BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Thị Thu Thủy
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA DẠY HỌC
HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2018
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Thị Thu Thủy
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA DẠY HỌC
HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số
: 8140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRẦN TRUNG NINH
Thành phố Hồ Chí Minh – 2018
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung
thực, khách quan và chưa từng được công bố trong bất kì công trình khoa học nào
khác, các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc và được phép
công bố.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 9 năm 2018
Học viên thực hiện
Nguyễn Thị Thu Thủy
LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành với sự nỗ lực, cố gắng của bản thân, cùng với sự
động viên, giúp đỡ nhiệt tình của thầy cô, gia đình, bạn bè và các em học sinh.
Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Trần Trung Ninh,
người đã nhiệt tình, tận tâm hướng dẫn, dành nhiều thời gian để đọc và góp ý, có
những lời khuyên quý báu, luôn động viên tôi trong quá trình xây dựng đề cương và
thực hiện đề tài.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường ĐHSP TPHCM, ĐHSP Hà
Nội đã trực tiếp giảng dạy, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ chuyên môn.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể quý thầy cô Khoa Hóa học, Ban Giám
Hiệu, Phòng Sau đại học trường ĐHSP TPHCM đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để
tôi học tập nghiên cứu, công tác và hoàn thành khóa học.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý thầy cô và các em học sinh ở
trường THPT Lăk (Tỉnh Đắk Lắk), THPT Krông Bông (Tỉnh Đăk Lăk), THPT Việt
Đức (Tỉnh Đăk Lăk), THPT DNNT Nơ Trang Lơng, THPT Lê Duẩn, THPT
Nguyễn Trãi, THPT Nguyễn Công Trứ, THPT Lý Tự Trọng, THPT Trần Đại
Nghĩa, THPT Earok, THPT Lê Qúy Đôn, THPT Hai Bà Trưng, THPT Nguyễn
Trường Tộ, THPT Hoàng Việt, THPT Cao Bá Quát, THPT TH Cao Nguyên, THPT
Phạm Văn Đồng đã giúp đỡ tôi trong thời gian điều tra thực trạng và thực nghiệm
sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, những người đã thường
xuyên động viên, khuyến khích, hỗ trợ để tôi có thể hoàn thành luận văn.
Với thời gian có hạn nên luận văn không tránh khỏi thiếu sót, kính mong nhận
được sự nhận xét, góp ý xây dựng từ thầy cô và các bạn để luận văn được hoàn chỉnh
hơn.
Một lần nữa, tôi xin gửi lời tri ân đến tất cả mọi người!
TPHCM, ngày 20 tháng 09 năm 2018
Nguyễn Thị Thu Thủy
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU…… ......................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ .............. 6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..................................................................................... 6
1.2. Năng lực ................................................................................................................. 8
1.2.1. Tổng quan về năng lực ................................................................................. 8
1.2.2. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ............................................................ 11
1.3. Dạy học theo chủ đề ............................................................................................. 17
1.3.1. Khái niệm ................................................................................................... 17
1.3.2. Ưu điểm dạy học chủ đề so với dạy học truyền thống ............................... 18
1.3.3.Thuận lợi và khó khăn của dạy học theo chủ đề hóa học ........................... 19
1.4. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ...... 20
1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề .......................................................................... 20
1.4.2. Dạy học WebQuest .................................................................................... 23
1.5. Thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông ............... 29
1.5.1. Mục đích và nội dung điều tra ................................................................... 29
1.5.2. Kết quả điều tra .......................................................................................... 29
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................. 41
Chương 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC
PHẦN PHI KIM LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .............. 42
2.1. Phân tích chương trình hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông ........ 42
2.1.1. Mục tiêu chương trình hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ
thông .......................................................................................................... 42
2.1.2. Cấu trúc chương trình Hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ
thông .......................................................................................................... 45
2.1.3. Những chú ý về nội dung và phương pháp dạy học hóa học phần
phi kim lớp 10 trung học phổ thông .......................................................... 46
2.2. Thiết kế chủ đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề ........................................................................................................ 49
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dạy học ......................................................... 49
2.2.2. Quy trình thiết kế chủ đề dạy học .............................................................. 50
2.3. Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho
học sinh ............................................................................................................... 51
2.3.1. Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ..................................... 51
2.3.2. Sử dụng phương pháp dạy học WebQuest ................................................ 53
2.4. Thiết kế một số kế hoạch dạy học theo chủ đề .................................................... 55
2.4.1. Kế hoạch dạy học chủ đề “Clo và vấn đề nước sạch” ............................... 55
2.4.2. Kế hoạch dạy học chủ đề “Oxi – Ozon và cuộc sống” ............................. 68
2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ....................... 83
2.5.1. Cơ sở khi thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực ...................................... 83
2.5.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá cụ thể .......................................................... 91
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................. 96
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 97
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 97
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 97
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 97
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ................................................................ 97
3.3.2. Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm .................................................... 99
3.3.3. Một số hình ảnh thực nghiệm .................................................................... 99
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả ................................................. 105
3.4.1. Kết quả đánh giá về kiến thức và độ bền kiến thức thông qua bài kiểm
tra ............................................................................................................. 105
3.4.2. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh ........ 110
3.4.3. Kết quả điều tra học sinh sau thực nghiệm ............................................. 119
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................121
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................122
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................124
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC : đối chứng
GQVĐ : giải quyết vấn đề
GV : giáo viên
HT : hợp tác
HTGQVĐ : hợp tác giải quyết vấn đề
HS : học sinh
NL : năng lực
PPDH : phương pháp dạy học
THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm
TNSP : thực nghiệm sư phạm
TPHCM : thành phố Hồ Chí Minh
SGK : sách giáo khoa
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng ma trận cấu trúc năng lực HTGQVĐ ..................................... 13
Bảng 1.2. Kết quả phản hồi phiếu điều tra ....................................................... 30
Bảng 1.3. Thống kê thâm niên dạy học của GV tham gia khảo sát .................. 30
Bảng 1.4. Kết quả điều tra thể hiện năng lực của học sinh như thế nào
trong học tập môn Hóa học ở trường THPT .................................... 31
Bảng 1.5. Kết quả điều tra việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn
đề cho HS trong dạy học Hóa học THPT ........................................ 32
Bảng 1.6. Kết quả điều tra những biểu hiện của HS khi làm việc nhóm .......... 32
Bảng 1.7. Kết quả điều tra về những phương pháp dạy học thường sử
dụng trong tiết học hóa học phần phi kim ....................................... 34
Bảng 1.8. Kết quả điều tra những năng lực HS sẽ phát triển khi học theo
phương pháp dạy học chủ đề ........................................................... 34
Bảng 1.9. Kết quả điều tra về những năng lực có thể được hình thành
thông qua dạy học giải quyết vấn đề ............................................... 35
Bảng 1.10. Kết quả điều tra về mức độ am hiểu PPDH WebQuest của GV
THPT ............................................................................................... 36
Bảng 1.11. Kết quả điều tra về mức độ vận dụng PPDH WebQuest của GV
THPT ............................................................................................... 36
Bảng 1.12. Kết quả điều tra về năng lực có thể phát triển thông qua dạy học
WebQuest ........................................................................................ 36
Bảng 1.13. Kết quả điều tra về việc HS có yêu thích hóa học phần phi kim
hay không ........................................................................................ 37
Bảng 1.14. Kết quả điều tra về mong muốn của HS thông qua học môn
hóa học ............................................................................................ 37
Bảng 1.15. Kết quả điều tra về các phương pháp GV thường tổ chức khi
dạy hóa học phần phi kim ................................................................ 38
Bảng 1.16. Kết quả điều tra về tần suất làm chủ đề WebQuest trong 1 học
kì của HS ......................................................................................... 38
Bảng 1.17. Kết quả điều tra về tần suất học PPDH GQVĐ ở trường THPT ...... 39
Bảng 1.18. Kết quả điều tra về những khó khăn HS gặp phải khi làm việc
nhóm GQVĐ ................................................................................... 39
Bảng 2.1. Phiếu quan sát của GV nhằm đánh giá NL HTGQVĐ cho học
sinh (PPDH WebQuest) ................................................................... 91
Bảng 2.2. Phiếu quan sát của GV nhằm đánh giá NL HTGQVĐ cho học
sinh (PPDH GQVĐ) ........................................................................ 92
Bảng 2.3. Phiếu đánh giá của HS nhằm đánh giá NL HTGQVĐ
(PPDH WebQuest) ......................................................................... 93
Bảng 2.4. Phiếu đánh giá của HS nhằm đánh giá NL HTGQVĐ
(PPDH GQVĐ) .............................................................................. 94
Bảng 2.5. Biên bản hoạt động nhóm (PPDH WebQuest) ................................. 95
Bảng 3.1. Danh sách các lớp ĐC – TN ............................................................ 98
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trước tác động của các lớp ĐC – TN .............. 98
Bảng 3.3. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường
THPT Lăk và THPT Krông Bông giữa lớp TN và ĐC .................... 99
Bảng 3.4. Bảng phân phối số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra lần 1 ............ 105
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích kiểm tra lần 1 của
lớp TN1 – ĐC1 và TN2 – ĐC2 ..................................................... 105
Bảng 3.6. Các tham số đặc trưng điểm bài kiểm tra lần 1 của các cặp lớp
TN1 – ĐC1, TN2 – ĐC2 ............................................................... 106
Bảng 3.7. Bảng phân phối số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra lần 2 ............ 107
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích kiểm tra lần 2 của
lớp TN1 – ĐC1 và TN2 – ĐC2 ..................................................... 107
Bảng 3.9. Các tham số đặc trưng điểm bài kiểm tra lần 2 của các cặp lớp
TN1 – ĐC1 và TN2 – ĐC2 ............................................................ 108
Bảng 3.10. Phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra ................. 108
Bảng 3.11. Bảng kết quả HS đánh giá các tiêu chí của NL HTGQVĐ theo
PPDH GQVĐ ................................................................................ 110
Bảng 3.12. Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu HS đánh
giá NL HTGQVĐ thông qua dạy học GQVĐ ................................ 111
Bảng 3.13. Bảng kết quả HS đánh giá các tiêu chí của NL HTGQVĐ theo
PPDH WebQuest ........................................................................... 113
Bảng 3.14. Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu HS đánh
giá NL HTGQVĐ thông qua dạy học WebQuest .......................... 113
Bảng 3.15. Bảng kết quả điểm trung bình của từng tiêu chí ............................ 114
Bảng 3.16. Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu GV đánh
giá NL HTGQVĐ .......................................................................... 115
Bảng 3.17. Bảng kiểm định t-test phụ thuộc đánh giá năng lực HTGQVĐ
của nhóm TN từ phiếu đánh giá của GV ....................................... 115
Bảng 3.18. Bảng đánh giá các tiêu chí của dạy học HTGQVĐ theo PPDH
WebQuest ...................................................................................... 117
Bảng 3.19. Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu GV đánh
giá NL HTGQVĐ .......................................................................... 117
Bảng 3.20. Bảng kiểm định t-test phụ thuộc đánh giá năng lực HTGQVĐ
của nhóm TN từ phiếu đánh giá của GV ....................................... 117
Bảng 3.21. Bảng tỉ lệ % kết quả điều tra thái độ của HS sau TN ..................... 119
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc năng lực HTGQVĐ theo ACT21S ........................................ 15
Hình 1.2. Cấu trúc năng lực HTGQVĐ ............................................................... 16
Hình 1.3. Sơ đồ kết quả điều tra việc phát triển năng lực HTGQVĐ cho HS
trong dạy học Hóa học THPT .............................................................. 32
Hình 1.4. Biểu đồ kết quả điều tra việc HS có yêu thích hóa học phần phi
kim hay không ..................................................................................... 37
Hình 1.5. Biểu đồ về kết quả điều tra về tần suất làm chủ đề WebQuest
trong 1 học kì....................................................................................... 38
Hình 1.6. Biểu đồ kết quả điều tra về tần suất học PPDH GQVĐ ở trường
THPT ................................................................................................... 39
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung hóa học phần phi kim 10 THPT .................... 46
Hình 3.1. Hình ảnh các nhóm nghiên cứu phần tính chất vật lí của clo ............... 99
Hình 3.2. Hình ảnh các nhóm nghiên cứu phần tính chất hóa học của clo .........100
Hình 3.3. Hình ảnh các nhóm tìm hiểu và nghiên cứu về nội dung
WebQuest ...........................................................................................100
Hình 3.4. Hình ảnh trang WebQuest về chủ đề clo và vấn đề nước sạch ...........101
Hình 3.5. Một số hình ảnh HS trình bày sản phẩm WebQuest ...........................101
Hình 3.6. Một số hình ảnh sơ đồ tư duy về clo ...................................................102
Hình 3.7. Hình ảnh các nhóm thảo luận nội dung oxi ........................................103
Hình 3.8. Hình ảnh trang WebQuest về oxi - ozon và cuộc sống .......................103
Hình 3.9. Một số hình ảnh sản phẩm WebQuest về oxi - ozon ...........................104
Hình 3.10. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 lớp 10A15
(TN1), 10A16 (ĐC1) ..........................................................................106
Hình 3.11. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 lớp 10A4
(TN2), 10A12 (ĐC2) ..........................................................................106
Hình 3.12. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 lớp 10A15
(TN1), 10A16 (ĐC1) ..........................................................................108
Hình 3.13. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 lớp 10A4
(TN2), 10A12 (ĐC2) ..........................................................................108
Hình 3.14. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài KT số 1) ......................109
Hình 3.15. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài KT số 2) ......................109
Hình 3.16. Đồ thị đường tiến bộ NL HTGQVĐ của HS nhóm TN ......................115
Hình 3.17. Đồ thị đường tiến bộ NL HTGQVĐ của HS nhóm TN ......................117
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong một thế giới đầy biến động, tuy nhiên có một chân
lý không bao giờ thay đổi là sự thành công của một quốc gia phụ thuộc vào thành
công của nền giáo dục ở quốc gia đó. Bởi vậy trong nhiều văn kiện chính thức,
Đảng và nhà nước Việt nam luôn coi Giáo dục là quốc sách hàng đầu. Nhằm xây
dựng một nền giáo dục hiện đại, Đảng ta đề ra chủ trương đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục đào tạo, Nghị quyết số 29 – Hội nghị trung ương 8 Khóa XI đưa ra
Chuyển từ dạy học chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng
lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn,
giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. (Ban
chấp hành Trung ương, 2013).
quan điểm chỉ đạo:
Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng
giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực
và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn (Ban chấp hành Trung
ương, 2013).
Mục tiêu cụ thể của nghị quyết là:
Theo quan điểm và mục tiêu cụ thể của Nghị quyết, ngành giáo dục có sự đổi
mới đồng bộ về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra
đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Chương trình giáo dục phổ
thông tổng thể mới ban hành ngày 27 tháng 7 năm 2017, ngành giáo dục hướng tới
đào tạo nên một thế hệ học sinh mới có đủ năm phẩm chất và mười năng lực. Năng
lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành và
phát triển: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải
2
quyết vấn đề và sáng tạo. Trong các năng lực, những năng lực học tập mà chúng tôi
quan tâm là năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề. Hợp tác là một trong
những năng lực quý báu, giúp con người có thể hòa nhập với cộng đồng xã hội, để
tiến bộ, thành đạt trong cuộc sống và tương lai. Dạy học hợp tác không chỉ giúp học
sinh phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo mà còn giúp học sinh rèn luyện
các kỹ năng sống có ích cho hiện tại và tương lai. Giải quyết vấn đề là một năng lực
rất cần thiết trong quá trình học tập và làm việc. Do đó phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh là một trong những nhiệm vụ quan trọng của ngành
giáo dục nói chung và của giáo viên hóa học nói riêng.
Tuy nhiên, hiện nay nhiều giáo viên hóa học còn gặp nhiều khó khăn khi tổ
chức dạy học theo hướng phát triển năng lực. Việc tổ chức dạy học hóa học cho học
sinh đáp ứng các kỳ thi hiện nay cũng góp phần làm xa rời thêm mục tiêu phát triển
năng lực.
Vì những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn chủ đề: “Phát triển năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề thông qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 trung học
phổ thông” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc
nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề dạy học sử dụng phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề, dạy học WebQuest và sử dụng chúng trong dạy học hóa học
phần phi kim lớp 10, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường trung
học phổ thông (THPT) trong giai đoạn hiện nay.
3. Nhiệm vụ của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Lịch sử nghiên cứu về năng
lực hợp tác giải quyết vấn đề; Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề; Dạy học theo chủ
đề; Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học WebQuest và phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh.
Điều tra thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học hóa học ở tỉnh Đăk Lăk.
3
Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học phổ thông, đi
sâu vào hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông.
Thiết kế một số chủ đề dạy học sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn
đề, dạy học WebQuest hoá học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông để phát
triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh.
Nghiên cứu cấu trúc, các biểu hiện của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề,
thiết kế thang đo, bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học
sinh.
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và khả thi của
các đề xuất nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông ở Việt Nam.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức chương trình dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi áp dụng: dạy học môn hóa học phần phi kim lớp 10 THPT gắn với
thực tiễn nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh.
Địa bàn thực nghiệm: một số trường THPT ở tỉnh Đăk Lăk.
Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2017 đến 11/2018.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu làm sáng tỏ cơ sở lý luận về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
và thiết kế được kế hoạch dạy học một số chủ đề dạy học sử dụng phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề, dạy học WebQuest và sử dụng chúng trong sự phối hợp hợp
lí với các kỹ thuật dạy học tích cực thì sẽ phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn
đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn hoá học ở các trường
phổ thông.
7. Phương pháp và các phương tiện nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu
4
7.1.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa… trong tổng quan cơ sở lí luận của đề tài.
7.1.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra, trao đổi ý kiến, kinh nghiệm với giáo viên về thực trạng
dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học hóa học trung học phổ thông.
- Phỏng vấn một số giáo viên (trực tiếp và qua điện thoại hoặc email).
- Điều tra bằng phiếu điều tra
- Phương pháp chuyên gia.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả, khả thi của đề tài.
7.1.3. Phương pháp thống kê
- Phân tích số liệu thu thập được.
- Thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm và rút ra kết luận của
đề tài.
7.2. Phương tiện nghiên cứu
- Các loại tài liệu tham khảo: báo, tạp chí, sách (sách giáo khoa, sách giáo
viên, sách bài tập, các sách tham khảo hóa học, bài báo khoa học...) và một
số trang web hóa học...
- Bộ câu hỏi điều tra.
- Phần mềm giảng dạy, phương pháp xử lý số liệu.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
theo định hướng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh ở
trường trung học phổ thông trong dạy học hoá học.
- Thiết kế kế hoạch dạy học một số chủ đề dạy học hoá học phần phi kim lớp
10 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh.
5
- Đề xuất các phương pháp dạy học tích cực như phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề, dạy học WebQuest để phát triển năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề cho học sinh.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề.
Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông
qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
6
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ngày nay, cùng với sự thay đổi của kinh tế, xã hội toàn cầu, cuộc cách mạng
công nghệ 4.0 đòi hỏi những mục tiêu ngày càng cao của giáo dục.
Một năng lực thu hút sự chú ý trong thời gian gần đây là năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề (HTGQVĐ). Năng lực HTGQVĐ đã được nghiên cứu trong nhiều
công trình trên thế giới và ở Việt Nam trong hai thập kỉ qua.
Trên thế giới
Hai chương trình đánh giá quốc tế – Đánh giá và giảng dạy các kỹ năng của
thế kỉ XXI (ATC21S) do Cisso, Intel và Microsoft thành lập và chương trình đánh
giá học sinh (HS) quốc tế (PISA) do tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD)
thành lập – đã đề cập đến năng lực HTGQVĐ, xem năng lực HTGQVĐ là năng lực
cần thiết trong bối cảnh hiện nay. Trong cuốn “Collaborative problem solving:
Consideration for the national assessment of educational progress” (2017) của
Stephen M.Fiore, Art Graesser và các cộng sự trình bày năng lực HTGQVĐ là một
năng lực cần thiết của thế kỷ XXI, cuốn sách đã nêu về khái niệm, cấu trúc, mô hình
tích hợp học tập, đánh giá năng lực HTGQVĐ.
Bài báo “An approach to assessment of collaborative problem solving” (2014)
của Esther Care và Patrick Griffin đăng trên tạp chí nghiên cứu và thực hành tăng
cường học tập công nghệ số 9 cũng đã trình bày, nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ.
Trong cuốn sách “Cooperative problem solving in physics a user’s manual”
(2010) của tác giả Kenneth Heller và Patricia Heller (Đại học Minnesota của Mỹ)
đã phân tích năng lực HTGQVĐ và áp dụng trong dạy học vật lý.
Ở Việt Nam
Trong những năm gần đây, có rất nhiều công trình nghiên cứu, sách, giáo
trình, tài liệu, bài viết,… liên quan đến việc phát triển năng lực cho học sinh. Một số
công trình nghiên cứu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài như:
7
Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của Trần Thị Thu Huệ (2012) “Phát triển
một số năng lực cho HS THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong
dạy học hóa học vô cơ”, Viện khoa học Giáo dục. Tác giả đã giới thiệu một số năng
lực đặc trưng cần phát triển cho học sinh như: năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo, năng lực tự học, năng lực hợp tác,…
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Quỳnh Mai Phương (2015) “Phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh trong dạy học phần phi dẫn xuất hidrocacbon hóa học 11
THPT”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại Đại học Sư phạm TP.HCM.
Luận văn đã trình bày cơ sở lí thuyết của năng lực hợp tác, một số phương pháp dạy
học phát triển năng lực hợp tác như: dạy học theo nhóm, dạy học dự án, dạy học
theo góc.
Luận văn thạc sĩ của Dương Thị Hồng Hạnh (2015) “Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li – Hóa học lớp 11
nâng cao”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại Đại học Giáo dục, Hà
Nội. Luận văn đã trình bày cơ sở lí thuyết của năng lực giải quyết vấn đề, một số
phương pháp dạy học để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.
Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2017) có đề cập đến các
năng lực chung của học sinh cần đạt được, trong đó có: năng lực giao tiếp và hợp
tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo nhưng chưa nêu cụ thể năng lực
HTGQVĐ.
Có một số bài báo, luận văn thạc sĩ nghiên cứu về năng lực này. Ví dụ:
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thanh Hà (2017) “Vận dụng phương pháp
dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 trung học phổ thông”, Luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục, Bảo vệ tại Đại học Sư phạm, TPHCM. Tác giả đã trình
bày cơ sở lí luận của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, đưa ra cấu trúc, tiêu chí
đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được đề xuất từ nghiên cứu của
ACT21s. Ngoài ra, luận văn đã đưa ra phương pháp dạy học theo góc nhằm phát
triển năng lực này cho học sinh.
8
Gần đây nhất là luận văn thạc sĩ của Trần Thị Cúc (2017) “Phát triển năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10
nâng cao”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Bảo vệ tại Đại học Sư phạm, Hà Nội.
Luận văn đã trình bày cơ sở lí luận của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và đưa ra
một số biện pháp nhằm phát triển năng lực này cho học sinh.
Bài báo của Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Dương Thị Anh (2014) “Năng
lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam”,
đăng trên tạp chí quản lí giáo dục, Hà Nội. Bài báo đã nêu cơ sở lí luận, cấu trúc,
tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được đề xuất từ nghiên cứu của
dự án Đánh giá và giảng dạy các kỹ năng thế kỉ 21 (ACT21s).
Bài báo cáo xeminar của tiến sĩ Nguyễn Thị Lan Phương “Đề xuất khái niệm,
cấu trúc và chuẩn đầu ra của năng lực giải quyết vấn đề với học sinh phổ thông” đã
trình bày cách tiếp cận năng lực giải quyết vấn đề theo một cách mới, các vấn đề
cần giải quyết là các vấn đề phức tạp, không thể giải quyết cá nhân mà phải có sự
hợp tác của một nhóm người. Đó chính là năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.
Chúng tôi nhận thấy năng lực HTGQVĐ là một trong những năng lực cần
thiết, quan trọng cho con người trong thời đại mới. Tuy nhiên, các đề tài về việc
phát triển năng lực HTGQVĐ cho học sinh trung học phổ thông ở nước ta chưa
nhiều và chưa được quan tâm đúng mức. Vì vậy, chúng tôi xác định việc nghiên cứu
và lựa chọn đề tài này là cần thiết.
1.2. Năng lực
1.2.1. Tổng quan về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm
Năng lực (NL) xuất phát từ tiếng Latinh “competetia” có nghĩa là gặp gỡ.
Ngày nay, năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau.
Theo từ điển Tiếng Việt: “NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên
sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”. (Hoàng Phê et al., 2003)
Trong tâm lý học: “NL là sự tổng hợp các thuộc tính của cá nhân con người,
đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những
kết quả cao”. (Vũ Dũng, 2008)
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường:
NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân
trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. (Bernd Meier và Nguyễn Văn
Cường, 2010).
9
Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm NL theo chương trình giáo
NL là thuộc tính các cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có,
quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến
thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…
thực hiện thành công một loại hành động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể. (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017).
dục phổ thông tổng thể (2017) của Bộ Giáo dục và Đào tạo:
1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực
Có nhiều loại NL, nhiều cách phân chia thành phần và cấu trúc của NL.
Theo các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc của năng lực gồm 4 loại NL thành
phần: NL cá thể, NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội.
Bốn NL thành phần có mối quan hệ chặt chẽ, không tách rời nhau. Khi các NL
thành phần phát triển cùng nhau, tạo cơ sở hình thành nên NL hành động.
Bốn thành phần NL trên phù hợp với các trụ cột giáo dục của UNESCO
10
Hiện nay, để đơn giản hơn, trong chương trình dạy học của các nước thuộc
OECD phân chia NL thành hai nhóm chính: NL chung và NL chuyên môn.
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (7/2017) của Việt Nam (Bộ Giáo dục
và Đào tạo, 2017) phân chia NL thành hai nhóm: NL chung và NL chuyên môn. Trong
đó:
NL chung bao gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải
quyết vấn đề và sáng tạo.
NL chuyên môn là NL chuyên biệt cho từng môn học, cụ thể môn Hóa học
gồm: NL sử dụng ngôn ngữ Hóa học; NL nghiên cứu và thực hành Hóa học; NL
tính toán; NL giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học; NL vận dụng kiến thức
Hóa học vào cuộc sống; NL sáng tạo.
Dù theo cách phân chia cấu trúc và thành phần NL như thế nào thì dạy học
theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh không chỉ chú ý tích cực hóa học
sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với các
tình huống học tập và cuộc sống.
1.2.1.3. Đánh giá năng lực của học sinh (Bộ giáo dục và đào tạo, 2017)
Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh
thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng thái độ và các biểu hiện năng lực,
phẩm chất của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục THPT; coi trọng đánh giá để
giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập. Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với
tất cả học sinh: đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học
tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên
cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài
thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ
học tập (sau đây gọi chung là sản phẩm học tập); kết hợp đánh giá trong quá trình
dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học. Kết hợp đánh giá của
giáo viên với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ
học sinh và cộng đồng.
Xét về bản chất đánh giá NL không có mâu thuẫn với đánh giá kiến thức kỹ
năng. Đánh giá NL được xem là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức
11
kỹ năng. Để chứng minh học sinh có NL ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học
sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh
vừa phải vận dụng các kiến thức, kỹ năng được học trong nhà trường kết hợp với
những kinh nghiệm của bản thân thu thập được trong đời sống.
Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người
ta có thể đồng thời đánh giá kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị,
tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá NL không hoàn toàn dựa vào chương
trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng vì NL là tổng hợp kiến
thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều
lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
1.2.2. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Khái niệm
NL HTGQVĐ là NL của một cá nhân tham gia có hiệu quả vào một quá trình
mà ở đó, hai hoặc nhiều người cố gắng GQVĐ bằng cách chia sẻ những hiểu
biết, nỗ lực cần thiết để đi đến một giải pháp và tổng hợp các kiến thức, kỹ
năng, nỗ lực để đạt được giải pháp đó. (OECD, 2013, tr.6)
Theo The Programme for International Student Assessment (PISA):
Sự hợp tác có thể được đánh giá ở cấp độ cá nhân, nhóm hoặc tổ chức
(Campbell, 1968 và Dillenbourg, 1999). Một lợi thế của sự hợp tác là kết quả của
nhóm trong việc giải quyết vấn đề có thể lớn hơn tổng của các kết quả các cá nhân
đạt được và cấp độ cá nhân không mô tả đầy đủ cách mà toàn bộ các thành viên
trong nhóm tạo ra kết quả. Tuy nhiên, trong đánh giá của PISA, tập trung đánh giá
năng lực cá nhân trong các tình huống hợp tác, hiệu quả của HTGQVĐ phụ thuộc
vào khả năng hợp tác của các thành viên trong nhóm và ưu tiên thành công của
nhóm hơn là thành công của cá nhân.
“NL HTGQVĐ bao gồm hai thành phần chính là “sự hợp tác” và “giải quyết
vấn đề”” (Fiore, 2017, tr.16). (P.Griffin và E.Care, 2015) Sự cộng tác là hoạt động
làm việc cùng nhau, hướng tới mục tiêu chung. Thành tố đầu tiên của sự cộng tác là
giao tiếp, trao đổi kiến thức hoặc ý kiến nhằm tối ưu hóa sự hiểu biết của người
12
nhận. Yếu tố này là cần thiết nhưng chưa đủ để tạo thành HTGQVĐ. Hợp tác trong
HTGQVĐ liên quan đến những đóng góp nhạy bén, đáp ứng cho việc lập kế hoạch
và phân tích vấn đề. Từ định nghĩa này, HTGQVĐ có nghĩa là tiếp cận vấn đề một
cách có trách nhiệm bằng cách làm việc cùng nhau, trao đổi ý tưởng. Hợp tác là một
công cụ hữu ích, đặc biệt là khi dựa vào các yếu tố: sự tham gia, kiến thức và khả
năng giải quyết xung đột. HTGQVĐ cần thiết để giải quyết một số vấn đề phức tạp
mà một cá nhân không thể thực hiện được, cần NL chung của cả nhóm. Các thành
viên trong nhóm khác nhau về thông tin, chuyên môn và kinh nghiệm, khi
HTGQVĐ yêu cầu mọi người chia sẻ các kiến thức, kinh nghiệm của bản thân để
đạt được mục tiêu chung. Trong một số trường hợp, có thể sử dụng công nghệ để
tạo điều kiện thuận lợi phát triển NL HTGQVĐ cho học sinh.
1.2.2.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (Fiore S.M, 2017)
Có một vài quan điểm về cấu trúc của NL HTGQVĐ dựa trên định nghĩa của
NL này và nhìn chung các thành phần và yếu tố có thể có sự khác nhau giữa các
quốc gia, tổ chức giáo dục.
Theo PISA (OECD, 2013) NL HTGQVĐ được hình thành bởi ba thành tố:
Thiết lập và duy trì sự hiểu biết chung; Xác định các hoạt động cần thiết để giải
quyết vấn đề; Thiết lập và duy trì tổ chức nhóm. Ba thành tố trên được PISA thiết
lập dựa vào kết hợp sự hợp tác và quá trình giải quyết vấn đề cá nhân đã được PISA
(2012) xác định: khám phá và hiểu biết; mô tả và trình bày; lập kế hoạch và thực
hiện; đánh giá và phản ánh.
Thiết lập và duy trì sự hiểu biết chung: học sinh cần chia sẻ các kiến thức,
quan điểm của bản thân về vấn đề cho các thành viên trong nhóm. Duy trì, giám sát
các kiến thức, quan điểm được chia sẻ trong suốt quá trình giải quyết vấn đề.
Xác định các hoạt động cần thiết để giải quyết vấn đề: Thông tin thu thập được
chọn lọc, tích hợp theo cách phù hợp, có giá trị GQVĐ cụ thể và được tích hợp với
kiến thức ban đầu. Một trong các bước của quá trình này là thiết lập mục tiêu bổ trợ,
lập kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế hoạch.
13
Thiết lập và duy trì hoạt động nhóm: học sinh cần có năng lực tổ chức nhóm
để GQVĐ, xem xét sự hiểu biết của các thành viên trong nhóm về vấn đề đặt ra,
giải quyết được các xung đột phát sinh xảy ra trong quá trình hoạt động của nhóm.
Dựa trên các nghiên cứu của The National Center for Research on Evaluation,
Standards and Student Testing (CRESST), mô hình xử lí theo nhóm của O’Neil (2010),
mô hình làm việc theo nhóm của Salas và các đồng nghiệp và ACT21S, PISA (OECD,
2013) đã đưa ra bảng ma trận cấu trúc của năng lực HTGQVĐ như sau:
Bảng 1.1. Bảng ma trận cấu trúc năng lực HTGQVĐ
(1) Thiết lập và (2) Xác định các (3) Thiết lập và
duy trì sự hiểu hoạt động cần duy trì hoạt động
biết chung thiết để GQVĐ nhóm
(A1) Tìm hiểu các (A2) Tìm hiểu các (A3) Hiểu rõ vai (A) Khám phá và
quan điểm và các loại tương tác trò để GQVĐ hiểu biết
kỹ năng của các mang tính hợp tác
thành viên trong để GQVĐ, hướng
nhóm tới mục tiêu chung
(B1) Xây dựng, (B2) Xác định và (B3) Miêu tả vai (B) Mô tả và
chia sẻ, trao đổi, miêu tả nhiệm vụ trò của tổ chức trình bày
phân tích ý nghĩa cần hoàn thành nhóm (quy tắc giao
của vấn đề tiếp)
(C1) Thảo luận, (C2) Đưa ra kế (C3) Thực hiện (C) Lập kế hoạch
giao tiếp với các hoạch các quy tắc hợp tác và thực hiện
của nhóm thành viên trong
nhóm về hoạt động
cần thực hiện
(D1) Giám sát và (D2) Giám sát kết (D3) Giám sát, (D) Giám sát và
sữa chữa các hiểu quả của hành động cung cấp phản hồi phản ánh
biết được chia sẻ và định giá sự nhằm thích nghi
thành công của với các quy tắc của
GQVĐ nhóm
14
Khác với PISA, chương trình giảng dạy và đánh giá các kỹ năng của thế kỷ
XXI (ACT21S) đưa ra cấu trúc của năng lực HTGQVĐ do Grinffin và Care nghiên
cứu (Grinffin và Care, 2015) như sau: NL HTGQVĐ gồm hai thành phần chính là
NL xã hội và NL nhận thức.
NL xã hội: là năng lực đánh giá dựa trên cách thức các học sinh làm việc cùng
nhau để giải quyết vấn đề. NL xã hội gồm ba yếu tố là: Sự tham gia; đưa ra quan
điểm; điều chỉnh (hành vi) xã hội.
NL nhận thức: là NL liên quan đến cách thức học sinh tiếp thu kiến thức và
phát triển kiến thức thông qua HTGQVĐ. NL nhận thức gồm hai yếu tố là: điều
chỉnh nhiệm vụ, xây dựng kiến thức.
Cấu trúc NL HTGQVĐ của ACT21S:
Hành động
Sự tham gia
Sự tương tác
15
Năng lực xã hội
Năng lực HTGQV Đ
Hoàn thành nhiệm vụ
Trách nhiệm
Nêu quan điểm
Quan tâm đến phản hồi của người khác
Siêu nhận thức
Điều chỉnh xã hội
Biến đổi nhận thức
Trao đổi
Chịu trách nhiệm
Phân tích vấn đề
Điều chỉnh nhiệm vụ
Thiết lập mục tiêu
Năng lực nhận thức
Quản lí nguồn lực và công việc
Thu thập thông tin
Tính hệ thống
Tiếp nhận tri thức
Học hỏi và xây dựng kiến thức
Xác định các giải thuyết
Hình 1.1. Cấu trúc năng lực HTGQVĐ theo ACT21S
Dựa theo cấu trúc năng lực HTGQVĐ của PISA, chúng tôi chọn nghiên cứu
cấu trúc của năng lực HTGQVĐ gồm 4 thành phần chính: năng lực khám phá và
hiểu biết, năng lực mô tả và trình bày, năng lực lập kế hoạch và thực hiện, năng lực
giám sát và phản ánh.
