Luận văn Thạc sĩ Kinh tế: Phát triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA KINH TẾ

LÊ VĂN HẢI

Phát triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo ở Việt Nam

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn: TS. Trần Trọng Phức

Hà nội - 2005

MỞ ĐẦU

1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

Công nghiệp hoá, hiện đại hoá là con đường tất yếu của mọi quốc gia

nhằm phát triển kinh tế - xã hội. Để thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá cần

phải huy động mọi nguồn lực cần thiết (trong nước và từ nước ngoài), bao gồm:

nguồn nhân lực, nguồn lực tài chính, nguồn lực công nghệ, nguồn lực tài

nguyên, các ưu thế và lợi thế (về điều kiện địa lý, thể chế chính trị, …). Trong

các nguồn này thì nguồn nhân lực là quan trọng , quyết định các nguồn lực khác.

Hiện nay, ở nước ta sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đang đặt ra yêu

cầu ngày càng cao đối với việc phát triển nguồn nhân lực (PTNNL), nhất là NNL

GD - ĐT (vì NNL GD - ĐT là cái quyết định chất lượng nguồn nhân lực nói chung

của đất nước), đòi hỏi một đội ngũ lao động trí tuệ có trình độ quản lý, chuyên môn

và kỹ thuật cao, có ý thức kỷ luật, lòng yêu nước, có thể lực, để có thể đảm đương

nhiệm vụ GD - ĐT, cung cấp nguồn nhân lực theo yêu cầu phát triển kinh tế - xã

hội.

Trên thực tế, trong những năm qua và hiện nay mặc dù NNL GD- ĐT đã

tăng cả về số lượng, chất lượng và sự thay đổi về cơ cấu v.v…Tuy nhiên với yêu

cầu cao của phát triển kinh tế và quá trình hội nhập đang đặt ra thì NNL trong

GD - ĐT còn nhiều bất cập: chất lượng NNL GD - ĐT còn chưa cao so với đòi

hỏi của phát triển kinh tế – xã hội, cơ cấu NNL GD - ĐT còn thiếu cân đối giữa

các bậc học giữa các vùng/miền; cơ chế, chính sách sử dụng, sắp xếp, bố trí

NNL GD- ĐT (nhất là sử dụng nhân tài trong lĩnh vực này) còn chưa phù hợp,

chưa thoả đáng, việc đầu tư cho NNL GD-ĐT còn thấp, chưa xứng đáng với vai

trò và vị thế của đội ngũ. Chính vì vậy, việc PTNNL trong GD - ĐT đang đặt ra

là hết sức quan trọng, và cần thiết. Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã định

hướng cho PTNNL Việt Nam “Người lao động có trí tuệ cao, có tay nghề thành

thạo, có phẩm chất tốt đẹp, được đào tạo bồi dưỡng và phát triển bởi một nền

giáo dục tiên tiến gắn với một nền khoa học- công nghệ và hiện đại‟‟.

Như vậy, việc PTNNL trong lĩnh vực GD - ĐT phải đặt trong chiến lược

phát triển, kinh tế - xã hội, phải đặt ở vị trí trung tâm, chiến lược của mọi chiến

lược phát triển kinh tế – xã hội. Chiến lược phát triển NNL GD-ĐT của nước ta

phải đặt trên cơ sở phân tích thế mạnh và những yếu điểm của nó, để từ đó có

chính sách khuyến khích, phát huy thế mạnh ấy, đồng thời cần có những giải

pháp tích cực, hạn chế những mặt yếu kém trong việc PTNNL trong GD - ĐT.

Có như vậy chúng ta mới có được nguồn nhân lực có chất lượng đáp ứng yêu

cầu đòi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá.

Để góp phần giải quyết những bất cập nêu trên, phát triển nguồn nhân lực

trong lĩnh vực GD - ĐT nhằm phát triển nguồn nhân lực của đất nước, đáp ứng

yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, tác giả đã chọn đề tài cho luận

văn thạc sĩ của mình là: “Phát triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục -

đào tạo ở Việt Nam – Thực trạng và giải pháp‟‟.

2. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

Trong những năm gần đây, vấn đề PTNNL đã thu hút không ít sự quan

tâm của các nhà quản lý, các nhà khoa học, đặc biệt các nhà nghiên cứu, các

viện khoa học, các trường đại học… Đã có rất nhiều công trình khoa học được

công bố trên các sách báo, tạp chí, nghiên cứu về phương hướng, giải pháp

PTNNL và sử dụng nguồn nhân lực có hiệu quả phù hợp với chiến lược phát

triển kinh tế – xã hội:

- GS.TS Phạm Minh Hạc phân tích vấn đề con người trong “sự nghiệp công

nghiệp hoá - hiện đại hoá ở Việt Nam‟‟, NXB Chính trị quốc gia , Hà Nội 1996.

- TS. Nguyễn Hữu Dũng: “Sử dụng hiệu quả nguồn nhân lực con người ở

Việt Nam, NXB Lao động – xã hội, Hà Nội 2003”.

- Tác giả Mai Quốc Chánh: “Các giải pháp nâng cao chất lượng nguồn

nhân lực theo hướng công nghiệp hoá - hiện đại hoá‟‟, NXB Chính trị quốc gia,

Hà Nội 1999.

- Tác giả Lê Thị Ái Lâm: “Phát triển nguồn nhân lực thông qua GD-ĐT

và kinh nghiệm Đông Á, NXB khoa học – xã hội, Hà Nội 2003”.

- TS. Nguyễn Thanh: “PTNNL phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước,

NXB giáo dục, Hà Nội 2002”.

Ngoài ra, có các bài đăng trên các báo, tạp chí như bài của Phạm Thành

Nghị: "Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý nguồn nhân lực Giáo dục - đào tạo”,

tạp chí GD số 11 năm 2004; bài của PGS.TS Mạc Văn Trang:"Quản lí nguồn

nhân lực trong GD-ĐT những vấn đề cần nghiên cứu-trong quản lí nguồn nhân

lực ở Việt Nam một số vấn đề lí luận và thực tiễn, NXB Khoa học Giáo dục, Hà

Nội 2004". Tuy nhiên những kết quả được nghiên cứu về nguồn nhân lực mới

chỉ đề cập tới những vấn đề chung của nguồn nhân lực, và mới chỉ từng bước

giải quyết tháo gỡ những khó khăn trước mắt của những vấn đề cơ bản này. Còn

vấn đề phát triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực GD - ĐT chưa được đề cập đến.

Kế thừa có chọn lọc những thành tựu của các tác giả đi trước, luận văn tập trung

phân tích luận giải những vấn đề có tính lý luận và thực tiễn đang đặt ra trong

quá trình PTNNL trong lĩnh vực GD - ĐT ở Việt Nam.

3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Mục đích của đề tài: Phân tích thực trạng NNL trong lĩnh vực GD-ĐT,

chỉ ra những thành công, hạn chế chủ yếu trong lĩnh vực này, từ đó đưa ra

những quan điểm và giải pháp cơ bản nhằm PTNNL trong lĩnh vực GD-ĐT ở

Việt Nam.

- Để hoàn thành mục đích đặt ra, đề tài tập trung giải quyết một số nhiệm

vụ cơ bản sau:

+ Hệ thống hoá một số vấn đề lý luận và thực tiễn về PTNNL trong lĩnh

vực GD - ĐT.

+ Phân tích thực trạng của việc PTNNL trong lĩnh vực GD-ĐT hiện nay ở

nước ta; Chỉ ra những thành công, hạn chế chủ yếu và các nguyên nhân của nó.

+ Đưa ra những quan điểm và giải pháp cơ bản nhằm PTNNL trong lĩnh

vực GD-ĐT ở nước ta trong những năm tới .

4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là sự phát triển NNL trong lĩnh vực

GD-ĐT với tư cách là nhân tố quan trọng nhất để phát triển nguồn nhân lực.

Phạm vi nghiên cứu của luận văn là lĩnh vực NNL trong lĩnh vực GD-ĐT trong

những năm gần đây ở nước ta. (Bao gồm: Đội ngũ những người làm công tác giảng

dạy, cán bộ quản lý GD. Không chỉ về mặt số lượng mà cả về mặt chất lượng).

5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để làm rõ những nội dung cơ bản đặt ra của luận văn, trong quá trình

nghiên cứu, tác giả sử dụng phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật

lịch sử. Ngoài ra còn sử dụng một số phương pháp: Phương pháp hệ thống,

phương pháp thống kê, so sánh, phân tích tổng hợp ... trong quá trình nghiên

cứu.

6. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

- Một là, hệ thống hoá những vấn đề lý luận và thực tiễn về PTNNL trong

lĩnh vực GD- ĐT và đúc rút những kinh nghiệm của một số nước trên thế giới

trong việc PTNNL trong lĩnh vực này.

- Hai là, đánh giá thực trạng PTNNL trong lĩnh vực GD-ĐT ở Việt Nam

trong những năm qua, đưa ra những đánh giá, nhận xét về ưu điểm và tồn tại

trong việc phát triển NNL trong lĩnh vực GD- ĐT.

- Ba là, đề xuất các giải pháp cơ bản nhằm PTNNL trong lĩnh vực GD-

ĐT ở Việt Nam .

7. KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, mục lục, danh mục tài liệu tham khảo, luận

văn gồm ba chương:

- Chương 1: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về phát triển nguồn nhân

lực trong lĩnh vực GD - ĐT.

- Chương 2: Thực trạng phát triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực GD-

ĐT ở Việt Nam.

- Chương 3: Quan điểm và các giải pháp cơ bản nhằm phát triển nguồn

nhân lực trong lĩnh vực GD-ĐT ở Việt Nam trong những năm tới .

Chương 1

MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO

1.1. Nguồn nhân lực và vai trò của nguồn nhân lực đối với phát triển kinh

tế - xã hội

1.1.1. Các khái niệm cơ bản

* Nguồn nhân lực:

Theo nghĩa rộng, nguồn nhân lực (NNL) được hiểu là nguồn lực con

người (Human resources) của một quốc gia, một vùng lãnh thổ, là một bộ phận

của các nguồn lực có khả năng huy động, quản lý để tham gia vào quá trình phát

triển kinh tế - xã hội. Theo quan niệm của kinh tế học hiện đại, NNL là một

trong bốn nguồn lực cơ bản của tăng trưởng kinh tế. Các nguồn lực đó là: nguồn

lực vật chất (physical resouces), nguồn lực tài chính (finalcial resources )…..

Theo nghĩa hẹp, nguồn nhân lực tương đương với nguồn lao động hay

nguồn nhân lực xã hội. Đó là một bộ phận dân số trong độ tuổi lao động có khả

năng lao động.

Nguồn nhân lực được nghiên cứu trên giác độ số lượng, chất lượng.

Số lượng nguồn nhân lực được xác định dựa trên quy mô dân số, cơ cấu

tuổi, giới tính và sự phân bố theo khu vực và vùng lãnh thổ của dân số. Ở nước

ta, số lượng nguồn nhân lực được xác định bao gồm tổng số người trong độ tuổi

lao động (Nam: 15 đến 60; nữ : 15 đến 55 ) vì người lao động phải ít nhất đủ 15

tuổi và được hưởng chế độ hưu trí hàng năm khi có đủ điều kiện về tuổi đời

(Nam đủ 60 tuổi, nữ đủ 55 tuổi ) và thời gian đóng bảo hiểm xã hội ( 20 năm trở

lên). Đây là lực lượng lao động tiềm năng của nền kinh tế - xã hội.

Sự gia tăng tổng dân số là cơ sở để hình thành và gia tăng nguồn nhân lực,

có nghĩa là sự gia tăng dân số sau 15 năm sẽ kéo theo sự gia tăng nguồn nhân

lực. Nhưng nhịp độ tăng dân số chậm lại cũng không giảm ngay lập tức nhịp độ

tăng nguồn nhân lực.

Chất lượng nguồn nhân lực thể hiển trạng thái nhất định của nguồn nhân

lực với tư cách vừa là một khách thể vật chất đặc biệt, vừa là chủ thể của mọi

hoạt động kinh tế và các quan hệ xã hội. Chất lượng nguồn nhân lực là tổng thể

những nét đặc trưng phản ánh bản chất, tính đặc thù liên quan trực tiếp tới hoạt

động sản xuất và phát triển con người. Do vậy chất lượng nguồn nhân lực bao

gồm: Tình trạng sức khoẻ, trình độ văn hoá, trình độ chuyên môn và năng lực

phẩm chất… Chất lượng nguồn nhân lực liên quan trực tiếp đến nhiều lĩnh vực

như đảm bảo dinh dưỡng, chăm sóc sức khoẻ, giáo dục và đào tạo, lao động và

việc làm gắn với tiến bộ kỹ thuật, trả công lao động và các mối quan hệ xã hội

khác.

* Phát triển nguồn nhân lực (PTNNL).

Về phát triển nguồn nhân lực ( Human resources development ) có nhiều

cách tiếp cận khác nhau. UNESCO sử dụng khái niệm PTNNL dưới góc độ hẹp

là làm cho toàn bộ sự lành nghề của dân cư luôn luôn phù hợp trong mối quan

hệ phát triển của đất nước. Các nhà kinh tế có quan niệm PTNNL gần với quan

niệm của UNESCO là phải gắn với phát triển sản xuất và chỉ nên giới hạn

PTNNL trong phạm vi phát triển kĩ năng lao động và thích ứng với yêu cầu về

việc làm.

Tổ chức lương thực và nông nghiệp Liên Hợp Quốc (FAO): Sự phát triển

nguồn nhân lực như một quá trình mở rộng các khả năng tham gia hiệu quả vào

phát triển nông thôn bao gồm cả tăng năng lực sản xuất.

Tổ chức lao động quốc tế (ILO) cho rằng PTNNL không chỉ chiếm lĩnh

trình độ lành nghề hoặc bao gồm cả vấn đề đào tạo nói chung mà còn là phát

triển năng lực và sử dụng năng lực đó của con người để phát triển tiến tới có

việc làm hiệu quả, cũng như thoả mãn nghề nghiệp và cuộc sống cá nhân.

Mặc dù có sự diễn đạt khác nhau, song có một điểm chung nhất của tất cả

các định nghĩa là đều coi phát triển nguồn nhân lực là quá trình nâng cao năng

lực của con người về mọi mặt để tham gia một cách hiệu quả vào quá trình phát

triển quốc gia.

Do vậy, có thể hiểu, PTNNL là quá trình làm biến đổi về số lượng, chất

lượng và cơ cấu nguồn nhân lực ngày càng đáp ứng tốt hơn yêu cầu của sự phát

triển kinh tế - xã hội. Quá trình đó bao gồm phát triển thể lực, trí lực, khả năng

nhận thức và tiếp thu kiến thức, tay nghề; tính năng động xã hội và sức sáng tạo

của con người; nền văn hoá, truyền thống lịch sử dân tộc….

Phát triển nguồn nhân lực bị tác động bởi nhiều yếu tố: Sinh đẻ và sức

khoẻ sinh sản; chăm sóc sức khoẻ ( dinh dưỡng, vệ sinh môi trường, phòng ngừa

bệnh tật…); giáo dục và đào tạo nghề nghiệp; văn hoá và truyền thống dân tộc;

mối quan hệ xã hội và gia đình; việc làm và trả công lao động; thu nhập và mức

sống; trình độ phát triển kinh tế - xã hội.

1.1.2. Các yếu tố cấu thành nguồn nhân lực.

Theo quan niệm của Thủ tướng Phan Văn Khải: “Nguồn lực con người

bao gồm cả sức lao động, trí tuệ và tinh thần gắn với truyền thống của dân tộc

ta”[18,tr.14]. Nguồn nhân lực, theo cách tiếp cận mới, có nội hàm rất rộng, bao gồm

các yếu tố cấu thành về lực lượng (Số lượng) trí thức, khả năng nhận thức và tiếp thu

kiến thức, tính năng động xã hội và sức sáng tạo, truyền thống lịch sử, nền văn hoá…

Có thể cụ thể hoá và phân loại các yếu tố cấu thành nguồn nhân lực theo

các nhóm sau đây:

- Quy mô, cơ cấu dân số, lao động và sức trẻ của nguồn nhân lực. Nhóm

này liên quan đến các biến đổi về dân số, lao động tham gia vào phát triển kinh

tế - xã hội của một quốc gia trong từng thời kỳ nhất định.

- Trình độ dân số và chuyên môn kỹ thuật của nguồn nhân lực. Đây là yếu

tố cấu thành đặc biệt quan trọng có tính chất quyết định của NNL trong tiếp thu,

làm chủ và thích nghi với kỹ thuật, công nghệ và quản lý nền kinh tế tri thức.

Nhóm này liên quan và phụ thuộc vào sự phát triển giáo dục - đào tạo và dạy

nghề của một quốc gia, trong điều kiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội

nhập trong xu thế toàn cầu hoá.

- Nhóm yếu tố cấu thành NNL thể hiện tính năng động xã hội và sức sáng

tạo của con người. Nhóm này liên quan đến môi trường pháp luật, thể chế và các

chính sách, cơ chế giải phóng sức lao động, tạo động lực để con người phát

triển, phát huy tài năng và sức sáng tạo của mình trong nền kinh tế.

- Truyền thống lịch sử, nền văn hoá của một quốc gia. Nó bồi đắp và kết

tinh trong mỗi con người và cả cộng đồng dân tộc, hun đúc nên bản lĩnh, ý chí,

tác phong của con người trong lao động.

1.1.3. Vai trò của nguồn nhân lực đối với phát triển kinh tế - xã hội.

1.1.3.1. Nguồn nhân lực - mục tiêu và động lực chính của sự phát triển.

Nói đến vai trò của nguồn nhân lực đối với sự phát triển là nói đến vai trò

của con người trong phát triển.

* Con người là động lực của sự phát triển.

Bất cứ một sự phát triển nào cũng đều phải có một động lực thúc đẩy.

Phát triển kinh tế - xã hội được dựa trên nhiều nguồn lực: Nhân lực (nguồn lực

con người), vật lực (nguồn lực vật chất: Công cụ lao động, đối tượng lao động,

tài nguyên thiên nhiên…), tài lực (nguồn lực về tài chính, tiền tệ)… Song chỉ có

nguồn lực con người mới tạo ra động lực cho sự phát triển, những nguồn lực

khác muốn phát huy được tác dụng chỉ có thể thông qua nguồn lực con người.

Từ thời kỳ xa xưa con người bằng công cụ lao động thủ công và nguồn lực do

chính bản thân mình tạo ra để sản xuất ra sản phẩm thoả mãn nhu cầu của bản

thân. Sản xuất ngày càng phát triển, phân công lao động ngày càng chi tiết, hợp

tác càng chặt chẽ tạo cơ hội để chuyển dần hoạt động của con người cho máy

móc thiết bị thực hiện, làm thay đổi tính chất của lao động từ lao động thủ công

sang lao động cơ khí và lao động trí tuệ. Nhưng cả trong điều kiện đạt được tiến

bộ khoa học - kỹ thuật hiện đại như hiện nay thì cũng không thể tách rời nguồn

lực con người bởi lẽ:

- Chính con người đã tạo ra những máy móc thiết bị hiện đại đó.

- Ngay cả đối với máy móc thiết bị hiện đại, nếu thiếu sự điều khiển,

kiểm tra của con người (tức tác động của con người) thì chúng chỉ là vật chất,

chỉ có tác động của con người mới phát động chúng và đưa chúng vào hoạt

động.

Vì vậy, nếu xem xét nguồn lực là tổng thể những năng lực (cơ năng và trí

năng) của con người được huy động vào quá trình sản xuất, thì năng lực đó là

nội lực con người. Đối với những nước có nền kinh tế đang phát triển như nước

ta dân số đông, nguồn nhân lực dồi dào đã trở thành một nội lực quan trọng

nhất. Nếu biết khai thác nó sẽ tạo nên một động lực to lớn cho sự phát triển.

* Con người là mục tiêu của sự phát triển.

Phát triển kinh tế - xã hội suy cho cùng là nhằm mục tiêu phục vụ con

người, làm cho cuộc sống con người ngày càng tốt hơn, xã hội ngày càng văn

minh. Nói cách khác, con người là lực lượng tiêu dùng của cải vật chất và tinh

thần của xã hội. Và như vậy, nó thể hiện rõ nét nhất mối quan hệ giữa sản xuất

và tiêu dùng. Mặc dù mức độ phát triển sản xuất quyết định mức độ tiêu dùng,

song nhu cầu tiêu dùng của con người lại tác động mạnh mẽ tới sản xuất, định

hướng phát triển sản xuất thông qua quan hệ cung cầu hàng hoá trên thị trường.

Nhu cầu con người vô cùng phong phú, đa dạng và thường xuyên tăng

lên, nó bao gồm nhu cầu vật chất, nhu cầu tinh thần, về số lượng và chủng loại

hàng hoá càng ngày càng phong phú, đa dạng, điều đó tác động tới quá trình

phát triển kinh tế - xã hội.

1.1.3.2. Vai trò nguồn nhân lực trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại

hoá đất nước

Về vai trò của NNL trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa (CNH,

HĐH) đất nước, Nghị quyết Đại hội Đảng VIII đã khẳng định: "Nâng cao dân trí

và phát huy nguồn lực to lớn của con người Việt Nam là nhân tố quyết định

thắng lợi của CNH, HĐH đất nước."[50,tr.78].

Các công trình nghiên cứu và thực tế phát triển của đất nước đều khẳng

định vai trò có tính chất quyết định của nguồn nhân lực đối với quá trình CNH,

HĐH. Vai trò đó được thể hiện trên hai mặt:

Thứ nhất, Các nguồn lực như vốn, tài nguyên thiên nhiên không có sức

mạnh tự thân. Chúng chỉ phát huy tác dụng và có ý nghĩa tích cực xã hội khi

được kết hợp với nguồn lực con người, thông qua hoạt động của con người.

Thứ hai, con người với trí tuệ của mình - là nguồn lực không bao giờ cạn

kiệt, có khả năng phục hồi và tự tái sinh. Quan điểm phát triển nguồn nhân lực

đã được nhiều quốc gia quan tâm và vấn đề này đang nổi lên ở khu vực Đông Á.

Xuất phát là những nước nghèo, chỉ có thể rút ngắn thời kỳ công nghiệp hoá và

đạt được tốc độ tăng trưởng cao, bền vững trong trường hợp đầu tư phát triển

nhanh nguồn nhân lực. Sự đầu tư được hiểu ở cả ba mặt: Chăm sóc sức khoẻ,

nâng cao mức sống và phát triển giáo dục, trong đó đầu tư có hiệu quả nhất là

đầu tư cho giáo dục.

Vào những năm 80 của thế kỷ XX quan điểm về phát triển nguồn nhân

lực đã trở thành vấn đề được quan tâm đặc biệt ở khu vực Châu Á - Thái Bình

Dương. Con người được coi là yếu tố quan trọng nhất của sự phát triển. Không

thể xem xét khía cạnh nguồn nhân lực theo quan hệ một phía mà phải nhận thấy

vai trò sản xuất của nguồn nhân lực - vấn đề cốt lõi của học thuyết “vốn con

người”, và vai trò tiêu dùng của nó được thể hiện bằng chất lượng cuộc sống. Cơ

chế nối liền hai vai trò là trả công cho người lao động tham gia các hoạt động

kinh tế và thu nhập đó đầu tư trở lại cho con người để nâng cao mức sống. Đặc

biệt từ những năm 90 của thế kỷ XX, khi cuộc cách mạng khoa học-kỹ thuật

bước sang giai đoạn mới, với những bước tiến phi thường của công nghệ, thông

tin, việc áp dụng kỹ thuật tin học với những sản phẩm phần mềm tự động hoá đã

liên tục làm biến đổi quá trình sản xuất và tăng năng suất lao động. Điều này

làm nảy sinh mâu thuẫn giữa thực tiễn sản xuất và sự phân công lao động hiện

tại, buộc hình thành một cơ chế mới về lao động trong sự thay đổi thang giá trị

con người; đồng thời phải xem xét lại toàn bộ hệ thống đào tạo nhân công khi

mối quan hệ chặt chẽ giữa các khía cạnh công nghệ, xã hội và kinh tế được hình

thành. Triết lý kinh doanh chuyển từ công nghệ là trung tâm sang con người là

trung tâm với các ưu tiên tri thức, trình độ chuyên môn và động cơ lao động.

Xem xét yếu tố con người với tư cách là nguồn lực cơ bản của sự phát

triển kinh tế-xã hội, UNESCO nêu “con người đứng ở trung tâm của sự phát

triển, là tác nhân và là mục đích của sự phát triển” [47,tr.82].Trong bối cảnh

giao lưu, mở cửa đất nước hiện nay, chúng ta có lợi thế của nước đi sau, thấy

được những thuận lợi, khó khăn để rút ra những bài học cho chính mình. Công

nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, về thực chất là qúa trình thực hiện chiến lược

phát triển con người. Thực ra, đây không phải là hai vấn đề song song hay tách

biệt nhau mà là hai cách thể hiện của một nội dung thống nhất phát triển đất

nước. Đi lên từ xã hội nông nghiệp lạc hậu, điểm xuất phát công nghiệp hoá,

hiện đại hoá thấp, kết cấu hạ tầng yếu kém, trình độ khoa học và công nghệ lạc

hậu, khả năng về vốn còn hạn chế. Do vậy, phải biết huy động và sử dụng có

hiệu quả tất cả mọi nguồn lực mà một trong những nguồn lực lớn nhất, quyết

định nhất là nguồn lực con người.

Khi xác định nguồn lực con người là yếu tố quyết định của qúa trình công

nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, cần xem xét nguồn lực đó trên cả hai bình

diện: Số lượng và chất lượng để có giải pháp xây dựng và khai thác hợp lý. Mặc

dù ở nước ta có số lượng nguồn lao động đông, trẻ, nhưng chất lượng nguồn

nhân lực còn hạn chế, việc sử dụng NNL còn chưa hợp lý, chưa sử dụng một

cách có hiệu quả. Trước yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đang đặt ra hiện

nay là Việt Nam cần tăng trưởng nguồn nhân lực này, tạo ra khả năng lao động

mới cả về số lượng, chất lượng và cơ cấu nhân lực, sử dụng NNL nhằm đẩy

mạnh, nhanh quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá như mục tiêu Đại hội VIII

đã đề ra, đồng thời theo kịp xu hướng phát triển của khu vực và thế giới. Điều

đó không có sự lựa chọn nào khác là phải chuẩn bị tốt hơn chiến lược con người,

có ý thức khai thác, sử dụng nguồn nhân lực vô tận này.

1.2. Phát triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo

1.2.1. Đặc điểm nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo

1.2.1.1. Bộ phận nguồn nhân lực có học vấn cao nhất

Nhìn chung, nguồn nhân lực GD- ĐT là lực lượng lao động có trình độ

khá cao và được đào tạo cơ bản, hệ thống là chủ yếu. Đội ngũ nhân lực GD-ĐT

này trình độ đào tạo có một phổ khá rộng:

- Trình độ THCN cho giáo viên mầm non.

- Trình độ đào tạo cao đẳng cho giáo viên THCS, tiểu học và mầm non.

- Trình độ đào tạo đại học cho giáo viên THPT, THCS và một bộ phận

giáo viên tiểu học, giáo viên mầm non.

- Trình độ sau đại học (Thạc sĩ, tiến sĩ, tiến sĩ khoa học) cho giáo viên cao

đẳng, đại học, THPT, cán bộ quản lý; cán bộ ở các cơ quan nghiên cứu khoa

học.

Bộ phận nguồn nhân lực trong lĩnh vực GD từ giáo viên, giảng viên,

chuyên viên, thanh tra viên, nhân viên cho đến cán bộ quản lý GD từ Bộ, Sở cho

đến Phòng… đều có một trình độ học vấn khá cao so với nguồn nhân lực nói

chung trong nền kinh tế. Đội ngũ nhân lực GD- ĐT này cũng không ngừng tăng

cường nâng cao về chất lượng, đạt trình độ chuẩn cơ bản về mọi mặt (trình độ

chuyên môn, nghiệp vụ quản lý và các phẩm chất khác). Đặc điểm này tạo điều

kiện thuận lợi cho việc đào tạo nguồn nhân lực quốc gia có một chất lượng tốt,

phục vụ đắc lực cho phát triển kinh tế và quá trình hội nhập quốc tế.

1.2.1.2 Hoạt động của nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục- đào tạo

mang tính xã hội hoá cao

Nếu hoạt động sản xuất vật chất của con người là sự tác động của con

người vào đối tượng vật chất nhằm biến đổi đối tượng ấy và tạo ra sản phẩm

phục vụ cho nhu cầu của con người và xã hội, thì hoạt động GD - ĐT tác động

vào chính con người với tư cách là chủ thể của mọi hoạt động xã hội, nhằm biến

đổi chủ thể đó thành con người có nhân cách. Nhờ lĩnh hội được kinh nghiệm

của xã hội ngày càng phong phú hơn, cao hơn mà trình độ con người ở thế hệ

sau cao hơn thế hệ trước, do đó sức mạnh thể chất và tinh thần của con người

ngày càng tăng, khả năng tham gia vào các hoạt động xã hội ngày càng lớn.

Hoạt động GD - ĐT, trong đó đội ngũ nhân lực GD - ĐT là lực lượng đóng vai

trò nòng cốt, là một hoạt động xã hội đặc thù - hoạt động tái sản xuất ra nhân

cách và năng lực của con người (con người là chủ thể của mọi hoạt động xã hội),

khi trực tiếp tham gia vào sự hình thành nhân cách con người, giáo dục bao hàm

cả quá trình tự phát lẫn tự giác, trong đó quá trình tự giác đóng vai trò quan

trọng trong việc hình thành nhân cách toàn diện, đào tạo con người, hình thành

sức mạnh bản chất của con người để con người tham gia vào các hoạt động xã

hội.

Cũng chính hoạt động NNL GD - ĐT là một hoạt động đặc thù, nó không

chỉ đào tạo ra con người có trình độ chuyên môn, kỹ năng.... mà nó còn phát

triển nhân cách, giáo dục cho con người có một lý tưởng cách mạng, có phẩm

chất đạo đức, chính trị, làm cho con người sống có ích không chỉ cho chính bản

thân mình mà còn cho cả xã hội. Hoạt động của đội ngũ nhân lực GD - ĐT về

thực chất là giáo dục và đào tạo NNL có trình độ chuyên môn cao (từ công nhân

kỹ thuật cho đến các nhà quản lý, các nhà khoa học…) đáp ứng những yêu cầu

cơ bản của sự nghiệp phát triển nền kinh tế đất nước nói chung và sự nghiệp GD

- ĐT nói riêng. Để hoạt động này có hiệu quả, thì bản thân NNL GD - ĐT phải

đảm bảo về chất lượng, được trang bị những yêu cầu cơ bản về: kiến thức, trình

độ chuyên môn, phẩm chất đạo đức, chính trị, có kỹ năng , nghiệp vụ, có bề dày

kinh nghiệm và cả được trang bị cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ cho hoạt động

của mình một cách hiện đại, tiên tiến, đủ về số lượng và có sự phù hợp về cơ cấu

loại hình nhân lực. Nguồn nhân lực GD - ĐT chính là mắt xích quan trọng của

một chu trình PTNNL, nó tạo nên sự chuyển biến về chất (kiến thức, kỹ năng,

thái độ nghề nghiệp) của nguồn nhân lực. Nâng cao chất lượng NNL GD - ĐT

sẽ là nhân tố quyết định làm tăng chất lượng đào tạo nguồn nhân lực nói chung

cho đất nước.

Bản thân hoạt động NNL GD - ĐT là một hoạt động mang tính xã hội cao,

sản phẩm của nó tạo ra có đáp ứng được những yêu cầu đòi hỏi của xã hội hay

không, điều đó còn phụ thuộc vào môi trường xã hội vì sản phẩm của hoạt động

này tạo ra phải có một quá trình tác động nhất định và phải có một môi trường

nhất định mới khẳng định được. Chẳng hạn hoạt động nghiên cứu khoa học hay

sinh viên tốt nghiệp ra trường có trình độ kiến thức, kỹ năng hay không, hay nói

cách khác có đáp ứng được những yêu cầu đòi hỏi của xã hội hay không thì phải

được thu hút sử dụng – tức có việc làm, có môi trường làm việc tốt, có chính

sách xã hội thích hợp... thì mới đánh giá được sản phẩm của hoạt động GD cao

hay thấp. Như vậy môi trường xã hội có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả cuả hoạt

động NNL GD - ĐT. Môi trường xã hội ở đây bao gồm cả môi trường pháp luật,

các chính sách xã hội: việc làm, thu nhập, trả công lao động...; sự kết hợp giữa

gia đình, các tổ chức xã hội, các đoàn thể với nhà trường, ngành GD.

Kết quả hoạt động cuối cùng của NNL GD-ĐT là sản phẩm- người học có

nhân cách, có trình độ, kĩ năng, có khả năng tham gia vào các hoạt động sản

xuất, hoạt động xã hôi. Vì thực chất hoạt động của NNLGD-ĐT là đào tạo, phát

triển NNL cả về số lượng, chất lượng và nhằm biến đổi NNL theo từng thời kỳ

khác nhau cho phù hợp với yêu cầu khách quan của nền kinh tế.

Ở nước ta để có một NNL vừa đảm bảo về số lượng, chất lượng đáp ứng

những yêu cầu đòi hỏi cao của sự phát triển kinh tế – xã hội, của sự hội nhập

kinh tế quốc tế, thì nguồn nhân lực nói chung ở nước ta phải được đào tạo theo

một quy trình nhất định (dù đào tạo chính quy hay tại chức hoặc dưới các hình

thức khác), thì đều phụ thuộc vào đội ngũ nhân lực NL GD - ĐT. Chiến lược

phát triển giáo dục Việt Nam 2001 – 2010 đã định hướng cho phát triển NNL

với mục tiêu: “Ưu tiên nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực, đặc biệt chú trọng

nhân lực khoa học – công nghệ trình độ cao, cán bộ quản lý, kinh doanh giỏi và

công nhân kỹ thuật lành nghề trực tiếp góp phần nâng cao sức cạnh tranh của

nền kinh tế” [56, Tr.207].

Hoạt động NNL GD - ĐT là một hoạt động đặc thù như đã phân tích ở

trên, nó đòi hỏi cần phải có một môi trường xã hội tốt như: Chính sách xã hội ưu

tiên phát triển GD - ĐT, cần có sự quan tâm các cấp, các ngành có liên quan,

môi trường gia đình kết hợp…có như vậy mới tạo ra được NNL vừa có tính

năng động xã hội, vừa có nhân cách hoàn chỉnh có khả năng tham gia vào đời

sống xã hội, thúc đẩy xã hội phát triển. Như vậy, sản phẩm của hoạt động nhân

lực GD- ĐT mang tính chất xã hội; Nó phụ thuộc vào hoạt động của toàn bộ hệ

thống GD- ĐT và toàn xã hội.

1.2.2. Nội dung phát triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo

1.2.2.1. Xây dựng đội ngũ nhân lực giáo dục - đào tạo có quy mô phù hợp

Xây dựng đội ngũ nhân lực GD - ĐT có quy mô phù hợp chính là phát

triển số lượng NNL GD - ĐT. Số lượng NNL GD - ĐT là muốn đề cập đến lực

lượng lao động đang làm việc trong ngành GD - ĐT, bao gồm: Số CBQLGD,

giáo viên, nhân viên kỹ thuật, nghiệp vụ... từ cơ sở đến cấp Bộ trong ngành GD.

Họ là lực lượng lao động có vai trò đào tạo nguồn nhân lực nói chung cho đất

nước. Lực lượng này nhiều hay ít là phụ thuộc vào quy mô GD - ĐT, cũng như

chính sách phát triển GD- ĐT ở mỗi quốc gia trong mỗi thời kỳ nhất định. Lực

lượng lao động trong ngành GD-ĐT thường được phân thành:

+ Lực lượng giảng dạy bao gồm: Những người trực tiếp làm công tác

giảng dạy (đội ngũ giáo viên).

