Luận văn Thạc sĩ: Đánh giá mối tương quan giữa kết quả thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kết quả bài thi tổng hợp đánh giá năng lực chung và kết quả học tập các học phần chuyên ngành (nghiên cứu trường hợp sinh viên khóa QH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ HUỆ

ĐÁNH GIÁ MỐI TƯƠNG QUAN

GIỮA KẾT QUẢ THI TỐT NGHIỆP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG, KẾT QUẢ BÀI THI TỔNG HỢP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHUNG VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP CÁC HỌC PHẦN CHUYÊN NGÀNH (Nghiên cứu trường hợp sinh viên khóa QH – 2015 tại Đại học Quốc gia Hà Nội)

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ HUỆ

ĐÁNH GIÁ MỐI TƯƠNG QUAN

GIỮA KẾT QUẢ THI TỐT NGHIỆP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG, KẾT QUẢ BÀI THI TỔNG HỢP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHUNG VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP CÁC HỌC PHẦN CHUYÊN NGÀNH (Nghiên cứu trường hợp sinh viên khóa QH – 2015 tại Đại học Quốc gia Hà Nội)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 60140120

Người hướng dẫn khoa học: TS. Sái Công Hồng

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi muốn gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS. Sái Công

Hồng. Thầy đã nhiệt tình, tận tâm hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá

trình thực hiện luận văn này.

Xin chân thành cảm ơn các đơn vị, đồng nghiệp đã tạo điều kiện

thuận lợi, giúp đỡ cho tôi trong quá trình thu thập dữ liệu, cung cấp tài

liệu tham khảo và những ý kiến đóng góp quý báu, xin chân thành cảm

ơn TS. Sái Công Hồng, chủ nhiệm đề tài “Nghiên cứu mối tương quan

giữa kết quả thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kết quả bài thi tổng hợp

đánh giá năng lực chung và kết quả học tập năm thứ I” (Mã số đề tài:

QG.15.42) đã cho phép tôi được sử dụng số liệu và một số kết quả trong

quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan danh dự luận văn với tiêu đề “Đánh giá mối

tương quan giữa kết quả thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kết quả

bài thi tổng hợp đánh giá năng lực chung và kết quả học tập các học

phần chuyên ngành (Nghiên cứu trường hợp sinh viên khóa QH –

2015 tại Đại học quốc gia Hà Nội)” là kết quả nghiên cứu của chính bản

thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu

nào của người khác.

Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc

các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là

sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu

tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo

đúng quy định.

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu

và các nội dung khác trong luận văn của mình.

Hà Nội, ngày …… tháng 11 năm 2017

Tác giả luận văn

Hoàng Thị Huệ

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Bộ GD&ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

ĐHQGHN

Đại học Quốc gia Hà Nội

Đánh giá năng lực

ĐGNL

Kết quả học tập

KQHT

Hoạt động học tập

HĐHT

Điểm trung bình

ĐTB

Giảng viên

GV

Sinh viên

SV

Khoa học Tự nhiên

KHTN

Khoa học Xã hội

KHXH

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Quy mô nghiên cứu của luận văn .................................................. 29

Bảng 2.2: Kết quả thử nghiệm phiếu khảo sát SV khối ngành KHTN

………………………………………………………………............................................32

Bảng 2.3: Kết quả thử nghiệm phiếu khảo sát SV khối ngành

KHXH…………………………………………………………………………………33

Bảng 3.1: Kết quả tương quan giữa điểm thi đầu vào với ĐTB các học

phần Khối kiến thức chung ................................................................................... 35

Bảng 3.2: Kết quả tương quan giữa điểm thi đầu vào với ĐTB các học

phần khối kiến thức theo lĩnh vực ...................................................................... 36

Bảng 3.3: Kết quả tương quan giữa điểm thi đầu vào với ĐTB các

học phần khối kiến thức chuyên ngành ........................................................ 37

Bảng 3.4: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần cơ sở ngành

với điểm bài thi ĐGNL chung (Khối ngành KHTN) .................................. 40

Bảng 3.5: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần cơ sở ngành

với điểm thi tốt nghiệp THPTQG (Khối ngành TN) .................................. 41

Bảng 3.6: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần cơ sở ngành

với điểm bài thi ĐGNL chung (Khối ngành XH) ........................................ 42

Bảng 3.7: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần cơ sở ngành

với điểm thi tốt nghiệp THPTQG (Khối ngành XH) .................................. 44

Bảng 3.8: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành

với điểm ĐGNL (Chuyên ngành Hóa học) ..................................................... 46

Bảng 3.9: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành

với điểm thi tốt nghiệp THPTQG (Chuyên ngành Hóa học)................... 48

Bảng 3.10: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành

với điểm thi ĐGNL chung (Chuyên ngành Sinh học) ................................ 49

Bảng 3.11: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành

với điểm thi tốt nghiệp THPTQG (Chuyên ngành Sinh học) .................. 50

Bảng 3.12: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành

với điểm bài thi ĐGNL chung (Chuyên ngành Địa lí – Môi trường) .. 51

Bảng 3.13: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành

với điểm THPTQG (Chuyên ngành Địa lí – Môi trường) ........................ 52

Bảng 3.15: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành

với điểm ĐGNL chung (Chuyên ngành Đông phương học) ................... 53

Bảng 3.16: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành

với điểm tốt nghiệp THPTQG (Chuyên ngành Đông phương học) ..... 53

Bảng 3.17: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành

với bài ĐGNL (Chuyên ngành Lịch sử) .......................................................... 54

Bảng 3.18: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành

với điểm tốt nghiệp THPTQG (Chuyên ngành Lịch sử) ........................... 54

Bảng 3.19: Tần suất sử dụng các phương pháp giảng dạy (%) .............. 55

Bảng 3.20: Tần suất sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá (%) 55

Bảng 3.21: Mức độ đồng ý cho câu hỏi “Kết quả học tập các học phần

chuyên ngành tốt hơn” ............................................................................................ 56

Bảng 3.22: Mức độ đồng ý cho câu hỏi “Tư duy, kiến thức, khả năng

phản biện tốt hơn”………………………………………………………………..... 57

Bảng 3.23: Mức độ đồng ý cho câu hỏi “Chủ động, năng động, sáng

tạo trong quá trình học tập hơn” .......................................................................... 57

Bảng 3.24: Mức độ đồng ý cho câu hỏi “Nắm bắt lý thuyết, vận dụng

thực hành tốt hơn” ..................................................................................................... 57

Bảng 3.25: Mức độ đồng ý cho câu hỏi “Khả năng vận dụng công

nghệ thông tin trong học tập tốt hơn” ............................................................... 58

Bảng 3.26: Mức độ đồng ý cho câu hỏi “Tham gia các phong trào, hoạt

động ngoại khóa, câu lạc bộ sôi nổi hơn” ......................................................... 58

Bảng 3.27: Mức độ đồng ý về sự khác nhau trong năng lực học tập các

môn chuyên ngành của SV .................................................................................... 59

Bảng 3.28: Mức độ đồng ý về sự cần thiết thực hiện bài thi ĐGNL

chuyên biệt tuyển sinh đầu vào ............................................................................ 59

Bảng 3.29: Mức độ đồng ý SV có năng lực phù hợp với ngành học ... 59

Bảng 3.30: Mức độ đồng ý SV có điểm đầu vào cao thì điển chuyên

ngành cao và ngược lại ........................................................................................... 60

Bảng 3.31: Bảng tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về thuận lợi của

việc thi ĐGNL đối với việc học chuyên ngành ............................................. 60

Bảng 3.32: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của phần

thi Toán đối với việc học chuyên ngành .......................................................... 61

Bảng 3.33: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của phần

thi Văn đối với việc học chuyên ngành ............................................................ 63

Bảng 3.34: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của phần

thi Tự chọn đối với việc học chuyên ngành ................................................... 64

Bảng 3.35: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của bài

thi Toán đối với việc học chuyên ngành .......................................................... 65

Bảng 3.36: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của môn

Văn đối với việc học chuyên ngành ................................................................... 66

Bảng 3.37: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của môn

thi ngoại ngữ đối với việc học chuyên ngành ................................................ 67

Bảng 3.38: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi môn Hóa

học đối với việc học chuyên ngành .................................................................... 68

Bảng 3.39: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của môn

Vật lí đối với việc học chuyên ngành ................................................................ 68

Bảng 3.40: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của môn

Sinh học đối với việc học chuyên ngành ......................................................... 68

Bảng 3.41: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của môn

Địa lí đối với việc học chuyên ngành ................................................................ 68

Bảng 3.42: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của môn

Lịch sử đối với việc học chuyên ngành ............................................................ 69

Bảng 3.43: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về mức độ yêu thích ngành

học ………………………………………………………………………………………69

Bảng 3.44: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về các môn học chuyên

ngành cung cấp những kiến thức cần thiết ............................................................ 70

Bảng 3.45: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về các học phần chuyên

ngành cung cấp những kĩ năng cần thiết ............................................................... 71

Bảng 3.46: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về thời lượng các môn học

chuyên ngành hợp lí .................................................................................................... 72

Bảng 3.47: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về việc gặp khó khăn

trong tiếp thu những kiến thức chuyên ngành mới ...................................... 73

Bảng 3.48: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về ảnh hưởng của phương

pháp học tập của người học đến kết quả học chuyên ngành ............................ 74

Bảng 3.49: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về phương pháp giảng

dạy của GV đến kết quả học tập chuyên ngành ............................................ 75

Bảng 3.51: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về ảnh hưởng của việc

ôn luyện thi tuyển đầu vào đến kết quả học chuyên ngành ...................... 77

Bảng 3.52: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về ảnh hưởng của mức

độ yêu thích ngành học đến kết quả học chuyên ngành ............................ 78

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Chiều hướng và mức độ của hệ số tương quan r ...................... 7

Hình 1.1: Khung lý thuyết đề tài nghiên cứu .................................................. 24

Hình 3.1: So sánh tương quan điểm đầu vào với kết quả học tập (Khối ngành KHTN) ............................................................................................. 38

Hình 3.2: So sánh tương quan điểm đầu vào với kết quả học tập (Khối ngành Xã hội) ............................................................................................. 38

Hình 3.3: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của việc thi ĐGNL……………………………………………………………………………………………61

Hình 3.4: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của phần thi Toán đến việc học chuyên ngành ...................................................................... 62

Hình 3.5: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của phần thi Văn đến việc học chuyên ngành ........................................................................ 63

Hình 3.6: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của phần thi Tự chọn đến việc học chuyên ngành ................................................................ 64

Hình 3.7: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của phần thi Tự chọn đến việc học chuyên ngành ................................................................ 65

Hình 3.8: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của phần thi Tự chọn đến việc học chuyên ngành ................................................................ 66

Hình 3.9: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của phần thi Tự chọn đến việc học chuyên ngành ................................................................ 67

Hình 3.10: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về mức độ yêu thích ngành học…………………………………………………………………………………………………70

Hình 3.11: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về các môn học chuyên ngành cung cấp những kiến thức cần thiết .................................................... 71

Hình 3.12: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về các môn chuyên ngành cung cấp những kĩ năng cần thiết ........................................................ 72

Hình 3.13: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về mức đồng ý thời lượng các môn chuyên ngành hợp lí ................................................................ 73

Hình 3.14: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về việc gặp khó khăn trong tiếp thu những kiến thức chuyên ngành mới .................................... 74

Hình 3.15: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về ảnh hưởng của phương pháp học tập của người học đến kết quả học chuyên ngành .......................... 75

Hình 3.16: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về phương pháp giảng dạy của GV đến kết quả học tập chuyên ngành ........................................... 76

Hình 3.17: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về ảnh hưởng của cơ sở vật chất đến kết quả học chuyên ngành .......................................................... 77

Hình 3.18: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về ảnh hưởng của bài thi tuyển đầu vào đến kết quả học chuyên ngành .............................................. 78

Hình 3.19: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về ảnh hưởng của mức độ yêu thích ngành học đến kết quả học chuyên ngành ........................... 79

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... 1

LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................... 2

DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................ 4

DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................. 7

MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................... 1

3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 2

4. Câu hỏi nghiên cứu .................................................................................. 2

5. Giới hạn của đề tài ................................................................................... 3

6. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................ 3

7. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 3

8. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................... 3

9. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 4

CHƯƠNG 1 .......................................................................................................... 5

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............. 5

1.1. Các khái niệm cơ bản ................................................................................ 5

1.1.1. Phương pháp phân tích tương quan ................................................ 5

1.1.2. Phương pháp kiểm định Khi bình phương ......................................... 7

1.1.3. Đánh giá năng lực ............................................................................... 7

1.1.3.1. Đánh giá ....................................................................................... 7

1.1.3.2. Năng lực ....................................................................................... 8

1.1.4. Hoạt động học tập ............................................................................. 10

1.1.5. Kết quả học tập .................................................................................. 12

1.2. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu ........................................................ 15

1.2.1. Những nghiên cứu nước ngoài ...................................................... 15

1.2.2. Những nghiên cứu trong nước ....................................................... 18

1.2.3. Khung lý thuyết của đề tài ................................................................ 24

CHƯƠNG 2 ........................................................................................................ 26

BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................... 26

2.1. Kỳ thi Đánh giá năng lực ........................................................................ 26

2.2. Kỳ thi tốt nghiệp Trung học phổ thông quốc gia ............................... 27

2.3. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................... 27

2.3.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu ..................................................... 27

2.3.2. Phương pháp nghiên cứu số liệu thứ cấp ..................................... 28

2.3.3. Phương pháp khảo sát ý kiến phản hồi các đối tượng liên quan29

CHƯƠNG 3 ........................................................................................................ 35

CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................................................... 35

3.1. Phân tích các thông số thống kê chung về tương quan giữa kết

quả học tập với điểm thi đầu vào của SV ..................................................... 35

3.1.1. Tương quan giữa kết quả thi đầu vào với ĐTB các học phần thuộc

Khối kiến thức chung ...................................................................................... 35

3.1.2. Tương quan giữa kết quả thi đầu vào với ĐTB các học phần thuộc

khối kiến theo lĩnh vực .................................................................................... 36

3.1.3. Tương quan giữa kết quả thi đầu vào với ĐTB các học phần thuộc

khối kiến thức chuyên ngành .......................................................................... 37

3.2. Kết quả nghiên cứu về mối tương quan giữa điểm thi đầu vào

với từng học phần cơ sở ngành và chuyên ngành. ...................................... 39

3.2.1.Tương quan giữa điểm đầu vào với từng học phần cơ sở ngành ....... 39

3.2.1.1. Khối ngành Khoa học Tự nhiên ................................................. 40

3.2.1.2. Khối ngành Khoa học Xã hội ..................................................... 42

3.2.2.Tương quan giữa điểm đầu vào với từng học phần thuộc một số

chuyên ngành................................................................................................... 46

3.2.2.1. Nhóm chuyên ngành Hóa học – Hóa dược – Công nghệ kĩ thuật

hóa học ....................................................................................................46

3.2.2.2. Nhóm chuyên ngành Sinh học – Công nghệ sinh học ................ 49

3.2.2.3. Nhóm chuyên ngành Địa lí – Môi trường – Đất đai .................. 50

3.2.2.4. Nhóm chuyên ngành Du lịch học ............................................... 53

3.2.2.5. Chuyên ngành Đông phương học ............................................... 53

3.2.2.6. Chuyên ngành Lịch sử ................................................................ 54

3.3. Phân tích kết quả khảo sát ý kiến phản hồi của các đối tượng

liên quan .............................................................................................................. 55

3.3.1.Kết quả khảo sát ý kiến phản hồi của GV ............................................ 55

3.3.1.1. Tần suất sử dụng các phương pháp giảng dạy trên lớp ............ 55

3.3.1.2. Đánh giá về tần suất sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá 55

3.3.1.3. Đánh giá về năng lực học tập chuyên ngành của SV khóa QH –

2015 so với khóa trước đó ....................................................................... 56

3.3.1.4. Ý kiến của GV về phương thức tuyển sinh hiện nay ................... 58

3.3.2. Kết quả khảo sát ý kiến phản hồi của SV ......................................... 60

3.3.2.1. Đánh giá tác động của bài thi ĐGNL đến việc học tập chuyên

ngành....................... ................................................................................ 60

3.3.2.2. Đánh giá mức độ động ý của SV về việc thuận lợi của các môn

thi tốt nghiệp THPTQG đối với các môn chuyên ngành. ........................ 65

3.3.2.3. Đánh giá về cảm nhận chung về các môn học chuyên ngành của

SV ...........................................................................................................69

3.3.2.4. Đánh giá về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập các môn

chuyên ngành ........................................................................................... 74

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................ 80

1. Kết luận .................................................................................................... 80

2. Khuyến nghị ............................................................................................ 81

3. Hướng nghiên cứu tiếp theo ................................................................. 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 82

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là chủ trương lớn của Đảng và Nhà nước, đáp ứng yêu cầu quá trình đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Một trong những nội dung quan trọng của chủ trương này là thay đổi phương thức tuyển sinh và kiểm tra đánh giá, nâng cao chất lượng đào tạo nhằm thực hiện tốt mục tiêu của giáo dục đại học “đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức; có kiến thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học và công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng sáng tạo và trách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với môi trường làm việc; có ý thức phục vụ nhân dân”.(Luật Giáo dục Đại học Việt Nam 2012).

Năm 2015 là năm đầu tiên Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) tổ chức kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông quốc gia (THPTQG) nhằm hai mục đích: xét công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông và xét tuyển sinh đại học cao đẳng. Thí sinh tham dự kỳ thi phải thi ít nhất 4 môn, trong đó có 3 môn bắt buộc là Toán, Ngữ văn và Ngoại ngữ và ít nhất 1 môn tự chọn trong số các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học, Lịch sử và Địa lí. Trong đó, các môn Toán, Văn, Địa lí, Lịch sử thi theo hình thức tự luận, các môn Ngoại ngữ, Vật lí, Hóa học, Sinh học thi theo hình thức trắc nghiệm khách quan.

Đây cũng là năm Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) tổ chức kỳ thi Đánh giá năng lực (ĐGNL) chung nhằm mục đích tuyển chọn những thí sinh vào học tập tại các trường đại học thành viên và một số trường ngoài ĐHQGHN có nguyện vọng sử dụng kết quả bài thi. Bài thi gồm 3 phần: Phần 1 (Tư duy định lượng); Phần 2 (Tư duy định tính) và Phần 3 (Khoa học tự nhiên hoặc Khoa học xã hội) theo hình thức trắc nghiệm khách quan. Giữa các sinh viên trúng tuyển vào một chuyên ngành đào tạo thuộc lĩnh vực Khoa học tự nhiên (KHTN) hoặc Khoa học xã hội (KHXH) sẽ lấy điểm bài thi ĐGNL với phần tự chọn tương ứng, hoặc cũng có những ngành đào tạo có thể xét tuyển dựa trên điểm của một trong hai phần tự chọn.

Như vậy, hình thức tuyển sinh mới khác so với hình thức khối thi truyền thống trước đó có tác động như thế nào tới kết quả học tập của sinh viên (SV), đặc biệt là kết quả học tập các học phần chuyên ngành, để làm rõ vấn đề này, tác giả lựa chọn đề tài “Đánh giá mối tương quan

giữa kết quả thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kết quả bài thi tổng hợp đánh giá năng lực chung và kết quả học tập các học phần chuyên ngành. (Nghiên cứu trường hợp sinh viên khóa QH – 2015 tại Đại học Quốc gia Hà Nội)”.

2. Mục đích nghiên cứu

Tìm ra mối quan hệ giữa kết quả học tập các học phần chuyên ngành với điểm thi đầu vào qua hai bài thi ĐGNL chung và các môn thi trong kỳ thi tốt nghiệp THPTQG.

Khảo sát ý kiến phản hồi của SV và GV về tác động của việc ôn luyện các kiến thức chuẩn bị cho bài thi đầu vào với việc học tập các học phần chuyên ngành, cảm nhận về các học phần chuyên ngành và mức độ ảnh hưởng của một số yếu tố đến kết quả học tập chuyên ngành.

Thông qua mối quan hệ của các đại lượng trên, đề xuất những khuyến nghị nhằm nâng cao chất lượng tuyển sinh đầu vào và kết quả học tập của SV tại ĐHQGHN.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

Thu thập dữ liệu thứ cấp kết quả thi THPTQG, kết quả bài thi ĐGNL chung, kết quả học tập các học phần chuyên ngành, tiến hành chạy dữ liệu, phân tích các kết quả và đưa ra kết luận về mối tương quan giữa các cặp biến.

Xác định phạm vi, các đối tượng liên quan để tiến hành khảo sát, xây dựng và thử nghiệm phiếu khảo sát trên một nhóm đối tượng nhỏ để hoàn thiện phiếu khảo sát chính thức. Từ đó, tiến hành khảo sát chính thức, nhập dữ liệu bằng phần mềm thống kê chuyên dụng, phân tích các kết quả thu được và đưa ra kết luận.

4. Câu hỏi nghiên cứu

Kết quả thi tuyển sinh đầu vào có mối quan hệ như thế nào với kết

quả học tập các học phần chuyên ngành?

Cách thức thi và kiến thức thuộc các phần thi/môn thi đầu vào giúp SV và GV thuận lợi và khó khăn gì trong quá trình học tập chuyên ngành?

5. Giới hạn của đề tài

Về nội dung: Mối tương quan giữa kết quả thi tốt nghiệp THPTQG, kết quả bài thi ĐGNL chung với kết quả học tập các học phần chuyên ngành.

Về thời gian: Nghiên cứu kết quả học tập các học phần sau khi SV

khóa QH – 2015 kết thúc năm học 2016 – 2017.

6. Giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết H1: Các SV thuộc khối ngành KHTN hay KHXH có điểm đầu vào các môn/ phần thi tương ứng cao thì kết quả học tập các học phần chuyên ngành của những SV đó cũng cao và ngược lại.

Giả thuyết H2: Khảo sát ý kiến của GV và SV cho thấy tuyển sinh theo bài thi ĐGNL giúp các SV và GV thuận lợi trong quá trình học tập các môn chuyên ngành hơn so với hình thức khối thi truyền thống.

7. Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận: Trên cơ sở các tài liệu, các công trình nghiên cứu trên thế giới và trong nước có liên quan đến đề tài, tiến hành tổng hợp và khái quát hóa để xây dựng cơ sở lý luận của luận văn.

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra khảo sát và thu thập

thông tin qua các phiếu khảo sát ý kiến của các đối tượng liên quan.

Phương pháp nghiên cứu định tính kết hợp nghiên cứu định lượng:

- Nghiên cứu định tính: Nghiên cứu tài liệu làm cơ sở lý thuyết cho đề tài.

- Nghiên cứu định lượng: Phương pháp chọn mẫu nghiên cứu, phiếu khảo sát lấy ý kiến các đối tượng liên quan.

+ Sử dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản để tiến hành khảo sát và thu thập thông tin.

+ Xử lý các kết quả nghiên cứu bằng phần mềm phân tích thống kê chuyên dụng SPSS.

8. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: mối tương quan giữa kết quả thi THPTQG, kết quả bài thi ĐGNL chung với kết quả học tập các học phần chuyên ngành, ý kiến phản hồi của GV và SV khóa QH – 2015 tại ĐHQGHN.

Khách thể nghiên cứu: SV khóa QH – 2015, GV giảng dạy khóa

QH – 2015 tại ĐHQGHN.

9. Cấu trúc luận văn

Mở đầu

Chương 1. Cơ sở lý luận và tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương 2. Phương pháp nghiên cứu

Chương 3. Các kết quả nghiên cứu

Kết luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Các khái niệm cơ bản

1.1.1. Phương pháp phân tích tương quan

Mối liên hệ ràng buộc lẫn nhau giữa các biến, trong đó sự biến động của một biến này là do tác động của nhiều biến khác được gọi là liên hệ tương quan (Tăng Văn Khiêm, 2005)

Phân tích tương quan là tìm ra mối liên hệ giữa hai nhân tố xem chúng tuân theo quy luật nào (có thể mô tả bằng mô hình toán học nào). Các quy luật đó đều được biểu diễn bằng một hàm số.

