ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TRẦN THỊ HUYỀN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN DIỆN VÀ SỬ DỤNG
TƯ LIỆU LỊCH SỬ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
LỚP 7 Ở TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ BẮC NINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
THÁI NGUYÊN - 2020
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TRẦN THỊ HUYỀN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN DIỆN VÀ SỬ DỤNG
TƯ LIỆU LỊCH SỬ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
LỚP 7 Ở TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ BẮC NINH
Ngành: Lịch sử Việt Nam
Mã số: 8.22.90.13
LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Hà Thị Thu Thủy
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
THÁI NGUYÊN - 2020
LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu do bản thân thực hiện
cùng với sự dẫn dắt nhiệt tình của PGS.TS Hà Thị Thu Thủy, trong thời gian từ
tháng 1/2019 đến tháng 6/2020.
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả đã tham khảo nhiều nguồn tài liệu
khác nhau, các nguồn thông tin được tổng hợp, khái quát đưa vào luận văn một
cách hợp lý và đúng quy định.
Các kết quả, số liệu và kết luận của đề tài được trình bày trong luận văn là
khách quan, trung thực và chưa được công bố ở bất kỳ tài liệu và công trình
nghiên cứu khoa học nào khác.
Tác giả xin chịu trách nhiệm hoàn toàn về nội dung của luận văn.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020 Tác giả Trần Thị Huyền
LỜI CẢM ƠN
Trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu luận văn, em đã nhận được rất
nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của thầy cô, bạn bè và gia đình. Em xin trân trọng
cảm ơn Lãnh đạo, quý thầy cô giáo của trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên -
Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ em trong quá trình học tập tại trường, đồng thời
đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho em trong việc hoàn thành
luận văn.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo PGS.TS
Hà Thị Thu Thủy đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, truyền tải những kiến thức, kinh
nghiệm quý báu và động viên, giúp đỡ em hoàn thành luận văn của mình.
Đồng thời em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể GV, HS trường
THCS Tiền An - thành phố Bắc Ninh - tỉnh Bắc Ninh và các trường THCS trên
địa bàn thành phố Bắc Ninh nơi em tiến hành điều tra thực tế đã tận tình giúp đỡ
em trong việc thực nghiệm sư phạm.
Trong khoảng thời gian hạn hẹp, khi làm luận văn sẽ không tránh khỏi
những thiếu sót. Em rất mong nhận được những góp ý, giúp đỡ của thầy giáo, cô
giáo để em hoàn thành bài luận văn một cách tốt nhất.
Em xin trân trọng cảm ơn!
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020 Tác giả Trần Thị Huyền
MỤC LỤC
Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Danh mục các chữ viết tắt ................................................................................... v
Danh mục các bảng, biểu đồ ................................................................................ v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................... 3
3. Mục đích, đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu .................................. 8
4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .................................... 9
5. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 10
6. Ý nghĩa khoa học, thực tiễn và những đóng góp của luận văn ..................... 10
7. Cấu trúc của đề tài ......................................................................................... 11
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC NHẬN DIỆN VÀ SỬ DỤNG TƯ LIỆU LỊCH SỬ TRONG DẠY
HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM Ở TRƯỜNG THCS ....................................... 12
1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................ 12
1.1.1. Một số khái niệm ..................................................................................... 12
1.1.2. Cơ sở xuất phát của vấn đề nghiên cứu ................................................... 19
1.1.3. Vai trò và ý nghĩa của việc phát triển năng lực nhận diện và sử dụng
tư liệu lịch sử cho học sinh trong dạy học Lịch sử ............................................ 26
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 28
1.2.1. Thực trạng DHLS phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch
sử ở các trường THCS thành phố Bắc Ninh ...................................................... 28
1.2.2. Một số nhận xét và định hướng giải pháp ............................................... 35
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 37
Chương 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN DIỆN VÀ
SỬ DỤNG TƯ LIỆU LỊCH SỬ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT
NAM LỚP 7 Ở TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ BẮC NINH. THỰC
NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................................................... 37
2.1. Vị trí, mục tiêu và nội dung Lịch sử Việt Nam lớp 7 THCS ....................... 37
2.1.1. Vị trí, mục tiêu ......................................................................................... 38
2.1.2. Nội dung phần lịch sử Việt Nam lớp 7 (thế kỉ X - đầu thế kỉ XVI) ........ 40
2.2. Yêu cầu phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS
trong DHLS ở trường THCS ............................................................................. 43
2.2.1. Đảm bảo mục tiêu môn học và nhiệm vụ bộ môn ................................... 43
2.2.2. Đảm bảo tính vừa sức đối với HS ........................................................... 43
2.2.3. Đảm bảo tính thực tiễn ............................................................................ 44
2.2.4. Các phương pháp, kĩ thuật được lựa chọn phải có tính khả thi ............... 44
2.3. Các biện pháp phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử
cho HS trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 7 ở trường THCS thành phố Bắc
Ninh ................................................................................................................... 45
2.3.1. Nhóm biện pháp phát triển năng lực nhận diện tư liệu lịch sử ................... 46
2.3.2. Nhóm biện pháp phát triển năng lực sử dụng tư liệu lịch sử ...................... 53
2.4. Thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 76
2.4.1. Mục đích và đối tượng thực nghiệm ....................................................... 76
2.4.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm .................................................. 77
2.4.3. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 79
Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 82
KẾT LUẬN ....................................................................................................... 83
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 86
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Ký hiệu viết tắt Viết đầy đủ
1. DHLS Dạy học lịch sử
Giáo viên 2. GV
Học sinh 3. HS
Kỹ thuật dạy học 4. KTDH
Phương pháp 5. PP
Phương pháp dạy học 6. PPDH
Sách giáo khoa 7. SGK
Năng lực 8. NL
Trung học cơ sở 9. THCS
Lịch sử 10. LS
Thành phố 11. TP
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
12. PGD&ĐT Phòng giáo dục và đào tạo
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng:
Bảng 2.1: Kết quả chấm điểm bài kiểm tra ....................................................... 79
Bảng 2.2: Kết quả khảo sát HS .......................................................................... 80
Bảng 2.3: Kết quả khảo sát GV ......................................................................... 81
Biểu đồ:
Biểu đồ 1.1: Tổng hợp quan niệm của GV về phát triển năng lực nhận diện
và sử dụng tư liệu lịch sử ........................................................... 30
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Biểu đồ 2.1: So sánh chất lượng lớp thực nghiệm và đối chứng ................ 79
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 14/11/2013 của Hội nghị Trung ương khóa
XI nêu rõ: “phải đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo hướng
chuyển mạnh từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng
lực người học” [2]. Trong thực tế, việc dạy học theo định hướng phát triển năng
lực ở trường phổ thông, đặc biệt đối với các môn khoa học xã hội trong đó có
môn Lịch sử đã có những chuyển biến mới mẻ. Trong bối cảnh Chương trình
giáo dục phổ thông mới đã được công bố, quá trình triển khai chỉ còn là vấn đề
thời gian. Vì vậy, nâng cao chất lượng dạy học là một vấn đề quan trọng của các
GV, trong đó có GV môn Lịch sử.
Bộ môn Lịch sử có vị trí và ý nghĩa quan trọng trong việc "Phát triển toàn
diện học sinh về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát
triển năng lực cá nhân, tính năng động và óc sáng tạo, hình thành nhân cách
con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công
dân" [28, tr.18]. Học Lịch sử giúp HS nhận thức đúng những kiến thức cơ bản,
cần thiết về lịch sử dân tộc và thế giới, góp phần hình thành ở các em "thế giới
quan, nhân sinh quan khoa học, bồi dưỡng năng lực tư duy, hành động và thái
độ ứng xử đúng đắn trong cuộc sống…" [23, tr.9]. Phát triển năng lực, đặc biệt
là năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử của HS trong DHLS phải được
thực hiện ở mọi khâu, mọi hình thức hoạt động giáo dục bộ môn.
Quá trình nhận thức của HS nói chung, nhận thức Lịch sử nói riêng đều đi
"Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực
tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực
khách quan" [30, tr.7]. Trong từng giai đoạn cụ thể, tùy theo điểm xuất phát của
quá trình nhận thức mà có thể đi từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
thể, từ đơn nhất đến khái quát và từ khái quát đến đơn nhất. Cho nên nhiệm vụ của
GV là mở rộng trí tuệ, hình thành năng lực, kỹ năng cho HS chứ không phải làm
"đầy trí tuệ" của các em bằng cách truyền thụ các tri thức đã có. Việc phát triển năng
lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử đòi hỏi người GV phải biết dạy cho HS cách
tiếp cận, nhận diện, sử dụng, biết khám phá tư liệu lịch sử…Từ đó giúp các em phát
huy hết năng lực của bản thân để giải quyết vấn đề mà mình gặp phải trong học tập
và trong cuộc sống.
Thực trạng việc phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực nhận diện và sử
dụng tư liệu Lịch sử cho HS trong dạy học Lịch sử ở trường THCS hiện nay còn
nhiều hạn chế. Bởi trên thực tế trong dạy học nhiều GV chưa nhận thức đúng
tầm quan trọng của phát triển năng lực trong dạy học Lịch sử và còn coi nhẹ việc
hình thành NL nhận diện, tái hiện các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử và sử
dụng tư liệu lịch sử. Một số GV vẫn áp dụng lối dạy "thầy nói trò nghe"; áp đặt
một chiều; không định hướng cho HS khả năng tìm tòi, nghiên cứu. Vị trí, vai
trò của bộ môn Lịch sử lại đang bị một bộ phận không nhỏ phụ huynh và HS thờ
ơ xem nhẹ, chỉ học để lấy điểm, học để đối phó. Thực trạng này làm hạn chế việc
hoàn thành mục tiêu đổi mới PPDH nói chung và hiệu quả DHLS ở trường THCS
nói riêng. Vậy làm thế nào để phát huy NL nhận diện, tái hiện các sự kiện, hiện
tượng, nhân vật, lịch sử của học sinh trong dạy-học lịch sử và quá trình hoạt động
chung, thống nhất giữa thầy và trò nhịp nhàng giúp học sinh nắm vững hơn những
tri thức lịch sử, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và bồi dưỡng phẩm chất đạo đức, hình
thành nhân cách cho các em, đây là vấn đề được nhiều GV dạy môn Lịch sử quan
tâm và trăn trở. Để góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học theo định
hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho học sinh trong
dạy học lịch sử, dưới sự chỉ đạo của PGD&ĐT Thành phố Bắc Ninh, Chuyên
môn cụm 04 trường: THCS Suối Hoa, THCS Ninh Xá, THCS Tiền An, THCS
Khúc Xuyên, tôi đã mạnh dạn nghiên cứu chuyên đề này với tinh thần học hỏi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
và chia sẻ với các đồng chí, đồng nghiệp.
Lịch sử Việt Nam lớp 7 là một trong những thời kỳ phát triển rực rỡ trong
lịch sử của Việt Nam thời phong kiến trên mọi phương diện chính trị, kinh tế,
văn hóa, giáo dục, khoa học kỹ thuật, văn học - nghệ thuật… Đây cũng là thời kì
dân tộc ta tiếp tục khẳng định quá trình dựng nước đi đôi với giữ nước khi phải
đương đầu với nhiều thế lực ngoại xâm... Phát triển năng lực nhận diện và sử
dụng tư liệu lịch sử cho HS sẽ giúp các em nhận thức sâu sắc hơn giá trị của nền
văn minh Đại Việt trong các thế kỉ X - đầu thế kỉ XVI, nâng cao lòng tự hào, tự
tôn dân tộc.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn vấn đề: “Phát triển năng lực nhận
diện và sử dụng tư liệu lịch sử trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 7 ở trường
THCS thành phố Bắc Ninh" làm đề tài nghiên cứu luận văn thạc sĩ.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề năng lực và phát triển năng lực trong dạy học nói chung, học Lịch
sử nói riêng theo hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch
sử cho HS đã được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm nghiên
cứu. Trong thời gian học tập và nghiên cứu luận văn tôi đã tiếp cận một số
công trình nghiên cứu sau:
Trước hết, trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào”, xuất bản
năm 1973, Nhà giáo dục Xô Viết N.G.Đairi đã viết: “Phải sử dụng không ngừng
và có hệ thống tất cả mọi nguồn tư liệu muôn hình, muôn vẻ: tác phẩm kinh điển,
văn kiện của Đảng và Nhà nước, sách chuyên khảo, SGK, sách báo tạp chí, tác
phẩm hội họa, những cuộc tham quan” [36, tr.10]. A.A.Vagin trong cuốn “PPDH
lịch sử ở trường trung học” (1978), NXB giáo dục Matxcơva (tài liệu dịch), …đã
khẳng định nguồn tài liệu LS chiếm một vị trí quan trọng trong quá trình DHLS
ở trường phổ thông. Ông cũng cho rằng, việc lĩnh hội tài liệu là điều cần thiết
làm cho HS có quan điểm đúng đắn về LS [1, tr.23]. Đồng thời ông cũng nêu lên
các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả bài học lịch sử của HS như PP sử dụng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
hiệu quả SGK, PP kể chuyện lịch sử, sử dụng đồ dùng trực quan… Ngay sau đó,
tác giả I.F. Khalamop trong cuốn “Phát huy tính tích cực của HS như thế nào?”
(1979) đã viết: “vấn đề sử dụng SGK và tài liệu học tập… có lịch sử của nó mà
theo chúng tôi có những điều bổ ích đáng học hỏi…”. Bởi vì “trong quá trình
làm việc với SGK và tài liệu học tập, HS nắm vững và củng cố được kiến thức,
đồng thời các em tiếp thu được kĩ năng, kĩ xảo” [24, tr.37]. Ông cũng khẳng định:
“Tài liệu học tập tự nó đã chứa đựng nhiều yếu tố kích thích, động viên tính ham
hiểu biết và tính tích cực tư duy HS. Đó là tính chất mới lạ của tri thức khoa học,
tính sáng tỏ của các sự kiện, tính độc đáo của các kết luận, PP đặc sắc để phát
hiện ra các khái niệm đã được hình thành, sự xâm nhập sâu xa vào bản chất của
hiện tượng” [24, tr.88]. Việc xử lí mối quan hệ giữa sử dụng tư liệu và bài giảng
mà ông nêu ra đến nay vẫn có giá trị thực tiễn, được nhiều GV bộ môn trong
nước thừa nhận và sử dụng; Qua đó, các tác giả đều nhấn mạnh việc dạy học LS
phải phát huy tính tích cực, độc lập học tập của HS, phát triển năng lực tìm tòi,
khám phá thông qua việc nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử của học trò.
Ở Việt Nam, vấn đề dạy học phát triển năng lực không phải là những phát
hiện mới mẻ mà vốn đã có từ lâu. Những năm cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI,
đổi mới PPDH đã trở thành hoạt động chuyên môn sôi nổi ở trường phổ thông.
Bắt kịp hoạt động này, nhiều nhà nghiên cứu, rất nhiều sách viết về đổi mới
PPDH nhằm phát huy năng lực sáng tạo, năng lực nhận diện, tìm tòi, sử dụng và
khám phá Lịch sử của HS biểu hiện qua việc nhận diện và sử dụng tư liệu lịch
sử, nâng cao nghệ thuật sư phạm trong quá trình giảng dạy của người GV để đạt
hiệu quả cao nhất.
Trong cuốn “Tài liệu Hội nghị đổi mới PPDH môn lịch sử ở trường THPT
và THCS” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội, 1996; Các tác giả Phan Ngọc
Liên - Trịnh Đình Tùng (chủ biên) cuốn “Phát huy tính tích cực của HS trong
DHLS ở trường trung học cơ sở ”, NXB Giáo dục, 1998 đã đưa ra cơ sở lí luận và
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
thực tiễn của việc phát huy tính tích cực của HS trong DHLS trường trung học cơ
sở, đồng thời đề cập tới những biện pháp, con đường, hình thức phát huy tính tích
cực của HS trong học tập lịch sử.[31]
Tác giả Kiều Thế Hưng trong cuốn “Hệ thống thao tác trong DHLS ở
trường phổ thông”, NXB ĐHQGHN, 1999 đã viết: Dạy học là một nghề đặc biệt,
một trong những điểm đặc biệt đó là “Đối tượng của nghề dạy học là những con
người có ý thức, có khả năng sáng tạo và không ngừng biến đổi” [22]. Bởi vậy,
trong cuốn sách tác giả đã đi sâu trình bày các loại hình thao tác sư phạm trong
DHLS nhằm làm cho PPDH được cụ thể, sinh động và có hiệu quả hơn, góp phần
nâng cao chất lượng bộ môn hiện nay.
Cuốn “Một số chuyên đề DHLS”, NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 2002, của
tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên), Trong bài viết “Một số suy nghĩ về năng lực
nhân diện và sử dụng tư liệu, hướng phát huy năng lực nhận diện và sử dụng tư
liệu của con người Việt Nam hiện nay”, trên tạp chí khoa học ĐHSPTPHCM, số
49 năm 2003, tác giả Trần Việt Dũng khẳng định “Hình thành nền kinh tế tri
thức thì cần phải phát triển khoa học, công nghệ, giáo dục và đào tạo; trong đó,
yếu tố then chốt để phát triển các lĩnh vực nêu trên là nâng cao năng lực nhận
diện và sử dụng tư liệu của con người”. Bài viết tập trung phân tích tính sáng
tạo, năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu của con người, từ đó đề ra phương
hướng phát huy năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu của người Việt Nam hiện
nay [15].
Cuốn “Nhập môn Sử học”, NXB Đại học Sư phạm năm 2004, do Phan Ngọc
Liên chủ biên đã trang bị những quan điểm, PP học tập và nghiên cứu khoa học
cho sinh viên ngành sư phạm Lịch sử. Các tác giả khẳng định trong nghiên cứu
lịch sử cần chống việc rập khuôn, giáo điều mà phải có tinh thần sáng tạo. “Tính
sáng tạo đòi hỏi phải có tư duy độc lập, tự chủ để tiếp cận với sự thực LS, rút ra
bài học, kinh nghiệm…” [28, tr.117].
Hội thảo tập huấn triển khai chương trình giáo trình cao đẳng sư phạm: “Đổi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
mới nội dung và PPDH lịch sử” thuộc dự án đào tạo GV THCS, 3/2006…Các
công trình trên cung cấp những cơ sở PP luận vững chắc để vận dụng vào việc
dạy học bộ môn nhằm đổi mới nâng cao hiệu quả bài học [8].
Trong cuốn sách “PPDH - Truyền thống và đổi mới” của tác giả Thái Duy
Tuyên, NXB Giáo dục, 2008, tác giả đã trình bày các vấn đề như cơ sở xã hội
của PPDH hiện đại như sự phân loại, hệ thống PPDH hiện đại, các biện pháp sử
dụng chúng, hình thành khái niệm khoa học, bồi dưỡng năng lực tự học cho HS,
tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS...Tác giả khẳng định “PPDH là một
trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình dạy học. Cùng một nội dung
như nhau nhưng bài học có để lại những dấu ấn sâu đậm trong tâm hồn các em
hay không, có làm cho các em yêu thích những vấn đề đã học và biết vận dụng
chúng một cách năng động, sáng tạo để giải quyết các vấn đề bức xúc của cuộc
sống hay không là tùy thuộc ở PP của người thầy” [49, tr.5].
Tác giả Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường, biện pháp nâng cao
hiệu quả dạy học LS ở trường phổ thông”, NXB Đại học Sư phạm năm 2008, đề
cập đến bản chất quá trình dạy học, đưa ra các biện pháp nhằm phát triển hoạt
động nhận thức độc lập, nhất là tư duy độc lập, năng lực sáng tạo của HS [11].
Đồng thời tác giả cũng đã nhấn mạnh tới vai trò của việc nhận thức tích cực, độc
lập, sáng tạo và đề xuất các con đường, biện pháp phát triển tính tích cực, độc
lập của HS trong giờ học nội khóa cũng như hoạt động ngoại khóa [11].
Cuốn “Phương pháp dạy học Lịch sử”, tập II (NXB Đại học Sư phạm Hà
Nội, 2002) tái bản có sửa chửa và bổ sung 2009, 2010, do Phan Ngọc Liên (chủ
biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, các tác giả đã khẳng định “trong học
tập LS phải phát huy tính tích cực, độc lập, thông minh của HS” và “phát triển
các hoạt động nhận thức tích cực, độc lập, nhất là tư duy độc lập sáng tạo của
HS …có ý nghĩa đặc biệt đối với hiệu quả bài học” [30, tr.107]. Tác giả cũng
nêu lên nhiều PPDH khác nhau để phát triển hoạt động nhận thức độc lập của HS
như vận dụng trao đổi đàm thoại, dạy học nêu vấn đề, PP nghiên cứu học tập…
Cuốn “Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Lịch sử”, dự án Việt Bỉ, năm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
2010 là tài liệu tập huấn, tổ chức triển khai một số PP, KTDH tích cực ở phạm
vi hẹp một số trường Tiểu học, Trung học cơ sở thuộc phạm vi dự án và có xây
dựng băng hình mẫu. Lí luận và các bước tiến hành của một số PP và KTDH như
dạy học dự án, dạy học hợp đồng, dạy học hợp tác, kĩ thuật động não, kĩ thuật
khăn trải bàn, sơ đồ tư duy…, được trình bày cụ thể, logic trong tài liệu này.
Trong đó các hoạt động được tổ chức, định hướng bởi giáo viên và học sinh sẽ
tự tìm tòi, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn
đề trong học tập cũng như trong thực tiễn.[17]
Trong bài viết “Định hướng nhiệm vụ nhận thức trong DHLS ở trường
THPT nhằm kích thích hứng thú học tập cho HS”, 8/2012, tác giả Trần Quốc
Tuấn, Nguyễn Văn Phúc khẳng định: “Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc
lập, tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học
tập tích cực sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học
tập” [48]. Các tham luận của các Sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh như An
Giang, Bình Định, Bình Phước, Hà Nội đều phân tích thực trạng DHLS ở các
trường phổ thông hiện nay. Trong đó vẫn còn thực trạng trong DHLS, các GV
vẫn “chưa coi trọng việc phân tích, tìm ra mối liên hệ giữa các sự kiện, phát
huy khả năng khái quát, sáng tạo và hệ thống hóa kiến thức của HS” [58].
Trên cơ sở khẳng định sự cần thiết phải đổi mới PPDH, đáp ứng mục tiêu đào
tạo trong thời đại mới, hội thảo đã mạnh dạn đề xuất các biện pháp phát triển
năng lực, tính tích cực, độc lập sáng tạo cho HS trong dạy học LS ở trường phổ
thông.
Tài liệu tập huấn “Xây dựng các chuyên đề dạy học lớp 10 chương trình
GDTX cấp THPT môn lịch sử” của tác giả Nguyễn Xuân Trường và Nguyễn Thị
Bích, năm 2016, đã chỉ ra những hạn chế trong việc sử dụng các PPDH tích cực
hiện nay ‘‘chưa thực sự tổ chức được hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo và
bồi dưỡng PP tự học”. Các tác giả cũng đưa ra ‘‘Nhằm khắc phục những hạn
chế nói trên, các nhà trường cần chỉ đạo GV phải chủ động, sáng tạo xây dựng
nội dung dạy học phù hợp với các PP và KTDH tích cực. Đặc biệt, các tác giả
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
cũng nhấn mạnh: Dạy học theo chuyên đề gắn liền với việc kiểm tra đánh giá
quá trình. Đánh giá ngang bằng với việc nhận xét. Đánh giá khả năng sáng tạo,
phát hiện và giải quyết vấn đề của HS...“GV có thể đánh giá được mức độ đáp
ứng của HS đối với các hoạt động sáng tạo này thông qua quan sát, nhận xét sự
trải nghiệm hoạt động nhận thức sáng tạo và khả năng phát triển năng lực nhận
diện, sử dụng tư liệu, phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua học tập theo tiến
trình dạy học” [51, tr.33].
Sách chuyên khảo về DHLS, các tác giả cũng đề cập đến vấn đề sử dụng
các PP dạy học để tạo hứng thú trong học tập và nâng cao tính tích cực, chủ động
của HS. Cuốn “Dạy học phát triển năng lực môn Lịch sử THCS” NXB Đại Sư
phạm Hà Nội, 2020, do Nghiêm Đình Vỳ chủ biên đã đề cập tới các PPDH để
nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông, trong đó đặc biệt nhấn mạnh các
PPDH phát huy năng lực tư duy HS. Cuốn sách trình bày vấn đề tổ chức giờ học
Lịch sử như thế nào để HS phải là đối tượng trung tâm của quá trình dạy học. Tác
giả cho rằng muốn HS hoạt động độc lập, tích cực, GV phải vận dụng hệ thống các
PPDH thích hợp, tổ chức điều khiển lớp học hợp lí, giúp các em tự lĩnh hội kiến
thức cơ bản của bài học [56].
Những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước trên đây, đã cung cấp
một cách nhìn khá toàn diện về những lí luận dạy học lịch sử, những quan niệm,
quy trình, cách vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học trong dạy học lịch
sử. Đây chính là nguồn tài liệu quý báu định hướng cho việc nghiên cứu phát
triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS trong DH LS Việt
Nam ở trường THCS trên địa bàn học viên đang công tác.
3. Mục đích, đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng dạy học phát triển năng lực
nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 7 ở
trường THCS thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh; đề xuất biện pháp sư phạm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
nhằm phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục cho học sinh THCS thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh theo
yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu
lịch sử cho HS trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 7 ở trường THCS.
3.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Các vấn đề lí luận và thực tiễn về phát triển năng lực nhận diện và sử
dụng tư liệu lịch sử cho HS bậc THCS.
- Xây dựng một số biện pháp sư phạm phát triển năng lực nhận diện và
sử dụng tư liệu Lịch sử cho HS trong DHLS Việt Nam lớp 7 ở trường THCS
thành phố Bắc Ninh.
- Thực nghiệm các biện pháp dạy học phát triển năng lực nhận diện và sử dụng
tư liệu lịch sử cho HS lớp 7 ở một số trường THCS thành phố Bắc Ninh trong năm
học 2018-2019.
3.4. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Luận văn chủ yếu tập trung nghiên cứu về
dạy học phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS trong
dạy học Lịch sử ở trường phổ thông trên địa bàn thành phố Bắc Ninh, tập trung
vào bài học nội khóa.
- Phạm vị điều tra: Do điều kiện, chúng tôi chỉ tập trung khảo sát ở bốn
trường THCS trên địa bàn thành phố Bắc Ninh - Tỉnh Bắc Ninh.
- Phạm vi thực nghiệm: Đề tài thực nghiệm một bài học học nội khóa ở
trường THCS Tiền An, thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh.
- Phạm vi vận dụng: phần Lịch sử Việt Nam lớp 7 từ giữa thế kỉ X đến đầu
thế kỉ XVI.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Cơ sở phương pháp luận
Dựa trên lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, các
quan điểm của Đảng về giáo dục đào tạo nói chung, dạy học Lịch sử nói riêng,
đặc biệt là lí luận về tâm lý học, giáo dục học và phương pháp dạy học Lịch sử
của các nhà khoa học và giáo dục học Lịch sử.
4.2. Phương pháp nghiên cứu:
Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp và khái quát những tài
liệu của các tác giả kinh điển, các tài liệu Giáo dục học, Tâm lí học, PPDH Lịch
sử về dạy học phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử trong dạy
học lịch sử Việt Nam lớp 7 cho HS có liên quan tới đề tài.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu chương trình, SGK lịch sử
lớp 7, phần lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X - XVI trường THCS. Điều tra, khảo sát
thực tiễn việc sử dụng các biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực nhận
diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS ở một số trường THCS trên địa bàn thành
phố Bắc Ninh thông qua phiếu điều tra, dự giờ thăm lớp để rút ra kết luận chính
xác về thực trạng việc dạy học phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu
lịch sử trong dạy học lịch sử Việt Nam cho HS trong DHLS ở các trường THCS
thành phố Bắc Ninh làm cơ sở cho việc vận dụng các PP sư phạm phù hợp.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Xây dựng kế hoạch dạy học và tiến
hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của các PP, kĩ thuật
mà luận văn đã đề xuất. Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí kết quả thực
nghiệm.
5. Giả thuyết khoa học
Vận dụng một số PPDH theo hướng phát triển năng lực nhận diện và sử
dụng tư liệu lịch sử trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THCS theo đề xuất
của luận văn sẽ góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường THCS.
6. Ý nghĩa khoa học, thực tiễn và những đóng góp của luận văn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
6.1. Ý nghĩa khoa học
Luận văn góp phần làm phong phú thêm hệ thống lí luận và PPDH bộ môn
Lịch sử về vấn đề phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử trong
dạy học lịch sử Việt Nam lớp 7 ở trường THCS
- Phản ánh thực tiễn của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực
nói chung, và phát triển năng lực nhận diện, sử dụng tư liệu lịch sử ở trường
THCS nói riêng
- Đề xuất một số biện pháp để phát triển năng lực nhận diện, sử dụng tư
liệu lịch sử cho HS góp phần nâng cao hiệu quả bài học Lịch sử lớp 7 ở
trường THCS
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu của đề tài giúp GV môn LS ở trường THCS vận dụng
vào thực tiễn dạy học góp phần nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn. Đồng thời,
còn là tài liệu tham khảo cho GV các trường THCS vận dụng vào thực tiễn trong
quá trình DHLS sau này.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, Tài liệu tham khảo, đề tài gồm 2 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển năng lực nhận diện và sử
dụng tư liệu lịch sử trong dạy học lịch sử Việt Nam bậc THCS.
Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu Lịch
sử trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 7 ở trường THCS thành phố Bắc Ninh.
Thực nghiệm sư phạm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN DIỆN
VÀ SỬ DỤNG TƯ LIỆU LỊCH SỬ TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ VIỆT NAM Ở TRƯỜNG THCS
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm
Năng lực: Thuật ngữ "năng lực" (competence) có nguồn gốc tiếng La tinh
là “competentia” có nghĩa là gặp gỡ. Trong tiếng Việt cũng như trong tiếng Anh
được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể, gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong
những tình huống và ngữ cảnh riêng biệt. Hơn nữa, năng lực lại rất gần gũi với
các từ khác như tiềm năng, kĩ năng, khả năng…Chính vì vậy có rất nhiều định
nghĩa khác nhau về năng lực (NL). "Năng lực là khả năng hành động hiệu quả
bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng
một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như
các kinh nghiệm của học sinh; những kỹ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra
còn có những nguồn lực từ bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo,
các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác" (The Qúebec puesgram - MOE
Ca-na-đa, 2004). Chương trình giáo dục phổ thông của New Zealand nêu một
cách ngắn ngọn: “Năng lực là khả năng hành động hiệu quả hoặc sự phản ứng
thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó” (CTGD của New Zealand)
Nhiều chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục cũng đã định nghĩa khái niệm
năng lực như sau: Trong Hội nghị chuyên đề về những NL cơ bản của OECD,
F.E. Weinert cho rằng: "Năng lực được thực hiện như một hệ thống khẳ năng, sự
thành thạo hay những kỹ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn
tới một mục đích cụ thể" [dẫn theo 4]; còn J. Coolahan thì viết: Năng lực được
xem như là: "Những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các
giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
giáo dục” [dẫn theo 4].
Theo Từ điển Tiếng Việt, năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con
người khẳ năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao, hay "khả
năng làm việc tốt". Từ điển Tâm lí học định nghĩa: "Năng lực là tập hợp các
tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên
trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định"
[16, tr.149].