Phát hiện các nguồn lực và khả năng của các thành viên trong nhóm
16
Đưa ra và thực hiện nguyên tắc hoạt động nhóm
Xây dựng, chia sẻ, trao đổi ý kiến của các thành viên trong nhóm
Năng lực khám phá và hiểu biết
Phân tích, phát hiện vấn đề
Thu thập, xử lí thông tin, đề xuất giải pháp
Đ V Q G T H c ự l
Đưa ra kế hoạch
Năng lực mô tả và trình bày
g n ă N
Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề theo các nguyên tắc hợp tác của nhóm
Theo dõi quá trình giải quyết vấn đề và điều chỉnh
Năng lực lập kế hoạch và thực hiện
Năng lực giám sát và phản ánh
Hình 1.2. Cấu trúc năng lực HTGQVĐ
Mô hình cấu trúc năng lực này là cơ sở để chúng tôi xây dựng khung tiêu chí
đánh giá năng lực HTGQVĐ.
1.2.2.3. Các bước phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của năng lực HTGQVĐ, xác định công cụ
đo năng lực GQVĐ. Lập kế hoạch phát triển năng lực HTGQVĐ, thể hiện ở kế
hoạch bài học. Giáo viên lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp để thiết kế các tình
huống có vấn đề để các nhóm giải quyết vấn đề.
Bước 2: Tạo tình huống, tổ chức các hoạt động, sử dụng các phương pháp dạy
học và kĩ thuật dạy học phù hợp để hình thành và phát triển năng lực HTGQVĐ cho
học sinh. Lựa chọn các phương pháp dạy học có kết hợp hoạt động nhóm và GQVĐ
(Ví dụ: dạy học dự án, dạy học theo góc, dạy học WebQuest, dạy học giải quyết vấn
đề,…). Trong quy mô luận văn này, chúng tôi chủ yếu nghiên cứu về phương pháp
dạy học giải quyết vấn đề và phương pháp dạy học WebQuest.
17
Bước 3: Tổ chức các hoạt động dạy học theo kế hoạch bài học. Sử dụng
phương pháp dạy học phù hợp nhằm phát triển năng lực HTGQVĐ cho học sinh.
Theo dõi, hướng dẫn, điều chỉnh cho học sinh trong quá trình hoạt động.
Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng lực HTGQVĐ của học sinh thông qua các
công cụ:
- Phiếu đánh giá của HS trong nhóm.
- Biên bản hoạt động nhóm.
- Phiếu quan sát của GV.
Bước 5: Rút kinh nghiệm, phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp
khắc phục hạn chế của học sinh. Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển
năng lực HTGQVĐ của học sinh.
1.3. Dạy học theo chủ đề (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015)
1.3.1. Khái niệm
Dạy học theo chủ đề (themes based leraning) là hình thức tìm tòi những khái
niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương
đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập
đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích
hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm
thành nội dung dạy học.
Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho
lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động
lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học
tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào học
sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn.
Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết
những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau.
Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức.
Việc học của học sinh thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện
được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. Học sinh cũng được tạo điều kiện
minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và
18
giao tiếp tốt như thế nào.Với cách tiếp cận này, vai trò của giáo viên chỉ là người
hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp học sinh làm việc.
Vì là dạy học theo chủ đề nên căn bản quá trình xây dựng chủ đề tạo ra quá
trình tích hợp nội dung (đơn môn hoặc liên môn) trong quá trình dạy.
1.3.2. Ưu điểm dạy học chủ đề so với dạy học truyền thống
Dạy học theo cách tiếp cận Dạy học theo chủ đề
truyền thống hiện nay
1- Tiến trình giải quyết vấn đề tuân theo 1- Các nhiệm vụ học tập được giao, học
chiến lược giải quyết vấn đề trong khoa sinh quyết định chiến lươc học tập với
học vật lý: logic, chặt chẽ, khoa học.. do sự chủ động hỗ trợ, hợp tác của giáo
giáo viên (SGK) áp đặt (G.viên là trung viên (Học sinh là trung tâm).
tâm).
2- Nếu thành công có thể góp phần đạt 2- Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh
tới mức nhiều mục tiêu của môn học nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết
hiện nay: chiếm lĩnh kiến thức mới tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ
thông qua hoạt động, bồi dưỡng các năng tiến trình khoa học như: quan sát,
phương thưc tư duy khoa học và các thu thập thông tin, dữ liệu; xử lý (so
phương pháp nhận thức khoa học: PP sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ…thông
thực nghiệm, PP tượng tự, PP mô hình, tin); suy luận, áp dụng thực tiễn.
suy luận khoa học…)
3- Dạy theo từng bài riêng lẻ với một 3- Dạy theo một chủ đề thống nhất được
thời lượng cố định. tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một
phần trong chương trình học.
4- Kiến thức thu được rời rạc, hoặc chỉ 4- Kiến thức thu được là các khái niệm
có mối liên hệ tuyến tính (một chiều trong một mối liên hệ mạng lưới với
theo thiết kế chương trình học). nhau.
5- Trình độ nhận thức sau quá trình học 5- Trình độ nhận thức có thể đạt được ở
tập thường theo trình tự và thường dừng mức độ cao: Phân tích, tổng hợp, đánh
lại ở trình độ biết, hiểu và vận dụng (giải giá.
19
bài tập).
6- Kết thúc một chương học, học sinh 6- Kết thúc một chủ đề học sinh có một
không có một tổng thể kiến thức mới mà tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt
có kiến thức từng phần riêng biệt hoặc chẽ và khác với nội dung trong sách giáo
có hệ thống kiến thức liên hệ tuyến tính khoa.
theo trật tự các bài học.
7- Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà 7- Kiến thức gần gũi với thức tiễn mà
người học đang sống do sự chậm cập học sinh đang sống hơn do yêu cầu cập
nhật của nội dung sách giáo khoa. nhật thông tin khi thực hiện chủ đề.
8- Kiến thức thu được sau khi học 8- Hiểu biết có được sau khi kết thúc chủ
thường là hạn hẹp trong chương trình, đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội
nội dung học. dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử
lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính
thức của học sinh.
9- Không thể hướng tới nhiều mục tiêu 9- Có thề hướng tới, bồi dưỡng các kĩ
nhân văn quan trọng như: rèn luyện các năng làm việc với thông tin, giao tiếp,
kĩ năng sống và làm việc: giao tiếp, hợp ngôn ngữ, hợp tác.
tác, quản lý, điều hành, ra quyết định…
1.3.3. Thuận lợi và khó khăn của dạy học theo chủ đề hóa học
Thuận lợi
Giữa các bài học trong chương trình có nhiều bài có mối quan hệ chặt chẽ, GV
dễ dàng trong việc chọn chủ đề để xây dựng chủ đề dạy học.
Các bộ môn có nội dung phong phú, nguồn tài liệu dồi dào để HS tìm hiểu,
GV tham khảo trong việc tổ chức HS học tập.
Hóa học là một môn khoa học tự nhiên có liên hệ thực tiễn đời sống khá dễ
dàng. Đó là những định hướng để ta có những yêu cầu HS ứng dụng vào thực tế.
Khó khăn
20
Không có sẵn chương trình từ sách giáo khoa, sách giáo viên mà GV tự biên
soạn, cấu trúc lại chương trình. Những gì cần lược bỏ, những gì cần tích hợp vào,…
tự GV quyết định.
Mỗi chủ đề thường được thực hiện trong nhiều tiết. Thế nhưng khoảng cách
thời gian giữa các tiết không gần nhau, tạo tâm thế cho mỗi tiết học trong cách dạy
có sự xâu chuỗi kiến thức giữa các tiết mất nhiều thời gian.
Tỉ lệ HS tích cực, chủ động trong học tập còn quá ít. Khả năng tự học hạn chế
đã làm ảnh hưởng lớn đến chất lượng tiết học
1.4. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn
đề
1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề
1.4.1.1. Khái niệm (Vụ giáo dục trung học, 2013)
Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) là phương pháp dạy học (PPDH) trong đó
giáo viên (GV) tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề,
hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để GQVĐ và thông qua đó chiếm
lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Đặc trưng
cơ bản của dạy học phát hiện và GQVĐ là “tình huống gợi vấn đề”.
Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về mặt
lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần và có khả năng vượt qua, nhưng không phải
ngay tức khắc bằng một thuật giải mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt
động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
1.4.1.2. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề
Theo tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV khối THPT (Vụ giáo dục trung
học, 2013) và một số tài liệu khác thì thông thường quy trình dạy học GQVĐ thực
hiện theo 4 bước:
Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề
Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề.
Giải thích và chính xác hóa tình huống (nếu cần) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra.
Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu GQVĐ đó.
Bước 2: Tìm giải pháp
Tìm cách GQVĐ, thường theo sơ đồ:
21
+ Phân tích vấn đề: Làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa
vào tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp).
+ Hướng dẫn học sinh (HS) tìm chiến lược GQVĐ thông qua đề xuất và thực
hiện hướng GQVĐ. Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức, sử dụng những
phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận hướng đích, quy lạ về quen, đặc
biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa,…
Phương hướng đề xuất có thể điều chỉnh khi cần thiết. Kết quả của việc đề xuất và
thực hiện hướng GQVĐ là hình thành được một giải pháp.
+ Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay,
nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp
đúng. Sau khi tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác
để so sánh chúng với nhau, tìm ra giải pháp hợp lí nhất.
Bước 3: Trình bày giải pháp
HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp. Nếu vấn
đề là một đề bài cho sẵn thì không cần phát biểu lại vấn đề.
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.
Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật
ngược vấn đề,… và giải quyết nếu có thể.
22
1.4.1.3. Ưu điểm và hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề
Ưu điểm
- Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư
duy sáng tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có,
HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết.
- Thông qua quá trình GQVĐ, HS sẽ huy động được tri thức và khả năng cá
nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách GQVĐ
tốt nhất.
- Thông qua việc GQVĐ, HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng, phương pháp nhận thức.
Từ đó, kiến thức và kĩ năng của HS được hình thành một cách sâu sắc, vững
chắc. HS biết cách chủ động chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả học
tập của bản thân và của người khác. Thông qua đó, các NL cơ bản được hình
thành, trong đó có NL vận dụng tri thức để GQVĐ thực tiễn một cách linh hoạt,
sáng tạo.
Hạn chế
- GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có năng lực sư phạm tốt mới
suy nghĩ tạo ra nhiều tình huống có vấn đề, gợi mở giúp HS phát hiện và
GQVĐ.
- HS cần có thói quen và khả năng tự học và học tập tự giác, tích cực thì mới đạt
hiệu quả cao.
- Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học và các điều kiện cần thiết đi
kèm thì phương pháp GQVĐ mới có hiệu quả (Ví dụ: Phương pháp thực hành
thí nghiệm).
1.4.1.4. Một số lưu ý
Cho HS GQVĐ đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ
của GV với mức độ ít nhiều khác nhau. HS được học không chỉ ở kết quả mà điều
quan trọng hơn là cả quá trình GQVĐ.
GV cần hiểu đúng các cách tạo tình huống, đồng thời để HS tự lực GQVĐ .
23
Dạy học GQVĐ có thể áp dụng trong các giai đoạn của quá trình dạy học:
hình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức và kĩ năng vận dụng kiến thức. Phương
pháp này cần hướng tới mọi HS chứ không chỉ áp dụng riêng cho HS khá giỏi.
Trong dạy học GQVĐ có thể phân biệt 4 mức độ:
Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ. HS thực hiện cách GQVĐ theo
sự hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức độ 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách GQVĐ. HS thực hiện
cách GQVĐ với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá.
Mức độ 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống. HS phát hiện, nhận dạng,
phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn
các giải pháp. HS thực hiện kế hoạch GQVĐ. GV và HS cùng đánh giá.
Mức độ 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết, tự đề xuất ra giả thuyết, xây
dựng kế hoạch giải, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả việc GQVĐ.
Dựa vào số lượng HS, có hai phương pháp chính dạy học GQVĐ: dạy học
GQVĐ theo cá nhân và dạy học GQVĐ theo nhóm. Để phát triển NL HTGQVĐ,
trong luận văn này, chúng tôi sử dụng phương pháp dạy học GQVĐ theo nhóm.
1.4.2. Dạy học WebQuest (Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, 2010)
1.4.2.1. Khái niệm
Cùng với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật và công nghệ, việc ứng dụng
công nghệ thông tin và sử dụng internet trong dạy học ngày càng trở nên quan
trọng. Tuy nhiên, việc HS truy cập thông tin một cách tự do trên mạng internet
trong dạy học có những nhược điểm:
+ Tốn nhiều thời gian tìm kiếm vì lượng thông tin trên mạng lớn.
+ Dễ bị chệch hướng khỏi đề tài.
+ Nhiều tài liệu được tìm ra với nội dung chuyên môn không chính xác, có
thể dẫn đến “nhiễu thông tin”.
+ Chi phí thời gian quá lớn cho việc đánh giá và xử lí những thông tin trong
dạy học.
24
+ Việc tiếp thu kiến thức qua truy cập thông tin trên mạng có thể chỉ mang
tính thụ động mà thiếu sự đánh giá, phê phán của người học.
Để khắc phục những nhược điểm trên của việc học qua mạng, người ta đã phát
triển phương pháp WebQuest. Năm 1995 Bernie Dodge ở trường đại học San Diego
State University (Mỹ) đã xây dựng WebQuest dạy học. Các đại diện tiếp theo là
Tom March (Úc) và Heinz Moser (Thụy Sĩ).
WebQuest là một dạng bài tập yêu cầu người học sử dụng World Wide Web
để tìm hiểu và (hoặc) tổng hợp kiến thức của mình về một chủ đề cụ thể. WebQuest
đòi hỏi người học tổng hợp các kiến thức mới bằng cách hoàn thành một "nhiệm
vụ", thường để giải quyết một vấn đề giả thuyết hoặc giải quyết một vấn đề tồn tại
trong thế giới thực. Nhiệm vụ của một WebQuest thường được thể hiện dưới dạng
yêu cầu người học giải quyết một hệ thống câu hỏi bằng cách sử dụng nguồn tài liệu
giáo viên cung cấp dựa trên trang web (Internet links).
Theo nghĩa hẹp, WebQuest được hiểu như một phương pháp dạy học
(WebQuest - Method); theo nghĩa rộng, WebQuest được hiểu như một mô hình, một
quan điểm về dạy học có sử dụng mạng Internet.
WebQuest là một phương pháp dạy học mới, được xây dựng trên cơ sở
phương tiện dạy học mới là công nghệ thông tin và Internet. Trong đó người học tự
lực thực hiện cá nhân hoặc theo nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn
với tình huống thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những
trang liên kết (Internet links) do giáo viên chọn lọc từ trước. Việc học tập theo định
hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được học sinh trình bày và đánh
giá.
WebQuest có thể được chia thành WebQuest lớn và WebQuest nhỏ:
+ WebQuest lớn: Xử lí một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài (Ví dụ
trong một tháng), có thể coi như một dự án dạy học .
+ WebQuest nhỏ: Trong một vài tiết học (Ví dụ 2 đến 4 tiết), HS xử lí một đề
tài chuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lí chúng cho bài trình bày, tức
là các thông tin chưa được sắp xếp sẽ được lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp
vào kiến thức đã có từ trước của HS.
25
WebQuest có thể được sử dụng ở tất cả các loại hình trường học và tất cả các
môn học.
1.4.2.2. Đặc điểm của dạy học WebQuest
Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp.
Định hướng vào hứng thú, tích cực hóa động cơ học tập của HS.
Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển, HS cần tự lực hoàn thành nhiệm
vụ được giao, tự điều khiển và kiểm tra, GV đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn.
Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: HS cần tìm, xử lí thông
tin, có quan điểm riêng trên cơ sở lập luận để trả lời câu hỏi hoặc GQVĐ.
Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc trong
WebQuest chủ yếu là hoạt động nhóm.
Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá.
1.4.2.3. Cấu trúc của WebQuest
Một WebQuest thường có 5 phần:
- Giới thiệu: Cung cấp thông tin nền cho bài học, đưa ra một tình huống, hay
một vấn đề cần giải quyết
- Nhiệm vụ: Đưa ra các nhiệm vụ bài học cho từng nhóm học sinh, nhiệm vụ
có thể là mỗi nhóm đóng vai một nhân vật nào đó, và thực hiện nhiệm vụ đặt ra
- Tiến trình: Chi tiết các bước thực hiện nhiệm vụ và nguồn tài nguyên (trên
web) cho phép người học thực hiện từng bước nhiệm vụ
- Đánh giá: Đưa ra các tiêu chuẩn và thang đánh giá kết quả đạt được của
người học
- Kết luận: Đưa ra nhận xét kết quả của học sinh và hướng đi tiếp theo, có thể
thêm một trang dành cho giáo viên để chia sẻ nội dung WebQuest.
1.4.2.4. Quy trình thiết kế WebQuest
Chọn và giới thiệu chủ đề
Chủ đề cần phải có mối liên kết rõ ràng với những nội dung được xác định
trong chương trình dạy học. Chủ đề có thể là một vấn đề quan trọng trong xã hội,
đòi hỏi học sinh phải tỏ rõ quan điểm. Quan điểm đó không thể được thể hiện bằng
những câu trả lời như “đúng” hoặc “sai” một cách đơn giản mà cần phải lập luận
26
quan điểm trên cơ sở hiểu biết về chủ đề. Những câu hỏi sau đây cần trả lời khi
quyết định chủ đề:
Chủ đề có phù hợp với chương trình đào tạo không?
Học sinh có hứng thú với chủ đề không?
Chủ đề có gắn với tình huống, vấn đề thực tiễn không?
Chủ đề có đủ lớn để tìm được tài liệu trên Internet không?
Sau khi quyết định chọn chủ đề, cần mô tả chủ đề để giới thiệu với học sinh. Đề
tài cần được giới thiệu ngắn gọn, dễ hiểu để học sinh có thể làm quen với một đề tài
khó.
Tìm nguồn tài liệu học tập
Giáo viên tìm các trang web có liên quan đến chủ đề, lựa chọn những trang
thích hợp để đưa vào liên kết trong WebQuest. Đối với từng nhóm bài tập riêng rẽ
cần phải tìm hiểu, đánh giá và hệ thống hóa các nguồn đã lựa chọn thành dạng các
địa chỉ Internet (URL). Giai đoạn này thường đòi hỏi nhiều công sức. Bằng cách đó,
người học sẽ được cung cấp các nguồn trực tuyến để áp dụng vào việc xử lý và giải
quyết vấn đề. Những nguồn thông tin này được kết hợp trong tài liệu WebQuest
hoặc có sẵn ở dạng các siêu liên kết tới các trang web bên ngoài.
Ngoài các trang web, các nguồn thông tin tiếp theo có thể là các thông tin
chuyên môn được cung cấp qua Email, CD hoặc các ngân hàng dữ liệu kỹ thuật số
(ví dụ từ điển trực tuyến trong dạy học ngoại ngữ). Điều quan trọng là phải nêu rõ
nguồn tin đối với từng nội dung công việc và trước đó các nguồn tin này phải được
giáo viên kiểm tra về chất lượng để đảm bảo tài liệu đó là đáng tin cậy.
Xác định mục đích
Cần xác định một cách rõ ràng những mục tiêu, yêu cầu đạt được trong việc
thực hiện WebQuest.
Các yêu cầu cần phù hợp với học sinh và có thể đạt được.
Xác định nhiệm vụ
Để đạt được mục đích của hoạt động học tập, học sinh cần phải giải quyết một
nhiệm vụ hoặc một vấn đề có ý nghĩa và vừa sức. Vấn đề hoặc nhiệm vụ phải cụ thể
hóa đề tài đã được giới thiệu. Nhiệm vụ học tập cho các nhóm là thành phần trung
27
tâm của WebQuest. Nhiệm vụ định hướng cho hoạt động của học sinh, cần tránh
những nhiệm vụ theo kiểu ôn tập, tái hiện thuần túy.
Như vậy, xuất phát từ một vấn đề chung cần phải phát biểu những nhiệm vụ
riêng một cách ngắn gọn và rõ ràng. Nhiệm vụ cần phong phú về yêu cầu, về
phương tiện có thể áp dụng, các dạng làm bài. Thông thường, chủ đề được chia
thành các tiểu chủ đề nhỏ hơn để từ đó xác định nhiệm vụ cho các nhóm khác nhau.
Các nhóm cũng có thể có nhiệm vụ giải quyết vấn đề từ những góc độ tiếp cận khác
nhau.
Thiết kế tiến trình
Sau khi đã xác định nhiệm vụ của các nhóm học sinh, cần thiết kế tiến trình
thực hiện WebQuest. Trong đó đưa ra những chỉ dẫn, hỗ trợ cho quá trình làm việc
của học sinh. Tiến trình thực hiện WebQuest gồm các giai đoạn chính là: nhập đề,
xác định nhiệm vụ, hướng dẫn nguồn thông tin, thực hiện, trình bày, đánh giá.
Trình bày trang Web
Các nội dung đã được chuẩn bị trên đây, bây giờ cần sử dụng để trình bày
WebQuest. Để lập ra trang WebQuest, không đòi hỏi những kiến thức về lập trình
và cũng không cần các công cụ phức tạp để thiết lập các trang HTML. Về cơ bản
chỉ cần lập luận WebQuest, ví dụ trong chương trình Word và nhớ trong thư mục
HTML, không phải như thư mục DOC. Có thể sử dụng các chương trình điều hành
Web, ví dụ như FrontPage, tham khảo các mẫu WebQuest trên Internet hiện có.
Trang WebQuest được đưa lên mạng nội bộ để sử dụng.
Thực hiện WebQuest
Sau khi đã đưa WebQuest lên mạng nội bộ, tiến hành thử với học sinh để đánh
giá và sửa chữa.
Đánh giá, sửa chữa
Việc đánh giá WebQuest để rút ra kinh nghiệm và sửa chữa cần có sự tham gia
của học sinh, đặc biệt là những thông tin phản hồi của học sinh về việc trình bày
cũng như quá trình thực hiện WebQuest. Có thể hỏi học sinh những câu hỏi sau:
Các em đã học được những gì?
Các em thích và không thích những gì?
28
Có những vấn đề kỹ thuật nào trong WebQuest?...
1.4.2.5. Ưu điểm và hạn chế của dạy học WebQuest
Ưu điểm
- Dạy học WebQuest tạo điều kiện tốt cho mọi thành viên có cơ hội tham gia,
hoạt động, giao tiếp, rèn luyện kĩ năng,… Người học có thể tiếp xúc với
nhiều nguồn thông tin khác nhau, có thể học hỏi lẫn nhau, thấy được nhiều
mặt của một vấn đề.
- Phát huy tính tích cực, chủ động, rèn luyện cho người học tư duy phê phán,
sáng tạo.
- Người học được rèn luyện các kỹ năng: diễn đạt, trình bày ý kiến cá nhân, lắng
nghe, thấu hiểu người khác, giải quyết vấn đề, sử dụng công nghệ thông tin.
- Tận dụng được năng lực, trí tuệ tập thể, giúp người học giải quyết được
nhiều khó khăn phức tạp nhờ sự tổng hợp các ý kiến, phương án giải quyết
khác nhau.
- Tạo không khí học tập thân thiện, thoải mái, vui vẻ. Trong bầu không khí này,
người học sẽ có cảm giác hứng thú, tăng sức chịu đựng, làm việc lâu mệt.
- Tạo điều kiện tốt cho việc phát triển các mối quan hệ tình cảm giữa các cá
nhân và xây dựng một tập thể đoàn kết trên cơ sở hướng đến những mục
đích chung.
- Hiệu quả dạy học WebQuest cao hơn cách dạy học truyền thống, học sinh
không chỉ nâng cao kiến thức, kỹ năng mà còn tăng cường khả năng hòa
nhập, hợp tác, giải quyết vấn đề, sử dụng công nghệ thông tin.
Hạn chế
- Đòi hỏi GV và HS phải có kiến thức và kỹ năng sử dụng CNTT thành thạo.
- Mất nhiều thời gian.
- Các thiết bị hỗ trợ, phương tiện còn hạn chế và đồng bộ.
- HS khó hệ thống bài học và khó hiểu hết phần trình bày của nhóm bạn.
- HS dễ bị sao nhãng.
- GV khó khăn trong việc kiểm tra việc thực hiện của các nhóm.
29
1.5. Thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học
sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông
1.5.1. Mục đích và nội dung điều tra
1.5.2.1. Mục đích điều tra
- Tìm hiểu và đánh giá đúng thực trạng việc dạy học phát triển năng lực hợp
tác giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học hiện nay của một số trường
THPT thuộc địa bàn và coi đó là căn cứ để xác định phương hướng trong
nhiệm vụ phát triển tiếp theo của đề tài.
- Lấy được ý kiến, quan niệm của GV và HS về việc dạy học phát triển năng
lực HTGQVĐ trong dạy học và học tập môn hóa học ở các trường THPT.
- Điều tra để có cơ sở phân tích hiệu quả của quá trình dạy học phát triển năng
lực HTGQVĐ của GV và HS các trường THPT, từ đó đưa ra giải pháp dạy
học phát triển NL HTGQVĐ cho học sinh, nâng cao chất lượng dạy và học
hóa học trong nhà trường.
1.5.2.2. Nội dung điều tra
- Chọn đối tượng và địa bàn điều tra:
Các GV trực tiếp dạy học hóa học ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Đăk
Lăk gồm: THPT Lăk, THPT Krông Bông, THPT DTNT Nơ Trang Lơng, THPT
Việt Đức,…
Các HS ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Đăk Lăk.
- Xây dựng phiếu điều tra: Phiếu điều tra được xây dựng theo mẫu (Phụ lục 1, 2)
1.5.2. Kết quả điều tra
1.5.3.1. Phương pháp điều tra
- Tham khảo ý kiến các GV giảng dạy, nghiên cứu, tổng hợp các tài liệu liên
quan, từ đó thiết kế phiếu điều tra.
- Gửi và thu phiếu điều tra cho GV và HS.
1.5.3.2. Phát phiếu điều tra và thu thập, thống kê
Trong thời gian từ tháng 1 đến tháng 5 năm 2018:
30
- Chúng tôi thực hiện điều tra GV bằng cách gửi và thu phiếu trực tiếp tại
trường, tận dụng các buổi sinh hoạt chuyên môn, gửi mail,…
- Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra đến các GV đang dạy học hóa học tại các
trường THPT thuộc tỉnh Đắk Lắk.
Bảng 1.2. Kết quả phản hồi phiếu điều tra
Số Số Stt Trường Trường Stt lượng lượng
THPT Lê Duẩn 2 2 1 10 THPT Hai Bà Trưng
THPT Nguyễn Trãi 2 2 2 11 THPT Lê Quý Đôn
THPT Lăk 2 2 3 12 THPT DTNT Nơ Trang Lơng
THPT Krông Bông 2 2 4 13 THPT Nguyễn Trường Tộ
THPT Nguyễn Công Trứ 1 2 5 14 THPT Cao Bá Quát
THPT Lý Tự Trọng 1 1 6 15 THPT Hoàng Việt
THPT Trần Đại Nghĩa 2 2 7 16 THPT TH Cao Nguyên
THPT Earok 1 1 8 17 THPT Lê Hữu Trác
THPT Việt Đức 2 1 9 28 THPT Phạm Văn Đồng
a) Đánh giá kết quả điều tra giáo viên
Đối với GV: Số phiếu điều tra thu hồi lại được là 30 phiếu.
Bảng 1.3. Thống kê thâm niên dạy học của GV tham gia khảo sát
Thâm niên 1-5 năm 6-10 năm 10-20 năm Trên 20 năm giảng dạy
Số lượng 4 8 16 2
Tỉ lệ % 12.00 26.67 53.33 6.67
Hầu hết, các GV chúng tôi điều tra là những GV lâu năm, nhiều kinh nghiệm
trong việc dạy học hóa học ở Đăk Lăk (53.33% GV có thâm niên giảng dạy từ 10
đến 20 năm).
Chúng tôi đã thống kê được một số kết quả phản ánh thực trạng dạy học phát
triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của GV ở các trường THPT trên địa bàn
tỉnh Đăk Lăk hiện nay như sau:
31
Câu 1. Xin quý thầy/cô cho biết HS đã thể hiện năng lực của mình như thế nào
trong học tập môn Hóa học ở trường THPT?
Bảng 1.4. Kết quả điều tra thể hiện năng lực của học sinh như thế nào trong
học tập môn Hóa học ở trường THPT
Năng lực Tốt Trung bình Chưa đạt
Sử dụng ngôn ngữ Hóa học 36.67% 46.67% 16.66%
Thực hành Hóa học 6.67% 33.33% 60.00%
Tự học 56.67% 23.33% 20.00%
Giải quyết vấn đề 23.33% 43.33% 33.34%
Hợp tác 16.67% 36.67% 46.66%
Vận dụng các kiến thức vào thực tiễn 10.00% 30.00% 60.00%
Hợp tác giải quyết vấn đề 6.67% 26.67% 66.66%
Theo kết quả điều tra, đa phần các GV đều cho rằng thông qua học tập môn
hóa học HS chủ yếu phát triển tốt năng lực tự học (56.67%), sử dụng ngôn ngữ hóa
học (36.67%). Một số năng lực cần thiết cho đời sống thực tiễn, HS chưa phát triển
tốt như: Vận dụng các kiến thức vào thực tiễn (chưa đạt 60.00%), hợp tác giải quyết
vấn đề (66.66%).
Câu 2. Việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học
Hóa học ở trường phổ thông
32
Bảng 1.5. Kết quả điều tra việc phát
Rất cần thiết
7%
17%
triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Cần thiết
33%
cho HS trong dạy học Hóa học THPT
43%
Mức độ %
Bình thường
Rất cần thiết 16.67
Không cần thiết
Cần thiết 43.33
Bình thường 33.33
Không cần thiết 6.67
Hình 1.3. Sơ đồ kết quả điều tra việc
phát triển năng lực HTGQVĐ cho
HS trong dạy học Hóa học THPT
Theo đa số các GV, việc phát triển năng lực HTGQVĐ cho HS trong dạy học
Hóa học ở trường phổ thông là cần thiết (43.33%).
Câu 3. Theo thầy/cô, những biểu hiện nào dưới đây của học sinh phổ thông hiện
nay khi làm việc nhóm để giải quyết vấn đề?
Bảng 1.6. Kết quả điều tra những biểu hiện của HS khi làm việc nhóm
Biểu hiện %
Chưa lập được kế hoạch công việc của nhóm 60.00
Không biết cách phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm 40.00
Không biết cách diễn đạt ý kiến của bản thân cho các bạn khác hiểu 40.00
Không đưa ra các luận cứ, ý kiến thuyết phục để bảo vệ quan điểm của 43.33
cá nhân
Chỉ một số thành viên trong nhóm làm việc 86.67
Chưa đặt lợi ích của nhóm lên trên lợi ích cá nhân 33.33
Không biết ưu, khuyết điểm của các thành viên khác trong nhóm 23.33
Chưa biết đưa ra các đề xuất giả thuyết để thực hiện nhiệm vụ 16.67
Xảy ra tranh cãi, chỉ trích, bất đồng ý kiến 46.67
Ỷ lại vào các thành viên khác 66.67
Chưa biết cách tổng hợp các ý kiến để phát biểu vấn đề 16.67
33
Khả năng thuyết trình kết quả của nhóm trước lớp còn hạn chế 23.33
Thông qua kết quả điều tra có thể thấy, theo phần lớn các GV thì khó khăn lớn
nhất của hoạt động nhóm giải quyết vấn đề là các HS có thói quen ỷ lại, chỉ một số
thành viên của nhóm hoạt động (86,67%), ngoài ra còn có một số khó khăn khác
của hoạt động nhóm như: HS chưa lập được kế hoạch thực hiện (60.00%), còn xảy
ra tình trạng tranh cãi, chỉ trích, bất đồng ý kiến (46.67%) dẫn đến hoạt động nhóm
chưa có hiệu quả.
Câu 4: Thầy/cô cho biết ý kiến về các phương pháp dạy học hóa học phần phi kim
a) Những phương pháp dạy học thầy/cô thường áp dụng trong tiết dạy học Hóa học
phần phi kim?
34
Bảng 1.7. Kết quả điều tra về những phương pháp dạy học thường sử dụng
trong tiết học hóa học phần phi kim
Phương pháp dạy học Kết quả (%)
Thuyết trình 56.67
Đàm thoại 86.67
Dạy học dự án 13.33
Giải quyết vấn đề 33.33
WebQuest 3.33
Dạy học theo chủ đề 16.67
Phương pháp khác 6.67
Trong các tiết dạy học về phi kim, các GV thường sử dụng các phương pháp
dạy học truyền thống như thuyết trình (56.67%), đàm thoại (86.67%). Các phương
pháp dạy học tích cực chưa được sử dụng nhiều: dạy học dự án (13.33%), giải quyết
vấn đề (33.33%), WebQuest (3.33%), dạy học theo chủ đề (16.67%). Ngoài các
phương pháp dạy học trên, một số GV còn sử dụng phương pháp dạy học khác như
dạy học theo góc, làm việc nhóm,… (6.67%).
b) Xin cho biết ý kiến của các thầy/cô về việc sử dụng phương pháp dạy học theo
chủ đề, HS sẽ phát triển những năng lực nào?
Bảng 1.8. Kết quả điều tra những năng lực HS sẽ phát triển khi học theo
phương pháp dạy học chủ đề
Năng lực Kết quả (%)
Giải quyết vấn đề 66.67
Làm việc nhóm 86.67
Sáng tạo 53.33
Tự học 56.67
Hợp tác giải quyết vấn đề 73.33
Vận dụng kiến thức vào thực tiễn 76.67
35
Theo kết quả khảo sát, sử dụng phương pháp dạy học theo chủ đề sẽ giúp HS
phát triển nhiều năng lực cần thiết trong thời đại mới: làm việc nhóm (86.67%), vận
dụng kiến thức vào thực tiễn (76.67%), hợp tác giải quyết vấn đề (73.33%),…
Câu 5: Thầy/cô cho biết ý kiến về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề?
a) Đa phần các GV đều đã từng sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
trong các tiết dạy về phần hóa học phi kim, GV ít nhất là 1, nhiều nhất là 5
tiết/năm học.
b) Theo thầy cô, dạy học giải quyết vấn đề có thể phát triển được những năng lực
nào sau đây?
Bảng 1.9. Kết quả điều tra về những năng lực có thể được hình thành thông
qua dạy học giải quyết vấn đề
Năng lực Kết quả (%)
Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hóa học 36.67
Năng lực tự học 66.67
Năng lực tính toán 16.67
Năng lực hợp tác nhóm 86.67
Năng lực giải quyết vấn đề 83.33
Năng lực thực hành thí nghiệm 20.00
Năng lực giao tiếp 66.67
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 73.33
Nhận xét: Các GV ở trường THPT đều cho rằng, dạy học GQVĐ giúp phát
triển HS nhiều năng lực (năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn
đề, năng lực giao tiếp chiếm >50%), đặc biệt là năng lực HTGQVĐ (73.33%).
Câu 6: Thầy/cô cho biết ý kiến về phương pháp dạy học WebQuest
36
Bảng 1.10. Kết quả điều tra về mức độ Bảng 1.11. Kết quả điều tra về mức
am hiểu PPDH WebQuest của GV độ vận dụng PPDH WebQuest của
THPT GV THPT
quả Kết quả (%) Kết
(%) 83.33 Không sử dụng
26.67 Chưa biết 16.67 Thỉnh thoảng
Đã bi(cid:13)t nhưng 0 Thường xuyên 66.67 chưa hiểu
6.66 Đã biết, đã hiểu
Bảng 1.12. Kết quả điều tra về năng lực có thể phát triển thông qua dạy học
WebQuest
Năng lực SL %
Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hóa học 11 36.67
Năng lực tự học 25 83.33
Năng lực tính toán 9 30.00
Năng lực hợp tác nhóm 18 60.00
Năng lực giải quyết vấn đề 22 73.33
Năng lực thực hành thí nghiệm 5 16.67
Năng lực giao tiếp 17 56.67
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 19 63.33
Nhận xét: Hầu hết các GV ở trường THPT có biết tới phương pháp dạy học
WebQuest (66.67%) nhưng chưa biết vận dụng và chưa sử dụng phương pháp này
(83.33%), chưa sử dụng thường xuyên trong dạy học (0.00%). Do đó, các năng lực
hình thành của HS thông qua phương pháp dạy học này chưa được quan tâm tới
nhiều. Các GV đều cho rằng phương pháp dạy học WeQuest giúp phát triển một số
năng lực sau của HS: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề (>=50%).