Quá trình phân tích tương quan bao gồm:

- Phân tích định tính về bản chất của mối quan hệ, đồng thời dùng phương pháp đồ thị hoặc phân tổ để xác định tính chất và xu thế của mối quan hệ đó.

- Biểu hiện cụ thể mối liên hệ tương quan bằng phương trình hồi quy tuyến tính hoặc phi tuyến tính và tính các tham số của các phương trình.

- Đánh giá mức độ chặt chẽ của mối liên hệ tương quan bằng các hệ

số tương quan hoặc tỷ số tương quan.

Có thể sử dụng nhiều công thức tính hệ số tương quan khác nhau cho những tình huống khác nhau. Hệ số tương quan được biết đến nhiều nhất là hệ số tương quan Pearson được đưa ra trước tiên bởi Francis Galton tính bằng cách chia hiệp phương sai (covariance) của hai biến với tích độ lệch chuẩn (standard deviation) của chúng.

Hệ số tương quan ρX, Y giữa hai biến ngẫu nhiên X và Y với kỳ

vọng tương ứng là μX; μY và độ lệch chuẩn σX; σY được định nghĩa:

trong đó E là toán tử tính kỳ vọng và cov là hiệp phương sai. Một

công thức khác cũng được sử dụng rộng rãi là:

2 = E[(X - E(X))2] = E(X2) − E2(X) và tương tự đối

Vì μX = E(X), σX

với Y, và vì

nên ta có thể

viết lại:

Nếu các biến là độc lập thống kê thì hệ số tương quan bằng 0. Tuy nhiên, phát biểu ngược lại không đúng, vì hệ số tương quan chỉ phát hiện tương quan tuyến tính giữa hai biến. Như vậy, hệ số tương quan được định nghĩa như vậy chỉ đúng nếu các độ lệch chuẩn là có giới hạn và khác không. Hệ số tương quan bằng 1 trong trường hợp có tương quan tuyến tính đồng biến và -1 trong trường hợp tương quan tuyến tính nghịch biến (r = 1 và r = -1 đều là mức độ tương quan tuyệt đối). Các giá trị khác trong khoảng (-1,1) cho biết mức độ phụ thuộc tuyến tính giữa các biến. Hệ số tương quan càng gần với -1 thì tương quan giữa các biến càng mạnh theo tiêu cực (tương quan nghịch) và càng gần 1 thì tương quan giữa các biến càng mạnh theo hướng tích cực (tương quan thuận).

Mức độ tương quan được đánh giá như sau:

: mức tương quan yếu

: mức tương quan trung bình

: mức tương quan mạnh

Chiều và mức độ tương quan là hai đặc tính riêng biệt. Đồ thị dưới đây biểu thị mối tương quan với các hệ số tương quan lần lượt là r = -0,9; r = 0,0 và r = 0,9. Dựa vào hình vẽ có thể thấy mức độ tương quan đều bằng 0,9, nhưng chiều của hai mối tương quan là hoàn toàn trái ngược nhau: với hệ số r = -0,9, đây là mối tương quan theo chiều nghịch và hệ số r = 0,9 tương ứng là mối tương quan theo chiều thuận. Hệ số tương quan r = 0,0 cho thấy hai biến số không có liên quan tới nhau, hệ số tương quan càng tiến về 0 thì mức độ tương quan càng giảm.

Hình 1.1. Chiều hướng và mức độ của hệ số tương quan r

1.1.2. Phương pháp kiểm định Khi bình phương

Trong toán học thống kê, Khi bình phương là một dạng phân phối

ngẫu nhiên dùng để xác định số liệu thu được trong thực tế có phù hợp

với giả thuyết H0 đã biết trước hay không.

Theo phân phối Khi bình phương, trị số χ2 được tính theo công

thức sau:

Trong đó:

+ χ2: Khi bình phương

+ O: số liệu thực tế trong từng phép thử

+ E: số liệu dự kiến theo giả thuyết Ho

1.1.3. Đánh giá năng lực

1.1.3.1. Đánh giá

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết

quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu

với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định

thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu

quả công việc. Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, đánh giá

là nhận xét bình phẩm về giá trị. Theo từ điển Tiếng Việt của Văn Tân

thì đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật.

Đánh giá kết quả học tập là quá trình trình bày, thu thập, tích hợp và cung cấp thông tin một cách có hệ thống giúp cho việc đưa ra nhận định, phán xét hay gán giá trị theo một thang đo nhất định cho một SV, một lớp học, một chương trình đào tạo.... để từ đó đưa ra những quyết định có liên quan đến các đối tượng này. Ngoài ra, đánh giá luôn luôn bao gồm sự phán đoán về mặt giá trị liên quan đến kết quả mong đợi. Như vậy, đánh giá liên quan đến cả hai vấn đề: mô tả về mặt số lượng (đo lường) và mô tả về mặt chất lượng (không phải đo lường), vì vậy khi đánh giá được dựa trên đo lường thì nó đi vượt quá sự mô tả về mặt số lượng.

Điều cần nhấn mạnh trong việc đánh giá ở lớp học là kết quả học tập đạt đến phạm vi nào. Học sinh có thể làm các bài tập kiểm tra chính xác và nhanh như thế nào? Việc hiểu hệ thống các con số của chúng khá hơn bao nhiêu? Chúng có tiến bộ gì ở môn tập đọc? Nếu có thì bao nhiêu? Chúng có tiến bộ trong việc thực hiện các kỹ năng học tập không và chúng sử dụng thời gian có hiệu quả không? Nếu có thì bao nhiêu? Chữ viết của chúng có rõ ràng hơn không? Chúng có biết áp dụng các khái niệm vào khoa học và xã hội không? Đây là những câu hỏi tiêu biểu mà người giáo viên phải chuẩn bị để tự hỏi mình và để trả lời cho học sinh. Bởi vậy việc áp dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra cần thiết và các chương trình đánh giá đúng đắn sẽ bao gồm cả các kỹ thuật đo lường và không đo lường.

1.1.3.2. Năng lực

Năng lực là một khái niệm nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục. Bản thân thuật ngữ năng lực (competence) trong tiếng Anh cũng có nhiều từ gần nghĩa trong ngôn ngữ này như “năng lực hành vi” (competence behavior), “năng lực thành phần” (aptitude), “khả năng đã được phát triển” (developed abilities), “sự thành thạo” (proficiencies), “khả năng” (ability), “trình độ” (qualification), “kỹ năng” (skill) v.v.

Đặc biệt, những năm gần đây, thuật ngữ này lại càng nhận được sự quan tâm nhiều hơn. Các nghiên cứu còn ghi nhận rằng thuật ngữ này đôi khi bị lạm dụng. Tuy nhiên, có một số định nghĩa năng lực được công nhận và sử dụng rộng rãi trong các lĩnh vực chuyên môn khác nhau.

Trong từ điển bách khoa toàn thư quốc tế về khoa học xã hội và khoa học hành vi, năng lực được hiểu là một hệ thống các khả năng, sự thành thạo, hay kỹ năng cần thiết hoặc đủ để giúp một cá nhân, một nhóm hay một tổ chức hoàn thành được tốt một việc nhằm đạt được một mục đích cụ thể nào đó. Như vậy, năng lực của một cá nhân là hệ thống các khả năng và sự thành thạo giúp cho người đó hoàn thành một công việc hay yêu cầu trong những tình huống học tập, công việc hoặc cuộc sống… Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc của cá nhân đó sẽ phản ánh năng lực của người đó.

Trong một báo cáo về năng lực trong bối cảnh cạnh tranh quốc tế của Đức năm 1998, năng lực được định nghĩa là tích của kiến thức, kinh nghiệm và khả năng phán đoán (power of judgment). Theo báo cáo này, kiến thức là nền tảng của năng lực, kinh nghiệm là phương thức mang tính thói quen để một cá nhân sử dụng kiến thức đã được trang bị cũng như những kiến thức mới. Trong khi đó, khả năng phán đoán là một tiêu chí thể hiện sự độc lập giữa kiến thức và việc sử dụng kiến thức. Báo cáo này đề cập tới nhiều loại năng lực khác nhau trong bối cảnh cạnh tranh toàn cầu như năng lực kinh tế, năng lực công nghệ, năng lực kỹ thuật và năng lực về các phương thức; năng lực xã hội; kỹ năng sáng tạo và phát kiến; sự linh hoạt và năng động kết hợp với sự kiên trì, sự tin tưởng và sự chính xác.

Trong một báo cáo khác của Trung tâm nghiên cứu châu Âu về việc làm và lao động năm 2005, các tác giả đã phân tích rõ mối liên quan giữa các khái niệm năng lực (competence), kỹ năng (skills) và kiến thức (knowledge). Báo cáo này đã tổng hợp các định nghĩa chính về kỹ năng trong đó nêu rõ kỹ năng là tổ hợp những phẩm chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào đó. Trong khi đó, các tác giả khẳng định rằng việc định nghĩa năng lực có thể phụ thuộc vào từng nền văn hóa và mục đích định nghĩa do vậy có rất nhiều các định nghĩa khác nhau cho thuật ngữ này. Tuy nhiên, các tác giả lại đưa ra khái niệm “năng lực cốt lõi” (key competences) bao gồm một số năng lực và các năng lực này không phụ thuộc vào các tình huống cụ thể, và có thể được ứng dụng trong các tình huống và công việc khác nhau. Các năng lực này bao gồm: những năng lực nền tảng như năng lực đọc hiểu, năng lực làm việc với các con số, năng lực về các

phương thức như năng lực giải quyết vấn đề, kỹ năng công nghệ thông tin, kỹ năng giao tiếp bao gồm kỹ năng viết và diễn giải; năng lực phán quyết như là tư duy phản biện. Cũng theo các tác giả mà báo cáo này dẫn chiếu, để có được kỹ năng, một người phải trải qua một quá trình rèn luyện, đào tạo nhất định. Mức độ thành thục của kỹ năng phụ thuộc vào thời gian và khối lượng được rèn luyện. Trong khi đó, năng lực có tính phức hợp hơn với các thành phần khác nhau như kiến thức, năng lực nhận thức và năng lực thực hành (actualized competence). Năng lực thực hành lại bao gồm các năng lực thành phần và thái độ, động lực của từng cá nhân. Do vậy, năng lực có tính phức hợp hơn kỹ năng và mức độ thành thạo của một kỹ năng cũng quyết định một phần tới mức độ cao thấp của năng lực.

Gần đây, một số khảo cứu về năng lực cũng đã được các nhà nghiên cứu của Việt Nam quan tâm. Trong một báo cáo về năng lực và năng lực nghề nghiệp, Trần Khánh Đức, sau khi khảo cứu các định nghĩa năng lực, đã đưa ra một định nghĩa năng lực như là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp”. Trong báo cáo này, tác giả cũng khẳng định rằng năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở tích hợp ba thành tố là kiến thức, kỹ năng và thái độ.

1.1.4. Hoạt động học tập

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động học tập: Theo N. V. Cudomina (1996), “Học tập được coi là nhận thức cơ bản của SV được thực hiện dưới sự hướng dẫn của GV. Trong quá trình đó việc nắm vững nội dung cơ bản các thông tin mà thiếu nó thì không thể tiến hành được hoạt động nghề nghiệp tương lai” (Cudomina 1996 in Nguyễn Văn Thạc & Phạm Thành Nghị 1992).

Theo Thuyết tâm lý học hoạt động do Lev Semenovich Vygotshy, nhà tâm lý học người Nga tiên phong khởi xướng vào giữa những năm 20 của thế kỷ XX thì: Bất cứ hoạt động nào được gọi là học khi hiệu quả của nó – những tri thức, kỹ năng và thái độ mới hay những tri thức, kỹ năng và thái độ cũ có bản chất mới được hình thành ở người thực hiện hoạt động này. Trong quá trình lên lớp, hoạt động học tập được chia thành nhiều dạng khác nhau:

+ Hoạt động vào bài

+ Hoạt động giới thiệu bài mới

+ Hoạt động chiếm lĩnh bài mới

+ Hoạt động củng cố

+ Hoạt động hình thành kỹ năng

+ Hoạt động phản hồi

+ Hoạt động đánh giá

Theo các tác giả Diệp Thị Thanh và Đoàn Thanh Hà (2009), hoạt động học tập tại các trường đại học là quá trình mỗi sinh viên tự mình chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹ năng đáp ứng các yêu cầu của nghề nghiệp trong tương lai và tạo nền tảng để vươn lên thích ứng với những yêu cầu trước mặt và lâu dài mà thực tiễn xã hội đặt ra.

Dưới góc độ tâm lý, theo PGS.TS. Phạm Viết Vượng (2000), hoạt động học của người học không thể tách rời hoạt động dạy của giảng viên trong quá trình học tập. “Hoạt động học tập là quá trình nhận thức tìm tòi, thấu hiểu, nắm vững, ghi nhớ và vận dụng kiến thức vào cuộc sống”.

Theo Phạm Minh Hạc (1989) các vấn đề cơ bản nói lên bản chất

của hoạt động học tập của con người được thể hiện như sau:

- Bản chất của HĐHT là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học. Sự tái tạo ở đây được hiểu theo nghĩa là phát hiện lại bằng cách huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí…). Do đó, hoạt động học làm thay đổi chính người học. HĐHT hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có tri thức về chính bản thân hoạt động học.

- Đối tượng của HĐHT hướng tới là tri thức được cụ thể ở những đơn vị cấu thành như: khái niệm, kĩ năng, thái độ… Đối tượng của hoạt động học có liên quan chặt chẽ với đối tượng của khoa học. Tuy vậy có sự khá nhau về nguyên tắc giữa hoạt động học và hoạt động nghiên cứu khoa học. Hoạt động học là hoạt động tái tạo lại tri thức đã có từ trước ở người học, còn hoạt động nghiên cứu khoa học đó là phát hiện những chân lý khoa học và loài người chưa biết đến.

- Ngoài các phương tiện thông thường như giấy, bút, sách, giáo trình, máy tính, HĐHT có phương tiện chủ yếu là các hành động học tập: so sánh, phân loại, phân tích, đánh giá, khái quát hóa… Tâm lý học đã khẳng định so sánh, phân loại là những hành động học tập là phương tiện đắc lực cho việc hình thành những khái niệm kinh nghiệm, còn phân tích, khái quát hóa là phương tiện để hình thành lên những khái niệm khoa học. Cần nhấn mạnh rằng trong HĐHT phương tiện chủ yếu là tư duy. Trong giáo dục, tất cả các hình thức tư duy đều quan trọng và cần thiết.

- HĐHT muốn được diễn ra phải có điều kiện của nó. Điều kiện đầu tiên đó là sự tham gia của các yếu tố bên ngoài (ngoại lực) như: sự hướng dẫn của người dạy, sách, vở, bút, máy tính, giáo trình… Và điều kiện thứ hai đó là sự vận động của chính bản thân người học hay còn gọi là yếu tố nội lực. Đó là những tri thức mà người học học được, trình độ, trí tuệ hiện có của người học, động cơ, ý chí, hứng thú của người học… Trong đó, yếu tố nội lực đóng vai trò quan trọng trong HĐHT của người học.

- Để hình thành HĐHT cần có sự hình thành động cơ học tập, mục đích học tập và hình thành các hành động học tập. Theo Tâm lý học, các yếu tố của HĐHT được hình thành trong chính hoạt động học.

Từ các quan điểm nêu trên ta có thể kết luận: HĐHT là sự chủ động, tích cực, sáng tạo trong thực hiện các hoạt động trong quá trình học tập để chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹ năng, hình thành thái độ đáp ứng các yêu cầu của nghề nghiệp trong tương lai, tạo nền tảng để vươn lên thích ứng với những yêu cầu trước mắt và lâu dài mà thực tiễn xã hội đặt ra.

1.1.5. Kết quả học tập

Có nhiều định nghĩa khác nhau về KQHT như “KQHT là bằng chứng sự thành công của học sinh/sinh viên về kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ đã được đặt ra trong mục tiêu giáo dục” (James adison University, 2003; James O. Nichols, 2002) hay “KQHT của SV bao gồm các kiến thức, kĩ năng, và thái độ mà họ có được”. Trường Cabrillo quan niệm về KQHT “là kiến thức, kĩ năng, thái độ đạt được và phát triển trong suốt quá trình học”. Nhìn một cách khái quát thì các khái niệm về KQHT chủ yếu bao gồm các kiến thức, kỹ năng, thái độ đạt được trong quá trình học tập.

Theo lí luận dạy học, bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh được thực hiện trong những điều kiện sư phạm nhất định.

Như vậy, trong phạm vi luận văn này, KQHT được hiểu là kiến thức, kĩ năng, thái độ SV đạt được qua học tập và rèn luyện ở từng môn học trong quá trình học tại trường và thể hiện cụ thể nhất là điểm trung bình tích lũy của năm học và điểm của từng học phần mà SV đó theo học. Tùy theo mục đích của việc đánh giá mà khái niệm đánh giá KQHT có thể hiểu theo hai cách sau đây:

Một là, đánh giá KQHT được xem là xác định mức độ thành công trong học tập của người học khi xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, các chuẩn kiến thức, kĩ năng đạt được so với công sức mà người học bỏ ra. Theo định nghĩa này thì đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ thực hiện các tiêu chí.

Hai là, đánh giá KQHT được xem là xác định mức độ thành tích đạt được của một học sinh so với các bạn cùng học. Theo định nghĩa này thì đánh giá KQHT là xác định mức độ đạt chuẩn.

Như vậy, đánh giá KQHT là xác định mức độ nắm bắt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học so với yêu cầu của trương trình đề ra; đưa ra những nhận định, nhận xét về mức độ đạt được, về tốc độ và trình độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ ở người học, từ đó làm cơ sở cho việc đề ra những biện pháp thích hợp nhằm nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học nói chung và KQHT nói riêng. Kết quả của việc đánh giá này được thể hiện chủ yếu bằng số điểm theo thang điểm quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Lý thuyết đánh giá KQHT của Benjamin Bloom (1956) đánh giá KQHT của người học trên ba phương diện: nhận thức, thái độ, kĩ năng với các cấp độ khác nhau từ thấp đến cao.

Về phương diện nhận thức liên quan đến kiến thức và sự phát triển các kĩ năng trí tuệ. Có 06 thang bậc nhận thức chính được liệt kê dưới đây sắp xếp từ hành vi đơn giản nhất đến phức tạp nhất:

+ Biết: nhớ, thuộc lòng, nhận dạng được nội dung kiến thức

+ Hiểu: giải thích, mô tả được nội dung kiến thức

+ Áp dụng: sử dụng nội dung kiến thức đã học và hoàn cảnh mới

+ Phân tích: nhận biết cấu trúc của một tổng thể và hiểu rõ từng

thành phần trong cấu trúc này.

+ Tổng hợp: có khả năng sắp xếp các thành phần khác nhau để hình

thành một tổng thể mới.

+ Đánh giá: có khả năng xây dựng các tiêu trí đánh giá và biết áp dụng các tiêu trí này để đánh giá nội dụng kiến thức, giải pháp, cách giải quyết vấn đề.

Việc đánh giá kết quả học tập bao gồm hai loại đánh giá sau:

+ Đánh giá quá trình: Loại đánh giá này được tiến hành nhiều lần trong quá trình đào tạo nhằm cung cấp các thông tin ngược để GV và SV kịp thời điều chỉnh quá trình đào tạo. Kiểu đánh giá này được tiến hành sau khi kết thúc một nội dung học tập, sau một bài học hay sau một đơn vị học trình, thậm chí là một chương để thu thập sự phản hồi nhanh của SV để GV có thể kịp thời bổ sung những phần kiến thức còn thiếu hụt của họ, đồng thời bổ sung thêm phần tài liệu còn thiếu và điều chỉnh nội dung, chương trình và phương pháp giảng dạy cho phù hợp với người học ở các giai đoạn khác nhau. Loại đánh giá này cũng giúp SV điều chỉnh HĐHT của mình và cung cấp các số liệu chứng minh sự tiến bộ của SV. Bởi vậy, loại đánh giá này nên được sử dụng thường xuyên.

+ Đánh giá tổng kết: Được tiến hành khi kết thúc quá trình đào tạo nhằm cung cấp các thông tin về chất lượng đào tạo. Loại đánh giá này nhằm xếp loại SV được học tiếp hay không hoặc còn để cấp các văn bằng hay chứng chỉ. Đánh giá tổng kết cho số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hay chưa hoàn thành một chương trình học, nó chỉ tiến hành sau khi kết thúc một giai đoạn học tập nhất định như kết thúc môn học, kết thúc khóa học. Do vậy, loại đánh giá này không được tiến hành thường xuyên. Mỗi một học phần cụ thể thì đánh giá tổng kết chỉ ra mức độ mà SV đạt được như thế nào trong các mục tiêu cụ thể trong môn học đó.

Như vậy, KQHT là những kiến thức, kỹ năng, thái độ mà SV đạt được trong quá trình học tập, rèn luyện và được biểu hiện thành điểm số của từng học phần, từng học kỳ và năm học thông qua quá trình đánh giá bằng những hình thức và phương pháp nhất định.

1.2. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu

1.2.1. Những nghiên cứu nước ngoài

Đã có một số nghiên cứu về mối tương quan giữa kết quả tuyển sinh đầu vào và các kết quả học tập của SV ở bậc đại học. Nghiên cứu về mối tương quan giữa điểm thi tuyển sinh và điểm thi tốt nghiệp của SV đã tốt nghiệp được đăng trên Tạp chí Khoa học Kỹ thuật và Công nghệ, 1(1): 33-37, 2012 ISSN: 2298-0032. Chọn các SV tài năng là rất cần thiết và là vấn đề quan trọng đối với mỗi trường đại học. Đại học International Black Sea University (IBSU) sử dụng một số đo để lựa chọn và nhận học sinh như các trường đại học khác. Bài viết này tìm và so sánh mối tương quan giữa các điểm NUEE (điểm thi tuyển sinh của National Unified Entrance Examination – đơn vị tổ chức thi của cơ quan quản lí giáo dục bang Georgia) và điểm trung bình (GPA) tốt nghiệp đại học của các SV ở hai khoa. Trong số các biện pháp đạt được trước khi học tập, điểm thi đại học được kiểm tra để dự đoán điểm trung bình của SV tốt nghiệp. Phân tích tương quan và hồi quy chỉ ra rằng có mối tương quan thuận giữa điểm kỳ thi tuyển sinh đại học và điểm trung bình tốt nghiệp đại học.

Nghiên cứu về điểm tuyển sinh đầu vào với kết quả học tập, các tác giả Oliver G. Daitol, Rosalie E. Cataquis (2012) đã phân tích mối tương quan giữa điểm thi tuyển sinh đầu vào với kết quả học tập năm thứ nhất của SV kỹ thuật tại Lyceum Phi-líp-Laguna. Nghiên cứu trên 109 SV trong bốn chương trình kỹ thuật: điện tử và kỹ thuật truyền thông, kỹ thuật điện, kỹ thuật máy tính và kỹ thuật công nghiệp. Phần lớn các SV học trong các chương trình kỹ thuật là nam giới và các SV thích điện tử và chương trình kỹ thuật truyền thông. Những SV này có hiệu suất cao nhất trong kỳ thi tuyển sinh và trong các lớp cuối cùng trong khóa học năm đầu tiên được lựa chọn. Nghiên cứu cho thấy rằng các kết quả kỳ thi tuyển sinh của tân SV có liên quan đến hiệu suất trong các môn học đại số, lượng giác, tiếng Anh. Có sự khác biệt đáng kể giữa nam và nữ trong các điểm số trong các loại bằng lời OLSAT và lớp cuối cùng trong đại số, tiếng Anh, và Phi Luật Tân. Có sự khác biệt đáng kể giữa các chương trình trong OLSAT tổng số điểm, điểm bằng lời, điểm số không bằng lời nói và lớp cuối cùng trong lượng giác và Phi Luật Tân. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng kết quả trong kỳ thi tuyển sinh có thể được sử dụng để dự đoán kết quả của các SV trong khóa học năm đầu tiên của họ.

