Luận văn Thạc sĩ Kinh tế: Đánh giá các yếu tố tác đôṇg đến sự hài lòng của học viên về chất lượng dịch vụ đào tạo đối với trung tâm Ngoại Ngữ tại TP.HCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

MAI THỊ CHÍN MAI THỊ CHÍN

ĐÁNH GIÁ CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG CỦA HỌC VIÊN VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO ĐỐI VỚI TRUNG TÂM NGOẠI NGỮ TẠI TP. HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

TP. HỒ CHÍ MINH – 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

MAI THỊ CHÍN MAI THỊ CHÍN

ĐÁNH GIÁ CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG CỦA HỌC VIÊN VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO ĐỐI VỚI TRUNG TÂM NGOẠI NGỮ TẠI TP. HỒ CHÍ MINH

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN TRỊ KINH DOANH MÃ SỐ: 60.34.01.02 LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. NGÔ QUANG HUÂN

TP. HỒ CHÍ MINH – 2012

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đề tài này là do chính tôi thực hiện, các số liệu thu thập và kết quả phân

tích trong đề tài là hoàn toàn trung thực, đề tài không trùng với bất cứ đề tài nghiên cứu

khoa học nào.

TP.HCM, ngày 09 tháng 10 năm 2012

Học viên thực hiện

Mai Thị Chín

LỜI CẢM TẠ

Lời đầu tiên, xin chân thành cảm ơn Tiến Sĩ Ngô Quang Huân đã tận tình hướng

dẫn và chỉ bảo để tôi có thể hoàn tất luận văn cao học này.

Tôi cũng xin gửi lời tri ân đến quý thầy cô trường Đại Học Kinh Tế TP.HCM đã

dạy dỗ và truyền đạt những kiến thức quý báu làm nền tảng để tôi thực hiện luận văn

này.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô các trung tâm ngoại ngữ, các bạn học

viên, bạn bè, đồng nghiệp và người thân đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình thực

hiện luận văn.

Tác giả

Mai Thị Chín

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1. Mô hình chất lượng dịch vụ ............................................................................... 5 Hình 2.2. Mô hình chất lươ ̣ng giáo du ̣c củ a Mustafa và Chiang ....................................... 12 Hình 2.3. Mô hình nhận thức về chất lượng và sự thỏa mãn ........................................... 21 Hình 2.4. Mô hình nghiên cứ u ........................................................................................... 23 Hình 4.1. Độ tuổi và giới tính ............................................................................................ 32 Hình 4.2. Thu nhập và học vấn .......................................................................................... 33 Hình 4.3. Mô hình nghiên cứu chính thức ......................................................................... 45

DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1. Thang đo về chương trình đào tạo .................................................................... 27 Bảng 3.2. Thang đo về chất lượng giảng viên ................................................................... 28 Bảng 3.3.Thang đo về cơ sở vật chất................................................................................. 28 Bảng 3.4. Thang đo về dịch vụ hỗ trợ ............................................................................... 29 Bảng 3.5. Thang đo về giá cả ............................................................................................ 29 Bảng 3.6. Thang đo về mức độ hài lòng của học viên ..................................................... 29 Bảng 4.1. Hệ số Cronbach’ alpha của thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo ..................... 32 Bảng 4.2. Hệ số Cronbach’ alpha của thang đo sự hài lòng về CLDVĐT........................ 36 Bảng 4.3. Phương sai giải thích (Total Variance Explained) ............................................ 38 Bảng 4.4. Kết quả xoay nhân tố ........................................................................................ 39 Bảng 4.5. Tóm tắt các biến hình thành các nhân tố ........................................................... 42 Bảng 4.6. Phương sai giải thích sự hài lòng của học viên ................................................. 43 Bảng 4.7. Hệ số tải nhân tố sự hài lòng ............................................................................. 43 Bảng 4.8. Hệ số Cronbach’ alpha thang đo năng lực giảng viên ..................................... 44 Bảng 4.9. Hệ số Cronbach’ alpha thang đo thái độ giảng viên ......................................... 44 Bảng 4.10. Ma trận hệ số tương quan Pearson ................................................................. 47 Bảng 4.11. Tóm tắt mô hình .............................................................................................. 48 Bảng 4.12. Phân tích phương sai (ANOVA) ..................................................................... 48 Bảng 4.13. Tóm tắt các hệ số hồi quy ............................................................................... 49 Bảng 4.14. Kết quả kiểm định các giả thuyết .................................................................... 51 Bảng 4.15. Sự hài lòng của học viên ................................................................................. 51 Bảng 4.16. Dịch vụ hỗ trợ ................................................................................................. 52 Bảng 4.17. Cơ sở vật chất .................................................................................................. 53 Bảng 4.18. Chương trình đào tạo ...................................................................................... 53 Bảng 4.19. Thái độ giáo viên ............................................................................................. 54 Bảng 4.20. Năng lực giảng viên ........................................................................................ 54 Bảng 4.21. Chi phí học ...................................................................................................... 55

PHỤ LỤC Phụ lục 1: Dàn bài thảo luận nhóm .................................................................................... vi Phụ lục 2: Bảng câu hỏi thăm dó ý kiến đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo ................ viii Phụ lục 3: Kiểm định thang đo ........................................................................................... xi Phụ lục 4: Phân tích nhân tố ............................................................................................. xiv Phụ lục 5: Ma trận hệ số tương quan ............................................................................... xxii Phụ lục 6: Phân tích hồi quy bội ..................................................................................... xxiii Phụ lục 7: Kiểm định sự hài lòng về giới tính, độ tuổi, thu nhập và trình độ học vấn ... xxiv Phụ lục 8: Kiểm định các giá trị trung bình...................................................................... xvi DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CS ĐH EFA GD

DIỄN GIẢI Sự hài lòng của khách hàng Đại Học Phân tích nhân tố khám phá Giáo Dục

vii

Giáo Dục Đào Tạo Kế Hoạch Đầu Tư Sinh Viên Sự hài lòng của sinh viên Thành Phố Hồ Chí Minh

GD-ĐT KH-ĐT SV SS TP.HCM

TÓM TẮT

Để đáp ứng nhu cầu xã hội thời kỳ mở cửa, các trung tâm Ngoại Ngữ trên địa bàn

TP.HCM đã không ngừng mở rộng quy mô, phạm vi và cải tiến chất lượng nhằm đáp

ứng nhu cầu học tập và nâng cao kỹ năng Anh Ngữ cho học viên. Đề tài nghiên cứu

viii

trình bày kết quả sát 200 học viên đang tham gia các khóa học tại các trung tâm Ngoại

Ngữ trên địa bàn TP.HCM, thời gian khảo sát từ tháng 6 đến tháng 8 năm 2012. Mục

tiêu của đề tài nhằm đánh giá các yếu tố tác động đến sự hài lòng của học viên về chất

lượng dịch vụ đào tạo đối với các trung tâm Ngoại Ngữ tại TP.HCM.

Số liệu được phân tích qua phần mềm thống kê SPSS 20.0. Đề tài sử dụng hệ số

Cronbach’ alpha, phương pháp phân tích nhân tố (EFA) và hồi quy bội để đánh giá sự

hài lòng của học viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm. Kết quả rút ra

được 6 nhân tố tác động đến sự hài lòng của học viên: (1) chi phí học, (2) cơ sở vật

chất, (3) năng lực giáo viên, (4) dịch vụ hỗ trợ, (5) chương trình đào tạo, (6) thái độ

giáo viên. Bên cạnh đó, yếu tố kiểm soát - mức độ đáp ứng công việc cũng có tác động

mạnh mẽ đến sự hài lòng. Nhìn chung, mức độ hài lòng của học viên ở mức trung bình

khá, trung tâm cần quan tâm nhiều hơn đến chương trình học, năng lực của giáo viên

và đặc biệt dịch vụ hỗ trợ, giúp học viên hiểu rõ các thông tin của khóa học và chọn lớp

học phù hợp trình độ của mình.

Qua đó, đề tài cũng đề xuất một số giải pháp để giúp các trung tâm nâng cao hơn

nữa chất lượng dịch vụ đào tạo đáp ứng nhu cầu ngày càng cao các học viên, các giải

pháp về thư viện của trường, kiểm soát chất lượng giáo viên, nâng cao dịch vụ hỗ trợ

…Kết quả phân tích của đề tài sẽ là cơ sở quan trọng, hữu ích để các nhà quản lý của

trung tâm có những cải tiến thích hợp nhằm đáp ứng tối đa sự hài lòng cho học viên.

iii

MỤC LỤC

CHƢƠNG 1. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN ĐỀ TÀI ....................................................... 1 1.1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1 1.2. Mục tiêu nghiên cứu .......................................................................................... 2 1.3. Phƣơng pháp và pha ̣m vi nghiên cứu ................................................................. 2 1.4. Ý nghĩa thực tiễn củ a đề tài ............................................................................... 3 1.5. Kết cấu củ a đề tài ............................................................................................... 3 CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT ................................................................................ 4 2.1. Giới thiê ̣u ........................................................................................................... 4 2.2. Chất lƣợng di ̣ch vu ̣: ............................................................................................ 4 2.2.1. Các khái niệm: ............................................................................................. 4 2.2.2. Đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ: thang đo SERQUAL ................................... 5 2.3. Dịch vụ giáo dục ................................................................................................ 8 2.4. Chất lƣợng đào ta ̣o ............................................................................................. 9 2.4.1. Các khái niệm ................................................................................................. 9 2.4.2. Mô hình chất lƣợng đào ta ̣o ...................................................................... 11 2.4.3. Các nhân tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng di ̣ch vu ̣ đào ta ̣o ........................... 12 2.4.4. Thang đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo ........................................................ 15 2.5. Sự thỏa mãn (sự hài lòng) của khách hàng ...................................................... 16 2.6. Đánh giá chất lƣợng đào ta ̣o ............................................................................ 17 2.6.1. Phƣơng pháp đánh giá chất lƣợng đào ta ̣o ................................................ 17 2.6.2. Mối quan hê ̣ giữa chất lƣợng di ̣ch vu ̣ đào ta ̣o và sự hài lòng ................... 20 2.7. Các nghiên cứu trƣớc về chất lƣợng dịch vụ đào tạo và các nhân tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo trong lĩnh vực giáo dục. ........................................... 21 2.8. Xây dựng mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu .......................... 22 2.8.1. Xây dựng mô hình nghiên cứu .................................................................. 22 2.8.2. Câu hỏi nghiên cứu và các giả thuyết: ...................................................... 23 CHƢƠNG 3. PHƢƠNG PHÁ P NGHIÊN CỨU .......................................................... 25 3.1. Giới thiê ̣u ......................................................................................................... 25 3.2. Thiết kế nghiên cứu và quy trình nghiên cứu .................................................. 25 3.2.1. Thiết kế nghiên cứu ................................................................................... 25 3.2.2. Quy trình nghiên cứu................................................................................. 26 3.3. Xây dựng và điều chỉnh thang đo .................................................................... 27 3.3.1. Thang đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo ........................................................ 27 3.3.2. Thang đo về mức độ hài lòng của học viên .............................................. 29 3.4. Nghiên cứu chính thức ..................................................................................... 30 3.4.1. Phƣơng pháp chọn mẫu ............................................................................. 30 3.4.2. Thiết kế mẫu .............................................................................................. 30 CHƢƠNG 4. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .............................................. 32 4.1. Giới thiệu ......................................................................................................... 32 4.2. Mô tả mẫu nghiên cứu ..................................................................................... 32 4.2.1. Về độ tuổi và giới tính ............................................................................... 32 4.2.2. Về thu nhập và trình độ học vấn ............................................................... 32

4.3. Đánh giá độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số tin cậy Cronbach’ Alpha .. 33 4.3.1. Thang đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo ........................................................ 33 4.3.2. Thang đo sự hài lòng chất lƣợng dịch vụ đào tạo .................................... 35 4.4. Phân tích nhân tố khám phá EFA .................................................................... 36 4.4.1. Phân tích nhân tố thang đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo – biến độc lập ..... 36 4.4.2. Phân tích nhân tố EFA đối với thang đo mức độ hài lòng của học viên ... 43 4.5. Điều chỉnh mô hình nghiên cứu ....................................................................... 44 4.5.1. Kiểm định lại thang đo .............................................................................. 44 4.5.2. Điều chỉnh mô hình nghiên cứu ................................................................ 45 4.6. Phân tích hồi quy đa biến ................................................................................. 46 4.6.1. Phân tích hệ số tƣơng quan ........................................................................... 46 4.6.2. Kết quả phân tích hồi quy ......................................................................... 47 4.7. Đánh giá các yếu tố tác động đến sự hài lòng của học viên về chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại các trung tâm Ngoại Ngữ tại TP.HCM thông qua các đại lƣợng thống kê mô tả: ..................................................................................................................... 51 4.7.1. Mức độ hài lòng chung của học viên về chất lƣợc dịch vụ đào tạo .......... 51 4.7.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của học viên về dịch vụ hỗ trợ .... 52 4.7.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của học viên về cơ sở vật chất ..... 52 4.7.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của học viên về chƣơng trình đào tạo 4.7.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của học viên về thái độ giáo viên .... ................................................................................................................... 54 4.7.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của học viên về năng lực giáo viên 4.7.7. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của học viên về chi phí học ......... 55 4.8. Phân tích sự hài lòng của học viên theo các biến đặc trƣng của học viên ....... 55 4.8.1. Về giới tính ................................................................................................ 55 4.8.2. Về độ tuổi .................................................................................................. 56 4.8.3. Về thu nhập ............................................................................................... 56 4.8.4. Về trình độ học vấn ................................................................................... 56 CHƢƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ GIẢI PHÁP ................................................................. 58 5.1. Kết quả và đóng góp của nghiên cứu ............................................................... 58 5.1.1. Ý nghĩa về mặt lý thuyết: .......................................................................... 58 5.1.2. Ý nghĩa về mặt thực tiễn: .......................................................................... 58 5.2. Giải pháp, khuyến nghị từ nghiên cứu để nâng cao chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại các trung tâm Ngoại Ngữ ...................................................................................... 59 5.2.1. Cơ sở đề xuất giải pháp: ............................................................................ 59 5.2.2. Một số giải pháp nâng cao chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại các trung tâm Ngoại Ngữ TP.HCM .............................................................................................. 60 5.2.3. Các khuyến nghị nhằm đảm bảo chất lƣợng đào tạo của các trung tâm Ngoại Ngữ tại TP.HCM ......................................................................................... 63 5.2.4. Hạn chế của nghiên cứu: ........................................................................... 64

CHƢƠNG 1. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN ĐỀ TÀI

1.1. Lí do chọn đề tài

Xu hƣớng toàn cầu hoá và phát triển mạnh kinh tế thị trƣờng đang là xu thế chủ

đạo của nhiều nuớc trên thế giới hiện nay, trong đó có Việt Nam. Cơ chế thị trƣờng

đang dần đƣợc vận dụng mở rộng trong tất cả các lĩnh vực, ngay cả trong giáo dục

là nơi có sự bao cấp của nhà nƣớc cao nhất. Giáo dục là một phần quan trọng nhất

mà chúng ta tiếp nhận đƣợc và có sự ảnh hƣởng rất quan trọng đến công việc và thu

nhập của chúng ta. Ngày nay, giáo dục đƣợc xem là một loại dịch vụ, đƣợc đem ra

đàm phán trên thị trƣờng thế giới (WTO) và đƣợc giới thiệu nhằm đem lại giá trị

kinh tế cho các quốc gia, tổ chức. Công nghệ giáo dục của nhiều nƣớc đã đƣợc phát

triển và đƣợc xem là một trong những nguồn thu quan trọng của nhiều quốc gia.

Với các chính sách mở cửa nền kinh tế, Việt Nam đang ra sức thu hút nguồn

vốn đầu tƣ từ các quốc gia. Với hơn 5000 công ty, dự án đầu tƣ trực tiếp 100% vốn

nƣớc ngoài; tiếng Anh gần nhƣ là chiếc “cầu nối” ngôn ngữ duy nhất để chuyển tải

thông tin trong công việc. Đòi hỏi về khả năng tiếng Anh đối với lao động ngƣời

Việt hiện đƣợc xem là nhu cầu bức thiết của hầu hết các doanh nghiệp nƣớc ngoài

và các doanh nghiệp liên kết với nƣớc ngoài ta ̣i Viê ̣t Nam , ngoại ngữ có thể đƣợc

xem là chiếc “chìa khoá vàng” giúp Việt Nam mở cánh cƣ̉ a lớ n hòa nhâ ̣p vớ i thế

giớ i

TP.HCM với vai trò là đầu tàu trong phát triển kinh tế, giáo dục, giao lƣu văn

hoá. Đồng thời, TP.HCM cũng hiện là trung tâm đào tạo văn hoá, ngôn ngữ lớn

nhất Việt Nam. Qua số liệu điều tra mới đây của Trung Tâm Nghiên Cứu Ngôn Ngữ

Ứng Dụng cho thấy, hơn 70% gia đình ở khu vực nội thị cho con em đi học thêm

ngoại ngữ ngoài giờ học chính khoá tại trƣờng, trong số đó đến hơn 95% chọn học

Anh văn. Cũng trong đợt khảo sát này, các số liệu cho biết có đến hơn 80% nhân

viên văn phòng làm việc cho các doanh nghiệp phải học thêm ngoại ngữ phục vụ

cho công viê ̣c.

Chính sự cạnh tranh gay gắt của thị trƣờng và nhu cầu tăng cao, giáo dục nói

chung hay các trung tâm ngoại ngữ nói riêng đã có những cơ hội đồng thời cả

những thách thức. Chất lƣợng đào tạo không còn là vấn đề riêng của cơ sở đào tạo

mà trở thành mối quan tâm hàng đầu của khách hàng, của các cơ quan quản lý giáo

dục, các cơ quan ban ngành và các đơn vị có liên quan trong ngành giáo dục. Đặc

biệt, đối với các trung tâm ngoại ngữ, chất lƣợng đào tạo là yếu tố cạnh tranh duy trì

sự tồn tại. Do đó, để tồn tại và phát triển, các trung tâm phải không ngừng cải tiến

chất lƣợng để thỏa mãn học viên tốt hơn đối thủ cạnh tranh. Để làm đƣợc điều đó,

trƣớc tiên họ cần xác định đƣợc các yếu tố tác động đến sự hài lòng của học viên để

làm nền tảng cho việc đáp ứng nhu cầu tối đa của học viên, giữ chân học viên cũ và

thu hút nhiều học viên mới. Chính vì lý do nói trên, đề tài: “Đá nh giá cá c yếu tố tá c

động đến sự hài lòng của học viên về chấ t lượng dịch vụ đào tạo đối với trung tâm Ngoại Ngữ tại TP.HCM” đã đƣợc thực hiện.

1.2. Mục tiêu nghiên cứu

- Xác định các thành phần tạo sự hài lòng của học viên về chất lƣợng dịch vụ đào

tạo đối với trung tâm Ngoại Ngữ tại TP.HCM gồm chƣơng trình đào tạo, năng

lực giáo viên, thái độ giáo viên, cơ sở vật chất, dịch vụ hỗ trợ và giá cả.

- Đánh giá các yếu tố tác động đến sự hài lòng của học viên về chất lƣơ ̣ng dịch

vụ đào ta ̣o đối với trung tâm Ngoại Ngữ tại TP.HCM từ đó gợi ý các giải pháp và khuyến nghị nhằm nâng cao chất lƣợng dịch vụ đào tạo đáp ứng tối đa nhu

cầu của học viên, tăng uy tín, mở rộng thƣơng hiệu trên thị trƣờng.

1.3. Phƣơng phá p và pha ̣m vi nghiên cƣ́ u

Nghiên cƣ́ u này đƣơ ̣c thƣ̣c hiện thông qua hai bƣớ c chính: - Nghiên cƣ́ u sơ bô ̣ : đƣơ ̣c thƣ̣c hiê ̣n thông qua phƣơng pháp nghiên cƣ́ u đi ̣nh

tính vớ i kỹ thuâ ̣t thảo luâ ̣n nhóm tập trung, phỏng vấn và thăm dò ý kiến các

, điều chỉnh và bổ sung thang đo chất lƣơ ̣ng đào ta ̣o

học viên đã tham gia các khóa đào tạo ngoại ngữ tại TP.HCM. Nghiên cƣ́ u này đƣơ ̣c dù ng để khám phá . Nghiên cƣ́ u đƣ ợc thực hiện đối với 10 học viên đã đƣợc học tại các trung tâm

Ngoại Ngữ tại TP.HCM.

- Nghiên cƣ́ u chính thƣ́ c : đƣơ ̣c thƣ̣c hiê ̣n bằng phƣơng pháp nghiên cƣ́ u đi ̣nh

lƣơ ̣ng. Kỹ thuật phỏng vấn trƣ̣c tiếp học viên đã tham gia các khóa học tại các

trung tâm Ngoa ̣i Ngƣ̃ tại TP.HCM có độ tuổi từ 23 trở lên thông qua bảng câu

hỏi chi tiết đƣợc sử dụng để thu thập dữ liệu . Mẫu đƣơ ̣c cho ̣n theo phƣơng pháp

thuận tiện với kích thƣớc n =200. Nghiên cƣ́ u này nhằm mu ̣c đích kiể m đi ̣nh thang đo lƣờ ng và mô hình lý thuyết. Phƣơng pháp hê ̣ số tin câ ̣y Cronbach ’ alpha đƣợc dùng để kiểm định thang đo, phân tích nhân tố khám phá EFA để kiểm tra các yếu tố rút đƣợc và phân tích hồi quy đa biến để kiểm định sự phù hợp của mô hình nghiên cứu và các giả

thuyết nghiên cứu thông qua phần mềm xƣ̉ lý số liê ̣u thống kê SPSS 20.0

1.4. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài

- Thông qua nghiên cứu sẽ xác định các yếu tố cốt lõi tạo nên chất lƣợng dịch vụ

đào ta ̣o, hiểu đƣơ ̣c cảm nhâ ̣n và mong muốn củ a ho ̣c viên khi ho ̣c ta ̣i các trung tâm Ngoại Ngữ TPHCM.

- Nghiên cứu giúp các trung tâm đánh giá đƣợc các yếu tác động tác động nhƣ

thế nào đến sự hài lòng của học viên về chất lƣợng dịch vụ đào tạo.

- Là cơ sở khoa học giúp các nhà điều hành tại các trung tâm Ngoại Ngữ nâng

cao chất lƣơ ̣ng đào ta ̣o , đáp ứng nhu cầu khách hàng, tăng niềm tin và uy tín cũng nhƣ thƣơng hiệu của mình trên thị trƣờng.

1.5. Kết cấ u củ a đề tài

Chƣơng 1: Giớ i thiê ̣u tổng quan về đề tài nghiên cƣ́ u Chƣơng 2: Cơ sở lý thuyết, các khái niệm, xây dƣ̣ng mô hình nghiên cƣ́ u Chƣơng 3: Phƣơng pháp nghiên cƣ́ u Chƣơng 4: Kiểm đi ̣nh thang đo và kiểm đi ̣nh mô hình lý thuyết Chƣơng 5: Kết luận, đề xuất và những hạn chế

CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT

2.1. Giớ i thiê ̣u

Trong chƣơng 1 của nghiên cứu đã trình bày những vấn đề cơ bản về lý do chọn

đề tài, phƣơng pháp nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu và đối

tƣợng nghiên cứu. Trong chƣơng 2 này nhằm hệ thống cơ sở lý thuyết của chất

lƣợng dịch vụ đào tạo, sự hài lòng của khách hàng, mối quan hệ giữa chất lƣợng

dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của khách hàng để làm căn cứ đƣa ra mô hình nghiên

cứu và các giả thuyết nghiên cứu của đề tài.

2.2. Chấ t lƣơ ̣ng di ̣ch vu ̣:

2.2.1. Các khái niệm:

tài liệu dịch vụ tiếp thị Chất lƣơ ̣ng di ̣ch vu ̣ đã trở thành đề tài quan tro ̣ng trong

bở i vì nó ảnh hƣở ng đến chi phí , lơ ̣i nhuâ ̣n, sƣ̣ thỏa mãn củ a khách hàng và sƣ̣ giƣ̃ chân khách hàng (Buzzell và Gale 1996 (dẫn theo Buttle, 1996); Bolton và Drew 1991; Reichheld và Sasser 1990). Chất lƣơ ̣ng di ̣ch vu ̣ đƣơ ̣c đi ̣nh nghĩa là “sƣ̣ khác biê ̣t giƣ̃a sƣ̣ mong đơ ̣i củ a khách hàng đối vớ i thƣ̣c hiê ̣n di ̣ch vu ̣ trƣớ c khi gă ̣p gỡ

dùng có thể đánh giá sản phẩm hữu hình

dịch vụ và nhận thức của họ về dịch vụ” (Asubonteng và Swan 1996). Ngƣờ i tiêu thông qua hình dáng , thiết kế sản phẩm , màu sắc của bao bì v .v. nhƣng để đánh giá chất lƣơ ̣ng di ̣ch vụ thậ t không phải dễ dàng. Trong quá trình tiêu dùng dịch vụ, chất lƣơ ̣ng di ̣ch vu ̣ thể hiê ̣n trong quá trình (Svensson tƣơng tác giƣ̃a khách hàng và nhân viên củ a công ty cung cấp di ̣ch vu ̣

2002).

Theo Zeithaml và Bitner (2003), chất lƣơ ̣ng di ̣ch vu ̣ đƣơ ̣c đ ịnh nghĩa nhƣ sự

đánh giá tâ ̣p trung phản ánh sƣ̣ chấp nhâ ̣n củ a khách hàng về các kích thƣớ c di ̣ch vu ̣ cụ thể đƣợc cung cấp.

Sự phức tạp và khó khăn để xác định chất lƣợng của dịch vụ xuất phát điểm từ

những đặc trƣng khác biệt của dịch vụ so với sản phẩm hữu hình (Ghobadian và ctg

1994). Cụ thể nhƣ sau:

- Vô hình. Sản phẩm của dịch vụ là sự thực thi. Khách hàng không thể thấy, nếm,

sờ, ngửi… trƣớc khi mua.

- Không đồng nhất. Thƣờng rất khó tạo ra một dịch vụ nhất quán và chính xác.

Gần nhƣ không thể cung ứng dịch vụ hoàn toàn giống nhau.

- Không thể tách. Quá trình cung ứng dịch vụ cũng là tiêu thụ dịch vụ, không thể

che giấu những sai lỗi hoặc thiếu hụt về chất lƣợng.

- Dễ hỏng. Dịch vụ không thể tồn kho. Không thể kiểm tra chất lƣợng trƣớc khi

cung ứng. Ngƣời cung cấp chỉ còn cách tốt nhất là làm đúng ngay từ đầu và làm

đúng mọi lúc.

2.2.2. Đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ: thang đo SERQUAL

Đóng góp đáng lƣu ý nhất đố i vớ i sƣ̣ đo lƣờ ng chất lƣơ ̣ng di ̣ch vu ̣ cung cấp bở i

Parasuraman, Zeithaml và Berry (1985) (Wei và Ramalu 2011).

