Luận văn Thạc sĩ Lý luận và phương pháp dạy học Âm nhạc: Giáo dục thẩm mỹ âm nhạc cho học sinh trung học cơ sở tại tỉnh Bình Dương

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGHỆ THUẬT TRUNG ƢƠNG

NGUYỄN THỊ LƢU AN

GIÁO DỤC THẨM MỸ ÂM NHẠC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI TỈNH BÌNH DƢƠNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Âm nhạc

Hà Nội, 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGHỆ THUẬT TRUNG ƢƠNG

NGUYỄN THỊ LƢU AN

GIÁO DỤC THẨM MỸ ÂM NHẠC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI TỈNH BÌNH DƢƠNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Âm nhạc

Mã số: 9140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Đăng Nghị

Hà Nội, 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của chính tác giả. Các kết

quả nghiên cứu và các kết luận trong luận án này là trung thực, không sao chép từ

bất kỳ một nguồn nào. Việc tham khảo các nguồn tài liệu đã đƣợc thực hiện trích

dẫn và ghi nguồn tài liệu tham khảo đúng quy định.

Tác giả luận án

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BCHTW Ban chấp hành trung ƣơng

CĐSP Cao đẳng sƣ phạm

ĐHSP Đại học sƣ phạm

GD Giáo dục

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

GDTM Giáo dục thẩm mỹ

GV Giáo viên

HS Học sinh

Nxb Nhà xuất bản

PP Phƣơng pháp

PPDH Phƣơng pháp dạy học

SGK Sách giáo khoa

SGV Sách giáo viên

STT Số thứ tự

THCS Trung học cơ sở

THPT Trung học phổ thông

TNSP Thực nghiệm sƣ phạm

TM Thẩm mỹ

TP Thành phố

TS Tiến sĩ

TW Trung ƣơng

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU………………………………………………………………………. 1

Chƣơng 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ……………………... 7

1.1. Nghiên cứu về mỹ học, giáo dục thẩm mỹ và giáo dục thẩm mỹ âm 7

nhạc.............................................................................................................

1.1.1. Về mỹ học.......................................................................................... 7

1.1.2. Về giáo dục thẩm mỹ......................................................................... 9

1.1.3. Giáo dục thẩm mỹ âm nhạc................................................................ 18

1.2. Những nghiên cứu về giáo dục âm nhạc ………………………………… 23

1.2.1. Những nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học âm nhạc........................ 23

1.2.2. Những nghiên cứu về giáo dục âm nhạc ở cấp trung học cơ sở........... 26

Kết luận chƣơng 1......................................................................................... 31

Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN.................................................................. 33

2.1. Khái niệm ............................................................................................. 33

2.1.1. Giáo dục, thẩm mỹ và giáo dục thẩm mỹ………………………….. 33

2.1.2. Âm nhạc và giáo dục thẩm mỹ âm nhạc…………………………… 36

2.1.3. Dạy học và dạy học Hát…………………………………………….. 38

2.2. Nội dung và hình thức giáo dục thẩm mỹ âm nhạc thông qua dạy học hát. 41

2.2.1. Nội dung giáo dục thẩm mỹ âm nhạc………………………………. 41

2.2.2. Hình thức giáo dục thẩm mỹ âm nhạc................................................ 45

2.3. Cơ sở và nguyên tắc của việc giáo dục thẩm mỹ âm nhạc cho học 47

sinh qua dạy Học hát ……………………………………………………..

2.3.1. Cơ sở của việc giáo dục thẩm mỹ âm nhạc cho học sinh................... 47

2.3.2. Nguyên tắc giáo dục thẩm mỹ thông qua dạy học hát...................... 51

2.4. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh và vai trò của giáo dục thẩm mỹ 54

âm nhạc........................................................................................................

2.4.1. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học cơ sở........................... 54

2.4.2. Vai trò của giáo dục thẩm mỹ âm nhạc.............................................. 57

2.5. Cách tiếp cận và lý thuyết nghiên cứu................................................... 62

2.5.1. Cách tiếp cận....................................................................................... 62

2.5.2. Lý thuyết nghiên cứu.......................................................................... 63

Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................ 69

SINH VÀ GIÁ TRỊ CỦA CÁC BÀI HÁT TRONG CHƢƠNG TRÌNH ..................

Chƣơng 3: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC THẨM MỸ ÂM NHẠC CHO HỌC 71

3.1. Khái quát về tỉnh Bình Dƣơng ………………………………………. 71

3.1.1. Vị trí và tiềm năng kinh tế.................................................................. 71

3.1.2. Về xã hội, văn hóa và giáo dục........................................................... 72

3.2. Tình hình giáo dục thẩm mỹ âm nhạc cho học sinh.............................. 74

3.2.1. Thực trạng dạy học hát....................................................................... 74

3.2.2. Đánh giá những yếu tố tác động đến quá trình giáo dục thẩm mỹ 79

âm nhạc.......................................................................................................

3.3. Giá trị thẩm mỹ của bài hát và các bài dân ca trong chƣơng trình....... 81

3.3.1. Các bài hát trong chƣơng trình........................................................... 82

3.3.2. Các bài dân ca .................................................................................... 92

3.3.3. Tác động của dạy học hát trong việc giáo dục thẩm mỹ cho học 97

sinh...............................................................................................................

Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................ 100

Chƣơng 4: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC THẨM MỸ ÂM NHẠC CHO HỌC 102

SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÁT.......................................................

4.1. Điều kiện tiên quyết .................................... ......................................... 102

4.1.1. Yêu cầu đối với giáo viên dạy âm nhạc…………………….............. 102

4.1.2. Đổi mới cách tổ chức và quản lí lớp học............................................ 105

4.2. Các biện pháp dạy học hát................................................................... 108

4.2.1. Xây dựng chƣơng trình có lợi cho việc giáo dục thẩm mỹ âm nhạc.. 108

4.2.2. Sáng tạo các hình thức dạy học hát................................................... 113

4.2.3. Các biện pháp khác trong dạy học hát ............................................. 120

4.2.4. Nâng cao vai trò của gia đình, nhà trƣờng và xã hội trong việc giáo 133

dục thẩm mỹ âm nhạc ……………………………………………………..

4.2.5. Đổi mới cách đánh giá kết quả trong dạy học hát ……………….. 135

4.3. Thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................... 138

4.3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 138

4.3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm……………………………………. 138

4.3.3. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm sƣ phạm……………………… 138

4.3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 139

4.3.5. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm và đánh giá kết quả........................ 141

Kết luận chƣơng 4 ........................................................................................ 148

KẾT LUẬN.................................................................................................. 150

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................... 153

PHỤ LỤC ………………………………………………………………… 166

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Hiện nay trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, ở nƣớc ta việc đào

tạo ra những con ngƣời toàn diện là vấn đề cấp bách mà Đảng luôn quan tâm. Vấn đề

này đƣợc thể hiện rõ trong Nghị quyết Trung ƣơng 2, Khóa VIII (BCHTW Đảng).

Tại điều 2, chƣơng 1, luật giáo dục 2019 chỉ rõ giáo dục phải thực hiện mục tiêu là

đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện:

“có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có

phẩm chất năng lực và ý thức công dân; có lòng yêu nƣớc, tinh thần dân

tộc, trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy

tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân, nâng cao trí thức, phát triển

nguồn nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây

dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế” [120; 33].

Ở bậc học phổ thông, GDTM là một khâu quan trọng của GD Việt Nam, vấn

đề này đã đƣợc quán triệt trong đổi mới giáo dục ở nƣớc ta. Thông qua GDTM, HS

hiểu đƣợc cái hay, cái đẹp của cuộc sống, đồng thời có cách ứng xử phù hợp với mọi

ngƣời. Có trí tuệ, có sức khỏe, nếu thiếu óc TM vẫn không đƣợc coi là con ngƣời

toàn diện trong xã hội hiện đại.

Âm nhạc là một phần thiết yếu của nền văn hóa, gắn bó và ảnh hƣởng sâu sắc

đến đời sống xã hội. Giáo dục âm nhạc mang lại cho HS nhiều giá trị tốt đẹp trong

cuộc sống, tạo cơ hội cho HS đƣợc trải nghiệm và phát triển năng lực âm nhạc, năng

lực TM giúp các em hoàn thiện nhân cách và nuôi dƣỡng tâm hồn cao đẹp, nhất là lứa

tuổi của HS cấp THCS đang thay đổi mạnh về tâm sinh lý. Những năm qua, với sự nỗ

lực của ban soạn thảo chƣơng trình SGK đã cải tiến, chỉnh sửa, bổ sung và cập nhật

một số nội dung nhằm phát huy vai trò GDTM cho HS để phù hợp với xu hƣớng phát

triển của xã hội. Các cuộc hội thảo đƣa ra những thực trạng và giải pháp nâng cao chất

lƣợng của môn học. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra ở đây là các bài hát đƣa vào chƣơng trình,

có đã đáp ứng đƣợc yêu cầu GDTM hiện nay? Năng lực giảng dạy của đội ngũ GV âm

nhạc đạt chuẩn hay chƣa? Việc áp dụng các PP giảng dạy trong chƣơng trình chính khóa

cũng nhƣ hoạt động ngoại khóa có phát huy đƣợc chức năng GDTM của âm nhạc cho

HS? Đặc biệt là thông qua phân môn Học hát, sẽ tác động thế nào đến việc giáo dục

thẩm mỹ âm nhạc cho HS?

Những năm gần đây với sự tác động toàn cầu hóa, bên cạnh thành tựu về phát

triển kinh tế, xã hội, chúng ta phải đối mặt với không ít khó khăn, thách thức. Sự giao

thoa văn hóa diễn ra khá phức tạp, những trào lƣu âm nhạc từ nƣớc ngoài tràn vào

thiếu sự kiểm soát, bên cạnh đó khả năng chọn lọc của giới trẻ hạn chế, hệ quả của nó

là ngoài việc cung cấp cho HS nhiều kiến thức bổ ích, thì cạnh đó cũng không thiếu

những vấn đề bất cập. Các em tiếp cận với nhiều ca khúc thiếu tính TM nên quan

điểm giá trị TM có nhiều thay đổi, định hƣớng TM có phần lệch lạc. Chính vì vậy,

việc dạy học âm nhạc nói chung và dạy học hát nói riêng ở trƣờng THCS cần có

những thay đổi để phát huy đƣợc tiềm năng và ƣu thế của nó đối với GDTM cho HS,

góp phần vào định hƣớng và phát triển nhân cách cho các em phù hợp với điều kiện

mới. Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới rất chú trọng đến vấn đề này, bởi

GDTM âm nhạc thông qua dạy học hát sẽ tạo cơ hội cho HS đƣợc trải nghiệm và

phát triển năng lực TM cho các em.

Bình Dƣơng là tỉnh nằm trong vùng trọng điểm kinh tế phía Nam của đất

nƣớc, thuộc tốp đầu thu hút sự đầu tƣ kinh tế của nhiều quốc gia trên thế giới. Bên

cạnh sự phát triển kinh tế, thì giáo dục đƣợc coi là ngành mũi nhọn của tỉnh. Đặc

biệt, trong giáo dục phổ thông luôn đƣợc lãnh đạo tỉnh quan tâm với tiêu chí nâng

cao chất lƣợng giáo dục đào tạo nguồn nhân lực vừa có trình độ tri thức, vừa có năng

lực thẩm mỹ đáp ứng nhu cầu xã hội văn minh trong hiện tại và tƣơng lai. Tuy nhiên

nhiều năm qua, dẫu đội ngũ giáo viên có nhiệt tình, nhƣng do nhiều nguyên nhân,

nên chất lƣợng giáo dục nói chung và giáo dục thẩm mỹ âm nhạc cho HS nói riêng

chƣa đƣợc nhƣ mong muốn.

Với tƣ cách là GV nhiều năm tham gia dạy môn âm nhạc ở cấp THCS, chúng

tôi thấy nếu thực hiện tốt việc GDTM âm nhạc cho HS thì sẽ đáp ứng đƣợc yêu cầu

đổi mới giáo dục phổ thông của Bộ GD&ĐT cũng nhƣ chuẩn bị tốt cho tỉnh Bình

Dƣơng những lớp ngƣời có chất lƣợng về trí tuệ và văn hóa. Bên cạnh đó chúng tôi

nhận thấy rằng, việc định hƣớng, GDTM cho HS ở các trƣờng THCS hiện nay (trên

phạm vi toàn quốc, mà tỉnh Bình Dƣơng không phải trƣờng hợp ngoại lệ) thông qua

môn âm nhạc nói chung cũng nhƣ phân môn Học hát nói riêng, là một vấn đề không

kém phần quan trọng và mang tính cấp thiết.

Từ những lý do chủ quan và khách quan nhƣ nêu trên, chúng tôi chọn: Giáo

dục thẩm mỹ âm nhạc cho học sinh trung học cơ sở tại tỉnh Bình Dương để làm

luận án tiến sĩ chuyên ngành Lý luận và phƣơng pháp dạy học âm nhạc.

2. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xác định đúng thực trạng GDTM âm nhạc thông qua việc dạy học hát cho

HS cấp THCS, trên cơ sở đó sẽ đề xuất các biện pháp phù hợp và vận dụng hệ thống

các biện pháp này trong quá trình dạy học hát thì sẽ phát triển đƣợc tình cảm TM,

năng lực TM âm nhạc cho HS và góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục âm nhạc

trong nhà trƣờng.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Mục đích nghiên cứu

Từ việc xác định thực trạng dạy học âm nhạc và GDTM âm nhạc qua phân

môn Học hát tại các trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Bình Dƣơng, luận án sẽ đề xuất

một số biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng GDTM âm nhạc cho HS.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

3.2.1. Nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu cơ sở lý luận về GDTM, phƣơng pháp dạy học hát, làm rõ một số

khái niệm công cụ chính của đề tài: thẩm mỹ, giáo dục, giáo dục thẩm mỹ, GDTM

âm nhạc, dạy học, phƣơng pháp dạy học hát cho HS cấp THCS.

Làm rõ tầm quan trọng của việc GDTM cho HS thông qua các bài hát trong

chƣơng trình GD âm nhạc cấp THCS.

3.2.2. Nghiên cứu thực tiễn của đề tài

Đánh giá chƣơng trình và nghiên cứu thực trạng GDTM âm nhạc thông qua

phân môn Học hát cho HS cấp THCS ở tỉnh Bình Dƣơng.

Nghiên cứu chủ trƣơng đổi mới GD phổ thông của Đảng và các quan điểm chỉ

đạo việc giảng dạy âm nhạc ở các cấp học phổ thông của Bộ GD&ĐT trong giai đoạn

hiện nay.

3.2.3. Nghiên cứu đề xuất các biện pháp

Trên cơ sở nghiên cứu nội dung phần học hát trong chƣơng trình âm nhạc từ

lớp 6 đến lớp 9, chúng tôi sẽ đề xuất một số biện pháp và thiết kế kế hoạch dạy học

nhằm nâng cao chất lƣợng GDTM âm nhạc cho HS tại các trƣờng THCS trong địa

bàn tỉnh Bình Dƣơng.

Thiết kế công cụ hỗ trợ trong dạy học hát cho HS cấp THCS.

Thực nghiệm sƣ phạm ở một số trƣờng THCS nhằm đánh giá tính khả thi,

hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu là hoạt động GDTM cho HS cấp THCS và những vấn

đề liên quan đến phân môn Học hát.

Đối tƣợng nghiên cứu của luận án là các biện pháp GDTM âm nhạc cho học

sinh cấp THCS tại tỉnh Bình Dƣơng.

4.2. Phạm vi nghiên cứu

Môn âm nhạc ở cấp THCS đƣợc cấu trúc gồm 3 phân môn là: Học hát; Nhạc

lý - Tập đọc nhạc và Âm nhạc thƣờng thức. Tuy nhiên, trong luận án này, chúng tôi

chỉ nghiên cứu về phân môn Học hát trong chƣơng trình âm nhạc chính khóa nhằm

GDTM âm nhạc cho HS cấp THCS.

Thời gian nghiên cứu: đề tài thực hiện từ năm 2015 đến năm 2020.

Không gian nghiên cứu: để tài đƣợc thực hiện trong không gian các trƣờng

THCS của tỉnh Bình Dƣơng.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu

5.1. Phương pháp luận

GDTM âm nhạc là nhằm góp phần tạo ra những lớp công dân mới vừa chuyên

vừa hồng cho tỉnh Bình Dƣơng, do đó luận án sẽ dựa trên quan điểm GDTM của chủ

nghĩa Mác - Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh và đƣờng lối của Đảng Cộng sản Việt

Nam về giáo dục con ngƣời mới xã hội chủ nghĩa; quan điểm và tiêu chí giáo dục HS

phổ thông sau năm 2015 của Bộ GD&ĐT.

5.2. Phương pháp nghiên cứu

Luận án thực hiện các phƣơng pháp nghiên cứu chính nhƣ sau:

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: thu thập, xử lý, chọn lọc các tƣ liệu thứ

cấp liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Từ đó sẽ phân tích, tổng hợp, xây dựng các

khái niệm công cụ để làm cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu.

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, quan sát, phỏng vấn để tìm hiểu

về nhận thức của GV và HS về GDTM âm nhạc. Thu thập ý kiến của GV, HS và phụ

huynh về những vấn đề liên quan đến nội dung nghiên cứu thông qua bảng hỏi,

phỏng vấn trực tiếp; tiến hành dự giờ dạy học hát ở trƣờng THCS, trao đổi với GV và

HS; khảo sát thực nghiệm trong quá trình dạy hát của GV, thu thập một số thông tin

cụ thể để góp phần làm tăng độ tin cậy và sức thuyết phục của kết quả nghiên cứu.

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: thông qua kết quả của

các hoạt động âm nhạc mà GV và HS thực hiện trƣớc thực nghiệm để tìm hiểu, phân

tích, nhận xét thực trạng và sau thực nghiệm để đánh giá kết quả nghiên cứu.

Phương pháp chuyên gia: qua các cuộc hội thảo của ngành, của môn học về

nội dung, chƣơng trình và PP giảng dạy, chúng tôi nắm bắt ý kiến của các chuyên

gia, từ đó lựa chọn những giải pháp tối ƣu, để có hƣớng nghiên cứu thích hợp.

Phương pháp thực nghiệm: thông qua việc thiết kế bài giảng, ghi âm - ghi

hình, chúng tôi thực hiện dự giờ và giảng dạy một số giờ học hát tại các trƣờng

THCS nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài.

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: hƣớng dẫn GV và HS thực hiện

các biện pháp GDTM thông qua dạy học hát, từ đó tổng hợp và rút ra những đóng

góp của luận án.

Phương pháp thống kê toán học: sử dụng PP này để xử lí, thống kê các kết

quả thực nghiệm sƣ phạm, từ đó, kiểm định giả thuyết khoa học đã nêu để khẳng

định tính khả thi của đề tài.

6. Những đóng góp của luận án

6.1. Phương diện lý luận

Luận án đóng góp đƣợc một tổng quan có giá trị về tình hình nghiên cứu của

các công trình đi trƣớc, xây dựng cơ sở khoa học cho sự kế thừa, khẳng định những

khoảng trống mà luận án cần nghiên cứu, hệ thống hóa đƣợc cơ sở lý luận và làm

sáng tỏ một số vấn đề liên quan tới GDTM âm nhạc cho HS cấp THCS. Cụ thể hóa

đƣợc nội dung của GDTM âm nhạc thông qua dạy học hát, trên cơ sở đó sẽ góp phần

nhận thức tốt hơn về vai trò của môn âm nhạc trong GD phổ thông.

6.2. Phương diện thực tiễn

Khảo sát thực tiễn đánh giá đúng thực trạng GDTM âm nhạc thông qua dạy

học hát cho HS cấp THCS ở Bình Dƣơng.

Đề xuất các biện pháp giáo dục đƣợc kiểm chứng thông qua thực nghiệm sƣ

phạm, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện theo định hƣớng mới.

Thiết kế công cụ hỗ trợ trong dạy học hát để nâng cao chất lƣợng GDTM âm

nhạc cho HS.

Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực cảm thụ âm nhạc gồm: tập học âm

nhạc, phiếu hỏi, hình thức kiểm tra.

Luận án đƣa ra cách nhìn tổng thể về cách thức GDTM âm nhạc thông qua phân

môn Học hát. Những kết quả nghiên cứu này có thể sử dụng làm tƣ liệu giảng dạy cho

GV âm nhạc các trƣờng THCS tại tỉnh Bình Dƣơng.

Luận án có thể là tài liệu tham khảo cho GV âm nhạc ở các trƣờng THCS

thuộc địa bàn khác trong cả nƣớc, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn âm

nhạc phổ thông và cho các nghiên cứu khoa học cùng hƣớng.

7. Bố cục luận án

Ngoài phần Mở đầu (7 trang), Kết luận (3 trang), Tài liệu tham khảo và Phụ

lục (69 trang), luận án gồm 4 chƣơng:

Chƣơng 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chƣơng 2: Cơ sở lý luận

Chƣơng 3: Thực trạng giáo dục thẩm mỹ âm nhạc cho học sinh và giá trị của

các bài hát trong chương trình

Chƣơng 4: Biện pháp giáo dục thẩm mỹ âm nhạc cho học sinh thông qua dạy

học hát

Chƣơng 1

TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Căn cứ vào phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi đề cập tới một số

công trình nghiên cứu liên quan đến GDTM. Các công trình đƣợc chia thành hai

mảng: nghiên cứu về mỹ học và GDTM âm nhạc; nghiên cứu về thực tiễn dạy học

âm nhạc và PPDH âm nhạc. Tuy nhiên cách chia này chỉ mang tính tƣơng đối, vì

trong GDTM đôi khi có những vấn đề về GDTM âm nhạc và ngƣợc lại.

1.1. Nghiên cứu về mỹ học, giáo dục thẩm mỹ và giáo dục thẩm mỹ âm nhạc

1.1.1. Về mỹ học

Tƣ tƣởng về mỹ học đƣợc manh nha và gắn với quá trình hình thành của triết

học từ rất sớm, nhƣng mãi đến giữa thế kỷ XVIII (năm 1750) nó mới đƣợc duy danh

bởi triết học ngƣời Đức A. Baumgarten (1714 - 1762). Mỹ học là khoa học về cái đẹp

với đầy đủ những giá trị đích thực [42], [45], [57], [107]. Các học thuyết mỹ học

trong quá khứ thƣờng tập trung vào hai lĩnh vực chính: cái đẹp và nghệ thuật. Những

đại diện tiêu biểu cho các giai đoạn phát triển của mỹ học nhân loại nhƣ: Platon (427

- 347 TCN), Aristotle (384 - 322 TCN), Leonardo da Vinci (1452 - 1519), Denis

Diderot (1713 - 1784), Lessing (1729 - 1781), Immanuel Kant (1724 - 1804),

G.W.F.Hegel (1770 - 1831), Bielinxki (1811 - 1848), Tsecnƣsepxki (1828 - 1889)…

Họ cùng chung quan điểm là toàn bộ đời sống TM và nghệ thuật là đối tƣợng nghiên

cứu của mỹ học. Các nhà mỹ học đều khẳng định cái đẹp trƣớc hết là những đặc tính

TM vốn có của các hiện tƣợng, sự vật trong thiên nhiên và trong xã hội loài ngƣời.

Cái đẹp chứa đựng trong bản thân nó cái chân, cái thiện, cái tiến bộ, cái cao cả. Cái

đẹp đã làm cho hoạt động hàng ngày của con ngƣời đƣợc hoàn thiện hơn, mọi công

việc đƣợc cải thiện giúp cho cuộc sống có giá trị, ý nghĩa. Trƣớc diễn biến của cuộc

sống, con ngƣời nhận thức đƣợc quy luật phổ biến của cái đẹp, biết tiếp nhận những

cái đẹp và loại trừ cái xấu. Cái đẹp đi vào sự thƣởng ngoạn, đánh giá và sáng tạo, từ

đó tạo ra những cảm xúc từ tri giác, biểu tƣợng thông qua thị giác và thính giác nhƣ

khi nghe âm thanh huyền diệu thì tình cảm TM của con ngƣời trào dâng sôi nổi, thiết

tha và thanh lọc đƣợc cái đẹp trong cuộc sống.

Có lẽ không một lĩnh vực tinh thần nào mà con ngƣời lại đƣa ra nhiều

quan điểm, không sợ vi phạm vào các nguyên lý, nguyên tắc nhƣ khi bàn đến

TM. Immanuel Kant - nhà triết học triết học cổ điển Đức - đã nghiên cứu khá

công phu về vấn đề này. Các quan điểm của ông về TM đƣợc thể hiện qua công

trình Phê phán năng lực phán đoán [55]. Công trình gồm hai phần: phần một

(Phê phán năng lực phán đoán thẩm mỹ), phần hai (Phê phán năng lực phán

đoán mục đích luận).

Phần một tác giả trình bày toàn bộ tƣ tƣởng mỹ học bằng việc tiến hành phân

tích khá kỹ về các dạng phán đoán để đƣa ra năng lực phán đoán TM, ông gọi thị

hiếu TM là phán đoán TM. Khái niệm cái đẹp phổ quát chủ quan (subjective

universality) đƣợc Immanuel Kant bàn đến và có những ứng dụng vào thực tiễn TM.

Ông cho rằng: “một khi phán đoán về giá trị chân chính của cái đẹp, với bất cứ quan

điểm nào phải đƣợc phát khởi bằng sự phán đoán vô tƣ, bất vụ lợi. Phán đoán về giá

trị của cái đẹp là phán đoán theo khái niệm không khái niệm” [55; 48]. Theo ông, cái

đẹp chính là cái lý tƣởng đƣợc số đông xã hội chấp nhận, yêu mến, hài lòng. Đó là

giá trị của nghệ thuật, nó tạo ra nguồn mỹ cảm chân chính, tạo sức mạnh tinh thần

nhằm nâng cao giá trị nghệ thuật cho xã hội, sự thăng hoa trong cuộc sống, giúp con

ngƣời cảm nhận đƣợc giá trị thẩm mỹ, hành vi văn hoá tốt đẹp. Từ đó hình thành thái

độ ứng xử phù hợp với chuẩn mực của cộng đồng, xã hội.

Mỹ học của G.W.F. Hegel [39] có cấu trúc là một hệ thống triết học gồm 2 tập.

Ông coi cái đẹp là một phạm trù cơ bản và trung tâm để chỉ phẩm chất ngƣời. Ông

cho rằng, cái đẹp trong nghệ thuật là sự tổng hòa của cái đẹp trong tự nhiên và xã hội,

vì nó là sản phẩm của tài năng và trí tuệ, là sự chắt lọc cái đẹp trong tự nhiên và xã

hội. G.W.F. Hegel còn bàn tới đối tƣợng của mỹ học là nghiên cứu cái mỹ của nghệ

thuật. Ông lý giải bản chất của cái đẹp nhƣ là biểu hiện cảm tình của ý niệm tuyệt đối

ở trong nghệ thuật [39; 224]

Trong Mỹ học đại cương của Phạm Quang Trung, ở chƣơng 1 tác giả đã phân

tích về cái đẹp và nhấn mạnh quan điểm của Tsecnƣsepxki (nhà cách mạng dân chủ

Nga): "cái đẹp là cuộc sống". Một sinh thể đẹp khi qua nó ta nhìn thấy cuộc sống

theo quan điểm của ta, một sự vật đẹp khi nó thể hiện cuộc sống hoặc làm cho ta nghĩ

đến cuộc sống [107; 6]. Nhƣ vậy, cái đẹp mang đến cho con ngƣời những cảm xúc

vui sƣớng và những suy nghĩ tích cực.

Các nghiên cứu của tác giả Thế Hùng [42], Đỗ Huy [45] đã phân tích chi tiết

về mỹ học Mác - Lê nin, đó là sự hiểu biết các giá trị và giá trị TM. Mỹ học Mác - Lê

nin cung cấp cho ngƣời học thƣớc đo giá trị TM với cách nhìn cuộc sống khoan dung

và nhân đạo, chuẩn mực và sống đẹp. Các tác giả cho rằng: để kế thừa những thành

tựu của mỹ học duy vật, đồng thời khắc phục những hạn chế của nó, mỹ học Mác -

Lê nin đã lý giải về bản chất của cái đẹp trên một khía cạnh mới. Mỹ học Mác - Lê

nin quan niệm:

Cái đẹp là phạm trù trung tâm và cơ bản của mỹ học, là cái để các phạm

trù khác soi rọi vào, nƣơng tựa vào từ đó khái quát những giá trị xã hội

tích cực, khách quan, rộng rãi của những sự vật, hiện tƣợng trong hiện

thực, đƣợc biểu hiện qua hình thức cụ thể - cảm tính, cân xứng, hài hòa,

gây khoái cảm thẩm mỹ tích cực đối với chủ thể xã hội [45; 38].

1.1.2. Về giáo dục thẩm mỹ

1.1.2.1. Lý luận về giáo dục thẩm mỹ

Những năm 80 thế kỷ trƣớc, có các cuốn sách tiêu biểu viết về GDTM:

Giáo dục thẩm mỹ - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn của Đỗ Huy [43]. Sách

gồm có 6 chƣơng trình bày những vấn đề về phƣơng pháp luận trong việc GDTM và

xây dựng con ngƣời mới; Vai trò của mỹ học Mác - Lê nin trong việc định hƣớng sự

nghiệp GDTM; bản chất của GDTM và sự nghiệp xây dựng con ngƣời mới xoay

quanh các chủ đề GDTM và định hƣớng các nhu cầu thẩm mỹ; GDTM và việc xây

dựng các thị hiếu TM lành mạnh, GDTM và sự hình thành các khả năng sáng tạo. Ở

chƣơng đầu, tác giả phân tích và khẳng định: Mỹ học Mác - Lê nin đã làm sáng tỏ về

giá trị TM trong cuộc sống, cái đẹp là một giá trị, nguồn gốc của cái đẹp là cuộc

sống. “Cái đẹp thể hiện ở những nét đặc trƣng trong tình cảm, thị hiếu và lý tƣởng

thẩm mỹ. Con ngƣời đƣợc giáo dục thẩm mỹ sẽ có đƣợc sở thích lành mạnh, và đƣợc

giáo dục về thị hiếu thẩm mỹ, từ đó sẽ hình thành nên một lý tƣởng đúng đắn” [43;

28]. Trong công trình này, chúng tôi đặc biệt quan tâm đến chƣơng 5, tác giả nêu rõ

vai trò của GDTM và lý tƣởng TM theo quan điểm của mỹ học Mác - Lê nin và nhấn

mạnh: GDTM là một yếu tố rất quan trọng; Chƣơng 6 tác giả cho rằng, trong nhà

trƣờng hiện nay thiếu các phƣơng tiện GDTM, thiếu chính quy hóa, chủ yếu là giáo

dục tri thức. Nhiệm vụ GDTM chƣa đƣợc quán triệt, dẫn đến lệch lạc trong giảng

dạy, làm lu mờ vai trò của GDTM. Qua đó, tác giả đề xuất 4 yêu cầu cơ bản để

GDTM đó là: tiến hành GDTM theo lứa tuổi với các biện pháp, tác động khác nhau,

mục tiêu khác nhau; đảm bảo tính liên tục theo quy luật vận động và phát triển để

nâng cao dần năng lực TM cho mỗi cá nhân; tính liên tục trong GDTM phải đi đôi

với tính logic từ thấp lên cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ chƣa hoàn thiện đến hoàn

thiện, đảm bảo cho các điều kiện GD đƣợc phát triển liên tục; phải đảm bảo đƣợc

mục tiêu GDTM mà không bị gò ép, rập khuôn làm cho cái chân, cái thiện, cái mỹ

đƣợc phát triển tốt đẹp [43;168].

Tiếp cận với công trình này, chúng tôi nhận thấy, tác giả đề cao việc GDTM

bằng mỹ học Mác - Lê nin và phân tích khá kỹ về vai trò của GDTM cũng nhƣ các

nguyên tắc của GDTM nói chung. Đây là một công trình đề cập khá kỹ đến vấn đề

GDTM. Tuy nhiên, tác giả chƣa bàn đến hình thức GDTM cho từng đối tƣợng cụ thể.

Cùng vấn đề về GDTM trên cơ sở mỹ học Mác - Lê nin, còn có cuốn giáo

trình Mỹ học và giáo dục thẩm mỹ dành cho đào tạo giáo viên bậc trung học cơ sở do

Vũ Minh Tâm biên soạn [95]. Sách gồm có 12 chƣơng. Từ chƣơng 1 đến chƣơng 8 là

tổng quan về mỹ học Mác - Lê nin, tác giả khái quát về đối tƣợng, đặc điểm của mỹ

học Mác - Lê nin, sự phát triển của mỹ học. Tác giả làm rõ thêm một số khái niệm cơ

bản: cái thẩm mỹ, ý thức TM, cái đẹp, cái cao cả, cái bi và cái hài. Nội dung cơ bản

của các phần này có nét tƣơng đồng với các chƣơng đầu cuốn Giáo dục thẩm mỹ -

một số vấn đề lý luận và thực tiễn của tác giả Đỗ Huy, do đó chúng tôi dành sự quan

tâm vào các chƣơng còn lại. Chƣơng 9, chƣơng 10, nội dung là để hƣớng con ngƣời

đến cái đẹp toàn diện về tƣ tƣởng, tình cảm thì cần phải biết khơi gợi, kích thích, biết

cảm hóa con ngƣời về mặt TM thông qua GDTM bằng nghệ thuật. Chƣơng 11, tác

giả làm rõ nội dung GDTM là một quá trình làm hình thành và phát triển nhân cách

xã hội chủ nghĩa về mặt TM. Với quan điểm trƣờng học là nơi “trồng ngƣời” tác giả

cho rằng: “ở nhà trƣờng THCS, hoạt động GDTM đƣợc xem là một bộ phận cơ bản

để hình thành con ngƣời mới với tính cách chủ thể xã hội tích cực sáng tạo của xã hội

công nghiệp, hiện đại theo định hƣớng xã hội chủ nghĩa” [95; 78]. Việc GDTM cho

HS, nhất là ở lứa tuổi thiếu niên không thể GD theo lối cảm tính, mà phải là một quá

trình mang tính khoa học. Chƣơng 12 đề cập tới GD nhận thức TM, GD năng lực

hoạt động TM và năng lực TM nghệ thuật. Đặc biệt về phƣơng diện GD nhận thức,

tác giả chú trọng đến GD tri thức TM và tình cảm TM, bởi chúng có mối quan hệ

biện chứng với nhau, từ đó hƣớng vào GD cảm xúc, tri giác, thị hiếu, lý tƣởng và

hình tƣợng TM, bên cạnh đó là GD về cái đẹp [95; 87].

Nhƣ vậy, GDTM xét về thực chất là chủ yếu GD về cái đẹp. Cái đẹp sẽ giúp

cho HS không chỉ có khả năng “thanh lọc tâm hồn”, mà còn giúp các em tạo nên

“cặp mắt tinh đời” để nhận biết đƣợc đời sống TM của xã hội. Khi đời sống xã hội có

những bƣớc chuyển dịch, biến động về kinh tế - xã hội, văn hóa thì việc xác định cái

đẹp càng trở nên đặc biệt quan trọng và cấp thiết. Tác giả Vũ Minh Tâm cho rằng:

“Trẻ em chính là chủ thể đang đƣợc hình thành nhân cách về TM, nên việc GD để trẻ

em tự thừa nhận mô hình con ngƣời “đẹp ngƣời - đẹp nết”, cái đẹp nội sinh, tự ý thức

là hoàn toàn cần thiết và cấp thiết” [95; 89]. Thông qua việc GD trong nhà trƣờng,

HS đƣợc hƣớng dẫn, đƣợc học để tự ý thức, tự điều chỉnh và tự phát huy năng lực

hoạt động TM trong lĩnh vực học tập, sinh hoạt, giúp các em chuẩn bị hành trang để

sau này trở thành chủ nhân của xã hội.

Đề cập đến vai trò GDTM, Vĩnh Quang Lê trong cuốn Về giáo dục thẩm mỹ ở

nước ta hiện nay [63] đã trình bày nhiều vấn đề trong 3 chƣơng. Tác giả cho rằng:

GDTM ở nƣớc ta từ lâu đã tiến hành trong hệ thống GD, tuy nhiên ở từng cấp học thì

các biện pháp GD chƣa thống nhất. Ông đƣa ra các giải pháp GDTM để hình thành

nhân cách cho HS, đó là xây dựng tình cảm tạo năng lực cảm xúc, tạo nhân cách hài

hòa, giúp cho mỗi HS định hƣớng nhu cầu TM, trên cơ sở đó, tạo nên thị hiếu TM

lành mạnh [63; 80-95]. Trong cuốn sách này, tác giả tập trung vào phân tích thực

trạng của các hoạt động về văn học và đƣa ra phƣơng hƣớng giải pháp góp phần nâng

cao chất lƣợng GDTM ở nƣớc ta trong giai đoạn hiện nay. Nội dung trong sách sẽ

giúp chúng tôi tiếp cận TM trong ca dao tục ngữ để tích hợp với dân ca vùng miền,

cũng nhƣ phân tích hình tƣợng về cái đẹp của thiên nhiên, con ngƣời và cuộc sống

trong giảng dạy âm nhạc để giúp HS phát triển nhân cách hài hòa và toàn diện.

Nhƣ vậy, vấn đề GDTM luôn đƣợc các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu.

Qua việc khái lƣợc nội dung trong những công trình nghiên cứu nêu trên, chúng tôi

rút ra 4 vấn đề nhƣ sau:

Quá trình GD cần phải thể hiện đƣợc sự phong phú, nhiều vẻ của đời sống TM

trong cuộc sống. Điều này phải thể hiện trong mọi lĩnh vực hoạt động của xã hội,

nhất là trong các hoạt động kinh tế - xã hội và hoạt động văn hóa trong phạm vi HS

thƣờng tiếp xúc.

Mỗi một vấn đề GD cho HS phải khẳng định cái đẹp, cái mới, cái cao cả có

tính truyền thống, tính hiện đại đồng hành cùng sự phát triển của xã hội và mang đậm

bản sắc văn hóa dân tộc trong đời sống hiện nay.

GD năng lực TM nghệ thuật là một quá trình không đơn giản. Do đó, GDTM

nghệ thuật cần đƣa ra một hệ thống lý luận nhận thức TM có tính thế giới quan, có

PP luận về TM sẽ giúp HS tiếp nhận đƣợc sự giáo dục dễ dàng hơn. Từ cơ sở nhận

thức chung, HS tiếp nhận nghệ thuật rồi có thể vận dụng phần nào để nhận biết đƣợc

cái đẹp trong các tác phẩm nghệ thuật.

Cần xác định mối quan hệ giữa đời sống TM xã hội và hoạt động TM trong

nhà trƣờng, để có biện pháp GDTM và định hƣớng nhận thức TM cho HS, nhằm tạo

nền tảng để nâng cao khả năng tƣ duy cho các em trong thƣởng thức, khám phá và

sáng tạo nghệ thuật.

1.1.2.2. Giáo dục thẩm mỹ bằng nghệ thuật

Từ mỹ học đến các loại hình nghệ thuật là công trình của Denis Diderot [29],

tập hợp ba công trình lớn của ông viết về mỹ học và phê bình nghệ thuật, trong đó

công trình Luận về cái đẹp [29; 91]. Tác giả trình bày các quan niệm trƣớc đó về cái

đẹp, từ đó đƣa ra các luận điểm riêng. Theo Denis Diderot thì “đẹp là một từ chúng ta

dùng để hình dung vô số sự vật, mặc dù sự vật đó có gì khác nhau đều lấy cái đẹp để

hình dung, nếu không ta sẽ dùng sai từ đẹp” [29; 145]. Ông viết: “Vẻ đẹp luôn ở các

mối tƣơng quan”, và giải thích thêm: “tƣơng quan nói chung là một thao tác của trí

tuệ xem xét một thực thể, hoặc một tính chất coi nhƣ giả định có một thực thể khác

hay một tính chất khác bên thực thể, tính chất ấy” [29; 145]. Với cách giải thích này,

chúng tôi hiểu tƣơng quan ở đây là sự cảm nhận từ của mỗi ngƣời chỉ cần ngƣời ấy

nhận ra. Chẳng hạn khi nghe một bản nhạc cảm thấy các âm thanh của bản nhạc ấy

có tƣơng quan với nhau hoặc có thể tƣơng quan với đối tƣợng khác, lúc đó cái đẹp sẽ

nảy sinh. Tất nhiên, theo Denis Diderot thì có thể đó là cảm nhận bằng tình cảm,

nhƣng khi các tƣơng quan phức tạp và đối tƣợng mới mẻ thì các nguyên tắc dƣờng

nhƣ khó giải quyết. Lúc đó, niềm hứng thú phải chờ đợi tƣ duy, trí tuệ để nhận định

về cái đẹp, khơi gợi những ý niệm tƣơng quan thích hợp.

Sau khi nghiên cứu về cái đẹp, ông đã đƣa ra những ý kiến của mọi ngƣời để

chứng minh tính xác thực cho những nguyên tắc về sự tƣơng quan đƣợc cảm nhận

với mƣời hai căn nguyên khiến các đánh giá về TM của một đối tƣợng, một sự vật

khác nhau. Denis Diderot cho rằng: “Nếu thiếu tƣơng quan, tác phẩm sẽ chẳng còn

giá trị về TM,... Nhƣng nếu chất chứa quá nhiều tƣơng quan sẽ tạo cảm giác rƣờm rà,

mệt mỏi, khó tiếp nhận. Đó chính là căn nguyên đầu tiên để ngƣời ta có thể tranh cãi

đánh giá khác nhau vể TM trong một tác phẩm nghệ thuật” [29; 153]. Sự khác nhau

khi cảm nhận về TM của một đối tƣợng tùy thuộc vào nhận thức mối tƣơng quan, hay

chỉ nắm đƣợc một phần, đây là căn nguyên thứ hai khiến có những đánh giá khác

nhau. Căn nguyên thứ ba là do cách nhìn nhận về sự mô phỏng trong nghệ thuật dẫn

đến thị hiếu khác nhau. Căn nguyên thứ tƣ là: sự đố kỵ để cho các biến cố ngăn cản

và thủ tiêu những tƣơng quan tự nhiên, thiết lập ra các tƣơng quan bất thƣờng, ngẫu

nhiên. Căn nguyên thứ năm là: sự khác nhau về tài năng, về hiểu biết để nhận định và

đánh giá cái đẹp. Căn nguyên thứ sáu là: tâm hồn của mỗi ngƣời có năng lực liên kết

lại với nhau các ý niệm, tùy thích mở rộng hay thu hẹp, từ đó tập hợp lại trong cảm

giác mà tâm hồn thu nhận đƣợc. Căn nguyên thứ bảy là: thực thể tinh thần đều đƣợc

thể hiện bằng các ký hiệu và hầu nhƣ chẳng có ký hiệu nào trong số ấy đƣợc ấn định

khá chính xác để ngƣời này, ngƣời kia khỏi hiểu nghĩa rộng hơn hoặc hẹp hơn [29;

155-160]. Căn nguyên thứ tám là: với cảm giác của con ngƣời, dù thế nào thì giác

quan và năng lực của mỗi ngƣời cũng có thể nhận biết đƣợc cái đẹp. Tuy nhiên, nhận

thức về cái đẹp còn phụ thuộc vào thời điểm, bởi các giác quan của con ngƣời luôn

thay đổi. Có cái hôm nay không thấy đẹp, nhƣng ngày mai lại thấy đẹp dẫn đến

những đánh giá khác nhau, đây là căn nguyên thứ chín khiến các đánh giá khác nhau

của những ngƣời cùng lứa tuổi và của cùng một ngƣời ở những độ tuổi khác nhau.

Căn nguyên thứ mƣời là: do những ý niệm ngẫu nhiên tạo nên, chúng ta muốn gạt ra

khỏi ý niệm chính cũng không đƣợc [29; 162]. Căn nguyên thứ mƣời một: là phụ

thuộc vào yếu tố sở trƣờng và thị hiếu TM của mỗi cá nhân [29; 163]. Căn nguyên

thứ mƣời hai là: ngƣời thƣởng thức luôn có những đánh giá khác nhau, bởi thị hiếu

phụ thuộc vào một sự liên tƣởng của mỗi cá nhân, tuy nhiên nó thiếu tính ổn định.

Vậy lấy căn cứ nào để mọi ngƣời đồng thuận về cái đẹp trong nghệ thuật? Ví dụ nhƣ

trong âm nhạc, khi ngƣời nào đó thần tƣợng một ca sĩ thì tất cả tác phẩm ca sĩ trình

bày đối với họ đều đạt đỉnh cao về giá trị TM, mà không cần biết chất giọng, phong

cách đó có phù hợp với tác phẩm hay không? Thực trạng về lệch lạc TM âm nhạc của

giới trẻ hiện nay đƣợc biểu hiện bằng sự cuồng fan hâm mộ. Khi đã thích thần tƣợng,

thì bất chấp giá trị TM mà ca sĩ đó mang lại là tốt hay xấu.

Denis Diderot cho rằng nghệ thuật có ảnh hƣởng về mặt đạo đức: “phải bắt

buộc chúng ta yêu đức hạnh và căm thù cái xấu” [29; 165]. Điều đó phần nào cho

thấy việc GDTM thông qua môn âm nhạc càng trở nên có ý nghĩa quan trọng trong

nhà trƣờng phổ thông.

Mỹ học của G.W.F. Hegel [39] cho rằng: Cái đẹp trong nghệ thuật giúp con

ngƣời đi sâu mãi vào bản thân mình, nó lƣu truyền một cuộc sống lâu dài bên trong

tâm hồn để đem lại cho con ngƣời đạt đƣợc hứng thú tinh thần cao cả và trác tuyệt,

đạt tới chân lý tuyệt đối [39; 255]. Ông giải thích, nghệ thuật giúp ta vƣợt thoát khỏi

những căng thẳng trong đời sống, nó tạo ra “những giây phút tinh thần nhàn rỗi, thƣ

thái…, cái đẹp trong nghệ thuật có tác dụng lớn trong cuộc đấu tranh chống lại cái

xấu, cái tầm thƣờng, nhàm chán” [39; 59]. Với G.W.F. Hegel, cái đẹp nghệ thuật ƣu

việt hơn nhiều so với cái đẹp tự nhiên. Theo ông, đặc trƣng chủ yếu của cái đẹp nghệ

thuật là sự thống nhất giữa khái niệm, hiện thực - tinh thần và ngoại hiện. Có đƣợc sự

thống nhất nhƣ thế, cái đẹp nghệ thuật sẽ đạt tới tính tự do. Ông hết mực đề cao giá

trị nhận thức của nghệ thuật: “Nghệ thuật thật sự trở thành vị thầy cao nhất của các

dân tộc” [39; 259]. Từ quan điểm này chúng tôi thấy đƣợc sức mạnh tiềm ẩn của

nghệ thuật trong hình tƣợng cô đặc xúc cảm, lý trí qua sáng tạo, điều đó thể hiện

những ƣu điểm của cái đẹp trong nghệ thuật, giúp con ngƣời luôn hƣớng tới cái thiện

và tự nhân đôi nhận thức tốt đẹp trong tâm hồn.

Nghệ thuật nào cũng hƣớng đến tâm hồn con ngƣời, nhƣng âm nhạc là ngôn

ngữ trực tiếp của tâm hồn, nó len lỏi vào mọi ngõ ngách của cuộc sống, chạm vào trái

tim mỗi con ngƣời. G.W.F. Hegel cho rằng: “Âm nhạc là nghệ thuật dùng để biểu

hiện những âm hƣởng của nội cảm chủ thể bằng âm thanh” [39; 439] và khẳng định

nhiệm vụ chính của âm nhạc không phải là tái hiện các sự vật, mà là làm rung động

cái Tôi sâu xa nhất. Âm nhạc phủ định không gian, biến không gian thành cái trừu

tƣợng, là nghệ thuật thời gian biểu hiện những trạng thái tình cảm của con ngƣời.

Theo ông trong âm nhạc, giai điệu là cơ sở tạo thành sự thống nhất của nhịp, tiết tấu,

hòa âm của âm thanh. Giai điệu là phƣơng diện nên thơ nhất và tuyệt vời nhất: “giai

điệu, tiếng vang dội thuần túy nội cảm là linh hồn của âm nhạc” [39; 401]. Ông

khẳng định âm nhạc có vai trò quan trọng đối với đời sống tinh thần của con ngƣời.

Từ một số vấn đề của mỹ học mà G.W.F. Hegel đƣa ra, chúng tôi thấy: hiện

nay trong công cuộc đổi mới đất nƣớc, việc GDTM âm nhạc ở nhà trƣờng càng trở

nên cấp thiết hơn, đó là nhiệm vụ của mỗi GV cũng nhƣ các cấp lãnh đạo. Do đó, cần

có sự chỉ đạo nhất quán mang tính hệ thống và đồng bộ của các cấp quản lý, tránh

tình trạng chắp vá nửa vời, thực hiện qua loa, nơi thì xem môn âm nhạc rất cần thiết,

nơi thì coi là môn giải trí... dẫn đến không đạt đƣợc hiệu quả và mục tiêu mà Bộ

GD&ĐT đề ra. Bởi, đây là yếu tố cơ bản để GD nhân cách cho HS để trở thành con

ngƣời có giá trị sống trong tƣơng lai.

Ý nghĩa cao quý của nghệ thuật đối với con ngƣời, một phần là nhờ vào

GDTM. Bàn về vấn đề này, Đỗ Văn Khang viêt trong cuốn Lịch sử mỹ học [56]:

“Nói đến nghệ thuật là nói đến quy luật của tình cảm bởi nghệ thuật là sản phẩm của

bàn tay, khối óc và trái tim của con ngƣời” [56; 256]. Ông cho rằng: “Cái đẹp trong

nghệ thuật là sự tổng hòa của cái đẹp trong tự nhiên và trong xã hội, nó là cái đẹp của

mọi cái đẹp” [56; 255]. Qua những dẫn chứng trên, chúng tôi hiểu đƣợc ảnh hƣởng

của nghệ thuật đến con ngƣời thông qua tác động từ tình cảm. Chỉ có con ngƣời mới

thƣởng thức đƣợc nghệ thuật, nghệ thuật làm cho mỗi cá nhân đạt đƣợc sự hứng thú

tinh thần cao cả và trác tuyệt, đạt tới chân lý tuyệt đối. Mục tiêu của GDTM là thông

qua nghệ thuật sẽ tác động mạnh mẽ vào mỹ cảm, từ đó tạo nên những rung động của

hoạt động tinh thần, hình thành các tình cảm, thị hiếu, lý tƣởng và TM của nhân cách.

Đồng quan điểm về tầm quan trọng của GDTM, tác giả Trần Túy đã phân tích

chi tiết việc GDTM trong cuốn Vai trò của nghệ thuật trong giáo dục thẩm mỹ [114].

Với mối liên hệ chặt chẽ giữa Chân - Thiện - Mỹ thì con ngƣời sẽ đƣợc hoàn thiện về

nhân cách. Ông cho rằng: trong cuộc sống hiện nay, GDTM phải nói tới mối quan hệ

của cái đẹp với chính trị và đạo đức, vì nó có tác động rất tích cực để con ngƣời đƣợc

phát triển cả nhận thức đạo đức và tình cảm TM [114; 27]. “GDTM phải tiến hành

theo lứa tuổi với các biện pháp khác nhau, mục tiêu khác nhau và có tính liên tục”

[114; 27]. Ngoài việc GD thông qua nghệ thuật còn có các hình thức khác nhƣ:

GDTM bằng cách nêu gƣơng. Phân tích về hình thức này, theo ông: “GDTM bằng

cách nêu gƣơng có hiệu quả thẩm mỹ tích cực” [114; 33]. GDTM bằng gƣơng tốt,

việc tốt mang tính truyền cảm rất mạnh. Về phƣơng diện giá trị TM gƣơng ngƣời tốt,

việc tốt đã tự mang trong nó cái toàn vẹn, cái dẫn đến hoàn thiện và hài hòa, gần gũi

dễ đƣợc thừa nhận và noi theo. Tác giả đã làm nổi bật vai trò của GDTM bằng nghệ

thuật với việc phát triển nhân cách, hình thành cảm xúc, thị hiếu, lý tƣởng TM lành

mạnh. Bên cạnh đó, ông nêu ra một số thực trạng và đề xuất giải pháp nâng cao vai

trò của nghệ thuật trong GDTM. Ông khẳng định: “Khi tiếp xúc với nghệ thuật, con

ngƣời đƣợc biến đổi tâm lý vô cùng sâu sắc” [114; 77]. Cuốn sách cung cấp lƣợng

kiến thức vô cùng cần thiết, tuy nhiên chúng tôi lại dành sự quan tâm nhiều tới vấn

đề GDTM bằng nghệ thuật. Nghệ thuật giúp con ngƣời tăng cƣờng bồi dƣỡng năng

lực cảm xúc, ngăn chặn bệnh vô cảm về mặt TM. Thông qua hình tƣợng nghệ thuật

thì tình cảm về đạo đức, sự cao thƣợng đƣợc nâng lên. “Nghệ thuật với tính cách là

công cụ GD, đã kích thích năng lực thẩm mỹ, hình thành các thị hiếu và lý tƣởng

thẩm mỹ mới, các tình cảm đạo đức ở cá nhân mang một đặc tính khách quan” [114;

111]. Đánh giá thực trạng về việc GD nghệ thuật cho thế hệ trẻ ngày nay, ông đƣa ra

6 giải pháp, trong đó ông đặc biệt nhấn mạnh về vai trò quan trọng của GDTM trong

giáo dục quốc gia.

Cuốn Triết học thẩm mỹ và nhân cách của Nguyễn Thế Kiệt [58] gồm 4

chƣơng. Chƣơng mở đầu là tổng quan về mỹ học, tác giả lấy đó làm cơ sở lý luận để

thực hiện nghiên cứu tiếp theo. Các chƣơng còn lại, tác giả đã phân tích một cách cơ

bản có hệ thống, luận giải những vấn đề về quy luật của sự hình thành và phát triển

nhân cách, đi sâu nghiên cứu nhiều góc độ thông qua các hình thức GDTM, trong đó

có GDTM bằng nghệ thuật. Cái cốt yếu của vấn đề là, để chứng minh cho vai trò của

GDTM trong việc hình thành và phát triển nhân cách con ngƣời theo quan điểm chủ

nghĩa Mác - Lê nin.

Nguyễn Thế Kiệt đề cao việc GDTM bằng nghệ thuật: “Do chức năng của

nghệ thuật phản ánh cuộc sống bằng hình tƣợng cụ thể và sinh động, toàn vẹn nhƣ

chính cuộc sống, nên hình tƣợng nghệ thuật vừa có chức năng nhận thức, vừa có

chức năng đạo đức và chức năng thẩm mỹ” [58; 149]. Chức năng GD của nghệ thuật

là hƣớng con ngƣời tới cái đúng, cái tốt, cái đẹp. Nghệ thuật là sản phẩm hoạt động

sáng tạo của con ngƣời, giúp cho con ngƣời hiểu biết thế giới xung quanh và hiểu

biết lẫn nhau. Những tác phẩm nghệ thuật chân chính sẽ là cầu nối, làm cho các dân

tộc xích lại gần nhau hơn và hơn thế, nó có thể cảm hóa, chinh phục con ngƣời thông

qua quá trình hoạt động hay thƣởng thức tác phẩm. Khi ngƣời thƣởng thức cảm nhận

đƣợc trọn vẹn nội dung tác phẩm nghệ thuật, thì tác dụng mang đến có thể coi nhƣ

một thử nghiệm của sáng tạo, “vì nó luôn tạo ra tình huống bất ngờ, đem lại niềm

sảng khoái và những phát hiện mới mẻ, khâm phục cái đẹp, kích thích khát vọng

vƣơn tới cái đẹp” [58; 108].

Trong lĩnh vực nghệ thuật, cái đẹp là linh hồn sống của nghệ thuật. Cái đẹp

trong nghệ thuật là hình thức cao nhất của cái đẹp, trong đó tác phẩm nghệ thuật,

hình tƣợng nghệ thuật đạt tới sự hài hòa của TM. Tác phẩm nghệ thuật đẹp bao gồm

ba yếu tố: phản ánh chân thực cuộc sống của con ngƣời trong tính toàn vẹn, đa diện

và sinh động; có sự hài hòa giữa nội dung và hình thức; sự chân thực của ý thức xã

hội đƣợc nghệ sĩ gửi gắm vào tác phẩm. Công chúng đến với nghệ thuật để nhận

đƣợc sự mách bảo con đƣờng chiếm lĩnh cái đẹp. GDTM giúp nhận thức đƣợc giá trị

TM của cuộc sống và nghệ thuật ở mức độ sâu sắc, toàn diện, có khả năng đánh giá

TM biểu lộ thông qua các nhận xét, cảm xúc, thái độ của chủ thể TM trƣớc khách thể

TM. Những ngƣời có óc TM phát triển bao giờ cũng là những ngƣời có trình độ hiểu

biết sâu rộng, có kinh nghiệm phong phú và đời sống đạo đức lành mạnh [8; 2].

GDTM bằng nghệ thuật đã làm biến đổi hoàn toàn giá trị của sự vật, khiến cho

cái bình thƣờng quen thuộc khi đi vào nghệ thuật cũng trở nên lạ, khác thƣờng, cái

không đẹp trở nên đẹp, cái đã đẹp lại càng nổi bật và hấp dẫn hơn. Các quan điểm

trong nghiên cứu này tuy không mới, nhƣng cũng là cơ sở để khẳng định thêm:

GDTM nói chung, GDTM âm nhạc nói riêng luôn là vấn đề vô cùng quan trọng,

mang tính cấp thiết trong việc hình thành và phát triển nhân cách cho HS. Thông qua

việc GDTM âm nhạc, phần nào giúp các em hiểu đƣợc cái hay, cái đẹp của cuộc

sống, góp phần phát triển về trí tuệ và thể chất cho HS.

Giáo dục thẩm mỹ và giáo dục nghệ thuật của Đỗ Xuân Hà [36] nghiên cứu về

thực trạng GDTM và GD nghệ thuật cho HS phổ thông ở nƣớc ta những năm cuối thế

kỷ XX. Ông cho rằng, tuy đã xác định đúng mục tiêu và thấy đƣợc GDTM đang là

nhu cầu cấp bách của xã hội Việt Nam trong thời kỳ đổi mới, nhƣng thực tế việc

GDTM đang bị xem nhẹ, hoặc tiến hành một cách tùy tiện. Bằng những tƣ liệu tin

cậy, ông đánh giá và đƣa ra phƣơng hƣớng nhằm nâng cao chất lƣợng GDTM cho

HS phổ thông ở nƣớc ta. Bên cạnh đó, ông đƣa ra nhiệm vụ quan trọng của GDTM ở

trƣờng phổ thông là tạo cho HS một vốn ấn tƣợng và tri thức TM tối thiểu cần thiết.

Hình thành ở các em những phẩm chất tâm lý - xã hội của nhân cách khả dĩ. Cho

phép các em trải nghiệm đánh giá về mặt cảm xúc, thƣởng thức những sự vật hiện

tƣợng có ý nghĩa TM. Hình thành và phát triển những phẩm chất, nhu cầu năng lực

sáng tạo TM cho HS. Phƣơng hƣớng chủ yếu để triển khai GDTM cho HS là bằng

phƣơng tiện nghệ thuật thông qua việc dạy các môn nghệ thuật trong nội/ ngoại khóa

ở trong và ngoài nhà trƣờng [70; 84-86]. Tuy chƣa đánh giá hiện trạng cụ thể của

môn âm nhạc, nhƣng trên phƣơng diện là một công trình khoa học, tác giả đã đƣa ra

các thực trạng và phƣơng hƣớng GD nhằm minh chứng vai trò của GDTM bằng nghệ

thuật cho HS phổ thông. Qua nội dung của đề tài này, chúng tôi coi đó là một trong

những yếu tố nền tảng để định hƣớng nghiên cứu cho luận án của mình.

1.1.3. Giáo dục thẩm mỹ âm nhạc

Các nghiên cứu về GDTM âm nhạc đã có những đóng góp đáng kể cho lý luận

dạy học âm nhạc. Trong cuốn Theo dòng âm thanh cái đẹp sải cánh [2], Dƣơng Viết

Á với quan điểm: mỹ học âm nhạc cần phải đúc kết thành lý luận đi sâu vào thành

môn khoa học chuyên ngành, bởi “mối quan hệ giữa mỹ học âm nhạc và các khoa

học là mối quan hệ giữa khoa học lý thuyết mang tính phổ quát và khoa học cụ thể

chuyên ngành” [2; 8]. Tác giả nghiên cứu sâu về các đặc trƣng phản ánh hiện thực

của âm nhạc. Tâm tƣ, tình cảm của con ngƣời nhờ có âm nhạc mà chắp cánh bay cao,

bay xa hơn. Tác giả đƣa ra nhiều dẫn chứng để chứng minh cho mệnh đề: Nơi nào

ngôn ngữ bất lực thì ở đó bắt đầu có âm nhạc - đây cũng là quan điểm chung của

nhiều nhà phê bình âm nhạc. Ông phân tích khá chi tiết về vai trò của ngôn ngữ âm

nhạc và các thành tố tạo nên ngôn ngữ âm nhạc là giai điệu, tiết tấu, phức điệu, hòa

thanh, phối khí... Các thành tố đó phối hợp chặt chẽ với nhau, tạo nên một tác phẩm

âm nhạc. Ông cho rằng yếu tố lời ca cũng rất quan trọng, là phần không thể thiếu

trong diện mạo của một ca khúc. Tuy nhiên, mối quan hệ giữa âm nhạc và lời ca cần

phải thông qua các quy luật của âm nhạc, ngôn ngữ và thơ ca. Vấn đề về hình tƣợng

âm nhạc trên phƣơng diện lý thuyết đƣợc ông khái quát, từ đó giúp chúng tôi hiểu sâu

hơn về hình tƣợng âm nhạc. Ông quan niệm hình tƣợng âm nhạc có thể coi là kết quả

của một quá trình nhận thức đặc thù với những đặc điểm: hình tƣợng âm nhạc thuộc

hình tƣợng biểu hiện, mang tính ƣớc lệ và tác động vào ngƣời thƣởng thức theo

hƣớng khơi gợi, giúp cho ngƣời thƣởng thức tạo dựng nên một hình tƣợng âm nhạc

hoàn chỉnh trong tƣ duy của mỗi ngƣời.