37
b) Đánh giá kết quả điều tra học sinh
Chúng tôi đã phát 200 phiếu điều tra cho 130 Hs trường THPT Lăk và 70
phiếu cho HS trường THPT Krông Bông.
Câu 1: Em có thích học phần hóa học phi kim không?
Rất thích
Thích
Bảng 1.13. Kết quả điều tra về việc
Bình thường
Không thích
7%
9%
HS có yêu thích hóa học phần phi
21%
kim hay không
Mức độ Kết quả (%)
63%
Rất thích 7.50
Thích 21.00
Bình thường 63.00
Không thích 8.50 Hình 1.4. Biểu đồ kết quả điều tra việc
HS có yêu thích hóa học phần phi kim
hay không
Kết luận: Dựa vào số liệu điều tra, chúng tôi nhận thấy HS chưa có hứng thú
nhiều với phần hóa học phi kim lớp 10, đa số các em đều cảm thấy bình thường với
phần hóa học phi kim (63.00%). GV cần tăng cường các PPDH tích cực, gắn liền các
kiến thức dạy học với thực tiễn để tăng khả năng hứng thú của HS vào môn học.
Câu 2: Mong muốn của em là gì khi học môn Hóa học?
Bảng 1.14. Kết quả điều tra về mong muốn của HS thông qua học môn hóa học
Mục tiêu Kết quả (%)
Thuộc tất cả các lý thuyết Hóa học 34.50
Hiểu và làm được tất cả các bài tập Hóa học 56.00
Vừa học lý thuyết, vừa được trải nghiệm thực tế 43.00
Chia sẻ và trao đổi với các bạn để hoàn thành nhiệm vụ 19.00
Vận dụng các kiến thức Hóa học để tạo ra một sản phẩm cụ thể, có ích 83.50
Kết luận: Khi hỏi mong muốn của HS khi học Hóa học, đa phần HS đều muốn
gắn liền với thực tiễn đời sống, vận dụng các kiến thức Hóa học để tạo ra các sản
phẩm cụ thể, có ích (83.50%). Ngoài ra, HS cũng mong muốn thông qua môn Hóa
học, học sinh có thể hiểu và làm được tất cả các bài tập Hóa học (56.00%).
38
Câu 3: Khi học các bài về Hóa học phi kim, em thường thấy các giáo viên tổ chức
dạy học như thế nào?
Bảng 1.15. Kết quả điều tra về các phương pháp GV thường tổ chức khi dạy
hóa học phần phi kim
Tổ chức dạy học Kết quả (%)
Giảng suốt tiết (thuyết trình) 55.00
Đặt câu hỏi và HS trả lời (đàm thoại) 71.50
Đóng vai 0.00
Làm việc nhóm 42.50
Dạy học theo chủ đề 0.00
Dạy học WebQuest 0.00
Dạy học giải quyết vấn đề 12.00
Nhận xét: Dựa vào số liệu, chúng tôi nhận thấy, GV ở trường THPT dạy phần
hóa học phi kim còn theo các cách truyền thống, thường chỉ giảng suốt tiết (55.00%)
và đặt câu hỏi và HS trả lời (71.50%). GV chưa áp dụng các phương pháp dạy học
tích cực (đóng vai, dạy học theo chủ đề, dạy học WebQuest) để thu hút học sinh,
tăng sự hứng thú của HS đối với môn học, phát triển các năng lực cần thiết cho HS.
Câu 4: Nếu được học Hóa học theo phương pháp dạy học WebQuest, em có thể thực
hiện tốt mấy chủ đề/ học kì?
0
Bảng 1.16. Kết quả điều tra về tần
0 3
12
1 chủ đề/học kì
suất làm chủ đề WebQuest trong 1
2 chủ đề/học kì
học kì của HS
Kết quả ((cid:13))
3 chủ đề/học kì
85
85.00
1 chủ đề/học kì
4 chủ đề/học kì
Ý kiến khác
12.00
2 chủ đề/học kì
0.00
3 chủ đề/học kì
0.00
4 chủ đề/học kì
3.00
Hình 1.5. Biểu đồ về kết quả điều tra về
Ý kiến khác
tần suất làm chủ đề WebQuest trong 1
học kì
Nhận xét: Dựa vào kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy HS còn mới lạ với
39
dạy học WebQuest, lo lắng về khả năng sử dụng công nghệ thông tin của bản thân, lo
lắng về thời gian thực hiện chủ đề. Do đó, các em thường chỉ làm tốt 1 chủ đề trong
1 học kì (85.00%), một số HS còn cho rằng không thể thực hiện được chủ đề nào khi
được học theo phương pháp WebQuest.
Câu 5: Dạy học giải quyết vấn đề
Em được học phương pháp dạy học giải quyết vấn đề như thế nào?
Bảng 1.17. Kết quả điều tra về tần
Chưa bao giờ
suất học PPDH GQVĐ ở trường
Thỉnh thoảng
THPT
Thường xuyên
%
5.50 Chưa bao giờ
54.50 Thỉnh thoảng
Hình 1.6. Biểu đồ kết quả điều tra về tần 40.00 Thường xuyên
suất học PPDH GQVĐ ở trường THPT
Nhận xét: Đa phần các HS đều nhận xét các GV thỉnh thoảng sử dụng phương
pháp dạy học giải quyết vấn đề vào môn học (54.50%).
Khi làm việc nhóm để giải quyết vấn đề, các em thường gặp phải những khó khăn
nào sau đây?
Bảng 1.18. Kết quả điều tra về những khó khăn HS gặp phải khi làm việc nhóm
GQVĐ
%
Chưa lập được kế hoạch công việc của nhóm 34.50
Không biết cách phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm 41.50
Không biết cách diễn đạt ý kiến của bản thân cho các bạn khác hiểu 10.50
Không đưa ra các luận cứ, ý kiến thuyết phục để bảo vệ quan điểm 38.50 của cá nhân
Chỉ một số thành viên trong nhóm làm việc 62.00
Chưa đặt lợi ích của nhóm lên trên lợi ích các nhân 46.50
Không biết ưu, khuyết điểm của các thành viên khác trong nhóm 26.00
40
Chưa biết đưa ra các đề xuất giả thuyết để thực hiện nhiệm vụ 15.50
Xảy ra tranh cãi, chỉ trích, bất đồng ý kiến 43.00
Ỷ lại vào các thành viên khác 58.00
Chưa biết cách tổng hợp các ý kiến để phát biểu vấn đề 13.50
Khả năng thuyết trình kết quả của nhóm trước lớp còn hạn chế 21.00
Nhận xét: Dựa vào kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy, khi hoạt động nhóm,
đa số các em HS đều gặp khó khăn trong vấn đề tổ chức nhóm, chỉ một số cá nhân
trong nhóm làm việc (62.00%), các em thường ỷ lại vào các thành viên giỏi trong
nhóm (58.00%). Ngoài ra, các em chưa biết đặt lợi ích của tập thể lên trên lợi ích của
cá nhân, thường hay xảy ra mâu thuẫn, tranh cãi không theo hướng góp ý tiến bộ mà
theo hướng đấu tranh gay gắt, chỉ muốn ý kiến của bản thân là đúng.
Kết luận: Kết quả điều tra đã phản ánh một thực trạng là:
Các GV đã nắm được những năng lực cần hình thành cho HS theo định hướng
giáo dục mới của chương trình giáo dục tổng thể, tuy nhiên các GV chưa áp dụng,
chưa hiểu các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh như dạy
học WebQuest, dạy học theo chủ đề. Các phương pháp GV thường sử dụng trong
dạy học hóa học chủ yếu vẫn là các phương pháp dạy học truyền thống như dạy học
thuyết trình, đàm thoại. Các phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, dạy học làm
việc nhóm đã được các GV áp dụng, tuy nhiên còn ít, các GV còn cảm thấy khó khăn
trong việc tổ chức các hoạt động dạy học của các phương pháp này, đặc biệt là làm
việc nhóm cho HS, chưa khắc phục được các nhược điểm của làm việc theo nhóm.
HS cảm thấy hứng thú với các tiết học có kiến thức thực tiễn, vận dụng kiến
thức vào các vấn đề thực tiễn.
Chúng tôi nhận thấy: NL HTGQVĐ là một năng lực quan trọng và nên được
đưa vào mục tiêu các năng lực cần phát triển trong dạy học. Các phương pháp dạy
học theo chủ đề, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học WebQuest đều có thể phát triển
được năng lực này. GV cần sử dụng các hình thức tổ chức, biện pháp quản lí giúp HS
phát huy được khả năng cao nhất khi làm việc nhóm.
41
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong chương này, chúng tôi đã nghiên cứu tổng quan về cơ sở lí thuyết và thực
tiễn của đề tài phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua
chương trình dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông. Cơ sở lí thuyết
của đề tài là lịch sử nghiên cứu về vấn đề, tổng quan về năng lực nói chung và năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề nói riêng, các phương pháp dạy học tích cực theo chương trình
giáo dục mới hiện nay, dạy học theo chủ đề, dạy học WebQuest, dạy học GQVĐ. Cơ sở
thực tiễn của đề tài là cấu trúc, nội dung của chương trình hóa học 10 trung học phổ
thông và các phiếu điều tra, khảo sát học sinh, giáo viên trung học phổ thông trên địa
bàn tỉnh Đăk Lăk. Thông qua các cơ sở lí thuyết và thực tiễn trên, chúng tôi nhận thấy
năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là một năng lực cần thiết cho học sinh trong thời đại
mới, tuy nhiên các đề tài về năng lực này còn hạn chế, giáo viên và học sinh ở trường
phổ thông vẫn chưa chú trọng nhiều đến việc phát triển năng lực này. Do đó, việc
nghiên cứu đề tài này là hết sức cần thiết, nhất là trong giai đoạn chương trình giáo dục
Việt Nam đang có những thay đổi toàn diện về phương pháp, nội dung, quan điểm dạy
học nhằm nâng cao chất lượng con người trong thời đại mới, thời đại thế giới đang trải
qua cuộc cách mạng 4.0 có nhiều lợi ích và thách thức.
42
Chương 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC
PHẦN PHI KIM LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Phân tích chương trình hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông
2.1.1. Mục tiêu chương trình hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông
Theo chuẩn kĩ năng, kiến thức môn hóa học 10 trung học phổ thông của Bộ
giáo dục và đào tạo, mục tiêu của phần hóa học phi kim lớp 10 trung học phổ thông
như sau:
Phần Hóa học phi kim lớp 10 trung học phổ thông gồm 2 chương: Chương 5:
Nhóm halogen; Chương 6: Nhóm oxi – lưu huỳnh
Chương 5: Nhóm halogen
Kiến thức
- HS nêu được vị trí nhóm halogen trong bảng tuần hoàn, sự biến đổi độ âm
điện, bán kính nguyên tử, cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử các
nguyên tố nhóm halogen.
- HS trình bày được các nguyên tố trong nhóm halogen (Flo, Clo, Brom, Iot) và
các tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng, phương pháp điều chế trong
phòng thí nghiệm và trong công nghiệp của Clo, Flo, Brom, Iot.
- HS giải thích được tính chất hóa học đặc trưng của các nguyên tố nhóm
halogen là tính oxi hóa mạnh, ngoài ra Clo, Brom, Iot còn thể hiện tính khử.
- HS trình bày được cấu tạo, tính chất, ứng dụng, điều chế của một số hợp chất
của clo (hidro clorua, axit clohidric, muối clorua và một số hợp chất có oxi
của clo).
- HS nêu được sự biến đổi tính chất của các đơn chất trong nhóm halogen và sự
biến đổi tính chất của các hợp chất hidrohalogenua.
Kĩ năng
- Viết được cấu hình electron lớp ngoài cùng của các nguyên tử Flo, Clo, Brom, Iot.
43
- Dự đoán được tính chất hóa học cơ bản của các nguyên tố nhóm halogen là
tính oxi hóa mạnh dựa vào cấu hình electron lớp ngoài cùng và một số tính
chất khác của các nguyên tử.
- Viết được các phương trình chứng minh tính chất hóa học của các nguyên tố
nhóm halogen, hợp chất của clo, quy luật biến đổi tính chất của các nguyên tố
trong nhóm và của các hợp chất hidrohalogenua.
- So sánh tính chất hóa học của các nguyên tố nhóm halogen và các hợp chất
hidrohalogenua của chúng.
- Quan sát các thí nghiệm hoặc video thí nghiệm rút ra nhận xét, kết luận.
- Giải các bài toán về thể tích, khối lượng và các bài toán thực tế có liên quan
đến kiến thức nhóm halogen.
Thái độ
- Thông qua nội dung được học, HS có niềm đam mê, yêu thích hóa học nói
riêng và các môn khoa học nói chung.
- Thông qua giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra, HS có ý thức hơn trong các vấn
đề về đời sống, có hứng thú và kích thích sự quan tâm của HS tới môn học.
- Thông qua quá trình học tập, hình thành cho HS những năng lực cần thiết theo
đổi mới giáo dục của Bộ giáo dục và đào tạo.
Định hướng năng lực
- Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
- Năng lực tự học, tự chủ
- Năng lực sáng tạo
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hóa học
- Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học
- Năng lực tính toán
- Năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào cuộc sống
44
Chương 6: Nhóm Oxi – Lưu huỳnh
Kiến thức
- HS nêu được vị trí nhóm oxi – lưu huỳnh trong bảng tuần hoàn, sự biến đổi độ
âm điện, bán kính nguyên tử, cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử
các nguyên tố nhóm oxi – lưu huỳnh.
- HS trình bày được các tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng, phương pháp
điều chế trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp của oxi, lưu huỳnh.
- HS giải thích được tính chất hóa học đặc trưng của các nguyên tố oxi, lưu
huỳnh là tính oxi hóa, ngoài ra lưu huỳnh còn thể hiện tính khử.
- HS trình bày được cấu tạo, tính chất, ứng dụng, điều chế của ozon và một số
hợp chất của lưu huỳnh (hidro sunfua, lưu huỳnh đioxit, lưu huỳnh trioxit, axit
sunfuric, muối sunfat).
- HS nêu được vai trò của oxi, ozon và các hợp chất của lưu huỳnh trong đời
sống và sản xuất.
Kĩ năng
- Viết được cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố oxi,
lưu huỳnh.
- Dự đoán được tính chất hóa học cơ bản của các nguyên tố oxi, lưu huỳnh là
tính oxi hóa mạnh dựa vào cấu hình electron lớp ngoài cùng và một số tính
chất khác của các nguyên tử.
- Viết được các phương trình chứng minh tính chất hóa học của oxi, lưu huỳnh,
các hợp chất của lưu huỳnh.
- So sánh tính chất hóa học của oxi và ozon.
- Quan sát các thí nghiệm hoặc video thí nghiệm rút ra nhận xét, kết luận.
- Giải các bài toán về thể tích, khối lượng và các bài toán thực tế có liên quan
đến kiến thức nhóm oxi – lưu huỳnh.
Thái độ
- Thông qua nội dung được học, HS có niềm đam mê, yêu thích hóa học nói
riêng và các môn khoa học nói chung.
45
- Thông qua giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra, HS có ý thức hơn trong các
vấn đề về đời sống, có hứng thú và kích thích sự quan tâm của HS tới môn
học.
- Thông qua quá trình học tập, hình thành cho HS những năng lực cần thiết theo
đổi mới giáo dục của Bộ giáo dục và đào tạo.
Định hướng năng lực
- Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
- Năng lực tự học, tự chủ
- Năng lực sáng tạo
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hóa học
- Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học
- Năng lực tính toán
- Năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào cuộc sống
2.1.2. Cấu trúc chương trình Hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ
thông
Theo phân phối chương trình (phụ lục 3), phần hóa học phi kim lớp 10 THPT
thuộc học kỳ II của năm học, bắt đầu từ tiết 37 đến tiết 60 của chương trình, tương
ứng từ tuần 20 đến tuần 31 của năm học (với 2 tiết/tuần).
Nội dung chương trình phần hóa học phi kim lớp 10 THPT gồm 2 chương:
Chương 5: Nhóm halogen; Chương 6: Nhóm oxi – lưu huỳnh.
Chương 5 gồm có 5 bài, 7 tiết: Khái quát về nhóm halogen; clo; hidroclorua,
axit clohidric, muối clorua; Sơ lược về các hợp chất có oxi của clo; Flo, brom, iot.
Ngoài ra, chương 5 còn có 2 bài thực hành (thực hành số 2, số 3), 2 tiết luyện tập và
1 tiết kiểm tra 45 phút.
Chương 6 gồm 4 bài, 7 tiết: Oxi – ozon; Lưu huỳnh; Hidrosunfua – lưu huỳnh
đioxit – lưu huỳnh trioxit; Axit sunfuric – muối sunfat. Ngoài ra, chương 6 còn có 2
bài thực hành (số 4, số 5), 2 tiết luyện tập và 1 tiết kiểm tra 45 phút.
Sơ đồ cấu trúc nội dung phần hóa học phi kim lớp 10 THPT
Khái quát về nhóm halogen
Clo
Nhóm halogen
Hidroclorua, axit clohidric, muối clorua
Sơ lược về các hợp chất có oxi của clo
0 1 m i k
i
Flo, Brom, Iot
Oxi - Ozon
Lưu huỳnh
h p n ầ h p c ọ h a ó H
Nhóm oxi - lưu huỳnh
Hidrosunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu huỳnh trioxit
Axit sunfuric, muối sunfat
46
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung hóa học phần phi kim 10 THPT
2.1.3. Những chú ý về nội dung và phương pháp dạy học hóa học phần phi
kim lớp 10 trung học phổ thông
Theo Đặng Thị Oanh và Nguyễn Thị Sửu (Đặng Thị Oanh và Nguyễn Thị Sửu,
2015), những chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần Hóa học phi kim lớp
10 THPT như sau:
2.1.3.1. Những lưu ý về nội dung dạy học
Nhóm halogen
Khi nghiên cứu vị trí các halogen trong bảng tuần hoàn và cấu tạo nguyên tử
của chúng cần lưu ý đến đặc điểm: có 1 electron không ghép đôi ở phân lớp ngoài
cùng. Từ đó hướng dẫn HS chú ý đến các nội dung sau:
- Giải thích sự giống nhau về tính chất của các halogen và các hợp chất của
chúng dựa vào cấu tạo tương tự nhau của lớp electron ngoài cùng của các
nguyên tử halogen. Sự khác nhau định tính về tính chất của các halogen là do
khoảng cách khác nhau từ hạt nhân đến lớp electron hóa trị.
47
- Giải thích sự thay đổi về tính chất vật lí của halogen cần chú ý đến khả năng
tạo liên kết cộng hóa trị không cực trong phân tử đơn chất và lí thuyết về cấu
tạo nguyên tử để lí giải sự tạo thành liên kết cho – nhận gây ra sự đột biến về
năng lượng liên kết giữa clo và flo.
- Nếu dựa vào sự phụ thuộc của độ bền liên kết vào khoảng cách giữa 2 hạt
nhân thì HS dự đoán phân tử F2 bền hơn Cl2. Thực tế giá trị năng lượng liên
kết mâu thuẫn vì dự đoán này cần giải thích bằng khả năng tạo liên kết cho –
nhận của phân tử clo. Khả năng tạo liên kết cho – nhận giảm khi bán kính
nguyên tử tăng.
- Nghiên cứu tính hoạt động hóa học của các halogen cần làm rõ sự phụ thuộc
của độ âm điện, năng lượng liên kết, bán kính nguyên tử,…
Nhóm oxi – lưu huỳnh (nhóm VIA)
- GV cần biết những kiến thức, kỹ năng mà HS đã được học ở chương trình lớp
8, 9 để kế thừa và phát triển, tránh trùng lặp.
- Triệt để vận dụng những kiến thức đã có về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa
học, phản ứng oxi hóa – khử,… để nghiên cứu các đơn chất, hợp chất của các
nguyên tố trong nhóm.
- Từ đặc điểm cấu tạo nguyên tử của oxi, lưu huỳnh, GV yêu cầu HS dự đoán
về số oxi hóa trong hợp chất với hidro, kim loại. Giải thích vì sao oxi chỉ có
mức oxi hóa +2 (trong F2O) và -2, còn lưu huỳnh có số oxi hóa -2, +4, +6
trong các hợp chất.
- Nghiên cứu lưu huỳnh và hợp chất cần chú ý:
+ So sánh cấu tạo phân tử oxi và cấu tạo mạng tinh thể của lưu huỳnh và giải
thích tại sao phân tử lưu huỳnh có cấu tạo phức tạp hơn oxi và clo ở cạnh nó.
+ Về độ hoạt động của lưu huỳnh cần lưu ý về tính oxi hóa và khử của lưu
huỳnh khi tương tác với các phi kim hoạt động mạnh hơn và một số chất oxi
hóa mạnh.
48
2.1.3.2. Những lưu ý về phương pháp dạy học
- Vì đây là những bài được nghiên cứu sau lí thuyết chủ đạo nên các bài trong
hóa học phần phi kim lớp 10 THPT nên thường sử dụng phương pháp suy
diễn hoặc diễn dịch (đi từ cái chung đến cái riêng) để dự đoán tính chất xuất
phát từ định luật tuần hoàn và vị trí của nguyên tố trong bảng tuần hoàn: Vị trí
→ Cấu tạo → Tính chất. Thường theo sơ đồ sau:
Dự đoán tính chất hóa học của các đơn chất và hợp chất của chúng Vận dụng lí thuyết chủ đạo về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, định luật tuần hoàn, phản ứng hóa học
Xác minh những điều dự đoán về tính chất bằng các thí nghiệm thực hành hóa học.
- Các thí nghiệm biểu diễn của GV trong phần này chủ yếu được tiến hành theo
phương pháp nghiên cứu, nêu vấn đề, kiểm chứng để khẳng định những dự đoán về
tính chất dựa theo cấu tạo của các đơn chất hoặc hợp chất của chất là đúng đắn.
PPDH này có tác dụng phát huy tính tích cực, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức đã học
phát triển tư duy của HS.
- Khi nghiên cứu về clo, có thể dùng phương pháp diễn dịch (dựa vào các quy
luật luận lý để rút ra kết quả tất yếu) để nghiên cứu flo, brom, iot. Dựa vào sự tương
tự nhau về một số tính chất (đã được học kĩ ở bài clo) để suy ra những tính chất
tương tự sẽ có ở brom hoặc iot. Cần chú ý là kết luận đi tới bằng phép loại suy bao
giờ cũng gần đúng, có tính chất giả thiết, cần được kiểm chứng bằng thực nghiệm
hoặc thực tiễn.
- Trong các bài luyện tập ở chương 5 và 6 cần dùng phương pháp so sánh, đối
chiếu để thấy sự giống và khác nhau giữa các halogen hoặc giữa oxi và lưu huỳnh.
Dùng phương pháp so sánh, đối chiếu có tác dụng khắc sâu, hệ thống hóa kiến thức
và nêu bật sự biến đổi có quy luật về tính chất của các chất.
49
2.2. Thiết kế chủ đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dạy học
Dựa trên cơ sở của cấu trúc, chương trình môn Hóa học 10 trung học phổ
thông, chúng tôi ghiên cứu, xác định nguyên tắc, lựa chọn nội dung và xây dựng hệ
thống chủ đề dạy học theo định hướng phát triển NL HTGQVĐ. Việc lựa chọn nội
dung chủ đề dạy học theo định hướng phát triển NL HTGQVĐ tuân theo các nguyên
tắc sau:
- Nguyên tắc 1: Các chủ đề dạy học phải bám sát nội dung dạy học, đảm bảo
mục tiêu giáo dục của chương trình hóa học.
Khi thiết kế các chủ đề dạy học phải đảm bảo các mục tiêu về kiến thức, kĩ
năng, thái độ và phát triển các năng lực, phẩm chất của bài học, hướng đến mục tiêu
giáo dục trong tương lai.
GV phải dựa trên cơ sở các nội dung, mục tiêu bài học, mục tiêu phát triển NL
HTGQVĐ để thiết kế các hoạt động học tập, các tình huống có vấn đề,… sao cho khi
giải quyết các vấn đề, HS cần có sự hợp tác, giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau và khi kết thúc
bài học thì các tình huống, vấn đề đã được giải quyết, đồng thời các mục tiêu bài học
cũng đạt được.
- Nguyên tắc 2: Chủ đề dạy học phải là những chủ đề phức hợp, tích hợp kiến
thức, tình huống có vấn đề, đòi hỏi sự hợp tác giữa các HS, tạo điều kiện để HS phát
triển các NL nói chung và NL HTGQVĐ nói riêng.
Khi thiết kế các chủ đề dạy học nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho học sinh,
thiết kế các tình huống, tình huống có vấn đề là việc hết sức quan trọng. Các tình
huống phải phù hợp với nội dung, nêu rõ được trọng tâm của bài học.
Nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS, các chủ đề dạy học phải chứa các
tình huống, vấn đề mâu thuẫn, phức tạp, mang tính tích hợp để HS GQVĐ theo
nhóm, tránh tình trạng GQVĐ cá nhân.
- Nguyên tắc 3: Các chủ đề dạy học phải đảm bảo tính khoa học và tiếp cận
những thành tựu của khoa học kĩ thuật, đồng thời phù hợp với trình độ, nhận thức
của HS, thu hút sự quan tâm, hứng thú của HS.
50
Hóa học là một “nhánh” của khoa học tự nhiên, các kiến thức về hóa học
mang tính logic, khoa học, chính xác. Do đó, khi thiết kế các chủ đề dạy học môn
Hóa học, GV phải đảm bảo được tính chính xác, khoa học, tính hệ thống, nêu đủ nội
dung và làm rõ trọng tâm của bài học.
- Nguyên tắc 4: Các chủ đề dạy học phải đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì
sự phát triển bền vững, tạo điều kiện để HS phát triển các NL xã hội, hình thành thái
độ tích cực trong cuộc sống, sinh hoạt cộng đồng.
- Nguyên tắc 5: Chủ đề dạy học phải tăng tính hành dụng, tính thực tiễn, quan
tâm tới những vấn đề về sinh hoạt, sản xuất, đời sống mang tính xã hội, thời sự.
- Nguyên tắc 6: Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp dựa trên chương
trình hiện hành, có nguồn tư liệu phong phú, phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất
của nhà trường, địa phương sinh sống, tạo điều kiện để HS các vùng miền có thể khai
thác, sử dụng, tạo ra những sản phẩm hay, bổ ích, có ý nghĩa.
2.2.2. Quy trình thiết kế chủ đề dạy học
Chủ đề dạy học theo định hướng phát triển NL HTGQVĐ được thiết kế theo
các bước sau:
Bước 1: Xác định chủ đề
- Phân tích chương trình dạy học, tìm ra các nội dung dạy học phù hợp, gắn liền
với thực tiễn đời sống và sản xuất.
- Xác định tên chủ đề, các kiến thức liên quan, thiết kế các tình huống có vấn đề
để các nhóm giải quyết vấn đề.
Bước 2: Xác định mục tiêu của chủ đề
- Xác định các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần xây dựng cho HS.
- Định hướng các NL cần hướng tới cho HS, đặc biệt là NL HTGQVĐ. Nhận
thức rõ các biểu hiện của NL HTGQVĐ, xác định công cụ đo NL HTGQVĐ.
Bước 3: Xác định các phương pháp, phương tiện, kĩ thuật dạy học
- Lựa chọn các phương pháp dạy học có kết hợp hoạt động nhóm và GQVĐ (Ví
dụ: dạy học dự án, dạy học theo góc, dạy học WebQuest, dạy học GQVĐ theo
nhóm,…). Trong luận văn này, chúng tôi chủ yếu nghiên cứu về phương pháp
51
dạy học GQVĐ theo nhóm và phương pháp dạy học WebQuest kết hợp với
một số kĩ thuật dạy học tích cực như: kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật sơ đồ tư
duy,…
- Xác định các phương tiện cần thiết cho quá trình dạy học.
Bước 4: Thiết kế các hoạt động dạy học của chủ đề
- Xác định mục tiêu hoạt động
- Xây dựng nội dung dưới dạng các tư liệu học tập, phiếu học tập,…
- Tạo tình huống, tổ chức các hoạt động, sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy
học phù hợp để hình thành và phát triển NL HTGQVĐ cho HS.
- Chuẩn bị các phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động.
- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động, thời gian hoạt động.
- Thiết kế các hoạt động thành kế hoạch dạy học cụ thể.
Bước 5: Đánh giá sự phát triển NL HTGQVĐ của HS thông qua các công cụ
- Phiếu quan sát của GV.
- Phiếu HS đánh giá.
- Biên bản hoạt động nhóm.
Bước 6: Rút kinh nghiệm, phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc phục
hạn chế của HS. Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển NL HTGQVĐ của
HS.
2.3. Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho
học sinh
2.3.1. Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có
quy luật cũng như các kiến thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết, còn có khó
khăn, cản trở cần vượt qua.
Sự
cản
Trạng thái banban đầu
Trạng thái đích
trở
52
Dạy học giải quyết vấn đề là quá trình dạy học được tổ chức thông qua việc giải
quyết các vấn đề. Hình thức dạy học này phù hợp trong hầu hết các tình huống và
phương pháp dạy học.
Nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề thì HS phải thực hiện giải
quyết các vấn đề theo nhóm, không thực hiện cá nhân. GV phải thiết kế các tình
huống có vấn đề để các thành viên của nhóm cùng tham gia giải quyết vấn đề. Để HS
có thể thực hiện đầy đủ quy trình HTGQVĐ thì các vấn đề phải có độ phức tạp nhất
định và thời gian hoạt động nhóm đủ dài. Một tiết học GV có thể thiết kế từ 1 đến 3
tình huống có vấn đề để HS hoạt động nhóm là phù hợp. Các vấn đề nên là các phần
trọng tâm của bài học, để HS có thể hiểu bài, nắm bài tốt hơn.
Tiết học tổ chức dạy học giải quyết vấn đề thông thường nhằm phát triển NL
HTGQVĐ thì GV là người đưa ra vấn đề, HS hoạt động nhóm, hợp tác để nhận biết
vấn đề, tìm phương án giải quyết và cùng nhau giải quyết vấn đề.
Ví dụ 1: Khi dạy về bài flo – brom – iot, nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho
HS, GV có thể đưa ra tình huống phân biệt muối ăn và muối iot như sau:
Cơ thể tiếp nhận được một phần iot cần thiết dưới dạng hợp chất của iot có sẵn
trong muối ăn và một số loại thực phẩm. Thiếu hụt iot trong cơ thể dẫn đến những
bệnh tai hại như: bướu cổ, đần độn, câm điếc,… Để khắc phục sự thiếu iot, người ta
phải cho thêm hợp chất của iot vào thực phẩm như: muối ăn, bột nêm, sữa kẹo,…
Muối ăn là muối có trộn thêm 1 lượng nhỏ hợp chất của iot (thường là KI).
Tại Trung Quốc, nạn bán muối giả có dán nhãn chứa iot đang tăng lên. Giới
chức y tế nước này khuyến cáo rằng muối giả có thể gây ra sự rối loạn phát triển
cho trẻ sơ sinh. Li Sumei, giám đốc phòng thí nghiệm quốc gia về rối loạn do thiếu
iot cho biết: “Người tiêu dùng thường không thể phân biệt được muối iot và muối giả
iot vì tất cả các gói đều giống nhau và đều in chữ “muối iot””.
Vậy, làm thế nào để người tiêu dùng phân biệt được muối ăn và muối iot?
Các nhóm HS sẽ thảo luận trong thời gian GV đặt ra, giải quyết tình huống dựa
trên các kiến thức đã có về muối ăn và muối iốt.
Ví dụ 2: Khi dạy về các hợp chất của clo, phần muối ăn, GV có thể đưa ra tình
huống:
53
GV thực hiện thí nghiệm: Có 3 cốc đựng ba dung dịch trong suốt. Thả 3 quả trứng
như nhau vào 3 cốc trên. Hiện tượng xảy ra ở 3 cốc như sau:
Cốc 1: quả trứng chìm xuống đáy cốc
Cốc 2: quả trứng nổi lên mặt nước
Cốc 3: quả trứng lơ lửng
Em hãy giải thích hiện tượng trên?
Các nhóm HS sẽ thảo luận trong thời gian GV đặt ra, giải quyết tình huống dựa trên
các kiến thức đã có về tính chất vật lí của muối ăn.
2.3.2. Sử dụng phương pháp dạy học WebQuest
WebQuest có thể áp dụng cho tất cả các loại hình trường học với điều kiện là
HS có kĩ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu, xử lí các thông tin dạng văn bản. Bên
cạnh đó, HS cũng phải có kiến thức cơ bản trong thao tác với máy tính và Internet.
Tiến trình thực hiện dạy học WebQuest:
Giới thiệu (GV)
Thực hiện (HS)
Trình bày (HS)
Đánh giá (GV+HS)
Xác định nhiệm vụ (HS)
Hướng dẫn nguồn thông tin (GV)
Bước 1: Giới thiệu
GV giới thiệu các chủ đề. Thông thường, một WebQuest bắt đầu với việc đặt ra
một tình huống có vấn đề thực sự với người học, tạo động cơ cho người học tự muốn
quan tâm tới đề tài và muốn tìm giải pháp cho đề tài.
Bước 2: Xác định nhiệm vụ
HS được giao các nhiệm vụ cụ thể. Tính phức tạp của nhiệm vụ phụ thuộc vào
đề tài và vào nhóm đối tượng. Nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS, các nhiệm vụ
phải thực hiện theo nhóm. Các nhiệm vụ có thể có dạng: tái hiện thông tin (bài tập
tường thuật), tổng hợp thông tin (bài tập biên soạn), giải điều bí ẩn, bài tập báo chí,
lập các sản phẩm sáng tạo (bài tập sáng tạo), lập kế hoạch và thiết kế (nhiệm vụ thiết
kế),…
54
Bước 3: Hướng dẫn nguồn thông tin
GV hướng dẫn nguồn thông tin để xử lí nhiệm vụ, chủ yếu là các trang trong
mạng internet đã được GV lựa chọn và liên kết, ngoài ra còn có những chỉ dẫn về các
tài liệu khác.
Bước 4: Thực hiện
HS thực hiện nhiệm vụ trong nhóm ở ngoài tiết học. GV đóng vai trò tư vấn.
Bước 5: Đánh giá
GV và HS cùng đánh giá kết quả, tài liệu, phương pháp và hành vi học tập
trong WebQuest.
Nhằm phát triển NL HTGQVĐ, chúng tôi chỉ thực hiện các WebQuest nhỏ
trong thời gian 2 tiết học với các dạng nhiệm vụ: Tái hiện thông tin (bài tập tường
thuật), lập ra các sản phẩm (bài tập sáng tạo). Phần đánh giá, chúng tôi chỉ tập trung
đánh giá NL HTGQVĐ của HS.
Ví dụ: “Thực phẩm biến đổi gen”
GV giới thiệu chủ đề: Với khái niệm “thực phẩm biến đổi gen” nhiều người
nghĩ đến những quả cà chua to, có thể để được hàng tháng, đỏ tươi, thơm ngon.
Nhưng hiện nay “thực phẩm biến đổi gen” đang gây ra những tranh luận trái chiều.
Đối với nhiều người thì “thực phẩm biến đổi gen” là sản phẩm của quỷ dữ. Với
những người khác thì nó là giải pháp cho vấn đề dinh dưỡng, đặc biệt là các nước
nghèo.
Vậy thái độ của chúng ta đối với “thực phẩm biến đổi gen” như thế nào?
Nhiệm vụ của HS: Lớp chia thành 4 nhóm, mỗi nhóm sẽ đóng một vai trò
khác nhau để chuẩn bị cho “Hội nghị thế giới về dinh dưỡng”:
Nhóm 1: Các nhà bảo vệ môi trường trả lời câu hỏi: “thực phẩm biến đổi gen có phá
hủy môi trường của chúng ta không?”
Nhóm 2: Các nhà khoa học trả lời câu hỏi: “thực phẩm biến đổi gen có phải là giải
pháp cho vấn đề dinh dưỡng của thế giới hay không?