Chúng ta có thể thấy việc phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhưng các cách
hiểu trên đều khẳng định rằng: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực
hiện, là phải biết làm chứ không chỉ biết và hiểu. Tuy nhiên, hành động (làm)
hay thực hiện phải gắn với ý thức và thái độ, phải có kiến thức và kỹ năng chứ
không phải làm một cách máy móc, mù quáng…Đúng như chương trình giáo
dục phổ thông của Inđonesia đã xác định: "Năng lực (competence) là những kiến
thức (knowledge), kỹ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong
thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành
động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm
một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kỹ năng và các giá trị cơ bản" (CT giáo
dục của Indonesia)
Từ những quan điểm trên, chúng tôi cho rằng: "Năng lực là khả năng giải
quyết (thực hiện) một cách hiệu quả các vấn đề đặt ra của cuộc sống trên cơ sở
hiểu biết về lí thuyết (nhận thức) của đối tượng. Năng lực là nói đến khả năng
đạt được một kết quả nhất định của một công việc cụ thể do một con người cụ
thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực lao động, năng lực quan sát…). Năng
lực không tồn tại chung chung trìu tượng. Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức
hợp, là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của nhân cách, là điểm hội tụ của các yếu
tố như tri thức, kĩ năng, thái độ, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động, trách nhiệm
đạo đức. Năng lực không chỉ dừng ở hiểu biết của con người mà quan trọng là
sự ứng dụng nó bằng những hoạt động cụ thể trên cơ sở vận dụng kiến thức, kĩ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
năng phù hợp. Năng lực không phải là cái có sẵn, mang tính bẩm sinh mà bẩm
sinh con người chỉ có những tư chất của năng lực. Những tư chất này sẽ dần dần
hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động. Hoạt động là cơ sở, là điều
kiện cần thiết cho sự hình thành và phát triển năng lực. Nếu không tổ chức hoạt
động và con người không hoạt động thì năng lực không thể bộc lộ và phát triển".
Năng lực nhận diện lịch sử: Nhận diện lịch sử có vai trò rất quan trọng trong
hoạt động lĩnh hội tri thức Lịch sử của con người. Nhận diện là cơ sở, nền tảng
cho mọi sự hiểu biết của con người. Có nhận diện đúng đắn mới có thể tiến hành
tốt các hoạt động, cải thiện được bản thân, phục vụ nhu cầu của mình trong việc
lĩnh hội tri thức. Nhận diện lịch sử được hình thành trong quá trình nghiên cứu
lịch sử. Đây là một nhu cầu mang tính đặc thù, tuyệt đối chỉ có ở con người
Năng lực nhận diện là khả năng nhận biết đúng sự vật, sự việc với một lượng
thông tin tối thiểu về các sự vật, sự việc đó. Năng lực nhận diện được đánh giá
bằng tỷ lệ giữa lượng thông tin mà sự vật, sự việc cung cấp cho hệ thần kinh với
toàn bộ thông tin về sự vật, sự việc đó. Tỷ lệ này càng thấp thì năng lực nhận
diện càng cao. Trong một đơn vị thời gian nào đó, hệ thần kinh chỉ có thể tiếp
nhận một lượng thông tin giới hạn, vì vậy những sự vật, sự việc càng phức tạp
thì càng khó nhận diện. Để đánh giá năng lực nhận diện có thể áp dụng việc cung
cấp thông tin về một sự vật hay một sự việc nào đó trong một đơn vị thời gian.
Từ đó ta có thể khẳng định rằng "nhận diện lịch sử" là phân biệt được các
loại hình tư liệu lịch sử (văn bản, hiện vật lịch sử, tranh ảnh, biểu đồ, bản đồ, sử
liệu dân gian, truyền miệng…). Nhận diện lịch sử của học sinh được xây dựng
dựa trên các sự kiện lịch sử có thật được thu thập từ các tư liệu lịch sử, các tài
liệu tham khảo xác thực. Đó chính là tính khoa học của nhận diện lịch sử mà
Kato gọi là tính "thực chứng", "logic".
Năng lực sử dụng tư liệu lịch sử
Trong nghiên cứu và học tập Lịch sử, năng lực sử dụng tư liệu đóng vai trò
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
quan trọng làm nên các công trình nghiên cứu Lịch sử và sự tồn tại của Khoa học
Lịch sử. Việc xác định khái niệm tư liệu lịch sử có rất nhiều quan điểm khác
nhau:
Nhà sử học người Nga Chi-khơ-mi-rốp cho rằng tư liệu lịch sử là tất cả
những gì còn sót lại của cuộc sống đã qua. Trong phương diện Triết học thì tư
liệu lịch sử là khái niệm phản ánh đặc tính của hiện vật có thể được để thu nhận
tri thức của hiện vật khác. Theo phương diện xã hội, tư liệu là một phương diện
để bảo tồn, lưu giữ, truyền bá. Rê-ban cho rằng tư liệu lịch sử là tổng hợp thành
quả từ hoạt động nhận thức và thực tiễn của con người được lưu truyền từ thế hệ
này sang thế hệ khác bằng phương diện xã hội. Trong bách khoa toàn thư, tư liệu
lịch sử là những gì phản ánh trực tiếp quá khứ.
Xuất phát từ các quan điểm trên về tư liệu lịch sử thông qua thực tế giảng
dạy và trong phạm vi của đề tài, chúng tôi thiết nghĩ giải thích một cách dễ hiểu
nhất, "năng lực sử dụng tư liệu lịch sử" là "tế bào" cấu tạo nên sự tồn tại của
Khoa học Lịch sử và các công trình nghiên cứu Lịch sử. Bởi lẽ tư liệu lịch sử
chứa đựng các sự kiện, tài liệu mà mỗi giáo viên cần phải nhận thức, sưu tầm để
tìm hiểu quá trình lịch sử đang học một cách chính xác, khách quan và toàn diện
hiện thực lịch sử đã xảy ra trong quá khứ. Tư liệu lịch sử càng sinh động, phong
phú bao nhiêu thì sự kiện càng cụ thể và càng hay bấy nhiêu. Thiết nghĩ, trong
giảng dạy lịch sử, điều kiện cơ bản nhất để tái tạo hình ảnh quá khứ là tư liệu lịch
sử. Nếu không có nguồn tư liệu phong phú, không cung cấp được nguồn tư liệu
cụ thể chân thực thì dù có vận dụng phương pháp giảng dạy nào đi chăng nữa
cũng không thể đạt được hiệu quả như mong muốn.
Phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử trong dạy học Lịch sử
Cùng với sự phát triển của xã hội, con người ngày càng có nhu cầu nhận
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
diện đúng chân lí khách quan. Nhu cầu này thể hiện ở chỗ tư duy con người luôn
luôn vươn tới nắm bản chất của các sự vật, hiện tượng xã hội. Chính trong quá
trình đó, con người tự hoàn thiện mình và làm cho hành động của mình ngày
càng trở nên hợp lý, đúng đắn, có hiệu quả. Nhận diện và hành động bao giờ
cũng quan hệ chặt chẽ với nhau, hỗ trợ, bổ sung cho nhau để cho con người ngày
càng phát triển.
Bộ môn Lịch sử có thể chứng minh rằng bằng những sự kiện cụ thể về việc
con người có khẳ năng nhận thức tự nhiên, xã hội, bản thân mình và năng lực sử
dụng những tri thức thu nhận được vào đấu tranh xã hội tự nhiên. Bản thân quá
trình phát triển xã hội loài người là quá trình phát triển biện chứng của hiện thực
khách quan và sự nhận diện Lịch sử cũng là quá trình hoạt động biện chứng tuân
theo những quy luật khách quan. Nhận diện Lịch sử là yêu cầu của bản thân trong
quá trình lĩnh hội tri thức. Ban đầu, ý thức của lịch sử con người mới chỉ là những
quan niệm về nguồn gốc, tổ tiên, quê hương…được phản ánh trong các truyền
thuyết, thần thoại, truyện cổ tích…Qua thời gian, cùng với sự phát triển của xã
hội, nhận diện của con người về Lịch sử ngày càng chính xác và sâu sắc. Khi đã
nhận diện một cách đúng đắn, khách quan về sự phát triển của xã hội loài người là
quá trình thống nhất, hợp quy luật sẽ góp phần làm cho xã hội phát triển, phục vụ
con người. Như vậy, có thể nói từ những quan điểm đơn giản, ngây thơ, đầy màu
sắc huyền thoại đến nhận diện khoa học về Lịch sử, con người đã tiến một bước dài
trong việc tìm hiểu bản thân và xã hội loài người.
Để nhận diện Lịch sử một cách chân thực, khách quan, con người phải trải
qua quá trình tư duy va hành động, vì Lịch sử bao hàm trong nó những con người
cụ thể trong những thời kỳ khác nhau, với những lối sống, cách suy nghĩ và kết
quả khác nhau. Vì vậy, nếu không có khẳ năng tư duy thì không thể nhận diện
đúng hiện thực khách quan vô cùng phức tạp, phong phú và không thể hành động
đúng cho việc sử dụng tư liệu liệu Lịch sử hợp với tiến trình phát triển lịch sử xã
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
hội loài người.
Nhận diện Lịch sử đúng là một yếu tố quan trọng để sử dụng tư liệu lịch sử
có hiệu quả. Các nhà Sử học cổ đại khẳng định "Lịch sử là cô giáo của cuộc
sống", "Lịch sử là bó đuốc soi đường đi đến tương lai". Thời trung đại, người ta
đã xem Lịch sử là "triết học của nêu gương" và trong cuộc đấu tranh cách mạng,
các lãnh tụ của giai cấp vô sản thế giới cũng như trong nước coi trọng việc nghiên
cứu quá khứ, Lịch sử là một trong những vũ khí đấu tranh sắc bén, có hiệu quả.
Như vậy, trong học tập Lịch sử ở trường phổ thông, học sinh không chỉ biết
mà phải hiểu Lịch sử để rút ra bài học kinh nghiệm cho hoạt động thực tiễn. Cũng
như việc học tập các môn học khác ở trường phổ thông, học tập Lịch sử là một
quá trình nhận thức, quá trình thu nhận thông tin và sử dụng thông tin, mỗi học
sinh phải tự thực hiện cùng với sự giúp đỡ, hướng dẫn, điều chỉnh, sửa chữa, bổ
sung của thầy cô giáo và việc tìm hiểu các loại tài liệu và những phương tiện học
tập khác. Trong hai nhân tố của quá trình học tập (việc dạy của giáo viên cùng
với tác động của các tài liệu, phương tiện học tập và hoạt động nhận thức của
học sinh) thì nhân tố bên trong (học) có ý nghĩa cực kỳ quan trọng, mang tính
quyết định đối với kết quả của hoạt động dạy học. Chính vì vậy, khi học Lịch sử
học sinh không chỉ dừng lại ở việc ghi nhớ sự kiện mà điều quan trọng là trên cơ
sở nắm vững kiến thức cơ bản của chương trình, sách giáo khoa, hiểu được bản
chất của sự kiện, quá trình lịch sử, rút ra quy luật, bài học kinh nghiệm của quá
khứ với hiện tại. Do đó, trong học tập Lịch sử cũng như học tập các môn học
khác cần phải rèn luyện kĩ năng, phát triển các năng lực nhận diện và sử dụng tư
liệu lịch sử của các em để đảm bảo, nâng cao chất lượng giáo dục Lịch sử.
Việc giáo dục học sinh nhận diện từ hiện vật lịch sử, các bằng chứng khoa
học về quá khứ để nhận biết chính xác và hiểu sâu sắc hơn những sự kiện đã xảy
ra và biết vận dụng vào cuộc sống. Điều này góp phần khắc phục các thiếu xót
thường gặp trong dạy học Lịch sử: bệnh "hiện đại hóa" Lịch sử, bệnh công thức,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
giáo điều, suy diễn chủ quan, nhớ mà không hiểu Lịch sử. Quy luật của Nhận
diện Lịch sử được thể hiện một cách cụ thể trong dạy học Lịch sử theo đặc trưng
của khoa học Lịch sử và nhận diện Lịch sử với những kĩ năng cần thiết phù hợp
với những nội dung, chức năng, đặc trưng của bộ môn.
Trước tiên, học sinh phải nhận diện những sự kiện, quá trình cụ thể của Lịch
sử (thế giới, dân tộc và địa phương). Sự tiếp xúc của học sinh với quá khứ mang
tính chất gián tiếp (thông qua giáo viên, tài liệu…) tạo nên những biểu tượng
Lịch sử. Đó là giai đoạn nhận diện cảm tính trong học tập Lịch sử. Ở giai đoạn
tiếp theo, bằng sức mạnh của tư duy trừu tượng, khái quát nhờ hoạt động "xử lí"
những tri thức cụ thể. Đây là giai đoạn nhận diện lí tính của học tập Lịch sử. Ở
đây học sinh hình thành các khái niệm, nắm hệ thống khái niệm. Trong giai đoạn
tiếp theo nữa, học sinh học cách vận dụng tri thức đã học (kể cả những tri thức
trừu tượng khái quát) để tạo ra trong tư duy những mối liên hệ mới giữa những
tri thức cũ và những điều mới, chưa biết và sau đó là sử dụng kiến thức về quá
khứ để hiểu ngày nay, để hành động trong thực tiễn, phù hợp với yêu cầu, trình
độ, nhiệm vụ của mình.
Như vậy, quá trình học tập Lịch sử được thực hiện theo quy luật chung của
việc nhận diện và sử dụng tư liệu Lịch sử phù hợp với đặc điểm của việc nhận
diện Lịch sử: Không trực tiếp quan sát được hiện thực quá khứ, không thể tiến
hành thí nghiệm Lịch sử như đối với các bộ môn tự nhiên, công nghệ. Tuy nhiên
không vì thế mà cho rằng học tập Lịch sử không cần tư duy, mà chỉ cần ghi nhớ
học thuộc. Quan niệm sai lầm này là một trong những nguyên nhân làm cho chất
lượng dạy học Lịch sử ở trường phổ thông bị giảm sút.
Việc phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho học sinh
trong quá trình học tập Lịch sử không chỉ làm cho học sinh hiểu biết sâu sắc hơn
mà còn luyện tập cho các em trở thành những người có tư duy độc lập, chủ động,
tích cực trong suy nghĩ, hành động và lĩnh hội tri thức.
Việc phát triển năng lực nhận diện trong học tập Lịch sử bao gồm nhiều
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
mặt. Ở đây, chúng ta sẽ tập trung vào việc phát triển tư duy, tức là làm sao cho
học sinh học tập thông minh, tránh việc nhồi sọ, giáo điều để hiểu đúng bản chất
sự kiện, quá trình Lịch sử. Sử dụng tư liệu trong học tập Lịch sử cần hiểu theo
nghĩa rộng bao gồm việc phân biệt được các loại hình tư liệu lịch sử (văn bản
chữ viết, hiện vật lịch sử, tranh ảnh, biểu đồ, bản đồ) …Chúng ta sẽ lần lượt tìm
hiểu hai vấn đề trên về mặt quan niệm, nội dung, ý nghĩa và con đường hình
thành khả năng tư duy và nhận diện Lịch sử. Việc phát triển năng lực nhận diện
và sử dụng tư liệu lịch sử của học sinh phải được thực hiện trên cơ sở phát huy
tích tích cực của chủ thể nhận diện - học sinh - kết hợp với việc giảng dạy học
tập của giáo viên. Sự nhận diện này "không phải là phép phản xạ gương, phản
xạ giản đơn, nghĩa là phản xạ tất cả các hiện tượng như các gương chiếu lại
những gì đứng trước nó. Đây là phản xạ tích cực chọn lọc. Qua quá trình phản
ánh, chủ thể phải tiến hành những hoạt động phân tích và tổng hợp tích cực để
phát hiện bản chất của hiện tượng".
1.1.2. Cơ sở xuất phát của vấn đề nghiên cứu
1.1.2.1. Yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay
Trong thời đại ngày nay, sự phát triển của kinh tế tri thức đã đặt các quốc
gia vào cuộc chạy đua trí tuệ, trong đó có cuộc chạy đua trong giáo dục. Việt
Nam trên con đường đổi mới kinh tế - xã hội đòi hỏi nguồn nhân lực chất lượng
cao. Mục tiêu đào tạo con người phát triển toàn diện, tự chủ, sáng tạo, trở thành
mục tiêu hàng đầu của giáo dục quốc dân.
Để đáp ứng mục tiêu đó, nhiều giải pháp được đề xuất và áp dụng nhằm giải
quyết vấn đề làm thế nào để giúp học sinh có khả năng nhận diện và sử dụng tư
liệu lịch sử trong học tập bộ môn Lịch sử. Giải pháp đó hướng đến vai trò của
người học, coi học sinh là chủ thể của quá trình dạy học, là nhân vật trung tâm
của quá trình nhận thức. Vì vậy, mỗi GV và HS ngay từ bây giờ phải chủ động,
cập nhập và tiếp thu những thành tựu mới của khoa học giáo dục và trong thực
tiễn bài giảng để giúp các em HS khi còn trên ghế nhà trường sẽ phát huy được
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
những năng lực học tập của bản thân, đồng thời nâng cao chất lượng dạy học bộ
môn. Trước yêu cầu đổi mới thì việc vận dụng một số PP và KTDH tích cực theo
hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS trong
DHLS góp phần quan trọng vào thực hiện mục tiêu đào tạo chung ở trường
THCS, có ưu thế trong việc hoàn thiện tri thức, giáo dục và phát triển toàn diện
HS.
1.1.2.2. Đặc điểm của kiến thức lịch sử và nhận thức lịch sử của HS THCS
Đặc điểm của kiến thức lịch sử
Do đặc điểm của tri thức LS trong chương trình THCS là những sự kiện,
hiện tượng diễn ra trong quá trình của lịch sử nên mang tính quá khứ, chỉ xảy ra
trong thời gian và không gian nhất định, không lặp lại, chúng ta cũng không thể
khôi phục lại hay làm lại trong phòng thí nghiệm như các bộ môn khác. Khoa
học lịch sử là một khoa học thuộc xã hội và nhân văn, nghiên cứu về tiến trình
lịch sử cụ thể của mỗi nước, mỗi quốc gia do vậy kiến thức có đặc điểm là rất đa
dạng, phong phú và trên nhiều lĩnh vực. Vì vậy, HS hiểu những kiến thức cơ bản
của khoa học lịch sử không chỉ là việc ghi nhớ sự kiện mà điều quan trọng là trên
cơ sở nắm vững sự kiện cơ bản của chương trình SGK, HS hiểu được bản chất
của sự kiện, hiện tượng và rút ra quy luật và bài học kinh nghiệm của quá khứ
với hiện tại. Kết quả của việc dạy và học Lịch sử ở trường THCS không chỉ phụ
thuộc vào phương pháp dạy của GV, mà còn phụ thuộc vào phương pháp học
của HS. Đặc điểm của kiến thức lịch sử mang tính quá khứ, không lặp lại, tính
thống nhất giữa sử và luận và thuộc nhóm khoa học xã hội và nhân văn nên nhiệm
vụ của người GV lịch sử là phải khôi phục trong óc HS bức tranh quá khứ lịch
sử sinh động đúng như nó đã tồn tại. Đồng thời, GV cần sử dụng các PP, KTDH
phù hợp, hướng dẫn HS học tập một cách sáng tạo để có thể tìm ra mối liên hệ
bản chất giữa các sự kiện để so sánh, đánh giá, nhận xét theo quan điểm và kết
quả tư duy của mình. Từ đó, các em không chỉ nhận diện tư liệu lịch sử, ghi nhớ
các nội dung cơ bản của lịch sử đã diễn ra, mà còn biết vận dụng giải quyết các
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
vấn đề thực tiễn một cách hiệu quả, sáng tạo.
Với việc vận dụng và kết hợp nhuần nhuyễn, linh hoạt một số PPDH theo
hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử, GV không chỉ
dừng lại ở việc định hướng cho HS tích cực, chủ động trong việc nhận diện, sử dụng
tư liệu lịch sử, lĩnh hội những kiến thức lịch sử, nội dung cơ bản, quan trọng của bài
học mà còn thực hiện chức năng giáo dục tư tưởng, tình cảm, đạo đức, phát triển
các năng lực nhận thức, kĩ năng cần thiết cho các em.
Đặc điểm nhận thức của HS THCS
Trong tác phẩm Bút ký triết học, V.I.Lênin đã khái quát con đường biện
chứng của sự nhận thức chân lý như sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duy
trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn; đó là con đường biện chứng
của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực quá khứ” [27]. Công thức nổi
tiếng của Lênin đã nêu lên quy luật nhận thức chung của loài người. Theo sự khái
quát này, con đường biện chứng của sự nhận thức (tức là phản ánh đúng đắn đối
với hiện thực khách quan) là một quá trình. Đó lá quá trình bắt đầu từ "trực quan
sinh động" (nhận thức cảm tính) tiến đến "tư duy trừu tượng" (nhận thức lý tính).
Quá trình nhận thức của HS vừa tuân theo quy luật nhận thức chung nhưng
đồng thời cũng mang tính đặc thù riêng biệt. Đó là sự nhận thức lại của HS trên
cơ sở nghiên cứu của các nhà khoa học dưới sự hướng dẫn tổ chức chỉ đạo của
GV.
Quá trình nhận thức của HS trong học tập lịch sử diễn ra như sau: HS gián
tiếp nhận thức những sự kiện lịch sử cụ thể sẽ tạo thành những tri giác và biểu
tượng lịch sử. Đó là giai đoạn nhận thức cảm tính. Ở giai đoạn tiếp theo, bằng
sức mạnh của tư duy trừu tượng, thông qua hoạt động tích cực, độc lập của tư
duy, HS đi đến những tri thức trừu tượng khái quát. Đây là giai đoạn nhận thức
lý tính của việc học tập lịch sử. Trên cơ sở đó mà HS nắm được nội hàm khái
niệm. Tuy nhiên, học tập lịch sử không chỉ dừng lại ở đây. HS dưới sự hướng
dẫn của GV phải biết vận dụng tri thức đã học để tạo ra trong tư duy những mối
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
liên hệ giữa tri thức cũ và những điều mới, chưa biết, sau đó vận dụng kiến thức
quá khứ để hiểu ngày nay, để hành động trong thực tiễn phù hợp với yêu cầu,
trình độ của mình.
Do đó, trong DHLS, bên cạnh việc tái hiện bức tranh quá khứ một cách chân
thực nhất, gần đúng như nó tồn tại thông qua các nguồn tài liệu thì điều quan
trọng là phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Vận dụng một
số PPDH theo hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho
HS là một trong những cách để phát huy sự chủ động, tích cực học tập, phát triển
các năng lực của HS.
1.1.2.3. Yêu cầu đổi mới PPDH
Sự phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế
với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hoá tạo ra những cơ hội
nhưng đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo
đội ngũ lao động. Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài người
tăng ngày càng nhanh nhưng cũng lạc hậu ngày càng nhanh. Mặt khác thị trường
lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động,
khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả
năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi. Trong xã
hội tri thức, việc phát triển kinh tế - xã hội dựa vào tri thức. Vì vậy, giáo dục đóng
vai trò then chốt trong việc phát triển kinh tế xã hội thông qua việc đào tạo con
người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức. Từ những đòi hỏi trên đây của sự
phát triển kinh tế xã hội trong điều kiện toàn cầu hoá và xã hội tri thức có thể
khẳng định rằng mô hình giáo dục “hàn lâm kinh viện” đào tạo ra những con
người thụ động, chạy theo bằng cấp, chú trọng việc truyền thụ những kiến thức
lý thuyết xa rời thực tiễn không còn thích hợp với những yêu cầu mới của xã hội
và thị trường lao động. Giáo dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu
của sự phát triển kinh tế, xã hội và thị trường lao động. Đổi mới PP giảng dạy là
một trong những yêu cầu cấp thiết đối với ngành giáo dục nhằm nâng cao chất
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
lượng giáo dục và đào tạo.
PP giảng dạy là yếu tố quan trọng, ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng đào
tạo. Một PP giảng dạy khoa học, phù hợp sẽ tạo điều kiện để GV và người học
phát huy hết khả năng của mình trong việc lĩnh hội kiến thức và phát triển tư duy.
Một PP giảng dạy khoa học sẽ làm thay đổi vai trò của người thầy đồng thời tạo
nên sự hứng thú, say mê và sáng tạo của người học.
Muốn phát huy tính sáng tạo của HS trong quá trình học tập phải áp dụng
kiểu học “tích cực - phân hoá”. GV tổ chức, hướng dẫn HS tự mình khám phá
kiến thức mới; dạy cho HS không chỉ kiến thức mà cả PP học, trong đó cốt lõi là
PP tự học. Với PP mới này, tiềm năng sáng tạo của các em sẽ được phát huy, góp
phần đáp ứng mục tiêu phát triển giáo dục.
Cuộc cách mạng khoa học công nghệ tác động đến những thay đổi tâm- sinh
lí của HS. Hiện nay, công nghệ số có ảnh hưởng rất lớn tới cuộc sống xã hội của
HS ngày nay, truyền thông đa phương tiện, Internet, điện thoại di động,...đang
ngày càng có ảnh hưởng lớn tới sự truyền đạt thông tin. Trẻ em ngày nay có khả
năng thu lượm thông tin rất nhanh và chia sẻ thông tin trong xã hội với tốc độ
chóng mặt. Việc sử dụng những công nghệ mới khiến trẻ em có khả năng giải
quyết vấn đề và xử lí thông tin cùng một lúc. Hơn nữa, mỗi HS đều hình thành
cho mình một phong cách học khác nhau theo sở thích riêng: có em thích nghiên
cứu tài liệu, có em thích phân tích dựa trên lí thuyết, có em thích sự trải nghiệm,
khám phá...Bởi vậy, nếu GV chỉ truyền thụ một chiều, dạy kiến thức mang tính
chất thông báo đồng loạt thì sẽ hạn chế khả năng tiếp thu của HS, người học sẽ
hoàn toàn thụ động trong việc lĩnh hội kiến thức đồng thời cũng sẽ thụ động trước
những thách thức, khó khăn của cuộc sống.
Như vậy, từ yêu cầu đổi mới PPDH, GV vận dụng một số PP, kĩ thuật theo
hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS trong
DHLS ở các trường THCS chính là áp dụng PPDH mới vào giảng dạy trong nhà
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
trường. Đây cũng là cách phát huy hiệu quả tính tích cực, chủ động, tư duy sáng
tạo của HS, phát triển những năng lực cần thiết cho các em để thích ứng với một
xã hội hiện đại, năng động.
1.1.2.4. Đặc điểm của HS THCS thành phố Bắc Ninh
HS THCS thành phố Bắc Ninh cũng có đặc điểm tâm lý của HS THCS nói
chung. Ở giai đoạn này các em đang trong độ tuổi dạy thì có sự chuyển biến mạnh
mẽ về tâm lí cơ quan não bộ gần đạt đến sự hoàn thiện như người lớn, cộng với
sự phát triển nhanh HS THCS luôn có xu hướng thích tiếp xúc với các môn khoa
học, thích tìm hiểu, khám phá, muốn có một phong cách hoạt động tích cực, độc
lập như nhà khoa học và khi đã có hứng thú học tập môn khoa học nào thì sẽ rất
say mê nghiên cứu chúng để đạt được kết quả cao. Chính từ sự hứng thú đã đem
lại từ việc yêu thích và say mê môn học thì thái độ học tập của các em cũng có
tính tích cực thúc đẩy tính chủ động trong quá trình nhận thức và năng lực điều
khiển bản thân trong học tập.
Ở lứa tuổi này HS THCS đã có năng lực hoạt động độc lập, nhận thức lí
tính, khả năng tư duy trừu tượng. Khác với HS tiểu học, HS THCS có tâm lí ham
tìm hiểu, khám phá,...do có vốn hiểu biết nhất định về thế giới xung quanh như:
cuộc sống xã hội, thông tin đại chúng,...cho nên khi không thỏa mãn với những
gì GV cung cấp thì nhất định các em sẽ mày mò và làm sáng tỏ. HS THCS biết
nhận định, đánh giá đúng - sai về kiến thức trong bài giảng của thầy cô. Như vậy,
đặc điểm tâm lý của HS THCS có những yếu tố thuận lợi cho PPDH tích cực,
GV cần khai thác để từ đó xác định cho mình PP làm việc phù hợp nhằm góp
phần phát huy năng lực của các em trong quá trình học tập. Không giống như
những môn khoa học khác, Lịch sử là môn khoa học nghiên cứu quá khứ, nên
tính khách quan, khoa học càng phải được coi trọng. Điều này đòi hỏi người GV
phải nghiên cứu sử dụng các PP giảng dạy để làm sao cho HS phát huy được hết
các yếu tố trên, đồng thời hướng dẫn hợp lí để qua đó GV có thể vận dụng các
PP và KTDH khác nhau nhằm phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
lịch sử của HS.
"Thành phố Bắc Ninh" nằm ở phía nam sông Cầu, phía Đông Bắc của tỉnh
Bắc Ninh, cách trung tâm thủ đô Hà Nội 30 km về phía nam, cách thành phố Bắc
Giang 20 km về phía bắc có diện tích 82,6 km², là đầu mối quan trọng giữa Hà
Nội với các tỉnh phía Bắc, trên hành lang kinh tế Việt Nam - Trung Quốc, nằm
trong tam giác tăng trưởng Hà Nội - Hải Phòng - Quảng Ninh. Thành phố Bắc
Ninh có vị trí rất thuận lợi cho phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội. Hiện nay, thành
phố Bắc Ninh đang đẩy mạnh thực hiện công nghiệp hóa - hiện đại hóa, phấn đấu
để sớm trở thành thành phố công nghiệp, giàu mạnh, văn minh trong tương lai. Do
vậy, phát triển nguồn nhân lực, đặc biệt là nguồn nhân lực chất lượng cao là một
trong những yêu cầu rất bức thiết, trở thành một trong những nhiệm vụ chiến lược
vừa có tính cấp bách, vừa có tính lâu dài trong quá trình xây dựng và phát triển của
thành phố. Thành phố Bắc Ninh thực hiện nhiều đề án, chương trình hành động,
nghị quyết, kế hoạch về phát triển giáo dục và đào tạo quan trọng như: Đề án “đào
tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi
mới căn bản, toàn diện phổ thông”; Nghị quyết về đẩy mạnh công tác khuyến học,
phát triển các trung tâm học tập cộng đồng, hướng tới xây dựng một xã hội học tập;
kế hoạch xây dựng xã hội học tập, chương trình hành động về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế...Các gia
đình cũng đã quan tâm đến việc học tập của HS. Trình độ nhận thức của HS được
nâng cao. Chất lượng giáo dục và đào tạo tiếp tục phát triển ổn định ở mức cao, luôn
là địa phương đứng trong tốp đầu cả nước về chất lượng giáo dục, luôn có HS đạt
giải trong các kỳ thi HS giỏi quốc tế và khu vực, trong đó có cả huy chương vàng.
Những kết quả đạt được của ngành Giáo dục thành phố là thể hiện sự quan tâm của
các cấp ủy Đảng, chính quyền từ thành phố đến đơn vị xã phường, đã thực sự coi
việc đầu tư cho Giáo dục là đầu tư cho sự phát triển bền vững và lâu dài; thường
xuyên chăm lo và đầu tư cho phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục;
phát triển quy mô mạng lưới và tăng cường cơ sở vật chất trường học. Tuy nhiên,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
trình độ nhận thức của HS trong thành phố vẫn chưa đồng đều. Nguyên nhân là điều
kiện cơ sở vật chất cho công tác giảng dạy và học tập của các trường có sự khác
nhau. Những trường học ở trung tâm thành phố luôn luôn được đổi mới với phương
pháp hiện đại: xây dựng giáo trình điện tử, nhà đa năng, phòng học chức năng phục
vụ các môn học thực hành như máy chiếu, bộ dụng cụ thực hành môn Vật Lý, Hóa
Học, Sinh Học, phòng máy tính phục vụ môn Tin học hay phòng chiếu phim cho
môn Lịch sử, Tiếng Anh, Địa lý. Theo đó, với những môn học này, học sinh được
thực hành nhiều hơn, chủ động, sáng tạo hơn trong học tập so với học sinh vùng ven
điều kiện vật chất còn hạn chế. Ở các phường như Phong Khê, Nam Sơn…của thành
phố là những phường vùng ven thành phố HS không chỉ thiếu thốn về PP học mà
thậm chí cơ sở vật chất còn thiếu. Chính vì cơ sở vật chất còn thiếu nên hầu hết các
trường ở vùng ven thường học theo kiểu nặng về lý thuyết, hầu như không được
tiếp cận với các PP, hình thức dạy học để phát triển năng lực nhận thức và sử dụng
tư liệu lịch sử. Bởi vậy, trong quá trình vận dụng các PPDH, KTDH theo hướng
phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS THCS thành phố
Bắc Ninh, cần phải lựa chọn các PP, KTDH phù hợp với trình độ nhận thức của
HS, phù hợp với cơ sở vật chất của từng trường thì mới phát huy được hiệu quả.
1.1.3. Vai trò và ý nghĩa của việc phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư
liệu lịch sử cho học sinh trong dạy học Lịch sử
Nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử trong DHLS ở trường THCS là một biện
pháp nhằm nâng cao hiệu quả DHLS, làm phát triển tính tích cực, chủ động của HS.