Với đặc thù là nghệ thuật thời gian, theo dòng âm thanh bằng cảm xúc, ngƣời

thƣởng thức sẽ từng bƣớc tạo nên hình tƣợng âm nhạc trong tƣ duy để mƣờng tƣợng

về bức tranh của cuộc sống [2; 76]. Với đặc trƣng âm nhạc là nghệ thuật kiến trúc âm

thanh, ngƣời thƣởng thức đã tiếp nhận nó một cách “mơ hồ”, chính điều ấy càng làm

giàu cho trí tƣởng tƣợng tạo nên hình tƣợng âm nhạc [2; 78]. Tác giả còn nhấn mạnh

vai trò của ngƣời nghệ sĩ: cần phải hiểu đối tƣợng của mình để khơi gợi, phát huy sự

năng động giúp ngƣời thƣởng thức tạo dựng hình tƣợng âm nhạc. Tác giả đƣa ra

quan điểm về quá trình thƣởng thức âm nhạc, làm rõ luận điểm “khi thƣởng thức âm

nhạc thì vai trò của thị hiếu rất quan trọng, nếu có định kiến xấu sẽ dẫn đến thái độ

thiên lệch thiếu khách quan” [2; 131]. Ở đây chúng tôi quan tâm đến vấn đề mà tác

giả đã đề cập, đó là: “nguyên nhân tạo nên thị hiếu trong thƣởng thức âm nhạc là do

điều kiện xã hội, lứa tuổi, hoàn cảnh sinh hoạt, trình độ văn hóa…”[2; 135]. Tất cả

yếu tố trên, sẽ là căn cứ khi chọn một tác phẩm cho ngƣời thƣởng thức tiếp nhận. Mặt

khác, tác giả nhấn mạnh việc thay đổi một thị hiếu âm nhạc đã định hình không phải

là một chuyện dễ dàng, đơn giản. Vì thế: “không thể có thái độ nóng vội, áp đặt,

mệnh lệnh” [2; 138], bởi “GDTM âm nhạc nói chung và xây dựng thị hiếu âm nhạc

nói riêng là một việc vừa khoa học, vừa nghệ thuật, khoa học trong nghiên cứu và

vận dụng quy luật hình thành thị hiếu. Nghệ thuật trong biện pháp thực hiện cụ thể

đối với từng đối tƣợng cụ thể” [2; 138].

Chúng tôi cho rằng những nhận định trên không mới, tuy nhiên đó cũng là

định hƣớng để ngƣời nghiên cứu sau có cơ sở khẳng định thêm vai trò của GDTM

âm nhạc. Điều này là vô cùng quan trọng, vì đó là căn cứ giúp cho GV âm nhạc, phụ

huynh HS cũng nhƣ các nhà quản lý GD hiểu rõ hơn về tác dụng của GDTM âm nhạc

cho học sinh phổ thông, nhất là với đối tƣợng HS ở cấp THCS nói chung trên toàn

quốc và ở tỉnh Bình Dƣơng nói riêng.

Cuốn Bay lên từ truyền thống của Nguyễn Đăng Nghị [80] nghiên cứu về

dòng ca khúc cách mạng Việt Nam giai đoạn 1930 - 1975. Tuy tác giả không đề cập

trực tiếp tới GDTM bằng âm nhạc, nhƣng nội dung của cuốn sách lại có tính khơi

gợi, giúp ngƣời đọc thấy đƣợc giá trị TM cũng nhƣ giá trị văn hóa trong mỗi ca khúc.

Có đƣợc điều đó là bởi tác giả đã tiếp cận đối tƣợng nghiên cứu dƣới góc nhìn của

văn hóa học và mỹ học. Thông qua đó, tác giả cho ngƣời đọc thấy đƣợc mối quan hệ

gần, xa của ca khúc tựa nhƣ vừa nhìn thấy cây, vừa nhìn thấy rừng vậy. Tác giả cho

rằng: “Ca khúc cách mạng là một sản phẩm văn hóa, nên tất yếu nó là tấm gƣơng

phản ánh đa chiều về lịch sử, văn hóa dân tộc nƣớc nhà” [80; 227]. Cùng với chức

năng dự báo là sự lạc quan hƣớng về tƣơng lai tƣơi sáng, thể hiện nên cái tâm thức và

TM trong tƣ duy của một dân tộc giàu lòng yêu nƣớc. Với ngôn ngữ âm nhạc, thông

qua giai điệu sẽ giúp cho ngƣời thƣởng thức có cái nhìn nhân văn hơn về con ngƣời

và dân tộc Việt Nam. Cái biểu hiện là cái nhìn thấy, quan trọng là ẩn sâu trong nội

dung của mỗi ca khúc, đó chính là ý thức, tâm thức và TM dân tộc. Nằm trong mạch

tƣ duy này, tác giả còn đƣa ra ba mô thức về cái bi (thuộc phạm trù mỹ học) của ca

khúc cách mang Việt Nam.

Trên phƣơng diện về thƣởng thức, ngƣời nghe sẽ ngấm dần và nhận ra những

phẩm chất tốt của đối tƣợng trong từng ca khúc mà không hề có cảm giác bị giáo

dục. Thông điệp của cuốn sách giúp cho chúng tôi hiểu biết về giá trị TM cũng nhƣ

tính đa dạng, nhiều sắc màu của dòng ca khúc cách mạng. Đó coi nhƣ một tham

chiếu để định hình thị hiếu TM, đồng thời là cơ sở lý luận để giúp chúng tôi khi giới

thiệu về tác giả tác phẩm âm nhạc Việt Nam cho HS cấp THCS trong chƣơng trình

chính khóa và ngoại khóa. Điều này sẽ giúp các em có thêm năng lực cảm thụ các tác

phẩm, hiểu đƣợc cái đẹp trong âm nhạc cách mạng, tạo thêm động lực cho HS rèn

luyện đạo đức, tinh thần tốt trong học tập cũng nhƣ sinh hoạt hàng ngày.

Cuốn Cảm nhận mỹ học âm nhạc của Thế Bảo [14] đề cập tới nhiều vấn đề,

nhƣng chúng tôi dành sự quan tâm đến phần 1 (từ trang 9 - 100, với tựa đề Nguyên lý

mỹ học âm nhạc) gồm có 6 chƣơng. Trong phần này từ cái chung là TM âm nhạc đến

cái riêng là GDTM âm nhạc, tác giả nghiên cứu về cái đẹp của âm thanh do con

ngƣời sáng tạo ra. Ông đã khái quát về đặc điểm âm nhạc, cái đẹp của âm thanh

tƣợng trƣng qua một số tác phẩm nổi tiếng nhƣ Chim họa mi của A.Aliabiev (1787 -

1851), Dòng Danube xanh của Johann Strauss (1825 - 1899), Họa mi hót trong mưa

của Dƣơng Thụ, Trường ca sông Lô của Văn Cao…[14; 10].

Tác giả đã khái quát về lịch sử và những vấn đề mỹ học âm nhạc, mối liên hệ

giữa âm nhạc với triết học nhƣ âm nhạc của trƣờng phái Cổ điển Viên, tiêu biểu là

Ludwig van Betthoven có dấu ấn rõ nét suy tƣởng triết học về thủ pháp sáng tác giữa

hai mặt đối lập của các cặp phạm trù: chính - tả, thiện - ác, đẹp - xấu, vui - buồn…

Ngoài mối liên hệ giữa âm nhạc với các loại hình nghệ thuật khác, tác giả còn đề cập

đến việc GDTM âm nhạc cho ngƣời sáng tác, biểu diễn và công chúng. Theo quan

điểm của tác giả, để tác phẩm trở nên có giá trị, phải cần đến nhiều yếu tố hỗ trợ. Tuy

nhiên, sự thành công ấy còn phụ thuộc vào sự sáng tạo của ngƣời biểu diễn. Từ đó

tạo cho ngƣời nghe có cảm xúc, bồi dƣỡng cho họ cảm nhận đƣợc cái đẹp của cuộc

sống thông qua tác phẩm âm nhạc. Tác giả nhìn thấy trong việc GDTM âm nhạc thì:

“Gia đình là nơi lý tƣởng nhất để nuôi dƣỡng một ngƣời nghe nhạc có TM tốt. Do đó,

cần GDTM âm nhạc sớm cho trẻ khi chƣa vào đời” [14; 95].

Chúng tôi cho rằng, đây là cách tƣ duy khá hợp lý của tác giả. Bằng cách viện

dẫn và sử dụng tƣ liệu của các nhà nghiên cứu đi trƣớc, trên cơ sở lý luận và thực

tiễn, tác giả có những định hƣớng về GDTM âm nhạc đó là: GDTM cho ngƣời nghe

bằng cách rèn luyện tai nghe, bồi dƣỡng kiến thức âm nhạc và trình độ thẩm âm; việc

giảng giải phải thực hiện thƣờng xuyên, điều đó sẽ tạo cho ngƣời thƣởng thức thói

quen nghe nhạc tốt. “Mục tiêu cuối cùng và tối thƣợng của các nhà mỹ học là hƣớng

ngƣời nghe đến các loại âm nhạc chất lƣợng cao, nâng tầm tâm hồn và đề cao hiểu

biết trong khi thƣởng thức âm nhạc” [14; 100]. Riêng với việc GDTM âm nhạc cho

HS phổ thông, tác giả chỉ đƣa ra một vài nhận xét đánh giá chung, chƣa đề cập đến

vai trò GD âm nhạc ở trƣờng phổ thông và biện pháp giải quyết.

Hợp tuyển Nghiên cứu - lý luận - phê bình âm nhạc Việt Nam thế kỷ XX [84]

là công trình tập hợp các nghiên cứu, bài viết về âm nhạc, nó có tính tƣ liệu cao.

Trong công trình có một số bài viết liên quan đến hƣớng nghiên cứu của luận án nhƣ:

Vấn đề học và dạy âm nhạc trong nhà trường phổ thông của Tô Vũ - Phan

Thanh Nam [84; 525] nêu các quan điểm chỉ đạo của Đảng về việc cần thiết phải dạy

âm nhạc cho HS phổ thông để phát triển đức - trí - thể - mỹ. Các tác giả nhìn nhận

thấy thực trạng về GD âm nhạc ở nƣớc ta và cho rằng:

“nếu quan niệm âm nhạc là một trong những phƣơng tiện đắc lực

nhất trong giáo dục phổ thông, để rèn luyện tình cảm, đạo đức, tƣ tƣởng;

nếu quan niệm thẩm mỹ là một nhu cầu thiết yếu của con ngƣời văn minh

tiến bộ, mỹ dục là một khâu tuyệt đối không thể bỏ qua hoặc xem nhẹ

trong mục tiêu giáo dục toàn diện con ngƣời của xã hội mới thì vấn đề sẽ

khác hẳn” [84; 525].

Trên cơ sở của nhận định ấy, các tác giả đƣa ra một số kiến nghị về xây dựng

kế hoạch lâu dài công tác GD âm nhạc cho HS phổ thông.

Bài Bàn về chương trình GD âm nhạc cho trẻ em của Hồ Ngọc Đại [84; 834]

thể hiện rõ quan điểm: “GD âm nhạc trong điều kiện xã hội hiện đại phải trở thành

một yếu tố bắt buộc, tạo ra một năng lực phải có ở mỗi con ngƣời hiện đại nhƣ năng

lực nghe đƣợc tiếng nói” [84; 834]. “Quá trình GD này đòi hỏi tùy theo trình độ văn

hóa xã hội, mỗi lúc đề ra một yêu cầu theo xu hƣớng phát triển ngày một cao” [84;

836]. Chúng tôi thấy rằng, từ những năm cuối thế kỷ XX, tính TM trong âm nhạc dân

tộc đã đƣợc đề cao. Vì vậy, phải cho HS tiếp cận với âm nhạc dân tộc, đó có thể coi

là một trong những yếu tố để tạo dựng nên nhân cách con ngƣời mới. Không chỉ vậy,

HS cũng nên tiếp cận với âm nhạc nƣớc ngoài để biết thêm những nền văn hóa khác,

nhờ đó các em sẽ hiểu và yêu quý âm nhạc Việt Nam hơn. Tác giả nhấn mạnh:

“Ngƣời ta hay nói đến khả năng cảm thụ của từng ngƣời. Nhƣng khả năng cảm thụ là

cái đƣợc tạo ra, đƣợc huấn luyện, nếu không, nhƣ Mác nói “với một lỗ tai thô lỗ thì

âm nhạc hay nhất cũng không có ý nghĩa gì cả” [84; 845].

Bài Sự phát triển của thuật ngữ thẩm mỹ âm nhạc Cù Lệ Duyên cho thấy:

“Thẩm mỹ âm nhạc là lĩnh vực vô cùng phong phú và rộng lớn, nó bao trùm tất cả

khía cạnh của nghệ thuật âm nhạc” [84; 1122]. Từ ý kiến này chúng tôi thấy, GDTM

âm nhạc cho HS phổ thông nói chung và HS cấp THCS nói riêng cần phải dựa trên

nội dung chƣơng trình chung của Bộ GD&ĐT, cấu trúc bài học trong SGK, kết hợp

sự sáng tạo để có những biện pháp cụ thể, phù hợp mang lại hiệu quả cao trong việc

GDTM âm nhạc cho các em.

Bài viết Âm nhạc là phương tiện giáo dục Thẩm mỹ của Huỳnh Hằng [114] đề

cập tới các khía cạnh mà âm nhạc góp phần vào việc giáo dục nhằm nâng cao giá trị

văn hóa trong tiềm thức cho HS. Chƣơng trình âm nhạc trong nhà trƣờng là cơ sở hình

thành, nuôi dƣỡng tâm hồn, sự sáng tạo, óc tƣởng tƣợng dƣờng nhƣ vô biên của các

em. Tác giả cho rằng: âm nhạc là một hình thức nghệ thuật biểu trƣng cho cái đẹp bằng

âm thanh, giai điệu và hòa âm. Mỗi tác phẩm âm nhạc HS đƣợc học giúp các em nhận

thức đƣợc giá trị cái đẹp xung quanh mình. Thông qua ca từ, nội dung bài hát, từng

bƣớc hình thành giá trị thẩm mỹ đối với HS. GDTM thông qua bài hát là khơi gợi HS

thể hiện thẩm mỹ mỗi cá nhân, đây chính là định hƣớng thị hiếu âm nhạc để GDTM

âm nhạc cho HS, từ đó biết trân trọng và phát huy năng lục TM của bản thân.

Nhìn chúng các công trình nêu trên đã nghiên cứu về nhiều phƣơng diện thuộc

các lĩnh vực của GDTM âm nhạc. Đó là những tƣ liệu quý giá giúp chúng tôi tiến

hành phân tích các vấn đề đặt ra với việc vận dụng GDTM âm nhạc, và đề xuất

phƣơng hƣớng, biện pháp GDTM âm nhạc thông qua dạy hát cho HS cấp THCS ở

tỉnh Bình Dƣơng.

1.2. Những nghiên cứu về giáo dục âm nhạc

1.2.1. Những nghiên cứu về phương pháp dạy học âm nhạc

Cuốn Dạy học hiện đại - lý luận-biện pháp - kĩ thuật [48] của Đặng Thành

Hƣng, tuy không viết riêng cho môn âm nhạc, nhƣng tác giả đi sâu vào các vấn đề

của kỹ thuật dạy học hiện đại với các PPDH tích cực mang tính lý luận rất phù hợp

trong ứng dụng vào dạy học âm nhạc. Sách gồm có ba phần: Phần một là những vấn

đề lý luận của GD theo cách tiếp cận hiện đại, tác giả nêu rõ bản chất và một số xu

thế của dạy học hiện đại; Phần hai, tác giả đƣa ra các biện pháp và những ứng dụng

thông qua các PPDH, tình huống dạy học cụ thể về tích cực hóa học tập; Phần ba là

các kỹ thuật dạy học vi mô nhƣ sử dụng câu hỏi, kỹ thuật hành vi ứng xử trên lớp với

HS, kỹ thuật sử dụng và khai thác phƣơng tiện dạy học, kỹ thuật ghép nhóm HS và tổ

chức dạy học trên lớp, kỹ thuật sử dụng trò chơi dạy học… Mong muốn của tác giả

là: tạo ra hiệu quả mới của giảng dạy và chất lƣợng mới của quá trình học tập; GV

biết khai thác và phát triển những quan niệm lý thuyết, những biện pháp và kỹ thuật

dạy học nhằm tích cực hóa ngƣời học trong quá trình học tập.

Cuốn Phương pháp dạy học âm nhạc [69] của Hoàng Long - Hoàng Lân, gồm

4 chƣơng. Chƣơng 1 bàn về vai trò của âm nhạc trong đời sống xã hội và nhà trƣờng;

quá trình dạy học âm nhạc trong nhà trƣờng phổ thông và đƣa ra hệ thống PPDH âm

nhạc. Chƣơng 2 phân tích ý nghĩa và nhiệm vụ của PP dạy các hoạt động âm nhạc

trong nhà trƣờng. Chƣơng 3 là việc triển khai thực hành cũng nhƣ xây dựng giáo án

mẫu. Chƣơng 4 đề cập tới các PP tổ chức hoạt động âm nhạc ngoại khóa, ngoài ra tác

giả trích một số bài báo có nội dung về GD âm nhạc đăng trong các tạp chí. Đây là

cuốn sách có tính cơ sở lý luận nền tảng về PPDH âm nhạc cấp THCS ở Việt Nam.

Nội dung sách cung cấp những kiến thức cần thiết để hiểu rõ nhiệm vụ GDTM trong

nhà trƣờng phổ thông là: “một trong bốn mặt quan trọng nhất: đức - trí - thể - mỹ,

trong đó GD nghệ thuật là mũi nhọn mà âm nhạc là một trong các môn có vai trò tích

cực để thực hiện nhiệm vụ này” [69; 16]. Tác giả nhìn thấy vai trò của cái đẹp trong

nghệ thuật: “cái đẹp trong nghệ thuật âm nhạc xuất phát từ tác phẩm, từ nghệ thuật

trình diễn tạo nên những hình tƣợng âm nhạc có sức truyền cảm mạnh mẽ làm rung

động lòng ngƣời, hƣớng con ngƣời tới Chân - Thiện - Mỹ” [69; 23]. Tác giả phân

tích và đƣa ra các nguyên tắc cần thiết trong dạy học âm nhạc và hƣớng dẫn xây

dựng kế hoạch dạy học từng phân môn một cách chi tiết; đề cập nhiều đến vấn đề

GDTM âm nhạc cũng nhƣ định hƣớng cho sự phát triển của bộ môn âm nhạc. Bên

cạnh đó, ông thể hiện rõ quan điểm về GD âm nhạc dân tộc bởi “trong quá trình hội

nhập với thế giới, văn hóa nghệ thuật mang đậm bản sắc dân tộc là những giá trị

không thể thiếu trong hành trang của con ngƣời Việt Nam hiện đại. Do vậy, nội dung

GD âm nhạc ở phổ thông cũng góp phần làm nhiệm vụ đó” [69; 16]. Qua nội dung

của tài liệu này, GV dạy âm nhạc nhận thức rõ hơn về vai trò của môn học, xâu chuỗi

đƣợc những vấn đề cần và đủ trong quá trình giảng dạy âm nhạc cho đối tƣợng HS

phổ thông.

Thực hành sư phạm âm nhạc của Hoàng Long - Hoàng Lân [70] là sách hƣớng

dẫn thực hành giảng dạy âm nhạc cho HS phổ thông đầu tiên ở Việt Nam. Bằng kinh

nghiệm trên 40 năm làm công tác giảng dạy và nghiên cứu về sƣ phạm âm nhạc, hai

tác giả xây dựng nội dung giáo trình khá hợp lý. Hai chƣơng đầu là cách tiếp cận nội

dung và các hoạt động thực hành sƣ phạm âm nhạc, giúp GV có kỹ năng nghề nghiệp

tốt nhƣ tƣ thế, tác phong, giọng nói, cách diễn đạt, điều khiển lớp, cách tiếp cận với

HS. Đặc biệt chƣơng 3, chƣơng 4 đề cập đến việc nghiên cứu khoa học sƣ phạm âm

nhạc, với thực tế: “Nhiều địa phƣơng còn gặp khó khăn về đội ngũ giáo viên, cơ sở

vật chất…vì thế nghiên cứu khoa học nắm bắt tổng thể thực trạng giáo dục âm nhạc

là việc làm cần thiết” [70; 60]. Với mục tiêu nâng cao trình độ cho GV thông qua

việc tiếp cận với nghiên cứu khoa học, tác giả đƣa ra hệ thống tên chủ đề, để khơi gợi

ý tƣởng sáng tạo cho GV có thể khai thác khả năng của bản thân nhằm nâng cao giá

trị của môn học đối với xã hội [70; 79-80].

Cuốn Phương pháp giảng dạy âm nhạc trong nhà trường phổ thông của Phan

Trần Bảng [13] đƣa ra các thủ pháp, cách mã hóa, giải mã qua PP nhận biết nốt nhạc

bằng sơ đồ bàn tay, cách đọc tiết tấu. Đây là PPDH giúp HS dễ tƣởng tƣợng và so

sánh độ cao của những nốt nhạc, từ đó sẽ giúp các em đọc nhạc tốt hơn. PP này gần

giống nhƣ PP Kodály ở Hoa Kỳ và một số nƣớc phát triển trên thế giới đang thực

hiện. Theo ông: “Dạy âm nhạc là dạy làm ngƣời. Muốn vậy ngƣời giáo viên phải

hiểu cặn kẽ từng đối tƣợng dạy học. Căn cứ vào đối tƣợng mà có những giáo án khác

nhau” [13; 25]. Với phân môn Học hát: “ngày nay, tùy điều kiện từng dân tộc, từng

địa phƣơng, từng trƣờng, từng lớp, chúng ta cần nâng cao khả năng ca hát của HS.

Từ hát đồng âm đến hát có bè đơn giản và phức tạp có nhiều sắc thái tình cảm khác

nhau rõ rệt” [13; 46]. Nhƣ vậy, GV cần phải linh động, sáng tạo, lựa chọn phƣơng

pháp để thiết kế giáo án cho phù hợp mỗi lớp, tiết học, đảm bảo mục tiêu của môn

học mà chƣơng trình đề ra. Vì vậy, yêu cầu GV phải có trình độ chuyên môn, nghiệp

vụ, đạo đức nghề nghiệp, bản lĩnh sƣ phạm để thích ứng đƣợc với từng đối tƣợng.

Phương pháp tư duy tích cực và sáng tạo trong giáo dục âm nhạc là công trình

nghiên cứu của hai tác giả Lê Anh Tuấn - Nguyễn Phúc Linh. Công trình nghiên cứu

về những triết lý giáo dục âm nhạc của các học giả nổi tiếng trên thế giới cũng nhƣ

kinh nghiệm công tác sƣ phạm, nhằm áp dụng từng bƣớc vào trong nền giáo dục âm

nhạc Việt Nam. Công trình này giúp chúng tôi tiếp cận những vấn đề cụ thể trong

môi trƣờng sƣ phạm âm nhạc về phƣơng pháp tƣ duy tích cực và phƣơng pháp tƣ duy

sáng tạo, giúp ngƣời học có khả năng tƣ duy, khả năng cảm xúc nhằm cảm nhận

đƣợc chất lƣợng thẩm mỹ trong âm nhạc và trong cuộc sống.

Cuốn Phương pháp dạy học âm nhạc ở trường tiểu học và trung học cơ sở của

Lê Anh Tuấn [111] tiếp cận các lý luận dạy học hiện đại và PPDH tích cực phù hợp

với thực tiễn giáo dục âm nhạc phổ thông hiện nay. Tài liệu này rất bổ ích giúp cho

giờ học âm nhạc cũng nhƣ các hoạt động ca hát. Qua nhịp điệu, cách gõ đệm trên các

bộ phận trên cơ thể con ngƣời, thông qua các trò chơi âm nhạc sẽ thu hút và phát huy

đƣợc năng lực cảm thụ âm nhạc của HS.

Nhìn chung các tài liệu trên cho thấy âm nhạc là môn học vẫn còn mới so với

hệ thống các môn học ở trƣờng phổ thông. Tuy nhiên, những công trình của các nhà

sƣ phạm Việt Nam đã đáp ứng phần nào cho yêu cầu của môn học. Đây là những cơ

sở cần thiết để chúng tôi tiếp thu, kế thừa các PPDH để đƣa vào thao tác trong luận

án này.

1.2.2. Nghiên cứu về giáo dục âm nhạc ở cấp trung học cơ sở

1.2.2.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài

Qua tìm hiểu các sách, bài báo, các công trình, luận án tiến sĩ..., chúng tôi

đƣợc biết dạy học âm nhạc trong trƣờng phổ thông giúp HS nâng cao năng lực thẩm

mỹ và hình thành, phát triển nhân cách rất hiệu quả. Nhiều nƣớc trên thế giới, âm

nhạc là môn học không thể thiếu trong trƣờng THCS. GDTM thông qua học hát

đƣợc thực hiện một cách nhẹ nhàng, đầy hứng thú trong tình cảm chan hòa giữa

thầy trò và bạn bè, ở đó HS đƣợc thoải mái hoạt động, sáng tạo và cảm thụ nghệ

thuật [65]. Những bài hát chọn lọc vào chƣơng trình có giá trị TM cao. Mỗi nƣớc có

một hệ thống bài hát riêng, song cũng có bài nhƣ Khát vọng mùa xuân của W.A.

Mozart đƣa vào chƣơng trình ở một số nƣớc: Nga, Hung-ga-ri, Litva, Đức... Có

nƣớc nhƣ Au-stra-lia, khi dạy hát còn kết hợp với việc dạy nghệ thuật múa [70;

163]. Quan niệm của họ: hát và múa là hai hoạt động cần phải triển khai chung

nhằm giúp HS dễ dàng trong việc cảm thụ âm nhạc. Việc dạy âm nhạc ở Hung-ga-ri

đƣợc thƣc hiện từ mẫu giáo đến bậc cao đẳng gồm nhiều nội dung khác nhau, trong

đó chú trọng đến: “thông qua khả năng sƣ phạm của việc giảng dạy âm nhạc để

hình thành kĩ năng âm nhạc và đào tạo con ngƣời toàn diện” [70; 153]. Việc dạy âm

nhạc từ mẫu giáo thông qua ca hát sẽ hình thành tình cảm TM cho trẻ, trẻ sẽ dễ

dàng đón nhận những kĩ năng cần thiết làm nền tảng phát triển tình cảm TM cho

các bậc học sau.

Trong bài Khái quát một số phương pháp day học âm nhạc tại Hoa Kỳ hiện

nay [130], tác giả Hồ Ngọc Khải cho biết, GD âm nhạc cho HS phổ thông ở Hoa Kỳ

hiện nay đang trong giai đoạn phát triển tột bậc mang ý nghĩa GDTM cao, góp phần

không nhỏ trong việc xây dựng nhân cách cho HS. PP Kodály vận dụng bốn công cụ

giảng dạy chính: hàng âm với chủ âm “do” chuyển động (movable do); hệ thống kí

hiệu tay; tiết tấu hình tiết tấu; và nguồn tƣ liệu dân ca, bởi nó mang đậm nét đặc

trƣng văn hóa, giá trị TM và biểu cảm tự nhiên của con ngƣời từ đời sống hàng ngày

thông qua âm nhạc, mà không nặng nề bởi các yếu tố sƣ phạm hay giáo dục khác.

Đây là một PP đƣợc đánh giá cao trong giảng dạy âm nhạc cho HS. Bởi nó đƣợc phát

triển trên nền tảng âm nhạc truyền thống và đề cao vai trò của giọng hát tự nhiên

trong sự hình thành và phát triển khả năng âm nhạc cho HS. PP Orff-Schulwerk dựa

trên nền tảng khai thác và phát triển năng lực âm nhạc thông qua khả năng vận động

và vui chơi tập thể. PP này giúp HS trải nghiệm âm nhạc qua vận động, các vận động

đƣợc thể hiện trong không gian, thời gian và các mức độ sử dụng năng lƣợng cơ thể,

đƣợc thiết kế theo những mẫu hoặc cấu trúc âm nhạc đặc trƣng. Với PP Dalcroze thì

chủ yếu quan tâm đến sự phát triển các kỹ năng âm nhạc. Qua nghiên cứu cho thấy cả

ba PP này nhằm phát triển cách cảm nhận, tƣ duy, kỹ năng âm nhạc, giúp các em có

phản ứng tích cực trong không khí học tập tƣơng tác và thân thiện. Ba phƣơng pháp

này không tách biệt mà thƣờng đƣợc kết hợp một cách khoa học trong các giờ học

âm nhạc.

Bài Chương trình giáo dục âm nhạc Quốc gia của nước Anh của Hồ Ngọc

Khải [131] giới thiệu khái quát về chƣơng trình giáo dục âm nhạc ở nƣớc Anh. GD

âm nhạc là “nhằm tăng cƣờng sự tự tin, năng lực sáng tạo và ý thức vƣơn lên hƣớng

tới cái hay, cái đẹp, thực thụ, họ chú trọng đến việc dạy hát, chơi nhạc cụ, nghe nhạc

và xem biểu diễn, trải nghiệm âm nhạc, phát triển sự hiểu biết thông qua ứng tác và

sáng tác âm nhạc” [131]. Trong quá trình phát triển năng lực, sự gắn kết tích cực với

âm nhạc có thể giúp các em biết sáng tác đơn giản, biết nghe nhạc với năng lực đánh

giá và hƣớng tới cái hay cái đẹp, cái trác tuyệt trong tác phẩm. Thông qua ca hát,

chơi nhạc cụ, nghe nhạc, trải nghiệm cùng với sự sáng tạo sẽ tạo điều kiện cho các

em tƣởng tƣợng, từ đó phát triển năng lực nhận thức để thực hành âm nhạc và phát

triển thị hiếu âm nhạc.

Bài Giáo dục âm nhạc của các nước trên thế giới [132] cho biết các thông tin

về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp GD âm nhạc của các nƣớc tiêu biểu trên thế giới.

Chẳng hạn nhƣ ở Nhật, mục tiêu dạy âm nhạc là nhằm nâng cao thái độ, lối cƣ xử và

phẩm chất tốt của HS trong cuộc sống; dạy âm nhạc trong nhà trƣờng chú trọng đến

việc nuôi dƣỡng tinh thần, TM, cảm xúc cho HS. Ở Phần Lan, dạy âm nhạc là để

khơi gợi cho HS say mê và khuyến khích các em tham gia các hoạt động âm nhạc.

Dạy âm nhạc là dạy HS cách thể hiện cảm xúc của bản thân bằng âm nhạc, thông qua

các tác phẩm âm nhạc giúp các em phát triển một cách toàn diện. Ở Pháp, âm nhạc là

môn học bắt buộc và đƣợc học sau 16 giờ chiều. Ở Đan mạch, dạy âm nhạc phải đạt

đƣợc 4 mục tiêu: biết ca hát, chơi nhạc cụ, hiểu về lý thuyết âm nhạc và biết vận

động theo âm nhạc...

Nhƣ vậy qua các tài liệu trên có thể thấy, mỗi nƣớc có một cách GD âm nhạc

khác nhau, nhƣng mục tiêu chung là nâng cao năng lực cảm thụ cái đẹp trong âm

nhạc, nhằm phát triển nhân cách cho HS. Với điều kiện GD âm nhạc ở nƣớc ta hiện

nay, việc tiếp cận và vận dụng những PPDH âm nhạc hiệu quả trên thế giới sẽ giúp

cho GV dạy môn học này có những ứng dụng sáng tạo phù hợp với điều kiện cụ thể

để nâng cao chất lƣợng GD của môn học. Các PPDH này giúp cho GV biết xây dựng

kế hoạch, thiết kế và tổ chức các hoạt động trong một tiết học, tạo ra sự sinh động,

kích thích hứng thú học tập cho các em, từ đó đạt đƣợc mục tiêu GDTM âm nhạc.

1.2.2.2. Những nghiên cứu ở trong nước

Từ năm 2012 đến nay, có nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ chức dạy học

âm nhạc ở trƣờng THCS dƣới dạng luận văn. Có thể nêu một số nghiên cứu tiêu biểu

nhƣ: Đổi mới phương pháp giảng dạy âm nhạc cho học sinh trường trung học cơ sở

Thống Nhất - Thành phố Huế (Nguyễn Thị Hiền Trang) [104]; Xây dựng chương

trình hoạt động âm nhạc ngoại khóa tại một số trường trung học cơ sở quận Đống

Đa - Thành phố Hà Nội (Dƣơng Anh Đức) [34], Ngôn ngữ nghệ thuật các ca khúc ở

bậc tiểu học (Hoàng Thị Mai Lan) [63]; Đưa ca khúc về mái trường vào chương

trình dạy học âm nhạc tại trường trung học cơ sở Kim Chung, Hoài Đức, Hà Nội,

(Doãn Trung Điệp); Dạy phân môn học hát cho học sinh Trung học cơ sở Tân Hội

(Trần Thị Hồng Xuyến) [128]… Những nghiên cứu này đề cập tới các khía cạnh

khác nhau về PPDH âm nhạc cấp THCS ở từng địa phƣơng cụ thể. Đây là nguồn tƣ

liệu đáng quý, bởi đã cung cấp cho chúng tôi các PPDH âm nhạc với những cách xử

lý không giống nhau cho từng đối tƣợng học khác nhau.

Ngoài những nghiên cứu nêu trên, còn có một số nghiên cứu về GDTM âm

nhạc cho sinh viên các trƣờng đại học và HS phổ thông. Chẳng hạn: Giáo dục thị

hiếu thẩm mỹ âm nhạc qua hoạt động câu lạc bộ cho học sinh trường THPT Lương

Sơn, Hòa Bình (Nguyễn Thị Tú Anh) [7]; Thị hiếu thẩm mỹ âm nhạc của học sinh

trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh (Trần Thanh Hải) [37]; Vai trò của

thị hiếu thẩm mỹ và thẩm mỹ nghệ thuật trong giáo dục con người hiện nay (Nguyễn

Quốc Hƣng) [47]... Nhìn chung những nghiên cứu nêu trên có một điểm khá thống

nhất, các tác giả đều cho rằng GDTM âm nhạc là rất cần thiết, góp phần giúp HS phát

triển toàn diện.

Liên quan đến vấn đề GDTM còn có một số nghiên cứu dƣới dạng luận văn

nhƣ: Thực trạng năng lực chuyên môn của đội ngũ GV âm nhạc và mỹ thuật ở các

trường tiểu học và THCS (Trịnh Hoài Thu) [100]. Tác giả cho rằng GV dạy âm nhạc

còn có nhiều bất cập cả về năng lực và chuyên môn, chƣa quan tâm đến việc phát

triển năng lực thẩm mỹ cho HS. Từ đó tác giả đƣa ra một số biện pháp nhằm cung

cấp nguồn nhân lực cho các trƣờng phổ thông và phƣơng hƣớng đào tạo GV âm nhạc

đáp ứng nhu cầu của thời kỳ mới.

Dạy học âm nhạc ở THCS với việc GDTM cho học sinh [66] của Hoàng

Long, đã đƣa ra sự cần thiết của GDTM và những định hƣớng chung thông qua

việc dạy âm nhạc cho HS. Tuy nhiên vấn đề này chƣa đƣợc triển khai rộng rãi

trong cả nƣớc.

Lê Trọng Nin với Vai trò của âm nhạc trong GDTM [88] đã phân tích và làm

rõ vai trò của GDTM thông qua âm nhạc là giúp HS nhận thức, cảm nhận đƣợc cái

đẹp, là phƣơng tiện để mở rộng cái đẹp. Âm nhạc góp phần quan trọng đối với việc

hình thành và phát triển các bộ phận trong tổng thể ý thức TM của chủ thể, giúp phân

biệt đƣợc các đối tƣợng đẹp hay xấu, tạo cho con ngƣời khả năng thƣởng thức những

sắc thái và sự hòa hợp của âm nhạc. Âm nhạc góp phần hoàn thiện ý thức thẩm mỹ,

bồi dƣỡng năng lực cảm xúc, góp phần định hƣớng thị hiếu thẩm mỹ lành mạnh, giáo

dục lý tƣởng thẩm mỹ.

Nội dung dạy học môn âm nhạc trong chương trình giáo dục phổ thông sau

năm 2015 của Lê Anh Tuấn [134] đánh giá vấn đề dạy học âm nhạc hiện nay còn một

số bất cập. Sự bất cập đó đƣợc thể hiện ở: nội dung SGK, chất lƣợng GV, nhiều GV

chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu về phẩm chất và năng lực sƣ phạm. Bài viết đƣa ra

nguyên tắc, tiêu chí xây dựng khung nội dung dạy học âm nhạc trong chƣơng trình

giáo dục phổ thông sau năm 2015. Cấp tiểu học và THCS mỗi tuần học một tiết trong

chƣơng trình chính khóa, đƣợc học tập theo các chủ đề âm nhạc. Riêng cấp THPT sẽ

học theo chủ đề tự chọn với nội dung giáo dục định hƣớng nghề nghiệp học theo từng

chuyên đề âm nhạc. Đây là định hƣớng rất quan trọng để chúng tôi có những lƣu ý

tiếp theo trong nghiên cứu của mình.

Có nhiều bài viết đăng trong các kỷ yếu hội thảo khoa học giáo dục âm nhạc bàn

về đổi mới PPDH âm nhạc. Chẳng hạn: “Cần có cách nhìn đầy đủ hơn về vai trò của

giáo dục âm nhạc trong nhà trƣờng phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Tố Mai trong Kỷ

yếu Hội thảo khoa học quốc gia về Giáo dục âm nhạc ở trường phổ thông Việt Nam

[108]; Hội thảo khoa học quốc tế Giáo dục âm nhạc ở trường phổ thông hiện nay tổ

chức ngày 16/11/2018 tại Nhạc viện Thành phố Hồ Chí Minh, đã tập trung giới thiệu về

hoạt động giáo dục, đào tạo âm nhạc trong các trƣờng phổ thông ở Việt Nam, đồng thời

tạo diễn đàn để trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy, phƣơng hƣớng đào tạo với các

chuyên gia Việt Nam và quốc tế có uy tín trong lĩnh vực giáo dục âm nhạc.

Tháng 10/2019 Bộ GD&ĐT tổ chức Hội thảo Nâng cao chất lượng giáo dục

nghệ thuật trong trường học tại trƣờng ĐHSP Nghệ thuật TW và xuất bản cuốn Bồi

dưỡng giáo viên nghệ thuật đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới [25], với

62 bài viết đề cập đến việc đổi mới dạy học âm nhạc, mỹ thuật. Nhiều bài viết nhấn

mạnh tính cấp bách, sự cần thiết của việc dạy các môn nghệ thuật nhƣ: “Thực trạng

và định hƣớng giải pháp bồi dƣỡng giáo viên nghệ thuật đáp ứng chƣơng trình giáo

dục phổ thông mới” của tác giả Đào Đăng Phƣợng; “Biên soạn tài liệu mỹ thuật, âm

nhạc trong đào tạo bồi dƣỡng giáo viên âm nhạc” của tác giả Phạm Trọng Toàn,…

Nhìn chung, từ các nghiên cứu nêu trên thì thấy có nhiều vấn đề liên quan đến

luận án của chúng tôi. Tuy nhiên, đến thời điểm hiện tại, chƣa có nghiên cứu nào về

lĩnh vực GDTM âm nhạc cho HS ở tỉnh Bình Dƣơng. Do đó, luận án của chúng tôi

không trùng lặp với các công trình trƣớc đó. Dẫu sao, nghiên cứu của các tác giả đi

trƣớc, chúng tôi coi đó là cơ sở tầng nền để thực hiện luận án này.

Kết luận chƣơng 1

Nhiều công trình liên quan tới thẩm mỹ, GDTM và GDTM bằng nghệ thuật đã

có lịch sử nhiều trăm năm và vấn đƣợc tiếp tục nghiên cứu ở những năm gần đây.

Riêng nghiên cứu về GDTM và GDTM bằng nghệ thuật, các nghiên cứu ở trong

nƣớc chú trong tới một số vấn đề sau:

Thứ nhất, khẳng định GDTM có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành

nhân cách, nâng cao ý thức cho con ngƣời phát triển toàn diện, vì GDTM là giáo dục

khát vọng, niềm tin, ƣớc mơ đúng đắn về xã hội hoàn thiện. Các nghiên cứu cũng xác

định dùng nghệ thuật để GDTM vấn đề cần đƣợc quan tâm. Bởi nghệ thuật là công

cụ GD, kích thích năng lực TM, hình thành các thị hiếu, lý tƣởng TM mới cũng nhƣ

tình cảm đạo đức tốt đẹp cho con ngƣời một cách hiệu quả nhất.

Thứ hai, khẳng định âm nhạc là một môn nghệ thuật với nội dung đa dạng,

phong phú về cuộc sống. Thông qua các hoạt động âm nhạc linh hoạt, hấp dẫn sẽ hỗ

trợ, giúp HS nhận thức đƣợc giá trị TM và ngày càng hoàn thiện về nhân cách. Trong

thời kỳ hội nhập hiện nay, xã hội đang có những tác động mạnh đến các giá trị về con

ngƣời cả theo chiều tích cực và tiêu cực. GDTM âm nhạc là vấn đề vô cùng quan

trọng và mang tính cấp thiết trong việc hình thành và phát triển nhân cách cho HS

cấp THCS.

Thứ ba, trên cơ sở tham khảo về cách thức giáo dục âm nhạc ở một số nƣớc

tiêu biểu trên trế giới, các nghiên cứu đã đánh giá đƣợc thực trạng GDTM ở nƣớc ta

và đƣa ra định hƣớng, đề xuất một số biện pháp dạy học âm nhạc cho các đối tƣợng

tƣợng ở cấp học khác nhau.

Những vấn đề đƣợc tóm tắt ở trên sẽ là cơ sở để chúng tôi xác định sự khác

biệt, tính kế thừa những thành quả khoa học của các nhà nghiên cứu đi trƣớc để tiếp

tục xác lập cơ sở lý luận và lý thuyết nghiên cứu ở chƣơng 2.

Chƣơng 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN

2.1. Khái niệm

Để thực hiện việc nghiên cứu GDTM âm nhạc cho HS, chúng tôi sẽ làm rõ

một số khái niệm có liên quan và coi đó nhƣ một phần của lý luận để làm cơ sở cho

luận án.

2.1.1. Giáo dục, thẩm mỹ và giáo dục thẩm mỹ

2.1.1.1. Giáo dục

Tùy theo cách tiếp cận và đối tƣợng nghiên cứu, nên mỗi công trình cứu có

cách giải thích riêng về khái niệm GD. Một số giáo trình về giáo dục học trình bày:

“Giáo dục là hiện tƣợng xã hội đặc biệt, bản chất của nó là sự truyền đạt và lĩnh hội

kinh nghiệm lịch sử - xã hội của các thế hệ loài ngƣời” [83], [125]. Khái niệm này

nhấn mạnh về sự truyền đạt và lĩnh hội giữa các thế hệ cũng nhƣ yếu tố dạy học.

Theo Đặng Vũ Hoạt [83] GD ở nghĩa rộng: “là một quá trình hình thành nhân

cách, đƣợc tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch thông qua các hoạt động và

các quan hệ giữa ngƣời GD nhằm truyền đạt và chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội

của loài ngƣời [83; 20]; còn GD ở nghĩa hẹp: “là quá trình hình thành niềm tin, lí

tƣởng, tình cảm, động cơ, thái độ, những nét tính cách của nhân cách, những hành vi

và thói quen cƣ xử đúng đắn trong xã hội [83; 22]. Trƣớc đây GD đƣợc hiểu là việc

học tập của lứa tuổi đi học. Ngày nay GD là cho tất cả mọi ngƣời, mọi lứa tuổi, bằng

nhiều phƣơng tiện và hình thức khác nhau nhằm hoàn thiện nhân cách, nâng cao tri

thức, phát triển con ngƣời toàn diện. GD vừa mang tính khoa học vừa mang tính

nghệ thuật.

Trong thời đại ngày nay với sự phát triển của xã hội, quan điểm về GD có hệ

thống và cụ thể hơn. GD là sự hoàn thiện nhân cách của mỗi cá nhân, nhiệm vụ này

đòi hỏi hàng loạt ý tƣởng và hành động đổi mới trong các hoạt động quản lý, giảng

dạy và học tập của nhà trƣờng. Cho dù có nhiều cách diễn giải khác nhau, theo chúng

tôi thì GD trƣớc hết phải là một quá trình. Quá trình đó sẽ hình thành cho ngƣời đƣợc

GD về lý tƣởng, động cơ tình cảm, niềm tin, những nét tính cách của nhân cách,

những hành vi, thói quen cƣ xử đúng đắn trong xã hội, thông qua việc tổ chức cho họ

các hoạt động và giao lƣu.

2.1.1.2. Thẩm mỹ

Thẩm mỹ là một khái niệm dành đƣợc sự quan tâm của các nhà triết học ở một

số quốc gia trên thế giới, trong nhiều thời kỳ lịch sử nhân loại. Những quan niệm

thẩm mỹ của những nhà triết học nhƣ Platon, Schiller, Schopenhauer, Taine, Croce,

Delacroix, Alain, Lalo… cũng nhƣ Aristote, Kant, Hégel đều có một tầm quan trọng

đáng kể trong lịch sử TM học. Mục đích của các học giả là làm rõ giá trị, vai trò quan

trọng của TM trong đời sống của con ngƣời. Tuy nhiên, trong lịch sử mỹ học đã có

nhiều quan điểm về TM, và những quan điểm đó không giống nhau.

Theo tiếng Hán: “thẩm (nghĩa hẹp) là xem xét, đánh giá, thẩm định, mỹ là đẹp,

cái đẹp. Thẩm mỹ là hiểu biết và thƣởng thức cái đẹp” [43; 12]. Quan điểm mỹ học

Mác - Lê nin, thì TM phần nào đƣợc hiểu là cảm thụ và hiểu biết về cái đẹp. Cái đẹp

làm cho hoạt động hàng ngày của con ngƣời đƣợc hoàn thiện hơn, và cuộc sống càng

có giá trị cao hơn. Cái đẹp thể hiện ở những nét đặc trƣng trong tình cảm, thị hiếu và

lý tƣởng TM. Theo Đỗ Huy “Thẩm mỹ chính là một loại giá trị xã hội” [43; 28]. Vũ

Minh Tâm lại cho rằng: “Thẩm mỹ là giá trị của cái đẹp, là thƣớc đo chất lƣợng sống

của con ngƣời, phản ánh chất lƣợng của văn hóa - xã hội” [95; 22]. Nhƣ vậy, giá trị

TM là kết quả, là chất lƣợng TM mà con ngƣời vừa sáng tạo ra vừa tiếp nhận thông

qua quá trình hoạt động thực tiễn.

TM là phạm trù triết học về cái đẹp của tự nhiên, xã hội và con ngƣời, là một

trong những yếu tố cấu thành nhân cách và là nòng cốt, hạt nhân của nhân cách.

Phạm trù TM bao gồm: Xúc cảm TM, tình cảm TM, thị hiếu TM, lý tƣởng TM, năng

lực TM, trong đó năng lực TM là nhận thức, đánh giá cái đẹp, biết sáng tạo cái đẹp

và thể hiện cái đẹp. Từ các yếu tố trên của phạm trù TM có thể quy lại thành hai lĩnh

vực: Tình cảm TM và năng lực TM. Nói cách khác, TM là cảm thụ cái đẹp trong

thiên nhiên, cuộc sống và trong nghệ thuật, từ đó giúp con ngƣời nhận thức giá trị của

cái đẹp trong cuộc sống và tác động đến các yếu tố khác nhằm cải thiện về nhân cách

theo chiều hƣớng tốt đẹp. Đạt đƣợc điều đó, con ngƣời phải tích lũy và trau dồi

thƣờng xuyên để cảm xúc TM ngày một dồi dào, tinh tế, sâu sắc. Điều kiện thiết yếu

là phải tiếp xúc thƣờng xuyên với các giá trị TM để tạo ra cảm xúc TM, bởi đó là nội

dung, là thƣớc đo chất lƣợng sống của con ngƣời. Từ đó, giúp con ngƣời có thị hiếu

TM lành mạnh để xây dựng đời sống TM cũng nhƣ đời sống nghệ thuật tiến bộ, hiện

đại. Theo chúng tôi thì: thẩm mỹ là cách hiểu biết, cảm thụ đƣợc cái đẹp.

2.1.1.3. Giáo dục thẩm mỹ

Trong cuốn Giáo dục thẩm mỹ - một số vấn đề lý luận và thực tiễn của Đỗ

Huy [43] có viết: “Giáo dục thẩm mỹ là giáo dục khát vọng, niềm tin, ƣớc mơ đúng

đắn về xã hội hoàn thiện, về con ngƣời hoàn thiện đƣợc chi phối từ lý tƣởng đạo đức

đang đặt ra trong cuộc sống và nghệ thuật” [43; 145]. Vĩnh Quang Lê lại giải thích

rằng: “Giáo dục thẩm mỹ là quá trình hình thành tình cảm thẩm mỹ và năng lực thẩm

mỹ cho con ngƣời, trong khả năng cảm thụ, đánh giá và sáng tạo cái đẹp góp phần

tạo nên một lối sống đẹp, mối quan hệ đẹp giữa ngƣời với ngƣời” [63; 20-21]. Vũ

Minh Tâm cho rằng: “Giáo dục thẩm mỹ là một quá trình làm hình thành và phát

triển nhân cách xã hội chủ nghĩa về mặt TM, trong đó con ngƣời có năng lực nhận

thức, ý thức đúng đắn đối với đời sống TM của xã hội” [95; 78]. Đồng thời, GDTM

làm cho con ngƣời “có khả năng tiếp nhận và sáng tạo cuộc sống theo quy luật của

cái đẹp” [95; 78]. Theo Nguyễn Ngọc Ánh thì giáo dục thẩm mỹ âm nhạc cho ngƣời

dân hƣớng tới và yêu chuộng cái đẹp, cái hay, thừa nhận những giá trị thẩm mỹ trong

cuộc sống đã thực sự đem lại những hiệu quả rất tích cực [8; 32]. Còn theo Đặng

Thành Hƣng thì cho rằng: “Giáo dục thẩm mỹ là nhiệm vụ giáo dục giá trị trong nhà

trƣờng nhằm phát triển ở học sinh lý trí đúng về cái đẹp, tình cảm thẩm mỹ, hành vi

và hành động phù hợp với tiêu chuẩn của cái đẹp” [51; 6].

Khái niệm mà các tác giả giải thích nhƣ trên, chủ yếu thiên về vai trò của

GDTM với mục đích là xây dựng con ngƣời phát triển toàn diện, hài hòa. Theo

chúng tôi, hiểu một cách đơn giản: GDTM là giáo dục cho ngƣời học hiểu đƣợc cái

đẹp, thẩm thấu đƣợc cái đẹp, từ đó có khả năng sáng tạo và hành động theo cái đẹp.

Cụ thể ở đây là GD giúp cho HS nhận biết, hiểu rõ, thƣởng thức, đánh giá đƣợc cái

đẹp và sáng tạo theo quy luật cái đẹp. GDTM phải hình thành đƣợc xúc cảm TM,

tình cảm TM, năng lực TM và lý tƣởng TM cho HS, hƣớng các em tới các giá trị

Chân - Thiện - Mỹ.

2.1.2. Âm nhạc và giáo dục thẩm mỹ âm nhạc

2.1.2.1. Âm nhạc

Có khá nhiều cách giải thích về khái niệm âm nhạc. Âm nhạc là âm thanh đã

đƣợc tổ chức bằng cách sử dụng nhịp điệu, giai điệu tạo ra sự hài hòa trong diện mạo

của tác phẩm. Xét ở phƣơng diện này, chúng tôi đồng nhất với khái niệm mà

VA.Vakhrameev đƣa ra: “Âm nhạc là loại hình nghệ thuật dùng yếu tố âm thanh để

diễn đạt tƣ tƣởng tình cảm của cuộc sống con ngƣời” [35; 25]. Cái đẹp bằng âm

thanh trong âm nhạc sẽ giúp ngƣời thƣởng thức có đƣợc những cung bậc cảm xúc,

hƣớng đến từng bƣớc hình thành giá trị tƣ tƣởng TM. Bởi: “Sức biểu hiện của âm

nhạc là sức chở nội dung cảm xúc, tình cảm, hình tƣợng mang tính thẩm mỹ cao của

các âm thanh, có ý nghĩa nhân văn” [56; 158]. Âm nhạc là tiếng nói tình cảm tác

động trực tiếp vào trái tim con ngƣời. Âm nhạc phản ánh cuộc sống, tâm tƣ tình cảm

của con ngƣời, nó đánh thức mọi xúc cảm sâu xa, thầm kín nhất và là một nhu cầu

của đại đa số con ngƣời trong đời sống xã hội. Do vậy, ngoài khả năng đem lại niềm

vui, sự sảng khoái và nguồn nghị lực, âm nhạc còn có tác dụng thức tỉnh tình cảm của

con ngƣời, khơi dậy trong họ lòng trắc ẩn, tình yêu thƣơng qua những cung bậc tinh

tế của âm thanh. Âm nhạc có thể coi nhƣ một thứ “quốc tế ngữ” làm cầu nối cho việc

giao lƣu văn hóa giữa các dân tộc, quốc gia trên thế giới. “Sức mạnh của âm nhạc

vƣợt qua mọi biên giới của không gian và thời gian” [28]. Chính nhờ đặc trƣng đó

mà âm nhạc có khả năng trong việc đánh thức cảm xúc, đồng thời gợi sự liên tƣởng

sáng tạo và hƣớng ngƣời thƣởng thức tới cảm thụ về cái đẹp trong âm nhạc, đặc biệt

là thế hệ trẻ.

2.1.2.2. Thẩm mỹ âm nhạc

Qua việc giải thích về thẩm mỹ và âm nhạc nhƣ trên, chúng tôi kết hợp lại và

đƣa ra khái niệm về thẩm mỹ âm nhạc: là quá trình ngƣời thƣởng thức cảm thụ/thẩm

thấu cái đẹp trong tác phẩm âm nhạc qua sự thể hiện qua sáng tạo của ngƣời nhạc sĩ,

nghệ sĩ ở những không gian/hoàn cảnh nhất định. Nói cách khác, thông qua sự thể

hiện của nhạc sĩ, nghệ sĩ mà cái đẹp, cái bi, cái hài, cái cao cả trong tác phẩm đƣợc

truyền tới ngƣời thƣởng thức, làm rung động, đánh thức trong họ cảm xúc TM. Khi

cảm xúc TM đƣợc đánh thức, tất yếu sẽ kích thích các hoạt động của ngƣời thƣởng

thức về nhu thị hiếu TM, lý tƣởng TM cao đẹp. TM âm nhạc là một giá trị biểu hiện

cái đẹp, sự sáng tạo trong âm nhạc đƣợc thể hiện qua tình cảm TM và năng lực TM.

Thẩm thấu đƣợc cái đẹp trong tác phẩm, tức là ngƣời thƣởng thức đang từng bƣớc

nâng tâm hồn lên một tầm cao mới của sự xúc cảm. Trên cơ sở cái đẹp của dòng âm

thanh tạo ra tác động đến của xúc cảm cá nhân, mà ngƣời thƣởng thức nhƣ đƣợc

thăng hoa trong một không gian nhất định, từ đó họ khát khao đi tìm và đi cùng với

cái đẹp. Nhƣ vậy có thể nói rằng, cái đẹp trong âm nhạc giúp ngƣời thƣởng thức - mà

HS cấp THCS không là trƣờng hợp ngoại lệ - luôn vƣơn tới một cuộc sống nhân văn

cao đẹp hơn.

2.1.2.3. Giáo dục thẩm mỹ âm nhạc

Qua khái niệm TM âm nhạc và GDTM, chúng tôi cho rằng: GDTM âm nhạc

là quá trình đánh thức cảm xúc TM của con ngƣời thông qua các tác phẩm âm nhạc,

giúp họ cảm nhận đƣợc cái đẹp, nhằm góp phần định hƣớng thị hiếu thẩm mỹ âm

nhạc và phát triển toàn diện về nhân cách. Cụ thể hơn, GDTM âm nhạc cho HS là

quá trình giáo dục dƣới sự hƣớng dẫn của GV để đánh thức cảm xúc, giúp các em

hiểu và cảm thụ đƣợc cái đẹp trong âm nhạc, hình thành và phát triển tình cảm TM,

năng lực TM, góp phần định hƣớng thị hiếu TM âm nhạc và phát triển toàn diện nhân

cách, hƣớng tới các giá trị của Chân - Thiện - Mỹ.

Trong hệ thống GD phổ thông ở nƣớc ta hiện nay, âm nhạc là môn học ngày

càng có vị trí quan trọng. HS ở cấp THCS với những diễn biến tâm sinh lý phức tạp,

các em không thể tự nhận biết, thẩm thấu và chiếm lĩnh đƣợc cái đẹp trong cuộc sống

thông qua âm nhạc, nếu không hiểu đƣợc vai trò của GDTM âm nhạc. Tuy nhiên,

GDTM âm nhạc vẫn là một khái niệm còn khá mới với các nhà nghiên cứu ở Việt

Nam, và vấn đề này chƣa đƣợc chú trọng trong các trƣờng học phổ thông. GDTM âm

nhạc, tất nhiên không nên hiểu một cách đơn thuần là tác động mang tính cơ học

đƣợc áp đặt từ bên ngoài vào, mà chủ yếu phải khơi dậy những tiềm năng giá trị

Chân - Thiện - Mỹ từ chính bên trong mỗi HS. Do đó, GDTM âm nhạc chính là giáo

dục giá trị của âm nhạc tác động đến cuộc sống của từng HS. GDTM âm nhạc trong

nhà trƣờng trọng tâm là giáo dục âm nhạc. Làm tốt công tác giáo dục âm nhạc tại nhà

trƣờng sẽ đóng vai trò then chốt trong việc giáo dục TM âm nhạc cho HS.

GDTM âm nhạc ngoài việc liên quan trực tiếp đến vấn đề bồi dƣỡng tƣ duy,

tình cảm, nhân cách, tác phong của HS, thì còn có tác dụng hỗ trợ việc học tập các

môn học khác, nhằm phát triển năng lực, trí tuệ, tƣ duy sáng tạo toàn diện cho các

em. Tuy nhiên, trong thời buổi giao lƣu toàn cầu nhƣ hiện nay, bên cạnh yếu tố tích

cực, còn có yếu tố tiêu cực. Những yếu tố tiêu cực lại dễ đƣợc lớp trẻ - trong đó có

HS - tiếp thu nhanh chóng, thụ động, điều đó đã ảnh hƣởng không nhỏ đến thị hiếu

TM âm nhạc của các em.

GDTM âm nhạc nhằm nâng cao năng lực cảm thụ về cái đẹp trong âm nhạc. Ở

lứa tuổi HS, trƣờng học vẫn là nơi GD tốt nhất để hƣớng các em tới lý tƣởng sống.

GDTM âm nhạc sẽ giúp HS hình thành và phát triển theo hƣớng hài hòa, tiến tới

hoàn thiện nhận thức cái đẹp, từ đó các em sẽ dần trở thành chủ thể của sáng tạo và

thƣởng thức cái đẹp mang tính nhân văn. GDTM âm nhạc tại nhà trƣờng thông qua

môn học âm nhạc, nếu thực hiện tốt sẽ góp phần không nhỏ cho mục tiêu GDTM. Sự

kết hợp giữa nhà trƣờng, gia đình và xã hội, góp phần quan trọng trong việc định

hƣớng thị hiếu âm nhạc, đồng thời giúp các em phát triển nhân cách hài hòa, cân đối

và toàn diện. Từ những khía cạnh trên, chúng tôi đƣa ra khái niệm về GDTM âm

nhạc nhƣ sau: GDTM âm nhạc là giáo dục cái đẹp trong âm nhạc, trong đó dƣới sự

hƣớng dẫn của GV thông qua các tác phẩm, HS sẽ biết cách cảm thụ âm nhạc để hình

thành, phát triển tình cảm TM, năng lực TM, góp phần phát triển toàn diện nhân cách

để có thể tồn tại, thích ứng, phát triển cùng xã hội và hƣớng tới các giá trị Chân -

Thiện - Mỹ.

2.1.3. Dạy học và dạy học hát

2.1.3.1. Dạy học

Dạy học đƣợc hiểu là một hình thức đặc biệt của giáo dục. “Là một quá trình

truyền thụ, tổ chức nhận thức kiến thức, kinh nghiệm xã hội và nghề nghiệp cho

ngƣời học nhằm hình thành và phát triển nhân cách” [113]. Các nhà nghiên cứu giáo

dục cho rằng: “Dạy học là toàn bộ các thao tác có mục đích nhằm chuyển các giá trị

tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt đƣợc hoặc cộng đồng

đã đạt đƣợc vào bên trong một con ngƣời” [125]. Dựa trên quan điểm phát triển, nhất

là phát triển về khoa học và công nghệ thì dạy học đƣợc hiểu:

“là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định hƣớng

giúp ngƣời học từng bƣớc có năng lực tƣ duy và năng lực hành động với

mục đích chiếm lĩnh các: giá trị tinh thần, hiểu biết, kỹ năng, giá trị văn

hóa mà nhân loại đã đạt đƣợc, trên cơ sở đó có khả năng giải quyết các bài

toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi ngƣời học” [76].

Theo Phạm Viết Vƣợng: “Dạy học là hoạt động trí tuệ của thầy và trò, một

quá trình vận động và phát triển liên tục trong trí tuệ và nhân cách” [125; 97].

