Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hoá học: Phát triển hứng thú học tập cho học sinh giỏi hóa học Trung học phổ thông bằng dạy học bài tập

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN HIẾU

PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH GIỎI

HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

BẰNG DẠY HỌC BÀI TẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN HIẾU

PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH GIỎI

HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

BẰNG DẠY HỌC BÀI TẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

MÃ SỐ: 81 40 111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS LÊ KIM LONG

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN

Luận văn đã được hoàn thành với sự hướng dẫn của các giảng viên và sự

giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, các em học sinh.

Tác giả xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới

Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho

chúng tôi được học tập, nâng cao trình độ trong công tác nghiên cứu khoa học.

Thầy - PGS.TS Lê Kim Long người hướng dẫn trực tiếp, tận tình giúp đỡ,

đóng góp nhiều ý kiến quan trọng giúp tôi hoàn thành tốt luận văn.

Các thầy cô giáo giảng dạy lớp cao học QH-2017-S chuyên ngành Phương pháp

dạy học bộ môn hóa học đã truyền cho tôi nhiều kinh nghiệm và kiến thức quý báu.

Các thầy cô giáo trong Ban lãnh đạo nhà trường, các thầy cô giáo thuộc tổ

Hóa – Sinh – CN – thiết bị, các em học sinh trường THPT Nguyễn Du – Thanh Oai

và trường THPT Chúc Động đã tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình thực nghiệm

sư phạm.

Tôi xin chân thành cảm ơn

Hà nội, ngày 16 tháng 01 năm 2020

Tác giả

i

Nguyễn Văn Hiếu

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Chữ tƣơng ứng

1 BTHH Bài tập hóa học

2 CĐ Chuyên đề

3 CTCT Công thức cấu tạo

4 CTPT Công thức phân tử

5 DD Dung dịch

6 ĐKTC Điều kiện tiêu chuẩn

7 ĐC Đối chứng

8 ĐP Đồng phân

9 ĐPCT Đồng phân cấu tạo

10 ĐPHH Đồng phân hình học

11 GV Giáo viên/ngưởi dạy

12 HH Hóa học

13 HHHC Hóa học hữu cơ

14 HS Học sinh/ người học

15 HSG Học sinh giỏi

16 HSGHH Học sinh giỏi hóa học

17 HCHC Hợp chất hữu cơ

18 HTHT Hứng thú học tập

19 HDG Hướng dẫn giải

20 KTĐG Kiểm tra đánh giá

21 NL Năng lực

Nhà xuất bản

23 Nhiệt độ

nc

24 Nhiệt độ nóng chảy

s

22 NXB t0 t0 t0 25 Nhiệt độ sôi

ii

26 PƯ Phản ứng

STT Chữ viết tắt Chữ tƣơng ứng

27 PGS.TS Phó giáo sư, tiến sĩ

28 PP Phương pháp

29 QTDH Quá trình dạy học

30 SL Số lượng

31 ThS Thạc sĩ

32 TNHH Thí nghiệm hóa học

33 TCHH Tính chất hóa học

34 TCVL Tính chất vật lý

35 TN Thực nghiệm

36 TNSP Thực nghiệm sư phạm

37 TS Tiến sĩ

38 THPT Trung học phổ thông

iii

39 Xt Xúc tác

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Điều tra thái độ của 88 học sinh đối với môn Hóa học ở trường trung học

phổ thông thuộc hai trường trường THPT Nguyễn Du – Thanh Oai và THPT Chúc

Động .......................................................................................................................... 11

Bảng 1.2. Kết quả điều tra 19 giáo viên hóa học của hai trường về ý kiến đánh giá

của giáo viên trong công tác bồi dưỡng HSG ........................................................... 24

Bảng 1.3. Điều tra kết quả tự học của 88 học sinh thuộc hai trường THPT Nguyễn

Du – Thanh Oai và THPT Chúc Động ...................................................................... 25

Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC Biểu đồ 3.1 Đặc

điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC ....................................................... 74

Bảng 3.2. Kết quả điểm kiểm tra bài số 1 (sau khi tác động) ................................... 77

Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích - Bài kiểm tra số 1 ............... 78

Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích - Bài kiểm tra số 2 ............... 79

Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra .................................................................. 80

Bảng 3.6. Phân loại kết quả thực nghiệm.................................................................. 81

Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng ............................................................... 82

Bảng 3.8. Giá trị điểm trung bình và độ lệch chuẩn từng lớp ................................... 82

iv

Bảng 3.9. Giá trị của p và mức độ ảnh hưởng ES ..................................................... 82

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Tỉ lệ lựa chọn tiêu chí về người dạy (người giáo viên) ........................ 13

Biểu đồ 1.2. Tỉ lệ lựa chọn tiêu chí về môn học, ngành nghề tương lai ................... 13

Biểu đồ 1.3. Tỉ lệ lựa chọn về tiêu chí thí nghiệm thực hành đối với môn Hóa học 13

Biểu đồ 1.4. Tỉ lệ lựa chọn tiêu chí về tâm lý học sinh ............................................. 14

Biểu đồ 3.1 Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC ............................ 74

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1 ................................. 78

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1 ................................. 79

Biểu đồ 3.4. Biểu đồ đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 ................................. 80

Biểu đồ 3.5. Biểu đồ đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1 ................................. 80

Biểu đồ 3.6. Biểu đồ phân loại HS bài KT số 1 ........................................................ 81

Biểu đồ 3.7. Biểu đồ phân loại HS bài KT số 2 ........................................................ 81

Biểu đồ 3.8. Tỉ lệ lựa chọn các tiêu chí của HS được điều tra .................................. 85

Biểu đồ 3.9. Tỉ lệ lựa chọn các tiêu chí của HS được điều tra .................................. 85

Biểu đồ 3.10. Tỉ lệ lựa chọn các tiêu chí của HS được điều tra ................................ 86

v

Biểu đồ 3.11. Tỉ lệ lựa chọn các tiêu chí của HS được điều tra ................................ 86

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ i

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................... ii

DANH MỤC CÁC BẢNG ...................................................................................... iv

DANH MỤC BIỂU ĐỒ .......................................................................................... .v

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC

PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH GIỎI. ....................... 7

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề. .................................................................................. 7

1.2. Quan niệm về học sinh giỏi .................................................................................. 7

1.2.1. Khái niệm học sinh giỏi. ................................................................................... 7

1. 2. 2. Mục tiêu dạy học sinh giỏi. ............................................................................. 8

1.2. 3. Phương pháp và các hình thức giáo dục học sinh giỏi. .................................... 8

1.2.4. Bồi dưỡng học sinh giỏi ở Việt Nam. ............................................................... 9

1.3. Học sinh giỏi hóa học. .......................................................................................... 9

1.3.1. Khái niệm học sinh giỏi hóa học. ...................................................................... 9

1.3.2. Những phẩm chất và năng lực quan trọng nhất của một học sinh giỏi hóa học

cần bồi dưỡng và phát triển ......................................................................................... 9

1.4. Hứng thú học tập. ............................................................................................... 11

1.4.1. Thực trạng hứng thú học tập của HS .............................................................. 11

1.4.2. Khái niệm hứng thú học tập. ........................................................................... 14

1.4.3. Con đường hình thành hứng thú. ................................................................... 15

1.4.4. Biểu hiện của hứng thú. .................................................................................. 16

1.4.5. Hứng thú của học sinh trong học tập chương trình hóa hữu cơ. ..................... 16

1.5 Các phương pháp dạy học tích cực tạo hứng thú cho học sinh ........................... 18

1.5.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực....................................................... 18

1.5.2. Các phương pháp dạy học tích cực. ................................................................ 18

1.6. Thực trạng bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường trung học phổ thông ................... 23

1.6.1. Nội dung chương trình và tài liệu phục vụ cho việc bồi dưỡng học sinh giỏi ở

vi

trường THPT. ............................................................................................................ 23

1.6.2. Những khó khăn và nhu cầu của giáo viên khi bồi dưỡng học sinh giỏi

hóa học ...................................................................................................................... 24

Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 28

CHƢƠNG 2. SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ

CHO HỌC SINH GIỎI .......................................................................................... 29

2.1. Vị trí của hóa hữu cơ trong chương trình hóa học trung học phổ thông ............ 29

2.2. Một số ví dụ về bài toán axit cacboxylic và este. .............................................. 29

2.2.1. Khái niệm bài tập hóa học cho học sinh giỏi .................................................. 29

2.2.2. Bài toán axit cacboxylic và este trong đề thi HSG thành phố Hà Nội ............ 30

2.2.3. Bài toán axit cacboxylic và este trong đề thi thử THPT Quốc Gia của trường

THPT Nguyễn Du – Thanh Oai ................................................................................ 32

2.3. Xây dựng chuyên đề axit cacboxylic và este để bồi dưỡng HSG hóa học ở

trường THPT ............................................................................................................. 36

2.3.1. Lý thuyết ......................................................................................................... 37

2.3.2. Bài tập theo chủ đề. ......................................................................................... 39

2.4. Kế hoạch dạy học bài axit cacboxylic và bài Este bồi dưỡng HSG môn Hóa học

thuộc phần hóa học hữu cơ. ...................................................................................... 52

2.4.1 Mục tiêu chung của kế hoạch dạy học. ............................................................ 52

2.4.2. Kế hoạch dạy học vào bài cụ thể phần hóa học hữu cơ. ................................. 52

2.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá ........................................................................... 66

2.5.1. Phiếu hỏi dành cho giáo viên sau khi dạy thực nghiệm và dự giờ chuyên đề

axit – este ................................................................................................................... 66

2.5.2. Tiêu chí đánh giá sự tiến bộ của học sinh sau khi học chuyên đề axit

cacboxylic - este ........................................................................................................ 67

2.5.3. Tiêu chí đánh giá qua bài kiểm tra (thời gian 45 phút) ................................... 67

Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................... 72

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 73

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 73

3.2. Đối tượng, nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sư phạm ................................... 73

vii

3.2.1 Đối thượng thực nghiệm sư phạm .................................................................... 73

3.2.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 73

3.2.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 73

3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 74

3.3.1. Tìm hiểu chất lượng học sinh các lớp đối chứng (ĐC) và thực nghiệm (TN) 74

3.3.2. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................... 74

3.3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 75

3.4. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................. 75

3.4.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 75

3.4.2. Tính các tham số đặc trưng ............................................................................. 81

3.4.3. Kết quả của việt phát triển hứng thú học tập của HS. ..................................... 82

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................ 87

Tiểu kết chương 3...................................................................................................... 88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 91

viii

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong báo cáo chính trị của Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI đã xác

định trong nghị quyết số 29 – nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI về chiến

lược phát triển giáo dục và đào tạo nói đến đổi mới căn bản, toàn diện: “Giáo dục và

đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân.

Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương

trình, kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội” [2].

Nghị quyết số 29 cũng nêu “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển

trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng

năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục

toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ,

tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển

khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Hoàn thành việc xây dựng

chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm cho học sinh có

trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu

phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông (THPT) phải tiếp cận nghề

nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng. Nâng cao chất

lượng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 09 năm từ sau năm 2020.” [2].

Muốn thực hiện điều đó thì cần phải có giải pháp và nhiệm vụ “Tiếp tục đổi

mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực,

chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối

truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,

khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ

năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức

học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy

mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.”[2].

Muốn nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, chúng ta phải đổi mới nội

dung dạy học và phương pháp dạy các môn học ở các cấp học. Để tránh cách dạy

1

học nhồi nhét, cách học vẹt, học tray lý thuyết, xu hướng ngày nay là chuyển đổi từ

trắc nghiệm tự luận được thay thế bằng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh

giá ở một số môn học đặc thù trong đó có môn hoá học (HH).

Mục tiêu quan trọng trong việc dạy học đổi mới phương pháp môn HH ở

trường THPT là ngoài việc truyền thụ kiến thức hóa học phổ thông cơ bản còn cần

mở rộng, đào sâu kiến thức để từ đó hình thành cho học sinh (HS) phương pháp học

tập khoa học, phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo, rèn luyện năng lực nhận

thức, tư duy HH thông qua các hoạt động học tập đa dạng, phong phú. Như vậy,

ngoài nhiệm vụ đào tạo toàn diện cho thế hệ trẻ, việc dạy học HH còn có chức năng

nhiệm vụ là phát hiện, bồi dưỡng, nâng cao tri thức cho những HS có tố chất, năng lực,

hứng thú học tập (HTHT) bộ môn HH. Nhiệm vụ đó thực hiện nhờ nhiều phương pháp.

Để giúp HS rèn luyện được tư duy, nâng cao năng lực thì bài tập hóa học (BTHH) là

một trong những phương tiện quan trọng thực hiện được mục tiêu trên.

Lĩnh vực HH của nước ta trong tương lai không xa sẽ phát triển vượt bậc,

nhanh chóng ứng với ngành công nghiệp hóa chất, công nghiệp dầu khí. Vì vậy, nhu

cầu về đội ngũ cán bộ, kỹ sư có trình độ năng lực kĩ thuật cao trong các lĩnh vực

này của công nghệ HH không thể thiếu. Để đáp ứng được nhu cầu đó cần đẩy mạnh

hơn nữa việc phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi (HSG) về HH ở trường phổ

thông. Đây là nhiệm vụ quan trọng và cấp thiết trong công cuộc đổi mới đất nước

ngày nay.

Tuy nhiên, việc thực hiện mục tiêu bồi dưỡng HSG từ thực tế thấy còn nhiều

khó khăn

Một là, khối lượng thông tin, tri thức tăng nhanh; trong khi đó thời gian để

dành cho giáo dục đào tạo nói chung và bồi dưỡng HSG và đặc biệt học sinh giỏi

hóa học (HSGHH) nói riêng còn nhiều hạn chế.

Hai là, đội ngũ thầy cô giỏi còn ít, đội ngũ cán bộ giáo viên (GV) bồi dưỡng

HSG còn nhiều người chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển của khoa học và đất

nước hiện nay.

Ba là, thiết bị dạy học và các loại máy móc, các dụng cụ thí nghiệm thực

hành và hóa chất thí nghiệm nhằm phục vụ cho công tác bồi dưỡng HSGHH còn

thiếu nhiều.

2

Bốn là, nội dung chương trình SGK chưa thực sự phù hợp với sự phát triển

kỹ năng cần bồi dưỡng. Vì vậy, các GV tự biên soạn tài liệu nên nội dung có mang

tính chủ quan của người biên soạn, vì thế các tài liệu này chưa đồng bộ và đạt chất

lượng như mong muốn.

Khi giải bài toán hóa học với nhiều phương pháp khác nhau là một trong

những nội dung quan trọng trong việc dạy học môn hóa học ở trường phổ thông.

Phương pháp giáo dục hiện nay ở nước ta còn nhiều gò bó và hạn chế tầm tư duy,

suy nghĩ, tính sáng tạo của HS. Bản thân HS khi đối mặt với một bài toán hóa học

cũng thường hay có tâm lý tự thỏa mãn, tự hài lòng sau khi đã làm xong được bài

tập bằng cách nào đó, mà chưa nghĩ đến chuyện tìm cách giải tối ưu, giải quyết bài

toán bằng cách nhanh nhất có thể. Do đó, khi giải bài tập hóa học (BTHH) theo

nhiều cách giải khác nhau là cách rèn luyện tư duy và kỹ năng học HH của mỗi HS;

giúp HS có thể nhìn nhận vấn đề theo các hướng khác nhau, phát triển tư duy logic,

sử dụng thành thạo và tận dụng tối đa nhất các kiến thức mà HS đã được học [6].

Đối với các GV, việc suy nghĩ về bài toán và tìm nhiều cách giải bài toán là một

hướng đi có hiệu quả để tổng quát hóa hoặc đặc biệt hóa, liên hệ với các BT cùng

dạng, điều này góp phần hỗ trợ phát triển các BT hay và mới cho HS.

Môn Hóa học là một trong những môn học góp phần hình thành và phát triển

ở HS các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung cốt lõi và năng lực (NL) chuyên môn.

Một số năng lực mà môn Hóa học có ưu thế hình thành, phát triển như: NL tìm tòi,

NL lực nhận thức kiến thức hóa học, NL khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ

hóa học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn và NL giải quyết các vấn đề

hóa học qua BTHH từ đó biết ứng xử với tự nhiên một cách đúng đắn, khoa học và

có khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với NL và sở thích, điều kiện và hoàn

cảnh của bản thân.

Với mục đích phát triển năng lực người học, lấy người học làm trung tâm,

quá trình dạy học liên tục được đổi mới bằng cách sử dụng những phương pháp tích

cực hay sử dụng, xây dựng các BT vào quá trình dạy học. Các phương pháp hay

các BT đều nhằm khơi gợi hứng thú, tích cực hóa người học, để người học chủ

động trong việc học tập, luôn tìm tòi tri thức, sáng tạo cũng như rèn luyện kĩ năng

3

cho HS thông qua các hoạt động trải nghiệm nhất là với HS giỏi. Tuy nhiên các

phương pháp hay BT không phải lúc nào cũng hiệu quả và phù hợp với mọi HS vì

mỗi HS lại có phong cách học tập, năng lực cũng như điều kiện, đặc điểm kỹ năng

giải BT riêng. Trên cơ sở đó, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu khoa học giáo

dục được tiến hành như dạy học theo dự án, dạy học tích hợp, dạy học phân hóa, sử

dụng BT thực nghiệm… là một trong những quan điểm được các nhà giáo dục,

khoa học nghiên cứu.

Từ năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo thay đổi quy chế thi tuyển sinh đại

học – cao đẳng với môn Hóa học là chuyển từ thi tự luận sang thi trắc nghiệm. Các

HS thuộc vùng nông thôn luôn đặt mục tiêu hàng đầu cho quá trình học THPT là đỗ

vào một trong những trường đại học – cao đẳng trong cả nước. Vì vậy, HS tập trung

vào cách làm bài thi trắc nghiệm chứ không hứng thú với việc thi HSG cấp thành

phố. Đặc biệt, từ năm 2013 đến nay, tổ hợp môn khối A1 hình thành và phát triển

theo xu thế chung của xã hội. Môn Hóa học đã khó kéo HS giỏi nay lại càng khó

khăn hơn. Chính vì vậy, cần làm thế nào để tạo hứng thú cho HS giỏi học tập là việc

làm cấp thiết với những người GV bồi dưỡng đội tuyển HS giỏi của trường.

Từ những lí do trên, với mong muốn đề xuất những kế hoạch bồi dưỡng đội

tuyển môn Hóa học một cách hiệu quả, hứng thú và thu hút HS, phát huy tính tích

cực, chủ động, sáng tạo cũng như phát triển các năng lực của HS nhất là với HS học

giỏi hóa một cách tốt nhất, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển hứng thú học

tập cho học sinh giỏi hóa học trung học phổ thông bằng dạy học bài tập”.

2. Mục đích nghiên cứu

Áp dụng những yếu tố tích cực trong đổi mới dạy học vào dạy học bài tập

hóa học THPT nhằm hình thành bồi dưỡng và phát triển hứng thú tìm tòi nghiên

cứu cho HS trong việc chủ động sáng tạo trong vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý thuyết dạy học, đổi mới dạy học theo quan điểm nghiên cứu bài

học, tổng quan cơ sở lý luận có liên quan đến sử dụng BT hóa học vào dạy học Hóa

học cho HSG ở trường THPT hiện nay.

- Xây dựng kế hoạch dạy học đội tuyển HSG qua xây dựng BT hóa học để xây dựng

4

BT bồi dưỡng HSG THPT. Tổ chức thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của

việc sử dụng hệ thống BT phát triển hứng thú học tập cho HS.

4. Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để phát triển hứng thú học tập cho HSG hóa học THPT bằng

dạy học bài tập?

Dạy học BTHH phát triển hứng thú học tập cho HSG tác động như thế nào

tới chất lượng học tập của học sinh THPT hiện nay?

5. Giả thuyết khoa học

Giáo viên thiết kế hệ thống bài tập không chỉ có các bài tập tính toán mà cả

bài tập thực tiễn. Vận dụng kiến thức này dạy học cho HS ở các mức độ: 1- Chọn

HSG trong lớp; 2- Bồi dưỡng và chọn HSG cấp trường đi thi HSG cấp Sở sẽ góp

phần nâng cao hứng thú học tập cho không chỉ HSG mà ngay cả những HS thường

trong trường THPT.

6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Dạy học bằng bài tập để phát triển hứng thú học tập

cho HSG.

Khách thể nghiên cứu: quá trình bồi dưỡng HSG trong việc dạy học hóa học

bậc THPT.

7. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Nội dung hóa học hữu cơ bài axit cacboxylic và este đáp ứng

chương trình thi HSG của thành phố Hà Nội.

- Địa bàn nghiên cứu: Nghiên cứu tại 2 trường thuộc cụm Chương Mỹ - Thanh

Oai là các trường “Trường THPT Nguyễn Du – Thanh Oai” và “THPT Chúc Động”.

- Thời gian: đề tài thực hiện từ tháng 09/2018 đến tháng 10/2019.

8. Phƣơng pháp nghiên cứu

8.1. Nhóm các phương pháp lý luận

+ Nghiên cứu chủ trương và chỉ đạo của lãnh đạo Đảng, Nhà nước và Bộ Giáo dục

và Đào tạo về đổi mới dạy học và giáo dục. Nghiên cứu các chỉ đạo của Sở Giáo

dục và Đào tạo Hà Nội; chương trình phổ thông tổng thể năm 2018.

+ Nghiên cứu kiến thức trong sách giáo khoa THPT và tài liệu về lý luận dạy học và

các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu.

5

8.2. Nhóm các phương pháp thực tiễn

+ Điều tra, phỏng vấn giáo viên và học sinh để đánh giá thực trạng xây dựng bài tập

tạo hứng thú học tập cho HSG trong quá trình dạy học ở trường THPT hiện nay.

+ Thực nghiệm sư phạm: đánh giá hiệu quả việc vận dụng xây dựng bài tập bồi

dưỡng học sinh giỏi.

+ Phương pháp thống kê toán học: sử dụng toán học thống kê, xử lý, phân tích kết

quả thực nghiệm (TN) sư phạm.

9. Đóng góp của đề tài

Xây dựng hệ thống bài tập hóa học hữu cơ chương Axit – Este về chuyên đề

bồi dưỡng học sinh giỏi và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của quan điểm này trong

quá trình dạy học sinh giỏi Hóa học.

10. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận

văn được trình bày trong 3 chương:

Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chƣơng 2: Sử dụng hệ thống bài tập phát triển hứng thú cho học sinh giỏi

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

6

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC

PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH GIỎI

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Trong quá trình nghiên cứu về vấn đề phát triển hứng thú học tập cho học

sinh giỏi hóa học (HSGHH); tôi thấy có một số đề tài của các tác giả đã nghiên cứu

có liên quan đến đề tài. Các luận án tiến sĩ của các tác giả như Vũ Anh Tuấn (2006)

hay Hoàng Thị Thúy Hương (2015) nghiên cứu vấn đề dành cho HSGHH của các

trường chuyên, dành cho thi học sinh giỏi (HSG) cấp Quốc gia. Tuy nhiên, chưa

thấy có đề tài nào nghiên cứu đến sự phát triển hứng thú học tập của HS.

Các luận án này nghiên cứu vấn đề dành cho HSGHH của các trường

chuyên, dành cho thi học sinh giỏi (HSG) cấp Quốc gia.

Cũng có những luận văn nghiên cứu về vấn đề HSG như các tác giả 1) Lê

Thị Hồng Liên (2016). 2) Phan Khánh Phong (2016). 3) Mai Thị Thao (2016).

Trong các luận văn trên: Các tác giả nghiên cứu đề cập đến công tác phát hiện và

bồi dưỡng học sinh giỏi nhằm vào đối tượng học sinh chuyên hóa, thi học sinh giỏi

quốc gia; một số tác giả khác nghiên cứu nhưng tập trung nhiều vào phần hóa học

đại cương và hóa học vô cơ. Tuy nhiên, đến nay vẫn còn ít đề tài đề cập đến hệ

thống bài tập phần hóa học hữu cơ nói chung và phần axit cacboxylic và este nói

riêng; chưa làm rõ về cách sử dụng như thế nào để tạo hứng thú cho học sinh giỏi

hóa học dùng cho đối tượng học sinh THPT không chuyên.

1.2. Quan niệm về học sinh giỏi

1.2.1. Khái niệm học sinh giỏi

Nói đến HSG thì hầu hết các nước trên thế giới đều dùng hai thuật ngữ là

HSG hay học sinh (HS) năng khiếu và HS tài năng. Vậy, “HSG là HS chứng minh

được trí tuệ ở trình độ cao, có khả năng sáng tạo, thể hiện một động cơ học tập

mãnh liệt, đạt xuất sắc trong lĩnh vực lý thuyết, khoa học, người cần một sự giáo

dục đặc biệt và sự phục vụ đặc biệt để đạt được trình độ tương ứng với năng lực của

người đó.” (Georgia Law). [6]

HSG là những HS, những người mà tuổi còn trẻ, có thể hoàn thành xuất sắc

công việc trong một số lĩnh vực như trí tuệ, nghệ thuật, sáng tạo, khả năng lãnh đạo

7

hoặc trong một lĩnh vực lý thuyết. Những HSG này đòi hỏi phục vụ vì các hoạt

động mà không theo trường lớp thông thường nhằm giúp phát triển hết tiềm năng

năng lực của họ hay giáo dục HSG là một lĩnh vực đặc biệt liên quan đến việc giảng

dạy cho những HS có khả năng khác thường.”