Cũng theo Tạp chí giáo dục kỹ thuật quốc tế [Vol.27, No.6, pp.1343–1351, 2011], hai tác giả J. C. F. DE WINTER and D. DODOU đã đưa ra các dự đoán hiệu quả học tập trong ngành kỹ thuật sử dụng điểm thi THPT. Nghiên cứu này xem xét những đánh giá từ điểm thi THPT để dự đoán điểm trung bình (GPA - grade point averages) trong năm đầu tiên và việc hoàn tất chương trình cử nhân khoa học (B.Sc – Bachelorof Science) tại một trường Đại học kỹ thuật Hà Lan. Giả định từ các kết quả kiểm tra, các lĩnh vực toán học và vật lý sẽ là những yếu tố dự đoán tốt nhất về hiệu quả học tập. Các yếu tố dùng để phân tích từ kết quả kiểm tra THPT đã được thực hiện trên một nhóm 1050 học sinh. Phân tích hồi quy của các yếu tố được rút ra ở trên được dùng để tiến hành dự đoán điểm trung bình năm đầu tiên và toàn bộ quá trình hoàn tất chương trình cử nhân khoa học. Các kết quả cho thấy các môn khoa học tự nhiên và các môn thuộc lĩnh vực tự nhiên (Vật lí, Hóa học, Toán học) trở thành yếu tố dự đoán mạnh nhất. Các yếu tố nghệ thuật tự do không có nhiều giá trị dự đoán và những yếu tố về ngôn ngữ hoàn toàn không có giá trị dự đoán. Sự khác biệt được xác định thông qua các chương trình cử nhân khoa học, các chương trình dựa trên các môn khoa học tự nhiên và toán học tạo nên hiệu suất học tập cao hơn. Bên cạnh đó, nữ giới nhập học đại học với số điểm trung bình cao hơn nam giới nhưng giới tính lại không quyết định số điểm trung bình trong năm học đầu, đây cũng là một dự báo yếu của toàn bộ quá trình hoàn thành chương trình cử nhân. Những phát hiện trên có thể là những minh chứng quan trọng trong việc tiếp tục phát triển thêm các chương trình dự đoán kết quả học tập trong các ngành kỹ thuật.

Từ năm học 2006 – 2007, tất cả các học sinh thuộc phía Bắc Carolina đều phải trải qua bài kiểm tra cuối khóa gồm 05 môn học (EOC) để có thể nhận bằng tốt nghiệp. Vào tháng 03 năm 2010, một báo cáo của tác giả Anne-Sylvie M. Boykin nghiên cứu về mối quan hệ giữa kết quả EOC và các kết quả học tập của môn Toán 1 và Tiếng Anh 1, hai trong năm môn học yêu cầu để tốt nghiệp. Các phân tích đã thể hiện kết quả theo hai hướng là SV đạt kết quả cao ở hai môn Toán 1 và Tiếng Anh 1 nhưng điểm EOC không cao (nhóm 1) và ngược lại, kết quả ở hai môn không cao nhưng điểm EOC cao (nhóm 2). Trong thời gian bốn năm, số lượng SV có kết quả như nhóm 1 có chiều hướng giảm và gia tăng ở nhóm 2. Ngoài ra còn có sự khác biệt thể hiện rõ rệt bởi yếu tố giới tính, SV nữ thường có kết quả học tập tốt hơn cũng như điểm EOC cao hơn so với các SV nam.

Cũng theo một nghiên cứu vào tháng 05/2009 của Saudi J Kidney Dis Transpl về mối tương quan giữa các tiêu chuẩn nhập học vào các trường đại học về khoa học sức khỏe và kết quả học tập của các trường này. Nghiên cứu được thực hiện trên 91 nam SV đang theo học chương trình dự bị hai năm tại Saud bin Đại học King Abdulaziz Khoa học Y tế (KSAU-HS), Riyadh, Saudi Arabia. Kết quả học tập dựa trên điểm trung bình đạt được vào cuối học kỳ đầu tiên của chương trình dự bị chuyên nghiệp được phân tích bằng hệ số tương quan Pearson trong phần mềm thống kê SPSS (phiên bản 12.0). Một mối tương quan mạnh mẽ giữa các thành tích học tập và thi tích, năng khiếu thi và trường trung học lớp cuối cùng, với Pearson Hệ số tương quan là 0,96; 0,93; 0,87, tương ứng. Kết quả chỉ ra rằng thành tích học tập cho thấy mối tương quan tốt với các tiêu chuẩn nhập học được sử dụng, cụ thể là lớp chất lượng cao, năng khiếu,…

Với nhóm tác giả KUBANOVÁ, JANA, LINDA (2012) khi nghiên cứu về mối quan hệ giữa kết quả kiểm tra khả năng học tập và kết quả học tập nghiên cứu tại Bohdan University of Pardubice trong hai năm 2010 và 2011 đã chỉ ra rằng mối tương quan không đáng kể được phát hiện giữa các kết quả trong học tập, kiểm tra khả năng và kết quả nghiên cứu. Tương tự như vậy, hệ số hồi quy có giá trị gần bằng không. Sự phụ thuộc có liên quan giữa các bài kiểm tra khả năng học tập và kết quả nghiên cứu chưa được chứng minh.

Kirmani & Siddiquah (2008) [32] đã nghiên cứu tác động của một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của 353 SV các ngành khác nhau thuộc trường 25 Đại học Punjab, Lahore (Pakistan). Hai tác giả này cho rằng, có 6 yếu tố chính tác động đến thành tích học tập của SV trong trường đại học: học thuật, cá nhân, phương tiện truyền thông, cơ sở vật chất, dịch vụ hỗ trợ và môi trường tổ chức. Nghiên cứu này có xu hướng khám phá và phân tích các yếu tố đặc trưng ảnh hưởng đến kết quả học tập của SV đại học. Trong đó, các tác giả cũng chỉ ra rằng, ảnh hưởng bởi đặc điểm cá nhân như ý thức, động lực, thái độ, năng lực, thói quen tự học, thậm chí cả sức khoẻ cũng có ảnh hưởng ít nhiều đến thành tích học tập của SV.

Win & Miller (2005) [44] đã nghiên cứu một số yếu tố có tác động quyết định đến kết quả học tập của 1.803 SV năm thứ nhất đang theo học 33 chuyên ngành tại trường Đại học Western Autralia. Kết quả nghiên cứu này chỉ ra rằng, kết quả học tập của SV do 2 yếu tố chính quyết định, đó là yếu tố cá nhân và yếu tố môi trường học tập. Trong đó, yếu tố năng lực tự học của mỗi cá nhân được coi là yếu tố quan trọng nhất, tác động lớn đến kết quả học tập. Nghiên cứu cũng cho thấy, điểm đầu vào đại học và kết quả học tập của SV năm nhất có mối tương quan mạnh, thuận chiều với nhau, đồng thời không có sự khác biệt về nơi học (trường công, trường tư) trước khi SV vào đại học đối với kết quả học tập của SV.

Trong cuốn sách nghiên cứu về việc áp dụng phân tích mối tương quan điểm thi của học sinh của nhóm tác giả LuDai, Jie Chen, Sanding Lix, Shixun Dai (2011) thì nhóm tác giả này đã cho rằng việc sử dụng các phương pháp đa biến trong phân tích điểm là điều cần thiết cho giáo viên hoặc quản trị viên có ý định tìm hiểu thêm thông tin từ dữ liệu điểm có sẵn. Phân tích tương quan kinh điển là kỹ thuật tốt nhất để sử dụng khi các vấn đề nghiên cứu có nhiều biến. Đồng thời trong cuốn sách này nhóm tác giả cũng đưa ra các thảo luận về các nguyên tắc và ứng dụng phân tích mối tương quan kinh điển trong bối cảnh phân tích điểm số của SV và cách thức áp dụng phương pháp này để dữ liệu điểm thu thập và đưa ra kết quả phân tích đó sẽ là hữu ích cho giáo viên và các quản trị viên.

Một nghiên cứu khóa học tại Khoa Y, Đại học Charles Praha năm 2003 của hai tác giả Cestmir Stuka Charles và Daniel Smutek nghiên cứu về mối tương quan giữa điểm tuyển sinh với sự thành công của sinh viên, đã đưa ra kết luận rằng những sinh viên có kết quả tuyển sinh đầu vào càng cao thì có sự thành công càng cao.

1.2.2. Những nghiên cứu trong nước

Trong đề tài “Nghiên cứu mối tương quan giữa kết quả thi tốt nghiệp THPT, kết quả bài thi tổng hợp ĐGNL chung và kết quả học tập năm thứ nhất” (Mã số đề tài: QG.15.42) tác giả Sái Công Hồng đã chỉ ra rằng: Điểm thi ĐGNL và điểm thi THPTQG có mối tương quan thuận với nhau. Hai kết quả thi đều có phân bố tiệm cận phân bố chuẩn, nhưng

phổ điểm bài thi ĐGNL có độ phân tán cao, trong khi phổ điểm thi THPT quốc gia có độ chụm cao. Như vậy, về tổng thể, bài thi ĐGNL có mức độ phân hóa thí sinh tốt hơn. Khi xét theo từng điểm thành phần/môn học, kết quả phân tích cho thấy điểm phần I và phần III của bài thi ĐGNL có độ phân hóa rộng hơn so với điểm môn Toán và tổng điểm các môn khoa học tương ứng của kỳ thi THPT Quốc gia. Chỉ có phần II bài thi ĐGNL có độ phân hóa thấp hơn so với môn Ngữ Văn THPT Quốc gia. Tuy nhiên, hình thức thi và chấm điểm của một số cặp điểm là khác nhau (bài thi ĐGNL: toàn bộ đều thi trắc nghiệm trên máy, chấm tự động và bài thi THPTQG môn Toán, Ngữ Văn, Địa lý, Lịch sử thi tự luận, chấm trên giấy) cho nên các đánh giá mang tính tương đối.

Đánh giá mối tương quan giữa điểm thi đầu vào đối với kết quả học tập năm thứ I của SV, kết quả cho thấy gần như không có tương quan hoặc tương quan rất thấp giữa điểm thi ĐGNL, điểm THPTQG đối với kết quả học tập năm thứ nhất của sinh viên ở các môn cơ bản. Tuy nhiên, nghiên cứu mới chỉ dừng lại ở việc phân tích tương quan với 1 số môn học cơ bản ở năm thứ I có số lượng sinh viên học nhiều nhất tại thời điểm tiến hành nghiên cứu. Những môn cơ bản này không có sự liên kết nhiều đối với những kiến thức mà SV được học tại phổ thông, hơn nữa, việc chuyển từ môi trường học bị động sang chủ động, yêu cầu cao hơn về khả năng tự nghiên cứu cũng khiến SV năm I bỡ ngỡ. Chính vì vậy, kết quả phân tích chỉ tìm thấy mối tương quan thấp, gần như không có giữa kết quả học tập năm thứ nhất và điểm thi đầu vào. Để có được những kết quả chính xác và cụ thể trong việc đánh giá về tương quan giữa KQHT của sinh viên ở Đại học với kết quả thi ĐGNL và thi THPTQG đặc biệt, với sự khác nhau về chuyên ngành học cần có những nghiên cứu chuyên sâu hơn ở các năm học tiếp theo.

Tác giả Nguyễn Cao Sơn (2013) trong “Phân tích mối tương quan giữa điểm thi tuyển sinh đầu vào và điểm thi tốt nghiệp THPT hai môn Toán và Ngữ văn của học sinh trên địa bàn tỉnh Cao Bằng” chỉ ra rằng:

- Điểm thi đầu vào của hai môn Ngữ văn và Toán có mối tương

quan thuận với điểm thi đầu ra.

- Có sự khác biệt về điểm thi đầu ra giữa dân tộc và địa bàn cư trú

khác nhau của học sinh.

Mối tương quan thuận giữa điểm thi tuyển sinh đầu vào và điểm thi đầu ra của học sinh được thể hiện: những học sinh có điểm thi tuyển sinh lớp 10 (đầu vào) cao thì điểm thi tốt nghiệp THPT (đầu ra) cũng sẽ cao. Không những vậy, tỉ lệ học sinh có điểm đầu ra tăng hơn so với điểm đầu vào chiếm tỉ lệ không nhỏ. Trong hai môn thì môn Toán học sinh có kết quả đầu ra ổn định hơn so với môn Ngữ văn, tức là những học sinh có điểm đầu vào môn Toán cao thì tỉ lệ học sinh có điểm đầu ra cao thường cao hơn môn Ngữ văn và mức điểm đạt được của học sinh ở môn Ngữ văn thường thấp hơn so với môn Toán. Qua phân tích có thể xây dựng mô hình dùng dự đoán điểm thi tốt nghiệp THPT của học sinh khi biết điểm thi tuyển sinh đầu vào. Học sinh sinh sống tại các vùng có điều kiện thuận lợi về địa lí, kinh tế thường có kết quả tốt hơn trong kỳ thi tốt nghiệp, còn học sinh cư trú tại địa bàn khó khăn hơn đa số điểm thi không cao bằng học sinh nói trên. Cùng với đó là học sinh dân tộc Kinh cũng có kết quả cao hơn học sinh các dân tộc khác trong kỳ thi tốt nghiệp THPT. Kết quả phân tích cho thấy học sinh dân tộc Kinh thường cư trú tại những địa bàn thuận lợi được đầu tư cả về cơ sở vật chất cùng với sự quan tâm của gia đình, được học tập trong môi trường tốt hơn so với những học sinh khác cho nên trong kỳ thi điểm số đạt được luôn ở mức cao.

Khi nghiên cứu tác động của một số yếu tố đến điểm tuyển sinh đại học tác giả Đỗ Đình Thái (2011) khảo sát khoảng 1000 SV ở các khối thi khác nhau đã trúng tuyển vào Trường ĐH Sài Gòn các năm 2009, 2010. Tác giả phân tích các yếu tố chủ yếu liên quan đến cá nhân SV và gia đình SV cũng như điểm TSĐH của SV theo các khối thi vào ĐH Sài Gòn từ đó tìm ra mối liên hệ giữa các yếu tố như thành tích học tập ở bậc phổ thông gồm học lực lớp 12 và ĐTB các môn học; Động cơ thi vào trường đại học Sài Gòn; Sự đầu tư cố gắng của cá nhân; Môi trường gia đình; tác giả coi các yếu tố trên là biến độc lập và coi yếu tố tổng điểm TSĐH là biến số phục thuộc. Khi phân tích tác động của các yếu tố trên, tác giả đã đưa ra kết luận:

- Thành tích học tập ở bậc phổ thông: Xếp loại học lực lớp 12 cao thì tổng điểm TSĐH đạt kết quả cao. Như vậy, học lực lớp 12 và ĐTB các môn học lớp 12 có tác động tích cực đến điểm TSĐH.

- Động cơ thi vào đại học Sài Gòn: Động cơ thi vào trường đại học là yếu tố để HS nỗ lực phấn đấu để đạt được. Các yếu tố tạo nên động cơ để SV thi vào ĐH Sài Gòn gồm các yếu tố: Trường có ngành nghề yêu thích; Tốt nghiệp dễ tìm việc làm; Trường ĐH Sài Gòn là trường công lập; Điểm chuẩn các năm trước vừa sức thi; Điều kiện học tập tốt; Dịch vụ hỗ trợ SV tốt; Cơ hội làm việc và ở lại thành phố Hồ Chí Minh.

Trong đó, yếu tố trường ĐH Sài gòn là trường công lập có động cơ mạnh nhất tác động tích cực đến việc chọn trường thi của học sinh, từ động cơ này các học sinh mới nỗ lực, cố gắng để thi đậu vào trường. Bên cạnh đó, yếu tố điểm chuẩn vừa sức thi cũng tạo động cơ mạnh để học sinh chọn thi vào trường ĐH Sài Gòn. Các yếu tố còn lại chủ yếu hỗ trợ, góp phần tác động vào quyết định chọn trường thi của học sinh.

- Sự đầu tư cố gắng của bản thân: Đầu tư cho học tập là yếu tố quan

trọng tác động đến kết quả học tập, thi, kiểm tra.

- Môi trường gia đình: Luận văn xem xét các yếu tố: Điều kiện học tập ở nhà; Người thân trong gia đình học tại ĐH Sài Gòn; Cha mẹ quan tâm đến việc con mình thi vào ĐH Sài Gòn; Thành phần gia đình; Đời sống gia đình; Cha mẹ kiểm tra, đôn đốc việc học. Các yếu tố nêu trên đều có ít nhiều tác động đến điểm TSĐH.

Cũng nghiên cứu về mối tương quan giữa điểm thi đầu vào với kết quả học tập, đề tài “Tương quan giữa kết quả học tập trung học phổ thông, điểm tuyển sinh với kết quả học tập năm thứ nhất của học viên trung cấp an ninh” của tác giả Lưu Tú Anh (2014) nhận thấy:

- Điểm thi tuyển sinh càng cao thì kết quả học tập năm nhất của học

viên trung cấp an ninh trường Cao đẳng ANND II càng cao.

- Kết quả học tập trung học phổ thông càng cao thì kết quả học tập

năm nhất của học viên trường Cao đẳng ANND II càng cao.

- Kết quả học tập trung học phổ thông càng cao thì điểm thi tuyển

sinh của học viên càng cao.

- Kết quả phỏng vấn chuyên sâu người học cũng cho thấy nhóm yếu tố thuộc về cá nhân học viên gồm: phương pháp học tập, tính tích cực trong học tập, mục đích học tập, tính kiên trì trong học tập có ảnh hưởng lớn nhất đến mối tương quan giữa ba loại kết quả phân tích.

Qua kết quả nghiên cứu đánh giá mối tương quan giữa kết quả học

tập năm học lớp 12 với kết quả bài thi ĐGNL chung của SV khóa QH –

2015 tại ĐHQGHN của tác giả Ngô Hoài Thanh (2015) có thể thấy mức

tương quan giữa kết quả bài thi ĐGNL chung và kết quả học tập năm

học lớp 12 là mức tương quan trung bình và không hoàn toàn. Phần 1

của bài thi ĐGNL có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập môn Toán

nhưng mối tương quan giữa phần 2 của bài thi ĐGNL và kết quả học tập

môn Văn là mối tương quan yếu. Như vậy, có thể thấy nội dung phần 2

của bài thi đánh giá năng lực chưa phản ánh đúng năng lực học tập môn

Văn của các SV. Nguyên nhân có thể do nội dung phần 2 của bài thi có

nhiều câu hỏi mang tính ứng dụng thực tiễn trong khi các bài kiểm tra

trên lớp chỉ đơn thuần là kiểm tra kiến thức. Bên cạnh đó, các kết quả về

mối liên hệ giữa điểm thi ĐGNL từng phần tương ứng với kết quả của

từng môn học cho thấy khả năng tư duy của các SV thuộc Khối KHTN

tốt hơn các SV thuộc Khối KHXH, mối tương quan giữa điểm thi ĐGNL

với kết quả học tập tổng hợp 3 môn của Khối KHTN chặt chẽ hơn mối

tương quan của Khối KHXH. Vì vậy, tác giả chỉ ra rằng cần có sự đổi

mới và nâng cao trong quá trình dạy và học, tích cực sử dụng các câu hỏi

có tính ứng dụng vào trong các bài kiểm tra trên lớp nhằm không chỉ

đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh, mà còn đánh giá năng

lực vận dụng, sáng tạo từ các kiến thức được truyền tải.

Việc khảo sát ý kiến phản hồi của GV và SV năm thứ 1 nhằm

khẳng định thêm về tính hiệu quả của bài thi ĐGNL trong việc đánh giá

đúng năng lực của các SV, lựa chọn những SV thích hợp theo học ở bậc

đại học, các kết quả phân tích cho thấy các GV đều đã kết hợp sử dụng

các phương pháp giảng dạy khác nhau và các SV đều phản hồi tích cực

về các phương pháp này. Qua phản hồi từ phía GV, các SV có KQHT

năm thứ nhất 1 tốt cũng thuộc nhóm các SV có điểm ĐGNL khá cao, các

SV các trường thuộc khối KHTN có KQHT tốt hơn SV các trường thuộc

khối KHXH. Tuy nhiên, chưa có sự khác biệt nổi bật về kết quả học tập

giữa các SV của khóa 2015 – 2019 được tuyển chọn bằng bài thi ĐGNL

so với SV của các khóa trước đó bằng hình thức tuyển chọn truyền

thống. Nguyên nhân có thể là do các SV chỉ kết thúc năm học thứ nhất

bằng các môn đại cương cơ sở, chưa đi sâu vào chuyên ngành và kết quả

so sánh mới chỉ dừng lại ở mức 01 năm học mà chưa phải toàn khóa học

nên chưa có sự khác biệt nổi bật và rõ rệt. Bên cạnh đó, các phương pháp

giảng dạy hiện nay vẫn chủ yếu mang tính lý thuyết mà chưa có sự xen

kẽ nhiều các phương pháp thực hành. Vì vậy, cần kết hợp sử dụng thêm

các phương pháp thực hành trong quá trình giảng dạy để tăng chất lượng

dạy và học tại ĐHQGHN.

Trong báo cáo về “Phương pháp học tập chủ động ở bậc đại học”

của Th.S Nguyễn Thành Hải (2010) (Trung tâm Nghiên Cứu Cải Tiến

Phương Pháp Giảng Dạy và Học Đại Học, Trường ĐH Khoa Học Tự

Nhiên – ĐHQGTP.HCM) đã chỉ ra sự khác nhau trong cách giảng dạy ở

bậc phổ thông và đại học: Đối với cấp học phổ thông, phương pháp

thường thấy là chủ yếu thầy cô giảng và đọc cho học sinh ghi chép, ít có

giờ thảo luận và trao đổi trong quá trình học. Ở đại học: Các thầy cô giáo

chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn SV tìm kiếm tài liệu và nghiên cứu,

những lời giảng của các thầy cô chỉ mang tính chất gợi ý, và hướng dẫn

sinh viên thảo luận, tự nghiên cứu viết tiểu luận... còn chủ yếu dựa vào

khả năng tự tiếp thu, tự nghiên cứu và xử lý kiến thức của SV đối với bài

học đó. Chính vì sự khác nhau đó mà làm cho rất nhiều bạn SV rất bỡ

ngỡ trong việc xác định và tìm kiếm một số phương pháp học hiệu quả

nhất cho mình. Về phương pháp học tập ở Đại học: Khối lượng kiến thức

giảng dạy ở bậc ĐH là vô cùng lớn, phương pháp giảng dạy và môi

trường học tập cũng khác xa bậc học phổ thông. Vì vậy, các bạn sinh

viên (SV) cần có được phương pháp học tập thích hợp để có thể tiếp thu

hết khối kiến thức đồ sộ đó. Bước vào ĐH,không ít các bạn tân SV bỡ

ngỡ vì cách học, cách dạy mới. Do SV được coi là những con người đã

trưởng thành, việc học và dạy ở ĐH nhấn mạnh đến sự tự giác và tự chịu

trách nhiệm về kết quả học tập của mỗi cá nhân, vì vậy, cách học ở ĐH

luôn xoay quanh vấn đề: làm sao để tự nỗ lực mà đạt kết quả học tập cao

nhất... Từ sự khác biệt đó, SV cần xác định mục tiêu học tập và có những

phương pháp và kĩ năng học tập hiệu quả, trong đó phương pháp học tập

cá nhân, phương pháp học tập theo nhóm, các kĩ năng học tập trên lớp

học là những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến kết quả học tập ở bậc đại

học.

1.2.3. Khung lý thuyết của đề tài

Khung lý thuyết được xây dựng dựa trên mục đích nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu của luận văn, các nghiên cứu liên quan đến kết quả đầu vào, kết quả học tập, các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập như sau:

Phân tích tương quan

Kết quả thi

THPTQG

Kết quả học tập các học phần chuyên ngành

Kết quả bài thi ĐGNL chung

Đánh giá của

giảng viên

sinh viên

Hình 1.1: Khung lý thuyết đề tài nghiên cứu

Tác giả đưa ra khung lý thuyết với ba biến: Kết quả thi THPTQG, kết quả bài thi ĐGNL chung và kết quả các học phần chuyên ngành. Xem xét hai biến điểm thi đầu vào có mối quan hệ như thế nào với biến kết quả học phần chuyên ngành. Xây dựng công cụ khảo sát GV và SV để giải thích một số nguyên nhân dẫn đến mối quan hệ đó.