Nhóm 3: Tổ chức bảo vệ người tiêu dùng trả lời câu hỏi: “Người tiêu dùng cần phải
biết những gì về thực phẩm biến đổi gen?”
55
Nhóm 4: Các nhà lập pháp trả lời câu hỏi: “Có cần phải đánh dấu thực phẩm biến đổi
gen không? Vì sao?”
Các nhóm thực hiện các nhiệm vụ, sau đó trình bày và báo cáo kết quả.
2.4. Thiết kế một số kế hoạch dạy học theo chủ đề
2.4.1. Kế hoạch dạy học chủ đề “Clo và vấn đề nước sạch”
Giới thiệu chung:
Trên Trái Đất, ¾ diện tích bề mặt bị bao phủ bởi nước nhưng chỉ có 2,5% nước
trên thế giới là nước ngọt. Trong đó, 0,3% lượng nước ngọt có trong các sông hồ;
30% là nước ngầm; phần còn lại nằm trên các núi băng, sông băng. 70% lượng nước
ngọt trên thế giới được sử dụng cho nông nghiệp, 22% cho công nghiệp, 8% phục vụ
sinh hoạt.
Nước đóng vai trò vô cùng quan trọng tới đời sống con người. Con người có
thể nhịn ăn vài tuần nhưng không thể nhịn uống nước từ 3-5 ngày. Nếu không có
nước, các loài sinh vật trên Trái Đất sẽ bị diệt vong.
Ngày nay, nguồn nước ngầm đang bị khai thác không kiểm soát, mật độ dân số
gia tăng, rác thải nhiều, môi trường ô nhiễm làm cho nguồn nước ngọt có nguy cơ bị
ô nhiễm, nước sạch ngày càng khan hiếm.
Theo ước tính của Liên Hiệp Quốc, hiện nay có khoảng 1 tỷ người không được
sử dụng nguồn nước sạch, các bệnh liên quan đến nguồn nước càng gia tăng.
Nước sạch đang là một vấn nạn đáng báo động trên toàn thế giới.
Ở các vùng nông thôn của Đăk Lăk, nguồn nước sinh hoạt thông thường được
lấy từ các mạch nước ngầm trong lòng đất thông qua các giếng khoan. Ở thành phố,
để thu được nước sinh hoạt, các nhà máy lọc nước qua các hệ thống lọc, sau đó sử
56
dụng clo để tiệt trùng, xử lý nước trước khi đưa ra cung cấp cho các hộ gia đình, cơ
quan, xí nghiệp.
Vậy làm thế nào để các nguồn nước sinh hoạt hiện nay đều là nguồn nước
sạch? Clo có những đặc tính gì mà được sử dụng để khử trùng nước sinh hoạt?
Đó là nội dung của chủ đề clo và vấn đề nước sạch.
I. Mục tiêu chủ đề
1. Kiến thức
- Nêu được các tính chất vật lý, trạng thái tự nhiên, cách điều chế của clo.
- Trình bày được clo là một phi kim mạnh, có tính oxi hóa mạnh và có tính khử.
- Liệt kê được các ứng dụng của clo trong đời sống hàng ngày.
- Vận dụng các kiến thức của clo để khử trùng nước sinh hoạt.
2. Kỹ năng
- Dự đoán, kiểm tra, kết luận về các tính chất của clo.
- Viết các phương trình hóa học về tính chất hóa học và cách điều chế của clo.
- Quan sát hiện tượng, nhận xét và rút ra kết luận về các thí nghiệm liên quan
đến clo.
- Tính thể tích khí clo ở đktc tham gia hoặc tạo thành trong phản ứng, tính nồng
độ của clo có trong nước sinh hoạt dựa vào các số liệu đã cho.
3. Thái độ
- Từ các tính chất của clo biết cách sử dụng clo an toàn trong phòng thí nghiệm.
- Biết các ứng dụng của clo trong đời sống, từ đó có cách sử dụng hợp lí.
- Yêu thích môn Hóa học nói riêng và khoa học nói chung.
- HS có ý thức tự bảo vệ sức khỏe.
4. Năng lực hướng tới
- NL hợp tác giải quyết vấn đề thông qua quá trình làm việc nhóm để giải quyết
các vấn đề mà giáo viên đặt ra.
- NL tin học thông qua việc sử dụng mạng Internet để tìm kiếm thông tin, kiến
thức liên quan đến bài học.
- NL tự học.
57
- NL thuyết trình thông qua bài thuyết trình về vấn đề nước sạch.
II. Các kỹ thuật và phương pháp dạy học
- Phương pháp dạy học GQVĐ kết hợp với PPDH WebQuest.
(Nhiệm vụ WebQuest được giao trước 1 tuần cho HS thực hiện ở nhà, lên lớp
trình bày kết quả)
- Kỹ thuật dạy học: khăn trải bàn, đặt câu hỏi, hoạt động nhóm.
III. Chuẩn bị
Giáo viên:
- Phiếu học tập, bảng phụ.
- Hóa chất, dụng cụ:
Hóa chất: khí clo, nước clo, nước muối, nước vôi trong, kim loại Na, Cu, bình
đựng khí H2
Dụng cụ: Bình tam giác, giấy màu ẩm, cánh hoa hồng.
(Nếu trường không có điều kiện thí nghiệm thì sử dụng đoạn phim)
Học sinh: Để chuẩn bị cho tiết học WebQuest, HS cần:
- Thành lập nhóm, bầu nhóm trưởng, thư ký.
- Xây dựng kế hoạch thực hiện.
- Đọc, nghiên cứu thông tin trong SGK, tài liệu tham khảo và internet để tìm
kiếm thông tin.
- Chuẩn bị nội dung dưới dạng bài thuyết trình, powerpoint, video,
mindmap,…
IV. Thời gian thực hiện và hình thức tổ chức dạy học
Thời gian thực hiện:
Trên lớp: 90 phút (2 tiết).
Ở nhà: 1 tuần chuẩn bị nhiệm vụ được giao trên WebQuest.
Hình thức tổ chức: Hai tiết trên lớp: Một tiết tìm hiểu về khí clo (PPDH GQVĐ) và
một tiết thảo luận về vấn đề nước sạch (PPDH WebQuest)
V. Các hoạt động dạy học
Tiết 1: Tìm hiểu về các tính chất, cách điều chế clo (PPDH GQVĐ)
58
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của HS Nội dung bài học
Hoạt động 1: Khởi động (5 phút)
- Ổn định tổ chức lớp, chia lớp - Quan sát, lắng nghe và - Vào bài clo.
thành 4 nhóm, phát phiếu học tập, chọn ra nhóm trưởng và
hóa chất, dụng cụ cho các nhóm. thư ký cho nhóm mình.
- GV đặt tình huống: Bão lũ không - Các nhóm quan sát,
chỉ gây thiệt hại về người, của cải lắng nghe câu hỏi của
mà còn ảnh hưởng nghiêm trọng tới GV, thảo luận về vấn đề
đời sống người dân. Thiếu nguồn mà GV đặt ra, đề xuất
nước sạch là vấn đề nghiêm trọng, giải pháp.
gây nguy hiểm và khó khăn cho Vấn đề: Hóa chất nào
người dân. Để có nước sạch sử được dùng để khử trùng
dụng thì sau khi làm trong nước nước?
bằng phèn chua thì người ta sử Đề xuất giải pháp: ozon,
dụng hóa chất nào để khử trùng nước clo, clorua vôi,…
nước? Nhóm HS thảo luận, tìm
kiếm thông tin, lựa chọn
giải pháp đúng nhất,
hiệu quả, rẻ tiền và
thường sử dụng.
HS trình bày kết quả
thảo luận của nhóm, các
GV nhận xét, tổng kết vấn đề nhóm khác nhận xét.
Vào bài clo.
Hoạt động 2: Tìm hiểu về tính chất vật lí của clo (10 phút)
I. Tính chất vật lí
- GV: Mỗi nhóm có một bình - Các nhóm sử dụng kỹ - Clo là một chất
đựng khí clo, đề xuất các biện thuật khăn trải bàn: các cá khí, màu vàng lục.
pháp để tìm hiểu về tính chất vật nhân tự đề xuất các biện - Clo có mùi hắc,
lí của clo. pháp để tìm hiểu tính chất khó chịu.
59
vật lí của clo. Sau đó các ý - Khí clo rất độc.
tưởng cá nhân sẽ được tổng
hợp lại, thống nhất và đưa
ra biện pháp chung của cả
nhóm. GV yêu cầu HS nghiên cứu tình Vấn đề: Tính chất vật lí bao huống, điền thông tin vào bảng gồm: trạng thái, màu sắc, phụ: mùi, tính tan, tính độc. Biện Hiện Đề xuất giải pháp: quan Lí tính (cid:13)háp tượng sát, ngửi, nghiên cứu sgk,
Trạng làm thí nghiệm,…
thái Nhóm HS thảo luận, tìm
Màu sắc kiếm thông tin, lựa chọn
Mùi giải pháp đúng nhất, điền
Tính thông tin vào bảng.
độc - Nhóm báo cáo biện pháp
đề xuất của nhóm, các
- GV yêu cầu nhóm HS trình bày nhóm khác lắng nghe, nhận
kết quả thảo luận, các nhóm xét và góp ý.
khác nhận xét.
- GV lắng nghe, nhận xét và lưu
ý với HS về vấn đề clo là một
chất khí độc.
Hoạt động 3: Tìm hiểu về tính chất hóa học của clo (20 phút)
II. Tính chất hóa
- GV đưa ra tình huống: - HS nghiên cứu tình học
Clo thuộc nhóm VIIA để đạt huống, hoạt động nhóm - Trong hợp chất,
cấu hình bền của khí hiếm, clo giải quyết vấn đề clo có các số oxi
nhận 1e, thể hiện tính oxi hóa, Vấn đề: Số oxi hóa của hóa: -1, +1, +3, +5,
60
trong hợp chất có số oxi hóa -1. clo trong phản ứng là: 0, +7.
-1. Chỉ có clo có sự thay - Clo đơn chất có số
đổi số oxi hóa ở phản oxi hóa là 0 Clo
ứng. vừa có tính khử, vừa
Đề xuất giải pháp: có tính oxi hóa.
Ngoài số oxi hóa -1, clo
Trong phản ứng: còn có số oxi hóa khác
Cl2 + NaOH → NaCl + NaClO + (+1), trong phản ứng, clo
H2O vừa thể hiện tính oxi
Xác định số oxi hóa của clo trong hóa, vừa thể hiện tính
các hợp chất và đơn chất ở phản khử.
ứng. Clo đóng vai trò gì ở phản - Nhóm HS thảo luận,
ứng? tìm kiếm thông tin, lựa
chọn giải pháp đúng
nhất, làm phiếu học tập
số 1.
GV yêu cầu các nhóm nghiên cứu
tình huống và hoàn thành phiếu học
tập số 1.
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1
- Xác định số oxi hóa của nguyên tố clo trong các chất sau:
NaCl, HCl, Cl2, NaClO, HClO2, KClO3, KClO4.
- Dự đoán tính chất hóa học của đơn chất clo.
- Tính chất hóa học của clo thể hiện qua những phản ứng hóa học nào?
- GV yêu cầu nhóm HS trình bày - Nhóm báo cáo kết quả 1. Tác dụng với kim
kết quả thảo luận, các nhóm khác thảo luận của nhóm, các loại
nhận xét. nhóm khác lắng nghe,
nhận xét và góp ý.
- GV yêu cầu các nhóm đề xuất các - Các nhóm thảo luận
thí nghiệm để kiểm chứng giải các thí nghiệm đề xuất.
61
pháp, dự đoán. - Nhóm trình bày, các
nhóm khác lắng nghe và
nhận xét. 2. Tác dụng với
- Sau khi các nhóm thảo luận xong, - Các nhóm theo dõi thí hidro
GV tiến hành các thí nghiệm kiểm nghiệm và điền thông tin
chứng (đối với trường không có vào phiếu học tập số 2.
điều kiện thí nghiệm thì chiếu video Clo thể hiện tính
thí nghiệm). oxi hóa mạnh khi tác
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 dụng với kim loại
Cách tiến
Hiện
Giải
hoặc hiđro.
TN
hành
tượng
thích
3. Tác dụng với
nước
- Nhóm trình bày, các H2O + Cl2 ↔ HCl +
nhóm khác lắng nghe và HClO
nhận xét. Clo vừa có tính
- Các nhóm nghiên cứu - GV quan sát, nhận xét và góp ý. khử, vừa có tính oxi
nhiệm vụ: hóa.
Vấn đề: Miếng giấy màu - GV đưa ra câu hỏi: - Nước clo có tính
mất màu khi nào? Trong thí nghiệm ở hình dưới đây: khử trùng và tẩy
Khóa K
Đề xuất giải pháp:Khi màu (giấy màu, cánh
mở khóa K, khí clo đi hoa hồng).
tới ống nghiệm chứa
Giấy
giấy màu, clo có tính tẩy
Dd
màu
H2SO4
màu miếng giấy mất
màu. Người ta dẫn khí clo mới điều chế - Nhóm HS thảo luận, từ manganđioxit rắn và dung dịch tìm kiếm thông tin, lựa axit clohiđric đậm đặc vào ống hình chọn giải pháp đúng trụ A có đặt một miếng giấy màu. nhất. Nếu đóng khoá K hoặc mở khoá K - Đại diện nhóm trình
62
thì hiện tượng gì xảy ra với miếng bày, các nhóm khác
giấy màu? Giải thích hiện tượng. nhận xét, bổ sung.
- GV yêu cầu đại diện nhóm trình
bày kết quả, các nhóm khác nhận
xét, GV nhận xét và đưa ra đáp án.
Hoạt động 4: Tìm hiểu về cách điều chế khí clo (7’)
IV. Điều chế
- Các nhóm theo dõi video điều chế - Các nhóm quan sát, 1. Trong phòng thí
khí clo trong công nghiệp và trong thảo luận và điền thông nghiệm
phòng thí nghiệm, điền thông tin tin. KMnO4 + HCl (đặc)
vào bảng sau: KCl + MnCl2 +
Cl2 + H2O PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3
Clo là chất khử Hiện Cách Vai 2. Trong công tượng, điều trò nghiệp PTHH, chế của clo Điện phân có màng giải thích
ngăn dung dịch Trong
NaCl PTN
- Nhóm trình bày, các NaCl + H2O Trong
nhóm khác lắng nghe, NaOH + Cl2 + H2 CN nhận xét.
- Nhận xét, góp ý, bổ sung.
Hoạt động 5: Củng cố, hướng dẫn học bài (3 phút):
- GV yêu cầu các nhóm thảo luận, hoàn thành sơ đồ tư duy về bài clo.
63
- GV giới thiệu cho HS về WebQuest và yêu cầu HS theo dõi trang web để
thực hiện nhiệm vụ WebQuest.
Tiết 2: Tìm hiểu về vấn đề nước sạch, làm sạch nước bằng clo và các hợp chất của
clo (PPDH WebQuest)
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của HS Nội dung bài học
Hoạt động 1: Giới thiệu chủ đề, ổn định tổ chức lớp (3 phút)
- Ổn định tổ chức lớp.
- GV giới thiệu chủ đề.
Hoạt động 2: Báo cáo kết quả (32 phút)
- Gọi đại diện từng nhóm thuyết - Đại diện các nhóm lên
trình, trình bày sản phẩm của nội báo cáo kết quả đã thảo
dung đã nghiên cứu. Yêu cầu HS luận, các nhóm khác lắng
ở các nhóm khác lắng nghe, nhận nghe và nhận xét.
xét và bổ sung phần trình bày.
- GV nhận xét và tổng kết lại các - Lắng nghe.
nội dung kiến thức.
Hoạt động 3: Củng cố nội dung bài học (10 phút)
- Củng cố lại kiến thức bài clo bằng sơ đồ tư duy.
- Đặt ra một số câu hỏi để HS vận dụng các kiến thức đã học.
1. Một lượng nhỏ khí clo có thể làm nhiễm bẩn không khí trong phòng thí nghiệm. Để loại
bỏ lượng khí clo đó có thể dùng dung dịch amoniac loãng. Hãy viết các phương trình hóa
64
học xảy ra.
2. Trong các nhà máy cung cấp nước sinh hoạt thì khâu cuối cùng của việc xử lí nước là
khử trùng nước. Một trong các phương pháp khử trùng nước đang được dùng phổ biến ở
nước ta là dùng clo. Lượng clo được bơm vào nước trong bể tiếp xúc theo tỉ lệ 5 g/m3. Nếu
với dân số thành phố Buôn Ma Thuột là 420000 người, mỗi người dùng 200 lít nước/ ngày,
thì các nhà máy cung cấp nước sinh hoạt cần dùng trung bình bao nhiêu kg clo mỗi ngày
cho việc xử lí nước?
VI. Nội dung trang WebQuest chủ đề “clo và vấn đề nước sạch”
https://sites.google.com/site/khoahochoahoc/calendar
1. Giới thiệu
Trên Trái Đất, ¾ diện tích bề mặt bị bao phủ bởi nước nhưng chỉ có 2,5% nước
trên thế giới là nước ngọt. Trong đó, 0,3% lượng nước ngọt có trong các sông hồ;
30% là nước ngầm; phần còn lại nằm trên các núi băng, sông băng. 70% lượng nước
ngọt trên thế giới được sử dụng cho nông nghiệp, 22% cho công nghiệp, 8% phục vụ
sinh hoạt.
Nước đóng vai trò vô cùng quan trọng tới đời sống con người. Con người có
thể nhịn ăn vài tuần nhưng không thể nhịn uống nước từ 3-5 ngày. Nếu không có
nước, các loài sinh vật trên Trái Đất sẽ bị diệt vong.
Ngày nay, nguồn nước ngầm đang bị khai thác không kiểm soát, mật độ dân số
gia tăng, rác thải nhiều, môi trường ô nhiễm làm cho nguồn nước ngọt có nguy cơ bị
ô nhiễm, nước sạch ngày càng khan hiếm.
Theo ước tính của Liên Hiệp Quốc, hiện nay có khoảng 1 tỷ người không được
sử dụng nguồn nước sạch, các bệnh liên quan đến nguồn nước càng gia tăng.
Nước sạch đang là một vấn nạn đáng báo động trên toàn thế giới.
65
Ở các vùng nông thôn, nguồn nước sinh hoạt thông thường được lấy từ các
mạch nước ngầm trong lòng đất thông qua các giếng khoan. Ở thành phố, để thu
được nước sinh hoạt, các nhà máy lọc nước qua các hệ thống lọc, sau đó sử dụng clo
để tiệt trùng, xử lý nước trước khi đưa ra cung cấp cho các hộ gia đình, cơ quan, xí
nghiệp.
Vậy làm thế nào để có nguồn nước sạch?
2. Nhiệm vụ
Nhóm 1: Nước sạch là vấn đề cấp thiết cần cải thiện cho người dân sau lũ. Để
có nguồn nước sạch để sử dụng, nước sinh hoạt thường được làm trong bằng phèn
chua, sau đó khử trùng bằng chloramin B. Người dân cho rằng:“Cho càng nhiều
chloramin B thì nước càng được khử trùng tốt”. Ý kiến trên đúng hay sai? Tại sao?
Hãy cho biết những lưu ý khi khử trùng nước bằng chloramin B. (Sản phẩm là bài
trình bày bằng powerpoint)
Nhóm 2. Khi tìm hiểu về nguồn nước ngầm, có một bạn HS cho rằng: “Nước
ngầm ở trong lòng đất nên luôn luôn sạch”. Em có đồng ý với ý kiến của bạn
không? Tại sao? Nêu tác hại của ô nhiễm nguồn nước, đề xuất biện pháp khắc phục.
(Sản phẩm là clip các hình ảnh về nước ngầm ô nhiễm, tác hại nguồn nước, biện
pháp khắc phục)
Nhóm 3. Clo là chất thường được dùng trong khử trùng nước sinh hoạt ở các
thành phố. Tại sao clo có khả năng khử trùng nước? Trình bày sơ đồ tư duy về quy
trình làm sạch nước sinh hoạt bằng clo. Nêu các biện pháp vật lí và hóa học để nhận
biết clo trong nước. (Sản phẩm là sơ đồ tư duy và thực hiện thí nghiệm đề xuất nhận
biết clo trong nước bằng phương pháp hóa học)
Nhóm 4. Nguồn nước máy luôn được xem là nguồn nước sạch nhưng theo
thống kê của Bộ Y tế, số người bị nhiễm bệnh truyền nhiễm do nguồn nước máy
ngày càng gia tăng. Em hãy trình bày nguyên nhân, tác hại và biện pháp đảm bảo
chất lượng nước cho người tiêu dùng trong thành phố. (Sản phẩm là bài trình bày
bằng power point hoặc clip hình ảnh)
3. Tiến trình
Thời gian Nội dung thực hiện
Ngày thứ nhất GV giới thiệu về chủ đề, giao nhiệm vụ cho HS thực hiện.
66
Cung cấp nguồn thông tin tra cứu internet, tài liệu tham khảo.
Dự kiến sản phẩm, tiêu chí đánh giá năng lực HTGQVĐ.
Lập nhóm HS thực hiện theo phương pháp đóng vai, phân công
nhóm trưởng, thư ký.
Định hướng cho HS lập kế hoạch thực hiện.
Các nhóm thảo luận và trình bày nội dung về vấn đề nước sạch.
Ngày thứ hai Các nhóm bắt đầu làm việc nhóm
Ngày thứ 3 Các nhóm bắt đầu làm việc nhóm, trao đổi những khó khăn gặp
phải với GV.
Ngày thứ 4 GV gặp gỡ nhóm trưởng, thư ký các nhóm, theo dõi tiến độ làm
việc.
Ngày thứ 5 Đôn đốc các nhóm hoàn thiện bài làm.
GV góp ý, chỉnh sửa về bài powerpoint, nội dung của các nhóm.
Động viên các HS chưa hoạt động tích cực.
Ngày thứ 6 Thu bài thuyết trình, bài powerpoint và sản phẩm của các nhóm.
Ngày thứ 7 Các nhóm báo cáo kết quả của nhóm mình đã đạt được.
4. Tài liệu tham khảo
- SGK Hóa học 10 THPT.
- Nguồn internet:
https://vi.wikipedia.org/wiki/Clo
http://catalog.tlu.edu.vn/exlibris/aleph/u22_2/alephe/www_f_eng/icon/ebook/GTDT/
Bthinghiemphantichmoitruong.pdf
https://thegioidiengiai.com/khi-clo-doc-nhu-the-nao
https://www.thuocbietduoc.com.vn/hoi-dap-9-0-1422/tai-sao-cloramin-b-co-tac-
dung-lam-sach-va-khu-trung-nuoc.aspx
http://phugiathucphamvmc.com/hau-qua-kho-luong-khi-su-dung-chat-khu-trung-
diet-khuan-cloramin-b-khong-dung-cach.html
https://vi.wikipedia.org/wiki/N%C6%B0%E1%BB%9Bc_d%C6%B0%E1%BB%9B
i_%C4%91%E1%BA%A5t
67
https://dantri.com.vn/suc-khoe/nguon-nuoc-ngam-o-nhiem-de-doa-suc-khoe-nguoi-
dan-20180531161959165.htm
http://www.hanoimoi.com.vn/Tin-tuc/Xa-hoi/861699/bao-dong-o-nhiem-nguon-
nuoc-ngam
http://ngoenvironment.com/vn/Tin-tuc-n37-QUY-TRINH-XU-LY-NUOC-CAP-
CHO-SINH-HOAT-PHO-BIEN-TAI-CAC-NHA-MAY-NUOC-d149.html
https://vi.wikipedia.org/wiki/%C3%94_nhi%E1%BB%85m_n%C6%B0%E1%BB%
9Bc
https://baomoi.com/nuoc-may-o-nhieu-nuoc-bi-o-nhiem-soi-nhua/c/23212964.epi
http://nhandan.com.vn/khoahoc/item/35157102-gia-tang-o-nhiem-moi-truong-nuoc-
o-do-thi.html
5. Tiêu chí đánh giá
(Nhằm đánh giá NL HTGQVĐ của HS, chúng tôi không đánh giá sản phẩm
của WebQuest mà chỉ quan tâm tới các biểu hiện của HS khi giải quyết các nhiệm vụ
của WebQuest)
HS đánh giá NL HTGQVĐ của các thành viên trong nhóm trong quá trình thực
hiện các nhiệm vụ của WebQuest chủ đề clo vấn đề nước sạch.
Tiêu chí HS đánh giá các thành viên trong nhóm:
Mức độ Biểu hiện Mức 1 (1đ) Mức 2 (2đ) Mức 3 (3đ)
Chỉ có một hoặc một Các thành viên có sự
số thành viên trong đóng góp ý kiến 1. Đóng góp ý Tất cả các thành nhóm (1/3 số thành nhưng chưa đầy đủ kiến, chia sẻ, trao viên đều đóng góp, viên) đóng góp ý (2/3 số thành viên), đổi ý kiến của các chia sẻ, trao đổi ý kiến, chưa có sự có sự chia sẻ, trao thành viên trong kiến tích cực, mang chia sẻ, trao đổi ý đổi ý kiến nhưng nhóm đến hiệu quả cao kiến của các thành chưa mang đến hiệu
viên trong nhóm quả cao
68
Phân tích nhưng Phân tích, phát 2. Phân tích, phát Không phân tích, phát hiện và phát hiện, phát biểu vấn hiện, phát biểu phát hiện và phát biểu vấn đề chưa đề đầy đủ, chính vấn đề biểu được vấn đề đầy đủ xác
Thu thập, xử lí được 3. Thu thập, xử lí Không thu thập, xử Thu thập, xử lí thông tin nhưng thông tin lí thông tin thông tin đầy đủ chưa đầy đủ
Đề xuất được giải
Chưa đề xuất được pháp nhưng chưa
giải pháp, chỉ nhận phù hợp, cố gắng Đề xuất được giải
xét về sự khác biệt giải quyết vấn đề pháp phù hợp, giải
4. Thực hiện kế trong giải quyết vấn nhưng chưa giải quyết được mâu
hoạch giải quyết đề, không giải quyết quyết được mâu thuẫn, thống nhất
vấn đề theo được mâu thuẫn phát thuẫn trong nhóm, giải pháp chung
nguyên tắc hoạt sinh, không có ý kiến không thống nhất của nhóm, phản
động nhóm lựa chọn giải pháp được giải pháp hồi thường xuyên
đúng, không phản chung, thỉnh thoảng đến các thành viên
hồi các thành viên có phản hồi các không tích cực
không tích cực thành viên không
tích cực
Kết luận: Làm thế nào để có nguồn nước sạch? Vai trò của clo trong việc sản
xuất nước sạch như thế nào?
2.4.2. Kế hoạch dạy học chủ đề “Oxi – Ozon và cuộc sống”
Giới thiệu chủ đề:
Khi xuống biển, muốn lặn sâu xuống biển mà vẫn đảm bảo an toàn các thợ lặn
thường phải đeo một chiếc bình sau lưng. Bình đó gọi là bình dưỡng khí. Trong bình
dưỡng khí chứa một loại khí vô cùng quan trọng đối với sự sống của con người, đó là
khí oxi. Oxi có hai dạng thù hình là oxi và ozon. Hai chất khí này đều có nhiều ứng
dụng, không thể thiếu trong cuộc sống.
69
I. Mục tiêu chủ đề
1. Kiến thức
- Trình bày được các kiến thức cơ bản về oxi, ozon: cấu tạo, tính chất vật lí,
tính chất hóa học, cách điều chế.
- Liệt kê được các ứng dụng của oxi và ozon trong đời sống.
- Trình bày được nguyên nhân gây ra các đám cháy, các kỹ năng cần thiết để
thoát khỏi các đám cháy an toàn.
- Trình bày được tác dụng của tầng ozon, nguyên nhân gây suy giảm tầng ozon,
cách bảo vệ tầng ozon.
2. Kĩ năng
- Viết các phương trình hóa học liên quan đến oxi, ozon.
- So sánh được tính chất hóa học của oxi, ozon và lấy được ví dụ minh họa.
- Giải các bài tập hóa học liên quan đến oxi, ozon.
- Vận dụng các kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
3. Thái độ
- Nêu được lý do vì sao cần nghiên cứu oxi – ozon và những vấn đề liên quan
trong cuộc sống.
- Yêu thích Khoa học nói chung và Hóa học nói riêng.
- Có thái độ hòa hợp với thiên nhiên và môi trường.
4. Năng lực hình thành
- NL hợp tác giải quyết vấn đề.
- NL sử dụng CNTT.
- NL tự học.
- NL vận dụng các kiến thức vào cuộc sống.
II. Phương pháp dạy học
- Phương pháp dạy học GQVĐ kết hợp với phương pháp dạy học WebQuest
- Kỹ thuật dạy học tích cực: KWL, khăn trải bàn, hoạt động nhóm
III. Chuẩn bị
- Giáo viên:
70
Xây dựng trang WebQuest về chủ đề oxi – ozon và cuộc sống.
Phân công nhóm, phân chia nhiệm vụ nhóm và nhiệm vụ cá nhân.
- Học sinh:
Thành lập nhóm, bầu nhóm trưởng, thư ký.
Xây dựng kế hoạch thực hiện.
Đọc, nghiên cứu thông tin trong SGK, tài liệu tham khảo và internet để
tìm kiếm thông tin.
Chuẩn bị nội dung dưới dạng bài thuyết trình, powerpoint, video,
mindmap, sản phẩm (bài thuyết trình, video hoặc power point), điền thông tin
vào phiếu ghi bài.
IV. Thời gian thực hiện và hình thức tổ chức dạy học
Thời gian thực hiện:
Trên lớp: 90 phút (2 tiết).
Ở nhà: 1 tuần chuẩn bị nhiệm vụ được giao trên WebQuest.
Hình thức tổ chức: Hai tiết trên lớp: Một tiết tìm hiểu về oxi – ozon (PPDH GQVĐ)
và một tiết thảo luận về vấn đề oxi – ozon và cuộc sống (PPDH WebQuest)
V. Tiến trình dạy học:
Tiết 1: Tìm hiểu về oxi – ozon (PPDH GQVĐ)
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của HS Nội dung bài học
Hoạt động 1: Giới thiệu (5’)
GV làm 2 thí nghiệm: Cho một que diêm đang cháy dở vào một bình khí (chưa
biết), tàn đóm bùng cháy. Đốt một cây đèn cầy, lấy bình thủy tinh úp lên ngọn lửa đèn
cầy, đèn cầy tắt. Vậy, các yếu tố cần cho ngọn lửa là gì? Khí trong bình là khí gì? Em
biết gì về khí này?
HS: Có 3 yếu tố tạo nên ngọn lửa: chất cháy, oxi và nguồn nhiệt. Khí trong
bình là khí oxi, là khí không màu, không mùi, có nhiều trong không khí, giúp duy trì
sự sống và sự cháy.
GV: Oxi có 2 dạng thù hình là O2 (khí oxi) và O3 (ozon)
GV đưa ra bộ câu hỏi định hướng về oxi – ozon:
71
Bộ câu hỏi định hướng
Oxi và ozon có vai trò như thế nào đến cuộc sống của chúng Câu hỏi khái
ta? quát
Trái đất sẽ như thế nào nếu không có tầng ozon? Câu hỏi bài học
Em sẽ làm gì khi bị mắc kẹt trong một tòa nhà bị cháy?
Câu hỏi nội dung Cấu tạo, tính chất, cách điều chế oxi?
Cấu tạo, tính chất của ozon?
Ứng dụng của oxi, ozon trong đời sống?
Hiện nay, tầng ozon đang gặp vấn đề gì?
Vai trò của oxi đối với sự cháy?
Nguyên nhân gây ra các đám cháy ở các tòa nhà hoặc khu
đông dân cư?
Các cách để thoát hiểm an toàn khi gặp cháy?
GV sử dụng bảng KWL: Trình bày những kiến thức em đã biết về oxi (dựa vào
bộ câu hỏi định hướng)
L (được học)
K (đã biết) W (muốn biết) Ghi sau khi học
xong bài về oxi
Tính chất vật lí
Tính chất hóa học
Điều chế
Ứng dụng
Hoạt động 2: Tìm hiểu về vị trí, cấu tạo, tính chất vật lí của oxi (10’)
A. OXI
I/ VỊ TRÍ VÀCẤU TẠO
2s2 2p4
GV: Viết cấu hình electron, Các nhóm theo O (z =8 ): 1s2
xác định vị trí của oxi trong dõi, thảo luận nội
bảng tuần hoàn. dung GV yêu cầu.
72
Một HS trình bày,
- Dựa vào các kiến thức đã các HS khác nhận
biết, đã học về tính chất vật xét.
lí của oxi, hãy giải thích các - Các nhóm
-Oxi thuộc: CK: 2; Nhóm: VIA hiện tượng: “Vào những nghiên cứu, thảo
=>Có 2 e độc thân và 6e lớp ngoài ngày nắng nóng, nhiệt độ luận giải quyết các
cùng. cao, cá thường ngoi lên mặt hiện tượng GV đặt
nước”. ra. - CTPT: O2
Vấn đề:
Cá sống ở dưới
nước nhưng trời II/ TÍNH CHẤT VẬT LÍ nắng thường ngoi -Oxi là chất khí không màu, lên mặt nước. “Vì sao khi đi máy bay, không mùi và không vị, hơi nặng Ở trên cao, chúng chúng ta thường cảm thấy hơn không khí ta thường buồn buồn ngủ hoặc đau đầu”.
ngủ, đau đầu hơn.
Đề xuất lí do: -Dưới áp suất của khí quyển, oxi
Cá ngoi lên mặt hóa lỏng ở -1830C
nước để thở, để - Khí oxi ít tan trong nước.
kiếm thức ăn,…
Ở trên cao, không
khí ít hơn nên
thường khó thở và
gây các cảm giác
khó chịu hơn ở
mặt đất…
- Các nhóm HS
thảo luận, thống
nhất giải pháp
73
chung để giải
thích các hiện
tượng trên.
- Đại diện nhóm
HS trình bày, các
- GV nhận xét. nhóm khác nhận
xét.
Hoạt động 3: Tìm hiểu về tính chất hóa học của oxi (20’)
- GV đưa ra tình huống: Có - HS thảo luận dựa III. TÍNH CHẤT HOÁ HỌC
một bạn HS phát biểu rằng: trên các kiến thức CỦA OXI
“Clo là phi kim, clo vừa có đã học ở lớp 8 và -Nguyên tử oxi có 6e lớp ngoài
tính oxi hóa, vừa có tính lí thuyết về phản cùng, dễ nhận thêm 2e (để đạt cấu
khử. Oxi là một phi kim, ứng oxi hóa khử ở hình e của khí hiếm)
như vậy giống với clo, oxi lớp 10, nghiên cứu ĐAĐ của O = 3,44 < F = 3,98
vừa có tính oxi hóa vừa có về vấn đề GV đặt Oxi có tính oxi hóa mạnh.
tính khử”. ra. *Vậy : Oxi là nguyên tố phi kim
Em hãy nhận xét về phát Vấn đề: Oxi có hoạt động mạnh, có tính oxi hóa
biểu trên? Gợi ý: Dựa vào tính chất hóa học mạnh: tác dụng với kim loại,
các kiến thức đã học, hãy gì? Oxi có thể vừa hidro, phi kim, hợp chất.
cho biết oxi tác dụng được có tính oxi hóa, 1. Tác dụng với kim loại ( trừ Au,
với những hóa chất nào? vừa có tính khử Pt, Ag ở điều kiện thường, ...)
Viết PTHH. Oxi thể hiện được không? Vd: tính chất gì trong các phản Đề xuất giải pháp:
ứng đó? Đề xuất các thí xác định số oxi
nghiệm kiểm chứng. hóa của oxi trong
- GV tiến hành các thí hợp chất, xác định
ngiệm kiểm chứng (hoặc số electron lớp
chiếu video thí nghiệm). ngoài cùng của 2. Tác dụng với hiđro: - GV yêu cầu các nhóm rút oxi,…
74
ra kết luận về tính chất hóa - HS đề xuất, Tỉ lệ VH2:VO2 = 2:1 Nổ
học của oxi. thống nhất giải
pháp chung hợp lí 3. Tác dụng với phi kim (trừ
nhất. halogen)
- Đại diện nhóm
HS trình bày, các
nhóm khác theo
dõi, nhận xét.