2.2.2.1. Mô hình chất lƣợng dịch vụ

Mô hình chất lƣơ ̣ng di ̣ch vu ̣ củ a ho ̣ (SERVQUAL) là một mô hình thang đo đa

thành phần phát triển để đánh giá sự chấp nhận của khách hàng về chất lƣợng dịch

Dịch vụ kỳ vọng

Khoảng cách 5

Dịch vụ cảm nhận

G N À H H C Á H K

Khoảng cách 4

Dịch vụ chuyển giao

Thông tin đến khách hàng

Khoảng cách 3

h c á c g n ả o h K

Ị

Chuyển đổi cảm nhâ ̣n của công ty thành tiêu chí chất lƣợng

Khoảng cách 2

H T P Ế I T À H N

Nhâ ̣n thƣ́ c củ a công ty về kỳ vo ̣ng củ a khách hàng

vụ trong dịch vụ và kinh doanh bán lẻ (Parasuraman và ctg 1988).

Hình 2.1. Mô hình chất lƣợng dịch vụ

Nguồn: Parasuraman & ctg (1985:44)

Khoảng cách [1] là sai biệt giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận của nhà

cung cấp dịch vụ về kỳ vọng đó. Sự diễn dịch kỳ vọng của khách hàng khi không

hiểu thấu đáo các đặc trƣng chất lƣợng dịch vụ, đặc trƣng khách hàng tạo ra sai biệt

này.

Khoảng cách [2] đƣợc tạo ra khi nhà cung cấp gặp các khó khăn, trở ngại khách

quan lẫn chủ quan khi chuyển các kỳ vọng đƣợc cảm nhận sang các tiêu chí chất

lƣợng cụ thể và chuyển giao chúng đúng nhƣ kỳ vọng. Các tiêu chí này trở thành

các thông tin tiếp thị đến khách hàng.

Khoảng cách [3] hình thành khi nhân viên chuyển giao dịch vụ cho khách hàng

không đúng các tiêu chí đã định. Vai trò nhân viên giao dịch trực tiếp rất quan

trọng trong việc tạo ra chất lƣợng dịch vụ.

Khoảng cách [4] là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà

khách hàng nhận đƣợc. Thông tin này có thể làm tăng kỳ vọng nhƣng có thể làm

giảm chất lƣợng dịch vụ cảm nhận khi khách hàng không nhận đúng những gì đã

cam kết.

Khoảng cách [5] hình thành từ sự khác biệt giữa chất lƣợng cảm nhận và chất

lƣợng kỳ vọng khi khách hàng tiêu thụ dịch vụ. Parasuraman và ctg (1985) cho

rằng chất lƣợng dịch vụ chính là khoảng cách thứ năm. Khoảng cách này lại phụ

thuộc vào 4 khoảng cách trƣớc (dẫn theo Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai

Trang 2008).

2.2.2.2. Đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ: thang đo SERQUAL

Theo Ramseook và ctg (2010), do tính chất trừu tƣợng của các khái niệm cũng

nhƣ các đặc điểm của chất lƣợng dịch vụ, đo lƣờng dịch vụ là một nhiệm vụ khó

khăn.

Hiện nay, có rất nhiều thang đo khác nhau dùng để đo lƣờng và đánh giá chất

lƣợng dịch vụ, tùy từng đặc trƣng dịch vụ nhƣng có một điểm chung là đều thể hiện

đƣợc mức độ hài lòng mà khách hàng cảm nhận sau khi dùng dịch vụ.

Parasuraman và ctg (1985, 1988) đã đề xuất một mô hình nổi tiếng để đo lƣờng

chất lƣợng dịch vụ, quy mô SERVQUAL, đã đƣợc sử dụng trong các lĩnh vực khác

nhau. SERVQUAL ban đầu bao gồm mƣời yếu tố dịch vụ yếu tố quyết định, sau

mở rộng phân tích thống kê năm 1988 cho thấy tƣơng quan đáng kể giữa một số các

yếu tố nhƣ yếu tố dịch vụ suy biến thành năm, bao gồm:

1) Tin cậy (reliability): nói lên khả năng thực hiện dịch vụ đúng nhƣ đã hứa và

chính xác. Một dịch vụ có thể đƣợc tin cậy nếu nó đƣợc thực hiện đúng ngay từ

đầu.

2) Đáp ứng (Responsiveness): sự sẵn sàng giúp đỡ khách hàng và nhanh chóng

cung cấp dịch vụ nhƣ đã hứa.

3) Đảm bảo (Assurance): những phẩm chất của nhân viên mang lại lòng tin cho

khách hàng nhƣ tính chuyên nghiệp, lịch sự, khả năng giao tiếp.

4) Cảm thông (Empathy): nhân viên phục vụ quan tâm đến khách hàng, tạo cho

khách hàng cảm giác an tâm.

5) Phƣơng tiện hữu hình (Tangibility): trang phục, ngoại hình của nhân viên, và

trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ.

Bộ thang đo này gồm 2 phần và 22 biến quan sát, sau khi kiểm nghiệm và điều

chỉnh nhiều lần kết luận rằng nó là thang đo phù hợp cho mọi loại hình dịch vụ

(Parasuraman và ctg 1991). Thang đo SERQUAL cuối cùng bao gồm 21 biến quan

sát. Phần thứ nhất nhằm xác định kỳ vọng của khách hàng đối với loại dịch vụ của

doanh nghiệp nói chung, ngƣời đƣợc phỏng vấn cho biết mức độ mong muốn của

họ với dịch vụ đó. Phần thứ hai nhằm xác định cảm nhận của khách hàng đối với

việc thực hiện dịch vụ của doanh nghiệp khảo sát. Kết quả nghiên cứu nhằm nhận ra

khoảng cách giữa cảm nhận khách hàng về chất lƣợng dịch vụ do doanh nghiệp

thực hiện vả kỳ vọng của khách hàng đối với chất lƣợng dịch vụ đó. Cụ thể, theo

mô hình SERQUAL, chất lƣợng dịch vụ đƣợc xác định nhƣ sau:

Chất lƣợng dịch vụ = Mức độ cảm nhận - Giá trị kỳ vọng

Mặc dù đƣợc ứng dụng rộng rãi, thang đo SERQUAL cũng có những giới hạn.

Kích thƣớc của SERQUAL qua các loại hình dịch vụ khác nhau cũng đã đƣợc đặt

câu hỏi (Carman 1990; Babakus và Mangold 1992). Số lƣợng kích thƣớc và tính

chất cấu trúc SERVQUAL tùy thuộc vào từng ngành công nghiệp cụ thể. Cronin và

Taylor (1992) đã đề xuất một mô hình thay thế, sử dụng đo lƣờng hiệu suất duy

nhất cung cấp dịch vụ, và mô hình đƣợc gọi là SERVPERF. Ngay cả Babakus và

Boller (1992) ủng hộ mô hình SERVPERF là một công cụ thực tế và dễ quản lý.

Tuy vậy, sự đóng góp của mô hình SERQUAL vẫn là một trong những đóng

góp quan trọng, là nền tảng cho việc đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ. Một số tác giả đã

áp dụng SERVQUAL để thiết kế thang đo phù hợp với một ngành công nghiệp dịch

vụ cụ thể. Sử dụng SERVQUAL là một nền tảng, Knutson và ctg (1990) đã phát

triển LODGSERV, một công cụ đƣợc thiết kế để đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ trong

ngành công nghiệp khách sạn. Tribe và Snaith (1998) đã phát triển công cụ

HOLSAT và sử dụng nó để đánh giá sự hài lòng của kỳ nghỉ tại khu nghỉ mát nổi

tiếng của Varadero, Cuba.

2.3. Dịch vụ giáo dục

Giáo dục là một sản phẩm đặc biệt theo nghĩa nó là phƣơng tiện để nhằm tăng

. Nó có thể

sản xuất ra củ a cải trong tƣơng lai . Giáo du ̣c cũng có nhƣ̃ng điểm chung giống nhƣ tất cả các di ̣ch vu ̣ tiêu dù ng cá nhân khác là sản phẩm vô hình , có thể tiêu dùng ngay nhƣng la ̣i có thêm mô ̣t số đă ̣c điểm mà các di ̣ch vu ̣ khác không có “tồ n kho” vào tri thƣ́ c cá nhân, trở thành vốn tri thƣ́ c. Nó lại có thuộc tính xã hội mà

các hàng hóa và dịch vụ (gọi chung là sản phẩm ) cá nhân khác không có và đƣợc xếp vào hàng hóa có tính chất công (Vũ Quang Việt 2007).

Theo Cuthbert (1996a), giáo dụ c cấp cao là mô ̣t di ̣ch vu ̣ vì nó có những đặc

trƣng kinh điển củ a di ̣ch vu ̣ (dẫn theo Costas và Vasiliki 2008).

Viê ̣c xem giáo du ̣c có phải là hàng hóa hay không ? Hay có hay không thi ̣

trƣờ ng giáo du ̣c? Là những câu hỏi lớn của nền giáo dục Việt Nam , nhiều hô ̣i thảo, tranh luâ ̣n vấn đề trên đã diễn ra.

Theo Nguyễn Kim Dung & Trần Quốc Toản trong bài viết cho Hội Thảo về

tổ chức tại Hải phòng vào ngày

Giáo dục Việt Nam do Viê ̣n Khoa Ho ̣c Giáo Du ̣c 24/03/2011 đã viết rằng “xu hƣớng toàn cầu hoá và phát triển mạnh kinh tế thị

trƣờng đang là xu thế chủ đạo của nhiều nuớc trên thế giới hiện nay, trong đó có

Việt Nam. Cơ chế thị trƣờng đang dần đƣợc vận dụng mở rộng trong tất cả các lĩnh

vực, ngay cả trong GD là nơi có sự bao cấp của nhà nƣớc cao nhất”.

Trong các lĩnh vực kinh doanh, nhiều ngƣời tin rằng các nhà quản lý và điều

hành khôn ngoan là những ngƣời biết giữ lại các khách hàng hiện có hơn là tìm

khách hàng mới vì điều này mang lại hiệu quả kinh tế cao hơn (David Bejou 2005).

Lý thuyết này cũng đƣợc thực tế chứng minh là đúng cho các trƣờng ĐH. Trong khi

một số các nhà quản lý cho rằng khó có thể chấp nhận quan niệm "sinh viên là

khách hàng" thì trên thực tế, các nhà quản lý các trƣờng ĐH khác đã rất thành công

trong việc cung cấp các dịch vụ tốt hỗ trợ sinh viên và duy trì số lƣợng SV tốt

nghiệp so với số lƣợng đầu vào ban đầu. Ngày nay, trong nền kinh tế thị trƣờng, sự

cạnh tranh giữa các trƣờng để thu hút SV đang diễn ra gay gắt, các trƣờng ĐH là

những đơn vị cung cấp dịch vụ đào tạo bao gồm các chƣơng trình đào tạo, bằng cấp

và các dịch vụ hỗ trợ trong thời gian SV học tập tại trƣờng và sau khi ra trƣờng với

tƣ cách là cựu SV. Sinh viên là ngƣời chịu chi phí để tham gia vào quá trình đào

tạo, nỗ lực học tập để tốt nghiệp và đóng góp vào nguồn lực nhà trƣờng ngay cả sau

khi ra trƣờng. Mối quan hệ giữa nhà trƣờng và SV càng tốt đẹp bao nhiêu thì lợi ích

mà nó mang lại cho cả hai bên càng nhiều bấy nhiêu.

Kết quả khảo sát cho thấy có hơn phân n ửa số ngƣời tham gia khảo sát (52,7 %)

cho rằng GD là một loại dịch vụ đã đƣợc thể hiện rõ ở Việt Nam.

Tuy vẫn còn nhiều tranh cãi nhƣng thƣ̣c tế cho thấy rằng các trƣờ ng ho ̣c vớ i

đối tƣơ ̣ng phu ̣c vu ̣.

phƣơng châm lấy ngƣờ i ho ̣c làm trung tâm nên coi ho ̣c viên là Về phía ngƣờ i ho ̣c , nhiều ho ̣c viên đã coi di ̣ch vu ̣ đào ta ̣o nhƣ là hàng hóa theo nghĩa chính họ là ngƣời cần đƣợc quan tâm và phục vụ . Họ có quyền lựa chọn cho

mình một trƣờng học có chất lƣợng dịch vụ tốt và cung cấp dịch vụ có chất lƣợng

theo cảm nhâ ̣n riêng của họ.

2.4. Chấ t lƣơ ̣ng đào ta ̣o

2.4.1. Các khái niệm

Chất lƣơ ̣ng luôn là mối quan tâm hàng đầu trong mo ̣i lĩnh vƣ̣c tuy nhiên vẫn là mô ̣t khái niê ̣m trƣ̀ u tƣơ ̣ng và khó đo lƣờ n g. Chất lƣơ ̣ng trong giáo du ̣c cũng đƣơ ̣c

nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau (Ton Vroeijenstijin 2002).

Khi chính phủ xem xét chất lƣợng, trƣớc hết họ nhìn vào tỉ lệ đậu/rớt, những

ngƣời bỏ học và thời gian học tập. Chất lƣợng dƣới con mắt của chính phủ có thể

miêu tả nhƣ “càng nhiều sinh viên kết thúc chƣơng trình theo đúng hạn quy định,

với chất lƣợng tiêu chuẩn quốc tế, và với chi phí thấp nhất”

Những ngƣời sử dụng, khi nói về chất lƣợng, sẽ nói về kiến thức, kỹ năng và

đạo đức trong suốt quá trình học tập: “sản phẩm” bị thử thách chính là những cử

nhân, kỹ sƣ.

Đội ngũ cán bộ giảng dạy sẽ định nghĩa chất lƣợng nhƣ là “đào tạo hàn lâm tốt

trên cơ sở chuyển giao kiến thức tốt, môi trƣờng học tập tốt và quan hệ tốt giữa

giảng dạy và nghiên cứu”.

Đối với sinh viên, chất lƣợng liên hệ đến việc đóng góp vào sự phát triển cá

nhân và việc chuẩn bị cho một vị trí xã hội. Giáo dục phải kết nối với mối quan tâm

cá nhân của ngƣời sinh viên.

Vì vậy chúng ta có thể nói rằng “chất lƣợng đƣợc xác định bởi sự thỏa thuận

giữa các bên liên quan về những yêu cầu mong muốn. Giáo dục phải cố gắng hoàn

thành càng nhiều ƣớc muốn càng tốt và điều này phải thể hiện trong những mục

đích và mục tiêu đào tạo”.

Theo Cheng & Tam (1997), chất lƣợng giáo dục là tập hợp các yếu tố đầu vào,

quy trình và đầu ra của hệ thống giáo dục để cung cấp các dịch vụ thỏa mãn hoàn

toàn khách hàng nội bộ và bên ngoài nhằm đáp ứng các kỳ vọng hiện tại và tiềm ẩn

của họ.

Chất lƣợng giáo dục của Cheng & Tam (1997) đã đề cập đến một số mô hình

- Mô hình đặc điểm kỹ thuật và mục tiêu: một tổ chức giáo dục đƣợc coi là chất

lƣợng nếu nó đạt đƣợc những mục tiêu đã nêu hoặc phù hợp với những đặc

điểm kỹ thuật đã đƣợc liệt kê trong chƣơng trình. Ví dụ điển hình của chất

lƣợng cho thấy có thể bao gồm thành tích học tập của học sinh, tỷ lệ tham gia,

tỷ lệ học sinh bỏ học, và sự phát triển cá nhân, số lƣợng của sinh viên tốt nghiệp

theo học tại các trƣờng đại học hoặc trƣờng đại học, trình độ chuyên môn,

nghiệp vụ của nhân viên.

- Mô hình tài nguyên đầu vào, trong một số quốc gia châu Á, thành phố (ví dụ

nhƣ Hồng Kông), chất lƣợng đầu vào học sinh thƣờng đƣợc xem nhƣ là một chỉ

báo quan trọng của giáo dục thành công của tổ chức. Thu hút học sinh đầu

vào chất lƣợng cao dƣờng nhƣ là một điều kiện "cần thiết" cho một số tổ chức

để trở thành thành công hay đạt đƣợc thành tích học tập cao trong các kỳ thi.

- Mô hình quy trình, mô hình này giả định rằng một cơ sở giáo dục gọi là chất

lƣợng giáo dục cao nếu hoạt động nội bộ của mình đƣợc trôi chảy và "khỏe

mạnh". Các quá trình trong một tổ chức giáo dục nói chung bao gồm quá trình

quản lý, quá trình giảng dạy và quá trình học tập. Do đó, lựa chọn của các chỉ

số có thể đƣợc dựa trên các quá trình này, đƣợc phân loại là chỉ số chất

lƣợng quản lý (ví dụ nhƣ lãnh đạo, ra quyết định), chỉ số chất lƣợng giảng

dạy (ví dụ nhƣ giảng dạy hiệu quả, phƣơng pháp giảng dạy) và các chỉ số chất

lƣợng học tập (ví dụ nhƣ thái độ học tập, tỉ lệ đi làm).

- Mô hình sự hài lòng, theo mô hình này chất lƣợng giáo dục đƣợc định nghĩa là

sự hài lòng của khách hàng mục tiêu. Chất lƣợng giáo dục đƣợc xác định bởi

mức độ mà hiệu suất của một cơ sở giáo dục có thể đáp ứng các nhu cầu và

mong đợi mạnh mẽ của khách hàng.

Tuy nhiên, ai sẽ là khách hàng của chƣơng trình đào tạo? là học viên (ngƣời sử

dụng trực tiếp dịch vụ đào tạo) hay là chính phủ, doanh nghiệp (ngƣời chi trả cho

dịch vụ này)? hay là cha mẹ của học viên…

Theo quan điểm của Giáo sƣ David D. Dill (2006), chất lƣợng giáo dục đƣợc

hiểu nhƣ là những chuẩn mực về giáo dục, đó là mức độ thành tựu mà sinh viên đạt

đƣợc sau khóa học. Các nhà kinh tế nói về nguồn nhân lực trong tƣơng lai của đất

nƣớc “các khoản trợ cấp của công chúng đƣợc đầu tƣ vào giáo dục bởi chúng ta tin

tƣởng vào các kiến thức, các kỹ năng và giá trị mà sinh viên sẽ cống hiến đóng góp

cho xã hội”. Họ mong chờ ở sinh viên tốt nghiệp không chỉ đơn thuần là những

đóng góp cho nền kinh tế mà còn những đóng góp mang tính phi lợi nhuận cho xã

hội thông qua việc nuôi dạy con cái, lối sống lành mạnh, trách nhiệm công dân và

sự gắn kết với xã hội, cộng đồng.

2.4.2. Mô hình chấ t lƣơ ̣ng đào ta ̣o

Theo Mustafa và Chiang (2006) trong nghiên cƣ́ u về kích thƣớ c chất lƣơ ̣ng giáo dục đã chứng minh mối quan hệ của chất lƣợng giáo dục với các biến sau : giáo viên

thƣ̣c hiê ̣n (khả năng và thái đô ̣ ), nô ̣i dung khóa ho ̣c (tài liệu và thời lƣợng ), chất

lƣơ ̣ng giáo du ̣c (lƣơ ̣ng kiến thƣ́ c thu đƣơ ̣c ). Vớ i 485 bảng câu hỏi đánh giá giảng

dạy đƣợc thu thập và kết quả phân tích yếu tố chỉ ra bốn yếu tố chính là : khả năng

giáo viên , thái độ của giáo viên , tài liệu học và nội dung khóa học . Học viên với

điểm trung bình thấp nhâ ̣n thƣ́ c rằng nô ̣i dung khóa ho ̣c đƣơ ̣c cải thiê ̣n bở i giáo viên giỏi trong khi học viên với điểm trung bình c ao cho rằng chất lƣơ ̣ng giáo du ̣c tăng

khi nô ̣i dung khóa ho ̣c tốt.

Kích thƣớc của chất lƣợng giáo dục đƣợc xác định trong bài nghiên cứu đƣợc

Năng lƣ̣c giáo viên

giáo viên thƣ̣c hiê ̣n

Thái độ giáo viên

Chất lƣơ ̣ng giáo dục

Trọng tải khóa học

Nô ̣i dung khóa học

Tài liệu học

thể hiê ̣n theo mô hình sau:

Hình 2.3. Mô hình chấ t lƣơ ̣ng giá o du ̣c củ a Mustafa và Chiang (2006)

Nghiên cƣ́ u đƣơ ̣c thƣ̣c hiê ̣n đối vớ i hai nhóm sinh viên có mƣ́ c điểm trái ngƣơ ̣c

trung bình cao nhâ ̣n thấy rằng tƣ

nhau, mô ̣t nhóm có điểm trung bình thấp cho rằng kiến thƣ́ c củ a giáo viên và tài liê ̣u thú vi ̣ là quan tro ̣ng trong khi nhóm có điểm duy rõ ràng củ a giáo viên và tài liê ̣u giá tri ̣ thì quan tro ̣ng hơn .

và ctg Có ba kích thƣớc của chất lƣợng giáo dục trong nghiên cƣ́ u củ a Shank

(1995) là sự tôn trọng dành cho sinh viên (tức là thái độ của giáo sƣ), kiến thức củ a

giáo sƣ (khả năng củ a giáo sƣ) và môi trƣờng vật lý của trƣờng đại học.

2.4.3. Các nhân tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo

2.4.3.1. Chƣơng trình giả ng da ̣y

Giảng dạy là một trong những yếu tố quan trọng trong việc xác định chất lƣợng

dịch vụ đƣơ ̣c nhâ ̣n thƣ́ c của các sinh viên trong khi nội dung môn học là một trong

các thành phần giảng dạy (Hill 1995). Nội dung khóa học còn đƣợc gọi là chƣơng

trình giảng dạy. Chƣơng trình giảng dạy đã đƣợc thử nghiệm bởi nhiều nhà nghiên

cứu trong các tài liệu còn tồn tại nhƣ là một trong những yếu tố quyết định quan

hể sinh viên (Athiyaman 1997; trọng của chất lƣợng dịch vụ nhâ ̣n thƣ́ c củ a toàn t

LeBlance và Nguyễn 1997; Sohail và Shaikh 2004, dẫn theo Kwek 2010).

Theo LeBlanc và Nguyễn (1997), chƣơng trình giảng dạy liên quan đến sự phù

hợp của chƣơng trình học và nội dung khóa học, số lƣợng các khóa học đƣợc cung

hƣớng cấp và cuối cùng là pha ̣m vi mà các mục tiêu của các chƣơng trình học tập

đến cho các sinh viên. Bên ca ̣nh chƣơng trình giảng dạy thì chất lƣơ ̣ng công tác củ a thƣ viê ̣n, đáp ƣ́ ng củ a phòng thi v .v. đã đƣợc phát triển dựa trên phƣơng pháp tiếp của Kwek và ctg cận "bên trong & ngoài” sẽ đƣợc thử nghiệm trong nghiên cứu

(2010) để xác định tác động của các chƣơng trình giảng dạy đối vớ i chất lƣợng dịch

vụ đƣơ ̣c nhâ ̣n thƣ́ c của các sinh viên.

2.4.3.2. Chấ t lƣơ ̣ng giả ng viên

Theo Mustafa và ctg (2006), hai biến tƣơng tác để ta ̣o nên chất lƣợng giáo dục:

giáo viên thực hiện và nội dung khóa học.

Gage (1993), trong bài phát biểu của ông tại lễ khai mạc một hội nghị về việc

sử dụng các danh mục đầu tƣ giảng dạy để cải thiện và đánh giá giáo viên xuất sắc,

nhấn mạnh sự cần thiết để phát triển và hỗ trợ công cụ đánh giá giáo viên và khen

thƣởng chất lƣợng giảng dạy.

Brian (1995) tập trung vào bốn phẩm chất cần thiết mà phân biệt giáo viên đặc

biệt: kiến thức, kỹ năng giao tiếp, quan tâm và tôn trọng học sinh. Ông phân loại

chất lƣợng giáo viên thành hai nhóm: "phẩm chất cốt lõi" sinh viên công nhận giáo

viên giỏi và một bộ các kỹ năng cụ thể đƣợc phát triển bởi các giáo viên tốt. Ông

nhấn mạnh rằng một giáo viên giỏi có thể giúp làm cho tài liệu học tập rõ ràng cho

các sinh viên, trong khi một giáo viên không tốt có thể làm cho vấn đề không thể

hiểu thấu đƣơ ̣c. Weaver (1990) định nghĩa một giáo viên giỏi là một giáo viên năng

động cho thấy năng lƣợng, sức sống và sƣ́ c thuyết phu ̣c . Ông xác định đặc điểm

thiết yếu của giáo viên năng động : sinh viên thích, tự tin, mong muốn chia sẻ thông

tin, thái độ, sự nhiê ̣t tình và minh họa hiệu quả.

2.4.3.3. Cơ sở vâ ̣t chấ t, các dịch vụ hỗ trợ

Cơ sở vâ ̣t chất, trang thiết bi ̣ da ̣y và ho ̣c đóng mô ̣t vai trò quan tro ̣ng trong viê ̣c

đảm bảo chất lƣơ ̣ng di ̣ch vu ̣ đào ta ̣o.

Trong mô ̣t nghiên cƣ́ u củ a Kuruuzum (2001), khảo sát sơ bô ̣ củ a ông đã cho thấy chất lƣơ ̣ng di ̣ch vu ̣ trong giáo du ̣c đƣơ ̣c đo lƣờ ng các đă ̣c điểm chính sau đây :

chất lƣợng giáo dục. Nhận Đóng góp của các cơ sở vật chất và thiết bị đối vớ i

thức tiêu chuẩn chất lƣợng dịch vụ trong phần này bao gồm 14 bài. Các mục này là

bảo trì và sạch sẽ của các công trình trƣờng học , chiều rộng và sƣ̣ thoải mái củ a các

lớp học, sẵn có của máy tính , thƣ viện và thiết bị thí nghiệm , các thiết bị thể thao ,

phòng họp, tiện nghi giải trí.

Góp phần cho sự thỏa mãn nhu cầu tối đa của học viên , các dịch vụ hỗ trợ càng

đƣơ ̣c nâng cao cù ng sƣ̣ tiến bô ̣ củ a khoa ho ̣c kỹ thuâ ̣t và công nghê ̣ thông tin . Theo

Donal l.Kirkpatrick (1996) các dịch vụ hỗ trợ gồm các yếu tố sau :

Điều kiê ̣n ho ̣c : phản ánh qua sự thoải mái và tiện nghi cho ngƣời học . Các yếu

tố phản ánh gồm: nhiê ̣t đô ̣ và cách âm củ a phòng ho ̣c , khoảng cách giữa các phòng ,

vê ̣ sinh lớ p ho ̣c…

Chuẩn bi ̣ các phƣơng tiê ̣n hỗ trơ ̣ cho viê ̣c nghe nói: máy chiếu, quay phim, chụp ảnh, băng video….nhằm hỗ trơ ̣ giảng viên lôi cuốn ho ̣c viên , tạo sự thích thú trong

giờ ho ̣c.

, giúp học viên dễ Giớ i thiê ̣u đầy đủ sách và tài liê ̣u tham khảo đến ho ̣c viên

dàng tìm kiếm thông tin nhằm đạt kết quả tốt cho khóa đào tạo.

Xác định thời gian thực hiện khóa học phù hợp với học viên giúp học viên dễ

dàng tham gia khóa học . Thờ i gian khóa ho ̣c phù hơ ̣p phải đáp ƣ́ ng mô ̣t số yêu cầu về thờ i lƣơ ̣ng ho ̣c, thờ i điểm tố chức khóa học…

Bên ca ̣nh đó , nhƣ̃ng hỗ trơ ̣ về mă ̣t tinh thần nhƣ sƣ̣ quan tâm đến cảm nhâ ̣n củ a

học viên, chia sẻ nhƣ̃ng băn khoăn và giải đáp nhƣ̃ng vƣớ ng mắc cho ho ̣c viên giú p

họ hoàn toàn yên tâm và tin tƣởng cũng góp phần nâng cao hiê ̣u quả củ a khóa ho ̣c.

