BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ---------- oOo ----------
Đoàn Thị Vân
PHƯƠNG PHÁP KHAI THÁC CÁC KIẾN THỨC LÝ LUẬN VĂN HỌC TRONG ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC LỚP 11 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO –
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn văn Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THANH BÌNH
Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt Viết đầy đủ STT
LLVH Lý luận văn học 1.
THPT Trung học phổ thông 2.
SGK Sách giáo khoa 3.
GV Giáo viên 4.
HS Học sinh 5.
TPVH Tác phẩm văn học 6.
MỞ ĐẦU
1) Lí do chọn đề tài
Định nghĩa về Lý luận văn học, Từ điển bách khoa tập II viết : “Lý luận văn học là hệ thống
những quan điểm và lập luận chỉ ra cội nguồn, bản chất, chức năng và sự phát triển của văn học trong
đời sống xã hội, nói một cách cụ thể, lý luận văn học nghiên cứu quan điểm, nguyên lý và nguyên tắc
sáng tạo, phương pháp biểu hiện, miêu tả, đánh giá, cảm thụ tác phẩm văn học và các sự kiện, trào lưu
văn học, nhằm phát hiện những vấn đề có tính quy luật trong quá trình phát triển của từng nền văn học
dân tộc và cả nền văn học thế giới”. Còn Từ điển Văn học (bộ mới) viết : “Lý luận văn học là bộ môn
nghiên cứu văn học ở bình diện lý thuyết khái quát. Lý luận văn học nghiên cứu bản chất của sáng tác
văn học, chức năng xã hội – thẩm mỹ của nó, đồng thời xác định phương pháp luận và các phương
pháp phân tích văn học”.
Theo quan niệm truyền thống, LLVH, Lịch sử văn học và Phê bình văn học là ba bộ môn chính
của khoa nghiên cứu văn học. LLVH bao giờ cũng lấy quan điểm, đường lối làm hạt nhân chỉ đạo. Nó
có nhiệm vụ tổng kết ở cấp độ lí thuyết những quan điểm, kiến thức và phương pháp chung nhất từ
sáng tác, phê bình đến việc nghiên cứu văn học sử, v.v… và trở lại chỉ đạo cho các ngành hoạt động
văn học đó. Quan hệ quan hệ ở đây là quan hệ hai chiều. Chẳng hạn, Lịch sử văn học và Phê bình văn
học cung cấp những nhận định về các nền văn học, các tác gia và tác phẩm tiêu biểu cho sự khái quát
của LLVH. Đến lượt mình, LLVH không những cung cấp quan điểm, mà cả kiến thức để từ đó chuyển
hóa thành những phương pháp hướng dẫn nghiên cứu lịch sử văn học và phê bình văn học.
Trong điều kiện văn học phát triển mạnh mẽ, đa dạng, phong phú như hiện nay, vai trò chỉ đạo
của LLVH ngày càng trở nên quan trọng hơn.
Đối với việc đào tạo giáo viên văn, LLVH được xem như một bộ môn mang hai chức năng : vừa
là bộ môn có nhiệm vụ trang bị cho sinh viên một hệ thống những tri thức khoa học về toàn bộ những
phương diện căn bản, quan trọng nhất của văn học để thực hiện mục tiêu đào tạo họ thành giáo viên
dạy môn Ngữ văn ở trường phổ thông trung học hoặc các trường đại học, cao đẳng khác; vừa là bộ môn
có nhiệm vụ giúp cho sinh viên sử dụng được những kiến thức cơ bản đã học về LLVH vào việc học
tập tốt các bộ môn chuyên ngành khác như Lịch sử văn học, Phương pháp giảng dạy văn học, …
Như vậy, toàn bộ những kiến thức cơ bản về LLVH phải trở thành những phương tiện, công cụ
có hiệu lực giúp người học dễ dàng tiếp thu các bộ môn văn học khác, phải trở thành một cái vốn công
cụ tốt - cơ sở khoa học cho sinh viên chiếm lĩnh khoa học văn học. Do đó, ngoài việc trang bị cho sinh
viên những kiến thức cơ bản về quan điểm văn nghệ, về đối tượng, nhiệm vụ, bản chất và đặc trưng của
văn nghệ…, bộ môn LLVH còn phải trang bị cho sinh viên những tri thức về phương pháp, giúp họ vận
dụng được những hiểu biết lí thuyết của mình vào việc học tập, nghiên cứu và sau khi ra trường, giảng
dạy được văn học trong nhà trường THPT.
Nhiệm vụ của người thầy giáo dạy văn là làm cho học sinh cảm thụ được cái hay, cái đẹp của
tác phẩm văn học một cách tự giác, một cách có ý thức. Đó là nhiệm vụ đầu tiên, chẳng những góp
phần phát triển năng lực văn của học sinh mà còn tạo cơ sở để bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh
trong cuộc sống trí tuệ, tình cảm và đời thường. Năng lực tư duy này sẽ trở thành phương tiện để giúp
các em học tốt môn văn, và quan trọng hơn, sẽ thành hạt nhân trong sự phát triển tính cách của các em,
xây dựng ý thức làm chủ thực sự trong học tập và sinh hoạt, có khả năng tự phát hiện, có chủ kiến, có lí
lẽ để bảo vệ suy nghĩ đúng đắn của mình.
Nhìn vào thực trạng của việc nắm vững và vận dụng kiến thức LLVH vào đời sống văn học,
chúng ta thấy nổi lên một vấn đề rất đáng lo ngại : Hình như LLVH đã nhiều năm không có gì thiết
thực, thiết thân đối với giới sáng tác và cả đối với giới nghiên cứu phê bình văn học. Gs. Phan Trọng
Luận đã từng nhận xét : “LLVH đã tỏ ra bất lực, đi sau nhiều hiện tượng văn học đang gây tranh luận
gay gắt trong xã hội. Và ngay những vấn đề tưởng như rất cơ bản của Lý luận văn học mà chính trong
giới lý luận cũng tỏ ra rất lúng túng trong cách lý giải” [37,
tr. 161]. Vì thế, khoảng cách giữa các lý thuyết văn học trên sách vở, trên giáo trình, chuyên luận với
thực tiễn đa dạng, phong phú, phức tạp trong đời sống văn học ngày càng lộ rõ hơn qua những thử
thách thực tế của đời sống văn học, nhất là trong những năm gần đây.
Một thực tế đối với việc giảng dạy các văn bản văn học mà chúng ta thấy khá rõ là các vấn đề
LLVH hầu như không được giáo viên đưa vào khai thác, hoặc chỉ được khai thác một cách chiếu lệ,
sáo mòn trong bài giảng. Khi chấm bài, giáo viên tuy thấy được học sinh yếu về kiến thức LLVH
nhưng cũng khơng cĩ biện pháp nào để khắc phục tình trạng ny. Học sinh phổ thông có được kiến thức
lý luận phần lớn là do chịu khó đọc thêm sách tham khảo, sách phân tích bình giảng, các bài phê bình
văn hoc, … nhưng số học sinh này lại quá ít, chủ yếu là thuộc các lớp, trường chuyên, năng khiếu.
Một thực tế nữa là bản thân một số giáo viên văn cũng chưa ý thức được tầm quan trọng của
việc học và sử dụng LLVH như một công cụ hữu ích để đọc và tìm hiểu tác phẩm văn học phục vụ trực
tiếp cho việc dạy học. Thậm chí, có những giáo viên giảng dạy một cách sơ sài, hời hợt hay bỏ qua
phần giảng dạy những đơn vị bài học về LLVH. Điều đó càng khiến cho nhiệm vụ giúp học sinh biết
vận dụng LLVH vào tìm hiểu tác phẩm văn học trở nên điều xa vời, khó thực hiện.
Về phía học sinh phổ thông trung học, kiến thức LLVH luôn được coi là một dạng kiến thức
trừu tượng, khó hiểu, khô khan. Do đó, yêu cầu giảng dạy và sử dụng các kiến thức LLVH trong các
giờ đọc văn hay trong các đề làm văn thường chỉ dành cho các đối tượng học sinh chuyên văn và xuất
hiện nhiều trong các đề thi học sinh giỏi. Điều đó đã tạo cho chính giáo viên và học sinh một nhận thức
và quan niệm không đúng về vị trí, vai trò, ý nghĩa của bộ môn này.
Nếu trước đây, Chương trình Văn học 10, 11, 12 chủ yếu sắp xếp theo tiến trình lịch sử văn học
thì hiện nay, theo quan điểm biên soạn mới, chương trình “Ngữ văn 10, 11, 12 được sắp xếp theo thể
loại và các thời kì văn học lớn (trong các thời kì văn học, các tác phẩm được xếp theo cụm thể loại,
theo cụm kiểu văn bản)” [11, tr.47]. Việc sắp xếp này nhằm làm nổi bật vai trò của thể loại – “ nhân vật
chính” của LLVH và lịch sử văn học, đồng thời phù hợp với việc dạy đọc – hiểu, phân tích văn bản
theo đặc trưng thể loại. Ở một góc độ khác, cách sắp xếp này còn thể hiện vấn đề LLVH đã bắt đầu
được chú ý trong chương trình sách giáo khoa phổ thông hiện hành như một yếu tố cơ sở không thể
thiếu của việc dạy học văn.
Chương trình Ngữ văn mới như vậy đòi hỏi trước hết người giáo viên phải có cái nhìn, nhận
thức và quan niệm đổi mới về vị trí của môn LLVH. Không chỉ dạy LLVH như một đối tượng, một tri
thức khoa học mà hơn thế nữa, phải biến nó thành công cụ, phương tiện để tìm hiểu, giải mã tác phẩm
văn học trong nhà trường phổ thông nói riêng và các tác phẩm văn chương nói chung. Trong quá trình
phân tích, người dạy cần khai thác và vận dụng các vấn đề lý luận môt cách khoa học, xóa bỏ căn bệnh
trước đây chỉ đơn thuần phân tích tác phẩm văn học chủ yếu nghiêng về cảm thụ chủ quan. Và đúng
như F. Ăngghen từng khẳng định rằng : “Một dân tộc muốn đứng trên đỉnh của khoa học, thì không thể
phút giây nào vắng tư duy lý thuyết” (Phép biện chứng tự nhiên).
Là một giáo viên dạy môn Ngữ văn ở trường phổ thông, trong quá trình giảng dạy, tôi nhận thấy
trong số những vấn đề liên quan đến kiến thức LLVH trong nhà trường, vấn đề xây dựng phương pháp
khai thác, vận dụng các yếu tố LLVH để đọc các tác phẩm văn học là một vấn đề hết sức cần thiết và
được rất nhiều giáo viên Ngữ văn quan tâm. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài Phương pháp khai thác các
kiến thức LLVH trong đọc – hiểu văn bản văn học lớp 11 – Nâng cao.
2) Lịch sử vấn đề
Vai trò, ý nghĩa của bộ môn LLVH đã được rất nhiều bài viết, công trình nghiên cứu đề cập đến
một cách tương đối sâu sắc, cụ thể. Ví như cuốn Lí luận văn học do Phương Lựu chủ biên vốn được coi
là cuốn Giáo trình về bộ môn LLVH ở đại học. Trong đó, Phần một, Chương I đã nói tới vị trí và Việc
giảng dạy và học tập Lí luận văn học ở Đại học Sư phạm. Ở phần này, bộ môn LLVH đã được xác
định là một bộ môn chính trong khoa nghiên cứu văn học, đồng thời chỉ ra mục đích yêu cầu đối với
môn học này nhằm “đặt cơ sở bước đầu cho sinh viên trong việc học tập các bộ môn Lịch sử văn học
và Phương pháp giảng dạy văn học, góp phần tạo tiềm lực cho họ sau khi ra trường có thể giảng dạy tốt
môn Văn học ở trường phổ thông trung học, đồng thời tiếp tục tự học để nâng cao trình độ văn học nói
chung” [28, tr. 37]. Từ đó, Giáo trình chỉ ra Phương pháp dạy và học Lí luận văn học mang tính gợi ý,
lý thuyết “việc dạy và học Lí luận văn học chủ yếu là phải kết hợp giữa lí thuyết và thực hành” [28,
tr.40].
Cũng trong cuốn sách này, Chương XXXI đã đi sâu vào phân tích vai trò của LLVH trong 3 mối
quan hệ: (1) với việc đào tạo giáo viên văn; (2) với giáo viên văn ở trường phổ thông trung học và(3)
với việc hình thành năng lực văn cho học sinh phổ thông. Cuối Chương XXXI này, người viết cũng
khẳng định “đã nói đầy đủ về ý nghĩa của bộ môn Lí luận văn học ở cả ba mặt: giúp cho sinh viên khoa
Ngữ văn của các trường đại học sư phạm học giỏi môn Văn, giúp cho người thầy giáo dạy văn ở trường
phổ thông dạy tốt môn Văn, và đặc biệt là giúp cho học sinh phổ thông hình thành và phát triển năng
lực văn” [28, tr.642].
Tài liệu quan trọng đề cập một cách có hệ thống việc dạy học LLVH trong nhà trường phổ thông
là cuốn Giáo trình Phương pháp dạy học Văn do Phan Trọng Luận chủ biên. Trong đó, đặc biệt
Chương VIII – Phương pháp dạy học Lí luận văn học ở PTTH có những nội dung như sau:
I – Lí luận văn học đối với chất lượng học văn của học sinh PTTH
1) Tầm quan trọng của lí luận văn học đối với việc dạy học văn
2) Một số vấn đề lí luận văn học liên quan đến việc dạy học văn trong nhà trường hiện nay
II – Về chương trình lí luận văn học ở PTTH
III – Nguyên tắc dạy học lí luận văn học ở PTTH
IV – Phương pháp hình thành khái niệm lí luận văn học
Một số bài viết khác của Gs. Phan Trọng Luận như: Lí luận văn học với chất lượng nghiên cứu
và giảng dạy văn học hay Lí luận văn học – kiến thức siêu kiến thức trong cuốn Xã hội văn học nhà
trường (Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội – 2002) cũng cho ta thấy rõ vai trò, ý nghĩa và tầm
quan trọng của bộ môn LLVH.
Trong cuốn Kỷ yếu hội thảo khoa học – Nhận xét chương trình, sách giáo khoa văn học – làm
văn do hội nghiên cứu và giảng dạy văn học Tp. Hồ Chí Minh biên soạn (8/1993), Phần thứ tư nói
riêng về Lí luận văn học. Phần này bao gồm các bài viết của các nhà nghiên cứu như: Để lí luận văn
học trở thành môn học thực sự có ích cho học sinh – Huỳnh Như Phương; Mấy nhận xét và đề nghị về
phần lí luận văn học trong chương trình và sách giáo khoa PTTH – Phan Ngọc Thu; Thêm một cách
đưa lí luận văn học đến với học sinh PTTH – Lâm Vinh; …
Đến năm 2003, tập Kỷ yếu hội nghị khoa học Đổi mới giảng dạy Ngữ văn ở trường đại học của
trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh do Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh
in đã tập hợp hơn 50 bài tham luận của các nhà nghiên cứu. Trong đó có một số bài tham luận nói về
việc dạy và học môn Lí luận văn học: Về một hướng dạy Lý luận văn học – Phùng Quý Nhâm; Cải tiến
phương pháp diễn giảng trong giảng dạy bộ môn Lý luận văn học – Nguyễn Hoài Thanh; Tổ chức thực
hành Lý luận văn học ở Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh – Hoàng Thị Văn… Bài tham luận
của PGS. Phùng Quý Nhâm đưa ra hai cách dạy Lí luận văn học: (1) Hướng dạy sinh viên đọc kỹ giáo
trình và (2) Dạy sâu các khái niệm cơ bản của LLVH. Ở cách dạy thứ hai này, tác giả còn chỉ ra cách
tiến hành theo ba bước: bước 1: Thầy giáo trích những quan niệm, những cách hiểu khác nhau về một
khái niệm trong một số giáo trình đang lưu hành hay trong từ điển thuật ngữ LLVH, đọc cho sinh viên
chép các quan niệm này; bước 2: Sinh viên suy nghĩ, đối sánh, nhận xét về từng quan niệm (chỗ hợp lý,
chỗ chưa hợp lý); bước 3: Thầy giáo sẽ hướng dẫn cách hiểu, luận giải từng khái niệm và đưa ra một
cách hiểu hợp lý nhất.
TS. Nguyễn Hoài Thanh đưa ra cách cải tiến phương pháp diễn giảng trong giảng dạy bộ môn
LLVH bằng một số cách thức cụ thể như: (1) Nên lựa chọn những hình thức diễn giảng phù hợp; (2)
Nên tăng cường hình thức diễn giảng nêu vấn đề và (3) Diễn giảng kết hợp với việc hướng dẫn cho
sinh viên tự học, thực hành vận dụng kiến thức.
Để cụ thể hơn về việc Tổ chức thực hành Lý luận văn học ở Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ
Chí Minh, TS. Hoàng Thị Văn đã đưa ra một số hình thức như sau: (1) Hình thức thực hành đan xen
trong quá trình luận giải lý thuyết của giảng viên trong buổi thuyết giảng; (2) Hình thức thực hành
thảo luận lý luận theo đơn vị tổ – lớp; (3) Hình thức thực hành các vấn đề lý luận thông qua hoạt động
ngoại khoá (có thể tổ chức mời một số nhà văn, nhà thơ tiêu biểu nói chuyện với sinh viên; tổ chức các
buổi sinh hoạt văn học theo chủ đề: phê bình một số tác phẩm, động viên sáng tác thơ văn,…; tổ chức
thăm quan, xem phim kịch, hội hoạ, điêu khắc,…)
Cuốn Kỷ yếu Hội thảo khoa học của Viện khoa học xã hội Việt Nam – Viện Văn học đã bàn về
Lý luận và phê bình văn học – Đổi mới và phát triển (Nhà xuất bản Khoa học xã hội Hà Nội – 2005).
Đây có thể xem là tập Kỷ yếu chọn lọc từ bốn Hội thảo đã diễn ra từ 5/2004 đến 1/2005, gồm hơn 100
bản tham luận được viết công phu, tâm huyết. Cuốn kỷ yếu này gồm 2 phần chính: Phần thứ nhất: LÝ
LUẬN VĂN HỌC; Phần thứ hai: PHÊ BÌNH VĂN HỌC. Phần thứ nhất có bốn chương với các nội
dung như sau:
I – Những vấn đề chung (bao gồm các bài viết khái quát về vai trò, có ý nghĩa tiền đề để đổi mới
LLVH trong thời đại ngày nay như: Lý luận văn học trước yêu cầu đổi mới và phát triển – Phan Trọng
Thưởng; Vì một nền lý luận văn học dân tộc – hiện đại – Phương Lựu; Lý luận văn học mác xít trong
bối cảnh toàn cầu hoá trí thức – Trần Đình Sử; v.v…)
II – Thực trạng lý luận: Kiến nghị, giải pháp (bao gồm một số bài như: Góp bàn về lý luận văn
học ở Việt Nam trong lịch sử của nó – Phong Lê; Lý luận văn học và cách nhìn mới – Lưu Văn Bổng;
Lý luận văn học – con đường nào cho sự phát triển? - Nguyễn Đăng Điệp; Bàn về lý luận văn học
trong và ngoài nhà trường – Nguyễn Trường Lịch; Vai trò của nhà trường trong việc kiến tạo một nền
lý luận - phê bình văn học tương lai – Đỗ Ngọc Thống; Từ giảng dạy lịch sử văn học đến lý luận văn
học – Đặng Anh Đào; v.v…)
III – Những vấn đề chuyên ngành, phương pháp luận
IV – Lý luận văn học nước ngoài – tác động và tiếp nhận
Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 5 - năm 1997 có bài viết ngắn Về nội dung và biện pháp dạy
học phần lí luận văn học cho học sinh PTTH của Cao Xuân Ích. Bài viết đã trình bày sơ lược vai trò
của việc học bộ môn LLVH và đưa ra quan niệm chung về giảng dạy Lí luận văn học không chỉ nằm ở
tiết giảng Lí luận văn học mà còn gắn liền với phần giảng dạy văn học sử và phân tích tác phẩm cụ
thể. Đồng thời, tác giả cũng đề xuất việc đưa thêm một số chuyên đề ngoại khoá cho học sinh phổ
thông như: a/ Mối quan hệ giữa văn học và cuộc sống; b/ Ông cha ta bàn về văn học nghệ thuật; c/ Cổ
kim đông tây bàn về thơ; d/ Hình tượng tác giả và hình tượng nhân vật trữ tình trong tác phẩm điển
hình hoá nhân vật; e/ Chức năng văn học; f/ Tính nhân dân trong văn học; g/ Những phong cách lớn
trong văn học Việt Nam hiện đại: Nam Cao, Nguyễn Tuân, Hồ Chí Minh, Tố Hữu, Xuân Diệu,… Từ đó,
tác giả đưa ra một số hình thức theo mức độ tăng dần để học sinh vận dụng tri thức LLVH: làm bài tập
phân tích ứng dụng, tập dượt thông qua thảo luận quan niệm về thơ, tổ chức câu lạc bộ, hội thảo giới
thiệu một số sáng tác đầu tay của chính các em,… Với việc nâng cao dần về mức độ, đa dạng hoá loại
hình hoạt động học tập phần LLVH như trên, theo người viết, sẽ đạt được mục tiêu kép: học sinh vừa
nắm vững các khái niệm lí luận văn học, vừa thêm hứng thú say mê học tập góp phần nâng cao chất
lượng học tập môn Văn, Tiếng Việt.
Bài viết của PTS. Nguyễn Duy Bắc Về việc nâng cao hiệu quả dạy học Lí luận văn học ở PTTH
trong Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục – số 8 – năm 1997 cho rằng, sự đổi mới của chương trình và sách
giáo khoa văn cải cách giáo dục và thí điểm phân ban ở phổ thông trung học được thể hiện nổi bật ở
chỗ đã tập trung trình bày các vấn đề lí luận về đặc trưng của văn học, với tư cách là nghệ thuật ngôn
từ với các bài dạy; chú trọng tới các tri thức lí luận… Từ đó người viết đã đưa ra một số nguyên tắc có
tính chất bảo đảm về việc dạy LLVH ở phổ thông trung học có hiệu quả: Việc dạy LLVH chủ yếu là
phải kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, gắn lí luận với các ví dụ được phân tích khoa học – Dạy học
LLVH phải được tiến hành thông qua việc dạy học các phân môn VH khác,…
Bài viết Sử dụng Phương pháp thuyết trình nhằm hình thành khái niệm phong cách nhà văn
trong dạy học tác phẩm văn chương của ThS. Đỗ Tiến Sỹ đã kết hợp các phương pháp nhằm hình
thành một khái niệm LLVH cho học sinh phổ thông, góp phần vào việc đọc và tìm hiểu tác phẩm văn
học.
Như vậy, hầu hết các giáo trình, tập kỷ yếu và các bài viết mới chỉ dừng lại ở việc nêu rõ tầm
quan trọng của việc dạy và học bộ môn LLVH và đề ra phương pháp giảng dạy bộ môn này, mới tiếp
cận nó như một đối tượng tri thức cần chiếm lĩnh – bước một, chứ chưa đưa ra phương pháp để sử
dụng, khai thác các kiến thức lí luận đó, biến nó thành phương tiện, công cụ đắc lực vào việc đọc các
tác phẩm văn học – bước hai, từ lí thuyết tới thực hành. Đó chính là khoảng trống, khoảng mờ mà luận
văn này muốn hướng tới và hi vọng sẽ phần nào lấp được.
Bài viết của Lê Thị Hương trong Tạp chí Giáo dục số 159 (quý I/2007) đã tiếp cận tới vấn đề
mà luận văn muốn hướng tới: Tích hợp kiến thức Lí luận văn học với việc phân tích tác phẩm văn học
trong dạy văn ở trung học phổ thông. Bài viết đã đưa ra những cơ sở lí luận của việc tích hợp kiến thức
LLVH với việc phân tích tác phẩm văn học, đồng thời nêu lên nguyên tắc tích hợp giữa phân tích tác
phẩm văn học với LLVH về hai mặt: nội dung và phương pháp. Qua việc phân tích một số ví dụ cụ thể,
người viết đã làm rõ việc tích hợp kiến thức LLVH với việc phân tích tác phẩm văn học. Đây có thể coi
là một bài viết có tính chất gợi mở và phần nào định hướng để người viết luận văn tiếp tục triển khai và
làm rõ hơn vấn đề Khai thác các kiến thức Lí luận văn học vào việc đọc – hiểu văn bản văn học
trong Ngữ văn – Lớp 11 – Nâng cao.
3) Mục đích và nhiệm vụ
Luận văn mong muốn sẽ tìm ra được những phương pháp thích hợp, hiệu quả để khai thác, vận
dụng những kiến thức LLVH vào việc dạy học các tác phẩm văn chương ở trường phổ thông, biến lý
luận khô khan thành những yếu tố tự thân, quan trọng, sinh động trong các tác phẩm văn học, giúp cho
việc lí giải, cắt nghĩa các tác phẩm văn chương một cách đúng đắn, khoa học và có tính thuyết phục.
Từ đó, hình thành kĩ năng tự đọc, tự nghiên cứu tác phẩm văn học ở học sinh phổ thông qua
các phương pháp nghiên cứu.
4) Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Luận văn sẽ lấy những kiến thức LLVH trong sách Ngữ văn ở nhà trường trung học phổ thông
và các tác phẩm văn chương trong sách Ngữ văn lớp 11 – Nâng cao cũng như các phương pháp giảng
dạy làm đối tượng và phạm vi nghiên cứu.
Ngoài ra, Luận văn triển khai tìm hiểu những hiện tượng văn học bên ngoài nhà trường, những
chương trình sách giáo khoa Ngữ văn cấp phổ thông ở một số nước, những bài kiểm tra, bài viết văn
của học sinh, những phương pháp giảng dạy áp dụng cho một số bộ môn khác ngoài môn Ngữ văn, …
để mở rộng phạm vi nghiên cứu, làm cho Luận văn có cái nhìn rộng mở và sâu sắc hơn về vấn đề
nghiên cứu.
5) Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp tự nghiên cứu: Đọc, tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu, từ đó rút ra những vấn đề chủ
yếu của luận văn.
Phương pháp thống kê: thống kê số liệu, phân tích số liệu để luận văn có được kết quả khách
quan, chân thực.
Phương pháp so sánh: đối chiếu, so sánh những nội dung trong các tài liệu, so sánh những số
liệu để rút ra những điều cần thiết cho luận văn.
Phương pháp liệt kê: liệt kê những tài liệu có liên quan tới vấn đề của luận văn, liệt kê những
số liệu cần thiết để luận văn thêm phong phú, toàn diện.
Phương pháp phân tích: tìm hiểu, phân tích tài liệu và số liệu giúp các vấn đề được sáng rõ, sâu
sắc.
Phương pháp khái quát hoá: khái quát, tổng hợp những điều cần chú ý để đi đến những kết
luận cần thiết cho luận văn.
6) Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
Với đề tài nghiên cứu này, Luận văn mong phần nào bổ sung một cách thiết thực vào quá trình
đổi mới Phương pháp giảng dạy LLVH cũng như Phương pháp đọc văn nói chung, đặc biệt là ở nhà
trường phổ thông. Từ đó góp phần làm cho chuyên ngành Phương pháp giảng dạy văn nói riêng và
ngành Giáo dục học nói chung toàn diện, sâu sắc và có tính khoa học ngày càng cao hơn, có ý nghĩa
thiết thực hơn.
Đồng thời, đề tài cũng mong giúp được cho chính bản thân và những người giáo viên đã, đang
và sẽ giảng dạy bộ môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông có cái nhìn thật nghiêm túc, toàn vẹn, rộng
mở và sâu sắc về vai trò cũng như thay đổi hay vận dụng được những kiến thức LLVH để chính bản
thân giáo viên giảng dạy có hiệu quả hơn, học sinh tiếp thu và học tập bộ môn Ngữ văn tốt hơn như
mục đích đề ra.
7) Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Kết luận, luận văn gồm có 3 chương: Chương 1: Khái quát về kiến thức LLVH
trong chương trình Ngữ văn THPT; Chương 2: Đưa ra phương pháp khai thác các kiến thức LLVH
trong đọc – hiểu văn bản văn học; Chương 3 là phần Thực nghiệm và cuối cùng là Tài liệu tham khảo.
CHƯƠNG 1
KIẾN THỨC LÍ LUẬN VĂN HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH
NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Vị trí, vai trò của LLVH
1.1.1. LLVH với nghiên cứu văn học
Trong đời sống, lí luận có vai trò hết sức quan trọng. Đó là “những nguyên lý được đúc kết một
cách khoa học, có ý nghĩa phổ biến, có tác dụng giúp con người nhận thức bản chất, khắc phục các
nhận thức cảm tính, bề ngoài, làm cơ sở để xác định phương hướng đúng đắn trong hoạt động thực tiễn,
mở đường đi tới tương lai” [56, tr. 15]. Lý luận luôn bắt nguồn từ thực tiễn, được vận dụng kiểm
nghiệm trong thực tiễn, phục vụ thực tiễn. Khi thực tiễn thay đổi thì lý luận cũng không ngừng điều
chỉnh, đổi mới cho phù hợp.
Sau ngót một thế kỷ vận động và tồn tại gắn liền với những bước thăng trầm của lịch sử văn học
thế giới, LLVH với tư cách là một hệ thống đã có tác động, ảnh hưởng chi phối sâu sắc đến nhiều nền
văn học ở các quốc gia trên khắp các châu lục, góp phần tạo nên những thành tựu nghệ thuật đa dạng,
ghi đậm dấu ấn của lịch sử nhân loại thế kỷ XX. Nhưng vào những năm cuối thế kỷ, trước các biến
động chính trị – xã hội to lớn có ý nghĩa toàn cầu, lịch sử nhân loại đã thêm một lần sang trang mới.
LLVH đứng trước yêu cầu nhận thức quá khứ và nhận thức xu thế tương lai để đổi mới và phát triển
sao cho phù hợp với thực tiễn lịch sử và thực tiễn nghệ thuật mới.
Xét về vị trí, vai trò của LLVH, trước hết ta phải thấy được vị trí của nó trong khoa nghiên cứu
văn học.
Theo cách nhìn truyền thống, LLVH là một trong ba bộ môn chính của khoa nghiên cứu văn học
cùng với Lịch sử văn học và Phê bình văn học.
Nghiên cứu văn học là một ngành khoa học về văn học có nhiệm vụ nghiên cứu về quan điểm,
nội dung, nghệ thuật, phương pháp, v.v… nhằm mục đích mô tả, đánh giá, giải thích các sự kiện văn học
từ bản chất tới quá trình phát triển, từ các hiện tượng đến quy luật nội tại của từng nền văn học dân tộc
qua các thời kì lịch sử và của cả nền văn học thế giới. Khoa nghiên cứu văn học không chỉ quan tâm đến
sản phẩm – tức tác phẩm văn học do người nghệ sĩ sáng tạo mà còn hết sức quan tâm và chú ý đến chủ
thể sáng tạo và người tiếp nhận. Chỉ có đặt trong các mối quan hệ đa dạng, liên hoàn ấy, bản chất của văn
học mới bộc lộ một cách trọn vẹn. Và LLVH có nhiệm vụ khám phá ra bản chất của sự sáng tạo nghệ
thuật, tổng kết ở cấp độ lí thuyết những quan điểm, kiến thức, phương pháp có tính phổ biến nhất: từ
sáng tác, phê bình cho tới văn học sử nhằm chỉ đạo cho ngành hoạt động đó. Cùng hướng về mặt khách
thể chung là văn học nhưng LLVH không dừng lại ở những khám phá về những hiện tượng văn học cụ
thể, mà qua những hiện tượng điển hình nhằm đi đến sự khái quát trừu tượng để cung cấp những kiến
thức về đối tượng.
LLVH bao giờ cũng lấy quan điểm, đường lối làm hạt nhân chỉ đạo, nhưng không phải chỉ có
quan điểm, đường lối. LLVH cũng không phải chỉ có ý nghĩa chỉ đạo riêng cho sáng tác mà nó là bộ môn
triết lí cụ thể và tổng quát cho tất cả các ngành hoạt động văn học. Nó có nhiệm vụ “tổng kết ở cấp độ lí
thuyết những quan điểm, kiến thức và phương pháp chung nhất từ sáng tác, phê bình đến việc nghiên cứu
văn học sử, v.v… và trở lại chỉ đạo cho các ngành hoạt động văn học đó” [28, tr.14]. Nhưng quan hệ ở
đây là hai chiều.
Giữa LLVH và Lịch sử văn học có sự tác động qua lại chặt chẽ với nhau. Chernưsepski đã giải
thích rất đúng sự tác động qua lại giữa lịch sử và lí luận của mọi loại hình nghệ thuật. Ông viết: Lịch sử
nghệ thuật là cơ sở của lí luận nghệ thuật, sau đó lí luận nghệ thuật giúp cho việc xây dựng lịch sử nghệ
thuật được đầy đủ và hoàn thiện hơn. Một lịch sử nghệ thuật tốt sẽ là điều kiện để hoàn thiện lí luận hơn
nữa, cứ như vậy cho đến vô cùng… “Không có lịch sử của đối tượng thì không có lí luận về đối tượng
đó, nhưng không có lí luận về đối tượng thì ý niệm về lịch sử của nó cũng không có được, bởi vì ta
không có khái niệm về đối tượng ấy, về ý nghĩa, tầm quan trọng và giới hạn của nó” [Dẫn theo 28, tr.13].
Việc giải quyết các vấn đề LLVH về thực chất có ý nghĩa to lớn, quyết định đối với việc nghiên cứu lịch
sử văn học các thời đại và các dân tộc. Không thể nghiên cứu được lịch sử văn học các dân tộc trên thế
giới nếu không vận dụng nhiều khái niệm chung về các thuộc tính và đặc điểm riêng của các tác phẩm
văn học; về các đặc điểm riêng của quá trình phát triển văn học. Tất cả các khái niệm này đều phải rõ
ràng, xác định về nội dung và về tương quan với nhau. Thiếu điều này thì bản thân sự suy nghĩ về lịch sử
văn học sẽ không rõ ràng, thiếu minh xác và nhầm lẫn. LLVH thực hiện việc giải quyết và hệ thống hoá
các khái niệm chung của nghiên cứu văn học. Nó cung cấp cho lịch sử văn học những công cụ để tiến
hành nghiên cứu cụ thể. Nếu thiếu các khái niệm chung đó được xác định thì lịch sử văn học chỉ có thể
miêu tả các sự thực văn học riêng lẻ mà thôi. Không nắm vững được hệ thống chỉnh thể các khái niệm
mà LLVH xây dựng nên thì nhà lịch sử văn học sẽ thiếu hiểu biết rõ ràng về các đặc điểm của đối tượng
nghiên cứu, không đề xuất được những nhiệm vụ khoa học cho riêng mình. Lịch sử văn học càng được
vũ trang về mặt lí thuyết bao nhiêu thì nó càng là khoa học hoàn thiện bấy nhiêu. Đó là sự tác động qua
lại giữa Lịch sử văn học và LLVH trong phạm vi chung của nghiên cứu văn học.
Như vậy, tuy khác nhau nhưng LLVH, Lịch sử văn học và Phê bình văn học có mối liên hệ với
nhau rất mật thiết. LLVH không thể thoát li Văn học sử và Phê bình văn học. Các sự kiện văn học và các
kết luận được nêu ra của hai bộ phận này làm cơ sở và thúc đẩy văn học phát triển. Thiếu cơ sở Văn học
sử và Phê bình văn học thì LLVH rơi vào chung chung, trừu tượng. Ngược lại, các khái niệm LLVH có
vai trò chỉ đạo, định hướng giúp cho việc nhìn nhận Văn học sử và Phê bình văn học thêm sâu sắc, sáng
tỏ, bởi cái đích cuối cùng của nghiên cứu, thưởng thức văn học là phải có được quan niệm rõ ràng về các
hiện tượng văn học. Thiếu khái niệm lí luận thì việc phân tích, nhận thức văn học khó tránh khỏi trình độ
cảm tính, mơ hồ. Ví dụ, đọc một bài thơ, một thiên truyện mà cảm thấy hay và thích thú, nhưng nếu
muốn đi sâu tìm hiểu hay ở đâu, vì sao hay, nếu thiếu lí luận thì không thể được. Chính vì vậy, LLVH
cần cho nghiên cứu văn học nói chung và cần cho người đọc nói riêng.
