Luận văn Thạc sĩ Kế toán: Nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại trường Đại học Quốc tế

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ TP.HCM ---------------

HỌ VÀ TÊN HỌC VIÊN: MAI TUẤN LỢI NGHIÊN CỨU SỰ HÀI LÕNG CỦA SINH VIÊN VỀ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC TẾ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA

LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: Quản trị Kinh doanh

Mã ngành: 60340102

TP. HỒ CHÍ MINH, tháng 09/2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ TP.HCM ---------------

HỌ VÀ TÊN HỌC VIÊN: MAI TUẤN LỢI NGHIÊN CỨU SỰ HÀI LÕNG CỦA SINH VIÊN VỀ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC TẾ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA

LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: Quản trị Kinh doanh

Mã ngành: 60340102

Cán bộ hƣớng dẫn khoa học: TS.NGUYỄN NGỌC DƢƠNG

TP. HỒ CHÍ MINH, tháng 09/2016

CÔNG TRÌNH ĐƢỢC HOÀN THÀNH TẠI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ TP. HCM

Cán bộ hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Ngọc Dƣơng

Luận văn Thạc sĩ đƣợc bảo vệ tại trƣờng Đại học Công nghệ thành phố Hồ Chí

Minh, ngày 17 tháng 9 năm 2016

Thành phần Hội đồng đánh giá Luận văn Thạc sĩ gồm:

Tt

Họ và tên

Chức danh Hội đồng

PGS.TS Nguyễn Phú Tụ

Chủ tịch

TS. Lê Quang Hùng

Phản biện 1

TS. Phan Thị Minh Châu

Phản biện 2

TS. Võ Tấn Phong

Ủy viên

TS. Nguyễn Đình Luận

Ủy viên, Thƣ ký

Xác nhận của Chủ tịch Hội đồng đánh giá Luận sau khi Luận văn đã đƣợc sửa chữa

(nếu có): …………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………

Chủ tịch Hội đồng đánh giá luận văn

PGS.TS Nguyễn Phú Tụ

TRƢỜNG ĐH CÔNG NGHỆ TP. HCM

CỘNG HÕA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

PHÒNG QLKH – ĐTSĐH

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 9 năm 2016

NHIỆM VỤ LUẬN VĂN THẠC SĨ

Họ tên học viên: Mai Tuấn Lợi Giới tính: Nam

Ngày, tháng, năm sinh: 24/11/1988 Nơi sinh: TP.Hồ Chí Minh

Chuyên ngành: Quản trị Kinh doanh Mã số học viên: 1441820124

I. Tên đề tài:

Nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên về chất lƣợng đào tạo tại trƣờng Đại học

Quốc tế ĐHQG-HCM.

II. Nhiệm vụ và nội dung:

Đề xuất một số một số hàm ý chính sách đối với trƣờng Đại học Quốc tế

ĐHQG-HCM nhằm nâng cao mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lƣợng đào

tạo tại trƣờng cũng nhƣ các hạn chế của nghiên cứu.

III. Ngày giao nhiệm vụ: tháng 01 năm 2016

IV. Ngày hoàn thành nhiệm vụ: tháng 7 năm 2016

V. Cán bộ hƣớng dẫn: TS. NGUYỄN NGỌC DƢƠNG

CÁN BỘ HƢỚNG DẪN

KHOA QUẢN LÝ CHUYÊN NGÀNH

TS.Nguyễn Ngọc Dƣơng

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết

quả nêu trong Luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ

công trình nào khác.

Tôi xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện Luận văn này

đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong Luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn

gốc.

TP.Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 9 năm 2016 Học viên thực hiện luận văn (ký ghi rõ họ và tên)

Mai Tuấn Lợi

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi xin chân thành cảm ơn tất cả các cán bộ, giảng viên trong

phòng Quản lý Khoa học – Đào tạo sau Đại học trƣờng Đại học Công nghệ thành

phố Hồ Chí Minh. Các thầy cô đã tận tình hƣớng dẫn, giảng dạy tôi trong suốt 02

năm học vừa qua. Những kiến thức thầy cô đã truyền đạt, những bài học mà tôi đã

trãi nghiệm ở nhà trƣờng sẽ là hành trang quí báu để tôi tiến bƣớc trên con đƣờng sự

nghiệp của mình.

Kế đến tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến TS.Nguyễn Ngọc Dƣơng,

ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn này. Những

lời văn, câu chữ đƣợc thầy chỉnh sửa rất kỹ bên cạnh đó những góp ý rất quý báu

của thầy đã giúp tôi hoàn thành luận văn tốt nhất có thể.

Tôi cũng xin cám ơn tất cả các đồng nghiệp, các bạn sinh viên và đặc biệt là

các Trƣởng Khoa, Ban Giám hiệu trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM đã hỗ trợ

tôi rất nhiều trong quá trình thu thập dữ liệu.

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn đến gia đình. Mọi ngƣời đã ủng hộ và tạo điều

kiện để cho tôi có thể vƣợt qua những khó khăn trong suốt khoá học này.

Học viên thực hiện luận văn

(ký ghi rõ họ và tên)

Mai Tuấn Lợi

iii

TÓM TẮT

Nghiên cứu này nhằm mục đích tìm hiểu các nhân tố ảnh hƣởng đến sự

hài lòng của sinh viên và đo lƣờng sự hài lòng của sinh viên về chất lƣợng đào

tạo của trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM. Từ đó đƣa ra những giải pháp

nâng cao sự hài lòng của sinh viên về chất lƣợng đào tạo, giúp trƣờng phát huy

những mặt đã làm đƣợc và khắc phục những hạn chế để ngày càng phục vụ sinh

viên đƣợc tốt hơn.

Luận văn sử dụng mô hình thang đo HEdPERF (Higher Education Per-

fomance) của Abdullah (2005) để đo lƣờng chất lƣợng đào tạo thông qua biến

phụ thuộc là sự hài lòng của sinh viên, đối tƣợng nghiên cứu là các yếu tố ảnh

hƣởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lƣợng đào tạo tại trƣờng Đại học

Quốc tế ĐHQG-HCM.

Kết quả kiểm định cho thấy thang đo đạt độ giá trị và độ tin cậy cho

phép, mô hình lý thuyết phù hợp với thông tin thị trƣờng và đa số các giả thuyết

đều đƣợc chấp nhận. Kết quả phân tích cho thấy, so với mô hình đề xuất ban

đầu thì chỉ còn 05 nhân tố có ảnh hƣởng đến sự hài lòng của sinh viên với chất

lƣợng đào tạo tại trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM.

Từ những kết quả nghiên cứu, tác giả đã đề xuất ra những giải pháp

nhằm nâng cao hơn nữa sự hài lòng của sinh viên về chất lƣợng đào tạo của

trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM nhƣ xây dựng cơ sở vật chất, xây dựng

đội ngũ quản lý, đội ngũ giảng viên, xây dựng, đổi

Đề tài

giúp cho trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM xác định các nhân tố quan trọng

ảnh hƣởng đến sự hài lòng của sinh viên, để từ đó có hƣớng đầu tƣ và phát triển

đúng đắn hơn.

ABSTRACT

This study aims to determine the factors affecting student satisfaction

and student satisfaction measurement of service quality training of Vietnam Na-

tional University HCMC – International University. Since then offer solutions

to improve student satisfaction of quality training services, help promote the

school has done and overcome limitations to increasingly better serve students

This thesis uses the service quality scale HEdPERF (Higher Education

Perfomance) of Abdullah (2005) to measurequality training services through

the dependent variable is the satisfaction of students, research subjects are regu-

lar students of Vietnam National University HCMC – International University.

Test results show that the scale reaches the value and reliability allow

theoretical models consistent with market information and the most accepted

theories. Analysis results show that, compared with the original model pro-

posed, only five factors that affect student satisfaction with the quality of train-

ing services at Vietnam National University HCMC – International University.

From these findings, the authors have proposed solutions to further en-

hance student satisfaction on service quality training of Vietnam National Uni-

versity HCMC – International University as the construction of facilities; build-

ingmanagement team, teaching staff; construction and renovation programs,

improve the level of satisfaction of the school and improve the management.

Subject help for Vietnam National University HCMC – International

University to determine the important factors affecting student satisfaction, so

that the investment direction and proper development.

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... i

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. ii

TÓT TẮT .................................................................................................................... iii

ABSTRACT ................................................................................................................ iv

MỤC LỤC .................................................................................................................. v

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................ ix

DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................................... x

DANH MỤC CÁC HÌNH........................................................................................... xi

CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI ............................................................... 1

1.1 Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1

1.2 Mục tiêu, đối tƣợng và phƣơng pháp nghiên cứu .............................................. 2

1.2.1 Mục tiêu của đề tài .................................................................................... 2

1.2.2 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ............................................................. 3

1.2.2.1 Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................ 3

1.2.2.2 Phạm vi nghiên cứu .................................................................... 3

1.2.3 Câu hỏi nghiên cứu.................................................................................... 3

1.2.4 Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ........................................ 4

1.2.4.1

Phƣơng pháp luận ..................................................................... 4

1.2.4.2 Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................... 4

1.3 Giới thiệu sơ lƣợc về trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM ............................ 4

1.3.1 Lịch sử hình thành và phát triển .......................................................... 4

1.3.2 Hoạt động đào tạo tại trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM .............. 6

1.4

Kết cấu Luận văn .............................................................................................. 7

CHƢƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU .................. 8

2.1 Chất lƣợng và Chất lƣợng dịch vụ ................................................................... 8

2.1.1 Khái niệm Chất lƣợng ........................................................................... 8

2.1.2 Khái niệm Chất lƣợng dịch vụ .............................................................. 9

2.2 Mối quan hệ giữa chất lƣợng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng ............. 11

2.3 Tình hình nghiên cứu về chất lƣợng đào tạo và sự hài lòng của ngƣời học

tại Việt Nam ..................................................................................................... 12

2.4 Một số mô hình lý thuyết đánh giá chất lƣợng dịch vụ ................................... 13

2.4.1 Mô hình chất lƣợng dịch vụ SERVQUAL (Service Quality) ............... 13

2.4.2 Mô hình chất lƣợng dịch vụ SERVPERF (Service Peformance) ......... 15

2.4.3 Mô hình thanh đo HEdPERF (Higher Education Peformance) ............ 18

2.5 Mô hình nghiên cứu ......................................................................................... 20

CHƢƠNG 3: THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU .............................................................. 23

3.1 Quy trình nghiên cứu ....................................................................................... 23

3.2 Nghiên cứu định tính ....................................................................................... 25

3.3

Thiết kế thanh đo và mã hóa thanh đo ............................................................. 27

3.4 Nghiên cứu định lƣợng .................................................................................... 28

3.4.1 Phƣơng pháp chọn mẫu ........................................................................ 28

3.4.2 Xác định kích thƣớc mẫu ...................................................................... 28

3.4.3 Bảng câu hỏi và phƣơng pháp thu thập dữ liệu .................................... 29

3.4.4 Phân tích dữ liệu ................................................................................... 29

3.5 Thiết kế bảng câu hỏi ....................................................................................... 31

CHƢƠNG 4: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH NGHIÊN CỨU........................................ 33

4.1 Mô tả mẫu khảo sát .......................................................................................... 33

4.2

Phân tích hệ số Cronbach’s alpha .................................................................... 34

4.3

Phân tích nhân tố khám phá EFA .................................................................... 38

4.3.1 Phân tích khám phá thanh đo các nhân tố ảnh hƣởng đến sự hài

lòng ..................................................................................................... 39

4.3.2 Phân tích nhân tố khám phá thanh đo sự hài lòng ............................... 40

vii

4.4 Mô hình hiệu chỉnh sau khi phân tích .............................................................. 41

4.5

Phân tích hồi qui tuyến tính bội ....................................................................... 41

4.5.1 Xác định biến độc lập và biến phụ thuộc ............................................. 41

4.5.2 Phân tích tƣơng quan ........................................................................... 42

4.5.3 Hồi qui tuyến tính bội .......................................................................... 43

4.5.4 Kiểm định độ phù hợp mô hình và hiện tƣợng đa cộng tuyến ............ 44

4.5.5 Phƣơng trình hồi qui tuyến tính bội ..................................................... 45

4.5.6 Kiểm tra các giả định hồi qui ............................................................... 46

4.5.7 Tóm tắt kết quả kiểm định các giả thuyết ............................................ 48

4.6 Kiểm định sự khác biệt trong sự hài lòng của sinh viên .................................. 52

4.6.1 Kiểm định sự khác biệt về giới tính ..................................................... 52

4.6.2 Kiểm định sự khác biệt về sinh viên các năm ..................................... 53

4.6.3 Kiểm định sự khác biệt về khối ngành ................................................ 53

4.7 Đánh giá sự hài lòng của sinh viên .................................................................. 54

4.7.1 Đánh giá mức độ hài lòng về danh tiếng nhà trƣờng ........................... 54

4.7.2 Đánh giá mức độ hài lòng về chƣơng trình học .................................. 56

4.7.3 Đánh giá mức độ hài lòng về phƣơng diện học thuật .......................... 57

4.7.4 Đánh giá mức độ hài lòng về phƣơng diện phi học thuật .................... 59

4.7.5 Đánh giá mức độ hài lòng về sự tiếp cận ............................................. 60

4.7.6 Đánh giá mức độ hài lòng chung ......................................................... 61

CHƢƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT MỘT SỐ CHÍNH SÁCH NÂNG

CAO CÔNG TÁC ĐÀO TẠO ......................................................... 63

5.1 Kết luận ............................................................................................................ 63

5.2 Đề xuất một số chính sách nâng cao công tác đào tạo..................................... 65

5.2.1 Tập trung nâng cao danh tiếng............................................................ 65

5.2.2 Nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ và thái độ phục vụ của

cán bộ nhân viên ................................................................................. 67

5.2.3 Hoàn thiện đội ngũ giảng viên ............................................................ 68

5.2.4 Tăng cƣờng sự tiếp cận giũa sinh viên và nhà trƣờng ........................ 69

viii

5.2.5 Đa dạng hóa các chƣơng trình học ..................................................... 70

5.3 Hạn chế đề tài .................................................................................................. 71

TÀI LIỆU KHAM KHẢO .......................................................................................... 73

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐHQG-HCM :

Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh

SERVQUAL :

Service Quality - Thang đo chất lƣợng dịch vụ của Parasura-

man và cộng sự

SERVPERF :

Service Performance – Thang đo chất lƣợng dịch vụ biến thể

từ thang đo chất lƣợng dịch vụ SERVQUAL

CLDV : Chất lƣợng dịch vụ

DANH MỤC CÁC BẢNG

.1 Tiến độ thực hiện nghiên cứu .................................................................... 23

Bảng 3.2 Hình thức trả lời của bảng câu hỏi ............................................................ 27

Bảng 4.1 Thống kê mẫu nghiên cứu ......................................................................... 34

Bảng 4.2 Hệ số Cronbach’s alpha của thang đo các nhân tố .................................... 36

Bảng 4.3 Kết quả phân tích nhân tố thang đo sự hài lòng ........................................ 40

Bảng 4.4 Ma trận tƣơng quan giữa các nhân tố ........................................................ 42

Bảng 4.5 Tóm tắt mô hình (Model Summaryb) ........................................................ 44

Bảng 4.6 ANOVAb .................................................................................................... 44

Bảng 4.7 Kết quả phân tích hồi qui bội ..................................................................... 45

Bảng 4.8 Kết quả kiểm định các giả thuyết .............................................................. 50

Bảng 4.9 So sánh trung bình về giới tính .................................................................. 52

Bảng 4.10 Kiểm định Levene.................................................................................... 53

Bảng 4.11 Kiểm định ANOVA ................................................................................. 53

Bảng 4.12 Kiểm định Levene.................................................................................... 54

Bảng 4.13 Kiểm định ANOVA ................................................................................. 54

Bảng 4.14 Mức độ hài lòng của sinh viên đối với danh tiếng .................................. 55

Bảng 4.15 Mức độ hài lòng của sinh viên đối với chƣơng trình học ........................ 56

Bảng 4.16 Mức độ hài lòng của sinh viên đối với phƣơng diện học thuật ............... 58

Bảng 4.17 Mức độ hài lòng của sinh viên đối với phƣơng diện phi học thuật ......... 59

Bảng 4.18 Mức độ hài lòng của sinh viên đối với sự tiếp cận .................................. 61

Bảng 4.19 Mức độ hài lòng chung của sinh viên ...................................................... 62

DANH M

Hình 2.1 Mô hình chất lƣợng dịch vụ ....................................................................... 14

Hình 2.2 Mô hình chất lƣợng dịch vụ SERVQUAL ................................................. 22

Hình 2.3 Mô hình chất lƣợng dịch vụ SERVPERF .................................................. 24

Hình 2.4 Mô hình chất lƣợng dịch vụ HEdPERF ..................................................... 28

Hình 2.5 Mô hình nghiên cứu đề xuất các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của sinh

viên về chất lƣợng đào tạo tại trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM ..................... 35

3.1 Mô hình nghiên cứu chính thức các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của

sinh viên về chất lƣợng đào tạo tại trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM .............. 39

4.1 Biểu đồ phân tán của phần dƣ .................................................................... 71

Hình 4.2 Đồ thị Histogram ........................................................................................ 72

CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI

1.1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Đã từ lâu các vấn đề trong giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng

luôn là đề tài nóng bỏng thu hút sự chú ý của báo giới, công luận xã hội cũng nhƣ

các chuyên gia và các nhà lãnh đạo.

Trƣớc đây, giáo dục đƣợc xem nhƣ một hoạt động sự nghiệp đào tạo con

ngƣời mang tính thƣơng mại, phi lợi nhuận nhƣng qua một thời gian dài chịu sự ảnh

hƣởng của các yếu tố bên ngoài, đặc biệt là tác động của nền kinh tế thị trƣờng đã

khiến cho tính chất của hoạt động này không còn thuần túy là phúc lợi công mà dần

thay đổi thành “ dịch vụ giáo dục”. Theo đó, giáo dục trở thành một loại dịch vụ và

khách hàng (sinh viên, phụ huynh) có thể bỏ tiền ra để đầu tƣ và sử dụng một dịch

vụ mà họ cho là tốt nhất.

Song song với việc chuyển từ hoạt động phúc lợi công sang dịch vụ công và

tƣ, một thị trƣờng giáo dục dần dần hình thành và phát triển trong đó các hoạt động

trao đổi diễn ra khắp nơi, tăng mạnh cả về số lƣợng lẫn hình thức. Các cơ sở giáo

dục đua nhau ra đời để đáp ứng đƣợc nhu cầu của khách hàng với nhiều mô hình

đào tạo khác nhau: từ chính quy, tại chức, chuyên tu, hoàn chỉnh đến liên thông, đào

tạo từ xa,… Từ đó nảy sinh các vấn đề nhƣ chất lƣợng đào tạo kém, sinh viên ra

trƣờng không đáp ứng nhu cầu nguồn lực, sự xuống cấp đào tạo học đƣờng, chƣơng

trình và nội dung giảng dạy nặng nề và không phù hợp với thực tế…đã xuất hiện

ngày càng nhiều hơn trên mặt báo, trên các chƣơng trình thời sự cũng nhƣ trên các

phƣơng tiện thông tin đại chúng khác, điều này dẫn đến sự hoang mang đối với

công chúng, đặc biệt là khi họ lựa chọn trƣờng cho con em mình theo học.

Trong những năm gần đây, đảm bảo chất lƣợng mà hoạt động chính là đánh

giá chất lƣợng đã trở thành một phong trào rộng khắp trên toàn thế giới, trong đó có

khu vực Đông Nam Á nói chung và Việt Nam nói riêng. Tùy theo từng mô hình

giáo dục đại học mà từng nƣớc có thể áp dụng phƣơng thức đánh giá và quản lý

chất lƣợng khác nhau, tuy nhiên có hai cách tiếp cận đánh giá chất lƣợng thƣờng

đƣợc sử dụng trên thế giới đó là đánh giá đồng nghiệp và đánh giá sản phẩm. Trong

đó, đánh giá đồng nghiệp chú trọng đánh giá đầu vào và quá trình đào tạo còn đánh

giá sản phẩm thông qua bộ chỉ số thực hiện và chú trọng vào sự hài lòng của các

bên liên quan.

Riêng ở Đông Nam Á, việc thành lập tổ chức đảm bảo chất lƣợng mạng đại

học Đông Nam Á (AUN-QA) vào năm 1998 cho thấy sự nổ lực trong việc quản lý

chất lƣợng giáo dục đại học bao gồm các yếu tố cốt lõi nhƣ sứ mạng mục tiêu,

nguồn lực, các hoạt động then chốt (đào tạo, nghiên cứu, dịch vụ) và các thành quả

đạt đƣợc. Các yếu tố này sẽ trực tiếp tạo ra chất lƣợng của giáo dục đại học. Ngoài

ra mô hình chất lƣợng của AUN-QA còn có hai yếu tố hỗ trợ là sự hài lòng của các

bên liên quan và đảm bảo chất lƣợng, đối sách trong phạm vi quốc gia quốc tế. Đây

là những yếu tố không trực tiếp tạo ra chất lƣợng nhƣng lại rất cần thiết vì nó cung

cấp thông tin phản hồi và cơ cấu giám sát, cách đánh giá, đối sách nhằm giúp cho

hệ thống giáo dục có thể vận hành đúng hƣớng.

Qua đó ta thấy đƣợc thông tin về sự hài lòng của các bên liên quan chính là

bằng chứng về hiệu quả của hệ thống giáo dục, giúp hệ thống kịp thời có những

điều chỉnh hợp lý để ngày càng tạo ra mức độ hài lòng cao hơn của những đối tƣợng

mà nó phục vụ. Với mục đích xác định sự hài lòng của sinh viên nhằm góp phần cải

tiến, nâng cao chất lƣợng đào tạo của trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM cho nên

tôi đã chọn đề tài “Nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên về chất lƣợng đào tạo

tại trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM”.

1.2 1.2.1 Mục tiêu của đề tài

Đề tài thực hiện nhằm đạt đƣợc các mục tiêu:

- Xác định các yếu tố tác động ảnh hƣởng đến chất lƣợng đào tạo của

trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM.

- Đo lƣờng mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố đó đến sự hài lòng của sinh

viên khi theo học tại trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM.

- So sánh sự hài lòng của sinh viên giữa các năm học, so sánh sự hài lòng

của sinh viên các khối đào tạo (kinh tế, kỹ thuật, công nghệ,…).

- Đề xuất một số một số hàm ý chính sách đối với trƣờng Đại học Quốc tế

ĐHQG-HCM nhằm nâng cao mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lƣợng

dịch vụ đào tạo tại trƣờng cũng nhƣ các hạn chế của nghiên cứu để định hƣớng cho

những nghiên cứu tiếp theo.

1.2.2 1.2.2.1 Đối tƣợng nghiên cứu

Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lƣợng đào tạo tại

trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM.

1.2.2.2

Nghiên cứu này tiến hành khảo sát sự hài lòng của sinh viên đối với chất

lƣợng của chƣơng trình đào tạo tại trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM.

trƣờng Đại

học Quốc tế ĐHQG-HCM.

từ

sinh viên

02/2016

05/2016.

1.2.3 Câu hỏi nghiên cứu

- Mức độ hài lòng của sinh viên về chất lƣợng đào tạo của trƣờng Đại học

Quốc tế ĐHQG-HCM?

- Các yếu tố cơ sở vật chất, chƣơng trình đào tạo, giảng viên, khả năng phục

vụ,… có ảnh hƣởng nhƣ thế nào đến sự hài lòng của sinh viên?

- Làm thế nào để nâng cao sự hài lòng của sinh viên về chất lƣợng đào tạo?

1.2.4 Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu

1.2.4.1 Phƣơng pháp luận

thực tiễn,

1.2.4.2 Phƣơng pháp nghiên cứu

nhƣng tập trung

chủ yếu theo dạng nghiên cứu định lƣợng thông qua bảng câu hỏi để thu thập thông

tin.

Công cụ thu thập dữ liệu, các biến số và các tƣ liệu:

Công cụ thu thập dữ liệu: bảng câu hỏi



Các biến số:



- Biến độc lập: phi học thuật, học thuật, danh tiếng, sự tiếp cận

và chƣơng trình học

- Biến phụ thuộc: sự hài lòng của sinh viên

- Biến kiểm soát: ngành học, năm học, kết quả học tập, giới tính

Các tƣ liệu:



- Các tài liệu về trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM

- Dữ liệu về sinh viên, kết quả học tập của sinh viên

- Bảng hỏi

Phần mềm thống kê SPSS 20.0

1.3 GIỚI THIỆU SƠ LƢỢC VỀ TRƢỜNG ĐH QUỐC TẾ ĐHQG-HCM

1.3.1

Đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu, giáo dục Việt Nam đặc

biệt là giáo dục đại học cần phải đi trƣớc một bƣớc trong quá trình đổi mới và hòa

nhập quốc tế. Đào tạo nguồn nhân lực chất lƣợng cao phải đáp ứng nhu cầu thời kỳ

công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nƣớc, chủ động hội nhập quốc tế, thành phố Hồ

Chí Minh cùng với thủ đô Hà Nội có vị trí đặc biệt trong quá trình này.

Chính vì vậy,trong quy hoạch mạng lƣới Đại học Cao đẳng giai đoạn 2001 –

2010 ban hành kèm theo Quyết định số 47/2001/QĐ-TTg ngày 04/04/2001 của Thủ

tƣớng Chính phủ yêu cầu “Các trƣờng Đại học Cao đẳng ở Hà Nội và thành phố Hồ

Chí Minh cần phải đi đầu trong quá trình hội nhập với nền giáo dục Đại học Cao

đẳng của các nƣớc trong khu vực và quốc tế, đa dạng hóa các hình thức đầu tƣ trong

và ngoài nƣớc, liên kết với các trƣờng Đại học Cao đẳng có uy tín trên thế giới để

nâng cao chất lƣợng đào tạo”.