2.4.3.4. Giá Cả (chi phí khó a ho ̣c)

Giá, ngƣời tiêu dùng sử dụng giá nhƣ là một gợi ý quan trọng bên ngoài và chỉ

số về chất lƣợng sản phẩm hoặc lợi ích. Các thƣơng hiệu có giá cao thƣờng đƣợc

coi là có chất lƣợng cao hơn và ít bị tổn thƣơng giảm giá cạnh tranh hơn so với các

thƣơng hiệu giá rẻ (Blattberg và Winniewski 1989; Dodds và Grewal 1991,

Kamakura và Russell 1993; Milgrom và Roberts 1986; Olson 1977, dẫn theo Yoo

và ctg 2000). Vì vậy, giá có liên quan tích cực đến chất lƣợng cảm nhận. Rao và

Monroe (1989) cho thấy một mối quan hệ xác thực giữa giá cả và chất lƣợng cảm

nhận đƣợc chứng minh qua những nghiên cứu trƣớc. Bằng cách tăng chất lƣợng

cảm nhận, giá có liên quan tích cực với giá trị thƣơng hiệu.

2.4.3.5. Thông tin nhân khẩ u ho ̣c

Thông tin nhân khẩu học. Các mục này bao gồm dữ liệu về độ tuổi của ngƣời

trả lời, giới tính, giáo dục, thu nhập và nghề nghiệp.

Theo nghiên cƣ́ u củ a Jalali và ctg (2011) giớ i tính và chủ ng tô ̣c là hai trong bốn

yếu tố ảnh hƣở ng đến sƣ̣ hài lòng của sinh viên đối với chất lƣợng dịch vụ tại

trƣờ ng Cao Ho ̣c ở Malaysia.

2.4.4. Thang đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo

Trong một nghiên cứu của Ramseook & ctg (2010), các tác giả đã đề xuất một

mô hình đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ tại trƣờng trung học Mauritius. Nghiên cứu đã

sử dụng kết quả phát hiện từ nhóm tập trung và mô hình SERQUAL phát triển công

cụ nghiên cứu EDUSERV để đo lƣờng kỳ vọng và nhận thức chất lƣợng dịch vụ tại

trƣờng trung học. Sau cuộc khảo sát định tính, năm yếu tố của SERQUAL xuất hiện

cùng với hai yếu tố mới đƣợc khám phá đó là cơ sở dịch vụ và kỷ luật nhà trƣờng.

Và theo nghiên cứu, kết quả kiểm tra cho thấy công cụ EDUSERV sử dụng để đo

chất lƣợng dịch vụ trong các trƣờng trung học có thể đƣợc coi là hợp lệ và đáng tin

cậy.

Theo Leblanc & Nguyễn (1997) trong “tìm kiếm sự xuất sắc trong kinh doanh

giáo dục: nghiên cứu thăm dò cảm tƣởng của khách hàng về chất lƣợng dịch vụ”.

Họ xác định bảy yếu tố liên quan đánh giá của học viên về chất lƣợng dịch vụ giáo

dục gồm: danh tiếng, nhân viên hành chính, giảng viên, cơ sở vật chất, sự đáp ứng,

chứng chỉ và cơ sở vật chất.

Senthicumar và Arulraj (2010) xác định mô hình đo lƣờng chất lƣợng giáo dục

đại học ở Ấn Độ, mô hình SQM-HEI. Dữ liệu đƣợc thu thập bằng bảng câu hỏi có

cấu trúc gồm sáu phần: Phần A bao gồm mƣời câu hỏi liên quan đến phƣơng pháp

giảng dạy (TM). Phần B bao gồm năm câu hỏi liên quan đến sự thay đổi môi trƣờng

trong yếu tố nghiên cứu (ECSF). Mục C bao gồm tám câu hỏi liên quan đến biện

pháp kỷ luật của tổ chức. Phần D bao gồm năm câu hỏi liên quan đến các hoạt động

liên quan đến theo vị trí và E một phần hai câu hỏi cung cấp một đánh giá tổng thể

về chất lƣợng dịch vụ, mức độ hài lòng. Cuối cùng, trong phần F gồm 13 câu hỏi

liên quan đến thông tin hồ sơ nhân khẩu học của sinh viên trả lời đƣợc.

Mô hình này cho thấy rằng chất lƣợng giáo dục dựa trên các giảng viên tốt nhất

(TM), các nguồn tài nguyên vật chất tốt (ECSF), hàng loạt các quy tắc dẫn đến đa

dạng sinh viên và cải thiện khả năng làm việc của sinh viên tốt nghiệp từ các cơ sở

giáo dục ở Ấn Độ.

2.5. Sƣ ̣ thỏ a mãn (sƣ ̣ hài lòng) của khách hàng

Sƣ̣ thỏa mãn là mô ̣t khái niê ̣m tổng quát , nói lên sự hài lòng của khách hàng khi

tham gia di ̣ch vu ̣.

McDougall và Levesque (2000) định nghĩa sự hài lòng của khách hàng (CS) là

"một phản ứng nhận thức hoặc tình cảm xuất hiện trong một lúc hoặc kéo dài của

cuộc gặp gỡ dịch vụ". Bất kể sự hài lòng của khách hàng đƣợc đo nhƣ thế nào, nó

đƣợc chứng minh rằng một khách hàng hài lòng sẽ thể hiện lòng trung thành và sẽ

cung cấp lờ i truyền miê ̣ng tích cƣ̣c, theo báo cáo của Kim, Lee và Yoo (2006).

Sự hài lòng của khách hàng, mặt khác, là một quá trình đánh giá của ngƣời tiêu

dùng giữa nhận thức chất lƣợng và giá trị dự kiến diễn ra sau khi tiêu thụ

(Hutcheson và Moutinho 1998). Sự hài lòng của khách hàng nổi lên với những cảm

xúc là kết quả từ việc sử dụng hoặc tiêu thụ và sẽ đƣợc tích cực khi nó đáp ứng hoặc

vƣợt quá dự kiến của sản phẩm chất lƣợng cấp cho khách hàng hoặc ngƣợc lại.

2.6. Đá nh giá chấ t lƣơ ̣ng đào ta ̣o

2.6.1. Phƣơng phá p đá nh giá chấ t lƣơ ̣ng đào ta ̣o

Chất lƣơ ̣ng đào ta ̣o là mô ̣t khái niê ̣m đô ̣ng , đa chiều và gắn liền vớ i các yếu tố chủ quan thông qua quan hệ giữa con ngƣời và con ngƣời . Do vâ ̣y, không thể dù ng mô ̣t phép đo đơn giản để đánh giá chất lƣợng đào tạo.

Sự đánh giá khác nhau về bản chất của nó, tuỳ theo nó đánh giá về mặt số lƣợng

hay chất lƣợng. Trong lĩnh vực giáo dục, sự đánh giá thƣờng mang bản chất định

lƣợng. Việc cho điểm (bằng con số) và xếp loại theo thứ tự (A, B, C, D) đƣợc dùng

để đo kết quả bằng điểm số của sinh viên. Phƣơng pháp này đƣợc xếp vào loại đánh

giá định lƣợng. Ví dụ, đánh giá hiệu quả bên trong về mặt định lƣợng của một năm

học có thể dựa trên:

- Tỷ lệ giữa số ngƣời lấy đƣợc bằng tốt nghiệp và số ngƣời học đã đăng kí.

- Tỷ lệ giữa số sinh viên bị lƣu ban và tổng số vào trƣờng.

Sự đánh giá cũng có thể là về mặt chất lƣợng. Chẳng hạn, hiệu quả bên trong của

một năm học có thể đƣợc đánh giá một cách định tính thông qua:

- So sánh kỹ năng của sinh viên đạt đƣợc cuối năm học với kỹ năng của sinh viên

ở đầu năm học.

- So sánh những kỹ năng đạt đƣợc với những kỹ năng đề ra trong mục tiêu.

Đánh giá chất lƣợng đào tạo phải xét đến kiến thức, kỹ năng mà học viên hiểu

biết, nắm vững qua quá trình học tập và có thể vận dụng, thực hành vào thực tế khi

kết thúc khóa học. Điều đó không chỉ quan trọng đối với học viên khi tốt nghiệp và

đó cũng chính là những tiêu chí chính mà phần lớn các nhà tuyển dụng cũng nhƣ xã

hội quan tâm (Bredan Nelson 2002).

Năm 1975, Donald Kirkpatrick giới thiệu một mô hình bốn mức đánh giá hiệu

quả đào tạo và đƣợc ông cập nhật mới nhất vào quyển sách Evaluating Training

Programs vào năm 1998. Những mức này có thể đƣợc áp dụng cho sự đào tạo theo

hình thức truyền thống hoặc dựa vào công nghệ hiện đại.

Mô hình bốn mức đánh giá hiệu quả đào tạo bao gồm:

- Sự phản hồi của ngƣời học (Students’ Reaction): ngƣời học đƣợc yêu cầu đánh

giá chƣơng trình đào tạo sau khi kết thúc khóa học. Những gì mà họ nghĩ và

cảm nhận trong đào tạo, về cấu trúc, nội dung, phƣơng pháp trong chƣơng trình

đào tạo. Sự đánh giá thông qua những phiếu đƣợc gọi là “smile sheets” hoặc

“happy sheets” bởi vì những phiếu này đo lƣờng mức độ yêu thích chƣơng trình

đào tạo của ngƣời học. Kiểu đánh giá này có thể làm lộ ra những dữ liệu quí giá

nếu những câu hỏi phức tạp hơn. Với sự đào tạo dựa trên công nghệ, sự khảo

sát có thể đƣợc phân phát và đƣợc trả lời trực tuyến sau đó có thể đƣợc in hoặc

e-mail gởi đến ngƣời quản lý đào tạo. Kiểu đánh giá này thƣờng dễ dàng và ít

chi phí.

- Nhận thức (Learning Results): mức hai đo kết quả nhận thức, đánh giá xem học

viên có học đƣợc những kiến thức, kỹ năng và thái độ nhƣ mục tiêu của chƣơng

trình đào tạo đặt ra?

- Hành vi (Behaviour in the Workplace): sự thay đổi, sự tiến bộ về thái độ trong

lĩnh vực nghề nghiệp. Một cách lý tƣởng, sự đánh giá nên thực hiện từ ba đến

sáu tháng sau khi kết thúc chƣơng trình đào tạo, bởi vì thời gian quá lâu thì học

sinh có cơ hội bổ sung những kỹ năng mới và dữ liệu đánh giá không thể hiện

đƣợc điều cần đánh giá.

- Kết quả (Business Result): những hiệu ứng, tác động đến doanh nghiệp từ

chƣơng trình đào tạo. Thí dụ trong đào tạo nhân viên bán hàng, đo lƣờng sự

thay đổi trong lƣợng tiêu thụ, sự thu hút, lƣu giữ khách hàng, sự gia tăng lợi

nhuận sau khi chƣơng trình đào tạo đƣợc thực hiện. Trong đào tạo an toàn lao

động, đo lƣờng sự giảm bớt các tai nạn sau khi chƣơng trình đào tạo đƣợc thực

hiện.

Quan điểm về chất lƣơ ̣ng giáo du ̣c ở Viê ̣t Nam thay đổi qua tƣ̀ ng thờ i kỳ và theo chiều hƣớ ng tiến bô ̣ . Hê ̣ thống giáo du ̣c đã bắt đầu thƣ̣c hiê ̣n viê ̣c kiểm đi ̣nh . Để thƣ̣c hiê ̣n điều này cần phải có mô ̣t lô ̣ trình rõ ràng tƣ̀ viê ̣c thành lâ ̣p Ban kiểm đi ̣nh, tiêu chuẩn kiểm đi ̣nh, phƣơng pháp kiểm đi ̣nh v.v...

Hiê ̣n ta ̣i các trƣờng và các c ơ sở đào ta ̣o cũng thực hiện việc tự đánh giá chất

, xây dƣ̣ng các kế lƣơ ̣ng đào ta ̣o củ a chính mình trên cơ sở đă ̣t ra các mu ̣c tiêu

hoạch, thƣ̣c hiê ̣n và đánh giá . Các nội dung tự đánh giá phải bao quát các vấn đề nhƣ: đánh giá mu ̣c tiêu đào ta ̣o và kết quả đa ̣t đƣơ ̣c , đánh giá chƣơng trình đào ta ̣o và theo dõi chất lƣợng sinh viên tốt nghiệp ; đánh giá sƣ̣ hài lòng củ a ho ̣c viên trong

quá trình học (đối vớ i môn ho ̣c, khóa học), kết quả ho ̣c tâ ̣p, tỷ lệ đạt yêu cầu ở từng môn ho ̣c v .v…Viê ̣c đánh giá , đo lƣờ ng đƣơ ̣c tiến hành bở i chính cán bô ̣ giảng da ̣y và học viên của trƣờng . Sau đó là đánh giá tƣ̀ phía ngoài , tƣ̀ cơ quan kiểm đi ̣nh , các doanh nghiê ̣p sƣ̉ du ̣ng lao đô ̣ng.

Tiêu chí hoàn thành viê ̣c đảm bảo chất lƣơ ̣ng dƣ̣a vào mu ̣c tiêu trƣờ ng đã đề ra . Vì vậy, trƣờ ng cần phải có tầm nhìn, sƣ́ ma ̣ng cũng nhƣ mu ̣c tiêu đào ta ̣o rõ ràng, cụ thể tƣ̀ đó có thể bám sát các mu ̣c tiêu trong tƣ̀ ng gi ai đoa ̣n và trong suốt quá trình đào ta ̣o. Tuy nhiên cũng có thể điều chỉnh uyển chuyển và linh hoa ̣t để phù hơ ̣p vớ i yêu cầu củ a hiê ̣n ta ̣i.

Mỗi quốc gia có nhƣ̃ng luâ ̣t và quy đi ̣nh về các tiêu chuẩn giáo du ̣c cũng nhƣ các trung tâm kiểm đi ̣nh chất lƣơ ̣ng giáo du ̣c . Ví dụ ở Đan Mạch có trung tâm đánh giá (Evaluation Centre), ở Phần Lan có Hội đồng đánh giá giáo dục

(FINHEEC_Finish higher education Evaluation council), ở Pháp có Ủy ban quốc

gia về đánh giá các cơ sở công lập trong lĩnh vực khoa học, văn học và nghề nghiệp

(CNE_Le comité National d’Evaluation). Ở Anh, hình thành một cơ quan đảm bảo

chất lƣợng giáo dục đại học (QAA_The quality Assessment Agency for higher

Education) v.v. Nhƣng điều cốt yếu vẫn quy chung về viê ̣c đảm bảo học viên đƣợc

đào ta ̣o phải có nhƣ̃ng kiến thƣ́ c, kỹ năng phục vụ đáp ứng công việc.

Chúng ta có rất nhiều cách để đánh giá chất lƣợng của một chƣơng trình đào

tạo. Có thể đánh giá thông qua kết quả ho ̣c tâ ̣p, đánh giá thông qua sƣ̣ thay đổi hành vi củ a ngƣờ i ho ̣c trƣớ c và sau khóa ho ̣c , đánh giá thông qua viê ̣c so sánh giƣ̃a kết

quả đạt đƣợc với những chi phí bỏ ra v .v..Tuy nhiên, trong pha ̣m vi nghiên cƣ́ u củ a

đề tài, tác giả chỉ tập trung vào đánh giá chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại các trung

tâm Ngoại Ngữ thông qua khảo sát những học viên đã tham gia các khóa đào tạo tại

các trung tâm Ngoại Ngữ tại TP.HCM qua viê ̣c đo lƣờ ng mƣ́ c đô ̣ hài lòng tƣ̀ phía học viên cũng nhƣ mức độ đóng góp và đáp ƣ́ ng cho nhu cầu công viê ̣c sau khi đã

tham gia các khóa ho ̣c ta ̣i các trung tâm .

2.6.2. Mố i quan hê ̣ giƣ̃a chấ t lƣơ ̣ng di ̣ch vu ̣ đào ta ̣o và sự hài lòng

Sƣ̣ hài lòng đƣơ ̣c xem là tiền đề củ a chấ t lƣơ ̣ng di ̣ch vu ̣ (Bitner 1992; Bolton và

Dew 1991) trong khi mô ̣t số khác la ̣i cho rằng chính chất lƣơ ̣ng di ̣ch vu ̣ dẫn đến sƣ̣ hài lòng (Parasuraman & ctg 1994; Cronin và Taylor 1992).

Nhận thức chất lƣợng dịch vụ là kết quả từ một so sánh của những kỳ vọng của

ngƣời tiêu dùng với thực hiện dịch vụ thực tế (Parasuraman và ctg 1985). Sự hài

lòng của khách hàng, mặt khác, là một quá trình đánh giá của ngƣời tiêu dùng giữa

nhận thức chất lƣợng và giá trị dự kiến diễn ra sau khi tiêu thụ (Hutcheson và

Moutinho 1998). Sự hài lòng của khách hàng thể hiê ̣n qua những cảm xúc rằng kết

quả từ việc sử dụng hoặc tiêu thụ và sẽ trở nên tích cực khi nó đáp ứng hoặc vƣợt

quá chất lƣơ ̣ng mong đơ ̣i của sản phẩm cung cấp cho khách hàng hoặc ngƣợc lại.

Wei & Ramalu (2011) trong nghiên cƣ́ u về sƣ̣ hài lòng củ a sinh viên có thƣ̣c sƣ̣

xuất phát tƣ̀ chất lƣơ ̣ng di ̣ch vu ̣ ta ̣i mô ̣t trƣờ ng ĐH ta ̣i Malaysia đã bàn về vấn đề

này. Trong nghiên cƣ́ u , sự hài lòng của khách hàng (CS) đƣợc xem là sự hài lòng của sinh viên (SS) kể khi sinh viên đƣơ ̣c xem là khách hàn g trong mô ̣t tổ chƣ́ c ho ̣c tâ ̣p cao hơn. Sƣ̣ hài lòng đƣơ ̣c thể hiê ̣n qua lòng trung thành và sƣ̣ truyền miê ̣ng tích cƣ̣c. Trong pha ̣m vi củ a tổ chƣ́ c giá o du ̣c cao hơn , sƣ̣ hài lòng củ a sinh viên đóng mô ̣t vai trò quan tro ̣ng trong viê ̣c xác đi ̣nh tính xác thƣ̣c và sáng ta ̣o củ a hê ̣ thống giáo dục. Điều nà y bở i vì sinh viên đƣơ ̣c trải nghiê ̣m thì mƣ́ c đô ̣ hài lòng càng cao, khả năn g càng tốt để chuẩn bi ̣ phát triển kỹ năng củ a ho ̣ về kiến thƣ́ c lẫn tâm lý . Zeithaml (1988) cho rằng sƣ̣ hài lòng củ a sinh viên là bằng chƣ́ ng để đo lƣờ ng tính hiê ̣u quả củ a tổ chƣ́ c cũng nhƣ hê ̣ thống giáo du ̣c củ a nó .

giáo dục thiết yếu với nhân viên đào tạo và giảng dạy nhiệt tình Rodie and Klein (2000) thƣ̀ a nhâ ̣n rằng nếu mô ̣t tổ chƣ́ c sở hƣ̃u nhƣ̃ng điều kiê ̣n , sinh viên sẽ có

thêm đô ̣ng lƣ̣c, trung thành và sẽ có kết quả ho ̣c tâ ̣p cao.

Sự tin câ ̣y

Sự đáp ứng

Sự bảo đảm Chất lƣợng dịch vụ Các nhân tố tình huống

Sự cảm thông

Sự hữu hình Sƣ̣ hài lòng củ a khách hàng Chất lƣợng sản phẩm

Các nhân tố cá nhân Giá cả

Hình 2.2. Mô hình nhận thức về chất lƣợng và sự thỏa mãn (Zeithaml &

Bitner 2000)

Hình 2.2. cho thấy sự thỏa mãn của khách hàng không chỉ phụ thuộc vào chất

lƣợng dịch vụ mà còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhƣ các nhân tố cá nhân, các

nhân tố tình huống, chất lƣợng sản phẩm và giá cả. Chất lƣợng dịch vụ của sản

phẩm tập trung phản ánh nhận thức của khách hàng về các yếu tố nhƣ độ tin cậy, sự

đáp ứng, sự bảo đảm, sự cảm thông và sự hữu hình. Điều đó cho thấy sự hài lòng

của khách hàng là một khái niệm tổng quát trong khi các nhân tố của chất lƣợng

dịch vụ chỉ tập trung vào các nhân tố của chất lƣợng dịch vụ.

2.7. Các nghiên cứu trƣớc về chất lƣợng dịch vụ đào tạo và các nhân tố ảnh

hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo trong lĩnh vực giáo dục.

Nghiên cứu của Ramseook & ctg (2010), một mô hình đo lƣờng chất lƣợng

dịch vụ tại trƣờng trung học Mauritius đã đƣợc đề xuất. Nghiên cứu đã sử dụng kết

quả phát hiện từ nhóm tập trung và mô hình SERQUAL phát triển công cụ nghiên

cứu EDUSERV để đo lƣờng kỳ vọng và nhận thức chất lƣợng dịch vụ tại trƣờng

trung học. Sau cuộc khảo sát định tính, năm yếu tố của SERQUAL xuất hiện cùng

với hai yếu tố mới đƣợc khám phá đó là cơ sở dịch vụ và kỷ luật nhà trƣờng. Và

theo nghiên cứu, kết quả kiểm tra cho thấy công cụ EDUSERV sử dụng để đo chất

lƣợng dịch vụ trong các trƣờng trung học có thể đƣợc coi là hợp lệ và đáng tin cậy.

Trong nghiên cƣ́ u về kích thƣớ c chất lƣơ ̣ng giáo du ̣c , Mustafa và Chiang (2006) biến sau : giáo viên đã chƣ́ ng minh mối quan hê ̣ củ a chất lƣơ ̣ng giáo du ̣c vớ i các

thƣ̣c hiê ̣n (khả năng và thái độ ), nô ̣i dung khóa ho ̣c (tài liệu và thời lƣợng ), chất

: khả năng

lƣơ ̣ng giáo du ̣c (lƣơ ̣ng kiến thƣ́ c thu đƣơ ̣c ). Vớ i 485 bảng câu hỏi đánh giá giảng dạy đƣợc thu thập và kết quả phân tích yếu tố chỉ ra bốn yếu tố chính là giáo viên , thái độ của giáo viên , tài liệu học và nội dung khóa học . Học viên với

điểm trung bình thấp nhâ ̣n thƣ́ c rằng nô ̣i dung khóa ho ̣c đƣơ ̣c cải thiê ̣n bở i giáo viên giỏi trong khi ho ̣c viên vớ i điểm trung bình cao cho rằng chất lƣơ ̣ng giáo du ̣c tăng khi nô ̣i dung khóa ho ̣c tốt.

Nguyễn Thị Bích Châm (2006), các yếu tố cơ bản tác động đến sự thỏa mãn của

học viên về chất lƣợng đào tạo của các trung tâm đào tạo ngắn hạn của trƣờng Đại

Học Kinh Tế TP.HCM gồm: chƣơng trình đào tạo, chất lƣợng giảng viên, các dịch

vụ hỗ trợ. Nghiên cứu rút ra đƣợc bốn nhân tố tác động đến sự thỏa mãn của học

viên gồm: chƣơng trình đào tạo, khả năng giảng dạy của giảng viên, sự nhiệt tình

của giảng viên và dịch vụ hỗ trợ.

Đỗ Đăng Bảo Linh (2011) đã sử dụng mô hình SERQUAL, thang đo

SERVPERF để đánh giá sự hài lòng của sinh viên đối với chất lƣợng dịch vụ đào

tạo tại các trƣờng trung cấp chuyên nghiệp địa bàn tỉnh Đồng Nai. Từ năm thành

phần ban đầu theo thang đo SERVPERF gồm: phƣơng tiện hữu hình, tin cậy, đáp

ứng, năng lực phục vụ, cảm thông. Nghiên cứu đã rút ra đƣợc bốn thành phần ảnh

hƣởng đến sự hài lòng gồm: môi trƣờng học tập, phƣơng tiện hữu hình, giáo viên và

nhân viên.

2.8. Xây dƣ ̣ng mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu

2.8.1. Xây dƣ ̣ng mô hình nghiên cƣ́ u

Trên cơ sở lý thuyết đã trình bày ở trên , ngành giáo dục hiện nay dần dần đã đƣơ ̣c xem nhƣ là ngành di ̣ch vu ̣ mă ̣c dù vẫn còn nhiều tranh luâ ̣n nhƣng khôn g thể phủ nhận sự tiến triển tự nhiên đó . Shank và ctg (1995) chỉ ra rằng giáo dục đại học

sở hữu tất cả các đặc tính của một dịch vụ: nó là vô hình, không đồng nhất và không

thể tách rời từ ngƣời cung cấp nó. Tƣ̀ các nghiên cƣ́ u đã đƣơ ̣c trình bày, chất lƣơ ̣ng : giáo viên thực hiện , nô ̣i dịch vụ đào tạo chịu sự chi phối bởi các thành phần nhƣ

dung khóa ho ̣c , cơ sở vâ ̣t chất kỹ thuâ ̣t , danh tiếng củ a trƣờ ng , kỷ luật của trƣờng , hê ̣ thống thƣ viê ̣n v .v.. kết hơ ̣p cù ng kết quả nghiên cƣ́ u đi ̣nh tính thông qua bảng câu hỏi mở nhằm khám phá các thành phần chất lƣợng dịch vụ đào tạo để khẳng

đi ̣nh thêm các thành phần chủ yếu củ a chất lƣơ ̣ng di ̣ch vu ̣ đào ta ̣o gồm : “chƣơng

trình giảng dạy”, “chấ t lƣơ ̣ng giáo viên”, “các cơ sở vật chất”, “dịch vụ hỗ trơ ̣”

o thể

và “chi phí khó a ho ̣c ”. Lý thuyết cũng cho thấy chất lƣợng dịch vụ đào tạ hiê ̣n qua sƣ̣ hài lòng , thể hiê ̣n bằng hành vi trung thành và truyền miê ̣ng tích cƣ̣ hay nói cách khác là có mô ̣t mối liên hê ̣ chă ̣t chẽ giƣ̃a chất lƣơ ̣ng di ̣ch vu ̣ đào ta ̣o và

giáo dục của sƣ̣ thỏa mãn nhu cầu củ a ho ̣c viên . Dƣ̣a vào mô hình chất lƣơ ̣ng

Mustafa và Chiang (2006) kết hơ ̣p mô hình nhâ ̣n thƣ́ c về chất lƣơ ̣ng và sƣ̣ thỏa mãn (Zeithaml và Bitner 2000) tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu nhƣ sau:

Chƣơng trình đào tạo

Chất lƣợng giáo viên

Cơ sở vật chất

SỰ HÀI LÒNG CỦA HỌC VIÊN

Dịch vụ hỗ trợ

Giá cả

Hình 2.3. Mô hình nghiên cƣ́ u

2.8.2. Câu hỏ i nghiên cƣ́ u và cá c giả thuyết:

Trên cơ sở xác đi ̣nh các yếu tố ảnh hƣở ng đến chất lƣơ ̣ng di ̣ ch vu ̣ đào ta ̣o và sự

hài lòng của khách hàng đề tài tập trung giải quyết hai vấn đề sau :

- Khảo sát đánh giá của học viên về các yếu tố chƣơng trình đào tạo , chất lƣơ ̣ng

giảng viên, cơ sở vâ ̣t chấ t, dịch vụ hỗ trơ ̣, giá cả và sự hài lòng của học viên tại

các trung tâm Ngoại Ngƣ̃ tại TP.HCM.