Đồng thời, do sự phát triển của khoa nghiên cứu văn học ngày càng đòi hỏi sự hoàn thiện về mặt
phương pháp, từ trong LLVH đã tách ra hình thành một phân môn mới là Phương pháp luận nghiên
cứu văn học tương đối độc lập. Nó không những đi sâu vào những phương pháp đặc thù của bộ môn,
mà còn nghiên cứu sự vận dụng cụ thể những phương pháp cơ bản của triết học mác xít như chủ nghĩa
duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử cùng những phương pháp chung nhất của khoa học
như quy nạp, diễn dịch, tổng hợp, khái quát, phân tích, so sánh, v.v… vào công tác văn học sử và phê
bình văn học.
Một khi các ngành hoạt động văn học nói chung phong phú hơn, các phân môn nghiên cứu văn
học nói riêng đa dạng và phức tạp thêm, thì vai trò chỉ đạo của LLVH ngày càng nặng nề hơn. LLVH,
do đó, vốn là một công cụ nhận thức, ngày càng trở thành một đối tượng cần được nhận thức rõ ràng và
chính xác hơn. Nói khác đi, LLVH cần phải được tự nhận thức với mục đích là làm sao cho hệ thống và
phạm trù của mình được chặt chẽ, toàn diện và phong phú hơn, ngày càng phù hợp với thực tiễn đa
dạng xưa cũng như nay trong các nền văn học của nhiều nước và nhiều khu vực hơn. Muốn thế, hơn
bao giờ hết và trước hết, cần phải xác định rõ thêm đối tượng, chức năng, nội dung, phương thức, biện
pháp và loại hình LLVH. Đó lại là công việc của môn Phương pháp luận lý luận văn học.
Bên cạnh đó, đặt văn học trong mối quan hệ với các hình thái ý thức xã hội, với các loại hình
nghệ thuật khác, chúng ta sẽ giải quyết các vấn đề thuộc về đặc trưng của văn học như: đặc điểm của
hình tượng ngôn từ, thời gian, không gian trong văn học, khả năng, vị trí của văn học so với các loại hình
nghệ thuật khác,… Xem xét văn học trong mối quan hệ với chủ thể sáng tạo, ta lại thấy rõ vai trò của thế
giới quan và sáng tác, tài năng, vốn sống, cá tính và chất lượng sáng tạo của người nghệ sĩ,… Nếu xét tác
phẩm văn học với tư cách là một chỉnh thể, chúng ta cần quan tâm tới mối quan hệ giữa nội dung và hình
thức của tác phẩm, quan hệ giữa các yếu tố trong chỉnh thể tác phẩm: đề tài, chủ đề, tư tưởng chủ đề,
nhân vật, cốt truyện, kết cấu, ngôn ngữ và các biện pháp nghệ thuật, v.v…
Thực tế cho ta thấy, không có những tác phẩm văn học chung chung và nội dung cụ thể của tác
phẩm bao giờ cũng được tác giả trình bày theo một hình thức thể loại nhất định. Mỗi thể loại văn học đều
có những đặc trưng riêng của nó. Căn cứ vào những đặc điểm về nội dung và hình thức của tác phẩm văn
học mà các nhà lí luận tiến hành phân loại văn học thành các loại thể như: tự sự - trữ tình – kịch.
Như vậy, môn LLVH rõ ràng là một bộ phận của khoa nghiên cứu văn học. Việc học tập bộ môn
này “giúp ta nắm vững quan điểm Mác – Lênin về văn học, bồi dưỡng thế giới quan mác xít, nâng cao
lòng tin vào đường lối văn nghệ của Đảng cộng sản Việt Nam” [15]. Việc học tập bộ môn LLVH đòi hỏi
phải nắm vững những vấn đề chung về văn học qua việc xác định hệ thống những khái niệm, các nguyên
lí cơ bản, từ đó có những hiểu biết cần thiết về văn học với tư cách là một hình thái ý thức xã hội đặc thù.
Và cũng trong cuốn Lí luận văn học này, tác giả Phạm Đăng Dư cũng cho thấy được vai trò của bộ môn
LLVH trong việc giảng dạy tác phẩm văn học ở cấp tiểu học: “Ngoài ra, môn Lí luận còn cung cấp
những hiểu biết và kĩ năng phân tích tác phẩm văn học nhằm giảng dạy tốt những tác phẩm văn học của
chương trình ở bậc tiểu học” [15].
1.1.2. LLVH với việc dạy học Văn
Những năm gần đây, vấn đề dạy học môn văn trong nhà trường phổ thông ngày càng được quan
tâm nhiều hơn. Không phải ngẫu nhiên mà môn văn trong nhà trường trở thành một vấn đề trung tâm chú
ý trong xã hội ngày nay. Đó là một môn học vừa có tính nghệ thuật ngôn từ vừa mang tính chất một môn
học. Văn như một môn học là một thành phần cấu tạo của chương trình văn hóa cơ bản trong nhà trường
phổ thông. Nói đến tính chất bộ môn của văn học trong nhà trường là nói đến yêu cầu về nội dung giáo
dục nhận thức cho học sinh. Cùng với những bộ môn khác, dạy văn có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh
những hiểu biết về thế giới bên ngoài, xã hội và con người cùng những kĩ năng nhất định.
Tác phẩm văn chương chứa đựng trong nó nhiều nguồn tri thức vô cùng phong phú đa dạng, từ
những sự kiện vô cùng vĩ đại cho đến những chi tiết tinh tế nhất trong nội tâm con người bao thế hệ.
Những tác phẩm văn chương kiệt tác càng là những nguồn tri thức khai thác không bao giờ vơi cạn. Dạy
văn là dạy cho học sinh nhận ra trong các tác phẩm văn chương nguồn tri thức phong phú đa dạng vô
cùng hấp dẫn và bổ ích đó để giúp cho thế giới tinh thần trí tuệ của họ được giàu có hơn, sâu sắc hơn,
rộng mở và tinh tế hơn. Dạy văn phải gây được rung động cảm xúc, rung động là con đường bảo đảm
hiệu quả dạy văn nhưng rung động và cảm xúc thẩm mĩ không phải là mục đích duy nhất của văn
chương. Dạy văn chương phải tạo được sự phát triển cân đối, toàn diện về tâm hồn trí tuệ, về thẩm mĩ và
hiểu biết để xây dựng những nhân cách xã hội chủ nghĩa cho học sinh. Từ việc hiểu thế giới bên ngoài để
hiểu chính bản thân mình. Nhận thức để tự nhận thức. Nói dạy văn là dạy sống, dạy người, dạy mở mang
trí tuệ một phần là như vậy.
Hiểu biết văn học không phải chỉ là thu hẹp trong những tác phẩm văn chương. Môn văn còn có
nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản, có hệ thống về lịch sử văn học, về LLVH.
Đây là những thành phần tri thức khái quát vô cùng quan trọng vừa giúp học sinh cảm thụ văn học,
chiếm lĩnh tác phẩm văn chương được sâu sắc hơn, vừa giúp học sinh có được những kiến thức công cụ
để tự mình sau khi ra trường có thể tham gia vào sinh hoạt văn học nghệ thuật một cách có ý thức và có
có hiệu quả. Nghĩ rằng hiểu biết lí luận làm khô khan sự cảm thụ tươi mát của học sinh là không đúng.
Quan niệm này dễ dẫn đến khuynh hướng thiên về rung động, tình cảm chủ nghĩa.
1.1.2.1. LLVH trong việc đào tạo giáo viên Văn
Đối với việc đào tạo giáo viên văn, LLVH được xem như một bộ môn mang hai chức năng : vừa
là bộ môn có nhiệm vụ trang bị cho sinh viên một hệ thống những tri thức khoa học về toàn bộ những
phương diện căn bản, quan trọng nhất của văn học để thực hiện mục tiêu đào tạo họ thành giáo viên
dạy môn Ngữ văn ở trường phổ thông trung học hoặc các trường đại học, cao đẳng khác; vừa là bộ môn
có nhiệm vụ giúp cho sinh viên sử dụng được những kiến thức cơ bản đã học về LLVH vào việc học
tập tốt các bộ môn chuyên ngành khác như Lịch sử văn học, Phương pháp giảng dạy văn học, …
Như vậy, toàn bộ những kiến thức cơ bản về LLVH phải trở thành những phương tiện, công cụ
có hiệu lực giúp người học dễ dàng tiếp thu các bộ môn văn học khác, phải trở thành một cái vốn công
cụ tốt - cơ sở khoa học cho sinh viên chiếm lĩnh khoa học văn học. Do đó, ngoài việc trang bị cho sinh
viên những kiến thức cơ bản về quan điểm văn nghệ, về đối tượng, nhiệm vụ, bản chất và đặc trưng của
văn nghệ…, bộ môn LLVH còn phải trang bị cho sinh viên những tri thức về phương pháp, giúp họ vận
dụng được những hiểu biết lí thuyết của mình vào việc học tập, nghiên cứu và sau khi ra trường, giảng
dạy được văn học trong nhà trường phổ thông trung học.
Muốn trở thành người học tốt môn văn ở trường đại học và trở thành người dạy tốt môn văn ở
trường phổ thông sau này, sinh viên khoa Ngữ văn cần phải học tốt bộ môn LLVH - điều này đã trở
thành một nguyên lí. Khi khẳng định rằng nghiên cứu văn học là một khoa học – khoa văn học – chúng
ta không chấp nhận việc xem xét những thành tựu nghiên cứu văn học như những hiện tượng ngẫu
nhiên, may rủi. Không có đầy đủ tri thức về văn học thì không thể tiếp cận các hiện tượng văn học một
cách đúng đắn, không thể khám phá, phát hiện bản chất, đặc trưng cũng như quy luật, giá trị của chúng.
Nghiên cứu văn học là một khoa học, nó có hệ thống quan điểm, phương pháp, hệ thống kĩ thuật và
công cụ của nó, và, cũng giống như tất cả các khoa học khác, kết quả nghiên cứu của nó cũng là những
chân lí xác thực, có thể định lượng, định tính và được kiểm nghiệm trong thực tiễn văn học nghệ thuật.
Tất nhiên, chúng ta không thể không chú ý đến tính chất riêng biệt của khoa học văn học do đối tượng
nghiên cứu của nó – các hiện tượng văn học – quy định. Một công trình nghiên cứu văn học tốt có thể
và cần phải mang đầy đủ sắc thái tươi mát, sinh động của văn chương, nhưng nếu không có đầy đủ nội
dung khoa học, không nói lên được một cách đúng đắn, chính xác cái nghĩa lí của văn chương, thì cái
tươi mát, sinh động kia còn có ý nghĩa gì.
Chỗ khó khăn nhất của một sinh viên khoa Ngữ văn là làm sao chiếm lĩnh được thật đầy đủ, sâu
sắc hệ thống kiến thức cơ bản do bộ môn lí luận văn học cung cấp, biết vận dụng một cách chủ động và
thành thạo những kiến thức đó như một cái vốn công cụ tinh xảo của mình trong khi học tập và nghiên
cứu văn học ở trường cũng như trong việc giảng dạy văn học ở trường phổ thông sau này. Nắm vững
được bộ môn lí luận văn học, sinh viên khoa Ngữ văn cùng một lúc đã được trang bị về cả ba mặt: quan
điểm – kiến thức – và phương pháp, toàn bộ những yếu tố làm thành phương pháp luận nghiên cứu văn
học. Do đó, chẳng những họ có khả năng học tốt môn văn ở bậc đại học mà còn có khả năng dạy tốt
môn văn ở trường phổ thông sau này. Đồng thời, chúng ta cũng biết rằng, việc chuẩn bị cho một sinh
viên khoa Ngữ văn ở đại học tốt nhất là tạo cho họ một tiềm năng tự lực nghiên cứu và giảng dạy văn
học, tự lực rèn luyện và bồi dưỡng trình độ chuyên môn, nghiệp vụ trong các giai đoạn công tác sau
này. Bộ môn LLVH là bộ môn khoa học phải làm nhiệm vụ có tầm xa đó. Đáp ứng yêu cầu của Cải
cách giáo dục và việc đổi mới phương pháp dạy văn trong các nhà trường phổ thông hiện nay, chúng ta
cần đào tạo những con người biết làm chủ trong lĩnh vực nghiên cứu và giảng dạy văn học, biết xử lí
một cách linh hoạt, chính xác, thông minh và sáng tạo trước những hiện tượng văn học, trước những
yêu cầu mới mẻ của phương pháp dạy văn trong chương trình Ngữ văn hiện nay. Những yêu cầu đó lại
càng khẳng định: việc dạy thật tốt bộ môn LLVH và việc học thật tốt bộ môn LLVH ở đại học Sư
phạm là hoàn toàn cần thiết.
1.1.2.2. LLVH đối với giáo viên Văn ở nhà trường THPT
Đối với các giáo viên dạy văn ở trường phổ thông, bộ môn LLVH sẽ giúp cho họ trang bị cho
các em học sinh những phương tiện và công cụ quan trọng để hình thành năng lực văn, đó là những
khái niệm cơ bản, những kiến thức cơ bản của bộ môn. Dù cho những kiến thức ấy có trừu tượng, khô
khan, khó hiểu, dù cho việc truyền đạt những kiến thức có khó khăn đến mấy thì việc trang bị những
kiến thức ấy cho học sinh phổ thông vẫn là một việc làm cần thiết, giống như việc nhất thiết phải trang
bị cho học sinh những kiến thức phức tạp khác của môn Toán học, môn Vật lí hay môn Hóa học và
Sinh học,… Đồng thời, bản thân những kiến thức ấy ngày nay cũng đã được sử dụng một cách khá
thông thường và phổ biến, ngày càng phong phú và đa dạng trong xã hội hiện đại. Chúng ta không nên
dạy LLVH cho học sinh phổ thông một cách rời rạc và nếu nói một cách nghiêm túc là tùy tiện, mà
phải biến kết hợp các kiến thức LLVH vào trong việc đọc – hiểu các văn bản văn học, phục vụ cho mục
đích cao đẹp của bộ môn văn trong nhà trường phổ thông.
1.1.2.3. LLVH đối với việc hình thành năng lực văn cho học sinh
Bộ môn LLVH có vai trò vô cùng quan trọng trong việc hình thành năng lực văn cho học sinh
phổ thông. Việc hình thành và bồi dưỡng năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh phổ thông là một
công việc hết sức cần thiết nhưng cũng vô cùng khó khăn.
Trước hết, chúng ta phải thấy rằng, không phải chỉ từ khi đến trường học văn, học sinh mới có
cảm xúc thẩm mĩ, mới có năng lực cảm thụ cái đẹp. Nhưng chỉ từ khi được học tập ở nhà trường thì
năng lực cảm thụ thẩm mĩ vốn có ấy mới trở nên đúng đắn, mạnh mẽ, giàu sức phát triển, đó là chỗ
mạnh cần khẳng định của môn văn trong nhà trường. Cơ sở để nhận thức văn học một cách tự phát,
cảm tính, hồn nhiên và vô thức của trẻ em là những cảm xúc thẩm mĩ tự nhiên, ban đầu, những cảm
xúc này được hình thành như một năng lực bẩm sinh, hồn nhiên nhưng rất mạnh, rất dai dẳng và lâu
bền, đúng hoặc sai cũng đều như vậy. Vì thế khi học sinh tới trường thì người thầy giáo dạy văn phải
thông qua môn Văn mà uốn nắn, sửa chữa, bồi dưỡng và nâng cao cái cảm xúc thẩm mĩ tự nhiên đó
của trẻ em lên thành cái có ý thức, cái đúng đắn, chắc chắn, vững bền. Hạt nhân của công việc này là:
“trên cơ sở trang bị những khái niệm về văn học, người dạy Văn từng bước làm cho học sinh hiểu được
cái đẹp là cái có lí, cái có ích, là cái có thể giải thích, đánh giá và diễn đạt ra một cách tương đối rõ
ràng, là cái có thể gọi tên, có thể định lượng ra trong những khái niệm trừu tượng” [28, tr. 640].
Thông qua ngôn ngữ, cái đẹp trong văn học đến với học sinh trước hết ở hình thức của nó như
hình ảnh, nhịp điệu, sau đó mới đến nội dung của nó như ý nghĩa, bài học về cuộc sống, và cả hình thức
lẫn nội dung ấy hòa quyện với nhau làm thành cái hồn của nó, cái chất văn của văn học. Nhiệm vụ của
người thầy giáo dạy văn, nhiệm vụ của bộ môn LLVH là làm cho học sinh cảm thụ được cái đẹp một
cách tự giác, một cách có ý thức từ hình ảnh và nhịp điệu của tác phẩm văn học, từ ý nghĩa và những
bài học đường đời của tác phẩm văn học, từ ngôn ngữ của tác phẩm. Đó là nhiệm vụ đầu tiên, chẳng
những góp phần phát triển năng lực văn của học sinh mà còn tạo cơ sở để bồi dưỡng năng lực tư duy,
năng lực sống cho học sinh trong cuộc sống trí tuệ, tình cảm và đời thường.
Việc dạy LLVH ở trường phổ thông còn có khả năng bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh,
năng lực tư duy nói chung và năng lực tư duy trừu tượng, năng lực tư duy lí luận nói riêng. Năng lực tư
duy này sẽ trở thành phương tiện để giúp các em học tốt môn Văn, và quan trọng hơn, sẽ trở thành hạt
nhân trong sự phát triển tính cách của các em, đặc biệt là xây dựng ý thức làm chủ thực sự trong học
tập và sinh hoạt, xây dựng khả năng tìm tòi, phát hiện một cách đôc lập và sáng tạo, đồng thời có chủ
kiến, có lí lẽ để đánh giá, để bảo vệ những suy nghĩ đúng đắn của mình. Năng lực tư duy trước hết là
năng lực phát hiện vấn đề, đặt vấn đề trước một đối tượng, một hiện tượng khoa học, văn học.
Tác phẩm văn học (hoặc các hiện tượng văn học khác) xuất hiện trước các em học sinh như một
câu hỏi, câu hỏi này buộc học sinh phải tìm được không phải một mà nhiều cách tiếp cận, nhiều cách lí
giải. Việc phát hiện được vấn đề của tác phẩm văn học ở nhiều bình diện khác nhau sẽ là cơ sở, phương
hướng của nhiều con đường tìm kiếm khác nhau. Với tư cách là những công cụ quan trọng, bộ đồ nghề
cần thiết những kiến thức tối thiểu về LLVH sẽ giúp đỡ các em trong việc phát hiện vấn đề, tìm ra con
đường tiếp cận để bước vào phân tích tác phẩm văn học. Ngay từ khi sắp xếp, lựa chọn và sử dụng các
khái niệm công cụ, học sinh đã bước vào lĩnh vực tư duy, và khi phân tích, đánh giá, thưởng thức được
tác phẩm là lúc học sinh bắt đầu hình thành những kĩ năng tư duy, bắt đầu hình thành năng lực tư duy
nói chung. Năng lực này một khi được hình thành và bồi dưỡng đầy đủ, nó sẽ phát triển và trở thành
bản lĩnh, cốt cách của người học sinh ko phải chỉ ở phạm vi học văn, mà còn ở phạm vi con người toàn
diện, và rất biện chứng, nó lại góp phần làm cho năng lực cảm thụ thẩm mĩ của học sinh được nâng lên
một trình độ cao hơn.
Trên đây chúng ta đã nói đầy đủ về ý nghĩa của bộ môn LLVH ở cả ba mặt: giúp cho sinh viên
khoa Ngữ văn của các trường Đại học Sư phạm học giỏi môn Văn, giúp cho người thầy giáo dạy văn ở
trường phổ thông dạy tốt môn Văn, và đặc biệt là giúp cho học sinh phổ thông hình thành và phát triển
năng lực văn.
Thấy được vai trò quan trọng của LLVH nên trong chương trình sách giáo khoa ở nhà trường
phổ thông cũng như trong các giáo trình ở trường đại học và các cấp học cao hơn nữa, LLVH đã trở
thành một phần không thể thiếu.
1.2. Hệ thống kiến thức LLVH cơ bản
1.2.1. Khái quát hệ thống kiến thức LLVH
Như chúng ta đã biết, LLVH không thể không nghiên cứu những tác phẩm, tác giả cụ thể nhằm
xem xét một trào lưu văn học, cuộc vận động của văn học. LLVH vận dụng phương pháp luận triết học,
từ tầm cao lí luận mà trình bày và phân tích tính chất, đặc điểm, quy luật của văn học, xây dựng nên
các khái niệm, phạm trù.
Xét từ phương diện cấu trúc, văn học không tồn tại cô lập, mà chính là một yếu tố hữu cơ trong
cấu trúc chung của toàn bộ đời sống xã hội. Phải xem xét văn học trong sự tác động qua lại giữa chủ
thể và khách thể trong thực tiễn của con người, nói rộng ra là giữa cơ sở kinh tế – xã hội với những bộ
phận khác trong kiến trúc thượng tầng để nêu bật lên bản chất và chức năng xã hội cùng những biểu
hiện đặc thù mang tính thẩm mĩ của nó. Ở đây sẽ bắt gặp những khái niệm như: nguồn gốc, đối tượng,
tính hiện thực, tính chân thật của văn học, tính nhân dân, tính dân tộc của văn học, tính hình tượng của
văn học, chức năng giáo dục, nhận thức và thẩm mĩ của văn học,…
Mặt khác, văn học với chỉnh thể then chốt là tác phẩm, tự bản thân nó cũng là một cấu trúc nội
tại, trong đó sự xuyên thấm qua lại giữa nội dung và hình thức là một mối liên hệ biện chứng cơ bản.
Chúng ta sẽ bắt gặp những yếu tố về nội dung được chuyển hóa ra hình thức như: đề tài, chủ đề, tư
tưởng chủ đề, tính cách, cốt truyện,… và những yếu tố về hình thức sẽ được chuyển hóa vào nội dung
như: kết cấu, biện pháp nghệ thuật, ngôn ngữ, loại thể,…
Xét từ khía cạnh sinh thành, LLVH cũng phải nghiên cứu tiến trình của văn học. Nhưng ở đây
sẽ không đi sâu mô tả và giải thích quá trình phát triển lịch sử của các giai đoạn, các trào lưu như trong
văn học sử. Đây chỉ là sinh thành của những cấu trúc, nói khác đi là những phương pháp sáng tác chính
yếu, những nguyên tắc tư tưởng – nghệ thuật với tư cách là kết tinh những phẩm chất thẩm mĩ của thời
đại và của ý thức hệ dùng để phản ánh (lựa chọn, bình giá, khái quát) cuộc sống bằng hình tượng mà
thôi, như: chủ nghĩa cổ điển, chủ nghĩa lãng mạn, chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ
nghĩa,…
Theo nhà lí luận Mĩ là M.H.Abrams [Dẫn theo 47, tr. 11-12], có bốn yếu tố tạo thành đời sống
văn học. Đó là tác phẩm, nhà văn, thế giới, người đọc và được sắp xếp thành mô hình dưới đây:
Thế giới
Tác phẩm
Nhà văn
Người đọc
Mô hình 1.1
Từ bốn yếu tố cơ bản đó có thể sắp xếp thành mô hình vòng tròn phản ánh các mối liên hệ qua
lại của chúng:
Thế giới
Nhà văn
Người đọc
Tác phẩm
Mô hình 1.2
Theo quan niệm của đa số các nhà nghiên cứu LLVH hiện nay, phạm vi của LLVH bao gồm: 1)
bản chất, đặc trưng của văn học; 2) cấu tạo của tác phẩm và thể loại; 3) quá trình sáng tác; 4) tiến
trình phát triển văn học và 5) sự tiếp nhận văn học. Năm lĩnh vực này bao quát hết toàn bộ đời sống
hoạt động văn học.
Ngoài năm lĩnh vực trên, LLVH còn bao hàm lịch sử của bản thân nó, bởi vì mỗi khái niệm,
phạm trù LLVH đều có lịch sử của nó. Không hiểu lịch sử LLVH thì cũng không hiểu được LLVH.
Lịch sử phê bình văn học cũng có ý nghĩa rất quan trọng, bởi vì từ trong thực tiễn văn học, các vấn đề
LLVH luôn luôn được đặt ra. Từ xưa đến nay, các quan niệm, tiêu chuẩn và phương pháp luận phê
bình văn học luôn đổi thay và phát triển, chúng tạo thành một lịch sử phê bình văn học rất phong phú.
Ở nhiều nước hiện nay, lịch sử LLVH và lịch sử phê bình văn học đã trở thành những bộ môn khoa học
độc lập.
Nghiên cứu liên ngành đối với văn học, như xã hội học văn học, vận dụng các phương pháp xã
hội học nghiên cứu môi trường xã hội của văn học, lấy đó làm phương tiện truyền bá văn học, gây
hứng thú cho người đọc. Tâm lí học văn học vận dụng các phương pháp tâm lí học để nghiên cứu hoạt
động sáng tác, tiếp nhận. Ngôn ngữ học văn học vận dụng các phương pháp ngôn ngữ học nghiên cứu
đặc trưng văn học trên phương diện ngôn ngữ. Ngoài ra, các bộ moan như văn hoá học văn học, kí hiệu
học văn học, giá trị học văn học, triết học văn học cũng là những lĩnh vực hấp dẫn và không thể thiếu.
LLVH cũng nghiên cứu toàn bộ các mối quan hệ rộng lớn giữa văn học, thời đại, lịch sử, chính
trị, văn hoá, dân tộc, nhân loại cho nên nhân loại học văn học cũng đang là một hướng nghiên cứu được
chú ý. Đó là phạm vi nghiên cứu rộng lớn và đặc thù mà LLVH đảm nhiệm.
Những vấn đề đối tượng, nội dung nói trên không tách rời với vấn đề loại hình học LLVH. Trình
độ khoa học ngày nay đã vươn đến chỗ cho thấy rằng, môn LLVH hiện có, thực ra chỉ là một trong hai
loại hình cơ bản của LLVH. Đó là loại hình lí thuyết khái quát. Trong vài mươi năm gần đây, trong
LLVH dần dần hình thành một loại hình nghiên cứu nữa, đó là lí thuyết lịch sử. Dĩ nhiên, nó không hề
bị đồng nhất với bộ môn Lịch sử văn học, mà chỉ là loại hình lí luận văn học giúp ích sát hợp hơn cho
việc nghiên cứu văn học sử. Hai loại hình LLVH này không loại trừ mà có phần xuyên thấm và bổ
sung cho nhau. Không phải bổ sung đồng đẳng, mà thực ra là sự tiếp nối về cấp độ. Có thể nói, loại
hình lí thuyết khái quát có tính chất dẫn luận của khóa trình cơ bản chủ yếu ở đại học, còn loại hình lí
thuyết lịch sử, nói chung phải là một hệ thống chuyên đề ở cấp học cao hơn. Cần phải vạch rõ giới hạn
này để có những yêu cầu thỏa đáng cho bộ môn LLVH trên thực tế chỉ là loại lí thuyết khái quát hiện
nay. Nó không phải bao giờ cũng đưa ra được những cẩm nang hiệu nghiệm và tức thì cho việc khám
phá đầy sức thuyết phục đối với bất kì hiện tượng văn học nào.
1.2.2. Hệ thống kiến thức LLVH cơ bản trong chương trình
Ngữ văn THPT
Trong nhiều năm trước đây, phân môn LLVH tuy có được nhắc đến trong các bản chương trình
môn văn nhưng sách giáo khoa không có những tiết học riêng về lí luận văn học, trừ một vài giờ tổng
kết cuối khóa trình ở lớp 10 (cũ). Nhiều người vẫn gọi đây là môn học ma, là bộ phận chìm của chương
trình văn học phổ thông trung học. Dù chương trình có nêu một vài điều quy định thì trong thực tế giáo
viên bây giờ vẫn coi nhẹ hoặc bỏ qua. Và, như lời nhận xét trong cuốn Phương pháp dạy học văn do
Phan Trọng Luận chủ biên, thì phân môn LLVH thời đó thật sự không có một vị trí gì đáng kể trong
chương trình cũ [35, tr. 360].
Đến lần cải cách sau đó, theo dự thảo chương trình môn Tiếng Việt và văn học 1989, phân môn
LLVH tuy chỉ mới được dành một tỉ lệ quá nhỏ (1/10 – 1/12) trong quỹ thời gian, nhưng dù sao cũng
đã được chú ý nhiều hơn trước kia.
Theo chương trình sách giáo khoa chỉnh lí hợp nhất năm 2000, LLVH là một phần kiến thức
riêng biệt trong cuốn Văn học, nhưng thường để ở phần cuối chương trình các lớp. Tuy nhiên, khối
lượng khái niệm LLVH cung cấp cho học sinh không phải là ít, được phân bố theo các lớp như sau:
Lớp 10: Khái niệm về văn học và nhà văn.
Lớp 11: Khái niệm về tác phẩm văn học.
Lớp 12: Khái niệm về thể loại văn học và các kiểu sáng tác.
Thử thống kê lại các đơn vị khái quát rộng và hẹp, chúng ta cũng thấy ít nhất hàng trăm đơn vị
khái niệm lớn nhỏ mà chỉ được dành cho số thời gian chính thức là 4 tiết cho mỗi lớp. Do đó, sự giải
thích, cắt nghĩa các khái niệm, thuật ngữ văn học chắc chắn sẽ không cụ thể, cặn kẽ và học sinh khó
nắm vững, vận dụng những kiến thức LLVH đó vào việc đọc – hiểu, phân tích tác phẩm văn học. Bởi
vậy, chương trình Văn học trước đây nhằm chủ yếu vào việc cung cấp cho học sinh những hiểu biết cơ
bản nhất, sơ giản nhất về LLVH.
Ngoài ra, một đặc điểm nữa của chương trình LLVH THPT trước đây là sự kết hợp song song
với chương trình Văn học sử các lớp. Nghĩa là, dung lượng kiến thức LLVH được xây dựng từ hai
nguồn: một là qua những tiết dạy riêng cho mỗi lớp (4 tiết/ năm) và hai là, thông qua những bài học về
tác phẩm văn học cụ thể và những bài Văn học sử. Từ đó, chương trình cũng vừa giúp học sinh “hình
thành khái niệm một cách linh hoạt có hệ thống thông qua những tiết học cố định, vừa củng cố đào sâu
thông qua việc minh họa dẫn chứng bài tập của giờ văn học sử, giảng văn và cả tập làm văn” [35, tr.
362].
Như vậy, phần LLVH trong sách Văn học trước đây cũng được chú ý nhiều hơn và được định
hướng theo tinh thần kết hợp với các phân môn khác, nhưng dường như mới dừng lại ở mục đích cung
cấp kiến thức LLVH như một đối tượng cần chiếm lĩnh, chứ chưa phải là một công cụ để khám phá tác
phẩm văn học. Nói cách khác, một trong những hạn chế của phần LLVH trước đây là ít gắn với yêu
cầu hình thành năng lực đọc văn, phân tích và giải mã văn bản cho học sinh.
Chương trình dạy học văn trước đây bao gồm ba môn với ba cuốn sách tách biệt: Văn học, Tiếng
Việt và Làm văn. Nhưng hiện nay, ba cuốn sách đó đã được nhập làm một và mang tên Ngữ văn gồm
ba phân môn: Văn, Tiếng Việt, Làm văn.
Riêng đối với kiến thức LLVH, chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn chủ trương cung cấp
cho học sinh những kiến thức LLVH thiết thực, gắn chặt với việc đọc văn, làm văn. Nội dung LLVH ở
cấp THPT được xây dựng theo 3 trọng tâm sau:
1) Văn bản và đọc – hiểu văn bản văn học:
Kiến thức LLVH về văn bản và đọc – hiểu văn bản chủ yếu được phân bố ở chương trình Ngữ
văn 10 như sau:
Các đơn vị kiến thức Ngữ văn 10 – Cơ bản Ngữ văn 10
LLVH - Nâng cao -
Văn bản văn học Văn bản văn học, ngôn từ, hình Văn bản văn học, ngôn từ, hình
tượng, ý nghĩa. tượng, ý nghĩa.
Đọc – hiểu văn bản văn học, đọc
– hiểu văn bản văn học trung đại.
Thể loại Sơ lược về một số thể loại văn học Sơ lược về một số thể loại văn
(Không có bài học riêng) dân gian và văn học trung đại (Việt học dân gian và văn học trung
Nam và thế giới) được học trong đại (Việt Nam và thế giới) được
chương trình. học trong chương trình.
Một số khái niệm văn Nhân vật trữ tình, cốt truyện, kết Nhân vật trữ tình, cốt truyện, kết
học khác cấu. cấu, nhân vật văn học, tính cách,
(Không có bài học riêng) chủ nghĩa nhân đạo, độc thoại.
2) Các loại thể văn học (Tự sự, trữ tình, kịch, nghị luận):
Phần LLVH trong chương trình Ngữ văn 11 lại tập trung chủ yếu về các loại thể văn học và cách
đọc – hiểu các loại thể văn học (Tự sự, trữ tình, kịch, nghị luận), được phân bố trong sách giáo khoa
như sau:
Các đơn vị kiến thức lí Ngữ văn 11 – Cơ bản Ngữ văn 11
luận văn học - Nâng cao -
Sơ lược về các thể loại tiêu biểu Thể loại Sơ lược về các thể loại tiêu biểu
của văn học Việt Nam (thế kỉ của văn học Việt Nam (thế kỉ
XVIII đến hết thế kỉ XIX, đầu thế XVIII đến hết thế kỉ XIX, đầu thế
kỉ XX đến năm 1945) và văn học kỉ XX đến năm 1945) và văn học
nước ngoài được học trong chương nước ngoài được học trong chương
trình. (Không có bài học riêng). trình. (Không có bài học riêng).
Loại thể: tự sự, trữ tình, kịch, nghị Loại thể: tự sự, trữ tình, kịch, nghị
luận. luận.
Sơ lược về trào lưu, khuynh hướng, Một số khái niệm văn Sơ lược về trào lưu, khuynh hướng,
học khác chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa lãng chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa lãng
mạn. mạn, điển cố văn học, bút chiến, (Không có bài học riêng)
nhân vật điển hình, kể và tả, hiện
đại hóa văn học, thơ tuyên truyền.
3) Phong cách, giá trị và tiếp nhận văn học:
Ngữ văn 12 chủ yếu cung cấp cho học sinh những kiến thức LLVH về phong cách, giá trị và tiếp
nhận văn học, được phân phối trong chương trình chuẩn và nâng cao như sau:
Các đơn vị kiến thức lí Ngữ văn 12 – Cơ bản Ngữ văn 12
luận văn học - Nâng cao -
Thể loại Sơ lược về các thể loại tiêu biểu Sơ lược về các thể loại tiêu biểu
(Không có bài học riêng) của văn học Việt Nam (từ năm của văn học Việt Nam (từ năm
1945 đến hết thế kỉ XX) và văn học 1945 đến hết thế kỉ XX) và văn học
nước ngoài được học trong chương nước ngoài được học trong chương
trình. trình.
Một số khái niệm văn Quá trình văn học, phong cách văn Tình huống truyện, biện pháp
học, giá trị văn học, tiếp nhận văn tương phản, văn học hiện thực, lời học khác
học. trần thuật nửa trực tiếp, cảm hứng
lãng mạn, người kể và điểm nhìn
trần thuật, thời gian của truyện và
thời gian trần thuật, nguyên lí tảng
băng trôi, chủ nghĩa siêu thực.
(Không có bài học riêng)
Nhân đây, chúng tôi muốn cung cấp một vài tư liệu qua so sánh với cách phân bố kiến thức
LLVH trong sách Văn học của một số nước trên thế giới để có cái nhìn khách quan và mở rộng hơn.
Trong sách Văn học của Nga bậc trung học phổ thông (lớp 10 và lớp 11), kiến thức LLVH bao
gồm hàng loạt khái niệm, thuật ngữ. Chẳng hạn ở sách Văn học 11 – tập 2, để giúp học sinh hiểu văn
học Nga thế kỉ XX, các tác giả đã cung cấp rất nhiều các vấn đề và khái niệm như: cái lố bịch, hình
tượng nghệ thuật, cốt truyện, đề tài, bi kịch, không gian và thời gian nghệ thuật, kịch, tư tưởng nghệ
thuật, hài kịch, chi tiết nghệ thuật, trữ tình, xung đột, bố cục, trữ tình ngoại đề, nhân vật trữ tình, huyền
thoại, mô típ, tác phẩm sử thi, thể loại sử thi, … Đặc biệt, ở cuối mỗi tập sách Văn học của Nga còn có
Từ điển tóm tắt thuật ngữ văn học rất cần thiết cho việc tra cứu và đọc – hiểu tác phẩm văn học. Ở
điểm này, sách Ngữ văn của ta không có và cũng chưa có một cuốn sách nào khái quát các thuật ngữ,
khái niệm LLVH dùng cho học sinh trong nhà trường phổ thông trung học. Thiết nghĩ, đây là việc hết
sức cần thiết cho việc đọc – hiểu tác phẩm văn chương trong chương trình Ngữ văn ở nhà trường.