+ Lực lượng không giảng dạy bao gồm: Các cán bộ quản lý, thanh tra

viên, nhân viên, cán bộ phụ trách, cán bộ hỗ trợ…

Tỉ lệ phân chia lực lượng này tùy thuộc vào quy mô GD-ĐT, nhu cầu thiết

yếu của ngành, vị trí công việc…và tùy từng mỗi nước khác nhau. Theo tài liệu

của UNESCO- Tổ chức của Liên Hợp Quốc về giáo dục, khoa học và văn hóa

(năm 1992) ở Mỹ toàn bộ đội ngũ cán bộ nhân viên trong ngành GD chiếm 5,8%

lực lượng lao động toàn xã hội, trong đó số người giảng dạy trực tiếp là 2,7%,

không giảng dạy 3,1%; tỉ lệ nay ở một số nước khác là:

+ Nhật bản 3,1% lực lượng toàn xã hội (trong đó 2,4% lực lượng giảng

dạy trực tiếp và 0,7% là không giảng dạy.

+ Italia : 5,5% lực lượng toàn xã hội, trong đó 4,2% lực lượng giảng dạy

và 1,3% lực lượng không giảng dạy.

+ Australia : 4,2%, trong đó lực lượng giảng dạy là 2,9% còn lại là 1,3%

không giảng dạy [39, Tr.1 - 2].

Tuy nhiên sự phân chia này chỉ mang tính chất tương đối, trong những

trường hợp cụ thể, cần thiết nhất định một người vẫn có thể thực hiện hai vai trò

(vừa giảng dạy, vừa quản lý).

Tỉ lệ này còn phản ánh qua số trường, lớp, các cơ sở GD - ĐT từ GD mầm

non cho đến đại học và sau đại học trong toàn bộ hệ thống GD quốc dân; tỉ lệ

học sinh, sinh viên/giáo viên hay tỉ lệ giáo viên/lớp học;

Tỉ lệ phần trăm số cán bộ quản lý, nhân viên, kỹ thuật viên/ cơ sở đào tạo .....

Ở Việt Nam theo qui định của bộ GD - ĐT nhu cầu giáo viên tính theo

định mức hiện nay là:

+ 6 trẻ em nhà trẻ / giáo viên;

+ 22 trẻ em mẫu giáo / giáo viên;

+ 1,15 giáo viên/ lớp tiểu học ( 30 học sinh);

+ 1,85 giáo viên / lớp THCS (40 học sinh);

+ 2,1 giáo viên/ lớp THPT ( 45 học sinh);

+ 20 học sinh THCN và dạy nghề/ giáo viên;

+ 20 sinh viên CĐ và ĐH / giáo viên [56, Tr.531].

Số học sinh, sinh viên/ giáo viên còn tuỳ thuộc vào từng ngành học bậc

học. Ở bậc cao đẳng, đại học, ngành năng khiếu: âm nhạc, mỹ thuật hay ở ngành

tin học, ngoại ngữ thì tỉ lệ học sinh, sinh viên/ giáo viên còn nhỏ hơn. Tỉ lệ số

cán bộ quản lý/ giáo viên cũng phải phù hợp. Chẳng hạn ở khối phổ thông, hệ

THCS số cán bộ quản lý lãnh đạo tối thiểu là một Hiệu trưởng, hai Hiệu phó,

một nhân viên kế toán, văn thư. Tỉ lệ này sẽ có sự thay đổi theo thời kì, như ở

nước ta dự báo đến năm 2010 phải đảm bảo chỉ tiêu sinh viên/giảng viên:

+Từ 5-10 sinh viên/giảng viên đối với các ngành đào tạo năng khiếu;

+Từ 10-15 sinh viên/giảng viên đối với các ngành khoa học, kỹ thuật và

công nghệ;

+Từ 20-25 sinh viên/giảng viên đối với các ngành khoa học- xã hội và

nhân văn, kinh tế-quản trị kinh doanh. [48, tr.87]

Căn cứ vào quy định chuẩn trên sẽ cho ta thấy số lượng NNL GD - ĐT đủ

hay thiếu. Tuy nhiên quy định chuẩn ở mỗi nước có sự khác nhau, và ở mỗi thời

kỳ sẽ có sự khác. Có thể thấy điều này qua tỉ lệ học sinh/ giáo viên ở một số

nước:

Tỉ lệ học sinh/1 giáo viên bậc tiểu học: Ở Đức là 14, ở Pháp là 12, ở Hà

Lan là 18, ở Anh là 22.

Tỉ lệ này ở bậc Đại học ở một số nước khác như: Mỹ là 10, Nhật Bản là

18, Austraylia là 16 (năm 2000). [80, Tr. 47, 56]

Việc PTNNL GD - ĐT đòi hỏi phải luôn đảm bảo về số lượng nguồn nhân

lực trong mỗi giai đoạn phát triển nhất định của ngành GD - ĐT. Vì ở mỗi giai

đoạn phát triển nền kinh tế, sự phát triển của quy mô trường, lớp, học sinh, sinh

viên đòi hỏi số lượng NNLGD- ĐT là khác nhau.

Ngoài ra, để đáp ứng đủ về số lượng phải tính đến nguồn NNL GD- ĐT

cho tương lai vì để có một NNL GD - ĐT đủ về số lượng cho ngành GD- ĐT ở

mỗi quốc gia phải mất một thời gian nhất định. Chẳng hạn ở Việt Nam để đào

tạo một giáo viên tiểu học có bằng trung học sư phạm phải mất thời gian ít nhất

là 2,5 năm, giáo viên THPT có bằng Đại học sư phạm thời gian là 4 năm hay đố

với cán bộ quản lí giáo dục cũng đòi hỏi phải được đào tạo trong một thời gian

nhất định mới đảm đương và làm tốt chức năng công việc ở vị trí lãnh đạo. Việc

phát triển NNL GD - ĐT này phải gắn với các cơ sở đào tạo đội ngũ nhân lực

trong ngành GD.

1.2.2.2 Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực giáo dục - đào tạo

Chất lượng NNL GD-ĐT thể hiện ở trình độ chuyên môn được đào tạo,

kỹ năng nghiệp vụ, quản lý GD, phẩm chất đạo đức, chính trị... Nên có thể đo

chất lượng NNL GD-ĐT qua một hệ thống các chỉ tiêu, trong đó có các chỉ tiêu

chủ yếu sau:

+ Chỉ tiêu biểu hiện trình độ chuyên môn được đào tạo và được phản ánh

qua bằng cấp, tuổi đời thâm niên công tác trong ngành. Trình độ chuyên môn

này được đo bằng :

Tỉ lệ cán bộ trung cấp;

Tỉ lệ cán bộ CĐ, ĐH;

Tỉ lệ cán bộ trên ĐH... ở các cấp học, các cơ sở đào tạo, các viện nghiên

cứu giáo dục… trong cả nước.

Trong mỗi chuyên môn có thể phân thành những chuyên môn nhỏ hơn

như ĐH bao gồm: Kỹ thuật, kinh tế, ngoại ngữ, quản lý... Thậm chí trong từng

chuyên môn lai chia thành những chuyên môn hẹp hơn.

Chất lượng NNL này còn phản ánh qua công tác đào tạo, bồi dưỡng

thường xuyên NNLGD-ĐT như: Đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý, sư phạm,

tin học, ngoại ngữ... Trong ngành GD- ĐT trình độ chuyên môn thường được

phản ánh qua tỉ lệ đạt chuẩn về trình độ, tỉ lệ đạt trình độ lý luận chính trị... Hay

được hiểu thông qua khái niệm chuẩn hóa. Chuẩn hóa được hiểu là một quá

trình biến đổi hoạt động hay công việc, dịch vụ hay sản phẩm,…. theo hướng đạt

tới những tiêu chuẩn đã đề ra đối với hoạt động, dịch vụ hay sản phẩm đó.

Chuẩn hóa cũng chính là đưa những công việc, sản phẩm, dịch vụ,…. vào phạm

vi kiểm soát của người quản lí dựa theo tiêu chuẩn. Còn tiêu chuẩn người ta

thường hiểu đó là quy tắc, quy định, yêu cầu tối thiểu cần đạt tới hoặc tiêu chuẩn

dùng làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phâm, dịch vụ,… trong

một lĩnh vực nhất định. Nếu hoạt động, công việc, sản phẩm, dịch vụ,… đạt

được những chỉ tiêu, tiêu chí của tiêu chuẩn thì điều đó có nghĩa là chúng ta đạt

được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí để đáp ứng yêu cầu "tối thiểu"

của người sử dụng.

Chuẩn hóa đối với NNLGD-ĐT được hiểu bao gồm chuẩn hóa về trình độ

chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, quản lí; chuẩn hóa chức vụ…..

Ở Việt Nam theo Luật GD năm 1998 và Luật GD sửa đổi năm 2005 quy

định trình độ đạt chuẩn được đào tạo ở các cấp bậc học như sau:

- Đối với giáo viên mầm non, giáo viên tiểu học trình độ đạt chuẩn có

bằng Trung học Sư phạm

- Đối với giáo viên trung học cơ sở có bằng cao đẳng Sư phạm hoặc có

bằng tốt nghiệp Cao đẳng và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ Sư phạm.

- Đối với giáo viên THPT có bằng đại học sư phạm hoặc có bằng Đại học

và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ Sư phạm.

- Đối với giáo viên THCN có bằng Đại học sư phạm hoặc bằng Đại học

khác và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm giáo viên dạy nghề phải có

bằng CĐ sư phạm hoặc bằng CĐ khác

- Đối với giảng viên CĐ và ĐH phải có bằng ĐH trở lên, có chứng chỉ

nghiệp vụ sư phạm và đối với giảng viên sau Đại học trình độ đạt chuẩn Tiến sĩ

trở lên.

Tỉ lệ đạt chuẩn của cán bộ quản lý, ngoài bằng cấp ra còn phải có lý luận

chính trị từ sơ cấp đến cao cấp, chứng chỉ tin học, ngoại ngữ tuỳ theo c án bộ ở

cấp cơ sở hay cấp bộ hoặc cơ quan ngang Bộ.

Tỉ lệ đạt chuẩn đối với nhân viên ở cấp Bộ, Sở ngoài bằng cấp quy định

của bộ GD- ĐT ra còn phải có các chứng chỉ khác: Tin học, ngoại ngữ.....

Tiêu chí trình độ chuẩn của chất lượng NNL GD-ĐT cũng có sự khác

nhau ở các nước và cũng thay đổi theo thời kỳ. Ở Trung Quốc quy định chuẩn

đối với giáo viên hiện nay là:

- Giáo viên tiểu học phải có trình độ cao đẳng trở lên;

- Giáo viên trung học phải có trình độ từ đại học đến thạc sỹ trở lên;

- Giáo viên đại học phải có học vị tiến sỹ trở lên [27, tr.329]

+ Chỉ tiêu phản ánh năng lực phẩm chất đạo đức, chính trị, sức khỏe, lối

sống của NNL GD-ĐT; năng lực tư duy sáng tạo, tính năng động, khả năng

thích ứng với công việc hay còn được biểu hiện ở các chỉ số phản ánh cơ chế tổ

chức vận hành, quản lý quá trình dạy và học hoặc tổ chức quản lý ở cấp độ vĩ

mô (đối với cán bộ quản lý GD).

Ngoài ra, chất lượng NNL GD - ĐT còn phản ánh qua công tác nghiên

cứu khoa học, gắn nghiên cứu khoa học với giảng dạy, đánh giá qua việc đội

ngũ cán bộ QLGD, cán bộ giảng dạy được đi khảo sát thực tế, tham gia hội thảo

về các chuyên đề hoặc các chuyên ngành đào tạo... và qua việc đào tạo bồi

dưỡng thường xuyên và định kỳ về nghiệp vụ sư phạm, nghiệp vụ quản lý…

1.2.2.3.Xây dựng cơ cấu nguồn nhân lực giáo dục - đào tạo phù hợp

Cơ cấu đội ngũ NNL GD - ĐT bao gồm số: CBQLGD, nhân viên, chuyên

viên kỹ thuật ; số giáo viên các cấp, bậc học trong toàn ngành GD - ĐT. Cơ cấu

NNL GD - ĐT được phản ánh qua các chỉ số % như :

- % CB lãnh đạo, QL GD, chuyên viên GD, thanh tra viên từ Bộ/ cơ quan

ngang Bộ đến Sở , Phòng;

- % Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng các trường CĐ, ĐH , THCN, phổ thông

- % Trưởng khoa, phó trưởng khoa các trường ĐH, CĐ .....

- % Cơ cấu loại hình giáo viên các cấp học:

+ Giáo viên mầm non

+ Giáo viên phổ thông

+ Giáo viên THCN và dạy nghề

+ Giảng viên CĐ, ĐH và sau ĐH

Trong cơ cấu loại hình giáo viên còn thể hiện cơ cấu giáo viên ở các môn

học, các chuyên ngành được đào tạo trong toàn bộ hệ thống GD quốc dân . Cơ

cấu NNL GD - ĐT cần phù hợp với từng môn học, chuyên ngành ở các cấp bậc

học trong cả nước.

- Nhân viên kỹ thuật và nghiệp vụ : nhân viên thư viện, nhân viên phòng

thí nghiệm, tin học và nhiều loại hình nhân viên nghiệp vụ khác;

- Cán bộ nghiên cứu tại các viện, trung tâm nghiên cứu và các cơ sở GD-

ĐT khác.

Cơ cấu NNL GD - ĐT còn phản ánh qua tỉ lệ % giữa nam và nữ; tỉ lệ %

tuổi đời công tác trong ngành nhiều hay ít.

Về cơ cấu trình độ NNL GD - ĐT thể hiện ở tỉ lệ % trình độ trung cấp,

CĐ, ĐH và sau ĐH... là bao nhiêu trong tổng số lực lượng lao động trong toàn

ngành. Hay tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn ở các cấp học là bao nhiêu % trong tổng số

lao động. Từ những loại hình cơ cấu đó cho ta thấy tỉ lệ % cơ cấu giữa các loại

hình nhân lực GD - ĐT cân đối hay không cân đối, phù hợp hay không phù hợp

so với quy mô học sinh, sinh viên, sự phát triển của các cơ sở GD - ĐT .

Do vậy, việc nghiên cứu cơ cấu NNL GD - ĐT để xem tỉ lệ % cơ cấu

NNL GD - ĐT phù hợp hay không phù hợp là phải căn cứ vào quy mô GD - ĐT,

sự phát triển của ngành GD - ĐT trong mỗi thời kỳ nhất định. Chẳng hạn: Việc

mở rộng quy mô đào tạo nghề ở Việt Nam hiện nay đòi hỏi đội ngũ giáo viên

phải đảm bảo cân đối giữa các ngành nghề đang đào tạo như: Giáo viên điện tử,

giáo viên cơ khí, giáo viên kỹ thuật, giáo viên tin...

Sự phát triển NNL GD-ĐT đòi hỏi vừa đủ về số lượng, đảm bảo chất

lượng và sự phù hợp về cơ cấu nhân lực, có như vậy mới thúc đẩy sự nghiệp GD

- ĐT phát triển, đáp ứng tốt những yêu cầu đòi hỏi đặt ra của sự phát triển nền

kinh tế của đất nước.

1.2.3 Các nhân tố ảnh hưởng đến phát triển nguồn nhân lực giáo dục -

đào tạo

Phát triển NNL GD-ĐT bị ảnh hưởng bởi rất nhiều nhân tố như: Chính

sách phát triển GD-ĐT ( trong đó có chính sách PTNNL GD - ĐT), chính sách

sử dụng, bố trí sắp xếp NNL, chính sách đầu tư và hàng loạt các chính sách

khác. Ở đây chúng ta chỉ đề cập đến một số chính sách cơ bản có ảnh hưởng đến

PTNNL GD -ĐT ở Việt Nam.

1.2.3.1 Chính sách phát triển giáo dục - đào tạo

Chính sách phát triển GD- ĐT trong đó trọng tâm là chính sách phát PT

NNL GD - ĐT đã được nhiều quốc gia quan tâm, bởi đây là chính sách cơ bản

quyết định đến việc PT NNL nói chung cho đất nước. Để PTNNL nói chung này

cần phải thông qua chính sách phát triển GD - ĐT, chính sách GD - ĐT là nhân

tố quyết định đến việc đào tạo NNL cho đất nước (chính sách điều tiết quy mô

đào tạo, cơ cấu đào tạo…). Chính sách phát triển GD - ĐT ở mỗi quốc gia trong

mỗi thời kỳ nhất định, nhìn chung đều xuất phát trên quan điểm, đường lối chính

sách của nhà nước (Chính phủ) và căn cứ từ đặc điểm tình hình của hệ thống

GD, sự phát triển quy mô người học để định hướng cho việc PT NNL GD- ĐT

cho phù hợp đáp ứng yêu cầu đòi hỏi đó. Chính vì vậy trong quá trình phát triển

GD- ĐT các quốc gia luôn xác định vấn đề xây dựng chính sách PT NNL GD-

ĐT đóng vai trò then chốt, quyết định đến sự phát triển nền kinh tế.

Ở Việt Nam, Chính sách phát triển GD-ĐT mà trong đó trọng tâm là

chính sách PTNNLGD-ĐT thể hiện ở, đường lối, chính sách của Đảng và nhà

nước, được ghi nhận trong các nghị quyết của đại hội Đảng và các Nghị quyết

của các hội nghị BCHTW Đảng (Hội Nghị trung ương 4 khoá VII; Nghị quyết

trung ương 2 khoá VIII....)

Xuất phát trên quan điểm, đường lối, chính sách và mục tiêu của Đảng và

nhà nước để xây dựng chiến lược phát triển GD-ĐT mà trong đó nòng cốt là

chiến lược PTNNLGD-ĐT cho từng giai đoạn như: Giai đoạn 2001-2010 và

những giai đoạn tiếp theo. Thông qua chiến lược này tạo cơ sở định hướng cho

việc phát triển NNL GD-ĐT nhằm đạt những mục tiêu đã đề ra. Đặc biệt từ

những mục tiêu phát triển kinh tế -xã hội, NNLGD-ĐT có vai trò quan trọng

nhằm đào tạo NNL đáp ứng những yêu cầu cơ bản của sự nghiệp CNH, HĐH

đất nước. Nguồn nhân lực GD-ĐT muốn thực hiện những mục tiêu GD-ĐT đề ra

cần phải xây dựng chiến lược phát triển NNLGD- ĐT thích ứng cho từng thời

kỳ, đáp ứng được những yêu cầu đòi hỏi của sự nghiệp CNH, HĐH , cũng như

đáp ứng kịp với sự mở rộng của các cơ sở GD- ĐT, sự mở rộng của quy mô học

sinh, sinh viên ở các cấp bậc học trong cả nước.

Do vậy việc PTNNL GD-ĐT ở mỗi thời kỳ đều bị tác động bởi chính sách

phát triển GD-ĐT của mỗi quốc gia như : Chính sách mở rộng các cơ sở đào tạo

NNL cho ngành GD - ĐT, sự mở rộng về quy mô sinh viên các trường sư phạm,

các khoa sư phạm, các trường đào tạo cán bộ quản lý GD, chính sách của nhà

nước về tăng cường biên chế cho ngành GD-ĐT......sẽ là nhân tố tác động đến

việc tăng số lượng NNL GD-ĐT cho thời kỳ đó hoặc nếu Nhà nước chủ trương

chính sách cắt giảm biên chế, nâng cao mức chuẩn hoá nghề nghiệp hoặc những

quy định khác sẽ tác động đến việc thu hẹp chỉ tiêu đào tạo ở các trường sư

phạm, các khoa sư phạm, các trường đào tạo cán bộ quản lý thì cũng bị ảnh

hưởng đến phát triển NNL GD-ĐT.

1.2.3.2 Đầu tư cho giáo dục - đào tạo

Đầu tư cho GD-ĐT mà trong đó chủ yếu là việc đầu tư cho đội ngũ nhân

lực GD-ĐT đóng vai trò then chốt quyết định đến chất lựơng NNL GD-ĐT và

quyết định đến việc đào tạo NNL nói chung cho đất nước. Đầu tư cho NNL GD

-ĐT bao gồm:

- Ngân sách nhà nước, dành cho việc chi trả lương, chi cho phụ cấp ưu

đãi;

- Chi cho đào tạo, bồi dưỡng thường xuyên nhằm nâng cao trình độ

chuyên môn, nghiệp vụ, quản lý GD; chi cho việc đầu tư cơ sở vật chất, trang

thiết bị… ở các trường Sư phạm, trường CBQLGD, ở các viện nghiên cứu GD;

- Chi cho việc nghiên cứu khoa học, khoả sát tham quan thực tế trong

nước và ngoài nước.... là động lực thu hút phát triển NNLGD-ĐT và lực lượng

lao động khác tham gia vào ngành GD-ĐT.

Đầu tư cho việc phát triển NNLGD-ĐT cần nhiều lực lượng tham gia:

Nhà nước, các tổ chức cá nhân trong và ngoài nứơc, hay là các tổ chức quốc tế

chính phủ và phi chính phủ. Nhưng trong đó nhà nước đóng vai trò chủ yếu và

quyết định. Việc tăng đầu tư từ ngân sách nhà nước cho đội ngũ NL GD-ĐT sẽ

là nhân tố tác động rất lớn đến việc làm tăng về số lượng và nâng cao chất lượng

NNLGD-ĐT. Đặc biệt việc tăng cho trả lương, phụ cấp ưu đãi, và tăng cho việc

đào tạo, bồi dưỡng cũng sẽ có tác dụng kích thích lực lượng lao động trong

ngành GD-ĐT nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, phát huy tính năng

động sáng tạo và cả tính yêu nghề. Ngoài ra, để tăng cường cho đầu tư cho

NNLGD-ĐT sẽ khắc phục, hạn chế khả năng của ngân sách nhà nước nên cần

phải thúc đẩy tăng cường nhiều nguồn đầu tư khác nhau: Nguồn đầu tư của các

cá nhân, tổ chức trong nước và ngoài nước… nhằm nâng cao hiệu quả GD-ĐT

và PTNNLGD-ĐT.

Kinh nghiệm ở một số nước phát triển cho thấy đầu tư cho GD-ĐT mà

nòng cốt là đội ngũ NLGD-ĐT là một trong những giải pháp khôn ngoan nhất

trong việc đào tạo NNL có chất lượng cao và là nhân tố thúc đẩy tăng trưởng và

phát triển nền kinh tế. Ngay từ những năm 90 của thế kỷ XX ở Hoa Kỳ đầu tư

cho GD- ĐT đã chiếm 7% tổng GDP, Nhật Bản chiếm 5% tổng GDP; ở các

nước châu Âu (Anh, Pháp, Đức, Hà Lan....), mức trung bình chiếm khoảng 5-6%

tổng thu nhập quốc dân [80, Tr. 45]. Ở Việt Nam tính đến 2000-2001 đạt 2,3 -

2,6% GDP và năm 2004 đầu tư từ ngân sách nhà nước đạt 17,1%. Do vậy để

nguồn nhân lực GD-ĐT đủ về số lượng, đảm bảo sự phù hợp về cơ cấu nhân lực

ở các cấp bậc học giữa các vùng, miền của đất nước đều bị ảnh hưởng bởi chính

sách đầu tư, cho nên nếu sử dụng chính sách đầu tư thích hợp có hiệu quả sẽ là

nhân tố làm tăng cả về số lượng và chất lượng NNLGD-ĐT ở nước ta.

1.2.3.3 Cơ chế, chính sách sử dụng, bố trí sắp xếp nguồn nhân lực giáo

dục- đào tạo

Phát triển NNLGD-ĐT cần phải có một cơ chế chính sách thích hợp bao

gồm: Chính sách sử dụng, bố trí, sắp xếp NNLGD-ĐT, chính sách tiền lương và

các chính sách khác một cách hợp lý, tạo động lực cho đội ngũ nhân lực GD-ĐT

phát huy được tính năng động sáng tạo, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp

vụ, quản lý và các phẩm chất khác; thu hút được lực lượng lao động khác tham

gia vào ngành GD-ĐT, đáp ứng được những yêu cầu đòi hỏi của sự nghiệp phát

triển GD-ĐT của đất nước.

Cơ chế chính sách sử dụng, bố trí sắp xếp NNLGD-ĐT là nhân tố ảnh

hưởng rất lớn đến chất lượng NNLGD-ĐT ở mỗi một quốc gia trong mỗi thời kỳ

nhất định. Xây dựng cơ chế chính sách trên cơ sở đặc điểm của mỗi vùng mỗi

địa phương, phù hợp với tình hình NNLGD-ĐT hiện có sẽ là động lực to lớn

thúc đẩy NNLGD-ĐT phát triển, khắc phục được những bất cập về NNLGD-ĐT

hiện có (đặc biệt là ở vùng sâu, xa, vùng kinh tế khó khăn). Chẳng hạn việc bố

trí luân chuyển, sắp xếp NNLGD-ĐT không căn cứ vào năng lực, trình độ

chuyên môn và những phẩm chất khác của mỗi người; không căn cứ vào nhu

cầu đòi hỏi của mỗi địa phương, khu vực về NNLGD-ĐT sẽ gây ảnh hưởng đến

chất lượng của NNLGD-ĐT, tạo tâm lý xã hội không tốt cho mọi người, đặc biệt

tâm lý của những người đang theo học ở các trường sư phạm, các trường quản lý

GD.

Để phát huy hiệu quả nguồn nhân lực GD-ĐT nhà nước, ngành GD-ĐT

cần ban hành những chính sách cần thiết nhằm tạo động lực thúc đẩy phát triển

nguồn nhân lực như: Chính sách tiền lương phù hợp, chính sách phụ cấp ưu đãi,

chính sách sử dụng nhân tài; chính sách trợ cấp cho đội ngũ nhân lực ở những

vùng, nơi khó khăn... để nhằm nâng cao chất lượng NNLGD-ĐT, đáp ứng

những yêu cầu đòi hỏi của sự nghiệp đổi mới và phát triển nên kinh tế-xã hội.

Ở Việt Nam hiện nay Đảng và nhà nước đã ban hành hàng loạt những

chính sách như: Chính sách cải cách tiền lương, quyết định số 973/1997/ QĐ -

TTg của chính phủ về chế độ phụ cấp đối với giáo viên đứng lớp; Nghị Định số

35/2001/NĐ-TTg về chế độ đãi ngộ đối với các nhà giáo công tác ở các địa bàn

kinh tế xã hội đặc biệt khó khăn và các trường chuyên biệt... Ngoài ra, nhà nước

còn ban hành nhiều chính sách khác nhằm khuyến khích về tinh thần, đãi ngộ về

vật chất đối với người thầy: “Phong các danh hiệu nhà giáo nhân dân, nhà giáo

ưu tú; tặng huy chương vì sự nghiệp giáo dục; sinh viên sư phạm được miễn học

phí, được cấp học bổng; các trường sư phạm được ưu tiên đầu tư”...[56,tr.49].

Bộ GD-ĐT đã ban hành tiêu chuẩn giáo viên, cán bộ quản lý GD ở ngành học,

tổ chức bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên và cán bộ quản lý GD ở các cấp

theo chu kỳ ngắn hạn, dài hạn nhằm tạo điều kiện cho đội ngũ NNLGD-ĐT có

đủ năng lực, phẩm chất đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội.

Cơ chế, chính sách sử dụng NNLGD-ĐT phải linh hoạt, hợp lý, đủ mạnh

phù hợp với sự vận hành của nền kinh tế thị trường, tạo được động lực khuyến

khích người lao động nâng cao năng lực, trình độ chuyên môn nghề nghiệp .

Việc bố trí sắp xếp NNLGD-ĐT phải căn cứ vào năng lực, trình độ, phẩm chất

phù hợp với đặc điểm từng vùng, địa phương ở trong mỗi thời kỳ phát triển kinh tế-

xã hội nhất định. Do vậy những vấn đề cần tập trung giải quyết cho NNL GD-ĐT

là phải có cơ chế chính sách thích hợp để đảm bảo đủ về số lượng, nâng cao chất

lượng và phù hợp về cơ cấu nhân lực sẽ là nhân tố tác động đến PTNNLGD-ĐT.

1.3. Kinh nghiệm của một số nƣớc trong việc phát triển nguồn nhân lực

trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo

1.3.1. Kinh nghiệm của Mỹ

Phát triển NNLGD-ĐT là một trong những mục tiêu cơ bản nhằm thúc

đẩy sự nghiệp GD-ĐT phát triển, đáp ứng những yêu cầu cơ bản của nền kinh tế.

Để nâng cao chất lượng NNLGD-ĐT chính phủ Mỹ thực hiện một cuộc cách

mạng về chuẩn hoá đối với giáo viên trong chính sách phát triển GD cho hiện

tại và tương lai. Trong thập kỷ tới để đảm bảo đáp ứng yêu cầu về số lượng, hệ

thống GD Mỹ phải tuyển thêm hơn 2 triệu giáo viên. Chính quyền Clinton đã đề

nghị đầu tư 1 tỉ USD để ủng hộ các nỗ lực nhằm làm tăng cường chất lượng giáo

viên và 15 tỉ USD cho các trường để đạt được những tiêu chuẩn quy định. Quốc

hội Mỹ còn ủng hộ kế hoạch thuê thêm 100 nghìn giáo viên mới thực sự có năng

lực để giảm quy mô các lớp đầu cấp ở bậc tiểu học. Bộ trưởng GD Mỹ còn đề

nghị các phòng GD cần nhận thức lại nghề dạy học. Theo ông, dạy học phải là

một nghề quanh năm, cần trả lương cho giáo viên tương xứng với thời gian làm

việc và vị trí của người giáo viên.

Trong phát triển NNLGD-ĐT, chính phủ Mỹ luôn coi trọng công tác đào

tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý, nhằm khắc phục tình trạng đội

ngũ giáo viên vừa thiếu về số lượng, vừa yếu về chuyên môn không đủ sức đáp

ứng yêu cầu mới của sự nghiệp phát triển GD-ĐT. Hiện nay chính phủ Mỹ đang

thực hiện công cuộc cải cách nhà trường và xây dựng lại đội ngũ giáo viên theo

những tiêu chuẩn mới.

Theo W.J.Clinton nếu không có đội ngũ giáo viên và giảng dạy có chất

lượng thì những nỗ lực nghiêm túc nhất của ngành nhằm nâng cao tiêu chuẩn và

cải thiện nhà trường không thể thành công được. Do vậy trong chính sách phát

triển NNLGD-ĐT, chính phủ Mỹ tập trung hướng vào việc giải quyết các vấn đề

chủ yếu là:

- Phát hiện và thưởng những Hiệu trưởng tài năng nhất (năm 1995 đã cấp

bằng cho trên 500 Hiệu trưởng và phấn đấu để có thêm nhiều hơn nữa trong

những năm tới).

- Thu hút tài năng trẻ và những người giỏi trong các lĩnh vực khác trở

thành giáo viên và giúp họ chuyển sang nghề dạy học.

- Đổi mới hoàn toàn công tác đào tạo giáo viên mới và nâng cao nghiệp vụ

cho những giáo viên giàu kinh nghiệm để họ có thể giúp học sinh nắm vững

những kiến thức cơ bản và đạt được những tiêu chuẩn cao .

- Tăng cường giúp giáo viên xoá mù công nghệ và tăng cường sử dụng

công nghệ để nâng cao chất lượng công tác đào tạo giáo viên.

- Xây dựng những tiêu chuẩn cao cho nghề dạy học và tìm cách nhanh

chóng nhưng công bằng thải những giáo viên không đủ tiêu chuẩn ( thông qua

các chương trình hỗ trợ đồng nghiệp để giúp giáo viên yếu, xây dựng chiến lược

tuyển tài năng trẻ, thưởng giáo viên giỏi và loại bỏ dần những giáo viên không

đủ tiêu chuẩn).

- Tuyển những giáo viên có tư duy sáng tạo, tích cực thông qua nhiều giải

pháp khuyến khích giáo viên như: Hỗ trợ học bổng, xoá nợ cho việc học tập-bồi

dưỡng chuyên môn của giáo viên và ưu tiên các dịch vụ khác như mở các lớp

bồi dưỡng đại học tại cộng đồng, khuyến khích giáo viên theo học liên tục cập

nhật kiến thức.

Hoạt động GD-ĐT và phát triển NNL GD- ĐT ở Mỹ là một hoạt động có

định hướng rõ rệt cho phát triển kinh tế-xã hội, tri thức và thông tin, một nền

kinh tế đương đầu với cạnh tranh gay gắt trong toàn cầu hoá, trong đó Mỹ là

cường quốc kinh tế số một.

1.3.2. Kinh nghiệm của Nhật Bản

Về NNLGD- ĐT, Nhật Bản luôn đề cao vai trò của đội ngũ nhân lực giáo

dục. Đối với đội ngũ giáo viên chính phủ quy định, để trở thành một giáo viên

dạy ở bất kỳ bậc học nào do cơ quan chính phủ hay phi chính phủ thành lập

cũng cần có bằng chứng nhận giáo viên. Bằng chứng nhận giáo viên được cấp

dựa trên tiêu chuẩn do các cơ quan có thẩm quyền nhà nước quy định. Theo

nguyên tắc các sinh viên muốn trở thành giáo viên ở một bậc học cụ thể phải

được đào tạo ở một trường CĐ hoặc ĐH. Sau khi nhận được các chứng chỉ cần

thiết, sinh viên đệ đơn xin bằng giáo viên do Ban giáo dục ở tỉnh, nơi trường

CĐ, ĐH đặt trụ sở. Khi nhận được một đơn hợp lệ, Ban GD sẽ cấp một bằng

giảng dạy. Việc cấp các bằng giáo viên của Ban GD là một trong những nhiệm

vụ được bộ GD giao và một bằng giáo viên được cấp như vậy sẽ có hiệu lực trên

toàn nước Nhật Bản.

Về hệ thống QLGD, cơ quan Trung ương về QLGD là Bộ GD và người

thừa hành cao nhất là Bộ trưởng Bộ GD. Bộ trưởng nhận thông tin từ các lãnh

đạo tỉnh/thành phố và các Ban GD tỉnh/thành phố gồm các thành viên do các

lãnh đạo tỉnh/thành phố tương ứng chỉ định.

Nhật Bản thực hiện nhất quán chính sách ưu đãi và chăm lo đến cuộc sống

và trình độ của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên. Giáo viên có một vị trí xã hội

rất quan trọng trong đời sống xã hội Nhật bản, đội ngũ nhân lực này được quan

tâm ưu đãi nhiều về lương bổng, phụ cấp, tiền thưởng, miễn các khoản phải

đóng góp nghĩa vụ xã hội (miễn đi lính...). Nhật Bản tăng cường và đa dạng hoá

các nguồn đầu tư cho GD, bao gồm cả đầu tư từ ngân sách nhà nước, ngân sách

địa phương, các tổ chức cá nhân, các tổ chức quốc tế và cả đầu tư từ người học

(cha mẹ học sinh). Chính sách đầu tư phát triển NNL của Nhật Bản là lấy phát

triển GD-ĐT làm trung tâm (mà trong đó trọng tâm là NNLGD-ĐT). Cho nên

chính phủ Nhật Bản luôn xác định việc đầu tư cho GD-ĐT là nhiệm vụ hàng đầu

để phát triển nền kinh tế.

1.3.3. Kinh nghiệm của Trung Quốc.

Về GD-ĐT tính đến nay cả nước có 735 trường đại học và viện nghiên

cứu đào tạo nghiên cứu sinh, trong đó nghiên cứu sinh là 39.900 người, thạc sĩ là

136.400 người. Có 710 nghìn trường tiểu học và trung học với hơn 200 triệu học

sinh; 17.116 trường trung học kỹ thuật chuyên nghiệp với 10.895.000 học sinh;

1.020 trường ĐH (hệ ngắn hạn và hệ dài hạn) với 581.833.000 sinh viên.

