Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng công tác quản lý của hiệu trưởng đối với hoạt động tự học của học sinh trung học phổ thông huyện Thốt Nốt, Cần Thơ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

______________

Lê Thanh Tú

Chuyên ngành : Quản lý giáo dục

Mã số : 60 14 05

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HẠNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BC : Bán công

CBQL : Cán bộ quản lý

CSVC : Cơ sở vật chất

GD – ĐT : Giáo dục – Đào tạo

GV : Giáo viên

GVCN : Giáo viên chủ nhiệm

GVBM : Giáo viên bộ môn

HS : Học sinh

QLGD : Quản lý giáo dục

PPDH : Phương pháp dạy học

SL : Số lượng

TB : Trung bình

THPT : Trung học phổ thông

TS : Tổng số

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Nhân loại đang bước từ xã hội công nghiệp sang xã hội hậu công

nghiệp, còn gọi là xã hội thông tin với nền kinh tế tri thức toàn cầu hóa. Cuộc

cách mạng khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão dẫn đến lượng thông

tin khoa học tăng nhanh, tăng nhiều gấp bội. Khối lượng kiến thức cũng tăng

theo qui luật số mũ nhưng thời gian học không được tăng thêm.

Việt Nam mới bước vào sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất

nước - Nghĩa là phải thực hiện hai cuộc cách mạng cùng một lúc để tiến đến

văn minh công nghiệp rồi tiến thẳng luôn đến nền văn minh trí tuệ. Nhưng

phải bắt đầu từ đâu?

Nghị quyết Trung ương hai khóa VIII chỉ rõ: Đổi mới mạnh mẽ phương

pháp GD - ĐT khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thói quen, nếp tư

duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và

hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự

nghiên cứu cho học sinh...[18]

Chiến lược phát triển giáo dục 2001 đến 2010 cũng đã đề cập đến vấn

đề đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền đạt

tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư

duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học,

tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp;

phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự

chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập, hoạt động tự quản trong

nhà trường và tham gia các hoạt động xã hội. [6]

Distecvec nói: Người thầy dở là người chỉ đem đến kiến thức cho học

trò, người thầy giỏi là người biết đem đến cho học trò cách tự tìm ra kiến

thức. [11] Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn cũng đã giải thích tự học của học sinh

rất dí dỏm bằng năm mọi: Học mọi lúc, học mọi nơi, học mọi người, học bằng

mọi cách, học qua mọi nội dung và sau này Ông thêm một mọi nữa là học

trong mọi hoàn cảnh. [29]

Nhưng thực tế, ở các trường THPT luôn đặt nặng việc dạy cho học

sinh kiến thức, dạy đủ chương trình, dạy trúng trọng tâm mà chưa quan tâm

đúng mức đến việc kích thích tính tò mò khoa học, phát huy tính tích cực, độc

lập của HS. Nói một cách khác, nhà trường chú trọng việc dạy kiến thức hơn

là dạy phương pháp học, tự học để HS tự học có kết quả.

Hiệu trưởng các trường THPT cũng chưa nắm vững hoạt động tự học

của HS và chưa có biện pháp quản lý để nâng cao kết quả của hoạt động tự

học của HS trường mình.

Hoạt động tự học của HS như thế nào? Thực trạng công tác quản lí của

Hiệu trưởng đối với hoạt động tự học của HS ra sao? Đứng trước những câu

hỏi đó chúng tôi đã chọn đề tài “Thực trạng công tác quản lí của Hiệu

trưởng đối với hoạt động tự học của học sinh trung học phổ thông huyện

Thốt Nốt, Cần Thơ” để nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở khảo sát thực trạng tự học của HS và công tác quản lí của

Hiệu trưởng đối với hoạt động tự học của HS, đề xuất các biện pháp quản lý

hoạt động tự học của học sinh THPT, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.

3. Khách thể nghiên cứu

3.1. Khách thể: Quản lí hoạt động dạy học ở trường THPT.

3.2. Đối tượng: Công tác quản lí hoạt động tự học của Hiệu trưởng ở

trường trung học phổ thông.

4. Giả thuyết khoa học

Hiện nay, học sinh THPT chưa có động cơ học tập đúng đắn, tính tích

cực học tập chưa cao nên khả năng tự học chưa được hình thành đúng yêu

cầu. Nguyên nhân của thực trạng này có thể từ nhiều phía, nhưng chủ yếu là

do Hiệu trưởng chưa có các biện pháp quản lý hoạt động tự học của HS một

cách hiệu quả. Nếu Hiệu trưởng các trường THPT có các biện pháp quản lí

toàn diện, sâu sắc hoạt động dạy học sẽ phát triển khả năng tự học của HS.

5. Nhiệm vụ

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài

5.2. Khảo sát thực trạng tự học của học sinh THPT và công tác quản lí

của Hiệu trưởng đối với hoạt động tự học của học sinh THPT

5.3. Đề xuất biện pháp quản lí của Hiệu trưởng nhằm phát triển khả

năng tự học của học sinh THPT

6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

6.1. Cơ sở phương pháp luận

- Quan điểm hệ thống cấu trúc

- Quan điểm thực tiễn

6.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ

thống hóa những vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng phiếu, trò chuyện

phỏng vấn, quan sát thực tiễn, nghiên cứu sản phẩm và ý kiến chuyên gia.

6.3. Phương pháp toán thống kê để xử lí số liệu

7. Giới hạn đề tài

Đề tài chỉ đi sâu nghiên cứu thực trạng tự học và các biện pháp tác

động của Hiệu trưởng đến Tổ bộ môn, Tổ chủ nhiệm, Đoàn thanh niên đối với

hoạt động tự học của học sinh khối lớp 10 ở ba trường trung học phổ thông

huyện Thốt Nốt, TP.Cần Thơ.

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề

Ngay từ thời cổ đại, khi Giáo dục học chưa được hình thành nhưng xã

hội cũng đã xuất hiện nhiều tư tưởng về vấn đề tự học.

Socrate (469 – 399 trCN), Ông đã thực hiện và đề xuất một phương

pháp dạy học là bằng cách hỏi – đáp giữa hai người mà giúp cho người khác

đi đến chân lí, tự rút ra chân lí. Ông đã nêu ra phương châm “Hỡi con người

hãy tự khám phá bản thân”. [11]

Khổng Tử (551 – 479 trước CN) rất coi trọng mặt tích cực suy nghĩ của

người học. Ông nói “Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không

bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho” hay “Vật có bốn góc, bảo cho

biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa”. Rõ ràng là cách

dạy học của Khổng Tử chỉ là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lí, thầy giáo chỉ

giúp học trò cái mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác học trò phải từ đó mà tìm

ra. [11]

Đến thời cận đại, nhà sư phạm vĩ đại J.A.Comenxki (1592 – 1670) đã

đưa ra những yêu cầu cải tổ nền giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực,

độc lập, sáng tạo của người học. Theo Ông, “Dạy học lấy hoạt động của

người học làm trung tâm”, qua đó phát huy cao độ tính tích cực hoạt động học

tập của người học dưới sự giúp đỡ của thầy giáo để người học tự tìm tòi, suy

nghĩ, tự nắm bắt bản chất sự vật hiện tượng. [11]

A.S. Makarenko (1888 – 1939), Nhà giáo dục Xô Viết lỗi lạc cũng đã

cho rằng người học phải là nhà tổ chức tích cực, phải kiên trì, phải làm chủ

bản thân và gây ảnh hưởng tới người khác.

Những tư tưởng về vấn đề tự học của các nhà giáo dục tiền bối đến nay

vẫn giữ nguyên giá trị, đặt một cơ sở vững chắc cho sự phát triển của nền giáo

dục hiện đại, vạch ra một hướng đi đúng đắn khi nghiên cứu về hoạt động tự

học của người học.

Khi đi sâu nghiên cứu khoa học giáo dục, vai trò to lớn của hoạt động

tự học cũng được khẳng định. Cuộc cải cách giáo dục có tính chất thế giới lần

thứ hai diễn ra vào cuối những năm 1950 đến đầu những năm 70 của thế kỷ

XX đã đưa ra trọng tâm là đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực,

chủ động, sáng tạo của người học, “hướng vào người học”. Từ sau những năm

1980, với sự xuất hiện của nền kinh tế tri thức, hình thành xã hội thông tin, và

xu thế toàn cầu hóa đã tạo nên làn sóng đổi mới giáo dục. Quan tâm đến việc

hình thành các phẩm chất và năng lực cho thế hệ trẻ và ý thức về trách nhiệm,

tính tích cực chủ động, năng lực sáng tạo, thích ứng nhanh với những sự đổi

mới: phát huy cá tính, bản sắc người học là một trong những điểm quan trọng

của cải cách giáo dục lần này.

Ở Việt Nam, nhà bác học Lê Quý Đôn (1726 – 1784) thế kỉ XVIII đã

đưa ra phương châm học tập: Học nhiều nhưng phải biết nắm lấy cái chính;

học phải có óc suy luận, không chỉ câu nệ vào sách vở; học phải hành, học

phải giúp cho con người có năng lực để làm những việc có ích cho xã hội;

phải chú ý việc tự học.

Khi bàn về tự học, Bác Hồ đã viết trong cuốn “Sửa đổi lối làm việc”:

“Cách học tập, phải lấy tự học làm cốt, phải biết tự động học tập…” [18]

Chiến lược phát triển giáo dục 2001 đến 2010 cũng đã đưa ra giải pháp

phát triển giáo dục là đổi mới mạnh mẽ phương pháp GD - ĐT để làm tăng

tính tích cực, chủ động của người học, phát triển mạnh phong trào tự học, tự

đào tạo thường xuyên và rộng khắp toàn dân.

Luật giáo dục, chương I, điều 4 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy, sáng tạo của người học; bồi

dưỡng năng lực tự học của học sinh, lòng say mê học tập và ý chí vươn

lên…”

Rất nhiều nhà giáo dục Việt Nam nghiên cứu về tự học như Đặng Vũ

Hoạt, Lê Khánh Bằng, Hà Thị Đức, Thái Duy Tuyên, Võ Quang Phúc,

…trong đó phải nói đến Nguyễn Cảnh Toàn đã có nhiều công trình nghiên

cứu về tự học cả trên phương diện lí luận và thực tiễn. Nguyễn Cảnh Toàn đã

phân tích các vấn đề của tự học trong tác phẩm “Quá trình dạy – tự học” như

khái niệm, phương pháp, mô hình, chu trình dạy, tự học. Nguyễn Cảnh Toàn

cho rằng: Tự học là “nội lực” phát triển bản thân người học, tác động của thầy

là “ngoại lực” đối với sự phát triển của bản thân người học. Kết hợp quá trình

dạy và quá trình tự học là quá trình kết hợp giữa ngoại lực và nội lực cộng

hưởng với nhau tạo ra chất lượng và hiệu quả cao.

Rõ ràng, vấn đề tự học không phải là vấn đề mới mẻ trong lý luận và

thực tiễn dạy học, nó đã được các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới cũng

như ở Việt Nam đề cập từ lâu. Việc quản lý hoạt động tự học cũng đã có

những công trình nghiên cứu như “Quản lý của Hiệu trưởng nhằm nâng cao

năng lực tự học cho học sinh THPT tại thành phố Hồ Chí Minh” (Luận văn

thạc sĩ của Lê Khắc Mỹ Phượng); “Các biện pháp quản lý hoạt động tự học

của học viên trường sĩ quan lục quân 2” (Luận văn thạc sĩ giáo dục học của

Trần Bá Khiêm).

Cần đánh giá đúng thực trạng công tác quản lí hoạt động tự học của học

sinh THPT và các biện pháp quản lí hoạt động tự học cũng như việc triển khai

các biện pháp sao cho có hiệu quả trong thực tiễn dạy học ở nhà trường phổ

thông là việc làm cần thiêt. Chính vì thế mà chúng tôi đã chọn đề tài nghiên

cứu của mình là “Thực trạng công tác quản lý của Hiệu trưởng đối với hoạt

động tự học của học sinh trung học phổ thông, huyện Thốt Nốt, Cần Thơ”.

1.2. Tự học của học sinh THPT

1.2.1. Khái niệm về tự học

Hiểu theo cách thông thường, tự học là tự mình thực hiện việc học.

Theo Nguyễn Cảnh Toàn và một số tác giả khác thì tự học được hiểu ở

nhiều bình diện khác nhau, cụ thể:

- “Tự học là vận dụng kiến thức cũ, kĩ năng cũ để trở thành phương tiện

củng cố kiến thức mới, kĩ năng mới thành thạo. Nghĩa là phải tư duy để đi từ

kiến thức cũ đến kiến thức mới”. [31, tr152]

- “Tự học là biết cách tập làm các thao tác tư duy để rèn luyện tư duy,

biết tự phê bình và sửa chữa để phấn đấu nâng cao các phẩm chất, tự mình

chiếm lĩnh kiến thức, tự mình phát triển kiến thức”. [31, tr.153]

- Tự học là quá trình cá nhân chủ động tiến hành hoạt động nhận thức

có hệ thống để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại và biến

lĩnh vực đó thành sở hữu của riêng mình. Cốt lõi của hoạt động học là tự học,

học bằng hình thức nào muốn thành công cũng phải tự học, không ai học hộ

mình cả. [30]

- Còn Võ Quang Phúc lại xem xét tự học trong quan hệ với dạy học nên

cho rằng: “Tự học là một bộ phận của học, nó cũng được tạo thành bởi những

thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác

của hoạt động dạy học. Tự học phản ảnh rõ những nhu cầu bức xúc về học tập

của người học, phản ảnh tính tự giác và sự nỗ lực của người học, phản ánh

năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt kết quả nhất định

trong hoàn cảnh nhất định với một nội dung học tập nhất định”. [23]

Qua các quan niệm về tự học đã nêu trên, theo chúng tôi tự học là tự

giác, tích cực, độc lập và tự chủ cao trong việc chiếm lĩnh kiến thức khoa học

và hình thành nhân cách cho bản thân.

Như vậy, quá trình tự học là quá trình kết hợp sự nỗ lực của người học,

chủ yếu là nỗ lực tư duy với sự tranh thủ tận dụng, khai thác của người học

đối với những nguồn lực ngoài.

1.2.2. Các dạng tự học

Hoạt động tự học được coi là hoạt động tự tổ chức để chiếm lĩnh những

tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau. Nếu xem

xét tự học trong mối quan hệ với hoạt động dạy học hay nói cách khác diễn ra

trong quan hệ với GV, thì tự học được phân thành các dạng sau:

- Tự học không có thầy là hình thức tự học mò mẫm của cá nhân trong

lao động, hoạt động hàng ngày thông qua quá trình thử và sai, bằng sự trải

nghiệm chính cuộc sống của mình mà cá nhân tích lũy được những hiểu biết,

kinh nghiệm, kĩ năng,…

- Tự học có thầy hướng dẫn là hình thức tự học của tất cả HS, sinh viên

hiện nay. Đây là dạng tự học trong hoạt động dạy học. Người học thực hiện tự

học dưới sự định hướng, can thiệp của GV. Hình thức tự học này có thể diễn

ra theo hai dạng, đó là tự học giáp mặt thầy và tự học không giáp mặt thầy.

• Tự học giáp mặt thầy là hình thức tự học mà mỗi ngày HS có vài tiết

học ở trên lớp với thầy giáo. Tự học giáp mặt thầy có thể diễn ra ở trên lớp và

ngoài lớp. Ví dụ, học sinh giải bài tập, thảo luận nhóm để hoàn thành nhiệm

vụ tự học mà GV giao cho ở trên lớp. Hoặc, học sinh làm bài tập về nhà, đọc

trước tài liệu phục vụ cho bài học ở trên lớp,…

• Tự học không giáp mặt thầy là hình thức tự học mà HS chỉ gặp thầy

mấy tuần vào những đợt ấn định trong năm để nhận sự định hướng, gợi ý, giải

đáp thắc mắc, còn lại, HS tự học với giáo trình và tài liệu hướng dẫn tự học

dưới dạng tài liệu in hay tài liệu điện tử. Ví dụ, đào tạo từ xa, dạy học không

trường, dạy học trực tuyến.

- Tự học không cần thầy hay còn gọi là tự học bậc cao là hình thức tự

học mà người học đã có một trình độ nhất định để có thể tự tổ chức việc học

của mình mà không cần thầy hướng dẫn. Ví dụ, tự học của những nhà khoa

học, nhà văn,…

Do mục đích và phạm vi của đề tài, chúng tôi chỉ đề cập đến dạng tự

học trong hoạt động dạy học và ở phạm vi tự học giáp mặt với thầy.

1.2.3. Tính chất của tự học

Tự học có mặt thầy hay không có mặt thầy đều có những đặc điểm hay

còn có tính chất như sau:

- Tính tự giác, tích cực cao, thể hiện ở việc HS tiếp nhận các nhiệm vụ

học tập của thầy, của nhóm học tập giao cho một cách tự nguyện, tìm tòi

phương pháp, phương tiện và điều kiện để thực hiện nhiệm vụ học tập, tiến

hành các thao tác tư duy để giải quyết nhiệm vụ học tập, huy động kiến thức,

vốn sống đã có để giải thích kiến thức mới.

- Tính độc lập, tính tự chủ cao, thể hiện ở việc không dựa dẫm, không ỉ

lại người khác trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập. Luôn tự mình tìm

tòi các phương án khác nhau để giải quyết nhiệm vụ học tập. Tự đưa ra quyết

định và tự chịu trách nhiệm về phương án giải quyết mà mình đã đưa ra.

- Nỗ lực ý chí cao, thể hiện ở chỗ học sinh vượt qua những khó khăn

khi giải quyết nhiệm vụ học tập. Những khó khăn từ bên trong như thiếu hụt

kiến thức, kĩ năng, phương pháp học hay động cơ học tập chưa cao. Những

khó khăn bên ngoài như thiếu thời gian, tài liệu học tập,…Người học phải

khắc phục khó khăn để theo đuổi việc học đến cùng và đạt được mục đích học

đã đề ra.

- Tự kiểm tra, tự điều chỉnh cao, tức là tự kiểm tra phương án giải quyết

nhiệm vụ học tập, kiểm tra phương pháp, phương tiện từ đó điều chỉnh

phương án, lựa chọn lại phương pháp, phương tiện và các điều kiện giải quyết

nhiệm vụ học tập.

Từ những tính chất của tự học đã trình bày ở trên, chúng ta thấy tự học

là bộ phận nòng cốt của học nhưng không phải bất cứ việc học nào cũng là tự

học nếu việc học mang tính thụ động, áp đặt, bị bắt buộc. Tự học bao gồm cả

học tích cực. Nhưng học tập tích cực chưa hẳn là tự học vì nếu người học

không tích cực đến cùng. Vậy là phân biệt giữa tự học với học tích cực là tính

độc lập, tính tự chủ của việc học.

Tự học của học sinh THPT cũng mang tất cả những đặc điểm của tự

học nêu trên và học sinh THPT có đầy đủ điều kiện để thực hiện các yêu cầu

của tự học. Vì học sinh THPT đã có vốn kiến thức, kĩ năng nhất định; có

phương pháp và phong cách học tập được hình thành từ các bậc học trước đó.

Tư duy trừu tượng, tư duy bằng khái niệm ở học sinh THPT phát triển, các

thao tác tư duy ở các em cũng đã được rèn luyện trong quá trình học tập ở các

bậc học trước đó. Học sinh THPT có động cơ học tập cao, đó là thi đậu đại

học hoặc cao đẳng để lập nghiệp. Về thể chất, các cơ quan, các hệ cơ, hệ

xương đều phát triển, chiều cao, cân nặng của các em đều đã đạt đến mức

nhất định.

Tất cả những điều kiện về thể chất, tinh thần, trí tuệ của học sinh THPT

cho phép học sinh tham gia hoạt động học tập và hoạt động tự học.

Dạy học phát huy khả năng tự học thì dạy phải thúc đẩy học, dạy phải

phát huy tính độc lập, tính chủ động, tự chủ trong học tập của học sinh.

1.2.4. Quan hệ giữa tự học và dạy học

Hoạt động dạy học là một hoạt động kép gồm hoạt động dạy do thầy

đảm nhận và hoạt động học do HS đảm nhận. Hoạt động dạy của thầy giữ vai

trò chủ đạo, còn hoạt động học của HS giữ vị trí chủ động.

Vai trò chủ đạo của thầy thể hiện ở các bình diện như:

- Định hướng, kích thích hình thành động cơ học tập ở HS bằng cách

làm cho HS hiểu rõ ý nghĩa của việc học, của môn học đối với bản thân, với

cuộc sống, với nghề nghiệp tương lai. Từ đó, HS tự giác, tích cực học tập bởi

việc học được xuất phát từ động cơ đúng đắn, từ động lực bên trong – học vì

sự phát triển của bản thân, học vì chất lượng cuộc sống, học vì lập nghiệp

trong tương lai.

- Tổ chức hoạt động học tập của HS một cách sinh động, tích cực và

hiệu quả. Thầy xây dựng các tình huống học tập vừa sức với học sinh, đặt HS

vào các tình huống học tập, gợi ý các phương hướng, các điều kiện giải quyết

tình huống, tạo điều kiện để HS tích cực giải quyết tình huống, qua đó lĩnh

hội được kiến thức và phương pháp tìm ra kiến thức.

- Giúp đỡ, hỗ trợ HS trong quá trình tự lực giải quyết tình huống học

tập. Trong quá trình học sinh tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập bằng

phương pháp tự học của mình, các em luôn gặp rất nhiều khó khăn từ bên

trong như động cơ học chưa đủ mạnh, kiến thức, kĩ năng nền bị hổng,… và

bên ngoài như thời gian tự học, tài liệu tham khảo thiếu,… điều này khiến HS

chán nản và từ bỏ việc tự học. Vì thế, GV luôn phải phát hiện kịp thời những

khó khăn mà HS đang phải đối mặt và có những giúp đỡ kịp thời, hợp lí. Ví

dụ như giúp HS sử dụng thời gian tự học hợp lí; tiếp cận lại một khái niệm

công cụ; cung cấp thêm nguồn tài nguyên,….