Trong bài viết Bản chất của dạy học hiện đại [53], tác giả Đặng Thành Hƣng

đã phân tích kỹ về mối tƣơng quan giữa dạy học và giáo dục. Dạy học và giáo dục ở

hình thức hiện thực có cùng cấu trúc: ở đâu có dạy học thì ở đó có giáo dục, chỉ có

điều giáo dục đó là giá trị hay là phản giá trị xét theo chuẩn mực của xã hội cụ thể.

Ngƣợc lại, giáo dục không thể không dựa trên dạy học. Dù ở phƣơng thức nào thì để

giáo dục ngƣời khác và tự giáo dục cũng cần có nội dung dạy và học một vấn đề cụ

thể có mục tiêu.

Dạy học là con đƣờng của giáo dục với mục đích giúp cho ngƣời học chiếm

lĩnh đƣợc những giá trị của cuộc sống từ đó nâng cao khả năng phát triển bản thân.

Dạy học tuy nhiên đƣợc phân biệt với giáo dục ở tính chất của nó. Trong khi giáo dục

là những quá trình liên tục, trừu tƣợng, có tính mục đích, có tính logic tự phát triển,

thì dạy học chỉ là phƣơng tiện, không có giá trị tự thân, có tính phụ thuộc rất chặt chẽ

vào quy định của chƣơng trình từng cấp học, vào ngƣời dạy và có tính gián đoạn

[53]. Phƣơng thức tổng quát của dạy học là quá trình dạy học. Quá trình dạy học diễn

ra trong lớp học học dù nói ở quy mô, tầng bậc, thời điểm, địa điểm nào cũng đƣợc

tiến hành có hệ thống, có quy trình, có nguyên tắc và phƣơng pháp nhất định. Quá

trình dạy học có thể xác định, định lƣợng, định tính, thời gian ngắn, ít phức tạp hơn

và trong phạm vi nhà trƣờng. Dạy học chính là cơ cấu và quy trình tác động đến

ngƣời học và quá trình học. Chủ thể dạy học là thày cô giáo, và bất kỳ ngƣời nào tiến

hành bảo ban ngƣời khác học tập. Vì thế, dạy học tức là dạy, bảo, chỉ dẫn ngƣời khác

học. Đối với HS cấp THCS, thày cô giáo phải dạy cho các em có nhu cầu học tập, có

kỹ năng và biện pháp học tập, có động cơ đúng đắn, có ý chí học tập, có kết quả và

chất lƣợng, có khát vọng và ý chí tự giác học tập.

Dựa vào những cách giải thích trên, chúng tôi đồng nhất quan điểm với Phạm

Viết Vƣợng: “dạy học là con đƣờng quan trọng nhất để thực hiện mục đích giáo dục

toàn diện cho thế hệ trẻ, đồng thời là phƣơng thức để đào tạo nguồn nhân lực cho xã

hội” [125; 29], chúng tôi cho rằng: dạy học là một hình thức tổ chức dƣới sự điều

khiển của ngƣời dạy có mục đích, có phƣơng pháp giúp ngƣời học đạt đƣợc mục tiêu

giáo dục.

2.1.3.2. Dạy học Hát

Trong trƣờng học, dạy học hát là một hoạt động bao gồm quá trình dạy và học

các bài hát. Qua PPDH của GV, HS có kỹ năng ca hát, hát truyền cảm và nhận thức

đƣợc tình cảm yêu quê hƣơng, đất nƣớc, tự hào về truyền thống dân tộc, về tình yêu

gắn bó trong gia đình, yêu mến mái trƣờng, thầy cô, bạn bè… Những bài hát phù hợp

lứa tuổi sẽ giúp HS từng bƣớc nhận thức về cái đẹp, về tính thẩm mỹ để đạt đƣợc

mục tiêu GDTM. Chúng tôi đƣa ra khái niệm về dạy học hát “là quá trình tổ chức các

hoạt động âm nhạc giúp ngƣời học có kỹ năng ca hát, thông qua các kỹ năng từng

bƣớc hình thành xúc cảm thẩm mỹ, tình cảm thẩm mỹ, có năng lực thẩm mỹ từ đó

hình thành thị hiếu thẩm mỹ, lý tƣởng thẩm mỹ”.

Xem xét trên phƣơng diện mục đích, lý tƣởng thì dạy học hát nhằm giáo dục

con ngƣời phát triển hài hòa và toàn diện 4 mặt: Đức - Trí- Thể - Mỹ. Dựa vào khái

niệm trên trên có thể thấy trong nhà trƣờng, hoạt động dạy học âm nhạc nói chung và

dạy học hát nói riêng là một bộ phận của GDTM, tuy có sự khác nhau về chức năng,

nhƣng đều hƣớng đến mục đích chung của giáo dục. Mục tiêu của dạy học hát là

thông qua hình tƣợng âm nhạc giúp nâng cao năng lực nhận thức, tình cảm thẩm mỹ

và phát triển năng lực thẩm mỹ âm nhạc cho HS. Do đó, thông qua dạy học hát cho

HS có quy trình, có biện pháp sẽ đạt đƣợc chất lƣợng GDTM âm nhạc.

Nhƣ vậy, trong quá trình dạy học hát, ngoài việc cung cấp cho HS có kiến

thức về âm nhạc, hiểu biết các kỹ thuật ca hát, phát triển năng lực ngôn ngữ qua các

ca từ thì học hát còn GD tính tập thể, đoàn kết, tính lạc quan, sự linh hoạt, năng động

cho các em. Đặc biệt là giáo dục nhận thức, tình cảm, hành vi, thẩm mỹ…, với những

rung động qua cảm thụ về cái đẹp trong âm nhạc, từ đó các em hình thành và phát

triển đƣợc năng lực cảm thụ âm nhạc.

2.2. Nội dung và hình thức giáo dục thẩm mỹ âm nhạc thông qua dạy học hát

Muốn có hiệu quả về GDTM âm nhạc thì GV phải hiểu, phân tích đƣợc những

yếu tố cần thiết hỗ trợ để đạt đƣợc mục tiêu giáo dục. Những nội dung và hình thức

giáo dục cụ thể nhƣ sau:

2.2.1. Nội dung giáo dục thẩm mỹ âm nhạc

2.2.1.1. Giáo dục cảm xúc thẩm mỹ

Cảm xúc là khả năng rung cảm của con ngƣời trƣớc những ấn tƣợng thẩm mỹ

đƣợc nhận thức trong quá trình cảm thụ cái đẹp, cái cao cả, cái bi, cái hài… trong

cuộc sống, là cơ sở hình thành tình cảm TM góp phần tạo nên nhân cách con ngƣời.

Cảm xúc TM là nhân tố đặc biệt để xây dựng nên tình cảm TM của ý thức TM, cảm

xúc TM đó là bƣớc đầu tiên làm cơ sở cho việc phát triển thị hiếu nghệ thuật.

Xúc cảm TM nảy sinh do chúng ta tiếp xúc trực tiếp với các sự vật, hiện tƣợng

ở hình thức biểu hiện. Trong âm nhạc, cảm xúc TM đặc biệt quan trọng, nó là yếu tố

quyết định cho sự hình thành và thăng hoa của tác phẩm âm nhạc. Cảm xúc TM là

nấc thang đầu tiên, qua đó hình thành và phát triển các mặt khác của GDTM. Dẫu là

aria hay bài hát cho trẻ mẫu giáo thì đều bắt nguồn từ những rung động, từ cảm xúc

của ngƣời biểu diễn trƣớc các khách thể TM của đời sống. “Cảm xúc TM càng mãnh

liệt, tác phẩm nghệ thuật càng trác tuyệt” [41; 101]. Âm nhạc với tƣ cách là nơi hàm

chứa cái đẹp, đƣợc con ngƣời tiếp nhận tích cực, sẽ trau dồi văn hóa cảm quan, bồi

dƣỡng và làm phong phú năng lực cảm xúc của con ngƣời. Để thƣởng thức giá trị

TM của một tác phẩm âm nhạc phải trực tiếp nghe, nhìn chứ không thể tƣởng tƣợng

ra. Vì thế, nhiệm vụ của GV là: dạy cho HS biết thƣởng thức và cảm nhận những giá

trị nổi bật thông qua sắc thái và tình cảm của bài hát; biết biểu lộ thái độ và cảm xúc

bằng ngôn ngữ nói và ngôn ngữ cơ thể; biết cách cảm nhận và phân biệt đƣợc các

mức độ trong từng phƣơng tiện diễn cảm của âm nhạc nhƣ tiết tấu, giai điệu, hòa

âm...; biết chia sẻ cảm xúc âm nhạc với ngƣời khác.

GD cảm xúc TM âm nhạc là quá trình tác động của âm nhạc có mục đích, có

kế hoạch nhằm hình thành những rung động tích cực biểu thị thái độ của HS với môi

trƣờng xung quanh, khi tiếp xúc với âm nhạc giúp cho HS cảm nhận hết đƣợc cái đẹp

mà tự nhiên ban cho con ngƣời và chỉ con ngƣời đƣợc hƣởng thụ.

2.2.1.2. Giáo dục tình cảm thẩm mỹ

Tình cảm TM là con ngƣời tự tìm thấy khoái cảm trong bản thân mình, khi

đƣợc tiếp cận, thƣởng ngoạn cái đẹp. Đỗ văn Khang nhận định: “Tình cảm thẩm mỹ

là năng lực mang tính bản chất ngƣời về tình yêu đối với cái đẹp và sự căm ghét cái

xấu” [57; 111]. Vì vậy, tình cảm TM đƣợc bày tỏ thông qua thái độ đúng đắn biểu

hiện nhân cách của con ngƣời. Immanuel Kanl cho rằng tình cảm TM đƣợc tạo “bởi

quá trình liên kết giữa cảm giác, các biểu tƣợng, hình tƣợng để rút ra kết luận về một

hiện tƣợng thẩm mỹ nào đó tạo thành một chuỗi gọi là phán đoán thẩm mỹ. Tình cảm

thẩm mỹ đƣợc tạo ra từ năng lực phán đoán thẩm mỹ” [55; 222]. Chẳng hạn, khi

nghe một bài hát thì cảm xúc TM của con ngƣời trào dâng, từ đó với năng lực của

từng cá nhân sẽ có tình cảm TM ở các mức độ khác nhau.

Nhƣ vậy, cái đẹp mang lại yếu tố tình cảm sâu sắc lâu dài trong tiềm thức của

mỗi con ngƣời. Tình cảm TM là loại tình cảm bậc cao chỉ có ở con ngƣời. Yêu cái

đẹp - đó là thuộc tính của con ngƣời, nhƣng đến đƣợc với cái đẹp còn phụ thuộc và

năng lực TM của mỗi ngƣời thƣởng thức. Vì vậy với HS rất cần GD tình cảm TM,

bởi GD tình cảm TM giúp các em phân biệt cái đẹp, cái thiện, cái cao cả, cái bi, cái

hài,... nó là kết quả của quá trình nhận thức và sáng tạo TM và có giá trị hiện diện

một nhân cách văn hóa. Vì vậy, GD tình cảm TM âm nhạc cần phải có kế hoạch xây

dựng cho HS thái độ đúng đắn về cảm thụ, đánh giá, sáng tạo TM thể hiện tình yêu

và cảm xúc trƣớc cái đẹp trong âm nhạc. Âm nhạc tác động đến thế giới tình cảm,

cảm xúc, lý trí và ý chí của con ngƣời, đặc biệt là lứa tuổi học trò. Do đó, GDTM âm

nhạc qua ca hát sẽ giúp HS hình thành nên ý thức TM đúng đắn, kích thích tình cảm

lành mạnh, góp phần tăng cƣờng ý chí, xóa bỏ nỗi buồn, sự u uất và tạo một nguồn

năng lƣợng mới.

2.2.1.3. Giáo dục năng lực thẩm mỹ

Nói đến năng lực là đề cập đến khả năng để thực hiện một hành động nào đó

cho kết quả nhƣ mong đợi. Về vấn đề này, Immanuel Kant đã đƣa ra ba mức độ để

đạt đƣợc năng lực TM đó là: Năng lực cảm thụ TM, năng lực đánh giá TM, và năng

lƣc thỏa mãn. Đó là một chuỗi các hoạt động từ cảm nhận đến đánh giá TM, nhằm

khám phá bản chất cái đẹp đƣợc thể hiện qua thị hiếu. Theo Immanuel Kant thì đây

là: một năng lực nhạy bén của chủ thể TM, thị hiếu TM là một năng lực tổng hợp, cả

suy tƣ lý luận và cảm giác, cảm xúc, biểu tƣợng, hình tƣợng…, tất cả dồn nén thành

trình độ thƣởng thức giá trị TM [55; 215].

Từ vấn đề trên, có thể thấy năng lực TM âm nhạc là khả năng cảm thụ, nhận

thức cái đẹp đƣợc thể hiện thông qua những kỹ năng trong quá trình hoạt động âm

nhạc của HS. Các em biết đánh giá và thể hiện qua thị hiếu, biết sáng tạo âm nhạc

thông qua các hoạt động hát, đọc nhạc, chơi nhạc cụ, đánh nhịp, vận động... để hƣởng

giá trị tốt đẹp của cuộc sống. Đây là các mục tiêu mang tính định hƣớng mà Bộ

GD&ĐT rất chú trọng. Năng lực TM âm nhạc thông qua quá trình dạy học hát gồm

các vấn đề:

Biết tái hiện, trình bày hoặc biểu diễn bài hát với nhiều hình thức và phong

cách khác nhau. Hát một mình và hát cùng ngƣời khác với tƣ thế tự nhiên. Thể hiện

đúng giai điệu và lời ca, diễn tả đƣợc sắc thái, tình cảm của bài hát qua sự biểu cảm.

Có kỹ năng hát bè cơ bản. Vận động cơ thể phù hợp, hài hòa với nhịp điệu và tính

chất âm nhạc khi hát cá nhân hay tập thể. Thông qua vấn đề này để HS có đƣợc năng

lực cảm thụ âm nhạc.

Hiểu biết và đánh giá âm nhạc đƣợc thể hiệu qua việc: Biết vận dụng kiến

thức, kỹ năng, tƣ duy để phân tích và đánh giá về các phƣơng tiện biểu cảm của âm

nhạc và phong. Phân tích đƣợc đặc điểm, vai trò của tiết tấu, giai điệu, hòa âm, cấu

trúc và phong cách biểu diễn một số bài hát. Hiểu đƣợc giá trị cái đẹp thông qua việc

biết chia câu, đoạn của bài hát, bản nhạc. Biết đánh giá kỹ năng thể hiện âm nhạc của

ngƣời khác. Có khả năng truyền đạt đƣợc nội dung và ý nghĩa GD và những giá trị

TM mà bài hát mang lại.

Biết sáng tạo âm nhạc, nghĩa là có khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh

nghiệm để ứng tác và biến tấu, đƣa ra những ý tƣởng hoặc sản phẩm âm nhạc hay,

độc đáo. Hiểu nội dung âm nhạc trong các mối quan hệ với lịch sử, văn hóa và các

loại hình nghệ thuật khác. Mô phỏng, tái hiện đƣợc một số âm thanh quen thuộc

trong cuộc sống. Có khả năng tƣởng tƣợng ra câu chuyện khi nghe bản nhạc không

lời. Biết làm dụng cụ âm nhạc đơn giản theo hƣớng dẫn của GV. Có khả năng ứng

tác và biến tấu đơn giản theo một số gợi ý, tạo ra động tác gõ đệm, vận động cơ thể

hoặc di chuyển đồ vật cho phù hợp với nhịp điệu của bài hát. Biết chia sẻ kiến thức

và kỹ năng âm nhạc trong một bài hát với ngƣời khác. Nhận ra khả năng âm nhạc của

bản thân, định hình thị hiếu âm nhạc phù hợp với sự phát triển của xã hội.

2.2.1.4. Giáo dục thị hiếu thẩm mỹ

Thị hiếu TM là giá trị của cá nhân, giá trị ấy đƣợc hình thành do ảnh hƣởng

của môi trƣờng chung quanh, lối sống, những nhân tố TM trong lao động, học tập,

sinh hoạt nhất là trong nghệ thuật. Thị hiếu TM mang tính cá nhân, nhƣng điều đó

không có nghĩa là không có tiêu chuẩn về cái đẹp chung cho mọi ngƣời. Thị hiếu

TM của mỗi ngƣời thể hiện ở khả năng phân biệt, lựa chọn và xác định trực tiếp về

cái đẹp, giá trị mà cái đẹp mang lại cho cuộc sống, là một bộ phận quan trọng của

năng lực TM, đây là tiêu chí thể hiện sự thƣởng thức và đánh giá sáng tạo nghệ

thuật. Thị hiếu TM khác với thị hiếu thông thƣờng, là sự nhạy cảm về cái đẹp mang

tính giá trị tinh thần qua ý thức TM của cá nhân. Không thể có thị hiếu TM nếu

thiếu tƣ duy, đó là vấn đề quan trọng mà GV cần quan tâm. Thị hiếu TM lấy cái đẹp

cần có, cái đẹp lý tƣởng làm thƣớc đo để đánh giá TM và xác định sở thích TM của

đối tƣợng TM. Bên cạnh đó, sự phối hợp với thị hiếu nghệ thuật tạo nên sự tƣơng

tác hai chiều sẽ giúp con ngƣời có: tình cảm đúng, nhân sinh quan cao đẹp, vốn

sống phong phú, đó là những nhân tố có đƣợc thị hiếu TM tốt. Theo C. Mác thì:

“nếu anh muốn thƣởng thức nghệ thuật thì trƣớc hết anh phải đƣợc giáo dục về

nghệ thuật” [56; 139]. Từ đó có thể suy ra GD âm nhạc trong nhà trƣờng có một ý

nghĩa lớn lao trong việc GD thị hiếu TM nhằm nâng cao chất lƣợng con ngƣời trong

giai đoạn hiện nay.

Âm nhạc góp phần quan trọng đối với quá trình phát triển các tƣ duy hình

tƣợng của con ngƣời. Bởi, khi tiếp thu đƣợc hình tƣợng đẹp trong trong âm nhạc,

tâm hồn HS trở nên phong phú, trong sáng hơn, từ đó thị hiếu TM sẽ hình thành.

Đặc biệt là những bài hát với giai điệu đẹp và ca từ ý nghĩa, sẽ đƣa các em đến

miền cảm xúc và hình thành thị hiếu có tính nhân văn. Do đó, muốn HS có đƣợc

định hƣớng thị hiếu âm nhạc đúng đắn, GV phải giúp cho các em nhìn nhận về

TM thông qua lời ca tiếng hát biết cảm thụ, đánh giá và sáng tạo trong quá trình

trải nghiệm với âm nhạc.

2.2.1.5. Giáo dục quan điểm và lý tưởng thẩm mỹ

Quan điểm, lý tƣởng TM là hệ thống lý luận về sự hài hòa và sự hoàn thiện

TM cần phải có đối với con ngƣời và các quan hệ của họ với thế giới xung quanh. Lý

tƣởng TM là nguyện vọng vƣơn tới cái đẹp mang tính phát triển, thể hiện khát vọng

về sự hoàn thiện, hoàn mỹ của con ngƣời và cuộc sống, từ đó biết phát huy sức mạnh

của trí tuệ, ý chí, tài năng để từng bƣớc hoàn thiện bản thân. Lý tƣởng TM có hình

thức biểu hiện là cảm tính, cụ thể, đó là cái đẹp đƣợc xây dựng bằng ý thức TM

thông qua sự sáng tạo mang tính tích cực. GD quan điểm và lý tƣởng TM cho HS

đƣợc thể hiện qua sự GD về tƣ tƣởng, cái đẹp qua cách nhìn nhận và đánh giá giá trị

của cuộc sống. Lý tƣởng TM có mặt trong mọi lĩnh vực của cuộc sống, nhƣng có lẽ

trong lĩnh vực âm nhạc, lý tƣởng TM mới đƣợc thể hiện một cách đầy đủ, trọn vẹn

hơn. Quá trình học hát sẽ là con đƣờng giúp HS đạt đƣợc lý tƣởng TM đúng đắn, nó

tác động và ảnh hƣởng mạnh mẽ tới việc hình thành các lý tƣởng TM ở mỗi HS. Từ

đó, các em có thể đặt ra cho mình một nguyện vọng, lối sống tích cực, theo tấm

gƣơng thông qua nội dung của bài hát. GDTM âm nhạc cũng bắt nguồn từ các mẫu lý

tƣởng thể hiện trong tác phẩm âm nhạc. “Lý tƣởng TM là bƣớc hoàn thiện của ý thức

TM, là sự hoàn thiện các trạng thái tình cảm, lý trí, thị hiếu, là hệ thống năng lực thực

hiện ƣớc mơ và khát vọng ý chí, lôi cuốn con ngƣời hƣớng về tƣơng lai” [42; 84].

Giáo dục quan điểm và lý tƣởng TM là phƣơng thức quan trọng để nâng cao thị hiếu

TM cho HS.

Nhƣ vậy, với những nội dung trên, muốn GDTM âm nhạc cho HS cấp THCS

cần phải giáo dục tình cảm TM và năng lực TM. Đây chính là cơ sở để xây dựng

những phƣơng pháp GDTM âm nhạc thông qua dạy học hát cho HS cấp THCS một

cách khả thi.

2.2.2. Hình thức giáo dục thẩm mỹ âm nhạc

Hình thức GDTM âm nhạc thông qua dạy học hát, đƣợc lồng ghép trong hình

thức dạy học âm nhạc thể hiện sự phối hợp chặt chẽ giữa GV và HS để thực hiện mục

tiêu đề ra của bài học. Hình thức GDTM âm nhạc là phƣơng thức, tổ chức điều khiển

các hoạt động âm nhạc theo một trình tự mà GV đã thiết kế phù hợp với từng đối

tƣợng HS, điều kiện, môi trƣờng học ca hát trƣớc khi lên lớp.

2.2.2.1. Dạy học cả lớp

Hình thức này có lợi thế là trong một thời gian ngắn GV có thể hƣớng dẫn

đƣợc nhiều HS, dễ điều hành và quản lý lớp. Muốn GDTM âm nhạc cho HS có

hiệu quả, yêu cầu GV phải hệ thống một cách logic, khoa học về giá trị TM nhằm

nâng cao cảm giác, cảm xúc cũng nhƣ kiến thức, kỹ năng âm nhạc, giúp các em

tăng cƣờng hiểu biết, hòa đồng, tự tin thể hiện bản thân và phát triển kỹ năng,

định hình các giá trị sống thông qua cái đẹp mà các em cảm nhận đƣợc trong học

tập, từ đó phát triển tiềm năng, sự sáng tạo cái đẹp. Tuy nhiên ở hình thức này, HS

dễ tiếp thu thụ động, bởi kiến thức truyền đạt một chiều. Trong giờ học hát, hình

thức này thƣờng tổ chức ở khâu giới thiệu bài mới, tập hát từng câu hoặc kết thúc

bài, nhƣ vậy GV phải có kiến thức tốt và ngôn ngữ phải linh hoạt để tạo hứng thú

cho HS.

2.2.2.2. Dạy học theo nhóm

Hoạt động nhóm rất cần thiết để phát triển năng lực TM cho HS. Khi hoạt

động nhóm, các em đƣợc chia sẻ ý kiến cho nhau, đƣợc hỗ trợ giúp đỡ nhau cùng tiến

bộ nhằm phát triển năng lực và phẩm chất, hoàn thiện bản thân. Đây là hình thức tổ

chức dạy học giúp các em hợp tác, vì vậy để đạt đƣợc mục tiêu GDTM âm nhạc cho

HS thông qua làm việc nhóm, trong giờ học hát cần tổ chức ở các tiết ôn tập, đảm

bảo vị trí ngồi hoặc vị trí đứng để hoạt động thuận lợi cho việc trao đổi với nhau. HS

có thể chia sẻ những hiểu biết của mình về tác giả, nội dung bài hát và đối chiếu sự

hiểu biết với các bạn để học hỏi lẫn nhau. HS có năng khiếu có thể giúp đƣợc bạn

không có năng khiếu tiến bộ, hạn chế sự tiếp thu thụ động từ GV, cùng nhau trao đổi

để sáng tạo các hoạt động trong ca hát, nhƣ thế việc học đạt hiệu quả hơn. Tạo điều

kiện cho HS cách lắng nghe kiến thức từ bạn bè làm phong phú hơn cho những hiểu

biết của các em. GV giúp các em phát huy vai trò hoạt động của mình trong ca hát,

phát triển cảm xúc thông qua kỹ năng giao tiếp, phát triển năng lực TM âm nhạc qua

các hoạt động và biết phối hợp trong hoạt động tập thể. Trong quá trình HS hoạt

động, GV quan sát theo dõi, giúp đỡ các em học yếu hơn. Tuy nhiên có điều cần chú

ý, khi tổ chức hình thức này cần có không gian rộng ngoài lớp học, phân công công

việc cho từng nhóm phải chi tiết và rõ ràng. Các nhóm không quá đông HS, thƣờng

chia 4 hoặc 6 em sẽ tiện cho việc sáng tạo các động tác minh họa khi ca hát, có thể

thông qua trò chơi, tham quan, biểu diễn giao lƣu. Qua hình thức này các em đƣợc

vận động cơ thể, đƣợc tiếp xúc với môi trƣờng thực tiễn nâng cao ý thức tập thể, tinh

thần tƣơng trợ trong cộng đồng, hình thành nên những tình cảm TM. Trong quá trình

dạy học GV phải tạo đƣợc bầu không khí thân thiện, phát huy tính sáng tạo cho HS.

“Học mà chơi, chơi mà học” đây là cách thức tổ chức dạy học rất phù hợp với HS

trong bối cảnh xã hội học tập hiện nay.

2.2.2.3. Dạy học cá nhân

Trong quá trình học hát, hoạt động cá nhân là cơ sở hình thành toàn bộ nhân

cách của HS. Dạy học cá nhân bằng cách gợi ý, tháo gỡ những khó khăn, mặc cảm

trong ca hát sẽ giúp HS kém hoặc không có năng khiếu theo kịp lớp học. GV trực

tiếp hƣớng dẫn cho một cá nhân, giao việc cụ thể cho từng em nhằm phát huy cảm

xúc âm nhạc bằng các câu hỏi, sẽ giúp các em nhận thấy mọi HS đều đƣợc GV quan

tâm nhƣ nhau. Hình thức này tạo sự bình đẳng cho HS để phát triển năng lực, tự

mình nhận thức và sáng tạo trong học tập. Ƣu điểm của hình thức dạy học này là

những em học kém hoặc không có năng khiếu ca hát, đƣợc hƣớng dẫn kỹ lƣỡng hơn

nhằm hƣớng cho các em biết cảm thụ một tác phẩm âm nhạc. Tuy nhiên hình thức

này GV mất nhiều thời gian và công sức. Ngoài những hình thức trên còn một số

hình thức khác cũng hỗ trợ cho việc GDTM âm nhạc trong nhà trƣờng nhƣ hình thức

tổ chức ngoài lớp học.

2.3. Cơ sở và nguyên tắc của việc giáo dục thẩm mỹ âm nhạc qua dạy học hát

2.3.1. Cơ sở của việc giáo dục thẩm mỹ âm nhạc cho học sinh

Chúng tôi dựa vào các triết lý triết học, tâm lý và pháp lý để làm cơ sở cho

việc nghiên cứu GDTM âm nhạc đi đúng hƣớng và đạt hiệu quả.

2.3.1.1. Cơ sở triết học

Với phƣơng pháp biện chứng đƣợc thể hiện qua việc nghiên cứu về GDTM

và nghệ thuật trong đời sống con ngƣời, G.W.F. Hegel chỉ ra vai trò của GDTM qua

việc phân tích đặc trƣng của từng loại hình nghệ thuật, và làm sáng tỏ sự tác động

của các giá trị nghệ thuật đến ngƣời thƣởng thức. Nghệ thuật nào cũng hƣớng đến

tâm hồn con ngƣời, với âm nhạc ông cho rằng: “Âm nhạc là nghệ thuật dùng để biểu

hiện những âm hƣởng của nội cảm chủ thể bằng âm thanh” [39; 439]. Ông còn nhấn

mạnh, “nhiệm vụ chính của âm nhạc không phải tái hiện lại các sự vật, mà là làm

rung động cái tôi sâu xa nhất, cái chủ thể thâm trầm nhất. Âm nhạc phủ định không

gian, biến không gian thành cái trừu tƣợng, nên nó là nghệ thuật thời gian biểu hiện

những trạng thái tình cảm của con ngƣời” [39; 442]. Theo ông trong âm nhạc, giai

điệu là cơ sở tạo thành sự thống nhất của nhịp, tiết tấu, hòa âm của âm thanh. Giai

điệu là phƣơng diện nên thơ nhất và tuyệt vời nhất của âm nhạc “giai điệu, tiếng vang

dội thuần túy nội cảm là linh hồn của âm nhạc” [39; 401]. Nhƣ vậy, với nền tảng kiến

thức về triết học mỹ học mà G.W.F. Hegel đã nghiên cứu đúc kết, chúng tôi nghĩ

rằng: trong công cuộc đổi mới của đất nƣớc ta hiện nay, việc GDTM âm nhạc trong

nhà trƣờng càng trở nên cấp thiết hơn.

Mỹ học Mác - Lê nin là hệ thống lý luận TM phong phú, có tính chỉnh thể

giúp cho con ngƣời tự đánh giá và là công cụ đánh giá TM đúng đắn. Mỹ học Mác -

Lê nin vừa cung cấp tri thức TM, vừa là phƣơng pháp luận cho sự nâng cao tri thức,

xác định thị hiếu và lý tƣởng TM. Mỹ học Mác - Lê nin đã làm sáng tỏ về giá trị TM

trong cuộc sống. GDTM bằng mỹ học Mác - Lê nin là một trong những hình thức

GDTM cao nhất, là một bộ phận quan trọng của nền GD phổ thông. GDTM là nhằm

giúp cho HS tiếp cận với các tƣ tƣởng tiên tiến của thời đại, thể hiện sự gắn bó chặt

chẽ giữa Chân - Thiện - Mỹ. Mỹ học Mác - Lê nin khẳng định: “GD nghệ thuật là

đỉnh cao của GDTM, GDTM là hình thành TM cho con ngƣời, trong các khả năng

cảm thụ, đánh giá và sáng tạo cái đẹp, góp phần tạo nên một lối sống đẹp, mối quan

hệ đẹp giữa ngƣời với ngƣời” [57; 139]. Âm nhạc là một trong những loại hình có

chức năng GDTM hiệu quả, phù hợp với đặc trƣng tâm lý của HS. Âm nhạc giúp HS

xây dựng tƣ tƣởng đúng đắn, những tình cảm đẹp làm cơ sở vững chắc cho việc hình

thành những thị hiếu tốt, hƣớng tới một lý tƣởng trong sáng, lành mạnh, một lẽ sống

tốt đẹp.

Quan điểm của Đảng đƣợc thể hiện trong Nghị quyết 29 NQ-TW Về đổi mới

căn bản, toàn diện GD&ĐT, chú trọng GD nhân cách, đạo đức, lối sống cho HS.

Nghị quyết cũng nhấn mạnh việc “cần coi trọng việc dạy làm ngƣời” [138]. Đặc biệt

chú ý GD lý tƣởng, phẩm chất đạo đức, lối sống, lịch sử, truyền thống văn hóa của

dân tộc, của Đảng. Bên cạnh đó, cần đổi mới chƣơng trình nhằm phát triển năng lực

và phẩm chất ngƣời học, hài hòa đức - trí - thể - mỹ. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PP

dạy và học theo hƣớng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận

dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học.

2.3.1.2. Cơ sở tâm lý

Theo quan điểm tâm lý học Mác xít thì nhân cách biểu hiện đƣợc hình thành

trong các hoạt động. Sự phát triển tâm lý của con ngƣời đƣợc diễn tiến theo các giai

đoạn lứa tuổi khác nhau. Tìm hiểu đƣợc tâm lý phát triển sẽ có ý nghĩa lớn lao trong

quá trình dạy học và GD thế hệ trẻ. Sau khi quan sát và thực nghiệm liên tục trong

nhiều năm, tác giả Vũ Thị Nho dẫn lại ý kiến của nhà tâm lý học Jean Piaget (1896 -

1980): “con ngƣời hoàn thiện nhân cách phải từ hai hoạt động nhận thức là trí tuệ và

cảm xúc, và nó phụ thuộc vào sự phát triển tâm lý theo từng giai đoạn của lứa tuổi”

[85; 39]. Thuyết kiến tạo nhận thức (viết năm 1936) nhấn mạnh vai trò của trƣờng

học và GV đƣợc coi là ngƣời bạn đồng hành cùng HS, luôn hỗ trợ, chỉ dẫn cho các

em tiếp nhận kiến thức. Đặc biệt đối với HS nếu trong hoàn cảnh sống và GD không

tốt, trong môi trƣờng thiếu lành mạnh sẽ có những ảnh hƣởng xấu đến sự phát triển

của các em.

Vận dụng các quan điểm tâm lý học phù hợp lứa tuổi, biết trân trọng những

khác biệt cá nhân, để mỗi HS đƣợc phát triển năng lực một cách tối đa và toàn diện.

Trên định hƣớng cách thức tổ chức quá trình dạy học, chúng tôi sẽ đƣa vào phân môn

Học hát để giúp HS nâng cao năng lực cảm thụ âm nhạc đạt đƣợc mục tiêu môn học

đề ra.

2.3.1.3. Cơ sở pháp lý

Cơ sở pháp lý đƣợc thể hiện thông qua các văn bản và chƣơng trình Bộ

GD&ĐT đã ban hành, cụ thể: Quyết định số 03 2002QĐ-BGD&ĐT ngày 24-1-2002

của Bộ GD&ĐT Về việc ban hành chương trình THCS với “mục tiêu hình thành và

phát triển năng lực cảm thụ âm nhạc cho HS, tạo cho các em có trình độ văn hóa âm

nhạc góp phần GD toàn diện và hài hòa nhân cách” [69; 22]. Nhƣ vậy, âm nhạc là

môn học chính thức trong hệ thống các môn học đào tạo cấp THCS. Sau hơn 10 năm

thực hiện SGK đại trà, ngành GD đã tổ chức nhiều lớp tập huấn, hội thảo về nội

dung, chƣơng trình và đổi mới PPDH cấp THCS, từng bƣớc nâng cao đƣợc chất

lƣợng dạy học để khẳng định vị thế của môn học.

Chương trình hiện nay: Nội dung GD âm nhạc của chƣơng trình phổ thông từ

lớp 1 đến lớp 9. Trong đó cấp THCS với mục tiêu đảm bảo yêu cầu GD chung của

bậc học, các em đƣợc học các nội dung: hát, nghe nhạc, đọc nhạc, nhạc cụ, lý thuyết

âm nhạc và thƣờng thức âm nhạc, nội dung khá phong phú cung cấp cho HS nhiều

kiến thức về văn hóa âm nhạc. Riêng lớp 9, âm nhạc chỉ học ở một học kỳ. Hát là nội

dung quan trọng và xuyên suốt chƣơng trình môn âm nhạc, gồm có các ca khúc tuổi

HS, dân ca Việt Nam, bài hát nƣớc ngoài [18]; [22].

Định hướng chương trình trong những năm học tới: Để đáp ứng yêu cầu phát

triển của xã hội trong giai đoạn mới, Bộ GD&ĐT đã triển khai việc thực hiện Nghị

quyết số 29-NQ/TW và Nghị quyết số 88/2014/QH13 Về đổi mới chương trình, SGK

giáo dục phổ thông [135]. Chƣơng trình môn âm nhạc là một phần của chƣơng trình

giáo dục phổ thông mới (ban hành kèm theo Thông tƣ số 32/2018/TT-BGDĐT ngày

26-12-2018 của Bộ trƣởng GD&ĐT). Mục tiêu của môn học là: “Nuôi dƣỡng cảm

xúc và tình yêu âm nhạc, có đời sống tinh thần phong phú, hình thành và phát triển

những phẩm chất cao đẹp” và quy định: “cấp tiểu học và THCS mỗi tuần học một tiết

trong chƣơng trình chính khóa, đƣợc học tập theo các chủ đề âm nhạc” [24; 5]. Bên

cạnh đó, chƣơng trình đƣợc xác định: “tạo cơ hội cho HS đƣợc trải nghiệm và phát

triển năng lực âm nhạc - biểu hiện của năng lực TM với các thành phần: thể hiện âm

nhạc, cảm thụ và hiểu biết âm nhạc, ứng dụng và sáng tạo âm nhạc; góp phần phát

hiện, bồi dƣỡng những HS có năng khiếu âm nhạc” [24; 2].

Xác định phân môn Học hát lấy chƣơng trình hiện hành làm nền tảng, từ đó

sắp xếp lại các bài hát cho phù hợp theo chủ đề, chủ điểm năm học. Bổ sung thay thế

một số bài hát có tính TM cao để chƣơng trình mang tính đa dạng, phong phú giúp

GV có thể lựa chọn bài hát cho phù hợp với tình hình địa phƣơng và đối tƣợng HS.

Phần học hát dân ca và các bài hát địa phƣơng: “từng địa phƣơng sẽ bổ sung để hài

hòa trong việc nâng cao việc GDTM âm nhạc, định hƣớng thị hiếu âm nhạc cho HS”

[24; 8]. Đây chính là cơ sở pháp lý có căn cứ khoa học để chúng tôi thực hiện luận án

của mình.

Trong quá trình dạy học, nội dung bài giảng và PP dạy phải luôn có sự phù

hợp nhất định. Âm nhạc là môn học mang tính đặc thù, GDTM âm nhạc muốn đạt

hiệu quả, phải hình thành cho HS khả năng cảm thụ âm nhạc, biết nhận thức cái đẹp

trong giai điệu, lời ca từ đó mới xuất hiện cảm xúc TM, tình cảm TM âm nhạc.

Không có GV giỏi, thì không đạt đƣợc mục tiêu đề ra. Điều này đòi hỏi mỗi GV phải

có năng lực chuyên môn để định hƣớng cho HS bằng chiến lƣợc trong tổ chức hoạt

động dạy học, giúp các em đƣợc trải nghiệm, từ đó hình thành ý thức TM và phát

triển năng lực TM. Cần thay đổi cách nhìn về GDTM, nếu không muốn là kiểu “bình

mới rƣợu cũ”. Vì vậy ngoài nội dung chƣơng trình GD âm nhạc, để đạt đƣợc mức độ

hiệu quả GDTM âm nhạc chính là chất lƣợng dạy tốt của GV. Bởi, nếu không có

những GV giỏi thì không đạt đƣợc mục tiêu giáo dục.

Quan điểm của Bộ GD&ĐT: “Trong nhà trƣờng, GD âm nhạc đóng vai trò

quan trọng để phát triển hài hòa đức - trí - thể - mỹ cho mọi HS,…” [26; 24]. Nhƣ

vậy, âm nhạc là môn học có tính chủ công để thực hiện nhiệm vụ GDTM cho HS.

Việc GDTM âm nhạc thông qua các giờ học âm nhạc sẽ góp phần hình thành trong

HS những giá trị TM nhất định. Những giá trị đó sẽ là nền tảng để xây dựng thị hiếu

TM, giúp HS có ý thức phê phán những bài ca, bản nhạc không lành mạnh, lai căng,

phục vụ mục đích xấu. Bên cạnh đó, những giá trị ấy còn tăng thêm năng lực cảm thụ

âm nhạc, yêu thích âm nhạc, định hƣớng TM đúng đắn phù hợp với lứa tuổi góp phần

làm giàu tâm hồn cho các em trong hiện tại và tƣơng lai.

2.3.2. Nguyên tắc giáo dục thẩm mỹ thông qua dạy học hát

Bất cứ môn học nào, muốn GD có hiệu quả, đều phải tuân thủ một số quy tắc

nhất định. Việc dạy hát phải tuân thủ các nguyên tắc cơ bản đƣợc nêu trong cuốn

PPDH âm nhạc [69] nhƣ nguyên tắc đảm bảo tính: trực quan; phát triển; hệ thống;

vừa sức; bền vững của tri thức; giáo dục; học đi đôi với hành; tích cực, độc lập sáng

tạo của HS [69; 35-44]. Hơn thế nữa, GDTM là giáo dục giá trị, vì vậy để đạt đƣợc

mục tiêu GDTM âm nhạc thông qua dạy học các bài hát cần các nguyên tắc sau:

2.3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích

Nếu trong quá trình dạy học, ngƣời GV dạy cho HS nhƣng không biết sẽ

đạt đƣợc kết quả ra sao, thì dù có dạy hay cũng không đạt đƣợc cái đích của quá

trình dạy học. Do đó, nguyên tắc này yêu cầu các giải pháp phải bám sát mục tiêu

GD chung của bậc học, từ đó hƣớng vào mục đích GDTM âm nhạc cho HS, nghĩa

là phải đề ra mục tiêu và có những giải pháp trong suốt quá trình diễn ra hoạt

động âm nhạc cho cấp THCS. Với mục tiêu: thông qua âm nhạc hình thành và

phát triển nhân cách cho HS, thì nguyên tắc này sẽ đảm bảo cho quá trình GD đi

đúng hƣớng.

Xác định mục đích GD là quan trọng, nên dùng mục đích đó để xuyên suốt

quá trình dạy học là điều vô cùng cần thiết. Nếu mục tiêu tốt mà không có mô hình

định hƣớng, điều chỉnh trong quá trình giảng dạy, thì không thể đạt đƣợc mục tiêu đề

ra, hoặc với kết quả rất mơ hồ. Nhƣ vậy, muốn thực hiện nguyên tắc này, GV phải

tổng hợp có hệ thống các nội dung bài học trong chƣơng trình, xây dựng mục tiêu

môn học và cụ thể trong từng bài dạy để có sự phối hợp tốt các PPDH với nhau nhằm

đạt hiệu quả cho mục tiêu đề ra.

2.3.2.2. Nguyên tắc tình cảm

Mục đích lý tƣởng của dạy học là phát triển con ngƣời hài hòa về các mặt đức

- trí - thể - mỹ. Dù giảng dạy ở lứa tuổi nào cũng vậy, rất cần nguyên tắc tình cảm. Vì

bản chất của GD cái đẹp đòi hỏi, nên trong lĩnh vực GD âm nhạc thì nguyên tắc tình

cảm rất đƣợc chú trọng. Nguyên tắc này yêu cầu GV không đƣợc có những hành vi

thô bạo, tránh bạo lực, áp đạt thô thiển, hoặc cƣ xử khô khan cứng nhắc với HS.

GDTM thông qua dạy học âm nhạc lại càng phải tinh tế, không thể truyền đạt kiểu

nhồi nhét kiến thức đƣợc, không ai ép đƣợc tình cảm của ngƣời khác. GV thực hiện

tốt nguyên tắc này sẽ giúp ngƣời học thấm dần các xúc cảm, có cảm tình, thích tiếp

cận, bởi vậy GDTM phải thông qua tình cảm, khi có tình cảm làm ngƣời ta cảm động

thì bài học mới thực sự vào lòng ngƣời. Nguyên tắc này đƣợc tác giả Đặng Thành

Hƣng phân tích khá kỹ lƣỡng và cho thấy, “trong quá trình học tập nhờ yêu thƣơng,

HS dễ dàng cảm nhận đƣợc bài học. Các em thấy rằng mình đƣợc thày cô yêu mến,

quý trọng, thấy bản thân có giá trị và sẽ tự tin trong các hoạt động trong giờ học” [48;

8]. Nhƣ vậy, GV cần điều chỉnh phù hợp cách ứng xử với HS, nhất là những em tự

ty, nhút nhát vì không có năng khiếu ca hát. Cần ghi nhớ rằng, tất cả HS đƣợc cảm

thụ cái đẹp của âm nhạc qua các hoạt động trong giờ học hát, chứ không phải chỉ là

hoạt động hát. Đảm bảo nguyên tắc này sẽ kích thích đƣợc nhu cầu của các em là

“muốn học” không bị áp lực từ GV.

2.3.2.3. Nguyên tắc trải nghiệm

GDTM âm nhạc không chỉ bằng việc rao giảng, nghe, đọc, chép và nhớ rồi

nhắc lại hoặc giải thích các chuẩn mực, bởi TM không phải là thông tin, tri thức hay

bài vở ghi bằng văn bản. Sự phát triển TM gắn liền và không thể không dựa vào trải

nghiệm các quan hệ và hoạt động của cá nhân. Khi đƣợc trải nghiệm, HS sẽ tích lũy

đƣợc nhiều kiến thức, kinh nghiệm cho bản thân, giúp cho các em hình thành năng

lực, phẩm chất sống. Thiếu trải nghiệm thì HS không thể có đƣợc tình cảm TM và

năng lực TM. Đối với HS, trải nghiệm và làm việc thực tế là con đƣờng duy nhất để

lĩnh hội đƣợc giá trị TM. Cách GD nào cũng vậy, muốn hiệu quả phải tạo ra nhiều cơ

hội cho ngƣời học trải nghiệm để hình thành các kỹ năng và tích lũy giá trị. Vì vậy

trải nghiệm đƣợc xem nhƣ nguyên tắc then chốt của GDTM. Nội dung cơ bản của

quá trình trải nghiệm trong ca hát là đƣợc thực hành thông qua các hoạt động âm

nhạc. Khi HS trực tiếp tham gia các hoạt động ca hát, tƣơng tác với các bạn hát đối

đáp, hát hòa giọng, đƣợc làm những cái mới mẻ mà trƣớc đó chƣa làm nhƣ hát và lắc

lƣ theo nhạc, vỗ tay theo tiết tấu lời ca, sáng tạo các động tác minh họa cho bài hát,

hát phối hợp các trò chơi âm nhạc…, qua đó tích lũy đƣợc kinh nghiệm cho bản thân

và cảm thụ TM âm nhạc đƣợc dễ dàng hơn. Qua từng bƣớc trải nghiệm, các em sẽ

phát triển đƣợc sự sáng tạo tƣ duy, sáng tạo nghệ thuật, đó chính là phát huy đƣợc

năng lực TM âm nhạc qua trải nghiệm hoạt động ca hát.

2.3.2.4. Nguyên tắc tận tâm

Tận tâm là hành vi đáng tin cậy trong công việc, nhất là nghề dạy học mang

đến tinh thần vì học sinh thân yêu, đây là một nguyên tắc rất cần thiết. Để đạt đƣợc

mục tiêu GDTM âm nhạc trong quá trình dạy hát nhất thiết phải có nguyên tắc này.

HS phải cảm nhận rõ thày/ cô hết lòng, toàn tâm vì lợi ích của mình thì các em mới

dễ bị thuyết phục. Nếu HS cảm thấy GV thờ ơ, làm việc qua loa thiếu trách nhiệm thì

sẽ không thể tạo hứng thú cho HS học tập. Với cách dạy hời hợt, thiếu sự quan tâm,

HS sẽ không phục, dẫn đến việc học chỉ mang tính đối phó. Đặc biệt trong giờ học

hát, HS không cảm nhận đƣợc sự tận tâm, ân cần giảng dạy của GV thì chắc chắn

không truyền thụ đƣợc giá trị TM âm nhạc trong quá trình tƣơng tác giữa thày và trò.

Những nội dung về một tác phẩm âm nhạc mà chỉ ở trí nhớ và lời nói thì không đạt

đƣợc hiệu quả GD.

Sự tận tâm trong quá trình dạy học âm nhạc khi đƣợc HS cảm nhận, ghi nhận

bao giờ cũng có tác dụng thuyết phục mạnh mẽ, thậm chí thay đổi đƣợc cả thói quen

nhút nhát vốn có của một số em, nhất là dạy hát đại trà trong đó có nhiều em không

có năng khiếu ca hát sẽ không thể hiểu đƣợc mục tiêu học tập dễ làm cho các em

chán nản. Sự tận tâm sẽ phá đi rào cản và cuốn hút các em tích cực tham gia vào các

hoạt động ca hát. Đây là nguyên tắc mà ngƣời GV dạy âm nhạc phải đƣợc quán triệt

và nắm vững trong quá trình dạy học.

2.4. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh và vai trò của giáo dục thẩm mỹ âm nhạc

GDTM âm nhạc là một khái niệm khá mới ở Việt Nam, hầu nhƣ chƣa đƣợc

chú trọng ở trƣờng học phổ thông, nhƣng lại là vấn đề hết sức cần thiết góp phần

định hƣớng thị hiếu TM âm nhạc cho HS. Mỗi lứa tuổi có đặc điểm tâm sinh lý riêng,

nắm đƣợc vấn đề này sẽ là cơ sở để điều tiết nhiều vấn đề của GD. Trong GDTM âm

nhạc cũng vậy, để đạt đƣợc mục đích, tất nhiên sẽ không thể bỏ qua những vấn đề cốt

yếu về tâm sinh lý của HS cấp THCS.

2.4.1. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học cơ sở

2.4.1.1. Đặc điểm lứa tuổi

Theo tài liệu Tâm lý học phát triển của Vũ Thị Nho [85] thì các nhà tâm lý học

lỗi lạc nhƣ K.Đ.Usinski, I.M.Se1chenov, L.N.Landa…đã chỉ rõ quá trình trƣởng

thành của con ngƣời đƣợc chia ra từng giai đoạn phát triển, mỗi giai đoạn có những

đặc điểm riêng biệt. Thiếu niên độ tuổi từ 12 - 16 vào học ở trƣờng THCS từ lớp 6

đến lớp 9. Độ tuổi này có tầm quan trọng đặc biệt trong thời kỳ phát triển của các em.

Đây là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trƣởng thành, đƣợc gọi bằng những

cụm từ khác nhau: “thời kỳ quá độ”, “tuổi khó bảo”, “tuổi khủng hoảng”, “tuổi bất

trị”… Ở độ tuổi này, bản thân các em có bƣớc nhảy vọt về phát triển thể chất với đặc

điểm nổi bật là sự phát triển của quá trình phát dục [85; 85-89]. Với đặc điểm sự phát

triển về giới tính là dậy thì và phát dục, nên kích thích các em quan tâm đến ngƣời

khác giới, làm nảy sinh những rung cảm đầu đời, xúc cảm giới tính mới lạ.

Những thay đổi của cơ thể để bƣớc sang giai đoạn phát triển cao hơn. Cơ thể

phát triển rất nhanh nhƣng không cân đối. Tim phát triển nhanh, tuyến nội tiết hoạt

động mạnh làm đảo lộn sự cân bằng của hệ thần kinh trung ƣơng, dễ tạo nên những

cơn xúc động mạnh, gây những phản ứng nóng nảy vô cớ, những hành vi bất thƣờng,

vì thế mà tạo ra sự khác biệt về: thể chất, trí tuệ, tình cảm, đạo đức.

Các trƣờng THCS tại Bình Dƣơng có khoảng 40% HS ngoài địa bàn nhập cƣ,

các em từ nhiều tỉnh khác trong cả nƣớc theo gia đình vào làm việc và lập nghiệp. Do

điều kiện kinh tế của gia đình có những khó khăn, nên đa số các em, về thể chất so

với HS ở thành phố khác có sự hạn chế nhất định. Mặt khác, sự thay đổi về môi

trƣờng, địa lý, phong tục, ngôn ngữ địa phƣơng cũng ảnh hƣởng ít nhiều đến tâm lý

của các em. Tuy nhiên, với đặc điểm của lứa tuổi, nên các em dễ tiếp hòa nhập nhanh

trong thời gian ngắn, vì thế mà không ảnh hƣởng nhiều đến quá trình hoc tập cũng

nhƣ các hoạt động khác.

2.4.1.2. Đặc điểm phát triển nhận thức

Trong cuốn Tâm lý học phát triển [85], Nguyễn Thị Nho đã phân tích khá kỹ

về sự phát triển nhận thức ở các độ tuổi khác nhau. Đặc điểm nhận thức của HS cấp

THCS là sự hành thành và phát triển các tri thức lí luận, gắn với các mệnh đề. Nếu ở

bậc tiểu học, HS hình thành và phát triển khái niệm trên cơ sở của hành động với các

sự vật cụ thể, thì ở cấp THCS đã hình thành và phát triển các khái niệm khoa học có

tính khái quát dựa trên khả năng suy luận logic. Tri giác của HS cấp THCS có trình

tự, có kế hoạch và hoàn thiện hơn, nhƣng khả năng quan sát phát triển, tri giác của

các em còn một số hạn chế: thiếu kiên trì, còn vội vàng, hấp tấp trong tri giác, tính tổ

chức, tính hệ thống trong tri giác còn yếu. Vì vậy, GV âm nhạc cần rèn luyện kỹ năng

quan sát trong các hoạt động âm nhạc, để phát huy khả năng cảm thụ âm nhạc cho

các em. Ghi nhớ chủ định, ghi nhớ ý nghĩa, ghi nhớ logic đang dần đƣợc chiếm ƣu

thế hơn. Các em có khả năng sử dụng các loại trí nhớ một cách hợp lý, biết tìm các

phƣơng pháp ghi nhớ, nhớ lại thích hợp, có hiệu quả, biết phát huy vai trò của tƣ duy,

nhƣng chƣa biết cách tổng hợp, nên cũng dễ quên.

Đặc trƣng của sự phát triển tƣ duy là chuyển từ tƣ duy cụ thể sang trừu tƣợng.

Các em có khả năng phân tích tài liệu tƣơng đối đầy đủ, sâu sắc, biết phân tích các

yếu tố, những mối liên hệ, quan hệ mang tính quy luật. Sự phát triển tƣ duy của HS

đƣợc thể hiện qua việc hình thành tính độc lập và sáng tạo. Tuy nhiên các em còn hạn

chế về tƣ duy, một số HS hoạt động nhận thức chƣa trở thành hoạt động độc lập, tính

kiên trì trong học tập còn yếu. Khả năng tƣởng tƣợng của các em khá phong phú

nhƣng thiếu thực tiễn. Ngôn ngữ phát triển mạnh, vốn từ tăng lên rõ rệt, tính hình

tƣợng và trình độ logic chặt chẽ trong ngôn ngữ phát triển ở mức cao hơn so với cấp

tiểu học.

Nhìn chung ở lứa tuổi này, hoạt động học tập chiếm vị trí quan trọng trong sự

phát triển tâm lý, nhân cách. Nhận thức của các em mang những sắc thái mới, có sự

phân hóa sâu sắc hơn, điển hình hơn. Đây chính là một trong những điều kiện tạo ra

những đặc điểm tâm lý, những phƣơng thức hoạt động trí tuệ khác về chất so với cấp

học trƣớc đó. Cách nhìn nhận nhân sinh quan, thế giới quan của HS đang dần đƣợc

hình thành một cách độc lập. Sự ảnh hƣởng văn hóa, lối sống bên ngoài xã hội và

những vấn đề GD của nhà trƣờng có tác động mạnh đến từng em.

2.4.1.3. Năng lực tiếp thu môn âm nhạc

Từ những nghiên cứu về đặc điểm tâm lý lứa tuổi và qua quá trình dạy học

môn âm nhạc, chúng tôi thấy: so với HS tiểu học, vốn tích lũy về âm nhạc cũng nhƣ

vốn sống của HS ở cấp THCS đã có nhiều thay đổi theo chiều hƣớng tích cực. Các

em có vốn tích lũy nhiều hơn, bởi đƣợc tiếp cận với âm nhạc qua các phƣơng tiện

truyền thông, nhà thiếu nhi, trung tâm văn hóa… Đặc biệt là các giờ học hát ở

trƣờng, qua các hoạt động, có thể thấy năng lực tiếp thu cũng nhƣ khả năng cảm thụ

âm nhạc của HS ở lứa tuổi này rất tốt, nhạy cảm và mang những sắc thái riêng. Tuy

nhiên, vẫn còn những hạn chế đó là sự nôn nóng, muốn thực hiện ý tƣởng nhanh,

song còn thiếu kinh nghiệm để phân tích, so sánh làm giảm đi năng lực tiếp thu âm

nhạc. Các em thƣờng hát để thỏa mãn đam mê mà chƣa quan tâm đến cảm thụ ngôn

ngữ âm nhạc cũng nhƣ giá trị TM của bài hát đó.

Nhận thức về âm nhạc của các em đƣợc thể hiện ở chỗ, khi nghe nhạc biết

nhận xét theo suy nghĩ của cá nhân. Khi nghe nhạc, nghe hát biết biểu lộ cảm xúc, ý

thích của mình, có em thích các bài hát sôi động, có em thích nghe những bài hát êm

dịu. Biết so sánh đƣợc mức độ TM qua giọng hát mà bạn bè trình bày, có định

hƣớng, hứng thú trong các hoạt động âm nhạc và biết sáng tạo. Các em hiểu đƣợc giá

trị TM âm nhạc khi đƣợc tiếp cận với các giờ học âm nhạc.

Sự hứng thú, sôi nổi tham gia các hoạt động âm nhạc trong nhà trƣờng chứng

minh rất rõ về năng lực âm nhạc của HS. Đa số các em có khả năng nghe, thuộc bài

hát nhanh, cảm thụ âm nhạc tốt. Bên cạnh đó, do ảnh hƣởng những sự kiện âm nhạc

thị trƣờng đã làm cho các em bối rối trong định hƣớng thị hiếu TM âm nhạc. Bởi vậy,

chúng tôi càng thấy đƣợc vai trò của GDTM và GDTM âm nhạc trong việc góp phần

phát triển nhân cách cho các em. Đặc biệt, trong giai đoạn hiện nay nếu có sự tác

động thƣờng xuyên, có định hƣớng rõ ràng, với PP giáo dục phù hợp, chắc chắn năng

lực tiếp thu, ý thức TM âm nhạc của các em sẽ đƣợc phát triển tốt.

2.4.2. Vai trò của giáo dục thẩm mỹ âm nhạc

Đ.Kabalepxki, nhà sƣ phạm ngƣời Nga đã viết: “giáo dục âm nhạc đại chúng

trong trƣờng phổ thông, không chỉ là việc dạy âm nhạc thuần túy, mà còn phải tác

động đến toàn bộ thế giới tinh thần của HS, trƣớc hết đến nhân cách, đạo đức của các

em” [36; 17]. Có thể thấy vai trò của việc GD âm nhạc đối cho HS là vô cùng quan

trọng, nó đƣợc thể hiện ở một số vấn đề sau:

2.4.2.1. Nhận thức về xã hội

Các tác phẩm âm nhạc miêu tả những điều mà lứa tuổi HS thích thú và quan

tâm trong thực tiễn, nó tái hiện bằng những âm thanh đầy sức hấp dẫn giúp các em

nhận thức đƣợc thế giới xung quanh, hiểu thêm về thiên nhiên, con ngƣời, lịch sử dân

tộc… Nhƣ A.Xokhor nhận định: “Một tác phẩm nghệ thuật còn có thể làm ta ƣa thích

vì nó đáp ứng nhu cầu tìm hiểu của chúng ta: nó giới thiệu với chúng ta những con

ngƣời, những sự kiện, những đất nƣớc mà ta chƣa quen biết…” [127; 23]. Rõ ràng

các tác phẩm âm nhạc luôn chứa đựng những tình cảm sâu sắc và mang đậm dấu ấn

tâm lý cá nhân của ngƣời nhạc sĩ, đồng thời là sự khái quát cao nhất các giá trị tinh

thần của nhân loại, tƣ tƣởng, tình cảm, nền văn hóa xã hội của loài ngƣời trong thời

kỳ đó.

Từ cảm thụ cái đẹp trong âm nhạc, HS có khả năng tập trung trong một hoạt

động ý thức, trong một lý tƣởng cao cả. Nó có thể thôi thúc các em tinh thần học tập,

lao động cũng nhƣ khơi dậy trong mỗi cá nhân lòng trắc ẩn, tình yêu thƣơng con

ngƣời. A. Xokhor đã viết: “âm nhạc nâng con ngƣời lên, làm cho họ cao đẹp hơn,

trong sạch hơn và nhân hậu hơn, củng cố phẩm cách, củng cố lòng tin vào sức mạnh

bên trong của mình, vào sứ mệnh lớn lao của mình” [127; 55]. Âm nhạc có khả năng

cảm hóa và khơi dậy mạnh mẽ tính nhân bản và thánh thiện trong tâm hồn các em,

mà khó có một loại hình nghệ thuật nào có thể sánh đƣợc. Hơn nữa, qua việc tiếp xúc

những giá trị TM, âm nhạc còn giúp HS có nhiều kiến thức, hình thành tốt các kỹ

năng xã hội cần thiết, bởi âm nhạc đƣợc xem nhƣ là một kênh giao tiếp, cầu nối giữa

con ngƣời với con ngƣời. Nhƣ vậy, GDTM âm nhạc góp phần giúp các em mở mang

tầm hiểu biết về cái đẹp của thế giới, nhận thấy đƣợc nhiều cái mới lạ hấp dẫn đang

diễn biến hàng ngày trong cuộc sống và cả những điều thú vị đến bất ngờ. Do đó, khi

cảm thụ một tác phẩm âm nhạc cũng là lúc HS thực hiện một nhiệm vụ nhận thức.

Suy cho cùng, GDTM âm nhạc là giúp cho HS nhận thức, cảm nhận đƣợc cái đẹp, là

phƣơng tiện để mở rộng cái đẹp. GDTM âm nhạc giúp các em nhận thức về tình cảm

của con ngƣời đối với hiện thực. Nhận thức ấy là một sự kết hợp giữa lý trí và tình

cảm, nó không phải là cảm xúc mù quáng mà phải thông qua tri thức, suy nghĩ của

con ngƣời.

2.4.2.2. Hình thành phẩm chất đạo đức cho học sinh

Theo quan điểm của ngƣời Hy Lạp cổ, cái đẹp trong âm nhạc khi tác động vào

nếp sống đạo đức của con ngƣời, sẽ giáo dục và sửa đổi tính cách, rèn luyện xu thế

tâm lý của họ. Việc cảm nhận cái đẹp thông qua các tác phẩm âm nhạc với ca từ có

tính mỹ học và giai điệu âm nhạc sẽ tạo dựng trong mỗi HS về tình yêu: quê hƣơng

đất nƣớc, con ngƣời, đồng loại hay yêu những gì bình dị xung quanh cuộc sống nhƣ

con đƣờng mà các em hàng ngày cắp sách đến trƣờng, yêu từng cuốn sách, quyển vở

thân quen, yêu bàn ghế, cái bảng đen mà mình vẫn thƣờng tiếp xúc mỗi khi đến lớp...

