6H5OH + CH3-CO-CH3
12. C6H6 + CH2=CH-CH3 𝐻 �� 13. C6H5-CH(CH3)2
𝑜
CH3-CH(OH)-CH3
𝑜
2CH3-CHO
14. CH3-CHO + H2
1. 𝑂2 → 2. 𝐻2𝑆𝑂4 C2H5OH 𝑥𝑡,𝑡 �⎯� 15. CH3-CO-CH3 + H2 𝑡 → 𝑜
16. 2CH2=CH2 + O2
𝑥𝑡,𝑡 �⎯� 18. CH3-COOH + Na → CH3-COONa + 1/2H2↑
17. R-CHO + 2AgNO3 + NH3 + 3H2O → R-COONH4 + 2Ag + 2NH4NO3
19. CH3-COOH + NaOH → CH3-COONa + H2O
20. 2CH3-COOH + Na2O → 2CH3-COONa + H2O
RCOOR’ + H2O
21. 2R-COOH + CaCO3 → (R-COO)2Ca + CO2 + H2O
+ 𝐻
𝑜
𝑡
22. R-COOH + R’-OH
Độ rượu (ao) Số ml rượu nguyên chất có trong 100ml rượu ao.
𝑚𝐶2𝐻5𝑂𝐻. 0
𝑎
.𝐷
𝑉𝐶2𝐻5𝑂𝐻 𝑉𝑟ượ𝑢 𝑎𝑜 . 100
Công thức tính toán: ao = hoặc
𝑜 𝑉𝑟ượ𝑢 𝑎 Cách đặt công thức của các hợp chất chưa biết
= . 100
Ancol no, đơn chức, mạch hở: CnH2n+1OH (n ≥1).
Ancol đa chức: CxHyOz hoặc R(OH)a, CxHy-z(OH)z
Anđehit no, đơn chức, mạch hở: CnH2nO (n≥1) hoặc CmH2m+1CHO (m≥0)
Axit no, đơn chức, mạch hở: CnH2nO2 (n≥1) hoặc CmH2m+1CHO (m≥0)
Giải toán bằng cách lập hệ phương trình
Xác định công thức phân tử dựa vào phương trình đốt cháy
Giải toán hỗn hợp bằng phương pháp trung bình
2.4.2. Hệ thống bài tập
Hình 2.9. Hệ thống bài tập
2.5. MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP CÓ SỬ DỤNG EBOOK
Các bài được chọn để thiết kế minh họa đó là: bài 40 (kiểu bài nghiên cứu về chất cụ
thể, bài 41 (kiểu bài nghiên cứu về chất cụ thể), bài 43 (kiểu bài thực hành).
2.5.1. Giáo án bài 40
BÀI 40. ANCOL
I. Mục tiêu bài học
1. Kiến thức
HS biết:
- Định nghĩa, phân loại, đồng phân, danh pháp, liên kết hiđro của ancol.
- Phương pháp điều chế ancol và ứng dụng của ancol etylic.
HS hiểu:
- Tính chất vật lí và tính chất hoá học của ancol etylic.
2. Kĩ năng
- Viết đúng công thức đồng phân ancol; biết cách đọc tên của ancol khi biết CTCT và
viết được CTCT khi biết tên.
- Vận dụng tính chất hoá học của ancol để giải đúng bài tập liên quan.
- Tiến hành các thí nghiệm theo nhóm; biết cách quan sát, phân tích và giải thích các
hiện tượng thí nghiệm.
3. Trọng tâm bài
- Biết khái niệm, đặc điểm cấu tạo phân tử của ancol.
- Biết tính chất hóa học của ancol.
II. Chuẩn bị
1. Mô hình lắp ghép của phân tử ancol để minh hoạ phần định nghĩa, đồng phân, bậc
của ancol.
2. Ebook đã được thiết kế có bài ancol
3. Các phiếu học tập đặt ra các câu hỏi, học sinh dựa vào kiến thức được cung cấp trong
ebook để trả lời, tiếp đó dò kết quả trong ebook. Sau đó học sinh sẽ lưu lại những
phiếu trả lời thành quyển bài học của riêng mình.
III. Các hoạt động dạy học
Giao diện của ebook Phiếu trả lời học sinh cần hoàn thành (Dàn ý bài học)
Hoạt động. Tìm hiểu định nghĩa và phân loại ancol
Giáo viên cho học sinh sử dụng ebook hoàn thành phiếu học
Phiếu học tập số 1: Định nghĩa và
phân loại ancol
1) Định nghĩa ancol
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
2) Phân loại ancol
Hs đọc quan sát hoạt động 2 trong
ebook, trả lời những câu hỏi trong
hoạt động 3 và bấm vào các icon để
kiểm chứng câu trả lời.
Hs sử dụng ebook trả lời câu hỏi
Hãy xác định bậc của các ancol sau:
CH3-CH2-CH2-OH……………….....
CH3-CH2-CH(CH3)OH……………..
(C2H5)3C-OH……………………….
Hoạt động. Tìm hiểu đồng phân và danh pháp
Giáo viên cho học sinh sử dụng ebook hoàn thành phiếu học
Phiếu học tập số 2: Đồng phân và
danh pháp ancol
Học sinh xem cách viết các đồng
phân trong ebook và hoàn thành yêu
cầu
Viết đồng phân và gọi tên các ancol
có công thức phân tử sau:
C3H7OH…………………………….
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
Hoạt động. Tìm hiểu tính chất vật lý của ancol
Giáo viên cho học sinh sử dụng ebook hoàn thành phiếu học
Phiếu học tập số 3: Tính chất vật lý
Hs đọc trong ebook và hoàn thành
yêu cầu
Sắp xếp các chất sau theo chiều tăng
dần nhiệt độ sôi: C3H7, C2H6,
CH3OH, C3H7OH, C2H5OH.
………………………………………
Hoạt động. Tìm hiểu tính chất hóa học
Giáo viên cho học sinh sử dụng ebook hoàn thành phiếu học
Phiếu học tập số 4: Tính chất hóa
học của ancol
Hoàn thành các phương trình phản
ứng sau (bổ sung đầy đủ điều kiện
nếu có):
1. Tác dụng với Na
………………..
C2H5OH + Na →
2. Tác dụng với axit
C2H5OH + HCl →
C2H5OH + CH3COOH →
3. Tác dụng với ancol
C2H5OH + C2H5OH →
4. Phản ứng tách nước
C2H5OH
5. Phản ứng oxi hóa
𝐻2𝑆𝑂4 − − −→ 0 𝐶 170 CH3CH2OH + CuO →
C4H9OH + O2 →
Nhận biết các chất lỏng không ghi
nhãn sau: C6H6, C2H5OH,
C3H5(OH)3
……………………………………...
………………………………….......
……………………………………...
Hoạt động. Tìm hiểu điều chế ancol
Giáo viên cho học sinh sử dụng ebook hoàn thành phiếu học
Phiếu học tập số 5: Điều chế ancol
Hoàn thành các phương trình điều chế
sau:
CH4 + ? → ?
C2H4 + ? → ?
C6H12O6 → ? + ?
Hoạt động. Tìm hiểu ứng dụng
Giáo viên cho học sinh tham khảo trong ebook phần ứng dụng và các tư liệu kèm
theo bài
Hoạt động. Củng cố
Cho học sinh làm câu hỏi trắc nghiệm tắc nghiệm củng cố sau mỗi bài học, giao bài
tập về nhà, học sinh hoàn thành bài kiểm tra 15p trong ebook.
2.5.2. Giáo án bài 42
BÀI 42. PHENOL
I. Mục tiêu bài học
1. Kiến thức
HS biết: khái niệm về loại hợp chất phenol; cấu tạo, tính chất của phenol đơn giản
nhất.
2. Kĩ năng
- Phân biệt phenol với ancol thơm.
- Viết được các phương trình phản ứng của phenol với NaOH, nước brom.
3. Trọng tâm bài
- Biết khái niệm về loại hợp chất phenol.
- Biết cấu tạo, tính chất của phenol đơn giản nhất.
II. Chuẩn bị
- Mô hình phân tử phenol.
III. Các hoạt động dạy học
Giao diện của ebook Phiếu trả lời học sinh cần hoàn thành (Dàn ý bài học)
Hoạt động. Giới thiệu phenol và trọng tâm bài học
Giáo viên cho học sinh sử dụng ebook
Phiếu học tập số 1: Định nghĩa và
phân loại phenol
1) Định nghĩa phenol
………………………………………
………………………………………
2) Phân loại phenol
Hs sử dụng ebook trả lời câu hỏi
Phenol được chia thành những loại nào?
Viết CTCT của phenol.
OH
OH
CH3
CH3
Hãy gọi tên các chất sau:
Hoạt động. Tìm hiểu cấu tạo và tính chất vật lí của phenol
Giáo viên cho học sinh sử dụng ebook và giải thích thêm về sự đẩy electron
Hoạt động. Tìm hiểu tính chất hóa học
Giáo viên cho học sinh sử dụng ebook hoàn thành phiếu học
Phiếu học tập số 2:Tính chất hóa học
của phenol
Hoàn thành các phương trình phản ứng
sau (bổ sung đầy đủ điều kiện nếu có):
1. Tác dụng với Na
C6H5OH + Na →
2. Tác dụng với NaOH
Hiện tượng:………………………….
Phương trình:
C6H5OH + NaOH →
3. Tác dụng với nước brom
C6H5OH + Br2→
…………………………………….......
………………………………………...
Hoạt động. Tìm hiểu điều chế phenol
Giáo viên cho học sinh sử dụng ebook hoàn thành phiếu học
Phiếu học tập số 3: Điều chế phenol
Hoàn thành chuổi phản ứng sau:
C2H2→C6H6→C6H5Cl→C6H5OH
Hoạt động. Tìm hiểu ứng dụng
Giáo viên cho học sinh tham khảo trong ebook phần ứng dụng và các tư liệu kèm
theo bài
Hoạt động. Củng cố
Học sinh hoàn thành phiếu học tập số 4 hoặc cho học sinh chuyển qua trang bài tập
2.5.3. Giáo án bài 43
Bài 43 thuộc kiểu bài thực hành, phương án dạy có hiệu quả nhất vẫn là cho học
sinh xuống phòng thí nghiệm và ebook chỉ có thể hỗ trợ như là cách hướng dẫn thí nghiệm,
sau đó học sinh tự thực hiện lại, giáo án này chỉ mang tính chất tham khảo, nếu trong tình
thế bắt buộc không thể cho học sinh tiến hành thí nghiệm tại phòng bộ môn thì mới thay thế
bằng ebook.
BÀI 43. THỰC HÀNH TÍNH CHẤT CỦA ETANOL, GLIXEROL VÀ PHENOL
I. Mục tiêu bài học
1. Kiến thức
Biết cách tiến hành và kĩ thuật thực hiện các thí nghiệm về tính chất hoá học đặc
trưng của etanol, phenol, glixerol: etanol tác dụng với natri; glixerol tác dụng với đồng (II)
hiđroxit; phenol tác dụng với dung dịch natri hiđroxit và nước brom; Phân biệt ancol,
phenol, glixerol.
2. Kĩ năng
- Tiếp tục rèn luyện kĩ năng thực hành và quan sát thí nghiệm hoá hữu cơ.
3. Trọng tâm bài
- Biết tiến hành một số thí nghiệm về tính chất hóa học đặc trưng của etanol, phenol,
glixerol.
- Biết quan sát và giải thích được các kết quả thí nghiệm.
II. Chuẩn bị
1. Phim minh họa các thí nghiệm
2. HS ôn tập những kiến thức có liên quan đến bài thực hành về etanol, glixerol, phenol.
3. Phiếu tường trình
III. Các hoạt động dạy học
Giao diện của ebook
Phiếu trả lời học sinh cần hoàn thành (Dàn ý bài học)
Thí nghiệm 1. Etanol tác dụng với Na
Giáo viên cho học sinh sử dụng ebook hoàn thành phiếu tường trình thí nghiệm
Phiếu tường trình
Thí nghiệm 1:
1) Cách tiến hành
……………………………………………
……………………………………………
2) Hiện tượng
……………………………………………
……………………………………………
3) Giải thích
……………………………………………
……………………………………………
4)Phương trình phản ứng
……………………………………………
……………………………………………
Thí nghiệm 2. Glixerol tác dụng với đồng (II) hiđroxit
Phiếu tường trình
Thí nghiệm 2:
1) Cách tiến hành
……………………………………………
2) Hiện tượng
……………………………………………
3) Giải thích
……………………………………………
……………………………………………
4)Phương trình phản ứng
……………………………………………
……………………………………………
Thí nghiệm 3. Phenol tác dụng với nước brom
Giáo viên cho học sinh sử dụng ebook hoàn thành phiếu học
Phiếu tường trình:
Thí nghiệm 3:
1) Cách tiến hành…………………………
2) Hiện tượng…………………………….
3) Giải thích………………………………
4) Phương trình phản ứng………………...