Biện pháp này có vai trò, ý nghĩa rất quan trọng đối với cả GV và HS.
Đối với GV, phát triển năng lực trong dạy học môn Lịch sử ở trường phổ
thông theo hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử giữ
một vai trò, vị trí quan trọng, định hướng cho GV môn Lịch sử thay đổi cách dạy.
Những kiến thức lịch sử vốn khô khan với các mốc thời gian, các sự kiện sẽ được
GV cụ thể hóa thông qua các biện pháp dạy học phát triển năng lực nhận diện và
sử dụng tư liệu lịch sử. Từ đó giúp HS tiếp thu kiến thức nhanh hơn, nắm chắc,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
nhớ lâu các sự kiện. Người học là trung tâm nhưng vai trò, uy tín của người thầy
được đề cao hơn. Bên cạnh đó, khả năng chuyên môn của người thầy sẽ tăng lên
nhờ áp lực của PP, bởi nội dung kiến thức của từng giờ giảng phải được cập nhật
liên tục để đáp ứng các câu hỏi của người học trong thời đại thông tin rộng mở.
Dạy học là quá trình trao đổi kiến thức giữa thầy và trò. Nếu thầy chỉ thuyết trình,
có gì nói nấy thì những gì thầy giảng chỉ là kiến thức một chiều. Có thể người
học đã biết những kiến thức ấy, hay đó là những nội dung không hữu ích đối với
cuộc sống hiện tại và tương lai của họ. Người thầy phải luôn đổi mới bài giảng
cũng như phong cách đứng lớp. Như vậy, người dạy sẽ học được từ học trò của
mình rất nhiều kiến thức và kinh nghiệm thực tế. Mối quan hệ thầy trò sẽ trở nên
gần gũi, tốt đẹp qua việc giải quyết các tình huống liên quan đến nội dung bài
học và cuộc sống của người học. Khi GV dạy học bằng PP giảng dạy tích cực,
người học thấy họ được học chứ không bị học. Người học được chia sẻ những
kiến thức và kinh nghiệm của mình đồng thời với việc bổ sung những kiến thức,
kinh nghiệm không chỉ từ người thầy mà còn từ chính các bạn trong lớp. Họ hạnh
phúc khi được học, được sáng tạo, được thể hiện, được làm. Nhờ học theo hướng
tích cực, chủ động theo hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu
lịch sử mà họ ghi nhớ sâu kiến thức và tăng khả năng áp dụng vào thực tế lên
gấp 3-4 lần so với cách học thụ động một chiều. Dạy bằng PP giảng dạy tích cực
chính là tìm mọi cách giúp người học được chủ động trong việc học, cho họ được
làm việc, được khám phá tiềm năng của chính mình. Người dạy cần giúp người
học có được sự tự tin, có trách nhiệm với bản thân để từ đó chia sẻ trách nhiệm
với cộng đồng. Và muốn người học có được sự tự tin và tin tưởng vào giá trị của
chính mình, họ cần được học theo PP chủ động. Chỉ khi người học được tự khám
phá kiến thức, tự học, tự làm và tự bổ sung cho nhau thì kiến thức mới trở thành
tri thức của người học, chuyển thành hành động, thành thói quen hàng ngày của
họ.
Đối với HS, phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử góp
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
phần phát triển toàn diện nhân cách HS. Qua các tư liệu lịch sử, GV giúp HS có
cái nhìn biện chứng về quá khứ, hiện tại và tương lai của lịch sử, tuân thủ đúng
quy luật chung của quá trình nhận thức của các em là đi từ "trực quan sinh động
đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến hoạt động thực tiễn". Việc nhận
diện và sử dụng tư liệu lịch sử một cách hợp lý, có chọn lọc sẽ góp phần tạo hứng
thú học tập cho HS, nâng cao hiệu quả bài học, đồng thời phát triển các năng lực
nhận thức độc lập của HS.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng DHLS phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch
sử ở các trường THCS thành phố Bắc Ninh
Để hiểu được thực tiễn việc phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu
lịch sử của HS trong dạy học bộ môn Lịch sử ở trường THCS, chúng tôi đã tiến
hành phát phiếu điều tra kết hợp phỏng vấn cho 15 GV phụ trách giảng dạy bộ
môn Lịch sử và 150 HS thuộc 04 trường THCS ở thành phố Bắc Ninh: trường
THCS Tiền An; trường THCS Ninh Xá; trường THCS Suối Hoa, trường THCS
Khúc Xuyên.
Đối với GV: việc điều tra tập trung vào các vấn đề:
- Nhận thức, quan niệm về phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu
lịch sử cho HS trong DHLS ở trường THCS
- Vai trò, ý nghĩa của việc xây dựng các biện pháp sư phạm để phát triển năng
lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS trong DHLS ở các trường THCS
- Các PPDH mà GV đã vận dụng để phát triển năng lực nhận diện và sử
dụng tư liệu lịch sử cho HS trong DHLS ở các trường THCS
- Những thuận lợi, khó khăn của GV khi vận dụng một số PP, kĩ thuật theo
hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS trong
DHLS ở các trường THCS
Đối với HS: việc điều tra tập trung vào các vấn đề:
- Sự hứng thú của HS khi thầy (cô) vận dụng một số PPDH để phát triển năng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử trong DHLS ở trường THCS
- Ý nghĩa của việc dạy học theo hướng phát triển năng lực nhận diện và sử
dụng tư liệu lịch sử trong DHLS ở các trường THCS
- Những PPDH GV đã sử dụng để phát triển năng lực nhận diện và sử dụng
tư liệu lịch sử cho HS trong DHLS ở các trường THCS
Trên cơ sở kết quả điều tra, qua phân tích, chúng tôi rút ra một số kết luận:
1.2.1.1. Về phía GV
Nhận thức, quan niệm của GV về việc vận dụng một số PP, kĩ thuật theo
hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS trong
DHLS ở trường THCS:
Qua kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy 100% thầy, cô được điều tra đều
đồng ý là việc vận dụng một số PP, kĩ thuật trong DHLS ở trường THCS môn
lịch sử có khả năng phát triển phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu
lịch sử cho HS
Như vậy các GV đều có chung ý kiến là trong DHLS cũng cần phải hình
thành và phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS nhưng
quan điểm về mức độ cần thiết trong quá trình DH lại khác nhau, chỉ có 13% GV
cho là rất cần thiết, còn đa số chiếm 47% cho rằng phát triển năng lực nhận diện
và sử dụng tư liệu lịch sử trong DHLS có tầm quan trọng bình thường, còn có
những GV cho rằng không quan trọng.
Về quan niệm: Có 4 GV chiếm 26% đồng ý với quan điểm cho rằng phát
triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử là dám nghĩ khác và dám làm
khác. Một số GV đồng ý với phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch
sử là phải tìm ra “cái mới” về vật chất, tinh thần hoặc tìm ra cái mới, cách giải
quyết mới mà không bị gò bó phụ thuộc vào những cái đã có, chiếm 20%. Đa số
các GV quan niệm năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu trong DHLS là “có
khuynh hướng phát hiện và giải thích bản chất sự vật theo lối mới, hoặc phát hiện
các mối liên hệ để từ đó tạo ra ý tưởng mới, cách giải quyết mới không theo tiền
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
lệ đã có” chiếm 54%.
dám nghĩ khác và dám làm khác
tìm ra “cái mới”
phát hiện và giải thích bản chất sự vật theo lối mới, hoặc phát hiện các mối liên hệ để từ đó tạo ra ý tưởng mới
Biểu đồ 1.1: Tổng hợp quan niệm của GV về phát triển năng lực nhận diện
và sử dụng tư liệu lịch sử
Về vai trò, ý nghĩa của việc vận dụng một số PP, kĩ thuật theo hướng phát
triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS trong DHLS ở các
trường THCS, qua khảo sát chúng tôi thu được kết quả sau: Các GV đều đồng ý việc
vận dụng các PPDH theo hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu
lịch sử cho HS ngoài giúp cho HS học tập và tiếp thu tri thức tốt hơn, nó còn giúp
các em có bộ óc thông minh để phát hiện và giải quyết những vấn đề phức tạp, có
khả năng vận dụng vào các tình huống của thực tiễn đời sống tốt hơn.
Điều tra thực trạng sử dụng các PP dạy học của GV theo hướng phát triển
năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử của HS, chúng tôi thấy rằng hiện
nay, nhiều GV đã biết và tìm hiểu về những PPDH theo hướng phát triển năng
lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS. Các GV này tìm hiểu về những
PPDH như PP tự học với tư liệu lịch sử, PP trao đổi thảo luận, PP khôi phục biểu
tượng chân thực lịch sử, PP cụ thể hóa sự kiện, PP tiếp xúc hiện vật, nhân chứng
lịch sử…
Qua đó cho thấy thực trạng ở trường phổ thông, một mặt có khá nhiều GV
luôn quan tâm tới việc bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, đổi mới PPDH để phát
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
huy tính tích cực của HS. Bởi vậy họ đã tìm hiểu những PPDH trong đó có cả
những PPDH mới qua các tài liệu tham khảo, qua trao đổi chuyên môn, khi đi dự
tập huấn,...Bên cạnh đó cũng còn tồn tại một số GV chưa quan tâm nhiều đến vấn
đề đổi mới PP dạy và học, chưa tìm hiểu những PPDH mới để áp dụng mà vẫn
sử dụng lối dạy truyền thống là thầy đọc trò ghi, thỉnh thoảng có vấn đáp HS, có
tổ chức thảo luận, làm việc nhóm nhưng chưa thực sự hiệu quả.Tuy nhiên, từ việc
tìm hiểu những PPDH phát triển năng lực đến việc vận dụng vào bài học cụ thể
cũng là một vấn đề quan trọng, đặc biệt là vận dụng theo hướng phát triển năng
lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS.
Số liệu điều tra cho thấy không có GV nào thường xuyên sử dụng PP, KTDH
theo hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử vào giảng
dạy, có 33% GV thỉnh thoảng sử dụng và 50% là ít khi vận dụng những PP này
vào từng bài học cụ thể. Phần lớn số GV được hỏi thường vận dụng các PP,
KTDH theo hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử khi
có tiết dự giờ hoặc thi GV giỏi, giờ học bình thường trên lớp thì chỉ hay cho HS
thảo luận nhóm mà thôi.
Tìm hiểu nguyên nhân GV thỉnh thoảng hoặc ít khi vận dụng những PPDH
này vào quá trình DH, chúng tôi đưa ra câu hỏi về những khó khăn khi phát triển
năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS trong DHLS. Các GV đều
cho rằng để vận dụng cần chuẩn bị khá công phu, mất nhiều thời gian. Bên cạnh
đó, bản thân những GV này có tìm hiểu về các PPDH phát triển năng lực nhận
diện và sử dụng tư liệu lịch sử nhưng khi vận dụng còn gặp nhiều lúng túng. Một
số trường THCS còn hạn chế về cơ sở vật chất như phòng học bộ môn, các thiết
bị hỗ trợ khi giảng dạy vận dụng PP, KTDH….
1.2.1.2. Về phía HS
Về sự hứng thú của HS khi thầy (cô) vận dụng một số PP, kĩ thuật để phát
triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử trong DHLS ở trường THCS.
Với câu hỏi: Theo các em, trong các môn học, môn lịch sử có khả năng phát
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS. Tuy nhiên, nhiều HS
cho rằng môn lịch sử không có ưu thế phát triển năng lực nhận diện và sử dụng
tư liệu lịch sử cho HS vì lịch sử là những gì đã xảy ra nên chỉ cần học thuộc lòng
là có thể hiểu được không cần đến sự sáng tạo.
Nhằm thăm dò nhận thức của HS về ý nghĩa của việc vận dụng một số
PP, kĩ thuật theo hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử
trong DHLS ở các trường THCS
Hầu hết HS đều đồng ý và hoàn toàn đồng ý với ý kiến chúng tôi nêu ra:
Sáng tạo ngoài giúp cho việc học tập và tiếp thu tri thức tốt hơn, nó còn giúp các
em có bộ óc thông minh để phát hiện và giải quyết những vấn đề phức tạp, tránh
được những mối nguy hiểm, những tác động xấu của môi trường xung quanh.
Chứng tỏ bản thân HS cũng nhận thức được nếu có năng lực nhận diện và sử
dụng tư liệu lịch sử thì sẽ giúp giải quyết nhiều vấn đề học tập và đời sống một
cách hiệu quả, mang lại thành công cao nhất.
Điều tra mức độ biểu hiện một số yếu tố của năng lực nhận diện và sử dụng
tư liệu lịch sử ở HS trong học tập bộ môn Lịch sử, chúng tôi thấy biểu hiện còn
hạn chế. Đa số các em đều chú ý lắng nghe thầy giáo giảng bài. Nhưng để tích
cực tham gia vào các hoạt động học tập và luôn đưa ra những câu trả lời khác
nhau cho một vấn đề thì chỉ dừng lại ở 1 số ít HS khá, giỏi hoặc thi vào chuyên
Sử. Mức độ cao hơn là đưa ra những câu hỏi sâu (mở rộng) về chủ đề vừa tiến
hành hoặc kiên trì bám đuổi nhiệm vụ mặc dù nhiệm vụ đó có thể khó là rất ít.
Điều này có nguyên nhân chủ yếu từ cách dạy học của GV. Thăm dò ý kiến
của HS về thực tế sử dụng các PPDH GV đã sử dụng để phát triển năng lực nhận
diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS trong DHLS ở các trường THCS, chúng
tôi thấy: 14.7% HS cho rằng GV thường xuyên tổ chức làm việc theo nhóm để
thảo luận và 60% HS cho rằng thỉnh thoảng GV tổ chức hình thức dạy học như
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
trên. Và khi chúng tôi tiến hành phỏng vấn trực tiếp thì đa số các em cho biết GV
thường tổ chức cho các em làm việc theo nhóm khi cần thảo luận một vấn đề lịch
sử, thực hiện các nhiệm vụ, bài tập trong bài ôn tập, sơ kết, tổng kết.
PPDH cụ thể hóa sự kiện lịch sử, PP tiếp xúc hiện vật, nhân chứng lịch sử,
PP tự học với tư liệu lịch sử, PP trao đổi thảo luận, PP khôi phục biểu tượng chân
thực lịch sử, …thì còn khá mới mẻ với GV cũng như HS: 88.6 % HS cho biết GV
chưa vận dụng PPDH đó bao giờ và chỉ có 6% HS cho biết GV thỉnh thoảng xây
dựng dự án học tập cho các em tự học với tư liệu lịch sử.
Ở nhiều lớp HS nhận được sự hướng dẫn của các Thầy (Cô) khi tiến hành
PPDH gây hứng thú, PP tự học với tư liệu lịch sử, PP trao đổi thảo luận, PP cụ thể
hóa sự kiện, PP tiếp xúc hiện vật, nhân chứng lịch sử… (phân công trong nhóm,
nhiệm vụ từng thành viên,...). Hầu hết các em đều rất hứng thú với cách làm
việc mới là được phân công nhiệm vụ, tiến hành nghiên cứu, phân tích dưới sự
hướng dẫn của GV để tìm ra vấn đề (75% HS thích cách học như trên). HS cũng
cho rằng, với những cách học mới từ việc Thầy (Cô) vận dụng một số PPDH
phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử vào bộ môn thu hút các
em vào bài học hơn (45.3%). 38% HS thì cho biết với cách học như trên tạo
điều kiện cho các em được chủ động, tích cực khi nghiên cứu kiến thức, được
thảo luận, thuyết trình nên sẽ tiếp thu được nhiều kiến thức hơn và được phát
triển sự sáng tạo của bản thân khi học tập. Vì vậy vấn đề làm thế nào để phát
huy được tối đa năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử của HS cần được
nghiên cứu một cách thỏa đáng và đầy đủ.
Cuối cùng, khi được hỏi về nguyện vọng của HS về cách dạy và cách học ở
trường, nhiều HS đã đưa ra những ý kiến khá thú vị. Mặc dù cách diễn đạt của
các em còn chưa tường minh nhưng đại ý các em đều mong muốn thầy cô tạo
nhiều điều kiện hơn nữa để các em mạnh dạn bày tỏ, trình bày ý kiến, quan điểm
của mình về mọi vấn đề. Chẳng hạn như: mong thầy cô gợi mở vấn đề nhiều hơn;
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
mong thầy cô tạo điều kiện để các em tự tin hơn, mạnh dạn hơn, sáng tạo hơn.
Qua phân tích kết quả điều tra thực trạng, chúng tôi cho rằng nhìn chung
việc vận dụng các PP, kĩ thuật theo hướng phát triển năng lực nhận diện và sử
dụng tư liệu lịch sử cho HS trong DHLS hiện nay ở trường phổ thông chưa được
quan tâm đúng mức:
+ Thứ nhất, mặc dù GV đã ít nhiều nhận thức được ý nghĩa của vận dụng
các PP, kĩ thuật theo hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch
sử cho HS trong DHLS nhưng phần lớn GV đều chưa vận dụng thường xuyên và
hiệu quả.
+ Thứ hai, chưa có một môi trường sư phạm thích hợp cho việc vận dụng
các PP, kĩ thuật theo hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch
sử cho HS trong DHLS. Có thể khẳng định hầu hết GV chưa tạo ra được một môi
trường lớp học “an toàn” và “thân thiện”, mọi HS được đối xử một cách tôn trọng,
công bằng,…và một bầu không khí lớp học vừa cởi mở vừa cạnh tranh để khuyến
khích, cổ vũ cho năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử của HS. Thật vậy,
tuy GV đã nhận thức được rằng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu
lịch sử cho HS là rất quan trọng nhưng thực tế họ lại không thực hiện việc này
trong quá trình dạy học của mình. Trong thực tế, nếu HS có đưa ra được nhiều ý
kiến, quan điểm, cách làm khác nhau thì GV cũng là người nhận xét, đánh giá
hoặc cũng chỉ có thể cho HS nhận xét đúng hay sai để đi đến kết luận. Chỉ khi
HS đưa ra ý tưởng, kết luận như GV là được thừa nhận.
+ Thứ ba, biểu hiện của HS trong quá trình học tập:
Không ít GV có quan niệm sai lầm rằng phát triển năng lực, trong đó có
năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử là một khả năng thiên phú, chỉ có ở
một số ít người, đối với HS cũng vậy, chỉ có một số ít HS là có khả năng sáng
tạo phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu. HS nào đã học giỏi thì dù
dạy thế nào chúng cũng học giỏi, và ngược lại. Vì vậy, họ không chú ý đến việc
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
làm sao để phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho mọi đối
tượng HS. Bởi vậy, HS không có cơ hội biểu hiện sự sáng tạo trong học tập của
mình. Các biểu hiện thường thấy chỉ là tích cực, sôi nổi phát biểu trong giờ học.
Còn biểu hiện ở mức độ cao hơn là dám mạnh dạn đưa ra các ý tưởng mới trong
hoạt động học tập thì rất hạn chế, thậm chí không có.
1.2.2. Một số nhận xét và định hướng giải pháp
Như vậy, qua kết quả điều tra khảo sát đối với 15 GV và 150 HS, chúng
tôi rút ra một số nhận xét như sau:
- Đa số HS và GV đều nhận thức và đánh giá cao việc dạy học theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh, trong đó có năng lực nhận diện và sử
dụng tư liệu lịch sử. Tuy nhiên có không ít HS chưa nhận thức rõ tầm quan trọng
của năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử trong học tập cũng như trong
thực tiễn cuộc sống. Điều này chúng tỏ cần phải tăng cường hơn nữa việc đổi
mới phương pháp giảng dạy để góp phần hình thành và phát triển năng lực nhận
diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho học sinh.
- Trong thực tiễn giảng dạy, GV đã chú ý đến việc sử dụng các phương
pháp, kĩ thuật dạy học mới để nhằm hình thành và phát triển năng lực phản biện
cho HS, tuy nhiên lại không tiến hành được thường xuyên, hoặc sử dụng không
linh hoạt nên hiệu quả chưa cao. Theo chúng tôi, thực tế này có thể là do những
nguyên nhân sau:
Một là, phần lớn GV lịch sử ở trường THCS vẫn áp dụng PPDH mang tính
truyền thống ít gây được hứng thú, kích thích được tư duy độc lập, năng lực nhận
thức và sáng tạo của HS. Chưa lấy HS làm trung tâm và dạy học theo hướng
"dẫn dắt" HS tìm ra tri thức, còn chú trọng đọc - chép. Chỉ hiểu lịch sử một cách
chung chung - công thức đã hạn chế khả năng tìm tòi khám phá tri thức lịch sử
và khả năng diễn đạt theo ý hiểu của HS. Người học vẫn chịu được áp lực của
những lời giải kinh điển có sẵn, hoặc những khuôn mẫu giáo điều. Họ chỉ mới
tiếp nhận được quan điểm đơn phương từ phía thầy giáo, họ chưa có được điều
kiện để chia sẻ quan điểm của mình, không có điều kiện để phê phán các nguồn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
thông tin, để tự do trình bày những ý tưởng, cách làm mới mẻ.
Hai là, GV chưa có ý thức và chưa biết khai thác các nội dung dạy học có thể
phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử. Đồng thời, GV chưa hiểu
tường tận về năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cũng như tầm quan
trọng của việc phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS,
chưa biết cách thức, biện pháp, PP để rèn luyện và phát triển năng lực nhận diện
và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS trong quá trình dạy học.
Ba là, nội dung kiến thức SGK chưa phù hợp với phân phối chương trình.
Những năm gần đây ngành giáo dục đã quan tâm đến việc cải tiến chương trình
SGK nói chung và sách Lịch sử nói riêng. Tuy nhiên với khối lượng và mức độ
kiến thức lớn mà thời gian học 1tiết/ tuần thì quá là hạn hẹp. Thời gian học quá
ít, nội dung kiến thức nhiều nên HS phải tập trung nghe giảng, chép bài vì vậy
hoạt động nhận thức, sáng tạo bị hạn chế. Điều này được chúng tôi xem là nguyên
nhân chính ảnh hưởng đến quá trình rèn luyện kỹ năng tư duy độc lập nhận thức
về sự kiện lịch sử của HS trong quá trình DHLS hiện nay.
Bốn là, về mặt chủ quan cũng cần kể đến ý thức, thái độ và trách nhiệm học
tập từ phía HS. Bởi các em là chủ thể của hoạt động học và kết quả học tập phụ
thuộc lớn vào sự nỗ lực phấn đấu của bản thân HS. Thực trạng học lịch sử thụ
động như đã nói ở trên còn do HS chưa ý thức được một cách sâu sắc vị trí của
môn học, tầm quan trọng của HS trong việc trau dồi tri thức, phát triển trí tuệ
của mình. Do đó các em chưa có nề nếp tự giác học lịch sử, chưa có nhiều nỗ
lực và thừa hưởng những quan niệm sai lầm của cách học xưa, cho rằng chỉ cần
ghi chép và học thuộc lòng là đã học tốt môn lịch sử mà chưa chú ý đến việc
phát triển khả năng năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử, ý thức làm
việc độc lập và thái độ tự tìm tòi, khám phá kiến thức.
Từ thực trạng trên, chúng tôi định hướng một số biện pháp góp phần nâng
cao chất lượng giờ học lịch sử nhằm phát triển năng lực nói chung và năng lực
nhận diện, sử dụng tư liệu lịch sử nói riêng:
GV phải thường xuyên quan tâm tới việc tổ chức các hoạt động dạy học
để tạo điều kiện cho học sinh hình thành và phát triển năng lực nhận diện, sử
dụng tư liệu lịch sử. Khai thác hết tiềm năng của HS, giúp cho HS thoát ra những
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
rào cản của lối mòn tư duy, cố gắng tìm ra cái mới, kích thích các em thu thập, xử
lý tư liệu lịch sử, mạnh dạn đưa ra các chứng kiến, quan điểm của mình khi nhận diện
và sử dụng tư liệu lịch sử …
HS phải có nhận thức đúng và đánh giá cao việc học tập theo định hướng
phát triển năng lực cho học sinh, trong đó có năng lực nhận diện và sử dụng tư
liệu lịch sử, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập…
Tiểu kết chương 1
Năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử giúp hình thành nên những
công dân có trách nhiệm xã hội trên nền tảng những nhận thức khoa học lịch sử.
Mục đích của dạy học lịch sử không chỉ để học sinh nhớ rõ các mốc thời gian,
tên nhân vật, địa danh… mà qua những sự kiện, hình ảnh, tư liệu lịch sử học sinh
hiểu biết về quy luật phát triển của lịch sử loài người, hiểu hiện thực xã hội mình
đang sống.
Năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử đóng vai trò quan trọng trong
việc nghiên cứu và học tập của học sinh, giúp các em tiếp thu kiến thức một cách
chọn lọc, hướng tới những cái mới trong khoa học, thoát ra những rào cản của
lối mòn tư duy, tìm ra cái mới,…Qua đó phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, kỹ
năng học tập, nghiên cứu và kỹ năng sống. Đồng thời còn rèn luyện cho các em
con đường tư duy khoa học, cách giải quyết vấn đề khác nhau một cách linh hoạt,
hiệu quả.
Cơ sở lý luận là tiền đề cho việc nghiên cứu thực trạng dạy học phát triển
năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ
XVI và lựa chọn các phương pháp dạy học phát triển năng lực nhận diện, sử dụng
tư liệu lịch sử cho HS ở các trường THCS Thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh
trong Chương 2.
Chương 2
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN DIỆN VÀ
SỬ DỤNG TƯ LIỆU LỊCH SỬ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
LỚP 7 Ở TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ BẮC NINH.
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
2.1. Vị trí, mục tiêu và nội dung Lịch sử Việt Nam lớp 7 THCS
2.1.1. Vị trí, mục tiêu
Lịch sử Việt Nam lớp 7 từ thế kỉ X - đầu thế kỉ XVI là giai đoạn chiếm vị
trí rất quan trọng trong toàn bộ tiến trình của Lịch sử Việt Nam. Thứ nhất, đây là
giai đoạn xác lập nhà nước độc lập và tự chủ sau chiến công oanh liệt trên sông
Bạch Đằng của Ngô Quyền. Cha ông ta đã nỗ lực không ngừng vừa xây dựng
nền kinh tế tự chủ, nền văn hóa đậm bản sắc. Thứ hai, đây cũng là thời kì tôi
luyện và phát triển nhiều truyền thống quý báu của dân tộc Việt Nam, đặc biệt là
truyền thống yêu nước với nét đặc trưng nổi bật nhất là chống ngoại xâm bảo vệ
độc lập dân tộc. Lịch sử chống ngoại xâm không phải là đặc điểm riêng của Việt
Nam nhưng Lịch sử chống ngoại xâm của dân tộc Việt Nam lại vô cùng đặc biệt
vì trên thế giới thật hiếm có dân tộc nào phải đương đầu với các kẻ thù lớn mạnh,
trong điều kiện tương quan lực lượng vô cùng chênh lệch như dân tộc Việt Nam.
Trải qua 7 thế kỉ độc lập, tự chủ, sau khi thoát khỏi ách Bắc thuộc, dân tộc ta đã
phải thực hiện các cuộc kháng chiến và một cuộc khởi nghĩa để bảo vệ toàn vẹn
lãnh thổ, làm cho đất nước tự do hòa bình.
Trên cơ sở những nội dung cơ bản nêu trên, xin đưa ra mục tiêu HS cần đạt
khi DHLS Việt Nam lớp 7 (từ thế kỉ X đến đầu thế kỉ XVI).
Kiến thức: Trình bày được khái quát sự hình thành, phát triển của nhà nước
phong kiến thời Ngô, Đinh - Tiền Lê, Lý, Trần, Hồ đến Lê sơ; so sánh, phân tích
và đánh giá được sự phát triển và ngày càng hoàn thiện của nhà nước phong kiến
Đại Việt qua các thời Lý, Trần, Hồ, Lê sơ; trình bày và nhận xét, đánh giá được
về chính sách đối nội, đối ngoại của Đại Việt từ thế kỉ X - đầu thế kỉ XVI; nắm
được tình hình kinh tế nông nghiệp, thủ công nghiệp, thương nghiệp và phân tích
được tác dụng của các thành tựu kinh tế từ thế kỉ X - đầu thế kỉ XVI với sự phát
triển của đất nước; diễn biến, kết quả, ý nghĩa của các cuộc kháng chiến (hai lần
chống Tống, các cuộc kháng chiến chống quân xâm lược Mông - Nguyên) và
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
khởi nghĩa Lam Sơn. Trên cơ sở đó, phân tích được nguyên nhân thắng lợi và ý
nghĩa lịch sử của các cuộc kháng chiến, khởi nghĩa trên; những đóng góp về mặt
văn hóa (Tư tưởng và tôn giáo, Giáo dục và văn học, Kiến trúc, Nghệ thuật, Khoa
học - kĩ thuật) thời kì này.
Về kĩ năng: Bồi dưỡng và rèn luyện cho HS những kĩ năng nhận thức, tư
duy cần thiết trong học tập Lịch sử như: Biết phân tích, tổng hợp, khái quát, liên
hệ, so sánh, đánh giá các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử; biết xem xét mối
liên hệ giữa các sự kiện lịch sử, phát hiện vấn đề, nêu vấn đề. Đồng thời, rèn
luyện cho HS những kỹ năng thực hành cần thiết trong học tập Lịch sử như: Hình
thành năng lực tự học, năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử, biết khai thác
sử dụng những kênh thông tin khác nhau, nhất là các phương tiện trực quan như
bản đồ, tranh ảnh, sơ đồ, ....
Thái độ: Tự hào về những truyền thống quý báu của dân tộc: lòng yêu nước,
tinh thần tự hào dân tộc. Có thái độ quý trọng, ý thức giữ gìn những giá trị vật
chất và tinh thần mà cha ông ta đã gây dựng qua bao thế hệ. Hình thành tình cảm
trân trọng đối với quần chúng nhân dân, những chủ nhân đích thực của lịch sử;
yêu quí, kính trọng đối với những vị anh hùng dân tộc, có công trong sự nghiệp
gìn giữ, bảo vệ độc lập dân tộc.
Định hướng phát triển năng lực: Thông qua vận dụng các PPDH theo
hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu Lịch sử cho HS trong
DHLS Việt Nam lớp 7 (thế kỉ X - đầu thế kỉ XVI) hướng tới hình thành các năng
lực: Năng lực chung: Năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực tự học, giải quyết
vấn đề, sáng tạo; Năng lực chuyên biệt:Thực hành bộ môn Lịch sử: khai thác
kênh hình có liên quan đến nội dung bài học; vẽ sơ đồ; sử dụng lược đồ để phân
tích những cuộc kháng chiến chống ngoại xâm… Phân tích mối liên hệ, ảnh
hưởng, tác động giữa các sự kiện lịch sử với nhau: điều kiện chính trị, điều kiện
kinh tế đến sự phát triển văn hóa... So sánh sự giống và khác nhau giữa các sự kiện
lịch sử , nhận xét, đánh giá về bộ máy nhà nước và các thành tựu văn hóa thế kỉ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
X - đầu thế kỉ XVI.
2.1.2. Nội dung phần lịch sử Việt Nam lớp 7 (thế kỉ X - đầu thế kỉ XVI)
Nội dung lịch sử Việt Nam lớp 7 đối với học sinh THCS nói chung và học
sinh THCS thành phố Bắc Ninh nói riêng là nội dung khó với nhiều vấn đề lịch
sử đòi hỏi học sinh không chỉ học thuộc, nhớ sự kiện, mô hình nhà nước phong
kiến, đặc điểm kinh tế, văn hóa, tóm tắt được diễn biến các cuộc kháng chiến bảo
vệ độc lập dân tộc mà còn đòi hỏi học sinh phải có sự tư duy, tự bản thân phân
tích sự kiện để thấy được bản chất sự kiện, hiện tượng lịch sử, từ đó tự mình rút
ra được kết luận, nhận xét. Cụ thể:
Về mô hình nhà nước phong kiến:
Quá trình xây dựng và hoàn chỉnh nhà nước phong kiến Việt Nam diễn ra
trong một thời gian lâu dài trên một lãnh thổ thống nhất, bắt đầu từ thế kỉ X - thế
kỉ bản lề mở đầu thời đại phong kiến độc lập của dân tộc. Nhà nước phong kiến
Việt Nam được tổ chức chặt chẽ theo chế độ quân chủ trung ương tập quyền, có
luật pháp, quân đội và các chính sách đối nội, đối ngoại đầy đủ, tự chủ, độc lập.