- Đánh giá mối quan hê ̣ giƣ̃a các yếu tố về chƣơng trình đào tạo, chất lƣơ ̣ng giảng

viên, cơ sở vâ ̣t chất , dịch vụ hỗ trợ , giá cả và sự hài lòng của học viên đối với

trung tâm Ngoại Ngƣ̃ tại TP.HCM nhằm xác đi ̣nh mƣ́ c đô ̣ tác đô ̣ng củ a các yếu

tố này đến sƣ̣ thỏa mãn nhu cầu củ a ho ̣c viên .

Các giả thuyết:

H1: Chƣơng trình đào ta ̣o ảnh hƣở ng dƣơng tớ i mƣ́ c đô ̣ hài lòng của học viên.

H2: Chất lƣợng giáo viên ảnh hƣở ng dƣơng tớ i mƣ́ c đô ̣ hài lòng củ a ho ̣c viên.

H3: Cơ sở vâ ̣t chất ảnh hƣở ng dƣơng tớ i mƣ́ c mƣ́ c đô ̣ hài lòng củ a ho ̣c viên.

H4: Các dịch vụ hỗ trợ ảnh hƣởng dƣơng tới mƣ́ c đô ̣ hài lòng củ a ho ̣c viên.

H5: Học viên cảm nhâ ̣n chi phí khóa ho ̣c phù hợp chất lƣợng đào tạo thì mƣ́ c đô ̣ hài lòng củ a ho ̣c viên càng cao.

H6: Không có khác biê ̣t về mƣ́ c đô ̣ hài lòng của học viên theo độ tuổi.

H7: Không có khác biê ̣t về mƣ́ c đô ̣ hài lòng của học viên theo trình độ văn hóa.

H8: Không có khác biê ̣t về mức độ hài lòng của học viên theo giới tính.

H9: Không có khác biê ̣t về mƣ́ c đô ̣ hài lòng của học viên theo mức thu nhập.

Tóm tắt

Chƣơng này trình bày các cở sở lý thuyết và kết q uả nghiên cứu định tính đồng thờ i dƣ̣a vào các mô hình chất lƣơ ̣ng dịch vụ, mô hình nhâ ̣n thƣ́ c về chất lƣơ ̣ng di ̣ch vụ và sự thỏa mãn kết hợp mô hình chất lƣợng đào tạo để xây dựng mô hình về mối đào tạo và sự hài lòng của học viên . Trên cơ sở quan hê ̣ giƣ̃a chất lƣơ ̣ng di ̣ch vu ̣

này, mô hình nghiên cƣ́ u gồm 5 thành phần: chƣơng trình đào ta ̣o , chất lƣơ ̣ng giáo viên, cơ sở vâ ̣t chất, các dịch vụ hỗ trợ, giá cả là các yếu tố tác động đến sự hài lòng

của học viên chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại các trung tâm Ngoại Ngữ.

Chƣơng tiếp theo sẽ trì nh bày phƣơng pháp nghiên cƣ́ u cùng kết quả nghiên

cứu.

CHƢƠNG 3. PHƢƠNG PHÁ P NGHIÊN CƢ́ U

3.1. Giớ i thiê ̣u

Chƣơng 2 trình bày cơ sở lý thuyết từ đó đƣa ra mô hình nghiên cứu cùng các

giả thuyết nghiên cứu. Chƣơng 3 sẽ trình bày phƣơng pháp nghiên cứu, việc phân

tích dữ liệu và đánh giá kết quả thu đƣợc. Cụ thể gồm các mục sau: (1) giới thiệu;

(2) thiết kế nghiên cứu; (3) xây dựng và điều chỉnh thang đo.

3.2. Thiết kế nghiên cứu và quy trình nghiên cứu

3.2.1. Thiết kế nghiên cứu

Nhƣ đã giới thiệu ở Chƣơng 1, nghiên cứu đƣợc thực hiện qua hai bƣớc: thứ

nhất, nghiên cứu sơ bộ và thứ hai, nghiên cứu chính thức.

Nghiên cứu sơ bộ (nghiên cứu khám phá)

Nghiên cứu sơ bộ đƣợc thực hiện thông qua phƣơng pháp định tính với các nội

dung sau:

- Nghiên cứu tổng hợp lý thuyết từ các nghiên cứu trƣớc nhằm xây dựng mô hình

nghiên cứu lý thuyết từ tháng 1/2012 đến tháng 5/2012.

- Sử dụng kỹ thuật thảo luận nhóm tập trung với đối tƣợng là 10 học viên đã và

đang tham gia các khóa đào tạo tại các trung tâm Ngoại Ngữ trên địa bàn

TP.HCM. Nghiên cứu này thực hiện trong tháng 6/2012 (xin tham khảo phụ lục

1 dàn bài thảo luận nhóm). Mục đích của buổi thảo luận này nhằm khám phá,

điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát của thang đo chất lƣợng dịch vụ đào

tạo.

- Tham vấn ý kiến một số giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy tại các trung tâm

Ngoại Ngữ về các vấn đề liên quan đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo nhằm mục

đích điều chỉnh thang đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo.

Kết quả của nghiên cứu này là thang đo, mô hình nghiên cứu đã đƣợc hiệu

chỉnh và bảng câu hỏi chuẩn bị cho nghiên cứu chính thức.

Nghiên cứu chính thức

Nghiên cứu chính thức đƣợc thực hiện bằng phƣơng pháp định lƣợng bằng kỹ

thuâ ̣t phỏng vấn trƣ̣c tiếp ho ̣c viên đang tham gia các khóa học tại một số trung tâm

Ngoại Ngữ tại TP .HCM có độ tuổi từ 23 trở lên thông qua bảng câu hỏi chi tiết

đƣơ ̣c sƣ̉ du ̣ng để thu thâ ̣p dƣ̃ liê ̣u. Phƣơng pháp lấy mẫu ngẫu nhiên – lấy mẫu thuận

tiện. Mô hình đo lƣờng gồm 40 biến quan sát. Theo Hair và ctg (1998) cần 5 quan

sát cho 1 biến đo lƣờng vì vậy kích thƣớc mẫu cần thiết cho nghiên cứu là n= 200

(40 x5). Để đạt đƣợc kích thƣớc mẫu đề ra, 220 bảng câu hỏi gửi đi phỏng vấn, kết

quả thu về đƣợc 200 mẫu hợp lệ. Dữ liệu thu thập đƣợc xử lý bằng phần mềm SPSS

20.0.

Thang đo nháp

Nghiên cứu sơ bộ Thào luận nhóm Tham khảo giáo viên Phỏng vấn thử

Cơ sở lý thuyết: Sƣ̣ hài lòng Chất lƣợng dịch vụ đào tạo Chƣơng trình đào ta ̣o Chất lƣơ ̣ng giáo viên Cơ sở vâ ̣t chất Dịch vụ hỗ trợ Chi phí khóa học

Nghiên cứu định lƣợng n=200

Hiệu chỉnh thang đo

Thang đo chính thức

Kiểm định thang đo

Kiểm tra Cronbach’ Alpha

Phân tích nhân tố

EFA

Kiểm tra Phƣơng sai trích Loại biến có trọng số EFA nhỏ Kiểm tra các nhân tố rút ra

Điều chỉnh mô hình

Phân tích hồi quy đa

biến

Kiểm tra sự phù hợp của mô hình nghiên cứu Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

Đề xuất các giải pháp

3.2.2. Quy trình nghiên cứu

3.3. Xây dựng và điều chỉnh thang đo

Quy trình xây dựng thang đo trong nghiên cứu dựa vào quy trình do Churchill

(1979) đƣa ra (dẫn theo Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang 2008). Thang

đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo đƣợc xây dựng trên cơ sở lý thuyết và tham khảo các

thang đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ đào tạo của các nghiên cứu trƣớc. Tuy nhiên,

mỗi ngành dịch vụ có tính đặc thù riêng và do đặc điểm, hoàn cảnh, thời gian và địa

điểm khác nhau nên việc điều chỉnh thang đo để phù hợp với điều kiện thực tế tại

thị trƣờng Việt Nam là điều cần thiết.

Toàn bộ nghiên cứu đo lƣờng đánh giá sự hài lòng của học viên về chất lƣợng

đào tạo đều sử dụng thang đo Likert 5 mức độ; các câu hỏi đều ở dạng tích cực với

việc phân chia hai cực là mức 1- hoàn toàn không đồng ý và mức 5 là hoàn toàn

đồng ý.

3.3.1. Thang đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo

Tổng hợp trên cơ sở lý thuyết cùng các nghiên cứu trƣớc đồng thời để thang đo

mang tính xác thực hơn, tác giả đã tổ chức một cuộc thảo luận nhóm về chất lƣợng

đào tạo. Sau khi thực hiện thảo luận nhóm 10 học viên đã từng tham gia các khóa

đào tạo tại các trung tâm Ngoại Ngữ TP.HCM, sau đó tham gia ý kiến của một số

giáo viên trực tiếp tham gia dạy. Sau khi đã điều chỉnh, bổ sung, bảng câu hỏi điều

tra chính thức có 5 yếu tố đánh giá chất lƣợng đào tạo với 40 biến quan sát đƣợc

dùng để xây dựng thang đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo gồm: (1) chƣơng trình đào

tạo, (2) chất lƣợng giáo viên, (3) cơ sở vật chất, (4) dịch vụ hỗ trợ, (5) giá cả.

1) Thang đo chƣơng trình đào tạo

Bảng 3.1. Thang đo về chƣơng trình đào tạo

CÁC BIẾN ĐO LƢỜNG

Ký hiệu biến TEP_1 TEP_2 TEP_3 TEP_4 TEP_5 TEP_6

TEP_7 Thông tin về chƣơng trình học đƣợc thông báo đầy đủ Nội dung chƣơng trình luôn đƣợc cập nhật đổi mới Kết cấu các môn học đƣợc phân bổ hợp lý Thời gian các môn học đƣợc phân bổ là hợp lý Nội dung các môn học phong phú Chƣơng trình khóa học phù hợp với năng lực của học viên Đánh giá kết quả học tập cho học viên nghiêm túc và chính xác cuối mỗi khóa khọc

Thang đo về chƣơng trình đào tạo đƣợc ký hiệu là TEP gồm 07 biến quan sát kí

hiệu TEP_1 đến TEP_7 (xem bảng 3.1) và đƣợc đo lƣờng bằng thang đo Likert 5

mức độ.

2) Thang đo chất lƣợng giáo viên

Thang đo về chất lƣợng giáo viên đƣợc ký hiệu là TEQ gồm 7 biến quan sát kí

hiệu TEQ_1 đến TEQ_7 (xem bảng 3.2) và đƣợc đo lƣờng bằng thang đo Likert 5

mức độ.

Bảng 3.2. Thang đo về chất lƣợng giáo viên

CÁC BIẾN ĐO LƢỜNG

Giáo viên nắm vững kiến thức chuyên môn Phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên sinh động, cuốn hút Giáo viên có kỹ năng truyền đạt kiến thức tốt Giáo viên đảm bảo giờ lên lớp và kế hoạch giảng dạy Giáo viên sẵn sàng giải đáp các thắc mắc cho học viên Giáo viên sẵn sàng tiếp thu các ý kiến đóng góp của học viên Giáo viên dễ gần gũi và thân thiện

Ký hiệu biến TEQ_1 TEQ_2 TEQ_3 TEQ_4 TEQ_5 TEQ_6 TEQ_7

3) Thang đo về cơ sở vật chất

Thang đo về cơ sở vật chất đƣợc ký hiệu là FAC gồm 07 biến quan sát kí hiệu

FAC_1 đến FAC_7 (xem bảng 3.3) và đƣợc đo lƣờng bằng thang đo Likert 5 mức

độ.

Bảng 3.3. Thang đo về cơ sở vật chất

Ký hiệu biến CÁC BIẾN ĐO LƢỜNG

FAC_1

FAC_2

FAC_3

FAC_4

FAC_5

FAC_6 FAC_7 Thƣ viện trƣờng hiện đại, nguồn tài liệu phong phú đáp ứng tốt nhu cầu của học viên Phòng học khang trang, sạch sẽ, đảm bảo âm thanh, ánh sáng và thông thoáng Phòng thực hành (phòng Lab) của trung tâm đƣợc trang bị tốt, hiện đại Trung tâm trang bị đầy đủ các thiết bị, phƣơng tiện hỗ trợ cho việc giảng dạy Trang web trung tâm trình bày đẹp, cung cấp thông tin cần thiết và luôn đƣợc cập nhật Vị trí các trung tâm dễ tìm và giao thông thuận tiện Trung tâm có bãi giữ xe an toàn, rộng rãi

4) Thang đo về dịch vụ hỗ trợ

Thang đo về dịch vụ hỗ trợ đƣợc ký hiệu là SUS gồm 05 biến quan sát kí hiệu

SUS_1 đến SUS_5 (xem bảng 3.4) và đƣợc đo lƣờng bằng thang đo Likert 5 mức

độ.

Bảng 3.4. Thang đo về dịch vụ hỗ trợ

Ký hiệu biến SUS_1 SUS_2

SUS_3

SUS_4

SUS_5 CÁC BIẾN ĐO LƢỜNG Trung tâm thƣờng xuyến lắng nghe và lấy ý kiến từ phía học viên Trung tâm gọi điện nhắc nhở, hỏi thăm khi học viên bỏ buổi học Trung tâm tổ chức các hoạt động ngoại khóa để các học viên học tập và giao lƣu Học viên đƣợc học lại riêng nếu có bất kỳ buổi học nào còn nhiều vƣớng mắc Nhân viên, giáo vụ có thái độ ân cần, lịch sự khi làm việc với học viên

5) Thang đo về giá cả

Thang đo về giá cả đƣợc ký hiệu là PRI gồm 02 biến quan sát kí hiệu PRI_1

đến PRI_2 (xem bảng 3.5) và đƣợc đo lƣờng bằng thang đo Likert 5 mức độ.

Bảng 3.5. Thang đo về giá cả

CÁC BIẾN ĐO LƢỜNG

Ký hiệu biến PRI_1 PRI_2 Chi phí khóa học tại trung tâm là hợp lý Chi phí khóa học phù hợp với chất lƣợng mà trung tâm cung cấp

3.3.2. Thang đo về mức độ hài lòng của học viên

Thang đo về mức độ hài lòng của học viên đƣợc ký hiệu là SAT gồm 08 biến

quan sát kí hiệu SAT_ 1 đến SAT_8 (xem bảng 3.6) và đƣợc đo lƣờng bằng thang

đo Likert 5 mức độ.

Bảng 3.6. Thang đo về mức độ hài lòng của học viên

CÁC BIẾN ĐO LƢỜNG

Ký hiệu biến SAT_1 SAT_2 SAT_3 SAT_4 SAT_5 SAT_6 SAT_7

SAT_8 Bạn rất hài lòng với chƣơng trình giảng dạy tại trung tâm Bạn rất hài lòng với chất lƣợng giáo viên tại trung tâm Bạn rất hài lòng với cơ sở vật chất tại trung tâm Bạn rất hài lòng với dịch vụ hỗ trợ tại trung tâm Bạn rất hài lòng với chi phí học tại trung tâm Khóa học đáp ứng tốt mong đợi của Bạn Bạn rất yên tâm và tự tin khi theo học tại trung tâm Bạn sẽ giới thiệu cho ngƣời thân, bạn bè khi họ có nhu cầu học ngoại ngữ

3.4. Nghiên cứu chính thức

3.4.1. Phƣơng pháp chọn mẫu

Mẫu đƣợc chọn theo phƣơng pháp thuận tiện, là những học viên đang tham gia

các khóa học tại các trung tâm Ngoại Ngữ Đại Học Sƣ Phạm, Bộ Ngoại Giao,

Dƣơng Minh, Đại Học Nông Lâm. Việc lấy mẫu hoàn toàn dựa trên thuận tiện tuy

nhiên việc chọn bốn trung tâm trên để lấy mẫu vì tác giả muốn khảo sát các trung

tâm có mức học phí khá bình dân, phù hợp khả năng của đa số học viên và đƣợc

nhiều học viên biết đến. Việc phỏng vấn đƣợc tiến hành bằng hình thức phỏng vấn

trực tiếp thông qua bảng câu hỏi.

3.4.2. Thiết kế mẫu

Đối tƣợng nghiên cứu: đối tƣợng là những học viên đang tham gia các khóa học

tại các trung tâm Ngoại Ngữ Đại Học Sƣ Phạm, Bộ Ngoại Giao, Dƣơng Minh, Đại

Học Nông Lâm. Mẫu có độ tuổi từ 23 đến 45 tuổi và đang làm việc tại TP.HCM.

Cỡ mẫu: theo Hair và ctg (1998), cần 5 quan sát cho 1 biến đo lƣờng và cỡ mẫu

không nên ít hơn 100 (Hair và ctg 1998, dẫn theo Nguyễn Đình Thọ và đồng sự,

2003). Theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), cỡ mẫu phải ít nhất

bằng 4 hay 5 lần số biến. Bên cạnh đó, đề tiến hành phân tích hồi qui một cách tốt

nhất, Tabachnick & Fidell (1996) cho rằng kích thƣớc mẫu cần phải đảm bảo theo

công thức: n≥ 8m + 50.

Trong đó:

n: cỡ mẫu -

- m: số biến độc lập của mô hình

Căn cứ vào số biến ban đầu của mô hình (40 biến) thì cỡ mẫu đạt yêu cầu để

phân tích nhân tố và hồi qui dự kiến khoảng 200 mẫu. Tổng số bảng câu hỏi đƣợc

phát là 220, tổng số bảng câu hỏi thu về là 220. Sau khi nhập số liệu và làm sạch thì

số bảng câu hỏi hợp lệ đƣợc sử dụng trong phần xử lý chính thức là 200 bảng.

Tóm tắt

Chƣơng 3 đã trình bày chi tiết các phƣơng pháp nghiên cứu bao gồm nghiên

cứu định tính và nghiên cứu định lƣợng. Nghiên cứu định tính thông qua thảo luận

nhóm đồng thời tham khảo các ý kiến của một số giáo viên giảng dạy tại các trung

tâm nhằm nhận diện các yếu tố của chất lƣợng dịch vụ đào tạo. Nghiên cứu định

lƣợng nhằm thu thập các thông tin dựa trên bảng câu hỏi phỏng vấn dạng định

lƣợng. Kích thƣớc mẫu dùng trong nghiên cứu chính thức là 200 bảng.

Chƣơng tiếp theo tác giả sẽ trình bày phần kết quả nghiên cứu định lƣợng nhƣ:

các chỉ số thống kê đƣợc từ mẫu, kiểm định thang đo (Cronbach’ Alpha), phân tích

nhân tố khám phá (EFA), phân tích hồi qui đa biến và kết quả khác của quá trình

phân tích mẫu.

CHƢƠNG 4. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

4.1. Giới thiệu

Trên cơ sở lý thuyết và phƣơng pháp nghiên cứu đã trình bày ở các chƣơng

trƣớc, chƣơng này sẽ tập trung giải quyết mục tiêu chính của đề tài là đánh giá các

yếu tố tác động đến sự hài lòng của học viên tại các trung tâm Ngoại Ngữ TP.HCM.

Chƣơng này bao gồm các nội dung chính nhƣ sau: (1) mô tả mẫu nghiên cứu, (2)

đánh giá độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số tin cậy Cronbach’ Alpha, (3) kết

quả phân tích nhân tố EFA, (4) mô hình hồi quy đa biến, (5) đánh giá các yếu tố tác

động đến sự hài lòng của học viên về chất lƣợng dịch vụ đào tạo.

4.2. Mô tả mẫu nghiên cứu

4.2.1. Về độ tuổi và giới tính

Trong mẫu nghiên cứu có khoảng 63% học viên là nữ, còn lại là học viên nam.

Số học viên nữ chiếm gần gấp đôi học viên nam, điều này cho thấy việc học ngoại

ngữ đƣợc học viên nữ quan tâm nhiều hơn.

GIỚI TÍNH

TUỔI

Hình 4.1. Cơ cấu độ tuổi và giới tính

Các học viên phần lớn có độ tuổi từ 23 đến 30 tuổi chiếm 84.5%, từ 31 đến 38

tuổi chiếm 11.5% và từ 39 đến 45 tuổi chiếm tỷ lệ rất nhỏ chị 4% và trên 45 tuổi thì

không có học viên nào.

4.2.2. Về thu nhập và trình độ học vấn

Thu nhập của đối tƣợng nghiên cứu cũng khá nhiều mức và không đồng đều,

phần lớn mức thu nhập từ 4 đến 7 triệu chiếm 49.5%, kế đến là mức thu nhập từ 7

đến 10 triệu chiếm 20%, mức thu nhập thấp dƣới 4 triệu chiếm tỷ lệ nhỏ 16.5%.

THU NHẬP

HỌC VẤN

Hình 4.2. Cơ cấu thu nhập và trình độ học vấn

Về trình độ học vấn, phần lớn học viên có đều có trình độ Đại Học chiếm 66%,

Trung Cấp – Cao Đẳng chiếm tỷ lệ thấp 15.5% và trên Đại Học cũng chiếm tỷ lệ

nhỏ 18.5%.

4.3. Đánh giá độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số tin cậy Cronbach’ Alpha

Phân tích độ tin cậy thông qua nhận xét hệ số Cronbach’ Alpha để loại những

biến không phù hợp. Nunnally & Burnstein (1994) cho rằng các biến có hệ số tƣơng

quan biến-tổng (item-total correlation) nhỏ hơn 0.3 sẽ bị loại và tiêu chuẩn chọn

thang đo khi nó có độ tin cậy alpha từ 0.6 trở lên (dẫn theo Nguyễn Đình Thọ và

Nguyễn Thị Mai Trang 2008). Theo Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc

(2008) thì nhiều nhà nghiên cứu đồng ý rằng khi Cronbach’ alpha từ 0.8 đến 1 là

thang đo lƣờng tốt, từ 0.7 đến 0.8 là sử dụng đƣợc. Đối với nghiên cứu này các biến

có hệ số tƣơng quan biến - tổng (item – total correlation) nhỏ hơn 0.4 sẽ bị loại và

hệ số tin cậy Cronbach’ Alpha đạt yêu cầu (>0.7) thì thang đo đƣợc giữ lại và đƣa

vào phân tích nhân tố bƣớc tiếp theo.

4.3.1. Thang đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo

Kết quả phân tích Cronbach’ alpha đối với thang đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo

của học viên đối với trung tâm Ngoại Ngữ có đặc điểm sau:

Hệ số Cronbach’ alpha của các thành phần khá cao và đều nhau.

Thành phần chƣơng trình đào tạo có hệ số Cronbach’ alpha là 0.811(phụ lục xi),

các biến quan sát có hệ số tƣơng quan biến tổng đều lớn hơn 0.4 (>0.4). Vì vậy, các

biến trong thang đo chƣơng trình đào tạo đƣợc đƣa vào để phân tích EFA ở bƣớc

tiếp theo.

Bảng 4.1. Hệ số Cronbach’ alpha của thang đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo

Thang đo nếu loại biến

Phƣơng sai thang đo nếu loại biến

Tƣơng quan biến tổng

Biến quan sát

Hệ số Cronbach' Alpha nếu loại biến này

Thành phần chƣơng trình đào tạo (TEP): Alpha = 0.811 TEP1 TEP2 TEP3 TEP4 TEP5 TEP6 TEP7

11.009 10.939 10.58 11.04 11.04 10.792 10.677

21.16 21.27 21.23 20.83 21.25 21.04 21.11

0.563 0.529 0.583 0.558 0.549 0.558 0.498

0.783 0.789 0.779 0.784 0.786 0.784 0.796

Thành phần chất lƣợng giáo viên (TEQ): Alpha = 0.818 TEQ1 TEQ2 TEQ3 TEQ4 TEQ5 TEQ6 TEQ7

9.595 9.391 9.614 10.441 9.487 9.518 9.76

23.35 23.78 23.71 23.36 23.20 23.50 23.33

0.568 0.568 0.598 0.408 0.660 0.550 0.566

0.792 0.793 0.788 0.818 0.778 0.796 0.793

Thành phần cơ sở vật chất (FAC): Alpha = 0.855 FAC1 FAC2 FAC3 FAC4 FAC5 FAC6 FAC7

20.77 20.27 20.68 20.36 20.77 20.17 20.24

15.927 15.746 15.236 15.738 15.414 16.785 15.902

0.538 0.715 0.658 0.709 0.628 0.573 0.542

0.847 0.822 0.828 0.822 0.833 0.841 0.846

Thành phần dịch vụ hỗ trợ (SUS): Alpha = 0.852 SUS1 SUS2 SUS3 SUS4 SUS5

11.38 11.86 11.81 11.92 11.16

12.024 9.957 10.097 10.169 12.175

0.613 0.711 0.731 0.733 0.550

0.836 0.810 0.803 0.803 0.849

Thành phần giá cả (PRI): Alpha = 0.857 PRI1 PRI2

3.35 3.39

0.753 0.753

. .

0.701 0.822 (Nguồn: kết quả xử lý số liệu điều tra thực tế tháng 9/2012)

Thành phần chất lƣợng giáo viên có hệ số Cronbach’ alpha là 0.818 (phụ lục

xi), các biến quan sát có hệ số tƣơng quan biến tổng đều lớn hơn 0.4 (>0.4). Các

biến quan sát đều có hệ số tƣơng quan biến tổng không đều nhau, có sự tách biệt

(TEQ4 so với các biến còn lại). Tuy nhiên việc bỏ các biến trên không làm

Cronbach’ alpha tăng lên nên các biến này đều đƣợc đƣa vào để phân tích EFA ở

bƣớc tiếp theo.

Thành phần cơ sở vật chất có Cronbach’ alpha là 0.855 (phụ lục xii), hệ số

tƣơng quan biến tổng đều lớn hơn 0.4 (>0.4) và cũng có sự tách biệt giữa các hệ số

tƣơng quan giữa các biến (FAC1, FAC6, FAC7 và FAC2, FAC3, FAC4, FAC5).

Tuy nhiên điều này cũng không ảnh hƣởng đến việc làm tăng Cronbach’ alpha vì

vậy các biến thuộc thành phần cơ sở vật chất đều đƣợc đƣa vào phân tích nhân tố

EFA ở bƣớc tiếp theo.

Thành phần dịch vụ hỗ trợ có Cronbach’ alpha là 0.852 (phụ lục xii), hệ số

tƣơng quan biến tổng khá cao, tất cả đều đạt trên 0.4 (>0.4). Tuy nhiên, hệ số tƣơng

quan biến tổng giữa các biến có sự tách biệt khá lớn (biến SUS 2, SUS3, SUS4 so

với SUS1 và SUS5). Các biến trong thành phần này đều phù hợp để đƣa vào phân

tích nhân tố EFA ở bƣớc tiếp theo.

Thành phần giá cả có hệ số Cronbach’ alpha là 0.857 (phụ lục xii), hệ số tƣơng

quan biến tổng cao. Các biến giá cả sẽ tiếp tục đƣợc đƣa và phân tích nhân tố EFA ở

bƣớc tiếp theo.

