Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy học trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu

BOÄ GIAÙO DUÏC VAØ ÑAØO TAÏO TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC SÖ PHAÏM TP. HOÀ CHÍ MINH

Nguyeãn Höõu Duõng

THÖÏC TRAÏNG COÂNG TAÙC QUAÛN LYÙ HOAÏT ÑOÄNG DAÏY HOÏC TAÏI CAÙC TRÖÔØNG DAÏY TREÛ KHUYEÁT TAÄT TÆNH BAØ RÒA - VUÕNG TAØU

Chuyeân ngaønh : Quaûn lyù giaùo duïc Maõ soá : 60 14 05

LUAÄN VAÊN THAÏC SÓ GIAÙO DUÏC HOÏC

NGÖÔØI HÖÔÙNG DAÃN KHOA HOÏC: TS. LEÂ THÒ MINH HAØ

Thaønh phoá Hoà Chí Minh - 2009

Tác giả xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến:

 Ban giám hiệu Trường ĐHSP TPHCM

 Ban giám hiệu Trường nuôi dạy trẻ khuyết tật Bà Rịa, Trường

Khiếm thị Hữu Nghị Tân Thành, Trường khuyết tật Mai Linh

Châu Đức, Trường Thánh tâm Chúa Jê su Tân Thành.

 Phòng Khoa Học Công Nghệ & Sau Đại Học Trường ĐHSP

TPHCM.

 Khoa Tâm Lý Giáo Dục Trường ĐHSP TPHCM.

 Quí Thầy Cô giảng dạy khóa K17 ngành quản lý giáo dục.

 Tác giả xin cảm ơn đến TS. Lê Thị Minh Hà người đã hết lòng

giúp đỡ và hướng dẫn tận tình để tác giả hoàn thành luận văn

tốt nghiệp.

 Quí Thầy Cô giáo tại 4 Trường nuôi dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà

Rịa – Vũng Tàu đã hổ trợ, giúp đở tác giả trong suốt quá trình

thu thập số liệu nhằm hoàn thành tốt luận văn này.

Nguyễn Hữu Dũng

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGD-DT : Bộ Giáo dục & Đào : Học sinh. HS

tạo. : Héc. Hz

: Lao động. BR-VT : Bà Rịa – Vũng Tàu. LĐ

: Ngôn ngữ. NN CBQL : Cán bộ quản lý.

: Nội dung. ND CSVC : Cơ sở vật chất.

PHT : Phó Hiệu trưởng. CBGV-NV : Cán bộ giáo viên,

QLGD : Quản lý giáo dục. nhân viên.

QL : Quản lý. CBQLGD : Cán bộ quản lý giáo

TH : Tiểu học. dục.

THCS : Trung học cơ sở. CNTT : Công nghệ thông tin.

THPT : Trung học phổ DH : Dạy học.

thông. ĐNGV : Đội ngũ giáo viên.

TBDH : Thiết bị dạy học. dB : Đềxiben.

TKTh : Trẻ khiếm thính. GD : Giáo dục.

TCPTTT : Trẻ chậm phát GV : Giáo viên.

triển GD&ĐT : Giáo dục & Đào tạo.

trí tuệ. GV-NV : Giáo viên, nhân viên.

TKT : Trẻ khuyết tật. HSKTh : Học sinh khiếm thính.

TP : Thành phố. HSCPTTT : Học sinh chậm phát

TGXQ : Thế giới xung triển trí tuệ.

quanh. HT : Hiệu trưởng.

UBND : Ủy ban nhân dân.

XH : Xã hội.

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Việt Nam là một trong số các nước công nhận và kí vào “Công ước của liên

hiệp quốc về quyền trẻ em”. Như vậy, Việt Nam thừa nhận rằng: “Trẻ bị khuyết tật

về tinh thần hay thể chất cần được hưởng cuộc sống trọn vẹn và tử tế trong những

điều kiện đảm bảo phẩm giá, thúc đẩy khả năng tự lực và tạo điều kiện dễ dàng cho

trẻ em (khuyết tật) tham gia tích cực vào cộng đồng” và “Trẻ em khuyết tật được

chăm sóc đặc biệt. Bảo đảm rằng trẻ em khuyết tật được thật sự tiếp xúc và nhận

được sự giáo dục, đào tạo, các dịch vụ y tế, dịch vụ phục hồi chức năng, sự chuẩn bị

để có việc làm và các cơ hội vui chơi, giải trí theo cách có lợi cho trẻ em khuyết tật

đạt được sự hòa nhập vào xã hội và sự phát triển cá nhân trọn vẹn nhất…” (Điều 23

- Công ước liên hiệp quốc thông qua ngày 20/11/1989 và có hiệu lực từ 2/9/1990).

Đảng, Nhà nước đã quan tâm và tạo điều kiện giúp đỡ trẻ khuyết tật cả về vật

chất lẫn tinh thần. Điều 59 Hiến pháp Nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam

(được quốc hội thông qua ngày 15/4/1992) có ghi: “Nhà nước và xã hội tạo điều

kiện cho trẻ em tàn tật được học văn hóa và học nghề phù hợp”.

Từ sau Nghị định 26/NĐ-CP của Chính phủ về giáo dục trẻ khuyết tật, Bộ

Giáo dục và Đào tạo đã có nhiều văn bản hướng dẫn, chỉ đạo 64 tỉnh thành thực

hiện đưa loại hình giáo dục hoà nhập và chuyên biệt trẻ khuyết tật vào thực hiện.

Căn cứ vào pháp lệnh người tàn tật với 7 lĩnh vực ưu tiên. Phát hiện sớm, can thiệp

sớm và giáo dục trẻ tàn tật là một trong những lĩnh vực ưu tiên thực hiện tại Việt

Nam trong nhiều năm qua. Khi trẻ khuyết tật được học trong môi trường giáo dục,

trẻ không bị cách ly với những trẻ em khác. Do đó, trẻ khuyết tật được giáo dục

bằng thực tế sinh động trong cuộc sống và được giáo dục lòng nhân ái.

Năm 1996 cả nước mới có 42.000 trẻ khuyết tật được đi học, năm 2005

khoảng 269.000 trẻ khuyết tật được đến trường. Như vậy, trong 9 năm số lượng trẻ

khuyết tật được đi học tăng lên gần 6,4 lần. Trong đó, tỷ lệ trẻ khuyết tật tham gia

học tập đã cải thiện đáng kể về số lượng. Số trẻ khuyết tật đi học không chỉ tập

trung ở cấp Mầm non, Tiểu học và Trung học mà còn có một số trẻ đang học các

bậc trình độ đào tạo khác nhau như dạy nghề, trung cấp, cao đẳng, đại học. Rõ ràng,

đây chính là cánh cửa mở rộng, là điểm tựa vững chắc cho những trẻ không may

mắn bị khuyết tật.

Giáo dục trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu đã đạt được một số thành

quả nhất định về phát triển qui mô, số lượng trường và chất lượng giáo dục như:

hiện nay tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu có 13 (trung tâm và trường học nuôi và giáo dục

trẻ cơ nhỡ, cô nhi và khuyết tật), năm 1997 thành lập Trung tâm cô nhi Khuyết tật

thuộc Sở Lao động Thương binh – xã hội quản lý, năm 1999 xây dựng Trường nuôi

dạy trẻ khuyết tật, năm 2000 xây dựng trường khiếm thị Hữu Nghị, năm 2002

trường nữ Thánh tâm Chúa Giê Su ra đời, năm 2005 trường tư thục trí tuệ Mai Linh

và một số trung tâm dạy trẻ cơ nhỡ và trẻ khuyết tật khác. Đây chính là sự quan tâm

của Đảng bộ tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu nói chung, của người làm công tác giáo dục

trẻ khuyết tật nói riêng và đối với nỗi đau, nỗi bất hạnh của bản thân trẻ khuyết tật

và những người thân trong gia đình các em.

Trên cở sở đúc kết những kinh nghiệm mà Việt Nam đã có trong quá trình

chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật nói chung, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu nói riêng, với

nhiều năm làm công tác quản lý về chuyên môn ở trường nuôi dạy trẻ khuyết tật, tôi

chọn đề tài “Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy

trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu”. Nhằm đề xuất một số biện pháp thiết

thực trong công tác quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật, với hy vọng góp một

phần công sức vào việc nâng cao chất lượng công tác dạy học ở các trường nuôi dạy

trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.

2. Mục đích nghiên cứu

Làm rõ thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học ở một số trường dạy

trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, từ đó đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm

nâng cao chất lượng dạy học tại các trường này.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy

trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.

3.2. Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học của hiệu

trưởng, phó hiệu trưởng tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.

4. Giả thuyết khoa học

Hiện nay, công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết

tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, một mặt gặp nhiều khó khăn về chuyên môn, nghiệp vụ

và những kinh nghiệm trong phương pháp dạy học cho trẻ khuyết tật, mặt khác,

công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật chưa được

quan tâm đúng mức. Vì vậy, khảo sát được thực trạng công tác quản lý hoạt động

dạy học, sẽ có cơ sở khoa học để đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất

lượng dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài.

5.2. Khảo sát thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ

khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.

5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng

dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.

6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Đề tài nghiên cứu nội dung công tác quản lý hoạt động dạy học cho trẻ

khiếm thính và trẻ chậm phát triển trí tuệ tại 4 trường chuyên biệt tỉnh Bà Rịa –

Vũng Tàu: Trường nuôi dạy trẻ khuyết tật thị xã Bà Rịa, trường khiếm thị Hữu

Nghị huyện Tân Thành, trường tư thục dạy trẻ khuyết tật trí tuệ Mai Linh huyện

Châu Đức, trường Nữ Thánh tâm chúa Giê Su huyện Tân Thành.

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận nghiên cứu

- Quan điểm hệ thống - cấu trúc: Thể hiện trong việc xác định nội hàm của

công tác quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật.

- Quan điểm lịch sử: Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động dạy học của 4

trường chuyên biệt dạy trẻ khuyết tật tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu trong những năm

gần đây (năm học 2006 – 2007 và năm học 2007 – 2008).

- Quan điểm thực tiễn: Một số biện pháp đề ra có tính khả thi và phù hợp với

điều kiện dạy học thực tế tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.

7.2. Phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích, tổng hợp tài liệu liên quan đến đề tài, nhằm xác định cơ sở lý luận

của đề tài nghiên cứu.

7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi trực tiếp với HT, PHT và một số giáo

viên để làm rõ thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật.

- Phương pháp quan sát: Thu thập thông tin qua việc quan sát các hoạt động

quản lý của HT, PHT và hoạt động dạy học của giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

- Phương pháp điều tra: Thu thập thông tin qua phiếu hỏi ý kiến HT, PHT, và

giáo viên tại các trường dạy trẻ khuyết tật.

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia.

7.2.3. Phương pháp thống kê toán học

Xử lý kết quả điều tra khảo sát.

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật trên thế giới

* Trẻ khiếm thính (TKTh): Thời cổ Hy Lạp và đế chế La mã hưng thịnh,

đã nghĩ đến trẻ khuyết tật (TKT), nhưng việc đưa TKT đến lớp học thì chưa nghĩ

đến. Cho đến thế kỷ XVI xuất hiện một lớp học tại Tây Ban Nha, do Ponce Delean

sáng lập ra và có 15 em điếc – câm học tập. Tuy nhiên, nó chưa phải là trường cụ

thể cho TKT, lớp học mang tính chất hoàn toàn chuyên biệt. Lớp học này thu được

kết quả khá tốt. Sự thành công của lớp học này, mở màn cho một chặng đường mới,

là điểm đột phá cho GD đặc biệt ra đời và phát triển. Vì vậy, trường học của

DeLean có thể coi là trường khởi nguồn cho một mô hình giáo dục chuyên biệt

dành cho TKTh.

Năm 1760 tại phố Cối Xay (Rue des Moulins) ở Paris, một tu sĩ Pháp Abbé

de L’Epee đã sáng lập ra trường dạy HSKTh bằng phương pháp sử dụng thủ ngữ

điệu bộ (ra dấu). Sau này được Sicard kế tục phát triển thành một trường phái dạy

HSKTh theo phương pháp “Thủ ngữ điệu bộ thuần túy”.

Thế kỷ 19, Gainike người Đức mở trường dạy HSKTh theo phương pháp sử

dụng ngôn ngữ nói thuần túy. Ngoài ra còn có một số trường phái khác thành lập

trường dạy trẻ điếc theo phương pháp chữ viết (bút đàm) là chính.

Sang thế kỷ 20, nhiều nước trên thế giới phát triển mạnh mẽ các trường

chuyên biệt dạy HSKTh theo nhiều phương pháp khác nhau.

* Trẻ chậm phát triển trí tuệ (TCPTTT): Người đặt nền móng cho giáo

dục TCPTTT là Jean Mare Gaspard Itard (1774 – 1836). Ông là bác sĩ, là nhà vật

lý, là nhà giáo dục người Pháp. Ông được cử đến trung tâm quốc gia trẻ câm điếc ở

Paris. Tại đây ông được giao nhiệm vụ chăm sóc một cậu bé hoang dã vùng

Aveyron – đứa trẻ có biểu hiện như một TCPTTT. Ông phát hiện ra đây là một

trường hợp bệnh lý đơn thuần và thuộc phạm vi điều trị của y tế. Ông tin tưởng đứa

trẻ sẽ tiến bộ nếu có chế độ chăm sóc, điều trị đặc biệt. Từ niềm tin đó ông có kế

hoạch chữa trị cho cậu bé.

Itard vượt qua những khó khăn, làm thay đổi quan điểm về TCPTTT. Ông

luôn có niềm tin vào khả năng phát triển của cậu bé, niềm tin ấy đã thúc đẩy kế

hoạch của ông đạt kết quả và sự ra đời của việc giáo dục đặc biệt dành TCPTTT.

Thế kỷ 19, hai nhà giáo dục là Edouard Seguin và Samel Gridley Howe đã

thực hiện những công việc sư phạm đầy khó khăn và thách thức dựa trên nền tảng

của Itard. Có thể coi đây là những nhà tiên phong kêu gọi việc thành lập trung tâm,

trường học chuyên biệt cho học sinh chậm phát triển trí tuệ.

Năm 1846, chính quyền bang Massachusetts, (Pháp) đã tài trợ cho Wowe

thành lập một trường thí điểm cho người mất trí. Trường thử nghiệm thành công và

quyết định duy trì trường với tên gọi “Trường Massachusetts cho trẻ mất trí và

CPTTT”.

Năm 1901, Ovide Deroly (1871 – 1932) mở trường khuyết tật tại Bỉ, ở đây

ông đã xây dựng phương pháp dạy học cho TCPTTT. Phương pháp của ông chủ yếu

sử dụng trò chơi, những bài học sinh động, các hành động dựa trên sở thích của

từng cá nhân và kinh nghiệm thực tế. Decroly sử dụng phương pháp này để dạy cho

học sinh các khái niệm toán thông qua việc tính các đồ vật trong môi trường của

chúng. Vận dụng phương pháp của Decroly, các trung tâm ở Mỹ tiến hành việc đào

tạo những kỹ năng lao động, đặc biệt là kỹ năng sống trong gia đình, dựa vào các

thiết bị hơn là khả năng tự lập của HS.

Nhìn chung từ đầu thế kỷ 19 đến nay, trên thế giới nhiều nhà nghiên cứu đã

bắt đầu quan tâm tới việc tìm hiểu TCPTTT. Có thể nhìn thấy điểm nổi bật và

chung nhất của các công trình nghiên cứu là các nhà giáo dục đều tin tưởng rằng

TCPTTT có thể phát triển nhờ vào giáo dục.

1.1.2. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật ở Việt Nam

* Trẻ khiếm thính: Những năm cuối thế kỷ 19, cha xứ có tên là Azemar linh

mục người Pháp với động cơ là nhân đạo, ông đã thành lập trường dạy trẻ điếc

Thuận An (Sông Bé cũ) là trường đầu tiên của Việt Nam vào 1866. Năm 1976, theo

quyết định của Bộ Lao động – Thương binh xã hội, Trường có chức năng nuôi

dưỡng, dạy văn hoá, dạy nghề cho HSKTh và đào tạo đội ngũ giáo viên dạy chuyên

biệt. Ngày 17/4/1995 trường được chuyển giao sang ngành giáo dục quản lý.

Trường có mô hình giáo dục ổn định, có nhiều kinh nghiệm trong quản lý và dạy

học, phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội Việt Nam.

Sau năm 1954, tại phố Hàng Lược (Hà Nội) xuất hiện một cơ sở dạy học cho

trẻ điếc do một cô giáo bị điếc dạy học theo phương pháp cử chỉ điệu bộ và chữ viết

(bút đàm). Những năm 60 và đầu 70, bệnh viện Bạch Mai có chương trình dạy cho

HSKTh, người chủ trì chương trình này là bác sĩ Trần Hữu Tước. Mô hình giáo dục

chuyên biệt của bệnh viện Bạch Mai cho thấy có thể giáo dục TKTh trở thành

những người có ích cho gia đình và xã hội. Quan niệm về giáo dục TKTh không chỉ

dừng lại ở sự thương hại, mà dần dần đã trở thành mục tiêu giáo dục ở Việt Nam.

Năm 1978 trường dạy trẻ điếc ở Xã Đàn (Hà Nội) ra đời, như là mô hình

mẫu về nội dung, chương trình, phương pháp trong cả nước. Tiếp đó là hàng loạt

các trường chuyên biệt và trung tâm nuôi dạy HSKTh được xây dựng và đi vào hoạt

động như: Nhân Chính (Hà Nội), Hải Phòng, Hải Hưng, Hà Tây, Nghệ An, Đà

Nẵng, Đà Lạt. Tại các quận (huyện) của TP Hồ Chí Minh các trường chuyên biệt

với tên chung là trường Hy vọng như các quận 1, 4, 5, 8, 10, 11, Gò Vấp, Bình

Thạnh ...

Về chương trình dạy học ở các trường dựa theo bậc tiểu học, được điều chỉnh

tùy theo trường và một số môn đặc thù theo đặc điểm tâm lý học sinh.

Về phương pháp các trường sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau.

* Trẻ chậm phát triển trí tuệ: Năm 1974, nữ tu sĩ Nguyễn Thị Định mở lớp

học đầu tiên dành cho HSCPTTT ở Sài Gòn. Từ đó đến nay đã có nhiều trường

chuyên biệt dạy cho HSCPTTT.

Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện có đề cập đến TCPTTT và tính cần thiết phải có

những phương pháp giáo dục đặc biệt dành cho HS này. Theo ông “Trẻ chậm phát

triển trí tuệ khó có thể theo một quy trình học bình thường mà cần phải có những

phương pháp đặc biệt”. [54]

Hiện nay, chương trình dạy học TCPTTT một số trường dựa theo bậc tiểu

học kéo dài 8, 10 – 12 năm, được điều chỉnh tùy theo trường và một số môn đặc thù

theo đặc điểm tâm lý học sinh. Một số trường áp dụng chương trình mầm non...

Các trường sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau tùy theo địa

phương.

Về công tác quản lý: Các trường khuyết tật ở TP Hồ Chí Minh trực thuộc

phòng Giáo dục & Đào tạo, các trường khuyết tật ở tỉnh hầu như trực thuộc Sở Giáo

dục & Đào tạo.

Tóm lại: Mô hình giáo dục TKT ở Việt Nam từ trước đến nay do sáu cơ quan

quản lý chính: Thương binh – Xã hội; Y tế; Hội chữ thập đỏ; Hội người mù; Hội

phụ nữ, Giáo dục & Đào tạo và một số tổ chức xã hội (nhà thờ, chùa...). Mỗi

trường có một chương trình dạy học, thời gian dạy học, phương pháp dạy học khác

nhau... Bộ Giáo dục & Đào tạo đang xây dựng chương trình chung cho loại đối

tượng này.

Những năm gần đây, đã có nhiều đề tài nghiên cứu về mô hình quản lý và

giáo dục chuyên biệt TKT gần gũi với đề tài chúng tôi nghiên cứu như:

- Nguyễn Hữu Chùy chủ nhiệm đề tài “Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ

khuyết tật ở một số tỉnh phía Nam và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào

tạo” (TP. Hồ Chí Minh – 2003). Nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng giáo viên

dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh phía Nam.

- Nguyễn Hữu Dũng với chuyên đề “Tìm hiểu sự phát triển ngôn ngữ nói của

trẻ khiếm thính 3 đến 6 tuổi” (Hà Nội, tháng 3/1999). Nghiên cứu nhằm tìm hiểu

khả năng tiếp thu ngôn ngữ nói của trẻ khiếm thính trong giao tiếp.

- Phạm Thị Ngọc Bích với chuyên đề “Thực trạng sử dụng phương pháp dạy

học nhằm phát triển kỹ năng cá nhân – xã hội cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại một

số trường chuyên biệt trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh” (Khóa luận tốt nghiệp Đại học

chuyên ngành Giáo dục đặc biệt tháng 5/2005).

- Chủ nhiệm đề tài Lê Anh Cường, cùng các thành viên: Nguyễn Hữu Chùy,

Nguyễn Thị Hạnh Năm, Nguyễn Thị Phú với chuyên đề “Giáo dục nghệ thuật để

phát triển tư duy cho trẻ khiếm thính 6 – 9 tuổi” (TP. Hồ Chí Minh, 2004).

Trong những nghiên cứu trên, các tác giả quan tâm đến việc nâng cao chất

lượng giáo dục tại các trường chuyên biệt dạy TKT. Tuy nhiên, chưa đề tài nào đề

cập đến việc quản lý và giáo dục TKT. Ở đề tài này, chúng tôi khảo sát thực trạng

công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa –

Vũng Tàu và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao công tác quản lý hoạt động

dạy học của HT, PHT, tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.

1.2. Cơ sở lý luận của đề tài

1.2.1. Một số khái niệm công cụ

1.2.1.1. Quản lý

- Robert Kreitner “Quản lý là tiến trình làm việc và thông qua người khác, để

đạt được các mục tiêu của tổ chức trong một môi trường thay đổi. Trọng tâm của

tiến trình này là kết quả và hiệu quả của việc sử dụng các nguồn lực giới hạn” [23]

- “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó

bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất” (F.W>Taylor). [21]

- “Quản lý là chức năng của những hệ thống có tổ chức, với bản chất khác

nhau, nó bảo toàn cấu trúc xác định của chúng, duy trì chế độ hoạt động, thực hiện

những chương trình mục đích hoạt động”. [33]

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học quản lý và trong

lĩnh vực khoa học giáo dục đưa ra các định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “Quản

lý”:

- “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập

thể người lao động nói chung, nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến”. [24]

Tóm lại: Quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn quá trình xã

hội và hành vi hoạt động của con người, nhằm đạt tới mục đích đã đề ra. Công tác

quản lý nói chung được thực hiện theo sơ đồ sau đây:

Kế hoạch hóa

Kiểm tra Tổ chức, chỉ đạo

* Khái niệm quản lý giáo dục, quản lý nhà trường.

- Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động, điều hành, phối hợp

các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội.

[12]

- Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối hợp

các lực lượng xã hội, nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát

triển xã hội. Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thường xuyên, công tác giáo

dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ, mà dành cho tất cả mọi người. Tuy nhiên, trọng

tâm vẫn là giáo dục thế hệ trẻ, cho nên quản lý giáo dục được hiểu là sự điều hành

hệ thống giáo dục quốc dân, các trường trong hệ thống giáo dục quốc dân. [39]

- Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng, trong phạm

vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục,

để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ

và với từng học sinh. [24]

Giáo viên trong các cơ sở giáo dục và đào tạo có nhiệm vụ dạy học – giáo

dục học sinh, sinh viên. Đồng thời, họ phải học tập, rèn luyện, bồi dưỡng và tự bồi

dưỡng thường xuyên, để nâng cao trình độ về mọi mặt nhằm nâng cao chất lượng,

hiệu quả hoạt động dạy học – giáo dục của mình. Trong quản lý quá trình đào tạo,

giáo viên vừa là khách thể quản lý, nhưng cũng vừa là chủ thể quản lý của quá trình

đó. [44]

Tóm lại: Quản lý GD là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng giáo

dục, nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo – giáo dục thế hệ trẻ, theo yêu cầu phát triển

XH.

1.2.1.2. Hoạt động dạy học

Hoạt động dạy học bao gồm hoạt động của người thầy và hoạt động học của

học sinh. Hai hoạt động này có sự gắn bó chặt chẽ, mật thiết với nhau.

- Dạy - học: là hai hoạt động riêng rẻ - dạy của thầy và học của trò.

- Dạy và học: là hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò có mối liên

hệ chặt chẽ trong một quá trình.

- Dạy học: theo từ điển tiếng việt: Dạy học là để nâng cao trình độ văn hoá,

phẩm chất đạo đức theo một chương trình nhất định.

- Quá trình dạy và học là tập hợp những hành động liên tiếp của giáo viên và

của học sinh được giáo viên hướng dẫn. Những hành động này làm cho học sinh tự

giác nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo và trong quá trình đó phát

triển năng lực nhận thức, nắm được các yếu tố văn hoá lao động trí óc và chân tay,

hình thành những cơ sở của thế giới quan và nhân sinh quan đúng đắn. [32]

Hoạt động dạy của giáo viên: Là hoạt động tổ chức của thầy, điều khiển

hoạt động học tập, giúp người học lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và

những giá trị theo mục tiêu giáo dục đề ra.

Hoạt động dạy bao gồm việc giáo viên tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, đề ra

những yêu cầu, điều chỉnh công việc truyền đạt, nhận thức học tập của học sinh,

đảm bảo mối liên hệ ngược thông qua kiểm tra, đánh gía kết quả. Nói khác hơn là

thầy giúp trò nhận thức về bản thân, biết cách tự học, tự hoàn thiện và phát triển

trong quá trình học tập. Do vậy, chỉ có việc phối hợp thống nhất biện chứng giữa

người dạy và người học thì hoạt động dạy mới đạt kết quả cao.

Hoạt động học của học sinh: Là hoạt động đặc trưng của HS, nhằm mục

đích lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, những giá trị và phương thức tự học, để hoàn

thiện và phát triển bản thân.

Hoạt động học là quá trình người học lĩnh hội kiến thức dưới sự hướng dẫn

của người thầy, làm biến đổi bản thân, để hình thành và hoàn thiện nhân cách của

mình. Do đó, người học phải xác định mục đích, động cơ, thái độ học tập, có sự tích

cực, tự giác, chủ động, sáng tạo trong tiếp thu tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo.

Mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy và học:

Hoạt động DH mang tính chất hai chiều, gồm hoạt động dạy và hoạt động

học, hai mặt của một quá trình có mối liên hệ ngược, tác động qua lại bổ sung cho

nhau.

1.2.1.3. Quản lý hoạt động dạy học

Quản lí hoạt động dạy học là quản lí việc thực hiện nhiệm vụ dạy của GV.

Theo Luật giáo dục: “Nhà giáo là người làm nhiệm vụ dạy, giáo dục trong nhà

trường hoặc các cơ sở giáo dục khác”. [11]

Nhiệm vụ chính của người GV là dạy học, truyền đạt tri thức, rèn luyện cho

HS hệ thống kĩ năng , kĩ xảo tương ứng và thông qua quá trình dạy học hình thành

cho HS cơ sở thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức cùng các giá trị tư

tưởng và nhân văn. Đồng thời GV có nhiệm vụ học tập bồi dưỡng, tự bồi dưỡng và

rèn luyện thường xuyên nhằm không ngừng nâng cao chất lượng dạy học.

Hoạt động DH là hoạt động trọng tâm của nhà trường, nên QL hoạt động DH

là cơ bản nhất trong toàn bộ qui trình QL tại nhà trường. Mặt khác, xét về tính hệ

thống thì quan hệ giữa hoạt động DH và hoạt động học tập là quan hệ điều khiển.

Do đó, QL hoạt động dạy học của HT, PHT “chủ yếu tập trung vào hoạt động dạy

của thầy, thông qua hoạt động dạy của thầy để quản lý hoạt động học của trò”.[33]

Điều này đòi hỏi người QL phải tập trung nhiều thời gian, công sức và trí tuệ của

mình vào việc quản lý hoạt động dạy học thì mới mong đạt được mục tiêu đề ra.

Tóm lại: Quản lý hoạt động dạy học là quá trình người quản lý kế hoạch

hóa, tổ chức, điều khiển và kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học của giáo viên.

Thông qua đó quản lý hoạt động học tập của học sinh, nhằm đạt đến mục tiêu đặt

ra là đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường.

1.2.1.4. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật

Các trường dạy TKT tại tỉnh BR-VT hiện nay, thực hiện theo chương trình

giáo dục bậc tiểu học, kéo dài tám năm, với những nội dung, kế hoạch, phương

pháp, hình thức, thời gian, số tiết cụ thể theo từng môn học. Đó là cơ sở pháp lý, để

người HT, PHT các trường khuyết tật quản lý hoạt động dạy học, theo đúng yêu

cầu, nội dung và phân phối chương trình dành cho trẻ khuyết tật.

Quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật HT, PHT cần

phải:

 Hiểu nguyên tắc cấu tạo khung chương trình dạy học ở bậc học đối với

TKT (HSKTh là bậc tiểu học, HSCPTTT thiên về mầm non).

Nắm vững những môn học chính của chương trình bậc học và các môn học

hỗ trợ (phục hồi chức năng nghe, nói, kỹ năng xã hội...), nội dung và phạm vi kiến

thức giảm tải của từng môn học phù hợp với đặc điểm tâm lý TKT.

 Nắm vững những phương pháp dạy học đặc trưng của loại tật với từng

môn học cụ thể và các hình thức tổ chức dạy học.

 Nắm vững kế hoạch dạy học của từng môn học, từng đối tượng TKT trong

lớp học như mức độ nặng, nhẹ, lứa tuổi và các loại tật.

 Yêu cầu GV xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp đặc điểm tâm lý TKT .

 Theo dõi, đôn đốc GV thực hiện kế hoạch dạy học và chương trình dạy

học theo tuần, tháng và có biện pháp xử lý, điều chỉnh kịp thời.

 Thường xuyên theo dõi, kiểm tra đôn đốc việc hoàn thiện các hồ sơ của

Quản lý hoạt động dạy học TKT

Dạy văn hóa

HSCPTTT

Xây dựng Kế hoạch

HSKT

Chương trình phổ thông

Chương trình dạy TKT

Phương pháp dạy học

Phục hồi chức năng

Môi trường xã hội

HS, sổ sách, giáo án, lịch báo giảng, sổ dự giờ của giáo viên…theo mô hình sau:

Tóm lại: Quản lý hoạt động dạy học cho trẻ khuyết tật là quản lý giáo viên

thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học theo đặc điểm tâm lý của học sinh khuyết

tật. Do đó, HT, PHT không chỉ nhận thức đúng mà còn phải nắm vững chuyên môn,

nắm vững chương trình, để hướng dẫn giáo viên thực hiện nhiệm vụ dạy học

1.2.2. Một số vấn đề về trẻ khuyết tật

1.2.2.1. Trẻ khiếm thính (TKTh)

* Khái niệm: Là những trẻ bị tổn thương cơ quan phân tích thính giác, làm

hạn chế hoặc làm cho trẻ không còn khả năng tri giác thế giới âm thanh ở môi

trường xung quanh vô cùng phong phú, đa dạng, đặc biệt là âm thanh ngôn ngữ

tiếng nói. Vì, không tiếp nhận được âm thanh, ngôn ngữ nên trẻ gặp khó khăn khi

học nói, dẫn đến không nói được hoặc rối loạn ngôn ngữ, nên gọi là trẻ khiếm thính

(trẻ điếc). Như vậy, điếc là nguyên nhân gây câm.

Khiếm thính là sự suy giảm hay mất khả năng nghe, dẫn đến trẻ chậm phát

triển hoặc mất tiếng nói làm cho trẻ hạn chế chức năng giao tiếp.

Dựa vào mức độ suy giảm thính lực người ta chia bốn mức độ khiếm thính

khác nhau, bằng cách tính trung bình cộng mức khiếm thính của trẻ ở 3 tần số

chính: 500, 1000 và 2000 Hz (héc) tính bằng đơn vị đềxiben (dB). [34]

Mức độ Khả năng nghe

Mức I: Điếc nhẹ Trẻ còn nghe được hầu hết những âm thanh nhưng

Mất thính lực từ 20 – 40 không nghe được tiếng nói thầm.

dB

Mức II: Điếc vừa Trẻ có thể nghe được những âm thanh to, nhưng không

Mất thính lực từ 41 – 70 nghe hết được tiếng nói chuyện bình thường.

dB

Mức III: Điếc nặng Trẻ chỉ nghe được tiếng nói to, sát tai.

Mất thính lực từ 71 – 90

dB

Mức IV: Điếc sâu Trẻ hầu như không nghe được trừ một số âm thanh

Mất thính lực trên 90 dB thật to như tiếng sấm, tiếng trống to.

Tùy theo vị trí tổn thương (tai ngoài, tay giữa hay tai trong) người ta người ta

chia ra ba loại điếc (khiếm thính).

+ Điếc dẫn truyền: Bị tổ thương ở tai ngoài và tai giữa. Đường dẫn truyền

xương bình thường, đường dẫn truyền không khí không giảm quá 60 dB. Khi ta đặt

một khối rung trên xương chũm cho người bệnh nghe. Nếu không phát hiện được

một sự khác biệt nào so với ngưỡng nghe, đạt bình thường thì có thể kết luận tai

trong vẫn hoạt động.

+ Điếc tiếp nhận: Tổn thương ở tai trong và dây thần kinh số 8 vùng thính

giác, sức nghe yếu trầm trọng, cả đường dẫn truyền không khí và đường xương

giảm sút như nhau. Nghe kém hoặc không nghe được các tần số 1000 Hz trở lên.

Nghe lời nói trở thành không rõ nữa. chỉ còn sót lại ở rải rác chủ yếu tần số trầm:

125, 250, 500Hz ... Nếu cắt đi dải tần số này trẻ rất khó nhận được từ ngữ.

+ Điếc hỗn hợp: Đường dẫn truyền xương và đường dẫn truyền không khí

giảm sút nhiều ở các tần số cao, đồng thời giảm sút nhiều ở các tầng số trầm. Đây là

loại điếc rất phổ biến làm ảnh hưởng đến cả hai phần của bộ máy thính giác.

* Đặc điểm tâm lý đặc trưng của trẻ khiếm thính.

- Đặc điểm cảm giác và tri giác của trẻ khiếm thính.

Khả năng cảm giác và tri giác của TKTh có những đặc điểm chung, qui luật

chung như mọi trẻ bình thường. Trẻ vẫn nhận thức được hình dáng, kích thước, màu

sắc, mùi vị... của mọi sự vật hiện tượng xung quanh, thậm chí ở các em một số cảm

giác, tri giác có những biểu hiện khá nhạy cảm, nhạy bén, trong khi đó có một số

cảm giác, tri giác có hạn chế, thiếu hụt như: cảm giác nghe, cảm giác vận động...

Do khuyết tật về cơ quan tiếp nhận và dẫn truyền âm thanh hoặc trung ương

thần kinh thính giác, nên gặp nhiều khó khăn, hoặc mất khả năng nghe và làm ảnh

hưởng đến các loại cảm giác, tri giác khác, cũng như các quá trình nhận thức chung.

Nhưng TKTh còn có khả năng nghe đáng kể.

Thế kỷ 19, nhà tâm lý học Nga như M.N. Lagôvski đã chứng minh sự hiện

diện của khả năng nghe còn lại ở trẻ điếc. Ông chia thành 2 nhóm:

 Nhóm 1: Sức nghe còn lại ít: trẻ chỉ phân biệt từng âm thanh riêng biệt, không

phải là lời nói.

 Nhóm 2: Sức nghe còn lại khá: trẻ có thể phân biệt được nguyên âm, âm tiết,

từ, câu đơn giản.

- Đặc điểm phát triển tư duy của trẻ khiếm thính.

+ Tư duy trực quan hành động:

Có liên hệ trực tiếp với tri giác nhìn, trẻ có khả năng chia một vật thể trực

quan thành các bộ phận và lắp đặt các bộ phận của vật thể được tri giác thành một

chỉnh thể (xếp hình).

TKTh có khả năng tiến hành các thao tác thuận nghịch trong tư duy trực

quan hành động (biết được sự thay đổi hình thái khi lật ngược sự vật) chỉ thể hiện

khi gặp bài toán đơn giản.

+ Tư duy trực quan hình tượng: TKTh dựa vào tư liệu trực quan cụ thể

cảm tính... TKTh không suy nghĩ bằng lời mà bằng những hình tượng, những hình

ảnh.

+ Tư duy trừu tượng: Do thiếu ngôn ngữ, thiếu sự giáo dục đặc biệt, thiếu

sự hình thành những khái niệm thì không thể có tư duy trừu tượng. TKTh tiếp thu

ngôn ngữ muộn nên thua kém trẻ bình thường.

- Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ khiếm thính.

TKTh không nghe được tiếng nói của những người xung quanh. Nên NN hạn

chế, TKTh phát âm khó khăn, vốn từ ít, cấu trúc ngữ pháp câu... hạn chế. Do đó,

nên dạy TKTh kết hợp sử dụng nhiều NN khác nhau: dấu tay, cử chỉ điệu bộ, chữ

viết...

- Đặc điểm trí nhớ của trẻ khiếm thính.

TKTh thể hiện ghi nhớ không chủ định về vị trí của các đối tượng, nhớ

không thua kém trẻ bình thường.

TKTh trong quá trình ghi nhớ tài liệu, ít dùng thủ thuật so sánh để nhớ so với

trẻ bình thường, hay nói cách khác khả năng ghi nhớ không bền vững, kém phân

biệt so với trẻ nghe rõ.

- Đặc điểm tưởng tượng của trẻ khiếm thính.

+ Tưởng tượng tái tạo: Có ý nghĩa quan trọng trong hoạt động nhận thức

của TKTh. Nhờ tưởng tượng tái tạo, TGXQ được phản ánh trong ý thức của TKTh

rộng hơn, phong phú hơn. Tầm hiểu biết của TKTh được mở rộng qua giới hạn kinh

nghiệm cá nhân, đưa trẻ tiếp xúc với kho tàng kinh nghiệm loài người.

+ Tưởng tượng sáng tạo: Có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát

triển trí tuệ và nhân cách của TKTh. Do hạn chế giao tiếp và tưởng tượng nên TKTh

khó hiểu đầy đủ tâm trạng của người khác. Do vậy, sự đồng cảm quan hệ tự nhiên

thoải mái ở trẻ với những người xung quanh có những hạn chế nhất định.

Tóm lại: Do đặc điểm tâm lý của TKTh như trên, trong dạy học và giáo dục

đặc biệt cần phải phát hiện ra sức nghe còn lại ở TKTh, làm cho sức nghe đó được

phục hồi và vận động tích cực. Nhưng điều quan trọng ở đây không phải là phục

hồi cơ quan giải phẩu sinh lý, hay cơ chế sinh lý của thính giác, mà là phục hồi

chức năng hoạt động nghe. Đó là hình thành và phát triển kỹ năng sử dụng sức

nghe còn lại (kỹ năng nghe ngôn ngữ, kỹ năng nói, viết và giao tiếp...).