Từ thế kỉ XI đến đầu thế kỉ XVI, trải qua các triều đại Lý, Trần, Hồ, Lê, chính
quyền tổ chức ngày càng chặt chẽ như Vua đứng đầu, giúp vua có Tể tướng và
một số quan đại thần, bên dưới là các cơ quan trung ương như sảnh, viện, đài. Cả
nước chia thành nhiều lộ, trấn, do các hoàng tử (thời Lý) hay An phủ sứ (thời
Trần, Hồ) cai quản, dưới là lộ, trấn do các phủ, huyện, châu trông coi, đơn vị
hành chính cơ sở là xã, đứng đầu là xã quan. Nhưng đến năm 1428 đất nước hoàn
toàn được giải phóng, Lê Lợi lên ngôi, nhà nước quân chủ mới được tổ chức theo
mô hình thời Trần, Hồ. Những năm 60 của thế kỉ XV thì Lê Thánh Tông tiến
hành một cuộc cải cách hành chính lớn. Ở trung ương thì chức tể tướng và các
chức Đại hành khiển bị bãi bỏ.Vua tiếp tục nắm quyền hành, dưới là 6 bộ, Ngự
sử đài và Hàn lâm viện được duy trì với quyền hành cao hơn. Cả nước được chia
làm 13 đạo thừa tuyên, mỗi đạo có 3 ti, dưới đạo là các phủ, huyện, châu như cũ.
Người đứng đầu xã là Xã trưởng, do dân bầu. Điều đáng chú ý là, mặc dù quá
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
trình phong kiến hóa ngày càng tăng lên, giai cấp thống trị vẫn giữ được mối quan
hệ gần gũi với nhân dân, thường xuyên - nhất là ở các giai đoạn đầu của các triều
đại - quan tâm đến sự ổn định và phát triển kinh tế, đến đời sống nhân dân. Đó chính
là cơ sở cực kì quan trọng để đoàn kết toàn dân kháng chiến chống ngoại xâm.
Về kinh tế:
Trong thời kì này thì có sự chuyển biến hoàn toàn mới, với niềm tự hào
chân chính và ý thức vươn lên, nhân dân ta đã cần cù lao động, xây dựng và phát
triển một nền kinh tế tự chủ, toàn diện. Nền kinh tế Việt Nam thời phong kiến
chủ yếu là nông nghiệp, ruộng đất ngày càng mở rộng, các công trình trị thủy,
thủy lợi nhằm bảo vệ sản xuất, mở rộng ruộng đồng được củng cố, xây dựng, gia
tăng các loại cây trồng, phục vụ cuộc sống ngày càng nâng cao. Thủ công nghiệp
đa dạng, phong phú, chất lượng được nâng cao không chỉ phục vụ nhu cầu trong
nước mà còn góp phần trao đổi với bên ngoài. Nông nghiệp, thủ công nghiệp
ngày càng phát triển tạo điều kiện cho sự phát triển của thương nghiệp trong
nước cũng như giao lưu với thương nhân nước ngoài. Tuy nhiên do sự chi phối
của nhưng quan hệ sản xuất phong kiến và các giai cấp thống trị nên xã hội ngày
càng phân hóa.
Về văn hóa:
Về công cuộc xây dựng và phát triển văn hóa dân tộc trong thời kì này cũng
có nhưng sự biến chuyển vang dội, cùng với sự nghiệp chính trị, quân sự và phát
triển kinh tế, nhân dân Việt Nam đã từng bước xây dựng cho mình một nền văn
hóa mang đậm bản sắc dân tộc, đặc biệt là về tư tưởng, tôn giáo. Nho giáo, Phật
giáo và Đạo giáo có điều kiện phát triển nhưng Phật Giáo chiếm vị trí đặc biệt
quan trọng và rất phổ biến.Trong các triều đại, thật sự Phật giáo ở triều Lý phát
triển thịnh vượng nhất. Trong suốt chặng đường hai ngàn năm hiện hữu trên đất
Việt, đạo Phật đã hoà chung cùng bước thăng trầm lịch sử dân tộc. Các lĩnh vực
giáo dục, văn học nghệ thuật, khoa học đều phát triển.Có nhiều thành tựu với đặc
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
điểm nổi bật là mang tính dân tộc, đậm đà tình cảm yêu nước sâu sắc.
Như vậy, văn hóa dân tộc trong 6 thế kỷ đầu độc lập không ngừng phát
triển, có sự kế thừa văn hóa các khu vực xung quanh song vẫn đậm đà bản sắc
dân tộc. Cho đến thế kỉ XV, nền văn hóa dân tộc đã được xác lập và phát triển,
được giới sử học gọi chung là văn hóa Đại Việt (văn hóa Thăng Long).
Các cuộc kháng chiến giành và bảo vệ độc lập dân tộc:
Gần 6 thế kỉ đầu thời độc lập phong kiến, nhân dân Việt Nam đã phải liên
tục tổ chức những cuộc kháng chiến lớn chống ngoại xâm bảo vệ tổ quốc. Điểm
lại lịch sử giữ nước của nước ta thời kì này, chúng ta dễ dàng nhận thấy tính liên
tục của các cuộc kháng chiến chống ngoại xâm. Có thể nói rằng không một triều
đại nào không phải tiến hành một cuộc kháng chiến lớn hay một cuộc khởi nghĩa
lớn. Đó là đặc điểm nổi bật của lịch sử dân tộc thời kì này. Tuy kẻ thù xâm lược
đều xuất phát từ phương Bắc, nhưng không phải vì thế mà các cuộc kháng chiến,
khởi nghĩa đều diễn ra giống nhau. Hai lần kháng chiến chống Tống thắng lợi, 3
lần kháng chiến chống quân Mông Nguyên bảo vệ vững chắc nước nhà, khởi
nghĩa Lam Sơn đập tan ách đô hộ của nhà Minh…mỗi một cuộc kháng chiến,
khởi nghĩa đều có đặc điểm riêng, vừa phản ánh tương quan lực lượng giữa ta và
địch, vừa nói lên chiến lược, chiến thuật của từng giai đoạn, tùy thuộc vào thực
tế xã hội và nhận thức của những người chỉ huy về thế mạnh và thế yếu của hai
bên. Chính vì vậy, thắng lợi của các cuộc kháng chiến và khởi nghĩa đã nói lên
tinh thần chủ động, sáng tạo và ý chí quyết chiến của nhân dân ta cũng như quyết
tâm bảo vệ nền độc lập dân tộc.
Các cuộc kháng chiến và khởi nghĩa chống ngoại xâm đều có tác dụng phát
huy hơn nữa truyền thống yêu nước, đồng thời để lại những bài học quý giá cho
các thế hệ tiếp sau. Trong các cuộc kháng chiến, khởi nghĩa đó đã nổi lên hàng
loạt vị chỉ huy quân sự tài giỏi, hàng loạt anh hùng mà công lao của họ mãi mãi
ghi sâu vào lịch sử, mãi mãi là những tấm gương sáng, quý giá cho đời sau.
Những thành tựu huy hoàng, to lớn trong các cuộc kháng chiến thời hiện đại của
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
dân tộc không chỉ là sản phẩm của các thế hệ ngày nay mà còn là sản phẩm của
truyền thống chống giặc giữ nước, bảo vệ sự thống nhất lãnh thổ của dân tộc ta
thời phong kiến
2.2. Yêu cầu phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS
trong DHLS ở trường THCS
Trên cơ sở lý luận về dạy học phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư
liệu lịch sử cho HS ở các trường THCS thành phố Bắc Ninh; nghiên cứu đề xuất
các biện pháp phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS ở
các trường THCS trong thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh, phải tuân thủ các
nguyên tắc sau:
2.2.1. Đảm bảo mục tiêu môn học và nhiệm vụ bộ môn
Các môn học ở trường THCS, trong đó có môn LS tùy từng đối tượng, điều
kiện cơ sở vật chất mà có các PPDH khác nhau, tuy nhiên đều giống nhau ở chỗ
phải thực hiện tốt yêu cầu và nhiệm vụ bộ môn. Việc phát triển cho HS năng lực
nhận diện và sử dung tư liệu Lịch sử trong DHLS ở trường THCS nhằm mục đích
giúp HS lĩnh hội tốt hơn hệ thống kiến thức cơ bản của khoa học Lịch sử, hiểu được
tiến trình phát triển hợp quy luật của lịch sử nhân loại và dân tộc, hình thành thế
giới quan khoa học, giáo dục đạo đức, bồi dưỡng nhân cách tốt đẹp và phát triển
năng lực tư duy, hành động cho HS. Vì thế khi vận dụng những PP, KTDH tích
cực theo hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dung tư liệu Lịch sử cho HS
trong bài học cụ thể ở trường THCS chúng ta tuyệt đối phải tuân thủ nguyên
tắc này tránh tình trạng tổ chức một cách tự do không có sự kiểm soát và định
hướng cho các em.
2.2.2. Đảm bảo tính vừa sức đối với HS
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Việc vận dụng những PPDH theo hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dung tư liệu lịch sử cũng phải đảm bảo phù hợp với trình độ, khả năng của HS, không được quá khó cũng không quá dễ. Tránh đưa ra những nhiệm vụ đơn giản vì sẽ không kích thích được hứng thú, trí tuệ của HS, làm cho các em dễ nhàm chán, thờ ơ với nhiệm vụ học tập. Ngược lại tránh đưa ra những nhiệm vụ quá khó không phù hợp với trình độ của HS, nếu nhiệm vụ quá khó HS sẽ không
hoàn thành được nhiệm vụ vì thế chúng dễ chán nản, không hứng thú với các hoạt động học tập. Những biện pháp đưa ra nên ở mức cao hơn một chút so với năng lực hiện có của HS, sao cho bằng những nỗ lực của bản thân HS có thể thực hiện được nhiệm vụ học tập. Đây vừa là những thách thức, vừa là sự tò mò, hứng thú và khích lệ các em hăng say học tập.
Bên cạnh đó, GV cũng cần chú ý tới trình độ nhận thức của HS giữa các lớp học. Có thể PP, KTDH này được tổ chức rất thành công ở một lớp học nhưng sang lớp học khác hình thức đó có thể lại thất bại, không hiệu quả.
Có thể nói tính vừa sức là một trong những cơ sở đảm bảo sự thành công
khi vận dụng những PP hay KTDH phù hợp
2.2.3. Đảm bảo tính thực tiễn
Việc vận dụng những PP, KTDH theo hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử mới để tổ chức quá trình dạy lịch sử phải căn cứ vào thực tiễn dạy học bộ môn ở trường phổ thông sao cho những PP, KTDH ấy vừa phù hợp với những đặc điểm, nội dung, điều kiện, yêu cầu của giáo dục phổ thông, vừa có tác dụng nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn.
Để đạt được mục đích đó, những PP, KTDH này khi vận dụng trong dạy học cần đảm bảo tính thực tiễn gồm: Phù hợp với nội dung, chương trình dạy học bộ môn ở trường THCS; phù hợp với trình độ, năng lực, chuyên môn của đông đảo GV THCS, phù hợp với điều kiện cụ thể của trường, có khả năng triển khai, ứng dụng rộng rãi trong DHLS ở trường THCS; phải bám sát nội dung học tập, phù hợp với trình độ nhận thức của HS, khơi gợi hứng thú, sự ham mê học tập của các em; phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học ở trường THCS nói chung và bộ môn Lịch sử nói riêng.
Như vậy, việc vận dụng các PPDH theo hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu trong dạy học nói chung, DHLS nói riêng phải xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của việc DHLS đồng thời phải có khả năng ứng dụng rộng rãi trong quá trình DHLS ở trường phổ thông.
2.2.4. Các phương pháp, kĩ thuật được lựa chọn phải có tính khả thi
Nhìn chung mỗi biện pháp đều có một ưu thế đặc biệt trong việc hình thành
và phát triển một năng lực nào đó cho HS. Trong thực tế dạy học không có một
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
biện pháp nào là vạn năng, cần phải kết hợp nhiều biện pháp với nhau một cách
phù hợp và linh hoạt để có thể phát huy tối đa ưu thế của chúng trong việc hình
thành và phát triển năng lực nhận diện và sử dung tư liệu Lịch sử cho HS. Đồng
thời cũng rèn luyện tính mềm dẻo của tư duy, tránh được tình trạng nhàm chán
mệt mỏi cho HS. Bởi vậy, nhiệm vụ của người GV là trên cơ sở đặc trưng môn
học, nội dung bài học, trình độ HS và tuỳ thuộc vào quỹ thời gian mà lựa chọn
PPDH cho phù hợp, hoặc chúng ta có thể kết hợp linh hoạt, mềm dẻo các PPDH
khác nhau.
Sự vận dụng linh hoạt, sáng tạo của GV còn thể hiện ở chỗ biết kết hợp
nhuần nhuyễn các hình thức hoạt động dạy học khác nhau với những nhiệm vụ
học tập khác nhau. Ví dụ khi tổ chức giờ học theo các góc học tập, ở góc quan
sát, các HS được quan sát tranh ảnh, hiện vật hoặc đoạn phim để nghiên cứu kiến
thức (năng lực nhận diện lịch sử). Ở góc phân tích, các em tìm hiểu qua khai thác
kiến thức trong SGK, tài liệu tham khảo (năng lực sử dụng tư liệu lịch sử). Ở góc
này có thể kết hợp kĩ thuật khăn phủ bàn đưa ra ý kiến từng cá nhân rồi tổng hợp
lại, đưa ra ý kiến chung khi phân tích nguyên nhân, ý nghĩa một vấn đề lịch sử...
2.3. Các biện pháp phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử
cho HS trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 7 ở trường THCS thành phố Bắc
Ninh
Sử dụng các PPHD theo hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dung tư
liệu Lịch sử cho HS trong DHLS cần phải được dựa vào thực tiễn dạy học ở
trường THCS nói chung, DHLS nói riêng. Việc sử dụng các PPDH đó vừa tạo ra
hiệu quả dạy học một cách toàn diện vừa giúp HS nắm vững kiến thức, rèn luyện
kĩ năng và hình thành năng lực, phẩm chất cần thiết để vận dụng trong thực tiễn
cuộc sống.
Các biện pháp DH theo hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư
liệu Lịch sử cho HS có thực sự mang lại hiệu quả hay không còn tùy thuộc vào
năng lực và sự áp dụng linh hoạt, sáng tạo phù hợp với những điều kiện cụ thể
như trình độ, năng lực mỗi giáo viên, sự nhận thức của từng đối tượng HS, điều
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
kiện cơ sở vật chất của mỗi nhà trường…
Xuất phát từ thực tế các trường THCS thành phố Bắc Ninh, trên cơ sở kết
quả khảo sát, chúng tôi đề xuất một số biện pháp có thể vận dụng trong DHLS
để phát triển năng lực nhận diện và sử dung tư liệu lịch sử cho HS như sau:
2.3.1. Nhóm biện pháp phát triển năng lực nhận diện tư liệu lịch sử
Việc phát triển năng lực nhận diện lịch sử cho HS là một vấn đề khó khăn
vì yêu cầu cơ bản của dạy học lịch sử là phải tái tạo lại những hình ảnh về các sự
khiện đúng như nó tồn tại, mà những sự kiện đó HS không được trực tiếp quan
sát, xa lạ với đời sống hiện nay. Vì vậy, để phát triển năng lực nhận diện lịch sử
cho HS, giáo viên phải làm cho các sự kiện lịch sử khách quan xích gần lại với
khả năng hiểu biết của các em.
Nhận diện trong học tập lịch sử nhằm các mục đích: Tái tạo hình ảnh của
những sự kiện xảy ra trên tất cả lĩnh vực của đời sống xã hội: Về đời sống vật
chất (công cụ lao động, nghề nghiệp, hoạt động sản xuất của con người…), về
đời sống xã hội - chính trị (quan hệ các giai cấp, tầng lớp xã hội, cơ cấu hoạt
động của nhà nước, đấu tranh giai cấp…), về các nhân vật lịch sử, về đời dống
tinh thần văn hóa…; Tạo nên sự nhận thức cụ thể về thời gian, trong đó diễn ra
các sự kiện lịch sử, sự phát triển đi lên hợp lôgic của lịch sử xã hội loài người
cũng như của dân tộc; Xác định được không gian diễn ra các sự kiện lịch sử, qua
đó học sinh nhận thức đúng về vai trò của hoàn cảnh địa lý, mối quan hệ giữa tự
nhiên và xã hội qua các giai đoạn khác nhau của sự phát triển xã hội loài người.
Vì vậy, HS cần được tiếp xúc trực tiếp với các hiện vật, nhân chứng lịch sử; biết
thu thập tài liệu lịch sử. Trong khuôn khổ luận văn này, tác giả tập trung khai
thác hai biện pháp này trong nhóm biện pháp phát triển năng lực nhận diện lịch
sử cho HS lớp 7 trong DHLS Việt Nam.
2.3.1.1. Tổ chức cho HS được tiếp xúc trực tiếp với các hiện vật lịch sử và nhân
chứng lịch sử
Thực tiễn cuộc sống là “một nguồn nhận thức lịch sử” bên cạnh lời nói, đồ
dùng trực quan, tài liệu viết. Lịch sử là bản thân cuộc sống, thể hiện quá trình tồn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
tại và phát triển của xã hội loài người. Những sự kiện lịch sử quá khứ diễn ra
không còn trong hiện tại. Di tích lịch sử không phải là toàn bộ quá khứ, song di
tích lịch sử chứng minh một quá khứ thực đã tồn tại. Chúng ta cần tìm thấy dấu
vết quá khứ trong đời sống tinh thần, là một trong những cơ sở cho sự ra đời, tồn
tại và phát triển của các sự kiện đang diễn ra. Vì vậy, trong dạy học lịch sử tổ
chức cho HS tiếp xúc hiện vật lịch sử, nhân chứng lịch sử là cần thiết, tránh tình
trạng “hiện đại hóa lịch sử” của HS và là một phương thức để nâng cao chất
lượng giáo dục.
Do hiện thực lịch sử là hiện thực quá khứ nên HS không được tiếp xúc với
các sự kiện, hiện tượng, nhân vật, quá trình lịch sử. Mặt khác, do lịch sử là quá
khứ, gần hoặc xa, thậm chí rất xa và nội dung của những thời đại xa xưa ấy lại
có nhiều điều khác, thậm chí rất khác với thời đại hiện nay nên con người hiện
nay không dễ gì hình dung và cắt nghĩa được những gì đã từng xảy ra trước kia.
Vì những lý do nêu trên, các hiện vật lịch sử như tranh, ảnh, sa bàn lịch sử, các
phương tiện chiến tranh… luôn luôn được xem là những tư liệu lịch sử quý. Khai
thác tư liệu hiện vật lịch sử là một trong những cách tiếp cận lịch sử tốt nhất, có
khả năng đưa lại hiệu quả giáo dục cao nhưng lại không phải là một công việc
đơn giản, dễ thực hiện. Ở đây, ngoài vấn đề nhận thức nội dung lịch sử qua tư
liệu hiện vật lịch sử còn có vấn đề rèn luyện óc quan sát và khả năng vận dụng
phương pháp mô tả. Nhiều thầy, cô giáo có kinh nghiệm cho rằng, việc rèn luyện
cho học sinh các kỹ năng vừa nêu thường đạt hiệu quả cao khi các em được tiếp
cận với các tư liệu hiện vật lịch sử dưới sự hướng dẫn có phương pháp, có kế
hoạch của giáo viên.
Để thực hiện tốt việc phát triển năng lực nhận diện lịch sử cho HS thông
qua tiếp xúc hiện vật, nhân chứng lịch sử, chúng ta cần nắm vững các nguyên
tắc, phương pháp luận về những đặc điểm của hiện thực lịch sử và nhận thức lịch
sử. Có nhiều hình thức tiếp xúc hiện vật, nhân chứng lịch sử như đọc sách, dạ
hội lịch sử, tham quan lịch sử, gặp gỡ những chiến sĩ cách mạng, những người
có thành tích trong công tác, sản xuất và chiến đấu... Hình thức này có tác dụng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
trong việc giáo dục tư tưởng, tình cảm, đạo đức cho HS. Bởi vì khi tiếp xúc trực
tiếp với hiện vật - vật thật, nhân chứng lịch sử - những con người thật sẽ có sức
thuyết phục mạnh đối với HS hơn bất cứ các phương tiện dạy học nào khác. Tạo
điều kiện cho học sinh được tiếp cận với hiện vật, nhân chứng lịch sử để các em
như được sống trong thời kì lịch sử hào hùng của dân tộc, các em như đang được
trực tiếp tham gia sự kiện lịch sử quan trọng nào đó, kết hợp việc lồng ghép kể
các câu chuyện về hiện vật tiêu biểu, gắn với các nhân vật lịch sử. Đây là một
trong những biện pháp thu hút sự quan tâm của HS bởi tính giáo dục lịch sử và
mang lại cảm xúc, hứng khởi cho các em. Các hiện vật, tư liệu, nhân chứng lịch
sử sẽ gây hứng thú học tập Lịch sử cho HS, bởi nó giúp các em tiếp nhận được
nhiều kiến thức hơn, nhiều câu trả lời hơn, gây cho các em tính hiếu kì khoa học,
lòng ham hiểu biết, óc suy luận và kích thích sự tìm hiểu những điều chưa biết.
Những xúc cảm xuất hiện ở học sinh khi tiếp xúc trực tiếp với vác hiện vật, nhân
chứng lịch sử không chỉ tạo điều kiện tích cực hóa quá trình chiếm lĩnh tri thức
của các em mà điều quan trọng ở chỗ những hiểu biết thông qua xúc cảm là con
đường hiệu quả nhất đối với việc giáo dục niềm tin, tư tưởng, tình cảm một cách
tự nhiên không gò bó, gượng ép khi được phát triển năng lực nhận diện lịch sử
thông qua tiếp xúc trực tiếp với hiện vật và nhân chứng lịch sử.
Ví dụ, nhân kỉ niệm 942 năm chiến thắng chống Tống trên phòng tuyến
sông Như Nguyệt (1077 - 2019), GV tổ chức cho HS tham quan phòng tuyến
Như Nguyệt, đền thờ Lý Thường Kiệt, đền thờ Trương Hống - Trương Hát; quan
sát tranh ảnh, lược đồ; sa bàn phòng tuyến Như Nguyệt; gặp gỡ cán bộ Bảo tàng
Bắc Ninh, cán bộ di tích Phòng tuyến để nghe thuyết minh về trận chiến. Qua đó
góp phần bổ sung kiến thức lịch sử của HS, giáo dục truyền thống cho thế hệ trẻ
để các em biết ơn những người có công với đất nước, noi gương trong học tập
và lao động.
Hay khi dạy bài 19: Cuộc khởi nghĩa Lam Sơn (1418 - 1427) để giúp HS
hiểu rõ về chiến thắng Ngọc Hồi - Đống Đa, giáo viên tổ chức cho học sinh tham
quan gò Đống Đa, gặp gỡ những người nghiên cứu lịch sử để nghe nói chuyện
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
về chiến thắng Ngọc Hồi - Đống Đa như : “Vào ngày này cách đây tròn 230 năm,
dưới sự chỉ huy kiệt xuất của Hoàng đế Quang Trung - Nguyễn Huệ, hàng vạn
binh sĩ áo vải cờ đào của nghĩa quân Tây Sơn thực hiện cuộc hành binh thần tốc
ra kinh thành Thăng Long đánh tan quân Mãn Thanh xâm lược. Chiến thắng
Ngọc Hồi - Đống Đa vào mùng 5 Tết Kỷ Dậu 1789 là một trong những chiến
công vĩ đại và oanh liệt trong lịch sử chống ngoại xâm của dân tộc Việt Nam”.
Trên cơ sở tổ chức cho HS tiếp xúc trực tiếp với hiện vật, nhân chứng lịch
sử như vậy sẽ góp phần không nhỏ giúp HS nhận diện đúng về các hiện tượng,
sự kiện lịch sử dã diễn ra, HS hiểu rõ và nắm chắc nội dung kiến thức cần đạt.
Đây là hình thức giáo dục truyền thống cho thế hệ trẻ để các em biết ơn những
người có công với đất nước, noi gương trong học tập và lao động.
2.3.1.2. Tổ chức cho HS thu thập các tư liệu lịch sử
Khoa học lịch sử có nguồn tư liệu hết sức phong phú, đa dạng như: tư liệu
thành văn, tư liệu vật chất, tư liệu truyền miệng, bảng biểu, tư liệu tranh ảnh,
phim tư liệu… Tư liệu lịch sử là nguồn bổ sung tri thức quan trọng có tác dụng
giáo dục và nâng cao sự hiểu biết của GV và HS. Tư liệu lịch sử có tính hấp dẫn
cả về nội dung, hình thức nên việc tổ chức cho HS thu thập các tư liệu lịch sử sẽ
kích thích sự hứng thú của HS, tăng tính tự giác, tích cực trong học tập, đặc biệt
góp phần phát triển năng lực nhận diện lịch sử của HS.
Thu thập tư liệu lịch sử là quá trình sưu tầm tư liệu, biên tập để xây dựng
ngân hàng tư liệu lịch sử khác nhau về chủng loại (tư liệu văn bản, tư liệu hình
ảnh, tư liệu kĩ thuật số…) và kích thước (dài ngắn về độ dài hay thời gian, kích
cỡ mẫu vật…) được sắp xếp một cách khoa học nhằm tạo điều kiện cho việc tìm
kiếm, lựa chọn tư liệu lịch sử khi cần thiết. Vì vậy, để phát triển năng lực nhận
diện về tư liệu lịch sử của HS thông qua biện pháp tổ chức cho HS thu thập các
tư liệu lịch sử được tiến hành như sau:
- Phân tích cấu trúc nội dung bài học lịch sử để xác định tư liệu
- Tìm kiếm tư liệu
- Lựa chọn tư liệu lịch sử phù hợp và biện tập lại
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
- Phân loại và xây dựng kho tư liệu lịch sử
Từ đó giúp GV, HS đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập môn lịch sử
theo hướng phát triển năng lực nhận diện lịch sử thông qua việc tăng cường làm
việc với nguồn tư liệu lịch sử đã thu thập được. Đồng thời, khắc phục cách dạy
thuần lý thuyết và cách học thuần thuộc lòng vì có điều kiện làm việc trực tiếp
với các nguồn tư liệu lịch sử.
Ví dụ khi dạy bài 25: Phong trào Tây Sơn. GV tổ chức cho HS thu thập tư
liệu thành văn tìm hiểu nguyên nhân bùng nổ của phong trào Tây Sơn bắt nguồn
từ sự khủng hoảng của chế độ phong kiến Đàng Ngoài, Đàng Trong. Theo một giáo
sĩ phương Tây, bấy giờ "gạo đắt như vàng, tình trạng đói khổ bày ra lắm cảnh
thương tâm khó tả, xác chết chồng chất lên nhau" [7]. Xúc động trước cảnh tượng
đau lòng đó, dật sĩ Ngô Thế Lân đã viết lên mấy câu thơ:
“…Than ôi! Lạ thay chim lợn kêu
Năm canh gào thét gió vi vu
Thái sơn nghiêng ngả ngày u ám
Đất bằng sóng nổi mịt mù mây
Hồng nhạn kêu buồn bay tan tác
Sài lang ngang dọc giữa đường đi.”
Thu thập tư liệu lịch sử giải thích rõ tại sao trước đây nhân dân Gia Định
ủng hộ chính quyền họ Nguyễn Phúc Khoát mà lúc này lại ủng hộ họ Nguyễn
Tây Sơn. Lực lượng Tây Sơn không những đánh đâu thắng đó mà còn nổi tiếng
vì bình đẳng, bình quyền, không tham ô của dân và lấy của người giàu chia cho
người nghèo. Nghĩa quân đã từng nêu lên khẩu hiệu: "Lấy của nhà giàu chia cho
dân nghèo"[7]. Điều đó được các giáo sĩ Tây Ban Nha ghi lại như sau: "Họ tấn
công và tước vũ khí viên quan do nhà vua sai vào thu thuế, họ thu lấy tất cả giấy
tờ của viên quan này và đem đốt ở nơi công cộng.... Họ giết những xã trưởng
phản động.... Họ đòi lấy hết những giấy tờ công và đem đốt... Ban ngày họ xuống
các chợ, kẻ đeo gươm, người đeo cung tên, có người mang súng. Họ không hề
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
làm thiệt hại đến người và của...họ vào nhà giàu, nếu đem nộp họ ít nhiều thì họ
không gây tổn hại, nhưng nếu chống cự lại thì họ cướp lấy những của quý đem
chia cho người ngèo, còn họ chỉ giữ lại gạo và lương thực mà thôi.... Họ muốn
thực hiện công lý trong xã hội và giải phóng nhân dân khỏi ách chuyên chế của
vua quan...người ta gọi họ là giặc nhân đức với người nghèo [7].
Thu thập tư liệu lược đồ Tây Sơn khởi nghĩa chống các thế lực phong kiến
và chống quân xâm lược nước ngoài. Từ tư liệu lược đồ chiến thắng Rạch Gầm-
Xoài Mút HS dã thu thập được đưa vào nội dung bài học để làm rõ thắng lợi của
cuộc kháng chiến chống Xiêm và đưa ra nhận định: Chính các sứ thần triều
Nguyễn cũng nhận thấy "Người Xiêm từ sau cuộc bại trận năm Giáp Thìn, miệng
tuy nói khoác lác mà lòng thì sợ Tây Sơn như cọp" [7].
Thu thập tư liệu lược đồ cuộc kháng chiến chống Thanh để kết nối các sự
kiện trong diễn biến, dừng lại phân tích lời hiểu dụ của Quang Trung và dẫn:
Như lời mô tả của tác giả Lê Quý Kỷ sự "Huệ dứt lời, chư quân dạ ran như sấm,
rung động cả hang núi, trời đất đổi màu. Rồi chiêng trống đồng thời khua vang,
quân lính gấp rút lên đường ra Bắc" [7].
Thu thập tư liệu thành văn: Lê Uy Mục (1505-1509) sao nhãng triều chính,
"đêm đêm cùng cung nhân uống rượu vô độ, ai say thì giết" [7]. Giết các công
thần, tôn thất có ý không ủng hộ mình, tính hung hãn đến nỗi một sứ thần Trung
Quốc đã phải gọi y là "vua quỷ". Vì vậy người trong hoàng tộc hợp quân giết Uy
Mục và lập Tương Dực. Lê Tương Dực: Hoang dâm vô độ, thường bắt phụ nữ
cởi truồng chèo thuyền cho mình đi chơi trên Hồ Tây. "Nhà vua tính hiếu dâm
như tướng lợn, loạn vong không còn lâu nữa" [7]. Bọn quý tộc ngoại thích dựa
thế nhà vua, kết thành bè đảng "phàm súc vật, hoa màu của dân gian đều cướp
cả, nhà dân ai có đồ lạ, vật quý thì đánh dấu để lấy". Mạc Đăng Dung (1527-
1529): Mạc Đăng Dung quê ở làng Cổ Trai, huyện Nghi Dương (Hải Dương) là
cháu bảy đời của trạng nguyên Mạc Đĩnh Chi làm quan đến chức Tể tướng thời
Trần, bố là Mạc Hịch, mẹ là Đặng Thị Hiến. Mạc Đăng Dung sinh ngày 23 tháng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
11 năm Quý Mão - 1483. Thời trẻ, Mạc Đăng Dung có sức khoẻ phi thường,
tướng mạo khôi ngô. Ông xuất thân từ một thanh niên nghèo, làm nghề đánh cá,
trong một dịp đi thi võ ở kinh đô đã trúng Đô lực sĩ và được sung vào Châu túc
vệ chuyên cầm dù đi theo vua. Mạc Đăng Dung tiến rất nhanh trên con đường
hoan lộ, năm 1511 mới 29 tuổi đã được phong tước Vũ xuyên bá. Năm 1516,
Mạc Đăng Dung được cử làm Trấn thủ Sơn Nam với chức Phó tướng tả đô đốc.
Trải qua 3 đời vua Lê, Mạc Đăng Dung được phong Thái sư Nhân quốc công rồi
đến An hưng vương. Lợi dụng lúc vua Lê Cung Hoàng ươn hèn, tháng 6 năm
1527, Mạc Đăng Dung từ Cổ Trai đem quân về kinh đô ép vua nhường ngôi, lập
lên triều Mạc.
Hướng dẫn học sinh đánh giá khách quan về sự kiện Mạc Đăng Dung yêu
cầu vua Lê nhường ngôi và lập ra triều Mạc.