Về phía ngƣời học cả nƣớc và đặc biệt là thành phố Hồ Chí Minh nói riêng nhu

cầu học tập với chất lƣợng quốc tế để đạt đƣợc bằng cấp trình độ quốc tế, bằng

tiếng Anh và ngoại ngữ mạnh khác, đang tăng nhanh chóng. Lƣợng ngƣời đi du học

tăng mạnh, các chƣơng trình đào tạo quốc tế hoặc bán du học phát triển, một số đại

học nƣớc ngoài đã hoặc chuẩn bị lập cơ sở đào tạo tại Việt Nam. Nắm bắt tình hình

đó, trong chiến lƣợc trung hạn xây dựng và phát triển giai đoạn 2001 – 2005 của

mình, ĐHQG-HCM đã vạch rõ “Thành lập trƣờng Đại học Quốc tế trên cơ sở liên

kết với các trƣờng nƣớc ngoài có uy tín, tạo điều kiện cho cán bộ, sinh viên du học

tại chỗ và qua đó, ĐHQG-HCM có thể học tập, đối chiếu kinh nghiệm và chất

lƣợng, đào tạo của mình”.

Sau gần hai năm xây dựng đề án thành lập trƣờng Đại học Quốc tế và trình Thủ

tƣớng, ngày 05/12/2003 Thủ tƣớng đã chính thức ký quyết định thành lập Trƣờng

Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM.

Trƣờng Đại học Quốc tế là Đại học quốc tế đầu tiên của Việt Nam và là Đại học

công lập đa ngành, đa lĩnh vực, thành viên ĐHQG-HCM. Trƣờng có tƣ cách pháp

nhân, có con dấu và tài khoản riêng, đƣợc tổ chức và hoạt động theo các điều khoản

trong quy chế về tổ chức và hoạt động của trƣờng do Giám đốc ĐHQG-HCM ban

hành. Tính quốc tế thể hiện ở môi trƣờng học thuật đạt trình độ quốc tế về mọi mặt

bao gồm các chƣơng trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, ngôn ngữ giảng dạy, cơ sở

vật chất. Tính công lập thể hiện ở sự hỗ trợ đầu tƣ về cơ sở vật chất và tài chính của

nhà nƣớc nói chungvà ĐHQG-HCM nói riêng, cũng nhƣ các tổ chức khác trong và

ngoài nƣớc.

Sau hơn 13 năm thành lập với một môi trƣờng thân thiện, giảng viên tận tâm

có chuyên môn cao, trang thiết bị hiện đại với các phòng thí nghiệm đạt chuẩn quốc

tế, trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM đang trở thành một trong những trƣờng

đại học nghiên cứu hàng đầu tại Việt Nam và trong khu vực, có khả năng đào tạo và

cung cấp nguồn nhân lực chất lƣợng cao nhằm đáp ứng đƣợc nhu cầu phát triển và

hội nhập của đất nƣớc. Tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp có việc làm 89% trong năm đầu

tiên tốt nghiệp (theo thống kê báo cáo Moet năm 2015).

1.3.2 -HCM

Nhà trƣờng đang đào tạo hệ chính quy bậc đại học và sau đại học.Nhà trƣờng

tập trung đào tạo các ngành học thuộc lĩnh vực mũi nhọn nhƣ nhƣ kinh tế, quản lý,

kỹ thuật công nghệ. Mô hình hoạt động của trƣờng đƣợc xây dựng hiện đại theo tiêu

chuẩn quốc tế về đội ngũ giảng viên, giáo trình, chƣơng trình học có định hƣớng và

liên thông với các trƣờng đại học có thứ hạng cao ở các nƣớc trên thế giới nhƣ Hoa

Kỳ, Châu Âu và khu vực Châu Á - Thái Bình Dƣơng.

Để đáp ứng nhu cầu nhân lực của thị trƣờng Việt Nam. Trƣờng Đại học

Quốc tế đang đào tạo các ngành thuộc lĩnh vực mũi nhọn nhƣ nhƣ kinh tế, quản lý,

kỹ thuật công nghệ … với hai bậc đào tạo: đào tạo đại học và đào tạo sau đại học

trong đó:

- Bậc đại học có 10 ngành thuộc 04 gồm khoa Quản trị Kinh doanh, khoa

Công nghệ Thông tin, khoa Điện tử Viễn thông và khoa Công nghệ Sinh học.

- Đào tạo bậc cao học có 03 ngành: Công nghệ Sinh học, Quản lý Công nghệ

Thông tin, Quản trị Kinh doanh.

Chƣơng trình đào tạo của trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM đƣợc thiết

kế định hƣớng theo chƣơng trình các trƣờng đại học đối tác danh tiếng ở Mỹ và các

nƣớc nói tiếng Anh. Nhà trƣờng quản lý và vận hành chƣơng trình theo học theo

chế tín chỉ nhằm tạo sự linh hoạt cho sinh viên trong quá trình học tập và tạo sự liên

thông với các trƣờng đại học đối tác nƣớc ngoài. Đến nay, trƣờng Đại học Quốc Tế

có quan hệ hợp tác đào tạo với các trƣờng Đại học danh tiếng tại Mỹ, Anh, Úc, New

Zealand,...

Trong

ối ngành kinh tế là thế mạnh của nhà trƣờng

hiện nay, đã có thể đáp ứng phần nào nhu cầu của sinh viên đang theo học và nhu

cầu xã hội. Nhìn chung công tác đào tạo của trƣờng đã có những thành quả tốt. Các

khóa đào tạo ra trƣờng đại bộ phận sinh viên có việc làm, đƣợc các tổ chức và

ngƣời sử dụng đánh giá cao. Tuy nhiên số ngành nghề đào tạo còn ít, nội dung và

phƣơng pháp đào tạo có những mặt hạn chế, cơ sở vật chất và thiết bị phục vụ

giảng dạy thực hành cho sinh viên, nơi thực tập, tham quan chƣa đáp ứng yêu cầu

đào tạo đạt chuẩn quốc tế.

1.4 KẾT CẤU LUẬN VĂN

Đề tài nghiên cứu gồm năm chƣơng với nội dung cụ thể nhƣ sau:

Chƣơng 1: Tổng quan về đề tài

Chƣơng 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu

Chƣơng 3: Thiết kế nghiên cứu

Chƣơng 4: Phân tích kết quả nghiên cứu

Chƣơng 5: Kết luận và đề xuất một số chính sách nhằm nâng cao công tác đào

tạo

CHƢƠNG 2: CỞ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN

CỨU

2.1 CHẤT LƢỢNG VÀ CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ

2.1.1 Khái niệm Chất lƣợng

Khái niệm chất lƣợng đã xuất hiện từ rất lâu, ngày nay đƣợc sử dụng phổ

biến và rất thông dụng hàng ngày trong cuộc sống cũng nhƣ trong sách báo. Bất cứ

nơi đâu hay trong tài liệu nào, chúng ta đều thấy thuật ngữ chất lƣợng. Tuy nhiên,

hiểu nhƣ thế nào là chất lƣợng lại là vấn đề không đơn giản. Chất lƣợng là một

phạm trù rộng, phản ánh tổng hợp các nội dung kinh tế, kĩ thuật và xã hội. Do tính

phức tạp đó nên hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về chất lƣợng. Mỗi khái

niệm đều có cơ sở khoa học nhằm giải quyết mục tiêu, nhiệm vụ nhất định trong

thực tế.

Theo quan niệm của tổ chức kiểm tra chất lƣợng Châu Âu (European Organ-

isation for Quality Control) “Chất lƣợng của sản phẩm là mức độ mà sản phẩm ấy

đáp ứng đƣợc nhu cầu của ngƣời sử dụng”.

Theo tiêu chuẩn AFNOR 50 – 109 (Pháp) “Chất lƣợng sản phẩm là năng lực

của một sản phẩm hoặc một dịch vụ thoả mãn những nhu cầu của ngƣời sử dụng”.

Theo J.Juran (Mỹ): “Chất lƣợng sản phẩm là sự thoả mãn nhu cầu thị trƣờng

với chi phí thấp nhất”.

Theo ISO 9000: “Chất lƣợng sản phẩm là tổng thể các chỉ tiêu, những đặc

trƣng kinh tế, kỹ thuật của nó, thực hiện đƣợc sự thoả mãn nhu cầu trong điều kiện

tiêu dùng xác định, phù hợp với công dụng, tên gọi của sản phẩm mà ngƣời tiêu

dùng mong muốn”.

Dựa vào khái niệm này Cục Đo lƣờng chất lƣợng Nhà nƣớc Việt Nam đã

đƣa ra khái niệm: “Chất lƣợng sản phẩm của một sản phẩm là một tập hợp các đặc

tính của một thực thể tạo cho thực thể đó khả năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra và những nhu cầu tiềm ẩn”.1

Khái niệm “chất lƣợng giáo dục đại học” hay “chất lƣợng trong giáo dục đại

học” có nhiều cách hiểu khác nhau, nguyên nhân là do cách tiếp cận vấn đề của các

nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, theo định nghĩa của Green và Harvey (1993) đƣợc đánh

giá có tính khái quát và hệ thống. Green & Harvey đã đề cập đến năm khía cạnh của

chất lƣợng giáo dục đại học: chất lƣợng là sự vƣợt trội (hay sự xuất sắc); là sự hoàn

hảo (kết quả hoàn thiện, không sai sót); là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu

cầu của khách hàng); là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu

tƣ); là sự chuyển đổi (sự chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác). Trong

số các định nghĩa trên, định nghĩa: “chất lƣợng là sự phù hợp với mục tiêu” đang

đƣợc sử dụng bởi nhiều cơ quan đảm bảo chất lƣợng trên thế giới nhƣ: Hoa Kỳ,

Anh Quốc và các nƣớc Đông Nam Á...

2.1.2 Khái niệm Chất lƣợng Dịch vụ

Khó có thể định nghĩa chất lƣợng trong một vài từ bởi vì nó là một khái niệm

chung đƣợc sử dụng trong nhiều lĩnh vực kinh doanh và khoa học xã hội

(Gummesson, 1991). Trong lĩnh vực hàng hóa, chất lƣợng có nghĩa là sự phù hợp

với yêu cầu, hoặc không có khiếm khuyết (Parasuraman và cộng sự, 1985).Tuy

nhiên, kiến thức hiện có về chất lƣợng trong lĩnh vực hàng hóa không đủ để hiểu

đƣợc chất lƣợng dịch vụ (Parasuraman và cộng sự, 1985). Gummesson (1991) cho

rằng các tiện ích và sự hài lòng của khách hàng nên đƣợc đƣa vào khi xác định cảm

nhận chất lƣợng của khách hàng. Theo Gummesson (1991), khách hàng cảm nhận

chất lƣợng là sự pha trộn của thực tế khách quan và ý kiến chủ quan, kiến thức cũng

nhƣ sự thiếu hiểu biết. Taylor và Baker (1994) cho rằng khái niệm của Parasuraman

và cộng sự đại diện đầy đủ ý nghĩa cốt lõi của chất lƣợng dịch vụ. Parasuraman và

cộng sự (1988) định nghĩa khái niệm về chất lƣợng dịch vụ đƣợc xem nhƣ một thái

độ chung (golbal attitude), kết quả từ một sự so sánh giữa những kỳ vọng và cảm

1Quản lý chất lƣợng và đảm bảo chất lƣợng- Thuật ngữ và định nghĩa - TCVN 5814-1994

nhận thực tế. Có hai mô hình đƣợc sử dụng phổ biến để đánh giá đo lƣờng chất

lƣợng dịch vụ là mô hình của Cronross (1994) và mô hình của Parasuraman & Ctg

(1985). Tuy nhiên, mô hình của Parasuraman & Ctg (1985) đƣợc sử dụng phổ biến

hơn để đánh giá chất lƣợng dịch vụ với 5 khoảng cách đƣợc trình bày trong mô hình

(hình 2.1).

Hình 2.1 Mô hình chất lƣợng dịch vụ

(Nguồn: Nguyễn Đình Thọ & Ctg (2003), trích từ Parasuraman & Ctg [1985:44])

Tuy nhiên nhiều khi dịch vụ đƣợc cung cấp thỏa mãn các tiêu chuẩn cụ thể

và cảm nhận khách quan của khách hàng về chất lƣợng dịch vụ là chấp nhận đƣợc

nhƣng khách hàng vẫn cảm thấy không thỏa mãn. Theo Parasuraman & Ctg, (1985)

cho rằng chất lƣợng dịch vụ đƣợc khách hàng cảm nhận là khoảng cách thứ 5.

Khoảng cách này phụ thuộc vào sự biến thiên của các khoảng cách trƣớc 1, 2, 3, 4.

Để cải tiến chất lƣợng dịch vụ một cách tốt nhất thì phải rút ngắn khoảng cách 5

đồng nghĩa cần phải rút ngắn các khoảng cách còn lại. Chất lƣợng dịch vụ đƣợc

coi là tốt nhất khi khoảng cách 5 bằng 0.

Mỗi khách hàng thƣờng cảm nhận khác nhau về chất lƣợng, do đó việc tham

gia của khách hàng trong việc phát triển và đánh giá chất lƣợng dịch vụ là rất quan trọng. Trong lĩnh vực dịch vụ, chất lƣợng là một hàm của nhận thức khách hàng.2

Theo ISO 8402 cho rằng chất lƣợng dịch vụ là: “Tập hợp các đặc tính của

một đối tƣợng, tạo cho đối tƣợng đó khả năng thỏa mãn những yêu cầu đã nêu ra

hoặc tiềm ẩn”. Chất lƣợng dịch vụ là sự thỏa mãn khách hàng dựa trên những kỳ

vọng của khách hàng và chất lƣợng đạt đƣợc. Nếu chất lƣợng dịch vụ đạt đƣợc cao

hơn chất lƣợng khách hàng kỳ vọng thì coi nhƣ chất lƣợng dịch vụ tốt, ngƣợc lại

nếu chất lƣợng dịch vụ đạt đƣợc thấp hơn chất lƣợng dịch vụ khách hàng kỳ vọng

thì chất lƣợng dịch vụ đó là kém.

Theo tiêu chuẩn Việt Nam ISO 9000:2000 dựa vào khái niệm về chất lƣợng

sản phẩm, chúng ta có thể coi chất lƣợng dịch vụ là mức độ của một tập hợp các đặc

tính vốn có của dịch vụ thỏa mãn các nhu cầu, mong đợi của khách hàng và các bên có liên quan.3

Tóm lại, từ các định nghĩa trên cho thấy để định nghĩa và đo lƣờng chính xác

chất lƣợng dịch vụ cần dựa vào nhiều yếu tố nhƣ: khả năng đáp ứng nhu cầu của

khách hàng, kỳ vọng của khách hàng đối với dịch vụ đó…Để đáp ứng những nhu

cầu của khách hàng, doanh nghiệp có thể chia sẻ tiếp thu ý kiến phản hồi từ khách

hàng với nhiều hình thức. Nhƣ vậy, sẽ tạo cho doanh nghiệp một vị trí vững chắc để

cạnh tranh với các doanh nghiệp khác khi khách hàng sử dụng dịch vụ của doanh

nghiệp mình.

2.2 MỐI QUAN HỆ GIỮA CLDV VÀ SỰ HÀI LÕNG CỦA KHÁCH HÀNG

Là chủ đề đƣợc các nhà nghiên cứu đƣa ra bàn luận liên tục trong các thập

kỷ qua. Nhiều nghiên cứu về sự hài lòng của khách hàng trong các ngành dịch vụ

2Bùi Nguyên Hùng và Nguyễn Thúy Quỳnh Loan, 2004, trang 331 3Tạ Thị Kiều An và cộng sự, 2010, trang 99

đã đƣợc thực hiện và nhìn chung đều kết luận rằng chất lƣợng dịch vụ và sự hài

lòng là hai khái niệm đƣợc phân biệt.

Sự hài lòng của khách hàng là một khái niệm tổng quát nói lên sự hài lòng

của họ khi tiêu dùng một dịch vụ, còn nói đến chất lƣợng dịch vụ là quan tâm đến

các thành phần cụ thể của dịch vụ (Zeithaml & Bitner, 2000).

Theo Oliver (1993) cho rằng chất lƣợng dịch vụ ảnh hƣởng đến mức độ thỏa

mãn của khách hàng. Nghĩa là chất lƣợng dịch vụ đƣợc xác định bởi nhiều nhân tố

khác nhau, là một phần nhân tố quyết định của sự hài lòng (Parasuraman,1985,

1988). Nhiều công trình nghiên cứu thực tiễn về mối quan hệ giữa chất lƣợng dịch

vụ và sự thỏa mãn của khách hàng. Cronin & Taylor (1992) đã kiểm định mối quan

này và kết luận rằng cảm nhận chất lƣợng dịch vụ dẫn đến sự thỏa mãn của khách

hàng. Các nghiên cứu đã kết luận rằng chất lƣợng dịch vụ là tiền đề của sự thỏa mãn

và là nhân tố chủ yếu ảnh hƣởng đến sự thỏa mãn.

Do đó, muốn nâng cao sự hài lòng của khách hàng, nhà cung cấp dịch vụ

phải nâng cao chất lƣợng dịch vụ. Nói cách khác, chất lƣợng dịch vụ và sự hài lòng

của khách hàng có mối quan hệ hỗ tƣơng chặt chẽ với nhau, trong đó chất lƣợng

dịch vụ là cái đƣợc tạo ra trƣớc và sau đó quyết định đến sự hài lòng của khách

hàng. Mối quan hệ nhân quả giữa hai yếu tố này là vấn đề then chốt trong hầu hết

các nghiên cứu về sự hài lòng của khách hàng.

2.3 TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO VÀ SỰ HÀI

LÕNG CỦA NGƢỜI HỌC TẠI VIỆT NAM

Ở Việt Nam đã có rất nhiều những nghiên cứu về vấn đề sự hài lòng của

ngƣời học tại một số trƣờng Đại học nhƣ: Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thắm

(2010) “Nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo tại trƣờng

Đại học Khoa học Tự nhiên ĐHQG-HCM”; “Đánh giá sự hài lòng của sinh viên về

chất lƣợng đào tạo tại Trƣờng Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh Thái

Nguyên” (Trần Xuân Kiên - 2006).

Tiểu luận “Sự hài lòng của sinh viên trƣờng đại học công nghiệp với chất

lƣợng đào tạo “(Thạc sĩ Đặng Mai Chi - 2007); “Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài

lòng của sinh viên đối với cơ sở vật chất, trang thiết bị tại Trƣờng Đại học Đà Lạt”

(Ma Cẩm Tƣờng Lam – 2011). Những nghiên cứu này đã sử dụng rất nhiều các yếu

tố để đánh giá sự hài lòng của khách hàng, nhƣng hầu hết các nghiên cứu đều sử

dụng các yếu tố sau: chƣơng trình đào tạo, cơ sở vật chất, giảng viên, khả năng phục

vụ của cán bộ, nhân viên trong trƣờng. Theo kết quả nghiên cứu của Nguyễn Thị

Thắm tại trƣờng Đại học Khoa học Tự nhiên ĐHQG-HCM, sự hài lòng của sinh

viên phụ thuộc nhiều nhất vào yếu tố chƣơng trình đào tạo (với hệ số Beta = 0.265),

thứ 2 là yếu tố giảng viên (với hệ số Beta=0.185), thứ 3 là mức độ đáp ứng từ phía

nhà trƣờng (với hệ số Beta=0.126) và cuối cùng là yếu tố trang thiết bị học tập (với

hệ số Beta=0.072). Theo kết quả nghiên cứu tại trƣờng Đại học Kinh tế và Quản trị

Kinh doanh Thái Nguyên của Trần Xuân Kiên 2006 thì sự hài lòng của sinh viên

phụ thuộc lớn nhất vào sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và giảng viên (Beta =

0,274); thứ hai là thành phần khả năng thực hiện cam kết (Beta = 0,239); thứ ba là

thành phần cơ sở vật chất (Beta = 0,224); thứ tƣ là thành phần đội ngũ giảng viên

(Beta = 0,221) và cuối cùng là thành phần sự quan tâm của nhà trƣờng tới sinh viên

(Beta =0,152).

2.4 MỘT SỐ MÔ HÌNH LÝ THUYẾT ĐÁNH GIÁ CLDV

2.4.1 Mô hình chất lƣợng dịch vụ SERVQUAL (Service Quality)

Sau khi nghiên cứu sâu rộng về chất lƣợng, nhiều nhà nghiên cứu đã khám

phá việc xem xét các nhu cầu ngƣời tiêu dùng là rất quan trọng.Việc duy trì chất

lƣợng trong dịch vụ ngành công nghiệp là một thách thức đối với nhiều công ty.

Năm 1985, Parasuraman và các cộng sự đã phát triển một công cụ đo lƣờng chất

lƣợng trong lĩnh vực dịch vụ. Công cụ đó có tên là “SERVQUAL”, viết tắt của cụm

từ “Service Quality”. Ban đầu, Parasuraman và cộng sự đƣa ra 10 nhân tố (dimen-

sions) của chất lƣợng dịch vụ vào năm 1985 gồm có 97 biến và lần đầu tiên đƣợc

hiệu chỉnh xuống còn 54 biến. Đến năm 1988 tác giả lại hiệu chỉnh lại một lần nữa

và trở thành thang đo SERVQUAL 5 nhân tố: độ tin cậy, độ phản hồi, sự đảm bảo,

sự cảm thông và phƣơng tiện hữu hình với 22 biến quan sát:

 Độ tin cậy (Reliability): khả năng thực hiện một dịch vụ đúng nhƣ đã

hứa và chính xác. Một dịch vụ có thể tin cậy nếu nó đƣợc thực hiện đúng

ngay từ lần đầu.

 Độ đáp ứng (Response): sự sẵn sàng giúp đỡ khách hàng và nhanh

chóng cung cấp dịch vụ nhƣ đã hứa.

 Sự đảm bảo (Assurance): những phẩm chất của nhân viên sẽ tạo lòng

tin cho khách hàng: sự chuyên nghiệp, lịch sự, kính trọng khách hàng, khả

năng giao tiếp, ...

 Sự cảm thông (Empathy): nhân viên phục vụ có phong cách dễ gần:

quan tâm chú ý đến khách hàng, tạo cảm giác yên tâm, ...

 Phƣơng tiện hữu hình (Tangibility): vẻ bề ngoài của cơ sở vật chất,

thiết bị, nhân viên, những vật dụng, tài liệu dùng cho thông tin liên lạc.

Thang đo SERVQUAL bao gồm 2 phần: phần thứ nhất tìm hiểu sự mong đợi

(Expectation) của khách hàng, phần thứ hai tìm hiểu về sự cảm nhận (Perception)

của khách hàng khi đã sử dụng qua dịch vụ thực tế.chất lƣợng dịch vụ đƣợc xác

định thông qua điểm sai lệch (Gapscores) giữa sự cảm nhận và mong đợi của khách

hàng (Q=P-E).

Parasuraman và cộng sự (1988) khẳng định rằng SERVQUAL là thang đo

hoàn chỉnh về chất lƣợng dịch vụ, đạt giá trị và độ tin cậy, có thể đƣợc ứng dụng

cho mọi loại hình dịch vụ khác nhau. Tuy nhiên, mỗi ngành dịch vụ cụ thể có những

đặc thù riêng của chúng. Nhiều nhà nghiên cứu khác cũng đã kiểm định thang đo

này với nhiều loại hình dịch vụ cũng nhƣ tại nhiều quốc gia khác nhau. Kết quả cho

thấy các thành phần của chất lƣợng dịch vụ không thống nhất với nhau ở từng

ngành dịch vụ và từng thị trƣờng khác nhau (Nguyễn Thị Mai Trang, 2006). Vì vậy,

việc sử dụng một thang đo đặc trƣng cho từng ngành dịch vụ riêng (ví dụ trong lĩnh

vực giáo dục đại học) là việc làm cần thiết.

Độ tin cậy

Độ đáp ứng

Sự hài lòng của khách hàng

Sự đảm bảo

Sự cảm thông

Phƣơng tiện hữu hình

Hình 2.2. Mô hình chất lƣợng dịch vụ SERVQUAL

Nguồn: Parasuraman và các cộng sự (1988)

Tại Việt Nam, trong lĩnh vực giáo dục, thang đo SERVQUAL là một thang

đo đƣợc sử dụng phổ biến. Ví dụ nhƣ tác giả Trần Trung Kiên đã sử dụng thang đo

SERVQUAL để đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lƣợng đào tạo tại trƣờng

Đại học Kinh tế và Quản trị Kinh doanh – Đại học Thái Nguyên. Hoặc tác giả

Nguyễn Ngọc Diệp cũng sử dụng SERVQUAL trong luận văn thạc sỹ “Ảnh hƣởng

của chất lƣợng dịch vụ đào tạo của Trung tâm Đào tạo nguồn nhân lực kinh doanh

bất động sản tại thành phố Hồ Chí Minh đến sự hài lòng của học viên” ... Tuy đƣợc

sử dụng nhiều nhƣng hầu nhƣ thang đo này luôn phải hiệu chỉnh nhiều để phù hợp

với môi trƣờng giáo dục trong các nghiên cứu.

2.4.2 Mô hình chất lƣợng dịch vụ SERVPERF (Service Performance)

Chất lƣợng dịch vụ có vai trò vô cùng quan trọng trong tổ chức. Chính vì

vậy, việc đƣa ra công cụ đo lƣờng phù hợp chất lƣợng dịch vụ là điều cần thiết.

Cronin và Taylor (1992) cho rằng có rất ít bằng chứng hoặc lý thuyết hoặc thực

nghiệm, để hỗ trợ các khái niệm khoảng cách “kỳ vọng trừ đi sự cảm nhận thực tế”

nhƣ là một cơ sở để đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ. Họ bác bỏ khung phân tích

(framework) của SERVQUAL và đề xuất một thƣớc đo chất lƣợng dịch vụ “chỉ có

sự thực tế” đƣợc gọi là SERVPERF. Trong công việc thực nghiệm của họ, họ cho

rằng thang đo SERVPERF (chỉ có sự cảm nhận thực tế) tốt hơn so với bất kỳ công

cụ đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ nào khác.

Mô hình SERVPERF cũng bao gồm 5 nhân tố: độ tin cậy, độ phản hồi, sự

đảm bảo, sự cảm thông và phƣơng tiện hữu hình với 22 biến quan sát giống SERV-

QUAL tuy nhiên theo nội dung của SERVPERF thì: chất lƣợng dịch vụ = Mức độ

cảm nhận.

