ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYỄN THỊ SỰ
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN, PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ XÃ HỘI Ở
MỘT SỐ TRƯỜNG THPT HUYỆN LẬP THẠCH, TỈNH VĨNH PHÚC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYỄN THỊ SỰ
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN, PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ XÃ HỘI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT HUYỆN LẬP THẠCH,
TỈNH VĨNH PHÚC
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lý luận Chính trị Mã số: 8140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN HỮU TOÀN
THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận văn là trung thực và có nguồn gốc trích dẫn rõ ràng. Những kết
luận khoa học của luận văn chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào.
Thái Nguyên, ngày tháng năm 2019
Tác giả luận văn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Nguyễn Thị Sự
LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tôi xin lời cảm ơn sâu sắc nhất tới thầy giáo, TS. Nguyễn Hữu Toàn -
người đã quan tâm và tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình làm luận văn, đã
giúp tôi hiểu thêm nhiều kiến thức về khoa học quản lý giáo dục cũng như giúp tôi
rèn luyện kỹ năng nghiên cứu khoa học.
Tôi xin chân thành cảm ơn Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, cùng các
thầy cô giáo đã quan tâm tạo điều kiện thuận lợi, dành nhiều công sức giảng dạy,
hướng dẫn giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, phòng, ban, khoa, tổ, các đồng chí
giảng dạy bộ môn Giáo dục Công dân và học sinh trường THPT huyện Lập Thạch,
tỉnh Vĩnh Phúc đã nhiệt tình cộng tác, cung cấp số liệu, cho ý kiến, những người thân
trong gia đình và bạn bè đã luôn quan tâm, động viên, giúp đỡ để tôi có thể hoàn
thành tốt nhiệm vụ học tập và nghiên cứu trong suốt thời gian qua. Mặc dù đã cố
gắng thật nhiều trong quá trình thực hiện đề tài, song không thể tránh khỏi những
thiếu sót nhất định. Tôi rất mong nhận được sự thông cảm và đóng góp ý kiến của
quý các thầy, cô giáo, các bạn đồng nghiệp và những người cùng quan tâm tới những
vấn đề được trình bày trong luận văn.
Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả luận văn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Nguyễn Thị Sự
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ ..................................................... vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................ 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 3
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu đề tài ..................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 4
6. Ý nghĩa thực tiễn và đóng góp của đề tài ................................................................. 4
7. Kết cấu của đề tài ...................................................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP
NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN,
PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI Ở
TRƯỜNG THPT ......................................................................................................... 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 5
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về phương pháp nêu vấn đề ..................................... 5
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT .................... 8
1.2. Một số vấn đề lí luận về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn giáo
dục công dân, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT ........ 10
1.2.1. Phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường
Trung học phổ thông ................................................................................................... 10
1.2.2. Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT ................................................. 20
1.2.3. Cấu trúc và đặc điểm chương trình môn GDCD, phần công dân với các
vấn đề chính trị - xã hội .............................................................................................. 23
1.2.4. Vai trò của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần
công dân với các vấn đề chính trị - xã hội .................................................................. 26
Chương 2. THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD,
PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ XÃ HỘI Ở
TRƯỜNG THPT HUYỆN LẬP THẠCH TỈNH VĨNH PHÚC ........................... 33
2.1. Khái quát chung về trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc ................ 33
2.1.1. Đặc điểm về kinh tế - xã hội huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc...................... 33
2.1.2. Đặc điểm của học sinh THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.................... 34
2.1.3. Đặc điểm của giáo viên các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc ....... 37
2.2. Thực trạng đánh giá sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn
GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ............................................ 38
2.2.1. Thực trạng việc dạy học môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính
trị - xã hội ở trường THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc .............. 38
2.2.2. Thực trạng áp dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD,
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc ................................................................................................ 42
2.3. Quy trình sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD,
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc ................................................................................................ 45
2.3.1. Các nguyên tắc xây dựng quy trình .................................................................. 45
2.3.2. Quy trình thiết kế bài giảng .............................................................................. 48
2.3.3. Quy trình thực hiện bài giảng sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong
một tiết học ................................................................................................................. 51
2.3.4. Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với giờ dạy
được sử dụng bằng phương pháp nêu vấn đề ở trường THPT huyện Lập Thạch,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
tỉnh Vĩnh Phúc ............................................................................................................ 53
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP
NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ
CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI Ở TRƯỜNG THPT HUYỆN LẬP THẠCH TỈNH
VĨNH PHÚC .............................................................................................................. 57
3.1. Thực nghiệm sư phạm sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị xã hội ở trường THPT
huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc .............................................................................. 57
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 57
3.1.2. Giả thuyết thực nghiệm ..................................................................................... 57
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................ 57
3.1.4. Thời gian, địa điểm, đối tượng thực nghiệm và đối chứng .............................. 58
3.1.5. Khảo sát trình độ ban đầu của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................... 59
3.1.6. Những nội dung khoa học cần thực nghiệm ..................................................... 61
3.1.7. Thiết kế bài giảng thực nghiệm ........................................................................ 61
3.1.8. Tiến hành thực nghiệm ..................................................................................... 62
3.1.9. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS....................................................... 63
3.1.10. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................ 65
3.2. Một số yêu cầu đối với việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy
học môn Giáo dục công dân, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở
trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc ....................................................... 72
3.2.1. Trong dạy học môn Giáo dục công dân cần chú ý đến đặc điểm nhận
thức của học sinh ........................................................................................................ 72
3.2.2. Cần có sự phối kết hợp hài hòa giữa giáo viên và học sinh ............................. 73
3.3.3. Cần đảm bảo vai trò định hướng của giáo viên ................................................ 75
3.2.4. Cơ sở vật chất của Nhà trường cần đáp ứng được yêu cầu của hoạt động
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
dạy học ........................................................................................................................ 76
3.3. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong
dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường
THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc ................................................................... 76
3.3.1. Nhóm giải pháp đối với cấp quản lý ................................................................. 76
3.3.2. Nhóm giải pháp đối với giáo viên .................................................................... 78
3.3.3. Nhóm giải pháp đối với học sinh ...................................................................... 79
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 85
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CNTT : Công nghệ thông tin
CSGT : Cảnh sát giao thông
ĐC : Đối chứng
ĐCS VN : Đảng cộng sản Việt Nam
GD&ĐT : Giáo dục & Đào tạo
GDCD : Giáo dục công dân
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
LLSX : Lực lượng sản xuất
TN : Thực nghiệm
THPT : Trung học phổ thông
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
XHCN : Xã hội chủ nghĩa
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Quy mô học sinh ở các trường THPT trên địa bàn huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc giai đoạn 2015 - 2018 ...................................... 35
Bảng 2.2. Kết quả học tập học kỳ I năm học 2018 - 2019 của HS khối 11
các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc ........................... 35
Bảng 2.3. Cơ cấu giới tính, dân tộc, độ tuổi và thâm niên công tác của giáo
viên THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc tính tại thời điểm
năm 2019 ............................................................................................... 37
Bảng 2.4: Cơ cấu trình độ đào tạo của giáo viên THPT huyện Lập Thạch,
tỉnh Vĩnh Phúc tính đến năm 2019 ....................................................... 37
Bảng 2.5: Bảng thống kê thành tích của giáo viên THPT huyện Lập Thạch,
tỉnh Vĩnh Phúc giai đoạn 2015 - 2019 .................................................. 38
Bảng 2.6. Các phương pháp dạy học được giáo viên sử dụng chủ yếu trong dạy
học môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ................. 39
Bảng 2.7. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học theo đánh giá của học
sinh các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc ...................... 40
Bảng 2.8. Hứng thú học tập môn GDCD chương trình lớp 11 của học sinh ở
các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc .............................. 41
Bảng 2.9. Đánh giá của giáo viên về hiệu quả thực hiện phương pháp nêu
vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội ở các trường THPT Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc ....... 43
Bảng 3.1. Điểm kiểm tra học kỳ I môn GDCD giữa lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng ở trường THPT Liễn Sơn ..................................................... 59
Bảng 3.2. Điểm kiểm tra học kỳ I môn GDCD giữa lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng ở trường THPT Ngô Gia Tự ................................................ 60
Bảng 3.3. Điểm kiểm tra học kỳ I môn GDCD giữa lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng ở trường THPT Trần Nguyên Hãn ...................................... 60
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Bảng 3.4. Mức độ hứng thú học tập của học sinh ................................................... 65
Bảng 3.5. Mức độ hiểu bài của học sinh khi giáo viên môn GDCD, phần
công dân với các vấn đề chính trị - xã hội theo phương pháp nêu
vấn đề .................................................................................................... 66
Bảng 3.6. Đánh giá của học sinh lớp thực nghiệm về ý nghĩa của phương
pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn
đề chính trị - xã hội ................................................................................ 67
Bảng 3.7. Đánh giá của giáo viên về khó khăn, trở ngại khi dạy GDCD,
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ................................... 68
Bảng 3.8. Kết quả kiểm tra 1 tiết trên phạm vi 3 trường THPT Huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc .......................................................................... 69
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ
Biểu đồ 3.1. So sánh mức độ hứng thú học tập của học sinh ở lớp đối chứng
và lớp thực nghiệm ............................................................................. 66
Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả kiểm tra 1 tiết trên phạm vi 3 trường THPT
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc ....................................................... 70
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Cùng với xu thế phát triển chung của thời đại, Việt Nam đang tích cực cạnh
tranh, hội nhập và phát triển. Đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu
“Dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh” đã trở thành nhiệm vụ thường
xuyên, cốt yếu của tiến trình đổi mới và hội nhập. Để hiện thực hóa mục tiêu đó,
Đảng và Nhà nước ta xác định: Giáo dục là quốc sách hàng đầu, phát triển GD & ĐT
nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Vấn đề cấp thiết đã
được đặt ra như một tất yếu khách quan là chú trọng thực hiện chủ trương đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo mà Nghị quyết Hội nghị Trung ương 9 khóa
XI (NQ 29-NQ/TW) đề ra với việc chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang
bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát triển GD
& ĐT phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc,
với tiến bộ khoa học, công nghệ; phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt
trình độ tiên tiến trong khu vực.
Việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đổi mới phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học được xem là nhiệm vụ trọng yếu, có ý nghĩa quyết định
đến hiệu quả của quá trình đổi mới. Tuy mỗi một môn học có vị trí và vai trò nhất
định trong giáo dục nhân cách học sinh nhưng đều thống nhất và đồng thuận ở việc
phát triển năng lực của người lao động mới xã hội chủ nghĩa. Môn Giáo dục công dân
chương trình THPT nói riêng được xem là môn học có sứ mạng trang bị những kiến
thức phổ thông cơ bản, thiết thực về các quy luật vận động chung của tự nhiên, xã hội
và tư duy; về nhà nước và pháp luật; về lối sống và đạo đức. Xét ở vai trò đặc thù
của môn học, chương trình GDCD ở các trường THPT có vị trí hàng đầu đối với
việc định hướng phát triển nhân cách học sinh về tư tưởng chính trị, đạo đức, góp
phần trang bị và hình thành, phát triển ở người học những kỹ năng cần thiết để gia
nhập vào đời sống cộng đồng một cách tích cực, chủ động.
Tuy nhiên, việc dạy và học môn Giáo dục công dân ở các trường THPT trên thực
tế chưa được quan tâm đúng mức; phương pháp nêu vấn đề dù đã được vận dụng nhưng
tính khoa học và hiệu quả chưa cao. Ở một số trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Phúc biểu hiện nêu trên là tình trạng khá phổ biến và tồn tại trong nhiều năm. Bên cạnh
một số kết quả đã đạt được, việc dạy học GDCD ở các trường THPT trên địa bàn huyện
Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc vẫn còn có không ít những hạn chế, bất cập. Tư duy xem
GDCD chỉ là môn học phụ đã chi phối, ảnh hưởng tiêu cực đến thái độ tích cực tiếp cận
của học sinh và tâm huyết giảng dạy của giáo viên. Những kiến thức mang tính khái quát
hóa cao của các vấn đề chính trị xã hội trong chương trình GDCD lớp 11 chưa được giáo
viên quan tâm thỏa đáng bằng việc đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học một
cách hiệu quả. Trong đó, phương pháp thuyết trình, “thầy đọc, trò ghi”, “thầy nói, trò
nghe” vẫn là hiện tượng tồn tại khá phổ biến. Nêu vấn đề vốn (Phương pháp nêu vấn đề)
được nhiều giáo viên ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc sử dụng nhưng
đơn thuần chỉ thể hiện dưới những câu hỏi đặt ra cho học sinh, chưa thật sự đưa người
học vào tình huống thực tiễn có tính vấn đề, có chứa đựng mâu thuẫn để tạo hứng khởi
tìm tòi, nghiên cứu cho học sinh. Điều này lý giải vì sao tâm lý thụ động, ngại tư duy, tư
tưởng nhàm chán của phần lớn học sinh khi tiếp cận môn học ở các trường THPT huyện
Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc chưa được khắc phục trên thực tế.
Thực tiễn nêu trên đã và đang đặt ra yêu cầu cấp thiết là đội ngũ giáo viên dạy
học GDCD chương trình lớp 11 ở các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
cần tích cực đổi mới phương pháp nêu vấn đề. Mỗi giáo viên cần xác định tính hướng
đích của đổi mới phương pháp là tạo lập sự hứng thú học tập, phát triển năng lực phản
biện xã hội và tính sáng tạo của học sinh. Ở đó, người học phải chủ động tìm tòi kiến
thức, giải quyết một cách sáng tạo những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dưới sự định
hướng của giáo viên.