- Các nhóm đưa ra 4. Tác dụng với hợp chất kết luận. Etanol cháy trong không khí, CO
cháy trong không khí:
Oxi là chất oxi hóa.
(Các quá trình oxi hóa đều tỏa
nhiệt)
Hoạt động 4: Tìm hiểu về ứng dụng, cách điều chế oxi (10’)
- GV yêu cầu HS dựa vào - Các nhóm thảo IV/ ỨNG DỤNG
các ứng dụng đã được học luận về tình -Oxi duy trì sự sống và sự cháy
và những hiểu biết về oxi huống GV đặt ra. -Oxi có vai trò quan trọng trong
trong đời sống, hãy giải Vấn đề: Không đi các lĩnh vực: công nghiệp, luyện
thích: trong rừng khi trời gang, thép, y học, vũ trụ…
“Tại sao chúng ta không tối.
nên đi vào rừng vào ban Đề xuất lí do:
đêm và lúc mặt trời chưa trong rừng nhiều
mọc hoặc tại sao không nên cây xanh, cây
để cây xanh trong nhà kín quang hợp tạo khí
75
vào ban đêm”. oxi khi trời sáng,
khi trời tối, cây hô
hấp dùng khí oxi,
thải khí cacbonic
gây khó thở cho
con người.
- HS thảo luận
theo nhóm để giải
quyết vấn đề GV
- GV đưa ra các hóa chất và đặt ra.
dụng cụ sau (nếu trường Vấn đề: Hóa chất
không có điều kiện thí nào dùng để điều
nghiệm thì GV sử dụng hình chế oxi trong
ảnh về hóa chất và dụng phòng thí
cụ): Na2O, KMnO4, K2- nghiệm? Dụng cụ
Cr2O7, HCl, P2O5, NaOH, nào dùng để điều
H2O2, KClO3,… chế oxi? Cách tiến
hành. V/ ĐIỀU CHẾ OXI
Đề xuất giải 1. Trong phòng thí nghiệm.
pháp: *Nguyên tắc: Phân hủy những hợp
Các hóa chất chứa chất giàu oxi và ít bền đối với
nhiều hàm lượng nhiệt.
oxi, dụng cụ cần Vd: Dụng cụ: bình tam giác, là đèn cồn, bình chậu nước, ống nghiệm, tam giác,… Cách 2KMnO4 K2MnO4 +2MnO2 pipet, bình cầu, giá để ống tiến hành (có thể +O2 nghiệm, giá đỡ bình cầu, tham khảo sgk) đèn cồn. - Các nhóm HS 2. Trong công nghiệp. thảo luận, lựa a. Từ không khí: Chưng cất phân chọn giải pháp
76
đúng nhất. đoạn không khí lỏng
(dùng dd NaOH)
- Đại diện nhóm Không khí
HS trình bày, các
Loại bỏ CO2 Loại bỏ hơi nước (-250C ) nhóm khác nhận Không khí khô xét.
Hóa lỏng không khí Em hãy lựa chọn các hóa Không khí lỏng chất và dụng cụ thích hợp
để điều chế oxi. Đề xuất
cách tiến hành. N2 Ar O2
-1960C -1860C -1830C - GV theo dõi, sau đó tiến b. Từ nước. - Các nhóm dựa hành cho HS điều chế oxi Điện phân nước có hòa tan vào tính chất vật lí hoặc chiếu video điều chế (H2SO4 hay NaOH tăng tính dẫn của oxi, đề xuất oxi. điện của nước). cách thu khí oxi - GV đưa ra vấn đề: Trong
cho phù hợp. hai cách sau, cách nào dùng
- Đại diện nhóm để thu khí oxi? Vì sao?
HS trình bày, các
nhóm khác bổ
sung, nhận xét.
- GV thông tin cho HS cách
điều chế oxi trong công
nghiệp.
Tiết 2: Tìm hiểu các vấn đề về ozon và ảnh hưởng của oxi – ozon tới cuộc sống
(PPDH WebQuest)
Hoạt động 1: Giới thiệu chủ đề, ổn định tổ chức lớp (4’)
- Ổn định tổ chức lớp. - HS lắng nghe.
77
- Kiểm tra quá trình thảo luận
ở nhà của các nhóm thông
qua sản phẩm.
Hoạt động 2: Tìm hiểu về tính chất của ozon (10’)
- GV tổ chức cho HS - Nhóm 2 trình bày, B. OZON. (O3)
nhóm 2 đóng kịch tìm các nhóm khác theo
hiểu về ozon. dõi, nhận xét, rút ra
- GV theo dõi, góp ý kết luận về tính chất
và bổ sung thêm các của ozon.
kiến thức còn thiếu. I. TÍNH CHẤT - Câu hỏi thảo luận: 1. Tính chất vật lí Dựa vào các tính chất - Các nhóm thảo - O3 là chất khí, mùi đặc trưng, màu hóa học của oxi và luận, đề xuất giải xanh nhạt; ozon, nhận biết oxi, pháp, giải quyết vấn - Hóa lỏng -1120C. ozon bằng phương đề đặt ra. - Tan trong nước nhiều hơn O2 pháp hóa học. - Phân tử O3 kém bền hơn.
- Ozon cũng có thể phân hủy tạo
thành oxi theo phản ứng: O3 O2 +
O
2. Tính chất hóa học: Ozon có tính
oxi hóa rất mạnh. (Mạnh hơn oxi)
*Tác dụng với kim loại (trừ Au và
Pt): Ở nhiệt độ thường
Không phản ứng.
Ag + O2
2Ag + O3 Ag2O + O2
O2 +KI +H2Okhông pư
O3 +2KI +H2O2KOH + O2 + I2
(Làm hồ tinh bột chuyển thành màu
xanh- Nhận biết ozon)
78
Hoạt động 3 : Tìm hiểu về trạng thái tự nhiên, ứng dụng của ozon, tầng ozon
(7 phút)
- GV tổ chức cho HS - Nhóm 1 trình bày, II. OZON TRONG TỰ NHIÊN.
nhóm 1 báo cáo kết các nhóm khác nhận - Ozon được tạo thành từ oxi do ảnh
xét, bổ sung. hưởng của tia cực tím hoặc sự phóng quả.
điện trong cơn giông.
- Các nhóm thảo
- Câu hỏi thảo luận: luận, đề xuất giải
Tại sao oxy nhẹ hơn pháp, giải quyết vấn
ozon nhưng tầng ozon đề đặt ra.
ở trên cao, oxy ở dưới Tia tử ngoại mặt đất? 3 O2 2 O3
- Tầng ozon hấp thụ tia tử ngoại từ
tầng cao của không khí bảo vệ con
người và các sinh vật trên trái đất
tránh được tác hại của tia này.
III. ỨNG DỤNG CỦA OZON
- Làm sạch không khí, khử trùng y
tế.Tẩy trắng trong công nghiệp và
ngăn tia tử ngoại để bảo vệ trái đất.
Hoạt động 4: Tìm hiểu về sự cháy (14 phút)
79
- Gọi đại diện từng nhóm 3, 4 - Đại diện các nhóm
trình bày sản phẩm. Yêu cầu HS ở lên báo cáo kết quả đã
các nhóm khác lắng nghe, nhận thảo luận, các nhóm
xét và bổ sung. khác lắng nghe và nhận
- GV nhận xét và tổng kết lại các xét.
nội dung kiến thức. - Lắng nghe.
Hoạt động 5: Củng cố (10 phút)
- Thảo luận:
1. Trong các nhà máy sản xuất bia, rượu, nước ngọt…nước là một nguyên liệu quan
trọng, chất lượng của nước ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng của sản phẩm. Nước
được khử trùng bằng clo thường có mùi khó chịu do lượng nhỏ clo dư gây nên. Do
vậy mà các nhà máy đó đã sử dụng phương pháp khử trùng nước bằng ozon để nước
không có mùi vị lạ. Ozon được bơm vào trong nước với hàm lượng từ 0,5 - 5 g/m3.
Lượng dư được duy trì trong nước khoảng 5 – 10 phút để diệt các vi khuẩn cỡ lớn
(như vi khuẩn Kock gây bệnh lao, amip…..).
a. Vì sao ozon lại có tính sát trùng?
b. Hãy nêu phương pháp nhận biết lượng ozon dư trong nước.
c. Tính khối lượng ozon cần dùng để khử trùng nước đủ sản xuất được 400 lít
rượu vang. Biết rằng để sản xuất được 1 lít rượu vang cần dùng hết 5 lít nước.
2. Muốn dập tắt các đám cháy do xăng dầu, người ta thường trùm vải dày hoặc phủ
cát lên ngọn lửa mà không dùng nước. Vì sao?
- GV củng cố nội dung bài oxi – ozon.
VI. Nội dung trang WebQuest chủ đề “oxi – ozon và cuộc sống”
https://sites.google.com/site/khoahochoahoc/clovavandenuocsach/oxiozonvacuocsong
80
1. Giới thiệu
Vì có thành tích học tập tốt nên trong dịp nghỉ lễ 30/4, 1/5, gia đình đưa Hùng
đi du lịch ở Nha Trang. Ở Nha Trang, Hùng và gia đình thuê phòng trong khách sạn
Ba Con Mèo. Khách sạn nổi tiếng về sự sạch sẽ và an toàn. Hùng và bố mẹ ở phòng
507, tầng 5.
Tình huống 1: Buổi sáng, trước khi ra khỏi phòng khách sạn, Hùng thấy mẹ bôi
lớp mỹ phẩm trên da. Hùng thắc mắc thì được mẹ cho biết đó là kem chống nắng.
Kem chống nắng giúp bảo vệ da khỏi bị cháy nắng và chống lão hóa da sớm. Mẹ
cũng cho Hùng biết thêm, không chỉ có con người mới cần kem chống nắng mà Trái
Đất cũng cần đến kem chống nắng, giúp bảo vệ các loài sinh vật trên Trái Đất tránh
khỏi tác hại của tia cực tím. “Kem chống nắng” của Trái Đất chính là tầng ozon.
Hùng muốn biết thêm nhiều hơn về tầng ozon nhưng mẹ bận rộn chuẩn bị đồ để ra
biển. Em hãy giúp Hùng biết các thông tin về tầng ozon.
Tình huống 2: Buổi tối, bố đang tắm, mẹ đang xếp lại đồ trong phòng, Hùng
đang ngắm cảnh thành phố Nha Trang từ cửa sổ, đột nhiên Hùng nghe tiếng chuông
báo cháy kêu lên, khói từ tầng dưới bay lên, tiếng loa thông báo khách sạn bị cháy
bắt nguồn từ một phòng ở tầng 3. Nếu em là Hùng, em sẽ làm gì để mình và gia đình
thoát ra khỏi đám cháy đó?
HS chia thành 4 nhóm để giải quyết các tình huống. Nhóm 1 + 2 giải quyết tình
huống 1; nhóm 3+4 giải quyết tình huống 2.
2. Nhiệm vụ
Nhóm 1: Vai trò của tầng ozon, khái niệm, nguyên nhân, hậu quả, các ngăn chặn suy
giảm tầng ozon. (sản phẩm là bài thuyết trình)
Nhóm 2: Thiết kế tình huống tìm hiểu về ozon (sản phẩm là vở kịch về ozon)
Nhóm 3: Nguyên nhân hậu quả các đám cháy, các kỹ năng thoát hiểm khi gặp cháy.
(sản phẩm là video bằng hình ảnh)
Nhóm 4: Cách phòng cháy hiệu quả ở các tòa nhà cao tầng, khu rừng, khu đông dân
cư. (sản phẩm là hình vẽ về phòng cháy chữa cháy)
3. Tiến trình
81
Thời gian Nội dung thực hiện
Ngày thứ nhất GV giới thiệu về chủ đề, nhiệm vụ HS thực hiện.
Cung cấp nguồn thông tin tra cứu internet, tài liệu tham khảo.
Dự kiến sản phẩm, tiêu chí đánh giá sản phẩm.
Lập nhóm HS thực hiện theo phương pháp đóng vai, phân công
nhóm trưởng, thư ký.
Định hướng cho HS lập kế hoạch thực hiện.
Các nhóm thảo luận và trình bày nội dung về tầng ozon và sự
cháy.
Ngày thứ hai Các nhóm bắt đầu làm việc nhóm
Ngày thứ 3 Trao đổi những khó khăn với GV.
Ngày thứ 4 Gặp gỡ nhóm trưởng, thư ký các nhóm, theo dõi tiến độ làm việc.
Ngày thứ 5 Đôn đốc các nhóm hoàn thiện bài làm.
GV góp ý, chỉnh sửa về bài powerpoint, nội dung của các nhóm.
Động viên các HS chưa hoạt động tích cực.
Ngày thứ 6 Thu bài thuyết trình, bài powerpoint và sản phẩm của các nhóm.
Ngày thứ 7 Các nhóm thuyết trình nội dung đã chuẩn bị.
Các nhóm giới thiệu các sản phẩm của nhóm mình đã đạt được.
4. Tài liệu tham khảo
- SGK Hóa học 10 THPT.
- Nguồn internet:
https://vi.wikipedia.org/wiki/%C3%94xy
http://vnreview.vn/tin-tuc-khoa-hoc-cong-nghe/-
/view_content/content/1351598/nhung-dieu-thu-vi-ve-khi-oxy
https://baigiang.violet.vn/present/samelesson/cat_id/1444/lesson/29
https://en.wikipedia.org/wiki/Ozone
https://vi.wikipedia.org/wiki/S%E1%BB%B1_suy_gi%E1%BA%A3m_%C3%B4z
%C3%B4n
82
https://vietnammoi.vn/ki-nang-thoat-hiem-dam-chay-dau-la-kien-thuc-dung-
89342.html
https://vov.vn/xa-hoi/nhung-vu-chay-no-kinh-hoang-nam-2017-709950.vov
http://vtv.vn/trong-nuoc/lien-tiep-cac-vu-chay-xay-ra-trong-3-thang-dau-nam-2018-
20180325132043871.htm
http://wiki.scienceamusante.net/index.php?title=S%E1%BB%B1_ch%C3%A1y:_3_
y%E1%BA%BFu_t%E1%BB%91_t%E1%BA%A1o_n%C3%AAn_ng%E1%BB%8
Dn_l%E1%BB%ADa
http://www.bbc.com/vietnamese/world-40272494
https://www.youtube.com/watch?v=nLq9kT8E-Ro
https://www.youtube.com/watch?v=wlmGzmmYZfk
https://www.youtube.com/watch?v=qM8jW4sRfRk
https://text.123doc.org/document/2003215-bai-thuyet-trinh-ve-ozon.htm
https://baomoi.com/con-nguoi-lai-vo-tinh-pha-huy-tang-ozon/c/23581121.epi
http://motthegioi.vn/khoa-hoc-cong-nghe-c-68/lop-kem-chong-nang-cho-trai-dat-
dan-phuc-hoi-37027.html
https://vi.wikipedia.org/wiki/L%E1%BB%9Bp_%C3%B4z%C3%B4n
https://vi.wikipedia.org/wiki/S%E1%BB%B1_suy_gi%E1%BA%A3m_%C3%B4z
%C3%B4n
5. Tiêu chí đánh giá
HS đánh giá NL HTGQVĐ của các thành viên trong nhóm trong quá trình thực
hiện các nhiệm vụ của WebQuest chủ đề oxi – ozon và cuộc sống.
Tiêu chí HS đánh giá các thành viên trong nhóm:
Mức độ Biểu hiện Mức 1 (1đ) Mức 2 (2đ) Mức 3 (3đ)
1. Đóng góp ý Chỉ có một hoặc một Các thành viên có sự Tất cả các thành
kiến, chia sẻ, trao số thành viên trong đóng góp ý kiến viên đều đóng góp,
đổi ý kiến của các nhóm (1/3 số thành nhưng chưa đầy đủ chia sẻ, trao đổi ý
thành viên trong viên) đóng góp ý (2/3 số thành viên), kiến tích cực, mang
83
nhóm kiến, chưa có sự có sự chia sẻ, trao đến hiệu quả cao
chia sẻ, trao đổi ý đổi ý kiến nhưng
kiến của các thành chưa mang đến hiệu
viên trong nhóm quả cao
Phân tích nhưng Phân tích, phát 2. Phân tích, phát Không phân tích, phát hiện và phát hiện, phát biểu vấn hiện, phát biểu phát hiện và phát biểu vấn đề chưa đề đầy đủ, chính vấn đề biểu được vấn đề đầy đủ xác
Thu thập, xử lí được Thu thập, xử lí 3. Thu thập, xử lí Không thu thập, xử thông tin nhưng thông tin đầy đủ thông tin lí thông tin chưa đầy đủ
Đề xuất được giải
Chưa đề xuất được pháp nhưng chưa
giải pháp, chỉ nhận phù hợp, cố gắng Đề xuất được giải
xét về sự khác biệt giải quyết vấn đề pháp phù hợp, giải
4. Thực hiện kế trong giải quyết vấn nhưng chưa giải quyết được mâu
hoạch giải quyết đề, không giải quyết quyết được mâu thuẫn, thống nhất
vấn đề theo được mâu thuẫn phát thuẫn trong nhóm, giải pháp chung
nguyên tắc hoạt sinh, không có ý kiến không thống nhất của nhóm, phản
động nhóm lựa chọn giải pháp được giải pháp hồi thường xuyên
đúng, không phản chung, thỉnh thoảng đến các thành viên
hồi các thành viên có phản hồi các không tích cực
không tích cực thành viên không
Kết luận: Làm thế nào để có một cuộc sống trong lành, tươi đẹp, an toàn? Oxi, ozon
tích cực
có những ảnh hưởng như thế nào đến cuộc sống của chúng ta?
2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
2.5.1. Cơ sở khi thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực
84
Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay được xây dựng nhằm phát triển NL
của người học. Do vậy để đánh giá NL nói chung và NL HTGQVĐ nói riêng, GV
cần phải thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NL phù hợp.
Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL HTGQVĐ của HS dựa vào các khái niệm,
biểu hiện, tiêu chuẩn, tiêu chí và mức độ thể hiện NL HTGQVĐ thông qua quá trình
học tập.
PPDH WebQuest:
Dựa trên cấu trúc NL HTGQVĐ của chương trình PISA (OECD, 2013),
chúng tôi xác định các biểu hiện của NL HTGQVĐ theo PPDH WebQuest như sau:
- Phát hiện các khả năng của các thành viên trong nhóm
- Đưa ra và thực hiện các nguyên tắc hoạt động nhóm
- Đóng góp ý kiến, chia sẻ, trao đổi ý kiến của các thành viên trong nhóm
- Phân tích, phát hiện vấn đề
- Thu thập, xử lí thông tin
- Lập kế hoạch
- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề theo các quy tắc hoạt động nhóm
- Theo dõi quá trình giải quyết vấn đề và điều chỉnh
Theo các biểu hiện trên, chúng tôi đề xuất 3 mức độ ứng với mỗi biểu hiện như sau:
Mức thấp (mức 1: 1 điểm): HS không hoặc có biểu hiện nhưng không
thường xuyên, còn thụ động và chưa mang lại hiệu quả.
Mức trung bình (mức 2: 2 điểm): HS biểu hiện khá thường xuyên, tích cực,
đem lại hiệu quả, có sự đánh giá.
Mức cao (mức 3: 3 điểm): Biểu hiện thường xuyên, tích cực, đem lại hiệu quả
tốt, có sự đánh giá, có sự hướng dẫn và chia sẻ với người khác.
Theo mức độ và các tiêu chí biểu hiện như trên, sau đây là bảng mô tả cụ thể
công cụ đánh giá NL HTGQVĐ cho HS:
Mức độ Công cụ Năng lực thành Biểu hiện Mức 1 (1đ) Mức 2 (2đ) Mức 3 (3đ) đánh giá phần
85
- Phiếu Không hoặc
quan sát - Biên bản 1. Phát rất ít phát hiện được Phát hiện được nhược ưu, Phát hiện được các ưu, hoạt động hiện các ưu, nhược điểm của các nhược điểm nhóm nguồn lực điểm của thành viên của các thành
và khả năng của các viên thành trong trong nhưng nhóm chưa viên trong nhóm, phân
thành các viên trong nhóm nhóm, không phân công được đầy đủ, phân công được một số công việc cụ công được các công việc cụ thể, hợp lí. công việc thể, hợp lí
cụ thể Năng lực
khám phá Đưa ra được - Phiếu
và hiểu các nguyên tắc Đưa ra được quan sát
biết hoạt động các nguyên - Biên bản
nhóm nhưng tắc hoạt động hoạt động Chưa đưa 2. Đưa ra chưa đầy đủ, nhóm đầy đủ, nhóm ra được và thực họp nhóm họp nhóm nguyên tắc hiện các thường xuyên thường xuyên, hoạt động nguyên tắc nhưng các các thành nhóm, chỉ hoạt động thành viên thực viên tự giác họp nhóm 1 nhóm hiện các thực hiện các – 2 lần nguyên tắc nguyên tắc
hoạt động hoạt động
nhóm nhưng nhóm
chưa tự giác
Phiếu
Phiếu giá
Năng lực mô tả và trình bày - quan sát - đánh nhóm
3. Đóng ý góp kiến, chia trao sẻ, đổi ý kiến với các thành viên Chỉ có một hoặc một số thành viên trong nhóm thành (1/3 viên) đóng góp ý kiến, Các thành viên có sự đóng góp ý kiến nhưng chưa đầy đủ thành (2/3 sự viên), có trao chia sẻ, Tất cả các viên thành đều đóng góp, chia sẻ, trao đổi ý kiến cực, tích đến mang
trong chưa có sự đổi ý kiến hiệu quả cao,
86
nhóm chia sẻ, trao nhưng chưa hợp lí
đổi ý kiến các của mang đến hiệu quả cao
thành viên
trong nhóm
Phiếu
Phân nhưng tích phát - quan sát 4. Phân tích, phát Không phân phát tích, Phân phát tích, hiện, hiện và phát - Phiếu hiện, phát hiện và phát phát biểu vấn biểu vấn đề đánh giá biểu vấn biểu được đề đầy đủ, chưa đầy đủ, nhóm đề vấn đề chính xác chưa chính xác
Phiếu -
quan sát Thu thập, xử lí 5. Thu Không thu Thu thập, xử
thông tin được thông tin chưa nhưng - đánh Phiếu giá thập, xử lí thông tin thập, xử lí thông tin lí đầy đủ đầy đủ nhóm
- Chưa lập Phiếu Lập được kế Lập được kế được kế quan sát 6. Lập kế hoạch đầy đủ hoạch đầy đủ, hoạch đầy - Biên bản hoạch nhưng chưa logic, khoa đủ, logic, hoạt động khoa học, logic học Năng lực khoa học nhóm lập kế Chưa đề Đề xuất được Đề xuất được hoạch và xuất được giải pháp giải pháp phù thực hiện 7. Thực giải pháp, nhưng chưa hợp, giải
Phiếu
Phiếu giá
- quan sát - đánh nhóm
hiện kế hoạch giải quyết vấn đề theo nguyên tắc hoạt động nhóm
chỉ nhận xét về sự khác biệt trong giải quyết vấn đề, không giải quyết được thuẫn mâu phù hợp, cố gắng giải quyết vấn đề nhưng chưa giải quyết mâu được trong thuẫn không nhóm, nhất thống quyết được mâu thuẫn, thống nhất giải pháp chung của nhóm, phản hồi thường xuyên đến các
phát sinh, được giải pháp thành viên
87
không có ý chung, thỉnh không tích
cực
kiến chọn lựa giải thoảng có phản hồi các thành
pháp đúng, viên không tích
không phản cực
hồi các thành viên
tích
không cực
88
Không ghi Ghi chép
chép trình quá làm nhưng không cụ thể, logic, việc nhóm, Ghi chép cụ có điều chỉnh không điều thể, logic, những nguyên 8. Theo Phiếu
chỉnh những điều các sai chỉnh lầm - quan sát tắc nhóm, phương án giải Năng lực giám sát dõi quá trình giải tắc điều
và chỉnh nguyên nhóm không phù phù hợp, các thành viên thích nghi tốt - Biên bản hoạt động nhóm quyết nhưng chưa phù hợp, các thành viên quyết vấn đề và điều chỉnh hợp, những với các thay có thực hiện phương án đổi mới thay đổi mới giải quyết nhưng chưa tự không khả giác thi
TỔNG
PPDH GQVĐ:
Dựa trên cấu trúc NL HTGQVĐ của chương trình PISA (OECD, 2013),
chúng tôi xác định các biểu hiện của NL HTGQVĐ theo PPDH GQVĐ như sau:
- Đóng góp ý kiến
- Chia sẻ, trao đổi ý kiến với các thành viên trong nhóm
- Phân tích, phát hiện, phát biểu vấn đề
- Thu thập, xử lí thông tin
- Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề
- Giải quyết mâu thuẫn phát sinh trong nhóm
Theo các biểu hiện trên, chúng tôi đề xuất 3 mức độ ứng với mỗi biểu hiện như sau:
Mức thấp (mức 1: 1 điểm): HS không hoặc có biểu hiện nhưng không thường
xuyên, còn thụ động và chưa mang lại hiệu quả.
Mức trung bình (mức 2: 2 điểm): HS biểu hiện khá thường xuyên, tích cực,
đem lại hiệu quả, có sự đánh giá.
89
Mức cao (mức 3: 3 điểm): Biểu hiện thường xuyên, tích cực, đem lại hiệu quả
tốt, có sự đánh giá, có sự hướng dẫn và chia sẻ với người khác.
Theo mức độ và các tiêu chí biểu hiện như trên, sau đây là bảng mô tả cụ thể công cụ
đánh giá NL HTGQVĐ cho HS:
Năng lực Mức độ Công cụ thành Biểu hiện Mức 1 (1đ) Mức 2 (2đ) Mức 3 (3đ) đánh giá phần
- Phiếu Các thành Chỉ có một đánh giá viên có sự Tất cả các hoặc một số nhóm đóng góp ý thành viên 1. Đóng thành viên trong Phiếu - kiến nhưng đều đóng góp ý kiến nhóm (1/3 số quan sát chưa đầy đủ góp ý kiến thành viên) (2/3 số thành đóng góp ý kiến viên)
Phiếu - Có sự chia sẻ, Chia sẻ, trao 2. Chia sẻ, Chưa có sự chia quan sát trao đổi ý đổi ý kiến Năng lực trao đổi ý sẻ, trao đổi ý Phiếu - kiến nhưng tích cực, mô tả và kiến với các kiến của các đánh giá chưa mang mang đến trình bày thành viên thành viên trong nhóm đến hiệu quả hiệu quả cao trong nhóm nhóm cao
Phiếu - Phân tích Phân tích, quan sát nhưng phát phát hiện, 3. Phân Không phân hiện và phát phát biểu tích, phát tích, phát hiện biểu vấn đề vấn đề đầy hiện, phát và phát biểu chưa đầy đủ, chính đủ, biểu vấn đề được vấn đề chưa chính xác xác
90
Thu thập, xử - Phiếu quan 4. Thu thập, Thu thập, xử Không thu thập, lí được thông sát xử lí thông lí thông tin xử lí thông tin tin nhưng - Phiếu đánh tin đầy đủ chưa đầy đủ giá nhóm
Chưa đề xuất
được giải pháp, Đề xuất được Đề xuất - Phiếu 5. Đề xuất chỉ nhận xét về giải pháp được giải quan sát giải pháp sự khác biệt nhưng chưa pháp phù
trong giải quyết phù hợp hợp
vấn đề
Cố gắng giải Năng lực quyết vấn đề lập kế Giải quyết nhưng chưa hoạch và được mâu Không giải giải quyết thực hiện thuẫn, thống quyết được mâu được mâu nhất giải - Phiếu 6. Giải thuẫn phát sinh, thuẫn trong pháp chung quan sát quyết các không có ý kiến nhóm, không của nhóm, - Phiếu mâu thẫn lựa chọn giải thống nhất phản hồi đánh giá phát sinh pháp đúng, được giải thường nhóm trong nhóm không phản hồi pháp chung, xuyên đến các thành viên thỉnh thoảng các thành không tích cực có phản hồi viên không các thành tích cực viên không
tích cực
TỔNG
91
2.5.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá cụ thể
2.5.2.1. Phiếu quan sát
Phiếu quan sát phải đáp ứng yêu cầu có tiêu chí quan sát rõ ràng, phù hợp với
đối tượng và bám sát các tiêu chí của NL HTGQVĐ trong quá trình học tập theo học
tập GQVĐ và WebQuest.
GV sử dụng phiếu quan sát để đánh giá thái độ và kĩ năng của từng HS trong
nhóm được quan sát. Phiếu quan sát được thiết kế gồm 8 tiêu chí tương ứng trong bộ
công cụ đánh giá năng lực HTGQVĐ, mỗi tiêu chí có 3 mức độ: mức độ 1 là năng
lực thấp, mức độ 2 là năng lực trung bình, mức độ 3 là năng lực cao.
Bảng 2.1. Phiếu quan sát của GV nhằm đánh giá NL HTGQVĐ cho học sinh
(PPDH WebQuest)
Lớp: ……… Nhóm: ……….. Lần: ………..
Tên HS được đánh giá: ………………………………………………………
Các tiêu chí MĐ1 MĐ2 MĐ3
1. Phát hiện các nguồn lực và khả năng của các thành
viên trong nhóm
2. Đưa ra các nguyên tắc hoạt động nhóm
3. Đóng góp ý kiến, chia sẻ, trao đổi ý kiến của các
thành viên trong nhóm
4. Phân tích, phát hiện, phát biểu vấn đề
5. Thu thập, xử lí thông tin
6. Lập kế hoạch
7. Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề theo nguyên
tắc hoạt động nhóm
8. Theo dõi quá trình giải quyết vấn đề và điều chỉnh
* Đối với PPDH này, kết quả phiếu quan sát của GV dựa vào kết quả phiếu đánh
giá của HS và biên bản hoạt động nhóm.
92
Bảng 2.2. Phiếu quan sát của GV nhằm đánh giá NL HTGQVĐ cho học sinh
(PPDH GQVĐ)
Lớp: ……… Nhóm: ……….. Lần: ………..
Tên HS được đánh giá: ………………………………………………………
Các tiêu chí MĐ1 MĐ2 MĐ3
1. Đóng góp ý kiến
2. Chia sẻ, trao đổi ý kiến với các thành viên trong
nhóm
3. Phân tích, phát hiện, phát biểu vấn đề
4. Thu thập, xử lí thông tin
5. Đề xuất giải pháp
6. Giải quyết các mâu thuẫn phát sinh trong nhóm
* Đối với PPDH này, kết quả phiếu quan sát của GV dựa vào quan sát trực tiếp của
GV và phiếu đánh giá của HS.
2.5.2.2. Phiếu đánh giá của học sinh
Cả nhóm dùng phiếu này để đánh giá năng lực của từng thành viên trong nhóm
sau mỗi bài thực nghiệm học tập theo hướng phát triển NL HTGQVĐ cho HS. Các
thành viên đánh giá các thành viên khác của nhóm (trừ bản thân HS đó).
93
Bảng 2.3. Phiếu đánh giá của HS nhằm đánh giá NL HTGQVĐ (PPDH
WebQuest)
Lớp: ………. Nhóm: ………. Lần: ………….
Tên HS đánh giá: ……………………………………….
Theo thang điểm:
3: cao
2: trung bình
1: thấp
Tổng điểm dành cho các thành viên từ 1-12 điểm
Phân Đóng góp ý Thực hiện kế tích, kiến, chia sẻ, hoạch giải phát Thu thập, trao đổi ý quyết vấn đề hiện, xử lí STT Họ tên Tổng kiến của các theo nguyên phát thông tin thành viên tắc hoạt động biểu vấn trong nhóm nhóm đề
1
2
3
4
5
6
94
Bảng 2.4. Phiếu đánh giá của HS nhằm đánh giá NL HTGQVĐ (PPDH GQVĐ)
Lớp: ………. Nhóm: ………. Lần: ………….
Theo thang điểm:
3: tốt
2: trung bình
1: yếu
Tổng điểm dành cho các thành viên từ 1-12 điểm
Chia sẻ, trao Giải quyết các Đóng đổi ý kiến với Thu thập, mâu thuẫn STT Họ tên góp ý các thành xử lí Tổng phát sinh kiến viên trong thông tin trong nhóm nhóm
1
2
3
4
5
2.4.2.3. Biên bản hoạt động nhóm (dùng cho PPDH WebQuest)
Cả nhóm dùng biên bản này để ghi lại quá trình hoạt động của nhóm. Nhóm
trưởng là người điều khiển và đại diện nhóm ghi nhận lại thông tin trong biên bản
hoạt động nhóm.
95
Bảng 2.5. Biên bản hoạt động nhóm (PPDH WebQuest)
Tên chủ đề: ……………………………………………………………………
Tên nhóm: ………………. Lớp: ………………………..
1. Mục tiêu sản phẩm của chủ đề
………………………………………………………………………………………
2. Nguyên tắc hoạt động nhóm
STT Nguyên tắc hoạt động nhóm Tên thành viên thực hiện tốt nguyên tắc
1
2
3. Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
Tên thành viên đề STT Tóm tắt nội dung kế hoạch giải quyết vấn đề xuất
1
2
3
4. Thực hiện kế hoạch
STT Tên thành viên Nhiệm vụ được phân công Kết quả
1
2
5. Quá trình hoạt động nhóm và điều chỉnh
Quá trình hoạt động nhóm STT Điều chỉnh Hoạt động Mâu thuẫn phát sinh
1
2
96
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
Trên cơ sở cấu trúc, nội dung chương trình hóa học 10 trung học phổ thông đã
trình bày ở chương 1 và các nguyên tắc, quy trình thiết kế các chủ đề dạy học nhằm
phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh, xây dựng hai biện pháp
giúp học sinh phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là PPDH GQVĐ và
PPDH WebQuest. Vì giới hạn về thời gian và quy mô, chúng tôi chỉ chú trọng vào
xem xét quá trình phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS. Chúng tôi đã thiết kế 2 kế
hoạch dạy học chủ đề clo và vấn đề nước sạch, oxi – ozon và cuộc sống. Mỗi chủ đề,
chúng tôi thực nghiệm trong 2 tiết có sử dụng PPDH GQVĐ (theo nhóm) và PPDH
WebQuest. Trong chương này, chúng tôi đã xây dựng bảng tiêu chí đánh giá NL
HTGQVĐ cho học sinh theo 2 PPDH chúng tôi sử dụng là PPDH WebQuest và
PPDH GQVĐ. Bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề gồm có:
phiếu quan sát của GV, phiếu đánh giá của HS, biên bản làm việc nhóm.
97
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm với mục đích:
- Đánh giá tính phù hợp của việc dạy học các chủ đề đã lựa chọn và xây dựng.
- Đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả của các phương pháp sử dụng chúng trong
việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh.
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
- Lựa chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm: Lựa chọn HS khối lớp
10 của trường THPT Lăk – tỉnh Đăk Lăk và trường THPT Krông Bông – Đăk
Lăk, giáo viên tham gia thực nghiệm sư phạm có kinh nghiệm dạy học.
- Thiết kế phiếu điều tra và tiến hành điều tra giáo viên và học sinh về việc dạy
học nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy
học hoá học ở một số trường trung học phổ thông tỉnh Đăk Lăk.
- Thiết kế kế hoạch dạy học và công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề cho học sinh (phiếu quan sát của GV, phiếu đánh giá của HS, biên bản
hoạt động nhóm).
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm, thu thập và xử lí kết quả bằng phương pháp
thống kê toán học.
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm
3.3.1.1. Chọn địa bàn thực nghiệm
Với mục đích kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả năng phát triển năng lực hợp
tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10
trung học phổ thông, chúng tôi đã lựa chọn 2 trường trung học phổ thông là trường
THPT Lăk – tỉnh Đăk Lăk và trường THPT Krông Bông – Đăk Lăk.
3.3.1.2. Chọn đối tượng thực nghiệm
Lựa chọn HS: Đối tượng được lựa chọn là các HS lớp 10 gồm lớp TN và lớp
ĐC là những lớp tương đương về sĩ số, tương đương về chất lượng học tập (thông
qua kết quả học tập) học chương trình Hóa học 10.