- Kiểm tra, điều chỉnh và xác nhận kết quả học tập của học sinh. GV

dùng câu hỏi, bài tập, tình huống để kiểm tra mức độ lĩnh hội kiến thức, kĩ

năng, kĩ xảo ở HS. Qua kết quả trả lời, giải bài tập, giải quyết tình huống mà

GV xác nhận kết quả học tập của HS hay điều chỉnh việc dạy của mình và học

sinh điều chỉnh việc học của mình.

Phân tích vai trò chủ đạo của GV, chúng ta thấy GV không phải là

người mang tri thức đến cho HS mà là người tổ chức cho HS tự mình tìm ra

tri thức. GV là người tạo ra môi trường học tập để HS hoạt động và qua đó

lĩnh hội được tri thức, kĩ năng và nhiều giá trị khác.

Theo Nguyễn Kỳ: “Dạy học là hướng dẫn, hỗ trợ, khuyến khích người

học xử lý, biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên trong con người.

Dạy học là khuyến khích học. Dạy học là tri thức hóa con người”. [16]

Quản lí hoạt động dạy học phát huy khả năng tự học của HS không

phải chỉ quản lí mục tiêu, nội dung chương trình mà chủ yếu quản lí hoạt

động lên lớp của giáo viên, đặc biệt quản lí phương pháp giảng dạy của giáo

viên ở trên lớp để kích thích và phát triển khả năng tự học của HS.

1.2.5. Ý nghĩa của tự học

- Tự học là một xu thế tất yếu trong nhà trường hiện đại. Trong xu thế

toàn cầu hóa, khoa học công phát triển, thông tin bùng nổ thì tri thức trong

nhà trường luôn rơi vào tình trạng “tụt hậu” và kém phong phú hơn rất nhiều

so với tri thức mà học sinh tiếp thu từ cuộc sống và gia đình. Trong bối cảnh

ấy, nếu người học lệ thuộc hoàn toàn vào nhà trường thì sẽ trở thành con

người lạc hậu, bị động không theo kịp sự phát triển của xã hội hiện đại. Đối

với học sinh THPT, quỹ thời gian 3 năm được đào tạo ở bậc trung học phổ

thông ngắn ngủi ấy chắc chắn không thể nào đáp ứng khối lượng kiến thức

khổng lồ trong nội dung, chương trình đào tạo. Với quỹ thời gian hiện có, nếu

HS chỉ học theo khuôn khổ thời gian quy định trên lớp, chắc chắn chất lượng

đào tạo sẽ rất thấp, không thể đáp ứng mục tiêu đào tạo của trường THPT. Vì

thế, tự học là một giải pháp khoa học để giải quyết mâu thuẩn giữa khối lượng

kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường.

- Tự học đáp ứng yêu cầu giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay.

Trong một xã hội công nghiệp và hiện đại, nhu cầu học tập của mọi thành

viên trong xã hội ngày một tăng cao, mọi người muốn học để biết, để làm và

sống tốt hơn, để tự khẳng định mình và để hòa nhập được với cộng đồng ngày

càng văn minh, tiến bộ. Nếu không có khả năng tự học, tự nghiên cứu thì khi

tốt nghiệp bậc THPT, các em làm sao có thể đáp ứng yêu cầu của xã hội, tiếp

tục học cao hơn nữa, học thường xuyên, học suốt đời. Đây chính là sự phát

huy “nội lực” trong GD – ĐT ở nước ta.

- Tự học nâng cao kết quả học tập của học sinh và chất lượng giáo dục,

dạy học của nhà trường. Khi có ý thức tự học, các em sẽ có hoạt động tự học

phù hợp với khả năng của mình, biết cách xây dựng thời gian tự học, tự

nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu, gắn lý thuyết với thực hành, phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.

Điều này hoàn toàn phù hợp với khả năng của học sinh THP. Bởi vì, trước khi

vào trường trung học phổ thông, học sinh đã trải qua 9 năm học tập có thầy và

tự học với các nguồn tài liệu, tự học trong cuộc sống. Vốn kiến thức khoa học

phổ thông cơ bản trong 9 năm đó đủ để làm cơ sở cho HS học ở những bậc

cao hơn, đặc biệt là bậc THPT. Mặt khác, nhờ có vốn kinh nghiệm học tập

được tích lũy sau một thời gian dài nên HS có thể tự học, tự nghiên cứu với sự

hướng dẫn của GV.

Tự học thể hiện sự đổi mới PPDH ở các trường phổ thông. Gần đây,

mặc dù có nhiều ý kiến tranh luận xung quanh vấn đề “đổi mới phương pháp

dạy học” nhưng hầu hết đều thống nhất rằng: đã đến lúc cần phải chấm dứt lối

dạy “nhồi nhét” trong các nhà trường. Đổi mới phương pháp dạy học theo

hướng tích cực hóa người học thực chất là phát huy tính tự giác, tích cực, chủ

động của người học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học. Chỉ với sự nỗ lực

của bản thân thì kiến thức thu được mới bền vững và sinh động. Và đó là

những kiến thức cơ bản, nền tản giúp cho HS vững bước trên con đường học

tập nâng cao sau này.

Tóm lại, tự học là con đường phát triển phù hợp quy luật tiến hóa của

nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường

phổ thông. Hoạt động tự học của học sinh THPT có vai trò hết sức quan trọng

đối với yêu cầu đổi mới GD - ĐT, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường

phổ thông.

1.2.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến tự học của học sinh

Xem xét tự học của học sinh THPT trong hoạt động dạy học, và tự học

là một thành phần của học, một yếu tố của dạy học (như đã phân tích ở trên)

thì tự học cũng chịu ảnh hưởng của các yếu tố thuộc cấu trúc hoạt động tự học

như nội dung, người học, người dạy và môi trường. Trong các yếu tố trên thì

yếu tố người học và người dạy là hai yếu tố chính.

a. Yếu tố người học

Người học bao gồm trong nó rất nhiều yếu tố bộ phận như động cơ,

mục đích, hứng thú học, tri thức, kĩ năng vốn sống,…

• Động cơ, mục đích học

Động cơ là cái thôi thúc con người hoạt động, nó không phải là cái trừu

tượng mà được cụ thể hoá trong mục đích của hoạt động. Động cơ học qui

định đường hướng học, cách thức học. Có rất nhiều động cơ học như học để

đạt điểm cao, học để có học bổng, học vì báo đáp công ơn của cha mẹ, học để

mở rộng kiến thức, phát triển nhân cách, học để lập nghiệp trong tưong

lai,…Tùy vào động cơ học mà học sinh sẽ chọn phương pháp, phương tiện và

các điều kiện học tương ứng. Ví dụ, nếu động cơ học để mở rộng hiểu biết,

phát triển chính mình thì việc học sẽ được thực hiện với sự tự giác, tích cực

độc lập cao, học ở mọi lúc, mọi nơi với mọi đối tượng, kiến thức tiếp thu

được đào sâu, được phát triển và ứng dụng phong phú.

Khi học sinh có động cơ học tập đúng đắn, các em sẽ chủ động, tích

cực trong học tập, nỗ lực ý chí vượt qua khó khăn để theo đuổi việc học và tự

học đến cùng đạt được mục đích học đã đề ra.

Động cơ, mục đích học của học sinh liên quan đến việc nhận thức ý

nghĩa của việc học, môn học, bài học, liên quan đến phạm vi kiến thức và

phương pháp lĩnh hội kiến thức. Do đó, hình thành động cơ học cho HS, GV

bằng phương pháp sư phạm của mình làm cho HS nhận thức được ý nghĩa của

việc học, môn học, bài học đối với cuộc sống, cá nhân và nghề nghiệp tương

lai của HS; làm rõ nội dung kiến thức cần lĩnh hội và phương pháp lĩnh hội,

hướng kiểm tra và đánh giá.

• Kiến thức, phương pháp học của HS

- Tri thức, kĩ năng và phương pháp học đã được hình thành trước đó là

những điều kiện bên trong không thể thiếu cho tự học ở HS. Tuy nhiên, tri

thức, kĩ năng mà HS lĩnh hội phải chính xác, hệ thống và vững chắc mới trở

thành kiến thức nền tản cho tự học. Song kiến thức HS lĩnh hội rất nhiều trong

khoảng thời gian ngắn nên đôi khi kiến thức trở nên thiếu tính vững chắc

trong vốn hiểu biết của HS. Có những khái niệm cơ bản mà HS lĩnh hội chưa

đúng với bản chất nên không trở thành khái niệm công cụ để lĩnh hội khái

niệm mới. Cũng có những HS có kiến thức vững vàng, có thể tiếp nhận tri

thức mới một cách nhanh chóng, nhưng trong số đó có em thường hay chủ

quan, tự cao, tự học vì thế có phần nào hạn chế.

- Phương pháp học, phong cách học đã hình thành ở học sinh cũng ảnh

hưởng không nhỏ đến tự học và kết quả tự học của HS. Vì tự học là hoàn toàn

tự giác, lại bị nhiều hoàn cảnh khách quan chi phối, do vậy dễ tùy tiện, tùy

hứng. Và có lẽ từ trước đến nay, HS đã quen với việc học có sự giúp đỡ của

GV, các em tiếp nhận nhiệm vụ và kế hoạch học tập một cách thụ động,

không tự mình lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức học tập phù

hợp với yêu cầu học tập và điều kiện học tập của bản thân. Nhiều HS còn học

theo kiểu đối phó, được lúc nào đỡ lúc ấy. Như vậy, tự học muốn có kết quả

thì HS cần có một nền tản học vấn nhất định, phương pháp học tích cực.

b. Nội dung môn học

Nói chung chương trình môn học được lựa chọn từ khoa học tương ứng

và được sắp xếp theo logic sư phạm của từng cấp học, bậc học. Và những

kiến thức đó là đối tượng lĩnh hội của học sinh trong quá trình học tập và tự

học. Nội dung môn học chủ yếu được thể hiện trong sách giáo khoa, tài liệu

tham khảo, trong các nguồn thông tin khác. Nội dung môn học được mở đầu ở

giáo viên và kết thúc ở học sinh.

Nội dung môn học không chỉ là một hệ thống tri thức mà ẩn chứa trong

nó là cách thức hành động, cách thức tiếp cận. Nội dung môn học hàm chứa

tính mới mẻ, tính tiện ích nên bao giờ nó cũng hấp dẫn, lôi cuốn người học.

Tuy nhiên tính mới mẻ, tính tiện ích ẩn chứa bên trong mà người học khó mà

phát hiện ra và nhận thức được, thường phải nhờ đến khả năng, phương pháp

sư phạm của giáo viên rút tỉa, làm lộ ra và giúp học sinh nhận thức được tính

mới mẻ, tính giá trị của tri thức, kĩ năng trong môn học. Nếu nội dung môn

học gắn với thực tiễn cuộc sống, với vốn sống của học sinh và đặc biệt được

thiết kế dưới dạng tình huống có vấn đề nó sẽ tác động rất lớn đến hứng thú

học tập, lòng say mê tìm tòi khám phá từ đó kích thích khả năng tự học ở HS.

c. Giáo viên

Giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy. Giáo viên can thiệp đến tất cả

các yếu tố khác của hoạt động dạy học. Cụ thể:

- Đối với nội dung, GV lựa chọn và thiết kế nội dung trở nên hấp dẫn

và có ý nghĩa đối với HS, nhờ vậy mà HS hứng thú và tích cực nghiên cứu nội

dung môn học.

- Đối với HS, GV kích thích hứng thú, hình thành động cơ học đúng

đắn, tổ chức môi trường học tập tích cực, giúp đỡ và hợp tác với HS trong quá

trình tự học.

- Đối với môi trường, GV gợi ý, tạo điều kiện cho HS huy động, khai

thác và sử dụng hiệu quả các yếu tố của môi trường trong quá trình tự học,

Tóm lại, GV là yếu tố tác động kép đến khả năng tự học của HS. Để

thực hiện được chức năng trên, giáo viên cần có phẩm chất đạo đức tốt, yêu

nghề, say mê với môn dạy, có kiến thức chuyên ngành và kiến thức về con

người và giáo dục con người, có kiến thức sâu rộng về lĩnh vực PPDH và lựa

chọn, sử dụng hiệu quả các PPDH trong các tình huống dạy học ở trên lớp.

Kinh nghiệm tự học của GV cũng ảnh hưởng đến hoạt động tự học của HS.

Trong các yếu tố của hoạt động dạy, PPDH của giáo viên có ảnh hưởng

rất lớn đến hoạt động tự học của học sinh. Tuy nhiên, muốn thực hiện đổi mới

PPDH có hiệu quả, nhà quản lý còn phải chú trọng đến các vấn đề khác như

phương tiện kỹ thuật, CSVC, môi trường dạy học, chương trình đào

tạo…trong đó, việc kiểm tra đánh giá của GV đối với học sinh cũng là một

yếu tố tác động rất quan trọng đến tự học của học sinh.

d. Môi trường và điều kiện học tập

Con người là tổng hòa của các mối quan hệ xã hội. Tính cách con

người nói chung và người học sinh nói riêng không chỉ do ảnh hưởng của

giáo dục ở nhà trường phổ thông mà còn do ảnh hưởng của môi trường xã hội.

Giáo dục gia đình là hạt nhân cơ bản hình thành tính cách người học ngay từ

thuở ấu thơ. Sự giáo dục trong gia đình, tấm gương học tập của bố mẹ, anh

chị, phong trào học tập trong trường, lớp là nhân tố cơ bản định hướng cho sự

phấn đấu đi lên trong học tập, giúp các em hình thành ý thức tự học.

Bên cạnh yếu tố môi trường tinh thần đã nói ở trên thì điều kiện cơ sở

vật chất như phòng học, bàn ghế, thiết bị kĩ thuật dạy học, tài liệu tham

khảo,… cũng có ảnh hưởng đến tự học của học sinh. Ví dụ, các em muốn thảo

luận nhóm về nhiệm vụ tự học GV giao nhưng không có phòng học dành cho

tự học, tài liệu tham khảo thiếu thốn đều làm cho các em mất hứng thú tự học

hoặc tự học kém hiệu quả. Chính phương tiện, thiết bị kĩ thuật dạy học kích

thích hứng thú nhận thức, năng lực quan sát, năng lực phân tích tổng hợp của

học sinh, giúp người học phát huy khả năng tự học, kích thích học sinh tự tìm

tòi, học hỏi. Thư viện trường học, phòng thí nghiệm, sách báo, tài liệu tham

khảo, các phương tiện thông tin, truyền thông về văn hóa, khoa học được phổ

biến phong phú, đa dạng nếu biết khai thác và sử dụng sẽ đem lại vốn tri thức

quý báu, giúp cải thiện phương pháp học tập và tự học cho các em.

1.3. Quản lí hoạt động tự học

1.3.1. Quản lí giáo dục

a. Khái niệm

Quản lý giáo dục là là việc thực hiện và giám sát những chính sách giáo

dục, đào tạo trên cấp độ quốc gia, vùng, địa phương và cơ sở. [33]

Quản lí hệ thống GD có thể xác định là tác động của hệ thống có kế

hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau đến

tất cả các mắt xích của hệ thống (từ bộ đến trường) nhằm mục đích đảm bảo

việc hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng

những qui luật chung của xã hội cũng như các qui luật của quá trình giáo dục,

của sự phát triển thể lực và tâm lí trẻ. [15]

Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích có kế hoạch của chủ

thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lí giáo dục

của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa của

Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa

giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất. [26]

Theo nghĩa rộng, QLGD là hoạt động điều hành phối hợp các lực

lượng giáo dục nhằm đẩy mạnh công tác GD – ĐT thế hệ trẻ theo yêu cầu

phát triển của xã hội.

Theo nghĩa hẹp, QLGD thực chất là những tác động của chủ thể quản

lí vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể GV và HS với sự hỗ trợ

đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện

nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường.

Bản chất của quản lí là tác động của nhà QLGD đến tập thể GV, HS và

các lực lượng khác trong xã hội nhằm thực hiện có hệ thống các mục tiêu giáo

dục. Nói một cách khác, bản chất của QLGD là sự phối hợp, nỗ lực của các

chủ thể giáo dục thông qua các chức năng quản lí.

b. Chức năng quản lý giáo dục

Ta có thể khái quát chức năng quản lý giáo dục và chức năng quản lí

trường học gồm:

• Kế hoạch hóa

• Tổ chức thực hiện

• Chỉ đạo thực hiện

• Kiểm tra đánh giá

Mỗi một giai đoạn thực hiện một chức năng nhất định. Tuy nhiên, sự

phân chia các giai đoạn chỉ có tác dụng định hướng cho hoạt động quản lý của

người Hiệu trưởng, còn trong thực tế các giai đoạn gối đầu lên nhau, bổ sung

cho nhau, thay đổi vị trí và đan xen vào nhau.

* Lập kế hoạch hoạt động

Lập kế hoạch là chức năng cơ bản nhất trong số các chức năng quản lý,

bao gồm xác định mục tiêu, xây dựng chương trình hành động và bước đi cụ

thể nhằm đạt tới mục tiêu trong một thời gian nhất định của một hệ thống

quản lý.

Lập kế hoạch trường THPT là việc đưa toàn bộ các hoạt động của nhà

trường vào kế hoạch, trong đó chỉ rõ các cách thức, các biện pháp thực hiện,

thời gian thực hiện, thành phần tham gia thực hiện cũng như đảm bảo các

nguồn lực để đạt được các mục tiêu đã đề ra.

Kế hoạch hoạt động của nhà trường THPT phải được xây dựng dựa trên

cơ sở trạng thái xuất phát của nhà trường trước khi bước vào năm học mới;

những thuận lợi, khó khăn của nhà trường trong việc xác lập hệ thống các

mục tiêu để đạt đến trạng thái mong đợi vào cuối năm học; các nguồn lực cần

có và hệ thống các biện pháp để thực hiện các mục tiêu đề ra. Kế hoạch hoạt

động phải mang tính pháp quy, tức được Hội đồng sư phạm nhà trường thông

qua và được cấp trên trực tiếp phê duyệt. Kế hoạch phải nhằm chương trình

hóa hành động của nhà trường trong suốt năm học, tức đưa lịch thời gian và

bộ phận thực hiện vào nội dung kế hoạch.

Một vấn đề cần lưu ý nhất khi lập kế hoạch, đó là phải quan tâm đến

nhân tố thực hiện kế hoạch chính là đội ngũ GV trong nhà trường. Chính vì

thế, trước khi hoàn hiện, kế hoạch phải được thảo luận, đóng góp ý kiến và có

sự thống nhất của đội ngũ GV (trong hội nghị công chức đầu năm). Làm được

điều này thì chắc chắn kế hoạch nhà trường sẽ được thực hiện một cách hoàn

hảo và đúng hướng.

* Tổ chức thực hiện kế hoạch

Là quá trình phân phối và sắp xếp nguồn lực theo những cách thức nhất

định để thực hiện tốt các mục tiêu đã đề ra.

Chức năng tổ chức có vai trò thực hiện hóa các mục tiêu và tạo nên sức

mạnh của tập thể bởi vì tổ chức là phối hợp các tác động bộ phận lại với nhau

làm cho chúng tạo nên một tác động tích hợp, mà hiệu quả của tác động tích

hợp này lớn hơn tổng hiệu quả của các tác động bộ phận.

Để thực hiện được vai trò quan trọng trên, Hiệu trưởng phải thiết lập

được một cấu trúc tổ chức tối ưu của hệ thống quản lý. Cấu trúc này được

thiết lập trên cơ sở bố trí sắp đặt các bộ phận, cá nhân và sự phân công phân

nhiệm đến từng người về từng mặt hoạt động của nhà trường; sự phân bổ các

nguồn lực và việc xác định các cơ chế quản lý nhằm đảm bảo cho sự hoạt

động có hiệu quả của hệ thống quản lý theo mục tiêu đề ra. Trong quá trình

thực hiện các hoạt động của nhà trường. Hiệu trưởng cần phải xác lập mối

quan hệ giữa các bộ phận bên trong nhà trường cũng như mối quan hệ giữa

nhà trường với cộng đồng xã hội.

* Chỉ đạo thực hiện kế hoạch

Là quá trình Hiệu trưởng huy động các lực lượng trong nhà trường vào

việc thực hiện các kế hoạch nhằm biến mục tiêu dự kiến thành kết quả, kế

hoạch thành hiện thực. Trên thực tế, chỉ đạo là tổ chức một cách khoa học lao

động của cả tập thể người cũng như của từng người.

Trong quá trình chỉ đạo thực hiện kế hoạch, Hiệu trưởng nắm quyền chỉ

huy, điều hành mọi bộ phận thực hiện các công việc sao cho toàn bộ hệ thống

vận hành một cách trơn tru và thuận lợi. Để đạt được điều đó, Hiệu trưởng

cần phải có các chế độ động viên, khuyến khích kịp thời, đồng thời phải

thường xuyên giám sát tiến trình thực hiện công việc để có thể điều chỉnh,

uốn nắn, sửa đổi những lệch lạc mà không làm thay đổi hướng vận hành của

hệ thống.

* Kiểm tra thực hiện kế hoạch

Là quá trình xem xét thực tiễn để đánh giá thực trạng thực hiện kế

hoạch, khuyến khích các nhân tố tích cực, phát hiện những sai lệch, tìm ra

nguyên nhân và đưa ra các quyết định điều chỉnh kịp thời nhằm giúp các bộ

phận và các cá nhân đạt được các mục tiêu đã đề ra trong kế hoạch.

Để thực hiện được chức năng kiểm tra, Hiệu trưởng cần phải xác định

được chuẩn kiểm tra, đo lường việc thực hiện các nhiệm vụ, so sánh đối chiếu

với chuẩn kiểm tra để đánh giá kết quả thực hiện các mục tiêu từ đó đưa ra

các quyết định điều chỉnh cần thiết. Tuy nhiên, trong hoạt động của nhà

trường có nhiều hoạt động không thể định lượng, đo lường một cách chính

xác. Vì vậy, để chức năng kiểm tra có tác dụng trong quản lý nhà trường,

Hiệu trưởng một mặt phải tuân thủ các nguyên tắc kiểm tra, mặt khác phải hết

sức mềm dẻo, linh hoạt vận dụng các hình thức kiểm tra khác nhau để việc

kiểm tra đạt được mục đích là bảo đảm cho kế hoạch hoạt động của nhà

trường được thực hiện thành công.