Xuất phát từ tất cả các lý do trên, tôi chọn đề tài: "Sử dụng phương pháp nêu
vấn trong dạy học môn Giáo dục công dân, phần công dân với các vấn đề chính trị
xã hội ở một số trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc" làm Luận văn thạc
sĩ của mình.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Từ việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng sử dụng phương pháp nêu vấn
đề, luận văn đề xuất quy trình và một số biện pháp nhằm sử dụng có hiệu quả phương
pháp nêu vấn đề, đề tài rút ra những yêu cầu sư phạm, những biện pháp chủ yếu để nâng
cao hiệu quả dạy học môn GDCD cho học sinh ở trường THPT trên địa bàn huyện Lập
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc hiện nay.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Thứ nhất, làm rõ cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong
dạy học môn Giáo dục công dân ở một số trường THPT
Thứ hai, phân tích thực trạng và xây dựng quy trình sử dụng phương pháp nêu
vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở
một số trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
Thứ ba, thực nghiệm sử dụng phương pháp nêu vấn đề và đề xuất một số biện
pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn
GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở các trường THPT huyện
Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc trong giai đoạn hiện nay.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề
vào dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu cơ sở khoa học của vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào
dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội.
Đề tài tiến hành thực nghiệm, nghiên cứu điều kiện, giải pháp nâng cao hiệu
quả của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học môn GDCD ở một số
trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu đề tài
4.1. Cơ sở lý luận
Đề tài dựa trên các cơ sở lý luận sau:
- Nội dung chương trình môn học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính
trị xã hội.
- Các văn bản chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Lý luận về phương pháp dạy học hiện đại trên thế giới và trong nước.
- Kế thừa các công trình nghiên cứu về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
nói chung và dạy học môn GDCD nói riêng.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phương pháp luận chung của chủ nghĩa duy vật biện chứng.
Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Phương pháp phân tích, tổng hợp, phương
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
pháp logic - lịch sử…
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát, phương pháp điều tra
xã hội học, phương pháp thực nghiệm sư phạm, phương pháp so sánh tổng hợp, quan sát,
thống kê…để nghiên cứu phần thực trạng của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học môn GDCD ở một số trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu phương pháp nêu vấn đề được vận dụng theo đúng nguyên tắc, quy trình,
biện pháp đã nêu trong luận văn thì sẽ đem lại hiệu quả cao trong việc giảng dạy môn
GDCD, phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội”. Qua đó, sẽ phát huy được
tư duy độc lập, năng lực sáng tạo và năng lực phản biện xã hội; giúp học sinh phát
triển được kỹ năng giao tiếp, hợp tác nhóm góp phần nâng cao được chất lượng và
hiệu quả của quá trình giáo dục, đào tạo.
6. Ý nghĩa thực tiễn và đóng góp của đề tài
- Đề tài hoàn thành góp phần làm sáng tỏ hơn về thực trạng sử dụng phương
pháp nêu vấn đề, trong dạy học môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị xã
hội ở một số trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
- Qua nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư
phạm, đề tài đề xuất một số yêu cầu và biện pháp chủ yếu nhằm nâng cao hiệu
quả của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học môn GDCD, phần
công dân với các vấn đề chính trị xã hội ở một số trường THPT huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
- Sau khi hoàn thiện, cung cấp những luận cứ làm cơ sở lý luận cho việc sử
dụng phương pháp nêu vấn đề vào quá trình dạy học môn GDCD chung và nội dung
công dân với các vấn đề chính trị xã hội nói riêng ở một số trường THPT huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
7. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
chương, 8 tiết.
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP
NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN,
PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI
Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về phương pháp nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là một trong những phương pháp được vận dụng khá phổ
biến ở nhiều cấp học, nhiều ngành học. Dạy học nêu vấn đề sớm thu hút sự quan tâm
ở các góc độ tiếp cận khác nhau của nhiều nhà khoa học, nhiều chủ thể giáo dục. Có
thể kể đến các góc độ tiếp cận cơ bản dưới đây:
Một là, những công trình nghiên cứu về lý luận dạy học nêu vấn đề
Thời cổ đại, tư tưởng dạy học nêu vấn đề đã được nhà triết học cổ đại Xôcrat
quan tâm khi chủ trương xây dựng một phương pháp bác bỏ bằng lôgic. Xôcrat đã áp
dụng phương pháp này để kiểm nghiệm các khái niệm về đạo đức.
Platon cũng đánh giá cao vai trò của phương pháp nêu vấn đề. Theo ông, “để
giải quyết một vấn đề, người ta chia nhỏ nó thành một hệ thống các câu hỏi, các câu
trả lời sẽ dần dần kết tinh ra lời giải mà ta tìm kiếm”.
Vào những năm 70 của thế kỷ XIX, các đại biểu của nền giáo dục mới như
M.M Xtaxiulevct, N.A Rôgiơcôp, X.P Bantalon, M.A Rơpnicova, A.IA Giecđơ, B.E
Raicôp, H.E Amxtơrong… đã bước đầu tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề với
hàng loạt những nghiên cứu về phương pháp tìm tòi phát kiến trong dạy học nhằm
hình thành và phát huy năng lực nhận thức cho người học. Theo các tác giả, dạy học
cần thiết phải thu hút học sinh tự giác tham vào quá trình tìm kiếm tri thức, phân tích
các hiện tượng, giải quyết những vấn đề chứa đựng mâu thuẫn. Mặc dù các tác giả
chưa đưa ra một quan niệm đầy đủ về phương pháp dạy học nêu vấn đề nhưng rõ
ràng có thể xem đây là những cơ sở của dạy học nêu vấn đề.
Cùng với xu hướng đổi mới giáo dục, phương pháp dạy học nêu vấn đề cũng
được nhiều nhà khoa học quan tâm luận giải, tiêu biểu như:
- Trong cuốn “Phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình
dạy học” của tác giả Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Bộ giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo viên
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
[3]. Tác giả khẳng định: Dạy học giải quyết vấn đề là một phương tiện tích cực hóa
hoạt động học tập của người học và đưa ra những cách thức tạo nên tình huống có vấn
đề; quá trình đặt vấn đề, giải quyết vấn đề đặt ra và những mức độ của dạy học giải
quyết vấn đề.
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang trong công trình “Lý luận dạy học đại cương”, Lý
luận dạy học đại cương tập 1,2, Trường cán bộ, quản lý giáo dục trung ương [29]. Trong
công trình này, tác giả cho rằng: dạy học giải quyết vấn đề là quá trình dạy - học được
thể hiện bằng cách tạo ra tình huống có vấn đề và triển khai quá trình giải quyết tình
huống có vấn đề nhằm tạo ra ở người học nhu cầu tự phát hiện và giải quyết các nhiệm
vụ học tập để tiếp thu tri thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành tư tưởng, thái độ.
- Trong công trình: Dạy học giải quyết vấn đề - một hướng đổi mới trong công
tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện, của Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà, Trường cán bộ
Quản lí Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, Hà Nội, năm 1999 [31]. Hai tác giả đã nêu lên
đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là tình huống có vấn đề.
- Thái Duy Tuyên (1999) với công trình nghiên cứu: Phương pháp dạy học
truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo dục, Hà Nội [33]. Tác giả đã nêu những ưu thế
của dạy học nêu vấn đề trong quá trình giáo dục đào tạo của nhà trường.
- Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,
Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội [25]. Cuốn sách bàn về phương pháp dạy học
tích cực, trong đó có phương pháp nêu vấn đề. Theo tác giả, nêu vấn đề là quá trình
tìm ra một giải pháp thỏa mãn cho một vấn đề mới hay chí ít là một vấn đề mà người
giải quyết chưa tìm ra trước đó.
- Nguyễn Phúc Chỉnh, Nguyễn Thị Hằng với bài viết: Một số vấn đề chung về
dạy học theo vấn đề, Tạp chí Giáo dục, số 309, tr 32,33, năm 2013 [9]. Trong bài viết
này, hai tác giả đã xác định đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề là “tình huống gợi vấn đề”.
Những công trình nghiên cứu về việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào
dạy học nói chung
Tác giả Trần Bá Hoành (1999) trong cuốn Phát triển trí sáng tạo của học sinh
và vai trò của giáo viên, Tạp chí giáo dục (số 9) [18]. Trong công trình nayg, tác giả đã
có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học nêu vấn đề. Theo
ông, “dạy học sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể, thay vì tham nhồi nhét cho
học sinh nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, dạy học giải quyết vấn đề chú trọng tập dượt
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
cho học sinh vận dụng các kiến thức kĩ năng vào giải quyết các tình huống thực tế”.
Lê Văn Năm đã bảo vệ thành công Luận án tiến sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề
- ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở
trường trung học phổ thông” năm 2001 [22]. Từ việc làm rõ lý luận chung về phương
pháp nêu vấn đề, tác giả đã khái quát hóa được ưu thế của phương pháp dạy học nêu
vấn đề - ơrixtic nói chung, đặc biệt là trong dạy học chương trình hóa đại cương và hóa
vô cơ ở trường trung học phổ thông để phát huy tính sáng tạo của người học.
Tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn “Phương pháp dạy học nêu vấn đề môn
toán học”, (2001) [20]. Trên cơ sở phân tích quá trình dạy học, tác giả đã chỉ ra sự
kết hợp các phương pháp dạy học tích cực, qua đó nhấn mạnh phương pháp giải
quyết vấn đề để xây dựng các mẫu bài tập theo giả thuyết có vấn đề từ các bài học cụ
thể có chiều sâu để giúp người học phát huy được khả năng tư duy độc lập, sáng tạo
trong khi học.
Nhóm tác giả: Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng trong
cuốn Phương pháp dạy học vật lý, (2002) [21]. Với cách tiếp cận phương pháp dạy
học nêu vấn đề bằng hoạt động và thông qua hoạt động, các tác giả đã khẳng định:
thông qua dạy học nêu vấn đề, học sinh bằng hoạt động tích cực, tự lực của mình mà
chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng, phát triển năng lực sáng tạo.
Trên thực tế, đã có một số công trình khoa học luận bàn về việc vận dụng tình
huống trong dạy học. Đây là cách tiếp cận rất gần với vấn đề vận dụng phương pháp
nêu vấn đề trong dạy học. Có thể kể đến một số tác giả như:
- Lê Thị Thanh Chung, Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề để dạy
học bộ môn Giáo dục học, Luận án thạc sĩ Khoa học Sư phạm tâm lý, trường
ĐHSP, Hà Nội, 1999 [11].
- Phan Văn Tỵ, Vận dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn
Giáo dục học ở Học viện Chính trị quân sự, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Hà
Nội, 2002 [35].
- Phan Văn Sia, Vận dụng phương pháp tình huống trong quá trình dạy học
môn Giáo dục học dưới hình thức nhóm ở trường Cao đẳng Sư phạm Trà Vinh, Luận
văn thạc sĩ Giáo dục học, Hà Nội, 2003 [30].
Những công trình nghiên cứu nêu trên đã trực tiếp luận bàn về khái niệm, đặc
trưng, ưu thế và vai trò của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học nhằm phát huy
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
tích cực trong hoạt động học tập của học sinh.
Ngoài ra có thể kể đến một số bài viết đăng trên tạp chí, Kỷ yếu hội thảo trong
nước cũng đề bàn luận đến tầm quan trọng của phương pháp nêu vấn đề nói chung
vận dụng tình huống trong dạy học nói riêng.
- Bùi Văn Ngà, “Dạy học tình huống và phương pháp dạy học trong bộ môn
Giáo dục học”, Kỷ yếu Hội nghị cải tiến dạy học ở đại học, khoa Sư phạm Đại học
Cần Thơ, năm 2000 [23]. Tác giả của bài viết đã trực tiếp lý giải tính cần thiết và
những yêu cầu đặt ra đối khi đổi mới phương pháp dạy học trong bộ môn Giáo dục
học, đặc biệt là phương pháp dạy học tình huống.
- Vũ Quang Hiển (2007), Phương pháp nêu vấn đề trong dạy và học lịch sử
Đảng, Tạp chí Lịch sử Đảng, năm 2007, Số 1, tr 64-68 [17]; Khuất Thị Thanh Vân
với bài viết: “Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong quá trình dạy học bộ
môn những nguyên lí cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênnin ở các trường đại học, cao
đẳng”, Tạp chí Giáo dục, năm 2013, Số 311, tr 43- 45 [37]. Cùng góc độ tiếp cận là
trên cơ sở nghiên cứu, đánh giá khái quát ưu, nhược điểm của các phương pháp giảng
dạy môn trong môn Lịch sử Đảng, Những nguyên lí cơ bản của chủ nghĩa Mác -
Lênnin ở các trường đại học, cao đẳng, các tác giả khẳng định sựu cần thiết phải vận
dụng phương pháp nêu vấn đề để phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học.
Bài viết “Nâng cao nhận thức cho học sinh trong dạy học khái niệm phản ứng
trao đổi Ion bằng dạy học nêu vấn đề” Tạp chí Giáo dục, Số 146 Tr.42 - 43, (2006)
[32] đã nêu lên hiệu quả của việc dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề. Tác giả khẳng
định: việc đưa ra các tình huống kích thích sự suy nghĩ sáng tạo của học sinh, dẫn dắt
học sinh cách giải quyết vấn đề sẽ mang liệu hiệu quả tích cực là học sinh sẽ hứng thú
hơn rất nhiều trong quá trình học tập.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT
Ở góc độ tiếp cận này có một số công trình nghiên cứu tiêu biểu:
- Đinh Văn Đức - Dương Thị Thuý Nga, Phương pháp dạy học giáo dục
công dân ở trường trung học phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2011
[15]. Trên cơ sở khái quát hóa về các phương pháp dạy học GDCD, tác giả của
công trình nghiên cứu đã đưa ra khái niệm về phương pháp nêu vấn đề; qua đó
phân tích ưu thế, hạn chế và những yêu cầu cần đảm bảo khi vận dụng phương
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
pháp này vào dạy học GDCD.
- Trần Thị Mai Phương, Dạy học kinh tế chính trị theo phương pháp tích cực,
Hà Nội, 2007 [27]; Hồ Thanh Diện, Vũ Xuân Vinh, Bài tập tình huống Giáo dục
công dân 10, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2007 [12]. Cả hai công trình nghiên cứu đều tiếp
cận phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD theo hướng tích cực hóa tính chủ
động, sáng tạo của học sinh. Theo hai tác giả, đó là cách thức để đổi mới phương
pháp dạy học GDCD hiện thời.