Năm thành phần cơ bản, đó là:

- Phƣơng tiện hữu hình: thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên,

các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ.

- Sự đáp ứng: thể hiện qua sự mong muốn, sẵn sàng của nhân viên phục vụ

cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng.

- Sự tin cậy: thể hiện qua khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời

hạn ngay từ lần đầu tiên.

- Năng lực phục vụ: thể hiện qua trình độ chuyên môn và cung cách phục

vụ lịch sự, niềm nở với khách hàng.

- Sự cảm thông: thể hiện sự quan tâm, chăm sóc đến từng cá nhân, khách

hàng.

Theo kết quả nghiên cứu các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của khách

hàng đối với dịch vụ bán lẻ tại các siêu thị Việt Nam của Nguyễn Huy Phong, Phạm

Ngọc Thúy (2007) kết luận: (1) Sử dụng mô hình SERVPERF sẽ cho kết quả tốt

hơn mô hình SERVQUAL; (2) Bảng câu hỏi theo mô hình SERVPERF ngắn gọn

hơn phân nửa so với SERVQUAL, không gây nhàm chán và mất thời gian cho

ngƣời trả lời. Ngoài việc bảng câu hỏi dài, khái niệm sự kỳ vọng cũng khá mơ hồ

đối với ngƣời trả lời. Do vậy, sử dụng thang đo SERVQUAL có thể ảnh hƣởng tới

chất lƣợng dữ liệu thu nhập, dẫn đến giảm độ tin cậy và tính không ổn định của các

biến quan sát. Thực tế, đa số ngƣời trả lời ghi mức kỳ vọng của họ về một siêu thị

chất lƣợng tốt chỉ ở 2 mức 4 và 5 (thang đo 5 mức độ) cho tất cả các phát biểu. Có

thể thấy tâm lý của khách hàng bao giờ cũng mong muốn ở mức cao, nhƣng lại

quên rằng mức chi tiêu của họ có giới hạn. Ngoài ra, thang đo SERVPERF tuy đơn

giản nhƣng cho kết quả tốt hơn là do khi đƣợc hỏi mức độ cảm nhận khách hàng

thƣờng có xu hƣớng so sánh giữa mong muốn và cảm nhận trong đầu để trả lời bảng

câu hỏi.

Hình 2.3.Mô hình chất lƣợng dịch vụ SERVPERF

Nguồn: J, Joseph Cronin, Jr & Steven A.Taylor (1992)

Theo quan điểm chung, mặc dù SERVQUAL, SERVPERF đƣợc thiết kế nhƣ

các công cụ chung của chất lƣợng dịch vụ cho tất cả ngành đều áp dụng, điều quan

trọng là phải xem các công cụ này nhƣ “bộ xƣơng” cơ bản nhƣng lại thƣờng phải

sửa đổi để phù hợp với các tình hình ứng dụng cụ thể và bối cảnh cụ thể. Không

nghi ngờ gì việc sử dụng các phƣơng pháp tiếp cận này nhƣ là một phƣơng tiện đo

lƣờng chất lƣợng dịch vụ trên các lĩnh vực tiếp thị có thể đƣợc thử nghiệm với một

số mức độ thành công, nhƣng điều này có thể không phải là trƣờng hợp cho các

dịch vụ khác, cụ thể là trong giáo dục Đại học (Abdullah, 2005). Trong một nghiên

cứu của mình Abdullah đã xây dựng một thang đo mới để đo lƣờng chất lƣợng dịch

vụ giáo dục Đại học (HEdPERF-Higher Education Perfomance)

2.4.3. Mô hình thang đo HEdPERF (Higher Education Perfomance)

Abdullah (2005) lƣợc khảo tài liệu cho thấy rằng có nhiều ý kiến bất đồng

trong cuộc tranh luận về làm thế nào để đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ. Việc sử dụng

phƣơng tiện đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ hiện có trên các lĩnh vực tiếp thị có thể

đƣợc thể nghiệm với một số mức độ thành công, nhƣng điều này có thể không phải

là trƣờng hợp cho các ngành dịch vụ khác đặc biệt là giáo dục Đại học. Nhƣ vậy,

một công cụ đƣợc thiết kế riêng cho một ngành cụ thể là một chiến lƣợc nghiên cứu

khả thi để theo đuổi. Đó là lý do cho sự ra đời của HEdPERF, một công cụ đo lƣờng

chất lƣợng dịch vụ mới đƣợc thiết kế đặc biệt cho lĩnh vực giáo dục Đại học bằng

cách sử dụng cả hai phƣơng pháp định tính và định lƣợng. Abdullah (2005) sử dụng

phƣơng pháp định tính để xác định các yếu tố quyết định chất lƣợng dịch vụ bằng

các nhóm thảo luận chuyên sâu. Lý thuyết đƣợc xem xét bởi ba cuộc phỏng vấn

nhóm chuyên sâu cung cấp cơ sở cho việc tạo ra các biến để đƣa vào bảng câu hỏi

nháp. Bảng câu hỏi nháp cuối cùng đã đƣợc kiểm tra thử nghiệm với tổng cộng 30

sinh viên đại diện đƣợc rút ra từ các Đại học khác nhau ở Malaysia, và sau đó nộp

cho 10 chuyên gia (viện sĩ hàn lâm, các nhà nghiên cứu và các học viên) phản hồi

trƣớc khi sử dụng cho một cuộc khảo sát quy mô đầy đủ. Họ đƣợc yêu cầu nhận xét

về bất kỳ nhận thức không rõ ràng, thiếu sót hoặc lỗi liên quan đến bảng câu hỏi

nháp và từ đó thay đổi đã đƣợc thực hiện cho phù hợp. Bảng câu hỏi chính thức sử

dụng để thu thập dữ liệu từ 680 sinh viên đến từ sáu trƣờng Đại học ở Malaysia, từ

đó thu đƣợc 409 bảng câu hỏi hoàn thành đúng. Từ dữ liệu thu thập đƣợc, Abdullah

(2005) đã phân tích nhân tố và phân tích hồi quy. Kết quả sáu yếu tố ảnh hƣởng đến

chất lƣợng dịch vụ đào tạo đƣợc đề cập bao gồm: (1) Phƣơng diện phi học thuật

(non – academic aspects), (2) Phƣơng diện học thuật (academic aspects), (3) Danh

tiếng (reputation), (4) Sự tiếp cận (access), (5) Chƣơng trình học (programmes is-

sues), (6) Sự hiểu biết (understanding) với tất cả 41 biến quan sát.

Tuy nhiên năm 2006, Abdullah đã tiến hành một nghiên cứu so sánh 3 công

cụ đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ đào tạo: HEdPERF, SERVPERF và thang đo hiệu

chỉnh HEdPERF – SERVPERF. Một kết quả của nghiên cứu là đƣa ra thang đo

HEdPERF hiệu chỉnh (modified HEdPERF scale) gồm 5 yếu tố (loại bỏ yếu tố thứ

6: Sự hiểu biết) với 35 biến quan sát đƣợc đánh giá là đáng tin cậy hơn (more relia-

ble estimations), các tiêu chí tốt hơn (greater criterion) và cấu trúc ổn định (con-

struct validity), phƣơng sai giải thích tốt hơn (greater explained variance) và phù

hợp hơn (better fit).

Cụ thể 5 yếu tố đƣợc xác định nhƣ sau:

 Yếu tố 1: Phương diện phi học thuật (non-academic aspects). Yếu tố này bao

gồm các biến cần thiết để giúp sinh viên hoàn thành nghĩa vụ học tập của họ

và nó liên quan đến nhiệm vụ đƣợc thực hiện bởi các nhân viên văn phòng

(by non-academic staff).

 Yếu tố 2: Phương diện học thuật (academic aspects). Yếu tố này bao gồm

các biến hoàn toàn chịu trách nhiệm bởi các giảng viên (by academic).

 Yếu tố 3: Sự danh tiếng (Reputation). Yếu tố này bao gồm các biến cho thấy

tầm quan trọng của các trƣờng Đại học trong việc xây dựng một hình ảnh

chuyên nghiệp.

 Yếu tố 4: Sự tiếp cận (Access). Yếu tố này bao gồm các biến liên quan đến

các vấn đề nhƣ khả năng tiếp cận, tính sẵn có, dễ tiếp xúc và thuận tiện.

 Yếu tố 5: Chương trình học (Programmes issues). Yếu tố này bao gồm các

biến nhấn mạnh tầm quan trọng của việc cung cấp chƣơng trình học, chuyên

ngành có cấu trúc linh hoạt và giáo trình rộng rãi và có uy tín.

Tuy là một thang đo chất lƣợng dịch vụ khá mới nhƣng đã có nhiều nhà

nghiên cứu sử dụng HEdPERF là công cụ đo lƣờng trong các đề tài của mình.

Ashim Kayastha (2011) đã đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ đào tạo Đại học bằng thang

đo chính là HEdPERF tại một số trƣờng Đại học ở Thái Lan và kết luận đây là

thang đo đáng tin cậy.

Phƣơng diện phi học thuật

Phƣơng diện học thuật

Sự hài lòng của khách hàng

Danh tiếng

Sự tiếp cận

Chƣơng trình học

Hình 2.4. Mô hình chất lƣợng dịch vụ HEdPERF

Nguồn: Abdullah (2006)

2.5 MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

Từ bối cảnh nghiên cứu tại trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM và các

nghiên cứu trƣớc cho thấy có nhiều thang đo khác nhau để đo lƣờng chất lƣợng dịch

vụ đào tạo trong các trƣờng Đại học. Sau khi tham khảo các nghiên cứu, tác giả đã

đề xuất các giải thuyết nghiên cứu dựa trên mô hình HEdPERF (Abdullah, 2005).

Đây là một thang đo đƣợc sử dụng và kiểm định trong nhiều nghiên cứu ở các

trƣờng Đại học khác nhau trên thế giới. Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng đây là

thang đo kết quả đáng tin cậy (reliable estimations), các tiêu chí tốt hơn (greater cri-

terion) và cấu trúc ổn định (construct validity), phƣơng sai giải thích tốt hơn (great-

er explained variance) (Abdullah, 2006) và có khả năng đo lƣờng tốt nhất (Brocha-

do, 2009).

Dựa vào các lý thuyết đƣợc nêu ra ở trên, một mô hình nghiên cứu đƣợc đề

xuất nhƣ sau:

Số

Đề xuất của

Các yếu tố

NC1 NC2 NC3 NC4 NC5

thứ

tác giả

tự

Phƣơng diện phi học thuật (các

biến cần thiết giúp sinh viên hoàn

Đề xuất

thành nghĩa vụ học tập đƣợc thực

hiện bởi nhân viên văn phòng)

Phƣơng diện học thuật (các yếu tố

Đề xuất

bởi các giảng viên)

Danh tiếng (các biến trong việc

xây dựng hình ảnh chuyên

Đề xuất

nghiệp...)

Sự tiếp cận (các biến trong việc

tiếp cận đến lãnh đạo nhà trƣờng,

Đề xuất

các dịch vụ trong nhà trƣờng...)

Chƣơng trình học (các yếu tố về

Đề xuất

chƣơng trình học, chuyên ngành..)

Quản lý tình huống bất thƣờng (kỹ

Không đề

năng giải quyết xung đột, kỹ năng

xuất

đối phó những rủi ro bất thƣờng..)

Phƣơng diện phi học thuật

Phƣơng diện học thuật

Danh tiếng

Sự hài lòng của sinh viên về chất lƣợng đào tạo tại trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM

Sự tiếp cận

Chƣơng trình học

Hình 2.5: Mô hình nghiên cứu đề xuất các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của

sinh viên về chất lƣợng đào tạo tại trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM

Tóm tắt:

Chƣơng này giới thiệu cơ sở lý thuyết về dịch vụ, chất lƣợng dịch vụ đào tạo,

sự hài lòng của khách hàng và mối quan hệ giữa chúng. Nghiên cứu các mô hình đo

lƣờng chất lƣợng đào tạo từ đó đề xuất mô hình nghiên cứu cùng với các giả thuyết

về các mối quan hệ trong mô hình đƣợc xây dựng. Trong mô hình nghiên cứu, biến

phụ thuộc là sự hài lòng của sinh viên và các biến độc lập là phƣơng diện phi học

thuật, phƣơng diện học thuật, danh tiếng, sự tiếp cận, chƣơng trình học.

Chƣơng tiếp theo sẽ giới thiệu phƣơng pháp nghiên cứu để xây dựng và đánh

giá thang đo các khái niệm nghiên cứu và kiểm định mô hình nghiên cứu.

CHƢƠNG 3: THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU

 Giới thiệu

Chƣơng 2 đã trình bày cơ sở lý thuyết và đề nghị một mô hình nghiên cứu

cùng 5 giả thuyết nghiên cứu. Chƣơng 3 này nhằm mục đích giới thiệu phƣơng

pháp nghiên cứu đƣợc sử dụng để xây dựng, đánh giá các thang đo lƣờng những

khái niệm nghiên cứu và kiểm định mô hình lý thuyết cùng các giả thuyết đã đề ra.

Chƣơng này gồm 3 phần chính là: (1) Thiết kế nghiên cứu, trong đó trình bày chi

tiết quy trình nghiên cứu, nghiên cứu khám phá và nghiên cứu chính thức; (2) Xây

dựng thang đo, trình bày các thang đo lƣờng và những khái niệm nghiên cứu; (3)

Phƣơng pháp xử lý và phân tích dữ liệu.

 Phƣơng pháp nghiên cứu

Đề tài có 2 bƣớc nghiên cứu: nghiên cứu định tính đƣợc thực hiện thông qua

kỹ thuật thảo luận nhóm nhằm điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát dùng để đo

lƣờng các khái niệm nghiên cứu, nghiên cứu định lƣợng đƣợc thực hiện bằng kỹ

thuật phỏng vấn trực tiếp thông qua bảng câu hỏi chi tiết nhằm đánh giá các thang

đo và kiểm định mô hình lý thuyết đã đặt ra. Quy trình của nghiên cứu cũng nhƣ các

thiết kế chi tiết đƣợc trình bày ở những phần dƣới đây.

3.1. QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU

Bảng 3.1.Tiến độ thực hiện nghiên cứu

Bƣớc

Phƣơng pháp

Kỹ thuật

Thời gian

Định tính

Thảo luận nhóm

02/2016

Định lƣợng

Khảo sát trực tiếp

05/2016

Xác định vấn đề nghiên cứu

Mục tiêu nghiên cứu

Lƣợc khảo tài liệu (cơ sở lý thuyết)

Mô hình nghiên cứu và thang đo sơ bộ (thang đo HEDPERF)

Thảo luận nhóm (Nghiên cứu định tính)

Bảng câu hỏi

Nghiên cứu định lƣợng (Thu thập số liệu)

Khảo sát 200 sinh viên đang theo học tại trƣờng

Phân tích dữ liệu

Hoàn chỉnh thang đo

Kết luận và giải pháp

3.2 NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH

Mục đích của bƣớc nghiên cứu này là khám phá, điều chỉnh và bổ sung các

biến quan sát dùng để đo lƣờng các khái niệm đo lƣờng sự hài lòng của sinh viên

đối với hoạt động đào tạo của trƣờng. Nghiên cứu này đƣợc thực hiện thông qua

việc phỏng vấn một số sinh viên đang học tại trƣờng (Phụ lục 1: Danh sách người

tham gia) với n= 10. Tiếp theo, cho họ đánh giá lại các yếu tố trong mô hình nghiên

cứu đƣa ra để xem tiêu chí nào phù hợp, tiêu chí nào không phù hợp. Cuối cùng

thảo luận hết tất cả các tiêu chí chọn lựa để đi đến kết luận những yếu tố họ cho là

ảnh hƣởng quan trọng nhất đến chất lƣợng đào tạo tại trƣờng Đại học Quốc tế

ĐHQG-HCM. Nghiên cứu đƣợc thực hiện tại phòng tiếp sinh viên của trƣờng và do

chính tác giả điều khiển chƣơng trình thảo luận. Sau kết quả thảo luận, xây dựng

đƣợc bảng câu hỏi sơ bộ.

Phƣơng diện phi học thuật

H 1

- Giới tính

Phƣơng diện học thuật

H 2

- Năm học

H 3

Danh tiếng

Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lƣợng đào tạo

H 4

- Khối đào tạo

Sự tiếp cận

H 5

- Hệ đào tạo

Chƣơng trình học

Hình 3.1 Mô hình nghiên cứu chính thức các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của

sinh viên về chất lƣợng đào tạo tại trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM

Qua bƣớc nghiên cứu định tính, đã quyết định lựa chọn những tiêu chí phù

hợp tác động đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại trƣờng từ đó đề ra mô hình nghiên

cứu chính thức nhƣ sau: biến phụ thuộc là sự hài lòng của sinh viên và các biến độc

lập là: phƣơng diện phi học thuật, phƣơng diện học thuật, danh tiếng, sự tiếp cận và

chƣơng trình học

Yếu tố 1: Phương diện phi học thuật (non-academic aspects). Yếu tố này

bao gồm các biến cần thiết để giúp sinh viên hoàn thành nghĩa vụ học tập của họ và

nó liên quan đến nhiệm vụ đƣợc thực hiện bởi các nhân viên văn phòng..

Yếu tố 2: Phương diện học thuật (Academic aspects). Yếu tố này bao gồm

các biến hoàn toàn chịu trách nhiệm bởi các giảng viên.

Yếu tố 3: Danh tiếng (Reputation). Yếu tố này bao gồm các biến cho thấy

tầm quan trọng của các trƣờng Đại học trong việc xây dựng một hình ảnh chuyên

nghiệp.

Yếu tố 4: Sự tiếp cận (Access). Yếu tố này bao gồm các biến liên quan đến

các vấn đề nhƣ khả năng tiếp cận, tính sẵn có, dễ tiếp xúc và thuận tiện.

Yếu tố 5: Chương trình học (Program issues). Yếu tố này bao gồm các biến

nhấn mạnh tầm quan trọng của việc cung cấp chƣơng trình học, chuyên ngành có

cấu trúc linh hoạt, giáo trình rộng rãi và có uy tín.

Mô hình nghiên cứu trên có 5 biến độc lập và 01 biến phụ thuộc. Mô hình

trên đƣợc thể hiện bằng công thức hồi quy đa biến.

Trong đó:

 SHL (là biến phụ thuộc): sự hài lòng chung (Overall Satisfaction)

 PHT: Phƣơng diện phi học thuật (Non-academic Aspects)

 HT: Phƣơng diện học thuật (Academic Aspects)

 DT: Danh tiếng (Reputation)

 STC: Sự tiếp cận (Access)

 CTH: Chƣơng trình học (Programmes Issues)

 Hằng số và các hệ số hồi quy

 Sai số

Từ mô hình nghiên cứu ta cũng đƣa ra các giả thuyết sau:

 H1: Phƣơng diện phi học thuật có ảnh hƣởng tới sự hài lòng chung của sinh

viên

 H2: Phƣơng diện học thuật có ảnh hƣởng tích cực tới sự hài lòng chung của

sinh viên

 H3: Danh tiếng có ảnh hƣởng tích cực tới sự hài lòng chung của sinh viên

 H4: Sự tiếp cận có ảnh hƣởng tích cực tới sự hài lòng chung của sinh viên

 H5: Chƣơng trình học tập có ảnh hƣởng tích cực tới với sự hài lòng chung của

sinh viên

3.3 THIẾT KẾ THANH ĐO VÀ MÃ HÓA THANH ĐO

Toàn bộ luận văn nghiên cứu đo lƣờng đánh giá sự hài lòng của sinh viên

đều sử dụng thang đo Likert 5 mức độ. Ngƣời trả lời đƣợc cho một loạt các chọn lựa

diễn tả ý kiến của họ.

Những thuận lợi của hình thức trả lời Likert:

Cho phép ngƣời trả lời bày tỏ quan điểm của mình về từng vấn đề cụ thể.

Kết quả trả lời có thể dùng dễ dàng để phân tích thống kê.

Dễ dàng và hiệu quả khi hỏi, trả lời cũng nhƣ tính toán.

Bảng 3.2. Hình thức trả lời của bảng câu hỏi

1

2

3

4

5

Hoàn toàn

Không đồng ý Bình thƣờng

Đồng ý

không đồng ý

đồng ý

Đồng thời, tác giả mã hóa các biến trong thang đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo

(bảng 1, phụ lục 2).

3.4 NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƢỢNG

3.4.1 Phƣơng pháp chọn mẫu

Để đạt đƣợc các mục tiêu nghiên cứu đã đề ra ở phần mở đầu của đề tài,

phƣơng pháp chọn mẫu phi xác suất với hình thức chọn mẫu định mức đã đƣợc sử

dụng và đƣợc xem là hợp lý để tiến hành nghiên cứu đề tài này. Lý do để lựa chọn

phƣơng pháp chọn mẫu này vì ngƣời trả lời dễ tiếp cận, họ sẵn sàng trả lời bảng câu

hỏi nghiên cứu cũng nhƣ ít tốn kém về thời gian và chi phí thu nhập thông tin cần

thiết.

Theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005), lý do quan trọng

khiến ngƣời ta sử dụng phƣơng pháp chọn mẫu phi xác suất là tính tiết kiệm về chi

phí và thời gian. Về mặt này thì phƣơng pháp chọn mẫu phi xác suất vƣợt trội so

với chọn mẫu xác suất. Ngoài ra, hai tác giả cũng nhắc nhở rằng chọn mẫu xác suất

không phải lúc nào cũng đảm bảo đƣợc tính chính xác và trong một số trƣờng hợp

chọn mẫu xác suất là không thể thực hiện đƣợc. Để hạn chế những nhƣợc điểm của

phƣơng pháp này, tác giả chọn phƣơng pháp chọn mẫu phi xác xuất theo định mức.

Theo Nguyễn Đình Thọ (2011), nếu nhà nghiên cứu chọn đúng thuộc tính kiểm soát

(các thuộc tính có khả năng phân biệt đối tƣợng nghiên cứu cao) thì phƣơng pháp

chọn mẫu này trong thực tiễn có thể đại diện cho đám đông. Khi phân loại nhƣ vậy

thì các phần tử trong một nhóm thƣờng có tính đồng nhất cao, nên ở mức độ nào đó

sẽ có khả năng đại diện cho nhóm. Trong nghiên cứu này tác giả chọn mẫu định

mức theo loại hình đào tạo.

3.4.2 Xác định kích thƣớc mẫu

Theo Nguyễn Đình Thọ (2011), kích thƣớc mẫu cần thiết cho nghiên cứu

phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ phƣơng pháp xử lý, độ tin cậy cần thiết ... Kích

thƣớc mẫu càng lớn thì càng tốt nhƣng lại tốn chi phí và thời gian.Vì vậy, hiện nay

hầu hết các nhà nghiên cứu xác định kích thƣớc mẫu thông qua công thức kinh

nghiệm. Hair & cộng sự (2010) cho rằng kích thƣớc mẫu tối thiểu là 50, tốt hơn là

100 và tỷ lệ quan sát/biến đo lƣờng là 5:1, tốt nhất là 10:1 trở lên. Mô hình lý thuyết

của nghiên cứu này có số lƣợng biến cần quan sát là 32 biến và dùng tỷ lệ 10:1 thì

kích thƣớc mẫu tối thiểu nên trong khoảng 200 mẫu – 400 mẫu.

Tác giả chọn kích cỡ mẫu n = 200 sinh viên. Đây là phƣơng án vừa khá tin

cậy về kết quả vừa tiết kiệm đƣợc chi phí và khả thi trong thời gian có hạn.

3.4.3 Bảng câu hỏi và phƣơng pháp thu thập dữ liệu

 Bảng câu hỏi đƣợc thiết kế theo hình thức trả lời chính là trả lời cho các câu

hỏi đóng, lựa chọn mức độ đồng ý theo thang đo Likert 5 mức độ.

Bảng câu hỏi đƣợc thiết kế gồm 2 phần nhƣ sau:

Phần I của bảng câu hỏi là các thông tin phân loại đối tƣợng phỏng vấn

Phần II của bảng câu hỏi đƣợc thiết kế gồm 5 yếu tố đƣợc quan sát bởi 32

biến.

 Phƣơng pháp thu thập dữ liệu:

Sau khi bảng câu hỏi đƣợc thiết kế sẽ đƣợc gửi tận tay các sinh viên ở các hệ

học tại trƣờng.

Cuối cùng, dữ liệu sẽ đƣợc tổng hợp lại và sàng lọc. Yêu cầu để sàng lọc cho

1 bảng câu hỏi là không có thiếu giá trị (missing value). Chỉ những bảng câu hỏi

nào phù hợp với yêu cầu mới đƣợc đƣa vào cơ sở dữ liệu.

3.4.4 Phân tích dữ liệu

Các dữ liệu sau khi thu thập sẽ đƣợc xử lý bằng phần mềm SPSS 20.0. Một

số phƣơng pháp phân tích đƣợc sử dụng trong nghiên cứu nhƣ sau:

 Thống kê mô tả

Bảng tần số đƣợc lập để mô tả mẫu thu thập theo các thuộc tính nhƣ giới

tính, năm học,...

 Kiểm tra độ tin cậy theo hệ số Cronbach’s Alpha

Phƣơng pháp này cho phép ngƣời phân tích loại bỏ các biến không phù hợp

và hạn chế các biến rác trong quá trình nghiên cứu và đánh giá độ tin cậy của thang

đo bằng hệ số thông qua hệ số Cronbach’s Alpha. Những biến có hệ số tƣơng quan

biến tổng (item-total correlation) nhỏ hơn 0.3 sẽ bị loại. Thang đo có hệ số

Cronbach’s Alpha từ 0.6 trở lên là có thể sử dụng đƣợc trong trƣờng hợp khái niệm

đang nghiên cứu mới (Nunnally, 1978; Peterson, 1994; Slater, 1995; dẫn theo

Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2005). Thông thƣờng, thang đo có

Cronbach’s Alpha từ 0.7 đến 0.8 là sử dụng đƣợc. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng

khi thang đo có độ tin cậy từ 0.8 trở lên đến gần 1 là thang đo lƣờng tốt (Hoàng

Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2005).

 Phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis)

Trong phân tích nhân tố khám phá, trị số KMO (Kaiser – Meyer – Olkin) là

chỉ số dùng để xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố. Trị số KMO phải có giá

trị trong khoảng từ 0.5 đến 1 thì phân tích này mới thích hợp, còn nếu nhƣ trị số này

nhỏ hơn 0.5 thì phân tích nhân tố có khả năng không thích hợp với các dữ liệu.

Ngoài ra, phân tích nhân tố còn dựa vào eigenvalue để xác định số lƣợng

nhân tố. Số lƣợng nhân tố đƣợc xác định ở nhân tố (dừng ở nhân tố) có eigenvalue

tối thiểu bằng 1. Những nhân tố có eigenvalue nhỏ hơn 1 sẽ không có tác dụng tóm

tắt thông tin tốt hơn một biến gốc (Nguyễn Đình Thọ, 2010).

Nghiên cứu sử dụng phƣơng pháp PCA (Principal Components Analysis)

cùng với phép quay vuông góc Varimax vì phƣơng pháp này trích đƣợc nhiều

phƣơng sai hơn phƣơng pháp CFM (Nguyễn Đình Thọ, 2010).

Khi sử dụng EFA đánh giá thang đo, cần quan tâm đến trọng số nhân tố và

tổng phƣơng sai trích. Theo Nguyễn Đình Thọ (2010), trong thực tiễn nghiên cứu,

trọng số nhân tố ≥ 0.5 và chênh lệch trọng số ≤ 0.3 là giá trị chấp nhận. Nếu không

đạt 2 giá trị trên thì có thể loại biến đó ra khỏi thang đo. Tuy nhiên nhà nghiên cứu

cần xem xét giá trị nội dung của nó trƣớc khi quyết định loại bỏ hay không loại bỏ

một biến đo lƣờng. Cuối cùng, khi đánh giá kết quả EFA chúng ta cần xem xét phần

tổng phƣơng sai trích TVE, thông thƣờng TVE ≥ 50% là đạt (từ 60% trở lên là tốt).

 Phân tích hồi quy

Sau khi rút trích đƣợc các nhân tố từ phân tích nhân tố khám phá EFA, dò

tìm các vi phạm giả định cần thiết trong mô hình hồi quy tuyến tính bội nhƣ kiểm

tra phần dƣ chuẩn hóa, kiểm tra giả định tuyến tính, kiểm tra hệ số phóng đại

phƣơng sai VIF (Variance inflation factor – VIF). Theo Nguyễn Đình Thọ (2010,

trang 497), nếu VIF của một biến độc lập nào đó > 10 thì biến này hầu nhƣ không

có giá trị giải thích biến thiên của Y trong mô hình MRL. Tuy nhiên, trong thực tế,

nếu VIF > 2, chúng ta nên xem xét các hệ số tƣơng quan của biến đó với biến phụ

thuộc.

Nếu các giả định không bị vi phạm, mô hình hồi quy tuyến tính bội đƣợc xây dựng. Và hệ số R2 đã đƣợc điều chỉnh (adjusted R square) cho biết mô hình hồi quy

đƣợc xây dựng phù hợp đến mức nào. Mục tiêu của nghiên cứu này là kiểm định lý

thuyết khoa học nên sẽ sử dụng phƣơng pháp đồng thời (phƣơng pháp ENTER

trong SPSS) để phân tích hồi quy (Nguyễn Đình Thọ, 2010, trang 500).

 Kiểm định sự khác biệt các trung bình

Kiểm định T về sự khác biệt các trung bình về sự hài lòng của sinh viên và

các thành phần chất lƣợng dịch vụ đào tạo giữa giới tính, khối ngành đào tạo.

Kiểm định ANOVA về sự khác biệt các trung bình về sự hài lòng của sinh

viên giữa các các hệ đào tạo và giữa sinh viên các năm.

3.5 THIẾT KẾ BẢNG CÂU HỎI

Bảng câu hỏi khảo sát đƣợc dựa trên cơ sở lý thuyết và nhu cầu cần nghiên

cứu bảng hỏi sơ bộ đƣợc hình thành và quá trình nghiên cứu định tính, ý kiến đóng

góp của những ngƣời tham gia khảo sát đƣợc tổng hợp và đúc kết lại, bảng câu hỏi

khảo sát đƣợc hiệu chỉnh. Sau khi hiệu chỉnh, bảng câu hỏi khảo sát hiệu chỉnh đƣợc

lấy ý kiến góp ý của các chuyên gia và 10 sinh viên về nội dung, tính nhất quán về ý

nghĩa và khả năng hoàn thành bảng câu hỏi khi khách hàng tham gia bảng câu hỏi

khảo sát. Chỉnh sửa câu, từ và thay đổi cách bố trí bảng câu hỏi đƣợc thực hiện trong

giai đoạn này. Trên cơ sở điều chỉnh bảng câu hỏi hiệu chỉnh, bảng câu hỏi chính

thức đƣợc hình thành bao gồm các 3 thành phần đƣợc trình bày theo cấu trúc (Bảng

2, phụ lục 2).

Tóm tắt

Chƣơng 3 trình bày phƣơng pháp nghiên cứu gồm hai bƣớc chính: nghiên

cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức. Nghiên cứu sơ bộ đƣợc thực hiện bằng nghiên

cứu định tính thông qua thảo luận nhóm.Nghiên cứu chính thức đƣợc thực hiện

bằng nghiên cứu định lƣợng. Chƣơng này cũng trình bày kế hoạch phân tích dữ liệu

thu thập đƣợc. Chƣơng tiếp theo trình bày cụ thể kết quả nghiên cứu chính thức

bằng phƣơng pháp định lƣợng.

Chƣơng tiếp theo sẽ trình bày kết quả phân tích thông tin qua phần mềm

SPSS 20.0.

CHƢƠNG 4: PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chƣơng 3 đã trình bày thiết kế nghiên cứu, quy trình nghiên cứu, tiến độ

thực hiện nghiên cứu, kết quả nghiên cứu định tính và cỡ mẫu thích hợp cho phân

tích. Chƣơng 4 sẽ trình bày kết quả nghiên cứu định lƣợng thông qua phƣơng pháp

đánh giá độ tin cậy Cronbach’s alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA. Mô hình

và các giả thuyết đƣợc phân tích bằng hồi qui bội theo phƣơng pháp Enter. Sau

cùng là phân tích t-test và Anova để kiểm định sự khác biệt về các biến định tính

trong đánh giá sự hài lòng của sinh viên

4.1 MÔ TẢ MẪU KHẢO SÁT

Tổng số bảng khảo sát đƣợc phát ra là 200. Có 4 bảng không hợp lệ do trả lời

cùng một mức độ cho tất cả các mục hỏi hoặc bị thiếu nhiều thông tin trong tổng số

182 bảng khảo sát thu về. Kết quả là 178 bảng khảo sát hợp lệ đƣợc sử dụng để làm

dữ liệu cho nghiên cứu. Dữ liệu đƣợc nhập, mã hóa, làm sạch và phân tích thông

qua phần mềm SPSS 20.0

Thống kê mô tả các đặc điểm của sinh viên tham gia khảo sát đƣợc tóm tắt

(Chi tiết trong phụ lục 3) nhƣ sau:

Giới tính: trong tổng số 178 sinh viên phỏng vấn hợp lệ nữ chiếm đa số với

62.4% tƣơng ứng 111 ngƣời, còn lại 67 ngƣời chiếm 37.6% là nam sinh. Tỉ lệ này là

phù hợp vì các ngành tài chính ngân hàng, kế toán đa số là nữ.

Sinh viên năm: trong tổng số 178 ngƣời phỏng vấn hợp lệ, chiếm nhiều nhất

là sinh viên năm thứ 3 với 37.6% tƣơng ứng với 67 ngƣời, tiếp đến là sinh viên năm

thứ 4 với 33.1% tƣơng ứng với 59 ngƣời và cuối cùng là sinh viên năm thứ 2 với

29.2% tƣơng ứng với 52 ngƣời. Tỉ lệ sinh viên giữa các năm học khác nhau khá

tƣơng đồng, cho thấy mẫu là thích hợp

Khối đào tạo: trong tổng số 178 ngƣời phỏng vấn hợp lệ, chiếm đa số

(40.3%) là sinh viên khối kinh tế (Tài chính, Ngân hàng, Quản trị kinh doanh…)

tƣơng ứng với 96 ngƣời, tiếp đến là khối công nghệ (Công nghệ thông tin, sinh

học…) với 32.6% tƣơng ứng là 58 ngƣời và cuối cùng là sinh viên học các khối

khác chiếm 13.5% tƣơng ứng với 24 ngƣời.

Bảng 4.1: Thống kê mẫu nghiên cứu

Tỷ lệ

Đặc điểm mẫu (n = 178)

Số lƣợng

(%)

Nam

37.6

Giới tính

Nữ

111

62.4

Năm thứ 2

29.2

Năm thứ 3

37.6

Sinh viên năm

Năm thứ 4

33.1

Khối công nghệ (Công nghệ thông tin,

32.6

Công nghệ Sinh học,...)

Khối kinh tế (Tài chính ngân hàng, Quản

Khối đào tạo

53.9

trị kinh doanh...)

Khác

13.5

Nguồn: kết quả phân tích SPSS của tác giả

4.2 PHÂN TÍCH HỆ SỐ CRONBACH’S ALPHA

Các biến quan sát có hệ số tƣơng quan biến tổng (item-total correlation) nhỏ

hơn 0.3 sẽ bị loại và thang đo đƣợc chọn khi hệ số Cronbach’s Alpha từ 0.6 trở lên.

(Nunnally và Burnstein, 1994)

Thang đo phƣơng diện phi học thuật gồm 8 biến quan sát là PHT1 đến PHT8

có hệ số Cronbach’s alpha là 0.925 > 0.6 và các hệ số tƣơng quan biến tổng của các

biến đo lƣờng nhân tố này đều đạt tiêu chuẩn cho phép (lớn hơn 0.3). Và hệ số

Cronbach’s alpha nếu loại biến đều nhỏ hơn 0.925. Do đó, các biến đo lƣờng nhân

tố này đƣợc đƣa vào phân tích nhân tố khám phá EFA.

Thang đo phƣơng diện học thuật gồm 10 biến quan sát là HT1 đến HT10 có

hệ số Cronbach’s alpha là 0.915 > 0.6 và các hệ số tƣơng quan biến tổng của các

biến đo lƣờng nhân tố này đều đạt tiêu chuẩn cho phép (lớn hơn 0.3). Và hệ số

Cronbach’s alpha nếu loại biến đều nhỏ hơn 0.915. Do đó, các biến đo lƣờng nhân

tố này đƣợc đƣa vào phân tích nhân tố khám phá EFA.

Thang đo danh tiếng gồm 5 biến quan sát là DT1 đến DT5 có hệ số

Cronbach’s alpha là 0.765 > 0.6 và các hệ số tƣơng quan biến tổng của các biến đo

lƣờng nhân tố này đều đạt tiêu chuẩn cho phép (lớn hơn 0.3). Và hệ số Cronbach’s

alpha nếu loại biến đều nhỏ hơn 0.765. Do đó, các biến đo lƣờng nhân tố này đƣợc

đƣa vào phân tích nhân tố khám phá EFA.

Thang đo sự tiếp cận gồm 4 biến quan sát là STC1 đến STC4 có hệ số

Cronbach’s alpha là 0.779 > 0.6 và các hệ số tƣơng quan biến tổng của các biến đo

lƣờng nhân tố này đều đạt tiêu chuẩn cho phép (lớn hơn 0.3). Và hệ số Cronbach’s

alpha nếu loại biến đều nhỏ hơn 0.779. Do đó, các biến đo lƣờng nhân tố này đƣợc

đƣa vào phân tích nhân tố khám phá EFA.

Thang đo chƣơng trình học gồm 5 biến quan sát là CTH1 đến CTH5 có hệ số

Cronbach’s alpha là 0.900 > 0.6 và các hệ số tƣơng quan biến tổng của các biến đo

lƣờng nhân tố này đều đạt tiêu chuẩn cho phép (lớn hơn 0.3). Và hệ số Cronbach’s

alpha nếu loại biến đều nhỏ hơn 0.900. Do đó, các biến đo lƣờng nhân tố này đƣợc

đƣa vào phân tích nhân tố khám phá EFA.

Thang đo sự hài lòng gồm 3 biến quan sát là SHL1 đến SHL3 có hệ số

Cronbach’s alpha là 0.750 > 0.6 và các hệ số tƣơng quan biến tổng của các biến đo

lƣờng nhân tố này đều đạt tiêu chuẩn cho phép (lớn hơn 0.3). Và hệ số Cronbach’s

alpha nếu loại biến đều nhỏ hơn 0.750. Do đó, các biến đo lƣờng nhân tố này đƣợc

đƣa vào phân tích nhân tố khám phá EFA.

Bảng 4.2: Hệ số Cronbach’s alpha của thang đo các nhân tố

Biến

Trung bình thang

Phƣơng sai thang đo

Tƣơng quan

Cronbach’s alpha

đo nếu loại biến

nếu loại biến

biến tổng

nếu loại biến

quan sát

Thang đo phƣơng diện phi học thuật: Cronbach’s alpha = 0.925

PHT1

26.46

28.125

.877

.905

PHT2

26.42

28.415

.789

.912

PHT3

26.43

29.941

.733

.916

PHT4

26.38

28.576

.804

.911

PHT5

26.28

29.197

.748

.915

PHT6

26.60

31.936

.651

.922

PHT7

26.39

31.811

.643

.923

PHT8

26.46

29.989

.726

.917

Thang đo học thuật: Cronbach’s alpha = 0.915

HT1

35.30

50.111

.679

.907

HT2

35.16

52.713

.650

.908

HT3

35.30

55.489

.522

.915

HT4

35.21

51.739

.712

.905

HT5

35.29

51.948

.691

.906

HT6

35.20

50.671

.733

.903

HT7

35.29

52.251

.658

.908

HT8

35.16

51.885

.746

.903

HT9

35.20

52.174

.711

.905

HT10

35.14

51.251

.767

.902

Thang đo danh tiếng: Cronbach’s alpha = 0.765

DT1

14.26

6.532

.576

.709

DT2

14.27

6.627

.541

.721

DT3

14.35

6.240

.592

.702

DT4

14.38

6.688

.444

.758

DT5

14.28

6.958

.536

.724

Thang đo sự tiếp cận: Cronbach’s alpha = 0.779

STC1

11.10

3.560

.586

.723

STC2

11.19

3.794

.513

.761

STC3

11.06

3.827

.576

.729

STC4

11.10

3.409

.661

.683

Thang đo chƣơng trình học: Cronbach’s alpha = 0.900

CTH1

15.01

5.904

.750

.879

CTH2

15.07

5.831

.705

.889

CTH3

15.04

5.670

.806

.867

CTH4

15.21

5.657

.784

.871

CTH5

15.15

5.734

.721

.886

Thang đo sự hài lòng: Cronbach’s alpha = 0.750

SHL1

7.54

1.843

.530

.721

SHL2

7.56

1.581

.633

.604

SHL3

7.41

1.441

.585

.667

Nguồn: kết quả phân tích SPSS của tác giả

4.3 PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHÁM PHÁ EFA

Phƣơng pháp phân tích nhân tố đƣợc sử dụng để thu nhỏ số lƣợng biến ban

đầu thành tập hợp các biến cần thiết sử dụng cho nghiên cứu và tìm mối quan hệ

giữa các biến với nhau.

Trong phân tích nhân tố phƣơng pháp Principal components analysis đi cùng

với phép xoay Varimax thƣờng đƣợc sử dụng. Phân tích nhân tố phải thỏa mãn 5

điều kiện nhƣ sau:

(1) Hệ số KMO ≥ 0.5 và mức ý nghĩa của Kiểm định Bartlet ≤ 0.05 (theo

Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008).

(2) Hệ số tải nhân tố (Factor Loading) ≥ 0.5 để tạo giá trị hội tụ (theo Hair và

Anderson 1998, 111).

(3) Thang đo đƣợc chấp nhận khi tổng phƣơng sai trích ≥ 50%.

(4) Hệ số eigenvalue >1 (Hair và Anderson, 1998). Số lƣợng nhân tố đƣợc

xác định dựa trên chỉ số đại diện cho phần biến thiên đƣợc giải thích bởi mỗi nhân

tố.

(5) Khác biệt hệ số tải nhân tố của một biến quan sát giữa các nhân tố phải ≥

0.3 để tạo giá trị phân biệt giữa các nhân tố (Jabnoun và Al-Tamimi , 2003).

Sau khi kiểm tra điều kiện (1) của phân tích nhân tố, tiến đến xác định số

lƣợng nhân tố thông qua điều kiện (3) là phƣơng sai trích ≥ 50% và (4) là eigenval-

ue >1. Tiếp đến, kiểm tra giá trị hội tụ theo điều kiện (2) và giá trị phân biệt theo

điều kiện (5) của các thang đo nhằm điều chỉnh để phục vụ cho việc chạy hồi qui

mô hình tiếp theo.

4.3.1 Phân tích khám phá thang đo các nhân tố ảnh hƣởng đến sự

hài lòng

Thang đo chất lƣợng đào tạo ảnh hƣởng đến sự hài lòng gồm 5 nhân tố đƣợc

đo bằng 32 biến quan sát sau khi đạt độ tin cậy Cronbach’s alpha tiếp tục đƣợc đƣa

vào phân tích nhân tố khám phá nhân tố.

Phân tích nhân tố lần thứ nhất:

Kết quả kiểm định Bartlett (Bartlett’s test of sphericity) trong bảng kiểm

định KMO và Bartlett's (bảng 10, phụ lục 3) với sig = 0.000 và chỉ số KMO = 0.857

> 0.5 đều đáp ứng đƣợc yêu cầu.

Tại các mức giá trị Eigenvalues lớn hơn 1, phân tích nhân tố đã trích đƣợc 5

nhân tố từ 32 biến quan sát và với phƣơng sai trích là 66.286% (lớn hơn 50%) đạt

yêu cầu (bảng 11, phụ lục 3).

Dựa trên phân tích của bảng ma trận xoay (bảng 12, phụ lục 3), các biến

PHT7, HT3, DT4 bị loại do có hệ số tải nhân tố < 0.5. Do đó, việc phân tích lần thứ

hai đƣợc thực hiện với việc loại các biến này ra.

Phân tích nhân tố lần thứ hai:

Kết quả kiểm định Bartlett (Bartlett’s test of sphericity) trong bảng kiểm

định KMO và Bartlett's (bảng 13, phụ lục 3) với sig = 0.000 và chỉ số KMO = 0.841

> 0.5 đều đáp ứng đƣợc yêu cầu.

Tại các mức giá trị Eigenvalues lớn hơn 1, phân tích nhân tố đã trích đƣợc 5

nhân tố từ 29 biến quan sát và với phƣơng sai trích là 65.186% (lớn hơn 50%) đạt

yêu cầu (bảng 14, phụ lục 3).

Kết quả tại bảng 4.3 (xem chi tiết bảng số 15, phụ lục 3) cho thấy hệ số tải

của các biến này đều lớn hơn 0.5 đạt yêu cầu.

Dựa trên phân tích của bảng ma trận xoay nhân tố, kết quả thang đo các nhân

tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng có tổng cộng 5 nhân tố đƣợc rút trích từ 29 biến quan

sát gồm:

 Nhân tố thứ nhất: gồm 9 biến quan sát (HT1, HT2, HT4, HT5, HT6, HT7,

HT8, HT9, HT10) đƣợc nhóm lại bằng lệnh trung bình và đƣợc đặt tên là

phƣơng diện học thuật ký hiệu là HT.

 Nhân tố thứ hai: gồm 7 biến quan sát (PHT1, PHT2, PHT3, PHT4, PHT5,

PHT6, PHT8) đƣợc nhóm lại bằng lệnh trung bình và đƣợc đặt tên là phƣơng

diện phi học thuật ký hiệu là PHT.

 Nhân tố thứ ba: gồm 5 biến quan sát (CTH1, CTH2, CTH3, CTH4, CTH5)

đƣợc nhóm lại bằng lệnh trung bình và đƣợc đặt tên là chƣơng trình học ký hiệu

là CTH.

 Nhân tố thứ tƣ: gồm 4 biến quan sát (STC1, STC2, STC3, STC4) đƣợc nhóm

lại bằng lệnh trung bình và đƣợc đặt tên là sự tiếp cận ký hiệu là STC.

 Nhân tố thứ năm: gồm 4 biến quan sát (DT1, DT2, DT3, DT5) đƣợc nhóm lại

bằng lệnh trung bình và đƣợc đặt tên là danh tiếng ký hiệu là DT.

4.3.2 Phân tích nhân tố khám phá thang đo sự hài lòng

Kết quả kiểm định Bartlett (Bartlett’s test of sphericity) trong bảng kiểm định

KMO và Bartlett's (bảng 16, phụ lục 3) với sig = 0.000 và chỉ số KMO = 0.679 đáp

ứng đƣợc yêu cầu.

Tại mức giá trị Eigenvalues = 2.010 (bảng 17, phụ lục 3 ), đã rút trích đƣợc một

nhân tố từ ba biến quan sát và với phƣơng sai trích là 66.983% (lớn hơn 50%) đạt yêu

cầu.

Bảng 4.3: Kết quả phân tích nhân tố thang đo sự hài lòng

Nhân tố

Biến quan sát

1

SHL2

.851

SHL3

.821

SHL1

.782

2.010

Eigenvalues

66.983

Phƣơng sai trích (%)

Nguồn: kết quả phân tích SPSS của tác giả

Ba biến SHL1, SHL2 và SHL3 đều có hệ số tải lớn hơn 0.5 đều phù hợp.

4.4 MÔ HÌNH HIỆU CHỈNH SAU KHI PHÂN TÍCH

Sau khi phân tích và kiểm định bằng hệ tin cậy Cronbach’s alpha và phân

tích nhân tố khám phá (EFA), thang đo các nhân tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng đã có

sự thay đổi và chỉ còn lại 29 biến quan sát. Thang đo phƣơng diện học thuật có biến

bị loại là HT3, 09 biến còn lại vẫn mang tính chất của phƣơng diện học thuật nên

tên nhân tố này vẫn giữ nguyên nhƣ ban đầu.Thang đo phƣơng diện phi học thuật có

biến bị loại là PHT7, 07 biến còn lại vẫn mang tính chất của phƣơng diện phi học

thuật nên tên nhân tố này vẫn giữ nguyên nhƣ ban đầu. Thang đo danh tiếng có biến

bị loại là DT4, 04 biến còn lại vẫn mang tính chất của danh tiếng nhà trƣờng nên tên

nhân tố này vẫn giữ nguyên nhƣ ban đầu và các nhân tố còn lại vẫn giữ nguyên.

Thang đo sự hài lòng gồm 3 biến quan sát (bảng 4.3) vẫn giữ nguyên. Mô

hình nghiên cứu và các giả thuyết ban đầu (trình bày ở chƣơng 2) vẫn không thay

đổi.

4.5 PHÂN TÍCH HỒI QUI TUYẾN TÍNH BỘI

Năm nhân tố thuộc chất lƣợng đào tạo cùng với nhân tố sự hài lòng sẽ đƣợc

đƣa vào phân tích tƣơng quan và hồi qui tuyến tính bội.

4.5.1 Xác định biến độc lập và biến phụ thuộc

Nếu kết luận đƣợc là các biến độc lập và biến phụ thuộc có tƣơng quan tuyến

tính với nhau qua hệ số tƣơng quan Pearson, đồng thời giả định rằng chúng ta đã

cân nhắc kỹ bản chất của mối liên hệ và xem nhƣ đã xác định đúng hƣớng của một

mối quan hệ nhân quả giữa chúng, thì chúng ta có thể mô hình hóa mối quan hệ

nhân quả của chúng bằng mô hình hồi qui tuyến tính bội, trong đó một biến đƣợc

gọi là biến phụ thuộc và biến còn lại gọi là các biến độc lập (Hoàng Trọng và Chu

Nguyễn Mộng Ngọc, 2008) .

SHL = β0 + β1HT + β2PHT + β3CTH + β4STC + β5*DT

Trong đó:

Sự hài lòng: biến phụ thuộc (SHL)

Các biến độc lập: phƣơng diện học thuật (HT), phƣơng diện phi học

thuật (PHT), chƣơng trình học (CTH), sự tiếp cận (STC), danh tiếng

(DT)

βk: hệ số hồi qui riêng phần (k = 0…5)

4.5.2 Phân tích tƣơng quan

Bảng 4.4: Ma trận tƣơng quan giữa các nhân tố

SHL HT

PHT CTH

STC

.000

Nguồn: kết quả phân tích SPSS của tác giả

Phân tích tƣơng quan bằng hệ số tƣơng quan Pearson (bảng 4.4) cho thấy có

sự tƣơng quan giữa các nhân tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng và sự hài lòng và những

mối liên hệ này là cùng chiều vì mang dấu dƣơng. Các giá trị sig. đều nhỏ (< 0.05),

do vậy chúng đều có ý nghĩa về mặt thống kê.

Đồng thời cũng có tƣơng quan giữa các nhân tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng

với nhau nên mối quan hệ giữa các này cần phải xem xét kỹ trong phần phân tích

hồi qui tuyến tính bội dƣới đây nhằm tránh hiện tƣợng đa cộng tuyến giữa các biến

độc lập.

4.5.3 Hồi qui tuyến tính bội

Để kiểm định sự phù hợp giữa 5 nhân tố thuộc chất lƣợng đào tạo ảnh hƣởng

đến sự hài lòng, hàm hồi qui tuyến tính bội với phƣơng pháp đƣa vào một lƣợt (En-

ter) đƣợc sử dụng. Nghĩa là phần mềm SPSS xử lý tất cả các biến đƣa vào một lần

và đƣa ra các thông số thống kê liên quan đến các biến. Hệ số hồi qui riêng phần đã

chuẩn hóa của nhân tố nào càng lớn thì mức độ ảnh hƣởng của nó đến sự hài lòng

càng cao, nếu cùng dấu thì mức độ ảnh hƣởng thuận chiều và ngƣợc lại. Năm nhân

tố thuộc chất lƣợng đào tạo ảnh hƣởng đến sự hài lòng là biến độc lập (Independ-

ents) và sự hài lòng là biến phụ thuộc (Dependent) sẽ đƣợc đƣa vào chạy hồi qui

cùng một lúc.