1.3.2. Quản lí trường học

Quản lí trường học chính là quản lí giáo dục hiểu theo nghĩa hẹp. Vì

thế, Quản lý trường học được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý

thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản

lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và

các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường. [17]

Quản lí trường học còn được hiểu là quản lí của Hiệu trưởng một

trường đến toàn bộ những con người, những hoạt động, những tổ chức và

những phương tiện vật chất kĩ thuật, tài chính của nhà trường để đạt được

mục tiêu giáo dục và đào tạo học sinh từng loại trường.

Từ cách tiếp cận về quản lí trường học như trên, chúng ta nhận thấy nội

dung quản lí của Hiệu trưởng rất đa dạng nhưng về thực chất là quản lí hoạt

động dạy học, đó là hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS.

Phương pháp quản lí trường học cũng dựa trên phương pháp quản lí nói

chung, đó là phương pháp hành chính – pháp luật (mang tính cưỡng bức đơn

phương của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí), kết hợp với phương pháp

tâm lí giáo dục (tác động lên nhận thức, tình cảm, ý chí) của đối tượng quản lí

nhằm nâng cao hiểu biết hình thành quan điểm đúng đắn, xây dựng ý thức tự

giác, tự chủ, tinh thần trách nhiệm khi thực hiện nhiệm vụ của đối tượng quản

lí, phương pháp kích thích (tác động đến lợi ích vật chất, tinh thần của đối

tượng quản lí) có tác dụng kích thích hoặc điều chỉnh hành vi của đối tượng

quản lí.

1.3.3. Quản lí hoạt động dạy học

a. Khái niệm

Quản lí hoạt động dạy học là quản lí hoạt động dạy của GV và hoạt

động học của HS, đây là hai quá trình thống nhất gắn bó hữu cơ.

Dạy chỉ đạo học, hướng đến học, kích thích, thúc đẩy học và làm cho

học thành công. Học chịu sự qui định, chi phối của dạy, nhưng ảnh hưởng đến

dạy. Chất lượng của học chính là chất lượng của dạy học. Học qui định trực

tiếp chất lượng dạy học.

Dạy học trong nhà trường không thể tạo dựng nếu thiếu một trong hai

hoạt động dạy, học. Tuy nhiên, không có học sẽ không có dạy, nhưng không

có dạy thì học vẫn diễn ra (vì dạy diễn ra trước đó).

Dạy học được hiểu là hệ thống những hành động liên tiếp, phối hợp,

thống nhất và tương tác lẫn nhau giữa GV và HS. Dưới sự hướng dẫn của

GV, học sinh tự giác lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phát triển trí tuệ và hình

thành thế giới quan khoa học và nhân sinh quan đúng đắn.

Nếu xét dạy học như một hệ thống thì quan hệ dạy – học là quan hệ

điều khiển. Vì thế, hành động quản lí (điều khiển hoạt động dạy học) của

Hiệu trưởng chủ yếu tập trung vào hoạt động dạy (trực tiếp của thấy và gián

tiếp của trò). Thông qua hoạt động dạy của thầy mà quản lí hoạt động học

của trò.

b. Nội dung quản lý hoạt động dạy học

 Quản lí nội dung chương trình dạy học

 Quản lí hoạt động chuẩn bị lên lớp của GV

 Quản lí hoạt động lên lớp của GV

 Quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá tri thức của HS

Quản lí hoạt động dạy học là quản lí hoạt động dạy và hoạt động học, cụ thể:

 Quản lí cơ sở vật chất, thiết bị dạy học.

 Quản lí hoạt động của tổ bộ môn.

 Quản lí hoạt động học của HS

Thực chất của quản lý hoạt động dạy học là quản lý việc dạy và học và

các hoạt động phục vụ trực tiếp cho hoạt động dạy và học hoạt động của tổ

chuyên môn, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, ...

Hoạt động dạy học là hoạt động trung tâm làm nên đặc thù của trường

học, trong đó, quan hệ giữa hoạt động giảng dạy và hoạt động học là mối

quan hệ điều khiển: thầy tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của HS. Chính

vì vậy, quản lý hoạt động dạy học trong nhà trường sẽ chủ yếu tập trung vào

quản lí hoạt động dạy của thầy, thông qua đó quản lý hoạt động học tập của HS.

Trong phần tự học của học sinh, chúng tôi đã trình bày đặc trưng của tự

học và quan hệ giữa tự học – học, tự học – dạy và các yếu tố ảnh hưởng, kích

thích khả năng tự học của HS.

Học một cách tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo thì trong học đã có tự

học rồi. Do đó, dạy phát huy cao độ tính tự giác, độc lập, sáng tạo của HS

trong học tập có thể hiểu là dạy đã kích thích, tạo điều kiện và đòi hỏi HS tự

học, và từ đây chúng tôi tạm qui ước dạy như thế là “Dạy tích cực” để tiện

trong khi dùng từ ngữ.

Từ các quan hệ đã được phân tích ở trên, chúng tôi có thể hiểu quản lí

hoạt động tự học của HS là quản lí hoạt động “Dạy tích cực” của thầy và các

hoạt động phục vụ cho hoạt động “Dạy tích cực” ấy quản lí hoạt động của tổ

chuyên môn, quản lí cơ sở vật chất,...

1.3.4. Quản lí hoạt động tự học của HS trong dạy học

a. Quản lí hoạt động chuẩn bị lên lớp của GV

Quản lí hoạt động chuẩn bị lên lớp của GV về thực chất là quản lí kế

hoạch dạy học của GV. Kế hoạch dạy học gồm kế hoạch dạy học bộ môn và

kế hoạch bài dạy. Quản lý kế hoạch môn dạy là quản lí lịch trình của môn dạy

để đảm bảo nội dung chương trình. Còn quản lý kế hoạch bài dạy là quản lí

tiến trình, diễn biến của bài dạy của GV ở trên lớp.

Quản lí kế hoạch “bài dạy tích cực” cần lưu ý các yêu cầu sau:

- Mục tiêu bài dạy phải được xác định đủ, đúng và được phát biểu rõ ràng,

thực hiện được và đo lường được.

- Nội dung kiến thức bài dạy phải đáp ứng mục tiêu bài dạy đã xác định.

Nội dung gồm cả kiến thức mới và kiến thức cũ, kiến thức cốt lõi và kiến thức

mở rộng, nâng cao, kiến thức lí thuyết và kiến thức thực tế, có cả bài luyện

tập trên lớp và bài luyện tập ở nhà. Thời gian phân bổ cho từng nội dung một

cách phù hợp.

- PPDH được lựa chọn đáp ứng mục tiêu và phù hợp với nội dung bài

dạy, đặc điểm, khả năng của HS và điều kiện dạy học trong lớp. Các phương

pháp được lựa chọn phong phú theo hướng phát huy tính độc lập, tích cực của

học sinh như phương pháp nghiên cứu tài liệu ở trên lớp, phương pháp đàm

thoại, phương pháp học tập theo nhóm nhỏ, phương pháp nêu và giải quyết

vấn đề,… và được thiết kế cụ thể chỉ dẫn cho việc triển khai ở trên lớp.

- Các phương tiện được lựa chọn sử dụng không chỉ thay thế cho các hoạt

động không mang tính sáng tạo của GV ở trên lớp như viết, vẽ hay đọc mà

còn có tác dụng kích thích hứng thú học tập, gia tăng tự học của HS.

- Phần mở đầu và phần kết thúc bài dạy phải thiết kế có tác dụng kích

thích hứng thú, phát huy tính tích cực học tập của HS và giúp HS hệ thống

hóa kiến thức, kĩ năng của bài học làm cho kiến thức và kĩ năng trở nên vững

chắc ở HS. Hiệu trưởng cần quan tâm đến các phương pháp được GV lựa

chọn thiết kế phần mở đầu bài dạy như:

▪ Mở đầu bài dạy có thể bằng phương pháp tình huống có vấn đề hay một

bài toán nhận thức, một tọa đàm ngắn về ý nghĩa, tác dụng của bài học, môn học.

▪ Phần kết thúc có thể là một bảng hệ thống, bài tập vận dụng kiến thức đã

học, các câu hỏi củng cố giúp HS không chỉ nắm vững kiến thức, hệ thống

hoá kiến thức mà còn duy trì tính tích cực, độc lập học tập ở HS đến phút cuối

cùng của bài dạy.

- Hiệu trưởng cần quan tâm đến các tài liệu tham khảo, các nguồn tài

nguyên phục vụ cho bài học để HS không chỉ học với bài dạy của giáo viên

mà còn tự học với sách và tự bổ sung kiến thức bài học trên lớp bằng những

kiến thức đọc trong sách và tài liệu liệu tham khảo.

Một kế hoạch bài dạy được thiết kế chu đáo như trên chắc chắn sẽ có

nhiều cơ hội thành công khi triển khai bài dạy ở trên lớp theo hướng phát huy

tính tích cực học tập của HS. Và việc thiết kế bài dạy (soạn giáo án) là một

công việc khoa học nghiêm túc của GV chứ không hề mang tính hình thức

“làm cho có” để đối phó với việc kiểm tra, thanh tra của nhà trường hoặc giữa

các trường với nhau.

Để có một bài dạy thiết kế như trên, nhà quản lí (Hiệu trưởng hoặc chủ

nhiệm bộ môn) cần phổ biến yêu cầu thiết kế bài dạy cho GV toàn trường

trong các đợt sinh hoạt chuyên môn. Tổ chức cho GV thảo luận về những yêu

cầu về kế hoạch bài dạy để hiểu, thống nhất và thực hiện.

Khi duyệt kế hoạch bài dạy, Hiệu trưởng cần xem kĩ từng yêu cầu đối với

kế hoạch bài dạy, góp ý để GV chỉnh sửa hoàn thiện rồi mới kí duyệt. Như

vậy, việc quản lí kế hoạch bài dạy không đơn thuần là kí duyệt và lưu giữ kế

hoạch bài dạy của GV mà còn có trách nhiệm nắm bắt tình hình chuyên môn,

nghiệp vụ của GV để bồi dưỡng.

b. Quản lí việc lên lớp của GV

Quản lý việc lên lớp của GV chính là quản lý thời gian lên lớp của họ và

quản lý cả giờ dạy trên lớp. Thực hiện giờ dạy đúng thời khóa biểu sẽ giúp

cho việc thực hiện kế hoạch năm học được đảm bảo đúng tiến độ. Còn giờ

học trên lớp là phần cơ bản quan trọng quyết định nhiều đến sự thành công

của quá trình dạy học và đây là trung tâm chú ý trong quản lý của người

Hiệu trưởng.

* Quản lý thời gian lên lớp của GV được thông qua thời khóa biểu - đây

là lịch học của lớp, và kế hoạch môn dạy mà GV đã xây dựng. Việc quản lí

thời gian lên lớp của GV nhằm đảm bảo thời lượng của bài dạy, môn dạy

không bị thêm, bớt mà phải đảm bảo đúng lịch trình đã được qui định trong

kế hoạch dạy học bộ môn.

* Quản lí giờ lên lớp là quản lí việc triển khai kế hoạch bài dạy ở trên lớp

và cách giải quyết các tình huống sư phạm ở trên lớp của giáo viên. Quản lí

giờ lên lớp của GV phải thông qua một hoạt động, đó là dự giờ và phân tích

bài dạy.

Dự giờ và phân tích “bài dạy tích cực” cần lưu ý:

▪ Các kiến thức của bài dạy phải được chuyển giao đầy đủ và hiệu quả

thông qua các PPDH đã lựa chọn.

▪ Các PPDH phải được triển khai phối hợp, luân chuyển một cách linh

hoạt, khéo léo phù hợp với tình huống lớp học và kế hoạch bài dạy.

▪ Các nhiệm vụ học tập được GV chuyển giao rõ ràng trên lớp và tổ chức

cho HS tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập.

▪ Giáo viên có nhạy cảm trước những khó khăn mà HS gặp phải khi thực

hiện nhiệm vụ học tập và những can thiệp trợ giúp của GV để HS giải quyết

được nhiệm vụ học tập.

▪ Thiết bị dạy học, phương tiện dạy học trực quan được sử dụng trong bài

dạy với mục đích tạo ra tình huống có vấn đề kích thích hứng thú, tính tích

cực học tập của HS. Phương tiện trực quan được sử dụng đúng lúc, đúng chỗ

kích thích tính tò mò, khám phá của học sinh. Đồ dùng trực quan được sử

dụng kết hợp với ngôn ngữ nói của giáo viên, không quá lạm dụng đồ dùng

trực quan gây sự lãng phí và phá vỡ cấu trúc bài dạy.

▪ Các kiến thức cơ bản, trọng tâm của bài dạy được hệ thống, củng cố

bằng các PPDH tích cực như đàm thoại củng cố, các bài luyện tập, sơ đồ và

bảng hệ thống.

▪ Các mục tiêu bài dạy đã xác định được thực hiện đầy đủ sau khi kết thúc

bài dạy.

▪ Tổ trưởng chuyên môn tổ chức phân tích, góp ý bài dạy theo những yêu

cầu của “bài dạy tích cực”. Khi phân tích bài dạy, GV đứng lớp trình bày mục

tiêu bài dạy, các ý tưởng thiết kế, triển khai bài dạy để các thành viên dự giờ

nắm bắt. Sau đó, các GV khác chỉ ra ưu điểm và những hạn chế cần khắc

phục. Điều quan trọng là tìm ra các biện pháp khắc phục tồn tại của bài dạy

nhằm nâng cao trình độ nghiệp vụ và đoàn kết nội bộ.

Ngoài ra, Hiệu trưởng còn có thể kiểm tra công tác giảng dạy của GV

bằng các hình thức khác như tìm hiểu qua HS, qua GVCN lớp, nghe báo cáo

của Tổ trưởng…

Hiệu trưởng yêu cầu Tổ chuyên môn xây dựng chuẩn đánh giá “bài dạy

tích cực”, thảo luận thống nhất trong Hội đồng giáo viên, điều chỉnh hợp lí

trước khi áp dụng.

c. Quản lí CSVC và thiết bị dạy học phục vụ tự học của HS

Các phương tiện CSVC, thiết bị dạy học hỗ trợ hoạt động dạy học bao

gồm: phòng học, thư viện, phòng thí nghiệm thực hành, sân tập thể dục, các

thiết bị kĩ thuật phục vụ cho hoạt động dạy trên lớp…

Việc quản lý CSVC và thiết bị dạy học phục vụ “dạy học tích cực” thể

hiện ở những công việc sau:

- Đảm bảo các điều kiện tối thiểu cho hoạt động dạy học như phòng học,

bàn ghế, bảng, ánh sáng, quạt điện, sách và tài liệu tham khảo ở thư viện,…

- Có kế hoạch bổ sung thường xuyên và kịp thời.

- Động viên, khuyến khích GV trong toàn trường sử dụng phương tiện

trực quan trong dạy học nhằm kích thích hứng thú học tập, gia tăng tính tích

cực học tập của HS và nâng cao chất lượng bài dạy.

- Yêu cầu GV và các Tổ bộ môn lên kế hoạch đăng kí sử dụng CSVC,

thiết bị dạy học, phương tiện trực quan ngay từ đầu học kì để nhà trường quản

lí và đáp ứng kịp thời.

- Tổ chức các lớp bồi dưỡng chuyển giao các thiết bị kĩ thuật mới ứng

dụng trong dạy học cho GV.

- Bảo quản tốt CSVC, phương tiện dạy học trực quan như có phòng cất

giữ, có người quản lí, tu sửa, bảo quản.

d. Quản lí việc phối hợp các lực lượng phát huy tự học của học sinh

Tự học không chỉ diễn ra ở trên lớp mà còn diễn ra ở ngoài lớp. Do đó,

quản lí hoạt động tự học của HS rất cần các lực lượng khác ngoài GV tham

gia hỗ trợ như gia đình, các tổ chức đoàn thể trong nhà trường.

- Phối hợp với gia đình HS. Hiệu trưởng chỉ đạo, tham vấn cho GVCN về

các nội dung trao đổi với phụ huynh HS trong các buổi họp phụ huynh HS

thường kì như:

▪ Phổ biến nội dung chương trình, kế hoạch dạy học trong học kì, năm

học để gia đình biết mà phối hợp với nhà trường trong việc theo dõi, động

viên, nhắc nhở con em tự học ở nhà.

▪ Trao đổi về phương pháp học tập chung và phương pháp học tập đặc thù

của từng môn học để gia đình biết mà giúp đỡ con em khi tự học ở nhà.

▪ Tổ chức báo cáo kinh nghiệm quản lí con em tự học ở nhà (báo cáo viên

có thể là các chuyên gia hoặc phụ huynh HS trong lớp).

▪ Nhắc nhở gia đình tạo mọi điều kiện thuận lợi cho con em tự học ở nhà

như thời gian tự học, không gian tự học, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo

phục vụ cho tự học.

- Phối hợp với Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh quản lí tự học của

học sinh. Hiệu trưởng tham vấn, trao đổi với Bí thư đoàn trường về kế hoạch

hoạt động chuyên môn của đoàn thanh niên dưới nhiều hình thức sau:

▪ Giáo dục đoàn viên, thanh niên có thái độ học tập tự giác, tích cực, chủ

động thông qua các hình thức như sinh hoạt đoàn, báo tường, bản tin,…

▪ Đoàn trường, đoàn lớp phát động phong trào thi đua trong học tập như

học bài và làm bài đầy đủ, hăng say phát biểu xây dựng bài trong lớp, truy bài

trước khi vào lớp, đôi bạn học tập, giành nhiều hoa điểm 10,…lấy thành tích

chào mừng các ngày lễ lớn, ngày thành lập Đoàn.

▪ Đoàn phối hợp với GVCN và GVBM tổ chức các cuộc thi về lí, hoá,

ngoại ngữ dưới nhiều hình thức phong phú.

▪ Đoàn tổ chức báo cáo kinh nghiệm tự học thành công cho đoàn viên, HS

(báo cáo viên có thể là các chuyên gia về tự học, thầy cô giáo hoặc một HS

học giỏi có nhiều kinh nghiệm tự học một môn hay nhiều môn).

▪ Thành lập các câu lạc bộ như câu lạc bộ “Hoá học vui”, “Anh văn trong

giao tiếp” hoặc “Toán học trẻ”,….

▪ Đoàn phối hợp với giáo viên kiểm tra, nhắc nhở HS nghiêm túc trong

các giờ tự học, tự quản.

Chính vì vậy người Hiệu trưởng cần tạo điều kiện tốt để các tổ chức Đoàn

hoạt động, phải chỉ đạo sát sao và quản lý mọi kế hoạch của hoạt động này,

đồng thời quản lý tốt công tác chủ nhiệm lớp, chỉ đạo để tạo ra sự phối hợp

chặt chẽ giữa GVCN lớp và GVBM và cá bộ phận công tác trong nhà trường

cũng như là cầu nối giữa gia đình và nhà trường.

e. Quản lí việc kiểm tra, đánh giá phát huy khả năng tự học của HS

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS là một khâu quan trọng của

quá trình dạy học vì qua đó Hiệu trưởng có thể đánh giá chất lượng dạy học,

chất lượng dạy của GV.

Để quản lý một cách hiệu quả việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

HS, phát huy khả năng tự học của HS, Hiệu trưởng cần thực hiện những công

việc sau:

- Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả học của HS ngay từ đầu

năm học.

- Kiểm tra thường xuyên kết hợp với kiểm tra định kì. Những câu trả lời

hay, bài tập giải độc đáo cần được đánh giá và ghi điểm cho HS.

- Yêu cầu GV thực hiện việc chấm, trả bài đúng thời hạn, có sửa chữa,

hướng dẫn cho HS, đảm bảo sự công bằng và đúng quy chế.

- Có kế hoạch kiểm tra thường xuyên và đột xuất việc thực hiện kế hoạch

kiểm tra của GV và có biện pháp xử lý các trường hợp vi phạm quy chế

chuyên môn trong kiểm tra, đánh giá.

- Quản lý chặt chẽ việc xử lý kết quả học tập của HS.

- Việc kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính khách quan để GV không vì

chạy theo thành tích mà đánh lừa Hiệu trưởng bằng cách ra đề dễ, chỉ đề sẵn

hoặc cho điểm rộng.

- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS bằng nhiều hình thức như vấn

đáp, trắc nghiệm, tự luận, tiểu luận viết ở nhà.

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS là cơ sở để GV và HS điều

chỉnh và tự điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học, Hiệu trưởng nhận

định và đánh giá chất lương đào tạo của trường và điều chỉnh công tác quản lí

hoạt động dạy học. Quản lý tốt việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

sẽ tạo động lực mọi mặt thúc đẩy các em về mọi mặt, trong đó có cả việc kích

thích các em tự học và tự học có kết quả hơn.

Chương 2 : THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG

TỰ HỌC CỦA HỌC SINH THPT HUYỆN THỐT NỐT,

THÀNH PHỐ CẦN THƠ

2.1. Mẫu khảo sát

2.1.1. Tình hình giáo dục THPT tại thành phố Cần Thơ

* Tình hình giáo dục THPT của TP Cần Thơ

Tính đến cuối năm học 2005-2006, thành phố Cần Thơ có 23 trường

THPT (trong đó có 12 trường công lập, 01 trường chuyên, 01 trường dân tộc

nội trú, 01 trường kỹ thuật, 07 trường bán công và 01 trường tư thục) với

27.827 học sinh tăng 1.444 học sinh so với cùng kỳ năm học qua, chiếm tỷ lệ

5.2%. Năm học này, số học sinh tuyển vào lớp 10 đạt 94.9% so với học sinh

tốt nghiệp trung học cơ sở năm học qua.

Cơ cấu mạng lưới trường THPT ngày càng đa dạng, hoàn chỉnh và

đồng bộ. Toàn thành phố có 8 quận, huyện, bình quân mỗi quận, huyện có từ

2-3 trường THPT đáp ứng được nhu cầu học tập của HS trong độ tuổi. Năm

2007 ngành cũng đã xây dựng thêm 01 trường THPT tại quận Cái Răng. Kế

hoạch trong những năm tiếp theo, ngành Giáo dục và Đào tạo Cần Thơ sẽ

tách cấp 2 ra khỏi 8 trường cấp 2-3 (gồm các trường THPT Thạnh An, Trung

An, Thới Long, Dân tộc nội trú, Kỹ thuật Trần Ngọc Hoằng, Trà Nóc, Bùi

Hữu Nghĩa, Phan Văn Trị), đầu tư xây dựng trường học chất lượng cao,

trường chuẩn quốc gia, trường chính sách, trường THPT năng khiếu thể dục

thể thao, nhân rộng mô hình trường trọng điểm; tăng cường hiệu quả hoạt

động của trường THPT kỹ thuật Trần Ngọc Hoằng.