Tại đất nước Hoa Kỳ đã đưa khái niệm về HSG: “Là những HS có khả năng

thể hiện xuất sắc hoặc năng lực nổi trội trong các lĩnh vực trí tuệ, sự sáng tạo, khả

năng lãnh đạo, nghệ thuật hoặc các lĩnh vực lý thuyết chuyên biệt. Những HS này

thể hiện tài năng đặc biệt của mình ở tất cả các bình diện xã hội, văn hóa và kinh

tế.” [6].

Các nước trên thế giới cùng chung quan điểm về HSG đó là những trẻ có

năng lực trong lĩnh vực như sáng tạo, nghệ thuật, trí tuệ, và năng lực lãnh đạo hoặc

lý thuyết.

1.2.2. Mục tiêu dạy học sinh giỏi

Mục tiêu chính dành cho HSG là phát triển phương pháp suy nghĩ, tư duy

phù hợp với khả năng của trẻ nhưng ở trình độ cao hơn. Nâng cao ý thức cũng như

khát vọng của trẻ về sự tự chịu trách nhiệm; khuyến khích sự phát triển về lương

tâm và ý thức trách nhiệm trong đóng góp cho xã hội.

Mặt khác, mục biêu của chương trình dành cho HSG còn bồi dưỡng sự học

tập, lao động và làm việc sáng tạo; phát triển phương pháp, kỹ năng tự học, phẩm

chất lãnh đạo; khuyến khích HS suy nghĩ sáng tạo, thúc đẩy động cơ học tập.

1.2.3. Phương pháp và các hình thức giáo dục học sinh giỏi

HSG được học bằng nhiều cách khác nhau và học nhanh hơn đối với các bạn

cùng lớp cũng như các bạn cùng trang lứa khác; vì thế cần một chương trình HSG

để phát triển. Vì vậy, có thể có những phương pháp và hình thức giáo dục HSG đặc

biệt như

Một là đưa HSG học nhanh hơn chương trình (lên lớp lớn hơn).

Hai là cung cấp nhiều tài liệu để chúng có thể đọc và học.

Ba là làm giàu, làm mới và đào sâu thêm tư liệu học tập.

Nhiều nước cho phép học dồn, học ghép để đẩy nhanh quá trình tốt nghiệp

cho HSG như tổ chức lớp chuyên biệt để HSG được đào tạo, rèn rũa trong trường

8

chuyên, lớp năng khiếu. Phương pháp Montesor “để trong một lớp HS có ba nhóm

tuổi, nhà trường tạo điều kiện cho HS có cơ hội học tập để vượt lên so với nhóm

bạn cùng nhóm tuổi” [6]. Tăng tốc để cho những HS xuất sắc xếp vào cùng một lớp

có trình độ cao với tài liệu tương ứng với khả năng của mỗi HS hoặc học tách rời để

một phần thời gian theo lớp HSG, một phần học với lớp thường.

1.2.4. Bồi dưỡng học sinh giỏi ở Việt Nam

Thực hiện chỉ thị của cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng, để khuyến khích HSG

toán, lớp Toán đặc biệt đã ra đời ở Việt Nam vào tháng 9 năm 1965 do trường Đại

học Tổng hợp Hà Nội kết hợp với công ty Giáo dục Hà Nội mở.

Tiếp nối các lớp đặc biệt này, sau này các trường chuyên đã mở ra, với tỉ lệ

HSG quốc gia nằm trong các trường chuyên này đạt khoảng 60%.

1.3. Học sinh giỏi hóa học

1.3.1. Khái niệm học sinh giỏi hóa học

Học sinh giỏi hóa học (HSGHH) là những HS có năng lực nổi trội, có khả

năng hoàn thành xuất sắc các hoạt động về các lĩnh vực trí tuệ chuyên biệt về hóa

học (HH).

HSGHH có kiến thức HH từ cơ bản đến vững vàng và sâu sắc. Nó có khả

năng hệ thống hóa, biết vận dụng sáng tạo linh hoạt những kiến thức HH vào tình

huống mới, và có năng lực tư duy khái quát.

HSGHH có kỹ năng thực hành thí nghiệm, thực nghiệm thành thạo và có

năng lực nghiên cứu HH.

1.3.2. Những phẩm chất và năng lực quan trọng nhất của một học sinh giỏi hóa

học cần bồi dưỡng và phát triển

1.3.2.1. Năng lực tiếp thu kiến thức.

Một là, HS có khả năng nhận thức vấn đề nhanh, rõ ràng, và biết cách vận

dụng vào những tình huống tương tự.

Hai là, HS luôn hào hứng học tập trong các tiết học chính khóa cũng như

ngoại khóa, nhất là bài học mới.

Ba là, HS có ý thức tự mình bổ sung và hoàn thiện những tri thức còn

thiếu sót.

9

1.3.2.2. Năng lực suy luận logic

Một là, HS biết phân tích các sự vật, hiện tượng thông qua những dấu hiệu

đặc trưng của chúng.

Hai là, HS biết thay đổi góc nhìn nhận khi quan sát, xem xét một sự vật,

hiện tượng.

Ba là, HS biết cách tìm con đường ngắn gọn nhất, thời gian hết ít nhất để đi

đến kết luận cần thiết.

Bốn là, HS biết xem xét đầy đủ các điều kiện cần thiết để có thể đạt được

những kết luận mong muốn.

1.3.2.3. Năng lực đặc biệt

Những HS có năng lực đặc biệt là những HS biết diễn tả chính xác điều mình

muốn và có khả năng sử dụng thành thạo hệ thống các kí hiệu và các quy ước để

diễn tả.

1.3.2.4. Năng lực lao động sáng tạo

Là những HS biết tổng hợp các yếu tố và các thao tác để thiết kế một chuỗi

những hoạt động liên quan đến nhau.

1.3.2.5. Năng lực kiểm chứng.

Khi nói đến HS có năng lực kiểm chứng thì HS đó phải biết suy sét đúng sai

từ một loạt sự kiện; biết tạo ra các tình huống tương tự hay tương phản để khẳng

định hay bác bỏ một đặc trưng nào đó trong sản phẩm do mình làm ra.

1.3.2.6. Năng lực thực hành

Nói đến môn HH thì đây là môn khoa học thực nghiệm nên nó yêu cầu HS

phải có năng lực thực nghiệm, tiến hành các thí nghiệm thực hành HH. Vì vậy, HS

cần biết thực hiện dứt khoát và đúng một số thao tác thí nghiệm thực hành. HS cần

rèn tính kiên nhẫn và kiên trì trong quá trình để làm sáng tỏ một số vấn đề lý thuyết

bằng thực nghiệm.

1.3.2.7. Năng lực vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn

Những HS có khả năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề

liên quan đến đời sống thực tế và quá trình sản xuất hàng ngày.

10

1.4. Hứng thú học tập

1.4.1. Thực trạng hứng thú học tập của HS

Bảng 1.1. Điều tra thái độ của 88 học sinh đối với môn Hóa học

ở trường trung học phổ thông thuộc hai trường

trường THPT Nguyễn Du – Thanh Oai và THPT Chúc Động

Nội dung Nhất trí Bình thƣờng Không nhất Tiêu chí trí

SL % SL SL

1 2 69,32 26 67,05 26 % 29,55 29,55 1 3 % 1,13 3,40 61 59

3 3,40 22 25,00 63 71,60 3

4 62 70,45 25 28,42 1 1,13

5 66 75,00 22 25,00 0 0,00

6 51 57,96 32 36,37 5 5,67

7 18 20,45 51 57,96 19 21,59

8 33 37,50 45 51,14 10 11,36

9 30 34,09 46 52,27 12 13,64

10 45 51,14 41 46,59 2 2,27

11 8 9,09 56 63,64 24 27,27

12 55 62,50 28 31,82 5 5,68 GV Hóa dễ mến GV Hóa làm cho môn Hóa trở lên thú vị GV hóa giảng bài khó hiểu thấy được Em cảm động viên, khích lệ bởi GV dạy hóa của mình GV hóa sẵn sàng giúp đỡ từng cá nhân trong lớp GV hóa sử dụng nhiều phương pháp dạy học phong phú, đa dạng Em cần học tốt môn Hóa học để mai sau có nghề nghiệp tốt hơn. Môn Hóa cần thiết cho việc học ở bậc cao hơn của em Em muốn làm việc trong lĩnh vực có liên quan đến môn hóa Cảm xúc của em đối với môn Hóa là một cảm xúc tích cực Em không tìm thấy lí do gì để phải học hóa ngoại trừ đó là môn bắt buộc chương trong trình mà em phải học Hóa học là môn học khó đối với em

11

13 35 39,77 45 51,14 8 9,09

14 56 63,63 28 31,82 4 4,55

15 11 12,50 31 35,23 46 52,27

16 58 65,91 30 34,09 0 0,00

17 61 69,32 27 30,68 0 0,00

18 60 68,18 24 27,27 4 4,55

19 60 68,18 28 31,82 0 0,00

20 72 81,82 16 18,18 0 0,00

21 27 30,68 55 62,50 6 6,82

22 36 40,91 50 56,82 2 2,27

23 31 35,23 55 62,50 2 2,27

24 28 31,82 46 52,27 14 15,91

25 16 18,18 35 39,77 37 42,05

26 28 31,82 40 45,45 20 22,73

Dù em cố gắng thế nào đi nữa, em cũng không thể hiểu được môn Hóa Em có thể dễ dàng hiểu được mọi thứ trong giờ hóa Em đủ thông minh để học tốt môn hóa Thí nghiệm hóa giúp em hiểu rõ lý thuyết hơn Em muốn có nhiều thí nghiệm hơn khi học hóa Em mong chờ được học với thí nghiệm hóa học Em học hóa tốt hơn khi có thực thí nghiệm hành Em tin rằng thí nghiệm là một phần quan trọng của việc học hóa Em luôn cố gắng hết sức để học môn Hóa dù có khó thế nào đi nữa Em luôn chuẩn bị bài cẩn thận khi có giờ học hóa Nếu em thất bại khi học hóa em sẽ cố gắng hơn Em chăm chú nghe giảng trong khi học hóa Em thường tìm ra cách để giải được bài tập hóa học Nếu làm sai bài trong kiểm tra, em sẽ cố gắng làm lại cho đúng khi được trả bài lại

12

Biểu đồ 1.1. Tỉ lệ lựa chọn tiêu chí về người dạy (người giáo viên)

Biểu đồ 1.2. Tỉ lệ lựa chọn tiêu chí về môn học, ngành nghề tương lai

Biểu đồ 1.3. Tỉ lệ lựa chọn về tiêu chí thí nghiệm thực hành đối với môn Hóa học

13

Biểu đồ 1.4. Tỉ lệ lựa chọn tiêu chí về tâm lý học sinh

Từ kết quả điều tra trên cho ta thấy, tình hình thực tế hiện nay HS không còn

mặn mà với môn Hóa học như trước. Sự ảnh hưởng này là do nguyên nhân chính là

việc lựa chọn các khối thi, ngành nghề liên quan đến HH không còn được ưa

chuộng. Mặt khác, việc không thay đổi cách dạy, phương pháp dạy cũng là nguyên

nhân dẫn đến môn HH rất nhàm chán, khô cứng.

1.4.2. Khái niệm hứng thú học tập

Khái niệm hứng thú có thể hiểu được theo hai nghĩa tùy thuộc quan điểm

người sử dụng.

Nghĩa đầu tiên, hứng thú là biểu hiện của nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách

tạo ra khoái cảm, thích thú, thỏa mãn và luôn luôn cố gắng thực hiện.

Thứ hai hứng thú là sự đam mê, ham thích.

Tuy nhiên, hiện nay nhiều người đã tán đồng khái niệm về hứng thú của

A.G.Côvaliốp đưa ra trong cuốn tâm lý học cá nhân: “Hứng thú là thái độ đặc thù

của các nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự

hấp dẫn về mặt tình cảm của nó”[7]. “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối

với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại

khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động”[8].

Căn cứ vào việc phân tích những đặc điểm cơ bản của hứng thú trong những

định nghĩa, kế thừa kết quả của các nghiên cứu đã có, đề tài đưa ra khái niệm hứng

thú: Hứng thú là cảm nhận sự lôi cuốn, hấp dẫn, thu hút của một đối tượng, hoạt

14

động nào đó… đối với bản thân một ai đó. Từ đó cá nhân đấy sẽ có những hoạt

động tích cực tìm tòi, nghiên cứu, học hỏi…để lĩnh hội tri thức và đạt được kết quả

tốt nhất.

Hoạt động chiếm lĩnh kiến thức của HS đóng vai trò quan trọng trong quá

trình dạy học từ đó có thể hiểu hứng thú trong dạy học là HS cảm thấy môn học rất

bổ ích, hấp dẫn, thú vị thông qua sự hướng dẫn, tổ chức của GV, HS có những hoạt

động tích cực để lĩnh hội kiến thức, đam mê tìm tòi vận dụng những kiến thức vào

thực tiễn và đạt được kết quả cao trong học tập.

Hứng thú là thái độ đặc biệt của HS đối với môn học nào đó. Nó có ý nghĩa

lớn đối với học tập cũng như trong cuộc sống và hứng thú còn có khả năng đem lại

khoái cảm trong các quá trình hoạt động.

Hứng thú biểu hiện ở sự say mê, hấp dẫn làm cho khả năng tập trung cao độ,

vào một nội dung hay các hoạt động ở bề rộng và chiều sâu của hứng thú.

Hứng thú còn làm tác động đến khát vọng hành động, làm hiệu quả của hoạt

động nhận thức tăng lên.

Hứng thú học tập là thái độ đặc biệt của HS đối với các hoạt động học tập.

Nó gây sự cuốn hút về mặt lý chí, tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong đời

sống cá nhân của HS.

1.4.3. Con đường hình thành hứng thú

Theo định nghĩa về hứng thú ở trên, ta biết rằng hứng thú được hình thành

bởi hai điều kiện là nhận thức – cảm xúc. Từ cơ sở đó rút ra hứng thú được hình

thành theo hai con đường: con đường tự phát và con đường tự giác.

1.4.3.1. Con đường tự phát

Khi tiếp xúc với đối tượng, chủ thể có những cảm xúc tích cực gần như ngay

lập tức bởi một số yếu tố mà chủ thể có thể cảm nhận được từ đối tượng. Những

cảm xúc đó đã làm cho chủ thể bị cuốn hút, hấp dẫn và tạo thành động lực để nhận

thức, tìm tòi, khám phá…về đối tượng theo hướng tích cực. Hứng thú này thường

được hình thành đối với trẻ nhỏ [8],[9],[10].

Ví dụ: khi học môn Hóa học, HS được quan sát các thí nghiệm thú vị, thí

nghiệm vui giúp cho HS cảm thấy rất thích thú từ đó tìm hiểu sâu hơn về các thí

nghiệm và môn Hóa học.

15

1.4.3.2. Con đường tự giác

Đây là con đường chủ yếu hình thành hứng thú của người đã trưởng thành

khi sự nhận thức, thái độ và ý thức của họ chín chắn hơn. Hứng thú được hình thành

khi chủ thể nhận thức được giá trị, vị trí, sự hấp dẫn của đối tượng đối với bản thân,

từ đó có những hành động và suy nghĩ tích cực về đối tượng. Được hình thành khi

có sự kết hợp chặt chẽ giữa sự hấp dẫn bởi các yếu tố bên ngoài và giá trị ý nghĩa

bên trong của đối tượng. Do có yếu tố bên trong làm nền tảng vì vậy hứng thú được

hình thành bằng con đường tự giác sẽ có tính ổn định và bền vững [8],[9],[10].

1.4.4. Biểu hiện của hứng thú

1.4.4.1. Biểu hiện bên ngoài của học sinh

Biểu hiện qua nét mặt: ánh mắt rạng ngời, thường mở to khi nghe GV giảng

bài, nhíu mày trán nhăn lại khi suy nghĩ để giải quyết vấn đề, hay cười, miệng mở

rộng ngạc nhiên.

Biểu hiện qua giọng nói: lời nói cảm thán, giọng nói hồ hởi, ồ lên khi có một

vấn đề hấp dẫn được đưa ra…

Biểu hiện qua thái độ, hành động: khoa tay, múa chân, gật gù tán thưởng,

thái độ phấn khích, vui vẻ, hạnh phúc, thất vọng, sau khi hoàn thành buổi học.

1.4.4.2. Biểu hiện bên trong của học sinh

Biểu hiện ở lớp học: Chú ý lắng nghe bài giảng của GV; hăng hái nêu ý kiến

phát biểu; lắng nghe, nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn; đưa ra các câu hỏi còn

thắc mắc; suy nghĩ tích cực để giải quyết các bài tập cũng như những tình huống

học tập mà GV đưa ra; tích cực tham gia hoạt động nhóm; đạt được kết quả cao

trong học tập; …

Biểu hiện ở nhà: Thực hiện tốt các nhiệm vụ mà GV giao về nhà; làm bài

đầy đủ; tìm kiếm thêm các tài liệu tham khảo; hỏi thầy cô, bạn bè để nâng cao kiến

thức môn học; áp dụng những kiến thức được học để giải thích các hiện tượng thực

tiễn trong cuộc sống hằng ngày; …

1.4.5. Hứng thú của học sinh trong học tập chương trình hóa hữu cơ

Qua quá trình tìm hiểu về hứng thú đã nêu ở phần trên chúng tôi có thể hiểu

hứng thú học tập phần hóa hữu cơ là sự am hiểu của HS về tầm quan trọng của phần

16

hóa hữu cơ nói riêng và môn hóa học nói chung. Đồng thời qua quá trình tìm hiểu,

lĩnh hội kiến thức các em cảm thấy sự hấp dẫn, lôi cuốn, thu hút của môn học từ đó

sẽ có những hoạt động học tập tích cực để đạt được kết quả học tập tốt nhất cũng

như áp dụng những kiến thức đã được học vào cuộc sống hằng ngày.

Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học chương trình Hóa hữu cơ của HS

THPT

1.4.5.1. Yếu tố thuộc về người học (HS)

Học sinh đang trong độ tuổi trưởng thành, các em đã hình thành được những

ý thức cũng như hiểu biết về các vấn đề trong học tập cũng như cuộc sống. Chính vì

vậy hoạt động học của các em có ảnh hưởng rất lớn đến hứng thú học tập.

Những yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động học của HS như

Trình độ nắm vững môn học: là cơ sở cần thiết để phát triển và là điều kiện

khách quan để nuôi dưỡng hứng thú.

Trình độ nhận thức của HS: khi tìm hiểu, lĩnh hội kiến thức nếu có khả năng

tốt các em sẽ đạt được kết quả học tập tốt tạo hứng thú cho các em đối với môn học.

Động cơ nhận thức khoa học: giúp HS ham học, say sưa với việc học, đi sâu

nghiên cứu nắm vững và làm chủ tri thức, gợi trí tò mò trong học tập là động lực

hình thành hứng thú lâu dài, bền vững cho HS.

Động cơ cá nhân: (mong muốn được điểm cao, muốn được bạn bè nể phục,

thầy cô yêu quý, khen thưởng, truyền thống gia đình…) tuy không phải là động cơ

chủ yếu nhưng nó cũng góp một phần quan trọng nhất định trong việc khuyến khích

HS học tập từ đó hình thành hứng thú học tập cho HS.

Động cơ nghề nghiệp: ở lứa tuổi này các em đã có những định hướng nghề

nghiệp trong tương lai. Các em hiểu hiểu được tầm quan trọng của phần hóa hữu cơ

và môn hóa trong nghề nghiệp của mình sau này vì vậy sẽ tích cực học tập, trao dồi

kiến thức môn học để đạt kết quả cao, đó cũng là một trong những động cơ giúp tạo

sự hứng thú cho học sinh.

1.4.5.2. Yếu tố thuộc về người dạy (GV)

Trình độ hiểu biết sâu rộng của người GV:đóng vai trò rất quan trọng, ảnh

hưởng rất lớn đến hứng thú học tập của HS vì đây là nhân tố giúp HS có thể thỏa

mãn nhu cầu nhận thức của mình.

17

Kĩ năng sư phạm: kết hợp nhuần nhuyễn các PPDH khác nhau phù hợp với

nội dung, đặc điểm của môn học và đặc biệt phải phù hợp với tâm sinh lí của HS.

Luôn tâm huyết với công việc, tìm tòi nâng cao kiến thức, luôn hết mình vì

HS, yêu nghề, yêu HS, yêu sự nghiệp trồng người.

Tóm lại, hứng thú học tập của HS chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố trong đó

đóng vai trò quan trọng nhất là yếu tố thuộc về HS và GV. Vì vậy người GV cần

phải chú trọng đến hai yếu tố này trong việc tạo hứng thú cho HS trong quá trình

học tập.

1.5 Các phƣơng pháp dạy học tích cực tạo hứng thú cho học sinh

1.5.1. Khái niệm phương pháp dạy học t ch cực

Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp tăng khả năng phát huy các

năng lực vốn có của HS; là các hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực

hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó các hoạt

động học được người GV tổ chức và định hướng. Người học không tiếp nhận một

cách thụ động mà tích cực tham gia vào quá trình xây dựng cho mình kiến thức mà

nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung

học tập và phát triển năng lực sáng tạo. [15], [16], [17].

1.5.2. Các phương pháp dạy học t ch cực

1.5.2.1 Phương pháp dạy học theo góc

Phương pháp dạy học theo góc là hình thức tổ chức dạy học; trong đó các HS

làm những nhiệm vụ khác nhau tại mỗi vị trí xác định trong lớp học nhưng cùng

chung mục đích là hướng tới chiếm lĩnh nội dung kiến thức học tập theo các phong

cách học khác nhau.

Nhiệm vụ tại mỗi góc

+ Góc quan sát: tại góc này, HS được quan sát những mẫu vật thật hoặc quan

sát hình ảnh vật bằng mô hình, thí nghiệm hoặc hiện tượng trên màn hình máy tính,

ti vi và từ đó rút ra những nội dung kiến thức cần lĩnh hội.

+ Góc trải nghiệm: tại góc này, HS được tiến hành làm các thí nghiệm theo

nhóm và quan sát hiện tượng thí nghiệm từ đó giải thích hiện tượng thí nghiệm và

rút ra những nhận xét cần thiết.

18

+ Ở góc phân tích HS đọc tài liệu (dùng sách giáo khoa và sách tham khảo)

để trả lời những câu hỏi mà người GV đưa ra, từ đó rút ra những kiến thức khoa học

mới mà mình cần lĩnh hội.

+ Tại góc áp dụng HS có thể đọc bảng trợ giúp (chỉ đối với những HS chọn

góc này ngay từ lúc đầu xuất phát mà chưa lựa chọn các góc khác) sau đó áp dụng

vào giải các bài tập hoặc giải quyết một vấn đề thực tiễn nào đó có liên quan đến

kiến thức sẽ nhận được sau bài học.

Tổ chức dạy học theo góc cần thực hiện như sau

Thứ nhất, GV cần bố trí lớp học theo các góc học tập; nêu nhiệm vụ cần làm

trong bài học đó, giới thiệu phương pháp dạy học theo góc và hướng dẫn học sinh

chọn những góc xuất phát dựa trên năng lực của HS.

Thứ hai, GV hướng dẫn và theo dõi HS nhằm trợ giúp kịp thời các hoạt động

của HS đồng thời hướng dẫn luân chuyển các góc theo một hướng nhất định, tránh

gây náo loạn lớp học.

Thứ ba, GV hướng dẫn học sinh hoàn thành nhiệm vụ của các góc sau đó báo

cáo kết quả mình đã làm được và đánh giá HS.

- Ưu điểm và hạn chế

+ Ưu điểm của phương pháp dạy học theo góc là phát triển năng lực cho HS

về khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá và sáng tạo. Thêm nữa là tạo số đông HS

tham gia cũng như có thể điều chỉnh HS sao cho phù hợp với năng lực trình độ,

nhịp độ của HS. Vì vậy phương pháp dạy học theo góc sẽ nâng cao hứng thú và tạo

cảm giác thoải mái từ đó giúp HS học sâu và có hiệu quả.

+ Hạn chế của phương pháp này là GV cần có sự chuẩn bị công phu các

trang thiết bị, kế hoạch bài dạy của mình, lựa chọn những nội dung, thời gian,

không gian trong lớp phù hợp để tổ chức dạy học. Ngoài ra phương pháp dạy học

theo góc còn phụ thuộc vào tính chủ động của HS.

1.5.2.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Bản chất của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là GV đặt trước HS các

bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết. Đây

không phải là vấn đề rời rạc mà nó là một quan hệ logic với nhau; tạo nên một hệ

19

thống nhất và được cấu trúc lại một cách sư phạm và được gọi là bài toán nêu vấn

đề. HS tiếp nhận những mâu thuẫn ấy của bài toán giống như những mâu thuẫn của

nội tâm của mình và được đặt trong tình huống có vấn đề. Khi quá trình giải bài

toán nhận thức, HS có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo và tạo ra sự

hứng thú của HS.

Điều kiện xuất hiện tình huống có vấn đề được phân tích theo nhiều khía

cạnh với một số đặc điểm sau

Điều kiện một, phải có mâu thuẫn nhận thức; có tồn tại một vấn đề mà trong

đó có sự bộc lộ mâu thuẫn giữa những cái đã biết với cái phải tìm.

Điều kiện hai, phải gây ra nhu cầu nhận thức; nó là động lực khơi nguồn hoạt

động nhận thức của HS và góp phần làm tăng hứng thú cho học sinh; khơi dậy tinh

thần hưng phấn tìm tòi, phát hiện, sáng tạo và giải quyết được nhiệm vụ đặt ra.

Điều kiện cuối là phải phù hợp với khả năng, năng lực của học sinh để gây

dựng niềm tin, sự hứng thú của HS. Bắt đầu từ cái bình thường nhất, đơn giản nhất

như vốn kiến thức cũ của học sinh cũng như từ những sự vật hiện tượng thực tế

trong đời sống, trong thiên nhiên… mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một

cách bất ngờ nhưng đầy logic.