Thí nghiệm 4. Phân biệt etanol, phenol, glixerol
Thí nghiệm 4
1) Thuốc thử được chọn
……………………………………………
……………………………………………
……………………………………………
2) Kết quả
Ống 1 ……………………………………
Ống 2……………………………………
Ống 3…………………………………… Vì đây là dạng bài phân biệt, nên giáo viên phải hướng dẫn cách học sinh phân biệt trước rồi mới yêu cầu học sinh thực hiện, muốn hướng dẫn học sinh, giáo viên click vào “hướng dẫn”, ebook sẽ cho giao diện như sau: 3)Phương trình phản ứng
……………………………………………
……………………………………………
Giáo viên nhận xét, học sinh hoàn thành phiếu tường trình
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM
Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng ebook.
- Số lượng HS có quan tâm và biết cách sử dụng ebook.
- Sự phù hợp của ebook đã thiết kế với điều kiện thực tế (trang thiết bị nhà trường,
Tính khả thi được thể hiện qua
sự hiểu biết của giáo viên và học sinh về vi tính).
- Mức độ tiếp thu kiến thức, hiểu bài của HS có dùng ebook (đánh giá qua điểm số
Tính hiệu quả của việc sử dụng ebook được thể hiện qua:
- Kết quả học tập và độ bền kiến thức được nâng lên (đánh giá qua điểm số 2 bài
bài kiểm tra sau tiết học khoảng 15p).
- Thông qua phiếu tham khảo ý kiến đánh giá mức độ HS hứng thú học tập, yêu
kiểm tra cuối chương).
thích môn học khi đã sử dụng ebook.
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM
Tôi chọn nội dung thực nghiệm là bài 40 Ancol, bài 41 Phenol và bài 42 để thực
- HS đã được học chương đại cương về hóa học hữu cơ, nghiên cứu các chất cụ thể
nghiệm sư phạm với các lí do sau:
(trong chương 5, 6, 7) nên đã có được một số kiến thức cơ bản cũng như phương
pháp học về hữu cơ nên khi sử dụng ebook giáo viên chỉ cần giải thích về những
- Kiến thức bài ancol có liên quan nhiều đến anđehit, axit; Học xong bài ancol, GV
kỹ thuật và cách sử dụng học sinh cũng sẽ dễ dàng theo dõi.
- Tính chất của ancol, phenol tương đối dễ minh họa bằng thí nghiệm vì cho được
hướng dẫn tốt phần ancol thì phần sau học sinh sẽ tự học tốt hơn.
hiện tượng rõ ràng. HS không khó để nhận ra tác dụng của ebook đã minh họa
được một cách trực quan các hiện tượng mà không phải mường tượng trong suy
nghĩ nữa.
3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM
Tổ chức thực nghiệm tại khối 11 của 2 trường: THPT Vạn Hạnh và THPT Hòa Tú với
tổng số học sinh thực nghiệm là 299.
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng
Trường và giáo viên thực nghiệm
STT Lớp TN - ĐC Lớp TN1 11A2 Sĩ số 32 1 THPT Vạn Hạnh; Quận 10 Tp HCM Huỳnh Lâm Thị Ngọc Thảo 11A5 31 ĐC1
TN2 11A3 34 2 THPT Vạn Hạnh; Quận 10 Tp HCM Huỳnh Lâm Thị Ngọc Thảo 11A4 32 ĐC2
TN3 11A5 41 3 THPT Hòa Tú; Tỉnh Sóc Trăng Trần Minh Chí 11A6 43 ĐC3
TN4 11A3 42 4 THPT Hòa Tú; Tinh Sóc Trăng Trần Minh Chí 11A4 44 ĐC4
Σ
HS TN 299
Ebook được thực nghiệm tại 2 trường, ở các lớp TN, các em được phát đĩa CD để tự
nghiên cứu bài trước ở nhà, ở lớp học tại phòng máy có mạng nội bộ. HS kết hợp việc học
trên máy với ebook và hoàn thành các phiếu học tập.
- Giáo viên có sự yêu thích và quan tâm đến việc ứng dụng công nghệ thông tin
Lí do chính tác giả chọn thực nghiệm tại các trường này là:
- HS các lớp được chọn thực nghiệm có số lượng, kết quả học tập tương đối đồng
vào quá trình dạy học
- Trường có trang thiết bị dạy học tương đối đầy đủ, hầu hết GV và HS đều có máy
đều.
vi tính có thể đáp ứng được các yêu cầu về thiết bị để tiến hành việc sử dụng
ebook.
3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM
- Gởi đĩa CD đến các trường tiến hành thực nghiệm cùng phiếu tham khảo ý kiến cho
3.4.1. Chuẩn bị
- Trao đổi với GV tham gia thực nghiệm về mục đích, cách thực hiện…
học sinh và giáo viên tham gia thực nghiệm.
- Đối với lớp thực nghiệm: GV hướng dẫn HS cách sử dụng ebook và phương pháp
- Đối với lớp đối chứng: GV sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống và HS
học tập.
không dùng ebook.
3.4.2. Tiến hành hoạt động thực nghiệm trên lớp
- Trước mỗi bài học, GV yêu cầu HS (lớp TN) xem trước trong đĩa CD, phát phiếu học
tập về những kiến thức cần đạt được của bài học đó
- Giáo viên phát phiếu học tập và thông báo mục đích, yêu cầu để định hướng HS về bài
sắp học bằng ebook.
- HS sử dụng máy tính để học với ebook theo cá nhân hoặc học theo nhóm (thực
nghiệm ở trường Hòa Tú - vì số lượng đông, không đủ máy cho từng học sinh, nên phải chia
mỗi nhóm gồm 3 hs), giáo viên theo dõi trên máy chủ, giúp đỡ kịp thời học sinh, giải quyết
thắc mắc để học sinh không mất quá nhiều thời gian cho một hoạt động nào đó.
- GV giảng giải, phân tích những nội dung mới và khó của bài học.
- Sau khi học khái quát trong “Bài học”, HS chuyển sang làm vài bài tập củng cố nhỏ
trong trang “Bài tập”.
- Học sinh trả lời câu hỏi và làm bài trong phiếu học tập.
- GV nhận xét, tổng kết, củng cố và kiểm tra lại mức độ nắm vững kiến thức của HS sau
mỗi bài học.
- Kiểm tra 15p.
- Đánh giá kết quả học tập.
- GV giao nhiệm vụ hoàn thành một đề kiểm tra trong phần “Kiểm tra” và phát phiếu
làm bài về nhà, học sinh nộp lại đáp án trong phiếu trả lời
Sau khi học xong chương 8, kết quả học tập của HS được đánh giá qua 4 bài kiểm tra:
2 bài kiểm tra 15’ (sau bài 40 Ancol, bài 41 Phenol), lấy kết quả bài kiểm tra để đánh
giá sơ bộ về tính khả thi của ebook (nếu lớp thực nghiệm học với ebook có điểm số tốt hơn
lớp đối chứng, thì học sinh có khả năng sử dụng ebook về cách dùng cũng như khi học với
ebook các em có thể hiểu bài hơn).
2 bài kiểm tra 1 tiết (sau bài luyện tập chương 8 và 9) được giáo viên cho đề bên
ngoài đánh giá kết quả học tập của học sinh và độ bền kiến thức khi sử dụng ebook.
3.4.3. Xử lý kết quả thực nghiệm
Kết quả thực nghiệm được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học theo các bước
sau:
1. Lập các bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích.
2. Vẽ đồ thị các đường lũy tích.
3. Lập bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập.
4. Vẽ đồ thị tổng hợp kết quả học tập.
5. Tính các tham số thống kê đặc trưng.
∑k
=
1 1
i
x =
i n x
k
i 1
= n: số HS tham gia thực nghiệm
2 2 k k n x + n x + ... + n x 2 n + n +... + n
1 n
a. Trung bình cộng
ni: tần số của các giá trị xi 1 b. Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S là các số đo độ phân tán của sự phân phối. S càng
(
(
∑
=
= ∑
nhỏ số liệu càng ít phân tán.
)− 2
)− 2
i
− i i n x
x
i n x
x
2 S
S
và
n 1
n-1
c. Hệ số biến thiên V: dùng để so sánh độ phân tán trong trường hợp 2 bảng phân phối
có giá trị trung bình cộng khác nhau hoặc 2 mẫu có quy mô rất khác nhau.
V
100%
±
= ×
S x
x
m
m =
d. Sai số tiêu chuẩn m: giá trị trung bình sẽ dao động trong khoảng
S n
−
x
x
TN
ÑC
e. Đại lượng kiểm định Student
)
=
T
−
( n
n
1
1
(
(
TN
2 ) 1 S ÑC
+
ÑC −
n
n
2 ) 1 S TN + n
+ n
− 2
TN
ÑC
TN
ÑC
,kTα với độ
- Chọn xác suất α (từ 0,01 ÷0,05). Tra bảng phân phối Student, tìm giá trị
≥
lệch tự do k = nTN + nĐC – 2
T Tα thì sự khác nhau giữa TNx
k
,
- Nếu là có ý nghĩa với mức ý nghĩa α. và ÑCx
<
- Nếu
là không có ý nghĩa với mức ý
T Tα thì sự khác nhau giữa TNx
và ÑCx
,
k
nghĩa α.
3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
3.5.1. Kết quả đánh giá về mặt định tính
Tham khảo ý kiến của 149 HS được học với ebook (lớp thực nghiệm) trên tổng số 299
HS (ở 2 trường THPT), tôi thu được số liệu sau:
Bảng 3.2. Kết quả nhận xét của học sinh về ebook
Mức độ Tiêu chí đánh giá TB 1 2 3 4 5
I. Nội dung
0 0 0 40 109 4.73
1. Đầy đủ kiến thức quan trọng cần thiết 2. Tính khoa học, sư phạm
0 3 25 31 90 4.40 − Bài tập vừa sức
0 0 0 16 133 4.89 − Bám sát sách giáo khoa và có nâng cao thêm
3. Tính phong phú, đa dạng
0 0 11 39 99 4.59
0 0 0 0 0 0 5 0 29 54 27 40 90 122 80 4.57 4.85 4.34
0 0 0 0 5 8 44 30 100 111 4.64 4.69
0 0 4 37 108 4.70
0 0 5 6 32 23 37 57 75 63 4.22 4.19
0 16 24 51 58 4.01
0 15 25 53 56 4.01
0 0 8 30 111 4.69 − Nhiều đề kiểm tra khác nhau có ích cho việc rèn kỹ năng làm bài − Tư liệu thiết thực, bổ ích – Có nhiều vấn đề thú vị, gần gũi đời sống − Hệ thống bài tập nhiều dạng II. Hình thức − Bố cục đề mục hợp lí − Dễ truy cập vào các mục cần thiết − Giao diện đẹp, màu sắc hài hòa, hấp dẫn, thân thiện III. Tính khả thi − Phù hợp với thời gian học tại lớp − Phù hợp với điều kiện học tập tại trường − Phù hợp với khả năng sử dụng máy vi tính của HS − Phù hợp với thời gian tự học ở nhà IV. Hiệu quả − Dễ hiểu bài, tiếp thu bài nhanh
0 0 0 27 122 4.85
0 0 0 0 0 0 4 0 0 37 40 16 108 109 133 4.70 4.73 4.89 − Cải thiện được kỹ năng làm bài và ghi nhớ kiến thức − Mức độ yêu thích môn học − Kết quả học tập được nâng lên − Nâng cao khả năng tự học, học trên mạng
Ứng với các mức độ từ 1 đến 5 cũng chính là thang điểm để lấy trung bình, cụ thể mức
độ 1 quy ra được 1 điểm, mức độ 2 được 2 điểm…mức độ 5 là mức độ cao nhất mang ý
nghĩa tích cực. Nếu điểm trung bình càng gần 5 thì ebook càng được đánh giá cao về mặt
định tính.
Theo kết quả thu được về phiếu khảo sát học sinh, bằng ý kiến của học sinh tác giả tổng
hợp và tính toán sơ lược thì các tiêu chí đa phần đạt số điểm tương đối gần 5, ta thấy được
khi học với ebook học sinh có hứng thú học tập và sẵn sàng đón nhận cách học này. Như
vậy, mặc dù ban đầu chưa quen với việc học với ebook, nên học sinh lúng túng không biết
sử dụng, nhưng theo khảo sát trên phiếu thì kết quả thu được vẫn khả quan.