Tóm tắt chương 1

Trong chương 1 tác giả đã trình bày một số khái niệm cơ bản về phương pháp phân tích tương quan, phương pháp kiểm định Khi bình phương, các khái niệm về đánh giá, năng lực và đánh giá năng lực, hoạt động học tập và kết quả học tập. Trong khuôn khổ các tài liệu trong nước và nước ngoài tìm được, dù tiếp cận từ các góc độ khác nhau song các nghiên cứu đều cho thấy rằng điểm thi tuyển sinh đầu vào có mối tương quan với kết quả học tập ở bậc đại học. Một số nghiên cứu về mối tương quan giữa điểm đầu vào và kết quả học tập của cấp học trước đó, giữa điểm đầu vào với kết quả học tập năm thứ nhất ở bậc đại học. Cũng có

một số nghiên cứu đánh giá về mức độ ảnh hưởng của yếu tố người học, người dạy và các yếu tố khác đến kết quả học tập của toàn khóa học. Tuy nhiên, trong giới hạn của các nghiên cứu này, các hình thức thi, kiểm tra đánh giá có sự thống nhất với nhau. Gần nhất với vấn đề nghiên cứu của luận văn là đề tài QH.15.42 của TS. Sái Công Hồng nghiên cứu về mối tương quan điểm đầu vào với kết quả học tập năm thứ nhất của hai hình thức thi khác nhau và đánh giá tính hiệu quả của hình thức thi ĐGNL so với hình thức thi truyền thống trước đó. Tuy nhiên kết quả nghiên cứu này mới chỉ dừng lại ở việc đánh giá tương quan của điểm thi đầu vào với kết quả năm học thứ nhất ở bậc đại học, toàn bộ chương trình là các môn thuộc khối kiến thức chung, chưa liên quan nhiều đến chuyên ngành mà SV lựa chọn, vì thế việc đánh giá xem hình thức thi nào hiệu quả hơn chỉ mang tính chất tương đối. Xuất phát từ đó, được sự đồng ý của chủ nhiệm đề tài TS. Sái Công Hồng, tác giả sử dụng bộ dữ liệu thứ cấp của đề tài để tiếp tục nghiên cứu chuyên sâu hơn về mối tương quan giữa điểm thi đầu vào với kết quả học tập của các môn học chuyên ngành. Kết quả của luận văn sẽ là căn cứ để khẳng định về tính phù hợp hay không phù hợp của phương án đổi mới tuyển sinh, về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập các môn học chuyên ngành qua phản hồi của GV và SV.

Trong chương tiếp theo tác giả sẽ trình bày phương phương pháp phân tích bộ dữ liệu thứ cấp, từ kết quả phân tích đó tác giả tiến hành xây dựng phiếu khảo sát các đối tượng liên quan và quy trình chuẩn hóa phiếu hỏi.

CHƯƠNG 2

BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Kỳ thi Đánh giá năng lực

Năm 2014, sau khi được Bộ GD & ĐT phê duyệt đề án Thí điểm

đổi mới tuyển sinh đại học, ĐHQGHN đã áp dụng phương thức tuyển

chọn theo đánh giá năng lực để thí điểm tuyển sinh các chương trình đào

tạo cử nhân tài năng, tiên tiến, chất lượng cao, đạt chuẩn quốc tế đối với

các thí sinh đã trúng tuyển vào ĐHQGHN qua kỳ thi tuyển sinh đại học

ba chung do Bộ tổ thức và thu được kết quả tốt, được các thí sinh và dư

luận đánh giá cao.

Năm 2015, ĐHQGHN triển khai kì thi ĐGNL trên diện rộng với 07

điểm thi trên cả nước nhằm tuyển chọn những thí sinh có nguyện vọng

vào học tại ĐHQGHN và một số trường sử dụng kết quả của bài thi

ĐGNL để xét tuyển. Bài thi ĐGNL gồm 140 câu hỏi trắc nghiệm. Thời

gian làm bài là 195 phút trên máy tính. Thí sinh hoàn thành bài thi

ĐGNL trong một buổi thi của mỗi đợt thi. Kết quả bài thi ĐGNL có giá

trị dùng để đăng ký dự tuyển vào ĐHQGHN trong thời gian 24 tháng kể

từ ngày thi. Bài thi gồm 3 phần: Phần 1 (Tư duy định lượng); Phần 2 (Tư

duy định tính) và Phần 3 (Khoa học tự nhiên hoặc Khoa học xã hội) theo

hình thức trắc nghiệm khách quan. Giữa các sinh viên trúng tuyển vào

một chuyên ngành đào tạo thuộc lĩnh vực Khoa học tự nhiên (KHTN)

hoặc Khoa học xã hội (KHXH) sẽ lấy điểm bài thi ĐGNL với phần tự

chọn tương ứng, hoặc cũng có những ngành đào tạo có thể xét tuyển dựa

trên điểm của một trong hai phần tự chọn.

Có thể nói qua hai năm 2015 và 2016 triển khai thực hiện đổi mới

trong thi tuyển sinh, kỳ thi ĐGNL do ĐHQGHN tổ chức đã nhận được

sự đồng tình và ủng hộ tích cực của dư luận và đánh giá cao của các cấp

lãnh đạo, các nhà chuyên môn.

2.2. Kỳ thi tốt nghiệp Trung học phổ thông quốc gia

Kỳ thi THPTQG được bắt đầu tổ chức vào năm 2015. Là kỳ thi 2 trong 1 được gộp bởi Kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông và Kỳ thi tuyển sinh đại học cao đẳng. Theo Thông tư số 02/2015/TT-BGDDT ngày 26 tháng 02 năm 2015 của Bộ GD&ĐT về Quy chế thi THPTQG nêu rõ:

Thi THPTQG nhằm hai mục đích:

- Lấy kết quả để xét công nhận tốt nghiệp THPT; cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông;

- Cung cấp dữ liệu làm căn cứ để tuyển sinh Đại học, Cao đẳng.

Tổ chức thi 8 môn: Toán, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Ngoại ngữ.

- Để xét công nhận tốt nghiệp THPT, thí sinh phải thi 4 môn, gồm 3 môn thi bắt buộc là Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ và một môn do thí sinh tự chọn trong các môn thi còn lại.

- Thí sinh không được học môn Ngoại ngữ hoặc học trong điều kiện không đảm bảo chất lượng được Giám đốc sở GDĐT xem xét, quyết định cho phép thí sinh chọn môn thi thay thế môn Ngoại ngữ trong số các môn tự chọn.

- Để xét công nhận tốt nghiệp THPT và xét tuyển sinh ĐH, CĐ thí sinh dự thi 4 môn quy định này và đăng ký dự thi thêm các môn phù hợp với tổ hợp các môn thi để xét tuyển sinh do trường ĐH, CĐ quy định.

- Để xét tuyển sinh ĐH, CĐ, thí sinh đã tốt nghiệp THPT phải đăng ký dự thi các môn thi theo quy định của trường ĐH, CĐ đối với ngành đào tạo mà thí sinh có nguyện vọng.

2.3. Phương pháp nghiên cứu

2.3.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Mục đích: Tìm kiếm và khảo cứu các tài liệu, các bài báo, công trình nghiên cứu và các số liệu liên quan đến đề tài. Trên cơ sở đó tiến hành tổng hợp, phân tích, đánh giá, kế thừa các nội dung đã được nghiên cứu và loại bỏ hoặc giới hạn các nội dung không thật sự cần thiết với điều kiện nghiên cứu thực tế của luận văn, nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho luận văn.

- Cách thức triển khai: Tác giả đã tiến hành tìm kiếm các tài liê ̣u có liên quan đến đề tài nghiên cứu củ a luâ ̣n văn từ các nguồ n tin cậy như: các tạp chí khoa học giáo dục, sách chuyên khảo, các công trình nghiên cứu

đã được công bố (luận văn/ luận án, bài báo khoa học chuyên ngành) có liên quan đến vấn đề nghiên cứu củ a luâ ̣n văn.

- Chọn lọc và giữ lại những tài liê ̣u có độ tin câ ̣y cao cũng như các lý thuyết phù hợp có liên quan đến luâ ̣n văn.

- Tóm tắt và rút ra các nhân tố , các biến cần tìm và thang đo củ a nó.

- Chắt lọc, tổng hợp và xây dựng khung lý thuyết.

2.3.2. Phương pháp nghiên cứu số liệu thứ cấp

- Mục đích: Thu thập các số liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu để tìm ra

mối quan hệ giữa các đại lượng. Từ kết quả nghiên cứu về các dữ liệu thứ

cấp để tiến hành xây dựng công cụ điều tra khảo sát để giải thích cho kết

quả đó.

- Cách thức triển khai: Để nghiên cứu mối tương quan giữa kết quả học

tập các học phần chuyên ngành với kết quả thi đầu vào là điểm bài thi

ĐGNL chung và điểm thi tốt nghiệp THPTQG tác giả sử dụng nhóm

mẫu 1546 SV khóa QH – 2015 tại các đơn vị thành viên của ĐHQGHN

từ đề tài “Nghiên cứu mối tương quan giữa kết quả thi tốt nghiệp trung

học phổ thông, kết quả bài thi tổng hợp đánh giá năng lực chung và kết

quả học tập năm thứ I” (Mã số đề tài: QG.15.42). Bộ dữ liệu thứ cấp bao

gồm điểm thi các môn trong kỳ thi THPTQG, tổng điểm và điểm từng

phần bài thi ĐGNL chung, kết quả học tập từng học phần sau khi kết

thúc năm học thứ nhất. Từ đó tác giả tiếp tục thu thập thêm kết quả học

tập từng học phần sau khi kết thúc năm học thứ hai (thời điểm nghiên

cứu). Căn cứ vào các ngành đào tạo, khung chương trình đạo tạo của các

đơn vị, tác giả tiến hành chọn lọc và làm sạch dữ liệu, số mẫu tác giả sử

dụng cho nghiên cứu là 741 SV, trong đó 302 SV trường ĐH Khoa học

Tự nhiên (thuộc khối ngành KHTN) và 439 SV trường ĐH Khoa học Xã

hội và Nhân văn (thuộc khối ngành KHXH), cụ thể như sau:

Bảng 2.1. Quy mô nghiên cứu của luận văn

STT

Khối ngành

Số SV

I. Khoa học Tự nhiên

1 2 3 4

45 60 58 51

5

88 Nhóm ngành Toán – Tin Nhóm ngành Hóa học Nhóm ngành Sinh học Nhóm ngành Địa lí – Môi trường – Đất đai Các ngành khác (Vật lí, Địa chất, Môi trường, Khí tượng – Thủy văn – Hải dương học, Địa lý)

Tổng

302 II. Khoa học Xã hội 1 2 3

78 64 35

6

262 Nhóm ngành Du lịch học Ngành Đông phương học Ngành Lịch sử Nhóm ngành khác (Xã hội học, Tâm lí học, Khoa học quản lí…)

Tổng

439 2.3.3. Phương pháp khảo sát ý kiến phản hồi các đối tượng liên quan

- Mục đích: Đây là phương pháp chính được sử dụng trong luâ ̣n văn nhằm thu thâ ̣p ý kiến phản hồi của các đối tượng liên quan là SV khóa

QH – 2015 và GV giảng dạy khóa QH – 2015 tại ĐHQGHN.

- Cách thức triển khai

* Quy trình thu thập dữ liệu

Bước 1: Xác định mục đích, phạm vi, đối tượng khảo sát;

Bước 2: Xây dựng công cụ đánh giá

Bước 3: Thử nghiệm, chỉnh sửa và hoàn thiện công cụ đánh giá

Bước 4: Khảo sát chính thức, phân tích các kết quả thu được

* Xây dựng công cụ đánh giá:

Công cụ đánh giá của nghiên cứu là phiếu khảo sát sử dụng thang đo

Likert. Có hai loại dữ liệu được thu thập thông qua phiếu khảo sát gồm:

- Phiếu khảo sát đối với GV (Phụ lục 1a): Mục đích của phiếu

nhằm thu thập ý kiến về phương pháp giảng dạy, các hình thức kiểm tra

đánh giá của GV, đánh giá về năng lực của SV khóa QH – 2015 so với

khóa trước đó, đánh giá về đổi mới phương thức tuyển sinh.

Phiếu khảo sát bao gồm 4 nhân tố với các thông tin sau:

+ Nhân tố 1: 5 câu hỏi mở về thông tin cá nhân.

+ Nhân tố 2: Đánh giá tần suất sử dụng các phương pháp giảng

dạy. (04 phương pháp với 03 mức độ tần suất)

+ Nhân tố 3: Đánh giá tần suất sử dụng các hình thức kiểm tra

đánh giá kết thúc học phần (04 phương pháp với 03 mức độ tần suất)

+ Nhân tố 4: Đánh giá năng lực của SV khóa QH – 2015 so với các khóa trước (từ 1 đến 6) và đánh giá về phương thức thi tuyển sinh đầu vào (từ 7 đến 11) với 05 mức độ đồng ý.

- Phiếu khảo sát đối với SV (Phụ lục 2a và Phụ lục 3a): Mục đích của phiếu nhằm khảo sát và đánh giá tác động của bài thi đầu vào đến quá trình học tập chuyên ngành, đánh giá cảm nhận của SV về môn học, ngành học. Khảo sát với SV từng khối ngành KHTN và KHXH. Phiếu khảo sát bao gồm 3 nhân tố với các thông tin sau:

- Nhân tố 1: 05 câu hỏi mở về thông tin cá nhân

- Nhân tố 2: Tác động của bài thi đầu vào đến việc học tập các học phần chuyên ngành: Đánh giá tác động của hai bài thi, từng phần thi/ môn thi đầu vào đối với quá trình học tập các học phần chuyên ngành

+ Đối với bài thi Đánh giá năng lực (4 câu hỏi)

+ Đối với các môn thi THPTQG (khối ngành KHXH 5 câu hỏi,

khối ngành KHTN 6 câu hỏi).

- Nhân tố 3: Cảm nhận chung về môn học, ngành học (10 câu hỏi): Đánh mức độ yêu thích chuyên ngành, cảm nhận về các môn học chuyên ngành và ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả học tập của các học phần chuyên ngành.

* Thử nghiệm công cụ đánh giá

Điều quan trọng nhất khi xây dựng công cụ đánh giá là phải đảm bảo sự nhất quán và đo lường được đúng vấn đề cần đo. Vì vậy thang đo cần phải được thử nghiệm trên đối tượng khảo sát để đánh giá độ tin cậy và độ giá trị trước khi đưa vào khảo sát chính thức.

Tác giả đã tiến hành thử nghiệm phiếu khảo sát, sử dụng phần mềm thống kê SPSS để khẳng định lại độ tin cậy và độ giá trị của thang đo. Ngoài phương pháp trên, tác giả sử dụng phương pháp chuyên gia để đánh giá phiếu hỏi, các câu hỏi trong phiếu khảo sát được đánh giá qua ý kiến của GV, SV và 02 chuyên gia về xây dựng công cụ khảo sát.

Tác giả tiến hành thử nghiệm phiếu đối với 30 GV và 80 SV thuộc

- Chọn mẫu thử nghiệm hai đơn vị: Trường Đại học KHTN và Trường Đại học KHXH & NV. Kết quả thu được 30/30 phiếu khảo sát GV hợp lệ, 63/80 phiếu khảo sát SV hợp lệ (trong đó 30 SV khối ngành KHTN và 33 SV khối ngành KHXH). - Kết quả thử nghiệm công cụ đánh giá

a. Phiếu khảo sát GV Tác giả lựa chọn phương pháp chuyên gia để tiến hành đánh giá phiếu khảo sát GV. Kết quả đánh giá cho thấy các câu hỏi được thiết kế tốt, phiếu hỏi có khả năng thu thập thông tin theo mục đích nghiên cứu. (không có câu hỏi nào thiết kế khó hiểu, gây nhầm lẫn cho người trả lời, các câu hỏi tập trung vào các vấn đề chính của mỗi nội dung).

b. Phiếu khảo sát SV

Phiếu khảo sát SV cho hai khối ngành gồm các câu hỏi: Nhóm 1: Đánh giá tác động của bài thi ĐGNL (1) Việc thi theo bài tổng hợp có ĐGNL giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập (2) Phần thi Toán giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập (3) Phần thi Văn giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập (4) Phần thi KHTN (KHXH) giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập Nhóm 2: Đánh giá tác động của các môn thi THPTQG (5) Bài thi Toán giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập (6) Bài thi Văn giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập (7) Bài thi Ngoại ngữ giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập (8) Bài thi Hóa học giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập (9) Bài thi Vật lí giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập (10) Bài thi Sinh học giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập (9’) Bài thi Địa lí giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập (10’) Bài thi Lịch sử giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập Nhóm 3: Đánh giá mức độ yêu thích ngành học (11) Bạn rất yêu thích chuyên ngành học của mình (12) Các môn học chuyên ngành cung cấp những kiến thức cần thiết (13) Các môn học chuyên ngành cung cấp những kỹ năng cần thiết (14) Thời lượng (tiết học) các môn chuyên ngành của bạn là hợp lý

(15) Bạn gặp khó khăn trong tiếp thu những kiến thức chuyên ngành mới Nhóm 5: Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập chuyên ngành (16) Phương pháp học tập của người học (17) Phương pháp giảng dạy của giảng viên (18) Cơ sở vật chất (phòng thực hành, thư viện) của trường (19) Bài thi tuyển đầu vào (20) Mức độ yêu thích ngành học - Khối ngành Khoa học Tự nhiên

Độ tin cậy của Phiếu khảo sát Số câu hỏi

0,856 20

Bảng 2.2: Kết quả thử nghiệm phiếu khảo sát SV khối ngành KHTN

Độ tin Tỉ lệ trung Tỉ lệ chênh Tương quan cậy PKS bình của PKS lệch của STT Câu hỏi nếu loại câu hỏi – phiếu

(1)

hỏi nếu loại bỏ câu hỏi PKS nếu loại bỏ câu hỏi bỏ câu hỏi

(2)

68,83 104,086 0,263 0,857

(3)

68,75 105,793 0,208 0,858

(4)

69,19 106,218 0,180 0,859

(5)

68,58 101,850 0,491 0,848

(6)

68,56 100,711 0,464 0,848

(7)

69,11 100,044 0,377 0,853

(8)

68,56 98,483 0,529 0,845

(9)

68,50 99,171 0,536 0,845

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

(10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20)

68,72 93,978 0,720 0,836

69,11 68,42 68,36 68,42 68,67 69,28 68,22 68,28 68,36 68,97 68,39 100,559 102,136 101,209 100,364 96,514 103,235 99,606 99,463 102,352 100,599 103,559 0,339 0,467 0,598 0,599 0,673 0,330 0,516 0,541 0,430 0,424 0,328 0,855 0,848 0,845 0,844 0,840 0,854 0,846 0,845 0,850 0,850 0,853

Kết quả thử nghiệm cho thấy độ tin cậy của phiếu khảo sát là 0,856. Độ tin cậy khá cao chứng tỏ các số liệu thu thập được từ các phiếu khảo sát đều có giá trị về mặt thống kê và đáng tin cậy. Các kết quả thống kê trong bảng 2.8 cho thấy việc xóa bất kì một câu hỏi nào trong phiếu khảo sát không làm cho độ tin cậy của toàn phiếu khảo sát thay đổi một cách đáng kể. Với kết quả phân tích như trên, tác giả giữ nguyên bộ phiếu khảo sát này cho nghiên cứu chính thức.

- Khối ngành Khoa học Xã hội

Độ tin cậy của Phiếu khảo sát Số câu hỏi

0,832 19

Bảng 2.3: Kết quả thử nghiệm phiếu khảo sát SV khối ngành KHXH

Tương

(1)

quan STT Câu hỏi Độ tin cậy PKS nếu loại bỏ câu hỏi Tỉ lệ trung bình của PKS nếu loại bỏ câu hỏi Tỉ lệ chênh lệch của PKS nếu loại bỏ câu hỏi câu hỏi – phiếu hỏi

(2)

66,29 0,626 47,328 0,788

(3)

66,71 0,374 50,034 0,814

(4)

66,43 0,465 48,899 0,804

(5)

66,37 0,503 47,711 0,799

(6)

66,34 0,146 55,291 0,834

(7)

66,37 0,427 50,946 0,810

(9’)

66,26 0,333 51,961 0,818

(10’)

66,60 0,275 54,424 0,824

(11)

66,51 0,101 55,787 0,838

(12)

66,00 0,417 53,176 0,815

(13)

66,14 0,398 51,891 0,813

(14)

66,09 0,409 51,669 0,812

(15)

66,31 0,450 51,163 0,809

(16)

66,51 0,109 58,787 0,856

(17)

65,69 0,330 54,222 0,821

(18)

65,83 0,173 55,911 0,830

(19)

66,29 0,198 57,269 0,860

(20)

66,51 0,147 54,669 0,836

65,71 0,322 54,622 0,822

Kết quả thử nghiệm cho thấy độ tin cậy của phiếu khảo sát là 0,832. Tương tự như kết quả thử nghiệm đối với SV khối ngành KHTN, độ tin cậy khá cao chứng tỏ các số liệu thu thập được từ các phiếu khảo sát đều có giá trị về mặt thống kê và đáng tin cậy.

Ngoài ra, tác giả cũng sử dụng phương pháp chuyên gia trong đánh phiếu khảo sát ý kiến SV cho kết quả: Phiếu hỏi có khả năng thu thập thông tin theo mục đích nghiên cứu. (không có câu hỏi nào thiết kế khó hiểu, gây nhầm lẫn cho người trả lời, các câu hỏi tập trung vào các vấn đề chính của mỗi nội dung).

Vì vậy tác giả giữ nguyên bộ phiếu khảo sát dành cho GV và SV

để tiến hành nghiên cứu chính thức.

Tóm tắt chương 2

Trong chương 2, tác giả đã giới thiệu chung về kỳ thi ĐGNL chung do ĐHQGHN tổ chức và kỳ thi THPTQG do Bộ GD&ĐT tổ chức, trình bày khái quát một số

phương pháp nghiên cứu, thiết kế và thử nghiệm phiếu khảo sát trên mẫu đại diện, thu thập thông tin trên mẫu thử nghiệm để đánh giá độ tin cậy và hiệu lực của thang đo bằng sử dụng phần mềm SPSS và phương pháp chuyên gia.

Kết quả cho thấy phiếu khảo sát có độ tin cậy tương đối cao, các câu hỏi đều đơn nghĩa, dễ hiểu đối với khách thể nghiên cứu và là một kiên kết logic, đo đúng các nội dung cần đo. Phiếu khảo sát thử nghiệm được giữ nguyên các câu hỏi để tiến hành khảo sát chính thức nhằm thu thập và đánh giá ý kiến phản hồi của SV và GV về tác động của bài thi đầu vào, mức độ yêu thích ngành học, mức độ ảnh hưởng của một số yếu tố đến kết quả học tập chuyên ngành.

Chương tiếp theo tác giả sẽ trình bày các kết quả phân tích tương quan giữa điểm thi đầu vào và kết quả học tập chuyên ngành, kết quả phân tích phiếu khảo sát chính thức đối với GV và SV khóa QH – 2015.

CHƯƠNG 3

CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1. Phân tích một số thống kê chung về tương quan giữa kết quả học tập với điểm thi đầu vào của SV

Căn cứ vào những dữ liệu thứ cấp thu thập được, tác giả tiến hành phân tích kết quả tương quan đối với hai nhóm SV riêng biệt (nhóm SV khối ngành KHTN và nhóm SV khối ngành KHXH).