Trung Quốc rất đề cao vai trò của nguồn nhân lực giáo dục - đào tạo (đội

ngũ giáo viên, cán bộ QLGD, nhân viên trợ giúp...). Vì đây là lực lượng lao

động có vai trò đào tạo NNL cho đất nước. Để có một đội ngũ nhân lực GD đảm

bảo đủ về số lượng, chính phủ Trung Quốc luôn xác định các trường sư phạm có

một vai trò quan trọng trong việc đào tạo NNLGD-ĐT cho đất nước. Ngay vào

những năm đầu của thập niên 90 (thế kỳ XX) theo thống kê Trung Quốc có 241

trường ĐH và CĐSP, mỗi năm chiêu sinh khoảng 586.000 học viên; có 894

trường trung cấp sư phạm, trong đó có 67 trường sư phạm mẫu giáo, hàng năm

chiêu sinh 783.000 học viên, trong đó có 47.000 giáo sinh sư phạm mẫu giáo.

Số học viện giáo dục có 245, chiêu sinh khoảng 230.000 học viên….

Ngoài ra còn kể đến 1,2 triệu giáo viên trung và tiểu học chưa qua giáo dục sư

phạm chính quy, đang tự đào tạo giáo dục sư phạm trung học và cao đẳng thông

qua truyền hình. Để phát triển đội ngũ giáo viên trong tương lai khi mà quy mô

học sinh, sinh viên tăng cao, Trung Quốc còn đề ra mục tiêu đến năm 2050, số

giáo viên đạt 32 triệu người trong đó: Giáo viên mẫu giáo: 7,3 triệu; giáo viên

tiểu học: 8,45 triệu; giáo viên trung học: 11,92 triệu; giáo viên đại học: 3,7 triệu

người. [27, tr.310]

Về chi phí cho giáo dục, đến nay chính phủ Trung Quốc nhấn mạnh việc

đặt giáo dục vào vị trí chiến lược ưu tiên phát triển. Trung Quốc đề ra ba giai

đoạn phát triển giáo dục: Giai đoạn 1996-2010, giai đoạn 2011-2030, giai đoạn

2031 - 2050, trong đó giai đoạn 1996-2010 là giai đoạn điều chỉnh từng bước

các bậc học đầu tư khoảng 800 tỷ, đến 2050 đầu tư giáo dục chiếm 8% tổng giá

trị sản xuất quốc dân, tức đạt mức xấp xỉ 13 nghìn tỷ nhân dân tệ (NDT). Trong

kế hoạch, chính phủ Trung Quốc còn ưu tiên cấp bổ sung 1,3 tỉ nhân dân tệ cho

GD sư phạm, đồng thời thu hút đầu tư sử dụng 210 triệu USD của ngân hàng thế

giới để cải tạo và trang thiết bị cho 50 học viện, 106 trường sư phạm và 62 học viện

GD. Dùng 20 triệu USD của quỹ nhi đồng Liên Hợp Quốc để cải tạo và trang thiết

bị cho 201 trường trung cấp sư phạm [11]. Chính phủ Trung Quốc quy định giáo

viên tiểu học cần phải có trình độ văn hoá từ cao đẳng trở lên; giáo viên trung

học cần phải có trình độ văn hoá từ đại học và thạc sĩ trở lên; giáo viên đại học

phải có học vị tiến sĩ trở lên. Cho nên chính phủ Trung Quốc luôn đề cao vấn đề

nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và điều kiện vật chất cho giáo viên, điều

kiện làm việc và địa vị xã hội của giáo viên phải được cải thiện và nâng cao hơn,

cần phải làm cho nghề nghiệp của giáo viên trở thành nghề nghiệp được mọi

người ngưỡng mộ và tự nguyện lựa chọn. Chỉ khi nào địa vị của giáo viên thực

sự được nâng cao thì khi đó số lượng và chất lượng của đội ngũ giáo viên mới

được đảm bảo, mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục mới thực hiện được.

Chính vì vậy chính phủ Trung Quốc luôn có giải pháp về hoàn chỉnh và quy chế

cho NNL GD - ĐT như: Điều lệ GD sư phạm, điều lệ chức vụ giáo viên.....; các

giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên về chất lượng, quan tâm nâng cao đời sống

cả về vật chất lẫn tinh thần để ổn định số lượng; khuyến khích và tạo điều kiện

ưu đãi đối với giáo viên giảng dạy ở vùng sâu, xa. Theo thống kê của Uỷ Ban

Giáo Dục nhà nước Trung Quốc từ năm 1992 đến năm 1996 cả nước đã đầu tư

45,6 tỉ nhân dân tệ (NDT) cho xây dựng nhà ở với mục đích góp phần nâng cao

điều kiện sinh hoạt cho những người làm công tác giảng dạy. Để khuyến khích

giáo viên công tác ở vùng núi và vùng khó khăn, Trung Quốc còn có quy định

sinh viên tốt nghiệp ra trường nếu đồng ý đến nhận công tác sẽ được miễn thời

gian tập sự theo quy định chung là 1 năm.

Ngoài ra, còn tăng thêm 200 NDT phụ cấp khu vực vào thu nhập hàng

tháng so với mức lương khởi điểm quy định chung là 800 NDT của sinh viên

mới ra trường nhận công tác ở các vùng khác. Trong trường hợp giáo viên lên

công tác ở khu vực miền núi mà ký hợp đồng tình nguyện phục vụ từ 6 năm trở

lên tại khu vực đó thì sẽ được chính quyền ở từng khu vực phụ cấp cho một

khoản tiền từ 60000 NDT đến 80000 NDT để ổn định cuộc sống [10, Tr.64].

Đối với đội ngũ giáo viên có thâm niên công tác cao, có kinh nghiệm giảng dạy,

các cơ quan GD các cấp trong điều kiện có thể quan tâm tới quyền lợi của họ bằng

những biện pháp và những chế độ cần thiết để nâng cao đời sống giải quyết khó

khăn trong sinh hoạt, giúp họ yên tâm tập trung vào việc viết sách và đào tạo các

giáo viên trẻ.

Chương 2

THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO Ở VIỆT NAM

2.1. Tổng quan về giáo dục - đào tạo ở Việt Nam

2.1.1. Hệ thống giáo dục - đào tạo

Hệ thống giáo dục ở Việt Nam cũng tương tự như hệ thống giáo dục của hầu hết các nước Châu Á. Chính phủ quản lý các trường ĐH, CĐ, trung học chuyên nghiệp; tỉnh/thành phố quản lý giáo dục trung học; quận, huyện quản lý giáo dục tiểu học. Hệ thống giáo dục Việt Nam đang được mở rộng, bao gồm giáo dục mầm non, có nhà trẻ và mẫu giáo; giáo dục phổ thông có tiểu học, THCS, THPT. Sau giáo dục phổ thông là giáo dục dạy nghề có dạy nghề ngắn hạn thời gian từ 3 tháng đến 12 tháng và dạy nghề dài hạn từ 1-3 năm ; trung học chuyên nghiệp theo chương trình 3-4 năm đối với người tốt nghiệp THPT (điều 32 luật giáo dục sửa đổi 2005); giáo dục ĐH, CĐ từ 3 đến 6 năm. Cuối cùng là giáo dục sau đại học đào tạo hai trình độ là: trình độ thạc sĩ và tiến sĩ kéo dài từ 3 đến 5 năm (xem sơ đồ 2.1). Phương thức GD gồm có GD chính quy và không chính quy.

Hệ thống giáo dục mầm non, giáo dục tiểu học, THCS, THPT hay gọi chung là giáo dục phổ thông được phân bố ở khắp các vùng, miền của đất nước. Mỗi làng xã đều có ít nhất một trường tiểu học hoặc trung học cơ sở, mỗi huyện có ít nhất từ một trường THPT trở lên. Số trường phổ thông (tiểu học, THCS, THPT) trong cả nước tăng liên tục trong các năm. Năm học 1998 - 1999 cả nước có 23.256 trường phổ thông thì năm học 2003 - 2004 có 26.359 trường, tăng 3.073 trường. Các trường dạy nghề, THCN, Cao đẳng và Đại học cũng ngày một phát triển (xem bảng 2.1).

Năm học 2003 – 2004(**)

Năm học 2003 - 2004 so với năm học 1998 - 1999 (+ , - )

Tổng số trường 1. Mầm non 2. Trường phổ thông 3. Dạy nghề 4.Trung học chuyên nghiệp 5. ĐH, CĐ, học viện

Năm học 1998 - 1999 33.309 9.491 23.286 191 247 139

Năm học 2000 – 2001 34.747 9.641 24.675 312 253 178

37.183 10.104 26.359 546 288 214

3.874 613 3.073 335 39 75

Bảng 2.1 Số trƣờng học ở các cấp bậc học giai đoạn 1998-2004

6. Cơ sở đào tạo sau ĐH(*)

133

147

14 141 [(Nguồn:Trung tâm thông tin quản lí, Bộ GD-ĐT)-GD VN thập niên đầu thế kỷ 21,NXB Giáo Dục Hà Nội 2003] Ghi chú:(*) Tạp chí GD số 112/2005, (**)Thống kê giáo dục mầm non, phổ thông, THCN, dạy nghề và CĐ, ĐH năm 2003-2004, Bộ GD-ĐT.

Sơ đồ 2.1 .Cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân

Giáo dục đại học Sau đại học

Đào tạo tiến sĩ Đào tạo thạc sĩ

(Đại học) 18 tuổi

Cao đẳng (3 năm)

Đại học (4-6 năm) Đại học, cao đẳng

15 tuổi Dạy nghề dài hạn Trung Trung học chuyên nghiệp (3-4 năm) Trung học phổ thông (3 năm) (1-3 năm) học 11 tuổi

Trung học cơ sở (4 năm ) Đào tạo nghề ngắn hạn (dưới 1 năm)

Tiểu học 11 tuổi

Tiểu học (5 năm) 6 tuổi

Giáo dục 5 tuổi Trường lớp mẫu giáo (3 năm) mầm non 3 tuổi

24 tháng Nhà trẻ (1 năm)

(Nguồn: Giáo dục Việt Nam hướng tới tương lai vấn đề và giải pháp,

NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội 2004)

Trong hệ thống giáo dục trung học chuyên nghiệp và dạy nghề được trải

rộng trên khắp các vùng, địa phương trong cả nước, với nhiều loại hình phong

phú. Số lượng các trường THCN và dạy nghề cũng liên tục tăng trong các năm

(trong bảng 2.1). Mạng lưới các trường dạy nghề phân bố theo lãnh thổ tập trung

chủ yếu tại vùng đồng bằng Sông Hồng chiếm 28,9%; Đông Nam Bộ chiếm

22,5%; vùng Tây Nguyên, Tây Bắc có rất ít trường dạy nghề, chỉ chiếm 2,4% [77].

Hệ thống GD ĐH ở Việt Nam trước đây áp dụng mô hình của Liên Xô cũ,

từ sau khi đổi mới nền kinh tế đến nay, hệ thống giáo dục đại học ở Việt Nam đã

từng bước mở rộng về quy mô đào tạo. Theo số liệu của Bộ GD- ĐT tính đến

nay (2003) cả nước có 214 trường ĐH, CĐ, (trong đó có 87 trường ĐH, có 2 ĐH

quốc gia: ĐH QG Hà Nội và ĐHQG Thành phố Hồ Chí Minh; 3 ĐH vùng: ĐH

Thái Nguyên, ĐH Huế và ĐH Đà Nẵng) và 117 trường CĐ. Hàng năm mỗi cơ

sở đào tạo từ hàng trăm đến hàng nghìn sinh viên ở các chuyên ngành khác

nhau.

Hầu hết các trường ĐH, CĐ tập trung ở các thành phố lớn (thành phố Hồ

Chí Minh, thành phố Hà Nội, Hải Phòng hoặc các khu dân cư lớn của cả nước,

các vùng...), nhiều tỉnh không có một trường ĐH nếu có chỉ là một vài trường

CĐ sư phạm để đào tạo các giáo viên phổ thông cho địa phương đó mà thôi.

Việc phân bố không đồng đều giữa các cơ sở đào tạo ở Việt Nam nên dẫn đến có

vùng (tỉnh) đào tạo NNL vượt quá nhu cầu về lao động trong nền kinh tế, có nơi

lại thiếu hụt về NNL được đào tạo trong khi sinh viên tốt nghiệp lại mong muốn

làm việc tại các thành phố, do đó tạo nên sự mất cân đối NNL được đào tạo giữa

các vùng, miền của đất nước .

Hệ thống đào tạo sau đại học của Việt Nam được tiến hành từ năm 1976,

đến cuối thập kỷ 80 đã có 30 trường đại học và 34 viện nghiên cứu đào tạo

nghiên cứu sinh. Và tính đến nay (2004), theo báo cáo của Bộ GD - ĐT số cơ sở

ĐT sau ĐH liên tục tăng tương ứng theo các năm 2000/ 2001/ 2002/ 2003 là

136/ 141/144/ 147. Số thí sinh năm sau cũng tăng hơn năm trước, năm 2000:

713; 2001: 800; 2002: 950; 2003: 1215. Số học viên cao học tương ứng các năm

nói trên là 5.747/ 6.500/ 8.940/ 11.011. Hàng trăm chương trình quốc gia và

hàng ngàn đề tài nghiên cứu đã thực hiện cho kết quả tốt. Kết quả nghiên cứu đã

góp phần vào sự nghiệp đổi mới kinh tế - xã hội của đất nước.

2.1.2. Cơ cấu giáo dục - đào tạo

Cơ cấu trình độ đào tạo nguồn nhân lực của nước ta trong những năm qua

còn rất nhiều vấn đề đáng được quan tâm.

+ Thứ nhất là, cơ cấu đào tạo bậc học, ngành học của ta còn bất hợp lý. Tỉ

lệ sinh viên ngoài công lập còn ít so với sinh viên ở các trường công lập, tỉ lệ

sinh viên ở các trường THCN và dạy nghề thấp so với sinh viên ở các trường

ĐH. Năm học 2000 - 2001, sinh viên các trường đại học là 731.505, trong đó

dân lập: 5920; học sinh các trường trung học chuyên nghiệp 200.225, sinh viên

ngành luật và kinh tế chiếm 43,8%, số còn lại là của các ngành khác. Điều đó có

nghĩa là số sinh viên ĐH, CĐ nhiều hơn rất nhiều học sinh trung học chuyên

nghiệp, hay nói cách khác tỉ lệ cơ cấu giữa ĐH, CĐ, THCN và công nhân kỹ

thuật: 1. (cao đẳng trở lên)- 1,31 (THCN)- 4,8 (công nhân kỹ thuật), trong khi

các nước khác có nền kinh tế phát triển, tỉ lệ đó thường là 1- 4- 10 [17, tr.23].

Mặt khác cùng với sự phát triển của nền kinh tế của đất nước lại đang thiếu một

lượng không nhỏ số công nhân kỹ thuật, đặc biệt là công nhân kỹ thuật bậc cao.

Tỉ lệ cơ cấu ngành: sư phạm: 33,3%; khoa học kỹ thuật: 25,5%; khoa học xã hội:

17%; y dược: 9,3%; nông nghiệp: 8,1%; khoa học tự nhiên: 6,8% [15, Tr.73].

+ Thứ hai là, sự bất hợp lý về cơ cấu vùng, miền ( tính đến nay, bình

quân cả nước có 118 sinh viên/1 vạn dân, trong khi đó ở đồng bằng sông Cửu

Long có 43 sinh viên/1 vạn dân).

+ Thứ ba là, sự bất hợp lý về hình thức đào tạo, loại hình đào tạo chuyên

tu, tại chức còn ít, công tác đào tạo hệ chính quy vẫn được coi trọng hơn (năm

2001-2002 hệ chính quy đào tạo 509.637 sinh viên; hệ chuyên tu và tại chức là

235,975 sinh viên). Về mặt tâm lý vẫn còn quan niệm, phân biệt giữa chính quy

với tại chức và chuyên tu. Trong khi đó với sự mở rộng của các ngành nghề như

hiện nay đòi hỏi cần rất nhiều loại lao động khác nhau, không phân biệt người

lao động được đào tạo theo loại hình nào mà điều quan trọng là chất lượng lao

động phải đáp ứng được yêu cầu. Hơn nữa xuất phát từ đặc điểm chung của nền

kinh tế nước ta, thực hiện quan điểm của Đảng ta là xã hội hoá GD, nâng cao

dân trí, tầm hiểu biết cho người lao động là phải tăng cường mở rộng cho nhiều

loại hình đào tạo khác nhau.

+ Thứ tư là, cơ cấu mạng lưới nhà trường vẫn chưa hoàn thiện: Mạng lưới

các truờng chất lượng cao còn quá mỏng để có thể phát huy tác dụng mạnh trong

việc làm mẫu mực và thúc đẩy hệ thống GD- ĐT, nâng cao chất lượng đào tạo.

Trong lĩnh vực dạy nghề, tính dến năm 2003 có 204 trường dạy nghề trong đó

có 100 trường do trung ương và các doanh nghiệp nhà nước quản lý, 104 trường

do các địa phương quản lý; 137 trường đại học, cao đẳng có tham gia dạy nghề,

có 148 trung tâm dạy nghề, 150 trung tâm xúc tiến việc làm và dịch vụ làm; 320

trung tâm giáo dục kỹ thuật tổng hợp - hướng nghiệp và trung tâm giáo dục

thường xuyên tham gia đào tạo nghề ngắn hạn. Do thực hiện Nghị quyết Hội

nghị lần thứ hai Ban chấp hành TW khoá VIII cả đào tạo ngắn hạn và dài hạn

đều tăng với tốc độ trung bình 20%/năm, năm 2003 có 1.070.000 học sinh học

nghề, trong đó có 165.000 học sinh dài hạn, 905.000 học ngắn hạn. Đây là một

tín hiệu đáng mừng để giảm sự mất cân đối về cơ cấu bậc học, đáp ứng yêu cầu

của thực tế sản xuất.

Cơ cấu loại hình các trường công lập và các trường ngoài công lập vẫn có

sự chênh lệch nhau. Loại hình các trường ngoài công lập (NCL) ở các bậc học

còn ít, năm 2002 -2003 chỉ tính riêng các trường ở khối phổ thông: Tiểu học có

77 trường NCL, THCS: 89 trường ngoài công lập, THPT: 600 trường ngoài

công lập. Còn các trường công lập tương ứng với các tỉ lệ trên là: 14.269; 9.784;

1.540. Ở bậc THCN và dạy nghề loại hình các trường ngoài công lập chưa phát

triển mạnh, (năm 2004 có 24 trường THCN và 26 trường DN ngoài công lập),

mới chỉ tập trung ở một vài thành phố lớn với quy mô đào tạo nhỏ bé và cơ cấu

ngành nghề đào đạo nghèo nàn, chỉ tập trung ít ở một số ngành nghề. Loại hì nh

các trường ngoài công lập tỷ lệ nhìn chung vẫn còn nhỏ bé so với các trường

công lập.

+ Thứ năm là, tỷ lệ giáo viên/ sinh viên quá thấp (1/50, thậm chí 1/150,

đã gây ra tình trạng cường độ làm việc căng thẳng cho giáo viên. Tốc độ tăng

giáo viên ở các trường đại học không tương xứng với tốc độ tăng của sinh viên (

năm học 1996 - 1997 có 731.505 sinh viên và 24.362 giáo viên, năm học 2000 -

2001 là 918.228 sinh viên và 32.205 giáo viên, đến năm học 2003 - 2004 có

1.131.030 sinh viên và 39.985 giáo viên). Do thiếu giáo viên nên số giờ giảng

trong một thời kỳ học là quá lớn, do đó giáo viên không có thời gian biên soạn

giáo trình và nghiên cứu khoa học dẫn tới chất lượng của các giờ giảng dạy

không cao. Tình trạng lão hoá giáo viên còn nhiều, nhất là ở các trường đại học (

ở độ tuổi dưới 50 giáo sư chiếm tỷ lệ 4%, phó giáo sư 18%). Việc sắp xếp quy

mô của các trường đại học, cao đẳng cũng rất bất hợp lý, nhiều trường có từ

20.000 sinh viên đến 60.000 sinh viên ( như ĐHQG thành phố HCM năm học

2003 - 2004 có 59.064 sinh viên ) trong khi có một số trường có số sinh viên

dưới 1000. Các phòng thí nghiệm và thư viện phần lớn chưa đáp ứng được yêu

cầu đào tạo, ký túc xá sinh viên chỉ có thể đáp ứng được 25% đến 30% nhu cầu.

Cơ cấu giáo viên dạy nghề cũng bất hợp lý, mới chỉ đào tạo giáo viên dạy

nghề cho các ngành cơ - cơ điện; cơ khí; điện tử, còn các ngành xây dựng, du

lịch, dịch vụ, nông nghiệp chưa có trường đào tạo giáo viên. Một thực tế nữa là,

trong những năm qua do nhà nước chưa có sự quan tâm đúng mức đến công tác

đào tạo nghề, nhiều giáo viên của các trường nghề bỏ nghề hoặc đi làm việc

khác. Bên cạnh đó, do ảnh hưởng của tư tưởng coi trọng bằng cấp, chạy theo lối

“hư văn” đã tạo ra dư luận xã hội không coi trọng việc đào tạo nghề, vì thế nhiều

học sinh không muốn vào trường nghề.

Tất cả những khó khăn trên dẫn đến hậu quả là các trường đào tạo nghề

giảm sút nhanh chóng cả về số lượng và chất lượng đào tạo, gây ra nhiều sự bất

cập như đã trình bày ở trên. Cũng từ những vấn đề đó cần phải điều chỉnh lại c ơ

cấu các ngành học, bậc học cho phù hợp với yêu cầu của từng ngành, trong các

lĩnh vực kinh tế và yêu cầu của từng vùng, địa phương tạo động lực thúc đẩy

kinh tế phát triển ổn định, bền vững.

2.1.3. Quy mô giáo dục

Quy mô giáo dục tăng nhanh ở các vùng, các ngành học và các cấp học.

Quy mô phát triển giáo dục trước hết thể hiện ở số lượng người học. Cùng với

số lượng người học, quy mô giáo dục còn được đánh giá qua mạng lưới trường

học theo địa bàn dân cư, số luợng nhà giáo, trang thiết bị dạy học. Nhưng số

lượng người học không phải chỉ là số lượng tuyệt đối. Bởi vì đối với một số đối

tượng đặc biệt như người khuyết tật, cần có một số điều kiện đặc biệt để thực

hiện việc giáo dục như lớp học có sĩ số bé, tỉ lệ giáo viên/ học viên cao... vì vậy

đánh giá quy mô giáo dục qua tỉ lệ phần trăm người được tiếp nhận giáo dục còn

có ý nghĩa lớn hơn. Như vậy, phát triển quy mô giáo dục không chỉ là tăng số

lượng người học, mà còn phải tính đến cơ cấu người học theo địa bàn dân cư,

hoàn cảnh xã hội, làm cho tỉ lệ người học trong cộng đồng dân cư cũng như

trong từng nhóm ngày càng cao và làm cho giáo dục đến với mọi nhà.

Tính từ năm học 1998 - 1999 trở đi số học sinh đi học tăng lên liên tục. Số

học sinh phổ thông năm học 1998 - 1999 là 17.472.810, năm học 2000 - 2001 là

17.869.398. Trong năm học 2001 - 2002 cả nước có 2.487.744 học sinh mầm

non bao gồm cả nhà trẻ và mẫu giáo; 17.897.604 học sinh phổ thông, trong đó

có 9.311.010 học sinh tiểu học; 6.253.525 học sinh phổ thông trung học cơ sở và

2.339.069 học sinh trung học phổ thông, 285.000 học sinh trung học chuyên

nghiệp. Đến năm 2003 – 2004 số học sinh phổ thông tăng lên, trong đó số tiểu

học là 8.350.191; THCS là 6.612.099; THPT là 2.616.207 và THCN là 360.392.

Thực hiện phổ cập tiểu học đúng độ tuổi và kết quả của công tác kế hoạch hóa

gia đình nên số học sinh tiểu học tiếp tục giảm xuống.

Nhìn chung số học sinh trong toàn bộ hệ thống GD không ngừng được

tăng lên, số học sinh trong các trường ngoài công lập tăng nhanh: Số trẻ em tăng

bình quân 7%/ năm; mẫu giáo tăng bình quân 5,2%/ năm. Riêng ở cấp trung học

phổ thông, quy mô học sinh ngoài công lập năm học 2000 - 2001 tăng 2,91 lần

so với năm học 1995 – 1996.

Tỉ lệ học sinh đi học đúng độ tuổi tính đến nay (2003-2004) là: Mẫu giáo

(5 tuổi): 51,14%; ở tiểu học (6-10 tuổi): 94,44%; Trung học cơ sở: 76,86%;

Trung học phổ thông: 40,77%. Tính đến tháng 7/2005, cả nước đã có 26/64

tỉnh/thành phố đạt chuẩn phổ cập tiểu học đúng độ tuổi; và cũng có 26/64

tỉnh/thành phố đạt chuẩn phổ cập trung học cơ sở [8, Tr.8 - 9]. Số học sinh dạy

nghề cũng tăng lên liên tục. Năm 1998 - 1999 có 665.700 học sinh và tăng lên

792.000 vào năm 1999 - 2000, nhưng đến năm 2000 - 2001 tăng cao 1.051.500

học sinh và năm học 2003 - 2004 là 1.145.100 học sinh. Như vậy quy mô đào

tạo nghề từ năm 1998 đến năm 2004 tăng 2 lần.

Hình thức đào tạo đại học, cao đẳng của Việt Nam khá phong phú (chính

quy, tại chức, chuyên tu, từ xa...). Có 66% sinh viên theo học hệ chính quy tập

trung dài hạn, số còn lại học các hệ ngắn hạn và tại chức. Tính đến năm 2003-

2004 có 653.718 sinh viên cao đẳng, đại học hệ chính quy, 318.429 sinh viên hệ

tại chức và 158.883 các hệ còn lại. Mỗi năm có hàng vạn sinh viên đại học, cao

đẳng tốt nghiệp chính quy. Tỷ lệ sinh viên học đại học, cao đẳng trong độ tuổi đi

học (20 - 24 tuổi) của Việt Nam dao động khoảng 2,3 - 2,5%. Tỷ lệ này là cao

hơn 2% của Trung Quốc nhưng thấp hơn so với 16% của Thái Lan, 10% của

Inđônêxia, 7% của Malayxia, 18% của Philippin và 40% của Hàn Quốc

[79,tr139]. Quy mô sinh viên ĐH, CĐ cũng tăng lên liên tục, những năm 1996-

1997 tổng số sinh viên là 593.884, đến năm học 1998-1999 là 759.935 và năm

học 2003-2004 tăng lên là 1.032.440; đưa số sinh viên/10.000 dân lên 118 qua

đó góp phần đưa tỉ lệ lao động qua đào tạo từ khoảng 12% (1996) lên khoảng

22% (2003) và 30% (2005) và hình thành một đội ngũ lao động có chuyên môn

kỹ thuật đông đảo với trình độ cao.

Quy mô đào tạo sau đại học cũng tăng lên trong nhiều năm. Tính từ năm

1998 – 1999 số học viên cao học là 5.434, nghiên cứu sinh 686 và đến năm 2003-

2004 tăng lên là : Học viên cao học là 28.970, nghiên cứu sinh là 4.061 (Bảng 2.2 –

Tr.40).

Khối phổ thông

Sau ĐH

Năm học

THCN

CĐ,ĐH

THCS

THPT

NCS

DN dài hạn và ngắn hạn

Cao học

1998-

10.250.2

5.564.8

1.657.7

216.91

665.700 759.635 4.534 686

1999

1999-

10.063.0

5.767.2

1.975.8

227.99

792.200 844.592 574 713

2000

2000-

9.751.43

7.918.1

2.199.8

255.32

887.000 875.592 14.81

2.48

2001

2001-

9.336.91

6.254.2

2.328.9

271.17

1.051.5

923.176 18.34

2.79

2002

2002-

8.841.00

6.497.5

2.452.8

309.80

1.074.1

960.692 23.84

3.31

2003

2003-

8.350.19

6.612.0

2.616.2

360.39

1.145.1

1.032.4

28.97

4.06

2004

-18,5%

18,8%

57,8% 66,1%

72%

35,9% 639% 592

Tỉ lệ tăng*

* Năm học 2003-2004 so với năm học 1998-1999 .

Bảng 2.2. Quy mô về học sinh, sinh viên, học viên theo năm học (ngƣời)

Nhờ những thành tựu của giáo dục và các lĩnh vực xã hội khác mà chỉ số

[(Nguồn: vụ kế hoạch - tài chính, bộ GD - ĐT và tổng cục dạy nghề)- Tạp chí Giáo dục số 105/2005]

phát triển con người (HDI- Hunman development index) của nước ta theo bảng

xếp loại của chương trình phát triển Liên Hợp Quốc (UNDP) trong 10 năm gần

đây đã có sự tiến bộ đáng kể: Chỉ số HDI từ 0,649 (1995) tăng lên 0,691 (2004)-

xếp thứ 112/177 nước là những minh chứng cụ thể cho những bước phát triển

của nước ta nói chung và của lĩnh vực GD- ĐT nói riêng.

Sự phát triển quy mô giáo dục trong những năm qua là một thành tựu góp

phần tích cực thực hiện nhiệm vụ nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng

nhân tài đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội của đất nước theo hướng

CNH, HĐH.

2.1.4. Ngân sách cho giáo dục và đào tạo

Ngân sách giáo dục- đào tạo được phân cấp, nhà nước chịu trách nhiệm

đối với hầu như toàn bộ các khoản chi của giáo dục đại học, sau đại học, trung

học chuyên nghiệp và dạy nghề. Chính quyền địa phương cấp tỉnh và thành phố

chịu phần lớn ngân sách giáo dục phổ thông. Phần ngân sách nhà nước cấp chỉ

đủ trả lương cho giáo viên và một phần dành để trao học bổng cho sinh viên đại

học và trung học chuyên nghiệp. Tình hình đó buộc các địa phương phải có các

khoản chi phí xây dựng trường học, phương tiện học tập cho học sinh. Nhưng

ngân sách của địa phương cũng có hạn, không đủ chi các khoản định kỳ cho

giáo dục, vì vậy việc xây dựng trường mới và nâng cấp hệ thống trường học rất hạn

chế.

Từ năm 1996, ngân sách dành cho giáo dục chiếm 11% tổng ngân sách

của nhà nước. Năm 2000 tăng lên 15%, phần ngân sách này cũng chỉ đáp ứng

được khoảng 70% nhu cầu tối thiểu của giáo dục. Ngân sách cho dạy nghề giảm

dần từ 7,3% năm 1990 xuống còn 3,% năm 1996; Từ năm 1998 có tăng nhưng

không đáng kể, đến năm 2000 mới đạt 4,7% ngân sách giáo dục. Đến năm 2004,

ngân sách nhà nước chi cho giáo dục và đào tạo là 29.298 tỷ đồng, chiếm tỉ lệ

17,1% tổng chi ngân sách nhà nước. Trong đó chi thường xuyên: 23.148 tỷ dồng;

chi chương trình mục tiêu 1.250 tỷ đồng; chi đầu tư xây dựng cơ bản 4.900 tỷ đồng.

Cơ cấu phân bổ ngân sách cho các cấp học bao gồm khoảng 3 - 4% cho

giáo dục mầm non, 50% dành cho giáo dục tiểu học và trung học cơ sở, 8 - 9%

dành cho giáo dục trung học và 15% dành cho giáo dục đại học và cao đẳng.

Cơ cấu phân bổ ngân sách giữa các bậc học không hợp lý. Trong khi số

học sinh trung học chiếm 25% tổng số học sinh cả nước nhưng phần ngân sách

dành cho nó chỉ có 8 - 9 %. Ngược lại học sinh đại học chiếm tỷ lệ 6,7% tổng số

học sinh nhưng ngân sách lại dành cho 15%. Sự phân bổ ngân sách giữa các địa

phương không đều, tạo nên sự mất cân đối trong phát triển giáo dục ở các vùng.

Cơ chế điều hành ngân sách GD - ĐT thiếu ổn định, cơ chế thì tập trung

thực thi thì phi tập trung, không phát huy được tính chủ động của địa phương,

của các cơ sở GD - ĐT.

Hiện nay, các tỉnh/thành phố, cơ chế điều hành ngân sách GD - ĐT rất

khác nhau. Theo luật ngân sách thì ngân sách GD - ĐT ở địa phương do cấp

tỉnh/thành phố đảm nhiệm chi; song vai trò điều hành ngân sách GD - ĐT của

giám đốc Sở GD - ĐT lại bị lu mờ, không được chủ động điều hành toàn bộ

ngân sách GD - ĐT cho phù hợp với tiến độ các công việc của ngành trên địa

bàn tỉnh/thành phố. Hiện nay Sở GD - ĐT chỉ quản lý phần ngân sách các

trường trực thuộc sở, còn lại toàn bộ ngân sách trên thực tế do ngành tài chính

điều hành với hai mô hình là:

Sở tài chính – vật giá địa phương cấp uỷ quyền cho phòng tài chính

huyện, thị, quận để phòng tài chính huyện thực hiện cấp cho các trường;

Sở tài chính – vật giá cấp uỷ quyền cho phòng GD huyện, thị, quận để các

phòng GD cấp cho các trường [56, tr.361]. Về khối đào tạo thuộc địa phương

thì sở tài chính – vật giá cấp cho các sở có trường đào tạo hoặc cấp trực tiếp cho

các trường. Như vậy ngoài sở tài chính - vật giá không ai có thể nắm được toàn

bộ ngân sách hàng năm thực tế được cấp phát và thanh quyết toán là bao nhiêu.

Ngân sách giáo dục của Việt Nam còn rất thấp so với các nước trong khu

vực. Ngân sách giáo dục của Singapore, Hàn Quốc, Malayxia còn cao hơn cả

ngân sách quốc phòng. Những năm gần đây tỷ lệ ngân sách của:

- Singapore là 23%

- Maylayxia là 20%

- Hàn Quốc là 20%

- Thái Lan là 21%

- Trung Quốc là 16%

Giá trị thực tế ngân sách giáo dục bình quân đầu người của Việt Nam

cũng rất thấp (xem bảng 2.3).

Bảng 2.3. Chi phí cho GD bình quân theo đầu ngƣời/ năm

Nước

Tính theo sức mua tương đương ( USD ) 889,40 So với Việt Nam ( lần ) 16,7 1.Singapore

2.Malaixia 720,48 13,5

3.Hàn Quốc 610,20 11,5

4.Thái Lan 350,50 6,6

5.Philippin 133,40 2,5

6.Ấn Độ 109,40 2,05

7.Trung Quốc 105,30 1,9

8.Việt Nam 53,00 -

[( Nguồn: Báo cáo phát triển thế giới năm 2003 (Ngân hàng thế giới). NXB Chính trị quốc gia, H.2003 )-Tạp chí GD số 105/2005]

Để có thêm nguồn đầu tư cho phát triển giáo dục, chính phủ Việt Nam

(đặc biệt từ khi có hợp tác quốc tế về GD ) đã kêu gọi các tổ chức quốc tế tài trợ

và cho vay vốn. Từ những năm 1999-2000 ngân hàng thế giới (WB) cho vay 80

triệu USD để thực hiện dự án tiểu học và 70 triệu USD để thực hiện dự án đại

học; ngân hàng phát triển châu Á (ADB) cho vay ưu đãi 50 triệu USD để phát

triển giáo dục phổ thông trung học và dạy nghề; Quỹ Nhi đồng Liên Hợp Quốc

hỗ trợ cho giáo dục Việt Nam với các dự án trị giá khoảng 2 triệu USD/năm;

Ôxtraylia mỗi năm cấp từ 150 đến 200 suất học bổng cho sinh viên Việt Nam.

Ngoài ra, còn vay của nhiều tổ chức quốc tế khác nhằm nâng cao đầu tư thêm

cho giáo dục.

Mặt khác, cơ chế quản lý ngân sách còn chưa tạo thế chủ động cho ngành

giáo dục. Một số địa phương còn cắt xén ngân sách giáo dục cho các khoản chi

khác nên dẫn đến ảnh hưởng chất lượng giáo dục.

Các trường đại học bị cắt giảm kinh phí và xuất phát từ nhu cầu của tình

hình mới, do đó phải tự tìm các hình thức giáo dục mới. Hầu hết các trường đại

học và cao đẳng đứng vững trong hoàn cảnh khó khăn về tài chính đó là nhờ mở

rộng các hình thức đào tạo khác như: Tại chức, từ xa hoặc liên kết đào tạo với

các tỉnh, trường khác. Hơn nữa, một hướng khắc phục sự khó khăn về nguồn tài

chính là nhờ nhà nước cho phép các cấp học được mở các trường dân lập, bán

công bậc phổ thông và đại học. Mô hình mới đó đến nay dã đạt được nhiều kết

quả tốt vừa cho xã hội vừa có lợi cho các trường khi thực hiện.