Những trường hợp thường gặp xuất hiện tình huống có vấn đề

Tình huống thứ nhất, tạo tình huống nghịch lí, bế tắc. Đó là tình huống có

vấn đề được xuất hiện khi không có sự phù hợp giữa kiến thức đã biết của HS với

những sự vật, hiện tượng mà chúng gặp phải trong quá trình hình thành nên kiến

thức mới.

Tình huống thứ hai là tình huống lựa chọn. Đây là tình huống có vấn đề xuất

hiện được khi HS bắt buộc phải chọn trong số những con đường đi mà chỉ có một

con đường giải bài toán duy nhất bảo đảm cho việc giải quyết một vấn đề phức tạp

nào đó.

Thứ ba là tình huống ứng dụng. Với tình huống có vấn đề này, nó xuất hiện

khi HS được tiếp xúc với những điều kiện mới của thực tế khi ứng dụng những kiến

thức đã biết của mình.

Tình huống cuối cùng là tình huống với những câu hỏi tại sao. Tình huống

này có vấn đề xuất hiện khi HS dùng những kiến thức đã biết, phân tích tìm ra

20

nguyên nhân của một kết quả nào đó, nguồn gốc của một hiện tượng thí nghiệm hay

hiện tượng tự nhiên, tìm lời giải đáp cho câu hỏi tại sao.

Quá trình dạy học (QTDH) giúp HS giải quyết vấn đề gồm các bước cơ bản

sau [15], [16]:

Bước 1. Đưa ra vấn đề

Nhận biết vấn đề.

Bước 2.

Xây dựng Bước 4:

Các bước của QTDH giải kế hoạch Kết luận

quyết vấn đề giải quyết

vấn đề

Bước 3. Thực hiện giải

quyết vấn đề

Ưu điểm của PPDH tình huống

+ Đối với người học

Một là dễ hiểu, dễ nhớ các vấn đề lý thuyết từ nâng cao đến phức tạp.

Hai là nâng khả năng tư duy sáng tạo, độc lập

Ba là rèn luyện khả năng vận dụng và liên kết các kiến thức đã được học vào

thực tiễn.

Bốn là giúp người học có thể phát hiện ra những vấn đề cuộc sống đặt ra

nhưng chưa có căn cứ pháp lý hoặc cơ sở lý thuyết để áp dụng giải quyết.

Năm là rèn luyện một số kĩ năng cơ bản như: kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ

năng phân tích, kĩ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông, kĩ

năng làm việc nhóm.

+ Đối với giáo viên; người thầy cũng học hỏi được những kinh nghiệm,

thông tin, giải pháp mới từ chính HS của mình để làm giàu thêm vốn tri thức đã biết

và làm phong phú hơn cho mỗi tiết dạy trong các bài dạy của mình.

21

+ Đối với môn học: Tăng sự hứng thú học tập của HS đối với môn học.

Hạn chế của PPDH tình huống

Đối với GV:

Một là khối lượng công việc tăng lên, đòi hỏi người GV phải luôn đổi mới,

cập nhật kịp thời các thông tin, kiến thức và kỹ năng mới.

Hai là thời gian dành cho công việc tăng lên, có sự chuẩn bị các phương án

giải quyết khác nhau để từ đó tìm ra phương án tối ưu nhất.

Ba là hiểu rõ các tính cách của HS và các yếu tố tác động đến học tập của HS

để có sự phối hợp nhuần nhuyễn và cân đối giữa các phương pháp truyền thống với

các phương pháp làm nâng cao năng lực của HS từ đó làm gia tăng hứng thú học tập

cho HS. Muốn làm được điều đó đòi hỏi người GV có kỹ năng phức tạp hơn trong

dạy học như bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, cách tổ chức lớp học, tổ chức và khuyến

khích học sinh thảo luận, nhận xét, phản biện.

Tất cả các điều trên thực sự là thách thức lớn đối với người GV.

+ Đối với HS tốn nhiều thời gian của người học.

1.5.2.3 Tổ chức trò chơi dạy học

Trò chơi là một hoạt động cần phải có luật chơi; nó có tính cạnh tranh hoặc

có sự thách thức người tham gia.

Trò chơi giáo dục là loại trò chơi mà nó được đặc trưng bởi tác dụng cải

thiện những kiến thức, kĩ năng, lí trí, thái độ tình cảm,...của người tham gia.

Trò chơi dạy học là những trò chơi giáo dục nhưng được lựa chọn và sử dụng

trong các tiết học để dạy học. Nó tuân thủ nội dung, mục đích, và các nguyên tắc

của phương pháp dạy học.

Phân loại trò chơi dạy học

Trò chơi dùng để củng cố bài học. Trò chơi để hệ thống kiến thức Trò chơi để nghiên cứu lí thuyết mới

22

Những ưu điểm khi sử dụng trò chơi trong quá trình dạy học

Nhằm giúp HS đa dạng hóa các hoạt động trong mỗi giờ học; gây sự hứng

thú học tập cho HS.

Tạo cơ hội để HS có thể tự thể hiện và khẳng định mình. Trò chơi kích thích

sự tìm tòi sáng tạo của HS.

Thông qua loại hình trò chơi trong học tập, HS vận dụng kiến thức kỹ năng

một cách hoạt bát, năng động; kích thích trí tưởng tượng và trí nhớ của chúng. Từ

đó học tập cách xử lý thông minh trong những tình huống phức tạp cũng như phát

triển tư duy mềm dẻo, khéo léo. Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào trong

cuộc sống để HS dễ dàng thích nghi với điều kiện mới của xã hội.

Mặt khác, các em còn phát triển được nhiều phẩm chất đạo đức khi tham gia

trò chơi học tập. Ví dụ như HS phát triển tính đoàn kết, tinh thần tương thân tương

ái, lòng trung thực, thể hiện tinh thần cộng đồng và trách nhiệm cao.

Nhược điểm của trò chơi dạy học

Để xây dựng và thiết kế trò chơi tốn rất nhiều thời gian. HS thường nhốn

nháo, mất trật tự vì vậy rất khó khăn trong khâu quản lí lớp học. Nếu không tổ chức

hợp lí thì HS dễ sa đà vào việc chơi mà quên mất nhiệm vụ học tập và lĩnh hội kiến

thức sau trò chơi.

1.6. Thực trạng bồi dƣỡng học sinh giỏi ở trƣờng trung học phổ thông

1.6.1. Nội dung chương trình và tài liệu phục vụ cho việc bồi dưỡng học sinh giỏi

ở trường THPT

Qua quá trình giảng dạy và ôn luyện đội tuyển học sinh giỏi ở trường THPT

cũng như tham khảo ý kiến đồng nghiệp cùng môn cũng như khác môn, bản thân tôi

rút ra một vài nhận xét về nội dung chương trình và tài liệu phục vụ công tác ôn

luyện HSG ở trường THPT như sau

Một là giữa nội dung chương trình ôn luyện HSG còn có một khoảng cách

nhất định về mặt kiến thức với nội dung giảng dạy thông thường. Nội dung ôn tập

dành cho HSG tuy có bám sát với nội dung chương trình học sách giáo khoa nhưng

nâng cao, gần với chương trình SGK Chuyên hóa hơn và có một số dạng bài tập lạ

hơn. Nội dung gắn với ứng dụng thực tế nhiều hơn.

23

Hai là tài liệu ôn tập dành cho HSG đa dạng, phong phú nhưng chưa trọng

tâm, nhiều nội dung kiến thức dành cho chuyên sâu gây ra những khó khăn nhất

định cho GV và HS.

1.6.2. Những khó khăn và nhu cầu của giáo viên khi bồi dưỡng học sinh giỏi hóa

học

Trong quá trình làm luận văn, tôi đã đi điều tra tìm hiểu một số ý kiến đóng

góp của giáo viên môn hóa học của hai trường gồm trường THPT Nguyễn Du –

Thanh Oai có 10 GV hóa học và trường THPT Chúc Động có 9 GV hóa học trong

việc bồi dưỡng học sinh giỏi, và ý kiến của học sinh về khả năng tự học.

Bảng 1.2. Kết quả điều tra 19 giáo viên hóa học của hai trường

về ý kiến đánh giá của giáo viên trong công tác bồi dưỡng HSG

STT Các thông tin đánh giá của GV % Số lượng

16 84,21 1 GV tuyển chọn, xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập chưa phù hợp để tạo hứng thú học tập cho học sinh giỏi

11 57,89 2 GV giao tài liệu, yêu cầu học sinh tổng hợp kiến thức

17 89,47 3 GV chưa xác định được vùng kiến thức cần giảng dạy bồi dưỡng học sinh giỏi

10 18 18 52,63 94,74 94,74 4 GV sử dụng BTHH nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS 5 6

4 21,05 7

10 52,63 8

Tài liệu tham khảo còn hạn chế Sắp xếp nội dung kiến thức logic phù hợp Trong quá trình giảng dạy, thường xuyên đưa thêm kiến thức nâng cao vào bài giảng Thường xuyên trao đổi với đồng nghiệp về nội dung kiến thức trọng tâm ôn học sinh giỏi Tham khảo hệ thống bài tập ôn luyện của đồng nghiệp

3 3 15,79 15,79 9 10 Thường xuyên giảng dạy các chuyên đề bồi dưỡng HSG

17 89,47 11 Thường xuyên chữa đầy đủ các bài tập nâng cao đã giao cho học sinh

15 78,95 12 Hướng dẫn học sinh tự tìm tài liệu ôn tập, tự học

4 21,05 13 Tham gia các diễn đàn môn học trên mạng, tham khảo các cách giải cho một bài tập khó và hay

5 26,32 14 Tổ chức học tập nhóm cho nhóm học sinh giỏi

24

Bảng 1.3. Điều tra kết quả tự học của 88 học sinh

thuộc hai trường THPT Nguyễn Du – Thanh Oai và THPT Chúc Động

Thỉnh thoảng Thường xuyên Hầu như không STT Nội dung

% % % Số lượng Số lượng Số lượng

60 68,18 4 4,55 24 27,27 1

51 57,95 6 6,82 31 35,23 2

9 10,23 19 21,59 60 68,18 3

51 57,95 32 36,36 5 5,69 4

2,27 2 11 12,50 75 85,23 5

12,50 11 25 28.41 52 59,09 6

2,27 2 11 12,50 75 85,23 7

39,77 35 38 43,18 15 17,05 8

Tự giác làm bài tập SGK, sách bài tập Giải các bài tập trong đề thi đại học liên quan đến nội dung đã và đang học Trao đổi với giáo viên bộ môn về những nội dung kiến thức nâng cao, khó hiểu Giải các bài tập nâng cao do giáo viên cung cấp HS tìm bài tập tham khảo, đề thi HSG. Lên mạng tìm bài tập trong các đề thi ở các trang thông tin để giải và so sánh kết quả với đáp án Sưu tầm đề thi học sinh giỏi các trường của các năm đã thi để làm và so sánh kết quả với đáp án Học tập và trao đổi nhóm với những bạn học tốt hơn mình Từ kết quả nêu trên tôi có những nhận xét như sau

* Về tài liệu tham khảo:

- Chưa có tài liệu ôn HSG cho đối tượng HS THPT theo ban cơ bản. Những

tài liệu tham khảo khác thường mất cân đối giữa lí thuyết với bài tập; giữa thực

hành với lí thuyết.

- Đề thi HSG dành cho đối tượng THPT thường phụ thuộc chủ quan người ra

đề, không có nội dung trọng tâm rõ ràng.

* Về giáo viên:

- Do là HSG của đối tượng trường không chuyên nên việc ôn luyện cũng

không được chú trọng ngay từ thời điểm ban đầu khi vào mỗi cấp học mà thường

25

chỉ được đầu tư ôn luyện vào giai đoạn sắp thi nên cả GV và HS thường phải chạy

đua với kiến thức và học dồn chương trình cũng như thời gian dành cho việc ôn

luyện không có nhiều.

- Trong thời gian ôn luyện, ngoài việc tập trung cho đội tuyển, học sinh còn

phải dành thời gian cho việc học tập các môn học khác nên thời gian dành cho môn

Hóa học cũng gặp nhiều bất lợi.

- Thời điểm thi học sinh giỏi cấp thành phố thường diễn ra vào cuối tháng 9, đầu

tháng 10 trong năm học, đây là giai đoạn HS và qua thời gian nghỉ hè, việc học chưa

được ôn luyện kỹ lưỡng nên cả HS và GV cũng khó khăn trong việc ôn đội tuyển.

- Nhiều GV vẫn theo cách ra bài tập còn nặng lý thuyết, lắt léo, giả định rắc rối

phức tạp, xa rời với thực tiễn nên chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo

và khả năng tự học của HS dẫn đến không gây được hứng thú học tập cho HS.

- Các GV thường ngại trao đổi chuyên môn nghiệp vụ với bạn bè và đồng nghiệp.

- GV dạy bồi dưỡng HSG đều tự cá nhân dự đoán nội dung thi dựa trên kinh

nghiệm bản thân và từ đó tự soạn chương trình dạy. Đó là sự chủ quan, tự nghiên

cứu, tự sưu tầm tài liệu của mỗi người. Chính vì vậy, GV chưa lựa chọn được hệ

thống bài tập phù hợp với học sinh.

- Trong tổ nhóm chuyên môn, các GV chưa ngồi lại hợp tác để thống nhất

cùng nhau xây dựng hệ thống bài tập chất lượng cao mà thường mỗi người một hệ

thống bài tập riêng theo quan điểm cá nhân.

- Việc sử dụng PPDH tích cực chưa thực sự thường xuyên mà chỉ mang tính

hình thức (thường vào thao giảng cấp trường, cấp tổ trong mỗi đợt thi đua chào

mừng các ngày lễ lớn) nên bài giảng còn nặng nề về thuyết trình mà chưa kích thích

được hứng thú học tập của học sinh.

- Chế độ chính sách cho GV bồi dưỡng HSG chưa xứng đáng với công sức giáo

viên bỏ ra, không đủ sức thu hút GV giỏi đầu tư nghiên cứu để bồi dưỡng HSG.

* Về học sinh:

- Sinh ra và lớn lên ở nơi mà phong trào học tập chưa được coi trọng đúng

mức, có nhiều nghề truyền thống như nghề đồ thờ thôn Vũ Lăng, nghề nón làng

Chuông, lồng chim Canh hoạch … nên học sinh chưa có ý thức đầu tư thời gian cho

26

học tập. Sự quan tâm của gia đình đến việc học tập của con cái là chưa đúng mực,

chỉ coi kiếm tiền trước mắt mà không nghĩ sau này. Cũng có một số rất ít gia đình là

coi trọng việc học tập của con cái và thực sự động viên con cái học tập, coi học tập

là quan trọng nhất.

- Học sinh THPT không chuyên phải học chương trình chính khóa với quá

nhiều môn học. HS lại phải học bồi dưỡng thêm những môn khác để có thể thi

THPT Quốc gia. Thêm vào đó, HS cần học chương trình bồi dưỡng HSG nên HS

rất hạn chế về thời gian tự học, tự tìm hiểu nghiên cứu. Vì vậy các em đầu tư ít thời

gian cho việc học bồi dưỡng HSG một môn nào đó, do đó kết quả thi HSG không

cao là điều tất yếu.

- Khả năng học tập nhóm, trao đổi kiến thức với giáo viên và bạn bè còn hạn chế.

Qua quá trình nghiên cứu lý luận và điều tra thực tiễn trên đã cho phép chúng

tôi nhận thấy trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi hóa nói chung có chuyển biến

tích cực song chưa bền vững. Để đạt được kết quả tốt hơn nữa và phù hợp với xu

thế học tập hiện nay thì nhất thiết cần phải đổi mới cả trong việc xây dựng giáo án

dạy ôn HSG cũng như hệ thống lí thuyết; hệ thống bài tập và cách sử dụng chúng để

bồi dưỡng HSG của đối tượng học sinh trường THPT không chuyên Hóa học nhằm

làm cho HS hứng thú hơn với việc học tập môn Hóa học

27

Tiểu kết chƣơng 1

Bồi dưỡng HSG trong nước và các nước trên thế giới đều nhằm phát triển

các phẩm chất đặc biệt của HSG bằng những phương pháp dạy và phát hiện HSG.

Tiêu chí đầu tiên của HSG là hứng thú học tập cao của HS. GV cần dựa vào

hứng thú của HS để nắm bắt tâm sinh lý của HS, quan sát được HS có thực sự hứng

thú với bài dạy, môn học hay không.

Có một số phương pháp dạy học tích cực có thể áp dụng vào bồi dưỡng HSG

môn Hóa học ngay từ thực tiễn bồi dưỡng HSG ở các trường phổ thông không

chuyên đối với môn Hóa học. Ý kiến của các thầy cô nhóm Hóa và các em HS là cơ

sở để thấy được những khó khăn đang gặp phải và cần có giải pháp cho quá trình

bồi dưỡng HSG Hóa học.

Từ các vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn, chúng tôi quyết định chọn phương án

sử dụng hệ thống bài tập và áp dụng vào giảng dạy HSG nhằm tạo hứng thú cho HSG.

28

CHƢƠNG 2. SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ

CHO HỌC SINH GIỎI

2.1. Vị trí của hóa hữu cơ trong chƣơng trình hóa học trung học phổ thông

Hóa học hữu cơ được bắt đầu từ cuối học kì 1 lớp 11 và kết thúc là gần hết học

kì 1 lớp 12. HHHC bao gồm hợp chất hidrocacbon và các dẫn xuất của nó, các hợp

chất polime… Mặc dù thời lượng trong chương trình hóa học THPT rất ít (khoảng

1/3 thời gian) nhưng lượng ứng dụng thực tế của HHHC trong đời sống rất nhiều.

Chúng bao gồm các chất cấu tạo nên sự sống, cấu tạo nên tế bào động, thực vật.

Với chương trình lớp 11, hóa học hữu cơ được trình bày trong 6 chương từ

chương 4 đến chương 9. Bắt đầu từ bài mở đầu hợp chất hữu cơ đến các bài thuộc

phần hidrocacbon. Sau cùng là hai chương thuộc dẫn xuất hidrocacbon là ancol,

andehit và axit cacboxylic.

Với chương trình lớp 12, hóa học hữu cơ được trình bày trong 4 chương đầu

học kì 1. Tiếp nối dẫn xuất hidrocacbon là loại hợp chất este, các hợp chất tạp chức.

Chương này gắn liền với thực tiễn đời sống như cacbohidrat, protein và đặc biệt là

các hợp chất polime.

Số lượng câu trong đề thi THPT Quốc gia cũng như số lượng câu hỏi trong

đề thi HSG cấp thành phố khá lớn (khoảng gần 50%). Chính vì những đặc điểm trên

mà HHHC có vị trí rất quan trọng trong chương trình hóa học THPT.

Các nội dung Axit Cacboxylic và Este được sách giáo khoa trình bày thuộc hai

chương khác nhau và ở hai lớp khác nhau nhưng trong thực tiễn, hai loại chất này

thường song hành với nhau. Vì vậy, nhằm phát triển hứng thú học tập cho học sinh giỏi

hóa học bằng dạy học bài tập, đề tài chọn hai loại chất này để xây dựng bài tập.

2.2. Một số ví dụ về bài toán về axit cacboxylic và este

2.2.1. Khái niệm bài tập hóa học cho học sinh giỏi

Bài tập hóa học là dạng bài gồm những câu hỏi, những bài toán hóa học mà

khi HS hoàn thành thì HS sẽ nắm được một kiến thức, kĩ năng nhất định hoặc hoàn

thiện chúng.

29

Bài tập hóa học cho học sinh giỏi là những bài tập hóa học ở mức độ cao hơn

về nhận thức, kĩ năng. Nó đòi hỏi HSG cần phải suy luận, liên kết các kiến thức đã

học lại với nhau và từ đó hình thành lên kiến thức khoa học tổng quát.

2.2.2. Bài toán axit cacboxylic và este trong đề thi HSG thành phố Hà Nội

Chúng tôi phân tích nội dung một số câu trong các đề thi HSG cấp thành phố

Hà Nội để thấy rằng nếu chỉ sử dụng các kiến thức trong chương trình và SGK thì

không thể làm được.

Ví dụ 1: (HSG Hà Nội 2019). Axit xitric có trong quả chanh có công thức

HOOCCH2(OH)C(COOH)CH2COOH (axit X). Trong nước, X có thể phân ly 3 nấc ra 3 ion tương ứng X-, X2-, X3-.

a/ Viết công thức cấu tạo 3 ion b/ Đun axit xitric đến 1760C thu được axit A (C6H6O6). Khử axit A tạo ra axit propan-1,2,3-tricacboxylic. Nếu tiếp tục đun nóng axit A thu được hỗn hợp axit B

(C5H6O4) không có đồng phân hình học và axit C (C5H6O4) có đồng phân hình học. B

và C chuyển hóa ngay thành các hợp chất mạch vòng có cùng công thức phân tử

C5H4O3. Viết phương trình hóa học của phản ứng dưới dạng công thức cấu tạo?

Phân tích

Trong chương trình cơ bản dành cho tất cả HS THPT, bài axit cacboxylic

không trình bày các kiến thức liên quan đến bài tập này.

Thứ nhất, kiến thức liên quan sự phân li của axit hữu cơ cũng như các nhóm thế có ảnh hưởng đến sự phân li ra ion H+ dẫn đến HS thường viết quá trình phân ly

tùy tiện. Tuy nhiên, HS được học ôn tập bồi dưỡng HSG về sự ảnh hưởng của nhóm

đẩy electron và nhóm hút electron thì sẽ hình thành được kiến thức nhóm cacboxyl nào phân li H+ mạnh hơn và từ đó HSGHH sẽ thấy mình cần phải bổ xung kiến thức

nhiều hơn nữa.

Thứ hai là chương trình không trình bày đến phản ứng tạo hợp chất mạch

vòng của axit và este hữu cơ. Vì vậy, HS thường mất điểm những dạng bài tập này

khi đi thi HSG nếu không được ôn tập, từ đó làm HS tự ti với môn học.

Ví dụ 2: (HSG Hà Nội 2019). X và Y là 2 hợp chất hữu cơ đều chỉ chứa các

nguyên tố C, H, O và đều có mạch C không nhánh. Phân tử khối MX

cho hỗn hợp gồm X, Y tác dụng với dung dịch NaHCO3 dư thì số mol CO2 sinh ra luôn

30

bằng tổng số mol X và Y, không phụ thuộc vào tỉ lệ số mol X, Y. Nếu cho 3,3 gam

(0,04 mol) hỗn hợp gồm X, Y tác dụng hết với Na thu được 784 ml (đktc) khí H2

a/ Các chất X, Y có chứa những loại nhóm chức nào?

b/ Xác định công thức phân tử của X, Y. Biết X, Y đều không có phản ứng

tráng gương và không làm mất màu nước brom.

Phân tích

Trong phân phối chương trình hóa học THPT, bài axit cacboxylic được giao

số với thời lượng 2 tiết. Ngoài những tính chất vật lý, hóa học cơ bản của axit

cacboxylic nói chung và những tính chất riêng của nhóm cacboxyl thì còn cần cung

cấp cho HS cách điều chế, sản xuất axit và những ứng dụng của nó. Vì vậy, không

có thời gian cho HS làm những bài tập cơ bản cũng như nâng cao.

Trong bài tập này, HS nếu không được rèn luyện nhiều thì sẽ khó có khả

năng phân tích được mối liên hệ giữa nhóm cacboxyl với lượng CO2 tạo thành khi

cho axit cacboxylic tác dụng với muối hidrocacbonat; ngoài ra cũng cần quan tâm

đến mối liên hệ giữa số nguyên tử Hidro linh động với số mol khí H2 tạo thành

trong phản ứng với kim loại để từ đó lập luận ra CTCT của nó.

Từ những ví dụ trên và có sự phân tích thực trạng của kiến thức cơ bản với

bài tập thi HSG cấp thành phố giúp ta thấy được, nếu không xây dựng chuyên đề

riêng biệt cho các phần, các nội dung thi thì HS sẽ rất khó có khả năng đạt kết quả

cao trong quá trình thi HSG các cấp. Từ đó sẽ làm nản chí quá trình học tập và tâm

lý không muốn đi thi HSG của các HS có năng khiếu.

Ví dụ 3: (HSG Hà Nội 2016). X và Y là 2 axit hữu cơ đơn chức kế tiếp nhau

trong dãy đồng đẳng (MX

Ancol Z no, mạch hở có số nguyên tử C bằng số nguyên tử C trong X. Trộn Z vào

hỗn hợp A thu được hỗn hợp B. Để đốt cháy hoàn toàn 0,34 mol hỗn hợp B cần vừa đủ 1,42 mol O2 và phản ứng tạo thành 53,312 lít (2730C, 2 atm) hỗn hợp gồm CO2 và hơi H2O có tổng khối lượng là 72,48 gam.

a/ Xác định công thức cấu tạo thu gọn của X, Y, Z

b/ Tính khối lượng este tạo thành khi đun 0,34 mol hỗn hợp B với xúc tác

H2SO4 đặc, biết hiệu suất phản ứng este hóa là 75%, các este đều thuần chức và có

số mol bằng nhau.

31

Ví dụ 4: (HSG Hà Nội 2016). Hỗn hợp A gồm 3 este đơn chức, mạch hở tạo

thành từ cùng một ancol B với 3 axit hữu cơ, trong đó có 2 axit no đồng đẳng kế

tiếp và một axit không no, cấu tạo mạch C không phân nhánh và chứa 1 liên kết đôi.