1.2.2.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ

* Khái niệm: Trên thế giới, hai thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng phổ biến:

“Mental Retardation” do hiệp hội CPTTT Mỹ sử dụng và thuật ngữ “Intellectual

Disabillity” do Tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế sử dụng.

Nhà tâm thần học người Mỹ, Edga Doll đã định nghĩa “CPTTT là hiện tượng

trẻ có trí thông minh thấp hơn mức bình thường, không thể thích nghi được với xã

hội, sự phát triển của trẻ chỉ đạt được mức độ nhất định và tùy thuộc vào phát triển

thể chất, không có khả năng phát triển cao hơn và không thể chữa trị được. [48]

Nhà bác học Mỹ, Grossman định nghĩa “CPTTT là tình trạng chức năng trí

tuệ tổng quát thấp hơn mức bình thường, dẫn đến hành vi thích ứng kém và xảy ra

trong giai đoạn phát triển”. [28]

Tóm lại: Trẻ chậm phát triển trí tuệ là sự suy giảm nhiều hay ít năng lực

hoạt động nhận thức dẫn đến: Không thích nghi được với xã hội, có trí thông minh

thấp hơn mức bình thường, chỉ đạt được mức độ nhất định và không có khả năng

phát triển cao hơn nữa, mức độ phát triển tuỳ thuộc vào phát triển thể chất, không

có khả năng chữa trị. Những trẻ thuộc loại này thường gặp rất nhiều khó khăn

trong học tập và nhận thức thế giới xung quanh.

Căn cứ vào khả năng nhận thức của TCPTTT phân loại mức độ dựa vào chỉ

số thông minh (IQ) có 4 mức độ như sau. [26]

 Nhẹ: 50 – 55  70.

 Trung bình: 35 – 40  50 – 55.

 Nặng: 20 – 25  35 – 40.

 Rất nặng: dưới 20 hoặc 25.

* Đặc điểm phát triển tâm lý đặc trưng của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

- Đặc điểm cảm giác, tri giác của TCPTTT.

Cảm giác và tri giác TCPTTT thường có những biểu hiện chậm chạp và hạn

hẹp, phân biệt màu sắc kém, dấu hiệu và chi tiết sự vật dễ nhầm lẫn. TCPTTT thiếu

tính tích cực khi tri giác: quan sát sự vật đại khái, qua loa, không quan sát kĩ các chi

tiết, không hiểu rõ nội dung. Cảm giác xúc giác ở TCPTTT kém, phối hợp các thao

tác vụng về, khả năng phân biệt âm thanh kém. Do những đặc điểm trên, TCPTTT

gặp rất nhiều khó khăn trong học tập như học đọc, học viết và phân biệt TGXQ.

- Đặc điểm tư duy của TCPTTT.

TCPTTT thường biểu hiện tính không liên tục trong tư duy, khi bắt đầu thực

hiện nhiệm vụ thì làm đúng, nhưng càng về sau càng sai sót, chóng mệt mỏi, chú ý

kém. Nguyên nhân là do vận động không đều.

Tư duy logic của TCPTTT kém, không định hướng được trình tự trước khi

thực hiện nhiệm vụ, khi thực hiện thì lẫn lộn giữa các bước. Trẻ khó vận dụng được

những kiến thức học được vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn.

+ TCPTTT rất nặng (IQ < 20): không phát triển qua được giai đoạn vận

động – cảm giác. Trẻ có thể học giao tiếp với các đồ vật và thể hiện sự thích thú

trong khám phá. Đôi khi trẻ có thể điều khiển, kiểm soát được những đồ vật cố định

và có quan hệ XH cơ bản với những người quan trọng trong môi trường của chúng

nhưng các chức năng và khái niệm phản ứng chỉ đạt mức độ một đứa trẻ 2 tuổi bình

thường.

+ TCPTTT nặng (IQ: 20 – 35): có thể so sánh với mức phát triển của một

trẻ bình thường trong khoảng 2 – 4 tuổi. Đây là giai đoạn tiền thao tác, trong đó

ngôn ngữ nói phát triển. Giao tiếp ở mức đơn giản. Những trẻ này không có khái

niệm nhận thức, do đó, không dự đoán những tình huống mới dựa trên nhận thức

hiện tại.

+ TCPTTT trung bình (IQ: 35 – 50): có thể so sánh với trẻ bình thường từ

4 – 7 tuổi, ở giai đoạn tiền tư duy logic, có thể tạo ra những khái niệm dựa trên

những trải nghiệm trực tiếp. Những trẻ này không có khái niệm trừu tượng và

thường cố giải quyết vấn đề theo nguyên tắc “thử và sai”

+ TCPTTT mức độ nhẹ (IQ: 50 – 70): có thể so sánh với trẻ bình thường 7

– 12 tuổi. Đây là giai đoạn thao tác cụ thể, các vấn đề được giải quyết theo tư duy

logic, nhưng không có khả năng tư duy trừu tượng.

Ngoài ra tư duy của TCPTTT cũng thường biểu hiện thiếu tính phê phán,

nhận xét. Trong các hoạt động hay thực hiện nhiệm vụ, trẻ thường khó xác định cái

gì là đúng hay sai, nên khó hiểu được hành vi của mình.

- Đặc điểm trí nhớ của TCPTTT.

TCPTTT thường có biểu hiện hiểu chậm - quên nhanh. Quá trình ghi nhớ

chậm chạp, không bền vững, không đầy đủ và thiếu chính xác. Điều này là do

những tổn thương não bộ dẫn đến chức năng liên kết trên vỏ não yếu, vì vậy lúc

nhớ, lúc quên.

Trẻ nhớ những dấu hiệu bên ngoài của sự vật tốt hơn cái bên trong, do đó, trẻ

rất khó nhớ những gì có tính khái quát, trừu tượng, quan hệ logic. Trẻ có khả năng

ghi nhớ máy móc, không ghi nhớ ý nghĩa được, trẻ dễ quên những gì không liên

quan, không phù hợp với nhu cầu và mong đợi của trẻ. [46]

L.S.Vưgôtxki chỉ ra rằng: “Hạt nhân trí nhớ của TCPTTT là sự lĩnh hội cái

mới không vững chắc, không chính xác, khó gìn giữ, khó ghi lại trong não, do đó,

khi cần sử dụng trẻ khó tái tạo lại những kiến thức đã tiếp thu. [53]

Theo Paplốp, do chức năng khép kín và ức chế tích cực bên trong yếu, nên

đã gây ra việc khó hình thành các mối liên hệ thần kinh tạm thời.

Căn cứ vào đặc điểm trí nhớ của TCPTTT, trong dạy học, GV phải vận dụng

hết sức linh hoạt, sáng tạo các phương pháp nhằm giúp trẻ dễ hiểu, dễ tiếp thu, dễ

nhớ.

- Đặc điểm chú ý của TCPTTT.

TCPTTT không thể tập trung trong một thời gian dài, dễ bị sao nhãng, khó

tập trung cao vào các chi tiết, chú ý của trẻ kém bền vững, trẻ thường xuyên chuyển

từ hoạt động chưa hoàn thành sang hoạt động khác, luôn bị phân tán, khó tuân theo

các chỉ dẫn, không kiên nhẫn đợi đến lượt, khó kiềm chế phản ứng.

Nguyên nhân là do các quá trình hưng phấn và ức chế ở trẻ không cân bằng,

bị lệch pha, nghĩa là có khi hưng phấn quá gia tăng, có khi bị ức chế kiềm hãm kéo

dài làm cho trẻ chóng mệt mỏi và mất đi khả năng chú ý. Trẻ bị hưng phấn quá mức

thường có hành vi gây rất nhiều phiền nhiễu cho GV và những người xung quanh:

hành vi thái quá, hành vi chống đối, trẻ có rối loạn tăng động, giảm tập trung, hành

vi phi đạo đức... Nhưng đôi lúc trẻ trầm cảm, trẻ tự thu mình lại, lầm lì, rầu rĩ... trẻ

ngồi học rất trật tự nhưng không hiểu thầy cô nói gì.

Vì vậy, trong quá trình dạy học GV phải biết tận dụng được những thời điểm

mà trẻ có đỉnh cao chú ý để tổ chức học kiến thức mới sẽ đạt hiệu quả cao.

- Đặc điểm ngôn ngữ của TCPTTT.

So với trẻ bình thường cùng tuổi vốn từ ít, nghèo nàn, phát âm sai vì tri giác

nghe yếu, phân biệt âm kém, nói ngọng, nói lắp, nói khó. Về ngữ pháp thì sai nhiều,

ít sử dụng tính từ, động từ, thường nói từng từ, thường sử dụng câu đơn, không nắm

quy tắc ngữ pháp. Ngoài ra có có những biểu hiện khác: trẻ nói được nhưng không

hiểu, gặp khó khăn trong việc hiểu ngôn ngữ của người khác, đa số trẻ chậm biết

nói... Theo Paplốp nguyên nhân chính là do sự tổn thương hoạt động thần kinh bậc

cao, chức năng khép kín của vỏ não, phản xạ định hướng hình thành chậm và kém

bền vững.

Tóm lại: TCPTTT có những đặc điểm đặc biệt về tâm lý, nên nội dung giáo

dục cần thông qua hoạt động rèn luyện hành vi, học tập, vui chơi, lao động của trẻ.

Trong quá trình dạy học theo sơ đồ sau:

Đặc điểm tâm lý trẻ CPTTT

đặc điểm hành vi Đặc điểm tư duy Đặc điểm trí nhớ Đặc điểm chú ý Đặc điểm ngôn ngữ Đặc điểm cảm giác, tri giác

- Chậm chạp và hạn hẹp. - Phân biệt kém. - thiếu tính tích cực. - Hành vi chống đối, hành vi sai trái... - Trầm cảm, thu mình lại, rầu rĩ... - Thời gian chú ý ngắn. - Khó tập trung, dễ phân tán. Khó bền vững.

- Vốn từ ít. - Phát âm thường sai.. - Khó nắm qui tắc, nói sai. - Khó hiểu lời nói người khác. - Đa số chậm nói.

- Chủ yếu là tư duy cụ thể. - Tính không liên tục. - Tư duy logic kém. Thiếu phê phán nhận xét. - Hiểu chậm, quên nhanh. - Có thể ghi nhớ máy móc, dấu hiệu bên ngoài. - Khó ghi nhớ trừu tượng.

1.2.3. Một số vấn đề về giáo dục trẻ khuyết tật

1.2.3.1. Mục tiêu và nội dung dạy học trẻ khuyết tật

* Mục tiêu:

- Giúp TKT được hưởng quyền học tập bình đẳng, như những người học

khác.

- Tạo điều kiện và cơ hội cho TKT học văn hóa, học nghề, phục hồi chức

năng và phát triển khả năng của bản thân, để hòa nhập cộng đồng.[8]

- Phát triển những đặc tính tự nhiên tốt đẹp của trẻ, hình thành ở trẻ lòng ham

hiểu biết và những đức tính, kĩ năng cơ bản đầu tiên, để tạo hứng thú học tập và học

tập tốt. [15]

- Giáo dục nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu, cho sự phát

triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ

bản để học sinh tiếp tục học lên bậc học trung học cơ sở.[29]

* Nội dung dạy học trẻ khuyết tật.

- Nội dung dạy học trẻ khiếm thính.

+ Cung cấp phương tiện giao tiếp: Do bị tổn thương cơ quan thính giác, nên

nhu cầu giao tiếp là rất lớn. việc hình thành và phát triển các loại ngôn ngữ là vấn

đề trọng tâm và xuyên suốt trong quá trình dạy học, nhằm tạo ra công cụ thỏa mãn

nhu cầu giao tiếp và lĩnh hội kiến thức của trẻ. HSKTh có thể sử dụng các loại hình

ngôn ngữ (Nói, chữ viết, chữ cái ngón tay, thủ ngữ điệu bộ). Tùy thuộc vào đối

tượng cụ thể cần kết hợp dạy các loại hình ngôn ngữ. Vì vậy, dạy NN nói cần chú ý

những nội dung sau:

 Tạo môi trường cho HSKTh giao tiếp bằng tiếng nói ở mọi lúc, mọi nơi.

 Tạo môi trường kích thích HSKTh phát triển, biểu đạt bằng lời, những ý

muốn, nguyện vọng của mình và xây dựng vốn từ cho HS.

 Các giải pháp kỹ thuật như: giải câm, luyện thở, luyện nghe, dạy cấu âm, sửa

tật phát âm sai...

+ Nội dung kiến thức: Giúp trẻ hiểu tiếng Việt, biết đọc và biết viết, kỹ năng

nghe, nói và dạy trẻ những phương tiện thay thế.

+ Giáo dục nếp sống hành vi ứng xử: Trước khi đến trường phải sống môi

trường hoàn toàn im lặng, nên trẻ thường cọc cằn, bực bội, ngại tiếp xúc, khó chịu

không hiểu người khác, không biểu đạt được tâm tư, tình cảm, ý muốn, nguyện

vọng của mình. Vì vậy, phải dạy cho HS các chuẩn mực đạo đức và các qui tắc

hành vi, mối quan hệ thầy và trò, các quy định của nhà trường, nề nếp lớp học, cách

cư xử với bạn bè...

+ Phát triển các khả năng: khả năng đọc hình miệng, khả năng bắt chước,

khả năng hội họa, khả năng diễn đạt không lời...

- Nội dung dạy học cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.

+ Giáo dục thái độ:

 Giúp trẻ xóa bỏ mặc cảm, dần dần hòa mình vào tập thể.

 Giúp trẻ có thái độ tốt với bạn bè và kính trọng giáo viên, cha mẹ, người

lớn.

 Giáo dục hành vi cho trẻ biết kiềm chế bản thân trong hành động sai lệch.

Tích cực tham gia vào các hoạt động của tập thể và biết giúp đỡ bạn.

 Giúp trẻ biết đánh giá những hành vi sai, đúng.

+ Dạy văn hóa:

 Dạy các em biết đọc, biết viết và biết tính toán đơn giản để giúp các em

hòa nhập cuộc sống xã hội.

 Dạy các em tìm hiểu tự nhiên và xã hội để giúp các em trong cuộc sống

tương lai.

 Rèn luyện phát triển ngôn ngữ, TCPTTT ngôn ngữ thường gặp khó khăn

khi nói và sử dụng lời nói trong giao tiếp và sinh hoạt.

+ Giáo dục kỹ năng sống:

 Rèn luyện cho trẻ có những thói quen tự phục vụ như biết sử dụng đồ

dùng sinh hoạt, biết tự vệ sinh thân thể, tự mặc hoặc thay quần áo, biết dọn dẹp sắp

xếp đồ đạc trong nhà, trong lớp và biết làm vệ sinh chung... những việc này thường

được luyện tập hàng ngày có sự giúp đỡ của GV và các thành viên trong gia đình.

 Rèn luyện cho trẻ có ý thức LĐ, quý trọng người LĐ, quý trọng sản phẩm

lao động. Đồng thời rèn luyện cho trẻ kỹ năng lao động từ những thao tác đơn giản

đến phức tạp.

* Những qui định giáo dục trẻ khuyết tật.

- Hồ sơ giáo dục dành cho TKT bao gồm: sổ theo dõi chăm sóc sức khỏe, kế

hoạch học tập cá nhân, bài tập kiểm tra, học bạ, giấy khai sinh, giấy chứng nhận

hoàn thành cấp học, bằng tốt nghiệp, chứng chỉ học tập, học nghề và các loại giấy tờ

khác.

- Cơ sở giáo dục có trách nhiệm ghi chép, bổ sung và lưu giữ đầy đủ, trung

thực các thông tin về quá trình phát triển của TKT trong thời gian học tập tại cơ sở

giáo dục.

- Khi trẻ khuyết tật có sự thay đổi lớp, trường, cấp học hoặc hình thức giáo

dục, các cơ sở cũ có trách nhiệm bàn giao hồ sơ đến trường, lớp hoặc cơ sở giáo dục

mới.

- Những thông tin cá nhân về trẻ khuyết tật, chỉ được cung cấp cho những

người có trách nhiệm. [10]

1.2.3.2. Một số phương pháp dạy học cho trẻ khuyết tật

a. Phương pháp dạy học sinh khiếm thính

* Phương pháp dạy ngôn ngữ ký hiệu:

TKTh cũng có nhu cầu giao tiếp, nhận thức và phát triển như trẻ bình

thường. Nhưng nhu cầu giao tiếp ở TKTh có mức độ khác nhau so với trẻ bình

thường. Trong trường hợp này chúng tôi đề cập đến NN cử chỉ điệu bộ do De L’

Epee thành lập, vì trẻ điếc có sức nghe kém, hoặc không nghe được âm thanh,

không bắt chước được giọng nói, nhưng bù lại độ nhạy cảm thị giác cao, nên sử

dụng điệu bộ trong giao tiếp rất cần thiết. Đây là dạng Ngôn ngữ tự nhiên như là

hoạt động bản năng của con người để thích ứng với nhu cầu giao lưu trong cộng

đồng.

“Ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ là một hệ thống những ký hiệu bằng tay, xuất hiện

trên cơ sở những hình tượng cụ thể và chỉ rõ, biểu diễn một cách trực tiếp những đồ

vật, những hành động, những ký hiệu, những phẩm chất, những con số và thậm chí

cả những tình huống xảy ra hàng ngày trong môi trường sống của trẻ. [20]

Ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ xuất hiện ở TKTh như sự bù đắp đặc biệt cho ngôn

ngữ bằng lời. Nó được coi như một phương tiện giao tiếp với mọi người xung

quanh.

- Ngôn ngữ ký hiệu bao gồm: Cử chỉ, điệu bộ; nét mặt; ký hiệu qui ước.

- Cách dạy: Sử dụng cả hai tay và ngón tay; hướng của bàn tay về phía trước;

chuyển động của bàn tay phía trước bụng, trong khoảng không gian không vượt qua

bề ngang của cơ thể; tay, ngón tay chuyển động theo các hướng: lên, xuống, trong,

ngoài, tròn theo chiều kim đồng hồ hay ngược lại, hai tay chuyển động cùng chiều

hay ngược chiều nhau...

- Yêu cầu:

+ GV tìm hiểu và dạy HS những ký hiệu qui ước. GV phải hiểu ký hiệu của

bản thân HS. Mỗi HS đều có cách ra hiệu riêng.

+ Dạy HS ký hiệu thông qua giao tiếp với HS hàng ngày. Tận dụng những

tình huống cụ thể đang xảy ra để dạy HS sử dụng kết hợp với chữ viết và tiếng nói.

Ví dụ: dạy HS “quả cam” dạy HS biểu thị bằng ký hiệu, bằng lời nói và bằng chữ

viết.

+ Giải thích bằng ngôn ngữ ký hiệu, vì trong dạy học, nhiều từ ngữ, nhiều

biểu tượng HS không hiểu. Bằng cách này HS lĩnh hội kiến thức dễ hơn, HS sẽ học

được cách sử dụng ký hiệu mới.

* Phương pháp ngôn ngữ bằng ngón tay (thủ ngữ):

Khác với ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ, ngôn ngữ bằng ngón tay là cách sắp đặt vị

trí khác nhau của các ngón tay, biểu hiện những chữ cái hợp thành các từ và các câu

trong ngôn ngữ nói.

“Ngôn ngữ ngón tay là hình thức độc đáo của ngôn ngữ bằng lời được xây

dựng bằng sự vận động của các ngón tay trong không khí.” [20]

NN ngón tay rất gần với NN viết, dùng các ngón tay ở các vị trí khác nhau

trong không gian để minh họa lại toàn bộ số chữ cái của ngôn ngữ bằng lời (giống

đánh vần), cho nên chức năng tương tự như ngôn ngữ nói, để giúp TKTh giao tiếp

với nhau.

* Phương pháp đọc hình miệng. [52]

- Đó là cách tiếp thu tiếng nói bằng thị giác, thông qua những chuyển động

của cơ quan phát âm khi nói, chủ yếu là chuyển động của môi, biểu hiện trên nét

mặt.

- Đọc hình miệng là một quá trình tâm lý phức tạp của người điếc để tri giác

tiếng nói nhờ thị giác. Theo Ph. Rau, quá trình đọc hình miệng có thể có 3 khâu cơ

bản:

 Tri giác bằng mắt hình tượng cấu âm của từ.

 Vận động cấu âm bắt chước.

 Hiểu điều tri giác được.

- Các khâu nói trên có thể nổi trội khác nhau ở từng loại điếc. Khi đọc hình

miệng trẻ xuất hiện cái cảm giác vận động NN. Đọc hình miệng theo kiểu vận động

là HS đã nắm được NN nói, HS phải bắt chước, nhắc lại vận động cấu âm. Song

muốn đọc được hình miệng, phải thực hiện đồng bộ cả 3 khâu nói trên.

- Cách dạy:

+ Phương pháp tĩnh: Học cấu âm trong trạng thái tĩnh, của bộ máy cấu âm,

hình tượng cấu âm khác với trạng thái động, do vậy, khó đảm bảo cho HSKTh đọc

và thu nhận được NN nói.

+ Phương pháp động: Cấu tạo âm được nghiên cứu trong trạng thái động,

trong NN sống động.

+ Phương pháp thay thế chủ yếu: Chú ý đến các qui luật dịch chuyển và thay

thế âm. Các phương tiện giúp cho đọc hình miệng: chữ cái ngón tay, cử chỉ, điệu

bộ, chữ viết và máy trợ thính đối với HSKTh.

* Phương Pháp tổng hợp:

Là sự kết hợp các cách tiếp nhận thông tin (nhìn, đọc hình miệng, nghe...)

diễn đạt thông tin (ký hiệu, cử chỉ điệu bộ, nét mặt, nói, chữ cái ngón tay, viết...)

trong giao tiếp gọi là tổng hợp. Phương pháp này hiện nay tại các trường khiếm

thính ở Việt Nam sử dụng phổ biến.

Cử chỉ tự nhiên

Sơ đồ phương tiện giao tiếp:

Phương tiện giao tiếp

Tranh ảnh

Ngôn ngữ

Phi ngôn ngữ

Kịch

Đọc

Kí hiệu

Viết

CCNT

Nói

Không lời

Có lời

Ngôn ngữ kí hiệu

Nói và ra kí hiệu theo trật tự của lời nói

Nói và ra kí hiệu theo trật tự của ngôn ngữ

làm kí hiệu với trật tự của ngôn ngữ nói không lời

b. Phương pháp dạy học sinh chậm phát triển trí tuệ.

- Phương pháp làm mẫu:

HSCPTTT thường gặp khó khăn khi quan sát và bắt chước người khác nên

khi sử dụng phương pháp làm mẫu để dạy cho HSCPTTT cần chú ý một số điểm

sau:

+ Lựa chọn kỹ năng phù hợp với từng độ tuổi (tuổi trí tuệ), khả năng nhận

thức (sự quan sát và nhận xét của trẻ) và đặc điểm riêng của trẻ chậm phát triển trí

tuệ.

+ Nên sử dụng vật thật và dụng cụ thật để làm mẫu. HS sẽ tiếp thu được

những hoạt động thực tế trong cuộc sống, học được những kĩ năng thực tế phù hợp

với nhu cầu của HS bằng cách tiếp cận với những vật thật mà GV sử dụng làm mẫu.

+ HSCPTTT rất dễ bị phân tán sự chú ý và không tập trung trong học tập. Do

đó, khi thực hiện thao tác GV có thể gây sự chú ý của HS bằng lời nói, vỗ tay, gõ

thước hoặc dùng chuông… khi tất cả HS chú ý GV bắt đầu thực hiện hoạt động

mẫu, vừa thực hiện vừa giảng giải một cách ngắn gọn, rõ ràng, không nên nói quá

nhiều gây phân tán sự chú ý của HS.

+ Thực hiện làm mẫu từng bước, từng thao tác cụ thể kèm theo lời giải thích.

GV cần thực hiện đầy đủ chi tiết các bước, không bỏ qua bất cứ một chi tiết nào, vì

HS có khó khăn trong phân biệt hình dáng, màu sắc...

+ Nếu HS gặp khó khăn, không thể quan sát được hoạt động, GV cần làm

mẫu lại nhiều lần. Đối với trẻ khó tập trung chú ý, GV cần có một khoảng thời gian

chờ đợi phù hợp để thu hút sự chú ý của HS.

+ Trong quá trình HS thực hành, GV quan sát nhắc nhở và giúp đỡ HS, nếu

HS làm sai thì giúp HS thực hiện lại cho đúng, HS làm tốt thì khen ngợi, kích thích,

khuyến khích hứng thú cho HS.

- Phương pháp dùng lời: GV sử dụng lời nói để giúp HS biết cách phản

ứng, Tuy nhiên, phương pháp này là tất cả HS phải lắng nghe, hiểu và tuân theo lời

GV, trong thực tế không phải tất cả HSCPTTT đều nghe, hiểu và làm theo GV.

- Phương pháp dùng hình vẽ, tranh ảnh hoặc chữ viết: GV sử dụng hình

vẽ, tranh ảnh hoặc chữ viết để giúp HS thực hiện hoạt động, hình thành kĩ năng.

Phương pháp này có thể sử dụng một cách dễ dàng, không đòi hỏi trẻ phải có khả

năng đọc, nếu trẻ có khả năng đọc có thể gợi ý bằng chữ viết, phát huy tính tự lập

của HS.

- Phương pháp dùng cử chỉ, kí hiệu: Sử dụng các cử động hay kí hiệu

hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ. Nội dung dễ thực hiện, tự nhiên, có thể gợi ý từ

xa cho một nhóm trẻ. Tuy nhiên yêu cầu trẻ phải nhìn thấy, hiểu và tuân theo.

- Phương pháp phản hồi bán phần: GV chạm, vỗ nhẹ hoặc nhẹ nhàng kéo,

ấn bàn tay, cẳng tay, cẳng chân… của HS, giúp HS bắt đầu một phản ứng hoặc một

chuỗi phản ứng. Phương pháp này kiểm soát được phản ứng của HS không cần sử

dụng quá nhiều sự tiếp xúc trực tiếp, có hiệu quả đối với trẻ có vấn đề về thị giác.

Tuy nhiên, mang tính can thiệp, một số trẻ không thích sự tiếp xúc thể chất trực

tiếp, không thể sử dụng được từ khoảng cách xa.

- Phương pháp phản hồi toàn phần: Trợ giúp theo kiểu: “dắt tay chỉ việc”.

Kiểm soát toàn phần phản ứng của trẻ, từ đó giảm được một số lỗi mà trẻ mắc phải,

rất hữu ít đối với trẻ có vấn đề về thị giác. Nhưng mang tính can thiệp cao, không tự

nhiên, không thể sử dụng ở khoảng cách xa.

c. Những định hướng điều chỉnh phương pháp cho trẻ khuyết tật.

- Điều chỉnh là sự thay đổi trong mục tiêu, phương pháp, phương tiện dạy

học nhằm giúp HS phát triển tốt nhất trên cơ sở những năng lực của trẻ.

- Điều chỉnh sẽ giúp cho HS có hứng thú học tập và học tập có hiệu quả trên

cơ sở sử dụng tối đa các kiến thức và kỹ năng hiện có để lĩnh hội những tri thức và

kỹ năng mới.

- Tránh những bất cập giữa những kỹ năng hiện có của HS và những nội

dung giáo dục phổ thông.

- Nâng cao tính tương hợp giữa cách học của HS và phương pháp dạy học

của giáo viên. Bù trừ những lệch lạc về thần kinh, các giác quan và hành vi xa lạ.

- Trên cơ sở những đặc điểm khác nhau về khả năng, nhu cầu, sở thích của

HS, căn cứ vào nội dung, bài học có thể áp dụng cách điều chỉnh sau:

• Phương pháp đồng loạt: Những HS cần chăm sóc cá biệt, có thể tham gia

vào các hoạt động học tập bằng cách làm việc như mọi học sinh khác. Điều chỉnh

được tiến hành cho mọi HS căn cứ vào mục tiêu và nội dung của bài học. Thông

thường, khi xây dựng mục tiêu cho bài dạy, GV căn cứ vào yêu cầu của bài học,

thiết kế các hoạt động nhằm hoàn thành mục tiêu đặt ra. Thiết kế này thường mang

tính chủ quan của GV.

Do vậy, trong quá trình tiến hành bài dạy, GV sẽ gặp những tình huống như:

những gì giáo viên muốn trẻ học, trẻ đã biết trước rồi, mục tiêu cung cấp kiến thức

cần điều chỉnh sang mục tiêu nâng cao, hoặc những mục tiêu quá cao cần hạ thấp

mức độ cho phù hợp. Cách điều chỉnh này dựa trên cơ sở mức độ nhận thức của mô

hình Bloom.

• Phương pháp đa trình độ: Tất cả TKT tham gia vào một bài học nhưng

với mục tiêu học tập khác nhau, dựa trên năng lực và nhu cầu của từng trẻ khuyết

tật.

• Phương pháp trùng lặp giáo án: Dành cho HS chưa theo kịp hoàn toàn

các hoạt động theo mục đích chung của lớp, có thể xây dựng mục tiêu riêng, để giáo

dục cá nhân. Ví dụ, khi dạy về số HS nhận thức tốt thực hiện phép tính, HS có khó

khăn có thể là nhận biết con số, hoặc trong giờ tập đọc HS nhận thức tốt thì tìm hiểu

và đọc bài, HS yếu, kém tìm những từ có chứa một âm nhất định hoặc trả lời câu

hỏi đơn giản.

• Phương pháp thay thế: HS ngồi chung lớp, nhưng học theo hai chương

trình khác nhau. Ví dụ: trong giờ toán, trẻ tiếp thu tốt học làm phép tính cộng trong

phạm vi 10, trẻ có khó khăn có thể viết số 0 hoặc tập viết số 1, hay có thể đếm các

hình trong tranh… Đây là phương pháp được sử dụng nhiều trong lớp vì trẻ không

theo kịp chương trình chung. [9]

1.2.3.3. Các hình thức giáo dục trẻ khuyết tật

Hệ thống trường dạy TKT, là đơn vị cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân,

trường trực tiếp đảm nhiệm dạy học từ TH, THCS và THPT (chủ yếu là cấp tiểu

học), nhằm hình thành ở HS sự phát triển nhân cách toàn diện.

* Trường chuyên biệt: Là phương thức giáo dục tách biệt trẻ em có dạng

khuyết tật khác nhau vào cơ sở giáo dục riêng. Xuất hiện sớm nhất trong lịch sử

giáo dục TKT. Mục tiêu của giáo dục chuyên biệt là chăm sóc chữa trị và phục hồi

chức năng; dạy văn hóa và dạy nghề; giám sát, quản lý.

* Trường hội nhập: TKT được học trong lớp học chuyên biệt, đặt trong

trường phổ thông bình thường. Trong quá trình giáo dục, TKT nào có “khả năng” sẽ

được học chung ở một số môn học hoặc tham gia một số hoạt động cùng trẻ bình

thường. Có 4 mức hội nhập, hội nhập về thể chất, hội nhập về chức năng, hội nhập

xã hội, hội nhập hoàn toàn.

* Trường hoà nhập: là phương thức giáo dục trẻ khuyết tật cùng học với trẻ

bình thường trong trường phổ thông nơi trẻ sinh sống. Xuất phát từ quan điểm xã

hội về giáo dục, coi nhà trường như một xã hội thu nhỏ và phản ánh tính chất đa

dạng của xã hội, vì vậy môi trường giáo dục phổ thông được chú ý cải thiện sao cho

phù hợp nhu cầu học tập đa dạng của học sinh. [19]

1.2.4. Công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật

1.2.4.1. Chủ thể quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật

- HT là người chịu trách nhiệm tổ chức, quản lý các hoạt động và chất lượng

giáo dục của nhà trường. Nhiệm kỳ của Hiệu trưởng là 5 năm; hết nhiệm kỳ, HT

được luân chuyển đến một trường khác lân cận hoặc theo yêu cầu điều động. HT

chỉ được giao quản lý một trường.

- PHT Là người giúp việc cho HT và chịu trách nhiệm trước HT.

- HT phối hợp với các cơ quan đơn vị liên quan, các cấp chính quyền, đoàn thể,

các cấp quản lý ngành, để thực hiện tốt các mặt công tác sau:

 Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng cho giáo viên, nhân viên nhà trường học

chuyên môn nghiệp vụ, để nâng cao chất lượng GD học sinh khuyết tật.

 Thực hiện đầy đủ, kịp thời các chế độ chính sách. Tham mưu cho Giám

đốc sở đề xuất, kiến nghị với cấp uỷ, chính quyền quan tâm chăm lo đời sống cho

cán bộ giáo viên, nhân viên và học sinh, nhằm động viên tinh thần cán bộ giáo viên

và nhân viên an tâm trong công tác hành chính và dạy học.

 Tổ chức thực hiện tốt qui chế dân chủ và xã hội hoá trong giáo dục.

- Chỉ đạo, tổ chức các kỳ thi theo qui định của ngành.

- Tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, kiểm tra tổ chuyên môn thực hiện chuơng

trình, điều lệ trường, các chế độ chính sách, quy chế chuyên môn nghiệp vụ và có

các biện pháp chỉnh sửa.

- Tổ chức thanh tra, kiểm tra hoạt động dạy học của trường, bằng hình thức

tham gia hội giảng tỉnh theo định kì 3 năm /1 lần.

1.2.4.2. Nhiệm vụ, quyền hạn của HT, PHT

Theo Điều lệ trường tiểu học (Ban hành kèm theo Quyết định số 51/2007/QĐ-

BGDĐT ngày 31 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). [7]

* Nhiệm vụ và quyền hạn của HT:

- Xây dựng quy hoạch phát triển nhà trường; lập kế hoạch và tổ chức thực hiện

kế hoạch dạy học, giáo dục từng năm học; báo cáo, đánh giá kết quả thực hiện trước

Hội đồng trường và các cấp có thẩm quyền;

- Thành lập các tổ chuyên môn, tổ văn phòng và các hội đồng tư vấn trong nhà

trường; bổ nhiệm tổ trưởng, tổ phó. Đề xuất các thành viên của Hội đồng trường,

trình cấp có thẩm quyền quyết định;

- Phân công, quản lý, đánh giá, xếp loại; tham gia quá trình tuyển dụng, thuyên

chuyển; khen thưởng, thi hành kỷ luật đối với giáo viên, nhân viên theo quy định;

- Quản lý hành chính; quản lý và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài chính, tài

sản của nhà trường;

- Quản lý học sinh và tổ chức các hoạt động giáo dục của nhà trường; tiếp nhận,

giới thiệu học sinh chuyển trường; quyết định khen thưởng, kỷ luật, phê duyệt kết quả

đánh giá, xếp loại, danh sách học sinh lên lớp, ở lại lớp; tổ chức kiểm tra, xác nhận

việc hoàn thành chương trình bậc tiểu học cho học sinh trong nhà trường và các đối

tượng khác trên địa bàn trường phụ trách;

- Dự các lớp bồi dưỡng về chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ quản lý; được hư-

ởng chế độ phụ cấp và các chính sách ưu đãi theo quy định;

- Thực hiện quy chế dân chủ cơ sở và tạo điều kiện cho các tổ chức chính trị -

xã hội trong nhà trường hoạt động nhằm nâng cao chất lượng giáo dục;

- Thực hiện xã hội hoá GV, phát huy vai trò của nhà trường đối với cộng đồng.

* Nhiệm vụ và quyền hạn của PHT.

- Chịu trách nhiệm điều hành công việc do HT phân công;

- Điều hành hoạt động của nhà trường khi được HT uỷ quyền;

- Dự các lớp bồi dưỡng về chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ quản lý; được hư-

ởng chế độ phụ cấp và các chính sách ưu đãi theo quy định.

1.2.4.3. Chức năng quản lý của HT, PHT

* Cơ sở xác lập chức năng quản lý

“ Chức năng quản lý là một thể thống nhất những hoạt động tất yếu của chủ

thể quản lý nảy sinh từ sự phân công, chuyên môn hóa trong hoạt động quản lý

nhằm thực hiện mục tiêu”. [31]

- Chức năng quản lý cơ bản là chức năng mà bất kỳ dạng hoạt động quản lý

nào cũng đều phải thực hiện. Chức năng quản lý cơ bản phản ánh nội dung của quá

trình quản lý tức là các giai đoạn kế tiếp nhau từ lúc bắt đầu đến lúc kết thúc một

chu kỳ quản lý. Tùy theo cách tiếp cận mà có nhiều cách phân định các chức năng

cơ bản của quản lý, nhưng tập trung 4 chức năng cơ bản được xem là các chức năng

công cụ của quá trình quản lý, đó là: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.

* Chức năng lập kế hoạch

Bao gồm việc xác định các mục tiêu của tổ chức và phác thảo những cách

thức để đạt được chúng. HT, PHT tiến hành hoạch định vì ba lí do:

- Thiết lập định hướng tổng quát cho tương lai của tổ chức nhà trường và gia

tăng trách nhiệm với xã hội.

- Xác định và cam kết về các nguồn lực của tổ chức nhà trường, để hoàn

thành mục tiêu.

- Quyết định những công việc cần thực hiện của trường, để đạt được mục

tiêu.

Để kế hoạch mang tính khả thi, phải nắm rõ tầm quan trọng đến nhân tố đội

ngũ CBGV-CNV. Đó chính là người xây dựng và thực hiện kế hoạch. Nói cách

khác phải hiểu biết tốt về chức năng hoạch định.

* Chức năng tổ chức và chỉ đạo

Sau khi phác thảo xong các kế hoạch, HT, PHT cần làm cho những ý tưởng

tương đối vắn tắt này trở thành thực tế. Hiểu biết tổ chức là yêu cầu vô cùng thiết

yếu để thực thi điều đó. Tổ chức là tiến trình thiết lập một cấu trúc về các mối quan

hệ, giúp cho mọi thành viên trong cơ quan có thể thực hiện được kế hoạch đề ra và

thỏa mãn các mục tiêu của tổ chức. Thực hiện hiệu quả các chức năng tổ chức, giúp

cho HT, PHT phối hợp tốt các nguồn nhân lực của trường. Sự thành công phần lớn

phụ thuộc vào khả năng sử dụng nguồn lực này một cách có hiệu quả.

* Chức năng kiểm tra

Tiến trình mà trong đó một cá nhân, nhóm, hoặc tổ chức giám sát thực hiện

một cách liên tục và thực hiện các hoạt động điều chỉnh sai lệch so với mục tiêu

(hoặc các hoạt động theo kế hoạch) gọi là kiểm tra. HT, PHT cần tiến hành:

- Thiết lập các tiêu chuẩn thực hiện.

- Đo lường kết quả thực hiện so với tiêu chuẩn.