2.1.5. Chất lượng giáo dục

Ở nước ta, trong những năm gần đây nhà nước luôn quan tâm đến đầu tư

cho giáo dục từ 15% năm 2000 lên 15,7% năm 2003 và 17,1% năm 2004. Nhờ

đó, cơ sở vật chất, trang thiết bị trường học đã được nâng lên đáng kể. Tuy nhiên

phương tiện học tập còn nghèo nàn, trường lớp còn thiếu, đời sống vật chất khó

khăn đã làm cho chất lượng giáo dục của ta nói chung ở các bậc học đều giảm

sút trong nhiều năm. Tỷ lệ học sinh đến trường ở các cấp bậc học đều tăng cao

nhưng cũng không phản ánh được những vấn đề về chất lượng trong ngành giáo

dục. Theo báo cáo của Bộ GD - ĐT cho thấy tỷ lệ tốt nghiệp của học sinh các

cấp trong những năm học như sau: Năm 1996-1997 tỉ lệ tốt nghiệp của học sinh

tiểu học là 72,10%; THCS là 64,97%; THPT là 83,37%; năm 2000-2001, tiểu

học: 74,42%; THCS: 70,01%; THPT: 83,16% và đến năm 2002-2003 tiểu học:

79,65%; THCS :73,44%; THPT: 79,65%. Tỉ lệ bỏ học ở các cấp năm 1999-2000

tiểu học là 4,50%; THCS :8,50%; THPT : 4,45%. (Xem bảng 2.4)

Bảng 2.4. Tỉ lệ lƣu ban, bỏ học và tốt nghiệp ở các cấp học phổ thông

Đơn vị: %

Cấp và năm “86-87” “91-92” “96-97” “99-00” “02-03”

Tiểu học

88,87 10,30

8,60 12,35 40,80 4,36 6,14 72,30 3,07 4,30 71,01 1,26 1,26 79,65

Tỉ lệ lưu ban Tỉ lệ bỏ học Tỉ lệ tốt nghiệp THCS

5,31 13,11

Tỉ lệ lưu ban Tỉ lệ bỏ học Tỉ lệ tốt nghiệp 8,53 21,23 39,82 2,31 8,08 64,97 1,80 8,30 69,36 0,94 0,94 73,44

THPT

4,37 9,16

Tỉ lệ lưu ban Tỉ lệ bỏ học Tỉ lệ tốt nghiệp 1,03 11,04 61,70 1,26 8,97 83,37 1,03 4,45 77,66 1,24 1,24 79,65

[(Nguồn:Trung tâm TT quản lý GD, Bộ GD-ĐT)- GDVN những thập niên đầu thế kỷ XXI, NXB Giáo dục năm 2001)]

Giáo dục phổ thông còn nhiều lúng túng, nhất là trong việc xác định quy

mô phát triển, tổ chức phân ban, hướng nghiệp, giáo dục trung học chuyên

nghiệp, cao đẳng và đại học có nhiều điều xa với mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực.

Đào tạo nghề có tiến bộ nhưng còn nhiều bất cập về nội dung chương trình so với

những tiến bộ về khoa học- công nghệ, thực tế sản xuất và thị trường lao động.

Theo đánh giá của Bộ GD- ĐT, đội ngũ giáo viên ở mọi cấp học đều thiếu

và yếu. Bài toán nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên rất nan giải vì khoản thu

nhập tính bằng tiền lương cơ bản rất ít ỏi ( mặc dù hệ số lương hiện nay đã được

điều chỉnh tăng lên), chỉ số giá tiêu dùng lên cao, không đủ đảm bảo cho cuộc

sống, do đó trong khi vừa dạy học, họ vừa phải làm thêm nhiều nghề khác để có

thêm thu nhập (thể hiện rõ nhất là số giáo viên cấp học phổ thông hiện nay). Mặt

khác, để đáp ứng nhu cầu của quy mô giáo dục phát triển, ngành giáo dục buộc

phải sử dụng đội ngũ giáo viên không đủ tiêu chuẩn (đặc biệt vùng sâu, vùng

xa). Yếu tố này cũng làm cho chất lượng giáo dục bị giảm sút.

Ở bậc ĐH, tỷ lệ giáo viên có học hàm tiến sĩ trở lên khoảng 16,21% trong

tổng số 28.434 người; ở cao đẳng tỷ lệ này là 1,58% trong tổng số 11.551 người

, thấp hơn các nước trong khu vực ( tỷ lệ phổ biến của các nước trong khu vực là

30%). Cơ sở vật chất nghèo nàn, trang thiết bị còn thiếu, công nghệ giáo dục thì

lạc hậu tình trạng dạy chéo ban vẫn còn phổ biến (khối phổ thông)... Điều này ít

nhiều cũng ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục.

Chất lượng giáo dục còn phụ thuộc vào cả giáo trình giảng dạy. Ở bậc phổ

thông đã trải qua nhiều lần bổ sung giáo trình, đổi mới phương pháp dạy học. Bộ

GD - ĐT còn thành lập các Ban chỉ đạo tổ chức nghiên cứu, biên soạn, thử

nghiệm, trên cơ sở đó ban hành chương trình và sách giáo khoa mới ở phổ

thông, tiến tới triển khai, áp dụng đại trà ở tiểu học và trung học cơ sở từ năm

2002 - 2003 theo Nghị quyết 40/2000/QH10 của quốc hội và chỉ thị 14/2001/CT

TTg của Thủ tướng Chính phủ, nhưng kết quả đạt được còn nhiều hạn chế.

Đối với giáo dục đại học, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề, Bộ GD -

ĐT, Bộ lao động thương binh và xã hội đã tiến hành xây dựng chương trình

chung của các nhóm ngành, trên cơ sở đó chỉ đạo và tạo điều kiện để các trường

đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề chủ động xây dựng

chương trình cụ thể và biên soạn giáo trình, tài liệu tham khảo. Tuy vậy các

chương trình giáo dục đã xây dựng còn chưa bảo đảm tính liên thông giữa các

cấp học, bậc học; tình trạng chung là còn thiếu giáo trình ở bậc đại học, nhất là

các giáo trình có chất lượng, cập nhật với trình độ khoa học - công nghệ và quản

lý hiện đại; nhiều giáo trình còn xa mới đạt tiêu chuẩn khu vực và quốc tế. Một

thực tế cần tập trung giải quyết tích cực là phương pháp giáo dục còn lạc hậu,

học sinh, sinh viên còn học chay, chép bài giảng do thầy đọc, nặng nề nhồi nhét

kiến thức, chưa coi trọng việc bồi dưỡng cho học sinh, sinh viên năng lực độc

lập tư duy và năng lực thực hành.

Vấn đề giáo dục toàn diện đã được thể hiện trong nội dung chương trình,

phương pháp giáo dục. Giáo dục phổ thông đã từng bước khắc phục tình trạng

thiếu về “dạy chữ ”, lơi lỏng “ dạy người”. Ở giáo dục đại học và giáo dục nghề

nghiệp, đã chú ý dạy đủ và cố gắng cải tiến nâng dần chất lượng các môn học

chính trị , lý luận Mác - Lênin cho học sinh, sinh viên. Ngành giáo dục cùng các

tổ chức Đảng, đoàn thể trong nhà trường đã chú trọng giáo dục chính trị, tư

tưởng cho cán bộ, giáo viên và học sinh, sinh viên. Tỉ lệ sinh viên được kết nạp

vào Đảng ngày càng cao, năm học 2002-2003 đã kết nạp cho 1.047 sinh viên.

Các hoạt động tình nguyện "Tương thân tương ái", "lá lành đùm lá rách " được

sinh viên tích cực tham gia và đạt hiệu quả giáo dục, có ý nghĩa xã hội sâu sắc

Tổ chức nhiều hoạt động nhằm bồi dưỡng tích cực chính trị xã hội cho thầy và

trò, nhờ đó mà chất lượng giáo dục có sự chuyển biến đáng kể.

2.2. Thực trạng phát triển nguồn nhân lực giáo dục-đào tạo trong thời gian

qua ở nƣớc ta

2.2.1. Động thái số lượng NNL GD - ĐT

Hiện tại ngành GD - ĐT có khoảng hơn 1 triệu giáo viên, nhân viên kỹ

thuật, nghiệp vụ và cán bộ quản lý giáo dục các cấp. Họ làm việc ở hàng trăm cơ

sở đào tạo và hàng vạn lớp học trên khắp mọi miền đất nước. Số lượng NLGD

ĐT liên tục tăng lên trong nhiều năm trở lại đây.

2.2.1.1.Về đội ngũ giáo viên.

* Giáo viên mầm non, phổ thông.

Theo số liệu thống kê số giáo viên trực tiếp ở các cấp tham gia giảng dạy

đều tăng. Tính từ năm 1996-1997 số giáo viên các cấp trong cả nước (gồm cả

giáo viên công lập và giáo viên ngoài công lập) là: Giáo viên tiểu học: 310.264;

giáo viên THCS: 167.110; giáo viên mầm non: 144.067; giáo viên THPT:42.026.

Và số lượng này tăng lên liên tục trong những năm gần đây.

Bảng 2.5. Số lƣợng giáo viên mầm non, phổ thông.

Đơn vị: người

Năm học Nhà trẻ Mẫu giáo Tiểu học THCS THPT

1997-1998 54.000 91.077 324.431 179.312 46.979

1998-1999 50.568 94.012 336.290 195.085 55.811

1999-2000 46.624 96.330 390.571 208.849 65.087

2000-2001 47.228 97.576 347.833 224.840 74.189

2001-2002 41.164 103.053 354.624 246.208 81.684

2002-2003 42.696 103.083 358.606 262.543 89.357

2003-2004 43.669 103.667 362.627 280.943 98.714

[(Nguồn: Đề án xây dựng đội ngũ giáo viên, Cán bộ quản lý giáo dục) Vụ Tổ chức cán bộ – Bộ GD - ĐT]

Số giáo viên mầm non tăng lên trong những năm qua đã giải quyết đựơc

sự thiếu hụt về đội ngũ giáo viên mầm non trong cả nước. Tính đến năm 2003-

2004 số giáo viên mầm non đã tăng lên và nếu so với định mức 8 trẻ từ 0-2 tuổi/

1 cô giáo và 30 trẻ từ 3-5 tuổi/ 1-1,5 cô giáo, thì hiện tại vẫn còn thiếu khoảng

20 nghìn giáo viên mầm non. Đặc biệt ở vùng sâu, vùng xa đang thiếu hụt một

cách trầm trọng, hiện còn 13 xã không hề có giáo viên mầm non và 1.299 xã

khác chỉ có từ 1 – 2 giáo viên mầm non (GVMN). Trong tổng số giáo viên nói

trên có hơn 90 nghìn GVMN ngoài biên chế, chiếm tỉ lệ 63,33% chủ yếu là ở

nông thôn. Số giáo viên trong biên chế là 53.872 giáo viên, chiếm khoảng

36,77% [58].

Số giáo viên khối phổ thông tăng nhanh, chỉ riêng giáo viên tiểu học tăng

chậm do đã có thành tựu trong phổ cập giáo dục tiểu học và kế hoạch hóa dân

số, trong vòng 7 năm vừa qua giáo viên tiểu học đã tăng 38.196 (bằng gần 12%

), hàng năm tăng từ 1% đến dưới 3%. Số giáo viên THCS tăng thêm 101.631(

bằng 56,68%), hằng năm tăng dưới 8%; giáo viên THPT đã tăng thêm 51.735

(bằng 110%), tốc độ tăng nhanh nhất trong ba cấp, hàng năm tăng từ 10% đến

19%, tăng hơn gấp đôi so với năm học 1997-1998.

Mặc dù số lượng giáo viên ở khối phổ thông tăng lên liên tục, nhưng sự

gia tăng này tính đến nay vẫn có sự chênh lệch giữa các vùng, miền của đất

nước (xem bảng 2.6). Số giáo viên ở các vùng tăng không cân đối so với quy mô

của học sinh dẫn đến hiện tượng “thừa, thiếu” về số lượng giữa các vùng luôn luôn

diễn ra trong nhiều năm. Số giáo viên ở vùng Tây Bắc, Tây Nguyên, Đồng bằng

Sông Cửu Long tăng chậm.

Như vậy, số lượng giáo viên ở các cấp bậc học đều tăng lên đáng kể qua

các năm nhưng vẫn còn chưa đáp ứng được nhu cầu xã hội. Năm học 1999 -

2000, về số lượng, chỉ riêng Đồng bằng sông Cửu Long đã thiếu gần 30.000

giáo viên; Trà Vinh thiếu 1.237 giáo viên; Sóc Trăng thiếu trên 2.300 giáo viên;

Bình Phước thiếu khoảng 1000 giáo viên ( Sau khi đã bổ sung 600 giáo viên vào

tổng số 6.136 giáo viên hiện có). Năm học 2000-2001 riêng giáo viên THCS ở

khu Đông Bắc thiếu 5.828 giáo viên, khu Tây Bắc thiếu 1.561 giáo viên, Tây

Nguyên thiếu 3.342 giáo viên.

Bảng 2.6. Đội ngũ giáo viên mầm non và phổ thông phân theo vùng

năm học 2002 - 2003

Đơn vị: người

Giáo viên phổ thông Vùng/miền Giáo viên mầm non

Toàn quốc 145.934 Tiểu học 358.606 THCS 262.543 THPT 89.357

Đồng bằng sông Hồng 44.457 65.076 66.548 25.734

Đông Bắc 21.487 54.084 37.306 10.606

Tây Bắc 7.949 18.026 9.080 2.129

Bắc Trung Bộ 24.986 51.081 40.168 13.570

Duyên hải miền Trung 10.431 29.664 22.022 7.978

Tây Nguyên 7.747 24.085 13.552 4.309

Đông Nam Bộ 17.548 45.295 32.259 12.446

ĐB sông Cửu Long 11.329 71.295 41.608 12.589

[(Nguồn: Trung tâm thông tin - quản lý giáo dục, bộ GD- ĐT)-Thống kê Giáo dục mầm non, Phổ thông năm 2002-2003, Bộ GD-ĐT Hà Nội 2003] Tỷ lệ giáo viên / lớp tính bình quân trong cả nước cũng thay đổi trong các

năm học từ 1997 đến 2003 ( xem bảng 2.7)

Bảng 2.7. Tỉ lệ phân bổ giáo viên/ lớp

Đơn vị: %

Năm học Nhà trẻ Mẫu giáo Tiểu học THCS THPT

1997-1998 1,56 1,16 1,00 1,43 1,63

1998-1999 1,42 1,12 1,04 1,45 1,60

1999-2000 1,22 1,19 1,06 1,50 1,63

2000-2001 1,31 1,17 1,09 1,55 1,64

2001-2002 1,21 1,19 1,12 1,58 1,68

2002-2003 1,16 1,10 1,16 1,63 1,71

[(Nguồn : Đề án xây dựng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý GD – Vụ tổ chức cán bộ, bộ GD - ĐT )]

Theo quy định của Bộ GD và ĐT, mức định biên giáo viên/ lớp ở các cấp

như sau:

- Bậc tiểu học: 1,15

- Bậc THCS: 1,85

- Bậc THPT: 2,1 [56, Tr.136]

Mặc dù mức định biên này là quá lạc hậu, và chỉ số giáo viên/ lớp qua các

năm ở ba cấp học đã có sự thay đổi nhưng thực tế cho thấy số giáo viên hiện có

ở các cấp học vẫn chưa đạt được theo quy định của Bộ GD & ĐT. Căn cứ vào số

lớp ở từng bậc học và số giáo viên hiện có để quy ra định mức, thì cả nước tính

đến năm 2001-2002 thiếu khoảng 29.000 giáo viên tiểu học, 49.000 giáo viên

THCS và 18.800 giáo viên THPT (Đặc biệt là thiếu giáo viên: Nhạc, hoạ, kỹ

thuật, thể dục.....) [56, tr.136]. Và đến nay (2002-2003) cả nước vẫn còn thiếu 4

vạn giáo viên THCS; thiếu khoảng 2 vạn giáo viên THPT; giáo viên tiểu học

vẫn còn thiếu ở một số môn: Nhạc, hoạ, thể dục....

Tình trạng thiếu giáo viên vẫn tiếp tục kéo dài do quy mô học sinh toàn quốc

tăng nhanh, tăng trung bình 1,5 triệu học sinh/năm. Sự gia tăng lên này diễn ra

không đồng đều giữa các vùng, miền, và các cấp, bậc học như đã nói ở trên.

Trong những năm tới, nhu cầu về số lượng giáo viên tiểu học không còn

lớn như trước. Nhưng để thực hiện chỉ tiêu chiến lược phát triển GD 2001-2010

là huy động học sinh trong độ tuổi đến trường từ 95% năm 2000 lên 97% năm

2005 và 99% năm 2010 thì số lượng giáo viên vẫn sẽ tiếp tục tăng. Ở trung học

cơ sở và nhất là ở trung học phổ thông sẽ có sự gia tăng nhanh số lượng giáo

viên để thực hiện các mục tiêu chiến lược phát triển GD: “Tăng tỉ lệ học sinh

THCS trong độ tuổi từ 74% năm 2000 lên 80% năm 2005 và 90% năm 2010;

Tăng tỉ lệ học sinh THPT từ 35% năm 2000 lên 45% vào năm 2005 và 50% vào

năm 2010. Đội ngũ giáo viên trung học phải được phát triển về số lượng để thực

hiện chỉ tiêu “ đưa số học sinh tăng 7%/ năm”, phấn đấu đến năm 2010 phần lớn

các trường phổ thông có đủ điều kiện cho học sinh học tập và hoạt động cả ngày

tại trường” [40, Tr.14].

* Giáo viên Trung học chuyên nghiệp, dạy nghề và giáo viên Cao đẳng,

Đại học

Ở bậc giáo dục đại học, THCN tình trạng đội ngũ giáo viên cũng có nhiều

khó khăn. Số giáo viên THCN và dạy nghề có tăng lên trong các năm, tuy nhiên

mức tăng rất chậm, tính từ năm 1997 đến năm 2003-2004 số giáo viên THCN

chỉ tăng được 2858 giáo viên. Trong khi quy mô học sinh liên tục tăng cao, năm

2003 là 360.392 học sinh, tỉ lệ học sinh/ giáo viên hiện là 21,6. Nếu so với mức

quy định của Bộ GD -ĐT, quy định 20 học sinh/ giáo viên thì hiện nay số giáo

viên THCN còn thiếu nhiều (khoảng 5.472 giáo viên).

Về giáo viên dạy nghề, theo số liệu của tổng cục dạy nghề hiện (2003) có

7056 giáo viên đang giảng dạy ở 256 trường dạy nghề, và 2.036 giáo viên ở 147

trung tâm dạy nghề [85]. Chỉ tính hệ đào tạo chính quy dài hạn thì tỉ lệ học sinh/

giáo viên là 28 học sinh/ giáo viên, như vậy chỉ mới đạt tiêu chuẩn quy định, do

vậy khó có thể vừa mở rộng quy mô vừa nâng cao chất lượng đào tạo nghề của

cả hệ thống . Trong khi đó, các trường dạy nghề, ngoài hệ chính quy dài hạn còn

mở rất nhiều khoá ngắn hạn, do vậy tình trạng thiếu giáo viên lại càng khó khăn.

Mặt khác, số lượng các cơ sở đào tạo giáo viên kỹ thuật và giáo viên dạy

nghề, đến nay mới có 2 trường đại học là: ĐH sư phạm kỹ thuật TP HCM ; ĐH

sư phạm kỹ thuật Hưng Yên, 3 trường CĐSP kỹ thuật, trong những trường này

không phải hoàn toàn đào tạo sư phạm kỹ thuật mà chỉ song song đào tạo một số

lượng lớn sinh viên các ngành kỹ thuật. Bên cạnh đó, trừ khoa sư phạm kỹ thuật

của trường ĐHSP Hà Nội được thành lập năm 1960, còn một số khoa sư phạm

kỹ thuật ở một số trường CĐSP, một số khoa sư phạm kỹ thuật ở gần chục

trường ĐHSP và CĐ kỹ thuật đều mới được thành lập trong vòng chưa đầy 10

năm vừa qua. Với những cơ sở đào tạo ít ỏi như vậy và cứ tổ chức đào tạo như

hiện nay thì không thể đáp ứng được nhu cầu về giáo viên kỹ thuật cho hơn 600

trường CĐ, THCN và dạy nghề và hàng trăm trung tâm dạy nghề trong cả nước

[86].

Đối với hệ CĐ, ĐH, số lượng giáo viên cũng tăng lên liên tục. Tính từ

năm 1997-1998 đến năm 2003-2004 số giảng viên CĐ, ĐH tăng khoảng 1,5 lần.

Đến nay có 64.542 người trong đó giảng viên là 39.985 (gồm cả công lập và

ngoài công lập) đang làm việc trong các trường cao đẳng, đại học trong cả nước.

Mặc dù mức tăng lên cao, nhưng tỉ lệ sinh viên/giáo viên mới chỉ đạt bình quân

25,8 sinh viên/1 giáo viên. Nếu so với mức quy định tỉ lệ sinh viên/giảng viên là

20 và với sự gia tăng nhanh chóng của quy mô sinh viên như hiện nay thì tình

trạng đội ngũ giảng viên còn chưa đáp ứng đủ yêu cầu về số lượng, (thiếu

khoảng 11.637 giảng viên, chưa tính số học viên cao học và nghiên cứu sinh).

Mặt khác trong số giảng viên CĐ, ĐH thì có tới 55 - 60% thuộc lứa tuổi 50 – 60,

do vậy trong tương lai không xa sẽ có nhiều nguy cơ thiếu hụt đội ngũ giáo viên

kế cận.

Bảng 2.8. Số lƣợng giáo viên THCN, CĐ và ĐH giai đoạn 1996-2004

Đơn vị: người

Năm học Giáo viên THCN Giáo viên CĐ, ĐH

1996-1997 1997-1998 9.690 9.770 25.514 25.774

1998-1999 9.732 28.035

1999-2000 2000-2001 9.565 10.189 30.309 32.205

2001-2002 2002-2003 9.327 10.247 35.938 38.608

2003-2004 10.302 39.985

[(Nguồn:Trung tâm thông tin quản lý Bộ GD-ĐT)- Giáo dục Việt Nam những

thập niên đầu thế kỷ XXI, NXB Giáo dục Hà Nội 2003)]

2.2.1.2 Đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục.

Số cán bộ quản lý, nhân viên... GD từ Bộ, Sở, Phòng, các trường CĐ,

ĐH.... hiện nay có khoảng trên 90.000 người (chưa bao gồm số cán bộ nghiên

cứu ở các viện) làm việc ở khắp các vùng, miền trong cả nước. Số đội ngũ cán

bộ quản lý giáo dục từ Bộ, Sở, Phòng....trong những năm gần đây cũng liên tục

tăng lên. Riêng số cán bộ quản lý GD ở các trường ĐH, CĐ (số Hiệu trưởng/

Phó Hiệu trưởng) tăng nhanh, năm 2001 có 121 Hiệu trưởng / Phó Hiệu trưởng (

HT/ PHT) và đến năm 2004 tăng lên 719 cán bộ quản lý GD (kể cả số nhân viên

là 23.838 người), nguyên nhân do số trường CĐ, ĐH liên tục tăng lên trong

những năm qua. Đặc biệt số cán bộ quản lý ở khối phổ thông, THCN và dạy

nghề tăng cao, tính đến nay số HT/ PHT khối phổ thông có 43.443 người;

HT/PHT ở THCN: 864 người; HT/ PHT mầm non: 30.402 người; dạy nghề:

1.468 người.

Đội ngũ cán bộ QLGD ở Bộ, Sở không ngừng tăng lên do quy mô GD-

ĐT liên tục được mở rộng. Năm 2001 tổng số CBQLGD lãnh đạo ở Sở (chưa kể

số chuyên viên) là 138 người và đến nay đã tăng lên 180 người.

Mặc dù chưa có điều tra khảo sát cụ thể, nhưng nhìn chung nếu so với quy

mô tăng ở các cấp học, ngành học trong cả nước như hiện nay thì số cán bộ quản

lý GD ở nước ta còn thiếu. Qua khảo sát (2003) cho thấy: 46% số người trả lời

cho rằng đội ngũ CBQL GD còn thiếu về số lượng. Tỉ lệ này ở nhóm lãnh đạo

sở GD-ĐT chiếm 58%; nhóm cán bộ quản lý về kế hoạch-tài chính: 50%; nhóm

quản lý chuyên môn về quản lý tài chính -ngân sách trong giáo dục chiếm đều

48% [95, Tr.5]. Tình trạng người làm việc trong các cơ quan QLGD địa phương

quá ít, trong khi khối lượng công việc quá lớn, song cơ quan quản lý giáo dục

địa phương không được chủ động trong việc tuyển thêm người. Để khắc phục

vấn đề này hầu hết các nơi được khảo sát đều phải hợp đồng thêm người, sát

nhập các phòng có chức năng quản lý gần nhau hay huy động cán bộ kiêm

nhiệm thêm việc hoặc dùng tình thế là trưng tập người từ cơ sở.

Tình trạng độ tuổi 50 - 60 chiếm tỷ lệ khá cao, điều đó sẽ gây ra sự thiếu

hụt trong đội ngũ CBQLGD trong những năm tới, do vậy cần phải có chiến lược

phát triển NLCBQLGD ở nước ta trong mô hình dự báo trong tương lai để đảm

bảo nâng cao chất lượng GD - ĐT của đất nước.

2.2.2. Động thái chất lượng nguồn nhân lực giáo dục - đào tạo

Trong những năm qua Bộ GD - ĐT đã chú trọng đến việc đào tạo, bồi

dưỡng, nâng cao trình độ cho đội ngũ NLGD - ĐT. Nhìn chung đa số đội ngũ

nhân lực GD - ĐT đều tận tuỵ với nghề, có phẩm chất đạo đức tốt, có ý thức

phấn đấu vươn lên, có tinh thần trách nhiệm và quyết tâm tự bồi dưỡng đạt trình

độ chuẩn để đáp ứng những yêu cầu mới về chất lượng GD- ĐT. Các tỉnh/thành

phố, các trường đều có kế hoạch bồi dưỡng nâng cao tỷ lệ đạt chuẩn, nhất là ở

khối phổ thông hàng năm đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý thường xuyên được

bồi dưỡng chuyên đề, đổi mới phương pháp, nâng cao nghiệp vụ sư phạm nhưng

kết quả cho thấy sự không đồng đều giữa các tỉnh.

2.2.2.1 Về chất lượng đội ngũ giáo viên.

* Giáo viên mần non, phổ thông.

Tỷ lệ đạt chuẩn về trình độ của giáo viên mầm non, phổ thông thay đổi

trong nhiều năm. So với năm học 1998 - 1999, năm học 2001 - 2002 tỷ lệ giáo

viên đạt chuẩn ở Tiểu học được nâng cao từ 77,64% lên 87,72%; ở THCS từ

86,19% lên 91,53%; ở THPT từ 94,39 % lên 95,25%; ở bậc giáo dục mầm non

có 22,25% cô nuôi dạy trẻ, 42,38% giáo viên đạt chuẩn. Tỉ lệ này đến năm

2003-2004 cũng thay đổi, tăng lên: Ở bậc mầm non, trong đó giáo viên nhà trẻ

đạt chuẩn 41,8%, giáo viên mẫu giáo đạt chuẩn 74,6%, số có trình độ Cao Đẳng,

Đại học là 6,23%, ở những nơi khó khăn phần lớn số giáo viên mầm non chỉ đạt

trình độ sơ cấp hoặc đào tạo ngắn hạn; ở bậc tiểu học tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn từ

87,7% lên 91,2%; ở THCS tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn từ 91,53% lên 92,8%; ở

THPT từ 95,52% lên 97% (xem bảng 2.9)

Bảng 2.9 Tình hình chuẩn hoá của giáo viên mầm non và phổ thông qua các năm

Đơn vị tính: %

Tỷ lệ giáo viên đạt chuẩn trở lên qua các năm học

1998- 1999- 2000- 2001- 2002- 2003-

Cấp bậc học/ năm học 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Nhà trẻ 22,55 23,97 27,49 34,46 39,26 41,8

Mẫu giáo 44,55 - - - - 74,6

Tiểu học 77,64 80,04 85,31 87,72 88 ,42 91,2

THCS 86,19 86,32 89,53 91,53 91,76 92,8

THPT 94,39 95,56 95,32 95,25 95,40 97,0

[(Nguồn: Trung tâm, thông tin quản lý Giáo dục, Bộ GD - ĐT) – Giáo dục

Việt Nam thập niên đầu thế kỉ XXI, NXB Giáo dục Hà Nội 2003)]

Như vậy, tỷ lệ giáo viên ở 3 cấp đạt chuẩn đều tăng lên đáng kể, điều đó

đã thể hiện chất lượng của đội ngũ giáo viên được nâng lên, đã đáp ứng yêu cầu

của sự nghiệp đổi mới phát triển giáo dục - đào tạo. Tuy nhiên số giáo viên còn

chưa đạt chuẩn vẫn còn: Ở bậc tiểu học (năm 2002 – 2003) còn 11,6% giáo viên

chưa đạt chuẩn thuộc các hệ 5+3, 7+1, 7+2, 9+1; số giáo viên có trình độ trên

chuẩn chỉ mới đạt khoảng 10%;

Ở bậc THCS, hiện còn hơn 20.000 giáo viên (7,10%) chưa đạt chuẩn , số

giáo viên có trình độ Đại học sư phạm chỉ mới 20%;

Ở THPT còn khoảng 4.000 giáo viên chưa đạt chuẩn, chủ yếu là giáo viên

thể dục, tin học. Số giáo viên có trình độ Thạc sĩ trở lên chỉ mới khoảng 3%

[40]. Tỷ lệ giáo viên đạt chuẩn và trên chuẩn ở các cấp bậc học còn có sự chênh

lệch giữa các vùng/ miền trong cả nước. Ở khu vực Tây Nguyên, Đồng bằng

Sông Cửu Long tỉ lệ giáo viên ở bậc trung học phổ thông đạt trên chuẩn thấp

nhất so với các khu vực khác. Khu vực Tây Bắc tỉ lệ giáo viên trên chuẩn đối

với tiểu học và trung học cơ sở cũng thấp (xem bảng 2.10).

Bảng 2.10: Tình hình đạt chuẩn và trên chuẩn của giáo viên phổ thông

năm học 2001 - 2010 theo vùng miền.

Đơn vị: %

Tiểu học Trung học cơ sở Trung học Phổ thông

Tỷ lệ GV đạt chuẩn

Tỷ lệ GV trên chuẩn 12,39 24,63

Tỷ lệ GV trên chuẩn 14,73 17,22

Vùng/ miền

Tỷ lệ GV trên chuẩn 1,99 3,13

76,80 78,66 93,26 94,48 Toàn quốc 75,33 Đồng bằng sông Hồng 73,18

9,18 5,82 11,83 5,04 74,65 85,13 1,75 1,26 93,75 92,09 Đông Bắc Tây Bắc 81,42 73,12

12,13 17,84 70,04 2,12 90,95 Bắc Trung Bộ 74,00

18,96 12,13 81,90 1,2 89,81 71,09

7,51 10,56 83,41 0,4 96,05 Duyên hải miền Trung Tây Nguyên 71,43

8,73 6,55 19,34 11,57 76,56 75,85 2,49 0,24 93,76 93,71 78,52 75,27

Đông Nam Bộ Đồng bằng sông Cửu Long

[(Nguồn: Trung tâm thông tin Quản lý giáo dục, Bộ GD - ĐT) – Giáo dục Việt Nam, thập niên đầu thế kỷ XXI, NXB Giáo dục Hà Nội 2003]

*Giáo viên Trung học chuyên nghiệp, Dạy nghề và Cao đẳng, Đại học

Ở bậc trung học chuyên nghiệp, năm học 1998 - 1999 chỉ có 77% giáo

viên có trình độ đại học và cao đẳng, trong đó có 5% đã có bằng thạc sĩ trở lên,

đến năm 2001- 2002 các tỷ lệ này tăng lên đạt 85,2% và 6,1%. Đối với dạy nghề

còn 1/3 tổng số giáo viên chưa đạt chuẩn về tay nghề và còn 18,5% giáo viên

chưa đạt trình độ đào tạo hoặc bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm theo quy định của

Bộ GD - ĐT. Tính đến năm 2002 - 2003, trình độ đào tạo của đội ngũ giáo viên

như sau: Giáo viên trên đại học 3%; ĐH, CĐ: 69,2%; THCN: 12,2%; CNKT:

12,2% và 3,4% các trình độ khác .

Ở bậc giáo dục đại học, Cao đẳng trong nhiều năm gần đây, kể từ năm

1999 - 2000, tỷ lệ cán bộ giảng dạy có học vị tiến sĩ là 19,37%, có học hàm phó

giáo sư và giáo sư là 6,95% trong tổng số cán bộ giảng dạy, đến năm học 2001 -

2002 các tỷ lệ này lại giảm xuống: Tỷ lệ cán bộ giảng dạy có học vị tiến sĩ khoa

học, tiến sĩ là 18,84% tổng số cán bộ giảng dạy, có học hàm phó giáo sư, giáo sư

còn 5,73%. Và tính đến năm học 2003 - 2004 trong tổng số giáo viên Cao đẳng

Đại học (39.985 người) mới chỉ đạt 45% Thạc sĩ trở lên. Tình trạng phần đông

giảng viên cốt cán, cán bộ quản lý, một số chuyên gia đầu ngành đã cao tuổi sắp

nghỉ hưu, nguy cơ hẫng hụt về đội ngũ vẫn còn chưa có biện pháp khắc phục.

Bảng 2.11: Trình độ chuyên môn của giáo viên, giảng viên trung học

chuyên nghiệp, cao đẳng và đại học qua các năm

Đơn vị tính: %

Cao đẳng Đại học Trung học chuyên nghiệp

Chia theo trình độ chuyên môn

Tỷ lệ giáo sư 1999 - 2000 - 2001- 2002 - 1999- 2000 0,1 2001- 2002 0,03 1999- 2000 1,50 2001- 2002 1,19

Tỷ lệ PGS - - 0,05 0,11 5,45 4,54

Tỷ lệ TSKH và TS 0,42 0,45 1,2 1,52 19,37 18,84

Tỷ lệ thạc sĩ 3,10 5,62 17,20 18,86 24,23 29,68

Tỷ lệ chuyên khoa I 0,45 0,31 2,40 2,29 - -

và II

Tỷ lệ ĐH, CĐ 75,70 79,10 77,65 76,86 52,72 48,39

Tỷ lệ trình độ khác 4,3 3,48 2,45 1,28 0,80 -

[( Nguồn: Trung tâm thông tin - quản lý giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo)-

Giáo dục Việt Nam, thập niên đầu thế kỉ XXI, NXB Giáo dục Hà Nội 2003]

Một thực trạng nữa là ở các trường ĐH, CĐ tỷ lệ giảng viên tham gia

nghiên cứu khoa học nhằm nâng cao trình độ chuyên môn nghề nghiệp và chất

lượng còn rất hạn chế. Đặc biệt là ở các Trường ĐH việc nghiên cứu khoa học

gắn với giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ nhân lực để đào tạo nguồn

nhân lực có chất lượng cao là hết sức quan trọng, nhất là trong điều kiện đổi mới

nền kinh tế hiện nay nói chung và sự nghiệp phát triển GD-ĐT nói riêng.