* Tình hình giáo dục THPT huyện Thốt Nốt

- Về qui mô, huyện Thốt Nốt có 3 trường THPT (2 trường công lập, 1

trường bán công). Ngoài ra còn một phân hiệu của trường THPT Thốt Nốt ở

xã Thuận Hưng, cách điểm chính khoảng 15km, các trường tập trung gần

nhau, gây khó khăn cho việc đi học của một bộ phận học sinh.

- Cơ sở vật chất : Các trường học không ngừng được đầu tư phát triển

theo hướng kiên cố hóa, chuẩn hóa và xã hội hóa, Trường THPT Trung An và

THPT Thốt Nốt đều có đầy đủ phòng học, triển khai dạy 2 buổi, phòng vi

tính, phòng thực hành. Sách, thiết bị, đồ dùng dạy học và các phương tiện

khác được tăng cường đầu tư đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, nội

dung, sách giáo khoa và phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên thiết bị thí

nghiệm chưa đảm bảo độ tin cậy, mau hỏng. Một điều đáng nói là nhân viên

phụ trách phòng thí nghiệm đều do GV kiêm nhiệm, chưa được đào tạo

chuyên môn. Đây là khó khăn trong việc triển khai phương tiện dạy học vào

hoạt động dạy học

- Chất lượng giáo dục THPT của ba trường tại huyện Thốt Nốt trong

hai năm học 2006 - 2007 và 2007 - 2008 như sau:

+ Học sinh khá giỏi: Tỉ lệ HS khá của 3 trường có chiều hướng tăng lên

nhưng HS giỏi lại giảm xuống.

+ Học sinh TB: Trường THPT Thốt Nốt HS trung bình năm 2008 giảm

hơn năm 2007, còn trường THPT Trung An và Bán công Thốt Nốt lại tăng.

+ Học sinh yếu, kém: (có sự trái ngược với HS trung bình) Số lượng

HS yếu kém của 2 trường THPT Trung An và THPT Bán công Thốt Nốt đều

giảm, trong khi đó HS yếu kém của trường THPT Thốt Nốt lại tăng. (Xem

bảng 2.1)

Tỉ lệ tốt nghiệp THPT của ba trường tại huyện Thốt Nốt chúng tôi nhận

thấy có thay đổi theo chiều hướng đi lên (năm sau cao hơn năm trước). Trong

đó, trường có tỉ lệ tốt nghiệp thấp nhất là trường THPT Bán công Thốt Nốt và

trường có tỉ lệ tốt nghiệp cao nhất trong ba trường là trường THPT Trung An.

(Xem bảng 2.2)

Bảng 2.1: Chất lượng giáo dục của ba trường THPT tại huyện Thốt

Nốt trong hai năm học 2006-2007 và 2007 -2008

Trường 2006-2007 2007-2008

TS Giỏi Khá TB Yếu TS Giỏi Khá TB Yếu

kém kém

THPT SL

Thốt 130 617 1030 251 99 990 906 315 2028 2310

Nốt % 6.4 30.4 50.8 12.3 4.3 42.9 39.2 13.6

THPT

Trung SL 68 218 436 312 30 223 528 193 1034 977

An 6.6 21.1 42.2 30.1 3.1 22.8 54 19.8 %

THPT

BC SL 10 92 269 271 6 100 326 26 642 658

Thốt % 1.6 14.3 41.9 42.2 0.9 15.2 49.5 34.4

Nốt

Bảng 2.2: Tỉ lệ tốt nghiệp THPT của ba trường trong hai năm học

2006-2007 và 2007-2008

2006-2007 2007-2008 Trường THPT

Số lượng % Số lượng %

562 95.09 586 97.18 Thốt Nốt

305 93.27 303 97.43 Trung An

118 54.38 116 70.73 Bán Công Thốt Nốt

2.1.2. Mẫu khảo sát

Tìm hiểu thực trạng tự học và quản lí tự học của HS, chúng tôi tiến

hành khảo sát bằng phiếu trưng cầu ý kiến; trao đổi với một số CBQL, GV,

HS. Qua cơ sở lý luận, chúng tôi tiến hành thiết kế hai loại phiếu trưng cầu ý

kiến: Loại dành cho HS và loại dành cho GV, CBQL.

Mẫu khảo sát được chọn gồm tất cả cán bộ quản lý (9 CBQL), giáo

viên trung học phổ thông của 3 trường THPT Thốt Nốt, THPT Bán công Thốt

Nốt, THPT Trung An (184 GV), và học sinh khối 10 của 3 trường (400 HS).

Học sinh trong mẫu khảo sát được chọn một cách ngẫu nhiên từ 37 lớp

10. Sở dĩ chúng tôi chọn HS lớp 10 để khảo sát vì đây là lớp đầu cấp III, các

em mới bước vào trường, còn thời gian 3 năm để có thể điều chỉnh ý thức,

phương pháp học tập của mình, chuẩn bị tri thức một cách vững chắc hơn để

có thể tự học tiếp ở những năm sau này. (Xem bảng 2.3)

Bảng 2.3. Mẫu khảo sát

Trường CBQL GV HS

THPT Thốt Nốt 4 97 204

THPT BC Thốt Nốt 1 34 76

THPT Trung An 4 53 120

Tổng cộng 9 184 400

2.2. Thực trạng tự học của học sinh THPT

2.2.1. Nhận thức về các tình huống tự học của HS THPT

HS muốn tự học và tự học đạt kết quả cao, GV muốn tổ chức cho HS tự

học và CBQL muốn quản lí tự học đều cần nhận thức đúng đắn, đầy đủ về tự

học nhưng tự học của HS diễn ra ở đâu và tự học như thế nào?

Kết quả nhận thức về tự học của HS, GV và CBQL được thể hiện ở

bảng 2.4 dưới đây.

Bảng 2.4. Nhận thức về các tình huống tự học của HS

HS GV CBQL Các tình huống tự học của HS

SL (%) SL (%) SL (%)

1. Suy nghĩ trả lời các câu hỏi của 55 13.8 62 33.7 5 55.6

thầy, của bạn ở trên lớp.

2. Giải các bài tập ở trên lớp 31 7.8 32 17.4 5 55.6

3. Thảo luận nhóm ở trên lớp về vấn 67 16.8 48 26.1 7 77.8

đề thầy cô đưa ra.

4. Đọc sách phục vụ cho việc học bài 201 50.3 86 46.7 6 66.7

mới hay giải quyết các bài tập

5. Giải các bài tập cá nhân hay bài 167 41.8 84 45.1 7 77.8

tập nhóm ở nhà

Kết quả khảo sát ở bảng 2.4 cho phép chúng tôi nhận xét như sau:

- Nhìn chung, HS, GV và CBQL trong mẫu khảo sát đều chưa nhận

thức đầy đủ về các tình huống tự học của học sinh THPT. Cụ thể:

- Trong 3 nhóm đối tượng được hỏi về các tình huống tự học của học

sinh THPT, chúng tôi thấy nhóm CBQL có nhận thức về các tình huống tự

học của HS đúng nhiều nhất, kế đó là GV và cuối cùng là HS.

- Trong 5 tình huống tự học chúng tôi đưa ra thì hai tình huống được cả

HS, GV và CBQL đồng tình cao hơn các tình huống khác, đó là “Đọc sách

phục vụ cho việc học bài mới hay giải quyết các bài tập” và “Giải các bài tập

cá nhân hay bài tập nhóm ở nhà”. Điều này có nghĩa là tự học ở ngoài lớp

(hay tự học ở nhà) vẫn được thừa nhận hơn là các tình huống tự học ở trên lớp.

- Riêng tình huống “Thảo luận nhóm ở trên lớp về vấn đề thầy cô đưa

ra” được CBQL thừa nhận là tình huống tự học cao hơn hẳn so với GV và HS

nhận thức về tình huống này (77.8% so với 26.1% và 16.8%).

- Tình huống tự học được cả ba nhóm khảo sát đồng tình thấp nhất

trong các tình huống tự học là “Giải các bài tập ở trên lớp”.

2.2.2 Nhận thức về vai trò của tự học

Qua phần nhận thức về các tình huống tự học, chúng ta cũng đã thấy rằng

HS đều chưa hiểu rõ thế nào là tự học, và phải tự học như thế nào. Chỉ có

CBQL, GV là người nhận thức về các tình huống tự học một cách đầy đủ hơn.

Do đó, nhận thức về vai trò của tự học được thể hiện qua bảng 2.5 cũng có sự

khác nhau rất rõ giữa HS với GV và CBQL

Bảng 2.5. Nhận thức về vai trò tự học của học sinh ở CBQL, GV và HS

HS GV CBQL Vai trò của tự học đối với HS

SL % SL % SL %

1. Giúp HS củng cố, hệ thống hóa kiến thức 15.0 37 20.1 6 66.67 60

2. Giúp HS mở rộng, đào sâu kiến thức 15.8 61 33.2 63 5 55.6

3. Giúp HS đạt kết quả cao trong các kì thi 54 13.5 52 28.3 4 44.4

4. Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động 286 71.5 136 73.9 7 77.8

và sáng tạo trong học tập ở HS

5. Giúp HS rèn luyện phong cách làm việc 53 13.4 59 32.1 5 55.6

khoa học và năng lực tự học suốt đời

6. Giúp HS phát triển khả năng giải quyết 99 24.8 55 29.9 4 44.4

tình huống, tự đặt và giải quyết vấn đề

Từ kết quả khảo sát ở bảng 2.5 chúng tôi nhận xét như sau:

- Cả 3 nhóm đối tượng được khảo sát đều chưa nhận thức đầy đủ về vai

trò của tự học. Trong đó:

• CBQL nhận thức cao hơn hẳn GV và HS về tất cả các vai trò của tự

học mà chúng tôi đưa ra. GV và HS nhận thức gần giống nhau.

• Đa số CBQL, GV và HS trong mẫu khảo sát đều đánh giá cao nhất

vai trò “tự học giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo

trong học tập” với tỉ lệ gần giống nhau (CBQL: 77.8%; GV: 73.9% và HS:

71.5%).

• Vai trò “Giúp học sinh đạt kết quả cao trong các kì thi” (13.5%) và

“Giúp học sinh rèn luyện phong cách làm việc khoa học và năng lực tự học

suốt đời” (13.4%) được HS nhận thức thấp nhất. Điều này có nghĩa là HS

chưa tự học hoặc tự học không đúng phương pháp nên chưa có hiệu quả đích

thực hoặc các em chưa nhận thấy ý nghĩa sâu xa của tự học đối với cá nhân.

- Rất ít GV thừa nhận vai trò “Tự học giúp HS củng cố, hệ thống hóa

kiến thức” (20.1%). Điều này có nghĩa là GV chưa quan tâm hoặc chưa tạo

điều kiện cho HS ôn tập, đọc sách nhằm củng cố, hệ thống hóa kiến thức bài

học hoặc có thể do GV tự ôn cho HS chứ chưa cho phép HS tham gia tích cực

vào quá trình ôn tập.

Kết quả khảo sát cho thấy, tầm nhìn của CBQL về vai trò của tự học có

xa hơn GV và HS. HS, GV chỉ nhận thấy lợi ích trước mắt nhưng cũng rất

hạn chế. CBQL đánh giá rất cao về vai trò của tự học không chỉ đối với những

mục đích trước mắt mà còn đối với những mục đích lâu dài.

2.2.3. Đánh giá về thực trạng tự học của HS

Như đã nói ở trên, HS chưa nhận thức được các tình huống tự học cũng

như chưa nhận thấy hết lợi ích, ý nghĩa hay tác dụng của tự học rất có thể các

em sẽ ít thực hiện tự học hoặc có thực hiện tự học nhưng đạt kết quả kém.

Vậy, việc tự học của HS diễn ra như thế nào? Kết quả khảo sát ở bảng

2.6 sẽ cho chúng ta thấy thực trạng tự học nói chung của HS trong mẫu khảo

sát.

Bảng 2.6. Thực trạng tự học của HS

HS GV CBQL Thực trạng tự học của HS

Tần số % Tần số % Tần số %

41 10.2 50 27.2 7 77.8 1. HS có tự học và đạt được kết

quả

2. HS có tự học nhưng không 92 23.0 73 39.7 5 55.6

có kết quả

3. Rất ít HS tự học và biết cách 289 72.2 96 52.2 3 33.3

tự học

4. HS không tự học và không 376 94.0 126 68.5 3 33.3

biết tự học

Đánh giá về thực trạng tự học của HS, chúng tôi nhận thấy:

* Đánh giá từ phía HS:

Chỉ có (10.2%) HS thừa nhận có tự học và tự học có kết quả. Còn đa số

HS (94%) cho rằng HS không tự học và không biết cách tự học, (72.2) HS

thừa nhận rất ít HS tự học và không biết cách tự học (72.2%).

Điều này có thể giải thích do HS không biết phương pháp tự học nên tự

học không có kết quả và chán nản không tự học, việc học trông chờ hết vào GV.

* Đánh giá từ phía GV

GV đánh giá tự học của HS có phần khả quan hơn một chút so với HS

nhưng mức độ đánh giá cũng rất thấp.

68.5% GV được hỏi cho rằng HS không tự học và không biết cách tự học.

52.2% GV cho rằng rất ít HS tự học và học không có kết quả.

Chỉ có 27.2% GV xác nhận HS có tự học và tự học có kết quả, 39.7%

HS có tự học nhưng không có kết quả.

* Đánh giá từ phía CBQL

CBQL đánh giá rất khả quan về tự học của HS, cụ thể như sau:

77.8% CBQL trong mẫu khảo sát cho rằng HS có tự học và tự học có

kết quả.

55.6% CBQL cho rằng ít HS tự học và biết cách học.

33.3% CBQL xác nhận HS ít hoặc không tự học và không biết cách tự học.

Theo chúng tôi, CBQL chỉ đánh giá việc học tập, tự học của HS qua

các tiết dự giờ hoặc tiết dạy giỏi nên mức độ đánh giá tự học của HS mới cao

như vậy. Còn HS thì do chưa nhận diện đầy đủ về tự học nên việc đánh giá

mới thấp như thế. Do đó, mức độ đánh giá của GV có độ tin cậy cao hơn, vì

GV là những người trực tiếp giảng dạy HS, theo dõi các em qua từng tiết học,

từng bài kiểm tra, do đó việc đánh giá cũng khách quan hơn.

Kết quả khảo sát về tự học của HS cho thấy HS THPT trong mẫu khảo

sát hiểu chưa đầy đủ về tự học, chưa thấy hết tác dụng của tự học , đặc biệt là

chưa có những kiến thức về phương pháp tự học. Từ đó, HS ít tự học hoặc

không thực hiện tự học. Nếu có tự học thì kết quả đạt được thấp hoặc không

đạt kết quả. Ví dụ như có đọc sách nhưng không tìm ra các ý chính; có suy

nghĩ về các câu hỏi GV đưa ra những không tìm ra câu trả lời thỏa đáng; có

giải bài tập nhưng không tìm ra đáp số,…Nguyên nhân của thực trạng này do

đâu?

2.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến tự học của học sinh

Tự học là thành phần cốt lõi của học và là một thành tố của họat động

dạy học nên tự học cũng chịu ảnh hưởng của tất cả các yếu tố tham gia hoạt

động dạy học như Dạy, Học, Nội dung và Môi trường. Tuy nhiên, trong

khuôn khổ đề tài này chúng tôi chú trọng đến hai yếu tố chính, đó là yếu tố

dạy và yếu tố học. Trong yếu tố dạy chúng tôi quan tâm đến phương pháp

dạy, còn trong yếu tố học, chúng tôi quan tâm đến động cơ học, tri thức được

hình thành và phương pháp học. Nói một cách khác, đó là các yếu tố bên

trong và bên ngoài HS ảnh hưởng trực tiếp đến tự học của các em.

2.3.1. Yếu tố ảnh hưởng đến tự học của HS

Kết quả khảo sát được thể hiện ở bảng 2.7 dưới đây:

Bảng 2.7. Yếu tố ảnh hưởng đến tự học của HS

Các yếu tố HS GV CBQL

Tần số % Tần số % Tần số %

1. Động cơ học tập của HS 123 30.8 165 89.7 4 44.4

2. Kĩ năng sử dụng và phân phối 89 22.2 101 54.9 3 33.3

quỹ thời gian tự học

3. Kiến thức đã học trước đó 59 14.8 104 56.5 5 55.6

73 18.2 93 50.5 4 44.47 4. Phương pháp tự học (phương

pháp thảo luận nhóm, phương

pháp đọc sách,…)

5. Các điều kiện tự học (không 71 17.8 96 52.2 4 44.4

gian tự học, sách, tài liệu,…)

6. Phương pháp dạy của GV 143 35.8 63 34.2 8 88.

* Về phía HS, các em khó nhìn thấy các yếu tố ảnh hưởng đến tự học

của mình nên cách đánh giá về các yếu tố được nêu ra trong bảng hỏi đều ở

mức thấp. Duy chỉ có yếu tố “Phương pháp dạy của GV” được (35.8%) HS

trong mẫu đồng tình.

* Về phía GV, hơn một nửa số GV được hỏi đều xác nhận ảnh hưởng

của các yếu tố đến tự học của HS, đặc biệt “Động cơ học tập” được đa số GV

đồng tình (89.7%). Tuy nhiên, chỉ có 34.2% GV xác nhận sự ảnh hưởng

“Phương pháp dạy của GV”.

* Về phía CBQL, mức độ xác nhận ảnh hưởng của các yếu tố tới tự học

của HS thấp hơn so với mức đánh giá của GV về vấn đề này. Song yếu tố

“Phương pháp dạy của GV” được đa số CBQL xác nhận (88.9%).

Nhìn chung, CBQL và HS đánh giá cao ảnh hưởng từ GV, mà cụ thể là

phương pháp dạy. Ngược lại, GV đánh giá cao ảnh hưởng của yếu tố từ HS,

trong đó động cơ học tập được quan tâm nhiều. Chúng tôi cũng đồng ý với

đánh giá của GV về tầm quan trọng của động cơ học bởi vì động cơ là yếu tố

thôi thúc từ bên trong, là nội lực cho tự học. Một khi HS có động cơ học đúng

đắn và đủ mạnh, các em sẽ tìm ra các phương tiện và điều kiện phục vụ cho tự

học, sẵn sàng vượt qua những khó khăn trên con đường thực hiện tự học và

thực hiện tự học đến cùng nhằm đạt được mục đích đã đề ra.

Tuy nhiên, điều đáng nói ở đây là ai là người góp phần hình thành động

cơ học đúng đắn, đủ mạnh cho HS? Theo chúng tôi yếu tố chính vẫn thuộc

về GV.

2.3.2 Các điều kiện để tự học có kết quả

Để tự học có kết quả ngoài việc nhận thức đúng về tự học cũng cần

những điều kiện phục vụ cho tự học, mặc dù chúng chỉ là yếu tố phương tiện.

Các điều điện nào giúp HS tự học? Sự nhận thức của CBQL, GV, HS

đối với các điều kiện này như thế nào? Chúng ta sẽ tìm hiểu ở bảng 2.8

sau đây:

* Về phía HS, chúng tôi nhận thấy các em xem xét các điều kiện để tự

học có kết quả cũng ở mức thấp. Song có hai điều kiện được phân nửa HS

đồng tình là “Động cơ học tập đúng đắn” (50.5%) và “Điều kiện vật chất phục

vụ cho tự học” (51.5%).

Bảng 2.8. Điều kiện để tự học có kết quả

HS GV CBQL Các điều kiện Tần số % Tần số % Tần số %

1. Hình thành động cơ học tập đúng ở HS 202 50.5 105 57.1 4 44.4

2. Được bồi dưỡng về phương pháp tự 128 32 55 29.9 4 44.4

học ngay trong quá trình học tập bộ môn

3. Thầy cô phải có PPDH tích cực 129 32.2 63 34.2 8 88.9

4. Có nhiều thời gian cho HS tự học 102 25.5 31 16.8 4 44.4

5. Có nhiều điều kiện phục vụ tự học của 206 51.5 54 29.3 4 44.4

HS (phòng học, tài liệu …)

172 43.0 55 29.9 3 33.3 6. Kiến thức đã được học trước đó ở HS

phải chính xác và vững chắc

7. Thầy cô giáo phải nhiệt tình dành nhiều 156 39.0 44 23.9 5 55.5

thời gian cho tự học của HS

8. Thay đổi nội dung chương trình môn 133 33.2 39 21.2 4 44.4

học gọn, thiết thực để dành thời gian cho

GV và HS dạy và học sáng tạo

9. Thay đổi cách kiểm tra đánh giá kết 155 38.8 65 35.3 6 66.6

quả học tập của học sinh

10. Thay đổi chuẩn và cách đánh giá giờ Không khảo 43 23.4 5 55.5

dạy có kết quả sát

Không khảo 85 46.2 5 55.5 11. Xóa bỏ bệnh thành tích trong ngành,

sát trong trường để đánh giá công bằng,

khách quan, chân thật trong dạy học

* Về phía GV, kết quả khảo sát cho thấy các điều kiện chúng tôi đưa ra

cũng được ít GV phản ứng. Chỉ có hai điều kiện là “Động cơ học tập đúng

đắn ở HS” được một nửa GV xác nhận (57.1%) và điều kiện “Xóa bỏ bệnh

thành tích để đánh giá đúng kết quả dạy học” được gần một nửa GV đồng tình

(46.2%).

* Về phía CBQL, gần hoặc hơn 50% CBQL xác nhận các điều kiện để

cho tự học có kết quả mà chúng tôi đưa ra, trong đó, điều kiện “Thầy cô phải

có PPDH tích cực” được đa số CBQL xác nhận (88.9%), kế đó là điều kiện

“Thay đổi cách kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS” được hơn một nửa

CBQL xác nhận (66.6%).

Nhìn chung, các yếu tố, các điều kiện ảnh hưởng đến tự học và tự học

có kết quả chưa được GV, HS và CBQL đánh giá đúng mức.

CBQL nhìn nhận các yếu tố ảnh hưởng đến tự học và các điều kiện cho

tự học có kết quả đều chú trọng vào yếu tố Dạy (người thầy) và các bình diện

quản lí. Điều này có nghĩa là CBQL đòi hỏi và yêu cầu cao đối với GV trong

việc khuyến khích tự học của HS.