4.3.2. Thang đo sự hài lòng chất lƣợng dịch vụ đào tạo

Hệ số Cronbach’ alpha của thang đo sự hài lòng đạt giá trị khá cao (0.885) (phụ

lục xiii), hệ số tƣơng quan với biến tổng đều đạt yêu cầu (>0.4). Riêng SAT4 (dịch

vụ hỗ trợ) có hệ số tƣơng quan với biến tổng thấp nhất. Tuy nhiên, bỏ biến SAT4

không làm tăng hệ số Cronbach’ alpha nên tất cả các biến trên đều đƣợc đƣa vào

phân tích nhân tố EFA ở bƣớc tiếp theo.

Nhƣ vậy, sau khi phân tích hệ số tin cậy Cronbach’ alpha đối với các thang đo

lƣờng trên, có thể rút ra kết luận nhƣ sau:

Kết quả kiểm định thang đo đã cho thấy không có biến rác nào bị loại các biến

thuộc các thành phần đều có thang đo đạt giá trị tin cậy cao. Vậy, từ 28 biến ban

đầu sẽ tiếp tục đƣợc đƣa vào phân tích nhân tố EFA để đảm bảo độ tin cậy về mặt

thống kê.

Bảng 4.2. Hệ số Cronbach’ alpha của thang đo sự hài lòng về CLDVĐT

Biến quan sát

Thang đo nếu loại biến

Phƣơng sai thang đo nếu loại biến

Tƣơng quan biến tổng

Hệ số Cronbach' Alpha nếu loại biến này

Thành phần sự hài lòng về chất lƣợng dịch vụ đào tạo (SAT): Alpha = 0.885 SAT1 SAT2 SAT3 SAT4 SAT5 SAT6 SAT7 SAT8

0.743 0.677 0.555 0.499 0.574 0.696 0.790 0.721

23.66 23.56 23.69 23.98 23.88 23.76 23.69 23.54

0.861 0.868 0.880 0.885 0.879 0.866 0.857 0.863

16.226 16.922 17.101 17.517 16.693 16.558 16.076 15.898 (Nguồn: kết quả xử lý số liệu điều tra thực tế tháng 9/2012)

4.4. Phân tích nhân tố khám phá EFA

Theo Gerbing & Anderson 1988, trong phân tích nhân tố khám phá các biến có

hệ số tải nhân tố nhỏ hơn 0.4 sẽ bị loại. Trong nghiên cứu này, phƣơng pháp trích

hệ số sử dụng là phƣơng pháp trích nhân tố chính (principal component analysis),

phép xoay Varimax, các biến có trọng số thấp (<0.45) sẽ bị loại, điểm dừng khi

trích các yếu tố có eigenvalue lớn hơn 1 (>1), thang đo đƣợc chấp nhận khi tổng

phƣơng sai trích bằng hoặc lớn hơn 50%.

Kiểm định sự phù hợp của mô hình thông qua việc tính hệ số KMO and

Bartlett’s Test. Theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), giá trị KMO

nằm giữa 0.5 đến 1 có ý nghĩa là phân tích nhân tố là thích hợp.

4.4.1. Phân tích nhân tố thang đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo – biến độc lập

Kết quả kiểm tra độ tin cậy thông qua hệ số Cronbach’ alpha cho thấy 28 biến

quan sát của thang đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo đạt yêu cầu sẽ đƣợc đƣa vào phân

tích nhân tố EFA. Phƣơng pháp phân tích nhân tố đƣợc tiến hành bằng phần mềm

SPSS 20.0 cho kết quả sau 2 lần nhƣ sau:

4.4.1.1. Phân tích nhân tố lần 1:

Kết quả phân tích nhân tố lần 1 có hệ số KMO=0.878 (nằm trong khoảng từ 0.5

đến 1) và kiểm định Bartlett có ý nghĩa (sig = 0.000<0.05) cho thấy việc phân tích

nhân tố là phù hợp dữ liệu và các biến quan sát là có tƣơng quan với nhau trong

tổng thể.

Phƣơng sai trích đạt 63.31% (phụ lục xv). Hệ số tải nhân tố (factor loading) của

các biến đều đạt yêu cầu (>0.45). Tuy nhiên, biến FAC7 (thuộc thành phần cơ sở

vật chất) lại ở sai vị trí . Vì vậy, biến này sẽ bị loại.

Số nhân tố rút ra là 6, cao hơn so với ban đầu, qua xem xét, tác giả nhận thấy

thành phần “chất lƣợng giáo viên” sau khi rút trích đƣợc chia làm 2 nhân tố mới với

tính chất đƣợc giải thích cụ thể hơn, nhóm nhân tố 1 nói lên năng lực của giáo viên,

nhóm nhân tố 2 thể hiện sự quan tâm của giáo viên. Nhận thấy các biến phân chia

theo tính chất và đặc điểm hoàn toàn phù hợp nên số nhân tố tuy tăng hơn so với

ban đầu nhƣng vẫn đƣợc giữ lại.

4.4.1.2. Phân tích nhân tố lần 2:

Kết quả phân tích nhân tố lần thứ 2 có hệ số KMO=0.879 (nằm trong khoảng từ

0.5 đến 1) và kiểm định Bartlett có ý nghĩa (sig = 0.000<0.05) cho thấy việc phân

tích nhân tố là phù hợp dữ liệu và các biến quan sát là có tƣơng quan với nhau trong

tổng thể.

Phƣơng sai trích đạt 63.63% (>50%) (phục lục xvii). Hệ số tải nhân tố (factor

loading) của các biến đều đạt yêu cầu (>0.45).

Đây cũng là lần phân tích nhân tố cuối cùng và 27 biến này đƣợc xem xét kết

quả rút trích nhân tố ở các bƣớc tiếp theo.

Kết quả bảng 4.4 cho thấy, theo tiêu chuẩn Eigenvalue >1 thì có 6 nhân tố đƣợc

rút ra và 6 nhân tố này sẽ giải thích đƣợc 63.63% biến thiên của dữ liệu.

Toàn phần

Phần trăm tích lũy (%)

Tổng bình phƣơng hệ số tải đã trích xuất Phần trăm của phƣơng sai (%) 31.057 10.57 7.131 5.583 4.814 4.47

31.057 41.627 48.758 54.342 59.156 63.625

8.386 2.854 1.925 1.507 1.3 1.207

Tổng bình phƣơng hệ số tải đã xoay Phần trăm của phƣơng sai (%) 12.478 12.25 12.21 10.219 8.661 7.807

3.369 3.308 3.297 2.759 2.338 2.108

Eigenvalues ban đầu Phần trăm của phƣơng sai (%) 31.057 10.57 7.131 5.583 4.814 4.47 3.39 3.186 2.736 2.585 2.304 2.244 2.15 1.883 1.731 1.645 1.618 1.606 1.451 1.319 1.224 1.133 1.013 0.906 0.802 0.738 0.712 0.643 0.608

8.386 2.854 1.925 1.507 1.3 1.207 0.915 0.86 0.739 0.698 0.622 0.606 0.581 0.508 0.467 0.444 0.437 0.434 0.392 0.356 0.33 0.306 0.273 0.245 0.217 0.199 0.192 0.186 0.176

31.057 41.627 48.758 54.342 59.156 63.625 67.015 70.201 72.937 75.522 77.826 80.071 82.221 84.104 85.835 87.479 89.098 90.703 92.154 93.473 94.696 95.829 96.842 97.748 98.55 99.288 100 99.392 100

12.478 24.729 36.938 47.157 55.818 63.625

Nhân tố 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

Bảng 4.3. Phƣơng sai giải thích (Total Variance Explained)

Phƣơng pháp trích nhân tố chính, phép xoay varimax để xoay nhân tố: xoay

nguyên góc nhân tố để tối thiểu hóa số lƣợng biến có hệ số lớn tại cùng một nhân

tố, vì vậy sẽ tăng cƣờng khả năng giải thích nhân tố. (Hoàng Trọng và Chu Nguyễn

Mộng Ngọc 2008).

Bảng 4.4. Kết quả xoay nhân tố

Nhân tố

4

5

6 Biến quan sát

2

3 1 0.846 0.821 0.806 0.627 0.614

0.751 0.689 0.678 0.667 0.616 0.580

0.730 0.685 0.659 0.624 0.603 0.559 0.468

0.772 0.726 0.721 0.539

0.752 0.711 0.552

STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

0.878 0.800

2.85 24.7

8.39 12.5

1.93 36.9

1.51 47.2

1.3 55.8

1.21 63.63

0.879 SUS4 SUS2 SUS3 SUS1 SUS5 FAC3 FAC1 FAC2 FAC4 FAC5 FAC6 TEP2 TEP5 TEP3 TEP4 TEP6 TEP1 TEP7 TEQ5 TEQ6 TEQ4 TEQ7 TEQ2 TEQ3 TEQ1 PRI1 PRI2 Eigenvalue Phƣơng sai trích KMO Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a Rotation converged in 10 iterations.

Nhƣ vậy, qua phân tích nhân tố lần 2, thang đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo từ 28

biến còn 27 biến và hội tụ thành 6 nhân tố, trong đó có 4 nhân tố vẫn giữ đƣợc các

biến đạt yêu cầu, riêng nhân tố “chất lƣợng giáo viên” đƣợc chia thành 2 nhân tố

mới là “năng lực giáo viên” và “thái độ giáo viên”, cụ thể nhƣ sau:

1) Nhân tố thứ 1 gồm các biến sau:

SUS_1: Trung tâm thƣờng xuyến lắng nghe và lấy ý kiến từ phía học viên

SUS_2: Trung tâm gọi điện nhắc nhở, hỏi thăm khi học viên bỏ buổi học

SUS_3: Trung tâm tổ chức các hoạt động ngoại khóa để các học viên học tập

và giao lƣu

SUS_4: Học viên đƣợc học lại riêng nếu có bất kỳ buổi học nào còn nhiều

vƣớng mắc

SUS_5: Nhân viên, giáo vụ có thái độ ân cần, lịch sự khi làm việc với học viên

Ở nhân tố này, các biến quan sát đều đạt yêu cầu và vẫn thuộc thành phần

“Dịch vụ hỗ trợ”

2) Nhân tố thứ 2 gồm các biến sau:

FAC_1: Thƣ viện trƣờng hiện đại, nguồn tài liệu phong phú đáp ứng tốt nhu

cầu của học viên

FAC_2: Phòng học khang trang, sạch sẽ, đảm bảo âm thanh, ánh sáng và thông

thoáng

FAC_3: Phòng thực hành (phòng Lab) của trung tâm đƣợc trang bị tốt, hiện đại

FAC_4: Trung tâm trang bị đầy đủ các thiết bị, phƣơng tiện hỗ trợ cho việc

giảng dạy

FAC_5: Trang web trung tâm trình bày đẹp, cung cấp thông tin cần thiết và

luôn đƣợc cập nhật

FAC_6: Vị trí các trung tâm dễ tìm và giao thông thuận tiện

Các biến quan sát trong nhân tố này vẫn là các biến thuộc cơ sở vật chất, nhân

tố thứ 2 vẫn là “Cơ sở vật chất”.

3) Nhân tố thứ 3 gồm các biến sau:

TEP_1: Thông tin về chƣơng trình học đƣợc thông báo đầy đủ

TEP_2: Nội dung chƣơng trình luôn đƣợc cập nhật đổi mới

TEP_3: Kết cấu các môn học đƣợc phân bổ hợp lý

TEP_4: Thời gian các môn học đƣợc phân bổ là hợp lý

TEP_5: Nội dung các môn học phong phú

TEP_6: Chƣơng trình khóa học phù hợp với năng lực của học viên

TEP_7: Đánh giá kết quả học tập cho học viên nghiêm túc và chính xác cuối

mỗi khóa khọc

Nhân tố này bao gồm các biến thuộc về chƣơng trình đào tạo, tên nhân tố vẫn là

“chƣơng trình đào tạo”

4) Nhân tố thứ 4 gồm các biến sau:

TEQ_4: Giáo viên đảm bảo giờ lên lớp và kế hoạch giảng dạy

TEQ_5: Giáo viên sẵn sàng giải đáp các thắc mắc cho học viên

TEQ_6: Giáo viên sẵn sàng tiếp thu các ý kiến đóng góp của học viên

TEQ_7: Giáo viên dễ gần gũi và thân thiện

Nhân tố này đƣợc tách ra từ thành phần chất lƣợng giáo viên, các biến quan sát

trên chủ yếu phản ánh tinh thần làm việc, sự quan tâm của giáo viên đối với học

viên và công việc giảng dạy. Vì vậy, nhân tố này có tên là “thái độ giáo viên”

5) Nhân tố thứ 5 gồm các biến sau:

TEQ_1: Giáo viên nắm vững kiến thức chuyên môn

TEQ_2: Phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên sinh động, cuốn hút

TEQ_3: Giáo viên có kỹ năng truyền đạt kiến thức tốt

Nhân tố thứ 5 là các biến còn lại thuộc thành phần chất lƣợng giáo viên, các

biến tâp trung giải phản ánh năng lực của giáo viên. Vì vậy, nhân tố này có tên là

“năng lực giáo viên”.

6) Nhân tố thứ 6 gồm các biến sau:

PRI_1: Chi phí khóa học tại trung tâm là hợp lý

PRI_2: Chi phí khóa học phù hợp với chất lƣợng mà trung tâm cung cấp

Nhân tố thứ 6 gồm 2 biến giá cả nhƣ lúc ban đầu nhƣng sẽ đƣợc đổi tên thành

“chi phí học” cho phù hợp.

Bảng 4.5. Tóm tắt các biến hình thành các nhân tố

Diễn giải Mã biến mới Mã biến cũ Tên biến mới

SUS_1

SUS_2

DVHT SUS_3

Dịch vụ hỗ trợ SUS_4

FAC_1

FAC_2

FAC_3 CSVC

FAC_4 Trung tâm thƣờng xuyến lắng nghe và lấy ý kiến từ phía học viên Trung tâm gọi điện nhắc nhở, hỏi thăm khi học viên bỏ buổi học Trung tâm tổ chức các hoạt động ngoại khóa để các học viên học tập và giao lƣu Học viên đƣợc học lại riêng nếu có bất kỳ buổi học nào còn nhiều vƣớng mắc Thƣ viện trƣờng hiện đại, nguồn tài liệu phong phú đáp ứng tốt nhu cầu của học viên Phòng học khang trang, sạch sẽ, đảm bảo âm thanh, ánh sáng và thông thoáng Phòng thực hành (phòng Lab) của trung tâm đƣợc trang bị tốt, hiện đại Trung tâm trang bị đầy đủ các thiết bị, phƣơng tiện hỗ trợ cho việc giảng dạy Cơ sở vật chất FAC_5 Trang web trung tâm trình bày đẹp, cung cấp thông tin cần thiết và luôn đƣợc cập nhật

Thông tin về chƣơng trình học đƣợc thông báo đầy đủ

Thời gian các môn học đƣợc phân bổ là hợp lý

CTDT Chƣơng trình đào tạo FAC_6 Vị trí các trung tâm dễ tìm và giao thông thuận tiện TEP_1 TEP_2 Nội dung chƣơng trình luôn đƣợc cập nhật đổi mới TEP_3 Kết cấu các môn học đƣợc phân bổ hợp lý TEP_4 TEP_5 Nội dung các môn học phong phú TEP_6 Chƣơng trình khóa học phù hợp với năng lực của học viên

TEP_7 Đánh giá kết quả học tập cho học viên nghiêm túc và chính xác cuối mỗi khóa khọc

TEQ_4 Giáo viên đảm bảo giờ lên lớp và kế hoạch giảng dạy TEQ_5 Giáo viên sẵn sàng giải đáp các thắc mắc cho học viên TEQ_6 Giáo viên sẵn sàng tiếp thu các ý kiến đóng góp của học TDGV Thái độ giáo viên viên

TEQ_7 Giáo viên dễ gần gũi và thân thiện TEQ_1 Giáo viên nắm vững kiến thức chuyên môn TEQ_2 NLGV Phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên sinh động, cuốn hút Năng lực giáo viên

TEQ_3 Giáo viên có kỹ năng truyền đạt kiến thức tốt PRI_1 PRI_2 CP Chi phí học Chi phí khóa học tại trung tâm là hợp lý Chi phí khóa học phù hợp với chất lƣợng mà trung tâm cung cấp

4.4.2. Phân tích nhân tố EFA đối với thang đo mức độ hài lòng của học viên

Kết quả phân tích nhân tố EFA cho thấy hệ số KMO là 0.891 (nằm trong

khoảng từ 0.5 đến 1) và kiểm định Bartlett có ý nghĩa (sig = 0.000<0.05). Vậy, việc

phân tích nhân tố EFA cho thang đo này là phù hợp và các biến quan sát là có tƣơng

quan với nhau trong tổng thể.

Eigenvalues ban đầu

Tổng bình phƣơng hệ số tải đã trích xuất

Toàn phần

Phần trăm của phƣơng sai (%) 56.396

Phần trăm tích lũy (%) 56.396

4.512

Phần trăm của phƣơng sai (%) 56.396 10.478 8.042 7.217 6.738 4.767 3.734 2.628

Phần trăm tích lũy (%) 56.396 66.874 74.917 82.133 88.872 93.639 97.372 100

Nhân tố 1 2 3 4 5 6 7 8

4.512 0.838 0.643 0.577 0.539 0.381 0.299 0.21 Extraction Method: Principal Component Analysis.

Bảng 4.6. Phƣơng sai giải thích

Bảng 4.7. Hệ số tải nhân tố thang đo sự hài lòng

Biến quan sát

Hệ số nhân tố tải

STT 1 2 3 4 5 6 7 8

SAT7 SAT1 SAT8 SAT6 SAT2 SAT5 SAT3 SAT4

0.864 0.827 0.810 0.788 0.772 0.671 0.642 0.589

Eigenvalue Phƣơng sai trích (%) KMO

4.512 56.40 0.891

Extraction Method: Principal Component Analysis. a 1 components extracted.

Phân tích nhân tố thang đo mức độ hài lòng của học viên thì có 1 nhân tố đƣợc

rút ra tại mức Eigenvalue =4.512 với mức phƣơng sai trích là 56.40% (>50%) (phụ

lục xx), tất cả hệ số tải nhân tố của các biến quan sát thang đo sự hài lòng của học

viên đều đạt yêu cầu (>0.45).

4.5. Điều chỉnh mô hình nghiên cứu

4.5.1. Kiểm định lại thang đo

Qua kết quả phân tích nhân tố cho thấy trong 5 thành phần của thang đo chất

lƣợng dịch vụ đào tạo thì 4 thành phần đƣợc giữ lại: chƣơng trình đào tạo, cơ sở vật

chất, dịch vụ hỗ trợ, giá cả, riêng thành phần chất lƣợng giáo viên đƣợc tách ra

thành năng lực giáo viên và thái độ giáo viên. Do đó thang đo năng lực giáo viên và

thái độ giáo viên sẽ đƣợc tiến hành kiểm định lại thông qua hệ số tin cậy Cronbach’

alpha.

Bảng 4.8. Hệ số Cronbach’ alpha thang đo năng lực giáo viên

Biến quan sát

Thang đo nếu loại biến

Phƣơng sai thang đo nếu loại biến

Tƣơng quan biến tổng

Hệ số Cronbach' Alpha nếu loại biến này

Thành phần năng lực giáo viên (TEQA): Alpha = 0.777 TEQ1 TEQ2 TEQ3

1.91 1.656 1.705

0.524 0.618 0.711

0.794 0.696 0.597

7.25 7.68 7.61

Hệ số Cronbach’ alpha của thang đo “năng lực giáo viên” là 0.777 (phụ lục xxi)

và đạt yêu cầu (>0.7), các hệ số tƣơng quan biến tổng đều lớn hơn 0.4 (>0.4) nên cả

3 biến của thành phần này đều đƣợc giữ lại cho các phân tích sau.

Bảng 4.9. Hệ số Cronbach’ alpha thang đo thái độ giảng viên

Biến quan sát

Thang đo nếu loại biến

Phƣơng sai thang đo nếu loại biến

Tƣơng quan biến tổng

Hệ số Cronbach' Alpha nếu loại biến này

Thành phần thái độ giáo viên (TEQA): Alpha = 0.754 TEQ4 TEQ5 TEQ6 TEQ7

12.08 11.92 12.22 12.06

3.159 2.803 2.728 3.118

0.476 0.671 0.581 0.484

0.735 0.631 0.680 0.732

Hệ số Cronbach’ alpha của thang đo “thái độ giáo viên” là 0.754 (phụ lục xxi)

và đạt yêu cầu (>0.7), các hệ số tƣơng quan biến tổng đều lớn hơn 0.4 (>0.4) nên cả

4 biến của thành phần này cũng đƣợc giữ lại.

4.5.2. Điều chỉnh mô hình nghiên cứu

Trên sơ sở lý thuyết và nghiên cứu định tính mô hình đề xuất gồm 5 yếu tố

chính: (1) Chƣơng trình đào tạo, (2) Chất lƣợng giáo viên, (3) Cơ sở vật chất, (4)

Dịch vụ hỗ trợ, (5) Chi phí học.

Qua kiểm định thang đo và phân tích nhân tố đã giúp loại các biến rác ra khỏi

mô hình, đồng thời xác định đƣợc số nhân tố theo tính chất đặc trƣng. Kết quả phân

tích nhân tố cho thấy các thành phần không thay đổi, chỉ riêng thành phần chất

lƣợng giáo viên đƣợc tách ra thành 2 nhân tố mới với tên gọi và tính chất đặc trƣng

phù hợp. Kết quả kiểm tra hệ số tin cậy cho 2 thang đo trên hoàn toàn đạt yêu cầu.

Dịch vụ hỗ trợ

(DVHT)

Cơ sở vật chất

Vậy, mô hình nghiên cứu đƣợc điều chỉnh nhƣ sau:

(CSVC)

SỰ HÀI LÒNG

(CTDT)

CỦA HỌC VIÊN

Thái độ giáo viên

Chƣơng trình đào tạo H3

(TDGV)

(NLGV)

Chi phí học

(CPH)

Năng lực giáo viên H6

Hình 4.3. Mô hình nghiên cứu chính thức

Mô hình điều chỉnh này là mô hình chính thức bao gồm các yếu tố: (1) Dịch vụ

hỗ trợ, (2) Cơ sở vật chất, (3) Chƣơng trình đào tạo, (4) Năng lực giáo viên, (5)

Thái độ giáo viên, (6) Chi phí học.

Các giả thuyết:

H1: Dịch vụ hỗ trợ có ảnh hƣởng dƣơng đến sự hài lòng của học viên

H2: Cơ sở vật chất có ảnh hƣởng dƣơng đến sự hài lòng của học viên

H3: Chƣơng trình đào tạo có ảnh hƣởng dƣơng đến sự hài lòng của học viên

H4: Thái độ của giáo viên có ảnh hƣởng dƣơng đến sự hài lòng của học viên

H5: Năng lực giáo viên có ảnh hƣởng dƣơng đến sự hài lòng của học viên

H6: Chi phí học hợp lý có ảnh hƣởng dƣơng đến sự hài lòng của học viên

4.6. Phân tích hồi quy đa biến

4.6.1. Phân tích hệ số tƣơng quan

Trƣớc khi đi vào kiểm định sự phù hợp của mô hình, ta tiến hành kiểm tra sự

tƣơng quan giữa biến phụ thuộc và các biến độc lập là (DVHT, CSVC, CTDT,

TDGV, NLGV, CPH) (phụ lục xxii).

Ma trận hệ số tƣơng quan cho ta thấy mối tƣơng quan thuận chiều giữa các yếu

tố DVHT – dịch vụ hỗ trợ, CSVC – cơ sở vật chất, CTDT – chƣơng trình đào tạo,

TDGV- thái độ giáo viên, NLGV – năng lực giáo viên, CPH– chi phí học với sự hài

lòng của học viên với mức ý nghĩa là 1% ngoại trừ yếu tố TDGV – thái độ giáo viên

có mối tƣơng quan với mức ý nghĩa 5%. Mối tƣơng quan giữa các biến độc lập với

nhau là tƣơng đối thấp vì vậy hiện tƣơng đa cộng tuyến sẽ khó có khả năng xảy ra.

Kết quả phân tích tƣơng quan với hệ số Pearson nhƣ sau:

Bảng 4.10. Ma trận hệ số tƣơng quan Pearson

Các nhân tố

DVHT

CSVC CTDT TDGV NLGV CPH DEW

Y

0.000

.253**

.316**

DVHT

200

1.000 200

0.000 200

0.000

.222**

.341**

CSVC

1.000 200

200

1.000 200

0.002 200

0.000 200

0.000

.289**

.310**

CTDT

1.000 200

200

1.000 200

0.000 200

0.000

0.117

.165*

TDGV

1.000 200

200

1.000 200

0.099 200

0.019 200

0.000

.333**

.323**

NLGV

1.000 200

200

1.000 200

0.000 200

0.000

.475**

.415**

CPH

1.000 200

200

0.000 200

.253**

.222**

.289**

0.117

.333**

.475**

.745**

DEW

0.000 200

0.002 200

0.000 200

0.099 200

0.000 200

200

0.000 200

.316**

.341**

.310**

.165*

.323**

.415**

.745**

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

0.000 200

0.019 200

0.000 200

200

**Correlation is significant at the 0.01(2-tailed)

*Correlation is significant at the 0.05(2-tailed)

4.6.2. Kết quả phân tích hồi quy

4.6.2.1. Phân tích hồi quy của các yếu tố chất lƣợng đào tạo đối với sự hài

lòng của học viên:

Phân tích hồi quy tuyến tính sẽ kiểm nghiệm mô hình (hình 4.3) và phƣơng

pháp phân tích hồi quy phân cấp để ƣớc lƣợng mô hình nghiên cứu dựa trên dữ liệu

thu thập của 200 học viên tại các trung tâm Ngoại Ngữ TP.HCM. Phƣơng pháp là sẽ

đƣa tất cả các biến vào một lƣợt. Trong đó biến độc lập là các biến DVHT – dịch vụ

hỗ trợ, CSVC – cơ sở vật chất, CTDT – chƣơng trình đào tạo, TDGV- thái độ giáo

viên, NLGV – năng lực giáo viên, CPH – chi phí học và biến phụ thuộc là SAT –

sự hài lòng với quy ƣớc sau:

Gọi:

Y1 : sự hài lòng của học viên về chất lƣợng đào tạo

X1: dịch vụ hỗ trợ

X2: cơ sở vật chất

X3: chƣơng trình đào tạo

X4: thái độ giáo viên

X5: năng lực giáo viên

X6: chi phí học

Phƣơng trình hồi quy biểu diễn mối quan hệ các yếu tố về chất lƣợng đào tạo,

yếu tố đánh giá với sự hài lòng của học viên về chất lƣợng đào tạo có dạng nhƣ sau:

Y= A+ B1X1 + B2X2 + B3X3+ B4X4+ B5X5+ B6X6

Kết quả phân tích hồi quy đƣợc trình bày trong bảng sau (từ 4.14 đến 4.16) (phụ

lục xxiii):

Model

Hệ số xác định R

Độ lệch chuẩn của ƣớc lƣợng

R .785a

0.616

R đƣợc điều chỉnh 0.604

0.62909191

Bảng 4.11. Tóm tắt mô hình

Hệ số xác định của mô hình hồi quy R2 điều chỉnh là 0.604. Điều này cho biết

khoảng 60.4% sự biến thiên của sự hài lòng của học viên về chất lƣợng dịch vụ đào

tạo tại các trung tâm Ngoại Ngữ có thể giải thích đƣợc từ mối quan hệ tuyến tính

giữa biến Y với các biến độc lập.