Nhưng quá trình thực hiện còn chưa cao, tỷ lệ giảng viên tham gia nghiên cứu

khoa học ở đề tài các cấp mới đạt khoảng 50 - 60%. Tỷ lệ này phân bố cũng

không đều ở các Trường ĐH, một số trường có tỷ lệ cao như: Học viện Ngân

hàng (Phân Viện TP.Hồ Chí Minh) có tỷ lệ 100% giảng viên tham gia nghiên

cứu khoa học; một số trường khác lại thấp: Đại học Sư phạm I Hà Nội khoảng

35%; Đại học Tây Nguyên 40%; Đại học Kinh tế Quốc dân Hà Nội 45%. Phần

lớn đề tài nghiên cứu khoa học là đề tài nghiên cứu ứng dụng chiếm 60 - 80%,

đề tài nghiên cứu khoa học cơ bản còn ít và chất lượng lại chưa cao [92,Tr.56].

Theo quy định của Bộ GD-ĐT, ngoài số giờ lên lớp, giảng viên ở các trường Đại

học, Cao Đẳng 100% phải làm đề tài nghiên cứu khoa học (Trừ một số trường

hợp được miễn theo quy định) và xác định công tác nghiên cứu khoa học là vấn

đề quan trọng trong việc nâng cao chất lượng cho đội ngũ NLGD-ĐT. Nhưng

kết quả trên đã cho thấy việc thực hiện trong lĩnh vực này còn nhiều hạn chế .

2.2.2.2 Về chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục

Số cán bộ quản lý trong ngành GD trong những năm qua, mặc dù đã có sự

chuyển biến về nâng cao trình độ quản lý có ý thức vươn lên, chủ động tích cực

tiếp cận khoa học - kỹ thuật vào quản lý. Nhưng nhìn chung tình trạng đội ngũ

cán bộ quản lý giáo dục còn yếu kém về trình độ, chuyên môn, nghiệp vụ, ít

được đào tạo, bồi dưỡng và cập nhật kiến thức mới: Tin học, Ngoại ngữ, Năng

lực quản lý giáo dục, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ…, còn chưa đáp ứng kịp

với sự phát triển của quy mô giáo dục, phát triển khoa học-kỹ thuật. Đặc biệt số

cán bộ quản lý ở cấp cơ sở, tỷ lệ % có bằng ĐH, và trên ĐH còn rất khiêm tốn.

Tính đến 2003 - 2004 số cán bộ quản lý là Hiệu trưởng/ Phó Hiệu trưởng khối

Phổ thông tỷ lệ đạt chuẩn như sau:

+ Đối với cán bộ là Hiệu trưởng đạt trình độ:

Tiến sĩ: 0,05%; Thạc sĩ: 0,67%; Đại học: 33,2%; Cao đẳngL: 23,40%;

Trung cấp: 37,30%; còn lại 5,36% (trong tổng số 19.313 cán bộ).

+ Đối với cán bộ là Phó Hiệu trưởng đạt trình độ:

Tiến sĩ: 0,02%; Thạc sĩ: 0,63%; Đại học: 30,48%; Cao đẳng: 26,36%; Trung

cấp: 38,48% (trong tổng số 24.033 cán bộ quản lý). Ngay cả số cán bộ quản lý ở

Bộ, Sở tỷ lệ đạt trình độ chuyên môn cao còn chưa tương xứng với yêu cầu đòi hỏi

của sự nghiệp đổi mới giáo dục và phát triển kinh tế (xem bảng 2.12).

Bảng 2.12

Chất lƣợng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục cơ quan Bộ GD&ĐT, các trƣờng ĐH, CĐ trực thuộc và khối địa phƣơng

Độ tuổi

Trình độ chuyên môn cao nhất

Các trình độ khác

Từ 36 – 49

> 50

Đ`ại học Cao đẳng

TT

Chức vụ

Từ 35 tuổi

Thạc sỹ trở lên

THSP trở xuống

Có chứng chỉ QLGD

Có chứng chỉ QLNN

Có chứng chỉ LLCT

Tổng số

Dân tộc

Đảng viên

Có CC N. ngữ

Có cc tin học

Đang theo học để nâng cấp trình độ

Có

Nữ Nam Nữ

Nữ

Có

Na m

Chưa có

. .

01 CBQLGD được bổ nhiệm ở Bộ 02 Chuyên viên ở Bộ 03 HT/Phó HT trường ĐH.DBĐH 04 Trưởng, P.trưởng KhoaTr.Phó

68 249 121 961

Na N m ữ 0 63 0 4 141 14 104 0 1 749 2 15

Na N Na m ữ m 34 5 49 48 33 130 18 12 81 73 13 74 395 85 532

5 34 6 93

6 34 19 382

5 62 5 74

19 115 20 236

. . . .

. . . . . 19 102 . 146 815

55 219 108 825

1 0 0 0

0 3 1 7

1 1 0 0

1 6 0 2

12 30 13 136

57 199 108 825

1 15 61 553

0 1 3 10

phòng

05 Giám đốc. Phó Giám đốc Sở 06 Trưởng. Phó phòng trực thuộc

138 958

125 0 832 0

0 24 0 149

33 406

14 9 67 75 328 24

26 28 96 155

73 535

8 29

17 90 90 301

41 97 657 386 572

128 519

1 19

0 24

0 62

10 439

86 470

59 442

20 54

Sở

966 119 47 808

76 260 10 5 36 331

22 169 16 107

464 348

369 321 645 421 113 695

655 419

07 Trưởng. Phó phòng GD&ĐT 08 GD/PGD TTKTTHHN.TTGDTX 09 Hiệu trưởng/Phó HT trường

909 0 681 0 2448 144 2.191 0

604 0 166 0 559 93 0 315 1.112 138 883 25 110 386 1.803

311 41 131 607 12 389 71 387 42 145 1.441 1.007 174 2.274 1.244 1.204

35 6 32

69 58 48

23 10 4

19 29 11

232 284 751

275 286 748

THPT

10 Hiệu trưởng/Phó HT trường

8.412 0

3.761 6.619

835

904

THCS

11 HT/Phó HT trường Tiểu học

5.187 8.802

690

902

10.38 0 14.09 0

10.27 7

0 5.277 4.867 1.95 9

2.802 2.06 0 1.565 1.47 2

3.13 7 1.31 3

376 587 475 955 4.331 6.049 352 10.02 8 5.898 8.191 379 13.70 9

4.368 3.79 8

1.06 6

1.07 0

12 Hiệu trưởng/Phó HT trường

1.08 0 1.30 3 8.209 476 5.053 0

0 2.972 4.494 791 2.12 3 1.98 7 758 902 233

0 6.315

19 1.28 3 2 1.20 3 6 977

450 416 137 5.511 381 855 267 3.419 4.790 221 7.988 2.401 5.808

290

551

Mầm non

13 Hiệu trưởng/Phó HT trường

272

237 0

117

109

27 136

136

21 251

123

149

DTNT

14 Hiệu trưởng/Phó HT trường CĐ 15 Hiệu trưởng/Phó HT trường

108 76

100 0 72 0

16 7

30 28

8 7

54 12 5 34

41 11

12 9

43 46

22 10

49 36

59 40

28 14

80 62

67 48

41 28

77 45

60 31

0 0

0 4

6 6

0 0

4 3

THCN

16 Hiệutrưởng/PhóHTtrường

37 0

chuyên/NK

17 Hiệutrưởng/PhóHTtrườngB.dư

42 0

ỡng GD

19 0

18 HT/Phó HT trường Khyết tật 0 0 19 Chuyên viênVPSở.VP Phòng 6584 627 3.430 89 832 1.604 1.910 453 872 36

10 92 1.11 1.851 383 560 1.342 999 335 435 842 5.742 586 6.996 1.625 4.959 1.233 1.590

GD&ĐT Tổng cộng

29.107 6.278 6.595

46.56 2

3.98 8

33.47 4

852 17.18 1

15.06 3

4.62 2

7.91 4

27 5

1.14 8

10.88 2

4.46 3

5.41 1

11.68 1

5.92 7

2.89 6

3.25 6

17.60 0

27.56 2

2.87 5

43.36 8

17.45 4

3 90 9

63 0 5.65 8

[(Nguồn: Đề án Xây dựng đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục - Vụ Tổ chức cán bộ) - Bộ Giáo dục& và Đào tạo]

Ghi chú: Dữ liệu của 49 tỉnh/thành phố, chưa có dữ liệu của 12 tỉnh: Bình Định, Hà Nội, Hà Tâý, Cà Mau, Quảng Ninh, Đăk Lăk, Cần Thơ, Thái Bình, Tuyên Quang, Quảng Trị, Đà Nẵng, Khánh Hoà và 317 hồ sơ công chức cơ quan Bộ GD & ĐT, 12027 hồ sơ công chức khối các trường ĐH, CĐ và 3 trường DBĐH trực thuộc Bộ GD & ĐT.

- Thông tin tại các ô (*) không có trong phiếu công chức tại thời điểm khai phiếu. - Thông tin tại các trường ĐH, CĐ thu thập 2001; các khối địa phương thu thập tháng 12/2002.

Mặc dù số giáo viên đạt chuẩn tăng lên trong nhiều năm trở lại đây

nhưng so với yêu cầu của ngành GD - ĐT tỷ lệ đạt chuẩn trình độ và năng lực sư

phạm của đội ngũ giáo viên còn chưa đáp ứng với yêu cầu thực tế đang đạt ra.

Đặc biệt ở vùng sâu, vùng xa do thiếu đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý nên số

đạt trình độ chuyên môn (đạt chuẩn) rất ít, thậm chí nếu theo quy định của Bộ

GD & ĐT một số giáo viên phổ thông, trung học chuyên nghiệp, dạy nghề và

giảng viên đại học, cao đẳng còn có những biểu hiện chưa toàn tâm, toàn ý phục

vụ sự nghiệp giáo dục. Phần lớn cán bộ quản lý giáo dục còn yếu về năng lực

điều hành và tổ chức hoạt động, tỷ lệ có trình độ ngoại ngữ, tin học cũng hạn

chế. Ít được đào tạo bồi dưỡng và cập nhật kiến thức mới. Đặc biệt, đội ngũ cán

bộ quản lý giáo dục ở cấp Bộ, Sở đang có nguy cơ hẫng hụt do phần lớn trong số

họ đã sắp đến tuổi về hưu.

2.2.3. Động thái cơ cấu nguồn nhân lực giáo dục - đào tạo

2.2.3.1. Về cơ cấu đội ngũ giáo viên

* Giáo viên mầm non, phổ thông

Cơ cấu nguồn nhân lực trong lĩnh vực GD - ĐT còn bất hợp lý. Mặc dù số

giáo viên các cấp học đều tăng trong những năm qua nhưng sự gia tăng đó

không đồng đều giữa các loại hình giáo viên giữa các cấp bậc học trong toàn

ngành. Trong số loại hình giáo viên phổ thông tình trạng cơ cấu bất hợp lý vẫn

còn diễn ra, tỷ lệ cơ cấu giáo viên so với quy mô học sinh, sinh viên còn chưa

tương xứng, còn thiếu giáo viên một số môn như: Giáo viên Nhạc hoạ, Thể dục,

Mỹ thuật, Giáo dục công dân, Công nghệ… trong khi lại thừa giáo viên ở một số

môn: văn, toán, ngoại ngữ… Điều này thể hiện là ở rất nhiều địa phương có tổng

biên chế giáo viên đủ, thậm chí thừa, nhưng lại thiếu những loại hình giáo viên

như ngoại ngữ, Nhạc, Kỹ thuật. Cụ thể năm học 2001-2002 cấp trung học phổ

thông thiếu 3.500 giáo viên kỹ thuật, 1.700 giáo viên ngoại ngữ, 2.800 giáo viên

thể dục và 3.400 giáo viên chính trị; ở bậc tiểu học và cấp trung học cơ sở thiếu

26.000 giáo viên nhạc, hoạ, 9.000 giáo viên thể dục và 15.000 giáo viên chính trị

[56,tr.137]. Và đến năm 2002 - 2003 tỷ lệ % cơ cấu đối với loại hình giáo viên ở

Trung học cơ sở, Trung học phổ thông còn thiếu như đã phân tích ở phần số

lượng, chủ yếu thiếu giáo viên ở các môn Âm nhạc, Mỹ thuật, Ngoại ngữ, Thể

dục, Công nghệ….

Nếu tính theo vùng, miền năm 2002 - 2003 cơ cấu về loại hình giáo viên

còn chưa đồng đều nhau so với sự phát triển của quy mô học sinh ở các cấp.

- Khu Đông Bắc, trong đó Hà Giang thiếu: 1.549 giáo viên THCS, Lào

Cai thiếu 300 giáo viên THCS, 309 giáo viên THPT trong đó thừa 563 giáo viên

tiểu học (toán, lý…), Phú Thọ thiếu 10,3% trong tổng số giáo viên các cấp,

…Khu vực này có tỷ lệ giáo viên là người dân tộc thiếu số chiếm tỷ lệ cao nhất

trong cả nước như: Lạng Sơn dân tộc thiểu số 100% ; Yên Bái 22,2%; Lào Cao

13,7%;

- Khu Tây Bắc chỉ tính riêng Sơn La còn thiếu 748 giáo viên THCS, 200

giáo viên mẫu giáo, 82 giáo viên THPT. Loại hình giáo viên thiếu là: Nhạc,

Hoạ, Thể Dục, Mỹ thuật…

- Vùng Đông Nam Bộ,trong đó Tây Ninh thiếu 720 giáo viên ở mầm non,

THCS, THPT; Bình Thuận 261 giáo viên THPT 536 giáo viên THCS. Chủ yếu

thiếu giáo viên ngoại hình: Công nghệ, Nhạc, Giáo dục công dân…

- Khu vực Đồng Bằng Sông Cửu Long cơ cấu loại hình còn chưa cân đối

như: Kiên Giang thiếu 252 giáo viên THPT; 878 giáo viên THCS; 427 giáo viên

Tiểu học, 43 giáo viên mầm non; Trà Vinh 738 giáo viên THCS, 217 giáo viên

THPT,

- Vùng Bắc Trung Bộ loại hình giáo viên ở một số môn vẫn không đồng

đều nhau tình trạng loại hình giáo viên ở môn này thì thừa: văn,toán… môn kia

thì thiếu chẳng hạn thiếu: Nhạc, Hoạ, Thể dục, mẫu giáo…

- Khu vực Tây Nguyên, Đồng Bằng Sông Hồng cơ cấu loại hình ở khối

Phổ thông tình trạng vẫn còn chưa cân đối về loại hình giáo viên.Ở Đồng bằng

sông Hồng: Hà Nội, Hà Tây, Bắc Ninh thì thừa giáo viên các môn như :Văn,

toán, ngoại ngữ; thiếu giáo viên các môn như: GDCD, Tin, thể dục, nhạc trong

khi tổng biên chế không tăng.

Cơ cấu độ tuổi, nhìn chung tính trong cả nước độ tuổi ở khối giáo viên

phổ thông tương đối trẻ, tuổi từ 35 - 45 chiếm khoảng gần 40%, dưới 35 tuổi

chiếm khoảng 40 - 45%. Nếu tính theo vùng, miền thì ở khu Đông Bắc có tỷ lệ

giáo viên trẻ tương đối cao như: Hà Giang số giáo viên dưới 35 tuổi chiếm 73%,

từ 35 - 45 tuổi chiếm 23%; Lào Cai tỷ lệ này tương ứng là 59% và 26,7%.

- Vùng Trung Bộ, cơ cấu tuổi của đội ngũ giáo viên dưới 35 - 45 tuổi

chiếm tỷ lệ cao. Như Hà Tĩnh trên 70% độ tuổi dưới 35-40 trong tổng số giáo

viên; Quảng Trị số này chiếm 54%.

- Khu vực Duyên Hải Nam Trung Bộ, tỷ lệ tuổi 35-45 chiếm tỷ lệ cao.

- Vùng Tây Nguyên cơ cấu độ tuổi dưới 35 là chủ yếu. Lâm Đồng chiếm

55%, khoảng 35,5% là tuổi từ 35-40, chỉ có 0,5% là 56 tuổi trở lên.

- Vùng Đông Nam Bộ, cơ cấu độ tuổi từ dưới 35 tuổi và từ 35-40 tuổi vẫn

là chủ yếu. Như Tây Ninh số giáo viên tuổi dưới 35 chiếm 64,8%, 26,2% từ 35-

45 tuổi; ở Bình Thuận tỷ lệ tương ứng là: 71% dưới 35 tuổi, 23% từ 35-45 tuổi.

- Vùng Đồng Bằng Sông Hồng, Đồng Bằng Sông Cửu Long độ tuổi dưới

35 là chủ yếu, tỷ lệ 35-45 tuổi chiếm tỷ lệ rất nhỏ trong tổng số giáo viên.

* Giáo viên Trung học chuyên nghiệp, Dạy nghề và Cao đẳng, Đại học.

Về cơ cấu trình độ của giáo viên Trung học chuyên nghiệp, dạy nghề ở nước

ta trong những năm qua đã có sự thay đổi, nâng lên. Nhưng nhìn chung tỷ lệ % cơ

cấu của giáo viên trung học chuyên nghiệp và dạy nghề còn nhiều hạn chế.

Tỷ lệ % giáo viên Trung học chuyên nghiệp đạt trình độ Tiến sĩ, Thạc sĩ

còn rất khiêm tốn, chưa có giáo viên nào mang phong hàm Giáo sư, Phó Giáo

sư. Tính đến 2002-2003 trong tổng số cán bộ công chức và giáo viên có 16.088

người (bao gồm cả các trường công lập và ngoài công lập), trong đó có 10.247 giáo

viên với cơ cấu trình độ như sau: Tiến sĩ 53 người, Thạc sĩ: 727, Đại học:7.504,

Cao đẳng:832, THCN:781 và các trình độ khác: 350 (Xem bảng 2.13).

Bảng 2.13:

Cơ cấu trình độ giáo viên THCN trong những năm qua

Năm học Nữ Phân theo trình độ chuyên môn ( tính theo % ) Tiến sĩ Thạc sĩ ĐH,CĐ THCN Trình độ Tổng số

1996-1997 9.690 4.452 0,4 3,2 79,6 14,9 khác 2,0

1997-1998 9.770 4.363 0,3 4,3 75,7 14,7 5,6

1998-1999 9.730 4.202 0,3 4,5 77,0 13,5 4,7

1999-2000 9.565 4.038 0,4 5,1 75,7 14,6 4,3

2000-2001 10.189 4.329 0,3 5,4 78,6 11,3 4,3

2001-2002 9.327 3.720 0,5 5,6 79,1 11,4 3,4

53 781 350 2002-2003 10.247 4.350 727 8.336

[( Nguồn : Trung tâm thông tin quản lý, Bộ Giáo dục và Đào tạo)-Giáo dục Việt Nam những thập niên đầu thế kỷ XXI, NXB Giáo dục Hà Nội năm 2003]

Các trường, khoa sư phạm kỹ thuật hiện nay chỉ đào tạo được giáo viên

cho khoảng 20 ngành, nghề trong tổng số gần 500 ngành, nghề đang được đào

tạo trong các cơ sở dạy nghề trung học chuyên nghiệp [85]. Như vậy còn nhiều

ngành, nghề khác không đào tạo giáo viên, nguy cơ đội ngũ giáo viên thiếu sẽ

diễn ra trong những năm tới.

Cơ cấu đối với giáo viên dạy nghề tình trạng bất hợp lý vẫn còn diễn ra,

còn thiếu giáo viên dạy nghề ở một số lĩnh vực: Xây dựng, Du lịch, dịch vụ,

nông nghiệp. Tỷ lệ % giáo viên có trình độ trên ĐH, trình độ bậc cao và trình độ

sư phạm trong tổng số giáo viên trong cả nước còn rất thấp (xem bảng 2.14)

Bảng 2.14: Cơ cấu về trình độ của giáo viên dạy nghề năm học 2000-2001

Đơn vị: %

Trình độ tay nghề Trình độ sƣ phạm Trình độ chuyên môn kỹ thuật

Tỷ lệ Trình độ Tỷ lệ % Trình độ Tỷ lệ % Trình độ %

Trên đại học 1,7% Bậc cao 6/7,7/7 17,0 Sư phạm bậc I 20,3%

Cao đẳng, đại học 71,0% Bậc 4/7,5/7 47,4 Sư phạm bậc II 75,0%

THCN 12,0% Bậc 3/7 35,6 Chưa SP 19,5%

Trung học SPKT 6,0

Khác 10,0

[( Nguồn: Tổng cục dạy nghề )-Chiến lược phát triển Giáo dục trong thế kỉ

XXI .Kinh nghiệm các quốc gia, NXB Chính trị quốc gia Hà Nội 2002.]

Nhìn chung đội ngũ giáo viên trung học chuyên nghiệp và dạy nghề ở

nước ta hiện nay còn bị hạn chế về nhiều mặt:

- Mặt bằng trình độ không đồng đều;

- Trình độ tay nghề còn thấp;

- Trình độ sư phạm còn hạn chế;

- Thiếu hiểu biết thực tế sản xuất và công nghệ mới;

- Trình độ ngoại ngữ, tin học yếu; không đủ khả năng thích ứng với nhu

cầu thay đổi của tiến bộ khoa học - kỹ thuât và sản xuất.

Đối với đội ngũ NNL ở ĐH, CĐ tỷ lệ số giảng viên, cán bộ nữ còn chiếm

tỷ lệ nhỏ, số đạt cấp hàm giáo sư, phó giáo sư, tiến sĩ còn chưa phù hợp với quy

mô đào tạo hiện nay ở các trường ĐH, CĐ ( gồm cả công lập, bán công và dân

lập). Tính đến 2002-2003 cơ cấu loại hình nhân lực (CBQL, giáo viên, công

nhân viên) là: 61.706, nữ chiếm 27.203, trong đó loại hình nhân lực là giảng

viên (38.608) với cơ cấu trình độ: Giáo sư 324, phó giáo sư 1.330, TS khoa học

và TS:5.476, thạc sĩ: 10.598, chuyên khoa I và II: 634, đại học 20.688, cao

đẳng:571, trình độ khác: 661( Xem bảng 2.15).

Bảng 2.15: Cơ cấu nguồn nhân lực GD Đại học,Cao đẳng từ 1996 - 2002

Phân theo trình độ chuyên môn

Năm

GS PGS

Tổng số

Nữ (%)

ĐH,CĐ (%)

1996-1997

23.514 35,1 310 1.224

Tiến sĩ (%) 15,0

Thạc sĩ (%) 10,6

Chuyên khoa I và II -

72,3

Trình độ khác 497

1997-1998

25.774 35,9 330 1.274

15,2

14,8

68,1

504

1998-1999

28.035 36,7 323 1.285

14,5

18,4

65,3

520

1999-2000

30.309 37,9 342 1.240

14,8

22,4

59,1

1.137

578

2000-2001

32.205 38,7 314 1.140

14,2

25,0

57,5

1.073

625

2001-2002

35.938 38,9 306 1.131

13,7

26,0

618

56,0

439

2002-2003

38.608 39,7 324 1.171 14,18 27,45

634

56,0

439

[(Nguồn : Trung Tâm Thông tin Quản lý giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo)-

Giáo dục Việt Nam thập niên đầu thế kỉ XXI, NXB Giáo dục Hà Nội 2003]

Thực trạng cơ cấu loại hình của NNL GD - ĐT ở các trường công lập, bán

công, dân lập còn chưa tương xứng, tỉ lệ giáo viên trong trường bán công, dân

lập còn ít.

Bảng 2.16: Cơ cấu nhân lực về loại hình ở ĐH, CĐ năm 2003 - 2004

Đơn vị: Người

Chia ra Chia theo loại hình

Tổng số ĐH CĐ Công lập

Cán bộ, giảng viên, Bán công Dân lập

nhân viên

Tổng số 64.542 45.317 19.225 57.707 1.339 5.496

Trong đó nữ 28.791 19.254 9.537 26.416 451 1.924

Riêng giảng viên

849 4.222 Tổng số 39.985 28.434 11.551 34.914

243 1.369 Trong đó: Nữ 16.315 10.680 5.635 14.703

3 53 Giáo sư 302 298 4 246

33 211 Phó giáo sư 1.408 1.385 23 1.164

Cơ cấu trình độ chuyên

môn của giảng viên.

138 950 1. TSKH và TS 5.361 5.179 182 4.273

293 1.057 2. Thạc sĩ 11.719 9.210 2.509 10.369

1 3. Chuyên khoa cấp I và II 548 529 19 547

4. Đại học 21.070 13.088 7.982 18.495 415 2.160

5. Cao đẳng 775 200 575 756 2 17

6. Khác 512 228 284 474 1 37

[(Nguồn: Vụ Kế hoạch - Tài chính, Bộ Giáo dục và Đào tạo)- Thống kê Giáo dục Đại học, Cao đẳng năm học 2003 – 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo]

2.2.3.2. Về cơ cấu đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục

Đội ngũ cán bộ quản lý, nhân viên trong ngành giáo dục - đào tạo, trong

tổng số cán bộ thì xét về cơ cấu tuổi và giới tính thì số cán bộ lãnh đạo ở cấp Sở

tuổi 50 - 60 là chủ yếu (bảng 2.17). Tỷ lệ nữ cán bộ tham gia quản lý giáo dục

còn ít, nếu tính đến nay (2002 - 2003) số cán bộ nữ tham gia có:

Thứ trưởng: 1; Vụ trưởng: 1; Phó vụ trưởng: 5; Hiệu trưởng các trường ĐH: 4, giám

đốc Sở GD - ĐT: 11; Phó giám đốc Sở GD - ĐT: 41 [64, tr.1].

Còn nhiều tỉnh, sở GD - ĐT và trường chuyên nghiệp, phổ thông chưa có

cán bộ nữ tham gia công tác quản lý.

Về cơ cấu, trình độ đội ngũ CBQL GD, do chưa thống kê đầy đủ của tất cả

các tỉnh/thành phố trong cả nước mà chỉ thu thập được từ báo cáo của 49 tỉnh/thành

phố trực thuộc Trung ương cơ quan Bộ GD và ĐT và Trường ĐH, CĐ trực thuộc

Bộ GD và ĐT thì nhìn chung hiện nay cơ cấu trình độ đội ngũ của cán bộ GD còn

chưa phù hợp với yêu cầu của sự phát triển quy mô GD - ĐT và sự nghiệp đổi mới

nền kinh tế của đất nước. Tỷ lệ cán bộ quản lý giáo dục ở độ tuổi 50 - 60 còn chiếm

tỷ lệ cao trong tổng số cán bộ. Năm 2003-2004 chỉ tính riêng số cán bộ là hiệu

trưởng ở khối phổ thông là 19.313 (trong đó nữ 6.086) thì cơ cấu độ tuổi: Tuổi từ

50-60: 11.413 người, chiếm 59,1%; tuổi từ 40-45: 6.023 người, chiếm 31,2%; tuổi

từ 31-35: 1.274 người, chiếm khoảng 6,6%; cơ cấu tuổi của cán bộ lãnh đạo là phó

Hiệu trưởng (phổ thông), độ tuổi từ 50-60 chiếm khoảng 35%(trong tổng số 24.033

người), tỷ lệ % cán bộ có chứng chỉ tin học, ngoại ngữ… vẫn còn thấp so với yêu

cầu đặt ra hiện nay, nên phần nào đó sẽ gây ảnh hưởng đến chất lượng của sự

nghiệp phát triển GD - ĐT ở nước ta. (Bảng2.17)

Bảng 2.17:

Cơ cấu trình độ của đội ngũ CBQLGD từ báo cáo của 49 tỉnh/thành phố trực thuộc TW cơ quan bộ giáo dục - đào tạo và trƣờng ĐH, CĐ trực thuộc Bộ GD - ĐT.

Phân tích độ tuổi, trình độ ( tính theo %)

STT

Chức danh CBQL GD

Đảng viên

Tổng số ngƣời

< 35 tuổi

> 50 tuổi

Thạc sĩ trở lên

Có CC QLGD

Có CC QLNN

Có CC LLCT

Có CC tin học

CBQL được bổ nhiệm ở Bộ

92.65

83,82

57,35

82,35

1,47

Trình độ đào tạo ĐH 35,29

Có CC ngoại ngữ 83,92

Chuyên viên ở Bộ

249

56,63

7,23

65,46

26,51

71,08

87,95

6,02

79,92

1,096

87,32

44,16

14,14

72,17

35,58

44,07

59,03

45,71

50,73

121

85,95

0,83

70,25

77,68

20,66

17,5

89,26

50,41

89,26

961

77,94

1,77

48,8

32,26

15,19

85,85

57,54

966

86,13

41,72

80,02

62,84

33,23

67,81

28,47

64,20 3,3

85,85 24,02

6.584

52,10 26,20

20,12

1,94

44,97

12,79

8,93

24,68

24,15

18,73

36,517

74,27

0,8

31,43

43,16

3,61

9,86

8,4

GĐ, phó GĐ, các Trưởng, phó phòng thuộc Sở HT/ phó HT trường ĐH, CĐ. DBĐH Trưởng, phó trưởng khoa, trưởng, phó phòng thuộc trường Trưởng, phó phòng GD & ĐT huyện, quận Chuyên viên Sở và phòng GD & ĐT HT, phó HT, chánh phó GĐ trung tâm GDTX, KTTHHN

26,34

36,47

[(Nguồn: Đề án xây dựng đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục – vụ tổ chức cán bộ – Bộ Giáo dục và đào tạo )] Ghi chú: Thông tin tại các ô (*) không có trong phiếu công chức tại thời điểm khai phiếu - Thông tin về công chức của cơ quan Bộ thu thập từ năm 1998 - 2000 - Thông tin về công thức của các Trường ĐH, CĐ trựcthuộc Bộ GD - ĐT thu thập từ năm 2001

- Thông tin khối địa phương thu thập tháng 12/2002

Như vậy, từ phân tích trên cho ta thấy, thực trạng về nguồn nhân lực GD -

ĐT ở nước ta còn thiếu về số lượng, yếu kém về chất lượng, nhất là đội ngũ

CBQLGD lãnh đạo từ cấp Sở đến Bộ. Qua điều tra cho thấy điểm mạnh của cán

bộ quản lý là năng lực quản lý (61,7%) số người được học, năng lực chuyên

môn (59,8%), có trách nhiệm với cơ quan (50,5%), tư tưởng chính trị (40,2%).

Những điểm yếu là: Tầm nhìn hạn chế 42,4%; kém năng động 34,1%; khả năng

học tập nâng cao trình độ 28,2% [70,Tr.1-2]; số giảng viên ở các trường ĐH, CĐ

có trình độ trên ĐH còn khiêm tốn, thậm chí vẫn còn tình trạng “ cơm chấm

cơm”, tức ĐH dạy ĐH. Cơ cấu đội ngũ nhân lực còn chưa hợp lý giữa đội ngũ

CBQLGD, giáo viên và nhân viên phục vụ.

2.3 Đánh giá chung

2.3.1. Những thành tựu và bất cập chủ yếu.

2.3.1.1. Thành tựu

Nhờ sự nỗ lực của ngành GD - ĐT, sự quan tâm của Đảng, nhà nước,

ngành GD & ĐT trong thời gian qua đã đạt được những thành tựu đáng kể cả về

số lượng, chất lượng và sự phù hợp cơ cấu đội ngũ nhân lực.

* Về số lượng: So với những năm học trước, tính đến nay số lượng giáo

viên, cán bộ quản lý giáo dục liên tục được tăng lên, bước đầu đã khắc phục sự

được sự hạn chế căn bản về sự thiếu hụt số lượng giáo viên các cấp; số lượng

giáo viên tiểu học về cơ bản đã đảm bảo đáp ứng yêu cầu thực tại trong công tác

giáo dục. Và đến nay có thêm 4.400 giáo viên mầm non, 4.000 giáo viên tiểu

học, 18.400 giáo viên THCS, hơn 9.300 giáo viên THP. Số giáo viên Đại học,

Cao đẳng và Trung học chuyên nghiệp, dạy nghề cũng tăng lên nhiều. Riêng số

giáo viên giảng viên Đại học, Cao đẳng tăng nhanh liên tục trong nhiều năm

(tăng 1,5 lần tính từ 2003 – 2004 so với 1997 - 1998). Số cán bộ quản lý, nhân

viên cũng không ngừng tăng lên đã đáp ứng về nguồn trong công tác quản lý

giáo dục của ngành .

* Chất lượng: Chất lượng của đội ngũ NLGD-ĐT trong những năm qua

đã được nâng lên đáng kể, tỉ lệ giáo viên đạt và vượt trình độ chuẩn ngày càng

tăng lên: Ở giáo dục mầm non là 60%; ở tiểu học là 89%; ở THCS là 93%; ở

THPT là 97%. Chất lượng giáo viên THCN và dạy nghề cũng được nâng lên

đáng kể, tỷ lệ đạt chuẩn theo quy định của Bộ GD ngày càng cao, trình độ của

đội ngũ nhân lực ở các trường CĐ, ĐH đạt trình độ Thạc sĩ cũng được tăng lên

so với những năm học trước; công tác nghiên cứu khoa học gắn với việc giảng

dạy ở các trường ĐH, CĐ ngày một chú trọng, hầu như đại đa số giảng viên đều

làm công tác nghiên cứu khoa học. Số lượng giáo viên đạt danh hiệu giáo viên

giỏi, giảng viên giỏi, lao động giỏi, chiến sĩ thi đua các cấp (chiếm 20-30%), nhà

giáo nhân dân, nhà giáo ưu tú cũng tăng lên. Nhà nước đã phong tặng cho 223

nhà giáo nhân dân, 3.791 nhà giáo ưu tú Nhiều tập thể giáo viên – nhất là các

đơn vị điển hình tiên tiến đã trở thành tập thể lao động XHCN, tập thể anh hùng

[75, tr.6].

Trình độ về chuyên môn, khả năng tổ chức điều hành công việc quản lý

của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục ngày một đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp

CNH,HĐH. Việc xử lý các hiện tượng tiêu cực trong giáo dục đã được chấn

chỉnh và ngăn chặn kịp thời. Tỉ lệ % cán bộ quản lý có chứng chỉ tin học, ngoại

ngữ, trình độ lý luận chính trị ngày càng cao.

Đến nay, chúng ta đã có một hệ thống các trường sư phạm từ mẫu giáo

đến ĐH, hàng năm đã đào tạo được hàng vạn giáo viên các cấp. Điều đó chứng

tỏ bước đầu chúng ta đã đáp ứng thêm được những yêu cầu về sự thiếu hụt số

lượng, chất lượng về đội ngũ giáo viên.

Hầu hết đội ngũ giáo viên, nhân viên, cán bộ quản lý trong ngành đều có ý

thức, tinh thần trách nhiệm tự giác nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ,

trình độ lí luận chính trị, giữ gìn phẩm chất đạo đức nghề nghiệp; nêu cao vai trò

gương mẫu, chấp hành nghiêm chỉnh đường lối, chính sách của Đảng, pháp luật

của Nhà nước, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của việc đổi mới sự nghiệp GD -

ĐT. Không ít giáo viên có hoàn cảnh khó khăn, đặc biệt giáo viên miền núi,

vùng sâu, vùng xa vẫn tích cực học tập nâng cao trình độ đạt chuẩn và trên

chuẩn, thậm chí ở nhiều địa phương giáo viên tự bỏ tiền ra để đi học nâng cao

trình độ phục vụ cho giảng dạy.

Ở nhiều tỉnh/thành phố, các trường ĐH, CĐ, THCN, cán bộ chuyên viên

khối quản lý giáo dục theo học các lớp quản lý giáo dục nhằm nâng cao năng lực

quản lý. Nhiều trường đã có 100% cán bộ, giáo viên biết sử dụng máy vi tính để

phục vụ cho giảng dạy. Công tác xây dựng Đảng và phát triển Đảng trong ngành

giáo dục được chú ý quan tâm, nhiều cán bộ, giáo viên, công nhân viên đã tự

giác phấn đấu tu dưỡng để trở thành Đảng viên đặc biệt đội ngũ giáo viên, cán

bộ trẻ. Đến nay, tỷ lệ Đảng viên khối mầm non chiếm 15,74%; tiểu học là

20,41%; THCS và THPT là 22,48%; ĐH và CĐ là 29,64%; tỷ lệ phát triển Đảng

viên trong ngành hàng năm đều tăng so với năm trước [75, tr.7].

* Về cơ cấu đội ngũ NLGD-ĐT.

