Luận văn Thạc sĩ Kinh tế: Các nhân tố của chất lượng dịch vụ đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đại học khối ngành kinh tế thuộc các chương trình liên kết với nước ngoài tại Tp.HCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM --------o0o--------

HÀ THỊ THI ÂN

CÁC NHÂN TỐ CỦA CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO

ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG

CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC KHỐI NGÀNH KINH TẾ

THUỘC CÁC CHƯƠNG TRÌNH LIÊN KẾT

VỚI NƯỚC NGOÀI TẠI TP.HCM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

TP. HỒ CHÍ MINH - Năm 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM --------o0o--------

HÀ THỊ THI ÂN

CÁC NHÂN TỐ CỦA CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC KHỐI NGÀNH KINH TẾ THUỘC CÁC CHƯƠNG TRÌNH LIÊN KẾT VỚI NƯỚC NGOÀI TẠI TP.HCM

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh (Hướng nghiên cứu)

Mã số: 60340102

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGÔ THỊ ÁNH

TP. HỒ CHÍ MINH - Năm 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ "Các nhân tố của chất lượng dịch vụ đào tạo ảnh

hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đại học khối ngành kinh tế thuộc các chương trình

liên kết với nước ngoài tại TP.HCM" là kết quả của quá trình học tập, nghiên cứu độc lập

của cá nhân tôi dưới sự hướng dẫn của giáo viên hướng dẫn. Các số liệu trong luận văn

có được từ quá trình khảo sát thực tế, hoàn toàn khách quan và trung thực.

TP.HCM, ngày 16 tháng 12 năm 2016

Tác giả

Hà Thị Thi Ân

MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN ............................................................................................. 1

1.1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1

1.2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................. 4

1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 4

1.4. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 5

1.5. Kết cấu của đề tài ..................................................................................................... 6

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ........................... 7

2.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài ..................................................................... 7

2.1.1. Dịch vụ ................................................................................................................ 7

2.1.2. Dịch vụ đào tạo ................................................................................................... 8

2.1.3. Chất lượng .......................................................................................................... 8

2.1.4. Chất lượng dịch vụ đào tạo ................................................................................. 9

2.1.5. Sự hài lòng của khách hàng ................................................................................ 9

2.1.6. Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng ............. 10

2.2. Một số mô hình đo lường chất lượng dịch vụ ........................................................ 11

2.2.1. Mô hình SERVQUAL ...................................................................................... 11

2.2.2. Mô hình SERVPERF ........................................................................................ 12

2.2.3. Mô hình HEdPERF ........................................................................................... 13

2.2.4. Mô hình PHEd .................................................................................................. 14

2.3 Một số nghiên cứu trước đây về sự hài lòng của sinh viên về dịch vụ đào tạo ...... 15

2.4. Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu ................................................ 17

CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................... 21

3.1. Quy trình nghiên cứu ............................................................................................. 21

3.2. Nghiên cứu định tính .............................................................................................. 21

3.3. Xây dựng thang đo ................................................................................................. 23

3.3.1. Thang đo về chất lượng dịch vụ đào tạo ........................................................... 23

3.2.2. Thang đo về sự hài lòng .................................................................................... 24

3.4. Nghiên cứu định lượng ........................................................................................... 25

3.4.1. Bảng câu hỏi chính thức ................................................................................... 26

3.4.2. Kích thước mẫu và phương pháp chọn mẫu ..................................................... 26

3.4.3. Công cụ thu thập dữ liệu ................................................................................... 27

3.5. Phương pháp phân tích dữ liệu .............................................................................. 28

CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ...................................................................... 32

4.1. Mô tả mẫu .............................................................................................................. 32

4.2. Đáng giá thang đo .................................................................................................. 35

4.2.1. Phân tích độ tin cậy Cronbach's Alpha ............................................................. 35

4.2.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA ..................................................................... 41

4.3. Hiệu chỉnh mô hình nghiên cứu ............................................................................. 45

4.4. Kiểm định mô hình nghiên cứu .............................................................................. 46

4.5. Kiểm định sự khác biệt về sự hài lòng đối với chất lượng dịch vụ đào tạo theo

đặc điểm cá nhân ........................................................................................................... 53

4.6. Thảo luận kết quả nghiên cứu ................................................................................ 55

CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý CHO NHÀ QUẢN TRỊ................................. 61

5.1. Kết luận .................................................................................................................. 61

5.2. Hàm ý cho nhà quản trị .......................................................................................... 61

5.3. Hạn chế của nghiên cứu và định hướng cho các nghiên cứu tiếp theo .................. 65

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Tên đầy đủ

Phương diện học thuật (Academic aspects)

Tiếp cận (Access)

ACC

ANOVA

Phân tích phương sai (Analysis of Variance)

CTLK

Chương trình liên kết

Thiết kế và đánh giá khóa học (Design, delivery and assessment)

DES

Đại học

ĐH

Phân tích nhân tố khám phá (Explornary Factor Analysis)

EFA

HEdPERF

Higher Education Performance

Tổ chức tiêu chuẩn quốc tế (International Standard Organisation)

ISO

Hệ số Kaiser-Mayer-Olkin

KMO

Phương diện phi học thuật (Non-academic aspects)

NAA

Nghị định chính phủ

NĐ-CP

Performance-based Higher Education

PHEd

Các vấn đề về chương trình (Programmes Issues)

PRO

Danh tiếng (Reputation)

SERVPERF

Service Performance

SERVQUAL

Service quality

Mức ý nghĩa quan sát (Observed significance level)

Sig.

SPSS

Phần mềm thống kê cho khoa học xã hội (Statistical Package for the Social Science)

Sinh viên

Tiêu chuẩn Việt Nam

TCVN

TP.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

VIF

Hệ số phóng đại phương sai (Variance inflation factor)

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo .............................................................. 24

Bảng 3.2: Thang đo sự hài lòng chung ............................................................................ 25

Bảng 4.1: Phân bố mẫu theo một số thông tin cá nhân của người được phỏng vấn ....... 33

Bảng 4.2: Độ tin cậy của thang đo Phương diện học thuật ............................................. 35

Bảng 4.3: Độ tin cậy của thang đo Phương diện học thuật sau khi điều chỉnh ............... 36

Bảng 4.4: Độ tin cậy của thang đo Phương diện phi học thuật ....................................... 37

Bảng 4.5: Độ tin cậy của thang đo Phương diện phi học thuật sau khi loại biến NAA4 ............................................................................................................................. 37

Bảng 4.6: Độ tin cậy của thang đo Phương diện phi học thuật sau khi loại biến NAA4 và NAA8 ............................................................................................................ 38

Bảng 4.7: Độ tin cậy của thang đo Các vấn đề về chương trình ..................................... 38

Bảng 4.8: Độ tin cậy của thang đo Danh tiếng ................................................................ 39

Bảng 4.9: Độ tin cậy của thang đo Tiếp cận ................................................................... 39

Bảng 4.10: Độ tin cậy của thang đo Thiết kế và đánh giá khóa học ............................... 40

Bảng 4.11: Độ tin cậy của thang đo Sự hài lòng chung .................................................. 40

Bảng 4.12: Kiểm định KMO và Bartlett của các biến độc lập ........................................ 41

Bảng 4.13: Eigenvalues và Phương sai trích đối với các biến độc lập............................ 42

Bảng 4.14: Ma trận nhân tố với phương pháp trích Principal Component và phép xoay Varimax của các biến độc lập .......................................................................................... 43

Bảng 4.15: Kiểm định KMO và Bartlett của biến phụ thuộc .......................................... 44

Bảng 4.16: Eigenvalues và Phương sai trích đối với biến phụ thuộc .............................. 44

Bảng 4.17: Ma trận nhân tố của biến phụ thuộc .............................................................. 45

Bảng 4.18: Các biến độc lập trong mô hình nghiên cứu điều chỉnh ............................... 45

Bảng 4.19: Biến phụ thuộc trong mô hình nghiên cứu điều chỉnh .................................. 46

Bảng 4.20: Ma trận tương quan giữa các biến ................................................................ 47

Bảng 4.21: Tóm tắt các hệ số hồi quy ............................................................................. 50

Bảng 4.22: Kết quả kiểm định các giả thuyết của mô hình ............................................. 51

Bảng 4.23: Kiểm định sự khác biệt về Cấu trúc chương trình ........................................ 53

Bảng 4.24: Kiểm định sự khác biệt về Chuyên ngành đào tạo ....................................... 54

Bảng 4.25: Kiểm định sự khác biệt về Giới tính ............................................................. 55

Bảng 5.1: Giá trị trung bình của nhân tố Thiết kế và đánh giá khóa học ........................ 56

Bảng 6.1: Giá trị trung bình về Sự hài lòng .................................................................... 62

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1: Mô hình nghiên cứu đề xuất để đo lường sinh hài lòng sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại các CTLK trên địa bàn TP.HCM ............................................ 19

Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu ....................................................................................... 22

Hình 4.1: Biểu đồ phân tán Scatterplot ........................................................................... 49

Hình 4.2: Biểu đồ phân bố sai số lệch ngẫu nhiên .......................................................... 50

Hình 4.3: Biểu đồ P-P Plot .............................................................................................. 50

CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN

1.1. Lý do chọn đề tài

Theo nghị định số 73/2012/NĐ-CP ngày 26 tháng 9 năm 2012, liên kết đào tạo là

hình thức hợp tác giữa cơ sở giáo dục Việt Nam và cơ sở giáo dục nước ngoài nhằm

thực hiện chương trình đào tạo để cấp văn bằng hoặc chứng chỉ mà không thành lập

pháp nhân. Hình thức liên kết đào tạo được phép triển khai tại Việt Nam gồm đào tạo

trực tiếp theo chương trình của nước ngoài hoặc chương trình do hai bên xây dựng.

Chương trình được thực hiện toàn bộ tại Việt Nam hoặc một phần tại Việt Nam, một

phần tại nước ngoài, cấp văn bằng hoặc chứng chỉ của Việt Nam, của nước ngoài hoặc

hai bên cấp riêng theo quy định của từng bên. Việc kiểm tra, thi, đánh giá, công nhận

hoàn thành chương trình môn học, trình độ đào tạo, công nhận tốt nghiệp được thực

hiện theo quy định của bên cấp bằng.

Ngôn ngữ sử dụng để giảng dạy các môn chuyên ngành trong liên kết đào tạo để

cấp văn bằng của nước ngoài là ngoại ngữ, không giảng dạy bằng tiếng Việt hoặc

thông qua phiên dịch; có thể giảng dạy thông qua phiên dịch đối với các chương trình

liên kết đào tạo để cấp văn bằng, chứng chỉ của Việt Nam. Thời hạn hoạt động của

chương trình liên kết đào tạo không quá năm năm, kể từ ngày được phê duyệt và có

thể gia hạn không quá năm năm một lần. Đối với liên kết đào tạo trình độ đại học thì

giảng viên ít nhất phải có bằng thạc sĩ phù hợp với chuyên ngành giảng dạy. Giáo

viên, giảng viên giảng dạy bằng ngoại ngữ trong chương trình liên kết đào tạo phải có

trình độ ngoại ngữ đáp ứng yêu cầu của chương trình nhưng không thấp hơn trình độ

C1 theo Khung tham chiếu chung châu Âu về năng lực ngoại ngữ hoặc tương đương.

Theo Hoàng Văn Hoa (2012), mô hình liên kết đào tạo ở các trường đại học có

năm đặc điểm chủ yếu:

 Nội dung và cấu trúc chương trình đào tạo chuẩn quốc tế được điều chỉnh phù

hợp với đặc thù của sinh viên Việt Nam.

 Phương pháp đào tạo và đánh giá kết quả học tập linh hoạt dựa trên yêu cầu

chuẩn của các trường đại học nước ngoài.

 Thực hiện tiêu chí đào tạo lấy sinh viên làm trung tâm, khuyến khích khả năng

tự học và đề cao tư duy phản biện, đồng thời đảm bảo tính thực tiễn trong nội

dung giảng dạy.

 Thực hiện kiểm định chất lượng hàng năm theo quy định của trường đối tác

nước ngoài, bao gồm kiểm định chất lượng nội bộ và đánh giá ngoài.

 Có thể liên thông trực tiếp với các chương trình đào tạo đại học của nhiều

trường đại học có uy tín nước ngoài.

Hoàng Văn Hoa (2012) cũng nêu ra các lợi ích của các chương trình liên kết

quốc tế đối với sự phát triển của các trường đại học Việt Nam:

 Thông qua các chương trình liên kết quốc tế, giảng viên và cán bộ quản lý của

các trường được tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau trong chương trình, từ

việc quản lý, giám sát, điều phối đến trợ giảng và giảng chính, điều này góp

phần phát triển đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý có trình độ quốc tế.

 Để đảm bảo tiêu chuẩn quốc tế mà các đối tác nước ngoài đòi hỏi, nhiều trường

đại học đã ưu tiên đầu tư nâng cấp hệ thống phòng học, thư viện, phòng máy

tính, phòng hội thảo, trang bị các phương tiện nghe nhìn hiện đại và tiếp cận

được với các thư viện điện tử. Kinh phí của việc nâng cấp này do nhà trường tự

bỏ ra, hoặc được đối tác tài trợ. Chính hoạt động này góp phần đẩy nhanh quá

trình hiện đại hóa, nâng cấp cơ sở vật chất phục vụ đào tạo.

 Việc tiến hành liên kết đào tạo đã tạo ra cơ hội cho các trường đại học ở nước ta

tiếp nhận và áp dụng nội dung, phương pháp đào tạo tiên tiến; góp phần thúc

đẩy đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo hiện có. Ngoài ra, môi trường

năng động của các chương trình liên kết quốc tế cũng có tác động lan tỏa đối

với sinh viên của toàn trường.

 Góp phần nâng cao vị thế của trường đại học trong khu vực và thế giới bằng

cách thu hút ngày càng nhiều sinh viên nước ngoài đến theo học tại các chương

trình liên kết.

 Nhiều trường đại học đã coi việc phát triển các chương trình hợp tác quốc tế

như một đòn bẩy để giúp nhà trường giải quyết các khó khăn trước mắt về tài

chính cho đầu tư phát triển nguồn nhân lực và cơ sở vật chất. Các chương trình

liên kết có mức thu học phí cao hơn đồng thời giảng viên đủ năng lực tham gia

giảng dạy các chương trình này cũng nhận được thù lao tốt hơn so với chương

trình đào tạo truyền thống.

Theo thống kê mới nhất ngày 1 tháng 9 năm 2016 của Cục đào tạo với nước

ngoài, tại Việt Nam hiện có khoảng 290 chương trình liên kết đào tạo các hệ từ trung

cấp đến cao đẳng, cử nhân, kỹ sư đến thạc sĩ, tiến sĩ giữa các cơ sở giáo dục Việt Nam

và các đối tác nước ngoài. Trong số đó, 89 chương trình đã chấm dứt hoạt động, 20

chương trình đã hết hạn tuyển sinh, 2 chương trình cần có sự điều chỉnh cho phù hợp

với yêu cầu của Bộ Giáo dục - Đào tạo. Số lượng các CTLK phải ngừng hoạt động

chiếm tỉ lệ cao (gần 30,7%) do nhiều nguyên nhân, trong đó có thể kể đến việc tuyển

sinh không đủ số lượng để duy trì hoạt động. Trên địa bàn TP.HCM hiện nay, có

khoảng hơn 27 chương trình liên kết khối ngành kinh tế đang hoạt động.

Một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của các trường đại học ở nước ta hiện

nay là đổi mới mạnh mẽ, không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo, cung cấp nguồn

nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và

hội nhập quốc tế. Phát triển các chương trình liên kết đào tạo với các trường đại học uy

tín ở nước ngoài là một giải pháp hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ đó (Hoàng Văn Hoa,

2012). Các chương trình này giúp người học tiếp cận với nội dung chương trình đào

tạo hiện đại của các nước tiên tiến trên thế giới với mức chi phí hợp lý, giúp phát triển

toàn diện kỹ năng cá nhân và kỹ năng nghề nghiệp, thành thạo ngoại ngữ, đáp ứng

được yêu cầu ngày càng cao của thị trường lao động (Trịnh Thị Thu Giang, 2016).

Việc lựa chọn các chương trình đào tạo đại học liên kết với nước ngoài đang trở

thành một xu hướng phổ biến ở Việt Nam nói chung và tại TP.HCM nói riêng. Trong

những năm gần đây, đa số các trường đại học đều đã triển khai các chương trình liên

kết đào tạo với các trường đại học nước ngoài, trong đó, nhiều chương trình có chất

lượng tốt đã góp phần giúp các sinh viên Việt Nam tiếp cận nền giáo dục tiên tiến của

nước ngoài, đồng thời lấy được bằng cấp có giá trị quốc tế với chi phí được tiết kiệm

đáng kể so với việc du học toàn thời gian. Tuy nhiên, cũng theo Hoàng Văn Hoa

(2012) mức học phí của chương trình liên kết tương đối cao so với các chương trình

đào tạo truyền thống, tùy vào uy tín và yêu cầu của đối tác nước ngoài.

Lựa chọn các chương trình liên kết đào tạo với chi phí cao hơn nhiều so với đào

tạo chính quy, sinh viên sẽ có sự kỳ vọng cao hơn về chất lượng của những chương

trình này. Có rất nhiều nghiên cứu về ảnh hưởng của chất lượng đào tạo đến sự hài

lòng của sinh viên các trường đại học chính quy công lập và ngoài công lập. Tuy

nhiên, chưa có nghiên cứu nào về sự ảnh hưởng của các yếu tố trên đến sự hài lòng

của sinh viên các chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài. Đề tài “Các nhân tố

của chất lƣợng dịch vụ đào tạo ảnh hƣởng đến sự hài lòng của sinh viên đại học

khối ngành kinh tế thuộc các chƣơng trình liên kết với nƣớc ngoài tại TP.HCM”

khám phá những nhân tố của chất lượng dịch vụ đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng

của sinh viên đang theo học các chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài trên địa

bàn TP.HCM. Từ đó giúp các chương trình liên kết đào tạo đáp ứng tốt hơn các yêu

cầu của sinh viên. Nghiên cứu này dựa trên mô hình đã được thực hiện bởi các nhà

nghiên cứu trong và ngoài nước, nhưng được điều chỉnh cho phù hợp với hoàn cảnh tại

TP.HCM. Nghiên cứu sử dụng dữ liệu thu thập từ việc khảo sát, xử lý và phân tích số

liệu bằng SPSS.

1.2. Mục tiêu nghiên cứu

 Xác định các nhân tố của chất lượng dịch vụ đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng

của sinh viên các chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài tại TP.HCM và

mức độ tác động của các nhân tố này đến sự hài lòng của sinh viên.

 Kiểm định sự khác biệt của một số yếu tố cá nhân ảnh hưởng đến sự hài lòng

của sinh viên

 Đưa ra các hàm ý quản trị nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên về chất

lượng đào tạo của các chương trình liên kết đào tạo trên địa bàn TP.HCM.

1.3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên.

Phạm vi nghiên cứu: đề tài được thực hiện trên cơ sở khảo sát các sinh viên ĐH

khối ngành kinh tế thuộc các chương trình liên kết với nước ngoài tại TP.HCM, thời

gian từ tháng 8 đến tháng 11 năm 2016.

Đối tượng khảo sát: sinh viên bậc đại học khối ngành kinh tế thuộc các chương

trình liên kết với nước ngoài trên địa bàn TP.HCM, cụ thể như sau:

 Chương trình liên kết giữa ĐH Kinh tế TP.HCM và ĐH Victoria, New Zealand

 Chương trình liên kết giữa ĐH Ngoại thương Cơ sở II - TP.HCM và ĐH

Bedfordshire, Anh

 Chương trình liên kết giữa ĐH Sư phạm kỹ thuật TP.HCM và ĐH Sunderland,

Anh

 Chương trình liên kết giữa ĐH Bách Khoa TP.HCM và ĐH Illinois Springfield,

Mỹ

 Chương trình liên kết giữa ĐH Kinh tế TP.HCM và ĐH Western Sydney, Úc

 Và một số chương trình liên kết khác.

1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu

Dựa trên nền tảng lý thuyết về chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh

viên, nghiên cứu gồm 2 phần:

 Nghiên cứu định tính: được thực hiện thông qua thảo luận nhóm nhằm điều

chỉnh và bổ sung các biến quan sát, được thực hiện bằng cách phỏng vấn một số

sinh viên, cựu sinh viên, nhân viên của chương trình liên kết đào tạo giữa ĐH

Kinh tế TP.HCM và ĐH Victoria, New Zealand.

 Nghiên cứu định lượng: Bao gồm nghiên cứu định lượng sơ bộ và nghiên cứu

định lượng chính thức. Ở nghiên cứu sơ bộ, tác giả khảo sát khoảng 20 đối

tượng để kiểm tra độ tin cậy của thang đo. Ở nghiên cứu chính thức, tác giả tiến

hành phỏng vấn trực tiếp sử dụng bảng câu hỏi kết hợp với phỏng vấn qua

Internet. Đối tượng khảo sát là SV các chương trình liên kết đào tạo tại một số

trường ĐH trên địa bàn TP.HCM.

Dữ liệu đã thu thập sẽ được xử lý bằng phần mềm SPSS 16.0. Thang đo trước hết

sẽ được kiểm định độ tin cậy bằng Cronbach's Alpha và phân tích nhân tố khám phá

EFA. Sau đó, phân tích hồi quy bội được thực hiện để đánh giá mức độ ảnh hưởng của

các nhân tố đến sự hài lòng của sinh viên. Mô hình nghiên cứu cũng được kiểm định

để so sánh theo các đặc điểm cá nhân.

1.5. Kết cấu của đề tài

Nghiên cứu được chia thành năm chương với nội dung cụ thể như sau:

Chương 1: Tổng quan

Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

Chương 4: Kết quả nghiên cứu

Chương 5: Kết luận và hàm ý cho nhà quản trị

CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ

MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

Chương 1 đã giới thiệu tổng quan về chương trình liên kết đào tạo và vấn đề cần

nghiên cứu. Chương 2 giới thiệu các khái niệm liên quan đến đề tài; các mô hình đã

được xây dựng và phát triển; một số nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên đối với

chất lượng đào tạo và dựa trên cơ sở này để đưa ra mô hình và các giả thuyết nghiên

cứu. Chương này gồm 4 phần chính, (1) Một số khái niệm liên quan đến đề tài; (2)

Một số mô hình đo lường chất lượng dịch vụ; (3) Một số nghiên cứu trước đây về sự

hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo; (4) Mô hình nghiên cứu và các

giả thuyết nghiên cứu.

2.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài

2.1.1. Dịch vụ

Có nhiều cách hiểu khác nhau về dịch vụ.

Theo Tạ Thị Kiều An và cộng sự (2010), dịch vụ, theo cách hiểu truyền thống là

những gì không phải nuôi trồng, không phải sản xuất; theo cách hiểu phổ biến, dịch vụ

là một hoạt động mà sản phẩm của nó là vô hình. Nó giải quyết các mối quan hệ với

khách hàng hoặc với tài sản do khách hàng sở hữu mà không có sự chuyển giao quyền

sở hữu.

Theo Tiêu chuẩn Việt Nam ISO 8402:1999, "Dịch vụ là kết quả tạo ra để đáp

ứng yêu cầu của khách hàng bằng các hoạt động tiếp xúc giữa người cung cấp - khách

hàng và các hoạt động nội bộ của người cung cấp". Trong đó, đôi bên có thể giao tiếp

với nhau, các hoạt động của khách hàng khi giao tiếp với người cung cấp có thể là cốt

yếu của việc cung cấp dịch vụ, cung cấp sản phẩm hữu hình có thể là một phần của

cung cấp dịch vụ và một dịch vụ có thể được gắn liền với việc sản xuất và cung cấp

sản phẩm hữu hình.

Theo Kotler and Keller (2012), dịch vụ là mọi hoạt động và lợi ích mà một bên

có thể cung cấp cho bên kia để trao đổi, chủ yếu là vô hình, không dẫn đến sự sở hữu

bất kỳ cái gì. Việc thực hiện dịch vụ có thể gắn liền hoặc không gắn liền với sản phẩm

vật chất.

Theo Zeithaml et al. (2012), dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách thức thực

hiện một công việc nào đó nhằm thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng, tạo ra

giá trị sử dụng cho khách hàng.

Tóm lại, có thể hiểu dịch vụ là hoạt động tương tác giữa khách hàng và nhà cung

cấp dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng.

2.1.2. Dịch vụ đào tạo

Theo Viện Ngôn ngữ học (2008), đào tạo là làm cho trở thành người có năng lực

theo những tiêu chuẩn nhất định.

Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2010) cho rằng hiện nay giữa các nhà nghiên cứu, các

nhà quản lý giáo dục vẫn chưa thống nhất với nhau về việc có hay không tính thị

trường, tính hàng hóa của giáo dục tại Việt Nam, nhưng với phương châm lấy người

học làm trung tâm, các trường đại học ngày nay nên coi sinh viên là đối tượng phục vụ

được cung cấp một loại dịch vụ đặc biệt là dịch vụ đào tạo.

2.1.3. Chất lƣợng

Theo Tạ Thị Kiều An và cộng sự (2010), khái niệm chất lượng được sử dụng phổ

biến trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người, tuy nhiên, đây là một phạm trù rất

rộng và phức tạp, phản ánh tổng hợp các nội dung kỹ thuật, kinh tế và xã hội. Tác giả

đã dẫn ra một loạt các định nghĩa về chất lượng như sau:

 Theo W. E. Deming: "Chất lượng là mức độ dự đoán trước về tính đồng đều và

có thể tin cậy được, tại mức cho phí thấp và được thị trường chấp nhận".

 Theo J. M. Juran: "Chất lượng là sự phù hợp với mục đích hoặc sự sử dụng".