3.5.2. Kết quả đánh giá về mặt định lượng
3.5.2.1. Kết quả bài kiểm tra 15p
Sau khi thống kê và tính toán, tác giả thu được các kết quả sau:
Bảng 3.3. Điểm bài kiểm tra 15p lần 1
Lớp Số HS Điểm TB
1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 Điểm xi 5 1 3 2 3 2 4 2 3 4 0 0 0 1 0 3 0 2 6 2 4 3 3 4 9 9 13 12 9 8 7 12 9 3 6 10 6 9 10 5 7 5 10 10 11 7 4 9 10 5 10 11 4 8 10 5 8.22 2 7.29 5 8.12 3 7.28 7 7.95 4 7.07 5 7.48 2 6.93 0 TN1 32 0 ĐC1 31 0 TN2 34 0 ĐC2 32 0 TN3 41 0 ĐC3 43 0 TN4 42 0 ĐC4 44 0
Bảng 3.4. Điểm bài kiểm tra 15p lần 2
Lớp Số HS Điểm TB 0 1 2 3 4 7 8 9 10 Điểm xi 5 6
Bảng 3.5. Điểm tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra 15p
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 5 3 3 4 9 7 13 2 7 4 11 6 11 10 9 10 10 9 10 12 9 3 10 10 5 4 12 11 3 9 5 6 8.41 4 7.51 7 8.41 4 7.31 8 8.27 3 6.93 6 7.95 4 7.32 0 0 0 0 0 2 0 0 0 3 0 5 0 5 1 3 TN1 32 0 ĐC1 31 0 TN2 34 0 ĐC2 32 0 TN3 41 0 ĐC3 43 0 TN4 42 0 ĐC4 44 0
Lớp Số HS
0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 Điểm xi 5 1 6 2 8 2 9 3 6 6 4 9 6 6 8 18 16 26 4 0 0 0 1 0 5 0 2 7 5 13 9 21 13 20 20 21 8 19 19 20 11 22 20 20 18 9 24 9 19 10 22 7 14 9 Điểm TB 10 11 8.47 6 7.55 12 8.24 7 7.42 15 8.21 7 7.05 11 7.70 6 7.11 TN1 ĐC1 TN2 ĐC2 TN3 ĐC3 TN4 ĐC4 64 62 68 64 82 86 84 88
Bảng 3.6. Phân phối tần suất của 2 bài kiểm tra 15p
Ñieåm % HS ñaït ñieåm xi
TN1 ÑC1 TN2 ÑC2 TN3 ÑC3 TN4 ÑC4 xi
0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0 0 0 0 0 0
2 0 0 0 0 0 0 0 0
3 0 0 0 0 0 0 0 0
4 0 0 0 0 0 1.56 5.81 2.27
5 1.56 9.68 2.94 12.50 2.44 10.47 3.57 6.82
6 6.25 14.52 8.82 9.38 9.76 20.93 19.05 29.55
7 7.81 20.97 13.24 32.81 15.85 23.26 23.81 23.86
8 29.69 30.65 29.41 17.19 26.83 23.26 23.81 20.45
9 37.50 14.52 27.94 15.63 26.83 8.14 16.67 10.23
10 17.19 9.68 17.65 10.94 18.29 8.14 13.10 6.82
Tổng 100 100 100 100 100 100 100 100
Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra 15p
KHAÙ-GIOÛI TRUNG BÌNH YEÁU-KEÙM Lớp
256 42 0
204 88 8
Tổng số bài 64 68 82 84 62 64 86 88 59 60 72 65 47 49 54 54 5 8 10 19 15 14 27 32 0 0 0 0 0 1 5 2
45
40
35
30
25
Thực nghiệm
20
15
Đối chứng
10
5
0
Khá - Giỏi
Trung bình Yếu - Kém
598 TN1 TN2 TN3 TN4 ĐC1 ĐC2 ĐC3 ĐC4 % TN % ĐC 42.8% 34.1% 7.0% 14.7% 0.0% 1.4%
Hình 3.1. Biểu đồ tổng hợp kết quả bài kiểm tra 15p của các lớp TN – ĐC
Qua biểu đồ tổng hợp ở hình 3.1, ta có thể đánh giá sơ bộ về tính khả thi và thái độ
tích cực của học sinh khi sử dụng ebook. Điều đó được thể hiện qua: tỉ lệ học sinh khá - giỏi
ở lớp thực nghiệm cao hơn còn tỉ lệ học sinh trung bình, yếu – kém thì thấp hơn chứng tỏ
thông qua ebook học sinh tiếp thu kiến thức được thuận lợi nên nâng cao được số học sinh
khá giỏi, hạ thấp tỉ lệ học sinh trung bình cũng như yếu – kém.
3.5.2.2. Kết quả bài kiểm tra 45p
Lớp
Số HS
Điểm TB
0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0 0 0 0 0 0
2 0 0 0 0 0 0 0 0
3 0 0 0 0 0 0 0 0
Điểm xi 5 1 4 2 2 2 3 2 4
6 2 3 3 4 5 11 9 11
4 0 0 0 2 0 2 0 2
8 7 11 4 12 6 12 3 7 10 5 15 10 11 12 10 9 13
9 10 4 9 5 9 3 4 2
8.22 7.29 8.12 7.28 7.95 7.07 7.48 6.93
10 4 2 5 2 5 3 5 3
TN1 32 ĐC1 31 TN2 34 ĐC2 32 TN3 41 ĐC3 43 TN4 42 ĐC4 44
Bảng 3.8. Điểm bài kiểm tra 45p lần 1
Lớp
Số HS
Điểm TB
0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0 0 0 0 0 0
2 0 0 0 0 0 0 0 0
3 0 0 0 0 0 0 0 0
Điểm xi 5 0 3 0 4 0 3 1 2
6 2 5 4 4 3 12 5 14
4 0 0 0 0 0 1 0 0
8 7 12 3 10 6 9 3 6 11 14 7 8 13 11 10 9 10
9 10 4 11 5 10 4 8 4
8.41 7.51 8.41 7.31 8.27 6.93 7.95 7.32
10 5 3 7 2 7 2 7 5
TN1 32 ĐC1 31 TN2 34 ĐC2 32 TN3 41 ĐC3 43 TN4 42 ĐC4 44
Bảng 3.9. Điểm bài kiểm tra 45p lần 2
Bảng 3.10. Điểm tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra 45p
Lớp
9 8 23 20 8
0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 Điểm xi 5 1 7 2 6 2 6 3 6 Điểm TB 10 7 6 9 8.31 7 4 5 7.50 12 22 8 21 20 12 8.26 6 7 21 13 10 4 7.30 8 12 29 19 12 8.11 8 23 23 19 5 7.05 7 14 23 20 12 12 7.71 8 7.13 25 23 18 6 4 0 0 0 2 0 3 0 2 Số HS TN1 64 ĐC1 62 TN2 68 ĐC2 64 TN3 82 ĐC3 86 TN4 84 ĐC4 88
Bảng 3.11. Phân phối tần suất của 2 bài kiểm tra 45p
% HS ñaït ñieåm xi TN1 ÑC1 TN2 ÑC2 TN3 ÑC3 TN4 ÑC4
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4.69 0 0 0 0 3.13
Ñieåm xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Toång 0 0 0 0 3.13 1.56 11.29 2.94 9.38 2.44 6.98 3.57 6.82 6.25 13.00 10.00 13.00 10.00 27.00 17.00 28.00 10.94 19.35 8.82 32.81 14.63 26.74 27.38 26.14 35.94 35.48 30.88 20.31 35.37 22.09 23.81 20.45 31.25 12.50 31.25 15.63 29.69 10.94 18.75 9.38 14.06 7.81 18.75 6.25 18.75 7.81 18.75 12.50 100 100 100 100 100 100 100 100
Bảng 3.12. Phân phối tần suất lũy tích của 2 bài kiểm tra 45p
% HS ñaït ñieåm xi trôû xuoáng TN1 ÑC1 TN2 ÑC2 TN3 ÑC3 TN4 ÑC4
0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3.13 0 0 0 0 0 0 0 4.69
Ñieåm xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 0 0 0 0 0 0 3.13 1.56 11.29 2.94 12.51 2.44 11.67 3.57 9.95 7.81 24.29 12.94 25.51 12.44 38.67 20.57 37.95 18.75 43.64 21.76 58.32 27.07 65.41 47.95 64.09 54.69 79.12 52.64 78.63 62.44 87.5 71.76 84.54 85.94 91.62 83.89 94.26 92.13 98.44 90.51 93.92 100 100 100 100 100 100 100 100
Từ số liệu ở bảng 3.9, tác giả tiến hành vẽ đồ thị các đường lũy tích của các lớp TN và ĐC
120
100
80
60
40
20
0
2
4
6
8
10
12
0
-20
TN1
ÑC1
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN1 và ĐC1
120
100
80
60
40
20
0
0
2
4
6
8
10
12
-20
TN2
ÑC2
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN2 và ĐC2
120
100
80
60
40
20
0
0
2
4
6
8
10
12
-20
TN3
ÑC3
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN3 và ĐC3
120
100
80
60
40
20
0
0
2
4
6
8
10
12
14
-20
TN4
ÑC4
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN4 và ĐC4
Quan sát đồ thị đường lũy tích của các lớp TN và ĐC, tác giả nhận thấy đường lũy
tích của lớp TN luôn nằm bên phải của lớp ĐC. Điều này chứng tỏ lớp TN có kết quả học
tập cao hơn lớp ĐC.
KHAÙ-GIOÛI
TRUNG BÌNH
YEÁU-KEÙM
Số
Lớp
HS
SL
%
SL
%
SL
%
64
TN1
59
92.19%
5
7.81%
0
0.00%
62
ĐC1
47
75.81%
15
24.19%
0
0.00%
68
TN2
59
86.76%
9
13.24%
0
0.00%
64
ĐC2
48
75.00%
14
21.88%
2
3.13%
82
TN3
72
87.80%
10
12.20%
0
0.00%
86
ĐC3
54
62.79%
29
33.72%
3
3.49%
84
TN4
67
79.76%
17
20.24%
0
0.00%
88
ĐC4
55
62.50%
31
35.23%
2
2.27%
Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả học tập của 2 bài kiểm tra 45p
Từ số liệu ở bảng 3.13, chúng tôi tiến hành vẽ biểu đồ tổng hợp kết quả học tập của các lớp
TN và ĐC.
TN1 ĐC1
TN2 ĐC2
Hình 3.6. Biểu đồ tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45p của lớp TN1 và ĐC1
TN3 ĐC3
Hình 3.7. Biểu đồ tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45p của lớp TN2 và ĐC2
Hình 3.8. Biểu đồ tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45p của lớp TN3 và ĐC3
TN4 ĐC4
Hình 3.9. Biểu đồ tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45p của lớp TN4 và ĐC4
Quan sát đồ thị tổng hợp kết quả của các lớp TN và ĐC, tác giả nhận thấy tỉ lệ % HS
khá và giỏi của các lớp TN cao hơn và tỉ lệ HS trung bình, yếu kém thấp hơn so với các lớp
ĐC. Điều này chứng tỏ sau khi học ebook, kết quả học tập của HS có sự tiến bộ hơn.
LÔÙP
S
V %
TN 1 ÑC 1 TN 2 ÑC 2 TN 3 ÑC 3 TN 4 ÑC 4
± 8.31 ± 0.14 x m 7.50 ± 0.18 8.26 ± 0.16 7.30 ± 0.18 8.11 ± 0.13 7.05 ± 0.15 7.71 ± 0.15 7.13 ± 0.15
1.13 1.39 1.30 1.44 1.16 1.39 1.38 1.43
S2 1.28 1.93 1.69 2.07 1.35 1.93 1.90 2.04
13.60 18.53 15.74 19.73 14.30 19.72 17.90 20.06
Bảng 3.14. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 bài kiểm tra
TN1–ÑC1 TN–ÑC2
TN –ÑC3 TN –ÑC4
t tkđ tTα,k α=0,01
3,59 2,58 k = 124
4,03 2,58 k = 130
5,35 2,58 k = 166
2,71 2,58 k = 170
Bảng 3.15. Thống kê tkđ của 4 cặp ĐC-TN
Căn cứ vào số liệu thu được sau xử lí thống kê, tác giả rút ra những kết luận sau:
- Kết quả các tham số thống kê ở bảng
: điểm trung bình cộng của các lớp TN đều cao hơn lớp ĐC, như vậy kết
+ TNx
> ÑCx
quả kiểm tra lớp TN tốt hơn lớp ĐC.
+ Hệ số biến thiên VTN< VĐC: nghĩa là mức độ phân tán quanh điểm trung bình cộng
các lớp TN nhỏ hơn, chứng tỏ trình độ lớp TN đồng đều hơn lớp ĐC.
- Kết quả ở bảng 3.6 với mức ý nghĩa α = 0,01, tkđ của tất cả cặp TN – ĐC đều lớn hơn
tα,k. Điều này chứng tỏ sự khác nhau giữa các giá trị điểm trung bình ở các lớp TN và ĐC là
có ý nghĩa, có thể kết luận chất lượng học tập ở lớp TN tốt hơn lớp ĐC.
Bước đầu, thông qua kết quả định tính từ phiếu điều tra đã thể hiện thái độ tiếp nhận
tích cực của học sinh đối với ebook, chứng tỏ việc sử dụng ebook có tính khả thi. Và với
điểm số 2 bài kiểm tra 15’ và 2 bài kiểm tra 1 tiết chúng tôi có thể kết luận việc sử dụng
ebook để tổ chức dạy học đã góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh, chứng tỏ việc
sử dụng ebook là có hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng dạy học.
Sau khi tiến hành thực nghiệm sư phạm, phân tích và xử lý kết quả có thể đưa đến
khẳng định giả thuyết khoa học của luận văn là đúng đắn. Ebook đã giúp giáo viên có thêm
một công cụ giảng dạy, một phương thức truyền thụ kiến thức mới, đáng tin cậy và học sinh
cũng có thêm nguồn tham khảo cũng như phương tiện học tập trực quan tạo điều kiện thuận
lợi cho quá trình nhận thức.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. KẾT LUẬN
Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ đặt ra, đề tài đã thu được những kết quả sau:
1.1. Nghiên cứu và xây dựng cơ sở lí luận, thực tiễn của đề tài
- Nghiên cứu lịch sử vấn đề, thống kê tỉ lệ đề tài về công nghệ thông tin của sinh viên
và học viên cao học tại trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh từ 2004-2009.