Những vật dụng đơn thuần xung quanh các em tƣởng nhƣ vô tri vô giác ấy, có thể trở

nên thân thiện nhƣ ngƣời bạn.

Chính những lời ca tiếng hát đã giúp các em hiểu biết và trân trọng cái tốt, cái

đẹp trong cuộc sống hàng ngày, từng bƣớc hình thành những đức tính tốt đẹp một

cách chủ động, linh hoạt. Biết xây dựng lối sống hƣớng thiện, nâng cao hơn năng lực

cảm thụ xã hội, hình thành cách sống cân bằng, hài hòa, thúc đẩy niềm say mê, lao

động sáng tạo để nâng cao đời sống tinh thần ngày càng phong phú. Đó chính là giá

trị mà âm nhạc có đƣợc, giống nhƣ ống kính vạn hoa kích thích khả năng tƣởng

tƣợng đầy ƣớc mơ và hoài bão của các em. Bởi thế, GDTM âm nhạc đối với quá trình

phát triển nhân cách không chỉ thể hiện với tƣ cách là một phƣơng diện tác động từ

những giá trị Chân - Thiện - Mỹ từ bên ngoài vào, mà chủ yếu là với tƣ cách khơi

dậy những tiềm năng giá trị Chân - Thiện - Mỹ từ chính từ bên trong mỗi cá nhân.

Khi tham gia vào hoạt động âm nhạc, các em sẽ tự điều chỉnh hành vi, tìm đến lẽ

phải, chân lý, rút ra những bài học về lối sống có văn hóa, từ đó phẩm chất cá nhân

nhƣ tính cách, năng lực sớm đƣợc hình thành và phát triển, góp phần tích cực vào

việc đào tạo con ngƣời toàn diện trong bối cảnh Việt Nam cần nguồn nhân lực vừa có

tài, vừa có đức.

2.4.2.3. Trang bị cho học sinh hệ màng lọc trước những tác phẩm mới ít tính

nhân văn

Trong giai đoạn hội nhập toàn cầu hóa hiện nay, nền văn hóa nói chung và âm

nhạc nói riêng ở các nƣớc đã và đang tràn vào nƣớc ta bằng nhiều ngõ ngách khác

nhau. Việt Nam đang đứng trƣớc cơ hội lớn để bổ sung nhiều nhân tố mới kịp với xu

thế phát triển thời đại, nhƣng cạnh đó cũng là những thách thức đối với mỗi cá nhân

và xã hội. Thực tế hiện nay cho thấy, âm nhạc truyền thống vẫn có mặt trong đời

sống xã hội, nhƣng ít ngƣời xem, ngƣời nghe. Một bộ phận lớn thanh, thiếu niên tôn

sùng âm nhạc thƣơng mại, sính nhạc Tây, nhạc Hàn, tƣ tƣởng vọng ngoại, lai căng

khiến cho thị hiếu TM âm nhạc của giới trẻ nói chung cũng nhƣ HS cấp THCS nói

riêng ngày càng giảm sút nghiêm trọng và có nhiều biểu hiện lệch lạc. Các em ít biết

đến những bài dân ca cũng nhƣ các bài hát có giá trị nghệ thuật do các nghệ nhân,

nhạc sĩ sáng tác. Đây là những thách thức đặt ra cho các cấp, các ngành, trong đó trực

tiếp là với ngành Văn hóa và GD. Làm thế nào để nền văn hóa không bị đồng hóa,

hòa tan, vừa giữ đƣợc những giá trị tinh hoa của dân tộc mà vẫn phát triển hợp với xu

thế thời đại. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 5 BCHTU Đảng (khóa VIII), đã chỉ đạo rõ:

“Mọi hoạt động văn hóa, văn nghệ phải nhằm xây dựng và phát triển nền văn hóa

tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc. Quan tâm chăm lo xây dựng, hoàn thiện những

phẩm giá nhân cách tốt đẹp của con ngƣời Việt Nam” [137; 2]. Cần phải xem những

chỉ đạo ở tầm chiến lƣợc của Đảng nhƣ là “sợi chỉ đỏ” dẫn đƣờng, xuyên suốt quá

trình GD âm nhạc cho thế hệ trẻ hôm nay và mai sau.

Nhƣ vậy, việc trang bị cho HS hệ màng lọc trƣớc những tác phẩm thiếu tính

nhân văn chính là cung cấp cho các em những giá trị âm nhạc truyền thống của dân

tộc thông qua các bài dân ca, các ca khúc mang âm hƣởng dân ca,... Bản sắc văn hóa

dân tộc chính là hồn cốt, là tinh hoa của mỗi dân tộc, kết tinh trong tâm hồn của mỗi

con ngƣời. Một nền âm nhạc mất gốc, lai căng không chỉ tạo tiền đề xấu cho bản thân

nền âm nhạc, mà còn tác động đến văn hóa, xã hội, đến nền chính trị của nƣớc đó.

Ngƣời xƣa quan niệm rằng: nghe âm nhạc có thể đoán đƣợc sự tồn vong của một

quốc gia. Âm nhạc là một bộ phận của văn hóa và không thể tách rời trong nhiệm vụ

xây dựng và phát triển con ngƣời Việt Nam. Việc GDTM qua dạy hát góp một phần

quan trọng trong việc định hƣớng thị hiếu TM âm nhạc cho HS ở cấp học phổ thông.

Để thực hiện đƣợc vấn đề này, những ngƣời làm công tác GD phải xác định đây là

công việc có tầm chiến lƣợc, có hệ thống mang tính lâu dài, toàn diện, dẫu tốn nhiều

công sức nhƣng là việc cần làm ngay. Hiện nay, GD âm nhạc ở nƣớc ta đã và đang

tiến hành ở ba cấp học: Mầm non, Tiểu học, THCS. Dự thảo của Bộ GD&ĐT là năm

2018 sẽ chính thức đƣa môn âm nhạc vào dạy học ở cấp THPT [135]. Điều đó cho

thấy các nhà GD phải chú trọng hơn về nội dung và PPDH âm nhạc dân gian, nhằm

giúp HS có ý thức hơn trong việc bảo tồn và phát huy các giá trị tinh hoa văn hóa dân

tộc, góp phần xây dựng cho các em một hệ thống màng lọc cần thiết để dần có khả

năng tự vệ với những tác phẩm âm nhạc thiếu tính nghệ thuật đang tràn lan trong

cuộc sống hiện nay.

2.4.2.4. Xây dựng cho học sinh một tâm thế mới

Trong thế giới phẳng, sự phát triển của cách mạng công nghệ 4.0 đòi hỏi thế

hệ trẻ phải đủ năng lực, tiềm lực để xây dựng một cuộc sống bền vững. Mục tiêu của

GD Việt Nam là đào tạo nên con ngƣời mới có sự phát triển toàn diện về nhân cách.

Một đất nƣớc giàu mạnh là đất nƣớc có nguồn nhân lực phát triển toàn diện [139].

GD trong nhà trƣờng phổ thông đƣợc xác định: “đào tạo nên những con ngƣời phát

triển toàn diện, có khả năng thích ứng nhanh nhạy trƣớc mọi yêu cầu của đất nƣớc

trong giai đoạn hội nhập hiện nay” [139]. Điều quan trọng là trong bối cảnh toàn cầu

hóa, hội nhập ngày càng sâu rộng, HS phải thấy rằng, bên cạnh việc tiếp thu những

tinh hoa văn hóa, nét đặc sắc của các nền văn minh trên thế giới, thì gìn giữ và phát

huy bản sắc văn hóa của dân tộc là cần thiết. Qua đó, giúp các em xây dựng nền tảng

tích cực để có một tâm thế hội nhập phù hợp, chủ động, thay vì để quá trình hội nhập

cuốn vào.

Vấn đề đặt ra là, xã hội đang cần có một lực lƣợng thế hệ trẻ vừa “hồng”

vừa “chuyên” thực sự năng động, sáng tạo, tự chủ trong cuộc sống, có ý thức công

dân trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Để đáp ứng đƣợc yêu cầu đó,

một trong những hoạt động GD quan trọng là GDTM, mà trọng tâm là GD nghệ

thuật phải đƣợc tiến hành đầy đủ, chu đáo ở hầu hết bậc học trong trƣờng phổ

thông. Vấn đề này đã đƣợc các nhà khoa học nhƣ Phạm Lê Hòa, Trịnh Hoài Thu,

Nguyễn Thị Tố Mai, Đào Đăng Phƣợng… đề cập trong các bài viết đăng trên

website của Trƣờng ĐHSP Nghệ thuật TW, cũng nhƣ ở những buổi tọa đàm khoa

học [148]. Điều đó cho thấy tầm quan trọng của việc GDTM âm nhạc cho HS

đang đƣợc quan tâm và cần thực hiện có hiệu quả. Nghệ thuật âm nhạc vốn là

khoa học với đầy đủ ý nghĩa của nó về tâm sinh lý con ngƣời, về sự nối tiếp và

hòa hợp các âm thanh âm nhạc,… Không những vậy, nghệ thuật âm nhạc còn là

sự kết hợp giữa cái riêng, cái cảm xúc của mỗi cá nhân với cái phổ quát qua các

dấu ấn, hơi thở của dân tộc, thời đại và có tác động mạnh mẽ vào việc phát triển

nhân cách HS ở một số khía cạnh sau:

Thông qua hoạt động âm nhạc sẽ đánh thức những tiềm năng sáng tạo và hoàn

thiện tƣ duy cho HS. Bởi hình tƣợng âm nhạc, có tác động trực tiếp đến nhận thức,

đánh thức trí tƣởng tƣợng trong, từ đó tác động vào tình cảm và kích thích sự sáng

tạo của các em.

Những giá trị TM trong tác phẩm âm nhạc có tác động trực tiếp đến nhân

cách, phẩm chất đạo đức, thế giới quan, quan điểm TM, thị hiếu của mỗi HS. GDTM

âm nhạc sẽ giúp các em định hƣớng những giá trị, xây dựng chủ nhân tƣơng lai có

phẩm chất đạo đức, có thế giới quan cách mạng và thị hiếu TM lành mạnh. Đó là

mục tiêu mấu chốt, bởi thế giới quan trong các tác phẩm âm nhạc sẽ hình thành nên

lý tƣởng cao cả của thời đại, tiếp thu những giá trị tốt đẹp, những hành động lý

tƣởng, tƣ tƣởng tiến bộ, quan điểm mới mang lại tính tích cực cho sự phát triển nhân

cách của HS.

Nhƣ vậy, nếu đƣợc GDTM âm nhạc một cách có quy mô, đúng nghĩa thì khả

năng cảm thụ âm nhạc sẽ là chìa khóa để HS từng bƣớc nâng cao cảm xúc, thị hiếu

và lý tƣởng TM âm nhạc. Sau này khi trƣởng thành, các em sẽ dễ dàng hòa nhập

trong hoạt động tập thể, hoạt động xã hội, giao lƣu văn hóa góp phần mở mang trí

tuệ, nhân cách, không ngừng vƣơn tới Chân - Thiện - Mỹ, đáp ứng nhu cầu phát triển

của đất nƣớc trong giai đoạn toàn cầu hóa.

2.5. Cách tiếp cận và lý thuyết nghiên cứu

2.5.1. Cách tiếp cận

Để thực hiện luận án này chúng tôi sẽ sử dụng cách tiếp cận sau:

Tiếp cận hệ thống là để có cái nhìn mang tính toàn diện, tổng thể. Từ đó có thể

thấy mối liên quan ràng buộc các yếu tố chính - phụ. Cách tiếp cận này sẽ giúp chúng

tôi thấy đƣợc tầm quan trọng của việc GDTM trong nhà trƣờng phổ thông cũng nhƣ

GDTM âm nhạc thông qua dạy hát cho HS cấp THCS ở tỉnh Bình Dƣơng.

Tiếp cận lịch sử logic là cách tiếp cận mà thông qua đó có thể thấy đƣợc vai

trò GDTM nói chung và GDTM âm nhạc nói riêng. Cụ thể ở đây là thông qua các cứ

liệu lịch sử là những bằng chứng, giúp chúng tôi nhìn nhận một cách cơ bản nhất về

phƣơng thức GDTM âm nhạc trong các trƣờng phổ qua từng giai đoạn phát triển

trong sự nghiệp GD của nƣớc nhà.

Tiếp cận thực tiễn, từ góc nhìn về GDTM âm nhạc cho HS cấp THCS, đặc biệt

là xem xét vấn đề trong bối cảnh chung của cả nƣớc cũng nhƣ bối cảnh cụ thể, riêng

biệt của tỉnh Bình Dƣơng, chúng tôi có những thu thập, đánh giá chính xác về

chƣơng trình GD âm nhạc hiện nay. Từ việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn

âm nhạc đặc biệt là ca hát, chúng tôi nắm bắt tình hình thực tế để có cái nhìn khách

quan về tình hình GDTM âm nhạc thông qua dạy học hát cho HS cấp THCS tại tỉnh

Bình Dƣơng. Tiếp cận thực tiễn thông qua việc quan sát, hay dùng bảng hỏi, dự giờ,

thăm lớp tìm ra những bất cập trong tổ chức các hoạt động âm nhạc, để củng cố số

liệu về tình hình GD âm nhạc hiện nay, nhằm thu thập thông tin về PPDH của GV

với mục đích làm sáng tỏ nội dung nghiên cứu về GDTM âm nhạc. Trên cơ sở đó, có

những biện pháp, những sáng tạo trong GDTM âm nhạc qua việc vận dụng phƣơng

pháp có hệ thống. Tiếp cận các hoạt động âm nhạc nhằm tƣơng tác tích cực việc

GDTM âm nhạc qua việc HS đƣợc trải nghiệm ca hát góp phần vào việc GDTM âm

nhạc cho HS cấp THCS tại tỉnh Bình Dƣơng đạt hiệu quả.

Tiếp cận năng lực, là cách tiếp cận mà chủ trƣơng của Bộ GD&ĐT đang

hƣớng tới trong chƣơng trình phổ thông mới hiện nay. Tiếp cận năng lực cần phải có

yêu cầu đặt ra cho mỗi đối tƣợng HS, không mang tính chất cào bằng, đại trà. Vì vậy

yêu cầu đặt ra là phát huy năng lực âm nhạc phải tùy thuộc vào từng điểm mạnh,

điểm yếu của mỗi cá nhân HS, hƣớng tới chất lƣợng đạt đƣợc sau khi kết thúc một

quá trình dạy học. Vì vậy chúng tôi sẽ nghiên cứu tiếp cận cách GDTM âm nhạc qua

việc phát triển năng lực theo định hƣớng giáo dục âm nhạc chƣơng trình phổ thông

mới phù hợp với tình hình thực tế của địa phƣơng.

2.5.2. Lý thuyết nghiên cứu

2.5.2.1. Lý thuyết về phương pháp dạy học

Trong GD có nhiều PPDH để ngƣời dạy lựa chọn cách nào phù hợp nhất

cho mục tiêu giảng dạy của cá nhân. Nhằm đáp ứng yêu cầu của luận án, chúng tôi

lựa chọn PPDH “lấy ngƣời học làm trung tâm” để nghiên cứu. Đây là một PPDH

mang tính tích cực cao, hƣớng vào ngƣời học. Những triết lý của dạy học hƣớng

vào ngƣời học chịu ảnh hƣởng của các nhà nghiên cứu GD học nhƣ J.Deway,

S.Frend, B.Otto,…[113; 99] đƣợc Thái Duy Tuyên kế thừa và chỉ ra: “Trong quá

trình tìm kiếm con đƣờng đổi mới PPDH cho nhà trƣờng ở Việt Nam, tƣ tƣởng

“Lấy học sinh làm trung tâm” đã đƣợc lựa chọn, thể hiện trong chỉ thị năm học

1994-1995 của Bộ GD&ĐT, nó đƣợc xem nhƣ là một trong những tƣ tƣởng quan

trọng nhất của việc đổi mới PPDH” [113; 105]. Bộ GD&ĐT đã xây dựng và triển

khai về Đổi mới PPDH thông qua các cuộc hội thảo quốc gia năm 1995 với chủ đề

Dạy học hướng và người học đƣợc đánh giá: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

là một xu thế hiện đại có tính nhân văn cao. Giúp học sinh tìm tòi chân lý và qua

đấy mà có kiến thức mới. PPDH này thể hiện đƣợc tính độc lập tích cực của học

sinh. Đổi mới phƣơng pháp toàn diện không tách rời các yếu tố khác của quá trình

dạy học” [113; 106].

Nhƣ vậy, sự phát triển của các lý thuyết luôn gắn liền với quá trình dạy học

qua từng thời kỳ và chi phối mạnh mẽ công cuộc cải cách GD trong nhà trƣờng. Thực

hiện nhiệm vụ nghiên cứu để làm rõ vấn đề GDTM âm nhạc cho HS cấp THCS,

chúng tôi đã áp dụng PP này nhằm tìm kiếm cơ sở lý luận từ những quan điểm lý

thuyết khác nhau. Đặc biệt, để làm nền tảng cho việc phân tích, giải quyết các vấn đề

thuộc phạm vi, nhiệm vụ nghiên cứu của luận án. Vì vậy dựa vào khung lý thuyết

Dạy học lấy người học làm trung tâm, trong quá trình nghiên cứu GDTM âm nhạc

cho HS cấp THSC, chúng tôi áp dụng những lý thuyết có ƣu thế nhiều hơn trong GD

âm nhạc nhƣ: lý thuyết hệ thống, lý thuyết hành vi, thuyết kiến tạo, sƣ phạm học

tƣơng tác. Xin đƣợc giới thuyết nhƣ sau:

Lý thuyết hệ thống: Ngƣời sáng lập ra lý thuyết này là L.V.Bertalanffi, ông là

tác giả của công trình Lý thuyết hệ thống tổng quát xuất bản năm 1956 [124]. Từ khi

lý thuyết này ra đời, nhiều nhà nghiên cứu khoa học trên thế giới ở lĩnh vực khoa học

tự nhiên cũng nhƣ lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn đã dùng và coi nó là một

trong những cơ sở có tính bao quát để nghiên cứu một vấn đề, một hiện tƣợng không

đơn lẻ. Ở Việt Nam, khi tìm hiểu các vấn đề thuộc GDTM nói chung, GDTM âm

nhạc nói riêng, nhiều học giả, nhà khoa học (Đỗ Huy, Đỗ Văn Khang, Nguyễn Minh

Tâm, Đỗ Xuân Hà, Dƣơng Viết Á, Nguyễn Đăng Nghị, Thế Bảo...) rất chú trọng vận

dụng lý thuyết hệ thống trong nghiên cứu của họ.

Nhƣ vậy có thể thấy rằng, không có một đối tƣợng nghiên cứu nào là đứng

riêng lẻ, độc lập. Cũng nhƣ khi nghiên cứu về con ngƣời, các nhà khoa học phải nhìn

nhận con ngƣời nhƣ một tiểu vũ trụ trong mối quan hệ với nhiều tiểu vũ trụ khác.

Điều này C. Mác đã đúng khi ông cho rằng: Con ngƣời là mối tổng hòa của mọi quan

hệ xã hội. Một vấn đề, một đối tƣợng nghiên cứu không thể nằm ngoài hệ thống,

nghĩa là nó có mối liên quan mật thiết với những yếu tố xung quanh. Không chỉ dừng

lại ở đó, vấn đề, đối tƣợng nghiên cứu này có thể trở thành một yếu tố/ thành tố hay

một hệ thống nhỏ trong những nghiên cứu khác. Từ những nhận thức nhƣ vậy, chúng

tôi cho rằng GDTM âm nhạc cho HS cấp THCS ở tỉnh Bình Dƣơng là một vấn đề

mang tính hệ thống, phức hợp. Đó không phải là sự nghiên cứu về từng thành tố

riêng biệt, mà là nghiên cứu mối quan hệ giữa TM âm nhạc với HS không những ở

Bình Dƣơng mà còn là HS cấp THCS trên cả nƣớc. Vì vậy, dựa vào lý thuyết hệ

thống, chúng tôi liên kết một chuỗi hệ thống dạy học âm nhạc, các phƣơng pháp có

liên quan để đạt đƣợc mục tiêu nghiên cứu.

Lý thuyết hành vi: Sự ra đời của thuyết hành vi đã thống trị hoạt động GD

trong trƣờng học từ rất lâu. Ngƣời sáng lập ra thuyết hành vi là J. Watson (1878 -

1958), những luận điểm của ông có tính then chốt cho sự phát triển của lý thuyết

hành vi trong nhiều lĩnh vực. Trong GD, thuyết này thể hiện thông qua ngƣời học.

Đó là khi ngƣời học đƣợc thực hiện hoạt động học tập theo một chƣơng trình đƣợc

lập sẵn, có kiểm tra, đánh giá kết quả học tập thƣờng xuyên để điều chỉnh quá trình

học tập. Thuyết hành vi có phạm vi ứng dụng rất lớn trong lĩnh vực dạy học trong các

môn học. Thuyết hành vi cho rằng:

Học tập là một quá trình không đơn giản mà trong đó những mối

liên hệ phức tạp sẽ đƣợc làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bƣớc

học tập nhỏ đƣợc sắp xếp một cách hợp lý. Kích thích về nội dung, PPDH,

ngƣời học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đó thay

đổi hành vi của mình. Hiệu quả đó nhờ vào quá trình tâm lý vận động và

nhận thức đơn giản [26; 111].

Việc ứng dụng mô hình học tập của thuyết hành vi vào dạy học hát, nhằm

GDTM cho HS qua việc hình thành và phát triển năng lực cảm thụ âm nhạc mang

tính hiệu quả cao. Khi giảng giải, GV cần nắm các nguyên tắc dạy học âm nhạc để áp

dụng PPDH và tổ chức các hoạt động cho HS trong từng bài hát. Hình thành cho HS

các kỹ năng cần thiết về ca hát, để thể hiệu bài hát với sự truyền cảm.

Phải nhìn nhận thuyết hành vi đƣợc ứng dụng vào dạy hát cho HS cấp THCS

là rất phù hợp, đặc biệt phù hợp với HS lớp 6 đầu cấp. Với mô hình học tập theo kiểu

dạy học lấy việc dạy của thày làm trung tâm thƣờng đƣợc áp dụng vào học bài hát

mới, ngƣời thày thƣờng làm mẫu nhiều hơn. Còn mô hình học tập kiểu kích thích

hưng phấn là dành cho những tiết hoạt động các kỹ năng, vận động của đội nhóm, đó

là mô hình lấy ngƣời học và sự tƣơng tác làm trung tâm.

Nhƣ vậy, muốn GDTM âm nhạc cho HS thông qua dạy hát đạt hiệu quả, thì

nên lấy thuyết hành vi làm cơ sở để tổ chức các hoạt động học tập. Dạy ca hát theo

mô hình học tập thuyết hành vi, sẽ phát huy đƣợc tính tích cực tự giác, thể hiện đƣợc

sự rung động, cảm giác yêu thích, cảm nhận đƣợc cái đẹp trong từng giai điệu, lời ca

tiếng hát, từng bƣớc nâng cao năng lực cảm thụ âm nhạc. Từ đó nâng cao thị hiếu

thẩm mỹ âm nhạc, phát huy khả năng nhận thức về cái đẹp để tích hợp cùng các môn

học khác thực hiện mục tiêu giáo dục ở cấp học.

Lý thuyết kiến tạo: Trong những năm gần đây, lý thuyết kiến tạo đƣợc phổ

biến và phát huy trong hoạt động GD. Lý thuyết kiến tạo đề cao vai trò của ngƣời học

dƣới sự khơi nguồn của ngƣời dạy, ngƣời học tích cực sáng tạo để kiến tạo bản thân.

Thuyết kiến tạo cho rằng: “để nâng cao chất lƣợng dạy học, để các em nắm đƣợc hệ

thống tri thức một cách bền vững và khả năng vận dụng tri thức nhằm giải quyết có

hiệu quả các vấn đề đặt ra thì quá trình học tập - nhận thức phải có quá trình độc lập,

tích cực” [113; 109]. Dạy học kiến tạo đã đi sâu tìm hiểu sự chuyển hóa bên trong

của quá trình nhận thức, nó phù hợp với quan điểm của J.Piaget - nhà GD lỗi lạc của

thế giới hiện đại - “những ý tƣởng cần đƣợc trẻ em tạo nên chứ không phải đƣợc tìm

thấy nhƣ một viên sỏi hoặc nhận đƣợc từ tay ngƣời khác nhƣ một món quà” [113;

110]. Việc ứng dụng thuyết này vào GDTM âm nhạc cho HS có tác dụng rất tốt, bởi

đây là một quá trình xã hội, trong đó HS tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ với

những ngƣời xung quanh, tạo ra chân lý đều đƣợc các thành viên trong một lớp hợp

tác tạo thành. Lớp học mang tính kiến tạo phải đƣợc xem nhƣ một môi trƣờng văn

hóa, ở đó ngƣời học không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn hòa

mình vào quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi và đánh giá.

Nhƣ vậy, vận dụng thuyết này vào trong quá trình dạy học hát và tổ chức các

hoạt động ca hát sẽ đạt đƣợc mục tiêu GDTM. Không chỉ đơn thuần là việc tiếp cận

kiến thức một chiều, mà thông qua cách thức tổ chức hoạt động của GV, sẽ phát huy

khả năng chủ động chiếm lĩnh các giá trị TM của HS. Có quan điểm cho rằng:

GDTM âm nhạc không cần quá cầu kỳ, nhƣng rõ ràng việc GDTM âm nhạc muốn

đạt đƣợc hiệu quả thì phải bằng những hành động, kỹ năng cụ thể. Tuy nhiên với vai

trò của âm nhạc trong việc GD nhân cách cho HS, thì học âm nhạc nói chung và ca

hát nói riêng là vấn đề mà GV cần lƣu tâm trong việc phát huy giá trị của môn học.

Với một mô hình cấu trúc có hệ thống xuyên suốt từ lớp 6 đến lớp 9 thì ở khối 6 áp

dụng nhiều lý thuyết hành vi, khối lớp còn lại áp dụng lý thuyết kiến tạo. Bởi “thuyết

kiến tạo là phƣơng pháp cần tổ chức sự tƣơng tác giữa ngƣời học và đối tƣợng học

tập để giúp ngƣời học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tƣ duy của chính mình”

[26; 20], đó là sử dụng các PPDH hiện đại và các kỹ thuật dạy học tích cực mang tính

tƣơng tác, tạo cho HS hứng thú, chủ động sáng tạo để tiếp nhận những giá trị TM mà

bài học mang lại. Trong xu hƣớng phát triển toàn cầu, việc ứng dụng thuyết kiến tạo

vào dạy Học hát cũng nhƣ các phân môn khác rất phù hợp. Với ƣu thế tạo ra môi

trƣờng học tập có sự tƣơng tác giữa thày với trò, giữa trò với trò, giữa cá nhân với cá

nhân, giữa cá nhân với tập thể, từ đó các em sẽ rút ra đƣợc những điều đáng nhớ.

Sư phạm học tương tác: Đây là một tƣ tƣởng dạy học tiến bộ đƣợc nhiều nhà

nghiên cứu GD quan tâm, bởi nó thể hiện sự tƣơng tác lẫn nhau giữa ba yếu tố: ngƣời

dạy - ngƣời học và môi trƣờng với các bộ phận không thể thiếu đó là hứng thú, hợp

tác và thành công [113; 117]. Ở PPDH này, ngoài hai đối tƣợng chính là thày và trò,

thì yếu tố môi trƣờng rất quan trọng, đƣợc xem xét dƣới nhiều bình diện khác nhau,

nó đóng góp rất lớn cho sự thành công của quá trình dạy học. Môi trƣờng bên ngoài

gồm: thày cô, bạn bè, gia đình, nhà trƣờng và xã hội. Môi trƣờng bên trong chỉ rõ sức

mạnh nội tại của ngƣời học và ngƣời dạy bao gồm: tiềm năng, trí tuệ, cảm xúc, giá

trị, vốn sống, phong cách học và tính cách. Trong đó, cảm xúc ảnh hƣởng đến hoạt

động nhận thức đem lại cho ngƣời học các lợi ích thiết thực [113; 121]. Điều này

cũng dễ hiểu, bởi cảm xúc tác động đến sự hứng thú, từ đó sẽ nảy sinh tình cảm nhận

thức và năng lực nhận thức. Bên cạnh đó, các giá trị cũng ảnh hƣởng mạnh mẽ đến

quá trình dạy - học. Hệ thống giá trị kích thích hứng thú và điều tiết mối quan hệ giữa

HS trong lớp. Dạy học tƣơng tác đòi hỏi GV khéo léo tổ chức cho HS khai thác môi

trƣờng làm cho việc dạy học gắn liền với cuộc sống, có khả năng nâng cao hứng thú

cho HS và kết quả đạt đƣợc tốt hơn sự mong đợi.

2.5.2.2. Lý thuyết về giáo dục thẩm mỹ

Ở Việt Nam, GDTM đƣợc khá nhiều các nhà GD quan tâm. Họ đề cao GDTM

trong vai trò thiết lập những lý tƣởng TM cho con ngƣời mới xã hội chủ nghĩa.

GDTM là một bộ phận, một hình thức của hệ thống GD xã hội chủ nghĩa, trong đó

GD sự hình thành những khả năng và thị hiếu TM đúng đắn, giúp cho con ngƣời hiểu

biết, có cảm xúc, biết rung động trƣớc cái đẹp, từ đó có hành động đúng trƣớc cái đẹp

của thiên nhiên, đời sống xã hội và có năng lực TM để cảm thụ tác phẩm nghệ thuật,

biết sáng tạo cái đẹp phù hợp với cuộc sống.

Tài liệu Mỹ học Mác - Lê nin của Đỗ Văn Khang, cho thấy GDTM là: một bộ

phận quan trọng trong mỹ học Mác - Lênin, có nhiệm vụ lớn trong xây dựng nền văn

hóa mới, con ngƣời mới ở nƣớc ta mà mục tiêu trọng tâm là tạo cơ sở đúng đắn cho

mọi hoạt động thƣởng thức, đánh giá và sáng tạo TM của chủ thể. Nghị quyết Trung

ƣơng 9 khóa XI tiếp tục nhấn mạnh: “Tăng cƣờng GD nghệ thuật, nâng cao năng lực

cảm thụ TM cho nhân dân, đặc biệt là thanh niên, thiếu niên. Phát huy vai trò của văn

học - nghệ thuật trong việc bồi dƣỡng tâm hồn, tình cảm của con ngƣời. Bảo đảm

quyền hƣởng thụ và sáng tạo văn hóa của mỗi ngƣời dân và của cộng đồng” [57; 50]

bởi mọi niềm vui khát vọng và những đam mê của con ngƣời gắn liền với nghệ thuật.

Quan điểm TM đối với sự nghiệp xây dựng con ngƣời Việt Nam mới, đƣợc

xác định:

“Hƣớng các hoạt động văn hóa, GD, khoa học vào việc xây dựng con

ngƣời có thế giới quan khoa học, hƣớng tới Chân - Thiện - Mỹ. Gắn xây

dựng, rèn luyện đạo đức với thực hiện quyền con ngƣời, quyền và nghĩa

vụ cơ bản của công dân. Nâng cao trí lực, bồi dƣỡng tri thức cho con

ngƣời Việt Nam đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã

hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế của kinh tế tri thức và xã hội học tập.

Đúc kết và xây dựng hệ giá trị chuẩn của con ngƣời Việt Nam thời kỳ

công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế” [36; 49-50].

Các nghiên cứu này có chung quan điểm đề cao GDTM trong vai trò thiết lập

những lý tƣởng TM cho con ngƣời mới xã hội chủ nghĩa. Nó bao gồm nội dung rộng

lớn: GD sự hình thành những khả năng và thị hiếu TM đúng đắn, giúp cho con ngƣời

hiểu biết, cảm xúc, hành động đúng trƣớc cái đẹp của đời sống xã hội, cảnh vật thiên

nhiên, tác phẩm nghệ thuật và điều quan trọng hơn hết là biết sáng tạo những cái đẹp

trong mọi lĩnh vực của cuộc sống. Bên cạnh đó mục tiêu GD của Bộ GD&ĐT:

GDTM là GD cái đẹp cho HS, hƣớng tới Chân - Thiện - Mỹ đƣợc thể hiện rõ trong

mục tiêu GD con ngƣời phát triển toàn diện tại điều 2- Luật GD năm 2019.

2.5.2.3. Lý thuyết về âm nhạc học

Âm nhạc là một trong những hình thái ý thức của xã hội, phụ thuộc và hoạt

động và quy luật chung của tự nhiên, đồng thời, âm nhạc còn có những quy luật riêng

bắt nguồn từ tính chất đặc thù của nó. Âm nhạc là nghệ thuật của âm thanh mô tả

cuộc sống phong phú. Bằng ngôn ngữ âm nhạc để phản ánh mọi hoạt động của con

ngƣời, dựa vào những tổ chức chặt chẽ của các yếu tố tạo thành những hệ thống âm

thanh có logic, để biểu hiện nội dung hình tƣợng ý tƣởng âm nhạc. Nhƣ vậy, muốn

hiểu biết một tác phẩm âm nhạc, trƣớc hết phải nghiên cứu toàn diện, tổng hợp kiến

thức về âm nhạc, việc phát hiện nội dung và ý nghĩa nghệ thuật của tác phẩm là rất

cần thiết. Trong quá trình nghiên cứu về âm nhạc học, tác giả Nguyễn Thị Nhung

trong tài liệu Hình thức, thể loại âm nhạc [87] đã giải thích và hƣớng dẫn phân tích

một tác phẩm âm nhạc. Các thành tố tạo nên tác phẩm âm nhạc: “Sự nhận biết nội

dung tác phẩm cần phải dựa trên các yếu tố, thủ pháp biểu hiện của ngôn ngữ âm

nhạc cũng nhƣ quy luật và nguyên tắc của sự phát triển âm nhạc” [87; 13]. Những

phƣơng pháp diễn tả cơ bản nhƣ: giai điệu, hòa âm, tiết tấu, tiết luật, nhịp độ, âm sắc,

âm vực, cƣờng độ, cách cấu tạo…, chúng liên quan chặt chẽ với nhau. Âm nhạc tạo

cho con ngƣời những xúc cảm mãnh liệt, tinh tế nhiều màu sắc… từ trạng thái này

sang một trạng thái khác.

GDTM là con đƣờng phát triển nhân cách cho HS theo mục tiêu xác định

thông qua hoạt động dạy học dƣới sự tác động qua lại của các chủ thể thày - trò. Lý

luận và thực tiễn đã chỉ ra rằng: các thành tố cơ bản của một hoạt động GD gồm: mục

tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, kết quả…luôn vận động, phát triển trong

quá trình GD. Điều đó phụ thuộc vào sự phát triển của nền tảng lý thuyết học tập mà

nhân loại đã tạo ra. Vì thế việc tìm kiếm sự khác biệt của mô hình dạy học dựa vào

các lý thuyết học tập là hƣớng tiếp cận đúng đắn và cần thiết để xác định đƣợc mô

hình phù hợp với môn học.

Kết luận chƣơng 2

Từ các khái niệm liên quan đến GDTM âm nhạc đã đƣa ra và phân tích, cùng

với việc tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi HS cấp THCS có thể thấy: vai trò

và sự cần thiết của GDTM trong việc hình thành nhân cách của HS. Trong đó,

GDTM bằng nghệ thuật đặc biệt thông qua âm nhạc là một phƣơng tiện không thể

thiếu, bởi âm nhạc là tấm gƣơng phản ánh khá trung thực đời sống xã hội loài ngƣời.

Căn cứ vào các quan điểm triết học, cơ sở tâm lý và cơ sở pháp lý để thấy rõ GDTM

âm nhạc cho HS là vấn đề hết sức cần thiết, vì các em chính là nguồn nhân lực tiềm

năng của xã hội. Đất nƣớc có phát triển hay không phụ thuộc nhiều vào chất lƣợng

con ngƣời.

Trong giai đoạn hiện nay, với chính sách của Đảng và Nhà nƣớc là phát triển

con ngƣời toàn diện, GDTM âm nhạc nhằm xây dựng những thị hiếu TM tích cực,

bởi âm nhạc là những bài học về chuẩn mực đạo đức, lối sống nhằm hƣớng con

ngƣời vƣơn tới xây dựng các quan hệ xã hội tốt đẹp. GDTM mang lại nhiều lợi ích

thiết thực cho HS. Một trong những lợi ích lớn nhất là định hƣớng TM, giúp các em

nhận ra cái đẹp, cái bản thân mình cần hƣớng tới, thay vì để trào lƣu số đông lôi

cuốn. GDTM phù hợp còn giúp HS có thể khám phá, phát triển sáng tạo và trí tƣởng

tƣợng tốt hơn. GDTM đúng cách còn làm cho ngƣời học tôn trọng và hiểu các nền

văn hóa, các giá trị khác nhau của xã hội đa dạng, không kỳ thị với các biểu hiện văn

hóa khác nhau, không tự ti với bản sắc văn hóa thuộc nhóm thiểu số, ngƣợc lại không

tự đại với một nền văn hóa có nhiều sản phẩm đại diện. Mặc dù thế giới đang có

những xu hƣớng sáng tạo vƣợt ra ngoài các nguyên tắc, nhƣng trong GDTM để đạt

đƣợc mục tiêu, cần phải nắm chắc tâm sinh lý lứa tuổi của HS cấp THCS, các nguyên

tắc GDTM, hiểu rõ nội dung GDTM thông qua dạy hát. Với vai trò và sự cần thiết

của GDTM âm nhạc là hƣớng vào việc phát triển tình cảm của HS, giúp cho tâm hồn

của các em ngày càng giàu tính nhân văn, phong phú về vốn sống, biết tổ chức và

điều khiển hành vi ứng xử của cá nhân theo tiêu chuẩn cái đẹp. Đặc biệt với HS cấp

THCS, khi có khả năng cảm nhận cái đẹp thông qua những cử chỉ cao thƣợng sẽ giúp

các em vƣơn tới cái đẹp. Đây là những lý do để chúng tôi đã đƣa ra cách tiếp cận và

lý thuyết nghiên cứu làm kim chỉ nam cho quá trình thực hiện luận án này.

Chƣơng 3

THỰC TRẠNG GIÁO DỤC THẨM MỸ ÂM NHẠC CHO HỌC SINH VÀ GIÁ

TRỊ CỦA CÁC BÀI HÁT TRONG CHƢƠNG TRÌNH

3.1. Khái quát về tỉnh Bình Dƣơng

Để đánh giá đúng thực trạng GDTM âm nhạc cho HS cấp THCS ở tỉnh Bình

Dƣơng, trong nội dung này, chúng tôi sẽ đi vào một số vấn đề chính nhƣ sau:

3.1.1. Vị trí và tiềm năng kinh tế

3.1.1.1. Vị trí địa lý

Theo tài liệu Địa chí Bình Dương [116] thì: Bình Dƣơng là một tỉnh ở miền

Đông Nam bộ, có diện tích 2.659 km2 phía Bắc giáp với tỉnh Bình Phƣớc, phía Đông

giáp với tỉnh Đồng Nai, phía Tây giáp với tỉnh Tây Ninh, phía Nam và Tây Nam giáp

TP Hồ Chí Minh.

Thiên nhiên đã tạo cho tỉnh Bình Dƣơng một địa thế rất thuận lợi đối với cuộc

sống của con ngƣời, đƣợc nhiều lớp cƣ dân chọn làm nơi lập nghiệp. Nằm ở vị trí

trung tâm của vùng kinh tế trọng điểm phía Nam, giáp TP Hồ Chí Minh có nhiều

tuyến giao thông huyết mạch đi qua, nên Bình Dƣơng rất thuận lợi để thu hút đầu tƣ,

đẩy mạnh xuất nhập khẩu và giao lƣu kinh tế, văn hóa…

Bình Dƣơng có địa hình đồi núi thấp hơi lƣợn sóng, hệ thống sông ngòi và tài

nguyên thiên nhiên phong phú. Ngoài ra, vùng đất nơi đây chủ yếu là các bậc phù sa

cổ nên có nền địa chất ổn định, thuận lợi cho việc xây dựng các khu công nghiệp,

đƣờng giao thông chất lƣợng tốt, phát triển đô thị và các vùng chuyên canh sản xuất

nông nghiệp, các khu đô thị đƣợc quy hoạch hợp lý thích ứng với ngành nghề sản

xuất, thuận lợi cho việc xử lý nƣớc thải, rác công nghiệp. Bình Dƣơng có khí hậu

nhiệt đới ẩm gió mùa mang tính chất cận xích đạo, độ ẩm khá cao, nắng nóng mƣa

nhiều, đặc biệt không có bão lụt, nên cuộc sống nơi đây rất bình yên. Với các điều

kiện nói trên, Bình Dƣơng đƣợc ví nhƣ thỏi nam châm thu hút vốn đầu tƣ nƣớc ngoài

thuộc tốp đầu của cả nƣớc.

3.1.1.2. Tiềm năng kinh tế

Là thành phố công nghiệp đang phát triển, đƣợc biết đến là “vùng đất lành

chim đậu” và vận dụng thành công “trải chiếu hoa mời gọi đầu tƣ, trải thảm đỏ đón

nhân tài”. Có cơ sở hạ tầng khá hoàn chỉnh với những địa danh lịch sử, những khu

công nghiệp sầm uất thu hút hàng vạn lao động từ nhiều nơi trong cả nƣớc tìm về lập

nghiệp, mƣu sinh. Vì vậy mà hàng năm dân số toàn tỉnh Bình Dƣơng tăng nhanh,

hiện nay có 28 khu công nghiệp, 8 cụm công nghiệp và 1 khu Công nghiệp - dịch vụ-

nông nghiệp. Theo báo cáo, năm 2019 tổng sản phẩm (GRDP) tăng 9,5%. Cơ cấu

kinh tế với tỷ trọng tƣơng ứng 66,8%-22,4%-2,6%-8,2%. GRDP bình quân đầu

ngƣời đạt 146,9 triệu đồng.

Với tốc độ phát triển công nghiệp nhanh, vốn đầu tƣ hàng năm trong nƣớc và

nƣớc ngoài đứng đầu cả nƣớc, đã tạo nguồn lực mạnh cho công cuộc phát triển kinh

tế - văn hóa - xã hội của tỉnh nhà theo hƣớng công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Năm

2018 Bình Dƣơng đại diện đầu tiên và duy nhất tại Việt Nam đƣợc xếp hạng là 1

trong 21 thành phố có chiến lƣợc phát triển thành phố thông minh tiêu biểu của thế

giới. Điều đó minh chứng cho thời kỳ phát triển của Bình Dƣơng hƣớng đến nền kinh

tế tri thức, kinh tế số sẵn sàng đón làn sóng của cuộc cách mạng công nghệ lần thứ

tƣ, đây cũng là điều khẳng định cho sự phát triển giáo dục tại Bình Dƣơng.

3.1.2. Về xã hội, văn hóa và giáo dục

3.1.2.1. Về xã hội

Với tốc độ phát triển nhanh về kinh tế - xã hội, Bình Dƣơng tiếp tục triển khai

các chƣơng trình hành động nhằm xây dựng thành phố Thủ Dầu Một trở thành đô thị

thông minh để tạo bƣớc phá về kinh tế - văn hóa - xã hội. Tiếp tục đẩy mạnh đổi mới

sáng tạo, hỗ trợ các doanh nghiệp, mở ra làn sóng khởi nghiệp mạnh mẽ, kết nối chặt

chẽ Nhà nƣớc, viện, trƣờng, doanh nghiệp nhằm nâng cao nguồn nhân lực lên một

tầm cao mới để đáp ứng yêu cầu lao động của các nhà đầu tƣ nƣớc ngoài. Hiện nay,

tỉnh đang tiếp tục hợp tác với các nƣớc phát triển trong khu vực và hiệp hội đô thị

khoa học thế giới để triển khai ý tƣởng xây dựng khu công nghiệp khoa học công

nghệ nhằm tạo ra giá trị gia tăng mới cho Bình Dƣơng.

Tỉnh luôn quan tâm đến vấn đề an sinh xã hội nhƣ hỗ trợ cho trẻ em có hoàn

cảnh khó khăn, trẻ em khuyết tật ở các cơ sở trợ giúp xã hội. Quan tâm đến việc làm

cho ngƣời lao động thông qua trung tâm giới thiệu việc làm cũng nhƣ quan tâm cải

cách chế độ tiền lƣơng. Bảo đảm tình hình an ninh chính trị để ngƣời dân an tâm lao

động, sản xuất hƣởng cuộc sống văn minh góp phần xây dựng đất nƣớc ngày càng

phát triển.

3.1.2.2. Văn hóa và giáo dục

Đƣợc sự quan tâm của các cấp lãnh đạo, nên hiện nay đời sống văn hóa của

nhân dân trong tỉnh có những chuyển biến tích cực. Nhiều phong trào nhƣ toàn dân

xây dựng đời sống văn hóa cơ sở, làng/ khu phố văn hóa đƣợc nhân dân hƣởng ứng,

tham gia tích cực. Các đợt hội thi, hội diễn, liên hoan văn nghệ đƣợc tổ chức thƣờng

xuyên nhƣ: Tiếng hát công nhân viên chức, Tiếng hát người cao tuổi, Tiếng hát học

đường, Hội diễn nghệ thuật quần chúng, Liên hoan những bài ca truyền thống, Liên

hoan đờn ca tài tử khu vực Đông Nam Bộ [116; 303].

Hệ thống trung tâm văn hóa, nhà văn hóa ở các cấp đƣợc quan tâm, có cơ sở

vật chất tốt. Sân chơi dành cho thanh thiếu niên thu hút đã đông đảo các em đến tham

gia. Nhiều lớp học năng khiếu đƣợc tổ chức nhằm đáp ứng sở thích và thông qua đó

sẽ định hƣớng ý thức TM để phát triển lý tƣởng đạo đức, lòng nhân ái, tình yêu quê

hƣơng đất nƣớc cho các em. Công tác đoàn - đội đƣợc triển khai sâu rộng với nhiều

hoạt động thiết thực nhƣ Hội thi múa hát tập thể do Tỉnh Đoàn tổ chức với chủ đề:

Thiếu nhi Việt Nam thi đua làm theo 5 điều Bác Hồ dạy; Tiến bước lên đoàn...” nhằm

trang bị cho các em kỹ năng sống, GD lòng yêu nƣớc, yêu thƣơng gia đình, nâng cao

ý thức kỷ luật [33; 7]. Đặc biệt, Tỉnh Đoàn đã phối hợp với nhà trƣờng tạo sân chơi

cho thiếu niên, nhi đồng qua các hội thi Tiếng hát măng non, Tiếng hát hoa phượng

đỏ, Tiếng hát Sơn ca đƣợc tổ chức hàng năm. Đây là các hoạt động hỗ trợ cho các em

học tập và trải nghiệm hoạt động văn nghệ, nhằm nâng cao đời sống tinh thần, tăng

cƣờng sự hiểu biết những giá trị TM của cuộc sống qua âm nhạc. Tuy nhiên, các hoạt

động này vẫn còn những hạn chế, dẫn đến việc chọn lựa các bài hát dự thi có nội

dung chƣa phù hợp lứa tuổi.

Bình Dƣơng là một trong những địa phƣơng đi đầu phát triển công nghiệp,

thƣơng mại, dịch vụ chuyển biến nhanh ở miền Đông Nam Bộ. Trong nhiều mục tiêu

phát triển, GD&ĐT đã trở thành điểm sáng của tỉnh. Theo thống kê năm 2018 của

phòng THCS - Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dƣơng, thì hiện tại ở 9 huyện thị trong tỉnh có

82 trƣờng THCS. Nhìn chung các trƣờng THCS có lƣợng HS tăng đều hàng năm, cụ

thể: năm học 2016 - 2017 toàn tỉnh có 85.916 em/2.146 lớp, trung bình mỗi lớp học

từ 38 - 43 em; năm học 2017 - 2018, tổng số HS là 89.970 em/2.235 lớp, so với năm

học trƣớc tăng 4.054 em [phụ lục 1].

Trong những năm qua, ngành GD&ĐT có nhiều nỗ lực trong việc nâng cao

chất lƣợng dạy học. Phong trào thi đua dạy tốt học tốt đƣợc các trƣờng hƣởng ứng và

tham gia có chất lƣợng. Cuộc thi GV giỏi, giải thƣởng Võ Minh Đức hay Viên phấn

vàng đƣợc giới chuyên môn đánh giá cao. Các phong trào thi đua đƣợc triển khai sâu

rộng, trên cơ sở đó rút ra những kinh nghiệm trong dạy học, đặc biệt là việc GDTM,

đạo đức, kỹ năng sống cho HS. Bên cạnh đó, các trƣờng thực hiện nghiêm túc

chƣơng trình, kế hoạch dạy học, đổi mới quản lý, PPDH, PP kiểm tra đánh giá HS,

đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin để nâng cao chất lƣợng GD toàn diện.

Bên cạnh thành tựu đạt đƣợc, ngành GD&ĐT vẫn còn một số hạn chế nhất

định. Bản báo cáo tổng kết năm học 2016-2017 của Sở GD&ĐT đánh giá: “Nhìn

chung chất lƣợng những năm gần đây đƣợc nâng lên nhƣng vẫn chƣa đáp ứng đƣợc

mục tiêu GD, còn hạn chế về chuẩn kiến thức, kỹ năng, nhất là GD về văn hóa và

lịch sử dân tộc, về đạo đức và lối sống, kĩ năng sống cho học sinh... ” [145; 6] và đƣa

ra phƣơng hƣớng cần phải khắc phục để chất lƣợng GD của tỉnh ngày càng đƣợc

nâng cao.

3.2. Tình hình giáo dục thẩm mỹ âm nhạc cho học sinh

Muốn đánh giá đƣợc thực trạng GDTM cho HS, chúng tôi sẽ khảo sát thực

trạng của việc dạy học hát các trƣờng THCS tại tỉnh Bình Dƣơng. Việc làm này hoàn

toàn hợp lý và có tính logic.

3.2.1. Thực trạng dạy học hát

3.2.1.1. Chương trình môn Âm nhạc và phân môn Học hát

Chƣơng trình SGK âm nhạc THCS do Bộ GD&ĐT ban hành và đƣa vào giảng

dạy trên toàn quốc từ năm 2002, gồm 3 phân môn: Học hát, Nhạc lý - Tập đọc nhạc,

Âm nhạc thƣờng thức. Mỗi phân môn đều có những đóng góp nhất định vào việc

GDTM âm nhạc cho HS. Thời lƣợng cho một năm học là 35 tuần, mỗi tuần học 1

tiết. Nội dung trong SGK gồm 8 bài hát, mỗi bài học trong 3 tiết, ngoài ra còn có một

số bài đọc thêm. Điểm đáng chú ý là trong chƣơng trình có quy định dành 15% tổng

số bài để dạy các bài hát của địa phƣơng. Nhìn tổng thể thì bố cục chƣơng trình mang

tính hệ thống, xuyên suốt trong toàn cấp học.

Riêng đối với phân môn Học hát, cơ bản các bài hát trong SGK là phù hợp với

lứa tuổi HS cấp THCS. Tuy nhiên cách sắp xếp chủ đề chƣa hợp lý, chẳng hạn: ở lớp

6, đầu năm học các em còn bỡ ngỡ với trƣờng lớp, thày cô, bạn bè, PP học tập…,

nhƣng không đƣợc học bài hát đúng với chủ đề về nhà trƣờng, mà học bài Tiếng

chuông và ngọn cờ (Phạm Tuyên). Tƣơng tự nhƣ vậy, tháng 11 có ngày lễ kỷ niệm

ngày nhà giáo Việt Nam, thì trong chƣơng trình các em học bài Đi cấy (dân ca Thanh

Hóa), còn bài Ngày đầu tiên đi học lại học ở tiết giữa của học kì 2. Lớp 7: tháng 11

thì HS học bài Chúng em cần hòa bình. Lớp 8, tiết 26 học bài Ngôi nhà của chúng ta,

theo tìm hiểu bài hát này đa số GV và HS không thích, vì bài đảo phách nhiều. Lớp 9

HS chỉ học ở học kỳ I với 4 bài, trong khi đó bài Nối vòng tay lớn đƣa vào dạy trong

tháng 11 cũng không phù hợp,… Việc sắp xếp bài nhƣ vậy không thuận lợi cho PP

giáo dục tích hợp trong nhà trƣờng, dẫn đến tình trạng thiếu tính hệ thống. Chƣơng

trình cần bổ sung bài hát mang ý nghĩa GDTM.

Số lƣợng bài dân ca là phù hợp, tuy nhiên, muốn GDTM âm nhạc cho HS, cần

bổ sung thêm một số bài vào chƣơng trình ngoại khóa. Bài hát về địa phƣơng chƣa

đƣa vào giảng dạy. Vấn đề này đã đƣợc Bộ GD&ĐT đánh giá: “Chƣơng trình chƣa

chú trọng đến việc GD âm nhạc mang tính địa phƣơng và dân ca, số tiết dành cho tự

chọn quá ít, sắp xếp thời điểm chƣa hợp lý nên các tiết học dành cho phần địa

phƣơng kém hiệu quả” [22; 2].

3.2.1.2. Về giáo dục tình cảm thẩm mỹ âm nhạc

Để đánh giá việc giáo dục tình cảm âm nhạc cho HS trong giờ học hát, chúng

tôi đã dự giờ ở các trƣờng THCS [phụ lục 2] và thấy rằng, đa số GV thực hiện dạy

học theo tài liệu PPDH âm nhạc [69], tiến trình nhƣ sau:

Khi kiểm tra bài cũ các GV thƣờng gọi một HS lên hát, hoặc cho một nhóm

lên biểu diễn bài đã học ở tuần trƣớc, chủ yếu kiểm tra mức độ thuộc bài, chƣa quan

tâm nhiều đến cảm xúc khi thể hiện bài hát của HS.

Bƣớc giới thiệu bài mới, GV thực hiện khâu này rất sơ sài, chƣa chú

trọng việc giới thiệu bài để giúp HS nắm đƣợc nội dung, chủ đề của bài hát,

hầu hết GV dùng PP diễn đạt qua ngôn ngữ nên chƣa có sức hấp dẫn. Một số

GV chuẩn bị tranh ảnh để giới thiệu, nhƣng cách thực hiện chƣa sinh động,

không lột tả đƣợc giá trị TM của nét nhạc và lời ca trong từng bài hát. GV chỉ

giải thích qua về nhịp, giọng điệu của bài dẫn đến không thu hút đƣợc sự chú ý

của HS.

Hát mẫu hầu nhƣ đƣợc thể hiện qua giọng hát của GV, tuy nhiên khi hát GV

chƣa thể hiện hết tình cảm của bài, cách biểu diễn thiếu sinh động hoặc đôi khi vừa

hát vừa nhìn lời trong SGK. Có một số GV sử dụng bài hát mẫu qua băng, đĩa cũng

giảm tính hấp dẫn thu hút HS.

Trong dạy hát, bƣớc khởi động giọng đƣợc tiến hành với thời gian khoảng 2 -3

phút. Thực tế, bƣớc này đa số GV dùng đàn và cho HS thực hiện luyện thanh bằng

các nguyên âm. Qua quan sát, chúng tôi thấy: kỹ năng tƣ thế, cách lấy hơi, cách mở

khẩu hình chƣa đúng yêu cầu, điều này dẫn đến tình trạng HS cảm giác nhƣ bị bắt

buộc thực hiện cho đủ quy trình, thiếu hứng thú và ít hiệu quả.

Khi dạy bài hát mới, GV chƣa chú trọng nhiều đến việc phân câu, phân đoạn

và đánh dấu những chỗ cần lấy hơi cho HS, mà tiến hành luôn vào việc tập từng câu.

Việc tập hát từng câu là để HS hát đúng giai điệu và lời ca, luyện tai nghe nhằm thể

hiện đúng những chỗ khó trong bài. Yêu cầu khi dạy từng câu GV, phải kết hợp giữa

sử dụng nhạc cụ và hát mẫu. Tuy nhiên, có một số GV vẫn dạy theo lối truyền khẩu.

Việc xác định giọng không phù hợp với tầm cữ giọng của HS dẫn đến việc thực hành

hát không tốt, lúc thì cao quá, lúc thấp quá. Bên cạnh đó, hầu nhƣ GV không chú ý

đến việc hƣớng dẫn HS nhận biết âm hình tiết tấu của bài, để giúp các em thấy đƣợc

hình tƣợng âm nhạc của tác phẩm.

Đa số GV ít quan tâm chú ý việc sửa giọng phát âm sai cho một số HS miền

Nam trong khi hát. Những em này thƣờng có âm thanh bè và hát hơi đai giọng, nên

phát âm khi hát bị thiếu âm, không rõ lời. Vấn đề này thƣờng xảy ra ở những từ có

vần ghép nhƣ: trƣờng, hƣơng, tiến,… hát thành: trƣừng, hƣƣng, tín,… Ví dụ câu:

“quê hƣơng” các em hát thành: “guê hƣƣng”, hoặc “Tiến lên, cùng tiến lên. Nƣớc

non Việt Nam ta vững bền” (Quốc ca - Văn Cao), thì hát: “Tín lên, cùng tín lên.

Nƣức non Ziệc Nam ta zuững bờn”;...

Ở bƣớc luyện tập, nhiều GV thƣờng cho cả lớp hát, sau đó hƣớng dẫn hát kết

hợp vỗ tay trên nhạc nền đệm. Có GV không dự kiến đƣợc những chỗ hát khó dẫn

đến chƣa khắc phục đƣợc khi luyện tập. Chẳng hạn trong bài Đi cấy (Dân ca Thanh

Hóa): “Cầu cho trong ấm êm êm lại ngoài êm” có đảo phách câu cuối và những từ có

luyến, GV chƣa có biện pháp cụ thể để HS thực hiện đúng câu hát này.

Củng cố bài là bƣớc thu nhận kết quả của HS trong quá trình hoạt động của

tiết học. Thƣờng GV cho cá nhân hoặc cả lớp hát hoàn chỉnh bài theo nhạc đệm. Sau

đó cho HS trình bày nội dung, ý nghĩa của bài hát và rút ra bài học đạo đức. Bƣớc

này đa số GV thƣờng làm qua loa, đặc biệt chƣa chƣa ý tới việc giáo dục tình cảm

TM dẫn đến HS luôn bị tiếp thu thụ động.

Nhƣ vậy, qua dự giờ các tiết học hát cùng với các câu hỏi khảo sát [phụ lục

5;182] và kết quả đƣợc thống kê ở bảng 6.4 [phụ lục 6] chúng tôi đánh giá: Đa số GV

nhận thức đƣợc việc lựa chọn, sử dụng PPDH và hình thức tổ chức dạy học là cần

thiết, nhiều tiết sinh động, hấp dẫn. Tuy nhiên, vẫn còn một số giờ dạy chƣa hiệu quả,

ít sự sáng tạo. Hầu hết GV chú ý đến việc thuộc bài hát, chƣa quan tâm đến dạy cảm

thụ âm nhạc để giúp các em hình thành và phát triển tình cảm TM âm nhạc.

3.2.1.3. Về giáo dục năng lực thẩm mỹ âm nhạc

Năng lực TM âm nhạc của HS đƣợc thể hiện thông qua kiểm tra đánh giá kết

quả học tập. Qua khảo sát chúng tôi thấy: 100% các trƣờng khi tổ chức kiểm tra đánh

giá đều chọn hình thức cho HS hát cá nhân: mỗi em hát một bài đã học trong chƣơng

trình để lấy kết quả học tập cả năm môn âm nhạc. Điều này dẫn đến việc đánh giá kết

quả học tập không mang tính khả thi. Lý do là những HS không có năng khiếu, thể

hiện giai điệu bài hát chƣa tốt, kết quả đạt đƣợc không nhƣ mong đợi, điều đó làm

các em không hứng thú với môn học. Vấn đề này không phải chỉ ở Bình Dƣơng mà

đây là tình trạng chung của cả nƣớc đã đề cập tại Hội thảo khoa học Quốc gia về giáo

dục âm nhạc, mỹ thuật và thể chất ở trường phổ thông Việt Nam: “Hình thức đánh

giá, động viên kết quả học tập còn lạc hậu, đơn giản, chƣa thật sự phát huy hứng thú,

tính tích cực, hoạt động thƣờng xuyên của học sinh” [20; 2]. Qua đó thấy rằng: cách

dạy học và kiểm tra đánh giá thiếu tính thực tiễn và sáng tạo theo đặc thù của môn

học, không phát huy đƣợc năng lực TM âm nhạc cho HS.

3.2.1.4. Năng lực của giáo viên dạy âm nhạc

Chúng tôi tiến hành khảo sát tình hình dạy học qua bảng hỏi của phiếu điều tra

ở hai trƣờng trong mỗi huyện thị (một trƣờng ở trung tâm và một trƣờng ở khu vực

xa trung tâm) [phụ lục 5] mục đích để tìm hiểu về cách thức GDTM từ đó có cơ sở

đƣa ra các biện pháp. Sau khi khảo sát và trao đổi trực tiếp với GV, chúng tôi thu

thập đƣợc kết quả nhƣ sau:

Nhận thức về vai trò và mục tiêu giáo dục của môn học: Bảng 6.1 [phụ lục 6]

cho thấy:100% GV có nhận thức tƣơng đối đúng về mục tiêu GDTM của môn học.

75% GV nhận thức đƣợc môn Âm nhạc có tính tƣơng tác và tích hợp rất cao, góp

phần hỗ trợ các môn học khác. Tuy nhiên, GV vẫn còn lúng túng trong việc áp dụng

vào dạy học, chƣa khai thác nội dung liên quan giữa các môn học để phát huy tình

cảm TM và năng lực TM âm nhạc cho HS. Điều đó cho thấy GV chƣa thật sự quán

triệt mục tiêu, nhiệm vụ chiến lƣợc của môn học.