Để có cái nhìn tổng quan về mối tương quan giữa kết quả thi đầu vào với kết quả học tập của SV tại thời điểm nghiên cứu tác giả đánh giá tương quan điểm đầu vào với điểm trung bình (ĐTB) của các nhóm học phần thuộc Khối kiến thức chung, Khối kiến thức theo lĩnh vực và Khối kiến thức nhóm ngành.

3.1.1. Tương quan giữa kết quả thi đầu vào với ĐTB các học phần thuộc Khối kiến thức chung

Căn cứ vào quy chế đào tạo tại ĐHQGHN, các học phần thuộc Khối kiến thức chung được giảng dạy thống nhất ở tất cả các đơn vị thành viên. Với dữ liệu thu thập được, tác giả chọn lọc các học phần thuộc khối kiến thức chung mà các SV thuộc nhóm mẫu đã tích lũy, đó là: Những nguyên lí cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin 1,2; Tư tưởng Hồ Chí Minh, Đường lối cách mạng của Đảng cộng sản Việt Nam; Tiếng Anh cơ sở và Tin học cơ sở, tính ĐTB của các học phần này và kiểm định mối tương quan với điểm thi đầu vào của các SV này.

Bảng 3.1: Kết quả tương quan giữa điểm thi đầu vào với ĐTB các học phần Khối kiến thức chung

ĐTB THPTQG

Điểm ĐGNL chung

0,252**

0,236*

ĐTB khối kiến thức chung (Khối ngành KHTN)

0,000 301

0,282**

0,219**

0,000 439

Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan ĐTB khối Pearson kiến thức chung Mức ý nghĩa (Sig) (Khối ngành KHXH) Số mẫu **. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01. *. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.05.

Với SV khối ngành KHTN, hệ số tương quan giữa ĐTB các học phần thuộc khối kiến thức chung với hai loại điểm đầu vào đều ở mức yếu (r <0,3), hệ số Sig.=0,00<0,05 đảm bảo độ tin cậy của kết quả. Kết quả tương quan cho thấy chênh lệch tương quan giữa ĐTB học phần chung với điểm ĐGNL và THPTQG là không lớn. Điều đó có nghĩa đối với SV khối KHTN, ĐTB các môn chung thấp không có nghĩa là điểm đầu vào thấp và ngược lại.

Tương tự, hệ số tương quan giữa ĐTB các học phần thuộc khối kiến thức chung của SV khối ngành KHXH với hai loại điểm đầu vào đều mức yếu (r <0,3). Mức ý nghĩa Sig. =0,00 cho biết kết quả có ý nghĩa về mặt thống kê. Tuy nhiên kết quả cũng cho thấy đối với SV ngành KHXH, điểm thi đầu vào cao không phải ĐTB các học phần chung cũng cao và ngược lại.

Tóm lại, khi đánh giá tương quan giữa kết quả học tập các học phần chung với hai loại điểm thi đầu vào đều cho kết quả tương quan mức yếu ở SV cả hai khối ngành, chênh lệch tương quan giữa hai khối ngành là không đáng kể. Nói cách khác điểm đầu vào cao không có nghĩa là kết quả học tập các môn chung cao, ngược lại, không phải SV nào ĐTB các môn chung thấp cũng đều có điểm đầu vào thấp.

3.1.2. Tương quan giữa kết quả thi đầu vào với ĐTB các học phần thuộc Khối kiến theo lĩnh vực

Bảng 3.2: Kết quả tương quan giữa điểm thi đầu vào với ĐTB các học phần khối kiến thức theo lĩnh vực

ĐTB tốt nghiệp THPT

Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig)

Điểm bài ĐGNL chung 0,310* 0,000

0,360* 0,000

Số mẫu

282

Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig)

0,310** 0,000

0,388** 0,000

Số mẫu

439

ĐTB khối kiến thức theo lĩnh vực (Khối ngành KHTN) ĐTB khối kiến thức theo lĩnh vực (Khối ngành KHXH) **. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01. *. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.05.

Kết quả trên cho thấy có mối tương quan giữa ĐTB các học phần thuộc khối kiến thức theo lĩnh vực của 282 SV khối ngành KHTN với

điểm thi đầu vào, cụ thể hệ số tương quan r đều lớn hơn 0,3 cho thấy tương quan ở mức trung bình. Mức ý nghĩa Sig. = 0,00 cho thấy kết quả tương quan là đáng tin cậy. Chênh lệch tương quan không cao với hai bài thi đầu vào là 0,050.

Đối với 439 SV khối ngành KHXH, tương quan giữa hai loại điểm đầu vào với ĐTB các học phần theo lĩnh vực cũng ở mức trung bình. Hệ số tương quan với điểm thi tốt nghiệp (r=0,388), với điểm bài ĐGNL (r=3,10), mức ý nghĩa Sig.=0,000 cho thấy kết quả tương quan giữa điểm đầu vào với điểm các học phần theo lĩnh vực đảm bảo độ tin cậy. Chênh lệch là 0,078 cho thấy điểm thi THPTQG có tương quan với ĐTB các học phần theo lĩnh vực lớn hơn điểm bài thi ĐGNL.

Có thể thấy với SV cả hai khối ngành, điểm đầu vào và ĐTB các học phần thuộc khối kiến thức theo lĩnh vực đều có mối tương quan ở mức trung bình. Nói cách khác, những SV có điểm đầu vào cao cũng có thể có ĐTB các học phần theo lĩnh vực cao và ngược lại.

3.1.3. Tương quan giữa kết quả thi đầu vào với ĐTB các học phần thuộc Khối kiến thức chuyên ngành

Bảng 3.3: Kết quả tương quan giữa điểm thi đầu vào với ĐTB các học phần khối kiến thức chuyên ngành

ĐTB THPTQG

Điểm ĐGNL chung

Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig)

0,463** 0,000

0,487* 0,000

Số mẫu

302

ĐTB kiến thức chuyên ngành (Khối ngành KHTN)

ĐTB kiến thức chuyên ngành (Khối ngành KHXH)

Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu

0,366** 0,000 439

0,385** ,000 439

**. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01. *. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.05.

Hệ số tương quan r=0,463 giữa ĐTB THPTQG với ĐTB các môn chuyên ngành, mức ý nghĩa Sig.=0,000 cho thấy hai yếu tố này rất tương quan và kết quả là đáng tin cậy. Với điểm bài thi ĐGNL chung hệ số này còn lớn hơn, cho thấy ĐTB các môn học chuyên ngành có tương quan mạnh mẽ đến các học phần thuộc kiến thức cơ sở ngành và chuyên ngành. Nói cách khác đối với SV khối ngành Tự nhiên, SV có điểm đầu vào cao cũng có kết quả các môn chuyên ngành cao và ngược lại.

Kết quả phân tích cho thấy ĐTB các môn chuyên ngành của các SV thuộc khối ngành KHXH có mức tương quan trung bình với điểm thi đầu vào, mức ý nghĩa Sig.=0,000 cho thấy kết quả này đáng tin cậy. Tuy nhiên có thể thấy so với SV khối KHTN, hệ số tương quan này là thấp hơn.

Hình 3.1: So sánh tương quan điểm đầu vào với kết quả học tập (Khối ngành KHTN)

Hình 3.1 cho thấy, đối với SV khối ngành KHTN mức tương quan giữa điểm đầu vào với ĐTB các khối kiến thức tăng dần. Thấp nhất là tương quan với khối kiến thức chung, cao nhất là khối kiến thức thuộc chuyên ngành. Không có sự chênh lệch đáng kể giữa hai bài thi đầu vào cho thấy hình thức thi khác giữa bài thi ĐGNL hay các môn thi của kỳ thi THPTQG không làm ảnh hưởng đến kết quả tương quan này.

Hình 3.2: So sánh tương quan điểm đầu vào với kết quả học tập (Khối ngành Xã hội)

Tương tự đối với khối ngành KHTN, hình 3.2 cho thấy, SV khối ngành KHXH mức tương quan giữa điểm đầu vào với ĐTB các khối kiến thức là tăng dần. Thấp nhất là tương quan với khối kiến thức chung, cao nhất là khối kiến thức thuộc chuyên ngành. Không có sự chênh lệch đáng kể giữa hai bài thi đầu vào cho thấy hình thức thi khác nhau không làm ảnh hưởng đến kết quả tương quan này.

Tóm lại, phân tích tương quan giữa ĐTB các học phần thuộc khối kiến thức chung, kiến thức theo lĩnh vực, kiến thức chuyên ngành với điểm đầu vào cho thấy kết quả tương quan khác nhau.

Đối với các học phần thuộc khối kiến thức chung, cho kết quả tương quan yếu với điểm đầu vào, tuy có sự chênh lệch giữa tương quan với điểm ĐGNL và điểm THPTQG nhưng không đáng kể. Nói cách khác, những SV có điểm đầu vào cao không có nghĩa là điểm các học phần khối kiến thức chung cũng cao và ngược lại. Phương thức thi khác nhau cũng không phải là yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập các học phần thuộc khối kiến thức chung.

Đối với các học phần thuộc khối kiến thức theo lĩnh vực, cho kết quả tương quan ở mức trung bình ở cả hai khối ngành. Sự chênh lệch tương quan giữa hai điểm đầu vào cũng không đáng kể.

Đối với các học phần thuộc khối kiến thức chuyên ngành, có sự khác biệt về kết quả tương quan giữa hai khối ngành. Khối KHTN có mức tương quan khá cao trong khi khối ngành KHXH ở mức trung bình. Chênh lệch giữa hai bài thi đầu vào cũng không đáng kể. Nói cách khác,

Như vậy có thể thấy ngoài rất nhiều các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của SV thì điểm thi đầu vào cũng là một trong những yếu tố đó. SV khóa QH – 2015 tại ĐHQGHN được xét tuyển đầu vào với yếu tố là bài thi ĐGNL chung và kết quả thi tốt nghiệp THPTQG, với kết quả trên có thể thấy kết quả học tập, đặc biệt là kết quả học tập các học phần chuyên ngành có mối tương quan với điểm thi tốt nghiệp THPT hơn là điểm bài thi ĐGNL, mặc dù hệ số tương quan ở mức yếu nhưng đó là xu hướng chung với cả hai khối ngành KHTN và KHXH. Nói cách khác, những SV có kết quả học tập các học phần chuyên ngành cao thì cũng là những SV có điểm thi tốt nghiệp THPT cao, nhưng chưa chắc bài thi ĐGNL đã cao. Ngược lại, những SV có kết quả học tập các học phần chuyên ngành thấp, cũng là những SV có điểm thi tốt nghiệp không cao, nhưng chưa chắc điểm bài thi ĐGNL thấp.

3.2. Kết quả nghiên cứu về mối tương quan giữa điểm thi đầu vào với từng học phần cơ sở ngành và chuyên ngành.

3.2.1. Tương quan giữa điểm đầu vào với từng học phần cơ sở ngành

3.2.1.1. Khối ngành Khoa học Tự nhiên

* Đối với bài thi ĐGNL

Bảng 3.4: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần cơ sở ngành với điểm bài thi ĐGNL chung (Khối ngành KHTN)

Các học phần cơ sở ngành Phần 1 Phần 2 Phần 3 Tổng

Cơ – Nhiệt

167

Đại số tuyến tính 191

Điện – Quang 78 0,065 0,403 167 0,056 0,445 191 0,099 0,388 78 0,152* -0,124 0,050 0,110 167 0,080 -0,048 0,273 0,513 191 0,066 0,116 0,568 0,313 78

Giải tích 1

185 0,001 185

Giải tích 2

202

Hóa học đại cương 126

Hóa học hữu cơ 52

Hóa học phân tích 49

Phương trình vi phân Thực hành vật lí đại cương 43

Xác suất thống kê Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu 0,075 0,334 167 0,052 0,472 191 0,160 0,163 78 0,153* 0,033 0,250** 0,237** 0,001 0,037 0,658 185 185 0,150* 0,213** 0,180* 0,082 0,002 0,033 0,010 0,244 202 202 202 0,098 0,131 0,032 0,045 0,277 0,145 0,725 0,620 126 126 126 0,091 0,062 0,028 0,101 0,523 0,664 0,842 0,474 52 52 52 0,344* 0,350* 0,334* -0,017 0,016 0,014 0,019 0,908 49 49 49 0,128 0,122 0,107 0,023 0,451 0,472 0,528 0,891 37 37 37 0,321* 0,235 0,244 0,182 0,036 0,129 0,115 0,244 43 43 43 0,259* 0,280* 0,168 0,087 0,026 0,016 0,153 0,463 74 74 74 74

**. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01. *. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.05.

Kết quả tương quan trên cho thấy, trong 11 học phần cơ sở của

khối ngành khoa học tự nhiên, tương quan giữa kết quả các học phần này

với tổng điểm bài thi ĐGNL nhìn chung ở mức yếu hoặc không tương

quan. Tương quan tổng điểm bài ĐGNL với học phần Hóa học phân tích

ở mức cao nhất 0,344 và thấp nhất đối với học phần Đại số tuyến tính

(0,052). Mức ý nghĩa Sig đều lớn hơn 0,01 cho thấy kết quả tương quan

giữa các học phần với điểm ĐGNL đều không đáng tin cậy.

* Đối với các môn thi tốt nghiệp THPTQG

Bảng 3.5: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần cơ sở ngành với điểm thi tốt nghiệp THPTQG (Khối ngành TN)

Các học phần cơ sở ngành Toán Văn Ngoại ngữ

Cơ – Nhiệt

166

Đại số tuyến tính 191

Điện – Quang 77 -0,111 0,172 152 -0,026 0,730 179 0,277* 0,022 68

Giải tích 1

185

Giải tích 2

202

Hóa học đại cương 126

Hóa học hữu cơ 52

Hóa học phân tích 49

Phương trình vi phân Hệ số tương quan Pearson 0,127 0,059 0,103 0,457 Mức ý nghĩa (Sig) 162 Số mẫu Hệ số tương quan Pearson -0,001 0,069 0,991 0,353 Mức ý nghĩa (Sig) 186 Số mẫu Hệ số tương quan Pearson -0,044 -0,165 0,705 0,163 Mức ý nghĩa (Sig) 73 Số mẫu Hệ số tương quan Pearson 0,108 -0,049 0,145 0,521 Mức ý nghĩa (Sig) 177 Số mẫu Hệ số tương quan Pearson 0,181** -0,045 0,010 0,537 Mức ý nghĩa (Sig) 193 Số mẫu Hệ số tương quan Pearson 0,022 0,125 0,811 0,175 Mức ý nghĩa (Sig) 119 Số mẫu Hệ số tương quan Pearson -0,172 0,046 0,223 0,748 Mức ý nghĩa (Sig) 51 Số mẫu Hệ số tương quan Pearson 0,261 0,071 0,070 0,634 Mức ý nghĩa (Sig) 47 Số mẫu Hệ số tương quan Pearson 0,234 -0,243 0,164 0,159 Mức ý nghĩa (Sig) 35 Số mẫu 37 ĐTB Khối TN 0,125 0,114 162 0,047 0,518 189 0,054 0,648 75 0,049 0,171* 0,021 0,527 182 169 0,116 0,080 0,102 0,276 199 186 -0,051 0,221* 0,014 0,596 124 111 0,236 -0,157 0,093 0,286 52 48 0,249 -0,046 0,084 0,764 49 45 0,151 -0,043 0,378 0,806 36 35

Các học phần cơ sở ngành Toán Văn Ngoại ngữ ĐTB Khối TN

Thực hành vật lí đại cương 42

Xác suất thống kê Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu 0,175 -0,020 0,267 0,900 40 0,141 0,223 0,234 0,061 71 73 0,174 0,316* 0,042 0,311 42 36 0,213 0,403** 0,000 0,085 72 66

**. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01. *. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.05.

Kết quả bảng 3.5 cho thấy tương quan giữa điểm thi tốt nghiệp THPTQG với điểm các học phần chuyên ngành cũng ở mức yếu. Với môn Văn và Ngoại ngữ cho kết quả tương quan rất yếu, thậm chí tương quan ngược, nói cách khác kết quả của các học phần chuyên ngành không có liên hệ gì đến hai môn học này. 3.2.1.2. Khối ngành Khoa học Xã hội * Đối với bài thi ĐGNL Bảng 3.6: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần cơ sở ngành với điểm bài thi ĐGNL chung (Khối ngành XH)

Các học phần cơ sở ngành

Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Phần 1 Phần 2 Phần 3 Tổng 0,083 0,167** 0,001 0,090 0,082 0,144** 0,003 0,093

Số mẫu 417 417 417 417 Các phương pháp nghiên cứu khoa học

Cơ sở văn hóa Việt Nam

Lôgic học đại cương 0,004 367 0,015 0,803 262

Thực hành văn bản tiếng Việt

Lịch sử văn minh thế giới

Kinh tế học đại cương Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu 0,061 0,119* 0,150** 0,165** 0,001 0,245 367 367 0,078 0,057 0,210 0,355 262 262 0,074 0,135* 0,091 0,011 0,160 0,084 360 360 360 0,099 0,143** 0,008 0,067 345 345 -0,020 0,132* 0,024 0,735 290 290 0,022 367 0,054 0,387 262 0,062 0,242 360 0,038 0,151** 0,005 0,477 345 345 0,081 0,168** 0,004 0,168 290 290

Các học phần cơ sở ngành

Môi trường và phát triển 0,050 0,614 103

Nhà nước và pháp luật đại cương

Tâm lý học đại cương 0,057 0,565 103 0,087 0,197 224 -0,057 0,407 215

Thống kê cho khoa học xã hội

Xã hội học đại cương

Báo chí truyền thông đại cương

Đại cương về quản lí kinh doanh

Kinh tế học đại cương

Khoa học quản lí đại cương

Lịch sử Việt Nam đại cương

Logic học đại cương

Nhân học đại cương Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Phần 1 Phần 2 Phần 3 Tổng 0,152 0,126 103 0,100 0,162* 0,015 0,137 224 224 -0,013 -0,028 0,848 0,682 215 215 0,180 -0,176 0,119 0,129 76 76 0,152 0,288** 0,001 0,074 140 140 0,078 0,035 0,363 0,683 140 140 0,116 -0,081 0,244 0,417 103 103 0,102 -0,047 0,125 0,477 229 229 0,058 0,022 0,547 0,818 109 109 0,020 0,101 0,847 0,318 100 100 -0,038 0,070 0,728 0,519 88 88 0,087 0,206* 0,227** 0,008 0,016 0,312 136 136 136 0,179 0,071 103 0,116 0,083 224 0,105 0,124 215 0,161 0,293* 0,010 0,165 76 76 0,122 0,248** 0,003 0,152 140 140 -0,079 0,112 0,356 0,186 140 140 -0,005 0,178 0,958 0,072 103 103 0,067 0,155* 0,019 0,312 229 229 -0,055 0,202* 0,035 0,570 109 109 0,081 -0,072 0,420 0,476 100 100 -0,011 -0,081 0,919 0,455 88 88 0,140 0,105 136

Các học phần cơ sở ngành

Nhập môn năng lực thông tin

Thông tin học đại cương

Tôn giáo học đại cương Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Phần 1 Phần 2 Phần 3 Tổng 0,127 -0,013 0,155 0,882 127 127 0,316* 0,197 0,165 0,024 51 51 -0,033 -0,049 0,745 0,624 102 102 0,125 0,175* 0,049 0,160 127 127 -0,061 -0,084 0,671 0,558 51 51 0,080 -0,058 0,426 0,563 102 102

**. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01. *. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.05.

Kết quả bảng 3.6 cho thấy các học phần thuộc khối kiến thức cơ sở ngành có tương quan yếu với điểm thi ĐGNL. Các học phần Tôn giáo học đại cương, Logic học đại cương, Tâm lí học đại cương đều cho kết quả tương quan ngược với điểm bài ĐGNL.

* Đối với các môn thi tốt nghiệp THPTQG

Bảng 3.7: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần cơ sở ngành với điểm thi tốt nghiệp THPTQG (Khối ngành XH)

Các học phần cơ sở ngành Toán Văn Ngoại ngữ TB Khối XH

0,104 0,123* 0,203** 0,180**

Các phương pháp nghiên cứu khoa học 0,153 191 0,013 410 0,000 409 0,000 400

0,080 0,257** 0,088 0,180*

Cơ sở văn hóa Việt Nam

0,016 177 0,131 361 0,000 360 0,098 352

0,055 0,092 0,125* 0,143*

Lôgic học đại cương

0,571 109 0,141 258 0,046 256 0,023 250

0,096 0,252** 0,080 0,245**

Thực hành văn bản tiếng Việt 0,071 355 0,000 353 0,139 345 0,001 171

0,027 0,217** 0,188** 0,225**

Lịch sử văn minh thế giới

Các học phần cơ sở ngành Toán Văn Ngoại ngữ TB Khối XH

0,118* 0,155** 0,129* 0,007

Kinh tế học đại cương

0,047 284 0,009 284 0,031 278 0,942 124

-0,040 0,042 0,016 0,131

Môi trường và phát triển

0,690 102 0,679 101 0,878 98 0,369 49

0,102 0,144* 0,043 0,072

Nhà nước và pháp luật đại cương 0,134 217 0,033 219 0,532 211 0,447 112

0,052 0,131 0,178* 0,099

Tâm lý học đại cương

0,056 213 0,010 207 0,452 212 0,295 115

0,090 0,325** -0,049 0,167

Thống kê cho khoa học xã hội 0,150 76 0,439 76 0,004 76 0,762 41

0,189* 0,185* 0,214* 0,105

Xã hội học đại cương

0,026 139 0,029 139 0,013 135 0,390 69

0,079 0,086 -0,007 -0,006

Báo chí truyền thông đại cương 0,362 137 0,312 139 0,933 137 0,961 68

0,112 0,062 0,086 -0,026

Đại cương về quản lí kinh doanh 0,264 102 0,536 101 0,397 99 0,868 43

0,104 0,150* 0,146* 0,049

Kinh tế học đại cương

0,120 224 0,024 224 0,031 219 0,637 94

0,040 0,008 -0,106 0,161

Khoa học quản lí đại cương 0,677 108 0,935 106 0,286 104 0,304 43

0,067 0,057 0,066 0,237

Lịch sử Việt Nam đại cương Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu 0,510 99 0,578 98 0,533 93 0,079 56

Các học phần cơ sở ngành Toán Văn Ngoại ngữ TB Khối XH

0,004 0,092 0,176 0,159

Logic học đại cương

0,974 87 0,398 87 0,107 85 0,368 34

0,145 0,247** 0,242** 0,421**

Nhân học đại cương

0,095 134 0,004 135 0,005 132 0,001 63

0,038 0,227* 0,064 0,166

Nhập môn năng lực thông tin 0,678 123 0,011 126 0,482 122 0,205 60

0,148 -0,195 0,107 0,157

Thông tin học đại cương

0,306 50 0,176 50 0,469 48 0,486 22

-0,062 -0,206* -0,134 0,368**

Tôn giáo học đại cương

**. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01. *. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.05. Kết quả bảng 3.7 nhìn chung cho thấy hệ số tương quan ở mức yếu. Có học phần có mức tương quan ngược với tất cả các môn thi tốt nghiệp như: Tôn giáo học đại cương. Các học phần còn lại đều có tương quan ở mức yếu hoặc rất yếu, giá trị Sig. đều lớn hơn 0.001 cho thấy kết quả đều không mang ý nghĩa.