- Đinh Thị Minh Nghĩa, Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy
học phần “Công dân với đạo đức” môn GDCD ở trường THPT Kim sơn B- Ninh
Bình, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Hà Nội, 2010 [24]. Đây là công trình
nghiên cứu trực tiếp bàn luận khá toàn diện về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận
dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD chương trình lớp 10. Tác giả đã
công phu tổng thuật nhiều quan niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề; luận giải
các kiểu và tiến trình dạy học nêu vấn đề, vai trò của phương pháp dạy học nêu vấn
đề trong dạy học môn GDCD ở trường THPT hiện nay. Trên cơ sở đó, tác giả Đinh
Thị Minh Nghĩa cũng đánh giá thực trạng của việc vận dụng phương pháp này trong
dạy học GDCD ở trường THPT Kim Sơn B- Ninh Bình. Thông qua việc thực nghiệm
phương pháp dạy học nêu vấn đề trên địa bàn nghiên cứu, tác giả đã rút ra quy trình
và điều kiện để vận dụng phương pháp nêu vấn đề một cách có hiệu quả trong dạy
học GDCD phần công dân với đạo đức ở trường THPT Kim Sơn B - Ninh Bình.
Như vậy, từ tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu cho thấy, phương pháp dạy
học nêu vấn đề những năm gần đây đã được các nhà khoa học trong và ngoài nước
quan tâm nghiên cứu. Các công trình nghiên cứu ở các mức độ khác nhau đã bước
đầu nêu lên quan niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề, khẳng định vị trí, vai trò,
ý nghĩa to lớn của phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học. Ở một số công
trình nghiên cứu, các tác giả đã chỉ ra nội dung, hình thức, yêu cầu và nguyên tắc khi
sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề phù hợp với từng đối tượng. Những kết quả
nghiên cứu đó sẽ được tác giả kế thừa trong quá trình thực hiện luận văn này. Tuy
nhiên, trên thực tế vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề Sử dụng phương
pháp nêu vấn trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
hội ở một số trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
Trong luận văn, tác giả tiếp tục nghiên cứu những vấn đề sau:
Một là, làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy
học nêu vấn đề nói chung và phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn
GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT nói riêng;
luận chứng ưu điểm trong việc sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy
học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT
huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
Hai là, điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học nêu
vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở
trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
Ba là, đề xuất một số nguyên tắc và quy trình sử dụng phương pháp dạy học
nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã
hội ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
Bốn là, tổ chức thực nghiệm nguyên tắc và quy trình sử dụng phương pháp
dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính
trị - xã hội ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc. Trên cơ sở đó, đề xuất
một số kiến nghị để nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề
trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở các
trường THPT trên địa bàn nghiên cứu.
1.2. Một số vấn đề lí luận về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn giáo dục
công dân, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT
1.2.1. Phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường
Trung học phổ thông
1.2.1.1. Khái niệm về phương pháp, phương pháp dạy học, phương pháp dạy học nêu
vấn đề
Khái niệm phương pháp
Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp, “Methodos”- nguyên văn
là con đường đi tới một cái gì đó; có nghĩa là cách thức đạt tới mục đích. Từ ý ngĩa này
mà Ph.Bê cơn - Nhà triết học người Anh đã ví phương pháp như ngọn đèn soi đường cho
người lữ hành đi trong đêm tối. Thống nhất với tư duy này, R.Đềcác cho rằng: Phương
pháp là con đường, cách thức đi đến chân lý.
Từ điển Triết học cho rằng: “Phương pháp theo nghĩa chung nhất là cách thức
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
đạt tới mục tiêu, là hoạt động được sắp xếp theo một trật tự nhất định”. [13, tr.458].
Tác giả Phạm Viết Vượng đã phân tích phạm trù phương pháp theo ba bậc:
“Bậc 1: Phương pháp là hệ thống các quan điểm, các cách tiếp cận đối tượng
được sử dụng cho một loại công việc. Cách tiếp cận đối tượng khác nhau sẽ đem lại
hiệu quả công việc khác nhau.
Bậc 2: Phương pháp là hệ quy trình, để tiến hành một loại công việc ta cần
lựa chọn một quy trình với các bước đi ngắn nhất để đem lại hiêu quả tốt nhất
(quy trình tối ưu).
Bậc 3: Phương pháp là hệ thống các thao tác biện pháp cụ thể được sử
dụng để tiến hành công việc. Phương pháp là cách làm với các thao tác cụ thể”.
[39, tr.64-68; 176]
Từ việc tiếp cận đã nêu, Phạm Viết Vượng đã đưa ra khái niệm về phương pháp:
“Phương pháp là tổ hợp các cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động vào đối tượng
hoạt động nhằm biến đổi đối tượng theo mục đích đã xác định”. [39, tr.64-68; 176].
Ở một bình diện khác, “Phương pháp còn được hiểu là toàn bộ những cách thức
với tính chất là một hệ thống nguyên tắc xuất phát từ những quy luật tồn tại và vận
động của đối tượng khách thể đã được nhận thức, để định hướng và điều chỉnh hoạt
động nhận thức cũng như hoạt động thực tiễn của con người, nhằm tác động vào đối
tượng khách thể để thực hiện mục đích đã định”. [10, tr.155].
Mặc dù được tiếp cập dưới nhiều góc độ khác nhau nhưng nhìn chung có thể
hiểu: Phương pháp là cách thức, là con đường, là phương tiện để đạt tới mục đích.
Theo đó, phương pháp vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan. Tính
khách quan của phương pháp được quy định bởi đối tượng, khách thể mà con người
muốn tác động bằng hoạt động nhận thức và thực tiễn của mình, tính chủ quan của
phương pháp lại bi chi phối, quy định của vì tính mục đích kiếm tìm, lựa chọn và sử
dụng phương pháp của từng chủ thể.
Khái niệm phương pháp dạy học
Xuất phát từ đặc thù của hoạt động dạy học với tư cách là hoạt động tác động
có mục đích, có kế hoạch của các chủ thể giáo dục; xuất phát từ yêu cầu và đòi hỏi rất
cao về chất lượng nguồn nhân lực - sản phẩm của giáo dục nên phương pháp dạy học
được xem là một trong những yếu tố quyết định đến chất lượng dạy - học.
Có thể tiếp cận phương pháp dạy học theo ba cấp độ:
Cấp độ rộng nhất, phương pháp dạy học là cách thức triển khai của một hệ
thống dạy học đa tầng, đa diện cho một bậc học, một cấp học, ngành học… Với cách
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
tiếp cận này, có thể kể đến một số quan niệm sau:
GS Hà Thế Ngữ cho rằng: “Phương pháp dạy học là những phương thức mà
nhờ đó hiện thực hoá nội dung công tác dạy học - giáo dục, thực hiện mục đích,
nhiệm vụ giáo dục và dạy học ở một giai đoạn lịch sử phát triển xã hội... Vì thế không
thể áp dụng máy móc hệ thống các phương pháp của một nước nào đó vào nước ta”.
[26, tr.153-154].
Cấp độ thứ hai, phương pháp dạy học được hiểu là phương pháp triển khai
một quy trình dạy học cụ thể nhằm hiện thực hóa mục đích, nội dung dạy học và cách
thức kiểm tra, đánh giá kết quả của quy trình dạy học.
Theo cách tiếp cần này, Meyer cho rằng: Phương pháp dạy học là những
hình thức, cách thức thông qua đó và bằng cách đó giáo viên và sinh viên lĩnh hội
những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh những điều kiện học tập cụ thể.
Iu.Babanxki: Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy và trò
nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình
dạy học.
Cấp độ thứ ba, phương pháp được hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động
của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định.
Theo cách tiếp cận này, có thể kể đến quan điểm của Đanlilốp và M.Seatkin:
“Phương pháp dạy học đòi hỏi có sự tương tác tất yếu của thầy và trò , trong quá trình
đó, thầy tổ chức sự tác động của trò đến đối tượng nghiên cứu mà kết quả là trò lĩnh
hội được nội dung trí dục” [40, tr.67]
Nhà giáo dục Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Phương pháp dạy học là cách
thức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trò , trong đó thầy truyền đạt nội dung
trí dục để trên cơ sở đó và thông qua đó chỉ đạo sự học tập của trò, còn trò lĩnh hội và
tự chỉ đạo sự học tập của bản thân để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học” [29, tr.23]
Mỗi nhà khoa học có cách tiếp cận khác nhau từ khái niệm phương pháp. Tuy
nhiên, trong quan điểm của họ đều có sự thống nhất ở chỗ: Coi phương pháp dạy học là
thành tố quan trọng của quá trình dạy học và có mối quan hệ mật thiết với các thành tố
khác. Phương pháp dạy học là cách thức phối hợp của người dạy và người học, trong đó
phương pháp dạy đóng vai trò chỉ đạo, phương pháp học nhằm giúp người học chiếm
lĩnh hệ thống kiến thức khoa học và hình thành kỹ năng, kỹ xảo theo mục đích hay
nguyên tắc đã định. Việc lựa chọn hợp lý và sử dụng nhuần nhuyễn các phương pháp
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
dạy học đó chính là nghệ thuật sư phạm.
Khái niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề
Vấn đề là những mâu thuẫn mà thực tiễn đề ra cho con người giải quyết, cụ thể
là những câu hỏi, tình huống, bài toán …cần có sự giải đáp.
Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi ra cho người học những khó khăn
về lý luận hay thực hành mà họ thấy cần thiết phải được giải quyết. Tuy nhiên, không
phải bất kỳ một tình huống có vấn đề nào cũng được xem là tình huống có vấn đề
trong dạy học. Các tình huống có vấn đề được đưa vào trong hoạt động dạy học phải
được lựa chọn và được xây dựng theo dụng ý của người dạy, khi đó mới trở thành
tình huống có vấn đề trong dạy học.
Theo M.I.Makhơnutôp, “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó
khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình huống khách quan khi cần
giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc bằng cách thức hoạt động đã biết
trước đây mà phải tìm tri thức hoặc tìm cách thức hoạt động mới” [42, tr.280].
Như vậy, tình huống có vấn đề trong dạy học là những tình huống chứa đựng mâu
thuẫn, kích thích tính khám phá, tìm tòi, giải quyết của người học, thông qua đó lĩnh hội
tri thức, hình thành thái độ, phát triển kỹ năng và đạt được mục đích dạy học khác. Tình
huống có vấn đề chỉ có giá trị khi tình huống đó phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đó
là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng đã có với yêu cầu lĩnh hội kiến thức, kỹ
năng mới. Người học phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc trong hành động
mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. Tình huống có vấn đề phải chứa yếu tố
mới, gây ngạc nhiên, thu hút sự chú ý của người học hay tình huống chứa đựng vấn đề
gây ra ở người học nhu cầu giải quyết để chiếm lĩnh tri thức, tự hoàn thiện hiểu biết cuả
mình. Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ hiểu biết của người học, có thể
vấn đề đặt ra là khó, trước mắt chưa có lời giải, nhưng với vốn kiến thức đã biết và kỹ
năng liên quan, nếu tích cực suy nghĩ người học sẽ giải quyết được vấn đề.
Phương pháp học dạy học nêu vấn đề là phương pháp chủ động chiếm
lĩnh kiến thức trên cơ sở tổ chức, hướng dẫn của giáo viên thông qua các tình
huống có vấn đề.
Trên thực tế, có rất nhiều quan điểm về phương pháp dạy học nêu vấn đề:
Xuất phát từ quan điểm Triết học duy vật biện chứng cho rằng, mâu thuẫn là động
lực phát triển chủ yếu của mọi sự vật hiện tượng, mọi quá trình, kể cả quá trình nhận thức,
có thể xem dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề vạch ra các mâu thuẫn đó và cải biến nó
thành mâu thuẫn trong chính ý thức của người học, do đó nó sẽ tạo ra động lực chính cho
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
quá trình học tập của người học.
Trong tâm lý học, nhiều nhà khoa học cho rằng, quá trình nhận thức là quá
trình nhận ra và giải quyết vấn đề. Chính vấn đề và tình huống có vấn đề là
nguồn kích thích tư duy để con người giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.
Phương pháp dạy học nêu vấn đề đáp ứng yêu cầu trên một cách đầy đủ.
I.Ia.Lecne cho rằng: “Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học
trong đó học sinh tham gia một cách hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề
và các bài toán có vấn đề đƣợc xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chƣơng
trình” [41, tr 5,6].
“Dạy - học nêu vấn đề là một kiểu dạy - học trong đó giáo viên đưa người học
vào các tình huống có vấn đề, giúp họ tự lực và sáng tạo giải quyết các vấn đề đặt ra,
qua đó mà nắm được tri thức mới, đồng thời, phát hiện được tính tích cực sáng tạo”
[16, tr.189]. Như vậy, trong dạy học nêu vấn đề, giáo viên không cung cấp cho người
học những tri thức có sẵn như trong dạy học thuyết trình, mà nêu cho sinh viên một
vấn đề cần phải giải quyết và tạo ra những điều kiện giúp cho sinhviên tự lực giải
quyết trên cơ sở những mối liên hệ giữa cái đã cho và cái cần biết, giữa điều đã biết
và điều chưa biết.
Theo tác giả Phùng Văn Bộ: “Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương
pháp giảng viên dùng lời nói hướng học sinh vào tình huống có vấn đề, nêu vấn đề và
tạo ra những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề, cuối cùng kiểm tra lại vấn đề đã
giải quyết để đi đến kết luận” [8, tr.91].
Cũng theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, “Dạy học nêu vấn đề là hình thức dạy
học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách
sáng tạo bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có nét cơ bản của sự tìm tòi
khoa học phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và hình thành cơ sở
thế giới quan cho họ” [3, tr.41].
Có thể nói dưới những góc độ khác nhau, phương pháp dạy học nêu vấn đề
được các tác giả quan niệm khá phong phú, đa chiều. Tổng hợp những quan niệm đã
nêu, theo chúng tôi cần xem xét phương pháp dạy học nêu vấn đề ở một số điểm sau:
Một là, phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó
người dạy tạo ra những tình huống có vấn đề, định hướng người học phát hiện vấn đề,
hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác.
Hai là, phương pháp dạy học nêu vấn đề bao gồm hệ thống tác động của người
dạy và người học, những cách thức thực hiện tổng quát các quy luật và nguyên tắc
dạy học nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học.