Cơ cấu của đội ngũ nhân lực GD-ĐT giữa các cấp bậc học trong toàn

ngành đã có sự thay đổi, phù hợp: Cơ cấu tuổi, tỉ lệ % giữa nam và nữ… Đặc

biệt là cơ cấu về loại hình giáo viên ở các bộ môn, chuyên ngành, đã có sự điều

chỉnh hợp lý cân đối. Ở giáo dục phổ thông đã có sự tăng cường về loại hình

giáo viên GDCD, Nhạc, Thể dục….; Ở Cao đẳng, Đại học, THCN và Dạy nghề

nhìn chung cơ cấu loại hình giáo viên ở các chuyên ngành bộ môn ngày càng

được đa dạng hóa, đã đáp ứng được phần lớn yêu cầu của ngành, quy định của

luật GD là dạy đúng với chuyên ngành được đào tạo. Bước đầu đã khắc phục

tình trạng dạy chéo ban (ở phổ thông) hoặc làm việc không đúng với chuyên

môn được đào tạo. Loại hình CBQLGD cũng đa dạng hóa ở các cấp, các cơ sở

đào tạo trong cả nước.

2.3.1.2. Những tồn tại và bất cập chủ yếu

Tuy nhiên, trước những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục trong thời

kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục

còn nhiều hạn chế, bất cập.

* Số lượng giáo viên còn thiếu nhiều, đặc biệt là ở các vùng sâu, vùng xa,

vùng đồng bào dân tộc thiểu số. Cụ thể: Thiếu 20.000 giáo viên mầm non,

29.000 giáo viên tiểu học; 49.000 giáo viên trung học cơ sở; 18.800 giáo viên

phổ thông, trong đó thiếu nhiều nhất là giáo viên ở một số môn: Nhạc, Hoạ, Thể

dục, Công nghệ, Tin học, Các khu đông bắc thiếu nhiều nhất như: Hà Giang,

Lào Cai; Vùng Tây bắc, Đồng Bằng Sông Cửu Long thiếu giáo viên khối phổ

thông còn nhiều.

* Mặc dù, chất lượng của đội ngũ NLGD-ĐT ở nước ta trong thời gian

qua và đặc biệt trong những năm gần đây đã được nâng lên rất nhiều. Nhưng

trước sự phát triển biến đổi nhanh chóng của nền kinh tế, khoa học - công nghệ

nói chung và sự nghiệp phát triển GD- ĐT nói riêng, chất lượng của đội ngũ

NLGD-ĐT vẫn còn hạn chế về nhiều mặt: Trình độ chuyên môn, kỹ năng

nghiệp vụ sư phạm, khả năng xử lý công việc….Ở bậc giáo dục phổ thông, tỉ lệ

giáo viên khối phổ thông đạt tỷ lệ chuẩn còn thấp, chẳng hạn: năm 2002 - 2003

có 262.543 giáo viên thì có hơn 20.000 giáo viên chưa đạt chuẩn; số giáo viên

đạt trình độ đại học sư phạm chỉ mới 20%; Tỉ lệ đạt chuẩn của giáo viên mầm

non cũng chỉ đạt 39,26%. Nếu theo quy định của ngành giáo dục về chuẩn hoá

đội ngũ giáo viên thì một số giáo viên không đủ điều kiện đứng lớp. Số giảng

viên có trình độ trên đại học còn ít, tỷ lệ phần trăm giảng viên đại học vẫn còn

cao. Công tác bồi dưỡng, nghiên cứu khoa học gắn với giảng dạy còn nhiều hạn

chế.

Chất lượng chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý,

công nhân viên giáo dục hiện còn chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và

phát triển kinh tế - xã hội, đa số đội ngũ giáo viên vẫn dạy theo lối cũ, nặng nề

về truyền đạt lí thuyết, ít chú ý đến phát triển tư duy, năng lực sáng tạo, kĩ năng

thực hành của người học. Mặc dù hàng năm nhà nước đã chi hàng tỷ USD cho

việc thay sách, đổi mới phương pháp dạy học (đặc biệt khối THPT) nhưng kết

quả còn rất khiêm tốn, chưa được chuyển biến nhiều.Năng lực của đội ngũ cán

bộ quản lý giáo dục, công nhân viên chưa ngang tầm với yêu cầu của sự nghiệp

giáo dục, công tác quản lý giáo dục còn yếu kém, tình trạng học thêm, dạy thêm

tràn lan trái với quy định của Bộ, chính sách của Nhà nước; tệ nạn bằng giả,

chạy điểm của một số bộ phận trong xã hội vẫn còn phát sinh, phổ biến, chưa

được ngăn chặn kịp thời. Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 đã chỉ ra

yếu kém của đội ngũ cán bộ quản lý là: “… trình độ quản lý giáo dục chưa theo

kịp với thực tiễn và nhu cầu phát triển khi nền kinh tế đang chuyển từ kế hoạch

hóa tập trung sang thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa; chưa phối hợp tốt và

sử dụng có hiệu quả nguồn lực của Nhà nước và xã hội; chậm đổi mới cả về tư

duy và phương thức quản lý… Năng lực của cán bộ quản lý giáo dục các cấp

chưa được chú trọng nâng cao. Một số cán bộ quản lý và giáo viên suy g iảm về

phẩm chất đạo đức” [70, Tr.1]

* Cơ cấu đội ngũ NLGD-ĐT vẫn còn tồn tại nhiều hạn chế và bất cấp:

Hiện cơ cấu đội ngũ giáo viên đang mất cân đối giữa các môn học, bậc học, giữa

các vùng, miền; Tỉ lệ giảng viên trên lớp còn chưa tương xứng với quy mô phát

triển GD-ĐT, đặc biệt tỉ lệ sinh viên/giảng viên còn quá cao (30/1), thậm chí có

trường là 50/1 (ở thế giới tỉ lệ này là 10/1). Tình trạng dạy chéo ban ở phổ thông

vẫn còn tồn tại ở nhiều địa phương trong cả nước, nguyên nhân của vấn đề này

là do thiếu người, trong khi đó số giáo viên ở bộ môn khác lại thừa (tổng biên

chế không tăng). Cơ cấu đội ngũ cán bộ quản lý tình trạng bất hợp lý vẫn còn

diễn ra ở nhiều nơi, nhất là ở các địa phương, các vùng khó khăn đến nay vẫn

chưa được giải quyết.

Tình hình trên đòi hỏi phải tăng cường xây dựng đội ngũ NNL GD - ĐT

một cách toàn diện. Đây là nhiệm vụ cấp bách vừa đáp ứng yêu cầu trước mắt,

vừa mang tính chiến lược lâu dài, nhằm thực hiện thành công chiến lược phát

triển giáo dục giai đoạn 2001 - 2010. Mục tiêu là xây dựng đội ngũ nhà giáo và

CBQLGD được chuẩn hoá, đảm bảo chất lượng, đủ về số lượng, đồng bộ về cơ

cấu loại hình đặc biệt chú trọng nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất, lối sống,

lương tâm, tay nghề của nhà giáo, thông qua việc quản lý, phát triển đúng định

hướng và có hiệu quả sự nghiệp giáo dục để nâng cao chất lượng đào tạo nguồn

nhân lực, đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp công nghiệp hoá,

hiện đại hoá đất nước.

2.3.2. Nguyên nhân.

Hạn chế của NNL GD - ĐT đã phân tích ở trên do nhiều nguyên nhân,

nhưng nguyên nhân cơ bản dẫn đến sự yếu kém về NNL là do:

2.3.2.1. Ngân sách dành cho nguồn nhân lực giáo dục- đào tạo còn thấp

Như đã phân tích ở phần 2.1.3 ngân sách dành cho giáo dục ở nước ta

hiện nay rất thấp so với các nước trong khu vực. Mặc dù ngân sách dành cho

giáo dục liên tục tăng từ năm 1998 đến nay nhưng mức tăng đó vẫn không đáp

ứng được yêu cầu của sự nghiệp đổi mới phát triển GD - ĐT. Việc phân bổ ngân

sách vẫn còn dựa vào mục tiêu đào tạo, mà chỉ tiêu đào tạo lại do bộ chủ quản

quyết định, như vậy, thực chất quyết định phân bổ ngân sách cuối cùng vẫn do

bộ chủ quản. Cơ chế vẫn theo kiểu “ xin, cho” làm giảm hiệu quả của việc đầu

tư vốn ngân sách của nhà nước.

Tỉ lệ chi cho đội ngũ NL GD hiện nay chủ yếu là chi cho tiền lương

(chiếm khoảng từ 80% - 90% ), còn phần chi cho giảng dạy, đào tạo bồi dưỡng

NL GD rất ít. Nên một số trường phải trích một phân ngân quỹ tự có để chi cho

đội ngũ nhân lực đi học nâng cao trình độ, tuy nhiên mức chi này còn rất nhỏ

không bù đắp được số kinh phí mà đội ngũ nhân lực đi học bỏ ra. Còn một số

trường việc đào tạo nâng cao trình độ đội ngũ nhân lực thì người học tự bỏ tiền

ra để trả cho kinh phí đào tạo, do vậy tỉ lệ đội ngũ nhân lực đạt chuẩn, đảm bảo

chất lượng đáp ứng yêu cầu đòi hỏi là rất thấp.

Công tác chi cho việc nghiên cứu khoa học ở các trường ĐH, CĐ, THCN

cũng rất hạn chế, chưa đáp ứng yêu cầu của đội ngũ NNL GD - ĐT. Chỉ tính

trong giai đoạn 1996 - 2000, tỷ lệ đầu tư từ kinh phí nghiên cứu khoa học cho

các Trường Đại học rất thấp năm 1996: 5,6%, năm 1999: 7,6%, năm 2000 kinh

phí đầu tư cho nghiên cứu khoa học từ ngân sách Nhà nước mới đạt 1.500 tỷ

đồng, đầu tư cho các trường ĐH mới đạt khoảng 100 tỷ đồng. Tính theo tỷ lệ

kinh phí/giảng viên (năm 2001 – 2002) đạt khoảng 4-5 triệu đồng/giảng viên,

song tỷ lệ này phân bổ không đồng đều giữa các Trường ĐH, như: ĐH Quốc gia

Hà Nội, ĐH Quốc gia TP.Hồ Chí Minh mức đầu tư cao khoảng 14 triệu

đồng/giảng viên (2001 - 2002), trong khi đó một số trường mức đầu tư thấp:

ĐHSư phạm I - Hà Nội 2,36 triệu đồng/giảng viên; ĐH Đà Lạt khoảng 2 triệu

đồng/giảng viên; ĐH Xây dựng Hà Nội 3,3 triệu đồng/giảng viên [92, Tr.56].

Các đề tài cấp cơ sở, hầu như rất ít được ứng dụng, một trong những lý do cơ

bản vẫn là vấn đề kinh phí cho đề tài chưa thoả đáng. Chính vì thế chưa tạo động

lực cho giáo viên, cán bộ dành thời gian tâm huyết cho nghiên cứu khoa học.

Qua khảo sát điều tra (tháng 12/2003) vừa qua ở 24 trường đại học cho thấy

19/24 trường (chiếm 79,17%) cho rằng đầu tư cho nghiên cứu khoa học còn thấp

[54, Tr.31]. Nên nhiều trường cán bộ giảng dạy ngại làm nghiên cứu khoa học

hoặc họ làm theo tình thế bắt buộc qua loa cho hoàn thành nhiệm vụ đặt ra. Điều

này cũng dần đến chất lượng giáo dục chậm được cải tiến, tình trạng thiếu sự

gắn kết giữa giảng dạy và nghiên cứu khoa học xảy ra phổ biến ở nhiều nơi.

2.3.2.2. Cơ chế, chính sách đối với nguồn nhân lực giáo dục - đào tạo còn

nhiều bất cập

Về cơ chế, chính sách sử dụng đội ngũ nhân lực GD - ĐT trong thời gian

qua, được sự quan tâm của nhà nước, của ngành việc thực hiện cơ chế, chính

sách sử dụng giáo viên, cán bộ và nhân viên trong ngành giáo dục đã được cải

thiện, thu nhập của giáo viên đã từng bước được tăng lên nhờ thực hiện chính

sách cải cách tiền lương, phụ cấp, chế độ chính sách cho đội ngũ nhân lực vùng

sâu, vùng xa. Như Quyết định 937/97 QĐ-TTg ngày 17 tháng 11 năm 1997 của

Thủ tướng Chính phủ về chế độ phụ cấp ưu đãi đối với giáo viên đang trực tiếp

giảng dạy trong các Trường Công lập của Nhà nước theo Quyết định này giáo

viên đang trực tiếp giảng dạy được hưởng mức phụ cấp như sau: mức phụ cấp

tính theo % của giáo viên ở miền xuôi đối với giáo viên Tiểu học là 40%, THCS

35%, THPT 35%; mức phụ cấp giảng dạy ở miền núi đối với giáo viên Tiểu học

70%, giáo viên THCS 40%, giáo viên THPT 40%. Giáo viên mầm non còn được

hưởng nhiều ưu đãi khác như được hưởng phụ cấp ban đầu, được hưởng 100%

lương trong thời gian tập sự, được hưởng phụ cấp khu vực theo quy định của

Chính phủ theo từng vùng… Tuy nhiên, việc thực hiện các chính sách đó còn

nhiều hạn chế, bất cập. Cơ chế xét tuyển công chức trong ngành giáo dục hiện

nay cũng không phản ánh thực chất của đội ngũ nhân lực khi bước vào nghề nên

dẫn đến tình trạng số người được trúng tuyển thì yếu về năng lực, chuyên môn

và thiếu nghiệp vụ sư phạm, trong khi số sinh viên tốt nghiệp ĐH, CĐ ở các

trường Sư Phạm có năng lực, chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm lại không được

sử dụng dẫn đến sự bất cập, mâu thuẫn giữa đào tạo và sử dụng NNL GD - ĐT.

Điều này còn thể hiện rõ hơn trong nhiều trường hợp cần tuyển lại không tuyển

được, người không cần "trên đưa về". Theo kết quả điều tra thì có 25% số người

được hỏi rằng giáo viên mới tuyển lấy từ cơ sở đào tạo, 17,5% biết từ thông tin

đại chúng, 7,5% từ dịch vụ việc làm, nhưng có tới 41,9 số người được hỏi cho

rằng giáo viên được cấp trên giới thiệu và 8,1% từ người thân, quen [70, tr.2].

Điều này đã gây ảnh hưởng tới chất lượng tuyển chọn và do đó chất lượng đầu

vào của việc sử dụng NNL GD - ĐT sẽ thiếu tính khách quan và tính công khai

và nguyên nhân tình trạng một số đội ngũ nguồn nhân lực GD - ĐT được tuyển

chọn yếu kém về trình độ chuyên môn nghiệp vụ…

Chính sách sử dụng đội ngũ giáo viên, nhân viên, cán bộ trong ngành còn

chưa phản ánh năng lực, trình độ chuyên môn của họ.Việc cải cách tiền lương

vẫn còn chậm trễ, thiếu linh hoạt, thời gian xét nâng bậc ngạch còn dài (2-3

năm) theo kiểu đến hẹn lại lên, nhất là trước sự biến động của giá cả thị trường,

của nền kinh tế, mức lương của đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý đứng trước

khó khăn về cuộc sống, số cán bộ quản lý giáo dục ở các Phòng, Sở giáo dục

hiện nay không có phụ cấp đứng lớp, nên lương thấp hơn giáo viên có cùng

thâm niên. Nhiều ý kiến phỏng vấn cho rằng mức lương trần hiện nay không

hợp lý (38%). Đặc biệt, khi được hỏi mức độ đáp ứng của thu nhập với nhu c ầu

tối thiểu là 38,2% giáo viên cho rằng thu nhập chỉ đáp ứng dưới 70% nhu cầu

của họ, 31,5% đáp ứng từ 71 - 90% nhu cầu và 30,3% - đáp ứng trên 90% nhu

cầu. Có tới 61,4% giáo viên được hỏi cho rằng thu nhập của họ tương đương với

đóng góp, 30,3% cho rằng thu nhập thấp hơn đóng góp và có rất ít người cho

rằng thu nhập cao hơn đóng góp của họ [70, tr.2]. Việc điều chỉnh mức lương

vẫn chưa phản ánh mức sống của đội ngũ nhân lực trong ngành. Chưa có chính

sách ưu đãi cao trong việc sử dụng những giáo viên, cán bộ quản lý giỏi, có trình

độ cao (đặc biệt số có học hàm, học vị), nên nhiều người trong số họ vẫn chưa

còn yên tâm công tác, cống hiến cho xã hội. Việc bố trí, sắp xếp giáo viên hiện

nay còn chồng chéo, bất cập (đặc biệt số giáo viên THCS ở nhiều nơi, vù ng vẫn

còn tình trạng dạy chéo ban), nhiều người làm công việc không đúng với chuyên

môn đào tạo của họ dẫn đến hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng của đội

ngũ NLGD - ĐT bị hạn chế. Mặt khác một bộ phận sinh viên sư phạm tốt nghiệp

không muốn vào nghề vì lý do thu nhập thấp và điều này làm cho ngân sách nhà

nước đầu tư vào giáo dục lại càng thất thoát thêm. Như vậy việc đào tạo họ ra lại

không sử dụng họ là một việc làm, một chính sách không hiệu quả làm cho

ngành giáo dục lại đứng trước khó khăn trong việc tiếp nhận đội ngũ nhân lực.

Chính sách hợp tác quốc tế về đào tạo NNLGD - ĐT trong những năm qua

có sự chuyển biến đáng kể đã góp phần làm giảm được một nguồn ngân sách

không nhỏ cho Nhà nước và giải quyết khó khăn trong việc đào tạo NNL GD -

ĐT. Chính phủ đã ban hành các văn bản nhằm khuyến khích đầu tư nước ngoài

vào lĩnh vực GD - ĐT như: Cho phép thành lập các cơ sở GD-ĐT 100% vốn

nước ngoài ở Việt Nam; mở rộng liên kết giữa các cơ sở liên kết với các tổ chức

nước ngoài. Thực hiện chính sách vay vốn của ngân hàng nước ngoài, các tổ

chức quốc tế và các nước đầu tư như: Vay vốn của Ngân hàng thế giới để thực

hiện dự án đào tạo giáo viên Tiểu học, THCS; dự án đào tạo NNL GD - ĐT Đại

học và Sau Đại học. Ngoài ra, nhiều trường ĐH, CĐ trong cả nước cũng liên kết

phối hợp liên kết đào tạo bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lý .Tuy nhiên cơ chế

chính sách hợp tác quốc tế về đào tạo bồi dưỡng phát triển NNL GD - ĐT còn

nhiều hạn chế. Việc ban hành chính sách pháp luật, tạo môi trường hành lang

pháp lý cho việc đào tạo nguồn nhân lực GD-ĐT còn chậm, chưa phù hợp với sự

nghiệp đổi mới nền GD của đất nước cũng như quá trình hội nhập quốc tế. Quá

trình hợp tác đào tạo nghiên cứu gắn với việc phối hợp giảng dạy ở các trường,

các cơ sở đào tạo giữa Việt Nam với các tổ chức quốc tế còn chưa sâu rộng, ít

chú trọng vào đội ngũ nhân lực cốt cán, đầu ngành. Đặc biệt ở những lĩnh vực:

Tin học, Công nghệ, Kỹ thuật… Trong việc đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình

độ chuyên môn nghiệp vụ và quản lý GD.

Cơ chế chính sách sử dụng NNL GD - ĐT giữa trường công lập và ngoài

công lập còn có sự khác nhau về nhiều mặt: Thu nhập, chính sách bảo hiểm, đào

tạo bồi dưỡng…Chính sách đối với giáo viên mầm non, tiểu học còn nhiều khó

khăn đặc biệt số giáo viên nằm ngoài biên chế vẫn chưa có giải pháp giải quyết

hợp lý cho họ.

Tình trạng các trường địa phương luôn luôn thiếu hụt cán bộ quản lý giáo

dục, giáo viên giỏi, có trình độ cao, (đặc biệt ở vùng sâu, vùng xa), trong khi

sinh viên sư phạm khi tốt nghiêp ở các trường ĐH, CĐ lại muốn công tác ở

thành phố, thêm vào đó do định mức biên chế ít nên chính sách thu hút, tuyển

dụng vào đội ngũ nhân lực GD lại càng khó khăn. Mặc dù vừa qua, qua khảo sát

cho thấy nhiều địa phương có chính sách thu hút sinh viên khá, giỏi, cán bộ có

học hàm, học vị về làm việc và có chế độ đãi ngộ một lần, trợ giúp về nhà ở, đất

ở (Bắc Ninh, Thanh Hoá, Đà Nẵng, Đồng Nai). Tuy nhiên kết quả thực hiện

chính sách này không nhiều và đây chỉ là giải pháp tình thế không giải quyết

toàn cục vấn đề [70].Trong khi đó, còn bộc lộ rõ hơn là nhiều tỉnh vẫn chưa có

chính sách ưu đãi, khuyến khích bằng vật chất cho số giáo viên này khi họ đi

học nâng cao trình độ chuyên môn như: Học đại học, học thạc sĩ, tiến sĩ… Mặt

khác khi số đội ngũ này được đào tạo bồi dưỡng thì nhiều trường, tỉnh vẫn chưa

tạo động lực khuyến khích sử dụng họ theo đúng chức danh mà họ có nên dẫn

đến tình trạng chảy máu chất xám như đã nói ở trên.

2.3.2.3.Quản lý nguồn nhân lực giáo dục - đào tạo yếu kém

Mặc dù hiện nay GD-ĐT đã có một hệ thống quản lý nhân sự hoàn chỉnh

từ Trung ương đến địa phương. Các chuẩn giáo viên, chuẩn định mức lao động

chung đã được quy định. Mức lương, phụ cấp giảng dạy, phụ cấp vùng, miền đã

được cụ thể hoá. Đặc biệt các địa phương đã có chế độ phụ cấp, trợ cấp cho cán

bộ, giáo viên làm việc ở vùng sâu, xa, trợ cấp đi đào tạo bồi dưỡng ngoài quy

định chung của Chính phủ. Nhưng việc giải quyết các vấn đề đó còn chậm trễ

thiếu linh hoạt. Trong chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010, chiến lược về

NNL GD-ĐT chưa được trình bày rõ nét. Đối với đội ngũ giáo viên, quy hoạch

chỉ tính số lượng, chưa chỉ ngành nghề, đặc biệt chưa làm rõ nhu cầu về chất

lượng.

Những giáo viên chưa đạt chuẩn và không có khả năng đạt chuẩn khó giải

quyết chế độ và khó đưa ra khỏi ngành. Chế độ biên chế suốt đời đang tỏ ra kém

hiệu quả trong việc nâng cao năng lực đội ngũ NL GD-ĐT, nhưng vẫn chưa có

biện pháp giải quyết kịp thời. Quyền tự chủ của cán bộ quản lý các cấp cơ sở

còn nhiều hạn chế. Điều tra đề tài khoa học - công nghệ cấp Nhà nước KX05-11

cho thấy 52% số cán bộ quản lý giáo dục đào tạo được hỏi cho rằng họ bị động

trong quản lý nhân sự. Quản lý giáo viên vẫn theo cơ chế tập trung làm giảm

hiệu lực trong quản lý, nguyên nhân do những người quản lý ở các cấp cơ sở

không có quyền lực thực sự ảnh hưởng đến hành vi của cán bộ, giáo viên, nhân

viên dưới quyền để thực hiện mục tiêu của tổ chức.

Tại nhiều địa phương công tác quản lý nhân sự của ngành GD chủ yếu

thuộc quyền quyết định của ban tổ chức chính quyền. Qua khảo sát cũng cho

thấy 32% số người được hỏi cho rằng hiện tại ban tổ chức chính quyền (TCCQ)

quyết định phê duyệt kế hoạch chỉ tiêu biên chế, trong khi chỉ có 21% -cho rằng

đó là vai trò của Sở GD-ĐT; 49% số người được hỏi cho rằng hiện tại ban

TCCQ quyết định, phê duyệt tuyển dụng nhân sự, trong khi chỉ có 15% cho

rằng Sở GD-ĐT có vai trò đó [96, tr.7].

Việc Ủy ban nhân dân giao cho ban TCCQ chịu trách nhiệm chính trong

vấn đề duyệt biên chế và tuyển dụng cho ngành cũng có sự thuận lợi về việc bố

trí, cân đối cán bộ trong phạm vi toàn địa phương, nhất là trong điều kiện số

lượng biên chế eo hẹp. Tuy nhiên, do không nắm được các yêu cầu đặc thù của

ngành giáo dục, nên điều đó gây một số bất cập cho cơ quan quản lý giáo dục:

Cơ cấu cán bộ không đồng bộ, không sát với yêu cầu, chất lượng không đảm

bảo, không đáp ứng kịp thời yêu cầu về cán bộ cơ sở. Chính vì lý do đó vai trò

quản lí nguồn NLGD-ĐT bị mờ nhạt, mất quyền tự chủ, và là nguyên nhân gây

ra tình trạng chất lượng NNLGD-ĐT bị hạn chế, yếu kém về nhiều mặt và

không đủ khả năng gánh vác nhiệm vụ của tổ chức điều hành quản lý giáo dục,

nhất là trong điều kiện phát triển kinh tế thị trường hiện nay.

Các văn bản luật giáo dục, pháp lệnh công chức, viên chức, các quy định

về định mức lao động, chế độ lương, phụ cấp v.v.. là những cơ sở pháp lý chung

để thực hiện quản lý NNL GD-ĐT. Bản mô tả công việc (chức danh) của mỗi cơ

sở là công cụ cần thiết trong quản lý nhân lực tại cơ quan, cơ sở pháp lý để đánh

giá, quản lý yếu tố con người trong một tổ chức chưa được coi trọng xây dựng

và sử dụng. Chính sách hiện hành trong việc quản lý NNL chưa đủ mạnh và

thuyết phục nên việc giải quyết NNLGD-ĐT (thiếu giáo viên) vào luân chuyển

đến những vùng khó khăn hoặc chuyển từ cơ sở giáo dục này sang cơ sở giáo

dục khác còn lúng túng khó giải quyết, thậm chí trong việc luân chuyển lại bị

động do cơ quan quản lý NNLGD-ĐT mất vai trò thực thi (điều này do ban tổ

chức chính quyền quyết định).

Việc kiểm tra, đánh giá NNL GD-ĐT mặc dù dựa trên các văn bản quy

định nhưng việc kiểm tra đánh giá đó còn chưa thật khách quan, thiên về tình

cảm, chủ yếu để hoàn thành công việc, để đạt thành tích, nhất là ở các cấp cơ sở.

Nên tình trạng một bộ phận cán bộ, giáo viên, nhân viên không đủ năng lực,

trình độ chuyên môn nhưng vẫn tồn tại sử dụng.

Chương 3 QUAN ĐIỂM VÀ CÁC GIẢI PHÁP CƠ BẢN NHẰM PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO Ở VIỆT NAM TRONG NHỮNG NĂM TỚI

3.1. Quan điểm phát triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo

3.1.1. Bối cảnh quốc tế và khu vực đặt ra đối với việc phát triển giáo dục -

đào tạo

Nền kinh tế thế giới của thế kỷ XXI có sự thay đổi căn bản và đặt ra

những yêu cầu mới. Sự phát triển nhanh chóng của cách mạng khoa học-kỹ

thuật, tốc độ giao lưu thông tin nhanh chóng trên thế giới hiện nay làm cho toàn

bộ hệ thống tri thức của nhân loại đang trải qua một sự đảo lộn mạnh mẽ.

Sự ra đời của các công nghệ cao, sự tiến tới xã hội thông tin và nền kinh

tế tri thức khẳng định một thực tế rằng, nhân loại hiện nay đang sống trong thời

đại bùng nổ thông tin. Mặt khác, sự phát triển khoa học - công nghệ cũng tạo ra

phương tiện mới giúp cho quá trình giáo dục hiệu quả hơn. Quốc gia nào biết tận

dụng những cơ hội do tiến bộ khoa học - công nghệ đem lại có thể đẩy nhanh sự

phát triển giáo dục.

Giáo dục - đào tạo cung cấp nguồn nhân lực và nhân tài cho sự phát triển

khoa học và công nghệ. Sự phát triển khoa học - công nghệ tác động vào toàn bộ

cơ cấu hệ thống giáo dục, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo, cơ cấu quản lý

thể chế giáo dục, đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, sự ra đời của các

phương tiện dạy học tiên tiến hiện đại.

Xu thế toàn cầu hoá kinh tế đòi hỏi phải có sự nhận thức và tiếp nhận sự

thách thức về phát triển nguồn nhân lực có trình độ cao để thích ứng. Yếu tố

giáo dục - đào tạo sẽ là một nguồn lực chủ yếu tạo thế cạnh tranh của các nước ở

thế kỷ XXI này.

Bối cảnh quốc tế và trong nước vừa tạo thời cơ lớn vừa đặt ra những

thách thức không nhỏ cho đội ngũ nhân lực GD - ĐT, Việt Nam - người có sứ

mệnh đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao, có khả năng thích ứng với sự biến

động của nền kinh tế thế giới, khu vực và trong nước.

Xu thế toàn cầu hoá và hội nhập tạo điều kiện cho Việt Nam có thể đi tắt,

đón đầu, tranh thủ được các nguồn lực của thế giới. Kinh tế thị trường tạo ra

nhiều cơ hội đối với sự phát triển GD - ĐT, tạo điều kiện cho việc học tập của

các tầng lớp dân cư - sức lao động là hàng hoá, chất lượng sức lao động do quá

trình giáo dục và đào tạo tạo ra. Thị trường lao động tuyển chọn NNL GD-ĐT

có chất lượng cao, sự cạnh tranh NNL GD sẽ là nhân tố nâng cao chất lượng,

hiệu quả đào tạo NNL. Đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục có điều kiện,

cơ hội để nắm bắt khoa học, ứng dụng những tri thức mới vào hoạt động chuyên

môn của mình, đồng thời có điều kiện thay đổi phương pháp dạy học, quản lý

giáo dục hiện đại hơn.

Bối cảnh mới của đất nước cũng đặt ra yêu cầu ngày càng cao đối với việc

phát triển GD-ĐT, mà trong đó lực lượng lao động trong ngành GD - ĐT đóng

vai trò là nòng cốt chủ yếu. Quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá được tiến

hành trong điều kiện nền kinh tế nhiều thành phần, vận hành theo cơ chế thị

trường có sự quản lý của Nhà nước đã tạo động lực cho sự phát triển sản xuất

hàng hoá làm cho thị trường lao động được mở rộng, nhu cầu học tập ngày

càng tăng lên và đẩy mạnh viên xây dựng một xã hội học tập. Trong xã hội đó

Nhà nước chịu trách nhiệm tổ chức quản lý nền giáo dục quốc dân, đảm bảo

điều kiện cho hoạt động GD phục vụ những mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội

của đất nước. Quá trình đó người học phải trang trải một phần kinh phí GD-ĐT,

tức là chi phí cho sự gia tăng giá trị sức lao động của bản thân. Điều đó tạo cơ

hội cho GD khai thác thêm nhiều nguồn lực ngoài kinh phí Nhà nước. Cũng

trong bối cảnh đó, xã hội đòi hỏi GD phải phục vụ đắc lực cho xã hội, kịp thời

điều chỉnh cơ cấu, quy mô nâng cao trình độ đào tạo, đáp ứng nhu cầu đa dạng

của thực tiễn, tăng hiệu quả GD. Ở nước ta GD cần phải định hướng lại các quan

niệm về giá trị, bồi dưỡng phẩm chất mới, năng lực mới và đảm bảo công bằng

về cơ hội học tập ở mọi cấp bậc học và trình độ đào tạo cho mọi tầng lớp nhân

dân. Quan hệ cung cầu trong nền kinh tế thị trường sẽ điều tiết cả quá trình GD-

ĐT, nhà trường sẽ đào tạo không chỉ theo những gì họ có sẵn mà phải điều chỉnh

theo những gì mà xã hội cần để đáp ứng nhu cầu sử dụng. Mặt khác GD-ĐT

không chỉ có vai trò đáp ứng (cung) mà còn có vai trò kích thích (cầu), người

học ngoài việc nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và rèn luyện phẩm chất liên

quan đến nghề nghiệp, còn lĩnh hội được khả năng tìm được việc làm hoặc tự

tạo ra việc làm gắn với nghề nghiệp của mình, khiến cho người tốt nghiệp năng

động hơn trong thị trường lao động.

Tuy nhiên, bối cảnh quốc tế và khu vực cũng tạo ra cho ngành giáo dục

nói riêng và nước ta nói chung những thách thức mới.

- Rút ngắn khoảng cách phát triển giữa Việt Nam và các nước trong khu

vực và trên thế giới, nhằm tránh được nguy cơ tụt hậu ngày càng xa trong điều

kiện các nước vẫn tiếp tục phát triển là một thách thức gay gắt nhất.

- Nền giáo dục Việt Nam đứng trước nguy cơ về cơ cấu đào tạo còn bất

hợp lý, loại hình trường, lớp, những trang thiết bị, cơ sở vật chất và đặc biệt là

đội ngũ giáo viên, giảng viên, cán bộ quản lý, nhân viên trong ngành giáo dục

hiện nay còn nhiều hạn chế về số lượng, chất lượng, cơ cấu nhân lực. Sự phát

triển nhanh chóng của khoa học công nghệ và quá trình hội nhập kinh tế quốc tế

đòi hỏi nền GD Việt Nam (mà trọng tâm là đội ngũ nhân lực giáo dục-đào tạo)

phải phát triển vượt bậc.

3.1.2. Mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo

Tạo bước chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận

với trình độ tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn Việt Nam, của từng

vùng, từng địa phương ; hướng tới một xã hội học tập phấn đấu đưa nền giáo

dục nước ta thoát khỏi tình trạng tụt hậu trên một số lĩnh vực so với các nước

phát triển trong khu vực [56, Tr.207]. Ưu tiên nâng cao chất lượng đào tạo nhân

lực, nhất là đội ngũ cán bộ quản lý, kinh doanh giỏi và công nhân kỹ thuật lành

nghề… lực lượng lao động trực tiếp góp phần nâng cao sức cạnh tranh của nền

kinh tế, đồng thời là động lực thúc đẩy tăng trưởng và phát triển kinh tế.

Đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, chương trình giáo dục các bậc

học và trình độ đào tạo.

Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo

dục, được chuẩn hoá, đảm bảo chất lượng, đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đặc

biệt chú trọng nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất, lối sống, lương tâm, tay nghề

của nhà giáo ; thông qua việc quản lý, phát triển đúng định hướng và có hiệu quả sự

nghiệp giáo dục để nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực, đáp ứng những

đòi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hoá đất nước.

Đại hội Đảng lần thứ IX đề ra mục tiêu cụ thể đối với từng cấp học là: Đối

với giáo dục mầm non đến năm 2010 hầu hết trẻ em đều được chăm sóc, giáo

dưỡng, tăng tỷ lệ trẻ em dưới 3 tuổi đều đến nhà trẻ từ 14% năm 2005 lên 18%

năm 2010, riêng trẻ em 5 tuổi tăng tỷ lệ huy động đến mẫu giáo để chuẩn bị vào

lớp 1 từ 85% năm 2005 lên 95% năm 2010.

Đối với giáo dục phổ thông củng cố và nâng cao thành quả phổ cập giáo

dục tiểu học, đạt chuẩn quốc gia phổ cập trung học cơ sở. Tăng tỷ lệ học sinh

trung học cơ sở trong độ tuổi từ 80% năm 2005 và 90% năm 2010. Đối với

trung học phổ thông, thực hiện chương trình phân ban hợp lý, chú trọng hướng

nghiệp cho học sinh để tạo điều kiện cho việc phân luồng sau trung học phổ

thông. Thu hút học sinh trong độ tuổi vào các trường trung học chuyên nghiệp

đạt 10% năm 2005, 15% vào năm 2010. Dạy nghề bậc cao đạt 5% năm 2005,

10% năm 2010.