- Tìm hiểu sách giáo khoa và chuẩn kiến thức lớp 11 để thiết kế ebook có kiến thức bám
sát và thống nhất với chương trình phổ thông hiện hành.
- Xuất phát từ các xu hướng đổi mới phương pháp và tìm hiểu các phương pháp dạy học
hiện đại, sự thay đổi của phương pháp dạy học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin để xây
dựng cơ sở lý luận về các phương pháp tổ chức học tập trong đề tài.
- Bên cạnh những phương pháp dạy học hiện đại, đề tài cũng đã tìm hiểu và xây dựng
cơ sở lý luận về khía cạnh “tự học” để có thể thiết kế ebook hỗ trợ cho quá trình tự học của
học sinh.
- Tìm hiểu về thực trạng ứng dụng CNTT ở nước ta hiện nay qua các bài báo…
- Nghiên cứu về ưu điểm và những điểm hạn chế của các ebook hiện nay.
- Tìm hiểu, lựa chọn và sử dụng được phần mềm hỗ trợ thiết kế như Adobe Flash CS3
Professional, Adobe Dreamweaver CS3, Adobe Photoshop cùng bộ office, phần mềm hóa
học và các trình duyệt web.
- Xây dựng các yêu cầu, nguyên tắc, quy trình khi thiết kế ebook phù hợp trong lĩnh vực
sư phạm.
1.2. Thiết kế Ebook
Đề tài đã sử dụng phần mềm Adobe Flash CS3 Professional, Adobe Dreamweaver
CS3 kết hợp với sách giáo khoa và nhiều nguồn tham khảo đã thiết kế được ebook với nội
dung phong phú:
- Bài học: toàn bộ kiến thức chương 8, 9 hóa hữu cơ lớp 11 theo sách giáo khoa hóa 11
chương trình cơ bản với hơn 70 hình ảnh minh họa cho bài học, 10 phim thí nghiệm minh
họa tính chất hóa học. Nổi bật và khác biệt với các ebook trước là kèm theo CD-ebook có
quyển bài học gồm các phiếu học tập, giúp học sinh dễ dàng tiếp thu và vận dụng kiến thức
trong ebook.
• Hệ thống thành bảng các nhóm chức và tính chất hóa học đặc trưng, một số
- Kiến thức trọng tâm:
• Cách đặt công thức tổng quát để giải bài tập cùng một số khái niệm mở rộng
• Cung cấp 22 phương trình phản ứng thường gặp trong hữu cơ, giúp học sinh
khái niệm mở rộng (độ rượu…)
có thể tra cứu để làm bài tập liên quan đến lý thuyết (hoàn thành chuổi, nhận biết, giải
toán…)
- Bài tập: tham khảo từ nhiều nguồn khác nhau như sách bài tập, sách tham khảo, các
trang web hoá học… Phần bài tập đã hệ thống được nhiều dạng với số lượng bài phong phú
• Bài tập theo chủ đề gồm có:
đều có hướng dẫn giải hoặc đáp án.
+ 18 chuổi phương trình phản ứng.
+ 7 bài nhận biết các chất.
+ 14 bài theo dạng dựa trên phương tình hóa học tính lượng chất theo yêu
cầu.
• 38 bài tập củng cố sau tiết học.
• 23 bài tập thực tiễn cung cấp nhiều thông tin bổ ích liên quan đến đời sống
+ Hơn 50 bài toán xác định công thức cấu tạo và công thức phân tử.
hàng ngày.
- Kiểm tra: Thiết kế được 12 bài kiểm tra 15 phút, 8 đề kiểm tra 1 tiết.
• Cơ sở lý luận của 5 phương pháp dạy học hiện đại mới hiện nay.
• Tích hợp quyển sách giáo viên vào ebook thể hiện qua trang con “sách giáo
- Trang giáo viên:
viên” gồm những lưu ý khi dạy các bài thuộc 2 chương 8, 9 về chuyên môn lẫn phương
pháp tổ chức hoạt động dạy học.
• Sưu tầm hơn 23 vấn đề liên quan đến sức khỏe, xã hội và môi trường.
• Bảng hệ thống tuần hoàn dạng Flash giúp học sinh dễ dàng tra cứu thông tin
- Nguồn tài liệu tham khảo:
cần thiết.
- Thiết kế trang giới thiệu có hướng dẫn cẩn thận cách sử dụng ebook.
- Thiết kế 3 giáo án mẫu có sử dụng ebook.
1.3. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả của đề tài
Kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy ebook đã đạt được các yêu cầu sau:
- Về mặt nội dung và thiết kế, ebook đáp ứng được các yêu cầu và tuân thủ các nguyên
tắc thiết kế.
- Đảm bảo tính khả thi, có thể sử dụng với một số đông học sinh có trình độ vi tính
trung bình.
- Về tính hiệu quả: việc sử dụng ebook để dạy và học hóa hữu cơ góp phần nâng cao
kết quả học tập của học sinh.
Nhìn chung, luận văn đã thực hiện được những mục đích và nhiệm vụ của đề tài đặt ra.
Kết quả thực nghiệm và thăm dò cũng phần nào khẳng định hướng đi đúng đắn của đề tài.
Tuy nhiên, mặc dù đã hết sức cố gắng nhưng cũng không tránh khỏi những thiếu sót nhất
định.
2. KIẾN NGHỊ
Qua quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi có một số đề xuất sau:
2.1. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo
- Sở giáo dục có thể phối hợp với các công ty phần mềm tổ chức những buổi tập huấn
giáo viên sử dụng các phần mềm tin học phục vụ cho việc giảng dạy.
- Xây dựng thư viện thông tin, các website giáo dục. Có sự phối hợp trong việc xây
dựng cơ sở dữ liệu giữa các trường sư phạm và các giáo viên phổ thông để có thể áp dụng
rộng rãi, đạt hiệu quả giáo dục cao.
- Phát động các phong trào thiết kế, đề xuất ý tưởng về phần mềm dạy và học rộng
khắp để từ đó lựa chọn những phần mềm, những ý tưởng tốt nhất nhằm ứng dụng và phát
triển.
2.2. Đối với các trường phổ thông
- Cần phải xây dựng trang bị thêm các thiết bị hiện đại cho nhà trường như phòng học
đa năng với các thiết bị nghe nhìn hiện đại tối thiểu: như máy vi tính nối mạng Internet, máy
chiếu, loa, màn hình…
- Khuyến khích GV ứng dụng CNTT trong dạy học (soạn bài giảng điện tử, xây dựng
website môn học, thiết kế và nghiên cứu các phần mềm dạy học…Tổ chức trình diễn các tiết
dạy có ứng dụng CNTT nhằm mục đích tuyên truyền, động viên các cá nhân, đơn vị tổ chức
tốt việc ứng dụng CNTT.
- GV cần phải nhận thức đúng đắn về vai trò của CNTT trong giảng dạy, phải có niềm
đam mê, yêu thích, chịu khó học hỏi và tích cực trong việc dạy học ứng dụng CNTT. Và
GV cũng cần phải bồi dưỡng và nâng cao trình độ chuyên môn để phục vụ cho công tác
giảng dạy được hiệu quả hơn vì chỉ khi bản thân yêu thích thì làm việc hoặc thiết kế mới
hiệu quả.
- GV là người “làm chủ công nghệ” chứ không phải “công nghệ điều khiển” GV, phải
biết kết hợp hài hòa giữa CNTT với các phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại, phù
hợp với nội dung, điều kiện cụ thể.
3. HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI
- Hoàn thiện và mở rộng nội dung ebook tập hợp toàn bộ kiến thức hóa hữu cơ trong
chương trình phổ thông.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài là ebook dưới dạng offline, đề tài có hướng phát triển
là lấy ebook làm nền tảng sẽ thiết kế thêm nhiều giáo trình giảng dạy trong đại học và
upload lên internet để giảng dạy trực tuyến .
Trong điều kiện thời gian nghiên cứu và thử nghiệm có hạn chế nên luận văn chắc chắn
còn nhiều khiếm khuyết. Tác giả rất mong nhận được sự góp ý, phê bình của các thầy cô,
các chuyên gia và các bạn đồng nghiệp. Hy vọng rằng những kết quả nghiên cứu của đề tài
sẽ góp phần hỗ trợ cho công tác giảng dạy của các nhà sư phạm được tốt và hiệu quả hơn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Trịnh Văn Biều (2000), Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, Trường ĐHSP TP. Hồ
Chí Minh.
2. Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Trường ĐHSP TP. Hồ
Chí Minh.
3. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hóa học, Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
4. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, ĐHSP TP.
Hồ Chí Minh.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1991), Phát triển sự nghiệp giáo dục quốc dân trong chặng
đường đầu tiên của thời kì quá độ tiến lên chủ nghĩa xã hội, Báo cáo kết quả nghiên
cứu chương trình cấp nhà nước, Hà Nội
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1997), Công nghệ thông tin trong Giáo dục và Đào tạo, Tài
liệu hội nghị, Ban Công nghệ thông tin.
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học
phổ thông môn hóa học, NXB Giáo dục.
8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 11 môn
hóa học, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, NXB Giáo dục.
9. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB
Giáo dục.
10. Nguyễn Cương (2006), “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường
CĐSP”, Kỷ yếu hội thảo tập huấn triển khai chương trình giáo trình CĐ Sư phạm.
11. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung (2000), Phương pháp dạy học hóa học, tập 2,
NXB Giáo dục.
12. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung, Nguyễn Thị Sửu (2000), PPDH hóa học, tập 1,
NXB Giáo dục.
13. Vũ Cao Đàm (1999), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Hà Nội.
14. Nguyễn Hữu Đĩnh (2008), Dạy và học hóa học 11 theo hướng đổi mới, NXB giáo dục.
15. Geoffrey Petty (2005), Dạy học ngày nay, ĐHSP Hà Nội.
16. Nguyễn Thị Thanh Hà (2006), Ứng dụng phần mềm Macromedia Flash và
Macromedia Dreamver để thiết kế website về lịch sử hóa học 10 góp phần nâng cao
chất lượng dạy học, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
17. Lê Thị Thu Hà, Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và học môn Hóa học ở trường THPT,
Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
18. Nguyễn Thị Thu Hà (2008), Thiết kế sách giáo khoa điện tử lớp 10 – nâng cao chương
“Nhóm Halogen”, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
19. Lê Văn Hảo (2008), Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá, Trường đại học Nha
Trang, Lưu hành nội bộ.
20. Nguyễn Thị Thanh Hoa (2010), Thiết kế E-book hóa học hỗ trợ giáo dục môi trường ở
trường THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
21. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo
dục học, NXB từ điển bách khoa, Hà Nội.
22. Nguyễn Hiền Hoàng, Nguyễn Cửu Phúc, Lê Ngọc Tứ (2008), Phương pháp làm bài
tập trắc nghiệm hóa học phần hữu cơ, NXB Giáo dục.
23. Đàm Thị Thanh Hưng, Thiết kế E-book dạy học môn Hóa học lớp 12 chương 6 chương
trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
24. Lê Thị Xuân Hương (2007), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học chương
Halogen lớp 10 THPT, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
25. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực – lấy người học làm trung tâm,
NXB Giáo dục.
26. Vũ Thị Phương Linh, Thiết kế E-book hỗ trợ việc dạy và học phần Hóa hữu cơ lớp 11
THPT (chương trình nâng cao), Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí
Minh.
27. Phạm Thùy Linh, Thiết kế E-book hỗ trợ khả năng tự học của học sinh lớp 12 chương
“Đại cương về kim loại” chương trình cơ bản, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP
TP. Hồ Chí Minh.
28. Phạm Duy Nghĩa (2006), Thiết kế Web site phục vụ việc học tập và ôn tập chương
nguyên tử cho học sinh lớp 10 bằng phần mềm Macromedia Flash và Dreamweaver,
Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
29. Trần Tuyết Nhung (2009), Thiết kế sách giáo khoa điện tử chương “Dung dịch – sự
điện li” lớp 10 chuyên hóa học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí
Minh.
30. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương mục quan
trọng trong chương trình – sách giáo khoa hoá học phổ thông (học phần PPDH 2),
ĐHSP Hà Nội.
31. Đỗ Thị Việt Phương (2006), Ứng dụng Macromedia Flash MX 2004 và Dreamweaver
MX 2004 để thiết kế website hỗ trợ cho hoạt động tự học hoá học của học sinh phổ
thông trong chương halogen lớp 10, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
32. Trịnh Lê Hồng Phương (2008), Thiết kế học liệu điện tử chương oxi – lưu huỳnh lớp
10 hỗ trợ hoạt động tự học hóa học cho học sinh trung học phổ thông, Khóa luận tốt
nghiệp, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
33. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hóa học, tập 1, NXB Giáo dục.