Khả năng đàn, hát, xướng âm của GV: Qua việc khảo sát 18 GV đang trực tiếp

dạy âm nhạc ở các trƣờng THCS với các câu hỏi số 6, 7, 9 chúng tôi thống kê đƣợc

kết quả ở bảng 6.2, cho thấy khả năng thị phạm của GV còn hạn chế. Kết quả ở bảng

6.3 [phụ lục 6] có 27,8% GV đệm hát tƣơng đối tốt; 55,6% đàn đƣợc giai điệu phối

đệm với hợp âm chủ; 16,6% chỉ đàn đƣợc giai điệu của bài hát. Với sự hạn chế về

khả năng đệm hát dẫn đến việc GV thiếu tự tin, không tạo nên đƣợc không khí trong

giờ học.

Khả năng tổ chức và quản lý lớp học: Hầu hết GV đều soạn giáo án, nhƣng

trƣớc khi dạy không cung cấp cho HS mục tiêu bài học, cũng nhƣ chƣa đƣa ra kỳ

vọng kết quả học tập sau giờ học. Khâu tổ chức lớp học thƣờng thực hiện qua loa,

chƣa tận tâm, chƣa hƣớng dẫn cho HS cách học cũng nhƣ cách cảm thụ âm nhạc,

chƣa tạo ra các thói quen chủ động phát huy năng lực sáng tạo âm nhạc. Đa số GV

chƣa linh động trong quá trình giải quyết tình huống sƣ phạm, tình trạng thiếu bao

quát lớp để HS phân tán trong giờ học vẫn còn phổ biến. Nhiều GV cho biết các

trƣờng không dạy các bài dân ca hay ca khúc địa phƣơng, 100% GV mong muốn

hàng năm đƣợc học chuyên đề bồi dƣỡng chuyên môn nâng cao khả năng giảng dạy

thể hiện trên bảng 6.5 [phụ lục 6].

Có thực trạng trên là do những nguyên nhân cơ bản sau:

Nguyên nhân chủ quan: Một số GV trƣớc đây học hệ cao đẳng sƣ phạm lớp

ghép Văn - Nhạc hay Sử - Nhạc tại trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Bình Dƣơng. Đến nay,

trƣờng đã nâng cấp thành Đại học Thủ Dầu Một đào tạo đa ngành đa lĩnh vực, nhƣng

vẫn chƣa mở mã ngành Sƣ phạm Âm nhạc. Vì vậy, số GV này chƣa có điều kiện học

nâng cao trình độ chuyên môn, do đó chất lƣợng chuyên môn của GV chƣa cao cũng

là điều dễ hiểu.

Nguyên nhân khách quan: Do thiếu biên chế, nên nhiều GV phải dạy quá số

tiết quy định trong một tuần dẫn đến quá sức. Những năm gần đây, tỉnh đã tiếp nhận

một số GV có trình độ đại học từ miền Trung vào. Tuy nhiên, những GV này lại sử

dụng giọng nói địa phƣơng trong giảng dạy, nên có ảnh hƣởng nhất định về cách biểu

đạt ngôn ngữ, tuổi nghề còn trẻ, còn thiếu kinh nghiệm trong giảng dạy. Điều kiện

kinh tế khó khăn cũng một phần làm ảnh hƣởng đến chất lƣợng dạy học của GV. Bên

cạnh đó, sự quan tâm chƣa đúng mức của lãnh đạo với môn học, cũng một phần ảnh

hƣởng sự nhiệt huyết của GV. Với HS cũng nhƣ phụ huynh, do chƣa hiểu hết giá trị

của môn âm nhạc, coi việc học hát là việc giải trí đơn thuần, nên không quan tâm

nhiều đến môn học này.

3.2.2. Đánh giá những yếu tố tác động đến quá trình giáo dục thẩm mỹ âm nhạc

3.2.2.1. Cơ sở vật chất

Trong tài liệu Hướng dẫn dạy học môn Âm nhạc theo chương trình giáo dục

phổ thông mới, Bộ GD&ĐT yêu cầu: Nhà trƣờng cần đầu tƣ cơ sở vật chất đảm bảo

điều kiện cơ bản để tổ chức dạy học môn âm nhạc. Đặc biệt phải thiết kế phòng học

bộ môn; vị trí phòng học cần bố trí cách biệt với các lớp học khác hoặc ở tầng cao

nhất để cách âm. Phòng học cần trang bị nhạc cụ, phƣơng tiện nghe nhìn, sách và tài

liệu dạy học,... Nên sử dụng loại bàn ghế dễ di chuyển, tạo không gian cho HS vận

động, tham gia các hoạt động âm nhạc hoặc biểu diễn [23; 54].

Hiện nay toàn tỉnh có 82 trƣờng, trong đó 28 54 trƣờng chƣa có phòng cho

môn học này. Ít trƣờng đƣợc trang bị các trang thiết bị cần thiết để dạy âm nhạc, còn

lại đa số trƣờng chỉ có cây đàn phím điện tử hoặc guitare. Phƣơng tiện giảng dạy nhƣ

tranh ảnh, bảng phụ, thanh phách,…còn rất thiếu thốn [phụ lục 3]

Qua việc tham gia dự giờ chúng tôi thấy: những trƣờng chƣa có phòng học âm

nhạc riêng, đa số GV không đảm bảo về thời gian vì các tiết học liên tục, mỗi khi

chuyển tiết GV không kịp thu dọn, chuyển nhạc cụ và các phƣơng tiện dạy học từ lớp

này qua lớp khác rồi lại triển khai chúng một lần nữa nên rất bất tiện. Bên cạnh đó,

giờ âm nhạc phải học ở lớp chung cùng với các môn khác cũng là một trở ngại không

nhỏ. Hát lớn sẽ ảnh hƣởng đến các lớp bên cạnh, nên GV thƣờng dạy chay không sử

dụng phƣơng tiện dạy học, HS hát nhỏ sẽ không thoải mái. Việc sắp xếp bàn ghế cố

định trong lớp học dẫn đến hạn chế cách thức tổ chức các hoạt động cho HS. Nhƣ

vậy, việc học âm nhạc có tính chất tĩnh tại hơn là vận động, vui chơi làm cho không

khí học tập giảm sự hấp dẫn, điều đó cũng đồng nghĩa với việc GDTM âm nhạc cho

HS chƣa đạt đƣợc hiệu quả.

3.2.2.2. Đội ngũ giáo viên

Căn cứ số liệu thống kê của sở GD&ĐT tỉnh Bình Dƣơng năm học 2017 -2018

[phụ lục 4; 181], đội ngũ giảng dạy âm nhạc toàn tỉnh là 131 GV, trong đó 82 GV

trình độ đại học sƣ phạm âm nhạc (62,6%), 28 GV trình độ cao đẳng sƣ phạm âm

nhạc (21,3%) và 21 GV trình độ cao đẳng ghép môn (16,1%) hiện những GV này

đang trực tiếp dạy học cả 2 môn đƣợc đào tạo.

Về thâm niên có 77,5% GV giảng dạy từ 10 năm trở lên trong đó 33,8% đứng

lớp trên 15 năm. Đây là điều đáng mừng vì, đội ngũ này có nhiều kinh nghiệm,

chững chạc về tuổi đời và tuổi nghề, đang ở thời kỳ sung sức để cống hiến cho sự

nghiệp giáo dục. Bên cạnh thuận lợi thì ngành cũng gặp những khó khăn nhất định vì

tuổi đời, năng lực chuyên môn không đồng đều. Một số GV cần phải đƣợc tổ chức

bồi dƣỡng kiến thức nghiệp vụ, để đáp ứng yêu cầu của thực tế.

Tỷ lệ GV dạy âm nhạc so với số lớp học ở trƣờng THCS còn thiếu đáng kể.

Theo số liệu từ Sở GD&ĐT Bình Dƣơng thì tính bình quân theo từng trƣờng thì hiện

nay GV dạy nhiều nhất là 27 lớp/1 tuần và ít nhất là 4 lớp/1 tuần. GV phải đảm nhận

dạy cả 4 khối lớp nhƣ trƣờng THCS Đông Hòa ở thị xã Dĩ An. Những trƣờng có 2

GV, thƣờng sắp xếp mỗi ngƣời dạy 2 khối lớp. Tính ở thời điểm hiện tại, cả tỉnh cần

bổ sung khoảng 84 GV, thì mới đảm bảo yêu cầu nhân lực cho việc dạy âm nhạc ở

các trƣờng THCS [phụ lục 4].

3.2.2.3. Mối liên hệ giữa các bên liên quan

Qua khảo sát thì thấy một số lãnh đạo ở các trƣờng chƣa quan tâm đến môn

âm nhạc, nên việc đầu tƣ cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho môn học chƣa

đƣợc chú trọng. Ngay cả một số GV dạy các môn học khác cũng cho rằng: học âm

nhạc chỉ mang tính chất giải trí. Trong nhiều cuộc họp chuyên môn, thƣờng thảo luận

các môn khác, môn âm nhạc ít đƣợc dự giờ và góp ý cho GV. Các cuộc họp gặp gỡ

phụ huynh HS, hầu nhƣ lãnh đạo và GV chủ nhiệm lớp ít nhắc đến môn học này.

Tiến hành khảo sát phụ huynh HS bằng phiếu điều tra 4 lớp ở 4 trƣờng THCS

với tổng số phiếu phát ra và thu về là 160 phiếu, kết quả nhƣ sau: có 70 160 (43,8%)

phụ huynh hiểu đƣợc vai trò ý nghĩa của môn học, hầu hết đối tƣợng này là tầng lớp

tri thức và công nhân viên chức. Tuy nhiên, còn nhiều phụ huynh là công nhân và nội

trợ, ít quan tâm tới môn học (56,2 %). Có 85/160 (53,2%) phụ huynh thích cho con

học môn âm nhạc, còn lại 75/160 phụ huynh không thích cho con học môn này [phụ

lục 10.1].

Trong quá trình tiếp xúc, trao đổi vào ngày 14 - 04 - 2017 tại trƣờng THCS

Phú Hòa, hầu hết phụ huynh cho rằng họ chƣa hiểu sâu sắc về ý nghĩa của môn học

âm nhạc, nhƣng HS đƣợc học âm nhạc là tốt [phụ lục10.2]

Qua các ý kiến của phụ huynh HS cho thấy: trong công tác GD ở phổ thông

nói chung và GD âm nhạc nói riêng, giữa nhà trƣờng - gia đình - xã hội hiện nay

đang thiếu sự phối hợp chặt chẽ, điều này dẫn đến việc HS chƣa có định hƣớng TM

âm nhạc lành mạnh. Bên cạnh đó, với nhiều lý co khác nhau, cũng nhƣ do phụ huynh

quá bận rộn với cuộc sống mƣu sinh, với đặc thù công việc nên họ ít có điều kiện

quan tâm đến việc học hành của con cái cũng nhƣ trao đổi hợp tác với GV. Đây cũng

là một trong những nguyên nhân ảnh hƣởng đến năng lực cảm thụ âm nhạc và thị

hiếu âm nhạc lành mạnh của các em.

3.3. Giá trị thẩm mỹ của bài hát và các bài dân ca trong chƣơng trình

Tìm hiểu giá trị cái đẹp trong các bài hát thuộc chƣơng trình GD phổ thông là

nhằm nhận thức đầy đủ hơn về nội dung mà bài hát mang lại, để định hƣớng tốt hơn

trong GDTM cho HS, bởi mỗi bài hát là một cách thức thể hiện cuộc sống thông qua

ngôn ngữ âm nhạc và lời ca.

3.3.1. Các bài hát trong chương trình

3.3.1.1. Cái đẹp của ngôn ngữ và cấu trúc âm nhạc

Về ngôn ngữ âm nhạc, tác giả Dƣơng Viết Á cho rằng: “Ngôn ngữ âm nhạc là

ngôn ngữ âm thanh, một thứ ngôn ngữ để truyền đạt với sự phối hợp có quy luật tạo

nên giai điệu. Đó là khả năng phối hợp đa chiều cùng một lúc các thành: cao độ,

trƣờng độ, cƣờng độ, màu sắc của âm thanh, âm điệu, nhịp độ và tiết tấu” [2; 25-48].

Để bài hát dễ đƣợc HS đón nhận, thì không chỉ đơn thuần là sự lắp ghép các thành tố

âm nhạc, mà trƣớc hết nhạc sĩ phải là ngƣời cảm nhận, thẩm thấu đƣợc cái đẹp, hiểu

đƣợc tâm sinh lý của lứa tuổi, thông qua cảm xúc mới có sự kết hợp nhuần nhuyễn

trong một cấu trúc nào đó.

Chẳng hạn, bài hát Khúc hát chim Sơn ca của Hòa An viết ở 2 đoạn đơn có tái

hiện, với tính chất âm nhạc vui tƣơi tiết tấu hơi nhanh. Đoạn 1 tác giả sử dụng tiết tấu

đảo phách mang tính chủ đạo xuyên suốt [phụ lục 18], rất phù hợp với sự hồn nhiên

của HS.

Bài hát Tia nắng hạt mưa của nhạc sĩ Khánh Vinh viết ở 2 đoạn đơn, tính chất

âm nhạc vui tƣơi giúp các em cảm nhận đƣợc tình bạn trong sáng của lứa tuổi học

trò...

TIA NẮNG HẠT MƢA (Trích) Nhạc và lời: KHÁNH VINH

Bài Mái trường mến yêu (Lê Quốc Thắng) [phụ lục18.3] đƣợc viết ở hình

thức gồm 2 đoạn có nhắc lại. Đoạn 1, tác giả hầu nhƣ sử dụng một dạng hình tiết tấu

có tính xuyên suốt, lặp đi lặp lại tạo ấn tƣợng cho giai điệu. Âm nhạc tự nhiên, giản

dị mà đậm đà tha thiết, nhƣ muốn khắc sâu và tâm trí của mỗi HS.

MÁI TRƢỜNG MẾN YÊU (Trích )

Nhạc và lời: Lê Quốc Thắng

Bài Mùa thu ngày khai trường (Vũ Trọng Tƣờng) [phụ lục 18] đƣợc viết ở

hình thức 2 đoạn đơn. Đoạn 1, giai điệu đƣợc tiến hành với những bƣớc nhảy gần

quãng 3, quãng 4, thể hiện sự náo nức, tƣơi vui chào đón năm học mới. Với cấu trúc

toàn bài đơn giản, ngắn gọn, logic, giai điệu âm nhạc vang lên sôi nổi, hào hứng, tràn

đầy niềm vui nhƣ nhắc nhở các em ý thức hơn trong học tập và rèn luyện nhân cách.

MÙA THU NGÀY KHAI TRƢỜNG (Trích)

Nhạc và lời: Vũ Trọng Tƣờng

Ước mơ hồng (Phạm Trọng Cầu), [phụ lục 18] là bài hát tạo đƣợc ấn tƣợng rất

sâu sắc trong tâm trí của HS. Tác giả đã dùng thủ pháp mô phỏng tiết tấu để làm nổi

bật lên hình tƣợng âm nhạc. Khi nghe giai điệu bài hát, các em có thể cảm nhận và

tƣởng tƣợng ra thế giới xung quanh, nơi đó có những cảnh vật đẹp đẽ, thân thƣơng

làm thổn thức trái tim của lứa tuổi học trò. Từ cảm nhận đƣợc cái đẹp thông qua giai

điệu, tiết tấu của bài hát đã giúp HS nhận thức đƣợc những giá trị đích thực của cuộc

sống đem lại. Âm nhạc mang đến cho các em niềm hân hoan, khát khao và sự hứng

khởi, bồi đắp cảm xúc, tình cảm, làm phong phú tâm hồn và mở ra những chân trời

mới của cuộc sống. Qua bài hát các em hiểu đƣợc ƣớc mơ là một khát vọng tƣơi đẹp

làm sức sống của tâm hồn để các em phấn đấu và chinh phục.

ƢỚC MƠ HỒNG (Trích)

Nhạc và lời: Phạm Trọng Cầu

Tuổi đời mênh mông (Trịnh Công Sơn) [phụ lục 18] là bài hát đƣợc giới trẻ,

đặc biệt là các em HS lớp 8, lớp 9 rất yêu thích. Bài hát viết theo hình thức hai đoạn

đơn có chuyển giọng. Đoạn 1 gồm có 2 câu, tác giả sử dụng tiết tấu linh hoạt, giai

điệu tiến hành theo hình làn sóng với các quãng nhảy gần tạo cho âm nhạc một cảm

giác bay bổng. Đoạn hai, giai điệu ở giọng thứ với tiết tấu nhẹ nhàng có sử dụng đảo

phách ở cuối câu, âm nhạc dàn trải tạo cho ngƣời nghe một cảm giác nhẹ nhàng, bình

yên của tuổi mới lớn.

TUỔI ĐỜI MÊNH MÔNG (Trích)

Nhạc và lời: Trịnh Công Sơn

Ngoài ra còn một số bài nhƣ Tiếng chuông và ngọn cờ (Phạm Tuyên, Chúng

em cần bầu trời hòa bình (Hoàng Long - Hoàng Lân), Ngôi nhà của chúng ta (Hình

Phƣớc Liên)... các nhạc sĩ đều có chung một tâm thức đó là: sự kết hợp các thành tố

âm nhạc theo quy luật của cái đẹp trong một cấu trúc hoàn chỉnh để tạo nên tính thẩm

mỹ cho bài hát.

Nhìn chung, các bài hát đƣợc chọn đƣa vào trong chƣơng trình âm nhạc ở cấp

THCS có tiết tấu không phức tạp; nhịp độ thƣờng nhanh vừa; tầm cỡ bài hát khoảng

quãng 9, quãng 10; Tính chất âm nhạc nhạc nhẹ, trong sáng, vui tƣơi... Tất cả điều đó

kết hợp lại tạo nên ngôn ngữ âm nhạc dung dị, phù hợp đặc tâm sinh lý của HS cấp

THCS.

Thông qua việc cảm nhận về ngôn ngữ âm nhạc, các em nhƣ gặp tuổi thơ của

mình ở trong đó. Nhƣ vậy, những giá trị mà ngôn ngữ âm nhạc đem lại thông qua ca

khúc, không chỉ đơn thuần mang tính giải trí, mà còn có một ý nghĩa lớn lao trong

việc nuôi dƣỡng, định hƣớng năng lực TM, góp phần không nhỏ vào việc hình thành

và phát triển nhân cách cho HS. Nói cách khác, các bài hát ở chƣơng trình THCS

ngoài tƣ cách là một thành tố không thể thiếu trong cấu trúc chƣơng trình, thì ngôn

ngữ âm nhạc trong nó còn chứa đựng nhiều giá trị nhân văn, trong đó có các giá trị

TM. Bởi, giá trị TM là cái cần thiết, cơ bản của một bài hát, ngôn ngữ âm nhạc sẽ tạo

ra hình tƣợng âm nhạc, từ đó tác động vào tâm hồn và tạo sự hứng khởi cho HS trong

giờ học hát, nhƣ thế cũng đồng nghĩa với việc góp phần tạo dựng nhân cách lành

mạnh cho các em.

3.3.1.2. Cái đẹp trong lời ca

Lời ca là bộ phận không thể tách rời giai điệu và nó cũng có vai trò khá quan

trọng góp phần tạo nên ngôn ngữ âm nhạc. Tuy nhiên, ở đây chúng tôi tạm tách riêng

lời ca để nhìn nhận cách thức mà nhạc sĩ phản ánh hiện thực cuộc sống qua lăng kính

của nghệ thuật âm nhạc vào trong ca khúc.

Vẻ đẹp của thiên nhiên nhiên, con người:

Vẻ đẹp của thiên nhiên luôn là nguồn cảm hứng vô tận cho nhạc sĩ sáng tạo

nên tác phẩm âm nhạc nói chung và bài hát nói riêng, bởi mối liên hệ giữa âm nhạc

và cảnh thiên nhiên luôn bó bện, mỗi một bài hát đều giúp nới rộng hiểu biết của các

em về cuộc sống. Các bài hát dành cho HS cấp THCS, lời ca là sự phản ánh hình ảnh

của thiên nhiên, đất nƣớc, con ngƣời. Tất nhiên, sự phản ánh đó không mang tính

thuần túy sao chép hiện thực, mà nó phải tuân thủ theo quy luật của cái đẹp thông qua

lăng kính của ngƣời nhạc sĩ. Có thể lấy dẫn chứng bài Niềm vui của em của Nguyễn

Huy Hùng [phụ lục18], với lời ca giàu hình tƣợng miêu tả về thiên nhiên của vùng

dân tộc miền núi, HS sẽ cảm nhận đƣợc vẻ đẹp của những hạt sƣơng, hàng cây xanh,

ánh mặt trời, nƣơng ngô... Tất cả hình ảnh đẹp đƣợc phản ánh trong ca khúc, khi

đƣợc học, đƣợc nghe hát nhƣ truyền năng lƣợng sẽ tạo cho HS có một cảm xúc TM

lành mạnh, giúp các em có động lực để học tập, xây dựng quê hƣơng, đất nƣớc ngày

càng tƣơi đẹp.

Mỗi nhạc sĩ có một thủ pháp sáng tác riêng để xây dựng hình tƣợng trong ca

khúc, tuy nhiên lại có một điểm chung là hình tƣợng âm nhạc phải phù hợp tƣ duy

của các em nhằm đánh thức, khơi gợi cảm xúc và nâng cao năng lực TM cho HS. Bài

Khúc ca bốn mùa, hình ảnh của thiên nhiên luôn hài hòa bù đắp cho nhau: “... Khi

trời đổ nắng, có mƣa về dịu lại. Khi trời đổ mƣa có nắng về sƣởi ấm...”.Khi đƣợc học

hát, HS sẽ cảm nhận và mƣờng tƣợng ra một thiên nhiên tƣơi đẹp, ở không gian ấy có

hình bóng mẹ ra đồng, có các em nhỏ tung tăng tới trƣờng. Lời ca kết hợp với giai

điệu âm nhạc sẽ tạo cho HS một cảm giác vui tƣơi, một tâm trạng lâng lâng giúp các

em cảm thấy yêu đời, yêu cuộc sống hơn. Chính từ hiện thực, âm nhạc đã làm cho

thiên nhiên trong lời ca nhƣ đẹp hơn, sinh động hơn, và lúc này đƣơng nhiên bài hát

lại mang chức năng GDTM, để mỗi cá nhân HS thƣởng thức phải suy nghĩ theo

hƣớng tích cực, sau đó các em sẽ có những cử chỉ, hành vi, thái độ chuẩn mực để góp

phần làm đẹp cho đời.

Lời bài hát đẹp, giàu hình tƣợng kết hợp với các thủ pháp xây dựng giai điệu

âm nhạc, ngoài việc làm rung động tâm hồn, thì còn tạo cho các em một nền tảng TM

để nhìn nhận, đánh giá bài hát theo chuẩn mực của cái đẹp. Nói cách khác, sự xúc

cảm TM do những bài hát có giá trị về nghệ thuật đem lại, sẽ góp phần quan trọng

trong việc xây dựng một cơ chế màng lọc cho HS, để các em có thể chủ động chọn

lọc, biết tạo cảm hứng sáng tạo ra cái đẹp trong nghệ thuật nhƣ sáng tác nhạc, thơ, lời

mới cho các bài dân ca Việt Nam.

Một số bài hát nhƣ Tiếng ve gọi hè (Trịnh Công Sơn), Cơn mưa (Lê Minh

Châu, thơ: Lê Liên Giang),... các nhạc sĩ đều muốn truyền tải cái đẹp của thiên nhiên

đến với HS. Nhất là khung cảnh bình yên tƣơi đẹp nhiều màu sắc của đất nƣớc ta,

những hình ảnh nhƣ gốc đa, bờ tre, đƣờng làng, mái trƣờng, dòng sông, cánh đồng...

đều gắn liền với tuổi thơ của các em, đƣợc chuyển hóa thành những hình tƣợng nghệ

thuật lung linh giàu sức biểu cảm. Nếu cái đẹp trong tự nhiên là sản phẩm khách

quan của tạo hóa, thì cái đẹp trong cuộc sống xã hội là kết quả hoạt động thực tiễn

của con ngƣời. Nhìn chung các bài hát miêu tả về cảnh đẹp thiên nhiên, con ngƣời,

có thể thấy rằng: cho dù với bút pháp sáng tác rất riêng, nhƣng các nhạc sĩ cùng

chung ý tƣởng đó là: chắt lọc lời ca đạt tới sự trong sáng, chứa chan tình cảm để phản

ánh hiện thực qua lăng kính nghệ thuật, mục đích là đánh thức cảm xúc, bồi dƣỡng

tâm hồn cho HS.

Vẻ đẹp của mái trường, tình cảm thày cô, bạn bè

Mái trƣờng là không gian thực hiện chức năng giáo dục, mà ở đó tình cảm

thày - trò - bạn bè luôn bó bện đầm ấm. Những ngày đầu, dù bỡ ngỡ với nhiều điều

mới lạ, hay sau này trƣởng thành thì cái ấn tƣợng về thày cô giáo vấn không phai mờ:

“... cô giáo nhƣ mẹ hiền, em bây giờ cứ ngỡ, cô giáo là cô tiên” (Ngày đầu tiên đi học

- Nguyễn Ngọc Thiện), hay: “Thày dìu dắt chúng em với tấm lòng thiết tha” (Mái

trường mến yêu - Lê Quốc Thắng). Thế rồi năm học đi qua, năm học mới đã đến, bầu

trời thu xanh trong, các em lại nô nức tới trƣờng. Nghe tiếng trống trƣờng mà thấy

xao xuyến, bâng khuâng, bởi tiếng trống không chỉ đơn thuần là tín hiệu để thực hiện

giờ giấc học tập, mà đã đƣợc nâng lên ở tầm thẩm mỹ: “Tiếng trống trƣờng rộn rã

làm tan cả cái nắng hè, dịu đi những tiếng ve còn vƣơng trên vòm cây xanh lá...”

(Tiếng trống trường - Vũ Trọng Tƣờng).

Đến trƣờng là đến với niềm vui, ở đó có hàng cây xanh thắm, “có loài chim

đang hót vang hòa tựa nhƣ muốn nói...” (Mái trường mến yêu - Lê Quốc Thắng); ở

đó có tia nắng, hạt mƣa, có sự tinh nghịch và nỗi buồn vô cớ của tuổi học trò: “Hình

nhƣ trong từng tia nắng có nét tinh nghịch bạn trai. Hình nhƣ trong từng giọt mƣa có

nụ cƣời duyên bạn gái... Đừng khóc, đừng buồn vô cớ. Làm buồn tia nắng, hạt mƣa”

(Tia nắng hạt mưa - Khánh Vinh).

Vẻ đẹp về ước mơ của tuổi mới lớn

Số lƣợng bài hát đề cập tới ƣớc mơ của tuổi mới lớn không nhiều, nhƣng cũng

để lại những ấn tƣợng sâu sắc và có giá trị GDTM rất rõ nét. Đến trƣờng các em

không chỉ đƣợc trang bị về phƣơng diện trí thức, mà còn đƣợc bồi đắp thêm về mặt

tri thức. Các em nhận thức đƣợc cuộc sống còn bao điều tốt đẹp, ở đó mỗi ngƣời có

thể thỏa sức thực hiện ƣớc mơ. Về điều này, nhạc sĩ Phạm Trọng Cầu đã khơi gợi cho

HS một ƣớc mơ mang nhãn quan của sắc màu hy vọng: “Cuộc sống đã cho em bao

ƣớc mơ màu hồng. Cho em bao khát vọng và tình yêu mênh mông. Tuổi thơ đã cho

em yêu tiếng ca học trò vang khắp nẻo đƣờng, bay qua phố phƣờng. Ôi tiếng hát

ngàn mến thƣơng...” (Ước mơ hồng). Qua giai điệu âm nhạc lời ca sẽ giúp các em

cảm nhận đƣợc những hình ảnh đẹp của thế giới xung quanh. Đó là cái đẹp của thiên

nhiên, tình bạn, tình thầy trò, tình cha mẹ và cao hơn là tình yêu của mỗi HS với quê

hƣơng, đất nƣớc.

Ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng, các em đều có quyền ƣớc mơ. Ƣớc

mơ của tuổi học trò thật trong trẻo và đáng yêu: “Ôm cuộc sống trong tay bên đời quá

rộng. Tuổi thần tiên yêu dấu dƣới mái trƣờng xƣa. Em cùng đóa hoa lan hay quỳnh

hƣơng đến. Và đã hát giữa phố nhà”, “... Em đứng giữa trời tự do. Yêu đời thiết tha.

Bao đƣờng phố em qua nắng lên đứng chờ. Đƣờng dìu chân em đi tới những miền xa.

Thăm ruộng đất bao la những miền quê cũ. Mùa cây trái níu chân về...” (Tuổi đời

mênh mông - Trịnh Công Sơn). Khoan hãy bàn đến sự chắp cánh của âm nhạc cho lời

ca, ở đây chỉ nhìn lời ca là một thành tố đứng độc lập để xem xét, thƣởng thức cũng

đủ tạo nên một cảm giác xao động lạ thƣờng. Nhìn trên phƣơng diện mỹ học để cắt

nghĩa, thì cái xao động ấy, chính là do cái đẹp của ngôn từ mang lại, điều đó cũng

đồng nghĩa là trong lời ca đã hàm chứa tính TM và mang ý nghĩa GDTM.

Vẻ đẹp trong ngợi ca truyền thống dân tộc

Có lẽ do sự cân đối về thời lƣợng của chƣơng trình và đối tƣợng HS nên bài

hát có nội dung về truyền thống dân tộc không nhiều, nhƣng cũng đủ để GD tình cảm

đạo đức, tinh thần đoàn kết dân tộc cho HS. Thông qua bài hát, các em tiếp nhận ở đó

và dần hình thành nên ý chí, lòng dũng cảm, ý thức tự giác trong học tập, lao động

cũng nhƣ có ý thức tự lập, biết vƣơn lên khi gặp những khó khăn trong cuộc sống.

Điểm cơ bản của những bài hát này, ngoài phần âm nhạc có cấu trúc đơn giản, nhịp

điệu khỏe khoắn, thì phần lời ca có ý nghĩa, giàu tính nhân văn hƣớng các em về đạo

lý uống nƣớc nhớ nguồn, đây là một nét đẹp trong truyền thống văn hóa của dân tộc

Việt Nam.

Khai thác ý tƣởng từ truyền thuyết mẹ Âu Cơ sinh 100 trứng và nở ra 100

ngƣời con, 50 ngƣời con theo cha xuống biển, 50 ngƣời con theo mẹ lên non, nhạc sĩ

Phạm Tuyên viết bài Nổi trống lên các bạn ơi, để nhắc nhở các em nhớ về cội nguồn

của các dân tộc Việt Nam, thể hiện truyền thống đẹp của một dân tộc, đó là sự đoàn

kết, tƣơng thân tƣơng ái:

NỔI TRỐNG LÊN CÁC BẠN ƠI (Trích)

Nhạc và lời: Phạm Tuyên

Lời ca mộc mạc, dung dị đƣợc thể hiện trong một kết cấu xƣa - nay: “... Xƣa

mẹ Âu Cơ sinh đƣợc trăm con, năm mƣơi xuống biển, năm mƣơi lên non; Nay triệu

cháu con chung tình nƣớc non, là hoa một gốc, là con một nhà...”. Lời ca đƣợc hát

trên giai điệu âm nhạc sẽ chuyển tải nội dung của cốt chuyện đến với HS. Có lẽ ở

đây, cái đẹp hòa quyện giữa âm nhạc và lời ca, dễ dẫn dắt và gợi cho HS điều cần

nhớ đó là: trong cuộc sống ngày nay, dù khó khăn đến đâu cũng phải nêu cao tinh

thần đoàn kết, không đƣợc phân biệt giữa ngƣời Kinh, ngƣời Thƣợng, bởi chúng ta

có chung một cội nguồn. Ý nghĩa nhân văn ấy, sẽ cung cấp cho các em ý thức làm

ngƣời, một năng lƣợng sống, để sau trƣởng thành biết sát cánh bên nhau trong công

cuộc bảo vệ và xây dựng đất nƣớc hòa bình, phát triển.

Một ngƣời có thể biến những điều giáo dục tƣởng chừng khô cứng, lại trở

thành điều vô cùng hấp dẫn đối với HS, đó là nhạc sĩ Hoàng Vân. Có đƣợc điều đó,

bởi nhạc sĩ Hoàng Vân ngoài việc hiểu đƣợc tâm lý lứa tuổi của HS, ông còn nắm bắt

đƣợc đƣờng hƣớng và mục đích của giáo dục nƣớc nhà. Do đó bài hát của ông viết

cho HS, ngoài tính chất âm nhạc vui tƣơi, trong sáng, thì lời ca trong mỗi bài đều là

những cảnh, vật thân quen đƣợc ông hình tƣợng hóa và thẩm mỹ hóa. Bài Ca ngợi tổ

quốc trong chƣơng trình lớp 7 là một trong những ví dụ:

CA NGỢI TỔ QUỐC

(Trích) Nhạc và lời: Hoàng Vân

“Trời cao trong xanh, sƣơng sớm long lanh, cành lá rung rinh. Bầy chim non

hát ca và đàn bƣớm lƣợn múa tung tăng... Trời cao trong sáng. Nhìn đất nƣớc đổi

mới muôn màu...”. Ngày nay các em đến trƣờng trong niềm vui nhƣ vậy là “Nhờ có

công ơn cách mạng mới có hôm nay sáng ngời, đời đời ghi nhớ ơn Đảng Cộng sản

Việt Nam, nhớ ơn Cách mạng và Bác Hồ”. Rõ ràng, thông qua âm nhạc, nội dung lời

ca về giáo dục lòng biết ơn cho các em trở nên dễ dàng, hiệu quả hơn.

Nối vòng tay lớn của nhạc sĩ Trịnh Công Sơn là một bài hát có ý nghĩa trong

mọi hoàn cảnh, và rất cần cho mọi lứa tuổi, đặc biệt là HS. Bài hát gồm có hai lời, lời

một thể hiện hào khí, tình đoàn kết của thế hệ trẻ Việt Nam. Lời hai, nói lên lòng

quyết tâm, ý chí kiên cƣờng sẵn sàng hy sinh vì tổ quốc.

Trong giai đoạn hiện nay, khi mà cuộc sống vật chất của nhiều gia đình đã trở

nên khá giả, không ít HS đƣợc bố mẹ chiều chuộng, điều đó vô tình đã tạo cho các

em một lối sống ích kỷ chỉ biết hƣởng thụ, mà không có ý thức thông cảm chia sẻ với

những khó khăn của ngƣời khác. Bài hát có ý nghĩa GD về cách sống đẹp cho HS.

Lời ca súc tích: “... Từ Bắc vô Nam nối liền nắm tay. Ta đi từ đồng hoang vu vƣợt

hết núi đồi. Vƣợt thác cheo leo, nay ta vƣợt đèo. Từ quê nghèo lên phố lớn. Nắm tay

nối liền một vòng tử sinh...” đã đánh thức sự rung động nhiều trái tim của tuổi trẻ,

đặc biệt là lứa tuổi học trò trong mọi thời đại.

Bài hát nhƣ lời kêu gọi mọi ngƣời xích lại gần nhau hơn, yêu thƣơng nhau hơn

và khát vọng về một cuộc sống hòa bình, một sự sẻ chia trên tinh thần đoàn kết thân

ái. Bài hát mang ý nghĩa nhân văn, khí phách của một dân tộc có truyền thống đoàn

kết, biết yêu thƣơng san sẻ trên tinh thần lá lành đùm lá rách để cùng nhau vƣợt qua

mọi khó khăn, điều đó có tác dụng rất lớn trong việc GD cách sống đẹp cho HS về

lòng nhân ái, biết chia sẻ, yêu thƣơng với mọi ngƣời.

NỐI VÒNG TAY LỚN (Trích) Nhạc và lời: Trịnh Công Sơn

Trong chƣơng trình âm nhạc ở cấp THCS còn một số bài nhƣ Tiếng chuông và

ngọn cờ (Phạm Tuyên), Chúng em cần bầu trời hòa bình (Hoàng Long - Hoàng Lân),

Ngôi nhà của chúng ta (Hình Phƣớc Liên)... là những bài hát mà lời ca đề cập tới tình

đoàn kết, yêu hòa bình nhằm GD về ƣớc vọng, cách sống cho HS.

Cần phải nhìn nhận rằng, không phải lúc nào chủ thể TM (nhạc sĩ) cũng có

cảm xúc TM, điều đó có nghĩa các bài hát đƣa vào chƣơng trình GD cho cấp THCS

đều đạt ở mức độ cao của tính TM. Việc viết lời ca cho bài hát chẳng là điều đơn

giản, bởi lời ca không phải là sự kể lại, thuật lại mà phải mang tính cô đọng, có hình

tƣợng. Giỏi về các thủ pháp âm nhạc, mà lời ca dài dòng lê thê, thì bài hát sẽ không

có tính GDTM. Ngƣợc lại, nhạc sĩ giỏi về viết lời ca, nhƣng cấu trúc âm nhạc thiếu

gọn gàng mạch lạc, thì kết quả GDTM của bài hát không đạt đƣợc hiệu quả nhƣ

mong muốn. Lời ca: không phải để nói mà để hát lên theo giai điệu âm nhạc, do đó

nó phải nằm trong mối quan hệ và chịu sự chi phối của quy luật ngôn ngữ, quy luật

thơ ca và quy luật âm nhạc [2; 50-60]. Tuy nhiên, nhìn một cách thoáng hơn, cho đến

thời điểm hiện tại, các bài hát đƣa vào dạy học gần hai mƣơi năm qua đủ tƣ cách nhƣ

là một thực thể không thể thiếu trong chƣơng trình GD âm nhạc ở cấp THCS. Bởi,

ngoài vấn đề GD cho HS những kiến thức về âm nhạc, hiểu biết về văn hóa- xã hội...

nó còn thực sự đóng vai trò GDTM cho các em. Vấn đề còn lại ở chỗ: GV dạy có

khơi gợi đƣợc cái đẹp trong các bài hát đó, để giúp HS có cảm thụ TM, phát triển

năng lực TM...?

3.3.2. Các bài dân ca

Dân ca là những bài hát do nhân dân sáng tác và trình diễn mang đậm bản sắc

văn hóa của vùng/ miền, đƣợc truyền từ đời này qua đời khác, qua sự sàng lọc gọt

dũa để trở thành tài sản tinh thần quý giá của cộng đồng, dân tộc. Trên phƣơng diện

về GDTM, chúng tôi nhìn nhận các bài dân ca trong chƣơng trình âm nhạc cấp THCS

thông qua một số đặc điểm sau:

3.3.2.1. Tính địa phương

Do cuộc sống lao động vất vả, hoặc do nhu cầu cần biểu hiện một trạng thái

tình cảm nào đó ở mức tinh tế hơn đời sống hiện thực, ngƣời dân hát lên, và theo thời

gian với sự tác động của các yếu tố chủ khách quan, bài dân ca đƣợc ra đời. Những

bài dân ca đó, tất yếu phải mang tính địa phƣơng. Tính địa phƣơng đƣợc thể hiện có

thể là: ngôn ngữ, phong tục, tập quán, cảnh vật... điều đó giúp cho HS ngoài việc hiểu

biết về văn hóa vùng/ miền, các em còn đƣợc thẩm thấu những giai điệu âm nhạc đẹp

để giúp nâng cao về mặt TM. Chúng tôi lấy một số bài trong chƣơng trình âm nhạc

cấp THCS, để minh cho điều vừa đề cập.

Bài Đi cấy (trích trong tổ khúc múa đèn của dân ca Thanh Hóa), với cấu trúc

nhƣ một ca khúc, tính chất âm nhạc vui tƣơi, lời ca đƣợc dựa trên những thể thơ lục

bát miêu tả cuộc sống bình dị của ngƣời nông dân. Tuy cuộc sống nhiều vất vả khó

khăn, nhƣng họ luôn lạc quan, yêu đời, yêu lao động. Với tình đoàn kết thân ái gắn

bó, yêu thƣơng, ngƣời nông dân luôn cùng nhau lao động, vui chơi, cùng hƣởng thụ

một cuộc sống hạnh phúc:

Lên chùa bẻ một cành sen

Ăn cơm bằng đèn đi cấy sáng trăng

Ba cô có hẹn cùng chăng

Thắp đèn ta sẽ chơi trăng ngoài thềm

Cầu cho trong ấm ngoài êm

(Dân ca Thanh Hóa)

Trong gian khó mà vẫn lạc quan, đó là tính nhân văn, là cái đẹp trong cuộc

sống. Bài dân ca Đi cấy sẽ đem đến cho HS sự lôi cuốn, hứng thú và tạo cho các em

những tình cảm tốt đẹp khi nghĩ về văn hóa truyền thống, trên cơ sở đó sẽ hình thành

xúc cảm TM yêu cái đẹp của quê hƣơng đất nƣớc và cái hồn hậu trung thực của

ngƣời nông dân.

Bài Lý dĩa bánh bò (dân ca Nam bộ), xét về phƣơng diện sáng tạo TM, các

nghệ sĩ dân gian chỉ sử dụng một thơ lục bát kết hợp với những phụ nhƣ i, a cũng có

thể tạo nên một cấu trúc âm nhạc hoàn chỉnh. Bài dân ca đƣợc viết ở thể 1 đoạn 2 câu

trong kết cấu liền mạch, tạo cho âm nhạc có tính vui tƣơi, dí dỏm, tạo đƣợc sự cuốn

hút đối với HS. Về nội dung lời ca:

Hai tay bưng dĩa bánh bò

Giấu cha giấu mẹ cho trò đi thi

(Dân ca Nam Bộ)

Nếu ở bài Qua cầu gió bay (dân ca Quan họ Bắc Ninh): “... Về nhà dối cha,

dối mẹ qua cầu gió bay” thì ở đây là bƣng dĩa bánh bò; “Giấu cha, giấu mẹ cho trò đi

thi”. Đây là một sự ứng đối khôn khéo, thể hiện sự thông minh của ngƣời nông dân

nơi thôn dã. Một hành vi tƣởng xấu, nhƣng lại rất đáng yêu, vì cô gái biết làm việc

tốt: “cho trò đi thi”. Trên phƣơng diện mỹ học thì đây cũng là một dạng của cái hài,

không phải hài hƣớc mà là cái hài đáng yêu. Ngoài vấn đề cuốn hút về phƣơng diện

âm nhạc và lời ca, HS còn biết đƣợc một sản vật của ngƣời dân Nam bộ đó là bánh

bò, chiếc bánh dân gian ấm áp chứa chan tình cảm, chứa đựng hồn quê của ngƣời

dân, một sản vật đã góp phần làm giàu cho nền văn hóa vốn có của Nam bộ.

Bài Đi cắt lúa (dựa theo điệu Ta lêu của ngƣời Hrê) đƣợc Lê Toàn Hùng sƣu

tầm và nhạc sĩ Lê Minh Châu đặt lời mới. Với hình thức 1 đoạn, ngắn gọn, tính chất

âm nhạc hồn nhiên, trong sáng phản ánh đúng tính cách của ngƣời Hrê. Lời ca: “Đàn

em vui hát ca, hòa với tiếng chiêng vang lừng. Đón lúa mới về ấm no khắp dân bản

làng...” thật giản dị, nhƣng lại ánh lên vẻ lạc quan, yêu đời của ngƣời vùng Trƣờng

Sơn - Tây Nguyên. Ở đó luôn ngân vang tiếng cồng, chiêng trong những buổi sinh

hoạt tập thể, hay trong ngày mừng lúa mới. Âm nhạc và lời của bài dân ca hòa quyện

với nhau trong một thể thống nhất làm toát lên vẻ đẹp tâm hồn bình dị, đơn giản mà

trong trẻo của ngƣời Hrê yêu lao động, yêu hòa bình. Bài dân ca có tác dụng giáo dục

cho HS tình yêu quê hƣơng đất nƣớc, tô đậm trong các em ý chí về bản sắc dân tộc,

khơi dậy tình đoàn kết, hữu nghị và thái độ khiêm tốn, hòa nhập cùng với bạn bè các

dân tộc. Trong dạy học, ngoài việc giúp HS hiểu đƣợc phần nào về nét văn hóa riêng,

đặc thù âm nhạc riêng của một tộc ngƣời, thì với cấu trúc âm nhạc của bài Đi cắt lúa,

còn có thể giúp các em phát triển năng lực TM thông qua việc đặt lời mới phù hợp

với môi trƣờng, điều kiện hiện tại cho bài dân ca.

Cũng giống nhƣ nhiều bài dân ca khác, tính địa phƣơng trong bài Mưa rơi

(dân ca Xá) đƣợc thể hiện rất rõ qua ngôn ngữ âm nhạc và lời ca mang đặc trƣng

của núi rừng Tây Bắc. Với cuộc sống tinh thần khá phong phú của ngƣời Xá, âm

nhạc thể hiện niềm vui của họ khi thời thiết thuận lợi báo hiệu một cuộc sống ấm

no, vui tƣơi. Với những chuỗi âm thanh liên kết tạo nên tiết nhạc đƣợc lặp lại theo

thủ pháp mô phỏng, uyển chuyển theo sự luyến láy làm cho ngƣời thƣởng thức có

một cảm giác nhẹ nhàng thanh thoát. Bài hát là sự khái quát hóa hình tƣợng trên

cơ sở của cái đẹp về cuộc sống bình dị nhƣng vô cùng ấm áp, hạnh phúc của

ngƣời dân. Một không khí náo nức tƣơi vui của mùa xuân, ở đó có sự hòa quyện

giữa thiên nhiên và con ngƣời: “Mƣa rơi cho cây tốt tƣơi búp chen là trên cành.

Rừng đẹp trăm hoa rung rinh theo gió, bƣớm tung cánh bay vờn. Trên nƣơng ríu

rít tiếng cƣời, bao trai gái đang nô đùa...”. Lời ca làm cho khung cảnh vùng núi

Tây Bắc càng thêm đẹp.

Lời ca đẹp giàu hình tƣợng, kết hợp với giai điệu đẹp, vì thế bài dân ca đƣợc

đƣa vào dạy học sẽ tạo đƣợc sự cuốn hút, từ đó sẽ có tác dụng trong việc bồi dƣỡng

và nâng cao TM cho HS.

3.3.2.2. Tính truyền miệng và tính lan tỏa

Xin đƣợc nhắc lại luận điểm: dân ca là những bài hát của nhân dân, do nhân

dân sáng tác. Nội dung các bài dân ca là sự phản ánh đa dạng về cuộc sống hiện thƣc

khách quan ở nhiều bình diện: tình yêu đôi lứa, cuộc sống lao động, cảnh quan thiên

nhiên, triết lý sống... Khi lao động, hay lúc nông nhàn, ở những không gian có thể,

ngƣời dân hát cho nhau nghe để bộc lộ những cảm xúc của họ cũng nhƣ chia sẻ tình

cảm với mọi ngƣời.

Trong cuộc sống, ai cũng có nhu cầu bộc lộ/ biểu lộ cảm xúc, do đó những

bài dân ca hay tất yếu đƣợc nhiều ngƣời muốn học để làm vốn liếng riêng. Ngày

xƣa không có trƣờng/lớp, nên bài dân ca chủ yếu đƣợc truyền từ ngƣời này sang

ngƣời khác qua phƣơng thức truyền miệng. Phƣơng thức truyền đạt này, đầu tiên

đƣợc thực hiện bởi những ngƣời thuộc phạm vi gia đình, làng bản. Sau đó do nhu

cầu cần giao lƣu về văn hóa, xã hội, những bài dân ca này tiếp tục đƣợc lan tỏa tới

các địa phƣơng trong phạm vi vùng/miền, rồi lan ra cả nƣớc nhƣ hiện. Trên cơ sở

của tính truyền miệng và tính lan tỏa, tất yếu sẽ dẫn đến tính dị bản, tính ƣớc lệ

trong dân ca. Vấn đề này trong dạy học chỉ cần giới thiệu sơ qua cho HS biết,

nhƣng yêu cầu đối với GV lại khác: phải hiểu rõ những đặc điểm cơ bản của dân

ca, để không bị động trƣớc một bài dân ca nào đó mà có nhiều cách hát, hay có

nhiều bản ký âm khác nhau.

Nhìn trên phƣơng diện TM để đánh giá thì: dân ca là một trong những tinh hoa

văn đặc sắc trong kho tàng văn hóa dân tộc. Dân ca là linh hồn của dân tộc và đƣợc

ví nhƣ dòng sữa để nuôi dƣỡng tâm hồn cho các thế hệ trẻ. Do vị trí địa lý và môi

trƣờng sống khác nhau, nên dân ca ở từng vùng/miền có đặc điểm riêng về ngôn ngữ

âm nhạc và lời ca. Mỗi bài dân ca là một dạng thái phản ánh về tâm tƣ tình cảm của

những con ngƣời có liên quan chặt chẽ đến truyền thống và phong tục tập quán trên

vùng đất đó. Đó là những giá trị về văn hóa, âm nhạc quý báu cần đƣợc giữ gìn, bảo

tồn, đặc biệt trong dạy học phải biết tìm ra cái hay, cái đẹp của từng bài dân ca để

khơi gợi cảm xúc TM, đánh thức năng lực sáng tạo TM cho HS, trên cơ sở đó, các

em sẽ xây dựng đƣợc niềm tin và lòng tự hào về di sản của dân tộc. Vấn đề này, nhà

nghiên cứu Nguyễn Viêm đã viết: “Rất nhiều bài dân ca có đầy đủ điều kiện và “tƣ

cách” để đƣợc nhìn nhận về giá trị khoa học ở các mặt xã hội cũng nhƣ mỹ học, âm

nhạc… Nội dung và hình thức nghệ thuật, có nhiều vấn đề đáng để chúng ta nghiên

cứu và học tập” [117; 860].

Nhƣ vậy, giá trị TM trong lời ca của các bài dân ca thể hiện ở nghệ thuật xây

dựng hình tƣợng, nghệ thuật sử dụng từ rất ý nghĩa mang giá trị cuộc sống thiết thực.

Hầu hết lời bài dân ca đều dựa theo thơ lục bát, rất giàu chất thi ca của ca dao tục

ngữ, dễ cảm nhận. Đôi khi những tiếng lót xen giữa lời ca tạo cho giai điệu thêm

phần uyển chuyển. Đặc biệt lời ca trong các bài dân ca đều có bóng dáng cuộc sống

văn hóa của từng vùng miền, tuy rất mộc mạc, giản dị nhƣng ở mỗi bài vẫn mang

một nét độc đáo riêng, tạo nên những cảm xúc chân thành.

Các bài dân ca không chỉ đề cập đến tình cảm giữa con ngƣời mà còn thể hiện

vẻ đẹp đặc trƣng của từng vùng miền, tình yêu quê hƣơng đất nƣớc. Nó còn thể hiện

sự khát khao, những ƣớc vọng của con ngƣời đƣợc vui sống bình yên. Đặc điểm

chung của dân ca Việt Nam có tính hình tƣợng cao, sử dụng nhiều thủ pháp xây dựng

hình tƣợng rất phong phú. Dân ca có ảnh hƣởng đến cuộc sống của ngƣời dân, giúp

đời sống tâm hồn thêm phong phú. Dân ca tạo nên giá trị TM bất biến trong mỗi

ngƣời nhƣ sợi dây nghĩa tình gắn kết các dân tộc, các vùng miền.

Trở lại các bài dân ca trong chƣơng trình THCS, theo thống kê cả bốn khối lớp

gồm có 11 bài. Hầu hết các bài có cấu trúc gọn gàng, nội dung là sự phản ánh về vẻ

đẹp của thiên nhiên, quê hƣơng đất nƣớc của con ngƣời Việt Nam. Vẻ đẹp đó, đã trở

thành đối tƣợng TM không phải trong quá khứ, mà còn hiện hữu ở ngay thời đại

chúng ta. Cái đẹp ẩn chứa trong mỗi bài dân ca luôn gắn liền với tình yêu, tình cảm

của con ngƣời, làm cho mỗi khi ca hát hay thƣởng thức, khung cảnh và vạn vật hiện

ra trong tâm trí bỗng trở nên sinh động, có sức sống. Với cái đẹp thuần túy, một tình

yêu dung dị nhƣng đậm chất văn hóa dân gian trong mỗi bài dân ca luôn tạo đƣợc ấn

tƣợng TM cho HS. Dạy học hát dân ca, HS không chỉ thƣởng thức những giai điệu

âm nhạc đẹp, mà còn đƣợc biết nhiều vấn đề về cuộc sống thông qua lời ca. Từ đó

giúp nâng tầm hiểu biết, làm giàu tâm hồn và nâng cao sự sáng tạo cũng nhƣ nhân lên

tình yêu thƣơng, đoàn kết dân tộc cho các em. Học hát dân ca cũng chính là con

đƣờng ngắn nhất để bồi dƣỡng thị hiếu âm nhạc, tình cảm đạo đức, giáo dục HS biết

yêu quý những ngƣời lao động và sản phẩm mà họ làm ra, đó cũng là góp phần giữ

gìn bản sắc dân tộc.

3.3.3. Tác động của dạy học hát trong việc giáo dục thẩm mỹ cho học sinh

Bàn về sự tác động của học hát trong việc GDTM cho HS, nhạc sĩ Phạm

Tuyên cho rằng: “Học nhạc chính là để các em trở thành những con ngƣời có văn

hóa, biết phân biệt cái hay cái dở, tìm cho mình những hứng thú nghệ thuật lành

mạnh và tốt đẹp, có tác dụng sâu xa và bền vững trong việc GD toàn diện hoàn thiện

nhân cách cho trẻ em” [84; 368]. Nhìn về bản chất thì sự tác động của việc học hát

trong quá trình GD âm nhạc cho HS là sự chuyển tải các giá trị TM mà âm nhạc và

lời ca mang lại. Bởi trong quá trình ca hát, giai điệu lời ca thấm sâu vào tâm hồn của

các em, tạo ra những cảm quan nghệ thuật, cảm xúc lành mạnh, đó là những giá trị

TM cơ bản cần có ở lứa tuổi học trò để từng bƣớc phát triển sự liên tƣởng. Từ đó,

khơi gợi cho các em những cảm xúc TM theo hƣớng tích cực. Khi nhìn nhận về

mảng bài hát dành cho tuổi thơ, Trần Quỳnh Mai nhận xét:

Bài ca, bản nhạc chính là những tín hiệu TM gắn bó con ngƣời lại với

nhau, tạo nên sự nhất trí, sự hòa đồng giữa những tâm hồn đồng điệu.

Do vậy, âm nhạc có thế mạnh trong việc hình thành các tình cảm cộng

đồng, tinh thần đoàn kết yêu thƣơng giữa con ngƣời với con ngƣời...

Tính chất phóng khoáng, tƣơi tắn, trong sáng của âm nhạc thiếu nhi

đem lại cho tâm hồn trẻ thơ tình yêu hòa bình, hữu nghị, sự gắn bó dân

tộc, quốc tế,...[72; 88].

Qua việc phân tích về giá trị TM của các bài hát trong chƣơng trình GD âm

nhạc cấp THCS, có thể thấy rằng: Âm nhạc với chức năng TM giúp cho HS có cái

nhìn lạc quan về cuộc sống. Thông qua giai điệu, lời ca dạy cho các em bao điều mới

mẻ về thiên nhiên, con ngƣời, về tình yêu quê hƣơng đất nƣớc, yêu những điều giản

dị nhất xung quanh mình. Từ đó, định hƣớng cho HS biết cảm thụ âm nhạc, xây dựng

cho các em nếp sống vì mọi ngƣời. Nhƣ vậy, ca hát có một vị trí quan trọng trong

giáo dục ở nhà trƣờng, là phƣơng tiện giáo dục linh hoạt, mềm dẻo, đặc biệt là cung

cấp cho các em những hiểu biết cơ bản nhất về kiến và giá trị của âm nhạc để từng

bƣớc hình thành nên những giá trị TM âm nhạc cho HS.

Việc đƣợc trải nghiệm các hoạt động ca hát, có thể coi đó nhƣ một phƣơng

tiện chuyển tải các giá trị TM vào tâm hồn các em. Cái đẹp đa dạng và phong phú

trong hình tƣợng, nội dung của từng bài hát, sẽ tác động mạnh mẽ đến nhận thức của

HS, giúp các em hài hòa trong cuộc sống, tạo ra cảm quan nghệ thuật với những cảm

xúc trong trẻo, lành mạnh. Từ đó xây dựng nên những giá trị TM nền tảng, cần thiết

làm giàu tâm hồn cho các em. Các bài hát giản dị, có tính nghệ thuật, phù hợp với lứa

tuổi sẽ hình thành ở HS thị hiếu âm nhạc trong sáng, lành mạnh, là cơ sở của tình

cảm TM. Giáo dục cái đẹp từ trong suy nghĩ để có đƣợc quan niệm cái đẹp đúng đắn,

điều đó sẽ giúp HS biết phân biệt đƣợc cái thiện, cái ác, cái chính nghĩa, cái phi nghĩa

để rồi hƣớng các em tới một nếp sống lành mạnh tích cực, sống theo quy luật của cái

đẹp. GDTM âm nhạc trong quá trình học hát để đảm bảo sự phát triển tình cảm TM

và năng lực TM cho HS phải gắn với các yêu cầu:

Thứ nhất, làm giàu nhân cách bằng trình độ TM nghệ thuật ở việc hiểu và cảm

thụ tác phẩm âm nhạc. Đó là sự cảm nhận âm thanh từ những ấn tƣợng của âm nhạc

miêu tả môi trƣờng, cuộc sống xung quanh thông qua những giai điệu lời ca đƣợc tái

hiện. Từ đó phát triển khả năng cảm thụ âm nhạc một cách có hệ thống từ thấp lên

cao, từng bƣớc sẽ làm giàu tƣ duy, óc tƣởng tƣợng của các em đƣợc phát triển một

cách phong phú về thiên nhiên và cuộc sống.

Thứ hai, GD tình cảm TM cho HS bằng việc khơi gợi cảm xúc TM, giúp các

em có khả năng rung cảm trƣớc những ấn tƣợng TM khi đƣợc tiếp cận. Một giai điệu

đẹp, một câu hát hay sẽ tạo nên xúc động tâm lý, là niềm vui, là tình cảm. Bởi “cảm

xúc thẩm mỹ là một loại cảm xúc cao quý vô tƣ, bằng cái đẹp, cái cao cả trong cuộc

sống và trong nghệ thuật, văn hóa thẩm mỹ tăng cƣờng bồi dƣỡng năng lực cảm xúc

ngăn ngừa căn bệnh vô cảm” [58; 134]. Việc GD tình cảm TM thông qua hoạt động

ca hát sẽ góp phần tích cực trong sự hài hòa giữa lý trí và cảm xúc ở lứa tuổi mới lớn.

Đó cũng chính là cơ sở làm xuất hiện nhu cầu và thị hiếu TM lành mạnh phù hợp với

xu hƣớng của thời đại.

Thứ ba, phải hình thành đƣợc ý thức thẩm mỹ đúng đắn cho HS theo tƣ tƣởng

của mỹ học Mác - Lê nin, đó là “hình thành cảm xúc thẩm mỹ, nhu cầu thẩm mỹ, thị

hiếu và quan điểm thẩm mỹ, lý tƣởng thẩm mỹ” [58; 79].

Những phân tích trên cho thấy sự tác động của âm nhạc qua quá trình dạy học

hát, HS sẽ dần dần tích lũy những ấn tƣợng của cái đẹp trong tác phẩm trên cơ sở

của việc cảm thụ, tri giác TM. Những ấn tƣợng đó sẽ khác nhau, tùy theo mức độ

cảm quan nghệ thuật của từng HS. Do kinh nghiệm sống của HS còn hạn chế, nhiều

em chƣa đủ khả năng để phân tích, phân loại những sản phẩm âm nhạc có tính TM,

nên GV cần phải nắm rõ mục tiêu môn học, tâm sinh lý lứa tuổi để đƣa ra các PPDH

phù hợp, có hiệu quả nhất. Trong những năm học tới sẽ có nhiều bộ SGK âm nhạc

cấp THCS nói riêng và bậc phổ thông nói chung ra đời dựa trên nền tảng SGK đang

hiện hành. Chắc chắn, trong những bộ SGK mới số lƣợng bài hát dành cho mỗi cấp

học sẽ có thay đổi, bổ sung theo định hƣớng có cải tiến để chất lƣợng nội dung đƣợc

100

nâng lên. Tuy nhiên giá trị bài hát dành cho lứa tuổi cấp học này, nhƣ chúng tôi đã

phân tích và đánh giá ở trên là không đổi.

Qua nghiên cứu, phân tích về chƣơng trình, tài liệu giảng dạy; qua thực tế

khảo sát, điều tra các bảng hỏi cũng nhƣ tham gia dự giờ đánh giá tiết dạy hát, chúng

tôi thấy rằng: ngoài những ƣu điểm nhƣ đã nêu thì vẫn có một số hạn chế nhƣ GV ít

tiếp cận với chƣơng trình, vẫn coi SGK là tài liệu có tính pháp lí cao nhất. Đa số GV

thực hiện dạy đủ các bài hát quy định trong năm học, tài liệu tham khảo để giảng dạy

nhƣng hầu nhƣ chỉ bám vào SGK và sách hƣớng dẫn GV, với lý do sách đọc thêm và

các tài liệu tham khảo cho môn học rất hiếm. Vì vậy, khi thiết kế bài dạy hát đa phần

đều giống với nội dung mà sách hƣớng dẫn cho GV thực hiện, các bƣớc trong tiến

trình dạy học chƣa có sáng tạo nên thiếu tính hấp dẫn, thậm chí nhiều GV còn sử

dụng thiết kế bài giảng của những năm trƣớc để giảng dạy cho năm sau không cập

nhật tính mới.