3.2.2. Tương quan giữa điểm đầu vào với từng học phần thuộc một số chuyên ngành

3.2.2.1. Nhóm chuyên ngành Hóa học – Hóa dược – Công nghệ kĩ thuật hóa học

* Đối với bài thi ĐGNL chung

Bảng 3.8: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành với điểm ĐGNL (Chuyên ngành Hóa học)

Các học phần chuyên ngành Phần 1 Phần 2 Phần 3 Tổng

0,077 -0,240 0,206 0,057 Hệ số tương quan Pearson

Mức ý nghĩa (Sig) 0,669 0,179 0,251 0,751 Các phương pháp phân tích công cụ Số mẫu 33 33 33 33

Các học phần chuyên ngành Phần 1 Phần 2 Phần 3 Tổng

-0,105 -0,178 -0,149 -0,225 Hệ số tương quan Pearson

Cơ sở hóa học phân tích Mức ý nghĩa (Sig) 0,542 0,298 0,386 0,187

Số mẫu 36 36 36 36

-0,064 -0,039 0,105 0,000 Hệ số tương quan Pearson

Hóa học đại cương 1 Mức ý nghĩa (Sig) 0,693 0,809 0,515 0,998

Số mẫu 41 41 41 41

-0,131 -0,118 0,008 -0,115 Hệ số tương quan Pearson

Hóa học đại cương 2 Mức ý nghĩa (Sig) 0,421 0,469 0,961 0,480

Số mẫu 40 40 40 40

0,031 -0,193 0,227 0,056 Hệ số tương quan Pearson

Hóa học hữu cơ 1 Mức ý nghĩa (Sig) 0,827 0,175 0,109 0,695

Số mẫu 51 51 51 51

0,311 0,063 0,297 0,406* Hệ số tương quan Pearson Hóa kĩ thuật Mức ý nghĩa (Sig) 0,083 0,733 0,098 0,021

Số mẫu 32 32 32 32

-0,102 0,092 -0,048 -0,047 Hệ số tương quan Pearson

Thực tập hóa học hữu cơ 1 Mức ý nghĩa (Sig) 0,526 0,565 0,765 0,768

Số mẫu 41 41 41 41

-0,110 -0,282 0,099 -0,144 Hệ số tương quan Pearson

Thực tập hóa học phân tích Mức ý nghĩa (Sig) 0,504 0,081 0,550 0,383

Số mẫu 39 39 39 39

-0,123 -0,082 0,007 -0,112 Hệ số tương quan Pearson

Thực tập hóa học vô cơ 1 Mức ý nghĩa (Sig) 0,469 0,630 0,966 0,510

Số mẫu 37 37 37 37

**. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01.

*. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.05.

Kết quả tương quan trên cho thấy, tương quan giữa điểm các học phần thuộc chuyên ngành Hóa học với điểm ĐGNL ở mức yếu và rất yếu, thậm chí một số học phần cho kết quả tương quan ngược, có nghĩa là những SV có điểm đầu vào thấp hay cao không quyết định đến điểm các môn chuyên ngành Hóa học thấp hay cao.

* Đối với các môn thi tốt nghiệp THPTQG

Bảng 3.9: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành với điểm thi tốt nghiệp THPTQG (Chuyên ngành Hóa học)

Các học phần chuyên ngành Toán Văn Ngoại ngữ

Điểm TB khối TN

32 29

Các phương pháp phân tích công cụ Cơ sở hóa học phân tích 35 33

Hóa học đại cương 1 40 38

Hóa học đại cương 2 39 36

Hóa học hữu cơ 1 50 47

Hóa kĩ thuật

32 30

40 37

38 36

Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu -0,208 -0,273 0,253 0,124 33 0,275 -0,004 0,110 0,980 36 0,178 -0,068 0,271 0,672 41 0,091 0,098 0,583 0,546 40 -0,046 -0,263 0,749 0,062 51 0,050 -0,067 0,788 0,716 32 0,111 -0,093 0,497 0,563 41 -0,002 -0,026 0,991 0,877 39 -0,068 -0,131 0,694 0,439 37 36 -0,042 0,397* 0,827 0,025 32 -0,240 0,055 0,178 0,755 35 0,243 0,364* 0,142 0,021 40 -0,014 0,085 0,936 0,609 39 0,173 0,190 0,245 0,187 50 0,113 0,347 0,553 0,052 32 0,051 0,273 0,764 0,088 40 -0,237 0,142 0,164 0,394 38 -0,101 0,135 0,577 0,433 36 33

Thực tập hóa học hữu cơ 1 Thực tập hóa học phân tích Thực tập hóa học vô cơ 1 **. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01. *. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.05.

Kết quả tương quan trên cho thấy, giống như kết quả tương quan

với bài thi ĐGNL các môn chuyên ngành Hóa cũng có tương quan yếu

với điểm thi tốt nghiệp THPT, một số môn tương quan ở mức trung bình

nhưng giá trị Sig cho thấy hệ số này không mang nhiều ý nghĩa về mặt

thống kê.

3.2.2.2. Nhóm chuyên ngành Sinh học – Công nghệ sinh học

* Đối với bài thi ĐGNL chung

Bảng 3.10: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành

với điểm thi ĐGNL chung (Chuyên ngành Sinh học)

Các học phần chuyên ngành Phần 1 Phần 2 Phần 3 Tổng

Hệ số tương quan Pearson 0,186 0,269 0,276 0,103

Mức ý nghĩa (Sig) 0,263 0,103 0,094 0,537 Sinh học đại cương Số mẫu 38 38 38 38

Hệ số tương quan Pearson 0,171 0,213 0,295 0,328

Mức ý nghĩa (Sig) 0,351 0,242 0,101 0,067

Số mẫu 32 32 32 32 Động vật không xương sống

Hệ số tương quan Pearson 0,351* 0,081 0,225 0,276

Mức ý nghĩa (Sig) 0,036 0,639 0,187 0,103 Động vật có xương sống Số mẫu 36 36 36 36

Hệ số tương quan Pearson 0,221 0,138 0,197 0,259

Mức ý nghĩa (Sig) 0,182 0,410 0,235 0,116 Vi sinh vật học Số mẫu 38 38 38 38

Hệ số tương quan Pearson 0,155 0,075 0,066 0,149

Mức ý nghĩa (Sig) 0,367 0,664 0,701 0,387 Thực vật học Số mẫu 36 36 36 36

Hệ số tương quan Pearson 0,234 0,064 0,140 0,226

Mức ý nghĩa (Sig) 0,175 0,716 0,421 0,192 Cơ sở sinh thái học Số mẫu 35 35 35 35

Hệ số tương quan Pearson 0,085 0,044 0,159 0,142

Mức ý nghĩa (Sig) 0,590 0,779 0,308 0,365 Di truyền học Số mẫu 43 43 43 43

**. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01.

*. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.05.

Đối với nhóm chuyên ngành Sinh học, kết quả tương quan cũng ở mức yếu cho thấy các môn học chuyên ngành thuộc nhóm ngành này cũng ko có mối liên hệ nhiều đến bài thi ĐGNL. Các học phần đều cho mức tương quan yếu với điểm bài ĐGNL. * Đối với điểm thi tốt nghiệp THPTQG

Bảng 3.11: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành với điểm thi tốt nghiệp THPTQG (Chuyên ngành Sinh học)

Các học phần chuyên ngành Toán Văn

Sinh học đại cương 0,101 0,545 38

-0,161 Hệ số tương quan Pearson 0,334 Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu 38 Hệ số tương quan Pearson 0,346* 0,039 Mức ý nghĩa (Sig) 36 Số mẫu 0,079 Hệ số tương quan Pearson 0,668 Mức ý nghĩa (Sig) Ngoại ngữ 0,015 0,933 36 -0,079 0,387* 0,031 0,663 31 33 -0,270 0,526** 0,005 0,157 ĐTB khối TN -0,065 0,702 37 0,514** 0,001 36 0,476** 0,006

Số mẫu 32 29 27 32 Động vật có xương sống ĐV không có xương sống

Thực vật học -0,052 0,774 33

Cơ sở sinh thái học

Di truyền học

Vi sinh vật học Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu 0,138 0,421 36 0,007 0,969 35 0,052 0,739 43 0,152 0,363 38 0,200 0,281 31 0,030 0,401* 0,028 0,871 30 32 -0,055 0,354* 0,025 0,732 40 42 0,255 -0,113 0,145 0,510 34 36 0,435** 0,008 36 0,479** 0,004 35 0,505** 0,001 43 0,487** 0,002 38

**. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01. *. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.05. Kết quả tương quan với các môn thi tốt nghiệp cho thấy có một số học phần tương quan ở mức trung bình với điểm tốt nghiệp, điều này cho thấy điểm thi tốt nghiệp, đặc biệt là điểm trung bình khối TN cao thì điểm các học phần nhóm chuyên ngành Sinh cũng cao và ngược lại.

3.2.2.3. Nhóm chuyên ngành Địa lí – Môi trường – Đất đai

* Đối với bài thi ĐGNL chung

Bảng 3.12: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành với điểm bài thi ĐGNL chung (Chuyên ngành Địa lí – Môi trường)

Các học phần chuyên ngành Phần 1 Phần 2 Phần 3 Tổng

-0,108 -0,180 0,215 -0,066

Cơ sở viễn thám

0,569 30 0,340 30 0,253 30 0,729 30

0,338* 0,159 0,107 0,366**

Hệ thống thông tin địa lí 0,012 55 0,246 55 0,437 55 0,006 55

-0,172 0,105 0,195 0,035

Khoa học môi trường đại cương 0,197 58 0,434 58 0,143 58 0,794 58

-0,186 0,269 0,276 0,103

Sinh học đại cương

0,263 38 0,103 38 0,094 38 0,537 38

0,138 0,337 0,011 0,284

Tai biến thiên nhiên

0,467 30 0,068 30 0,955 30 0,129 30

0,071 0,066 -0,104 0,027

Tài nguyên thiên nhiên

0,652 43 0,673 43 0,506 43 0,864 43

0,193 0,076 0,128 0,300

Vi sinh môi trường

**. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01. *. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.05. Kết quả tương quan trên cho thấy, chỉ có học phần Hệ thống thông tin địa lí có mức tương quan có ý nghĩa với điểm bài thi ĐGNL, các học phần còn lại đều cho kết quả tương quan yếu hoặc tương quan nghịch. Mức ý nghĩa Sig. lớn hơn 0.001 đều không có ý nghĩa nhiều về mặt thống kê.

* Đối với điểm thi tốt nghiệp THPTQG

Bảng 3.13: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành với điểm THPTQG (Chuyên ngành Địa lí – Môi trường)

Các học phần chuyên ngành Toán Văn Ngoại ngữ ĐTB khối TN

0,085 0,142 0,236 -0,260

Cơ sở viễn thám

0,672 27 0,165 30 0,454 30 0,210 30

0,245 -0,087 -0,150 0,288*

Hệ thống thông tin địa lí

0,041 51 0,072 55 0,536 53 0,294 51

0,117 0,197 -0,131 -0,001

Khoa học môi trường đại cương 0,327 58 0,386 57 0,153 54 0,992 52

0,101 0,015 -0,065 -0,161

Sinh học đại cương

0,334 38 0,933 36 0,545 38 0,702 37

0,147 0,289 0,257 0,315

Tai biến thiên nhiên

0,456 28 0,128 29 0,178 29 0,090 30

0,184 0,534** 0,351* 0,017

Tài nguyên thiên nhiên

0,917 39 0,000 41 0,238 43 0,023 42

0,436* 0,015 0,003 0,297

Vi sinh môi trường

0,940 28 0,988 30 0,099 32 0,014 31

Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu **. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01. *. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.05. Kết quả tương quan các học phần chuyên ngành Địa lí – Môi trường – Đất đai với điểm thi tốt nghiệp cũng đều cho kết quả yếu, một số học phần tương quan nghịch, giá trị Sig. Cũng không mang nhiều ý nghĩa về mặt thống kê.

3.2.2.4. Chuyên ngành Đông phương học

Bảng 3.15: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành với điểm ĐGNL chung (Chuyên ngành Đông phương học)

Các học phần chuyên ngành Phần 1 Phần 2 Phần 3 Tổng

0,208 0,111 0,090 0,289* Lịch sử Phương đông

0,108 61 0,395 61 0,488 61 0,024 61

0,171 0,237 -0,283* 0,105 Tôn giáo khu vực Đông Bắc Á

0,224 52 0,091 52 0,042 52 0,458 52

0,024 0,115 -0,015 0,055 Văn hóa văn minh Phương đông

Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu 0,856 59 0,388 59 0,911 59 0,681 59

Các học phần thuộc chuyên ngành Đông phương học có tương quan

**. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01. *. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.05. ở mức yếu với bài thi ĐGNL chung.

Bảng 3.16: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành với điểm tốt nghiệp THPTQG (Chuyên ngành Đông phương học)

Các học phần chuyên ngành Toán Văn Ngoại ngữ ĐTB khối XH

0,068 0,337** 0,054 0,417*

Lịch sử Phương đông

0,604 61 0,008 61 0,680 61 0,014 34

0,098 0,109 0,409** 0,074

Tôn giáo khu vực Đông Bắc Á

0,490 52 0,442 52 0,003 52 0,716 27

-0,011 -0,001 0,106 0,240

Văn hóa văn minh Phương đông

Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu 0,937 59 0,996 59 0,425 59 0,179 33

**. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01. *. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.05. Đối với chuyên ngành Đông phương học, học phần Lịch sử phương đông có mức tương quan cao nhất với điểm thi tốt nghiệp, các học phần còn lại đều không có tương quan, giá trị Sig. không mang ý thống kê.

3.2.2.5. Chuyên ngành Lịch sử

Bảng 3.17: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành với bài ĐGNL (Chuyên ngành Lịch sử)

Các học phần chuyên ngành

Phần 1 Phần 2 Phần 3 Tổng

0,097

-0,004

-0,036

0,071

0,610

0,985

0,852

0,710

Lịch sử thế giới cận đại

30 0,423*

-0,102

0,273 0,528**

0,013

0,568

0,118

0,001

Lịch sử Việt Nam cổ trung đại

34 -0,039

0,025

0,258

0,116

0,826

0,889

0,140

0,514

Lịch sử Việt Nam hiện tại

34

Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) Số mẫu Hệ số tương quan Pearson Mức ý nghĩa (Sig) 34 Số mẫu **. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01. *. Mức tương quan có ý nghĩa ở mức 0.05.

Kết quả tương quan trên cho thấy học phần Lịch sử Việt Nam cổ trung đại có mối tương quan rất cao với điểm tổng bài thi ĐGNL, hai học phần còn lại tương quan ở mức yếu hoặc không có tương quan.

Bảng 3.18: Kết quả tương quan giữa điểm các học phần chuyên ngành với điểm tốt nghiệp THPTQG (Chuyên ngành Lịch sử)

Toán Văn Ngoại ngữ ĐTB khối XH

-0,064 0,239 0,176 0,256

0,737 Lịch sử thế giới cận đại 0,212 0,353 0,238

30 29 23

0,134 30 0,134 0,451** 0,267

Lịch sử Việt Nam cổ trung đại 0,449 0,450 0,007 0,187

34 34 34

-0,171 -0,023 -0,046 26 0,417*

Lịch sử Việt Nam hiện tại ,334 0,897 0,795 0,048

33 34 23

Kết quả tương quan trên cho thấy, các học phần thuộc chuyên

ngành Lịch sử đều có tương quan yếu với điểm thi tốt nghiệp THPT. 3.3. Phân tích kết quả khảo sát ý kiến phản hồi của các đối tượng liên quan

3.3.1. Kết quả khảo sát ý kiến phản hồi của GV

3.3.1.1. Tần suất sử dụng các phương pháp giảng dạy trên lớp

Tác giả đã tiến hành khảo sát về mức độ kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học trên lớp của các GV để có đánh giá được các năng lực của SV thông qua các phương pháp khác nhau. Kết quả khảo sát thể hiện như sau:

Bảng 3.19: Tần suất sử dụng các phương pháp giảng dạy (%)

Hoạt động Giải quyết Điều tra Quan sát nhóm vấn đề khảo sát

Thường xuyên 75,0 61,2 75,0 12,5

Đôi khi 21,8 38,8 25,0 60,0 Lựa

chọn Không sử dụng 3,8 0 0 27,5

Tổng 100,0 100,0 100,0 100,0

Kết quả khảo sát cho thấy hầu hết các GV sử dụng phương pháp quan sát, hoạt động nhóm, giải quyết vấn đề là chủ yếu trong quá trình giảng dạy của mình, trong đó phương pháp quan sát và phương pháp giải quyết vấn đề được GV thường xuyên sử dụng nhiều nhất (75%) trong khi phương pháp sử dụng điều tra khảo sát ít được sử dụng nhất (12,5%). Khảo sát cho thấy các GV đã thay đổi dần trong cách giảng dạy của mình, kết hợp các phương pháp hoạt động nhóm và giải quyết vấn đề trong các bài giảng mà không chỉ truyền đạt lý thuyết đơn thuần.

3.3.1.2. Đánh giá về tần suất sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá

Bảng 3.20: Tần suất sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá (%)

Tiểu luận Thi viết Vấn đáp

Bài thi trắc nghiệm khách quan

Thường xuyên 32,5 50,0 61,3 21,3

Đôi khi 37,5 27,5 28,7 70,0

Lựa chọn Không sử dụng 30,0 22,5 10,0 8,8

Tổng 100,0 100,0 100,0 100,0

Về mức độ sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá, điều này tùy thuộc vào tính chất các học phần tuy nhiên mục đích chung là để đánh giá năng lực của SV đã tiếp thu và vận dụng được những gì vào nghiên cứu và thực tiễn qua những học phần đó, vì vậy phương pháp kiểm tra đánh giá nên phải phù hợp và khách quan đánh giá đúng được năng lực SV. Kết quả bảng 3.17 cho thấy thi viết vẫn là hình thức được nhiều GV sử dụng nhất trong quá trình giảng dạy (61,3%), vấn đáp là hình thức ít được các GV lựa chọn nhất (21,3%). Mức độ thường xuyên sử dụng ở phương pháp kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan là 50%. Nhìn chung các GV chủ yếu vẫn sử dụng những hình thức kiểm tra đánh gia truyền thống (tiểu luận, thi viết) mà chưa cải tiến bằng những hình thức mới, điều này cũng có tác động đến phương pháp và mục đích học tập của SV.

3.3.1.3. Đánh giá về năng lực học tập chuyên ngành của SV khóa QH – 2015 so với khóa trước đó

Để có một đánh giá chung về năng lực học tập chuyên ngành của SV khi thi bằng cách thức thi khác so với các khóa trước đó, tác giả khảo sát ý kiến GV về các yếu tố năng lực của SV so với các khóa trước đó, kết quả như sau:

a. Kết quả học tập các học phần chuyên ngành tốt hơn

Bảng 3.21: Mức độ đồng ý cho câu hỏi “Kết quả học tập các học phần chuyên ngành tốt hơn”

Tần suất Tỉ lệ phần trăm (%) Tỉ lệ phần trăm cộng dồn(%)

3,8 3,8 3

Lựa chọn

21,3 43,8 91,3 100,0

Hoàn toàn không đồng ý Không đồng ý Không góp ý Đồng ý Hoàn toàn đồng ý Tổng 17,5 22,5 47,5 8,75 100,0 14 18 38 7 80

Kết quả bảng 3.18 cho thấy có 38 GV (chiếm 47,5%) đồng ý và 7

GV chiếm (8,75%) hoàn toàn đồng ý rằng SV khóa QH – 2015 có kết

quả học tập chuyên ngành tốt hơn so với khóa trước.

b. Tư duy, kiến thức, khả năng phản biện tốt hơn

Bảng 3.22: Mức độ đồng ý cho câu hỏi “Tư duy, kiến thức, khả năng phản biện tốt hơn” Tần suất

Tỉ lệ phần trăm (%) Tỉ lệ phần trăm cộng dồn (%)

3,8 3,8 3

Lựa chọn

18,8 40,0 91,3 100,0

Hoàn toàn không đồng ý Không đồng ý Không góp ý Đồng ý Hoàn toàn đồng ý Tổng 15,0 21,3 51,2 8,8 100,0 12 17 41 7 80

Kết quả khảo sát cho thấy có 41 GV (chiếm 51,2%) đồng ý rằng SV khóa QH – 2015 có tư duy kiến thức và khả năng phản biện tốt hơn các SV khóa trước đó.

c. Chủ động, năng động, sáng tạo trong quá trình học tập hơn

Bảng 3.23: Mức độ đồng ý cho câu hỏi “Chủ động, năng động, sáng tạo trong quá trình học tập hơn”

Tần suất

Tỉ lệ phần trăm (%)

Tỉ lệ phần trăm cộng dồn(%)

3,8

3 Lựa chọn

17,5 28,7 88,8 100,0

Hoàn toàn không đồng ý Không đồng ý Không góp ý Đồng ý Hoàn toàn đồng ý Tổng

13,8 11,3 60,0 11,3 100,0

11 9 48 9 80

Bảng kết quả cho biết có 57 GV (chiếm 71,5%) đồng ý SV khóa QH – 2015 chủ động, năng động và sáng tạo hơn so với khóa trước trong quá trình học tập các học phần chuyên ngành.

d. Nắm bắt lý thuyết, vận dụng thực hành tốt hơn

Bảng 3.24: Mức độ đồng ý cho câu hỏi “Nắm bắt lý thuyết, vận dụng thực hành tốt hơn”

Tần suất Tỉ lệ phần trăm (%) Tỉ lệ phần trăm cộng dồn(%)

6,3 6,3 5

Lựa chọn

26,3 41,3 98,8 100,0

Hoàn toàn không đồng ý Không đồng ý Không góp ý Đồng ý Hoàn toàn đồng ý Tổng 20,0 15,0 57,5 1,3 100,0 16 12 46 1 80

Bảng kết quả cho biết có 47 GV (chiếm 58,8%) đồng ý SV khóa

QH – 2015 nắm bắt lý thuyết, vận dụng thực hành tốt hơn SV khóa trước đó.

e. Khả năng vận dụng công nghệ thông tin trong học tập tốt hơn

Tần suất

Bảng 3.25: Mức độ đồng ý cho câu hỏi “Khả năng vận dụng công nghệ thông tin trong học tập tốt hơn” Tỉ lệ phần trăm (%)

Tỉ lệ phần trăm cộng dồn(%)

6,3 6,3 5

Lựa chọn

20,0 42,5 86,3 100,0

Hoàn toàn không đồng ý Không đồng ý Không góp ý Đồng ý Hoàn toàn đồng ý Tổng 13,8 22,5 43,8 13,8 100,0 11 18 35 11 80

Có 57,6% GV đồng ý khả năng vận dụng công nghệ thông tin trong

học tập tốt hơn SV khóa QH – 2015.

f. Tham gia các phong trào, hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ sôi nổi hơn

Bảng 3.26: Mức độ đồng ý cho câu hỏi “Tham gia các phong trào, hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ sôi nổi hơn”

Tần suất Tỉ lệ phần trăm

(%)

Tỉ lệ phần trăm cộng dồn(%)

0 Lựa chọn

3,8 20,0 76,3 100,0

Hoàn toàn không đồng ý Không đồng ý Không góp ý Đồng ý Hoàn toàn đồng ý Tổng

3,8 16,3 56,3 23,8 100,0

3 13 45 19 80

Có 80,1% GV đồng ý khả năng vận dụng công nghệ thông tin trong

học tập tốt hơn SV khóa QH – 2015.

3.3.1.4. Ý kiến của GV về phương thức tuyển sinh hiện nay

a. Thầy (Cô) cho rằng khóa SV thi bằng bài thi ĐGNL và khóa SV thi

theo khối khi truyền thống không có sự khác nhau rõ rệt trong năng lực

học tập các môn chuyên ngành.

Bảng 3.27: Mức độ đồng ý về sự khác nhau trong năng lực học tập các

môn chuyên ngành của SV

Tần suất Tỉ lệ phần trăm (%) Tỉ lệ phần trăm cộng dồn(%)

8,8 8,8 7

Lựa chọn

18,8 45,0 91,3 100,0

Hoàn toàn không đồng ý Không đồng ý Không góp ý Đồng ý Hoàn toàn đồng ý Tổng 10,0 26,3 46,3 8,8 100,0 8 21 37 7 80

Có 44 GV (55,1%) GV cho rằng SV thi theo bài thi ĐGNL không

có sự khác biệt rõ rệt cho với thi theo hình thức khối thi truyền thống.

b. Thầy (Cô) cho rằng cần có một bài thi ĐGNL chuyên biệt trước khi tuyển chọn SV vào học từng chuyên ngành chứ không chỉ đánh giá bằng kiến thức phổ thông như hiện nay.