Xà phòng hóa hoàn toàn m gam hỗn hợp A bằng dung dịch NaOH thu được hỗn

hợp muối và p gam ancol B. Cho p gam ancol B đó vào bình đựng Na dư sau phản

ứng thu được 2,24 lít H2 (đktc) và khối lượng bình đựng Na tăng 6,2 gam. Mặt

khác, đốt cháy hoàn toàn m gam hỗn hợp A thu được 13,44 lít CO2 (đktc) và 9,9

gam H2O. Xác định công thức cấu tạo thu gọn của mỗi este trong hỗn hợp A và tìm

giá trị của m?

Ví dụ 5: (HSG Hà Nội 2017). Hỗn hợp X gồm 2 chất A, B là đồng phân của

nhau, chứa cacbon, hidro, oxi; mỗi chất chỉ chứa một nhóm chức, đều có phản ứng

với dung dịch NaOH. Khi cho 25,8 gam hỗn hợp X tác dụng vừa đủ với 300 ml

dung dịch NaOH 1M thu được hỗn hợp Y.

a/ Xác định công thức phân tử của A, B

b/ Chia hỗn hợp Y thành 2 phần bằng nhau. Phần 1 cho tác dụng hết với

lượng dư dung dịch AgNO3 /NH3 đun nóng thu được 43,2 gam Ag. Phần 2 đem cô

cạn thu được 13,1 gam hỗn hợp muối khan. Xác định công thức cấu tạo phù hợp

của A, B và tính khối lượng mỗi chất có trong 25,8 gam hỗn hợp X.

Ví dụ 6: (HSG Hà Nội 2018). Hỗn hợp X gồm 4 este mạch hở, trong đó có 1

este đơn chức và 3 este hai chức là đồng phân của nhau. Đốt cháy hết 11,88 gam X

cần dùng 14,784 lít O2 (đktc), thu được 25,08 gam CO2. Đun nóng 11,88 gam X với

310 ml dung dịch NaOH 1M, cô cạn dung dịch sau phản ứng thu được m gam chất

rắn Y và một ancol đơn chức Z. Cho toàn bộ lượng Z vào bình chứa Na dư thì khối

lượng bình tăng 5,85 gam. Trộn m gam Y với CaO rồi nung nóng (không có mặt

oxi) thu được 2,016 lít (đktc) một hidrocacbon duy nhất. Biết các phản ứng xảy ra

hoàn toàn, xác định công thức cấu tạo thu gọn của các este có trong hỗn hợp X.

2.2.3. Bài toán axit cacboxylic và este trong đề thi thử THPT Quốc Gia của

trường THPT Nguyễn Du – Thanh Oai

Chúng tôi cũng phân tích nội dung một số câu trong các đề thi thử THPT

Quốc gia của chính trường THPT Nguyễn Du – Thanh Oai được xây dựng trên cấu

32

trúc và ma trận đề thi của Bộ giáo dục để thấy rằng nếu chỉ sử dụng các kiến thức

trong chương trình và SGK thì không thể làm được. Nếu như vậy, HSG sẽ khó có

khả năng đạt kết quả cao trong bài thi cuối cấp của mình.

Ví dụ 1. (Thi thử 2015). Hợp chất hữu cơ A có công thức phân tử trùng công

thức đơn giản nhất. Đốt cháy hoàn toàn 22 gam một hợp chất hữu cơ A (chứa C, H

và O) mạch hở cần dùng vừa đủ 21 lít khí O2 (ở đktc), sau khi phản ứng thu được

CO2 và H2O theo tỉ lệ khối lượng tương ứng là 77 : 27. A phản ứng hết với lượng

dư dung dịch KOH chỉ sinh ra một muối của axit no, mạch hở và 1 ancol có công

thức phân tử C3H8O. Số đồng phân cấu tạo của A thỏa mãn điều kiện trên là

A. 2 B. 4

C. 6 D. 8

Phân tích:

Phần este – lipit trong chương trình cơ bản chỉ cần yêu cầu đối với HS nắm

duy nhất phản ứng thủy phân của chúng. Tuy nhiên, với bài tập này; nếu HS chỉ học

chương trình cơ bản thì sẽ không thể xác định được CTCT của A và cũng không có

khả năng phân tích được A là este hai chức.

Ví dụ 2. (Thi thử 2015). Hỗn hợp X gồm 3 este đơn chức A, B, D có (MA <

MB < MD và số mol A bằng số mol B và nhỏ hơn số mol D) tạo thành từ cùng 1 axit

cacboxylic và 3 ancol no (số nguyên tử cacbon trong các ancol tạo nên este trên đều

không vượt quá 3 cacbon). Thủy phân hoàn toàn 9,86 gam X bằng một lượng

NaOH dư 10% so với lượng phản ứng thấy cần dùng 0,121 mol NaOH. Làm bay

hơi cẩn thận hỗn hợp sau phản ứng thu được 9,46 gam chất rắn khan. Mặt khác, nếu

đôt cháy hoàn toàn 49,3 gam X trên thu được 2,3 mol CO2 và 36,9 gam H2O. %

khối lượng của A trong hỗn hợp M gần nhất là

A. 21% B. 22%

C. 23% D. 24%

Phân tích:

Trong ví dụ này, HS thường hay nhầm lẫn đó là việc xác định được ngay 3

ancol no là CH3OH, C2H5OH và C3H7OH và khi đó, tính toán thấy giá trị không

thỏa mãn. Nhiều HS có xu hướng nghĩ tới đề bài có vấn đề; tuy nhiên, do HS cơ bản

33

không có nghĩ đến ancol no, mạch vòng nên đã vội lấy công thức 3 ancol trên để

đưa vào công thức bài toán yêu cầu và giải. Vì vậy, nhiều HS đã không nhận thấy

được cái sai lầm trong suy nghĩ và vội vàng kết luận hoặc lựa chọn theo may mắn.

Ví dụ 3. (Thi thử 2018). Este X có công thức phân tử C8H12O6. Xà phòng hóa

hoàn toàn X bằng dung dịch NaOH dư thu được một chất hữu cơ Y duy nhất. Biết

Y không làm mất màu dung dịch nước brom và khi đun nóng Y với vôi tôi xút thu

được khí CH4. Nhận định nào dưới đây là không đúng?

A. Este X chỉ có 1 công thức cấu tạo duy nhất

B. X có chứa cacbon bậc 1

C. Y có công thức là CH3COONa

D. a mol X phản ứng vừa đủ với 3a mol NaOH

Phân tích:

Trong ví dụ 3 sẽ tạo sự hứng thú cao trong học tập cho HS vì có đáp án nhìn

thấy tưởng như chắc chắn đúng (D) vì đây là este 3 chức nên HS thường loại bỏ đáp

án này nhưng thực tế đây mới là đáp án đúng.

Từ ví dụ này giúp HS càng hứng thú hơn, muốn tìm tòi các dạng tương tự

nhiều hơn. Tuy nhiên, để làm được điều đó, HS nhất định phải được bồi dưỡng, rèn

luyện kỹ năng làm bài tập. Kiến thức cần được trang bị đầy đủ và có mở rộng.

Ví dụ 4. (Thi thử 2016). Đốt cháy hoàn toàn 7,4 gam hợp chất hữu cơ X

trong oxi dư thu được 6,72 lít CO2 và 5,4 gam nước. Biết X không tác dụng với kim

loại Na và không có khả năng tham gia phản ứng tráng gương. Thủy phân hoàn toàn

14,8 gam X trong dung dịch NaOH vừa đủ thu được a gam muối Y. Đốt cháy hoàn

toàn a gam muối Y ở trên rồi cho sản phẩm khí vào 2 lit dung dịch Ca(OH)2 0,12M

thu m gam kết tủa. Giá trị m là:

A. 30,0 gam B. 18 gam

C. 40 gam D. 24 gam

Ví dụ 5. (Thi thử 2016): Hợp chất hữu cơ A có công thức phân tử C5H8O2,

cho 12 gam A tác dụng với dung dịch KOH dư thu được dung dịch B. Axit hóa

dung dịch B bằng HNO3 sau đó tác dụng với lượng dư dung dịch AgNO3 trong NH3

đun nóng thu được 51,84 gam Ag. Số đồng phân của A là

34

A. 2 B. 3

C. 5 D. 4

Ví dụ 6. (Thi thử 2017). Este M đa chức có công thức phân tử là C8H14O4.

Khi thuỷ phân M trong dung dịch KOH thu được một muối và 2 ancol A, B. Số

nguyên tử cacbon trong phân tử ancol B bằng một nửa số nguyên tử cacbon trong

phân tử ancol A. Khi tách nước ở điều kiện thích hợp, A cho ba olefin là đồng phân

của nhau còn B chỉ cho một olefin duy nhất. Este M có công thức cấu tạo là

A. C2H5OOCCOOCH(CH3)C2H5

B. C2H5OOCCOOCH2C3H7

C. CH3OOCCH2COO CH2C3H7

D. C2H5COOCOOCH(CH3)C2H5

Ví dụ 7 (Thi thử 2017): Hỗn hợp A gồm 2 este đơn chức, mạch hở X, Y (MX

< MY). Đun nóng 25 gam hỗn hợp P với lượng vừa đủ dung dịch KOH, sau khi

phản ứng hoàn toàn thu được m gam hỗn hợp hai ancol đơn chức Q có khối lượng

phân tử hơn kém nhau 14u và hỗn hợp hai muối T. Đốt cháy hoàn toàn m/2 gam Q

thu được 0,35 mol CO2 và 9,0 gam H2O. Phần trăm khối lượng của X trong hỗn hợp

A là

A. 66,67% B. 59,2%

C. 50% D. 40,8%

Ví dụ 8 (Thi thử 2018). Hỗn hợp A gồm axit adipic, axit metacrylic, glixerol

và axit axetic (trong đó số mol axit axetic bằng số moi axit metacrylic). Đốt cháy

hoàn toàn 16,7 gam hỗn hợp A bằng O2 dư, thu được hỗn hợp B gồm khí và hơi.

Dần B vào dung dịch chứa 0,475 mol Ca(OH)2, thu được 31,25 gam kết tủa và dung

dịch Ca(HCO3)2. Cho 40,08 gam hỗn hợp A tác dụng với 140 ml dung dịch

Ca(OH)2 1,5M đến khi khi phản ứng hoàn toàn, cô cạn dung dịch thu được m gam

chất rắn khan. Giá trị của m gần nhất là

A. 56 gam B. 52 gam

C. 60 gam D. 48 gam

Ví dụ 9 (Thi thử 2018): X là axit no đơn chức, Y là axit không no có 1 nối

đôi đơn chức, Z là ancol, T là este tạo bởi X, Y và Z. Biết các chất trên đều có cấu

35

tạo mạch hở và có cùng số cacbon trong phân tử. A là hỗn hợp của X, Y, Z, T. Đốt

cháy hoàn toàn 43,7 gam A trong oxi dư thu được 1,62 mol CO2; 1,73 mol H2O.

Mặt khác 43,7 gam A làm mất màu vừa hết 110 ml dung dịch Br2/CCl4 1M. Khi cho

43,7 gam A tác dụng với dung dịch NaOH thì thấy dùng hết 0,2 mol NaOH. Phần

trăm khối lượng T gần nhất là

A. 24,33 B. 24,44

C. 23,43 D. 23,34

Ví dụ 10 (Thi thử 2018): Đốt cháy hoàn toàn a mol hỗn hợp X gồm ba

triglixerit (chất béo) trong oxi dư thu được 67,2 lít CO2 (đktc) và 36 gam H2O. Mặt

khác, a mol hỗn hợp X ở trên phản ứng vừa đủ với 500 ml dung dịch Br2 1M. Khối

lượng muối thu được khi cho a mol X tác dụng với 800 ml dung dịch KOH 1M

bằng x gam. Giá trị của x gần nhất là.

A. 87,25 gam B. 84,75 gam

C. 89,75 gam D. 92,25 gam

Ví dụ 11 (Thi thử 2018): Đốt cháy hoàn toàn 10,75 gam hợp chất hữu cơ X

mạch hở trong oxi dư thu được 11,2 lít CO2 (đktc) và 6,75 gam H2O. Mặt khác,

thủy phân hoàn toàn X trong môi trường axit thu được 2 chất hữu cơ đơn chức có

khả năng làm mất màu dung dịch nước Brom. Số đồng phân cấu tạo của X thỏa mãn

các tính chất trên là

B. 1 A. 3

D. 2 C. 4

2.3. Xây dựng chuyên đề axit cacboxylic và este để bồi dƣỡng HSG hóa học ở

trƣờng THPT

Từ các ví dụ ở trên, để HSG có thể đạt kết quả cao trong kì thi HSG cấp

thành phố cũng như đạt điểm cao trong kì thi THPT Quốc Gia thì chuyên đề nâng

cao của bài Axit cacboxylic và este rất quan trọng. Nó là mấu chốt giúp HS đạt kết

quả tốt nhất. Chính vì vậy, chuyên đề Axit – Este được xây dựng từ lý thuyết đến

bài tập.

Về lý thuyết, chuyên đề ôn tập lại cho HS những kiến thức cơ bản nhất và

sau đó kết hợp những kiến thức nâng cao nhằm giúp HSG có khả năng giải được

những bài toán khó để có thể đạt thành tích cao trong học tập.

36

Về bài tập của chuyên đề được xây dựng dựa từ những bài tập thực tiễn đến

bài tập tính toàn. Nó được trình bày từ dễ đến khó, nhằm tăng dần tư duy sáng tạo

của HS.

2.3.1. Lý thuyết

2.3.1.1 Axit

- Cấu tạo phân tử có chứa nhóm cacboxyl -COOH

- Tên gọi:

+ Theo IUPAC

Axit + Tên hidrocacbon tương ứng (đánh STT ưu tiên nhóm –COOH) + oic

+ Tên thường

- Cấu trúc phân tử:

+ Có nhóm –OH nên có liên kết hidro

+ Có nhóm C=O hút electron nên Hidro trong nhóm OH linh động hơn ancol

- Tính chất vật lý

+ Tan tốt trong nước, độ tan giảm khi mạch C tăng

+ Có nhiệt độ sôi cao hơn ancol tương ứng

- Tính chất hóa học

+ Tính axit: Có đẩy đủ tính chất hóa học chung của axit như làm đổi màu quỳ tím

hóa đỏ; phản ứng với bazo, oxit bazo, phản ứng với muối và phản ứng với kim loại

+ Ảnh hưởng của các nhóm thế trong axit đến độ mạnh, yếu của axit

Nhóm đẩy electron làm giảm tính axit: -OH, -NH2, Ankyl- ...

Nhóm hút electron làm tăng tính axit: -NO2, -CHO, - COOH, -Hal

+ Phản ứng este hóa

RCOOH + R’OH RCOOR’ + H2O

+ Phản ứng tạo anhidrit axit

2 RCOOH (RCO)2O + H2O

+ Phản ứng ở gốc R-

Với R là hidro thì có phản ứng tráng gương, làm mất màu nước Brom

Với R không no, có tính chất của hidrocacbon không no

37

- Điều chế

+ Từ hidrocacbon

C6H5R C6H5COOK C6H5COOH

CH3CH2CH2CH3 + O2 2 CH3COOH + H2O

+ Từ andehit

RCOOH RCHO + O2

+ Từ ancol

RCH2OH + O2 RCOOH + H2O

CH3OH + CO CH3COOH

+ Từ dẫn xuất halogen của hidrocacbon.

RX RCN RCOOH

RX + Mg RMgX RCOOMgX RCOOH + MgX2

2.3.1.2. Este

* Cấu tạo phân tử

- Este đơn giản có CTCT như sau RCOOR’ với R’ khác hidro

- Este tạo bởi axit đa chức và ancol đơn chức có CTCT là R(COOR’)n

- Este tạo bởi axit đơn chức và ancol đa chức có CTCT là (RCOO)nR’

- Este tạo bởi axit đa chức và ancol đa chức có CTCT là Rm(COO)n.mR’n.

* Cách gọi tên este

Tên gốc hidrocacbon R’ + tên anion gốc axit tương ứng (đuôi at)

* Tính chất vật lí

- Có nhiệt độ sôi thấp hơn ancol và axit có cùng số nguyên tử C

- Các este thường là chất lỏng hoặc chất rắn, nhẹ hơn nước và rất ít tan trong nước,

có khả năng hóa tan nhiều chất hữu cơ khác nhau

* Tính chất hóa học

- Phản ứng thủy phân

Môi trường axit

RCOOH + R’OH RCOOR’ + H2O

38

Môi trường bazo

RCOOR’ + NaOH → RCOONa + R’OH

- Phản ứng khử

Dùng LiAlH4

RCOOR’ RCH2OH + R’OH

Dùng Na + C2H5OH

RCOOR’ RCH2OH + R’OH

- Phản ứng ở gốc hidrocacbon

Với R là hidro thì có phản ứng tráng gương, làm mất màu nước Brom

Với R hoặc R’ không no, có tính chất của hidrocacbon không no

* Điều chế este

- Este thông thường:

RCOOH + R’OH RCOOR’ + H2O

- Este của phenol

(RCO)2O + C6H5OH → RCOOC6H5 + RCOOH

- Este không no

RCOOH + CnH2n-2 RCOOCnH2n-1

2.3.2. Bài tập theo chủ đề.

2.3.2.1. Bài tập thực tiễn

Môn hóa học là một môn khoa học, luôn gắn liền với đời sống thực tiễn.

Nhiều hiện tượng tự nhiên, các kinh nghiệm dân gian được đặt vào nội dung hóa

học để giải thích khoa học cách làm mà kinh nghiệm truyền lại cũng như các hiện

tượng tưởng như là siêu nhiên có trong vũ trụ, trong đời sống hàng ngày.

Ví dụ về các bài tập thực tiễn có thể giải thích trong nội dung chuyên đề về

axit cacboxylic và este như

Bài 1: Vì sao rượu lại có khả năng làm mất mùi tanh của cá

Gợi ý: Ngoài tính tan của amin trong ancol còn có phần nhỏ TCVL của este đó là

mùi thơm dễ chịu của etyl axetat

39

Bài 2: Vì sao sau khi ta ăn trái cây thì không nên đi đánh răng luôn?

Gợi ý: Phản ứng trung hòa axit – bazo. Trái cây chứa axit hữu cơ, kem đánh răng có

muôi trường kiềm.

Bài 3: Vì sao nước rau muống đang xanh, nếu ta vắt chanh vào thì nước rau có màu

đỏ

Gợi ý: Trong rau muống có chất chỉ thị màu, trong quả chanh có vị chua của axit

xitric

Bài 4: Khi bị ong hoặc đốt, ta nên bôi vôi vào chỗ bị đốt.

Gợi ý: Nọc độc của ong và kiến có thành phần là axit fomic. Vôi là dung dịch bazo.

Dùng phản ứng trung hòa để giải thích cách làm này

Bài 5: Các mùi trái cây là do sự hiện diện của hỗn hợp phức tạp của các chất hóa

học, trong đó các este đóng vai trò quan trọng. Một loại hoa quả đều có mùi thơm

đặc trưng riêng, thể hiện hàm lượng este mùi đó chiếm ưu thế trong hoa quả. Khẳng

định nào sau đây là đúng khi nhận xét về phản ứng thủy phân của este?

A. Phản ứng thủy phân este trong môi trường kiềm gọi là phản ứng este hóa.

B. Phản ứng thủy phân este trong môi trường axit là phản ứng 1 chiều.

C. Phản ứng thủy phân este trong môi trường kiềm là phản ứng 1 chiều.

D. Phản ứng thủy phân este trong môi trường kiềm là phản ứng thuận nghịch.

Bài 6: Một trong các ứng dụng của este là được dùng trong công nghiệp thực phẩm,

đồ uống, bánh kẹo. Các este đó được tổng hợp hoặc chiết xuất từ thiên nhiên. Phản

ứng điều chế este là phản ứng thuận nghịch. Để nâng cao hiệu suất của phản ứng có

thể thực hiện những biện pháp nào?

Bài 7: Ống dẫn nước thải từ các chậu rửa bát đĩa thường bị tắc là do dầu, mỡ nấu ăn

dư thừa. Để làm thông đường ống dẫn bị tắc đó, người ta thường đổ xút rắn hoặc

xút đặc. Hãy giải thích.

2.3.2.2. Bài tập tính toán

Ngoài bài tập thực tế, các câu hỏi lý thuyết thì bài tập tính toán hóa học giúp

HS tăng khả năng tư duy logic, phát triển năng lực tính toán của HS. Làm bài tập

hóa học còn là cách để cho HS ôn tập lý thuyết, sâu chuỗi các kiến thức HH lại với

nhau một cách nhanh nhất.

40

Một số ví dụ về bài tập tính toán và bài tập suy luận logic của hóa học.

Bài 1. Cho 29,6 gam hỗn hợp 2 axit hữu cơ đơn chức, mạch hở tác dụng với lượng

vừa đủ dung dịch Na2CO3 thấy tạo ra 4,48 lít khí CO2 ở đktc. Khối lượng muối khan

thu được sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn là

A. 35,2g B. 38,4g

C. 42,4g D. 58,2g

Bài 2. Để trung hoà 2,74 gam hỗn hợp gồm phenol, axit axetic và axit benzoic cần

dùng 200 ml dung dịch KOH 0,15M. Dung dịch sau phản ứng đem cô cạn và làm

khô thu được muối có chứa khối lượng là

A. 4,32g B. 3,40g

C. 3,88g D. 3,04g

Bài 3. Oxi hoá không hoàn toàn a gam metanol thu được hỗn hợp A gồm khí và hơi.

Trộn đều A và chia A làm 3 phần không bằng nhau (theo tỉ lệ khối lượng là

m1:m2:m3 = 1 : 2 : 3).

- Phần 1, cho tác dụng hết với lượng dư kim loại K sau khi phản ứng xảy ra

hoàn toàn thấy tạo thành 2,52 lít khí H2 ở đktc.

- Phần 2, cho tác dụng với dung dịch NaHCO3 dư sau khi phản ứng hoàn

toàn thu được 3,36 lít khí CO2 ở đktc.

- Phần 3, cho tác dụng hoàn toàn với dung dịch AgNO3/NH3 dư thu được

113,4 gam Ag. Hiệu suất quá trình oxi hoá ancol metylic là

A. 50% B. 25%

C. 75% D. 83,33%

Bài 4. Đốt cháy hoàn toàn 0,440 gam axit hữu cơ no, đơn chức, mạch hở; dẫn sản

phẩm cháy hấp thụ hoàn toàn lần lượt vào bình 1 đựng H2SO4 đặc và bình 2 đựng

dung dịch Ba(OH)2. Sau khi các thí nghiệm xảy ra hoàn toàn thấy khối lượng bình 1

tăng lên 0,360 gam và bình 2 tăng 0,880 gam. CTPT của axit đã cho là

A. C2H4O2 B. C3H6O2

C. C5H10O2 D. C4H8O2

Bài 5. Đốt cháy hoàn toàn axit hữu cơ X mạch hở rồi cho sản phẩm cháy hấp thụ

hoàn toàn vào dung dịch Ba(OH)2 dư ta thấy nếu dùng 13,2 gam X thì thu được

98,5 gam kết tủa và khối lượng bình tăng lên 29,2 gam.

41

Mặt khác để trung hoà 0,2 mol X thì cần lượng KOH 2M vừa đủ là 200ml

dung dịch. Biết X có cấu tạo mạch không nhánh; CTPT của axit cacboxylic X là

B, C5H8O4 D, C4H10O4

A, C5H8O2 C, C5H4O4 Bài 6. B là một axit cacboxylic mạch hở, đơn chức. Để đốt cháy hoàn toàn 0,2 mol B cần 6,72 lít O2 ở 00C và 2atm. B có tên gọi là A. Axit axetic B. axit propionic

C. axit butiric D. axit acrylic

Bài 7. Hỗn hợp C gồm 2 axit no C1 và C2.

- Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol C thu được 0,15 mol khí CO2 ở đktc. - Để trung hoà 0,3 mol C cần 450 ml dung dịch NaOH 1M, CTCT của 2 axit

C1 và C2 là

A. CH3COOH; C2H5COOH B. HCOOH; C2H5COOH C. HCOOH; HOOC-COOH

D. CH3COOH; HOOCCH2COOH Bài 8. Đốt cháy 14,6 gam một axit cacboxylic đa chức, mạch hở, no thu được 26,4

gam CO2 và 9 gam nước. Biết axit đó có mach cacbon không phân nhánh. Công thức phân tử của Axit đó là

B. C4H6O4 D. C6H10O4

A. C3H4O4 C. C5H8O4 Bài 9. Cho một axit hữu cơ đồng thời thoả mãn các điều kiện sau.

- Tác dụng hoàn toàn với NaHCO3 dư thu được V lít khí CO2. - Đốt cháy hoàn toàn thu được V lít khí CO2 ở cùng đk. Biết các thí nghiệm trên lấy cùng lượng axit. CTPT của axit là

A. C2H2O4 và C6H10O4 B. CH2O2 và C2H2O4 C. C2H4O2 và C18H36O2 D. CH2O2 và C2H4O2 Bài 10. Cho 50 gam hỗn hợp 2 axit hữu cơ mạch hở, đa chức tác dụng vừa hết với 2

lít dung dịch hỗn hợp NaOH 0,10M, KOH 0.15 và Ba(OH)2 0,10M. Giá trị khối lượng muối khan thu được sau khi phản ứng kết thúc là

42

A. 71,4g B. 75,2g

C. 57,2g D. 52,7g

Bài 11. Cho 1,16 gam axit hữu cơ mạch hở X vào 100 ml dung dịch NaOH 2M thấy

phản ứng xảy ra vừa đủ. Biết 50 < MX < 120. X có CTCT thu gọn là:

A. CH2(COOH)2 B. C2H2(COOH)2

C. (COOH)2 D. CH3COOH

Bài 12. Cho x gam hỗn hợp lỏng gồm o-crezol, phenol và metanoic tác dụng hết với

11,5 gam Na thu được chất rắn X và 4,48 lít khí H2 ở đktc.