- Thực hiện hoạt động để điều chỉnh bất kỳ sự sai lệch nào và điều chỉnh các

tiêu chuẩn nếu cần.

1.2.5. Nội dung công tác quản lý hoạt động dạy học ở các trường dạy trẻ

khuyết tật tỉnh BR – VT

1.2.5.1. Quản lý phân công giáo viên dạy trẻ khuyết tật

Phân công giáo viên dạy học phải căn cứ vào năng lực và trình độ chuyên

môn của giáo viên, điều kiện cụ thể của nhà trường, quyền lợi của học sinh. Song

trong điều kiện đội ngũ thiếu lại không đồng đều về năng lực và trình độ chuyên

môn thì phải lựa chọn phương án tối ưu phù hợp với yêu cầu của nhà trường để lựa

chọn GV dạy học.

Về quy trình phân công dạy học, phải đảm bảo tính khoa học và dân chủ

trong nhà trường, người HT cần phải tham khảo ý kiến của PHT, tổ trưởng chuyên

môn trước khi đưa ra dự kiến phân công. Sau đó đưa về cho các tổ chuyên môn bàn

bạc, thảo luận đi đến thống nhất về sự phân công. Cuối cùng , HT ra quyết định

phân công GV dạy học.

Phân công GV dạy học là một việc làm đầy suy nghĩ của người HT, nhằm

mục đích nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường. Để làm tốt được việc này,

trước hết người HT phải thật sự sáng suốt và đầy công tâm trong việc phân công,

không được để lợi ích của một cá nhân nào tác động ảnh hưởng đến việc phân công

GV dạy học.

- Yêu cầu: GV có một số phẩm chất cần thiết để dạy trẻ khuyết tật.

+ Có tình thương yêu và trách nhiệm với trẻ.

+ Có lòng nhân ái, yêu thương con người thực của trẻ, kết hợp với lòng say

mê nghề nghiệp.

+ Cần hiểu tâm hồn và trái tim của trẻ, gần gũi và giúp đỡ tận tình, hướng

dẫn từng cử chỉ, động tác của trẻ.

+ Cần hiểu được nhu cầu, hứng thú của trẻ, nắm vững những ưu điểm,

khuyết điểm từng trẻ.

- Cần có năng lực theo yêu cầu riêng của từng chuyên ngành, loại tật.

+ Đối với HSKTh: GV phải biết kết hợp giữa học chữ với sử dụng ngôn ngữ

dấu hiệu để giải thích khi trẻ không hiểu nghĩa từ trong câu...

+ Đối với HSCPTTT: GV phải hiểu về đặc điểm tâm lý trẻ, phải biết kết hợp

lồng ghép các phương pháp đặc trưng, biết ca hát, múa và kể chuyện...

CBQL cần hiểu rõ chất lượng đội ngũ hiện có, đánh giá chính xác năng lực

từng giáo viên và hiểu rõ đặc điểm tâm lý TKT. để phân công GV hợp lí, khi phân

công GV dạy học, HT và PHT phải căn cứ vào những điều kiện sau:

 Năng lực chuyên môn của từng giáo viên (trình độ, loại hình đào tạo).

 Đặc điểm loại tật, độ tuổi, hoàn cảnh gia đình của học sinh mỗi lớp.

 Nguyện vọng và kinh nghiệm dạy học của giáo viên .

Tóm lại: Phân công giáo viên dạy học là công tác tổ chức nhân sự. Nhằm

mục đích nâng cao chất lượng dạy học, phù hợp với năng lực giáo viên, sẽ phát huy

sức mạnh của từng giáo viên hướng vào việc thực hiện nhiệm vụ dạy học của nhà

trường. Ngoài ra, còn giúp giáo viên tự tin cống hiến, tăng thêm lòng yêu nghề và

gắn trách nhiệm của mình với công việc.

1.2.5.2. Quản lý việc xây dựng chương trình và kế hoạch dạy học của giáo viên

* Mục tiêu chương trình:

- Học sinh khiếm thính: Hình thành, phát triển kĩ năng giao tiếp theo khả

năng của từng học sinh khiếm thính. Trang bị kiến thức cơ bản cần thiết, tạo điều

kiện cho học sinh phát triển hết khả năng, để sớm hòa nhập cộng đồng và tiếp tục

học lên cao.

- Học sinh CPTTT: Phát huy tối đa năng lực của HS, trang bị kiến thức văn

hóa phù hợp, phát triển kỹ năng sống cần thiết để có cơ hội hòa nhập cộng đồng.

* Nội dung chương trình:

- Học sinh khiếm thính: Gồm 12 môn học. Trong đó có 7 môn học trong

chương trình tiểu học phổ thông được điều chỉnh cho phù hợp với đặc điểm tâm lý

TKTh. Một số môn đặc thù (ngôn ngữ ký hiệu, phát triển giao tiếp, luyện nghe, phát

âm, giáo dục tập thể).

- Học sinh CPTTT: Gồm 12 môn học. Trong đó có 7 môn học trong chương

trình tiểu học phổ thông được điều chỉnh cho phù hợp với đặc điểm tâm lý

TCPTTT. Một số môn đặc thù (lao động tự phục vụ, phát triển giao tiếp, hướng dẫn

cá nhân, giáo dục tập thể, giáo dục xã hội).

* Quản lý xây dựng chương trình.

- Chương trình dạy học là tài liệu quan trọng nhất quy định nội dung, phương

pháp, hình thức, thời gian dạy học từng môn: số tiết, ôn tập, kiểm tra, thực hành…

nhằm thực hiện những yêu cầu mục tiêu của cấp học.

- Chương trình dạy học TKTh:

LỚP

MÔN HỌC

TT 1 Tiếng việt 2 Toán 3 Đạo đức 4 Tự nhiên – Xã hội, Khoa học, Lịch sử - Địa lý 5 Mỹ thuật 6 Thủ công – Kỹ thuật 7 Thể dục 8 Giáo dục tập thể, ngoài giờ lên lớp 9 Ngôn ngữ ký hiệu 10 Hội thoại phát triển giao tiếp 11 Luyện nghe 12 Chào cờ sinh hoạt chủ nhiệm 13 Tin học

1A 10 5 1 1 2 1 2 2 3 3 1 1 0 32 1155

1B 10 5 1 1 2 1 2 2 3 3 1 1 0 32 1225

2A 10 5 1 1 2 1 2 2 3 3 1 1 0 32 1225

2B 10 6 1 1 2 1 2 2 2 3 1 1 0 32 1225

3A 10 6 1 1 2 1 2 2 2 3 1 1 0 32 1225

3B 10 7 1 1 2 1 2 2 2 2 1 1 2 34 1225

4 10 7 1 4 2 1 2 2 1 1 0 1 2 34 1225

5 10 7 1 4 2 1 2 2 1 1 0 1 2 34 1225

TS tiết/ tuần TS tiết/ năm (35 tuần/ năm)

- Chương trình dạy học TCPTTT:

TT

MÔN HỌC

LỚP

Tiếng việt Toán

TN-XH, Khoa học, Lịch sử - Địa lý, giới tính

Thể dục (vận động thô) Lao động tự phục vụ Phát triển giao tiếp

1 2 3 Giáo dục XH (Đạo đức, Kĩ năng XH, kĩ năng tự giải quyết) 4 5 Âm nhạc 6 Kỹ thuật (thủ công, kỹ năng sống tại gia đình, cộng đồng) 7 Mỹ thuật 8 9 10 11 Giáo dục tập thể 12 Hướng dẫn cá nhân 13 Tin học

1A 3 3 3 2 1 1 1 2 3 2 2 5 0 29 1015

1B 4 3 3 2 1 1 1 2 3 2 2 5 0 29 1015

2A 4 3 2 2 1 2 2 2 2 2 2 5 0 29 1015

2B 4 3 2 2 1 2 2 2 2 2 2 5 0 29 1015

3A 5 5 2 2 1 2 2 2 1 2 2 5 0 32 1120

3B 6 5 3 2 1 1 2 1 1 1 2 5 2 32 1120

4 7 6 3 3 1 1 2 1 1 1 2 3 2 32 1120

5 8 7 3 3 1 1 2 1 0 0 2 3 2 32 1120

TS tiết/ tuần TS tiết/ năm (35 tuần/ năm)

* Quản lý kế hoạch dạy học của giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

Kế hoạch là bản thiết kế tổng thể các mục tiêu. Kế hoạch phải rõ ràng, cụ thể

nội dung, biện pháp thực hiện, thời gian và đánh giá kết quả. Nó giúp cho việc điều

hành, phối hợp các nguồn lực của tổ chức, để thực hiện đạt kết quả cao nhất các

mục tiêu đề ra.

Quản lý GV lập kế hoạch chi tiết cho từng loại tật, mức độ tật trong lớp.

Trước khi bước vào năm học mới, HT, PHT phải phân tích tình trạng HS, cơ sở vật

chất của trường, đội ngũ GV hiện có, các kết quả về hoạt động sư phạm của năm

học trước về những mặt mạnh, mặt yếu, và nguyên nhân... Trên cơ sở đó đề ra mục

tiêu chung của nhà trường như:

- Định rõ các mục tiêu cần đạt tới và lựa chọn các biện pháp thực hiện phù

hợp.

- Lập chương trình hoạt động của GV trong năm học. Thông qua tập thể SP.

- Điều chỉnh và hoàn thiện kế hoạch.

- Kiểm tra việc lập kế hoạch của giáo viên.

Tóm lại: Quản lý việc xây dựng kế hoạch giáo dục của GV là một hoạt động

quản lý cơ bản nhằm thực hiện mục tiêu quản lý. Đó là những dự kiến trước về hoạt

động của đơn vị phải làm gì? ai làm? làm vào thời gian nào? làm cách nào?

1.2.5.3. Quản lý giờ lên lớp của giáo viên dạy trẻ khuyết tật

Giờ lên lớp GV giúp HS lĩnh hội kiến thức một cách đầy đủ và có hệ thống.

Giờ lên lớp GV tiến hành các hoạt động cụ thể, nhằm thực hiện kế hoạch bài dạy.

Giờ lên lớp là một khâu trong quá trình dạy học, được kết thúc trọn vẹn trong

khuôn khổ nhất định về thời gian theo quy định. Do đó, trong mỗi giờ lên lớp hoạt

động dạy học của GV và hoạt động học của HS đều thực hiện dưới sự tác động

tương hỗ giữa các yếu tố cơ bản của quá trình dạy học như: mục đích, nội dung,

phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học.

Giờ lên lớp, GV thể hiện đầy đủ năng lực chuyên môn và năng lực sư phạm,

sự hiểu biết TKT, về cuộc sống xã hội cũng như những hứng thú, niềm tin, tính

cách của mình.

Giờ lên lớp giữ vai trò quyết định chất lượng dạy học, chính vì vậy, mà cả

GV và HT, PHT đều chú ý quan tâm, đầu tư cho giờ lên lớp. Trong đó, GV trực tiếp

dạy học giữ vai trò trực tiếp quyết định và chịu trách nhiệm. Còn HT, PHT đóng vai

trò gián tiếp quyết định chất lượng.

Có thể thực hiện các biện pháp sau để quản lý giờ lên lớp của GV:

- Quản lý giờ dạy trên lớp:

+ Về phương pháp: thực hiện các phương pháp dạy học đặc trưng từng loại

tật, tổ chức các hình thức dạy học đa dạng, phong phú kết hợp dạy học trong lớp,

ngoài lớp.

+ Hướng dẫn GV thực hiện kế hoạch học kỳ, những hoạt động cần lưu ý

trong hoạt động: kiểm tra định kỳ, thực hành, ôn tập, tổng kết, ngoại khóa. Kế

hoạch này là phần chính trong kế hoạch cá nhân của GV, được trao đổi trong tổ

chuyên môn, HT, PHT góp ý và duyệt kế hoạch.

+ Sử dụng các phương tiện như: lịch báo giảng, sổ dự giờ, vở ghi của học

sinh … để nắm được việc thực hiện kế hoạch và tình hình có liên quan đến chương

trình dạy.

+ Xây dựng và sử dụng thời khóa biểu: Thời khóa biểu được coi như là kế

hoạch dạy học có dạng “chương trình hóa”. Nó có vai trò xây dựng và duy trì nề

nếp dạy học của thầy và trò trong nhà trường. Do đó, thời khóa biểu cần phải được

ổn định, tránh điều chỉnh thường xuyên. HT, PHT sử dụng thời khóa biểu để kiểm

soát tiến độ thực hiện chương trình các môn học, quản lý tiết dạy của GV.

- Tổ chức dự giờ và phân tích bài học sư phạm:

Qua dự giờ, phát hiện ra những nhược điểm, thiếu sót của GV. Từ đó, có cơ

sở đề nghị, yêu cầu GV sửa chữa, khắc phục, mặt khác còn phát hiện ra những kinh

nghiệm, sáng tạo trong dạy học của GV để phổ biến cho tập thể sư phạm. Ngoài ra,

nhờ dự giờ mà có thể rút ra được những nhận xét khách quan, trung thực về tình

hình giờ dạy trên lớp của GV, để có những quyết định quản lý phù hợp cho công tác

quản lý giờ lên lớp.

Qua dự giờ HT, PHT đánh giá về: nội dung chương trình, phương pháp

giảng dạy, cách thức tổ chức lớp, việc sử dụng phương tiện dạy học và trình độ

năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, tinh thần trách nhiệm của người GV.

Sau dự giờ HT, PHT có thể đưa ra các đề nghị thích hợp, nhằm nâng cao

hiệu quả dạy học. Đặc biệt là phải cho GV nhận thức được rằng việc kiểm tra bằng

hình thức dự giờ của HT, PHT là một công việc bình thường để tạo ra các tác động

tích cực đến giờ lên lớp của GV.

1.2.5.4. Quản lý việc điều chỉnh phương pháp và nội dung dạy học cho trẻ

khuyết tật

Việc quản lý điều chỉnh phương pháp và nội dung dạy học là trọng tâm của

trường dạy TKT. Vì vậy, HT, PHT phải nắm vững thế nào là điều chỉnh phương

pháp và nội dung dạy học và hướng dẫn cho các tổ trưởng và GV hiểu rằng:

- Công tác điều chỉnh phương pháp dạy và nội dung học là một hệ thống tác

động mang tính trị liệu tâm lý – giáo dục, nhằm khắc phục hoặc giảm thiểu khiếm

khuyết ngôn ngữ trong sự phát triển tâm lí và thể chất, rối loạn ngôn ngữ và hành vi

của trẻ, giúp trẻ thích nghi với xã hội.

- Dạy học điều chỉnh là một dạng dạy học đặc biệt nhằm khắc phục từng

phần hoặc hoàn toàn ngôn ngữ tổn thương trong sự phát triển của trẻ. Đảm bảo nhu

cầu phát triển nhân cách và xã hội hóa đứa trẻ. Nhưng phải theo yêu cầu nhận biết

của từng loại tật, không vận dụng rập khuôn máy móc. Để thực hiện tốt việc quản lý

điều chỉnh phương pháp dạy học, HT, PHT cần phải:

 Lập kế hoạch bồi dưỡng tất cả giáo viên về việc điều chỉnh phương pháp

và nội dung dạy học và những phương pháp giáo dục theo tâm sinh lý trẻ khuyết tật.

 Chọn những chuyên đề phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý TKT và thực tế

đội ngũ GV, CSVC và phương tiện phục vụ cho hoạt động dạy học của trường.

 Tổ chức chuyên đề điều chỉnh phương pháp và nội dung dạy học từng

khối lớp.

 Hướng dẫn việc thực hiện điều chỉnh phương pháp và nội dung của giáo

viên và báo cáo kịp thời khi có vướng mắc.

 Dự giờ rút kinh nghiệm, nhằm giúp cho giáo viên nắm vững các phương

pháp dạy học mới và vận dụng CSVC, TBDH phục vụ điều chỉnh phương pháp dạy

học.

Xác định mục đích và mục tiêu giáo dục trong quá trình hoạt động dạy học

Định hướng kết quả mong muốn của trẻ trong các hoạt động dạy học chung

Xác định nội dung dạy học bao gồm các hoạt động, chủ đề, bài dạy.

Xác định phương pháp dạy học để điều chỉnh phù hợp với đặc điểm tâm lý đặc trưng của trẻ. Cần có kế hoạch cụ thể, rõ ràng.

Lựa chọn và thiết kế điều chỉnh

Lựa chọn

Lựa

Xây dựng

Lựa chọn

Nâng cao môi

Thiết kế

Lực chọn sự

cách tiến

chọn

chiến lược

mục tiêu cụ

trường thể

và điều

giúp đỡ và

hành dạy

bài

dạy học phù

thể cho từng

chất và xã hội

chỉnh

giám sát,

học

học

hợp

bài dạy

trong lớp

bài học

hướng dẫn

Nếu như sự điều chỉnh trên chưa có hiệu quả cần thiết kế lại theo đặc điểm của lớp

Đánh giá hiệu quả của việc điều chỉnh

Quá trình điều chỉnh thể hiện theo sơ đồ sau:

1.2.5.5. Quản lý việc kiểm tra, đánh giá giáo viên dạy trẻ khuyết tật

Kiểm tra là hệ thống những hoạt động đánh giá, phát hiện, điều chỉnh nhằm

đưa toàn bộ nhà trường tới mục tiêu dự kiến. Nội dung kiểm tra tập trung vào việc

tổ chức thực hiện mục tiêu, kế hoạch, qui chế chuyên môn, nề nếp dạy và học. Đặc

biệt chú trọng đến chất lượng giờ dạy của GV.

Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy học, nó có ý

nghĩa rất quan trọng đối với GV và cán bộ quản lý.

Kết quả kiểm tra sẽ giúp giáo viên đánh giá được trình độ và năng lực

chuyên môn, năng lực sư phạm, nhân cách của mình. Trên cơ sở những đánh giá đó,

GV sẽ tự đề ra phương hướng, biện pháp khắc phục, hoàn thiện quá trình dạy học

để điều chỉnh những lệch lạc, sai sót đã bộc lộ, đồng thời bản thân cũng tự mình

hoàn thiện về trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm và nhân cách người giáo

viên.

Để quản lý một cách hiệu quả việc kiểm tra, đánh giá HT, PHT cần thực hiện

những việc sau:

- Xây dựng kế hoạch kiểm tra tất cả các môn học kể cả lý thuyết và thực

hành ngay từ đầu năm học. Việc làm này được thực hiện bởi các nhóm bộ môn của

từng khối lớp và được sự phê duyệt của HT, PHT.

- Xây dựng tiêu chuẩn đánh giá cho từng môn, phù hợp với từng loại đối

tượng giáo viên.

- Việc kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính khách quan, không chạy theo

thành tích. Luôn quản lý chặt chẽ việc xử lý kết quả học tập của HS.

- Có kế hoạch kiểm tra thường kỳ và đột xuất trong học kỳ hoặc năm học về

việc thực hiện kế hoạch của GV và có biện pháp xử lý với các trường hợp vi phạm

quy chế chuyên môn.

- Phải quan tâm chú ý đến từng CBGV-NV về ý thức xã hội, tinh thần trách

nhiệm, tình cảm, nhu cầu và lợi ích của họ. HT, PHT nếu chỉ quản lý một cách cứng

nhắc, cơ học không chú ý đến điều này, khó mà thu được kết quả khả quan, nếu

không muốn nói là thất bại trong công tác quản lý.

Tóm lại: Kiểm tra, đánh giá kết quả của GV là cơ sở để HT, PHT nhận

định, đánh giá lại quá trình truyền thụ kiến thức cũng như chất lượng học tập của

HS, từ đó có biện pháp điều chỉnh phù hợp. HT, PHT thực hiện quản lý tốt việc

kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học của GV, sẽ tạo động lực mọi mặt thúc đẩy việc

nâng cao chất lượng dạy học ở nhà trường.

1.2.5.6. Quản lý cơ sở vật chất, phương tiện dạy học hỗ trợ hoạt động dạy học

cho trẻ khuyết tật

Cơ sở vật chất và phương tiện dạy học được sử dụng trong quá trình dạy

TKT: phòng học, phòng phục hồi chức năng, phòng vi tính, bàn ghế, bảng, cơ sở

thực hành, các trang thiết bị kĩ thuật như (máy trợ thính, đầu đĩa, ti vi), đồ dùng dạy

học, sách báo; truyện (thư viện) và phòng dạy nghề…

Quản lý CSVC và thiết bị dạy học thể hiện ở những công việc sau:

- Tổ chức khai thác, sử dụng có hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị dạy học hỗ

trợ giảng dạy hiện có của nhà trường như: phòng học, phòng luyện nghe, bàn ghế,

bảng đen, ánh sáng, quạt điện, máy trợ thính và những vật dụng khác liên quan đến

hoạt động dạy học…

- Có kế hoạch bổ sung các thiết bị dạy học một cách thường xuyên và kịp

thời.

- Tổ chức các hội thi GV làm đồ dùng dạy học hàng năm trong trường để hỗ

trợ cho bài giảng và có khen thưởng cho người đạt giải cao.

Các nhà sư phạm thế giới đã tổng kết như sau: khả năng thu nhận của học

sinh phụ thuộc rất nhiều vào phương pháp dạy học của giáo viên, thông qua sách

giáo khoa và các thiết bị hỗ trợ cho dạy học cụ thể:

 Chỉ nghe, thu nhận tối đa là 25%.

 Nghe kết hợp với nhìn, thu nhận tối đa 50% (tham quan, phim ảnh minh

hoạ).

 Nghe, nhìn và thảo luận, thì thu nhận tối đa là 70%.

 Nghe, nhìn, thảo luận và tái hiện thu nhận tối đa là 90%. [35]

Như vậy, chúng ta có thể thấy phương tiện dạy học đóng vai trò rất quan

trọng, trong hoạt động dạy học của giáo viên. Ví dụ HS điếc không có máy trợ thính

thì rất khó khăn trong nhận thức NN giao tiếp và tiếp thu bài, hoặc HSCPTTT nếu

không có đồ dùng trực quan minh họa thì tiết dạy đạt hiệu quả thấp...

1.2.5.7. Quản lý hoạt động của tổ chuyên môn tại các trường dạy trẻ khuyết tật

- Tổ chuyên môn bao gồm GV, viên chức làm công tác thư viện, thiết bị giáo

dục. Mỗi tổ có ít nhất 5 thành viên. Tổ chuyên môn có tổ trưởng, tổ phó. [7]

- Bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, kiểm tra, đánh giá chất lượng, hiệu quả

giảng dạy, của các thành viên trong tổ theo kế hoạch của nhà trường.

- Tham gia xếp loại chuẩn nghề nghiệp GV theo Quyết định 14 của BGD-ĐT.

- Tổ chuyên môn có nhiệm vụ xây dựng kế hoạch hoạt động chung của tổ theo

tuần, tháng, năm học, nhằm thực hiện CT, kế hoạch dạy học và các hoạt động GD

khác:

* Tổ khiếm thính.

+ Mục tiêu:

 Tăng khả năng giao tiếp, nghe, nói, dùng cử chỉ điệu bộ và những khả năng

đặc biệt khác.

 Nhu cầu của trẻ cần được đáp ứng: giao tiếp, nghe và phát triển tiếng nói...

 Mục tiêu cấp học, năm học (tuần, tháng, học kỳ).

 Điều kiện thực hiện: Môi trường giáo dục ở nhà trường, ở gia đình, cơ sở

vật chất của trường, trình độ giáo viên.

+ Kế hoạch:

 Yêu cầu cần đạt được (mục tiêu ngắn hạn) và xác định thời gian thực hiện.

 Nội dung công việc cần đạt. phân công người phụ trách và giúp đỡ thực

hiện.

 Nhận xét đánh giá kết quả.

* Tổ chậm phát triển trí tuệ.

+ Mục tiêu:

 Tăng khả năng giao tiếp, nghe, nói, giải thích hướng dẫn, thực hành...

 Nhu cầu của trẻ cần được đáp ứng: giao tiếp, nghe, phát triển tiếng nói và kỹ

năng sống.

 Điều kiện thực hiện: Môi trường giáo dục ở nhà trường, ở gia đình, cơ sở

vật chất của trường, trình độ giáo viên. Thời gian thực hiện và kết quả mức độ đạt

được.

 Mục tiêu cấp học, năm học (tuần, tháng, học kỳ): Những kết quả cần phải

đạt được theo sơ đồ hình tháp (mức độ nhận thức Bloom).

Biểu đồ hình tháp

Nội dung:

Mức độ của trẻ CPTTT lĩnh hội

kiến thức rất khác nhau, do đó phải

được điều chỉnh mục tiêu, nội dung, Một số trẻ học gì? phương pháp, phương tiện và hình

thức dạy học linh hoạt phù hợp đặc Đa số trẻ học gì? điểm tâm lý trẻ, nhằm giúp trẻ phát

triển tốt nhất trên cơ sở những năng

Tất cả trẻ học gì? lực cá nhân.

+ Kế hoạch:

 Nội dung hoạt động: Những hoạt động giúp trẻ đạt mục tiêu.

 Thời gian thực hiện: Thời gian để hoàn thành hoạt động.

 Người thực hiện: Những người giúp trẻ hoàn thành được hoạt động.

 Đánh giá kết quả: Tối thiểu mục tiêu yêu cầu đã đề ra, đã đạt được mức độ

nào.

Tóm lại: Các giai đoạn này, là một quá trình liên tục theo mô hình sau:

Đánh giá

Đặt mục tiêu

Lên kế hoạch

Thực hiện kế hoạch

1.2.5.8. Quản lý công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ dạy học cho giáo viên

Đây là công việc khó khăn, nhà quản lý cần có tầm nhìn chiến lược, biết

đánh giá nhu cầu cán bộ trong tương lai xa 5, 10 năm để có kế hoạch tạo nguồn cán

bộ dự phòng. Cần thoát khỏi tư tưởng trông chờ, vượt qua giai đoạn “hái lượm” để

tiến đến việc tạo nguồn căn cơ, có kế hoạch. Mấy điều cần lưu ý:

- Có biện pháp ưu đãi để thu hút giáo viên trong lĩnh vực mình đang cần,

người đã được đào tạo từ các khoa giáo dục đặc biệt của trường ĐHSP, Cao đẳng

Sư phạm...

- Chọn lọc và tạo điều kiện cho cán bộ giáo viên trẻ được đi học nâng cao

trình độ. Khuyến khích GV đi học các ngành tật học phù hợp công tác dạy học

TKT.

- Mở các lớp bồi dưỡng theo nhu cầu tại trường như: ngoại ngữ, vi tính,

chuyên đề... Cần qui định rõ trình độ ngoại ngữ và mức độ phải đạt cho giáo viên.

- Với giáo viên có bề dày kinh nghiệm, tạo điều kiện cho đi tham quan, học

tập ngắn hạn tại các trường dạy TKT trong và ngoài tỉnh.

- Tổ chức hội thi, thao giảng về đổi mới và điều chỉnh phương pháp dạy học

cho học sinh khuyết tật để rút kinh nghiệm và phổ biến sáng kiến kinh nghiệm.

- Phân công giáo viên có nhiều kinh nghiệm, chuyên môn vững giúp giáo

viên mới và giáo viên ít kinh nghiệm. Luôn tạo điều kiện về mặt tinh thần và vật

chất cho giáo viên tự học hỏi để nâng cao trình độ, chuyên môn, nghiệp vụ.

Kết luận chương 1.

Công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy TKT tỉnh Bà Rịa –

Vũng Tàu thực chất là công tác quản lý hoạt động dạy học cho trẻ khuyết tật. Đây là

một công việc vô cùng khó khăn và phức tạp. Do đó, đòi hỏi HT, PHT phải am hiểu

đặc điểm tâm lý của từng loại tật, các phương pháp dạy học đặc trưng của từng loại

tật, có trình độ chuyên môn về giáo dục đặc biệt và những kĩ năng nghiệp vụ để chỉ

đạo, hướng dẫn, đôn đốc công việc trong nhà trường đạt được mục tiêu, kế hoạch

giáo dục đề ra.

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI CÁC

TRƯỜNG DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT TỈNH BÀ RỊA VŨNG TÀU

2.1. Khái quát tình hình kinh tế, chính trị xã hội tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

2.1.1. Tình hình địa lý - lịch sử - văn hoá - kinh tế

Tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu được thành lập theo Nghị quyết kỳ họp thứ 9, Quốc

hội nước CHXHCN Việt Nam khóa VIII, ngày 12/8/1991, hiện nay gồm thành phố

Vũng Tàu, Thị xã Bà Rịa, và 6 huyện. Tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu là cửa ngõ phía

Đông về cả đường thủy và đường bộ của thành phố Hồ Chí Minh và của miền Đông

Nam Bộ. Phần đất liền, tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu được xác định trên toạ độ địa lý từ 10020’ đến 10045’ vĩ Bắc và từ 1070 đến 107035’ kinh Đông; phía Bắc giáp tỉnh

Đồng Nai; phía Nam là giáp biển Đông, phía Đông giáp tỉnh Bình Thuận và phía

Tây giáp thành phố Hồ Chí Minh. Quần đảo Côn Lôn, với tên thường gọi là Côn

Đảo bao gồm 16 hòn đảo, cách Vũng Tàu 97 hải lý về phía Nam.

Tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu có diện tích 1.975,15 km2 chiếm 0,6% diện tích cả nước. Bà Rịa - Vũng Tàu quản lý trên 100.000km2 thềm lục địa Nam biển Đông.

Dân số khoảng 826.081 người. Cũng như các tỉnh Nam Bộ khác, Bà Rịa - Vũng

Tàu là vùng đất được khai phá và xây dựng hơn 300 năm nay.

Trong hai cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp và đế quốc Mỹ xâm lược

(1945 – 1975), tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu là vị trí chiến lược, là địa bàn tranh chấp

quyết liệt giữa ta và địch. Nhân dân tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu giàu lòng yêu nước

luôn giữ vững địa bàn, lập nên nhiều chiến công vang dội, góp phần vào sự nghiệp

giải phóng dân tộc, thống nhất đất nước. Nhà tù Côn Đảo được ví như địa ngục trần

gian, nổi tiếng tàn bạo trên thế giới, đã trở thành trường học và một mặt trận đấu

tranh của các chiến sĩ cách mạng và những người yêu nước suốt 113 năm dưới ách

thực dân, đế quốc.

Ngày nay, trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa, tỉnh Bà Rịa - Vũng

Tàu cùng với thành phố Hồ Chí Minh và các tỉnh miền Đông Nam bộ là vùng kinh

tế trọng điểm phía Nam của Tổ quốc. Tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu là trung tâm khai

thác, chế biến dù khí lớn nhất cả nước.

Bà Rịa - Vũng Tàu là vùng đất mới, bảo tồn trên 200 di tích lịch sử văn hoá

và nhiều danh lam thắng cảnh nổi tiếng. Nói đến Bà Rịa - Vũng Tàu là nói đến biển,

với những đặc sản nổi tiếng của Đại dương và có những ngọn núi hùng vĩ, những

khu bảo tồn thiên nhiên nguyên sinh.

Địa hình Bà Rịa - Vũng Tàu là sự chuyển tiếp giữa cao nguyên và đồng bằng

cực Nam Trung bộ với đồng bằng sông Cửu Long, nên địa hình không cao lắm và

có xu hướng thấp dần theo quá trình chuyển tiếp từ Bắc xuống Nam. Bà Rịa - Vũng

Tàu có các ngọn núi tương đối cao như Mây Tào (700m), núi An Hải, Côn Đảo (cao

577m), núi Dinh Bà Rịa (504m), núi Thị Vải Tân Thành (470m) và hai khu vườn

quốc gia Côn Đảo và Bình Châu.

Bà Rịa - Vũng Tàu là cửa ngõ của những con sông lớn như sông Đồng Nai

và sông Sài Gòn; có bờ biển dài trên 100km, với nhiều vũng, vịnh và bãi cát đẹp.

Khí hậu ổn định và thấp so với khu vực, với nhiệt độ trung bình hàng năm từ 26- 290C.

Tài nguyên thiên nhiên, khoáng sản không phong phú về chủng loại nhưng

tập trung và có giá trị kinh tế cao như dù mỏ và khí đốt; nước khoáng Bình Châu,

Suối Nghệ; cát trắng sản xuất pha lê (Bình Châu); đá hoa cương khu vực núi Dinh,

Thị Vải, Minh Đạm…

Mục tiêu trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá của tỉnh Bà Rịa - Vũng

Tàu là tích cực khai thác lợi thế và tiềm năng như du lịch, khai thác hải sản, xây

dựng một thương cảng quốc gia và quốc tế.

Về cơ cấu kinh tế có lợi thế phát triển công nghiệp, dịch vụ và nông nghiệp.

Do đó, kinh tế được xác định là Công nghiệp - Dịch vụ - Nông nghiệp. Từ ngày

thành lập tỉnh đến nay, cơ cấu kinh tế tiếp tục giữ vững và ngày càng khẳng định

đúng hướng, tính hiệu quả và tích cực theo hướng tiên tiến công nghiệp hoá, hiện

đại hoá. So với nhiều địa phương Bà Rịa - Vũng Tàu có tổng sản phẩm xã hội GDP

khá cao và tăng truởng liên tục trong suốt 10 năm qua. GDP bình quân hàng năm

tăng 15,4% - sau 5 năm tăng gấp 2 lần. Thu nhập bình quân đầu người ổn định: năm

1993 là 2.611,8 USD; năm 1995 là 1.482 USD; năm 2000 là 3.522 USD; năm 2001

là 3.185 USD; năm 2002 là 3700 USD. Bà Rịa - Vũng Tàu là tỉnh đóng góp ngân

sách lớn trong vùng trọng điểm kinh tế phía Nam.

2.1.2. Thực trạng giáo dục tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

* Thuận lợi.

Năm học 2006 - 2007 toàn tỉnh có tổng cộng 108 trường mầm non, mẫu giáo

và nhà trẻ với 170 cơ sở, 141 trường tiểu học, 70 trường THCS và 27 trường THPT,

4 trường dạy trẻ khuyết tật và 9 trung tâm cơ nhỡ, mồ côi và khuyết tật.

Chất lượng GD& ĐT ngày càng được nâng cao, đặc biệt là ở các trường

khuyết tật đã có nhiều chuyển biến tích cực trong việc xậy dựng trường lớp và điều

chỉnh nội dung chương trình và phương pháp dạy học cho trẻ khuyết tật.

BR-VT là tỉnh Miền đông Nam bộ, cũng là vùng căn cứ cách mạng trong hai

cuộc kháng chiến chống Pháp và Mỹ. Hậu quả của chiến tranh bom đạn và chất độc

hoá học là một trong những nguyên nhân dẫn đến số trẻ sinh ra không may bị

khuyết tật rất cao. Hiện nay, toàn tỉnh có khoảng 2288 trẻ cơ nhỡ và khuyết tật trong

đó có 1717 TKT cần được chăm sóc và GD đặc biệt.

Đại hội Đại biểu tỉnh Đảng Bộ đã đánh giá tình hình kinh tế, văn hoá xã hội

và giáo dục, đề ra phương hướng, nhiệm vụ cho việc thực hiện những chủ trương,

đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước sao cho phù hợp với thực tế địa

phương như:

- Tăng cường và đẩy mạnh quá trình áp dụng khoa học, kĩ thuật, đầu tư mũi

nhọn vào dịch vụ dù khí và công nghiệp đáp ứng yêu cầu đời sống nhân dân. Chặn

đứng và đẩy lùi dịch bệnh, giúp bà con nông dân xoá đói, giảm nghèo và chống

bệnh tật. Củng cố phát triển mạng lưới y tế đến từng phường (xã).

- Vận động, phát triển rộng rãi những việc làm đền ơn đáp nghĩa, với những

gia đình có công cách mạng trong hai cuộc kháng chiến (thương binh, liệt sĩ, bà mẹ

Việt Nam anh hùng…).

Về Mục tiêu giáo dục, Nghị quyết tỉnh Đảng bộ đưa ra chỉ tiêu phấn đấu là:

- Toàn tỉnh được công nhận đạt chuẩn quốc gia về phổ cập giáo dục tiểu học,

trung học cơ sở và chống tái mù trong đó có giáo dục trẻ khuyết tật.

- Đảm bảo đủ các loại hình giáo viên cho các ngành học, bậc học.

- Kiên cố hoá trường, lớp, tỷ lệ học sinh đến trường hàng năm tăng và đúng

độ tuổi và cố gắng huy động trẻ khuyết tật ra lớp học hòa nhập và các trường

chuyên biệt.

Như vậy, chủ trương chính sách đã mở cho ngành giáo dục, có điều kiện phát

triển các ngành học, bậc học từ nhà trẻ mẫu giáo, tiểu học, THCS, THPT… đến

giáo dục đặc biệt (giáo dục trẻ khuyết tật). Ngành giáo dục có điều kiện nâng cấp về

cơ sở vật chất, phục vụ cho việc dạy và học tốt hơn.

Năm 1999 trường nuôi dạy trẻ khuyết tật tỉnh BR-VT được xây dựng và đi

vào hoạt động. Đến năm 2000 trường khiếm thị Hữu Nghị tỉnh cũng được thành lập

và đi vào hoạt động. Đây là hai trường thuộc Sở GD-DT quản lý và tiếp theo là

hàng loạt trung tâm nuôi dưỡng trẻ cơ nhỡ, bơ vơ và khuyết tật của nhà thờ như

trường tư thục khuyết tật trí tuệ Mai Linh, trường Nữ thế thánh tâm Chúa Giê Su…

thuộc Sở Lao động – Thương binh xã hội quản lý ra đời và hoạt động. Các trường

nuôi dạy trẻ khuyết tật và các trung tâm giáo dục TKT, thực hiện chức năng giáo

dục chuyên biệt, hướng nghiệp dạy nghề, chăm sóc và nuôi dưỡng trẻ khuyết tật và

trẻ cơ nhỡ.

- Về đầu tư cho giáo dục và đào tạo trong năm 2007, bằng nguồn vốn địa

phương. Ngành đã được đầu tư trang bị máy vi tính, trang bị phòng phục hồi chức

năng và sửa chữa cơ sở vật chất các trường khuyết tật. Đặc biệt là ngày 31/7/2008 lễ

khởi công xây dựng mới và sửa chữa các hạng mục đã xuống cấp của trường nuôi

dạy trẻ khuyết tật. Tháng 12 năm 2008 xây dựng giai đoạn 2 cho trường Khiếm thị

Hữu Nghị (hai trường với tổng số vốn là 30 tỉ đồng).

* Tồn tại.

- Chất lượng giáo dục chưa đồng đều ở các trường. Ở một số trường, việc dạy

học một số bộ môn như: Thể dục, kỹ thuật, nhạc họa và một số môn chuyên ngành

giáo dục trẻ khuyết tật chưa đảm bảo vì thiếu giáo viên.

- Thời gian học khác nhau như: Trường nuôi dạy trẻ khuyết tật học tám năm,

trường khiến thị Hữu Nghị học 12 năm và trường tư thục khuyết tật trí tuệ Mai

Linh, trường Nữ thánh tâm Chúa Giê Su học 10 năm và có thể kéo dài hơn.