Giáo dục đại học, cao đẳng đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực trình độ cao

phù hợp với cơ cấu kinh tế- xã hội của thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá,

nâng cao năng lực cạnh tranh trong quá trình hội nhập kinh tế quốc tế. Mở rộng

hợp lý quy mô giáo dục đại học, rà soát lại hệ đại học không chính quy, điều

chỉnh cơ cấu đào tạo, nâng cao tỷ lệ sinh viên/1 vạn dân từ 118 năm 2000-2001

lên 140 vào năm 2005 và 200 vào năm 2010. Tăng quy mô đào tạo thạc sĩ từ

19.000 năm 2005 lên 38.000 vào năm 2010, nghiên cứu sinh từ 7.500 vào năm

2001 lên 15.000 năm 2010. Phát triển các hình thức giáo dục từ xa theo các

chương trình giáo dục đào tạo, các chương trình rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp,

các chương trình chuẩn hoá đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý, công chức nhà

nước từ trung ương đến địa phương.

Để thực hiện mục tiêu đó cần thực hiện một số nhiệm vụ :

- Củng cố nâng cao chất lượng hệ thống các trường sư phạm, các khoa sư

phạm,các trường cán bộ quản lý giáo dục, nhất là các trường trọng điểm đào tạo

nguồn nhân lực GD-ĐT có chất lượng cao.

- Tiến hành rà soát, bố trí, sắp xếp lại đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý

giáo dục để có kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng bảo đảm đủ số lượng và cân đối về

cơ cấu; nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đạo đức cho NNL GD - ĐT.

- Đẩy mạnh việc đổi mới nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục

ở các trường CĐ, ĐHSP, các khoa sư phạm, các trường đào tạo cán bộ quản lý

GD theo hướng hiện tại và phù hợp với thực tiễn Việt Nam.

- Xây dựng và hoàn thiện một số chính sách, chế độ đối với đội ngũ nhà

giáo, cán bộ quản lý giáo dục, tăng cường sự lãnh đạo của Đảng đối với việc xây

dựng và nâng cao chất lượng nhân lực GD - ĐT.

Thực hiện những mục tiêu đó cần có sự phối hợp, nhất trí của nhà nước,

Đảng các cấp, ngành trong đó ngành giáo dục đóng vai trò quan trọng trong

việc thực hiện muc tiêu chiến lược GD - ĐT mà nòng cốt là chiến lược phát triển

nguồn nhân lực GD - ĐT.

3.1.3. Quan điểm phát triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục -

đào tạo ở nước ta.

Từ mục tiêu chiến lược phát triển GD - ĐT ở nước ta, quan điểm chung

phát triển NNL GD - ĐT là:

3.1.3.1. Phát triển nguồn nhân lực giáo dục- đào tạo phải xuất phát từ yêu

cầu đào tạo nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp CNH, HĐH và tiếp cận kinh tế

tri thức

Sự nghiệp CNH, HĐH và nền kinh tế tri thức đang đặt ra yêu cầu ngày

càng cao đối với NNL nói chung và NNL GD - ĐT nói riêng. Nó đòi hỏi người

lao động từ các nhà quản lý cho đến công nhân lành nghề ở tất cả các lĩnh vực

của nền kinh tế phải được đào tạo dưới một hình thức nhất định, có kiến thức,

chuyên môn nghề nghiệp, kỹ năng và kinh nghiệm, nắm bắt được những biến

đổi của khoa học – công nghệ đang diễn ra rất nhanh chóng. Ở nước ta hiện nay

phần đông là lao động chưa qua đào tạo, tỉ lệ lao động qua đào tạo còn thấp, mới

đạt khoảng 30% trong tổng số nguồn lao động cả nước, trong khi mục tiêu đặt ra

đến năm 2010 đạt 40% và năm 2020 kết thúc quá trình CNH, HĐH là 60%.

Xuất phát từ yêu cầu đó vai trò của GD - ĐT mà trong đó đội ngũ NLGD - ĐT

(đặc biệt là đội ngũ NL GD - ĐT ở các trường CĐ, ĐH ,THCN, và dạy nghề,

các trường đào tạo cán bộ quản lý GD.....) đóng vai trò là nòng cốt có nhiệm vụ

đào tạo NNL cho đất nước. Để gánh vác được vai trò to lớn đó NNL GD - ĐT

cần phải phát triển, được trang bị sâu rộng những kiến thức cần thiết, có trình độ

chuyên môn, nghiệp vụ và quản lý cao, có phẩm chất chính trị , đạo đức .... đảm

bảo đủ về số lượng, phù hợp cơ cấu loại hình nhân lực, nhất là loại hình nhân

lực GD - ĐT ở những lĩnh vực, ngành quan trọng như: tin học, công nghệ, kỹ

thuật, quản lý hoặc đội ngũ NNL GD - ĐT ở những ngành nghề đang cần thiết

khác ..... Nhằm đáp ứng tốt, kịp thời những yêu cầu trong mỗi giai đoạn của quá

trình CNH, HĐH và tiếp cận kinh tế tri thức đang đặt ra.

Từ những quan điểm đó, việc PTNNL GD-ĐT ở nước ta phải có những

căn cứ , yêu cầu và phải có chiến lược cụ thể để PTNNL GD - ĐT có chất lượng

cho đất nước.

3.1.3.2. Phát triển nguồn nhân lực giáo dục - đào tạo phải đặt trong điều

kiện cơ chế thị trường có sự quản lý của nhà nước theo định hướng XHCN.

Ở nước ta, PTNNL GD - ĐT không thể nằm ngoài quy luật vận động

khách quan của nền kinh tế thị trường theo định hướng XHCN. Kinh tế thị

trường đòi hỏi rất khắt khe đối với NNL GD - ĐT, phát triển NNL GD-ĐT

không chỉ đảm bảo đủ số lượng mà điều quan trọng là chất lượng NNL GD - ĐT

phải đáp ứng được những biến đổi của nền kinh tế, sự phát triển của khoa học –

công nghệ phải tiếp cận , nắm bắt những công nghệ hiện đại vào hoạt động quản

lý, giảng dạy nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo NNL cho nền kinh tế.

Phát triển NNL GD - ĐT phải căn cứ vào sự biến động của quy luật cung

cầu lao động GD - ĐT trên thị trường, về từng loại hình nhân lực GD - ĐT đặc

biệt là phù hợp với nhu cầu NNL GD -ĐT ở từng địa phương, khu vực dưới sự

quản lý của nhà nước. Vì ở nước ta hiện nay, đào tạo NNL GD - ĐT ở các

trường ĐH, CĐ sư phạm và các trường cán bộ quản lý GD là dựa trên chỉ tiêu

định mức biên chế và nguồn kinh phí của nhà nước đồng thời căn cứ vào nhu

cầu về lao động trên thị trường lao động GD - ĐT và sự mở rộng của quy mô

GD - ĐT trong từng thời kỳ. Tuy nhiên trước sự biến động của nền kinh tế thị

trường NNL GD - ĐT ở một số loại hình còn có hiện tượng “thừa, thiếu” ở một

số vùng lãnh thổ. Nên để tránh những hiện tượng “thừa, thiếu” NNL GD - ĐT

đó ở nước ta, việc PTNNL GD - ĐT cần phải bám sát, tuân theo yêu cầu của quy

luật cung cầu trên thị trường ở từng khu vực, địa phương, đồng thời phải tạo

động lực cạnh tranh để NNL GD - ĐT thông qua cơ chế của mình mà sàng lọc

phân loại chất lượng của từng loại hình NL GD - ĐT , đồng thời thông qua đó

phát huy tính năng động sáng tạo, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ và

quản lý.

Để NNL GD -ĐT tăng nhanh cả về số lượng, chất lượng và sự phù hợp về

cơ cấu nhân lực trong nền kinh tế thị trường. Nhà nước cần tạo điều kiện môi

trường pháp lý thích hợp nhằm khai thác có hiệu quả NNL có trí tuệ này, tránh

hiện tượng thương mại hoá GD. Mặt khác thông qua cơ chế, chính sách của

mình nhà nước cần có những giải pháp phù hợp .

3.1.3.3. Phát triển nguồn lực lực giáo dục - đào tạo theo hướng hội nhập

quốc tế và khu vực

Muốn phát triển NNLGD-ĐT phải học tập kinh nghiệm thế giới và tăng

cường giao lưu quốc tế. Quốc tế hoá, hội nhập là xu thế của thời đại chúng ta, và

giáo dục cũng nằm trong quy luật đó. Do vậy, chúng ta cần tăng cường học tập

những kinh nghiệm quốc tế trong việc tổ chức đào tạo PTNLGD-ĐT, nghiên

cứu khoa học và bồi dưỡng cán bộ quản lý GD; từng bước hiện đại hoá cơ sở vật

chất thiết bị theo những tiêu chuẩn quốc tế ; đổi mới chương trình, nội dung,

phương pháp đào tạo ở các trường sư phạm, các khoa sư phạm, các trường cán

bộ quản lý... theo hướng của các nước tiên tiến ; nâng cao đội ngũ cán bộ giảng

dạy, đội ngũ nhân lực làm công tác quản lý giáo dục.

Phát triển NNLGD - ĐT phải tiếp cận theo hướng, một mặt phải đảm bảo

tỷ lệ cơ cấu NNL hài hoà, cân đối theo từng giai đoạn phát triển kinh tế - xã hội,

mặt khác phải đáp ứng yêu cầu chất lượng. Do điều kiện đầu tư cho giáo dục -

đào tạo sắp tới còn nhiều hạn chế, nhưng lại phải đẩy nhanh sự phát triển kinh

tế- xã hội với tốc độ cao để đuổi kịp các nước trong khu vực, mặt khác phải đảm

bảo công bằng xã hội cho mọi người, vì vậy NNL GD - ĐT phải phát triển theo

hướng đảm bảo đủ về số lượng, nâng cao chất lượng và sự phù hợp cơ cấu nhân

lực. Cần đào tạo đội ngũ giáo viên, giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục có trình

độ cao đạt tiêu chuẩn không chỉ trong nước mà chuẩn so với khu vực và thế giới.

Đặc biệt đào tạo một đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý đầu đàn có đủ năng lực,

phẩm chất, đủ khả năng tiếp cận công nghệ, phương tiện kỹ thuật hiện đại khi

ngành GD - ĐT đã hiện đại hoá. Phải luôn xác định đội ngũ này vừa là người

giảng dạy, vừa là nhà khoa học, quản lý.

Từng bước soạn thảo các chương trình đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhân

lực giáo dục - đào tạo dưới nhiều hình thức (kể cả đào tạo chính quy và không

chính quy) phù hợp với điều kiện trong nước và hướng tới tiếp cận khu vực, thế

giới. Xây dựng củng cố mạng lưới các trường sư phạm, các trường đào tạo cán

bộ quản lý có chất lượng cao, hiện đại. Tuyển những học sinh giỏi vào các

trường sư phạm và các sinh viên giỏi giữ lại dùng làm cán bộ giảng dạy trong

tương lai. Mời các chuyên gia khoa học ở các ngành mũi nhọn làm cán bộ giảng

dạy, cán bộ quản lý giáo dục nhằm đáp ứng đòi hỏi cao của ngành giáo dục

trong điều kiện Việt Nam đang đi sâu vào qúa trình hội nhập quốc tế và khu vực.

Việc phát triển NNL GD - ĐT phải có kế hoạch đi trước, phải đảm bảo

đáp ứng ở từng thời kỳ, ở từng chuyên ngành trong mỗi giai đoạn, tránh tình

trạng hẫng hụt khi một bộ phận cán bộ giảng dạy, cán bộ quản lý giáo dục có

trình độ, năng lực đã đến tuổi nghỉ hưu. Mặt khác, việc đào tạo phải tính đến sự

mở rộng quy mô giáo dục, số lượng các trường, loại hình giáo dục, sự hội nhập

quốc tế không nóng vội đào tạo ồ ạt, sử dụng cả đội ngũ nhân lực giáo dục

không đủ trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm. Vì điều này sẽ ảnh hưởng

đến chất lượng sản phẩm đầu ra trong việc đào tạo nguồn nhân lực ở các ngành

nghề, lĩnh vực của nền kinh tế đất nước.

3.1.3.4. Phát triển nguồn nhân lực giáo dục - đào tạo phải đảm bảo sự

cân đối, đồng bộ về nguồn nhân lực giữa các bậc học ở các vùng, miền của đất

nước

Phát triển NNL GD - ĐT phải dựa trên cơ sở của việc tăng quy mô học

sinh, sinh viên, sự phát triển của các loại hình trường, lớp ở các cấp, bậc học,

các cơ sở GD - ĐT ở các vùng lãnh thổ của đất nước và phải tương ứng với mỗi

thời kỳ nhất định.

Căn cứ vào nhu cầu NNL GD -ĐT ở mỗi vùng , địa phương để có chiến

lược PTNNL GD -ĐT đáp ứng những nhu cầu đòi hỏi cấp thiết của từng vùng

và địa phương. Hiện nay NNL GD - ĐT ở các vùng lãnh thổ còn chưa đồng

đều, còn chưa có sự cân đối giữa các loại hình NL GD -ĐT, ở đồng bằng thì

thừa, khu vực trung du, miền núi lại thiếu. Do đó xuất phát từ yêu cầu của từng

vùng để cung cấp NNL GD -ĐT cho phù hợp đảm bảo những yêu cầu cơ bản

đáp ứng về cơ cấu ngành nghề, phát triển kinh tế của mỗi vùng.

Bậc học nào cần số lượng, yêu cầu về chất lượng sẽ phát triển NNL GD -

ĐT tương ứng với cấp bậc đó, ở mỗi vùng đó. Hay nói cách khác ở vùng nào

cần số lượng về NNL GD -ĐT bao nhiêu, chất lượng ra sao thì sẽ cung cấp đủ

NNL GD - ĐT theo yêu cầu của vùng đó. Bậc học nào, vùng nào đã đủ về số

lượng hoặc „thừa, thiếu‟ cần đẩy mạnh nâng cao chất lượng NNL GD -ĐT và có

kế hoạch đào tạo, có chính sách luân chuyển NNL trong nội bộ của từng vùng

cho phù hợp.

Phát triển NNL GD -ĐT trên cơ sở đảm bảo cân đối giữa các bậc học ở

các vùng cần phải hợp lý, toàn diện, đảm bảo sự đồng đều về chất lượng, tránh

tình trạng với NNL GD - ĐT thích hợp ở vùng này nhưng lại không phù hợp với

vùng kia mà gây ảnh hưởng đến sự chênh lệch về chất lượng NNL GD - ĐT

giữa các vùng.

Trên cơ sở quan điểm phát triển trên, các tỉnh/ thành phố cần có kế hoạch

quy hoạch để PTNL GD - ĐT theo từng địa chỉ cho phù hợp, cân đối ở vùng

mình nhằm đảm bảo được những yêu cầu đặt ra khi mà quy mô GD - ĐT không

ngừng mở rộng, các loại hình trường, lớp, cơ sở đào tạo ngày một tăng nhanhdo

yêu cầu của sự phát triển nền kinh tế của đất nước.

3.2. Các giải pháp cơ bản nhằm phát triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực

giáo dục - đào tạo

3.2.1. Xây dựng kế hoạch, quy hoạch nguồn nhân lực giáo dục - đào tạo

Xây dựng kế hoạch, quy hoạch NNL GD-ĐT nhằm đảm bảo đủ số lượng,

nâng cao chất lượng và phù hợp về cơ cấu nguồn nhân lực không chỉ cho những

năm trước mắt mà tính chiến lược lâu dài nhằm đạt những mục tiêu đề ra. Đặc

biệt thực hiện mục tiêu chiến lược phát triển GD-ĐT đến năm 2010. Nhà nước,

ngành GD-ĐT căn cứ từ thực trạng các trường, lớp, sự phát triển về quy mô học

sinh, sinh viên ở các trường sư phạm, khoa sư phạm, các cơ sở đào tạo nguồn

nhân lực cho ngành giáo dục, nhất là hiện trạng NNL GD-ĐT hiện có mà quy

hoạch một cách tổng thể, hợp lý như: Rà soát, sàng lọc, bố trí, sắp xếp lại cho

phù hợp với đặc điểm của từng vùng, địa phương hoặc khu vực để có kế hoạch

cho từng năm hoặc nhiều năm hay từng giai đoạn nhằm đáp ứng đủ NNL GD-

ĐT khi quy mô học sinh, sinh viên, trường, lớp đang có xu hướng tăng nhanh;

giải quyết chế độ nghỉ hưu trước tuổi, bố trí lại công việc cho phù hợp với yêu

cầu nhiệm vụ của ngành, đồng thời bổ sung kịp thời lực lượng NLGD-ĐT trẻ

có đủ điều kiện và năng lực để tránh sự hẫng hụt trong tương lai. Việc đáp ứng

đủ về số lượng cần phát triển hệ thống các trường sư phạm, các khoa sư phạm,

các trường cán bộ quản lý giáo dục (đặc biệt các trường sư phạm, cán bộ quản

lý, giáo dục trọng điểm vừa đào tạo vừa nghiên cứu khoa học đạt trình độ tiên

tiến trên thế giới). Để đào tạo NNL GD-ĐT cho đất nước. Tiến hành bồi dưỡng

nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ quản lý, sư phạm cho NNL GD - ĐT

dưới nhiều hình thức khác nhau: Tập trung và không tập trung hoặc là bồi dưỡng

ngắn hạn, dài hạn… Những cán bộ nào không đủ năng lực, trình độ hoặc không

có đủ điều kiện (tuổi cao, sức khoẻ…) để nâng cao trình độ chuyên môn, năng

lực quản lý cần rà soát, sàng lọc, bố trí, sắp xếp lại cho phù hợp. Ưu tiên việc

đào tạo bồi dưỡng đội ngũ nhân lực ở những chuyên ngành còn thiếu, đội ngũ

nhân lực ở các lĩnh vực mũi nhọn như: Tin học, Công nghệ, Kỹ thuật… hoặc

đang có nhu cầu cấp bách nhằm làm cho tỉ lệ cơ cấu NNL GD-ĐT ở các lĩnh

vực, bộ phận phù hợp yêu cầu đặt ra.

Việc xây dựng kế hoạch NNL GD - ĐT có thể bằng nhiều biện pháp cụ thể:

- Nhà nước cần hoàn thiện quy hoạch, kế hoạch đào tạo đội ngũ NNL GD

trẻ; đào tạo, bồi dưỡng nhân tài, đội ngũ các nhà quản lý giáo dục giỏi đầu

ngành, các giảng viên ở các trường ĐH, CĐ, viện. Mỗi đơn vị (mỗi tỉnh/ thành

phố) cũng cần có quy hoạch phát triển đội ngũ nhân lực và có kế hoạch cụ thể để

phát triển, nâng cao chất lượng giáo dục, nhất là đào tạo, bồi dưỡng những cán

bộ quản lý đầu đàn chủ chốt của đơn vị. Đặc biệt các trường Đại học, Cao đẳng,

THCN, Dạy nghề cần chủ động, có kế hoạch riêng để xây dựng NNLGD-ĐT,

nhanh chóng khắc phục sự hẫng hụt về đội ngũ nhân lực; nâng dần tỉ lệ cán bộ

có trình độ thạc sĩ, tiến sĩ, PGS, GS.

- Quy hoạch bồi dưỡng, đào tạo nâng cao đội ngũ nhân lực giáo dục nhằm

tiếp cận những tri thức về chuyên ngành, tin học, ngoại ngữ và tiếp cận những

kỹ thuật giáo dục hiện đại.

- Có kế hoạch đẩy mạnh việc gửi đội ngũ nhân lực GD (đặc biệt đội ngũ

các nhà giáo trong các trường đại học lớn, các cán bộ quản lý chủ chốt ở Bộ, Sở

) đi đào tạo, bồi dưỡng tại các nước có nền giáo dục hiện đại, tiên tiến. Đồng

thời, tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ những người có điều kiện đi du học tự túc

bậc đại học, trên đại học ở các nước phát triển.

- Có kế hoạch, dự trù và có chính sách ưu đãi hơn nữa cho đội ngũ NL

GD- ĐT được đi tham quan, khảo sát thực tế, trao đổi thông tin, kinh nghiệm,

hợp tác nghiên cứu khoa học với các bạn đồng nghiệp không chỉ ở trong nước

mà đi sang các nước. Việc xây dựng kế hoạch, quy hoạch NNL GD- ĐT cần có

căn cứ khoa học cụ thể ở mỗi vùng, địa phương, căn cứ vào mục tiêu chiến lược

phát triển GD - ĐT của đất nước để có kế hoạch cụ thể về phát triển NNL GD -

ĐT cho phù hợp với quy mô giáo dục, cơ cấu, số lượng các trường, lớp ở các

cấp bậc học trong cả nước, tránh tình trạng thiếu tổng thể nhưng lại thừa bộ phận

gây ra lãng phí về NNL cho ngành giáo dục.

- Quy hoạch lại mạng lưới các trường sư phạm, các khoa sư phạm, các

trường CBQL trên toàn quốc đảm bảo sự phát triển ổn định và phối hợp chặt chẽ

trong công tác đào tạo bồi dưỡng giáo viên từ trung ương đến địa phương.

Bám sát nhu cầu thực tế ở mỗi vùng, địa phương trong từng giai đoạn để

xây dựng kế hoạch và chỉ tiêu đào tạo hàng năm cho các trường đại học, cao

đẳng sư phạm, các trường đào tạo cán bộ quản lý giáo dục hoặc các cơ sở đào

tạo nhân lực cung cấp cho ngành giáo dục. Tăng quy mô đào tạo các trường sư

phạm đến năm 2010 đạt khoảng 200.000. Có kế hoạch và chỉ tiêu cử tuyển học

sinh vào các trường sư phạm ở các vùng khó khăn như: Tây Bắc, Tây Nguyên,

đồng bằng sông Cửu Long…

Trên cở sở đó, có kế hoạch, phương án lựa chọn, hoàn thiện hệ thống

chính sách phát triển NNL GD - ĐT cho từng thời kỳ, thích ứng với những yêu

cầu đòi hỏi mới của sự phát triển nền kinh tế xã hội. Xây dựng kế hoạch, quy

hoạch NNL GD - ĐT phải căn cứ vào điều kiện tình hình phát triển kinh tế - xã

hội cụ thể trong nước của mỗi vùng, địa phương và những xu hướng biến động

của thế giới về sự phát triển giáo dục, từ đó để có những căn cứ xác thực nhằm

triển khai những nội dung, mục tiêu cụ thể về phát triển NNL GD - ĐT trong

từng giai đoạn.

3.2.2. Xã hội hoá phát triển nguồn nhân lực giáo dục - đào tạo

Xã hội hoá phát triển NNL GD - ĐT, thực chất là huy động có hiệu quả

sức mạnh các thành phần kinh tế trong việc đầu tư cho phát triển NNL GD - ĐT

bao gồm: Nguồn đầu tư từ ngân sách Nhà nước, nguồn từ các tổ chức cá nhân

trong và ngoài nước, trong đó xác định nguồn từ ngân sách Nhà nước chủ yếu và

quyết định. Nguồn từ ngân sách Nhà nước cần phải tăng tỷ trọng cho việc đầu tư

phát triển NNL GD - ĐT cả về chi cho trả lương, phụ cấp ưu đãi, đầu tư cho

nghiên cứu khoa học, đào tạo bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn và các

hoạt động khác. Dự kiến ngân sách nhà nước dành cho bồi dưỡng, chuẩn hoá

các loại hình giáo viên đến năm 2010 đạt 350 tỷ; đào tạo, bồi dưỡng khoảng

60% cho cán bộ giảng dạy ở các trường sư phạm có trình độ thạc sĩ trở lên 100

tỷ. Tổ chức biên soạn chương trình bồi dưỡng 50 tỷ [56, tr.467]. Đối với nguồn

đầu tư ngoài ngân sách cần huy động nguồn đầu tư của các tổ chức cá nhân,

trong và ngoài nước dưới hình thức hỗ trợ, vay vốn hoặc phối hợp cùng nhau

nghiên cứu, sáng chế giúp các tổ chức cá nhân ứng dụng khoa học vào sản xuất

kinh doanh đem lại lợi ích kinh tế cao đồng thời giúp cho đội ngũ NL GD-ĐT ở

một số lĩnh vực: Khoa hoc, kĩ thuật, tin hoc… được tiếp cận công nghệ, trau dồi

kiến thức nâng cao trình độ chuyên môn nghề nghiệp.

Xã hội hoá phát triển NNL GD-ĐT, Nhà nước và ngành GD - ĐT cần xây

dựng hợp tác quốc tế về phát triển NNL GD - ĐT, thông qua các chương trình,

dự án ngắn hạn và dài hạn (dự án đào tạo đội ngũ giáo viên ở các cấp, cán bộ

quản lý GD chủ chốt ở cấp Bộ, Sở…) trong việc đào tạo, bồi dưỡng nâng cao

chuẩn hoá trình độ cho đội ngũ NNL GD - ĐT. Tận dụng các nguồn viện trợ

thông qua các chương trình hợp tác song phương, đa phương với các nước, các

tổ chức quốc tế và các tổ chức phi chính phủ để tăng cường đầu tư cho đào tạo

NNLGD-ĐT và phát triển NNLGD-ĐT hiện có.

Khuyến khích các cơ sở giáo dục liên doanh, liên kết với đối tác nước

ngoài và người Việt Nam định cư ở nước ngoài trong đào tạo, nghiên cứu khoa

học và triển khai ứng dụng ; khuyến khích các nhà khoa học nước ngoài và Việt

kiều tham gia vào quá trình đào tạo và chuyển giao nghiên cứu khoa học ở Việt

Nam, khuyến khích việc tiếp nhận học bổng do các nước, các tổ chức quốc tế và

các cá nhân trao tặng trong việc đào tạo NLGD-ĐT.

Bảng 3.1: Dự báo khả năng huy động nguồn lực ngoài ngân sách cho GD - ĐT

2000 2010 2005 5.749 12.880 24.577

3.149 5.855 13.234

1.400 4.686 7.562

1.200 2.340 3.781

Tổng nguồn ngoài ngân sách nhà nước cho GD - ĐT (tỷ đồng, giá năm 2000) 1. Huy động từ dân đóng góp (năm 2005 chiếm 25%, năm 2010 là 35% so với tổng chi ngân sách nhà nước cho GD - ĐT) 2. Viện trợ, vay nợ (ODA), (khoảng 20% tổng chi ngân sách nhà nước cho GD - ĐT) 3. Từ các nguồn khác (các doanh nghiệp đóng góp, dịch vụ của nhà trường..), (khoảng 10% so với tổng chi ngân sách nhà nước cho GD - ĐT)

(Nguồn: Giáo dục Việt Nam những thập niên đầu thế kỷ XXI, NXB Giáo

dục Hà Nội 2003).

Trong việc huy động trên xác định, việc huy động cho PTNNLGD-ĐT

phải là quan trọng nhất. Đồng thời tăng cường đầu tư cơ sở vật chất cho các

trường sư phạm, các trường đào tạo bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục trong cả

nước nhằm hiện đại hoá trang thiết bị, cơ sở vật chất cho nghiên cứu, học tập để

nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ nhân lực giáo dục đáp ứng công cuộc đổi

mới của đất nước.

Huy động các nguồn lực trên cần phải có cơ chế, chính sách thích hợp

nhằm khai thác, phát huy có hiệu quả sức mạnh tổng hợp của các nguồn đầu tư

cả trong và ngoài nước để có chiến lược, dự án đào tạo và phát triển NNL GD -

ĐT không chỉ trong những năm trước mắt mà còn tính chiến lược lâu dài trong

tương lai vì việc phát triển NNL GD - ĐT đòi hỏi phải có thời gian lâu dài mới

có được một nguồn nhân lực giáo dục - đào tạo đủ về số lượng, đảm bảo về chất

lượng mới đáp ứng được sự phát triển về quy mô, loại hình đào tạo trong các

cấp bậc học trong giai đoạn phát triển của đất nước.

3.2.3 Các chính sách hỗ trợ cho việc phát triển nguồn nhân lực giáo

dục- đào tạo

Một trong những giải pháp cơ bản nhằm phát triển NNL GD - ĐT ở nước

ta trong giai đoạn hiện nay là cần có các chính sách hỗ trợ cho việc phát triển

NNL GD - ĐT là hết sức quan trọng, cần thiết, là giải pháp kích thích thúc đẩy

nâng cao chất lượng NNL GD - ĐT. Các chính sách hỗ trợ cho việc phát triển

NNL GD - ĐT bao gồm hàng loạt các chính sách như: Chính sách hỗ trợ tài

chính, chính sách cải cách chế độ tiền lương, phụ cấp ưu đãi, chính sách đào tạo

bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho NNL GD; chính sách

về sử dụng, sắp xếp, điều động, phân bổ NNL GD - ĐT.

* Về chính sách tiền lương, thưởng, phụ cấp ưu đãi.

Để sử dụng có hiệu quả NNL GD - ĐT và nâng cao chất lượng NNL GD -

ĐT thì tiền lương là một trong những yếu tố quan trọng, nó là đòn bẩy kích thích

người lao động nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, nhiệt tình công tác. Để

người lao động đảm bảo cuộc sống, yên tâm công tác giảng dạy, quản lý giáo

dục vì sự nghiệp nền giáo dục nước nhà thì cần phải có một chế độ chính sách

tiền lương đúng đắn, hợp lý mức lương tối thiểu phải phản ánh được mức sống

thực tế của đội ngũ nhân lực giáo dục trong điều kiện sự biến động của giá cả

trong nền kinh tế thị trường ở mỗi thời kỳ .

Hoàn thành định mức lao động, chế độ làm việc của đội ngũ nhân lực

giáo dục-đào tạo. Cần tiến tới có hình thức chi trả lương theo học hàm, học vị

nhằm khuyến khích những người có trình độ cao, đồng thời kích thích người lao

động nâng cao kiến thức chuyên môn nghề nghiệp như: học cao học, tiến sĩ,

nâng cao trình độ chuyên môn... Mặt khác cần xây dựng chế độ giờ dạy theo tiêu

chuẩn, tiên tới định tiền lương theo giờ tiêu chuẩn. Đánh giá giá trị lao động của

họ phải căn cứ vào số giờ lên lớp và chất lượng gờ lên lớp.

Từ kinh nghiệm của Nhật, Trung quốc, Việt Nam cần phải có chính sách

khen thưởng về vật chất, tinh thần đối với những người có thành tích cao, có

cống hiến tài năng thực sự cho ngành, tránh tình trạng chạy theo thành tích hư

danh nặng về số lượng, nhẹ về chất lượng. Ngoài ra, nhà nước sớm cần phải có

chính sách phụ cấp ưu đãi hơn nữa đối với đội ngũ NL GD- ĐT (đặc biệt đội

ngũ NL GD- ĐT ở vùng sâu, vùng xa, vùng kinh tế khó khăn), điều này ở Trung

Quốc họ đã làm rất tốt, mức phụ cấp ưu đãi này cộng với mức lương cơ bản

cũng phải phản ánh, đảm bảo được tiền lương thực tế không chỉ tái sản xuất sức

lao động ở mức giản đơn mà còn mở rộng đối với đội ngũ NLGD-ĐT. Cần sớm

tạo điều kiện cải thiện đời sống vật chất, tinh thần cho họ, để họ yên tâm công

tác, dành hết tâm huyết của mình cho sự nghiệp giáo dục – đào tạo chung của

đất nước.

* Chính sách đào tạo, bồi dưỡng sử dụng đội ngũ nhân lực giáo dục .

Nhà nước cần phải có cơ chế, chính sách đào tạo bồi dưỡng và sử dụng

đội ngũ nhân lực GD - ĐT cho phù hợp với tình hình mới của nền kinh tế thị

trường. Việc đào tạo, bồi dưỡng NNL GD nhà nước, ngành giáo dục cần phải

dành một khoản ngân sách chi cho việc đào tạo, bồi dưỡng nhân lực giáo dục

dưới nhiều hình thức: Học cao học, nghiên cứu sinh, bồi dưỡng chuyên đề hoặc

dưới các hình thức khác. Việc đào tạo, bồi dưỡng này phải đảm bảo mức chi trả

tối thiểu trong công tác đào tạo, nghiên cứu học tập. Mặt khác, việc đào tạo, bồi

dưỡng đội ngũ nhân lực này cần phải có cơ chế chính sách sử dụng họ đúng với

năng lực, trình độ chuyên môn mà họ được đào tạo, tránh tình trạng đào tạo bồi

dưỡng xong lại không sử dụng họ dẫn đến hiện tượng bị trôi nổi chất xám, gây

lãng phí cho nhà nước, cho người học.

Cần phân cấp quản lí công tác đào tạo, bồi dưỡng cho đội ngũ NL GD-

ĐT ở các cấp theo hướng tăng cường trách nhiệm, quyền hạn cho địa phương và

các cơ sở GD-ĐT, nhằm tạo điều kiện cho địa phương khai thác, sử dụng hợp lí

nguồn lực để đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ NL GD-ĐT một cách phù hợp với nhu

cầu giáo dục đa dạng của địa phương.

Tiến tới chuẩn hóa đội ngũ giáo viên, CBQLGD, đến năm 2010 nâng tỉ lệ

giáo viên THPT có trình độ thạc sĩ lên 10%; giáo viên trung học chuyên nghiệp

có trình độ sau ĐH lên 10%; giáo viên ĐH, CĐ 50% thạc sĩ và 25% tiến sĩ [56,

tr.264]. Thông qua bồi dưỡng cần giúp cho giáo viên nâng cao trình độ, đa dạng hóa

về kiến thức, khả năng chuyên môn ứng dụng giúp họ có thể dạy nhiều môn để từ đó

phát huy hơn nữa tiềm năng vốn có của mình, góp phần khắc phục tình trạng thiếu

nguồn nhân lực GD-ĐT như hiện nay.

Ngoài ra, Nhà nước cần có chính sách đẩy mạnh hợp tác quốc tế trong việc

đào tạo, bồi dưỡng NNL GD - ĐT dưới nhiều hình thức: gửi cán bộ đi học tập ở

nước ngoài, mời các chuyên gia các nhà quản lý giáo dục giỏi bồi dưỡng tại chỗ hoặc

liên kết phối hợp giảng dạy, quản lý, nghiên cứu khoa học giữa ta với các tổ chức

quốc tế hoặc với các nước nhằm trao đổi kinh nghiệm, tăng cường kiến thức chuyên

môn nghiệp vụ cho nguồn NNL GD - ĐT. Đặc biệt Bộ GD - ĐT cần có kế hoạch cụ

thể nhằm đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ NNL GD - ĐT một cách thường xuyên nhất là

đội ngũ NLL là lãnh đạo chủ chốt ở Bộ, Sở hoặc cán bộ giảng dạy ở một số ngành

quan trọng cần thiết.

Việc sử dụng đội ngũ nhân lực cần phải có chính sách thu hút những

người làm việc ngoài ngành giáo dục tham gia giảng dạy quản lý GD tại các

trường học, nhất là các trường ĐH, CĐ, THCN và dạy nghề. Hiện nay ở nước ta

có một đội ngũ đông đảo các cán bộ khoa học – kỹ thuật có trình độ cao cả ở

trong nước và đang làm việc ở nước ngoài, các nghệ nhân, thợ cả đang làm việc

ở khắp các lĩnh vực kinh tế – xã hội, nếu lôi cuốn được đội ngũ nhân lực này sẽ

góp phần khắc phục tình trạng thiếu hụt của đội ngũ NL GD- ĐT, vừa giúp cho

ngành GD (các trường) không bị tụt hậu quá xa so với những tiến bộ khoa học -

công nghệ đang phát triển nhanh như hiện nay. Hơn nữa việc sử dụng đội ngũ

này cũng sẽ góp phần tiết kiệm được một khoản kinh phí đào tạo không nhỏ khi

mà nguồn ngân sách của nhà nước còn đang hạn hẹp.

Cơ chế, chính sách đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng đội ngũ NL GD - ĐT cần

có sự chỉ đạo từ nhà nước, bộ đến các bàn ngành một cách nhất quán, thống

nhất, đồng bộ, tránh tình trạng đơn vị này áp dụng, đơn vị kia không thực hiện

gây ảnh hưởng đến tâm lý đội ngũ nhân lực.