34. Nguyễn Thị Sửu, Tổ chức quá trình dạy học hóa học phổ thông, ĐHSP Hà Nội.
35. Nguyễn Thị Thanh Thắm, Thiết kế sách giáo khoa điện tử phần hóa học vô cơ lớp 11
nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
36. Nguyễn Trọng Thọ (2002), Ứng dụng tin học trong giảng dạy hóa học, NXB Giáo dục.
37. Nguyễn Ngọc Anh Thư (2006), Phối hợp phần mềm Macromedia Dreamweaver MX
và Macromedia Flash MX 2004 để tạo trang web hỗ trợ cho học sinh trong việc tự học
môn hóa học lớp 11 nhóm Nitơ chương trình phân ban thí điểm, Khóa luận tốt nghiệp,
ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
38. Lê Trọng Tín (2006), Những PPDH tích cực trong dạy học hóa học, Trường ĐHSP
TP. Hồ Chí Minh.
39. Trung tâm Tin học ĐHSP (2006), Bài giảng thiết kế web Dreamweaver, Trường ĐHSP
TP. Hồ Chí Minh.
40. Trung tâm Tin học ĐHSP (2006), Bài giảng Adobe PhotoShop, Trường ĐHSP TP. Hồ
Chí Minh.
41. Nguyễn Ngọc Bảo Trân (2009), Thiết kế E-book chương “ Lý thuyết về phản ứng hóa
học” lớp 10 chuyên hóa học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
42. Thế Trường (2003), Hóa học các câu chuyện lí thú, NXB Giáo dục.
43. Nguyễn Xuân Trường (1997), Bài tập hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội.
44. Nguyễn Xuân Trường (1998), Hóa học vui, NXB Khoa học và Kỹ thuật.
45. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông,
NXB Giáo dục.
46. Nguyễn Xuân Trường (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hoá học ở trường phổ
thông, NXB ĐHSP.
47. Nguyễn Xuân Trường (2007), Sách giáo khoa hóa học 11, NXB giáo dục.
48. Tống Thanh Tùng, Thiết kế E-book hóa học lớp 12 phần Crôm, sắt, đồng nhằm hỗ trợ
học sinh tự học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
49. Huỳnh Văn Út (2007), Đố vui hóa học, NXB Giáo dục.
50. Viện chiến lược và chương trình giáo dục (2007), “Ứng dụng công nghệ thông tin
trong dạy học ở trường phổ thông Việt Nam”, trang web http://www.niesac.edu.vn.
51. Hà Tú Vân (2003), Thiết kế giáo án điện tử môn hóa học lớp 10 chương trình nâng
cao theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí
Minh.
52. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dạy và học hóa học 11 theo hướng đổi mới, Đĩa VCD, ĐHSP
Hà Nội.
53. Tài liệu download từ internet, chuẩn Scrom.
54. Tài liệu download từ internet, Parners in learning, tập hợp các bài viết về mô hình dạy
học ở thế kỷ 21 của Microsoft.
55. http://tusach.thuvienkhoahoc.com
56. http://ebook.edu.net.vn.
57. http://ebook.moet.gov.vn
58. http://en.wikipedia.org/wiki/E-book
59. http://genchem.chem.wisc.edu/demonstration/default.htm
60. http://old.iupac.org/reports/periodic_table/index.html
61. http://vi.wikipedia.org
62. http://www.bachkhoatoanthu.gov.vn
63. http://www.bachkim.vn
64. http://chungta.com/Desktop.aspx/GiaoDuc/DeXuat-GiaiPhap-
GD/Day_va_hoc_theo_phuong_phap_moi/
65. http://chungta.com/Desktop.aspx/GiaoDuc/DeXuat-GiaiPhap-
GD/Hoc_de_lam_nguoi_va_hoc_de_song_voi_nhau/
66. http://chungta.com/Desktop.aspx/GiaoDuc/DeXuat-GiaiPhap-
GD/Nhin_nhan_viec_doi_moi_PPDH/
67. http://www.chungta.net/Desktop.aspx/GiaoDuc/DeXuat-GiaiPhap-
GD/Nhin_nhan_viec_doi_moi_PPDH/
68. http://www.edu.net.vn
69. http://www.giaovien.net/tintuc/tin-tuc-ict
70. http://www.hoahocvietnam.com
71. http://www.unesco.org/
72. http://www.webelements.com/
PHỤ LỤC
Phụ lục 1. Phiếu điều tra dành cho học sinh
Phụ lục 2. Trích một số nội dung trình bày trong ebook
Phụ lục 1: Phiếu điều tra dành cho học sinh
PHIẾU ĐIỀU TRA
Các em học sinh thân mến!
Để góp phần đổi mới phương pháp dạy học và phát huy tính tích cực năng động trong
cách học cho học sinh, nên tôi đã thực hiện đề tài: “ THIẾT KẾ EBOOK HỖ TRỢ
VIỆC DẠY VÀ HỌC HÓA HỮU CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN”. Rất
mong các em cho biết ý kiến của mình khi sử dụng E-book để tự học bằng cách khoanh tròn
vào các chữ số tương ứng với mức độ từ thấp (1) đến cao (5).
A. Đánh giá Ebook
Mức độ Tiêu chí đánh giá TB 1 2 3 4 5
I. Nội dung
0 0 0 40 109 4.73
1. Đầy đủ kiến thức quan trọng cần thiết 2. Tính khoa học, sư phạm
0 3 25 31 90 4.40 − Bài tập vừa sức
0 0 0 16 133 4.89 − Bám sát sách giáo khoa và có nâng cao thêm
3. Tính phong phú, đa dạng
0 0 11 39 99 4.59
0 0 0 0 0 0 5 0 29 54 27 40 90 122 80 4.57 4.85 4.34
0 0 0 0 5 8 44 30 100 111 4.64 4.69
0 0 4 37 108 4.70
0 0 5 6 32 23 37 57 75 63 4.22 4.19
0 16 24 51 58 4.01
0 15 25 53 56 4.01
0 0 8 30 111 4.69 − Nhiều đề kiểm tra khác nhau có ích cho việc rèn kỹ năng làm bài − Tư liệu thiết thực, bổ ích – Có nhiều vấn đề thú vị, gần gũi đời sống − Hệ thống bài tập nhiều dạng II. Hình thức − Bố cục đề mục hợp lí − Dễ truy cập vào các mục cần thiết − Giao diện đẹp, màu sắc hài hòa, hấp dẫn, thân thiện III. Tính khả thi − Phù hợp với thời gian học tại lớp − Phù hợp với điều kiện học tập tại trường − Phù hợp với khả năng sử dụng máy vi tính của HS − Phù hợp với thời gian tự học ở nhà IV. Hiệu quả − Dễ hiểu bài, tiếp thu bài nhanh
0 0 0 27 122 4.85
0 0 0 0 0 0 37 40 16 108 109 133 4.70 4.73 4.89 − Cải thiện được kỹ năng làm bài và ghi nhớ kiến thức − Mức độ yêu thích môn học − Kết quả học tập được nâng lên − Nâng cao khả năng tự học, học trên mạng
4 0 0 B. Góp ý (ví dụ: nội dung, hình thức cần bổ sung hay sửa chữa…)
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các em.
Phụ lục 2. Trích một số nội dung trình bày trong ebook •• TTrraanngg bbààii ttậậpp
BÀI TẬP THEO CHỦ ĐỀ
↓ C4H6
↓
Chủ đề 1. Hoàn thành chuổi phương trình phản ứng 1. Metan → metyl clorua → metanol → metanal → axit fomic 2. Metan → axetilen → benzen → cumen → phenol → natriphenolat → phenol 3. (C6H10O5)n→ C6H12O6 → C2H5OH → CH3CHO → CH3COOH → CH3COONa 4. C2H6 → C2H5Cl → C2H5OH → C2H4 → C2H5OH → C2H5OC2H5 5. C6H6→C6H5Br→C6H5OH→C6H5ONa→C6H5OH→Axit picric 6. C2H2→CH3CHO→CH3COOH→CH3COONa→CH4→HCHO→Ag CH3CH2OH → CH3CHO→Ag 7. CH3OH→HCHO→C6H12O6→C2H5OH→CH3CHO→C2H5OH→CH3COOH 8. CH3CHO→CH3COOH→CH3COONa→CH4→C2H2→CH3CHO→Cu2O PE ↑
9. C2H5OH → C2H4 → C2H5Cl ↔ C2H5OH
↓ 1,2-dibrom etan
10. C2H5COONa → C2H6 → C2H4 → C2H4(OH)2 ↓ C2H5Cl → C2H5OH 11. Tinh bột → glucozo → ancol etylic → etylen → ancol etylic → etyl clorua → ancol etylic → andehit axetic 12. CaCO3 → CaO → CaC2 → C2H2 → C2H4 → C2H5Cl → C2H5OH → C2H5ONa 13. (C6H10O5)→ C6H12O6 → C2H5OH → C2H5Cl → C2H4 → C2H5OH → CH3CHO 14. Al4C3→CH4→C2H2→C6H6→C6H5Br→C6H5ONa→C6H5OH→ 2,4,6-tribromphenol 15. CH4→C2H2→C2H4→C2H5OH→C2H4→C2H5Cl→C2H5OH→CH3CHO→Ag 16. Al4C3 →CH4→C2H2→CH3CHO→CH3CH2OH→CH3CHO→CH3COONH4.
17. Al4C3 → CH4→C2H2→CH3CHO→CH3CH2OH→CH3CHO→CH3COONH4. Metyl clorua →metanol→metanal. 18. CH4→C2H2→CH3CHO→CH3COONa benzen→cumen→phenol→natriphenolat→phenol→2,4,6-tribromphenol. Chủ đề 2. Nhận biết các chất
1/ Glixerol, stiren, phenol, anđehyt axetic.
2/ Anđehyt axetic, hex-1-in, toluen, benzen.
3/ Ancol etylic, anđehyt axetic, phenol, stiren, toluen, benzen.
4/ Etanol, axetandehit, axit axetic, glixerol.
5/ Axit acrylic, anđehyt axetic, etilen glicol, phenol.
6/ Stiren, toluen, ancol etylic, phenol, glixerol.
7/ Propan-2-ol, andehyd fomic, phenol, stiren, benzen
Chủ đề 3. Tính lượng chất theo yêu cầu
Ancol Câu 1. Cho 50 ml dd ancol etylic( dd X) tác dụng với Na d thì thu đợc 15,68 lít H2 (đktc). Biết khối lượng riêng của ancol nguyên chất là 0,8 g/ml. Xác định độ ancol và nồng độ mol của dd X? Câu 2. Cho 20ml cồn tác dụng với Na dư thì thu được 0,76 g H2 ( khối lượng riêng của ancol etylic là 0,8 g/ml). Độ rượu trong loại cồn trên là bao nhiêu? Câu 3. Cho Na dư vào 100 ml cồn 460 (khối lượng riêng của ancol etylic là 0,8 g/ml). Tính thể tích H2 ở đktc? Câu 4. Cho 1 lít cồn 950 tác dụng với Na dư. Biết rằng ancol nguyên chất có d=0,8g/ml. Tính thể tích H2 tạo ra ở đktc? Câu 5. Cho phản ứng hết 4,6 gam Na với ancol etylic và 4,6gam Na với nớc tính thể tích khí H2 (đktc) thoát ra trong từng trường hợp. Tính khối lượng natri etylat và natri hiđroxit tạo thành? Đs:2,24lít Câu 6. Để điều chế etylen ngời ta đun nóng ancol etylic 950 với axit H2SO4 đặc ở 1700C. Tính thể tích ancol 950 cần đa vào phản ứng để thu đợc 2 lít etylen (đktc). Biết hiệu suất phản ứng đạt 60%, khối lượng riêng của etylic là 0,8g/ml. Tính lợng ete sinh ra khi đun nóng một thể tích ancol nh trên ở 1400C với axit H2SO4 đặc. Biết hiệu suất cũng đạt 60% ? Đs:8,99ml; 3,3g Câu 7. Cho 10ml ancol etylic 960 tác dụng với Na dư a/ Viết phương trình phản ứng và tính khối lượng ancol nguyên chất đã tham gia phản ứng, biết D rượu =0,8g/ml b/ Lấy 100ml rượu 960 ở trên có thể pha đợc bao nhiêu lít ancol 400 c/ Lấy 50ml rượu trên thì điều chế được bao nhiêu gam dung dịch axit axetic 5%. Biết hiệu suất phản ứng đạt 90%? Đs:a/7,68g; b/240ml; c/ 901,8g Phenol Câu 8. Cho 62,4g dung dịch gồm phenol, rượu etylic có lẫn nước tác dụng với Na kim loại thì thu được 11,2 lít khí (đktc). Mặt khác, nếu cho lượng hỗn hợp này tác dụng với 200ml dung dịch NaOH 2M thì vừa đủ. Tìm thành phần % về khối lượng của hỗn hợp. Đs:%C6H5OH=60,256; %C2H5OH=36,859; %H2O=2,885 Câu 9. a/ Dung dịch Natri phenolat bị vẩn đục khi thổi khí CO2 vào. Viết phương trình phản ứng và giải thích hiện tượng. b/ Cho nước brom và dung dịch phenol thu được 6,62g kết tủa trắng. Tính khối lượng phenol có trong dung dịch? Đs:1,88g Câu 10. Một hỗn hợp gồm rượu metylic, rượu etylic và phenol có khối lượng 28,9g. Chia hỗn hợp thành hai phần bằng nhau. Phần 1 cho phản ứng hoàn toàn với Na cho 2,806(l) H2 (ở 270oC, 750mm Hg). Phần 2 cho phản ứng vừa hết với 100ml dung dịch NaOH 1M. a/ Viết các phản ứng xảy ra b/ Tính thành phần % các chất trong hỗn hợp? Đs:%CH3OH=11,07; %C2H5OH=23,88 Câu 11. a/ Xác định thành phần % khối lượng hỗn hợp (A) gồm benzen, phenol và rợu etylic, biết rằng: * 71,1(g) (A) trung hòa vừa đủ 2 lít dung dịch NaOH 0,25M * 142,2(g) (A) tác dụng với Na dư giải phóng 14,784 lít H2 (đo ở 27,3oC , 1 atm) b/ Tách phenol ra khỏi 71,1(g) hỗn hợp (A) ở trên rồi cho lượng phenol này tác dụng với 630 (g) HNO3. Phản ứng hoàn toàn cho ra 1 sản phẩm thế duy nhât chứa 18,34% N. Tính số mol HNO3 còn lại. Đs:%C6H5OH=66,1; %C2H5OH=6,47; b/ 8,5mol Câu 12. a/ Axit picric (tức 2,4,6_trinitrophenol)được điều chế bằng cách cho phenol tác dụng với hỗn hợp gồm axit nitric đặc và axit sunfuric đặc (làm chất xúc tác). Viết phương trình phản ứng. b/ Cho 47g phenol tác dụng với hỗn hợp gồm 200g HNO3 68% và 250g H2SO4 96%. Giả sử phản ứng xảy ra hoàn toàn, hãy tính: Khối lượng axit picric sinh ra và nồng độ % HNO3 còn dư sau khi đã tách hết axit picric ra khỏi hỗn hợp? Đs:m=114,5g; C%HNO3=10,85.