- Việc xây dựng trường đã có nhiều cố gắng, nhưng chưa đạt kế hoạch, việc

triển khai vận dụng các điều kiện, phương tiện hỗ trợ vào dạy học vẫn còn khó khăn

vì thiếu cơ sở, thiếu phòng thiết bị, phòng thực hành bộ môn, phòng vật lý trị liệu và

đặc biệt là thiếu các nhân viên chuyên trách được đào tạo đúng chuẩn.

- Đội ngũ giáo viên chuyên ngành tật học còn thiếu, chưa đồng bộ là một khó

khăn lớn cho việc giáo dục trẻ khuyết tật.

- Công tác quản lý giáo dục đã có nhiều cố gắng song chưa kịp so với yêu cầu

đổi mới của sự nghiệp GD & ĐT. Một số cán bộ quản lý ở cấp cơ sở chưa được đào

tạo đúng chuyên ngành, chưa phát huy hết vai trò trách nhiệm của mình, có lúc, có

chỗ còn buông lỏng trong công tác quản lý nhà trường, quản lý chuyên môn, quản

lý cơ sở vật chất và quản lý tài chính.

2.2. Thực trạng tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

2.2.1. Cán bộ quản lý

* Về số lượng:

Công tác xây dựng cán bộ quản lý đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu và

được bồi dưỡng thường xuyên kiến thức giáo dục chuyên biệt, giáo dục hòa nhập

trẻ khuyết tật, kỹ năng quản lý và rèn luyện phẩm chất đạo đức là nhiệm vụ trọng

tâm của ngành Giáo dục & Đào tạo Bà Rịa – Vũng Tàu, trong công cuộc đổi mới

giáo dục tiểu học nói chung và giáo dục trẻ khuyết tật nói riêng.

Năm học 2007 – 2008 đội ngũ cán bộ quản lý các trường nuôi dạy trẻ khuyết

tật ở Bà Rịa – Vũng Tàu có 10 người, trong đó cán bộ nữ là 8 người chiếm tỉ lệ

80%.

Về số lượng hiệu trưởng các trường nuôi dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa –

Vũng Tàu là 4 người, trong đó có 4 nữ chiếm tỉ lệ 100%.

Về số lượng phó hiệu trưởng các trường nuôi dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa –

Vũng Tàu là 6 người, trong đó có 4 nữ chiếm tỉ lệ 66,66%.

Tất cả CBQL ở các trường nuôi dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

đều có tư tưởng chính trị vững vàng, đầy nhiệt huyết, trách nhiệm, tình thương,

năng lực lãnh đạo và điều hành các hoạt động về giáo dục trẻ khuyết tật khá tốt,

điều đã qua các lớp đào tạo, bồi dưỡng công tác quản lý giáo dục. Theo điều 54

Luật Giáo dục 2005: “Hiệu trưởng các trường thuộc hệ thống giáo dục quốc dân

phải được đào tạo, bồi dưỡng về nghiệp vụ quản lý trường học”.

* Về tuổi đời và thời gian làm công tác quản lý:

Trách nhiệm, tình thương và năng lực của cán bộ quản lý có ảnh hưởng rất

lớn đến công tác quản lý hoạt động dạy học của giáo viên dạy trẻ khuyết tật. Năng

lực đó thể hiện qua trình độ đào tạo, thời gian quản lý, tuổi đời, trình độ quản lý...

năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý tại các trường nuôi dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà

Rịa – Vũng Tàu được biểu hiện sau đây:

Bảng 2.1. Cơ cấu tuổi đời và thời gian quản lý của HT, PHT các trường

Tuổi đời

Thời gian quản lý

(năm)

CBQL ở các trường nuôi dạy trẻ

<35

35-40

>40

1-10

10-15

>15

khuyết tật tỉnh BR-VT

SL

1

2

7

5

3

2

%

10

20

70

50

30

20

<35

35-40

dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.

8

>40

1-10 năm

6

10-15 Năm

4

>15 năm

2

0

Tuổi đời TGQL

Qua bảng cho thấy:

- Số CBQL có tuổi đời dưới 35 chiếm tỉ lệ 10%. Đây là cán bộ trẻ nhiệt tình,

năng động và nhạy bén trong công tác điều hành quản lý và điều chỉnh chương trình

và phương pháp dạy học trẻ khuyết tật, nhưng chưa có nhiều kinh nghiệm trong

công tác quản lý, cần học hỏi thêm.

- Số CBQL có tuổi đời từ 35 - 40 chiếm tỉ lệ 20%. Ở tuổi này người CBQL

có suy nghĩ chính chắn, có nhiều kinh nghiệm thực tế trong công tác quản lý, chỉ

đạo và quản lý các công việc một cách khoa học và hệ thống.

- Số cán bộ quản lý có tuổi đời trên 40 chiếm tỉ lệ 70%. Đây là những cán bộ

quản lý có nhiều kinh nghiệm trong công tác quản lý ở trường bình thường và được

điều động về các trường dạy trẻ khuyết tật. Họ có nhiều kinh nghiệm trong việc

điều chỉnh nội dung chương trình và phương pháp dạy học trẻ khuyết tật dựa trên

nền tảng giáo dục phổ thông (cấp tiểu học). Nhưng đôi lúc thiếu tính năng động và

chưa nhạy bén trong việc xây dựng mô hình quản lý mới.

- Số cán bộ có công tác quản lý từ 10 năm trở xuống chiếm tỉ lệ khá cao

50%. Do thời gian quản lý ít nên chưa có chiều sâu về kinh nghiệm, chưa mạnh

dạng đổi mới và xây dựng chương trình giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm lý TKT.

- Số CBQL từ 11 năm trở lên chiếm tỉ lệ 30%. Đây là đội ngũ có nhiều kinh

nghiệm trong việc QL và điều chỉnh nội dung chương trình và phương pháp dạy học

trẻ khuyết tật và có thời gian tham gia xây dựng chương trình giáo dục TKT ở địa

phương. Đội ngũ này từng trải trong công tác QL và điều hành nhà trường phát triển

theo hướng tích cực.

- Số cán bộ quản lý trên 15 năm chiếm tỉ lệ 20%. Đây là đội ngũ cán bộ

nhiều kinh nghiệm, nhưng thiếu tính nhạy bén và tích cực trong công tác quản lý

điều chỉnh nội dung chương trình và phương pháp giáo dục TKT. Họ chỉ dựa vào

những gì đã có để thực hiện.

* Về trình độ chuyên môn.

Bảng 2.2. Trình độ đào tạo CBQL các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà

THSP

CĐ

ĐH

TĐH

CBQL ở các trường nuôi dạy trẻ khuyết tật

SL

2

1

7

0

tỉnh BR-VT

%

Rịa – Vũng Tàu

20

10

70

0

8

6

4

THSP CĐSP ĐHSP

2

0

Tổng số

Trình độ

Qua bảng khảo sát cho thấy:

- Số cán bộ quản lý có trình độ trung học sư phạm chiếm tỉ lệ 20%, đây là

những cán bộ quản lý được bổ nhiệm từ những giáo viên nhiệt tình, chuyên môn

giỏi và có nhiều kinh nghiệm trong hoạt động dạy học.

- Số cán bộ quản lý có trình độ cao đẳng và đại học chiếm tỉ lệ 80%. Đây là

đội ngũ cán bộ quản lý có trình độ đào tạo cao hơn giáo viên, bên cạnh đó hai người

được chuyển từ trường Cao đẳng Sư Phạm Bà Rịa – Vũng Tàu về làm công tác

quản lý và có 2 cán bộ được đào tạo theo đúng chuyên ngành tật học và 1 đang theo

học lớp cao học quản lý. Vì vậy, trong quản lý họ có điều kiện tạo ra uy tín trong

công tác và mạnh dạn điều chỉnh nội dung chương trình và phương pháp dạy học

phù hợp với đặc điểm tâm lý trẻ khuyết tật.

2.2.2. Đội ngũ giáo viên

* Số lượng và trình độ chuyên môn.

Trong những năm qua đội ngũ giáo viên dạy học tại các trường nuôi dạy trẻ

khuyết tật đã được quan tâm đào tạo và bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ về giáo

dục trẻ khuyết tật nhiều hơn các những lớp tập huấn ngắn hạn tại trường do phòng

Tiểu học Sở Giáo dục & Đào tạo chủ trì, kết hợp với những cán bộ quản lý có

chuyên môn về tật học mở ra nhằm giúp giáo viên dạy học và hoàn thành nhiệm vụ

của mình trong sự nghiệp đổi mới giáo dục tiểu học nói chung và giáo dục trẻ

khuyết tật nói riêng. Trình độ đào tạo của đội ngũ giáo viên công tác tại các trường

nuôi dạy trẻ khuyết tật được thể hiện như sau:

Bảng 2.3. Trình độ đào tạo đội ngũ giáo viên các trường dạy khuyết tật

ưới chuẩn

Tổng số D

Trường

Chưa qua SP

THSP

CĐSP

ĐHSP

TS

Nữ

9 + 3

12 + 1

43

43

1

0

0

2

18

20

Nuôi dạy trẻ khuyết tật BR

37

35

0

0

0

6

21

10

Khiếm thị Hữu Nghị TT

21

18

1

1

10

2

2

1

Khuyết tật Mai Linh CĐ

15

15

1

2

5

4

3

0

Thánh tâm Chúa Giê Su TT

3

3

15

116

111

14

44

31

Tổng cộng

tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

100

95,7

12,9

2,6

2,6

12,1

37,9

26,7

Tỉ lệ phần trăm %

25

20

CQSP

Dưới Chuẩn

15

THSP

10

CĐSP

ĐHSP

5

0

NDTKT

KTHN

KTML

TTGS

Qua bảng số liệu thống kê cho thấy:

- Số giáo viên tham gia dạy học ở các trường này chủ yếu là nữ chiếm tỉ lệ

khá đông là 95,69%, có thể nhận thấy công tác dạy học cho học sinh khuyết tật đòi

hỏi sự kiên trì, mềm dẻo và đầy lòng vị tha.

- Số giáo viên chưa qua sư phạm chiếm tỉ lệ 12,9%. Dẫn đến hạn chế rất

nhiều về mặt chuyên môn nên khó có thể phát huy hết công tác chuyên môn của nhà

trường. Hiện nay, họ chỉ dựa vào kinh nghiệm của bản thân để dạy học là chính.

- Số giáo viên dưới chuẩn chiếm tỉ lệ 5,2%. Đây là đội ngũ giáo viên tuổi đời

khá cao không thể tiếp tục học tập để chuẩn hóa trình độ.

- Số GV tốt nghiệp trung học sư phạm chiếm tỉ lệ 12,1%. Đây là đội ngũ

được đào tạo trình độ đúng chuẩn hiện nay.

- Số giáo viên trên chuẩn chiếm tỉ lệ khá cao là 64,5%. ĐNGV này có nhiều

kinh nghiệm và hiểu biết rộng, sâu về chuyên môn, có khả năng tiếp thu và vận

dụng những cái mới vào hoạt động dạy học. Họ là lực lượng chính trong việc điều

chỉnh chương trình phổ thông phù hợp với đối tượng trẻ khuyết tật trong nhiều năm

nay.

* Về tuổi đời và thâm niên dạy học của giáo viên.

Bảng 2.4. Tuổi đời và thâm niên DH của GV các trường dạy trẻ khuyết

tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.

TT

Trường

Tuổi đời Thâm niên dạy học

<35 35-50 >50 5-10 11-20 <5 >20

1 Trường nuôi dạy trẻ 25 18 10 22 0 9 2

khuyết tật Bà Rịa.

2 Trường Khiếm thị Hữu 25 11 9 20 1 6 2

Nghị Tân Thành

3 Khuyết tật Mai Linh 17 0 20 4 0 1 0

Châu Đức.

4 Thánh tâm Giê Su Tân 7 2 6 6 0 9 0

Thành.

4 Tổng cộng 74 39 3 45 52 15

Tỉ lệ phần trăm % 63,8 33,6 2,6 38,8 44,8 12,9 3,4

30

Thâm niên Tuổi đời

25

20

<35

15

35-50

>50

10

5

0

NDTKT

KTHN

KTML

TTGS

25

20

<5

15

5-10 N

11-20 N

10

>20

5

0

NDTKT

KTHN

KTML

TTGS

Qua khảo sát bảng 2.4 Chúng tôi nhận thấy:

- Giáo viên có tuổi đời dưới 35 chiếm tỉ lệ 63,8%. Đây là lực lượng giáo viên

trẻ, có sức khỏe tốt, tràn đầy lòng nhiệt tình và tình thương yêu dành cho trẻ khuyết

tật. Họ dạy bằng cái tâm và trách nhiệm của mình. Đa số đội ngũ giáo viên này

được đào tạo chính quy, có kiến thức, năng lực về chuyên môn rất cơ bản, hiểu biết

về phương pháp dạy trẻ khuyết tật. Có khả năng tiếp thu cái mới, nhạy bén với sự

đổi mới nội dung chương trình và điều chỉnh phương pháp dạy học. Đây là lực

lượng chính cho nhà trường phát động phong trào thi đua, đặc biệt là thi đua dạy tốt,

học tốt. Tuy nhiên đội ngũ giáo viên này chưa có chiều sâu và bề dày kinh nghiệm

dạy học khi sử lý các tình huống sư phạm, nên cần bồi dưỡng về kiến thức cũng

như các kĩ năng tổ chức, giao tiếp sư phạm và kĩ năng hoạt động xã hội...

- Số lượng giáo viên có độ tuổi từ 35 đến 50 chiếm tỉ lệ 33,l%. Ở độ tuổi này

đa số có kinh nghiệm dạy học, kinh nghiệm thực tế, khéo léo sử lý và giải quyết các

tình huống sư phạm. Đa số là giáo viên dạy giỏi trường và giỏi tỉnh, họ là lực lượng

nòng cốt của nhà trường trong việc đổi mới và điều chỉnh phương pháp dạy học trẻ

khuyết tật. Tuy nhiên đôi khi còn tự cao, tự đại và tỏ ra bảo thủ về nhiều mặt.

- Số lượng giáo viên có độ tuổi từ 50 trở lên chiếm tỉ lệ khá ít 2,6%. Đội ngũ

này chủ yếu từ các trường phổ thông trong tỉnh chuyển về. Đây là những giáo nhiều

kinh nghiệm, chuyên môn vững vàng, nhưng ngại tiếp thu cái mới trong điều chỉnh

phương pháp dạy học TKT, còn sử dụng nhiều phương pháp truyền thống. Ngại

tham gia các phong trào trong nhà trường, nên phần nào làm hạn chế nhiều mặt

trong công tác chăm sóc và giáo dục HS vì thiếu kinh nghiệm về kiến thức tật học.

- Số lượng giáo viên có thâm niên dạy học từ 5 năm trở xuống chiếm tỉ lệ

38,8%. Số giáo viên này chủ yếu khi ra trường là về dạy tại trường khuyết tật ít kinh

nghiệm, nhưng rất nhiệt tình, tận tụy với công việc, thương yêu và chăm sóc học

sinh.

- Số lượng giáo viên có thâm niên từ 5 - 10 năm chiếm tỉ lệ 44,8%. Đây là

lực lượng có tay nghề cao, có nhiều kinh nghiệm trong dạy học, cũng là đội ngũ

nòng cốt ở các trường dạy trẻ khuyết tật, họ được tập huấn rất nhiều về kĩ năng dạy

trẻ khuyết tật, điều chỉnh chương trình và phương pháp dạy học. Thường xuyên là

báo cáo viên về tật học cho giáo viên phổ thông về phương pháp dạy học ở các

trường phổ thông có sinh học khuyết tật học hòa nhập. Phần nhiều đội ngũ này là

những tổ trưởng chuyên môn trong các trường khuyết tật.

- Tuổi đời thâm niên từ 11 - 20 năm chiếm tỉ lệ 16,4%. Đây là lực lượng giáo

viên có nhiều kinh nghiệm trong dạy học. Nhưng cũng có số ít đã lớn tuổi ngại tham

gia hội giảng, ngại học tập để nâng cao năng lực chuyên môn, nên chưa theo kịp sự

đổi mới giáo dục hiện nay.

* Về chất lượng.

- Năm học 2006 – 2007, số giáo viên dạy giỏi cấp trường là 50 người chiếm

tỉ lệ 43,1%. Trong đó có 5 giáo viên đạt danh hiệu giáo viên giỏi dạy trẻ khuyết tật

cấp tỉnh, trong đó có 1 GV được BGD & ĐT khen tặng danh hiệu giáo viên có công

dạy trẻ khuyết tật. Kết quả trên cho thấy phần nào về phong trào dạy tốt, học tốt tại

các trường dạy trẻ khuyêt tật được HT, PHT rất quan tâm.

- Năm học 2007 – 2008, số giáo viên đạt danh hiệu giỏi cấp trường là 60

người chiếm tỉ lệ 51,7%. Nhìn chung giáo viên dạy giỏi tăng lên.

Qua nhiều năm dạy học sinh khuyết tật, lực lượng giáo viên đã nâng dần

trình độ chuyên môn, kinh nghiệm dạy học và năng lực công tác. Năm học 2007 –

2008 có tỉ lệ chung là:

+ Số giáo viên đạt loạt tốt là 100 người chiếm tỉ lệ 86,21%.

+ Số giáo viên đạt loại khá là 16 người chiếm tỉ lệ 13,79%.

Qua kết quả đánh giá tỉ lệ giáo viên hoàn thành nhiệm vụ khá cao diễn ra ở

các trường, không có giáo viên nào chưa hoàn thành nhiện vụ được giao. Kết quả

này cho thấy công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật

khá tốt, phần nào đã giúp giáo viên nâng cao được tay nghề, kĩ năng và phương

pháp dạy học.

Tóm lại:

Thuận lợi :

- Được sư quan tâm của các cấp quản lý.

- Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên nhiệt tình, chuẩn về trình độ đào tạo.

- Đội ngũ giáo viên, yêu nghề, có tình thương, trách nhiệm với trẻ khuyết tật

và có ý thức phấn đấu vương lên để hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.

Khó khăn :

- Năng lực chuyên môn của giáo viên về chuyên ngành tật học chưa đồng

đều tại các trường khuyết tật.

- Giáo viên dạy học một số bộ môn như: phục hồi chức năng và hướng

nghiệp cho trẻ khuyết tật còn thiếu.

- Đội ngũ giáo viên còn thiếu và chưa đồng bộ là một khó khăn lớn cho việc

triển khai điều chỉnh phương pháp dạy học trẻ khuyết tật của hiệu trưởng và phó

hiệu trưởng.

- Công tác quản lý dạy học trẻ khuyết tật chưa theo kịp so với yêu cầu đổi

mới sự nghiệp giáo dục.

- Cán bộ quản lý chưa phát huy hết vai trò trách nhiệm của mình trong công

tác quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật, có lúc, có chỗ còn buông lỏng trong

công tác quản lý nhà trường, quản lý chuyên môn, quản lý cơ sở vật chất và quản lý

tài chính…

2.2.3. Chế độ chính sách tiền lương tại các trường dạy trẻ khuyết tật.

Chế độ chính sách đối với giáo viên các trường nuôi dạy trẻ khuyết tật Bà

Rịa – Vũng Tàu đảm bảo thực hiện đầy đủ theo quy định của Nhà nước như lương,

phục cấp chức vụ, phụ cấp ưu đãi 70%; phụ cấp trách nhiệm 0,3; giải quyết thêm

giờ, thêm buổi khi giáo viên vượt giờ, buổi theo quy định.

Nâng cao hoạt động chuyên môn các trường phụ thuộc rất lớn vào tập thể sư

phạm, yếu tố con người đóng vai trò quyết định mà các văn kiện của Đảng & nhà

nước điều nêu rõ trong chỉ thị 40/CT/TW ngày 15/06/2004 của Ban bí thư TW

Đảng về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí

giáo dục. Người thầy cần giỏi về chuyên môn đồng thời lại phải tốt về nhân cách

mới thực hiện hoàn hảo nhiệm vụ của mình, thực sự là những “Kĩ sư tâm hồn”.

Mặt khác, đội ngũ cũng ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục trẻ khuyết tật.

Mọi suy nghĩ đều dẫn dắt hành động, do đó, nếu nhận thức đúng và “thông” thì vấn

đề “vận hành” đúng là chuyện tất nhiên.

Ngoài chế độ chính sách đối với giáo viên, … người Quản lí phải biết khơi

dạy tiềm tàng mỗi con người lòng tự trọng, ước muốn phát triển và xác định đúng

hướng đi phù hợp với nhiệm vụ dạy học bằng cách đi học nâng cao trình độ chuyên

môn.

Nếu đội ngũ cán bộ đi học thì áp dụng theo Quyết định số 240/2004/QĐ.UB

ngày 27 tháng 01 năm 2004 của UBND tỉnh Bà Rịa-Vũng Tàu về việc ban hành

Quy định tạm thời về chế độ đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức viên chức tỉnh

Bà Rịa-Vũng Tàu.

2.2.4. Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phục vụ cho hoạt động dạy học.

Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phục vụ cho dạy học ở các trường nuôi dạy

trẻ khuyết tật được tăng cường đáng kể. Tất cả các trường đều có phòng học kiên cố

và triển khai dạy 2 buổi / ngày. Mỗi trường được trang bị 01 phòng vi tính, 01

phòng thư viện với nhiều đầu sách. Tuy nhiên, thiết bị hỗ trợ cho trẻ khuyết tật còn

mau hỏng. Một điều đáng nói là nhân viên phụ trách phòng máy và thư viện là do

GV kiêm nhiệm hoặc chưa được đào tạo chuyên môn. Đây là khó khăn lớn nhất của

các trường trong việc triển khai các phương tiện vào hoạt động dạy học.

Nhìn chung, Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phục vụ dạy học trong những

năm gần đây tại các trường đã có nhiều chuyển biến tích cực, đáp ứng được nhu cầu

học tập của học sinh, tạo nền tảng vững chắc trong việc dạy học. Tuy nhiên, bên

cạnh đó vẫn còn nhiều yếu kém, bất cập về cách thức quản lý cũng như tầm nhìn

chiến lược…và đây là mấu chốt cần cải tiến để trang bị thêm đầy đủ thiết bị phục vụ

cho học sinh khuyết tật.

2.2.5. Trẻ khuyết tật tại một số trường chuyên biệt tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.

* Các dạng tật.

Hiện nay, các trường nuôi dạy trẻ khuyết tật tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu tập

trung chủ yếu là trẻ khiếm thính, trẻ chậm phát triển trí tuệ và trẻ khiếm thị. Trong

đó có hai trường công lập và hai trường tư thục còn những trẻ khó khăn về ngôn

ngữ, khó khăn về vận động... được tập trung học hòa nhập tại các điểm trường phổ

thông nơi trẻ sinh sống.

* Số lượng, tuổi đời và mức độ tật.

Bảng 2.5. Số lượng và phân loại tật (Nguồn của các hiệu trưởng).

Phân loại mức độ điếc dựa vào thính lực đồ

Số

Độ

TT

Loại tật

I

II

III

IV

lượng

tuổi

20 - 40 dB

40 - 70 dB

70 - 90 dB

> 90 dB

0

21

54

113

1 Khiếm

188

6 - 24

0 %

11,2 %

28,7 %

60,1 %

thính

Phân loại mức độ mù dựa vào thị lực

Nhìn kém

Nhìn rất kém

Mù thực tế

Mù hoàn toàn

6 - 25

25

2

0,09-0,3 vis

0,05-0,08 vis

0,005-0,04 vis

0 vis

Khiếm

11

0

2

12

thị

44 %

0 %

8 %

48 %

Phân loại mức độ tật dựa vào chỉ số thông minh (IQ)

Nhẹ

Trung bình

Nặng

Rất nặng

6 – 18 -

3

313

Chậm

25

i ạ o l p ế x g n ô h K

5 2 c ặ o h 0 2

phát triển

0 7  0 5 - 0 5

0 4 - 5 3  5 2 - 0 2

5 5 - 0 5  0 4 - 5 3

0

20

71

195

37

trí tuệ

0 %

6,4 %

22,7 %

69,2 %

11,8 %

Tổng số trẻ hiện nay tại bốn trường khuyết tật là 526 trẻ, tất cả các em đều là

khuyết tật nặng.

- Số trẻ khiếm thính mức II (21 – 11,2%); mức III (54 – 28,7%); mức IV

(113 – 60%). Đa số các em đều ở tuổi trung bình khá cao 14 - 15 tuổi vì các em đến

trường trễ.

- Số trẻ nhìn rất kém (2 – 8%); mù thực tế (12 – 48%); mù hoàn toàn (11 –

44%). Đều ở độ tuổi trung bình là 14 - 15 tuổi vì đa số các em đến trường trễ.

- Số trẻ Chậm phát triển trí tuệ, loại trung bình (20 – 6,4); nặng (71 –

22,7%); rất nặng (195 – 69,2%); không xác định tật (37 – 11,8%). Đa số các em đều

ở tuổi trung bình khá cao 14 - 15 tuổi, thậm chí có em hiện nay 25 tuổi vì các em

đến trường trễ.

2.3. Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường nuôi dạy trẻ

khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

2.3.1. Cơ sở đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học TKT

* Cơ sở tâm lý học:

Giáo dục là một hiện tượng xã hội, quản lý giáo dục nói chung và quản lý

nhà trường nói riêng là một hoạt động quản lý xã hội. Do đó, cả chủ thể và khách

thể quản lý đều là con người (CBQL, GV và HS). Bên cạnh đó, quan hệ giữa nhà

quản lý và người được quản lý trong nhà trường là quan hệ liên nhân cách, quan hệ

giữa thủ trưởng và cấp dưới. Chính vì vậy trong quản lý, người HT, PHT cần phải

nắm được hoàn cảnh, tâm tư, nguyện vọng, nhu cầu, tình cảm, đạo đức … của từng

CBGV-NV để có biện pháp thích hợp nhằm kích thích niềm say mê, phấn khởi, ý

thức, trách nhiệm và tinh thần sáng tạo đối với công việc được giao.

* Cơ sở lý luận dạy học:

Quá trình dạy học bao gồm các thành tố: mục đích, nhiệm vụ và nội dung

dạy học; Thầy và hoạt động dạy; Trò và hoạt động học; các phương pháp, phương

tiện dạy học; kết quả dạy học. Các thành tố này có mối quan hệ thống nhất với

nhau. Mặt khác, toàn bộ quá trình dạy học lại là một hệ thống có mối quan hệ qua

lại và thống nhất với môi trường chính trị - xã hội và môi trường khoa học - kỹ

thuật. Việc đưa nội dung quản lý hoạt động dạy học của HT, PHT phải căn cứ trên

cơ sở của quá trình dạy học và mối quan hệ giữa chúng với nhau.

* Cơ sở khoa học quản lý:

Việc quản lý hoạt động dạy học của HT, PHT là sự kết hợp chặt chẽ

giữa chức năng và nội dung quản lý hoạt động dạy học. Dựa vào cách tiếp cận đa

chiều trên, chúng tôi xây dựng được một hệ thống các câu hỏi, trong đó mỗi nội

dung quản lý đều có sự tham gia của các chức năng quản lý.

2.3.2. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng

tại các trường nuôi dạy trẻ khuyết tật trên địa bàn tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

Để tìm hiểu thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học của hiệu

trưởng, phó hiệu trưởng tại các trường nuôi dạy trẻ khuyết tật tại tỉnh Bà Rịa –

Vũng Tàu, chúng tôi đã quan sát khách quan hoạt động dạy học của giáo viên đồng

thời trao đổi, trò chuyện cùng cán bộ quản lý và giáo viên và xem xét các hoạt động

phục vụ dạy học như thư viện, phòng thực hành bộ môn, phòng vi tính, phòng phục

hồi chức năng… của các trường. Chúng tôi đã phát 10 phiếu hỏi cho CBQL có liên

quan đến hoạt động dạy học gồm 4 hiệu trưởng và 6 phó hiệu trưởng, 116 phiếu cho

giáo viên và quản sinh.

Kết quả tính như sau:

Cần thiết Thực hiện Không

Kết quả thực hiện

Không cần thiết 1 2 thực hiện 1 2

Rất cần thiết 3

Cán bộ quản lý Hiệu trưởng và Phó hiệu trưởng Chăm sóc và dạy học Giáo viên và Quản sinh

Đối tượng khảo sát

Điểm trung bình của cán bộ quản lý

X CBQL

Quy ước Điểm trung bình của chăm sóc và Giáo viên Y GV

2.3.2.1. Thực trạng quản lý phân công giáo viên dạy học tại các trường dạy trẻ

khuyết tật

Bảng 2.6. Thực trạng quản lý phân công giáo viên dạy học

Nội dung tiêu chí phân công

X CBQL 3,7

Y GV 3,8

- Phân công theo năng lực và trình độ chuyên môn của giáo viên.

4,2

4,1

- Phân công theo yêu cầu loại tật và đặc điểm tâm lý của học sinh.

2,4

2,9

- Phân công theo nguyện vọng cá nhân của giáo viên.

2,4

2,4

- Phân công theo nguyện vọng của gia đình học sinh và học sinh.

2,9

4,0

- Phân công theo điều kiện hoàn cảnh gia đình của giáo viên.

4,0

3,7

- Phân công theo trình độ chuyên môn được đào tạo.

3,8

3,9

- Phân công theo phẩm chất đạo đức.

Qua bảng thống kê kết quả điều tra về quản lý phân công giáo viên dạy học

được trình bày ở bảng 2.6 cho thấy:

Phân công giáo viên dạy học là công tác ổn định nhân sự theo nguyên tắc

quản lí như sắp xếp lớp học, bố trí nhận sự phải có trẻ có già & có người có kinh

nghiệm lẫn thiếu kinh nhiệm xen kẻ, phân công đội ngũ giáo viên phù hợp sở

trường và năng lực của mỗi người.

Phân công giáo viên dạy học thường là công việc sắp xếp trong thời gian hè,

chuẩn bị cho năm học mới, CBQL chủ yếu dựa vào sự kết hợp hài hòa giữa các tiêu

chí như: năng lực chuyên môn, phẩm chất đạo đức, trình độ đào tạo, hoàn cảnh gia

đình, trong đó chú trọng chính là năng lực chuyên môn của giáo viên và điều kiện

cụ thể của nhà trường để lựa chọn giáo viên dạy học cho phù hợp.

Về quy trình phân công dạy học, để đảm bảo tính khoa học và dân chủ trong

nhà trường, người HT cần phải tham khảo ý kiến của PHT, các tổ trưởng chuyên

môn trước khi đưa ra dự kiến phân công. Sau đó đưa về cho các tổ chuyên môn bàn

bạc, thảo luận đi đến thống nhất về sự phân công. Cuối cùng, HT ra quyết định

phân công.

Phân công GV dạy học là một việc làm mang tính chiến lược của CBQL,

phải quan tâm đến mục đích nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường. Để làm

tốt được việc này, trước hết HT, PHT phải sáng suốt và đầy công tâm trong việc

phân công, không vì lợi ích của bất kỳ một cá nhân nào tác động ảnh hưởng đến

việc phân công.

2.3.2.2. Thực trạng quản lý xây dựng chương trình và kế hoạch dạy học của GV

Bảng 2.7. Thực trạng quản lý xây dựng chương trình

Nội dung quản lý xây dựng chương trình

X CBQL

3,9

Y GV 3,9

4,2

3,8

4,3

4,0

3,7

3,2

3,6

3,7

4,2

4,5

3,5

4,1 4,0 3,9

- Tổ chức cho giáo viên nắm kĩ phân phối chương trình, nội dung môn học - Hướng dẫn các tổ chuyên môn lập kế hoạch dạy học theo chương trình của nhà trường. - Hướng dẫn giáo viên lập kế hoạch cá nhân, có sự kiểm tra của HT, PHT đầu năm học - Lập sổ theo dõi chương trình điều chỉnh và phương pháp dạy học ở các khối lớp. - Dạy đủ, đúng theo chương trình sách giáo khoa và có điều chỉnh theo đối tượng học sinh. - Kiểm tra việc thực hiện chương trình dạy học của GV thông qua: + Báo cáo của tổ chuyên môn. + Giáo án của giáo viên. + Cho học sinh làm bài kiểm tra.

Kết quả điều tra về việc quản lý xây dựng chương trình dạy học của GV cho

thấy cả hai nhóm đối tượng đều thống nhất và đánh giá khá cao nội dung quản lý

xây dựng chương trình dạy học.

Điều này chứng tỏ HT, PHT rất quan tâm và tạo các điều kiện để giáo viên

thực hiện đúng, đủ phân phối chương trình cấp học theo yêu cầu của ngành.

HT, PHT chỉ đạo và hướng dẫn các tổ chuyên môn thực hiện theo phân phối

chương trình chung của trường trong từng tháng, từng học kỳ rõ ràng, cụ thể.

Hầu hết các tổ chuyên môn và và giáo viên của các trường thường xuyên lập

sổ theo dõi chương trình được điều chỉnh nội dung dạy học ở các khối lớp, việc thực

hiện chương trình được kiểm tra dựa vào việc đối chiếu giữa giáo án, lịch báo

giảng... Qua đó cho thấy HT, PHT quan tâm quản lý xây dựng chương trình dạy học

phù hợp cho trẻ khuyết tật.

Tóm lại : Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng quan tâm đến quản lý xây dựng

chương trình, có kế hoạch, có tổ chức thực hiện, chỉ đảo sát sao đồng thời kiểm tra

thường xuyên việc xây dựng chương trình dạy học cho trẻ khuyết tật.

Bảng 2.8. Thực trạng quản lý kế hoạch dạy học của giáo viên

Nội dung quản lý kế hoạch dạy học

X CBQL 4,1

Y GV 4,8

4,4

4,0

4,5

4,2

4,2 4,0

- Định rõ các mục tiêu cần đạt tới và lực chọn các biện pháp thực hiện phù hợp. - Lập chương chương trình hoạt động của giáo viên thông qua tập thể sư phạm. - Điều chỉnh và hoàn thiện kế hoạch. - Kiểm tra việc lập kế hoạch của giáo viên.

Kết quả điều tra về việc quản lý kế hoạch bài dạy của GV cho thấy cả hai

nhóm đối tượng đều thống nhất và đánh giá khá cao nội dung quản lý kế hoạch dạy

học của giáo viên dạy trẻ khuyết tật tại các nhà trường.

Như vậy, công tác quản lý xây dựng chương trình và kế hoạch dạy học của

giáo viên tại các trường khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu được HT, PHT rất quan

tâm và thường xuyên chỉ đạo giáo viên thực hiện trên tinh thần bám sát nội dung

chương trình Tiểu học được giảm tải và vận dụng linh hoạt vào kế hoạch dạy học

cho phù hợp với đặc điểm tâm lý học sinh khuyết tật.

2.3.2.3. Thực trạng quản lý giờ lên lớp của giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

Bảng 2.9. Thực trạng quản lý giờ lên lớp của giáo viên dạy trẻ khuyết tật

Nội dung quản lý giờ lên lớp

X CBQL 4,1

Y GV 4,7

4,4

4,0

4,5

4,2

4,2 4,0

- Hướng dẫn thực hiện các quy định, yêu cầu soạn bài theo đặc điểm học sinh. - Tổ chức thực hiện các phương pháp dạy học đặc trưng từng loại tật. - Thực hiện kế hoạch học kỳ, được trao đổi trong tổ chuyên môn. - Kiểm tra lịch báo giảng và giáo án của giáo viên.

Thực trạng quản lý giờ lên lớp của giáo viên ở bảng 2.9 cho thấy cả hai

nhóm đối tượng đều thống nhất đánh giá nội dung quản lý giờ lên lớp của giáo viên

ở mức độ tốt.

Qua trao đổi với giáo viên chúng tôi nhận thấy hiệu trưởng, phó hiệu trưởng

đã có nhiều cố gắng trong việc hướng dẫn các quy định, yêu cầu soạn bài và được

triển khai ngay từ đầu năm học; việc cung cấp sách giáo khoa, sách giáo viên cùng

các tài liệu tham khảo có liên quan, các thiết bị và đồ dùng dạy học cho giáo viên

cũng được đảm bảo. Chứng tỏ rằng việc hướng dẫn của hiệu trưởng, phó hiệu

trưởng cụ thể hóa cho từng môn học, để tổ trưởng chuyên môn hướng dẫn giáo viên

chuẩn bị bài dạy phù hợp với đặc điểm của học sinh. Kết quả bài soạn phải thể hiện

được hoạt động giữa thầy và trò và đúng theo mục tiêu, phương pháp, nội dung

chương trình dạy học trẻ khuyết tật.

Như vậy, công tác quản lý giờ lên lớp của giáo viên dạy trẻ khuyết tật của

hiệu trưởng, phó hiệu trưởng ở tất cả các trường dạy trẻ khuyết tật phù hợp nội

dung dạy học theo đặc điểm tâm lý trẻ khuyết tật, nhằm phát huy và duy trì nề nếp

chuyên môn trong các nhà trường.

Bên cạnh đó, chúng tôi được biết trong quy định của các trường có nội dung

hiệu trưởng, phó hiệu trưởng sẽ kiểm tra giáo án đột xuất trước hoặc sau giờ lên lớp

của giáo viên, có đề ra các biện pháp xử lý cho trường hợp lên lớp chưa có bài soạn

hoặc soạn không phù hợp.

Điều này ảnh hưởng đến chất lượng giờ lên lớp của giáo viên và đã giúp giáo

viên lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với loại bài và đối tượng trẻ khuyết tật.

2.3.2.4. Thực trạng quản lý việc điều chỉnh phương pháp và nội dung dạy trẻ

khuyết tật.

Bảng 2.10. Thực trạng quản lý điều chỉnh phương pháp dạy học TKT.

Nội dung quản lý điều chỉnh phương pháp

X CBQL

3,1

Y GV 2,8

- Lập kế hoạch bồi dưỡng giáo viên về điều chỉnh phương pháp

dạy học theo đặc điểm tâm lý đặc trưng trẻ khuyết tật.

2,2

2,2

- Chọn chuyên đề phù hợp với đặc điểm tâm lý trẻ khuyết tật và

thực tế đội ngũ, cơ sở vật chất của trường

4,3

4,0

- Tổ chức chuyên đề điều chỉnh phương pháp dạy học từng khối

lớp.

2,9

2,3

- Hướng dẫn việc thực hiện điều chỉnh phương pháp của GV.

2,4

2,6

- Dự giờ rút kinh nghiệm cho GV nắm vững phương pháp dạy

học.

Kết quả điều tra về việc quản lý điều chỉnh phương pháp dạy học của giáo

viên cho thấy cả hai nhóm đối tượng đều thống nhất trong việc đánh giá nội dung

quản lý điều chỉnh phương pháp dạy học ở mức độ khá, tốt.