 Theo Philip B. Crosby: "Chất lượng là sự phù hợp với yêu cầu".

 Theo A. Feigenbaum: "Chất lượng là những đặc điểm tổng hợp của sản phẩm,

dịch vụ mà khi sử dụng sẽ làm cho sản phẩm, dịch vụ đáp ứng được mong đợi

của khách hàng".

Theo Tiêu chuẩn Việt Nam ISO 8402:1999, "Chất lượng là toàn bộ đặc tính của

một thực thể, tạo cho thực thể đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã đưa ra và đã dự

định".

2.1.4. Chất lƣợng dịch vụ đào tạo

Đầu tiên, cần đề cập đến khái niệm chất lượng dịch vụ. Dựa theo Tiêu chuẩn Việt

Nam ISO 9000:2000 trích trong Tạ Thị Kiều An và cộng sự (2010), có thể coi chất

lượng dịch vụ là mức độ của một tập hợp các đặc tính vốn có của dịch vụ thỏa mãn các

nhu cầu, mong đợi của khách hàng và các bên có liên quan. Chất lượng dịch vụ có 3

đặc điểm: (1) Thuộc tính của một dịch vụ được phân chia thành 3 cấp độ: Cấp 1 là

những mong đợi cơ bản mà dịch vụ phải có; Cấp 2 là những yêu cầu cụ thể hay còn

gọi là thuộc tính một chiều; Cấp 3 là yếu tố hấp dẫn. (2) Chất lượng dịch vụ phải gắn

với một điều kiện thị trường cụ thể. (3) Yếu tố then chốt của chất lượng dịch vụ được

đo lường bằng sự thỏa mãn của khách hàng.

Theo Parasuraman et al. (1988), chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong

đợi của khách hàng và nhận thức của họ khi đã sử dụng dịch vụ.

Như vậy, từ quan điểm về chất lượng dịch vụ và dịch vụ đào tạo, có thể hiểu chất

lượng dịch vụ đào tạo là mức độ thỏa mãn nhu cầu khách hàng - chủ yếu là người học.

Do đó, cần không ngừng cải tiến chất lượng dịch vụ đào tạo để đáp ứng được mong

đợi ngày càng cao của người học. Giáo dục đào tạo không chỉ liên quan đến người

cung cấp dịch vụ và người sử dụng dịch vụ, mà còn là mối quan tâm của toàn xã hội

(Nhiêu Hoàng Tuấn, 2013).

2.1.5. Sự hài lòng của khách hàng

Sự hài lòng của khách hàng là phản ứng của họ về sự khác biệt cảm nhận giữa

kinh nghiệm đã biết và sự mong đợi (Spreng et al., 1996; Parasuraman et al., 1988).

Trước hết, khách hàng hình thành những kỳ vọng về những yếu tố cấu thành nên chất

lượng dịch vụ mà nhà cung cấp có thể mang lại cho họ trước quyết định mua hàng.

Sau đó, sự trải nghiệm việc mua và sử dụng dịch vụ tạo nên niềm tin của khách hàng

về hiệu năng thực sự của dịch vụ mà họ đang sử dụng. Sự thỏa mãn của khách hàng là

kết quả của sự so sánh giữa hiệu quả mà dịch vụ này mang lại với những gì mà họ kỳ

vọng trước đó (Oliver, 1997). Ngoài ra, theo Kotler and Keller (2012), sự hài lòng là

mức độ trạng thái cảm giác của một người bắt nguồn từ việc so sánh nhận thức về một

sản phẩm so với mong đợi của người đó, gồm có ba cấp độ: (1) Nếu nhận thức của

khách hàng nhỏ hơn kỳ vọng thì khách hàng cảm thấy không thỏa mãn; (2) Nếu nhận

thức bằng với kỳ vọng thì khách hàng cảm thấy thỏa mãn; (3) Nếu nhận thức lớn hơn

kỳ vọng thì khách hàng cảm thấy rất thỏa mãn hoặc thích thú. Kỳ vọng ở đây được

xem là mong đợi của con người, nó xuất phát từ nhu cầu cá nhân, kinh nghiệm trước

đó và tác động của thông tin bên ngoài.

Như vậy, có thể đánh giá sự hài lòng của khách hàng qua phản ứng của họ đối

với dịch vụ được cung cấp. Đối với giáo dục, dựa vào thái độ của người học đối với

dịch vụ đào tạo đã cung cấp, các nhà làm giáo dục sẽ có những điều chỉnh thích hợp để

nâng cao sự hài lòng của người học.

2.1.6. Mối quan hệ giữa chất lƣợng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng

Các nghiên cứu trước đây về sự hài lòng của khách hàng trong các ngành dịch vụ

đều đưa đến kết luận rằng chất lượng dịch vụ và sự hài lòng là hai khái niệm phân biệt

nhưng có mối liên hệ gần nhau. Cronin and Taylor (1992) đã kiểm định mối quan hệ

này và kết luận rằng cảm nhận chất lượng dịch vụ dẫn đến sự hài lòng của khách hàng.

Chất lượng dịch vụ là tiền đề và là nhân tố chủ yếu ảnh hưởng đến sự thỏa mãn. Do

đó, muốn nâng cao sự hài lòng của khách hàng, nhà cung cấp phải nâng cao chất lượng

dịch vụ của mình.

Giáo dục đại học được phân loại là một phần trong khu vực dịch vụ vì đặc điểm

đặc biệt của nó. Sinh viên là khách hàng trực tiếp nhận dịch vụ nên việc xác định sự

hài lòng của sinh viên là rất cần thiết (Mazzarol, 1998).

2.2. Một số mô hình đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ

2.2.1. Mô hình SERVQUAL

Parasuraman et al. (1985) đã đưa ra mô hình thang đo chất lượng dịch vụ gồm 10

thành phần:

(1) Độ tin cậy (Realibility): khả năng thực hiện chính xác một dịch vụ đúng như

đã hứa, luôn hoàn thành đúng hạn, cùng một phong cách và không có sai sót ngay lần

đầu tiên.

(2) Đáp ứng (Responsiveness): đề cập đến sự sẵn sàng, sốt sắng, mong muốn của

nhân viên phục vụ đáp ứng nhu cầu của khách hàng.

(3) Năng lực phục vụ (Competence): đề cập đến trình độ, năng lực, sự lành nghề,

chuyên nghiệp của nhân viên thực hiện dịch vụ.

(4) Tiếp cận (Access): đề cập đến việc tạo điều kiện thuận lợi, dễ dàng cho khách

hàng trong việc tiếp cận dịch vụ.

(5) Lịch sự (Courtesy): thể hiện sự niềm nở, tôn trọng và thân thiện với khách

hàng.

(6) Giao tiếp (Communication): nói lên khả năng giao tiếp, truyền đạt thông tin

cho khách hàng.

(7) Sự tín nhiệm (Credibility): đề cập đến việc tạo lòng tin nơi khách hàng, làm

cho khách hàng tin cậy vào tổ chức.

(8) Sự an toàn (Security): nói lên việc đảm bảo an toàn cho khách hàng, làm cho

khách hàng tin cậy vào tổ chức.

(9) Sự hiểu biết khách hàng (Understanding the customer): thể hiện khả năng

hiểu biết về khách hàng, quan tâm, thấu hiểu nhu cầu của họ thông qua việc tìm hiểu

mong muốn, đòi hỏi của khách hàng về dịch vụ.

(10) Phương diện hữu hình (Tangibles): nói lên các yếu tố hữu hình tạo ấn tượng

với khách hàng như trang phục, cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu.

Thang đo này hầu như bao quát mọi khía cạnh của chất lượng dịch vụ, tuy nhiên

việc tiến hành đo lường theo thang đo này là rất phức tạp nên Parasuraman et al.

(1988) đã hiệu chỉnh lại và đưa ra thang đo SERVQUAL (Service Quality) nhằm đo

lường sự cảm nhận về dịch vụ thông qua 5 thành phần, bao gồm:

(1) Sự tin cậy (Realibility): thể hiện khả năng thực hiện một dịch vụ phù hợp và

đúng hạn.

(2) Sự đảm bảo (Assurance): xây dựng lòng tin của khách hàng thông qua sự

chuyên nghiệp, tôn trọng khách hàng, thái độ lịch sự, khả năng giao tiếp và sự quan

tâm đến việc làm những điều tốt nhất cho khách hàng.

(3) Yếu tố hữu hình (Tangibility): vẻ ngoài của cơ sở vật chất, thiết bị, trang phục

nhân viên, những vật dụng và những tài liệu dùng cho thông tin liên lạc.

(4) Sự cảm thông (Empathy): đề cập đến phong cách phục vụ của nhân viên

thông qua việc quan tâm, chú ý đến khách hàng, hết lòng tìm hiểu nhu cầu của khách

hàng và tạo cảm giác yên tâm, an toàn cho khách hàng.

(5) Độ phản hồi (Respone): thể hiện sự sốt sắng giúp đỡ khách hàng và nhanh

chóng khắc phục sự cố khi có sai sót hoặc tình huống bất ngờ xảy ra.

Bộ thang đo SERVQUAL chứa 22 cặp của các khoản mục đo theo thang Likert.

Trong đó, phần thứ nhất xác định “kỳ vọng” của khách hàng đối với dịch vụ nói

chung; phần thứ hai nhằm xác định “cảm nhận” của khách hàng đối với việc thực hiện

dịch vụ. Kết quả nghiên cứu nhằm nhận ra các khoảng cách giữa cảm nhận khách hàng

về chất lượng dịch vụ do doanh nghiệp thực hiện và kỳ vọng của khách hàng đối với

chất lượng dịch vụ đó. Cụ thể như sau:

Chất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận – Giá trị kỳ vọng.

2.2.2. Mô hình SERVPERF

Trên cơ sở mô hình SERVQUAL của Parasuraman, Cronin and Taylor (1992) đã

khắc phục và cho ra đời mô hình SERVPERF (Service Performance), một biến thể của

SERVQUAL. Theo mô hình SERVPERF thì: Chất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận.

Bộ thang đo SERVPERF cũng có 22 phát biểu với 5 thành phần cơ bản tương tự như

phần hỏi về cảm nhận của khách hàng trong mô hình SERVQUAL, tuy nhiên bỏ qua

phần hỏi về kỳ vọng, năm thành phần cơ bản, đó là:

(1) Tin cậy (Reliability): thể hiện qua khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và

đúng thời hạn ngay từ lần đầu tiên.

(2) Đáp ứng (Responsiveness): thể hiện qua sự mong muốn, sẵn sàng của nhân

viên phục vụ cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng.

(3) Năng lực phục vụ (Assurance): thể hiện qua trình độ chuyên môn và cung

cách phục vụ lịch sự, niềm nở với khách hàng.

(4) Sự cảm thông (Empathy): thể hiện sự quan tâm, chăm sóc đến từng cá

nhân, khách hàng.

(5) Phương diện hữu hình (Tangibles): thể hiện qua ngoại hình, trang phục của

nhân viên, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ.

Mô hình SERVQUAL cũng được nhiều nhà nghiên cứu ứng dụng trong các đề

tài liên quan đến chất lượng dịch vụ.

2.2.3. Mô hình HEdPERF

Firdaus (2006a) đã đưa ra mô hình hình HEdPERF (Higher Education

Performance), đây là mô hình mới trong đo lường chất lượng dịch vụ dành cho giáo

dục đại học. Theo Firdaus thì các nghiên cứu trước đây đưa ra thang đo để đo lường

chất lượng dịch vụ chung, vì thế nó không hoàn toàn phản ảnh đầy đủ chất lượng dịch

vụ trong lĩnh vực giáo dục. Hơn nữa, các nghiên cứu trước đây bị hạn chế do quá nhấn

mạnh đến phương diện học thuật mà ít quan tâm đến phương diện phi học thuật.

Thang đo HEdPERF có 41 biến quan sát với 6 nhân tố:

(1) Phương diện phi học thuật (Non-academic aspects): đề cập đến nhiệm vụ của

nhân viên, hỗ trợ sinh viên hoàn thành nghĩa vụ học tập.

(2) Phương diện học thuật (Academic aspects): đề cập đến trách nhiệm của đội

ngũ giảng viên.

(3) Danh tiếng (Reputation): nói lên tầm quan trọng của việc xây dựng hình ảnh

chuyên nghiệp của trường đại học.

(4) Tiếp cận (Access): đề cập đến những vấn đề như khả năng tiếp cận, dễ liên

lạc, tính sẵn sàng và thuận tiện cho sinh viên.

(5) Các vấn đề về chương trình (Programmes issues): nhấn mạnh đến tầm quan

trọng của việc cung cấp chương trình đào tạo, chuyên ngành đa dạng và uy tín với cấu

trúc và đề cương linh hoạt.

(6) Thấu hiểu (Understanding): nói lên việc thấu hiểu nhu cầu đặc biệt của sinh

viên về các dịch vụ tư vấn và sức khoẻ.

Firdaus (2006b) đã kiểm tra và so sánh hiệu quả tương đối giữa 3 mô hình

HEdPERF, SERVPERF và mô hình kết hợp HEdPERF-SERVPERF bằng cách khảo

sát sinh viên tại hệ thống giáo dục đại học Malaysia và phát hiện mô hình HEdPERF

điều chỉnh với 5 nhân tố là mô hình thích hợp nhất trong việc đánh giá chất lượng dịch

vụ ở lĩnh vực giáo dục đại học. Mô hình điều chỉnh này gồm 5 nhân tố: Phương diện

phi học thuật (Non-academic aspects), Phương diện học thuật (Academic aspects),

Danh tiếng (Reputation), Tiếp cận (Access), Các vấn đề về chương trình (Programmes

issues).

2.2.4. Mô hình PHEd

Sultan and Wong (2010) đã đưa ra thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo dựa vào

cảm nhận của người học PHEd (Performance-based Higher Education). Thang đo gồm

67 biến, trong đó 13 biến lấy từ mô hình HEdPERF và 54 biến được phát triển từ khảo

sát sơ bộ 64 sinh viên quốc tế và ý kiến chuyên gia. Số liệu chính thức được khảo sát

từ 1200 sinh viên đến từ 11 trường đại học tại Nhật. Kết quả cho ra mô hình đo lường

chất lượng dịch vụ đào tạo dựa vào cảm nhận gồm 8 biến:

(1) Độ tin cậy (Dependability): đề cập đến lòng tin của sinh viên đối với chất

lượng dịch vụ được cung cấp là như nhau qua thời gian.

(2) Sự ảnh hưởng (Effectiveness): liên quan đến những kinh nghiệm của sinh

viên làm họ tin rằng dịch vụ của nhà trường là đúng đắn và có mục đích.

(3) Khả năng đáp ứng (Capability): yếu tố này đề cập đến khả năng đáp ứng chất

lượng khi thực hiện dịch vụ.

(4) Sự hiệu quả (Effectivecy): nói đến trải nghiệm của sinh viên về việc họ tin

rằng dịch vụ của trường đại học là hiệu quả, không lãng phí thời gian và tiền bạc.

(5) Năng lực (Competencies): đề cập đến chất lượng hay khả năng của nhà cung

cấp dịch vụ liên quan đến việc thực hiện thỏa đáng các dịch vụ.

(6) Sự đảm bảo (Assurance): chất lượng dịch vụ được xây dựng bởi lòng tin của

người sử dụng dịch vụ.

(7) Quản lý tình huống bất thường (Unusual situation management): khả năng

giải quyết khiếu nại, xung đột của nhà trường cũng như khả năng đưa ra các biện pháp

cần thiết trước thảm họa hoặc thiên tai.

(8) Học kỳ và đề cương (Semester and Syllabus): liên quan đến việc thiết kế một

chương trình học tích hợp đáp ứng yêu cầu toàn cầu hóa.

2.3. Một số nghiên cứu trƣớc đây về sự hài lòng của sinh viên về dịch vụ đào tạo

Nghiên cứu do Sherry et al. (2004) thực hiện để đo lường kỳ vọng và cảm nhận

của sinh viên trong nước và ngoài nước New Zealand về học viện công nghệ UNITEC

(Auckland, New Zealand) bằng thang đo SERVQUAL với 5 nhân tố gồm 20 biến quan

sát. Kết quả cho thấy thang đo là tin cậy, kỳ vọng của 5 nhân tố đều âm và có ý nghĩa

thống kê. Trong khi kỳ vọng của sinh viên trong và ngoài New Zealand khác biệt

không đáng kể, thì chất lượng cảm nhận của sinh viên nước ngoài thấp hơn nhiều. Do

đó sinh viên nước ngoài có khoảng cách kỳ vọng - cảm nhận lớn hơn, trong đó đáng kể

nhất là khoảng cách thuộc các nhân tố Cảm thông, Năng lực phục vụ và Khả năng đáp

ứng. Đây là một điểm đáng lưu ý khi thực hiện nghiên cứu về các chương trình liên kết

đào tạo. Sinh viên các chương trình chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài sẽ có

kỳ vọng cao hơn nhiều so với sinh viên đại học chính quy. Như vậy các chương trình

chương trình liên kết đào tạo phải làm thế nào để khoảng cách giữa kỳ vọng - cảm

nhận không quá lớn.

Ashim Kayastha (2011) đã thực hiện một nghiên cứu về sự hài lòng của học viên

sau đại học đối với chất lượng dịch vụ của các trường ĐH ở Thái Lan, sử dụng mô

hình HEdPERF điều chỉnh của Firdaus (2006b) và thêm 2 nhân tố từ nghiên cứu của

Afzal et al. (2010), tổng cộng là 7 nhân tố: Phương diện học thuật; Phương diện phi

học thuật; Thiết kế và đánh giá khóa học; Quy mô lớp học; Các vấn đề về chương

trình; Danh tiếng; Tiếp cận.

Kết quả nghiên cứu từ 303 mẫu, qua phân tích hồi quy bội, cho ra 5 nhân tố ảnh

hưởng đến sự hài lòng của sinh viên sau đại học với mức độ tác động theo thứ tự từ

trên xuống dưới như sau:

 Danh tiếng

 Phương diện học thuật

 Phương diện phi học thuật

 Tiếp cận

 Quy mô lớp học

Tuy nhiên, việc lấy mẫu chỉ trong phạm vi Bangkok và vùng phụ cận với số

lượng không nhiều sẽ làm giảm tính đại diện của nghiên cứu này.

Nguyễn Thị Hằng Nga (2010) đã thực hiện luận văn Thạc sĩ với đề tài "Những

nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên chính quy các trường đại học công lập -

nhóm ngành kinh tế - trên địa bàn TP.HCM". Mô hình nghiên cứu đề xuất gồm 12

nhân tố: Hình ảnh, Kỳ vọng, Giá trị tri thức, Giá trị về tính thiết thực kinh tế, Giá trị

cảm xúc, Giá trị xã hội, Chương trình học, Tài liệu học, Cơ sở vật chất, Giảng dạy, Tổ

chức khóa học, Quản lý và phục vụ đào tạo. 996 mẫu khảo sát hợp lệ được lấy từ sinh

viên các trường ĐH Ngoại thương, ĐH Ngân hàng, ĐH Kinh tế - Luật. Kết quả nghiên

cứu cho thấy tất cả 12 nhân tố vừa nêu đều ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên

đang nghiên cứu, trong đó ảnh hưởng mạnh nhất là yếu tố về Giá trị cảm nhận, kiến

thức và phương pháp giảng dạy của giảng viên.

Nguyễn Thị Anh Vân (2013) trình bày luận văn Thạc sĩ với đề tài "Ảnh hưởng

của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên đại học khối ngành kinh

tế tại TP.HCM". Nghiên cứu sử dụng thang đo HEdPERF của Firdaus (2006b) gồm 5

nhân tố và bổ sung thêm 1 nhân tố Quản lý tính huống bất thường từ mô hình PHEd

(Sultan and Wong, 2010). Đối tượng khảo sát là sinh viên khối ngành kinh tế thuộc 8

trường đại học tên địa bàn TP.HCM. Kết quả cho thấy có 6 yếu tố ảnh hưởng đến sự

hài lòng của sinh viên ĐH khối ngành kinh tế tại TP.HCM, bao gồm Danh tiếng, Quản

lý tình huống bất thường, Sự tiếp cận, Các vấn đề về chương trình, Phương diện học

thuật và Thái độ nhân viên. Trong đó, sinh viên các trường ĐH công lập đánh giá cao

các yếu tố Danh tiếng, còn sinh viên các trường ĐH dân lập đánh giá cao các yếu tố

Thái độ nhân viên và Quản lý tình huống bất thường. Không có sự khác biệt đáng kể

giữa sinh viên các năm trong sự hài lòng chung.

Phan Khánh Sơn (2015) đã nghiên cứu đề tài "Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài

lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo - nhóm ngành kinh tế các trường

đại học ngoài công lập (Việt Nam) trên địa bàn TP.HCM". Nghiên cứu tham khảo

thang đo HEdPERF hiệu chỉnh của Firdaus (2006b) và bổ sung thêm một số yếu tố từ

các thang đo SERVQUAL và SERVPERF. Mô hình nghiên cứu đề xuất gồm 7 yếu tố:

Danh tiếng, Chương trình học và tài liệu, Phương pháp giảng dạy, Sự tiếp cận, Cơ sở

vật chất, Tổ chức khóa học, Thái độ nhân viên. Đối tượng khảo sát là sinh viên các

trường ĐH Hoa Sen, ĐH Nguyễn Tất Thành và ĐH Quốc tế Hồng Bàng. Kết quả

nghiên cứu cho thấy cả 7 yếu tố trên đều ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên,

trong đó yếu tố Danh tiếng có mức độ ảnh hưởng mạnh nhất. Đồng thời, cũng không

có sự phân biệt về năm học, giới tính và trường đại học đến sự hài lòng của sinh viên

các trường ngoài công lập, khối ngành kinh tế tên địa bàn TP.HCM.

2.4. Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu

Firdaus (2006b) đã khẳng định mô hình HEdPERF điều chỉnh với 5 nhân tố là

mô hình thích hợp nhất trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ ở lĩnh vực giáo dục đại

học. Mô hình điều chỉnh này gồm 5 nhân tố: Phương diện phi học thuật (Non-

academic aspects), Phương diện học

thuật (Academic aspects), Danh

tiếng

(Reputation), Tiếp cận (Access), Các vấn đề về chương trình (Programmes issues).

Brochado (2009) đã dựa trên các dữ liệu thu thập được từ 360 sinh viên thuộc một

trường đại học Bồ Đào Nha tại Lisbon để kiểm tra hiệu quả đo lường của năm mô

hình: SERVQUAL, SERVQUAL có hiệu chỉnh trọng số (importance-weighted

SERVQUAL), SERVPERF, SERVPERF có hiệu chỉnh trọng số (importance-weighted

SERVPERF) và HEdPERF. Kết quả cho thấy mô hình SERVPERF và HEdPERF cho

hiệu quả đo lường tốt nhất. HEdPERF là mô hình đánh giá chất lượng dịch vụ dành

riêng cho lĩnh vực giáo dục. Riêng các nghiên cứu gần đây được thực hiện tại

TP.HCM, thang đo HEdPERF cũng đã cho thấy hiệu quả của nó. Vì vậy, trong nghiên

cứu này, tác giả quyết định sử dụng mô hình HEdPERF để đánh giá sự hài lòng của

sinh viên các chương trình liên kết bậc đại học, khối ngành kinh tế trên địa bàn

TP.HCM.

Ngoài ra, theo nghiên cứu của Sultan & Wong (2010) và Afzal et al. (2010, trích

trong Ashim Kayastha, 2011), kết hợp với việc thảo luận tay đôi với người có nhiều

năm kinh nghiệm làm việc tại chương trình liên kết, tác giả nhận thấy những vấn đề

liên quan đến đề cương môn học, thời khóa biểu, phương pháp giảng dạy, quy trình và

hệ thống tính điểm (Design, delivery and assessment) cũng ảnh hưởng đến sự hài lòng

của sinh viên chương trình liên kết.

Từ những yếu tố trên, mô hình nghiên cứu được đề xuất như sau: biến phụ thuộc

là sự hài lòng của sinh viên và các biến độc lập là Phương diện học thuật, Phương diện

phi học thuật, Danh tiếng, Tiếp cận, Các vấn đề về chương trình, Thiết kế và đánh giá

khóa học.

Phương diện học thuật

H1

Phương diện phi học thuật

H2

H3

Các vấn đề về chương trình

Sự hài lòng của sinh viên

H4

Danh tiếng

H5

Tiếp cận

H6

Thiết kế và đánh giá khóa học

Hình 2.1: Mô hình nghiên cứu đề xuất để đo lƣờng sự hài lòng của sinh viên về

chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại các CTLK trên địa bàn TP.HCM

(Nguồn: tác giả tự đề xuất)

Trong đó:

 Phương diện học thuật (Academic aspects): đề cập những vấn đề liên quan đến

trách nhiệm đội ngũ giảng viên.

 Phương diện phi học thuật (Non-academic aspects): đề cập đến nhiệm vụ của

nhân viên chương trình liên kết trong việc hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho

sinh viên.

 Các vấn đề về chương trình (Programmes issues): chương trình đào tạo, các

chuyên ngành, hoạt động tư vấn.

 Danh tiếng (Reputation): liên quan đến việc xây dựng hình ảnh và uy tín của

trường ĐH cung cấp CTLK tại TP.HCM và ĐH đối tác nước ngoài.

 Tiếp cận (Access): đề cập đến khả năng tiếp cận các dịch vụ của chương trình,

việc liên lạc giữa nhà trường và sinh viên, thông tin từ nhà trường, sự thuận tiện

cho sinh viên.

 Thiết kế và đánh giá khóa học (Design, delivery and assessment): nhấn mạnh

những vấn đề về đề cương môn học, thời khóa biểu, phương pháp giảng dạy,

quy trình và hệ thống đánh giá kết quả học tập.