98
Lựa chọn GV: Các GV có trình độ chuyên môn tốt, nhiệt tình, hăng hái,… GV
dạy đồng thời cả hai lớp TN và ĐC. Tác giả đã trao đổi với các GV dạy TN về ý
tưởng, mục tiêu, giáo án TN và mong muốn sự giúp đỡ, góp ý chân thành của các
GV nhiều kinh nghiệm, chuyên môn tốt.
Bảng 3.1. Danh sách các lớp ĐC – TN
Thực nghiệm (TN) Đối chứng (ĐC) Trường GV thực
THPT hiện Lớp Số HS Lớp Số HS
Nguyễn Thị Lăk 10A15 32 10A16 32 Thu Thủy
Dương Thị Krông Bông 10A4 38 10A12 40 Tuyết Nữ
3.3.1.3. Chuẩn bị
Lớp ĐC: GV tiến hành dạy bình thường theo phân phối chương trình của Bộ
Giáo dục và Đào tạo (không sử dụng PPDH GQVĐ và PPDH WebQuest).
Lớp TN: GV tiến hành dạy các chủ đề theo phân phối chương trình và có kết
hợp PPDH GQVĐ và PPDH WebQuest.
Tiến hành kiểm tra ở cả lớp TN và lớp ĐC. Sau đó chấm bài và xử lí kết quả
theo phương pháp thống kê.
Trước khi tiến hành TN chúng tôi lấy bài kiểm tra học kì I để so sánh trình độ
giữa lớp TN và ĐC tương đương. Kết quả như sau:
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trước tác động của các lớp ĐC – TN
Điểm Đối Số Trường Lớp tượng HS 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
32 0 0 1 1 3 3 5 9 7 3 0 10A15 TN1 Lăk 32 0 0 1 1 3 5 9 7 4 2 0 10A16 ĐC1
38 0 0 0 1 1 3 6 8 11 7 1 10A4 TN2 Krông
Bông 40 0 0 0 2 2 4 7 9 10 5 1 10A12 ĐC2
99
Bảng 3.3. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường
THPT Lăk và THPT Krông Bông giữa lớp TN và ĐC
THPT Lăk THPT Krông Bông
TN1 ĐC1 TN2 ĐC2
6.50 6.09 7.24 6.85 Điểm trung bình (̅)
0.17 0.15 T-test độc lập (p)
Qua kết quả bài kiểm tra cho thấy giá trị xác suất ngẫu nhiên p > 0,05. Điều đó
chứng tỏ chênh lệch trên là không có ý nghĩa, giá trị chênh lệch giữa hai nhóm khác
nhau xảy ra là do ngẫu nhiên. Hai cặp TN và ĐC của 2 trường có trình độ kiến thức
tương đương nhau.
3.3.2. Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm
Tổ chức TNSP 2 chủ đề:
Kế hoạch dạy học chủ đề clo và vấn đề nước sạch (2 tiết)
Kế hoạch dạy học chủ đề oxi – ozon và cuộc sống (2 tiết)
3.3.3. Một số hình ảnh thực nghiệm
- Một số hình ảnh thực nghiệm bài clo và nước sạch
Hình 3.1. Hình ảnh các nhóm nghiên cứu phần tính chất vật lí của clo
100
Hình 3.2. Hình ảnh các nhóm nghiên cứu phần tính chất hóa học của clo
Hình 3.3. Hình ảnh các nhóm tìm hiểu và nghiên cứu về nội dung WebQuest
101
Hình 3.4. Hình ảnh trang WebQuest về chủ đề clo và vấn đề nước sạch
Hình 3.5. Một số hình ảnh HS trình bày sản phẩm WebQuest
102
Hình 3.6. Một số hình ảnh sơ đồ tư duy về clo
- Một số hình ảnh kế hoạch dạy học chủ đề “oxi – ozon và cuộc sống”
103
Hình 3.7. Hình ảnh các nhóm thảo luận nội dung oxi
Hình 3.8. Hình ảnh trang WebQuest về oxi - ozon và cuộc sống
104
Hình 3.9. Một số hình ảnh sản phẩm WebQuest về oxi - ozon
105
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả
Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lí theo thứ tự sau:
- Lập bảng phân phối tần suất, tần suất lũy tích kết quả các bài kiểm tra.
- Vẽ đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra (theo bảng phân phối tần suất
lũy tích).
- Tính các tham số đặc trưng thống kê.
3.4.1. Kết quả đánh giá về kiến thức và độ bền kiến thức thông qua bài kiểm tra
Sau khi đã tiến hành thực hiện bài dạy thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và đối
chứng, chúng tôi tiến hành kiểm tra chất lượng nắm vững kiến thức của HS. Việc
kiểm tra được tiến hành 2 lần:
Ghi chú: Điểm kiểm tra của HS được làm tròn 0,5 điểm
Ví dụ: 7,5 → 8,0
Bảng 3.4. Bảng phân phối số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra lần 1
Lớp Đối Số Bài Số HS đạt điểm Xi
tượng HS KT 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
32 0 0 0 1 1 2 10 10 5 2 1 10A15 TN1 1 32 0 0 0 2 5 11 6 3 4 1 0 10A16 ĐC1
38 0 0 0 1 2 2 3 12 10 7 1 10A4 TN2 1 40 0 0 1 2 3 6 9 10 5 3 1 10A12 ĐC2
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích kiểm tra lần 1 của lớp
TN1 – ĐC1 và TN2 – ĐC2
10A15 (TN1)
10A16 (ĐC1)
10A4 (TN2)
10A12 (ĐC2)
32
32
38
40
Xi
Tần suất
TSTL
Tần suất
TSTL
Tần suất
TSTL
Tần suất
TSTL
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
1
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
2.50
2.50
2
3.13
3.13
6.25
6.25
2.63
2.63
5.00
7.50
3
3.13
6.25
15.63
21.88
5.26
7.89
15.00
7.50
106
4
6.25
12.50
34.38
56.25
5.26
13.16
30.00
15.00
5
31.25
43.75
12.50
68.75
7.89
21.05
52.50
22.50
6
31.25
75.00
18.75
87.50
31.58
52.63
77.50
25.00
7
15.63
90.63
9.38
96.88
26.32
78.95
90.00
12.50
8
6.25
96.88
3.13
100.00
18.42
97.37
97.50
7.50
9
3.13
0.00
2.50
100.00
100.00
2.63
100.00
100.00
10
Đồ thị đường lũy tích theo bảng phân phối tần suất lũy tích
120.00%
120.00%
100.00%
100.00%
80.00%
80.00%
TN1
TN2
60.00%
60.00%
ĐC1
ĐC2
40.00%
40.00%
20.00%
20.00%
0.00%
0.00%
0
2
4
6
8
10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Từ bảng 3.5 ta vẽ được đồ thị các đường lũy tích tương ứng với bài kiểm tra
Hình 3.10. Đồ thị biểu diễn đường lũy Hình 3.11. Đồ thị biểu diễn đường lũy
tích bài kiểm tra lần 1 lớp 10A15 (TN1), 10A16 (ĐC1) tích bài kiểm tra lần 1 lớp 10A4 (TN2), 10A12 (ĐC2)
Bảng 3.6. Các tham số đặc trưng điểm bài kiểm tra lần 1 của các cặp lớp TN1 –
ĐC1, TN2 – ĐC2
THPT Lăk THPT Krông Bông
TN1 ĐC1 TN2 ĐC2
6 5 7 7 Mode
7 5 7 6 Trung vị
6.72 5.63 7.26 6.28 Điểm trung bình (̅)
1.42 1.52 1.55 1.77 Độ lệch chuẩn
0.00208 0.00525 T-test độc lập (p)
0.72 0.56 Mức độ ảnh hưởng
107
Bảng 3.7. Bảng phân phối số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra lần 2
Lớp Đối Số Bài Số HS đạt điểm Xi
tượng HS KT 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10A15 TN1 32 0 0 0 1 2 2 6 9 7 4 1 2 10A16 ĐC1 32 0 0 1 1 7 9 7 2 3 2 0
10A4 TN2 38 0 0 0 0 2 2 4 10 11 7 2 2 10A12 ĐC2 40 0 0 0 2 3 7 10 9 6 2 1
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích kiểm tra lần 2 của lớp
TN1 – ĐC1 và TN2 – ĐC2
10A15 (TN1) 10A16 (ĐC1) 10A4 (TN2) 10A12 (ĐC2)
32 32 38 40
Xi Tần Tần Tần Tần Tần Tần Tần Tần
suất suất lũy suất suất lũy suất suất lũy suất suất lũy
(%) tích (%) (%) tích (%) (%) tích (%) (%) tích (%)
0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0 0.00
0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1 0.00
0.00 3.13 0.00 0.00 0.00 0.00 3.13 2 0.00
3.13 6.25 0.00 0.00 5.00 5.00 3.13 3 3.13
9.38 5.26 21.88 28.13 5.26 7.50 12.50 4 6.25
5.26 15.63 28.13 56.25 10.53 17.50 30.00 5 6.25
18.75 34.38 21.88 78.13 10.53 21.05 25.00 55.00 6
28.13 62.50 84.38 26.32 47.37 22.50 77.50 6.25 7
21.88 84.38 93.75 28.95 76.32 15.00 92.50 9.38 8
12.50 96.88 100.00 18.42 94.74 5.00 97.50 6.25 9
2.50 100.00 10 3.13 100.00 100.00 5.26 100.00 0.00
Đồ thị đường tích lũy theo bảng phân phối tần suất lũy tích
Từ bảng 3.8 ta vẽ được đồ thị các đường lũy tích tương ứng với bài kiểm tra
120.00%
120.00%
100.00%
100.00%
80.00%
80.00%
TN1
TN1
60.00%
60.00%
ĐC1
ĐC1
40.00%
40.00%
20.00%
20.00%
0.00%
0.00%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0
2
4
6
8
10
108
Hình 3.12. Đồ thị biểu diễn đường lũy
Hình 3.13. Đồ thị biểu diễn đường lũy
tích bài kiểm tra lần 2 lớp 10A15 (TN1), tích bài kiểm tra lần 2 lớp 10A4
10A16 (ĐC1) (TN2), 10A12 (ĐC2)
Bảng 3.9. Các tham số đặc trưng điểm bài kiểm tra lần 2 của các cặp lớp TN1 –
ĐC1 và TN2 – ĐC2
THPT Lăk THPT Krông Bông
TN1 ĐC1 TN2 ĐC2
7 5 8 6 Mode
7 5 8 6 Trung vị
6.94 5.50 7.45 6.30 Điểm trung bình (̅)
1.61 1.67 1.46 1.60 Độ lệch chuẩn
0.00041 0.00074 T-test độc lập (p)
0.86 0.72 Mức độ ảnh hưởng
Bảng 3.10. Phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra
% số HS
Đối tượng Bài KT Yếu – kém Trung bình Khá Giỏi
(0 – 4đ) (5 – 6đ) (7 - 8đ) (9 – 10)đ
7.14 24.29 52.86 15.71 1 TN 7.14 20.00 52.86 20.00 2
18.06 41.67 33.33 6.94 1 ĐC 19.44 45.83 27.78 6.94 2
Từ bảng 3.10 ta có thể biểu diễn đồ thị phân loại trình độ HS qua biểu đồ cột
60.00%
60.00%
50.00%
50.00%
40.00%
40.00%
30.00%
30.00%
TN
TN
20.00%
ĐC
ĐC
20.00%
10.00%
10.00%
0.00%
0.00%
% Khá % Giỏi
% Khá % Giỏi
% Yếu kém
% Trung bình
% Trung bình
% Yếu kém
109
Hình 3.14. Đồ thị phân loại kết quả học Hình 3.15. Đồ thị phân loại kết quả
tập của HS (bài KT số 1) học tập của HS (bài KT số 2)
Từ kết quả phân tích thống kê điểm 2 bài kiểm tra chúng tôi nhận thấy, sau khi
tiến hành thực nghiệm ở lớp TN, kết quả học tập ở 2 lớp TN tăng nhẹ sau 2 lần kiểm
tra và cao hơn kết quả lớp ĐC không được học theo PPDH WebQuest và PPDH
GQVĐ theo nhóm. Điều này được thể hiện qua một số thông số sau:
- Các giá trị mode, trung vị, giá trị điểm trung bình của lớp TN cao hơn lớp ĐC.
- Độ lệch chuẩn của các nhóm TN đều cao hơn các nhóm ĐC, chứng tỏ lớp TN
có chất lượng đồng đều hơn lớp ĐC.
- Xác suất xảy ra ngẫu nhiên (t-test độc lập) sau hai lần kiểm tra đều < 0,05.
Điều này cho thấy chênh lệch điểm trung bình của hai nhóm là có ý nghĩa cao,
chênh lệch xảy ra không do ngẫu nhiên. Do đó có thể kết luận với cách tổ
chức dạy học WebQuest và dạy học GQVĐ theo nhóm nhằm phát triển NL
HTGQVĐ mang lại kết quả học tập cao hơn cho lớp TN.
- Đồ thì đường lũy tích và biểu đồ phân loại HS của lớp TN và ĐC cũng đều
cho thấy kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Cụ thể: Trong đồ thị
đường lũy tích, đường lũy tích lớp TN luôn ở bên phải, phía dưới so với
đường lũy tích của lớp ĐC; Trong biểu đồ phân loại HS, số HS khá giỏi của
lớp TN cao hơn số HS lớp ĐC nhưng số HS yếu – kém, trung bình của lớp TN
thấp hơn so với số HS lớp ĐC.
110
- Giá trị mức độ ảnh hưởng ES ở bài KT số 1 ở 2 trường lần lượt là 0,72 và
0,56. Như vậy mức độ ảnh hưởng ở mức trung bình (0,50 – 0,79). Bài KT số
2, giá trị mức độ ảnh hưởng là 0,86 và 0,72. Như vậy, lần 2 giá trị mức độ ảnh
hưởng đã cao hơn so với lần 1. Điều này cho thấy PPDH WebQuest và PPDH
GQVĐ theo nhóm nhằm phát triển NL HTGQVĐ đã có ảnh hưởng đến chất
lượng học tập của HS lớp TN. Vì thời gian tiến hành TN chưa nhiều nên mỗi
phương pháp dạy học chỉ tiến hành qua 2 lần TN, chưa có ảnh hưởng lớn đến
kết quả học tập của HS nhưng đây có thể xem là một phần để giúp đề tài có
thể mở rộng ở quy mô và trình độ cao hơn.
3.4.2. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
3.4.2.1. Kết quả phiếu đánh giá của học sinh
Sau mỗi bài dạy, chúng tôi đều tiến hành đánh giá năng lực HTGQVĐ của từng
HS. Như vậy, chúng tôi đánh giá qua 2 lần TN đối với mỗi PPDH.
PPDH GQVĐ
Chúng tôi cho cả nhóm cùng đánh giá từng thành viên, nhóm trưởng ghi nhận
bằng phiếu đánh giá năng lực HTGQVĐ của HS gồm 4 tiêu chí: đóng góp ý kiến;
chia sẻ, trao đổi ý kiến với các thành viên trong nhóm; thu thập, xử lí thông tin; giải
quyết mâu thuẫn phát sinh trong nhóm.
Thống kê kết quả của 70 HS thuộc 2 lớp TN như sau:
Bảng 3.11. Bảng kết quả HS đánh giá các tiêu chí của NL HTGQVĐ theo PPDH
GQVĐ
Tỉ lệ % Lần
Các tiêu chí đánh MĐ1 MĐ2 MĐ3 giá
Lần 1 27.14 61.43 11.43 1. Đóng góp ý kiến Lần 2 15.71 54.29 30.00
55.71 4.29 Lần 1 40.00 2. Chia sẻ, trao đổi ý kiến với các
thành viên trong nhóm 71.43 8.57 Lần 2 20.00
47.14 14.29 3. Thu thập, xử lí thông tin Lần 1 38.57
111
Lần 2 21.43 52.86 25.71
Lần 1 37.14 60.00 2.86 4. Giải quyết mâu thuẫn phát sinh
trong nhóm Lần 2 27.14 67.14 5.71
Bảng 3.12. Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu HS đánh giá NL
HTGQVĐ thông qua dạy học GQVĐ
Các giá trị Lần 1 Lần 2
0,58 0,60 Hệ số tương quan chẵn lẻ rhh
0,73 0,75 Độ tin cậy Spearman-Brown rSB
Kết quả thu thập được từ phiếu đánh giá của HS, có thể rút ra được các nhận
định sau:
Một là, các tiêu chí đều có sự tăng lên qua 2 lần TN dạy học theo PPDH GQVĐ
theo hướng tích cực. Các tiêu chí đều có sự tăng lên ở mức độ 3, đồng thời tỉ lệ HS ở
mức độ 1 giảm dần sau 2 lần đánh giá. Trong giai đoạn đầu TN (lần 1), mức độ 1,
mức độ 2 tỉ lệ HS đạt cao hơn so với mức độ 3. Ví dụ ở tiêu chí đóng góp ý kiến: lần
1 có 27,14% HS ở mức độ 1; 61,43% HS ở mức độ 2; mức độ 3 chỉ đạt 11,43%. Giai
đoạn sau TN (lần 2), tỉ lệ HS ở mức độ 2 và mức độ 3 cao hơn HS ở mức độ 1. Ví dụ
ở tiêu chí đóng góp ý kiến: lần 2 có 15,71% HS ở mức độ 1; 54,29%; 30,00% HS ở
mức độ 2 và 3. Các tiêu chí còn lại cũng tương tự như tiêu chí đóng góp ý kiến. Điều
này cho thấy PPDH GQVĐ theo nhóm phần nào giúp HS phát triển NL HTGQVĐ,
hiệu quả tích cực.
Hai là, có sự gia tăng không đồng đều giữa các tiêu chí. Các tiêu chí đóng góp ý
kiến; chia sẻ, trao đổi với các thành viên trong nhóm; thu thập thông tin có sự tăng
mạnh. Điều này cho thấy, sau khi học theo PP GQVĐ theo nhóm, HS đã mạnh dạn
trình bày ý kiến của bản thân trước bạn bè, đã có nhiều ý kiến chính xác, đúng vấn
đề, giải quyết được vấn đề đặt ra. Ví dụ: Tiêu chí 1 (đóng góp ý kiến) ban đầu chỉ có
11,43% (8 HS trong tổng số 70 HS TN) là có sự đóng góp ý kiến, các ý kiến chính
xác, đạt hiệu quả cao; có 27,14% (19HS/ Tổng 70 HS) đang còn rụt rè, chưa dám nói
lên ý kiến của bản thân, một phần là do HS còn ỷ lại các bạn HS học tốt, không có
hứng thú và không muốn tham gia hoạt động nhóm để GQVĐ. Qua lần 2 học theo
112
PPDH GQVĐ theo nhóm, các HS đã bắt đầu làm quen dần với môi trường hoạt động
nhóm, HS đã bớt rụt rè, đã chia sẻ nhiều ý kiến của cá nhân. Lần 2 có 15,71%
(11HS/ Tổng 70HS) ở mức độ 1, nghĩa là chưa tham gia đóng góp ý kiến của bản
thân; mức độ 3 có 30,00% (21HS/70HS) đã có sự đóng góp ý kiến của bản thân, các
ý kiến là chính xác, đạt hiệu quả cao. Các tiêu chí 2, 3 cũng tương tự như tiêu chí 1.
Tiêu chí số 4, thông qua 2 lần dạy học GQVĐ theo nhóm, khả năng giải quyết mâu
thuẫn phát sinh trong nhóm của HS vẫn tăng nhưng chưa nhiều bằng các tiêu chí 1,
2, 3. Điều này có thể lí giải rằng, qua các lần học tập theo PPDH GQVĐ, trong các
nhóm chủ yếu do các HS giỏi làm, các HS yếu chưa có sự đóng góp ý kiến nhiều nên
trong nhóm chưa phát sinh nhiều mâu thuẫn. Do đó, qua lần 2, có xảy ra mâu thuẫn
trong nhóm nhưng HS chưa kịp thích nghi để giải quyết các mâu thuẫn đó. Thường
xuyên tiến hành các PPDH có sự hợp tác nhóm sẽ giúp HS có sự tiến bộ rõ rệt hơn ở
mức độ 4 và các mức độ 1, 2, 3.
Ba là, đã đánh giá độ tin cậy thông qua bảng kết quả kiểm định độ tin cậy. Kết quả
thu được ở cả 2 lần là 0,73 và 0,75 ( > 0,7). Như vậy chứng tỏ kết quả HS đánh giá NL
HTGQVĐ như ở bảng 3.11 là đáng tin cậy. Điều này có thể khẳng định rằng HS phát
triển được NL HTGQVĐ thông qua PPDH GQVĐ theo nhóm mà GV đã áp dụng.
PPDH WebQuest
Đã cho cả nhóm cùng đánh giá từng thành viên, nhóm trưởng ghi nhận bằng
phiếu đánh giá năng lực HTGQVĐ của HS gồm 4 tiêu chí: Đóng góp ý kiến, chia sẻ,
trao đổi ý kiến với các thành viên trong nhóm; Phân tích, phát hiện, phát biểu vấn đề;
thu thập, xử lí thông tin; thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề theo nguyên tắc hoạt
động nhóm.
Thống kê kết quả của 70 HS thuộc 2 lớp TN như sau:
113
Bảng 3.13. Bảng kết quả HS đánh giá các tiêu chí của NL HTGQVĐ theo PPDH
WebQuest
Lần Tỉ lệ %
đánh Các tiêu chí MĐ1 MĐ2 MĐ3 giá
Lần 1 25.71 61.43 12.86 1. Đóng góp ý kiến, chia sẻ, trao đổi ý
kiến với các thành viên trong nhóm Lần 2 10.00 61.43 28.57
Lần 1 41.43 52.86 5.71 2. Phân tích, phát hiện, phát biểu vấn
đề Lần 2 30.00 62.86 7.14
Lần 1 38.57 45.71 15.71 3. Thu thập, xử lí thông tin Lần 2 21.43 58.57 20.00
Lần 1 31.43 65.71 2.86 4. Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn
đề theo nguyên tắc hoạt động nhóm Lần 2 18.57 75.71 5.71
Bảng 3.14. Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu HS đánh giá NL
HTGQVĐ thông qua dạy học WebQuest
Các giá trị Lần 1 Lần 2
0,55 0,60 Hệ số tương quan chẵn lẻ rhh
0,71 0,75 Độ tin cậy Spearman-Brown rSB
Kết quả thu thập được từ phiếu đánh giá của HS, có thể rút ra được các nhận
định sau:
Một là, các tiêu chí đều có sự tăng lên qua 2 lần TN dạy học theo PPDH
WebQuest theo hướng tích cực. Các tiêu chí đều có sự tăng lên ở mức độ 3, đồng
thời tỉ lệ HS ở mức độ 1 giảm dần sau 2 lần đánh giá. Trong giai đoạn đầu TN (lần
1), mức độ 1, mức độ 2 tỉ lệ HS đạt cao hơn so với mức độ 3. Ví dụ ở tiêu chí đóng
góp ý kiến, chia sẻ, trao đổi ý kiến với các thành viên trong nhóm (tiêu chí 1): lần 1
có 25,71% HS ở mức độ 1; 61,43% HS ở mức độ 2; mức độ 3 đạt 12,86%. Giai đoạn
sau TN (lần 2), tỉ lệ HS ở mức độ 2 và mức độ 3 cao hơn HS ở mức độ 1. Tiêu chí 1:
lần 2 có 10,00% HS ở mức độ 1; 61,43%; 28,57% HS ở mức độ 2 và 3. Các tiêu chí
còn lại cũng tương tự như tiêu chí đóng góp ý kiến. Điều này cho thấy PPDH
WebQuest phần nào giúp HS phát triển NL HTGQVĐ.
114
Hai là, có sự gia tăng không đồng đều giữa các tiêu chí. Các tiêu chí 1 có sự
tăng mạnh. Điều này có thể giải thích do sự ảnh hưởng qua lại giữa PPDH WebQuest
và PPDH GQVĐ. Chúng tôi thực hiện xen kẽ tiết dạy theo PPDH GQVĐ với tiết dạy
theo PPDH WebQuest. Các tiêu chí 1 đều là tiêu chí chung cho NL HTGQVĐ ở các
PPDH khác nhau. Do đó, mức độ tăng của tiêu chí này phụ thuộc vào mức độ tăng
của HS thông qua PPDH GQVĐ. Đối với tiêu chí 3, mặc dù đều là tiêu chí xử lí
thông tin, tuy nhiên, khác với PPDH GQVĐ, HS chỉ cần xử lí các thông tin trên giấy,
sách vở thông thường thì đối với PPDH WebQuest, HS cần thực hiện xử lí các thông
tin thông qua internet. Do đó, tiêu chí này còn phụ thuộc vào khả năng sử dụng máy
tính và internet của HS. Tuy nhiên, các tiêu chí này, nếu được luyện tập thường
xuyên và dựa vào sự cố gắng của HS sẽ được tiến bộ nhiều hơn.
Ba là, đã đánh giá độ tin cậy thông qua xác định hệ số tin cậy Spearman –
Brown và so với bảng kết quả kiểm định độ tin cậy. Kết quả hệ số tin cậy thu được ở
2 lần là 0,71 và 0,75 (>0,7). Như vậy chứng tỏ kết quả HS đánh giá NL HTGQVĐ
như ở bảng 3.13 là đáng tin cậy. Điều này có thể khẳng định rằng HS phát triển được
NL HTGQVĐ thông qua PPDH WebQuest mà GV đã áp dụng.
3.4.2.2. Kết quả phiếu đánh giá của giáo viên
PPDH GQVĐ
Kết quả đánh giá NL HTGQVĐ thông qua dạy học GQVĐ chúng tôi sử dụng
thông tin của phiếu đánh giá HS, phiếu quan sát của GV. Vì điều kiện không cho
phép GV có thể quan sát tất cả HS lớp TN trong một tiết dạy. Do đó, mỗi lớp TN,
chúng tôi chọn một nhóm cố định để quan sát và đánh giá NL HTGQVĐ của HS qua
2 tiết dạy bằng phiếu quan sát GV. Kết quả thu được từ việc quan sát 18 HS của 2
nhóm TN thu được như sau:
Bảng 3.15. Bảng kết quả điểm trung bình của từng tiêu chí
Điểm trung bình từng tiêu chí
Tiêu chí 1 2 3 4 5 6
1.67 1.67 1.44 1.78 1.61 1.44 Lần 1
1.94 2.00 1.72 2.00 1.83 1.56 Lần 2
115
Đường tiến bộ 6 tiêu chí của NL HTGQVĐ của nhóm TN
Lần 1
Lần 2
2
2
1.94
1.83
1.72
1.56
1.78
1.67
1.67
1.61
1.44
1.44
TC1
TC2
TC3
TC4
TC5
TC6
Hình 3.16. Đồ thị đường tiến bộ NL HTGQVĐ của HS nhóm TN
Bảng 3.16. Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu GV đánh giá
NL HTGQVĐ
Lần 2 Lần 1 Các giá trị
0,79 0,74 Hệ số tương quan chẵn lẻ rhh
0,88 0,85 Độ tin cậy rSB
Bảng 3.17. Bảng kiểm định t-test phụ thuộc đánh giá năng lực HTGQVĐ của
nhóm TN từ phiếu đánh giá của GV
Lần 2 Lần 1
1,84 1,60 Điểm trung bình
0,18 0,13 Độ lệch chuẩn
1,80 Mức độ ảnh hưởng
2,83x10-4 T-test phụ thuộc
Dựa vào kết quả đánh giá NL HTGQVĐ của GV ở bảng 3.15 cho thấy: các tiêu
chí đều có sự tăng dần. Ví dụ tiêu chí 1 ở lần 1 là 1,67, lần 2 là 1,94. Các tiêu chí
khác đều tương tự. Mặt khác, đồ thị đường tiến bộ NL HTGQVĐ của HS nhóm TN
(hình 3.7) cho thấy đường biểu diễn điểm các tiêu chí của lần sau cao hơn so với lần
đầu (đường biểu diễn điểm của lần 2 nằm trên đường biểu diễn điểm của lần 1). Như
vậy có thể nhận thấy NL HTGQVĐ của HS có chiều hướng phát triển tích cực. Tuy
nhiên xét cụ thể mức độ tăng của các tiêu chí không đồng đều.
116
Các tiêu chí số 1 (đóng góp ý kiến , 2 (chia sẻ, trao đổi ý kiến), 4 (thu thập, xử
lí thông tin) có mức tiến bộ cao hơn hẳn so với các tiêu chí khác, nhất là tiêu chí 2.
Điều này cho thấy mỗi khi hoạt động nhóm, cần sự đóng góp ý kiến, tương tác hay
liên hệ với nhau, HS đã có sự tương tác tốt hơn, cùng nhau huy động sự hiểu biết của
tập thể nhóm để GQVĐ.
Các tiêu chí số 3 (phân tích vấn đề) và tiêu chí số 5 (đề xuất giải pháp) có sự
tiến bộ thấp. Điều này có thể giải thích là do các tiêu chí này còn phụ thuộc vào kiến
thức của HS nên sự tiến bộ cần thời gian dài mới thấy rõ. Tuy nhiên, điểm trung bình
của các tiêu chí này cũng không quá thấp phần nào cũng cho thấy dạy học bằng PP
GQVĐ giúp HS có sự tiến bộ trong việc nhìn nhận, phân tích vấn đề và đề xuất giải
pháp để giải quyết vấn đề.
Kết quả kiểm định độ tin cậy phiếu đánh giá của GV theo bảng 3.16 như sau:
giá trị độ tin cậy Spearman – Brown là 0,85 và 0,88 (đều > 0,7) cho thấy rằng dữ liệu
trên là đáng tin cậy.
Bảng kiểm định t-test cho thấy: Mức độ ảnh hưởng (ES) sau 2 lần là 1,80 (>1).
Điều này có nghĩa là PPDH GQVĐ mà chúng tôi áp dụng có mức độ ảnh hưởng lớn
đến việc phát triển NL HTGQVĐ cho HS. Giá trị xác suất xảy ra ngẫu nhiên (p) là
2,83x10-4 < 0,05 cho thấy rằng sự chênh lệch điểm trung bình lần 2 so với lần 1 có ý
nghĩa cao, sự chênh lệch này không thể xảy ra do ngẫu nhiên. Như vậy, điểm trung
bình NL HTGQVĐ của HS thật sự tăng hơn thông qua PPDH GQVĐ.
PPDH WebQuest
Đã đánh giá NL HTGQVĐ của 2 lớp TN (10A15, 10A4) với 70 HS. Kết quả
đánh giá NL HTGQVĐ thông qua dạy học WebQuest chúng tôi sử dụng thông tin ở
biên bản hoạt động nhóm, phiếu đánh giá của HS, điền kết quả vào phiếu quan sát
của GV. Thông qua đó, chúng tôi thu được kết quả đánh giá NL HTGQVĐ cho HS
qua dạy học WebQuest.
117
Bảng 3.18. Bảng đánh giá các tiêu chí của dạy học HTGQVĐ theo PPDH
WebQuest
Điểm trung bình từng tiêu chí
Tiêu chí 1 2 3 4 5 6 7 8
1.66 1.73 1.87 1.64 1.77 1.56 1.71 1.43 Lần 1
1.90 1.94 2.19 1.77 1.99 1.70 1.87 1.63 Lần 2
Đường tiến bộ 8 tiêu chí của NL HTGQVĐ của nhóm TN
Lần 1
Lần 2
2.19
1.99
1.94
1.87
1.9
1.77
1.7
1.63
1.87
1.77
1.73
1.71
1.66
1.64
1.56
1.43
TC1
TC2
TC3
TC4
TC5
TC6
TC7
TC8
Hình 3.17. Đồ thị đường tiến bộ NL HTGQVĐ của HS nhóm TN
Bảng 3.19. Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu GV đánh giá
NL HTGQVĐ
Các giá trị Lần 1 Lần 2
0,70 0,77 Hệ số tương quan chẵn lẻ rhh
0,82 0,87 Độ tin cậy rSB
Bảng 3.20. Bảng kiểm định t-test phụ thuộc đánh giá năng lực HTGQVĐ của
nhóm TN từ phiếu đánh giá của GV
Lần 1 Lần 2
1,67 1,87 Điểm trung bình
0,14 0,18 Độ lệch chuẩn
1,49 Mức độ ảnh hưởng
1,54x10-5 T-test phụ thuộc
118
Dựa vào kết quả đánh giá NL HTGQVĐ của GV ở bảng 3.18 cho thấy: các tiêu
chí đều có sự tăng dần. Ví dụ tiêu chí 1 ở lần 1 là 1,66, lần 2 là 1,90. Các tiêu chí
khác đều tương tự. Mặt khác, đồ thị đường tiến bộ NL HTGQVĐ của HS nhóm TN
(hình 3.8) cho thấy đường biểu diễn điểm các tiêu chí của lần sau cao hơn so với lần
đầu (đường biểu diễn điểm của lần 2 nằm trên đường biểu diễn điểm của lần 1). Như
vậy có thể nhận thấy NL HTGQVĐ của HS có chiều hướng phát triển tích cực. Tuy
nhiên xét cụ thể mức độ tăng của các tiêu chí không đồng đều.
Các tiêu chí số 3 (đóng góp, chia sẻ, trao đổi ý kiến với các thành viên khác) có
mức tiến bộ cao hơn hẳn so với các tiêu chí khác. Điều này được giải thích là HS có
sự hợp tác nhóm khi học PP GQVĐ nên khi học bằng PP WebQuest, kĩ năng tương
tác của HS tăng lên rõ rệt qua 4 lần hợp tác. Tiêu chí số 4 (phân tích, phát hiện, phát
biểu vấn đề) mặc dù được tiếp xúc qua 2 lần học bằng PP GQVĐ và 2 lần học bằng
PP WebQuest nhưng tiêu chí này không có sự tiến bộ vượt bậc như tiêu chí số 3.
Điều này được giải thích là tiêu chí này còn phụ thuộc vào trình độ, kiến thức của
HS. Mặc dù vậy nhưng tiêu chí này có điểm trung bình không quá thấp (lần 1 là 1,64,
lần 2 là 1,77). Do đó, cần có thêm thời gian, có thêm các tình huống có vấn đề để HS
có thể phát hiện vấn đề nhanh, chính xác hơn.
Các tiêu chí số 6 (lập kế hoạch) và tiêu chí số 8 (theo dõi quá trình giải quyết
vấn đề và điều chỉnh) là các tiêu chí có mức độ tiến bộ thấp hơn các tiêu chí khác.
Tiêu chí số 6 là tiêu chí có mức tăng thấp nhất. Điều này là do tiêu chí lập kế hoạch
của HS phụ thuộc vào trình độ của bản thân HS. Tuy nhiên, đã có sự tiến bộ qua 2
lần thực hiện WebQuest. Do đó, HS cần thêm thời gian để phát triển tiêu chí này.
Nhìn chung, trong bảng 3.18 các tiêu chí có mức điểm trung bình cao hơn các tiêu
chí khác là tiêu chí 1 (phát hiện các ưu nhược điểm của các thành viên trong nhóm), 2
(đưa ra và thực hiện các nguyên tắc hoạt động nhóm), 3 (đóng góp, chia sẻ, trao đổi ý
kiến), 7 (thực hiện giải quyết vấn đề theo nguyên tắc nhóm). Có thể giải thích rằng trong
quá trình rèn luyện, HS đã quen dần với sự giao tiếp, hợp tác để giải quyết vấn đề. Các
tiêu chí trên cho thấy HS có sự tiến bộ rõ rệt về 2 mặt là hợp tác và GQVĐ.
119
Kết quả kiểm định độ tin cậy phiếu đánh giá của GV theo bảng 3.19 như sau:
giá trị độ tin cậy Spearman – Brown là 0,82 và 0,87 (đều > 0,7) cho thấy rằng dữ liệu
trên là đáng tin cậy.
Bảng kiểm định t-test cho thấy: Mức độ ảnh hưởng (ES) sau 2 lần là 1,49 (>1).
Điều này có nghĩa là PPDH GQVĐ mà chúng tôi áp dụng có mức độ ảnh hưởng lớn
đến việc phát triển NL HTGQVĐ cho HS. Giá trị xác suất xảy ra ngẫu nhiên (p) là
1,54x10-5 <0,05 cho thấy rằng sự chênh lệch điểm trung bình lần 2 so với lần 1 có ý
nghĩa cao, sự chênh lệch này không thể xảy ra do ngẫu nhiên. Như vậy, điểm trung
bình NL HTGQVĐ của HS thật sự tăng hơn thông qua PPDH WebQuest.