Bảng khảo sát cho thấy, việc quản lý điều chỉnh phương pháp dạy học là một

vấn đề cần thiết ở các trường dạy trẻ khuyết tật, nhưng sự quan tâm của HT, PHT về

vấn đề này vẫn còn thụ động và chưa thật sự chú ý. Nhận định này thể hiện ở chỗ

điểm trung bình ở mức điểm.

Qua điều tra, được biết hầu hết các hiệu trưởng, phó hiệu trưởng đều có kế

hoạch điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp trẻ khuyết tật. Trong các kế hoạch

năm học của các trường, mặc dù có nói đến việc quản lý điều chỉnh phương pháp

dạy học nhưng chưa cụ thể, còn cách thức tổ chức, biện pháp thực hiện cũng như

kiểm tra, đánh giá việc thực hiện như thế nào vẫn chưa được đề cập đến.

Thực tế hiệu trưởng, phó hiệu trưởng rất lúng túng trong việc thực hiện điều

chỉnh phương pháp dạy học cho trẻ khuyết tật. Nhìn chung, việc thực hiện chỉ mới

dừng lại ở kế hoạch, chứ chưa thực sự có những cuộc thảo luận, trao đổi, phân tích

về điều chỉnh phương pháp dạy học tại các trường khuyết tật, các phương pháp

đánh giá người học, cách thức soạn bài (thiết kế các hoạt động của GV và HS) cũng

như việc sử dụng các thiết bị thực hành, phương tiện hiện đại hỗ trợ tiết dạy, để có

thể phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo và đúng theo trình độ, năng lực

của HS... Việc điều chỉnh phương pháp dạy học tại các trường khuyết tật hoàn toàn

mang tính tự phát, cảm tính, thực hiện riêng lẻ ở từng trường và từng giáo viên chứ

chưa phải là một phong trào để cả tập thể cùng tham gia.

Bảng 2.11. Thực trạng quản lý điều chỉnh nội dung dạy học trẻ khuyết tật.

Quản lý điều chỉnh nội dung dạy học

X CBQL

4,2

Y GV 4,0

- Dạy đúng, đủ nội dung chương trình điều chỉnh

4,0

4,0

- Hướng dẫn GV lập kế hoạch dạy học theo chương trình điều

chỉnh đối với tâm lý trẻ khuyết tật

4,0

4,0

- Kiểm tra việc dạy học theo chương trình điều chỉnh của giáo

viên

Kết quả khảo sát về quản lý điều chỉnh nội dung dạy học trẻ khuyết tật cả hai

nhóm đối tượng đều thống nhất đánh giá ở mức khá, tốt.

Công tác dạy đúng và đủ nội dung chương trình điều chỉnh được hiệu trưởng,

phó hiệu trưởng các trường rất quan tâm. Bên cạnh đó công tác hướng dẫn giáo viên

lập kế hoạch dạy học theo chương trình điều chỉnh đối với tâm lý trẻ khuyết tật và

kiểm tra việc dạy học theo chương trình điều chỉnh của giáo viên cho thấy hiệu

trưởng, phó hiệu trưởng quan tâm đến việc quản lý điều chỉnh nội dung dạy học phù

hợp với đặc điểm tâm lý trẻ khuyết tật.

Chúng tôi làm công tác phỏng vấn CBQL và GV thì cho rằng việc thực hiện

điều chỉnh nội dung dạy học là cần thiết nhưng không biết nên bắt đầu từ đâu và

kết thúc khi nào. Đây là vấn đề rất khó khăn cho CBQL tại các trường dạy trẻ

khuyết tật.

2.3.2.5. Thực trạng quản lý việc kiểm tra đánh giá giáo viên dạy trẻ khuyết tật

Bảng 2.12. Thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá giáo viên dạy TKT

Nội dung quản lý kiểm tra đánh giá

X CBQL

3,2

Y GV 3,5

- Kiểm tra việc thực hiện kế hoạch cho tất cả môn học.

2,8

3,5

- Xây dựng chuẩn đánh giá cho từng môn học.

3,2

3,8

- Đánh giá kết quả thực hiện bảo đảm khách quan, công bằng.

3,4

3,0

- Đánh giá thực hiện theo kế hoạch thường kỳ và đột xuất.

4,2

4,2

- Đánh giá ý thức XH, tinh thần, trách nhiệm, tình cảm và lợi ích.

Kết quả khảo sát về quản lý kiểm tra đánh giá giáo dạy trẻ khuyết tật, cả hai

nhóm đối tượng đều thống nhất đánh giá ở mức khá tốt được thể hiện ở những nội

dung khảo sát.

Như vậy, việc kiểm tra đánh giá giáo viên dạy trẻ khuyết tật được HT, PHT

dựa vào sự kết hợp hài hòa giữa các tiêu chí với mục đích:

 Kiểm tra đánh giá giáo viên là tìm hiểu thêm về kết quả giáo dục các môn

học, hoạt động giáo dục trong mỗi trình độ nhận thức của giáo viên.

 Kiểm tra đánh giá giáo viên là hoạt động giáo dục ở mỗi năm học nhằm

xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục, làm căn cứ để điều chỉnh quá trình

giáo dục góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh, động viên,

khuyến khích giáo viên tích cực và tự tin trong dạy học.

 Phối hợp giữa kiểm tra đánh giá thường xuyên với kiểm tra đánh giá định

kì; giữa đánh giá của tổ chuyên môn và giữa đánh giá của nhà trường với đánh giá

của gia đình, cộng đồng…

2.3.2.6. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất, phương tiện dạy học hỗ trợ hoạt

động dạy học trong trường dạy trẻ khuyết tật

Bảng 2.13. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và thiết bị dạy học các

trường khuyết tật

Nội dung quản lý CSVC và TBDH

X CBQL

3,6

Y GV 3,5

3,0

4,1

3,6

3,9

3,4

3,0

- Tổ chức khai thác, sử dụng hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị hiện có của nhà trường. - Tăng cường quản lý cơ sở vật chất, đảm bảo các điều kiện tốt thiếu cho hoạt động dạy học (phòng học, bàn ghế, bảng đen, đèn ánh sáng, máy trợ thính… - Bổ sung cơ sở vật chất, thiết bị dạy học mới phù hợp với đối tượng học sinh (máy trợ thính, phòng vật lý trị liệu). - Tổ chức hội thi giáo viên làm đồ dùng dạy học, hỗ trợ cho hoạt động dạy học

Kết quả khảo sát cho thấy cả hai nhóm đối tương đều thống nhất ở mức khá.

Qua điều tra, phỏng vấn chúng tôi được biết, trong kế hoạch hàng năm tại

các trường đều có đề cập đến nội dung này, thế nhưng trong quá trình thực hiện kế

hoạch, các hiệu trưởng, phó hiệu trưởng chưa có chế độ khen thưởng, động viên

giáo viên làm đồ dùng dạy học. Chính vì vậy, giáo viên rất ít khi tự làm đồ dùng

dạy học ngoại trừ việc làm các tranh vẽ minh họa để phục vụ cho tiết hội giảng và

tiết chuyên đề.

Nhìn chung công tác quản lý cơ sở vật chất và thiết bị dạy học tại các trường

khuyết tật chưa được khai thác hết công suất. Chỉ có các phòng vi tính được sử

dụng triệt để ở tất cả các giờ học, còn các phòng luyện nghe, phòng phục hồi chức

năng vẫn chưa sử dụng hết công suất. Nguyên nhân là cán bộ phụ trách không có

chuyên môn, không được đào tạo bài bản nên việc phục hồi cho học sinh do giáo

viên đảm nhận, nên giáo viên rất ngại đưa học sinh đến phòng phục hồi.

Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng hầu như ít bổ sung, trang bị thêm ngoài những

thứ được cấp. Đôi khi những thiết bị nhà trường cần thì không được đáp ứng như

máy trợ thính; tranh ảnh và đồ vật làm bằng nhựa như hoa, quả, trái cây…, còn

những thiết bị không cần thì được cấp như đàn và sách giáo khoa bộ môn nhạc…,

do đó, nhà trường không biết sử dụng vào đâu, không biết bố trí ở đâu nhưng bắt

buộc phải nhận.

2.3.2.7. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của tổ chuyên môn các trường

khuyết tật

Bảng 2.14. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của tổ chuyên môn.

Nội dung quản lý hoạt động của tổ chuyên môn

X CBQL

4,2

Y GV 4,0

- Chỉ đạo xây dựng kế hoạch, nội dung sinh hoạt chuyên môn.

4,2

4,0

- Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ.

4,2

3,8

- Tổ chức thường xuyên các buổi sinh hoạt chuyên môn đúng qui

định, điều lệ.

4,2

3,8

- Yêu cầu kiểm tra thực hiện nghiêm túc chế dộ kiểm tra chuyên

môn (giáo án, kế hoạch, thực hiện chương trình), thường xuyên

báo cáo hoạt động của tổ chuyên môn.

Bảng 2.14 cho thấy quản lý hoạt động dạy học của tổ chuyên môn trường đạt

mức độ khá tốt.

Như vậy, nội dung quản lý hoạt động dạy học của tổ chuyên môn được

CBQL rất quan tâm. Qua phỏng vấn để tìm hiểu thì thấy rằng, việc đánh giá của

giáo viên là phù hợp hơn bởi vì giáo viên đều cho rằng tổ chuyên môn có xây dựng

kế hoạch và nội dung sinh hoạt ngay từ đầu năm học nhưng các kế hoạch và nội

dung sinh hoạt đó vẫn còn chung chung, còn mang tính hình thức và chưa trở thành

các công việc cụ thể.

Điều đó cho thấy các Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng các trường nuôi dạy trẻ

khuyết tật tuy đã ý thức được vai trò sinh hoạt của tổ chuyên môn để nâng cao chất

lượng dạy học ở nhà trường, nhưng việc xây dựng kế hoạch và chỉ đạo thực hiện

vẫn chưa được rõ ràng, chưa kiểm tra kỹ, việc chuẩn bị nội dung cho các buổi sinh

hoạt của các tổ chuyên môn chưa có sức thuyết phục, hình thức tổ chức còn đơn

điệu, chưa được cải tiến nên chưa thu hút sự quan tâm của giáo viên.

Mặt khác, Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng duy trì rất tốt các buổi sinh hoạt

chuyên môn trong nhà trường một tháng 2 lần và xem đây là một hoạt động quan

trọng để đưa chuyên môn đi vào nề nếp. Nhưng về nội dung sinh hoạt chuyên môn

còn mang tính hình thức vì thực hiện chủ yếu là báo cáo lại những vấn đề chỉ đạo

của CBQL.

Qua đó, sinh hoạt chuyên môn tại các trường vẫn còn nặng về quản lý hành

chính, kiểm tra, chứ chưa thật sự đi sâu vào giải quyết các nhiệm vụ chuyên môn.

Nội dung các buổi sinh hoạt chuyên môn chưa thể hiện đúng chức năng là nhân tố

thúc đẩy phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Một điều cần

nhấn mạnh hơn nữa, đó là các Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng và tổ trưởng chuyên

môn chưa có những sáng tạo trong việc tổ chức sinh hoạt chuyên môn nhằm làm

cho hoạt động này trở nên phong phú và hấp dẫn, lôi kéo mọi giáo viên tích cực

tham gia.

2.3.2.8. Thực trạng quản lý công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ dạy học cho GV

Bảng 2.15. Thực trạng quản lý công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ

Nội dung quản lý công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ

X CBQL

4,2

Y GV 4,1

- Lập quy hoạch bồi dưỡng và phát triển đội ngũ giáo viên nâng

cao trình độ chuyên ngành.

4,2

4,6

- Tổ chức dự giờ thường xuyên và phân tích bài học để GV có

điều kiện nâng cao nghiệp vụ sư phạm.

4,0

4,1

- Tổ chức bồi dưỡng thường xuyên theo chu kỳ.

4,0

3,9

- Tổ chức kiểm tra việc dự giờ theo tiêu chuẩn của GV.

3,5

3,9

- Tổ chức bồi dưỡng thường xuyên về tin học để ứng dụng công

nghệ thông tin trong dạy học.

4,2

4,2

- Tổ chức hội giảng để GV cùng dự và rút kinh nghiệm.

Kết quả khảo sát bảng 2.15 nội dung quản lý công tác bồi dưỡng, nâng cao

trình độ được đánh giá ở mức độ là khá cao.

Điều này cũng hoàn toàn hợp lý vì việc khuyến khích, động viên giáo viên

học tập đạt chuẩn và trên chuẩn được UBND tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu rất quan tâm

theo Quyết định số 240/2004/QĐ.UB ngày 27 tháng 01 năm 2004 của UBND tỉnh

Bà Rịa-Vũng Tàu V/v ban hành Quy định tạm thời về chế độ đào tạo, bồi dưỡng

cán bộ, công chức viên chức tỉnh Bà Rịa-Vũng Tàu và sự chỉ đạo của Sở Giáo dục

& Đào tạo, theo đó giáo viên đi học sẽ có chế độ phụ cấp đảm bảo cho cuộc sống và

an tâm trong công tác.

Mặc dù vậy, HT các trường chưa lập được kế hoạch cụ thể và lâu dài cho

việc phát triển đội ngũ nhà trường. Việc đi học theo đúng chuyên ngành tật học của

giáo viên vẫn còn quá thấp, chưa tạo được thuận lợi trong nhà trường.

Như vậy, các HT có quan tâm đến công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ

dạy học cho giáo viên, xem đây là một nhiệm vụ quan trọng hàng đầu trong việc

phát triển chuyên môn trong nhà trường.

2.3.3. Đánh giá chung về thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các

trường dạy trẻ khuyết tật tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

2.3.3.1. Ưu điểm

* Về mặt nhận thức và thái độ của cán bộ quản lí, giáo viên.

- Bản thân các Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng đều xác định được quản lý hoạt

động dạy học là nhiệm vụ trọng tâm trong trường học, họ chủ động tìm tòi nhiều

biện pháp quản lý thích hợp để nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học và giúp

giáo viên thấy được vai trò của người thầy là nhân tố quyết định chất lượng dạy

học.

- Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng ở các trường nuôi dạy trẻ khuyết tật đã cố gắng

triển khai cho cán bộ giáo viên nắm vững các văn bản, chỉ thị liên quan đến việc

điều chỉnh phương pháp và nội dung dạy học cho trẻ khuyết tật. Giúp giáo viên

nhận thức được tầm quan trọng của người thầy trong hoạt động dạy học và để nâng

cao chất lượng đào tạo. Đồng thời giúp cho giáo viên ý thức được trách nhiệm của

người thầy trong việc thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn bằng việc phổ biến đầy

đủ các chế độ, quy định về giáo dục và đào tạo (các chỉ thị, quy chế, chương trình

giáo dục, điều lệ, chế độ chính sách, luật giáo dục,...).

- Hầu hết Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng đều qua các lớp bồi dưỡng công tác

quản lý và có nhiều kinh nghiệm, nỗ lực, năng động, sáng tạo trong công tác quản

lý.

- Đội ngũ giáo viên dạy học tại các trường nuôi dạy trẻ khuyết tật đa số an

tâm trong công tác, tận tụy, nhiệt tình với nghề, ham học hỏi để nâng cao trình độ

chuyên môn nghiệp vụ, có tinh thần trách nhiệm, thương yêu học sinh, hoàn thành

tốt nhiệm vụ được giao, đại đa số có trình độ chuyên môn khá và giỏi.

* Về công tác quản lí hoạt động dạy học của Hiệu trưởng, phó hiệu

trưởng.

- Phân công giáo viên đứng lớp đã có sự quan tâm nhiều đến việc bố trí giáo

viên giỏi dạy các khối lớp để làm nòng cốt, đồng thời có chú ý đến việc hạn chế số

giáo án phải soạn nhằm nâng cao chất lượng bài soạn. Việc bố trí, sắp xếp thời khóa

biểu tương đối hợp lý và khoa học đảm bảo các điều kiện tốt cho giáo viên cũng

như học sinh trong quá trình dạy và học.

- Thực hiện các chế độ kiểm tra định kỳ về hồ sơ chuyên môn của GV (giáo

án, kế hoạch chuyên môn, kế hoạch dạy học, phiếu báo giảng...), các loại hồ sơ học

sinh (sổ điểm, sổ học bạ, hồ sơ cá nhân ...); có chế độ theo dõi, kiểm tra giờ lên lớp

của GV nhằm đưa hoạt động dạy học đạt ở mức cao.

- Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng đã kịp thời ứng dụng công nghệ thông tin

trong việc xử lý và quản lý kết quả học tập của HS, áp dụng trắc nghiệm khách quan

trong việc kiểm tra, đánh giá thành quả học tập của HS.

- Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng đã quan tâm bồi dưỡng thường xuyên cho

giáo viên theo chu kỳ III, bồi dưỡng tin học cho giáo viên để giáo viên có thể ứng

dụng công nghệ thông tin trong việc dạy học.

- Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng quan tâm nhiều đến việc quản lý cơ sở vật

chất, đảm bảo các điều kiện tối thiểu cho hoạt động dạy học.

- Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng đã quan tâm đến việc đào tạo, bồi dưỡng

nâng cao trình độ chuyên môn, phẩm chất đạo đức chính trị cho cán bộ giáo viên.

* Về mặt quản lí các hoạt động hỗ trợ, kích thích hoạt động giảng dạy.

- Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng đã chú ý đến việc tăng cường quản lý tài

chính, trang bị đủ cơ sở vật chất, phương tiện và thiết bị dạy học, đảm bảo đầy đủ

các quyền lợi của giáo viên, tạo điều kiện để họ yên tâm đứng lớp.

- Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng đã kết hợp với các tổ chức trong và ngoài

nhà trường, để tìm hiểu giáo viên về mọi mặt, nhằm có giải pháp phù hợp cũng như

tạo ra môi trường sư phạm vui tươi tràng đầy không khi thi đua thúc đẩy hoạt động

dạy học.

- Tổ chức phong trào thi đua hai tốt, các hoạt động chào mừng các ngày lễ

lớn để kích thích hoạt động dạy học.

- Hàng năm đều tổ chức cho cán bộ giáo viên nữ đi khám bệnh tại các bệnh

viện ở thành phố Hồ Chí Minh để khám định kỳ. Xem đây như là một hoạt động

giúp giáo viên an tâm công tác và cống hiến.

2.3.3.2. Mặt hạn chế

* Về nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên

- Nhận thức của giáo viên về trách nhiệm của người thầy trong hoạt động dạy

học chưa thường xuyên và triệt để, nên đôi lúc việc làm của giáo viên còn qua loa,

chiếu lệ, mang tính đối phó hơn là trách nhiệm.

- CBQL chưa thật sự nắm vững về khoa học quản lý giáo dục, quản lý nhà

trường do đó việc quản lý vẫn còn tuỳ tiện. Việc hoạch định kế hoạch chỉ dừng lại ở

mục tiêu trước mắt, đối phó với những tình thế xảy ra mà chưa có kế sách lâu dài và

tầm nhìn chiến lược.

* Về mặt quản lí hoạt động dạy học của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng.

- Việc phân công dạy học chưa thật sự dân chủ, các HT, PHT vẫn còn có sự

áp đặt trong công tác phân công, đôi lúc còn theo cảm tính.

- Công tác quản lý việc thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học vẫn còn

mang tính chiếu lệ chưa có biện pháp xử lý cụ thể đối với giáo viên thực hiện sai

chương trình, kế hoạch dạy học.

- Quản lý giờ lên lớp của giáo viên như kiểm tra đột xuất giáo án, đồ dùng

dạy học, phương tiện phục vụ dạy học hầu như chưa được thực hiện. Các đợt kiểm

tra chủ yếu là định kỳ, có thông báo trước nên không mang lại hiệu quả cao trong

việc nâng cao chất lượng dạy học.

- Quản lý điều chỉnh phương pháp dạy học các HT, PHT chưa thật sự đầu tư,

điều này thể hiện ở chỗ các trường đều chưa có kế hoạch cụ thể, biện pháp thực

hiện cũng như kiểm tra, đánh giá việc điều chỉnh. Chính vì vậy tình trạng dạy học

mang tính áp đặt vẫn đang còn phổ biến ở các trường.

- Quản lý việc kiểm tra, đánh giá của giáo viên vẫn còn buông lỏng ở một số

công việc, cụ thể: chưa lập được kế hoạch kiểm tra theo định kỳ; chưa quản lý chặt

chẽ được việc thực hiện đúng quy chế về kiểm tra như thời gian kiểm tra, kiểm tra

bù, chấm chữa bài cũng như thời gian trả bài cho HS. Do đó, vẫn còn tình trạng giáo

viên vi phạm quy chế trong kiểm tra, đánh giá học sinh.

- Quản lý hoạt động của các tổ chuyên môn: các Hiệu trưởng, phó hiệu

trưởng chưa có biện pháp chỉ đạo sâu sát về kế hoạch, nội dung sinh hoạt cụ thể,

còn nặng về hình thức mà chưa thật sự đi sâu vào chuyên môn và nghiệp vụ sư

phạm dẫn đến hiệu quả chưa cao.

- Các Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng chưa có biện pháp tích cực trong việc bồi

dưỡng và phát triển đội ngũ, chỉ xoay quanh ở việc dự giờ, rút kinh nghiệm bài dạy,

tham gia các lớp bồi dưỡng thường xuyên theo chu kỳ. Các trường còn thiếu hẳn

một kế hoạch mang tính tổng thể trong việc quy hoạch và phát triển đội ngũ, còn

thụ động trong việc tìm kiếm nguồn GV cho một số bộ môn còn thiếu.

- Quản lý cơ sở vật chất, TBDH hỗ trợ cho hoạt động dạy học: vẫn còn yếu

kém ở khâu tổ chức cho GV làm đồ dùng dạy học. Các HT vẫn còn thụ động trong

việc bổ sung, trang bị thêm các thiết bị nhằm phục vụ cho hoạt động giảng dạy.

2.3.4. Nguyên nhân của hạn chế, yếu kém trên

2.3.4.1. Nguyên nhân chủ quan

- Đa số hiệu trưởng, phó hiệu trưởng của các trường đều qua lớp bồi dưỡng

về quản lý, nhưng chưa có nền tảng cơ sở lý luận vững chắc về quản lý nên chủ yếu

làm việc theo kinh nghiệm và cảm tính, kế hoạch trong quản lý còn thấp.

- Các Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng chưa thực sự nhận thức sâu sắc về vai

trò, nhiệm vụ và nội dung quản lý hoạt động dạy học TKT trong nhà trường để từ

đó đề ra các biện pháp tích cực nhằm thực hiện chặt chẽ các nội dung quản lý họat

động dạy học TKT trong nhà trường.

2.3.4.2. Nguyên nhân khách quan

- Về đội ngũ GV: Đội ngũ GV ở các trường nuôi dạy trẻ khuyết tật vừa thiếu

về số lượng, không đồng đều về chất lượng và không đồng bộ về cơ cấu. Trong đó,

đa số GV có tuổi đời, tuổi nghề và trình độ chuyên môn tật học còn quá ít mặc dù

được đào tạo bài bản, có chất lượng nhưng kinh nghiệm dạy học TKT còn rất ít.

Một số GV khác tuy lớn tuổi nhưng ý thức nghề nghiệp không cao, chưa có lòng

yêu nghề và đặc biệt là ý thức vươn lên trong công tác. Đa số các trường do mới

thành lập nên số GV giỏi để làm nòng cốt rất ít, có bộ môn hầu như không có do

vậy công tác bồi dưỡng, tự bồi dưỡng gặp rất nhiều khó khăn. Mặt khác, chế độ tiền

lương còn thấp không đủ sống nên GV phải kiếm việc làm thêm nhiều Do đó,

không có thời gian để toàn tâm toàn ý hy sinh cho công tác dạy học trẻ khuyết tật.

- Về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho dạy học: mặc dù được trang bị

tương đối đầy đủ để phục vụ tốt cho hoạt động dạy học nhưng nhân viên phòng

thiết bị không được đào tạo bài bản và chủ yếu là kiêm nhiệm, phòng phục hồi chức

năng chưa có cán bộ y tế, do đó việc chuẩn bị đồ dùng, phương tiện hỗ trợ cho dạy

học gặp nhiều khó khăn, gây nên sự e ngại của GV trong việc sử dụng và đưa HS

đến phòng phục hồi chức năng.

- Nguồn tài chính phục vụ cho hoạt động dạy học còn eo hẹp, không tạo điều

kiện thuận lợi để các HT có thể thực hiện các biện pháp tích cực trong quản lý đặc

biệt là trong công tác điều chỉnh nội dung chương trình và phương pháp dạy học

TKT.

- Về cơ chế quản lý: mặc dù đã được phân cấp rất nhiều trong quản lý, các

HT có quyền quyết định những vấn đề có liên quan đến chất lượng dạy học của nhà

trường nhưng tâm lý vẫn ngại đụng chạm còn đè nặng đã cản trở sự sáng tạo của

HT trong việc quản lý nhà trường, đặc biệt trong việc quản lý nguồn nhân lực. Đôi

lúc vẫn còn ảnh hưởng của các cấp quản lý cấp trên, vẫn còn sự cả nể trong việc xét

tuyển GV do đó ảnh hưởng rất nhiều đến chất lượng đội ngũ.

- Về QLGD từ các cấp vĩ mô cho thấy chưa có sự đồng bộ, thống nhất trong

việc đào tạo và sử dụng nguồn GV cho phù hợp với sự đổi mới giáo dục TKT. Một

số môn (hội thoại, ngôn ngữ kí hiệu, giáo dục kỹ năng sống cho TKT, ...) còn thiếu

GV chuyên ngành về giáo dục đặc biệt. Do các trường sư phạm đào tạo không đủ,

vì vậy, bắt buộc GV được đào tạo không đúng chuyên ngành phải dạy trái với

chuyên môn chính của mình, làm giảm sút rất nhiều chất lượng dạy học của nhà

trường.

Kết luận chương 2

Qua thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường nuôi dạy

trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, chúng tôi kết luận như sau:

Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởng, phó hiệu

trưởng tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh BR-VT tuy gặp nhiều khó khăn về

chuyên môn nghiệp vụ và những kinh nghiệm trong phương pháp dạy học trẻ

khuyết tật nhưng nhìn chung các trường thực hiện được mức độ khá tốt công tác

quản lý của đơn vị mình. Qua quá trình điều tra, quan sát, phỏng vấn các hiệu

trưởng, phó hiệu trưởng và giáo viên, kết hợp với sự phân tích thực trạng và hệ

thống hóa các vấn đề có liên quan, chúng tôi có thể rút ra được nguyên nhân chính

dẫn đến kết quả trên, đó là:

- Các hiệu trưởng, phó hiệu trưởng các trường công lập thực hiện khá tốt kế

hoạch hóa công tác quản lý hoạt động dạy học trong quá trình quản lý của mình.

Một số trường dân lập còn tùy tiện trong công tác quản lý hoạt động dạy học, dẫn

đến kết quả dạy học chưa cao như trong lĩnh vực phân công giáo viên dạy học, nâng

cao trình độ chuyên môn cho giáo viên…

- Bên cạnh việc thực hiện khá tốt một số các biện pháp quản lý, các hiệu

trưởng, phó hiệu trưởng trường công lập vẫn chưa thực hiện chặt chẽ một số biện

pháp quản lý hoạt động dạy học có tính trọng điểm để nâng cao chất lượng dạy học

trong nhà trường, còn các trường dân lập hầu như buông lỏng.

- Một số biện pháp tuy các trường đã thực hiện ở mức độ khá nhưng vẫn còn

mang tính hình thức và nặng về quản lý hành chính, chưa đi sâu vào công tác

chuyên môn và nghiệp vụ. Chính điều này đã làm ảnh hưởng không nhỏ đến chất

lượng dạy học tại các trường nuôi dạy trẻ khuyết tật.

- Công tác quản lý hoạt động dạy học giữa các trường công lập, dân lập tại

tỉnh BR-VT chưa có sự thống nhất cao về các phương pháp dạy học, nội dung điều

chỉnh chương trình cho trẻ khuyết tật, chủ yếu dựa vào kinh nghiệm tại mỗi đơn vị.

Điều này, dẫn đến hoạt động dạy học diễn ra không đồng bộ ở các trường và làm

ảnh hưởng đến chất lượng chuyên môn tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa

– Vũng Tàu.

Chương 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP CÔNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG

DẠY HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT TỈNH

BÀ RỊA – VŨNG TÀU.

3.1. Cơ sở đề xuất các biện pháp

3.1.1. Cơ sở pháp lý

- Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 của Thủ tướng Chính phủ.

- Chương trình hành động của ngành Giáo dục thực hiện Nghị quyết Hội

nghị lần thứ chín Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa IX về một số chủ trương,

chính sách, giải pháp lớn nhằm thực hiện thắng lợi Nghị quyết Đại hội Đảng toàn

quốc lần thứ IX của Đảng.

- Chỉ thị số 40-CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư về xây dựng nâng cao

chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục.

- Quyết định số 09/2005/QĐ-TTg ngày 11/01/2005 của Thủ tướng Chính

phủ về việc phê duyệt Đề án “ Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và

cán bộ quản lý giáo dục giai đoạn 2005 - 2010”.

- Nghị quyết số 37/2004/QH 11 ngày 03/12/2004 của Quốc hội về Giáo dục.

- Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT, Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành

Quy định về giáo dục hoà nhập cho người tàn tật, khuyết tật, ngày 22/5/2006 của Bộ

trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo.

- Chính phủ, Nghị định số 26/NĐ-CP ngày 03/02/2005 về Giáo dục hoà

nhập.

- Chỉ thị 40/2008/CT-BGDĐT ngày 27/7/2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục &

Đào tạo về việc phát động phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học

sinh tích cực” trong trường phổ thông giai đoạn 2008 – 2013.

- Chỉ thị số 06/CT/TW ngày 7/11/2006 của Bộ Chính trị về cuộc vận động

“Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh”.

- Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 8/9/2006 của Thủ tướng Chính phủ về

chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục, với cuộc vận động

“Hai không” và cuộc vận động “Mỗi thầy giáo, cô giáo là tấm gương đạo đức, tự

học và sáng tạo”.

- Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT ngày 4/5/2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo

dục & Đào tạo về chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học.

- Quyết định số 16/2008/QĐ-BGDĐT ngày 16/4/2008 của Bộ trưởng Bộ

Giáo dục & Đào tạo về Ban hành qui định đạo đức nhà giáo.

3.1.2. Cơ sở lý luận công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ

khuyết tật

- Chức năng quản lý (kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá kết

quả thực hiện kế hoạch);

- Các nội dung công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ

khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.

3.1.3. Cơ sở thực tiễn: Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các

trường dạy trẻ khuyết tật

Công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà

Rịa – Vũng Tàu, rất nhiều vấn đề quan tâm và cần phải tác động đến tất cả các đối

tượng quản lý như giáo viên, học sinh, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học... Ngoài ra,

để công tác quản lý hoạt động dạy học được thuận lợi trong việc điều hành các hoạt

động, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, HT, PHT còn phải tranh thủ sự giúp đỡ

của chính quyền địa phương, các cơ sở nhân đạo trong và ngoài nước, các đoàn thể

và đặc biệt là của Hội cha mẹ học sinh. Tuy nhiên ở đề tài này, chúng tôi quan tâm

đến công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật như hệ

thống các biện pháp được đề xuất phải thỏa mãn các yêu cầu về phương pháp luận

của một công trình khoa học như:

- Tính thực tiễn: Hệ thống các biện pháp phải thiết thực và có tính khả thi,

phù hợp với khả năng và điều kiện dạy học thực tế tại các trường dạy trẻ khuyết tật

tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.

- Tính lịch sử: Hệ thống các biện pháp như là sự kế thừa và phát triển những

thành quả đạt được trong quá trình dạy học những năm gần đây làm tiền đề phát

triển những năm tiếp theo.

- Tính hệ thống: Hệ thống các biện pháp phải đồng bộ, cân đối, đồng thời

phải xác định được yếu tố trọng tâm, thể hiện sự ưu tiên hợp lý trong công tác quản

lý hoạt động dạy học.

3.2. Một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết

tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và giáo viên về hoạt

động dạy học cho trẻ khuyết tật

* Mục đích.

- Nâng cao nhận thức công tác quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng, phó

hiệu trưởng và cán bộ giáo viên, nhân viên đang làm nhiệm vụ tại các trường dạy trẻ

khuyết tật như:

+ Phải tôn trọng và thực hiện các quyền của người khuyết tật;

+ Có phẩm chất đạo đức tốt, có tình yêu thương, có trách nhiệm với trẻ khuyết

tật;

+ Có năng lực về chuyên môn, nghiệp vụ;

+ Có nhận thức đúng đắn và đầy đủ tầm quan trọng trong việc lập kế hoạch

giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật;

+ Thường xuyên tổ chức các hoạt động giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục

theo kế hoạch giáo dục cá nhân của trẻ khuyết tật.

- Điều chỉnh tư duy và sáng tạo trong công tác quản lý hoạt động dạy học cho

trẻ khuyết tật, như điều chỉnh chương trình và phương pháp dạy học phù hợp với

đặc điểm tâm lý đặc trưng trẻ khuyết tật theo yêu cầu của nhà trường, xây dựng

được chỉ tiêu về chất lượng dạy học trong từng năm học và từng giai đoạn cụ thể

như hàng tháng, giữa học kì, cuối học kì...

* Nội dung.

- Nâng cao nhận thức của HT, PHT tại các trường dạy trẻ khuyết tật.

Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng là chủ thể quản lý, trước tiên phải là người có

nhận thức đúng đắn về công tác quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật và xác

định đúng trách nhiệm của mình trong công tác quản lý.

HT, PHT là người điều chỉnh phương thức quản lý giáo dục theo hướng nâng

cao hiệu lực quản lý Nhà nước, phát huy tính chủ động sáng tạo của mình và tự chịu

trách nhiệm công việc được giao.

HT, PHT giải quyết công việc một cách khoa học và có hiệu quả những vấn

đề bức xúc tại nhà trường, trong đó, điều chỉnh nội dung chương trình và phương

pháp dạy học cho trẻ khuyết tật và công tác quản lý hoạt động dạy học cho cán bộ

giáo viên là yếu tố quan trọng, quyết định nhất.

HT, PHT có trách nhiệm chỉ đạo xây dựng và phê duyệt chương trình giáo

dục chi tiết của trường mình phù hợp với điều kiện thực tiễn của địa phương.

- Nâng cao nhận thức đội ngũ cán bộ chuyên môn (tổ trưởng, tổ phó

chuyên môn và các giáo viên giỏi).

Bằng biện pháp, hình thức quản lý linh hoạt, với những nội dung cụ thể, HT,

PHT cần đặt ra cho cán bộ chuyên môn trong nhà trường các yêu cầu cụ thể, rõ

ràng, để họ xây dựng kế hoạch hoạt động phù hợp với công việc của mình và tự

điều chỉnh cách thức và phương pháp làm việc một cách khoa học nhất. HT, PHT

cần xem trọng các biện pháp nâng cao chất lượng trong công tác chuyên môn của

họ, cần thẩm định tính khả thi và giao quyền hạn nhất định cho họ để họ phát huy

tính chủ động, sáng tạo trong công tác chuyên môn và phải tự chịu trách nhiệm

trước HT, PHT với công việc được giao.

- Nâng cao nhận thức của đội ngũ giáo viên.

- Giáo viên là nhân tố hết sức quan trọng trong hoạt động dạy học, vì họ là

những người lao động chủ yếu, trực tiếp dạy học trẻ khuyết tật trong các nhà

trường. Trong quá trình phát triển của nhà trường, muốn nâng cao chất lượng giáo

dục, chất lượng công tác chuyên môn nhất định phải nâng cao nhận thức, nâng cao

năng lực của đội ngũ cán bộ giáo viên. Cuộc vận động lớn trong ngành Giáo dục &

Đào tạo là điều chỉnh phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của

người học, coi học sinh là nhân vật trung tâm trong quá trình dạy - học. Bởi vậy,

đáp ứng yêu cầu mới tại các trường dạy trẻ khuyết tật, hiệu trưởng, phó hiệu trưởng

phải là người làm cho mọi giáo viên, nhân viên thực sự có nhận thức đúng về nhiệm

vụ giáo dục, về nhiệm vụ dạy học của minh, về điều chỉnh nội dung chương trình và

phương pháp dạy học theo đặc điểm tâm sinh lý đặc trưng của trẻ khuyết tật tại các

nhà trường.

- Nâng cao niềm tin sư phạm (yêu nghề, mến trẻ, tình thương và trách nhiệm),

giáo dục tình cảm yêu trường, yêu lớp, yêu học sinh.

- Nhận thức đúng đắn về nôi dung chương trình dạy học cho trẻ khuyết tật.

- Nhận thức trách nhiệm của mình trong vai trò phối hợp với các tổ trưởng

chuyên môn, với phụ huynh và học sinh.

- Nhận thức chi tiết và đặc điểm của từng học sinh để xây dựng kế hoạch giáo

dục cá nhân cho từng học sinh theo mỗi năm học. Trên cơ sở đó, chủ động thiết kế

và thực hiện kế hoạch bài học cho lớp mình theo tháng, tuần và tiết học.

* Tổ chức thực hiện

Trong nhà trường, phát huy nội lực là quy luật cơ bản. Vì vậy, việc tăng cường

công tác tuyên truyền, triển khai và thực hiện Chỉ thị số 06-CT/TW ngày 7/11/2006

của Bộ Chính trị về cuộc vận động “Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ

Chí Minh”. Chỉ thị số 33/2006/CT-TTgnga2y 8/8/2006 của Thủ tướng Chính phủ

về chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục, với cuộc vận động

“Hai không” và cuộc vận động “Mỗi thầy giáo, cô giáo là tấm gương đạo đức, tự

học và sáng tạo”.

Giáo dục nhận thức cho CBQL và CBGV chính là tạo ra năng lực nội sinh của

mỗi cá nhân cán bộ giáo viên và nhân viên. Một khi nội lực được phát huy sẽ tác

động mạnh mẽ đến chất lượng dạy học. Mặt khác, việc tăng cường nhận thức cho

mỗi thành viên trong trường sẽ tăng thêm nội lực cho toàn trường. Muốn làm được

điều đó, HT, PHT cần phải:

- Luôn đề cao công tác tuyên truyền cho mỗi CBQL, GV-NV thấm nhuần sâu

sắc lời dạy của Chủ Tịch Hồ Chí Minh “Bồi dưỡng thế hệ cách mạng cho đời sau là

một việc rất quan trọng và rất cần thiết”; thấy rõ vai trò rất quan trọng của

CBQLGD và GV-NV tại các trường dạy trẻ khuyết tật. Từ đó, xác định trách nhiệm

vẻ vang của mình với sự nghiệp “trồng người”. Chỉ khi nào những chủ trương,

chính sách phát triển giáo dục của Đảng và Nhà nước được hóa thân vào nhận thức

của mỗi CBGV với quan điểm đào tạo liên tục, bồi dưỡng thường xuyên, học tập

suốt đời trở thành nhu cầu tự giác của họ thì mới thực sự có chất lượng và hiệu quả.