Tổng bình phƣơng

Bình phƣơng trung bình

Sig.

Model

F 51.639

20.436 0.396

122.619 76.381 199

6 193 199

.000b

1 Hồi quy Sai số Tổng

Bảng 4.12. Phân tích phƣơng sai (ANOVA)

Kết quả phân tích phƣơng sai (ANOVA) với sig.=0.000 cho biết mô hình hồi

quy hoàn toàn phù hợp với bộ dữ liệu thu thập đƣợc, có nghĩa là tồn tại mối quan hệ

tuyến tính giữa biến biến phụ thuộc SAT- sự hài lòng với ít nhất một trong các biến

CSVC, CTDT, TDGV, CLGV, CPH.

Phƣơng trình hồi quy có dạng nhƣ sau:

Y=0.316*DVHT+0.341*CSVC+0.310*CTDT+0.165*TDGV+0.323*NLGV+

0.415*CPH

Model

Hệ số chƣa chuẩn hóa

Hệ số đã chuẩn hóa

Giá trị t

Mức ý nghĩa

Sai số chuẩn

Beta

(Constant) DVHT CSVC CTDT TDGV NLGV CPH

1.70E-16 0.316 0.341 0.310 0.165 0.323 0.415

0.044 0.045 0.045 0.045 0.045 0.045 0.045

0.316 0.341 0.310 0.165 0.323 0.415

0.000 7.084 7.643 6.944 3.703 7.253 9.311

1.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Bảng 4.13. Tóm tắt các hệ số hồi quy

Kiểm định các giả thuyết của mô hình

1) Giả thuyết về dịch vụ hỗ trợ

H1: Dịch vụ hỗ trợ ảnh hƣởng dƣơng đến sự hài lòng của học viên về chất

lƣợng đào tạo.

Kết quả kiểm định của biến DVHT- dịch vụ hỗ trợ (P-value=0.000<0.005) cho

thấy yếu tố dịch vụ hỗ trợ có tác động đến sự hài lòng của học viên. Hệ số hồi quy

của biến DVHT là 0.316 là yếu tố có mức độ quan trọng thứ 4 trong 6 yếu tố trong

mô hình về sự ảnh hƣởng đến sự hài lòng của học viên.

2) Giả thuyết về cơ sở vật chất

H2: Cơ sở vật chất ảnh hƣởng dƣơng đến sự hài lòng của học viên về chất

lƣợng đào tạo

Kết quả kiểm định của biến CSVC-cơ sở vật chất (P-value=0.000<0.005) cho

thấy yếu tố cơ sở vật chất có tác động đến sự hài lòng của học viên. Hệ số hồi quy

của biến CSVC là 0.341 là yếu tố có mức quan trọng xếp thứ 2 trong mô hình về sự

ảnh hƣởng đến sự hài lòng của học viên.

3) Giả thuyết về chƣơng trình đào tạo

H3: Chƣơng trình học ảnh hƣởng dƣơng đến sự hài lòng của học viên về chất

lƣợng đào tạo.

Kết quả kiểm định của biến CTDT-chƣơng trình đào tạo (P-value=0.000<0.005)

cho thấy yếu tố chƣơng trình đào tạo có tác động đến sự hài lòng của học viên. Hệ

số hồi quy của biến CTDT là 0.310 là yếu tố có mức quan trọng xếp thứ 5 trong mô

hình về sự ảnh hƣởng đến sự hài lòng của học viên.

4) Giả thuyết về thái độ giáo viên

H4: Thái độ giáo viên ảnh hƣởng dƣơng đến sự hài lòng của học viên về chất

lƣợng đào tạo.

Kết quả kiểm định của biến TDGV- thái độ giáo viên (P-value=0.000<0.005)

cho thấy yếu tố thái độ giáo viên có tác động đến sự hài lòng của học viên. Hệ số

hồi quy của biến TDGV là 0.165 đây là hệ số hồi quy nhỏ nhất so với hệ số hồi quy

các yếu tố khác cho thấy yếu tố này kém quan trọng nhất trong sự tác động đến sự

hài lòng của học viên.

5) Giả thuyết về năng lực giáo viên

H5: Năng lực giáo viên ảnh hƣởng dƣơng đến sự hài lòng của học viên về chất

lƣợng đào tạo.

Kết quả kiểm định của biến NLGV-năng lực giáo viên (P-value=0.000<0.005)

cho thấy yếu tố năng lực giáo viên có tác động đến sự hài lòng của học viên. Với hệ

số hồi quy là 0.323, mức độ quan trọng xếp thứ 3 trong mô hình, đây cùng là yếu tố

quan trọng trong sự tác động đến sự hài lòng của học viên.

6) Giả thuyết về chi phí học

H6: Chi phí học ảnh hƣởng dƣơng đến sự hài lòng của học viên về chất lƣợng

đào tạo.

Kết quả kiểm định của biến CPH- chi phí học (P-value=0.000<0.005) cho thấy

yếu tố chi phí học có tác động đến sự hài lòng của học viên. Hệ số hồi quy là 0.415,

chi phí học là yếu tố có mức độ quan trọng hàng đầu trong mô hình về sự ảnh

hƣởng đến sự hài lòng của học viên.

Bảng 4.14. Kết quả kiểm định các giả thuyết

H1: Dịch vụ hỗ trợ ảnh hƣởng dƣơng đến sự hài lòng của học viên về chất lƣợng đào tạo H2: Cơ sở vật chất ảnh hƣởng dƣơng đến sự hài lòng của học viên về chất lƣợng đào tạo H3: Chƣơng trình học ảnh hƣởng dƣơng đến sự hài lòng của học viên về chất lƣợng đào tạo H4: Thái độ giáo viên ảnh hƣởng dƣơng đến sự hài lòng của học viên về chất lƣợng đào tạo H5: Năng lực giáo viên ảnh hƣởng dƣơng đến sự hài lòng của học viên về chất lƣợng đào tạo H6: Chi phí học phù hợp ảnh hƣởng dƣơng đến sự hài lòng của học viên về chất lƣợng đào tạo Đƣợc chấp nhận (P- value <0.05) Đƣợc chấp nhận (P- value <0.05) Đƣợc chấp nhận (P- value <0.05) Đƣợc chấp nhận (P- value <0.05) Đƣợc chấp nhận (P- value <0.05) Đƣợc chấp nhận (P- value <0.05)

4.7. Đánh giá các yếu tố tác động đến sự hài lòng của học viên về chất lƣợng

dịch vụ đào tạo tại các trung tâm Ngoại Ngữ tại TP.HCM thông qua các

đại lƣợng thống kê mô tả:

Để thuận tiện cho việc đánh giá, chúng ta có quy ƣớc sau:

Trung bình < 3.00 : mức thấp

Trung bình từ 3.00 – 3.24 : mức trung bình

Trung bình từ 3.25 – 3.49 : mức trung bình khá

Trung bình từ 3.50 – 3.74 : mức khá cao/khá tốt

Trung bình từ 3.75 – 3.99 : mức tốt/mức cao

Trung bình > 4.00 : mức rất tốt

4.7.1. Mức độ hài lòng chung của học viên về chất lƣợc dịch vụ đào tạo

Bảng 4.15. Sự hài lòng của học viên

Diễn giải

Trung bình

Độ lệch chuẩn

Kí hiệu biến

3.45

0.761

3.55

0.707

3.42

0.792

3.13

0.776

3.23

0.843

3.35

0.749

SAT1 SAT2 Bạn rất hài lòng với chất lƣợng giáo viên tại trung tâm SAT3 Bạn rất hài lòng với cơ sở vật chất tại trung tâm SAT4 Bạn rất hài lòng với dịch vụ hỗ trợ tại trung tâm SAT5 Bạn rất hài lòng với chi phí học tại trung tâm SAT6 Khóa học đáp ứng tốt mong đợi của Bạn SAT7 Bạn rất yên tâm và tự tin khi theo học tại trung tâm

3.42

0.746

Bạn rất hài lòng với chƣơng trình giảng dạy tại trung tâm

SAT8

3.57

0.83

Bạn sẽ giới thiệu cho ngƣời thân, bạn bè khi họ có nhu cầu học ngoại ngữ

Nhìn chung, mức độ hài lòng của học viên tại các trung tâm đa số ở mức trung

bình khá. Học viên hài lòng khá cao về chất lƣợng giảng viên đạt 3.55 điểm, tiếp

đến là chƣơng trình giảng dạy và cơ sở vật chất. Trong khi đó, dịch vụ hỗ trợ là yếu

tố học viên ít hài lòng nhất chỉ đạt mức trung bình. Tuy nhiên, học viên cảm thấy

yên tâm và có cảm giác tự tin khi theo học tại các trung tâm. Và học viên vẫn đồng

ý là sẽ giới thiệu trung tâm cho bạn bè, ngƣời thân khi họ có nhu cầu học ngoại ngữ.

4.7.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của học viên về dịch vụ hỗ trợ

Bảng 4.16. Dịch vụ hỗ trợ

Trung bình

Độ lệch chuẩn

Kí hiệu biến

3.16

0.857

SUS1

2.67

1.144

SUS2

2.73

1.098

SUS3

2.62

1.083

SUS4

Diễn giải Trung tâm thƣờng xuyến lắng nghe và lấy ý kiến từ phía học viên Trung tâm gọi điện nhắc nhở, hỏi thăm khi học viên bỏ buổi học Trung tâm tổ chức các hoạt động ngoại khóa để các học viên học tập và giao lƣu Học viên đƣợc học lại riêng nếu có bất kỳ buổi học nào còn nhiều vƣớng mắc Nhân viên, giáo vụ có thái độ ân cần, lịch sự khi làm việc với học viên

3.37

0.893

SUS5

Đánh giá của học viên về dịch vụ hỗ trợ còn thấp. Nhất là việc gọi điện thăm

hỏi học viên bỏ buổi học, tổ chức cho học viên học lại buổi học đó nếu còn nhiều

vƣớng mắc và tổ chức hoạt động ngoại khóa. Tuy nhiên, số liệu trên phản ánh hoàn

toàn đúng thực tế. Hiên nay, ngoài một số trung tâm Ngoại Ngữ cao cấp (Việt Mỹ,

Không Gian v.v…) những hoạt động này họ thực hiện rất tốt. Ngƣợc lại, các trung

tâm thu thập dữ liệu trong nghiên cứu này hoàn toàn xa lạ với các dịch vụ trên. Tuy

nhiên, các dịch vụ hỗ trợ cơ bản nhƣ việc trung tâm có lắng nghe ý kiến học viên và

thái độ của nhân viên ân cần đáp ứng đƣợc sự hài lòng của học viên ở mức khá đạt

3.37 điểm.

4.7.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của học viên về cơ sở vật chất

Bảng 4.17. Cơ sở vật chất

Kí hiệu biến

Trung bình

Độ lệch chuẩn

FAC1

3.11

0.97

FAC2

3.61

0.81

FAC3

3.20

0.95

FAC4

3.52

0.82

Diễn giải Thƣ viện trƣờng hiện đại, nguồn tài liệu phong phú đáp ứng tốt nhu cầu của học viên Phòng học khang trang, sạch sẽ, đảm bảo âm thanh, ánh sáng và thông thoáng Phòng thực hành (phòng Lab) của trung tâm đƣợc trang bị tốt, hiện đại Trung tâm trang bị đầy đủ các thiết bị, phƣơng tiện hỗ trợ cho việc giảng dạy Trang web trung tâm trình bày đẹp, cung cấp thông tin cần thiết và luôn đƣợc cập nhật

3.11

0.95

FAC5 FAC6 Vị trí các trung tâm dễ tìm và giao thông thuận tiện

3.71

0.78 Về cơ sở vật chất đạt mức điểm khá tốt, đặc biệt là phòng học khang trang sạch

sẽ đạt 3.61 điểm, vị trí trung tâm thuận tiện đạt 3.71 điểm và trung tâm cũng trang

bị đầy đủ các thiết bị phục vụ cho việc giảng dạy.

4.7.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của học viên về chƣơng trình đào

tạo

Bảng 4.18. Chƣơng trình đào tạo

Diễn giải

Trung bình

Độ lệch chuẩn

3.49

0.74

3.38

0.79

3.42

0.82

3.82

0.74

3.40

0.75

3.61

0.80

Kí hiệu biến TEP1 Thông tin về chƣơng trình học đƣợc thông báo đầy đủ TEP2 Nội dung chƣơng trình luôn đƣợc cập nhật đổi mới TEP3 Kết cấu các môn học đƣợc phân bổ hợp lý TEP4 Thời gian các môn học đƣợc phân bổ là hợp lý TEP5 Nội dung các môn học phong phú TEP6 Chƣơng trình khóa học phù hợp với năng lực của học viên Đánh giá kết quả học tập cho học viên nghiêm túc và chính xác cuối mỗi khóa khọc

3.54

0.884

TEP7

Nhìn chung, học viên khá hài lòng về chƣơng trình đào tạo, các điểm trung bình

đạt mức khá tốt. Đặc biệt là thời gian cho các môn học (nghe, nói, đọc viết) đƣợc

phân bổ hợp lý đạt gần 4 điểm. Tiếp đến chƣơng trình học cũng phù hợp với học lực

của học viên, học viên có thể hiểu và tiếp thu kịp. Trong khi đó nội dung chƣơng

trình luôn đƣợc cập nhật đổi mới chỉ đạt ở mức trung bình khá 3.38 điểm. Điều này

cho thấy, giáo trình ít có sự cập nhật, đổi mới. Trung tâm cũng cần phải lƣu ý đến

vấn đề này, thƣờng xuyên cập nhật các giáo trình mới, để nội dung chƣơng trình

đào tạo hấp dẫn, phong phú đem đến hiệu quả học tập cao hơn.

4.7.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của học viên về thái độ giáo viên

Bảng 4.19. Thái độ giáo viên

Diễn giải

Trung bình

Độ lệch chuẩn

4.02

0.71

Kí hiệu biến TEQ4 Giáo viên đảm bảo giờ lên lớp và kế hoạch giảng dạy TEQ5 Giáo viên sẵn sàng giải đáp các thắc mắc cho học viên

4.17

0.70

3.87

0.79

TEQ6 TEQ7 Giáo viên dễ gần gũi và thân thiện

4.04

0.72

Giáo viên sẵn sàng tiếp thu các ý kiến đóng góp của học viên

Qua số liệu cho thấy học viên hài lòng về thái độ giáo viên, các điểm trung bình

gần nhƣ đều trên 4 điểm. Đây hoàn toàn là tín hiệu tốt vì nó cũng là mục tiêu của

các trung tâm đặt ra. Sự gần gũi, thân thiện và sẵn sàng giải đáp các thắc mắc của

học viên sẽ tạo động lực cho học viên học tập tốt hơn, từ đó chất lƣợng đào tạo cũng

sẽ ngày một đƣợc nâng cao.

4.7.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của học viên về năng lực giáo viên

Bảng 4.20. Năng lực giáo viên

Diễn giải

Trung bình

Độ lệch chuẩn

4.02

0.75

3.60

0.80

Kí hiệu biến TEQ1 Giáo viên nắm vững kiến thức chuyên môn TEQ2 Phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên sinh động, cuốn hút TEQ3 Giáo viên có kỹ năng truyền đạt kiến thức tốt

3.66

0.72

Thống kê cho thấy học viên cũng khá hài lòng về năng lực giáo viên, đây cũng

là thành phần quan trọng góp phần tạo nên chất lƣợng dịch vụ đào tạo của trung

tâm. Các điểm trung bình đều đạt mức khá cao, riêng yếu tố kiến thức chuyên môn

của giảng viên đƣợc đánh giá cao trên 4 điểm. Điều này cũng cho thấy, chất lƣợng

giảng dạy của trung tâm đã góp phần khá lớn trong sự hài lòng của học viên.

4.7.7. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của học viên về chi phí học

Bảng 4.21. Chi phí học

Diễn giải

Trung bình

Độ lệch chuẩn

Kí hiệu biến PRI1 Chi phí khóa học tại trung tâm là hợp lý

3.35

0.84

3.39

0.91

PRI2

Chi phí khóa học phù hợp với chất lƣợng mà trung tâm cung cấp

Về chi phí khóa học, ta thấy học viên hài lòng ở mức trung bình khá, điều này

chứng tỏ học viên cũng chƣa hài lòng về chi phí. So với việc xem chi phí khóa học

là hợp lý thì học viên lại thấy chi phí khóa học là phù hợp với chất lƣợng trung tâm

đã cung cấp.

4.8. Phân tích sự hài lòng của học viên theo các biến đặc trƣng của học viên

Do nghiên cứu đƣợc thực hiện trên phạm vi của nhiều trƣờng, sự hài lòng của

học viên về chất lƣợng đào tạo ở mỗi trung tâm ít nhiều sẽ có sự khác biệt. Có thể

tùy theo độ tuổi, giới tính hoặc trình độ mà học viên sẽ có những cảm nhận khác

nhau về chất lƣợng đào tạo. Để làm rõ hơn, chúng ta sẽ tiến hành một số kiểm định

để xác định xem có sự khác nhau giữa các đặc trƣng này không. Việc xác định vấn

đề trên cũng là căn cứ cho việc đề xuất các giải pháp, chính sách khuyến nghị cho

nghiên cứu.

4.8.1. Về giới tính

Để kiểm định xem có sự khác nhau trong cảm nhận sự hài lòng của học viên về

chất lƣợng dịch vụ đào tạo giữa nam và nữ hay không, phƣơng pháp kiểm định giữa

hai biến độc lập Independent samples T-Test đƣợc thực hiện.

Kết quả cho thấy, kiểm định Levenes’ Test có giá trị sig=0.362, nghĩa là không

có sự khác biệt về phƣơng sai giữa nam và nữ, kết quả tƣơng ứng ta thấy giá trị sig

của kiểm định T ở dòng phƣơng sai bằng nhau bằng 0.024 nhỏ hơn 0.05 (<0.05),

điều này chứng tỏ có sự khác biệt sự hài lòng giữa nam và nữ đồng thời còn cho

chúng ta biết đƣợc nam hài lòng hơn nữ về chất lƣợng dịch vụ đào tạo, cụ thể trong

ô 95% Confidence Interval of the Difference là con số dƣơng.

Vậy, qua kiểm định trên có thể kết luận rằng có sự cảm nhận về sự hài lòng

khác nhau giữa nam và nữ đối với chất lƣợng dịch vụ đào tạo, cụ thể hơn là nam hài

lòng hơn nữ.

4.8.2. Về độ tuổi

Để kiểm tra xem có sự khác biệt về độ tuổi đối với sự hài lòng, phƣơng pháp

điểm định Anova đƣợc thực hiện để kiểm tra có hay không có sự khác biệt này?

Đầu tiên, ta xét kết quả kiểm định của Levenes, sig của kiểm định này bằng

0.164 >0.05 đồng nghĩa với việc phƣơng sai giữa các nhóm tuồi là bằng nhau, thỏa

điều kiện thống kê.

Kết quả kiểm định Anova với sig=0.679 lớn hơn 0.05 (>0.05), kết luận rằng

không có sự khác biệt giữa độ tuổi trong sự cảm nhận về sự hài lòng đối với chất

lƣợng dịch vụ đào tạo.

4.8.3. Về thu nhập

Tƣơng tự độ tuổi, phƣơng pháp kiểm định Anova đã đƣợc thực hiển để kiểm tra

tiếp tục xem có sự khác biệt về thu nhập trong sự hài lòng về chất lƣợng đào tạo hay

không?

Kiểm định của Levenes với sig =0.332 >0.05, chứng tỏ phƣơng sai giữa các

nhóm thu nhập là bằng nhau, thỏa điều kiện thống kê.

Kết quả kiệm định Anova cho giá trị sig=0.26 >0.05, điều này đồng nghĩa với

việc là không có sự khác biệt giữa mức độ thu nhập với sự hài lòng.

4.8.4. Về trình độ học vấn

Kiểm định cuối cùng là kiểm tra xem có sự khác biệt xem có sự khác biệt giữa

trình độ học vấn trong sự hài lòng về chất lƣợng đào tạo hay không và phƣơng pháp

kiểm định Anova vẫn đƣợc sử dụng trong kiểm định này?

Sig của kiểm định Levenes =0.647 >0.05, Phƣơng sai giữa các nhóm trình độ

học vấn là bằng nhau, phù hợp cho kiểm định Anova tiếp theo.

Kết quả cho thấy, với sig=0.978 lớn hơn 0.05 (>0.05), giả thuyết có sự khác

nhau về trình độ học vấn đối với sự hài lòng bị bác bỏ. Kết luận là không có sự khác

biệt giữa trình độ học vấn với sự hài lòng đối với chất lƣợng dịch vụ đào tạo.

Tóm tắt

Chƣơng 4 trình bày kết quả nghiên cứu sự hài lòng của học viên về chất lƣợng

dịch vụ đào tạo. Kết quả kiểm định thang đo và kiểm định mô hình cho thấy, thang

đo đạt độ tin cậy và mô hình hoàn toàn phù hợp với các dữ liệu. Mô hình chất lƣợng

dịch vụ đào tạo từ 5 thành phần ban đầu, qua rút tích nhân tố đƣợc mô hình cuối

cùng với 6 thành phần gồm: dịch vụ hỗ trợ, cơ sở vật chất, chƣơng trình đào tạo,

thái độ giáo viên, năng lực giáo viên, chi phí khóa học. Kết quả phân tích hồi quy đã

khẳng định các yếu tố dịch vụ hỗ trợ, cơ sơ vật chất, chƣơng trình đào tạo, thái độ

giáo viên, năng lực giáo viên và chi phí học đều tác động thuận chiều với sự hài

lòng của học viên Trong đó, chi phí khóa học tác động mạnh mẽ nhất đến sự hài

lòng của học viên, tiếp theo là cơ sở vật chất, kế đến là năng lực giáo viên, thứ tƣ là

dịch vụ hỗ trợ, thứ năm là chƣơng trình đào tạo và cuối cùng là thái độ của giáo

viên.

Nhìn chung, sự hài lòng về tổng thể của học viên đạt mức trung bình khá. Tuy

nhiên, sau khóa học, học viên có tự tin hơn về trình độ ngoại ngữ của mình cũng

nhƣ các kỹ năng của mình cũng đƣợc cải thiện. Đó cũng là lý do học viên có thể sẽ

giới thiệu bạn bè, ngƣời thân khi có nhu cầu học ngoại ngữ.

CHƢƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ GIẢI PHÁP

5.1. Kết quả và đóng góp của nghiên cứu

Trên cơ sở lý thuyết kết hợp cùng thảo luận nhóm và tham khảo ý kiến của giáo

viên thang đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo của trung tâm Ngoại Ngữ ban đầu đƣợc

xây dựng gồm 5 thành phần gồm: chƣơng trình đào tạo, chất lƣợng giáo viên, cơ sở

vật chất, dịch vụ hỗ trợ và giá cả đƣợc xây dựng để đo lƣờng chất lƣợng cảm nhận

hay sự hài lòng của học viên.

Kết quả nghiên cứu cho thấy, từ 5 thành phần ban đầu qua rút trích đã hình

thành nên 6 thành phần cơ bản tác động đến sự hài lòng của học viên theo thứ tự và

tầm quan trọng nhƣ sau: (1) chi phí học, (2) cơ sở vật chất, (3) năng lực giáo viên,

(4) dịch vụ hỗ trợ, (5) chƣơng trình đào tạo, (6) thái độ giáo viên. Trong đó, yếu tố

chi phí học có tác động mạnh mẽ đến sự hài lòng của học viên. Kết quả trên đã cho

ý nghĩa sau:

5.1.1. Ý nghĩa về mặt lý thuyết:

- Dịch vụ đào tạo là dịch vụ phức hợp đƣợc cung cấp bởi nhiều bộ phận. Học

viên là ngƣời trực tiếp nhận đƣợc chất lƣợng dịch vụ đào tạo đó nên việc đánh

giá chất lƣợng dịch vụ nhận đƣợc là việc có thể xảy ra trong thực tế.

- Mô hình đƣợc xây dựng từ cơ sơ lý thuyết qua phân tích nhân tố tuy có hình

thành thêm thành phần mới nhƣng về cơ bản vẫn giữ đƣợc các thành phần ban

đầu (năng lực giáo viên và thái độ giáo viên vẫn đều muốn nói đến chất lƣợng

của giáo viên).

5.1.2. Ý nghĩa về mặt thực tiễn:

- Kết quả nghiên cứu đã cho thấy rằng có 6 nhân tố chính tác động đến sự hài

lòng của học viên về chất lƣợng dịch vụ tại các trung tâm Ngoại Ngữ TP.HCM,

các nhân tố gồm: chi phí học, cơ sở vật chất, năng lực giáo viên, dịch vụ hỗ trợ,

chƣơng trình đào tạo, thái độ giáo viên. Trong 6 yếu tố trên, yếu tố chi phí là

yếu tố quan trọng nhất, kế đến là yếu tố cơ sở vật chất và thứ ba là năng lực

giáo viên, thứ tƣ là dịch vụ hỗ trợ, thứ năm là chƣơng trình đào tạo và cuối cùng

là thái độ giáo viên.

- Khám phá các yếu tố cốt lõi của chất lƣợng dịch vụ đào tạo tạo nên sự hài lòng

của học viên, hiểu đƣợc cảm nhận của học viên là cơ sở để đề xuất, kiến nghị và

giải pháp tập trung có trọng điểm, có ƣu tiên để cải thiện chất lƣợng dịch vụ đào

tạo.

- Qua phân tích sâu Anova, kết quả nghiên cứu còn chỉ ra rằng có sự khác biệt

giữa nam và nữ đối với sự hài lòng về chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại các trung

tâm.

- Kết quả nghiên cứu sẽ là cơ sở để các trung tâm ngoại ngữ tiến hành nâng cao

chất lƣợng đào tạo thỏa mãn nhu cầu ngày càng cao của học viên.

5.2. Giải pháp, khuyến nghị từ nghiên cứu để nâng cao chất lƣợng dịch vụ đào

tạo tại các trung tâm Ngoại Ngữ

5.2.1. Cơ sở đề xuất giải pháp:

*Những nhân tố tác động đến sự hài lòng của học viên về chất lƣợng dịch vụ

đào tạo tại các trung tâm Ngoại Ngữ:

Qua kết quả nghiên cứu, tác giả đã rút ra đƣợc có 6 nhân tố chính tác động đến

sự hài lòng của học viên về chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại các trung tâm Ngoại Ngữ

TP.HCM gồm: chi phí học, cơ sở vật chất, năng lực giảng viên, dịch vụ hỗ trợ,

chƣơng trình đào tạo, thái độ giáo viên. Trong đó, yếu tố chi phí có tác động mạnh

nhất đến sự hài lòng, tiếp theo là cơ sở vật chất, năng lực giáo viên, dịch vụ hỗ trợ,

chƣơng trình đào tạo và cuối cùng là thái độ giáo viên.

Kết quả khảo sát thực tế cho thấy, mức độ hài lòng của học viên chỉ đạt mức

trung bình khá. Nhìn chung, học viên khá hài lòng về thái độ giáo viên và năng lực

giáo viên. Trong khi đó, chi phí học, cơ sở vật chất, dịch vụ hỗ trợ và chƣơng trình

đào tạo còn nhiều vấn đề chƣa thật sự đáp ứng đƣợc mong đợi của học viên.

Kết quả còn chỉ ra rằng, có sự khác biệt trong sự hài lòng giữa nam và nữ đối

với chất lƣợng dịch vụ, cụ thể nam hài lòng hơn nữ.