Ba là, phương pháp dạy học nêu vấn đề là sự mô hình hoá quá trình tư duy,
cho nên những quy luật tâm lý tư duy và quy luật lĩnh hội một cách sáng tạo tri thức
được xem là cơ sở của dạy học nêu vấn đề.
Bốn là, trong dạy học nêu vấn đề, phương tiện điều khiển hoạt động nhận thức
của người học là việc người dạy tạo nên tình huống có vấn đề, người học ý thức được
vấn đề đó và tự lực hoặc dưới sự hướng dẫn chỉ đạo của nguười dạy giải quyết vấn
đề, kiểm tra những kết luận đã rút ra.
Năm là, khi đưa người học vào tình huống có vấn đề thì tình huống đó phải
khơi gợi được cho người học hứng thú, xuất hiện nhu cầu cần nhận thức và cần khám
phá, chiếm lĩnh tri thức. Người học thấy việc giải quyết vấn đề vừa sức với mình,
không quá dễ mà cũng không quá khó. Có như vậy thì tình huống có vấn đề mới thực
sự phát huy được vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của người học.
Như vậy, thực chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề là hướng vào hành
động, giải quyết các mâu thuẫn, giúp người học tự giác giải quyết vấn đề, qua đó phát
huy tính sáng tạo của người học.
1.2.1.2. Các bước tiến hành phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD ở
trường THPT
Khi sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD ở trường
THPT cần đảm bảo tiến trình dưới đây:
Bước 1: Nghiên cứu kỹ mục tiêu, nội dung bài học môn GDCD ở trường THPT
để lựa chọn tình huống có vấn đề phù hợp
Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD đòi hỏi trước tiên
người giáo viên cần xác định mục tiêu, nội dung kiến thức cần truyền đạt cho học
sinh. Tùy vào từng bài học, kiến thức mà giáo viên mong muốn học sinh nhận được
mà đưa ra các tình huống phù hợp với mục tiêu bài học.
Bước 2: Giáo viên hoặc học sinh lựa chọn tình huống
Giáo viên cần phân tích nội dung, liên hệ với kiến thức người học đã biết, đã
được học để xác định tình huống. Nội dung tình huống đưa ra sẽ liên quan đến những
vấn đề phức tạp nảy sinh trong quá trình học tập. Quan trọng là tình huống phải phù
hợp với nội dung các lý thuyết đã học. Mỗi tình huống giáo viên đưa ra cần đảm bảo
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
các yêu cầu cơ bản sau:
- Vấn đề đưa ra cần chứa đựng mâu thuẫn. Theo đó, tình huống cần được kết
thúc bằng một loạt các vấn đề chứa đựng mâu thuẫn hoặc kết thúc bằng các câu hỏi
đòi hỏi có sự luận giải của học sinh khi lựa chọn cách thức giải quyết tình huống.
- Vấn đề nêu ra phải rõ ràng, phù hợp với khả năng của học sinh và có thể giải
quyết trong điều kiện cụ thể.
- Tình huống dạy học do giáo viên hoặc học sinh đưa ra phải là vấn đề có thể
liên quan đến nhiều phương diện, liên quan trực tiếp đến nội dung bài học và đảm bảo
tính hướng đích của bài học.
- Tình huống có thể ngắn hay dài, tuỳ từng nội dung của vấn đề và tùy vào
khoảng thời gian cho phép.
- Tình huống có thể diễn giải theo cách nhìn của người học và để mở
nhiều hướng giải quyết. Bởi mỗi tình huống cần có thể có nhiều cách giải quyết
khác nhau.
Bước 3: Giáo viên gợi ý các yêu cầu, định hướng nhận thức và cách giải quyết
Sau khi đưa ra tình huống, giáo viên sẽ gợi ý các hướng giải quyết: Giáo viên
cần cung cấp các kiến thức về mặt lý thuyết có liên quan đến tình huống đưa ra, giải
thích thật chi tiết tình huống để học sinh hiểu rõ các vấn đề cần giải quyết từ đó đưa
ra hướng thảo luận về tình huống để gợi ý cho học sinh, giúp học sinh đi vào nội
dung chính của tình huống. Giáo viên cần dự kiến các hướng người học có thể đưa
ra giải quyết. Đây là bước rất quan trọng để giáo viên có thể chủ động trong việc
nhận xét, đánh giá và tổng kết vấn đề trước sự đa dạng trong cách thức giải quyết
vấn đề từ phía học sinh.
Bước 4: Phân công cá nhân hoặc các nhóm giải quyết vấn đề
Tùy từng môn học mà giáo viên có thể phân công các học sinh có ý thức, năng
động, tích cực làm nhóm trưởng, các nhóm theo thứ tự lên trình bày quan điểm của
nhóm mình về tình huống đưa ra, các nhóm còn lại có thể trao đổi, thảo luận để phân
tích làm rõ thêm những vấn đề đã được nêu ra trong tình huống, giảng viên có thể bổ
sung thêm các câu hỏi cho nhóm trình bày. Mỗi học sinh sẽ đóng góp ý kiến của
mình về tình huống đưa ra.
Bước 5: Tiếp cận tình huống, phân tích vấn đề, xác định nhiệm vụ cần thực hiện
Dạy học GDCD ở các trường THPT theo phương pháp nêu vấn đề chỉ có thể
đưa lại hiệu quả khi giáo viên và học sinh chú trọng khâu tiếp cận tình huống, phân
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
tích vấn đề. Không thực hiện tốt bước này, dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề
không thể đem lại hiệu quả. Từ việc phân tích vấn đề giáo viên và học sinh mới xác
định được mâu thuẫn của vấn đề đã nêu, trên cơ sở đó xác định nhiệm vụ cần thực
hiện và tìm kiếm cách thức giải quyết vấn đề. Chỉ khi nào xác định nhiệm vụ cần thực
hiện thì khi ấy dạy học theo phương pháp nên vấn đề mới phát huy tính chủ động, tư
duy sáng tạo và phát triển năng lực, phẩm chất của người học.
Bước 6: Học sinh lập luận, chứng minh để khẳng định hay bác bỏ giả thuyết,
đưa ra phương án giải quyết vấn đề
Sau khi xác định được hướng giải quyết vấn đề, học sinh cần vận dụng tri thức
để lập luận, chứng minh để khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, đưa ra phương án giải
quyết vấn đề.
Bước 7: Nhận xét, đánh giá và lựa chọn phương án tối ưu để rút ra kết luận
Yêu cầu sư phạm khi dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề là giáo viên tổng
kết, rút ra kết luận các giải pháp có liên quan đến nội dung lý thuyết môn học. Sau
khi ghi nhận các ý kiến của các nhóm, từng thành viên trong nhóm, giáo viên cần
phát huy vai trò “trọng tài” dựa vào đó đánh giá vấn đề mà các nhóm hay các cá nhân
đã giải quyết.
Cách đánh giá, kết luận của giáo viên cần tránh tính khiên cưỡng, bó hẹp trong
một đáp án duy nhất, trái lại giáo viên cần có quan điểm khách quan khi đánh giá các
cách giải quyết khác nhau của học sinh, nhờ đó mới phát huy được tính sáng tạo của
học sinh. Vì trên thực tế, việc giải quyết tình huống không phải nhất thiết chỉ có một
giải pháp duy nhất. Nhận thức đúng đắn để vận dụng được điều này, dạy học theo
phương pháp nêu vấn đề sẽ có ý nghĩa thiết thực trong việc tích cực hóa hoạt động
dạy và học của cả giáo viên và học sinh.
1.2.1.3. Ưu điểm, hạn chế của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD ở
trường THPT
Cả về lý luận và thực tiễn đều chỉ ra rằng, không có phương pháp dạy học
nào là vạn năng, càng không thể nào có một phương pháp dạy học đem lại hiệu quả
cao đối với tất cả các môn học, các đơn vị kiến thức. Do đó, cận nhận thức thấu đáo
những ưu và nhược điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề để vận dụng linh
hoạt trong từng bài dạy, từng đơn vị kiến thức sao cho đem lại hiệu quả cao.
Ưu điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề:
Một là, phương pháp dạy học nêu đề là kết hợp với giải quyết vấn đề tại lớp
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
thông qua hình thức thảo luận luôn có sự chuẩn bị của người học, điều này không chỉ
tạo ra sự nỗ tự nỗ lực, hứng thú ở người học, mà còn tạo ra cho người học khả năng
ghi nhớ nội dung tri thức sâu sắc và khả năng tập hợp trí tuệ của tập thể để trong giải
quyết vấn đề, đồng thời trau dồi cho nưuời học bản lĩnh tự tin trong học tập và nghiên
cứu khoa học.
Hai là, phương pháp dạy học nêu vấn đề đặt người học vào vị trí chủ đạo
trong vai trò, nhiệm vụ khám phá, chiếm lĩnh tri thức. Nó đòi hỏi ở người học làm
thế nào phải có sự cố gắng ở mức độ cao nhất để suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo, với
mục đích làm sao có thể giải quyết tốt vấn đề đặt ra. Phương pháp dạy học nêu vấn
đề còn góp phần tạo cơ hội cho người học hứng thú trong học tập, nghiên cứu
khoa học, phát huy được trí tuệ, tư duy, óc thông minh của mình, đồng thời rèn
luyện phương pháp tự học cho bản thân. Như vậy, phương pháp dạy học nêu vấn
đề giúp người học phát hiện chính mình, với những sở trường, khả năng tiềm ẩn
của bản thân. Qua đó, tạo điều kiện cho người học phát huy tính chủ động, sáng
tạo, hình thành khả năng nêu và giải quyết vấn đề thực tiễn linh hoạt. Điều này
khiến tính thụ động của người học sẽ được khắc phục một cách căn bản.
Ba là, phương pháp dạy học nêu vấn đề không chỉ phát huy tính tích cực của
người học mà còn tích cực hóa hoạt động của người dạy. Với phương pháp dạy học
nêu vấn đề, người giáo viên có thể thực hiện tốt vao trò “trọng tài, cố vấn”, định hướng
người học lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng. Sử dụng phương pháp này sẽ đảm bảo
cho người học nắm được tri thức một cách vững chắc, sáng tạo, linh hoạt, đồng thời
nắm được cả phương pháp tự học… từ đó, tạo nên sự nhiệt tình, hứng khởi cho người
học trong quá trình học tập, đồng thời sẽ ghi nhớ kiến thức ấy lâu hơn.
Bốn là, khi sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, cách tiếp cận, xử lý, khái
thác, chiếm lĩnh tri thức của người học có thể bao phủ trên một diện rộng các trường
hợp và các bối cảnh thường gặp; tính chủ động, tinh thần tự giác cũng như động cơ học
tập và tinh thần trách nhiệm của người học ngày càng nâng cao. Ngoài ra, nhiều nhà
nghiên cứu cũng cho rằng, dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề giúp cho người học
phát hiện tư duy và khả năng điều tra khoa học. Đây là một trong công việc rèn luyện
khả năng bước đầu làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học, làm quen với hoạt
động sáng tạo - một phẩm chất, một năng lực vốn rất cần thiết của người lao động mới
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
trong bối cảnh gia tăng cạnh tranh và hội nhập.
Hạn chế và một số khó khăn, thách thức khi vận dụng phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học:
Một là, phương pháp dạy học nêu vấn đề không thể áp dụng cho mọi trường
hợp trong dạy học, nhất là những môn học có tính trừu tượng và khái quát cao. Nếu giáo
viên quá lạm dụng phương pháp này sẽ dẫn đến tình trạng không không có sự đồng đều
về chất lượng trong người học, sự phân hóa trình độ trong học sinh không có sự cá biệt
hóa, nhiều học sinh có trình độ yếu kém có tâm lý sợ học hoặc chán học.
Hai là, để quá trình dạy đạt hiệu quả cao, giáo viên luôn sử dụng các thủ
pháp sư phạm như yêu cầu người học nghiên cứu thêm tài liệu, tái hiện lại kiến
thức, lập luận, bình luận … Rõ ràng các thủ pháp này đều nhằm mục đích tăng
khả năng hoạt động của người học trong giờ học. Nhưng để làm được điều này
phương pháp dạy học nêu vấn đề đòi hỏi phải đòi hỏi công phu thời gian, cần rất
nhiều tài liệu tham khảo thì mới đạt được kết quả.
Ba là, trong quá trình dạy học, giáo viên phải biết đặt tình huống, phải có
phương pháp để kích thích khám phá, hứng thú của người học, nếu không hiệu quả sẽ
không cao. Đối với phương pháp dạy học nêu vấn đề người dạy trở thành người tổ
chức, điều khiển hoạt động nhận thức của người học, do đó hoạt động của giáo viên sẽ
trở nên đa dạng, phức tạp, khó khăn hơn rất nhiều. Biểu hiện thiếu thời gian, xa rời chủ
đề và kết luận không thỏa đáng là hậu quả có thể xảy ra nếu giáo viên thiếu sự chuẩn bị
công phu trong bài giảng, thiếu tri thức sâu rộng liên môn, thiếu kỹ năng sư phạm.
Những bất đồng trong quan điểm của học sinh nếu không được giáo viên giải quyết
thỏa đáng khiến người học nghi ngờ tính xác thực của khoa học, thậm chí có thể gây
nra những mâu thuẫn không đáng có giữa các học sinh khi xuất hiện sự xung đột về
quan điểm và cách thức giải quyết tình huống có vấn đề mà giáo viên đưa ra.
Bốn là, phương pháp dạy học nêu vấn đề đòi hỏi giáo viên phải có những hình
thức đánh giá khách quan, phù hợp với trình độ nhận thức của người học, phải đổi
mới phương pháp kiểm tra đánh giá để kích thích người học học tập, nghiên cứu khoa
học. Nếu giáo viên không làm tốt quan điểm điều này sẽ gây ra tâm lý không muốn
học, xem thường, chủ quan ở phía người học.
Năm là, cùng một nội dung dạy học thì phương pháp dạy học nêu vấn đề cần
nhiều thời gian hơn, nhiều điều kiện hơn đối với giáo viên và phải trang bị nhiều cơ
sở vật chất hơn cho phòng học. Người giáo viên khó chủ động về mặt chương trình,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
kế hoạch và thời gian dạy học.