Đánh giá về chính sách của nhà Mạc trong giai đoạn đầu, sách Đại Việt sử kí
toàn thư mô tả: "Từ đấy người buôn bán và kẻ đi đường đều đi tay không, ban
đêm không còn trộm cướp, trâu bò thả chăn không phải đem về...Trong khoảng
vài năm, người đi đường không nhặt của rơi, cổng ngoài không phải đóng, được
mùa liên tiếp, trong cõi tạm yên" [7].
Hay khi giảng về cuộc chiến tranh Nam - Bắc triều và chiến tranh Trịnh
Nguyễn, tổ chức cho HS thu thập tư liệu trong SGK về diễn biến góp phần làm
rõ kết quả và khắc sâu kiến thức cho học sinh. Chiến tranh Nam - Bắc triều: Quân
Nam triều nhiều lần đánh ra Bắc nhưng không làm thay đổi tình thế. Bắc triều
(nhà Mạc) liên tiếp mở nhiều cuộc tiến công vào đất Thanh-Nghệ. Suốt hơn 10
năm (1570-1583) nhà Mạc đem quân đánh vào 13 lần biến vùng bờ biển từ Thanh
Hóa đến Thuận Hóa thành bãi chiến trường. Già trẻ bồng bế nhau chạy tan tác,
kêu khóc đầy đường, chết đói la liệt. Cuối 1583, sau khi củng cố lực lượng, Nam
triều quyết định đem quân đánh ra Bắc, lớn nhất là năm 1592, Bắc triều bị thua
to mất Thăng Long, chiến tranh kết thúc, nhà Mạc sụp đổ. Chiến tranh Trịnh-
Nguyễn: Gần nửa thế kỷ đánh nhau 7 lần dữ dội không có kết quả, nhân dân khổ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
cực quân sĩ hao tổn, chán nản, hai họ ngừng chiến [7].
Như vậy từ việc tổ chức cho HS thu thập các tư liệu lịch sử đến nhận diện
tư liệu đưa vào nội dung bài học lịch sử lớp 7 ở trường THCS đã tạo lên hứng
thú tích cực trong học tập cho HS, HS chiếm lĩnh kiến thức nhanh chóng, nhớ
kiến thức lâu hơn, đồng thời góp phần phát triển năng lực nhận diện tư liệu lịch
sử cho HS.
2.3.2. Nhóm biện pháp phát triển năng lực sử dụng tư liệu lịch sử
Việc phát triển năng lực sử dụng tư liệu lịch sử trong dạy học Lịch sử ở
trường phổ thông là vấn đề hết sức quan trọng nhằm nâng cao chất lượng dạy
học, kích thích sự hứng thú và niềm yêu thích của học trò đối với việc học tập bộ
môn, hướng tới một bài giảng dạy học theo hướng tích cực, giáo dục một con
người mới đáp ứng được xu thế hội nhập quốc tế. Phát triển năng lực sử dụng tư
liệu lịch sử trong dạy học là một khâu hết sức quan trọng trong việc khơi dậy
hứng thú học tập, động cơ, sự tập trung chú ý theo dõi bài giảng của học sinh,
kích thích tính tích cực học tập của các em. Tư liệu càng cụ thể bao nhiêu, sinh
động bao nhiêu, phong phú bao nhiêu thì càng hay bấy nhiêu, nó là điều kiện cơ
bản để tái tạo hình ảnh quá khứ. Nếu không có nguồn tư liệu phong phú, cụ thể
và chân thực thì dù có sử dụng phương pháp giảng dạy nào cũng khó có có thể
đạt hiệu quả như mong muốn. Mỗi giáo viên có cách truyền đạt môn Lịch sử
khác nhau, một giờ học Lịch sử sẽ trở nên phong phú, đa dạng, hấp dẫn nếu người
dạy có sự sáng tạo, lập luận, dẫn dắt người học, để người học cảm nhận đang
được tiếp thu kiến thức mới, tìm hiểu chân lý khoa học. Nên quan niệm sách giáo
khoa là một nguồn tài liệu, bám sát chuẩn kiến thức kỹ năng, tập hợp các tư liệu
được chắt lọc, tổ chức thực hiện giúp học sinh được khám phá môn học một cách
hứng thú và hiệu quả. Nhưng trên thực tế không phải giáo viên nào cũng làm
được như vậy. Một số thường ít quan tâm đến việc sưu tầm, tìm kiếm tư liệu
phục vụ cho bài giảng, nặng về cung cấp kiến thức sách giáo khoa khiến giờ học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
nặng nề, kém sinh động, hiệu quả bài học không cao. Xuất phát từ lí do trên,
chúng tôi đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực sử dụng tư liệu lịch sử
cho HS như sau:
3.2.2.1. Hướng dẫn học sinh cụ thể hóa các sự kiện lịch sử
Cụ thể hóa sự kiện lịch sử tức là cụ thể hóa thời điểm xảy ra sự kiện lịch sử
về mặt không gian, thời gian, địa điểm... Đây chính là đặc điểm của việc nhận
diện và sử dụng tư liệu lịch sử, giúp HS hiểu rõ hơn về nội dung, tính chất, ý
nghĩa của sự kiện lịch sử.
Tư liệu lịch sử là một trong những phương tiện quan trọng để cụ thể hóa
các sự kiện, hiện tượng lịch sử, nhằm tạo biểu tượng rõ ràng, chân thực và khách
quan nhất cho HS, từ đó tăng thêm tính sinh động gợi cảm cho bài giảng, góp
phần tạo hứng thú cho HS trong quá trình học tập. Tuy nhiên nếu để HS tự nghiên
cứu các tư liệu lịch sử thì sẽ đạt hiệu quả không cao, do vậy GV cần có biện pháp
phù hợp thông qua quá trình sử dụng tư liệu lịch sử bằng sự gợi mở, hướng dẫn để
HS có hướng khai thác tốt hơn, đem lại hiệu quả cao hơn trong bài học. Để thực
hiện được điều đó thì câu hỏi gợi mở là một phương tiện quan trọng.
Câu hỏi gợi mở là một loại phương tiện để tổ chức hoạt động và kiểm tra,
đánh giá nhận thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo bộ môn cho HS. Việc GV sử dụng
các câu hỏi gợi mở sẽ giúp khắc sâu kiến thức trong trí nhớ của HS, giúp các em
hiểu được bản chất của các sự kiện, hiện tượng lịch sử. Từ đó góp phần nâng cao
hiệu quả bài học, đồng thời nhờ tích cực suy nghĩ, trả lời câu hỏi gợi mở mà khả
năng tri giác và tư duy nhận thức của HS được rèn luyện và phát triển.
Trong DHLS, GV có thể sử dụng nhiều loại câu hỏi gợi mở như: câu hỏi nêu
sự phát sinh, phát triển; câu hỏi đánh giá tìm ra bản chất của sự vật, hiện tượng;
câu hỏi mang tính nội dung tìm kiếm từng phần hay so sánh, phân tích, lựa chọn
sự kiện, hiện tượng lịch sử… Song yêu cầu cần đặt ra là phải phù hợp với mục
tiêu bài học, trình độ nhận thức của HS. Đồng thời GV phải kết hợp cả kiến thức
chuyên môn với các biện pháp, thao tác sư phạm, đặt ra các câu hỏi gợi mở và
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
logic để giúp HS khai thác có hiệu quả nguồn tư liệu lịch sử. Các câu hỏi gợi mở
GV không chỉ kích thích được tính tò mò, ham hiểu lịch sử, sáng tạo trong suy
nghĩ, giúp bài học lịch sử không còn khô khan, khó tiếp thu mà còn làm sáng tỏ
hơn những kiến thức về các sự kiện, hiện tượng lịch sử được thể hiện trong sách
giáo khoa (SGK)
Khi đặt câu hỏi gợi mở, GV cần lưu ý một số vấn đề sau: Hệ thống câu hỏi
phải đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với từng đối tượng HS và trình độ nhận thức
của các em góp phần từng bước khai thác tư liệu lịch sử để cụ thể hóa các sự
kiện, hiện tượng lịch sử các em đang học. Muốn làm tốt được điều đó, GV phải
đưa ra các câu hỏi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp để khai thác nội dung
bên ngoài và bản chất bên trong của tư liệu lịch sử, có cả những câu hỏi đòi hỏi
HS sáng tạo, tư duy hoặc cả những câu hỏi cần kết hợp các loại tư liệu lịch sử
với nhau như kênh hình, kênh chữ thì HS mới trả lời được
Ví dụ: để cụ thể hóa chính sách cai trị tàn bạo của nhà Minh đối với nhân dân
ta, GV có thể sử dụng tư liệu trong SGK kết hợp với các câu hỏi gợi mở để giúp HS
nhận thức sâu sắc hơn về chính sách cai trị tàn bạo của nhà Minh đối với nhân dân
ta, để từ đó hiểu được nguyên nhân dẫn đến bùng nổ các cuộc khởi nghĩa của Quý
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
tộc nhà Trần. GV có thể thiết kế phiếu học tập cho HS như sau:
PHIẾU HỌC TẬP
Đọc đoạn tư liệu lịch sử dưới đây và trả lời các câu hỏi:
Tư liệu:
Sau thất bại của nhà Hồ, nhà Minh thiết lập chính quyền thống trị trên khắp nước ta. Chúng xóa bỏ quốc hiệu của ta, đổi thành quận Giao Chỉ; sáp nhập nước ta vào Trung Quốc; Thi hành chính sách đồng hóa và bóc lột nhân dân ta tàn bạo. Chúng đặt ra hàng trăm thứ thuế nặng nề, bắt phụ nữ, trẻ em đưa về Trung Quốc bán làm nô tì, cưỡng bức dân ta phải bỏ phong tục tập quán của mình, thiêu hủy phần lớn sách quý của nước ta và mang về Trung Quốc nhiều sách có giá trị.
"Trương Phụ đi đến đâu là giết hại, hoặc chất thây thành núi, hoặc moi ruột quấn vào cây, rán thịt người lấy mỡ, hoặc nướng đốt làm trò chơi, thậm chí có kẻ mổ bụng moi thai cắt lấy hai đầu để ứng lệnh. Ở Kinh lộ và các nơi dân còn sót thì bị bắt hết làm nô tì và bị chuyển bán mà tan tác bốn phương cả"
(Đại Việt sử kí toàn thư)
"Độc ác thay trúc Nam Sơn không ghi hết tộ,
Dơ bẩn thay, nước Đông Hải không rửa hết mùi"
(Bình Ngô dại cáo)
GV hướng dẫn HS khai thác kiến thức thông qua các câu hỏi gợi mở như sau:
Câu hỏi:
1. Em hãy nêu chính sách cai trị của nhà Minh trên đất nước ta?
2. Những chính sách cai trị của nhà Minh nhằm mục đích gì?
3. Em có những nhận xét gì về các chính sách cai trị của nhà Minh đối với nước ta?
Nội dung tư liệu lịch sử và các câu hỏi gợi mở như trên, phần nội dung
chính sách cai trị của nhà Minh đầu thế kỉ XV sẽ được cụ thể hóa. HS sẽ phải
làm việc với tư liệu lịch sử, đọc tư liệu rồi thông qua các câu hỏi gợi mở để tự
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
phân tích, rút ra nhận xét, đánh giá của chính bản thân mình về chính sách cai trị
của nhà Minh đối với nước ta. Qua đó, một mặt các em thấy căm phẫn giặc Minh
xâm lược. Như thế việc sử dụng tư liệu lịch sử trên không những cụ thể hóa sự
kiện lịch sử mà còn góp phần phát huy trí tưởng tượng của các em, làm cho bài
học lịch sử càng thú vị và hấp dẫn hơn.
2.3.2.2. Tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận trong giờ học nội khoá
Để quá trình học tập đạt hiệu quả thì việc HS tích cực tương tác với nhau
và với GV là điều vô cùng quan trọng, không những giúp các em hoàn thiện suy
nghĩ, nhân cách mà còn năng động, tự tin hơn. Cũng chính vì vậy khi nhắc đến
các phương pháp dạy học tích cực không thể không kể đến phương pháp thảo
luận và tranh luận. Hai phương pháp này có vai trò lớn trong việc phát huy năng
lực nhận thức, tư duy độc lập của HS, nâng cao hiệu quả bài học lịch sử.
Giờ học hiện nay không còn mang tính độc thoại như trước đây mà trở thành
giờ học đối thoại. HS được tự do thảo luận, tranh luận, phản bác ý kiến của người
khác, bảo vệ ý kiến của mình, cũng như đề xuất những thắc mắc dưới dạng câu
hỏi. Trong quá trình học muốn hiểu được sâu sắc và cặn kẽ vấn đề, người học
cần đặt ra những câu hỏi, trước hết là tự hỏi mình, hỏi bạn, hỏi thầy; sau đó tìm
cách trả lời câu hỏi, có trả lời được những câu hỏi đó mới là hiểu vấn đề, HS có
thể tranh luận với chính bản thân, với sách vở, bạn bè và với thầy cô giáo. Để
phản bác hay bảo vệ quan điểm, HS phải có những hiểu biết nhất định về vấn đề
được tranh luận, đồng thời bộc lộ ý kiến chủ quan, khả năng độc lập suy nghĩ và
một bản lĩnh tự tin, tự chủ. Vì vậy việc sử dụng phương pháp tranh luận cho HS
trong dạy học nói chung và DHLS nói riêng buộc HS phải tìm hiểu, khám phá
vấn đề, không chỉ đáp ứng được nhu cầu nhận thức và gây hứng thú học tập cho
HS mà còn là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn. “Tổ chức cho
HS tranh luận và đề xuất thắc mắc là một cách học mang tính tư duy, vừa có tác
dụng hoàn thiện tri thức, vừa rèn luyện khả năng tư duy độc lập và khả năng tự
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
học cho HS. Đây chính là phép biện chứng của học-hỏi-hiểu” [dẫn theo 39].
Việc tổ chức thảo luận, tranh luận trong DHLS không chỉ giúp khắc phục
lối dạy học truyền thống, lối tiếp thu kiến thức thụ động mà còn phát huy, khơi
gợi được khả năng tiềm ẩn trong mỗi HS, sự hứng thú tìm hiểu sâu sắc hơn những
vấn đề được học. Chính điều đó phát huy được năng lực nhận thức sáng tạo của HS,
thôi thúc các em phải tìm tòi suy nghĩ để tìm ra những bằng chứng, lập luận xác
đáng để thuyết phục người khác và để chứng minh ý kiến của mình. Qua đó HS
hình thành, rèn luyện, phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy phản biện.
Phương pháp tranh luận là cách GV đưa ra, gợi mở cho HS suy nghĩ, đánh
giá về một vấn đề nhất định theo những hướng khác nhau; sau đó dựa trên những
tìm hiểu của các em, GV tổ chức cho các em trao đổi, bàn bạc về vấn đề đó. HS
sẽ đưa ra và bảo vệ quan điểm của mình, đồng thời thuyết phục đối phương theo
ý kiến đó bằng những lập luận, lí lẽ, bằng chứng xác thực nhằm làm rõ những
khía cạnh khác nhau của vấn đề và làm giàu sự hiểu biết của cá nhân theo yêu
cầu của mục tiêu và nhiệm vụ dạy học.
Về cơ bản, “phương pháp tranh luận và phương pháp thảo luận” đều là hình
thức tổ chức dạy học, trong đó GV tổ chức cho HS trao đổi, bàn bạc với nhau,
bộc lộ quan điểm về một chủ đề hay vấn đề nào đó. Nhưng sự khác nhau lớn nhất
giữa tranh luận và thảo luận nằm ở diễn biến và mục đích của phương pháp. Nếu
như “thảo luận” là quá trình HS giao lưu, bàn bạc để nhất trí đường hướng, cùng
nhau giải quyết vấn đề, thì “tranh luận” là quá trình HS đưa ra những lập luận, lí
lẽ xác đáng để bảo vệ ý kiến của mình, đồng thời phản bác ý kiến của người khác
về cùng một vấn đề khi mỗi bên có một quan điểm nhìn nhận khác nhau, trái
ngược nhau. Cuộc tranh luận không nhất thiết phải đi đến cùng, phải có chung
một cách nhìn nhận vấn đề mà mục đích của tranh luận là cho các em cái nhìn
toàn diện, sâu sắc hơn về vấn đề đó. GV khuyến khích các em nhìn nhận vấn đề
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
theo cách của mình nếu có đủ bằng chứng, căn cứ xác đáng, thuyết phục.
Căn cứ đặc trưng của bộ môn Lịch sử là mang tính quá khứ, chúng ta không
thể trực tiếp quan sát các sự kiện, biến cố đã qua hay không thể trực tiếp tiếp xúc
với các nhân vật lịch sử, chỉ có thể dựa vào những nguồn sử liệu để khôi phục
lại nó. Dẫn đến tồn tại nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau, thậm trí trái ngược
nhau khi nhận định về cùng một vấn đề lịch sử. Điểm này khác biệt với các môn
khoa học tự nhiên, khi mà người nghiên cứu có thể chứng minh được sự thật khi
sử dụng các dữ kiện hay thử nghiệm tự nhiên vào việc này. Với các môn khoa
học xã hội hay nhân văn, trong đó có môn Lịch sử do hoàn cảnh phức tạp hơn và
nhà nghiên cứu xã hội chỉ có thể quan sát và phân tích chứ không thể dùng con
người để thí nghiệm như nhà sinh học dùng con chuột bạch nên muốn tìm ra sự
thật thì cách duy nhất là phải dựa vào các nguồn sử liệu. Tuy nhiên cách tiếp cận
phân tích các nguồn sử liệu ấy lại có sự khác biệt giữa các cá thể nên cần phải
đưa ra thảo luận, tranh luận. "Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý
kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng
mình lên một trình độ mới" [39].
Ví dụ: Các sử gia phong kiến đứng trên quan điểm Nho giáo đã có cái nhìn
và đánh giá hết sức khắt khe về nhà Hồ, cho rằng nhà Hồ là "nhuận triều", là
phản nghịch. Trải qua một quá trình nghiên cứu và nhận thức lâu dài, các sử gia
ngày nay đã đưa ra quan điểm đánh giá công bằng, khoa học hơn về Vương triều
này. Vì thế hy vọng là với tranh luận, chúng ta sẽ dần dần tìm ra sự thật về chính
chúng ta và về xã hội chúng ta đang sống.
Với đặc điểm này, việc sử dụng tư liệu lịch sử để thảo luận và tranh luận
trong DHLS là hết sức cần thiết và phù hợp, giúp HS tiếp cận được nhanh nhất,
sát nhất sự thật lịch sử. Hơn nữa tư liệu lịch sử cũng là một “con đường” khiến
cho các luận điểm mà chúng ta đưa ra thảo luận, tranh luận đáng tin cậy và thuyết
phục với người nghe.
GV có thể tổ chức cho HS tranh luận dưới nhiều hình thức, tranh luận giữa
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
cá nhân HS với nhau, tranh luận theo nhóm hay tranh luận giữa GV với HS. Bản
chất của phương pháp này là GV đề xướng, tổ chức, HS chủ động trao đổi, bàn
luận có sự linh hoạt sáng tạo, tiếp thu tri thức một cách vững chắc và hiệu quả.
Nhiệm vụ của GV là động viên, khích lệ HS suy nghĩ, tự do trao đổi, bàn cãi để
giải quyết vấn đề. GV đặt ra yêu cầu, nội dung chính, nêu vấn đề để người học
tự nghiên cứu, tự lập luận, tự trả lời các vấn đề đặt ra…Trong quá trình tranh
luận, người dạy vừa là người nêu vấn đề phản biện các ý kiến của người học,
đồng thời là người đồng hành cùng với người học để bàn bạc vấn đề. Ở công
đoạn này, người dạy phải coi trọng sự gợi mở tư duy, khuyến khích các tư duy
độc lập, sáng tạo, liên hệ với thực tiễn của người học để vấn đề thảo luận được
phong phú và có sức sống cao hơn. Dễ nhận thấy HS đóng vai trò trung tâm trong
quá trình tranh luận. Tuy vậy, GV cũng đóng vai trò quan trọng không kém. Để
hoạt động tranh luận được thực hiện theo đúng bản chất (tức là tìm ra chân lí)
hay trở thành hoạt động tranh cãi (tìm ra người chiến thắng) phụ thuộc vào tài
chỉ đạo, dẫn dắt của GV.
Cơ sở sử dụng phương pháp thảo luận, tranh luận trong DHLS là xuất phát
từ nội dung lịch sử có nhiều nhân vật, sự kiện lịch sử còn tồn tại những ý kiến
đánh giá không đồng nhất với nhau ở mặt này hay mặt khác. Để có thể thảo luận,
tranh luận hiệu quả HS cần phải được tiếp cận với nhiều tài liệu khác nhau. Trong
đó tư liệu lịch sử chính là công cụ, luận cứ không thể thiếu giúp các em có cái
nhìn chân xác nhất.
Thảo luận, tranh luận phổ biến nhất là dưới hình thức theo nhóm có sức
mạnh vô hình trong việc động viên, thôi thúc HS bày tỏ ý kiến của mình. HS
được bày tỏ quan điểm của mình và lắng nghe ý kiến của bạn, hợp tác với nhau
trong việc giải quyết những nhiệm vụ học tập một cách chủ động, sáng tạo.
Những HS e dè, nhút nhát sẽ trở nên mạnh dạn hơn, giúp đỡ lẫn nhau trong học
tập, tăng tinh thần đoàn kết. HS cũng nâng cao tinh thần trách nhiệm với mọi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
người trong công việc chung.
Để tổ chức tranh luận nhóm, GV phải chuẩn bị một kế hoạch thật cụ thể.
Ngay từ giờ học trước GV phải đưa ra vấn đề sẽ tổ chức tranh luận, sau đó chia
nhóm và cho biết chức năng, nhiệm vụ từng nhóm. Hơn nữa, số lượng nhóm
tranh luận còn phải căn cứ vào vấn đề tranh luận, về những quan điểm trái chiều
đánh giá về nhân vật đó, nhưng thông thường tổ chức tranh luận trong DHLS,
GV sẽ chia lớp thành hai nhóm, bảo vệ hai luồng quan điểm hoàn toàn trái ngược
nhau về một nhân vật hay một sự kiện lịch sử. Bảo vệ quan điểm của mình cần
phải có những luận cứ, bằng chứng xác thực, tính thuyết phục. Muốn HS có thể
làm điều này, GV cần có sự hướng dẫn để HS tiếp cận, tìm hiểu, phân tích các
tài liệu tin cậy, đặc biệt là các tư liệu lịch sử. Tư liệu lịch sử sẽ là cơ sở quan
trọng nhất giúp các em có được những luận cứ chứng minh cho quan điểm của
nhóm, của vấn đề tranh luận.
Ví dụ: Khi dạy mục I.1 của bài 19 - Lịch sử lớp 7 THCS: Những cuộc kháng
chiến chống ngoại xâm ở các thế kỉ X-XV, GV có thể tổ chức cho HS tranh luận
về nhân vật Dương Vân Nga.
“Hoàng hậu Dương Vân Nga người Ái Châu (Thanh Hoá), con gái Nha
tướng Dương Đình Nghệ. Bà là vợ vua Đinh Tiên Hoàng. Sau khi vua Đinh và
con trai cả là Đinh Liễn bị ám sát, bà đã giao quyền nhiếp chính cho Thập Đạo
tướng quân Lê Hoàn (Lê Đại Hành) sau đó bà lại trở thành vợ vua Lê Đại Hành.
Chính điều đó đã đưa đến cho bà nhiều điều tai tiếng và cái nhìn kỳ thị của xã
hội lúc bấy giờ. Khi quân Tống kéo đến biên giới nước ta, tình thế cấp bách,
“Thái hậu thấy mọi người vui lòng quy phục bèn sai lấy áo long cổn, khoác lên
người Lê Hoàn, mời lên ngôi hoàng đế”. Năm 980, Lê Hoàn lên ngôi, lấy hiệu là
Lê Đại Hành. Năm 982, vua Lê Đại Hành lập Hoàng Thái Hậu nhà Đinh là
Dương Thị làm Đại Thắng Minh Hoàng Hậu”.
Sau đó, GV đưa ra nguồn tư liệu nêu ý kiến cả một sử gia làm vấn đề tranh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
luận như sau:
Ngô Thì Sĩ cho rằng: "Người cướp ngôi của Vệ Vương (Đinh Toàn con trai
Đinh Tiên Hoàng) là Dương Hậu (Dương Vân Nga) chứ không phải là Thập Đạo
(Tướng quân Lê Hoàn). Cội gốc đã đổ thì cành lá tàn lụi, những điểm khác còn
bàn làm gì? Vệ Vương Toàn không gặp thời, mẫu hậu cải giá, nước không còn
ra nước, đem thân cho người, nhà Đinh ít đức, không có gì để phù trì cho con
cháu về sau, đáng thương thay"
Sử gia Ngô Sĩ Liên cũng bàn: "Tam cương là đạo thường của muôn đời,
không thể một ngày rối loạn. Khi Đại Hành giữ chức nhiếp chính, Vệ Vương tuy
còn nhỏ nhưng vẫn là vua, thế mà Đại Hành tự xưng là Phó Vương, rắp tâm làm
điều bất lợi. Đạo làm tôi không được rắp tâm, rắp tâm thì ắt phải giết…Đạo vợ
chồng là đầu của nhân luận, đầu mối của vương hóa. Hạ Kinh Dịch nêu quẻ Hằng
lên đầu là tỏ ý lấy người đàn bà tất phải chính đáng. Đại Hành thông dâm với vợ
vua, đến chỗ nghiễm nhiên lập làm Hoàng Hậu, mất cả lòng biết hổ thẹn. Đem
cái thói ấy truyền cho đời sau, con mình bắt chước mà dâm dật đến nỗi mất nước
há chẳng phải là mở đầu mối họa đó sao?"
Em có đồng ý với nhận định trên hay không? Hãy tìm những nguồn tài liệu
để chứng minh cho quan điểm của mình để có đánh giá đúng đắn nhất về Thái
hậu Dương Vân Nga.
Từ vấn đề nêu ra ở trên, HS về nhà tìm tài liệu để minh chứng quan điểm
của mình. Khi đến giờ học, GV sẽ chia HS làm hai nhóm đồng ý và không đồng
ý của hai sử gia Ngô Thì Sĩ và Ngô Sĩ Liên để tiến hành tranh luận. GV khuyến
khích HS sử dụng những tư liệu lịch sử khi đưa ra dẫn chứng. Đặc biệt trong khi
các nhóm tranh luận, GV cần giữ vai trò chủ đạo của mình, liên tục có những câu
hỏi hướng HS vào trọng tâm của cuộc tranh luận, tránh lệch hướng, lan man.
GV căn cứ vào mục tiêu bài học, phân phối nội dung bài học để giành thời
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
gian thích hợp cho các nhóm tranh luận, tránh quá sa đà gây ảnh hướng tới bài
học. Khi nhận thấy mục tiêu tranh luận đã đạt được đó là giúp HS có nhìn nhận
công bằng, khách quan về Thái hậu Dương Vân Nga thì GV chủ động dừng cuộc
tranh luận giữa hai nhóm để tiến hành tổng kết đánh giá hoạt động của từng nhóm
và đưa ra những đánh giá khách quan và gợi mở cho các em những suy nghĩ sâu
sắc hơn: "Thái hậu Dương Vân Nga - một con người nổi tiếng về tài sắc, mạnh
mẽ và quyết đoán. Dù lịch sử có đánh giá bà như thế nào đi chăng nữa thì hành
động nhường ngôi cho Thập Đạo tướng quân Lê Hoàn là một quyết định đúng
đắn đối với vận mệnh dân tộc lúc bấy giờ. Tuy nhiên đối với hành động của bà,
ở mỗi giai đoạn lịch sử lại có cái nhìn khác nhau "sử xưa trách - sử nay cảm
thông". Song có thể nói, cho dù có đánh giá như thế nào đi nữa, thì vai trò của
bà đối với lịch sử dân tộc là không thể phủ nhận. Thân phận bà đi bên cạnh hai
người đàn ông - hai hoàng đế, ở vị trí nào bà cũng làm tròn vai trò của người vợ,
bậc mẫu nghi thiên hạ, đóng góp không nhỏ cho sự thịnh trị của hai vương triều
Đinh - Tiền Lê"
Hình thức thứ hai, vận dụng phương pháp trong DHLS, GV có thể tổ chức
cho HS thảo luận, tranh luận giữa cá nhân HS với nhau là hình thức có thể phát
huy tính tích cực, chủ động của từng HS trong học tập rất tốt, đáp ứng yêu cầu
và nhiệm vụ dạy học hiện nay. Nếu như tổ chức thảo luận, tranh luận nhóm sẽ
xảy ra hiện tượng một số HS không làm việc, ỉ lại thì khi tổ chức tranh luận cá
nhân tất cả HS phải hoạt động và làm việc nghiêm túc vì thành quả sự tìm tòi,
nghiên cứu của các em sẽ được thể hiện ngay trong quá trình tranh luận. Thảo
luận, tranh luận cá nhân có thể giúp HS khám phá ra những giá trị tiềm ẩn của
mình như khả năng hùng biện trước đám đông, khả năng tư duy logic hay khả
năng tự chủ. Các em sẽ phải tự làm mọi thứ như tìm tòi thông tin liên quan chủ
đề tranh luận, đánh giá thông tin đến đưa ra nhận định. Các em sẽ trưởng thành
hơn, quyết đoán hơn và bản lĩnh hơn khi phải bảo vệ quan điểm của mình trước
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
thầy cô và các bạn.
Hơn nữa, tổ chức tranh luận cá nhân sẽ đáp ứng một cách tối đa yêu cầu
giáo dục và đào tạo của một xã hội hiện đại đó là năng động, bản lĩnh và sáng
tạo. Đây chính là cơ hội để GV rèn luyện cho HS sự tự giác trong học tập, sự vận
động trong tư duy và thôi thúc các em bắt tay vào hành động ngay lập tức để
khẳng định bản thân. Trong quá trình tổ chức thảo luận, tranh luận cá nhân, HS
sẽ tự do bộc lộ quan điểm của mình, các em được phát huy tới mức tối đa những
khả năng tiềm ẩn, cảm thấy mình trở thành một phần không thể thiếu và được
tôn trọng trong lớp học. Đây chính là động lực thôi thúc HS cố gắng, điều này
khiến cho giờ học Lịch sử trở nên thú vị. Các nghiên cứu cho thấy HS gần như
đạt được các kết quả mong muốn và cảm thấy thỏa mãn với nền giáo dục khi
được học một cách tích cực, được tham gia chủ động với đa dạng các hoạt động
học tập trong đó có hoạt động thảo luận và tranh luận. Hơn nữa HS sẽ tiếp thu
được 70% kiến thức nếu trao đổi với người khác. Chính vì vậy, việc giáo viên tổ
chức thảo luận, tranh luận cá nhân sẽ giúp làm tăng khả năng lĩnh hội kiến thức
cho HS.
Khi sử dụng tư liệu lịch sử để gợi mở, định hướng suy nghĩ, GV cần tiến
hành theo những bước sau:
- Bước 1: HS đọc và làm phiếu bài tập định hướng suy nghĩ.
- Bước 2: Đưa ra vấn đề thảo luận, tranh luận (có thể sử dụng tư liệu lịch sử
để nêu).
- Bước 3: Tiến hành thảo luận, tranh luận.
- Bước 4: GV tổng kết, nhận xét hoạt động.
Ví dụ: khi dạy bài "Chế độ phong kiến nhà Nguyễn", lịch sử lớp 7, trước
khi tổ chức tranh luận, GV cho HS làm phiếu bài tập sau:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Hãy đọc tư liệu và trả lời câu hỏi dưới đây:
- Suốt các năm 1778 và 1779, Nguyễn Ánh ra sức củng cố và mở rộng
Phiên An trấn với mục đích biến vùng này thành căn cứ địa chống Tây Sơn.
- Ngày 28 tháng 11 năm 1787, tại cung điện Versaillles, Bá Đa Lộc với
tư cách là đại diện của Nguyễn Ánh đã ký với Thượng thư Bộ Ngoại giao Pháp
là Armand Marc một bản hiệp ước “Tương trợ tấn công và phòng thủ” (Thường
gọi là Hiệp ước Versailles).
- 1802, Nguyễn Ánh lập nên nhà Nguyễn, chính thức thống nhất quốc gia.
- Nguyễn Ánh tiến hành làm lễ “Hiến phù” nhằm báo công với tổ tiên; và
nhân đó tiến hành trả thù gia đình Quang Toản và những người theo Tây Sơn
một cách tàn bạo.