4.5.4 Kiểm định độ phù hợp mô hình và hiện tƣợng đa cộng tuyến

Kiểm định độ phù hợp của mô hình

Hệ số R² điều chỉnh là thƣớc đo sự phù hợp đƣợc sử dụng cho tình huống hồi

quy tuyến tính bội vì nó không phụ thuộc vào độ lệch phóng đại của hệ số R². Kết

quả phân tích hồi qui bội (bảng 4.5) cho thấy R² điều chỉnh (Adjusted R Square)

bằng 0.628, nghĩa là mức độ phù hợp của mô hình là 62.8%. Nói chính xác, 5 nhân

tố thuộc chất lƣợng đào tạo là HT, PHT, CTH, STC, DT giải thích đƣợc 62.8% biến

phụ thuộc là sự hài lòng, còn lại 37.2% xuất phát từ các nhân tố khác. Có thể nói

các biến đƣợc đƣa vào mô hình đạt kết quả giải thích khá tốt.

Bảng 4.5: Tóm tắt mô hình (Model Summaryb )

Mô

Sai số ƣớc

R

R²

R² điều chỉnh

Durbin-Watson

hình

lƣợng chuẩn

.799a

.638

.628

.36616

2.102

Nguồn: kết quả phân tích SPSS của tác giả

Kết quả nhận đƣợc từ bảng ANOVAb (bảng 4.6) cho thấy trị thống kê F là

60.758 với giá trị Sig. rất nhỏ (= 0.000 < 0.05). Nhƣ vậy, có thể kết luận rằng mô

hình hồi qui bội thỏa mãn các điều kiện đánh giá và kiểm định độ phù hợp cho việc

rút ra các kết quả nghiên cứu.

Bảng 4.6: ANOVAb

Sig.

Bình phƣơng

Mô hình

Bậc tự do

F

(giá trị

Tổng bình

trung bình

P)

phƣơng

1 Hồi qui

40.730

8.146

60.758

.000a

172

Số dƣ

23.060

.134

177

Tổng

63.790

Nguồn: kết quả phân tích SPSS của tác giả

4.5.5 Phƣơng trình hồi qui tuyến tính bội

Kết quả phân tích hồi qui cho thấy năm nhân tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng

có hệ số β đều dƣơng nên tất cả năm nhân tố trong mô hình hồi qui đều ảnh hƣởng

cùng chiều đến sự hài lòng.

Bảng 4.7: Kết quả phân tích hồi qui bội

Hệ số hồi qui

Thống kê

đã chuẩn

chƣa chuẩn hóa

đa cộng tuyến

hóa

Mô hình

T

Sig.

Toler-

β

Sai số

Beta

VIF

ance

1 Hằng số

.056

.224

.251

.802

.165

.044

.227

3.774

.000

.581

1.721

PHT

.146

.046

.196

3.197

.002

.557

1.796

CTH

.239

.054

.236

4.428

.000

.741

1.350

STC

.169

.054

.173

3.103

.002

.678

1.475

.270

.047

.291

5.761

.000

.822

1.216

Nguồn: kết quả phân tích SPSS của tác giả

Với kết quả phân tích hồi qui tại bảng 4.7, các giá trị Sig. tƣơng ứng với các

biến HT, PHT, CTH, STC, DT đều nhỏ hơn 0.05.Vì vậy, có thể khẳng định lần nữa

các biến này có ý nghĩa trong mô hình.

Với tập dữ liệu thu đƣợc trong phạm vi nghiên cứu của đề tài và dựa vào

(bảng 4.7) thì phƣơng trình hồi qui bội thể hiện những nhân tố ảnh hƣởng đến sự hài

lòng có dạng:

SHL = 0.056 + 0.227HT + 0.196PHT + 0.236CTH + 0.173STC + 0.291*DT

Trong đó:

Sự hài lòng: biến phụ thuộc (SHL)

Các biến độc lập: phƣơng diện học thuật (HT), phƣơng diện phi học thuật

(PHT), chƣơng trình học (CTH), sự tiếp cận (STC), danh tiếng (DT)

4.5.6 Kiểm tra các giả định hồi qui

Phân tích hồi qui không chỉ là việc mô tả các dữ liệu quan sát đƣợc mà còn

phải suy rộng cho mối liên hệ giữa các biến trong tổng thể từ các kết quả quan sát

đƣợc trong mẫu đó. Kết quả của mẫu suy rộng ra cho giá trị của tổng thể phải đáp

ứng các giả định cần thiết dƣới đây:

Giả định liên hệ tuyến tính: giả định này sẽ đƣợc kiểm tra bằng biểu đồ

phân tán scatter cho phần dƣ chuẩn hóa (Standardized residual) và giá trị dự doán

chuẩn hóa (Standardized predicted value). Kết quả hình số 4.1 cho thấy phần dƣ

phân tán ngẫu nhiên qua đƣờng thẳng qua điểm 0, không tạo thành một hình dạng

nào cụ thể nào. Nhƣ vậy, giả định liên hệ tuyến tính đƣợc đáp ứng.

Hình 4.1: Biểu đồ phân tán của phần dƣ

Nguồn: kết quả phân tích SPSS của tác giả

Giả định phƣơng sai của sai số không đổi: kết quả kiểm định tƣơng quan

hạng Spearman (bảng số 23, phụ lục 3) giữa trị tuyệt đối của phần dƣ (ký hiệu là

ABSRES_1) với 5 biến độc lập là HT, PHT, CTH, STC, DT cho thấy giá trị sig. của

các nhân tố HT, PHT, CTH, STC, DT đều lớn hơn 0.05. Nghĩa là phƣơng sai của

sai số không đổi. Nhƣ vậy, giả định phƣơng sai của sai số không đổi không bị vi

phạm.

Giả định không có tƣơng quan giữa các phần dƣ: đại lƣợng thống kê

Durbin-Watson (d) đƣợc dùng để kiểm định tƣơng quan chuỗi bậc nhất. Vùng chấp

nhận là (d) nằm trong khoảng [dU; 4- dU]. Kết quả hồi qui nhận đƣợc từ (bảng 4.7)

cho thấy đại lƣợng thống kê Durbin-Watson có giá trị là 2.102 nằm trong vùng chấp

nhận của giá trị d nên chấp nhận giả thuyết không có sự tƣơng quan chuỗi bậc nhất

trong mô hình.

Giả định phần dƣ có phân phối chuẩn: kiểm tra biểu đồ phân tán của phần

dƣ (hình 4.2) cho thấy phân phối phần dƣ xấp xỉ chuẩn (trung bình mean gần bằng 0

và độ lệch chuẩn Std. = 0.986 gần bằng 1). Nhƣ vậy, giả định phần dƣ có phân phối

chuẩn không bị vi phạm.

Hình 4.2: Đồ thị Histogram

Nguồn: kết quả phân tích SPSS của tác giả

Hiện tƣợng đa cộng tuyến

Để kiểm tra hiện tƣợng đa cộng tuyến, hệ số phóng đại phƣơng sai (VIF)

đƣợc sử dụng và khi VIF < 10 nghĩa là các biến độc lập không có tƣơng quan tuyến

tính với nhau. Kết quả nhận đƣợc từ bảng (bảng 4.7) với hệ số phóng đại phƣơng

sai (VIF) có giá trị thấp nhất là 1.216 và cao nhất là 1.796 đạt yêu cầu (VIF < 2).Có

thể kết luận mô hình hồi qui tuyến tính bội không có hiện tƣợng đa cộng tuyến. Nhƣ

vậy, mối quan hệ giữa các biến độc lập không ảnh hƣởng đến việc giải thích mô

hình hồi qui tuyến tính bội.

4.5.7 Tóm tắt kết quả kiểm định các giả thuyết

Năm nhân tố là phƣơng diện học thuật (HT), phƣơng diện phi học thuật

(PHT), chƣơng trình học (CTH), sự tiếp cận (STC), danh tiếng (DT) ảnh hƣởng đến

sự hài lòng (SHL) đều có mức ý nghĩa quan sát Sig. < 0.05 (bảng 4.7), do đó đều có

ý nghĩa thống kê.

Nhƣ vậy, các giả thuyết H1, H2, H3, H4, H5 trong mô hình nghiên cứu đề xuất

đƣợc chấp nhận. Nói chính xác, năm nhân tố thuộc chất lƣợng đào tạo là phƣơng

diện học thuật (HT), phƣơng diện phi học thuật (PHT), chƣơng trình học (CTH), sự

tiếp cận (STC), danh tiếng (DT) ảnh hƣởng thuận chiều đến sự hài lòng (SHL).

Phƣơng diện phi học thuật

Giả thuyết H1: Phƣơng diện phi học thuật ảnh hƣởng cùng chiều đến sự hài lòng

của sinh viên.

Nhân tố “Phƣơng diện phi học thuật” có mức ý nghĩa thống kê ở mức 1%

(sig. = 0,002), với giá trị β = 0.196> 0, điều này chứng tỏ rằng giả thuyết H1 đƣợc

chấp nhận. Với điều kiện các yếu tố khác không đổi, nếu “Phƣơng diện phi học

thuật” đƣợc nhà trƣờng cung cấp càng tốt thì sinh viên càng hài lòng.

Phƣơng diện học thuật

Giả thuyết H2: Phƣơng diện học thuật ảnh hƣởng cùng chiều đến sự hài lòng của

sinh viên.

Nhân tố “Phƣơng diện học thuật” có mức ý nghĩa thống kê ở mức 1% (sig. =

0,000), với giá trị β = 0.227> 0, điều này chứng tỏ rằng giả thuyết H2 đƣợc chấp

nhận. Với điều kiện các yếu tố khác không đổi, nếu “Phƣơng diện học thuật” đƣợc

nhà trƣờng cung cấp càng tốt thì sinh viên càng hài lòng.

Danh tiếng

Giả thuyết H3: Danh tiếng nhà trƣờng ảnh hƣởng cùng chiều đến sự hài lòng của

sinh viên.

Nhân tố “Danh tiếng” có mức ý nghĩa thống kê ở mức 1% (sig. = 0,000), với

giá trị β = 0.291> 0, điều này chứng tỏ rằng giả thuyết H3 đƣợc chấp nhận. Với điều

kiện các yếu tố khác không đổi, nếu “danh tiếng” nhà trƣờng càng tốt thì sinh viên

càng hài lòng.

Sự tiếp cận

Giả thuyết H4: Sự tiếp cận nhà trƣờng ảnh hƣởng cùng chiều đến sự hài lòng của

sinh viên.

Nhân tố “sự tiếp cận” có mức ý nghĩa thống kê ở mức 1% (sig. = 0,000), với

giá trị β = 0.173> 0, điều này chứng tỏ rằng giả thuyết H4 đƣợc chấp nhận. Với điều

kiện các yếu tố khác không đổi, nếu “sự tiếp cận” đƣợc nhà trƣờng cung cấp càng

tốt thì sinh viên càng hài lòng.

Chƣơng trình học

Giả thuyết H5: Chƣơng trình học nhà trƣờng ảnh hƣởng cùng chiều đến sự hài lòng

của sinh viên.

Nhân tố “chƣơng trình học” có mức ý nghĩa thống kê ở mức 1% (sig. =

0,000), với giá trị β = 0.236> 0, điều này chứng tỏ rằng giả thuyết H5 đƣợc chấp

nhận. Với điều kiện các yếu tố khác không đổi, nếu “chƣơng trình học” đƣợc nhà

trƣờng cung cấp càng tốt thì sinh viên càng hài lòng.

Bảng 4.8: Kết quả kiểm định các giả thuyết

Beta

Giả

Têngiả thuyết

chuẩn

Dấu Kết quả

diện học thuật với hệ số hồi qui Beta chuẩn hóa là 0.227, thứ tƣ là phƣơng diện phi

học thuật với hệ số hồi qui Beta chuẩn hóa là 0.196 và cuối cùng là sự tiếp cận với

hệ số hồi qui Beta chuẩn hóa là 0.173.

Tóm lại, so với thang đo gốc thì thang đo chất lƣơng đào tạo chỉ có một số ít

thay đổi để phù hợp với điều kiện Việt Nam, còn hầu nhƣ không có sự thay đổi

trong các nhân tố. Điều này có thể do môi trƣờng giáo dục Việt Nam không có

nhiều điểm khác biệt với môi trƣờng giáo dục trong thang đo gốc. Mặt khác, cũng

có thể kết luận thang đo HEDPERF là một thang đo phù hợp cho lĩnh vực giáo dục

hơn những thang đo chất lƣợng dịch vụ chung khác khi sử dụng nó không phải hiệu

chỉnh quá nhiều nhƣ sử dụng SERVQUAL, SERVPERF.

Trong nghiên cứu này, danh tiếng (Reputation) là nhân tố ảnh hƣởng lớn

nhất đến sự hài lòng của sinh viên. Kết quả này cũng giống kết quả nghiên cứu của

tác giả Nguyễn Thị Anh Vân khi tìm hiểu ảnh hƣởng của chất lƣợng dịch vụ đào tạo

đến sự hài lòng của sinh viên Đại học khối ngành Kinh tế tại thành phố Hồ Chí

Minh thì yếu tố danh tiếng là yếu tố ảnh hƣởng cao nhất đến sự hài lòng. Tác giả

Nguyễn Thanh Bình nghiên cứu chất lƣợng đào tạo và sự hài lòng của sinh viên

trƣờng Đại học Công nghệ Sài Gòn sử dụng thang đo SERVPERF thì kết quả nhân

tố môi trƣờng học nhƣ cơ sở vật chất, các thiết bị hỗ trợ việc học… ảnh hƣởng cao

nhất đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại trƣờng thì đây cũng chính là yếu tố trong

nhân tố danh tiếng của thang đo HEdPERF… Nhƣng so với nghiên cứu gốc của

Abdullah (2005), trong thang đo HEdPERF, quan trọng nhất là nhân tố Sự tiếp cận

(Access), kế đến là danh tiếng. Theo nghiên cứu của Ashim Kayastha (2011) tại

một số trƣờng Đại học ở Thái Lan thì danh tiếng (Reputation) có ảnh hƣởng lớn

nhất đến sự hài lòng của sinh viên. Nhƣ vậy, chúng ta thấy kết quả có sự tƣơng

đồng với các nghiên cứu khác. Có thể do điều kiện về văn hoá, xã hội, giáo dục của

Việt Nam có nhiều nét giống Thái Lan và Malaysia.

4.6 KIỂM ĐỊNH SỰ KHÁC BIỆT TRONG SỰ HÀI LÕNG CỦA SINH VIÊN

Kiểm định trung bình Independent-samples t-test cho phép ta so sánh hai trị

trung bình của hai mẫu độc lập rút ra từ hai tổng thể này trong tổng thể.chung.

Trong kiểm định này, nếu trị Sig. của kiểm định F (kiểm định Levene) >= 0.05 thì

ta lấy trị Sig. trong kiểm t (t-test) ở dòng phƣơng sai đồng nhất, ngƣợc lại ta lấy trị

Sig. trong kiểm t ở dòng phƣơng sai không đồng nhất.

Muốn so sánh trị trung bình của nhiều hơn 2 tổng thể độc lập trong tổng thể

chung thì phƣơng pháp phân tích phƣơng sai Anova cho phép thực hiện điều đó

(Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008).

4.6.1 Kiểm định sự khác biệt về giới tính

Kết quả kiểm định t - test (bảng 4.9) cho thấy không có sự khác biệt trong

đánh giá sự hài lòng của sinh viên giữa nam và nữ do trị Sig = 0.627>0.05. Nhƣ vậy,

chƣa tìm thấy sự khác biệt về sự hài lòng của sinh viên giữa nam sinh và nữ sinh.

Bảng 4.9: So sánh trung bình về giới tính

Kiểm định

Levene

Kiểm định t-test

Khác biệt

Bậc tự

Sig. (2-

Khác biệt

độ lệch

F

Sig.

t

do

chiều)

trung bình

chuẩn

Phƣơng sai đồng nhất

.298

.586

.487

176

.627

.04536

.09308

SHL

Phƣơng sai không

.497

147.566

.620

.04536

.09135

đồng nhất

Nguồn: kết quả phân tích SPSS của tác giả

4.6.2 Kiểm định sự khác biệt về sinh viên các năm

Kết quả kiểm định Levene (bảng 4.10) cho thấy trị Sig = 0.698 > 0.05 nên

phƣơng sai các nhóm không khác nhau một cách có ý nghĩa. Do đó, có thể sử dụng

kết quả phân tích ANOVA ở bảng tiếp theo.

Bảng 4.10: Kiểm định Levene

SHL

Kiểm định Levene

df1

df2

Sig.

.360

175

.698

Nguồn: kết quả phân tích SPSS của tác giả

Kết quả kiểm định phƣơng sai Oneway Anova (bảng 4.11) cho thấy không

có sự khác biệt trong đánh giá sự hài lòng của sinh viên giữa các nhóm sinh viên các

năm khác nhau do trị Sig = 0.994>0.05.

Bảng 4.11: Kiểm định ANOVA

SHL

Sig.

Bình phƣơng

Tổng bình

Bậc tự do

F

trung bình

(giá trị P)

phƣơng

Giữa các nhóm

.004

.002

.006

.994

Trong nhóm

63.786

175

.364

Tổng cộng

63.790

177

Nguồn: kết quả phân tích SPSS của tác giả

4.6.3 Kiểm định sự khác biệt về khối ngành

Kết quả kiểm định Levene (bảng 4.12) cho thấy trị Sig = 0.445 > 0.05 nên

phƣơng sai các nhóm không khác nhau một cách có ý nghĩa. Do đó, có thể sử dụng

kết quả phân tích ANOVA ở bảng tiếp theo.

Bảng 4.12: Kiểm định Levene

SHL

Kiểm định Levene df1

df2

Sig.

.813

175

.445

Nguồn: kết quả phân tích SPSS của tác giả

Kết quả kiểm định phƣơng sai Oneway Anova (bảng 4.13) cho thấy không

có sự khác biệt trong đánh giá sự hài lòng của sinh viên giữa các nhóm có khối ngành

khác nhau do trị Sig = 0.422> 0.05.

Bảng 4.13: Kiểm định ANOVA

SHL

Sig.

Bình phƣơng

Tổng bình

Bậc tự do

F

trung bình

(giá trị P)

phƣơng

Giữa các nhóm

.627

.313

.868

.422

Trong nhóm

63.164

175

.361

Tổng cộng

63.790

177

Nguồn: kết quả phân tích SPSS của tác giả

4.7 ĐÁNH GIÁ SỰ HÀI LÕNG CỦA SINH VIÊN

4.7.1 Đánh giá mức độ hài lòng về danh tiếng nhà trƣờng

Kết quả phân tích hồi qui cho thấy đây là nhóm nhân tố ảnh hƣởng mạnh

nhất đến sự hài lòng của sinh viên (Beta = 0.291) về chất lƣợng đào tạo tại trƣờng

Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM. Qua đó có thể thấy đƣợc danh tiếng nhà trƣờng là

một trong những nhân tố quan trọng nhất quyết định đến sự hài lòng của sinh viên.

Bảng 4.14: Mức độ hài lòng của sinh viên đối với danh tiếng

Thanh đo

Trung

Biến quan sát

(2)

(1)

(3)

(4)

(5)

bình

(%)

Là một trƣờng đại học chuyên

DT1

1.1

6.7

34.8

43.3

3.62

nghiệp và uy tín

Trƣờng có cơ sở vật chất (kí túc

DT2

xá, phòng học ...) và các thiết bị

2.2

4.5

36.5

43.3

13.5

3.61

học tập tốt

Trƣờng có các hoạt động học thuật

nổi bật (đạt giải cao trong các kỳ

DT3

1.7

10.1 34.8

39.9

13.5

3.53

thi Olympic, nghiên cứu khoa

học...)

Sinh viên học tại trƣờng sau khi

DT5

1.1

5.1

35.4

48.9

9.6

3.61

tốt nghiệp dễ xin đƣợc việc làm

DT Danh tiếng

1.50 6.60 35.4

43.8

12.6 3.5941

Nguồn: Tổng hợp từ 3 bảng số 24, 25, 26 thuộc phụ lục 3

Kết quả khảo sát mức độ hài lòng về yếu tố danh tiếng nhà trƣờng cho thấy

điểm trung bình của nhóm nhân tố này là 3.59 với mức độ hoàn toàn đồng ý chiếm

12.6%, đồng ý chiếm 43.8%, tƣơng đối đồng ý chiếm 35.4%, không đồng ý chiếm

6.6%, và hoàn toàn không đồng ý chiếm 1.5%. Nhƣ vậy có thể nói sinh viên tƣơng

đối hài lòng đối với danh tiếng của nhà trƣờng.

Khi mà văn hoá Việt Nam luôn xem trọng tiếng tăm. Các bậc phụ huynh

luôn mong đợi con em họ sẽ đƣợc học Đại học, đặc biệt là họ tự hào khi con họ học

những trƣờng danh tiếng, cơ sở vật chất trƣờng học khang trang, sạch sẽ, có ký túc

xá, có môi trƣờng học tốt, các thiết bị đầy đủ và hiện đại…Vì tâm lý đó nên khi

đƣợc học trƣờng danh tiếng, bản thân sinh viên đã cảm thấy hài lòng mà chƣa quan

tâm đến các khía cạnh cung cấp dịch vụ khác của nhà trƣờng.

4.7.2 Đánh giá mức độ hài lòng về chƣơng trình học

Kết quả phân tích hồi qui cho thấy đây là nhóm nhân tố ảnh hƣởng mạnh thứ

hai đến sự hài lòng của sinh viên (Beta = 0.236) về chất lƣợng đào tạo tại trƣờng

Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM. Qua đó có thể thấy đƣợc chƣơng trình học là một

trong những nhân tố quan trọng quyết định đến sự hài lòng của sinh viên.

Bảng 4.15: Mức độ hài lòng của sinh viên đối với chƣơng trình học

Thanh đo

Trung

Biến quan sát

(2)

(1)

(3)

(4)

(5)

bình

(%)

Trƣờng có nhiều chƣơng trình học

CTH

(đại học, cao học, chất lƣợng cao,

0.6

2.2

19.7

65.2

12.4

3.87

hợp tác quốc tế...) để sinh viên lựa

chọn

CTH

Cấu trúc chƣơng trình mềm dẻo,

0.6

2.2

27.5

56.2

13.5

3.80

linh hoạt, thuận tiện cho sinh viên

CTH

Trƣờng có nhiều chuyên ngành để

0.6

2.2

23.6

61.2

12.4

3.83

sinh viên lựa chọn

Sinh viên đƣợc cung cấp đầy đủ

CTH

giáo trình và bài giảng cho môn

0.6

2.8

35.4

52.2

3.66

học

CTH

Tổng số ngày nghỉ của trƣờng

0.6

3.4

30.9

53.9

11.2

3.72

trong 1 năm là phù hợp

CTH Chƣơng trình học

0.6

2.6

27.4

57.8

11.7 3.7742

Nguồn: Tổng hợp từ 3 bảng số 24, 25, 26 thuộc phụ lục 3

Kết quả khảo sát mức độ hài lòng về chƣơng trình học cho thấy điểm trung

bình của nhóm nhân tố này là 3.77 với mức độ hoàn toàn đồng ý chiếm 11.7%,

đồng ý chiếm 57.8%, tƣơng đối đồng ý chiếm 27.4%, không đồng ý chiếm 2.6%, và

hoàn toàn không đồng ý chiếm 0.6%. Nhƣ vậy có thể nói sinh viên tƣơng đối hài

lòng đối với chƣơng trình học của sinh viên.

4.7.3 Đánh giá mức độ hài lòng về phƣơng diện học thuật

Kết quả phân tích hồi qui cho thấy đây là nhóm nhân tố ảnh hƣởng mạnh thứ

ba đến sự hài lòng của sinh viên (Beta = 0.227) về chất lƣợng đào tạo tại trƣờng Đại

học Quốc tế ĐHQG-HCM. Qua đó có thể thấy đƣợc phƣơng diện học thuật là một

trong những nhân tố quan trọng quyết định đến sự hài lòng của sinh viên.

Ngay từ đầu khi tiếp cận với nhà trƣờng các bậc phụ huynh và sinh viên sẽ

ấn tƣợng mạnh với đội ngũ cán bộ công nhân viên tại trƣờng: hỗ trợ hết mình, luôn

quan tâm giải quyết các vấn đề mà sinh viên gặp khó khăn vƣớng mắc, cách thực

hiện chuyên nghiệp, thủ tục đơn giản không rƣờm rà gây phiền phức cho sinh viên

và nhân viên có trình độ chuyên môn vững sẽ làm cho sinh viên ấn tƣợng và hài

lòng vì đƣợc học tại trƣờng chuyên nghiệp và hiện đại.

Bảng 4.16: Mức độ hài lòng của sinh viên đối với phƣơng diện học thuật

Thanh đo

Trung

Biến quan sát

(2)

(1)

(3)

(4)

(5)

bình

(%)

Giảng viên có kiến thức về học

5.6

11.8 17.4

23.6

41.6

3.84

HT1

phần đảm trách

Giảng viên chu đáo và lịch sự với

1.1

21.3

28.1

40.4

3.98

HT2

sinh viên

Giảng viên có thái độ làm việc

2.8

6.7

21.9

36.5

3.93

HT4

tích cực hƣớng tới sinh viên

Giảng viên có khả năng truyền đạt

2.2

10.1 20.8

34.3

32.6

3.85

HT5

rõ ràng, dễ hiểu

Giảng viên thƣờng xuyên phản hồi

HT6

cho sinh viên biết quá trình học và

4.5

6.7

18.5

30.9

39.3

3.94

kết quả của sinh viên để cải thiện

Giảng viên luôn sẵn sàng tạo điều

HT7

kiện cho sinh viên tiếp xúc và tƣ

5.1

7.3

13.5

45.5

28.7

3.85

vấn đầy đủ cho sinh viên

Giảng viên có phƣơng pháp đánh

HT8

giá (chấm điểm) một cách chính

1.7

6.2

21.9

32.6

37.6

3.98

xác

Giảng viên luôn tạo không khí học

HT9

1.1

8.4

22.5

31.5

36.5

3.94

tập vui vẻ

HT10 Giảng viên có kinh nghiệm và

2.2

6.2

20.8

30.9

39.9

4.00

trình độ chuyên môn cao

HT Phƣơng diện học thuật

2.9

8.1

19.9

32.1

37.0 3.9226

Nguồn: Tổng hợp từ 3 bảng số 24, 25, 26 thuộc phụ lục 3

Kết quả khảo sát mức độ hài lòng về phƣơng diện học thuật cho thấy điểm

trung bình của nhóm nhân tố này là 3.92 với mức độ hoàn toàn đồng ý chiếm 37%,

đồng ý chiếm 32.1%, tƣơng đối đồng ý chiếm 19.9%, không đồng ý chiếm 8.1%, và

hoàn toàn không đồng ý chiếm 2.9%. Nhƣ vậy có thể nói sinh viên tƣơng đối hài

lòng đối với phƣơng diện học thuật.