Giả thuyết nghiên cứu:

H1: Phương diện học thuật được SV đánh giá cao thì sự hài lòng của SV sẽ cao

và ngược lại.

H2: Phương diện phi học thuật được SV đánh giá cao thì sự hài lòng của SV sẽ

cao và ngược lại.

H3: Các vấn đề về chương trình được SV đánh giá cao thì sự hài lòng của SV sẽ

cao và ngược lại.

H4: Danh tiếng được SV đánh giá cao thì sự hài lòng của SV sẽ cao và ngược lại.

H5: Tiếp cận được SV đánh giá cao thì sự hài lòng của SV sẽ cao và ngược lại.

H6: Thiết kế và đánh giá khóa học được SV đánh giá cao thì sự hài lòng của SV

sẽ cao và ngược lại.

Tóm tắt chƣơng 2:

Chương này tóm tắt các lý thuyết có liên quan đến chất lượng dịch vụ và sự hài

lòng của khách hàng, đồng thời đưa ra mô hình lý thuyết biểu diễn tác động của các

nhân tố thuộc chất lượng dịch vụ đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên các

CTLK, kèm theo đó là 6 giả thuyết của đề tài. Các nhân tố này là: Phương diện học

thuật, Phương diện phi học thuật, Danh tiếng, Tiếp cận, Các vấn đề về chương trình,

Thiết kế và đánh giá khóa học.

CHƢƠNG 3. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Chương 2 đã tổng kết các lý thuyết, giới thiệu một số nghiên cứu trước đây về sự

hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo và đưa ra mô hình nghiên

cứu cho các CTLK. Chương này sẽ trình bày phương pháp nghiên cứu được thực hiện

để xây dựng, đánh giá thang đo và kiểm định sự phù hợp của mô hình lý thuyết với dữ

liệu thu thập được, bao gồm phương pháp chọn mẫu, cách lấy mẫu, phương pháp phân

tích dữ liệu....

Nội dung chương 3 bao gồm: (1) Quy trình nghiên cứu; (2) Nghiên cứu định

tính; (3) Xây dựng thang đo; (4) Nghiên cứu định lượng; (5) Phương pháp phân tích

dữ liệu.

3.1. Quy trình nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu sử dụng hai phương pháp:

 Nghiên cứu định tính: tiến hành thảo luận nhóm nhằm điều chỉnh và bổ sung

các biến quan sát dùng để đo lường các khái niệm nghiên cứu.

 Nghiên cứu định lượng: gồm nghiên cứu định lượng sơ bộ và nghiên cứu định

lượng chính thức, được thực hiện bằng cách phỏng vấn thông qua bảng câu hỏi

chi tiết nhằm đánh giá các thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết.

Quy trình nghiên cứu được thể hiện ở hình 3.1.

3.2. Nghiên cứu định tính

Mục tiêu của bước nghiên cứu này là bổ sung, điều chỉnh các biến quan sát đo

lường cho các khái niệm về sự hài lòng của sinh viên với chất lượng dịch vụ đào tạo

của CTLK. Nghiên cứu định tính được thực hiện thông qua việc thảo luận nhóm. Buổi

thảo luận diễn ra buổi chiều ngày 8 tháng 8 năm 2016 tại phòng H.410, lầu 4, cơ sở H

– ĐH Kinh tế TP.HCM tại 1A Hoàng Diệu, Q. Phú Nhuận, TP.HCM. Trong buổi thảo

luận nhóm, tác giả phỏng vấn và trao đổi với 1 điều phối viên CTLK, 2 nhân viên văn

phòng quản lý sinh viên, 2 cựu sinh viên và 5 sinh viên đang học tại CTLK giữa ĐH

Kinh tế TP.HCM và ĐH Victoria, New Zealand. Danh sách người tham gia thảo luận

nhóm được liệt kê trong Phụ lục 1.

Mục tiêu nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết

Nghiên cứu định tính (thảo luận nhóm)

Mô hình nghiên cứu và thang đo sơ bộ

Thang đo nháp

Điều chỉnh thang đo

Nghiên cứu định lượng sơ bộ (phỏng vấn thử, n=20)

Điều chỉnh thang đo

Thang đo chính thức

Nghiên cứu định lượng chính thức; n=186

Phân tích dữ liệu:

- Thống kê mô tả - Phân tích Cronbach's Alpha - Phân tích EFA - Phân tích hồi quy - Phân tích T-test, ANOVA

Thảo luận kết quả nghiên cứu

Kết luận và kiến nghị

Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu (Nguồn: Tác giả tự đề xuất)

Trong buổi thảo luận nhóm, trước hết tác giả giới thiệu sơ lược về chất lượng

dịch vụ đào tạo và mối liên hệ của nó đến sự hài lòng của sinh viên, thang đo

HEdPERF, sau đó lắng nghe ý kiến của mọi người về những nhân tố ảnh hưởng đến sự

hài lòng của sinh viên CTLK giữa ĐH Kinh tế TP.HCM và ĐH Victoria, New

Zealand. Tiếp theo, tác giả cùng họ xem xét lại các nhân tố trong mô hình nghiên cứu

để xem các biến quan sát nào là phù hợp để đánh giá nhân tố. Dàn bài của phần này

được trình bày trong Phụ lục 2.

Dựa vào kết quả của buổi thảo luận, tác giả có một số điều chỉnh sau:

 Giảm đi 1 biến quan sát (Quy mô lớp học nhỏ) trong phần đánh giá nhân tố

Danh tiếng.

 Giảm đi 1 biến quan sát (Thời khóa biểu được sắp xếp hợp lý) trong phần đánh

giá nhân tố Thiết kế và đánh giá khóa học.

 Giữ nguyên tất cả các biến quan sát đã đề xuất để đánh giá các nhân tố Phương

diện học thuật, Phương diện phi học thuật, Các vấn đề về chương trình và Tiếp

cận.

Nội dung chi tiết về kết quả buổi thảo luận nhóm được trình bày trong Phụ lục 3.

3.3. Xây dựng thang đo

Từ kết quả của việc thảo luận nhóm, các biến quan sát sẽ được điều chỉnh cho

phù hợp với nghiên cứu. Các biến này được đo lường theo thang đo Likert 5 điểm,

thay đổi từ 1 là "Hoàn toàn không đồng ý" với phát biểu đến 5 là "Hoàn toàn đồng ý"

với phát biểu. Bên cạnh đó, thang đo biểu danh cũng được dùng để xác định các biến

về tên chương trình liên kết, cấu trúc chương trình, chuyên ngành và giới tính.

3.3.1. Thang đo về chất lƣợng dịch vụ đào tạo

Được xây dựng trên cơ sở thang đo HEdPERF có bổ sung thêm 1 nhân tố Thiết

kế và đánh giá khóa học, thang đo về chất lượng dịch vụ đào tạo gồm 34 biến quan sát,

trong đó Phương diện học thuật (ký hiệu AA) được đo lường bằng 8 biến quan sát;

Phương diện phi học thuật (ký hiệu NAA) được đo lường bằng 10 biến quan sát; Các

vấn đề về chương trình (ký hiệu PRO), Danh tiếng (ký hiệu RE), Tiếp cận (ký hiệu

ACC) và Thiết kế và đánh giá khóa học (ký hiệu DES) đều được đo lường bằng 4 biến

quan sát. Các biến quan sát được mã hóa cụ thể trong bảng 3.1.

3.3.2. Thang đo về sự hài lòng

Sự hài lòng chung (ký hiệu OVR) được đo lường bằng 3 biến quan sát, được

trình bày cụ thể trong bảng 3.2.

Từ kết quả của nghiên cứu định tính, bảng câu hỏi sơ bộ được hình thành (Phụ lục 4).

Bảng 3.1: Thang đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo

Nhân tố

Các biến quan sát

Ký hiệu mã hóa AA1

Giảng viên luôn chu đáo và lịch sự với sinh viên

AA2

Giảng viên có kiến thức về học phần đảm trách

Phương diện học thuật

AA3 AA4 AA5 AA6 AA7 AA8

NAA1

Phương diện phi học thuật

NAA2

NAA3 NAA4 NAA5

NAA6

NAA7

NAA8

NAA9

NAA10

Khi sinh viên gặp vấn đề, giảng viên luôn quan tâm giải quyết Giảng viên có thái độ làm việc tích cực hướng đến sinh viên Giảng viên có khả năng truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu Giảng viên phản hồi cho sinh viên quá trình học tập và kết quả Giảng viên cung cấp đầy đủ tài liệu học tập cho sinh viên Giảng viên có kinh nghiệm và trình độ chuyên môn cao Khi sinh viên gặp vấn đề, cán bộ nhân viên luôn quan tâm giải quyết Cán bộ nhân viên luôn quan tâm chu đáo đến từng cá nhân sinh viên Cán bộ nhân viên giải quyết yêu cầu/ khiếu nại nhanh chóng Cán bộ nhân viên làm tốt công tác lưu trữ hồ sơ học vụ Cán bộ nhân viên thực hiện đúng những gì đã cam kết Cán bộ nhân viên có thái độ làm việc tích cực hướng đến sinh viên Cán bộ nhân viên giao tiếp lịch sự, nhã nhặn Cán bộ nhân viên có kiến thức chuyên môn liên quan đến lĩnh vực đảm trách Cán bộ nhân viên đối xử bình đẳng với sinh viên Cán bộ nhân viên tôn trọng các điều khoản về bảo mật thông tin

Nhân tố

Các biến quan sát

Ký hiệu mã hóa PRO1 PRO2 PRO3 PRO4

RE1

Các vấn đề về chương trình Danh tiếng

RE2

RE3

RE4

Tiếp cận ACC1 ACC2

ACC3

ACC4 DES1 DES2 DES3

Thiết kế và đánh giá khóa học

DES4

Chương trình đào tạo được đánh giá tốt Chương trình có nhiều chuyên ngành để lựa chọn CTLK cung cấp hoạt động tư vấn hiệu quả Chương trình học có cấu trúc mềm dẻo, linh hoạt Trường đại học tại Việt Nam cung cấp CTLK là một trường đại học uy tín Trường đại học đối tác nước ngoài là một trường đại học uy tín CTLK trang bị cơ sở vật chất hiện đại, đáp ứng tốt nhu cầu giảng dạy và học tập Sinh viên tốt nghiệp từ CTLK dễ dàng tìm được việc làm Sinh viên dễ dàng liên lạc với giảng viên khi cần Sinh viên dễ dàng liên lạc với cán bộ nhân viên khi cần Sinh viên dễ dàng nêu lên ý kiến, quan điểm của mình về CTLK Các thủ tục cung cấp dịch vụ dễ dàng, nhanh chóng Đề cương môn học luôn được cập nhật Phương pháp giảng dạy phù hợp Nội dung giảng dạy phù hợp với thực tiễn Giảng viên đánh giá về quá trình và kết quả học tập một cách công bằng

(Nguồn: Tác giả tự đề xuất)

Bảng 3.2: Thang đo sự hài lòng chung

Ký hiệu

Các biến quan sát

Nhân tố

mã hóa

Sự hài lòng

Nhìn chung, tôi hài lòng với chất lượng đào tạo tại CTLK

OVR1

chung

mà mình đang theo học

OVR2

Chất lượng đào tạo tại CTLK đáp ứng kỳ vọng của tôi

OVR3

Tôi sẽ giới thiệu người thân, bạn bè đến học tại CTLK

(Nguồn: Tác giả tự đề xuất)

3.4. Nghiên cứu định lƣợng

Nghiên cứu định lượng được chia làm 2 giai đoạn: Nghiên cứu định lượng sơ bộ

và nghiên cứu định lượng chính thức.

Ở bước nghiên cứu định lượng sơ bộ, một số bảng câu hỏi sơ bộ được gửi đến

giáo viên hướng dẫn và nhân viên CTLK giữa ĐH Kinh tế TP.HCM và ĐH Victoria,

New Zealand để kiểm tra về hình thức và cách sử dụng từ ngữ; đồng thời 20 bảng câu

hỏi khác được dùng để khảo sát ý kiến của 20 sinh viên đã và đang học tại CTLK giữa

ĐH Kinh tế TP.HCM và ĐH Victoria, New Zealand. Kết quả phỏng vấn được xử lý

qua phần mềm SPSS để kiểm tra độ tin cậy của thang đo. Kết quả kiểm tra cho thấy hệ

số Cronbach's Alpha của các nhân tố đều lớn hơn 0,8 và hệ số tương quan của các biến

quan sát với biến tổng đều lớn hơn 0,3 (Phụ lục 5). Như vậy, thang đo có độ tin cậy

tốt và các biến quan sát trong bảng câu hỏi sơ bộ đều được đưa vào bảng câu hỏi chính

thức. Ngoài ra, một số từ ngữ sử dụng chưa chính xác cũng được điều chỉnh.

3.4.1. Bảng câu hỏi chính thức

Nội dung bảng câu hỏi chính thức được chia làm 2 phần:

 Phần I tìm hiểu các thông tin về CTLK mà sinh viên đang theo học, chuyên

ngành và giới tính của sinh viên bằng những câu hỏi mở.

 Phần II được thiết kế để đánh giá 6 nhân tố (Phương diện học thuật, Phương

diện phi học thuật, Danh tiếng, Các vấn đề về chương trình, Tiếp cận, Thiết kế

và đánh giá khóa học) được quan sát bởi 34 biến và thêm 3 biến để đánh giá Sự

hài lòng chung. Để trả lời các câu hỏi này, người được phỏng vấn lựa chọn mức

độ đồng ý theo thang đo Likert 5 điểm, thay đổi từ 1 là "Hoàn toàn không đồng

ý" đến 5 là "Hoàn toàn đồng ý" với phát biểu.

Bảng câu hỏi chính thức được trình bày trong Phụ lục 6.

3.4.2. Kích thƣớc mẫu và phƣơng pháp chọn mẫu

Theo Nguyễn Đình Thọ (2011), kích thước mẫu nghiên cứu phụ thuộc nhiều yếu

tố như độ tin cậy cần thiết, phương pháp xử lý mẫu,... Kích thước mẫu càng lớn càng

có lợi nhưng song song đó là kinh phí tốn kém và mất nhiều thời gian hơn cho việc lấy

mẫu. Do đó, hầu hết các nhà nghiên cứu xác định kích thước mẫu qua công thức kinh

nghiệm.

 Hair at al. (2009) cho rằng trong phân tích nhân tố khám phá EFA (Explornary

Factor Analysis), kích thước mẫu tối thiểu phải là 50, tốt hơn là 100 và tỷ lệ

biến quan sát / biến đo lường là 5/1. Công thức kinh nghiệm cho cỡ mẫu trong

phân tích EFA theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008) là cỡ mẫu

phải bằng ít nhất 4 hoặc 5 lần số biến. Nghiên cứu này sử dụng phương pháp

phân tích nhân tố EFA với số biến quan sát là 37 nên kích cỡ mẫu tối thiểu để

phân tích EFA là 37*5=185 mẫu.

 Để tiến hành phân tích hồi quy một cách tốt nhất, theo Tabachnick và Fidell

(2007, trích trong Nguyễn Đình Thọ, 2011) thì kích thước mẫu phải đảm bảo

theo công thức: n ≥ 8p+50; trong đó n là kích thước mẫu tối thiểu, p là số biến

độc lập trong mô hình. Theo đó, với mô hình có 6 biến độc lập mà tác giả đang

nghiên cứu, kích thước mẫu tối thiểu cần là 8*6+50=98.

Như vậy, để tiến hành đồng thời phân tích nhân tố khám phá EFA và phân tích

hồi quy, mẫu nghiên cứu cần có kích thước tối thiểu là 185 mẫu. Do số lượng sinh

viên theo học CTLK tại TP.HCM không quá lớn, nên đề tài dự kiến chọn cỡ mẫu từ

185 đến 190 và chọn mẫu phi xác suất. Theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng

Ngọc (2008), lý do quan trọng khiến người ta sử dụng phương pháp chọn mẫu phi xác

suất là tính tiết kiệm về thời gian và chi phí. Chọn mẫu theo định mức là một trong

những cách thức chọn mẫu thuộc phương pháp chọn mẫu phi xác xuất nên tính tổng

quát hóa không cao, tuy nhiên nếu nhà nghiên cứu chọn đúng thuộc tính kiểm soát thì

về mặt thực tiễn phương pháp này có thể đại diện cho đám đông. Do đó, phương pháp

chọn mẫu định mức là một phương pháp chọn mẫu phi xác xuất phổ biến trong nghiên

cứu kiểm định lý thuyết khoa học (Nguyễn Đình Thọ, 2011). Ở nghiên cứu này, tác giả

sử dụng phương pháp chọn mẫu định mức theo chương trình liên kết. Tuy nhiên, việc

tiếp cận các sinh viên các CTLK tại TP.HCM là không dễ dàng nên trong quá trình

thực hiện, một số định mức không được đảm bảo.

3.4.3. Công cụ thu thập dữ liệu

Bảng câu hỏi chính thức được in sẵn và gửi tận tay các sinh viên thuộc các

CTLK. Trong quá trình thu lại các bảng câu hỏi, người phỏng vấn kiểm tra tại chỗ xem

sinh viên đã hoàn thành đầy đủ các câu hỏi hay chưa, đồng thời điều chỉnh ngay những

sai sót về từ ngữ, chữ viết nếu có. Ngoài ra, tác giả cũng thiết kế một bảng câu hỏi trực

tuyến bằng qua công cụ Google Documents để thu thập dữ liệu qua email và mạng xã

hội.

3.5. Phƣơng pháp phân tích dữ liệu

Dữ liệu sau khi thu thập xong sẽ được làm sạch và xử lý bằng phần mềm SPSS

16.0. Các phương pháp phân tích được sử dụng trong nghiên cứu này bao gồm Thống

kê mô tả, Đánh giá độ tin cậy thang đo bằng Cronbach's Alpha, Phân tích nhân tố

khám phá EFA, Phân tích hồi quy, Kiểm định sự khác biệt các trung bình (T-test và

ANOVA).

(1) Thống kê mô tả: Lập bảng tần số để mô tả mẫu theo các thuộc tính: tên

chương trình liên kết, giới tính, ngành học, cấu trúc chương trình.

(2) Đánh giá độ tin cậy thang đo

Cronbach's Alpha là phép kiểm định thống kê về khả năng giải thích cho một

khái niệm nghiên cứu của tập hợp các biến quan sát trong thang đo thông qua hệ số

Cronbach's Alpha. Theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), khi thang

đo có hệ số Cronbach's Alpha giá trị từ 0,8 đến gần 1,0 là một thang đo tốt; từ 0,7 đến

gần 0,8 là sử dụng được. Cũng có nhiều nhà nghiên cứu đề nghị rằng hệ số này từ 0,6

trở lên là có thể sử dụng được trong trường hợp khái niệm nghiên cứu là mới. Tuy

nhiên, Cronbach's Alpha không cho biết biến nào nên loại bỏ, biến nào nên giữ lại. Vì

vậy, bên cạnh Cronbach's Alpha, người ta còn sử dụng hệ số tương quan biến tổng

(item-total correlation). Những biến nào có tương quan biến tổng nhỏ hơn 0,3 sẽ bị

loại (Nunnally and Burnstein, 1994 trích trong Nguyễn Đình Thọ, 2011).

(3) Phân tích nhân tố khám phá EFA

Theo Nguyễn Đình Thọ (2011), phương pháp phân tích EFA được dùng để rút

gọn một tập biến thành một tập biến có các nhân tố ý nghĩa hơn. Cơ sở của việc rút

gọn này dựa vào mối quan hệ tuyến tính của các nhân tố với các biến quan sát ban đầu.

Trong đó:

 Hệ số KMO dùng để đánh giá sự thích hợp của EFA. EFA được gọi là thích

hợp khi 0,5 ≤ KMO ≤ 1. KMO ≥ 0,9 là rất tốt, KMO ≥ 0,8 là tốt, KMO ≥ 0,7

thì được, KMO ≥ 0,6 thì tạm được, còn nếu KMO ≤ 0,5 thì phân tích nhân tố có

khả năng không thích hợp với dữ liệu. Ngoài ra, cần kiểm định Bartlett để xem

xét giải thuyết H0 (các biến không có tương quan với nhau trong tổng thể), nếu

kiểm định này có ý nghĩa thống kê (Sig. < 0,05) thì bác bỏ giả thuyết H0, nghĩa

là các biến có tương quan với nhau trong tổng thể.

 Tiêu chuẩn rút trích nhân tố gồm chỉ số Eigenvalue (đại diện cho lượng biến

thiên được giải thích bởi các nhân tố) và chỉ số Cumulative (tổng phương sai

trích - cho biết phân tích nhân tố giải thích được bao nhiêu % và bao nhiêu % bị

thất thoát). Các nhân tố có Eigenvalue < 1 sẽ không có tác dụng tóm tắt thông

tin hơn biến gốc (biến tiềm ẩn trong các thang đo trước khi EFA). Vì vậy, các

nhân tố chỉ được rút trích khi Eigenvalue > 1 và được chấp nhận khi tổng

phương sai trích ≥ 50%.

 Hệ số tải nhân tố (Factor loading) biểu thị tương quan đơn giữa các biến với các

nhân tố, dùng để đánh giá mức ý nghĩa của EFA. Theo Hair et al. (1998), hệ số

tải nhân tố lớn hơn 0,3 được xem là đạt mức tối thiểu (nếu chọn mức này thì cỡ

mẫu phải từ 350 trở lên), lớn hơn 0,4 được xem là quan trọng, lớn hơn 0,5 được

xem là có ý nghĩa thực tiễn. Nếu cỡ mẫu khoảng 100 thì nên chọn hệ số tải

nhân tố lớn hơn 0,55; cỡ mẫu khoảng 50 thì hệ số này phải lớn hơn 0,75.

Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng phương pháp trích Principal Component

với phép xoay Varimax, rút trích các nhân tố có Eigenvalue >1, tổng phương sai trích

≥ 50%, 0,5 ≤ KMO ≤ 1 và kiểm định Bartlett có Sig. < 0,05; loại bỏ các biến quan sát

có hệ số tải nhân tố Factor loading ≤ 0,5.

(4) Phân tích hồi quy

Sau khi rút trích được các nhân tố từ phân tích EFA, tác giả sử dụng mô hình hồi

quy bội để phân tích mối quan hệ giữa một biến phụ thuộc với nhiều biến độc lập.

Trước khi tiến hành phân tích hồi quy cần xem xét sự tương quan giữa các biến, kiểm

định các giả định mô hình hồi quy.

- Xem xét sự tƣơng quan giữa các biến: Hệ số Pearson được dùng để xem xét các

mối quan hệ tương quan tuyến tính giữa biến phụ thuộc và biến độc lập cũng như giữa

các biến độc lập với nhau. Nếu giữa biến phụ thuộc và biến độc lập có hệ số tương

quan lớn chứng tỏ giữa chúng có mối quan hệ với nhau và từ đó có thể phân tích hồi

quy tuyến tính. Mặt khác, nếu giữa các biến độc lập có tương quan lớn với nhau thì đó

là dấu hiệu cho thấy giữa chúng có thể xảy ra hiện thượng đa cộng tuyến (Hoàng

Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008).

- Kiểm định các giả định của mô hình hồi quy: Theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn

Mộng Ngọc (2008), để đảm bảo sự diễn dịch từ kết quả hồi quy của mẫu cho tổng thể

có giá trị, cần tiến hành các giả định của hàm hồi quy, bao gồm Liên hệ tuyến tính,

Phân phối chuẩn của phần dư, Tính độc lập của sai số và Không có hiện tượng đa cộng

tuyến.

 Liên hệ tuyến tính: Sử dụng biểu đồ phân tán Scatterplot với phần dư chuẩn hóa

trên trục tung và giá trị dự đoán chuẩn hóa trên trục hoành. Nếu giả định liên hệ

tuyến tính thỏa mãn thì ta sẽ không nhận thấy mối liên hệ nào giữa các giá trị

dự đoán và phần dư, chúng sẽ phân tán rất ngẫu nhiên.

 Phân phối chuẩn của phần dư: phần dư có thể không tuân theo phân phối chuẩn

do sử dụng mô hình không đúng, phương sai không phải là hằng số, số lượng

các phần dư không đủ nhiều để phân tích. Nghiên cứu này sẽ sử dụng biểu đồ

tần số Histogram và biểu đồ P-P plot để khảo sát phân phối của phần dư.

 Tính độc lập của sai số: hiện tượng này xảy ra có thể do các biến có ảnh hưởng

không được đưa hết vào mô hình do giới hạn và mục tiêu nghiên cứu, sai số

trong đo lường các biến... Các lý do này có thể dẫn đến vấn đề tương quan

chuỗi trong sai số. Tương quan chuỗi cũng gây ra những sai lệch nghiêm trọng

đến mô hình hồi quy tuyến tính như hiện tượng thay đổi phương sai. Để kiểm

định tương quan này, có thể dùng đại lượng thống kê Durbin-Watson. Nếu

Durbin-Watson nằm trong khoảng từ 1 đến 3 thì có thể chấp nhận hiện tượng

tương quan không xảy ra.

 Hiện tượng đa cộng tuyến: là trạng thái trong đó các biến độc lập có tương quan

chặt chẽ với nhau, dẫn đến việc khó tách rời ảnh hưởng của từng biến một đến

biến phụ thuộc, làm tăng độ lệch chuẩn của hệ số hồi quy và làm giảm giá trị thống kê t của kiểm định mức ý nghĩa trong khi hệ số R2 vẫn khá cao. Hiện

tượng này được kiểm định thông qua hệ số phóng đại phương sai VIF (Variance

Inflation Factor). Đa cộng tuyến xảy ra nếu VIF lớn hơn 10.