Kết luận chƣơng 3

Bình Dƣơng là một tỉnh có ƣu thế về địa lý, khí hậu, là vùng kinh tế trọng

điểm của phía Nam cũng nhƣ cả nƣớc, GD ngày càng phát triển. Trong những năm

qua, việc dạy học môn âm nhạc nói chung và ca hát nói riêng ở các trƣờng THCS

tỉnh Bình Dƣơng có nhiều chuyển biến tích cực. Tuy nhiên, bên cạnh thuận lợi thì

còn một số hạn chế nhƣ:

Các bài hát trong chƣơng trình âm nhạc cấp THCS, nhìn chung đã tuyển chọn

với nhiều chủ đề đa dạng. Âm nhạc trong sáng, giai điệu dễ hát. Lời ca là sự khái

quát hóa về tính hiện thực của cuộc sống con ngƣời dƣới hệ quy chiếu của cái đẹp.

Do đó, cảnh quan thiên nhiên, quê hƣơng đất nƣớc, tình thày cô, bạn bè, mái trƣờng...

trở nên sống động và hấp dẫn HS. Những bài hát này, đủ tƣ cách là một thực thể

mang tính TM, tuy nhiên cần sắp xếp lại các bài hát trong chƣơng trình để mang tính

hệ thống khi tích hợp với các môn học khác. Cần bổ sung thêm một số bài hát để các

chủ đề đƣợc phong phú hơn. số lƣợng GV còn thiếu nhiều và chất lƣợng chƣa đồng

đều, năng lực chuyên môn và khả năng sƣ phạm chƣa cao. Cơ sở vật chất và trang

thiết bị chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu của dạy học hiện nay. Ngoài ra, môn Âm nhạc

chƣa nhận đƣợc sự quan tâm đúng mức của các cấp lãnh đạo, việc phối hợp giữa nhà

101

trƣờng - gia đình và xã hội chƣa chặt chẽ. Qua khảo sát, điều tra và nghiên cứu cũng

nhƣ tham gia dự giờ các tiết học hát, nhìn chung đa phần GV lên lớp chỉ dạy những

bài trong chƣơng trình một cách thuần túy, mà chƣa chú ý đến việc giáo dục tình cảm

TM âm nhạc, năng lực TM âm nhạc cho HS. Một vấn đề quan trọng có tính quyết

định đó là năng lực đúng lớp của GV còn nhiều hạn chế, chƣa có khả năng tổ chức và

quản lý lớp học, chƣa làm bật lên cái hay, cái đẹp của bài hát để truyền cảm hứng và

định hƣớng TM cho HS. Vì vậy, GDTM âm nhạc vẫn là điều mà hầu nhƣ GV các

trƣờng đang còn bỏ ngỏ. Đây cũng là điểm mấu chốt của vấn đề, chúng tôi sẽ tiếp tục

trình bày ở chƣơng 4 của luận án.

102

Chƣơng 4

BIỆN PHÁP GIÁO DỤC THẨM MỸ ÂM NHẠC CHO HỌC SINH

THÔNG QUA DẠY HỌC HÁT

4.1. Điều kiện tiên quyết

4.1.1. Yêu cầu đối với giáo viên dạy âm nhạc

Trong bối cảnh Đảng, Nhà nƣớc và ngành Giáo dục đang quyết tâm đổi mới

để đƣa chất lƣợng giáo dục đáp ứng nhu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại

hóa đất nƣớc. Vì vậy trong dạy học âm nhạc nói chung và giáo dục thẩm mỹ âm nhạc

thông qua dạy học hát nói riêng, đòi hỏi GV phải đảm bảo những điều kiện sau:

4.1.1.1. Về kiến thức chuyên môn

Kiến thức chuyên môn luôn đƣợc xem là yếu tố quan trọng trong giảng dạy.

Nếu GV có năng lực chuyên môn vững vàng, thì khả năng truyền tải những kiến

thức mở rộng mang tính thực tiễn sẽ rất tốt và có khả năng thích ứng với yêu cầu

đổi mới của GD. Đặc biệt, năng lực ngôn ngữ, giàu vốn từ là một yếu tố cần thiết

của ngƣời GV, bởi “GV có năng lực ngôn ngữ tốt thì có khả năng truyền thụ kiến

thức cho HS hiệu quả hơn và cũng thể hiện đƣợc phong thái giảng dạy thú vị, dễ

hiểu” [74; 22], giọng nói biểu cảm tạo tâm thế, hứng thú, gợi sự tò mò, thu hút HS

chú ý vào bài học.

Trong quá trình dạy hát, ngôn ngữ âm nhạc thể hiện đa dạng, phong phú qua

nhịp điệu, tiết tấu kết hợp lời ca với những ca từ chắt lọc, ý nghĩa, giàu ý tứ làm cho

giai điệu âm nhạc trở nên tinh tế. Điều này cần ở ngƣời GV phải giàu ngôn ngữ để

phân tích, giải thích giá trị của cái đẹp, nhằm giúp HS hiểu đƣợc nội dung tác phẩm

qua nhạc và lời. Cái đẹp của hình tƣợng cũng có trong ca từ của từng tác phẩm, do đó

cách xử lý các tình huống sƣ phạm của GV cũng cần sự tế nhị. Nhƣ vậy, GV cần phải

rèn kỹ năng giao tiếp bằng các loại ngôn ngữ: lời nói, chữ viết, cử chỉ điệu bộ,... đây

là kỹ năng đƣợc Tony Wagner nhấn mạnh: “lời khuyên cho các GV hiện nay: hãy

dạy họ viết! Kỹ năng truyền đạt thông tin hiệu quả là chìa khóa cho tất cả mọi thứ

chúng ta làm - mọi ngƣời cần phải học cách truyền đạt hiệu quả với nhau” [126; 75].

Khả năng truyền đạt thông tin hay cách diễn đạt ý tƣởng chính là một phẩm chất cần

thiết của ngƣời GV. Vì vậy, để tạo sức hút đối với HS, mỗi GV cần phải có tinh thần

103

đam mê, học hỏi tự hoàn thiện mình, nâng cao năng lực TM trong quá trình dạy học,

có hiểu biết sâu sắc nghệ thuật âm nhạc.

4.1.1.2. Về phẩm chất nghề nghiệp

Trong GD thƣờng đề cập đến mục tiêu, giáo trình, chƣơng trình, phƣơng pháp.

Dẫu có khá nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về các vấn đề này, nhƣng ít ai chú ý

đến tính thực tiễn của công trình có khả quan hay không? Thực tế trong quá trình dạy

học thì một cử chỉ, hành vi tuy rất nhỏ của GV, đôi khi không chú ý nhƣng lại có ảnh

hƣởng không nhỏ đến chất lƣợng dạy - học. Do đó, đối với mỗi GV, phẩm chất nghề

nghiệp phải đặc biệt đƣợc chú ý, vấn đề này nhà nghiên cứu Phạm Hồng Quang viết:

“Vai trò của giáo viên trong thế kỉ XXI trở nên phức tạp ở một thế giới

thay đổi nhanh chóng, nơi mà tri thức hầu nhƣ vô tận. Giáo viên phải thể

hiện rõ phẩm chất ở 5 lĩnh vực trách nhiệm: với học sinh; với xã hội; với

nghề nghiệp; với việc hoàn thành tốt công việc; với các giá trị cơ bản của

con ngƣời” [139].

Trong xã hội ngày nay, GV cần tôn trọng và đánh giá cao HS nhƣ là một cá

nhân có đủ quyền tự chủ. Bên cạnh đó, mỗi GV phải có tinh thần hợp tác chặt chẽ với

đồng nghiệp và phụ huynh HS, không phán xét khi làm việc với mọi ngƣời, luôn có

cởi mở và sẵn sàng chấp nhận thách thức. Để có đƣợc cái đẹp trong tâm hồn, GV cần

nắm bắt sự phát triển tâm sinh lý và thể hiện sự quan tâm đến HS thông qua một số

khía cạnh sau:

Nắm bắt năng lực học tập âm nhạc của học sinh

Nếu nhƣ ở cấp tiểu học, trong giờ học hát HS dù có năng khiếu hay không các

em đều thích hát ca. Thậm chí, có em hát không đúng giai điệu, nhƣng lại hát rất to

thích để GV và các bạn trong lớp chú ý. Tuy nhiên, khi lên học ở cấp THCS, các em

bắt đầu có sự dè dặt, thậm chí e ngại. Khi quan sát giờ học hát chúng tôi thấy, những

HS có năng khiếu rất thích thú khi tham gia vào bài học. Ngƣợc lại số em không có

năng khiếu ca hát, thƣờng thể hiện sự hời hợt, tự ty và cảm giác coi giờ học là “một

cực hình”, đó chính là rào cản trong quá trình truyền tải giá trị cái đẹp của bài hát đến

với các em. Trƣờng hợp này, nếu GV xử lý thiếu tế nhị sẽ dẫn đến không khí nặng nề

trong lớp học, vô tình làm cho các em bị hẫng hụt về tình cảm và cảm giác bất mãn

104

với giờ học hát. Vì vậy GV phải tìm cách giúp HS hiểu đƣợc học hát là niềm vui để

khám phá những điều kỳ diệu về âm nhạc, chứ không phải để trở thành ca sĩ. Do đó

trong quá trình dạy hát, GV cần bám sát HS để nắm bắt đƣợc: tính cách, năng lực,

nhu cầu học tập của từng em từ đó có những giải pháp về tâm lý mang tính thích ứng.

Chẳng hạn đối với HS có năng khiếu, nên có những lời khen để các em phấn khởi, cố

gắng học tập, từng bƣớc bộc lộ và phát triển khả năng, năng khiếu, tích cực hỗ trợ

hƣớng dẫn các bạn trong lớp cùng thực hành âm nhạc một cách hiệu quả. Với HS

không có năng khiếu thì cần chân thành, tận tâm, chú ý lắng nghe ý kiến các em trình

bày, qua đó sẽ nắm bắt đƣợc thái độ của từng HS, từ đó có lời động viên để các em

hòa nhập cùng lớp học. Với tinh thần “học mà vui - vui mà học” sẽ khơi gợi sự hứng

thú ca hát, giúp các em tham gia tích cực vào tiết học để cảm nhận những giai điệu,

ca từ đẹp trong mỗi bài hát, từng bƣớc xóa bỏ mặc cảm, tự ty, nhút nhát trong quá

trình ca hát.

Luôn công bằng và tôn trọng ý kiến

Công bằng là một yếu tố góp phần thành công cho việc dạy học. “Tiêu chí

này đƣợc xác định là một trong những điều kiện tiên quyết của việc giảng dạy có

hiệu quả trong mắt học sinh” [93; 43]. GV phải xem tất cả HS đều có khả năng

lĩnh hội về kiến thức âm nhạc, tránh tình trạng chê bai một vài em cá biệt trong

lớp. Trong một tiết âm nhạc nói chung, hay giờ học hát nói riêng, GV cần tạo

tình cảm thân thiện, tận tâm với HS. Tuy nhiên, cƣ xử thân mật và gần gũi

nhƣng phải giữ đƣợc khoảng cách thích hợp giữa thày và trò, luôn lắng nghe ý

kiến của HS, dành nhiều thời gian tiếp xúc và làm việc trực tiếp với các em. Khi

thảo luận hoặc làm việc nhóm, nhất là trong những tiết học bài hát mới, lúc tìm

hiểu hoặc phân tích bài hát, GV phải tham gia cùng HS để giúp các em hoàn

thành hiệu quả học tập.

Sự nhiệt tình của GV trong quá trình giảng dạy cũng là động lực tích cực thúc

đẩy ý chí học tập của HS. GV cần xây dựng cho các em thái độ tích cực và ý thức

học tập với môn học, phải biết ghi nhận những tiến bộ của HS, kích thích tạo ra môi

trƣờng học tập hứng thú, mới mẻ và hấp dẫn các em. Một việc nữa có tính chuyên

nghiệp, thƣờng đƣợc nhắc đến trong chất lƣợng dạy học là tự rút kinh nghiệm bản

105

thân. Sau mỗi tiết học, GV cần chiêm nghiệm nhìn lại PPDH của bản thân, tự đánh

giá giờ học có hiệu quả hay không để cải thiện cách giảng dạy cho phù với tƣợng HS

ở tiết học sau. Việc rút kinh nghiệm bản thân là việc làm vô cùng quan trọng, đây

cũng là một đòi hỏi của nghề nghiệp, vì nó luôn làm cho GV tăng thêm sự tự tin vào

khả năng của bản thân. Muốn đạt đƣợc mục đích GDTM âm nhạc cho HS, GV cần

phải nắm vững và sử dụng có hiệu quả các chiến thuật: quản lý lớp học, PPDH, thiết

kế các hoạt động dạy học.

4.1.2. Đổi mới cách tổ chức và quản lý lớp học

GV là ngƣời tạo cho HS có điều kiện trải nghiệm, khám phá và thể hiện bản

thân thông qua các hoạt động âm nhạc nhằm phát triển năng lực TM, nhận thức đƣợc

sự đa dạng của các thể loại âm nhạc. Việc GDTM âm nhạc thông qua ca hát bằng

cách nào, hoạt động nào là câu hỏi cần phải giải quyết. Khi phỏng vấn, đa số GV dạy

âm nhạc ở Bình Dƣơng cho rằng việc GDTM hay GDTM âm nhạc thì chú trọng vào

nội dung của bài học. Chúng tôi lại có cách nhìn khác, đó là: bất cứ một công việc gì

muốn đạt đƣợc mục tiêu đề ra, cần phải có kế hoạch và thực hiện theo đúng tiến

trình, không theo kiểu đi tắt đón đầu. Phải xác định GDTM âm nhạc là mục tiêu

xuyên suốt quá trình dạy học âm nhạc. Vì vậy muốn thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

trong từng tiết học, chắc chắn ngoài nội dung cần thiết thì khâu tổ chức và quản lý

lớp học của GV là yếu tố quan trọng, bởi đó là nền tảng của sự thành công trong quá

trình dạy học. Vấn đề này đƣợc Robert J. Marzano phân tích khá kỹ và khẳng định

qua nghiên cứu của ông: “Giáo viên là ngƣời đóng góp nhiều vai trò khác nhau trong

một lớp học, nhƣng chắc chắn một trong những vai trò quan trọng nhất đó là quản lý

lớp học” [77; 46-47].

Để đạt chất lƣợng dạy học cũng nhƣ hiệu quả GDTM âm nhạc trong giờ học

hát, GV cần phải lên kế hoạch và chuẩn bị các khâu tổ chức lớp một cách chính xác,

đảm bảo tính khoa học. Học hát có cấu trúc xuyên suốt toàn bộ chƣơng trình cấp

THCS, nên khi thiết lập các hoạt động phải kỹ, đảm bảo trôi chảy ở khối HS lớp 6,

tạo nề nếp cho các em khi học lớp 7, 8, 9, điều này GV không mất nhiều thời gian để

triển khai nội quy, quy định của môn học. Việc tổ chức và quản lý hiệu quả lớp học,

GV cần thực hiện những bƣớc sau:

106

4.1.2.1. Thiết lập, duy trì nội quy học tập

Nội quy là “quy định yêu cầu thực hiện hoặc những tiêu chuẩn chung” và

“quy tắc ứng xử trên lớp là yêu cầu cho những hành vi cụ thể” [75; 139]. Giờ học hát,

GV cần dành thời gian để phổ biến nội quy trên lớp, công việc này mất thời gian

trong vài tuần đầu của năm học mới, nhƣng có những lợi ích về sau. Tổ chức lớp học

tốt thì sẽ có thời gian dành cho HS học tập, từ đó phát huy tốt các năng lực TM của

môn học. Mỗi GV có thể đƣa ra các nội quy và quy tắc ứng xử khác nhau, nhƣng

quan trọng là phải thu hút đƣợc HS thực hiện, mà các em không cảm thấy bị gò ép.

Để phù hợp với tính chất của môn học, và tạo không khí vui vẻ, hấp dẫn, chúng tôi

xây dựng nội quy và quy tắc ứng xử bằng cách sáng tác một bài thơ đề cập đến mục

tiêu nhƣ sau:

“Hãy mang theo tập học nhạc, sách giáo khoa

Bút mực, thanh phách, song loan và xúc xắc

Nếu các em muốn (thày) cô không cáu gắt

Lớp học bắt đầu, không đƣợc nói chuyện riêng...

[xem thêm Phụ lục 12]

Chúng tôi đã thực hiện cách làm này trong suốt thời gian qua và cho kết quả

rất khả quan. Khi GV trao đổi bằng cách đọc bài thơ trên, thảo luận cùng HS về sự

cần thiết của nội quy và quy tắc ứng xử sẽ tạo ra mối quan hệ tốt giữa thày - trò, giữa

trò - trò, tạo nên sự thích thú, hào hứng, gần gũi và thân thiện. Ngoài ra, cần quy định

một số ký hiệu riêng để HS thực hiện thƣờng xuyên trong giờ học hát, nhằm giảm bớt

những hƣớng dẫn mà GV phải lặp lại nhiều lần.

Trƣớc khi thực hành dạy hát, GV hƣớng dẫn HS nhìn vào bản nhạc xác định

nhịp, nhịp độ của bài hát, biết chia câu, phân biệt đƣợc trọng âm, phách mạnh, phách

nhẹ trong từng câu nhạc. Tập cho HS kỹ năng sử dụng các nhạc cụ gõ, chẳng hạn khi

dùng thanh phách thì tay trái cầm một thanh cố định ngang tầm ngực, tay phải cầm

một thanh để gõ vào thanh kia, phách mạnh gõ ngang tạo âm thanh to hơn, phách nhẹ

gõ dọc âm thanh sẽ nhỏ hơn. Khi sử dụng song loan, xúc xắc,… thì tay phải cầm

nhạc cụ, phách mạnh vừa gõ vừa hƣớng đƣa cánh tay vào ngƣời kết hợp đầu nghiêng

nhẹ qua phải, phách nhẹ vừa gõ vừa đƣa cánh tay ra kết hợp đầu nghiêng nhẹ qua

107

trái. Nhƣ vậy nhìn vào lớp học sẽ thấy HS thực hành các kỹ năng âm nhạc một cách

khoa học và đẹp mắt mang tính TM cao, và chắc chắn việc cảm thụ âm nhạc sẽ tốt

hơn rất nhiều.

4.1.2.2. Cách thức tổ chức các hoạt động

Phát triển năng lực cảm thụ TM âm nhạc qua hoạt động ca hát là mục tiêu

mang tính đặc trƣng của môn học. Âm nhạc tác động tới tâm hồn HS bằng âm thanh

thông qua giai điệu, nhịp điệu, tiết tấu... Vì vậy, khi tổ chức các hoạt động GD âm

nhạc phải tuân theo chiến lƣợc dạy học. GV chủ động thiết kế các hoạt động cho HS

trải nghiệm sẽ làm phong phú đời sống tinh thần, phát triển đức - trí - thể - mỹ của

một nhân cách toàn diện hài hòa. Bàn về vấn đề này, tác giả Trần Quỳnh Mai viết:

Sự phát triển của con ngƣời, sự định hình nhân cách, sự phát triển các khí

quan và trí tuệ, tình cảm của mỗi cá nhân gắn liền với lịch sử phát triển

của xã hội. Không đâu con ngƣời phát triển đầy đủ bằng trong chính hoạt

động của con ngƣời. Vì vậy, việc đƣa âm nhạc vào cuộc sống hiệu quả

nhất chính là ở các lĩnh vực hoạt động của các em trong gia đình, đoàn

thể, nhà trƣờng [72; 87].

Tuy nhiên, GDTM âm nhạc chỉ thực sự đạt hiệu quả khi hoạt động âm nhạc

đƣợc tổ chức phù hợp với khả năng, sở thích và sự hứng thú của HS. Để có sự phù

hợp với các mục tiêu phát triển tâm lý và thu hút các em tham gia một cách tích cực,

GV cần tổ chức nhƣ sau:

Với giờ học bài hát mới, GV cho HS học tại phòng học âm nhạc, hoặc ở tại

lớp học (những trƣờng chƣa có phòng âm nhạc). Giờ ôn tập bài hát GV nên tổ chức

các hoạt động ngoài lớp học, có thể bố trí học ở sảnh các phòng học hoặc sân trƣờng

nếu có bóng mát, vì khi tổ chức các hoạt động âm nhạc nhƣ vậy, HS đƣợc tiếp xúc

với môi trƣờng bên ngoài, các em thấy thoải mái hơn. Với không gian ngoài lớp học,

cần quy định rõ ràng về cách thức hoạt động sao cho thật khoa học. Đặc biệt các tiết

ôn tập bài hát, GV cần chú ý tập luyện cho HS qua hoạt động gõ đệm theo nhiều hình

thức với các dạng tiết tấu khác nhau. Nhƣ vậy, các em sẽ hứng thú, cảm nhận bài hát

nhanh hơn và nhớ lâu hơn. Cuối tiết học, GV nên dành ra vài phút cho HS cảm nhận

giai điệu bài hát, những ấn tƣợng về TM mà bài hát mang lại và nhận xét tiết học.

108

Bao quát lớp học: Trong giờ học hát GV cần quan tâm đến tất cả HS, bao quát

lớp bằng sự giao lƣu với từng nhóm hoặc cá nhân HS, di chuyển tới mọi khu vực

trong lớp, tránh đứng hoặc ngồi một chỗ. Chú ý cách sắp xếp bàn ghế sao cho có

khoảng cách thuận lợi trong hoạt động của thày và trò. Động viên HS cùng tham gia

tiết học, nên kết hợp, cân bằng giữa sự áp đặt và hợp tác đó là mối quan hệ tƣơng tác

trong dạy học.

Nắm bắt tâm lý học sinh: Trong mục 2.4.1 chúng tôi đã đề cập về đặc điểm

tâm sinh lý lứa tuổi HS cấp THCS, với sự thay đổi nhận thức nên các em bắt đầu xuất

hiện những động cơ hoạt động học tập mới. Vì thế, tùy vào từng khối lớp mà xây

dựng những hình thức dạy hát cho phù hợp. Ở lớp 6, cần có những định hƣớng tâm lý

tốt tạo cho các em một thói quen trong học tập, biết cách cảm nhận cái hay trong từng

bài hát, không để xảy ra những tình huống gây mất hứng thú trong quá trình dạy học.

Lên các lớp trên, tuy có sự thay đổi về diễn biến tâm sinh lý, nhƣng các em cơ bản đã

có đƣợc kỹ năng học hát từ trƣớc. Điều đó, GV sẽ dễ dàng tổ chức cách thức hoạt

động ca hát, kể cả khâu phát triển năng lực sáng tạo cho HS.

4.2. Các biện pháp dạy học

Chƣơng trình GD phổ thông quy định nội dung GD nhằm hình thành và phát

triển năng lực TM đƣợc thực hiện qua các môn học thuộc lĩnh vực GD nghệ thuật

nhƣ Âm nhạc, Mỹ thuật. Hiện nay, Bộ GD&ĐT đang triển khai việc viết và dạy học

theo SGK mới dựa trên khung tiêu chuẩn quy định. Chƣơng trình chú trọng đến phát

triển năng lực cho HS. GD tình cảm TM và năng lực TM âm nhạc thông qua việc dạy

hát là nhiệm vụ mà GV âm nhạc phải thực hiện theo đúng định hƣớng của GD hiện

nay. Với căn cứ này, chúng tôi đƣa ra giải pháp giáo dục thẩm mỹ thông qua dạy học

hát cho HS tại tỉnh Bình Dƣơng nhƣ sau:

4.2.1. Xây dựng chương trình có lợi cho việc giáo dục thẩm mỹ âm nhạc

4.2.1.1. Hoán đổi, xây dựng bài hát theo chủ đề, chủ điểm

Mỗi tác phẩm nghệ thuật hay một bài hát đều chứa đựng trong nó giá trị TM,

tuy nhiên vấn đề đánh giá giá trị TM của từng tác phẩm phải có thƣớc đo riêng. Ở xã

hội ta cái TM phải gắn với cái đúng, cái thiện, cái hay, cái tốt để phát triển cảm xúc,

thị hiếu và hỗ trợ sự sáng tạo cho HS. Vì vậy, GDTM bằng một chƣơng trình phù

109

hợp, thông qua việc học và tự học điều đó cũng đồng nghĩa với việc định hƣớng đƣợc

cho HS về phƣơng diện ý thức TM. HS dần điều chỉnh các hành vi theo những chuẩn

mực nhằm hƣớng tới một xã hội cao đẹp, hài hòa, trên cơ sở đó sẽ có điều kiện để

phát triển toàn diện theo các chuẩn giá trị Chân - Thiện - Mỹ. Điều này cũng giúp HS

hình thành hệ thống tri thức TM âm nhạc, tạo điều kiện để các em hiểu và cảm thụ

đƣợc cái đẹp của âm nhạc không chỉ ở khía cạnh tƣ tƣởng, nội dung từng tác phẩm,

mà còn ở cả hình thức và phong cách thể hiện cũng nhƣ những đặc điểm về sự ra đời

của tác phẩm.

Định hƣớng đổi mới căn bản và toàn diện của giáo dục ở nƣớc ta những năm

tới nhằm phù hợp với sự phát triển chung, đồng bộ của toàn xã hội. Do đó, việc xây

dựng bài hát trong chƣơng trình âm nhạc theo chủ đề, chủ điểm nhằm GDTM cho HS

cần dựa trên hệ thống lý luận của mỹ học Mác - Lê nin. Điều này có tác dụng sâu sắc

đến lứa tuổi mới lớn, giúp năng lực cảm thụ TM của các em phát triển, biết nhận

thức, đánh giá và sáng tạo cái đẹp trong bài hát cũng nhƣ cái đẹp của nghệ thuật để

ứng dụng vào cuộc sống.

Hiện nay Bộ GD&ĐT quy định: “Mỗi học kì HS học 4 - 5 bài hát, trong đó có

một bài dân ca Việt Nam, một bài hát nƣớc ngoài và các bài hát dành cho thiếu niên.

Các bài hát có nội dung và tính chất âm nhạc phù hợp với tuổi thiếu niên, âm vực

trong phạm vi quãng 11” [135; 5]. Thực tế những bài hát trong chƣơng trình hiện

hành là hợp lý bởi sự phong phú về giai điệu, sức biểu hiện sinh động của lời ca,

cũng nhƣ sự chặt chẽ về bố cục trong hình thức... Việc hƣớng dẫn chƣơng trình đƣợc

Bộ GD &ĐT quy định: Chƣơng trình môn âm nhạc là cơ sở pháp lý cho việc biên

soạn SGK, tài liệu hƣớng dẫn giảng dạy dành cho GV,... đƣợc sử dụng thống nhất

trong cả nƣớc, tuy nhiên các trƣờng có thể vận dụng, điều chỉnh chƣơng trình cho

phù hợp với đặc điểm của nhà trƣờng, địa phƣơng và đối tƣợng học sinh [22; 54]. Vì

vậy để phù hợp với tình hình thực tế Bình Dƣơng, dựa trên nội dung của SGK hiện

hành, theo chúng tôi chia thành 4 chủ đề: Bài hát thể hiện cái đẹp của thiên nhiên,

đất nước, con người; Bài hát về mái trường, thầy cô, bạn bè; Bài hát về ước mơ của

tuổi mới lớn; Bài hát ca ngợi truyền thống dân tộc. Ở mỗi chủ đề, GV chọn lọc bổ

sung bài hát có giá trị TM vào chƣơng trình giảng dạy sao cho phù hợp với khả năng

110

của HS và phù hợp với tình hình địa phƣơng. Đây là một định hƣớng mở để mỗi GV

bộc lộ và phát huy năng lực chuyên môn của bản thân.

Với môn âm nhạc Bộ GD&ĐT đề ra nhiệm vụ:

“giúp HS trải nghiệm, khám phá và thể hiện bản thân thông qua các hoạt

động âm nhạc nhằm phát triển năng lực thẩm mỹ, nhận thức đƣợc sự đa dạng

của thế giới âm nhạc và mối liên hệ giữa âm nhạc với văn hóa, lịch sử cùng

các loại hình nghệ thuật khác; đồng thời hình thành ý thức bảo vệ và phổ biến

các giá trị âm nhạc truyền thống” [24; 2].

Nhƣ vậy, việc dạy hát theo chủ đề, chủ điểm năm học sẽ có lợi thế trong việc

tích hợp giá trị TM giữa môn âm nhạc và các môn học khác. Ngữ cảnh âm nhạc trong

bài hát theo chủ điểm năm học, tạo nên cầu nối vững chắc với bài học, môn học cùng

chủ đề hoặc những hình ảnh hàng ngày và xúc cảm liên quan đến chúng. Điều này

làm cho âm nhạc trở thành phƣơng tiện truyền thông lý tƣởng, giúp kích thích sự phát

triển xúc cảm và kỹ năng xã hội cho HS.

Trong quá trình ca hát, việc cảm thụ âm nhạc sẽ hình thành, HS cảm nhận

đƣợc tính chất âm nhạc, những sắc thái tình cảm qua từng giai điệu, từ đó phát triển

khả năng trải nghiệm của các em. Sự sắp xếp bài hát theo chủ đề có ý nghĩa làm

phong phú chủ điểm năm học, tạo nên một chuỗi hệ thống với nội dung của các môn

học khác có tính logic và xuyên suốt chƣơng trình THCS. Điều đó giúp HS nâng cao

khả năng nhận thức TM, khuyến khích các em ham mê học hát. Việc xây dựng

chƣơng trình môn âm nhạc ở các trƣờng phổ thông theo nguyên tắc: “Học tập một

cách sáng tạo và có hệ thống, không dập khuôn máy móc; đáp ứng yêu cầu vừa hiện

đại, hội nhập quốc tế, vừa có bản sắc dân tộc và phù hợp với thực tiễn Việt Nam”

[24; 14]. Vì vậy việc hoán đổi vị trí các bài hát có trong chƣơng trình, thiết lập theo

chủ điểm từng tháng trong năm học cho các khối ở cấp THCS từ lớp 6 đến lớp 9 là

cần thiết mang tính hấp dẫn.

4.2.1.2. Bổ sung bài hát về Bác Hồ

Học tập và làm theo tấm gƣơng đạo đức Hồ Chí Minh là nhiệm vụ của toàn xã

hội. Bộ GD&ĐT đã triển khai theo công văn số 5466/BGDĐT - GDTrH ngày

7/8/2013 dành cho cấp THCS nhƣ sau: “Tiếp tục đẩy mạnh việc học tập và làm theo

111

tấm gƣơng đạo đức Hồ Chí Minh. Giao quyền chủ động cho các địa phƣơng chủ

động xây dựng kế hoạch dạy học để phù hợp với điều kiện của địa phƣơng”...[146].

GDTM cho HS thông qua bài hát viết về Bác Hồ cũng là vấn đề cần đƣợc

quan tâm. Bởi thông qua giai điệu và lời ca, các em sẽ học đƣợc từ Bác Hồ những

điều bình dị nhất, để luôn nỗ lực hƣớng tới cái đẹp đích thực trong cuộc sống. Đƣa

một số bài hát viết về Bác Hồ vào danh mục các bài hát đƣợc bổ sung thay thế, một

mặt giúp GV có tài liệu giảng dạy, mặt khác tạo sự thống nhất chung cho việc triển

khai học âm nhạc của các trƣờng THCS trong toàn tỉnh. Chẳng hạn bài: Bác Hồ

người cho em tất cả (Hoàng Long- Hoàng Lân) có thể thay thế bài Hô - la - hê, Hô -

la - hô tiết 29 trong chƣơng trình lớp 6; Ai yêu Bác Hồ Chí Minh hơn thiếu niên nhi

đồng (Phong Nhã) đƣợc các nhà phê bình âm nhạc đánh giá cao về giá trị TM - cần

cập nhật vào chƣơng trình.

Đối với lớp 8, lớp 9 khả năng nhận thức và tâm sinh lý của HS thay đổi nhiều

hơn, vì thế bài hát đƣợc bổ sung vào chƣơng trình đòi hỏi phải có mức độ cao hơn về

phƣơng diện TM nhƣ bài: Như có Bác Hồ trong ngày vui đại thắng (Phạm Tuyên);

Từ rừng xanh cháu về thăm lăng Bác (Hoàng Long - Hoàng Lân), Tiếng chim trong

vườn Bác (Hàn Ngọc Bích). Đây là những bài hát khích lệ HS “thực hiện tốt năm

điều Bác Hồ dạy” nhằm hoàn thiện nhân cách toàn diện cho các em.

4.2.1.3. Bổ sung bài hát về đoàn đội, về biển đảo

Các bài hát ca ngợi vẻ đẹp của những ngƣời làm công tác đoàn đội, hay chiến

sĩ nơi biên cƣơng, hải đảo… sẵn sàng chiến đấu, hy sinh vì tổ quốc đều là tấm gƣơng

sáng, để giáo dục HS tình cảm đối với quê hƣơng đất nƣớc, góp phần nâng cao ý

thức, tinh thần bảo vệ chủ quyền biên giới, biển đảo của Tổ quốc - đây là cách thức

GDTM bằng cách nêu gƣơng. Có thể gợi ý một số bài hát bổ sung vào HS lớp 6, lớp

7 nhƣ: Em là mầm non của Đảng (Mộng Lân), Đi ta đi lên (Phong Nhã); Tiến lên

Đoàn viên (Phạm Tuyên); Cháu hát về đảo xa (Trần Xuân Tiên); Em lớn khôn lên

(Trọng Loan) để HS phát huy tính tƣơng tác cùng tập thể. Với lớp 8, lớp 9 cần bổ

sung bài: Người thầy (Nguyễn Nhất Huy); Bài học đầu tiên (Trƣơng Xuân Mẫn);

Học sinh hành khúc (Lê Thƣơng); Kỷ niệm mái trường (Minh Phƣơng); Trường Sa

huyện đảo quê em (Lê Văn Cầu); Biển đảo tổ quốc em (Chu Hồng Cƣơng). Những

112

bài hát này có giá trị về tính TM, giai điệu, ca từ phù hợp với tâm hồn suy nghĩ của

các em, cũng nhƣ lột tả đƣợc những cảm xúc, rung động của trái tim ẩn chứa trong

tâm hồn tuổi mới lớn.

4.2.1.4. Đưa bài hát và dân ca về Bình Dương vào chương trình

Dùng ca khúc viết về Bình Dƣơng hay bài dân ca địa phƣơng để bồi dƣỡng

tình cảm cho HS là một lợi thế. Bởi âm ngôn ngữ âm nhạc và lời ca của những bài ca

này hội tụ những nét đẹp văn hóa cũng nhƣ phản ánh đời sống tinh thần nhân dân

tỉnh nhà. Ở nƣớc ta, những hình thức nghệ thuật mang tính địa phƣơng nhƣ: ca dao,

đồng dao, trò chơi dân gian, hát ru, dân ca các vùng miền đƣợc đƣa vào trƣờng học.

Đặc biệt dân ca, đó là “sự kết tinh cái đẹp cái tinh hoa của tâm hồn dân tộc, nó nhƣ

nguồn suối trong ngọt ngào chảy vào dòng sông văn hóa của dân tộc Việt Nam” [84;

360]. Học hát dân ca sẽ giúp HS nhận ra nhiều giá trị văn hóa tiềm ẩn trong kho tàng

dân ca Việt Nam, giúp các em thêm trân trọng, yêu quý những điệu hồn của dân tộc.

Dạy bài hát địa phƣơng nhằm GD cho HS những nét đẹp về văn hóa riêng của

từng vùng miền góp phần bảo tồn, gìn giữ bản sắc văn hóa của dân tộc theo đúng tinh

thần Nghị quyết Hội nghị lần 5 BCHTƢ Đảng (khóa VIII). Trong Công văn số

5977/BGDĐT-GDTrH ban hành ngày 7/7/2008 kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ-

BGDĐT ngày 5/5/2006 về việc hướng dẫn dạy học nội dung giáo dục ở địa phương

nhƣ sau: “Cần chọn lọc giới thiệu vốn âm nhạc truyền thống, một số làn điệu dân ca

đặc trƣng của địa phƣơng, giới thiệu một số nhạc cụ dân tộc và hƣớng dẫn HS sƣu

tầm vốn âm nhạc dân gian của địa phƣơng” [21; 5]. Việc đƣa một số bài hát mang

tính chất vùng miền thuộc thể loại dân ca hoặc ca khúc vào chƣơng trình là hợp lý.

Trong phân phối chƣơng trình THCS, mỗi khối lớp có 2 tiết dạy các bài hát địa

phƣơng [18].

Nhƣ vậy, số lƣợng bài hát địa phƣơng mà GV có thể dạy cho HS là 8 bài.

Ngoài ra, GV có thể lập kế hoạch dạy các bài dân ca và bài hát địa phƣơng thông qua

các buổi học tập ngoại khóa, buổi học ngoài giờ lên lớp, buổi sinh hoạt chung của HS

toàn trƣờng, đây là những tiết học thuận lợi nhằm giáo dục văn hóa địa phƣơng cũng

nhƣ cung cấp cho HS giá trị TM âm nhạc mang bản sắc văn hóa riêng biệt đặc trƣng

của vùng miền.

113

Cái hay, cái đẹp của dân ca Bình Dƣơng là chất liệu nghệ thuật gần gũi để

nuôi dƣỡng sự sáng tạo ra các ca khúc viết về mảnh đất này. Đó cũng là con đƣờng

kế thừa vốn cũ dân tộc và sáng tạo cái mới trong âm nhạc. Vì vậy, để nâng cao hiệu

quả GDTM âm nhạc trong nhà trƣờng, việc lựa chọn các bài hát đƣa vào giảng dạy

cần theo các tiêu chí:

Chọn bài dân ca phải phù hợp với từng độ tuổi, từng cấp học, có giá trị

GDTM đáp ứng đƣợc yêu cầu của môn học cũng nhƣ giáo dục đạo đức lối sống lành

mạnh cho HS. Chủ đề của các bài là ca ngợi tình yêu quê hƣơng đất nƣớc, tình đoàn

kết, vẻ đẹp của thiên nhiên, cuộc sống, đạo lý uống nƣớc nhớ nguồn. Phải chọn

những bài có giai điệu đơn giản, âm vực vừa phải, tiết tấu rõ ràng, mạch lạc, dễ hát,

dễ nhớ, thu hút đƣợc sự yêu thích học tập của HS. Chẳng hạn bài Lý rẫy lý vườn

(Dân ca Bình Dƣơng) là một ví dụ [99; 14-23].

Chọn các bài hát mang âm hƣởng dân ca Bình Dƣơng là góp phần giúp HS

hiểu thêm về cái hay, cái đẹp của dân ca Bình Dƣơng đƣợc hàm chứa trong những tác

phẩm sáng tác mới. Do đó khi đƣa vào chƣơng trình, nên chọn lựa bài hát ngắn gọn,

có giai điệu và tiết tấu không quá phức tạp, cao độ phù hợp với HS. Chẳng hạn có thể

chọn bài: Bình Dương vui xuân ca (Võ Đông Điền) cấu trúc đơn giản, giai điệu nhẹ

nhàng, vui tƣơi, nội dung ca ngợi quê hƣơng tƣơi đẹp và con ngƣời Bình Dƣơng yêu

lao động, yêu cuộc sống. Bài Quê em tên gọi Bình Dương (Võ Đông Điền) giai điệu

dàn trải, man mác mang đậm chất liệu dân ca địa phƣơng, đoạn hai nhịp điệu linh

hoạt, khẩn trƣơng, sôi nổi với hình tƣợng âm nhạc tƣơng phản, bài hát rất có ý nghĩa

với tuổi học trò [Phụ lục 20]. Bài Quê em Bình Dương (Trƣơng Quang Lục) giai điệu

trữ tình tha thiết, tác giả đã giúp HS tƣởng tƣợng ra một bức tranh thiên nhiên sống

động, hùng vĩ của mảnh đất này.

4.2.2. Sáng tạo các hình thức dạy học hát

GDTM âm nhạc mang tính hệ thống và lâu dài, sẽ không thể có một PPDH

chung và tối ƣu nào cho tất cả các giờ học. GDTM âm nhạc cần ở mỗi giờ dạy học

hát phải mang đến cho các em một điều mới lạ, sự hấp dẫn. PPDH phải thống nhất

hƣớng đến mục tiêu làm cho HS biết cách chiếm lĩnh các quy luật biểu hiện của TM

âm nhạc, giúp các em làm quen với việc thƣởng thức và sáng tạo nghệ thuật âm nhạc

114

trong những tác phẩm có giá trị - định hƣớng thị hiếu âm nhạc của HS. Do đó, GV

cần phải vận dụng các PP phù hợp để cuốn hút, tạo hiệu ứng “học - vui, vui - học”

giúp các em cảm thụ âm nhạc tốt hơn. Vì vậy, GV cần chú trọng giáo dục cho HS

thông qua các bƣớc sau.

4.2.2.1. Cảm thụ tác phẩm âm nhạc

Thông qua ngôn ngữ âm nhạc: Khi dạy bài hát mới, GV cần nghiên cứu tìm

tòi cách thể hiện sáng tạo, trình bày tác phẩm dƣới các hình thức khác nhau để thu

hút sự tập trung, chú ý, lôi cuốn các em vào nội dung của bài học. Bài hát dành cho

HS cấp THCS, các tác giả thƣờng sử dụng thủ pháp mô phỏng nên âm hình tiết tấu

thƣờng có tính nhất quán. Vì vậy trƣớc khi hát mẫu, GV hƣớng dẫn HS thẩm thấu âm

nhạc bằng cách lắc lƣ nhẹ theo nhạc điệu qua phong cách biễu diễn, nhằm giúp các

em rung cảm bằng cảm xúc TM, gợi đƣợc các xúc động thẩm mỹ để tạo nên sự thích

thú khi các em tiếp cận với giai điệu bài hát mới.

Với HS cấp THCS trƣớc hết cần xây dựng cho các em đƣợc hệ thống câu hỏi

trong mỗi bài học, kích thích sự suy nghĩ, sáng tạo, giúp các em vừa lĩnh hội đƣợc

kiến thức, vừa hiểu đƣợc giá trị TM và cảm thụ âm nhạc trong từng giai điệu, rồi ứng

dụng vào thực hành để nhớ kiến thức bài học lâu hơn, sâu hơn. GV cần hƣớng dẫn

cho HS cách chiếm lĩnh và làm chủ đƣợc gõ phách, đánh nhịp, vận động theo nhạc,

biết tự vận dụng các kỹ năng này vào bài học sau để khai thác cảm xúc âm nhạc.

Việc GV giải thích cho HS về ngôn ngữ âm nhạc, số chỉ nhịp, tiết tấu, chia câu hát,

các ký hiệu âm nhạc... là nhằm khơi gợi khả năng cảm nhận, đồng thời giúp các em

có sự tƣởng tƣợng về hình tƣợng âm nhạc của bài học mới.

Trong quá trình tập hát từng câu, cần giúp HS hiểu ý nghĩa các ký hiệu âm

nhạc có trong bài hát. Từ đó, rèn luyện khả năng cảm nhận nhịp điệu, tiết tấu cho HS.

GV nên cho HS tập luyện nhiều lần để từng bƣớc hình thành kỹ năng và làm giàu

hình tƣợng âm nhạc cho các em. GV cần áp dụng hài hòa cả 4 bƣớc: hát mẫu, đàn

giai điệu, nghe đĩa nhạc và nghe bạn hát nhằm giúp HS có ấn tƣợng tốt về bài hát.

Theo từng bƣớc, các em sẽ thấy đƣợc cái đẹp ẩn chứa trong bài hát, trên cơ sở đó sẽ

ra tạo môi trƣờng lớp học thân thiện và phát huy đƣợc tính tích cực của HS. Tập hát

đúng từng âm điệu trong bài hát cũng góp phần làm tăng thêm sự cảm nhận về cái

115

đẹp trong giai điệu đẹp, tạo ra ấn tƣợng trọn vẹn và ấn tƣợng đó sẽ ăn sâu vào tâm trí

của các em. Đó có thể coi nhƣ một chất men, để kích thích các em càng yêu mến loại

hình nghệ thuật âm nhạc hơn.

Ở cấp THCS, các em bắt đầu vỡ giọng, do đó khi tổ chức dạy hát GV chú ý

hƣớng dẫn HS cách lấy hơi từng câu hát và cách phát âm, nhả chữ nhẹ nhàng. Đặc

biệt ở Bình Dƣơng, đa phần các em phát âm theo phƣơng ngữ nên thƣờng mắc nhiều

lỗi khi hát, hoặc khi hát những từ ở cuối câu không đủ độ ngân dài. Điều đó phần nào

làm giảm bớt đi giá trị TM của bài hát mà các em đƣợc học. Khi tập hát những từ có

độ ngân dài, GV viết từ cần ngân lên bảng, sau đó hƣớng dẫn HS tách phụ âm đầu

kèm theo nguyên âm kéo dài, rồi mở khẩu hình bằng cách thả lỏng cằm dƣới ghép

nguyên âm với phụ âm cuối đúng độ dài của từ. Làm nhƣ vậy sẽ sửa đƣợc lỗi hát mất

âm, lỗi ngân không đủ trƣờng độ quy định, từ đó các em sẽ cảm nhận đƣợc giá trị

TM của lời ca trong bài hát.

Ví dụ 4.1: Bài Quốc ca có câu: “Tiến lên cùng tiến lên. Nƣớc non Việt Nam

ta vững bền”, hƣớng dẫn HS phát âm các ca từ nhƣ sau:

Tiến -> Tí…iến

Nƣớc -> Nứ…ƣớc, Việt -> Vì…iệt

Vững -> vứ… ứng, bền - > bề…ền

Với những bài mà lời ca khi một từ đƣợc luyến qua nhiều nốt nhạc thì: GV

giải thích, hƣớng dẫn cho HS xác định cao độ luyến lên hoặc luyến xuống, tách phụ

âm đầu và hát bằng cách ghép nguyên âm kèm phụ âm cuối và dấu thanh, rồi mới hát

sang từ sau theo nhịp.

Ví dụ 4.2: Bài Đi cấy (Dân ca Thanh Hóa) hƣớng dẫn HS các từ sau:

Bẻ -> Bè…e

Đi -> Đi…í

Sáng -> Sá…ang

Thắp -> Thá…ăp.

Phần này GV có thể viết các ca từ có luyến trong bài lên bảng, sau đó dùng

đàn để hƣớng dẫn hoặc GV hát mẫu thật chậm và cho các em lấy hơi rồi thực hiện

nhiều lần. Gọi một vài em thực hiện lại sau khi hƣớng dẫn để kiểm chứng kết quả.

116

Việc giúp HS phát triển cảm xúc TM bằng cách cảm nhận ngôn ngữ âm nhạc,

từng bƣớc sẽ hình thành đƣợc năng lực TM cho HS qua thực hành ca hát. Để năng

lực này đƣợc phát huy, cũng có thề cho HS luyện tập bài hát qua karaoke bằng cách

trình chiếu Power point hoặc xem video. Bởi đây cũng là một PP thực hành ứng dụng

sinh động qua hình ảnh và lời ca trong video clip, làm tăng thêm khả năng hứng thú

ca hát cho HS.

Thông qua nội dung lời ca của bài hát: GV phải hƣớng tới hình thành cho HS

năng lực khám phá cái đẹp, giúp các em phát hiện cái đẹp và có những rung động

TM, điều này thể hiện sự hòa quện chặt chẽ, thống nhất giữa cảm xúc và lí trí nhất

thiết phải xảy ra đồng thời và xuyên suốt trong tiết học. Phân tích, giải thích lời ca có

vai trò không nhỏ trong việc hình thành, định hƣớng các giá trị TM, từ đó hình thành

tình cảm TM đúng đắn cho HS. Lời ca đẹp sẽ làm giàu thêm vốn từ trong ngôn ngữ

tiếng Việt và chắp cánh cho trí tƣởng tƣợng của các em bay cao, bay xa. Nhƣ vậy, để

đạt đƣợc mục tiêu GDTM âm nhạc thông qua lời ca, thì ngay từ bƣớc giới thiệu bài

hát, GV phải giúp HS hiểu đƣợc tâm tƣ tình cảm mà tác giả gửi gắm trong tác phẩm

thông qua PPDH nhƣ: thuyết trình, trực quan, hỏi đáp,… Cho HS tiếp cận với thông

điệp của tác giả cũng nhƣ phân tích lời ca, nhằm tạo ra sự hiểu biết sâu sắc về giá trị

tác phẩm trong đời sống tinh thần của các em. Riêng với những bài dân ca Việt Nam

và ca khúc nƣớc ngoài, GV có thể giới thiệu bài bằng cách dùng bản đồ, tranh ảnh

trình chiếu và tích hợp với các môn học khác, để qua đó các em biết thêm về kiến

thức xã hội, hoặc có thể ôn lại truyền thống vẻ vang của dân tộc cũng nhƣ những kiến

thức văn hóa cần thiết khác [Phụ lục 21]. Qua đó, HS sẽ có sự hứng thú, say mê, tích

cực tham gia các hoạt động ca hát.

Ở cấp học này, HS có sự thay đổi lớn về cách nhìn nhận vấn đề. Các em không

chỉ thích nghe mà còn thích nhìn, thích quan sát. Nhãn quan TM cũng là một yếu tố

đánh giá về chuẩn mực của giá trị TM, nó là tiền đề để tạo nên sự hứng thú trong khi

tiếp cận với cái đẹp trong âm nhạc. Rung động TM, cảm xúc TM đƣợc khơi gợi ngay

từ khi giọng hát biểu cảm của GV hát mẫu. Khi cho HS nghe hát mẫu, GV phải thể

hiện cảm xúc qua nét mặt diễn cảm kết với hợp động tác, bằng điệu bộ phi ngôn ngữ

nhƣng phải đảm bảo sự phù hợp với nội dung bài hát, điều đó sẽ mang đến cho HS sự

117

xúc động và lòng thán phục. Hệ quả của việc hát mẫu là tạo tƣơng tác giữa lời ca và

cách trình bày diễn cảm của GV, giúp HS có thêm hào hứng khi học hát, và điều cần

thiết là phải khuyến khích các em bộc lộ đƣợc cảm xúc, cảm nhận riêng về bài hát.

Giảng nghĩa lời ca cũng là một nội dung mà GV cần lƣu ý. Thƣờng thì lời ca

của mỗi bài hát là một bài thơ với ca từ chọn lọc tinh tế, giàu tính nhân văn, ẩn chứa

sâu sắc giá trị về sự trong sáng của tiếng Việt, làm lay động tâm hồn con ngƣời. Rõ

ràng khi hiểu đƣợc những vấn đề này, thì HS mới dễ cảm thụ đƣợc âm nhạc ngay từ

lúc bắt đầu bài học. Các em sẽ có ấn tƣợng tốt khi cảm thụ lời ca, từ đó biết thẩm

thấu giá trị TM, giá trị đạo đức trong từng bài hát.

4.2.2.2. Cách thể hiện bài hát

Khi HS biết thể hiện bài hát có cảm xúc, nghĩa là các em đã phát triển đƣợc

năng lực TM để từ đó sáng tạo nên TM âm nhạc. Nếu đƣợc nhƣ thế, thì bƣớc đầu

GV đã thành công về mục tiêu giáo dục. Sau khi HS thuộc lời bài hát, cần tổ chức

nhiều hình thức khác nhau tạo cơ hội cho các em thể hiện. Có thể tổ chức hát đối

đáp, hát bè; cho các nhóm sáng tạo động tác vận động, hoặc nhảy múa theo giai

điệu bài hát; tìm ý tƣởng để dàn dựng, biểu diễn bài hát theo nhóm... Sau đó cho

HS biểu diễn cá nhân, bởi khi biểu diễn, mỗi em có năng lực cảm thụ và trí tƣởng

tƣợng khác nhau, nên cách thể hiện bài hát không hoàn toàn giống nhau. Thông

qua sự biểu diễn cá nhân, HS có cơ hội thể hiện sự độc đáo và sáng tạo của mình,

biết kết nối với những lĩnh vực liên quan, đôi khi đƣa ra ý tƣởng và sáng kiến

vƣợt ngoài khuôn mẫu, tạo đƣợc ấn tƣợng sắc. Ở bƣớc này, mỗi HS thể hiện rõ

nhất năng lực TM của bản thân, do đó cần phải hƣởng ứng trạng thái cảm xúc,

khơi dậy trong mỗi HS những tình cảm TM, hƣớng cho các em cảm nhận đƣợc giá

trị TM trong từng lời ca, từ đó làm nảy sinh tình yêu và hứng thú với âm nhạc. Tất

cả ý tƣởng HS đƣa ra, GV cần chú trọng đến các hình thức nêu gƣơng, hoan

nghênh và cho cả lớp biểu quyết xem ý tƣởng nào hay nhất thì cùng nhau thực

hiện [phụ lục 21].

Đối với tiết học ôn tập, tùy vào nội dung tính chất của bài hát, thời lƣợng dạy

học, năng lực của từng lớp và điều kiện dạy học cụ thể, GV sẽ lựa chọn linh hoạt các

hoạt động. Cho HS luyện tập các cách hát tập thể để hòa giọng, hát có lĩnh xƣớng,

118

hát đối đáp, hát nối tiếp, hát bè, hát đuổi. GV cần hƣớng dẫn cho các em cách thể

hiện diễn cảm, có sáng tạo trong hoạt động biểu diễn. Đặc biệt cần áp dụng PPDH

nghệ thuật Body percussion để tạo ra các âm hình tiết tấu đa dạng [24;18-19]. Quá

trình này sẽ đem đến những ảnh hƣởng tích cực trong mối quan hệ tình cảm bạn bè

thông qua thái độ và cách cƣ xử, khi đƣợc cùng nhau hoạt động múa hát dƣới sự

hƣớng dẫn của GV, tạo cho HS tình đoàn kết, sự cảm thông, quan tâm giúp đỡ nhau

trong học tập.

Quá trình cảm thụ và thể hiện bài hát sẽ giúp HS đƣợc trải nghiệm những cảm

xúc, từ đó phát triển tốt những tình cảm TM tích cực. Khi đƣợc trải nghiệm sẽ nảy

sinh ra sự sáng tạo văn hóa - nghệ thuật, và đến một thời điểm sự tiến bộ trong hoạt

động sáng tạo đƣợc nâng dần lên, cái đẹp đƣợc sinh sôi, phát triển trong tâm hồn các

em, từ đó hình thành nên ý thức TM, bồi dƣỡng, vun đắp cho các em những tình cảm

chân thật cao thƣợng của con ngƣời.

4.2.2.3. Thực hành sáng tác và đồng sáng tác

Đặt lời cho tiết tấu bài hát: Để tác phẩm trở nên gần gũi với cuộc sống của

HS, GV không chỉ thổi hồn cho các em yêu thích tác phẩm mà còn giúp HS liên hệ

tác phẩm với cuộc sống xung quanh. Định hƣớng thái độ TM, hành động TM bằng

cách sau mỗi buổi học hát, cần tạo cho HS cơ hội tƣơng tác và trải nghệm. Từ tiết tấu

chung của bài hát vừa học, cho HS viết 4 câu âm hình tiết tấu chung vào vở, hƣớng

dẫn các em đặt tên nốt nhạc dựa theo sơ đồ bàn tay. Sau đó GV góp ý sửa chữa, bài

nào có chất lƣợng tốt nên giới thiệu và cho cả lớp đọc tên nốt theo tiếu tấu. Tiếp theo

cho các em mã hóa bằng ký hiệu âm nhạc lên khuông nhạc. Hoạt động này GV nên

cho HS làm và trình bày kết quả theo nhóm, hƣớng dẫn các em viết lời theo chủ đề

về nhà trƣờng, thầy cô, bạn bè, quê hƣơng, Bác Hồ, chú bộ đội… Đây là một trải

nghiệm mà HS rất thích thú và hào hứng khi biết mình cũng có khả năng sáng tạo âm

nhạc. Trải nghiệm này nhằm nuôi dƣỡng nhu cầu, khát vọng phát triển giá trị âm

nhạc của HS, khuyến khích thái độ và hành động của các em trong việc sáng tạo ra

những giá trị mới trên một bài hát đƣợc học. Chú ý phát triển năng lực TM âm nhạc

cho HS bằng cách thiết kế các hoạt động thảo luận bài hát cho nhóm nhỏ hoặc nhóm

lớn, hƣớng tới HS nào cũng đƣợc trình bày cảm nhận cá nhân, qua đó GV chú ý uốn

119

nắn các em sử dụng ngôn từ, ngữ điệu khi phát biểu, thuyết trình để năng lực TM

đƣợc thể hiện qua ngôn ngữ nói ngày càng tốt hơn, chất lƣợng hơn.

Viết lời mới cho bài dân ca: Vấn đề này không phải là mới, tuy nhiên lâu nay

GV chỉ thực hiện qua loa chƣa hiệu quả. Khi dạy dân ca, GV cần tạo đƣợc ấn tƣợng

qua cách gợi mở để HS cảm nhận đƣợc những cái hay, cái đẹp về ngôn ngữ âm nhạc.

Giải thích rõ cho HS biết về cách tiến hành giai điệu của bài dân ca và phân tích một

số chủ đề thích hợp có tính TM, từ đó khơi dậy niềm cảm hứng cho các em sáng tạo

nghệ thuật. Cần chia nhóm để các em dễ tƣơng tác, mỗi nhóm khoảng 6 HS, dựa vào

làn điệu dân ca vừa học để viết lời mới cho bài dân ca theo chủ đề. Lờ các bài dân ca

thƣờng dựa trên cấu trúc thơ lục bát, do đó hƣớng dẫn các em sáng tác các câu thơ

theo chủ đề nhà trƣờng, thày cô, cha mẹ, quê hƣơng, bạn bè, Bác Hồ, chú bộ

đội,…[phụ lục 21]. Sau đó sẽ ghép các câu thơ này vào phần nhạc của bài dân ca.

Hƣớng dẫn cho các em hiểu là tiếng Việt có 6 thanh, nên đôi khi mất nghĩa vì cao độ

của âm nhạc. Vì vậy, khi ghép lời, nếu từ không phù hợp bị mất nghĩa thì thay thế từ

đồng nghĩa hoặc gần nghĩa. Ví dụ nhƣ bài Đi cấy (dân ca Thanh Hóa) có câu “lên

chùa bẻ một cành sen”, sáng tác qua chủ đề nhà trƣờng có thể viết: “sân trƣờng em

trồng nhiều hoa”. Tùy theo yêu cầu của mỗi bài ở từng lớp học, mà GV sẽ có kế

hoạch và cách xử lý cụ thể. Với cách thức đồng sáng tác từng nhóm nhƣ vậy, tiết học

luân hấp dẫn bởi sự sinh động.

Sáng tác động tác minh họa cho bài hát: GV cần mở rộng những ấn tƣợng âm

nhạc thông qua con đƣờng tiếp xúc với các tác phẩm âm nhạc. Dựa vào khả năng

cảm thụ âm nhạc, HS sẽ tự tạo ra các động tác phù hợp với tính chất âm nhạc và lời

ca. Muốn phát huy sự sáng tạo trong sáng tác các động tác phụ họa, minh họa cho

bài hát thì những buổi đầu học âm nhạc ở lớp 6, GV cần giới thiệu và hƣớng dẫn các

em thực hành các thế tay, chân cơ bản theo hƣớng dẫn của tác giả Trần Minh Trí

[106; 30] để biết cách thể hiện cảm xúc bằng những động tác, tƣ thế múa cơ bản. Có

nhƣ vậy khi lên học các lớp trên, HS hoàn toàn chủ động trong việc thể hiện cảm xúc

của bài hát thông qua việc sáng tác các động tác minh họa. Khi chia nhóm để hoạt

động, thì các em cùng nhau phối hợp đồng sáng tác cách trình diễn cho nhóm của

mình. Đây là một cách phát triển năng lực TM cho HS rất hiệu quả.

120

4.2.3. Các biện pháp khác trong dạy học hát

4.2.3.1. Kết hợp một số phương pháp dạy học tích cực

Với mục tiêu GDTM của môn học là: “Trải nghiệm và khám phá nghệ thuật

âm nhạc thông qua nhiều hình thức hoạt động, phát triển năng lực giao tiếp và hợp

tác,… Phát huy tiềm năng hoạt động âm nhạc, nâng cao năng lực giải quyết vấn đề và

sáng tạo” [135; 5], việc lựa chọn và áp dụng PPDH hiện đại cùng với các kỹ thuật

dạy học tích cực là hợp lý trong điều kiện giáo dục hiện nay.

Hiện nay trên thế giới các PPDH tích cực đã và đang vận dụng có hiệu quả,

bởi thông qua cách thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sẽ phát huy tính tích cực

và năng lực sáng tạo trong học tập của HS. Ngoài ra PPDH tích cực còn hình thành

cho HS kỹ năng làm việc theo nhóm, chủ động khám phá để chiếm lĩnh tri thức theo

định hƣớng của chƣơng trình mà GV đề ra. Ở Việt Nam những năm gần đây, PPDH

tích cực đã đƣợc áp dụng ở một số trƣờng phổ thông, bƣớc đầu cho thấy rất có hiệu

quả [19; 2]. Nhƣ vậy, dạy học tích cực là PP nhằm giúp cho HS học có tính chủ động

hơn, bài học sinh động hơn, mối quan hệ thày trò tốt hơn. Việc áp dụng các PPDH

này còn phụ thuộc vào đặc thù từng môn học. GV cần cân nhắc chọn lựa cho phù hợp

với môn học và đối tƣợng HS [19]. Trong việc dạy hát GV phải tạo ra môi trƣờng

học tập thân thiện để chia sẻ, tƣơng tác, giúp HS dễ dàng cảm nhận đƣợc giá trị của

nghệ thuật âm nhạc. Từ đó HS sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo,

tạo ra niềm vui, hứng thú trong học tập. Nhằm đạt hiệu quả cao trong GDTM âm

nhạc, có thể lựa chọn một vài phƣơng pháp sau:

Dạy học theo góc: “là một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ học tập

khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học, nhƣng cùng hƣớng tới chiếm

lĩnh một số nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau” [19; 16]. Trong

dạy học hát, học theo góc rất phù hợp với phần ôn bài hát, PP này kích thích HS

khám phá trong các hoạt động âm nhạc. Khi vận dụng dạy học theo góc vào hoạt

động ca hát một cách chủ động, sẽ kích thích tính tích cực phát triển khả năng cảm

thụ âm nhạc cho HS một cách tốt nhất. PP này chỉ vất vả ở một số tiết đầu trong

chƣơng trình hát ở lớp 6, khi học lớp 7, 8, 9 các em đã có kỹ năng nên tự áp dụng và

sáng tạo vào từng trƣờng hợp cụ thể. GV gợi ý và hƣớng dẫn một số kỹ năng vỗ, gõ

121

đệm để phát huy tính kiến tạo cho HS. Vỗ, gõ tiết tấu là hình thức vận động ngẫu

hứng mang tính sáng tạo, thúc đẩy sự vận động tự nhiên của HS qua việc thực hiện

theo các tác phẩm âm nhạc. Vì thế GV cần phải có những mô hình chuỗi vận động

chứng minh cho sự tƣơng đồng giữa ngôn ngữ và âm nhạc. Cách vỗ, gõ đệm theo

quy ƣớc dựa theo nhịp độ của bài hát sẽ giúp HS cảm thụ đƣợc âm nhạc một cách

nhanh nhất.