- “Vua Thế Tổ là ông vua có tài trí, rất khôn ngoan, trong 25 năm trời,
chống nhau với Tây Sơn, trải bao nhiều lần hoạn nạn, thế mà không bao giờ
ngã lòng, cứ một niềm lo sợ khôi phục. Ngài lại có cái đức tính rất tốt của
những kẻ lập nghiệp lớn, là cái đức tính biết chọn người mà dùng, kiến cho
những kẻ hào kiệt ai cũng nức lòng theo giúp. Bởi vậy cho nên không những
là ngài khôi phục được nghiệp cũ, mà lại thống nhất được sơn hà và sửa sang
được mọi việc, làm cho nước ta lúc bấy giờ thành một nước cường đại, từ xưa
đến nay, chưa bao giờ từng thấy”. (Trần Trọng Kim, Việt sử lược, 1971, tr.184)
- Nguyễn Ánh đến Gia Long - hai tên gọi của một con người - quan chính
trị của ông đối với người Pháp có sự thay đổi rõ rệt. Trong hoàn cảnh mới của
lịch sử, ở con người Gia Long chỉ có thái độ hòa dịu với người Pháp do phải biểu
hiện sự hàm ơn một cách miễn cưỡng, chứ hoàn toàn không có sự thỏa hiệp và
bán rẻ quyền lợi quốc gia cho ngoại bang”. (Nguyễn Quang Trung Tiến)
Từ những sử liệu trên, em hãy đưa ra nhận định của mình về nhân vật
này:
……………………………………………………………………………
……..…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Sau khi HS hoàn thành phiếu bài tập, GV đặt vấn đề tranh luận như sau:
“Nguyễn Ánh (Gia Long), người thành lập nên nhà Nguyễn, cũng giống
như triều đại của ông, bản thân Nguyễn Ánh cũng vẫn là một ẩn số, gây tranh cãi
rất nhiều trong lịch sử”:
- Nguyễn Ánh là kẻ “cõng rắn cắn gà nhà”, cướp thành quả của nhà Tây
Sơn và có những hành động tàn bạo.
- Nguyễn Ánh là người có công thống nhất đất nước, một vị vua có tài và
một vĩ nhân lịch sử”.
Dựa trên những nguồn sử liệu mà GV đã cung cấp, HS sẽ suy nghĩ trong
khoảng 2 - 3 phút để đưa ra quan điểm của mình về vấn đề đó, các HS sẽ lần lượt
đưa ra đánh giá của mình, đồng thời có những lập luận để khẳng định ý kiến đó
là đúng, thuyết phục những người khác.
Sau khi HS thảo luận, tranh luận, cũng như tranh luận theo nhóm, GV cũng
sẽ giành thời gian thích hợp để không gây ảnh hưởng đến tiến trình chung của
bài học, dừng cuộc tranh luận đúng lúc, tránh gây căng thẳng và tác động xấu tới
mối quan hệ giữa các HS trong lớp. GV sẽ nhận xét, đánh giá và tổng kết vấn đề.
Ngoài ra, GV có thể tổ chức tranh luận giữa HS và GV. Với nền giáo dục
hiện đại thì việc tổ chức thảo luận, tranh luận giữa GV với HS là một cách để
người GV hiểu HS và phát huy tới mức tối đa tính dân chủ trong giáo dục, “nền
giáo dục biết coi trọng tính dân chủ là một nền giáo dục tiến bộ”. Bằng sự khích
lệ kịp thời của người GV, HS có thể mạnh dạn đưa ra ý kiến, thắc mắc của mình,
kể cả quan điểm đó trái ngược với ý kiến của GV. Khi DHLS, GV nên áp dụng
hình thức này, nó sẽ tạo ra một không khí cởi mở và thoải mái ở trong lớp học.
Ở đó, các em hoàn toàn có thể tranh luận với GV để bảo vệ ý kiến bằng lập luận
chặt chẽ, thuyết phục và những chứng cứ xác đáng. Hình thức này sẽ phá vỡ quan
niệm khắt khe, lạc hậu trong học tập trước đây là “thầy nói - trò nghe" và thầy
luôn đúng.
Khi vận dụng phương pháp thảo luận, tranh luận trong DHLS, GV liên tục
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
bổ sung, dẫn những tư liệu lịch sử (kể cả trái chiều nhau) để làm chứng cứ làm
rõ vấn đề. Bằng cách này, GV khiến HS mở rộng hiểu biết của mình vừa là cách
định hướng tư duy của HS và thúc đẩy quá trình tranh luận rõ ràng, sáng tỏ hơn.
Nguồn tư liệu lịch sử chính là ánh đèn dẫn lối cho suy nghĩ của cả GV và HS
giống như cách nói của người xưa “nói có sách, mách có chứng”.
Ví dụ: Khi dạy phần 1 của bài 21 - Lịch sử lớp 7 THCS: Những biến đổi
của nhà nước phong kiến trong các thế kỉ XVI - XVIII, GV có thể tổ chức cho
HS tranh luận về nhân vật Mạc Đăng Dung và nhà Mạc bằng cách đưa ra vấn đề
ngay tại lớp cùng các nguồn ý kiến đánh giá khác nhau để HS suy nghĩ và tranh
luận.
“Năm 1527, Mạc Đăng Dung đã bắt vua Lê nhường ngồi và thành lập triều
đại mới - nhà Mạc. Chính vì vậy xung quanh vấn đề đánh giá về nhà Mạc và
nhân vật Mạc Đăng Dung còn rất nhiều ý kiến khác nhau. Cụ thể, có hai khuynh
hướng: bênh vực và lên án Mạc Đăng Dung và nhà Mạc.
1) Khuynh hướng lên án nhà Mạc và phỉ báng Mạc Đăng Dung.
2) Khuynh hướng bênh vực, thân oan cho nhà Mạc và Mạc Đăng Dung.
Bản thân thầy/cô vẫn không thể đồng ý với hành động của Mạc Đăng Dung
và thầy/cô cho rằng nhà Mạc là ngụy triều, thành lập dựa trên sự thoái đoạt ngôi
của nhà Lê?”.
Sau khi đưa ra vấn đề tranh luận, GV sẽ đưa ra hàng loạt bằng chứng là
những tư liệu lịch sử để củng cố cho ý kiến của mình:
Trong thời phong kiến, nhiều nhà sử học đã coi nhà Mạc là “nhuận triều”
nên nhà Mạc xếp ở phần phụ chương của các bộ sử thời phong kiến và các vua
triều Mạc bị coi là những kẻ “nghịch thần” hoặc những kẻ “thoái đoạt” như: Sử
gia Ngô Sĩ Liên coi nhà Mạc là “ngụy triều” nên không chép riêng thành một kỉ
và chỉ gọi một cách “khinh bỉ” là “Mạc thị”.
Trong Đại Việt sử kí toàn thư, Đặng Bính bàn rằng: “Bản kỷ nói họ Mạc
thay nhà Lê, là để sáng rõ cái mối cướp ngôi giết vua. Trong lúc ấy, các đại thần
cả triều đều trơ mắt câm mồm, người nọ nhìn người kia. Nếu trong triều nhà Lê
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
có một người nào có thể lấy đại nghĩa mà ra sức với nhà Lê, giết kẻ ác nghịch
mà trị tội kẻ loạn thần, thì việc khôi phục xã tắc còn có thể làm được. Sao lại cam
lòng giữ chức, nương tựa sủng lộc, để tạm hưởng phú quý, mong được khỏi chết,
lại trở mưu kẻ tiểu nhân giúp ngầm xui kín, giúp nên thế cho kẻ nghịch để cầu
hiển vinh, để cho họ Mạc ngày càng kiêu lộng, được tự chuyên quyền, trên đã
không có phận vua tôi, dưới tự sinh long cướp giết ngôi vua. Tham tiếc các bậc
hiền ngày xưa còn kém xa lắm”.
Đến Việt sử thông giám cương mục có chép dưới thời Nguyễn cũng nhất
thiết coi nhà Mạc là những kẻ tiếm quyền. Đồng thời, sách nhấn mạnh đến tội
lỗi và thất bại, ít kể đến công lao xây dựng kinh thành, kinh tế xã hội, phát triển
đất nước, cải thiện tình hình miền Bắc trong hơn 60 năm trị vì.
Trong Việt Nam sử lược, Trần Trọng Kim đã phê phán Mạc Đăng Dung rất
gay gắt: “Mạc Đăng Dung đã làm tôi nhà Lê mà lại giết hại vua Lê để cướp lấy
ngôi, ấy là một người nghịch thân, đã làm chủ một nước mà không giữ lấy bờ
cõi, lại đem cắt đất mà dâng cho người, ấy là một người phản quốc, làm ông vua
mà không giữ được cái danh giá trọn vẹn, đến nỗi phải cởi trần ra và trói mình lại,
đi đến quỳ lạy một người tướng của quân địch để cầu lấy cái phú quí cho một thân
mình và một người nhà mình. Ấy là một người không biết liêm sỉ”.
Sau khi đưa ra hàng loạt bằng chứng để tranh luận, GV dành khoảng 3 - 5
phút cho HS suy nghĩ để đưa ra ý kiến tranh luận, trong lúc đó, GV có thể chiếu
trên màn hình chiếu một số ý kiến bênh vực, thân oan cho nhà Mạc và Mạc Đăng
Dung để HS có thêm tư liệu như sau:
Đại Việt sử kí toàn thư chép về xã hội thời Mạc:
“Năm Đại Chính thứ 3 (1532)…
Mạc có lệnh cấm các xứ trong ngoài người ta không được cầm giáo mác và
binh khí hoành hành ở đường sá, ai trái thì cho pháp ty bắt. Từ đấy người buôn
bán và người đi đường đều đi tay không, ban đêm không có trộm cướp, trâu bò thả
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
chăn không phải đem về, chỉ mỗi tháng điểm soát một lần, hoặc có sinh để cũng
không thể biết là vật của nhà mình. Trong khoảng vài năm, đường sá không nhặt
của rơi, cổng ngoài không đóng, thường được mùa to, trong cõi tạm yên”.
Lê Quí Đôn, trong Đại Việt thông sử đã ghi nhận tài quân sự của Mạc Đăng
Dung: “…Dưới triều cha con Mạc Đăng Dung, Mạc Đăng Doanh có cảnh thái
bình thịnh trị, trong khoảng mấy năm, trộm cắp biệt tăm, súc vật chăn nuôi, tối
đến không cần lùa vào chuồng, mấy năm liền được mùa, nhân dân bốn trấn đều
được yên ổn”. Hay các sử gia thời Lê - Trịnh cũng nhiều lần công khai thừa nhận
“Mạc Đăng Dung một mình giữ binh quyền, từng bình được nhiều giặc lớn, uy
quyền ngày càng thịnh, lòng người ai cũng hướng về”.
Đại Việt sử ký toàn thư cũng chú: “Minh sử, q.321, chỉ chép: [cướp ngôi rồi]
qua một năm thì [Mạc Đăng Dung] sai sứ sang cống đến thành Lạng Sơn bị đánh
mà trở về”, chứ không chép việc Mạc Đăng Dung dâng đất hai châu Quy Thuận
để tạ tội. Và chăng hai châu Quy Thuận thì nhà Tống đã chiếm từ thời nhà Lý
nước ta rồi. Hai châu Quy Thuận là châu Quy Hóa và châu Thuận An. Trung
Quốc địa danh đại từ điển nói rằng châu Quy Hóa đời Tống trị sở ở tại huyện
Nghi Sơn tỉnh Quảng Tây. Nhà Tống đặt châu ấy với châu Vật Dương do Nùng
Trí Hội nộp. Châu Thuận thì nhà Tống đặt với đất Vật Ác so Nùng Tôn Đản nộp
và các đất Lôi Hỏa, Kế Thành, Ôn Nhuận. Hai châu ấy về sau trở thành châu
Quy Thuận tỉnh Quảng Tây”.
Dựa trên những nguồn sử liệu mà GV đã cung cấp, HS sẽ suy nghĩ trong
khoảng 2 - 3 phút để đưa ra quan điểm của mình về vấn đề đó, các HS sẽ lần lượt
đưa ra đánh giá của mình, đồng thời có những lập luận để khẳng định ý kiến đó
là đúng, thuyết phục những người khác. Hơn nữa, có những phản hồi lại, bình
luận, trao đổi hay phản bác ý kiến khác. Trong quá trình đó, GV vừa là một bên
tranh luận vừa là người điều khiển cuộc tranh luận của HS theo mục tiêu bài học
đặt ra và đưa ra những câu hỏi định hướng như:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
- Bối cảnh xã hội khi Mạc Đăng Dung lật đổ nhà Lê, lập nên nhà Mạc?
- Tại sao Mạc Đăng Dung không phò tá vua Lê, thực hiện cải cách để đưa
đất nước thoát khỏi khủng hoảng mà lại lật đổ nhà Lê?
- Những việc mà nhà Mạc đã làm được trong thời kì cầm quyền của mình?
Ngoài phương pháp GV bộc lộ ngay quan điểm của mình để trên cơ sở đó
HS đưa ra ý kiến đồng tình hay phản bác như ví dụ trên, GV còn có thể vận dụng
một phương pháp là sau khi nêu vấn đề tranh luận, để HS tự do đưa ra quan điểm
của các em, tiếp đến là căn cứ vào nội dung quan điểm đó, GV sẽ đóng vai trò là
một bên tham gia tranh luận đưa ra những lập luận, lí lẽ, chứng cứ để khẳng định
ý kiến trái ngược và phản bác ý kiến mà HS đưa ra.
Mặc dù đưa ra và khẳng định quan điểm của mình nhưng một điều quan
trọng mà GV phải luôn đảm bảo trong quá trình tranh luận đó là luôn tạo cơ hội
cho HS phát biểu, đưa ra ý kiến. GV không được để cảm xúc lấn át, nếu không
thật sự tỉnh táo mà bị cuốn vào việc tranh cãi thì chính GV sẽ là người phá hỏng
cuộc tranh luận và vô tình gây ra không khí căng thẳng trong lớp học. GV phải luôn
luôn ý thức được vai trò dẫn dắt cuộc tranh luận và “trọng tài” của mình.
Trên đây là những bước cơ bản để sử dụng tư liệu lịch sử khi thảo luận,
tranh luận trong DHLS. Về cơ bản, cả 3 cách sử dụng trên đều được tiến hành để
cung cấp nguồn tư liệu chính xác nhất, đáng tin cậy nhất giúp cho quá trình thảo
luận, tranh luận đạt hiệu quả cao. Trong quá trình tổ chức hoạt động thảo luận
tranh luận, GV sẽ lựa chọn hình thức thảo luận, tranh luận và tiến hành khéo léo,
mềm dẻo sao cho phù hợp với từng đối tượng và từng nội dung bài học. Hơn
nữa, khi áp dụng và những trường hợp cụ thể, ở những vấn đề thảo luận, tranh
luận cụ thể thì người GV cũng lựa chọn đưa vào những tư liệu tiêu biểu nhất giúp
quá trình thảo luận, tranh luận trở nên tối ưu.
2.3.2.3. Hướng dẫn học sinh tự học
Học tập là một khâu của quá trình dạy học, trong học tập thì tự học giữ vai
trò quan trọng. Bởi vì tự học là nhân tố nội lực quyết định chất lượng học tập,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
còn hoạt động dạy là nhân tố ngoại lực có tác dụng định hướng, kích thích, điều
khiển và chỉ đạo trực tiếp hoặc gián tiếp quá trình học, Nói như GS. Nguyễn
Cảnh Toàn, cốt lõi của sự học là tự học. Đặc biệt, trong thời đại bùng nổ thông
tin như hiện nay, giáo dục nhà trường không thể dạy hết những điều cần thiết cho
cuộc sống sau này của người học mà chỉ có thể trang bị cho họ năng lực tự học.
Vì vậy, trong học tập nói chung và học tập Lịch sử nói riêng không thể thiếu vai
trò của tự học.
Chủ nghĩa Mác - Lênin đã chỉ ra rằng quá trình dạy học ở trường phổ thông
là quá trình nhận thức của HS dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn của GV. Trong đó tự
học là quá trình HS tiếp thu, gia công, lưu trữ thông tin từ nhiều nguồn khác nhau
để vận dụng trí nhớ vào giải quyết vấn đề thực tiễn và chuyển hóa thành trí tuệ
của bản thân mình.
Nói đến tự học là nói đến sự nỗ lực, sự tích cực điều chỉnh hành vi của bản
thân. Quá trình tự học là quá trình tự vận động để đạt được những mục tiêu đề ra
trên cơ sở nhu cầu động cơ bản thân, giải quyết các mâu thuẫn nội tại trong quá
trình học. V.I. Lênin đã từng nói: “Cần phải trau dồi trí thức, cần thay thế lối học
sách vở cũ, lối nhồi sọ, lối giáo dục cũ bằng nghệ thuật biến toàn bộ kiến thức
của nhân loại thành kiến thức của bản thân chúng ta” [dẫn theo 39].
Theo chủ nghĩa duy vật biện chứng, bất cứ sự phát triển nào của sự vật, hiện
tượng, những nguyên nhân bên ngoài dù có quan trọng đến đâu cũng chỉ là điều
kiện kích thích, thúc đẩy phát triển, còn nguyên nhân bên trong mới là động lực
chủ yếu của sự phát triển đó. Như vậy, việc tự học, tự đào tạo là nguyên nhân
bên trong, là động lực chủ yếu thúc đẩy sự phát triển của bản thân người học.
Trong quá trình dạy học, GV có vai trò hết sức quan trọng, đặc biệt là trong việc
tổ chức hoạt động tự học. GV phải hướng dẫn các em vào những tình huống có
vấn đề để khơi gợi hướng giải quyết. Tự học là một hệ thống động luôn có sự
biến đổi không ngừng và tất cả sự biến đổi này nhằm đạt kết quả học tập tối ưu.
Chủ tịch Hồ Chí Minh là tấm gương sáng cho thế hệ trẻ noi theo trong việc
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
tự học, tự đào tạo. Từ nhỏ, Người đã chăm chỉ học hành, tìm tòi nghiên cứu tri
thức, không chỉ ở trong nước mà còn ở nhiều nước khác trên thế giới để là hành
trang cho mình trên con đường cứu nước. Người luôn đề cao vai trò của việc học
tập, học tập suốt đời và hoạt động tự học. Người từng nói: “Phải lấy tự học làm
cốt”, “Học ở trường, học ở sách vở và học ở nhân dân, không học nhân dân là
một thiếu sót rất lớn”. Người còn cho rằng tự học là cách học tự nguyện, tự giác,
tích cực không lùi bước trước khó khăn. Cần nêu cao tinh thần tự lực cánh sinh
theo nguyên tắc tự nguyện, tự giác, giải thích, bàn bạc chứ không gò bó. Ngoài
những hình thức học tập truyền thống như học ở lớp, Người còn sáng tạo ra nhiều
hình thức học tập khác như ngoại khóa, nói chuyện, câu lạc bộ, tọa đàm, hội thảo,
giao lưu… Đặc biệt, Người luôn đề cao hình thức kết hợp giữa học tập và thực
hành, nhấn mạnh ý nghĩa của việc tự rèn luyện. “Thực hiện tốt phương châm nhà
trường gắn liền với xã hội, học đi đôi với hành”; “Học để hành. Học với hành
phải đi đôi. Học mà không hành thì học vô ích. Hành mà không học thì hành
không trôi chảy”[dẫn theo 39]. Những lời nói ngắn gọn nhưng sâu sắc của Người
đã làm nổi bật tính cần thiết của việc tự học. Quan điểm này từ lâu đã trở thành
phương châm của nhà trường Việt Nam xã hội chủ nghĩa và cũng bao hàm luôn
mục tiêu cốt lõi của chương trình giáo dục phổ thông mới ban hành 7/2017 - phát
triển năng lực và phẩm chất người học.
Như vậy, hoạt động tự học diễn ra với nhiều hình thức khác nhau:
+ Tự học dưới sự hướng dẫn của thầy cô như tự học của HS, sinh viên, thực
tập sinh, nghiên cứu sinh.
+ Tự học không có sự hướng dẫn của thầy. Trường hợp này thường liên
quan đến những người đã trưởng thành.
+ Tự học trong cuộc sống, thường gặp ở các nhà văn, các nhà văn hóa, các
nhà kinh tế, các nhà chính trị xã hội…
Tự học trong nhà trường phổ thông là tự học có hướng dẫn. Do đó, hoạt
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
động tự học của HS có một số dấu hiệu đặc trưng như: HS phải lĩnh hội kiến thức
bằng chính hoạt động của mình; HS tự thể hiện mình, tự đặt mình vào tình huống,
nghiên cứu cách xử lí, tự mình trình bày, tự bảo vệ sản phẩm của mình, tỏ rõ thái
độ của mình trước cách ứng xử của bạn, tập giao tiếp, tập hợp tác với mọi người
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức; GV là người hướng dẫn HS nghiên cứu để
tìm ra kiến thức và tự thể hiện mình trong lớp, GV là người tổ chức, hướng dẫn
lớp học hoạt động, đồng thời cũng là người trọng tài, cố vấn, kết luận trong các
cuộc tranh luận đối thoại giữa trò với thầy, thầy với trò và cũng là người kiểm
tra, đánh giá kết quả tự học của HS; HS tự đánh giá, tự kiểm tra lại sản phẩm ban
đầu sau khi đã trao đổi, hợp tác với bạn và dựa vào kết luận của GV, tự sửa chữa,
tự điều chỉnh, tự hoàn thiện, đồng thời tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách xử lí
tình huống, cách giải quyết vấn đề của mình.
Tiến sỹ N.G. Đai-ri trong cuốn Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào đã chỉ
ra rằng: “Trong những giờ học lịch sử, tính tự lập của tư duy là nguyên tắc cơ
bản của công tác có tính chất tự lập. Nó phổ biến nhất, quan trọng nhất ở chỗ:
HS, không có một sự viện trợ nào từ bên ngoài mà vẫn có khả năng nhận thức
những hiện tượng của đời sống xã hội, có khả năng phát hiện được bản chất của
chúng” [36, tr.48].
GS.TS. Nguyễn Thị Côi trong cuốn Các con đường, biện pháp nâng cao
hiệu quả DHLS ở trường phổ thông cũng đưa ra quan niệm về tự học lịch sử, nội
dung và các hình thức tự học ở nhà. Đặc biệt, tác giả đã chỉ ra ý nghĩa của hoạt
động tự học ở nhà: “Tự học ở nhà không chỉ giúp HS củng cố, hiểu sâu kiến thức,
mà còn góp phần giúp các em lấp các lỗ hổng về mặt kiến thức và nâng cao kiến
thức, nâng cao khả năng sáng tạo của những em khá giỏi. Hơn nữa, khi chuẩn bị
các bài học sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho HS lĩnh hội bài mới dễ dàng hơn, tốt
hơn” [11, tr 116].
Từ những vấn đề nêu trên, chúng ta có thể thấy rằng tự học nói chung, tự
học Lịch sử nói riêng là một bộ phận của việc học tập, là sự nỗ lực của mỗi cá
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
nhân nhằm đạt đến một mục đích nào đó trên con đường chiếm lĩnh kho tàng tri
thức của nhân loại. Sự nỗ lực của người học bao gồm cả trí tuệ, tư duy, động cơ
tâm lí, thái độ tình cảm. Nói cách khác, tự học là cách học với sự tự giác, tính
tích cực và độc lập cao của từng cá nhân. Kết quả tự học cao hay thấp phụ thuộc
vào năng lực của mỗi người. Tự học là một phần quan trọng của hoạt động học
tập, là nhân tố “nội lực” có tác dụng quyết định chất lượng học tập và sự phát
triển của người học. Nhưng chất lượng giáo dục chỉ đạt hiệu quả cao khi có sự
cộng hưởng của yếu tố ngoại lực (hoạt động của GV) và nội lực (hoạt động và
tự học của HS). GV giỏi là người biết dạy cho HS cách tự học. Trò giỏi là người
biết tự học một cách sáng tạo. Đúng như GS.TS. Phan Ngọc Liên (Chủ biên)
trong cuốn Phương pháp DHLS, Tập 2 đã chỉ rõ: “Tự học lịch sử của HS là việc
nắm vững kiến thức lịch sử một cách chính xác, vững chắc, có thể vận dụng một
cách thành thạo trong học tập cũng như trong cuộc sống. Việc tự học lịch sử phải
được tiến hành với sự hứng thú say mê, ý thức trách nhiệm, tinh thần lao động
cần cù. Trong việc tự học lịch sử, điều quan trọng đối với HS không chỉ nắm
vững, hiểu sâu kiến thức mà còn hình thành ở các em phẩm chất, tư cách của
người lao động tự tin sáng tạo”[30, tr.107].
Đó là quá trình đi từ "biết đến hiểu" và vận dụng kiến thức lịch sử.
Việc hình thành và phát triển hoạt động tự học cho HS trong quá trình dạy học
bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông có ý nghĩa to lớn đối với HS về cả ba mặt:
Về bồi dưỡng nhận thức: Tổ chức hoạt động tự học lịch sử giúp HS đào sâu,
cũng cố, mở rộng kiến thức. Kiến thức lịch sử ở trường phổ thông là vô cùng
phong phú, song thời gian học trên lớp lại rất hạn chế. Do đó, việc lĩnh hội kiến
thức của HS hết sức khó khăn. Các em luôn cảm thấy mệt mỏi khi phải nhồi nhét
quá nhiều sự kiện, hiện tượng với những chi tiết về thời gian, nhân vật, địa
danh…Thông qua việc tổ chức hoạt động tự học cho HS không chỉ giúp các em
nắm vững kiến thức một cách chính xác, vững chắc mà còn giúp HS củng cố, mở
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
rộng, hiểu sâu kiến thức. Việc học lịch sử trở nên hứng thú và hấp dẫn hơn.
Về phần phát triển kỹ năng: Tổ chức hoạt động tự học lịch sử góp phần phát
triển cho HS các năng lực nhận thức, năng lực thực hành và các kỹ năng kỹ xảo.
Nhận thức lịch sử của HS trong học tập lịch sử ở trường phổ thông là quá trình
đi từ biết đến hiểu rồi vận dụng kiến thức vào học tập và cuộc sống. Học lịch sử
không phải yêu cầu HS học thuộc lòng tất cả những sự kiện, hiện tượng mà không
quan trọng là các em nhận thức được gì khi học xong những tri thức đó, tức là học
giá trị của kiến thức lịch sử - nói như PGS.TS. Kiều Thế Hưng.
Thông qua hoạt động tự học, người thầy đã hình thành và phát triển ở HS
các năng lực nhận thức (tri giác, tưởng tượng, trí nhớ, tư duy…); năng lực thực
hành (chế tạo, sử dụng trực quan…); các kỹ năng, kỹ xảo như phân tích, so sánh,
đánh giá các sự kiện, hiện tượng lịch sử; kỹ năng hình thành kiến thức, kỹ năng
xử lý thông tin; kỹ năng sưu tầm sử dụng tranh ảnh, tài liệu tham khảo…Tất cả
các yếu tố đều cần thiết cho quá trình học tập của HS.
Về thái độ: Tổ chức các hoạt động tự học cho HS không chỉ giúp các em nắm
vững kiến thức lịch sử, từ đó giáo dục cho các em những tư tưởng, tình cảm tốt đẹp,
mà qua các hoạt động tự học ở trên lớp hay ở nhà. GV còn hình thành ở các em
những phẩm chất, thái độ như tính tự giác, tích cực, độc lập, kiên nhẫn, tự tin và
chuyên cần trong lao động học tập, sự say mê nghiên cứu khoa học.
Xuất phát từ quá trình nhận thức của HS và đặc trưng của bộ phận nội dung
hoạt động tự học lịch sử của HS ở trường phổ thông bao gồm:
- Tự làm việc với SGK Lịch sử;
- Tự làm việc với tài liệu tham khảo dưới sự hướng dẫn của GV;
- Biết kết hợp nghe giảng với tự ghi chép;
- Biết tự phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề;
- Biết sử dụng các thao tác tư duy trong quá trình học tập;
- Biết đánh giá đúng các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử;
- Biết tự khai thác kiến thức qua đồ dung trực quan;
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
- Biết tự ôn tập, củng cố kiến thức;
- Biết tự kiểm tra, đánh giá trong học tập Lịch sử;
- Biết trình bày vấn đề và làm bài thi môn Lịch sử;
Để phát triển năng lực sử dụng tư liệu lịch sử cho HS thông qua hình thức
tự học,
GV có thể tổ chức các hoạt động tự học cho HS ở trên lớp và ngoài giờ học
như sau:
- Trong suốt quá trình giảng dạy, GV phải gây hứng thú học tập của HS
thông qua nội dung các bài học lịch sử hay mang yếu tố khám phá; tổ chức tốt các
hoạt động nhận thức của các em; phát huy sức mạnh lời nói của GV lịch sử; ra các
bài tập kích thích HS tìm tòi nghiên cứu; có thái độ đúng với HS như động viên,
đánh giá đúng và công bằng khi các em phát biểu, giải quyết vấn đề…
Sử dụng tư liệu lịch sử để HS tự đọc SGK chuẩn bị cho bài mới khi học tập
ở nhà. Để chuẩn bị cho bài học mới, HS phải đọc và tự ghi tóm tắt ngắn gọn
những vấn đề cơ bản của bài viết trong SGK, ghi lại những nội dung khó hiểu,
đặc biệt là các thuật ngữ, khái niệm mới và khó, chuẩn bị các bài tập mà giáo
viên đưa ra nhằm phục vụ cho bài mới.
Ví dụ: trước khi tìm hiểu về cuộc kháng chiến của nhà Hồ và phong trào
khởi nghĩa chống quân Minh đầu thế kỉ XV, Lịch sử lớp 7, GV yêu cầu HS đọc
trước bài 18 "Cuộc kháng chiến của nhà Hồ và phong trào khởi nghĩa chống quân
Minh đầu thế kỉ XV" và trình bày nguyên nhân, diễn biến, kết quả và ý nghĩa của
cuộc kháng chiến chống quân Minh của nhân dân ta, ghi lại những thuật ngữ mới
và khó, tìm hiểu những tư liệu liên quan…Trên cơ sở đó các em tiếp thu bài học
mới ở trên lớp tốt hơn và hiệu quả hơn.
Ngoài ra, HS có thể sử dụng SGK để làm tài liệu ôn tập, củng cố, hệ thống
hóa kiến thức và bài tập ở nhà. Dựa vào nội dung SGK, vở ghi và tài liệu tham
khảo, HS suy nghĩ để trả lời câu hỏi và bài tập. Qua đó, khắc sâu kiến thức đã
học, làm cơ sở cho việc tiếp thu kiến thức mới.
2.4. Thực nghiệm sư phạm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
2.4.1. Mục đích và đối tượng thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm trong thực tế dạy học lịch sử Việt
Nam lớp 7 ở trường THCS thành phố Bắc Ninh về phát triển năng lực nhận diện
và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS theo hướng mà luận văn đã đề xuất. Thông qua
thực nghiệm sư phạm sẽ khẳng định được vai trò, ý nghĩa, tác dụng của việc dạy
học phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử của HS ở trường
THCS. Đồng thời góp phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng
giáo dục bộ môn. Kết quả thực nghiệm sẽ là bằng chứng đánh giá hiệu quả của
việc sử dụng PPDH, KTDH trong DHLS nói chung. Đồng thời rút ra tính khả
thi của nó trong thực tiễn.
Trên cơ sở lí luận, chúng tôi đề xuất các biện pháp sư phạm trong dạy
học phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS lớp 7 ở
trường THCS và tiến hành thực nghiệm ở trường THCS Tiền An - Thành
phố Bắc Ninh - Tỉnh Bắc Ninh.
Về đối tượng thực nghiệm: để tiến hành thực nghiệm, chúng tôi chọn hai
lớp 7A1 và 7A2 ở trường THCS Tiền An - TP Bắc Ninh. Đây là hai lớp có sĩ số
và trình độ nhận thức mặt bằng tương đương nhau. Trong đó lớp 7A1 là lớp thực
nghiệm; lớp 7A2 là lớp đối chứng.
2.4.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm
Ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi chuẩn bị hai giáo án khác
nhau cho cùng một bài giảng: một giáo án có vận dụng một số các biện pháp dạy
học tích cực để nhằm phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho
học sinh và một giáo án dạy thường.