- Phân tích hồi quy: Nếu các giả định không bị vi phạm, mô hình hồi quy tuyến tính

được xây dựng có dạng tổng quát như sau:

Y = B0 + B1X1 + B2X2 + B3X3+ ... + BiXi

Trong đó: Y: sự hài lòng chung

Xi: các yếu tố tác động đến sự hài lòng

B0: Hằng số, Bi: các hệ số hồi quy

Khi tiến hành phân tích hồi quy tuyến tính, cần đánh giá độ phù hợp của mô hình bằng giá trị R2 điều chỉnh và kiểm định độ phù hợp của mô hình bằng giá trị F. R2 điều

chỉnh là hệ số xác định tỷ lệ biến thiên của biến phụ thuộc được giải thích bởi biến độc lập trong mô hình hồi quy theo quy tắc R2 càng gần 1 thì mô hình xây dựng càng thích hợp, R2 càng gần 0 thì mô hình càng ít thích hợp với dữ liệu mẫu. Kiểm định F trong

phân tích phương sai là phép kiểm định giả thuyết về độ phù hợp của mô hình tuyến

tính tổng thể. Nếu giả thuyết H0 của kiểm định F bị bác bỏ thì mô hình hồi quy tuyến

tính bội phù hợp với tập dữ liệu và có thể sử dụng được. (Nguyễn Đình Thọ, 2011).

(5) Kiểm định sự khác biệt các trung bình: được tiến hành để xem xét ảnh

hưởng giữa các biến liên quan đến đặc điểm cá nhân của người khảo sát và mức độ hài

lòng chung, tác giả tiến hành kiểm định T-test và ANOVA.

CHƢƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Mục đích của chương này là phân tích, mô tả mẫu khảo sát, trình bày kết quả

kiểm định thang đo và các giả thuyết đưa ra trong mô hình. Nội dung chương gồm 5

phần chính: (1) Mô tả mẫu; (2) Đánh giá thang đo; (3) Điều chỉnh mô hình nghiên

cứu; (4) Kiểm định mô hình nghiên cứu; (5) Kiểm định sự khác biệt về sự hài lòng đối

với chất lượng dịch vụ đào tạo theo đặc điểm cá nhân; (6) Thảo luận kết quả nghiên

cứu.

4.1. Mô tả mẫu

Mẫu được thu thập bằng 2 phương pháp:

 Phát bảng câu hỏi và thu trực tiếp: người phỏng vấn đến từng lớp học thuộc các

chương trình liên kết, phát bảng câu hỏi và thu lại ngay sau khi người được

khảo sát hoàn tất. Tổng số bảng câu hỏi phát ra là 160, số bảng câu hỏi thu hồi

lại được là 145 (tỷ lệ hồi đáp là 90,6%). Sau khi kiểm tra, có 6 bảng câu hỏi bị

loại do điền thiếu thông tin hoặc chỉ chọn một mức đánh giá cho tất cả các phát

biểu. Cuối cùng, thu được 139 bảng câu hỏi hợp lệ.

 Dùng bảng câu hỏi dạng trực tuyến: bảng khảo sát trực tuyến được thiết kế sao

cho người trả lời phải hoàn thành tất cả các câu hỏi thì mới gửi đi được. Có 49

bảng câu hỏi trực tuyến được hồi đáp, trong đó tác giả loại đi 2 bảng khảo sát

chỉ chọn một mức đánh giá cho tất cả các phát biểu. Cuối cùng thu được 47

bảng câu hỏi hợp lệ.

Thông qua 2 phương pháp trên thu được 186 mẫu hợp lệ. Cỡ mẫu này phù hợp

với cỡ mẫu dự kiến cần có để tiến hành phân tích nhân tố EFA và phân tích hồi quy.

Phân bố mẫu theo một số thông tin cá nhân của người được phỏng vấn được trình

bày trong bảng 4.1.

Bảng 4.1: Phân bố mẫu theo một số thông tin cá nhân của ngƣời đƣợc phỏng vấn

Phân bố mẫu theo

Số lƣợng

% trong mẫu

32,3

Chương trình liên kết sinh viên đang theo học

29,6

5,9

3,2

1,1

31,2

Cấu trúc chương trình

128

68,8

Chuyên ngành

Giới tính

ĐH Kinh tế TP.HCM - ĐH Victoria (New Zealand) ĐH Kinh tế TP.HCM - ĐH Western Sydney (Úc) ĐH Ngoại thương Cơ sở II TP.HCM - ĐH Bedfordshire (Anh) ĐH Sư phạm kỹ thuật TP.HCM - ĐH Sunderland (Anh) ĐH Bách khoa TP.HCM - ĐH Illinois Springfield (Mỹ) ĐH Tài chính Marketing - ĐH HELP (Malaysia) ĐH Kinh tế TP.HCM - ĐH Wollongong (Úc) Toàn thời gian tại Việt Nam Một phần tại Việt Nam, một phần tại nước ngoài Kế toán Quản trị kinh doanh Tài chính Quản trị nhân sự Kinh doanh quốc tế Marketing Luật thương mại Kinh tế học Chính sách công Chuyên ngành khác Nam Nữ

14 71 22 6 37 27 3 2 1 3 76 110

7,5 38,2 11,8 3,2 19,9 14,5 1,6 1,1 0,5 1,6 40,9 59,1

(Nguồn: Khảo sát của tác giả, tháng 8 đến tháng 11 năm 2016)

Trong thống kê về Chương trình liên kết mà sinh viên đang theo học, có 8 mẫu

thu thập được do tiếp cận ngẫu nhiên (6 mẫu từ ĐH Tài chính Marketing - ĐH HELP

và 2 mẫu từ ĐH Kinh tế TP.HCM - ĐH Wollongong ), tức là các mẫu này không nằm

trong định mức ban đầu của tác giả. 178 mẫu còn lại được chủ động khảo sát tại 5

chương trình liên kết. Nếu chia theo tỷ lệ ngang nhau giữa các chương trình liên kết,

thì tại mỗi chương trình, số mẫu cần lấy được là 178:5, gần bằng 35 mẫu. Tuy nhiên,

số lượng sinh viên theo học tại các chương trình liên kết là không giống nhau. Trong

số khoảng hơn 27 chương trình liên kết bậc đại học khối ngành kinh tế đang còn hoạt

động tại TP.HCM, trường ĐH Kinh tế TP.HCM và trường ĐH Ngoại thương cơ sở II -

TP.HCM là những trường ĐH có số lượng chương trình liên kết cũng như có số lượng

sinh viên theo học liên kết nhiều nhất và là đại diện điển hình cho việc đào tạo khối

ngành kinh tế. Các trường ĐH về kỹ thuật (ĐH Sư phạm kỹ thuật TP.HCM, ĐH Bách

Khoa TP.HCM) có mục tiêu đào tạo chủ yếu là các ngành về kỹ thuật, nên số lượng

sinh viên theo học các ngành về kinh tế ít hơn rất nhiều. Do đó có thể chấp nhận số

lượng mẫu lấy từ ĐH Kinh tế TP.HCM và ĐH Ngoại thương cơ sở II - TP.HCM

(65,9%) cao hơn đáng kể so với số lượng mẫu lấy từ các trường ĐH về kỹ thuật là ĐH

Sư phạm kỹ thuật TP.HCM và ĐH Bách Khoa TP.HCM (19,9%). Như vậy, mẫu có

thể đại diện cho đám đông các chương trình liên kết khối ngành kinh tế tại TP.HCM.

Tỷ lệ sinh viên nữ tham gia khảo sát nhiều hơn nam (59,1% nữ so với 40,9%

nam). Theo Tổng cục thống kê (2015), tỷ lệ giới tính theo địa phương tại TP.HCM

năm 2015 là 92,3 nam/100 nữ (số liệu năm 2016 chưa được công bố). Tỷ lệ nam/nữ

tham gia khảo sát (69%) chưa thực sự phù hợp với tỷ lệ giới tính, tuy nhiên, do nghiên

cứu đang khảo sát các sinh viên khối ngành kinh tế, nên tỷ lệ này có thể đại diện về

giới tính cho đám đông nghiên cứu.

Các chuyên ngành mà sinh viên các chương trình liên kết chọn học nhiều nhất

theo thứ tự là Quản trị kinh doanh (71%), Kinh doanh quốc tế (37%); Marketing

(27%), Tài chính (22%) và Kế toán (14%). Ngành Quản trị kinh doanh có tỷ lệ sinh

viên theo học cao nhất là do hầu như chương trình liên kết nào cũng đào tạo chuyên

ngành này, trong khi các chuyên ngành còn lại thì có nơi đào tạo, có nơi không. Tỷ lệ

sinh viên chọn cấu trúc một phần tài Việt Nam, một phần tại nước ngoài 68,8%, hơn

gấp đôi so với sinh viên học toàn phần tại Việt Nam.

4.2. Đáng giá thang đo

4.2.1. Phân tích độ tin cậy của thang đo bằng Cronbach's Alpha

Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo Phƣơng diện học thuật:

Bảng 4.2: Độ tin cậy của thang đo Phƣơng diện học thuật

Tương quan biến tổng

Biến quan sát

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phương sai thang đo nếu loại biến

Cronbach's Alpha nếu loại biến

AA1

24,45

33,643

0,702

0,803

AA2 AA3

24,16 24,90

34,673 41,299

0,624 0,052

0,813 0,897

AA4

24,33

33,822

0,690

0,805

AA5

24,42

34,051

0,679

0,807

AA6

24,39

33,980

0,685

0,806

AA7

24,35

34,802

0,660

0,810

AA8

24,40

33,311

0,696

0,804

Cronbach's Alpha = 0,839

Cronbach's Alpha của thang đo là 0,839 > 0,6, các hệ số tương quan biến tổng đều lớn

hơn 0,3 trừ biến AA3 (có hệ số tương quan biến tổng 0,052). Do đó ta loại biến AA3.

Thực hiện lại kiểm định Cronbach's Alpha cho thang đo Phương diện học thuật

sau khi loại biến AA3, ta được bảng 4.3. Hệ số Cronbach's Alpha sau khi điều chỉnh là

0,897; các hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0,3 nên thang đo này là đáng tin

cậy.

Bảng 4.3: Độ tin cậy của thang đo Phƣơng diện học thuật sau khi điều chỉnh

Tương quan biến tổng

Biến quan sát

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phương sai thang đo nếu loại biến

Cronbach's Alpha nếu loại biến

AA1

21,44

30,453

0,728

0,878

AA2

21,15

31,173

0,672

0,885

AA4

21,32

30,812

0,699

0,882

AA5

21,41

30,936

0,696

0,882

AA6

21,38

30,843

0,704

0,881

AA7

21,34

31,512

0,691

0,883

AA8

21,39

30,314

0,705

0,881

Cronbach's Alpha = 0,897

Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo Phƣơng diện phi học thuật:

Bảng 4.4 cho thấy Cronbach's Alpha của thang đo là 0,825 > 0,6, các hệ số tương

quan biến tổng đều lớn hơn 0,3 trừ các biến NAA4, NAA8 (có hệ số tương quan biến

tổng lần lượt là 0,35 và 0,08). Do đó, trước hết tác giả tiến hành loại biến NAA4.

Thực hiện lại kiểm định Cronbach's Alpha cho thang đo Phương diện phi học

thuật sau khi loại biến NAA4, ta được bảng 4.5. Sau khi loại biến NAA4, độ tin cậy

của thang đo là 0,858. Tuy nhiên, hệ số tương quan biến tổng của biến NAA8 là 0,040

< 0,3. Ta tiếp tục loại biến NAA8 và kiểm định lại Cronbach's Alpha cho thang đo

Phương diện phi học thuật. Các thông số về độ tin cậy sau khi loại biến NAA8 được

trình bày trong bảng 4.6. Hệ số Cronbach's Alpha lúc này là 0,896, tất cả các hệ số

tương quan biến tổng đều lớn hơn 0,3, do đó thang đo Phương diện phi học thuật sau

khi điều chỉnh là đáng tin cậy.

Bảng 4.4: Độ tin cậy của thang đo Phƣơng diện phi học thuật

Biến quan sát

Tương quan biến tổng

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phương sai thang đo nếu loại biến

Cronbach's Alpha nếu loại biến

NAA1

29,90

52,990

0,621

0,798

NAA2

29,41

52,763

0,697

0,791

NAA3

29,45

54,313

0,650

0,797

NAA4

30,18

64,039

0,035

0,858

NAA5

29,78

53,759

0,606

0,800

NAA6

29,62

53,025

0,655

0,795

NAA7

29,66

52,420

0,688

0,792

NAA8

30,02

62,627

0,080

0,857

NAA9

29,74

53,425

0,621

0,798

NAA10

29,62

52,464

0,686

0,792

Cronbach's Alpha = 0,825

Bảng 4.5: Độ tin cậy của thang đo Phƣơng diện phi học thuật sau khi loại biến NAA4

Biến quan sát

Tương quan biến tổng

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phương sai thang đo nếu loại biến

Cronbach's Alpha nếu loại biến

NAA1

27,03

50,658

0,467

0,840

NAA2

26,55

49,817

0,573

0,830

NAA3

26,58

51,737

0,515

0,837

NAA5 NAA6

26,92 26,76

50,799 50,357

0,483 0,480

0,838 0,835

NAA7

26,80

49,677

0,519

0,831

NAA8

27,16

59,657

0,040

0,896

NAA9 NAA10

26,88 26,75

50,898 49,852

0,462 0,530

0,839 0,832

Cronbach's Alpha = 0,858

Bảng 4.6: Độ tin cậy của thang đo Phƣơng diện phi học thuật sau khi loại biến NAA4 và NAA8

Biến quan sát

Tương quan biến tổng

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phương sai thang đo nếu loại biến

Cronbach's Alpha nếu loại biến

NAA1

24,01

46,594

0,620

0,888

NAA2

23,53

45,840

0,733

0,877

NAA3

23,56

47,459

0,676

0,883

NAA5

23,90

46,427

0,661

0,884

NAA6

23,74

46,303

0,675

0,883

NAA7 NAA9

23,77 23,85

45,873 46,633

0,699 0,643

0,880 0,886

NAA10

23,73

45,711

0,711

0,879

Cronbach's Alpha = 0,896

Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo Các vấn đề về chƣơng trình:

Bảng 4.7: Độ tin cậy của thang đo

Các vấn đề về chƣơng trình

Biến quan sát

Tương quan biến tổng

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phương sai thang đo nếu loại biến

Cronbach's Alpha nếu loại biến

PRO1

9,75

4,482

0,658

0,829

PRO2

10,21

4,588

0,663

0,826

PRO3 PRO4

10,13 10,02

4,636 4,097

0,689 0,771

0,816 0,779

Cronbach's Alpha = 0,853

Cronbach's Alpha của thang đo là 0,853 > 0,6, các hệ số tương quan biến tổng

đều lớn hơn 0,3 nên đây là thang đo đáng tin cậy, tất cả các biến quan sát đều được

chấp nhận và sẽ được sử dụng cho các phân tích tiếp theo.

Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo Danh tiếng:

Bảng 4.8: Độ tin cậy của thang đo Danh tiếng

Tương quan biến tổng

Biến quan sát

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phương sai thang đo nếu loại biến

Cronbach's Alpha nếu loại biến

RE1

9,31

4,300

0,772

0,767

RE2

9,20

4,398

0,600

0,837

RE3

9,22

4,248

0,650

0,815

RE4

9,26

4,084

0,710

0,788

Cronbach's Alpha = 0,844

Cronbach's Alpha của thang đo là 0,844 > 0,6, các hệ số tương quan biến tổng

đều lớn hơn 0,3 nên đây là thang đo đáng tin cậy, tất cả các biến quan sát đều được

chấp nhận và sẽ được sử dụng cho các phân tích tiếp theo.

Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo Tiếp cận:

Tương quan biến tổng

Biến quan sát

Bảng 4.9: Độ tin cậy của thang đo Tiếp cận Trung bình thang đo nếu loại biến

Phương sai thang đo nếu loại biến

Cronbach's Alpha nếu loại biến

ACC1

10,81

4,676

0,670

0,794

ACC2

11,13

4,679

0,672

0,793

ACC3

11,21

4,804

0,663

0,797

ACC4

11,22

5,005

0,675

0,793

Cronbach's Alpha = 0,838

Cronbach's Alpha của thang đo là 0,838 > 0,6, các hệ số tương quan biến tổng

đều lớn hơn 0,3 nên đây là thang đo đáng tin cậy, tất cả các biến quan sát đều được

chấp nhận và sẽ được sử dụng cho các phân tích tiếp theo.

Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo Thiết kế và đánh giá khóa học:

Bảng 4.10: Độ tin cậy của thang đo Thiết kế và đánh giá khóa học

Tương quan biến tổng

Biến quan sát

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phương sai thang đo nếu loại biến

Cronbach's Alpha nếu loại biến

DES1 DES2

7,76 7,77

6,387 4,651

0,513 0,678

0,778 0,701

DES3

7,69

6,257

0,514

0,778

DES4

7,74

5,460

0,723

0,678

Cronbach's Alpha = 0,790

Cronbach's Alpha của thang đo là 0,790 > 0,6, các hệ số tương quan biến tổng

đều lớn hơn 0,3 nên đây là thang đo đáng tin cậy, tất cả các biến quan sát đều được

chấp nhận và sẽ được sử dụng cho các phân tích tiếp theo.

Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo Sự hài lòng chung:

Bảng 4.11: Độ tin cậy của thang đo Sự hài lòng chung

Tương quan biến tổng

Biến quan sát

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phương sai thang đo nếu loại biến

Cronbach's Alpha nếu loại biến

OVR1

6,39

2,478

0,659

0,768

OVR2

6,69

2,302

0,723

0,700

OVR3

6,63

2,786

0,647

0,781

Cronbach's Alpha = 0,820

Cronbach's Alpha của thang đo là 0,820 > 0,6, các hệ số tương quan biến tổng

đều lớn hơn 0,3 nên đây là thang đo đáng tin cậy, tất cả các biến quan sát đều được

chấp nhận và sẽ được sử dụng cho các phân tích tiếp theo.

4.2.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA

Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo các khái niệm cho thấy có 31 biến quan

sát thuộc thang đo Chất lượng dịch vụ đào tạo và 3 biến thuộc thang đo Sự hài lòng

chung đạt tiêu chuẩn và được đưa vào thực hiện phân tích nhân tố. Phương pháp trích

nhân tố Principal Components với phép quay Varimax được sử dụng nhằm phát hiện

cấu trúc và đánh giá mức độ hội tụ của các biến quan sát theo các thành phần.

Các biến quan sát sẽ tiếp tục được kiểm tra mức độ tương quan của chúng theo

nhóm. Tiêu chuẩn của phương pháp phân tích nhân tố là chỉ số KMO phải ≥ 0,5 và

kiểm định Bartlett có mức ý nghĩa Sig. < 0,05 để chứng tỏ dữ liệu dùng phân tích nhân

tố là thích hợp và giữa các biến có tương quan với nhau. Các nhân tố được rút trích

cũng cần có Eigenvalue >1 và tổng phương sai trích ≥ 50%; các biến quan sát có hệ số

tải nhân tố Factor loading ≤ 0,5 cần được loại bỏ.

(1) Phân tích nhân tố đối với các biến độc lập:

Phân tích nhân tố được tiến hành trên 31 biến quan sát của các biến độc lập (sau

khi đã loại đi 3 biến quan sát AA3, NAA4 và NAA8 so với mô hình ban đầu).

Bảng 4.12: Kiểm định KMO và Bartlett của các biến độc lập

Chỉ số KMO

0,829

Kiểm định Bartlett

Approx. Chi-Square 2993,270

Bậc tự do df Mức ý nghĩa Sig.

465 0,000

Bảng 4.12 cho thấy chỉ số KMO là 0,829 > 0,5, điều này chứng tỏ dữ liệu dùng

để phân tích nhân tố là hoàn toàn phù hợp. Kết quả kiểm định Bartlett là 2993,270 với

mức ý nghĩa Sig. = 0,000 < 0,05 chứng tỏ các biến quan sát có tương quan với nhau và

thỏa điều kiện để phân tích nhân tố.

Bảng 4.13: Eigenvalues và Phƣơng sai trích đối với các biến độc lập

Giá trị Eigenvalues

Tổng phương sai trích

Tổng phương sai trích (xoay)

Nhân tố

Tổng

% biến thiên

% tích lũy

% biến thiên

% tích lũy

% biến thiên

% tích lũy

7,421 23,939 23,939

7,421 23,939

23,939 4,734 15,271

15,271

3,991 12,875 36,814

3,991 12,875

36,814 4,392 14,167

29,439

2,789 8,995

45,809

2,789 8,995

45,809 2,805 9,048

38,487

2,464 7,950

53,759

2,464 7,950

53,759 2,804 9,046

47,533

1,819 5,868

59,627

1,819 5,868

59,627 2,788 8,994

56,528

64,851

1,619 5,224

64,851 2,580 8,324

64,851

3,022

2,537

2,328

2,164

2,045

2,033

1,832

1,688

1,651

1,526

1,508

1,452

1,244

1,619 5,224 0,937 0,787 0,722 0,671 0,634 0,630 0,568 0,523 0,512 0,473 0,468 0,450 0,385 0,369

1,189

67,873 70,411 72,739 74,903 76,948 78,981 80,813 82,501 84,152 85,678 87,186 88,639 89,882 91,071

Bảng 4.13 cho thấy 31 biến quan sát được nhóm thành 6 nhóm. Giá trị tổng phương sai

trích = 64,851% > 50% là đạt yêu cầu. Có thể nói rằng 6 nhân tố này giải thích

64,851% biến thiên của dữ liệu. Giá trị hệ số Eigenvalue của các nhân tố đều lớn hơn

1, nhân tố thứ 6 có Eigenvalue thấp nhất là 1,169.

Ma trận nhân tố với phương pháp trích Principal Component và phép xoay

Varimax (bảng 4.14) thể hiện 31 biến quan sát được nhóm thành 6 nhóm nhân tố trong

thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo.

Bảng 4.14: Ma trận nhân tố với phƣơng pháp trích Principal Component và phép xoay Varimax của các biến độc lập

Nhân tố

Biến quan sát

1 0,786 0,781 0,776 0,747 0,746 0,724 0,719 0,692

0,811 0,779 0,776 0,766 0,755 0,743 0,707

0,871 0,769 0,751 0,726

0,856 0,846 0,763 0,728

0,808 0,797 0,791 0,769

NAA2 NAA7 NAA10 NAA6 NAA5 NAA3 NAA9 NAA1 AA1 AA5 AA6 AA8 AA7 AA4 AA2 PRO4 PRO2 PRO3 PRO1 RE1 RE4 RE3 RE2 ACC2 ACC1 ACC3 ACC4 DES4 DES2 DES1 DES3

0,835 0,810 0,703 0,685

(2) Phân tích nhân tố đối với biến phụ thuộc:

Ba biến quan sát của khái niệm Sự hài lòng chung được phân tích theo phương

pháp trích Principal Component với phép xoay Varimax. Các biến có factor loading <

0,5 không đảm bảo được độ hội tụ với các biến còn lại trong thang đo sẽ bị loại bỏ.

Bảng 4.15: Kiểm định KMO và Bartlett của biến phụ thuộc

Chỉ số KMO

0,707

Kiểm định Bartlett Approx. Chi-Square

199,437

Bậc tự do df Mức ý nghĩa Sig.

3 0,000

Bảng 4.15 cho thấy chỉ số KMO là 0,707 > 0,5, điều này chứng tỏ dữ liệu dùng

để phân tích nhân tố là hoàn toàn phù hợp. Kết quả kiểm định Bartlett là 199,437 với

mức ý nghĩa Sig. = 0,000 < 0,05 chứng tỏ các biến quan sát có tương quan với nhau và

thỏa điều kiện để phân tích nhân tố.

Bảng 4.16: Eigenvalues và Phƣơng sai trích đối với biến phụ thuộc

Giá trị Eigenvalues

Tổng phương sai trích

Nhân tố

Tổng % biến thiên % tích lũy 73,647

2,209

73,647

Tổng % biến thiên % tích lũy 73,647

2,209

0,458

15,261

0,333

11,092

73,647 88,908 100,000

Bảng 4.16 cho thấy 3 biến quan sát được nhóm thành 1 nhóm. Giá trị tổng phương sai

trích = 73,647% > 50% là đạt yêu cầu. Có thể nói rằng nhân tố này giải thích 73,647%

biến thiên của dữ liệu. Giá trị hệ số Eigenvalue của nhân tố lớn hơn 1.

Ma trận nhân tố với phương pháp xoay Principal Varimax (bảng 4.17) thể hiện 3

biến quan sát được nhóm thành 1 nhóm nhân tố trong thang đo sự hài lòng.

Bảng 4.17: Ma trận nhân tố của biến phụ thuộc

Nhân tố

Biến quan sát

OVR2

0,886

OVR1 OVR3

0,847 0,841

4.3. Hiệu chỉnh mô hình nghiên cứu

Kết quả phân tích ở phần 4.2 cho thấy các biến quan sát được phân biệt thành 6

nhân tố độc lập và 1 nhân tố phụ thuộc. Sau khi loại đi 3 biến quan sát nhờ kiểm định

Cronbach's Alpha, các biến quan sát còn lại trong mô hình được giữ nguyên nên có thể

nói kết quả phân tích nhân tố là phù hợp với mô hình nghiên cứu đã đề xuất.