Để phản ứng hoàn toàn với lượng X ở trên cần ít nhất V1 ml dung dịch HCl 1

M. Giá trị của V1 là:

A. 200 B. 500

C. 800 D. 600

Bài 13. Cho 8,2 gam hỗn hợp A gồm 2 axit cacboxylic đơn chức, mạch hở là đồng

đẳng kế tiếp nhau phản ứng hoàn toàn với 400 ml dung dịch NaOH 0,25M và KOH

0,25M, thu được dung dịch B có chứa 15,55 gam hỗn hợp chất rắn khan.

Biết A có mạch cacbon không nhánh và không có đồng phân hình học.

CTCT của 2 axit trong A là

A. CH3COOH và CH2=CHCOOH

B. CH3COOH và C2H5COOH

C. CH2=CHCOOH và CH2=CH-CH2-COOH

D. C2H5COOH và C3H7COOH.

Bài 14: Axit cacboxylic đa chức A, mạch hở có CTPT là C6H10O4. Lấy 150 ml dung

dịch axit A nồng độ 0,1M phản ứng hết với dung dịch Na2CO3 (dư), (coi không có

phản ứng tạo muối hidrocacbonat) thu được V ml khí CO2 (đktc). Giá trị của V là

B. 224. A. 448.

D. 336 C. 112.

Bài 15: Cho 11,84 gam một axit hữu cơ đơn chức tác dụng vừa đủ với dung dịch

NaOH, cô cạn dug dịch sau phản ứng thu được 15,36 gam muối khan. Axit cần tìm

có lên gọi là

B. Axit propionic A. Axit axetic

D. Axit fomic C. Axit acrylic

43

Bài 16. Cho hỗn hợp gồm 2 axit cacboxylic mạch hở, no, đơn chức đồng đẳng kế

tiếp nhau (hỗn hợp A). Cho x gam A tác dụng vừa đủ với 50 ml dung dịch NaOH

3M, sau khi phản ứng xong cô cạn dung dịch thu được 13 gam hỗn hợp 2 muối hữu

cơ khan. Giá trị x và CTPT của 2 axit là

A, 7,6 và CH2O2; C2H4O2

B, 9,7 và C2H4O2, C3H6O2

C, 10,4 và C2H4O2, C3H6O2

D, 8,3 và CH2O2; C2H4O2

Bài 17. Cho 0,1 mol một axit đơn chức tác dụng với 200 ml dung dịch NaOH 1M

được dung dịch; cô cạn dung dịch thu được 13,4 gam chất rắn khan trong đó có

muối của axit cacboxylic mạch hở. Tên gọi của axit đó là

A. axit propionic B. axit metacrylic

C. axit acrylic D. axit axetic

Bài 18. Hỗn hợp M gồm axit valeric, axit fomic, axit stearic và axit acrylic.

- Để trung hoà m gam X cần 450 ml dung dịch KOH 1M.

- Mặt khác, nếu đốt cháy hoàn toàn 2m gam M thì thu được 38,08 lít khí CO2

ở đktc và 25,2 gam H2O. Khối lượng của Axit acrylic trong m/2 gam hỗn hợp X là:

A. 1,8g B. 7,2g

C. 5,4g D. 3,6g

Bài 19. Hỗn hợp M gồm axit propionic, axit butiric và axit oleic.

- Trung hòa hoàn toàn a gam hỗn hợp M cần vừa đủ 80 ml dung dịch

Ca(OH)2 0,25M.

- Mặt khác, nếu đốt cháy hoàn toàn 2a gam M thì sau phản ứng thu được

30,464 lít khí CO2 (đktc) và 23,4 gam H2O. Số mol của axit oleic trong a gam hỗn

hợp M là

A. 0,03mol B. 0,01mol

C. 0,02mol D. 0,04mol

Bài 20. Hỗn hợp M gồm hai axit cacboxylic đơn chức X và Y, mạch hở có khối

lượng phân tử X nhỏ hơn khối lượng phân tử Y.

- Cho 9,5 gam M tác dụng với lượng vừa đủ dung dịch NaOH, thu được dung

dịch có chứa khối lượng muối là 12,8 gam.

44

- Mặt khác, cho hỗn hợp M (9,5g) ở trên tác dụng với dung dịch AgNO3 trong

NH3 lấy dư thu được 10,8 gam Ag. Tên gọi Y là

A. Axit fomic B. Axit acrylic

C. Axit axetic D. Axit valeric

phải có : HCOOH với HDG: Vì axit tác dụng được với dung dịch AgNO3/NH3

0,05 mol

Từ số liệu tăng giảm khối lượng tổng số mol là: 0,15 mol RCOOH = 0,1 mol.

lập phương trình ta có: C2H3COOH.

Bài 21. Hỗn hợp P gồm 2 axit cacboxylic mạch hở, no, đơn chức X và Y. Lấy 25,8

gam P chia làm 2 phần bằng nhau.

- Phần 1, cần dùng đúng 250 ml dung dịch Ca(OH)2 0,5M để trung hoà

hoàn toàn.

- Phần 2, cho phản ứng hết với lượng dư dung dịch AgNO3/NH3, thu được

32,4 gam kim loại bạc. Tên gọi 2 axit này là

A. Axit fomic, Axit axetic

B. Axit acrylic, Axit axetic

C. Axit axetic, Axit benzoic

D. Axit valeric, Axit fomic

Bài 22. Hỗn hợp A gồm 3 chất hữu cơ (1 axit cacboxylic và 2 andehit).

- Lấy m gam A tác dụng hết với lượng dư dung dịch AgNO3/NH3 thu được 64,8

gam bạc.

- Dùng m/2 gam A tác dụng với lượng dư dung dịch KHCO3 thu được 1,12 lít CO2

(đktc).

- Mặt khác, 2m gam A (có số mol là 0,5 mol và khối lượng 25,2 gam) đem đốt cháy

hoàn toàn thấy thu được 0,7 mol CO2 và 12,6 gam H2O. Tên gọi của axit trong A là

A. Axit fomic B. Axit acrylic

C. Axit axetic D. Axit valeric

Bài 23. Hỗn hợp P gồm hai axit cacboxylic mạch hở không phân nhánh, no, đơn

chức. Trung hoà hoàn toàn 7,6 gam P bằng lượng vừa đủ dung dịch KOH thì dung

dịch sau phản ứng có khối lượng muối thu được là 13,3 gam. Khi cho 3,8 gam P tác

45

dụng với dung dịch AgNO3 trong NH3 lấy dư thì thu được 10,8 gam Ag. Tên gọi

của 2 axit là:

A. Axit fomic; Axit propionic

B. Axit fomic; Axit axetic

C. Axit propionic; Axit butiric

D. Axit axetic ; Axit propionic

Bài 24. Hỗn hợp A gồm 0,1 mol axit fomic và 0,2 mol andehit fomic. Cho A tác

dụng hết với dung dịch AgNO3 /NH3 dư thì khối lượng bạc thu được là

A. 108 gam B. 10,8 gam

C. 64,8 gam D. 6,48 gam

Bài 25. Cho lượng nước vôi trong dư tác dụng hết với 11,52 gam axit hữu cơ đơn

chức, mạch hở thu được 14,56 gam muối. Tên axit trên là

A. Axit axetic B. Axit fomic

C. Axit propionic D. Axit acrylic

Bài 26. Hỗn hợp P gồm 1 axit và 1 ancol đều đơn chức, mạch hở và no. Chia 21,2

gam P thành 2 phần bằng nhau. Phần 1, cho tác dụng với Na dư thấy bay ra 2,24 lít

H2 (đktc). Phần 2, đốt cháy hoàn toàn thu 8,96 lít CO2 (đktc). Mặt khác, nếu đem P

cho vào H2SO4 đặc, đun hồi lưu với sinh hàn nước thấy chúng có thể phản ứng vừa

đủ với nhau và tạo thành este có khối lượng phân tử là 88. Axit có trong P là

A. Axit axetic B. Axit fomic

C. Axit propionic D. Axit acrylic

Bài 27: Hỗn hợp P (0,15 mol) gồm hai andehit mạch hở, đơn chức A và B cùng dãy

đồng đẳng được chia thành 2 phần bằng nhau. Phần 1 đem đun nóng với lượng dư

dung dịch AgNO3 trong NH3 thấy tạo ra 21,6 gam bạc. Phần 2 oxi hoá tạo thành hai

axit tương ứng sau đó cho 2 axit này phản ứng với V ml dung dịch KOH xM thu

được dung dịch A. Cô cạn dung dịch A rồi đem đốt cháy hoàn toàn chất rắn sau cô

cạn tạo được m1 gam CO2 và m2 gam H2O. CTPT của 2 andehit A và B là:

A. HCHO và C2H5CHO

B. HCHO và C2H3CHO

C. HCHO và CH3CHO

D. CH3CHO và C2H5CHO

46

HDG: So sánh số mol 2 andehit với số mol của Ag (# 1 : 1) có HCHO. Tính số

mol mỗi andehit kết hợp với phản ứng đốt cháy andehit còn lại.

Bài 28. Cho 0,06 mol một hỗn hợp X gồm axit acrylic; axit axetic và andehit acrylic

phản ứng vừa đủ với nước Brom dư thấy có 11,2 gam brom tham gia phản ứng. Mặt

khác, để trung hoà hoàn toàn 0,03 mol X cần dùng vừa đủ 15 ml dung dịch Ba(OH)2

0,5M. Khối lượng axit acrylic có trong X là

A. 1,44 B. 2,88

C. 0,72 D. 0,56

Bài 29. Hỗn hợp X gồm axit cacboxylic A, B đều no và hơn kém nhau 1 nguyên tử

cacbon. A đơn chức mạch hở; B hai chức mạch hở. Chia X thành 2 phần bằng nhau.

Cho phần 1 tác dụng hết với Na, sinh ra 0,25 mol H2. Đốt cháy hoàn toàn phần 2,

sinh ra 0,7 mol CO2. CTCT thu gọn nhất và thành phần % khối lượng của B trong

hỗn hợp X là

A. HOOC-COOH và 70,87%

B. HOOC-CH2-COOH và 29,13%

C. HOOC-COOH và 55,42%

D. HOOC-CH2-COOH và 70,87%

HDG: R-COOH: a mol ; R(COOH)2 : b mol

a/2 + b = 0,25 mol 0,25 < a + b < 0,5.

Dựa vào cách tính số nguyên tử cacbon trung bình. 1,4 < < 2,8 lấy C2 và C3

Bài 30. Đốt cháy hoàn toàn este X không chứa tạp chức thu được 13,2 gam CO2 và

5,4 gam nước. Biết X có 70

CTCT của X là

A. HCOOC2H5 B. HCOOCH3

C. CH3COOC2H5 D. CH3COOCH3

Bài 31. Để thu được 8,8 gam CO2 và 2,7 gam H2O cần đốt cháy m gam hỗn hợp 3

este. Biết lượng oxi trong 3 este chiếm 25% về khối lượng. Giá trị m là

A. 2,7g B. 3,6g

C. 6,3g D. 7,2g

47

Bài 32. Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp các axit và este đều no, đơn chức mạch hở thu

được hỗn hợp khí và hơi. Dẫn toàn bộ lượng khí và hơi trên hấp thụ hết vào bình

đựng dung dịch Ca(OH)2 dư, sau khi phản ứng hoàn toàn thấy khối lượng bình tăng

lên 3,1 gam. Khối lượng kết tủa tạo ra trong bình là

A. 3,1 gam B. 2,5 gam

C. 5 gam D. 7,045 gam

Bài 33. Khối lượng thủy tinh hữu cơ thu được là bao nhiêu khi đun nóng 215 gam

axit với 96 gam ancol tương ứng tạo este, giả thiết hiệu suất toàn quá trình tạo thủy

tinh hữu cơ đạt 60%.

A. 180g B. 186g

C. 150g D. 119g

Bài 34. Đun axit axetic dư với 1,84 gam etanol (có H2SO4 đặc làm xúc tác) đến khi

phản ứng đạt cân bằng thấy thu được 2,2 gam etyl axetat. Hiệu suất của phản ứng

este hoá trên là

A. 50% B. 70%

C. 75% D. 62,5%

Bài 35. Chia hỗn hợp X (gồm axit axetic và ancol etylic) làm 3 phần bằng nhau.

Cho lượng dư kim loại kali tác dụng hết với phần thứ nhất thấy có 3,36 lít (đktc) khí

H2 thoát ra. Phần 2, cho phản ứng vừa đủ với 50 ml dung dịch Ca(OH)2 2M. Lấy

phần ba rồi thêm vào đó một lượng H2SO4 đặc làm xúc tác, thực hiện phản ứng este

hóa với hiệu suất là 60% thu được a gam este. Giá trị của a là

A. 5,28g B. 8,8g

C. 9,28g D. 4,68g

Bài 36. Este X có khối lượng phân tử là 88; cho 0,1 mol este X phản ứng với dung

dịch KOH dư thu được 8,4 gam muối. X có CTCT là

A. C2H5COOCH3 B. CH3COOC2H5

C. HCOOC3H7 D. C2H3COOCH3

Bài 37. Hợp chất hữu cơ X có CTPT là C4H6O2. Khi cho 17,2 gam X tác dụng với

200ml dung dịch NaOH 1,5M thu được 6,4 gam một hợp chất hữu cơ Y. Công thức

phân tử của muối tạo thành sau phản ứng là

48

A. C3H5O2Na. B. C4H5O2Na.

C. C3H3O2Na. D. C2H3O2Na.

Bài 38. Xà phòng hoá hoàn toàn 7,4 gam CH3COOCH3 bằng dung dịch NaOH dư

50% so với lượng phản ứng thu được dung dịch A. Cô cạn dung dịch A rồi trộn với

CaO dư, đun nóng thu được V lít khí. Giá trị của thể tích khí metan là

A. 2,24 B. 1,12

C. 1,68 D. 0,84

Bài 39. Cho a gam hỗn hợp hai este là etyl foamt và metyl axetat tác dụng vừa đủ

với 150ml dd Ba(OH)2 có C=1M. Giá trị của a là

A. 14,8g B. 18,5g

C. 22,2g D. 29,6g

Bài 40. Cho 40 gam hỗn hợp metylaxetat và metylpropionat tác dụng vừa hết với

0,4 lít dung dịch KOH 1,5M, khối lượng muối khan thu được là

A. 24,6g B. 26g

C. 35,6g D. 54,4g

Bài 41. Cho 17,6 gam hỗn hợp gồm metylpropionat và etylaxetat bằng lượng vừa

đủ V ml dung dịch Ca(OH) 0,25M. V đã dùng có giá trị là

A. 200 ml. B. 500 ml.

C. 400 ml. D. 600 ml.

Bài 42. Một este X không có chứa nhóm chức nào khác có M = 100. Cho 10 gam X

tác dụng với 0,2 mol Ba(OH)2, cô cạn dung dịch sau phản ứng thu được 4,6 gam

ancol. Tên gọi của X là

A. Anlyl axetat B. Vinyl propionat

C. Etyl acrylat D. Metyl butirat

Bài 43. Este đơn chức X có thành phần % khối lượng các nguyên tố C, H,O lần lượt

là 48,65%; 8,11% và 43,24%. Cho 7,4g X với dung dịch Ba(OH)2 dư đến khi phản

ứng xảy ra hoàn toàn thu được 3,2g ancol. Tên gọi của X là

A. Metyl fomat B. Metyl axetat

C. Etyl fomat D. Etyl axetat

49

Bài 44. Cho 8,8 gam Este X no, đơn chức, mạch hở tác dụng vừa đủ với một lượng

dung dịch KOH, sau khi các phản ứng xảy ra hoàn toàn thu được được m1 gam

muối và m2 gam ancol. Giá trị m1 và m2 có thể có giá trị nào sau đây? Biết khi thủy

phân X trong môi trường axit thu được hai chất hữu cơ có cùng số nguyên tử

cacbon trong phân tử.

A. 2,3g và 4,1g B. 4,1g và 2,4g

C. 4,2g và 2,3g D. 4,1g và 2,3g

Bài 45. Este A có mạch cacbon không phân nhánh, có công thức phân tử C4H8O2.

Khi cho 4,4 gam A phản ứng vừa đủ với dung dịch KOH; sau khi phản ứng hóa học

xảy ra hoàn toàn; đem cô cạn dung dịch thấy thu được 9,8 gam muối khan. Công

thức cấu tạo của A là

A. HCOOC3H7 B. CH3COOC2H5

C. C2H5COOCH3 D. C3H7COOH

Bài 46. Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol chất hữu cơ đơn chức X thu được a mol khí

CO2 và 0,3 mol H2O. Mặt khác khi cho 0,1 mol chất X trên tác dụng với dung dịch

kiềm dư thấy thu được 8,2g muối chứa của natri. Biết X có khả năng làm mất màu

nước brom. CTCT có thể có của X là:

A. HCOOC2H5 B. HCOOCH3

C. CH3COOC2H5 D. CH3COOCH3

Bài 47. Thủy phân hoàn toàn este A no, mạch hở, đơn chức bằng dung dịch KOH

thu được hai chất hữu cơ có khối lượng bằng 21/8. CTCT thu gọn của A là:

A. HCOOCH3 B. HCOOCH = CH2

C. CH3COOC2H5 D. CH3COOCH3

Bài 48. Một axit cacboxylic đơn chức và một ancol đơn chức tạo nên este X. Thuỷ

phân hoàn toàn 14,8 gam chất X cần dùng 100 ml dung dịch Ca(OH)2 1M. Số

CTCT của X là

A. 2 B. 3

C. 4 D. 5

Bài 49. Cho m gam Este hữu cơ đơn chức X tác dụng vừa đủ với 100 gam dung

dịch KOH 5,6%. Sau khi phản ứng hóa học xảy ra hoàn toàn thu được 9,8 gam

muối của axit hữu cơ và 4,6 gam ancol. Công thức của X là:

50

A. CH3COOC2H5 B. C2H5COOCH3

C. CH2=CHCOOCH3 D. CH3COOCH=CH2

Bài 50. Khi thủy phân m kg chất béo chứa 85% tristearin thu được a gam muối. Từ

a gam muối này có thể sản xuất được 1,5 tấn xà phòng chứa 85% natri stearat (về

khối lượng). Giá trị của m khi hiệu suất thuỷ phân bằng 85% là

A. 1500 kg B. 1454 kg

C. 1710 kg D. 2012 kg

Bài 51. Chất béo A được đem đun nóng trong dung dịch NaOH, thu được glixerol

và hỗn hợp 2 muối natri stearat, natri panmitat có khối lượng hơn kém nhau 1,817

lần. Vậy, trong A có chứa

A. 2 gốc C17H33COO B. 2 gốc C17H35COO

C. 2 gốc C15H31COO D. 2 gốc C17H31COO

Bài 52. Xà phòng hóa hoàn toàn m kg mỡ có chứa 40% olein, 20% panmitin và

40% stearin thu được 138 gam glixerol. Giá trị của m là

A. 1,209 B. 1,3062

C. 1,326 D. 1,335

Bài 53. Este X được chia thành hai phần bằng nhau. Phần thứ nhất, đem đốt cháy

hoàn toàn thu được 8,8 gam khí CO2 (đktc) và 0,2 mol H2O. Phần thứ hai cho tác

dụng vừa đủ với 25ml dung dịch Ba(OH)2 1M. Khối lượng este X lúc đầu là

A. 2,2g B. 6,4g

C. 4,4g D. 8,8g

Bài 54. Cho hợp chất hữu cơ X có công thức phân tử C7H12O4 (đa chức, no, mạch

hở). Lấy 0,15 mol X tác dụng vừa đủ với 200 gam dung dịch NaOH 6% thu được

chất hữu cơ Y và 26,7 gam hỗn hợp muối. Công thức cấu tạo thu gọn của X là

A. CH3OOCC2H4COOC2H5. B. CH3COO C2H4COOC2H5.

C. CH3COOC2H4OOCC2H5. D. CH3OOCCH2COOC3H7.

Bài 55. Xà phòng hoá hoàn toàn 1,99 gam hỗn hợp hai este (no, đơn chức, mạch hở)

bằng dung dịch KOH thu được 2,45 gam muối của một axit cacboxylic và 0,94 gam

hỗn hợp hai ancol kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng. Công thức của hai este đó là:

A. CH3COOCH3 và CH3COOC2H5.

B. C2H5COOCH3 và C2H5COOC2H5.

51

C. CH3COOC2H5 và CH3COOC3H7.

D. HCOOCH3 và HCOOC2H5.

2.4. Kế hoạch dạy học bài axit cacboxylic và bài Este bồi dƣỡng HSG môn Hóa

học thuộc phần hóa học hữu cơ.

2.4.1 Mục tiêu chung của kế hoạch dạy học.

2.4.1.1 Về kiến thức:

Ôn tập củng cố kiến thức cơ bản và nâng cao cho HSG, bám sát chuẩn kiến

thức, kỹ năng và nội dung thi HSG thành phố Hà Nội

Học sinh nắm được các dạng bài tập thi HSG thành phố từ đó có thể tự xây

dựng cho mình chuỗi bài tập hóa học tương tự theo dạng và tương đương về độ khó

2.4.1.2 Về kỹ năng

Giải thích được các hiện tượng hóa học thông qua các bài tập hóa học và các

thí nghiệm thực hành

Vận dụng kiến thức liên môn để giải thích các hiện tượng thực tiễn trong nội

dung hóa học

2.4.1.3 Về thái độ

Thấy hứng thú với môn Hóa học, say mê tìm tòi các phản ứng hóa học khó

hay nhìn các hiện tượng tự nhiên, các câu ca dao, tục ngữ nhưng giải thích bằng

khoa học thông qua môn Hóa học

2.4.2. Kế hoạch dạy học vào bài cụ thể phần hóa học hữu cơ.

Để tổ chức hoạt động học tập gây hứng thú cho HS một cách có hiệu quả thì

người GV phải nghiên cứu kĩ chương trình, SGK, tài liệu tham khảo nhằm xác định

mục tiêu, lựa chọn kiến thức cơ bản, xác định hình thức tổ chức và phương pháp,

phương tiện dạy học thích hợp, hình thức củng cố và vận dụng kiến thức vào các

tình huống khác nhau của bài tập. Toàn bộ những suy nghĩ, dự kiến của GV về quá

trình dạy học diễn ra trong tiết học sẽ được ghi lại trong kế hoạch dạy học. GV dựa

vào kế hoạch này để tiến hành tổ chức hoạt động dạy học trên lớp.

Để bồi dưỡng HSG chúng tôi soạn kế hoạch dạy học tổ chức các hoạt động

học tập trong các tiết học trên lớp theo chương trình của Bộ giáo dục và đào tạo, tự

học, các buổi bồi dưỡng đội tuyển.

52

2.4.2.1. Giáo án dạy trong tiết học trên lớp theo chương trình của Bộ giáo dục và

đào tạo.

Thiết kế các giáo án dạy trên lớp để tất cả học sinh đều học kiến thức mới,

rèn kỹ năng, vận dụng kiến thức vào các bài tập. Trên cơ sở các em nắm vững kiến

thức, có kĩ năng cơ bản, GV thiết kế thêm các nhiệm vụ, câu hỏi, bài tập dành riêng

cho HSG để mở rộng nâng cao kiến thức, kĩ năng, phát triển năng lực phẩm chất

của HSG. Như vậy HSG vừa phải thực hiện các nhiệm vụ như các bạn HS khác để

có kiến thức kĩ năng cơ bản, vừa phải thực hiện thêm các nhiệm vụ.

Tiết 65 & 66. AXIT CACBOXYLIC

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1. Về kiến thức

Học sinh nêu được:

- Định nghĩa về axitcacboxylic, phân loại axit, đặc điểm cấu tạo phân tử axit fomic

và các axit khác, danh pháp.

- Tính chất vật lí: liên kết hiđro, nhiệt độ sôi và độ tan trong nước

- Các ứng dụng thường gặp của axit cacboxylic.

Học sinh giải thích được:

- Từ đặc điểm cấu tạo phân tử của axit có thể dự đoán tính chất hóa học chung và

riêng của từng axit cacboxylic.

2. Về kĩ năng:

- Quan sát hình ảnh trực quan từ mô hình axit, rút ra được nhận xét.

- Biết cách viết đồng phân cấu tạo và gọi tên một số axit thường gặp.

- Viết phương trình phản ứng hóa học biểu diễn các khả năng phản ứng hóa học của

axit cacboxylic.

- Giải được bài tập đơn giản về xác định CTPT của một axit hoặc hỗn hợp nhiều

axit…

3. Phát triển năng lực:

- Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.

+ Biết cách nghiên cứu BTNT để phát hiện được mâu thuẫn và vấn đề cần giải quyết.

+ Đề xuất được các giả thuyết đúng hướng.

53

+ Xây dựng quy trình giải BTNT thành công.

- Phát triển năng lực sáng tạo.

+ Biết tự nghiên cứu,tự phát hiện được vấn đề cần giải quyết.

+ Biết đề xuất nhiều phương án giải quyết mới lạ đúng hướng để giải quyết vấn đề.

+ Biết tự xây dựng quy trình mới,nhiều quy trình khác nhau dể giải quyết BTNT

thành công.

- Ngoài ra, còn các năng lực chuyên biệt của môn hóa học như năng lực vận dụng

kiến thức hóa học vào cuộc sống; năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng lực

thực hành hóa học.

II. CHUẨN BỊ

1. Phương pháp

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề; đàm thoại phát hiện.

2. Đồ dùng dạy học:

- Máy chiếu, máy tính....