Giáo án thực nghiệm: bài thực nghiệm được soạn chi tiết, trong đó có đi sâu
vào sử dung một số biện pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực nhận
diện và sử dung tư liệu lịch sử cho học sinh trong quá trình học tập.
Giáo án đối chứng: soạn bình thường do GV phổ thông dạy ở lớp đối chứng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
theo nội dung và PP như họ vẫn làm.
Do giới hạn của đề tài nên chúng tôi chỉ lựa chọn một số kĩ năng của năng
lực nhận diện và sử dung tư liệu lịch sử để tổ chức các biện pháp phát triển và
đánh giá.
Giáo án thực nghiệm Bài 11 "Cuộc kháng chiến chống quân xâm lược
Tống (1075-1077)"
Phần thực nghiệm được tiến hành theo đúng phân phối chương trình và thời
khóa biểu do nhà trường đề ra trong năm học 2018 - 2019, phù hợp với kế hoạch
của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Sau khi chuẩn bị kĩ giáo án, chúng tôi tiến hành
khảo sát tại lớp 7A1 và lớp 7A2 ở trường THCS Tiền An - Thành phố Bắc Ninh -
Tỉnh Bắc Ninh.
Để đánh giá sự phát triển của năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử
của học sinh, chúng tôi dùng các bảng hỏi, phiếu phỏng vấn học sinh vào các giai
đoạn đầu và cuối thực nghiệm. Chúng tôi sẽ tính tỉ lệ % mức độ chênh lệch giữa
các giai đoạn, đồng thời kiểm định độ tin cậy của dữ liệu.
Bên cạnh việc chú trọng phát triển năng lực cho học sinh, sự lĩnh hội kiến
thức của học sinh cũng là yếu tố vô cùng quan trọng. Để kiểm tra hiệu quả lĩnh
hội tri thức của học sinh, sau khi thực nghiệm, chúng tôi đã cho học sinh làm bài
kiểm tra và tính điểm trung bình để đối chiếu hiệu quả bài học ở lớp thực nghiệm
với lớp đối chứng. Câu hỏi kiểm tra được xây dựng dưới dạng trắc nghiệm và tự
luận. Nội dung câu hỏi bám sát bài học, phù hợp với trình độ của học sinh 2 lớp.
Điểm toàn bài là 10, học sinh làm bài trong thời gian là 15 phút. Tiêu chí chấm
điểm như sau:
Nếu HS làm đúng, đủ, chính xác tất cả các câu trắc nghiệm và tự luận, đảm
bảo thời gian đạt mức điểm giỏi (từ 8.5- 10 điểm)
Nếu HS trình bày câu trả lời phần tự luận tương đối đúng, chỉ sai sót một
vài nội dung nhỏ trong phần trắc nghiệm thì sẽ đạt loại khá (7- 8 điểm);
Nếu HS làm đúng các câu trắc nghiệm nhưng sai câu tự luận thì đạt điểm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
trung bình (5- 6.5 điểm)
Nếu HS không làm đúng hoặc chỉ làm được 1/3 câu hỏi trong phiếu học tập
sẽ đạt loại yếu hoặc kém (dưới 4 điểm).
2.4.3. Kết quả thực nghiệm
Bảng 2.1: Kết quả chấm điểm bài kiểm tra
Kết quả thực nghiệm
Loại khá (7-8 điểm) Loại TB (5-6.5 điểm) Lớp Loại giỏi (8.5 -10 điểm) Loại yếu (4 điểm trở xuống) Số HS
Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ %
31 8 25,8% 18 58 % 5 16,2% 0 0%
60
50
40
Lớp TN
30
Lớp ĐC
20
10
0
Giỏi
Khá
Trung bình
33 5 15 % 12 36.3 % 16 48.7 % 0 0% Lớp thực nghiệm 7A1 Lớp đối chứng 7A2
Biểu đồ 2.1: So sánh chất lượng lớp thực nghiệm và đối chứng
Kết quả thực nghiệm có sự chênh lệch giữa lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng về tỉ lệ điểm giỏi, khá và trung bình. Cụ thể:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
- Điểm giỏi lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng là 10.8%.
- Điểm khá lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng là 21.7 %
- Điểm TB lớp thực nghiệm thấp hơn lớp đối chứng là 32.5%.
Phân tích kết quả thực nghiệm và phiếu thăm dò HS sau tiết học kết hợp dự
giờ hai tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi nhận thấy rằng:
So với mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ bài học đặt ra, kết quả của lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng là khác nhau.
Số liệu thống kê về kết quả bài kiểm tra phát cho HS sau tiết học cho thấy
rằng HS lớp thực nghiệm khả năng nắm bài và lĩnh hội kiến thức tốt hơn lớp đối
chứng. Do đó, kết quả sư phạm thu được ở lớp thực nghiệm cao hơn nhiều so với
lớp đối chứng.
Ở lớp thực nghiệm, với những nhiệm vụ trong các góc học tập, HS có cơ
hội trao đổi, thảo luận trong nhóm để hệ thống lại những kiến thức đã học, hoàn
thành nhiệm vụ GV đưa ra một cách sáng tạo. Những HS khá hơn trong nhóm
còn chia sẻ thêm những kiến thức lịch sử các em tìm hiểu ngoài lớp (tài liệu tham
khảo các em đọc được, đi thực tế, xem chương trình truyền hình, đọc trên
Internet...). Bởi vậy, HS trong nhóm vừa được củng cố sâu hơn kiến thức đã học,
vừa mở rộng thêm qua trao đổi, chia sẻ. Các hoạt động học tập dưới sự quan sát,
hỗ trợ của GV, còn HS là người chủ động nghiên cứu, đưa ra các ý tưởng thực
hiện các nhiệm vụ. Điều này giúp các em hiểu sâu, nắm chắc kiến thức hơn. Ở
lớp đối chứng, GV sử dụng cách dạy truyền thống, đi theo thứ tự các mục trong
SGK, HS tiếp thu bài một cách thụ động. Những kiến thức mà các em tiếp thu
được chủ yếu qua nguồn tài liệu chính là SGK. Nhiều em không hứng thú với
bài học. Hơn nữa đây là bài giới thiệu nước ta buổi đầu độc lập nên cần thêm
nguồn tư liệu phong phú hơn, cần có sự học tập sáng tạo của HS để bài học thêm
hứng thú, hấp dẫn.
Sau khi tiến hành dạy thực nghiệm, chúng tôi đã tiến hành khảo sát GV và
HS. Dưới đây là kết quả khảo sát:
Bảng 2.2: Kết quả khảo sát HS
Câu hỏi
Mức độ 1
Mức độ 2
Mức độ 3
Số lượng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
31
Rất hứng thú 18/31HS
Hứng thú 9/31 HS
Bình thường 4/31 HS
31
Tốt 19/31 HS
Khá 7/31 HS
Trung bình 5/31 HS
31
Em có thấy hứng thú với giờ học ngày hôm nay không? Thông qua giờ học giúp em nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử Việc tiếp thu kiến thức trong bài học hôm nay có gì khác so với tiết học trước mà GV dạy theo pháp phương thông thường?
- 28/31 (90,32%) HS trả lời các em dễ hiểu bài, tiếp cận và nắm bắt kiến thức dễ dàng, mở rộng, củng cố, hiểu sâu kiến thức trên lớp, có thể vận dụng kiến thức một cách linh hoạt; các em được làm việc tích cực, không khí lớp học sôi nổi, không nhàm chán giống như các tiết học trước - 3/31 (9,68%) HS trả lời thấy bình thường như các tiết học thông thường
Bảng 2.3: Kết quả khảo sát GV
Câu hỏi
Mức độ 1
Mức độ 2
Mức độ 3
Số lượng
15
Rất hiệu quả 10/15 GV
Hiệu quả 5/15 GV
Không hiệu quả 0/15 GV
15
Rất quan trọng 12/15 GV
Quan trọng 03/15 GV
Không quan trọng 0/15 GV
15
Việc áp dụng các biện pháp dạy học phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS thông qua giờ dạy thực nghiệm? Việc sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học phát triển năng lực và nhận diện lịch sử cho HS trong dạy học Lịch sử? Kết quả của việc dạy học phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS thông qua giờ thực nghiệm?
- 13/15 (86,67%) GV trả lời: giúp HS nắm được hệ thống kiến thức, có kỹ năng tiếp nhận và vận dụng kiến thức vào thực tiễn, biết phân tích, đánh giá sự kiện, quy luật, nguyên lý của lịch sử… từ đó góp phần giáo dục tư tưởng, đạo đức HS. - 02/15(13,33%) GV trả lời: kết quả đạt được như các giờ học thông thường
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Với kết quả thực nghiệm như trên, chúng ta thấy rằng việc vận dụng PPDH nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS giữ vai trò quan trọng, rất cần thiết,
tạo hứng thú, động cơ học tập đối với HS, mang lại hiệu quả cao, góp phần nâng cao chất lượng bộ môn. Nếu triển khai một cách khoa học và đồng bộ thì chắc chắn sẽ nâng cao chất lượng dạy học phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS ở các trường THCS hiện nay.
Tiểu kết chương 2
Lịch sử Việt Nam từ lớp 7 từ thế kỉ X đến thế kỉ XVI với nội dung phong phú, sinh động có ý nghĩa quan trọng phù hợp với việc phát triển năng lực nói chung và năng lực nhận diện, sử dụng tư liệu lịch sử cho học sinh trong dạy học lịch sử nói riêng. Trên cơ sở yêu cầu phát triển chung về kinh tế - xã hội, đổi mới phương pháp dạy học và nội dung lịch sử nêu trên, chúng tôi chọn lựa một số phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THCS. Đó là dạy học sử dụng tư liệu lịch sử để cụ thể hóa sự kiện lịch sử, tiếp xúc hiện vật, nhân chứng lịch sử, tổ chức trao đổi thảo luận, tự học …
Tuy nhiên không có một phương pháp dạy học nào là vạn năng mà mỗi phương pháp đều có ưu điểm và nhược điểm riêng. Vì vậy trong quá trình vận dụng các phương pháp dạy học vào giảng dạy lịch sử ở trường THCS, giáo viên cần nắm chắc các phương pháp dạy học mà mình sử dụng. Trong một bài học lịch sử, không nhất thiết phải sử dụng nhiều phương pháp, mà chỉ nên sử dụng một vài phương pháp điển hình và vận dung linh hoạt các phương pháp đó để phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho học sinh.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Để chứng minh cho việc đề xuất một số hình thức và biện pháp phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề tài. Kết quả thực nghiệm cho thấy, phương pháp dạy học mà chúng tôi đề xuất có hiệu quả nhất định trong phát huy tính tích cực, chủ động, năng lực tư duy sáng tạo, phát triển được năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử của học sinh khi giải quyết các nhiệm vụ học tập, góp phần nâng cao hiệu quả trong việc dạy và học lịch sử.
KẾT LUẬN
Qua tìm hiểu lí luận về sử dụng một số PPDH phát triển năng lực nhận diện
và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS (Vận dụng qua phần Lịch sử Việt Nam từ thế
kỉ X - đầu thế kỉ XVI) cũng như tiến hành thực nghiệm sư phạm, chúng tôi nhận
thấy:
1. Những PPDH phát triển năng lực khi được vận dụng trong dạy học bộ
môn Lịch sử theo hướng phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử
cho HS có ý nghĩa trên cả ba mặt: về kiến thức góp phần giúp HS nắm vững kiến
thức lịch sử ở cả ba mức độ biết, hiểu, vận dụng; về mặt kĩ năng giúp HS phát
triển những năng lực, kĩ năng cần thiết như tri giác, ghi nhớ, hình dung, tưởng
tượng, sáng tạo ra các ý tưởng mới, độc đáo trong quá trình học tập bộ môn,...;
về mặt tư tưởng tình cảm góp phần bồi dưỡng, giáo dục tư tưởng, tình cảm, phẩm
chất cho HS.
2. Kết quả điều tra thực trạng là căn cứ rút ra nhận xét về những hạn chế
còn tồn tại trong việc vận dụng các PPDH theo hướng phát triển năng lực nhận
diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS trong DHLS ở trường THCS. Ưu điểm nổi
bật là hầu hết GV có nhận thức được vai trò ý nghĩa của việc vận dụng các biện
pháp, KTDH phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS trong
DHLS ở trường THCS. Do vậy đã có những GV đã thường xuyên sử dụng các
PPDH trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, chúng tôi thấy rằng hạn chế lớn nhất
ở đây là HS và ngay cả bản thân phụ huynh HS chưa thực sự chú ý đến việc học
tập lịch sử. Do vậy, các em chưa tích cực, chủ động trong quá trình học tập. Mặt
khác, cách thức tổ chức các hoạt động học tập trên lớp của GV còn chưa đa dạng
và hấp dẫn được HS nên chưa phát triển được năng lực nhận diện và sử dụng tư
liệu lịch sử cho HS.
3. Vận dụng những PPDH phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu
lịch sử như: Tổ chức cho HS tiếp xúc trực tiếp với hiện vật lịch sử, nhận chứng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
lịch sử, thu thập các tư liệu lịch sử, cụ thể hóa sự kiện, trao đổi thảo luận, tự
học... trong môn Lịch sử nói riêng, dạy học nói chung có vai trò quan trọng, định
hướng cho GV thay đổi từ cách dạy truyền thống theo lối mòn trước đây hướng
tới PPDH mới chú trọng tính tích cực, sáng tạo của HS. Qua đó, các em được
chủ động, tích cực, sáng tạo ngay trong quá trình nghiên cứu bài học, hiểu rõ các
sự kiện, hiện tượng lịch sử, tiến tới hình thành khái niệm và góp phần giáo dục
tư tưởng, tình cảm, đạo đức cũng như phát triển toàn diện các em
4. Kết quả thực nghiệm sư phạm (thực nghiệm từng phần) là căn cứ bước
đầu khẳng định tính khả thi, hiệu quả của những biện pháp nêu ra trong luận
văn. Những biện pháp, hình thức sử dụng các PPDH theo hướng phát triển năng
lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS không chỉ vận dụng trong dạy
học phần lịch sử Việt Nam thế kỉ X – đầu thế kỉ XVI, mà còn có thể vận dụng
cho quá trình dạy học môn Lịch sử ở trường THCS, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học bộ môn. Đồng thời có thể vận dụng rộng rãi ở các trường THCS
trong các tỉnh thành khác nhau nếu như có những điều kiện phù hợp, tương
đương về trình độ hiểu biết của GV về các PPDH, trình độ HS, điều kiện cơ sở
vật chất cho quá trình dạy học…
5. Từ việc nghiên cứu những vấn đề lí luận về sử dụng một số PPDH phát
triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử trong DHLS ở trường phổ
thông và thực trạng DHLS hiện nay, chúng tôi mạnh dạn đưa ra một số khuyến
nghị như sau:
Thứ nhất, đối với GV cần thấy được vai trò quan trọng của việc phát triển
năng lực nói chung và năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS qua
quá trình DHLS. Từ đó, GV nâng cao ý thức nghiên cứu, tìm hiểu về những
PPDH phù hợp để vận dụng vào bài học theo hướng phát triển năng lực nhận diện
và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS.
Thứ hai, đối với các cấp quản lí cần tổ chức các lớp tập huấn để bồi dưỡng
cho GV về PPDH Lịch sử trong đó có các PPDH phát triển năng lực nhận diện
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
và sử dụng tư liệu lịch sử để GV có thể sử dụng một cách thành thạo, thường
xuyên, hiệu quả. Thực tế hàng năm GV ở trường THCS đều được tham dự các
đợt tập huấn chuyên môn do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức. Điều này là cần
thiết cho GV trong việc cập nhật kiến thức chuyên môn cũng như phát triển kĩ
năng nghề nghiệp. Tuy nhiên để các đợt tập huấn này đạt hiệu quả cao hơn cần
có những cải tiến trong nội dung và PP tập huấn. Cần dành nhiều thời lượng cho
GV được học và thực hành các PP, KTDH tích cực hướng đến phát huy sự chủ
động tích cực từ người học. Cần có những chuyên đề chuyên sâu hướng dẫn GV
xây dựng quy trình, cách thức dạy vận dụng PPDH theo hướng phát triển năng
lực nhận diện và sử dụng tư liệu dạy học.
Thứ ba, cơ sở vật chất của từng nhà trường cũng cần được hỗ trợ đắc lực
cho việc vận dụng các PPDH theo hướng phát triển năng lực nói chung và nhận
diện, sử dụng tư liệu lịch sử nói riêng trong DHLS linh hoạt, hiệu quả như: phòng
học bộ môn, phòng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh các phòng học bộ
môn.
Hiệu trưởng chịu trách nhiệm trực tiếp về việc đổi mới PPDH ở trường
mình, đặt vấn đề này ở tầm quan trọng đúng mức trong sự phối hợp các hoạt
động toàn diện của nhà trường. Hiệu trưởng cần trân trọng, ủng hộ, khuyến khích
mỗi sáng kiến, cải tiến dù nhỏ của GV, đồng thời cũng cần biết hướng dẫn, giúp
đỡ GV vận dụng các PPDH phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch
sử thích hợp với môn học, đặc điểm HS, điều kiện dạy và học ở địa phương, làm
cho phong trào đổi mới PPDH ngày càng rộng rãi, thường xuyên và có hiệu quả
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
hơn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
I. Tài liệu tiếng Việt:
1. A.A.Vaghin (1972), Phương pháp DHLS ở trường phổ thông, NXB Matxcova.
2. Ban Chấp hành Trung ương (2013). Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày
04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
3. Nguyễn Thị Bích, Hoàng Anh Tú ( Đồng chủ biên), Ninh Thị Hạnh, Nguyễn
Hồng Nhung, Chu Ngọc Quỳnh, Bùi Thị Bích Ngọc, Phát triển năng lực tự
học trong môn Lịch sử lớp 7, NXB giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
4. Hoàng Hòa Bình (2015), “Năng lực và đánh giá theo năng lực”, Tạp chí khoa
học ĐHSP TPHCM, số 6.
5. Nguyễn Thị Thế Bình, Phát triển năng lực tự học Lịch sử cho học sinh, NXB
Đại học Sư phạm, Hà Nội.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh
giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS môn Lịch sử, Hà
Nội.
7. Bộ giáo dục và đào tạo (2011), Sách giáo khoa Lịch sử lớp 7, NXB Giáo dục
Việt Nam.
8. Bộ giáo dục và đào tạo (2011), Tài liệu Hội nghị đổi mới PPDH môn lịch sử
ở trường THPT và THCS, Hà Nội.
9. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hội khoa học lịch sử (2012), Kỷ yếu hội thảo khoa
học quốc gia về DHLS ở trường phổ thông Việt Nam, Hà Nội.
10. Nguyễn Thị Côi (Chủ biên), Nguyễn Thị Thế Bình, Nguyễn Thị Bích (Viết
chung) (2006), Hướng dẫn trả lời câu hỏi và bài tập lịch sử 10 (Chương
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
trình Chuẩn và Nâng cao), NXB ĐHQG TP. Hồ Chí Minh, TP.Hồ Chí Minh.
11. Nguyễn Thị Côi (2008), Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả bài
học lịch sử ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
12. Nguyễn Thị Côi (Chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Trần Viết Thụ, Nguyễn
Mạnh Hưởng, Nguyễn Thị Thế Bình, Đoàn Văn Hưng (Viết chung)
(2009), Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn Lịch sử, NXB Đại học
Sư phạm, Hà Nội.
13. Nguyễn Văn Cường (2010), Lí luận dạy học hiện đại (Một số vấn đề đổi mới
phương pháp dạy học - tài liệu học tập), Postdam - Hà Nội.
14. Phan Dũng (1992), Làm thế nào để sáng tạo, NXB Ủy ban khoa học và kỹ
thuật Thành phố Hồ Chí Minh, TP Hồ Chí Minh.
15. Trần Việt Dũng (2003), “Một số suy nghĩ về năng lực sáng tạo và hướng phát
huy năng lực sáng tạo của con người Việt Nam hiện nay”, Tạp chí khoa học
ĐHSP TP.HCM, số 49 năm 2003, TP.Hồ Chí Minh.
16. Vũ Dũng (chủ biên) (2000), Từ điển Tâm lý học, NXB Từ điển Bách khoa,
Hà Nội.
17. Dự án Việt - Bỉ (2010), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Lịch sử,
NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
18. Đảng cộng sản Việt Nam (1996), Văn kiện hội nghị lần thứ hai Ban chấp
hành Trung ương khóa VIII, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.
19. Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần
thứ XI, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
20. Phạm Minh Hạc (1998), Giáo trình Tâm lí học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
21. Lê Nam Hải và Hà Thị Hoài Thương (2011), “Nghiên cứu sáng tạo dưới quan
điểm nhân cách”, Tạp chí Khoa học, số 68 năm 2011, Đại Học Huế, Huế.
22. Kiều Thế Hưng (1999), Hệ thống thao tác trong dạy học Lịch sử ở trường
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
phổ thông, NXB ĐHQGHN, Hà Nội.
23. Nguyễn Mạnh Hưởng (Chủ biên), Nguyễn Thị Huyền Anh, Nguyễn Thị
Ngọc Yến, Infographic ôn luyện, kiểm tra, đánh giá và thi THPT Quốc gia
môn Lịch sử, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
24. I.F.Kharlamôp (1979), Phát huy tính tích cực học tập của HS như thế nào,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
25. I.Ia. Lecne (1997), Dạy học nêu vấn đề, Người dịch Phan Tất Đắc, NXB Giáo
dục, Hà Nội.
26. Kharlamop, Phát huy tính tích cực của HS như thế nào, NXB Giáo dục, 1978
27. Lenin, Bút ký triết học, NXB Sự thật, 2009
28. Phan Ngọc Liên (2004), Nhập môn sử học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
29. Phan Ngọc Liên (Chủ biên), Trịnh Đình Tùng (1998), Phát huy tính tích cực
của HS trong DHLS ở trường trung học cơ sở, NXB Giáo dục.
30. Phan Ngọc Liên (Chủ biên) (2009), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị
Côi, Phương pháp dạy học lịch sử, tập 2, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
31. Phan Ngọc Liên (Chủ biên) (2009), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (Tham
gia), Phương pháp DHLS, tập 1, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
32. Nguyễn Hữu Long (2004), Mấy ý kiến sửa đổi, bổ sung Luật Giáo dục, Thông
tin Quản lý giáo dục, tháng 6/ 2004, Hà Nội.
33. Nguyễn Hữu Long (2008), “Con đường nhận thức chân lí, sáng tạo để đổi mới
hiện thực khách quan”. Tạp chí Quản lý giáo dục, tháng 8/2009, Hà Nội.
34. Luật Giáo dục (2007), Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội
35. Luật Giáo dục (2010), NXB Chính trị quốc gia Hà Nội
36. N.G. Đai - ri (1973), Chuẩn bị giờ học Lịch sử như thế nào, NXB Giáo dục,
Hà Nội.
37. Nguyễn Văn Ninh, Hệ thống tư liệu Lịch sử gốc trong dạy học Lịch sử ở
trường phổ thông, NXB Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
38. Nguyễn Quang Ngọc (chủ biên) (2003), Tiến trình lịch sử Việt Nam, NXB
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
giáo dục.
39. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Giáo dục học” tập 1, NXB GD, Hà Nội, 1987
40. Trần Thị Tuyết Oanh (Chủ biên) (2009), Giáo trình giáo dục học, tập 1, NXB
Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
41. Omizumi Kagayaki (1991), Phương pháp luyện trí não, NXB Thông tin,
Hà Nội.
42. Hoàng Phê (Chủ biên) (1992), Từ điển tiếng Việt, Viện khoa học ngôn ngữ
Việt Nam, Trung tâm từ điển ngôn ngữ Hà Nội, Hà Nội.
43. Trương Hữu Quýnh (chủ biên) (2010), Đại cương lịch sử Việt Nam, tập 1,
NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
44. Sacdacôp M.N. (1970), Năng lực của HS, NXB Giáo dục, Hà Nội.
45. Sacdacôp M.N. (1970), Tư duy của HS, NXB Giáo dục, Hà Nội.
46. T. Sullivan, Học theo hợp đồng, NXB Đại học Manitoba, Canada
47. Thomas Armstrong (2011), Đa trí tuệ trong lớp học (Người dịch: Lê Quang
Long), NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
48. Trần Quốc Tuấn, Nguyễn Văn Phúc, Định hướng nhiệm vụ nhận thức trong
DHLS ở trường THPT nhằm kích thích hứng thú học tập cho HS, NXB Giáo
dục.
49. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học - truyền thống và đổi mới,
NXB Giáo dục Việt Nam.
50. Nguyễn Sĩ Tỳ (1971), Dạy và học phát triển thông minh, NXB Nghiên cứu
giáo dục, Hà Nội.
51. Nguyễn Xuân Trường và Nguyễn Thị Bích, Tài liệu tập huấn Xây dựng các
chuyên đề dạy học lớp 10 chương trình GDTX cấp THPT môn lịch sử, tháng
3 năm 2016
52. Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Quang Lũy, Đinh Văn Vang (2015), Tâm lý học
đại cương, NXB Đại học Sư phạm
53. Đức Uy, Tâm lý học sáng tạo, NXB GD
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
54. Vưgotxki, Trí tưởng tượng sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi, NXB Nga
55. Phạm Viết Vượng (2007), Giáo dục học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội,
Hà Nội.
56. Nghiêm Đình Vỳ (Tổng chủ biên), Đinh Ngọc Bảo, Trịnh Đình Tùng (Đồng
chủ biên) Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Huyền Sâm, Phan Ngọc Huyền,
Dạy học phát triển năng lực môn Lịch sử THCS, NXB Đại học Sư phạm, Hà
Nội.
57. Nghiêm Đình Vỳ (Tổng chủ biên), Trần Thị Vinh (Chủ biên), Nguyễn Ngọc
Cơ, Đào Tấn Thành, Nguyễn Mạnh Hưởng, Nguyễn Văn Ninh, Dạy học phát
triển năng lực môn Lịch sử THPT, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
II. Tài liệu tiếng Anh:
58. OECD, Key Competencies - A developing concept in general compulsory
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
education, http://www.eurydice.org
PHỤ LỤC
Phụ lục 1
PHIẾU ĐIỀU TRA
(Dành cho giáo viên)
Họ và tên:………………………………………………………………………
Số năm công tác:………………Trường:……………………………………
Phường, thành phố, tỉnh:……………………………………………………
Để góp phần nâng cao chất lượng dạy môn Lịch sử ở trường THCS thành phố
Bắc Ninh, xin thầy (cô) cho biết ý kiến về vấn đề phát triển năng lực nhận diện
và sử dụng tư liệu Lịch sử. Nếu đồng ý, đánh dấu (X) vào
1. Phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu trong dạy học lịch sử
góp phần:
giúp HS mở rộng, củng cố, khắc sâu kiến thức, tránh việc "hiện đại hóa" lịch sử.
giáo dục cho HS phẩm chất đạo đức tính kiên nhẫn, tự giác, tích cực.
rèn cho HS thói quen tư duy trong học tập.
nâng cao chất lượng học tập bộ môn Lịch sử ở trường THCS.
2. Theo thầy (cô), hiện nay phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu
lịch sử được tiến hành trong dạy học Lịch sử là:
thường xuyên. thỉnh thoảng.
chỉ khi có kiểm tra. không bao giờ.
3. Để phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS cần:
giúp HS nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của năng lực nhận diện và sử dụng
tư liệu lịch sử.
GV thường xuyên sử dụng các phương pháp dạy học phát triển năng lực nhận
diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS.
GV thường xuyên hướng dẫn HS nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử trong
các bài học.
PL1
4. Nhận diện và sử dụng tư liệu trong dạy học lịch sử là quá trình:
GV hướng dẫn HS đọc, tìm hiểu tư liệu đến xác định nội dung của tư liệu.
HS chủ động nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử khi học tập tại trường hay
tại nhà.
GV thường xuyên nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử để HS làm theo.
5. Những kĩ năng cơ bản cần hình thành, phát triển năng lực nhận diện và
sử dụng tư liệu lịch sử cho HS trong dạy học lịch sử là:
kĩ năng tìm hiểu, nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử.
kĩ năng phát hiện kiến thức qua việc nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử.
kĩ năng nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử để tự học.
Kĩ năng nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử để tự kiểm tra, đánh giá.
6. Để giúp HS nhận diện và sử dụng tư liệu có hiệu quả trong dạy học lịch
sử cần:
nêu yêu cầu và nhiệm vụ cụ thể.
hướng dẫn nhận diện và sử dụng tư liệu.
tổ chức cho HS trao đổi về nội dung tư liệu.
thường xuyên khuyến khích, động viên HS nhận diện và sử dụng tư liệu.
7. Phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu trong dạy học lịch sử có
hiệu quả khi:
kết hợp với đồ dùng trực quan.
kết hợp với trao đổi đàm thoại.
kết hợp với bài tập nhận thức.
kết hợp với kiểm tra, đánh giá.
8. Quan điểm của thầy (cô) về việc vận dụng một số PP, kĩ thuật theo hướng
phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS trong DHLS
ở trường THCS?
cần thiết. rất cần thiết.
bình thường. không cần thiết.
PL2
9.Theo thầy (cô) việc vận dụng một số PP, KTDH theo hướng phát triển
năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS trong DHLS ở các
trường THCS có vai trò, ý nghĩa:
giúp cho HS học tập và tiếp thu tri thức tốt hơn
giúp các em có bộ óc thông minh để phát hiện và giải quyết những vấn đề
phức tạp
học sinh có khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống của thực tiễn
đời sống tốt hơn.
10. Theo ý kiến riêng của thầy (cô), để phát triển tốt năng lực nhận diện và
sử dụng tư liệu lịch sử cho HS trong dạy học lịch sử cần:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Xin chân thành cảm ơn thầy (cô)!
PL3
Phụ lục 2 PHIẾU ĐIỀU TRA
(Dành cho học sinh)
Họ và tên:………………………………………………………………………
Lớp:………………Trường:…………………………………………………….
..Phường, thành phố, tỉnh:…………………………………………………......
Xin em vui lòng cho biết tình hình học tập môn Lịch sử của mình ở trường THCS.
Đánh dấu (X) vào ô trống trong các câu sau theo ý kiến của em:
1. Em thích học môn Lịch sử không? Vì sao?
Thích Bình thường Không thích
Vì: Học Lịch sử hay, giúp em hiểu được cội nguồn và truyền thống của dân
tộc.
Lịch sử chỉ là một môn phụ, không cần thiết.
Lịch sử rất dài, khó học, khó nhớ.
2. Theo các em, trong các môn học, môn Lịch sử có khả năng phát triển năng
lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử cho HS
Có Không
3. Trong học tập môn Lịch sử được phát triển năng lực nhận diện và sử
dụng tư liệu lịch sử giúp em:
mở rộng, củng cố, hiểu sâu kiến thức trên lớp.
tạo hứng thú, say mê với môn học.
tránh "Hiện đại hóa" lịch sử.
đạt kết quả học tập cao hơn.
4. Mức độ phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử của em là:
thường xuyên. thỉnh thoảng.
chỉ khi thầy (cô) yêu cầu. không bao giờ.
5. Khi học tập môn Lịch sử, em phát huy năng lực nhận diện và sử dụng tư
liệu lịch sử vì:
bản thân em thích học, thích đọc sách lịch sử.
PL4
phải hoàn thành nhiệm vụ theo yêu cầu của thầy (cô) giáo.
phát huy năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử giúp em hiểu rõ
nội dung, sự kiện, nhân vật lịch sử hơn.
6. Theo em, cách tốt nhất để phát triển năng lực nhận diện và sử dụng tư
liệu lịch sử là:
tìm hiểu các phương pháp vận dụng vào bài học.
nhận diện và sử dụng tốt các tư liệu lịch sử để hiểu nội dung chủ yếu.
đối chiếu các tư liệu lịch sử với nội dung chủ yếu trong sách giáo khoa
đề cập.
7. Thầy (cô) thường sử dụng các phương pháp phát triển năng lực nhận diện
và sử dụng tư liệu lịch sử như thế nào?
kết hợp với đồ dùng trực quan.
kết hợp trao đổi đàm thoại.
kết hợp với bài tập nhận thức.
nhận diện và sử dụng tư liệu để kiểm tra, đánh giá.
8. Việc vận dụng một số PP, kĩ thuật theo hướng phát triển năng lực nhận
diện và sử dụng tư liệu lịch sử trong DHLS ở các trường THCS là:
giúp cho việc học tập và tiếp thu tri thức tốt hơn.
giúp các em có bộ óc thông minh để phát hiện và giải quyết những vấn đề
phức tạp.
tránh được những mối nguy hiểm, những tác động xấu của môi trường
xung quanh.