Bảng 4.18: Các biến độc lập trong mô hình nghiên cứu điều chỉnh

Nhân tố

Các biến quan sát

Phương diện học thuật

Ký hiệu mã hóa AA1 AA2 AA4 AA5 AA6 AA7 AA8

NAA1

NAA2

Phương diện phi học thuật

NAA3 NAA5

NAA6

NAA7

Giảng viên luôn chu đáo và lịch sự với sinh viên Giảng viên có kiến thức về học phần đảm trách Giảng viên có thái độ làm việc tích cực hướng đến sinh viên Giảng viên có khả năng truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu Giảng viên phản hồi cho sinh viên quá trình học tập và kết quả Giảng viên cung cấp đầy đủ tài liệu học tập cho sinh viên Giảng viên có kinh nghiệm và trình độ chuyên môn cao Khi sinh viên gặp vấn đề, cán bộ nhân viên luôn quan tâm giải quyết Cán bộ nhân viên luôn quan tâm chu đáo đến từng cá nhân sinh viên Cán bộ nhân viên giải quyết yêu cầu/ khiếu nại nhanh chóng Cán bộ nhân viên thực hiện đúng những gì đã cam kết Cán bộ nhân viên có thái độ làm việc tích cực hướng đến sinh viên Cán bộ nhân viên giao tiếp lịch sự, nhã nhặn

NAA9

Cán bộ nhân viên đối xử bình đẳng với sinh viên

NAA10 Cán bộ nhân viên tôn trọng các điều khoản về bảo mật thông tin

Nhân tố

Các biến quan sát

Ký hiệu mã hóa PRO1 PRO2 PRO3 PRO4

RE1

Các vấn đề về chương trình Danh tiếng

RE2

RE3

RE4

Tiếp cận ACC1 ACC2 ACC3 ACC4 DES1 DES2 DES3

Thiết kế và đánh giá khóa học

DES4

Bảng 4.19: Biến phụ thuộc trong mô hình nghiên cứu điều chỉnh

Nhân tố

Các biến quan sát

Ký hiệu mã hóa

OVR1

Sự hài lòng chung

OVR2 OVR3

Nhìn chung, tôi hài lòng với chất lượng đào tạo tại CTLK mà mình đang theo học Chất lượng đào tạo tại CTLK đáp ứng kỳ vọng của tôi Tôi sẽ giới thiệu người thân, bạn bè đến học tại CTLK

4.4. Kiểm định mô hình nghiên cứu

Sau khi tiến hành phân tích độ tin cậy của các thang đo thông qua hệ số

Cronbach's Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA, có 7 nhân tố được đưa vào để

kiểm định mô hình.

Xem xét sự tương quan giữa các biến: Hệ số Pearson cho thấy biến phụ thuộc

OVR tương quan với các biến nghiên cứu khác và có hệ số tương quan đều đạt mức ý

nghĩa thống kê 1% vì hệ số tương quan r giữa các biến này đều khá lớn (thấp nhất là

0,414 và cao nhất là 0,538). Tuy nhiên, giữa các biến độc lập của thang đo chất lượng

dịch vụ đào tào cũng có mối tương quan với nhau, nên cần lưu ý đến vấn đề đa cộng

tuyến ở các phân tích tiếp theo.

Bảng 4.20: Ma trận tƣơng quan giữa các biến

NAA PRO

RE ACC DES OVR

AA Hệ số tương

1 0,214** 0,349** 0,164* 0,303** 0,302** 0,517**

quan Pearson Sig. (2-tailed)

0,003 0,000 0,025 0,000 0,000 0,000

0,214**

1 0,321** 0,291** 0,091 0,081 0,478**

NAA Hệ số tương quan Pearson Sig. (2-tailed) 0,003

0,000 0,000 0,216 0,271 0,000

0,349** 0,321**

1 0,226** 0,362** 0,176* 0,538**

PRO Hệ số tương quan Pearson

Sig. (2-tailed) 0,000

0,000

0,002 0,000 0,016 0,000

0,164* 0,291** 0,226**

1 0,045 0,286** 0,464**

RE Hệ số tương quan Pearson

Sig. (2-tailed) 0,025

0,000 0,002

0,546 0,000 0,000

0,303**

0,091 0,362** 0,045

1 0,172* 0,414**

ACC Hệ số tương quan Pearson

Sig. (2-tailed) 0,000

0,216 0,000 0,546

0,019 0,000

0,302**

0,081 0,176* 0,286** 0,172*

1 0,473**

DES Hệ số tương quan Pearson

Sig. (2-tailed) 0,000

0,271 0,016 0,000 0,019

0,000

0,517** 0,478** 0,538** 0,464** 0,414** 0,473**

OVR Hệ số tương quan Pearson

0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Sig. (2-tailed) 0,000 **. Tương quan ở mức ý nghĩa 0,01 *. Tương quan ở mức ý nghĩa 0,05

Trước khi tiến hành phân tích hồi quy, cần kiểm định các giả định của mô hình hồi

quy.

(1) Liên hệ tuyến tính: Biểu đồ phân tán Scatterplot ở hình 4.1 với phần dư

chuẩn hóa trên trục tung và giá trị dự đoán chuẩn hóa trên trục hoành cho thấy không

có mối liên hệ nào giữa các giá trị dự đoán và phần dư, chúng phân tán ngẫu nhiên, do

đó liên hệ tuyến tính thỏa mãn.

Hình 4.1: Biểu đồ phân tán Scatterplot

(2) Phân phối chuẩn của phần dư: Biểu đồ phân bố sai số lệch ngẫu nhiên

(Hình 4.2) có hình chuông đều với giá trị trung bình gần bằng 0 và độ lệch chuẩn bằng

0,984 (gần bằng 1), đồng thời biểu đồ P-P Plot so sánh giữa phân phối tích lũy của

phần dư quan sát trên trục hoành và phân phối tích lũy kỳ vọng trên trục tung (Hình

4.3) có các điểm đều nằm gần đường chéo, do đó phân phối phần dư được coi như gần

chuẩn.

Hình 4.2: Biểu đồ phân bố sai số lệch ngẫu nhiên

Hình 4.3: Biểu đồ P-P Plot

(3) Tính độc lập của sai số: Hệ số Durbin-Watson (bảng 4.21) của mô hình bằng

2,023 (nằm trong khoảng từ 1 đến 3) chứng tỏ tính độc lập của sai số được bảo đảm.

(4) Hiện tượng đa cộng tuyến: Hệ số phóng đại phương sai VIF của các biến

không lớn (< 2). Do đó, hiện tượng đa cộng tuyến giữa các biến độc lập trong mô hình

này là nhỏ, ảnh hưởng không đáng kể đến kết quả hồi quy.

Bảng 4.21: Tóm tắt các hệ số hồi quy

Hệ số chưa chuẩn hóa

Hệ số đã chuẩn hóa

Thống kê đa cộng tuyến

Mô hình

Mức ý nghĩa Sig.

Beta

VIF

Sai số chuẩn

Tolera- nce

(Hằng số)

-1,030

-4,101

0,251 0,041

0,178

0,215

0,000 0,000

0,781

1,281

4,309

NAA

0,038

0,204

0,259

0,000

0,834

1,199

5,385

PRO

0,057

0,238

0,215

0,000

0,733

1,364

4,183

0,055

0,254

0,224

0,000

0,832

1,202

4.635

ACC

0,052

0,208

0,194

0,000

0,823

1,215

3,998

DES

0,047

0,249

0,252

0,000

0,841

1,189

5,253

a. Biến phụ thuộc: OVR

Mô hình R Hệ số R2 Hệ số R2 điều chỉnh

Hệ số Dur- bin Watson

Ước lượng độ lệch chuẩn

0,808a

0,654

0,642

0,45512

2,023

a. Biến giải thích: (Hằng số), DES, NAA, ACC, RE, AA, PRO

ANOVAb

Tổng phương sau

Bậc tự do df

Phương sai trung bình

Mô hình

69,932

11,655

56,269

Hồi quy

Sig. 0,000a

0,207

37,077 107,009

179 185

Phần dư Tổng

a. Biến giải thích: (Hằng số), DES, NAA, ACC, RE, AA, PRO b. Biến phụ thuộc: OVR

Tác giả tiến hành phân tích hồi quy để xác định cụ thể trọng số của từng thành

phần tác động đến Sự hài lòng chung. Phân tích hồi quy được thực hiện với 6 biến độc

lập (1) AA, (2) NAA, (3) PRO, (4) RE, (5) ACC, (6) DES và một biến phụ thuộc

OVR. Phương pháp hồi quy tổng thể của các biến (phương pháp Enter) được thực hiện

bằng phần mềm SPSS 16.0. Kết quả hồi quy được nêu trong bảng 4.21. Nội dung bảng

này cho thấy có cả 6 nhân tố Phương diện học thuật (AA), Phương diện phi học thuật

(NAA), Các vấn đề về chương trình (PRO), Danh tiếng (RE), Tiếp cận (ACC), Thiết

kế và đánh giá khóa học (DES) đều có ý nghĩa thống kê với Sig. < 5%. Do đó, mô

hình hồi quy sẽ bao gồm cả 6 nhân tố này.

Từ mô hình hồi quy, có thể đi đến bác bỏ hoặc chấp nhận các giả thuyết thống kê

với mức ý nghĩa là 5%. Bảng 4.22 tổng hợp việc kiểm định các giả thuyết thống kê.

Bảng 4.22: Kết quả kiểm định các giả thuyết mô hình.

STT

Giả thuyết

Beta

Sig.

Kết luận (tại mức ý nghĩa 5%)

0,215 0,000

Chấp nhận

0,259 0,000

Chấp nhận

0,215 0,000

Chấp nhận

0,224 0,000

Chấp nhận

0,194 0,000

Chấp nhận

0,252 0,000

Chấp nhận

H1: Phương diện học thuật được SV đánh giá cao thì sự hài lòng của SV sẽ cao và ngược lại H2: Phương diện phi học thuật được SV đánh giá cao thì sự hài lòng của SV sẽ cao và ngược lại H3: Các vấn đề về chương trình được SV đánh giá cao thì sự hài lòng của SV sẽ cao và ngược lại H4: Danh tiếng được SV đánh giá cao thì sự hài lòng của SV sẽ cao và ngược lại H5: Tiếp cận được SV đánh giá cao thì sự hài lòng của SV sẽ cao và ngược lại H6: Thiết kế và đánh giá khóa học được SV đánh giá cao thì sự hài lòng của SV sẽ cao và ngược lại

Bảng 4.21 cũng cho thấy Hệ số R2 điều chỉnh (mẫu) = 0,642, có nghĩa là mô hình hồi

quy tuyến tính này phù hợp với tập dữ liệu của mẫu ở mức 64,2%, tức là các biến độc

lập giải thích được 64,2% biến thiên của biến phụ thuộc Sự hài lòng chung, 35,8% còn lại được giải thích bởi các biến khác nằm ngoài mô hình. Với giả thuyết H0: R2 (tổng

thể) = 0, kết quả phân tích hồi quy cho ta F = 56,269 với Sig. = 0,000. Từ đó, có thể

hoàn toàn bác bỏ giả thuyết H0 và kết luận mô hình tuyến tính xây dựng được là phù

hợp với tổng thể.

Từ kết quả phân tích hồi quy, phương trình hồi quy bội có dạng sau:

OVR = -1,030 + 0,178 AA + 0,204 NAA + 0,238 PRO + 0,254 RE +

+ 0,208 ACC + 0,249 DES

Tuy nhiên, do trọng số hồi quy chưa chuẩn hóa (B) có giá trị phụ thuộc vào thang

đo nên không thể dùng chúng để so sánh mức độ tác động của các biến độc lập vào

biến phụ thuộc trong cùng một mô hình. Để đánh giá chính xác mức độ tác động của

các biến độc lập vào biến phụ thuộc ta dùng trọng số hồi quy chuẩn hóa (Beta). Biến

nào có hệ số Beta đã chuẩn hóa càng lớn thì ảnh hưởng đến mức độ hài lòng càng

nhiều. (Nguyễn Đình Thọ, 2011). Khi đó, phương trình hồi quy chuẩn hóa như sau:

OVR = 0,215 AA + 0,259 NAA + 0,215 PRO + 0,224 RE +

+ 0,194 ACC + 0,252 DES

Phương diện phi học thuật (NAA) có ý nghĩa quan trọng nhất đối với sự hài lòng

của sinh viên CTLK với Beta = 0,259; tương tự Thiết kế và đánh giá khóa học (DES)

có ý nghĩa quan trọng với Beta = 0,252, tiếp theo là Danh tiếng (RE) có Beta = 0,224,

kế đến là hai nhân tố Phương diện học thuật (AA) và Các vấn đề về chương trình

(PRO) có cùng Beta = 0,215 và cuối cùng là nhân tố Tiếp cận (ACC) với Beta thấp

nhất là 0,194. Các hệ số hồi quy mang dấu dương thể hiện các yếu tố trong mô hình

hồi quy trên ảnh hưởng tỷ lệ thuận đến sự hài lòng của sinh viên.

4.5. Kiểm định sự khác biệt về sự hài lòng đối với chất lƣợng dịch vụ đào tạo theo

đặc điểm cá nhân

(1) Kiểm định sự khác biệt theo Cấu trúc chương trình liên kết trong sự hài

lòng đối với chất lượng dịch vụ đào tạo

Với mức ý nghĩa Sig. = 0,722 (> 0,05) trong kiểm định phương sai, phương sai

mức độ hài lòng giữa sinh viên chọn cấu trúc chương trình học hoàn toàn tại Việt Nam

và sinh viên chọn học một phần tại Việt Nam và một phần tại nước ngoài là không

khác nhau. Do đó, kết quả phân tích ANOVA có thể sử dụng. Trong kết quả kiểm định

ở phần giả định phương sai bằng nhau, giá trị Sig. = 0,752 (> 0,05) cho thấy đối với

sinh viên các chương trình liên kết, sự đánh giá mức độ hài lòng về chất lượng dịch vụ

đào tạo là giống nhau giữa sinh viên chọn cấu trúc chương trình học hoàn toàn tại Việt

Nam và sinh viên chọn học một phần tại Việt Nam và một phần tại nước ngoài.

Bảng 4.23: Kiểm định sự khác biệt về Cấu trúc chƣơng trình

Kiểm định phƣơng sai

OVR

Kiểm định Levene

df1

df2

Sig.

0,127

184

0,722

ANOVA

OVR

Tổng biến thiên

Trung bình biến thiên

Sig.

Giữa nhóm

0,058

0,752

0,100

Trong nhóm

106,951

0,058 0,581

Tổng

107,009

184 185

(2) Kiểm định sự khác biệt theo Chuyên ngành đào tạo trong sự hài lòng đối

với chất lượng dịch vụ đào tạo

Với mức ý nghĩa Sig. = 0,171 (> 0,05) trong kiểm định phương sai, phương sai

mức độ hài lòng giữa sinh viên theo học các chuyên ngành khác nhau là giống nhau.

Do đó, kết quả phân tích ANOVA có thể sử dụng. Trong kết quả kiểm định ở phần giả

định phương sai bằng nhau, giá trị Sig. = 0,518 (> 0,05) cho thấy đối với sinh viên các

chương trình liên kết, không có sự khác biệt giữa các sinh viên theo học các chuyên

ngành khác nhau trong sự đánh giá mức độ hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo.

Bảng 4.24: Kiểm định sự khác biệt về Chuyên ngành đào tạo

Kiểm định phƣơng sai

OVR

Kiểm định Levene

df1

df2

Sig.

1,469

176

0,171

ANOVA

OVR

Tổng biến thiên

Trung bình biến thiên

Sig.

Giữa nhóm

4,756

0,518

0,910

Trong nhóm

102,253

0,528 0,581

Tổng

107,009

176 185

(3) Kiểm định sự khác biệt theo Giới tính trong sự hài lòng đối với chất lượng dịch

vụ đào tạo

Với mức ý nghĩa Sig. = 0,371 (> 0,05) trong kiểm định phương sai, phương sai

mức độ hài lòng giữa sinh viên nam và sinh viên nữ là như nhau. Do đó, kết quả phân

tích ANOVA có thể sử dụng. Trong kết quả kiểm định ở phần giả định phương sai

bằng nhau, giá trị Sig. = 0,946 (> 0,05) cho thấy đối với sinh viên các chương trình

liên kết, sự đánh giá mức độ hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo là giống nhau giữa

sinh viên nam và sinh viên nữ.

Bảng 4.25: Kiểm định sự khác biệt về Giới tính

Kiểm định phƣơng sai

OVR

Kiểm định Levene

df1

df2

Sig.

0,805

184

0,371

ANOVA

OVR

Tổng biến thiên

Trung bình biến thiên

Sig.

Giữa nhóm

0,003

0,946

0,005

Trong nhóm

107,006

0,003 0,582

Tổng

107,009

184 185

4.6. Thảo luận kết quả nghiên cứu

Mô hình lý thuyết đề xuất ban đầu gồm 6 biến độc lập được mô tả bởi 34 biến

quan sát; và một biến phụ thuộc được mô tả bởi 3 biến quan sát. Thông qua bước đánh

giá độ tin cậy của thang đo, nghiên cứu loại đi 3 biến quan sát AA3, NAA4 và NAA8

do tương quan biến tổng không đạt yêu cầu, đưa thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo

từ 34 biến quan sát ban đầu còn lại 31 biến quan sát. Các biến quan sát bị loại lần lượt

là:

 "Khi sinh viên gặp vấn đề, giảng viên luôn quan tâm giải quyết". Nhiệm vụ

chính của giảng viên là giảng dạy, nên yêu cầu trước hết đối với giảng viên là

kiến thức chuyên môn, kinh nghiệm và khả năng truyền đạt rõ ràng dễ hiểu.

Chính vì vậy, việc giảng viên có giải quyết các vấn đề của sinh viên hay không

không giúp đánh giá về phương diện học thuật.

 "Cán bộ nhân viên làm tốt công tác lưu trữ hồ sơ học vụ". Sinh viên thường

không đánh giá được chính xác cán bộ nhân viên có làm tốt nhiệm vụ lưu trữ hồ

sơ học vụ hay không. Chỉ có các bộ phận liên quan đến công tác đào tạo của

nhà trường trong quá trình làm việc mới đánh giá được hồ sơ học vụ mà cán bộ

nhân viên lưu trữ có chính xác và dễ truy lục hay không. Vì vậy, biến quan sát

này không góp phần đánh giá Phương diện phi học thuật.

 "Cán bộ nhân viên có kiến thức liên quan đến lĩnh vực đảm trách". Thông

thường, đối với cán bộ nhân viên hành chánh, thái độ làm việc được đánh giá

cao hơn kiến thức chuyên môn. Việc có thái độ làm việc tích cực, chu đáo, giao

tiếp lịch sự nhã nhặn, đảm bảo mọi thủ tục được giải quyết nhanh chóng là

những yếu tố chính giúp đánh giá Phương diện phi học thuật.

Kết quả phân tích EFA nhóm 31 biến quan sát này thành 6 nhân tố giống với mô

hình đề xuất ban đầu là Phương diện học thuật, Phương diện phi học thuật, Các vấn đề

về chương trình, Danh tiếng, Tiếp cận, Thiết kế và đánh giá khóa học với giá trị tổng

phương sai trích 64,851%. 6 nhân tố này giải thích được 64,851% biến thiên của dữ

liệu. Như vậy, so với mô hình gốc HEdPERF của Firdaus (2006b), mô hình nghiên

cứu này có thêm nhân tố Thiết kế và đánh giá khóa học. Điều này phù hợp với tình

hình tại các CTLK. Hầu hết các sinh viên khi lựa chọn CTLK đều mong muốn được

tiếp cận với hệ thống giáo dục quốc tế, cụ thể hơn là tiếp cận những khóa học hoàn

toàn do trường đại học nước ngoài thiết kế. Do đó, thiết kế và đánh giá khóa học ảnh

hưởng không nhỏ đến sự hài lòng của sinh viên CTLK. Thống kê mô tả mẫu cũng cho

thấy rằng sinh viên thuộc các CTLK tại TP.HCM hiện nay đang đánh giá chưa cao về

nhân tố Thiết kế và đánh giá khóa học. Giá trị trung bình của nhân tố này chỉ dao động

ở mức 2,5.

Bảng 5.1: Giá trị trung bình của nhân tố Thiết kế và đánh giá khóa học

DES1

Giá trị nhỏ nhất 1

Giá trị lớn nhất 5

Trung bình 2,56

N 186

Độ lệch chuẩn 0,882

DES2 DES3

1 1

5 5

2,55 2,63

186 186

1,172 0,917

DES4

2,59

186

0,927

Phân tích hồi quy cho thấy cả 6 nhân tố trên đều ảnh hưởng đến sự hài lòng của

sinh viên với các mức độ khác nhau. Phương diện phi học thuật (NAA) có ý nghĩa

quan trọng nhất đối với sự hài lòng của sinh viên chương trình liên kết với Beta =

0,259; tương tự Thiết kế và đánh giá khóa học (DES) cũng có ý nghĩa quan trọng với

Beta = 0,252, tiếp theo là Danh tiếng (RE) có Beta = 0,224, kế đến là hai nhân tố

Phương diện học thuật (AA) và Các vấn đề về chương trình (PRO) có cùng Beta =

0,215 và cuối cùng là nhân tố Tiếp cận (ACC) với Beta thấp nhất là 0,194. Các giả

thuyết H1, H2, H3, H4, H5 và H6 đều được chấp nhận.

Quy mô các chương trình liên kết với nước ngoài bậc đại học tại TP.HCM hiện

nay thường nhỏ, với chỉ tiêu tuyển sinh hằng năm trung bình khoảng 60 sinh viên cho

mỗi chương trình liên kết. Hơn nữa, việc bùng nổ số lượng các chương trình liên kết

cũng dẫn đến những khó khăn nhất định trong việc hoàn thành chỉ tiêu tuyển sinh này.

Với quy mô đó, cán bộ nhân viên của chương trình liên kết dễ dàng tiếp cận và nắm

tình hình của từng sinh viên, đồng thời là cầu nối để các tiêu chuẩn của trường đối tác

nước ngoài được đảm bảo ngay tại cơ sở học tại TP.HCM. Nếu cán bộ nhân viên làm

tốt nhiệm vụ tư vấn, hướng dẫn và có thái độ tích cực, những khó khăn bước đầu trong

việc tiếp cận nền giáo dục nước ngoài của các sinh viên chương trình liên kết sẽ được

giải quyết. Do đó, sinh viên các chương trình liên kết xem nhân tố Phương diện phi

học thuật (đề cập đến nhiệm vụ của nhân viên chương trình liên kết đào tạo trong việc

hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên) là nhân tố ảnh hưởng nhiều nhất đến sự

hài lòng của họ.

Thiết kế và đánh giá khóa học nhấn mạnh những vấn đề về đề cương môn học,

phương pháp giảng dạy, quy trình và hệ thống đánh giá kết quả học tập. Phần lớn các

chương trình liên kết đều sử dụng chương trình giảng dạy của trường đại học đối tác

của nước ngoài và một trong những mong muốn của các sinh viên tham gia chương

trình liên kết là được tiếp cận với nền giáo dục nước ngoài với chi phí chấp nhận được.

Do đó, những môn học với đề cương luôn được cập nhật, nội dung phù hợp thực tiễn

và phương pháp giảng dạy hợp lý sẽ làm sinh viên hài lòng hơn với chương trình học

mà mình lựa chọn.

Một nhân tố không kém phần quan trọng với trọng số hồi quy Beta = 0,224 là

nhân tố Danh tiếng. Tùy vào năng lực và điều kiện của bản thân mà sinh viên luôn

chọn học ở những ngôi trường danh tiếng tốt nhất, do đó danh tiếng của chương trình

liên kết cũng ảnh hưởng không nhỏ đến sự hài lòng của sinh viên. Điểm đặc biệt của

chương trình liên kết là khi đánh giá về danh tiếng cần xem xét 2 yếu tố: trường ĐH tại

Việt Nam và đối tác liên kết nước ngoài.

 Trường đối tác nước ngoài có danh tiếng tốt sẽ mang lại cho sinh viên một bằng

cấp quốc tế có giá trị cao, kèm theo đó là những đòi hỏi cao hơn về quá trình

học tập, rèn luyện của sinh viên. Tốt nghiệp với bằng cấp từ một trường ĐH có

uy tín trên thế giới góp phần làm tăng khả năng được tuyển dụng sau khi tốt

nghiệp của sinh viên.

 Trường ĐH tại Việt Nam cũng cần có uy tín tốt để có thể đảm bảo thực hiện

đúng theo những gì đã ký kết trong hợp đồng liên kết. Trường ĐH tại Việt Nam

cũng là nơi để sinh viên học tập trong thời gian đầu (đối với sinh viên sẽ chuyển

tiếp) hoặc trọn khóa học (đối với sinh viên học hoàn toàn tại Việt Nam), do đó

cơ sở vật chất mà nhà trường trang bị, những dịch vụ hỗ trợ mà nhà trường

cung cấp sẽ ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên chương trình liên kết.

Hai nhân tố Phương diện học thuật và Các vấn đề về chương trình có cùng

Beta=0,215, tức là có cùng mức độ ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên chương

trình liên kết. Đây là hai nhân tố đề cập đến chương trình giảng dạy và trách nhiệm

giảng viên. Khi lựa chọn một chương trình học, sinh viên cần biết chương trình đó

được mọi người đánh giá như thế nào, các chuyên ngành mà mình có thể lựa chọn, cấu

trúc chương trình có linh hoạt hay không, và tất cả những điều trên cần được tư vấn rõ

ràng trước khi bước vào chương trình học. Việc xây dựng một chương trình học tốt và

thiết lập hoạt động tư vấn hiệu quả sẽ làm tăng sự hài lòng của sinh viên. Bên cạnh đó,

giảng viên là một yếu tố rất quan trọng trong dịch vụ đào tạo. Một giảng viên có năng

lực, đáp ứng đầy đủ các tiêu chí về bằng cấp, trình độ tiếng Anh, kiến thức chuyên

môn, khả năng truyền đạt rõ ràng, có kinh nghiệm giảng dạy, có thái độ làm việc tích

cực sẽ làm cho những giờ học trở nên thú vị hơn, làm sinh viên yêu thích các giờ học

hơn, từ đó nâng cao sự hài lòng chung về chất lượng dịch vụ đào tạo mà chương trình

liên kết cung cấp.