- Hóa chất: kim loại, muối và oxit

III. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC

(1 phút) Ổn định tổ chức lớp và kiểm tra sĩ số

HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS

I. ĐỊNH NGHĨA, PHÂN LOẠI, DANH PHÁP Hoạt động 1: Định nghĩa - Yêu cầu HS + tìm hiểu về định nghĩa. + Viết CTCT của một axit thông dụng hàng ngày. Phát phiếu học tập số 1

- Hs tìm hiểu thấy axit axetic là axit thông dụng nhất viết CTCT của nó. - Từ đó xây dựng công thức tổng quát các axit là đồng đẳng của axit axetic. CnH2nO2 (n>1 hoặc =1). Đây là các axit cacboxylic no đơn chức, mạch hở. Làm câu hỏi trong phiếu học tập số 1 1. Định nghĩa Axit cacboxylic là những hợp chất hữu cơ mà phân tử có nhóm cacboxyl (- COOH) liên kết trực tiếp với nguyên tử cacbon hoặc nguyên tử hiđro. 2. Phân loại: - Hs dựa vào đặc điểm gốc hiđrocacbon và số lượng nhóm –COOH -> phân loại axit cacboxylic theo 4 cách chính

54

- Dựa vào số lượng nhóm –COOH có axit đơn chức và axit đa chức - Dựa vào mạch cacbon ta có axit mạch hở, axit mạch vòng - Dựa vào đặc điểm gốc R- ta có axit no, axit không no, axit thơm ... 3. Danh Pháp Tên thông thường: (SGK) CH2=CH-COOH: Axit acrylic C2H5COOH: Axit propionic C6H5COOH: Axit benzoic HOOC-COOH: Axit oxalic HOOC- (CH2)4-COOH: Axit adipic HCOOH: Axit fomic Tên tên của thế: Axit + thay hiđrocacbon tương ứng theo mạch chính (mạch chính bắt đầu từ nguyên tử cacbon của nhóm –COOH + oic) Thí dụ: HCOOH axit metanoic C2H5COOH: Axit Propanoic HOOC-COOH: Axit etandioic

Hs phân tích cấu tạo nhóm cacboxyl (- COOH) thấy nhóm này là sự kết hợp bởi (>C=O) và nhóm nhóm cacbonyl hydroxyl (-OH). Nhóm –OH và nhóm >C=O lại có ảnh hưởng qua lại lẫn nhau:

Hoạt động 2: Danh Pháp Dựa vào đặc điểm hóa hữu cơ. Axit có hai cách gọi tên chính đó là tên thay thế và tên thường. Tên thay thế được đọc theo tên của andehit nhưng đổi đuôi –al thành –oic. Hs gọi tên cho các CTCT axit cacboxylic đại diện ở phiếu học tập trên. II. ĐẶC ĐIỂM CẤU TẠO Hoạt động 3: Cho các chất: CH3COOH , C2H5OH Chất nào tác dụng được với dung dịch NaOH? Tại sao axit cacboxylic có phản ứng với NaOH còn ancol thì không mặc dù cả hai đều có nhóm OH

Liên kết giữa H và O trong nhóm –OH phân cực mạnh, nguyên tử H linh động hơn trong ancol có cùng số nguyên tử cacbon

- Ở điều kiện thường các axit cacboxylic đều là những chất lỏng hoặc rắn. Độ tan của axit giảm dần khi khối lượng phân tử tăng dần. + Nhiệt độ sôi của axit cacboxylic cũng III. Tính chất vật lí Hoạt động 4: - GV Căn cứ vào bảng 9.2 SGK trang 206 từ đó HS xác định trang thái của các axit cacboxylic. - GV nhận xét hoàn chỉnh nội dung kiến thức.

55

tăng theo chiều tăng của khối lượng phân tử và cao hơn các ancol có cùng khối lượng phân tử. Nguyên nhân chính của nhiệt độ sôi của aixt cao hơn ancol là do giữa các phân tử axit cacboxylic có liên kết hiđro (dưới dạng đime hoặc polime) bền hơn giữa các phân tử ancol. - Sự tạo liên kết hiđro ở trạng thái hơi:

- Sự tạo liên kết hiđro ở trạng thái lỏng

- Sự tạo liên kết hiđro với phân tử H2O

1. Tính axit Phân li trong nước ra ion H+ RCOOH ↔ RCOO- + H+ Làm quỳ tím hóa đỏ Tác dụng với kim loại tạo H2 Zn + 2 CH3COOH → H2 + (CH3COO)2Zn Tác dụng với muối CaCO3 + 2 CH3COOH → CO2 + H2O + (CH3COO)2Ca

Tác dụng với bazo, oxit bazo NaOH + CH3COOH → CH3COONa + H2O CuO + 2 CH3COOH → H2O + (CH3COO)2Cu 2. Phản ứng thế nhóm –OH CH3COOH + C2H5OH CH3COOC2H5 + H2O

1. Từ ancol metanol IV. Tính chất hóa học Hoạt động 5: Yêu cầu HS lên làm thí nghiệm theo nhóm; quan sát hiện tượng thu được. + Cho 1 giọt axit axetic vào giấy quỳ tím + Cho 1 ml dung dịch axit axetic tác dụng với kim loại Zn + Cho 1 ml dung dịch axit axetic tác dụng với đá vôi hoặc nhỏ một giọt axit xuống nền đá hoa. Yêu cầu giải thích và viết phương trình hóa học của phản ứng Rút ra tính chất hóa học chung của axit cacboxylic Cung cấp phương trình hóa học của axit với ancol, và cho biết đây là phản ứng este hóa V. Điều chế, ứng dụng Hoạt động 6: Yêu cầu HS tìm hiểu SGK và cho biết cách điều chế một số axit thường gặp

56

CH3COOH

2

CH3OH + CO 2. Từ hidrocacbon CH3CH2CH2CH3 + O2 CH3COOH + H2O 3. Từ andehit

RCOOH RCHO + O2

Giải thích hiện tượng ancol để lâu trong không khí thường bị chua. Yêu cầu HS đọc ứng dụng trong SGK

4. Từ ancol etylic C2H5OH + O2 CH3COOH + H2O

4. Củng cố:

- Gọi tên một số axit.

- Đặc điểm cấu tạo của axit.

- Tính chất vật lí của axit cacboxylic.

- Nhắc nhanh tính chất hóa học dựa trên phiếu học tập số 2

- Hướng dẫn HS về nhà làm bài tập

Phiếu học tập số 1:

Cho một số công thức hữu cơ: CH2=CH-COOH; C2H5COOH;HCHO; C6H5COOH,

C2H5OH, HOOC-COOH, HOOC- (CH2)4-COOH, HCOOH.

- Nêu những chất có nhóm chức giống axit axetic?

- Định nghĩa về axit cacboxylic.

- Hãy phân loại các chất trên và giải thích sự phân loại đó?

Phiếu học tập số 2

Cho axit acrylic và axit fomic tác dụng lần lượt các chất: Quỳ tím, Na, CaO,

Ca(OH)2 và NaHCO3. Viết phương trình hóa học của phản ứng

BÀI 1: ESTE

I, Mục tiêu bài học

1. Kiến thức:

- Nắm được tính chất vật lý, ứng dụng và tính chất hóa học của este

- Giải thích được nguyên nhân este hầu như không tan trong nước, có nhiệt độ sôi

thấp hơn axit và ancol tương ứng

2. Kỹ năng

- Vận dụng liên kết hidro

57

- Viết phương trình hóa học thể hiện tính chất của este

3. Thái độ

II. Phương pháp, chuẩn bị

1. Phương pháp

- Đàm thoại kết hợp với thí nghiệm biểu diễn

2. Chuẩn bị:

- Giáo viên đề nghị nhân viên thiết bị chuẩn bị

Dụng cụ: chén sứ, đèn cồn, kẹp ống nghiệm, cốc đựng, đũa thủy tinh

Hóa chất: dd H2SO4, dd NaOH, nước cất, NaCl rắn

- Học sinh: Mang dầu ăn, mỡ động vật (mỡ lợn), dầu chuối (có thể xin ở quán chè),

diêm và đọc bài trước khi đến lớp

III. Thiết kế tiết dạy

(1 phút) Ổn định tổ chức lớp và kiểm tra sĩ số.

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

+ I. Khái niệm, danh pháp CH3COOH + C2H5OH CH3COOC2H5 + H2O CH3COOH

(CH3)2CH[CH2]2OH CH3COOCH2CH2CH(CH3)2 +

RCOOR’ +

thay

Hoạt động 1: Khái niệm, danh pháp - Yêu cầu HS tự lấy ví dụ bất kỳ về axit và ancol. Sau đó viết phương trình hóa học của phản ứng axit với ancol. - Yêu cầu HS rút ra phương trình hóa học tổng quát của axit cacboxylic đơn chức với ancol đơn chức. - Cho HS biết sản phẩm thuộc loại chất este, yêu cầu HS nêu định nghĩa Este và rút ra công thức dạng cấu tạo thu gọn với este đơn chức, mạch hở - Yêu cầu HS cho biết CTPT của este no, đơn chức, mạch hở Cho biết tên gọi CH3COOC2H5: Etyl axetat CH3COOCH2CH2CH(CH3)2: (Iso amyl axetat) Em hãy nêu quy tắc đọc tên este dạng RCOOR’ Phát phiếu học tập số 1 H2O RCOOH + R’OH H2O Khi thế nhóm –OH ở nhóm cacboxyl của axit cacboxylic bằng nhóm OR’ thì ta thu được este CTCT dạng tổng quát của este đơn chức mạch hở là RCOOR’ - CTPT của este no, đơn chức, mạch hở là CnH2nO2 Tên este RCOOR’ Tên gốc R’ + tên gốc RCOO- + at Trình bày vào phiếu học tập

58

II. Tính chất vật lý - Các este là chất lỏng hoặc chất rắn ở điều kiện thường - Các este không tan trong nước và nhẹ hơn nước - Một số este có mùi đặc trưng

III. Tính chất hóa học Có một chất rắn tách ra khỏi dung dịch hỗn hợp và nổi lên trên (xà phòng) chứng tỏ este bị thủy phân trong môi trường kiềm. - Este bị thủy phân trong môi trường axit và môi trường kiềm Với môi trường axit (phản ứng thuận nghịch)

RCOOH +

Hoạt động 2: Tính chất vật lý của este Gọi HS lên làm thí nghiệm, quan sát hiện tượng thí nghiệm từ đó rút ra TCVL của este - Lấy một ít dầu ăn cho vào cốc chứa nước, dùng đũa thủy tinh khuấy đều. - Lặp lại thí nghiệm trên với mỡ động vật, dầu chuối Chú ý cho HS: Este không có liên kết hidro nên có nhiệt độ sôi thấp hơn so với axit và ancol có khối lượng phân tử tương đương. Hoạt động 3: Tính chất hóa học của este Gọi HS lên làm thí nghiệm và quan sát hiện tượng Cho dầu ăn và NaOH vào cốc sứ, khuấy đều rồi đun sôi một thời gian, sau đó cho thêm NaCl bão hòa vào hỗn hợp. Yêu cầu HS tìm hiểu trong SGK từ đó rút ra tính chất hóa học của este? GV bổ xung: Phản ứng thủy phân este trong môi trường kiềm gọi là phản ứng xà phòng hóa Ngoài ra este còn có tính chất của gốc R và R’; .... Phát phiếu học tập số 2 RCOOR’ + H2O R’OH Với môi trường kiềm (phản ứng một chiều) RCOOR’ + NaOH → RCOONa + R’OH Làm phiếu học tập số 2

IV. Điều chế

Hoạt động 4: Điều chế, ứng dụng Yêu cầu HS viết phương trình hóa học điều chế este no, đơn chức mạch hở Cho HS quan sát SGK và từ thực tế dầu, mỡ động thực vật mà hs biết, rút ra các ứng dụng của este

CnH2n+1COOH + CmH2m+1OH CnH2n+1COOCmH2m+1 + H2O V. Ứng dụng - Thực phẩm - Nguyên liệu sản xuất bánh kẹo - Sản xuất xà phòng, nước hoa ...

HS làm bài Hoạt động 5: Củng cố Giao HS làm các bài tập trong SGK ở cuối bài học

59

Phiếu học tập số 1:

Cho các hợp chất hữu cơ sau: CH3COOH, (CH3CO)2O, HCOOCH3,

HCOOCH=CH2, CH3COOC6H5, CH3Cl.

1/ Trong số các chất trên, chất nào là este?

2/ Gọi tên các este ở phần 1 đã chọn

Phiếu học tập số 2:

1/ Trong thí nghiệm thủy phân dầu ăn, thực tế dầu ăn có dạng (RCOO)3C3H5.

Hãy viết phương trình hóa học xảy ra của thí nghiệm trên.

2/ Cho các este sau HCOOCH3, HCOOCH=CH2, CH3COOC6H5 lần lượt tác dụng

với dung dịch NaOH dư. Hãy viết phương trình hóa học của phản ứng

2.4.2.2. Kế hoạch bài dạy trong các buổi bồi dưỡng HSG.

Qua các tiết học trên lớp theo chương trình của Bộ giáo dục và đào tạo các em

đã có kiến thức kỹ năng cơ bản, được trang bị một số kiến thức nâng cao theo nội dung

của bài học. Đó là cơ sở vững chắc để các em học tốt môn Hóa học. Tuy nhiên do hạn

chế về thời gian và những quy định của một tiết học trên lớp, nên còn kiến thức mở

rộng nâng cao chưa được trang bị trên lớp học. Những kiến thức này được bổ sung

trong các buổi bồi dưỡng đội tuyển. Đồng thời trong các buổi bồi dưỡng HSG các em

được rèn luyện kĩ năng và năng lực của HSG thông qua các bài tập vận dụng

BÀI AXIT CACBOXYLIC

I, Mục tiêu:

1, Kiến thức:

Củng cố lại những nội dung kiến thức đã học trên các giờ học

Cung cấp cho HS những kiến thức nâng cao

2, Kỹ năng

Rèn kĩ năng phân tích cấu tạo các chất từ đó rút ra tính chất đặc biệt

Dự đoán các hiện tượng tạo thành và làm thí nghiệm hóa học

3, Thái độ

Tạo hứng thú cho học sinh thông qua những kiến thức đã học và thí nghiệm thực

hành

II, Kế hoạch dạy học

60

Hoạt động của HS Nhớ lại, xây dựng sơ đồ tư duy và hoàn thiện chúng

Hoạt động của GV Hoạt động 1: Yêu cầu HS củng cố lại kiến thức bài axit cacboxylic đã học bằng cách trình bày theo sơ đồ tư duy Hoạt động 2: Tính chất hóa học của axit cacboxylic mà các em đã trình bày thể hiện tính chất của nhóm –COOH. Tuy nhiên, axit còn có gốc R liên kết với nhóm cacboxyl. Phát phiếu học tập số 1:

Hoạt động 2: Thí nghiệm kiểm chứng Yêu cầu HS nêu được trong phiếu học tập số 2

Học sinh làm phiếu học tập số 1 a/ H-C(OH)=O b/ CH2=CHCOOH Nhận xét: Axit fomic có nhóm chức –CHO, thể hiện tính chất của andehit Axit acrylic và axit propinoic có liên kết pi nên có tính chất của hidrocacbon không no HS làm theo yêu cầu của phiếu học tập số 2 1/ Thí nghiệm phản ứng tráng gương và làm mất màu nước brom chứng minh tính chất nhóm chức –CHO Thí nghiệm phản ứng làm mất màu nước brom chứng minh tính chất của các hợp chất có liên kết pi 2/ Dụng cụ cần thiết TN1: Ống nghiệm, Cốc nước nóng, Đèn cồn, ống hút TN2: Ống nghiệm, ống hút Hóa chất TN1: Axit fomic, Dung dịch Br2, Dung dịch AgNO3/NH3, Dung dịch NaOH, Dung dịch HNO3 TN2: Axit acrylic, Dung dịch Br2 3/ Cách tiến hành thí nghiệm TN1: Tráng gương: Rửa sạch ống nghiệm bằng dung dịch NaOH, sau đó rửa lại ống nghiệm bằng dung dịch HNO3. Cho axit fomic vào ống nghiệm, sau đó thêm dung dịch AgNO3/NH3, ngâm ống nghiệm trong cốc nước nóng một thời

61

gian. Làm mất màu dung dịch Br2: Cho nước Br2 vào ống nghiệm, sau đó nhỏ vào dung dịch axit fomic TN2: Cho nước Br2 vào ống nghiệm, sau đó nhỏ vào dung dịch axit acrylic 4/ Chú ý khi làm để thí nghiệm thành công + Tuyệt đối an toàn khi thí nghiệm + Lấy một lượng nhỏ hóa chất + Không nên đun trực tiếp trên ngọn lửa đèn cồn vì rất có khả năng tạo bạc vô định hình màu đen + Cần rửa sạch ống nghiệm vì trong ống 2- tự do nghiệm thủy tinh có thể có CO3 lẫn, gây môi trường kiềm. Có khả năng tạo kết tủa với Ag+. 5/ HS lên làm thí nghiệm kiểm chứng và quan sát hiện tượng thí nghiệm

Liên kết hidro của axit bền hơn liên kết hidro của ancol nên nhiệt độ sôi của ancol thấp hơn của axit tương ứng - Tính axit phụ thuộc vào độ linh động H+ trong nhóm –OH - Xác định nhóm đẩy electron làm giảm sự phân cực –OH, dẫn đến giảm tính axit - Xác định nhóm hút electron làm tăng sự phân cực –OH, dẫn đến giảm tính axit - Nhóm đẩy electron trong các dãy: D1: Mạch C càng cồng kềnh, khả năng đẩy electron càng mạnh do đó tính axit giảm dần D2: Nhóm vinyl hút electron còn nhóm metyl đẩy electron D3: Clo có độ âm điện lớn nên có khả năng hút electron. Mạch C no càng dài, lực hút Clo càng giảm mạnh. Từ đó so sánh độ mạnh lực hút của clo.

(RCO)2O + H2O

Hoạt động 3: Chốt và bổ xung kiến thức - Giải thích tại sao nhiệt độ sôi của axit cao hơn của ancol tương ứng? Gợi ý cho HS: có thể áp dụng lực hút tĩnh điện của môn Vật lí - So sánh tính axit của các axit trong dãy + D1: Axit no, đơn chức, mạch hở + D2: Axit fomic, Axit acrylic và axit cacbonic + D3: Cùng số C nhưng có số nguyên tử Clo thế nguyên tử H trong dãy axit no tăng dần và xa dần nhóm COOH + Phản ứng tạo anhidrit axit 2 RCOOH Điều chế axit cacboxylic

62

+ Từ hidrocacbon

C6H5COOK

H2O +

C6H5R C6H5COOH CH3CH2CH2CH3 + O2 2 CH3COOH + Từ andehit

RCOOH RCHO + O2 + Từ dẫn xuất halogen

RCN RCOOH

RMgX

RCOOH + MgX2

RX RX + Mg RCOOMgX Hoạt động 4: Dặn dò HS và giao bài tập về ôn tập

Phiếu học tập số 1:

1/ Em hãy viết CTCT dạng thu gọn (diễn giải nhóm –COO-) với các axit có tên sau

a/ Axit fomic

b/ Axit acrylic

2/ Em có nhận xét gì về cấu tạo các chất trên, từ đó dự đoán tính chất hóa học của

chúng (không nêu lại tính chất của nhóm –COOH).

Phiếu học tập số 2:

1/ Thí nghiệm nào chứng minh các nhận xét ở phiếu học tập số 1

2/ Các dụng cụ và hóa chất cần thiết cho các thí nghiệm đó

3/ Trình bày cách tiến hành thí nghiệm trên

4/ Những chú ý khi thực hành thí nghiệm để thí nghiệm thành công

5/ HS lên làm thí nghiệm kiểm chứng, quan sát hiện tượng

Hình ảnh HS hang hái xây dựng sơ đồ tư duy để củng cố lại kiến thức

63

BÀI ESTE – LIPIT

I, Mục tiêu:

1, Kiến thức:

Củng cố lại những nội dung kiến thức đã học trên các giờ học

Cung cấp cho HS những kiến thức nâng cao

2, Kỹ năng

Rèn kĩ năng phân tích cấu tạo các chất từ đó rút ra tính chất đặc biệt

Dự đoán các hiện tượng tạo thành và làm thí nghiệm hóa học

3, Thái độ

Tạo hứng thú cho học sinh thông qua những kiến thức đã học và thí nghiệm thực

hành

II, Kế hoạch dạy học

Hoạt động của HS Nhớ lại, xây dựng sơ đồ tư duy và hoàn thiện chúng

poli

Với este không no + Phản ứng làm mất màu dung dịch Br2, cộng H2/Ni, Phản ứng trùng hợp… VD: CH3COOCH=CH2 + Br2 → CH3COOCHBr-CH2Br (C17H33COO)3C3H5 + 3 H2 (C17H35COO)3C3H5 CH3COOCH=CH2 (vinylaxetat) + Nếu là este của axit fomic thì các este Hoạt động của GV Hoạt động 1: Yêu cầu HS củng cố lại kiến thức bài Este - Lipit đã học bằng cách trình bày theo sơ đồ tư duy Hoạt động 2: Tính chất hóa học của axit cacboxylic mà các em đã trình bày thể hiện tính chất đặc trưng nhất của este - Lipit. Tuy nhiên, este còn có gốc hidrocacbon liên kết với nhóm cacbonyl nên este còn thể hiện tính chất của gốc hidrocacbon đó. Yêu cầu HS tái hiện lại những tính chất của hidrocacbon đã học và rút ra nhận xét tương ứng với este

64

đó có khả năng tham gia phản ứng tráng gương. Hoàn thành phiếu học tập số 1 Các phản ứng thủy phân este không nhất thiết phải tạo ra ancol mà có thể tạo ra các sản phẩm khác

Hoạt động 3: Phát phiếu học tập số 1 Hãy rút ra NX các trường hợp phản ứng thủy phân este. Chú ý cho HS dạng este vòng Hoạt động 4: Cung cấp cho HS + phản ứng khử của este Dùng LiAlH4

RCH2OH +

RCH2OH +

RCOOR’ R’OH Dùng Na + C2H5OH RCOOR’ R’OH + Điều chế este của phenol (RCO)2O + C6H5OH → RCOOC6H5 + RCOOH - Điều chế este không no RCOOCnH2n-1 RCOOH + CnH2n-2 Hoạt động 5: Cung cấp cho HS tâp hợp các bài tập este - lipit

Phiếu học tập số 1:

Em hãy hoàn thành phương trình hóa học sau

1/ RCOOC6H5 + NaOH →

2/ RCOOCH=CH2 + NaOH →

3/ RCOOC(CH3)=CH2 + NaOH →

4/ Este vòng, mạch cacbon không nhánh C6H10O2 + NaOH →

5/ (RCOO)3CR’ + NaOH →

Hình ảnh HS hang hái xây dựng sơ đồ tư duy để củng cố lại kiến thức

65

2.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá

2.5.1. Phiếu hỏi dành cho giáo viên sau khi dạy thực nghiệm và dự giờ chuyên đề

axit – este

Tiêu chí đánh giá

1 Kém 2 Yếu 4 Khá 5 Tốt Mức độ 3 Trung bình

1. Về nội dung kiến thức Đảm bảo tính chính xác, khoa học Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với năng lực của GV và khả năng nhận thức của HS 2. Về cách trình bày chuyên đề Lý thuyết đảm bảo chuẩn kiến thức cơ bản và có mở rộng nâng cao Các dạng bài tập phong phú, hấp dẫn Trình bày dễ hiểu Đơn giản và dễ thực hiện 3. Về hiệu quả sử dụng của đề tài Đáp ứng được lựa chọn và dạy HSG thi cấp thành phố môn Hóa học Nâng cao chất lượng dạy học 4. Theo thầy cô giáo, cần phải điều chỉnh những nội dung kiến thức cũng như bài tập nào trong chuyên đề để nâng cao hơn nữa hiệu quả của chuyên đề axit cacboxylic - este

66

2.5.2. Tiêu ch đánh giá sự tiến bộ của học sinh

Biểu hiện của sự tiến bộ trong học tập

Các thành tố đánh giá sự tiến bộ của HS Biểu hiện qua thái độ học tập của HS

Mức độ đánh giá sự tiến bộ của HS Mức độ 1 Chưa tiến bộ 1đ Thời gian học còn ít, kỹ năng giải bài tập chưa tốt, chưa chú ý trong giờ học

Mức độ 3 Đã tiến bộ khá nhiều 3đ Tích cực xung phong lên bảng, giải bài tập, đặt ra nhiều câu hỏi cho GV, thời gian học tập môn Hóa học tăng lên, trình bày khoa học Mức độ 2 Có tiến bộ đôi chút 2đ Tích cực xung phong lên bảng, giải bài tập, đặt ra nhiều câu hỏi cho GV, thời gian học tập môn Hóa học tăng lên. Tích cực xung phong lên bảng, giải bài tập, đặt ra nhiều câu hỏi cho GV, thời gian học tập môn Hóa học tăng lên, sáng tạo trong quá trình giải bài tập, trình bày khoa học

Chưa trình bày được Trình bày được nhưng chưa đầy đủ Trình bày được và giải quyết được các nhiệm vụ được giao

Mức độ 4 Rất tiến bộ 4đ Tích cực xung phong lên bảng, giải bài tập, đặt ra nhiều câu hỏi cho GV, thời gian học tập môn Hóa học tăng lên, sáng tạo trong quá trình giải bài tập, trình bày khoa học Trình bày được và giải quyết được tốt nhiệm vụ được giao Trình bày được và giải quyết được một phần nhiệm vụ được giao

Biểu hiện qua các nhiệm vụ học tập và giải quyết các nhiệm vụ học tập Biểu hiện qua sự sáng tạo trong quá trình học tập Áp dụng tương đối linh hoạt yêu cầu đề ra Sáng tạo trong quá trình thực hiện nhiệm vụ Sáng tạo trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, vận dụng kiến thức một cách linh hoạt Chưa sáng tạo, chưa biết vận dụng kiến thức được học Chỉ áp dụng được một cách máy móc và đáp ứng được cơ bản yêu cầu đề ra

Quy ước cách tính: Điểm TB = (Tổng điểm các tiêu chí)/số tiêu chí Điểm TB≤1,4 chưa có sự tiến bộ Điểm 1,4< TB≤2,4 có sự tiến bộ ở mức đạt Điểm 2,4< TB≤3,4 có sự tiến bộ ở mức khá Điểm 3,4< TB thì HS có sự tiến bộ ở mức giỏi

2.5.3. Tiêu ch đánh giá qua bài kiểm tra (thời gian 45 phút)

2.5.3.1. Bài kiểm tra ở cấp độ học sinh đại trà trên lớp

A. Phần trắc nghiệm (2đ)

67

Câu 1: Giấm ăn là loại giấm được sản xuất từ tinh bột, người làm giấm thường sản

xuất từ gạo, vì vậy người dân còn gọi là giấm gạo. Trong giấm gạo có chứa axit

cacboxylic X gây ra vị chua của giấm. Tên gọi của axit X là

A, Axit fomic B, Axit axetic

C, Axit oxalic D, Axit tactric

Câu 2: Trong nọc độc kiến có chứa một loại axit cacboxylic. Axit này được đặt tên

theo cách gọi tên của kiến là axit fomic. Khi bị kiến đốt, nếu không có sẵn nước vôi

trong, để giảm độ đau tấy, người ta thường làm như thế nào? Chọn phương án hợp

lý nhất sau đây

A, Rửa sạch tay bằng xà phòng.