Xin cảm ơn em!
PL5
Phụ lục 3: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM
BÀI 11: CUỘC KHÁNG CHIẾN CHỐNG QUÂN XÂM LƯỢC TỐNG
(1075-1077)
I. MỤC TIÊU BÀI HỌC
1. Kiến thức:
- Âm mưu xâm lược của nhà Tống đối với Đại Việt; mục đích và tác dụng của
chủ trương chủ động tấn công quân Tống để tự vệ của nhà Lý.
- Tiểu sử và công lao của Lý Thường Kiệt đối với dân tộc.
- Lý do Lý Thường Kiệt chọn sông Như Nguyệt để xây dựng phòng tuyến chống
quân xâm lược.
- Diễn biến, kết quả, ý nghĩa, nguyên nhân thắng lợi của cuộc kháng chiến chống
Tống
2. Thái độ:
- Bồi dưỡng cho học sinh ý thức xây dựng và bảo vệ đất nước thống nhất.
- Bồi dưỡng cho học sinh tinh thần và ý thức đoàn kết dân tộc, lòng biết ơn đối
với thế hệ cha ông.
3. Kĩ năng:
- Rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh...khả năng nhận xét đánh giá
công lao của Lý Thường Kiệt đối với dân tộc.
4. Định hướng phát triển năng lực :
- Năng lực chung: Nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử, phân tích, lí giải, so
sánh, tường thuật
- Năng lực chuyên biệt: Tái hiện sự kiện, sử dụng lược đồ, liên hệ, so sánh...
II. CHUẨN BỊ BÀI HỌC
1. Giáo viên
- Thiết bị dạy học: Tranh ảnh SGK, lược đồ cuộc kháng chiến chống Tống và trận
chiến tại phòng tuyến sông Như Nguyệt. Video Lý Thường Kiệt đại chiến Như
Nguyệt phần 3; video bài hát kháng chiến chống Tống của nhạc sĩ Minh Hà
PL6
- Học liệu: tư liệu lịch sử lớp 7, hướng dẫn sử dụng kênh hình SGK lịch sử 7
(phần Việt Nam), thơ văn có liên quan đến nội dung bài học
2. Học sinh: Các tư liệu có liên quan
III. TIẾN TRÌNH BÀI HỌC
A. Hoạt động tạo tình huống học tập
1. Mục tiêu: HS biết được cuộc kháng chiến chống quân xâm lược Tống của
vua tôi nhà Lý (1075-1077)
2. Phương thức:
- Giáo viên (GV) sử dụng tranh ảnh lịch sử, video bài hát “Kháng chiến chống
Tống” của nhạc sĩ Minh Hà tổ chức trò chơi “Nhận diện lịch sử” nhằm khơi gợi
hứng thú, sự tò mò cho học sinh (HS) tìm hiểu bài mới bao gồm: Hình ảnh Lý
Thường Kiệt, phòng tuyến sông Như Nguyệt, bài thơ “Nam quốc sơn hà”
- Sau khi HS quan sát, lắng nghe, GV đưa ra câu hỏi: Những hình ảnh, âm thanh trên
đã gợi cho em liên tưởng đến những nội dung nào của lịch sử Việt Nam?
3. Gợi ý sản phẩm
- HS suy nghĩ và trình bày hiểu biết của mình
- GV dẫn dắt và nêu nhiệm vụ nhận thức cho HS: "Sau khi thi hành hàng loạt
biện pháp ở mọi lĩnh vực đời sống - xã hội nhà Lý thực sự đã củng cố được một
bước vững chắc nền độc lập và thống nhất quốc gia. Nhưng bọn phong kiến
phương Bắc chưa bao giờ chịu từ bỏ dã tâm xâm lược nước ta, để bắt dân ta trở
về kiếp sống nô lệ như thời Bắc thuộc. Từ giữa thế kỷ XI những hiểm họa đó
ngày càng trở nên hiện thực đe dọa Đại Việt. Vậy nhà Lý đã đối phó thế nào? Đó
là nội dung bài hôm nay chúng ta cùng tìm hiểu: "Cuộc kháng chiến chống quân
xâm lược Tống (1075-1077)".
B. Hoạt động hình thành kiến thức
1. Hoạt động 1.Tìm hiểu âm mưu xâm lược của nhà Tống đối với nước ta
* Mục tiêu
- Âm mưu xâm lược của nhà Tống.
PL7
* Phương thức: - Phát vấn, cá nhân tự học, hoạt động cặp đôi
-Chuyển giao nhiệm vụ: GV yêu cầu HS sử dụng phương pháp làm việc với SGK
trang 38, 39, đọc tư liệu lịch sử, quan sát lược đồ và trả lời câu hỏi:
+ Từ 981 sau khi cuộc kháng chiến chống Tống của Lê Hoàn thắng lợi, quan hệ
Việt -Tống như thế nào?
+ Tại sao thế kỉ XI quan hệ Việt Tống lại xấu đi (tình hình nước Tống TK XI như
thế nào).
+ Để giải quyết khó khăn nhà Tống đã làm gì?
+ Để xâm lược Đại Việt, nhà Tống đã làm gì?
+ Nhà Tống âm mưu xâm lược Đại Việt nhằm mục đích gì?
+ Tại sao nhà Tống không đánh Đại Việt ngay lại xúi giục Cham Pa đánh vào
Đại Việt?
- Tiếp nhận và thực hiện nhiệm vụ: HS đọc SGK, suy nghĩ và trả lời câu hỏi
- Báo cáo sản phẩm: HS trình bày phần hiểu biết của mình
- GV nhận xét, bổ sung
*Gợi ý sản phẩm: Âm mưu xâm lược của nhà Tống
- Giữa thế kỉ XI, nhà Tống gặp nhiều khó khăn:
+ Ngân khố cạn kiệt, tài chính nguy ngập
+ Nội bộ mâu thuẫn, nông dân khởi nghĩa
+ Vùng biên cương phía Bắc bị hai nước Liêu, Hạ quấy nhiễu.
- Nhà Tống muốn dùng chiến tranh để giải quyết tình trạng khủng hoảng trong
nước nên quyết định xâm lược Đại Việt
- Phía Nam: xúi giục vua Cham-pa đánh Đại Việt
- Phía Bắc: ngăn cản việc buôn bán, dụ dỗ các tù trưởng dân tộc
- GV chuẩn hóa kiến thức và tích hợp thơ:
" Giặc Tống lại rắp điều xâm lược
Bụng sài lang, mưu chước gớm thay
Binh lương vũ khí đủ đầy
Rập rình biên giới đợi ngày xuất quân"
- GV dẫn dắt chuyển sang phần 2
PL8
2. Hoạt động 2: Tìm hiểu giai đoạn 1 (1075)
* Mục tiêu:
- Biện pháp đối phó của nhà Lý trước âm mưu xâm lược của nhà Tống.
- Cơ sở nhà Lý tiến hành cuộc tiến công vào đất Tống
- Nét diễn biến chính và kết quả của cuộc tiến công vào đất Tống của nhà Lý
* Phương thức:
- Chuyển giao nhiệm vụ: GV yêu cầu học sinh đọc SGK trang 39, 40, quan sát
lược đồ kháng chiến chống quân xâm lược Tống (1075-1077); quan sát hình ảnh
Lý Thường Kiệt tấn công thành Châu Ung và trao đổi các vấn đề:
+ Đứng trước âm mưu xâm lược đó nhà Lý đã đối phó như thế nào?
+ Tại sao Lý Thường Kiệt lại được cử làm tổng chỉ huy?
+ Tại sao ta lại đánh Cham pa trước?
+ Trước tình hình quân Tống ráo riết chuẩn bị xâm lược nước ta, Lý Thường
Kiệt đã có chủ trương gì?
+ Ta tấn công trước để nhằm mục đích gì?
+ Vì sao nói đây chỉ là cuộc tiến công để tự vệ?
+ Em có nhận xét gì về chủ trương tiến công để tự vệ của Lý Thường Kiệt?
+ Để chặn thế mạnh của giặc, Lý Thường Kiệt đã cho quân đánh vào những nơi
nào?
+ Cuộc tiến công vào đất Tống của Lý Thường Kiệt diễn ra ntn?
+ Kết quả của cuộc tiến công như thế nào?
+ Lý Thường Kiệt có cách đánh giặc độc đáo và sáng tạo như thế nào?
+ Việc chủ động tiến công có ý nghĩa như thế nào?
- Tiếp nhận và thực hiện nhiệm vụ: HS hoạt động nhóm, trao đổi theo nhóm các
vấn đề được yêu cầu
- Báo cáo sản phẩm: Các nhóm cử đại diện báo cáo, nhóm khác bổ sung và thống
nhất cả lớp về vấn đề Gv đặt ra
PL9
* Gợi ý sản phầm: Trên cơ sở các nhóm hoạt động, trình bày biện pháp đối phó
của nhà Lý và trình bày trên lược đồ diễn biến, kết quả cuộc tiến công vào đất
Tống của Lý Thường Kiệt.
- Nhà Lý chủ động tiến hành các biện pháp chuẩn bị đối phó:
+ Cử Lý Thường Kiệt là người chỉ huy, tổ chức cuộc kháng chiến
+ Cho quân đội luyện tập, canh phòng suốt ngày đêm
+ Phong chức tước cao cho các tù trưởng miền núi
+ Vua Lý Thánh Tông và Lý Thường Kiệt đánh Cham-pa
- Chủ động “tiến công trước để tự vệ”
+ Thời gian: tháng 10/1075
+ Mục tiêu tấn công: các căn cứ quân sự, kho lương thực của nhà Tống gần biên
giới Đại Việt
+ Mục đích: để tự vệ, không phải xâm lược
+ Chỉ huy: Lý Thường Kiệt, Tông Đản cùng hơn 10 vạn quân thủy - bộ
+ Kết quả: làm cho quân Tống bị động, hoang mang.
- GV chuẩn hóa kiến thức:
+ Lý Thường Kiệt dọc đường đi cho niêm yết tờ "Phạt Tống lộ bố văn" nghĩa là
"Bản tuyên bố về việc đánh Tống".
+ Lý Thường Kiệt giải thích: "Ngồi yên đợi giặc không bằng đem quân đánh
trước để phòng thế mạnh của giặc".
=> Đây là chủ trương táo bạo, độc đáo, sáng tạo. "Tiến công trước để tự vệ"
nhằm tiêu hao sinh lực địch ngay từ lúc chúng có ý định xâm lược Đại Việt để
giành thế chủ động. Ông thường nói "Ngồi yên đợi giặc không bằng đem quân
đánh trước để phòng thế mạnh của giặc".
=> Ông đã gấp rút chuẩn bị cho cuộc tấn công vào những nơi tập trung quân
lương của nhà tống ở gần biên giới đó là 3 châu Ung, Khâm và Liêm
- Giáo viên tích hợp thơ:
PL10
"Lý Thường Kiệt quyết ngăn giặc Tống
Với tinh thần chủ động tiến công
Ông đêm tướng mạnh, quân hùng
Vượt sang tiến đánh Khâm, Ung, Liêm bất ngờ"
"Vua Tống chỉ đành trơ mắt ếch
Tể tướng Vương An Thạch bó tay
Quân ta sau 42 ngày
Hủy kho lương địch, mảy may chẳng còn"
=> GV kết luận: Đây cũng là trận đánh duy nhất trong lịch sử dân tộc ta, lần đầu
tiên ta chủ động mang quân ra khỏi biên giới. Làm thay đổi kế hoạch và làm
chậm quá trình xâm lược của nhà Tống.
- GV dẫn dắt sang phần 3.
3. Hoạt động 3. Tìm hiểu giai đoạn 2 (1076 - 1077)
* Mục tiêu:
- Kháng chiến bùng nổ
- Cuộc chiến đấu trên phòng tuyến Như Nguyệt
* Phương thức:
- Chuyển giao nhiệm vụ: GV yêu cầu HS đọc SGK trang 40, 41, 42, quan sát
tranh nhân dân xây dựng phòng tuyến Như Nguyệt, lược đồ trận chiến tại phòng
tuyến Như Nguyệt và trả lời câu hỏi:
+ Sau khi rút quân về nước Lý Thường Kiệt đã làm gì.
+ Vì sao Lý Thường Kiệt lại chọn sông Cầu làm tuyến phòng thủ chống xâm lược
Tống.
+ Sau thất bại ở Ung Châu, nhà Tống đã làm gì?
+ Em hãy trình bày diễn biến quá trình xâm lược của nhà Tống?
+ Nhà Tống đã chuẩn bị lực lượng như thế nào?
+ Cuộc tấn công xâm lược Đại Việt của quân Tống có kết quả ntn?
+ Cuộc chiến đấu trên phòng tuyến Như Nguyệt diến ra ntn?
PL11
+ Tác dụng của bài thơ Nam quốc sơn hà?
+ Kết quả của cuộc chiến ?
+ Vì sao trong thế thắng Lý Thường Kiệt lại cử người đến thương lượng giảng
hoà với giặc?
+ Em hãy nêu những nét độc đáo trong cách đánh giặc của Lý Thường Kiệt.
- Tiếp nhận và thực hiện nhiệm vụ: Học sinh đọc SGK, quan sát hình ảnh, lược
đồ và trả lời các câu hỏi
- Báo cáo sản phẩm: HS trả lời phần hiểu biết của mình
- GV nhận xét, bổ sung
* Gợi ý sản phẩm:
- Kháng chiến bùng nổ:
+ Sau khi rút quân về nước, Lý Thường Kiệt hạ lệnh cho các địa phương ráo riết
chuẩn bị bố phòng.
+ Chọn phòng tuyến sông Cầu làm nơi đối phó với quân Tống.
+ Cuối năm 1076: quân Tống do Quách Quỳ và Triệu Tiết chỉ huy kéo vào nước ta.
+ Tháng 1/1077: quân Tống vượt ải Nam Quan tiến vào nước ta. Quân ta đánh
những trận nhỏ nhằm cản bước tiến của quân thù.
+ Bị phòng tuyến Như Nguyệt chặn lại, Quách Quỳ phải đóng quân bên bờ Bắc
sông Như Nguyệt chờ viện binh.
- Cuộc chiến đấu trên phòng tuyến Như Nguyệt:
+ Quách Quỳ cho quân vượt sông đánh vào phòng tuyến nhưng bị ta phản công
quyết liệt.
+ Một đêm cuối xuân 1077: quân ta vượt sông bất ngờ đánh vào đồn giặc, quân
Tống thua to.
- Kết quả:
+ Ta chủ động kết thúc chiến tranh bằng đề nghị giảng hòa.
+ Quân Tống nhanh chóng chấp nhận, đem quân về nước.
-> Cuộc kháng chiến chống Tống kết thúc thắng lợi
PL12
- Về cách kết thúc chiến tranh, GV tổ chức cho HS thảo luận:
Vì sao Lý Thường Kiệt không lựa chọn giải pháp kết thúc chiến tranh bằng
vũ lực trong khi quân ta đang thế thắng, có đủ sức để truy kích, tiêu diệt và đuổi
quân thù ra khỏi bờ cõi, mà lại chọn biện pháp mềm dẻo, thương lượng để kết
thúc chiến tranh?
- GV chia nhóm thảo luận, nhóm thứ nhất với quan điểm đây là kiểu kết thúc
chiến tranh độc đáo, nhóm thứ hai với quan điểm thể hiện sự mẫu mực.
- Giáo viên và học sinh cùng chốt lại vấn đề trọng tâm. GV là người nhận xét và
tổng hợp lại vấn đề: “Các nhóm đều đưa ra những lập luận và lí lẽ để bảo vệ quan
điểm cho nhóm mình. Tuy nhiên, việc lập luận và bảo vệ quan điểm của nhóm
còn chưa mang tính khách quan, toàn diện. GV lưu ý cả lớp muốn đánh giá một
sự kiện lịch sử cần phải nhận diện đúng sự kiện lịch sử, dựa vào tư liệu lịch sử
cụ thể và GV đưa ra đáp án đề giải đáp thắc mắc cảu HS: Đây là một cách kết
thúc chiến tranh hết sức độc đáo của Lý Thường Kiệt. Không tiêu diệt toàn bộ
quân thù khi chúng ở thế cùng lực kiệt; kết thúc bằng giảng hòa để đảm bảo quan
hệ bang giao, hoà hiếu giữa hai nước và để đảm bảo nền hoà bình lâu dài. Lý
Thường Kiệt đã giảng hòa với nhà Tống ->Thể hiện tính cách nhân đạo của dân
tộc ta và đây là một kiểu kết thúc chiến tranh hết sức mẫu mực mà các thế hệ
người Việt sau này tiếp tục noi theo.
4. Hoạt động 4. Tìm hiểu nguyên nhân thắng lợi, ý nghĩa lịch sử của cuộc
kháng chiến chống Tống (1075 - 1077)
* Mục tiêu:
- Nguyên nhân thắng lợi, ý nghĩa lịch sử của cuộc kháng chiến
* Phương thức:
- Chuyển giao nhiệm vụ: GV yêu cầu HS đọc SGK trang 42 và trả lời câu hỏi
+ Những nguyên nhân nào đưa tới sự thắng lợi của cuộc kháng chiến chống
quân xâm lược Tống?
+ Nêu ý nghĩa lịch sử của cuộc kháng chiến chống quân Tống xâm lược?
PL13
- Tiếp nhận và thực hiện nhiệm vụ: HS đọc SGK, suy nghĩ và và trả lời câu hỏi
- Báo cáo sản phẩm: HS trình bày hiểu biết của mình
- GV nhận xét, bổ sung
* Gợi ý sản phẩm:
- Nguyên nhân thắng lợi:
+ Tinh thần yêu nước nồng nàn, ý chí bất khuất, tự cường dân tộc của quân dân ta
+ Sức mạnh của khối đại đoàn kết toàn dân.
+ Sự lãnh đạo tài tình, sáng suốt của các tướng lĩnh chỉ huy, tiêu biểu là Lý
Thường Kiệt
- Ý nghĩa lịch sử:
+ Đập tan hoàn toàn âm mưu xâm lược nước ta của nhà Tống
+ Giữ vững nền độc lập, tự chủ của đất nước
+ Ghi dấu vào lịch sử chống ngoại xâm của dân tộc những trang sử vẻ vang.
- GV chuẩn hóa kiến thức và chốt lại vấn đề:
Vào những năm 70 của thế kỉ XI, trong lúc Đại Việt đang phát triển thì nhà
Tống bước vào giai đoạn khủng hoảng, phía bắc bị người Liêu, Hạ xâm lấn, trong
nước nông dân nổi dậy ở nhiều nơi. Trước tình thế đó. Tể tướng Vương An Thạch
đã khuyên vua Tống sai quân xâm lược nước ta: “Nếu thắng, thế Tống sẽ tăng,
các nước Liêu, Hạ sẽ phải kiềng nể”.
Tin quân Tống chuẩn bị xâm lược báo về. Thái hậu Ỷ Lan cùng vua Lý triệu
tập các đại thần hội bàn. Thái uý Lý Thường Kiệt đã chú trương : “Ngồi yên đợi
giặc không bằng đem quân đánh trước để chặn mũi nhọn của giặc”. Được sự tán
đồng của triều đình và sự ủng hộ nhiệt liệt của quân sĩ, năm 1075, Thái uý Lý
Thường Kiệt - người chỉ đạo cuộc kháng chiến, đã kết hợp lực lượng quân đội
của triều đình với lực lượng dân binh của các tù trưởng dân tộc ít người ở phía
bắc, mở cuộc tập kích lên đất Tống, đánh tan các đạo quân nhà Tống ở đây rồi
rút về nước.
PL14
Đầu năm 1077, khoảng 30 vạn quân Tống đánh sang Đại Việt. Dưới sự lãnh
đạo tài giỏi của Lý Thường Kiệt, quân dân ta đánh tan quân xâm lược Tống trong
trận quyết chiến trên bờ sông Như Nguyệt (Bắc Ninh). Cuộc kháng chiến hoàn
toàn thắng lợi.
C. Hoạt động luyện tập
* Mục tiêu:
- Nhằm củng cố, hệ thống hóa, hoàn thiện kiến thức mới mà HS đã được lĩnh
hội ở hoạt động hình thành kiến thức về cuộc kháng chiến chống quân xâm lược
Tống (1075 - 7077)
* Phương thức:
- GV giao nhiệm vụ cho Hs: chủ yếu làm việc cá nhân, cặp đôi
+Bài tập 1: Hoàn thành thẻ nhớ về nhân vật Lý Thường Kiệt
1. Tiểu sử (năm sinh, năm mất, quê quán,…)
………………………………………………… …………………………………………………. 2. Công lao đối với dân tộc:
………………………………………………… ………………………………………………….
3. Một điều tích cực em học được từ nhân vật Lý Thường Kiệt
Hình 1: Lý Thường Kiệt ………………………………………………… ………………………………………………….
PL15
+ Bài tập 2: Hoàn thành sơ đồ 5W1H về cuộc kháng chiến chống quân xâm lược
của nhà Lý năm 1076-1077 bằng cách viết 1 câu phù hợp vào mỗi ô trống.
WHY(Nguyên nhân)
HOW (Chiến thuật) WHEN
(Thời gian)
CUỘC KHÁNG CHIẾN CHỐNG XÂM LƯỢC
(1076-1077)
WHO
(Người lãnh đạo) WHAT (Đánh giặc gì) WHERE (Địa danh tiêu biểu)
- Tiếp nhận và thực hiện nhiệm vụ: Hs trình bày đáp án
- Báo cáo sản phẩm: HS báo cáo trực tiếp trên lớp
- GV nhận xét, đánh giá
* Gợi ý sản phẩm:
- Hs trình bày được các yêu cầu của bài tập.
D. Vận dụng và mở rộng
1. Mục tiêu: Nhằm vận dụng, liên hệ, mở rộng kiến thức HS đã được học về cuộc
kháng chiến chống quân xâm lược Tống trên phòng tuyến sông Như Nguyệt.
2. Phương thức:
- Chuyển giao nhiệm vụ: Bằng những kiến thức lịch sử đã học, em hãy cho biết
vì sao Lý Thường Kiệt lại chọn sông Như Nguyệt để xây dựng phòng tuyến chống
quân xâm lược Tống? Là những người con sống trên mảnh đất quê hương Bắc
Ninh, nơi có phòng tuyến sống Như Nguyệt, em sẽ làm gì để góp phần bảo tồn
và phát huy giá trị lịch sử của phòng tuyến Như Nguyệt?
PL16
- Tiếp nhận và thực hiện nhiệm vụ: HS thực hiện tại nhà
- Báo cáo sản phẩm: Các bài thu hoạch
3. Gợi ý sản phẩm:
- Bài thu hoạch nêu rõ được vị trí, đặc điểm địa hình của sông Như Nguyệt, tình
hình quân địch ở bờ Bắc sông Như Nguyệt; trách nhiệm của HS trong việc giữ
gìn, bảo tồn, phát huy giá trị di tích lịch sử phòng tuyến sông Như nguyệt hiện
nay.
TƯ LIỆU THAM KHẢO
Tư liệu 1:
Tiểu sử của Thái úy Lý Thường Kiệt
Tấm bia Linh Xứng được dựng năm Thiên Phú Duệ Võ 7 (1126) ở chùa
Linh Xứng, Hà Trung, Thanh Hóa. Trong đó, đoạn viết về Lý Thương Kiệt như
sau: “Thái úy trong thì sáng suốt khoan hòa, ngoài thì nhân từ giản dị. Những
việc đổi dời phong tục, nào có quản công. Làm việc thì siêng năng, sai bảo dân
thì ôn hậu, cho nên dân được nhờ cậy. Khoan hòa giúp đỡ dân chúng, nhân từ
yêu, đến mọi người, cho nên nhân dân kính trọng. Dùng oai vũ để trừ bọn gian
ác, đem mình chính để giải quyết ngục tụng, cho nên hình ngục không quá lạm.
Thái úy biết dân lấy ấm lo làm đầu, nước lấy nghề nông làm gốc, cho nên không
để lỡ thời vụ. Tài giỏi mà không khoe khoang, nuôi dưỡng cả đến người già ở
nơi thôi dã, cho nên người già nhờ đó mà được an thân. Phép tắc như vậy có thể
gọi là cái gốc trị nước, cái thuật yên dân, sự đẹp tốt đều ở đây cả. Giúp chính sự
cho ba triều, dẹp yên loạn biên tái, chỉ khoảng vài năm mà tám phương yên lặng,
công thật to lớn”.
Đây chính là lý do tại sao Lý Thường Kiệt được vua Lý Nhân Tông tin
tưởng giao cho chỉ huy cuộc kháng chiến chống Tống lần 2.
PL17
Tư liệu 2:
“Triều đình bàn kế chống giặc. Trong cuộc họp bàn, Lý Thường Kiệt đưa
ra chủ trương táo bạo, trong binh pháp gọi là “tiên phát chế nhân”: ngồi yên đợi
giặc không bằng xuất quân đánh trước chặn đứng thế mạnh của giặc!”.
Trước khi cùng Tông Đản đem quân lên phía Bắc, Lý Thường Kiệt cho
yết bảng “Phạt Tống lộ bố văn”, giải thích mục đích của cuộc hành quân là đập
tan sự xâm lược Đại Việt của nhà Tống, đồng thời giúp dân Tống thoát khỏi cành
lầm than mà triểu đình họ gây ra. Ông ra lệnh cho quân sĩ không được gây bất
cứ sự phiền nhiễu nào cho dân, bởi vậy quân Đại Việt đi đến đâu cũng nhận được
sự đồng tình của dân Tống. Sau 42 ngày đêm chiến đấu quả cảm, quân Đại Việt
đã san bằng cả 3 căn cứ hậu cần của quân đội Tống, đập tan tiềm năng xâm lược
của chúng.
(Nguồn: Sử ta - Chuyện xưa kể lại, tập 2, NXB Kim Đồng, H.2017,tr72-73)
Tư liệu 3:
“Nam quốc Sơn Hà Nam đế cư
Tiệt nhiên định phận tại thiên thư
Như hà nghịch lỗ lai xâm phạm
Nhữ đẳng hành khan thủ bại hư”
(Nam quốc sơn hà)
PL18
Phụ lục 4: ĐỀ KHẢO SÁT THỰC NGHIỆM
Phần I.Trắc nghiệm (5.0 điểm)
Hãy chọn ý đúng troang các câu dưới đây
Câu 1: Nhà Tống đẩy mạnh xâm lược Đại Việt nhằm mục đích
A. Giải quyết khó khăn về tài chính trong nước bị cạn kiệt
B. Làm cho nước ta bị suy yếu, tạo điều kiện cho quân Cham – pa xâm lược
C. Trả thù cuộc chiến tranh xâm lược đã bị Lê Hoàn đánh bại trước đây
D. Muốn dùng chiến tranh xâm lược để giải quyết các cuộc khủng hoảng
trong nước
Câu 2: Kết quả cuộc tấn công của quân đội nhà Lý vào các thành châu Ung,
châu Khâm và châu Liêm trên lãnh thổ Trung Quốc là
A. Nhà Tống từ bỏ ý đồ xâm lược, dâng cho Đại Việt các châu ở trên
B. Bờ cõi nước ta được mở rộng thêm về phía Bắc
C. Quân nhà Lý hạ được thành, làm suy yếu lực lượng quân Tống, buộc
chúng phải bị động lùi lại kế hoạch xâm lược Đại Việt, còn chúng ta thì
chủ động chuẩn bị phòng tuyến chặn đánh giặc
D. Quân Tống đại bại, cầu cứu Cham – pa, Liêu, Hạ cứu viện nhưng không
thành, phải đầu hàng và từ bỏ âm mưu xâm lược nước ta
Câu 3: Trận chiến quyết định số phận của quân xâm lược tống là
A. Năm 1075 ở thành châu Ung, châu Khâm và châu Liêm
B. Năm 1077 ở Nam Quan- Lạng Sơn
C. Năm 1077 ở kinh thành Thăng Long
D. Mùa xuân năm 1077 ở phòng tuyến sông Như Nguyệt
Câu 4: Ai là người chỉ huy cuộc kháng chiến chống Tống những năm 1075
– 1077
A. Lý Công Uẩn B. Lý Thường Kiệt
C. Lý Thánh Tông D. Lý Nhân Tông
PL19
Câu 5: Lý Thường Kiệt chủ động kết thúc chiến tranh bằng cách nào?
A. Thương lượng đề nghị “giảng hòa”
B. Tiến công, truy kích kẻ thù đến cùng
C. Kí hòa ước, kết thúc chiến tranh
D. Đề nghị giảng hòa, củng cố lực lượng, chờ thời cơ.
Phần II. Tự luận (5.0 điểm)
Câu 1: Trình bày kết quả, ý nghĩa cuộc kháng chiến chống Tống trên phòng
tuyến sông Như Nguyệt?
PL20
Phụ lục 5: KẾT QUẢ KIỂM TRA LỚP THỰC NGHIỆM
Họ và tên HS
STT Trần Huệ An 1 2 Ngô Phương Anh 3 Nguyễn Hoài Anh 4 Nguyễn Quỳnh Anh 5 Nguyễn Thị Thúy Anh 6 Nguyễn Vũ Hà Anh 7 Nguyễn Linh Chi 8 Nguyễn Lan Dung 9 Nguyễn Quỳnh Đan 10 Ngô Minh Đức 11 Nguyễn Anh Đức 12 Trần Minh Đức 13 Nguyễn Hương Giang 14 Nguyễn Bích Hằng 15 Nguyễn Minh Hiền 16 Bùi Đức Hiển 17 Nguyễn Hồng Minh Hoàng 18 Phạm Nguyễn Sinh Hùng 19 Ngô Quang Huy 20 Nguyễn Bảo Khánh 21 Nguyễn Thị Diệu Liên 22 Đoàn Vũ Diệu Linh 23 Dương Khánh Linh 24 Nguyễn Ngọc Tú Linh 25 Nguyễn Nhật Linh 26 Nguyễn Hải Long 27 Nguyễn Đức Minh 28 Lê Phương Nam 29 Lý Phương Nga 30 Nguyễn Khánh Ngọc 31 Nguyễn Thị Bích Ngọc 6.5 7.5 6.5 4.5 8.5 7 7.5 6.5 5.5 7 5 6 7 7 5.5 7 6.5 7 4.5 6.5 8.5 4.5 7.5 6.5 5 4.5 6 7 7.5 6.5 7 8 9 7 5 9.5 8 7.5 7 6.5 8 6.5 7.5 7.5 8 6.5 7.5 7 7.5 5 7 9 5 8.5 6.5 5 5 6.5 7.5 7.5 7 7
Lớp Trước TN Sau TN Ghi chú 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1 7A1
PL21
Phụ lục 6: TRANH, ẢNH, LƯỢC ĐỒ MINH HỌA
GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM VÀ HÌNH ẢNH DẠY THỰC NGHIỆM TẠI
ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU
*Tranh ảnh, lược đồ minh họa giáo án thực nghiệm
(Nguồn Internet)
Hình 1. Lý Thường Kiệt
PL22
Hình 2. Lý Thường Kiệt tấn công thành Châu Ung
Hình 3: Lược đồ kháng chiến chống quân xâm lược Tống (1075-1077)
PL23
Hình 4. Lược đồ trận chiến tại phòng tuyến Như Nguyệt.
Hình 5: Quân dân nhà Lý xây dựng phòng tuyến sông Như Nguyệt
PL24
Hình 6: Phòng tuyến sông Như nguyệt
Hình 7: Bài thơ Nam quốc sơn hà
PL25
Hình 8: Trận chiến trên phòng tuyến sông Như Nguyệt
PL26
* Hình ảnh dạy thực nghiệm tại địa bàn nghiên cứu
(Nguồn trường THCS Tiền An)
Cô Trần Thị Huyền và các HS lớp 7A1 trường THCS Tiền An trong giờ dạy
thực nghiệm
HS Đỗ Lan Hương, lớp 7A1 trình bày cuộc tiến công để tự vệ của nhà Lý
PL27
HS trao đổi thảo luận nhóm
HS Vũ Hồng Phúc, lớp 7A1 trình bày diễn biến giai đoạn 1cuộc kháng chiến
chống quân xâm lược Tống trên lược đồ
PL28
Cô Trần Thị Huyền hướng dẫn HS tìm hiểu trận chiến trên phòng tuyến sông
Như Nguyệt (1076- 1077)
PL29