3.4.3. Kết quả điều tra học sinh sau thực nghiệm
(1) Không đồng ý (2) Đồng ý (3) Hoàn toàn đồng ý
Bảng 3.21. Bảng tỉ lệ % kết quả điều tra thái độ của HS sau TN
Mức độ đồng ý STT Nội dung (1) (2) (3)
PPDH WebQuest giúp em nhận ra ưu và
1 nhược điểm của bản thân và các thành viên 28.57% 58.57% 12.86%
trong nhóm
PPDH WebQuest giúp em hiểu bài và nắm
2 chắc kiến thức hơn so với các tiết học thông 44.29% 44.29% 11.43%
thường
Các nhiệm vụ được giao ở WebQuest bám sát 44.29% 45.71% 10.00% 3 nội dung học và phù hợp với trình độ HS
PPDH GQVĐ theo nhóm giúp em nhận ra ưu
4 và nhược điểm của bản thân và các thành viên 50.00% 41.43% 8.57%
trong nhóm
PPDH GQVĐ theo nhóm giúp em hiểu bài và 35.71% 52.86% 11.43% 5 nắm chắc kiến thức hơn
Em thấy tự tin hơn khi trình bày ý kiến của 18.57% 60.00% 21.43% 6 bản thân
120
Em cảm thấy hứng thú hơn vừa học kiến thức,
7 vừa tìm hiểu về các vấn đề của thực tiễn (dạy 28.57% 55.71% 15.71%
học theo chủ đề)
Em đã hợp tác để giải quyết các vấn đề tốt hơn
8 thông qua cùng nhau GQVĐ và giải quyết 31.43% 54.29% 14.29%
nhiệm vụ đặt ra
PPDH WebQuest và GQVĐ theo nhóm tạo
9 tinh thần thoải mái, giúp em tích cực hơn 37.14% 50.00% 12.86%
trong học tập
Em muốn tiếp tục hợp tác với các bạn để giải 10 27.14% 58.57% 14.29% quyết các vấn đề trong hóa học và cuộc sống
Thông qua kết quả khảo sát cho thấy, PPDH WebQuest và PPDH GQVĐ giúp
HS nắm được các kiến thức, hiểu bài hơn; giúp HS tự tin hơn khi trình bày ý kiến cá
nhân; tạo tinh thần thoải mái, giúp HS tích cực hơn trong học tập. Các nhiệm vụ, vấn
đề phù hợp với trình độ HS. Phần lớn HS mong muốn có nhiều hơn các tiết học chủ
đề có nội dung gắn với kiến thức thực tiễn; mong muốn được tiếp tục hợp tác với các
HS khác để giải quyết các vấn đề trong hóa học và cuộc sống.
121
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
Sau khi có các kế hoạch dạy học chủ đề, thang đo NL, bộ công cụ đánh giá NL
HTGQVĐ đã xây dựng ở chương 2, đã tiến hành thực nghiệm sư phạm trên 2 cặp
lớp TN – ĐC với 2 kế hoạch dạy học.
Đã tiến hành TNSP ở 2 trường THPT Lăk – Đăk Lăk và THPT Krông Bông –
TPHCM, thực hiện 2 kế hoạch dạy học áp dụng phương pháp dạy học GQVĐ và
PPDH WebQuest với sự tham gia của 2 GV và 70 HS ở 2 lớp TN. Chúng tôi tiến
hành đánh giá NL HTGQVĐ của HS 4 lần sau mỗi bài dạy TN (2 lần đánh giá NL
HTGQVĐ thông qua PPDH GQVĐ, 2 lần đánh giá NL HTGQVĐ thông qua PPDH
WebQuest) bằng phiếu đánh giá năng lực, biên bản hoạt động nhóm và xây dựng 2
đề kiểm tra để đánh giá kết quả học tập của HS.
Dựa vào kết quả thu được, đã tính toán các tham số thống kê và phân tích số
liệu. Kết quả NL HTGQVĐ của HS ở 2 lớp TN được cải thiện rõ rệt qua các lần TN,
mức độ ảnh hưởng của tác động là khá lớn. Điều này cho thấy giả thuyết khoa học
của nghiên cứu là đúng đắn: Phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS thông qua dạy
học hóa học phần phi kim lớp 10 THPT bằng 2 biện pháp: sử dụng PPDH GQVĐ và
PPDH WebQuest. Đồng thời, khi trải qua quá trình, đã rút ra được một số kinh
nghiệm khi tổ chức các PPDH nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS thông qua dạy
học hóa học phần phi kim lớp 10 THPT.
122
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
Đề tài đã hoàn thành đầy đủ mục đích và nhiệm vụ đề ra với kết quả như sau:
1. Nghiên cứu, hệ thống hóa cơ sở lí luận của đề tài về các vấn đề: lịch sử
nghiên cứu NL HTGQVĐ; các biểu hiện của NL HTGQVĐ và cách kiểm tra, đánh
giá; dạy học theo chủ đề;PPDH GQVĐ và PPDH WebQuest.
2. Điều tra thực trạng phát triển NL HTGQVĐ trong dạy học ở trường THPT ở
Đăk Lăk làm cơ sở thực tiễn của đề tài
3. Nghiên cứu mục tiêu, phân tích nội dung chương trình hóa học phần phi kim
lớp 10 THPT. Từ đó đề xuất các nguyên tắc thiết kế chủ đề dạy học. Trên cơ sở các
nguyên tắc, đã thiết kế 4 kế hoạch dạy học chủ đề áp dụng PPDH GQVĐ và PPDH
WebQuest trong phần hóa học phi kim lớp 10 THPT nhằm phát triển NL HTGQVĐ
cho HS.
4. Đã xây dựng bộ công cụ đánh giá NL HTGQVĐ cho HS THPT.
5. Tiến hành TNSP 02 kế hoạch dạy học theo chủ đề sử dụng PPDH GQVĐ và
PPDH WebQuest nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS của 2 lớp tại 2 trường
THPT Lăk và THPT Krông Bông.
Kết quả TNSP đã khẳng định các biện pháp sử dụng PPDH GQVĐ và PPDH
WebQuest được đề xuất đã phát triển NL HTGQVĐ cho HS và góp phần nâng cao
chất lượng học tập hóa học của HS.
2. Khuyến nghị
- Với Bộ Giáo dục và Đào tạo
Tăng cường nhiều đợt tập huấn chuyên môn để trang bị kiến thức về chuyên
môn, phương pháp, kĩ thuật dạy học, tạo điều điện về cơ sở vật chất để GV có nhiều
cơ hội sử dụng các PPDH, kĩ thuật dạy mới, góp phần nâng cao chất lượng GD ở
Việt Nam.
Tăng cường hơn nữa việc đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện dạy học
hiện đại cho phòng học như: máy vi tính, máy chiếu, bàn ghế phù hợp, hóa chất, dụng
cụ thí nghiệm đầy đủ để phục vụ cho các PPDH tích cực (PPDH WebQuest, PPDH
GQVĐ, PPDH dự án, PPDH theo góc,…), giúp các tiết học diễn ra thuận lợi hơn.
123
Khuyến khích GV và tổ chức HS học không chỉ trong không gian lớp học mà
còn ở vườn trường, các cơ sở sản xuất, kinh doanh, tổ chức kinh tế,… ngoài xã hội
nhằm bước đầu trang bị cho HS các kĩ năng mềm, phát triển các phẩm chất, năng lực
cần thiết cho HS khi bước vào đời.
Sĩ số mỗi lớp học nên vừa phải (30 – 35HS/lớp) tạo thuận lợi cho việc triển
khai các hoạt động dạy học và việc quản lí của GV với từng HS.
- Với giáo viên
Nội dung đề tài mà chúng tôi nghiên cứu không chỉ dừng lại ở đây, PPDH
GQVĐ và PPDH WebQuest có thể áp dụng cho các chủ đề khác trong các nội dung
khác thuộc bộ môn hóa học chương trình cơ bản hay nâng cao ở THPT. Ngoài ra, để
phát triển NL HTGQVĐ của HS thì GV có thể sử dụng các PPDH khác có hoạt động
nhóm và xây dựng các tình huống có vấn đề như: PPDH theo góc, PPDH hợp tác,
PPDH dự án,… Các GV sử dụng dạy học theo chủ đề, PPDH GQVĐ, PPDH
WebQuest có thể áp dụng theo từng cụm bài, từng chương, tích hợp liên môn, tùy
thuộc vào đối tượng HS và điều kiện cụ thể của từng trường.
Với chương trình giáo dục đổi mới như hiện nay, GV cần nhanh chóng tìm
hiểu, tự trang bị các kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm theo chương trình
giáo dục phổ thông tổng thể hiện nay (2017) để mạnh dạn áp dụng các PPDH tích
cực, thu hút sự hứng thú, tìm tòi tri thức, khám phá tri thức của HS.
124
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Ban chấp hành Trung ương. (2013). Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản
toàn diện giáo dục và đào tạo. Hội nghị Trung ương 8 khóa XI. Hà Nội.
Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường. (2010). Một số vấn đề chung về đổi mới
phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông. Dự án phát triển giáo dục
trung học phổ thông. Hà Nội: Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2017). Phương pháp và kĩ thuật tổ chức hoạt động học theo
nhóm và hướng dẫn học sinh tự học môn hóa học. Tài liệu tập huấn. Hà Nội.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2017). Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. Hà Nội.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2015). Công văn số 5555 về việc hướng dẫn sinh hoạt
chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và
quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục
thường xuyên qua mạng. Hà Nội.
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ giáo dục trung học. (2014). Dạy học và kiểm tra đánh
giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Hóa học.
Tài liệu tập huấn.
Campbell J. (1968). Individual versus group problem solving in an industrial sample.
Journal of Applied Psychology, (52), tr 205-210.
Dillenbourg P. (ed.) (1999). Collaborative learning: Cognitive and computational
approaches. Advances in Learning and Instruction Series, Elsevier Science,
Inc, New York, NY.
Dự án Việt Bỉ. (2010). Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng. Hà Nội: Nxb Đại
học Sư phạm.
Đặng Thị Oanh và Nguyễn Thị Sửu. (2015). Phương pháp dạy học môn Hoá học ở
trường Phổ thông. Hà Nội: Nxb Đại học Sư phạm.
Đặng Thị Oanh. (2010). Lí luận cơ bản một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích
cực. Hà Nội: Nxb Đại học Sư phạm.
Đặng Thị Thanh Bình. (2011). Dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học hóa học ở
trường phổ thông. Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM, (25),
tr.94-100. Nhận từ http:// www.vjol.info/ index.php/sphcm/article
/view/14787/13284
125
Đỗ Thị Quỳnh Mai. (2015). Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo
quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường
Trung học phổ thông. Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục. Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội. Hà Nội.
Fiore S.M et al. (2017). Collaborative Problem Solving: Considerations for National
Assessment of Education Progress. Tham khảo từ
https://nces.ed.gov/nationsreportcard/pdf/researchcenter/collaborative_problem
_solving.pdf.
Griffin & E. Care. (2015). Assesment and Teaching of 21st Century Skills, Methods
and Approach (Eds) Springer. Dordrecht.
Griffin & E. Care. (2014). An approach to assessment of collaborative problem solving.
Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 9 (3), page 367-388.
Tham khảo từ https://pdfs. semanticscholar.org/ 4977/4a2487a992840523c1
aad26e363b48ae4133.pdf
Hoàng phê et al. (2003). Từ điển tiếng Việt. Đà Nẵng: Nxb Đà Nẵng.
OECD. (2017). PISA 2015 results (Volume V) Collaborative Problem Solving.
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2013). PISA
2015 Collaborative Problem Solving Frameworks. Tham khảo từ
https://nces.ed.gov/nationsreportcard/pdf/researchcenter/collaborative_problem
_solving.pdf.
Nguyễn Công Khanh. (2014). Kiểm tra và đánh giá trong giáo dục. Hà Nội: Nxb Đại
học Sư phạm.
Nguyễn Cương. (2008). Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông. Hà Nội:
Nxb Đại học Sư phạm.
Nguyễn Lăng Bình (chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng và Cao Thị
Thặng. (2010). Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học.
Hà Nội: Nxb Đại học Sư phạm.
Nguyễn Thị Thanh Hà. (2017). Vận dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát
triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần
phi kim hóa học lớp 10 Trung học phổ thông. Luận văn thạc sĩ giáo dục.
Chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học hóa học. Trường Đại học Sư
phạm TPHCM. TPHCM.
126
Nguyễn Văn Hùng và Thái Xuân Đệ. (2014). Từ điển Tiếng Việt. Hà Nội: Nxb Văn
hóa – Thông tin.
Nguyễn Xuân Trường et al. (2013). Hoá học 10 (Tái bản lần thứ bảy). Hà Nội: Nxb
Giáo dục Việt Nam.
Kenneth and Patricia Heller. (2010). Cooperative problem solving in physics a user’s
manual. USA: University of Minnesota.
Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội. (2016). Dạy học theo định hướng hình thành
và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông. Hà Nội: Nxb Đại học
Sư phạm.
Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà và Dương Thị Anh. (2016). Năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam. Tạp chí
quản lí giáo dục, (80), tr.8-13. Nhận từ
http://www.academia.edu/23625005/N%C4%83ng_l%E1%BB%B1c_h%E1%
BB%A3p_t%C3%A1c_gi%E1%BA%A3i_quy%E1%BA%BFt_v%E1%BA%
A5n_%C4%91%E1%BB%81_trong_d%E1%BA%A1y_h%E1%BB%8Dc_v%
C3%A0_%C4%91%C3%A1nh_gi%C3%A1_b%E1%BA%ADc_trung_h%E1
%BB%8Dc_%E1%BB%9F_Vi%E1%BB%87t_Nam.
Trần Nữ Mai Thy và Jef Peeraer. (2010). Công nghệ thông tin cho dạy học tích cực.
Hà Nội: Nxb Giáo dục Việt Nam.
Trần Thị Thu Huệ. (2012). Phát triển một số năng lực của học sinh trung học phổ
thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ.
Luận án tiến sĩ giáo dục học. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Hà Nội.
Trần Trung Ninh (chủ biên). (2017). Dạy học tích hợp hóa học – vật lí – sinh học. Hà
Nội: Nxb Đại học Sư phạm.
Trịnh Văn Biều và Lê Thị Thanh Chung. (2017). Phương pháp luận nghiên cứu khoa
học. TPHCM: Nxb Đại học Sư phạm.
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. (2016). Chương trình tiếp cận năng lực và đánh
giá năng lực người học. Hà Nội: Nxb Giáo dục Việt Nam.
Vụ Giáo dục Trung học. (2013). Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV khối
THPT. Phương pháp dạy học tích cực (tr. 53-108). Hà Nội.
Vũ Dũng. (2008). Từ điển tâm lý học. Hà Nội: Nxb Từ điển Bách khoa.
PHỤ LỤC
Phụ lục 1: PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG (GIÁO VIÊN) ........................... PL1
Phụ lục 2: PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG (HỌC SINH) ............................. PL5
Phụ lục 3: PHÂN PHỐI CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 10 CƠ BẢN THPT ...... PL7
Phụ lục 4: KẾ HOẠCH DẠY HỌC THỰC NGHIỆM 1 .................................... PL10
Phụ lục 5: KẾ HOẠCH DẠY HỌC THỰC NGHIỆM 2 .................................... PL18
Phụ lục 6: BÀI KIỂM TRA LẦN 1 (15 PHÚT) ................................................. PL26
Phụ lục 7: BÀI KIỂM TRA LẦN 2 (45 PHÚT) ................................................. PL30
PL1
Phụ lục 1: PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG (GIÁO VIÊN)
Trường Đại học Sư phạm TPHCM
Lớp: Lí luận và phương pháp dạy học hóa học K27
PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG CỦA GV
VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10 THPT
Kính chào quý thầy/cô!
Để góp phần nâng cao hiệu quả việc “phát triển năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề cho học sinh thông qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 THPT”, kính
mong quý thầy cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề dưới đây (Các
câu trả lời của quý thầy/cô chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu).
Thông tin cá nhân
Giới tính: …………………………………………... Năm sinh: ……………
Nơi công tác: ………………………………………. Tỉnh/thành phố: ………
Thời gian dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông: ………
Thầy/cô vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu X vào nội dung
đưa ra hoặc điền vào phần còn trống.
Câu 1. Xin quý thầy/cô cho biết HS đã thể hiện năng lực của mình như thế nào
trong học tập môn Hóa học ở trường THPT?
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hóa học: Tốt ; Trung bình ; Chưa đạt
- Năng lực thực hành Hóa học: Tốt ; Trung bình ; Chưa đạt
- Năng lực tự học: Tốt ; Trung bình ; Chưa đạt
- Năng lực giải quyết vấn đề: Tốt ; Trung bình ; Chưa đạt
- Năng lực hợp tác: Tốt ; Trung bình ; Chưa đạt
- Năng lực vận dụng các kt vào thực tiễn: Tốt ; Trung bình ; Chưa đạt
- Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề: Tốt ; Trung bình ; Chưa đạt
Câu 2. Theo thầy/cô, việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS
trong dạy học hóa học ở trường phổ thông là
Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết
PL2
Câu 3. Theo thầy/cô, những biểu hiện nào dưới đây của học sinh phổ thông hiện
nay khi làm việc nhóm để giải quyết vấn đề?
Chưa lập được kế hoạch công việc của nhóm
Không biết cách phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm
Không biết cách diễn đạt ý kiến của bản thân cho các bạn khác hiểu
Không đưa ra các luận cứ, ý kiến thuyết phục để bảo vệ quan điểm của cá
nhân
Chỉ một số thành viên trong nhóm làm việc
Chưa đặt lợi ích của nhóm lên trên lợi ích các nhân
Không biết ưu, khuyết điểm của các thành viên khác trong nhóm
Chưa biết đưa ra các đề xuất giả thuyết để thực hiện nhiệm vụ
Xảy ra tranh cãi, chỉ trích, bất đồng ý kiến
Ỷ lại vào các thành viên khác
Chưa biết cách tổng hợp các ý kiến để phát biểu vấn đề
Khả năng thuyết trình kết quả của nhóm trước lớp còn hạn chế
Câu 4. Thầy/cô cho biết ý kiến về các phương pháp dạy học hóa học phần phi
kim
a) Những phương pháp dạy học thầy/cô thường áp dụng trong tiết dạy học Hóa
học phần phi kim?
- Thuyết trình - Dạy học giải quyết vấn đề
- Đàm thoại - Dạy học webquest
- Dạy học dự án - Dạy học theo chủ đề
Phương pháp khác: …………………………………………………………………..
b) Xin cho biết ý kiến của các thầy/cô về việc sử dụng phương pháp dạy học
theo chủ đề, HS sẽ phát triển những năng lực nào?
- Giải quyết vấn đề - Làm việc nhóm
- Sáng tạo - Tự học
- Hợp tác giải quyết vấn đề - Vận dụng kiến thức vào thực tiễn
PL3
Câu 5. Thầy/cô cho biết ý kiến về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
a) Thầy/cô đã từng dạy học bằng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong
phần Hóa học phi kim bao nhiêu tiết trong năm học?
…….tiết/năm học
b) Theo thầy cô, dạy học giải quyết vấn đề có thể phát triển được những năng lực
nào sau đây?
Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hóa học
Năng lực tự học
Năng lực tính toán
Năng lực hợp tác nhóm
Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực thực hành thí nghiệm
Năng lực giao tiếp
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Câu 6. Thầy/cô cho biết ý kiến về phương pháp dạy học WebQuest
WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó HS tự lực thực hiện trong
nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn. Những
thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do
GV chọn lọc từ trước. Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết
quả học tập được HS trình bày và đánh giá.
a) Mức độ am hiểu của thầy/cô về phương pháp dạy học webquest?
Chưa biết Đã biết nhưng chưa hiểu Đã biết, đã hiểu
b) Mức độ vận dụng phương pháp dạy học này trong dạy học Hóa học phổ
thông
Không sử dụng Thỉnh thoảng Thường xuyên
PL4
c) Theo thầy/cô, dạy học webquest có thể phát triển những năng lực nào sau
đây?
Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hóa học
Năng lực tự học
Năng lực tính toán
Năng lực hợp tác nhóm
Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực thực hành thí nghiệm
Năng lực giao tiếp
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của quý thầy/cô!
Nếu quý thầy/cô có những góp ý thêm, xin vui lòng liên hệ qua địa chỉ:
Email: ngthuy37@gmail.com
Điện thoại: 01678 507 408
PL5
Phụ lục 2: PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG (HỌC SINH)
PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG CỦA HS VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC
PHẦN PHI KIM LỚP 10 THPT
Thân chào các em học sinh!
Để góp phần nâng cao hiệu quả việc “phát triển năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề cho học sinh thông qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 THPT”, mong
các em vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề dưới đây (Các câu trả lời
của các em chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu).
Thông tin cá nhân:
Em hiện nay là học sinh: Khối 10 Khối 11 Khối 12
Trường: ……………………………………………… Tỉnh/thành phố: ……………
Em vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu X vào nội dung đưa ra
hoặc điền vào phần còn trống.
1. Em có thích học hóa học phần phi kim không?
Rất thích Thích Bình thường Không thích
2. Mong muốn của em là gì khi học môn Hóa học?
- Thuộc tất cả các lý thuyết Hóa học
- Hiểu và làm được tất cả các bài tập Hóa học
- Vừa học lý thuyết, vừa được trải nghiệm thực tế
- Chia sẻ và trao đổi với các bạn để hoàn thành nhiệm vụ
- Vận dụng các kiến thức Hóa học để tạo ra một sản phẩm cụ thể, có ích
3. Khi học các bài hóa học phần phi kim, em thường thấy các giáo viên tổ chức
dạy học như thế nào? (có thể chọn nhiều đáp án)
- Giảng suốt tiết (thuyết trình) - Đặt câu hỏi và HS trả lời (đàm thoại)
- Đóng vai - Làm việc nhóm
- Dạy học theo chủ đề - Dạy học webquest
- Dạy học giải quyết vấn đề
4. WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm
một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn. Những thông tin
cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do GV chọn
PL6
lọc từ trước. Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập
được HS trình bày và đánh giá.
Nếu được học Hóa học theo phương pháp dạy học webquest, em có thể thực
hiện tốt mấy chủ đề/ học kì?
1 chủ đề/ học kì 2 chủ đề/ học kì 3 chủ đề/ học kì 4 chủ đề/ học kì
Ý kiến khác: …………………………………………………………………………
5. Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học mà người học đựợc đặt
trong một tình huống hoặc tình huống có vấn đề, chứa đựng mâu thuẫn nhận thức,
thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp người học lĩnh hội tri thức, kỹ năng và
phương pháp nhận thức.
Em được học phương pháp dạy học hợp tác giải quyết vấn đề như thế nào?
Chưa bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
Khi làm việc nhóm để giải quyết vấn đề, các em thường gặp phải những khó
khăn nào sau đây?
Chưa lập được kế hoạch công việc của nhóm
Không biết cách phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm
Không biết cách diễn đạt ý kiến của bản thân cho các bạn khác hiểu
Không đưa ra các luận cứ, ý kiến thuyết phục để bảo vệ quan điểm của cá
nhân
Chỉ một số thành viên trong nhóm làm việc
Chưa đặt lợi ích của nhóm lên trên lợi ích các nhân
Không biết ưu, khuyết điểm của các thành viên khác trong nhóm
Chưa biết đưa ra các đề xuất giả thuyết để thực hiện nhiệm vụ
Xảy ra tranh cãi, chỉ trích, bất đồng ý kiến
Ỷ lại vào các thành viên khác
Chưa biết cách tổng hợp các ý kiến để phát biểu vấn đề
Khả năng thuyết trình kết quả của nhóm trước lớp còn hạn chế
Xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các em!
PL7
Phụ lục 3: PHÂN PHỐI CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 10 CƠ BẢN THPT
Cả năm: 37 tuần (70 tiết)
Học kì I: 19 tuần (36 tiết)
Học kì II: 18 tuần (34 tiết)
HỌC KỲ I
Tiết
Nội dung
Tiết 1,2
Ôn tập đầu năm
Chương I : Nguyên tử (10 tiết)
Tiết 3
Thành phần nguyên tử
Tiết 4,5
Hạt nhân nguyên tử - Nguyên tố hóa học. Đồng vị
Tiết 6
Luyện tập: Thành phần nguyên tử
Tiết 7,8
Cấu tạo vỏ electron của nguyên tử.
Tiết 9
Cấu hình electron của nguyên tử
Tiết 10,11 Luyện tập: Cấu tạo vỏ electron của nguyên tử.
Tiết 12
Kiểm tra viết
Chương II : Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học . Định luật tuần hoàn ( 9 tiết)
Tiết 13,14 Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học
Tiết 15
Sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron nguyên tử các nguyên tố hóa học
Tiết 16,17 Sự biến đổi tính chất các các nguyên tố hóa học. Định luật tuần hoàn
Tiết 18
Ý nghĩa của bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học
Tiết 19,20 Luyện tập: Bảng tuần hoàn, sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron nguyên tử
và tính chất các nguyên tố hóa học.
Tiết 21
Kiểm tra viết
Chương III : Liên kết hóa học (7 tiết)
Tiết 22
Liên kết ion. Tinh thể ion
Tiết 23,24 Liên kết cộng hoá trị
Tiết 25
Tinh thể nguyên tử. Tinh thể phân tử
Tiết 26
Hoá trị và số oxi hoá
Tiết27,28 Luyện tập: Liên kết cộng hóa học.
PL8
Chương IV : Phản ứng hóa học (6 tiết)
Tiết29,30 Phản ứng oxi hoá - khử
Tiết 31
Phân loại phản ứng trong hóa học vô cơ
Tiết32,33 Luyện tập: Phản ứng oxi hoá - khử.
Tiết 34
Bài thực hành số 1: Phản ứng oxi hoá - khử. (Lấy điểm thực hành 1 tiết)
Tiết 35
Ôn tập học kì I
Tiết 36
Kiểm tra học kì I
HỌC KỲ II
Chương V : Nhóm Halogen (12 tiết)
Tiết 37
Khái niệm về nhóm halogen
Tiết 38
Clo.
Tiết 39, 40 Hidro clorua, axit clohidric và muối clorua.
Tiết 41
Bài thực hành số 2: Tính chất hóa học của khí clo và hợp chất của clo
Tiết 42
Sơ lược về hợp chất có oxi của clo
Tiết 43, 44 Flo, brom, iot
Tiết 45, 46 Luyện tập : Nhóm halozen
Tiết 47
Bài thực hành số 3: Tính chất hóa học của brom và iot
Tiết 48
Kiểm tra viết
Chương VI : Oxi- Lưu hùynh (12 tiết)
Tiết 49, 50 Oxi - Ozon
Tiết 51
Lưu huỳnh
Tiết 52
Bài thực hành số 4: Tính chất của oxi, lưu huỳnh
Tiết 53, 54 Hidro sunfua. Lưu huỳnh đioxit. Lưu huỳnh trioxit
Tiết 55, 56 Axit sunfuric. Muối sunfat.
Tiết 57, 58 Luyện tập: Oxi và lưu huỳnh
Tiết 59
Bài thực hành số 5: Tính chất các hợp chất của lưu huỳnh
Tiết 60
Kiểm tra viết
Chương VII : Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học (7 tiết)
Tiết 61, 62 Tốc độ phản ứng hóa học
Tiết 63
Bài thực hành số 6: Tốc độ phản ứng hóa học
Tiết 64, 65 Cân bằng hóa học
Tiết 66, 67 Luyện tập: Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học
Tiết 68, 69 Ôn tập học kì II
Tiết 70
Kiểm tra học kì II
PL9
PL10
Phụ lục 4: KẾ HOẠCH DẠY HỌC THỰC NGHIỆM 1
Chủ đề “Các hợp chất của lưu huỳnh và vấn đề môi trường”
I. Mục tiêu chủ đề
1. Kiến thức
- Trình bày được các kiến thức cơ bản về một số hợp chất của lưu huỳnh (hidro
sunfua, lưu huỳnh đioxit, lưu huỳnh trioxit): cấu tạo, tính chất vật lí, tính chất hóa
học, cách điều chế.
- Liệt kê được các ứng dụng của hidro sunfua, lưu huỳnh đioxit, lưu huỳnh trioxit
trong đời sống.
- Trình bày được ảnh hưởng của hidro sunfua, lưu huỳnh đioxit, lưu huỳnh trioxit tới
các vấn đề về môi trường.
2. Kĩ năng
- Viết các phương trình hóa học liên quan đến các hợp chất của lưu huỳnh.
- Giải các bài tập hóa học liên quan đến các hợp chất của lưu huỳnh.
- Phân biệt các khí H2, SO2 với các khí khác.
- Vận dụng các kiến thức đã học về các hợp chất của lưu huỳnh vào giải quyết các
vấn đề thực tiễn.
- Dự đoán, kiểm tra, kết luận được về tính chất hoá học của H2S, SO2, SO3.
- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh rút ra được nhận xét về tính chất của các chất.
3. Thái độ
- Nêu được lý do vì sao cần nghiên cứu các hợp chất của lưu huỳnh và những vấn đề
liên quan trong cuộc sống.
- Yêu thích Khoa học nói chung và Hóa học nói riêng.
- Có thái độ hòa hợp với thiên nhiên và môi trường, có ý thức bảo vệ môi trường.
4. Năng lực hình thành
- NL hợp tác giải quyết vấn đề.
- NL sử dụng CNTT.
- NL tự học.
- NL vận dụng các kiến thức vào cuộc sống.
PL11
II. Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học GQVĐ kết hợp với một số kỹ thuật dạy học tích cực như hợp
tác nhóm.
III. Chuẩn bị
- Giáo viên:
Hệ thống các câu hỏi về hiđro sunfua, lưu huỳnh đioxit, lưu huỳnh
trioxit.
Hóa chất: FeS, Na2SO3, HCl, KMnO4, NaOH, Na2SO3, HCl.
Dụng cụ: Bình cầu, ống nghiệm, cốc, ống dẫn cao su, phiễu nhỏ giọt,
bảng tính tan
- Học sinh:
Thành lập nhóm, bầu nhóm trưởng, thư ký.
Xây dựng kế hoạch thực hiện.
Đọc, nghiên cứu thông tin trong SGK, tài liệu tham khảo và internet để
tìm kiếm thông tin.
Chuẩn bị nội dung dưới dạng bài thuyết trình, powerpoint, video,
mindmap, sản phẩm (bài thuyết trình, video hoặc power point), điền
thông tin vào phiếu ghi bài.
IV. Thời gian thực hiện và hình thức tổ chức dạy học
Thời gian thực hiện:
1 tuần chuẩn bị ở nhà: điền thông tin vào phiếu ghi bài.
1 tuần chuẩn bị nhiệm vụ được giao
2 tiết trên lớp: mỗi nhóm có 7 phút trình bày sản phẩm, 2 phút nhận xét, sau
đó giáo viên củng cố và bổ sung thêm kiến thức liên quan đến bài học.
Hình thức tổ chức: Một tiết tìm hiểu về các hợp chất của lưu huỳnh và một tiết thảo
luận về các hợp chất của lưu huỳnh và vấn đề môi trường.
V. Tiến trình dạy học:
GV chiếu 1 số hình ảnh về sự phân hủy protein trên màn hình máy chiếu và
thuyết trình: protein là thành phần chính của trứng, khi trứng bị thối thì protein trong
trứng sẽ bị phân hủy. Tương tự với các động vật khác và kể cả con người khi bị chết
PL12
protein trong cơ thể sẽ bị phân hủy, khi protein bị phân hủy bốc ra 1 mùi rất khó chịu
(mùi trứng thối) đó chính là mùi của khí hidrosunfua có công thức hóa học là H2S –
là một trong các nội dung sẽ nghiên cứu hôm nay – một số hợp chất của lưu huỳnh
(H2S, SO2, SO3).
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh NỘI DUNG KIẾN THỨC
Hoạt động 1: Giới thiệu (5 phút)
- Chia lớp thành 4 nhóm, - Các nhóm lắng nghe và
cử đại diện nhóm trưởng, tiến hành theo hướng
thư ký của các nhóm. dẫn của GV.
Hoạt động 2: Tìm hiểu tính chất vật lí của H2S, SO2, SO3 (10 phút)
- GV cho các nhóm quan - HS: hoạt động hợp tác I. Tính chất vật lí
sát 3 bình mất nhãn đựng nhóm và dán nhãn phù 1. Hiđro sunfua H2S
hợp vào 3 bình. - Chất khí, có mùi trứng thối H2S (khí), SO2 (khí), SO3
(lỏng) Yêu cầu HS dựa - HS các nhóm tiến hành đặc trưng.
vào các tính chất vật lí của ghép sao cho phù hợp - Rất độc và ít tan trong nước
các chất, dán nhãn phù hợp với tính chất vật lí của - Nặng hơn KK (d =
vào 3 bình. các chất. 34/29≈1.17)
- Trò chơi ghép cột: HS 2. Lưu huỳnh đioxit SO2
ghép các thông tin cột A - Khí không màu, mùi hắc, rất
với các thông tin cột B cho độc.
phù hợp ở phiếu học tập số - Nặng hơn 2 lần KK và tan
1. nhiều trong nước.
Từ phần dán nhãn và ( ) ghép cột, HS rút ra các tính
3. Lưu huỳnh đioxit SO3 chất vật lí của hidrosunfua,
- Chất lỏng, không màu. axit sunfuhidric, lưu huỳnh
- Tan vô hạn trong nước và đioxit, lưu huỳnh trioxit.
trong axít sunfuric - GV chỉnh sửa, nhận xét, - Các nhóm lắng nghe,
SO3 + H2O H2SO4 hoàn thiện phiếu học tập số góp ý, rút kinh nghiệm.
nSO3+H2SO4 H2SO4.nSO3
PL13
(ôleum) 1 và lưu ý về tính độc hại
của H2S, SO2, SO3 có ở khí
ga, xác động vật, thực vật,
nước thải nhà máy, là
nguyên nhân chính gây ra
hiện tượng mưa axit.
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1
Ghép các thông tin cột A với các thông tin cột B cho phù hợp
Cột A Cột B
Hiđrosunfua Là chất khí (1)
Axit sunfuhidric Là chất lỏng (2)
Lưu huỳnh đioxit Là chất rắn (3)
Lưu huỳnh trioxit Không mùi (4)
Mùi trứng thối (5)
Tan vô hạn trong nước (6)
Ít tan trong nước (7)
Nặng hơn không khí (8)
Nhẹ hơn không khí (9)
Rất độc (10)
Mùi hắc (11)
Không màu (12)
Hoạt động 3: Nghiên cứu về tính chất hoá học của H2S, SO2, SO3 (20 phút)
- Các nhóm hợp tác - HS hoàn thành II. Tính chất hoá học
điền thông tin vào phiếu học tập dựa vào 1. Hidrosunfua
phiếu học tập số 2. kiến thức đã tìm hiểu a. Tính axít yếu:
trước đó của cá nhân *Dung dịch axít sunfuhiđric: Tính axít
và sự hợp tác của các rất yếu (yếu hơn axít cacbonic)
thành viên trong - Có thể tạo ra 2 loại muối:
nhóm. + Muối trung hòa: Na2S; CaS; FeS…
PL14
- Nhóm 1, 2, 3 trình + Muối axít: NaHS, Ba (HS)2.
bày kết quả thảo luận. Vd:
Các nhóm khác lắng H2S + NaOH NaHS + H2O
nghe. H2S+2NaOH Na2S + 2H2O
- GV yêu cầu HS - HS theo dõi video b. Tính khử mạnh:
tiến hành thí nghiệm và đưa ra nhận xét về - Nguyên tố S trong H2S có số oxi hóa
hoặc chiếu các video kết quả của bản thân. thấp nhất (-2)
thí nghiệm của H2S có tính khử mạnh.
hidrosunfua, axit S-2 S0 + 2e
sunfuhidric, lưu S-2 S+4 + 6e
huỳnh đioxit, lưu
huỳnh trioxit để
kiểm chứng dự
2H2S + SO2 3S + 2H2O đoán.
H2S + Cl2 2HCl + S - GV nhận xét, điều
H2S+4Cl2+4H2O8HCl+ H2SO4 chỉnh, tổng kết.