Nhân tố cuối cùng ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên là Tiếp cận với Beta

= 0,194. Tuy đây là nhân tố ít ảnh hưởng nhất đến sự hài lòng của sinh viên, nhưng

cũng cần đánh giá đúng tầm quan trọng của nó. Nếu như tất cả các nhân tố vừa nêu

trên đều được đáp ứng tốt, nhưng việc trao đổi thông tin giữa các bên liên quan trong

chương trình liên kết lại không trôi chảy thì cũng ảnh hưởng không nhỏ đến sự hài

lòng của sinh viên. Việc tạo điều kiện thuận tiện để việc trao đổi thông tin giữa sinh

viên và giảng viên, giữa sinh viên và cán bộ nhân viên cũng như các quy trình thủ tục

được thực hiện nhanh chóng cũng góp phần không nhỏ trong việc nâng cao sự hài lòng

của sinh viên.

So với các nghiên cứu trước đây về sự hài lòng của sinh viên tại TP.HCM,

nghiên cứu này có nhiều điểm tương đồng: 6 nhân tố gồm Phương diện học thuật,

Phương diện phi học thuật, Các vấn đề về chương trình, Danh tiếng, Tiếp cận, Thiết kế

và đánh giá khóa học ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên CTLK tương tự với 7

nhân tố mà Phan Khánh Sơn (2015) đã xác định được khi nghiên cứu về sự hài lòng

của sinh viên các trường ĐH ngoài công lập trên địa bàn TP.HCM, gồm: Danh tiếng,

Chương trình học và tài liệu, Phương pháp giảng dạy, Sự tiếp cận, Cơ sở vật chất, Tổ

chức khóa học, Thái độ nhân viên. Việc sinh viên chương trình liên kết đánh giá cao

yếu tố Phương diện phi học thuật cũng tương tự như việc sinh viên các trường đại học

ngoài công lập đánh giá cao yếu tố Thái độ nhân viên trong nghiên cứu của Nguyễn

Thị Anh Vân (2013).

Kiểm định sự khác biệt về sự hài lòng đối với chất lượng dịch vụ đào tạo theo

đặc điểm cá nhân cho thấy không có sự khác biệt về giới tính, cấu trúc chương trình và

chuyên ngành trong đánh giá về sự hài lòng của sinh viên các chương trình liên kết.

 Sự khác biệt lớn nhất về đặc điểm của sinh viên CTLK là cấu trúc chương trình

học. Các sinh viên chọn học chương trình hoàn toàn tại Việt Nam vẫn có cơ hội

được học theo chương trình hoàn toàn do đối tác nước ngoài biên soạn và lấy

được văn bằng quốc tế, tuy nhiên không có cơ hội trải nghiệm đời sống của một

du học sinh thực sự. Các sinh viên chọn cấu trúc một phần tại Việt Nam, một

phần tại nước ngoài có lợi thế hơn ở cơ hội học tập trong môi trường đa văn hóa

và kinh nghiệm sống ở nước ngoài nhưng chi phí bỏ ra là cao hơn rất nhiều.

Nghiên cứu không cho thấy sự khác biệt trong đánh giá về sự hài lòng giữa hai

dạng sinh viên này. Hầu hết các sinh viên tham gia khảo sát đều đang trong giai

đoạn đầu học tập tại Việt Nam hoặc đang là sinh viên năm cuối nhưng không

đăng ký chuyển tiếp, nên trải nghiệm của các sinh viên này về quá trình học tập

là như nhau. Nếu nghiên cứu được tiến hành trên các sinh viên đã chuyển tiếp

(hiện đang sống và học tập tại các trường ĐH đối tác nước ngoài) thì kết quả có

thể sẽ có sự khác biệt.

 Khi so sánh về giới tính và sự lựa chọn chuyên ngành, không có sự khác biệt

trong đánh giá về sự hài lòng là do trong quá trình đào tạo, không có sự đối xử

khác biệt giữa sinh viên nam và sinh viên nữ, hoặc giữa sinh viên chọn ngành

này hay ngành kia.

Tóm tắt chƣơng 4:

Ở chương 4 này, tác giả đã phân tích, mô tả mẫu khảo sát, trình bày kết quả kiểm

định thang đo và các giả thuyết đưa ra trong mô hình.

Kết quả cho thấy sự hài lòng của sinh viên đại học khối ngành kinh tế thuộc các

chương trình liên kết với nước ngoài tại TP.HCM bị chi phối bởi 6 nhân tố: Phương

diện học thuật; Phương diện phi học thuật; Các vấn đề về chương trình; Danh tiếng;

Tiếp cận; Thiết kế và đánh giá khóa học. Trong đó, Phương diện phi học thuật và Thiết

kế và đánh giá khóa học có ảnh hưởng mạnh nhất đến sự hài lòng của sinh viên, đồng

thời không có sự khác biệt về mức độ hài lòng của sinh viên theo giới tính, chuyên

ngành học và cấu trúc chương trình học. Tác giả cũng thảo luận kết quả nghiên cứu và

nguyên nhân dẫn đến kết quả này.

CHƢƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý CHO NHÀ QUẢN TRỊ

5.1. Kết luận

Nghiên cứu đã xác định được các nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên

đại học khối ngành kinh tế thuộc các chương trình liên kết với nước ngoài tại TP.HCM

và mức độ tác động của các nhân tố này.

 Phương diện phi học thuật (NAA) có ý nghĩa quan trọng nhất đối với sự hài

lòng của sinh viên chương trình liên kết với Beta = 0,259; Sig. = 0,000;

 Thiết kế và đánh giá khóa học (DES) có ý nghĩa quan trọng với Beta = 0,252 và

Sig. = 0,000;

 Danh tiếng (RE) có Beta = 0,224 và Sig. = 0,000;

 Phương diện học thuật (AA) có Beta = 0,215 và Sig. = 0,000;

 Các vấn đề về chương trình (PRO) có cùng Beta = 0,215 và Sig. = 0,000;

 Tiếp cận (ACC) với Beta thấp nhất là 0,194 và Sig. = 0,000.

Cả 6 nhân tố này đều có ý nghĩa về mặt thống kê. Ngoài ra, nghiên cứu cũng cho

thấy rằng không có sự khác biệt về mức độ hài lòng của sinh viên theo giới tính,

chuyên ngành học và cấu trúc chương trình học.

5.2. Hàm ý cho nhà quản trị

Kết quả nghiên cứu cho thấy mức độ hài lòng của sinh viên đối với các chương

trình liên kết tại TP.HCM là chưa cao. Giá trị trung bình của các biến đánh giá về sự

hài lòng chung OVR1, OVR2, OVR3 chỉ dao động từ 3 đến 3,5. Do đó, các chương

trình liên kết cần cải thiện nhiều yếu tố để tăng sự hài lòng của sinh viên đang theo

học.

Bảng 6.1: Giá trị trung bình về Sự hài lòng

Giá trị nhỏ nhất

Giá trị lớn nhất

Trung bình

Độ lệch chuẩn

OVR1

3,46

0,913

186

OVR2

3,17

0,929

186

OVR3

3,23

0,814

186

Cả 6 nhân tố Phương diện học thuật, Phương diện phi học thuật, Các vấn đề về chương

trình, Danh tiếng, Tiếp cận, Thiết kế và đánh giá khóa học đều ảnh hưởng đến sự hài

lòng, nhưng hai nhân tố có sức ảnh hưởng lớn nhất là Phương diện phi học thuật và

Thiết kế và đánh giá khóa học. Việc cải thiện được hai nhân tố này sẽ dẫn đến thay đổi

đáng kể trong đánh giá về sự hài lòng của sinh viên.

Phƣơng diện phi học thuật: với trọng số hồi quy chuẩn hóa Beta = 0,259 trong

phương trình hồi quy, Phương diện phi học thuật ảnh hưởng mạnh nhất đến sự hài

lòng. Để cải thiện, chương trình liên kết có thể thực hiện một số thay đổi sau:

 Huấn luyện cán bộ nhân viên của chương trình về tác phong làm việc chuyên

nghiệp, có trách nhiệm, thái độ làm việc tích cực hướng đến sinh viên, giao tiếp

lịch sự nhã nhặn, giải quyết vấn đề nhanh chóng và chính xác.

 Cán bộ nhân viên cần nắm rõ các thông tin liên quan đến chương trình, cách

thức chọn ngành, đăng ký môn học, đề cương môn học, ... để tư vấn hiệu quả và

tạo mọi điều kiện thuận lợi để sinh viên hoàn thành tốt khóa học. Nếu sinh viên

chọn hình thức chuyển tiếp sang nước ngoài trong nửa phần sau của khóa học,

cán bộ nhân viên cần tư vấn rõ ràng các điều kiện ràng buộc, chi phí, thủ tục

chuyển tiếp, thông tin về nơi học tập và sinh hoạt của sinh viên tại nước ngoài.

 Thực hiện đúng những gì đã cam kết với sinh viên. Các quy định đã đưa ra cần

được thực hiện chính xác, nếu có thay đổi cần đính chính kịp thời.

 Trong điều kiện cho phép, chú ý đến quá trình học tập của từng cá nhân sinh

viên để đưa ra những tư vấn kịp thời và hiệu quả. Hỗ trợ hết mình để sinh viên

có kết quả học tập tốt nhất.

Thiết kế và đánh giá khóa học: với Beta = 0,252 trong phương trình hồi quy,

nhân tố này cũng có tầm quan trọng không kém Phương diện phi học thuật trong đánh

giá về sự hài lòng. Để cải thiện nhân tố này, các chương trình liên kết có thể chú ý hơn

đến các vấn đề sau:

 Giảng dạy theo đúng đề cương môn học mới nhất do các đối tác nước ngoài

cung cấp. Thông thường, các đối tác nước ngoài luôn kiểm tra định kỳ

(moderation) việc giảng dạy tại các chương trình liên kết. Giảng viên cần giảng

dạy đầy đủ nội dung được yêu cầu trong đề cương, đồng thời đánh giá quá trình

học tập một các chính xác và công bằng.

 Sử dụng phương pháp giảng dạy phù hợp với từng môn học. Đối với một số

môn học, có thể đưa hoàn cảnh thực tiễn của nền kinh tế Việt Nam vào nội

dung giảng dạy để tăng cường liên hệ thực tiễn.

Bên cạnh việc cải thiện các nhân tố tác động mạnh nhất đến sự hài lòng, các nhân

tố còn lại trong mô hình cũng cần được quan tâm đúng mức để nâng cao sự hài lòng

chung của sinh viên. Sau đây là một số hàm ý quản trị cho các nhân tố Danh tiếng,

Phương diện học thuật, Các vấn đề về chương trình, và Tiếp cận.

Danh tiếng:

 Khi quyết định khởi xướng một chương trình liên kết, trường ĐH tại Việt Nam

cần tìm kiếm một đối tác nước ngoài uy tín, đồng thời thảo luận rõ ràng về

những điều khoản trong hợp đồng liên kết, để đảm bảo đầu ra cho sinh viên

tham gia chương trình. Đối với những chương trình liên kết đang hoạt động,

cần có mối liên hệ mật thiết với trường đối tác nước ngoài để cập nhật nhanh

nhất những thay đổi và có bước điều chỉnh phù hợp.

 Tiếp tục cố gắng để nâng cao uy tín của trường ĐH tại Việt Nam, bao gồm

trang bị tốt cơ sở vật chất đáp ứng được nhu cầu giảng dạy và học tập, cũng như

tạo điều kiện cho sinh viên tiếp cận trang bị hiện đại theo chuẩn quốc tế.

 Kết nối thường xuyên với các công ty, các tổ chức để hỗ trợ tốt nhất cho sinh

viên trong quá trình tìm việc. Tổ chức các hội chợ việc làm, trang bị kỹ năng

mềm để tăng khả năng tìm được việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp.

Phƣơng diện học thuật:

 Tuyển dụng giảng viên có bằng cấp phù hợp, trình độ tiếng Anh đúng chuẩn và

có thâm niên giảng dạy. Ưu tiên những giảng viên đã từng tu nghiệp tại nước

ngoài.

 Huấn luyện giảng viên giảng dạy và đánh giá theo đúng quy trình mà trường

đối tác đề nghị. Khuyến khích và tạo điều kiện để giảng viên Việt Nam liên hệ

thường xuyên với các giảng viên trường đối tác nước ngoài để cập nhật nội

dung môn học, cũng như trao đổi kinh nghiệm giảng dạy.

Các vấn đề về chƣơng trình:

 Nếu chương trình liên kết sử dụng toàn bộ chương trình học do đối tác cung

cấp, cần tuân thủ hoàn toàn theo đúng các nội dung đã biên soạn. Nếu chương

trình do hai bên cùng xây dựng, cần kết hợp chặt chẽ với đối tác nước ngoài để

xây dựng chương trình học phù hợp với điều kiện liên kết.

 Trong điều kiện cho phép, chương trình liên kết cần đa dạng hóa các chuyên

ngành để sinh viên có nhiều sự lựa chọn. Hầu hết các môn học cho giai đoạn

đầu thường là các môn đại cương, các môn chuyên ngành nếu được mở thì cần

khảo sát nhu cầu và tìm giảng viên cho phù hợp để đảm bảo chất lượng giảng

dạy.

 Cung cấp hoạt động tư vấn hiệu quả và chính xác. Những cam kết ban đầu cần

được giữ đúng, nếu có thay đổi cần thông báo kịp thời cho sinh viên. Nếu

những thay đổi bất khả kháng mang đến những hậu quả không mong muốn cho

sinh viên, cần có biện pháp khắc phục hợp lý.

Tiếp cận:

 Tạo điều kiện thuận lợi để sinh viên liên lạc với giảng viên bằng cách cung cấp

địa chỉ email và khuyến khích giảng viên thường xuyên phản hồi. Cán bộ nhân

viên cần phân công túc trực tại phòng làm việc để sinh viên thuận tiện liên lạc

khi cần.

 Điều chỉnh các quy trình cung cấp dịch vụ để mọi thủ tục được tiến hành nhanh

chóng

 Lắng nghe ý kiến của sinh viên về chương trình liên kết và đưa ra phản hồi hợp

lý.

5.3. Hạn chế của nghiên cứu và định hƣớng cho các nghiên cứu tiếp theo

Nghiên cứu này được thực hiện dựa trên việc kế thừa các nghiên cứu trước đây,

do đó không tránh khỏi một số hạn chế sau:

Thứ nhất, thời điểm lấy số liệu vào tháng 9 có thể gây ảnh hưởng đến kết quả

khảo sát. Thời điểm này rất gần với kỳ thi cuối kỳ của sinh viên. Tâm trạng căng thẳng

và lo lắng có thể ảnh hưởng đến tính chính xác trong việc đánh giá về sự hài lòng của

sinh viên đối với chương trình. Ngoài ra, các khảo sát dành cho sinh viên năm nhất

được tiến hành vào tháng 10 cũng có thể cho kết quả chưa thật sự chính xác. Các tân

sinh viên này vừa nhập học trong thời gian ngắn sẽ chưa trải nghiệm đầy đủ tất cả các

dịch vụ của nhà trường dẫn đến những đánh giá của sinh viên chưa phản ánh đúng sự

hài lòng của họ đối với toàn bộ khóa học.

Thứ hai, trong quá trình phỏng vấn, nhận thấy các vấn đề cá nhân cũng chi phối

không nhỏ đến việc đánh giá về sự hài lòng của sinh viên theo học các chương trình

liên kết. Ví dụ, một sinh viên muốn lấy bằng cấp quốc tế nhưng năng lực tài chính có

hạn thường dễ hài lòng hơn một sinh viên có điều kiện tài chính tốt, học lực tốt nhưng

phải học chương trình liên kết thay cho du học toàn phần vì phụ huynh không muốn

rời xa con cái quá lâu.

Thứ ba, vì thời gian và nguồn lực có hạn nên khảo sát chỉ được tiến hành chủ yếu

tại một số ít trường đại học ở TP.HCM nên chưa thể đại diện cho tất cả các chương

trình liên kết trên địa bàn TP.HCM. Để mẫu đại diện tốt hơn cho đám đông nghiên

cứu, cần chọn mẫu theo định mức một cách nghiêm ngặt hơn, có nghĩa là kích thước

mẫu cho mỗi đơn vị CTLK phụ thuộc vào tỷ lệ sinh viên theo học CTLK đó so với

tổng số sinh viên CTLK trên toàn TP.HCM.

Định hướng cho các nghiên cứu tiếp theo:

 Khắc phục những hạn chế của nghiên cứu đã nếu trong mục này, bao gồm tránh

khảo sát vào các thời điểm thi cử, tránh khảo sát các tân sinh viên có thời gian

nhập học chưa đủ lâu; nếu nguồn lực cho phép, nên lấy mẫu ở nhiều trường đại

học hơn; đánh giá ảnh hưởng của các yếu tố hoàn cảnh cá nhân đến sự hài lòng

của các sinh viên tham gia chương trình liên kết quốc tế.

 So sánh các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng giữa sinh viên các CTLK với

sinh viên các trường đại học quốc tế hoàn toàn do nước ngoài điều hành (đơn

cử: ĐH Quốc tế RMIT) hoặc với sinh viên thuộc các trung tâm đào tạo chuyên

nghiệp khác.

 Khảo sát tác động của chất lượng sống của sinh viên, môi trường học tập đến sự

hài lòng của sinh viên.

 Nghiên cứu mẫu với số lượng lớn hơn, chọn phương pháp lấy mẫu xác suất để

kết quả nghiên cứu có độ chính xác cao hơn.



Nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên CTLK thuộc các trường ĐH ngoài

TP.HCM, so sánh với sinh viên CTLK thuộc các trường ĐH tại TP.HCM.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TIẾNG VIỆT

Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2010. Giá trị cảm nhận về đào tạo đại học từ góc nhìn sinh

viên. Tạp chí Phát triển & Hội nhập, số tháng 4. Đại học Kinh tế - Tài chính

TP.HCM.

Cục Đào tạo với nước ngoài, 2016. Danh sách các chương trình liên kết đào tạo với

nước ngoài đã được bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt. (Dữ liệu được cập nhật đến

ngày 01/9/2016). [Ngày

truy cập: 20 tháng 9 năm 2016].

Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008. Phân tích dữ liệu nghiên cứu với

SPSS, tập 1 và 2. Hồ Chí Minh: Nhà xuất bản Hồng Đức.

Hoàng Văn Hoa, 2012. Phát triển các chương trình liên kết đào tạo ở các trường đại

học khối kinh tế - quản trị kinh doanh. Tạp chí Kinh tế & Phát triển, số 177, trang 70-

77.

Nghị định Chính phủ, 2012. Quy định về hợp tác, đầu tư của nước ngoài trong lĩnh

vực giáo dục. Số 73/2012/NĐ-CP.

Nguyễn Đình Thọ, 2011. Phương pháp nghiên cứu khoa học trong kinh doanh. Hồ

Chí Minh: Nhà xuất bản lao động xã hội.

Nguyễn Thị Anh Vân, 2013. Ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài

lòng của sinh viên đại học khối ngành kinh tế tại TP.HCM. Luận văn Thạc sĩ. Trường

Đại học Kinh tế TP.HCM.

Nguyễn Thị Hằng Nga, 2010. Những nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên

chính quy các trường đại học công lập - nhóm ngành kinh tế - trên địa bàn TP.HCM.

Luận văn Thạc sĩ. Trường Đại học Kinh tế TP.HCM.

Nhiêu Hoàng Tuấn, 2013. Nâng cao sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ

đào tạo tại trường đại học Kinh tế Tài chính TP.HCM. Luận văn Thạc sĩ. Trường Đại

học Kinh tế TP.HCM.

Phan Khánh Sơn, 2015. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với

chất lượng dịch vụ đào tạo - nhóm ngành kinh tế các trường đại học ngoài công lập

(Việt Nam) trên địa bàn TP.HCM. Luận văn Thạc sĩ. Trường Đại học Kinh tế

TP.HCM.

Tạ Thị Kiều An, Ngô Thị Ánh, Nguyễn Thị Ngọc Điệp, Nguyễn Văn Hóa, Nguyễn

Hoàng Kiệt, Đinh Phượng Vương, 2010. Quản lý chất lượng. Hồ Chí Minh: Nhà xuất

bản thống kê.

Tiêu chuẩn Việt Nam ISO 8402:1999. Quản lý chất lượng và đảm bảo chất lượng -

Thuật ngữ và định nghĩa.

Tổng Cục thống kê, 2015. Tỷ lệ giới tính của dân số phân theo địa phương.

[Ngày truy cập: 1 tháng 12 năm

2016].

Trịnh Thị Thu Giang, 2016. Mức độ nhận thức và kỳ vọng của người học khi dự tuyển

vào chương trình liên kết đào tạo quốc tế bậc đại học tại Việt Nam. Tạp chí Kinh tế &

Phát triển, số 224 (II), trang 80-91.

Viện ngôn ngữ học, 2008. Từ Điển tiếng Việt phổ thông. Hồ Chí Minh: Nhà xuất bản

Phương đông.

TIẾNG ANH

Afzal, W., Akram A., Akram M. S. & Ijaz A. (2010). On students' perspective of quality in higher education. 3rd International Conference. Assessing Quality in Higher

Education, 417-418, 422.

Ashim Kayastha, 2011. A Study of graduate student satisfaction towards service

quality of university in Thailand. In partial fulfillment of requirement for the degree in

Masters in Business Administration. Webster University.

Brochado, A., 2009. Comparing alternatives instruments to measure services quality

in higher education. Quality Assurance in Higher Education, 17(2): 174-190.

Cronin, J. J. and Taylor S. A., 1992. Measuring service quality: A reexamination and

extension. Journal of Marketing, 56(July): 55-68.

Firdaus, A., 2006a. The development of HEdPERF: a new measuring instrument of

service quality of higher education sector. International Journal of Consumer Studies,

30(6): 569-581.

Firdaus, A., 2006b. Measuring service quality in higher education: HEdPERF versus

SERVPERF. Marketing Intelligence & Planning, 24(1): 31-47.

Hair, Jr. J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., and Black, W. C., 2009. Multivariate

data analysis. 7th ed. Prentice Hall.

Kotler, P., and Keller, K. L, 2012. Marketing management. 14th ed. USA: Pearson

Prentice Hall.

Mazzarol, T., 1998. Critical success factors for international education marketing.

International Journal of Education Management, 12: 163-175.

Oliver, R. L., 1997. Satisfaction - A behavioural perspective on the consumers. New

York: McGraw-Hill.

Parasuraman, A., Zeithaml, V. A. and Berry, L. L, 1985. A conceptual model of

service quality and its implications for future research. Journal of Marketing, 49(4):

41-50.

Parasuraman, A., Zeithaml, V. A. and Berry, L. L, 1988. SERVQUAL: A multiple-

item scale for measuring consumer perceptions of service quality. Journal of

Retailing, 64(1): 12-40.

Sherry, C., Bhat, R., Beaver, B. and Ling, A., 2004. Students as customers: The

expectations and perceptions of local and international students. The Higher education

research and Development Conference. Curtin University.

Spreng R. A., Mackenzie S. B., and Olshavsky R. W, 1996. A reexamination of

determinants of consumer satisfaction. Journal of Marketing, 60(July): 15-32.

Sultan P., and Wong H., 2010. Performance‐based service quality model: an empirical

study on Japanese universities. Quality Assurance in Education, 18(2):126-143.

Zeithaml, V. A., Bitner M. J. and Gremler D. D., 2012, Service marketing: Integrating

customer focus across the firm. 2nd European ed. UK: McGraw-Hill.

PHỤ LỤC 1

DANH SÁCH NGƯỜI THAM GIA THẢO LUẬN NHÓM

STT

Họ và tên

Email

Ghi chú

1 Nguyễn Trang Thanh Thùy Thuy.ntt@victoria.edu.vn

Trần Phú Hòa

hoa.tran@victoria.edu.vn

3 Nguyễn Vũ Quang Huy

quanghuy@vnp.edu.vn

Trần Khánh Hòa

khanhhoa.tran93@gmail.com

Trương Thị Thu Trinh

trinh.truong1910@gmail.com

6 Nguyễn Minh Sang

warriorsorochilu@gmail.com

professional.451997@gmail.com

7 Dương Phan Diễm

8 Vũ Thị Minh Thu

minhthu.vu0997@gmail.com

9 Nguyễn Huỳnh Công Bằng

fair.nguyen1@gmail.com

10 Nguyễn Quốc Huy

ngwuochuy@gmail.com

Điều phối CTLK UEH-VUW Nhân viên CTLK UEH-VUW Nhân viên CTLK UEH-VUW Cựu sinh viên ĐH Victoria Cựu sinh viên ĐH Victoria Sinh viên ĐH Victoria Sinh viên ĐH Victoria Sinh viên ĐH Victoria Sinh viên ĐH Victoria Sinh viên ĐH Victoria

PHỤ LỤC 2: DÀN BÀI NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH

Theo Firdaus (2006b), thang đo HEdPERF (đã hiệu chỉnh) được sử dụng để đánh giá sự hài lòng của sinh

viên tại các trường đại học, bao gồm 5 nhân tố: Phương diện học thuật (academic aspects), phương diện

phi học thuật (non-academic aspects), các vấn đề về chương trình (programmes issues), danh tiếng

(reputation) và tiếp cận (access). Afzal et al., (2010, trích trong Ashim Kayastha, 2011) đã bổ sung thêm

một nhân tố mới là Thiết kế và đánh giá khóa học (design, delivery and assessment).

Để nghiên cứu đề tài: "Các nhân tố của chất lượng dịch vụ đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh

viên đại học khối ngành kinh tế thuộc các chương trình liên kết với nước ngoài tại TP.HCM", rất mong

nhận được ý kiến của quý vị về các vấn đề được nêu ra dưới đây.