5.2.2. Một số giải pháp nâng cao chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại các trung tâm

Ngoại Ngữ TP.HCM

5.2.2.1. Cơ sở vật chất

Cơ sở vật chất có vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lƣợng giảng dạy và

học tập. Môi trƣờng học tập tách biệt và yên tĩnh tạo sự tập trung cho học viên.

Phòng học thoáng mát, đầy đủ ánh sáng góp phần cho việc học tập và giảng dạy tốt

hơn. Phòng học cần trang bị thêm các trang thiết bị hỗ trợ giảng dạy hiện đại giúp

giảng viên thực hiện các phƣơng pháp giảng dạy sôi động và cuốn hút hơn. Hiện

nay, ở một số trung tâm gần nhƣ không có thƣ viện, việc tìm kiếm sách báo hỗ trợ

cho việc học tập cũng hạn chế. Vì vậy, cần trang bị một thƣ viện sách báo ngoại ngữ

(vừa hoặc nhỏ tùy theo lƣợng học viên của trung tâm) để học viên khi cần có điều

kiện tham khảo, kích thích khả năng tìm tòi, học hỏi của học viên. Mỗi trung tâm

cần phải có phòng Lap riêng cùng các trang thiết bị cần thiết hỗ trợ kỹ năng nghe và

phản xạ cho học viên, tạo một không gian hoàn toàn khác phòng học để nâng cao sự

tập trung của học viên. Thƣờng xuyên cập nhật các thông tin cần thiết trên trang

web của trung tâm: thông tin chƣơng trình học, thông tin về học bổng, những hoạt

động ngoại khóa của trƣờng, những học viên đã đạt điểm xuất sắc trong các kỳ thi

v.v…điều này sẽ tăng đƣợc sự hấp dẫn cũng nhƣ uy tín cho trung tâm.

5.2.2.2. Năng lực giáo viên

Là yếu tố có mức độ tác động xếp thứ 3 trong 6 yếu tố về chất lƣợng dịch vụ

đào tạo đồng thời cũng đƣợc học viên trung tâm đánh giá khá cao về sự hài lòng.

Năng lực giáo viên là yếu tố quan trọng góp phần tạo nên chất lƣợng đào tạo.Tuy

nhiên, các trung tâm cũng cần có kiểm soát chặt chẽ đối với chất lƣợng giáo viên

đầu vào. Ngoài đánh giá khá tốt về trình độ chuyên môn nhƣng về phƣơng pháp

truyền đạt và tạo sự sinh động trong bài giảng vẫn chƣa cao. Hiện nay, các trung

tâm đều thu hút học viên với việc giảng dạy là các giáo viên ngƣời nƣớc ngoài.

Nhƣng cần có sự kiểm tra chất lƣợng giáo viên đầu vào xem giảng viên thực sự có

phƣơng pháp sƣ phạm hay chỉ là những du khách muốn tìm việc tạm thời.

Các giáo viên cũng cần phải thƣờng xuyên bồi dƣỡng kiến thức chuyên môn,

các phƣơng pháp giảng dạy hiệu quả ở các nƣớc tiên tiến.

Cần tạo mối quan hệ gần gũi, thân thiện với các học viên giúp các học viên có

những giờ học thật sự thoải mái, trao đổi với giảng viên và thảo luận cùng học viên

nhằm nâng cao chất lƣợng các buổi học cũng nhƣ hiệu quả học tập.

Giáo viên thƣờng xuyên tiếp xúc, lắng nghe ý kiến của học viên để hiểu đƣợc

vƣớng mắc, khó khăn trong học tập hay những nguyện vọng của ngƣời học để có

những điều chỉnh bổ sung cho phù hợp.

Tiếp nhận các ý kiến của học viên về phƣơng pháp giảng dạy, cách thức truyền

đạt mới lạ tạo sự hấp dẫn cho học viên.

5.2.2.3. Dịch vụ hỗ trợ

Trong thị trƣờng cạnh tranh nhƣ hiện nay, các dịch vụ hỗ trợ đƣợc đánh giá cao

trong việc đem đến sự hài lòng cho khách hàng. Cũng thuộc lĩnh vực đào tạo, nhƣng

việc đào tạo tại các trung tâm Ngoại Ngữ mang tính chất kinh doanh nhiều hơn. Vì

vậy, dịch vụ hỗ trợ tốt sẽ góp phần tạo nên lòng trung thành cho khách hàng. Để

nâng cao chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ, các trung tâm cần:

- Thực hiện tốt hoạt động tƣ vấn học tập cho học viên ngay từ buổi đầu đăng ký

tham gia khóa học, giúp học viên tìm hiểu và lựa chọn khóa học đáp ứng đƣợc

nhu cầu của mình.

- Tổ chức các kỳ thi xếp lớp đầu vào, điều này sẽ giúp học viên xác định học lực

của mình mà có sự lựa chọn trình độ khóa học phù hợp. Đồng thời sẽ tạo sự

đồng đều về trình độ cho các lớp học, giáo viên có phƣơng pháp giảng dạy và

giáo trình phù hợp, học viên cảm thấy khóa học sẽ mang đến hiệu quả và chất

lƣợng.

- Thƣờng xuyên có những phiếu thăm dò, thu thập ý kiến từ học viên. Từ đó,

trung tâm có thể biết đƣợc mục tiêu của trung tâm đề ra đã đạt và trung tâm đã

thực sự đáp ứng tốt nhất nhu cầu của học viên hay chƣa.

- Gọi điện thăm hỏi khi học viên bỏ buổi học vƣợt quá quy định và nên có các

biện pháp hạn chế bỏ buổi học ảnh hƣởng đến chất lƣợng giảng dạy tại trung

tâm. Ví dụ: bỏ trên 3 buổi/khóa sẽ đƣợc đề nghị học lại 3 buổi đó ở một khóa

tƣơng tự hoặc học lại khóa sau.

- Khuyến khích học viên hỏi hoặc học lại buổi học còn nhiều vấn đề chƣa hiểu

rõ, giúp học viên theo kịp các buổi sau.

- Thƣờng xuyên tổ chức hoạt động ngoại khóa để các học viên làm quen, trao đổi

và gắn kết với nhau, thậm chí trao đổi học tập cùng nhau.

- Liên kết với các tổ chức hoặc hỗ trợ học viên liên hệ với các tổ chức thi cấp

chứng chỉ quốc gia để học viên có thể tham dự thi sau khóa học.

5.2.2.4. Chƣơng trình đào tạo

- Thƣờng xuyên cập nhật, đổi mới nội dung chƣơng trình giảng dạy nhằm tạo sự

mới mẻ cho bài giảng và sự hứng thú cho học viên đồng thời giúp học viên tiếp

thu đƣợc những kiến thức hiện đại.

- Thời gian phân bổ cho các môn học hợp lý (nghe, nói, đọc, viết). Đặc biệt, thời

lƣợng cho các buổi học nghe cần đƣợc tăng thêm vì hiện tại phần lớn học viên

đều gặp khó khăn trong vấn đề này.

- Thông tin về chƣơng trình đào tạo phải đƣợc thông báo đầy đủ đến học viên để

học viên có thể nắm rõ chƣơng trình học.

- Trung tâm cần tổ chức các kỳ thi cuối khóa nhằm đánh giá hiểu quả học tập và

kỳ thi này sẽ xét xem học viên có đạt để tiếp tục tham gia khóa học nâng cao

hơn. Nếu bỏ qua việc đánh giá này, việc học tiếp tục của học viên thật sự không

mang lại hiệu quả cao cho học viên mà còn ảnh hƣởng đến uy tín, chất lƣợng

của trung tâm.

5.2.2.5. Chi phí khóa học và sự hài lòng của học viên nữ

Tuy là yếu tố có tác động mạnh nhất đến sự hài lòng của học viên nhƣng với

tình hình giá cả thị trƣờng ngày một tăng cao thì việc giảm giá học phí sẽ gây khó

khăn cho các trung tâm. Trong nghiên cứu, tác giả đã khảo sát học viên ở những

trung tâm có mức chi phí học trung bình và hiện nay đang là lựa chọn của nhiều học

viên. Vì vậy, trung tâm sẽ tiếp tục hoàn thiện các dịch vụ hỗ trợ ngày càng tốt hơn,

nâng cao chất lƣợng giảng dạy đáp ứng tối đa nhu cầu của học viên đem đến cho

học viên cảm nhận rằng với chi phí học nhƣ vậy là hoàn toàn phù hợp chất lƣợng

dịch vụ đào tạo mà trung tâm đem lại.

Theo kết quả nghiên cứu, học viên nữ thƣờng có mức độ hài lòng ít hơn nam là

do phái nữ thƣờng có những cách xét cẩn thận, tỉ mỉ và thậm chí chi tiết hơn và học

ngoại ngữ thƣờng đƣợc học viên nữ quan tâm hơn. Nếu các trung tâm đã nhận ra

đƣợc những mặt còn hạn chế và thực hiện tốt các giải pháp nêu trên thì trong tƣơng

lai, không chỉ học viên nam mà học viên nữ cũng sẽ cảm thấy hoàn toàn hài lòng

với chất lƣợng mà trung tâm cung cấp.

5.2.3. Các khuyến nghị nhằm đảm bảo chất lƣợng đào tạo của các trung tâm

Ngoại Ngữ tại TP.HCM

Ngày nay, học ngoại ngữ đã trở thành nhu cầu tất yếu của mọi ngƣời. Bắt đƣợc

tâm lý đó, hàng loạt trung tâm Ngoại Ngữ ra đời. Để tăng tính cạnh tranh, các trung

tâm đã không ngừng quảng bá hình ảnh, phƣơng pháp giảng dạy, giáo viên bản ngữ

kết hợp các chƣơng trình học bổng v.v. Nhƣng trên thực tế, rất nhiều trung tâm trên

địa bàn TP.HCM đƣợc học viên đánh giá là chất lƣợng đào tạo còn rất thấp. Trên

các trang mạng xã hội, rất nhiều bài báo trình bày những bức xúc mà học viên khi

tham gia học tại các trung tâm. Nguyên nhân là do:

- Điều kiện thành lập trƣờng hoặc trung tâm Ngoại Ngữ khá dễ dàng, quy định

còn khá lỏng lẽo. Hiện nay, điều kiện về tổ chức và hoạt động của trung tâm

ngoại ngữ-tin học đƣợc quy định tại quyết định số 31/2007/QĐ-BGDĐT của Bộ

giáo dục đào tạo ngày 04/06/2007.

- Thiếu sự kiểm soát chặt chẽ từ cơ quan quản lý.

- Theo sở GD-ĐT TP.HCM, hiện nay sở đang quản lý 301 trƣờng Ngoại Ngữ.

Ngoài sở GD-ĐT TP.HCM, tại Sở Kế hoạch Đầu tƣ (KH - ĐT) TP.HCM, tính

đến ngày 25-10-2005 sở này đã cấp phép đăng ký kinh doanh cho khoảng 640

đơn vị có hoạt động dạy ngoại ngữ. Theo Ông Nguyễn Văn Cƣơng, Trƣởng

Phòng Giáo dục Thƣờng xuyên Sở GD-ĐT TPHCM cho biết trong 640 trƣờng

ngoại ngữ đƣợc cấp phép thì chỉ có 50 trƣờng có đến đăng ký hoạt động với Sở

GD-ĐT TP.HCM. Và ông cho rằng chỉ những trƣờng đến đăng ký hoạt động thì

sở GD-ĐT TP.HCM mới kiểm tra đƣợc (Theo Ngƣời Lao Động).

Vì vậy, để đảm bảo chất lƣợng đào tạo tại các trung tâm:

- Cần có những văn bản quy định chặt chẽ hơn trong việc thành lập, hoạt động và

tiêu chuẩn để đƣợc duy trì của trung tâm.

- Sở GD-ĐT TPHCM tăng cƣờng việc kiểm soát chất lƣợng đào tạo của các trung

tâm. Kiểm soát bằng cấp và nghiệp vụ của giáo viên trong và ngoài nƣớc.

- Cần có các biện pháp xử lý cụ thể và nghiêm túc những vi phạm mà trung tâm

cố tình gây ra.

5.2.4. Hạn chế của nghiên cứu:

Để đánh giá chất lƣợng của một chƣơng trình đào tạo cần phải thực hiện nhiều

cách đánh giá và ở nhiều khía cạnh khác nhau. Kết quả nghiên cứu của đề tài là

nguồn thông tin tham khảo có giá trị cho các trung tâm Ngoại Ngữ tại TP.HCM.

Bên cạnh những đóng góp đó, đề tài vẫn còn một số hạn chế nhất định:

- Nghiên cứu chỉ thực hiện ở một số trung tâm Ngoại Ngữ tại TP.HCM, do đó

khả năng tổng quát hóa không cao.

- Phƣơng pháp chọn mẫu trong nghiên cứu này là phƣơng pháp thuận tiện, do

phƣơng pháp này có ƣu điểm dễ thực hiện và ít tốn kém. Để đạt tính đại diện

cao hơn cần chọn số lƣợng trung tâm nhiều hơn và mẫu lớn hơn.

- Nghiên cứu chỉ khám phá và rút ra đƣợc 6 yếu tố, thực tế còn rất nhiều yếu tố

tác động đến sự hài lòng của học viên mà tác giả chƣa khám phá ra.

Hƣớng nghiên cứu tiếp theo là cần mở rộng phạm vi nghiên cứu, đối tƣợng

nghiên cứu và đi sâu vào chƣơng trình đào tạo của khóa học nhƣ vậy mới bao quát

đƣợc các vấn đề ảnh hƣởng đến chất lƣợc dịch vụ đào tạo. Nếu có thể, việc chọn

mẫu theo xác suất sẽ làm tăng tính khái quát hóa cho đề tài.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Nguyễn Thi ̣ Bích Châm (2006), Đá nh giá cá c yếu tố tá c động đến sự thỏa mãn của

học viên tại các trung tâm đào tạo ngắn hạn của Trường Đại Học Kinh Tế TP.HCM. Gợi ý cho viê ̣c phá t triển cá c chương trình đà o tạo ngắ n hạn của trườ ng Đại Học Kinh Tế TP .HCM, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp sở, Đại Học Kinh Tế TP.HCM, 55 trang.

2. Nguyễn Kim Dung & Trần Quốc Toản (2011), Giáo dục Việt Nam trong cơ chế thị trường (phần 1), Bài viết cho Hội Thảo về Giáo dục Việt Nam do Viê ̣n Khoa Ho ̣c Giáo Dục tổ chức tại Hải phòng vào ngày 24/03/2011.

3. Theo Người Lao Động (2006), Gần 600 trường dạy ngoại ngữ không ai quản lý!. 4. Đỗ Đăng Bảo Linh (2011), Các nhân tố của chất lượng dịch vụ đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng của học viên tại các trường trung cấp chuyên nghiệp: địa bàn tỉnh

Đồng Nai, Luận văn thạc sỹ KTPT, Đại Học Kinh Tế TP.HCM, 104 trang.

g (2008), Nghiên cứ u khoa học 5. Nguyễn Đình Tho ̣ & Nguyễn Thi ̣ Mai Tran

Marketing – ứng dụng mô hình cấu trúc tuyến tính SEM , Nhà Xuất Bản Đại Học

Quố c Gia TP.HCM, 351 trang.

6. Nguyễn Đình Tho ̣ & cộng sự (2003), Đo lường chất lượng dịch vụ vui chơi giải trí

ngoài trời, CS2003-19,Trường Đại Học Kinh Tế, TPHCM.

7. Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với

SPSS, Nhà xuất bản Hồng Đức, 179 trang.

8. Vũ Quang Việt (2007), Giáo dục công hay tư nhìn từ góc độ lý thuyết kinh tế , tạp

chí thông tin khoa học xã hội, số 01-2007, trang 18-28. Tiếng Anh

9. Anderson, E. W. & Fornell, C. (2000), Foundation of the American Customer

Satisfaction Index, Total Quality Management, 11(7): S869-S882.

10. Andreassen, T. W. & Lindestad, B. (1998b), Customer loyalty and complex services: The impact of corporate image on quality, customer satisfaction and

loyalty for customers with varying degrees of service expertise, International Journal of Service Industry Management, 9(1): 7-23.

11. Asubonteng, A., Mc Cleary, K.J. & Swan, J.E. (1996). SERVQUAL revisited: a

critical review of servicequality. The Journal of Services Marketing, 10(6):62-81.

12. Babakus, E. & Mangold, W.G. (1992), Adapting the SERVQUAL scale to hospital

services:an empirical investigation, Health Services Research, 26(6):767-86.

13. Babakus, E. & Boller, G.W. (1992), An empirical assessment of the SERVQUAL

scale, Journal of Business Research, 24(3): 253-68.

14. Blattberg, R.C. & Kenneth J. W. (1989), Price-Induced Patterns of Competition,

Marketing Science 8 (Fall): 291-309.

15. Bitner, M. J. (1992), Servicespaces: The Impace of Physical Surroundings on

Customers and Employes, Journal of Marketing, 58: 57-71.

16. Bolton, R.N. & Drew, J.H. (1991), A multistage model of customers’ assessment

of service quality and value, Journal of Consumer Research, 17(4): 375-384.

17. Bolton, R. N. & Drew, J. H. (1991), A Longitudinal Analysis of the Impact of

Service Changes on Consumer Attitudes, Journal of Marketing, 55: 1-10.

18. Bollen, K.A. (1989), Structural Equation with Latent Variables, New York: John

Wiley & Sons.

19. Brian, M. (1995), brian@iftech.com, http://www.iftech.com, (800)2244965

version 1.01, 12/12/95.

20. Brendan, N. (2002), Striving for quality: Learning, Teaching And Scholarship,

Commonwealth Department of Education, science and training.

21. Buttle, F. (1996), SERVQUAL: review, critique, research agenda, European

Journal of Marketing, 30(1): 8-32.

22. Carman, J.M. (1990), Consumer perceptions of service quality: an assessment of

the SERVQUAL dimensions, Journal of Marketing, 66 (1): 33-5.

23. Cheng, Y.C. & Tam, W.M. (1997), Multi-models of quality in education, Quality

Assurance in Education, 5(1): 22-31.

24. Costas, Z. &Vasiliki, V. (2008), Service quality assessment in a greek higher education institute, Jounal of Business Economics and Management, 9(1): 33-45.

25. Cronin, J.J. & Taylor, S.A. (1992), Measuring service quality: a re-examination

and extension, Journal of Marketing, 56(3): 55-68.

26. David D.D. (2006), A Matter of quality: Markets, information, and the assurance

of academic standards, College of arts and sciences, US

27. Donald L. Kirkpatrick. (1996), Evaluating training programs, Berrett – Koehler

publishers San Francisco.

28. Donald L. Kirkpatrick. (2006), Evaluating training programs: The Four Levels.

www.kirkpatrickfourlevels.com

29. Fornell, C. (1992), A national customer satisfaction barometer, the Swedish

experience, Journal of Marketing, 56(1):6.

30. Gage, E. D. (1993), The winds of change: Improving and assessing teaching

quality, SAM Advanced Management Journal, 58 (2): 4-5.

iii

31. Gerbing, W.D. & Anderson, J.C. (1988), An update paradigm for scale development incorporating unidimenstionality and its assessments, Journal of Marketing Research, 25 (2): 186-192

32. Ghobadian, A., Speller, S. & Jones, M. (1994), Service quality – concepts and models, The International Journal of Quality & Reliability Management, 11(9):43 33. Hill, F.M. (1995), Managing service quality in higher education: the role of the

students as primary consumer, Quality Assurance in Education, 3(3): 10-21.

34. Hutcheson, G. D. & Moutinho, L. (1998), Measuring Preferred Store Satisfaction Using Consumer Choice Criteria as a Mediating Factor, Journal of Marketing Management, 14: 705-720.

35. Jalali, A., Islam, Md A. & Ariffin, K.H.K. (2011), Service Satisfaction: The Case of a Higher Learning Institution in Malaysia, International Education Studies,

4(1): 182-192.

36. Kim, W. G., Lee, Y. K. & Yoo, Y. J. (2006), Predictors of relationship quality and

relationship outcomes in luxury restaurants, Journal of Hospitality & Tourism

Research, 30(2):143 - 169.

37. Knutson, B., Stevens, P., Wullaert, C., Patton, M. and Yokoyama, F. (1990), “LODGSERV:a service quality index for the lodging industry”, Hospitality

Research Journal, 14(2): 227-84.

38. Kuruüzüm, A. (2001), A maximization model to satisfy the perceived quality in

education, METU Studies in Development 28(2) : 127-141.

39. Kwek, C.L., Lau, T.C. & Tan, H.V. (2010), Education Quality Process Model and Its Influence on Students’ Perceived Service Quality, International Journal of

Business Management, 5(8): 154-165.

40. LeBlanc, G. & Nguyen, N. (1997), Searching for excellence in business education: an exploratory study of customer impression of service quality, International

Journal of Educational Management, 11(2): 72-79.

41. Martensen. A., Gronholdt, L. & Kristensen, K. (2000), The drivers of customer satisfaction and loyalty. Cross-industry findings from Denmark, Total Quality Management, 11(4-6): S544-S553.

42. McDougall, G. H. G. & Levesque, T. (2000), Customer satisfaction with services:

putting perceived value into the equation, Journal of Service Marketing, 14(5):

392 - 410.

43. Mustafa, S.T. & Chiang, D. (2006), Dimensions of Quality in Higher Education: How Academic Performance Affects University Students' Teacher Evaluation, Journal of American Academy of Business, 8(1): 294.

44. O’Loughin, C. & Coenders, G. (2004), Estimation of the European Customer Satisfaction Index: Maximum Likelihood versus Partial Least Squares. Application

to Postal Services, Total Quality Management & Business Excellence, 12( 9-10): 1231-1255.

45. Parasuraman, A., Zeithaml, V. A. & Berry, L. L. (1985), A conceptual model of service quality and its implication for future research, Journal of Marketing, 49(Fall):41-50.

46. Parasuraman, A., Zeithaml, V. A. & Berry, L. L. (1988), SERVQUAL: a multiple item scale for measuring consumer perceptions of service quality, Journal of

Retailing, 64(1): 12 - 40.

47. Parasuraman, A., Berry, L. L. & Zeithaml, V. A. (1991), Refinement and reassessment of

the SERVQUAL scale, Journal of Retailing, 67(4): 420 - 450.

48. Parasuraman, A., Zeithaml, A.Y. & Berry, L.L. (1994), Alternative Scales for Measuring Service Quality: A Comparative Assessment Based on Psychometric

and Diagnostic Criteria, Journal of Retailing, 70: 201-230.

49. Ramseook-Munhurrun, P., Naidoo, P. & Nundlall, P. (2010), A proposed model for measuring service quality in secondary education, International Journal of

Quality and Service Sciences 2(3) : 335-351.

50. Rao, A. R. & Monroe K.B. (1989), The Effect of Price, Brand Name, and Store Name on Buyers’ Perceptions of Product Quality: An Integrated Review, Journal

of Marketing Research 26: 351-357.

51. Reichheld, F.F. & Sasser, W.E. Jr. (1990), Zero defections: quality comes to

service. Harvard Business Review, 68(5): 105-111.

52. Rodie, A. R. & Klein, S. S. (2000), Customer participation in services production and delivery, Handbook of service marketing and management, 111 – 126.

53. Shank, M. D., Walker, M. & Hayes, T. (1995), Understanding professional service expectations: Do we know what our students expect in a quality education?, Journal of Professional Services Marketing, l3(l):71-89.

54. Senthilkumar, N. & Arulraj, A. (2010), SQM-HEI - determination of service quality measurement of higher education in India, Journal of Modeling in

Management, 6(1): 60-78.

55. Svensson, G. (2002), A triadic netmork approach to service quality, Journal of

services marketing, 16(2):158-179.

56. Tachbanick, B.G. & Fidell, L.S. (1996), Using Multivariate statistics (3rd ed), New

York: Harper Collins.

57. Ton Vroeijenstijin, Nguyễn Hô ̣i Nghĩa (ngườ i di ̣ch ) (2002), chính sách giáo dục đại học – cải tiến và trá ch nhiê ̣m xã hội, NXB Đa ̣i Ho ̣c Quốc Gia TP.HCM.

58. Tribe, J. & Snaith, T. (1998), From SERVQUAL to HOLSAT: holiday satisfaction

in Varadero, Cuba, Tourism Management, 19(1): 25-34.

59. Weaver, R. L., II. (1990). The Dynamic Teacher. Vital Speeches, 57(l): 13-16. 60. Wei, C.C. & Ramalu, S.S. (2011), Students Satisfaction towards the University: Does Service Quality Matters?, International Journal of Education ISSN 1948- 5476, 3(2): E15.

61. Yoo, B., Donthu, N. & Lee, S. (2000), An examination of selected marketing mix

elements and brand equity, Academy of Marketing Science, 28 (2): 195.

62. Zeithaml, V. A. (1988), Consumer perception of price, quality and value: a means-

end model and synthesis of evidence, Journal of marketing, 52(3): 2 - 22.

63. Zeithaml, V. A. & Bitner, M. J. (2000), Services Marketing (3rd ed.), Boston, MA:

McGraw-Hill Irwin.

PHỤ LỤC 1: DÀN BÀI THẢO LUẬN NHÓM

A. PHẦN GẠN LỌC

Xin chào các anh/chị, tôi là Mai Thị Chín, học viên Cao Học Kinh Tế của

trường Đại Học Kinh Tế TP.HCM. Tôi đang thực hiê ̣n đề tài nghiên cứ u “đánh giá

các yếu tố tác động đến sự hài lòng của học viên v ề chất lượng dịch vụ đào tạo đối

với trung tâm Ngoại Ngữ ta ̣i TP.HCM”. Kính xin anh/chị dành chút thời gian trả lời

giúp tôi một số câu hỏi sau:

1. Anh/Chị hay các thành viên nào trong gia đình có làm việc trong các lĩnh vực

Công ty nghiên cứu thị trường 1 ngưng

Công ty quảng cáo, quan hệ công chúng 2 ngưng

Đài phát thanh, truyền hình, báo chí 3 ngưng

Không thuộc các lĩnh vực trên 4 tiếp tục

2. Trong 6 tháng vừa qua, anh/chị có tham gia các khóa học tại các trung tâm

Ngoại Ngữ tại TP.HCM:

Không 1 ngưng

Có 2 tiếp tục

3. Công việc hiện tại của Anh/Chị có (ít hoặc nhiều ) sử dụng Ngoại Ngữ:

Không 1 ngưng

Có 2 tiếp tục

4. Xin vui lòng cho biết các Anh/chị thuộc nhóm tuổi nào dưới đây:

< 23 tuổi 1 ngưng

≥23 tuổi 2 tiếp tục

B. DÀN BÀI THẢO LUẬN NHÓM

Xin chào Anh/Chị

Tôi là Mai Th ị Chín, học viên Cao Học Kinh Tế của trường Đại Học Kinh Tế

TP.HCM. Hiện tại, tôi đang thực hiê ̣n đề tài nghiên cứ u “đánh giá các yếu tố tác

vii

đô ̣ng đến sự hài lòng củ a ho ̣c viên v ề chất lượng dịch vụ đào tạo đối với trung tâm

Ngoại Ngữ ta ̣i TP .HCM”. Rất hân hạnh và mong được các anh/chị tham gia buổi

thảo luận về chủ đề trên. Các anh/chị có thể trình bày những quan điểm của mình,

không có quan điểm nào là đúng hay sai, tất cả các quan điểm của các anh/chị có ý

nghĩa rất quan trọng đối với đề tài nghiên cứu của tôi giúp tôi hoàn thiện hơn trong

việc tìm hiểu về chất lượng dịch vụ đào tạo tại các trung tâm Ngoại Ngữ.