Chúng tôi giới thiệu tài liệu về cách dạy tiết tấu, đọc nhịp điệu [138] để GV

tham khảo và ứng dụng vào bài dạy cho phù hợp. Đây là một tài liệu điện tử rất hữu

ích cho GV dạy âm nhạc. Lấy một ví dụ:

Đọc là: Đen đơn đơn đen lặng

Có thể ứng dụng quy trình dạy vỗ gõ tiết tấu cơ bản của GS âm nhạc ngƣời

Hungary- bà Loma Zemka (1913-2010) - một trong những ngƣời sáng lập tổ chức

các nhà GD Kodály của Mỹ, thành viên hội các nhà GD âm nhạc Midwest Koda’ly.

Theo quy trình thông qua hình ảnh minh họa tƣơng đồng với các nốt nhạc, hƣớng dẫn

HS xây dựng chuỗi tiết tấu và thực hiện vỗ theo mô hình mới đƣợc tạo ra. Có thể sử

dụng tên các đồ dùng học tập nhƣ “sách, tập cở, bút, bút chì, thƣớc kẻ, compa”…, để

đọc các âm hình tiết tấu đơn giản cho sinh động:

Sách bút chì sách -

Thực hiện cách vỗ, gõ đệm theo nhóm hoặc hình thể cũng rất hấp dẫn. Chẳng

hạn nốt đen thì vỗ vào chân mình, nốt đơn vỗ vào tay bạn… Sau khi HS thực hiện

đƣợc kỹ năng vỗ, gõ đệm cơ bản theo nhóm một cách thuần thục, GV mở nhạc đệm

bài hát cho các em vỗ tiết tấu và hát trên nền nhạc đệm. Với PP này HS có thể linh

hoạt sáng tạo vỗ, gõ đệm để cảm thụ âm nhạc, cảm nhận vẻ đẹp trong thiên nhiên,

122

cuộc sống thông qua bài hát. Từ đó các em biết biểu hiện cảm xúc, sáng tạo trong các

hoạt động âm nhạc ở các khối lớp tiếp theo.

Luyện tập kỹ năng vỗ, gõ đệm với nhiều cách cho một câu hát, nhằm gây hứng

thú cho HS. GV cũng có thể hƣớng dẫn HS vỗ một cách (một loại tiết tấu) cho nhiều

câu hát khác nhau bằng nhạc cụ đơn giản tự làm nhƣ thanh phách, gáo dừa... để tăng

sự hấp dẫn cho các em, làm cho giờ học sinh động.

Sau khi HS thực hiện đƣợc các kỹ năng gõ đệm, GV chia nhóm và hƣớng dẫn

các hoạt động sẽ thực hiện. Hình thức tổ chức thực hiện ở không gian ngoài lớp học

nhƣ sân trƣờng, góc vui chơi để các em có thể di chuyển dễ dàng từ vị trí góc này

sang góc kia và thực hiện các hoạt động theo quy định. Các em đƣợc “học mà chơi,

chơi mà học” đầy tính sáng tạo, nhƣng không hề ảnh hƣởng đến các lớp học khác.

Nhƣ vậy, GV thiết kế các hoạt động: lựa chọn nội dung bài hát, phân chia nội dung

thành các nhiệm vụ tƣơng đƣơng 4 - 5 góc [phụ lục 21.2], thiết kế các nhiệm vụ theo

những phong cách học khác nhau (nhiệm vụ phải hấp dẫn với HS). Chẳng hạn, các

nhóm cùng thực hiện ôn một bài hát, nhƣng thực hành các kỹ năng và sử dụng các

phƣơng tiện khác nhau (hình 4.1).

BẢNG ĐEN

Hát kết hợp gõ phách bằng thanh phách Hát kết hợp gõ nhịp bằng song loan

Hát và vận động theo nhạc hoặc vỗ tiết tấu Hát và đánh nhịp hoặc kết hợp trò chơi

Hình 4.1: Sơ đồ hoạt động góc

Dạy học hợp tác: PP này giúp HS học cách chia sẻ, giúp đỡ và tôn trọng lẫn

nhau, các em dễ hòa nhập vào các hoạt động, kích thích sự tích cực tham gia bài học

và nâng cao hiệu quả học tập cho mỗi cá nhân. Với phân môn Học hát, tổ chức dạy

123

học hợp tác nhằm GDTM âm nhạc cho HS có hiệu quả đƣợc khai thác ở hai bƣớc:

tìm hiểu tác giả, tác phẩm và thực hành ca hát. GV phân công nhóm, sắp xếp vị trí

các nhóm phù hợp theo thiết kế. Tùy vào nội dung bài hát để tổ chức nhóm, mỗi

nhóm có thể từ 2 đến 8 HS. Giao nhiệm vụ, thời gian thực hiện và yêu cầu rõ sản

phẩm của mỗi nhóm HS.

Hƣớng dẫn hoạt động của nhóm HS: phân công cho nhóm trƣởng điều

khiển hoạt động nhóm, các thành viên thảo luận để sáng tạo cách trình diễn bài

hát và các động tác minh họa sao cho hài hòa phù hợp với giai điệu, tiết tấu, lời

ca. Sau đó thành viên trong nhóm thống nhất chung động tác minh họa để cùng

tập luyện các hoạt động và trình bày trƣớc lớp. Thời điểm này GV cần bao quát

theo dõi, điều khiển, đi tới các nhóm để hƣớng dẫn, hỗ trợ, điều chỉnh khi HS

cần, nhƣng không tranh luận với HS. Sau đó tổ chức, hƣớng dẫn cho các em báo

cáo kết quả bằng cách: nhóm trƣởng hoặc thành viên đại diện nhóm báo cáo, HS

khác quan sát, nhận xét, bổ sung và phản hồi tích cực. GV chốt lại những kiến

thức cơ bản mà HS cần ghi nhớ. Tránh tình trạng giảng lại toàn bộ vấn đề mà HS

đã trình bày.

Ca hát tập thể cũng là cách học hợp tác, có vai trò vô cùng quan trọng, góp

phần tích cực trong việc rèn luyện năng lực, phẩm chất HS. Những em nhút nhát,

thiếu tự tin sẽ mạnh dạn hơn trong mọi hoạt động hòa nhập. Hoạt động ca hát tập thể

tạo môi trƣờng học tập sôi nổi, thuận lợi để HS phát huy tinh thần đoàn kết, gắn bó

thi đua giữa các lớp, từ đó sẽ dễ dàng hơn trong việc đánh giá năng lực của từng em.

Thông qua nội dung bài hát và hoạt động kết hợp với âm nhạc, giáo dục HS tình cảm

trong sáng, lành mạnh, phát triển trí tuệ, làm phong phú đời sống tinh thần, hƣớng tới

GDTM cho các em.

4.2.3.2. Tích hợp liên môn

Dạy học tích hợp là một định hƣớng dạy học hay, là một quan điểm sƣ phạm

nhằm hƣớng tới mục tiêu phù hợp với bối cảnh hiện nay. “Dạy học tích hợp là hoạt

động dạy của thày và hoạt động học của trò tồn tại song song và phát triển thống nhất

với nhau dựa trên quá trình kết hợp các thành phần kiến thức, kỹ năng và thái độ

nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học cao nhất” [19; 28].

124

GDTM là nhiệm vụ của tất cả các môn học, để đạt đƣợc mục tiêu chung của

cấp học cũng nhƣ mục tiêu riêng của môn âm nhạc phải: “nhận thức đƣợc sự đa dạng

của thế giới âm nhạc và mối liên hệ giữa âm nhạc với văn hóa, lịch sử, xã hội cùng

các loại hình nghệ thuật khác…” [134; 5]. Dạy học tích hợp giúp cho các GV có sự

am hiểu kiến thức các môn học trong chƣơng trình. Do đó, GV các bộ môn cần phải

có sự phối hợp đồng bộ nhịp nhàng tƣơng tác trong giáo dục. Thực tế, môn âm nhạc

có các bài hát liên quan tới nhiều môn học, với lợi thế của môn học mang ý nghĩa

GDTM, nên cần phát huy vai trò xâu chuỗi liên kết cái đẹp trong từng môn học về

kiến thức, về văn hóa dân tộc. Vì vậy, để phát huy vai trò của GDTM trong nhà

trƣờng, cần phải có sự tƣơng tác giữa các môn học. Trong dạy học liên môn, nhìn

tổng thể chƣơng trình, GV rà soát các môn liên quan đến môn âm nhạc, xác định

những chủ đề trùng nhau, liệt kê danh sách chủ đề có chung trong các khối lớp để

khai thác, lồng ghép kiến thức:

Tích hợp với môn ngữ văn

Trong bài hát, giai điệu đẹp thƣờng đi kèm là lời ca hay. Thực tế có nhiều ca

khúc phổ thơ đã trở thành các tác phẩm nổi tiếng. Vì vậy, có thể nói văn học cũng là

một bộ phận cấu thành một tác phẩm âm nhạc. Giá trị TM mà văn học mang lại rất

sinh động, vì nó phản ánh cái đẹp trong hiện thực. Vấn đề này Vĩnh Quang Lê cho

rằng: “Văn học là lĩnh vực cơ bản phản ánh lý tƣởng TM. Lý tƣởng TM là bƣớc hoàn

thiện của tình cảm TM” [63; 94]. Trong chƣơng trình ngữ văn ở cấp THCS có nhiều

nội dung phối hợp với việc dạy hát để đạt đƣợc mục tiêu GDTM âm nhạc. Chẳng

hạn, lớp 6, HS đã học phần ca dao ở học kì 1. Do đó, khi học hát dân ca GV có thể

tích hợp thông qua các câu ca dao ở phần giới thiệu bài, hoặc phần giáo dục đạo đức

tƣ tƣởng giúp HS hiểu rằng: Ca dao Việt Nam là những câu thơ đậm chất trữ tình

xuất phát từ tình yêu của ngƣời lao động, do cảm xúc mà trở thành những bài dân ca

đặc sắc có tính TM cao. Sự phối hợp giữa thơ và nhạc đã tạo nên mối liên hệ mật

thiết giữa ca dao và dân ca. Đặc biệt, những bài ca dao Việt Nam giàu nhạc điệu nhƣ

dân ca Quan họ Bắc Ninh đã trở thành bất hủ khi đƣợc UNESCO công nhận là di sản

văn hóa phi vật thể của nhân loại. Có thể lấy lời ca của bài Cây trúc xinh (dân ca

Quan họ Bắc Ninh ) là một ví dụ:

125

“Trúc xinh trúc mọc đầu đình

Em xinh em đứng một mình cũng xinh”

Khi dạy bài Vui bước trên đường xa (dân ca Nam Bộ, lời mới của Hoàng Long -

Hoàng Lân), GV cho HS liên hệ với các bài Lý:

“Ai đem con sáo sang sông

Để cho con sáo sổ lồng bay xa”

(Lý con sáo)

“Chiều chiều ra đứng lầu Tây

Thấy cô tát nƣớc tƣới cây ngô đồng”

(Lý chiều chiều)

Từ đó GV kết luận: Ca dao, dân ca đều là kho tàng văn hóa dân gian do nhân

dân sáng tác, để thỏa mãn nhu cầu tình cảm và nhu cầu lao động. Những câu ca tiếng

hát giúp ngƣời lao động quên mệt nhọc, các động tác theo nhạc giúp mọi ngƣời phấn

khởi để làm việc hiệu quả. Giá trị TM thể hiện trong ca dao đƣợc chuyển tải bằng âm

nhạc trở thành những làn điệu dân ca, thông qua cách hát luyến láy hoa mỹ thể hiện

hồn cốt của dân tộc. Giữa ca dao và dân ca luôn có liên hệ đặc biệt: ca dao là những

bài dân ca bỏ đi những tiếng đệm, tiếng láy; còn dân ca là những bài ca dao trở thành

câu hát, bài hát, điệu hát. Thông qua các bài dân ca, HS sẽ hiểu những giá trị TM của

ông cha ta, góp phần hình thành nên tƣ tƣởng TM dân tộc, đồng thời dân ca cũng cho

các em lĩnh hội đƣợc nhiều tri thức từ cuộc sống.

Bên cạnh đó nhiều bài thơ đƣợc phổ nhạc nhƣ: Hạt gạo làng ta (nhạc: Trần

Viết Bính; thơ: Trần Đăng Khoa), Đi học (nhạc: Bùi Đình Thảo; thơ: Hoàng Minh

Chính), Một mùa xuân nho nhỏ (nhạc: Trần Hoàn; thơ: Thanh Hải), Viếng lăng Bác

(nhạc: Hoàng Hiệp; thơ: Viễn Phƣơng)... Các bài hát nêu trên, phần lời ca đều là

những bài thơ hay, dễ tạo đƣợc xúc cảm TM cho HS. Do đó khi tích hợp với môn

ngữ văn, GV cần nhấn mạnh vào bối cảnh sáng tác, cảm xúc TM của tác giả cũng

nhƣ hình tƣợng văn học do các thủ pháp ngôn từ mạng lại.

Tích hợp với môn lịch sử

Trong chƣơng trình THCS, lịch sử là môn học có nhiều nội dung có thể lồng

ghép với âm nhạc. Từ lớp 6 đến lớp 9 các em đã đƣợc học lịch sử Việt Nam từ thời

126

dựng nƣớc đến nay. Nhiều sự kiện lịch sử trọng đại của dân tộc các em đã đƣợc học,

ví nhƣ nội dung: tiết 20 (lớp 6) về Chiến thắng Điện Biên Phủ, tiết 21 (lớp 6) về Chín

năm kháng chiến bảo vệ độc lập dân tộc 1945-1954… nhƣ vậy có thể dạy tích hợp

qua bài hát Giải phóng Điện Biên của nhạc sĩ Đỗ Nhuận là hợp lý. Cũng nhƣ vậy ở

lớp 9, tiết 30 các em đƣợc học bài Hoàn toàn giải phóng Miền Nam thống nhất đất

nước với mục tiêu giúp HS nắm đƣợc những diễn biến chính (thời gian, sự kiện) của

chiến dịch Tây Nguyên, Huế - Đà Nẵng và chiến dịch Hồ Chí Minh lịch sử. GV có

thể tích hợp nội dung này vào dạy bài Như có Bác Hồ trong ngày vui đại thắng của

nhạc sĩ Phạm Tuyên.

Bài Nổi trống lên các bạn ơi của nhạc sĩ Phạm Tuyên trong chƣơng trình lớp

8, miêu tả vẻ đẹp truyền thống đoàn kết của dân tộc, có thể lồng ghép nội dung lịch

sử thời đại các vua Hùng để giáo dục cho HS lòng biết ơn thế hệ cha ông và tình yêu

thƣơng mọi ngƣời trong hiện tại, tƣơng lai.

Tích hợp với môn địa lý

Tùy thuộc và từng bài hát có thể khai thác, tích hợp đƣợc rất nhiều kiến thức

về địa lý, để HS thấy đƣợc giá trị cái đẹp trong cuộc sống của con ngƣời hay về khí

hậu, địa hình, biển đảo… của Việt Nam. Chẳng hạn trong chƣơng trình lớp 6, HS

chƣa đƣợc học về địa lý Việt Nam, do đó về địa danh, địa hình, cảnh quan của các

vùng miền là những nội dung mà các em cần tìm hiểu. Thông qua việc dạy hát đặc

biệt khi dạy các bài dân ca, GV hƣớng dẫn HS khai thác những kiến thức về địa lý có

liên quan đến bài học, giúp các em hiểu biết thêm về đặc điểm địa lý, điều kiện khí

hậu, cảnh quan thiên nhiên... ở mỗi địa phƣơng gắn với đời sống của con ngƣời. Việc

tích hợp thêm những thông tin thuộc lĩnh vực về địa lý, ngoài việc làm cho nội dung

bài giảng thêm phong phú, còn làm cho giờ học hấp dẫn, sinh động, HS thích thú và

hứng khởi hơn.

Chẳng hạn: Tiết 13 (lớp 6) học bài hát Đi cấy (dân ca Thanh Hóa), GV nên

lồng ghép kiến thức địa lý của 3 vùng: đồng bằng - trung du - miền núi và lịch sử hào

hùng quê hƣơng của các anh hùng dân tộc nhƣ: Bà Triệu, Lê Lợi, Lê Lai. Tùy theo

khả năng của mỗi GV, nhƣng trọng tâm của kiến tức cần tích hợp, nhất định phải giới

thiệu cảnh quan thiên nhiên và những di tích lịch sử nổi tiếng của Thanh Hóa nhƣ:

127

Thành nhà Hồ, Lam Kinh, cầu Hàm Rồng… Ở trƣờng hợp này, không chỉ đơn thuần

là tích hợp những kiến thức của môn địa lý, mà nhìn rộng ra là có cả sự lồng ghép

kiến thức của môn ngữ văn thông qua khổ thơ lục bát dùng làm lời của bài dân ca

[Phụ lục 21]. Việc tích hợp nhƣ vậy, sẽ cung cấp cho HS nhiều kiến thức xung quanh

bài dân ca, điều đó làm cho không gian lớp học thêm rộng mở, các em hăng say học

tập, rồi hiểu và càng thêm yêu hơn những miền quê của đất nƣớc Việt Nam. Dạy cho

HS yêu cảnh thiên nhiên, tức là đã biết khơi gợi những cảm xúc TM, và lúc này vai

trò của ngƣời GV là vô cùng cần thiết, phải hƣớng các em tới cảm xúc TM lành

mạnh để dần xây dựng nên lý tƣởng TM.

Tích hợp với môn giáo dục đạo đức công dân

Ngoài việc cung cấp kiến thức còn dạy cho HS cách “làm ngƣời”, môn âm

nhạc còn có khả năng phối hợp tốt với môn giáo dục đạo đức công dân. Trong

chƣơng trình lớp 6, lớp 7 các em học về những đức tính tốt đẹp để tạo nên nhân cách

của mỗi ngƣời công dân. Do đó, việc lồng ghép kiến thức thông qua các bài hát trong

chƣơng trình là nhằm để GD cho HS biết: gắn bó, đoàn kết, hiểu đƣợc cách làm việc

tập thể, tôn trọng lễ phép, yêu và tôn vinh cái hay, cái đẹp, phân biệt phải trái, đúng

sai trong cuộc sống, học tập và làm theo tấm gƣơng đạo đức Hồ Chí Minh… Chẳng

hạn với cặp câu ca dao:

“Ở đây một hạt cơm rơi

Ngoài kia bao hạt mồ hôi trắng đồng”

Khi đƣợc tích hợp với nội dung bài Đi cấy (dân ca Thanh Hóa), GV sẽ giáo

dục cho HS những đức tính siêng năng, biết sống tiết kiệm, biết yêu quý tôn trọng,

biết ơn những ngƣời dân lao động. Việc tích hợp những nội dung có tính thích hợp

thông qua việc dạy truyền cảm của GV, chắc chắn sẽ có tác dụng không nhỏ trong

việc xây dựng nhận thức TM cho HS.

Tích hợp môn mỹ thuật

Nếu âm nhạc là nghệ thuật của thính giác, thì mỹ thuật là nghệ thuật thị giác.

Môn mỹ thuật có lợi thế lớn trong việc GDTM cho HS và cũng là môn có khả năng

giúp các em tăng cƣờng trí trƣởng tƣợng phong phú, là cơ sở để giúp HS sáng tạo ra

cái đẹp trong nghệ thuật. Việc tích hợp những vấn đề có chọn lọc, hợp lý của môn

128

mỹ thuật vào môn âm nhạc, sẽ giúp HS thể hiện những cái đẹp làm cho hình tƣợng

của nghệ thuật âm nhạc trở nên đẹp hơn và dễ tiếp thu hơn. Âm nhạc lúc này sẽ đóng

vai trò khơi gợi về chủ đề, đề tài để giúp HS phát huy đƣợc khả năng hội họa thông

qua một bức tranh đẹp về cuộc sống, con ngƣời mà các em tƣởng tƣợng ra. Vì thế,

GV có thể hƣớng dẫn HS về nhà vẽ tranh minh họa cho bài hát, hoặc phối hợp ghép

tranh trong quá trình tổ chức trò chơi âm nhạc.

Chẳng hạn, bài Tiếng chuông và ngọn cờ (lớp 6) có nội dung ca ngợi vẻ đẹp

của trái đất và tình đoàn kết giữa bạn bè khắp năm châu. Với nội dung nhƣ vậy, GV

có thể khích lệ các em bằng trí tƣởng tƣợng, tự sáng tạo để vẽ ra bức tranh về thiên

nhiên tƣơi đẹp, hay chủ đề về hòa bình qua lời ca: “Bàn tay em điểm tô cho trái đất

đẹp tƣơi”, hoặc cũng có thể ghép các mảnh vụn thành bức tranh theo chủ đề của bài

hát. Cũng nhƣ khi học các bài hát về trƣờng lớp, GV cho HS vẽ tranh chủ đề về “mái

trƣờng em yêu”, từ tình cảm riêng của mỗi cá nhân cảm nhận về ngôi trƣờng của

mình, các em sẽ sáng tạo ra những bức tranh đẹp và ý nghĩa,…

Tích hợp với các hoạt động của Đoàn - Đội

Thông qua nội dung các bài hát theo chủ đề, chủ điểm, GV phối hợp với

Tổng phụ trách Đội Thiếu niên Tiền phong của nhà trƣờng xây dựng kế hoạch

hoạt động văn nghệ, câu lạc bộ ca hát của liên đội trong năm học. Sự phối hợp này

không chỉ GDTM âm nhạc, mà còn giúp HS cảm nhận đƣợc giá trị của cuộc sống

thông qua ca hát, hỗ trợ tốt cho công tác đoàn về rèn luyện thanh thiếu niên trong

trƣờng thực hiện tốt năm điều Bác Hồ dạy, cũng nhƣ định hƣớng lối sống đẹp ở xã

hội hiện đại.

Nhƣ vậy, âm nhạc là môn học trong trục chính tích hợp, có liên hệ mật thiết

với văn hóa - xã hội, văn học, lịch sử, địa lý, giáo dục công dân, hội họa,… nên có

khả năng phát huy tối đa phát triển năng lực TM cho HS. Việc lồng ghép tích hợp nội

dung có liên quan giữa các môn học trong chƣơng trình, sẽ giúp HS lĩnh hội đƣợc

TM âm nhạc thông qua kiến thức, nét đẹp văn hóa, giá trị lịch sử và truyền thống tốt

đẹp của dân tộc Việt Nam một cách hấp dẫn và sinh động. Muốn làm đƣợc điều này,

nhà trƣờng cần chú trọng triển khai tƣơng tác giữa các GV trong toàn trƣờng, GV âm

nhạc cần phải có kế hoạch để phối hợp xuyên suốt thì việc GDTM nói chung cho HS

129

ở tất cả các môn học cũng nhƣ GDTM âm nhạc đạt hiệu quả nhƣ mong đợi trong

mục tiêu của cấp THCS.

4.2.3.3. Thiết kế tập học và ghi nhật ký môn âm nhạc

Thiết kế tập học và ghi nhật ký môn âm nhạc là công cụ học tập thiết thực, hỗ

trợ tốt cho việc ghi nhớ kiến thức âm nhạc, từng bƣớc nâng cao năng lực cảm thụ âm

nhạc và định hƣớng thị hiếu TM âm nhạc lành mạnh cho HS. Thiết kế tập học và ghi

nhật ký môn âm nhạc nhằm:

Thông báo mục tiêu cốt lõi của từng phân môn, đặc biệt là phân môn Học hát

để giúp HS nắm đƣợc trình tự khoa học của một bài học, HS chủ động định hƣớng

mục tiêu cần đạt đƣợc qua kiến thức, kỹ năng, tình cảm cần đạt trong mỗi tiết học

hát. Các em tự đánh giá bản thân về kết quả đã đạt đƣợc trong tiết học và chiêm

nghiệm bản thân sau mỗi bài học.

Giúp GV theo dõi đƣợc việc phát huy năng lực cảm thụ âm nhạc của HS qua

từng bài học một cách dễ dàng, đây là công cụ đánh giá việc học tập của mỗi HS

trong quá trình dạy học âm nhạc.

Giúp cho lãnh đạo nhà trƣờng và tổ chuyên môn nắm đƣợc tình hình giảng dạy

của GV thông qua việc ghi nhật ký học tập của HS ở mỗi tiết học. Đây cũng có thể

xem là một tiêu chí để đánh giá chất lƣợng dạy học của GV. Việc quản lý chuyên

môn qua nhật ký học tập của HS sẽ mang tính khách quan, khoa học và chuyên

nghiệp, đó cũng là động lực để GV sẽ tự học, tự tìm tòi các PPDH để nâng cao tay

nghề của mình.

Một vấn đề nữa không kém phần quan trọng là: bổ sung những kiến thức âm

nhạc cơ bản cần thiết, bài hát địa phƣơng Bình Dƣơng và một số bài về Bác Hồ, biển

đảo quê hƣơng ngoài SGK để các em có tƣ liệu học tập, mặt khác cũng tham mƣu, đề

xuất với Sở GD&ĐT cung cấp thêm các bài hát về địa phƣơng vào chƣơng trình dạy

học âm nhạc cấp THCS.

Với mục đích trên, chúng tôi thiết kế tập học âm nhạc nhằm hƣớng tới GDTM

âm nhạc dành cho các khối lớp trong chƣơng trình THCS gồm 4 phần:

Phần 1: Thiết kế nội quy môn học ở trang đầu, toàn bộ nội dung này chúng tôi

đã trình bày bằng thơ ở nhánh tiểu mục 4.1.2.1.

130

Phần 2: Thiết kế 35 tiết cho 35 tuần năm học. Trên đầu mỗi tiết có ghi sẵn

phần mục tiêu của từng bài học nhằm giúp HS định hƣớng những yêu cầu cụ thể từng

nội dung. Phía dƣới phần mục tiêu là bộ câu hỏi để HS tự bộc lộ cảm xúc, nhận xét,

đánh giá, liên tƣởng, tƣởng tƣợng, vận dụng, so sánh liên quan nội dung bài hát. Phần

sau cùng là dành cho HS ghi chép những kiến thức cần thiết và trả lời bộ câu hỏi trên.

Việc này giúp GV theo dõi đƣợc hiệu quả của từng em, do đó cần chú ý những vấn

đề sau:

HS ghi lại cảm nhận về tiết tấu, ý nghĩa lời ca của bản thân trong giờ học hát.

Cảm nhận cái đẹp phải tự mỗi HS đƣa ra chính kiến riêng, chứ không chép lại

của ngƣời khác. Có thể diễn đạt bằng đoạn văn, bài thơ, câu chuyện hoặc vở kịch mà

các em yêu thích.

Trong chƣơng trình từng khối lớp, những bài học đầu GV phải hƣớng dẫn cho

HS cách cảm nhận cái đẹp nhƣ một cẩm nang thông qua câu hỏi gợi ý. Nghĩa là, cảm

nhận đó phải đƣợc phát huy từ chính tƣ duy và ý thức của cá nhân, từ đó từng bƣớc

phát triển năng lực cảm thụ âm nhạc.

Những ý kiến phải có tính triết lý và tính khoa học theo quá trình, từ một cảm

nhận vô thức bắt đầu từ lớp 6 tiến dần lên cảm nhận có lý trí, có trình độ thƣởng thức

âm nhạc ở các lớp 7, 8, 9. Có nhƣ vậy mới giúp HS cảm nhận đƣợc cái đẹp tối giản

nhất trong từng tiết tấu cấu thành giai điệu lời ca. Sau khi học xong bài hát, HS hiểu

đƣợc nội dung một cách sâu sắc và cảm nhận đƣợc giá trị TM của tác phẩm âm nhạc.

Nhật ký này cũng là yếu tố, là thƣớc đo để GV căn cứ đánh giá về hiệu quả của

GDTM âm nhạc cho từng cá nhân.

Phần 3: Gồm 5 đến 10 trang có kẻ sẵn khuông nhạc để các em tập chép bài

TĐN, bài hát, với mục đích rèn luyện kỹ năng đọc nốt nhạc, tiết tấu, phân biệt trọng

âm của phách, các ca từ có luyến, đánh dấu ký hiệu gõ phách vào bài TĐN, bài hát,

trƣớc khi đến lớp.

Phần 4: Bổ sung bài hát dân ca, ca khúc về Bình Dƣơng, bài hát về Bác Hồ,

đoàn đội, biển đảo nhƣ đã trình bày ở nhánh tiểu mục 4.2.1.2 và 4.2.1.3, nội dung này

nhằm giúp HS có tài liệu thuận lợi khi học tập. Ngoài ra GV có thể sáng tác bài hát

truyền thống riêng về trƣờng, những bài hát này nên in vào trang bìa cuối cùng của

131

cuốn sách. Đây là nội dung nghệ thuật có giá trị rất lớn cho nhà trƣờng cũng nhƣ

mong muốn giáo dục HS tình yêu ngôi trƣờng mà mình gắn bó, để các em có ý thức

học tập và rèn luyện tốt [Phụ lục 20].

4.2.3.4. Các phương tiện hỗ trợ

Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học hát

Thiết bị và đồ dùng dạy học là phƣơng tiện để phục vụ quá dạy học, tạo điều

kiện trực tiếp cho HS phát huy tính tích cực chủ động trong quá trình học tập. Dựa

vào phƣơng pháp Orff - schulwerk nhằm giúp HS thẩm thấu âm nhạc thông qua thực

hành. PP này dựa trên nền tảng khai thác và phát triển năng lực âm nhạc, thông qua

khả năng vui chơi tập thể và vận động của HS - những khả năng này tiềm tàng một

cách tự nhiên trong mỗi con ngƣời [131] - khuyến khích khả năng sáng tạo của HS

bằng cách vừa hát, vừa thực hành nhạc cụ. Tuy nhiên, với điều kiện cơ sở vật chất và

trang thiết bị dạy học ở các trƣờng hầu nhƣ còn thiếu, nên GV cần khắc phục bằng

cách hƣớng dẫn HS tự làm hoặc sƣu tầm một số đồ dùng phục vụ học tập cũng nhƣ

các nhạc cụ: thanh phách làm bằng tre hoặc gỗ, xúc xắc làm bằng vỏ chai nƣớc suối

có các viên sỏi... Ngoài ra, cho HS sƣu tầm tranh ảnh có liên quan đến nội dung bài

học, hoặc vẽ tranh cảm nhận về nội dung bài hát nhằm tăng khả năng tƣ duy, sáng tạo

của các em.

Hiện nay, internet, mạng xã hội đang phát triển, GV cần khai thác ƣu thế của

công nghệ này để thu hút và đƣa âm nhạc đến với HS, tạo điều kiện cho các em có cơ

hội đƣợc tiếp cận nhiều hơn với các tác phẩm có chất lƣợng, có giá trị TM và giá trị

tƣ tƣởng cao. Bởi khi thƣởng thức các tác phẩm, HS sẽ đƣợc ngấm dần những giá trị

của cái đẹp, từ đó dẫn tới yêu mến cái đẹp và bảo vệ cái đẹp.

Việc ứng dụng công nghệ thông tin nhƣ hệ thống máy chiếu, máy tính, màn

hình với sự hỗ trợ của phần mềm Power point trình chiếu slide, các đoạn Video clip,

phần mềm cắt nhạc trên internet đƣa trực tiếp vào bài dạy là rất tốt. Đây là PP trực

quan có các hình ảnh và âm thanh sinh động, tạo ra tâm lý tốt giúp HS dễ dàng cảm

nhận về nội dung bài học, kể cả việc nghe trƣớc bài hát ở nhà. Điều này giúp cho việc

dạy hát hấp dẫn hơn, tuy nhiên khi sử dụng các phƣơng tiện dạy học trong hoạt động

ca hát, GV phải chú ý thực hiện có quy tắc, hiệu quả, không lạm dụng và phụ thuộc

132

quá nhiều vào công nghệ. Bên cạnh đó, tham khảo một số công trình nghiên cứu để

có thêm kiến thức âm nhạc và tài liệu hỗ trợ trong dạy học nhƣ: Nghiên cứu xây dựng

bộ CD và VCD hỗ trợ dạy âm nhạc tại các trường phổ thông của Văn Thị Minh

Hƣơng [54]. Đây là một công trình của nhiều nhà khoa học không những có giá trị lý

luận, mà còn mang tính ứng dụng thực tiễn rất cao trong GD âm nhạc cho các trƣờng

phổ thông.

Để tổ chức một giờ học hát sinh động, GV cần phải khai thác những yếu tố có

trong SGK kết hợp với những kiến thức mở rộng liên quan đến bài học, lựa chọn

phƣơng tiện dạy học phù hợp, minh họa một cách độc đáo thú vị là cách để nâng cao

tính TM cho HS. Vì vậy, việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy hát là rất tốt nếu

GV hiểu, nắm bắt và khai thác thế mạnh của các ứng dụng âm nhạc vào tổ chức các

hoạt động dạy hát. Khi GV thực hiện đƣợc điều này sẽ góp phần mang lại hiệu quả

cao trong việc phát triển năng lực TM và định hƣớng tốt thị hiếu TM âm nhạc cho

HS ở cấp học này.

Dạy học hát thông qua các trò chơi Thông qua các buổi học tập, trao đổi với các GS âm nhạc ngƣời Ý1 trong

chƣơng trình đào tạo tiến sĩ chuyên ngành Lý luận và phƣơng pháp dạy học âm nhạc.

Chúng tôi đƣợc cung cấp thông tin: Thế kỷ XX trên thế giới đã có xu thế phát triển

phƣơng pháp của các phƣơng pháp, tức là khi giảng dạy GV đi thẳng vào thực hành

chứ không xuất phát từ lý thuyết. Đây là yêu cầu mới trong PP đào tạo, giáo dục thế

thệ trẻ. Giọng hát và cơ thể ngƣời là nhạc cụ tự thân nên áp dụng PP Dalcroze rất

thích hợp, Tài liệu ghi chép này chúng tôi đã vận dụng vào trong cách dạy học hát

nhằm nâng cao khả năng cảm thụ âm nhạc cho HS. Âm nhạc đƣợc trải nghiệm thông

qua chuyển động, cho phép cơ thể, trí óc và cảm xúc tham gia vào quá trình dạy và

học. Vì vậy, dạy học âm nhạc nói chung và dạy hát nói riêng thông qua trò chơi là

1 Chƣơng trình học tiến sĩ chuyên đề Những phương pháp giáo dục âm nhạc trên thế giới: mục đích, mục tiêu và các xu hướng mới (Methods of Music education in the wold: aims, objectives and new trends) do GS Elita Maule, Học viện Âm nhạc BOLZANO, Italia ngày 15/05/2017 giảng dạy).

PPDH mà HS rất thích thú, tuy nhiên GV cần kết hợp với các PP sau:

133

Phương pháp Orff-Schulwerk: Dựa trên nền tảng khai thác và phát triển năng

lực âm nhạc của HS, thông qua khả năng vui chơi tập thể và vận động, bởi theo PP

này thì âm nhạc tồn tại đa thành phần mà không riêng rẽ, nghĩa là âm nhạc phải gắn

kết với động tác, vận động, vũ điệu và nói - xƣớng theo vần điệu.

Phương pháp Dalcroze Eurhythmics, dựa trên ba khái niệm cơ bản đó là nhịp

độ, cấu trúc và giai điệu, có ba yếu tố kết hợp với nhau nhằm tạo ra những trải

nghiệm và hiểu biết một cách đầy đủ về âm nhạc:

Nhịp điệu: Khám phá các yếu tố của âm nhạc bằng cách trải nghiệm những

chuyển động trong âm nhạc ở một không gian lớn và trong một nhóm. Đây là một

cách vận động về mặt thể chất và xã hội để trải nghiệm và học âm nhạc. Thực hiện

giai điệu và cấu trúc thông qua hoạt động di chuyển.

Luyện khả năng nghe: Phát triển kỹ năng thính giác với độ cao, quãng, gam

và nhịp điệu. Điều này cũng đƣợc thực hiện thông qua các chuyển động và theo một

nhóm, nhƣng tập trung vào thanh âm và hát.

Ứng tác: Làm việc dựa trên sự thể hiện và sự giao tiếp phục vụ cho mục đích

biểu diễn hoặc giảng dạy. Ứng tác trong Dalcroze có thể là thanh âm, nhạc cụ, hoặc

trong chuyển động. HS học cách để kích thích và lôi cuốn các chuyển động thông

qua việc tạo ra âm nhạc, tập trung sự chú ý vào các yếu tố âm nhạc cụ thể.

Với ý nghĩa trên, GDTM nhờ vào sự lôi cuốn trí tuệ, tình cảm và các giác

quan của các em, vì vậy trong dạy học, GV cần tổ chức cho HS tiến hành các trò

chơi. Thông qua hoạt động này, HS hiểu rằng: học hát là niềm vui để khám phá

những điều kỳ diệu về âm nhạc, giúp các em tiếp thu tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ

xảo về âm nhạc. Các trò chơi trong dạy học âm nhạc sẽ đƣa HS vào tình huống vui

vẻ, khiến cho những em không có năng khiếu sẽ không sợ học âm nhạc, còn những

em có năng khiếu thì ngày càng yêu thích môn học này hơn. Trò chơi sẽ tạo ra sự

hứng thú và kích thích tính tò mò, khả năng quan sát, ghi nhớ của HS.

4.2.4. Nâng cao vai trò của gia đình, nhà trường và xã hội trong việc giáo dục

thẩm mỹ âm nhạc

Gia đình - nhà trƣờng - xã hội luôn đƣợc coi là “tam giác giáo dục” quan trọng

đối với mỗi HS. Để hoàn thành mục tiêu GD cần có sự phối hợp nhịp nhàng, đồng bộ

134

cả “ba cạnh” của tam giác này. GDTM nói chung là mục tiêu xuyên suốt trong quá

trình GD phổ thông, trong đó âm nhạc với chức năng chính trong việc GDTM, đồng

thời cũng là cơ sở để định hƣớng thị hiếu TM đúng đắn cho HS.

Để việc định hƣớng thị hiếu TM âm nhạc đạt hiệu quả, cần nâng cao trình độ

và năng lực TM, năng lực nghệ thuật âm nhạc cho đội ngũ GV trong các trƣờng, để

có sự phối hợp trong giảng dạy. Các biện pháp cụ thể: GV cần xây dựng kế hoạch

hoạt động ngoại khóa cho từng khối lớp với các chủ đề về nhà trƣờng vào đầu năm

học. Các buổi sinh hoạt âm nhạc đề nghị GV chủ nhiệm và GV bộ môn khác cùng

tham gia. Đây là các hoạt động mang tính khả thi hỗ trợ cho HS nâng cao năng lực

cảm thụ âm nhạc rất hiệu quả. Kiên trì tổ chức các hoạt động nêu gƣơng, tôn vinh

những giá trị tốt đẹp trong sinh hoạt hàng ngày của các em. Ngoài ra, GV âm nhạc

cần phối hợp với Tổng phụ trách Đội Thiếu niên Tiền phong, Đoàn Thanh niên Cộng

sản Hồ Chí Minh xây dựng kế hoạch cụ thể để tổ chức cho HS hoạt động ca hát tâp

thể vào đầu giờ các buổi học. Chọn lọc các bài hát có giá trị TM cao để phát thanh

cho HS nghe vào đầu giờ đến trƣờng và giờ ra lớp. Phối hợp với GV thể dục chọn lọc

một số bài hát có tiết tấu vui nhộn phù hợp lứa tuổi, để cho các em nghe và tập thể

dục giữa giờ, hình thức này cũng đã có một số địa phƣơng áp dụng rất hiệu quả.

Việc tăng cƣờng mối quan hệ giữa GV với phụ huynh HS là rất cần thiết, bởi

gia đình là chiếc nôi để hình thành, giáo dục, nuôi dƣỡng nhân cách của mỗi con

ngƣời. GDTM âm nhạc cho HS cũng không thể bỏ qua vai trò của gia đình, bởi âm

nhạc là cầu nối gắn kết tình yêu thƣơng giữa các thành viên trong gia đình. Cần chú ý

việc GDTM âm nhạc luôn có tính kế thừa. Sự tinh tế trong thƣởng thức, sự nhạy cảm

trong cách đánh giá và năng khiếu trong sáng tạo ở mỗi ngƣời, ít nhiều phụ thuộc vào

sự cấu tạo của khối óc và truyền thống gia đình. Sự quan tâm, hƣớng dẫn của gia

đình về thƣởng thức, đánh giá và sáng tạo nghệ thuật âm nhạc là yếu tố quan trọng,

không thể thiếu đối với sự phát triển toàn diện của các em.

Muốn trở thành một công dân tốt, trƣớc hết phải có sự GD của gia đình, do đó

phát huy vai trò của gia đình trong GDTM âm nhạc cho HS là điều cần thiết. Vì vậy,

GV cần tăng cƣờng mối quan hệ với phụ huynh HS bằng hình thức thông qua nhật ký

học tập âm nhạc. Sự liên lạc này, giúp phụ huynh HS nắm đƣợc tình hình học tập môn

135

học của con em mình. Ngoài ra trong những buổi họp phụ huynh HS, nhà trƣờng và

GV chủ nhiệm trao đổi về vai trò, tầm quan trọng của từng môn học nhất là các môn

học nghệ thuật, để họ nhìn nhận đúng mức, quan tâm hơn đến những môn học này. Gia

đình nên tạo điều kiện tốt cho con em mình thƣờng xuyên đƣợc thƣởng thức các

chƣơng trình âm nhạc phù hợp, giàu tính nhân văn qua tivi, youtube và phƣơng tiên

thông tin đại chúng khác… để các em chiêm nghiệm cái đẹp làm phong phú đời sống

TM. Gia đình cần tạo điều kiện tốt nhất cho con em mình đƣợc tham gia các hoạt động

nghệ thuật ở môi trƣờng thực tế, để đƣợc trải nghiệm nghệ thuật âm nhạc, từ đó giúp

các em biết vận dụng cái đẹp vào học tập, đồng thời tạo cơ hội để tránh những tác động

của sản phẩm văn hóa độc hại. Điều này góp phần giúp các em định hƣớng tốt thị hiếu

âm nhạc lành mạnh, giúp cho sự phát triển nhân cách của bản thân.

Bên cạnh đó nhà trƣờng cần tăng cƣờng mối quan hệ với xã hội, nhằm nâng

cao năng lực TM cho HS. Sự kết nối giữa nhà trƣờng với các ngành có chức năng

giáo dục sẽ tạo điều kiện cho HS tiếp cận với các phƣơng tiện, hình thức GD xã hội,

từ đó các em đƣợc tham gia một cách tự giác để biến quy định GD thành quy trình tự

GD. Các em đƣợc thƣởng thức cái hay, cái đẹp của các loại ấn phẩm và chƣơng trình

GD nghệ thuật do trung tâm văn hóa, nhà văn hóa thiếu nhi tổ chức. Với nhiều chủ đề

đa dạng và phong phú, các em có thể thƣởng thức hay tham gia tham trực tiếp vào

chƣơng trình để nhằm thỏa mãn nhu cầu sáng tạo nghệ thuật của bản thân.

Nhƣ vậy, mối tƣơng tác giữa gia đình - nhà trƣờng - xã hội là yêu cầu cơ bản

để đảm bảo môi trƣờng GDTM cho HS. Khi tiếp xúc với tác phẩm âm nhạc, các em

không chỉ dừng lại ở việc cảm nhận cái đẹp, mà thông qua đó dần nhen nhóm lên

trong tâm hồn tình yêu thƣơng quê hƣơng đất nƣớc, gia đình, thày cô, bạn bè… Đó

cũng là cơ sở để hình thành cảm xúc TM, tình cảm TM cho HS, để từ đó các em phát

triển năng lực TM, có thị hiếu TM âm nhạc tốt tạo nền tảng quan điểm TM đúng đắn,

có lý tƣởng TM và biết khao khát sáng tạo ra cái đẹp.

4.2.5. Đổi mới cách đánh giá kết quả trong dạy học hát

Việc đánh giá kết quả GDTM âm nhạc trong giảng dạy phân môn Học hát là

khâu khá quan trọng, nó hƣớng tới việc: bồi dƣỡng, phát huy niềm say mê, hứng thú

cho HS về cảm thụ cái đẹp của con ngƣời, tự nhiên, xã hội thông qua âm nhạc.

136

Kiểm tra đánh giá là khâu then chốt trong quá trình dạy học, nó tổng hợp

những tiêu chí cần đạt đƣợc trong từng bài học và xác định mức hiệu quả trong quá

trình học tập của HS. Mỗi môn học có nội dung khác nhau, vì vậy GV phải thấu

hiểu đặc thù của môn học để cải tiến cách kiểm tra đánh giá phù hợp, hiệu quả.

Trong môn âm nhạc, mục đích của kiểm tra đánh giá là đối chiếu, so sánh năng lực

nhận thức TM và khả năng sáng tạo gắn với thực tiễn của HS. Âm nhạc có nhiều

phân môn nhƣng ở đây, chúng tôi chỉ đề cập đến cách đánh giá năng lực cảm thụ

TM âm nhạc của HS thông qua hoạt động ca hát. Có nhà khoa học cho rằng: “Thật

khó có thể đánh giá mức độ đạt đƣợc của GDTM âm nhạc. Trong chƣơng trình mới

đƣa ra gợi ý một số đề kiểm tra hát cá nhân, hát song ca, hát nhóm,…” [24; 48].

Yếu tố này chƣa đủ để xác định định tính, định lƣợng về hiệu quả mà mục tiêu môn

học đề ra. Về vấn đề này, nhà triết học Immanuel Kant cho rằng: “Tính phổ biến

trong đánh giá thẩm mỹ là cái duy nhất tạo nên nền tảng cho tính giá trị phổ biến -

chủ quan của sự hài lòng mà ta kết nối với biểu tƣợng về đối tƣợng đƣợc ta gọi là

đẹp” [55; 84]. Điều đó chứng tỏ rằng: Nếu nhƣ GV không xác định đƣợc mục tiêu

việc kiểm tra đánh giá cho HS, thì mọi kết quả sẽ rất mơ hồ thiếu tính chính xác

khách quan, dô đó việc đánh giá năng lực TM cho HS không chỉ là kiểm tra việc

học thuộc một bài hát.

Khi đánh giá năng lực TM âm nhạc của HS qua hoạt động ca hát, cần phải

đảm bảo nguyên tắc về tính: khoa học, khách quan, toàn diện, công bằng, phải đánh

giá tích lũy qua quá trình học tập và kiểm tra cuối kỳ. Vì vậy, GV cần xây dựng các

tiêu chí đánh giá kết quả và nội dung kiểm tra về hiểu biết âm nhạc, cảm thụ âm

nhạc, sáng tạo âm nhạc, ứng dụng âm nhạc sao cho phù hợp [133]. Nếu là kiểm tra

vấn đáp - thực hành thì cần quan sát thái độ biểu lộ cảm xúc của HS; nếu kiểm tra nội

dung tự luận cần xem cách trình bày diễn giải cảm xúc, ý tƣởng của các em qua bài

viết. Cách đánh giá phải tạo đƣợc hứng thú, khuyến khích tinh thần học tập của HS

qua các hoạt động âm nhạc. Để công bằng với tất cả HS trong một lớp học, thì GV

không nhất thiết chỉ kiểm tra hát từng cá nhân, mà cần có những bài kiểm tra thông

qua năng lực cảm thụ âm nhạc bằng cách đánh giá định lƣợng. Một số kỹ thuật đánh

giá thƣờng xuyên về kết quả học tập môn âm nhạc thông qua: kiểm tra ngắn, dựa trên

137

hồ sơ học tập của HS, dựa trên bài tập thực hành, thông qua tƣơng tác nhóm, dựa trên

quan sát, hoặc vấn đáp. Về đánh giá kết quả GDTM đối với HS cấp THCS có hai

phƣơng thức sau:

Đánh giá thường xuyên trong quá trình học tập

Cách đánh giá này diễn ra trong quá trình dạy học, với mục đích xác định mức

độ học tập đƣa ra những góp ý kịp thời giúp HS học tốt hơn, thông qua tiêu chí tự thể

hiện năng lực cảm thụ âm nhạc trong cuốn nhật ký học âm nhạc của HS ở phƣơng

diện: thái độ tham gia các hoạt động ca hát trong giờ học hát; cảm nhận của bản thân

về giai điệu âm nhạc; nhận xét giá trị TM của lời ca; rút ra bài học cho bản thân qua

thực tế. Ngoài ra, cũng có thể tích hợp với môn môn ngữ văn, hƣớng dẫn HS phổ

nhạc cho một vài câu thơ trong chƣơng trình mà các em đã học. Những nội dung trên

cũng thể hiện sự tƣơng tác trong kiểm tra đánh giá theo cấp độ từ lớp 6 đến lớp 9.

Qua đó phụ huynh HS cũng có căn cứ để nắm bắt đƣợc khả năng thị hiếu TM của

con em mình tiến bộ qua từng khối lớp. Dựa vào những kết quả nghiên cứu của

Immanuel Kant, chúng tôi xây dựng những tiêu chí bằng các thang đo kết quả học tập

giúp GV thuận lợi trong việc phân loại cho HS, để có thể điều chỉnh kế hoạch dạy

học ở những năm học sau [Phụ lục 22].

Đánh giá cuối học kỳ

GV xây dựng hệ thống câu hỏi không mang tính đánh đố để làm thui chột cảm

xúc của HS, mà phải có tính khích lệ ngay từ phút ban đầu. HS phải vui khi đƣợc

tham gia vào hoạt động kiểm tra, vì vậy cần tạo hứng thú và hƣớng dẫn các em hoạt

động tích cực trong quá trình kiểm tra. Để có tính khả thi trong việc đánh giá kết quả

năng lực TM âm nhạc, GV cần thực hiện theo quy trình: xác định mục tiêu và nội

dung đánh giá; xác định thời điểm đánh giá; lựa chọn loại hình, PP, thiết kế công cụ,

kỹ thuật đánh giá phù hợp với từng khối lớp học; triển khai đánh giá và xử lý, phân

tích kết quả; phản hồi thông tin tới HS và các đối tƣợng liên quan.

Qua cách tiến hành triển khai đánh giá kết quả GDTM âm nhạc trong hoạt

động ca hát nhƣ đã trình bày, dựa theo thang điểm để đánh giá xếp loại [phụ lục 16;

200] đã chứng tỏ đƣợc hiệu quả dạy học giúp HS phát triển năng lực cảm thụ âm

nhạc, từng bƣớc phát huy định hƣớng thị hiếu TM âm nhạc đúng đắn cho HS.

138

4.3. Thực nghiệm sƣ phạm

4.3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa

học của đề tài qua thực tiễn dạy học, đồng thời đánh giá tính khả thi, hiệu quả của

việc đề xuất về một số biện pháp GDTM cho HS thông qua dạy học hát.

4.3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

Lựa chọn đối tƣợng HS và địa bàn phù hợp để tổ chức giảng dạy nhằm đạt

đƣợc mục tiêu GDTM âm nhạc cho HS, từ đó rút kinh nghiệm lựa chọn nội dung,

phƣơng pháp TNSP, thiết kế bài giảng, công cụ hỗ trợ dạy học âm nhạc và trao đổi

với GV trực tiếp thực nghiệm về cách thức tổ chức, tiến hành bài lên lớp và cách

kiểm tra đánh giá.

Tổ chức dạy học hát ở 2 giai đoạn: lớp đối chứng và lớp thực nghiệm của 2

trƣờng có cơ sở vật chất không giống nhau.

So sánh đối chiếu kết quả học tập ở 2 lớp để đánh giá hiệu quả của các biện

pháp GDTM thông qua dạy học hát đã đề xuất, đối với việc nâng cao năng lực cảm

thụ âm nhạc, phát triển năng lực TM cho HS trong quá trình dạy hát ở trƣờng THCS.

Kết quả thu đƣợc trong quá trình TNSP đƣợc xử lý số liệu và phân tích để làm

rõ những vấn đề về đổi mới cách tổ chức lớp học; bổ sung thêm các bài hát vào

chƣơng trình; sáng tạo các hình thức GDTM âm nhạc trong hoạt động dạy học hát

theo quan điểm phát triển năng lực TM có khả thi hay không?

Trên cơ sở phân tích kết quả TNSP, rút ra kết luận về tính hiệu quả của việc

triển khai các biện pháp GDTM thông qua dạy học hát, từ đó điều chỉnh rút kinh

nghiệm để áp dụng vào thực tiễn.

4.3.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm

4.3.3.1. Đối tượng thực nghiệm

Đối tƣợng thực nghiệm của luận án là HS lớp 6,7,8 ở hai trƣờng THCS tại tỉnh

Bình Dƣơng, cụ thể:

- Trƣờng THCS Nguyễn Viết Xuân (do cô Bùi Thu Hiền giảng dạy) là trƣờng

chƣa trang bị cơ sở vật chất cho môn âm nhạc, chƣa có phòng học âm nhạc riêng và

các phƣơng tiện dạy học.

139

Nhóm đối chứng: Lớp 7A1, 8A 2

Nhóm thực nghiệm: Lớp 7A2, 8A3.

- Trƣờng THCS Phú Hòa tại thành phố Thủ Dầu Một (do cô Trịnh Hồng Hải

dạy) là trƣờng đƣợc trang bị cơ sở vật chất cho môn âm nhạc, có phòng học âm nhạc

riêng:

Nhóm đối chứng: Lớp 6A1, 7A 2

Nhóm thực nghiệm: Lớp 6A2, 7A3.

Các lớp chọn để dạy đối chứng và thực nghiệm có sĩ số và học lực tƣơng

đƣơng nhau.

4.3.3.2. Thời gian thực nghiệm

Từ ngày 24/02/2016 đến 28/03/2018 [Phụ lục 11]. Tiến hành thực hiện các

giáo án thực nghiệm và tổ chức dạy 8 tiết học hát, trong đó có 4 tiết học trƣớc thực

nghiệm và 4 tiết thực nghiệm ở ba khối lớp 6,7,8.

- Tiết 1: Học bài hát: Đi cấy [Phụ lục 21].

- Tiết 2: Học bài hát: Lý rẫy lý vườn (dân ca Bình Dƣơng)

-Tiết 3 : Học bài hát: Chúng em cần bầu trời hòa bình

- Tiết 4: Học bài hát: Ngôi nhà chung của chúng ta

- Thời lƣợng mỗi tiết học: 45 phút.

4.3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Để thực hiện TNSP, chúng tôi xin ý kiến của BGH hai trƣờng và GV dạy âm

nhạc về việc xây dựng kế hoạch TNSP, đồng thời tiến hành gặp gỡ và tập huấn cho

GV dạy thực nghiệm. Nội dung tập huấn gồm: phân tích mục tiêu GD theo chƣơng

trình giáo dục phổ thông mới, mục đích của GDTM âm nhạc cho HS cấp THCS, PP

thực hiện và xây dựng kế hoạch dạy các tiết học hát, phƣơng tiện dạy học, các công

cụ hỗ trợ trong quá trình dạy hát, phƣơng án đánh giá năng lực TM qua học hát. Sau

đó, thống nhất với GV cộng tác thao giảng, dự giờ rút kinh nghiệm.

Xác định rõ cho GV việc dạy học là dạy học cho tất cả HS trong trƣờng. Chính

vì vậy việc dạy học hát cho HS không tập trung vào việc rèn luyện những kỹ năng,

kỹ xảo nhƣ dạy cho chuyên nghiệp, mà dạy để giúp các em phát triển về tình cảm,

thẩm mỹ, đạo đức, trí tuệ góp phần làm cân bằng, hài hoà các nội dung GD chung.

140

Ngoài ra dạy học hát cũng không đi sâu vào các kiến thức thuộc về lí thuyết âm nhạc,

mà cái chính là tạo điều kiện để HS đƣợc hoạt động với âm nhạc qua ca hát và tiếp

xúc với âm nhạc bằng nghe nhạc có hƣớng dẫn và bình luận.

TNSP đƣợc tiến hành theo các bƣớc nhƣ sau:

Thực hiện giảng dạy các tiết học theo kế hoạch tiết học bình thƣờng ở lớp đối

chứng và tác động của các biện pháp mới đối với lớp thực nghiệm.

Tiến hành điều tra, đánh giá mức độ tích cực tƣơng tác của HS.

Tiến hành kiểm tra và sử dụng thống kê để đánh giá định lƣợng kết quả kiểm

tra, qua đó đánh giá kết quả TNSP.

Quy trình thực nghiệm sư phạm

Lần thứ nhất ở lớp đối chứng: tổ chức dạy học hát theo: nội dung, phƣơng

pháp, hình thức tổ chức, phƣơng tiện nhƣ hiện hành. Thực hiện vào năm học 2016 -

2017, đối tƣợng là HS lớp 6A1, 7A 2 Trƣờng THCS Phú Hòa với bài giảng học hát

bài Đi cấy và 7A 2 với bài Lý rẫy lý vườn (Dân ca Bình Dƣơng). Trƣờng THCS

Nguyễn Viết Xuân lớp TN: 7A1 với bài Chúng em vần bầu trời hoà bình và lớp 8A

2 bài Ngôi nhà của chúng ta.

Lần thứ hai ở lớp thực nghiệm: tổ chức dạy học hát theo: nội dung, phƣơng

pháp, hình thức tổ chức, phƣơng tiện nhƣ đã xây dựng. Thực hiện vào năm học 2017-

2018, cũng với các bài hát trên với đối tƣợng là HS lớp 6A2, 7A3 Trƣờng THCS

Phú Hòa và 7A2, 8A3 Trƣờng THCS Nguyễn Viết Xuân lớp. Để đánh giá mức độ

phát triển năng lực TM âm nhạc cho HS, sau mỗi tiết dạy chúng tôi đều tiến hành

khảo sát GV và HS qua hệ thống câu hỏi [phụ lục 24]. Cho các em trình bày cảm xúc

sau khi học bài hát, những hiểu biết của bản thân về giá trị cái đẹp mà bài hát mang

lại bằng cách viết nhật ký học tập, trình bày các sáng tạo động tác minh họa bài hát

của bản thân, cuối đợt GV nhận xét, chấm điểm.

Cả hai lần chúng tôi đều mời các GV thuộc mạng lƣới của phòng GD&ĐT

tham dự. Sau mỗi tiết học đều có trao đổi và nhận xét. Căn cứ vào nhận xét qua phiếu

điều tra kết quả đánh giá cùng với ý kiến đóng góp của 18 GV dự giờ ở lần thứ nhất,

chúng tôi bổ sung, cải tiến tiến trình dạy học để dạy cho lần hai có ghi hình và chụp

ảnh các hoạt động làm minh chứng [phụ lục 21; 22].

141

4.3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả

4.3.5.1.Tiến hành thực nghiệm

Lập kế hoạch dạy bài học bài thực nghiệm: Đề nghị sự hỗ trợ của nhà trƣờng

về không gian dạy học và phân công GV dạy thực nghiệm [phụ lục 11]. Tiến trình

dạy học, chúng tôi thực hiện xây dựng kế hoạch theo hƣớng dẫn của Bộ GD&ĐT kết

hợp với sự sáng tạo thiết kế các bài dạy. Phối hợp GV dạy lớp thực nghiệm soạn bài,

thiết kế tiết dạy, thông nhất mục tiêu, nội dung thực nghiệm, PPDH, cách thức sử

dụng giáo án trong dạy học, cách kiểm tra HS, rút kinh nghiệm sau giảng dạy.

Với 4 tiết dạy trƣớc thực nghiệm và 4 tiết thực nghiệm mục đích để đối sánh

kết quả đạt đƣợc sau khi triển khai các biện pháp. Kết thúc các tiết dạy thực nghiệm,

chúng tôi tiến hành khảo sát HS bằng bảng hỏi, vấn đáp, làm bài kiểm tra thông qua

nhật ký học âm nhạc. Sau đó tổng hợp, phân tích, xử lý kết quả bằng PP thống kê.

Đánh giá về mặt định tính và định lƣợng, đồng thời tổ chức lấy ý kiến của GV dự giờ

về tiết dạy TN.

4.3.5.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm

Qua dự giờ, quan sát diễn biến không khí học tập trong các tiết học thực

nghiệm của 2 trƣờng, chúng tôi làm phiếu khảo sát, thu đƣợc kết quả nhƣ sau:

Ở các lớp đối chứng Trƣờng THCS Nguyễn Viết xuân, tỷ lệ học sinh lớp 7A1

không thích ca hát chiếm 9,8%, lớp 8A2 là 12,8% [phụ lục 8; 15].