GV thì nhìn nhận các yếu tố, các điều kiện của tự học nghiêng về phía

HS. Phải chăng, GV không cho rằng hoạt động dạy, mà nhất là phương pháp

dạy không ảnh hưởng nhiều đến tự học của HS, trong khi đó, Dạy hướng đến

học, Dạy khơi mào và kích thích học.

Còn theo HS, các em cho rằng ảnh hưởng của các yếu tố, điều kiện đến

tự học và tự học có kết quả từ GV và cơ sở vật chất và động cơ học tập của

bản thân. Điều này chứng tỏ rằng, HS chưa tự học hoặc có tự học nhưng

không thành công nên các em chưa huy động cao tất cả các yếu tố bên trong

và bên ngoài phục vụ cho tự học và tự học có kết quả.

2.4. Thực trạng công tác quản lý của Hiệu trưởng đến hoạt động tự học

của học sinh THPT huyện Thốt Nốt, Cần Thơ

Qua các văn bản kế hoạch đầu năm học, tổng kết học kỳ và tổng kết

năm học, qua quá trình quan sát và trao đổi ý kiến với các thầy cô là CBQL ở

các trường được chọn khảo sát chúng tôi nhận thấy Hiệu trưởng không quản lí

trực tiếp hoạt động tự học của HS mà thông qua GV hoặc thông qua các Tổ

Trưởng đến GV. GV mới là người trực tiếp quản lí họat động tự học của HS.

Vì thế, quản lí hoạt động tự học của HS trong thời gian qua tập trung thể hiện

ở ba nội dung sau:

* Công tác quản lý hoạt động dạy và học trên lớp.

* Công tác quản lý phối hợp giữa các lực lượng.

* Công tác quản lý việc kiểm tra đánh giá.

Ở mỗi nội dung quản lí hoạt động tự học của Hiệu trưởng các trường

THPT, chúng tôi khảo sát trên hai bình diện là (1) mức độ thực hiện và (2) kết

quả thực hiện.

Mỗi bình diện được đo theo 3, và 4 mức độ và được qui ước như sau:

X từ 1 đến 1.4: Không thực hiện

X từ 1.5 đến 2.4: Ít thực hiện (thỉnh thoảng mới thực hiện)

X từ 2.5 đến 3: Thường xuyên thực hiện

* Mức độ thực hiện được tính theo TB ( X ) và qui ước như sau:

Y từ 1 đến 1.4: Kết quả thực hiện yếu

Y từ 1.5 đến 2.4: Kết quả thực hiện TB

Y từ 2.5 đến 3.4: Kết quả thực hiện khá

Y từ 3.5 đến 4: Kết quả thực hiện tốt

* Kết quả thực hiện được tính theo TB ( Y ) và qui ước như sau:

Mức độ thực hiện ( X ) Kết quả thực hiện (Y )

Không Ít thực Thường Yếu Trung Khá Tốt

thực hiện hiện xuyên bình

1 – 1,4 1,5 - 2,4 2,5 - 3 1 – 1,4 1,5 – 2,4 2,5 – 3,4 3,5 - 4

2.4.1. Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy và học trên lớp

Hoạt động dạy học trong nhà trường bao gồm rất nhiều nội dung, đòi

hỏi người Hiệu trưởng phải chỉ đạo nhiều công việc, chúng tôi chỉ tìm hiểu

những vấn đề liên quan trực tiếp đến việc tự học của HS. Dưới đây là kết quả

đánh giá của GV và CBQL về việc Hiệu trưởng quản lí hoạt động tự học của

HS ở các trường THPT trong mẫu khảo sát.

* Đánh giá từ phía GV, chúng tôi nhận thấy:

- Các biện pháp quản lí của Hiệu trưởng đối với hoạt động dạy học trên

lớp nhằm kích thích khả năng tự học của HS được GV tự đánh giá thực hiện ở

mức ít ( X chung = 2.31), nhưng kết quả thực hiện các biện pháp lại được đánh

giá ở mức tốt (Y chung= 2.72). Điều này có nghĩa là các biện pháp quản lí hoạt

động tự học của HS thực sự có tác dụng. Nếu đã không áp dụng thì thôi, chứ

có áp dụng thì kết quả thu được đáng trân trọng.

- Riêng biện pháp “Giảm giờ học trên lớp, tăng giờ tự học của HS”

được GV đánh giá ở mức thấp nhất cho cả mức độ thực hiện và kết quả thực

hiện. Điều này khó tránh được, vì thực hiện chương trình, lịch trình dạy học

thuộc qui định của nhà nước, mà Hiệu trưởng và GV không được tự ý cắt xén

hoặc thay đổi.

- Đặc biệt các biện pháp 2, 5, 7 và biện pháp 8 là “Bồi dưỡng phương

pháp tự học cho HS trong chính quá trình dạy học bộ môn”, “Giao nhiệm vụ

tự học cho HS và kiểm tra việc tự học”, “GV được bồi dưỡng về các phương

pháp dạy học hiện đại” và “Dự giờ và rút kinh nghiệm giờ dạy đặc biệt các

X = 2.97).

giờ dạy giỏi” được cho là có kết quả cao (trung bình dao động từ X = 2.83 đến

Bảng 2.9. Đánh giá công tác quản lý hoạt động dạy và học trên lớp

của HT

X

Y

X

Y

GV CBQL Các biện pháp quản lí của Hiệu trưởng

1. GV tạo điều kiện để HS tham gia nhiều vào quá 2.33 2.73 2.45 3.57

trình lĩnh hội kiến thức (trả lời câu hỏi, giải bài

tập, thảo luận nhóm,…)

2. GV bồi dưỡng phương pháp tự học như phương 2.32 2.86 2.63 3.10

pháp học nhóm, phương pháp đọc sách, phương

pháp trả lời câu hỏi,…ngay trong quá trình dạy

học trên lớp

3. Giảm giờ học trên lớp, tăng giờ tự học của HS 1.89 2.54 2.56 3.32

4. GV giới thiệu sách, tài liệu tham khảo học tập 2.33 2.70 2.21 2.68

bộ môn cho HS

5. GV giao nhiệm vụ đọc sách và đòi hỏi HS vận 2.46 2.84 2.40 3.39

dụng những điều đã đọc vào bài học ở trên lớp

6. GV giao nhiệm vụ học nhóm, các bài tập và 2.30 2.71 2.50 3.41

kiểm tra, đánh giá việc thực hiện các nhiệm vụ tự

học ở HS

7. GV thường xuyên được tập huấn các PPDH 2.34 2.83 2.38 2.98

hiện đại theo hướng gia tăng tự học của HS

8. Thường xuyên dự giờ giữa các GV, đặc biệt là 2.47 2.97 2.49 3.10

GV giỏi để học tập, rút kinh nghiệm về PPDH

Trung bình chung 2.31 2.72 2.45 3.19

Điều này chứng tỏ rằng HS không phải là không tự học mà do GV

không giao nhiệm vụ tự học và không bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS.

Quan sát giờ dạy chúng tôi thấy GV sửa cách đặt câu hỏi hay cách diễn đạt

câu trả lời cho HS và ở những lần sau, các lỗi mà HS mắc phải ít hơn và HS

tự tin khi trả lời hoặc đặt câu hỏi. Mặt khác, nếu GV được bồi dưỡng về

phương pháp dạy học kích thích tự học của HS và học hỏi kinh nghiệm giảng

dạy thành công từ đồng nghiệp thì các GV càng có nhiều điều kiện phát huy

tự học của HS ở trên lớp.

* Đánh giá từ phía CBQL

- CBQL đánh giá về các biện pháp quản lí hoạt động tự học của HS ở

trên lớp thực hiện ở mức ít ( X chung= 2.45) và kết quả thực hiện các biện pháp

ở mức khá (Y chung= 3.19).

- Các biện pháp thực hiện nhiều hơn trong thang đánh giá phải kể đến

“Bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS…” ( X = 2.63), “Giảm giờ học trên

lớp, tăng giờ tự học” ( X = 2.56), “Giao nhiệm vụ tự học và kiểm tra việc tự

học” ( X = 2.50) và “Dự giờ rút kinh nghiệm giờ dạy, nhất là các giờ dạy giỏi”

( X = 2.49).

- Biện pháp mà CBQL cho là thực hiện ở mức thấp nhất trong thang

đánh giá là “Giới thiệu sách và tài liệu tham khảo cho HS tự học” ( X = 2.21).

Quan sát giờ dạy và trò chuyện với GV chúng tôi được biết các GV dạy bộ

môn không giới thiệu sách và tài liệu tham khảo cho HS đọc thêm. Các thầy

cô giải thích rằng có sách giáo khoa rồi HS đọc trước và làm bài tập trong đó;

học hết sách giáo khoa cũng hết thời gian và tốt lắm rồi.

- Riêng biện pháp “GV tạo điều kiện để học sinh tham gia nhiều vào

quá trình lĩnh hội kiến thức (trả lời câu hỏi, giải bài tập, thảo luận nhóm”

được CBQL đánh giá thực hiện ở mức ít ( X = 2.45), nhưng kết quả thực hiện

được xác nhận ở mức tốt (Y = 3.57). Điều này có nghĩa là hễ GV không tạo

điều kiện cho HS tham gia vào bài học thì thôi chứ có yêu cầu và tạo điều

kiện thì HS tham gia tích cực và có kết quả tốt đến chất lượng bài dạy.

* So sánh sự đánh giá của GV với CBQL về mức độ thực hiện và kết

quả thực hiện các biện pháp quản lí hoạt động tự học của HS, chúng tôi nhận

thấy CBQL đánh giá cao hơn so với đánh giá của GV về vấn đề này.

Đặc biệt với biện pháp “Giảm giờ học trên lớp, tăng giờ tự học của HS”

X CBQL = 2.56). Qua trao đổi với chúng tôi, GV cho rằng mặc dù nhà trường

sự đánh giá giữa GV và CBQL có sự lệch nhau đáng kể ( X GV= 1.89 so với

cũng yêu cầu dành nhiều thời gian cho HS hoạt động trên lớp nhưng đây là

 Việc giảm giờ học trên lớp thực chất chỉ tùy thuộc vào đặc điểm từng

vấn đề rất khó thực hiện vì:

 Những gì học trên lớp có số đông các em đã học thêm trước nên việc tự

tiết dạy, từng bài học và đặc điểm của từng lớp

 Đa số các em không chuẩn bị bài trước ở nhà, việc tham gia xây dựng

học trên lớp đôi khi các em tỏ ra nhàm chán.

bài sẽ làm mất thời gian, ảnh hưởng đến việc đảm bảo thời gian, nội

dung bài dạy.

Từ kết quả thăm dò và trò chuyện với CBQL, GV về các biện pháp quản

lí hoạt động tự học của HS, chúng tôi có nhận xét như sau:

- HS có khả năng tự học và tự học có kết quả nếu GV triển khai bài dạy

trên lớp hướng vào tự học của HS như yêu cầu và tạo điều kiện cho HS tham

gia vào bài học, giao nhiệm vụ tự học và kiểm tra việc tự học của HS,... Điều

quan trọng hơn là GV cần bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS ngay trong

bài dạy ở trên lớp như cách đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi, cách thảo luận

nhóm,…

- Để triển khai bài dạy trên lớp phát huy khả năng tự học của HS, GV cần

nắm vững và triển khai linh hoạt, có hiệu quả các phương pháp dạy học hiện

đại. Điều này liên quan đến việc bồi dưỡng, tập huấn các PPDH tích cực cho

GV. Qua điều tra, chúng tôi được biết hầu hết các Hiệu trưởng đều không có

kế hoạch gì cho việc đổi mới PPDH. Trong các kế hoạch đầu năm học của các

trường mặc dầu có nói đến việc tăng cường đổi mới PPDH nhưng chỉ là

chung chung mang tính chất hô hào còn việc đề ra kế hoạch riêng về đổi mới

PPDH, cách thức tổ chức, biện pháp thực hiện cũng như kiểm tra, đánh giá

việc thực hiện vẫn chưa được đề cập đến. Ngoài ra, việc tạo điều kiện cho GV

tiếp cận PPDH mới chỉ mới dừng lại ở mức độ tổ chức cho GV được tập huấn

đổi mới PPDH một số ngày vào đầu năm học và trong năm do Sở GD và ĐT

tổ chức và cung cấp tài liệu bồi dưỡng cho GV. Tuy nhiên, công tác này cũng

chưa đạt hiệu quả. Theo chúng tôi thì việc bồi dưỡng PPDH qua dự giờ và rút

kinh nghiệm giờ dạy đặc biệt là những giờ dạy giỏi có một ý nghĩa quan trọng

và có nhiều khả năng thực thi trong điều kiện dạy học ở VN. Chúng tôi tiến

hành phỏng vấn Hiệu trưởng về vấn đề dự giờ, kết quả thể hiện ở bảng 2.10

dưới đây:

Bảng 2.10. Quản lý giờ dạy của CBQL

Công tác dự giờ của CBQL

Hình thức Trường

Tổng số GV Dự giờ (tiết/ năm) Đột xuất

THPT Thốt Nốt 97 52 Có thông báo 28 0 Thao giảng 24

THPT Trung An 53 33 17 0 16

THPT BC Thốt Nốt 34 19 11 0 8

(Nguồn: phỏng vấn trực tiếp Hiệu trưởng)

Kết quả phỏng vấn được ghi nhận ở bảng 2.10 có thể thấy rằng:

- Số tiết dự giờ của CBQL trong 1 năm còn ít (mới có hơn một nửa GV

được dự giờ và nhận xét giờ dạy).

- Số giờ dự đột xuất không có mà thường là các giờ dự được báo trước.

- Có tới 50% tiết dự giờ của CBQL rơi vào giờ dạy thao giảng.

Điều này được CBQL giải thích như sau:

- Thời gian hội họp của CBQL cũng như giải quyết các sự vụ quá

nhiều, không thể dự giờ hết được.

- Hiệu trưởng chưa ý thức được tầm quan trọng của việc dự giờ, phân

tích sư phạm bài dạy cũng như tâm lý ngại đụng chạm trong quản lý.

- Mặt khác, việc dự giờ của Hiệu trưởng chủ yếu là để đánh giá, xếp

loại GV mang lại thông tin trong quản lý của Hiệu trưởng hơn là phân tích sư

phạm bài dạy, góp ý rút kinh nghiệm cho GV để họ tự điều chỉnh, khắc phục

hạn chế, nâng cao năng lực chuyên môn.

Tóm lại, qua thăm dò các biện pháp quản lý hoạt động dạy và học trên

lớp của Hiệu trưởng nhằm giúp HS tự học vừa có sự thống nhất, vừa có sự

không thống nhất giữa GV và Hiệu trưởng. Nhưng thực tế, các biện pháp này

thực sự chưa được thực hiện đúng với sự đánh giá của nó.

Ngoài ra, chúng tôi còn khảo sát HS về các biện pháp quản lí hoạt động

tự học ở trên lớp, kết quả thăm dò thể hiện ở bảng 2.11.

Bảng 2.11. Đánh giá của HS về các biện pháp quản lý hoạt tự học ở trên lớp

Kết quả thực Mức độ thực Các biện pháp hiện (Y ) hiện ( X )

1.35 2.06 1.49 2.35

2.36 2.28

2.2 2.34

2.5 2.99

1. Giảm giờ học trên lớp, tăng giờ tự học 2. Giới thiệu sách, tài liệu tham khảo học tập bộ môn tới HS 3. Giao nhiệm vụ đọc sách và đòi hỏi HS vận dụng những điều đã đọc vào bài học ở trên lớp 4. Giao nhiệm vụ học nhóm, các bài tập và kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ tự học ở HS 5. GV luôn dùng các PPDH khác nhau trong bài giảng, kích thích HS tham gia vào bài học Trung bình chung 2.09 2.29

Đánh giá chung, HS cho rằng các biện pháp quản lí tự học của GV ở

trên lớp chỉ được thực hiện ở mức ít ( X chung= 2.09) và kết quả thực hiện các

biện pháp ở mức trung bình (Y chung= 2.29).

- Biện pháp được HS đánh giá GV thực hiện ở mức thường xuyên và

kết quả thực hiện ở mức khá là “GV sử dụng các PPDH khác nhau và kích

thích HS tham gia vào bài học” ( X = 2.5 và Y = 2.99). Điều này có nghĩa là

GV đã sử dụng phối hợp nhiều PPDH trong một bài dạy đã góp phần duy trì

không khí học tập tích cực của HS chứ không hàm ý nói đến GV sử dụng

thường xuyên các PPDH hiện đại.

- Biện pháp quản lí được HS đánh giá ở mức rất thấp là “Giảm giờ học

trên lớp, tăng giờ tự học” ( X =1.35 và Y = 1.49). Điều này có nghĩa là việc

học trên lớp quá căng thẳng và chiếm hết thời gian tự học của HS. Ngoài học

chính khóa, HS còn học thêm tại trường.

2.4.2. Quản lý việc phối hợp các lực lượng kích thích tự học của HS

Để hướng dẫn HS phương pháp tự học không thể chỉ là trách nhiệm của

riêng GV dạy bộ môn mà phải có sự phối hợp giữa GVCN, GVBM, các tổ

chức Đoàn, phụ huynh HS. Hiệu trưởng các trường đã quản lý việc phối hợp

này như thế nào? Xem bảng 2.12

Các biện pháp phối hợp các lực lượng tham gia tổ chức, quản lí hoạt

động tự học của HS được cả ba nhóm đối tượng khảo sát xác nhận thực hiện ở

mức ít (trung bình dao động từ X chung= 2.1 đến X chung=2.33). Và kết quả thực

hiện ở mức khá (trung bình dao động từ Y chung= 2.4 đến Y chung= 3.12). Riêng

HS đánh giá kết quả thực hiện các biện pháp ở mức trung bình (Y chung HS=

2.4). Cụ thể như sau:

* Xác nhận từ phía HS

Các biện pháp quản lí tự học của HS từ sự phối hợp giữa các lực lượng

trong và ngoài trường còn mờ nhạt đối với HS.

Bảng 2.12. Quản lý việc phối hợp các lực lượng kích thích tự học của HS

X

Y

X

Y

X

Y

HS GV CBQL Các biện pháp quản lý

1.98 2.26 2.10 2.38 2.41 2.67 1. Phối hợp với Đoàn TN, GVCN và

GV bộ môn tổ chức buổi sinh hoạt

chuyên đề về phương pháp tự học

trong HS

2. Tổ chức hội nghị báo cáo kinh 0 0 1.89 2.27 2.10 3.09

nghiệm tự học thành công trong toàn

trường

3. Phối hợp với phụ huynh HS quản lý 2.15 2.51 2.27 2.66 2.3 3.4

tốt tự học ở nhà của HS

4. Xây dựng trường học thân thiện 0 0 2.39 2.96 2.51 3.32

nhằm gia tăng sự tương tác giữa thầy –

trò, trò – trò trong lớp, trong trường

Trung bình chung 2.1 2.4 2.16 2.57 2.33 3.12

- Biện pháp 1: “Phối hợp với Đoàn TN, GVCN và GV bộ môn tổ chức

buổi sinh hoạt chuyên đề về phương pháp tự học trong HS” được HS xác

nhận ít thực hiện ( X = 1.98) và kết quả đem lại ở mức thấp (Y = 2.26). Điều

này có nghĩa là hình thức ngoại khóa này có làm nhưng còn mang tính hình

thức, làm cho có thành tích, phong trào để báo cáo chứ chưa chú ý đến kết

quả của hoạt động đối với HS. Hoặc do cách thức tổ chức kém, chưa hấp dẫn

nên chưa thu hút HS tham gia nên kết quả bị hạn chế.

- Biện pháp 3: “Phối hợp với phụ huynh HS quản lý tốt tự học ở nhà

của HS” được HS xác nhận kết quả ở mức khá ( Y = 2.51). Đúng là cha mẹ

không thường xuyên giám sát con cái học tập ở nhà, nhất là vùng nông thôn,

kinh tế khó khăn, cha mẹ mải lo làm việc thả nổi việc học của con em. Nhưng

nếu cha mẹ nào quan tâm nhắc nhở, đôn đốc con cái học tập thì rõ ràng HS

siêng học và kết quả tự học được nâng lên rõ rệt.

- Riêng biện pháp 2: “Tổ chức hội nghị báo cáo kinh nghiệm tự học

thành công trong toàn trường” và biện pháp 4: “Xây dựng trường học thân

thiện nhằm gia tăng sự tương tác giữa thầy – trò, trò – trò trong lớp, trong

trường” HS do dự không xác nhận. Với biện pháp 3 có thể do nhà trường có

tổ chức nhưng không mang lại cho HS lợi ích hay tác dụng nên các em không

cảm nhận được hình thức ngoại khóa này. Còn với biện pháp 4, do HS không

hình dung ra, không cảm nhận được môi trường thân thiện này nên cũng do

dự khi xác nhận.

* Xác nhận từ phía GV

Các biện pháp quản lí phối hợp các lực lượng phát huy tự học của HS

được GV đánh giá nhích hơn so với HS về vấn đề này, song mức độ thực hiện

ít ( X chung = 2.16) và kết quả thực hiện ở mức khá ( Y chung= 2.57).

- Biện pháp được GV đánh giá nhiều hơn một chút, kết quả thực hiện

cao hơn một chút là “Xây dựng môi trường thân thiện trong lớp, trong

trường” ( X =2.39 và Y = 2.96).

- Biện pháp mà GV cho là thực hiện kém nhất trong các biện pháp là

“Tổ chức báo cáo kinh nghiệm tự học thành công trong HS” ( X = 1.89) và

biện pháp “Phối hợp với Đoàn và GVCN, GV bộ môn tổ chức các buổi sinh

hoạt chuyên đề về phương pháp tự học cho HS” ( X = 2.10). Và cả 2 biện pháp

này kết quả đạt được cũng chỉ ở mức trung bình. Theo chúng tôi nghĩ đây là

hình thức kích thích và tạo nền tản tốt nhất để phát huy tự học của HS. Một

khi HS được trang bị về phương pháp tự học và tích lũy được các kinh

nghiệm tự học thành công từ bạn bè các em sẽ vận dụng vào hoạt động tự học

của mình và nâng kết quả tự học từ đó mà duy trì hoạt động tự học.