Hay sách giáo khoa Văn học của Cộng hòa Pháp rất chú trọng cung cấp cho học sinh một hệ
thống kiến thức LLVH như các công cụ đọc – hiểu tác phẩm văn học rất cơ bản và phong phú. Ví dụ
cũng là học văn học thế kỉ XVII nhưng ở lớp 10 các tác phẩm được lựa chọn để làm sáng tỏ cho các
phạm trù như: Nghệ thuật Ba-rốc, Ngôn ngữ và sáng tạo, Giao tiếp - tác dụng của lời nói, Văn lập
luận, Bi kịch, Hài kịch - âm hưởng của hài kịch, Thơ ngụ ngôn, Chân dung văn học, Chủ nghĩa cổ điển.
Lên lớp 11, vẫn là văn học thế kỉ XVII nhưng các tác phẩm, tác giả lại lựa chọn để làm sáng tỏ cho các
phạm trù như: Hồi - độc thoại và chuyện trong kịch, Nhân vật của tiểu thuyết. Cứ như thế, mỗi thế kỉ
văn học, học sinh được cung cấp một số phạm trù như là các công cụ để khám phá tác phẩm văn học
của thế kỉ đó. Nắm được hệ thống công cụ này, học sinh sẽ tự mình đọc tốt các tác phẩm tương tự.
Lí luận được hiểu là chất mà bằng phương pháp dạy học, giáo viên giúp học sinh có được một
vốn nhất định. Học sinh càng nhiều vốn thì chất lí luận càng cao, càng sâu, chứng tỏ sự sâu sắc vấn đề
và có tính khoa học, giàu sức thuyết phục.
Bởi vậy, LLVH ngày càng trở thành một đối tượng cần được nhận thức rõ ràng và chính xác
hơn, đồng thời cũng là một công cụ đắc lực, hữu ích trong việc phân tích, đọc – hiểu các tác phẩm văn
học.
1.3. LLVH với phương pháp dạy học đọc – hiểu văn bản văn học
Trong những năm gần đây ở nhà trường phổ thông, đọc - hiểu văn bản văn chương không còn là
câu chuyện mới mẻ. Đọc – hiểu văn học đã trở thành một lao động nghệ thuật chuyên môn, một loại
thử thách nghề nghiệp đối với mỗi giáo viên văn học. Nhưng cho đến nay, không phải khoa nghiên cứu
văn bảnvăn học đã đi hết những kết luận có tính quy tắc tương đối ổn định. Thực chất, việc đọc – hiểu
văn bản văn học trong nhà trường chưa đáp ứng được những yêu cầu của một môn học có tính khoa
học vừa có tính nghệ thuật.
Trước vấn đề rắc rối và phức tạp như vậy, chúng ta chỉ có thể tìm được một giải pháp khoa học
hợp lí nhất nếu biết bắt đầu từ những tiền đề có ý nghĩa phương pháp luận. Bắt tay vào nghiên cứu một
khoa học, điều kiện có ý nghĩa tiên quyết là phải xác định được cơ sở phương pháp luận nghiên cứu.
Cũng trong cuốn Phương pháp dạy học Văn [35], tiền đề phương pháp luận nghiên cứu cho việc
tìm hiểu, cắt nghĩa tác phẩm văn chương trong nhà trường dựa chủ yếu vào 3 cơ sở như sau: Một là xác
định vị trí tác phẩm văn chương trong những mối liên hệ hữu cơ với môi trường dạy học, với giáo viên
học sinh, với cuộc sống; hai là nghiên cứu tác phẩm văn chương theo phương hướng liên kết giữa các
khoa học liên đới như lý luận văn học, mĩ học, tâm lý, lý luận dạy học và các ngành khoa học khác
nữa; và ba là nghiên cứu tác phẩm trong mối liên hệ hữu cơ với học sinh như là một chủ thể cảm thụ và
sáng tạo.
Như vậy, ở tiền đề thứ hai, khi nghiên cứu tác phẩm văn chương chúng ta phải liên kết với các
khoa học liên đới khác, trong đó có chú ý đến cả lý luận văn học. Dưới đây là sơ đồ thể hiện mối liên
hệ giữa việc đọc – hiểu tác phẩm văn học với các khoa học liên đới [Dẫn theo 35, tr. 108]:
Mĩ học
Lí luận văn học
Ngôn ngữ tiếng Việt
Các khoa học khác
Tâm lí học
Mô hình 1.3
Hơn nữa, dựa vào quan niệm về tác phẩm văn chương và tác phẩm văn chương trong nhà
trường, chúng ta càng thấy rõ được ý nghĩa của việc khai thác các yếu tố LLVH trong việc đọc – hiểu
văn bản văn học. Tác phẩm văn chương “trong nhà trường vừa có tính chất của một sáng tác nghệ thuật
vừa là một cơ sở để hình thành những kiến thức về lịch sử văn học, lí luận văn học, ngôn ngữ và tiếng
Việt” [35, tr. 122]. Như vậy, tác phẩm văn chương trong nhà trường không chỉ là một phương tiện
nhận thức mà còn là một đối tượng thẩm mĩ, đồng thời còn là một cơ sở để hình thành những hiểu biết
về lịch sử văn học, LLVH lại vừa là một công cụ giáo dục đặc biệt giúp học sinh tự phát triển một cách
toàn diện về nhân cách.
Một tác phẩm văn học có sự kết hợp rất nhiều kiến thức của các khoa học liên đới, rõ nhất là
LLVH, văn học sử, ngôn ngữ tiếng Việt,… Trong lịch sử hình thành các phương pháp dạy học Văn,
chúng ta đã đề xuất một số phương pháp chủ yếu để đọc – hiểu tác phẩm văn học như: phương pháp
đọc sáng tạo, phương pháp so sánh, phương pháp nêu vấn đề, phương pháp gợi mở, phương pháp giảng
bình,… Có nghĩa là chúng ta tìm ra cách dạy tác phẩm văn chương như thế nào cho có hiệu quả và
khoa học nhất. Vậy việc khai thác các kiến thức LLVH trong đọc – hiểu tác phẩm văn học là việc cần
thiết và hữu ích, bởi lẽ cùng với tri thức văn học sử, lí luận văn học đã tạo nên bản sắc khoa học của bộ
môn văn học bên cạnh đặc trưng nghệ thuật của văn học. Tri thức văn học sử và tri thức LLVH cùng
ngôn ngữ tiếng Việt đều là những yếu tố nằm trong tác phẩm văn học, cấu thành nên tác phẩm văn học.
Vấn đề là chúng ta phải có ý thức khai thác những yếu tố đó, kết hợp với các phương pháp giảng dạy
tác phẩm văn học để việc đọc – hiểu văn bản văn học đạt hiệu quả cao và có tính khoa học hơn, tránh
sự cảm tính chung chung.
Hơn nữa, để LLVH trở thành công cụ đánh giá, phân tích, nhận định tác phẩm, tác giả, trào lưu,
thời kì văn học, tất nhiên phải nắm vững các khái niệm, học lịch sử của chúng, phân biệt khái niệm này
với khái niệm kia. Nhưng học lí luận không giản đơn chỉ là học thuộc các khái niệm. Người ta chỉ nắm
vững được một khái niệm LLVH chừng nào gắn liền với nhận thức về một khía cạnh của văn học, có
được năng lực bóc tách một phương diện của văn học trong tư duy [47, tr. 17]. Bởi vậy, mỗi thuật ngữ,
khái niệm của LLVH phải trải qua nhiều cách giải thích khác nhau và hiện ra trong tính đa nghĩa.
Nhưng LLVH không hề là lí luận suông, lí luận chay. Người học lí luận phải luôn luôn vận dụng, liên
hệ vào các hiện tượng văn học cụ thể. Người ta chỉ có kiến thức lí luận sâu sắc chứng nào có tình yêu
và tri thức phong phú về văn học. Vì vậy người học lí luận phải thường xuyên đọc các loại tác phẩm
văn học ưu tú xưa nay, tự bồi dưỡng cho mình thật nhiều tri thức cảm tính về tác phẩm văn học, tích
luỹ thật nhiều kinh nghiệm đọc văn học, thường xuyên nêu các vấn đề về văn học. Bên cạnh đó, những
phương pháp hình thành nên các khái niệm của lí luận văn học dù sao cũng chỉ mới dừng lại ở mức độ
lí thuyết. Các khái niệm LLVH chỉ có thể được người học – học sinh nắm vững và vận dụng một cách
có ý thức, tạo năng lực đọc văn khi thông qua con đường đọc – hiểu văn bản văn học trong nhà trường
phổ thông. Có như thế thì việc học tập LLVH mới tránh được lối lí luận xơ cứng, giáo điều; làm cho lí
luận rõ hơn, tinh tế, sống động hơn, phản ánh được sự vật đa dạng và biến hoá; đồng thời giúp cho việc
đọc – hiểu tác phẩm văn học tốt hơn, hướng tới những giá trị đích thực của văn chương nghệ thuật. Đó
chính là cơ sở của đề tài mà luận văn muốn đề cập đến.
CHƯƠNG 2
PHƯƠNG PHÁP KHAI THÁC CÁC KIẾN THỨC
LÍ LUẬN VĂN HỌC TRONG ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
2.1 . Việc giảng dạy LLVH trong chương trình Ngữ văn THPT
2.1.1. Tình hình giảng dạy
Nhiều thập kỉ qua, việc dạy học LLVH ở THPT có thể nói là còn tùy tiện, chắp vá, thiếu sự
thống nhất về mục đích, nội dung, phương pháp. Các kì thi tốt nghiệp THPT thường vắng bóng các đề
bài LLVH cho nên vai trò của bộ môn LLVH lại càng bị coi nhẹ một cách nghiêm trọng. Một vài giáo
viên có giảng dạy LLVH (đúng như chương trình đã quy định) thì hầu như tính mục đích cũng không
được xác định rõ ràng. Kết quả điều tra của giáo sư Bùi Văn Ba [ Dẫn theo 35, tr. 347-348] đã cho
thấy:
Nhiều học sinh để giấy trắng trước những câu hỏi về khái niệm thông thường như: Trữ
tình, kết cấu, truyện, thơ ca.
Nhiều học sinh hiểu sai một số khái niệm như Phú là loại thơ trình bày có tính chất vui và
lí thú; Hình tượng là nói lên hình ảnh ước mơ của nhân dân.
Nhiều học sinh suy diễn một cách phiến diện về một từ ngữ như trữ tình là nói tình yêu
nam nữ; Tự sự là tự nói lên sự kiện của mình; Tình tiết là chuyện kể một cách rôm rả về các tình tiết ra
tự đáy lòng mọi người.
Nhiều học sinh bám vào một bài cụ thể để trả lời cho nên càng sai lạc hơn. Ví dụ Tứ tuyệt
là loại thơ nói nên cỏ cây hoa lá trên rừng và đồng bằng!!!
v.v…
Việc giảng dạy LLVH trong nhà trường THPT đang đặt ra nhiều vấn đề phải suy nghĩ. Có ý
kiến cực đoan cho rằng không cần học lí thuyết văn học. Có người nghĩ rằng LLVH làm hỏng sự cảm
thụ thẩm mĩ ở học sinh. Có ý kiến lo ngại rằng học sinh phổ thông chưa đủ khả năng tiếp nhận những
khái niệm LLVH cho học sinh phổ thông thì cũng chưa đưa ra được những căn cứ xác đáng, những lí lẽ
có sức thuyết phục.
Cùng với dịch vụ phim ảnh, video là nạn phát hành sách đen và làn sóng sách báo, phim ảnh
nước ngoài tràn vào, đặc biệt thông qua internet. Để cho học sinh, nhất là những học sinh sắp ra trường
phổ thông có khả năng tự đề kháng, chúng ta không thể tự bằng lòng với lối giảng dạy văn chương
thiên về thưởng thức, rung cảm. Muốn vậy, không thể không vũ trang cho học sinh một vốn liếng lí
luận cần thiết. Vấn đề đặt ra là nên dạy những gì và dạy như thế nào cho có hiệu quả và không thể
không giảng dạy LLVH cho học sinh một cách cẩn thận, sâu sắc. Trước hết có lẽ là phải giúp cho học
sinh cảm nhận được chất văn. Hiểu và cảm, hiểu biết lí luận và cảm thụ thẩm mĩ không hề đối lập với
nhau mà trình độ am hiểu lí luận sẽ tăng cường hỗ trợ thêm cho khả năng cảm thụ thẩm mĩ. Nếu chúng
ta quá nhấn mạnh khả năng thưởng thức mà coi nhẹ nâng cao trình độ LLVH thì đã vô tình duy trì trình
độ của học sinh ở mức độ thấp nhất của kiến thức. Nói như Páplôp: Có bao nhiêu khái niệm về sự vật
là có được bấy nhiêu hiểu biết về bản chất của sự vật. Có trăm ngàn ấn tượng xúc cảm văn chương, có
trăm ngàn hiện tượng văn học mà kiến thức chưa được nâng lên thành những khái niệm vững chắc thì
kiến thức vẫn là kiến thức vụn vặt, cảm tính, mang tính tư liệu. Rõ ràng là lí luận sẽ giúp học sinh có
khả năng tự mình ứng dụng và bổ sung kiến thức mới.
Luận điểm tăng cường hơn nữa dạy LLVH trong nhà trường chứa đựng trong nó một biểu hiện
đúng đắn, mới mẻ về tâm lí năng lực học sinh. Ngày nay, một nhận thức chính xác về vai trò của kiến
thức khái quát trong vốn văn hóa học sinh và một quan điểm thực tiễn cần có của việc dạy văn ngay
trong đời sống văn hóa xã hội là thực sự cần thiết.
2.1.2. Một số phương pháp giảng dạy LLVH
2.1.2.1. Phương pháp thuyết trình
Phương pháp thuyết trình thường được coi là phương pháp dạy học truyền thống nhằm thông
báo, tái hiện kiến thức vốn có sẵn trong tài liệu hoặc trong bài giảng.
Để hình thành một khái niệm LLVH, chúng ta có thể sử dụng rất nhiều những thao tác trong
phương pháp thuyết trình như: thao tác diễn dịch, thao tác quy nạp, thao tác phân tích – tổng hợp, thao
tác so sánh, thao tác khái quát hóa, trừu tượng hóa,…
Ví dụ, sử dụng phương pháp thuyết trình với thao tác phân tích – tổng hợp giúp học sinh khám
phá, nhận diện, xác định, hiểu sâu và đánh giá đúng giá trị của nhân vật điển hình trong quá trình hình
thành khái niệm về nhân vật điển hình (Ngữ văn 11 - Nâng cao).
Cùng với diễn dịch, quy nạp, phân tích là một thao tác tư duy được sử dụng để hình thành và
nắm vững khái niệm. Phân tích sẽ giúp cho việc vạch ra và hiểu biết khái niệm một cách sâu sắc và
khoa học hơn. Đối với việc phân tích khái niệm trong dạy học nói chung và phân tích khái niệm
LLVH, trong đó có khái niệm nhân vật điển hình nói riêng là vấn đề rất quan trọng, có ý nghĩa thiết
thực đối với việc hình thành và vận dụng sáng tạo khái niệm vào cảm thụ tác phẩm. Nhờ phân tích
chúng ta thấy được hết ý nghĩa khái niệm nhân vật điển hình và từ đó đánh giá đúng được giá trị của
nhân vật điển hình trong tác phẩm văn học.
Bi kịch đầu tiên mà Chí Phèo trong tác phẩm cùng tên của Nam Cao phải chịu đựng đó là bi
kịch của một người nông dân hiền lành, chất phác bị đẩy vào con đường tha hóa, lưu manh hóa. Quãng
thời gian Chí Phèo sống yên ổn ở làng Vũ Đại trước khi hắn bị đi tù không được Nam Cao nhắc tới
nhiều là một ẩn ý. Bởi lúc đó, cuộc đời hắn cũng lặng lẽ như cuộc đời của bao người nông dân khác
trước Cách mạng. Hắn dù khởi đầu bằng một số phận bất hạnh, côi cút nhưng lúc đó hắn vẫn là một
anh Chí hiền lành, lương thiện. Phần đời đó chỉ là một bước đệm, một cái nhìn so sánh để thấy được
sức tàn phá ghê gớm của chế độ nhà tù phong kiến xưa với những người nông dân vô tội. Hắn đã bị tha
hóa, biến chất sau khi ở tù về. Và Nam Cao thấy nhức nhối ở chỗ đó. Bởi thế, phần mở đầu câu chuyện,
tác giả đã để người đọc ấn tượng một cách day dứt về cái thằng Chí Phèo hiện tại – một sản phẩm của
nhà tù phong kiến. Chế độ phong kiến ấy bắt đầu cào xé bộ mặt hắn, len lỏi vào trong bản chất vốn
lương thiện của hắn nọc độc hủy hoại, biến hắn thành con quỷ dữ của cả làng Vũ Đại. Và hắn cứ trượt
dài vô tận trên cái dốc của sự lưu manh, biến chất, trong những cơn say triền miên không dứt. Chỉ khi
hắn gặp thị Nở – một bất công của tạo hóa, tính người trong hắn mới bắt đầu ngọ nguậy và trỗi dậy
mạnh mẽ. Một Chí Phèo chỉ biết mỗi nghề rạch mặt ăn vạ kêu làng mà giờ đây lại tỉnh táo, lại rơm rớm
nước mắt, lại biết buồn, biết rung động, biết cảm nhận cuộc sống xung quanh,… Một anh Chí lại trở
về, đầy rụt rè, e ngại mà rất mãnh liệt. Anh hi vọng vào người đàn bà xấu ma chê quỷ hờn nhưng đầy
lòng nhân ái kia sẽ là chiếc cầu nối bước chân lương thiện chập chững của anh với thế giới loài người
bằng phẳng.
Nhưng một lần nữa, anh lại rơi vào bi kịch bị cự tuyệt làm người. Lời xỉa xói của bà cô thị Nở
đã khiến anh gục ngã, đầy uất hận. Anh quyết đi tìm kẻ đã xô đẩy anh đến tận cùng nỗi tuyệt vọng và
đau khổ này. Và bước chân anh đã đến thẳng, đứng đối diện với bá Kiến. Anh đã nhận chân đúng kẻ
thù của bi kịch đời mình. Và anh dõng dạc cất lên tiếng nói của một con người để đòi quyền lương
thiện. Nhưng ai cho anh lương thiện? Đau đớn quá, anh chỉ còn một cách giết bá Kiến và tự giết mình.
Anh đã sống như một kiếp vật nhưng chết như một kiếp người. Lại một cái vòng luẩn quẩn như một
định mệnh đầy ám ảnh sắp quay khi thị Nở nhìn nhanh xuống bụng mình. Một bi kịch như Chí Phèo
nữa lại sắp thành hình?
Như vậy, từ việc phân tích những bi kịch của nhân vật Chí Phèo qua ngôn ngữ, hành động, cử
chỉ, thái độ, diễn biến tâm trạng,…của nhân vật, ta có thể thấy được những giá trị của việc Nam Cao đã
xây dựng thành công nhân vật điển hình Chí Phèo. Từ đó, ta có thể đi đến những nhận xét, đánh giá
mang tính khái quát tổng hợp về nhân vật điển hình Chí Phèo nói riêng và khái niệm nhân vật điển hình
trong tác phẩm văn học nói chung.
v.v…
Thực tế dạy học cho thấy, những thao tác này quan hệ mật thiết với nhau, đan chéo với nhau,
trong diễn dịch có phân tích, so sánh, trừu tượng, khái quát hóa; trong phân tích – tổng hợp có diễn
dịch, so sánh, khái quát hóa,… Khi hình thành khái niệm LLVH bằng phương pháp thuyết trình, không
nhất thiết phải tiến hành trình tự máy móc từng thao tác mà tùy theo bài học và điều kiện dạy học, đối
tượng học sinh để có thể lựa chọn những thao tác hợp lí hướng dẫn học sinh tìm hiểu, khám phá những
khái niệm LLVH.
2.1.2.2. Phương pháp dạy LLVH qua những bài văn viết về văn
Để khắc phục khó khăn trong việc giảng dạy LLVH, làm cho học sinh dễ nắm khái niệm, đã có
ý kiến đề nghị dạy LLVH phổ thông qua những bài văn viết về văn. Tác giả cho rằng nên lấy những bài
văn hay, có giá trị của các nhà văn nói về văn để phân tích và từ đó hình thành những kiến thức về
LLVH. Cách dạy này sẽ bớt khô khan mà hứng thú, hấp dẫn hơn. Những bài bàn về văn do chính nhà
văn lớn viết ra thường vừa có giá trị lí luận, vừa có giá trị văn chương - đó là những điều không thể phủ
nhận. Các nhà văn là những người am hiểu văn chương bằng chính máu thịt, sự trải nghiệm của mình,
lại có lối viết văn hay nên những bài viết đó có nhiều ý nghĩa về lí luận và dễ gây hứng thú cho học
sinh. Lối viết của Raxun Gamzatốp qua cuốn Đaghextan của tôi thật là hấp dẫn. Hình ảnh xúc cảm
phong phú mà lí luận lại sâu sắc. Có nhiều khái niệm không cần cắt nghĩa, thuyết minh mà vẫn sáng rõ,
tinh tế, ý nhị. Đọc những trang viết của Pautốpxki cũng vậy. Bông hồng vàng hay Một mình với mùa
thu có rất nhiều trang hấp dẫn lí thú về lí thuyết văn chương. Nếu học sinh được đọc những trangviết
của Pautốpxki về vai trò của chi tiết trong văn xuôi và chỉ đọc một lần thôi, ấn tượng chắc sẽ còn sâu
sắc nhiều hơn so với những lời giảng giải lí thuyết khô khan.
Một bài viết về Thú văn chương của Phan Kế Bính với cách viết rất sáng sủa và bóng bẩy đã
giúp cho người đọc hiểu dễ dàng về chức năng nhận thức giáo dục, về sức mạnh đặc biệt của văn
chương. Những lời bàn về loại thể văn chương của Nguyễn Tuân, Chế Lan Viên, Xuân Diệu, Tế Hanh,
Nguyễn Đình Thi, Huy Cận,… trong cuốn Các nhà văn nói về văn – Nguyễn Đăng Mạnh chứa đựng
những suy nghĩ sâu sắc, những khái niệm phong phú và những hình tượng rất sinh động. Những bài
viết về LLVH mà không lí luận, lại chan chứa hình ảnh và cảm xúc của người viết nên đọc rất thấm
thía. Thấm thía về trí và về tình, vừa hiểu, vừa cảm một cách sâu sắc. Đúng như Nguyễn Đăng Mạnh
viết: “Diễn đạt bằng hình tượng vừa ngắn gọn sinh động mà có khi lại nói được những điều rất sâu sắc
và ý vị mà ngôn ngữ lí luận nhiều khi bất lực”. Chẳng hạn ngay như một câu nói rất đỗi giản dị của
Xuân Quỳnh sau đây ngẫm cho kĩ, chẳng phải cũng có những điều sâu sắc mà ngôn ngữ lí thuyết chưa
dễ đã diễn đạt được cho gọn gàng, trôi chảy sao: “thơ đối với cuộc sống ví như một người con gái đối
với gia đình, cái để cho người ta làm quen là nhan sắc, nhưng cái để sống với nhau lâu dài là đức hạnh”
[ Dẫn theo 35, tr. 373-374-375].
Đây cũng là một hướng suy nghĩ trong giảng dạy LLVH ở THPT. Song muốn đổi mới phương
pháp hình thành khái niệm LLVH từ những bài văn viết về văn còn tùy thuộc vào cấu tạo chương trình
và sách giáo khoa. Đồng thời muốn sử dụng phương pháp này có hiệu quả thì vẫn phải đề cao vai trò
hướng dẫn của giáo viên và xác định được các khái niệm LLVH trong các bài văn đó. Cho nên trước
mắt, chỉ có thể chọn trích một vài đoạn để bổ sung cho bài giảng theo các phương pháp trên. Ngoài ra,
cũng có thể tuyển chọn một số đoạn viết thích hợp để cho học sinh làm bài tập văn. Từ đó củng cố
thêm hiểu biết của học sinh về các khái niệm LLVH, việc rèn luyện lối viết văn lí luận giàu cảm xúc và
hình ảnh.
Ngoài ra, có thể sử dụng một số phương pháp dạy học LLVH khác như: phương pháp nêu vấn
đề, phương pháp dạy học tự học,...
Tài năng sư phạm của giáo viên là biết lựa chọn phương pháp tối ưu tùy theo đặc điểm đối
tượng, tài liệu giảng dạy và điều kiện dạy học cụ thể. Đặc điểm của chương trình LLVH của học sinh
PTTH đòi hỏi giáo viên phải biết phối hợp các phương pháp trên đây một cách linh hoạt để tận dụng
được mặt mạnh và mặt yếu của từng phương pháp, để việc giảng dạy LLVH khỏi trừu tượng, khô khan
và phù phiếm. Tuy nhiên, có một yêu cầu rất quan trọng trước khi bắt tay vào giảng dạy là giáo viên
phải nắm vững hệ thống khái niệm LLVH cần hình thành cho học sinh qua mỗi lớp học để có thể liên
kết một cách chặt chẽ, chủ động với các bài học và bài tập văn trong cả năm học.
Nội dung LLVH cần hình thành qua những bài học về tác phẩm văn học, qua bài giảng khái
quát về các giai đoạn văn học, về tác giả văn học. Đồng thời, phải có những bài tập củng cố khái niệm
LLVH, phân tích những bài viết lí luận của một số nhà văn lớn và phân tích một số hiện tượng văn học.
Đề văn hằng tháng gắn với LLVH cần hình thành trong năm học. Nếu không chương trình
hóa, kế hoạch hóa cụ thể thì mọi ý định tốt đẹp về mục đích và phương pháp sẽ trở thành vô hiệu hóa
và việc giảng dạy LLVH lại trở về lối tùy tiện, được chăng hay chớ.
Trên đây là một số phương pháp giảng dạy LLVH đã được nhắc tới và vận dụng. Tuy nhiên,
nhìn vào thực tế giảng dạy phần LLVH ở nhà trường THPT như trên đã nói, hiệu quả vẫn chưa được
bao nhiêu, việc giảng dạy LLVH vẫn không tránh khỏi khô khan, trừu tượng.
Từ đó, người viết muốn đưa ra một phương pháp giảng dạy LLVH thông qua việc khai thác
các yếu tố LLVH trong đọc – hiểu văn bản văn học, giúp học sinh vừa dễ hiểu vừa có ý thức nắm vững
và vận dụng kiến thức LLVH để tìm hiểu, đánh giá tác phẩm văn học sao cho khoa học mà vẫn không
mất đi chất nghệ thuật của tác phẩm. Đây cũng là một con đường thể hiện rõ hơn quan điểm dạy học
tích hợp như chúng ta vẫn thường nhắc tới trong việc giảng dạy môn Ngữ văn. Phương pháp khai thác
các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu văn bản văn học mà luận văn đề cập đến không phủ nhận các phương
pháp trước đây mà như một dòng chảy góp vào hệ thống các phương pháp giảng dạy LLVH, làm
phong phú thêm cho hệ thống phương pháp đó.
2.2. Phương pháp khai thác các kiến thức LLVH trong đọc – hiểu văn bản văn học lớp 11
2.2.1. Thực tiễn vận dụng các kiến thức LLVH trong đọc – hiểu văn bản văn học hiện nay
Đã rất nhiều thập kỉ qua thấy nổi lên không ít ý kiến về vai trò của LLVH trong hoạt động văn
học cũng như giảng dạy văn học. LLVH đã tỏ ra bất lực, đi sau nhiều hiện tượng văn học đang gây
tranh luận gay gắt trong xã hội. Và ngay những vấn đề tưởng như rất cơ bản của LLVH mà chính trong
giới lí luận cũng tỏ ra rất lúng túng trong cách lí giải. Khoảng cách giữa các lí thuyết văn học trên sách
vở, trên giáo trình, chuyên luận với thực tiễn đa dạng, phong phú, phức tạp trong đời sống văn học
ngày càng lộ rõ hơn qua những thử thách thực tế của đời sống văn học, nhất là trong những năm gần
đây. Trong nhà trường cũng vậy. Những kiến thức thu nhận là khá đồ sộ nhưng khả năng ứng dụng,
vận dụng kiến thức đó chỉ một phần thôi vào công việc phân tích, lí giải các tác phẩm văn học, các hiện
tượng văn học lại rất non yếu. Tình trạng giáo viên lên lớp những giờ giảng văn một cách lúng túng, sai
sót nặng nề về kiến thức loại thể, về hiệu quả thẩm mỹ vẫn còn xảy ra. Không thể chấp nhận được tình
trạng một giáo viên văn đã học qua những bộ giáo trình LLVH đồ sộ nhưng không biết hướng đi đúng
đắn vào một bài thơ trữ tình như bài Thương vợ, Hương Sơn phong cảnh ca,… Trình độ non kém về
khả năng vận dụng kiến thức là hậu quả đồng bộ của nhiều nhân tố, nhưng một trong những nguyên
nhân quan trọng là do quan niệm của chúng ta về vai trò đặc biệt của LLVH chưa đúng. Tình trạng đó
kéo dài đã nhiều năm qua nhưng chưa có được một sự điều chỉnh cần thiết trong quan niệm. LLVH lâu
nay vẫn được dạy như một bộ phận kiến thức song hành với những bộ phận kiến thức khác trong
chương trình đào tạo của nhà trường. Kiến thức LLVH cũng chỉ được coi như là những bộ phận tri thức
như mọi bộ phận tri thức khác trong chương trình. Chính vì thế nguy cơ làm cho kiến thức LLVH biến
thành những kiến thức chết, những kiến thức thuần lý, đáng lẽ ra LLVH phải được coi như những kiến
thức công cụ, những kiến thức phương pháp, những kiến thức siêu kiến thức. Học sinh học xong
chương trình LLVH ở nhà trường không những phải nắm chắc được các khái niệm, hệ thống thuật ngữ,
các nguyên lý văn học,… mà còn phải có khả năng nhất định trong việc ứng dụng, vận dụng kiến thức
đã thu nhận thành công cụ, thành phương pháp để tự phát triển về văn học ngay từ trên ghế nhà trường
cũng như khi đi vào đời sống văn hóa cộng đồng.
Kiến thức LLVH phải thực sự trở thành công cụ giúp giáo viên, học sinh tự mình có khả năng
chiếm lĩnh những giá trị văn học. Khoảng cách giữa những gì đã được cung cấp với khả năng phân
tích, khám phá những câu thơ, những bài văn hay những giá trị văn học hiện nay còn quá rộng lớn.
Chúng ta dễ dàng nhận ra những sai sót đáng lẽ không thể có ở những giáo viên ngữ văn ở THPT. Giáo
viên tỏ ra thiếu những hiểu biết cơ bản về tính chỉnh thể của tác phẩm văn học khi giảng các bài thơ,
bài văn. Giảng bài thơ Thương vợ, có những giáo viên đã dành hơn 30 phút cho việc phân tích hình ảnh
bà Tú. Giảng bài Hương Sơn phong cảnh ca có thầy đã tập trung chú ý vào vẻ đẹp của động Hương
Tích.
Dạy LLVH không nên quá say sưa chú ý đến độ rộng, độ sâu của chương trình mà quên đi
việc rèn luyện khả năng ứng dụng lí luận vào những hiện tượng văn học cụ thể. Đây mới là chỗ đánh
giá được hiệu quả đích thực của việc dạy và học lý thuyết văn học. Chúng ta đều biết chính trên từng
hiện tượng văn học cụ thể mới đánh giá được tài năng trí tuệ của chính các nhà lí luận. Chỗ phân biệt
được tài năng lí luận không phải chỉ là ở những khối lượng khái niệm hay thuật ngữ Đông Tây kim cổ.
Thử thách lớn nhất là ở khả năng lý giải những hiện tượng văn học. Nhiều năm gần đây, đứng trước
các hiện tượng văn học phong phú và phức tạp, các nhà lý luận cũng như bạn đọc vẫn chưa thể tìm
được tiếng nói chung, thống nhất, cho thấy khả năng LLVH đôi khi chưa theo sát được đời sống văn
học. Cho nên cần nhắc lại như một chân lý hiển nhiên trong giảng dạy LLVH là kiến thức lý thuyết, chỉ
là những kiến thức chết nếu nó chưa trở thành công cụ phương tiện để tự mình chiếm lĩnh được các giá
trị văn học một cách độc lập.
Vì chưa ý thức được nhiệm vụ nặng nề quan trọng của LLVH nên việc giảng dạy ở nhà trường
chỉ thiên về chức năng thông báo tri thức chuyên ngành, tách rời với việc khai thác những tri thức vốn
có ở người học. Sự phát triển về văn học đáng lẽ được diễn ra một cách tự nhiên đều đặn lô gích lại bị
gián đoạn cắt đứt giữa cái đang học với cái đã học, giữa cái chưa biết với cái đã biết, giữa tri thức cụ
thể với tri thức khái quát. Công việc giảng dạy LLVH chính vì vậy mà trở thành khô khan thiếu sinh
động, xa rời đối tượng như đã diễn ra lâu nay trong nhà trường PT.
Nói LLVH thực sự là kiến thức công cụ, là kiến thức siêu kiến thức là nói đến một quan điểm
hiện đại về kiến thức của thời đại ngày nay. Nhưng muốn đạt được mục tiêu này không những chỉ có sự
thay đổi trong quan điểm mới mẻ về kiến thức mà còn có những biến đổi đồng bộ về phương pháp
giảng dạy, về cấu tạo chương trình theo mục tiêu kiến thức siêu kiến thức.
2.2.2. Nguyên tắc khai thác các yếu tố LLVH vào việc đọc – hiểu văn bản văn học
Để phát huy vai trò của LLVH trong việc hình thành các kĩ năng đọc – hiểu văn bản văn học
cho học sinh, việc dạy LLVH nên theo các hướng có tính nguyên tắc như sau:
Triệt để đưa vào những thành tựu của khoa nghiên cứu văn học mà vận dụng vào nhà trường
phổ thông. Trong nghiên cứu văn học được chia thành 3 loại vấn đề cơ bản là: Lí thuyết về tính đặc thù
của sự phản ánh hiện thực bằng hình tượng thông qua chủ quan nhà văn; lí thuyết về cấu trúc tác
phẩm văn chương và lí thuyết về quá trình dạy học. Trong chương trình hiện nay, nhìn chung có 3 cấp
độ đối với dạy học LLVH:
Ở bậc tiểu học, nhất là lớp 4 và 5, các em bắt đầu làm quen với những khái niệm như văn
bản, truyện, thơ,…
Ở bậc trung học cơ sở đi dần vào các khái niệm như: văn bản, sự việc, nhân vật, chủ đề,
bố cục, …
Ở cấp PTTH thì triển khai trên quy mô mở rộng toàn bộ các khái niệm có từ bậc tiểu học
trở lên và bổ sung nhiều vấn đề lí luận hơn nữa.
Để nắm vững các khái niệm LLVH thì điều quan trọng là phải thiết lập được mối quan hệ giữa
các khái niệm trong tri thức của học sinh. Sự hiểu biết các mối quan hệ như vậy là quan trọng và cần
thiết để tạo nên cảm thụ thẩm mĩ thật trọn vẹn đối với các tác phẩm văn chương.
Tóm lại, việc đưa vào những thành tựu của khoa nghiên cứu văn học là cốt để vận dụng được
những thành quả của nó trong phạm vi nhà trường. Còn việc trình bày kiến thức LLVH trong hệ thống
nhà trường là đưa ra những khái niệm, vận dụng chúng trong việc phân tích tác phẩm văn học và hình
thành kĩ năng đọc ở từng cấp độ cho học sinh.
Tính toán một cách đầy đủ về nhu cầu và khả năng ở từng lứa tuổi của học sinh để dạy và vận
dụng LLVH. Điểm chủ yếu ở đây là chú ý tới tính vừa sức của các khái niệm và tính chất cần thiết phải
cung cấp đầy đủ cho trí tuệ và trái tim học sinh. Sự thiếu hay thừa kiến thức LLVH cho một độ tuổi học
sinh đều rất nguy hại. Không nên dùng lí luận để lấn át những ấn tượng cụ thể, trực tiếp về tác phẩm
văn chương. Tuy nhiên, phải cung cấp một khối lượng kiến thức lí luận sao cho học sinh có thể thâm
nhập vào bề sâu của tác phẩm văn chương, đồng thời những kiến thức đó phải phù hợp với độ tuổi học
sinh để các em nắm vững các khái niệm mới một cách thuận lợi nhất. Không nên đưa quá sớm những
khái niệm phức tạp khi học sinh chưa có đủ kiến thức lấy từ tác phẩm. Điều quan trọng hơn là không
nên định nghĩa khái niệm quá muộn và cũng không nên bám vào cái khuôn mẫu được hình thành một
cách tự phát và phiến diện.