B, Rửa sạch tay bằng nước

C, Gãi mạnh vào khu vực kiến đốt

D, Rửa sạch tay bằng nước muối.

Câu 3: Este nào dưới đây sử dụng để sản xuất thủy tinh hữu cơ dùng làm kính cho

phi cơ, ô tô; đặc trưng là vận dụng làm cho xương giả trong y học

A, Iso amyl axetat B, Metyl axetat

C, Metyl metacrylat D, Vinyl axetat

Câu 4: Este nào có mùi thơm của chuối chín

A, Iso amyl axetat B, Vinyl axetat

C, Metyl fomat D, Iso propyl axetat

B. Phần tự luận (8đ)

Câu 1. Từ metan và các hóa chất vô cơ cần thiết, các điều kiện phản ứng có đủ. Em

hãy viết sơ đồ điều chế thủy tinh hữu cơ (poli metyl metacrylat)

Câu 2. Bằng phương pháp hóa học hãy nhận biết các chất lỏng không màu sau: Axit

axetic, axit fomic, axit acrylic, metyl axetat và vinyl axetat

Câu 3. Kể tên các hóa chất và dụng cụ để điều chế este etyl axetat. Nêu cách tiến

hành và những chú ý khi thực hành thí nghiệm trên

Câu 4. Oxi hóa không hoàn toàn 9,6 gam ancol metylic trong điều kiện thích hợp

thu được hỗn hợp A gồm axit fomic, andehit fomic, nước và ancol dư. Chia hỗn hợp

A làm 2 phần bằng nhau. Phần 1, cho tác dụng hết với lượng Kali dư thu được 1,96

lít H2 (đktc).

68

a/ Tính hiệu suất phản ứng oxi hóa ancol thành axit tương ứng

b/ Phần 2, đun nóng với H2SO4 đặc (giả sử chỉ có phản ứng este hóa xảy ra) một

thời gian, sau đó lấy hỗn hợp sản phẩm hữu cơ cho phản ứng với lượng dư dung

dịch AgNO3 trong NH3 thu được 37,8 gam bạc. Tính hiệu suất phản ứng oxi hóa

ancol thành andehit tương ứng

Phân tích đề thi:

Bài thi đánh giá được HS từ mức độ thấp đến mức độ cao.

Mức độ 1: HS có quan tâm đến HH gắn liên với đời sống hàng ngày.

Mức độ 2: HS nắm được các hiện tượng xảy ra khi làm thí nghiệm thực hành

Mức độ 3: HS xây dựng và viết được phương trình hóa học xảy ra khi sản xuất một

số chất thường gặp. Đề xuất được cách tiến hành thí nghiệm.

Mức độ 4: Phân tích được những kiến thức nâng cao mà trong chương trình cơ bản

không trình bày đầy đủ nhưng có liên quan đến thi HSG cấp Sở và tiến đến giải

quyết được phần nào những nội dung khó trong bài thi THPT Quốc gia.

2.5.3.2. Bài kiểm tra ở cấp độ học sinh cấp trường

A. Phần trắc nghiệm (2đ)

Câu 1: Cho este đơn chức X có tỉ khối so với hiđro bằng 44 tác dụng vừa đủ với 120

gam NaOH 4% thu được 5,52 gam ancol Y và m gam muối. Giá trị của m là

A. 8,16 B. 11,52 C. 11,26 D.9,84

Câu 2: Đốt cháy hoàn toàn x mol axit cacboxylic E, thu được y mol CO2 và z mol

H2O (với y= x+z). Mặt khác x mol E tác dụng được với x mol H2 (xúc tác Ni, nung

nóng). E là axit nào sau đây:

A. Axit oxalic B. Axit acrylic

C. Axit axetic D. Axit fomic

Câu 3: Thuỷ phân 0,01 mol este của 1 ancol đa chức và 1 axit đơn chức cần 1,2 gam

NaOH. Mặt khác thuỷ phân 6,35 gam este cần 3 gam NaOH và thu được 7,05 gam

muối. Công thức cấu tạo của este là

A. (C2H5COO)3C3H5. B. (C2H3COO)3C3H5.

C. (HCOO)3C3H5 D. (CH3COO)3C3H5

69

Câu 4: Este X có công thức phân tử C8H12O6. Xà phòng hóa hoàn toàn X bằng dung

dịch NaOH dư thu được một chất hữu cơ Y duy nhất. Biết Y không làm mất màu

dung dịch nước brom và khi đun nóng Y với vôi tôi xút thu được khí CH4. Nhận xét

nào sau đây là sai

A. X có 1 công thức cấu tạo duy nhất

B. X có chứa cacbon bậc 1

C. Y có công thức là CH3COONa

D. a mol X phản ứng vừa đủ với 3a mol NaOH

B. Phần tự luận (8đ)

Câu 1.

1/ Viết các đồng phân cấu tạo các hợp chất đơn chức, mạch hở có công thức phân tử

C2H4O2.

2/ So sánh nhiệt độ sôi và độ tan trong nước của các chất trong ý (1). Giải thích

3/ Bằng phương pháp hóa học, hãy nhận biết các chất trong ý (1) trên.

Câu 2. Từ than đá, đá vôi và các chất vô cơ cần thiết, các điều kiện có đủ. Hãy viết

sơ đồ và phương trình hóa học kèm theo điều kiện điều chế poli (vinyl ancol) (là

thành phần của chất làm keo dán).

Câu 3. Cho X là một axit cacboxylic đơn chức mạch hở trong phân tử có chứa một

liên kết đôi C=C. Y và Z là 2 axit cacboxylic no đơn chức mạch hở đồng đẳng kế

tiếp (MY

dung dịch NaOH 2M thu được dung dich F. Cô cạn F thu được m gam chất rắn G.

Đốt cháy hoàn G bằng oxi dư thu được Na2CO3, hỗn hợp T gồm khí và hơi. Hấp thụ

toàn bộ T vào bình nước vôi trong dư sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn thấy khối

lượng bình tăng 22,04 gam. Tính khối lượng của Z có trong 23,02 gam gỗn hợp E.

Câu 4. X là axit no đơn chức, Y là axit không no có 1 nối đôi đơn chức, Z là ancol,

T là este tạo bởi X, Y và Z. Biết X, Y, Z đều mạch hở và có cùng số cacbon trong

phân tử. A là hỗn hợp của X, Y, Z, T. Đốt cháy hoàn toàn 43,7 gam A trong oxi dư

thu được 1,62 mol CO2; 1,73 mol H2O. Mặt khác 43,7 gam A làm mất màu vừa hết

110 ml dung dịch Br2/CCl4 1M. Khi cho 43,7 gam A tác dụng với dung dịch NaOH

thì thấy dùng hết 0,2 mol NaOH. Tính phần trăm khối lượng Z trong hỗn hợp đầu.

70

Phân tích đề thi:

Bài thi ở mức độ cao hơn. HS cần hiểu được các tính chất cơ bản và nâng

cao để giải quyết các bài tập. Hầu hết, bài thi vận dụng những kiến thức dành cho

ôn luyện HSG mới có khả năng hoàn thành nội dung bài khảo sát.

Bài viết sơ đồ phản ứng ở mức độ đủ khó với cấp trường nhưng chưa khó

bằng các nội dung tương đương ở đề thi quốc gia.

Ngoài ra, để làm được bài thi này cần sử dụng một số thuật toán nhỏ để phân

tích và dự đoán chất có mặt trong các bài toán.

Với những ví dụ này, chúng tôi cho rằng còn có khoảng cách khá lớn đối với

việc các HS này tham gia đội tuyển thi HSG quốc gia.

71

Tiểu kết chƣơng 2

Nội dung hóa hữu cơ chiếm gần một nửa trong chương trình hóa học phổ

thông với nhiều nội dung liên quan đến cuộc sống trong đó các nội dung về axit

cacboxylic và este lipit có chung CTPT và có nhiều ứng dụng, nhiều bài tập khó.

Trong cấu trúc đề thi THPT Quốc Gia hiện nay và đề thi HSG thành phố Hà Nội có

khoảng 15% nội dung liên quan este – axit cacboxylic.

Chúng tôi thiết kế kế hoạch dạy học trên lớp đối với hai loại chất này và kế

hoạch dạy học dành bồi dưỡng HSG, tạo sự hứng thú học tập môn Hóa học.

Xây dựng 02 bài kiểm tra, với mỗi bài kiểm tra đều có 4 câu hỏi trắc nghiệm

(2 điểm) và 4 câu hỏi tự luận (8 điểm) ở mức độ đánh giá hứng thú học tập của học

sinh ở các mức độ khác nhau như cấp độ học sinh đại trà ở lớp và cấp độ lựa chọn

những học sinh có năng lực tại mỗi lớp để thi cấp trường nhằm xác định tính khả thi

của đề tài. Các nội dung kiểm tra đủ để HS tự tin tham dự kì thi cấp thành phố.

72

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm

Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài.

Đánh giá hiệu quả của quá trình bồi dưỡng HSG cấp thành phố Hà Nội

Xác định những đóng góp của đề tài đến quá trình bồi dưỡng đội tuyển HSG

Hóa học tại các trường THPT trên địa bàn Hà Nội.

3.2. Đối tƣợng, nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sƣ phạm

3.2.1 Đối thượng thực nghiệm sư phạm

Học sinh tuyển chọn từ các lớp 12 của trường THPT Nguyễn Du – Thanh

Oai và trường THPT Chúc Động – Chương Mỹ - Hà Nội

Lý do chọn đối tượng học sinh của hai trường này là do

- Tôi đang dạy trực tiếp tại trường THPT Nguyễn Du – Thanh Oai và bạn tôi

đang dạy tại trường THPT Chúc Động

- Học sinh hai trường chất lượng tương đối đồng đều nhau về lực học

- Hai trường cùng thuộc Sở giáo dục và Đào tạo Hà Nội nên nội dung thi HSG

cấp thành phố giống nhau

3.2.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

- Xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng các chuyên

đề và giáo án bài axit cacboxylic và este trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi.

3.2.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm

- Sử dụng các chuyên đề và giáo án axit cacboxylic và este để bồi dưỡng học

sinh giỏi hóa học.

- Xây dựng bài kiểm tra chung cho cả hai lớp đối chứng và thực nghiệm để

đánh giá hiệu quả, tính khả thi của các chuyên đề và giáo án axit cacboxylic và este

đã xây dựng.

73

3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm

3.3.1. Tìm hiểu chất lượng học sinh các lớp đối chứng (ĐC) và thực nghiệm (TN)

Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC

Lớp Trường Số HS GV giảng dạy

Kết quả học tập môn Hóa Năm học 2018 - 2019 Trung bình % Số HS Yếu kém % Số HS Giỏi - khá % Số HS

45 18 40,0 18 40,0 9 20,0

Nguyễn Văn Hiếu 45 17 37,8 20 44,4 8 17,8

THPT Nguyễn Du – Thanh Oai 43 12 27,9 25 58,1 6 14,0

39 12 30,8 24 61,5 3 7,7

38 13 34,2 21 55,3 4 10,5

THPT Chúc Động Trần Thị Thu Hiền 37 13 35,1 22 59,5 2 5,4 TN 12A1 ĐC 12A2 TN 12A3 ĐC 12A4 TN 12A2 ĐC 12A1

Biểu đồ 3.1 Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC

3.3.2. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi trao đổi với GV dạy TNSP về: Giáo án bài dạy ở lớp TN và lớp

ĐC. Ở lớp TN dạy theo giáo án bài dạy đề xuất trong luận văn, ở lớp ĐC dạy theo

giáo án truyền thống của GV, không sử dụng các chuyên đề, giáo án phần axit

cacboxylic và este.

74

Sau khi có kết quả bài kiểm tra khảo sát ở cấp độ đại trà trên các lớp, chúng

tôi lựa chọn những học sinh có mức điểm từ 8 trở lên (là những học sinh có học lực

khá, giỏi), làm bài khảo sát ở cấp độ trường.

3.3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm

3.3.3.1. Thời gian thực nghiệm:

Tiến hành thực nghiệm theo đúng kế hoạch giảng dạy chung của nhà trường

dựa trên kế hoạch chung của toàn thành phố, bao gồm các buổi học chính khóa

(theo đúng kế hoạch dạy học môn Hóa học) và dạy học tự chọn; học thêm nâng cao

(phần kiến thức mở rộng và nâng cao).

3.3.3.2. Tiến hành dạy thực nghiệm:

Đối với lớp ĐC: Tiến hành dạy theo thiết kế bài học không sử dụng các chuyên

đề axit cacboxylic, este và hướng sử dụng các chuyên đề axit cacboxylic, este trong

soạn kế hoạch dạy học của đề tài.

Nhóm dạy lớp thực nghiệm: Tiến hành dạy theo thiết kế bài học sử sử dụng các

chuyên đề axit cacboxylic, este và hướng sử dụng các chuyên đề axit cacboxylic,

este trong soạn kế hoạch bài dạy của đề tài. Các điều kiện cần thiết khác như

phương tiện dạy học, kĩ thuật dạy học ở 2 lớp là tương đương nhau.

3.3.3.3.Tiến hành đo lường

Khi thực hiện đo lường, ta phải có sự so sánh trước và sau tác động. Bài kiểm

tra trước tác động là bài kiểm tra chất lượng đầu năm học của môn Hóa học. Bài

kiểm tra sau tác động được chia ở hai cấp độ khác nhau. Mỗi cấp độ gồm 01 bài

kiểm tra. Mỗi bài kiểm tra sau tác động gồm: 4 câu hỏi trắc nghiệm (2 điểm) và 4

câu tự luận (8 điểm).

Sau khi thực hiện việc kiểm tra xong, chúng tôi đã tiến hành chấm bài theo đáp

án xây dựng.

3.4. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm

3.4.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm

3.4.1.1. Các tham số thống kê đặc trưng.

a. Điểm trung bình.

75

Trong đó: = =

Trong đó: ni là tần số HS đạt điểm Xi

n là số HS tham gia TN

- Ý nghĩa của giúp cho biết giá trị điểm trung bình của các bài kiểm tra.

- Phần mền Excel để tính “=Average(number1,number2...)”

b. Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S (hay SD): là các tham số đo mức độ

phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng

S2 =

S =

Trong đó: n là số HS của một nhóm TN.

- Ý nghĩa: Cho biết mức độ phân tán điểm của HS

- Phần mền Excel tính độ lệch chuẩn (SD) “=Stdev(number1,number2...)”

c. Hệ số biến thiên: V = .100%

Hệ số biến thiên có ý nghĩa dùng để so sánh 2 tập hợp có điểm trung bình khác

nhau.

+ Hai bảng số liệu có giá trị trung bình cộng (TBC) bằng nhau thì ta tính độ

lệch chuẩn S; nhóm có độ lệch chuẩn S càng bé thì nhóm đó có chất lượng càng tốt.

+ Hai bảng số liệu có giá trị TBC khác nhau thì ta so sánh mức độ phân tán của

các số liệu bằng hệ số biến thiên V. Nhóm có V nhỏ hơn thì nhóm đó có chất lượng

đồng đều hơn.

Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu được đáng tin cậy, ngược

lại với độ dao động lớn thì kết quả thu được không đáng tin cậy.

d. Giá trị p độc lập

- Theo phần mềm excel, P=ttest(array1,array2,tail,type)

+ Có định hướng: tail =1;

76

Biến không đều: Type =3

- Ý nghĩa giá trị p độc lập, kiểm chứng sự chênh lệch về giá trị trung bình của

hai nhóm khác nhau xẩy ra ngẫu nhiên hay không. Nếu p ≤ 0,05 thì có ý nghĩa còn

nếu p > 0,05 thì không có ý nghĩa.

e. Mức độ ảnh hưởng (ES) cho biết độ lớn ảnh hưởng của tác động của đề tài

vào lớp TN; cho chúng ta biết chênh lệch điểm TBC do tác động đề tài mang lại có

tính thực tiễn hoặc có ý nghĩa hay không. Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn

(SMD) chính là công cụ đo mức độ ảnh hưởng. Công thức tính mức độ ảnh hưởng

sử dụng độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của Cohen (1998) được trình bày

bằng công thức:

- Công thức tính:

- Ý nghĩa: Cho biết mức độ ảnh hưởng của tác động.

Giá trị SMD > 1 0,80 – 1,00 0,5 – 0,79 0,2 – 0,49 < 0,2 Ảnh hưởng Rất lớn Lớn Trung bình Nhỏ Rất nhỏ

3.4.1.2. Kết quả các bài kiểm tra sau tác động

Bảng 3.2. Kết quả điểm kiểm tra bài số 1 (sau khi tác động)

Lớp/Sĩ số Đối tượng

Trường THPT Nguyễn Du – T.Oai 12A2/45 ĐC 12A1/45 TN 12A4/39 ĐC Từ 0 đến 2 0 0 0 Điểm Xi 6 8 7 5 15 13 4 8 8 6 7 6 14 8 9 1 12 8 0 6 4 2 0 4 3 2 0 1 10 0 4 0

TN 0 1 7 8 11 11 3 1 1

10 5

12A3/43 12A1/37 ĐC 12A2/38 TN 0 0 6 2 8 10 6 4 10 5 2 4 2 0 0 1 Chúc Động

77

Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích - Bài kiểm tra số 1

Số HS đạt điểm xi %số HS đạt điểm xi Điểm xi

TN

ĐC 0.0% 4.1% 9.9% 25.6% 29.0% 15.7% 12.4% 3.3% 0.0%

Từ 0 đến 2 0 1 3 3 4 25 5 23 6 32 7 24 8 14 9 4 10 126 Tổng TN 0.0% 0.8% 2.4% 19.8% 18.3% 25.4% 19.0% 11.1% 3.2% 100.00% 100.00% %HS đạt điểm từ xi trở xuống ĐC TN 0.0% 0.0% 4.1% 0.8% 14.0% 3.2% 39.6% 23.0% 68.6% 41.3% 84.3% 66.7% 96.67% 85.7% 100.0% 96.8% 100.0% 100.0% ĐC 0 5 12 31 35 19 15 4 0 121

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1

(tính theo cơ số điểm)

78

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1

(Biểu diễn % số HS đạt điểm Xi trở xuống)

Bảng 3.3. Kết quả điểm kiểm tra bài số 2 (sau khi tác động)

Trường THPT Nguyễn Du Chúc Động Lớp/Sĩ số ĐC/11 TN/39 ĐC/6 TN/10 Từ 0 đến 3 0 0 0 0 Điểm Xi 5 1 1 1 1 6 2 3 1 2 4 0 0 1 0 8 7 5 3 15 15 1 2 4 2 9 0 3 0 1 10 0 2 0 0

Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích - Bài kiểm tra số 2

Số HS đạt điểm xi %số HS đạt điểm xi Điểm xi

TN

ĐC 0.0% 5.9% 11.8% 17.6% 41.2% 23,5% 0.0% 0.0%

TN 0.0% 0.0% 4.1% 10.2% 34.7% 38,7% 8.2% 4.1%% 100.00% 100.00% %HS đạt điểm từ xi trở xuống ĐC TN 0.0% 0.0% 5.9% 0.0% 17.7% 4.1% 35.3% 14.3% 76,5% 49,0% 100.0% 87,7% 95.9% 100.0% 100.0% 100.0% ĐC 0 1 2 3 7 4 0 0 17

Từ 0 đến 3 0 0 4 2 5 5 6 17 7 19 8 4 9 2 10 49 Tổng

79

Biểu đồ 3.4. Biểu đồ đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2

(tính theo cơ số điểm)

Biểu đồ 3.5. Biểu đồ đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1

(Biểu diễn % số HS đạt điểm Xi trở xuống)

Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra

Đối tượng Số HS Từ 0 đến 2 7 8 9 10 Điểm Xi 6 5 3 4

Bài kiểm tra Số 1 121 ĐC TN 126 ĐC TN Số 2 17 49 0 0 0 0 31 25 2 2 35 23 3 5 19 32 7 17 15 24 4 19 4 14 0 4 0 4 0 2 5 1 0 0

12 3 1 0

80

Bảng 3.6. Phân loại kết quả thực nghiệm

Phân loại HS theo kết quả kiểm tra (%)

Bài kiểm tra Số 1 Số 2 % HS Yếu kém TN 3.2 0 TN 44.4 73.4 TN 38.1 15.3 % HS khá ĐC 28.1 64.7 % HS TB ĐC 54.6 29.4 % HS giỏi ĐC 3.3 0 TN 13.3 12.3

ĐC 14 5.9 Biểu đồ 3.6. Biểu đồ phân loại HS bài KT số 1

Biểu đồ 3.7. Biểu đồ phân loại HS bài KT số 2

3.4.2. T nh các tham số đặc trưng

, S2, Từ bảng tổng hợp kết quả các bài kiểm tra, áp dụng các công thức tính

S, V ta tính được các tham số đặc trưng thống kê theo từng bài dạy của hai đối

81

tượng TN và ĐC. Các giá trị đó được thể hiện ở bảng 3.7: Xử lí số liệu trên phần

mềm bảng tính Microsoft Excel

Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng

Bài kiểm tra Các tham số đặc trưng Độ lệch Phương sai S2 chuẩn S

Số 1 Số 2 Hệ số biến Điểm trung bình thiên V (%) TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC 6.83 5.93 2.23 1.99 1.49 1.41 21,8 23,8 7.49 6.65 1.13 1.37 1.06 1.17 14,2 17.6

Chúng tôi xử lí số liệu TN bằng phần mềm bảng tính Microsoft Excel tính

các giá trị p và mức độ ảnh hưởng ES thu được kết quả dưới đây

Bảng 3.8. Giá trị điểm trung bình và độ lệch chuẩn từng lớp

Đối tượng Lớp Điểm TB Phương sai Độ lệch chuẩn

TN

ĐC

7.47 6.79 6.58 6.13 5.82 5.81 1.76 2.11 2.28 1.66 1.84 2.74

1.33 12A1-ND 1.45 12A3-ND 1.51 12A2-CĐ 1.29 12A2-ND 1.36 12A4-ND 12A1-CĐ 1.65 Bảng 3.9. Giá trị của p và mức độ ảnh hưởng ES

p Ý nghĩa ES Trường THPT Lớp TN so với lớp ĐC

12A1 so với 12A2 0.001 Có ý nghĩa 0.79

0.003 Có ý nghĩa 0.66 Nguyễn Du – Thanh Oai 12A3 so với 12A4

Chúc Động 12A1 so với 12A2 0.008 Có ý nghĩa 0.54

3.4.3. Kết quả của việt phát triển hứng thú học tập của HS.

Thông qua bảng kiểm quan sát, các HS đều phát hiện được một số điểm mới

trong quá trình học thử do chưa chú ý đến những điểm gợi ý của SGK hiện hành.

Những điểm lưu ý đó thường được khai thác khi ra đề thi HSG cấp thành phố.

Khi làm các bài kiểm tra HS phát hiện ra một số cách giải bài khá mới và

càng gợi mở cho các em hứng thú tìm tòi hơn các cách giải khác. Tuy vậy, với một

82

số em do không làm được quá ½ các nội dung kiểm tra nên có tỏ vẻ nản chí. Tuy

vậy, quá trình sàng lọc bắt buộc phải có những nội dung ấy. Để không ảnh hưởng

đến không khí của toàn đội tuyển, GV cần có những động viên để các HS đó chấp

nhận vui vẻ.