4.7.4 Đánh giá mức độ hài lòng về phƣơng diện phi học thuật

Kết quả phân tích hồi qui cho thấy đây là nhóm nhân tố ảnh hƣởng mạnh

nhất đến sự hài lòng của sinh viên (Beta = 0.196) về chất lƣợng đào tạo tại trƣờng

Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM. Qua đó có thể thấy đƣợc phƣơng diện phi học thuật

cũng là một trong những nhân tố quan trọng ảnh hƣởng đến sự hài lòng của sinh

viên.

Bảng 4.17: Mức độ hài lòng của sinh viên đối với phƣơng diện phi học thuật

Thanh đo

Trung

Biến quan sát

(2)

(1)

(3)

(4)

(5)

bình

(%)

Khi sinh viên cần hỗ trợ, cán bộ

PHT

nhân viên (nhân viên các phòng

0.6

11.8

33.7

3.75

ban, thƣ ký khoa...) luôn quan tâm

giải quyết

Cán bộ nhân viên giải quyết yêu

PHT

cầu, khiếu nại nhanh chóng và

0.6

14.6 21.9

30.9

3.78

hiệu quả

PHT

Cán bộ nhân viên lƣu trữ hồ sơ

0.6

10.1 24.7

40.4

24.2

3.78

học vụ chính xác và truy lục đƣợc

Cán bộ nhân viên thực hiện đúng

PHT

những kế hoạch, cam kết, quy

1.1

10.1 25.8

31.5

3.82

định của nhà trƣờng

PHT

Các phòng ban luôn mở cửa đúng

1.7

8.4

20.2

35.4

34.3

3.92

giờ, thuận tiện cho sinh viên

Cán bộ nhân viên có thái độ làm

PHT

việc tích cực, giao tiếp lịch sự, nhã

0.6

7.3

34.3

47.2

10.7

3.60

nhặn với sinh viên

PHT

Cán bộ nhân viên bảo mật thông

1.1

39.9

3.75

tin của sinh viên

PHT Phƣơng diện phi học thuật

0.9 10.2 25.8

37.2

25.9 3.7705

Nguồn: Tổng hợp từ 3 bảng số 24, 25, 26 thuộc phụ lục 3

Kết quả khảo sát mức độ hài lòng về phƣơng diện phi học thuật cho thấy

điểm trung bình của nhóm nhân tố này là 3.77 với mức độ hoàn toàn đồng ý chiếm

25.9%, đồng ý chiếm 37.2%, tƣơng đối đồng ý chiếm 25.8%, không đồng ý chiếm

10.2%, và hoàn toàn không đồng ý chiếm 0.9%. Nhƣ vậy có thể nói sinh viên tƣơng

đối hài lòng đối với phƣơng diện phi học thuật.

4.7.5 Đánh giá mức độ hài lòng về sự tiếp cận

Kết quả phân tích hồi qui cho thấy đây là nhóm nhân tố ảnh hƣởng yếu nhất

đến sự hài lòng của sinh viên (Beta = 0.173) về chất lƣợng đào tạo tại trƣờng Đại

học Quốc tế ĐHQG-HCM. Qua đó có thể thấy đƣợc yếu tố sự tiếp cận là một trong

những nhân tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của sinh viên.

Bảng 4.18: Mức độ hài lòng của sinh viên đối với sự tiếp cận

Thanh đo

Trung

Biến quan sát

(2)

(1)

(3)

(4)

(5)

bình

(%)

Sinh viên cảm thấy tự tin trong

STC1

1.7

5.6

24.7

55.6 12.4

3.71

môi trƣờng học tập

Các dịch vụ (đóng học phí, đăng

STC2

kí môn học...) đƣợc cung cấp

1.1

7.9

27.5

54.5

3.62

trong thời gian hợp lý

Sinh viên đƣợc đối xử công bằng

STC3

0.6

3.9

56.2 12.4

3.76

và tôn trọng

Sinh viên dễ dàng phát biểu ý

STC4

kiến, quan điểm của mình với nhà

2.2

5.1

21.9

60.1 10.7

3.72

trƣờng

STC Sự tiệp cận

1.4

5.6

25.3 56.6 11.1

3.7037

Nguồn: Tổng hợp từ 3 bảng số 24, 25, 26 thuộc phụ lục 3

Kết quả khảo sát mức độ hài lòng về sự tiếp cận cho thấy điểm trung bình

của nhóm nhân tố này là 3.70 với mức độ hoàn toàn đồng ý chiếm 11.1%, đồng ý

chiếm 56.6%, tƣơng đối đồng ý chiếm 25.3%, không đồng ý chiếm 5.6% và hoàn

toàn không đồng ý chiếm 1.4%. Nhƣ vậy có thể nói sinh viên tƣơng đối hài lòng đối

với sự tiếp cận

4.7.6 Đánh giá mức độ hài lòng chung

Kết quả phân tích hồi qui cho thấy mức độ hài lòng của sinh viên về chất

lƣợng đào tạo tại trƣờng đại học quốc tế là 3.75 với mức độ hoàn toàn đồng ý chiếm

14.4%, đồng ý chiếm 49.8%, tƣơng đối đồng ý chiếm 32.4%, không đồng ý chiếm

3.4%.

Bảng 4.19: Mức độ hài lòng chung của sinh viên

Thanh đo

Trung

Biến quan sát

(2)

(1)

(3)

(4)

(5)

bình

(%)

Nói chung, Anh/Chị cảm thấy hài

SHL

lòng về chất lƣợng dịch vụ đào tạo

2.8

56.2

3.71

của trƣờng

SHL

Chƣơng trình học đáp ứng đƣợc

3.4

35.4

49.4

11.8

3.70

những kỳ vọng của tôi

Hiện nay, trƣờng là “nơi hoàn hảo

SHL

về đào tạo Đại học” theo suy nghĩ

3.9

29.8

43.8

22.5

3.85

của Anh/Chị

SHL Sự hài lòng chung

3.4

32.4

49.8

14.4 3.7528

Nguồn: Tổng hợp từ 3 bảng số 24, 25, 26 thuộc phụ lục 3

Tóm tắt

Chƣơng 4 trình bày kết quả nghiên cứu bao gồm thống kê mô tả, kiểm định hệ số

tin cậy Cronbach’s alpha và phân tích nhân tố khám phá thang đo 05 nhân tố ảnh hƣởng

đến sự hài lòng. Năm nhân tố này đƣợc xem là biến độc lập và sự hài lòng là biến phụ

thuộc đƣợc đƣa vào phân tích nhân tố khám phá hồi qui bội.

Kết quả phân tích hồi qui cho thấy 05 nhân tố: phƣơng diện học thuật (HT),

phƣơng diện phi học thuật (PHT), chƣơng trình học (CTH), sự tiếp cận (STC), danh

tiếng (DT) ảnh hƣởng đến sự hài lòng (SHL). Đây cũng chính là cơ sở để đƣa ra các

kiến nghị sẽ đƣợc trình bày trong chƣơng 5 tiếp theo.

CHƢƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT MỘT SỐ CHÍNH

SÁCH NHẰM NÂNG CAO CÔNG TÁC ĐÀO TẠO

Trong chƣơng 5, tác giả sẽ tóm tắt lại kết quả chính của nghiên cứu. Tiếp

theo, tác giả sẽ đề xuất một số một số kiến nghị nhằm nâng cao mức độ hài lòng của

sinh viên đối với chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-

HCM cũng nhƣ các hạn chế của nghiên cứu để định hƣớng cho những nghiên cứu

tiếp theo.

5.1 KẾT LUẬN

Mục đích chính của nghiên cứu là xác định các thành phần tác động vào sự

hài lòng của sinh viên về chất lƣợng đào tạo của trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-

HCM, xây dựng và đánh giá các thang đo lƣờng các thành phần. Để khẳng định sự

tác động của các thành phần này vào sự hài lòng của sinh viên, một mô hình lý thu-

yết đƣợc xây dựng và kiểm định. Mô hình lý thuyết đƣợc xây dựng dựa trên cơ sở

lý thuyết về chất lƣợng dịch vụ đào tạo, sự hài lòng của sinh viên và các thành phần

tác động vào sự hài lòng.

Phƣơng pháp nghiên cứu đƣợc sử dụng để xây dựng, đo lƣờng các thang đo

và kiểm định mô hình bao gồm hai bƣớc chính: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu

chính thức. Nghiên cứu sơ bộ sử dụng phƣơng pháp định tính thông qua phƣơng

pháp thảo luận nhóm. Nghiên cứu chính thức đƣợc thực hiện bằng phƣơng pháp

định lƣợng thông qua kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp bằng bảng câu hỏi giấy, số lƣợng

mẫu n=200 bảng. Cả hai nghiên cứu trên đều thực hiện tại trƣờng Đại học Quốc tế

ĐHQG-HCM với đối tƣợng nghiên cứu là sinh viên đại học đang học tập tại trƣờng.

Kết quả nghiên cứu chính thức đƣợc sử dụng để phân tích, đánh giá thang đo lƣờng

các thành phần tác động vào sự hài lòng của sinh viên thông qua hệ số tin cậy

Cronbach Alpha, phân tích nhân tố EFA, kiểm định mô hình lý thuyết và các giả

thuyết thông qua phân tích phƣơng sai một nhân tố ANOVA.

Sau đây là trình bày tóm tắt lại các kết quả nghiên cứu và đƣa ra kết luận từ

nghiên cứu, đặc biệt là những hàm ý của nghiên cứu đối với hoạt động giáo dục đào

tạo tại các đơn vị đào tạo nói chung và tại các trƣờng Đại học nói riêng.

Mô hình hồi quy nhận đƣợc:

SHL = 0.056 + 0.227HT + 0.196PHT + 0.236CTH + 0.173STC + 0.291*DT

Kết quả nghiên cứu cho thấy, đối với chất lƣợng đào tạo thì các thành phần

tác động đến sự hài lòng của sinh viên bao gồm 5 thành phần chính: (1) Danh Tiếng

, (2) Phƣơng diện phi học thuật, (3) Phƣơng diện học thuật, (4) Sự tiếp cận, (5)

Chƣơng trình học.

Kết quả đánh giá thang đo với hệ số tin cậy Cronbach Alpha và phân tích

nhân tố EFA. Kết quả 5 yếu tố này đều có ý nghĩa về mặt thống kê:

 Danh tiếng (DT) với β5 = 0.291; sig. = 0.000

 Phƣơng diện phi học thuật (PHT) với β4 = 0.196; sig. = 0.002

 Phƣơng diện học thuật (HT) với β1 = 0.227; sig. = 0.000

 Sự tiếp cận (STC) với β3 = 0.173; sig. = 0.002

 Chƣơng trình học (CTH) với β2 = 0,236; sig. = 0.000

Kiểm định T-test và kiểm định ANOVA về khác biệt giá trị trung bình. Kết

quả phân tích sự khác nhau về sự hài lòng cho thấy, không có sự khác biệt về sự hài

lòng theo giới tính và khối ngành đào tạo. Với kiểm định về sự khác biệt trong đánh

giá theo năm học thì cácnăm hai hài lòng cao hơn so với sinh viên năm ba và năm

tƣ.

Kết quả kiểm định mô hình cho thấy sự phù hợp của mô hình lý thuyết với

chất lƣợng đào tạo cũng nhƣ việc chấp nhận các lý thuyết đã đề ra trong mô hình

nghiên cứu có ý nghĩa thiết thực cho các nhà quản lý, các cơ sở đào tạo nói chung

và các trƣờng Đại học nói riêng, nhất là những trƣờng đại học dân lập để có thể

cạnh tranh với các trƣờng công lập. Đây chính là những căn cứ để xây dựng một số

giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả trong công tác đào tạo và chất lƣợng giáo dục

nhằm thoả mãn hơn nữa sự hài lòng của sinh viên.

5.2 ĐỀ XUẤT MỘT SỐ CHÍNH SÁCH NÂNG CAO CÔNG TÁC ĐÀO

TẠO ĐỐI VỚI TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC TẾ ĐHQG-HCM

Từ kết quả nghiên cứu cho thấy có 5 yếu tố của chấy lƣợng dịch vụ đào tạo

ảnh hƣởng đến sự hài lòng chung của sinh viên. Tuy nhiên, mức độ ảnh hƣởng của

từng yếu tố là khác nhau nên để nâng cao sự hài lòng chung, trƣờng nên tập trung

cải thiện các yếu tố có ảnh hƣởng quan trọng hơn và các yếu tố đƣợc sinh viên đánh

giá thấp (Mean thấp).

5.2.1 Tập trung nâng cao danh tiếng

Yếu tố đƣợc sinh viên đánh giá có mức ảnh hƣởng đến sự hài lòng chung

nhiều nhất là Danh tiếng (DT) với β5 = 0.291. Vì vậy để có thể cạnh tranh với các

trƣờng dân lập và cả trƣờng công lập trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh, việc cải

thiện hình ảnh nhà trƣờng, nâng cao vị thế để tạo danh tiếng là việc làm cần thiết

đối với trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM.

Trong các biến quan sát của yếu tố danh tiếng thì biến DT6 "sinh viên trƣờng

sau khi tốt nghiệp dễ xin đƣợc việc làm" đƣợc đánh giá với điểm trung bình thấp

nhất. Điều đó chứng tỏ sinh viên chƣa thực sự tin tƣởng vào đầu ra của nhà trƣờng,

điều đó dẫn đến sự hài lòng bị giảm. Chính vì vậy, nhà trƣờng nên có những chính

sách cụ thể để hỗ trợ việc làm cho sinh viên, tạo niềm tin rằng khi học tại trƣờng

này ra trƣờng sẽ có việc làm.

Một số giải pháp cho vấn đề này nhƣ sau:



Trƣớc hết phải xây dựng chuẩn đầu ra toàn diện cho tất cả các ngành học.

Khi có chuẩn đầu ra phù hợp, các sinh viên sẽ tự biết năng lực của mình nhƣ thế

nào, các kiến thức mình có đƣợc để có thể tìm đƣợc những công việc phù hợp với

chuyên môn, năng lực. Đồng thời, các doanh nghiệp cũng sẽ căn cứ một phần chuẩn

đầu ra để đánh giá sinh viên. Nếu trƣờng nào chuẩn đầu ra đƣợc đảm bảo thì doanh

nghiệp sẽ tin tƣởng hơn vào ứng viên đến từ trƣờng đại học đó.



Tổ chức các ngày hội việc làm, hiện nay trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-

HCM cũng đang thực hiện mô hình này. Nhà trƣờng chủ động tổ chức ngày hội

việc làm và mời các doanh nghiệp có uy tín trên địa bàn thánh phố đang có nhu cầu

tuyển dụng tạo niềm tin cho sinh viên về các cơ hội việc làm của mình khi ra trƣờng

là điều cần thiết vì vậy hoạt động này cần duy trì và tổ chức nhiều ngày hội việc làm

hơn nữa trong năm (hiện nay tổ chức 1 lần/1 năm).



Tăng cƣờng hỗ trợ kỹ năng xin việc trong các câu lạc bộ đội nhóm. Hiện

nay việc hoạt động đội nhóm khá phổ biến ở các trƣờng đại học nhƣ câu lạc bộ

tiếng anh, câu lạc bộ tin học, câu lạc bộ nghiên cứu khoa học, câu lạc bộ võ thuật,

văn nghệ… Ngoài chức năng chính của câu lạc bộ, nhà trƣờng nên tổ chức một số

buổi sinh hoạt để bổ sung những kỹ năng nhƣ: viết câu văn nhƣ thế nào để gây ấn

tƣợng với nhà tuyển dụng, cách ứng xử trả lời phỏng vấn, … Điều đó giúp sinh viên

có những kỹ năng cần thiết tự tin hơn khi xin việc.



Phát triển ban liên lạc cựu sinh viên: đội ngũ cựu sinh viên sẽ là ngƣời

chia sẽ kinh nghiệm cũng nhƣ có thể hỗ trợ việc làm cho nhiều sinh viên mới ra

trƣờng. Trƣờng nên tận dụng đƣợc mối quan hệ này, phát triển và tổ chức những

buổi giao lƣu giữa sinh viên và cựu sinh viên để tìm kiếm những cơ hội việc làm

cho sinh viên.

 Trƣờng nên tiến hành áp dụng một tiêu chuẩn chất lƣợng (Ví dụ ISO 9001)

hoặc tham gia kiểm định chất lƣợng giáo dục để vừa nâng cao hệ thống quản lý chất

lƣợng toàn diện trong đào tạo, đồng thời tạo tiếng tăm cho nhà trƣờng.

 Trƣờng vừa mới đi vào hoạt động tòa nhà xây mới với môi trƣờng học đầy

đủ tiện nghi, hiện đại. Có đầy đủ các phòng thực hành, sân vận động, nhà thi đấu đa

năng… Tuy nhiên nhà trƣờng cần nâng cấp thêm hệ thống thƣ viện để cung cấp một

cách đầy đủ, đa dạng, phong phú các tài liệu hỗ trợ cho việc học tập của sinh viên.

Cập nhật thƣờng xuyên đầu sách chuyên ngành có giá trị và các tài liệu tham khảo

bao gồm sách, báo, tạp chí trong nƣớc và nƣớc ngoài nhằm đáp ứng nhu cầu học tập

của sinh viên và nghiên cứu của giảng viên. Đặc biệt thƣ viện điện tử, nên cập nhật

nhiều chủng loại sách và bài giảng có giá trị và tạo điều kiện cho sinh viên dễ tiếp

cận phục vụ cho việc học tập. Bên cạnh đó, nhà trƣờng cần kiểm tra, rà soát những

dụng cụ, thiết bị : thống kê một số dụng cụ, thiết bị cũ hoặc đã khấu hao hết tại các

phòng thí nghiệm và thực hành để có kế hoạch thay thế và mua sắm mới. Việc đầu

tƣ thay thế, mua sắm mới trang thiết bị phải đồng bộ, sát với các lĩnh vực chuyên

môn ngành học của sinh viên.

5.2.2 Nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ và thái độ phục vụ

của cán bộ nhân viên

Cán bộ nhân viên là những ngƣời tiếp xúc sinh viên khá thƣờng xuyên nên

đƣợc đánh giá khá cao trong mức độ hài lòng (β4 = 0.196). Nhà trƣờng nhận định

đƣợc sự ảnh hƣởng của cán bộ công nhân viên sẽ thể hiện sự chuyên nghiệp và

thƣơng hiệu của nhà trƣờng do đó rất chú trọng đến việc đào tạo chuyên môn cho

cán bộ công nhân viên cũng nhƣ những kỹ năng trong công việc. Biến quan sát

PHT6 "Cán bộ nhân viên có thái độ làm việc tích cực, giao tiếp lịch sự, nhã nhặn

với sinh viên" đƣợc các bạn sinh viên cảm nhận mức độ hài lòng khá cao tuy nhiên

biến quan sát PHT2 "Cán bộ nhân viên giải quyết yêu cầu, khiếu nại nhanh chóng

và hiệu quả" thì đƣợc đánh giá với điểm trung bình thấp. Do vậy để nâng cao mức

độ hài lòng trong sinh viên thì trình độ chuyên môn giải quyết công việc và thái độ

phục vụ là một điều quan trọng trong việc cung cấp dịch vụ.

Vì vậy tác giả đề xuất một số kiến nghị để nâng cao thái độ phục vụ cán bộ

nhân viên nhƣ sau:

 Trƣờng nên có hòm thƣ góp ý đặt ngay tại các phòng ban. Những nhân

viên nhận đƣợc sự phản hồi tiêu cực từ sinh viên sẽ bị xem xét và có mức độ kỷ luật

phù hợp. Mỗi học kỳ có thể làm khảo sát thăm dò ý kiến của sinh viên về thái độ

làm việc, cách xử lý vấn đề yêu cầu, khiếu nại trong sinh viên.

 Trƣờng nên có những khoá học bắt buộc một số kỹ năng cơ bản đối với

các nhân viên phòng ban (giống nhƣ giảng viên thì bắt buộc phải có chứng chỉ

nghiệp vụ sƣ phạm).

 Để nâng cao sự hài lòng của sinh viên, tác phong nhà nƣớc cần đƣợc loại

bỏ thay vào tác phong chuyên nghiệp, năng động, nhạy bén xử lý linh động trong

mọi tình huống tránh sự phiền hà trong sinh viên. Cho cán bộ nhân viên đi giao lƣu

học hỏi cách làm việc ở những trƣờng Đại học lớn theo chuẩn quốc tế …

5.2.3 Hoàn thiện đội ngũ giảng viên

Giảng viên là một yếu tố quan trọng trong dịch vụ đào tạo. Giảng viên có ảnh

hƣởng trực tiếp đến sự hài lòng (β1 = 0.227). Nó bao gồm nhiều biến quan sát từ

kiến thức chuyên môn, phƣơng pháp, kỹ năng giảng dạy đến phong cách, tƣ cách,

hành vi ứng xử trong và ngoài giảng dạy. Muốn nâng cao sự hài lòng của sinh viên,

Trƣờng cần có một chính sách đãi ngộ tốt đi kèm với các yêu cầu, tiêu chuẩn giảng

viên đƣợc đƣa ra để hoàn thiện đội ngũ giảng viên của mình.

Trong nghiên cứu này, biến quan sát đƣợc đánh giá thấp nhất của yếu tố

giảng viên đó là HT6 "Giảng viên thƣờng xuyên phản hồi cho sinh viên biết quá

trình học và kết quả của sinh viên để cải thiện". Hiện nay, trƣờng thực hiện đánh giá

quá trình học của sinh viên bằng cột điểm quá trình.Tuy nhiên hầu hết các sinh viên

biết điểm quá trình này cùng thời điểm với điểm cuối kỳ hoặc là biết sau khi kết

thúc môn học.

Tác giả đề xuất một số giải pháp nhƣ sau:

 Nâng tỷ trọng quá trình cao hơn (khoảng 40-50% thay vì 20-30% nhƣ hiện

nay). Giảng viên cần đánh giá điểm quá trình qua nhiều cột điểm nhỏ, chia đều

trong quá trình học. Sau khi đánh giá, cần phản hồi ngay tới sinh viên để sinh

viênbiết mình đang ở đâu để cố gắng cải thiện. Tuy nhiên vấn đề này cần nhiều thời

gian và công sức của giảng viên nên nhà trƣờng phải có chế độ đãi ngộ tƣơng xứng

hoặc giải pháp xây dựng đội ngũ trợ giảng để họ làm công việc này cũng là một

kiến nghị đáng lƣu ý.

 Tận dụng công nghệ thông tin để phản hồi với sinh viên những kết quả

của họ, ví dụ xây dựng hệ thống điểm online, moodle, website bộ môn, ….

 Bên cạnh có những chính sách ƣu đãi đối với giảng viên, nhà trƣờng cần

tạo điều kiện cho giảng viên cơ hữu học tập, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp

vụ hoặc các lớp kỹ năng hỗ trợ cho việc đứng lớp: kỹ năng thuyết trình, kỹ năng

hoạt động nhóm, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng soạn giảng giáo án ứng dụng công nghệ

thông tin….

5.2.4 Tăng cƣờng sự tiếp cận giữa sinh viên và nhà trƣờng

Qua kết quả nghiên cứu cho thấy sự tiếp cận giữa sinh viên và nhà trƣờng là

một trong những yếu tố quan trọng tác động đến sự hài lòng (β3 = 0.173) nên việc

cải thiện mối quan hệ, tăng cƣờng sự giao tiếp giữa sinh viên và nhà trƣờng là cần

thiết.

Trong sự tiếp cận, biến quan sát STC2 "Các dịch vụ (đóng học phí, đăng kí

môn học...) đƣợc cung cấp trong thời gian hợp lý" đƣợc đánh giá với điểm trung

bình thấp nhất. Vì vậy trƣờng cần cải tiến, đơn giản hoá các thủ tục cung cấp dịch

vụ trong trƣờng nhƣ: dịch vụ thu học phí, đăng ký môn học, mƣợn sách thƣ viện,…

Các quy trình giải quyết các yêu cầu cần đƣợc đơn giản hóa, thuận tiện cho sinh

viên. Một số yêu cầu không quá quan trọng thì có thể thực hiện qua email, trang

web và sinh viên chỉ cần lên trƣờng 1 lần để lấy kết quả. Ví dụ hiện nay tại trƣờng,

việc xin giấy xác nhận sinh viên của nhà trƣờng phải mất ít nhất là 5 đến 7 ngày,

sinh viên lên khoa đăng ký xin giấy xác nhận, sau đó thƣ kí khoa sẽ chuyển tờ khai

xuống phòng công tác học sinh sinh viên, sau 2 đến 3 ngày làm việc phòng công tác

học sinh sinh viên mới chuyển giấy xác nhận sinh viên của nhà trƣờng về khoa để

sinh viên xuống nhận. Chỉ xin giấy xác nhận sinh viên mà phải 2 lần lên trƣờng và

chờ đợi 1 tuần (chƣa kể trƣờng hợp thất lạc thì sinh viên phải viết giấy xin lại,

không ai chịu trách nhiệm cho việc thất lạc đó). Giải pháp đƣa ra là sinh viên chỉ

cần đăng ký qua email, sau đó lên phòng công tác học sinh sinh viên 1 lần để lấy

giấy xác nhận. Nhƣ việc xin bảng điểm tại trƣờng cũng gặp nhiều bất cập: sinh viên

muốn xin bảng điểm liên hệ phòng đào tạo ghi lại thông tin. Sau đó phòng đào tạo

gửi giấy báo hẹn từ 7 ngày mới có giấy. Vì phòng đào tạo phải gửi giấy xin bảng

điểm cho phòng khảo thí, phòng khảo thí in rồi gửi lại phòng đào tạo, phòng đạo tạo

mới trình xếp ký trong khi việc xin bảng điểm nhƣ tại trƣờng Đại học Khoa học tự

nhiên ĐHQG-HCM sinh viên chỉ mất 10 phút đợi để nhận luôn bảng điểm (loại trừ

ngày hôm đó ngƣời chịu trách nhiệm ký xác nhận bảng điểm đi công tác thì phòng

đào tạo mới gửi giấy báo hẹn).