1.2.2. Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân
với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT
Xuất phát từ đặc thù khối kiến thức phần công dân với các vấn đề chính trị - xã
hội thuộc môn GDCD lớp 11 có tính khái quát hóa cao và gắn bó chặt chẽ với những
vấn đề thực tiễn mang tính rất nhạy cảm về chính trị - xã hội của đất nước, của chế độ
nên việc vận dụng linh hoạt các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học là hết sức
cần thiết. Trong đó, phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong những phương
pháp có ưu thế nổi trội để giáo dục học sinh về trách nhiệm công dân trong giải quyết
các vấn đề chính trị - xã hội của đất nước.
Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân
với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT là việc giáo viên xây dựng và đưa
ra các tình huống có vấn đề liên quan đến mô hình chủ nghĩa xã hội Việt Nam; tính
tất yếu khách quan, đặc điểm thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam; chức
năng, vai trò của Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt Nam; xác định trách
nhiệm của công dân trong xây dựng Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt
Nam hiện nay; bản chất và nội dung xây dựng nền dân chủ xã hội chủ nghĩa; mục
tiêu, phương hướng để thực hiện chính sách dân số, chính sách giải quyết việc làm;
chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường ở nước ta hiện nay; chính sách giáo dục
và đào tạo, khoa học và công nghệ, văn hóa; chính sách quốc phòng, an ninh và
chính sách đối ngoại.
Dạy học GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội bằng phương
pháp nêu vấn đề, thông qua các tình huống là cách thức đưa học sinh đi từ năm bắt,
khám phá tri thức tới hình thành quan điểm, thái độ và niềm tin, nhất là niềm tin vào
đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước Việt Nam về xây dựng chủ
nghĩa xã hội, hoàn thiện nền dân chủ XHCN, giải quyết các vấn đề có tính quy luật
trong tiến trình cách mạng xã hội chủ nghĩa.
Chương trình GDCD lớp 11 phần Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội
có hệ thống tri thức tuy không trừu tượng nhưng lại đòi hỏi sự liên hệ, vận dụng rất
cao của người học vào những tình huống thực tế, qua đó hình thành và phát triển ở
người học kỹ năng phân tích, đánh giá các quan điểm, các hành vi trong đời sống
chính trị - xã hội; kỹ năng tự điều chỉnh, tự hoàn thiện bản thân theo các yêu cầu của
xã hội. Điều này có thể được đáp ứng khi học sinh tích cực tham gia giải quyết các
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
tình huống mà giáo viên đưa ra.
Dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội đòi hỏi
phải coi trọng mục tiêu giáo dục và trang bị thế giới quan, nhân sinh quan khoa học
cách mạng cho học sinh. Do đó, sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề cũng cần
thiết phải hướng đến mục tiêu ấy để làm tăng tối đa cơ hội học sinh làm việc nhóm và
thể hiện năng lực tư duy độc lập, năng lực sáng tạo, năng lực phản biện xã hội trong
giải quyết các vấn đề có liên quan đến các vấn đề chính trị - xã hội của đất nước.
Khi dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở
trường THPT bằng phương pháp nêu vấn đề, điều quan trọng là giáo viên phải tạo
nên được tình huống có vấn đề trong dạy học. Tuy nhiên, để tạo nên những tình
huống có vấn đề trong dạy học phù hợp với nội dung môn GDCD, phần công dân với
các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT; phù hợp với nhận thức của người học,
giáo viên phải nắm vững và phân biệt được các loại tình huống có vấn đề trong dạy
học GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội.
Một là, tình huống nghịch lý
Tình huống nghịch lý trong dạy học GDCD phần công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội là tình huống có vấn đề mới thoạt nhìn dường như là vô lý, không
phù hợp với quy luật, lý thuyết đã thừa nhận với người học, tình huống này được tạo
ra bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng chính trị - xã hội trái với quan điểm
của Đảng và chính sách, pháp luật của Nhà nước. Giáo viên cần định hướng cho học
sinh tìm kiếm, phân tích chỗ sai, chưa chính xác trong cách hiểu vấn đề, từ đó mà tìm
ra cách hiểu chính xác và khoa học.
Hai là, tình huống lựa chọn
Tình huống lựa chọn trong dạy học GDCD phần công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội là tình huống có vấn đề xuất hiện khi đứng trước một sự lựa chọn rất
khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Phương án nào cũng có lý lẽ của
nó, nhưng đồng thời cũng chứa đựng những nhược điểm cơ bản. Với kiểu tình huống
này, giáo viên cần định hướng để học sinh lựa chọn một phương án duy nhất mà bản
thân giáo viên cho là phù hợp nhất trên cơ sở phân tích các phương án đã cho.
Ba là, tình huống bác bỏ
Tình huống bác bỏ trong dạy học GDCD phần công dân với các vấn đề chính
trị - xã hội là tình huống có vấn đề khi phải bác bỏ một kết luận, một luận đề sai lầm,
phản khoa học. Để làm được điều đó người học phải tìm ra những điểm yếu của luận
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
đề, chứng minh tính chất sai lầm của nó.
Bốn là, tình huống “Tại sao”
Đây là tình huống phổ biến đồng thời xuất hiện nhiều trong khi nghiên cứu các
vấn đề chính trị - xã hội. Đối với tình huống này, giáo viên cần định hướng cách sử
dụng kết hợp thực tiễn với quan điểm, chính sách của Đảng và Nhà nước về các vấn
đề chính trị - xã hội để lý giải, lập luận, chứng minh vấn đề đặt ra. Qua đó, hình thành
ở học sinh niềm tin vào chân lý.
Hình thức sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn
GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT
Trình bày giải quyết vấn đề trong dạy học
Với hình thức dạy học này, trong dạy học giáo viên cần phải lựa chọn một tình
huống có vấn đề với mục đích mang lại sự lôi cuốn, chú tâm ở người học bằng cách
đặt ra tình huống có vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở, hoặc đặt ra những câu hỏi
mang tính tháo gỡ. Với cách trình bày tình huống có vấn đề trong dạy học này sẽ
mang lại cho người học nhu cầu tư duy lôgíc tiến trình bài giảng, từ đó nảy sinh thắc
mắc, nghi ngờ, qua đó bổ trợ cho người học năng lực nhìn thấy tình huống có vấn đề.
Giải quyết vấn đề trong dạy học một phần
Khi một bài học mà nội dung kiến thức của bài học đó đề cập tới vấn đề mới
mà người học không thể tự lực giải quyết được, còn nội dung kiến thức của phần tiếp
theo người học có thể tự lực giải quyết trên nền tảng kiến thức của phần trước thì áp
dụng hình thức dạy học này là cần thiết.
Thực chất của nêu vấn đề trong dạy học một phần là giáo viên phải lập được
kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải hay làm cho quá trình tháo gỡ vấn đề trở nên dễ
giải hơn, còn người học thì tự lực giải quyết một phần vấn đề mà thôi, giải quyết
những vấn đề nhỏ trong vấn đề lớn. Nhờ kiểu dạy học này mà người học thu được
kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu.
Giải quyết vấn đề trong dạy học toàn phần
Giáo viên đưa ra vấn đề cùng hệ thống các câu hỏi chính, câu hỏi phụ, câu hỏi
gợi mở … để dẫn dắt người học độc lập giải quyết vấn đề và rút ra kết luận. Về thực
chất là giáo viên tổ chức cho người học nghiên cứu nội dung khoa học của bài học
một cách sáng tạo.
Giải quyết vấn đề trong dạy học toàn phần là kiểu hình thức khá điển hình của
phương pháp dạy học nêu vấn đề. Hình thức này đảm bảo phát huy tới mức cao nhất
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
việc hình thành khả năng tư duy sáng tạo đối với người học.
Giải quyết vấn đề có tính giả thuyết
Giải quyết vấn đề có tính giả thuyết là giáo viên đưa vào bài học một số giả
thuyết hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây
dựng tình huống có vấn đề. Với hình thức này, giáo viên cần định hướng để người
học phải lựa chọn quan điểm nào đúng, những luận giải cụ thể về sự lựa chọn của
mình, đồng thời phải phê phán những quan điểm không đúng đắn, thiếu tính khoa
học. Giải quyết vấn đề có tính giả thuyết sẽ đưa người học vào các quan điểm, giả
thuyết khác nhau bắt buộc người học phải tìm tòi, lựa chọn quan điểm nào đúng để
dần đi tới chiếm lĩnh tri thức mới. Giải quyết vấn đề có tính giả thuyết sẽ giúp cho
người học rèn luyện khả năng so sánh, phân tích, tư duy, lập luận khoa học, đem lại
cho họ sự hứng thú và tích cực cao hơn khi tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề.
Để giúp cho người học có cơ sở đối chiếu, đánh giá hoặc phê phán quan điểm, giả
thuyết trong những trường hợp cần thiết, giáo viên nên trình bày rõ về lịch sử khoa
học của vấn đề: hoàn cảnh, điều kiện đã làm nảy sinh những quan điểm, giả thuyết,
phương pháp tiếp cận … tức là mở rộng thông báo để người học có điều kiện thuận
lợi trong quá trình tiến tới phán đoán, kết luận vấn đề.
Có thể thấy rằng, sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn trong dạy học GDCD
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội biểu hiện khá rõ nét hình thức dạy học
gắn lý luận với thực tiễn, học đi đôi với hành vốn được xem là nguyên tắc dạy học rất
căn bản hiện nay.
1.2.3. Cấu trúc và đặc điểm chương trình môn GDCD, phần công dân với các vấn
đề chính trị - xã hội
GDCD là một trong những môn học có vị trí, vai trò quan trọng trong công tác
giáo dục học sinh, đặc biệt là giáo dục về nhân cách, về phẩm chất đạo đức công dân.
Mục tiêu giáo dục con người một cách toàn diện tất yếu đòi hỏi cách tiếp cận tổng thể
từ nhiều môn học, nhiều đơn vị kiến thức, nhiều chủ thể giáo dục với sự đa dạng về
phương pháp cũng như hình thức tổ chức dạy học.
Chương trình GDCD ở trường trung học phổ thông tham gióp trực tiếp vào
mục tiêu giáo dục hướng đến hình thành và phát triển nhân cách của người học. Cấu
trúc môn GDCD hiện hành được phân bổ ở cả 3 lớp: Lớp 10, lớp 11 và lớp 12. Phần
công dân với các vấn đề chính trị - xã hội là khối kiến thức cơ bản, nền tảng thuộc
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
chương trình GDCD lớp 11.
Chương trình GDCD lớp 11 gồm có hai phần kiến thức cơ bản:
Phần thứ nhất: Công dân với kinh tế, gồm 7 bài (từ bài 1 đến bài 7):
Bài 1: Công dân với sự phát triển kinh tế
Bài 2: Hàng hóa - tiền tệ - thị trường
Bài 3: Quy luật giá trị trong sản xuất và lưu thông hàng hóa
Bài 4: Cạnh tranh trong sản xuất và lưu thông hàng hóa
Bài 5: Cung - cầu trong sản xuất và lưu thông hàng hóa
Bài 6: Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước
Bài 7: Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng cường vai trò quản lý
kinh tế của Nhà nước.
Phần thứ hai: Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội gồm có 8 bài (từ bài 8
đến bài 15). Đây là khối kiến thức có vai trò quan trọng trong việc trang bị cho học
sinh những kiến thức cơ bản về các vấn đề chính trị - xã hội, qua đó giáo dục kỹ năng
nhận diện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn liên quan đến chính trị -
xã hội của quốc gia, dân tộc, đồng thời giáo dục cho học sinh nhận thấy trách nhiệm
của bản thân trong bảo vệ thành quả cách mạng, bảo vệ nhà nước và nền dân chủ xã
hội chủ nghĩa, bảo vệ tài nguyên môi trường, giữ gìn trật tự an ninh, an toàn xã hội.
Nội dung và cấu trúc của phần Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội được
phân bổ cụ thể như sau:
Bài 8. Chủ nghĩa xã hội. Nội dung của bài này tập trung làm rõ quan niệm về
chủ nghĩa xã hội, những đặc trưng cơ bản của mô hình chủ nghĩa xã hội Việt Nam;
tính tất yếu khách quan, đặc điểm thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam.
Bài 9. Nhà nước xã hội chủ nghĩa. Trên cơ sở luận giải nguồn gốc và bản chất
của nhà nước, bài học tập trung làm rõ thế nào là nhà nước pháp quyền xã hội chủ
nghĩa Việt Nam; chức năng, vai trò của Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt
Nam; xác định trách nhiệm của công dân trong xây dựng Nhà nước pháp quyền xã
hội chủ nghĩa Việt Nam hiện nay.
Bài 10. Nền dân chủ xã hội chủ nghĩa. Ở bài học này, những kiến thức cơ bản
về dân chủ, bản chất của nền dân chủ xã hội chủ nghĩa và nội dung xây dựng nền dân
chủ xã hội chủ nghĩa trên phương diện chính trị, kinh tế, xã hội được giải thích cụ thể,
tường minh. Trên cơ sở đó, bài học đã khái quát những hình thức cơ bản của dân chủ,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
từ dân chủ trực tiếp đến dân chủ gián tiếp.
Bài 11. Chính sách dân số và giải quyết việc làm. Từ cách tiếp cận coi chính
sách dân số và giải quyết việc làm là chính sách xã hội cơ bản nhằm nâng cao chất
lượng dân số, thúc đẩy kinh tế phát triển, bài học này đã làm rõ mục tiêu, phương
hướng để thực hiện chính sách dân số, chính sách giải quyết việc làm ở Việt Nam;
trách nhiệm của công dân đối với các vấn đề này ở Việt Nam hiện nay.
Bài 12. Chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường. Nội dung chủ yếu của bài
học làm rõ tình hình tài nguyên, môi trường, phương hướng cơ bản nhằm bảo vệ tài
nguyên và môi trường. Giáo dục trách nhiệm của học sinh trong việc thực hiện chính
sách tài nguyên và bảo vệ môi trường ở nước ta hiện nay.
Bài 13. Chính sách giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ, văn hóa. Bài
học tập trung phân tích nhiệm vụ, phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo, khoa
học và công nghệ, xây dựng và phát triển nền văn hóa tiên tiến, đạm đà bản sắc dân
tộc. Bài học xác định trách nhiệm công dân đối với chính sách giáo dục và đào tạo,
khoa học và công nghệ, văn hóa ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay.