Chú ý các đặc điểm lứa tuổi của học sinh không chỉ có nghĩa là xác định đúng khi đưa ra khái
niệm lí luận này hay khái niệm lí luận khác mà còn vạch ra hướng phát triển của khái niệm đó. Hơn
nữa, điều quan trọng là phải hiểu rõ các yếu tố tham gia vào quá trình cảm thụ nghệ thuật. Để làm được
việc này thì phải làm phong phú cho chương trình bằng tất cả những khái niệm lí luận cơ bản. Những
khái niệm lí luận đó sẽ giúp cho học sinh phát triển trí tưởng tượng, óc suy luận và cảm thụ một cách
đầy đủ hơn.
Dùng những kiến thức lí luận liên hệ chặt chẽ với thực tiễn phân tích tác phẩm nhằm tích cực
hóa việc cảm thụ tác phẩm văn chương. Cần tăng cường sử dụng các khái niệm trong khi dạy học từng
tác phẩm và từng khái niệm mới cũng phải được hình thành trong quá trình đọc – hiểu một tác phẩm cụ
thể.
Tóm lại, các khái niệm LLVH dạy ở phổ thông phải gắn với những tác phẩm cụ thể. Cần dạy
một cách sinh động để phục vụ tích cực cho học sinh hiểu rõ tác phẩm, thức dậy ở các em những cảm
xúc mới và tưởng tượng sáng tạo. Biết kết hợp kiến thức LLVH như vậy là đã góp phần tăng cường
giáo dục tư tưởng, tình cảm của văn chương đối với học sinh và góp phần phát triển nhân cách toàn
diện của các em.
2.2.3. Phương pháp khai thác các kiến thức LLVH trong đọc – hiểu văn bản văn học cụ thể
Trong quá trình đọc – hiểu văn bản văn học, thực ra các giáo viên đã sử dụng rất nhiều những
yếu tố, những khái niệm LLVH quen thuộc vào trong bài giảng của mình. Nhưng việc sử dụng đó còn
mang tính chất tự phát, theo thói quen, lối mòn chứ chưa thật ý thức về việc khai thác yếu tố LLVH
vào việc đọc – hiểu văn bản văn học. Bởi vậy, với những yếu tố đã trở nên quá quen thuộc như từ ngữ
phổ thông trong văn học chúng ta không bàn sâu, nhưng có những yếu tố được nhấn mạnh chú ý thì
nhiều khi giáo viên bỏ qua và như vậy là đã đánh mất một công cụ để đọc – hiểu văn bản văn học.
Đối với một bài đọc – hiểu văn bản văn học, giáo viên thường đi theo 3 bước:
1. Giới thiệu chung (Tìm hiểu chung, Tiểu dẫn)
2. Đọc – hiểu văn bản
3. Tổng kết
Chúng ta sẽ đi vào từng bước và khai thác các yếu tố LLVH trong từng bước để giúp đọc –
hiểu văn bản văn học có hiệu quả hơn.
2.2.3.1. Phần Giới thiệu chung:
Mục đích của phần này giúp học sinh khai thác những kiến thức ở phần Tiểu dẫn và giáo viên
có thể cung cấp thêm một số kiến thức bên ngoài để có những kiến thức ban đầu, khái quát, giúp hiểu
hơn về văn bản văn học sẽ tìm hiểu ở bước sau.
Phần này thường có 2 mục: tìm hiểu chung về tác giả và tìm hiểu chung về văn bản.
Tìm hiểu chung về tác giả có 2 dạng: (1) tìm hiểu lồng vào việc đọc – hiểu văn bản văn học
(thường là đối với tác giả văn học); và (2) tìm hiểu thành các tiết học riêng (thường là đối với tác gia
văn học). Vấn đề đặt ra ở đây là giáo viên phải có ý thức giúp học sinh phân biệt giữa tác gia văn học
và tác giả văn học. Để tìm hiểu về tác giả, chúng ta thường đi theo 2 khía cạnh: cuộc đời và sự nghiệp
văn học. Đặc biệt trong phần sự nghiệp văn học, ngoài những khái niệm LLVH quá quen thuộc như
nhà văn, nhà thơ, nhà viết kịch, tác phẩm, loại thể, thể loại ... được nhắc tới như một tri thức hiển nhiên
có sẵn trong học sinh, chúng ta còn ý thức cho học sinh tiếp cận các yếu tố như: phong cách nghệ thuật,
đề tài, chủ đề, bút danh, khuynh hướng lãng mạn, chủ nghĩa hiện thực, tài năng nghệ thuật, văn phong,
…
Ví dụ khi tìm hiểu về tác gia Nguyễn Đình Chiểu, trong phần Sự nghiệp văn học của ông, học
sinh được giáo viên gợi nhắc và cung cấp những kiến thức về thể loại như truyện thơ, văn tế, thơ
Đường luật,… hay khái niệm mang tính LLVH: quan niệm văn chương, những nội dung chủ yếu và
nghệ thuật thơ văn đặc sắc trong các sáng tác văn học của Nguyễn Đình Chiểu. Từ đó có thể khái quát
về vai trò, vị trí của Nguyễn Đình Chiểu trong nền văn học Việt Nam.
Hay khi học về văn bản Hai đứa trẻ – Thạch Lam, giáo viên giúp học sinh dựa vào Tiểu dẫn
và liệt kê ra một loạt những tác phẩm của ông cùng kiểu thể loại tương ứng, từ đó học sinh có thể tự rút
ra nhận xét: Thạch Lam là một cây bút chuyên viết về thể loại truyện ngắn. Như vậy, học sinh đã dùng
kiến thức LLVH về loại thể (tự sư) và thể loại (truyện ngắn) để đánh giá về sự nghiệp văn học của một
tác giả, từ đó phân biệt tác giả này với tác giả khác. Ngoài ra, Thạch Lam còn là một thành viên trong
nhóm Tự lực Văn đoàn – sáng tác những tác phẩm văn xuôi theo trào lưu văn học lãng mạn – cũng là
một vấn đề của LLVH. Bên cạnh đó, trong phần giới thiệu chung về tác giả Thạch Lam, chúng ta còn
động tới một khái niệm LLVH, đó là phong cách nghệ thuật của Thạch Lam. Giáo viên có thể kết hợp
kiểm tra kiến thức học sinh về khái niệm lí luận này và giới thuyết cho học sinh về đặc điểm phong
cách nghệ thuật của riêng Thạch Lam, đồng thời hướng học sinh vào việc tìm hiểu văn bản Hai đứa trẻ
– tác phẩm thể hiện rõ nét phong cách viết truyện ngắn của ông: chú ý đến đời sống bên trong sâu thẳm
của thế giới tinh thần, thế giới nội tâm con người cùng lối văn trữ tình man mác, giàu chất thơ, tính
nhạc có sức lay động tình cảm sâu sắc.
Học về tác gia Xuân Diệu, học sinh nhận thấy ông sáng tác cả thơ, văn xuôi (bút kí, truyện
ngắn, tùy bút), nghiên cứu, phê bình văn học, dịch thuật. Khi nhắc tới những khái niệm lí luận ấy, trong
đầu học sinh đã tự mường tượng những thể loại cùng đặc điểm khác nhau của mỗi thể loại. Và từ đấy
học sinh có thể rút ra nhận xét khái quát về Xuân Diệu: một con người sáng tác trên nhiều lĩnh vực và
thể loại khác nhau nhưng ông vẫn được biết đến nhiều nhất với vai trò là một nhà thơ.
Hoặc trong phần tìm hiểu về tác gia Hồ Chí Minh, học sinh sẽ gặp lại những khái niệm lí luận
quen thuộc như: đề tài, nội dung, hình thức nghệ thuật của tập thơ Nhật kí trong tù. Học sinh đôi khi
còn rất mơ hồ về việc phân biệt các khái niệm như đề tài, chủ đề,… Giáo viên có thể kết hợp giảng và
hỏi lại, gợi lại cho học sinh về kiến thức lí luận này và đưa thêm một số ví dụ với các tác giả văn học
khác.
Trong phần tìm hiểu về văn bản, chúng ta thường hay chú ý tới những yếu tố lí luận như: tập tác
phẩm, tác phẩm, đoạn trích, nhan đề, đề tài, thể loại, bố cục, hoàn cảnh sáng tác, cốt truyện, kết cấu…
Ví dụ như đoạn trích Vào phủ chúa Trịnh (trích Thượng kinh kí sự) – Lê Hữu Trác, học sinh
được tìm hiểu một thể loại nữa trong loại thể tự sự: kí. Dựa vào phần Tri thức đọc – hiểu trong SGK,
học sinh sẽ được cung cấp kiến thức về thể loại kí trung đại và thông qua tìm hiểu đoạn trích, học sinh
sẽ nắm được một cách cụ thể đặc điểm của thể loại này. Đồng thời, thấy được vị trí của tác phẩm kí này
cùng vai trò của Lê Hữu Trác đối với văn học Việt Nam: đánh dấu sự phát triển mới của thể kí Việt
Nam thời trung đại (tr.4, Ngữ văn 11 – Nâng cao, tập một).
Hay khi đọc – hiểu bài Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc – Nguyễn Đình Chiểu, tìm hiểu phần Tiểu
dẫn, giáo viên cần hướng dẫn học sinh khái quát được hoàn cảnh sáng tác của bài văn tế, để thấy nó có
ý nghĩa thế nào trong việc quy định đề tài, nhân vật, bút pháp, chủ đề, nội dung, giọng điệu… đối với
bài Văn tế nói riêng và đối với tác phẩm văn học nói chung. Đặc biệt, dựa vào nhan đề văn bản, học
sinh có thể biết được tác phẩm được viết theo thể nào, từ đó học sinh hiểu hơn về thể loại Văn tế (phần
Tri thức đọc – hiểu cung cấp khái niệm): mục đích, bố cục, hình thức,… của nó. Giáo viên nên chú ý
học sinh dù được viết theo hình thức văn vần hay biền ngẫu thì đó vẫn là những câu văn chứ không
phải những câu thơ, nên viết cho chuẩn xác vì trong quá trình làm văn, học sinh rất hay nhầm lẫn
những khái niệm như vậy.
Các bài thơ Mộ (Chiều tối), Lai Tân của Hồ Chí Minh đều nằm trong tập thơ Nhật kí trong tù
và viết theo thể tứ tuyệt cổ điển. Từ thể loại, giáo viên giúp học sinh gợi nhớ và hiểu rõ hơn về thể tứ
tuyệt cũng như kết cấu của nó. Trong đó, bài Chiều tối có đề tài viết về thiên nhiên, theo bút pháp trữ
tình; còn bài Lai Tân viết về những hiện tượng đen tối trong nhà tù Trung Quốc (đề tài) và viết theo bút
pháp châm biếm, đả kích,…
Ở đây, trong quá trình giảng dạy chương trình Ngữ văn lớp 11 – Nâng cao, bài học về Nhật kí
trong tù của Hồ Chí Minh, trong phần II - Một số điểm cần lưu ý về tập thơ, có nhắc tới mảng đề tài thứ
tư trong tập thơ: Những bài thơ thù tiếp. Nhưng đáng tiếc rằng, người viết đã không chú thích bên cạnh
một cách ngắn gọn, cô đọng nhất khái niệm thù tiếp là như thế nào. Do đó, đã gây những khó khăn và
không rõ ràng cho giáoviên và học sinh khi tiếp nhận kiến thức có vẻ mới mẻ này về tập thơ. Đây là
một thiếu sót đáng cần lưu tâm của cuốn sách giáo khoa Ngữ văn 11 – Chương trình nâng cao trong
việc đưa ra một khái niệm LLVH khá mới cho học sinh và giáo viên.
Khi tìm hiểu về văn bản ở bước đầu khái quát, giáo viên hay yêu cầu học sinh xác định các
yếu tố LLVH như: bố cục, kết cấu mà đôi khi học sinh không phân biệt và hiểu rõ những khái niệm
này. Do đó, trong quá trình tìm hiểu văn bản, giáo viên nên giúp học sinh hiểu rõ và phân biệt được
những thuật ngữ đó và đưa ra những ví dụ cụ thể để học sinh nắm vững hơn.
Ví dụ, với tác phẩm Chí Phèo , bố cục được người soạn sách đánh số theo từng đoạn (gồm 6
phần), nhưng kết cấu lại theo kiểu đầu cuối tương ứng hay kết cấu vòng tròn và kết cấu tâm lí.
Hay với bài Đây thôn Vĩ Dạ – Hàn Mặc Tử, nhìn vào sự sắp xếp của tác phẩm ở sự tiếp nối bề
mặt, ở những tương quan bên ngoài, học sinh dễ dàng xác định được bố cục của bài thơ: mỗi khổ thơ là
một phần bố cục. Nhưng nếu tìm ra được sự liên kết bên trong, yếu tố gắn kết 3 khổ thơ tưởng như rời
rạc đó lại với nhau thành một thể thống nhất là các em đã xác định được kết cấu của tác phẩm theo kiểu
kết cấu tâm lí, theo mạch cảm xúc, tâm trạng.
v.v…
2.2.3.2. Phần Đọc – hiểu văn bản:
a) Đối với văn bản văn học tự sự
Khai thác các yếu tố LLVH để định hướng cho việc đọc – hiểu
văn bản tự sự
Đây là bước quan trọng nhất của một bài đọc - hiểu văn bản văn học. Khó khăn đầu tiên trong
phần này là giáo viên tìm ra được những vấn đề trọng tâm của văn bản, hay nói cách khác là giáo viên
tìm ra những đề mục cho bài giảng của mình. Có lẽ, với nhiều bài, chúng ta làm theo một thói quen,
một lối mòn có sẵn mà không hiểu vì sao lại đi tìm hiểu những vấn đề này mà không tìm hiểu theo cách
khác. Điều này khá phổ biến ở giáo viên hiện nay. Họ đưa ra các đề mục và cố gắng đặt tên cho thật
hay, thật ấn tượng nhưng họ lại không dẫn dắt học sinh tự tìm ra những vấn đề trọng tâm để đọc – hiểu.
Một số giáo viên thường áp đặt học sinh tìm hiểu những vấn đề họ cho là chủ yếu và khiến học sinh
cũng không hiểu lí do vì sao, nghĩa là không có một sự lập luận logic nào.
Ví dụ, khi học tác phẩm Chí Phèo, chúng ta chỉ tập trung phân tích nhân vật Chí Phèo, còn Bá
Kiến được nhắc tới trong mối quan hệ với Chí Phèo mặc dù cả hai đều là nhân vật chính của tác phẩm.
Như vậy, chúng ta đã căn cứ vào khái niệm LLVH về nhân vật chính - kiểu nhân vật điển hình và mối
quan hệ giữa các nhân vật trong tác phẩm tự sự để định hướng tập trung cho bài giảng của mình. Từ
việc xây dựng thành công nhân vật điển hình Chí Phèo, người đọc sẽ nhận ra được giá trị hiện thực và
đặc biệt là chủ nghĩa nhân đạo trong tác phẩm cùng tài năng nghệ thuật đặc sắc của Nam Cao.
Hay đối với việc đọc – hiểu tác phẩm Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân, trước đây chúng ta
tìm hiểu theo 3 phần: Nhân vật Huấn Cao – Nhân vật viên quản ngục – Cảnh cho chữ. Có lẽ chúng ta
đã căn cứ vào nhân vật và sự kiện, chi tiết quan trọng trong tác phẩm – đó là những yếu tố lí luận cơ
bản của một tác phẩm tự sự. Giờ đây, trong phần câu hỏi của sách giáo khoa có nhắc tới một yếu tố
LLVH: tình huống truyện. Có lẽ, đó là đầu dây liên kết lí giải vì sao phải tìm hiểu cả nhân vật viên
quản ngục và vì sao lại đi tìm hiểu theo 3 ý trên. Chúng ta đã khai thác yếu tố LLVH: tình huống
truyện để định hướng cho bài dạy của mình. Nói như tác giả Nguyễn Viết Chữ: Vấn đề cơ bản của
truyện ngắn là tình huống của nó. Dù là trữ tình hay tự sự thì cũng phải quan tâm tới tình huống cụ thể
của nó [13, tr. 125]. Trong tác phẩm có hai tình huống: tình huống gặp gỡ giữa viên quản ngục và
Huấn Cao và tình huống cho chữ. Từ tình huống thứ nhất, học sinh có thể rút ra ý đầu tiên: tìm hiểu hai
nhân vật Huấn Cao và viên quản ngục trong mối tương quan với nhau (chứ không tách bạch như cách
chia đề mục trước đây). Và từ tình huống thứ hai, chúng ta đi phân tích cảnh cho chữ.
Cũng đáng tiếc rằng, mặc dù trong câu hỏi hướng dẫn học bài, sách giáo khoa có nhắc tới khái
niệm tình huống truyện – có ý nghĩa dẫn dắt, định hướng bài học cho học sinh và giáo viên, nhưng lại
không giải thích ngắn gọn trong phần Tri thức đọc – hiểu thế nào là tình huống truyện. Khái niệm này
đến chương trình Ngữ văn 12 mới đưa ra định nghĩa theo hướng quy nạp. Nhưng với học sinh lớp 11,
điều đó tạo ra cảm giác mơ hồ về khái niệm nên khó xác định đúng câu trả lời. Giáo viên nên tự tìm
hiểu và đưa khái niệm cho học sinh trước khi yêu cầu các em xác định tình huống truyện. Xét về thể
loại, đây là một truyện ngắn, nhưng khác với truyện ngắn Chí Phèo, truyện ngắn này được viết theo bút
pháp lãng mạn trữ tình nhưng cảnh cuối cùng của nó lại tràn đầy kịch tính. Khi phân tích tác phẩm này
nếu ta thuần tuý chỉ chú ý đến hai nhân vật trên như một truyện ngắn bình thường thì chưa đủ, phải
phát hiện được cả lượng thông tin nghệ thuật dày đặc qua kịch tính ở cảnh cuối cùng, để từ đó làm nổi
bật tư tưởng chủ đề của tác phẩm.
Theo đánh giá của nhiều giáo viên, việc đọc – hiểu đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia
(trích Số đỏ – Vũ Trọng Phụng) có lẽ khó khăn hơn cả. Trước đây, nhiều giáo viên phân tích theo diễn
biến đám tang, nhưng lại gặp một vấn đề: có nhiều ý bị trùng lặp và dẫn đến sự nhàm chán cho cả giáo
viên và học sinh trong quá trình dạy và học. Trong cuốn sách giáo khoa Ngữ văn 11 – chương trình
nâng cao hiện hành có đưa ra một hướng đi mới, bắt đầu từ một khái niệm LLVH: xác định mâu thuẫn
trào phúng trong đoạn trích. Đây cũng lại là một thiếu sót của sách giáo khoa vì không đưa ra cho học
sinh khái niệm về mâu thuẫn trào phúng. Giáo viên giúp học sinh hiểu thế nào là mâu thuẫn trào phúng
và yêu cầu các em xác định mâu thuẫn trào phúng trong đoạn trích. Mâu thuẫn trào phúng được tạo ra
từ ngay nhan đề và tình huống đoạn trích (ông cụ già chết thật và con cháu tổ chức đám tang). Có chết
thật thì mới có đám tang thật, có đám tang thật thì mới có hạnh phúc thật. Nhưng hạnh phúc thật ở đây
vẫn được che phủ bởi hình thức bên ngoài rất hợp thời trang với một đám tang. Đấy chính là mâu
thuẫn trào phúng của đoạn trích. Từ đó ta có thể lập bảng thể hiện sự đối lập, tương phản giữa hình
thức bên ngoài và bản chất bên trong, giữa lời nói và ý nghĩ, giữa lời nói và hành động của các nhân vật
trong đoạn trích (bao gồm nhân vật con cháu trong đại gia đình cụ cố tổ và nhân vật đám đông).
Qua mâu thuẫn trào phúng ấy, giáo viên giúp học sinh rút ra một vấn đề mang tính lí luận nữa,
đó là chủ đề của đoạn trích. Điều này rất dễ phát hiện khi học sinh đã hiểu và nắm được mâu thuẫn trào
phúng của văn bản. Đấy phải chăng là một hướng đi bao quát và hợp lí hơn cả, tránh sự trùng lặp nếu
khai triển theo diễn biến đám tang.
Cách thông thường để xác định các đề mục của văn bản là dựa vào bố cục của nó. Khái niệm
bố cục có ở cả trong tác phẩm tự sự và tác phẩm trữ tình, kịch, văn bản nghị luận.
Trong tác phẩm Hai đứa trẻ, câu chuyện xoay quanh một không gian với diễn biến thời gian
khác nhau: cảnh phố huyện lúc chiều tàn – cảnh phố huyện lúc đêm khuya – và một cảnh tượng giàu ý
nghĩa: cảnh đợi tàu. Từ đó, chúng ta có thể gộp hai phần đầu, đặt thành mục: Bức tranh phố huyện và
mục thứ hai là Cảnh đợi tàu.
Với đoạn trích Đám tang lão Gô-ri-ô (trích Lão Gô-ri-ô – Ban-dắc), bố cục đoạn trích cũng đi
theo diễn biến đám tang nhưng khi đọc – hiểu văn bản thì chúng ta lại dựa vào sự kiện và nhân vật để
xác định hai vấn đề trọng tâm: Đám tang lão Gô-ri-ô và Nhân vật Ra-xti-nhắc.
Như vậy, để hình thành các đề mục hay xác định những vấn đề trọng tâm, định hướng trong
bài giảng các văn bản tự sự, giáo viên cần dựa vào và khai thác một số khái niệm LLVH như: tình
huống truyện, nhân vật, sự kiện chính của truyện, bố cục của văn bản,… để giúp các em dần dần hình
thành và ăn sâu trong trí óc của mình đặc điểm cùng các yếu tố then chốt, quan trọng của loại thể tự sự
trong văn học.
Khai thác yếu tố LLVH để đi sâu đọc – hiểu văn bản tự sự
Khi đọc – hiểu văn bản tự sự, thường gộp vào 2 vấn đề trọng tâm sau: sự kiện và nhân vật
trong tác phẩm.
Đối với việc tìm hiểu một sự kiện, một cảnh tượng có ý nghĩa trong văn bản tự sự,
chúng ta thường khai thác những yếu tố lí luận: thời gian nghệ thuật, không gian nghệ thuật, biện pháp
nghệ thuật: so sánh, ẩn dụ, nhân hóa, đối lập, …
Ví dụ khi đọc – hiểu bức tranh phố huyện trong Hai đứa trẻ, giáo viên cũng gợi mở cho học
sinh cảm nhận bức tranh phố huyện ấy trong thời gian và không gian nghệ thuật cùng những biện pháp
nghệ thuật được sử dụng. Từ đó, rút ra những nhận xét khái quát, tâm điểm nhất của bức tranh ấy.
Giảng Hai đứa trẻ mà không khai thác không gian đầy bóng tối được nhà văn miêu tả một cách đậm
đặc, xen kẽ với những luồng ánh sáng le lói, vụt sáng rồi vụi tắt… thì sẽ không khai thác được chủ đề
của tác phẩm này. Không gian ở đây không phải chỉ làm “phông” cho tác phẩm, đó là một không gian
mang ý nghĩa thẩm mĩ rõ rệt. Chính không gian là một yếu tố vừa mang tính nghệ thuật vừa mang tính
nội dung, biểu đạt chủ đề tư tưởng của tác phẩm.
Hay cảnh cho chữ trong Chữ người tử tù cũng được đặt trong thời gian đêm khuya và thời gian
đặc biệt: đêm cuối cùng của tử tù Huấn Cao, không gian: buồng giam tù ngục cùng biện pháp nghệ
thuật chủ yếu được sử dụng làm nổi bật ý nghĩa cảnh cho chữ, đó là nghệ thuật đối lập. Không chỉ đối
lập giữa cảnh tượng, không gian mà còn đối lập giữa các nhân vật trong tác phẩm tạo nên một bức
tranh đầy kịch tính. Ở đây, tính tư tưởng trào dậy tỉ lệ thuận với kịch tính. Cảnh nhà tù đã sụp đổ hoàn
toàn trước ánh sáng của thiên lương, tài hoa và khí phách… Bằng một vài chi tiết sinh động, gợi cảm
và rất tạo hình, Nguyễn Tuân đã dựng một bức tranh thật xúc động, vừa trang trọng, vừa thiêng liêng,
vừa giàu kịch tính.
Khi đọc – hiểu cảnh đám tang của lão Gô-ri-ô trong trích đoạn Đám tang lão Gô-ri-ô, giáo
viên cũng hướng học sinh chú ý tới thời gian và không gian chiều tàn ảm đạm của đám tang, cùng nghệ
thuật kể và tả, từ đó tăng thêm tính bi đát, não lòng cho cảnh đám tang lão Gô-ri-ô.
v.v…
Khi đọc – hiểu những sự kiện, cảnh tượng trong văn bản tự sự, ngoài những yếu tố lí luận trên,
nếu trong phần Tri thức đọc – hiểu cung cấp những yếu tố lí luận khác để giúp khai thác sâu hơn thì
giáo viên phải định hướng cho học sinh sử dụng sao cho hữu hiệu nhất.
Ví dụ, để đọc – hiểu đoạn trích Đám tang lão Gô-ri-ô nói trên, trong phần Tri thức đọc – hiểu
nhắc tới nghệ thuật kể và tả cùng một đoạn văn tham khảo về nghệ thuật tả trong tác phẩm Lão Gô-ri-
ô, giáo viên phải hướng học sinh chú ý và sử dụng kiến thức đó như một công cụ giúp cho việc đọc –
hiểu dễ dàng và sâu sắc hơn. Qua đó phải hiểu được dụng ý của nhà văn hầu như chỉ kể mà không tả
đám tang, để người đọc thấy được một đám tang sơ sài, qua quýt, thiếu tình người, nổi bật rõ số phận
thê thảm, bất hạnh của nhân vật chính – lão Gô-ri-ô trong xã hội tư sản mà ở đó đồng tiền ngự trị.
Khi đọc – hiểu về nhân vật quan trọng trong tác phẩm tự sự, chúng ta phải nắm được
các phương thức, phương tiện và biện pháp thể hiện nhân vật. Nhân vật văn học chỉ xuất hiện qua sự
trần thuật, miêu tả bằng phương tiện nghệ thuật. Các phương thức thể hiện nhân vật hết sức đa dạng.
Văn học đa dạng đến đâu, các phương thức, phương tiện thể hiện nhân vật đa dạng đến đó.
Trước hết, nhân vật được miêu tả bằng chi tiết. Đó là những biểu hiện mọi mặt của con người
mà người ta có thể căn cứ để cảm biết về nó. Hêghen xem chi tiết như những con mắt trổ những cửa sổ
để người ta nhìn vào nhân vật. Văn học dùng chi tiết để miêu tả chân dung, ngoại hình, tả hành động,
tâm trạng, thể hiện những quá trình nội tâm. Văn học cũng dùng chi tiết để mô tả ngoại cảnh, môi
trường, đồ vật xung quanh con người như ở trên chúng ta cũng đã nhắc tới. Do đó, trong quá trình đọc
tác phẩm và phân tích nhân vật trong tác phẩm tự sự, chúng ta phải đặc biệt chú ý đến một số chi tiết
nghệ thuật để góp phần làm nổi bật hình tượng nhân vật.
Ví dụ, trong khi phân tích nhân vật Chí Phèo, giáo viên phải chú ý những chi tiết nghệ thuật
sau: chi tiết tiếng chửi của Chí Phèo, gương mặt Chí Phèo, chi tiết bát cháo hành của Thị Nở, chi tiết
giọt nước mắt, giọt mồ hôi, chi tiết cái lò gạch ở đầu và cuối tác phẩm,… Đó là những chi tiết rất đắt
giá của Nam Cao trong quá trình xây dựng nhân vật điển hình Chí Phèo.
Đối với nhân vật Ra-xti-nhắc trong đoạn trích Đám tang lão Gô-ri-ô, khi phân tích nhân vật
này cũng phải chú ý chi tiết giọt nước mắt khi chàng trai trẻ khóc thương cho lão Gô-ri-ô ở cuối tác
phẩm.
Đó là những chi tiết nghệ thuật rất đặc sắc và ý nghĩa giúp giáo viên và học sinh thâm nhập
sâu hơn vào nội tâm của nhân vật, hiểu sâu sắc về nhân vật của tác phẩm.
Nhân vật còn được thể hiện qua mâu thuẫn, xung đột, sự kiện. Các mâu thuẫn, xung đột bao
giờ cũng có tác dụng làm nhân vật bộc lộ cái bản chất sâu kín nhất của nó. Từ đó, phải chú ý tới mối
quan hệ của các nhân vật trong tác phẩm.
Sự gặp gỡ đầy kịch tính giữa hai nhân vật Huấn Cao và viên quản ngục trong Chữ người tử tù
đã làm nổi bật vẻ đẹp bất khuất, tài hoa nghệ sỹ cùng cái tâm trong sáng của người anh hùng Huấn
Cao; đồng thời cũng cho ta thấy một viên quản ngục khác lạ đầy bản lĩnh, biết yêu, biết trân trọng cái
đẹp với tấm lòng biệt nhỡn liên tài hiếm có trong xã hội lúc bấy giờ.
Hay sự gặp gỡ giữa Chí Phèo và thị Nở bỗng làm cho Chí Phèo trở nên hiền lành, bắt đầu một
sự hoàn lương, phục sinh, nhưng chính sự từ chối của thị làm Chí tỉnh người, càng uống càng tỉnh và
nhận ra hết những bi kịch đau đớn của đời mình.
Tuy nhiên, nhân vật thường bộc lộ mình nhiều nhất qua việc làm, hành động, ý nghĩ. Tiếng
chửi của Chí Phèo cất lên ngay từ đầu tác phẩm đã đánh dấu một bước trượt dài của hắn trên con
đường tha hoá. Hay hành động đi thẳng tới nhà bá Kiến, đòi quyền làm người và vung dao giết bá Kiến
rồi tự kết liễu đời mình của Chí ở cuối truyện đã cho thấy sự vùng dậy hết sức mạnh mẽ, quyết liệt của
lương tâm, phần người trong Chí…
Nhân vật có thể được miêu tả một cách trực tiếp, cũng có thể được miêu tả gián tiếp qua sự
cảm nhận của mọi người xung quanh đối với nhân vật, qua đồ vật, môi trường mà nhân vật sống. Nhân
vật còn được thể hiện bằng các phương tiện kết cấu, ngôn ngữ, bằng các phương thức miêu tả riêng của
thể loại và từng kiểu nhân vật.
Ví dụ khi phân tích nhân vật Huấn Cao trong Chữ người tử tù, giáo viên thường khai thác các
khái niệm như: nhân vật chính (Huấn Cao và viên quản ngục), ngôn ngữ nhân vật (nói với viên quản
ngục như thế nào, qua đó thể hiện tính cách nhân vật, cá tính nhân vật), các tình tiết (đứng rỗ gông;
thản nhiên nhận rượu, thịt; suy tư về viên quản ngục; … cũng để thấy tính cách nhân vật), sử dụng bút
pháp lí tưởng hóa khi xây dựng nhân vật Huấn Cao, nguyên mẫu (lấy nguyên mẫu từ Cao Bá Quát),
hình tượng nghệ thuật (tượng trưng cho cái cao cả, cái chân – thiện – mĩ,…).
Hay khi tìm hiểu nhân vật Chí Phèo, chúng ta cũng phải khai thác và vận dụng các yếu tố lí
luận như: nhân vật điển hình, lời nửa trực tiếp, ngôn ngữ nhân vật, ngôn ngữ người trần thuật, kết thúc,
kết cấu, cá tính nhân vật,… để đọc – hiểu sâu hơn về nhân vật. Đối với nhân vật Chí Phèo – một nhân
vật điển hình của tác phẩm, phần Tri thức đọc – hiểu đã cung cấp cho chúng ta một vài kiến thức lí luận
cần thiết và hữu ích để tìm hiểu sâu và toàn diện hơn như: thế nào là nhân vật điển hình, lời nói nửa
trực tiếp,… để thấy được thành công của Nam Cao khi xây dựng nhân vật này. Từ khái niệm đó, học
sinh có thể hiểu thêm về khái niệm nhân vật điển hình, so sánh với một số nhân vật khác và tìm ra tính
điển hình của nhân vật Chí Phèo ở những phương diện nào,… Qua đó, bổ sung thêm tri thức LLVH
cho học sinh để có thể nhận xét, nhận diện một cách chính xác, khoa học về kiểu nhân vật trong tác
phẩm văn học.
Như vậy, nhân vật trong tác phẩm tự sự nói riêng và trong văn học nói chung là hình thức văn
học để phản ánh hiện thực. Hình thức ấy rất đa dạng để thể hiện các khía cạnh vô cùng phong phú của
đời sống. Khi đọc – hiểu các văn bản tự sự, chúng ta phải chú ý sử dụng và khai thác những kiến thức
LLVH như: nhân vật chính, lời đối thoại, lời độc thoại, ngôn ngữ nhân vật, nguyên mẫu, tình tiết,
người kể chuyện, người trần thuật, cá tính nhân vật, giọng điệu, hình tượng nghệ thuật, kết thúc, kết
cấu, lí tưởng hóa, lời nửa trực tiếp, ngôn ngữ người trần thuật, nhân vật điển hình,…
Dù là nhân vật trong tác phẩm tự sự nhưng xét một cách cụ thể, nhân vật trong thể loại tiểu
thuyết sẽ có những điểm khác với tác phẩm thuộc thể loại truyện ngắn hay truyện vừa. Do đó, chúng ta
phải nắm vững các đặc điểm của những thể loại rất gần nhau này, có những hướng đi linh hoạt, sinh
động tuỳ vào kiểu loại nhân vật trong từng thể loại.
Truyện ngắn gần với tiểu thuyết hơn cả bởi hình thức tự sự tái hiện cuộc sống đương thời. Tác
giả truyện ngắn thường hướng tới khắc hoạ một hiện tượng, phát hiện một nét bản chất trong quan hệ
nhân sinh hay đời sống tâm hồn con người. Chính vì vậy, so với tiểu thuyết, trong truyện ngắn thường
rất ít nhân vật, ít sự kiện phức tạp. Chỗ khác biệt quan trọng giữa tiểu thuyết và truyện ngắn là, nếu
nhân vật chính của tiểu thuyết thường là một thế giới thì nhân vật truyện ngắn là một mảnh nhỏ của thế
giới. Truyện ngắn thường không nhằm tới việc khắc hoạ những tính cách điển hình có cá tính đầy đặn,
nhiều mặt trong tương quan với hoàn cảnh. Nhân vật truyện ngắn thường là hiện thân cho một trạng
thái quan hệ xã hội, ý thức xã hội hoặc trạng thái tồn tại của con người. Mặt khác, do đó truyện ngắn lại
có thể mở rộng diện nắm bắt các kiểu loại nhân vật đa dạng của cuộc sống, chẳng hạn như chức nghiệp,
xuất thân, gia đình, bạn bè,… những kiểu loại mà trong tiểu thuyết thường hiện ra thấp thoáng trong
các nhân vật phụ.
Dựa vào đặc điểm về nhân vật trong tiểu thuyết và truyện ngắn để có cách thức đọc – hiểu
nhân vật trong các truyện ngắn như Hai đứa trẻ, Chữ người tử tù, Chí Phèo, Đời thừa – Nam Cao,
Người trong bao – Sê-khốp,… sẽ không giống hoàn toàn với cách ta phân tích các nhân vật trong các
trích đoạn tiểu thuyết Hạnh phúc của một tang gia, Đám tang lão Gô-ri-ô, Người cầm quyền khôi phục
uy quyền (trích Những người khốn khổ – Huy-gô),…
Ngoài ra, một số yếu tố LLVH khác để tìm hiểu thể loại truyện ngắn cũng có những nét khác
biệt so với tiểu thuyết và truyện vừa mà chúng ta cần hiểu rõ: kết cấu của truyện ngắn thường là một sự
tương phản, liên tưởng; bút pháp trần thuật thường là chấm phá; yếu tố có ý nghĩa quan trọng bậc nhất
của truyện ngắn là chi tiết có dung lượng lớn và hành văn mang ẩn ý, tạo cho tác phẩm những chiều
sâu chưa nói hết; giọng điệu, cái nhìn cũng hết sức quan trọng, làm nên cái hay của truyện ngắn, v.v…
Cái chính của truyện ngắn là gây một ấn tượng sâu đậm về cuộc đời và tình người.