Bảng 4.1: Kết quả khảo sát lớp đối chứng tại trƣờng THCS Nguyễn Viết Xuân

Mức độ yêu thích ca hát

Rất thích Thích Không thích Lớp Sĩ số lớp

SL % SL % SL %

7A1 41 10 24,4 27 65,8 4 9,8

8A2 39 12 30,7 22 56,5 5 12,8

142

Bảng 4.2: Kết quả khảo sát lớp đối chứng tại trƣờng THCS Phú Hòa

Mức độ đối yêu thích ca hát

Lớp Sĩ số lớp Rất thích Thích Không thích

SL % SL % SL %

6A2 38 12 31,6 25 65,8 1 2,6

7A3 42 14 33,3 26 61,9 2 4,8

Tại trƣờng THCS Nguyễn Viết Xuân, chƣa có phòng học âm nhạc riêng, cơ sở

vật chất còn thiếu nên đã thay đổi không gian học tại sân trƣờng.

Vào tiết học GV cho HS đọc đồng thanh bài thơ “nội quy và quy tắc ứng xử

môn Âm nhạc” theo âm hình tiết tấu chậm nhịp 2 4.

Phần giới thiệu bài, các em rất hào hứng trình diễn bằng hình thức đóng kịch.

HS biết cách chia câu và đánh dấu những chỗ cần lấy hơi khi hát. Các em cảm nhận

đƣợc giá trị của bài hát khi vừa hát vừa vận động theo nhạc. Từng nhóm ca hát với

hình thức vận động gõ nhịp, gõ phách khác nhau đã phát huy năng lực TM cho HS

một cách rõ rệt, cũng nhƣ phối hợp động tác cơ thể với nhau rất hài hòa làm cho tiết

học sôi nổi và hấp dẫn.

Tại trƣờng THCS Phú Hòa với đầy đủ tiện nghi phục vụ cho việc dạy học.

Phần giới thiệu bài đƣợc các em tìm hiểu ở nhà và trình chiếu trên PowerPiont. Cách

tích hợp nội dung kiến thức liên môn giúp cac em hào hứng tìm tòi, học tập. Cụ thể

bài Đi cấy [Phụ lục 21] cho thấy kết quả mong muốn rất khả thi. Việc thực hiện bài

kiểm tra theo hệ thống câu hỏi [phụ lục 23] cho kết quả nhƣ sau:

Bảng 4.3: Kết quả khảo sát lớp thực nghiệm tại trƣờng THCS Nguyễn Viết Xuân

Mức độ yêu thích ca hát

Rất thích Thích Không thích Lớp Sĩ số lớp

SL % SL % SL %

7A2 40 37 92,5 3 7,5 0 0

8A3 38 36 94,7 2 5,3 0 0

143

Bảng 4.4: Kết quả khảo sát lớp thực nghiệm tại trƣờng THCS Phú Hòa

Mức độ đối yêu thích ca hát

Lớp Sĩ số lớp Rất thích Thích Không thích

SL % SL % SL %

38 90,4 4 9,6 0 0 42 6A2

37 92,5 3 7,5 0 0 40 7A3

Kết quả cho thấy, mức độ và hiệu quả GDTM âm nhạc thông qua dạy học hát

có sự khác biệt. Số liệu trong bảng tổng hợp đã phản ánh khách quan kết quả thực

nghiệm ở cả 03 mức độ, HS yêu thích khi ca hát đều đạt tỷ lệ cao.

Bảng 4.5: Biểu đồ đối sánh trƣớc và sau thực nghiệm tại Trƣờng THCS Nguyễn

Viết Xuân

Bảng 4.6: Biểu đồ đối sánh trƣớc và sau thực nghiệm tại Trƣờng THCS Phú Hoà

144

Mức độ rất thích và thích của HS với tiết học đạt tỷ lệ cao, qua quan sát cho

thấy 100% các em tích cực tham gia vào tiết học hát. Điều đó cho thấy khi áp dụng

PPDH đề xuất đã làm cho HS thấy lôi cuốn, tạo hứng thú, sôi nổi khi tham gia, tăng

cƣờng cảm thụ âm nhạc.

Hiệu quả giảng dạy của giáo viên

Qua việc bồi dƣỡng nâng cao khả năng chuyên môn, phẩm chất nghề nghiệp

trƣớc khi tiến hành dạy thực nghiệm giúp GV tự tin khi giảng dạy, các GV cùng tham

gia dự giờ, tiến hành làm mẫu phiếu khảo sát 18 GV [Phụ lục 13] chúng tôi thu đƣợc

kết quả sau:

Thiết kế bài dạy đạt đƣợc mục tiêu của việc GDTM âm nhạc nhƣ: GD đƣợc

tình cảm TM và năng lực TM âm nhạc cho HS, 100% GV cho rằng bài hát có chủ đề

phù hợp với chủ điểm năm học, nội dung phù hợp với HS. Các GV đánh giá cao về

cách GDTM âm nhạc qua PPDH ở từng bƣớc trong tiến trình dạy hát cũng nhƣ cách

thức quản lý lớp học và tổ chức các hoạt động ca hát cho HS. Qua trao đổi trực tiếp

với GV, hầu hết họ cho rằng: Ứng dụng PPDH tích cực trong điều kiện cơ sở vật chất

còn thiếu thốn, hƣớng dẫn cho HS tự làm những dụng cụ học tập nhƣ phách tre, xúc

xắc, sƣu tầm tranh ảnh…là rất tốt và việc tổ chức hoạt động góc ở sân trƣờng rất

thích hợp với giờ học hát. Các hình thức tổ chức các hoạt động trong tiết thực nghiệm

có hiệu quả. Các PPDH tích cực áp dụng vào hoạt động ca hát, giúp cho HS rất hứng

thú trong học tập. Việc đặt câu hỏi kích thích tính tích cực tìm tòi, thúc đẩy HS tham

gia trong nhóm. Lồng ghép nội dung lý thuyết vào thực hành mang tính ứng dụng

thực tiễn cao, giúp HS dễ hiểu bài. 100% GV nhận xét: Việc tổ chức, quản lý lớp học

và các hình thức kiểm tra đánh giá diễn ra trong tiết thực nghiệm rất khoa học và đạt

hiệu quả cao. Các GV tỏ ra rất hài lòng với những cải tiến này.

Đánh giá năng lực học sinh tại các lớp thực nghiệm

Tiến hành khảo sát 160 HS qua phiếu điều tra ở lớp 6A2, 7A3 tại Trƣờng

THCS Phú Hòa và 7A2, 8A3 tại Trƣờng THCS Nguyễn Viết Xuân về tổ chức dạy

thực nghiệm [Phụ lục 15] thông qua công cụ đánh giá cho kết quả nhƣ sau:

Tinh thần thái độ học tập sau thực nghiệm sư phạm [Phụ lục 16] có sự thay

đổi rõ rệt so với kết quả khảo sát ban đầu: Rất thích học hát, có 160 HS (tỉ lệ 100%)

145

biết tự khám phá nội dung bài học, chủ động tìm tòi những kiến thức gần nội dung ở

ngoài chƣơng trình SGK. Các em thực hiện tốt, học tập say sƣa và nhiệt tình trong

các hoạt động học tập theo yêu cầu của GV. Các em cho rằng: trƣớc đây học hát chỉ

thấy vui, ít khi chú ý đến nội dung bài hát, còn qua tiết học thực nghiệm với các hoạt

động, đƣợc tìm hiểu nhiều về âm nhạc và lời ca hiểu đƣợc giá trị của bài hát, thì cảm

thấy giờ học rất vui, có hứng thú học tập. Khi đƣợc hoạt động làm cho hiểu bài dễ

nhớ, dễ thực hiện các kỹ năng. Sau mỗi bài hát việc viết cảm nhận, cảm xúc về nội

dung thấy dễ dàng hơn và có thêm đƣợc nhiều kiến thức về văn hóa xã hội.

Nhƣ vậy, có thể thấy rằng tinh thần, thái độ học tập ca hát sau khi có tác động

của việc đổi mới dạy học từ cách sắp xếp lại nội dung, tổ chức quản lý lớp học và áp

dụng các PPDH phù hợp, đã góp phần hình thành và thúc đẩy tinh thần thái độ học

tập tích cực của HS. Đây chính là các yếu tố cần thiết để âm nhạc thực hiện đƣợc

chức năng GDTM. Với nội dung câu hỏi tại mục 17.1 [phụ lục 17; 23], thông qua ca

hát và ghi nhật ký âm nhạc, các em đã có những cảm nhận thú vị thông qua cách viết

trình bày, biết nhận xét về giá trị cái đẹp mà bài hát đem lại. Thống kê kết quả chấm

bài trƣớc khi dạy thực nghiệm nhƣ sau:

Bảng 4.7: Kết quả khảo sát qua bài kiểm tra lớp đối chứng tại trƣờng THCS

Nguyễn Viết Xuân

Chƣa Sĩ số Giỏi % Khá % Đạt % % Lớp đạt lớp

2 4,9 7 17,1 30 73,1 2 4,9 41 7A1

4 10,3 6 15,4 29 74,3 0 0 39 8A2

Bảng 4.8: Kết quả khảo sát qua bài kiểm tra lớp đối chứng tại trƣờng THCS

Phú Hòa

Chƣa Lớp Sĩ số lớp Giỏi % Khá % Đạt % % đạt

6A1 38 5 13,2 16 42,1 15 39,5 2 5,2

7A2 42 6 14,3 19 45,2 16 38,2 1 2,3

146

Kết quả học tập phân môn Học hát của HS sau thực nghiệm sư phạm: Tuy chỉ

dạy một số tiết, nhƣng rõ ràng khi thực hiện phiếu điều tra và kiểm tra các kỹ năng đã

cho thấy nhiều kết quả khả quan.

Bảng 4.9: Kết quả khảo sát qua bài kiểm tra sau thực nghiệm tại trƣờng THCS

Nguyễn Viết Xuân

Chƣa % Lớp Sĩ số lớp Giỏi % Khá % Đạt % đạt

0 0 7A2 40 25 62,5 12 32,5 2 5

0 0 8A3 38 25 65,8 12 31,6 1 2,6

Bảng 4.10: Kết quả khảo sát qua bài kiểm tra sau thực nghiệm tại trƣờng

THCS Phú Hòa

Chƣa % Lớp Sĩ số lớp Giỏi % Khá % Đạt % đạt

0 6A2 42 22 52,4 16 38,1 4 9,5 0

0 7A3 40 24 60 14 35 2 5 0

Kết quả khi chấm bài kiểm tra cho thấy, khả năng ghi nhớ cùa HS khá cao,

52,4 đến 65,8% đạt điểm giỏi; 31,6 đến 38,1 đạt điểm khá. Cả 4 lớp thì tỷ lệ 100%

HS biết sáng tạo các động tác minh họa khi thể hiện bài hát. Điều này đánh giá các

PPDH đề xuất trong luận án của chúng tôi là khả quan. Về sự biểu cảm, bộc lộ cảm

xúc của HS rất rõ nét đƣợc thể hiện ở chỗ khi hát, các em rất hăng say, đồng thời bộc

lộ cảm xúc vui vẻ, hào hứng, số lƣợng HS bộc lộ tình cảm TM đuợc thể hiện từ 90%

đến 97,5%.

147

Bảng 4.11: Biểu đồ đối sánh kết quả bài kiểm tra trƣớc và sau thực

nghiệm tại Trƣờng THCS Nguyễn Viết Xuân

Bảng 4.12: Biểu đồ đối sánh kết quả bài kiểm tra trƣớc và sau thực

nghiệm tại Trƣờng THCS Phú Hoà

Qua kết quả dạy học thực nghiệm ở hai trƣờng cho thấy: thông qua PPDH của

GV đã đạt đƣợc muc tiêu GDTM âm nhạc.

Cụ thể HS đã thuần thục gõ đúng theo nhịp, phách khi thực hiện ca hát, biết

thể hiện vỗ các tiết tấu cơ bản, đa dạng hóa cách vỗ tiết tấu vào bất cứ bài hát nào.

Biết lấy hơi, phát âm rõ lời khi hát, việc phát âm cũng còn có lỗi do tiếng địa phƣơng

nhƣng cũng đƣợc cải thiện đáng kể, biết sáng tạo những động tác vận động phù hợp

với nội dung bài hát. Những nội dung mới đƣợc bổ sung vào chƣơng trình tƣơng đối

148

phù hợp và mang tính tích hợp cao. Các bài hát đƣợc sắp xếp theo chủ đề, chủ điểm

có hệ thống. Sau mỗi bài hát HS có thể nói đƣợc cảm xúc âm nhạc của từng bài thông

qua sự cảm nhận, ý thức TM đƣợc ứng dụng vào thực tế của bản thân một cách chủ

động. Các PPDH đã phát huy đƣợc tính tƣơng tác của HS khi tổ chức các hoạt động

nhóm, tập thể, các trò chơi âm nhạc đạt hiệu quả, phát triển tốt năng lực TM âm nhạc.

Nhƣ vậy, việc áp dụng PPDH theo hƣớng phát triển năng lực TM để GDTM

âm nhạc có hiệu quả, không chỉ nâng cao công tác giáo dục âm nhạc của trƣờng

THCS mà còn nâng cao hiệu quả giáo dục nói chung. Việc sử dụng các PPDH nhằm

phát triển cảm thụ âm nhạc và năng lực TM tạo cho HS phát triển khả năng tƣ duy,

nhận thức, trải nghiệm và hiểu biết các kiến thức cũng nhƣ thực hành các bài hát.

Kết luận chương 4

Môn Âm nhạc, đặc biệt là phân môn Học hát có lợi thế trong việc GDTM cho

HS. Tuy nhiên để phát huy lợi thế đó, có lẽ điều quan trọng là phải xây dựng đƣợc

một đội ngũ GV âm nhạc giỏi về chuyên môn, tâm huyết với nghề, biết nắm bắt đƣợc

tâm lý của HS và biết thiết lập, duy trì nội quy học tập cũng nhƣ cách thức tổ chức

các hoạt động trong dạy học. GV biết sáng tạo các hình thức GDTM trong hoạt động

dạy hát cho hợp lý. Đó là: cách thức cảm thụ dựa trên cơ sở ngôn ngữ âm nhạc và lời

ca của bài hát; là cách tạo ra cảm xúc TM để thể hiện bài hát; là cách thực hành đồng

sáng tác thông qua việc đặt lời cho bài hát và bài dân ca, để từ đó phát huy năng lực

sáng tạo TM.

Để đạt đƣợc chất lƣợng trong việc GDTM cho HS thông qua dạy học hát,

ngoài những yêu cầu nêu trên, chúng tôi đƣa ra một số biện pháp đó là: xây dựng

chƣơng trình học hát có lợi cho việc GDTM âm nhạc, cụ thể là việc hoán đổi, xây

dựng bài hát theo chủ đề, chủ điểm; bổ sung bài hát có giá trị thẩm mỹ cao viết về

Bác Hồ, biển đảo, đoàn đội và các bài hát, bài dân ca Bình Dƣơng vào chƣơng trình.

Khi đã ổn định về chƣơng trình, thì biện pháp tiếp theo là áp dụng một số PPDH tích

cực của nƣớc ngoài vào dạy học hát; tích hợp liên môn: Văn, Sử, Địa, Giáo dục công

dân, Mỹ thuật, Công tác đoàn - đội… với môn Âm nhạc. Bên cạnh đó, yêu cầu GV

phải biết thiết kế tập học ghi nhật ký môn Âm nhạc cũng nhƣ sử dụng thành thạo

149

công cụ hỗ trợ trong dạy học, và cần chú ý đến việc GDTM âm nhạc thông qua các

trò chơi.

Một vấn đề không thể thiếu trong mục tiêu GDTM cho HS mà GV cần quan

tâm, đó là sự liên kết chặt chẽ giữa nhà trƣờng - gia đình - xã hội và cách đánh giá

kết quả GDTM âm nhạc trong phân môn Học hát thông qua việc kiểm tra thƣờng

xuyên và định kỳ. Những biện pháp chúng tôi đƣa ra, đều đƣợc kiểm chứng ở các giờ

dạy thực nghiệm và đạt đƣợc kết quả tốt.

150

KẾT LUẬN

Giáo dục TM âm nhạc thông qua dạy học hát cho HS cấp THCS ở tỉnh Bình

Dƣơng là đề tài, đồng thời cũng là đối tƣợng nghiên cứu chính của luận án này. Tuy

nhiên, trong nghiên cứu khoa học bao giờ cũng vậy, tìm hiểu các công trình của các

tác giả đã công bố là điều cần làm. Chúng tôi tìm hiểu nhiều công trình trong và

ngoài nƣớc liên quan đến: các quan điểm mỹ học, GDTM và GDTM âm nhạc, PPDH

âm nhạc, PPDH hát ở cấp THCS... Dẫu mục đích và cách thức tiếp cận khác nhau,

nhƣng các công trình lại có một số điểm chung, đó là khẳng định: GDTM có vài trò

quan trọng trong việc hình thành nhân cách, phát triển toàn diện của con ngƣời; nghệ

thuật (đặc biệt âm nhạc) là công cụ GDTM, kích thích năng lực TM, hình thành thị

hiếu và lý tƣởng TM cho HS một cách hiệu quả nhất; và GDTM âm nhạc là vấn đề

vô cùng quan trọng, mang tính cấp thiết trong việc hình thành và phát triển nhân cách

cho HS ở giai đoạn hiện nay.

Để có cơ sở lý luận về nghiên cứu, chúng tôi đi vào cắt nghĩa và mở rộng các

khái niệm có liên quan đến nội dung của luận án nhƣ GD, GDTM, GDTM âm nhạc

qua dạy hát ở trƣờng THCS. Sau đó khái quát một số vấn đề về nội dung, hình thức

GDTM âm nhạc và đƣa ra 3 cơ sở (triết học, tâm lý, pháp lý) cũng nhƣ 4 nguyên tắc

của việc GDTM âm nhạc (nguyên tắc đảm bảo tính mục đích, nguyên tắc tình cảm,

nguyên tắc trải nghiệm, nguyên tắc tận tâm) thông qua dạy học hát tại các trƣờng

THCS. Bên cạnh đó, chúng tôi chỉ ra vai trò quan trọng của việc GDTM cho HS là

tăng cƣờng nhận thức về xã hội, hình thành phẩm chất đạo đức, trang bị một hệ màng

lọc trƣớc những tác phẩm ít tính nhân văn, xây dựng cho học sinh một tâm thế mới.

Mặt khác, để tạo điểm tựa cho việc vận hành luận án, chúng tôi sử dụng cách tiếp

cận: hệ thống, lịch sử, logic, thực tiễn, hoạt động, năng lực và dựa trên nền tảng lý

thuyết về phƣơng pháp dạy học, lý thuyết hệ thống, lý thuyết hành vi, lý thuyết kiến

tạo, lý thuyết về giáo dục thẩm mỹ, lý thuyết về âm nhạc học.

Khi đã có cơ sở về lý thuyết, luận án cũng không thể vận hành đƣợc, nếu thiếu

cơ sở thực tiễn. Về vấn đề này, chúng tôi tiến hành khảo sát và cho thấy, Bình Dƣơng

là một tỉnh có tiềm năng phát triển kinh tế. Đời sống văn hóa, xã hội đang có những

chuyển biến mạnh mẽ cả yếu tố tích cực và tiêu cực. Về giáo dục phổ thông ở tỉnh,

151

cũng nhận đƣợc sự quan tâm của các cấp lãnh đạo, mặc dù vậy, môn âm nhạc trong

các trƣờng học chƣa đƣợc nhìn nhận một cách đúng mức, do đó việc GDTM cho HS

không đạt đƣợc hiệu quả nhƣ mong muốn. Vấn đề này, chúng tôi đã thực hiện khảo

sát về: chƣơng trình môn âm nhạc và phân môn Học hát; phân tích giá trị thẩm mỹ

của bài hát trong chƣơng trình và các bài dân ca địa phƣơng; về tình hình GDTM âm

nhạc; về năng lực của giáo viên và khả năng học nhạc của HS cấp THCS tại Bình

Dƣơng. Sau khảo sát, đã có đánh giá cụ thể và chỉ ra những yếu tố chủ yếu liên quan,

tác động trực tiếp đến việc GDTM âm nhạc cho HS đó là: cơ sở vật chất, đội ngũ GV

và mối liên hệ giữa các bên liên quan. Đặc biệt thực trạng về năng lực của đội ngũ

GV đƣợc phân tích khá kỹ, do nhiều yếu tố chủ khách quan tác động, nên đa phần

khi dạy học hát, GV ít chú trọng đến việc GDTM âm nhạc cho HS, điều đó phần nào

làm tiết học trở nên nhàm chán, không đạt đƣợc mục tiêu giáo dục đề ra.

Trƣớc khi đƣa ra các biện pháp GDTM âm nhạc thông qua dạy học hát cho HS

trung học cơ sở tại tỉnh Bình Dƣơng, chúng tôi đã chỉ ra những giá trị trên phƣơng

diện về ngôn ngữ âm nhạc và lời ca của các bài hát trong chƣơng trình phổ thông,

cũng nhƣ bài hát, bài dân ca địa phƣơng. Những bài hát này thƣờng có giai điệu âm

nhạc trong sáng, cuốn hút, phù hợp với tầm cữ giọng của HS. Lời ca giàu hình tƣợng

mang đậm tính nhân văn, nội dung là sự khái quát hóa hiện thực khách quan - tình

cảm thày cô, bạn bè, mái trƣờng, cảnh quan thiên nhiên của quê hƣơng đất nƣớc, Bác

Hồ, anh bộ đội... Chính điều đó có thể khẳng định những bài hát trong chƣơng trình,

cách là một thực thể mang tính TM để làm công cụ GDTM cho HS. Trên cơ sở

một mặt cơ bản đáp ứng đƣợc yêu cầu nội dung của môn học, mặt khác nó đủ tƣ

trò quan trọng việc GDTM cho HS.

đó, chúng tôi khẳng định một lần nữa, dạy học hát có tác động mạnh mẽ và có vai

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học âm nhạc ở các trƣờng THCS tại

Bình Dƣơng, muốn GDTM âm nhạc thông qua dạy học hát đạt hiệu quả, chúng tôi

đƣa ra 5 biện pháp (cũng có thể coi đó là mô hình). Tất nhiên, 5 biện pháp này sẽ có

những yêu cầu cụ thể mang tính tƣơng thích giữa nội dung và PPDH. Chẳng hạn yêu

cầu về đội ngũ GV: phải giỏi về chuyên môn, tâm huyết với nghề, linh hoạt trong

152

cách quản lý lớp học và nắm bắt đƣợc diễn biến tâm lý của HS; PPDH hát yêu cầu về

nội dung phải có tính hợp lý và phù hợp với ngữ cảnh của địa phƣơng... 5 biện pháp

đƣa ra đã đƣợc đƣa vào thực nghiệm tại trƣờng THCS Nguyễn Viết Xuân và trƣờng

THCS Phú Hòa. Thông qua phiếu điều tra kết quả khảo sát sau thực nghiệm thì thấy

những biện pháp chúng tôi đƣa ra là phù hợp, có thể ứng dụng tốt trong việc GDTM

âm nhạc cho HS. Nhƣ vậy, có thể khẳng định:

Giả thuyết khoa học của đề tài là đúng đắn với thực tiễn GDTM âm nhạc

thông dạy học hát cho HS cấp THCS tại tỉnh Bình Dƣơng.

Các biện pháp sƣ phạm đƣợc đề xuất nhằm GDTM âm nhạc cho HS đã có

hiệu quả thiết thực, góp phần thực hiện tốt mục tiêu GD của môn âm nhạc.

Các kết quả nghiên cứu cho thấy, năng lực TM âm nhạc của HS đã phát huy

đƣợc tính tích cực, độc lập, sáng tạo. Đây cũng là những đóng góp chính của luận án

trong việc góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả trong GD âm nhạc ở các trƣờng

THCS tại tỉnh Bình Dƣơng.

153

TÀI LIỆU THAM KHẢO

* Tiếng Việt

1. Dƣơng Viết Á (1982), “Thị hiếu âm nhạc”, Hợp tuyển tài liệu nghiên cứu - lý luận

- phê bình âm nhạc Việt Nam thế kỷ XX, (1), tr.767-773, Viện Âm nhạc,

Hà Nội.

2. Dƣơng Viết Á (1996), Theo dòng âm thanh cái đẹp sải cánh, Nhạc viện Hà Nội,

Hà Nội.

3. Dƣơng Viết Á (1996), “Đặc điểm của hình tƣợng âm nhạc”, Hợp tuyển tài liệu

nghiên cứu - lý luận - phê bình âm nhạc Việt Nam thế kỷ XX, (I), tr.1082-

1090, Viện Âm nhạc, Hà Nội.

4. Dƣơng Viết Á (2000), Ca từ trong âm nhạc Việt Nam, Viện Âm nhạc, Hà Nội.

5. Dƣơng Viết Á (2006), Âm nhạc Việt Nam từ góc nhìn văn hóa, Nxb Hà Nội, Hà

Nội.

6. Lê Hữu Ái, Đinh Đức Hiền (2010), “Bàn thêm về nội dung và hình thức giáo dục

thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh, sinh viên hiện nay”, Tạp chí Hoa học và

Công nghệ,đại học Đà nẵng, số 5(40).

7. Nguyễn Thị Tú Anh (2018), giáo dục thị hiếu thẩm mỹ âm nhạc qua hoạt động câu

lạc bộ cho học sinh trường THPT Lương Sơn, Hòa Bình, Luận văn thạc sĩ

chuyên ngành Lý luận và PPDH âm nhạc, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Nghệ

thuật Trung ƣơng, Hà Nội.

8. Nguyễn Ngọc Ánh (2016), “GDTM thông qua hoạt động văn hóa nghệ thuật”, Tạp

chí khoa học xã hội Việt Nam, (1), tr.31-39.

9. Nguyễn Ngọc Ánh (2017), Vai trò của quan điểm thẩm mỹ trong giáo dục thẩm

mỹ ở nước ta hiện nay, Luận án tiến sĩ triết học Viện Khoa học Xã hội-

Viện Hàn lâm, Hà Nội.

10. Thomas Armstrong (Lê Quang Long dịch, 2011), Đa trí tuệ trong lớp học, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

11. Nguyễn Bách, Tiến Lộc, Hạnh Thy (2000), Thuật ngữ âm nhạc, Nxb Âm nhạc, Hà Nội.

154

12. Phan Trần Bảng (1981), “Âm nhạc với HS phổ thông trong cách GD”, Hợp tuyển

tài liệu nghiên cứu - lý luận - phê bình âm nhạc Việt Nam thế kỷ XX, (5A),

tr.916-921, Viện Âm nhạc, Hà Nội.

13. Phan Trần Bảng (2000), Phương pháp giảng dạy âm nhạc trong nhà trường phổ

thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

14. Thế Bảo (2013), Cảm nhận mỹ học Âm nhạc, Nxb thanh niên, TP.Hồ Chí Minh.

15. Nguyễn Thúy Bình (2010), Vài suy nghĩ về giáo dục thẩm mỹ cho học sinh phổ thông,

nội san hội thảo khoa học giáo dục nghệ thuật và cuộc sống- Trƣờng Đại học Sƣ

phạm Nghệ thuật Trung ƣơng.

16. Gustave Le Bon (Nguyễn Xuân Khánh dịch, 2015), Tâm lý học đám đông, Nxb

Tri thức, Hà Nội.

17. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Tâm lý lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb Đại

học sƣ phạm, Hà Nội.

18. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), SGK Âm nhạc từ lớp 1 đến lớp 9, Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

19. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Dự án Việt - Bỉ, Dạy và học tích cực- Một số

phương pháp và kỹ thuật dạy học, Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

20. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), công văn số 80/TB- BGDĐT: “Thông báo của

Thứ trƣởng Nguyễn Vinh Hiển về kết quả hội thảo khoa học Quốc gia về

giáo dục âm nhạc, mỹ thuật và thể chất ở trƣờng phổ thông Việt Nam”,

ngày 18/1/2013.

21. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông - chương trình

tổng thể, Tài liệu bồi dƣỡng giáo viên.

22. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông - chương trình

môn Âm nhạc, Tài liệu bồi dƣỡng giáo viên.

23. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Hướng dẫn dạy học theo chương trình phổ thông

mới - Những vấn đề chung, Tài liệu bồi dƣỡng giáo viên và cán bộ quản lý.

24. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Hướng dẫn dạy học Môn Âm nhạc theo chương trình

giáo dục phổ thông mới, Tài liệu bồi dƣỡng giáo viên và cán bộ quản lý.

155

25. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Nghệ thuật TW (10/2019), Bồi

dưỡng giáo viên nghệ thuật đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông

mới. Kỷ yếu hội thảo.

26. Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cƣờng, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm

Quang Thiệp (2007), Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên

THCS, dự án đào tạo giáo viên THCS, Bộ giáo dục & đào tạo, Hà Nội.

27. Nguyễn Văn Cƣờng (2009), Lý luận dạy học hiện đại, Trƣờng đại học Potsdam,

Hà Nội.

28. Nicholas Cook (Lê Nguyễn Lê dịch, 2016), Dẫn luận về âm nhạc, Nxb Hồng

Đức, Hà Nội.

29. Denis Diderot (Phùng Văn Tửu dịch, 2013), Từ mỹ học đến các loại hình nghệ

thuật, Nxb Tri thức, Hà nội.

30. Cù Lệ Duyên (1999), “Nguồn gốc và sự phát triển của thuật ngữ thẩm mỹ âm

nhạc”, Hợp tuyển tài liệu nghiên cứu - lý luận - phê bình âm nhạc Việt

Nam thế kỷ XX, (1), tr.1117-1122 Viện Âm nhạc, Hà Nội.

31. Hồ Ngọc Đại (1983), “Bàn về chƣơng trình giáo dục âm nhạc cho trẻ em trong nhà

trƣờng”, Hợp tuyển tài liệu nghiên cứu - lý luận - phê bình âm nhạc Việt Nam

thế kỷ XX, (1), tr.833-846, Viện Âm nhạc, Hà Nội.

32. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết hội nghị TW8 khóa XI về đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và Đào tạo được Tổng Bí thư ký và ban hành

ngày 4/11/2009.

33. Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh tỉnh Bình Dƣơng (7 2018), Tài liệu hội

nghị sơ kết công tác đoàn đội, công tác kiểm tra giám sát 6 tháng đầu năm

2018, tổng kết 10 năm thực hiện nghị quyết 25.

34. Trần Anh Đức (2019), “Những giá trị về giáo dục thẩm mỹ đƣợc hình thành

trong nhận thức của sinh viên các lớp tiểu học qua việc học tập các học

phận âm nhạc” , Tạp chí Khoa học Xã hội số 17 tháng 9, tr. 67-78.

35. Cynthia Freeland (Nhƣ Huy dịch, 2009), Thế mà là nghệ thuật ư, Nxb Tri thức,

Hà Nội.

156

36. Đỗ Xuân Hà (1990), Giáo dục thẩm mỹ và giáo dục nghệ thuật, Đề tài NCKH cấp Bộ,

Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.

37. Trần Thanh Hải (2014), Thị hiếu thẩm mỹ âm nhạc của HS THPT tại TP.Hồ Chí

Minh, luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và PPDH âm nhạc, Nhạc

viện TP. Hồ Chí Minh.

38. Vũ Thị Phƣơng Hậu (2017), “Thị hiếu âm nhạc của giới trẻ hiện nay”, Tạp chí

Giáo dục Nghệ thuật (22), tr.66-68.

39. G.W.F.Hegel (Phan Ngọc dịch, 1999), Mỹ học, 2 tập, Nxb Văn học, Hà Nội.

40. Phạm Thanh Hiền (1998), “Đặc điểm năng khiếu âm nhạc của trẻ em”, Hợp

tuyển tài liệu nghiên cứu - lý luận - phê bình âm nhạc Việt Nam thế kỷ XX

(5B), tr.441- 448, Viện Âm nhạc, Hà Nội.

41. Đỗ Huy Hùng (1984), Cái đẹp - một giá trị, Nxb Thông tin lý luận, Hà Nội.

42. Thế Hùng (2009), Mỹ học đại cương, Nxb Văn hóa Thông tin, Hà Nội, tr.101.

43. Đỗ Huy (1987), Giáo dục thẩm mỹ - một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb

Thông tin lý luận, Hà Nội.

44. Đỗ Huy (2014), “Giáo dục thị hiếu nghệ thuật cho thế hệ trẻ ở nƣớc ta hiện nay”,

tạp chí Triết học, số 12.

45. Đỗ Huy (2006), Mỹ học Mác - Lê Nin, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

46. Nguyễn Hoàng Huy (2013), Mỹ học và phê bình nghệ thuật, Nxb Mỹ thuật, Hà

Nội.

47. Nguyễn Quốc Hƣng (2002), Vai trò của thị hiếu thẩm mỹ và thẩm mỹ nghệ thuật

trong giáo dục con người hiện nay, luận văn thạc sĩ khoa học triết học,

Đại học Khoa học xã hội và nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội.

48. Đặng Thành Hƣng (2002). Dạy học hiện đại-lý luận-biện pháp- kĩ thuật. Nxb Đại

học Quốc gia, Hà Nội.

49. Đặng Thành Hƣng (2012). “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, Tạp

chí Quản lý giáo dục số 43 tháng 12, tr. 18-26.

50. Đặng Thành Hƣng (2014), “Nhân cách, con ngƣời và mục tiêu giáo dục”, Tạp chí

Khoa học, Đại học Mở Hà Nội, số 04 2014, tr. 14-27/13, Hà Nội.

157

51. Đặng Thành Hƣng (2016), “giá trị sống và nguyên tắc giáo dục giá trị sống”, Tạp

chí Giáo chức Việt Nam, số 103 tháng 11, tr. 7-10.

52. Đặng Thành Hƣng (2016), “Nội dung và phƣơng pháp giáo dục giá trị sống trong nhà

trƣờng”, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, số 108 tháng 4, tr. 24-27.

53. Đặng Thành Hƣng (2016), “Bản chất dạy học hiện đại”, Tạp chí Thông tin Khoa

học giáo dục, số 84 2001, trang 17-21, Hà Nội.

54. Văn Thị Minh Hƣơng (2009), Nghiên cứu xây dựng bộ CD và VCD hỗ trợ dạy

âm nhạc tại các trường phổ thông, Đề tài cấp Bộ, Bộ Văn hóa thể thao và

du lịch.

55. Immanuel Kant (Bùi Văn Nam Sơn dịch, 2015), Phê phán năng lực phán đoán,

Nxb Tri thức, Hà Nội.

56. Đỗ Văn Khang (2010), Lịch sử mỹ học, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

57. Đỗ Văn Khang (chủ biên - 2010), Mỹ học Mác - Lê nin, Nxb Giáo dục Việt Nam,

Hà Nội.

58. Nguyễn Thế Kiệt (2013), Triết học thẩm mỹ và nhân cách, Nxb Chính trị Quốc gia,

Hà Nội.

59. Saclo Lalo (Đặng Đình Lƣu dịch), Mỹ học âm nhạc, Lã Hữu Quỳnh hiệu đính - Tài

liệu của thƣ viện Học viện âm nhạc Quốc gia Việt Nam mã số 7102/6505.

60. Hoàng Thị Mai Lan (2015), Ngôn ngữ nghệ thuật các ca khúc ở bậc tiểu học, Luận

văn thạc sĩ chuyên ngành lý luận và PPDH âm nhạc trƣờng Đại học Sƣ phạm

nghệ thuật Trung ƣơng, Hà Nội.

61. Hùng Lân (1972), “Âm nhạc với giáo dục”, Hợp tuyển tài liệu nghiên cứu - lý

luận - phê bình âm nhạc Việt Nam thế kỷ XX, (1), tr.502-508, Viện Âm

nhạc, Hà Nội.

62. Vũ Tự Lân (1996), Những ảnh hưởng của âm nhạc châu Âu trong ca khúc Việt

Nam giai đoạn những năm 1930 - 1950, Luận án Phó tiến sĩ Nghệ thuật

học, Hà Nội.

63. Vĩnh Quang Lê (1999), Về giáo dục thẩm mỹ ở nước ta hiện nay, Nxb Chính trị

Quốc gia, Hà Nội.

64. Nguyễn Thị Mỹ Liêm (2006), Dân ca Việt Nam, Nhạc viện TP. Hồ Chí Minh.

158

65. Hoàng Long (2000), “Giảng dạy âm nhạc trong trƣờng THCS ở nƣớc ngoài”,

Tạp chí Nghiên cứu giáo dục (338), tr.161-164.

66. Hoàng Long (2003), “Dạy học âm nhạc ở THCS với việc GDTM cho học sinh”,

Tạp chí Nghiên cứu giáo dục (24), tr.28-31.

67. Hoàng Long - Hoàng Lân (1980), “Về bài hát thiếu nhi trong nhà trƣờng”, Hợp

tuyển tài liệu nghiên cứu - lý luận - phê bình âm nhạc Việt Nam thế kỷ XX,

(5A), tr.692-897, Viện Âm nhạc, Hà Nội.

68. Hoàng Long - Hoàng Lân (1998), Năm mươi năm các bài hát thiếu nhi Việt Nam

1945-1995, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

69. Hoàng Long - Hoàng Lân (2005), Phương pháp dạy học âm nhạc, Nxb Đại học

Sƣ phạm, Hà Nội.

70. Hoàng Long - Hoàng Lân (2005), Thực hành sư phạm âm nhạc, Nxb Đại học Sƣ

phạm, Hà Nội.

71. Lê Nguyên Long (1999), Thử đi tìm phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb giáo

dục, Hà Nội.

72. Trần Quỳnh Mai (2005), Âm nhạc với tuổi thơ, Nxb Thanh niên, Hà Nội.

73. Nguyễn Thị Tố Mai, (10 2019), “Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực và

trang bị kiến thức về PPDH tiếp cận năng lực cho sinh viên sƣ phạm âm

nhạc”, Hội thảo khoa học, trường Đại học Sư phạm NTTW, tr. 20-27.

74. Giselle O. Martin - Kniep (Lê Văn Canh dịch, 2011), Tám đổi mới để trở thành

người giáo viên giỏi, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

75. Robet J.Marzano (Nguyễn Hồng Vân dịch, 2011), Các phương pháp dạy học

hiệu quả, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

76. Robet J. Marzano (GS.TS Nguyễn Hữu Châu dịch, 2011), Nghệ thuật và khoa

học dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

77. Robet J. Marzano (Phạm Trần Long dịch, 2011), Quản lý hiệu quả lớp học, Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

78. Ngô Thị Nam (2001), Phương pháp dạy học âm nhạc, tập 1 Nxb Đại học sƣ

phạm, Hà Nội.

159

79. Nguyễn Thị Kim Ngân (1015), Thẩm mỹ Việt qua ca dao, Nxb Thanh niên,

TP.Hồ Chí Minh.

80. Nguyễn Đăng Nghị (2011), Bay lên từ truyền thống, Nxb Văn hóa Thông tin, Hà

Nội.

81. Nguyễn Thu Nghĩa, Triệu Thị Linh, “Vai trò của tình cảm thẩm mỹ đối với hoạt

động âm nhạc”, Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam, số 10- 5/2017, tr.81-86.

82. Phan Ngọc (1998), Bản sắc văn hóa Việt Nam, Nxb Văn hóa Thông tin, Hà Nội.

83. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1998), Giáo dục học đại cương, Nxb giáo dục, Hà Nội.

84. Nhiều tác giả (2003), Hợp tuyển Nghiên cứu- lý luận- phê bình âm nhạc Việt

Nam thế kỷ XX (quyển 2A,2B,5A,5B), Viện Âm nhạc, Hà Nội.

85. Vũ Thị Nho (1999), Tâm lý học phát triển, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

86. Nguyễn Thị Nhung (1998), “Ca khúc thiếu nhi với đề tài Bác Hồ”, Hợp tuyển

Nghiên cứu lý luận phê bình âm nhạc Việt Nam thế kỷ XX, (5B), tr.37-40,

Viện Âm nhạc, Hà Nội.

87. Nguyễn Thị Nhung (2005), Hình thức, thể loại âm nhạc, Nxb Đại học Sƣ phạm,

Hà Nội.

88. Lê Trọng Nin (2018), “Vai trò của âm nhạc trong giáo dục thẩm mỹ”, Tạp chí

Văn hóa nghệ thuật, số 404 tháng 2, tr.35-38.

89. Lê Minh Phƣớc (2008), Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học âm nhạc ở

trường THCS, Tài liệu tập huấn giáo viên của Bộ GD&ĐT.

90. M.F. Opxianhicop (Phạm văn Bính dịch, 1987), Mỹ học Mác - Lênin, Nxb Văn

hóa, Hà Nội.

91. Lƣu Hữu Phƣớc (1988), Âm nhạc và cuộc sống, Nxb Thành phố Hồ Chí Minh,

TP Hồ Chí Minh.

92. Mịch Quang (2014), Khơi nguồn mỹ học dân tộc, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

93. James H. Stronge (Lê Văn Canh dịch, 2011), Những phẩm chất của người giáo

viên hiệu quả, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

94. Minh Tâm, Thanh Nghi, Xuân Lâm (1998), Từ điển tiếng Việt, Nxb Thanh Hóa.

95. Vũ Minh Tâm (1998), Mỹ học và giáo dục thẩm mỹ dành cho đào tạo giáo viên

bậc THCS, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

160

96. Hoài Thanh - Hoài Trân (2008), Thi Nhân Việt Nam (1932 - 1941), Nxb Văn hóa

Thông tin, Hà Nội.

97. Lê Thảo (1983), “Âm nhạc cho thiếu nhi nhìn từ góc độ xã hội học”, Hợp tuyển

Nghiên cứu lý luận phê bình âm nhạc Việt Nam thế kỷ XX, (1), tr.853-857,

Viện Âm nhạc, Hà Nội.

98. Trần Ngọc Thêm (2006), Tìm về bản sắc văn hóa Việt Nam, Nxb Tổng hợp,

TP.Hồ Chí Minh.

99. Nguyễn Thị Thu (2013), Đưa dân ca người Việt Nam Bộ vào chương trình giảng

dạy cho sinh viên ngành sư phạm mầm non tại trường Đại học Thủ Dầu

Một- Bình Dương, Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và PPDH âm

nhạc, Học viện Âm nhạc Quốc gia Việt Nam - Học viện Âm nhạc Huế.

100. Trịnh Hoài Thu (2016), “Thực trạng năng lực chuyên môn của đội ngũ giáo

viên âm nhạc và mỹ thuật ở các trƣờng tiểu học và THCS”, Tạp chí Giáo

dục Nghệ thuật, (19), tr.75-78.

101. Ca Lê Thuần (1982), “Xây dựng thị hiếu âm nhạc để góp phần xây dựng con

ngƣời mới”, Hợp tuyển tài liệu nghiên cứu - lý luận - phê bình âm nhạc Việt

Nam thế kỷ XX, (1), tr.775-779, Viện Âm nhạc, Hà Nội.

102. Phạm Trọng Toàn (2019), “Một số quan điểm tƣ tƣởng mỹ học âm nhạc

phƣơng Tây thời cổ đại”, Tạp chí giáo dục âm nhạc tháng 6, số 2(114),

tr.35-40.

103. Lê Ngọc Trà - Lâm Vinh (1984), Đi tìm cái đẹp, Nxb TP. Hồ Chí Minh.104

104. Nguyễn Thị Hiền Trang (2013), Đổi mới phương pháp dạy học âm nhạc cho học sinh

trường THCS Thống Nhất- Thành phố Huế, Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý

luận và PPDH âm nhạc, Học viện Âm nhạc Quốc gia Việt Nam - Học viện Âm

nhạc Huế.

105. Cao Trần (1996), “Giáo sƣ Cao Xuân Huy triết lý về âm nhạc - thơ ca”, Tạp chí

Âm nhạc, (1), tr.32 - 35.

106. Nguyễn Minh Trí (2005), Giáo trình múa, Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

107. Phạm Quang Trung (2005), Mỹ học đại cương, giáo trình đại học, Nxb Đà Lạt.

161

108. Trƣờng Đại học Sƣ phạm Nghệ thuật Trung ƣơng (1 2010), Kỷ yếu khoa học -

Giáo dục nghệ thuật và cuộc sống, Hà Nội.

109. N.G. Tsernushevski (1962), Quan hệ thẩm mỹ của nghệ thuật với hiện thực,

Nxb Văn hóa - Nghệ thuật, Hà Nội.

110. Lê Anh Tuấn (chủ biên) - Nguyễn Phúc Linh (2010), Phương pháp tư duy tích cực

và sáng tạo trong giáo dục âm nhạc, Nxb Hồng Đức.

111. Lê Anh Tuấn (2010), Phương pháp dạy học âm nhạc ở trường tiểu học và trung

học cơ sở, Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

112. Đặng Thị Minh Tuấn (2018), Nghệ thuật với vấn đề giáo dục thị hiếu thẩm mỹ

cho sinh viên ở nước ta hiện nay, luận án tiến sĩ Học viện khoa học xã hội.

113. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

114. Trần Túy (2005), Vai trò của nghệ thuật trong giáo dục thẩm mỹ, Nxb Chính

trị Quốc gia, Hà nội.

115. Nguyễn Ánh Tuyết (1999), Tâm lý học trẻ em, Nxb giáo dục, Hà Nội.

116. Uỷ ban nhân dân tỉnh Bình Dƣơng (2010), Địa chí Bình Dương, Nxb Chính trị

Quốc gia, Hà Nội.

117. Nguyễn Viêm (1984), “Giá trị thẩm mỹ của âm nhạc dân gian Việt Nam và khả

năng phát triển của nghệ thuật này trong thời đại mới”, Hợp tuyển Nghiên

cứu lý luận phê bình âm nhạc Việt Nam thế kỷ XX (1), tr.857-866, Viện

Âm nhạc, Hà Nội.

118. Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (2011), Đánh giá kết quả học tập của học

sinh phổ thông - Một số vấn đề lí luận và thực tiễn, Nxb Giáo dục Việt

Nam, Hà Nội.

119. L.X. Vuwgootxki (Hoài Lam dịch, 1995), Tâm lý học nghệ thuật, Nxb Khoa học xã

hội, Hà Nội.

120. Văn phòng Quốc hội (2019), Luật giáo dục, Nxb Văn phòng chính phủ nƣớc cộng

hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam.

121. Lƣ Nhất Vũ (chủ biên - 2005), Dân ca và thơ ca dân gian Bình Dương, Hội văn

học nghệ thuật Bình Dƣơng.

162

122. Tô Vũ - Phan Thanh Nam (2002), “Vấn đề học và dạy âm nhạc trong nhà

trƣờng phổ thông”, Hợp tuyển Nghiên cứu lý luận phê bình âm nhạc Việt

Nam thế kỷ XX, (1), tr.521-626, Viện Âm nhạc, Hà Nội.

123. Vụ Giáo dục Trung học - Bộ giáo dục và đào tạo (7/2010), Dạy học, kiểm tra

đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ

thông môn âm nhạc cấp trung học cơ sở, Tài liệu tập huấn giáo viên.

124. Đỗ Tiến Vƣợng (2014), “Lý thuyết hệ thống và ứng dụng trong hệ thống thông

tin- thƣ viện các trƣờng đại học kỹ thuật Việt Nam”, Tạp chí Thư viện Việt

Nam, 18 (5), tr.35-40.

125. Phạm Viết Vƣợng (2000), Giáo dục học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

126. Tony Wagner (Lê Thị Cẩm dịch, 2014), Cách biệt toàn cầu về thành quả giáo

dục, Nxb Thời đại, Hà Nội.

127. A.Xokhor (Vũ Tự Lân dịch, 1976), Vai trò giáo dục của âm nhạc, Nxb văn

hóa, Hà Nội.

128. Trần Thị Hồng Xuyến (2018), Dạy phân môn học hát cho học sinh Trung học

cơ sở Tân Hội, Luận văn thạc sĩ chuyên ngành lý luận và PPDH âm nhạc

trƣờng Đại học Sƣ phạm nghệ thuật Trung ƣơng, Hà Nội.

* Tài liệu trên Website: www.Music.edu.vn.

129. Bộ giáo dục và đào tạo (2011), Công văn số 5842/BGDĐT-VP ngày 1/9/2011,

“Hƣớng dẫn thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học môn âm nhạc, cấp

THCS”, http://thtranquocthao.hcm.edu.vn/van-ban-cua-bo-so-

phong/cong-van-so-5842bgddt-vp-ngay-01-thang-9-nam-2011-cua-bo-

giao-duc-va-dao-tao-ve-c62601-133702.aspx, truy cập ngày 28 tháng 8

năm 2016.

130. Bộ giáo dục và đào tạo (2018), Dự thảo chính thức chương trình giáo dục phổ

thông môn âm nhạc, https://vndoc.com/chuong-trinh-giao-duc-pho-thong-

mon-am-nhac/download, truy cập ngày 28 tháng 8 năm 2018.

131. Hồ Ngọc Khải (6/1/2013), Khái quát một số phương pháp dạy học âm nhạc tại

Hoa Kỳ hiện nay, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam,

163

http://www.music.edu.vn/index.php?language=vi&nv=news&op=CHUO

NG-TRINH-GIAO-DUC-PHO-THONG-MON-AM-NHAC,, truy cập ngày

8 tháng 9 năm 2016.

132. Hồ Ngọc Khải (19/5/2015), Chương trình giáo dục âm nhạc Quốc gia của nước

Anh, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam,

http://www.music.edu.vn/index.php?language=vi&nv=news&op=CHUO

NG-TRINH-GIAO-DUC-PHO-THONG-MON-AM-NHAC, truy cập ngày 8

tháng 9 năm 2016.

133. Lê Anh Tuấn (3/8/2011), Giáo dục âm nhạc ở một số nước trên thế giới,

http://www.music.edu.vn/index.php?language=vi&nv=news&op=CHUO

NG-TRINH-GIAO-DUC-PHO-THONG-MON-AM-NHAC, truy cập ngày

17 tháng 8 năm 2016.

134. Lê Anh Tuấn (2/12/2015), Xác định mục tiêu chuẩn kết quả khung nội dung

chương trình giáo dục mới,

http://www.music.edu.vn/index.php?language=vi&nv=news&op=CHUO

NG-TRINH-GIAO-DUC-PHO-THONG-MON-AM-NHAC, truy cập ngày

17 tháng 8 năm 2016.

135. Lê Anh Tuấn (2/12/2015), Nội dung dạy học âm nhạc trong chương trình giáo dục âm

nhạc phổ thông sau năm 2015, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam,

http://www.music.edu.vn/index.php?language=vi&nv=news&op=CHUO

NG-TRINH-GIAO-DUC-PHO-THONG-MON-AM-NHAC,, truy cập ngày

17 tháng 8 năm 2016.

136. Lê Anh Tuấn (2/8/2014), Kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn âm nhạc trung

học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, Viện khoa

học Giáo dục Việt Nam,

http://www.music.edu.vn/index.php?language=vi&nv=news&op=CHUO

NG-TRINH-GIAO-DUC-PHO-THONG-MON-AM-NHAC, truy cập ngày

17 tháng 8 năm 2016.

164

* Tài liệu trên Website khác

137. Trƣơng Minh Dục (11/6/2012), Tư tưởng Hồ Chí Minh về văn hóa lối sống với

việc xây dựng lối sống hiện nay, Học viện Chính trị Hành chính khu vực

III.www.dangcongsan.vn, truy cập ngày 17 tháng 8 năm 2018.136

138. Fun Music Compani Music Teaching Diaes (2013),Teaching Rhythm with

Animal Name, http://www.youtube.com/watch?v=pmPy_JJDj64, truy cập

ngày 17 tháng 8 năm 2017.

139. Hiếu Nguyễn (15/1/2018), Cách mạng CN 4.0 và vai trò giáo viên trong thực

hiện chương trình GDPT mới,

http://etep.moet.gov.vn/tintuc/chitiet?Id=199, truy cập ngày 12 tháng 2

năm 2018.

140. Phạm Lê Hòa (28/2/2010), Giáo dục nghệ thuật và cuộc sống,

http://www.spnttw.edu.vn/articledetail.aspx?articleid=920&sitepageid=6

50, truy cập ngày 18 tháng 10 năm 2017.

141. Phạm Lê Hòa (3/2011), Nghệ thuật âm nhạc và con người Việt Nam xã hội

chủnghĩa,http://www.spnttw.edu.vn/articledetail.aspx?articleid=1069&sit

epageid=650, truy cập ngày 18 tháng 10 năm 2017.

142. Trần Ngọc Khánh (2011), Mấy cơ sở tiếp cận lý thuyết nghiên cứu văn

hóa,http://www.vanhoahoc.vn/nghien-cuu/ly-luan-van-hoa-hoc/llvhh-

nhung-van-de-chung/2073-tran-ngoc-khanh-may-co-so-tiep-can-ly-thuyet-

nghien-cuu-van-hoa.html, truy cập ngày 17 tháng 8 năm 2018.

143. Trần Kiên (2017), Người thầy trong thời đại 4.0 (20/11/2017),

https://giaoducthoidai.vn/giao-duc/nguoi-thay-trong-thoi-dai-40-

3907061.html,truy cập ngày 17 tháng 12 năm 2018.

144. Hoàng Lam - Huỳnh Hằng (15/11/2016), Giáo dục thẩm mỹ âm nhạc cho giới

trẻ - Âm nhạc ảnh hưởng tích cực đến nhân cách con người,

www.vietthuong.vn, truy cập ngày 16 tháng 4 năm 2018.

145. Trịnh Đức Minh (2015), “Công tác đào tạo giáo viên mỹ thuật và âm nhạc

nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện cho học sinh ở trƣờng phổ

thông”, https://ambn.vn/recruit/4035/van-de-t%C3%B4n-tai-cua-cong-

tac-dao-tao-giao-vien-mi-thuat-va-am-nhac-hien-nay.html, cập ngày 16

tháng 4 năm 2018.

165

146. Sở giáo dục và đào tạo Bình Dƣơng Báo cáo công tác giáo dục toàn tỉnh năm

học 2016-2017, https://edu.viettel.vn/sgdbinhduong/ truy cập từ ngày

24/6/2016.

147. Phạm Trọng Toàn (15/2/2012), Vài nét về thị hiếu thẩm mỹ âm nhạc và biểu

diễn ca nhạc hiện nay, Nội san nghiên cứu lý luận âm nhạc,

http://www.spnttw.edu.vn/articles.aspx?sitepageid=650&page=75, cập

ngày 2 tháng 8 năm 2016.

148. Trƣờng Đại học Sƣ phạm nghệ thuật Trung ƣơng, Vai trò của dạy học Nghệ thuật

trong chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể mới phần1,

https://www.youtube.com/watch?v=UAzsGrD7zZ0, truy cập ngày 5 tháng 6

năm 2019.

149. Nghiêm Đình Vỳ (7/10/2017), Một số quan điểm cơ bản của Đảng về giáo dục -

đào tạo trong thời kỳ mới, truy cập ngày 30 tháng 8 năm 2018.

166

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGHỆ THUẬT TRUNG ƢƠNG

GIÁO DỤC THẨM MỸ ÂM NHẠC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI TỈNH BÌNH DƢƠNG

PHỤ LỤC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Âm nhạc

Hà Nội, 2021

167

MỤC LỤC PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Thống kê học sinh năm học 2017-2018……………………….. 168

Phụ lục 2: Chọn mẫu nghiên cứu.................................................................. 170

Phụ lục 3: Bảng thống kê trang thiết bị dạy âm nhạc của các trƣờng trong 172

tỉnh………………………………………………………………………….

Phụ lục 4: Bảng thống kê năng lực giáo viên âm nhạc của các trƣờng 174

THCS trong tỉnh Bình Dƣơng năm 2018…………………………………

Phụ lục 5: Phiếu khảo sát giáo viên (trƣớc thực nghiệm)………………….. 175

Phụ lục 6: Thống kê câu hỏi khảo sát giáo viên (trƣớc thực nghiệm)……… 179

Phụ lục 7: Phiếu khảo sát học sinh (trƣớc thực nghiệm)…………………… 181

Phụ lục 8: Thống kê câu hỏi khảo sát học sinh (trƣớc thực nghiệm)……… 183

Phụ lục 09: Phiếu thăm dò ý kiến phụ huynh (trƣớc thực nghiệm)………… 185

Phụ lục 10:Thống kê câu hỏi thăm dò ý kiến phụ huynh trƣớc thực nghiệm 186

Phụ lục 11: Lịch dạy các tiết dạy thực nghiệm ……………………………. 187

Phụ lục 12: Nội quy và quy tắc ứng xử môn âm nhạc…………………....... 188

Phụ lục 13: Kết quả thăm dò ý kiến giáo viên sau thực nghiệm…………… 189

Phụ lục 14: Thống kế câu hỏi khảo sát giáo viên sau thực nghiệm………... 191

Phụ lục 15: Câu hỏi thăm dò ý kiến học sinh sau thực nghiệm……………. 193

Phụ lục 16: Thống kê câu hỏi khảo sát học sinh (sau thực nghiệm)……….. 194

Phụ lục 17: Thang điểm và xếp loại điểm …………………………………. 196

Phụ lục 18: Các bài hát trong sách giáo khoa âm nhạc …………………….. 197

Phụ lục 19: Bài bổ sung và thay thế vào chƣơng trình …………………….. 212

Phụ lục 20: Danh mục các bài hát địa phƣơng …………………………..… 213

Phụ lục 21: Tiết dạy thực nghiệm …………………..……………………… 219

Phụ lục 22: Hình ảnh minh họa tiết dạy thực nghiệm …………………… 237

Phụ lục 23: Các tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động ca hát trong chƣơng 239

trình âm nhạc bậc trung học cơ sở ………………………………………….

Phụ lục 24: Gợi ý các câu hỏi khai thác giá trị thẩm mỹ của bài hát..…….. 241

168

PHỤ LỤC 1

THỐNG KÊ HỌC SINH NĂM HỌC 2017-2018

TRƢỜNG THCS CÔNG LẬP

Trƣờng Khối 6 Khối 7 Khối 8 Khối 9 Tổng

THCS Lớp TS Lớp TS Lớp TS Lớp TS Lớp TS

TP. Thủ Dầu 106 4320 103 3961 96 3616 97 3542 402 15389 Một

Huyện 131 5312 112 4576 99 3967 88 3427 430 17282 Thuận An

Huyện Dĩ 128 5176 109 4499 98 3878 91 3610 426 17163 An

Huyện Bến 76 3098 68 2757 63 2477 57 2045 264 10377 Cát

Huyện Tân 78 3194 70 2878 59 2414 53 2045 260 10531 Uyên

Huyện Bắc 5 181 6 194 6 173 6 184 23 732 Tân Uyên

Huyện Bàu 34 1213 31 1100 27 998 27 923 119 4234 Bàng

Huyện Dầu 41 1617 43 1529 38 1295 32 1134 154 5575 Tiếng

Huyện Phú 48 1628 48 1534 46 1462 43 1338 185 5963 Giáo

PTTH Tân 6 262 6 223 6 228 6 226 24 939 Bình

169

PTTH Phan 1 25 1 25 1 29 1 27 4 106 ChuTrinh

PTTH Lê 9 326 8 319 7 248 7 241 31 1134 Lợi

PTTH

7 285 7 244 6 212 6 193 26 934 Thanh

Tuyền

PTTH 3 112 3 110 2 67 2 54 10 343 Thƣờng Tân

2.235 89.970 Tổng

(Nguồn: Phòng trung học cơ sở- Sở GD&ĐT Bình Dƣơng)

170

PHỤ LỤC 2

CHỌN MẪU NGHIÊN CỨU

Để kết quả nghiên cứu phản ánh tƣơng đối đầy đủ, đúng đắn, khách quan thực

trạng dạy - học môn Âm nhạc ở trƣờng THCS trong Tỉnh, chúng tôi tiến hành chọn

mẫu nghiên cứu ở các trƣờng THCS khắp các huyện, thị trong tỉnh Bình Dƣơng với

các đối tƣợng cụ thể sau:

- Cán bộ quản lý

- Giáo viên giảng dạy Âm nhạc

- Học sinh lớp 6,7,8,9.

Sau đây là danh sách các cơ sở giáo dục có cán bộ quản lý, giáo viên dạy Âm

nhạc và học sinh 4 khối lớp tham gia điều tra.

Sở Giáo dục Ban giám hiệu các Trƣờng Phòng Giáo dục và và đào tạo THCS trên địa bàn Tỉnh Bình đào tạo STT Dƣơng Bình Dƣơng

3 phiếu 8 phòng -18 phiếu 18 trƣờng -18 phiếu

1 Phòng GD&ĐTTP.Thủ Dầu Một Trƣờng THCS Phú Hòa

2 Trƣờng THCS Phú Mỹ

3 Phòng GD&ĐT Thuận An Trƣờng THCS Trịnh Hoài Đức

4 Trƣờng THCS Bình Chuẩn

5 Phòng GD&ĐT Dĩ An Trƣờng THCS Dĩ An

6 Trƣờng THCS Tân Đông Hiệp

7 Phòng GD& ĐT Bến Cát Trƣờng THCS Bình Phú

8 Trƣờng THCS Hòa Lợi

9 Phòng GD&ĐT Tân Uyên Trƣờng THCS Tân Phƣớc Khánh

171

10 Trƣờng THCS Thới Hòa

11 Phòng GD&ĐT Bắc Tân Uyên Trƣờng THCS Lạc An

12 Trƣờng THCS Tân Mỹ

13 Phòng GD& ĐT Bàu Bàng Trƣờng THCS Lai Uyên

14 Trƣờng THCS Long Bình

15 Phòng GD&ĐT Dầu Tiếng Trƣờng THCS Minh Thạnh

16 Trƣờng THCS Minh Hòa

17 Phòng GD& ĐTPhú Giáo Trƣờng THCS An Bình

18 Trƣờng THCS Phƣớc Hòa

172

PHỤ LỤC 3

BẢNG THỐNG KÊ TRANG THIẾT BỊ DẠY ÂM NHẠC CỦA CÁC TRƢỜNG

THCS TRONG TỈNH

S Phòng giáo Số Chƣa có Trang thiết bị đã có

dục trƣờng phòng T

THCS nhạc T

Đàn phím điện tử, Guitare, bộ nốt, giá TP. Thủ 12 4 đỡ, casset, Bảng phụ có khuông nhạc, 1 Dầu Một Tranh âm nhạc , Thanh phách