Vui lòng đánh dấu  vào các phát biểu mà quý vị thấy phù hợp. Với các câu hỏi tối nghĩa hoặc cách dùng

từ chưa phù hợp, vui lòng chỉnh sửa theo suy nghĩ của quý vị, đồng thời hãy thêm vào những phát biểu

mà quý vị thấy cần thiết để đánh giá về phương diện đang khảo sát. Trân trọng cảm ơn!

PHƢƠNG DIỆN HỌC THUẬT

Trong các phát biểu sau đây, những phát biểu nào góp phần đánh giá về những vấn đề liên quan đến

trách nhiệm của giảng viên?

 Giảng viên luôn chu đáo và lịch sự với sinh viên

 Giảng viên có kiến thức về học phần đảm trách

 Khi sinh viên gặp vấn đề, giảng viên luôn quan tâm giải quyết

 Giảng viên có thái độ làm việc tích cực hướng đến sinh viên

 Giảng viên có khả năng truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu

 Giảng viên phản hồi cho sinh viên biết quá trình học tập và kết quả

 Giảng viên cung cấp đầy đủ tài liệu học tập cho sinh viên

 Giảng viên có kinh nghiệm và trình độ chuyên môn cao

 Các phát biểu đề xuất thêm:........................................................................................

PHƢƠNG DIỆN PHI HỌC THUẬT

Trong các phát biểu sau đây, những phát biểu nào góp phần đánh giá về những vấn đề liên quan đến

trách nhiệm của cán bộ/nhân viên chƣơng trình?

 Khi sinh viên gặp vấn đề, cán bộ nhân viên luôn quan tâm giải quyết

 Cán bộ nhân viên luôn quan tâm chu đáo đến từng cá nhân sinh viên

 Cán bộ nhân viên giải quyết yêu cầu/ khiếu nại nhanh chóng và hiệu quả

 Cán bộ nhân viên lưu trữ hồ sơ học vụ chính xác và truy lục được

 Cán bộ nhân viên thực hiện đúng những gì đã hứa/ cam kết

 Cán bộ nhân viên có thái độ làm việc tích cực hướng đến sinh viên

 Cán bộ nhân viên giao tiếp lịch sự, nhã nhặn

 Cán bộ nhân viên có kiến thức chuyên môn liên quan đến lĩnh vực đảm trách

 Cán bộ nhân viên đối xử bình đẳng với sinh viên

 Cán bộ nhân viên tôn trọng các điều khoản về bảo mật thông tin

 Các phát biểu đề xuất thêm:........................................................................................

CÁC VẤN ĐỀ VỀ CHƢƠNG TRÌNH

Trong các phát biểu sau đây, những phát biểu nào góp phần đánh giá về những vấn đề liên quan đến

cấu trúc chƣơng trình học, chuyên ngành, hoạt động tƣ vấn

 Chương trình đào tạo có chất lượng tốt

 Chương trình có nhiều chuyên ngành để lựa chọn

 Chương trình cung cấp hoạt động tư vấn hiệu quả

 Cấu trúc chương trình mềm dẻo, linh hoạt và thuận tiện cho sinh viên

 Các phát biểu đề xuất thêm:........................................................................................

DANH TIẾNG

Trong các phát biểu sau đây, những phát biểu nào góp phần đánh giá về những vấn đề liên quan đến

việc xây dựng hình ảnh của nhà trƣờng

 Trường đại học tại Việt Nam cung cấp chương trình liên kết là một trường đại học uy tín

 Trường đại học đối tác nước ngoài là một trường đại học uy tín

 Chương trình trang bị cơ sở vật chất hiện đại, đáp ứng tốt nhu cầu giảng dạy và học tập

 Quy mô lớp học nhỏ

 Sinh viên tốt nghiệp từ chương trình liên kết dễ dàng tìm được việc làm

 Các phát biểu đề xuất thêm:........................................................................................

TIẾP CẬN

Trong các phát biểu sau đây, những phát biểu nào góp phần đánh giá về những vấn đề liên quan đến

khả năng tiếp cận các dịch vụ của nhà trƣờng

 sinh viên dễ dàng liên lạc với giảng viên khi cần

 Sinh viên dễ dàng liên lạc với cán bộ nhân viên khi cần

 Sinh viên dễ dàng nêu lên ý kiến, quan điểm của mình với chương trình

 Các thủ tục cung cấp dịch vụ dễ dàng, nhanh chóng

 Các phát biểu đề xuất thêm:........................................................................................

THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ KHÓA HỌC

Trong các phát biểu sau đây, những phát biểu nào góp phần đánh giá về những vấn đề liên quan đến đề

cƣơng môn học, thời khóa biểu, phƣơng pháp giảng dạy, quy trình và hệ thống tính điểm

 Đề cương môn học luôn được cập nhật

 Phương pháp giảng dạy phù hợp

 Chương trình giảng dạy phù hợp với thực tiễn

 Giảng viên đánh giá về quá trình học và kết quả học tập một cách công bằng

 Thời khóa biểu được sắp xếp hợp lý

 Các phát biểu đề xuất thêm:........................................................................................

PHỤ LỤC 3: KẾT QUẢ THẢO LUẬN NHÓM

Kết quả của phần hỏi ý kiến về những phát biểu góp phần đánh giá 6 nhân tố góp

phần ảnh hƣởng đến sự hài lòng của sinh viên nhƣ sau:

PHƢƠNG DIỆN HỌC THUẬT

Để đánh giá về những vấn đề liên quan đến trách nhiệm của giảng viên, có 2/8 ý

kiến cho rằng phát biểu “Khi sinh viên gặp vấn đề, giảng viên luôn quan tâm giải

quyết” là không cần thiết trong các phát biểu đánh giá về phƣơng diện học thuật.

Tuy nhiên, sau khi thảo luận, đa số ý kiến vẫn cho rằng nên giữ lại phát biểu này.

Nhƣ vậy, Phƣơng diện học thuật đƣợc đánh giá bằng 8 phát biểu sau:

 Giảng viên luôn chu đáo và lịch sự với sinh viên

 Giảng viên có kiến thức về học phần đảm trách

 Khi sinh viên gặp vấn đề, giảng viên luôn quan tâm giải quyết

 Giảng viên có thái độ làm việc tích cực hƣớng đến sinh viên

 Giảng viên có khả năng truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu

 Giảng viên phản hồi cho sinh viên biết quá trình học tập và kết quả

 Giảng viên cung cấp đầy đủ tài liệu học tập cho sinh viên

 Giảng viên có kinh nghiệm và trình độ chuyên môn cao

PHƢƠNG DIỆN PHI HỌC THUẬT

Để đánh giá về những vấn đề liên quan đến những vấn đề liên quan đến trách nhiệm

của cán bộ nhân viên chƣơng trình, tất cả các thành viên tham gia buổi thảo luận

đều đồng ý rằng 10 phát biểu sau đây có thể dùng để đánh giá phƣơng diện phi học

thuật:

 Khi sinh viên gặp vấn đề, cán bộ nhân viên luôn quan tâm giải quyết

 Cán bộ nhân viên luôn quan tâm chu đáo đến từng cá nhân sinh viên

 Cán bộ nhân viên giải quyết yêu cầu/ khiếu nại nhanh chóng và hiệu quả

 Cán bộ nhân viên lƣu trữ hồ sơ học vụ chính xác và truy lục đƣợc

 Cán bộ nhân viên thực hiện đúng những gì đã hứa/ cam kết

 Cán bộ nhân viên có thái độ làm việc tích cực hƣớng đến sinh viên

 Cán bộ nhân viên giao tiếp lịch sự, nhã nhặn

 Cán bộ nhân viên có kiến thức chuyên môn liên quan đến lĩnh vực đảm trách

 Cán bộ nhân viên đối xử bình đẳng với sinh viên

 Cán bộ nhân viên tôn trọng các điều khoản về bảo mật thông tin

Đây cũng là 10 phát biểu mà ban đầu tác giả đã đề xuất.

CHƢƠNG TRÌNH HỌC

Trong các phát biểu góp phần đánh giá về những vấn đề liên quan đến cấu trúc

chƣơng trình học, chuyên ngành, hoạt động tƣ vấn mà tác giả đã đƣa ra, 10 thành

viên trong buổi thảo luận nhóm đều thống nhất 4 phát biểu sau:

 Chƣơng trình đào tạo có chất lƣợng tốt

 Chƣơng trình có nhiều chuyên ngành để lựa chọn

 Chƣơng trình cung cấp hoạt động tƣ vấn hiệu quả

 Cấu trúc chƣơng trình mềm dẻo, linh hoạt và thuận tiện cho sinh viên

DANH TIẾNG

Trong các phát biểu góp phần đánh giá về những vấn đề liên quan đến việc xây

dựng hình ảnh của nhà trƣờng, phát biểu “Quy mô lớp học nhỏ” đều đƣợc tất cả các

thành viên tham gia phỏng vấn đề nghị loại bỏ. Hầu hết quy mô lớp học của các

chƣơng trình liên kết đầu ở mức nhỏ (từ 15 đến tối đa là 40 sinh viên một lớp) nên

“quy mô lớp học nhỏ” không góp phần đánh giá về danh tiếng của chƣơng trình liên

kết. Các phát biểu còn lại thực sự liên quan đến danh tiếng của chƣơng trình, bao

gồm danh tiếng của 2 trƣờng liên kết, cơ sở vật chất và cơ hội tìm đƣợc việc làm

sau khi tốt nghiệp.

 Trƣờng đại học tại Việt Nam cung cấp chƣơng trình liên kết là một trƣờng

đại học uy tín

 Trƣờng đại học đối tác nƣớc ngoài là một trƣờng đại học uy tín

 Chƣơng trình trang bị cơ sở vật chất hiện đại, đáp ứng tốt nhu cầu giảng dạy

và học tập

 Sinh viên tốt nghiệp từ chƣơng trình liên kết dễ dàng tìm đƣợc việc làm

TIẾP CẬN

Các phát biểu góp phần đánh giá về những vấn đề liên quan đến khả năng tiếp cận

các dịch vụ của nhà trƣờng do tác giả đề xuất ban đầu đƣợc giữ nguyên trong phần

đánh giá về nhân tố Tiếp cận:

 Sinh viên dễ dàng liên lạc với giảng viên khi cần

 Sinh viên dễ dàng liên lạc với cán bộ nhân viên khi cần

 Sinh viên dễ dàng nêu lên ý kiến, quan điểm của mình với chƣơng trình

 Các thủ tục cung cấp dịch vụ dễ dàng, nhanh chóng

THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ KHÓA HỌC

Trong 5 phát biểu góp phần đánh giá về những vấn đề liên quan đến đề cƣơng môn

học, thời khóa biểu, phƣơng pháp giảng dạy, quy trình và hệ thống tính điểm mà tác

giả đề xuất ban đầu, các thành viên buổi thảo luận đồng ý giữ lại 4 phát biểu, loại đi

phát biểu “Thời khóa biểu đƣợc sắp xếp hợp lý”. Các sinh viên và cựu sinh viên cho

rằng, khi đã theo học một chƣơng trình đại học toàn thời gian, thì thời khóa biểu

đƣợc sắp xếp thế nào không ảnh hƣởng đến sự hài lòng của sinh viên. Nếu các tiết

học đều rơi vào giờ hành chánh, không phải học thêm buổi tối thì hầu hết sinh viên

sẽ tự sắp xếp thời gian để lên lớp theo đúng thời khóa biểu. Nhƣ vậy, để đánh giá về

nhân tố Thiết kế và đánh giá khóa học, có 4 phát biểu sau:

 Đề cƣơng môn học luôn đƣợc cập nhật

 Phƣơng pháp giảng dạy phù hợp

 Chƣơng trình giảng dạy phù hợp với thực tiễn

 Giảng viên đánh giá về quá trình học và kết quả học tập một cách công bằng

Tóm lại, sau buổi thảo luận nhóm, tác giả quyết định giữ nguyên tất cả các biến quan sát đã đề xuất để đánh giá các yếu tố Phƣơng diện học thuật, Phƣơng diện phi học thuật, Chƣơng trình học và Tiếp cận; giảm đi 1 biến quan sát “Quy mô lớp học

nhỏ” trong phần đánh giá yếu tố Danh tiếng và giảm đi 1 biến quan sát “Thời khóa biểu đƣợc sắp xếp hợp lý” trong phần đánh giá yếu tố Thiết kế và đánh giá khóa học.

PHỤ LỤC 4: BẢNG CÂU HỎI SƠ BỘ

Xin chào các bạn!

Tôi tên Hà Thị Thi Ân, là sinh viên sau đại học của trường Đại học Kinh tế TP.HCM.

Hiện tôi đang nghiên cứu đề tài: "Các nhân tố của chất lƣợng dịch vụ đào tạo ảnh hƣởng đến sự hài lòng

của sinh viên đại học khối ngành kinh tế thuộc các chƣơng trình liên kết với nƣớc ngoài trên địa bàn

TP.HCM". Kính mong các bạn dành thời gian để trả lời một số câu hỏi khảo sát dưới đây.

Tôi cam kết những thông tin mà các bạn cung cấp chỉ được dùng cho mục đích nghiên cứu. Rất mong nhận

được sự hợp tác của các bạn!

Trân trọng cảm ơn!

PHẦN 1: THÔNG TIN CÁ NHÂN _________________________________________________________

1. Vui lòng cho biết chương trình liên kết mà bạn đang theo học là sự hợp tác giữa 2 trường đại học nào?

Tại Việt Nam:.................................................................................................................

Tại nước ngoài:...............................................................................................................

2. Cấu trúc chương trình mà bạn chọn (không kể thời gian học tiếng Anh)

 Chương trình 3 năm lấy bằng quốc tế,

 Chương trình 4 năm lấy bằng quốc tế,

trong đó:

Số năm học tại Việt Nam: ............

Số năm học tại Việt Nam: .............

Số năm học tại nước ngoài: ..........

Số năm học tại nước ngoài: .............

3. Chuyên ngành bạn đang theo học:

 Kế toán  Quản trị kinh doanh  Tài chính  Quản trị nhân sự  Kinh doanh quốc tế

 Marketing  Luật thương mại  Kinh tế học  Chính sách công  Chuyên ngành khác:..........................

4. Giới tính của bạn:  Nam  Nữ

PHẦN 1: ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ HÀI LÒNG _________________________________________________

Xin vui lòng cho biết mức độ đồng ý của bạn về các phát biểu sau đây tại Chương trình liên kết mà bạn đang

theo học bằng cách tô đen  hoặc đánh dấu  vào ô thích hợp.











Không đồng ý

Trung hòa

Đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

Hoàn toàn không đồng ý

Trung hòa

Đồng ý

Không đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

Hoàn toàn không đồng ý

PHƢƠNG DIỆN HỌC THUẬT











1. Giảng viên luôn chu đáo và lịch sự với sinh viên











2. Giảng viên có kiến thức về học phần đảm trách











3. Khi sinh viên gặp vấn đề, giảng viên luôn quan tâm giải quyết











4. Giảng viên có thái độ làm việc tích cực hướng đến sinh viên











5. Giảng viên có khả năng truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu











6. Giảng viên phản hồi cho sinh viên biết quá trình học tập và kết quả











7. Giảng viên cung cấp đầy đủ tài liệu học tập cho sinh viên











8. Giảng viên có kinh nghiệm và trình độ chuyên môn cao

PHƢƠNG DIỆN PHI HỌC THUẬT











9. Khi sinh viên gặp vấn đề, cán bộ nhân viên luôn quan tâm giải quyết











10. Cán bộ nhân viên luôn quan tâm chu đáo đến từng cá nhân sinh viên











11. Cán bộ nhân viên giải quyết yêu cầu/ khiếu nại nhanh chóng và hiệu quả











12. Cán bộ nhân viên lưu trữ hồ sơ học vụ chính xác và truy lục được











13. Cán bộ nhân viên thực hiện đúng những gì đã hứa/ cam kết











14. Cán bộ nhân viên có thái độ làm việc tích cực hướng đến sinh viên











15. Cán bộ nhân viên giao tiếp lịch sự, nhã nhặn











16. Cán bộ nhân viên có kiến thức chuyên môn liên quan đến lĩnh vực đảm trách











17. Cán bộ nhân viên đối xử bình đẳng với sinh viên











18. Cán bộ nhân viên tôn trọng các điều khoản về bảo mật thông tin

Trung hòa

Đồng ý

Không đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

Hoàn toàn không đồng ý

CHƢƠNG TRÌNH HỌC











19. Chương trình đào tạo có chất lượng tốt































20. Chương trình có nhiều chuyên ngành để lựa chọn 21. Chương trình cung cấp hoạt động tư vấn hiệu quả 22. Chương trình có cấu trúc mềm dẻo, linh hoạt và thuận tiện cho sinh viên

DANH TIẾNG











23. Trường đại học tại Việt Nam cung cấp chương trình liên kết là một trường đại học uy tín











24. Trường đại học đối tác nước ngoài là một trường đại học uy tín











25. Chương trình trang bị cơ sở vật chất hiện đại, đáp ứng tốt nhu cầu giảng dạy và học tập











26. Sinh viên tốt nghiệp từ chương trình liên kết dễ dàng tìm được việc làm

TIẾP CẬN











27. Sinh viên dễ dàng liên lạc với giảng viên khi cần











28. Sinh viên dễ dàng liên lạc với cán bộ nhân viên khi cần











29. Sinh viên dễ dàng nêu lên ý kiến, quan điểm của mình về chương trình











30. Các thủ tục cung cấp dịch vụ dễ dàng, nhanh chóng

THIẾT KẾ, PHƢƠNG PHÁP VÀ ĐÁNH GIÁ

31. Đề cương môn học luôn được cập nhật

32. Phương pháp giảng dạy phù hợp

 

 

 

 

 











33. Chương trình giảng dạy phù hợp với thực tiễn











34. Giảng viên đánh giá về quá trình và kết quả học tập một cách công bằng

SỰ HÀI LÒNG CHUNG































35. Nhìn chung, tôi hài lòng với Chương trình liên kết mà mình đang theo học 36. Chất lượng đào tạo tại CTLK đáp ứng kỳ vọng của tôi 37. Tôi sẽ giới thiệu người thân, bạn bè đến học tại CTLK

CẢM ƠN NHỮNG GÓP Ý TÍCH CỰC CỦA BẠN! CHÚC BẠN MỘT NGÀY TỐT LÀNH!

PHỤ LỤC 5: CRONBACH'S ALPHA ĐỊNH LƯỢNG SƠ BỘ

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 20 100,0

Excludeda 0 ,0

Total 20 100,0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

,879 3

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Alpha if Item

Item Deleted Item Deleted Total Correlation Deleted

OVR1 7,60 1,832 ,837 ,764

OVR2 7,65 1,818 ,827 ,776

OVR3 7,35 2,766 ,699 ,906

Reliability

Notes

Output Created 15-dec-2016 15:28:27

Comments

Input Data Z:\CAO HOC DEM 9 K20\Luan Van

TN\spss\XU LY SO LIEU PILOT

TEST.sav

Active Dataset DataSet1

Filter

Weight

Split File

N of Rows in Working Data 20 File

Matrix Input

Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated

as missing.

Cases Used Statistics are based on all cases with

valid data for all variables in the

procedure.

RELIABILITY Syntax

/VARIABLES=DES1 DES2 DES3

DES4

/SCALE('ALL VARIABLES') ALL

/MODEL=ALPHA

/SUMMARY=TOTAL.

Resources Processor Time 00:00:00,000

Elapsed Time 00:00:00,000

[DataSet1] Z:\CAO HOC DEM 9 K20\Luan Van TN\spss\XU LY SO LIEU PILOT TEST.sav

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 20 100,0

Excludeda 0 ,0

Total 20 100,0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

,841 4

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Alpha if Item

Item Deleted Item Deleted Total Correlation Deleted

DES1 10,90 5,884 ,492 ,873

DES2 11,50 5,211 ,866 ,732

DES3 11,30 4,853 ,679 ,799

DES4 11,15 4,871 ,717 ,780

Reliability

Notes

Output Created 15-dec-2016 15:28:03

Comments

Input Data Z:\CAO HOC DEM 9 K20\Luan Van

TN\spss\XU LY SO LIEU PILOT

TEST.sav

Active Dataset DataSet1

Filter

Weight

Split File

N of Rows in Working Data 20 File

Matrix Input

Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated

as missing.

Cases Used Statistics are based on all cases with

valid data for all variables in the

procedure.

RELIABILITY Syntax

/VARIABLES=ACC1 ACC2 ACC3

ACC4

/SCALE('ALL VARIABLES') ALL

/MODEL=ALPHA

/SUMMARY=TOTAL.

Resources Processor Time 00:00:00,000

Elapsed Time 00:00:00,000

[DataSet1] Z:\CAO HOC DEM 9 K20\Luan Van TN\spss\XU LY SO LIEU PILOT TEST.sav

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 20 100,0

Excludeda 0 ,0

Total 20 100,0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

,900 4

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Alpha if Item

Item Deleted Item Deleted Total Correlation Deleted

11,95 6,050 ,760 ,877 ACC1

11,60 6,042 ,861 ,841 ACC2

11,95 6,366 ,675 ,908 ACC3

11,75 5,987 ,820 ,855 ACC4

Reliability

Notes

Output Created 15-dec-2016 15:27:38

Comments

Input Data Z:\CAO HOC DEM 9 K20\Luan Van

TN\spss\XU LY SO LIEU PILOT

TEST.sav

Active Dataset DataSet1

Filter

Weight

Split File

N of Rows in Working Data 20 File

Matrix Input

Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated

as missing.

Cases Used Statistics are based on all cases with

valid data for all variables in the

procedure.

Syntax RELIABILITY

/VARIABLES=RE1 RE2 RE3 RE4

/SCALE('ALL VARIABLES') ALL

/MODEL=ALPHA

/SUMMARY=TOTAL.

Resources Processor Time 00:00:00,000

Elapsed Time 00:00:00,000

[DataSet1] Z:\CAO HOC DEM 9 K20\Luan Van TN\spss\XU LY SO LIEU PILOT TEST.sav

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 20 100,0

Excludeda 0 ,0

Total 20 100,0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

,792 4

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Alpha if Item

Item Deleted Item Deleted Total Correlation Deleted

RE1 11,45 4,366 ,822 ,631

RE2 11,35 4,766 ,728 ,684

RE3 11,75 4,934 ,581 ,750

RE4 12,55 5,208 ,363 ,875

Reliability

Notes

Output Created 15-dec-2016 15:27:13

Comments

Input Data Z:\CAO HOC DEM 9 K20\Luan Van

TN\spss\XU LY SO LIEU PILOT

TEST.sav

Active Dataset DataSet1

Filter

Weight

Split File

N of Rows in Working Data 20 File

Matrix Input

Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated

as missing.

Cases Used Statistics are based on all cases with

valid data for all variables in the

procedure.

RELIABILITY Syntax

/VARIABLES=PRO1 PRO2 PRO3

PRO4

/SCALE('ALL VARIABLES') ALL

/MODEL=ALPHA

/SUMMARY=TOTAL.

Resources Processor Time 00:00:00,000

Elapsed Time 00:00:00,000

[DataSet1] Z:\CAO HOC DEM 9 K20\Luan Van TN\spss\XU LY SO LIEU PILOT TEST.sav

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 20 100,0

Excludeda 0 ,0

Total 20 100,0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

,849 4

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Alpha if Item

Item Deleted Item Deleted Total Correlation Deleted

PRO1 10,90 7,989 ,770 ,795

PRO2 10,80 6,274 ,736 ,789

PRO3 11,30 6,432 ,659 ,831

PRO4 10,95 7,734 ,670 ,818

Reliability

Notes

Output Created 15-dec-2016 15:26:37

Comments

Input Data Z:\CAO HOC DEM 9 K20\Luan Van

TN\spss\XU LY SO LIEU PILOT

TEST.sav

Active Dataset DataSet1

Filter

Weight

Split File

N of Rows in Working Data 20 File

Matrix Input

Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated

as missing.

Cases Used Statistics are based on all cases with

valid data for all variables in the

procedure.

RELIABILITY Syntax

/VARIABLES=NAA1 NAA2 NAA3

NAA4 NAA5 NAA6 NAA7 NAA8 NAA9

NAA10

/SCALE('ALL VARIABLES') ALL

/MODEL=ALPHA

/SUMMARY=TOTAL.

Resources Processor Time 00:00:00,000

Elapsed Time 00:00:00,000

[DataSet1] Z:\CAO HOC DEM 9 K20\Luan Van TN\spss\XU LY SO LIEU PILOT TEST.sav

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 20 100,0

Excludeda 0 ,0

Total 20 100,0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

,976 10

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Alpha if Item

Item Deleted Item Deleted Total Correlation Deleted

34,85 80,871 ,881 ,973 NAA1

35,25 82,408 ,909 ,972 NAA2

35,25 83,566 ,842 ,974 NAA3

34,75 80,829 ,928 ,971 NAA4

35,05 81,524 ,903 ,972 NAA5

35,05 82,155 ,868 ,973 NAA6

34,70 80,958 ,905 ,972 NAA7

35,05 81,734 ,814 ,976 NAA8

34,80 81,011 ,937 ,971 NAA9

34,90 83,358 ,850 ,974 NAA10

Reliability

Notes

Output Created 15-dec-2016 15:25:18

Comments

Input Data Z:\CAO HOC DEM 9 K20\Luan Van

TN\spss\XU LY SO LIEU PILOT

TEST.sav

Active Dataset DataSet1

Filter

Weight

Split File

N of Rows in Working Data 20 File

Matrix Input

Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated

as missing.

Cases Used Statistics are based on all cases with

valid data for all variables in the

procedure.