* Đánh giá từ phía CBQL

Đánh giá từ phía CBQL về các biện pháp phối hợp các lực lượng tham

gia phát huy tự học của HS khá tương đồng với ý kiến đánh giá của GV, cụ

thể:

- Biện pháp được CBQL cho là thực hiện nhiều và có hiệu quả trong

thang đánh giá là “Xây dựng môi trường thân thiện”.

- Biện pháp quản lí mà CBQL đánh giá mức độ thực hiện ở mức thấp

nhất đó là “Tổ chức báo cáo kinh nghiệm tự học thành công trong HS” ( X =

2.10). Nhưng theo họ, biện pháp này tuy thực hiện rất ít, nhưng nếu tổ chức

được thì kết quả của biện pháp này được đánh giá ở mức khá ( Y = 3.09).

- Biện pháp 1 “Phối hợp giữa Đoàn TN, GV bộ môn và GVCN tổ chức

các buổi sinh hoạt chuyên đề về phương pháp tự học cho HS” được CBQL

đánh giá kết quả thu về ở mức thấp so với mức độ thực hiện. Phải chăng hình

thức tổ chức của loại hình sinh hoạt ngoại khóa này chưa sinh động, hấp dẫn

nên chưa đem lại kết quả tương ứng cho HS.

Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy những buổi sinh hoạt có sự phối hợp

và công tác giữa GVBM, và tổ chức đoàn dưới sự chỉ đạo của Hiệu trưởng

được thực hiện dưới hình thức: trao đổi kinh nghiệm, và truyền đạt kinh

nghiệm tự học cho học sinh vào những buổi sinh hoạt dưới cờ, bên cạnh đó,

nhà trường còn có những giờ đố vui tập thể dưới cờ cũng như tự GVBM hay

GVCN thực hiện ngay tại lớp. Như vậy, điều này hoàn toàn phù hợp với nhận

xét của HS và CBQL.

2.4.3. Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá

Ngoài việc tác động đến HS một cách trực tiếp ở trên lớp cũng như

trong các buổi sinh hoạt ngoại khóa, việc kiểm tra, đánh giá kết quả của HS

cũng góp phần thúc đẩy HS tự học.

Để biết Hiệu trưởng quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

HS như thế nào ta sẽ tìm hiểu qua bảng 2.13

Bảng 2.13. Quản lí việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

X

Y

X

Y

X

Y

HS GV CBQL Các biện pháp quản lí

1. Kiểm tra cả nội dung tự học, cho điểm 2.16 2.46 2.17 2.58 2.34 2.91

khuyến khích những ý sáng tạo

2. Kết quả tự học của HS được đánh giá vào 1.78 2.32 2.2 2.65 2.27 3.04

điểm quá trình học tập bộ môn

3. Kết hợp nhiều hình thức kiểm tra, đánh 2.25 2.54 2.29 2.71 2.41 3.26

giá kết quả học tập của HS

Trung bình chung 2.06 2.44 2.22 2.65 2.34 3.07

Các biện pháp quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

được cả HS, GV và CBQL đánh giá là ít thực hiện ( X chung dao động từ = 2.06

đến 2.34), nhưng kết quả thực hiện lại ở mức khá (Y chung dao động từ 2.44 đến

3.07). Cụ thể như sau:

* Xác nhận từ phía HS

Các biện pháp quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

chưa được HS xác định được mục đích, chưa hiểu được ý nghĩa từ việc làm

này.

- Biện pháp 2: “Kết quả tự học của HS được đánh giá vào điểm quá

trình học tập bộ môn” được xác nhận là ít thực hiện nhất ( X = 1.78) và kết quả

thực hiện cũng chỉ ở mức trung bình (Y = 2.32). Đúng là HS không biết được

GV đánh giá kết quả tự học của HS như thế nào. Điều này chứng tỏ việc đánh

giá chỉ từ phía GV quyết định.

- Biện pháp 1 “Kiểm tra cả nội dung tự học, cho điểm khuyến khích

những ý sáng tạo” và biện pháp 3 “Kết hợp nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập của HS” xác nhận ít thực hiện nhưng kết quả đem lại ở mức

khá. Như vậy, chỉ cần GV thực hiện một cách thường xuyên, bài kiểm tra nào

cũng có những phần tự học, cho điểm khuyến khích những ý sáng tạo, HS sẽ

có ý thức hơn trong việc chuẩn bị bài, học bài, và quan trọng hơn là giúp các

em tự học. Điều này cho thấy GV tác động rất lớn đến việc tự học của HS qua

cách thức kiểm tra và đánh giá HS.

* Xác nhận từ phía GV

GV cũng thực hiện việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập nhằm giúp

HS tự học.

- GV xác nhận các biện pháp quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập của HS ít được thực hiện và kết quả đem lại ở mức khá như xác nhận

Y = 2.65).

của HS nhưng việc xác nhận của GV cao hơn so với HS một ít ( X =2.22,

- Biện pháp “Kết hợp nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập của HS” được GV đánh giá thực hiện nhiều hơn cả, và kết quả cũng cao

hơn ( X = 2.29, Y = 2.71). Điều này cho thấy chỉ cần có sự tác động để HS có

ý thức tự học thì sẽ có kết quả. Và cách thức kiểm tra, đánh giá là sự tác động

trực tiếp, đánh giá chính xác khả năng tự học của HS.

Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy, nhà trường luôn tạo điều kiện để

GV tham gia vào các lớp bồi dưỡng phương pháp kiểm tra, đánh giá và luôn

khuyến khích GV vận dụng các hình thức kiểm tra khác nhau trong việc kiểm

tra, đánh giá kết quả học của HS. Tuy nhiên việc bồi dưỡng cũng bị thụ động,

phụ thuộc vào kế hoạch của Sở giáo dục.

* Xác nhận từ phía CBQL

Sự đánh giá CBQL cũng như GV và HS nhưng cao hơn hẳn GV và HS

( X chung= 2.34, Y chung = 3.07). Điều này cho thấy các Hiệu trưởng có quan tâm

đến việc tự học của HS tuy ít được thực hiện.

- CBQL cũng đánh giá cao nhất biện pháp “Kết hợp nhiều hình thức

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS” giống như GV.

- Kết quả thực hiện biện pháp “Kiểm tra cả nội dung tự học, cho điểm

khuyến khích những ý sáng tạo” ( X = 2.91) được xác nhận là đem lại kết quả

tự học thấp nhất trong 3 biện pháp. Có lẽ CBQL cho đây là trách nhiệm của

GV trực tiếp giảng dạy.

Qua quan sát thực tế, công tác quản lý quá trình thực hiện cũng như

kiểm tra việc kiểm tra, đánh giá HS vẫn còn buông lỏng và tùy tiện. Cụ thể:

• Việc kiểm tra, đánh giá HS được khoán trắng cho GV, chưa có sự

theo dõi, quản lý của CBQL.

• Công tác tổ chức theo dõi, kiểm tra việc chấm trả bài cho HS không

được quản lý, kiểm tra một cách chặt chẽ mặc dù trong quy định của nhà

trường đều được đưa vào nội dung thực hiện quy chế chuyên môn.

Tiểu kết chương 2

Qua khảo sát, đánh giá thực trạng tự học của HS THPT và công tác

quản lý của Hiệu trưởng đối với hoạt động tự học của HS các trường THPH

trong huyện Thốt Nốt, chúng tôi nhận thấy do chưa nhận thức đầy đủ, rõ ràng

về tác dụng của tự học và các tình huống tự học nên HS chưa thực hiện tư học

và tự học đạt kết quả kém. Nguyên nhân là do HS chưa có phương pháp tự

học, chưa có động cơ học tập đủ mạnh. GV cần đổi mới phương pháp dạy

nhằm hình thành động cơ học tập đúng đắn ở HS, bồi dưỡng phương pháp tự

học cho các em trong chính quá trình dạy học bộ môn. Các biện pháp quản lí

họat động tự học của HS được ít thực hiện nhưng nếu có thực hiện thì đều

đem lại kết quả khả quan cho hoạt động tự học của HS.

Cần thiết phải thực hiện thường xuyên các biện pháp quản lí họat động

tự học sẽ phát huy khả năng tự học ở các em.

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC

Ở HỌC SINH CỦA HIỆU TRƯỞNG

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Từ cơ sở lí luận về tự học, quản lí hoạt động tự học, thực trạng tự học

và QL hoạt động tự học của học sinh THPT huyện Thốt Nốt TP Cần thơ,

chúng tôi đề xuất một số biện pháp quản lí nhằm thúc đẩy hoạt động tự học

của HS và nâng cao chất lượng dạy học trong trường THPT.

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp

3.1.1. Đảm bảo tính hệ thống cấu trúc

Tự học là một thành tố của học, một bộ phận của dạy học nên tự học

của HS phải được đặt trong mối quan hệ với các thành tố khác trong cấu trúc

dạy học. Cụ thể, tự học bị chi phối bởi mục đích dạy học, nội dung chương

trình, hoạt động dạy, đặc biệt là PPDH, điều kiện dạy học như CSVC, thiết bị

dạy học. Do đó, các biện pháp quản lí hoạt động tự học của HS cũng phải đặt

trong mối quan hệ với các yếu tố tham gia hoạt động dạy học của nhà trường.

Các biện pháp được đề xuất phải đi từ nhận thức đến hành động. Chẳng

hạn có biện pháp nâng cao nhận thức của CBQL, GV về tự học và các tình

huống tự học của HS THPT đến biện pháp tổ chức bồi dưỡng những tri thức,

kĩ năng, kĩ thuật tổ chức các tình huống tự học cho HS THPT.

Các biện pháp QL hoạt động tự học được đề xuất ở cấp độ rộng đến

hẹp, từ chung đến riêng. Nói một cách khác, có biện pháp liên quan đến việc

quản lí mục tiêu, nội dung chương trình và có biện pháp quản lí hoạt động tự

học của HS ở trên lớp.

3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn

Các biện pháp được đề xuất phải có khả năng thực thi trong thực tiễn

dạy học ở nhà trường Việt Nam, cấp THPT và HS THPT Huyện Thốt Nốt TP

Cần Thơ. Học sinh THPT có phương pháp học và tự học đã được hình thành

và khá ổn định từ các cấp học dưới nên quản lí hoạt động dạy làm thay đổi

thái độ và phong cách học của các em là điều cần chú ý. Giáo dục của Huyện

Thốt Nốt nói chung và giáo dục THPT của huyện nói riêng còn nhiều khó

khăn, thiếu thốn. Do đó, các biện pháp quản lí đề xuất cần quan tâm đến các

nguồn lực giáo dục của Huyện, các điều kiện dạy học trong nhà trường, điều

kiện dạy và học của GV và HS.

Thực trạng tự học và quản lí hoạt động tự học của trường THPT huyện

Thốt Nốt chúng ta đã thấy tự học ở trên và quản lí họat động tự học trên lớp

còn yếu; GV nhận thức về tự học thấp hơn so với CBQL. Vì thế, các biện

pháp quản lí hoạt động tự học của HS nhưng thực chất là nhắm vào hoạt động

dạy của GV ở trên lớp, đặc biệt các biện pháp bồi dưỡng phương pháp và kĩ

thuật tổ chức các tình huống dạy học phát huy tính tích cực, độc lập của HS

cho tập thể GV nhà trường.

3.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả

Các biện pháp quản lí hoạt động tự học của HS THPT đề xuất khi áp

dụng trong nhà trường phải tạo ra kết quả cao trên nhiều phương diện như

kích thích hứng thú học tập của HS, giúp các em lĩnh hội kiến thức thuận lợi,

ghi nhớ tốt và vận dụng vào thực tiễn, nhưng vẫn đảm bảo tiến độ thực hiện

nội dung chương trình, đòi hỏi hợp lí các chi phí về cơ sở vật chất, thiết bị dạy

học, thời gian và công sức của GV; không gây áp lực quá lớn cho cả thầy và

trò, không khí căng thẳng trong nhà trường mà thay vào đó là một bầu không

khí thi đua dạy tốt và học tốt.

3.2. Các biện pháp

Dựa vào nội dung của tự học và thực trạng khảo sát, bằng sự tổng hợp

các biện pháp trên lý thuyết và trong thực tế của nhà trường chúng tôi đề xuất

6 biện pháp như sau:

3.2.1. Biện pháp1: Bồi dưỡng nhận thức về tự học của học sinh

a. Mục đích của biện pháp

- Nâng cao nhận thức để tạo dựng niềm tin và định hướng cho hành động.

- Đối với HS, hiểu đúng về tự học, ý nghĩa của tự học và tự học bằng

cách nào sẽ thúc đẩy HS tự học và tự học thành công.

- Đối với GV, hiểu đúng về các tình huống tự học của HS sẽ tổ chức tốt

các tình huống dạy học phát huy khả năng tự học của HS,

-Đối với CBQL sẽ quản lí tốt các tình huống dạy của GV qua đó mà

quản lí hoạt động tự học của HS.

b. Nội dung của biện pháp

- Nâng cao nhận thức về các đặc điểm của tự học, tầm quan trọng của

tự học trong hoạt động dạy học.

- Các yếu tố ảnh hưởng đến tự học của HS và điều kiện để tự học

thành công.

- Các tình huống tự học của HS và việc tổ chức các tình huống tự học ấy.

c. Cách thực hiện biện pháp

- Thống nhất quan điểm trong cả GV và HS theo tinh thần Nghị quyết

Trung ương 2 khóa 8: “Tập trung sức nâng cao chất lượng dạy và học, tạo ra

năng lực sáng tạo của HS, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên

cứu cho HS…” trong các buổi sinh hoạt chính trị, Hội thảo khoa học, các buổi

sinh hoạt dưới cờ, các buổi sinh hoạt lớp.

- Cần phổ biến cho cả GV và HS biết và hiểu về chiến lược, xu hướng

phát triển của giáo dục Việt Nam và thế giới thế kỷ 21, trong đó nhấn mạnh đi

sâu vào vấn đề tự học, tự đào tạo, nâng cao năng lực tự học cho người học.

- Tổ chức trao đổi, thảo luận trong tổ bộ môn, trong Hội đồng GV về tự

học, các tình huống tự học của HS, cách thức tổ chức tự học cho HS trong bài

dạy ở trên lớp.

- Mở cuộc thi toàn trường tìm hiểu các vấn đề về tự học, đổi mới PPDH

theo hướng phát huy khả năng tự học của HS.

- Tổ chức các đợt tập huấn, báo cáo chuyên đề về tự học, các PPDH

phát huy khả năng tự học của HS.

- Tổ chức Hội thảo khoa học về tự học và đổi mới PPDH theo hướng

phát huy tự học của HS và tích cực tham gia các Hội thảo khoa học trong và

ngoài nước về chủ đề trên.

- Đưa các vấn đề về tự học của HS lên bản tin của nhà trường, nội san

hay tạp chí, trang web của nhà trường.

3.2.2. Biện pháp 2: Quản lí hoạt động chuẩn bị lên lớp của GV

a. Mục đích của biện pháp

- Quản lí gián tiếp bài dạy của GV ở trên lớp.

- Nâng cao chất lượng bài dạy nói riêng và chất lượng dạy học của nhà

trường.

b. Nội dung của biện pháp

- Về mục tiêu bài dạy: Được xác định đúng, đủ và khả thi.

- Về nội dung bài dạy

• Xác định các nội dung cơ bản, chủ yếu đáp ứng mục tiêu; đảm bảo

tính chính xác, tính hệ thống của kiến thức.

• Có kiến thức cũ và kiến thức mới, kiến thức bắt buộc và kiến thức mở

rộng, nâng cao. Có bài tập trên lớp và bài tập ở nhà.

• Phân định các nội dung được trình bày ở trên lớp và các nội dung

hướng dẫn tự học ở ngoài lớp.

- Về phương pháp, phương tiện

• Lựa chọn phối hợp các phương pháp phù hợp với nội dung và đáp

ứng mục tiêu,

• Ưu tiên các phương pháp phát huy tính tích cực, độc lập của HS.

• Từng phương pháp được mô tả rõ ràng khi triển khai.

• Các phương tiện được xác định và trù liệu trong kế hoạch bài dạy.

• Thời gian được phân bổ phù hợp với tính chất và đặc điểm của từng

nội dung của bài dạy

c. Cách thực hiện biện pháp

- Thống nhất trong Tổ bộ môn về mục tiêu của từng bài dạy, các nội

dung cơ bản, chính yếu của từng bài dạy.

- Thống nhất trong Tổ bộ môn, trong toàn trường về những yêu cầu

chính của một kế hoạch bài dạy và các yêu cầu cụ thể trong từng mục của kế

hoạch bài dạy.

- Từng GV phân tích kĩ nội dung môn dạy, bài dạy để xác định nội

dung cơ bản, chính yếu của bài dạy, xác định mức độ khó của từng nội dung

để đầu tư thời gian và công sức phù hợp. Lựa chọn các phương pháp, phương

tiện tương ứng. Cuối cùng chọn hình thức kế hoạch bài dạy phù hợp (kế

hoạch bài dạy truyền thống hay kế hoạch bài dạy theo Modul hoặc kế hoạch

bài dạy theo dự án để thiết kế.

- Trưởng bộ môn kiểm tra, trao đổi, góp ý cho từng kế hoạch bài dạy.

- Hiệu trưởng duyệt kế hoạch bài dạy và kế hoạch môn dạy.

3.2.3. Biện pháp 3: Quản lí hoạt động lên lớp của GV

a. Mục đích của biện pháp

- Quản lí việc triển khai kế hoạch bài dạy của GV ở trên lớp.

- Đảm bảo tính kế hoạch của bài dạy, môn dạy và của chương trình.

- Phát hiện kịp thời những sai lệch về phương pháp, phương tiện và cả

kiến thức khi triển khai ở trên lớp để góp ý sửa chữa.

b. Nội dung của biện pháp

- Các nội dung cơ bản của bài dạy được triển khai đầy đủ.

- Sử dụng đúng, khéo léo và linh hoạt các phương pháp dạy học ở trên lớp.

- Mức độ tham gia của HS vào bài học.

- GV có góp ý cho HS các phương pháp tự học như cách đặt câu hỏi,

cách trả lời câu hỏi, cách thảo luận nhóm,…

- Các phương tiện dạy học được sử dụng thành thạo.

- Khả năng xử lí các tình huống trong dạy học ở trên lớp

c. Cách thực hiện biện pháp

- Lên kế hoạch dự giờ và thông báo đến từng Tổ bộ môn và GV.

- Kết hợp dự giờ thường kì, dự giờ độ xuất và dự giờ thao giảng. Ít nhất

mỗi GV được dự từ 1 – 2 giờ/ năm học.

- Thành phần tham gia dự giờ

• Với các giờ dự đột xuất thành phần tham dự có thể gồm đại diện Ban

giám hiệu, Trưởng bộ môn.

• Với các giờ dự thường kì, thành phần tham gia gồm đại diện Ban

giám hiệu, Trưởng bộ môn và các GV cùng chuyên ngành tham dự.

• Với dự giờ thao giảng, cả Hội đồng GV nhà trường tham dự để học

tập rút kinh nghiệm.

- Xây dựng chuẩn và thang đánh giá giờ dạy, thảo luận và thống nhất

những yêu cầu chính về mục tiêu, nội dung, phương pháp của bài dạy. Chú

trọng phương pháp phát huy khả năng tự học của HS.

- Cần tổ chức góp ý giờ dự theo hướng chia sẻ, học hỏi kinh nhgiệm,

rút kinh nghiệm để nâng cao chất lượng bài dạy. Không nên coi việc nhận xét

giờ dạy như là đánh giá thi đua hoặc xếp hạng GV.

- Các giờ dạy tốt có thể được quay video để làm tư liệu tham khảo cho

GV trong trường và các trường bạn.

- Hiệu trưởng yêu cầu các tổ chuyên môn tổ chức dự giờ lẫn nhau để

học hỏi, rút kinh nghiệm về phương pháp, phương tiện, đặc biệt các phương

pháp dạy học hiện đại và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

3.2.4. Biện pháp 4: Quản lí kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

a. Mục đích của biện pháp

- Đánh giá chính xác, công bằng, khách quan kết quả học tập của HS.

- Thu được những thông tin phản hồi về hoạt động dạy học là cơ sở

điều chỉnh hoạt động dạy và học và quản lí hoạt động dạy học.

- Tạo động lực thúc đẩy hoạt động dạy và hoạt động học một cách tích cực.

b. Nội dung biện pháp

- Phối hợp nhiều hình thức kiểm tra kết quả học tập của HS như kiểm

tra vấn đáp, kiểm tra luận đề, trắc nghiệm và kiểm tra thực hành và tiểu luận

làm ở nhà.

- Đề kiểm tra có nhiều mức độ (tái hiện, hiểu và vận dụng tri thức, kĩ

năng); kiến thức cơ bản và kiến thức nâng cao, kiến thức học trên lớp với kiến

thức tự học ngoài lớp.

- Kết hợp nhiều cách đánh giá như đánh giá quá tình kết hợp với đánh

giá kết quả sau cùng.

- Cho HS tham gia vào quá trình đánh giá kết quả học tập của bản thân.

c. Cách thực hiện biện pháp

- Tổ chức các buổi chuyên đề, phát tài liệu để GV tìm hiểu lý luận,

những định hướng đổi mới trong đánh giá, quy chế kiểm tra, đánh giá xếp loại

HS do Bộ GD - ĐT ban hành.

- Tổ chức cho GV được tập huấn về kỹ năng biên soạn một đề trắc

nghiệm khách quan.

- Thống nhất nội dung, tiêu chí đánh giá trong Tổ bộ môn và tiến hành

soạn ngân hàng đề thi dùng chung trong Tổ bộ môn.

- Từ đầu năm học, các tổ chuyên môn lên kế hoạch kiểm tra 15 phút, 1

tiết bao gồm cả lý thuyết và thực hành trong cả năm học để Hiệu trưởng lập

kế hoạch kiểm tra cho toàn trường.

- Thành lập trung tâm khảo thí trong nhà trường để quản lí ngân hàng

đề, in sao đề, tổ chức kiểm tra và chấm (nếu là đề trắc nghiệm).

- Đánh giá theo nhiều mức độ, nhiều thang khác nhau như thang 2 bậc

(đạt và không đạt), thang 10 bậc, kết hợp đánh giá bằng số với đánh giá

bằng chữ.