Việc sắp xếp, điều động, phân bổ NNL GD-ĐT cần phải khách quan có

căn cứ trên cơ sở năng lực trình độ chuyên môn, phẩm chất đạo đức, chính trị

của từng người; căn cứ yêu cầu đòi hỏi thực tế của từng địa phương, từng vùng

và ở từng thời kỳ cho phù hợp tránh tình trạng chồng chéo hoặc làm xáo trộn

gây ảnh hưởng đến tâm lý, tư tưởng của đội ngũ nhân lực GD-ĐT như ở một số

địa phương, vùng hoặc làm công việc không đúng với chuyên môn, ngành nghề

được đào tạo nhằm đảm bảo chất lượng đội ngũ nhân lực GD-ĐT giữa các vùng,

miền, giảm khoảng cách xa về sự chênh lệch đối với chất lượng NNL GD-ĐT

nói riêng và chất lượng đào tạo NNL nói chung cho cả nước.

3.2.4. Phát triển thị trường lao động trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo

Hiện nay chúng ta đã có thị trường lao động nói chung nhưng thị trường

lao động trong lĩnh vực GD-ĐT chưa rõ nét và chưa thừa nhận, thống nhất trên

quan điểm lý luận. Thực tế ở nước ta hiện nay quan hệ lao động làm thuê trong

lĩnh vực GD-ĐT đã biểu hiện rõ rệt. Các cơ sở GD-ĐT khi thiếu nhân lực họ

thường thông qua các phương tiện thông tin đại chúng để ký hợp đồng lao động

làm thuê dưới nhiều hình thức khác nhau như: hợp đồng ngắn hạn hoặc hợp

đồng dạy theo số lượng tiết (sản phẩm hay công việc) giao cho hay thuê những

người có học hàm, học vị có trình độ chuyên môn cao về thỉnh giảng hoặc làm

quản lý và trả công lao động cũng theo chất lượng sản phẩm như một số trường

dân lập, tư thục hoặc các cơ sở đào tạo liên doanh với nước ngoài, trừ số lao

động được tuyển vào Nhà nước dưới dạng ký hợp đồng dài hạn thông qua cơ

chế thi tuyển công chức như hiện nay. Tình trạng nhiều cơ sở giáo dục đào tạo

thiếu một số loại hình nhân lực cả về quản lý, nhân viên, giáo viên … nhưng lạ i

thiếu chủ động trong việc tuyển dụng lao động và trông chờ biên chế của tỉnh,

Nhà nước giao thì mới tuyển người hoặc muốn cần lao động ngay nhưng lại khó

tìm trong khi số sinh viên, học viên lại đang muốn có việc làm… Do đó phát

triển thị trường lao động trong GD - ĐT sẽ là cầu nối giữa người sử dụng nhân

lực và người cung cấp nhân lực.Việc phát triển thị trường lao động trong lĩnh

vực GD-ĐT, qua đó hình thành một hệ thống thông tin lao động về số lượng,

chất lượng, loại hình nhân lực và giá cả sức lao động…, trên cơ sở đó những cơ

sở GD-ĐT sử dụng lao động sẽ biết được cung về lao động của từng loại hình

cũng như tình hình chất lượng lao động đó. Mặt khác người cung ứng lao động

cũng biết được nơi nào (cơ sở GD-ĐT) cần sử dụng (cầu) lao động và lao động

của mình có đáp ứng được nhu cầu hay không. Điều này sẽ giúp cho Nhà nước,

ngành Giáo dục thấy được xu hướng phát triển NNL GD-ĐT trên thị trường lao

động. Các cơ sở đào tạo nhân lực cho ngành GD-ĐT phải căn cứ vào yêu cầu về

chất lượng, số lượng, loại hình trên thị trường lao động để đào tạo nguồn lao

động giáo dục cho đất nước. Nhà nước, ngành GD-ĐT cần ban hành cơ chế,

chính sách tạo động lực cho thị trường phát triển như: thực hiện phân cấp một

cách hợp lý theo hướng tăng cường và giao quyền tự chủ trực tiếp cho các cơ sở

GD-ĐT về tuyển dụng, chính sách trả công lao động, điều kiện làm việc...

Các cơ sở GD-ĐT hơn ai hết là người nắm bắt trực tiếp nhu cầu GD-ĐT

của thị trường lao động, chất lượng, loại hình của chính bản thân nguồn nhân lực

giáo dục của ngành và là người chịu trách nhiệm của chính mình. Đặc biệt để thị

trường trong lĩnh vực GD-ĐT phát triển lành mạnh và theo định hướng XHCN,

trong thời gian tới nhà nước cần hoàn chỉnh khung pháp lý để tạo lập cơ sở cho

thị trường GD-ĐT phát triển. Mặc dù đã có những văn bản pháp luật đặt nền

móng cho sự phát triển các yếu tố thị trường trong GD-ĐT, song hệ thống các

văn bản đó chưa đồng bộ và chưa hoàn chỉnh. Vì vậy, để xây dựng khung pháp

lý một cách thuận lợi, điều cần thiết hiện nay là phải thống nhất quan điểm ở các

cấp lãnh đạo, quản lý về sự tồn tại hay không thị trường GD-ĐT, từ đó đưa ra

hành lang pháp lý cần thiết để tạo môi trường cạnh tranh cho NNLGD-ĐT phát

triển. Đồng thời cần tiến tới xây dựng cụ thể luật lao động trong GD-ĐT.

Thành lập tổ chức kiểm định chất lượng đào tạo NNLGD-ĐT ở các trường

sư phạm, các khoa sư phạm, các trường CBQLGD và kể cả kiểm định lại

NNLGD-ĐT hiện có.

Phát triển thị trường lao động trong lĩnh vục GD-ĐT cần nhất quán, thích

hợp tuân theo quy luật khách quan của nền kinh tế thị trường (như quy luật giá

trị, cung cầu, cạnh tranh…) và có sự quản lý của Nhà nước theo định hướng

XHCN. Bởi đây là một thị trường có tính đặc thù cao, thị trường lao động GD-

ĐT ngoài những yếu tố trên còn có yếu tố về chính trị, tâm lý… và bản thân lao

động sư phạm là một loại hình lao động đặc thù, tính đặc thù ở chỗ nó không chỉ

đảm bảo những yêu cầu trên mà nó còn phát triển nhân cách, giáo dục quan

điểm, thái độ cho người học và mang lại lợi ích cao cho xã hội.

100

KẾT LUẬN

1.Vai trò to lớn của con người – NNL – trong điều kiện phát triển kinh tế

hiện đại là điều đã được lịch sử khẳng định trong các nhân lực phát triển kinh tế

– xã hội : TNTN, vốn, NNL và khoa học - công nghệ thì NNL giữ vai trò quan

trọng vì con người là vốn quý giá nhất, là tài nguyên của mọi tài nguyên. Lịch

sử thế giới đã cho thấy ở đất nước nào, thời đại nào biết chăm lo đến con người,

sử dụng tốt con người thì đất nước đó, thời đại đó sẽ phát triển, đất nước hưng

thịnh. Việt Nam là một nước nghèo và kém phát triển, tài nguyên thiên nhiên đa

dạng nhưng không nhiều và khó khai thác, kỹ thuật còn lạc hậu, nền GD thấp,

yếu kém, do đó NNL nói chung và NNL GD - ĐT nói riêng giữ một vai trò quan

trọng trong quá trình phát triển kinh tế – xã hội.

2. Khi con người là trung tâm của hệ thống sản xuất, đầu tư vốn cho con

người sẽ mang lại hiệu quả nhất đối với sự phát triển nền kinh tế của đất nước.

Kinh nghiệm các nước trên thế giới cho thấy việc đầu tư , ưu tiên phát triển

NNL GD - ĐT là yếu tố quyết định nâng cao chất lượng đào tạo NNL cho đất

nước, là động lực để phát triển kinh tế và tăng trưởng kinh tế. Dựa vào kinh

nghiệm này Việt Nam có thể và cần phải đầu tư, giải quyết các vấn đề về sử

dụng, PTNNL GD - ĐT một cách thích hợp nhất góp phần đưa nền GD nước

nhà hoà nhập vào thế giới, tiến tới xây dựng một nền GD tiên tiến, hiện đại

nhằm giữ vai trò to lớn trong việc đào tạo và PTNNL cho đất nước trong tương

lai .

3. Quá trình phát triển NNL GD - ĐT ở nước ta đã đạt được những thành

tựu đáng khích lệ cả về mặt số lượng, chất lượng và sự đa dạng hóa về loại hình

nhân lực. Bước đầu đã giải quyết tháo gỡ những khó khăn trước mắt về sự bất cập

của đội ngũ nhân lực GD-ĐT ở các cấp bậc học trong mỗi vùng, miền của đất nước.

Nhìn chung NNL GD - ĐT đã phần nào góp phần đào tạo cho đất nước một NNL

dồi dào, có chất lượng đáp ứng những yêu cầu đòi hỏi của sự nghiệp CNH, HĐH đã

và đang đặt ra. Đồng thời cũng góp phần giáo dục thái độ, quan điểm và niềm tin cho

101

người học, có những định hướng giá trị, hướng tới tương lai nhằm xây dựng xã hội- xã

hội chủ nghĩa. Tuy nhiên trước yêu cầu đòi hỏi cao và khắt khe của thời kỳ đổi mới,

phát triển nền kinh tế thị trường, của nền GD hiện đại, NNL GD - ĐT còn bộc lộ

nhiều hạn chế, bất cập cần phải khắc phục, giải quyết nhằm nâng cao chất lượng và

hiệu quả NNL GD-ĐT.

4. Phát triển NNL GD- ĐT cần xây dựng kế hoạch, quy hoạch, rà soát,

sàng lọc, bố trí sắp xếp lại cho phù hợp với yêu cầu đổi mới của sự nghiệp GD-

ĐT nói riêng và phát triển kinh tế nói chung, qua đó đẩy mạnh xã hội hoá nhằm

đầu tư phát triển NNL GD-ĐT và cần phải có các chính sách hỗ trợ thích hợp là

những giải pháp cơ bản, quan trọng mang tính toàn diện và có tính chất lâu dài

nhằm đảm bảo đủ về số lượng, nâng cao chất lượng và sự phù hợp về cơ cấu

NNL GD - ĐT cho đất nước khi mà quy mô các trường, lớp, quy mô học sinh, sinh

viên liên tục tăng lên trong những năm gần đây.

102

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Phạm Thị Kim Anh, Nguyễn Xuân Trường (2003), "Mấy ýýý kiến về thực

trạng đội ngũ giáo viên phổ thông và những rào cản trong việc nâng cao chất

lượng của đội ngũ", tạp chí phát triển giáo dục (8), tr.26-28.

2. Lê Văn Ái (20021. ), "Chính sách hỗ trợ tài chính cho đào tạo NNL ở Việt

Nam", Tạp chí tài chính (tháng 12), tr.18-19.

3. Ban Khoa giáo TW (2001), Triển khai Nghị quyết Đại hội IX trong lĩnh vực

Khoa giáo, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

4. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Đắc Hưng (2004), Giáo dục Việt Nam hướng tới

tương lai vấn đề giải pháp, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội

5. Đặng Quốc Bảo (2004), "Giáo dục Việt Nam so sánh với một số nước đặc

trưng kinh tế- Giáo dục", Tạp chí Phát triển Giáo dục (9), tr.1-2.

6. Đặng Quốc Bảo (2005), "Nhìn lại một số thành tựu có ý nghĩa chiến lược của

nền giáo dục cách mạng Việt Nam", Tạp chí Giáo dục (121), tr.6-8.

7. Đinh Quang Báo (2005), "Một số giải pháp về đào tạo, bồi dưỡng giáo viên",

Tạp chí Giáo dục (121, tr.13-14.

8. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2005), Tài liệu nhiệm vụ năm học 2005-2006, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

9. Trần Thanh Bình (2003), “Mấy vấn đề đào tạo NNL phục vụ quá trình CNH –

HĐH nông thôn”, Tạp chí Kinh tế và phát triển (70), tr.25-26.

10. Nguyễn Văn Căn (2005) "Quá trình chuẩn hoá giáo viên bậc phổ thông để

thực hiện nhiệm vụ chiến lược khoa giáo Hưng quốc ở Trung Quốc", Nghiên

cứu Trung Quốc (3), tr.58-65.

11. Mai Quốc Chánh (1999), Nâng cao chất lượng NNL đáp ứng yêu cầu CNH

– HĐH, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội .

12. Nguyễn Hữu Châu (2004), "Một số vấn đề về chất lượng học sinh, sinh viên Việt

Nam trong những năm gần đây", tạp chí nghiên cứu con người (5), Tr.32 – 37.

13. Chỉ thị của Ban bí thư (2004), "Về xây dựng nâng cao chất lượng đội ngũ

nhà giáo và Cán bộ quản lý Giáo dục", tạp chí Giáo dục (92), tr.1-3.

103

14. Chỉ thị của bộ GD - ĐT (2004), "Về nhiệm vụ của toàn ngành năm học

2003-2004", tạp chí GD (95), tr.2-4.

15. Nguyễn Khắc Chương (2003), "Công tác đào tạo đại học, cao đẳng ngành

nghề để phát triển nguồn nhân lực ở nước ta", tạp chí lý luận chính trị (7),

tr.72 - 75.

16. Vũ Hy Chương (2002), Vấn đề tạo nguồn lực tiến hành CNH, HĐH, NXB

chính trị Quốc Gia, Hà Nội.

17. Nguyễn Hữu Dũng (2002), "Phát triển NNL chất lượng cao trong sự nghiệp

công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và hội nhập kinh tế quốc tế", tạp chí

lý luận chính trị (8), tr.20-25.

18. Nguyễn Hữu Dũng (2003), Sử dụng hiệu quả NNL con người Việt Nam,

NXB Lao động xã hội, Hà Nội.

19. Nguyễn Văn Duệ (2003), “Một số giải pháp trong GD - ĐT để nâng cao

nguồn nhân lực” , tạp chí kinh tế và dự báo (3), tr.17,38.

20. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần IX,

NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

21. Trần Khánh Đức (2003) "Phát triển Giáo dục Trung Quốc trong cải cách mở

cửa đầu thế kỷ XXI", tạp chí thông tin khoa học Giáo dục(99), tr. 44-47.

22. Trần Khánh Đức ( 2005 ), "Mối quan hệ giữa quy mô, chất lượng và hiệu

quả trong phát triển Giáo dục ở nước ta thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại

hoá", tạp chí giáo dục (105), Tr.1- 4.

23. Nguyễn Công Giáp (2003), "Sự hình thành và phát triển thị trường trong lĩnh

vực Giáo dục và Đào tạo ở Việt Nam", tạp chí phát triển Giáo dục (3), tr.8-10.

24. Phạm Minh Giản (2005), "Thực trạng và giải pháp xây dựng đội ngũ giáo

viên THPT tỉnh Đồng Tháp", tạp chí thông tin khoa học (114), tr.37-40.

25. Nguyễn Thị Thu Hà ( 2004 ), "Bài học về phát triển NNL của Trung Quốc",

tạp chí cộng sản (3), Tr .74 - 77.

26. Phạm Minh Hạc – chủ biên (1996), Vấn dề con người trong sự nghiệp CNH–

HĐH, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

104

27. Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỳ (2002), Giáo

dục thế giới đi vào thế kỷ XXI, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

28. Phạm Minh Hạc (2001), "Giáo dục và nguồn nhân lực", tạp chí hoạt động

khoa học (1), tr. 20-22.

29. Phạm Xuân Hậu, Nguyễn Đức Vũ ( 2004),"Quản lý, bồi dưỡng phát triển đội

ngũ giảng viên đại học: Thực tế và một số suy nghĩ", tạp chí Giáo dục (101),

tr.3-5.

30. Học viện hành chính Quốc gia (2000), Quản lý nguồn nhân lực, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

31. Trương Thuý Hằng (2002), "Một số vấn đề hợp tác quốc tế về Giáo dục và

Đào tạo NNL ở Việt Nam thời gian qua", tạp chí những vấn đề kinh tế thế

giới (1), tr.68-72.

32. Nguyễn Quang Hiển (1995), Thị trường lao động thực trạng và giải pháp,

NXB thống kê, Hà Nội.

33. Bùi Hiền (2004), "Chất lượng Giáo dục Việt Nam- Những điều suy nghĩ",

tạp chí GD (95), Tr. 17 - 19.

34. Ngô Văn Hiền ( 2005 ), "Các giải pháp nâng cao hiệu quả đầu tư cho Giáo dục

và Đào tạo thời kỳ CNH, HĐH, đất nước", tạp chí Giáo dục (112), tr. 8-10, 4.

35. Trịnh Thị Anh Hoa – Đặng Bá Lãm (2004), "Đào tạo giáo viên trong bối

cảnh mới", tạp chí Thông tin khoa học giáo dục (113), tr. 37-41.

36. Phạm Quỳnh Hoa (2002), Quản lý NNL trong nhà nước, NXB Chính trị quốc

gia, Hà Nội.

37. Phạm Thu Hoa (2005), "Tăng cường mối liên hệ giữa nghiên cứu khoa học

và đào tạo sau đại học trong các trường đại học nhằm nâng cao chất lượng

đào tạo", tạp chí Giáo dục (112), tr. 13-14, 21

38. Nguyễn Thanh Hoàn (2001), "Giáo dục Hoa Kỳ ngày nay" , tạp chí Thông

tin khoa học giáo dục (84), tr.47-51.

39. Trần Bá Hoành (2004), "Cơ cấu đội ngũ giáo viên THCS để thực hiện

chương trình sách giáo khoa mới" , tạp chí Giáo dục (93), tr.1-4.

105

40. Trần Bá Hoành (2005), "Đội ngũ giáo viên phổ thông", tạp chí Thông tin

khoa học giáo dục (116), tr. 13-16.

41. Nguyễn Ngọc Hợi, Phạm Minh Hùng, Thái Văn Thành (2005) "Lao động sư

phạm của nhà giáo trong giai đoạn hiện nay", Tạp chí Giáo dục (115), tr.15-16.

42. Mai Thế Hởn (2002), "Phát triển nguồn nhân lực cho sự nghiệp CNH, HĐH

ở nước ta", tạp chí nghiên cứu kinh tế (292), tr. 54-59.

43. Phạm Xuân Huân, Nguyễn Đức Vũ ( 2004), "Quản lý, bồi dưỡng, phát triển

đội ngũ giảng viên đại học : Thực tế và một số suy nghĩ", tạp chí giáo dục

(101), tr.3 - 5.

44. Bạch Đăng Hưng (2002), "Đổi mới giáo dục mục tiêu mới trong thế kỷ mới",

tạp chí con số và sự kiện (112), tr.27-30.

45. Nguyễn Đình Hương (2002), "Một số vấn đề về quy mô, chất lượng và quản

lý GD - ĐT đáp ứng nhu cầu CNH, HĐH đất nước", tạp chí kinh tế và phát

triển (62), tr. 3-5.

46. Nguyễn Thị Lan Hương (2002), Thị trường lao động Việt Nam - định hướng

và phát triển, NXB lao động – xã hội, Hà Nội

47. Trần Thị Thu Hương (2003), "Nâng cao chất lượng NNL một số giải pháp

đối với Việt Nam", tạp chí kinh tế và dự báo (9), tr. 26-27.

48. Nguyễn Quang Huỳnh (2003), Cơ sở kinh tế - xã hội và một số vấn đề giáo

dục đại học và trung học chuyên nghiệp Việt Nam đầu thế kỷ XXI, NXB Đại

học Quốc gia, Hà Nội.

49. Phạm Văn Kha, Trần Tùng Mậu (2001), "Phát triển nguồn nhân lực trình độ

cao Giáo dục đại học ở Việt Nam", tạp chí lao động – xã hội (10), tr. 48- 49,

23.

50. Khoa quản lí nhà nước về xã hội- học viện hành chính quốc gia (2002), quản

lí nguồn nhân lực xã hội , NXB Đại học quốc gia, Hà nội

51. Nguyễn Đình Khuê, Cao Đức Tiến (2001), "Nghiên cứu xác định cơ cấu đội

ngũ giáo viên tiểu học và những yêu cầu về giáo viên tiểu học trong tình hình

mới", Tạp chí thông tin khoa học giáo dục (87), tr .16-19.

106

52. Trần Kiều, Nguyễn Viết Sự (2003), "Chiến lược phát triển giáo dục và vấn

đề PTNNL Việt Nam", tạp chí hoạt động khoa học (1), tr. 57-58.

53. Bùi Thị Ngọc Lan (2002), Nguồn lực trí tuệ và sự nghiệp đổi mới ở Việt

Nam, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

54. Nguyễn Ngọc Lan (2004), "Nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học một

yếu tố đảm bảo chất lượng đào tạo", tạp chí phát triển GD (5), tr. 30-31.

55. Lê Thị Ái Lâm (2003), Phát triển nguồn nhân lực thông qua GD - ĐT kinh

nghiệm Đông Á, NXB Khoa học – xã hội, Hà Nội.

56. Đặng Bá Lãm (2003), Giáo dục Việt Nam những thập niên đầu thế kỷ XXI

chiến lược phát triển, NXB Giáo dục.

57. Nguyễn Thanh Long (2003), "Phát triển nguồn nhân lực khoa học - công

nghệ đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH đất nước", tạp chí lý luận chính trị (5),

tr.71-75.

58. Nguyễn Văn Lê (2005), "Phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo

dục mầm non hiện nay", tạp chí Giáo dục (115), tr.3-4.

59. Trần Thị Bích Liễu (2005), "Chất lượng giáo dục đại học Mỹ và Nhật Bản

thành tựu - Vấn đề và giải pháp", tạp chí Giáo dục (4), tr. 35-39.

60. Trần Viết Lưu (2004), "Suy nghĩ về các giải pháp phát triển giáo dục phổ

thông nước ta hiện nay", tạp chí GD (92) , tr.18-19, 21.

61. Luật Giáo Dục(1998), NXB Chính trị quốc gia , Hà Nội.

62. Luật giáo dục (2005), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

63. Hồ Viết Lượng (2004), "Những nét đặc trưng cơ bản của hệ thống các nhóm

chỉ số về chất lượng giáo dục trong thế giới hiện đại", tạp chí phát triển Giáo

dục (9), tr .3-5, 12.

64. Đặng Huỳnh Mai ( 2004 ), “Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng đội

ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý ngành Giáo dục và đào tạo ”, tạp chí giáo

dục (101), tr.1-2, 21.

65. Lê Phước Minh (2004), "Phát triển giáo dục đại học trong bối cảnh kinh tế -

xã hội đổi mới", Tạp chí Giáo dục (104), tr. 3-5.

107

66. Niên giám thống kê 2002, 2003, 2004, NXB thống kê, Hà Nội.

67. Lê Thị Ngân (2001), "Nguồn nhân lực Việt Nam với nền kinh tế tri thức",

tạp chí nghiên cứu kinh tế (276), tr. 55-62.

68. Vũ Hoàng Ngân, Phạm Thành Nghị (2004) chủ biên, quản lý nguồn nhân

lực ở Việt Nam. Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Khoa học xã hội.

69.Lưu Bích Ngọc (2003), "Nguồn nhân lực cho phát triển ở Việt Nam – những

thách thức trong cuộc cạnh tranh về trí tuệ", tạp chí kinh tế và phát triển (72),

tr.30-32, 35.

70. Phạm Thành Nghị (2004), "Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý NNL GD-

ĐT", tạp chí phát triển giáo dục (10), tr. 1-3.

71. Phạm Thành Nghị (2004), "Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý NNL GD-

ĐT", Tạp chí phát triển giáo dục (11), tr.8-10.

72. Trần Hữu Phát (2004), "Đổi mới Giáo dục đại học để thực hiện thành công

sự nghiệp CNH, HĐH và tham gia hội nhập", tạp chí Cộng sản (7), tr.53-57.

73. Nguyễn Hồng Phúc (2001), "Chất lượng NNL Việt Nam thực trạng và một

số giải pháp tài chính", tạp chí phát triển kinh tế (133), tr. 34-35.

74. Phạm Quang Sáng (2005), "Giáo dục phổ thông ngoài công lập thành tựu và

tồn tại", tạp chí Thông tin khoa học giáo dục (114), tr. 3-36.

75. Lê Hồng Sơn ( 2004), "10 năm thực hiện cuộc vận động “ Kỷ cương - tình

thương - trách nhiệm", Tạp chí Giáo dục (95), tr. 5-9.

76. Nguyễn Viết Sự (2003), "Thực trạng và triển vọng phát triển giáo dục trung

học chuyên nghiệp Việt Nam", Tạp chí Phát triển giáo dục (10), tr.6-9.

77. Nguyễn Viết Sự (2004), "Mối quan hệ giữa hệ thống giáo dục nghề nghiệp

với thị trường lao động", tạp chí thông tin khoa học giáo dục (112), tr.15-16.

78. Cao Đức Tiến (2001), "Vai trò của giáo viên trong việc nâng cao chất lượng

GD", tạp chí Thông tin khoa học giáo dục (85), tr. 14-15

79. Dương Thiệu Tống (2003), "Ưu tiên đầu tiên cho giáo dục", Tạp chí phát

triển giáo dục (7), tr. 1-3.

108

80. Trần Văn Tùng, Lê Ái Lâm (1996), Phát triển nguồn nhân lực kinh nghiệm

thế giới và thực tiễn ở Việt Nam, NXB Chính trị quốc gia , Hà Nội.

81. Nguyễn Thanh (2002), Phát triển nguồn nhân lực phục vụ CNH, HĐH đất

nước, NXB Giáo dục, Hà Nội.

82. Lê Thu ( 2004), "Phát huy kết quả năm học 2003 - 2004, tiếp tục nâng cao

chất lượng giáo dục toàn diện trong năm học mới", tạp chí Giáo dục (9), Tr.

44 - 46 và 31.

83. Nguyễn Sỹ Thư (2004), "Đội ngũ giáo viên THCS tỉnh KonTum những

thành tựu và bất cập", tạp chí phát triển Giáo dục (6), tr.29-31.

84. Nguyễn Đức Trí (2004), "Về chuẩn hoá giáo viên các trường THCN và dạy

nghề", tạp chí Thông tin khoa học giáo dục (113), tr. 33- 36 và 21.

85. Nguyễn Đức Trí (2004), "Thực trạng và giải pháp đào tạo lao động kĩ thuật

có trình độ THCN và dạy nghề", tạp chí Thông tin khoa học giáo dục (111),

tr.10-13.

86. Nguyễn Đức Trí (2004), “Hệ thống sư phạm giáo dục Việt Nam một số vấn

đề lý luận và thực tiễn”, tạp chí phát triển giáo dục (12), Tr.14 - 17

87. Trung tâm nghiên cứu phát triển NNL (2002), từ chiến lược phát triển Giáo

dục đến chính sách phát triển NNL, NXB Giáo dục , Hà Nội.

88. Trung tâm thông tin quản lý giáo dục - Bộ Giáo dục & Đào tạo (2003),

"Thống kê giáo dục mầm non, phổ thông, trung học chuyên nghiệp và các

trường đại học, cao đẳng năm học 2002-2003", Hà Nội.

89. Phùng Thế Trường (2003), "Nguồn nhân lực Việt Nam trước yêu cầu công

nghiệp hoá và hội nhập kinh tế thế giới", tạp chí kinh tế và phát triển số (70),

tr.21-24.

90. Nghiêm Đình Vỳ, Nguyễn Đắc Hưng (2002), phát triển Giáo dục - Đào tạo

nhân tài , NXB Chính trị quốc gia, Hà nội.

91. Hồ Trọng Viện (2003), "Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu

đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước", tạp chí lý luận chính trị (1), tr .49-52, 62.

109

92. Viện chiến lược và chương trình giáo dục- Bộ giáo dục và đào tạo (2004),

báo cáo tổng kết đề tài đánh giá hiệu quả nghiên cứu khoa học trong các

trường đại học giai đoạn 1996-2000, Hà Nội.

93. Viện nghiên cứu phát triển GD (2002), chiến lược phát triển Giáo dục trong

thế kỷ XXI kinh nghiệm của các quốc gia, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

94. Viện nghiên cứu phát triển giáo dục (2002), từ chiến lược phát triển giáo

dục đến chính sách phát triển nguồn nhân lực, NXB Giáo dục, Hà Nội.

95. Viện nghiên cứu phát triển giáo dục-Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002),báo cáo

tổng hợp kết quả thực hiện dự án điều tra thực trạng giáo viên từ mần non

đến đại học, Hà Nội.

96. Viện nghiên cứu phát triển giáo dục (2003), „„cơ sở lý luận – thực tiễn và

chính sách quốc gia quản lý Nhà nước về giáo dục‟‟ , kỷ yếu hội thảo khoa

học, Hạ Long.

97. Nguyễn Văn Vọng ( 2004 ), "Báo cáo tổng kết năm học 2003 - 2004", tạp

chí giáo dục (94), tr.1- 3 và 9.

98. Vụ Kế hoạch - Tài chính - Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), "Thống kê giáo

dục Cao đẳng và Đại học năm học 2003 - 2004", Hà Nội.

99. Vụ Tổ chức cán bộ - Bộ Giáo dục và Đào tạo (2003), "Đề án xây dựng đội

ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục", Hà Nội.

110

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CĐ, ĐH : Cao đẳng, đại học

CNH, HĐH : Cộng nghiệp hoá, hiện đại hoá

CBQLGD : Cán bộ quản lý giáo dục

: Cao đẳng sư phạm CĐSP

: Dạy nghề DN

: Dự bị đại học DBĐH

: Dân tộc nội trú DTNT

: Đại học sư phạm ĐHSP

: Giáo dục GD

: Giáo dục công dân GDCD

: Giáo dục - đào tạo GD-ĐT

: Giáo dục Việt Nam GD VN

: Giám đốc/Phó giám đốc GĐ/PGĐ

: Hiệu trưởng/Phó hiệu trưởng HT/PHT

: Nhân lực giáo dục NLGD

: Nguồn nhân lực NNL

NNL GD-ĐT : Nguồn nhân lực giáo dục - đào tạo

: Quản lý giáo dục QLGD

: Phát triển nguồn nhân lực PTNNL

PTNNL GD-ĐT : Phát triển nguồn nhân lực giáo dục - đào tạo

: Tiểu học TH

: Trung học cơ sở THCS

: Trung học phổ thông THPT

: Trung học chuyên nghiệp THCN

TTGDTX : Trung tâm giáo dục thường xuyên

TTKTTHHN : Trung tâm kỹ thuật tổng hợp hướng nghiệp

TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

111

112

MỤC LỤC

Trang

Mở đầu ......................................................................................................... 1

Chƣơng 1: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về PTNNL lĩnh vực GD-ĐT . 5

1.1. Nguồn nhân lực và vai trò của nguồn nhân lực đối với phát triển kinh tế-

xã hội. ........................................................................................................... 5

1.1.1. Các khái niệm cơ bản ........................................................................ 5

1.1.2. Các yếu tố cấu thành NNL ................................................................. 7

1.1.3. Vai trò của NNL đối với phát triển kinh tế - xã hội ............................. 8

1.2. PTNNL trong lĩnh vực GD-ĐT .............................................................. 11

1.2.1. Đặc điểm NNL trong lĩnh vực GD-ĐT ............................................. 11

1.2.2. Nội dung PTNNL trong lĩnh vực GD-ĐT ......................................... 14

1.2.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến PTNNL GD-ĐT .................................... 20

1.3. Kinh nghiệm của một số nước trong việc PTNNL trong lĩnh vực GD-ĐT.....25

1.3.1. Kinh nghiệm của Mỹ ....................................................................... 25

1.3.2. Kinh nghiệm của Nhật Bản .............................................................. 27

1.3.3. Kinh nghiệm của Trung Quốc .......................................................... 28

Chƣơng 2: Thực trạng PT NNL trong lĩnh vực GD- ĐT ở Việt Nam ........ 30

2.1. Tổng quan về GD - ĐT ở Việt Nam ....................................................... 30

2.1.1. Hệ thống GD - ĐT........................................................................... 30

2.1.2. Cơ cấu GD - ĐT .............................................................................. 33

2.1.3. Quy mô GD - ĐT ............................................................................ 36

2.1.4. Ngân sách cho GD - ĐT .................................................................. 38

2.1.5. Chất lượng GD ................................................................................ 41

2.2. Thực trạng PTNNL GD - ĐT trong thời gian qua ở nước ta .................. 44

2.2.1. Động thái số lượng NNL GD-ĐT ..................................................... 44

2.2.2. Động thái chất lượng NNL GD-ĐT .................................................. 51

2.2.3. Động thái cơ cấu NNL GD- ĐT ....................................................... 58

2.3. Đánh giá chung .................................................................................... 66

113

2.3.1. Những thành tựu và bất cập chủ yếu ................................................ 66

2.3.2. Nguyên nhân ................................................................................... 70

Chƣơng 3: Quan điểm và các giải pháp cơ bản nhằm PTNNLtrong lĩnh vực

GD-ĐT ở nƣớc ta ........................................................................................ 78

3.1. Quan điểm PTNNL trong lĩnh vực GD-ĐT ............................................ 78

3.1.1. Bối cảnh quốc tế và khu vực đặt ra đối với phát triển GD-ĐT............ 78

3.1.2. Mục tiêu chiến lược phát triển GD-ĐT ............................................. 80

3.1.3. Quan điểm PTNNL trong lĩnh vực GD-ĐT ở nước ta ........................ 82

3.2. Các giải pháp cơ bản nhằm PTNNL trong lĩnh vực GD-ĐT .................. 87

3.2.1. Xây dựng kế hoạch, quy hoạch NNL GD-ĐT ................................... 87

3.2.2. Xã hội hoá phát triển NNL GD-ĐT .................................................. 89

3.2.3. Các chính sách hỗ trợ cho việc PTNNL GD-ĐT ............................... 91

3.2.4. Phát triển thị trường lao động trong lĩnh vực GD-ĐT ........................ 94

Kết luận ...................................................................................................... 97

Tài liệu tham khảo ...................................................................................... 99

Luận văn Thạc sĩ Kinh tế: Phát triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo ở Việt Nam

Mục tiêu của đề tài là phân tích thực trạng NNL trong lĩnh vực GD-ĐT, chỉ ra những thành công, hạn chế chủ yếu trong lĩnh vực này, từ đó đưa ra những quan điểm và giải pháp cơ bản nhằm PTNNL trong lĩnh vực GD-ĐT ở Việt Nam.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA KINH TẾ

LÊ VĂN HẢI

Phát triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo ở Việt Nam

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn: TS. Trần Trọng Phức

Hà nội - 2005

2. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

7. KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN

Bảng 2.12

Chất lƣợng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục cơ quan Bộ GD&ĐT, các trƣờng ĐH, CĐ trực thuộc và khối địa phƣơng

Độ tuổi

Trình độ chuyên môn cao nhất

Các trình độ khác

Từ 36 – 49

> 50

Đ`ại học Cao đẳng

TT

Chức vụ

Từ 35 tuổi

Thạc sỹ trở lên

THSP trở xuống

Có chứng chỉ QLGD

Có chứng chỉ QLNN

Có chứng chỉ LLCT

Tổng số

Dân tộc

Đảng viên

Có CC N. ngữ

Có cc tin học

Đang theo học để nâng cấp trình độ

Phân theo trình độ chuyên môn

Năm

GS PGS

Tổng số

Nữ (%)

ĐH,CĐ (%)

Tiến sĩ (%) 15,0

Thạc sĩ (%) 10,6

Chuyên khoa I và II -

Trình độ khác 497

Bảng 2.17:

Cơ cấu trình độ của đội ngũ CBQLGD từ báo cáo của 49 tỉnh/thành phố trực thuộc TW cơ quan bộ giáo dục - đào tạo và trƣờng ĐH, CĐ trực thuộc Bộ GD - ĐT.

Phân tích độ tuổi, trình độ ( tính theo %)

STT

Chức danh CBQL GD

Đảng viên

Tổng số ngƣời

< 35 tuổi

> 50 tuổi

Thạc sĩ trở lên

Có CC QLGD

Có CC QLNN

Có CC LLCT

Có CC tin học

Trình độ đào tạo ĐH 35,29

Có CC ngoại ngữ 83,92

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