Đồng thời biến quan sát STC4 “Sinh viên dễ dàng phát biểu ý kiến, quan

điểm của mình với nhà trƣờng” cũng đƣợc sinh viên đánh giá với điểm trung bình

thấp. Hiện nay, công tác đối thoại sinh viên cũng đƣợc nhà trƣờng triễn khai. Tuy

nhiên chỉ mang tính chất hình thức, nhiều sinh viên không biết đến. Khi đƣợc hỏi

đến sinh viên thì hầu nhƣ chỉ nhận đƣợc sự bàng quan vì họ cho rằng nhà trƣờng chỉ

làm cho có, nghe xong rồi để đó, không giải quyết đƣợc yêu cầu của sinh viên nêu

ra. Một số khác thì không dám nêu quan điểm do tâm lý e ngại, sợ sệt. Nhà trƣờng

muốn nâng cao sự hài lòng của sinh viên thì cần phải có những giải pháp cụ thể để

tạo niềm tin cho sinh viên là họ đƣợc đối xử công bằng, tôn trọng, đƣợc dân chủ

phát biểu ý kiến, quan điểm của mình với nhà trƣờng.

Tác giả đề nghị một số giải pháp sau:

 Nhà trƣờng phải luôn có quan điểm sinh viên là khách hàng, mình là nhà

cung cấp dịch vụ. Nếu trƣờng có quan điểm này thì sẽ mong muốn đƣợc lắng nghe

những gì sinh viên phát biểu. Sau khi lắng nghe, nhà trƣờng sẽ nỗ lực để cải thiện

dịch vụ của mình để đáp ứng nhu cầu của khách hàng.

 Tăng cƣờng các kênh thông tin để sinh viên có thể phát biểu quan điểm

của mình. Hiện nay có rất nhiều kênh thông tin liên lạc không tốn nhiều chi phí mà

mang lại hiệu quả cao nhƣ: email, mạng xã hội facebook, website nhà trƣờng… Nhà

trƣờng có thể thu thập ý kiến của sinh viên qua các kênh này, tất nhiên sẽ có chọn

lọc những thông tin cần thiết cho việc cải thiện dịch vụ.

5.2.5 Đa dạng hóa các chƣơng trình học

Chƣơng trình học là “bộ xƣơng” trong dịch vụ đào tạo. Mức độ ảnh hƣởng

của chƣơng trình học cũng rất quan trọng đến sự hài lòng của sinh viên (β2 = 0.236).

Vì vậy việc cải thiện không ngừng chƣơng trình học phù hợp với yêu cầu của xã hội

là điều cần thiết. Tuy nhiên, theo kết quả nghiên cứu, biến quan sát CTH2 “Cấu trúc

chƣơng trình mềm dẻo, linh hoạt, thuận tiện cho sinh viên” lại đƣợc đánh giá với

điểm trung bình thấp nhất. Có những chƣơng trình đào tạo đƣợc xây dựng từ khi

mới mở trƣờng, cách đây gần chục năm vẫn đƣợc sử dụng. Có những môn học đại

cƣơng nhƣ triết, lịch sử đảng, chính trị lại chiếm quá nhiều tín chỉ trong chƣơng

trình, trong khi đó một số nội dung áp dụng sự phát triển công nghệ thông tin nhƣ

maketting điện tử, tiếp thị trên mạng … lại không đƣợc dạy. Khi mà hầu nhƣ sinh

viên đều sử dụng thành thạo máy tính thì môn Tin học đại cƣơng lại giảng dạy sinh

viên cách bật/tắt máy tính, giáo trình dạy vẫn là hệ điều hành WinXP trong khi công

nghệ sinh viên đã sử dụng đến Win 10… Vì vậy việc rà soát chƣơng trình thƣờng

xuyên, cập nhật những kiến thức đáp ứng nhu cầu xã hội, cũng nhƣ tƣơng xứng với

trình độ sinh viên để có thể vừa nâng cao chất lƣợng sinh viên vừa nâng cao sự hài

lòng của chính sinh viên.

5.3. HẠN CHẾ CỦA ĐỀ TÀI

Do có giới hạn về thời gian và nguồn lực nên đề tài không tránh khỏi một số

hạn chế nhƣ sau:

 Nghiên cứu này chỉ thực hiện cho trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM.

Khả năng tổng quát hoá kết quả của nghiên cứu sẽ cao hơn nếu nó đƣợc nghiên cứu

ở tất cả các trƣờng Đại học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh, hƣớng đi so sánh

sự hài lòng của sinh viên giữa các trƣờng dân lập và công lập nhƣ thế nào… Đây là

một hƣớng cho các nghiên cứu tiếp theo.

 Nghiên cứu chỉ xem xét tác động của chất lƣợng dich vụ đào tạo vào sự

hài lòng chung của sinh viên. Có thể có nhiều yếu tố khác nữa góp phần vào việc

giải thích cho sự hài lòng chung của sinh viên nhƣ chi phí sử dụng dịch vụ (Yang

Wang, 2010), hình ảnh của nhà trƣờng, kỳ vọng của sinh viên (Peder&Kai,

2005),… Vấn đề này đƣa ra một hƣớng nữa cho các nghiên cứu tiếp theo.

 Nghiên cứu còn hạn chế về công cụ khảo sát: một số đối tƣợng khảo sát

góp ý rằng bảng câu hỏi hơi dài làm ngƣời trả lời không muốn hoàn thành bảng trả

lời. Và thực tế cho thấy nhiều bảng trả lời ở ban đầu thì trả lời tốt nhƣng về sau đối

tƣợng khảo sát chỉ trả lời ở 1 điểm cố định nên phải loại bảng trả lời đó đi.

 Nghiên cứu còn hạn chế về đối tƣợng khảo sát: đối tƣợng khảo sát là sinh

viên đang theo học tại trƣờng còn bỏ qua các đối tƣợng khách hàng khác nhƣ sinh

viên đã tốt nghiệp, các doanh nghiệp sử dụng lực lƣợng lao động hay phụ huynh

sinh viên … Vấn đề này đƣa ra những hƣớng nghiên cứu nhằm vào các đối tƣợng

khách hàng khác có ý nghĩa quan trọng trong thực tế nhƣ các doanh nghiệp (nơi sử

dụng sản phẩm "sinh viên") hoặc phụ huynh sinh viên (ngƣời chi trả dịch vụ).

Từ những hạn chế trên, em sẽ cố gắng hoàn thiện và phát triển nghiên cứu

hơn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Danh mục tài liệu Tiếng Việt

1. Bùi Nguyên Hùng và Nguyễn Thuý Quỳnh Loan, 2004. Quản Lý Chất

Lượng. Hồ Chí Minh: Nhà xuất bản ĐH Quốc Gia Tp.HCM.

2. Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008. Phân tích dữ liệu nghiên

cứu với SPSS (tập 1, 2). HCM: NXB Hồng Đức.

3. Koler.Philip. Quàn trị tiếp thị (bản dịch năm 2011). HCM: NXB Thống

Kê.

4. Lƣu Thiên Tú, 2009. Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo được

cảm nhận và sự hài lòng của Sinh viên trường Đại học Công Nghệ Sài Gòn. Luận

văn Thạc sĩ. Trƣờng ĐH Kinh Tế Thành phố Hồ Chí Minh.

5. Nguyễn Đình Thọ,2011. Phương pháp nghiên cứu khoa học trong kinh

doanh-Thiết kế và thực hiện.HCM: NXB Lao động – Xã Hội.

6. Nguyễn Ngọc Diệp, 2011.Ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đào tạo của

trung tâm đào tạo nguồn nhân lực kinh doanh bất động sản tại TP.HCM đến sự hài

lòng của học viên. Luận văn Thạc sĩ. Trƣờng Đại học Kinh Tế Thành phố Hồ Chí

Minh.

7. Nguyễn Thị Mai Trang, 2006. chất lượng dịch vụ, sự thoả mãn, và lòng

trung thành của khách hàng siêu thị tại TP.HCM. Tạp chí Phát triển Khoa học &

Công nghệ, tập 9, số 10-2006, trang 57-70.

8. Nguyễn Trần Thanh Bình, 2008.Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào

tạo và sự hài lòng của sinh viên trường Đại học Công Nghệ Sài Gòn.Luận Văn

Thạc sĩ.Trƣờng Đại Học Kinh Tế Thành phố Hồ Chí Minh.

9. Nguyễn Thị Vân Anh, 2013. Ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đào tạo

đến sự hài lòng của sinh viên Đại học khối ngành kinh tế tại Thành phố Hồ Chí

Minh. Luận văn Thạc sĩ. Trƣờng Đại Học Kinh Tế Thành phố Hồ Chí Minh.

10. Phạm Ngọc Thuý và Nguyễn Huy Phong, 2007. Servqual hay Servperf -

Một nghiên cứu so sánh trong ngành siêu thị bán lẻ Việt Nam. Tạp chí phát triển

KH&CN, tập 10, trang 24-32.

Danh mục tài liệu Tiếng Anh

1. Abdullah. F, 2005.The development of HEdPERF: a new measuring in-

strument of service quality for the higher education sector. International Journal of

Consumer Studies, 30: 569 - 581.

2. Abdullah. F, 2006.Measuring service quality in higher education:

HEdPERF versus SERVPER. Marketing Intelligence & Planning, 24: 31 - 47.

3. Ashim Kayastha, 2011. A study of gruduate student satisfaction towards

service quality of universities in Thailand.Thesis.The school of Business and Tech-

nology of Webster University.

4. Brochado. A, 2009.Comparing alternative instruments to measure service

quality in higher education. Quality Assurance in Education, 17: 174 - 190.

5. Cronin. J.J & Taylor.S.A., 1992.Measuring service quality: reexamination

and extension. Journal of Marketing, 56: 55 - 68.

6. Jabnoun, N. and Al-Tamimi, H.A.H, 2003. Measuring perceived service

quality at UAE commercial banks. International Journal of Quality & Reliability

Management. Vol 20, No.4: 458-472.

7. Nunnally, J. and Burnstein, I.H., 1994. Pschychometric Theory. 3rded.,

New York: Mc Graw-Hill.

8. Parasuraman. A.Zeithaml.V.A. & Berry.L.L.1985. A conceptual model of

service quality and its implication for future research. Journal of Marketing, 49:

41-50

9. Parasuraman. A.Zeithaml.V.A. & Berry. L.L.1988. SERVQUAL: a multi-

ple-item scale for measuring consumer perceptions of service quality. Journal of

Retailing.

10. Parves Sultan & Ho Wong, 2010.Performance-based service quality

model: an empirical study on Japanese universities. Quality Assurance in Educa-

tion, 18: 126 - 143.

11. Taylor. S.A. & Baker T.L, 1994.An assessment of the relationship be-

tween service quality and customer satisfaction in formation of consumers purchase

intention. Journal of Retailing, 70: 163 - 178.

12. Yang Wuang, 2012. University Student Satisfaction in Shijazhuang, Chi-

na: An Empirial Analysis. Thesis.Lincoln University.

PHỤ LỤC 1: DANH SÁCH NGƢỜI THAM GIA

Bảng: Danh sách các Sinh viên phỏng vấn sơ bộ

Stt

Họ và tên

Khoa

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nguyễn Thị Kim Thoa Quản trị Kinh doanh Quản trị Kinh doanh Đào Xuân Tiết Công nghệ Sinh học Trần Hồng Hạnh Công nghệ Sinh học Ngô Trƣơng Bảo Phúc Quản trị Kinh doanh Huỳnh Thị Hồng Yến Điện tử Viễn thông Nguyễn Tuấn Cƣờng Công nghệ Thông tin Phan Kim Hạnh Quản trị Kinh doanh Nguyễn Tuấn Toàn Điện tử Viễn thông Nguyễn Thanh Nam Quản trị Kinh doanh Bùi Thanh Ngọc

Giới tính Nữ Nam Nam Nam Nữ Nam Nữ Nam Nam Nam

Sinh viên năm 2 2 3 1 3 4 1 2 3 1

PHỤ LỤC 2: BẢNG CÂU HỎI

Bảng 1: Thang đo chất lƣợng đào tạo và mã hóa thanh đo

Mã hóa

Phƣơng diện phi học thuật (Non – academic aspects)

Nguồn tác giả

Khi sinh viên cần hỗ trợ, cán bộ nhân viên (nhân viên các phòng

PHT1

ban, thƣ ký khoa...) luôn quan tâm giải quyết

Cán bộ nhân viên giải quyết yêu cầu/khiếu nại nhanh chóng và

PHT2

hiệu quả

Abdullah

PHT3

Cán bộ nhân viên lƣu trữ hồ sơ học vụ chính xác và truy lục đƣợc

(2005)

Cán bộ nhân viên thực hiện đúng những kế hoạch, cam kết, quy

PHT4

định của nhà trƣờng

PHT5

Các phòng ban luôn mở cửa đúng giờ, thuận tiện cho sinh viên

Cán bộ nhân viên có thái độ làm việc tích cực, giao tiếp lịch sự,

PHT6

nhã nhặn với sinh viên

PHT7

Cán bộ nhân viên có kiến thức chuyên môn liên quan

PHT8

Cán bộ nhân viên bảo mật thông tin của sinh viên

Mã hóa

Phƣơng diện học thuật (Academic aspects)

HT1

Giảng viên có kiến thức về học phần đảm trách

Abdullah

(2005)

HT2

Giảng viên chu đáo và lịch sự với sinh viên

HT3

Giảng viên luôn đáp ứng các yêu cầu đƣợc hỗ trợ của sinh viên

HT4

Giảng viên có thái độ làm việc tích cực hƣớng tới sinh viên

HT5

Giảng viên có khả năng truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu

Giảng viên thƣờng xuyên phản hồi cho sinh viên biết quá trình

HT6

học và kết quả của sinh viên để cải thiện

Giảng viên luôn sẵn sàng tạo điều kiện cho sinh viên tiếp xúc và

HT7

tƣ vấn đầy đủ cho sinh viên

Mã hóa

Phƣơng diện học thuật (Academic aspects)

Giảng viên có phƣơng pháp đánh giá (chấm điểm) một cách chính

HT8

xác

Abdullah

HT9

Giảng viên luôn tạo không khí học tập vui vẻ

(2005)

HT10

Giảng viên có kinh nghiệm và trình độ chuyên môn cao

Mã hóa

Danh tiếng (Reputation)

DT1

Là một trƣờng Đại học chuyên nghiệp và uy tín

Trƣờng có cơ sở vật chất (kí túc xá, phòng học ...) và các thiết bị

DT2

Abdullah

học tập tốt

(2005)

Trƣờng có các hoạt động học thuật nổi bật (đạt giải cao trong các

DT3

kỳ thi Olympic, nghiên cứu khoa học...)

Đề nghị thêm

Trƣờng có áp dụng chƣơng trình chất lƣợng (ISO 9001, TQM...)

DT4

vào sau khi

hoặc có kiểm định chất lƣợng theo tiêu chuẩn

thảo luận nhóm

DT5

Trƣờng có nhiều hoạt động ngoại khóa nổi bật

Abdullah

(2005)

DT6

Sinh viên học tại trƣờng sau khi tốt nghiệp dễ xin đƣợc việc làm

Mã hóa

Sự tiếp cận (Access)

STC1

Sinh viên cảm thấy tự tin trong môi trƣờng học tập

Các dịch vụ (đóng học phí, đăng kí môn học...) đƣợc cung cấp

STC2

trong thời gian hợp lý

Abdullah

(2005)

STC3

Sinh viên đƣợc đối xử công bằng và tôn trọng

Sinh viên dễ dàng phát biểu ý kiến, quan điểm của mình với nhà

STC4

trƣờng

STC5

Sinh viên dễ dàng liên lạc với cán bộ nhân viên, giảng viên

Đề nghị thêm

STC6

Trƣờng có dịch vụ y tế thuận tiện cho sinh viên

vào sau khi

thảo luận nhóm

STC7

Hoạt động đoàn sinh viên trƣờng đƣợc tổ chức hiệu quả

Các thủ tục cung cấp dịch vụ trong trƣờng đơn giản, thuận tiện và

STC8

nhanh chóng

Mã hóa

Chƣơng trình học (Programmes Issues)

Trƣờng có nhiều chƣơng trình học (đại học, cao học, chất lƣợng

CTH1

cao, hợp tác quốc tế...) để sinh viên lựa chọn

Abdullah

(2005)

Cấu trúc chƣơng trình mềm dẻo, linh hoạt, thuận tiện cho sinh

CTH2

viên

CTH3

Trƣờng có nhiều chuyên ngành để sinh viên lựa chọn

Abdullah

Sinh viên đƣợc cung cấp đầy đủ giáo trình và bài giảng cho môn

(2005)

CTH4

học

CTH5

Tổng số ngày nghỉ của trƣờng trong 01 năm là phù hợp

Trƣờng có tổ chức học kỳ hè để sinh viên trả nợ hoặc cải thiện

CTH6

điểm

Đề nghị thêm

CTH7

Số lƣợng tín chỉ toàn chƣơng trình học là phù hợp

vào sau kết quả

thảo luận nhóm

CTH8

Kỳ thi cuối học kỳ đƣợc tổ chức hợp lý và đúng thời điểm

CTH9

Kết quả thi đƣợc công bố đúng thời hạn

Mã hóa Sự hài lòng chung (Overall satisfaction)

Nói chung, tôi cảm thấy hài lòng về chất ƣợng dịch vụ đào tạo

Đề nghị thêm

HLC1

của trƣờng

vào sau kết quả

thảo luận nhóm

HLC2

Chƣơng trình học đáp ứng đƣợc những kỳ vọng của tôi

Hiện nay, trƣờng là “nơi hoàn hảo về đào tạo Đại học” theo suy

HLC3

nghĩ của tôi

Bảng 2: bảng câu hỏi chính thức

Xin chào các bạn!

Tôi tên là Mai Tuấn Lợi hiện là học viên cao học tại trƣờng Đại học Công

nghệ TP.HCM.

Hiện tại, tôi đang thực hiện đề tài “Nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên về chất

lƣợng đào tạo tại trƣờng Đại học Quốc tế - ĐHQG-HCM”. Kính mong các bạn

dành thời gian để trả lời cho tôi một số câu hỏi sau đây. Tôi cam kết những thông

tin các bạn cung cấp chỉ phục vụ cho quá trình nghiên cứu. Tôi rất mong sự cộng

tác chân tình của các bạn.

Xin chân thành cảm ơn các bạn!

PHẦN1: THÔNG TIN CHUNG

1. Bảng câu hỏi số:

2. Xin vui lòng cho biết giới tính của anh/chị :

Nam Nữ

3. Họ và tên: ………………………………………………….……………………………………………………………………

4. Số điện thoại (nếu có):………..…………………………………………………………………………………………

5. Địa chỉ (tỉnh/thành phố):……….……………………………… …………………………………………………….

6.Anh/chị là sinh viên năm thứ mấy:  2 3  4  5

7. Anh/chị học tại khoa:

 Khoa Quản trị Kinh doanh

 Khoa Công nghệ thông tin

 Khoa Điện tử viễn thông

 Khoa Công nghệ Sinh học

PHẦN II: Nội dung về chất lƣợng dịch vụ đào tạo

Xin bạn vui lòng cho biết mức độ đồng ý của các bạn (vui lòng đánh dấu vào

mức độ thích hợp) đối với những phát biểu sau đây với quy ƣớc sau:

1: Hoàn toàn không đồng ý

2: Không đồng ý

3: Không đồng ý cũng không phản đối

4: Đồng ý

5: Hoàn toàn đồng ý

PHƢƠNG DIỆN PHI HỌC THUẬT

1 2 3 4 5

I

Khi sinh viên cần hỗ trợ, cán bộ nhân viên (nhân viên

các phòng ban, thƣ ký khoa...) luôn quan tâm giải quyết

Cán bộ nhân viên giải quyết yêu cầu/khiếu nại nhanh

chóng và hiệu quả

Cán bộ nhân viên lƣu trữ hồ sơ học vụ chính xác và

truy lục đƣợc

Cán bộ nhân viên thực hiện đúng những kế hoạch, cam

kết, quy định của nhà trƣờng

Các phòng ban luôn mở cửa đúng giờ, thuận tiện cho

sinh viên

Cán bộ nhân viên có thái độ làm việc tích cực, giao tiếp

lịch sự, nhã nhặn với sinh viên

7 Cán bộ nhân viên có kiến thức chuyên môn liên quan

Cán bộ nhân viên bảo mật thông tin của sinh viên

PHƢƠNG DIỆN HỌC THUẬT

1 2 3 4 5

II

1 Giảng viên có kiến thức về học phần đảm trách

2 Giảng viên chu đáo và lịch sự với sinh viên

Giảng viên luôn đáp ứng các yêu cầu đƣợc hỗ trợ của

sinh viên

Giảng viên có thái độ làm việc tích cực hƣớng tới sinh

viên

5 Giảng viên có khả năng truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu

Giảng viên thƣờng xuyên phản hồi cho sinh viênbiết

Trƣờng có nhiều chƣơng trình học (đại học, cao học,

chất lƣợng cao, hợp tác quốc tế, ...) để sinh viên lựa

chọn

Cấu trúc chƣơng trình mềm dẻo, linh hoạt, thuận tiện

cho sinh viên

Trƣờng có nhiều chuyên ngành để sinh viên lựa chọn

Sinh viên đƣợc cung cấp đầy đủ giáo trình và bài giảng

cho môn học

Tổng số ngày nghỉ của trƣờng trong 1 năm là phù hợp

SỰ HÀI LÕNG CHUNG

1 2 3 4 5

VI

Nói chung, Anh/Chị cảm thấy hài lòng về chất lƣợng

dịch vụ đào tạo của trƣờng

2 Chƣơng trình học đáp ứng đƣợc những kỳ vọng của tôi

Hiện nay, trƣờng là “nơi hoàn hảo về đào tạo Đại học”

theo suy nghĩ của Anh/Chị

PHỤ LỤC 3: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH

Bảng số 1:

Gioi_tinh

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

67 37.6 37.6 37.6 Valid Nam

111 62.4 100.0 Nữ

Total 178 100.0 62.4 100.0

Bảng số 2:

Nam_hoc

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Năm 2 52 29.2 29.2 29.2

Năm 3 67 37.6 37.6 66.9

Năm 4 59 33.1 100.0

Total 178 100.0 33.1 100.0

Bảng số 3:

Khoi_nganh

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid 58 32.6 32.6 32.6 Khối công nghệ (CNTT, CN Sinh học,...)

Khối kinh tế (TC NH, QTKD...) 96 53.9 53.9 86.5

24 13.5 100.0 Khác

Total 178 100.0 13.5 100.0

Bảng số 4:

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.925 8

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted

26.46 28.125 .877 .905 PHT1 26.42 28.415 .789 .912 PHT2 26.43 29.941 .733 .916 PHT3 26.38 28.576 .804 .911 PHT4 26.28 29.197 .748 .915 PHT5 26.60 31.936 .651 .922 PHT6 26.39 31.811 .643 .923 PHT7 26.46 29.989 .726 .917

PHT8

Bảng số 5:

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.915 10 Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted

35.30 50.111 .679 HT1 .907 35.16 52.713 .650 HT2 .908 35.30 55.489 .522 HT3 .915 35.21 51.739 .712 HT4 .905 35.29 51.948 .691 HT5 .906 35.20 50.671 .733 HT6 .903 35.29 52.251 .658 HT7 .908 35.16 51.885 .746 HT8 .903 35.20 52.174 .711 HT9 .905 35.14 51.251 .767 .902

HT10 Bảng số 6: Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.765 5 Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted

14.26 6.532 .576 DT1 .709 14.27 6.627 .541 DT2 .721 14.35 6.240 .592 DT3 .702 14.38 6.688 .444 DT4 .758 14.28 6.958 .536 .724

DT5 Bảng số 7: Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.779 4 Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted

11.10 3.560 .586 .723 STC1 11.19 3.794 .513 .761 STC2 11.06 3.827 .576 .729 STC3 11.10 3.409 .661 .683

STC4 Bảng số 8: Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.900 5 Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted

15.01 5.904 .750 .879 CTH1 15.07 5.831 .705 .889 CTH2 15.04 5.670 .806 .867 CTH3 15.21 5.657 .784 .871 CTH4 15.15 5.734 .721 .886

CTH5 Bảng số 9: Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.750 3 Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted

7.54 1.843 .530 .721 SHL1 7.56 1.581 .633 .604 SHL2 7.41 1.441 .585 .667

SHL3 Bảng số 10: KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .857 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 3822.248 df 496 Sig. .000

Bảng số 11:

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings

Compo- nent Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %

11.440 35.749 11.440 35.749 35.749 35.749 1 2.955 9.233 44.982 44.982 2.955 9.233 2 2.444 7.637 52.619 52.619 2.444 7.637 3 1.825 5.704 58.323 58.323 1.825 5.704 4 1.529 4.779 63.102 63.102 1.529 4.779 5 1.019 3.183 66.286 1.019 3.183 6 7 .988 3.089

8 .869 2.715

9 .757 2.365

10 .715 2.233

11 .694 2.168

12 .629 1.966

13 .580 1.812

14 .531 1.659

15 .514 1.605

16 .477 1.491

17 .451 1.410

18 .411 1.285

19 .389 1.217

20 .377 1.179

21 .319 .998

22 .314 .982

23 .287 .897

24 .279 .873

25 .250 .782

26 .214 .669

27 .188 .588

28 .163 .511

29 .148 .463

30 .104 .325

31 .080 .251

32 .058 .181

Extraction Method: Principal Component Analysis. 66.286 69.374 72.089 74.454 76.687 78.855 80.821 82.633 84.292 85.897 87.389 88.799 90.083 91.301 92.479 93.477 94.458 95.356 96.229 97.012 97.681 98.268 98.779 99.242 99.568 99.819 100.000

Bảng số 12:

Rotated Component Matrixa

Component

HT10

1 2 3 4 5 6

.787 HT6 .748 .203 HT8 .740 .318

HT9 .723

HT1

HT2

HT4 .383 .255 .206 .713 .690 .689 HT5 .687

.256 .202 .315 .330 .223

HT7 .652

HT3 .441 .242 .249

PHT1 .288

.352

PHT4 .253

PHT2 .271

PHT3 .279

.214

PHT8 .264 -.252

PHT5 .240 .834 .780 .765 .750 .746 .736 PHT6 .674 .361

PHT7 .346 .304 .381 .497 CTH4 .226

CTH5

CTH3

.281

CTH1

CTH2 .245 .295

.214 .859 .840 .819 .783 .687

DT1

DT5

DT2

DT3 .768 .764 .688 .667 DT4 .493

STC4

STC1

.253

.232

STC3 .294

.215 .472 .751 .746 .705

STC2 .550 .353

Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

a. Rotation converged in 6 iterations.