Bài 14. Chính sách quốc phòng và an ninh. Mục tiêu cơ bản của bài học là
trang bị cho học sinh những hiểu biết cơ bản, đúng đắn về vai trò, trách nhiệm của
quốc phòng và an ninh, phương hướng cơ bản nhằm tăng cường quốc phòng và an
ninh ở Việt Nam trong bối cảnh hiện nay.
Bài 15. Chính sách đối ngoại. Bài này gồm các nội dung về vai trò nhiệm vụ
của chính sách đối ngoại, phương hướng cơ bản và trách nhiệm công dân đối với thực
hiện chính sách đối ngoại của Đảng và Nhà nước.
Sau khi học xong phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội thuộc
chương trình GDCD lớp 11, học sinh cần đạt được những yêu cầu cơ bản dưới đây:
Về kiến thức:
- Hiểu được các khái niệm chủ nghĩa xã hội, nhà nước xã hội chủ nghĩa, Nhà
nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt Nam, nền dân chủ xã hội chủ nghĩa.
- Hiểu được bản chất, chức năng, nhiệm vụ của Nhà nước pháp quyền xã hội
chủ nghĩa Việt Nam, của nền dân chủ xã hội chủ nghĩa.
- Hiểu được nội dung cơ bản của chính sách dân số và giải quyết việc làm;
chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường; chính sách giáo dục và đào tạo, khoa học
và công nghệ, văn hóa; chính sách quốc phòng và an ninh; chính sách đối ngoại của
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Đảng và Nhà nước Việt Nam.
Về kỹ năng:
- Có kỹ năng phân tích, đánh giá các quan điểm, các hành vi trong đời sống
chính trị - xã hội.
- Có kỹ năng nhận diện, phê phán đấu tranh chống những quan điểm sai trái,
những hành vi đi ngược với lợi ích của quốc gia, dân tộc trên lĩnh vực chính trị - xã hội.
- Có kỹ năng giải quyết một số vấn đề đặt ra liên quan đến con đường đi lên
chủ nghĩa xã hội; xây dựng nền dân chủ và Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa
Việt Nam; các vấn đề về dân số và giải quyết việc làm; bảo vệ tài nguyên và môi
trường;các vấn đề về giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ, văn hóa; quốc
phòng và an ninh.
Về thái độ:
- Tin tưởng vào con đường đi lên chủ nghĩa xã hội, xây dựng nền dân chủ và
Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam.
- Thấy được trách nhiệm và nêu cao tính tích cực, tự giác của bản thân trong
thực hiện chính sách dân số và giải quyết việc làm; chính sách tài nguyên và bảo vệ
môi trường; chính sách giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ, văn hóa; chính
sách quốc phòng và an ninh; chính sách đối ngoại của Đảng và Nhà nước Việt Nam.
- Có thái độ tích cực phê phán các quan điểm sai trái, thù địch về các vấn đề
chính trị - xã hội ở Việt Nam.
Có thể thấy, những kiến thức thuộc phần công dân với các vấn đề chính trị - xã
hội là tương đối đa dạng và có tính khái quát hóa cao cả về lý luận và thực tiễn.
Những khái niệm đặc thù liên quan đến lĩnh vực chính trị - xã hội đòi hỏi học sinh
phải tiếp cận và nhận thức đúng đắn, thậm chí đòi hỏi ở mức độ cao hơn là học sinh
cần phải có tư duy phản biện, tư duy độc lập để có thể phê phán được các quan điểm
sai trái, các hành vi lệch chuẩn, trái với đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng
và Nhà nước về các vấn đề chính trị - xã hội. Đó là những vấn đề tuy không trừu
tượng nhưng vốn rất phức tạp và nhạy cảm, nhất là khi các thế lực phản động, thù
địch, những kẻ cơ hội thực hiện các thủ đoạn dụ dỗ, lôi kéo thanh thiếu niên Việt
Nam vào các hoạt động chống phá cách mạng, chống phá chế độ.
1.2.4. Vai trò của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công
dân với các vấn đề chính trị - xã hội
1.2.4.1. Vai trò của phương pháp nêu vấn đề đối với GV
Một là, sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công dân với các vấn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
đề chính trị - xã hội giúp giáo viên truyền đạt hiệu quả tri thức môn học đến học sinh
Đối với việc dạy học phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội trong
chương trình GDCD lớp 11, giáo viên không phải là người cung cấp tri thức sẵn có
cho học sinh đơn thuần thông qua phương pháp thuyết trình, giảng giải mà cần kết
hợp linh hoạt với phương pháp nêu vấn đề và các phương pháp khác để tối ưu hóa
hiệu quả truyền đạt tri thức môn học đến học sinh.
Những tri thức về chủ nghĩa xã hội, dân chủ và nhà nước xã hội chủ nghĩa, hay
các vấn đề về chính sách dân số, giải quyết việc làm, chính sách bảo vệ tài nguyên và
môi trường, chính sách quốc phòng và an ninh, chính sách đối ngoại vốn là những
vấn đề khô khan. Hơn nữa, những vấn đề này trong thực tiễn lại xuất hiện không ít
những hiện tượng trái chiều,thiếu thống nhất với lý luận, cùng với đó là cách tiếp cận
một chiều với nhiều quan điểm lệc lạc, không chính thống. Dó đó, giáo viên không
thể gượng ép truyền thụ đơn thuần bằng thuyết trình mà đòi hỏi học sinh phải được
tham gia vào nhiều tình huống để giải thích, để chứng minh, để nhận diện những
quan điểm, hành vi sai trái, thù địch. Nhờ vai trò định hướng, tổ chức dạy học của
giáo viên bằng tình huống và thông qua các vấn đề được xây dựng dưới dạng tình
huống, học sinh có thể chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng một cách tích cực và tự
giác. Với đặc thù này, phương nêu vấn đề sẽ phát huy hiệu quả tốt khi giáo viên kết
hợp với phương pháp thảo luận và đàm thoại.
Hai là, sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công dân với các
vấn đề chính trị - xã hội giúp giáo viên thực hiện tốt vai trò định hướng hoạt động
học của học sinh
Thực tiễn đã chỉ ra rằng, xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay là xóa bỏ cách
thức dạy học đơn thuần là thầy đọc trò ghi, thầy nói trò nghe. Thay vào đó, giáo dục
đang cấp thiết đòi hỏi một cách nghiêm túc việc chuyển đổi một cách căn bản vai trò,
vị trí của người dạy và người học. Giờ đây, dạy học GDCD không thể sử dụng cách
thức truyền đạt tri thức thụ động một chiều từ người thầy, trái lại vai trò định hướng
của giáo viên đối với học sinh trong hoạt động học trở thành yếu tố cơ bản để đổi mới
phương pháp giáo dục. Dạy học phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội trong
chương trình GDCD lớp 11 đã và đang đặt ra những đòi hỏi ngày càng cao đối với
yêu cầu này. Người thầy cần phải đảm đương và hiện thực hóa tốt vai trò “trọng tài,
cố vấn” trong mỗi giờ học để định hướng cho học sinh tiếp cận tri thức theo hướng
tìm tòi, khảo nghiệm và khám phá. Vai trò, vị trí của người thầy không còn được xây
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
dựng trên cơ sở độc tôn về tri thức, mà quan trọng hơn mỗi giáo viên cần xác định
“học trò làm trung tâm, thầy là chủ đạo định hướng, dẫn dắt người học trong việc tiếp
nhận, tái tạo, xử lý tri thức, qua đó hình thành kỹ năng nghề nghiệp tương ứng cho
người học” [28, tr.1].
Vai trò định hướng của giáo viên trong dạy học GDCD phần công dân với các
vấn đề chính trị - xã hội sẽ được phát huy nếu giáo viên vận dụng hợp lý, hiệu quả
phương pháp dạy học nêu vấn đề để thúc đẩy học sinh khám phá tri thức bằng cách tích
cực tham gia vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, các vấn đề lý luận đang chứa đựng mâu
thuẫn trong tư duy của người học. Với những vấn đề chính trị - xã hội của đất nước học
sinh thường có những cách hiểu, cách nghĩ, cách giải quyết thiếu thống nhất, thậm chí là
sai lệch nếu không có vai trò định hướng của giáo viên. Do đó, biện pháp để giáo viên
thực hiện tốt vai trò định hướng, tổ chức, dẫn dắt hoạt động nhận thức của học sinh là sử
dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học. Khi đó, giáo viên vừa đóng vai trò là người
xây dựng tình huống,vừa là người định hướng dẫn dắt đưa học sinh vào các vấn đề cần
giải quyết liên quan đến lĩnh vực chính trị - xã hội của đất nước, của thời đại.
Ba là, sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công dân với các
vấn đề chính trị - xã hội giúp giáo viên thực hiện tốt đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng tiếp cận năng lực người học
Giáo dục và đào tạo nói chung, dạy học GDCD nói riêng đang tất yếu đòi hỏi
phải đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận năng lực
người học. Do đó, vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần
công dân với các vấn đề chính trị - xã hội là hết sức cần thiết.
Mục tiêu của chương trình GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã
hội không chỉ là giáo dục tri thức mà còn là giáo dục lập trường chính trị, tư tưởng,
phẩm chất đạo đức và lối sống, giáo dục ý thức tự chủ, tự chịu trách nhiệm của học
sinh, đặc biệt là giáo dục kỹ năng phản biện xã hội, nhận diện và phê phán, đấu tranh
với các luận điểm xuyên tạc đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và pháp luật
của Nhà nước. Qua đó, củng cố niềm tin vào con đường đi lên chủ nghĩa xã hội, vào
quá trình xây dựng nền dân chủ và Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa. Như vậy,
dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề được xem là sự lựa chọn tất yếu cần thiết để
thông qua các tình huống thực tiễn liên quan đến vấn đề chính trị - xã hội, giáo viên
có thể thực hiện tốt đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực
người học. Đó là năng lực giải quyết các vấn đề, năng lực tự chủ và tự chịu trách
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
nhiệm, năng lực phản biện xã hội đối với âm mưu chống phá chủ nghĩa xã hội của
các thế lực phản động và thù địch. Những năng lực này sinh viên sẽ được rèn luyện
và phát triển nếu tích cực, tự giác tham gia vào tình huống và học tập bằng tình huống
mà giáo viên đưa ra.
Có thể thấy, dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học tích cực, có nhiều ưu
điểm và có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác. Dạy học
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội cần thiết phải sử dụng cả phương
pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại, phương pháp thảo luận, phương pháp sắm
vai...nhưng phương pháp nêu vấn đề lại có khả năng kết hợp khá linh hoạt với các
phương pháp đã nêu để phát huy điểm mạnh và khắc phục hạn chế của từng phương
pháp. Bởi vì trên thực tế, thuyết trình hay phương pháp đàm thoại cũng cần thiết gắn
liền với việc luận giải, chứng minh lý thuyết, nhất là các vấn đề chính trị - xã hội
bằng tình huống và thông qua tình huống. Thảo luận nhóm và phương pháp sắm vai
trong dạy học phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội có mục đích là phát
triển ở người học năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác nhóm. Mục tiêu này
vốn dĩ đòi hỏi việc dạy và học không thể thoát ly tình huống. Do đó, sử dụng phương
pháp nêu vấn đề sẽ giúp giáo viên thực hiện tốt đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng tiếp cận năng lực người học.
Bốn là, sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công dân với các
vấn đề chính trị - xã hội giúp giáo viên đảm bảo được nguyên tắc cá biệt hóa học
sinh và đánh giá được năng lực của học sinh
Nguyên tắc cá biệt hóa học sinh và đánh giá năng lực của người học ngày
càng trở thành yêu cầu quan trọng trong xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay. Đổi
mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực
không thể không chú trọng nguyên tắc cá biệt hóa học sinh và đánh giá năng lực của
người học. Bởi vì, thông qua cách thức tiếp cận, giải quyết tình huống của học sinh,
giáo viên sẽ nắm bắt được đặc điểm tâm sinh lý, trình độ nhận thức và đánh giá
được năng lực của học sinh, qua đó điều chỉnh được phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học một cách hiệu quả.
1.2.4.2. Vai trò của phương pháp nêu vấn đề đối với HS
Một là, sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công dân với các vấn
đề chính trị - xã hội góp phần tạo hứng thú học tập cho học sinh, giúp học sinh tiếp cận,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
khám phá tri thức một cách chủ động, tích cực và sáng tạo.
Với việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công dân với
các vấn đề chính trị - xã hội, học sinh sẽ được tham gia giải quyết tình huống thay vì
nghe giáo viên thuyết trình truyền thụ tri thức. Khi giáo viên thu hút được học sinh
vào các tình huống có vấn đề, những tình huống chứa đựng mâu thuẫn giữa tri thức
đã biết và chưa biết, thì học sinh sẽ tích cực suy nghĩ, tìm tòi cách thức giải quyết vấn
đề, qua đó, học sinh sẽ khám phá được tri thức mới. Điều này không chỉ giúp người
học nắm bắt tri thức một cách nhanh chóng mà còn hình thành ở các em phương pháp
suy luận logic, bồi dưỡng và phát triển ở người học kỹ năng giải quyết các vấn đề đặt
trong thực tiễn. Nhờ vậy, những kiến thức khô khan của môn học sẽ được học sinh
tiếp cận chủ động, tự giác và kích thích được sự hứng thú tìm tòi, khám phá, trải
nghiệm của người học. Đây cũng là con đường, cách thức dần thay đổi cách tư duy và
thái độ ngại tiếp cận tri thức môn học của không ít học sinh.
Việc vận dụng tình huống trong giảng dạy GDCD phần công dân với các vấn
đề chính trị - xã hội giúp cho học sinh gắn lý luận với thực tiễn và vận dụng tri thức
vào xử lý các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn nên việc giảng dạy lý luận đỡ nhàm
chán, khô cứng và nhờ đó kích thích lòng ham mê học tập của học sinh, tránh lối học
thụ động và góp phần khắc phục hiện trạng dạy học Giáo dục công dân thiếu gắn kết
lý luận với thực tiễn cuộc sống.