2. Lưu huỳnh đioxit
a. Lưu huỳnh đioxít là oxít axít:
- Tan trong nước tạo axít tương ứng
SO2 + H2O H2SO3
(axít sunfuarơ->Tính axít yếu)
-Tính axít:H2S - Không bền, dễ phân huỷ tạo SO2 - Có thể tạo 2 loại muối: +Muối trung hòa: Na2SO3, CaSO3… +Muối axít: NaHSO3, Ba (HSO3) … SO2 + NaOH NaHSO3 SO2 + 2NaOH Na2SO3 + H2O b.SO2 là chất vừa có tính khử vừa có tính oxi hóa. PL15 - Nguyên tố S trong SO2 có số oxi hóa trung gian (+4) ( tính khử ) ( tính oxi hoá ) SO2 vừa có tính khử vừa có tính oxi hóa. * Lưu huỳnh đioxit là chất khử: * Lưu huỳnh đioxít là chất oxi hoá: 3. Lưu huỳnh trioxit - SO3 là một oxít axít mạnh: SO3 + MgO MgSO4 SO3 + 2NaOH Na2SO4 + H2O - SO3 là một chất oxi hoá mạnh PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 Hidrosunfua Lưu huỳnh Lưu huỳnh đioxit trioxit TT. Khí TT. Lỏng CTCT Số OXH của lưu huỳnh Dự đoán tính chất hóa học PTHH minh họa PL16 Đề xuất thí nghiệm kiểm chứng (Hóa chất, dụng cụ, cách tiến hành, hiện tượng dự đoán) Hoạt động 4: Tìm hiểu cách điều chế H2S, SO2, SO3 (10 phút) - GV yêu cầu các - HS hoàn thành III. Điều chế nhóm nghiên cứu hoạt động nhóm. 1. Hidrosunfua SGK và dựa vào các - Nhóm 4 cử đại - Muối sunfua tác dụng với các axit kiến thức cá nhân, diện trình bày kết mạnh hoàn thành nội dung quả. FeS + 2HCl FeCl2 + H2S vào phiếu học tập số 2. Lưu huỳnh đioxit 3. * Trong PTN: Cho H2SO4 đun nóng - GV chỉnh sửa và - Các nhóm khác trong Na2SO3 (phản ứng trao đổi ) hoàn thiện. theo dõi, nhận xét NaSO3 + H2SO4 Na2SO4 + SO2 + H2O và góp ý. * Trong CN: Đốt S trong khí O2 hoặc đốt quặng pirít sắt (phản ứng oxi hóa-khử) Ptpư: S + O2 SO2 4FeS2 + 11O2 2Fe2O3 + 8SO2 3. Lưu huỳnh trioxit - Lưu huỳnh trioxit có ít ứng dụng trong thực tế nhưng là sản phẩm trung gian để sản xuất axit sunfuric Trong CN, SO3 được sản xuất từ SO2 𝑽𝟐𝑶𝟓,𝒕°
↔ SO3 SO2 + O2 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 Điều chế Hidrosunfua Lưu huỳnh đioxit Lưu huỳnh trioxit Trong PTN Trong CN PL17 Hoạt động 5: Giới thiệu nội dung thảo luận về các hợp chất của lưu huỳnh với vấn đề môi trường (5 phút) - GV giới thiệu nhiệm vụ của các nhóm: Nhóm 1: HS trình chiếu hình ảnh và mô tả ảnh hưởng của hidrosunfua tới sức khỏe và môi trường. Nhóm 2: HS trình chiếu hình ảnh và mô tả chu kì vòng tuần hoàn của mưa axit và biến đổi khí hậu. Nhóm 3: HS sưu tập hình ảnh và mô tả những hậu quả do mưa axit gây ra cho đời sống và sản xuất. Nhóm 4: HS trình chiếu hình ảnh và mô tả trạng thái tự nhiên của hiđrosunfua, lưu huỳnh đioxit, lưu huỳnh trioxit. Hoạt động 6: Trình bày (30 phút) - GV yêu cầu các - HS các nhóm nhóm trình bày sản trình bày sản phẩm. phẩm của nhóm. - Các nhóm khác lắng nghe, nhận xét, góp ý. Hoạt động 7: Củng cố (10 phút) - GV yêu cầu các - Các nhóm vẽ sơ nhóm lập sơ đồ tư đồ tư duy về nội duy bài học để củng dung hiđrosunfua, cố kiến thức. lưu huỳnh đioxit, lưu huỳnh trioxit. PL18 Phụ lục 5: KẾ HOẠCH DẠY HỌC THỰC NGHIỆM 2 Chủ đề: “axit sunfuric và vấn đề bỏng axit” I. Mục tiêu chủ đề 1. Kiến thức - Trình bày được các kiến thức cơ bản về axit sunfuric: cấu tạo, tính chất vật lí, tính chất hóa học, cách điều chế. - Liệt kê được các ứng dụng của axit sunfuric trong đời sống và sản xuất. - Trình bày được các tác hại của axit sunfuric tới con người. 2. Kĩ năng - Viết các phương trình hóa học liên quan đến axit sunfuric. - Giải các bài tập hóa học liên quan đến axit sunfuric (tính % về khối lượng, tính C%, thể tích khí tạo ra,…). - Phân biệt được axit sunfuric với các axit khác. - Vận dụng các kiến thức đã học về axit sunfuric vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. - Dự đoán, kiểm tra, kết luận được về tính chất hoá học của axit sunfuric dựa vào cấu tạo phân tử. - Quan sát thí nghiệm, hình ảnh rút ra được nhận xét về tính chất của axit sunfuric. 3. Thái độ - Nêu được lý do vì sao cần nghiên cứu axit sunfuric và những vấn đề liên quan trong cuộc sống. - Yêu thích Khoa học nói chung và Hóa học nói riêng. - Có thái độ hòa hợp với thiên nhiên và môi trường, cẩn thận, nghiêm túc trong việc sử dụng các hóa chất, đặc biệt các hóa chất gây nguy hiểm đến tính mạng. 4. Năng lực hình thành - NL hợp tác giải quyết vấn đề. - NL sử dụng CNTT. - NL tự học. PL19 - NL vận dụng các kiến thức vào cuộc sống. II. Phương pháp dạy học - Phương pháp dạy học WebQuest kết hợp với một số kỹ thuật dạy học tích cực. III. Chuẩn bị - Giáo viên: Hệ thống các câu hỏi và bài tập về axit sunfuric. Hóa chất: H2SO4 (l), đặc, Zn, Cu, CuO, CaCO3, quì tím, ddCuSO4, NaOH, tờ giấy, đường. Dụng cụ: Ống nghiệm, đèn cồn, giá ống nghiệm, đũa thuỷ tinh - Học sinh: Thành lập nhóm, bầu nhóm trưởng, thư ký. Xây dựng kế hoạch thực hiện. Đọc, nghiên cứu thông tin trong SGK, tài liệu tham khảo và internet để tìm kiếm thông tin. Chuẩn bị nội dung dưới dạng bài thuyết trình, powerpoint, video, mindmap, sản phẩm (bài thuyết trình, video hoặc power point), điền thông tin vào phiếu ghi bài. IV. Thời gian thực hiện và hình thức tổ chức dạy học Thời gian thực hiện: 1 tuần chuẩn bị ở nhà: điền thông tin vào phiếu ghi bài, chuẩn bị nhiệm vụ được giao. 2 tiết trên lớp: mỗi nhóm có 10 phút trình bày sản phẩm, 5 phút nhận xét, sau đó giáo viên củng cố và bổ sung thêm kiến thức liên quan đến bài học. Hình thức tổ chức: Dựa vào các kiến thức về axit nói chung, axit sunfuric nói riêng, thảo luận về axit sunfuric và vấn đề axit gây bỏng cho con người. PL20 V. Tiến trình dạy học: Hoạt động của giáo Hoạt động của HS Nội dung bài học viên Hoạt động 1: Giới thiệu chủ đề (5’) Mục tiêu: Giới thiệu về nội dung bài học Nam là một bạn học sinh lớp 10, trường THPT Lăk. Mẹ Nam là một nông dân, bố Nam là một thợ sửa xe máy có tiếng ở địa phương. Gia đình Nam có một tiệm sửa xe lớn ở ngay trung tâm thị trấn Liên Sơn. Vì muốn con cái được học hành đầy đủ, sau này làm nghề văn phòng ổn định nên bố mẹ không cho Nam làm gì, chỉ bắt Nam chú tâm học hành, do đó Nam không hề biết các kĩ năng trồng trọt cũng như sửa xe. Một hôm, bố mẹ Nam đi lên sân bay đón cậu út, nhờ Nam trông coi tiệm sửa xe. Trong lúc trông tiệm, Nam lỡ để dầu dính vô tay, thấy có can nhựa đựng chất lỏng trong suốt, Nam nghĩ là nước nên đổ ra rửa tay, không ngờ sau khi rửa tay, tay của Nam bị nóng, rát, bỏng nặng. Khi bố mẹ về đã thông báo cho Nam biết dung dịch Nam tưởng là nước đó thực ra là axit sunfuric. Mặc dù đã được sơ cứu nhưng vết bỏng đó tạo thành một vết sẹo không phai ở tay của Nam. Nam thắc mắc với bố rằng tại sao đó là một chất nguy hiểm mà bố lại để trong nhà. Bố Nam nói rằng, mặc dù gây nguy hiểm cho con người nhưng axit sunfuric cũng là một chất có ích đối với đời sống và sản xuất. Đóng vai trò là các nhà hóa học, các em hãy đưa ra các kiến thức về axit sunfuric để Nam và các học sinh khác hiểu được lợi ích và sự nguy hiểm của axit sunfuric. Nhóm 1: Nhận biết axit sunfuric với các dung dịch khác trong đời sống. Nhóm 2: Nhận biết axit sunfuric với các dung dịch khác trong phòng thí nghiệm. Nhóm 3: Hãy dùng các kiến thức hóa học và đời sống chứng minh nhận định của Nam là đúng: “Axit sunfuric là chất vô cùng nguy hiểm”. Nhóm 4: Hãy dùng các kiến thức hóa học và đời sống chứng minh nhận định của bố Nam là đúng: “Axit sunfuric là một chất có ích trong đời sống và sản xuất”. Hoạt động 2: Tìm hiểu về cấu tạo, tính chất vật lí của axit sunfuric (10’) Mục tiêu: Tìm hiểu về cấu tạo, tính chất vật lí của axit sunfuric PL21 GV tổ chức cho Nhóm 1, 2 trình A. AXIT SUNFURIC HS trình bày nội bày nội dung I/ VỊ TRÍ VÀCẤU TẠO dung. bằng powerpoint - Công thức phân tử: H2SO4 kèm theo các hình - Công thức cấu tạo: ảnh phù hợp. GV theo dõi, góp Các nhóm theo ý và bổ sung dõi, nhận xét, bổ - Mô hình phân tử H2SO4 thêm các kiến sung. thức còn thiếu. II/ TÍNH CHẤT VẬT LÍ - Axit sunfuric là chất lỏng, sánh, không màu, không bay hơi
- D= 1,84g/cm3 - Tan vô hạn trong nước và toả nhiều nhiệt. Hoạt động 3: Nghiên cứu về tính chất hóa học của axit sunfuric (15’) Mục tiêu: Tìm hiểu về các tính chất hóa học của axit sunfuric GV tổ chức cho Nhóm 1, 2 trình III/ TÍNH CHẤT HÓA HỌC HS trình bày nội bày nội dung 1. H2SO4 loãng: là một axit mạnh, có đầy đủ dung. bằng powerpoint các tính chất hóa học chung của axit: kèm theo thí - Làm quỳ tím chuyển thành màu đỏ. nghiệm minh họa - Tác dụng với kim loại đứng trước H (trừ (video hoặc thí Pb) → muối sunfat (trong đó kim loại có hóa nghiệm thực tế) trị thấp) + H2 nhận biết axit Fe + H2SO4 → FeSO4 + H2 sunfuric trong - Tác dụng với oxit bazơ → muối (trong đó phòng thí nghiệm kim loại giữ nguyên hóa trị) + H2O và ngoài đời FeO + H2SO4 → FeSO4 + H2O GV theo dõi, góp sống. - Tác dụng với bazơ → muối + H2O PL22 ý và bổ sung Các nhóm khác H2SO4 + NaOH → NaHSO4 + H2O thêm các kiến theo dõi, nhận H2SO4 + 2NaOH → Na2SO4 + 2H2O thức còn thiếu. xét, bổ sung, góp (phản ứng của H2SO4 với Ba (OH)2 hoặc ý để hoàn chỉnh bazơ kết tủa chỉ tạo thành muối sunfat). hơn. Cu (OH)2 + H2SO4 → CuSO4 + 2H2O Ba (OH)2 + H2SO4 → BaSO4 + 2H2O - Tác dụng với muối → muối mới (trong đó kim loại giữ nguyên hóa trị) + axit mới Na2CO3 + H2SO4 → Na2SO4 + H2O + CO2 2. H2SO4 đặc Số oxi hóa của lưu huỳnh: -2, 0, +4, +6 * Nhận xét: S trong H2SO4 có mức oxi hóa +6 cao nhất → H2SO4 đặc có tính axit mạnh, oxi hóa mạnh và có tính háo nước. a. Tác dụng với kim loại - H2SO4 đặc, nóng tác dụng với hầu hết các kim loại (trừ Au, Pt) → muối trong đó kim loại có hóa trị cao + H2O + SO2 (S, H2S). 2H2SO4 + Cu → CuSO4 + SO2 + 2H2O 2Fe + 6H2SO4 → Fe2 (SO4)3 + 3SO2 + 6H2O 5H2SO4 + 4Zn → 4ZnSO4 + H2S + 4H2O * Lưu ý: - H2SO4 đặc nguội thụ động với Al, Fe và Cr.
- Sản phẩm khử của S+6 tùy thuộc vào độ mạnh của kim loại: kim loại có tính khử càng
mạnh thì S+6 bị khử xuống mức oxi hóa càng thấp. b. Tác dụng với phi kim → oxit phi kim + H2O + SO2 S + 2H2SO4 → 3SO2 + 2H2O C + 2H2SO4 → CO2 + 2H2O + 2SO2 2P + 5H2SO4 → 2H3PO4 + 5SO2 + 2H2O PL23 c. Tác dụng với các chất khử khác 2H2SO4 +2FeSO4 → Fe2 (SO4)3 +SO2 + 2H2O 2FeO + 4H2SO4 → Fe2 (SO4)3 + SO2 + 4H2O d. Tính háo nước - Cho H2SO4 đặc vào cốc đựng đường: đường chuyển sang màu đen và sôi trào C12H22O11 + H2SO4 → 12C + H2SO4 .11H2O Hoạt động 4: Thảo luận (15’) Mục tiêu: Củng cố các kiến thức về cấu tạo, tính chất của axit sunfuric GV yêu cầu các nhóm dựa vào các kiến thức về cấu tạo, tính chất của axit sunfuric, thảo luận các câu hỏi sau: Câu 1. Từ axit sunfuric đặc, người ta sẽ pha loãng với nước để tạo ra dung dịch axit sunfuric có nồng độ phù hợp với mục đích sử dụng. Dựa vào hình vẽ dưới đây, em hãy trình bày cách pha loãng axit sunfuric an toàn và giải thích. Câu 2. Cho các hóa chất Cu, H2SO4 và các dụng cụ thí nghiệm bình cầu có nhánh, phễu, giá thí nghiệm, bình tam giác, bông tẩm dung dịch NaOH. Hãy vẽ sơ đồ thí nghiệm điều chế khí SO2. Câu 3. Bình đựng axit sunfuric đặc, sau một thời gian để lâu trong không khí ẩm, không đậy nắp thì khối lượng bình thay đổi như thế nào? Tại sao? Câu 4. a) Axit sunfuric được dùng làm khô một số chất khí ẩm. Lấy ví dụ. Vì sao có một số chất khí không được làm khô bằng axit sunfuric? Lấy ví dụ. b) Axit sunfuric đặc có thể biến nhiều hợp chất hữu cơ thành than được gọi là sự hóa than. Lấy ví dụ. c) Sự làm khô và sự hóa than khác nhau như thế nào? Hoạt động 5: Tìm hiểu về sự gây bỏng của axit sunfuric (15’) PL24 Mục tiêu: Tìm hiểu về sự nguy hiểm của axit sunfuric đối với con người có ý thức cẩn thận, nghiêm túc khi tiếp xúc với axit. GV tổ chức cho Nhóm 3 trình bày HS trình bày nội nội dung bằng dung. powerpoint kết hợp một số hình ảnh và câu chuyện minh họa. GV theo dõi, góp Các nhóm còn lại ý và bổ sung góp ý để hoàn thêm các kiến chỉnh hơn. thức còn thiếu. Hoạt động 6: Tìm hiểu về ứng dụng, cách điều chế axit sunfuric (15’) Mục tiêu: Tìm hiểu về các ứng dụng và cách điều chế của axit sunfuric GV tổ chức cho Nhóm 4 trình bày IV/ ỨNG DỤNG HS trình bày nội nội dung. dung. GV theo dõi, góp Các nhóm còn lại ý và bổ sung góp ý để hoàn thêm các kiến chỉnh hơn. thức còn thiếu. V/ ĐIỀU CHẾ t0C a) Sản xuất SO2: từ S hoặc quặng pirit sắt FeS2… S + O2 SO2 b) Sản xuất SO3: c) Hấp thụ SO3 bằng H2SO4: PL25 H2SO4 + nSO3 H2SO4. nSO3 (oleum) H2SO4.nSO3 + nH2O (n+1)H2SO4 Tóm tắt: S SO2SO3H2SO4.nSO3H2SO4 FeS2 Hoạt động 7: Củng cố (15’) Mục tiêu: Củng cố lại các kiến thức của axit sunfuric và kiến thức liên quan - Các nhóm tổng kết kiến thức về axit sunfuric bằng sơ đồ tư duy. - Thảo luận: Câu 1. Axit sunfuric là hóa chất hàng đầu trong nhiều ngành công nghiệp sản xuất: phẩm nhuộm, luyện kim, chất dẻo, giấy sợi, phân bón, …. Trong công nghiệp, axit sunfuric được sản xuất thông qua 3 giai đoạn: giai đoạn 1 tạo thành lưu huỳnh dioxit, giai đoạn 2 tạo thành lưu huỳnh trioxit, giai đoạn 3 hấp thụ lưu huỳnh trioxit bằng axit sunfuric để tạo oleum, sau đó dùng nước pha loãng oleum thu được axit sunfuric đậm đặc. Dựa vào các thông tin trên, hãy trả lời các câu hỏi sau: a. Công thức tổng quát của oleum là gì? b. Tại sao khi điều chế axit sunfuric lại đi qua oleum mà không điều chế trực tiếp từ phương trình: SO3 + H2O H2SO4. Câu 2. Tại sao khi điều chế hidrosunfua từ muối sunfua người ta thường dùng axit clohidric (HCl) mà không dùng axit sunfuric (H2SO4) đặc hoặc axit nitric (HNO3)? Câu 3. Vì sao axit sunfuric đậm đặc lại làm cháy da? Câu 4. Mưa axit là gì? Nêu quá trình hình thành và tác hại của mưa axit. PL26 Phụ lục 6: BÀI KIỂM TRA LẦN 1 (15 PHÚT) 1. MỤC TIÊU - Kiểm tra, đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh về clo. - Kiểm tra, đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải quyết tình huống thực tiễn hoặc giả định trong các bài tập hóa học. 2. NỘI DUNG 2.1. Kiến thức - Tính chất vật lí của clo. - Tính chất hóa học của clo. - Cách điều chế clo. 2.2. Kĩ năng - Xác định sản phẩm tạo thành, cân bằng phản ứng oxi hoá khử - Vận dụng các kiến thức đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn. 3. HÌNH THỨC KIỂM TRA: 50% trắc nghiệm, 50% tự luận 4. MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA: Biết Hiểu Vận dụng Vận dụng Nội cao Tổng dung TN TL TN TL TN TL TN TL 1 Cấu 1 10% tạo, 10% 1 tính 1 điểm điểm chất vật lí 2 2 1 Tính 5 20% 20% 10% chất 50% 2 điểm 2 1 hóa 5 điểm điểm điểm học 1 Điều 1 câu 10% chế 10% PL27 1 điểm 1 điểm 1 2 3 Ứng 20% 10% 30% dụng 2 điểm 1 điểm 3 điểm 3 3 3 1 10 30% 30% 30% 10% 100% Tổng 3 điểm 3 điểm 3 điểm 1 điểm 10 điểm 5. ĐỀ KIỂM TRA: Cho nguyên tử khối của các nguyên tố: Mn=55, Mg=24,O=16, Al=27, Cl=35,5, Fe=56, H = 1, Ag = 108, Na = 23 I. TRẮC NGHIỆM: (5đ) Khoanh tròn vào các câu trả lời đúng Câu 1. Trong công nghiệp, người ta điều chế khí Clo bằng cách nào? A. Cho dung dịch HCl đặc tác dụng MnO2 (to). B. Điện phân dung dịch muối NaCl, không có màng ngăn xốp. C. Cho dung dịch HCl đặc tác dụng KMnO4. D. Điện phân dung dịch bão hòa NaCl trong nước, có màng ngăn xốp. Câu 2. Nhận định nào sau đây về clo là không đúng? A. Clo là chất khí, màu vàng lục. B. Clo nặng hơn không khí. C. Clo có nhiều trong không khí. D. Clo độc. Câu 3. Lượng clo được bơm vào nước trong bể tiếp xúc theo tỉ lệ 5 g/m3. Nếu với dân số thành phố Buôn Ma Thuột là 420000 người, mỗi người dùng 200 lít nước/ ngày, thì các nhà máy cung cấp nước sinh hoạt cần dùng trung bình bao nhiêu kg clo mỗi ngày cho việc xử lí nước? A. 420. B. 440. C. 460. D. 480. Câu 4. Dùng clo để khử trùng nước sinh hoạt là một phương pháp rẻ tiền và dễ sử dụng. Tuy nhiên, nếu lượng clo còn dư nhiều sẽ gây nguy hiểm cho môi trường và con người. Để kiểm tra lượng clo dư trong nước máy, người ta có thể sử dụng PL28 A. dung dịch sodium hydroxide. B. dung dịch kali iotua và hồ tinh bột. C. dung dịch hydrochloric acid. D. dung dịch nước vôi trong dư. Câu 5. Để xử lí môi trường bị ô nhiễm ở các khu vực gần chuồng trại, cống rãnh, nhà vệ sinh,… người ta thường phun dung dịch nồng độ 0,5% clo hoạt tính tại những nơi này. Chuồng gà tại khu vực xã KrôngNô với diện tích 1ha, được phun dung dịch clo hoạt tính với liều lượng 0,3ml/m2. Lượng thể tích khí clo hoạt tính cần thiết để khử trùng chuồng gà đó là A. 1 lit B. 1,5 lit C. 2 lit D. 2,5 lit II. TỰ LUẬN (5đ) Hoàn thành và cân bằng các phương trình hóa học của các phản ứng oxi hóa khử sau bằng phương pháp thăng bằng electron: (1) KMnO4 + HCl ………………………………………………………… ……………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………….. (2) Zn + Cl2 ………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………….. (3) Cl2 + NaOH (loãng) →……………………………………………………… ……………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………….. (4) HClO3 + HCl ………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………….. 𝒕℃
→ ……………………………………………………………… (5) CaOCl2 ……………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………….. PL29 6. ĐÁP ÁN: I. Trắc nghiệm (Mỗi câu 1 điểm) Câu hỏi 1 2 3 4 5 Đáp án D C A B B II. Tự luận Câu hỏi Đáp án Thang điểm 0,5đ 2KMnO4 + 16HCl 2KCl + 2MnCl2 + 5Cl2 +8H2O 0 + 2e ) x5 (1) (Mn+7 + 5e → Mn+2) x2 0,25đ 0,25đ (2Cl-1 → Cl2 0,5đ Zn + Cl2 ZnCl2 0 + 2e → 2Cl-1 ) x1 (2) (Zn0 → Zn+2+2e) x1 0,25đ 0,25đ (Cl2 0,5đ Cl2 + 2NaOH NaCl + NaClO + H2O 0 + 2e→ 2Cl-1) x1 0 → 2Cl+1+ 2e ) x1 (3) 0,25đ (Cl2 0,25đ (Cl2 + 3H2O 0,5đ HClO3 + 5HCl 3Cl2 (4) (Cl+5 + 5e → Cl0) x1 0,25đ (Cl-1 → Cl0+ 1e ) x5 0,25đ 0,5đ 2CaOCl2 2CaCl2 + O2 0 + 4e) x1 (5) (Cl+1 +2e→ Cl-1) x2 0,25đ 0,25đ (O-2 → O2 PL30 Phụ lục 7: BÀI KIỂM TRA LẦN 2 (45 PHÚT) 1. MỤC TIÊU - Kiểm tra, đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh về nhóm oxi – lưu huỳnh và hợp chất của chúng. - Kiểm tra, đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải quyết tình huống thực tiễn hoặc giả định trong các bài tập hóa học. 2. NỘI DUNG 2.1. Kiến thức - Oxi-ozon: Oxi và ozon đều có tính oxi hoá rất mạnh nhưng ozon có tính oxi hóa mạnh hơn oxi. - Lưu huỳnh: Lưu huỳnh vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử. - Hiđrosunfua-lưu huỳnh đioxit-lưu huỳnh trioxit: Tính chất hoá học của H2S (tính khử mạnh) và SO2 (vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử). - Axit sunfuric: H2SO4 đặc, nóng có tính oxi hoá mạnh (oxi hoá hầu hết kim loại, nhiều phi kim và hợp chất) và tính háo nước; H2SO4 loãng có tính axit mạnh. 2.2. Kĩ năng - So sánh tính oxi hoá, tính axit, tính khử - Cân bằng phản ứng oxi hoá khử - Xác định sản phẩm tạo thành - Vận dụng các kiến thức đã học vào giải thích các hiện tượng đời sống. 3. HÌNH THỨC KIỂM TRA: 20% trắc nghiệm, 80% tự luận 4. MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA: Xác định vị Vận dụng Vận dụng trí, cấu hình
e của oxi, các kiến
thức vào các kiến
thức vào điều cách
chế oxi giải thích
các hiện giải quyết
các vấn đề tượng đời
sống của cuộc
sống So
tính sánh
chất của lưu PL31 huỳnh với
và
oxi ozon Nêu được Xác định Vận muối tạo dụng các
kiến tính chất của
H2S,
SO2,
SO3 thành khi
SO2
cho
dụng
dd tác
với thức
vào NaOH thực
tiễn Viết ptpư Cách pha xảy ra khi
các
cho loãng
axit, điều chế axit kim
tác loại
dụng axit với
sunfuric đặc, nguội Nhận biết
dung
các Hoàn
thành dịch muối chuỗi phản
ứng PL32 5. ĐỀ KIỂM TRA I. TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (2 điểm) Câu 1. Cấu hình electron nào sau đây là của nguyên tử oxi? A. 1s22s22p6 B. 1s22s22p4 C. 1s22s22p63s2 D. 1s22s22p63s1 Câu 2. So sánh tính oxi hóa của oxi, ozon, lưu huỳnh, dãy nào sau đây là phù hợp? A. O2 > O3 > S B. S > O3 > O2 C. O3 > O2 > S D. O3 > S > O2 Câu 3. Các tính chất hóa học của lưu huỳnh trioxit là A. 1 oxit axit B. có tính oxi hóa C. có tính khử D. 1 oxit axit, có tính oxi hóa Câu 4. Phương trình hóa học nào sau đây không đúng? B. FeS + 2HCl A. Zn + H2SO4 (đặc) ZnSO4 + H2 FeCl2 + H2S C. 2H2S + O2 (đủ) 2H2O + 2S D. SO2 + 2H2S 3S + 2H2O Câu 5. Dùng hóa chất nào sau đây để nhận biết các dung dịch trong các lọ mất nhãn: NaCl, BaCl2, Na2SO4, Na2S? A. HCl D. Quỳ tím B. BaSO4 C. AgNO3 Câu 6. Tác dụng chính của tầng ozon đối với sự sống trên Trái đất là A. hấp thụ tia tử ngoại từ tầng cao của không khí. B. hấp thụ tia hồng ngoại từ tầng cao của không khí. C. hấp thụ ánh sáng khả kiến từ tầng cao của không khí. D. làm sạch ô nhiễm của khí quyển. Câu 7. Trong phòng thí nghiệm, oxi được điều chế bằng cách nào? A. Điện phân nước. B. Chưng cất phân đoạn không khí hóa lỏng. C. Phân hủy những hợp chất giàu oxi như KMnO4, KClO3, … D. Quang hợp của cây xanh. Câu 8. Hấp thụ hoàn toàn 12,8 g SO2 vào 250 ml dung dịch NaOH 1M. Muối nào được tạo thành sau thí nghiệm trên? D. Đáp án khác A. Na2SO3 B. NaHSO3 C. Na2SO3, NaHSO3 II. TỰ LUẬN (8 điểm) Câu 1. (2đ) Hoàn thành chuỗi phản ứng PL33 (𝟏)
→ H2S (𝟐)
→ SO2 (𝟑)
→ SO3 (𝟒)
→ H2SO4 (𝟓)
→ FeSO4 (𝟔)
→ Fe (OH)2 S Câu 2. (3đ) Trong các nhà máy sản xuất bia, rượu, nước ngọt…nước là một nguyên liệu quan trọng, chất lượng của nước ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng của sản phẩm. Nước được khử trùng bằng clo thường có mùi khó chịu do lượng nhỏ clo dư gây nên. Do vậy các nhà máy đó đã sử dụng phương pháp khử trùng nước bằng ozon để nước không có mùi vị lạ. Ozon được bơm vào trong nước với hàm lượng từ 0,5 - 5 g/m3. Lượng dư được duy trì trong nước khoảng 5 – 10 phút để diệt các vi khuẩn cỡ lớn (như vi khuẩn Kock gây bệnh lao, amip…..). a. Vì sao ozon có tính sát trùng? b. Hãy nêu phương pháp nhận biết lượng ozon dư trong nước. c. Tính khối lượng ozon cần dùng để khử trùng nước đủ sản xuất được 400 lít rượu vang. Biết rằng để sản xuất được 1 lít rượu vang cần dùng hết 5 lít nước. Câu 3. (2đ) Axit sunfuric là hóa chất hàng đầu trong nhiều ngành công nghiệp sản xuất: phẩm nhuộm, luyện kim, chất dẻo, giấy sợi, phân bón,…. Trong công nghiệp, axit sunfuric được sản xuất thông qua 3 giai đoạn: giai đoạn 1 tạo thành lưu huỳnh dioxit, giai đoạn 2 tạo thành lưu huỳnh trioxit, giai đoạn 3 hấp thụ lưu huỳnh trioxit bằng axit sunfuric để tạo oleum, sau đó dùng nước pha loãng oleum thu được axit sunfuric đậm đặc. Dựa vào các thông tin trên, hãy trả lời các câu hỏi sau: a. Công thức tổng quát của oleum là gì? Tại sao khi điều chế axit sunfuric lại đi qua oleum mà không điều chế trực tiếp từ phương trình: SO3 + H2O H2SO4. b. Từ axit sunfuric đặc, người ta sẽ pha loãng với nước để tạo ra dung dịch axit sunfuric có nồng độ phù hợp với mục đích sử dụng. Dựa vào hình vẽ dưới đây, em hãy trình bày cách pha loãng axit sunfuric an toàn và giải thích. PL34 Câu 4. (1đ) Tại sao khi đeo dây bạc một thời gian bị chuyển sang màu đen? Làm thế nào để dây bạc trắng sáng trở lại? (Hãy giải thích bằng các kiến thức hóa học, viết phương trình hóa học minh họa) ----------HẾT---------- Cho biết nguyên tử khối của các nguyên tố: C=12, H=1, O=16, S=32, Na=23 6. ĐÁP ÁN: I. Trắc nghiệm (Mỗi câu 0,25 điểm) 2 3 4 5 6 7 8 Câu hỏi 1 C D A C A C C B Đáp án II. Tự luận Câu Thang Đáp án hỏi điểm 0,25đ (1) S + H2 H2S 0,25đ (2) H2S + O2 (dư) SO2 + H2O 𝑽𝟐𝑶𝟓,𝒕°
↔ SO3 0,5đ (3) SO2 + O2 1 0,25đ (4) SO3 + H2O H2SO4 0,25đ (5)H2SO4 + Fe FeSO4 + H2 0,5đ (6)FeSO4 + 2NaOH Fe (OH)2 + Na2SO4 a. Ozôn khi phân rã tạo thành các gốc tự do của ôxy, là những chất có hoạt tính cao và gây nguy hiểm, tiêu diệt phần lớn các phân tử 1,0đ hữu cơ. O3 <=> O2 + O• b. Nhận biết ozon dư trong nước: 1,0đ 2 Dùng giấy quỳ tím ẩm tẩm dung dịch KI: O3 + KI + H2O → KOH + O2 + I2 Bazơ KOH sinh ra làm quỳ tím chuyển sang màu xanh. 1,0đ c. mO3 = (0,5.10-3.5.400)- (5.10-3.5.400) = 1 - 10g 0,5đ a. Oleum: H2SO4.nSO3 3 0,5đ Vì: H2SO4 là chất hút ẩm mạnh khó điều chế H2SO4 theo PL35 nồng độ quy định Nếu SO3 dư tạo oleum SO3 + H2O → H2SO4 là phản ứng xảy ra mãnh liệt, một phần 0,75đ H2SO4 tạo ra chuyển sang dạng hơi khó thu hồi. b. Vì axit sunfuric đặc nặng hơn nước. Nếu cho nước vào axit, nước sẽ nổi trên bề mặt axit. Khi xảy ra quá trình axit hút nước, nước sôi mãnh liệt và bắn tung tóe gây nguy hiểm. Trái lại khi cho axit sunfuric vào nước thì axit sunfuric đặc nặng hơn nước, nó sẽ chìm xuống đáy nước, sau đó phân bố đều trong toàn bộ dung dịch. Như vậy khi xảy ra quá trình hút nước, tỏa nhiều nhiệt, nhiệt lượng sinh ra được phân bố đều trong dung dịch, nhiệt độ sẽ tăng từ từ không làm cho nước sôi lên một cách quá nhanh. 0,25đ Một chú ý thêm là khi pha loãng axit sunfuric bạn luôn luôn nhớ là “phải đổ từ từ” axit vào nước và không nên pha trong các bình thủy tinh. Bởi vì thủy tinh sẽ dễ vỡ do tăng nhiệt độ khi pha. 0,5đ Dây bạc đen do: Ag + O2 + H2S Ag2S (đen) + H2O 0,5đ 4 Làm trắng dây bạc: Sử dụng các hợp chất hòa tan được Ag2S bám trên dây bạc (Ví dụ: nước tiểu Ag2S + 4NH3 [Ag (NH3)2]2S)t0C
4FeS2 + 11O2 2Fe2O3 + 8SO2
450-500 0C
2SO2 + O2 2SO3
V2O5
Mức độ nhận thức
Tổng
Nội dung
Biết
Hiểu
Vận dụng
Vận dụng cao
kiến thức
TN
TL
TN
TL
TN
TL
TN
TL
Oxi- ozon
1
1
4
Số câu
2
Số điểm
0,5đ (5%)
0,25đ
(2,5%)
3đ
(30%)
3,75đ
(37,5%)
Lưu
huỳnh
1
0,25đ
1
0,25đ
Số câu
Số điểm
(2,5%)
(2,5%)
H2S-SO2-
SO3
1
1
3
1
Số câu
0,25đ (2,5%)
Số điểm
0,25đ
(2,5%)
1đ
(10%)
1,5đ
(15%)
Axit
sunfuric
Số câu
1
0,25đ
1
2đ (20%)
2
2,25đ
Số điểm
(2,5%)
(22,5%)
Tổng hợp
1
1
2
Số câu
Số điểm
0,25đ
(2,5%)
2đ
(20%)
2,25đ
(22,5%)
3
2
1
3
2
12
1
Tổng
0,75đ
(7,5%)
0,5đ
(5%)
2đ
(20%)
0,75đ
(7,5%)
5đ
(50%)
10đ
(100%)
1đ
(10%)