Axit cacboxylic Câu 13. Cho 3,15g một hỗn hợp gồm axit acrylic, axetic, propionic làm mất màu hoàn toàn dung dịch chứa 3,2 g brom. Để trung hòa hoàn toàn 3,15 g cũng hỗn hợp trên cần 90ml dung dịch NaOH 0,5M. Tính khối lợng của từng axit trong hỗn hợp? Đs:1,44g; 0,6g; 1,11g Câu 14. Cho 10g hỗn hợp A gồm axit fomic và axetic tác dụng với 392,8ml dung dịch NaHCO3 0,5M. Sau phản ứng phải dùng 100ml dung dịch HCl 0,36M để tác dụng hết với lượng NaHCO3 còn thừa a/Viết phản ứng xảy ra. Tính % khối lợng mỗi axit trong hỗn hợp b/Cho 10g hỗn A tác dụng với 23 g rượu etylic có H2SO4 làm xúc tác. Tính lượng sản phẩm hữu cơ thu được nếu hiệu suất là 90%? Đs:51,52%; 48,48%; 13,85856g Chủ đề 4. Xác định công thức Dạng 1. Dựa vào phương trình đốt cháy Câu 1. Đốt cháy 23g một hợp chất hữu cơ A thu được 44g CO2 và 27g H2O. a/Chứng minh rằng A là một hợp chất no có chứa Oxi. b/Xác định CTCT của A biết rằng A tác dụng với Na tạo ra khí H2 . c/Một hỗn hợp X gồm A và một hợp chất B thuộc cùng dãy đồng đẳng với A, khối lượng của X là 18,8g. X tác dụng với Na dư tạo ra 5,6lít H2 (đkc). Xác định B và thành phần hỗn hợp X? Đs:C2H5OH(0,2mol); CH3OH (0,3mol). Câu 2. Đốt cháy hoàn toàn m gam 2 ancol là đồng đẳng kế tiếp của nhau thu được 0,3 mol CO2 và 7,65 g H2O. Mặt khác nếu cho m gam hỗn hợp 2 ancol trên tác dụng với Na thì thu được 2,8 lít khí H2 (đktc). Xác định CTPT viết CTCT của hai ancol trên? Câu 3. Đốt cháy hoàn toàn a (g) hỗn hợp hai ancol thuộc dãy đồng đẳng của rượu etylic thu được 70,4g CO2 và 39,6g H2O.bTính giá tri a và thành phần % về khối lượng của hai ancol trong hỗn hợp, biết tỉ khối hơi của mỗi rượu so với Oxi đều nhỏ hơn 2? Đs: C2H5OH (27,71%); C3H7OH (72,29%) Câu 4. Đốt cháy hoàn toàn a (g) hỗn hợp hai ancol thuộc dãy đồng đẳng của ancol etylic thu được 70,4g CO2 và 39,6g H2O. Tính giá tri a và thành phần % về khối lượng của hai rượu trong hỗn hợp, biết tỉ khối hơi của mỗi ancol so với Oxi đều nhỏ hơn 2? Đs:C 2H5OH (27,71%); C3H7OH (72,29%) Câu 5. Đốt cháy 23g một hợp chất hữu cơ A thu được 44g CO2 và 27g H2O. a/ Chứng minh rằng A là một hợp chất no có chứa Oxi. b/ Xác định CTCT của A biết rằng A tác dụng với Na tạo ra khí H2 . c/ Một hỗn hợp X gồm A và một hợp chất B thuộc cùng dãy đồng đẳng với A, khối lượng của X là 18,8g. X tác dụng với Na dư tạo ra 5,6lít H2 (đkc). Xác đinh B và thành phần hỗn hợp X? Đs:C2H5OH(0,2mol);CH3OH(0,3mol) Câu 6. Đốt cháy 1,06g hỗn hợp hai ancol đồng đẳng liên tiếp của ancol mêtylic rồi cho khí tạo thành đi qua l(lít) dung dịch NaOH 2M sau phản ứng nồng độ NaOH còn 0,1M. mặt khác lấy 1 lượng ancol như thế cho tác dụng với Na, lấy khí bay ra trộn với 154ml axêtilen sau đó cho hỗn hợp khí qua bột Ni đốt nóng thì thu được 1 hỗn hợp khí mới trong đó có 70ml etan hiệu suất các phản ứng là 100%. Xác định CTPT của các ancol? Đs:C2H5OH; C3H7OH Câu 7. Đốt cháy hoàn toàn 1,8g một chất hữu cơ X thu được 3,96g CO2 và 2,16g H2O. Tỉ khối X so với không khí bằng 2,069 a/ Xác định CTPT của X b/ X tác dụng với Na, bị oxi hóa bởi Oxi khi Cu xúc tác tạo thành anđêhit. Viết CTCT gọi tên X c/ Trộn 120g X với 180g axit axêtic và đun nóng khi có H2SO4 đặc thì tạo ra bao nhiêu g sản phẩm (chất hữu cơ) nếu hiệu suất phản ứng là 68%? Đs:C3H7OH; 138,72g Câu 8. Trong một bình kín dung tích 16(l) chứa hỗn hợp hơi của 3 ancol đơn chức, kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng. Giữ nhiệt độ bình ở 136,50C rồi bơm thêm 17,9g Oxi vào bình thấy áp suất
bình đạt đến 1,68atm. Bật tia lửa điện để đốt cháy hết hỗn hợp. Sản phẩm cháy cho qua bình đựng dung dịch Ca(OH)2 dư thấy khối lượng bình tăng 22,92g đồng thời suất hiện 30g kết tủa a/ Nếu sau khi bật tia lửa điện để đốt cháy hết hỗn hợp ancol giữ bình ở 2730C thì áp suất khí trong bình là bao nhiêu. b/ Xác định công thức của 3 ancol. Đs:p=2,658atm; CH3OH Câu 9. a/ Đốt cháy hoàn toàn một lượng ancol đơn chức A thu được 13,2g CO2 và 8,1g H2O. Xác định CTCT của A b/ Hỗn hợp X gồm A, B là đồng đẳng của nhau. Khi cho 18,8g hỗn hợp X tác dụng với Na dư thu được 5,6(l) H2 (đkc). Xác định CTCT của B và số mol của mỗi ancol trong X c/ Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp X trên rồi cho sản phẩm cháy qua bình đựng nước vôi trong dư thu được 35g kết tủa tính khối lượng đem đốt cháy. d/ Oxi hóa m(g) hỗn hợp X trên bằng Oxi có bột Cu xúc tác thu được hỗn hợp Y cho hỗn hợp Y tác dụng với dung dịch AgNO3 /NH3 dư thu được 8,64g kết tủa. Tính m? Đs:A:C2H5OH, B:CH3OH; 0,2(mol) và 0,3( mol) ;c/9,4g; d/m=0,94g Câu 10. Đốt cháy hoàn toàn m(g) hỗn hợp hai ancol no đơn chức mạch hở rồi cho sản phẩm thu được vào bình thứ nhất đựng P2O5 và vào bình thứ hai đựng NaOH dư. Sau thí nghiệm khối lượng bình thứ nhất tăng 12,6g và bình thứ hai tăng 22g . a/ Xác định giá trị m và CTPT của hai ancol nói trên. Biết phân tử của chúng hơn kém nhau một nhóm CH2 b/ Oxi hóa m(g) hỗn hợp hai ancol trên Cu đốt nóng. Sau đó lấy sản phẩm đem thực hiện phản ứng tráng gương thì thu được Ag không lớn hơn 21,6g. Viết các phương trình phản ứng hóa học. Tính khối lượng của mỗi rượu và viết CTCT của chúng? Đs:m=10,6g; C2H5OH(4,6g); C3H7OH(6g) Câu 11. Hóa hơi hoàn toàn 6,42g hỗn hợp X gồm hai ancol no A và B (ở 81,90C và 1,3atm) được một hỗn hợp hơi của hai ancol có thể tích 2,352(l). Cho cùng lượng hỗn hợp rượu X này tác dụng với Kali dư thu được 1,848(l) khí H2 (đkc).Mặt khác đốt cháy hoàn toàn cùng lượng hỗn hợp X thu được 11,2g khí CO2. Xác định CTPT và khối lượng ancol, biết rằng số nhóm chức trong B nhiều hơn trong A một đơn vị? Đs:A:C3H7OH(2,7g);B:C2H4(OH)2(3,72g) Câu 12. Đốt cháy hoàn toàn m(g) hỗn hợp X gồm hai ancol A và B thuộc cùng dãy đồng đẳng được 6,72(l) CO2 và 7,65g H2O. Mặt khác m(g) X tác dụng hết với Na được 2,8(l) H2 (đkc) a/Xác định CTCT của A và B. Biết tỉ khối hơi của mỗi chất trong hỗn hợp X so với H2 đều nhỏ hơn 46. b/Tính % về khối lượng của mỗi chất trong hỗn hợp X. Đs: m=8,45g; C2H4(OH)2(55%) và C3H6(OH)2(45%) hoặc C2H4(OH)2(73,37%) và C4H8(OH)2(26,63%)
BÀI TẬP CỦNG CỐ SAU TIẾT HỌC
BÀI 40. ANCOL Câu 1: Theo danh pháp IUPAC, hợp chất HOCH(CH3)CH2CH(CH3)2 có tên gọi là
A. 4−metylpentan−2−ol. C. 4,4−đimetylbutan−2−ol.
B. 2−metylpentan−2−ol. D. 1,3−đimetylbutan−1−ol.
Câu 2: Có bao nhiêu đồng phân ancol bậc 2 có cùng công thức phân tử C5H12O ?
A. 2
B. 3
C. 4
D. 5
Câu 3: Để phân biệt ancol etylic nguyên chất và ancol etylic có lẫn nước, người ta thường dùng thuốc thử là chất nào sau đây ?
B. Na kim loại.
C. Benzen.
D. CuO.
A. CuSO4 khan.
Câu 4: Cho dung dịch các chất sau:
1) H2SO4 loãng.
2) HCl loãng. 3) HNO3 đậm đặc. 4) HBr đặc, bốc khói. Các dung dịch có phản ứng với CH3-CH2-CH2-OH là B. 2, 3. A. 1, 2, 3.
C. 3, 4.
D. 2, 4.
Câu 5: Cho Na tác dụng với etanol dư sau đó chưng cất để đuổi hết etanol dư rồi đổ nước vào chất rắn còn lại trong bình, sau đó thêm vào bình vài giọt dung dịch quỳ tím thấy dung dịch
A. có màu xanh. C. có màu đỏ.
B. không màu. D. có màu tím.
Câu 6: Đun nóng 2,3−đimetylpentan−2−ol với H2SO4 đặc ở 170oC, sau phản ứng thu được sản phẩm chính là chất nào sau đây ?
A. CH2=CHCH(CH3)CH(CH3)2 C. C2H5CH(CH3)C(CH3)=CH2
B. CH3−CH=C(CH3)CH(CH3)2 D. (CH3)2C=C(CH3)CH2CH3
Câu 7: Cho các chất sau: C2H5Cl; CH3OCH3; C3H7OH; C2H5OH. Chất có nhiệt độ sôi cao nhất là
A. C2H5Cl.
B. CH3OCH3.
C. C3H7OH
D. C2H5OH.
Câu 8: Trong công nghiệp, để sản xuất etanol người ta A. hiđrat hóa etilen với xúc tác H3PO4/SiO2 (to, p). B. chưng khan gỗ. C. đi từ dẫn xuất halogen bằng phản ứng với dung dịch kiềm. D. thủy phân este trong môi trường kiềm.