- Cần quan tâm đến việc xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực

theo Chỉ thị 40/2008/CT-BGDĐT ngày 22/7/2008, ở đó, người GV có điều kiện

phát huy những tiềm năng sáng tạo để tự tôn vinh mình. Đó là một môi trường lành

mạnh, sôi động không khí thi đua dạy và học tập, với phương châm lấy tự học làm

nòng cốt để tự hoàn thiện mình.

- Cần quan tâm đến đội ngũ giáo viên về chất lượng nhân cách, chất lượng

kiến thức mà xã hội yêu cầu, để nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo thế hệ trẻ.

Xã hội đòi hỏi thầy cô phải luyện cho học sinh phương pháp tiếp thu kiến thức, mở

mang sự hiểu biết, biết chọn lọc thông tin bổ ích. Xã hội yêu cầu người thầy phải

rèn học trò những kỹ năng sống - kỹ năng ứng xử, kỹ năng giao tiếp trong đời sống

cộng đồng, kỹ năng tổ chức đời sống cá nhân...

- Cần quan tâm đến việc bồi dưỡng giáo viên không chỉ dừng lại và bằng

lòng với những lớp học bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ hằng năm mà chính là

dành thêm thời gian cho giáo viên tự học hỏi, nghiên cứu, cung cấp thêm phương

tiện, tạo điều kiện làm việc thoải mái cho giáo viên. Giáo viên cần được bồi dưỡng

để nâng cao chất lượng tay nghề, chính là để dạy học sinh thành người, con người

với bản sắc truyền thống của dân tộc đồng thời cũng là con người của hiện đại.

Để làm tốt điều đó, hiệu trưởng, phó hiệu trưởng cần tăng cường công tác tổ

chức các tiết chuyên đề về điều chỉnh nội dung chương trình và phương pháp dạy

học cho trẻ khuyết tật, sinh hoạt tổ chuyên môn; động viên, khuyến khích kèm theo

chính sách thu hút GV-NV và CBQLGD tham gia nhiều sáng kiến kinh nghiệm

trong việc tìm ra những phương pháp dạy học trẻ khuyết tật, tự làm thêm đồ dùng

dạy học phù hợp với đặc trưng bài học, đăng ký các đề tài tự học, các đề tài tự bồi

dưỡng, duy trì có hiệu quả các phong trào thi đua “Dạy tốt, Học tốt”. Đưa vấn đề tự

học, tự bồi dưỡng thành tiêu chí quan trọng để đánh giá xếp loại công chức giáo

viên tiểu học theo Quyết định Số: 14/2007/QĐ-BGDĐT, về Chuẩn nghề nghiệp

giáo viên tiểu học ngày 04 tháng 5 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào

tạo hàng năm.

Chất lượng và hiệu quả của công tác quản lý này phụ thuộc rất nhiều vào

quan điểm và nhận thức của người CBQL. Do vậy, HT, PHT nhà trường phải có

tầm nhìn chiến lược, luôn đặt ra những yêu cầu cao trong việc tự hoàn thiện mình,

tự nâng cao nhận thức về mọi mặt, trên cơ sở đề cao việc tự học, việc tự bồi dưỡng

cho bản thân.

Như vậy nói đến chất lượng giáo dục chính là nói đến chất lượng chuyên

môn của giáo viên. Nói đến chất lượng chuyên môn - nghiệp vụ của giáo viên mà

không đề cập việc chăm lo chất lượng cuộc sống tinh thần và trí thức của giáo viên

sẽ là một thiếu sót lớn.

3.2.2. Biện pháp 2: Tăng cường công tác quản lý điều chỉnh phương pháp, nội

dung; xây dựng chương trình, kế hoạch dạy học và kiểm tra đánh giá giáo viên

dạy trẻ khuyết tật

3.2.2.1. Tăng cường công tác quản lí việc thực hiện nội dung chương trình, kế

hoạch dạy học và chất lượng giờ lên lớp của giáo viên

* Mục đích.

- Giúp giáo viên hoàn thành tốt nhiệm vụ dạy học theo đúng qui định, qui

chế chuyên môn, đảm bảo đúng nội dung chương trình dạy học và đạt hiệu quả cao.

- Tạo điều kiện kiểm tra, đánh giá chính xác chất lượng hoạt động dạy học

trong nhà trường.

* Nội dung.

- Quản lý việc thực hiện đúng, đủ nội dung chương trình dạy học cho trẻ

khuyết tật của bậc học.

- Chương trình khiếm thính: Được xậy dựng dựa trên những đặc điểm về khả

năng và nhu cầu của HS.

+ Tiếp cận chương trình giáo dục tiểu học.

+ Các điều kiện thực tiễn.

+ Đáp ứng nguyện vọng chính đáng của HS và cha mẹ HS.

- Chương trình chậm phát triển trí tuệ: Được xây dựng dựa trên cơ sở các đặc

điểm tâm sinh lý của học sinh khuyết tật trí tuệ.

+ Tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông: Chương trình giáo dục được

xây dựng trên cơ sở tham khảo, điều chỉnh, bổ sung chương trình giáo dục phổ

thông bậc mầm non và cấp tiểu học để phù hợp với đặc điểm phát triển của học sinh

CPTTT.

+ Thể hiện tính chức năng và cá nhân hoá: Chương trình chú trọng đến việc

giáo dục các kiến thức và kĩ năng thiết thực để ứng dụng vào cuộc sống thường

ngày của từng học sinh và được cụ thể hoá trong chương trình giáo dục cá nhân.

- Quản lý chất lượng giờ lên lớp dạy học của giáo viên.

* Tổ chức thực hiện

Đẩy mạnh việc đổi mới nội dung, chương trình và phương pháp dạy học theo

hướng phù hợp với trẻ khuyết tật. Tiếp tục điều chỉnh hợp lý nội dung chương trình

phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của HS khuyết tật. Đổi mới mạnh mẽ và cơ bản

phương pháp giáo dục gắn với ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động dạy và

học nhằm kích thích tư duy sáng tạo, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự

giải quyết vấn đề, phát triển năng lực thực hành sáng tạo cho giáo viên.

Đổi mới, nâng cao chất lượng công tác quản lý đội ngũ nhà giáo và cán bộ

quản lý giáo dục. Hoàn thiện cơ chế, chính sách và những văn bản quy phạm, quy

định về xây dựng, quản lý đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục theo hướng

tăng cường kỷ luật, kỷ cương, tăng cường trách nhiệm, quản lý chương trình day

học chặt chẽ, quyết những vấn đề bức xúc về chương trình khi giáo viên yêu cầu và

đẩy lùi các hiện tượng tiêu cực trong giáo dục.

- Về tổ chức kiểm tra thực hiện nội dung chương trình dạy học và hồ sơ

chuyên môn của giáo viên, hồ sơ cá nhân của học sinh: đây là việc làm thường

xuyên của HT, PHT để kịp thời xử lý, uốn nắn những lệch lạc trong việc thực hiện

nội dung chương trình cũng như việc soạn giảng và kế hoạch cá nhân của từng học

sinh. Chúng tôi xin đề xuất một số hình thức kiểm tra sau:

+ HT giao cho Phó HT chuyên môn thường xuyên kiểm tra việc thực hiện

chương trình bằng cách đối chiếu giữa kế hoạch dạy học của GV với thời khóa biểu,

có thể kết hợp với việc kiểm tra vở ghi của HS để tránh tình trạng kế hoạch bài dạy,

thời khóa biểu và nội dung dạy học trên lớp không thống nhất nhau (Đặc biệt trong

việc dạy các môn phụ như Tự nhiên – Xã hội, Đạo đức, Mỹ thuật, thể dục... và các

môn phục hồi chức năng cho trẻ khuyết tật như: hội thoại, luyện nghe, phát triển

giao tiếp, kỹ năng xã hội.... Bởi vì, giáo viên thường dùng thời gian này để dạy các

tiết Toán, Tiếng Việt).

+ Kiểm tra hồ sơ chuyên môn giáo viên:

Hàng tuần các tổ trưởng chuyên môn kiểm tra về hồ sơ chuyên môn của GV

như kế hoạch bài dạy, giáo án, sổ dự giờ, sổ sinh hoạt chủ nhiệm. Cuối mỗi tháng

PHT kiểm tra lại toàn bộ hồ sơ của GV. Tổ trưởng chuyên môn phải chịu trách

nhiệm về kết quả kiểm tra của mình, nếu PHT phát hiện ra sai sót trong việc thực

hiện nội dung chương trình cũng như soạn giảng và kế hoạch giáo dục cá nhân của

học sinh thì cả người kiểm tra và người được kiểm tra đều bị xử lý theo quy định

của nhà trường.

Cuối học kỳ, Hội động giáo dục của nhà trường bao gồm Ban giám hiệu và

tổ trưởng chuyên môn sẽ có một đợt tổng kiểm tra hồ sơ chuyên môn của GV và kế

hoạch giáo dục cá nhân của học sinh. Việc kiểm tra thực hiện chương trình sẽ được

phân công kiểm tra chéo giữa các tổ để đảm bảo sự chính xác, khách quan trong

kiểm tra. Cách thức kiểm tra: đối chiếu giữa kế hoạch dạy học năm học (kế hoạch

nhà trường, kế hoạch giáo dục cá nhân của học sinh), kế hoạch bài dạy, giáo án và

thời khóa biểu xem có trùng khớp với nhau không và có thể kết hợp với vở ghi của

HS. Kinh nghiệm cho thấy, một số GV do không thực hiện đúng nội dung chương

trình dạy học nên thường hay có sửa chữa để tạo tính hợp lý về tiêu đề bài dạy cũng

như số thứ tự tiết trong nội dung chương trình. Do đó, HT, PHT cần có quy định

không được sửa chữa. Phần chất lượng giáo án sẽ được kiểm tra bởi tổ trưởng hoặc

nhóm trưởng chuyên môn. Sau mỗi đợt kiểm tra, phải có một bản nhận xét đánh giá

về việc thực hiện nội dung chương trình và soạn giảng cho từng GV, lưu vào hồ sơ

GV. HT, PHT tổng kết về việc thực hiện chương trình cũng như soạn giảng trong

đó có phê bình, xử lý kỷ luật đối với GV vi phạm qui chế, đồng thời đề xuất khen

thưởng những GV thực hiện xuất sắc.

Bên cạnh việc kiểm tra thực hiện nội dung chương trình thì chất lượng giáo

án cũng là một nội dung kiểm tra mà HT, PHT cần quan tâm. Giáo án của GV phải

thể hiện được tinh thần điều chỉnh, tức là phải nêu ra được các hoạt động của HS

phù hợp với đặc điểm tâm lý dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV bao gồm các hoạt

động độc lập và hoạt động theo nhóm nhằm phát huy được tính tích cực, tự giác,

chủ động, sáng tạo của HS, bồi dưỡng phương pháp tự học cũng như rèn luyện năng

lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS. Theo một số tài liệu giới thiệu giáo án

ở các bộ môn do Bộ Giáo dục và Đào tạo phát hành thì việc thiết kế bài giảng chỉ có

hai cột: các hoạt động của HS và sự trợ giúp của GV. Theo chúng tôi, cần phải thêm

cột nội dung ghi bảng song song và cột ghi nội dung thay thế cho học sinh dạng đặc

biệt, để GV có thể dễ dàng nắm được những kiến thức trọng tâm mà HS cần lĩnh

hội. Cần khuyến khích GV soạn giáo án trên máy vi tính để có thể dễ dàng điều

chỉnh, bổ sung kịp thời sau khi rút kinh nghiệm tiết dạy. Bên cạnh đó, cần có chế độ

ưu tiên cho những GV đạt thành tích cao như GV giỏi cấp trường, cấp tỉnh, GV lâu

năm trong nghề thực sự có uy tín về chuyên môn, có giáo án nhiều năm đạt loại tốt

được tập thể công nhận thì được soạn giáo án bổ sung, tránh việc chép lại hoàn toàn

giáo án một cách vô ích, giúp họ có thời gian đi sâu vào việc nghiên cứu các kiến

thức mới.

- HT, PHT kiểm tra, đánh giá năng lực dạy học của GV thông qua việc dự

giờ, trên cơ sở đó giúp GV khắc phục các thiếu sót, phát huy các ưu điểm, nhằm

tăng cường hơn nữa chất lượng giờ dạy của giáo viên và học của học sinh. Có thể

kết hợp linh họat các hình thức sau:

+ Dự giờ theo kế hoạch đầu năm đã được lập.

+ Dự giờ có báo trước nhằm xem xét năng lực cao nhất mà GV có thể đạt

được khi có đủ điều kiện chuẩn bị , thể hiện trong giờ lên lớp;

+ Dự giờ đột xuất (theo kế hoạch riêng của HT và PHT) nhằm xác định rõ sự

chuẩn bị bài dạy học và cách thức tổ chức các họat động dạy học trong giờ lên lớp

của GV trong hoàn cảnh bình thường;

+ Dự giờ theo chuyên đề nhằm nghiên cứu toàn diện hệ thống dạy học và

làm việc của GV.

+ Dự các giờ lên lớp của nhiều GV về cùng một khối lớp dạy nhằm phát hiện

năng lực của mỗi GV, hiệu quả của việc điều chỉnh chương trình và phương pháp

này hay việc điều chỉnh chương trình và phương pháp khác.

Lực lượng kiểm tra, đánh giá năng lực dạy học của GV bao gồm HT, các

PHT, các tổ trưởng chuyên môn và GV giỏi có uy tín. Do HT không thể nào thực

hiện dự giờ tất cả GV trong trường nên cần có sự phân công, phân cấp trong kiểm

tra một cách rõ ràng, chặt chẽ để sau khi kiểm tra, đánh giá xong, các kết quả phải

được đưa về một mối để HT có thể đánh giá, xếp loại GV một cách chính xác từ đó

có các biện pháp xử lý và uốn nắn kịp thời.

- Tổ chức, chỉ đạo việc dự giờ, rút kinh nghiệm sư phạm dạy học của GV.

Đây là một công tác không kém phần quan trọng trong việc tự bồi dưỡng của

GV nên HT, PHT cần phải tổ chức tốt công tác này. Có thể thực hiện theo quy trình

như sau:

+ Đề ra chuẩn đánh giá giờ dạy. Hiện nay việc Hướng dẫn đánh giá và xếp

loại giờ dạy ở bậc tiểu học của Sở Giáo dục & Đào tạo theo chuẩn nghề nghiệp GV

tiểu học cho tất cả các bộ môn, áp dụng với tất cả các tiết học. Nội dung đánh giá

bao gồm năm mặt: nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, kết quả song chủ

yếu nặng về đánh giá hoạt động của thầy, chưa lấy kết quả hoạt động của trò làm

tiêu chuẩn để đánh giá năng lực chuyên môn của GV; phần đánh giá mức độ tích

cực của HS còn chung chung, không có tiêu chí đánh giá về việc rèn luyện kỹ năng

của HS qua giờ dạy.

Chính vì vậy mà HT cần tổ chức cho các tổ chuyên môn thảo luận để xây

dựng, bổ sung chuẩn đánh giá giờ dạy cho từng bộ môn, từng loại bài dạy: bài dạy

lý thuyết, bài dạy thực hành, bài dạy ôn tập, bài dạy luyện tập,... Cần thể hiện sự

điều chỉnh chương trình và phương pháp trong việc đánh giá một tiết dạy, bao gồm

đánh giá khả năng của GV trong việc thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của

HS để HS chủ động tự chiếm lĩnh nội dung học tập đồng thời đánh giá kết quả các

hoạt động đó thông qua những kiến thức, kỹ năng và thái độ HS đạt được theo yêu

cầu của chương trình và theo năng lực của HS.

+ Quy định số giờ tiêu chuẩn mà GV cần phải dự trong một tháng. Đối với

GV giỏi cấp tỉnh có thể có số tiết tiêu chuẩn ít hơn.

+ GV lập kế hoạch dự giờ để có sự chuẩn bị cho người dạy cũng như người

dự. Hiện nay, đa số GV chưa có nhận thức đúng về tác dụng của việc dự giờ trong

việc tự bồi dưỡng, họ chỉ thực hiện theo đúng tiêu chuẩn của mình. Do đó, một số

GV thường dồn việc dự giờ vào cuối tháng, có khi trong một buổi họ có thể dự hết

số tiết tiêu chuẩn của mình và đều dự vào cùng một người dạy. Xong tiết dự cũng

chẳng cần phải trao đổi, góp ý gì cả. Chính vì vậy HT, PHT cần phải duyệt kỹ kế

hoạch dự giờ của GV, có thể phân công cho PHT chuyên môn hoặc tổ trưởng thực

hiện công tác này.

+ Việc dự giờ của GV cần thực hiện theo một quy trình: chuẩn bị - dự giờ -

phân tích, trao đổi - rút kinh nghiệm. Cần ghi chép đầy đủ các hoạt động của thầy

và trò trong tiết dạy, những nhận xét, đánh giá giờ dạy để trao đổi rút kinh nghiệm.

Làm sao để qua một tiết dự giờ, cả người dự và người dạy có thể rút ra được những

kinh nghiệm quý báu trong dạy học, đặc biệt là sự học hỏi lẫn nhau. Để việc xây

dựng góp ý của người dự đảm bảo chính xác và khách quan, có thể tổ chức bố trí

nhiều người cùng dự một tiết dạy.

+ Kiểm tra việc dự giờ của GV thông qua việc kiểm tra sổ dự giờ kết hợp với

lịch báo giảng và giáo án của người dạy cùng với việc yêu cầu GV đăng ký tiết dự

giờ trên bảng thông báo của tổ chuyên môn để PHT theo dõi, tránh trường hợp GV

không dự giờ nhưng vẫn ghi đầy đủ nội dung dự giờ vào sổ nhằm đối phó với HT,

PHT và Ban chuyên môn.

- Tổ chức và quản lý tốt hoạt động dạy học trẻ khuyết tật.

Trong thời gian qua, mỗi trường có một chương trình dạy học trẻ khuyết tật

khác nhau dựa trên chương trình phổ thông cấp tiểu học và bậc học mầm non nhưng

thời gian học kéo dài khác nhau. Tuy nhiên, thực tế cho thấy đây lại là một nhu cầu

thiết yếu của đông đảo HS và phụ huynh trong việc rèn luyện nâng cao kiến thức và

cũng là một nhu cầu cần cải thiện kỹ năng sống của trẻ khuyết tật một cách chính

đáng. Thiết nghĩ đây là một nhu cầu hợp lý không thể cấm đoán được nhưng cần

phải tổ chức như thế nào để đáp ứng được nhu cầu học tập của đông đảo học sinh

khuyết tật. Qua thực tiễn, chúng tôi xin đề xuất biện pháp tổ chức hoạt động này

như sau:

+ Nhà trường đứng ra tổ chức và xây dựng nội dung chương trình bằng cách

thành lập nhóm biên soạn bao gồm HT làm trưởng ban, các PHT làm phó ban, uỷ

viên là GV.

+ Nhóm xây dựng nội dung chương trình dựa vào chương trình của của Bộ

Giáo dục – Đào tạo, Uỷ ban nhân dân tỉnh, sở Giáo dục - Đào tạo kết hợp với điều

kiện thực tế của trường để đề ra các quy định khung chương trình. Các quy định bao

gồm: đối tượng học bao gồm loại tật, lứa tuổi, mức độ tật, số tiết học trong một

tuần, thời gian học, số lượng học sinh trên một lớp và nội dung dạy...

+ GV có thể điều chỉnh chương trình theo nhu cầu dạy và học của HS ở lớp

mình, nộp lại khung điều chỉnh cho HT, PHT. Để tránh hiện tượng mỗi lớp dạy mỗi

kiểu, nhà trường cần quy định chung cho những đối tượng HS theo đúng kiến thức,

đối tượng nào chỉ học chương trình thay thế theo đúng đặc điểm tâm lý và điều này

sẽ được thực hiện dựa vào kết quả học tập của HS ở năm học trước hoặc của học kỳ

trước. HT, PHT sẽ phân công trực các tổ trưởng theo dõi việc thực hiện chương

trình học được điều chỉnh để có biện pháp và xử lý kịp thời các tình huống xấu có

thể xảy ra trong quá trình thực hiện nội dung chương trình dạy học.

+ Để công tác quản lý hoạt động dạy học của GV phù hợp với đặc điểm tâm

lý trẻ khuyết tật nhà trường cần tổ chức kiểm tra kế hoạch dạy học của GV, kết quả

kiểm tra sẽ được giao cho tổ bộ môn xử lý. Tổ chức một hòm thư để phụ huynh có

thể đóng góp ý kiến với HT, PHT về chương trình dạy học của nhà trường.

3.2.2.2. Tăng cường công tác quản lí điều chỉnh phương pháp và nội dung dạy

học

* Mục đích

Phát huy kiến thức vốn có của học sinh, phát triển kỹ năng sống cho học

sinh, nhằm giúp học sinh tiếp tục học lên cao và hòa nhập cộng đồng.

* Nội dung

- Bồi dưỡng nhận thức về nhiệm vụ dạy học và nội dung của việc điều chỉnh

phương pháp dạy học cho GV.

- Bồi dưỡng các kỹ năng về điều chỉnh phương pháp dạy học cho GV.

- Đối với HS khiếm thính:

+ Phương pháp giáo dục cho học sinh khiếm thính phải phát huy được tính

tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng bộ môn, hoạt

động giáo dục, đặc điểm của đối tượng và điều kiện của từng lớp.

+ Phương pháp dạy học cho học sinh khiếm thính coi trọng phương pháp đa

giác quan, trong đó trực quan có vai trò đặc biệt.

+ Hình thức tổ chức giáo dục gồm các hình thức tổ chức dạy học và hoạt

động giáo dục trên lớp, trong và ngoài nhà trường. Các hình thức phải đảm bảo cân

đối, hài hòa giữa dạy học các môn và hoạt động giáo dục.

+ Giáo viên chủ động lựa chọn, vận dụng các phương pháp và hình thức tổ

chức giáo dục cho phù hợp với nội dung, từng đối tượng học sinh và điều kiện cụ

thể.

- Đối với HS CPTTT:

+ Phương pháp giáo dục cho học sinh CPTTT cần dựa trên những điểm

mạnh và phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù

hợp với đặc trưng môn học, hoạt động giáo dục và điều kiện của từng lớp học.

+ Phương pháp dạy học học sinh CPTTT đặc biệt coi trọng phương pháp trực

quan, thực hành trong tình huống thực, luyện tập củng cố và theo phương thức học

hợp tác nhóm. Các hoạt động giáo dục được tổ chức nhằm tạo điều kiện để học sinh

tham gia tích cực vào các hoạt động.

+ Hình thức tổ chức giáo dục cho học sinh CPTTT bao gồm các hình thức tổ

chức dạy học và hoạt động giáo dục trên lớp, trong và ngoài nhà trường. Các hình

thức tổ chức giáo dục phải đảm bảo cân đối, hài hoà giữa dạy học các môn học và

hoạt động giáo dục; giữa hình thức dạy học theo lớp, nhóm với hình thức dạy học

theo cá nhân; bảo đảm chất lượng giáo dục chung cho mọi đối tượng và tạo điều

kiện phát triển tối đa năng lực cá nhân của học sinh.

+ Giáo viên chủ động lựa chọn, vận dụng các phương pháp và hình thức tổ

chức giáo dục cho phù hợp với nội dung, từng đối tượng học sinh và điều kiện cụ

thể.

* Tổ chức thực hiện

Ðối với nghề giáo, tình yêu đối với nghề nghiệp, có phẩm chất đạo đức, tư

tưởng lối sống lành mạnh, có tinh thần tự học, tự vươn lên, biết áp dụng những kiến

thức, phương pháp mới phù hợp trong quá trình dạy học TKT là những phẩm chất

hết sức quan trọng. Thực tế cho thấy, năng lực và phẩm chất của người giáo viên có

ảnh hưởng rất lớn không chỉ đối với HS mà còn đối với cả xã hội.

Người giáo viên không chỉ còn là người truyền đạt kiến thức cho HS mà phải

là người tổ chức, hướng dẫn mọi hoạt động nhận thức, giao tiếp, lao động, xã hội...

của HS nhằm hình thành và phát triển nhân cách của HS theo mục đích giáo dục

chung của nhà trường.

- Để hoạt động điều chỉnh phương pháp dạy học đạt hiệu quả, trước hết HT,

PHT cần phải thể hiện được vai trò lãnh đạo của mình và làm cho GV nhận thức

được việc điều chỉnh phương pháp dạy học cho trẻ khuyết tật là nhiệm vụ trọng tâm

hàng đầu của người GV và hiểu rằng vì sao phải điều chỉnh phương pháp dạy học,

là điều chỉnh những gì, và nhiệm vụ của GV tiếp tới là phải làm gì? Phải làm cho

GV nhận thức được chính họ chứ không phải ai khác, là người thực hiện khâu cuối

cùng trong một chuỗi các hoạt động của quá trình điều chỉnh phương pháp dạy học

cho trẻ khuyết tật, là người quyết định đến sự thành bại của quá trình điều chỉnh

phương pháp dạy học. Để làm được việc này, HT, PHT cần phải tổ chức các buổi

hội thảo chuyên đề, nếu được có thể mời các chuyên viên về điều chỉnh phương

pháp dạy học nói chuyện để GV có thể nhận thức rõ hơn về điều chỉnh phương pháp

dạy học phù hợp với đặc điểm tâm lý đặc trưng của trẻ khuyết tật.

- Tổ chức cho GV được tiếp cận với các phương pháp dạy học tích cực qua

việc xem băng đĩa, tài liệu, tham quan, học tập trường bạn để rút kinh nghiệm... Tổ

chức cho GV được tập huấn theo chương trình về giáo dục trẻ khuyết tật.

- HT, PHT chỉ đạo việc thay đổi cách soạn giáo án, chuyển trọng tâm từ thiết

kế các hoạt động của thầy sang thiết kế các hoạt động nhận thức của HS, tăng

cường tổ chức các hoạt động độc lập hoặc theo khả năng học tập của HS, tăng

cường, mở rộng giao tiếp giữa thầy và trò trong tiết học. Do việc điều chỉnh cách

soạn giáo án ban đầu còn có nhiều khó khăn nên cần tổ chức cho GV thảo luận và

soạn bài theo tổ để thống nhất cách soạn. Việc phân công dạy học phải đảm bảo số

tiết theo quy định tại Thông tư số 59/2008/TT-BGDĐT ngày 31/10/2008 của Bộ

trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về hướng dẫn định mức biên chế sự nghiệp giáo dục

ở các trường chuyên biệt công lập. Để số giáo án trong một tuần của mỗi GV phù

hợp nhất để họ có thời gian đầu tư nhằm tăng cường chất lượng cho giáo án. Tăng

cường kiểm tra của tổ chuyên môn và lãnh đạo nhà trường đối với việc soạn giáo án

theo tinh thần điều chỉnh.

- Tổ chức hội giảng hàng năm trong năm học và tổ chức thực hiện các tiết

dạy chuyên đề và hội thảo chuyên đề về điều chỉnh phương pháp dạy học cho học

sinh khuyết tật. Kết quả các cuộc hội thảo phải giúp GV học tập được lẫn nhau, rút

ra được những kinh nghiệm quý báu cho bản thân từ các đồng nghiệp trong việc

đảm bảo chất lượng giờ lên lớp theo hướng điều chỉnh.

- Tổ chức cho GV tìm hiểu về các thiết bị, phương tiện dạy học và tập huấn

cách sử dụng chúng trong các tiết phục hồi chức năng hoặc trong các giờ thực hành.

Bồi dưỡng và rèn luyện cho GV kỹ năng sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại

vào dạy học, kỹ năng sử dụng phần mềm trên máy tính, kỹ năng khai thác mạng ...

HT, PHT cần có kế hoạch và chỉ đạo việc sử dụng các phương tiện sẵn có đồng

thời động viên, khuyến khích GV làm thêm đồ dùng dạy học phù hợp, tăng cường

việc bổ sung cơ sở vật chất, các trang thiết bị dạy học phục vụ cho việc triển khai

phương pháp dạy học mới.

- Việc điều chỉnh phương pháp dạy học cho trẻ khuyết tật còn gặp một khó

khăn đó là kinh phí để tổ chức các giờ dạy theo hướng điều chỉnh phương pháp dạy

học như việc in phiếu học tập, phiếu làm việc, các bảng biểu... cho HS rất tốn kém.

HT, PHT cần phải tích cực huy động các nguồn tài chính, có thể vận động phụ

huynh học sinh đóng góp trên tinh thần “ xã hội hóa giáo dục” thì mới hy vọng thực

hiện tốt việc điều chỉnh phương pháp dạy học này.

3.2.2.3. Tăng cường công tác quản lí kiểm tra, đánh giá giáo viên dạy trẻ khuyết tật

* Mục đích

- Giúp giáo viên nhận thức tầm quan trọng trong việc kiểm tra, đánh giá kết

quả dạy học của mình.

- Giúp giáo viên lập kế hoạch cá nhân dạy học sinh một cách phù hợp.

* Nội dung

- Bồi dưỡng cho GV nhận thức về công tác kiểm tra, đánh giá và các kỹ năng

trong việc kiểm tra đánh giá.

- Quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học của giáo viên dạy trẻ

khuyết tật.

* Tổ chức thực hiện

- Bồi dưỡng nhận thức và kỹ năng cho GV: Tổ chức các buổi chuyên đề, cấp

phát tài liệu hướng dẫn để GV tìm hiểu lý luận về kiểm tra đánh giá trong giáo dục

(như mục đích và chức năng của đánh giá trong giáo dục; quan hệ giữa đánh giá kết

quả dạy học với quá trình học tập; các loại hình đánh giá ...), những định hướng

hiện nay trong đánh giá (điều chỉnh mục tiêu, nội dung và hình thức kiểm tra); quy

chế về kiểm tra, đánh giá, xếp loại giáo viên theo quyết định 14 chuẩn nghề nghiệp

do Bộ GD &ĐT ban hành.

- Quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả dạy học của giáo viên:

+ Điều chỉnh nội dung kiểm tra: Theo hướng điều chỉnh phương pháp dạy

học, việc kiểm tra liên tục chứ không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp

lại các kỹ năng dạy học. Cần chú trọng đến mức độ tiếp thu của HS. Nội dung kiểm

tra phải đảm bảo kiểm tra toàn diện về các mặt kiến thức, kỹ năng sống và tư duy

của HS, tránh những kiểm tra chỉ yêu cầu về kiến thức, đồng thời cần chú ý đến tính

phổ thông đại trà và tính phân hóa trong dạy học của giáo viên. Hiện nay, một điều

bất cập nhất là chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng do Bộ quy định lại vượt quá khả

năng tiếp thu của trẻ khuyết tật, do đó nội dung kiểm tra cần được tổ chuyên môn

thảo luận kỹ, kiểm tra cần được chia nhỏ từ dễ đến khó để vừa đánh giá sát đối

tượng GV dạy khuyết tật vừa đảm bảo mục tiêu giáo dục đã vạch ra.

+ Điều chỉnh hình thức kiểm tra: Để vừa đảm bảo tính khách quan vừa nâng

cao khả năng nhận thức của giáo viên. Trong kiểm tra, có thể sử dụng nhiều hình

thức kiểm tra khác nhau như quá trình dạy học của giáo viên, sự phát triển của HS

kết hợp cả hai hình thức trên.

+ Điều chỉnh cách thức kiểm tra: Việc kiểm tra, đánh giá GV thường do HT,

PHT thực hiện theo quy trình kiểm tra, đánh giá như sau:

a. Đối với giáo viên dạy học sinh khiếm thính (HSKth):

 Đánh giá kết quả dạy học ở các môn học và hoạt động giáo dục mỗi năm

và cuối cấp nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục, làm căn cứ để điều

chỉnh xếp loại, góp phần nâng cao chất lượng toàn diện, động viên, khuyến khích

giáo viên tích cực và tự tin trong dạy học.

 Đánh giá kết quả dạy học của giáo viên ở các môn học và hoạt động giáo

dục trong mỗi lớp cần phải:

 Đảm bảo tính toàn diện, khoa học, khách quan và trung thực.

 Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của từng môn

học và hoạt động giáo dục ở từng lớp, ở toàn cấp học để xây dựng công cụ đánh giá

thích hợp.

 Phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì; giữa đánh giá của

GV, đánh giá của HS; giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng

đồng.

b. Đối với giáo viên dạy học sinh chậm phát triển trí tuệ (CPTTT):

 Đánh giá kết quả giáo dục trong các môn học và hoạt động giáo dục mỗi

năm và cuối cấp nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục, làm căn cứ để

điều chỉnh quá trình giáo dục, góp phần nâng cao chất lượng toàn diện, động viên,

khuyến khích giáo viên tích cực và tự tin trong dạy học.

 Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của từng môn

học và hoạt động giáo dục ở từng lớp, ở toàn cấp học để xây dựng công cụ đánh giá

thích hợp.

 Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì; giữa đánh giá

của GV, đánh giá của HS cùng lớp; giữa đánh giá của nhà trường với đánh giá của

gia đình, cộng đồng.

 Kết quả dạy học ở các môn học được đánh giá dựa trên bản kế hoạch giáo

dục cá nhân của giáo viên.

Như vậy, ngay từ đầu năm học, yêu cầu các tổ chuyên môn xây dựng kế

hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học của giáo viên dạy trẻ khuyết tật, theo đúng

yêu cầu đánh giá cấp học, được triển khai đến toàn bộ GV và thực hiện trong cả

năm học để HT, PHT có cơ sở lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá cho toàn trường.

Để đảm bảo tính chính xác, công bằng khách quan, khi thực hiện kiểm tra,

đánh giá GV cần phải ghi rõ vào phiếu nhận xét. Sau khi kiểm tra xong, kết quả

được PHT nhập vào máy vi tính lưu lại văn phòng làm minh chứng cho sự phát

triển của GV. Nếu có thắc mắc gì về kiểm tra thì GV trau đổi với hội đồng giáo dục.

Cách thức kiểm tra, đánh giá như thế này vừa đảm bảo tính khách quan, công

bằng vừa đánh giá đúng theo năng lực của giáo viên, đồng thời thực hiện giảm bệnh

thành tích trong dạy học ảnh hưởng đến đạo đức nhà giáo.

3.2.3. Biện pháp 3: Tăng cường công tác quản lý hoạt động của tổ chuyên môn

và công tác bồi dưỡng nghiệp vụ, nâng cao trình độ chuyên môn cho giáo viên

3.2.3.1. Tăng cường công tác quản lý tổ chuyên môn trong nhà trường

* Mục đích

Giúp đội ngũ cán bộ chuyên môn phát triển mạnh về chất và lượng, đồng bộ

cơ cấu, nhận thức rõ vai trò của mình, để không ngừng học tập, tự bồi dưỡng nâng

cao trình độ chuyên môn, đáp ứng yêu cầu đổi mới trong dạy học.

* Nội dung

- Phân công cho PHT chuyên môn những công việc cụ thể có liên quan đến

hoạt động dạy học của GV.

- Xây dựng các tổ chuyên môn vững mạnh đảm nhận các nhiệm vụ cụ thể để

giúp HT điều hành các hoạt động sư phạm và trực tiếp quản lý lao động của giáo

viên trong tổ.

- Phân công GV dạy học một cách hợp lý, hài hòa, cân đối vừa phù hợp với

nguyện vọng GV vừa đảm bảo chất lượng dạy học và đặc biệt là tạo nên một sự

thống nhất chung, thuận lợi cho hoạt động dạy học trong nhà trường.

* Tổ chức thực hiện:

- Phân công cho PHT chuyên môn: căn cứ vào năng lực và hoàn cảnh của

PHT chuyên môn mà HT giao cho PHT chuyên môn những công việc cụ thể có liên

quan đến hoạt động dạy học của GV. Những công việc cần giao cho PHT chuyên

môn thường là:

+ Giúp HT tổ chức các hoạt động dạy học (thực hiện kế hoạch do HT và

PHT đã đề ra) như: phổ biến chương trình, các quy định về chuyên môn; xếp thời

khóa biểu; phân công GV, hướng dẫn các hoạt động dạy học của tổ chuyên môn …

+ Chỉ đạo các hoạt động dạy học của GV, kiểm tra, đánh giá việc thực hiện

quy chế chuyên môn của GV.

+ Thống kê, báo cáo, phân tích, nắm thông tin về hoạt động dạy học của GV.

- Chỉ đạo các tổ chuyên môn điều hành các hoạt động dạy học, trực tiếp quản

lý lao động của GV trong tổ. Nhiệm vụ tổ chuyên môn phải thực hiện bao gồm:

+ Tổ chức các hoạt động dạy học các môn học được phân công.

+ Kiểm tra các hoạt động dạy học của GV trong tổ.

+ Tổ chức các hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học, rút

kinh nghiệm, cải tiến điều chỉnh chương trình và phương pháp dạy học của GV.

Tổ trưởng chuyên môn là người chịu trách nhiệm trước sự chỉ đạo trực tiếp

của HT, PHT nhà trường để điều hành các hoạt động dạy học của tổ, là người chịu

trách nhiệm về các hoạt động chuyên môn của tổ trước HT, PHT. Chính vì vậy HT,

PHT cần tạo điều kiện thuận lợi để tổ trưởng chuyên môn làm việc và đặc biệt HT,

PHT cần phải lựa chọn được những người có năng lực, nhiệt tình trong công tác, có

phẩm chất đạo đức tốt vào chức vụ này.

- Phân công dạy học cho GV: việc phân công GV dạy học phải phù hợp với

chuyên môn được đào tạo, với khả năng và yêu cầu của khối lớp đồng thời cũng cần

phải lưu ý đến nguyện vọng, sức khỏe và hoàn cảnh gia đình của GV. Trong điều

kiện về đội ngũ GV hiện nay ở các trường dạy trẻ khuyết tật vừa thiếu, vừa yếu vừa

không đồng bộ về chuyên môn tật học thì việc phân công của HT, PHT phải thật kỹ

lưỡng, đảm bảo tính hài hòa, cân đối về chất lượng GV giữa các khối lớp. Để đảm

bảo tính dân chủ và sự hợp lý, việc phân công GV dạy học cần được thực hiện theo

một quy trình sau:

+ GV nêu nguyện vọng chính đáng của cá nhân mình.

+ Ban Giám hiệu cùng các tổ trưởng chuyên môn dự kiến phân công trên cơ

sở xem xét nguyện vọng có kết hợp với khả năng chuyên môn của GV cùng yêu cầu

của các khối lớp và đối tượng học sinh.

+ Các tổ họp thảo luận, thống nhất ý kiến về sự phân công và có thể ý kiến

đề xuất nguyện vọng của mình trong sự phân công điều động của HT, PHT nhà

trường.

+ Ban Giám hiệu họp thống nhất lần cuối cùng sau đó HT ra quyết định phân

công GV là nhiệm vụ dạy học.