Khi đọc – hiểu các tác phẩm văn học thuộc thể loại tự sự, ta phải có ý thức khai thác các yếu tố
LLVH mang đặc trưng của thể loại, vận dụng một cách khoa học và linh hoạt, tránh sự rập khuôn, cứng
nhắc mà làm mất đi chất văn chương của tác phẩm.
b) Đối với văn bản trữ tình
Khai thác các yếu tố LLVH để định hướng cho đọc – hiểu
văn bản trữ tình
Cách xác định những vấn đề quan trọng để đọc – hiểu một văn bản trữ tình có phần khó khăn
và nhiều hướng đi hơn. Nhưng chúng ta vẫn có thể dựa vào những khái niệm lí luận để việc đọc – hiểu
thuận lợi và hợp lí.
Trước hết, chúng ta có thể khai thác yếu tố thể loại trong loại thể trữ tình. Ví dụ các bài thơ Tự
tình (bài II) – Hồ Xuân Hương, Thu điếu (Câu cá mùa thu) – Nguyễn Khuyến đều được viết theo thể
thất ngôn bát cú Đường luật. Đây là một thể thơ đã quen thuộc đối với học sinh trong các chương trình
ở lớp dưới, các em đã có một kiến thức nhất định về thể thơ này và giáo viên dễ dàng giúp học sinh
vận dụng những kiến thức đó để xác định bố cục của tác phẩm. Cách đơn giản nhất là đi theo bố cục
vốn có của thể thất ngôn bát cú Đường luật: đề – thực – luận – kết để đọc – hiểu tác phẩm.
Riêng đối với bài Thu điếu, ngoài cách đọc – hiểu tác phẩm theo bố cục như trên, dựa vào
nhan đề của bài, tưởng tượng bài thơ là một bức tranh câu cá mùa thu, học sinh sẽ nhận ra trong bức
tranh đó có cảnh thu và tình thu. Đây là cách phân tích theo kết cấu của bài thơ.
Bài thơ Chiều tối trong tập Nhật kí trong tù được xác định viết theo thể tứ tuyệt cổ điển. Từ
đó, giáo viên hướng dẫn học sinh gợi nhớ lại kiến thức về thể thơ tứ tuyệt đã được học từ các lớp dưới,
nhất là bố cục của thể thơ này và đưa ra cách đọc – hiểu thống nhất: 2 câu đầu và 2 câu sau. Đây là
cách phân tích bài thơ theo bố cục, thông dụng và đơn giản nhất. Tuy nhiên, thi phẩm này còn có cách
khai thác khác, theo kết cấu của bài thơ: Bức tranh ngoại cảnh và Bức tranh tâm cảnh.
Nhưng đến bài Lai Tân của Người, mặc dù cũng viết theo thể tứ tuyệt nhưng lại không nên đi
theo bố cục 2 câu đầu và 2 câu sau như bài Chiều tối, lúc này lại phải căn cứ vào nội dung của cả bài và
phân bố thành 2 phần: 3 câu đầu và câu kết.
Như vậy, chúng ta vừa kết hợp đặc điểm của thể loại lại vừa dựa vào nội dung của cả văn bản.
Đó đều là các khái niệm LLVH mà giáo viên nên khai thác khi định hướng bài giảng của mình.
Đối với thơ mới, vấn đề về đặc điểm thể loại hầu như ít được khai thác để xác định bố cục của
bài giảng. Nhưng giáo viên vẫn có thể dựa vào một số khái niệm LLVH để định hướng đọc – hiểu văn
bản.
Bài Vội vàng của Xuân Diệu chẳng hạn, trước đây người ta chú ý nhiều đến mạch cảm xúc của
bài thơ để phân chia đề mục 3 phần: 1. Tình yêu cuộc sống mãnh liệt – 2. Sự nuối tiếc, lo sợ của thi
nhân – 3. Lời giục giã vội vàng. Giờ đây, trong phần Hướng dẫn học bài của sách giáo khoa Ngữ văn
11 – chương trình nâng cao có gợi ý, bên cạnh mạch cảm xúc, bài thơ còn tuân theo một bố cục khá rõ
ràng, thể hiện mạch triết luận sâu sắc và chặt chẽ. Vậy dựa vào đâu để tìm mạch triết luận ấy? Đó là
khai thác nhan đề Vội vàng của tác phẩm. Đây là một quan niệm sống của Xuân Diệu, vậy tác giả đã
đưa ra những ý gì có tính triết luận để dẫn tới quan niệm sống đó? Trả lời được câu hỏi gợi mở này,
học sinh đã tự tìm thấy mạch triết luận của bài thơ: Vì sao phải vội vàng (bao gồm 2 dòng cảm xúc
đầu) – và Vội vàng là phải làm sao (gồm dòng cảm xúc sau). Có lẽ đó là cách triển khai toàn diện và
sâu sắc nhất các vấn đề trọng tâm của bài thơ dựa vào các khái niệm lí luận như: bố cục, kết cấu, nội
dung, nhan đề…
Một khái niệm lí luận quen thuộc được khai thác như một chiếc chìa khóa để đi vào bài thơ
Đây thôn Vĩ Dạ, đó là khái niệm không gian nghệ thuật. Giáo viên dẫn dắt học sinh tự xác định không
gian, cảnh tượng trong mỗi khổ thơ, từ đó có thể thấy rõ được kết cấu của tác phẩm. Kết hợp với nội
dung, các em có thể tự đặt tiêu đề cho từng phần trong việc đọc – hiểu văn bản văn học này: Cảnh
vườn tược thôn Vĩ – Cảnh sông trăng – Cảnh mờ ảo, xa xăm. Và thêm một đề mục: Các yếu tố liên kết
bài thơ.
Hay bài Tương tư - Nguyễn Bính, cách phân chia đề mục cho bài giảng chỉ có thể dựa vào sự
vận động của cảm xúc hay diễn biến tâm trạng của nhân vật trữ tình trong bài thơ. Muốn tìm ra được
dòng cảm xúc ấy, giáo viên và học sinh phải nhập tâm, đồng cảm, phải biến lời thơ ấy thành tiếng lòng
của chính mình. Đi theo mạch cảm xúc sâu kín bên trong của tác phẩm trữ tình nghĩa là đi theo kết cấu
của văn bản để định hướng cho bài giảng của mình.
Khác với đặc trưng của loại thể tự sự, để tìm ra những đề mục quan trọng, định hướng cho bài
giảng về tác phẩm trữ tình một cách hợp lí, khoa học mà vẫn đảm bảo được chất trữ tình, chúng ta cần
hướng học sinh dựa vào khai thác những yếu tố LLVH như: thể loại, kết cấu, bố cục, nhan đề, nội
dung, dòng cảm xúc,…
Khai thác yếu tố LLVH để đi sâu đọc – hiểu văn bản trữ tình
Khi đọc – hiểu sâu hơn các văn bản trữ tình, giáo viên thường hay chú ý tới các yếu tố lí luận
như: nhà thơ, khổ thơ, đoạn thơ, dòng thơ, câu thơ, thể thơ, nhân vật trữ tình (cái tôi trữ tình), biện
pháp nghệ thuật, cảm hứng chủ đạo, kết cấu, đề từ, giọng điệu, thời gian nghệ thuật, không gian nghệ
thuật, luật thơ, nhạc điệu, nhịp điệu, niêm, thi nhãn, từ, vần, …
Trong văn học, yếu tố giọng điệu gắn liền với tình điệu có ý nghĩa phong cách là một khái
niệm nằm trong thi pháp nói chung chứ không phải chỉ riêng ở trong thơ. Khái niệm giọng điệu vừa
được biểu hiện ở phương diện ngữ âm: trầm, bổng, trong, đục, nhanh, chậm, dài, ngắn… vừa được biểu
hiện ở phương diện phong cách: nóng, lạnh, nhu, cương; khoan thai hay dồn dập sôi nổi; trân trọng hay
mỉa mai khinh bỉ; phê phán hay ngợi ca, yêu thương hay căm giận… Phân tích tác phẩm văn chương
mà bỏ qua giọng điệu, tức là tước đi cái phần rất quan trọng tạo nên bản sắc độc đáo của tác phẩm.
Khi dạy đọc – hiểu thơ, phải chú ý đến giọng điệu của bài thơ bằng cách yêu cầu học sinh đọc
theo giọng điệu của bài, nghĩa là chú ý đến cả yếu tố nhịp điệu khi đọc. Bởi vì thơ không có nhịp điệu,
nhạc điệu thì không phải là thơ hay nói như tác giả Nguyễn Viết Chữ sinh mệnh của thơ trữ tình là âm
điệu [13, tr.136]. Do đó, phương pháp, biện pháp đầu tiên dạy học tác phẩm trữ tình nói chung là phải
chú ý tới việc đọc, đọc cho “vang nhạc sáng hình”. Phương pháp “đọc sáng tạo” cùng biện pháp “đọc
diễn cảm” có một vị trí đặc biệt quan trọng, thiếu nó hoặc chưa đủ, chưa đúng âm điệu thì xem như giờ
dạy học tác phẩm trữ tình có xác mà chưa có hồn. Tác phẩm trữ tình xao động, phập phồng, thắc thỏm
ở đằng sau mỗi câu chữ … chỉ có nhờ âm điệu … thì nhà thơ, người dạy, người học … mới cộng hưởng
được với nhau và nó trở thành tiếng nói đồng ý đồng tình (Tố Hữu).
Ví như khi yêu cầu học sinh đọc bài Vội vàng, giáo viên phải hướng dẫn học sinh biết phân
chia giọng điệu cho phù hợp với từng phần theo mạch cảm xúc đã xác định ở trên: phần đầu đọc giọng
phấn chấn, rạo rực, vui tươi – phần tiếp theo đọc giọng hơi trầm xuống, nuối tiếc, đau đớn, tuyệt vọng
– phần kết đọc nhanh, giục giã. Khi xác định đúng giọng đọc là học sinh bắt đầu thâm nhập vào tâm
trạng, cảm xúc của nhân vật trữ tình, bắt đầu nắm được cái hồn của bài thơ.
Hay như bài Đây thôn Vĩ Dạ cũng cần có sự thay đổi giọng đọc thể phần nào thấy diễn biến
tâm trạng của nhân vật trữ tình: khổ đầu đọc với giọng vui tươi, rạo rực – khổ 2 đọc với giọng buồn, da
diết, khắc khoải – khổ cuối đọc với giọng trăn trở, băn khoăn. Ngay trong chỉ một câu thơ mở đầu tác
phẩm, giáo viên muốn cho học sinh hiểu được những sắc thái nghĩa khác nhau của một câu hỏi: Sao
anh không về chơi thôn Vĩ? cũng phải yêu cầu học sinh tưởng tượng và đọc lên với những giọng điệu
khác nhau.
Như vậy, yếu tố về giọng điệu rất quan trọng đối với việc bắt đầu đi vào cảm thụ tác phẩm trữ
tình. Giáo viên nên chú ý nhiều hơn yếu tố này và khai thác nó có hiệu quả trong việc đọc – hiểu văn
bản trữ tình. Muốn vậy, giáo viên phải tập và rèn cho mình giọng đọc thật tốt, trôi chảy, đúng sắc thái
biểu cảm và yêu cầu học sinh đọc, nhân xét, sửa chữa giọng đọc sao cho hiệu quả nhất. Tuy nhiên, khi
khai thác yếu tố giọng điệu, chúng ta phải chú ý đặc điểm giọng điệu ở từng thể loại văn học khác
nhau: thơ giàu nhạc tính, nhưng mỗi bài thơ thường chỉ có một giọng, một bè vì nó chỉ là tiếng nói đơn
giọng của chủ thể trữ tình; tiểu thuyết hay truyện ngắn thường mang nhiều giọng điệu, nhà văn không
chỉ cất lên tiếng nói của mình mà còn phải hoá thân nói bằng tiếng nói của nhân vật. Vì vậy, phân tích
yếu tố giọng điệu trong tác phẩm trữ tình không giống với trong tác phẩm tự sự.
Trong tác phẩm Tràng giang của Huy Cận, có một yếu tố cũng rất đáng lưu ý, đó là yếu tố đề
từ – câu viết in nghiêng ngay dưới nhan đề bài thơ. Tiếc rằng, sách giáo khoa không đưa ra khái niệm
đề từ và cho thấy ý nghĩa của những câu đề từ trong một tác phẩm văn học. Đề từ có hình thức rất đa
dạng và phong phú, nhằm hướng người đọc vào ý đồ nghệ thuật của tác giả hoặc tư tưởng của tác
phẩm. Giáo viên phải cung cấp kiến thức lí luận này cho học sinh để từ đó xác định cảm hứng chủ đạo
của toàn bộ bài thơ là nỗi nhớ, nỗi bâng khuâng lan tỏa khắp không gian đất trời và lòng người. Dựa
vào đó, các em xác định đúng giọng điệu xuyên suốt bài thơ: bâng khuâng, buồn, sầu mênh mang…
Đây là dòng đề từ đã khơi nguồn cảm hứng cho tác giả trong quá trình sáng tạo. Cảm hứng này đã được
phát triển trong toàn bộ bài thơ và kết lại trong những dòng cuối của tác phẩm.
Yếu tố đề từ này chúng ta có thể gặp trong Vội vàng nhưng 4 dòng thơ đầu này chỉ có tính chất
như lời đề từ, chứ chưa được Xuân Diệu đặt là lời đề từ. Hay sau này, ở chương trình Ngữ văn lớp 12,
khi đọc – hiểu bài Tiếng hát con tàu của nhà thơ Chế Lan Viên, các em sẽ gặp lại lời đề từ qua 4 dòng
thơ đầu của tác phẩm.
Một yếu tố hết sức quan trọng mà ta cần khai thác, tìm hiểu trong tác phẩm trữ tình đó là nhân
vật trữ tình (cũng gọi là chủ thể trữ tình, cái tôi trữ tình). Như ta đã biết, ở tác phẩm trữ tình, thế giới
chủ quan của con người, cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ được trình bày trực tiếp và làm thành nội dung chủ
yếu. Nội dung ấy được thể hiện và gắn liền với hình tượng nhân vật trữ tình. Đó là hình tượng người
trực tiếp thổ lộ suy nghĩ, cảm xúc, tâm trạng trong tác phẩm. Nhân vật trữ tình không có diện mạo,
hành động, lời nói, quan hệ cụ thể như nhân vật tự sự và kịch. Nhưng nhân vật trữ tình cụ thể trong
giọng điệu, cảm xúc, trong cách cảm, cách nghĩ. Qua những trang thơ ta như gặp tâm hồn người, tấm
lòng người.
Cũng cần phải phân biệt nhân vật trữ tình và nhân vật trong thơ trữ tình. Nhân vật trong thơ
trữ tình là đối tượng để nhà thơ gửi gắm tình cảm, là nguyên nhân trực tiếp khơi dậy nguồn tình cảm
của tác giả. Còn nhân vật trữ tình trong thơ thường là hiện thân của tác giả. Cho nên đọc thơ ta như đọc
những bản tự thuật tâm trạng. Thơ trữ tình, vì vậy, luôn mang lại quan niệm về một cá nhân con người
cụ thể, sống động, một cái “tôi” có nỗi niềm riêng. Và cũng vì vậy, nhân cách của nhà thơ trữ tình có
một ý nghĩa đặc biệt đối với thơ. Tuy nhiên, tình cảm riêng của nhà thơ bao giờ cũng gắn với tình cảm
chung, có ý nghĩa khái quát. Đó là cái tôi thứ hai của nhà thơ, gắn bó máu thịt với tư tưởng, tình cảm
của nhà thơ; nhưng do “sống” trong thế giới sáng tạo của nhà thơ, nhân vật trữ tình được tự do biểu
hiện, ít bị ràng buộc như tác giả ngoài đời. Vì vậy, đôi khi ta không nên quá đồng nhất nhân vật trữ tình
với tác giả.
Ví dụ trong bài thơ Thương vợ của Tú Xương, nhân vật trong thơ trữ tình – đối tượng để nhân
vật trữ tình gửi gắm, bộc lộ trực tiếp tình cảm của mình chính là hình ảnh người vợ – bà Tú tần tảo,
một nắng hai sương, giàu lòng vị tha, đức hi sinh… Khi đọc – hiểu văn bản này, giáo viên cần định
hướng cho học sinh thấy rằng, việc cảm nhận được hình ảnh bà Tú hiện lên trong tác phẩm chỉ là bước
đệm để hướng tới một điều sâu xa và cốt lõi hơn: tình cảm xót xa, thương yêu, nể trọng vợ cùng tiếng
chửi đổng, tự trách mình, hạ thấp mình của nhân vật trữ tình trong bài thơ. Đấy không chỉ là tiếng lòng
thương vợ của ông Tú mà đó là tiếng nói cảm thông, đầy sẻ chia của những ông chồng đối với những
người phụ nữ trong xã hội lúc bấy giờ. Qua đó, ta thấy được bản lĩnh, nhân cách tốt đẹp, cao cả của
chính nhà thơ Tú Xương.
Qua bài Hầu Trời của Tản Đà ta thấy rõ cái tôi trữ tình độc đáo – một cái “ngông” rất Tản Đà
với những biểu hiện nổi bật: tự cho mình “văn hay” đến mức Trời cũng phải tán thưởng; không thấy có
ai đáng là kẻ tri âm với mình ngoài Trời và chư tiên; tự xem mình là một “trích tiên” bị “đày xuống hạ
giới vì tội ngông”; nhận mình là người nhà Trời, được sai xuống hạ giới thực hiện một sứ mệnh cao cả:
thực hiện “thiên lương”… Đây là một tác phẩm trữ tình nhưng có sự xâm nhập của chất văn xuôi vào
thơ. Tuy nhiên, dựa vào tình huống độc đáo, qua câu chuyện “hầu Trời” bằng tưởng tượng đã giúp nhà
thơ nói được nhiều điều về bản thân, phô bày một cách sảng khoái tài năng của bản thân. Đồng thời, ẩn
sau mỗi câu chữ, ta thấy được quan niệm của Tản Đà về nghề văn trong những thập niên đầu thế kỉ XX
và về “sứ mệnh” xã hội mà ông tự đứng ra gánh vác. Đó chính là cái lõi trữ tình, nội dung trữ tình
chính, giúp ta hiểu về con người tác gtiả qua bài thơ giàu chất văn xuôi này. Muốn hiểu rõ hơn, ta phải
chú ý tới cách kể, giọng kể chứ không phải chỉ khai thác ở câu chuyện, phải xác định một tâm thế sẵn
sàng tham dự vào “cuộc chơi” do tác giả đề nghị, chia sẻ.
Hay với bài thơ Từ ấy, giáo viên phải giúp cho học sinh thấy được niềm vui lớn, niềm hạnh
phúc trào dâng, cất lên như tiếng reo ca giữa cuộc đời của chàng thanh niên trẻ tuổi Tố Hữu khi giác
ngộ lí tưởng cộng sản và nhờ đó, biết tự nguyện gắn bó với nhân dân lao khổ, tạo cho mình một sức
mạnh tinh thần to lớn.
Để đọc – hiểu từng phần trong tác phẩm, giáo viên thường hay hướng học sinh đi tìm biện
pháp tu từ được sử dụng trong các câu thơ, khổ thơ, nói cách khác, đọc – hiểu từ hình thức nghệ thuật
tới nội dung nghệ thuật của tác phẩm. Đây là con đường đúng đắn nhất để đọc – hiểu một tác phẩm văn
học, bởi lẽ, cũng từ lí luận văn học, tác phẩm nghệ thuật là sự kết hợp hài hòa, thống nhất chặt chẽ giữa
hình thức và nội dung, hình thức chỉ có ý nghĩa khi biểu hiện được nội dung, nội dung càng nổi bật khi
chọn được một hình thức phù hợp nhất. Do đó, khi phân tích từng ý thơ, giáo viên thường đưa ra những
câu hỏi về biện pháp tu từ, yêu cầu học sinh phát hiện, khai thác khái niệm lí luận văn học này và phân
tích, nhận xét giá trị của từng nghệ thuật được sử dụng. Qua đó tự rút ra nội dung tương ứng, chủ yếu là
bộc lộ cảm xúc, tâm trạng của nhân vật trữ tình.
Khi phân tích cảnh tượng thôn Vĩ trong khổ thơ đầu bài Đây thôn Vĩ Dạ, giáo viên phải chú ý
câu hỏi tu từ mở đầu, từ nhìn (cái nhìn tâm tưởng, hoài niệm chứ không phải cái nhìn hiện thực), hình
ảnh nắng hàng cau nắng mới lên, từ cực tả mướt quá, biện pháp so sánh xanh như ngọc, hình ảnh mang
tính cách điệu Lá trúc che ngang mặt chữ điền. Sang đọc – hiểu khổ thơ thứ 2, phải khai thác các yếu
tố lí luận như: biện pháp tu từ nhân hóa, từ lay, kịp, hình ảnh thuyền chở trăng,…
Muốn đọc – hiểu trúng cái hồn, cái thần của bài thơ Từ ấy, chúng ta phải chú ý khai thác nghệ
thuật diễn tả tâm trạng vui sướng, say mê của nhân vật trữ tình bằng hình ảnh tươi sáng, giọng thơ sảng
khoái, nhịp thơ dồn dập,… Cụ thể hơn, ở khổ thơ đầu, học sinh phải phát hiện và chú ý các biện pháp
nghệ thuật: ẩn dụ (mặt trời chân lí), so sánh (hồn tôi là một vườn hoa lá – rất đậm hương và rộn tiếng
chim),… để thấy được niềm hân hoan, rạo rực, giây phút reo ca trong tâm hồn người thanh niên lúc bấy
giờ.
Ngoài ra, yếu tố nhịp điệu cũng góp phần thể hiện nội dung ý thơ. Nếu ngắt nhịp không chính
xác, hợp lí sẽ dẫn đến những cách hiểu khác nhau và không bộc lộ hết ý tình của tác phẩm.
Trong câu thơ mở đầu khổ 2 bài Đây thôn Vĩ Dạ, cùng với phép nhân hóa, yếu tố nhịp điệu
đóng vai trò rất quan trọng trong việc diễn đạt nội dung của lời thơ:
Gió theo lối gió, mây đường mây
Câu thơ ngắt nhịp 4/3, khuôn mỗi hình ảnh gió – mây vào trong một khuôn nhịp, tự nó đã tách
bạch, chia lìa,…
Hay xác định đúng nhịp thơ trong câu sau cũng là một điều rất quan trọng:
Ngày qua ngày lại qua ngày
(Tương tư – Nguyễn Bính)
Câu thơ trên ngắt nhịp 2/2/2 hay ngắt nhịp 3/3? Muốn xác định được phải hiểu rõ chữ lại. Lại
là một động từ (quay lại) hay là một phụ từ giống như từ lại thứ nhất trong câu thơ cuối bài Tự tình (bài
II) – Hồ Xuân Hương:
Ngán nỗi xuân đi xuân lại lại
Mảnh tình san sẻ tí con con
Có lẽ, chữ lại trong câu thơ của Nguyễn Bính nên hiểu là một phụ từ để thấy tâm trạng ngao
ngán, mỏi mòn vì sự chờ đợi quá lâu rồi. Nếu vậy, câu thơ phải ngắt theo nhịp 3/3 – hình ảnh chàng trai
ôm mối tương tư ngồi đếm ngày trôi qua mà thốt ra một tiếng thở dài não nuột…
Bên cạnh những yếu tố lí luận đó, một số bài thơ còn đặc sắc bởi những từ đắc địa mà lí luận
gọi là thi nhãn (nhãn tự – con mắt thơ). Đó là chữ hay nhất, khéo nhất trong câu thơ, thể hiện tập trung
cho cái thần, cho quan niệm, tình cảm, vẻ đẹp của thơ. Thẩm thơ qua thi nhãn là một truyền thống tinh
tế lâu đời của văn học Á Đông. Vì vậy, giáo viên phải nắm vững khái niệm thi nhãn và tập trung hướng
cho học sinh phát hiện ý nghĩa giá trị của từ đó đối với cả bài thơ.
Ở một số bài thơ tứ tuyệt của Bác, những từ cuối đều là thi nhãn của cả bài. Ví dụ như: từ
hồng kết thúc bài Chiều tối, làm không gian cả bài thơ như bừng sáng, ấm áp lên, cũng là ánh sáng tràn
đầy lạc quan, hi vọng ở người tù cộng sản Hồ Chí Minh. Hai chữ thái bình ở cuối bài Lai Tân là một
chữ mắt, thậm chí là con mắt của cả bài thơ. Nói như Hoàng Trung Thông: Một chữ “thái bình” mà
xâu táo lại bao nhiêu việc làm trên vốn là muôn thuở của xã hội Trung Quốc của giai cấp bóc lột thống
trị. Chỉ một chữ ấy mà xé toang tất cả sự “thái bình” dối trá nhưng thực sự là “đại loạn bên trong”
(Ngữ văn 11 Nâng cao, Tập hai, Sách giáo viên – NXB Giáo dục, tr. 101).
Hay từ kịp trong câu thơ: Có chở trăng về kịp tối nay trong bài Đây thôn Vĩ Dạ cũng là một
nhãn tự. Chu Văn Sơn đã nói rất đúng: chữ kịp lặng lẽ khiêm nhường ấy đã mang bi kịch của tâm hồn,
của thân phận thi nhân, đã hé mở cho ta một cách thế sống: sống là chạy đua với thời gian… [45, tr.
267).
Một số khái niệm lí luận nữa mà chúng ta nên khai thác không chỉ trong văn bản tự sự mà cả
trong văn bản trữ tình: thời gian nghệ thuật và không gian nghệ thuật. Tác phẩm tự sự cho phép dung
nạp một thời gian và không gian rộng lớn hơn, nhưng đây là vấn đề có ý nghĩa đáng kể trong sự sáng
tạo nghệ thuật nói chung, trong đó có thể loại trữ tình. Vì thế, không gian và thời gian nghệ thuật là
những yếu tố LLVH rất quan trọng cần khai thác khi đọc – hiểu các văn bản thuộc thể loại trữ tình nói
riêng và các tác phẩm văn học nói chung.
Trong hiện thực, thời gian và không gian vận hành theo quy luật tự nhiên: gần – xa, sớm – tối,
Xuân – Hạ – Thu – Đông,… Trong sáng tạo nghệ thuật, người nghệ sĩ cũng có thể sử dụng những chất
liệu của thời gian và không gian tuân theo sự vận hành tự nhiên ấy. Nhưng thông thường, khi đi vào
nghệ thuật, thời gian và không gian đã được lựa chọn, sắp xếp, tổ chức, sáng tạo lại thông qua quá trình
chủ quan hoá sâu sắc của nhà nghệ sĩ. Bây giờ, các yếu tố về thời gian và không gian đã mang một chất
lượng mới, một nội dung thẩm mĩ mới. Đó là thời gian và không gian nghệ thuật.
Trong văn chương, con người tồn tại trong hai kích thước của không gian và thời gian, trong
mối tương quan qua lại giữa chúng. Ví như những câu thơ sau:
Sóng gợn tràng giang buồn điệp điệp,
Con thuyền xuôi mái nước song song,
Thuyền về nước lại, sầu trăm ngả;
Củi một cành khô lạc mấy dòng.
(Tràng giang – Huy Cận)
Thật khó phân chia một cách tách bạch mấy dòng thơ trên là cảm thức về không gian hay thời
gian. Cả thời gian và không gian trong bài thơ trên như chuyển hoá cho nhau, tồn tại trong trạng thái
chuyển động mà tĩnh lặng… Biên giới giữa cái bé nhỏ, hữu hạn và cái mênh mang vô hạn vừa ở trong
thế đối lập tương phản cũng vừa ở trong mối tương quan hài hoà… Nó không chỉ diễn tả nỗi buồn của
một linh hồn bé nhỏ cô đơn giữa một thiên nhiên bao la rộng lớn, mà nó còn giãi bày một khao khát đi
tìm mối giao cảm tương thông giữa con người và thiên nhiên trong mối tương quan “thiên nhân hợp
nhất” vốn dĩ. Bài thơ có tựa đề Tràng giang gợi một ý niệm về không gian nhưng lại hàm chứa trong
đó một ý niệm, một khát vọng về mối tương giao hài hoà giữa con người và vũ trụ.
Tuy nhiên, trong mối tương quan giữa không gian và thời gian, thì nghệ thuật thơ thường có
khuynh hướng dùng không gian để biểu hiện thời gian, bởi vì không gian gồm những chất liệu có thể
cảm nhận trực tiếp bởi đường nét, màu sắc, hình ảnh, đường khối,… Còn thời gian chỉ tồn tại trong
những ý niệm mơ hồ và chỉ được cảm nhận qua những liên kết nội tâm trong mối tương giao giữa con
người và vũ trụ.
Thường là bằng không gian, con người nhận biết được thời gian:
Một buổi chiều gợi sự lạnh lẽo, cô đơn:
Lớp lớp mây cao đùn núi bạc
Chim nghiêng cánh nhỏ: bóng chiều sa
Lòng quê dợn dợn vời con nước
Không khói hoàng hôn cũng nhớ nhà
(Tràng giang – Huy Cận)
Hay:
Chim mỏi về rừng tìm chốn ngủ
Chòm mây trôi nhẹ giữa tầng không
(Chiều tối – Hồ Chí Minh)
Một bức tranh mùa xuân tràn đầy sức sống, âm thanh, ánh sáng:
Của ong bướm này đây tuần tháng mật;
Này đây hoa của đồng nội xanh rì;
Này đây lá của cành tơ phơ phất;
Của yến anh này đây khúc tình si;
Và này đây ánh sáng chớp hàng mi,
Mỗi buổi sớm, thần Vui hằng gõ cửa;
Tháng giêng ngon như một cặp môi gần;
(Vội vàng – Xuân Diệu)
Thời gian đang đi những bước cuối cùng của mùa thu để chạm vào cửa ngõ mùa đông giá lạnh:
Thỉnh thoảng nàng trăng tự ngẩn ngơ…
Non xa khởi sự nhạt sương mờ…
Đã nghe rét mướt luồn trong gió…
Đã vắng người sang những chuyến đò…
(Đây mùa thu tới - Xuân Diệu)
v.v…
Trong bước đi của không gian ta nhận biết bước chân thời gian trong ấy. Tất nhiên sự nhận
biết này, nhất là trong văn chương, lệ thuộc rất nhiều yếu tố mang tính chủ quan gắn liền với những
quan niệm, triết lí có ý nghĩa nhân sinh, ý nghĩa thời đại sâu sắc.
Trong hướng tiếp cận tác phẩm văn chương trước đây, chúng ta thường chỉ quan tâm đến nội
dung các sự kiện mà ít quan tâm đến sự chọn lựa và tổ chức không gian – thời gian của tác phẩm, nên
không khai thác hết được ý nghĩa thẩm mĩ của những yếu tố nghệ thuật này. Do đó, trong quá trình đọc
– hiểu văn bản văn học nói chung, chúng ta phải khai thác được giá trị nghệ thuật của những yếu tố
LLVH này.
Ngoài ra, phần Tri thức đọc – hiểu trong sách giáo khoa có bổ sung một số yếu tố lí luận mà
học sinh có thể sử dụng để đọc – hiểu sâu hơn văn bản trữ tình. Do đó, giáo viên phải có ý thức hướng
dẫn học sinh tham khảo, khai thác phần bổ sung rất hữu ích này để đọc – hiểu tác phẩm văn học nói
chung.
Chẳng hạn như: Một số yếu tố mới về hình thức trong thơ Việt Nam đầu thế kỉ XX (sau bài Hầu
trời – Tản Đà) giúp học sinh có cái nhìn mở rộng, so sánh những yếu tố đổi mới về hình thức của thơ
Việt Nam hiện đại với các bài thơ cổ điển trước đó. Từ đặc điểm đó, học sinh biết khai thác những yếu
tố đó trong việc đọc – hiểu những bài thơ hiện đại khác.
Hay trong sau bài Tương tư, có thêm tri thức Về lời thơ trong thơ mới – cũng là một yếu tố lí
luận có thể khai thác và vận dụng để nhận xét lời thơ trong bài, cũng như thấy được sự đổi mới của thơ
hiện đại. Tương tự như vậy, sau khi đọc – hiểu hai bài thơ tứ tuyệt trong tập Nhật kí trong tù, sách giáo
khoa cung cấp cho chúng ta về Thơ tứ tuyệt Hồ Chí Minh để nắm bắt, hiểu rõ hơn và vận dụng vào đọc
– hiểu những bài thơ tứ tuyệt khác trong tập thơ đó của Người.
Trong chương trình Ngữ văn lớp 11 – Nâng cao có 2 bài thơ nước ngoài: Tôi yêu em – Pus-kin
và bài đọc thêm: Bài thơ số 28 – Ta-go. Qua bài đọc thêm Bài thơ số 28 của Ta-go, phần Tri thức đọc –
hiểu cung cấp cho học sinh một khái niệm lí luận cơ bản về một kiểu thơ: thơ văn xuôi. Bằng việc phân
tích bài thơ, giáo viên giúp học sinh khái quát và bổ sung thêm tri thức về kiểu thơ văn xuôi với những
đặc điểm riêng của nó.
c) Đối với văn bản kịch
Khai thác các yếu tố LLVH để định hướng cho đọc – hiểu
văn bản kịch
Kịch bản văn học tuy có nhiều điểm giống với văn bản văn học khác như có nhân vật, cốt
truyện, lời thoại, nhưng đặc biệt có những điểm riêng rất quan trọng, chi phối cách cấu tạo các đặc
điểm kia. Trước hết là hành động, xung đột kịch. Các xung đột thường xuất hiện dưới dạng những va
chạm, đối lập, mâu thuẫn giữa các thế lực hoạt động được mô tả trong tác phẩm kịch. Đó chính là tính
kịch. Hêghen nói: Tình thế giàu xung đột là đối tượng ưu tiên của nghệ thuật kịch [Dẫn theo 28, tr.
401]. Do đó, khi đọc – hiểu một văn bản kịch, ta phải xác định được xung đột kịch, mâu thuẫn chủ yếu
của tác phẩm kịch.
Một yếu tố quan trọng nữa của kịch đó là nhân vật kịch. Đối với thơ, nếu không có nhân vật –
hiểu theo nghĩa đối tượng – vẫn có thể có thơ. Tác phẩm tự sự, dĩ nhiên phải có nhân vật, nhưng không
phải chỉ có mỗi nhân vật. Chỉ trong kịch bản văn học là chỉ có nhân vật mà thôi. Những lời chỉ dẫn về
cảnh vật là không đáng kể và cũng không thật cần thiết.
Dựa vào những đặc trưng cơ bản của kịch chúng ta có thể xác định các phần trọng tâm của
việc đọc – hiểu một số đoạn trích kịch trong SGK Ngữ văn 11 – Nâng cao. Cả hai tác phẩm kịch trong
SGK Ngữ văn 11 – Nâng cao đều thuộc loại bi kịch nên xung đột đều dựa trên những mâu thuẫn gay
gắt, đẩy lên đến đỉnh điểm (cao trào) và kết thúc (mở nút). Còn nhân vật chính cũng đều là nhân vật bi
kịch.
Ví dụ, khi đọc – hiểu đoạn tríchVĩnh biệt Cửu Trùng Đài (trích Vũ Như Tô – Nguyễn Huy
Tưởng) giáo viên nên định hướng bài giảng cho học sinh theo hai phần: xung đột kịch và nhân vật bi
kịch (nhân vật Vũ Như Tô và nhân vật Đan Thiềm).
Nhưng ở đoạn trích Tình yêu và thù hận (trích Rô-mê-ô và Giu-li-ét – Sếch-xpia) chúng ta thấy
được nhân vật kịch (Rô-mê-ô và Giu-li-ét) nhưng không thấy được xung đột kịch mà chỉ thấy mối tình
trong sáng, chân thành của đôi tình nhân. Do đó, để đọc – hiểu đoạn trích này, giáo viên phải dẫn dắt
cho học sinh xác định được điều đó và định hướng tìm hiểu theo các ý: Tâm trạng của Rô-mê-ô – Nỗi
niềm của Giu-li-ét – và Tình yêu trong sáng, chân thành của đôi tình nhân. Tuy nhiên, nếu nắm chắc
kiến thức LLVH về đặc trưng của loại thể kịch nói chung, giáo viên vẫn phải định hướng cho học sinh
thấy rằng, đã là tác phẩm kịch thì phải có xung đột kịch, và trong toàn bộ vở kịch này, từ tình yêu chân
thành, thắm thiết của đôi bạn trẻ sau này sẽ phát triển thành xung đột kịch ở những hồi sau.