Câu 9: X là hợp chất hữu cơ có công thức phân tử C4H10O. Biết :
− Khi oxi hoá X bằng CuO ( t0), thu được anđehit. − Khi cho anken tạo thành từ X hợp nước (H+, t0) được một ancol bậc 1, một ancol bậc 3. Tên gọi của X là: A. Butan−1−ol. C. 2−metylpropan − 2− ol.
B. Butan−2−ol. D. 2−metylpropan− 1− ol.
Câu 10: Khi oxi hóa ancol X bằng CuO, t0, thu được anđehit Y, vậy ancol X là
A. ancol bậc 1. C. ancol bậc 1 hoặc ancol bậc 2.
B. ancol bậc 2. D. ancol bậc 3.
BÀI 41. PHENOL Câu 1: Etanol và phenol đồng thời phản ứng được với
A. Na, CH3COOH. C. Na, NaOH.
B. Na. D. Na, dung dịch Br2.
Câu 2: Những phát biểu nào dưới đây luôn đúng ?
(1): Phenol là một axit nhưng lực axit yếu hơn axit cacbonic. (2): Dung dịch phenol làm quì tím hoá đỏ. (3): Khác với benzen, phenol có khả năng làm mất màu dung dịch Br2. (4): Phenol chỉ tác dụng với NaOH, không tác dụng với Na. A. (1), (3).
C. (1), (3), (4).
B. (1), (2), (3).
D. (2), (3).
Câu 3: A là hợp chất thơm tác dụng với Na nhưng không tác dụng với NaOH. A là chất nào trong số các chất cho dưới đây ?
A. C6H5OCH3 C. HOCH2C6H4OH
B. p-CH3C6H4OH D. C6H5CH2OH.
Câu 4: Có bao nhiêu đồng phân cấu tạo là hợp chất thơm có công thức phân tử C6H6O2 có thể tác dụng với NaOH theo tỉ lệ mol 1 : 2 ?
A. 1
B. 2
C. 3
D. 4.
Câu 5: Hiện tượng thí nghiệm nào dưới đây được mô tả không đúng ?
A. Cho dung dịch Br2 vào dung dịch phenol, xuất hiện kết tủa trắng B. Cho quì tím vào dung dịch phenol, quì chuyển sang màu đỏ C. Cho phenol vào dung dịch NaOH, ban đầu phân lớp, sau tạo dung dịch đồng nhất. D. Dẫn dòng khí CO2 đi vào dung dịch natri phenolat thấy xuất hiện vẩn đục
Câu 6: Dãy gồm các chất đều phản ứng với phenol là A. dung dịch NaCl, dung dịch NaOH, kim loại Na. B. nước brom, anhiđrit axetic, dung dịch NaOH. C. nước brom, axit axetic, dung dịch NaOH. D. nước brom, anđehit axetic, dung dịch NaOH.
Câu 7: Có thể dùng thuốc thử nào dưới đây để phân biệt stiren, rượu benzylic và phenol ?
A. Dung dịch NaOH. C. Na.
B. Quì tím. D. Dung dịch Br2.
+ Cl
+ CO
+ H O
d
2
2
→
o
Câu 8: Cho dãy chuyển hoá sau: (1:1) → X o
Benzen
Z
2 Fe, t
+ NaOH → Y p, t
Z là hợp chất nào dưới đây A. C6H5OH
B. C6H5CO3H
C. Na2CO3
D. C6H5ONa.
Câu 9: Những phát biểu nào dưới đây luôn đúng ?
(1): Phenol là những hợp chất hữu cơ mà phân tử có vòng benzen và nhóm –OH (2): Phenol là những hợp chất hữu cơ mà phân tử có chứa nhóm −OH liên kết trực tiếp với
nguyên tử cacbon của vòng benzen.
(3): Phenol tan vô hạn trong nước lạnh. (4): Phenol tan vô hạn trong nước ở 660C. (5): Phenol tan được trong etanol (6): Phenol không tan được trong axeton A. (2), (4), (6). C. (1), (2), (4), (5).
B. (2), (4), (5). D. (3), (5), (6).
BÀI 44. ANĐEHIT – XETON Câu 1: Có bao nhiêu đồng phân cấu tạo của xeton có công thức phân tử C5H10O ?
A. 2.
B. 3.
C. 4.
D. 5.
Câu 2: Trong công nghiệp anđehit fomic được điều chế trực tiếp từ chất nào dưới đây ?
A. Metyl axetat.
B. Cacbon.
C. Metanol.
D. Etanol.
Câu 3: Cho các chất sau: HCHO; CH3CHO; HCOOH; CH3COOH, CH2=CHCOOH
Số chất có phản ứng với dung dịch AgNO3/NH3 là B. 2. A. 1.
C. 3.
D. 4.
Câu 4: Chiều giảm dần nhiệt độ sôi (từ trái qua phải) của các chất : CH3CHO, C2H5OH, H2O là
A. H2O, C2H5OH, CH3CHO. C. CH3CHO, H2O, C2H5OH.
B. H2O, CH3CHO, C2H5OH. D. CH3CHO, C2H5OH, H2O.
Câu 5: Anđehit có thể tham gia phản ứng tráng gương và phản ứng với H2 (Ni, t0). Qua hai phản ứng này chứng tỏ anđehit
A. chỉ thể hiện tính khử. C. thể hiện cả tính khử và tính oxi hoá.
B. không thể hiện tính khử và tính oxi hoá. D. chỉ thể hiện tính oxi hoá.
Câu 6: Dãy gồm các chất đều tác dụng với AgNO3 trong dung dịch NH3, là
A. anđehit axetic, butin-1, etilen. C. anđehit fomic, axetilen, etilen.
B. anđehit axetic, axetilen, butin-2. D. axit fomic, vinylaxetilen, propin
Câu 7: Chỉ dùng một hóa chất nào dưới đây để phân biệt hai bình mất nhãn chứa khí C2H2 và HCHO ?
B. Dung dịch NaOH.
A. Dung dịch AgNO3/NH3.
C. Dung dịch Br2.
D. Cu(OH)2.
Câu 8: Để điều chế anđehit từ ancol bằng một phản ứng, người ta dùng
A. ancol bậc 1. C. ancol bậc 1 và ancol bậc 2.
B. ancol bậc 2. D. ancol bậc 3
Câu 9: Cho sơ đồ phản ứng :
0
0
dd NaOH, t
CuO, t
CH COONa
→ → → → T
X
Y
Z
3
Cl ,as 2 1:1
vôi tôi xút 0 t
D. HCHO.
X, Y, Z, T là các hợp chất hữu cơ, công thức của T là A. CH2O2.
B. CH3CHO.
C. CH3OH.
Câu 10: Cho các chất sau:
CH3CH2CHO, CH2=CHCHO, CH3COCH3, CH2=CHCH2OH Những chất nào tác dụng hoàn toàn với H2 dư (Ni, to) cho cùng một sản phẩm ? A. CH3CH2CHO, CH2=CH–CHO, CH3–CO–CH3, CH2=CH–CH2OH. B. CH3CH2CHO, CH2=CH–CHO, CH3–CO–CH3. C. CH2=CH–CHO, CH3–CO–CH3, CH2=CH–CH2OH. D. CH3CH2CHO, CH2=CH–CHO, CH2=CH–CH2OH.
BÀI 45. AXIT CACBOXYLIC Câu 1: Cho 4 axit:
CH3COOH (X); Cl2CHCOOH (Y); ClCH2COOH (Z); BrCH2COOH (T)
Chiều tăng dần tính axit của các axit đã cho là A. Y, Z, T, X.
B. X, Z, T, Y.
C. X, T, Z, Y.
D. T, Z, Y, X.
Câu 2: Công thức chung của axit cacboxylic no, đơn chức, mạch hở là B. CnH2n+2O2.
C. CnH2n+1O2.
A. CnH2nO2.
D. CnH2n−1O2.
Câu 3: Axit nào dưới đây có phản ứng với Cu(OH)2/OH− khi đun nóng cho kết tủa đỏ gạch ?
A. Axit oxalic.
B. Axit stearic.
C. Axit acrylic.
D. Axit fomic.
Câu 4: C4H8O2 có bao nhiêu đồng phân axit ?
A. 1 đồng phân C. 3 đồng phân
B. 2 đồng phân D. 4 đồng phân
Câu 5: Axit acrylic (CH2=CH−COOH) không tham gia phản ứng với B. dung dịch Br2.
A. Na2CO3.
C. NaNO3.
D. H2/xt.
Câu 6: Trong dãy chuyển hoá: +H O2→ X
+H2→ Y
+O2→ Z +Y→ T
C2H2 các chất X, Y, Z, T lần lượt là: A. C2H5OH, CH3CHO, CH3COOH, CH3COOC2H5 B. CH3CHO, C2H5OH, CH3COOH, CH3COOC2H5 C. HCOOH, C2H5OH, CH3COOH, HCOOC2H5 D. C2H5CHO, C2H5OH, C2H5COOH, C2H5COOCH3
Câu 7: Cho các chất sau: CH3COOH, HCOOH, C6H5OH, CH2=CHCOOH, CH3CHO, CH3COCH3. Dãy gồm các chất không phản ứng với dung dịch Br2 là
A. CH3COOH, CH3COCH3. B. CH3COOH, HCOOH, CH3COCH3 C. C6H5OH, CH2=CHCOOH, CH3CHO D. CH3COOH, CH3COCH3, CH3CHO
B. quỳ tím, Na. D. Quì tím, CuO.
Câu 8: Có 3 dung dịch : CH3CHO, CH3COOH, HCOOH đựng trong 3 lọ mất nhãn. Hóa chất có thể dùng để phân biệt ba dung dịch trên là A. Quì tím, dung dịch AgNO3/NH3 C. dung dịch AgNO3/NH3, CuO
Câu 9: Cho 4 chất : C6H5OH, CH3COOH, H2CO3 , HCOOH. Chất có tính axit yếu nhất là
B. HCOOH. A. C6H5OH. C. CH3COOH. D. H2CO3.
BÀI TẬP THỰC TIỄN
1. Gần đây trên các phương tiện thông tin đại chúng đưa nhiều thông tin về chất đietilenglicol (DEG) được Trung Quốc đưa vào 2 loại kem đánh răng mang nhãn hiệu “Excel” và “Mr.Cool”. DEG có tác dụng ngăn kem đánh răng đông cứng lại, tuy nhiên nó lại là một trong những tác nhân gây ung thư và đã gây tử vong ở Panama, cộng hoà Dominica và 2 loại kem đánh răng này đã bị nghiêm cấm sử dụng trên thế giới. DEG có thể được tạo ra từ phản ứng tách một phân tử nước giữa 2 phân tử etilenglicol. Viết phương trình phản ứng minh hoạ.
2. Trên thị trường hiện nay, một số loại nước tương (xì dầu) đã bị cấm sử dụng do chứa lượng 3-MCPD (3-monoclopropan-1,2-điol) vượt quá tiêu chuẩn cho phép. Trong quá trình sản xuất nước tương, nhà sản xuất dùng HCl thuỷ phân protein thực vật để làm tăng vị mặn và hương vị. Trong quá trình này còn có phản ứng thuỷ phân chất béo tạo ra glixerol. HCl tác dụng với glixerol sinh ra hỗn hợp hai đồng phân là 3-MCPD và A. Dùng phản ứng hoá học, viết các phản ứng minh hoạ và gọi tên A theo danh pháp thay thế.
3. Chúng ta đều biết metanol là chất rất độc, chỉ cần một lượng nhỏ vào cơ thể cũng có thể gây mù lòa, lượng lớn có thể gây tử vong. Em hãy giải thích tại sao?
4. a) Trên nhãn chai cồn y tế ghi “Cồn 700 ”. Cách ghi đó có ý
nghĩa nào
sau đây ?
Cồn y tế
A. Cồn này sôi ở 700. B. 100 ml cồn trong chai có 70 mol cồn nguyên chất. C. 100 ml cồn trong chai có 70 ml cồn nguyên chất. D. Trong chai cồn có 70 ml cồn nguyên chất. b) Tại sao etanol 700, 900 có tác dụng sát trùng?. 5. Tại sao khi cho etanol vào nước thì thể tích hỗn hợp thu được lại giảm so với tổng thể
tích hai chất ban đầu?
6. Có 200 ml rượu 750 và nước cất đủ dùng cùng dụng cụ đo thể tích cần thiết có thể pha chế
được bao nhiêu ml rượu 300? Hãy trình bày cách pha.
7. Để có 500 ml rượu 400 người ta làm như sau: A. Lấy 200 ml ancol etylic trộn với 300 ml nước. B. Lấy 200g ancol etylic trộn với 300g nước. C. Lấy 200 ml ancol etylic trộn với 300g nước. D. Lấy 200 ml rượu etylic nguyên chất cho vào bình dung
tích
500ml, thêm nước cho đủ thể tích 500ml.
8. a) Vì sao rượu càng để lâu càng ngon?
Thùng tono chứa rượu
b) Để rượu nho có chất lượng tốt, người ta thường chứa
rượu trong các thùng gỗ và chôn sâu dưới lòng đất, càng sâu càng tốt. Hãy giải thích tại sao?