- Đánh giá mức độ đúng, đủ của kiến thức kết hợp với đánh giá cách

đặt và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo của HS.

- Trong giờ trả bài kiểm tra, GV cần thông báo đáp án, barem bài kiểm

tra để HS tự chấm điểm, so sánh với điểm GV cho bằng bút chì trên bài kiểm

tra, nếu chênh lệch GV cần giải thích cho HS sau đó mới cho điểm chính thức

bằng mực đỏ trên bài làm.

3.2.5. Biện pháp 5: Quản lí CS VC, thiết bị dạy học phục vụ tự học

của HS

a. Mục đích của biện pháp

- Quản lí, sử dụng và bảo quản CSVC, thiết bị dạy học hiện có một

cách hợp lí.

- Xây dựng mới CSVC, thiết bị dạy học đáp ứng yêu cầu của dạy học

và tự học của HS.

b. Nội dung của biện pháp

- Quản lí chặt chẽ việc sử dụng thiết bị dạy học của GV trong toàn trường.

- Sửa chữa hoặc xây dựng cơ sở vật chất, trang bị và mua sắm bổ sung

thiết bị dạy học.

- Nâng cao kĩ năng sử dụng thiết bị dạy học ở GV, nhân viên kĩ thuật.

- Bảo quản tốt cơ sở vật chất và thiết bị dạy học.

c. Cách thực hiện biện pháp

- Kiểm tra, rà soát toàn bộ thiết bị dạy học hiện có, căn cứ danh mục và

mẫu thiết bị dạy học tối thiểu đã được Bộ GD – ĐT ban hành để xây dựng kế

hoạch mua sắm, bổ sung phù hợp với tình hình thực tế nhà trường, tránh lãng

phí.

- Lên kế hoạch sử dụng thiết bị dạy học của GV trong các Tổ bộ môn

để phục vụ hiệu quả.

- Mở các đợt vận động tự làm đồ dùng dạy học gắn liền với cải tiến

PPDH. Tổ chức thi làm đồ dùng dạy học, thi sử dụng đồ dùng dạy học giỏi và

có khen thưởng cho những cá nhân, tập thể làm tốt công tác tự làm và sử dụng

đồ dùng dạy học.

- Xây dựng nội quy sử dụng, bảo quản thiết bị dạy học để quản lý chặt

chẽ thiết bị, tránh mất mát, hư hỏng do những nguyên nhân chủ quan. Tuyên

truyền, giáo dục ý thức bảo vệ tài sản, cơ sở vật chất của nhà trường cho GV

và HS để mỗi người tự thấy có trách nhiệm để thực hiện.

- Tổ chức hội thi GV sử dụng thiết bị thí nghiệm giỏi trong nhà trường.

Từ đó mở rộng , liên kết tổ chức cho các trường trong huyện để khuyến khích

động viên GV sử dụng thiết bị dạy học và có chế độ khen thưởng, xử phạt rõ

ràng.

- Nhân viên phòng thiết bị, phòng thực hành, phòng nghe nhìn, phòng

vi tính phải có sổ bàn giao để đánh giá việc sử dụng và có chế độ báo cáo

thường xuyên về tình hình sử dụng thiết bị dạy học.

- Trong kế hoạch giảng dạy của GV phải có ghi thiết bị sử dụng cho

từng bài (nếu có) để Ban giám hiệu dễ dàng kiểm tra.

- Các tổ chuyên môn nghiên cứu chương trình để lập kế hoạch sử dụng

thiết bị dạy học, kế hoạch sử dụng phòng thực hành, phòng nghe nhìn cho

từng khối lớp và cho từng GV trong từng khối để tránh sự chồng chéo lẫn

nhau nhằm khai thác tối đa công suất hiện có của trường.

- Tổ chức cho GV được đi tập huấn kỹ năng sử dụng thiết bị dạy học

hoặc mời các chuyên gia của các công ty thiết bị trường học đến hướng dẫn.

Tổ chức và duy trì việc tập huấn thường xuyên cho GV đứng lớp sử dụng

thiết bị dạy học thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn.

- Tuyển nhân viên chuyên trách phòng thiết bị, không để GV kiêm

nhiệm công việc này.

3.2.6. Biện pháp 6: Phối hợp các lực lượng tham gia quản lí tự học

của HS

a. Mục đích của biện pháp

- Phát huy thế mạnh, trách nhiệm của các lực lượng tác động đến tự học

của HS.

- Phối kết hợp các lượng lực tạo thành tổng lức phát huy, quản lí hoạt

động tự học của HS.

b. Nội dung của biện pháp

- Bàn bạc đi đến thống nhất về mục đích, nội dung và phương pháp tự

học của HS.

- Phát huy thế mạnh, đặc điểm và trách nhiệm của từng lực lượng trong

việc phát huy, quản lí tự học của HS.

- Các hình thức kết hợp phong phú, đa dạng và hấp dẫn với đặc điểm

tâm sinh lí HS THPT.

c. Cách thực hiện biện pháp

- Xác định trách nhiệm rõ ràng với từng lực lượng tham gia. Cụ thể:

• GVCN là người tổ chức, phối hợp với Đoàn thanh niên, GVBM và

Hội phụ huynh học sinh trong việc phát huy, quản lí tự học của HS.

• GVBM là cố vấn chuyên môn cho các hoạt động tự học.

• Hội phụ huynh học sinh hỗ trợ GVCN, GVBM và động viên các hoạt

động ngoại khóa về tự học của Đoàn, GVBM và GVCN, quản lí HS tự học ở

nhà.

- Lựa chọn các hình thức hoạt động ngoại khóa về tự học như:

• Tổ chức câu lạc bộ khoa học, các cuộc thi đố vui cho từng môn học

như “Câu lạc bộ Toán học trẻ” hay “Cuộc thi Hóa học vui”,…

• Tổ chức Hội nghị báo cáo kinh nghiệm tự học trong HS.

• Tổ chức báo cáo chuyên đề về phương pháp tự học cho HS.

• GVCN trao đổi kinh nghiệm tự học với HS hoặc tọa đàm về phương

pháp tự học trong giờ sinh hoạt chủ nhiệm.

• GVCN trao đổi với phụ huynh HS về ý nghĩa của tự học, phương

pháp tự học và quản lí tự học ở nhà của HS trong các buổi họp phụ huynh HS.

• GVBM bồi dưỡng phương pháp tự học ngay trong chính quá trình dạy

học bộ môn.

3.3. Tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

Tìm hiểu về tính cần thiết và tính khả thi của 6 biện pháp quản lí hoạt

động tự học của HS, chúng tôi đã tiến hành thăm dò trên (9) CBQL và (86)

GV.

Tính cần thiết và tính khả thi của mỗi biện pháp được đo theo 4 mức

qui thành điểm số như sau:

- Rất cần thiết, rất khả thi = 4 điểm

- Cần thiết, khả thi = 3 điểm,

- Ít cần thiết, ít khả thi = 2 điểm

- Không cần thiết, không khả thi = 1 điểm

Điểm số được tính trung bình và qui ước như sau:

Tính cần thiết ( X ) Tính khả thi (Y )

Ít cần Cần Rất Không Ít khả Khả Rất Không

thiết thiết cần khả thi thi thi khả thi cần

thiết thiết

0-1.4 1.5-2.4 2.5-3.4 3.5-4 0-1.4 1.5-2.4 2.5-3.4 3.5-4

Kết quả thăm dò ở bảng 3.1 cho thấy 6 biện pháp quản lí hoạt động tự

học của HS THPT mà chúng tôi đề xuất đều được CBQL và GV trong mẫu

khảo sát đánh giá ở mức cần thiết ( X chung dao động từ 2.83 đến 3.15) và khả

thi (Y chung dao động từ 2.49 đến 2.59).

Bảng 3.1. Tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp

Tính cần thiết Tính khả thi Các biện pháp quản lí hoạt động tự học của

X

Y

HS

GV CBQL GV CBQL

3.25 3.54 1.78 2.67 1 Biện pháp 1: Bồi dưỡng nhận thức về tự

học của HS

- Phổ biến, thống nhất quan điểm

cho cả GV và HS biết và hiểu về vấn đề tự

học trong các buổi sinh hoạt chính trị, sinh

hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp.

- Tổ chức Hội thảo khoa học, báo

cáo và tập huấn các chuyên đề về tự học,

đổi mới PPDH.

- Mở cuộc thi toàn trường tìm hiểu về

các vấn đề tự học, đổi mới PPDH.

2.25 2.36 1.68 1.73 2 Biện pháp 2: Quản lí hoạt động chuẩn bị

lên lớp của GV

- Thống nhất trong tổ bộ môn về

mục tiêu, nội dung của từng bài.

- Từng GV phân tích kỹ nội dung,

xác định mức độ khó của nội dung để lựa

chọn phương pháp, phương tiện thích hợp.

- Kế hoạch bài dạy phải được thống

nhất trong Tố, toàn trường và phải phù hợp

với từng bài dạy (kế hoạch bài dạy theo

truyền thống, Modul hay dự án)

2.53 3.12 3.24 2.86 3 Biện pháp 3: Quản lí hoạt động lên l ớp

của GV

- Xây dựng chuẩn và thang đánh giá

giờ dạy.

- Dự giờ:

• Lên kế hoạch và thông báo đến

từng Tổ bộ môn và GV

• Kết hợp dự giờ thường kì, đột xuất,

thao giảng.

• Phải có góp ý, rút kinh nghiệm.

• Giờ dạy tốt được quay video để

làm tư liệu tham khảo.

• Các tổ chuyên môn dự giờ lẫn nhau

để học hỏi, nhất là về việc ứng dụng công

nghệ thông tin.

-Thành phần tham gia dự giờ: đại

diện Ban giám hiệu, trưởng bộ môn, GV

trong tổ, và có thể là cả hội đồng

2.83 3.15 2.51 2.18 4 Biện pháp 4: Quản lý kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập của HS

- Giúp GV hiểu những định hướng

mới trong việc kiểm, đánh giá HS: tổ chức

chuyên đề, phát tài liệu…

- Đề thi:

• Tập huấn cho GV kỹ năng soạn đề

trắc nghiệm khách quan.

• Soạn đề thi, quản lý ngân hàng đề

thi.

• Thành lập trung tâm khảo thí trong

trường để quản lý, in sao đề, kiểm tra,

chấm điểm.

-Lên kế hoạch kiểm tra: 15 phút, 1

tiết, lý thuyết, thực hành trong cả năm cho

toàn trường.

- Đánh giá:

• Theo nhiều mức độ, nhiều thang

khác nhau.

• Đúng, đủ kiến thức và cả những ý

sáng tạo.

• Có đáp án, barem, và giải thích cho

HS.

2.95 2.56 2.73 2.47 5 Biện pháp 5: Quản lý cơ sở vật chất, thiết

bị dạy học

- Kiểm tra, rà soát toàn bộ thiết bị dạy

học hiện có.

- Mua sắm, bổ sung phù hợp với

tình hình thực tế nhà trường.

- GV phải ghi thiết bị sử dụng của

từng bài trong kế hoạch bài dạy.

- Lên kế hoạch sử dụng để tránh

chồng chéo, khai thác tối đa công suất sử

dụng.

- Xây dựng nội quy sử dụng và bảo

quản.

- Đánh giá việc sử dụng, có báo cáo,

trách phạt và khen thưởng.

- Vận động tự làm đồ dùng dạy học.

Thi làm đồ dùng dạy học.

- Tổ chức thi GV sử dụng thiết bị thí

nghiệm giỏi trong trường, liên kết tổ chức

cho các trường trong huyện.

- Tổ chức cho GV tập huấn sử dụng

thiết bị, nhất là thiết bị mới, hiện đại.

- Phải có nhân viên chuyên trách,

không để GV kiêm nhiệm.

3.87 3.75 3.16 3.34 6 Biện pháp 6: Phối hợp các lực lượng cùng

tham gia

- Xác định trách nhiệm rõ ràng với

từng lực lượng tham gia. Cụ thể:

• GVCN là người chịu trách nhiệm

phối kết hợp

• GVBM là cố vấn chuyên môn cho

các hoạt động tự học.

• Hội phụ huynh HS hỗ trợ các hoạt

động ngoại khóa, quản lí HS tự học ở nhà.

- Áp dụng nhiều hình thức hoạt động

ngoại khóa về tự học như:

• Tổ chức câu lạc bộ khoa học, các

cuộc thi đố vui cho từng môn học như

“Câu lạc bộ Toán học trẻ” hay “Cuộc thi

Hóa học vui”,…

• Tổ chức Hội nghị báo cáo kinh

nghiệm tự học trong HS.

• Tổ chức báo cáo chuyên đề về

phương pháp tự học cho HS.

• GVCN trao đổi kinh nghiệm tự học

với HS hoặc tọa đàm về phương pháp tự

học trong giờ sinh hoạt chủ nhiệm.

• GVCN trao đổi về tự học với phụ

huynh HS trong các buổi họp phụ huynh

HS.

• GVBM bồi dưỡng phương pháp tự

học ngay trong chính quá trình dạy học bộ

môn.

Trung bình chung 2.83 3.15 2.49 2.59

3.3.1. Đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp

* Về phía GV, chúng tôi nhận thấy:

- Cả 6 biện pháp đều được đánh giá ở mức độ cần thiết ( X chung = 2.83).

- Biện pháp 6 “Phối hợp cac lực lượng tham gia quản lí hoạt động tự

học của HS” được GV đánh giá ở mức rất cần thiết ( X = 3.87).

- Biện pháp 1 “Bồi dưỡng nhận thức về tự học của HS” cũng được GV

đánh giá ở mức gần rất cần thiết ( X = 3.25).

- Riêng biện pháp 2 “Quản lí hoạt động chuẩn bị lên lớp của GV được

Gv đánh giá ở mức ít cần thiết ( X = 2.25). Về điều này có thể Gv cho rằng

khó quản lí việc thiết kế kế hoạch bài dạy hoặc có thể GV cho rằng công việc

này là trách nhiệm, là sự tự giác của GV là chính.

- Không có biện pháp nào bị đánh giá là không cần thiết.

* Về phía CBQL, chúng tôi nhận thấy:

- Biện pháp 1 và biện pháp 6 đều được CBQL đánh giá ở mức rất cần

thiết ( X = 3.54 và X = 3.75).

- Riêng biện pháp 2, CBQL cũng đánh giá giống GV là ở mức ít cần

thiết. Theo chúng tôi nghĩ, quản lí việc chuẩn bị lên lớp của GV dễ, đơn giản

hơn nhiều so với quản lí hoạt động lên lớp của GV.

- Không có biện pháp nào bị CBQL đánh giá là không cần thiết.

Đánh giá về tính cần thiết của các biện pháp được đề xuất chúng tôi

thấy CBQL đánh giá cao hơn so với mức độ đánh giá của GV.

3.3.2. Đánh giá tính khả thi của các biện pháp

Các biện pháp quản lý không chỉ cần thiết mà còn phải khả thi. Tính

khả thi của các biện pháp ở đây phải phù hợp với khả năng thực hiện của GV

và CBQL và điều kiện dạy và học của nhà trường. Qua kết quả ở bảng thăm

dò ý kiến, GV và CBQL cũng nhận xét 6 biện pháp mà chúng tôi đề xuất đều

được đánh giá ớ mức cần thiết (Y chung GV = 2.49) và (Y chung CBQL = 2.59). Cụ

thể:

* Đánh giá từ phía GV

- Hai biện pháp có tính khả thi cao, đó là biện pháp 3 “Quản lí hoạt

động lên lớp của GV” (Y = 3.24) và biện pháp 6 “Phối hợp các lực lượng

tham gia quản lí hoạt động tự học của HS” ( Y = 3.16).

- Biện pháp 1 “Nâng cao nhận thức về tự học của HS” (Y = 1.78) và

biện pháp 2 “Quản lí hoạt động chuẩn bị lên lớp của GV” (Y = 1.68) được

GV cho là tính khả thi thấp nhất. Chúng tôi đồng ý nâng cao nhận thức về tự

học cho cả GV, CBQL và HS không phải chuyện của ngày một, ngày hai mà

phải mất nhiều thời gian, bằng nhiều hình thức đa dạng và hấp dẫn. Còn việc

quản líchuẩn bị lên lớp của GV có thể do công việc này khó khăn, phức tạp

nên CBQL ít thực thi trong thực tiễn nhà trường.

- Không có biện pháp nào bị đánh giá là không khả thi.

* Đánh giá của CBQL

- Biện pháp 6 “Phối hợp các lực lượng tham gia quản lí hoạt động tự

học của HS” được CBQL đánh giá là khả thi nhất (Y = 3.34).

- Biện pháp 2 “Quản lí việc chuẩn bị lên lớp của GV” bị CBQL cho

rằng có tính khả thi thấp nhất trong 6 biện pháp (Y = 1.73).

- Riêng biện pháp 1 “nâng cao nhận thức về tự học của HS” được

CBQL đánh giá có tính khả thi ở mức (Y = 2.68) cao hơn đánh giá của GV về

vấn đề này (Y = 2.68 so với Y = 1.78).

Tiểu kết chương 3

Dựa trên cơ sở thực trạng công tác quản lý của Hiệu trưởng đối với hoạt

động tự học của HS các trường THPT huyện Thốt Nốt kết hợp với cơ sở lý

luận, đồng thời đối chiếu với mục tiêu đào tạo của các trường THPT cũng như

điều kiện thực tế tại địa phương, chúng tôi mạnh dạn đề xuất 6 biện pháp

quản lí hoạt động tự học của HS nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý

hoạt động tự học, phát huy khả năng tự học của HS, góp phần nâng cao chất

lượng dạy học, giáo dục tại các trường THPT trong huyện.

Các biện pháp chúng tôi đề xuất đều được GV và CBQL cho rằng cần

thiết và có thể triển khai trong thực tiễn quản lí hoạt động tự học của HS

THPT.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

KẾT LUẬN

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về tự học và quản lí hoạt động tự học kết

hợp với khảo sát thực trạng tự học và quản lí hoạt động tự học của HS THPT

một số trường THPT Huyện Thốt Nốt Tỉnh Cần Thơ chúng rút ra một vài kết

luận sau:

1. Dạy học là một hoạt động kép gồm hai hoạt động dạy và học luôn tác

động qua lại lẫn nhau, trong đó dạy hướng đến học, thúc đẩy học, kích thích

học và làm cho học thành công. Tự học là tự mình thực hiện việc học nên tính

tự giác, tính cực nhất là tính độc lập, tự chủ của người học rất cao. Tự học là

thành phần cốt lõi của học, một yếu tố của hoạt động dạy học nên tự học cũng

chịu sự chi phối của tất cả các yếu tố tham gia hoạt động dạy học, bao gồm

các yếu tố bên trong như động cơ, hứng thú học, kiến thức và phương pháp

học và cả vốn sống đã được hình thành ở HS; các yếu tố bên ngòai như tính

hấp dẫn của nội dung môn học, điều kiện vật chất và thiết bị dạy học, người

dạy mà đặc biệt là phương pháp giảng dạy của GV.

2. Quản lí hoạt động tự học, Hiệu trưởng phải quản lý hoạt động dạy

của thầy như quản lí hoạt động chuẩn bị lên lớp, hoạt động lên lớp, quản lí

việc kiểm tra đánh giá kết quả họat động học, quản lí cơ sở vật chất, thiết bị

dạy học phục vụ hoạt động tự học và sự phối hợp các lực lượng tham gia quản

lí hoạt động tự học.

3. Khảo sát tự học và quản lí hoạt động tự học tại một số trường THPT

huyện Thốt Nốt Tỉnh cần Cần Thơ cho thấy HS chưa nhận thức đầy đủ, sâu

sắc về tự học, vai trò của tự học, các tình huống tự học, các phương pháp tự

học nên HS chưa thực hiện hoặc có thực hiện hoạt động tự học nhưng còn ít

và kém kết quả; GV chưa áp dụng các phương pháp dạy học phát huy khả

năng tự học của HS, và CBQL chưa có những biện pháp quản lí hiệu quả hoạt

động dạy qua đó phát huy khả năng tự học của HS.

4. Từ cơ sở lí luận và thực tiễn tự học và quản lí hoạt động tự học của

HS THPT huyện Thốt Nốt tỉnh Cần Thơ, chúng tôi đề xuất 6 biện pháp quản

lí hoạt động tự học của HS THPT như và khảo cứu về tính cần thiết và tính

khả thi của các biện pháp từ phía GV và CBQL. Kết quả thăm dò cho thấy tất

cả các biện pháp được đề xuất đều cần thiết và có thể triển khai trong công tác

quản lí hoạt động tự học và hoạt động dạy học trong nhà trường.

Các biện pháp cần được thực hiện một cách đồng bô mới thu được kết

quả là phát huy khả năng tự học của HS, nâng cao chất lượng học tập và chất

lượng dạy học của nhà trường.

KIẾN NGHỊ

Từ kết quả nghiên cứu lý luận và kết quả khảo sát thực trạng quản lý

của Hiệu trưởng đối với hoạt động tự học ở HS, chúng tôi nhận thấy các

trường THPT trong huyện Thốt Nốt đã có sự chỉ đạo đổi mới về PPDH, cách

thức kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy và học; nâng cấp CSVC, trang

thiết bị phục vụ giảng dạy và học tập; cũng như có sự phối hợp giữa các lực

lượng. Tuy nhiên, để hoạt động tự học của HS có sự chuyển biến tích cực,

góp phần nâng cao chất lượng dạy và học của nhà trường, chúng tôi xin đề

xuất một số ý kiến như sau:

1. Đối với Ủy ban nhân dân huyện Thốt Nốt

Tăng đầu tư cho các trường về cơ sở vật chất, thiết bị và các điều kiện

phục vụ cho dạy học và tự học của HS, kinh phí để bồi dưỡng chuyên môn,

nghiệp vụ nhất là bồi dưỡng phương pháp dạy học tích cực cho GV .

2. Đối với sở Giáo dục và Đào tạo.

- Tổ chức các Hội thảo, tập huấn, trao đổi, rút kinh nghiệm giữa các

trường về đổi mới PPDH, đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá HS

- Tạo điều kiện cho CBQL thường xuyên được nâng cao năng lực quản

lý thông qua các lớp bồi dưỡng CBQL, các cuộc hội thảo, sinh hoạt chuyên

đề, giao lưu học hỏi kinh nghiệm quản lý ở trường bạn, tỉnh bạn.