Cũng như với các tác phẩm tự sự, trữ tình, khi đọc – hiểu văn bản kịch, chúng ta dựa vào các
yếu tố chủ yếu quan trọng của loại thể như xung đột kịch, nhân vật kịch – những khái niệm LLVH để
giúp học sinh định hướng tìm ra những phần trọng tâm của bài học.
Khai thác yếu tố LLVH để đi sâu đọc – hiểu văn bản kịch
Những khái niệm LLVH hay sử dụng để đọc – hiểu sâu hơn phần văn bản kịch là: bi kịch, cái
bi, đỉnh điểm, hành động kịch, kịch bản, lời đối thoại và lời độc thoại, lớp, màn, hồi, mở nút, ngôn ngữ
nhân vật, nhân vật chính diện, nhân vật phản diện, phát triển, thắt nút, tình tiết, xung đột kịch, …
Khi tìm hiểu xung đột kịch ta thường chú ý phát hiện ra mâu thuẫn kịch và xem mâu thuẫn,
xung đột đó nảy sinh, phát triển ra sao, lúc nào tới đỉnh điểm và nó được giải quyết, kết thúc như thế
nào…
Muốn đọc – hiểu đoạn trích Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài, giáo viên phải giúp học sinh nắm được
hai mâu thuẫn chính đã nảy sinh, phát triển ở những hồi trước của tác phẩm và đã thành cao trào trong
hồi cuối này. Đó là mâu thuẫn giữa lợi ích của bạo chúa với quyền sống của nhân dân lao động; và mâu
thuẫn giữa niềm khao khát hiến dâng tất cả cho nghệ thuật của người nghệ sĩ đắm chìm trong mơ mộng
với lợi ích trực tiếp và thiết thực của đời sống nhân dân. Từ đó, giáo viên nên hướng học sinh bàn luận
về cách giải quyết mâu thuẫn này và thử lí giải tính không dứt khoát trong cách giải quyết mâu thuẫn
này được thể hiện tập trung ở hồi cuối của vở kịch. Thực ra, đây là mâu thuẫn mà có lẽ không bao giờ
và không ai giải quyết cho thật dứt khoát, thoả đáng được. Bởi vì nó mang tính phổ quát và mang tầm
nhân loại: thực chất là biểu hiện của mâu thuẫn giữa nghệ sĩ và nhân dân, giữa CÁI ĐẸP thuần tuý,
siêu đẳng và CÁI THIỆN trong một số hoàn cảnh, trường hợp đặc biệt. Mâu thuẫn này chỉ có thể giải
quyết được ổn thoả khi đời sống tinh thần của nhân dân, nhu cầu về CÁI ĐẸP được nâng cao lên, nghĩa
là phải dựa vào lịch sử và sự giác ngộ của cả nghệ sĩ và nhân dân.
Như ở trên đã nói, khi đọc – hiểu văn bản kịch, ta thường quan tâm khai thác xung đột kịch,
nhưng không phải trong bất cứ hoàn cảnh nào cũng nổi lên xung đột, chẳng hạn như cảnh Tình yêu và
thù hận. Do đó, khi đọc – hiểu đoạn trích này ta không cần đi vào khai thác yếu tố xung đột kịch như
những vở kịch khác nhưng vẫn phải cho học sinh hiểu rõ từ tình yêu này sẽ dẫn đến xung đột ở phần
sau của vở kịch. Điều này giáo viên nên đặt ra vấn đề và giải thích cho học sinh hiểu rõ.
Khi đi vào tìm hiểu cụ thể vấn đề quan trọng thứ hai của văn bản kịch: nhân vật kịch, chúng ta
phải nắm được đặc trưng chủ yếu và cách xây dựng nhân vật kịch. Cách phân tích nhân vật kịch cơ bản
chỉ dựa vào yếu tố ngôn ngữ kịch. Trong văn bản kịch vẫn có những lời chỉ dẫn của tác giả nhưng
muốn đi sâu khám phá nhân vật kịch thì ta chỉ quan tâm tới ngôn ngữ của nhân vật mà thôi. Ngôn ngữ
nhân vật kịch có ba loại: đối thoại, độc thoại và bàng thoại.
Đối thoại trong kịch phải mang nội dung tấn công – phản công, thăm dò – lảng tránh, chất vấn
– chối cãi, thuyết phục – phủ nhận,… Độc thoại là biện pháp để bộc lộ nội tâm của nhân vật trong kịch.
Trong những trường hợp nội tâm phức tạp, dằn vặt, thì độc thoại chính là cuộc đối thoại giữa con tim
và khối óc của bản thân nhân vật kịch. Tuy nhiên, độc thoại có lẽ là biện pháp quan trọng nhất nhưng
không phải là duy nhất để mô tả nội tâm nhân vật. Người ta còn dùng những phút im lặng, những lời
ngầm, sự quan sát của những nhân vật khác, thậm chí cả sự phục hiện hoặc tái hiện những tình huống
và tâm trạng trong quá khứ hoặc hiện tại của nhân vật bằng những lớp kịch xen kẽ. Bàng thoại là lời
nói riêng với khán giả để giải thích một cảnh ngộ, một tâm trạng, một điều bí mật,… Loại này rất hiếm,
chỉ thấy trong loại kịch tự sự hay những lời giáo đầu trong tuồng chèo của ta.
Ngôn ngữ trong kịch phải có tính hành động, tính khẩu ngữ, tính hàm súc, tính tổng hợp. Là
phương tiện quan trọng nhất để bộc lộ tính cách nhân vật, ngôn ngữ kịch, do đó đặc biệt phải được tính
cách hoá, nghĩa là phải phù hợp với tính cách nhân vật. Nhân vật nào phải theo đúng lời ăn tiếng nói
của nhân vật ấy. Nhưng đôi khi lại có sự “vênh” giữa lời nói ra ngoài với tâm trạng thực bên trong –
nghĩ thế này nhưng muốn nói hoặc buộc phải nói khác. Chính điều đó lại bộc lộ sâu sắc tính cách nhân
vật kịch.
Giáo viên phải giúp học sinh nắm được các khái niệm LLVH trên cùng các đặc điểm của nó để
khai thác những yếu tố này giúp tìm hiểu nhân vật kịch được đúng đắn và sâu sắc hơn.
Ví dụ khi tìm hiểu nhân vật bi kịch Vũ Như Tô trong vở kịch cùng tên ở đoạn trích Vĩnh biệt
Cửu Trùng Đài, giáo viên hướng dẫn học sinh tìm và phân tích ngôn ngữ của riêng nhân vật này, gồm
những lời đối thoại (với vua quan – quân sĩ, với Đan Thiềm và với Cửu Trùng Đài) và lời độc thoại nội
tâm (nói về Cửu Trùng Đài và tự nói với chính mình). Từ đó học sinh tự nhận xét về tâm trạng bi kịch
cùng tính cách của Vũ Như Tô. Đối với việc phân tích nhân vật Đan Thiềm trong tác phẩm cũng tương
tự như vậy. Tuy nhiên, học sinh còn phải thấy được mối quan hệ giữa hai nhân vật bi kịch này như thế
nào và có ý nghĩa gì trong việc bộc lộ chủ đề, tư tưởng của vở kịch,…
Hay khi tìm hiểu tâm trạng của hai nhân vật chính trong vở kịch Rô-mê-ô và Giu-li-ét ở đoạn
trích Tình yêu và thù hận, ta phải hình dung và phân biệt được đâu là lời độc thoại của mỗi nhân vật và
đâu là lời hai nhân vật thật sự đối thoại trực tiếp với nhau. Từ đó thấy được tình yêu say đắm không
chút đắn đo của Rô-mê-ô trước nhan sắc tuyệt vời của Giu-li-ét và diễn biến tâm trạng phức tạp cùng
nỗi băn khoăn của Giu-li-ét về mối tình của mình…
d) Đối với văn bản văn học nghị luận
Xét một cách chung nhất, nếu trong văn chương thẩm mĩ thường dùng phương thức mô tả, tập
trung khắc hoạ hình tượng để tự bộc lộ tư tưởng của tác phẩm, tác giả thì trong văn nghị luận dùng
phương thức biện luận trực tiếp. Văn nghị luận chủ yếu đi sâu vào trí tuệ người đọc, thuyết phục và hấp
dẫn họ bằng tính lôgic của nó. Bên cạnh đó, văn chính luận không loại bỏ tình cảm mà ngược lại, tình
cảm yêu ghét ở đây được bộc lộ rõ ràng, trực tiếp, như Lỗ Tấn đã nói: Kịch liệt công kích cái sai như
đã từng nhiệt liệt chủ trương cái đúng [Dẫn theo 28, tr. 445]. Đó chính là cảm hứng trữ tình và châm
biếm thấm đượm trong văn nghị luận và có khi gợi lên hình ảnh tác giả, là những phương diện quan
trọng làm nên chất thẩm mĩ của văn nghị luận.
Do đó, khi đọc – hiểu các văn bản nghị luận, chúng ta phải chú ý hai yếu tố quan trọng: cách
lập luận và tình cảm, thái độ của tác giả. Từ đó rút ra bố cục cho các bài: Về luân lí xã hội của nước ta
– Phan Châu Trinh, Ba cống hiến vĩ đại của Các-Mác – Ăng-Ghen, Một thời đại trong thi ca (trích) –
Hoài Thanh,… cũng đi theo hai đề mục như trên.
v.v…
Như vậy, chúng ta không chỉ sử dụng các yếu tố LLVH để xác định các đề mục, những vấn đề
trọng tâm để đọc – hiểu văn bản văn học, mà hơn nữa, còn vận dụng những kiến thức đó như một công
cụ để đi sâu đọc – hiểu văn bản văn học.
2.2.3.3. Phần Tổng kết
Trong phần cuối của bài giảng – tổng kết, giáo viên thường gợp ý học sinh khái quát lại về hai
phương diện chính của tác phẩm văn học – hai khái niệm LLVH: nội dung và nghệ thuật.
Về nghệ thuật, chúng ta hướng tới những vấn đề mang tính lí luận: văn bản tự sự: tình huống,
đề tài, thể loại, cách xây dựng nhân vật, cốt truyện, giọng văn, biện pháp nghệ thuật tiêu biểu,…; văn
bản trữ tình thường có: dùng từ ngữ, hình ảnh, biện pháp tu từ, giọng điệu, thể thơ,…; văn bản kịch:
xây dựng mâu thuẫn, xung đột kịch, xây dựng nhân vật kịch, ngôn ngữ, lời thoại,… Từ đó có thể khái
quát thành những vấn đề lí luận lớn hơn như: phong cách nghệ thuật (Thạch Lam qua tác phẩm Hai
đứa trẻ, Hàn Mặc Tử qua Đây thôn Vĩ Dạ, Huy Cận qua Tràng giang, Xuân Diệu qua Vội vàng, Nam
Cao qua Chí Phèo, Vũ Trọng Phụng qua đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia, Hồ Chí Minh qua
Chiều tối, Giải đi sớm, Tố Hữu qua Từ ấy…) hay quan điểm nghệ thuật (Nam Cao qua Đời thừa), …
Hay một loại thơ nào đó: thơ tuyền truyền, vận động cách mạng của Phan Bội Châu qua bài Xuất
dương lưu biệt, một kiểu văn nào đó (Phê bình văn học – qua đoạn trích Một thời đại trong thi ca –
Hoài Thanh), v.v…
Về nội dung, giáo viên thường hướng học sinh khái quát những vấn đề như: chủ đề, tư tưởng
nghệ thuật, hình tượng tác giả, chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa nhân đạo, giá trị thẩm mĩ, …
* *
*
Tóm lại, việc vận dụng, khai thác những yếu tố LLVH vào đọc – hiểu văn bản văn học thực sự
chủ yếu dựa vào những đặc điểm, đặc trưng cơ bản của từng loại thể, từng thể loại văn học nói chung.
Tuy nhiên, ở đây phải chú ý đến việc xác định rõ được “chất của loại” trong thể – một vấn đề mấu chốt
trong quá trình phát triển khoa học phương pháp dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường PTTH
như tác giả Nguyễn Viết Chữ đã từng đề cập tới [18]. Do đó, việc khai thác, vận dụng những khái niệm
LLVH chỉ mang tính tương đối, phải tuỳ thuộc vào đặc điểm của từng văn bản, từng đoạn trích, tránh
sự vận dụng một cách cứng nhắc, rập khuôn, biến những giờ đọc – hiểu tác phẩm văn học thành những
bài thuyết giảng về các khái niệm, thuật ngữ LLVH. Điều đó rất cần ở giáo viên dạy văn một cái nhìn
nhạy bén, một sự cảm thụ và am hiểu về văn học sâu sắc, tinh tế. Từ đó, giáo viên truyền thụ cho học
sinh cảm hứng thơ văn và trang bị cho các em những công cụ, phương tiện, cách thức hữu hiệu, khoa
học để đi vào thế giới đầy phức tạp của văn chương nghệ thuật.
CHƯƠNG 3
THỰC NGHIỆM
3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
Thực nghiệm là một quá trình vận dụng phương pháp các yếu tố LLVH vào việc đọc – hiểu tác
phẩm văn học ở nhà trường PT, qua đó kiểm nghiệm, đánh giá khả năng ứng dụng của phương pháp
khai thác các yếu tố LLVH vào việc đọc – hiểu tác phẩm lớp 11 – chương trình Nâng cao nói riêng và
tác phẩm văn học nói chung.
Khai thác các yếu tố LLVH vào việc đọc – hiểu tác phẩm văn học là một cách thức đúng đắn và
khoa học nhằm đọc – hiểu tác phẩm văn học tốt hơn và khoa học hơn, qua đó các yếu tố LLVH được
sáng rõ, sinh động, hấp dẫn hơn, đồng thời giúp học sinh nắm được một công cụ hữu ích để phân tích,
đánh giá tác phẩm văn học trong nhà trường cũng như bất kì một tác phẩm văn học nào ra đời. Tuy
nhiên việc vận dụng phương pháp này một cách có ý thức vào giảng dạy tác phẩm văn học ở nhà
trường PT, cụ thể là tác phẩm lớp 11 – chương trình Nâng cao thì tính đúng đắn và hiệu quả của nó tới
đâu là điều mà người viết muốn kiểm nghiệm lại từ lý thuyết qua thực tế giảng dạy.
Trong quá trình vận dụng phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào việc đọc – hiểu tác phẩm
văn học lớp 11 – chương trình Nâng cao ở trường PT, người viết có điều kiện một lần nữa bằng thực tế
giảng dạy của chính bản thân để thẩm định lại ưu điểm cũng như những hạn chế của phương pháp.
Đồng thời, qua đó người viết cũng kiểm nghiệm khả năng ứng dụng, tính đúng đắn cũng như mức độ
khả thi của đề tài. Do đó, việc thực nghiệm không chỉ có ý nghĩa đối với người viết trong quá trình thực
hiện đề tài mà còn mang ý nghĩa phương pháp luận, định hướng lựa chọn và kết hợp các phương pháp
trong quá trình giảng dạy ở nhà trường PT.
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm
Khi vận dụng phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào việc đọc – hiểu một tác phẩm văn
học cụ thể trong quá trình thực nghiệm, không có nghĩa là bỏ qua những phương pháp giảng dạy tác
phẩm văn học đã được ứng dụng hay chỉ chú ý khai thác tất cả các yếu tố lí luận có trong tác phẩm đó
mà phá vỡ tính thống nhất, uyển chuyển trong các bước giảng dạy tác phẩm văn học nói chung, biến
giờ dạy thành việc thuyết minh cho những kiến thức, những khái niệm LLVH.
Việc vận dụng phương pháp này chỉ có ý nghĩa và hiệu quả thực sự khi người dạy vẫn đảm bảo
tính thống nhất trong các bước giảng dạy một tác phẩm văn học, kết hợp các phương pháp đã được áp
dụng, đưa và khai thác những kiến thức, khái niệm lí luận vào việc đọc – hiểu tác phẩm văn học một
cách tự nhiên, nhuần nhuyễn, hợp lí, có ý thức để giờ dạy tăng thêm tính đúng đắn, khoa học, không
gượng ép, cảm tính chủ quan. Có như vậy thì mới thấy được tính khả thi của đề tài mà người viết muốn
hướng tới.
3.1.2.1. Địa bàn và học sinh thực nghiệm
Chúng tôi chọn học sinh ở trường THPT Gia Định – Quận Bình Thạnh, thuộc địa bàn Tp. Hồ
Chí Minh.
Vì luận văn thực nghiệm giảng dạy tác phẩm văn học lớp 11 – chương trình Nâng cao nên phải
chọn những trường PTTH có lớp học chương trình Ngữ văn nâng cao.
Trường PTTH trên là một trong những trường điểm của quận, học sinh học chương trình Ngữ
văn Nâng cao đều học sâu về ban D (Toán – Văn – Anh) nên có điều kiện, thời gian và khả năng học
tập nói chung, học tập bộ môn Văn nói riêng. Đây là một điều kiện thuận lợi để áp dụng phương pháp
khai thác các yếu tố LLVH vào việc đọc – hiểu tác phẩm văn học ở nhà trường PTTH nói chung và tác
phẩm văn học lớp 11 – chương trình Nâng cao nói riêng. Tuy nhiên, đây lại cũng là một hạn chế ở phần
thực nghiệm của luận văn vì không thực nghiệm được trên những đối tượng học sinh khác nhau và dĩ
nhiên, khó thấy rõ khả năng khai thác, ứng dụng các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu tác phẩm văn học ở
những đối tượng học sinh khác nhau. Nhưng điều đó không có nghĩa là, tính khách quan và đúng đắn
của luận văn sẽ mất đi, mà chúng ta cũng đều thấy rõ rằng, mỗi học sinh trong một lớp học đã là những
cá thể, đối tượng không đồng nhất về sở thích, thị hiếu, kiến thức, quan niệm,… nên việc thực nghiệm
vẫn đạt được những kết quả như mong muốn.
Cụ thể, chúng tôi đã lựa chọn 2 lớp cụ thể như sau của trường PTTH Gia Định: 11D1 và11D3.
3.1.2.2. Tác phẩm văn học thực nghiệm
Luận văn muốn đi sâu vào phương pháp khai thác các yếu tố lí luận trong việc đọc – hiểu một
tác phẩm văn học duy nhất, để từ đó có thể rút kinh nghiệm và áp dụng cho việc đọc – hiểu tất cả các
tác phẩm văn học nói chung. Do đó, phần thực nghiệm của luận văn sẽ chỉ tiến hành thực nghiệm ở
một tác phẩm truyện ngắn: Chí Phèo – Nam Cao, nằm ở học kì I của chương trình Ngữ văn 11 – Nâng
cao.
3.2. Thời gian và tổ chức thực nghiệm
3.2.1. Thời gian thực nghiệm
Thời gian thực nghiệm bắt đầu từ giữa học kì I, năm học 2008 – 2009 ở trường PTTH nói trên.
3.2.2. Tổ chức thực nghiệm
Sau khi liên hệ với trường PTTH Gia Định, chúng tôi dự kiến công việc thực nghiệm như sau:
Người viết luận văn sẽ trực tiếp đứng lớp giảng dạy thực nghiệm tác phẩm Chí Phèo – Nam Cao
dưới sự dự giờ, góp ý của tổ bộ môn của trường.
Ở trường PTTH Gia Định, người viết sẽ tiến hành thực nghiệm trên số lớp đã dự kiến. Như vậy
tổng số lớp sẽ dạy thực nghiệm ở trường là 2 lớp, gồm khoảng 90 học sinh tham gia.
Sau tiết dạy thực nghiệm, học sinh sẽ phải làm bài kiểm tra trắc nghiệm kiến thức của tiết học.
Và để kết quả đánh giá được chính xác, khách quan, đề trắc nghiệm này cũng sẽ được tiến hành kiểm
tra ở các lớp không thực nghiệm phương pháp khai thác các yếu tố LLVH trong đọc – hiểu tác phẩm
văn học. Chúng tôi sẽ thu thập, xử lý và đối chiếu kết quả để đánh giá.
Kết quả thực nghiệm sẽ được đánh giá trên cơ sở bài thu hoạch của học sinh và những ý kiến
đánh giá, rút kinh nghiệm của giáo viên trong tổ bộ môn của trường thực nghiệm.
Công việc thực nghiệm được tiến hành từ ngày 01/11/2008 đến ngày 27/11/2008 theo đúng phân
phối chương trình của Bộ và lịch dạy của trường.
Tác phẩm truyện ngắn Chí Phèo – Nam Cao trong chương trình văn học lớp 11 – Nâng cao
được dạy ở 2 lớp khác nhau ở trường. Nhưng, như trên đã nói, người làm thực nghiệm sẽ tiến hành
kiểm tra trắc nghiệm kiến thức tương tự ở các lớp không thực nghiệm. Cụ thể 2 lớp dạy không thực
nghiệm là lớp 11D2 và 11D5 (vẫn theo chương trình Nâng cao). Nhờ đó, việc đánh giá kiến thức của
giờ dạy sẽ chính xác và khách quan hơn.
3.3 Giáo án thực nghiệm
3.3.1. Yêu cầu chuẩn bị
3.3.1.1. Đối với giáo viên:
Để tiến hành một giờ dạy tác phẩm văn chương nói chung, giờ dạy tác phẩm truyện ngắn theo
phương pháp khai thác kiến thức LLVH nói riêng, mà cụ thể là tác phẩm Chí Phèo – Nam Cao, người
giáo viên phải có một quá trình chuẩn bị công phu, bao gồm hai việc chính: tìm hiểu tác phẩm và soạn
giáo án.
Tìm hiểu tác phẩm:
Bao gồm các việc sau:
Tìm hiểu những tư liệu lịch sử – xã hội, nhất là những câu chuyện người thật, việc thật,
những bài hồi kí, tranh ảnh, phim,… có liên quan đến bối cảnh, nhân vật trong truyện.
Tìm đọc những bài viết của chính tác giả, những bài phê bình, nghiên cứu, tiểu luận,…
có liên quan đến truyện.
Tìm hiểu những sáng tác cùng đề tài của chính tác giả hoặc của những nhà văn khác để
so sánh, bổ sung.
Nghiên cứu văn bản truyện: đọc thật kĩ tác phẩm (cả những đoạn lược bỏ trong Sách
giáo khoa Ngữ văn), nắm được thể loại cùng những đặc trưng của tác phẩm, tóm tắt truyện, liệt kê các
nhân vật, xác định những nhân vật chính, các dẫn chứng trọng tâm,… tìm và xác định, nắm vững
những khái niệm LLVH có thể khai thác, vận dụng để đọc – hiểu tác phẩm.
Xác định mục đích, yêu cầu và suy nghĩ tìm ra hướng phân tích tối ưu nhất.
Soạn giáo án:
Điều quan trọng nhất đối với giáo viên trước giờ lên lớp là soạn giáo án. Nếu không có giáo án
hoặc có giáo án nhưng chuẩn bị sơ sài thì giáo viên sẽ lúng túng, nếu không muốn nói là bế tắc trong
giờ dạy. Giáo án bao giờ cũng thể hiện một cách cụ thể quan điểm dạy học, cơ chế lên lớp, cấu tạo giờ
dạy, những kiến thức và phương pháp cần truyền đạt. Một giáo án theo quan điểm phát huy chủ thể học
sinh là một giáo án trong đó có sự kết hợp hài hoà, hữu cơ giữa lao động của giáo viên và học sinh trên
lớp, vận dụng nhiều phương pháp và biện pháp rèn luyện tư duy học sinh đồng thời với quá trình hình
thành kiến thức mới.
Một giáo án chất lượng phải có hệ thống câu hỏi gợi mở, định hướng khai thác những yếu tố
LLVH nào và bằng phương pháp gì vào việc đọc – hiểu tác phẩm văn học đó, sao cho phù hợp, nhuần
nhuyễn với nội dung bài học và với đối tượng học sinh, để từ đó dẫn dắt học sinh tìm tòi, khám phá,
hình thành các đơn vị kiến thức của bài.
Giáo án giảng dạy là công trình lao động phức tạp và công phu, thể hiện rõ bản sắc cá nhân,
trình độ kiến thức, năng lực sư phạm của người giáo viên.
3.3.1.2. Đối với học sinh
Chủ thể học sinh chiếm một vai trò rất quan trọng trong tiến trình giảng dạy, cho dù sự chuẩn bị
của giáo viên có công phu đến đâu mà học sinh không chuẩn bị thì ý tưởng của giáo viên (mục đích,
yêu cầu đặt ra trong bài) khó thành hiện thực. Do vậy, giáo viên phải hương dẫn học sinh chuẩn bị và
soạn bài trước theo yêu cầu của mình hoặc gợi ý sách giáo khoa Ngữ văn. Đây là bước đầu tiên học
sinh thâm nhập tác phẩm, chuẩn bị tham gia phân tích và tiếp thu bài giảng trên lớp. Trong quá trình
chuẩn bị bài và soạn bài, học sinh phải nhất thiết đọc tác phẩm một cách nghiêm túc, kĩ lưỡng, tìm và
nắm vững một số từ ngữ, chi tiết, câu văn cần thiết, trả lời các câu hỏi trong sách giáo khoa và các câu
hỏi do giáo viên gợi ý thêm. Qua sự chuẩn bị này, học sinh sẽ nắm được một phần nội dung của tác
phẩm. Điều này sẽ giúp ích rất nhiều cho học sinh khi tham gia tìm hiểu tác phẩm dưới sự hướng dẫn,
điều chỉnh của giáo viên. Soạn bài kĩ là điều kiện giúp học sinh tìm hiểu những giá trị nội dung – nghệ
thuật của tác phẩm tốt hơn.
Hướng dẫn học sinh soạn bài ở nhà là điều vô cùng quan trọng và cần thiết, nó ảnh hưởng rất
lớn đến quá trình dạy và học, học sinh hiểu bài, nắm được kiến thức; giáo viên hứng thú, say mê với
bài giảng; tạo không khí lớp học sinh động, sôi nổi, thoải mái,… và kết quả giờ học sẽ đạt chất lượng
cao.
3.3.2. Giáo án:
Dựa vào những lý thuyết của phương pháp dạy học nói chung và phương pháp khai thác các
yếu tố LLVH nói riêng, cùng những yêu cầu và cách thức vận dụng vào việc phân tích, đọc – hiểu tác
phẩm văn học đã trình bày ở trên, thông qua quá trình chuẩn bị, tìm hiểu tác phẩm truyện ngắn Chí
Phèo – Nam Cao trong chương trình lớp 11 – Nâng cao, dưới đây là giáo án giảng dạy tác phẩm theo
phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào việc đọc – hiểu văn bản văn học Chí Phèo. Đây cũng là
giáo án đã được tiến hành giảng dạy thực nghiệm tại các lớp ở trường PTTH nói trên.
Bài: CHÍ PHÈO
Nam Cao
I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT
1. Về kiến thức:
Giúp HS :
Hiểu và phân tích được các nhân vật chính, đặc biệt là nhân vật Chí Phèo, qua đó thấy được giá
trị hiện thực và giá trị nhân đạo sâu sắc, mới mẻ của tác phẩm.
Thấy được một số nét đặc sắc về nghệ thuật của tác phẩm như điển hình hóa nhân vật, miêu tả
tâm lí, nghệ thuật trần thuật và ngôn ngữ nghệ thuật,… Đồng thời qua tác phẩm, giúp học sinh thấy
được phong cách và tài năng nghệ thuật của Nam Cao.
2. Về kỹ năng: Giúp học sinh biết cách khai thác những yếu tố bổ trợ cho việc đọc – hiểu văn bản
văn học: LLVH, văn học sử, tiếng Việt,... và từ đó biết phân tích một truyện ngắn, đặc biệt là phân tích
nhân vật trong tác phẩm tự sự.
3. Về tư tưởng: Giúp học sinh cảm thông sâu sắc nỗi thống khổ của những người bị áp bức, bị tha
hoá và từ đó biết sống nhân hậu, bao dung.
4. Trọng tâm: Phân tích nhân vật chính Chí Phèo và thấy rõ giá trị nhân đạo cùng nghệ thuật đặc
sắc của tác phẩm.
II. PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN THỰC HIỆN
Phương pháp : đọc diễn cảm, vấn đáp, gợi tìm, diễn giảng, …
Phương tiện : SGK, SGV, Giáo án, tranh ảnh, phim…
III. TIẾN TRÌNH THỰC HIỆN DẠY VÀ HỌC
Ổn định lớp
Kiểm tra bài cũ:
Hãy nêu nghệ thuật đặc sắc nhất của đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia trong Số đỏ
của Vũ Trọng Phụng? Nghệ thuật đó được biểu hiện như thế nào qua đoạn trích?
Vào bài mới:
Cùng viết về đề tài người nông dân, đã có những nhà văn thành công vang dội trong nền văn xuôi
hiện đại Việt Nam như Nguyễn Công Hoan với Bước đường cùng, Ngô Tất Tố với Tắt đèn,… Đây
thực sự là những thử thách to lớn đối với những cây bút đến sau, trong đó có Nam Cao. Nhưng với ý
thức khơi những nguồn chưa ai khơi và sáng tạo những gì chưa có và bằng tài năng của mình, Nam
Cao đã vượt qua những thử thách đó một cách xuất sắc. Từ những nguyên mẫu ở quê hương nhà văn,
kết hợp với năng lực hư cấu của một nghệ sỹ tài năng, Nam Cao đã đóng góp vào kho tàng văn học dân
tộc một kiệt tác – Chí Phèo. Để tìm hiểu nét độc đáo của tác phẩm cũng như tài năng nghệ thuật của
Nam Cao, chúng ta cùng nhau đi vào đọc – hiểu tác phẩm Chí Phèo của ông.
HOẠT ĐỘNG CỦA GV NỘI DUNG CẦN ĐẠT
Hs đọc Tiểu dẫn – SGK I – TIỂU DẪN
Phần Tiểu dẫn giới thiệu những gì về tác phẩm? (khái
quát những khái niệm, vấn đề lí luận văn học cơ bản)
Cho biết hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm?
1. Hoàn cảnh sáng tác: trên cơ Có ý nghĩa gì đối với việc tìm hiểu truyện ngắn này?
sở những người thật, việc thật ở làng (Gv giúp Hs nắm khái quát ý nghĩa của hoàn cảnh sáng tác:
Đại Hoàng – quê hương nhà văn. đó là những sự việc, sự kiện xảy ra trong một thời gian,
không gian có liên quan với nhau và ảnh hưởng tới việc hình
thành, sáng tác nên một tác phẩm nghệ thuật. Do đó, hoàn
cảnh sáng tác là một trong những yếu tố sẽ qui định đề tài,
chủ đề, nội dung, nhân vật, bút pháp,… của tác phẩm ấy.
Gắn với tác phẩm này, qua hoàn cảnh sáng tác ta thấy được
ảnh hưởng sâu sắc, sự gắn bó máu thịt giữa nhà văn Nam Cao
với mảnh đất quê hương của ông. Hơn nữa, chính hoàn cảnh
sáng tác này mà Nam Cao lấy đề tài người nông dân làm đối
tượng chính trong truyện ngắn Chí Phèo, chứ không phải là
đề tài về người trí thức. Qua tư tưởng, chủ đề, bút pháp, nhân
vật… mà nhà văn xây dựng nên ở tác phẩm này, người đọc
mới thấy được tinh thần nhân đạo ở tác giả và hiểu được vì
sao Nam Cao lại là một trong số những nhà văn sớm đi theo
cách mạng – điều mà không phải nhà văn nào cũng dễ dàng
giác ngộ.
→ Từ đó Gv hướng Hs khi tìm hiểu hoàn cảnh sáng tác của
một tác phẩm nào phải “đọc” cho ra những ý nghĩa liên quan
đến việc tìm hiểu tác phẩm đó.)
TPVH là sản phẩm tinh thần của nhà văn. Đặt tên cho
“đứa con tinh thần”, nhà văn luôn kín đáo thể hiện những
dụng ý nghệ thuật nhất định. Hãy cho biết những tên gọi khác 2. Nhan đề truyện:
nhau của TP “Chí Phèo” và thử lí giải vì sao Nam Cao Cái lò gạch cũ: chi tiết nghệ thuật
không giữ những tên gọi ban đầu? đặc sắc trong tác phẩm, thể hiện sự
(Trong câu hỏi nêu trên, Gv đã có dụng ý khái quát về ý luẩn quẩn, bế tắc trong cuộc đời, số
nghĩa của nhan đề TPVH và sử dụng câu hỏi nêu vấn đề. phận người nông dân bị tha hoá
Nhan đề là nơi nói lên một cách cô đọng, hàm súc, gợi hình trước Cách mạng Nhan đề này
nhất nội dung, tư tưởng của toàn bộ TP. Do đó, tác giả văn phù hợp với nội dung của TP nhưng
học luôn đắn đo, trăn trở để tìm kiếm một nhan đề phù hợp thiên về cái nhìn hiện thực, ảm đạm,
nhất, đắc địa nhất cho sản phẩm tinh thần của mình. bi quan.
→ Hs nên chú ý và suy nghĩ về những nhan đề của TPVH Đôi lứa xứng đôi (nhan đề do
để giúp hiểu sâu hơn, khám phá ra điều gì đó lí thú trong TP.)
Nxb đặt): dựa vào mối tình giữa Chí
Phèo và thị Nở, mang tính giật gân,
gây sự tò mò của độc giả nhằm
mục đích thương mại mà không gắn
với tư tưởng, chủ đề của TP.
Chí Phèo: nhan đề do Nam Cao
Xác định bố cục của đoạn trích? đổi, lấy tên nhân vật chính của TP →
(Kiểm tra việc đọc văn bản ở nhà của HS và kết hợp củng cố nhan đề khái quát, súc tích và đầy đủ
kiến thức về khái niệm bố cục của TPVH. Gv cho Hs hiểu bố nhất về tư tưởng nghệ thuật của nhà
cục là chỉ sự sắp xếp, phân bố các chương đoạn, các bộ phận văn.
của TP theo một trình tự nhất định. Đó là sự tiếp nối bề mặt,
ở những tương quan bên ngoài giữa các bộ phận, chương 3. Bố cục
đoạn với nhau. Phần 1: Chí Phèo say rượu, vừa
→ SGK Ngữ văn đã phân chia sẵn bố cục của đoạn trích đi vừa chửi
bằng cách đánh số gồm 6 phần rõ rệt. Hs tìm và tóm tắt lại Phần 2: Cuộc đời Chí Phèo trước
nội dung chính của từng phần là nắm được bố cục của TP.) khi ở tù
Tóm tắt lại TP theo cuộc đời của nhân vật Chí Phèo? Phần 3: Chí Phèo ở tù về, đến
Qua bố cục của truyện ngắn, nhận xét gì về cách xây dựng nhà Bá Kiến rạch mặt ăn vạ
kết cấu TP “Chí Phèo” của Nam Cao? Phần 4: Chí Phèo thức tỉnh, sống
(Gv giúp Hs nắm được khái niệm kết cấu và phân biệt nó với trong tình yêu của Thị Nở
bố cục. Kết cấu là toàn bộ tổ chức phức tạp và sinh động của Phần 5: Chí Phèo bị cự tuyệt, đi
TP. Bố cục chỉ là một phương diện của kết cấu. Kết cấu bao đòi lương thiện, giết Bá Kiến và tự
hàm cả sự liên kết bên trong, nghệ thuật kiến trúc nội dung cụ giết mình
thể của TP. Ngoài bố cục, kết cấu bao gồm: tổ chức hệ thống Phần 6: Sau cái chết của Bá Kiến tính cách, tổ chức thời gian và không gian nghệ thuật của TP; và Chí Phèo nghệ thuật tổ chức những liên kết cụ thể của các thành phần → Kết cấu: đảo lộn thời gian, kết cốt truyện, nghệ thuật trình bày, bố trí các yếu tố ngoài cốt cấu tâm lí truyện … sao cho toàn bộ TP thực sự trở thành một chỉnh thể
nghệ thuật. Do đó, kết cấu đảm nhiệm các chức năng rất đa
dạng: bộc lộ chủ đề tư tưởng của TP, triển khai, trình bày hấp
dẫn cốt truyện, cấu trúc hợp lí hệ thống tính cách, tổ chức
điểm nhìn trần thuật của tác giả, … Qua đó, kết cấu bộc lộ
nhận thức, tài năng và phong cách của nhà văn.