Cần lưu ý rằng, việc phân công dạy học cho GV cần phải có dự trù tình

huống bố trí GV thay thế (trong trường hợp các GV nghỉ hộ sản, điều trị bệnh tật

hoặc đi học dài hạn để nâng cao trình độ chuyên môn) để sự thay thế không bị động

và ít có sự xáo trộn trong hoạt động dạy học của GV cũng như học tập của các khối

lớp.

3.2.3.2. Tăng cường công tác quản lí bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn

cho giáo viên

* Mục đích

Nhận thức vai trò của mình trong hoạt động dạy học TKT, từ đó không

ngừng tự học, tự bồi dưỡng kiến thức chuyên môn nghiệp vụ và những kĩ năng dạy

học phù hợp.

* Nội dung

Bồi dưỡng ý thức trách nhiệm và chuyên môn nghiệp vụ để tạo ra đội ngũ

GV đủ về số lượng, mạnh về chất lượng và đặc biệt là đồng bộ về cơ cấu.

* Tổ chức thực hiện

Đây là trách nhiệm của cán bộ quản lý trong nhà trường, có vai trò rất quan

trọng trong việc xây dựng được một đội ngũ nhà giáo có phẩm chất đạo đức và ý

thức chính trị tốt, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ ngày càng được nâng cao.

Để đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục phục vụ sự nghiệp CNH-HĐH, phải

tăng cường xây dựng đội ngũ nhà giáo một cách toàn diện, mà mục tiêu cơ bản là:

"Xây dựng đội ngũ nhà giáo được chuẩn hóa, đảm bảo chất lượng, đủ số lượng,

đồng bộ về cơ cấu, đặc biệt chú trọng nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất, lối

sống, lương tâm, tay nghề của GV; thông qua việc quản lý, phát triển đúng định

hướng và có hiệu quả sự nghiệp giáo dục để nâng cao chất lượng đào tạo nguồn

nhân lực, đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp CNH-HĐH đất nước".

Để công tác bồi dưỡng GV có hiệu quả, trước hết HT, PHT cần đánh giá

đúng tình hình thực trạng đội ngũ GV trong nhà trường về trình độ, số lượng, chất

lượng và cơ cấu. Trong tình hình hiện nay, các trường khuyết tật vẫn còn tình trạng

thiếu GV chuyên ngành, số GV có năng lực rất ít và chưa đồng bộ về cơ cấu. Một

số bộ môn chưa dạy học vì chưa có GV đào tạo đúng chuyên ngành như: tin học,

công nghệ, phục hồi chức năng... Bên cạnh đó, cần để cho GV tự xác định được yêu

cầu bồi dưỡng của bản thân về nội dung, mức độ cần đạt được. Trên cơ sở đó, HT,

PHT xây dựng kế hoạch bồi dưỡng GV về nội dung tật học, thời gian và đối tượng.

- HT, PHT thường xuyên khảo sát năng lực của GV thông qua việc kiểm tra,

đánh giá bằng các hình thức khác nhau như: dự giờ, tổ chức hội giảng, tổ chức các

hoạt động chuyên môn trong nhà trường; qua đánh giá của tổ trưởng chuyên môn,

khối trưởng chuyên môn, của đồng nghiệp GV, qua kết quả chất lượng dạy học và

tham khảo ý kiến của cha mẹ HS và ý kiến của HS. Trên cơ sở đó có những biện

pháp thích hợp để phát huy những mặt mạnh, đồng thời góp ý kiến chân tình về

những mặt còn yếu để GV nhận rõ trách nhiện và những hạn chế của mình, từ đó

GV có nhu cầu bồi dưỡng hoặc khắc phục những kiến thức còn hạn chế.

- Thực hiện các hình thức bồi dưỡng tại chỗ cho GV, đó là tổ chức các

chuyên đề về điều chỉnh chương trình và phương pháp dạy học chung và điều chỉnh

chương trình và phương pháp dạy học bộ môn nói riêng. Đây là hình thức mang lại

hiệu quả cao nhất trong hoạt động dạy học, đặc biệt là trong giai đoạn đang tiến

hành điều chỉnh chương trình và phương dạy học phù hợp với đặc điểm tâm lý đặc

trưng của trẻ khuyết tật như: sách giáo khoa và phương pháp dạy học ở cấp học.

Cần lựa chọn các nội dung hấp dẫn, phù hợp để lôi kéo GV tham gia một cách tích

cực như: bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng soạn bài theo hướng thiết kế hệ thống câu

hỏi, hệ thống các thao tác thực hành, tổ chức thảo luận; các kỹ năng dạy học trên

lớp theo hướng điều chỉnh chương trình và phương pháp dạy học; các kỹ năng

chung mang tính công cụ như kỹ năng sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại vào

dạy học, kỹ năng sử dụng phần mềm trên máy tính, kỹ năng khai thác thông tin trên

mạng, kỹ năng phục hồi chức năng cho HS... Các hình thức bồi dưỡng có thể là: tổ

chức thực nghiệm phương pháp dạy học, phương pháp giải quyết các bài khó,

phương pháp dạy một thể loại bài, tổng kết phổ biến và áp dụng sáng kiến kinh

nghiệm trong dạy học.

- Tổ chức các giờ dạy minh họa phương pháp dạy học mới, các giờ hội giảng

thường xuyên nhằm rút kinh nghiệm về chuyên môn, nghiệp vụ. Động viên, tạo

điều kiện và khích lệ để GV tham gia các kỳ Hội giảng cấp trường, cấp tỉnh và có

chế độ khen thưởng xứng đáng cho GV có kết quả Hội giảng tốt.

- Tổ chức bồi dưỡng cho GV phương pháp tự học, tự nghiên cứu, tự bồi

dưỡng, tạo điều kiện về thời gian, tài liệu và định hướng những vấn đề cần nghiên

cứu một cách thiết thực và hiệu quả.

- Đi sâu, đi sát giúp đỡ GV mới ra trường, GV hạn chế về chuyên môn,

nghiệp vụ bằng các hình thức phân công dạy học theo nhóm trong đó có GV nòng

cốt để kèm cặp, giúp đỡ, tăng cường trao đổi kinh nghiệm dạy học và dự giờ thăm

lớp.

- Lập kế hoạch phát triển đội ngũ GV trên cơ sở vừa mang tính chiến lược

vừa mang tính giải quyết tình hình trước mắt để vừa đảm bảo đủ về số lượng, vừa

cân đối về môn học đồng thời có mũi nhọn nòng cốt cho từng bộ môn. Cần có kế

hoạch tìm nguồn GV từ nhiều hướng như thu hút GV giỏi có chuyên môn từ nơi

khác đến bằng cách tạo sự hấp dẫn từ chính chất lượng của nhà trường, từ cách

quản lý khoa học của Ban Giám hiệu cũng như việc tạo điều kiện thuận lợi về mọi

mặt để GV phát huy hết năng lực của mình. Động viên, khuyến khích HS tham gia

học tập; tạo điều kiện để các em học tập tốt và sau khi rời trường để có có thể học

nghề và hòa nhập xã hội.

- Tổ chức cho GV được tham gia bồi dưỡng theo chu kỳ bồi dưỡng thường

xuyên của Bộ Giáo dục & Đào tạo. CBQL tạo điều kiện để GV chưa đủ chuẩn được

theo học các lớp nâng chuẩn theo quy định. Động viên, khuyến khích, tạo điều kiện

để GV học nâng cao theo chương trình giáo dục đặc biệt và có thể tham gia học sau

Đại học, sắp xếp thời gian để GV đi học ôn thi tại cơ sở đào tạo cũng như có các

chế độ khen thưởng khi GV có kết quả học tập tốt.

3.2.4. Biện pháp 4: Tăng cường công tác quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học

* Mục đích

- Giúp GV nhận thức tầm quan trọng của CSVC, TBDH trong hoạt động dạy

học của mình, từ đó có ý thức giữ gìn và sử dụng một cách hiệu quả nhất.

- Khuyến khích, động viên cán bộ giáo viên nghiên cứu và sáng tạo đồ dùng

dạy học phục vụ dạy học.

* Nội dung

- CSVC, thiết bị dạy học đóng vai trò quan trọng trong hoạt động dạy học,

góp phần quyết định chất lượng dạy học. Xây dựng, quản lý và sử dụng tốt cơ sở

vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy học sẽ tác động tích cực đến chất lượng dạy học.

- Khai thác, sử dụng có hiệu quả và bảo quản tốt CSVC, TBDH hiện có của

nhà trường.

- Tăng cường bổ sung cơ sở vật chất và làm thêm đồ dùng, thiết bị dạy học.

* Tổ chức thực hiện

- Tổ chức bồi dưỡng cho GV, nhân viên thư viện về ý thức và kỹ năng sử

dụng thiết bị dạy học (TBDH). Có thể tổ chức cho GV được đi tập huấn kỹ năng sử

dụng TBDH hoặc có thể mời các chuyên gia của các công ty thiết bị trường học đến

hướng dẫn. Tổ chức và duy trì việc tập huấn thường xuyên cho GV đứng lớp sử

dụng TBDH thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn dưới sự chỉ đạo của PHT.

- Tổ chức khai thác, sử dụng và bảo quản thiết bị:

+ Các tổ chuyên môn nghiên cứu chương trình để lập ra kế hoạch sử dụng

TBDH, kế hoạch sử dụng phòng phục hồi, phòng luyện nghe cho từng khối lớp và

cho từng GV trong khối để tránh sự chồng chéo lẫn nhau nhằm khai thác tối đa

công suất hiện có của nhà trường. Nhờ kế hoạch này mà GV có thể chủ động đề

xuất với nhân viên thư viện chuẩn bị TBDH cho từng tuần. PHT chuyên môn, tổ

trưởng và nhân viên phòng thư viện, phòng phục hồi chức năng mỗi người giữ một

bản kế hoạch để thực hiện và kiểm tra việc thực hiện. Việc sử dụng TBDH của từng

GV cũng được đưa vào kế hoạch dạy học bộ môn và có sự phê duyệt của tổ chuyên

môn. Hàng tuần, trong kế hoạch dạy học của GV phải có ghi TBDH sử dụng cho

từng bài (nếu có) để Ban Giám hiệu dễ dàng kiểm tra. Nhân viên phòng thư viện,

phòng phục hồi chức năng, phòng luyện nghe, phòng vi tính phải có sổ bàn giao để

đánh giá việc sử dụng và có chế độ báo cáo thường xuyên về tình hình sử dụng

TBDH.

+ Tổ chức Hội thi GV làm dồ dùng dạy học trong nhà trường từ đó mở rộng,

liên kết tổ chức cho các trường dạy trẻ khuyết tật trong tỉnh để khuyến khích, động

viên GV sử dụng TBDH và có chế độ khen thưởng, xử phạt rõ ràng.

+ Xây dựng nội quy sử dụng, bảo quản TBDH dựa trên Quy chế thiết bị giáo

dục (Ban hành kèm theo quyết định số 41/2000/QĐ-BGD&ĐT ngày 06 tháng 01

năm 2000 của Bộ GD&ĐT) để quản lý chặt chẽ thiết bị, tránh mất mát, hư hỏng do

những nguyên nhân chủ quan. Tuyên truyền, giáo dục ý thức bảo vệ tài sản, cơ sở

vật chất của nhà trường cho GV và HS để mỗi người tự thấy có trách nhiệm phải

thực hiện.

- Trang bị, mua sắm và tự làm đồ dùng phục vụ cho hoạt động dạy học

Các trường dạy trẻ khuyết tật công lập được trang bị TBDH nhưng hàng

năm vẫn phải tự tổ chức mua sắm, bổ sung mới đáp ứng được các yêu cầu của hoạt

động dạy học trong nhà trường, còn các trường tư thục chủ yếu là làm thêm TBDH.

Do đó, HT, PHT cần thực hiện các công việc sau:

+ Kiểm tra, rà soát toàn bộ TBDH hiện có, căn cứ danh mục và mẫu TBDH

tối thiểu đã được Bộ GD & ĐT ban hành để xây dựng kế hoạch mua sắm, bổ sung

TBDH tối thiểu, phù hợp với tình hình thực tế nhà trường, tránh lãng phí. Để việc

mua sắm, bổ sung đảm bảo hợp lý và có hiệu quả cần lấy ý kiến đề xuất từ các tổ

trưởng chuyên môn.

+ Khuyến khích GV, HS tự làm đồ dùng dạy học bằng cách mở các đợt vận

động tự làm đồ dùng dạy học gắn liền với việc cải tiến phương pháp dạy học. Tổ

chức thi làm đồ dùng dạy học, thi sử dụng đồ dùng dạy học giỏi và có khen thưởng

cho những cá nhân, tập thể làm tốt công tác tự làm và sử dụng đồ dùng dạy học.

3.2.5. Biện pháp 5: Tăng cường các hoạt động thi đua khen thưởng, thực hiện

chế độ chính sách cho giáo viên dạy trẻ khuyết tật

3.2.5.1. Tăng cường các hoạt động thi đua khen thưởng

* Mục đích

- Giúp GV hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ dạy học của mình.

- Tạo không khí vui tươi lành mạnh.

* Nội dung

- Xây dựng Quy định về xếp loại thi đua cho cán bộ, GV và công nhân viên

trong nhà trường.

- Tổ chức theo dõi việc thực hiện nề nếp hoạt động của GV để cho điểm,

đánh giá, xếp loại và khen thưởng một cách chính xác, công bằng.

* Tổ chức thực hiện

- HT đề ra Quy định về xếp loại thi đua bao gồm:

+ Nội dung và các chuẩn đánh giá cụ thể trong đó có các mặt: giờ dạy; hồ sơ

sổ sách chuyên môn và công tác chuẩn bị tài liệu, thiết bị phục vụ dạy học; tình hình

thực hiện nề nếp chuyên môn; kỷ luật lao động; các công tác kiêm nhiệm khác. Mỗi

mặt đánh giá định ra một mức điểm cụ thể, nếu vi phạm sẽ bị trừ điểm tùy theo mức

độ. Kết quả đánh giá xếp loại thi đua hàng tháng sẽ dựa vào điểm trung bình của các

mặt trong đó lấy hệ số hai cho nội dung giờ dạy vì đây là hoạt động quan trọng nhất

của GV.

+ Định mức tiền thưởng bình quân hàng tháng cho mỗi loại.

Quy định về xếp loại thi đua phải có sự nghiên cứu, đóng góp và thống nhất

trong toàn thể Hội đồng sư phạm mới được đưa vào thực hiện.

- Tổ chức theo dõi, chấm điểm cụ thể cho việc thực hiện quy định để đánh

giá, xếp loại. Hàng tháng, các tổ chuyên môn dựa vào kết quả tự bình xét của cá

nhân, kết quả theo dõi của nhà trường để tính điểm, xếp loại cho GV trong tổ; đề

nghị khen thưởng với những GV có đóng góp lớn cho các hoạt động nâng cao chất

lượng dạy học.

+ Hội đồng thi đua của trường họp để rà xét thi đua và đưa ra dự kiến về xếp

loại thi đua cho từng cá nhân, thông báo cho toàn thể GV được biết và nếu không có

ý kiến gì thì HT ra quyết định cuối cùng về xếp loại thi đua và mức thưởng cho từng

cá nhân.

+ Kết quả thi đua hàng tháng sẽ được dùng để bình xét danh hiệu GV cuối

năm dựa trên cơ sở Nghị định 56 của Chính phủ và hướng dẫn danh hiệu GV giỏi

của Bộ Giáo dục và Sở Giáo dục.

Để có thể thực hiện có hiệu quả công tác thi đua khen thưởng, HT cần huy

động các nguồn tài chính như quỹ học phí, quỹ hỗ trợ, quỹ dạy nghề ... Làm thế nào

để duy trì được mức thưởng đều đặn hàng tháng nhằm đạt được mục đích cải thiện

đời sống GV vừa có thể động viên, kích thích GV làm việc. Ngoài việc thưởng hàng

tháng, cần có chế độ khen thưởng khác cho những GV có các thành tích nổi trội, có

những đóng góp cho việc nâng cao chất lượng dạy học như: GV đạt danh hiệu GV

giỏi từ cấp trường trở lên; GV có các công trình nghiên cứu, sáng kiến kinh nghiệm

có giá trị cho hoạt động dạy học trong nhà trường ...

3.2.5.2. Chăm lo đời sống vật chất tinh thần cho đội ngũ giáo viên

* Mục đích

Chăm lo đời sống vật chất tinh thần và tạo môi trường việc làm thuận lợi cho

GV là vấn đề quan trọng của cán bộ quản lý và phải đảm bảo mục tiêu cơ bản sau :

mức thu nhập, mức sống, các chính sách chế độ ưu đãi, bảo đảm quyền công bằng

dân chủ.

* Nội dung

Giáo viên sẽ đem lại hiệu quả cao nếu như được chăm lo đến đời sống vật

chất tinh thần và môi trường làm việc thuận lợi. Quan tâm đến đời sống vật chất,

tinh thần của GV, là nền tảng đem lại hiệu quả, lợi ích chung của tập thể, tạo các

điều kiện thuận lợi cho các thành viên có thể hoạt động tốt, nâng cao mức sống và

phát triển toàn diện bằng con đường chính là tích cực tham gia công tác dạy học,

học tập và bồi dưỡng.

* Tổ chức thực hiện

+ Sở Giáo dục & Đào tạo, nhà trường cùng các ban ngành liên quan, các tổ

chức đoàn thể cần phối hợp giải quyết, thực hiện kịp thời các chế độ, chính sách và

các phúc lợi khác cho đội ngũ giáo viên như :

+ Thực hiện chế độ trả lương đúng thời hạn, thanh toán chế độ công tác phí,

chế độ bồi dưỡng làm thêm giờ, kiêm nhiệm, nghỉ hè, nghỉ phép…đầy đủ kịp thời.

+ Thực hiện tốt chế độ thăm hỏi, nghỉ dưỡng khám chữa bệnh cho GV.

+ Có chế độ trợ cấp đối với những hoàn cảnh đặc biệt khó khăn.

+ Kịp thời tổ chức thăm hỏi gia đình có chuyện buồn, ốm đau, tai nạn…

+ Cần có chế độ chính sách khen thưởng ưu đãi đối với giáo viên giỏi, chiến

sỹ thi đua, khuyến khích họ để hoạt động tốt hơn.

+ Có chế độ hợp lý cho đội ngũ giáo viên đi học nâng cao hoặc làm công tác

nghiên cứu khoa học.

+ Trong quá trình thực hiện chế độ, chính sách cần đảm bảo sự công bằng,

hợp tình, hợp lý. Được thể hiện như sau:

- Chăm lo đời sống tinh thần cho đội ngũ giáo viên

+ Thường xuyên quan tâm tìm hiểu nắm chắc tình hình của đội ngũ giáo viên

cũng như hoàn cảnh của từng cán bộ giáo viên, kịp thời động viên khuyến khích

cũng như kịp thời giải quyết các mâu thuẫn nảy sinh.

+ Quan tâm chu đáo đến việc chăm sóc sức khỏe cho đội ngũ giáo viên (đặc

biệt là GV nữ) phối hợp với cơ sở y tế, tổ chức khám sức khỏe định kỳ, đảm bảo an

toàn tuyệt đối trong lao động, vệ sinh…

+ Không ngừng nâng cao các hoạt động văn nghệ, thể dục thể thao, vui chơi

giải trí tạo sự thoải mái vui vẻ cho đội ngũ giáo viên. Phát triển phong trào ca hát,

văn nghệ quần chúng, tổ chức các câu lạc bộ phát triển phong trào thể thao như cầu

lông, bóng bàn, bóng chuyền để rèn luyện thân thể.

+ Nên tổ chức các chuyến đi tham quan nghỉ mát, giao lưu văn hóa…, giữa

các đơn vị trường trong tỉnh hoặc ngoài tỉnh vào các dịp nghỉ hè, ngày kỷ niệm,

ngày lễ tết…

- Tạo môi trường làm việc thuận lợi cho đội ngũ giáo viên

+ Phân công bố trí đề bạt giáo viên phải hợp lý trên cơ sở phân tích kĩ, trình

độ năng lực, phẩm chất điều kiện hoàn cảnh và trên nguyên tắc dân chủ công khai.

+ Tạo điều kiện cho giáo viên có khả năng làm việc tốt nhất như : Đầu tư xây

dựng, cơ sở vật chất kỹ thuật, trang bị cho công tác dạy học, học tập, bồi dưỡng và

tự bồi dưỡng.

+ Xây dựng môi trường sư phạm lành mạnh, thân thiện, đoàn kết, thân ái,

trong sạch không có các tệ nạn xã hội.

+ Quan tâm phát động phong trào thi đua mọi mặt nhất là trong lĩnh vực

chuyên môn tạo môi trường học tập, bồi dưỡng thường xuyên.

+ Coi trọng nguyên tắc tập trung dân chủ.

- Phối hợp hoạt động với tổ chức Đoàn thanh niên.

Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh là thành viên trong hệ thống chính

trị, hoạt động trong khuôn khổ hiến pháp và pháp luật nhà nước. Đoàn thanh niên

trong nhà trường là một tổ chức hoạt động độc lập theo Điều lệ Đoàn và chỉ thị của

Đoàn cấp trên nhưng lại thống nhất với các hoạt động của nhà trường về mục tiêu

giáo dục, chương trình và kế hoạch hoạt động.

Hiệu trưởng cần quan tâm chỉ đạo công tác phối hợp hoạt động với tổ chức

Đoàn thanh niên bởi sự gắn kết giữa mục tiêu giáo dục và mục tiêu hoạt động của

Đoàn thanh niên trong nhà trường. Mục tiêu cuối cùng là nâng cao chất lượng giáo

dục toàn diện cho học sinh. Mục tiêu cao nhất của Đoàn thanh niên là giáo dục đoàn

viên thanh niên có đạo đức tốt, học tập tốt. Mặt khác, trong trường học còn có một

bộ phận giáo viên trẻ là đoàn viên.

Hiệu trưởng chỉ đạo phối hợp công tác với tổ chức Đoàn trên cơ sở quan hệ

hợp tác, cùng chung trách nhiệm. Các nội dung phối hợp cụ thể là:

- Tăng cường tuyên truyền, giáo dục chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí

Minh, tình yêu quê hương đất nước ... cho giáo viên và đoàn viên, thanh niên học

sinh.

- Nâng cao chất lượng dạy học, phấn đấu trở thành giáo viên giỏi đối với

đoàn viên giáo viên. Thi đua rèn luyện đạo đức tốt, học tập tốt, ra sức học tập để trở

thành học sinh giỏi đối với đoàn viên thanh niên học sinh.

- Các giáo viên dạy khoa học – xã hội như: Tiếng Việt, Lịch sử, Địa lý cần

phối hợp với Đoàn thanh niên tổ chức các hoạt động xã hội, hoạt động ngoại khóa,

du lịch về nguồn…nhằm tăng cường công tác giáo dục đối với đoàn viên thanh

niên.

- Phối hợp tổ chức tốt các hoạt động thi đua theo chủ điểm, hoạt động văn

hoá, văn nghệ, thể dục thể thao, vui chơi, giải trí ... để tập hợp, giáo dục đoàn viên

thanh niên học sinh.

Phối hợp hoạt động với tổ chức Công đoàn

Công đoàn giáo dục là tổ chức chính trị, nghề nghiệp của cán bộ, GV và

nhân viên trong nhà trường. Công đoàn giáo dục đại diện cho công đoàn viên tham

gia quản lý nhà trường, giám sát việc thực hiện chế độ, chính sách đối với cán bộ,

giáo viên, nhân viên trong trường; Động viên, giúp đỡ GV, cán bộ, nhân viên giải

quyết những khó khăn trong đời sống để vươn lên hoàn thành tốt nhiệm vụ của

mình.

Các giáo viên trong nhà trường là công đoàn viên. Hiệu trưởng chỉ đạo phối

hợp công tác với tổ chức công đoàn trên cơ sở bình đẳng, hợp tác. Các nội dung

phối hợp có thể là:

- Thực hiện tốt cuộc vận động của ngành "Học tập và làm theo tấm gương

đạo đức Hồ Chí Minh", trọng tâm là rèn luyện tư cách, phẩm chất đạo đức, trách

nhiệm, lương tâm nhà giáo, thực hành tiết kiệm, chống lãng phí, chống tham

nhũng. Mỗi thầy giáo, cô giáo phải là tấm gương về đạo đức, nhân cách và tự học.

- Tiếp tục thực hiện có chiều sâu cuộc vận động "Nói không với tiêu cực

trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục" và mở rộng phạm vi với 4 nội dung:

Nói không với tiêu cực trong thi cử, bệnh thành tích, vi phạm đạo đức nhà giáo và

tình trạng học sinh ngồi nhầm lớp.

- Tiếp tục thực hiện cuộc vận động “Dân chủ, kỷ cương, tình thương, trách

nhiệm”, “Xây dựng gia đình văn hóa”....

- Phối hợp tổ chức các phong trào thi đua dạy tốt, hội thi hội giảng nhân các

ngày chủ điểm 20/11, 8/3. Thi đua, khen thưởng, đánh giá phân loại công đoàn viên

cuối năm...

- Quan tâm, giúp đỡ những giáo viên gặp khó khăn, thực hiện chế độ chính

sách, bảo vệ lợi ích chính đáng của đội ngũ giáo viên.

Ngoài Đoàn thanh niên và tổ chức Công đoàn, hiệu trưởng cần chỉ đạo phối

hợp công tác giữa các tổ bộ môn với nhau. Đó là sự phối hợp trong lập kế hoạch

hoạt động, tổ chức triển khai thực hiện kế hoạch, công tác kiểm tra, đánh giá, hội

thi, hội giảng, xét thi đua cuối năm… Sự phối hợp trong hoạt động giữa các TTCM

sẽ tạo sự đồng bộ trong hoạt động chuyên môn tại nhà trường.

Điều kiện thực hiện

Phải có sự chỉ đạo, lãnh đạo thống nhất, sự phối hợp hoạt động của các cấp

lãnh đạo và các ban ngành liên quan trong việc thực hiện đúng đủ, kịp thời các chế

độ chính sách ưu đãi của giáo viên.

Các cấp quản lý các nhà lãnh đạo phải thực sự là những người trung thực,

công tâm, bình đẳng vì lợi ích chung của tập thể.

3.2.6. Trưng cầu ý kiến về mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất

Để tìm hiểu các biện pháp công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường

dạy trẻ khuyết tật ở tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, chúng tôi đã phát 10 phiếu trưng cầu ý

kiến cho các đối tượng là CBQL có liên quan đến hoạt động dạy học gồm 4 hiệu

trưởng và 6 phó hiệu trưởng. Tất cả các phiếu trưng cầu phát ra và được thu hồi, đều

trả lời đầy đủ các nội dung trong bảng câu hỏi.

Chúng tôi khảo sát kết quả trưng cầu ý kiến về các biện pháp công tác quản

lý hoạt động dạy học của HT, PHT các trường dạy trẻ khuyết tật, với quy định về

cách cho điểm khảo sát như:

Mức độ cần thiết: 3: rất cần thiết; 2: cần thiết; 1: không cần thiết.

Mức độ khả thi: 3: rất khả thi; 2: rất khả thi; 1: không khả thi.

x : Điểm trung bình của hai mức độ.

Đối tượng trưng cầu: Cán bộ quản lý: Hiệu trưởng và Phó Hiệu trưởng.

Bảng 3.1. Kết quả trưng cầu ý kiến về mức độ cần thiết và khả thi của các

biện pháp quản lý hoạt động dạy học các trường khuyết tật.

Ý kiến đánh giá (%)

TT

Mức độ cần thiết

Mức độ khả thi

Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật

x

x

Khả thi 45

Không khả thi 0

Rất khả thi 55

Rất cần thiết 40

Cần thiết 60

Không cần thiết 0

Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và giáo viên về hoạt động dạy học cho trẻ khuyết tật Tăng cường công

tác

2,4 1 2,6

2

quản

lý điều

chỉnh

phương pháp, nội dung,

0 65 35 0 40 60 2,6

2,4

xây dựng chương trình,

kế hoạch dạy học và

kiểm tra đánh giá giáo

viên dạy trẻ khuyết tật.

3

0 70 30 0 70 30 2,3 2,3

4

10 90 0 10 90 0 2,1 2,1

Tăng cường công tác quản lý hoạt động của tổ chuyên môn và công tác bồi dưỡng nghiệp vụ, nâng cao trình độ chuyên môn cho giáo viên. Tăng cường công tác quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học. Tăng cường các hoạt động thi đua khen thưởng, thực hiện chế độ chính sách cho giáo viên dạy trẻ khuyết tật

80 20 0 80 20 0 2,8 2,8 5

Qua kết quả trưng cầu ý kiến của CBQL ở bảng 3.1 được đánh giá ở mức độ

khá. Điều này chứng tỏ các biện pháp quản lý có thể thực hiện được tại các trường

dạy trẻ khuyết tật trong tương lai gần đươc thể hiện:

- Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và giáo viên về hoạt động dạy học

cho trẻ khuyết tật là (2,4 - 2,6);

- Tăng cường công tác quản lý điều chỉnh phương pháp, nội dung; xây dựng

chương trình, kế hoạch dạy học và kiểm tra đánh giá giáo viên dạy trẻ khuyết tật là

(2,6 - 2,4);

- Tăng cường công tác quản lý hoạt động của tổ chuyên môn và công tác bồi

dưỡng nghiệp vụ, nâng cao trình độ chuyên môn cho giáo viên là (2,3 - 2,3);

- Tăng cường công tác quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học là (2,1 - 2,1);

- Tăng cường các hoạt động thi đua khen thưởng, thực hiện chế độ chính

sách cho giáo viên dạy trẻ khuyết tật là (2,8 - 2,8).

Kết luận chương 3

Như vậy, với kết quả này, chúng tôi có thể vận dụng các biện pháp công tác

quản lý hoạt động dạy học vào các trường dạy trẻ khuyết tật và kết hợp với cơ sở lý

luận dạy học, lý luận quản lý hoạt động dạy học đồng thời đối chiếu với mục tiêu

đào tạo của các trường, cũng như điều kiện thực tế tại địa phương.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

- Công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật là vấn

đề cốt lõi của nhà trường, nhằm thúc đẩy việc nâng cao chất lượng dạy học của giáo

viên trong nhà trường.

- Công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật là

nhiệm vụ quan trọng được đặt lên hàng đầu trong công tác quản lý hoạt động dạy

học của HT, PHT, nó định hướng, dẫn dắt hoạt động dạy học đi đúng quỹ đạo.

- Công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật gồm

những nội dung:

 Quản lý phân công giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

 Quản lý xây dựng chương trình và kế hoạch dạy học của giáo viên.

 Quản lý giờ lên lớp của giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

 Quản lý việc điều chỉnh phương pháp dạy học trẻ khuyết tật.

 Quản lý việc kiểm tra đánh giá giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

 Quản lý cơ sở vật chất, phương tiện dạy học.

 Quản lý lý hoạt động của tổ chuyên môn.

 Quản lý công tác bồi dưỡng và nâng cao trình độ dạy học cho giáo

viên.

- Qua tìm hiểu, khảo sát thực tế, chúng tôi đã phân tích thực trạng quản lý

hoạt động dạy học của HT, PHT các trường dạy trẻ khuyết tật vận dụng tương đối

khá tốt những nội dung quản lý và linh hoạt một số biện pháp quản lý hoạt động dạy

học trong tình hình cụ thể của từng trường, góp phần giáo dục trẻ khuyết tật tỉnh Bà

Rịa – Vũng Tàu có những chuyển biến tích cực như:

+ Trong quá trình quản lý, các HT, PHT thực hiện được kế hoạch hóa công

tác quản lý hoạt động dạy học trong nhà trường.

+ Những nội dung quản lý hoạt động dạy học có tính trọng điểm được các

HT, PHT thực hiện một cách chặt chẽ.

- Căn cứ vào mục tiêu giáo dục trẻ khuyết tật và thực trạng quản lý hoạt động

dạy học ở các trường dạy trẻ khuyết tật cùng với các nguyên nhân chính dẫn đến

thực trạng, đối chiếu với cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học kết hợp với

điều kiện dạy học thực tế của địa phương, chúng tôi đề xuất năm biện pháp nhằm

nâng cao trong công tác quản lý hoạt động dạy học hiện tại ở các trường, bao gồm:

Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và giáo viên về hoạt

động dạy học cho trẻ khuyết tật;

Biện pháp 2: Tăng cường công tác quản lý điều chỉnh phương pháp, nội

dung; xây dựng chương trình, kế hoạch dạy học và kiểm tra đánh giá giáo viên dạy

trẻ khuyết tật;

Biện pháp 3: Tăng cường công tác quản lý hoạt động của tổ chuyên môn và

công tác bồi dưỡng nghiệp vụ, nâng cao trình độ chuyên môn cho giáo viên;

Biện pháp 4: Tăng cường công tác quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học;

Biện pháp 5: Tăng cường các hoạt động thi đua khen thưởng, thực hiện chế

độ chính sách cho giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

Với những căn cứ trên, các biện pháp mà chúng tôi đề xuất vừa mang tính

khoa học, vừa mang tính thực tiễn và khi được đưa ra trưng cầu ý kiến của 4 HT và

6 PHT của 4 trường dạy trẻ khuyết tật tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu thì được đánh giá

là cần thiết và có tính khả thi, có thể góp phần vào việc nâng cao hiệu quả công tác

quản lý hoạt động dạy học của HT, PHT nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở các

trường.

2. Kiến nghị

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Cần phải có sự thống nhất chung trong việc tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra và

đánh giá hoạt động dạy học ở các trường dạy trẻ khuyết tật trên toàn quốc. Có như

vậy các HT, PHT mới có thể phát huy được tính sáng tạo, chủ động của mình trong

công tác quản lý.

- Cần có sự điều chỉnh chương trình, sách giáo khoa cho trẻ khuyết tật. Xây

dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị và đặc biệt là sự chuẩn bị về con người bao gồm

CBQL và GV.

- Cần có sự kết hợp chặt chẽ giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo với các trường sư

phạm trong việc biên soạn chương trình, sách giáo khoa cũng như đào tạo sinh viên

sư phạm cho phù hợp với tình hình hiện nay.

2.2. Đối với Ủy ban nhân dân tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

- Đầu tư mạnh cho các trường khuyết tật về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục

vụ cho việc quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật, xây dựng và bổ sung các

phòng học, phòng phục hồi chức năng trẻ khuyết tật đúng tiêu chuẩn thiết kế; cung

cấp đầy đủ và đồng bộ các phương tiện dạy học.

- Tăng nguồn kinh phí cho hoạt động dạy học trẻ khuyết tật và kinh phí cho

GV tự làm đồ dùng dạy học phù hợp với tâm lý HS khuyết tật...

- Có các chính sách, chế độ khuyến khích mang tính ổn định lâu dài đối với

GV giỏi, CBQL giỏi để động viên họ làm việc và đặc biệt chính sách thu hút các

sinh viên sư phạm tham gia học tập bộ môn giáo dục đặc biệt này.

2.3. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo.

- Cần có sự đổi mới trong chỉ đạo quản lý các hoạt động dạy học ở các

trường, đưa các hoạt động đi sâu chuyên môn, tránh các hoạt động có tính chất hình

thức. Cần tổ chức tập huấn, trao đổi, rút kinh nghiệm giữa các trường về điều chỉnh

chương trình và phương pháp dạy học TKT, đổi mới công tác kiểm tra và đánh giá

học sinh khuyết tật.

- Tạo điều kiện cho CBQL thường xuyên học tập nâng cao năng lực quản lý

thông qua các lớp bồi dưỡng CBQL, các cuộc hội thảo, sinh hoạt chuyên đề, giao

lưu học hỏi kinh nghiệm quản lý ở trường bạn, tỉnh bạn.

- Có tầm nhìn chiến lược trong việc xây dựng kế hoạch phát triển giáo dục

TKT trong tỉnh, có kế hoạch quy hoạch và xây dựng đội ngũ GV và CBQL, để từ đó

xây dựng kế hoạch quản lý hoạt động dạy học phù hợp ở các trường dạy TKT.

- Phổ biến đến các trường kế hoạch quản lý hoạt động dạy học, đồng thời sử

dụng công cụ kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch quản lý hoạt động dạy học

của HT, PHT.

2.4. Đối với Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng các trường dạy trẻ khuyết tật

- Thường xuyên học tập, nắm vững cơ sở lý luận của khoa học quản lý và

khoa học giáo dục, rút kinh nghiệm quản lý và tự nâng cao năng lực quản lý. Trên

cơ sở đó kết hợp với việc phân tích chính xác tình hình thực tế của địa phương, để

từ đó xây dựng kế hoạch quản lý hoạt động dạy học gồm hệ thống các biện pháp

phù hợp nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo.

- Tham gia học tập các lớp giáo dục đặc biệt tại các trường Sư phạm để có

kiến thức chỉ đạo công tác hoạt động dạy học TKT tại nhà trường.

- Tổ chức đánh giá, rút kinh nghiệm về công tác quản lý hoạt động dạy học

bằng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá.

- Cần phải năng động, nhạy bén, sáng tạo trong công tác quản lý, đặc biệt là

trong công tác quy hoạch, phát triển đội ngũ GV.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2005), Đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy ở

tiểu học, sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì III 2003 – 2007 cho giáo viên

tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2001), Chỉ thị 29/2001/CT-BGD&ĐT của bộ trưởng Bộ

Giáo dục & Đào tạo về “Tăng cường giảng dạy, đào tạo và ứng dụng công

nghệ thông tin trường ngành giáo dục giai đoạn 2001 – 2005”

3. Bộ Giáo dục & Đào tạo, Dự án phát triển GVTH (2004), Tạp chí giáo dục

Chuyên đề đổi mới và bồi dưỡng GVTH, số tháng 2/2004.

4. Bộ Giáo dục & Đào tạo, Dự án phát triển GVTH (2004), Nâng cao chất lượng

đội ngũ giáo viên và đổi mới quản lý GVTH, Nxb Giáo dục.

5. Bộ Giáo dục & Đào tạo, Dự án phát triển GVTH (2004), Chuẩn giáo viên tiểu

học (Dự thảo lần 4 – ngày 20/4/2004).

6. Bộ Giáo dục & Đào tạo, Dự án phát triển GVTH (2005), Đổi mới phương pháp

dạy học tiểu học (Tài liệu bồi dưỡng giáo viên) – Nxb Giáo dục.

7. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2007), Điều lệ trường tiểu học.

8. Bộ Giáo dục & Đào tạo, Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT, Ban hành Quy

định về giáo dục hoà nhập cho người tàn tật, khuyết tật, ngày 22/5/2006 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo.

9. Bộ Giáo dục & Đào tạo, Vụ Giáo dục tiểu học (2003), Tài liệu tập huấn giáo dục

hoà nhập trẻ khuyết tật bậc tiểu học, Hà Nội.

10. Bộ Giáo dục & Đào tạo, Vụ Giáo dục tiểu học (2004), Tài liệu tập huấn giáo

viên tiểu học dạy hoà nhập học sinh khuyết tật, Hà Nội.

11. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2005), luật giáo dục và các qui định pháp luật mới nhất

đối với ngành Giáo dục & Đào tạo, NXB Lao động – Xã hội, Hà Nội.

12. Đặng Quốc Bảo (1997), Một số khái niệm về quản lý giáo dục, trường cán bộ

quản lý giáo dục và đào tạo, Hà Nội.

13. Đoàn Thị Bẩy (2003), Quản lý hoạt động dạy học ở trường Tru g học phổ thông

Thành phố Cà Mau, tỉnh Cà Mau - Thực trạng và giải pháp, Luận văn

ThS.KHGD, TP.HCM.

14. Vũ Ngọc Bình (1995), Quyền trẻ em trong pháp luật Quốc gia và Quốc tế, Nxb

Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

15. Chính phủ nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2001), Chiến lược phát

triển giáo dục 2001 – 2010 (ban hành kèm theo Quyết định số

201/2001/QĐ-TTg ngày 28/12/2001 của Thủ tướng Chính phủ).

16. Chính phủ (2001), Chỉ thị số 14/2001/CT-TTg ngày 27/8/2001 về đổi mới nội

dung chương trình giáo dục phổ thông thực hiện Nghị quyết 40/2000/QH10

của Quốc hội.

17. Chủ Tịch nước (2005), Luật giáo dục, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

18. Chính phủ (2005), Nghị định số 26/NĐ-CP ngày 03/02/2005 về Giáo dục hoà

nhập.

19. Lê Anh Cường (2004), Giáo dục nghệ thuật để phát triển tư duy cho trẻ em

khiếm thính độ 6-9 tuổi, ĐHSP, TP. Hồ Chí Minh.

20. Trịnh Đức Duy - Đỗ Văn Ba - Trần Văn Bích – Trương Văn Dịch – Lê văn Tạc –

Dương Than - Nguyễn Văn Tuy - Nguyễn Văn Hương (1995), Giáo dục

hoà nhập cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

21. Nguyễn Thị Đoan (1996), Các học thuyết quản lý, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

22. Phạm Văn Đồng (1999), Về vấn đề giáo dục – Đào tạo, Nxb Giáo dục – 1999.

23. Lê Thế Giới (chủ biên) - Nguyễn Xuân Lãn - Nguyễn Phúc Nguyên - Nguyễn

Thị Loan (2006), Quản trị học, Nxb Tài chính, TP. Hồ Chí Minh.

24. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1995), Tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

25. Phạm Minh Hạc (1986), Một số vấn đề về giáo dục và khoa học giáo dục, Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

26. Lê Thị Minh Hà (2007), Tài liệu bài giảng, Chậm phát triển trí tuệ và tâm lý trẻ

chậm phát triển trí tuệ, Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh.

27. Phó Đức Hoà, Giáo dục tiểu học, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.

28. Nguyễn Thị Hoa (2002), Tìm hiểu các yếu tố tác động lên hiệu quả hình thành kĩ

năng cá nhân - xã hội cho trẻ CPTTT trong giáo dục lao động tự phục vụ

nâu ăn tại trường Thánh Mẫu, Luận văn cử nhân khoa học giáo dục, ĐH

SP.TP.

29. Nguyễn Sinh Huy - Nguyễn Văn Lê (1997), Giáo dục đại cương, Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

30. Nguyễn Sinh Huy – Hà Thị Đức (1995), Giáo dục học đại cương II, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

31. Học viện Chính trị quốc gai Hồ Chí Minh (2003), Giáo trình khoa học quản lý,

NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội

32. Mai Hữu Khuê (1985), Những khía cạnh tâm lý của quản lý, Nxb Lao động, Hà

Nội.

33. Trần Kiểm (2004), Khoa học quản lý giáo dục - Một số vấn đề lý luận và thực

tiễn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

34. Bác sĩ Phạm Kim (1984), Vấn đề phục hồi chức năng cho người điếc, NXB Y học.

35. Nguyễn Văn Lê (1998), Nghề Thầy giáo, Nxb Giáo dục, Hà Nội

36. Nguyễn Văn Lê (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb trẻ, TP.

Hồ Chí Minh.

37. Đỗ Mười (1996), Phát triển mạnh giáo dục và đào tạo phục vụ đắc lực công

nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

38. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,

Nxb Đại học Sư phạm. TP.

39. Hà Thế Ngữ (1984) “Chức năng quản lý và nội dung công tác quản lý của hiệu

trưởng”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục (số 7).

40. Bùi Ngọc Oánh (1995), Tâm lý học trong xã hội và quản lý, Nxb Thống kê, TP.

Hồ Chí Minh.

41. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Chuyên đề lý luận dạy học, trường CBQL Giáo dục

& Đào tạo, TP. Hồ Chí Minh.

42. Ngô Đình Qua (2005), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Nxb Đại học

Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

43. Hoàng Tâm Sơn (2001), “Một số vân đề tổ chức khoa học lao động của người

hiệu trưởng”, Trường CBQL GD&ĐT TP. Hồ Chí Minh.

44. Nguyễn Đức Trí (2002), Quản lý quá trình đào tạo trong nhà trường, Viện

nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội.

45. Trần Thị Lê Thu (2001), Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT, NXB Giáo dục.

46. Nguyễn Cảnh Thìn (1975), Một vài đặt điểm tâm sinh lý của trẻ CPTTT, Viện

khoa học Giáo dục.

47. Trường cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo (2002), Giáo trình quản lý Nhà nước

về giáo dục và đào tạo, Hà Nội.

48. Tạp chí Giáo dục Đặc biệt – Trung tâm đào tạo và phát triển giáo dục đặc biệt

(2001), ĐH SP, ĐH Quốc gia Hà Nội.

49. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2003), Quản lý hành chánh Nhà nước và quản

lý ngành giáo dục và đào tạo, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

50. Trường Đại Học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, Bộ môn giáo dục đặc biệt (2004),

Kỷ yếu hội thảo, Thực trạng chăm sóc – Giáo dục Trẻ khuyết tật và công

tác đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt, Thành phố.

51. Nguyễn Quang Uẩn (2004), Tập bài giảng, Những đặc điểm tâm lý của khiếm

thính, Trường ĐHSP Hà Nội.

52. Viện khoa học giáo dục, Trung tâm NCGD trẻ khuyết tật (2002), Giáo dục hoà

nhập trẻ khuyết tật bậc tiểu học, Hà Nội.

53. Viện khoa học giáo dục, Trung tâm NCGD trẻ có tật (2002), Dạy học hoà nhập

cho trẻ có khó khăn về học bậc tiểu học, Hà Nội.

54. Nguyễn Khắc Viện (2001), Từ điển tâm lý học, NXB Văn hoá Thông tin, Hà Nội.

Phụ lục 1 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN CÁN BỘ QUẢN LÝ

Anh (chị) vui lòng dành chút thời gian trả lời những câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu () vào các ô  phù hợp với suy nghĩ thực tiễn nơi công tác của đơn vị anh (chị) quản lý. Xin chân thành cảm ơn và chúc sức khỏe anh (chị).

Anh (chị) vui lòng cho biết đôi điều về bản thân

Nam  Nữ  Năm sinh: …………… Chức vụ: ………………… - Giới tính: - Trình độ chuyên môn : ……………Thời gian công tác: ………..Chuyên môn tật học: ....................... - Thời gian quản lý: ……………………………………………………………………... 1. Theo anh (chị) dựa vào những tiêu chí, căn cứ nào, phân công GV làm công tác dạy học tốt ở đơn vị mình:

Cần thiết

Thực hiện

TT

Nội dung phân công GV dạy học của HT, PHT tại các trường dạy trẻ khuyết tật

Không thực hiện

Rất cần thiết

Không cần thiết

1

2

3

4

5

6

Phần công theo năng lực và trình độ chuyên môn của giáo viên. Phân công theo yêu cầu loại tật và đặc điểm tâm lý của học sinh. Phân công theo nguyện vọng cá nhân của giáo viên. Phân công theo nguyện vọng của gia đình học sinh và học sinh Phân công theo điều kiện hoàn cảnh gia đình của giáo viên. Phân công theo trình độ chuyên môn được đào tạo. Phân công theo phẩm chất đạo đức.

7

2. Chọn đánh dấu  vào  phù hợp với suy nghĩ và thực tiễn nơi công tác QL của đơn vị anh (chị).

Cần thiết

Thực hiện

TT

Nội dung quản lý hoạt động dạy học của HT, PHT tại các trường dạy trẻ khuyết tật

Không thực hiện

Rất cần thiết

Không cần thiết

A. Quản lý xây dựng chương trình kế hoạch dạy học của GV.

Tổ chức cho GV nắm kĩ phân phối chương trình, nội dung môn học.

1 2 Hướng dẫn các tổ chuyên môn lập kế hoạch dạy

3 4 5 6

học theo chương trình của nhà trường. Hướng dẫn giáo viên lập kế hoạch cá nhân, có sự kiểm tra của HT, PHT đầu năm học Lập sổ theo dõi chương trình điều chỉnh và phương pháp dạy học ở các khối lớp. Dạy đủ, đúng theo chương trình sách giáo khoa và có điều chỉnh theo đối tượng học sinh. - Kiểm tra việc thực hiện chương trình dạy học của GV thông qua: + Báo cáo của tổ chuyên môn. + Giáo án của giáo viên. + Cho học sinh làm bài kiểm tra

B. Quản lý kế hoạch bài dạy của giáo viên

1 Định rõ các mục tiêu cần đạt tới và lực chọn các

biện pháp thực hiện phù hợp.

2

Lập chương chương trình hoạt động của giáo viên thông qua tập thể sư phạm. 3 Điều chỉnh và hoàn thiện kế hoạch. 4 Kiểm tra việc lập kế hoạch của giáo viên C. Quản lý giờ lên lớp của giáo viên dạy trẻ KT.

1

2

3

Hướng dẫn thực hiện các quy định, yêu cầu soạn bài theo đặc điểm học sinh. Tổ chức thực hiện các phương pháp dạy học đặc trưng từng loại tật. Thực hiện kế hoạch học kỳ, được trao đổi trong tổ chuyên môn.

4 Kiểm tra lịch báo giảng và giáo án của giáo viên.

D. Quản lý điều chỉnh phương pháp dạy học.

1

Lập kế hoạch bồi dưỡng GV về điều chỉnh phương pháp dạy học theo đặc điểm tâm lý đặc trưng trẻ khuyết tật.

3

2 Chọn chuyên đề phù hợp với đặc điểm tâm lý TKT và thực tế đội ngũ, cơ sở vật chất của trường Tổ chức chuyên đề điều chỉnh phương pháp dạy học từng khối lớp

4 Hướng dẫn việc thực hiện điều chỉnh phương

pháp của GV.

5 Dự giờ rút kinh nghiệm cho GV nắm vững

phương pháp dạy học.

E. Quản lý thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học 1 Dạy đúng, đủ nội dung chương trình điều chỉnh 2 Hướng dẫn GV lập kế hoạch dạy học theo chương trình điều chỉnh đối với tâm lý TKT 3 Kiểm tra việc dạy học theo chương trình điều

chỉnh của giáo viên

H. Quản lý việc kiểm tra đánh giá GV dạy TKT.

1 Kiểm tra việc thực hiện kế hoạch cho tất cả môn

học.

2 Xây dựng chuẩn đánh giá cho từng môn học. 3 Đánh giá kết quả thực hiện bảo đảm khách quan,

công bằng

4 Đánh giá thực hiện theo kế hoạch thường kỳ và

đột xuất.

5 Đánh giá ý thức xã hội, tinh thần, trách nhiệm,

tình cảm và lợi ích

3. Anh (chị) đánh dấu  vào  phù hợp với suy nghĩ và thực tiễn nơi công tác quản lý của đơn vị về cơ sở vật chất và phương tiện dạy học.

TT

Cần thiết

Thực hiện

Không thực hiện

1

Rất cần thiết

Không cần thiết

2

Quản lý cơ sở vật chất, phương tiện dạy học hỗ trợ hoạt động dạy học cho trẻ khuyết tật. Tổ chức khai thác, sử dụng hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị hiện có của nhà trường. Tăng cường quản lý cơ sở vật chất, đảm bảo các điều kiện tốt thiếu cho hoạt động dạy học (phòng học, bàn ghế, bảng đen, đèn ánh sáng, máy trợ thính…

4

3 Bổ sung cơ sở vật chất, thiết bị dạy học mới phù hợp với đối tượng học sinh (máy trợ thính, phòng vật lý trị liệu). Tổ chức hội thi giáo viên làm đồ dùng dạy học, hỗ trợ cho hoạt động dạy học

4. Anh (chị) đánh dấu  vào  phù hợp với suy nghĩ và thực tiễn nơi công tác quản lý của đơn vị về hoạt động dạy học của tổ chuyên môn.

Cần thiết

Thực hiện

TT

Quản lý hoạt động dạy học của tổ chuyên môn.

Không thực hiện

Rất cần thiết

Không cần thiết

1 Chỉ đạo xây dựng kế hoạch, nội dung sinh hoạt

chuyên môn

2 Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn,

3

nghiệp vụ. Tổ chức thường xuyên các buổi sinh hoạt chuyên môn đúng qui định, điều lệ.

4 Yêu cầu kiểm tra thực hiện nghiêm túc chế dộ kiểm tra chuyên môn (giáo án, kế hoạch, thực hiện chương trình), thường xuyên báo cáo hoạt động của tổ chuyên môn.

5. Anh (chị) đánh dấu  vào  phù hợp với suy nghĩ và thực tiễn nơi công tác quản lý của đơn vị về công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ dạy học.

TT

Quản lý công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ dạy học.

Cần thiết

Thực hiện

Không cần thiết

Không thực hiện

1

Rất cần thiết

2

3 4

5

Lập quy hoạch bồi dưỡng và phát triển đội ngũ giáo viên nâng cao trình độ chuyên ngành. Tổ chức dự giờ thường xuyên và phân tích bài học để GV có điều kiện nâng cao nghiệp vụ sư phạm. Tổ chức bồi dưỡng thường xuyên theo chu kỳ. Tổ chức kiểm tra việc dự giờ theo tiêu chuẩn của GV. Tổ chức bồi dưỡng thường xuyên về tin học để ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

T

ổ chức hội giảng để GV cùng dự và rút kinh

nghiệm.

Phục lục 2 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN

CÁC TRƯỜNG NUÔI DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT

Quí thầy (cô) vui lòng điền vào những câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu  vào ô  phù hợp với suy

nghĩ và thực tiễn nơi trường của thầy (cô) dạy học. Xin chân thành cảm ơn quí thầy (cô).

Thầy (cô) vui lòng cho biết những thông tin về bản thân:

Nam , Nữ , Năm công tác: …………………………

c.  trên 50 tuổi.  khác (ĐH, SĐH)

 12 + 1,

 12 + 3,

- Giới tính: - Tuổi : a.  dưới 35 tuổi, b.  từ 35 – 50 tuổi, - Trình độ đào tạo:  chưa qua SP,  9 + 3,  12 + 2, 1. Thầy (cô) cho biết Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng tại các trường dạy trẻ khuyết tật căn cứ vào những tiêu chí nào để phân công giáo viên làm công tác dạy học?

Cần thiết

Thực hiện

TT

Nội dung phân công GV dạy học của HT, PHT tại các trường dạy trẻ khuyết tật

Không thực hiện

Rất cần thiết

Không cần thiết

1

2

Phần công theo năng lực và trình độ chuyên môn của giáo viên. Phân công theo yêu cầu loại tật và đặc điểm tâm lý của học sinh. Phân công theo nguyện vọng cá nhân của giáo viên.

3

4

5

Phân công theo nguyện vọng của gia đình học sinh và học sinh Phân công theo điều kiện hoàn cảnh gia đình của giáo viên. Phân công theo trình độ chuyên môn được đào tạo.

6

Phân công theo phẩm chất đạo đức.

7

2. Thầy (cô) đánh đấu  vào  mức độ phù hợp với suy nghĩ và thực tiễn nơi mình dạy học.

TT

Cần thiết

Thực hiện

Nội dung quản lý hoạt động dạy học của HT, PHT tại các trường dạy trẻ khuyết tật

Không cần thiết

Không thực hiện

Rất cần thiết

A. Quản lý xây dựng chương trình kế hoạch dạy học của GV.

Tổ chức cho GV nắm kĩ phân phối chương trình, nội dung môn học.

1 2 Hướng dẫn các tổ chuyên môn lập kế hoạch dạy học

3 4 5 6

theo chương trình của nhà trường. Hướng dẫn giáo viên lập kế hoạch cá nhân, có sự kiểm tra của HT, PHT đầu năm học Lập sổ theo dõi chương trình điều chỉnh và phương pháp dạy học ở các khối lớp. Dạy đủ, đúng theo chương trình sách giáo khoa và có điều chỉnh theo đối tượng học sinh. Kiểm tra việc thực hiện chương trình dạy học của GV thông qua: + Báo cáo của tổ chuyên môn. + Giáo án của giáo viên. + Cho học sinh làm bài kiểm tra

B. Quản lý kế hoạch bài dạy của giáo viên

1

2

Định rõ các mục tiêu cần đạt tới và lực chọn các biện pháp thực hiện phù hợp. Lập chương chương trình hoạt động của giáo viên thông qua tập thể sư phạm. 3 Điều chỉnh và hoàn thiện kế hoạch. 4 Kiểm tra việc lập kế hoạch của giáo viên

C. Quản lý giờ lên lớp của giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

1

2

3

Hướng dẫn thực hiện các quy định, yêu cầu soạn bài theo đặc điểm học sinh. Tổ chức thực hiện các phương pháp dạy học đặc trưng từng loại tật. Thực hiện kế hoạch học kỳ, được trao đổi trong tổ chuyên môn.

4 Kiểm tra lịch báo giảng và giáo án của giáo viên.

D. Quản lý điều chỉnh phương pháp dạy học.

1

2

3

Lập kế hoạch bồi dưỡng GV về điều chỉnh phương pháp dạy học theo đặc điểm tâm lý đặc trưng trẻ khuyết tật. Chọn chuyên đề phù hợp với đặc điểm tâm lý TKT và thực tế đội ngũ, cơ sở vật chất của trường Tổ chức chuyên đề điều chỉnh phương pháp dạy học từng khối lớp

4 Hướng dẫn việc thực hiện điều chỉnh phương pháp

của GV.

5 Dự giờ rút kinh nghiệm cho GV nắm vững phương

pháp dạy học.

E. Quản lý thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học 1 Dạy đúng, đủ nội dung chương trình điều chỉnh 2 Hướng dẫn GV lập kế hoạch dạy học theo chương

trình điều chỉnh đối với tâm lý trẻ khuyết tật

3 Kiểm tra việc dạy học theo chương trình điều chỉnh

của giáo viên

H. Quản lý việc kiểm tra đánh giá GV dạy TKT.

1 Kiểm tra việc thực hiện kế hoạch cho tất cả môn học. 2 Xây dựng chuẩn đánh giá cho từng môn học. 3

4

5

Đánh giá kết quả thực hiện bảo đảm khách quan, công bằng Đánh giá thực hiện theo kế hoạch thường kỳ và đột xuất. Đánh giá ý thức xã hội, tinh thần, trách nhiệm, tình cảm và lợi ích

3. Thầy (cô) đánh dấu  vào  theo thực tiễn về cơ sở vật chất và phương tiện dạy học của trường.

TT

Cần thiết

Thực hiện

Không thực hiện

1

Rất cần thiết

Không cần thiết

2

Quản lý cơ sở vật chất, phương tiện dạy học hỗ trợ hoạt động dạy học cho trẻ khuyết tật. Tổ chức khai thác, sử dụng hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị hiện có của nhà trường. Tăng cường quản lý cơ sở vật chất, đảm bảo các điều kiện tốt thiếu cho hoạt động dạy học (phòng học, bàn ghế, bảng đen, đèn ánh sáng, máy trợ thính…

4

3 Bổ sung cơ sở vật chất, thiết bị dạy học mới phù hợp với đối tượng học sinh (máy trợ thính, phòng vật lý trị liệu). Tổ chức hội thi giáo viên làm đồ dùng dạy học, hỗ trợ cho hoạt động dạy học

4. Thầy (cô) đánh dấu  vào  phù hợp với suy nghĩ và thực tiễn nơi công tác quản lý của đơn vị về hoạt động dạy học của tổ chuyên môn.

Quản lý hoạt động dạy học của tổ chuyên môn.

TT

Cần thiết

Thực hiện

Không thực hiện

Rất cần thiết

Không cần thiết

1

Chỉ đạo xây dựng kế hoạch, nội dung sinh hoạt chuyên môn

2 Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp

vụ.

3

Tổ chức thường xuyên các buổi sinh hoạt chuyên môn đúng qui định, điều lệ.

4 Yêu cầu kiểm tra thực hiện nghiêm túc chế dộ kiểm tra chuyên môn (giáo án, kế hoạch, thực hiện chương trình), thường xuyên báo cáo hoạt động của tổ chuyên môn.

5. Thầy (cô) đánh dấu  vào  phù hợp với suy nghĩ và thực tiễn nơi công tác quản lý của đơn vị về công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ dạy học.

TT

Quản lý công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ dạy học.

Cần thiết

Thực hiện

Không thực hiện

Rất cần thiết

Không cần thiết

1

2

3 4 5

Lập quy hoạch bồi dưỡng và phát triển đội ngũ giáo viên nâng cao trình độ chuyên ngành. Tổ chức dự giờ thường xuyên và phân tích bài học để GV có điều kiện nâng cao nghiệp vụ sư phạm. Tổ chức bồi dưỡng thường xuyên theo chu kỳ. Tổ chức kiểm tra việc dự giờ theo tiêu chuẩn của GV. Tổ chức bồi dưỡng thường xuyên về tin học để ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

T

ổ chức hội giảng để GV cùng dự và rút kinh nghiệm.

6. Kết quả DH ở lớp thầy (cô) có những mặt mạnh, mặt yếu nào? Nguyên nhân? * Mặt mạnh: a.  Thực hiện nghiêm túc chương trình, quy chế chuyên môn, trong sọan giảng, chấm bài. b.  Thực hiện linh họat các qui định về giảm tải phù hợp với khả năng tiếp thu của HSKT. c.  Truyền thụ kiến thức đủ, cơ bản, chính xác, có trọng tâm, có điều chỉnh phương pháp dạy học. d.  Tích cực sử dụng đồ dùng dạy học có sẵn và tự sáng tạo. * Mặt yếu: a.  Chưa quan tâm nhiều đến việc khai thác hợp lý, hiệu quả đồ dùng dạy học trên lớp. b.  Chưa linh họat trong các phương pháp dạy học và tổ chức hoạt động dạy học. c.  Chưa quan tâm khai thác hợp lý nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên. d.  Chưa quan tâm, chú ý tính tích cực của học sinh trong tiết dạy. * Nguyên nhân, kết quả dạy học yếu ở lớp thầy (cô) phụ trách là do: a.  Do quá trình đào tạo tại trường sư phạm chưa trang bị đủ kiến thức về giáo dục TKT. b.  Do đời sống giáo viên quá khó khăn. c.  Do cơ sở vật chất nhà trường còn thiếu thốn. d.  Do trình độ bản thân chưa đáp ứng được những yêu cầu điều chỉnh giáo dục TKT. e.  Do chưa say mê với nghề sư phạm và không hiểu về TKT.

Phụ lục 3

PHIẾU PHỎNG VẤN CÁN BỘ QUẢN LÝ VÀ CHUYÊN GIA VỀ THỰC THI CÁC BIỆN PHÁP

Trong quá trình quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật ở tỉnh Bà Rịa – Vũng

Tàu. Anh (chị) vui lòng cho biết những quan điểm phù hợp với suy nghĩ của anh (chị)

bằng cách đánh dấu  vào ô thích hợp dưới đây.

Xin chân thành cảm ơn anh (chị).

Ý kiến đánh giá

TT

Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật

Không cần thiết

Không khả thi

Cần thiết

Khả thi

1 Nâng cao nhận thức cho cán bộ

Rất cần thiết Rất khả thi

quản lý và giáo viên đối với hoạt

động dạy học trẻ khuyết tật hiện

nay.

2

Tăng cường công tác quản lý điều

chỉnh phương pháp, nội dung, xây

dựng chương trình, kế hoạch dạy

học và kiểm tra đánh giá giáo viên

3 Tăng cường công tác quản lý hoạt

dạy trẻ khuyết tật.

động của tổ chuyên môn và công

tác bồi dưỡng nghiệp vụ, nâng cao

trình độ chuyên môn cho giáo viên.

4

Tăng cường công tác quản lý cơ sở

vật chất, phương tiện dạy học hỗ

trợ hoạt động dạy học trẻ khuyết tật

5

Tăng cường các hoạt động thi đua

khen thưởng kích thích hoạt động

dạy học trong nhà trường.

Phụ lục 4: Kết quả khả sát bảng 2.6 – 2.15

Bảng 2.6. Thực trạng quản lý phân công dạy học đối với giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

Nội dung quản lý

Thực hiện

X

3,7

- Phần công theo năng lực và trình độ chuyên môn của giáo viên.

Cần thiết 6 60

Không cần thiết 2 20

Không thực hiện 3 30

Rất cần thiết 2 20

7 70

3,8

Người Phỏng vấn CBQL % GV %

4,2

- Phân công theo yêu cầu loại tật và đặc điểm tâm lý của học sinh.

CBQL %

4,1

GV %

2,4

- Phân công theo nguyện vọng cá nhân của giáo viên.

CBQL %

2,9

GV %

2,4

- Phân công theo nguyện vọng của gia đình học sinh và học sinh.

CBQL %

2,4

GV %

2,9

- Phân công theo điều kiện hoàn cảnh gia đình của giáo viên.

4,0

4,0

- Phân công theo trình độ chuyên môn được đào tạo.

3,7

- Phân công theo phẩm chất đạo đức.

3,8

3,9

CBQL % GV % CBQL % GV % CBQL % GV %

12 10.3 4 40 20 17,2 34 29,3 1 10 90 77,6 2 20 20 17,2 2 20 20 17,2

100 86,2 8 80 100 86,2 2 20 40 38,5 2 20 20 17,2 3 30 35 30,2 8 80 80 69 7 70 90 77,6

16 13,8 2 20 16 13,8 8 80 76 6,6 8 80 96 82,8 7 70 81 69,8 2 20 36 31 3 30 26 22,4

90 77,6 6 60 90 77,6 2 20 80 69 2 20 30 25,9 2 20 16 13,8 8 80 80 69 7 70 90 77,6

14 12.1 16 13,8 8 80 2 1,7 8 80 86 74,1 7 70 10 8,6 16 13,8 1 10 6 5,2

Bảng 2.7. Thực trạng quản lý xây dựng chương trình kế hoạch dạy học của GV.

X

Nội dung quản lý

Thực hiện

3,9

Người Phỏng vấn CBQL %

- Tổ chức cho GV nắm kĩ phân phối chương trình, nội dung môn học.

3,9

GV %

4,2

- Hướng dẫn các tổ chuyên môn lập kế hoạch dạy học theo chương trình

CBQL %

Không thực hiện 2 20 16 13,8

Rất cần thiết 2 20 20 17,2 2 20

Cần thiết 7 70 85 73,3 8 80

Không cần thiết 1 10 11 9,5

8 80 100 86,2 10 100

của nhà trường.

3,8

GV %

4,3

CBQL %

- Hướng dẫn giáo viên lập kế hoạch cá nhân, có sự kiểm tra của HT, PHT đầu năm học

4,0

GV %

3,7

CBQL %

- Lập sổ theo dõi chương trình điều chỉnh và phương pháp dạy học ở các khối lớp.

3,2

GV %

3,6

- Dạy đủ, đúng theo chương trình sách giáo khoa và có điều chỉnh theo đối tượng học sinh.

3,7

4,2

- Kiểm tra việc thực hiện chương trình dạy học của GV thông qua: + Báo cáo của tổ chuyên môn.

4,1

4,5

+ Giáo án của giáo viên.

4,0

+ Cho học sinh làm bài kiểm tra.

3,5

3,9

CBQL % GV % CBQL % GV % CBQL % GV % CBQL % GV %

12 10,3 3 30 16 13,8 1 10 2 20 30 25,9 5 50

26 22,4 11 9,5 3 30 46 39,7 2 20 16 13,8 23 19,8 2 20

99 85,3 7 70 100 86,2 8 80 99 85,3 8 80 100 86,2 8 80 86 74,1 5 50 116 100 7 70 100 86,2

5 4,3 1 10 17 14,7 2 20 16 13,8 3 30 16 13,8

90 77,6 10 100 105 90,5 7 70 70 60,3 8 80 100 86,2 10 100 93 80,2 10 100 116 100 8 80 116 100

Bảng 2.8. Thực trạng quản lý kế hoạch bài dạy của giáo viên

Thực hiện

X

Nội dung quản lý

4,1

Người Phỏng vấn CBQL %

- Định rõ các mục tiêu cần đạt tới và lực chọn các biện pháp thực hiện phù hợp.

4,8

GV %

4,4

CBQL %

- Lập chương chương trình hoạt động của giáo viên thông qua tập thể sư phạm.

4,0

GV %

4,5

- Điều chỉnh và hoàn thiện kế hoạch.

CBQL %

4,2

GV %

4,2

CBQL %

- Kiểm tra việc lập kế hoạch của giáo viên

GV

Rất cần thiết 5 50 100 86,2 6 60 20 17,2 50 50 20 17,2 2 20 20

Cần thiết 3 30 16 13,8 4 40 90 77,6 50 50 96 82,8 8 80 80

Không cần thiết 2 20 6 5,2 16

8 80 100 86,2 8 80 100 86,2 10 100 116 100 10 100 100

Không thực hiện 2 20 16 13,8 2 20 16 13,8 16

4,0

%

17,2

68,8

13,8

86,2

13,8

Bảng 2.9. Thực trạng quản lý giờ lên lớp của giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

Thực hiện

Nội dung quản lý

X

4,1

Người Phỏng vấn CBQL %

- Hướng dẫn thực hiện các quy định, yêu cầu soạn bài theo đặc điểm học sinh.

4,7

GV %

4,4

- Tổ chức thực hiện các phương pháp dạy học đặc trưng từng loại tật.

CBQL %

4,0

GV %

4,5

- Thực hiện kế hoạch học kỳ, được trao đổi trong tổ chuyên môn.

CBQL %

4,2

GV %

4,2

CBQL %

- Kiểm tra lịch báo giảng và giáo án của giáo viên.

4,0

GV %

Rất cần thiết 5 50 100 86,2 6 60 20 17,2 50 50 20 17,2 2 20 20 17,2

Cần thiết 3 30 16 13,8 4 40 90 77,6 50 50 96 82,8 8 80 80 69

Không cần thiết 2 20 6 5,2 16 13,8

8 80 100 86,2 8 80 100 86,2 10 100 116 100 10 100 100 86,2

Không thực hiện 2 20 16 13,8 2 20 16 13,8 16 13,8

Nội dung quản lý

Thực hiện

X

3,1

Người Phỏng vấn CBQL %

2,8

- Lập kế hoạch bồi dưỡng GV về điều chỉnh phương pháp dạy học theo đặc điểm tâm lý đặc trưng trẻ khuyết tật.

GV %

2,2

CBQL %

- Chọn chuyên đề phù hợp với đặc điểm tâm lý TKT và thực tế đội ngũ, cơ sở vật chất của trường

2,2

GV %

4,3

CBQL %

- Tổ chức chuyên đề điều chỉnh phương pháp dạy học từng khối lớp.

4,0

GV %

2,9

CBQL %

- Hướng dẫn việc thực hiện điều chỉnh phương pháp của GV.

2,3

GV %

2,4

CBQL %

- Dự giờ rút kinh nghiệm cho GV nắm vững phương pháp dạy học.

Rất cần thiết 3 30 20 17,3

Bảng 2.10. Thực trạng quản lý điều chỉnh phương pháp dạy học. Không cần thiết 2 20 46 39,7 8 80 106 91,4 6 5,1 3 30 96 82,8 8 80

Cần thiết 8 80 70 60,3 2 20 10 8,6 7 70 90 77,6 7 70 20 17,2 2 20

3 30 20 17,2 10 8,6 10 100 100 86,2 2 20 20 17,2 2 20

Không thực hiện 7 70 96 82,8 10 100 106 91,4 16 13,8 8 80 96 82,8 8 80

2,6

GV %

10 8,6

20 17,2

86 74,1

30 25,7

86 74,1

Bảng 2.11. Thực trạng quản lý thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học

Thực hiện

Nội dung quản lý

X

4,2

Người Phỏng vấn CBQL %

- Dạy đúng, đủ nội dung chương trình điều chỉnh

4,0

GV %

4,0

CBQL %

- Hướng dẫn GV lập kế hoạch dạy học theo chương trình điều chỉnh đối với tâm lý trẻ khuyết tật

4,0

GV %

4,0

- Kiểm tra việc dạy học theo chương trình điều chỉnh của giáo viên

CBQL %

4,0

GV %

Rất cần thiết 2 20 20 17,2 2 20 20 17,2 2 20 20 17,2

Cần thiết 8 80 80 69 8 80 90 77,6 7 70 90 77,6

Không cần thiết 16 13,8 6 5,2 1 10 6 5,2

10 100 116 100 8 80 106 91,4 9 90 100 86,2

Không thực hiện 2 20 10 8,6 1 10 16 13,8

Bảng 2.12. Thực trạng quản lý việc kiểm tra đánh giá GV dạy TKT.

Thực hiện

X

Nội dung quản lý

3,2

Người Phỏng vấn CBQL %

- Kiểm tra việc thực hiện kế hoạch cho tất cả môn học.

3,5

GV %

2,8

CBQL %

- Xây dựng chuẩn đánh giá cho từng môn học.

3,5

GV %

3,2

- Đánh giá kết quả thực hiện bảo đảm khách quan, công bằng.

CBQL %

3,8

GV %

3,4

CBQL %

- Đánh giá thực hiện theo kế hoạch thường kỳ và đột xuất.

3,0

GV %

4,2

- Đánh giá ý thức xã hội, tinh thần, trách nhiệm, tình cảm và lợi ích

4,2

CBQL % GV %

Rất cần thiết 2 1,7 1 10 34 29,3 2 20 43 37,1

Cần thiết 8 80 60 51,7 6 60 96 82,8 6 60 60 51,7 8 80 60 51,7 8 80 60 51,7

Không cần thiết 2 20 56 48,3 4 40 18 15,5 3 30 22 19 2 20 56 48,3 13 12,2

4 40 2 20 90 77,6 4 40 90 77,6 6 60 60 51,7 10 100 110 94,8

Không thực hiện 6 60 116 100 8 80 26 22,4 6 60 26 22,4 4 40 56 48,3 6 5,2

Bảng 2.13. Thực trang quản lý cơ sở vật chất, phương tiện dạy học hỗ trợ hoạt động dạy

học cho trẻ khuyết tật.

Thực hiện

Nội dung quản lý

X

3,6

Người Phỏng vấn CBQL %

- Tổ chức khai thác, sử dụng hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị hiện có của nhà trường.

3,5

GV %

3,0

CBQL %

4,1

GV %

Rất cần thiết 2 1,72

Cần thiết 8 80 60 51,7 6 60 96 82,8

Không cần thiết 2 20 56 48,3 4 40 18 15,5

4 40 2 20 90 77,6

Không thực hiện 6 60 116 100 8 80 26 22,4

3,6

CBQL %

3,9

- Tăng cường quản lý cơ sở vật chất, đảm bảo các điều kiện tốt thiếu cho hoạt động dạy học (phòng học, bàn ghế, bảng đen, đèn ánh sáng, máy trợ thính… - Bổ sung cơ sở vật chất, thiết bị dạy học mới phù hợp với đối tượng học sinh (máy trợ thính, phòng vật lý trị liệu).

GV %

3,4

CBQL %

- Tổ chức hội thi giáo viên làm đồ dùng dạy học, hỗ trợ cho hoạt động dạy học

3,0

GV %

1 10 34 29,3

6 60 60 51,7 8 80 60 51,7

3 30 22 19 2 20 56 48,3

4 40 90 77,6 6 60 60 51,7

6 60 26 22,4 4 40 56 48,3

Bảng 2.14. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của tổ chuyên môn.

Thực hiện

Nội dung quản lý

X

4,2

- Chỉ đạo xây dựng kế hoạch, nội dung sinh hoạt chuyên môn

Người Phỏng vấn CBQL %

4,0

GV %

4,2

- Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ.

CBQL %

4,0

GV %

4,2

CBQL %

- Tổ chức thường xuyên các buổi sinh hoạt chuyên môn đúng qui định, điều lệ.

3,8

GV %

4,2

CBQL %

3,8

GV %

Rất cần thiết 2 20 20 17,2 2 20 20 17,2 2 20 20 17,2 2 20 20 17,2

Cần thiết 8 80 90 77,6 8 80 96 82,8 8 80 96 82,8 8 80 96 82,8

Không cần thiết 6 5,2

10 100 100 86,2 10 100 100 86,2 10 100 116 100 10 100 116 100

Không thực hiện 16 13,8 6 5,2

- Yêu cầu kiểm tra thực hiện nghiêm túc chế dộ kiểm tra chuyên môn (giáo án, kế hoạch, thực hiện chương trình), thường xuyên báo cáo hoạt động của tổ chuyên môn.

Bảng 2.15. Thực trạng quản lý công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ DH.

Thực hiện

Nội dung quản lý

X

4,2

4,1

4,2

- Lập quy hoạch bồi dưỡng và phát triển đội ngũ giáo viên nâng cao trình độ chuyên ngành. - Tổ chức dự giờ thường xuyên và phân tích bài học để GV có điều kiện nâng cao nghiệp vụ sư phạm.

4,6

4,0

- Tổ chức bồi dưỡng thường xuyên theo chu kỳ.

4,1

4,0

Tổ chức kiểm tra việc dự giờ theo tiêu chuẩn của GV.

3,9

3,5

3,9

4,2

- Tổ chức bồi dưỡng thường xuyên về tin học để ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. - Tổ chức hội giảng để GV cùng dự và rút kinh nghiệm.

4,2

Người Phỏng vấn CBQL % GV % CBQL % GV % CBQL % GV % CBQL % GV % CBQL % GV % CBQL % GV %

Không cần thiết 10 8,6 6 5,2 2 20 10 8,6

Rất cần thiết 2 20 10 8,6 2 20 10 8,6 2 20 20 17,2 2 20 10 8,6 50 43,1 2 20 20 17,2

Cần thiết 8 80 106 91,4 8 80 96 82,8 8 80 96 82,8 8 80 100 86,2 8 80 56 48,3 8 80 96 82,8

10 100 116 100 10 100 106 91,4 8 80 110 94,8 8 80 110 94,8 7 70 60 51,7 10 100 116 100

Không thực hiện 10 8,6 2 20 6 5,2 2 20 6 5,2 3 30 56 48,3