Xin các anh/chị vui lòng trả lời các vấn đề sau:

1. Anh/chị có thể liệt kê các nhu cầu của các anh/chị khi đến với trung tâm

Ngoại Ngữ (càng nhiều càng tốt, càng chi tiết càng tốt và xin hãy tự dùng

những từ ngữ mà anh chị cho là dễ hiểu để viết về nó một cách tự nhiên

nhất).

2. Theo các anh/chị khi tham gia khóa học tại các trung tâm Ngoại Ngữ, yếu tố

nào là quan trọng đối với chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm? Và vì

sao? Gợi ý các yếu tố có thể gồm: chương trình giảng dạy, chất lượng giáo

viên, cơ sở vật chất, các dịch vụ hỗ trợ, chi phí khóa học v.v..

3. Theo anh/chị, trong các yếu tố trên, yếu tố nào là quan trọng, anh/chị có thể

xếp thứ tự và yếu tố nào không quan trọng, vì sao?

4. Mục tiêu quan trọng nhất khi tham gia các khóa học tại trung tâm là gì? Gợi

ý: lấy được chứng nhận để thăng tiến hơn, phục vụ công việc hiện tại v.v…

5. Theo các anh/chị, ngoài những yếu tố đã thảo luận trên còn yếu tố quan trọng

nào khác ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm không? Vì

sao?

Chân thành cảm ơn các anh/chị đã tham gia thảo luận và cung cấp cho tôi

những thông tin có giá trị cho nghiên cứu. Chúc các anh/chị luôn vui, khỏe và học

tập tốt!

viii

PHỤ LỤC 2. BẢNG CÂU HỎI PHỎNG VẤN

Xin chào Anh/Chị !

Tôi là học viên cao học khoa Quản trị kinh doanh trường đại học Kinh tế Tp.HCM. Tôi đang tiến hành luận văn nghiên cứu khoa học “đánh giá các yếu tác động đến sự hài lòng của học viên về chất lượng dịch vụ đào tạo đối với trung tâm Ngoại Ngữ tại TP.HCM”. Kính xin anh/chị dành chút thời gian trả lời giúp tôi một số câu hỏi sau.

Anh/Chị hay các thành viên nào trong gia đình có làm việc trong các lĩnh vực sau:

Công ty nghiên cứu thị trường 1 ngưng

Công ty quảng cáo, quan hệ công chúng 2 ngưng

Đài phát thanh, truyền hình, báo chí 3 ngưng

Không thuộc các lĩnh vực trên 4 tiếp tục

Trong 6 tháng qua, Anh/Chị có tham gia các khóa học tại các trung tâm Ngoại Ngữ tại TPHCM:

Không 1 ngưng

Có 2 tiếp tục

Công việc hiện tại của Anh/Chị có (ít hoặc nhiều ) sử dụng ngoại ngữ:

Không 1 ngưng

Có 2 tiếp tục

Xin vui lòng cho biết các Anh/chị thuộc nhóm tuổi nào dưới đây:

<23 tuổi 1 ngưng

≥23 tuổi 2 tiếp tục

Hướng dẫn trả lời: anh/chị sẽ trả lời bằng cách khoanh tròn vào một trong các con số từ 1 đến 5 được in bên cạnh phát biểu (và chỉ một thôi!)mà thể hiện rõ nhất cảm nhận của anh/chị về mức độ đúng của câu phát biểu đó đối với tình huống cá nhân anh/chị. Trong đó, mức độ đồng ý của anh/chị đối với câu phát biểu được quy ước như sau:

Phản đối Trung hòa Đồng ý

Hoàn toàn phản đối Hoàn toàn đồng ý

1 2 3 4 5

Sự trả lời khách quan của anh/chị sẽ góp phần quyết định thành công của nghiên cứu vì vậy mong anh/chị cân nhắc trước khi trả lời từng câu một theo tình huống và quan điểm của riêng anh/chi!

Chương trình đào tạo (TEP)

1. Thông tin về khóa học được thông báo đầy đủ đến học viên .......................... 1 2 3 4 5 2. Nội dung chương trình luôn được cập nhật đổi mới ........................................ 1 2 3 4 5 3. Kết cấu kỹ năng nghe, nói, đọc, viết được phân bổ hợp lý .............................. 1 2 3 4 5 4. Thời gian các buổi học được phân bổ hợp lý ................................................... 1 2 3 4 5 5. Nội dung các môn học phong phú ................................................................... 1 2 3 4 5 6. Chương trình khóa học phù hợp với năng lực của học viên ............................ 1 2 3 4 5 7. Đánh giá kết quả học tập cho học viên nghiêm túc và chính xác cuối mỗi khóa khọc ..... .......................................................................................................................... 1 2 3 4 5

Chất lượng giáo viên (TEQ) 8. Giáo viên nắm vững kiến thức chuyên môn .................................................... 1 2 3 4 5 9. Phương pháp giảng dạy của giáo viên sinh động, cuốn hút ............................. 1 2 3 4 5 10. Giáo viên có kỹ năng truyền đạt kiến thức tốt ................................................. 1 2 3 4 5 11. Giáo viên đảm bảo giờ lên lớp và kế hoạch giảng dạy .................................... 1 2 3 4 5 12. Giáo viên sẵn sàng giải đáp các thắc mắc cho học viên .................................. 1 2 3 4 5 13. Giáo viên sẵn sàng tiếp thu các ý kiến đóng góp của học viên ........................ 1 2 3 4 5 14. Giáo viên dễ gần gũi và thân thiện ................................................................... 1 2 3 4 5

Cơ sở vật chất (FAC)

15. Thư viện trường hiện đại, nguồn tài liệu phong phú đáp ứng tốt nhu cầu của học viên ... .............................................................................................................................. 1 3 4 5 16. Phòng học khang trang, sạch sẽ, đảm bảo âm thanh, ánh sáng và thông thoáng ............... .......................................................................................................................... 1 2 3 4 5 17. Phòng thực hành (phòng Lab) của trung tâm được trang bị tốt, hiện đại ........ 1 2 3 4 5 18. Trung tâm trang bị đầy đủ các thiết bị, phương tiện hỗ trợ cho việc giảng ..... 1 2 3 4 5 19. Trang web trung tâm trình bày đẹp, cung cấp thông tin cần thiết và luôn được cập nhật . 20. .......................................................................................................................... 1 2 3 4 5 21. Vị trí các trung tâm dễ tìm và giao thông thuận tiện ....................................... 1 2 3 4 5 22. Trung tâm có bãi giữ xe an toàn, rộng rãi ........................................................ 1 2 3 4 5 Dịch vụ hỗ trợ (SUS) 23. Trung tâm thường xuyến lắng nghe và lấy ý kiến từ phía học viên................. 1 2 3 4 5 24. Trung tâm gọi điện nhắc nhở, hỏi thăm khi học viên bỏ buổi học .................. 1 2 3 4 5 25. Trung tâm tổ chức các hoạt động ngoại khóa để các học viên học tập và giao lưu ........... .......................................................................................................................... 1 2 3 4 5 26. Học viên được học lại riêng nếu có bất kỳ buổi học nào còn nhiều vướng mắc ............... .......................................................................................................................... 1 2 3 4 5 27. Nhân viên, giáo vụ có thái độ ân cần, lịch sự khi làm việc với học viên ......... 1 2 3 4 5

Nam Nữ

23- 30 31- 38 39- 45

< 3 triệu 3- 7 triệu 7- 10 triệu > 10 triệu 1 2 1 2 3 1 2 3 4

Chi phí khóa học (PRI) 28. Chi phí khóa học tại trung tâm là hợp lý .......................................................... 1 2 3 4 5 29. Chi phí khóa học phù hợp với chất lượng mà trung tâm cung cấp .................. 1 2 3 4 5 Mức độ hài lòng của học viên (SAT) 30. Bạn rất hài lòng với chương trình giảng dạy tại trung tâm .............................. 1 2 3 4 5 31. Bạn rất hài lòng với chất lượng giáo viên tại trung tâm .................................. 1 2 3 4 5 32. Bạn rất hài lòng với cơ sở vật chất tại trung tâm ............................................. 1 2 3 4 5 33. Bạn rất hài lòng với dịch vụ hỗ trợ tại trung tâm ............................................. 1 2 3 4 5 34. Bạn rất hài lòng với chi phí học tại trung tâm.................................................. 1 2 3 4 5 35. Khóa học đáp ứng tốt mong đợi của Bạn ......................................................... 1 2 3 4 5 36. Bạn rất yên tâm và tự tin khi theo học tại trung tâm ........................................ 1 2 3 4 5 37. Bạn sẽ giới thiệu cho người thân, bạn bè khi họ có nhu cầu học ngoại ngữ ... 1 2 3 4 5 1. Xin vui lòng cho biết giới tính của anh/ chị:……………… 2. Xin cho biết anh/ chị thuộc nhóm tuổi nào:……………… 3. Xin vui lòng cho biết thu nhập hàng tháng của anh/ chị:…. 4. Xin vui lòng cho biết trình độ học vấn của anh/ chị:………

1 Lớp 12 trở xuống Trung cấp- Cao đẳng 2 3 4 Đại học Trên đại học

Chân thành cảm ơn sự giúp đỡ

PHỤ LỤC 3. KIỂM ĐỊNH THANG ĐO

Thang đo: Chƣơng Trình Đào Tạo

a. Listwise deletion based on all variables in the

Case Processing Summary

procedure. Reliability Statistics

N of Items

Cases

Cronbach's Alpha

Valid Excludeda Total

200 0 200

100.0 .0 100.0

.811

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

21.16 21.27 21.23 20.83 21.25 21.04 21.11

11.009 10.939 10.580 11.040 11.040 10.792 10.677

.563 .529 .583 .558 .549 .558 .498

.783 .789 .779 .784 .786 .784 .796

TEP1 TEP2 TEP3 TEP4 TEP5 TEP6 TEP7

Thang đo: Chất lƣợng giáo viên

Case Processing Summary

Reliability Statistics

N of Items

Cronbach's Alpha

Cases

.818

Valid Excludeda Total

200 0 200

100.0 .0 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

23.35 23.78 23.71 23.36 23.20 23.50 23.33

9.595 9.391 9.614 10.441 9.487 9.518 9.760

.568 .568 .598 .408 .660 .550 .566

.792 .793 .788 .818 .778 .796 .793

TEQ1 TEQ2 TEQ3 TEQ4 TEQ5 TEQ6 TEQ7

xii

Thang đo: Cơ sở vật chất

Case Processing Summary

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics

N of Items

Cases

Cronbach's Alpha

Valid Excludeda Total

200 0 200

100.0 .0 100.0

.855

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

FAC1 FAC2 FAC3 FAC4 FAC5 FAC6 FAC7

20.77 20.27 20.68 20.36 20.77 20.17 20.24

15.927 15.746 15.236 15.738 15.414 16.785 15.902

.538 .715 .658 .709 .628 .573 .542

.847 .822 .828 .822 .833 .841 .846

Thang đo: Dịch vụ hỗ trợ

Case Processing Summary

Reliability Statistics

N of Items

Cronbach's Alpha

Cases

.852

Valid Excludeda Total

200 0 200

100.0 .0 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

11.38 11.86 11.81 11.92 11.16

12.024 9.957 10.097 10.169 12.175

.613 .711 .731 .733 .550

.836 .810 .803 .803 .849

SUS1 SUS2 SUS3 SUS4 SUS5

Thang đo: giá cả

Case Processing Summary

Reliability Statistics

N of Items

Cronbach's Alpha

Cases

.857

Valid Excludeda Total

200 0 200

100.0 .0 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

xiii

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

PRI1

3.39

.822

.753

PRI2

3.35

.701

.753

Thang đo: sự hài lòng của học viên

Case Processing Summary

Reliability Statistics

N of Items

Cronbach's Alpha

.885

Cases

Valid Excludeda Total

200 0 200

100.0 .0 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

SAT1 SAT2 SAT3 SAT4 SAT5 SAT6 SAT7 SAT8

23.66 23.56 23.69 23.98 23.88 23.76 23.69 23.54

16.226 16.922 17.101 17.517 16.693 16.558 16.076 15.898

.743 .677 .555 .499 .574 .696 .790 .721

.861 .868 .880 .885 .879 .866 .857 .863

PHỤ LỤC 4. PHÂN TÍCH NHÂN TỐ

PHÂN TÍCH NHÂN TỐ THANG ĐO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO

LẦN 1

KMO and Bartlett's Test

.878

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-Square df Sig.

2681.372 378 .000

xiv

Communalities Initial

1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000

Extraction .530 .596 .564 .607 .619 .522 .403 .546 .691 .711 .549 .720 .637 .496 .675 .676 .702 .696 .603 .591 .661 .599 .709 .725 .742 .567 .795 .795

TEP1 TEP2 TEP3 TEP4 TEP5 TEP6 TEP7 TEQ1 TEQ2 TEQ3 TEQ4 TEQ5 TEQ6 TEQ7 FAC1 FAC2 FAC3 FAC4 FAC5 FAC6 FAC7 SUS1 SUS2 SUS3 SUS4 SUS5 PRI1 PRI2 Extraction Method: Principal Component Analysis.

Initial Eigenvalues

Extraction Sums of Squared Loadings

Rotation Sums of Squared Loadings

Total Variance Explained Compo nent

Total % of

Total

Variance 31.005 10.264 7.016 5.792 4.901 4.332

Variance 12.374 12.244 11.884 9.918 8.452 8.437

Cumulative % 12.374 24.618 36.501 46.419 54.871 63.309

Cumulativ e % 31.005 3.465 41.269 3.428 48.285 3.327 54.076 2.777 58.977 2.367 63.309 2.362

8.681 2.874 1.964 1.622 1.372 1.213 .923 .860 .739 .709 .646 .607 .599 .549 .508 .453 .438 .434 .394 .359 .355 .322 .288 .268 .232 .216 .199 .177

% of Variance 31.005 10.264 7.016 5.792 4.901 4.332 3.296 3.072 2.639 2.533 2.305 2.168 2.139 1.961 1.815 1.618 1.563 1.551 1.405 1.281 1.267 1.149 1.029 .956 .828 .770 .711 .634

Cumulative % 31.005 8.681 41.269 2.874 48.285 1.964 54.076 1.622 58.977 1.372 63.309 1.213 66.604 69.677 72.316 74.849 77.154 79.323 81.461 83.422 85.237 86.855 88.418 89.970 91.375 92.656 93.923 95.072 96.102 97.058 97.885 98.655 99.366 100.000

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Extraction Method: Principal Component Analysis.

xvi

Rotated Component Matrixa

Component 4 3

.725 .692 .664 .657 .613 .579

.849 .822 .805 .637 .622

.724 .681 .662 .636 .604 .560 .462

.769 .733 .718 .543

.856 .771 .561

.749 .715 .546

FAC3 FAC2 FAC4 FAC1 FAC5 FAC6 SUS4 SUS2 SUS3 SUS1 SUS5 TEP2 TEP5 TEP3 TEP4 TEP6 TEP1 TEP7 TEQ5 TEQ6 TEQ4 TEQ7 PRI1 PRI2 FAC7 TEQ2 TEQ3 TEQ1 Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 11 iterations. LẦN 2

KMO and Bartlett's Test

.879

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-Square df Sig.

2535.125 351 .000

xvii

Communalities Initial

Extraction

1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000

.530 .604 .562 .622 .626 .522 .408 .546 .690 .709 .550 .723 .640 .500 .677 .658 .707 .700 .593 .598 .603 .712 .732 .741 .571 .827 .826

TEP1 TEP2 TEP3 TEP4 TEP5 TEP6 TEP7 TEQ1 TEQ2 TEQ3 TEQ4 TEQ5 TEQ6 TEQ7 FAC1 FAC2 FAC3 FAC4 FAC5 FAC6 SUS1 SUS2 SUS3 SUS4 SUS5 PRI1 PRI2 Extraction Method: Principal Component Analysis.

Total Variance Explained

Initial Eigenvalues

Compon ent

Total

Extraction Sums of Squared Loadings % of Variance 31.057 10.570 7.131 5.583 4.814 4.470

Cumulati ve % 31.057 41.627 48.758 54.342 59.156 63.625

8.386 2.854 1.925 1.507 1.300 1.207

Rotation Sums of Squared Loadings % of Variance 12.478 12.250 12.210 10.219 8.661 7.807

Cumulati ve % 12.478 24.729 36.938 47.157 55.818 63.625

3.369 3.308 3.297 2.759 2.338 2.108

8.386 2.854 1.925 1.507 1.300 1.207 .915 .860 .739 .698 .622 .606 .581 .508

% of Variance 31.057 10.570 7.131 5.583 4.814 4.470 3.390 3.186 2.736 2.585 2.304 2.244 2.150 1.883

Cumulati ve % 31.057 41.627 48.758 54.342 59.156 63.625 67.015 70.201 72.937 75.522 77.826 80.071 82.221 84.104

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

xviii

85.835 87.479 89.098 90.703 92.154 93.473 94.696 95.829 96.842 97.748 98.550 99.288 100.000

1.731 1.645 1.618 1.606 1.451 1.319 1.224 1.133 1.013 .906 .802 .738 .712

.467 .444 .437 .434 .392 .356 .330 .306 .273 .245 .217 .199 .192

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Extraction Method: Principal Component Analysis.

Component Matrixa

Component

.422

.475

.448 .354

.403

-.448

-.441 -.405

.676 .673 .568

-.407 .548

-.570 .505 .470

.572

.740 .674 .651 .641 .613 .613 .597 .595 .592 .592 .581 .580 .575 .575 .559 .533 .523 .521 .504 .463 .432 .420 .551 .469 .466 .480

-.448 .403 .382

FAC4 FAC2 FAC3 TEQ3 PRI2 SUS1 FAC5 TEP3 TEP7 TEP1 TEQ1 TEP4 FAC6 TEQ2 SUS5 TEQ7 TEQ5 FAC1 TEP6 TEP2 SUS4 SUS2 SUS3 TEP5 TEQ4 TEQ6 PRI1 Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 6 components extracted.

xix

Rotated Component Matrixa

Component

.846 .821 .806 .627 .614

.401

.358

.363 .751 .689 .678 .667 .616 .580

.432

.730 .685 .659 .624 .603 .559 .468

.772 .726 .721 .539

.378 .752 .711 .552

.878 .800

SUS4 SUS2 SUS3 SUS1 SUS5 FAC3 FAC1 FAC2 FAC4 FAC5 FAC6 TEP2 TEP5 TEP3 TEP4 TEP6 TEP1 TEP7 TEQ5 TEQ6 TEQ4 TEQ7 TEQ2 TEQ3 TEQ1 PRI1 PRI2 Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 8 iterations. PHÂN TÍCH NHÂN TỐ SỰ HÀI LÒNG CỦA HỌC VIÊN

KMO and Bartlett's Test

.891

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-Square df Sig.

783.955 28 .000

Communalities

Initial Extraction .683 .595 .413 .348 .450 .621 .746 .656

1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000

SAT1 SAT2 SAT3 SAT4 SAT5 SAT6 SAT7 SAT8 Extraction Method: Principal Component Analysis.

Total Variance Explained

Initial Eigenvalues

Componen t

Total

% of Variance

Extraction Sums of Squared Loadings Cumulative Total % 56.396

56.396

4.512

4.512 .838 .643 .577 .539 .381 .299 .210

56.396 10.478 8.042 7.217 6.738 4.767 3.734 2.628

Cumulative % 56.396 66.874 74.917 82.133 88.872 93.639 97.372 100.000

1 2 3 4 5 6 7 8 Extraction Method: Principal Component Analysis.

Component Matrixa

Component 1

.864 .827 .810 .788 .772 .671 .642 .589

SAT7 SAT1 SAT8 SAT6 SAT2 SAT5 SAT3 SAT4 Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 1 components extracted.

KIỂM ĐỊNH LẠI THANG ĐO THÁI ĐỘ VÀ NĂNG LỰC GIÁO VIÊN

Case Processing Summary

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Cases

Reliability Statistics

Valid Excludeda Total

200 0 200

% 100.0 .0 100.0

xxi

N of Items

.777

Cronbach's Alpha

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

7.25 7.68 7.61

1.910 1.656 1.705

.524 .618 .711

.794 .696 .597

TEQ1 TEQ2 TEQ3

Case Processing Summary

Reliability Statistics

N of Items

Cases

Cronbach's Alpha

Valid Excludeda Total

200 0 200

% 100.0 .0 100.0

.754

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

12.08 11.92 12.22 12.06

3.159 2.803 2.728 3.118

.476 .671 .581 .484

.735 .631 .680 .732

TEQ4 TEQ5 TEQ6 TEQ7

xxii

PHỤ LỤC 5. MA TRẬN HỆ SỐ TƢƠNG QUAN

Correlations CTDT

DVHT CSVC

TDGV NLGV

CPH

DEW

SAT

.000

.253**

.316**

DVHT

1.000 200

200

1.000 200

.000

.000 200 .222**

.000 200 .341**

CSVC

200

1.000 200

.000

.002 200 .289**

.000 200 .310**

CTDT

1.000 200

200

.000 200

.000

.117

.000 200 .165*

TDGV

1.000 200

200

1.000 200

.000

.099 200 .333**

.019 200 .323**

NLGV

1.000 200

200

1.000 200

.000

.000 200 .475**

.000 200 .415**

.000

CPH

1.000 200

.000 200

1.000 200 .253**

1.000 200 .222**

1.000 200 .289**

.117

1.000 200 .333**

200 .475**

.000 200 .745**

DEW

.000 200

.000 200 .316**

.002 200 .341**

.000 200 .310**

.099 200 .165*

.000 200 .323**

.000 200 .415**

200 .745**

SAT

.000 200

.019 200

.000 200

200

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

xxiii

PHỤ LỤC 6. PHÂN TÍCH HỒI QUY BỘI

Phân tích hồi quy bội thang đo chất lƣợng

Model

Method

Variables Removed

. Enter

đào tạo và sự hài lòng

Variables Entered/Removeda Variables Entered CPH, NLGV, TDGV, CTDT, CSVC, DVHTb

a. Dependent Variable: SAT b. All requested variables entered.

Model

Model Summary R Square Adjusted R

Square

.785a

.604

Std. Error of the Estimate .62909191

1 .616 a. Predictors: (Constant), CPH, NLGV, TDGV, CTDT, CSVC, DVHT

ANOVAa df

Mean Square

Sig.

Model

Sum of Squares

51.639

.000b

122.619 76.381 199.000

Regression Residual Total

6 193 199

20.436 .396

a. Dependent Variable: SAT b. Predictors: (Constant), CPH, NLGV, TDGV, CTDT, CSVC, DVHT

Model

Sig.

Unstandardized Coefficients

Std. Error

Coefficientsa Standardi zed Coefficie nts Beta

.044

.000

1.000

B 1.704E- 016 .316 .341 .310 .165 .323 .415

.045 .045 .045 .045 .045 .045

7.084 7.643 6.944 3.703 7.253 9.311

.000 .000 .000 .000 .000 .000

.316 .341 .310 .165 .323 .415

(Constant ) DVHT CSVC CTDT TDGV NLGV CPH a. Dependent Variable: SAT

xxiv

PHỤ LỤC 7. KIỂM ĐỊNH SỰ HÀI LÒNG

Theo giới tính (T-test)

Group Statistics N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

SATthuco ng

Giới tính NAM NỮ

74 28.0676 126 26.5397

4.40215 4.67102

.51174 .41613

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances Sig. F

Mean Difference

Std. Error Difference

Sig. (2- tailed)

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

.835

.362

2.281

198

.024

1.52789

.66986

.20691 2.84886

SATth ucong

2.316

160.480

.022

1.52789

.65958

.22532 2.83045

Equal variances assumed Equal variances not assumed

Theo độ tuổi (One Way Anova)

Test of Homogeneity of Variances

df1

df2

Sig.

SATthucong Levene Statistic

1.827

197

.164 ANOVA

SATthucong

Mean Square

Sig.

Sum of Squares

.388

.679

Between Groups Within Groups Total

16.685 4234.110 4250.795

2 197 199

8.342 21.493

Theo thu nhập (One Way Anova)

Test of Homogeneity of Variances

SATthucong

df1

df2

Sig.

Levene Statistic

1.145

196

.332

ANOVA

SATthucong

xxv

Mean Square

Sig.

Sum of Squares

1.348

.260

85.946 4164.849 4250.795

3 196 199

28.649 21.249

Between Groups Within Groups Total

Test of Homogeneity of Variances

SATthucong

df1

df2

Sig.

Levene Statistic

.436

197

.647

ANOVA

Mean Square

Sig.

SATthucong

Sum of Squares

.022

.978

.966 4249.829 4250.795

2 197 199

.483 21.573

Between Groups Within Groups Total

Theo trình độ học vấn (One Way Anova)

Test of Homogeneity of Variances

df1

df2

Sig.

197

.647

SATthucong Levene Statistic .436

ANOVA

Sig.

.022

.978

Sum of Squares .966 4249.829

SATthucong Between Groups Within Groups

4250.795

Total

Mean Square .483 21.573

2 197 199

xxvi

PHỤ LỤC 8. KIỂM ĐỊNH GIÁ TRỊ TRUNG BÌNH

Sự hài lòng của học viên

Statistics

SAT3

SAT4

SAT8

Valid Missing

SAT1 SAT2 200 0 3.55 .707

200 0 3.45 .761

200 0 3.42 .792

SAT5 200 0 3.23 .843

SAT6 200 0 3.35 .749

SAT7 200 0 3.42 .746

200 0 3.13 .776

200 0 3.57 .830

Mean Std. Deviation Dịch vụ hỗ trợ

Statistics

SUS1

SUS2

SUS3

SUS4

SUS5

Valid Missing

200 0 2.67 1.144

200 0 3.16 .857

200 0 2.73 1.098

200 0 2.62 1.083

200 0 3.37 .893

Mean Std. Deviation Cơ sở vật chất

FAC2

Statistics FAC3

FAC4

FAC5

Valid Missing

Mean Std. Deviation

FAC1 200 0 3.11 .969

200 0 3.61 .814

200 0 3.20 .951

200 0 3.52 .820

FAC6 200 0 3.71 .775

200 0 3.11 .953

Chƣơng trình đào tạo

Statistics

TEP3

TEP4

TEP5

TEP6

TEP7

Valid Missing

TEP1 200 0 3.49 .743

TEP2 200 0 3.38 .793

200 0 3.82 .742

200 0 3.40 .750

200 0 3.61 .795

200 0 3.54 .884

200 0 3.42 .816

Mean Std. Deviation Thái độ giáo viên

TEQ4

Statistics TEQ5

TEQ6

TEQ7

Valid Missing

Mean Std. Deviation

200 0 4.02 .705

200 0 3.87 .785

200 0 4.04 .715

200 0 4.17 .695

xxvii

Năng lực giáo viên

Statistics

TEQ1

TEQ2

TEQ3

Valid Missing

200 0 3.66 .719

Mean Std. Deviation

200 0 4.02 .750

200 0 3.60 .796

Chi phí học

Statistics PRI1

PRI2

Valid Missing

200 0 3.35 .837

200 0 3.39 .907

Mean Std. Deviation Mức độ đáp ứng công việc

DEW1

Statistics DEW2

DEW3

DEW4

Valid Missing

Mean Std. Deviation

200 0 3.73 .735

200 0 3.40 .694

200 0 3.56 .727

200 0 3.41 .758