Bảng 3.8. Điều tra thái độ của 88 học sinh đối với môn Hóa học (sau khi thực hiện

đề tài) ở 2 trường trung học phổ thông gồm trường THPT Nguyễn Du – Thanh Oai

và trường THPT Chúc Động

TT Nội dung Đồng ý Bình thƣờng Không đồng ý

SL % SL SL %

1 2 72,73 24 78,41 18 % 27,27 20,45 0 1 0 1,14 64 69

3 0 19 21,59 69 78,41 0

4 65 73,86 23 26,14 0 0

5 72 81,82 16 18,18 0 0

6 72 81,82 16 18,18 0 0

7 19 21,59 51 57,95 18 20,45

8 38 43,18 46 52,28 4 4,54

9 42 47,73 40 45,45 6 6,82

10 61 69,32 26 29,54 1 1,14

11 3 3,41 41 46,59 44 50,0

GV Hóa dễ mến GV Hóa làm cho môn Hóa trở lên thú vị GV hóa giảng bài khó hiểu thấy được Em cảm động viên, khích lệ bởi GV dạy hóa của mình GV hóa sẵn sàng giúp đỡ từng cá nhân trong lớp GV hóa sử dụng nhiều phương pháp dạy học phong phú, đa dạng Em cần học tốt môn Hóa để có nghề nghiệp tốt Môn Hóa cần thiết cho việc học ở bậc cao hơn của em Em muốn làm việc trong lĩnh vực có liên quan đến môn hóa Cảm xúc của em đối với môn Hóa là một cảm xúc tích cực Em không tìm thấy lí do gì để phải học hóa ngoại trừ đó là môn bắt chương buộc trong

83

12 37,5 54 61,36 1 1,14 33

13 20,45 68 72,27 2 2,28 18

14 65 73,86 22 25,0 1 1,14

15 23,86 44 50,0 23 26,14 21

16 90,91 8 9,09 0 80 0

17 80 90,91 8 9,09 0 0

18 80 90,91 8 9,09 0 0

19 78 88,64 10 11,36 0 0

20 79 89,78 9 10,22 0 0

21 35 39,77 53 60,23 0 0

22 57 64,77 31 35,23 0 0

23 43 48,86 44 50,0 1 1,14

24 42 47,72 44 50,0 2 2,28

25 24 27,27 52 59,09 12 13,64

26 41 46,59 40 45,45 7 7,96

trình mà em phải học Hóa học là môn học khó đối với em Dù em cố gắng thế nào đi nữa, em cũng không thể hiểu được môn Hóa Em có thể dễ dàng hiểu được mọi thứ trong giờ hóa Em đủ thông minh để học tốt môn hóa Thí nghiệm hóa giúp em hiểu rõ lý thuyết hơn Em muốn có nhiều thí nghiệm hơn khi học hóa Em mong chờ được học với thí nghiệm hóa học Em học hóa tốt hơn khi có thực thí nghiệm hành Em tin rằng thí nghiệm là một phần quan trọng của việc học hóa Em luôn cố gắng hết sức để học môn Hóa dù có khó thế nào đi nữa Em luôn chuẩn bị bài cẩn thận khi có giờ học hóa Nếu em thất bại khi học hóa em sẽ cố gắng hơn Em chăm chú nghe giảng trong khi học hóa Em thường tìm ra cách để giải được bài tập hóa học Nếu làm sai bài trong kiểm tra, em sẽ cố gắng làm lại cho đúng khi được trả bài lại

84

Biểu đồ 3.8. Tỉ lệ lựa chọn các tiêu chí của HS được điều tra

(Từ tiêu chí 1 đến tiêu chí 6)

Biểu đồ 3.9. Tỉ lệ lựa chọn các tiêu chí của HS được điều tra

(Từ tiêu chí 7 đến tiêu chí 15)

85

Biểu đồ 3.10. Tỉ lệ lựa chọn các tiêu chí của HS được điều tra

(Từ tiêu chí 16 đến tiêu chí 20)

Biểu đồ 3.11. Tỉ lệ lựa chọn các tiêu chí của HS được điều tra

(Từ tiêu chí 21 đến tiêu chí 26)

Từ các số liệu điều tra về hứng thú học tập của HS trước khi thực hiện đề tài

và sau khi tác động từ đề tài, chúng tôi thấy

Một là người GV không phải là điều quan trọng nhất gây hứng thú học tập

cho HS và phương pháp dạy mới là yếu tố quan trọng giúp sự hứng thú học tập của

HS được tăng lên.

Hai là HS đã chịu khó học tập hơn dựa trên thông số thời gian sử dụng dùng

học môn hóa học tăng.

86

Ba là HS đã lựa chọn thêm các ngành nghề tương lai của mình liên quan đến

môn hóa học.

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm

Từ kết quả TNSP và thông qua việc xử lí số liệu TN thu được, chúng tôi

nhận thấy kết quả học tập của HS nhóm TN luôn cao hơn HS lớp ĐC. Thể hiện qua

không khí học tập, kết quả bài kiểm tra với các số liệu sau:

- Tỉ lệ HS yếu kém và TB của nhóm TN thấp hơn nhóm đối chứng, tỉ lệ HS

khá giỏi của nhóm TN cao hơn của nhóm ĐC.

- Dựa vào kết quả thống kê cho thấy

+ Điểm trung bình cộng của HS các lớp TN đều cao hơn học sinh các lớp ĐC.

+ Đồ thị đường lũy tích của nhóm TN nằm bên phải và ở phía dưới của đồ

thị các đường lũy tích của nhóm ĐC, chứng tỏ chất lượng nắm vững và vận dụng

kiến thức của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC

+ Hệ số biến thiên giá trị điểm số của nhóm TN nhỏ hơn của nhóm ĐC,

chứng tỏ mức độ phân tán điểm số quanh điểm trung bình của nhóm TN là nhỏ hơn

nhóm ĐC, chất lượng của nhóm TN đồng đều hơn.

+ Các giá trị V đều nằm trong khoảng 10-30%, vì vậy kết quả thu được đáng

tin cậy.

- 4 lớp TN ở 2 trường THPT đều có giá trị p < 0,05 nên sự khác biệt về đặc

điểm giữa 2 lớp TN và ĐC là có ý nghĩa.

- Mức độ ảnh hưởng ES của cả 2 trường nằm trong khoảng từ 0,5 đến dưới

0,8 nên sự tác động của TN là ở mức lớn, nghĩa là tác động mang lại ảnh hưởng có

ý nghĩa.

- Thái độ học tập của HS với môn Hóa học cũng thay đổi theo hướng tích

cực. Học sinh học HH cảm thấy hứng thú hơn.

Từ kết quả TNSP và thông qua việc xử lí số liệu TN, phân tích kết quả thu

được có thể kết luận việc sử dụng các chuyên đề axit cacboxylic và este và kế hoạch

dạy học của luận văn có kết quả, giả thuyết đặt ra là đúng.

87

Tiểu kết chƣơng 3

Chúng tôi đã tiến hành TNSP tại 6 lớp 12 ở 2 trường THPT Nguyễn Du –

Thanh Oai và trường THPT Chúc Động của thành phố Hà Nội. Đã tiến hành dạy và

thực hiện một bài kiểm tra đánh giá chất lượng giờ học, đánh giá kết quả học tập

của HS.

Phân tích kết quả TNSP cho thấy

- Các chuyên đề Axit Cacboxylic, Este và kế hoạch dạy học của luận văn sử

dụng trong bài dạy TN là phù hợp với nội dung, logic bài dạy.

- HS nhóm TN nắm vững bài học hơn, chất lượng học tập tốt hơn HS nhóm

ĐC, thể hiện qua kết quả các bài kiểm tra như giá trị điểm trung bình cao hơn, có độ

ổn định và đồng đều hơn. HS hứng thú học tập, tích cực và chủ động hơn trong hoạt

động học tập

88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

1. Xuất phát từ các vấn đề lý luận dạy học như, quan niệm về HSG bao gồm

khái niệm về học sinh giỏi, những phẩm chất và năng lực quan trọng của một học

sinh giỏi hoá học; những kỹ năng cần thiết của giáo viên khi bồi dưỡng học sinh

giỏi hóa học; quan niệm về hứng thú học tập: khái niệm, các biểu hiện của hứng thú

học tập và một số phương pháp dạy học tạo hứng thú học tập cho học sinh tác giả đề

xuất một số biện pháp bồi dưỡng HSG thông qua sử dụng bài tập hóa học nhằm

phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học.

2. Xây dựng các chuyên đề hợp chất axit cacboxylic, este của hóa học hữu

cơ, sử dụng các chuyên đề để xây dựng kế hoạch dạy học nhằm phát triển hứng thú

cho học sinh giỏi thông qua dạy học phần axit cacboxylic và este thuộc chương

trình hóa học trung học phổ thông nhằm bồi dưỡng cho HS hứng thú để tự tìm tòi,

tự học nghiên cứu trong quá trình phát hiện từ quy mô lớp đến trường tham gia các

kì thi HSG các cấp đến cấp thành phố.

3. Tổ chức thực nghiệm với 06 lớp của 02 trường THPT ở thành phố Hà Nội.

Kết quả thực nghiệm sau khi xử lý thống kê cho thấy sự đúng đắn của giả thuyết

khoa học, tính hiệu quả và khả thi của đề tài; hệ thống bài tập của đề tài là tài liệu

tham khảo tốt, góp phần nâng cao chất lượng học sinh giỏi ở trường THPT.

2. Khuyến nghị

Qua quá trình nghiên cứu đề tài và tiến hành thực nghiệm đề tài, chúng tôi có

một số khuyến nghị sau:

1. Để đề tài trở thành một tài liệu tốt cho GV và HS, chúng tôi rất mong

được sự góp ý chân thành của các thầy giáo, cô giáo, các anh chị và bạn bè đồng

nghiệp. Đồng thời để đạt hiệu quả cao trong công tác bồi dưỡng HSG, mỗi GV cần

linh hoạt trong việc lựa chọn bài tập cho phù hợp và lựa chọn hướng sử dụng tối ưu

nhất với từng thời điểm và từng đối tượng HS nhưng cũng phải phù hợp với xu thế

phát triển trong dạy học hiện nay.

2. Để tăng cường việc rèn luyện tư duy sáng tạo và năng lực của HS; hứng

89

thú học tập cho HS đồng thời tạo điều kiện phát triển HS có năng khiếu, tuyển chọn

các HS vào đội tuyển HSG nên bổ sung thêm vài bài tập khó sau mỗi bài học chính

khóa ở trong SGK, sách bài tập.

3. Cần bồi dưỡng kiến thức công nghệ thông tin cho GV và HS; khuyến

khích GV tự mình xây dựng trang web cá nhân; trao đổi kinh nghiệm dạy học trực

tuyến với đồng nghiệp khác qua mạng internet. Cần chú trọng hơn nữa vào việc đầu

tư trang thiết bị, đồ dùng dạy học, sách tham khảo … cho thư viện trong trường học.

Bổ sung, cập nhật kịp thời một số tài liệu hay, tài liệu chuẩn kiến thức và thấy cần

thiết cho công tác bồi dưỡng HSG nhằm phục vụ nhu cầu của HS nói chung và

HSG hoá học nói riêng.

4. Tạo môi trường học tập để HS phát huy hết khả năng tự học, khả năng

diễn đạt, khả năng tranh luận trên lớp. Đây là tiền đề quan trọng giúp cho việc học

tập của HS trong đội tuyển được hiệu quả hơn.

5. Khuyến khích HS học tập chủ động, tự học tập, nghiên cứu, khuyến khích

học sinh sưu tầm tài liệu từ các nguồn khác nhau như sách, tài liệu ôn thi, mạng

internet…gợi ý HS học tập theo nhóm nhỏ.

6. Ngành giáo dục và nhà trường cần có chế độ khuyến khích tương xứng,

hợp lý đối với các HSG và giáo viên tham gia công tác bồi dưỡng HSG cả về vật

chất lẫn tinh thần.

3. Hƣớng phát triển của đề tài

Vì thời gian nghiên cứu đề tài này có hạn nên chúng tôi mới nghiên cứu tập

trung ở bài axit cacboxylic và este để bồi dưỡng HSG lớp 12 trong các trường

THPT. Nếu có điều kiện, chúng tôi tiếp tục phát triển đề tài theo hướng các hợp

chất hữu cơ và vô cơ.... với từng chương mục của chương trình hóa học lớp 10, 11,

12 cơ bản.

Chúng tôi nhận thức rằng đây chỉ là những kết quả ban đầu. Tuy đã xây dựng

được các chuyên đề bài axit este và thiết kế kế hoạch dạy học sử dụng các chuyên

đề này nhưng vẫn còn những thiếu sót và hạn chế, chúng tôi rất mong nhận được sự

góp ý, xây dựng của các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp quan tâm đến vấn đề

này để nội dung luận văn của chúng tôi được hoàn thiện và phát triển hơn.

90

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Duy Ái- Nguyễn Tinh Dung- Trần Thành Huế- Trần Quốc Sơn- Nguyễn

Văn Tòng (2005), Một số vấn đề chọn lọc của Hoá học- tập ba, NXB Giáo dục.

2. Ban chấp hành Trung Ương Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết TW 8

khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Bộ chính trị, đảng cộng

sản Việt Nam.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Lý luận cơ bản, Một số kĩ thuật và phương pháp

dạy học tích cực”, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

6. Lê Tấn Diện (2009), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học hữu

cơ trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học trường Đại học Sư phạm Tp.

HCM, Tp. HCM.

7. Vũ Cao Đàm (2001), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nhà xuất bản

Khoa học và kỹ thuật.

8. Phạm Thị Bích Đào (2010), Phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh trung

học phổ thông qua giải bài tập hóa học hữu cơ, Tạp chí Khoa học Giáo dục (58), tr.

19-25

9. Vũ Thị Thu Hoài (2012), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học trong

việc hình thành và phát triển khái niệm phản ứng hóa học hữu cơ ở trường trung

học phổ thông, Luận án tiến sĩ giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

10. Phạm Xuân Hùng (2015). Bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học thông qua dạy học

bài tập Hóa học vô cơ cho học sinh lớp 12 trường trung học phổ thông Thanh Hà –

Hải dương. Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.

11. Lê Khắc Huynh (2014). Bồi dưỡng học sinh giỏi thông qua dạy học phần kim loại

hóa học 12. Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.

12. Hoàng Thị Thúy Hương (2015), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học

vô cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học

ở trường trung học phổ thông chuyên, Luận án tiến sĩ giáo dục học, trường Đại học

Sư phạm Hà Nội.

91

13. Lê Thị Hồng Liên (2016). Bồi dưỡng học sinh giỏi thông qua dạy học phần phi kim

hóa học 10 trung học phổ thông. Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

14. Lê Kim Long, Nguyễn Thị Kim Thành (2017), Phương pháp dạy học hóa học ở

trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội

15. Nguyễn Thị Thúy Nga, Trần Trung Ninh, Nguyễn Thị Tuyết và Vũ Thị Kim

Dung (2012), Sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học, Tạp chí khoa học, 57(10),

tr.49-58.

16. Phạm Thị Kim Ngân (2018), Phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học

cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học hóa học, Luận án tiến sĩ khoa

học giáo dục, trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

17. Đặng Thị Oanh (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Hóa học trung học

phổ thông, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội

18. Phan Khánh Phong (2016). Bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh

giỏi trung học phổ thông thông qua dạy học chủ đề chuẩn độ. Luận văn thạc sĩ,

Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.

19. Nguyễn Vinh Quang (2012), Một số biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học

ở trường THCS, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Tp. HCM.

20. Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội (2018), các đề thi HSG thành phố Hà Nội từ

năm 2007 đến 2018

21. Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội (2019), Hướng dẫn chuyên môn Hóa học 2018

và 2019

22. Phạm Ngọc Thủy (2008), Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học

trường phổ thông, Luận văn thạc sĩ, trường Đại học Sư phạm Tp. HCM.

23. Nguyễn Văn Tòng (1995), Bài tập hóa hữu cơ, NXB ĐHQG Hà Nội

24. Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB

Khoa học Xã hội, Hà Nội.

25. Hoàng Bích Trâm (2014), Một số biện pháp tạo hứng thú góp phần nâng cao

kết quả học tập phần hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ phông, Luận văn thạc sĩ

Giáo dục học, Đại học Sư phạm Tp. HCM.

26. Nguyễn Xuân Trường, Quách Văn Long, Hoàng Thị Thúy Hương (2013), Các

chuyên đề bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học 12. NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

92

27. Nguyễn Xuân Trường – Phạm Thị Anh (2011), Tài liệu bồi dưỡng học sinh giỏi

môn Hóa học THPT. NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

28. Nguyễn Xuân Trường (2009), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ

thông, NXB Giáo dục Việt Nam

29. Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy

trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học trường trung học phổ thông, Luận án

tiến sĩ giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội

30. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) (2006), Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Sư

phạm.

31. Đào Hữu Vinh, Phạm Đức Bình (2012), Bồi dưỡng học sinh giỏi 12, NXB tổng

hợp Thành phố Hồ Chí Minh.

32. Viện khoa học giáo dục Việt Nam (1994), Quan niệm và xu thế phát triển

phương pháp dạy học trên thế giới, Hà Nội

93

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN

KKíínnhh cchhààoo ccáácc TThhầầyy//CCôô ggiiááoo!!

HHiiệệnn nnaayy cchhúúnngg ttôôii đđaanngg tthhựựcc hhiiệệnn đđềề ttààii nngghhiiêênn ccứứuu kkhhooaa hhọọcc ““PPhháátt ttrriiểểnn hhứứnngg tthhúú

hhọọcc ttậậpp cchhoo hhọọcc ssiinnhh ggiiỏỏii hhóóaa hhọọcc ttrruunngg hhọọcc pphhổổ tthhôônngg bbằằnngg ddạạyy hhọọcc bbààii ttậậpp””..

CChhúúnngg ttôôii xxiinn đđưượợcc pphhéépp llấấyy ýý kkiiếếnn nnhhậậnn xxéétt ccủủaa ggiiááoo vviiêênn tthhôônngg qquuaa hhệệ tthhốốnngg

““PPhhiiếếuu đđiiềềuu ttrraa ggiiááoo vviiêênn"".. RRấấtt mmoonngg đđưượợcc ssựự hhợợpp ttáácc vvàà đđóónngg ggóópp ýý kkiiếếnn cchhâânn

tthhàànnhh ccủủaa ccáácc tthhầầyy ccôô..

HHọọ vvàà ttêênn ggiiááoo vviiêênn:: ........................................................................................................((ccóó tthhểể đđiiềềnn hhooặặcc kkhhôônngg))

TTrrưườờnngg đđaanngg ccôônngg ttáácc:: ..............................................................................................((ccóó tthhểể đđiiềềnn hhooặặcc kkhhôônngg))

SSốố nnăămm ggiiảảnngg ddạạyy:: ............................................................................................................((ccóó tthhểể đđiiềềnn hhooặặcc kkhhôônngg))

KKíínnhh mmoonngg TThhầầyy//CCôô vvuuii llòònngg cchhoo bbiiếếtt ýý kkiiếếnn ccáá nnhhâânn ccủủaa mmììnnhh vvềề nnhhữữnngg nnộộii dduunngg ssaauu::

CCââuu 11:: TThheeoo tthhầầyy//ccôô,, đđểể nnâânngg ccaaoo hhiiệệuu qquuảả ddạạyy vvàà hhọọcc mmôônn HHóóaa hhọọcc ởở ttrrưườờnngg TTHHPPTT

tthhìì vviiệệcc rrèènn kkỹỹ nnăănngg ggiiảảii ttooáánn hhóóaa hhọọcc cchhoo HHSS llàà

Lựa chọn

1. Rất cần thiết 2. Cần thiết 3. Bình thường 4. Ít cần 5. Không cần CCââuu 22:: TThhầầyy ccôô ssửử ddụụnngg bbààii ttậậpp hhóóaa hhọọcc vvớớii nnhhữữnngg mmụụcc đđíícchh ggìì??

1. Giúp HS nhớ lý thuyết 2. Rèn các kỹ năng hóa học cho HS 3. Rèn cho HS khả năng vận dụng kiến thức 4. Để đáp ứng yêu cầu kiểm tra và thi 5. Để tạo niềm vui, hứng thú học tập cho HS 6. Để HS tự tìm tòi kiến thức mới 7. Bổ sung, mở rộng kiến thức cho HS 8. Để hình thành và rèn ký năng tự học cho HS Lựa chọn

CCââuu 33:: CCáácc pphhưươơnngg pphháápp ggiiảảii nnhhaannhh mmàà tthhầầyy ccôô tthhưườờnngg llựựaa cchhọọnn đđểể hhưướớnngg ddẫẫnn ccáácc

eemm HHSS kkhhii ggiiảảii nnhhaannhh các bài tập trắc nghiệm về chương axit cacboxylic và este

Các phương pháp giải nhanh 1. Bảo toàn khối lượng 2. Bảo toàn nguyên tố 3. Quy đổi chất (đồng đẳng hóa) 5. Phương pháp trung bình 6. Phương pháp tăng - giảm khối lượng 7. Phương pháp đại số thông thường 8. Khác................................................................................. Lựa chọn

CCââuu 44:: TTrroonngg qquuáá ttrrììnnhh ggiiảảnngg ddạạyy vvềề aaxxiitt ccaaccbbooxxyylliicc vvàà eessttee,, TThhầầyy//CCôô ccóó đđưưaa rraa hhệệ

tthhốốnngg ccáácc pphhưươơnngg pphháápp ggiiảảii cchhoo HHSS kkhhôônngg??

1. Có đưa ra hệ thống các phương pháp giải ngay 2. Có đưa ra nhưng rời rác qua từng bài dạy, từng chuyên đề dạy 3. Không, học đến đâu, đưa đến đấy 4. Ý kiến khác ......................................................................... Lựa chọn

PHỤ LỤC 2

PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH

CCáácc eemm hhọọcc ssiinnhh tthhâânn mmếếnn!!

HHiiệệnn nnaayy cchhúúnngg ttôôii đđaanngg tthhựựcc hhiiệệnn đđềề ttààii nngghhiiêênn ccứứuu kkhhooaa hhọọcc ““PPhháátt ttrriiểểnn hhứứnngg tthhúú

hhọọcc ttậậpp cchhoo hhọọcc ssiinnhh ggiiỏỏii hhóóaa hhọọcc ttrruunngg hhọọcc pphhổổ tthhôônngg bbằằnngg ddạạyy hhọọcc bbààii ttậậpp””..

CChhúúnngg ttôôii tthhựựcc hhiiệệnn llấấyy ýý kkiiếếnn hhọọcc ssiinnhh tthhôônngg qquuaa ““PPhhiiếếuu đđiiềềuu ttrraa hhọọcc ssiinnhh"".. RRấấtt

mmoonngg ccáácc eemm nnhhiiệệtt ttììnnhh ủủnngg hhộộ bbằằnngg ccáácchh nnêêuu ýý kkiiếếnn cchhâânn tthhàànnhh qquuaa hhệệ tthhốốnngg pphhiiếếuu

đđiiềềuu ttrraa ccủủaa cchhúúnngg ttôôii..

HHọọ vvàà ttêênn hhọọcc ssiinnhh::............................................................................................................((ccóó tthhểể đđiiềềnn hhooặặcc kkhhôônngg))

LLớớpp::..............................TTrrưườờnngg:: ..............................................................................................((ccóó tthhểể đđiiềềnn hhooặặcc kkhhôônngg))

CCáácc eemm vvuuii llòònngg cchhoo bbiiếếtt ýý kkiiếếnn ccáá nnhhâânn vvềề nnhhữữnngg nnộộii dduunngg ssaauu::

Câu 1: Các em có thường xuyên giải bài tập về axit cacboxylic và este?

1. Có 2. Không 3. Khác .................................................................................. Lựa chọn

CCââuu 22:: TThheeoo ccáácc eemm,, bbààii ttậậpp vvềề aaxxiitt ccaaccbbooxxyylliicc vvàà eessttee kkhhóó llàà vvìì

Lựa chọn

1. Có nhiều bài tập và dạng bài khác nhau. 2. Thiếu phương pháp giải khi gặp dạng bài lạ. 3. Thầy cô không đưa ra được hệ thống các phương pháp giải mà rải rác theo từng phần, từng bài cụ thể. 4. Em không nắm được kiến thức và phương pháp giải. 5. Em ít được luyện tập và tự luyện nên kỹ năng làm bài còn yếu.

Câu 3: Nếu được GV đưa ra hệ thống các phương pháp giải bài tập về aixt

cacboxylic cùng các bài tập minh họa, bài tập vận dụng, các em sẽ có cảm nghĩ gì?

RRấấtt mmừừnngg BBììnnhh tthhưườờnngg KKhhôônngg tthhíícchh

ÝÝ kkiiếếnn kkhháácc ............................................................................................................................................................................................

Câu 4: Em có cảm nhận gì về môn Hóa học

thích Bình thường Ghét

ÝÝ kkiiếếnn kkhháácc ............................................................................................................................................................................................

Câu 5: Em thích môn Hóa vì

. Môn Hóa học là một trong những môn thuộc nhiều tổ hợp xét tuyển kỳ thi

THPTQG.

. Bài học sinh động, dễ hiểu

. Kiến thức dễ thuộc, dễ nhớ

. Liên hệ nhiều với thực tế

. Ý kiến khác

Câu 6: Em không thích môn Hóa vì

.. Môn hóa rất khó hiểu, rắc rối, khó nhớ

.. Giờ học môn Hóa nhàm chán

.. Môn Hóa không giúp ích cho cuộc sống

.. Bị mất gốc môn Hóa từ THCS

.. Ý kiến khác

Câu 7: Theo em môn Hóa khó hay dễ

, Trung bình , Dễ khó

Câu 8: Trong giờ học môn Hóa em thường

Tập trung nghe giảng, phát biểu ý kiến

Nghe giảng một cách thụ động

Không tập trung

Lúc tập trung, lúc không

Ý kiến khác

Câu 9: Em thường học môn Hóa khi nào

Thường xuyên Khi nào có giờ hóa

Khi sắp thi Khi có hứng thú

Câu 10: Phương pháp học môn Hóa

Học lý thuyết trước, làm bài tập sau

Vừa làm bài, vừa coi lý thuyết

Bắt tay vào làm đến khi không làm được nữa thì thôi

Khi có hứng thú

Làm lại những bài tập đã chữa