3. Đối với CBQL nhà trường

- Quản lí tốt kế hoạch bài dạy của GV, chú trọng phần lựa chọn và thiết

kế các phương pháp dạy học trong bài dạy.

- Xây dựng tiêu chí đánh giá giờ dạy của giáo viên cần chú trọng đến

PPDH, sử dụng thiết bị hợp lý nhằm giúp HS tự học.

- Chỉ đạo phối hợp các lực lượng trong và ngòai nhà trường cùng tham

gia quản lí hoạt động tự học của HS.

4. Đối với GV

- Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực phát huy cao độ tính tích

cực, độc lập của HS trong học tập.

- Bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS ngay trong quá trình dạy học

bộ môn. Tổ chức họat động dạy học dưới nhiều hình thức nội, ngoại khóa

phong phú, hấp dẫn để kích thích hứng thú học tập của HS.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Hữu Châu, Đỗ Thị Bích Loan, Vũ Trọng Rỹ (2007), Giáo dục

Việt Nam những năm đầu thế kỷ XXI, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

2. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá

trình dạy học, Nxb Giáo dục.

3. Chỉ thị số 15 ngày 20/04/1999 – Bộ giáo dục và đào tạo về việc : “Đẩy

mạnh hoạt động đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong các

trường sư phạm”.

4. Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010, Ban hành kèm theo quyết

định số 210/2001/QĐ – ttg ngày 28/12/2001 của thủ tướng chính phủ.

5. Vũ Quốc Chung, Lê Hải Yến (2003), Để tự học đạt được hiệu quả, Nxb

Đại học sư phạm.

6. Điều lệ trường trung học cơ sở, trung học phổ thông và trường phổ thông

có nhiều cấp học, Ban hành kèm theo Quyết định số, 07/2007/QĐ –

BGDĐT ngày 02/04/2007 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo

7. Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vì (2002),

Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

8. Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (2007), Giáo dục Việt

Nam đổi mới và phát triển hiện đại hóa, Nhà xuất bản Giáo dục.

9. Bùi Minh Hiển (2000), Lịch sử giáo dục Việt Nam, Nxb Đại học

sư phạm.

10. Hà Sĩ Hồ (1985), Những bài giảng về quản lý trường học, Tập 2, Nxb

Giáo dục.

11. Nguyễn Thị Bích Hồng, Võ Văn Nam (2004), Giáo Dục học đại cương,

Lưu hành nội bộ.

12. Trần Bá Khiêm (2007), Luận văn thạc sĩ giáo dục học: Các biện pháp

quản lý hoạt động tự học của học viên trường sĩ quan lục quân 2,

Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

13. Trần Kiểm (2004), Khoa học quản lý giáo dục Một số vấn đề lý luận và

thực tiễn, Nhà xuất bản Giáo Dục.

14. Nguyễn Kỳ (chủ biên) (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người

học làm trung tâm, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

15. Hồ Văn Liên, Bài giảng tổ chức quản lý giáo dục.

16. Diệu Linh (2007), Cẩm nang nâng cao năng lực và phẩm chất đội ngũ

giáo viên, Nhà xuất bản lý luận chính trị, Hà Nội.

17. Hồ Chí Minh, (1995), Sửa đổi lối làm việc, Hồ Chí Minh toàn tập (tập 5),

Nhà xuất bản chính trị quốc gia, Hà Nội.

18. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

trường, Nhà xuất bản Đại Học Sư phạm.

19. Nghị quyết Trung ương 2 khóa 8.

20. Bùi Ngọc Oánh (1995), Tâm lý học trong xã hội và quản lý, Nhà xuất bản

Thống kê.

21. Võ Quang Phúc (2001), Một số vấn đề về tự học, Trường CBQL GD và

ĐT – Thành phố Hồ Chí Minh.

22. Võ Quang Phúc (2002), Một số vấn đề cấp bách của lý luận dạy học,

Trường CBQL GD và ĐT – Thành phố Hồ Chí Minh, Lưu hành nội bộ.

23. Lê Khắc Mỹ Phượng (2003), Luận Văn thạc sĩ: Các biện pháp quản lí

của Hiệu trưởng nhằm nâng cao năng lực tự học cho học sinh trung

học phổ thông, Trường Đại học sư phạm Tp. HCM.

24. Ngô Đình Qua (2005), Phương pháp ngiên cứu khoa học giáo dục, Đại

học sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh.

25. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Những khái niệm cơ bản về lý luận quản lý

giáo dục, Trường CBQLGDTW1- Hà Nội.

26. Vũ Văn Tảo, Một số vấn đề giáo dục đầu thế kỷ XXI, Viện nghiên cứu

phát triển giáo dục – Trung tâm đào tạo bồi dưỡng.

27. Hà Nhật Thăng (1998), Lịch sử giáo dục thế giới, Nhà xuất bản giáo dục.

28. Nguyễn Cảnh Toàn, (1995), Quá trình dạy, tự học, Nhà xuất bản Giáo dục.

29. Nguyển Cảnh Toàn, (1999), Luận bàn và kinh nghiệm tự học, Nhà xuất

bản Giáo dục.

30. Nguyễn Cảnh Toàn (2001), Tự giáo dục, tự học, tự nghiên cứu, trường

đại học sư phạm Hà Nội, trung tâm văn hóa ngôn ngữ Đông Tây.

31. Trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học (1998), Tự học, tự đào tạo tư

tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam, Nhà xuất bản

Giáo dục.

32. Từ điển giáo dục học (2001), Nhà xuất bản từ điển Bách khoa, Hà Nội.

33. Thái Duy Tuyên, Những vấn đề cơ bản của giáo dục hiện đại, Nhà xuất

bản Giáo dục.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(DÀNH CHO GV VÀ CBQL)

Nhằm phát triển khả năng tự học của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng

học tập, chúng tôi tiến hành đề tài “Thực trạng công tác quản lý của Hiệu

trưởng đối với hoạt động tự học của học sinh THPT huyện Thốt Nốt, Cần

Thơ”. Rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quí thầy cô và các cán bộ

quản lí giáo dục bằng cách đáng dấu hoặc trả lời những câu hỏi mà chúng tôi

nêu ra dưới đây.

Chân thành cám ơn!

Đánh dấu X vào những ô phù hợp với ý kiến của thầy, cô:

Câu 1. Theo thầy, cô tự học được hiểu như thế nào?

□ Suy nghĩ trả lời các câu hỏi của thầy, của bạn ở trên lớp

□ Giải các bài tập ở trên lớp

□ Thảo luận nhóm ở trên lớp về vấn đề thầy cô đưa ra

□ Đọc sách phục vụ cho việc học bài mới hay giải quyết các bài tập

□ Giải các bài tập cá nhân hay bài tập nhóm mà giáo viên giao về nhà

làm.

Câu 2. Theo thầy, cô tự học của học sinh có những tác dụng như thế nào?

□ Giúp học sinh củng cố, hệ thống hoá kiến thức

□ Giúp học sinh mở rộng, đào sâu kiến thức

□ Giúp học sinh đạt kết quả cao trong các kỳ thi

□ Giúp học sinh phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng

tạo trong học tập

□ Giúp học sinh rèn luyện phong cách làm việc khoa học và năng lực tự

học suốt đời.

□ Giúp học sinh phát triển khả năng giải quyết tình huống, tự đặt và giải

quyết vấn đề.

Câu 3. Theo thầy, cô tự học của học sinh hiện nay được đánh giá như thế

nào?

□ Học sinh có tự học và đạt được kết quả

□ Học sinh có tự học nhưng không có kết quả

□ Rất ít học sinh tự học và biết cách tự học

□ Học sinh không tự học và không biết tự học.

Câu 4. Theo thầy, cô những yếu tố nào ảnh hưởng đến việc HS tự học?

□ Động cơ học tập của học sinh

□ Phương pháp dạy học của giáo viên

□ Kỹ năng sử dụng và phân phối quỹ thời gian tự học.

□ Kiến thức đã được học trước đó.

□ Phương pháp tự học (phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đọc

sách,…).

□ Các điều kiện tự học (không gian tự học, sách, tài liệu, phương tiện

học tập khác…)

Câu 5: Các biện pháp quản lí nâng cao khả năng tự học của học sinh

Tần số thực hiện Mức độ thực hiện Biện pháp

Thường Không Chưa Nhiều Bình Rất Không

xuyên thường bao thường ít

xuyên giờ

5.1. Đòi hỏi và tạo

điều kiện để học

sinh được tham gia

nhiều vào quá trình

lĩnh hội kiến thức

(trả lời câu hỏi, giải

bài tập, thảo luận

nhóm,…)

5.2. Bồi dưỡng

phương pháp tự

học như phương

pháp học nhóm,

phương pháp đọc

sách, phương pháp

trả lời câu

hỏi…ngay trong

quá trình dạy học

trên lớp

5.3. Tổ chức các

buổi sinh hoạt

chuyên đề về

phương pháp tự

học và kinh nghiệm

tự học trong học

sinh

5.4. Giảm giờ học

trên lớp, tăng giờ tự

học của học sinh

5.5. Giới thiệu

sách, tài liệu tham

khảo học tập bộ

môn cho HS

5.6. Giao nhiệm vụ

đọc sách và đòi hỏi

học sinh vận dụng

những điều đã đọc

vào bài học ở trên

lớp

5.7. Giao nhiệm vụ

học nhóm, các bài

tập và kiểm tra,

đánh giá việc thực

hiện các nhiệm vụ

tự học ở HS

5.8. Tổ chức Hội

nghị báo cáo kinh

nghiệm tự học

thành công trong

toàn trường

5.9. Kết quả tự học

của học sinh được

đánh giá vào điểm

quá trình học tập bộ

môn

5.10. Giáo viên

thường xuyên được

tập huấn các

phương pháp dạy

học hiện đại theo

hướng gia tăng tự

học của học sinh

5.11. Thường

xuyên dự giờ giữa

các GV, đặc biệt

những GV giỏi để

học tập, rút kinh

nghiệm về phương

pháp dạy học.

5.12. Thay đổi cách

kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập của

HS

5.13. Phối hợp với

phụ huynh HS quản

lí tốt tự học ở nhà

của HS

5.14. Xây dựng

trường học thân

thiện nhằm gia tăng

sự tương tác giữa

thầy – trò, trò - trò

trong lớp, trong

trường

Câu 6: Theo thầy, cô để học sinh tự học có kết quả cần có những điều

kiện như thế nào?

□ Hình thành động cơ học tập đúng đắn ở học sinh (học để lập nghiệp

chứ không học vì điểm)

□ Học sinh phải được bồi dưỡng về phương pháp tự học

□ Thầy cô phải có phương dạy học tích cực

□ Có nhiều thời gian cho học sinh tự học

□ Có nhiều điều kiện phục vụ tự học của học sinh (phòng trống để tự

học, sách và tài liệu tham khảo phong phú, có máy tính kết nối

Internet,…)

□ Kiến thức đã được học trước đó ở học sinh phải chính xác và vững

chắc

□ Thầy cô giáo phải nhiệt tình và dành nhiều thời gian cho học sinh và

việc học của các em

□ Thay đồi chuẩn và cách đánh giá giờ dạy có kết quả

□ Thay đổi nội dung chương trình môn học gọn, thiết thực để dành thời

gian cho GV và học sinh dạy và học sáng tạo

□ Thay đồi cách kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh (kiểm tra

mức độ hiểu và vận dụng kiến thức, đánh giá tính độc đáo trong cách

giải chứ không chỉ đáp số bài toán,….)

□ Xoá bỏ bệnh thành tích trong ngành, trong trường để đánh giá công

bằng, khách quan, chân thật trong dạy học

Các ý kiến khác

……………………………………………………………………………

………………….

……………………………………………………………………………

…………………

Phụ lục 2

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(DÀNH CHO HỌC SINH)

Nhằm phát triển khả năng tự học của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng

học tập, chúng tôi tiến hành đề tài “Thực trạng công tác quản lý của Hiệu

trưởng đối với hoạt động tự học của học sinh THPT huyện Thốt Nốt, Cần

Thơ”. Rất mong nhận được trả lời của các em bằng cách đáng dấu hoặc trả lời

những câu hỏi mà chúng tôi nêu ra dưới đây.

Chân thành cám ơn!

Đánh dấu X vào những ô phù hợp với suy nghĩ của các em:

Câu 1. Theo em, tự học được hiểu như thế nào?

□ Suy nghĩ trả lời các câu hỏi của thầy, của bạn ở trên lớp

□ Giải các bài tập ở trên lớp

□ Thảo luận nhóm ở trên lớp về vấn đề thầy cô đưa ra

□ Đọc sách phục vụ cho việc học bài mới hay giải quyết các bài tập

□ Giải các bài tập cá nhân hay bài tập nhóm mà GV giao cho về nhà

Câu 2. Theo em, tự học có những tác dụng như thế nào?

□ Giúp học sinh củng cố, hệ thống hoá kiến thức

□ Giúp học sinh mở rộng, đào sâu kiến thức

□ Giúp học sinh đạt kết quả cao trong các kỳ thi

□ Giúp học sinh phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng

tạo trong học tập

□ Giúp HS rèn luyện phong cách làm việc khoa học và năng lực tự học

suốt đời.

□ Giúp HS phát triển khả năng giải quyết tình huống, tự đặt và giải quyết

vấn đề.

Câu 3. Theo em, tự học của học sinh hiện nay được đánh giá như thế

nào?

□ Học sinh có tự học và đạt được kết quả

□ Học sinh có tự học nhưng không có kết quả

□ Rất ít học sinh tự học và biết cách tự học

□ Học sinh không tự học và không biết tự học.

Câu 4. Theo em, những yếu tố nào ảnh hưởng đến việc tự học của bản

thân?

□ Động cơ học tập của học sinh

□ Phương pháp dạy học của giáo viên

□ Kỹ năng sử dụng và phân phối quỹ thời gian tự học.

□ Kiến thức đã được học trước đó.

□ Phương pháp tự học (phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đọc

sách).

□ Các điều kiện tự học (không gian tự học, sách, tài liệu, phương tiện

học tập khác…)

Câu 5. Nhà trường, giáo viên đã làm gì để các em có thể tự học?

Biện pháp Tần số thực hiện Mức độ thực hiện

Thường Không Chưa Nhiều Bình Rất Không

xuyên thường bao thường ít

xuyên giờ

5.1. Tổ chức buổi

sinh hoạt chuyên đề

về phương pháp tự

học và kinh nghiệm

tự học trong HS.

5.2. Giảm giờ học

trên lớp, tăng giờ tự

học cho học sinh

5.3 Giới thiệu sách,

tài liệu tham khảo

học tập bộ môn tới

HS

5.4. Giao nhiệm vụ

đọc sách và đòi hỏi

học sinh vận dụng

những điều đã đọc

vào bài học ở trên

lớp

5.5. Giao nhiệm vụ

học nhóm, các bài

tập và kiểm tra,

đánh giá việc thực

hiện các nhiệm vụ

tự học ở HS

5.6. Giáo viên luôn

dùng phương pháp

khác nhau trong bài

giảng, kích thích

học sinh tham gia

vào bài học.

5.7. Bài kiểm tra

luôn có những câu

hỏi của phần tự

học, cho điểm

khuyến khích

những bài sáng tạo.

5.8. Phối hợp với

phụ huynh HS

quản lí tốt tự học ở

nhà của HS

5.9. Kết quả tự học

của học sinh được

đánh giá vào điểm

quá trình học tập

bộ môn

5.10. Kết hợp nhiều

hình thức kiểm tra,

đánh giá kết quả

học tập của HS

Câu 6: Theo em, để tự học có kết quả cần có những điều kiện như thế

nào?

□ Hình thành được động cơ học tập đúng đắn (học để lập nghiệp chứ

không học vì điểm)

□ Được bồi dưỡng về phương pháp tự học ngay trong quá trình học tập

bộ môn

□ Thầy cô phải có phương dạy học tích cực

□ Có nhiều thời gian tự học

□ Có nhiều điều kiện phục vụ tự học của học sinh (phòng trống để tự

học, sách và tài liệu tham khảo phong phú, có máy tính kết nối

Internet,…)

□ Kiến thức đã được học trước đó phải chính xác và vững chắc

□ Thầy cô giáo phải nhiệt tình và dành nhiều thời gian cho học sinh và

việc học của các em

□ Thay đổi nội dung chương trình môn học gọn, thiết thực để dành thời

gian cho GV và học sinh dạy và học sáng tạo

□ Thay đồi cách kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh (kiểm tra

mức độ hiểu và vận dụng kiến thức, đánh giá tính độc đáo trong cách

giải chứ không chỉ đáp số bài toán,….)

Các ý kiến khác…………………………………………….......................

…………………………

……………………………………………………………………………

………………………………

……………………………………………………………………………

…………………..................

……………………………………………………………………………

…

Phụ lục 3

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

(DÀNH CHO CBQL VÀ GV)

Phát huy khả năng tự học của HS THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy

học, chúng tôi đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động tự học của HS. Xin các

thầy cô cho biết ý kiến của mình về tính cần thiết và tính khả thi của các biện

pháp bằng cách đánh dấu (x) vào từng nội dung ứng với từng mức độ mà thầy

cô cho là phù hợp.

Chân thành cám ơn!

Cần thiết Khả thi

Các biện pháp quản lí họat động tự học của HS

1 2 3 4 1 2 3 4

Biện pháp 1: Bồi dưỡng nhận thức về tự

học của học sinh

- Phổ biến, thống nhất quan điểm

cho cả GV và HS biết và hiểu về vấn đề

tự học trong các buổi sinh hoạt chính trị,

1 sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp.

- Tổ chức Hội thảo khoa học, báo

cáo và tập huấn các chuyên đề về tự học,

đổi mới PPDH.

- Mở cuộc thi toàn trường tìm hiểu

về các vấn đề tự học, đổi mới PPDH.

Biện pháp 2: Quản lí hoạt động chuẩn

2 bị lên lớp của GV

- Thống nhất trong tổ bộ môn về

mục tiêu, nội dung của từng bài.

- Từng GV phân tích kỹ nội dung,

xác định mức độ khó của nội dung để lựa

chọn phương pháp, phương tiện thích

hợp.

- Kế hoạch bài dạy phải được thống

nhất trong Tố, toàn trường và phải phù

hợp với từng bài dạy (kế hoạch bài dạy

theo truyền thống, Modul hay dự án)

Biện pháp 3: : Quản lí hoạt động lên

lớp của GV

- Xây dựng chuẩn và thang đánh

giá giờ dạy.

- Dự giờ:

• Lên kế hoạch và thông báo đến

từng Tổ bộ môn và GV

• Kết hợp dự giờ thường kì, đột

xuất, thao giảng. 3 • Phải có góp ý, rút kinh nghiệm.

• Giờ dạy tốt được quay video để

làm tư liệu tham khảo.

• Các tổ chuyên môn dự giờ lẫn

nhau để học hỏi, nhất là về việc ứng dụng

công nghệ thông tin.

- Thành phần tham gia dự giờ: đại

diện Ban giám hiệu, trưởng bộ môn, GV

trong tổ, và có thể là cả hội đồng

Biện pháp 4: Quản lý kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập của HS

- Giúp GV hiểu những định hướng

mới trong việc kiểm, đánh giá HS: tổ

chức chuyên đề, phát tài liệu…

- Đề thi:

• Tập huấn cho GV kỹ năng soạn

đề trắc nghiệm khách quan.

• Soạn đề thi, quản lý ngân hàng

đề thi.

• Thành lập trung tâm khảo thí

trong trường để quản lý, in sao đề, kiểm 4

tra, chấm điểm.

-Lên kế hoạch kiểm tra: 15 phút, 1

tiết, lý thuyết, thực hành trong cả năm cho

toàn trường.

- Đánh giá:

• Theo nhiều mức độ, nhiều thang

khác nhau.

• Đúng, đủ kiến thức và cả những ý

sáng tạo.

•Có đáp án, barem, và giải thích

cho HS.

Biện pháp 5: Quản lí cơ sở VC, thiết bị

dạy học phục vụ tự học của HS 5 - Kiểm tra, rà soát toàn bộ thiết bị dạy học

hiện có.

- Mua sắm, bổ sung phù hợp với

tình hình thực tế nhà trường.

- GV phải ghi thiết bị sử dụng của

từng bài trong kế hoạch bài dạy.

- Lên kế hoạch sử dụng để tránh

chồng chéo, khai thác tối đa công suất sử

dụng.

- Xây dựng nội quy sử dụng và bảo

quản.

- Đánh giá việc sử dụng, có báo

cáo, trách phạt và khen thưởng.

- Vận động tự làm đồ dùng dạy

học. Thi làm đồ dùng dạy học.

- Tổ chức thi GV sử dụng thiết bị

thí nghiệm giỏi trong trường, liên kết tổ

chức cho các trường trong huyện.

- Tổ chức cho GV tập huấn sử dụng

thiết bị, nhất là thiết bị mới, hiện đại.

- Phải có nhân viên chuyên trách,

không để GV kiêm nhiệm.

Biện pháp 6: Phối hợp các lực lượng

tham gia quản lí tự học của HS

- Xác định trách nhiệm rõ ràng với

từng lực lượng tham gia. Cụ thể: 6

• GVCN là người chịu trách nhiệm

phối kết hợp

• GVBM là cố vấn chuyên môn cho

các hoạt động tự học.

• Hội phụ huynh học sinh hỗ trợ

các hoạt động ngọai khóa, quản lí HS tự

học ở nhà.

- Áp dụng nhiều hình thức hoạt

động ngọai khóa về tự học như:

• Tổ chức câu lạc bộ khoa học, các

cuộc thi đố vui cho từng môn học như

“Câu lạc bộ Tóan học trẻ” hay “Cuộc thi

Hóa học vui”,…

• Tổ chức Hội nghị báo cáo kinh

nghiệm tự học trong HS.

• Tổ chức báo cáo chuyên đề về

phương pháp tự học cho HS.

• GVCN trao đổi kinh nghiệm tự

học với HS hoặc tọa đàm về phương pháp

tự học trong giờ sinh hoạt chủ nhiệm.

• GVCN trao đổi về tự học với phụ

huynh học sinh trong các buổi học phụ

huynh học sinh.

• GVBM bồi dưỡng phương pháp

tự học ngay trong chính quá trình dạy học

bộ môn.