Bảng 3.28: Mức độ đồng ý về sự cần thiết thực hiện bài thi ĐGNL chuyên biệt tuyển sinh đầu vào

Tần suất

Tỉ lệ phần trăm (%) Tỉ lệ phần trăm cộng dồn(%)

2,5 2,5 2

Lựa chọn

20,0 38,8 73,8 100,0

Hoàn toàn không đồng ý Không đồng ý Không góp ý Đồng ý Hoàn toàn đồng ý Tổng 17,5 18,8 35,0 26,3 100,0 14 15 28 21 80

Về việc cần thiết phải có bài thi ĐGNL phần lớn các thầy (cô) đồng

ý với ý kiến này, có 49 GV (chiếm 61.3%) đồng ý và hoàn toàn đồng ý.

c. Thầy (Cô) nhận thấy hầu hết các SV khóa QH – 2015 có năng lực phù hợp với chuyên ngành mà SV đó đang học

Bảng 3.29: Mức độ đồng ý SV có năng lực phù hợp với ngành học

Tần suất

Tỉ lệ phần trăm (%) Tỉ lệ phần trăm cộng dồn(%)

3,8 3,8 3 Hoàn toàn không đồng ý

Lựa chọn Không đồng ý 13,8 17,5 11

Không góp ý 23,8 41,3 19

Đồng ý 51,2 92,5 41

Hoàn toàn đồng ý 100,0 6

Tổng 7,5 100,0 80

Có 47 GV (chiếm 58,8%) đồng ý các SV có năng lực phù hợp với

kiến thức mà họ đang theo học.

d. Thầy cô có đồng ý với ý kiến điểm đầu vào của SV cao thì kết quả học tập cũng cao, và ngược lại.

Bảng 3.30: Mức độ đồng ý SV có điểm đầu vào cao thì điển chuyên ngành cao và ngược lại

Tần suất Tỉ lệ phần trăm (%) Tỉ lệ phần trăm cộng dồn(%)

3,8 3,8 3

Lựa chọn

13,8 30,0 77,5 100,0

Hoàn toàn không đồng ý Không đồng ý Không góp ý Đồng ý Hoàn toàn đồng ý Tổng 10,0 16,3 47,5 22,5 100,0 8 13 38 18 80

Phần lớn các thầy cô đều cho rằng các SV có điểm đầu vào cao thì

kết quả học tập chuyên ngành cũng sẽ cao.

3.3.2. Kết quả khảo sát ý kiến phản hồi của SV

Sau khi tiến hành khảo sát chính thức, tác giả thu được kết quả với số mẫu sau khi làm sạch đưa vào nghiên cứu là 249 SV, trong đó có 112 SV khối ngành Khoa học Tự nhiên và 137 SV khối ngành KHXH.

3.3.2.1. Đánh giá tác động của bài thi ĐGNL đến việc học tập chuyên ngành

Bảng 3.31: Bảng tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về thuận lợi của việc thi ĐGNL đối với việc học chuyên ngành

Việc thi theo bài tổng hợp có ĐGNL giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập

Tổng Khối ngành

Đồng ý Hoàn toàn không đồng ý Không đồng ý Phân vân

Xã hội

Tự nhiên

11 8% 11 9,8% 22 14 10,2% 21 18,8% 35 26 19 % 35 31,3% 61 51 37,2% 28 25% 79 Hoàn toàn đồng ý 35 25,5% 17 15,2% 52 137 100% 112 100% 249 Tổng

8,8% 14,1% 24,5% 31,7% 20,9% 100%

Tỷ lệ phần trăm SV đồng ý thi theo hình thức thi ĐGNL giúp họ

thuận lợi trong quá trình học tập các học phần chuyên ngành khá cao

(52,6%), trong đó chênh lệch giữa hai khối ngành được thể hiện như sau:

Hình 3.3: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của việc thi ĐGNL

Chi-Square Tests

Asymp. Sig. (2-sided)

df 4 4 00,010 00,010

Value 130,279a 130,384 249

Pearson Chi-Square Likelihood Ratio N of Valid Cases a. 0 cells (00,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 90,90.

Kiểm định Khi bình phương mối liên hệ của biến khối ngành và sự đồng ý việc thi ĐGNL giúp SV thuận lợi của cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với độ tin cậy 99% (sig <= 00,01). Tỷ lệ SV khối KHXH đồng ý cao hơn so với SV khối ngành KHTN.

Bảng 3.32: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của phần thi Toán đối với việc học chuyên ngành

Tổng Khối ngành Đồng ý Không đồng ý Phân vân Phần thi Toán giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập Hoàn toàn không đồng ý Hoàn toàn đồng ý

Xã hội Tự nhiên

Tổng 47 34,3% 48 42,9% 95 38,2% 23 16,8% 19 17,0% 42 16,9% 137 100% 112 100% 249 100% 8 5,8% 6 5,4% 14 5,6% 22 16,1% 8 7,1% 30 12,0% 37 27,0% 31 27,7% 68 27,3%

Kết quả trên cho thấy có 137 SV (chiếm 55,1%) đồng ý việc bài thi

Toán giúp họ thuận lợi trong việc học tập các môn chuyên ngành.

Tỷ lệ này ở khối ngành KHTN cao hơn khối ngành KHXH, sự khác biệt

được thể hiện như sau:

Hình 3.4: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của phần thi

Toán đến việc học chuyên ngành

Chi-Square Tests

Asymp. Sig. (2- sided) Value df

4 4 0,259 0,241

50,283a 50,488 249

Pearson Chi-Square Likelihood Ratio N of Valid Cases a. 0 cells (00,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 60,30.

Kiểm định Khi bình phương mối liên hệ của biến khối ngành và sự

đồng ý phần thi Toán giúp SV thuận lợi trong học tập cho thấy có sự

khác biệt không có ý nghĩa về mặt thống kê, có nghĩa là SV ở cả hai khối

ngành đều đánh giá về tác động của bài thi Toán là như nhau, hoặc có

chênh lệch nhưng không đáng kể.

Bảng 3.33: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của phần

thi Văn đối với việc học chuyên ngành

Tổng Khối ngành Phân vân Đồng ý Không đồng ý Hoàn toàn đồng ý Phần thi Văn giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập Hoàn toàn không đồng ý

Xã hội

Tự nhiên

Tổng 11 8,0% 23 2,5% 34 13,7% 9 6,6% 13 11,6% 22 8,8% 53 38,7% 36 32,1% 89 35,7% 32 23,4% 9 8,0% 41 16,5%

137 32 100% 23,4% 112 31 100% 27,7% 249 63 100% 25,3% Kết quả bảng 3.33 cho thấy có 130 SV (chiếm 52,2%) SV đồng ý phần thi Văn của bài thi ĐGNL giúp họ thuận lợi trong quá trình học tập chuyên ngành. Tỷ lệ này ở SV khối ngành KHXH cao hơn hẳn so với khối ngành KHTN. Sự khác biệt được thể hiện cụ thể như sau:

Hình 3.5: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của phần thi Văn đến việc học chuyên ngành

Chi-Square Tests

Value

Asymp. Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square

180,808a

00,001

Likelihood Ratio

00,001

N of Valid Cases

190,510 249

a. 0 cells (00,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 90,90.

Kiểm định Khi bình phương mối liên hệ của biến khối ngành và sự đồng ý việc bài thi Văn giúp SV thuận lợi trong học tập chuyên ngành cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với độ tin cậy 99% (sig <= 00,001). Tỷ lệ SV khối XH đồng ý cao hơn hẳn với SV khối ngành TN.

Bảng 3.34: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của phần thi Tự chọn đối với việc học chuyên ngành

Phần thi Tự chọn (KHTN hoặc KHXH) giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập Tổng Khối ngành

Phân vân Đồng ý Hoàn toàn đồng ý

Không đồng ý 14 34 23 Xã hội

28 10 22 Tự nhiên

24 51 56 Tổng Hoàn toàn không đồng ý 11 8,0% 2 1,8% 13 5,2% 55 10,2% 16,8% 40,1% 50 8,9% 25,0% 44,6% 105 9,6% 20,5% 42,2%

137 24,8% 100,0% 112 19,6% 100,0% 249 22,5% 100,0% Ở phần thi Tự chọn, hai khối ngành có sự khác nhau về môn thi thành phần (như đã trình bày ở tổng quan). Có 161 SV (chiếm 64,7%) cho rằng phần thi Tự chọn giúp quá trình học tập chuyên ngành của họ thuận lợi hơn. Sự khác biệt giữa hai khối ngành được thể hiện như sau:

Hình 3.6: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của phần thi Tự chọn đến việc học chuyên ngành

Chi-Square Tests

Value

Asymp. Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square

70,765a

0,101

Likelihood Ratio

0,080

N of Valid Cases

80,336 249

a. 0 cells (00,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 50,85.

Kết quả kiểm định Khi bình phương cho thấy không có sự khác biệt rõ rệt giữa mức độ đồng ý của SV hai khối ngành, có nghĩa là cả hai phần thi Tự nhiên và Xã hội đều có ý nghĩa nhất định trong quá trình học tập chuyên ngành của SV hai khối ngành tương ứng.

3.3.2.2. Đánh giá mức độ động ý của SV về việc thuận lợi của các môn thi tốt nghiệp THPTQG đối với các môn chuy ên ngành.

Bảng 3.35: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của bài thi Toán đối với việc học chuyên ngành

Tổng Khối ngành

Bài thi tốt nghiệp môn Toán giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập Phân vân Hoàn toàn đồng ý Không đồng ý Đồng ý

27 17 Xã hội

28 21

Tự nhiên

55 38 Tổng 64 19,7% 46,7% 50 25,0% 44,6% 114 22,1% 45,8% 20 14,6% 11 9,8% 31 12,4% Hoàn toàn không đồng ý 9 6,6% 2 1,8% 11 4,4%

137 12,4% 100,0% 112 18,8% 100,0% 249 15,3% 100,0% Kết quả bảng 3.35 cho thấy 182 SV (chiếm 61,6%) đồng ý bài thi

Toán giúp họ thuận lợi trong quá trình học.

Hình 3.7: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của bài thi Toán đến việc học chuyên ngành

Chi-Square Tests

Value

Asymp. Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square

60,784a

0,148

Likelihood Ratio

0,130

N of Valid Cases

70,118 249

a. 1 cells (100,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 40,95.

Kết quả kiểm định cho thấy không có sự khác biệt rõ rệt về mức độ đồng ý của hai khối ngành khi tỉ lệ phần trăm đồng ý của SV hai khối ngành là tương đương nhau hoặc chênh lệch nhưng không đáng kể.

Bảng 3.36: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của môn Văn đối với việc học chuyên ngành

Bài thi tốt nghiệp môn Văn giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập Tổng Khối ngành Đồng ý Phân vân Hoàn toàn đồng ý

Xã hội

Tự nhiên

Tổng Hoàn toàn không đồng ý 4 2,9% 23 20,5% 27 10,8% Không đồng ý 9 6,6% 15 13,4% 24 9,6% 30 21,9% 7 6,3% 37 14,9% 62 45,3% 45 40,2% 107 43,0%

137 32 100,0% 23,4% 112 22 100,0% 19,6% 249 54 100,0% 21,7% Bảng 3.36 cho kết quả 144 SV (chiếm 57,9%) đồng ý môn thi Văn

giúp họ thuận lợi trong học tập.

Hình 3.8: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của bài thi Văn đến việc học chuyên ngành

Chi-Square Tests

Value

Asymp. Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square

310,528a

0,000

Likelihood Ratio

330,754

0,000

N of Valid Cases

249

a. 0 cells (00,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 100,80.

Kiểm định Khi bình phương cho thấy có sự khác biệt rõ rệt giữa SV

hai khối ngành về mức độ đồng ý. Mức độ đồng ý của SV khối ngành

KHXH cao hơn hẳn so với khối ngành KHTN.

Bảng 3.37: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của môn thi

ngoại ngữ đối với việc học chuyên ngành

Tổng Khối ngành Đồng ý Bài thi Ngoại ngữ giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập Hoàn toàn đồng ý Phân vân

Xã hội

Tự nhiên

Tổng Hoàn toàn không đồng ý 9 6,6% 5 4,5% 14 5,6% Không đồng ý 11 8,0% 13 11,6% 24 9,6% 28 20,4% 19 17,0% 47 18,9% 60 43,8% 54 48,2% 114 45,8%

137 29 100,0% 21,2% 112 21 100,0% 18,8% 249 50 100,0% 20,1% Kết quả cho thấy 161 SV (64,7%) SV đồng ý rằng môn thi ngoại ngữ tạo thuận lợi cho họ trong quá trình học tập. Mức độ đồng ý ở cả hai khối ngành là tương đương nhau hoặc có chênh lệch nhưng không đáng kể.

Hình 3.9: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về tác động của bài thi Ngoại ngữ đến việc học chuyên ngành

Chi-Square Tests

Value

Asymp. Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square

20,140a

0,710

Likelihood Ratio

0,709

N of Valid Cases

20,147 249

a. 0 cells (00,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 60,30.

Kiểm định cho thấy không có sự khác biệt rõ rệt giữa SV hai khối ngành về mức độ đồng ý, nói cách khác đối với bài thi Ngoại ngữ, mức độ tác động đến việc học chuyên ngành của SV cả hai khối ngành là tương đương nhau.

Bảng 3.38: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi môn Hóa học đối với việc học chuyên ngành

Tổng Khối ngành Hoàn toàn đồng ý Không đồng ý Đồng ý Phân vân Bài thi Hóa học giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập Hoàn toàn không đồng ý

Tự nhiên 60 13,4% 53,6% 25 22,3% 2 1,8% 10 8,9%

112 100,0% Đối với các SV khối ngành KHTN, phần lớn đồng ý phần thi Hóa

học giúp họ thuận lợi trong quá trình học tập, có 85 SV (chiếm 75,9%).

Bảng 3.39: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của môn Vật lí đối với việc học chuyên ngành

Tổng Khối ngành Không đồng ý Đồng ý Phân vân

22 14

Tự nhiên Bài thi Vật lí giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập Hoàn toàn Hoàn toàn đồng ý không đồng ý 5 4,5% 56 12,5% 50,0% 15 13,4%

112 19,6% 100,0% Có 78 SV (chiếm 69,6%) SV đồng ý bài thi Vật lí giúp học thuận

lợi trong quá trình học tập.

Bảng 3.40: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của môn Sinh học đối với việc học chuyên ngành

Tổng Khối ngành Phân vân Đồng ý Không đồng ý Hoàn toàn đồng ý

21 27

Tự nhiên Bài thi Sinh học giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập Hoàn toàn không đồng ý 15 13,4% 32 24,1% 28,6% 17 15,2%

112 18,8% 100,0% Tỷ lệ đồng ý của SV về việc môn Sinh học giúp học thuận lợi trong học chuyên ngành ở mức thấp hơn so với môn Hóa và Lí, tuy nhiên vẫn chiếm đa số, có thể do mẫu khảo sát có tỷ lệ SV thuộc nhóm ngành Sinh học nhỏ.

Bảng 3.41: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của môn Địa lí đối với việc học chuyên ngành

Tổng Khối ngành Không đồng ý Đồng ý Phân vân

42 23 Xã hội Bài thi Địa lí giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập Hoàn toàn Hoàn toàn đồng ý không đồng ý 2 1,5% 60 30,7% 43,8% 10 7,3% 137 16,8% 100,0%

Có 83 SV (chiếm 60,6%) SV khối xã hội cho rằng môn Địa lí giúp

họ thuận lợi trong quá trình học tập.

Bảng 3.42: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về sự thuận lợi của môn Lịch sử đối với việc học chuyên ngành

Tổng Khối ngành Không đồng ý Đồng ý Phân vân

31 34 Xã hội Bài thi Lịch sử giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập Hoàn toàn Hoàn toàn không đồng ý đồng ý 6 4,4% 52 24,8% 38,0% 14 10,2%

137 22,6% 100,0% Có 83 SV (chiếm 60,6%) SV khối XH đồng ý về sự thuận lợi của

bài thi Lịch sử đối với chuyên ngành.

Như vậy đối với các môn thi thuộc hai khối thi KHTN và KHXH, tỷ lệ SV đồng ý rằng kiến thức của các môn này giúp họ thuận lợi trong quá trình học tập cũng ở mức cao, đều trên 50% SV đồng ý.

3.3.2.3. Đánh giá cảm nhận chung về các môn học chuyên ngành của SV

Bảng 3.43: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về mức độ yêu thích ngành học

Bạn rất yêu thích chuyên ngành học của mình

Tổng Khối ngành Phân vân Đồng ý Hoàn toàn đồng ý

Không đồng ý 6 39 30 Xã hội

10 21 22 Tự nhiên

51 61 Tổng Hoàn toàn không đồng ý 2 1,5% 4 3,6% 6 2,4% 60 4,4% 21,9% 43,8% 55 8,9% 18,8% 49,1% 115 2,5% 46,2% 16 6,4%

137 28,5% 100,0% 112 19,6% 100,0% 249 24,5% 100,0% Kết quả bảng 3.43 cho thấy tỷ lệ % SV được hỏi về mức độ yêu thích ngành học là khá cao chiếm 70.7%. Sự khác biệt ở hai khối ngành được thể hiện như sau:

Hình 3.10: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về mức độ yêu thích ngành học

Chi-Square Tests

Asymp. Sig. (2- sided) Value df

4 4 0,218 0,215

50,758a 50,791 249

Pearson Chi-Square Likelihood Ratio N of Valid Cases a. 2 cells (200,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 20,70

Kết quả kiểm định cũng cho thấy không có sự khác biệt rõ rệt giữa hai khối KHTN và KHXH về mức độ yêu thích chuyên ngành có nghĩa là SV thuộc cả hai khối ngành đều yêu thích chuyên ngành học của mình với tỷ lệ % đồng ý rất cao.

Bảng 3.44: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về các môn học chuyên ngành cung cấp những kiến thức cần thiết

Các môn học chuyên ngành cung cấp những kiến thức cần thiết Tổng Khối ngành

Phân vân Đồng ý Hoàn toàn đồng ý

Không đồng ý 7 24 Xã hội

24 6

Tự nhiên

13 48 Tổng Hoàn toàn không đồng ý 1 0,7% 4 3,6% 5 2,0% 42 30,7% 26 23,2% 68 27,3%

137 63 100,0% 5,1% 17,5% 46,0% 112 52 100,0% 5,4% 21,4% 46,4% 249 115 100,0% 5,2% 19,3% 46,2% Có 73,5% SV cho rằng các môn học chuyên ngành cung cấp những

kiến thức cần thiết.

Hình 3.11: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về các môn học chuyên ngành cung cấp những kiến thức cần thiết

Chi-Square Tests

Asymp. Sig. (2- sided) Value df

4 4 0,376 0,361

40,226a 40,344 249

Pearson Chi-Square Likelihood Ratio N of Valid Cases a. 2 cells (200,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 20,25.

Kiểm định cho thấy không có sự khác biệt giữa hai khối ngành với câu hỏi “Các môn học chuyên ngành cung cấp những kiến thức cần thiết” cho thấy các môn học ở cả hai khối ngành đều có tầm quan trong như nhau trong quá trình học tập chuyên ngành.

Bảng 3.45: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về các học phần chuyên ngành cung cấp những kĩ năng cần thiết

Các môn học chuyên ngành cung cấp những kỹ năng cần thiết

Tổng Khối ngành

Không đồng ý Phân vân Đồng ý Hoàn toàn đồng ý

37 39 Xã hội

25 25

Tự nhiên

64 62 Tổng Hoàn toàn không đồng ý 4 2,9% 4 3,6% 8 3,2% 54 27,0% 39,4% 50 22,3% 44,6% 104 24,9% 41,8% 3 2,2% 8 7,1% 11 4,4%

137 28,5% 100,0% 112 22,3% 100,0% 249 25,7% 100,0% Có 67,5% SV khi được hỏi đồng ý các môn học chuyên ngành cung

cấp các kĩ năng cần thiết.

Hình 3.12: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về các môn chuyên ngành cung cấp những kĩ năng cần thiết

Chi-Square Tests

Value 50,356a 50,423 249 df 4 4 Asymp. Sig. (2- sided) 0,253 0,247

Pearson Chi-Square Likelihood Ratio N of Valid Cases 3 cells (300,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 30,60.

Kiểm định cho thấy không có sự khác biệt giữa hai khối ngành về mức

độ đồng ý các môn chuyên ngành cũng cấp các kĩ năng cần thiết.

Bảng 3.46: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về thời lượng các môn học chuyên ngành hợp lí

Thời lượng (tiết học) các môn chuyên ngành của bạn là hợp lý

Tổng Khối ngành Đồng ý Hoàn toàn không đồng ý Phân vân Không đồng ý Hoàn toàn đồng ý

Xã hội

Tự nhiên

7 5,1% 5 4,5% 12 6 4,4% 7 6,3% 13 36 26,3% 35 31,3% 71 Tổng 30 21,9% 15 13,4% 45 18,10% 137 100,0% 112 100,0% 249 100,0%

58 42,3% 50 44,6% 108 5,20% 4,80% 28,50% 43,40%

Hình 3.13: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về mức đồng ý thời lượng các môn chuyên ngành hợp lí

Chi-Square Tests

Asymp. Sig. (2- sided) Value df

4 4 0,471 0,463

30,543a 30,602 249

Pearson Chi-Square Likelihood Ratio N of Valid Cases a. 0 cells (00,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 50,40.

Kết quả cho thấy SV cả hai khối ngành đều cho rằng thời lượng

các tiết học chuyên ngành là hợp lí.

Bảng 3.47: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về việc gặp khó khăn trong tiếp thu những kiến thức chuyên ngành mới

Tổng Khối ngành Đồng ý Bạn gặp khó khăn trong tiếp thu những kiến thức chuyên ngành mới Phân vân Hoàn toàn đồng ý

Xã hội

Tự nhiên

Tổng 46 33,6% 29 25,9% 75 3,1% 50 36,5% 52 46,4% 102 41,0% 25 18,2% 5 4,5% 30 12,0% 137 100,0% 112 100,0% 249 100,0% Hoàn toàn không đồng ý 6 4,4% 6 5,4% 12 4,8% Không đồng ý 10 7,3% 20 17,9% 30 12,0%

Hình 3.14: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về việc gặp khó khăn trong tiếp thu những kiến thức chuyên ngành mới

Khảo sát về mức độ đồng ý của SV về việc gặp khó khăn trong tiếp

thu những kiến thức chuyên ngành mới, có 53% SV đồng ý.

Chi-Square Tests

Asymp. Sig. (2- sided) df

4 4 0,001 0,001

Value 180,233a 190,365 249

Pearson Chi-Square Likelihood Ratio N of Valid Cases a. 0 cells (00,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 50,40.

Kết quả kiểm định cũng cho thấy có sự khác biệt rõ rệt giữa hai

khối ngành về yếu tố này.

3.3.2.4. Đánh giá về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập các môn chuyên ngành

Bảng 3.48: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về ảnh hưởng của phương pháp học tập của người học đến kết quả học chuyên ngành

Phương pháp học tập của người học

Tổng Khối ngành

Không đồng ý Phân vân Đồng ý Hoàn toàn đồng ý

14 53 Xã hội

16 38

Tự nhiên

30 91 Tổng Hoàn toàn không đồng ý 1 0,7% 7 6,3% 8 3,2% 3 2,2% 0 0,0% 3 1,2% 66 10,2% 48,2% 51 14,3% 45,5% 117 12,0% 47,0% 137 38,7% 100,0% 112 33,9% 100,0% 249 36,5% 100,0%

Đánh giá yếu tố tác động đến kết quả học tập, có 83,5% SV đồng ý

phương pháp học tập có ảnh hưởng.