→ Từ đó, Hs thấy được ý nghĩa quan trọng của việc tìm hiểu
kết cấu của một TPVH và tự xác định kết cấu của truyện
ngắn Chí Phèo: kết cấu đảo lộn thời gian, kết cấu tâm lí. Đưa
ra kiểu kết cấu tâm lí, Gv phải giúp Hs hiểu rõ hơn kiểu kết
cấu này: Lối miêu tả tâm lí nhân vật bằng khắc hoạ tâm trạng
đã đưa đến kiểu kết cấu tâm lí này. Tâm trạng của nhân vật
biến đổi không ngừng theo từng hoàn cảnh khác nhau nên
nhà văn phải miêu tả bước phát triển liên tục, tất yếu của tâm
trạng nhân vật, tạo thành cả một quá trình diễn biến tâm lý rất
phức tạp. Đó là lối kết cấu tâm lý chứ không phải lối kết cấu
theo sự kiện, chương hồi. Gắn với nhân vật Chí Phèo, ta thấy
cả một quá trình diễn biến tâm lý phức tạp của nhân vật từ
đầu tới cuối tác phẩm: chìm trong vũng lầy tội lỗi, tha hoá,
biến chất → sống trong tình yêu, thức tỉnh, khao khát, hi
vọng → thất vọng, đau đớn, căm thù → vùng dậy quyết liệt,
dữ dội và tự sát,…)
Liệt kê những nhân vật xuất hiện trong TP? Đâu là những
nhân vật chính? Hình tượng trung tâm của TP là nhân vật
nào?
(Hs nắm được thế nào là nhân vật và kiểu nhân vật trong TP:
nhân vật chính, hình tượng nhân vật trung tâm của TP,…
Nhân vật chính là nhân vật then chốt của cốt truyện, giữ vị trí
trung tâm trong việc thể hiện đề tài, chủ đề và tư tưởng của
TP. Chí Phèo và bá Kiến là 2 nhân vật chính của TP này.
Hình tượng nghệ thuật là các khách thể đời sống được nghệ
sĩ tái hiện một cách sáng tạo trong những TP nghệ thuật. Nói
tới hình tượng nghệ thuật người ta thường nghĩ tới hình
tượng con người – nhân vật – với những chi tiết biểu hiện
cảm tính phong phú. Hình tượng nghệ thuật vừa có giá trị
biểu hiện những nét cụ thể, cá biệt không lặp lại, lại vừa có
khả năng khái quát, làm bộc lộ được bản chất của một loại
người hay một quá trình đời sống theo quan niệm của nghệ sĩ.
Trong TP này, hình tượng nhân vật trung tâm để lại nhiều ấn
tượng độc đáo, sâu sắc, làm cho nhà văn và người đọc day
dứt, trăn trở là hình tượng nhân vật Chí Phèo.
→ Hướng Hs tập trung vào tìm hiểu nhân vật Chí Phèo trong
mối quan hệ với các nhân vật khác trong TP.)
Cuộc đời của Chí Phèo có thể chia làm mấy giai đoạn? Từ
đó cảm nhận gì về nỗi khổ của con người này? Số phận của
Chí Phèo tiêu biểu cho ai trong xã hội lúc bấy giờ?
(Giúp HS nắm được sự kiện quan trọng, có tính chất bước
ngoặt trong cuộc đời Chí Phèo; từ đó khái quát nỗi khổ của
Chí Phèo thành khái niệm bi kịch – bi kịch điển hình của
người nông dân. Gv giải thích khi nào người ta rơi vào bi
kịch: đó là một trạng thái tâm lí, là nỗi đau khổ nảy sinh từ
mâu thuẫn không giải quyết được giữa ước mơ, khát vọng
cao đẹp với hiện thực tăm tối, nghiệt ngã; mà nỗi đau khổ này
con người tự ý thức được nhưng không thể nào thoát khỏi,
vứt bỏ nó…).
Dựa vào cuộc đời Chí Phèo, hãy khái quát những bi kịch
chủ yếu của Chí Phèo?
(Gv có thể dùng sơ đồ cuộc đời Chí Phèo và cho Hs tự phát
hiện ra 2 bi kịch lớn nhất của Chí Phèo: (1) bi kịch của con
người lương thiện bị tha hoá – (2) bi kịch của sự thức tỉnh và
bị cự tuyệt làm người.)
Tiếp theo, Gv đưa cho Hs khái niệm nhân vật điển hình
(tham khảo phần Tri thức đọc – hiểu – SGK/tr.189): là hình
tượng nghệ thuật đặc sắc, độc đáo được miêu tả sinh động,
hấp dẫn bằng phương pháp điển hình hoá, vừa có cá tính sắc
nét, vừa phản ánh được một số mặt bản chất của đời sống xã
hội, thể hiện tính xã hội của con người. Đó là những tính
cách điển hình trong hoàn cảnh điển hình.
Vậy hoàn cảnh điển hình để nảy sinh tính cách điển hình ở
nhân vật Chí Phèo là hoàn cảnh nào? (Đó là xã hội phong
kiến Việt Nam thối nát, tăm tối trước Cách mạng tháng
Tám…).
Ở đây, Gv gắn với đề tài người nông dân – một trong 2 đề tài
chính của Nam Cao. Nhắc cho Hs hiểu đề tài: chỉ loại các
hiện tượng đời sống được miêu tả, phản ánh trực tiếp trong
sáng tác văn học; là phương diện khách quan của nội dung
TP.)
→ Từ khái niệm nhân vật điển hình như trên, Hs có thể tự
phát hiện tính điển hình của hình tượng nhân vật Chí Phèo:
mang bi kịch điển hình của người nông dân trước Cách
mạng – vấn đề trọng tâm nhất để đọc – hiểu TP này.
→ Đến đây, Gv mới xong bước định hướng, dẫn dắt Hs tìm
hiểu những đề mục quan trọng nhất khi đọc – hiểu TP.
Trước khi ở tù Chí Phèo là người như thế nào?
Sau khi ở tù về Chí Phèo hiện ra với những chi tiết nghệ
thuật đặc sắc nào?
(Gv cung cấp cho Hs khái niệm chi tiết nghệ thuật và chỉ ra
ý nghĩa của việc tìm hiểu yếu tố LLVH này trong việc đọc –
hiểu văn bản văn học: đó là các tiểu tiết của TP mang sức
chứa lớn về cảm xúc và tư tưởng. Nó mang bản chất sáng tạo,
biểu hiện khái quát, có khả năng “nói” nhiều hơn bản thân
nó. Chi tiết nghệ thuật trở thành tiêu điểm, điểm hội tụ của tư
tưởng tác giả trong TP.
→ Hs thấy được ý nghĩa quan trọng và luôn có ý thức tìm,
phân tích những chi tiết nghệ thuật tiêu biểu, có sức chứa
trong TPVH nói chung và trong quá trình phân tích nhân vật
Chí Phèo trong TP này nói riêng.)
→ Từ đó, Hs phát hiện ra một số chi tiết nghệ thuật độc đáo
khi tìm hiểu tính cách Chí Phèo có sự thay đổi sau khi ở tù
về: chi tiết tiếng chửi, chi tiết ngoại hình, khuôn mặt, chi tiết
cơn say,… II – ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN
Chí Phèo – bi kịch điển hình
Nêu ý nghĩa tiếng chửi của Chí Phèo? của người nông dân
a) Bị kịch của con người lương (Hs thảo luận)
thiện bị tha hóa
Trước khi ở tù: bất hạnh, lương
thiện
Sau khi ở tù về:
Thử tưởng tượng xem, lời miêu tả tiếng chửi của Chí Phèo
ở đầu TP là lời của ai? Có gì độc đáo trong lời kể ở đây?
(Gv giúp Hs nắm được thuật ngữ trần thuật và trần thuật
nửa trực tiếp : tham khảo phần Tri thức đọc – hiểu –
SGK/tr.189 và cho Hs tự phát hiện: đoạn văn là lời trần thuật
nửa trực tiếp – một sáng tạo rất độc đáo của nhà văn.)
→ Hs khái quát lại ý nghĩa của chi tiết tiếng chửi trong việc
tìm hiểu nhân vật Chí Phèo.
→ Nâng lên thành giá trị nhân đạo của tác giả.
(Gv nhắc lại khái niệm giá trị nhân đạo và những biểu hiện
của nó trong TPVH: tất cả những gì xoay quanh con người,
vì con người: yêu thương, chia sẻ những niềm vui, nỗi buồn
của con người, ca ngợi con người, lên án những thế lực đàn
áp, vùi dập con người, v.v…) + Tiếng chửi:
Vì sao trước đây tác giả không hề miêu tả ngoại hình, Chi tiết nghệ thuật đặc sắc,
khuôn mặt Chí Phèo, mà chỉ khi Chí Phèo đi tù về Nam Cao tiêu biểu
lại đặc biệt chú ý đến ngoại hình và khuôn mặt hắn? Mở đầu truyện ngắn một
Từ những biến đổi về ngoại hình, Chí Phèo đã có những
cách bất ngờ, giới thiệu nhân vật đầy biến đổi về mặt tính cách. Điều đó được nhà văn miêu tả ở
ấn tượng những chi tiết nào trong TP?
Là tiếng chửi của một kẻ say
nhưng có cái gì tỉnh táo: chửi có lớp
lang, trình tự khao khát giao tiếp
với cuộc đời nhưng bị cự tuyệt Nguyên nhân vì sao Chí Phèo lại bị đẩy vào con đường tha
Lời trần thuật nửa trực tiếp rất hoá, lưu manh hoá?
độc đáo (Hs tự thấy được nguyên nhân trực tiếp đó là do bá Kiến –
tên cường hào ác bá, con cáo già lọc lõi với những thủ đoạn
nham hiểm, thâm độc đã biến Chí Phèo thành một con quỷ dữ
, một công cụ đắc lực tàn phá dân lành…
→ Gv giúp Hs biết phân tích mối quan hệ giữa các nhân vật
trong TPVH, tạo thành hệ thống nhân vật. Đó là sự tổ hợp
nhân vật làm sao cho chúng phản ánh nhau, tác động nhau,
→ Thể hiện tâm trạng bi phẫn, nỗi soi sáng nhau để cùng phản ánh đời sống. Các mối quan hệ
khổ cùng cực của Chí Phèo Giá thường thấy của các nhân vật là đối lập, đối chiếu, tương
trị nhân đạo phản, bổ sung. Ở đây, mối quan hệ giữa Chí Phèo và bá Kiến
là kiểu quan hệ đối lập: sự phản ánh hiện thực trong các mâu
thuẫn xung đột và sự vận động dẫn đến việc tổ chức các nhân
vật đối lập. Đó là sự đối lập giữa thống trị (bá Kiến) và bị trị
(Chí Phèo). Cái tài của tác giả là làm cho các nhân vật đối lập
thù địch có quan hệ với nhau, ràng buộc nhau ở phương diện
+ Ngoại hình, khuôn mặt: sự nào đó, và do đó mà đối lập càng thêm gay gắt. Bá Kiến nhận
tàn phá ghê gớm của nhà tù thực dân Chí Phèo là “họ hàng”, giao tiếp với hắn, ân cần, thân mật
hủy hoại về nhân hình với hắn, biến hắn thành công cụ trả thù và trả tiền cho hắn,…
+ Cơn say: triền miên, liên tiếp; Quan hệ đối lập thường loại trừ nhau một mất một còn và
đập phá, rạch mặt ăn vạ, trở thành thường là cơ sở để tạo thành các tuyến nhân vật của TP. Điều
công cụ đắc lực của bá Kiến,… → này lí giải kết thúc của TP “Chí Phèo” là một hệ quả tất yếu
hủy hoại về nhân tính của quan hệ đối lập này.
→ Con quỷ dữ của làng Vũ Đại. Từ đó, Gv giúp Hs khái quát lên yếu tố hoàn cảnh điển hình
đã nhào nặn nên tính cách điển hình ở Chí Phèo: làng Vũ Đại
Chính xã hội phong kiến, nhà tù là hoàn cảnh thu nhỏ của hoàn cảnh lớn: xã hội phong kiến
thực dân đã dẫn tới sự tha hóa của Việt Nam đã làm nảy sinh ra những tính cách điển hình như
Chí Phèo, nhào nặn nên một con quỷ Chí Phèo.)
dữ, tay sai đắc lực cho bộ máy cai → Thấy được thái độ của Nam Cao đối với xã hội lúc bấy giờ
trị. → Hs nâng lên thành giá trị hiện thực của truyện ngắn.
→ Giá trị hiện thực của TP. (Gv nhắc lại khái niệm giá trị hiện thực : phơi bày, phân tích
phê phán bản chất thối nát của các quan hệ xã hội đương thời,
nhen nhóm sự bất bình đối với thực tại đen tối, biểu thị lòng
thương cảm đối với số phận của những người cùng khổ,...).
→ Hs có khả năng nâng ý nghĩa của những chi tiết lên thành
những giá trị chủ yếu, quan trọng, khái quát nhất.
Có phải bi kịch của Chí Phèo là bi kịch có tính cá nhân,
riêng biệt không? Tìm những nhân vật trong TP cũng mang
bi kịch như Chí Phèo?
(Hs tiếp tục đi tìm mối quan hệ giữa các nhân vật trong TP
(Chí Phèo – Năm Thọ – binh Chức) và xác định đây là kiểu
quan hệ bổ sung: quan hệ của các nhân vật cùng loại, nhằm
mở rộng phạm vi của một loại hiện tượng trong xã hội. Nhân
vật bổ sung (Năm Thọ – binh Chức) thường là nhân vật phụ,
làm cho nhân vật chính đậm đà, có bề dày. Các nhân vật bổ
sung này tuy mang tính chất phụ thuộc nhưng đồng thời cũng
có tác dụng mở rộng đề tài: đề tài về người nông dân Việt
Nam trước Cách mạng.
→ Qua đó, Hs nắm vững hơn đặc điểm về mặt bản chất của
đời sống, về tính phổ quát và tính xã hội của nhân vật điển
hình Chí Phèo.)
Cứ tưởng Chí Phèo mãi mãi sống kiếp thú vật, rồi kết thúc
cuộc đời bằng cách vùi xác tại một bờ bụi nào đó. Nhưng
không, một bước ngoặt lớn đã diễn ra trong cuộc đời của
Chí. Hãy cho biết sự kiện nào ở TP có tính bước ngoặt tiếp
theo trong cuộc đời của Chí?
(Gv nhắc tới khái niệm sự kiện : là những biến đổi, tác động,
sự cố có ý nghĩa quan trọng đối với nhân vật, làm cho nhân
vật và quan hệ của chúng không giữ nguyên hiện trạng mà
phải biến đổi theo. Sự kiện buộc nhân vật bộc lộ những gì
thuộc bản chất của nó và tự nó hợp thành lịch sử của nhân
vật. Sự kiện một mặt phản ánh các quan hệ, xung đột xã hội
của nhân vật, mặt khác lại có chức năng kết cấu, làm cho các
nhân vật gần nhau hoặc xa nhau, chống nhau. Sự kiện mở ra
những khả năng phát triển khác nhau cho nhân vật mà người
đọc hứng thú chờ đợi.)
→ Hs thấy được việc khai thác yếu tố sự kiện là rất quan
trọng để lí giải TP và tự xác định được sự kiện quan trọng
tiếp theo đối với cuộc đời của Chí, đó là cuộc gặp gỡ giữa
Chí Phèo và thị Nở.)
Hs tóm lược lại đoạn Chí Phèo và thị Nở.
Giới thiệu về nhân vật thị Nở?
Tìm và phân tích những chi tiết nghệ thuật có ý nghĩa
khắc hoạ diễn biến tâm trạng của Chí Phèo sau khi gặp thị
Nở?
(Hs thảo luận, tìm ra một vài chi tiết tiêu biểu như: nỗi buồn
– bát cháo hành – giọt mồ hôi…)
Đặc biệt, những từ ngữ nào trong TP trực tiếp miêu tả tâm
trạng của Chí được lặp lại nhiều lần? Phân tích từng sắc thái
của từ ngữ đó và cho biết dụng ý của nhà văn?
(Hướng Hs khai thác yếu tố ngôn ngữ khi phân tích tâm
trạng nhân vật trong TPVH. Ngôn ngữ là công cụ, là chất
liệu cơ bản của VH nói chung. Ngôn ngữ là một trong những
yếu tố quan trọng thể hiện cá tính sáng tạo, phong cách, tài
b) Bi kịch của sự thức tỉnh và bị năng của nhà văn. Ngôn ngữ trong truyện ngắn và tiểu thuyết
của Nam Cao được xây dựng theo những nguyên tắc riêng. cự tuyệt làm người
Đó là sự trùng điệp, lặp lại chồng chất các hiện tượng của đối
tượng trong từng câu văn đã để lại những cảm giác, ấn tượng
mạnh mẽ, sâu đậm, nhằm một dụng ý nghệ thuật nào đó khi
miêu tả tâm lí nhân vật.)
→ Hs sẽ tìm ra những từ ngữ trực tiếp nói lên tâm trạng của
Chí Phèo ở đoạn này và phát hiện ra sự lặp lại có dụng ý của
nhà văn ở chi tiết nỗi buồn.
Phân tích chi tiết bát cháo hành của thị Nở?
Có ý nghĩa gì?
Cuộc gặp gỡ giữa Chí Phèo
Tâm trạng của Chí Phèo khi nhận được bát cháo hành của và Thị Nở:
thị Nở được biểu hiện qua những chi tiết nào? Những khoảnh khắc đầu tiên
sau một cơn say dài:
+ Lòng mơ hồ buồn
Vì sao Nam Cao miêu tả nhiều lần chi tiết những giọt mồ + Đón nhận âm thanh cuộc
hôi của Chí Phèo khi ăn bát cháo hành của Thị Nở? sống
→ Thể hiện ý thức về cuộc sống,
miêu tả cách nhìn cuộc sống của Chí
Vai trò của thị Nở đối với Chí Phèo? Phèo lúc này như một nhà thơ.
(Gv giúp Hs tiếp tục phân tích mối quan hệ giữa các nhân + Chao ôi là buồn!
vật trong TPVH). → thể hiện sự thấm thía của con
người vốn xa cách cuộc sống bình
Nhận xét giọng điệu của Nam Cao thể hiện ở đoạn văn thường nay quay trở về.
này? + Nao nao buồn → nhớ lại quá
(Gv đưa ra yếu tố giọng điệu trong đoạn văn tự sự: Khái khứ bình yên, đầy nuối tiếc.
niệm giọng điệu vừa được biểu hiện ở phương diện ngữ âm: + Buồn thay cho đời!
→ thể hiện một sự chiêm nghiệm, trầm, bổng, trong, đục, nhanh, chậm, dài, ngắn… vừa được
suy tư, thất vọng đầy tinh tế, tự nhiên biểu hiện ở phương diện phong cách: nóng, lạnh, nhu, cương;
và sâu sắc như một triết gia của Chí. khoan thai hay dồn dập sôi nổi; trân trọng hay mỉa mai khinh
Nỗi buồn – người, một sự khởi bỉ; phê phán hay ngợi ca, yêu thương hay căm giận… Phân
đầu của hành trình quay trở về làm tích tác phẩm văn chương mà bỏ qua giọng điệu, tức là tước
người của Chí Phèo. đi cái phần rất quan trọng tạo nên bản sắc độc đáo của tác
phẩm. Giọng điệu không phải chỉ là vấn đề của phong cách
nghệ thuật mà còn là yếu tố quan trọng tạo thành nội dung tư
tưởng, tình cảm của TP. Tiểu thuyết hay truyện ngắn thường
mang nhiều giọng điệu, nhà văn không chỉ cất lên tiếng nói Bát cháo hành của Thị Nở:
của mình mà còn phải hoá thân nói bằng tiếng nói của nhân + Ý nghĩa:
vật.) Chi tiết nghệ thuật độc đáo,
→ Hs có thể cảm nhận đây là đoạn văn mang giọng điệu xúc điển hình
động nhất, rưng rưng nhất của Nam Cao trong TP. Bát cháo đầu tiên và duy nhất
Tư tưởng nhân đạo của Nam Cao có gì mới mẻ? mà Chí Phèo được nhận, không phải
(Khái quát và biết so sánh các biểu hiện của khái niệm chủ giật cướp
nghĩa nhân đạo trong TP, từ đó thấy được tấm lòng và tài Bát cháo của tình yêu, tình
năng của Nam Cao.) thương, tình người, biểu hiện của
tình cảm gia đình
Chí Phèo thiết tha đến với tình yêu – đến với cuộc đời + Tâm trạng của Chí Phèo:
lương thiện – biết chừng nào. Nhưng ý nguyện tốt đẹp ấy của Ngạc nhiên, mắt ươn ướt: một
Chí có thành hiện thực không? Điều gì đã khiến khao khát biểu hiện nữa của con người, tính
được trở về làm người của Chí Phèo bị chặn đứng? người → lẫn lộn cảm xúc: cảm động,
(Hs hiểu được một hoàn cảnh điển hình nữa đã đẩy Chí hạnh phúc, ăn năn,…
Phèo vào bước đường cùng – một xã hội tăm tối với những Giọt mồ hôi: sự lột xác, rũ bỏ
con người u mê, đầy định kiến – đã không thể nhìn thấy “tính lốt quỷ để trở thành người
người” trong cái lốt “quỷ dữ” của Chí, đã cự tuyệt Chí.) Thèm lương thiện, muốn trở
về với xã hội loài người
Thái độ của Chí Phèo được thể hiện ra sao khi nghe lời cự → Thị Nở là cầu nối, là vị cứu tinh,
tuyệt của thị Nở? bảo lãnh, là cánh bản lề đưa Chí
(Hs tiếp tục phát hiện và phân tích diễn biến tâm trạng của Phèo trở về với xã hội loài người.
Chí Phèo qua những chi tiết nghệ thuật của TP: chi tiết hơi Nam Cao miêu tả sự trở về với
cuộc sống con người, sự phục sinh cháo hành, tiếng khóc,…)
của Chí Phèo đầy rưng rưng, xúc
động.
Khái quát lại tâm trạng của Chí ở đoạn văn này?
(Giúp Hs thấy được nghệ thuật miêu tả tâm lí của Nam Cao
qua đoạn văn này – ngòi bút thể hiện bản lĩnh độc đáo của
một nhà văn có tài.)
Suy nghĩ gì về chi tiết Chí Phèo đến nhà Bá Kiến?
(Hs thảo luận)
(Hs giải thích và phân tích chi tiết Chí Phèo đến thẳng nhà bá
Chủ nghĩa nhân đạo mới mẻ, sâu Kiến để thấy được hệ quả tất yếu trong mối quan hệ giữa Chí
sắc: phát hiện và trân trọng phần Phèo và bá Kiến.)
nhân tính còn sót lại trong con người
tưởng như mất hết tính người.
Chí Phèo bị cự tuyệt làm
người:
Nguyên nhân: sự từ chối của
bà cô Thị Nở – định kiến của xã hội
Hs đọc đoạn văn, chú ý giọng điệu của nhân vật.
Phân tích tiếng nói đòi quyền làm người của Chí Phèo?
(Chú ý khai thác yếu tố ngôn ngữ của nhân vật.)
Bình luận chi tiết cuối? Thái độ của Chí Phèo:
(Hs thấy được đây chính là đỉnh điểm (cao trào) của cốt + … ngẩn người; cứ ngồi ngẩn
truyện: sự kiện đánh dấu thời điểm mà xung đột của cốt mặt, không nói gì : ngạc nhiên, thất
truyện phát triển đến giới hạn gay gắt, quyết liệt nhất, truyện vọng
trải qua bước ngoặt to lớn và bước vào kết thúc. Đến đỉnh + Hơi cháo hành: ám ảnh, tiếc
điểm, cốt truyện chấm dứt phần phát triển, số phận nhân vật nuối
chính hoặc các nhân vật trung tâm (Chí Phèo và bá Kiến) trải + Đuổi theo thị, nắm lấy tay thị
qua giờ phút có ý nghĩa quyết định.) Nở: níu giữ một hi vọng, khao khát
Vì sao Chí Phèo không chỉ giết Bá Kiến mà còn tự giết tình yêu, thiết tha làm người lương
mình? thiện
(Hs thấy được kết cục tất yếu trong mối quan hệ đối lập giữa + Tiếng khóc: thống khổ, tuyệt
Chí Phèo và bá Kiến, giữa tầng lớp bị trị và thống trị trong xã vọng, đau đớn
hội lúc bấy giờ và cũng là kết thúc hợp logic, tự nhiên trong → Diễn biến tâm trạng phức tạp,
diễn biến tâm lý của nhân vật Chí Phèo.) một sự đấu tranh mạnh mẽ, quyết liệt
đang giằng xé tâm can Chí và Chí
Nam Cao có dừng truyện ngắn ở cái chết của Chí Phèo và đang thấm thía, đang nhức nhối cho
bá Kiến không? bi kịch của đời mình.
(Gv giúp Hs nhận ra đây là phần kết thúc (mở nút) của TP. → Nghệ thuật miêu tả tâm lí nhân
Kết thúc cũng là một trong những thành phần của cốt truyện vật sâu sắc, độc đáo của Nam Cao.
thường tiếp theo ngay sau đỉnh điểm, đảm nhiệm chức năng
thể hiện tình trạng cuối cùng của xung đột được miêu tả trong Hành động của Chí Phèo: xách
TP. Phần kết thúc của các TP cụ thể hết sức đa dạng. Có kết dao đi đến nhà bá Kiến
thúc đánh dấu sự giải quyết trọn vẹn xung đột được miêu tả Ẩn sâu trong tiềm thức, Chí Phèo
trong TP (dạng 1); lại có kết thúc tuy đánh dấu sự xoá bỏ tính nhận ra được nguyên nhân sâu xa, kẻ
cách và số phận của nhân vật, nhưng mâu thuẫn vẫn có thể thù chính của bi kịch cuộc đời mình.
tiếp tục căng thẳng hoặc chưa bị xoá bỏ (dạng 2). Chí đi giữa ánh sáng và bóng tối,
→ Hs thấy được kết thúc của truyện ngắn này theo dạng thứ giữa say và tỉnh, trong trạng thái
2 và gắn với chi tiết cuối cùng, nó mang một dụng ý riêng lưỡng phân và nhận ra được ánh
của tác giả khi không kết thúc truyện ở cái chết của Chí Phèo sáng duy nhất của đời mình.
và bá Kiến.)
Sau cái chết của Chí Phèo, tác giả nói tới thái độ của Kẻ nô lệ vùng lên:
những ai? Tiếng nói dõng dạc:
Những câu nói đó gợi suy nghĩ gì? + Kết tội Bá Kiến
+ Đòi quyền làm người
Nhận xét chi tiết “ lò gạch cũ bỏ không” ở cuối truyện? → Chí Phèo nói như một triết nhân
Có ý nghĩa gì đặc biệt trong tác phẩm? thấm thía sâu sắc nhất về cuộc đời
(Hs phân tích ý nghĩa của chi tiết nghệ thuật, cũng là kết thúc Hành động dứt khoát
độc đáo của TP, tạo thành một kiểu kết cấu nhiều giá trị…) → Đây là cơn giông ở cuối TP, khi
mâu thuẫn giữa tầng lớp thống trị và
bị trị không thể dung hoà thì nó sẽ
dự báo một cơn bão lớn bùng nổ
trong tương lai.
→ Chí Phèo đã sống như một kiếp
vật và chết như một kiếp người.
Hs tự tổng kết
(Hs khái quát lại 2 yếu tố quan trọng và quen thuộc nhất của
một TPVH: nội dung và hình thức nghệ thuật để thấy được
con người, tấm lòng và tài năng độc đáo của tác giả.)
Giá trị hiện thực của tác phẩm thể hiện ở những khía cạnh
nào?
Chủ nghĩa nhân đạo của Nam Cao mới
mẻ, đặc sắc ở chỗ nào? So sánh? Sau cái chết của Chí Phèo:
(Hs khái quát lại 2 khái niệm cơ bản cùng các biểu hiện riêng
của nó trong TP này: giá trị hiện thực và chủ nghĩa nhân đạo,
có sự so sánh để thấy được nét sâu sắc, mới mẻ của nhà văn
Nam Cao.)
Phát biểu chủ đề của TP?
(Gv giúp Hs hiểu sâu khái niệm chủ đề của TPVH và phát
hiện được chủ đề của riêng truyện ngắn này. Chủ đề là vấn đề
cơ bản, trung tâm được tác giả nêu lên, đặt ra nội dung cụ thể
của TPVH. Nó là hạt nhân cơ bản của nội dung TP. Từ
những đề tài cụ thể, tác giả nêu lên những chủ đề mang ý
nghĩa khái quát sâu sắc. Chủ đề của TP nói lên chiều sâu tư
tưởng, khả năng nắm bắt nhạy bén của nhà văn đối với những
vấn đề của cuộc sống. Cùng với tư tưởng, chủ đề tạo ra tầm
vóc của TP.
→ Việc nắm vững khái niệm và biết tìm ra chủ đề của TP là
điều rất cần thiết để đọc – hiểu văn bản VH.)
Nam Cao thành công ở những phương diện nghệ thuật gì?
(Hs khái quát lại những đặc sắc về nghệ thuật của TP: nhân Cảnh xôn xao của dân làng:
vật điển hình, kết cấu, lời văn trần thuật, ngôn từ,…) như trút một gánh nặng nhưng chỉ là
Gv giảng thêm và đưa ví dụ về nhân vật điển hình. sự mừng hụt
Hãy chứng minh kết cấu của tác phẩm có tính chặt chẽ và Thị Nở: nhìn nhanh xuống
linh hoạt? bụng, thoáng hiện ra một cái lò gạch
Tác giả đã sử dụng kiểu lời văn trần thuật nàotrong TP? cũ bỏ không… → chi tiết lặp lại:
Nhận xét về cách sử dụng từ ngữ trong truyện ngắn của + Kết cấu vòng tròn, gợi ám
Nam Cao? ảnh
Hãy chứng minh tài năng miêu tả diễn biến nội tâm nhân + Ẩn dụ cho một sự quẩn
vật ở Nam Cao? quanh, bế tắc
→ Dựng nên bức tranh đen tối, ngột
Thử đánh giá vị trí của TP “Chí Phèo” trong nền văn xuôi ngạt trong xã hội xưa.
hiện thực Việt Nam trước Cách mạng tháng Tám?
III – TỔNG KẾT
1. Nội dung:
CỦNG CỐ: Giá trị hiện thực: phản ánh, phơi
1) Phân tích và làm nổi bật tính điển hình của nhân vật Chí bày hiện thực cùng quẫn, đen tối,
Phèo hoặc bá Kiến? ngột ngạt của cuộc sống nông dân
2) Tìm hiểu khái niệm văn học hiện thực 30 -45 của VH nghèo trước Cách mạng tháng Tám;
Việt Nam? khơi sâu bi kịch từ chối làm người
3) Tra lại một số thuật ngữ VH được nhắc tới trong khi đọc
– hiểu văn bản “Chí Phèo”? của họ,…
Tư tưởng nhân đạo:
DẶN DÒ: + Lên án xã hội gay gắt
Học bài và thuộc một vài chi tiết tiêu biểu trong tác + Đồng cảm, xót xa cho số
phẩm Chí Phèo – Nam Cao. phận của người nông dân
+ Phát hiện, trân trọng đầy Chuẩn bị bài đọc thêm: Tinh thần thể dục – Nguyễn
nâng niu phẩm chất tốt đẹp của con Công Hoan:
người → nét mới mẻ, sâu sắc Đọc kĩ tác phẩm Tinh thần thể dục, gạch chân
những chi tiết mà em cho là tiêu biểu. Chủ đề: TP là câu chuyện bi
Trả lời các câu hỏi trong phần Hướng dẫn đọc thêm thảm về số phận của một nông dân
ở SGK, chú ý những chỗ chưa hiểu. đã tha hoá, ngược dòng trong xã hội
Tìm hiểu một số khái niệm: trào phúng, đối thoại, thực dân phong kiến và tuyệt vọng
trên con đường tìm về lương thiện. vai giao tiếp, …
2. Nghệ thuật:
Xây dựng nhân vật điển hình:
độc đáo, đặc sắc
Kết cấu chặt chẽ, linh hoạt, kết
cấu tâm lí
Lời văn trần thuật
Từ ngữ: chắt lọc, sáng tạo
Ngòi bút miêu tả diễn biến nội
tâm nhân vật: sắc sảo, tinh tế
Kiệt tác của Nam Cao và của
văn xuôi hiện thực Việt Nam trước
Cách mạng tháng Tám.
3.4. XỬ LÝ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
3.4.1. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
BẢNG 3.1 Kết quả kiểm tra bài Chí Phèo – Nam Cao – dạy thực nghiệm trên 2 lớp:
Số Xếp loại Trường Lớp
bài G (9-10) K (7-8) TB (5-6) Y(3-4) Kém (1-2)
KT SL % SL % SL % SL % SL %
11D1 41 3 0 PTTH 7,3 24 58,5 14 34,2 0 0 0
Gia
11D3 45 2 0 4,4 23 51,1 20 44,5 0 0 0 Định
BẢNG 3.2 Kết quả kiểm tra bài Chí Phèo – Nam Cao – dạy bình thường trên 2 lớp:
Trường Lớp Số Xếp loại
bài G (9-10) K (7-8) TB (5-6) Y(3-4) Kém (1-2)
KT SL % SL % SL % SL % SL %
11D2 42 1 0 PTTH 2,4 22 52,4 19 45,2 0 0 0
Gia
11D5 44 1 1 0 2,3 16 36,4 26 59 2,3 0 Định
BẢNG 3.3 Tổng hợp và so sánh kết quả kiểm tra của bài dạy thực nghiệm và đối chứng:
Thực nghiệm Đối chứng Tỉ lệ đạt của bài thực
(86 bài) (86 bài) nghiệm
SL SL SL % % % Tăng
Giảm
2 3 Giỏi 5 2,3 3,5 5,8
38 9 Khá 47 44,2 10,5 54,7
11 45 TB 34 12,8 52,3 39,5
1 1 Yếu 0 1,2 1,2 0
0 0 Kém 0 0 0 0
3.4.2. NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
Kết quả thực nghiệm là căn cứ quan trọng và khách quan để đánh giá khả năng ứng dụng của
phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào việc đọc – hiểu tác phẩm văn học nói chung và đọc – hiểu
các văn bản văn học trong Ngữ văn 11 – Nâng cao nói riêng. Do đó, việc thực nghiệm và đánh giá kết
quả thực nghiệm là rất quan trọng. Để đánh giá chính xác tính khả thi của đề tài, chúng tôi dựa vào việc
nhận xét, đánh giá kết quả của các bài kiểm tra của học sinh và việc nhận xét, đánh giá, rút kinh
nghiệm của giáo viên về giờ dạy thực nghiệm.
3.4.2.1. Đánh giá từ kết quả bài kiểm tra kiến thức của học sinh:
Nhìn vào 3 bảng so sánh kết quả kiểm tra của học sinh lớp dạy thực nghiệm và lớp đối chứng ta
thấy kết quả bài thực nghiệm hơn hẳn bài đối chứng, tỉ lệ bài đạt điểm khá – giỏi cao hơn 14% và tỉ lệ
TB – yếu thấp hơn 14%. Kết quả này chứng tỏ giờ dạy học tác phẩm văn học có vận dụng phương pháp
khai thác các yếu tố LLVH cho kết quả cao hơn. Vận dụng phương pháp khai thác các yếu tố LLVH
vào việc đọc – hiểu tác phẩm văn học đã phát huy được tri thức vốn có của học sinh và góp phần làm
cho giờ dạy học tác phẩm văn học ở nhà trường THPT khoa học và sâu sắc hơn.
Mặc dù thực nghiệm chỉ diễn ra trong một thời gian ngắn, số lượng tiết dạy hạn chế và phần tổng
kết chưa thể phản ánh hết những đặc điểm, tính chất,… của phương pháp dạy học văn nói chung.
Chúng tôi không coi kết quả thực nghiệm là cơ sở duy nhất để khẳng định tính ưu việt, khả thi của giáo
án thực nghiệm nhưng có thể là cơ sở tham khảo.
Giáo án này sẽ còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: năng lực sư phạm của giáo viên, trình độ của
học sinh, môi trường giáo dục,…
3.4.2.2. Đánh giá từ những nhận xét, góp ý của các giáo viên về giờ dạy thực nghiệm:
Từ những nhận xét, rút kinh nghiệm sau mỗi tiết dạy thực nghiệm có thể rút ra được những
đánh giá sau:
Về phía giáo viên:
Giáo viên đã biết dựa trên cơ sở nội dung, mục đích của văn bản văn học cùng các tài liệu
giảng dạy và đặc điểm đối tượng học sinh để lựa chọn và vận dụng, phối hợp nhiều phương pháp trong
giờ dạy. Với các phương pháp diễn giảng, gợi mở, trực quan, nêu vấn đề,… tích hợp khai thác các yếu
tố ngôn ngữ, văn học sử,…, việc vận dụng phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu văn
bản văn học đã có tác dụng lớn trong việc củng cố và phát triển trí tuệ, rèn luyện kĩ năng cho học sinh.