Bảng số 13:

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .841 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 3478.812 df 406 Sig. .000

Bảng số 14:

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings

Compo- nent Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %

1 10.451 36.037 36.037 10.451 36.037 36.037 2 2.936 10.123 46.160 2.936 10.123 46.160 3 2.279 7.860 54.020 2.279 7.860 54.020 4 1.759 6.064 60.084 1.759 6.064 60.084 5 1.480 5.102 1.480 5.102 65.186 6 .954 3.291

7 .930 3.205

8 .756 2.606

9 .705 2.431

10 .646 2.227

11 .603 2.079

12 .552 1.904

13 .530 1.827

14 .512 1.767

15 .490 1.690

16 .439 1.515

17 .384 1.324

18 .365 1.258

19 .349 1.203

20 .302 1.043

21 .294 1.014 65.186 68.476 71.682 74.288 76.719 78.947 81.026 82.929 84.756 86.523 88.213 89.728 91.052 92.311 93.513 94.556 95.570

22 .281 .970

23 .232 .801

24 .199 .686

25 .166 .572

26 .155 .535

27 .109 .375

28 .083 .285

29 .060 .206

Extraction Method: Principal Component Analysis. 96.540 97.341 98.027 98.599 99.134 99.509 99.794 100.000

Bảng số 15:

Rotated Component Matrixa

Component

HT10

1 2 3 4 5

.793 HT6 .751

HT8 .745 HT9 .724

HT1 .205 HT4 .278 .222 .707 .700 HT5 .691

.255 .314 .330

HT2 .687 HT7 .665 .220

.201

PHT1 .295

PHT4 .261

PHT2 .274

PHT3 .283

PHT8 .258

PHT5 .245 .832 .780 .761 .753 .747 .737 PHT6 .678

CTH4

CTH5

CTH3

.279

.202 .852 .834 .825 .792

.235

CTH1

.287

CTH2 .301 .250 .699 STC4 .203 STC3

STC1 .252

.770 .712 .700 .660

STC2

DT1 .790

DT5 .772

DT2 .703

.263 .207

DT3 .642

a. Rotation converged in 6 iterations. Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

Bảng số 16:

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .679 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 127.789 df 3 Sig. .000

Bảng số 17:

Total Variance Explained

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings

Compo- nent Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %

1 2.010 66.983 66.983 2.010 66.983 2 .568 18.945

3 .422 14.072

Extraction Method: Principal Component Analysis. 66.983 85.928 100.000

Bảng số 18:

Component Matrixa

Component

SHL2

.851

SHL3 .821

SHL1 .782

Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 1 components extracted.

. Bảng số 19:

Correlationsa

SHL HT PHT CTH STC DT

SHL

Pearson Correlation

1 .604** .547** .549** .557** .592**

Sig. (2-tailed) .000

1 HT Pearson Correlation .000 .359** .000 .331** .000 .450** .000 .594** Sig. (2-tailed) .000

.604** .000 .592** PHT Pearson Correlation .000 .262** .000 .440** .000 .468** 1 Sig. (2-tailed) .000

.000 .549** .594** .000 .331** CTH Pearson Correlation .000 .281** 1 .000 .406** Sig. (2-tailed) .000

.000 .557** .000 .450** STC Pearson Correlation .000 .325** 1 .440** .000 .468** Sig. (2-tailed) .000

.000 .547** .000 .359** DT Pearson Correlation 1 .406** .000 .281** .000 .262** Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

a. Listwise N=178 .325** .000

Bảng số 20:

Model Summaryb

Model R R Square Adjusted R Square Durbin-Watson Std. Error of the Estimate

1 .799a .638 .628 .36616 2.102 a. Predictors: (Constant), DT, PHT, CTH, STC, HT

b. Dependent Variable: SHL

Bảng số 21:

ANOVAb

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 40.730 5 60.758 .000a

Residual 23.060 172

Total 63.790 177 a. Predictors: (Constant), DT, PHT, CTH, STC, HT

b. Dependent Variable: SHL 8.146 .134

Bảng số 22:

Coefficientsa

Standardized Co- efficients Unstandardized Coefficients Collinearity Statistics

Model B Std. Error Beta t Sig. Tolerance VIF

1 (Constant) .056 .251

HT .165 .224 .044 3.774 .227 .802 .000 .581 1.721

PHT .146 .046 3.197 .196 .002 .557 1.796

CTH .239 .054 4.428 .236 .000 .741 1.350

STC .169 .054 3.103 .173 .002 .678 1.475

DT .270 .047 5.761 .291 .000 .822 1.216 a. Dependent Variable: SHL

Correlationsa

Spearman's rho

ABSRES_1

Correlation Coefficient

ABSRES_1 HT PHT CTH STC DT

.063 1.000 .014 -.104 -.059 -.092

Sig. (2-tailed) .405 . .222

HT Correlation Coefficient 1.000 .063 .858 .618** .167 .358** .432 .462** .376**

Sig. (2-tailed) .405 .000 .000

PHT Correlation Coefficient . .618** .014 1.000 .000 .452** .000 .482** .277**

Sig. (2-tailed) .858 .000 .000

CTH Correlation Coefficient .000 .358** -.104 . .452** 1.000 .000 .394** .264**

Sig. (2-tailed) .167 .000 .000

STC Correlation Coefficient .000 .462** -.059 .000 .482** . .394** 1.000 .297**

Sig. (2-tailed) .432 .000

DT Correlation Coefficient .000 .376** -.092 .000 .277** .000 .264** . .297** 1.000

Sig. (2-tailed) .000 .222 .000 .000 .000 . **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

a. Listwise N = 178

Bảng số 23: Bảng số 24:

Descriptive Statistics

PHT1

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

178 1 5 3.75 1.002

PHT2 1 5 3.78 1.059 178 PHT3 1 5 3.78 .948 178 PHT4 1 5 3.82 1.026 178 PHT5 1 5 3.92 1.017 178 PHT6 1 5 3.60 .798 178 PHT8 1 5 3.75 .950 178 PHT 1.00 5.00 3.7705 .80573 178 HT1 1 5 3.84 1.245 178 HT2 1 5 3.98 1.041 178 HT4 1 5 3.93 1.052 178 HT5 1 5 3.85 1.060 178 HT6 1 5 3.94 1.121 178 HT7 1 5 3.85 1.074 178 HT8 1 5 3.98 1.000 178 HT9 1 5 3.94 1.015 178 HT10 1 5 4.00 1.031 178 HT 2.00 5.00 3.9226 .82768 178 DT1 1 5 3.62 .850 178 DT2 1 5 3.61 .858 178 DT3 1 5 3.53 .909 178 DT5 1 5 3.61 .776 178 DT 1.75 5.00 3.5941 .64653 178 STC1 1 5 3.71 .818 178 STC2 1 5 3.62 .802 178 STC3 1 5 3.76 .739 178 STC4 1 5 3.72 .809 178 STC 1.50 5.00 3.7037 .61435 178 CTH1 1 5 3.87 .667 178 CTH2 1 5 3.80 .716 178 CTH3 1 5 3.83 .687 178 CTH4 1 5 3.66 .704 178 CTH5 1 5 3.72 .729 178 CTH 1.00 5.00 3.7742 .59262 178 SHL1 2 5 3.71 .665 178 SHL2 2 5 3.70 .719 178 SHL3 2 5 3.85 .813 178 SHL 2.00 5.00 3.7528 .60033 Valid N (listwise) 178 178

Bảng số 25:

PHT1

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Hoàn toàn không đồng ý 1 .6 .6 .6

Không đồng ý 21 11.8 11.8 12.4

Trung lập 48 27.0 27.0 39.3

Đồng ý 60 33.7 33.7 73.0

Hoàn toàn đồng ý 48 27.0 100.0

Total 178 100.0 27.0 100.0

PHT2

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Hoàn toàn không đồng ý 1 .6 .6 .6

Không đồng ý 26 14.6 14.6 15.2

Trung lập 39 21.9 21.9 37.1

Đồng ý 57 32.0 32.0 69.1

Hoàn toàn đồng ý 55 30.9 100.0

Total 178 100.0 30.9 100.0

PHT3

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Hoàn toàn không đồng ý 1 .6 .6 .6

Không đồng ý 18 10.1 10.1 10.7

Trung lập 44 24.7 24.7 35.4

Đồng ý 72 40.4 40.4 75.8

Hoàn toàn đồng ý 43 24.2 100.0

Total 178 100.0 24.2 100.0

PHT4

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Hoàn toàn không đồng ý 2 1.1 1.1 1.1

Không đồng ý 18 10.1 10.1 11.2

Trung lập 46 25.8 25.8 37.1

Đồng ý 56 31.5 31.5 68.5

Hoàn toàn đồng ý 56 31.5 100.0

Total 178 100.0 31.5 100.0

PHT5

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

3 1.7 1.7 1.7 Valid Hoàn toàn không đồng ý

15 8.4 8.4 10.1 Không đồng ý

36 20.2 20.2 30.3 Trung lập

63 35.4 35.4 65.7 Đồng ý

61 34.3 100.0 Hoàn toàn đồng ý

Total 178 100.0 34.3 100.0

PHT6

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

1 .6 .6 .6 Valid Hoàn toàn không đồng ý

13 7.3 7.3 7.9 Không đồng ý

61 34.3 34.3 42.1 Trung lập

84 47.2 47.2 89.3 Đồng ý

19 10.7 100.0 Hoàn toàn đồng ý

Total 178 100.0 10.7 100.0

PHT8

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

2 1.1 1.1 1.1 Valid Hoàn toàn không đồng ý

16 9.0 9.0 10.1 Không đồng ý

48 27.0 27.0 37.1 Trung lập

71 39.9 39.9 77.0 Đồng ý

41 23.0 100.0 Hoàn toàn đồng ý

Total 178 100.0 23.0 100.0

HT1

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

10 5.6 5.6 5.6 Valid Hoàn toàn không đồng ý

21 11.8 11.8 17.4 Không đồng ý

31 17.4 17.4 34.8 Trung lập

42 23.6 23.6 58.4 Đồng ý

74 41.6 100.0 Hoàn toàn đồng ý

Total 178 100.0 41.6 100.0

HT2

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Hoàn toàn không đồng ý 2 1.1 1.1 1.1

Không đồng ý 16 9.0 9.0 10.1

Trung lập 38 21.3 21.3 31.5

Đồng ý 50 28.1 28.1 59.6

Hoàn toàn đồng ý 72 40.4 100.0

Total 178 100.0 40.4 100.0

HT4

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Hoàn toàn không đồng ý 5 2.8 2.8 2.8

Không đồng ý 12 6.7 6.7 9.6

Trung lập 39 21.9 21.9 31.5

Đồng ý 57 32.0 32.0 63.5

Hoàn toàn đồng ý 65 36.5 100.0

Total 178 100.0 36.5 100.0

HT5

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Hoàn toàn không đồng ý 4 2.2 2.2 2.2

Không đồng ý 18 10.1 10.1 12.4

Trung lập 37 20.8 20.8 33.1

Đồng ý 61 34.3 34.3 67.4

Hoàn toàn đồng ý 58 32.6 100.0

Total 178 100.0 32.6 100.0

HT6

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Hoàn toàn không đồng ý 8 4.5 4.5 4.5

Không đồng ý 12 6.7 6.7 11.2

Trung lập 33 18.5 18.5 29.8

Đồng ý 55 30.9 30.9 60.7

Hoàn toàn đồng ý 70 39.3 100.0

Total 178 100.0 39.3 100.0

HT7

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Hoàn toàn không đồng ý 9 5.1 5.1 5.1

Không đồng ý 13 7.3 7.3 12.4

Trung lập 24 13.5 13.5 25.8

Đồng ý 81 45.5 45.5 71.3

Hoàn toàn đồng ý 51 28.7 100.0

Total 178 100.0 28.7 100.0

HT8

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Hoàn toàn không đồng ý 3 1.7 1.7 1.7

Không đồng ý 11 6.2 6.2 7.9

Trung lập 39 21.9 21.9 29.8

Đồng ý 58 32.6 32.6 62.4

Hoàn toàn đồng ý 67 37.6 100.0

Total 178 100.0 37.6 100.0

HT9

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Hoàn toàn không đồng ý 2 1.1 1.1 1.1

Không đồng ý 15 8.4 8.4 9.6

Trung lập 40 22.5 22.5 32.0

Đồng ý 56 31.5 31.5 63.5

Hoàn toàn đồng ý 65 36.5 100.0

Total 178 100.0 36.5 100.0

HT10

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Hoàn toàn không đồng ý 4 2.2 2.2 2.2

Không đồng ý 11 6.2 6.2 8.4

Trung lập 37 20.8 20.8 29.2

Đồng ý 55 30.9 30.9 60.1

Hoàn toàn đồng ý 71 39.9 39.9 100.0

HT10

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

4 2.2 2.2 2.2 Valid Hoàn toàn không đồng ý

11 6.2 6.2 8.4 Không đồng ý

37 20.8 20.8 29.2 Trung lập

55 30.9 30.9 60.1 Đồng ý

71 39.9 100.0 Hoàn toàn đồng ý

Total 178 100.0 39.9 100.0

DT1

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

2 1.1 1.1 1.1 Valid Hoàn toàn không đồng ý

12 6.7 6.7 7.9 Không đồng ý

62 34.8 34.8 42.7 Trung lập

77 43.3 43.3 86.0 Đồng ý

25 14.0 100.0 Hoàn toàn đồng ý

Total 178 100.0 14.0 100.0

DT2

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

4 2.2 2.2 2.2 Valid Hoàn toàn không đồng ý

8 4.5 4.5 6.7 Không đồng ý

65 36.5 36.5 43.3 Trung lập

77 43.3 43.3 86.5 Đồng ý

24 13.5 100.0 Hoàn toàn đồng ý

Total 178 100.0 13.5 100.0

DT3

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

3 1.7 1.7 1.7 Valid Hoàn toàn không đồng ý

18 10.1 10.1 11.8 Không đồng ý

62 34.8 34.8 46.6 Trung lập

71 39.9 39.9 86.5 Đồng ý

24 13.5 100.0 Hoàn toàn đồng ý

Total 178 100.0 13.5 100.0

DT5

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Hoàn toàn không đồng ý 2 1.1 1.1 1.1

Không đồng ý 9 5.1 5.1 6.2

Trung lập 63 35.4 35.4 41.6

Đồng ý 87 48.9 48.9 90.4

Hoàn toàn đồng ý 17 9.6 100.0

Total 178 100.0 9.6 100.0

STC1

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Hoàn toàn không đồng ý 3 1.7 1.7 1.7

Không đồng ý 10 5.6 5.6 7.3

Trung lập 44 24.7 24.7 32.0

Đồng ý 99 55.6 55.6 87.6

Hoàn toàn đồng ý 22 12.4 100.0

Total 178 100.0 12.4 100.0

STC2

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Hoàn toàn không đồng ý 2 1.1 1.1 1.1

Không đồng ý 14 7.9 7.9 9.0

Trung lập 49 27.5 27.5 36.5

Đồng ý 97 54.5 54.5 91.0

Hoàn toàn đồng ý 16 9.0 100.0

Total 178 100.0 9.0 100.0

STC3

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Hoàn toàn không đồng ý 1 .6 .6 .6

Không đồng ý 7 3.9 3.9 4.5

Trung lập 48 27.0 27.0 31.5

Đồng ý 100 56.2 56.2 87.6

Hoàn toàn đồng ý 22 12.4 100.0

Total 178 100.0 12.4 100.0

STC4

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Hoàn toàn không đồng ý 4 2.2 2.2 2.2

Không đồng ý 9 5.1 5.1 7.3

Trung lập 39 21.9 21.9 29.2

Đồng ý 107 60.1 60.1 89.3

Hoàn toàn đồng ý 19 10.7 100.0

Total 178 100.0 10.7 100.0

CTH1

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Hoàn toàn không đồng ý 1 .6 .6 .6

Không đồng ý 4 2.2 2.2 2.8

Trung lập 35 19.7 19.7 22.5

Đồng ý 116 65.2 65.2 87.6

Hoàn toàn đồng ý 22 12.4 100.0

Total 178 100.0 12.4 100.0

CTH2

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Hoàn toàn không đồng ý 1 .6 .6 .6

Không đồng ý 4 2.2 2.2 2.8

Trung lập 49 27.5 27.5 30.3

Đồng ý 100 56.2 56.2 86.5

Hoàn toàn đồng ý 24 13.5 100.0

Total 178 100.0 13.5 100.0

CTH3

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

Valid Hoàn toàn không đồng ý 1 .6 .6 .6

Không đồng ý 4 2.2 2.2 2.8

Trung lập 42 23.6 23.6 26.4

Đồng ý 109 61.2 61.2 87.6

Hoàn toàn đồng ý 22 12.4 12.4 100.0

CTH3

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

1 .6 .6 .6 Valid Hoàn toàn không đồng ý

4 2.2 2.2 2.8 Không đồng ý

42 23.6 23.6 26.4 Trung lập

109 61.2 61.2 87.6 Đồng ý

22 12.4 100.0 Hoàn toàn đồng ý

Total 178 100.0 12.4 100.0

CTH4

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

1 .6 .6 .6 Valid Hoàn toàn không đồng ý

5 2.8 2.8 3.4 Không đồng ý

63 35.4 35.4 38.8 Trung lập

93 52.2 52.2 91.0 Đồng ý

16 9.0 100.0 Hoàn toàn đồng ý

Total 178 100.0 9.0 100.0

CTH5

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

1 .6 .6 .6 Valid Hoàn toàn không đồng ý

6 3.4 3.4 3.9 Không đồng ý

55 30.9 30.9 34.8 Trung lập

96 53.9 53.9 88.8 Đồng ý

20 11.2 100.0 Hoàn toàn đồng ý

Total 178 100.0 11.2 100.0

SHL1

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

5 2.8 2.8 2.8 Valid Không đồng ý

57 32.0 32.0 34.8 Trung lập

100 56.2 56.2 91.0 Đồng ý

16 9.0 100.0 Hoàn toàn đồng ý

Total 178 100.0 9.0 100.0

SHL2

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

6 3.4 3.4 3.4 Valid Không đồng ý

63 35.4 35.4 38.8 Trung lập

88 49.4 49.4 88.2 Đồng ý

21 11.8 100.0 Hoàn toàn đồng ý

Total 178 100.0 11.8 100.0

SHL3

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Per- cent

7 3.9 3.9 3.9 Valid Không đồng ý

53 29.8 29.8 33.7 Trung lập

78 43.8 43.8 77.5 Đồng ý

40 22.5 100.0 Hoàn toàn đồng ý

Total 178 100.0 22.5 100.0

Bảng số 26:

$PHT Frequencies

Responses

$PHTa

Hoàn toàn không đồng ý

N Percent Percent of Cases

11 .9% 6.2%

Không đồng ý 127 10.2% 71.3%

Trung lập 322 25.8% 180.9%

Đồng ý 463 37.2% 260.1%

Hoàn toàn đồng ý 323 25.9% 181.5% Total 1246 100.0% 700.0% a. Group

$HT Frequencies

Responses

$HTa

Hoàn toàn không đồng ý

N Percent Percent of Cases

47 2.9% 26.4%

Không đồng ý 129 8.1% 72.5%

Trung lập 318 19.9% 178.7%

Đồng ý 515 32.1% 289.3%

Hoàn toàn đồng ý 593 37.0% 333.1% Total 1602 100.0% 900.0% a. Group

$DT Frequencies

Responses

$DTa

Hoàn toàn không đồng ý

N Percent Percent of Cases

11 1.5% 6.2%

Không đồng ý 47 6.6% 26.4%

Trung lập 252 35.4% 141.6%

Đồng ý 312 43.8% 175.3%

Hoàn toàn đồng ý 90 12.6% 50.6% Total 712 100.0% 400.0% a. Group

$STC Frequencies

Responses

$STCa

Hoàn toàn không đồng ý

N Percent Percent of Cases

10 1.4% 5.6%

Không đồng ý 40 5.6% 22.5%

Trung lập 180 25.3% 101.1%

Đồng ý 403 56.6% 226.4%

Hoàn toàn đồng ý 79 11.1% 44.4% Total 712 100.0% 400.0% a. Group

$CTH Frequencies

Responses

$CTHa

Hoàn toàn không đồng ý

N Percent Percent of Cases

5 .6% 2.8%

Không đồng ý 23 2.6% 12.9%

Trung lập 244 27.4% 137.1%

Đồng ý 514 57.8% 288.8%

Hoàn toàn đồng ý 104 11.7% 58.4% Total 890 100.0% 500.0% a. Group

$SHL Frequencies

Responses

Không đồng ý

$SHLa

N Percent Percent of Cases

18 3.4% 10.1%

Trung lập 173 32.4% 97.2%

Đồng ý 266 49.8% 149.4%

Hoàn toàn đồng ý 77 14.4% 43.3% Total 534 100.0% 300.0% a. Group

Luận văn Thạc sĩ Kế toán: Nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại trường Đại học Quốc tế - Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ TP.HCM ---------------

HỌ VÀ TÊN HỌC VIÊN: MAI TUẤN LỢI NGHIÊN CỨU SỰ HÀI LÕNG CỦA SINH VIÊN VỀ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC TẾ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA

LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: Quản trị Kinh doanh

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ TP.HCM ---------------

HỌ VÀ TÊN HỌC VIÊN: MAI TUẤN LỢI NGHIÊN CỨU SỰ HÀI LÕNG CỦA SINH VIÊN VỀ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC TẾ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA

LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: Quản trị Kinh doanh

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ TP. HCM

Tt

Họ và tên

Chức danh Hội đồng

Chủ tịch Hội đồng đánh giá luận văn

PGS.TS Nguyễn Phú Tụ

CỘNG HÕA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

PHÒNG QLKH – ĐTSĐH

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

NHIỆM VỤ LUẬN VĂN THẠC SĨ

I. Tên đề tài:

II. Nhiệm vụ và nội dung:

III. Ngày giao nhiệm vụ: tháng 01 năm 2016

IV. Ngày hoàn thành nhiệm vụ: tháng 7 năm 2016

V. Cán bộ hƣớng dẫn: TS. NGUYỄN NGỌC DƢƠNG

CÁN BỘ HƢỚNG DẪN

KHOA QUẢN LÝ CHUYÊN NGÀNH

TS.Nguyễn Ngọc Dƣơng

LỜI CAM ĐOAN

Mai Tuấn Lợi

LỜI CẢM ƠN

Mai Tuấn Lợi

TÓM TẮT

ABSTRACT

MỤC LỤC

CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI ............................................................... 1

CHƢƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU .................. 8

CHƢƠNG 3: THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU .............................................................. 23

CHƢƠNG 4: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH NGHIÊN CỨU........................................ 33

CHƢƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT MỘT SỐ CHÍNH SÁCH NÂNG

CAO CÔNG TÁC ĐÀO TẠO ......................................................... 63

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH M

CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI

1.1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

tại trƣờng Đại học Quốc tế ĐHQG-HCM”.

1.2

1.2.1 Mục tiêu của đề tài

1.2.2

1.2.2.1 Đối tƣợng nghiên cứu

1.2.2.2

1.2.3 Câu hỏi nghiên cứu

1.2.4 Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu

1.2.4.1

Phƣơng pháp luận

1.2.4.2

Phƣơng pháp nghiên cứu

1.3 GIỚI THIỆU SƠ LƢỢC VỀ TRƢỜNG ĐH QUỐC TẾ ĐHQG-HCM

1.3.1

1.3.2

-HCM

1.4

KẾT CẤU LUẬN VĂN

CHƢƠNG 2: CỞ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN

CỨU

2.1 CHẤT LƢỢNG VÀ CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ

2.1.1 Khái niệm Chất lƣợng

2.1.2 Khái niệm Chất lƣợng Dịch vụ

2.2 MỐI QUAN HỆ GIỮA CLDV VÀ SỰ HÀI LÕNG CỦA KHÁCH HÀNG

2.3 TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO VÀ SỰ HÀI

LÕNG CỦA NGƢỜI HỌC TẠI VIỆT NAM

2.4 MỘT SỐ MÔ HÌNH LÝ THUYẾT ĐÁNH GIÁ CLDV

2.4.1 Mô hình chất lƣợng dịch vụ SERVQUAL (Service Quality)

- Sự đáp ứng: thể hiện qua sự mong muốn, sẵn sàng của nhân viên phục vụ

- Sự tin cậy: thể hiện qua khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời

- Sự cảm thông: thể hiện sự quan tâm, chăm sóc đến từng cá nhân, khách

2.4.3. Mô hình thang đo HEdPERF (Higher Education Perfomance)

2.5 MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

Số

Đề xuất của

Các yếu tố

NC1 NC2 NC3 NC4 NC5