Khi dạy học theo tình huốn dưới sự định hướng, giám sát, giao việc của giáo
viên sẽ hạn chế rất nhiều những thói quen xấu như nói chuyện riêng, thiếu tập trung
của một bộ phận học sinh.
Hai là, sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công dân với các
vấn đề chính trị - xã hội giúp học sinh phát triển được tư duy độc lập, năng lực sáng
tạo và năng lực phản biện xã hội
Phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội thuộc môn học GDCD chương
trình lớp 11 có mục tiêu trang bị cho học sinh những hành trang tri thức và kỹ năng
cần thiết để làm chủ bản thân, làm chủ xã hội và thực hiện được trách nhiệm bản thân
đối với các vấn đề chính trị - xã hội của đất nước. Với việc sử dụng phương pháp nêu
vấn đề thông qua tình huống và giải quyết tình huống sẽ giúp học sinh phát triển được
tư duy độc lập, năng lực sáng tạo và năng lực phản biện xã hội. Mỗi tình huống khác
nhau học sinh có thể tìm kiếm những phương pháp giải quyết khác nhau, đó là tiền đề
của sáng tạo, của tư duy độc lập khám phá, chiếm lĩnh tri thức. Đây cũng là năng lực
không thể thiếu của người công dân Việt Nam khi năng lực tự chủ, tự chịu trách
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
nhiệm ngày càng được đề cao.
Thực tế đã chỉ ra rằng, hiện nay Việt Nam đang đứng trước nguy cơ, thách
thức tự diễn biến, tự chuyển hóa. Các thế lực phản động, thù địch đang dùng nhiều
thủ đoạn và phương thức khác nhau để chống phá chế độ, chống phá Đảng và Nhà
nước, mưu toan làm chệch hướng xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam. Trước bối cảnh đó,
việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD phần công dân với các
vấn đề chính trị - xã hội ngày càng trở nên quan trọng và có ý nghĩa cấp thiết để
phát triển kỹ năng nhận diện, đấu tranh, phê phán quan điểm sai trái và âm mưu
chống phá của các thế lực phản động, thù địch.
Ba là, sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công dân với các vấn
đề chính trị - xã hội giúp học sinh phát triển được kỹ năng giao tiếp, hợp tác nhóm
Với việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD phần
công dân với các vấn đề chính trị - xã hội, học sinh được tiếp cận với tình
huống, được trình bày, lý giải những vấn đề, được tranh luận để giải quyết vấn
đề trên cơ sở định hướng của giáo viên. Điều này giúp các em dần tự tin, vượt
qua sự dè dặt, ngại ngùng, phát huy tinh thần trách nhiệm trong việc độc lập suy
nghĩ hoặc phối hợp với nhóm để kiếm tìm cách thức giải quyết vấn đề một cách
chủ động, tích cực và sáng tạo. Với việc vận phương pháp nêu vấn đề trong dạy
học GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội, học sinh sẽ khắc
phục được những nhược điểm của bản thân như sự rụt rè, lúng túng khi giao tiếp,
khi phát biểu hay trình bày quan điểm của mình trước tập thể.
Khi tham gia vào tình huống, mỗi học sinh không những được giao tiếp mà
còn xuất hiện những hứng khởi làm tăng hiệu suất của hoạt động học do học sinh
được cá thể hóa, được thể hiện mình, được trải nghiệm và khẳng định năng lực cá
nhân trước tập thể.
Kết luận chương 1
Trong chương này, chúng tôi đã làm rõ được cơ sở lý luận của phương pháp
nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội
trên các bình diện: Tổng quan tình hình nghiên cứu về Khái niệm phương pháp,
phương pháp nêu vấn đề; Ưu điểm, hạn chế của phương pháp nêu vấn đề trong dạy
học môn GDCD ở trường THPT; Sử dụng phương pháp phương pháp nêu vấn đề
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường
THPT; Cấu trúc và đặc điểm chương trình môn GDCD, phần công dân với các vấn
đề chính trị - xã hội; Vai trò của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn
GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội.
Từ kết quả nghiên cứu, chúng tôi đi đến những nhận định khái quát sau:
- Đổi mới phương pháp dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội không đồng nghĩa với việc tuyệt đối hóa vai trò của bất kỳ phương
pháp nào, trái lại nó đòi hỏi phải có sự kết hợp linh hoạt các phương pháp khác nhau,
trong đó nêu vấn đề là một trong những phương pháp cần thiết phải được quan tâm và
vận dụng một cách thích hợp.
- Phương pháp nêu vấn đề có nhiều ưu thế, thích hợp với việc dạy và học
GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội, vấn đề đặt ra là vận dụng
phương pháp này như thế nào để đem lại hiệu quả cao.
- Quy trình, các bước thực hiện vận dụng phương pháp nêu vấn đề cần thiết phải
được đảm bảo trong toàn bộ tiến trình dạy học, trong đó mục tiêu cơ bản hướng đến khi
sử dụng phương pháp này là phát huy tính tích cực, độc lập và sáng tạo của học sinh
trong giải quyết các vấn đề liên quan đến chính trị - xã hội của đất nước, của thời đại.
Tổng thể những vấn đề nêu trên sẽ cung cấp cơ sở lý luận tương đối toàn diện
để chúng tôi tiến hành đánh giá thực trạng, đề xuất quy trình và thực nghiệm sử dụng
phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
chính trị - xã hội.
Chương 2
THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD,
PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ XÃ HỘI Ở TRƯỜNG
THPT HUYỆN LẬP THẠCH TỈNH VĨNH PHÚC
2.1. Khái quát chung về trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
2.1.1. Đặc điểm về kinh tế - xã hội huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
Lập Thạch là huyện miền núi nằm ở phía phía tây bắc của tỉnh Vĩnh Phúc. Phía
Bắc giáp huyện Sơn Dương tỉnh Tuyên Quang và dãy núi Tam Đảo; phía Đông giáp
huyện Tam Đảo và huyện Tam Dương; phía Tây giáp huyện Sông Lô và thành phố Việt
Trì tỉnh Phú Thọ; phía Nam giáp huyện Vĩnh Tường và một phần tỉnh Phú Thọ.
“Tổng diện tích tự nhiên của huyện Lập Thạch là 173,10 km2, dân số trung bình năm 2010 là 118.772 người, mật độ dân số 686 người/km2. Toàn huyện có 20
đơn vị hành chính gồm 2 thị trấn và 18 xã” [36, tr.5].
Lập Thạch có ưu thế về lực lượng lao động dồi dào, bình quân diện tích đất nông
nghiệp còn tương đối cao, có tiềm năng về rừng và tài nguyên khoáng sản. Đây là huyện
nằm trong vùng quy hoạch tổng thể phát triển kinh tế - xã hội vùng Đồng bằng sông
Hồng được Chính phủ phê duyệt. Với quỹ đất đồi nhiều cộng với những tiềm năng về
khoáng sản đất san nền, đá xây dựng, đá mỹ nghệ, đất sét, penpas, đất sét, cát, sỏi,....đã
tạo điều kiện thuận lợi để Lập Thạch phát triển các khu, các cụm công nghiệp nói riêng
và phát triển kinh tế - xã hội nói chung.
Mặc dù những năm gần đây, phương thức độc canh trong sản xuất dần được
phá bỏ, thay vào đó là kinh tế hàng hóa nhiều thành phần nhưng kinh tế nông nghiệp
vẫn là ngành đưa lại tỷ trọng thu nhập chủ yếu cho huyện. Cùng với đó, các cây
lương thực, cây nguyên liệu, cây công nghiệp ngắn ngày như lạc, đậu tương, mía vẫn
được duy trì và phát triển. Thay vì chú trọng một số cây công nghiệp dài ngày như
trước đây, hiện nay Lập Thạch đã đầu tư cho các giống cây ăn quả có giá trị kinh tế
cao như nhãn, vải, hồng, xoài.
Những năm qua, chính quyền huyện Lập Thạch luôn cố gắng, nỗ lực tìm kiếm
những giải pháp để khai thác lợi thế của huyện với việc phát triển tối ưu cây trồng trên đất
nông nghiệp, lâm nghiệp. Gần đây, hoạt động chăn thả thủy sản, chủ yếu là cá đang được
quan tâm và đầu tư để phát triển. Cùng với những gia súc, gia cầm truyền thống, một số
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
động vật nuôi mới đã được đưa vào sản xuất với quy mô tương đối rộng như bò
sữa, dê, ong mật. Nhờ đó, sản phẩm hàng hóa và quy mô sản xuất, quy mô hộ gia đình và
nhóm hộ gia đình gắn với nông nghiệp nông thôn không chỉ được duy trì mà còn phát triển
theo hướng ngày càng đa dạng. Một mặt, Lập Thạch vẫn chú trọng khôi phục và đầu tư
chiều sâu các ngành nghề truyền thống, mặt khác, bước vào kinh tế thị trường, chính
quyền huyện đã xác định hướng đi mới là ưu tiên phát triển sản xuất vật liệu xây dựng, sơ
chế, chế biến nông lâm sản, sản xuất hàng tiêu dùng, sửa chữa cơ khí, điện, điện tử.
Với lợi thế về điều kiện tự nhiên, tài nguyên, khoáng sản, nhờ chính sách đổi
mới trên cơ sở thực hiện chủ trương của Đảng và Luật Doanh nghiệp, những năm
qua, huyện Lập Thạch đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng: Cơ cấu lao động, cơ
cấu sản xuất được dịch chuyển theo hướng tăng dần tỷ trọng các ngành công nghiệp,
dịch vụ và tăng hàm lượng trí tuệ trong lao động, sản xuất nông nghiệp được chú
trọng đầu tư theo chiều sâu, các thành phần kinh tế được tự do sản xuất, kinh doanh
và bình đẳng trong cơ chế thị trường. “Kinh tế - xã hội của huyện liên tục phát triển,
cơ sở vật chất, kết cấu hạ tầng kỹ thuật được cải thiện; nhiều công trình mới được xây
dựng, từng bước phát huy hiệu quả”. [36, tr.13].
Trong giai đoạn 2011 - 2020, “Lập Thạch chú trọng ưu tiên các chương trình
phát triển công nghiệp và xây dựng, bảo vệ môi trường; Chương trình phát triển nông
lâm nghiệp, thủy lợi, thuỷ sản Chương trình phát triển thương mại - dịch vụ; Chương
trình phát triển giáo dục, đào tạo cùng một số dự án, chương trinh khác như: Dự án đào
tạo nghề cho nông dân; Dự án xây dựng hạ tầng khu dân cư mới thị trấn Lập Thạch; Dự
án xây dựng hạ tầng khu dân cư mới thị trấn Hoa Sơn; Xây dựng khu xử lý rác thải Lập
Thạch, Hoa Sơn và một số khu xử lý rác thải các khu công nghiệp” [36, tr.111]
Mục tiêu tổng quát đặt ra cho sự phát triển kinh tế - xã hội tỉnh Vĩnh Phúc trong
giai đoạn tới (đến năm 2030) là xây dựng tỉnh Vĩnh Phúc trở thành “thành phố công
nghiệp, dịch vụ, văn minh, hiện đại, môi trường sạch, mức sống dân cư cao, là một trong
những trung tâm công nghiệp, dịch vụ, du lịch của khu vực và của cả nước; nâng cao rõ
rệt mức sống nhân dân; bảo đảm vững chắc về quốc phòng, an ninh” [36, tr.112].
2.1.2. Đặc điểm của học sinh THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
Trước tháng 12 năm 2017 trên địa bàn huyện Lập Thạch có 6 trường THPT:
THPT Văn Quán, THPT Triệu Thái, THPT Trần Nguyên Hãn, THPT Liễn Sơn,
THPT Ngô Gia Tự, THPT Thái Hòa. Nhưng hiện nay, trên địa bàn huyện có 4 trường
THPT với sự sát nhập một số trường vào với nhau. Đó là, trường THPT Triệu Thái,
THPT Liễn Sơn, THPT Trần Nguyên Hãn, THPT Ngô Gia Tự với số lượng học sinh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
THPT là 3661 học sinh.
Bảng 2.1. Quy mô học sinh ở các trường THPT trên địa bàn huyện
Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc giai đoạn 2015 - 2018
(Đơn vị tính: Tổng số học sinh)
TT Tên trường Tên trường
Năm 2018 639 1029 988 1005
1 THPT Văn Quán 2 THPT Triệu Thái 3 THPT Trần Nguyên Hãn 4 THPT Liễn Sơn 5 THPT Ngô Gia Tự 6 THPT Thái Hoà Năm 2005 452 THPT Triệu Thái 595 THPT Trân Nguyên Hãn 548 THPT Liễn Sơn 700 THPT Ngô Gia Tự 927 3222 3661
Nguồn: Sở Giáo dục - Đào tạo tỉnh Vĩnh Phúc
Số học sinh ở các trường có sự gia tăng qua các năm. Nếu như tại thời điểm
năm 2015 có 3222 HS thì đến năm 2018 số lượng học sinh ở trường THPT trên địa
bàn huyện Lập Thạch là 3661HS, riêng khối 11 có 1087HS. Hầu hết HS ở các trường
THPT và HS khối 11 trên địa bàn huyện Lập thạch đều là con em nông thôn với trên
90% gia đình làm nghề nông nghiệp. Điều này chi phối trực tiếp đến quá trình dạy
học nói chung và dạy học Giáo dục công dân nói riêng.