Giáo viên đã có vốn kiến thức LLVH vững vàng và nắm chắc các đặc trưng thi pháp của
truyện ngắn, biết vận dụng để khai thác, đưa ra các vấn đề vừa phù hợp với nội dung kiến thức giảng
dạy, vừa phù hợp với đối tượng học sinh. Giáo viên biết cách gợi mở giúp học sinh khái quát thành
những khái niệm LLVH cơ bản, khai thác vốn kiến thức về LLVH vốn có của học sinh ở các lớp dưới,
đồng thời dẫn dắt học sinh từng bước tham gia phát hiện những khái niệm LLVH mới nhằm trang bị
cho học sinh một công cụ hữu ích để cùng khám phá, phân tích và đánh giá tác phẩm.
Tiết dạy thực nghiệm vì thế được đánh giá có bố cục bài dạy rõ ràng, khoa học, liền mạch, có
dẫn dắt cụ thể, có tính định hướng và mục đích cao, biết tập trung vào những vấn đề cốt lõi, quan trọng
của một tác phẩm khá lớn, nhưng vẫn đảm bảo tính văn chương, nghệ thuật của một văn bản văn học.
Tuy nhiên, tiết dạy đôi khi hơi nặng về kiến thức, đưa ra và giải thích khá nhiều những khái
niệm, thuật ngữ văn học. Bởi lẽ, đây là những tiết dạy mang tính mẫu nhằm áp dụng phương pháp này
một cách triệt để, ở những lớp dạy lần đầu nên giáo viên chưa nắm hết được vốn kiến thức sẵn có về
LLVH của học sinh, phải đưa ra hết những yếu tố LLVH có thể khai thác được. Nếu dạy ở những lớp
quen thuộc, giáo viên bám sát từ đầu thì với những khái niệm LLVH vốn đã được nhắc tới và khai thác
ở những bài học trước, giáo viên chỉ cần gợi ý cho học sinh nhớ và vận dụng lại mà thôi. Đó là đảm
bảo tính kế thừa. Vì vậy, tình trạng giáo viên tung ra khá nhiều kiến thức LLVH ở những tiết dạy thực
nghiệm là điều khó tránh khỏi.
Về phía học sinh:
Từ những phát hiện chi tiết, vụn vặt, các em đã có kĩ năng khái quát thành những thuật ngữ
văn học, những khái niệm LLVH cơ bản. Cũng có những học sinh tỏ ra lúng túng nhưng dưới sự dẫn
dắt, gợi mở của giáo viên, các em đã từng bước giải quyết được vấn đề, biết phát hiện và vận dụng một
số yếu tố LLVH trong quá trình đọc – hiểu tác phẩm văn học. Tuy vốn kiến thức về LLVH và khả năng
khái quát hoá, trừu tượng hoá ở các em còn hạn chế nhưng không khí lớp học trở nên sôi động hơn, các
em thực sự phải động não và chủ động đưa ra những suy nghĩ, đánh giá riêng của mình. Và những kiến
thức lĩnh hội được nói chung cùng những kiến thức về LLVH được củng cố nói riêng trên cơ sở giải
quyết vấn đề sẽ là nhân tố kích thích lòng ham muốn tìm tòi, khám phá cái mới và trở thành phương
tiện, công cụ giúp học sinh đọc – hiểu những văn bản văn học cùng thể loại và các tác phẩm văn học
khác.
Giáo viên đã chọn tiết dạy thực nghiệm ở những đối tượng học sinh có vốn kiến thức tương
đối về văn học (các em học chuyên về ban D) nên việc yêu cầu các em khái quát và vận dụng những
kiến thức LLVH vào việc đọc – hiểu văn bản văn học không phải là vấn đề quá khó, không phải là yêu
cầu quá cao bởi lẽ hầu hết đều là những khái niệm LLVH cơ bản, chuyên dùng. Hơn nữa, với một số
khái niệm LLVH mới, phần Tri thức đọc – hiểu trong SGK chương trình Nâng cao đã cung cấp khá kĩ,
giáo viên có thể dùng cách quy nạp hoặc diễn dịch để giúp học sinh khám phá, tìm hiểu và vận dụng
hữu ích những khái niệm văn học đó vào việc đọc – hiểu tác phẩm. Đồng thời, đối với những câu hỏi
có vấn đề, giáo viên đã chia lớp thành những nhóm khác nhau, sử dụng bảng phụ để các em trao đổi,
thảo luận, giáo viên soi sát từng nhóm, từng học sinh; sau đó các nhóm đưa ra những ý kiến riêng của
mình, các nhóm khác cùng giáo viên nhận xét, đánh giá, khái quát lại vấn đề và cho điểm cộng khuyến
khích với những nhóm hoặc cá nhân có những phát hiện đúng đắn, mới lạ. Tuy nhiên, trong quá trình
thảo luận, bên cạnh những em tích cực tham gia trao đổi, đóng góp ý kiến, vẫn còn một số em rụt rè, im
lặng, không chịu bày tỏ suy nghĩ của riêng mình.
Với những đánh giá, nhận xét ở trên có thể khẳng định được khả năng ứng dụng và vai trò
của phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào việc đọc – hiểu tác phẩm văn học trong nhà trường
phổ thông.
KẾT LUẬN
1. Phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học văn nói riêng là một trong những
thành tố quan trọng của quá trình dạy học. Nếu không có phương pháp hoạt động phù hợp thì sẽ không
thể thực hiện mục đích, nhiệm vụ của việc dạy và học, học sinh không thể nắm được nội dung tài liệu
học tập đã đưa ra [1].
Bản chất của quá trình đọc – hiểu tác phẩm văn chương là cảm thụ tác phẩm, tức là tự mình
ngẫm nghĩ, khám phá để thấm thía cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Thông qua giờ dạy tác phẩm văn học,
giáo viên phải định hướng cho học sinh đọc – hiểu tác phẩm, nắm được phương pháp làm bài nghị luận
văn học, rèn luyện tư duy, phương pháp suy nghĩ và phương pháp vận dụng kiến thức.
2. Từ những yêu cầu và đòi hỏi cấp thiết về phương pháp dạy học văn, đặc biệt là phương pháp
đọc – hiểu tác phẩm văn học, ta thấy việc khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu văn bản văn học là
một phương pháp giảng dạy tích cực, ưu việt, có tính hiệu quả cao và đáp ứng được yêu cầu về đổi mới
phương pháp dạy học Văn – tạo hứng thú lao động và giáo dục thái độ sáng tạo trong lao động.
Phương pháp khai thác các yếu tố LLVH có thể vận dụng vào đọc – hiểu các tác phẩm văn học
nói chung, thậm chí có thể vận dụng vào các bài giảng về Văn học sử và các văn bản văn học lớp 11
nói riêng (cả chương trình Cơ bản lẫn Nâng cao) trên cơ sở những tiền đề có căn cứ xác đáng. Đó là
phải phát hiện và khái quát được những khái niệm, thuật ngữ LLVH mà trong quá trình giảng dạy học
sinh chưa được cung cấp hoặc nắm còn mơ hồ. Từ đó, hướng học sinh thấy được vai trò, ý nghĩa của
việc khai thác những yếu tố LLVH đó để đọc – hiểu sâu hơn, khoa học hơn về tác phẩm văn học. Đồng
thời, sau khi vận dụng những kiến thức LLVH để khám phá từng ngóc ngách, tầng lớp cụ thể của tác
phẩm văn học, học sinh có thể nắm chắc hơn những kiến thức LLVH tưởng như khô khan, khó hiểu và
định hình trong đầu những yếu tố LLVH cần chú ý khi đọc – hiểu những văn bản cùng thể loại. Nói
cách khác, việc khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu các văn bản văn học cụ thể một cách có ý
thức không những giúp học sinh bổ sung và nâng cao kiến thức về LLVH mà còn cung cấp cho học
sinh cách thức, phương pháp hữu hiệu để đọc – hiểu tác phẩm văn học nói chung. Đồng thời qua đó
còn phát triển nhân cách, trí tuệ và tính năng động, sáng tạo trong tư duy của học sinh. Sau này các em
có thể tự tin để khám phá, thẩm thấu trước một rừng văn học đồ sộ của nhân loại nói chung. Vì vậy có
thể nói, phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu văn bản văn học là một phương pháp
hữu hiệu, có tính khả thi và phù hợp với nội dung, yêu cầu đổi mới phương pháo dạy học Văn theo
hướng phát huy tính sáng tạo, thói quen tư duy độc lập, khái quát hoá, trừu tượng hoá của học sinh.
3. Chương trình Ngữ văn lớp 11 – Nâng cao là chương trình tập hợp nhiều tác phẩm văn học ở cả
hai thời kì văn học trong nền văn học viết Việt Nam: văn học trung đại và văn học hiện đại. Tiếp nối
dòng chảy lịch sử và thể loại của nền văn học ở chương trình lớp 10, các văn bản văn học trong chương
trình lớp 11 bao gồm nhiều thể loại văn học: kí trung đại, trữ tình trung đại, trữ tình hiện đại, thơ Mới,
tự sự trung đại, tự sự hiện đại, kịch, nghị luận,v.v… Đối với từng thể trong loại, từng tác phẩm cụ thể
lại có những hướng khai thác các yếu tố LLVH riêng. Từ đó, học sinh có được cái nhìn toàn cảnh,
xuyên suốt sự phát triển của văn học viết Việt Nam với những đổi mới, khác biệt trong từng yếu tố ở
từng thể loại văn học. Đồng thời, học sinh có thể lí giải nguyên nhân của sự thay đổi, phát triển đó và
nắm được phương pháp đọc – hiểu tác phẩm văn học bằng cách khai thác các yếu tố LLVH nằm ngay
trong văn bản văn học.
Qua thực tế giảng dạy, nhất là các tiết dạy thực nghiệm vừa qua, nếu so sánh với các phương
pháp dạy học khác thì phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu văn bản văn học một
cách có ý thức là một con đường rất hiệu quả để học sinh rèn luyện tư duy, nắm được các khái niệm
LLVH và đặc trưng thể loại, từ đó học sinh biết cách đi sâu vào tác phẩm văn học nói chung. Tuy
nhiên, ở nhà trường phổ thông, phương pháp này không phải là phương pháp dạy học duy nhất và chủ
yếu, thậm chí có giáo viên còn không chú ý đến. Tuy 100% giáo viên đều cho rằng khi đọc – hiểu tác
phẩm văn học phải vận dụng các kiến thức về tiếng Việt, LLVH, văn học sử nhưng 38% giáo viên lại ít
chú ý và 12% giáo viên thậm chí không chú ý đến việc giảng dạy kiến thức LLVH trong các giờ dạy
của mình (những kiến thức LLVH nằm trong bài học và những kiến thức có bài học riêng). Và chỉ có
10% giáo viên có ý thức khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu văn bản văn học. Do đó, chỉ có
14% giáo viên chú ý đến việc đưa ra những câu hỏi chuẩn bị bài về kiến thức LLVH cho học sinh trước
khi học bài mới.
Như vậy, việc khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu văn bản văn học là một phương pháp
rất cần thiết và hữu ích nhưng thực tế ở nhà trường phổ thông, phương pháp này chưa được giáo viên
thật sự chú ý và việc vận dụng nó vào thực tế giảng dạy hàng ngày còn nhiều khó khăn và hạn chế. Qua
điều tra, các giáo viên đề cập đến các khó khăn cụ thể sau:
Câu trả lời Số phiếu %
Thời gian dạy trên lớp hạn chế 17 34
Kiến thức LLVH khá nặng nề và khó hiểu 10 20
Khó phát hiện ra những kiến thức LLVH trong khi đọc – hiểu 13 26
TPVH
HS học yếu, vốn kiến thức LLVH còn ít 10 20
Chính vì vậy, việc vận dụng phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu văn bản
văn học đòi hỏi người giáo viên phải nắm vững kiến thức LLVH, hướng học sinh phát hiện và khai
thác những yếu tố LLVH và biết kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học khác vào giờ dạy của mình.
4. Hiện nay, khi Bộ Giáo dục và Đào tạo đang đổi mới chương trình, sách giáo khoa và phương
pháp giảng dạy – học tập môn Văn thì phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu tác
phẩm văn học lại càng cần được quan tâm và vận dụng nhiều hơn, có ý thức hơn vào quá trình dạy học
Văn. Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp này phải có một số điều cần chuyển đổi cho phù hợp với
chương trình, sách giáo khoa cũng như cách thức giảng dạy – học tập mới. Cụ thể giáo viên cần lưu ý
các vấn đề sau:
Chương trình và sách giáo khoa mới đảm bảo tiêu chuẩn tinh giản, hiện đại, sát thực tiễn; việc
dạy và học phải thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: trong quá trình dạy học, người
học – đối tượng của hoạt động “dạy” đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các
hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, được đặt vào những tình huống đòi hỏi người học
phải suy nghĩ, vận dụng những kiến thức vốn có của mình, thảo luận, giải quyết những vấn đề đặt ra
theo suy nghĩ của mình. Do đó, giáo viên nên đưa ra những vấn đề có sử dụng các yếu tố LLVH để giải
quyết mà khai thác các yếu tố LLVH càng sâu, càng thấu đáo thì vấn đề càng sáng tỏ, thuyết phục. Tuy
nhiên, việc vận dụng các kiến thức LLVH chỉ mang tính phương tiện, công cụ hữu ích cho việc đọc –
hiểu có hiệu quả các văn bản văn học, chứ không nên biến bài giảng tác phẩm văn học thành những
minh hoạ một cách cứng nhắc cho các khái niệm, thuật ngữ văn học. Vì vậy, giáo viên phải biết khéo
léo, linh hoạt hướng học sinh vào khai thác các yếu tố LLVH để đọc – hiểu tác phẩm văn học một cách
tự nhiên, nhuần nhuyễn, hợp lí.
Chương trình và sách giáo khoa mới đòi hỏi tính kế thừa và tính liên môn, tích hợp. Phương
pháp khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu văn bản văn học – tự bản thân nó đã mang tính liên
môn và tích hợp theo yêu cầu đổi mới của phương pháp giảng dạy nói chung. Ở đây, chúng ta chú ý
đến tính kế thừa. Các yếu tố LLVH được vận dụng để đọc – hiểu văn bản văn học phải mang tính kế
thừa, liên hệ với những yếu tố, khái niệm đã khai thác ở những bài trước và ở cả các lớp dưới. Nhìn
vào giáo án thiết kế sử dụng phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào việc đọc – hiểu tác phẩm Chí
Phèo – Nam Cao ở trên, chúng ta thấy nó có vẻ quá nặng nề với những khái niệm LLVH được vận
dụng trong đó. Tuy nhiên, đây là một giáo án mang tính mẫu, dạy thực nghiệm ở một số lớp mới nên
người dạy phải cố gắng khai thác hết những yếu tố LLVH nào mang lại hiệu quả cao cho việc tìm hiểu
truyện ngắn đó. Nếu trong quá trình giảng dạy, ở các lớp mà giáo viên theo suốt trong thời gian dài thì
việc khai thác các khái niệm LLVH này sẽ đơn giản và nhuần nhuyễn hơn nhiều. Lúc này, giáo viên
phải đảm bảo tính kế thừa trong việc khai thác kiến thức. Có những yếu tố, thuật ngữ đã quá quen
thuộc hoặc đã từng hướng học sinh khai thác, khi cần vận dụng lại để đọc – hiểu văn bản văn học, giáo
viên chỉ cần nhắc lại hoặc gợi ý cho học sinh tự khai thác. Bên cạnh đó, cần tích hợp với các kiến thức
khác như ngôn ngữ, văn học sử,… biến các kiến thức này thành những công cụ đắc lực trong việc tìm
hiểu tác phẩm văn học.
Chương trình và sách giáo khoa mới chú ý đến việc hình thành và bồi dưỡng năng lực tự học
của học sinh. Do đó, giáo viên nên chú ý đến việc tự học của học sinh. Từ những giờ dạy về các tác
phẩm văn học thuộc những thể loại khác nhau, giáo viên nên tự cho học sinh phát hiện những vấn đề
chủ yếu cần tìm hiểu hoặc biết khai thác những kiến thức LLVH để giải quyết những vấn đề trong từng
tác phẩm thuộc thể loại tương tự. Đồng thời, giáo viên có thể giúp học sinh tự làm một cuốn sổ thuật
ngữ văn học, tìm hiểu, tra cứu và bổ sung những khái niệm LLVH trong quá trình học Văn, trang bị
cho mình một công cụ bổ trợ đắc lực cho việc đọc – hiểu những tác phẩm văn học hay những hiện
tượng văn học phong phú, phức tạp hơn ngoài cuộc sống.
Từ những thay đổi khi vận dụng phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào việc đọc – hiểu
các văn bản văn học trong chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn mới, ta thấy khi đề cập đến phương
pháp này thì không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp mà đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ
chức quá trình dạy và học trong mối quan hệ thống nhất với phương pháp dạy học nói chung.
Luận văn đưa ra một phương pháp – phương pháp khai thác các yếu tố LLVH trong đọc – hiểu
văn bản văn học – nhằm giúp ích cho việc tìm hiểu, dạy – học bộ môn Văn ở nhà trường phổ thông
thêm sâu sắc và khoa học, không có nghĩa là phủ nhận các phương pháp còn lại, mà chỉ mong góp một
dòng chảy vào đại dương bao la của phương pháp dạy học nói chung.
Ngoài ra, cũng cần lưu ý rằng, không có phương pháp dạy học Văn nào là hoàn toàn hoàn hảo
và duy nhất. Do đó, dù ở giai đoạn nào, chương trình, sách giáo khoa cũ hay mới thì việc vận dụng
phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu tác phẩm văn học cũng cần linh hoạt, cần thiết
phải kết hợp với các phương pháp dạy học khác và không thể thiếu vai trò định hướng, chỉ đạo của giáo
viên.
5. Trong quá trình nghiên cứu, luận văn xin có một số kiến nghị như sau:
Trong quá trình giảng dạy văn bản văn học trong nhà trường THPT nói chung, giáo viên văn
nên chú ý hơn tới việc khai thác các yếu tố LLVH nói riêng và các yếu tố nằm trong văn bản, gắn bó
máu thịt với văn bản văn học nói chung để việc đọc – hiểu văn bản văn học tránh được sự chung
chung, cảm tính.
Qua thực tế giảng dạy và sử dụng SGK, người viết thấy SGK Ngữ văn 11 – Nâng cao nên làm
rõ hơn một số khái niệm, thuật ngữ văn học được nhắc tới trong đó như: thơ thù tiếp, mâu thuẫn trào
phúng, tình huống truyện,… Và nên chăng, cuối SGK nên có một bảng khái quát các thuật ngữ văn học
thường dùng và được nhắc tới trong chương trình ngữ văn của từng lớp học. Khi cần, HS dễ dàng tra
cứu các thuật ngữ đó ở cuối sách.
Hay trong quá trình giảng dạy, giáo viên nên giúp HS thống kê các thuật ngữ văn học mà các
em được cung cấp, gọi là Sổ tay các thuật ngữ văn học, biến nó thành công cụ hữu ích để sau này các
em vẫn có thể tự đọc những tác phẩm văn học ngoài nhà trường.
Giáo viên nên tổ chức nhiều hoạt động ngoại khoá văn học hơn cho HS, không chỉ giúp HS
hiểu hơn về các vấn đề LLVH mà đó cũng là một cách đưa hoạt động văn học gần gũi hơn với đời sống
thực tế.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn An (1995), Giáo trình lý luận dạy học, ĐH Sư phạm.
2. Nguyễn Đức Ân (1997), Dạy học giảng văn ở phổ thông, Nxb Tổng hợp, Đồng Tháp.
3. Nguyễn Duy Bắc(1997), "Về việc nâng cao hiệu quả dạy học lí luận văn học ở PTTH", Nghiên
cứu Giáo dục (số 8), tr. 18-24.
4. Lê Huy Bắc, Giải phẫu văn chương trong nhà trường, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Kỉ yếu Hội nghị khoa học "Đổi mới phương pháp dạy học Văn - tiếng
Việt trong các trường sư phạm", Đà Lạt, năm 2000.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ngữ văn 10 – Nâng cao, Sách giáo viên, (Tập một, hai), Nxb Giáo
dục.
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Văn học 10, Văn học 11, Văn học 12 (Tập hai), Nxb Giáo dục.
8. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ngữ văn 10, Ngữ văn 11, Ngữ văn 12 (Tập một, hai), Nxb Giáo dục.
9. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ngữ văn 10, Ngữ văn 11, Ngữ văn 12 (Chương trình Nâng cao, Tập
một, hai), Nxb Giáo dục.
10. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ngữ văn 11 – Nâng cao, Sách giáo viên, (Tập một, hai), Nxb Giáo dục.
11. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa
lớp 10 trung học phổ thông môn Ngữ văn (2006), Nxb Giáo dục.
12. Lê Tư Chỉ (1996), Để phân tích truyện ngắn, Nxb Trẻ.
13. Nguyễn Viết Chữ, Phương pháp giảng dạy tác phẩm văn chương (Theo thể loại), Nxb Đại học
Sư phạm.
14. Nguyễn Văn Dân (2004), Phương pháp luận nghiên cứu văn học, Nxb Khoa học xã hội.
15. Phạm Đăng Dư, Lí luận văn học, Trường ĐHSP I.
16. Trần Thanh Đạm (1980),Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể, Nxb Giáo dục, Hà
Nội.
17. Hà Minh Đức (Chủ biên), Đỗ Văn Khang, Phạm Quang Long, Phạm Thành Hưng, Nguyễn Văn
Nam, Đoàn Đức Phương, Trần Khánh Thành, Lí Hoài Thu (1998), Lí luận văn học, Nxb Giáo
dục.
18. Hà Minh Đức, Nam Cao - đời văn và tác phẩm, Nxb Văn học.
19. Lê Bá Hán (Chủ biên), Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (2000), Từ điển thuật ngữ văn học, Nxb
Đại học Quốc gia Hà Nội.
20. Đỗ Đức Hiểu (2000), Thi pháp học hiện đại, Nxb Hội nhà văn Hà Nội.
21. Đỗ Kim Hồi (1997), Nghĩ từ công việc dạy văn, Nxb Giáo dục.
22. Nguyễn Trọng Hoàn (2003), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương,
Nxb Giáo dục.
23. Lê Thị Hương (2007), "Tích hợp kiến thức lí luận văn học với việc phân tích tác phẩm văn học
trong dạy văn ở trung học phổ thông", Tạp chí Giáo dục (số 159), tr. 14-15-16.
24. Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu văn dạy văn, Nxb Giáo dục.
25. I.Ia.lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề (Phan Tất Đắc dịch), Nxb Giáo dục.
26. Cao Xuân Ích (1997)," Về nội dung và biện pháp dạy học phần lí luận văn học cho học sinh
PTTH", Nghiên cứu Giáo dục (số 5), tr. 25-28.
27. Nguyễn Dư Khánh (1995), Phân tích tác phẩm văn học từ góc độ thi pháp, Nxb Giáo dục.
28. Phương Lựu (Chủ biên), Trần Đình Sử, Nguyễn Xuân Nam, Lê Ngọc Trà, La Khắc Hoà, Thành
Thế Thái Bình (1997), Lí luận văn học, Nxb Giáo dục.
29. Phan Trọng Luận (1977), Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường, Nxb Giáo dục.
30. Phan Trọng Luận (1978), Con đường nâng cao hiệu quả giờ dạy văn, Nxb Giáo dục.
31. Phan Trọng Luận (1983), Cảm thụ văn học, Nxb Giáo dục.
32. Phan Trọng Luận (1999), Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông,
Nxb Giáo dục.
33. Phan Trọng Luận (2002), Văn học giáo dục thế kỷ XXI, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
34. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2008), Thiết kế bài học Ngữ văn 11 (tập I), Nxb Giáo dục.
35. Phan Trọng Luận (Chủ biên), Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt (1998),
Phương pháp dạy học Văn, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
36. Phan Trọng Luận, Văn chương bạn đọc sáng tạo, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
37. Phan Trọng Luận, Xã hội văn học nhà trường, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
38. Nguyễn Đăng Mạnh (1985), "Các nhà văn nói về văn", Tác phẩm mới, Hà Nội.
39. Nguyễn Đăng Mạnh (1999), Phân tích - bình giảng tác phẩm văn học lớp 11, Nxb Giáo dục.
40. Phùng Quý Nhâm, Lâm Vinh (1994), Tiếp cận văn học, ĐH Sư phạm.
41. Vương Trí Nhàn (1980), Sổ tay người viết truyện ngắn, Nxb Hà Nội.
42. Nyiro Lajos (2005), "Lý luận văn học như là siêu khoa học", Tạp chí Nghiên cứu lý luận và lịch
sử văn học (Trương Đăng Dung dịch từ Tạp chí Literatura 2/1980).
43. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương, Trường CBQL giáo dục TW 1.
44. Vũ Dương Quý, Lê Bảo (2003), Tác phẩm văn chương trong trường phổ thông - những con
đường khám phá (tập 2), Nxb Giáo dục.
45. Chu Văn Sơn, Ba đỉnh cao thơ mới - Xuân Diệu – Nguyễn Bính – Hàn Mặc Tử, Nxb Giáo dục.
46. Trần Đình Sử (1993), Giáo trình thi pháp học, TP. HCM.
47. Trần Đình Sử (chủ biên) (2004), Giáo trình lí luận văn học (Tập I), Nxb Đại học Sư phạm.
48. Đỗ Tiến Sỹ (2007), "Phương pháp thuyết trình nhằm hình thành khái niệm phong cách nhà văn
trong dạy học tác phẩm văn học", Dạy và học ngày nay (số 2), tr. 90-91-92.
49. Tác phẩm văn học trong nhà trường, Truyện ngắn Nam Cao, Nxb Hội nhà văn.
50. Bùi Việt Thắng (2000), Truyện ngắn - những vấn đề lý thuyết và thực tiễn thể loại, Nxb ĐH
Quốc gia Hà Nội.
51. Cao Đức Tiến (1994), "Lí luận văn học với học sinh phổ thông", Nghiên cứu Giáo dục (số 5), tr.
15-26-27.
52. Từ điển tiếng Việt (1999), Nxb Văn hoá thông tin Hà Nội.
53. Từ điển Văn học (bộ mới) (2004), Nxb Thế giới.
54. Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh (2003), Kỷ yếu Hội thảo "Đổi mới giảng dạy
Ngữ Văn ở trường Đại học", Nxb ĐH Quốc gia TP HCM.
55. Nguyễn Văn Tùng (2003), Phân tích tác phẩm Nam Cao trong nhà trường, Nxb Giáo dục.
56. Viện Khoa học xã hội Việt Nam, Viện Văn học (2005), Kỷ yếu Hội thảo khoa học "Lý luận và
phê bình văn học - đổi mới và phát triển", Nxb Khoa học xã hội Hà Nội.
57. Trịnh Xuân Vũ (1995), Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương, ĐH Sư phạm.
58. Z.Ia.Rez (Chủ biên) (1983), Phương pháp luận dạy văn học, Nxb Giáo dục.
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC I
ĐỀ KIỂM TRA DÀNH CHO HỌC SINH
(Về kiến thức sau tiết học tác phẩm “Chí Phèo” lớp 11
– chương trình Nâng cao)
Thời gian làm bài: 90 phút
I – Trắc nghiệm: (2 điểm)
1. Tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao tập trung khai thác đề tài gì dưới đây?
A. Đề tài về người trí thức nghèo trong xã hội cũ.
B. Đề tài về người công nhân nghèo trong xã hội thực dân nửa phong kiến.
C. Đề tài về người nông dân nghèo trong xã hội cũ.
D. Tất cả các đề tài trên.
2. Mối quan hệ nào sau đây có tác động trực tiếp đến việc khơi sâu bi kịch bị từ chối quyền làm
người của Chí Phèo?
A. Chí Phèo – thị Nở.
B. Chí Phèo – Tự Lãng.
C. Chí Phèo – lí Cường.
D. Chí Phèo – bá Kiến.
3. Dòng nào dưới đây nêu đúng nhất cách sử dụng ngôn ngữ của Nam Cao khi xây dựng đoạn
văn mở đầu tác phẩm Chí Phèo?
A. Ngôn ngữ đối thoại.
B. Ngôn ngữ độc thoại.
C. Ngôn ngữ trần thuật.
D. Ngôn ngữ trần thuật nửa trực tiếp.
4. Tác phẩm Chí Phèo thuộc thể loại nào dưới đây?
A. Truyện ngắn.
B. Truyện vừa.
C. Tiểu thuyết.
D. Đoản thiên tiểu thuyết.
5. Nhận định nào dưới đây nêu đầy đủ nhất về chủ đề của tác phẩm Chí Phèo?
A. Phản ánh hiện thực cùng quẫn, đen tối về cuộc sống người nông dân nghèo qua cuộc đời cơ
cực, bất hạnh của nhân vật Chí Phèo.
B. Thể hiện bi kịch bị cự tuyệt quyền làm người của Chí Phèo. Qua đó, lên án xã hội thối nát, bất
công đã đẩy người nông dân vào con đường cùng.
C. Phản ánh hiện thực đen tối, đồng thời khẳng định bản chất lương thiện của người nông dân lao
động ngay cả khi họ bị vùi dập mất cả nhân hình, nhân tính.
D. Qua việc miêu tả bi kịch tha hoá và lưu manh hoá của Chí Phèo, tác phẩm thể hiện tinh thần
nhân đạo sâu sắc, mới mẻ của tác giả.
6. Dòng nào dưới đây nêu đúng nội dung mới mẻ, sâu sắc nhất trong giá trị nhân đạo được thể
hiện ở tác phẩm Chí Phèo?
A. Đồng cảm, xót xa cho số phận của người nông dân nghèo.
B. Ca ngợi, trân trọng những khát vọng tốt đẹp của con người.
C. Phê phán, lên án gay gắt xã hội đã vùi dập con người.
D. Phát hiện, nâng niu phẩm chất tốt đẹp của con người.
7. Dòng nào dưới đây nêu không chính xác ý nghĩa của chi tiết bát cháo hành trong tác phẩm Chí
Phèo?
A. Là biểu hiện của tình yêu, tình thương, tình người.
B. Là chi tiết nghệ thuật độc đáo, điển hình trong tác phẩm.
C. Là bát cháo đầu tiên và duy nhất mà Chí Phèo được nhận, giúp Chí Phèo tỉnh rượu.
D. Là chất xúc tác khiến cho bản chất lương thiện trong Chí Phèo trở về.
8. Hình ảnh cái lò gạch cũ xuất hiện ở vị trí mở đầu và kết thúc tác phẩm tạo nên kết cấu vòng
tròn của truyện. Dòng nào dưới đây nêu đúng ý nghĩa của kết cấu đó?
A. Ẩn dụ cho cuộc sống khổ cực, tối tăm của người nông dân trước Cách mạng.
B. Ẩn dụ cho kiếp sống không có lối thoát, không hi vọng, quẩn quanh của người nông dân.
C. Ẩn dụ cho sự tăm tối, bất công của xã hội Việt Nam trước Cách mạng.
D. Cả A và B đều đúng.
II – Tự luận: (8 điểm)
Hãy phân tích một trong hai bi kịch của Chí Phèo để thấy được giá trị nhân đạo trong tác phẩm
Chí Phèo – Nam Cao.
PHỤ LỤC II
PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN
(Về việc sử dụng phương pháp trong dạy học Văn)
Họ tên giáo viên : ________________________________________
Dạy lớp: ____________ Trường : _____________________________
Xin thầy (cô) vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (x) vào câu trả lời mà
thầy (cô) thấy phù hợp nhất.
1. Để đọc – hiểu các tác phẩm văn học trong nhà trường PT, thầy (cô) thường kết hợp nhiều nhất
những kiến thức nào dưới đây?
Tiếng Việt Lịch sử văn học
Lí luận văn học Tất cả các kiến thức trên
2. Theo thầy (cô) có nên đưa kiến thức LLVH vào giảng dạy trong nhà trường PT không?
Có Không
3. Theo thầy (cô), kiến thức LLVH trong sách Ngữ văn ở bậc PTTH so với chương trình SGK Văn học
trước đây như thế nào?
Nặng nề và khó hiểu hơn Đơn giản và dễ hiểu hơn
Vừa phải và sắp xếp khoa học hơn
Ít chú ý đến kiến thức LLVH hơn
4. Trong quá trình giảng dạy, thầy (cô) có chú ý đến việc giảng dạy các kiến thức LLVH không?
Có Không
Ít chú ý
5. Thầy (cô) thường dùng phương pháp nào dưới đây để dạy kiến thức LLVH?
PP dạy học tự học
PP thuyết trình
PP nêu vấn đề
PP khai thác các yếu tố LLVH trong đọc – hiểu TPVH
6. Thầy (cô) đã tổ chức những hoạt động ngoại khoá nào dưới đây để giúp HS nâng cao kiến thức
LLVH?
Tổ chức các cuộc giới thiệu một số tác phẩm văn học do HS sáng tác
Tổ chức những cuộc bình thơ văn
Tổ chức gặp gỡ, nói chuyện với các nhà thơ, nhà văn
Tổ chức những buổi biểu diễn một số loại hình nghệ thuật khác: xem kịch, phim, hội hoạ, âm
nhạc,…
Chưa tổ chức được
7. Thầy (cô) thường gặp những khó khăn gì dưới đây khi khai thác các yếu tố LLVH trong việc đọc –
hiểu TPVH?
Thời gian dạy trên lớp hạn chế
Kiến thức LLVH khá nặng nề và khó hiểu
Khó phát hiện ra những kiến thức LLVH trong khi đọc – hiểu TPVH
HS học yếu, vốn kiến thức LLVH còn ít
8. Trước khi dạy đọc – hiểu một TPVH, thầy (cô) có đưa ra những câu hỏi chuẩn bị bài về kiến thức
LLVH không?
Có
Không
KẾT QUẢ ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN
Số lượng phiếu: 50
Nội dung điều tra Kết quả điều tra SL % STT
1
Những kiến thức được kết hợp trong Tiếng Việt 0 0
việc đọc – hiểu các TPVH trong nhà
trường PT? Lịch sử văn học 0 0
Lí luận văn học 0 0
Tất cả các kiến thức trên 50 100
2
Có nên đưa kiến thức LLVH vào
Có 40 80 giảng dạy trong nhà trường PT
không?
Không 10 20
3
Nặng nề và khó hiểu hơn 8 16 Kiến thức LLVH trong sách Ngữ văn
ở bậc PTTH so với chương trình
SGK Văn học trước đây như thế Đơn giản và dễ hiểu hơn 13 26
nào?
Vừa phải và sắp xếp khoa học 16 32
Ít để ý đến kiến thức LLVH hơn 13 26
Có chú ý 25 50 4
Việc giảng dạy các kiến thức LLVH Ít chú ý 19 38
trong chương trình Ngữ văn (kiến
thức nằm trong bài học và kiến thức Không chú ý 6 12
có bài học riêng)?
5 PP dạy học tự học 11 22
Việc vận dụng phương pháp để dạy PP thuyết trình 25 50
kiến thức LLVH? PP nêu vấn đề 9 18
10 PP khai thác các yếu tố LLVH vào việc 5
đọc – hiểu TPVH
Tổ chức các cuộc giới thiệu một số tác 4 8 6
phẩm văn học do HS sáng tác
Tổ chức những cuộc bình thơ văn 5 10
7 14 Tổ chức gặp gỡ, nói chuyện với các nhà
Thầy (cô) đã tổ chức những hoạt thơ, nhà văn
động ngoại khoá nào dưới đây để
giúp HS nâng cao kiến thức LLVH? Tổ chức những buổi biểu diễn một số loại 2 4
hình nghệ thuật khác: xem kịch, phim, hội
hoạ, âm nhạc,…
Chưa tổ chức được 32 64
Thời gian dạy trên lớp hạn chế 17 34 7
Kiến thức LLVH khá nặng nề và khó hiểu 10 20
Những khó khăn khi khai thác các Khó phát hiện ra những kiến thức LLVH 13 26
yếu tố LLVH trong việc đọc – hiểu trong khi đọc – hiểu TPVH
TPVH? HS học yếu, vốn kiến thức LLVH còn ít 20 10
8 Trước khi dạy đọc – hiểu một Có 14 7
TPVH, thầy (cô) có đưa ra những
câu hỏi chuẩn bị bài về kiến thức
LLVH không? 43 86 Không