9. Geraniol là một ancol dẫn xuất của monotecpen, có mặt
trong thành phần tinh dầu hoa hồng, có công thức cấu tạo:
CH C CH CH CH C CH CH OH
−
−
− =
− =
−
2
2
2
CH
CH
3
3
3 Geraniol có thể có bao nhiêu đồng phân cis - trans. Hãy
cho biết tên của geraniol theo danh pháp IUPAC.
Nước hoa Incanto chứa tinh dầu hoa
10. Eugenol là thành phần chính của tinh dầu hương nhu có công thức phân tử là C10H12O2. Khi hiđro hoá hoàn toàn eugenol cho sản phẩm là 2-metoxi-4-propylxiclohexanol. Eugenol có thể phản ứng với Na, NaOH và không có đồng phân hình học. Viết công thức cấu tạo của eugenol (biết nhóm metoxi là -OCH3).
11. Các ancol được chiết suất từ thiên nhiên được sử dụng rất rộng rãi trong các ngành dược phẩm, hoá mỹ phẩm như: mentol (2-isopropyl-5-metylxiclohexanol) có trong tinh dầu bạc hà, dùng để chế thuốc ho, kẹo .. Linalool (3,7-đimetylocta-1,6-đien-3-ol), nerol (3,7- đimetylocta-2,6- đien-1-ol) có trong tinh dầu hoa hồng, dùng pha nước hoa, mĩ phẩm … Viết công thức cấu tạo của mentol, linalool, nerol.
12. Cho biết phương pháp điều chế etanol trong công nghiệp. Ưu, nhược điểm của những
phương pháp này.
13. Một học sinh đề nghị sơ đồ sản xuất metanol và etanol đi từ các sản phẩm của công
nghiệp dầu khí như sau:
−
Cl
,as
2
CH
CH
OH
2 →
H O,OH →
−
4
CH Cl 3
3
Cl
,as
CH
CH
CH
CH
=
H ,Ni 2 →
−
2 →
2
2
3
3
−
Cl
,as
2
CH
CH CH OH
2 →
−
H O,OH →
CH Cl 2
3
3
2
a) Hãy chỉ ra những điểm bất hợp lí của các sơ đồ trên. b) Hãy nêu sơ đồ đang được áp dụng trong công
nghiệp và giải thích sự hợp lí của nó.
các
ngô, người
14. Phương pháp hiđrat hoá etilen sản xuất etanol dùng chất đầu rẻ tiền là etilen, nước và xúc tác H2SO4 (hoặc H3PO4). Phương pháp lên men rượu dùng nguyên liệu là gạo, sắn… đắt tiền hơn. Vì sao cho đến nay trong công nghiệp ta vẫn dùng cả hai phương pháp đó ?
Rượu vang Courvoisier
15. Tính khối lượng glucozơ chứa trong nước quả nho để sau khi lên men cho ta 100 lít rượu
vang 100. Biết hiệu suất phản ứng lên men đạt 95%, ancol etylic có khối lượng riêng 0,8g/ml.
16. Phương pháp cấp cứu sơ bộ khi bị hỏng phenol: “Rửa nhiều lần bằng glixerol cho tới khi màu da trở lại bình thường rồi bằng nước, sau đó băng chỗ bỏng bằng bông tẩm glixerol”. Hãy giải thích tại sao lại làm như vậy?
17. Trước kia người ta sản xuất phenol từ clobenzen. Hiện nay phương pháp chủ yếu điều chế phenol trong công nghiệp là đi từ benzen qua isopropylbenzen. Viết phương trình phản ứng minh hoạ.
Cl
Cl
OCH2COOH
18. Để điều chế axit 2,4-điclophenoxyaxetic (2,4-D) dùng làm chất diệt cỏ, chất kích thích sinh trưởng thực vật, người ta cho phenol tác dụng với clo sau đó với NaOH rồi cho sản phẩm tác dụng với Cl-CH2COONa, cuối cùng cho tác dụng với dung dịch HCl. Hãy viết các phương trình phản ứng (các chất được viết ở dạng công thức cấu tạo).
19. Axit picric (2,4,6-trinitrophenol) được dùng để chế tạo thuốc nổ. a) Hãy viết phương trình phản ứng điều chế axit picric từ phenol. b) Hãy viết phương trình phản ứng của axit picric với NH3, biết sản phẩm phản ứng là
amonipicrat (cũng dùng làm thuốc nổ).
20. Anetol là thành phần chính của tinh dầu hồi. Carvacrol tách từ tinh dầu cây hồi dại.
Eugenol là thành phần chính của tinh dầu hương nhu.
OMe
OH
OMe
OH
OMe
CH2 - CH = CH2
Carvacrol
CH(CH3)2
Eugenol
CH = CH - CH3 Anetol a) Hãy trình bày cách phân biệt chúng bằng phương pháp hoá học. b) Hãy đề nghị phương pháp thuận lợi cho phép tách eugenol từ tinh dầu hương nhu. 21. Clorofom (CHCl3) nóng chảy ở -640C và sôi ở 610C (dưới áp suất khí quyển). Nó là dung môi để hoà tan nhiều chất béo như mỡ bò, để bôi trơn. Dùng phương pháp nào để tách được clorofom từ dung dịch mỡ bò trong clorofrom?
A. Lọc B. Kết tủa
C. Chưng cất D. Tách chiết
Anđehit - xeton - axit cacboxylic
bếp nứa, độ
1. ở nông thôn nước ta nhiều gia đình vẫn đun bếp rơm, rạ, bếp củi. Khi mua rổ, rá, nong, nia … (được đan bởi tre, giang…) họ thường đem gác lên gác bếp trước khi sử dụng để bền của chúng được lâu hơn. Giải thích tại sao?
2. Fomanđehit và axetanđehit là những chất khí ở điều kiện thường, vì vậy việc bảo quản
và vận chuyển chúng rất bất lợi. Hãy cho biết cách bảo quản và vận chuyển chúng.
phân tử thức cấu
3. Tại sao người ta dùng formol để ngâm xác động vật? 4. Trong tinh dầu quế có xinamanđehit có công thức C9H8O chứa vòng benzen và có cấu hình trans. Viết công trúc của xinamanđehit và gọi tên theo danh pháp thay thế.
Cây quế
5. Vì sao khi dùng axeton để lau sơn móng tay lại
cảm thấy
móng tay rất mát?
6. Trong tinh dầu thảo mộc có những anđehit không no tạo nên mùi thơm đặc trưng cho các tinh dầu này. Ví dụ tinh dầu quế có anđehit xinamic C6H5CH=CH-CHO, tinh dầu xả và chanh có xitronelal C9H17CHO. Có thể dùng hoá chất nào sau đây để tinh chế các anđehit trên?
A. AgNO 3/NH3 B. Cu(OH)2/NaOH
C. H2/Ni (t0) D. NaHSO3 bão hoà và HCl 7. Xitronelal (3,7-đimetyl-oct-6-en-1-al) có trong tinh dầu chanh; xitral (3,7-đimetylocta-2,6-đien-1-al) có trong tinh dầu sả, menton (5-metyl-2-isopropyl xiclohexanon) có trong tinh dầu bạc hà. Hãy viết công thức cấu tạo và công thức cấu tạo thu gọn của chúng. 8. Từ quả cây Vanilla người ta tách được 4-hiđroxi-3-metoxi benzanđehit (Vanilin) dùng làm chất thơm cho bánh kẹo. Từ quả cây hồi người ta tách được 4-metoxibenzanđehit (anizanđehit). Từ hạt cây hồi hoang người ta tách được p-isopropylbenzanđehit (cuminanđehit) đều là những chất có mùi thơm dễ chịu.
thăm quả. ong hãy
a) Hãy viết công thức cấu tạo của các anđehit trên. b) Trong các anđehit đó, chất nào có nhiệt độ sôi cao nhất? Vì sao? c) Chúng có tan được trong nước hay không? Vì sao? 9. Hè năm ngoái, An được bố mẹ cho về quê ông bà nội. Trong vườn của ông bà có rất nhiều cây ăn Một hôm, An treo lên cây hái quả, không may An bị đốt. Bà đã dùng vôi bôi vào chỗ ong đốt cho An. Em giải thích tại sao bà bạn An lại làm như vậy?
10. Vitamin C (axit ascobic) được tìm thấy nhiều nhất trong trái cây (cam, chanh…) và là chất dinh dưỡng rất cần thiết cho sự sinh sống của sinh vật. Công thức cấu tạo của axit ascobic:
OH
Dù công thức cấu tạo không có nhóm -COOH nhưng
phân tử vẫn có tính axit. Hãy giải thích?
OH
O
OH
OH
Cam chứa nhiều Vitamin C rất tốt cho sức khoẻ
11. Axit linolenic (trong thành phần dầu oliu), axit arachiđonic (trong thành phần dầu lạc), axit salixylic (thuốc chữa bệnh ngoài da và để điều chế aspirin) có công thức lần lượt như sau:
COOH
OH
COOH
COOH
CH3
CH3
Gọi tên các axit trên theo danh pháp thay thế. 12. Axit đi n-propylaxetic trong y học được gọi là valproic. a. Viết công thức cấu tạo và gọi tên thay thế của nó. b. Vì sao khi chế thành dược phẩm người ta không dùng chính axit mà dùng muối natri
của nó?
OH
COOCH3
OOCCH3
COOH
Cao dán Salonpas có chứa Metylsalixylat
c. Hãy đề nghị một sơ đồ phản ứng để điều chế axit trên từ 1 anken tuỳ chọn. 13. Viết sơ đồ từ CH4 cùng các chất vô cơ và điều kiện thích hợp điều chế: a) Metyl salixylat dùng làm thuốc xoa bóp giảm đau b) Axit axetylsalixylic (sản xuất thuốc cảm aspirin)
Phích đựng trà pha sẵn của Nhật
14. Trong công nghiệp chế tạo ruột phích người ta thực hiện phản ứng hoá học nào sau đây
để tráng bạc ?
A. Cho axetilen tác dụng với dung dịch AgNO 3/NH3. B. Cho anđehit fomic tác dụng với dung dịch AgNO 3/NH3. C. Cho axit fomic tác dụng với dung dịch AgNO 3/NH3. D. Cho glucozơ tác dụng với dung dịch AgNO 3/NH3. 15. Vị chua của các trái cây là do các axit hữu cơ có trong đó gây nên. Trong quả táo có axit 2-hiđroxibutanđioic (axit malic), trong quả nho có axit 2,3-đihiđroxibutanđioic (axit tactric), trong quả chanh có axit 2-hiđroxipropan-1,2,3-tricacboxylic (axit xitric hay limonic). Hãy viết công thức cấu tạo các axit đó ?
16. Trong cuốn “800 mẹo vặt trong cuộc sống hàng ngày” có viết: “Nếu đồ dùng có đốm
gỉ, ta dùng giấm lau chùi, vết gỉ sẽ hết”. Bằng kiến thức hoá học em hãy giải thích tại sao?
17. Nhôm axetat được dùng trong công nghiệp nhuộm vải, trong công nghiệp hồ giấy,
thuộc da… vì lý do nào sau đây?
A. Phân tử nhôm axetat bám vào bề mặt sợi nên bảo vệ được vải. B. Nhôm axetat phản ứng với thuốc mầu làm cho vải bền mầu. C. Nhôm axetat bị thuỷ phân tạo ra nhôm hyđroxit có khả năng hấp phụ chất tạo mầu,
thấm vào mao quản sợi vải nên mầu của vải được bền.
D. Không phải các lý do trên. 18. Quá trình lên men giấm ngoài tinh bột, đường, rượu nhạt, người ta còn cho thêm vào giấm gốc và trái cây (chuối chín, dứa, xoài…). Cho biết vai trò của từng chất cho thêm vào? Chất lượng giấm sẽ thế nào nếu giấm để lâu?
19. a) Vì sao khi lên men rượu thì cần ủ kín còn lên men giấm lại để thoáng? b) Để sản xuất giấm ăn người ta dùng phương pháp lên men giấm mà không dùng axit
axetic pha loãng? Vì sao?
20. Để xác định hàm lượng axit axetic trong giấm, trong các cách nêu dưới đây, cách nào
dùng được, cách nào không? Vì sao?
a) Xác định khối lượng riêng của giấm rồi so với khối lượng riêng của dung dịch mẫu pha từ
CH3COOH và nước.
b) Cô cạn nước và ancol, còn lại là CH3COOH. c) Chuẩn độ bằng dung dịch NaOH đã biết nồng độ tới khi làm hồng phenolphtalein. 21. Tính khối lượng axit axetic chứa trong giấm ăn thu được khi cho lên men 1 lít rượu 80. Biết khối lượng riêng của ancol etylic là 0,8g/ml và giả sử phản ứng lên men giấm đạt hiệu suất 100%.
của A, B, C, D,
(E). Xác
công
định
thức
cấu
tạo
E.
22. Axit tropoic C9H10O3 (A) được điều chế từ atropin có trong cây cà độc dược. A bị oxi hoá bởi dung dịch KMnO4 nóng thành axit benzoic (B) và bị oxi hoá bởi oxi không khí có mặt Cu nung nóng tạo thành chất C9H8O3 (C) có chức anđehit. Axit tropoic có thể chuyển hoá thành axit atropoic C9H8O2 (D) nhờ H2SO4 đặc ở 1700C. Hiđro hoá D bằng H2/Ni thu được hiđra tropoic C9H10O2
Hình cây cà độc dược