RELIABILITY Syntax

/VARIABLES=AA1 AA2 AA3 AA4 AA5

AA6 AA7 AA8

/SCALE('ALL VARIABLES') ALL

/MODEL=ALPHA

/SUMMARY=TOTAL.

Resources Processor Time 00:00:00,000

Elapsed Time 00:00:00,016

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 20 100,0

Excludeda 0 ,0

Total 20 100,0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

,935 8

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Alpha if Item

Item Deleted Item Deleted Total Correlation Deleted

AA1 26,35 30,450 ,857 ,921

AA2 26,25 30,092 ,814 ,923

AA3 26,40 30,989 ,767 ,927

AA4 26,45 29,418 ,806 ,924

26,70 30,853 ,725 ,929 AA5

26,75 30,934 ,664 ,934 AA6

26,20 28,800 ,724 ,932 AA7

26,30 28,326 ,868 ,919 AA8

[DataSet1] Z:\CAO HOC DEM 9 K20\Luan Van TN\spss\XU LY SO LIEU PILOT TEST.sav

PHỤ LỤC 6: BẢNG CÂU HỎI CHÍNH THỨC

PHIẾU KHẢO SÁT

Xin chào các bạn!

Tôi tên Hà Thị Thi Ân, là sinh viên Sau đại học của trường Đại học Kinh tế TP.HCM.

Hiện tôi đang nghiên cứu đề tài: "Các nhân tố của chất lƣợng dịch vụ đào tạo ảnh hƣởng đến sự hài lòng

của sinh viên đại học khối ngành kinh tế thuộc các chƣơng trình liên kết (CTLK) với nƣớc ngoài tại

TP.HCM". Kính mong các bạn dành thời gian để trả lời một số câu hỏi khảo sát dưới đây.

Tôi cam kết những thông tin mà các bạn cung cấp chỉ được dùng cho mục đích nghiên cứu. Rất mong nhận

được sự hợp tác của các bạn!

Trân trọng cảm ơn!

PHẦN 1: THÔNG TIN CÁ NHÂN _________________________________________________________

1. Vui lòng cho biết chương trình liên kết mà bạn đang theo học là sự hợp tác giữa 2 trường đại học nào?

Tại Việt Nam:.................................................................................................................

Tại nước ngoài:...............................................................................................................

2. Cấu trúc chương trình mà bạn chọn (không kể thời gian học tiếng Anh)

Số năm học tại Việt Nam: ............

Số năm học tại nước ngoài: ..........

3. Chuyên ngành bạn đang theo học:

 Kế toán  Quản trị kinh doanh  Tài chính  Quản trị nhân sự  Kinh doanh quốc tế

 Marketing  Luật thương mại  Kinh tế học  Chính sách công  Chuyên ngành khác:..........................

4. Giới tính của bạn:  Nam  Nữ

PHẦN 2: ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ HÀI LÒNG _________________________________________________

Xin vui lòng cho biết mức độ đồng ý của bạn với các phát biểu sau đây về Chương trình liên kết (CTLK) mà

bạn đang theo học, theo thứ tự từ 1 đến 5 với mức hài lòng tăng dần. Vui lòng tô đen  hoặc đánh dấu  vào

ô mà bạn chọn.







Không đồng ý

Trung hòa

Đồng ý

 Hoàn toàn không đồng ý

 Hoàn toàn đồng ý

Trung hòa

Đồng ý

Không đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

Hoàn toàn không đồng ý

PHƢƠNG DIỆN HỌC THUẬT











1. Giảng viên luôn chu đáo và lịch sự với sinh viên











2. Giảng viên có kiến thức về học phần đảm trách











3. Khi sinh viên gặp vấn đề, giảng viên luôn quan tâm giải quyết











4. Giảng viên có thái độ làm việc tích cực hướng đến sinh viên











5. Giảng viên có khả năng truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu











6. Giảng viên phản hồi cho sinh viên biết quá trình học tập và kết quả











7. Giảng viên cung cấp đầy đủ tài liệu học tập cho sinh viên











8. Giảng viên có kinh nghiệm và trình độ chuyên môn cao

PHƢƠNG DIỆN PHI HỌC THUẬT











9. Khi sinh viên gặp vấn đề, cán bộ nhân viên luôn quan tâm giải quyết











10. Cán bộ nhân viên luôn quan tâm chu đáo đến từng cá nhân sinh viên











11. Cán bộ nhân viên giải quyết yêu cầu/ khiếu nại nhanh chóng











12. Cán bộ nhân viên làm tốt công tác lưu trữ hồ sơ học vụ











13. Cán bộ nhân viên thực hiện đúng những gì đã cam kết











14. Cán bộ nhân viên có thái độ làm việc tích cực hướng đến sinh viên











15. Cán bộ nhân viên giao tiếp lịch sự, nhã nhặn











16. Cán bộ nhân viên có kiến thức chuyên môn liên quan đến lĩnh vực đảm trách











17. Cán bộ nhân viên đối xử bình đẳng với sinh viên











18. Cán bộ nhân viên tôn trọng các điều khoản về bảo mật thông tin

Trung hòa

Đồng ý

Không đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

Hoàn toàn không đồng ý

CÁC VẤN ĐỀ VỀ CHƢƠNG TRÌNH HỌC











19. Chương trình đào tạo được đánh giá tốt





















20. Chương trình có nhiều chuyên ngành để lựa chọn 21. CTLK cung cấp hoạt động tư vấn hiệu quả











22. Chương trình học có cấu trúc mềm dẻo, linh hoạt

DANH TIẾNG











23. Trường đại học tại Việt Nam cung cấp CTLK là một trường đại học uy tín











24. Trường đại học đối tác nước ngoài là một trường đại học uy tín











25. CTLK trang bị cơ sở vật chất hiện đại, đáp ứng tốt nhu cầu giảng dạy và học tập











26. Sinh viên tốt nghiệp từ CTLK dễ dàng tìm được việc làm

TIẾP CẬN











27. Sinh viên dễ dàng liên lạc với giảng viên khi cần











28. Sinh viên dễ dàng liên lạc với cán bộ nhân viên khi cần











29. Sinh viên dễ dàng nêu lên ý kiến, quan điểm của mình về CTLK











30. Các thủ tục cung cấp dịch vụ dễ dàng, nhanh chóng

THIẾT KẾ & ĐÁNH GIÁ KHÓA HỌC

31. Đề cương môn học luôn được cập nhật

32. Phương pháp giảng dạy phù hợp

 

 

 

 

 











33. Nội dung giảng dạy phù hợp với thực tiễn











34. Giảng viên đánh giá về quá trình và kết quả học tập một cách công bằng

SỰ HÀI LÒNG CHUNG











35. Nhìn chung, tôi hài lòng với chất lượng đào tạo tại CTLK mà mình đang theo học











36. Chất lượng đào tạo tại CTLK đáp ứng kỳ vọng của tôi











37. Tôi sẽ giới thiệu người thân, bạn bè đến học tại CTLK

CẢM ƠN NHỮNG GÓP Ý TÍCH CỰC CỦA BẠN! CHÚC BẠN MỘT NGÀY TỐT LÀNH!

PHỤ LỤC 7: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH SPSS

Frequencies

Statistics

JP STR MAJ GEN

186 186 186 186 N Valid

0 0 0 0 Missing

Frequency Table

Cumulative

Frequency Percent Valid Percent Percent

32.3 32.3 Valid 60 32.3 1

14.0 46.2 26 14.0 2

29.6 75.8 55 29.6 3

14.0 89.8 26 14.0 4

5.9 95.7 11 5.9 5

3.2 98.9 6 3.2 6

100.0 2 1.1 7

1.1 100.0 Total 186 100.0

STR

Cumulative

Frequency Percent Valid Percent Percent

1 Valid 58 31.2 31.2 31.2

2 128 68.8 100.0

Total 186 100.0 68.8 100.0

MAJ

Cumulative

Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Ke toan 14 7.5 7.5 7.5

Quan tri kinh doanh 71 38.2 38.2 45.7

Tai chinh 22 11.8 11.8 57.5

Quan tri nhan su 6 3.2 3.2 60.8

Kinh doanh quoc te 37 19.9 19.9 80.6

Marketing 27 14.5 14.5 95.2

Luat thuong mai 3 1.6 1.6 96.8

Kinh te hoc 2 1.1 1.1 97.8

Chinh sach cong 1 .5 .5 98.4

Chuyen nganh khac 3 1.6 100.0

1.6 100.0 Total 186 100.0

GEN

Cumulative

Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid Nam 76 40.9 40.9 40.9

Nu 110 59.1 100.0

Total 186 100.0 59.1 100.0

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

AA1 186 1 5 3.47 1.177

AA2 186 1 5 3.76 1.167

AA3 186 1 5 3.01 1.521

AA4 186 1 5 3.59 1.174

AA5 186 1 5 3.49 1.164

AA6 186 1 5 3.52 1.163

AA7 186 1 5 3.56 1.105

AA8 186 1 5 3.52 1.222

NAA1 186 1 5 3.15 1.334

NAA2 186 1 5 3.63 1.238

NAA3 186 1 5 3.60 1.164

NAA4 186 1 5 2.87 1.414

NAA5 186 1 5 3.26 1.285

NAA6 186 1 5 3.42 1.276

NAA7 186 1 5 3.38 1.282

NAA8 186 1 5 3.02 1.510

NAA9 186 1 5 3.30 1.293

NAA10 186 1 5 3.42 1.281

PRO1 186 2 5 3.62 .844

PRO2 186 1 5 3.16 .809

PRO3 186 1 5 3.24 .777

PRO4 186 1 5 3.35 .865

RE1 186 2 5 3.02 .735

RE2 186 2 5 3.13 .835

RE3 186 2 5 3.11 .838

RE4 186 2 5 3.07 .839

ACC1 186 1 5 3.98 .897

ACC2 186 2 5 3.66 .894

ACC3 186 2 5 3.58 .868

ACC4 186 1 5 3.57 .804

DES1 186 1 5 2.56 .882

DES2 186 1 5 2.55 1.172

DES3 186 1 5 2.63 .917

DES4 186 1 5 2.59 .927

OVR1 186 1 5 3.46 .913

OVR2 186 1 5 3.17 .929

OVR3 1 5 3.23 .814

Valid N (listwise) 186 186

Reliability

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 186 100.0

Excludeda 0 .0

Total 186 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.839 8

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Alpha if Item

Item Deleted Item Deleted Total Correlation Deleted

24.45 33.643 .702 .803 AA1

24.16 34.673 .624 .813 AA2

24.90 41.299 .052 .897 AA3

24.33 33.822 .690 .805 AA4

24.42 34.051 .679 .807 AA5

24.39 33.980 .685 .806 AA6

24.35 34.802 .660 .810 AA7

24.40 33.311 .696 .804 AA8

Reliability

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 186 100.0

Excludeda 0 .0

Total 186 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.897 7

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Alpha if Item

Item Deleted Item Deleted Total Correlation Deleted

AA1 21.44 30.453 .728 .878

AA2 21.15 31.173 .672 .885

AA4 21.32 30.812 .699 .882

AA5 21.41 30.936 .696 .882

AA6 21.38 30.843 .704 .881

AA7 21.34 31.512 .691 .883

AA8 21.39 30.314 .705 .881

Reliability

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 186 100.0

Excludeda 0 .0

Total 186 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.825 10

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Alpha if Item

Item Deleted Item Deleted Total Correlation Deleted

NAA1 29.90 52.990 .621 .798

NAA2 29.41 52.763 .697 .791

NAA3 29.45 54.313 .650 .797

NAA4 30.18 64.039 .035 .858

NAA5 29.78 53.759 .606 .800

NAA6 29.62 53.025 .655 .795

NAA7 29.66 52.420 .688 .792

NAA8 30.02 62.627 .080 .857

NAA9 29.74 53.425 .621 .798

NAA10 29.62 52.464 .686 .792

Reliability

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 186 100,0

Excludeda 0 ,0

Total 186 100,0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha Based on

Cronbach's Standardized

Alpha Items N of Items

,858 ,867 9

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Squared Multiple Alpha if Item

Item Deleted Item Deleted Total Correlation Correlation Deleted

NAA1 27,03 50,658 ,611 ,467 ,840

NAA2 26,55 49,817 ,726 ,573 ,830

NAA3 26,58 51,737 ,654 ,515 ,837

NAA5 26,92 50,799 ,632 ,483 ,838

NAA6 26,76 50,357 ,665 ,480 ,835

NAA7 26,80 49,677 ,704 ,519 ,831

NAA8 27,16 59,657 ,090 ,040 ,896

NAA9 26,88 50,898 ,622 ,462 ,839

NAA10 26,75 49,852 ,694 ,530 ,832

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 186 100.0

Excludeda 0 .0

Total 186 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.896 8

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Alpha if Item

Item Deleted Item Deleted Total Correlation Deleted

NAA1 24.01 46.594 .620 .888

NAA2 23.53 45.840 .733 .877

NAA3 23.56 47.459 .676 .883

NAA5 23.90 46.427 .661 .884

NAA6 23.74 46.303 .675 .883

NAA7 23.77 45.873 .699 .880

NAA9 23.85 46.633 .643 .886

NAA10 23.73 45.711 .711 .879

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 186 100.0

Excludeda 0 .0

Total 186 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.853 4

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Alpha if Item

Item Deleted Item Deleted Total Correlation Deleted

PRO1 9.75 4.482 .658 .829

PRO2 10.21 4.588 .663 .826

PRO3 10.13 4.636 .689 .816

PRO4 10.02 4.097 .771 .779

Reliability

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 186 100.0

Excludeda 0 .0

Total 186 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.844 4

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Alpha if Item

Item Deleted Item Deleted Total Correlation Deleted

RE1 9.31 4.300 .772 .767

RE2 9.20 4.398 .600 .837

RE3 9.22 4.248 .650 .815

RE4 9.26 4.084 .710 .788

Reliability

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 186 100.0

Excludeda 0 .0

Total 186 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.838 4

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Alpha if Item

Item Deleted Item Deleted Total Correlation Deleted

ACC1 10.81 4.676 .670 .794

ACC2 11.13 4.679 .672 .793

ACC3 11.21 4.804 .663 .797

ACC4 11.22 5.005 .675 .793

Reliability

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 186 100.0

Excludeda 0 .0

Total 186 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.790 4

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Alpha if Item

Item Deleted Item Deleted Total Correlation Deleted

DES1 7.76 6.387 .513 .778

DES2 7.77 4.651 .678 .701

DES3 7.69 6.257 .514 .778

DES4 7.74 5.460 .723 .678

Reliability

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 186 100.0

Excludeda 0 .0

Total 186 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.820 3

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Alpha if Item

Item Deleted Item Deleted Total Correlation Deleted

OVR1 6.39 2.478 .659 .768

OVR2 6.69 2.302 .723 .700

OVR3 6.63 2.786 .647 .781

Factor Analysis

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .829

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 2993.270

465 df

.000 Sig.

Communalities

Initial Extraction

.687 AA1 1.000

.642 AA2 1.000

.620 AA4 1.000

.634 AA5 1.000

.636 AA6 1.000

.609 AA7 1.000

.627 AA8 1.000

.532 NAA1 1.000

.663 NAA2 1.000

.597 NAA3 1.000

.575 NAA5 1.000

.607 NAA6 1.000

1.000 .627 NAA7

1.000 .577 NAA9

1.000 .634 NAA10

1.000 .639 PRO1

1.000 .675 PRO2

1.000 .676 PRO3

1.000 .802 PRO4

1.000 .780 RE1

1.000 .610 RE2

1.000 .644 RE3

1.000 .745 RE4

1.000 .716 ACC1

1.000 .679 ACC2

1.000 .685 ACC3

1.000 .665 ACC4

1.000 .530 DES1

1.000 .726 DES2

1.000 .526 DES3

1.000 .736 DES4

Extraction Method: Principal

Component Analysis.

Total Variance Explained

Rotation Sums of Squared

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Loadings

Compon % of Cumulative % of % of Cumulative

ent Total Variance % Total Variance Cumulative % Total Variance %

1 7.421 23.939 23.939 7.421 23.939 23.939 4.734 15.271 15.271

2 3.991 12.875 36.814 3.991 12.875 36.814 4.392 14.167 29.439

3 2.789 8.995 45.809 2.789 45.809 2.805 9.048 38.487 8.995

4 2.464 7.950 53.759 2.464 53.759 2.804 9.046 47.533 7.950

5 1.819 5.868 59.627 1.819 59.627 2.788 8.994 56.528 5.868

6 1.619 5.224 1.619 64.851 2.580 8.324 64.851 5.224

7 .937 3.022

8 .787 2.537 64.851 67.873 70.411

.722 2.328 9

.671 2.164 10

.634 2.045 11

.630 2.033 12

.568 1.832 13

.523 1.688 14

.512 1.651 15

.473 1.526 16

.468 1.508 17

.450 1.452 18

.385 1.244 19

.369 1.189 20

.339 1.094 21

.332 1.070 22

.314 1.014 23

.293 .945 24

.281 .908 25

.247 .798 26

.230 .742 27

.207 .668 28

.191 .615 29

.180 .582 30

.153 .494 31

72.739 74.903 76.948 78.981 80.813 82.501 84.152 85.678 87.186 88.639 89.882 91.071 92.164 93.235 94.249 95.193 96.101 96.899 97.641 98.310 98.925 99.506 100.000 Extraction Method: Principal Component

Analysis.

Component Matrixa

Component

1 2 3 4 5 6

AA4 .613

-.330 NAA3 .599

AA1 .590

AA8 -.460 -.396

.339 -.459 .304 .362 PRO1 .577 .574

-.301 AA7 .573 .358 -.375

.573 PRO3

.320 .569 NAA2

AA2

-.542 .486 .566 .565 -.407 PRO2

.563 AA6

.552 AA5

-.391 -.399 .530 NAA7

NAA9

.376 .360 -.519 -.446 .518 .507 .404 -.323 -.456 PRO4

-.459 .489 NAA1

.450 -.329 .375 ACC4

.431 .370 .318 .334 ACC1

.448 NAA6

.522 NAA10

.306 .375 -.603 -.561 -.545 NAA5

.572 .308 RE1

.307 RE4

DES4

-.312 .423 RE3

DES2

.473 -.353 RE2

.464 .422 .365 .346 .410 .388 .392 .568 .544 .533 .508 .456 .420 -.329 DES1

.372 .308 -.356 .376 ACC3

.302 .426 .386 .353 ACC2

.342 .354 -.381 .331 DES3

.382 Extraction Method: Principal Component Analysis.

a. 6 components extracted.

Rotated Component Matrixa

Component

1 2 3 4 5 6

NAA2

NAA7

NAA10

NAA6

NAA5

NAA3

NAA9

NAA1 .786 .781 .776 .747 .746 .724 .719 .692

AA1

AA5

AA6

AA8

AA7

AA4

AA2 .811 .779 .776 .766 .755 .743 .707

PRO4

PRO2

PRO3

PRO1 .871 .769 .751 .726

RE1

RE4

RE3

RE2 .856 .846 .763 .728

ACC2

ACC1

ACC3

ACC4 .808 .797 .791 .769

DES4 .835

DES2 .810

DES1 .703

DES3 .685

Rotated Component Matrixa

Component

1 2 3 4 5 6

NAA2

NAA7

NAA10

NAA6

NAA5

NAA3

NAA9

NAA1 .786 .781 .776 .747 .746 .724 .719 .692

AA1

AA5

AA6

AA8

AA7

AA4

AA2 .811 .779 .776 .766 .755 .743 .707

PRO4

PRO2

PRO3

PRO1 .871 .769 .751 .726

RE1

RE4

RE3

RE2 .856 .846 .763 .728

ACC2

ACC1

ACC3

ACC4 .808 .797 .791 .769

DES4 .835

DES2 .810

DES1 .703

DES3 .685

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

Rotated Component Matrixa

Component

1 2 3 4 5 6

NAA2

NAA7

NAA10

NAA6

NAA5

NAA3

NAA9

NAA1 .786 .781 .776 .747 .746 .724 .719 .692

AA1

AA5

AA6

AA8

AA7

AA4

AA2 .811 .779 .776 .766 .755 .743 .707

PRO4

PRO2

PRO3

PRO1 .871 .769 .751 .726

RE1

RE4

RE3

RE2 .856 .846 .763 .728

ACC2

ACC1

ACC3

ACC4 .808 .797 .791 .769

DES4 .835

DES2 .810

DES1 .703

DES3 .685

a. Rotation converged in 6 iterations.

Component Transformation Matrix

Compo

nent 1 2 3 4 5 6

.547 .566 .390 .286 .256 .285 1

-.738 .489 .076 -.206 .228 .341 2

-.210 .021 -.287 .650 .546 -.392 3

-.162 -.634 .422 .300 .196 .515 4

.294 -.165 -.473 -.442 .614 .301 5

.015 .104 -.599 .410 -.412 .541 6

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

Factor Analysis

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .707

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 199.437

df 3

Sig. .000

Communalities

Initial Extraction

OVR1 1.000 .717

OVR2 1.000 .785

OVR3 1.000 .707

Extraction Method: Principal

Component Analysis.

Total Variance Explained

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Compo

nent Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %

2.209 73.647 2.209 73.647 73.647 1

.458 15.261 2

.333 11.092 3

73.647 88.908 100.000 Extraction Method: Principal Component Analysis.

Component Matrixa

Component

OVR2 .886

OVR1 .847

OVR3 .841

Extraction Method:

Principal Component

Analysis.

a. 1 components

extracted.

Correlations

AA NAA PRO RE ACC DES OVR

AA Pearson Correlation 1 .214** .349** .164* .303** .302** .517**

Sig. (2-tailed) .003 .000 .025 .000 .000 .000

186 186 186 186 186 186 186 N

NAA Pearson Correlation 1 .321** .291** .091 .478** .081

.214** .003 .000 .000 .216 .000 .271 Sig. (2-tailed)

186 186 186 186 186 186 186 N

.349** 1 .226** .362** .538** .176* PRO Pearson Correlation

.321** .000 .000 .002 .000 .000 .016 Sig. (2-tailed)

186 186 186 186 186 186 186 N

.291** .164* 1 .045 .286** .464** RE Pearson Correlation

.000 .025 .226** .002 .546 .000 .000 Sig. (2-tailed)

186 186 186 186 186 186 186 N

.091 .303** .362** 1 .414** .172* ACC Pearson Correlation

.216 .000 .000 .045 .546 .000 .019 Sig. (2-tailed)

186 186 186 186 186 186 186 N

.081 .302** .176* .286** 1 .473** DES Pearson Correlation

.271 .000 .016 .000 .172* .019 .000 Sig. (2-tailed)

186 186 186 186 186 186 186 N

.414** 1 OVR Pearson Correlation .517** .478** .538** .464**

.000 .000 .000 .000 .000 .473** .000 Sig. (2-tailed)

186 186 186 186 186 186 186 N

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Regression

Variables Entered/Removedb

Variables Variables

Model Entered Removed Method

1 . Enter DES, NAA, ACC, RE, AA, PROa

a. All requested variables entered.

b. Dependent Variable: OVR

Model Summary

Adjusted R Std. Error of the

Model R R Square Square Estimate

1 .808a .654 .642 .45512

a. Predictors: (Constant), DES, NAA, ACC, RE, AA, PRO

ANOVAb

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 69.932 6 56.269 .000a

Residual 37.077

11.655 .207 Total 107.009 179 185

a. Predictors: (Constant), DES, NAA, ACC, RE, AA, PRO

b. Dependent Variable: OVR

Coefficientsa

Standardized

Unstandardized Coefficients Coefficients Collinearity Statistics

Model B Std. Error Beta t Tolerance VIF

1 (Constant) -1.030 .251 Sig. .000 -4.101

.041 .178 4.309 .000 .781 1.281 .215 AA

.038 .204 5.385 .000 .834 1.199 .259 NAA

.057 .238 4.183 .000 .733 1.364 .215 PRO

.055 .254 4.635 .000 .832 1.202 .224 RE

.052 .208 3.998 .000 .823 1.215 .194 ACC

.047 .249 5.253 .000 .841 1.189 .252 DES

a. Dependent Variable: OVR

Collinearity Diagnosticsa

Variance Proportions Dime Condition

Model nsion Eigenvalue Index (Constant) AA NAA PRO RE ACC DES

1 6.762 1.000 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 1

.073 9.620 .00 .01 .01 .00 .00 .50 .37 2

.054 11.207 .00 .19 .03 .09 .10 .26 .22 3

.042 12.731 .03 .50 .02 .17 .07 .05 .22 4

.033 14.332 .00 .29 .03 .53 .13 .18 .13 5

.023 17.048 .03 .01 .90 .00 .27 .01 .05 6

.014 22.234 .93 .00 .01 .22 .42 .00 .01 7

a. Dependent Variable: OVR

ONEWAY OVR BY MAJ /STATISTICS HOMOGENEITY

/MISSING ANALYSIS.

Oneway

Test of Homogeneity of Variances

OVR

Levene Statistic df1 df2 Sig.

1.469 8 176 .171

ANOVA

OVR

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 4.756 9 .910 .518

Within Groups 102.253

.528 .581 Total 107.009 176 185

ONEWAY OVR BY GEN /STATISTICS HOMOGENEITY

/MISSING ANALYSIS.

Oneway

Test of Homogeneity of Variances

OVR

Levene Statistic df1 df2 Sig.

.805 1 184 .371

ANOVA

OVR

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups .003 1 .005 .946

Within Groups 107.006

ONEWAY OVR BY str /STATISTICS HOMOGENEITY

.003 .582 Total 107.009 184 185

/MISSING ANALYSIS.

Oneway

Test of Homogeneity of Variances

OVR

Levene Statistic df1 df2 Sig.

.127 1 184 .722

ANOVA

OVR

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups .058 1 .100 .752

Within Groups 106.951

.058 .581 Total 107.009 184 185