Hình 3.15: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về ảnh hưởng của phương pháp

học tập của người học đến kết quả học chuyên ngành

Chi-Square Tests

Asymp. Sig. (2- sided) df Value

0,047 0,024 4 4

90,616a 110,252 249

Pearson Chi-Square Likelihood Ratio N of Valid Cases a. 4 cells (400,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 10,35. Bảng 3.49: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về phương pháp giảng dạy của GV đến kết quả học tập chuyên ngành

Phương pháp giảng dạy của giảng viên

Tổng Khối ngành

Phân vân Đồng ý Hoàn toàn đồng ý

19 Xã hội

Tự nhiên

Không đồng ý 1 0,7% 4 3,6% 5 36 Tổng Hoàn toàn không đồng ý 1 0,7% 3 2,7% 4 10,6% 73 13,9% 53,3% 49 15,2% 43,8% 122 20,0% 140,5% 49,0% 43 31,4% 39 34,8% 82 32,9% 137 100,0% 112 100,0% 249 100,0%

Hình 3.16: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về phương pháp giảng dạy của GV đến kết quả học tập chuyên ngành

Chi-Square Tests

Asymp. Sig. (2- sided) df Value

0,251 0,238 4 4

50,372a 50,518 249

Pearson Chi-Square Likelihood Ratio N of Valid Cases a. 4 cells (400,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 10,80. Bảng 3.50: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về ảnh hưởng của cơ sở vật

chất đến kết quả học chuyên ngành

Cơ sở vật chất (phòng thực hành, thư viện) của trường

Tổng Khối ngành

Không đồng ý Phân vân Đồng ý Hoàn toàn đồng ý

38 25 Xã hội

13 34

Tự nhiên

51 59 Tổng Hoàn toàn không đồng ý 4 2,9% 3 2,7% 7 2,8% 9 6,6% 8 7,1% 17 6,8% 61 27,7% 44,5% 54 11,6% 48,2% 115 20,5% 46,2% 137 18,2% 100,0% 112 30,4% 100,0% 249 23,7% 100,0%

Hình 3.17: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về ảnh hưởng của cơ sở vật chất đến kết quả học chuyên ngành

Chi-Square Tests

Asymp. Sig. (2- sided) df

0,018 0,015 4 4

Value 110,865a 120,293 249

Pearson Chi-Square Likelihood Ratio N of Valid Cases a. 2 cells (200,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 30,15. Bảng 3.51: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về ảnh hưởng của việc ôn luyện thi tuyển đầu vào đến kết quả học chuyên ngành

Bài thi tuyển đầu vào

Tổng Khối ngành

Không đồng ý Phân vân Đồng ý Hoàn toàn đồng ý Hoàn toàn không đồng ý

19 37 19 Xã hội

29 31 12

Tự nhiên

50 66 31 Tổng 15 10,9% 8 7,1% 23 9,2% 137 13,9% 100,0% 112 10,7% 100,0% 249 12,4% 100,0%

47 13,9% 27,0% 34,3% 32 27,7% 25,9% 28,6% 79 20,1% 26,5% 31,7%

Hình 3.18: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về ảnh hưởng của việc ôn luyện thi tuyển đầu vào đến kết quả học chuyên ngành

Chi-Square Tests

Asymp. Sig. (2- sided) df Value

0,092 0,092 4 4

70,979a 70,991 249

Pearson Chi-Square Likelihood Ratio N of Valid Cases a. 0 cells (00,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 100,35. Bảng 3.52: Tổng hợp ý kiến phản hồi của SV về ảnh hưởng của mức độ yêu thích ngành học đến kết quả học chuyên ngành

Mức độ yêu thích ngành học

Tổng Khối ngành Đồng ý Hoàn toàn không đồng ý Phân vân Không đồng ý Hoàn toàn đồng ý

Xã hội

Tự nhiên

Tổng 1 0,7% 10 8,9% 11 4,4% 21 15,3% 15 13,4% 36 14,5% 53 38,7% 49 43,8% 102 41,0% 61 44,5% 33 29,5% 94 37,8% 1 0,7% 5 4,5% 6 2,4% 137 100,0% 112 100,0% 249 100,0%

Hình 3.19: Sự khác biệt giữa hai khối ngành về ảnh hưởng của mức độ yêu thích ngành học đến kết quả học chuyên ngành

Chi-Square Tests

Asymp. Sig. (2- sided) df

0,002 0,001 4 4

Value 170,191a 180,574 249

Pearson Chi-Square Likelihood Ratio N of Valid Cases a. 3 cells (300,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 20,70.

Khảo sát về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập chuyên

ngành cho thấy, trong năm yếu tố tác giả đề cập đến là: Phương pháp học

tập của SV; Phương pháp giảng dạy của giảng viên; Cơ sở vật chất của

Nhà trường; Việc ôn luyện cho thi tuyển đầu vào; Mức độ yêu thích

ngành học, tỷ lệ % SV đồng ý đều ở mức cao trên 50%. Tuy nhiên yếu tố

có tỷ lệ % đồng ý thấp nhất là yếu tố bài thi tuyển đầu (<40%). Kết quả

này cho thấy các yếu tố thuộc về phương pháp của người học và người

dạy là những yếu tố chính tác động đến kết quả học tập chuyên ngành,

ngoài ra yếu tố thuộc về cơ sở vật chất đáp ứng nhu cầu học tập cũng có

ảnh hưởng. Yếu tố thuộc về bài thi đầu vào không quyết định nhiều đến

kết quả học tập chuyên ngành của SV.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Với kết quả nghiên cứu trên, đề tài đã trả lời được câu hỏi đã đặt ra:

- Mối tương quan giữa điểm thi đầu vào và điểm các học phần chuyên ngành

- Việc ôn luyện các kiến thức của bài thi đầu vào có tác động như thế nào đến việc học tập các học phần chuyên ngành của SV.

Với câu hỏi thứ nhất, nghiên cứu cho thấy mối tương quan giữa điểm thi đầu vào với điểm các học phần chuyên ngành là mối tương quan trung bình và không hoàn toàn. Các SV có điểm đầu vào cao chưa chắc điểm các môn chuyên ngành cao và ngược lại. Kết quả tương quan cũng chỉ ra rằng, đối với hai bài thi đầu vào, nhìn chung đều có mức tương quan yếu với điểm các học phần chuyên ngành. Xét cụ thể từng khối ngành riêng biệt, cho thấy kết quả học tập SV khối ngành TN có tương quan với các môn Toán, khối TN trong khi lại có tương quan rất thấp hoặc tương quan nghịch đối với các môn Văn hay phần thi Văn (bài thi ĐGNL) tương tự đối với kết quả của SV khối XH cũng cho thấy tương quan giữa điểm học tập với các môn Văn và khối XH cao hơn môn Toán.

Với câu hỏi thứ hai, kết quả khảo sát cũng cho thấy việc ôn luyện kiến thức chuẩn bị cho bài thi đầu vào có tác động những không đáng kể đến kết quả học tập chuyên ngành. Ngoài yếu tố bài thi đầu vào, nghiên cứu cũng cho thấy các yếu tố về phương pháp giảng dạy của GV, phương pháp học tập của SV, cơ sở vật chất của nhà trường và mức độ yêu thích ngành học cũng tác động lớn đến kết quả học tập của SV.

Kết quả khảo sát GV đều cho thấy, việc sử dụng các phương pháp giảng dạy và hình thức kiểm tra đánh giá của GV vẫn còn kiểm tra kiến thức đơn thuần mà chưa đi sâu vào đánh giá kĩ năng vận dụng, thực hành của SV. Tuy nhiên các GV đều đánh giá các SV của khóa học thi bằng hai hình thức thi đầu vào có kết quả học tập, năng lực sáng tạo, ứng dụng CNTT và các hoạt động ngoại khóa đều tốt hơn các SV khóa trước đó. Các GV cũng cho rằng bài thi đầu vào có tác động nhưng không đáng kể tới kết quả học tập của SV.

Khảo sát SV cho thấy các SV hầu hết đồng ý rằng bài thi đầu vào giúp học thuận lợi hơn trong quá trình học tập tuy vậy khảo sát cũng cho thấy yếu tố bài thi đầu vào không phải là yếu tố duy nhất và quan trọng nhất ảnh hướng đến kết quả học tập chuyên ngành.

2. Khuyến nghị

Điều này cho có thể thấy để tuyển chọn được SV có năng lực học tốt chuyên ngành cần có bài thi đánh giá chuyên biệt đối với từng chuyên ngành hoặc nhóm ngành cụ thể. Các bài thi đầu vào hiện nay chủ yếu để đánh giá kiến thức phổ thông đã tích lũy được qua quá trình học phổ thông và hầu như chưa chú trọng đến việc đánh giá các kĩ năng kiến thức thái độ cần có để sẵn sàng học tập các chuyên ngành đã lựa chọn.

3. Hướng nghiên cứu tiếp theo

Trong khuôn khổ nghiên cứu của đề tài chỉ đánh giá được kết quả học tập tại thời điểm nghiên cứu, khi SV mới kết thúc năm học thứ hai, các học phần chủ yếu là cơ sở ngành, đề tài mới chỉ đánh giá bằng phần mềm SPSS, với những hạn chế trên tác giả mạnh dạn đề xuất những hướng nghiên cứu tiếp theo: - Sử dụng các phần mềm chuyên dụng được trong nước cũng như nước ngoài áp dụng để phân tích chuyên sâu hơn về các số liệu và kết quả khảo sát - Theo dõi quá trình học tập của khóa SV QH – 2015 đến kết thúc khóa học để có được bộ số liệu một cách đầy đủ, thống kê phân tích để đánh giá một các toàn diện hơn về tác động của bài thi đầu vào đến kết quả học tập. - Qua khảo sát nhận thấy yếu tố bài thi đầu và không phải là yếu tố quan trọng nhất và duy nhất ảnh hưởng đến kết quả học tập chuyên ngành, vậy những yếu tố khác có tầm quan trọng và ảnh hưởng như thế nào đến kết quả học tập chuyên ngành là những hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Tài liệu Tiếng Việt

1 Sái Công Hồng (2016) “Nghiên cứu mối tương quan giữa kết quả

thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kết quả bài thi tổng hợp đánh

giá năng lực chung và kết quả học tập năm thứ I” (Mã số đề tài:

QG.15.42)

2 Nguyễn Thu Hà (2012), Đề tài nghiên cứu khoa học “So sánh

phương thức tuyển sinh đại học phổ biến trên thế giới và kiến nghị

cho Việt Nam”

3 Ngô Văn Trung (2009), Báo cáo tổng kết đề tài “Nghiên cứu đề

xuất phương án tuyển sinh cao đẳng, đại học từ năm 2009 tại Việt

Nam”

4 Hoàng Phê (2006), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng

5 Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, Đề án “Cơ sở khoa học, thực

tiễn cho việc xây dựng hệ thống đánh giá năng lực để tuyển chọn

nhân lực chất lượng cao, tài năng trong đào tạo, khoa học công

nghệ0, lãnh đạo, quản lý và kinh doanh”

6 Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, Đề cương Đề án “Đổi mới

phương thức tuyển sinh đào tạo đại học và sau đại học ở Đại học

Quốc gia Hà Nội”

7 Sái Công Hồng (2016), "Đánh giá tương quan giữa điểm thi

đánh giá năng lực và điểm thi trung học phổ thông quốc gia",

Tạp chí Khoa học (Vol.320, No.20, 2016)0, tr. 15 - 24

8 Phạm Thị Ly (10/7/2013), bài báo “Tuyển sinh đại học ở Mỹ: một

kinh nghiệm cần tham khảo”

http://lypham.net/joomla/index.php?option=com_content&task=vie

w&id=27&Itemind=2

9 Lâm Quang Thiệp (25/10/2013), bài báo “Giải pháp nào cho

tuyển sinh”, tham khảo tại http://www.chrd.edu.vn

10 Lâm Quang Thiệp (2010), Đo lường trong giáo dục: Lý thuyết và

Ứng dụng, Nhà xuất bản ĐHQGHN

2. Tài liệu Tiếng Anh

11 Dave berry0, Holistic admission Trends

http://www.collegeview.com

12 David Sacks and Peter Thiel, The case against affirmative action

http://alumni.stanford.edu/get/page/magazine/article/?article_id=43

448 13 Anna Cristina Neves (2009), “A holistic approach to the Ontario

curriculum: moving to a more coherent curriculum, Master of Art”,

University of Toronto

14 Atkinson, “R.C, Achievement versus aptitude

in college

admissions, Issues in Science and Technology”, p.32

15 Barbara Lauren (2008), The College Admissions Officer’s Guide

16 Bossy, S. (2000), “Academic pressure and impact on Japanese

students”, McGill Journal of Education, (35), p.71–89.

17 Cambridge University. Applying. Retrieved from

http://www.undergraduate.study.cam.ac.uk/applying

18 Collegeboard. About the SAT. Retrieved from

https://sat.collegeboard.org/about-tests/sat

19 Collegeboard. About the SAT Subject Tests. Retrieved from

https://sat.collegeboard.org/about-tests/sat-subject-tests

20 David Sacks and Peter Thiel, The case against affirmative action,

http://alumni.stanford.edu/get/page/magazine/article/?article_id=43

448 21 Edwards, D., Friedman, T. & Coates, H. (2012), “A survey of

international practice in university admissions testing”, Higher

Education Management and Policy, (24)0, p.1-18

22 Fowler, F. C. (2001). “Testing, French Style”, Clearing House,

(74), p.197–200

23 Gates, S. (20130, June 20), “French mother accused of posing as

19-year-old daughter

to

take exam”, The Huffington Post,

Retrieved from http://www.huffingtonpost.com/2013/06/20/french-

mother-takes-exam-for-daughter-baccalaureate_n_3472723.html

24 Harvard University, Application process. Retrieved from

https://college.harvard.edu/admissions/application-

process/application-requirements

25 Hunt, K. (20140, October 28). China catches 20,440 cheating

students in high-tech scam. CNN. Retrieved from

http://www.cnn.com/2014/10/28/world/asia/china-exam-

cheats/index.html

26 Houghton Mifflin, American Heritage dictionary of English

language, Harcourt Publishing

27 Joanna Turnbull (2013), Oxford advanced learner’s dictionary,

Oxford University Press

28 Korean Institute of Curriculum and Evaluation. Introduction to the

CSAT. Retrieved from

http://www.kice.re.kr/en/contents.do?contentsNo=149&menuNo=405

29 Ministry of Education. Japan's modern educational system.

Available from

http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/others/detail/131722

3.htm

30 Stanford University. Freshman requirements and process.

Retrieved from

http://admission.stanford.edu/application/freshman/index.html

PHỤ LỤC 1a PHIẾU LẤY Ý KIẾN GIẢNG VIÊN

Kính thưa các Thầy (Cô) giáo!

Để cải tiến phương thức tuyển sinh tuyển chọn những SV có năng lực tốt vào học tập tại ĐHQGHN, chúng tôi tiến hành đánh giá tương quan giữa điểm thi đầu vào và kết quả học tập các học phần chuyên ngành của SV khóa QH – 2015. Kết quả của khảo sát này chỉ nhằm phục vụ mục đích nghiên cứu, chúng tôi cam kết bảo mật thông tin cá nhân của người trả lời. Rất mong nhận được những đóng góp chân thành từ phía Thầy (Cô). Xin cảm ơn!

1. Thông tin cá nhân Họ và tên:……………………….Giới tính:……….Tuổi……………. Đơn vị công tác: ………………………………………………………. Lĩnh vực giảng dạy:………………………………………………… 2. Phương pháp giảng dạy Trong các giờ giảng dạy của mình, thầy (cô) đã sử dụng những phương

pháp dạy học nào sau đây? Với mỗi phương pháp, hãy đánh dấu x vào 1 trong 3 cột phù hợp với lựa chọn của thầy (cô)

Mức độ sử dụng Phương pháp Thường xuyên Đôi khi Không sử dụng

1. Quan sát 2. Hoạt động nhóm 3. Giải quyết vấn đề 4. Điều tra khảo sát

3. Hình thức kiểm tra đánh giá

Khi kết thúc học phần mình giảng dạy, thầy (cô) đã sử dụng hình

thức kiểm tra đánh giá nào sau đây? Với mỗi phương pháp, hãy đánh dấu x vào 1 trong 3 cột phù hợp với lựa chọn của thầy (cô)

Mức độ sử dụng Phương pháp Thường xuyên Đôi khi Không sử dụng

1. Tiểu luận 2. Bài thi trắc nghiệm khách quan 3. Thi viết 4. Vấn đáp

4. Đánh giá của Thầy (Cô) về kết quả học tập chuyên ngành và năng lực của sinh viên khóa QH – 2015

Mức độ đồng ý của Thầy (Cô) được chọn theo thang từ 1 đến 5 (đánh

2. Không đồng ý 3. Không

dấu X vào ô tương ứng) 1. Hoàn toàn không đồng ý góp ý 4. Đồng ý 5. Hoàn toàn đồng ý

Nội dung Mức độ đồng ý ST T

1 2 3 4 5 I. Sinh viên khóa QH – 2015 so với các khóa trước

Kết quả học tập các học phần chuyên ngành tốt hơn 1

Tư duy, kiến thức, khả năng phản biện tốt hơn 2

3 Chủ động, năng động, sáng tạo trong quá trình học tập hơn

Nắm bắt lý thuyết, vận dụng thực hành tốt hơn 4

5 Khả năng vận dụng công nghệ thông tin trong học tập tốt hơn

6 Tham gia các phong trào, hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ sôi nổi hơn

1 2 3 4 5 II. Phương thức thi tuyển sinh

Thầy (Cô) cho rằng khóa SV thi bằng bài thi ĐGNL và khóa SV thi theo khối khi truyền thống không có sự khác nhau rõ rệt trong năng lực học tập các môn chuyên ngành

Thầy (Cô) cho rằng cần có một bài thi ĐGNL chuyên biệt trước khi tuyển chọn SV vào học từng chuyên ngành chứ không chỉ đánh giá bằng kiến thức phổ thông như hiện nay

9 Thầy (Cô) nhận thấy hầu hết các SV khóa QH – 2015 có năng lực phù hợp với chuyên ngành mà SV đó đang học

10 Thầy cô có đồng ý với ý kiến điểm đầu vào của SV cao thì kết quả học tập cũng cao, và ngược lại.

Theo thầy (cô) yếu tố nào ảnh hưởng hơn nhất đến kết quả học tập của SV

□ Phương pháp học tập của SV

□ Mức độ yêu thích ngành học của SV 11

□ Phương pháp giảng dạy của GV

□ Cơ sở vật chất của nhà trường

□ Phân bổ thời gian học tập

----Xin chân thành cảm ơn các ý kiến của Thầy (Cô)----

PHỤ LỤC 2a PHIẾU LẤY Ý KIẾN SINH VIÊN (Dành có SV khối ngành KHTN)

Thân chào các bạn Sinh viên,

Để phục vụ cho mục đích nghiên cứu, chúng tôi tiến hành cuộc khảo sát này. Rất mong nhận được những đóng góp trung thực của bạn. Kết quả của khảo sát không làm ảnh hưởng đến kết quả học tập của bạn và cam kết bảo mật thông tin cá nhân người trả lời. Chúng tôi chân thành cảm ơn!

1. Thông tin cá nhân

Họ và tên: …………………………… Nam/Nữ:……………Năm sinh…………… Ngành học: ………………………………................................................................. Trường: ……………………………………………………………………………..

3. Phân vân

2. Tác động của bài thi đầu vào đến việc học tập các môn học chuyên ngành Qua 2 năm học tập ở bậc đại học, bạn nhận thấy việc thi tuyển đầu vào bằng hai hình thức và nội dung khác nhau (bài thi ĐGNL và các môn thi tốt nghiệp THPT) đã tác động như thế nào đến quá trình học tập các học phần chuyên ngành của bạn? Mức độ đồng ý của bạn được chọn theo thang từ 1 đến 5 (đánh dấu X vào ô tương ứng) 1. Hoàn toàn không đồng ý 4. Đồng ý

2. Không đồng ý 5. Hoàn toàn đồng ý

Mức độ đồng ý

Nội dung

TT

1 2 3 4 5

I. Đối với bài thi Đánh giá năng lực

2.1

Việc thi theo bài tổng hợp có ĐGNL giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập

2.2

Phần thi Toán giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập

2.3

Phần thi Văn giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập

2.4

Phần thi KHTN giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập

II. Đối với các môn thi tốt nghiệp THPTQG

2.5 Bài thi Toán giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập

2.6 Bài thi Văn giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập

2.7 Bài thi Ngoại ngữ giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập

2.8 Bài thi Hóa học giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập

2.9 Bài thi Vật lí giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập

2.10 Bài thi Sinh học giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập

3. Cảm nhận chung về các môn học/ngành học

Mức độ đồng ý

TT

Nội dung

1 2 3 4 5

3.1 Bạn rất yêu thích chuyên ngành học của mình

3.2 Các môn học chuyên ngành cung cấp những kiến thức cần

thiết

3.3

Các môn học chuyên ngành cung cấp những kỹ năng cần thiết

3.4

Thời lượng (tiết học) các môn chuyên ngành của bạn là hợp lý

3.5

Bạn gặp khó khăn trong tiếp thu những kiến thức chuyên ngành mới

Bạn hãy chọn mức độ ảnh hưởng của các yếu tố sau đến kết quả các môn chuyên ngành

3.6

 Phương pháp học tập của người học

3.7

 Phương pháp giảng dạy của giảng viên

 Cơ sở vật chất (phòng thực hành, thư viện) của

3.8

trường

3.9

 Bài thi tuyển đầu vào

 Mức độ yêu thích ngành học

3.1 0

---Chân thành cảm ơn sự hợp tác của các bạn! Chúc Bạn học tập tốt! ---

PHỤ LỤC 2b PHIẾU LẤY Ý KIẾN SINH VIÊN (Dành có SV khối ngành KHXH)

Thân chào các bạn Sinh viên,

4. Thông tin cá nhân

3. Phân vân

Họ và tên: …………………… Nam/Nữ:……………Năm sinh…………………….. Ngành học: ……………………………….................................................................... Trường: ……………………………………………………………………………..... 5. Tác động của bài thi đầu vào đến việc học tập các môn học chuyên ngành Qua 2 năm học tập ở bậc đại học, bạn nhận thấy việc thi tuyển đầu vào bằng hai hình thức và nội dung khác nhau (bài thi ĐGNL và các môn thi tốt nghiệp THPT) đã tác động như thế nào đến quá trình học tập các học phần chuyên ngành của bạn? Mức độ đồng ý của bạn được chọn theo thang từ 1 đến 5 (đánh dấu X vào ô tương ứng) 1. Hoàn toàn không đồng ý 4. Đồng ý

2. Không đồng ý 5. Hoàn toàn đồng ý

Mức độ đồng ý

TT

Nội dung

1 2 3 4 5

III. Đối với bài thi Đánh giá năng lực

2.1

Việc thi theo bài tổng hợp có ĐGNL giúp bạn thuận lợi trong quá trình học

2.2 Phần thi Toán giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập

2.3 Phần thi Văn giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập

2.4 Phần thi KHXH giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập

IV. Đối với các môn thi tốt nghiệp THPTQG

2.5 Bài thi Toán giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập

2.6 Bài thi Văn giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập

2.7 Bài thi Ngoại ngữ giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập

2.8 Bài thi Địa lí giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập

2.9 Bài thi Lịch sử giúp bạn thuận lợi trong quá trình học tập

6. Cảm nhận chung về các chuyên ngành

Mức độ đồng ý

TT

Nội dung

1 2 3 4 5

3.1 Bạn rất yêu thích chuyên ngành học của mình

3.2

Các môn học chuyên ngành cung cấp những kiến thức cần thiết

3.3

Các môn học chuyên ngành cung cấp những kỹ năng cần thiết

3.4

Thời lượng (tiết học) các môn chuyên ngành của bạn là hợp lý

3.5

Bạn gặp khó khăn trong tiếp thu những kiến thức chuyên ngành mới

Bạn hãy chọn mức độ ảnh hưởng của các yếu tố sau đến kết quả các môn chuyên ngành

3.6

 Phương pháp học tập của người học

3.7

 Phương pháp giảng dạy của giảng viên

 Cơ sở vật chất (phòng thực hành, thư viện) của

3.8

trường

3.9

 Bài thi tuyển đầu vào

 Mức độ yêu thích ngành học

3.1 0