Với chính sách nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng bồi dưỡng nhân
tài, tăng cường cơ sở vật chất cho giáo dục, đẩy mạnh xây dựng trường chuẩn quốc gia,
chú trọng đào tạo lại đội ngũ nhân lực đủ sức tiếp cận tiến bộ mới về khoa học quản lý, về
công nghệ mới, các trường THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch tỉnh Vĩnh Phúc đã nỗ lực
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện ở các cấp. Nhờ vậy, trong những năm qua chất l-
ượng giáo dục ở cấp THPT trên địa bàn huyện có những chuyển biến mới theo hướng tích
cực. Kết quả đào tạo thường xuyên cho thấy, tỷ lệ lên lớp hàng năm chiếm từ 97% đến
99%. Riêng HS khối 11 có kết quả học tập I năm học 2018- 2019 như sau:
Bảng 2.2. Kết quả học tập học kỳ I năm học 2018 - 2019 của HS
khối 11 các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
(ĐVT: %)
Giỏi 4,07 2,14 2,13 11,94 Khá 30,05 40,04 35,93 71,84 TB 64,32 52,77 51,82 14,93 Yếu 1,56 5,05 10,02 1,29 Kém 0 0 0 0 Trường THPT Triệu Thái THPT Trần Nguyên Hãn THPT Liễn Sơn THPT Ngô Gia Tự Tổng số
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Nguồn: Sở Giáo dục - Đào tạo tỉnh Vĩnh Phúc
Nhìn chung, HS ở các trường THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh
Phúc chủ yếu vẫn là xuất thân chủ yếu từ nông dân, sống tập trung chủ yếu ở các vùng
nông thôn chiếm trên 90%. Số HS ở các trường THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch
phân bố không đồng đều theo đơn vị hành chính. Trong đó, chiếm số đông nhất là học
sinh sống ở thị trấn Lập Thạch, tiếp đến là Triệu Đề và thấp nhất vẫn là xã Vân Trục.
Điều này trực tiếp ảnh hưởng, chi phối đến tư duy, nếp sống, nếp nghĩ của đại đa số HS
các trường THPT trên địa bàn.
Tuy nhiên, bước vào thời kỳ đổi mới hiện nay, dưới tác động của sự chuyển dịch
cơ cấu sản xuất, cơ cấu lao động, một bộ phận HS con em của các gia đình công nhân
viên chức ở huyện Lập Thạch đã có sự thay đổi khá căn bản về tư duy học tập, đào tạo
để nâng cao trình độ học vấn, tay nghề đáp ứng sự phát triển kinh tế - xã hội của huyện
Lập Thạch nói riêng và tỉnh Vĩnh Phúc nói riêng.
Đa số HS ở các trường THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch đã ý thức được vị
trí, vai trò của mình. Thái độ, hứng thú học tập của các em đối với môn học trở nên
tích cực hơn nhưng cũng có chọn lựa hơn do định hướng nghề nghiệp của huyện chi
phối. Với tư duy hướng đến phát triển các ngành nghề khai thác được lợi thế cho phát
triển các khu, cụm công nghiệp; khai thác khoáng sản như đá xây dựng, đá mỹ nghệ,
đất sét, penpas, đất sét, cát, sỏi,....nhiều HS THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch rất
chú trọng học các môn Toán, Vật lý, hóa học và sinh học. Trong khi đó, GDCD là
môn học mà các em cho rằng chỉ là môn học phụ và không phục vụ cho định hướng
nghề nghiệp trong tương lai nên xuất hiện tình trạng “học lấy lệ”, tình trạng sao
nhãng việc học những môn học đó còn khá phổ biến. Mặt khác, nhiều học sinh nông
thôn có khát vọng thành đạt để thoát nghèo, có ý thức về việc chọn lựa nghề nghiệp
tương lai nên các em tập trung, nỗ lực phấn đấu học tập để đạt được mục tiêu…
Ở lứa tổi HS THPT, hoạt động tập thể có vai trò to lớn trong sự hình thành
nhân cách của của các em nên nhiều học sinh ở các trường THPT trên điạ bàn huyện
Lập Thạch, nhất là các em học sinh sống ở khu vực thị trấn có nhu cầu rất lớn về việc
tham gia vào các hoạt động tập thể. Trong khi nhiều HS sống ở các xã, nhất là xã Vân
Trục vẫn còn khá e dè với các hoạt động tập thể. Trước đặc điểm này, đòi hỏi giáo
viên THPT phải thay đổi phương thức, hình thức tổ chức dạy học để phát huy tính
tích cực, khả năng sáng tạo của học sinh thông qua hoạt động dạy học. Điều này,
cũng khách quan tính cần thiết phải vận dụng phương pháp nêu vấn đề một cách phù
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
hợp với các đối tượng học sinh trên địa bàn huyện Lập Thạch hiện nay.
Học sinh THPT nói chung và ở huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh phúc nói riêng ngày
càng quan tâm nhiều hơn đến tình hình kinh tế, chính trị, xã hội của huyện, của tỉnh, rộng
hơn là của đất nước và thế giới. Nên nhiều HS có nhu cầu trao đổi với nhau, nhận xét,
đánh giá và tỏ thái độ của mình về vấn đề đó. Điều này được xem là đặc điểm cần chí ý
khi vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong trong dạy học GDCD.
2.1.3. Đặc điểm của giáo viên các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
Với nhận thức đội ngũ giáo viên có vai trò quyết định chất lượng giáo dục,
những năm gần đây Sở Giáo dục và Đào tạo luôn chú trọng, quan tâm đến công tác
xây dựng, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên nói chung và giáo viên THPT nói riêng để có
được một đội ngũ đủ về số lượng, mạnh về chuyên môn, đồng bộ về cơ cấu bộ môn
từ đó đáp ứng nhu cầu dạy và học của sự nghiệp giáo dục trên địa bàn huyện.
Những năm gần đây, số lượng giáo viên THPT trên địa bàn huyện ngày càng
phát triển theo hướng tăng dần tỷ trọng giáo viên có trình độ đại học và trên đại học.
Bảng 2.3. Cơ cấu giới tính, dân tộc, độ tuổi và thâm niên công tác của giáo viên
THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc tính tại thời điểm năm 2019
Tiêu chí
Giới tính Dân tộc Độ tuổi TT Trường THPT TS Thâm niên (Năm)
Nữ Nam Kinh Khác 1-9 10-19 20-40
29 35 38 23
46- 31- 22- 30 60 45 10 0 39 0 32 0 67 7 21 1 58 4 3 69 6 48 4 233 17 125 111 2 3 2 7 1 Triệu Thái 2 Trần Nguyên Hãn 3 Liễn Sơn 4 Ngô Gia Tự 39 74 55 19 63 36 27 78 52 21 254 143 67 39 74 60 76 3 2 5 Tổng số
(Nguồn: Sở Giáo dục - Đào tạo tỉnh Vĩnh Phúc)
Bảng 2.4: Cơ cấu trình độ đào tạo của giáo viên THPT huyện Lập Thạch,
tỉnh Vĩnh Phúc tính đến năm 2019
Trình độ đào tạo
TT Phân chia theo trường Tổng số Đại học CĐSP TCSP
1 2 3 4 0 0 0 0 THPT Trần Nguyên Hãn THPT Liễn Sơn THPT Ngô Gia Tự THPT Triệu Thái Tổng số 74 63 78 39 254 Trên ĐH 10 14 17 3 44 64 49 60 36 209 0 0 1 0 1
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
(Nguồn: Sở Giáo dục - Đào tạo tỉnh Vĩnh Phúc)
Bảng 2.5: Bảng thống kê thành tích của giáo viên THPT huyện Lập Thạch,
tỉnh Vĩnh Phúc giai đoạn 2015 - 2019
Thành tích
Phân chia theo trường GV dạy giỏi TT Tổng số
Lao động Chiến sỹ tiên tiến thi đua 2015 2019 2015 2019 2015 2019
0 0 0 7 0 Danh hiệu khác 0 0 2 2 3
1 5 1 8 15 34 39 64 63 78 34 322 5 6 11 9 12 5 48 39 74 63 78 254 7 34 1 THPT Văn Quán 39 2 THPT Triệu Thái 3 THPT Trần Nguyên Hãn 74 4 THPT Liễn Sơn 63 5 THPT Ngô Gia Tự 78 6 THPT Thái Hoà 34 322 Tổng số
6 11 9 12 7 38 (Nguồn: Sở Giáo dục - Đào tạo tỉnh Vĩnh Phúc)
Nhìn vào các bảng số liệu ở trên cho thấy với trình độ và thành tích của đội
ngũ giáo viên trên địa bàn huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc sẽ góp phần đáp ứng rất
tốt yêu cầu đặt ra đối với sự nghiệp giáo dục đào tạo của cả nước nói chung, trong đó
có huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc nói riêng.
2.2. Thực trạng đánh giá sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội
Để tìm hiểu thực trạng dạy học môn GDCD phần công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội và thực trạng việc sử dụng dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy
học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT trên
địa bàn huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc, tôi đã tiến hành điều tra xã hội học đối với
150 học sinh khối 11 và 12 giáo viên tham gia giảng dạy GDCD 11 ở 4 trường THPT:
THPT Triệu Thái, THPT Trần Nguyên Hãn, THPT Liễn Sơn, THPT Ngô Gia Tự.
2.2.1. Thực trạng việc dạy học môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị -
xã hội ở trường THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
Một là, thực trạng việc dạy môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị
- xã hội ở trường THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
Nhìn chung, trong những năm gần đây, giáo viên GDCD ở trường THPT trên
địa bàn huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc đã tích cực đổi mới phương pháp và hình
thức tổ chức dạy học, tuy chưa đạt được kết quả như mong muốn nhưng về cơ bản
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
chất lượng dạy và học đã được nâng lên đáng kể. Trên bình diện phương pháp dạy
học, giáo viên đã sử dụng đa dạng nhiều phương pháp khác nhau tạo nên sự linh hoạt
và từng bước đưa các vấn đề thực tiễn vào bài giảng GDCD nhất là phần công dân
với các vấn đề chính trị - xã hội. Nếu như trước đây, phương pháp đóng vai, thảo luận
nhóm và dạy học theo dự án chưa được chú trọng, thậm chí còn khá xa lạ với nhiều
giáo viên thì hiện nay, các phương pháp dạy học này đã được giáo viên kết hợp với
một số phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, trực quan. Có
thể thấy rõ điều này qua bảng số liệu thực trạng về các phương pháp được giáo viên ở
các trường THPT huyện Lập Thạch sử dụng chủ yếu trong dạy học môn GDCD phần
công dân với các vấn đề chính trị - xã hội.
Bảng 2.6. Các phương pháp dạy học được giáo viên sử dụng chủ yếu trong dạy học
môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội
Phương pháp
a. Thuyết trình b. Đàm thoại c. Trực quan d. Nêu vấn đề e. Thảo luận nhóm g. Đóng vai h. Dự án i. Phương pháp khác Ý kiến 147 121 105 136 128 46 39 0 Tỷ lệ % 98.0 80.7 70.0 90.7 85.3 30.7 26.0 0
Nguồn: Số liệu điều tra xã hội học của tác giả
Nhìn vào bảng số liệu có thể thấy, về cơ bản các phương pháp được sử dụng
phổ biến không chỉ có thuyết trình, đàm thoại, thảo luận nhóm mà còn bao hàm cả
phương pháp trực quan, nêu vấn đề. Đó là những phương pháp được tỷ lệ khá lớn học
sinh xác nhận với khoảng trên 70%.
Tuy nhiên, vấn đề đặt ra hiện nay là phương pháp đóng vai và dự án còn chiếm
tỷ lệ khá nhỏ so với các phương pháp khác, hơn nữa, ngay cả các phương pháp vốn
được sử dụng chủ yếu như thuyết trình, đàm thoại, nêu vấn đề, thảo luận nhóm thì kỹ
năng vận dụng phương pháp của giáo viên để đưa lại hiệu quả cao vẫn còn những hạn
chế nhất định. Mặt khác, theo đánh giá của học sinh, vẫn còn 54% ý kiến cho rằng:
Giáo viên giảng dạy chủ yếu thiên về lý thuyết; Giáo viên giảng dạy ít liên hệ với thực
tiễn với tỷ lệ học sinh đánh giá là 50.7 %; Với các hạn chế: Giáo viên dạy khô khan, đơn
điệu; chưa có hình thức, biện pháp khích lệ học sinh tích cực học tập được học sinh đánh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
giá dao động từ 42 % đến 47%.
Theo số liệu điều tra xã hội học của tác giả, đã có tới trên 80% ý kiến học
sinh và ý kiến giáo viên khẳng định giáo viên sử dụng phương pháp thuyết trình,
phương pháp đàm thoại ở mức độ thường xuyên; Phương pháp trực quan, nêu vấn
đề và thảo luận nhóm được học sinh và giáo viên đánh giá mức độ thường xuyên
dao động khoảng 50% đến 58.3%. Trong khi đó, phương pháp đóng vai và phương
pháp dự án chỉ được sử dụng ở mức độ đôi khi với tỷ lệ khá cao (Xem bảng số liệu).
Bảng 2.7. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học theo đánh giá
của học sinh các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
Đơn vị: Tỷ lệ %
Phương pháp Mức độ sử dụng Đôi khi
Thuyết trình Đàm thoại Trực quan Nêu vấn đề Thảo luận nhóm Đóng vai Dự án Thường xuyên HS GV 88.0 91.7 94.0 91.7 42.0 50.0 58.0 58.3 49.3 58.3 16.7 25.0 4.7 8.3 GV 8.3 8.3 50.0 41.7 41.7 75.0 91.7 HS 12.0 6.0 58.0 42.0 50.7 83.3 94.7 Chưa bao giờ HS GV 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.7 0
Nguồn: Số liệu điều tra xã hội học của tác giả
Những hạn chế nêu trên là một trong những lý do căn bản dẫn đến thực tế
hiện nay là tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học chưa được phát huy ở
mức độ cao. Cùng với đó, kỹ năng phản biện xã hội, kỹ năng phát hiện và giải quyết
vấn đề của học sinh ở các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc cũng
chưa được chú trọng nhiều. Vấn đề cần được quan tâm và khắc phục bằng việc vận
dụng linh hoạt phương pháp dạy học nêu vấn đề kết hợp với các phương khác một
cách phù hợp, hiệu quả.
Hai là, thực trạng việc học môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị -
xã hội ở trường THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
Nhận thức của phần lớn học sinh về môn học GDCD phần công dân với các
vấn đề chính trị - xã hội là đúng đắn với 121/150 học sinh (chiếm 80.7%) cho rằng,
môn học này liên quan đến lĩnh vực chính trị - xã hội của đất nước; 134/150 học sinh
chiếm 89.3% cho rằng phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội thuộc môn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
GDCD chương trình lớp 11 góp phần trang bị cho học sinh những hiểu biết cơ bản,
thiết thực về các vấn đề chính trị - xã hội của đất nước, của thời đại; có 98/150 học
sinh (chiếm 65,3%) khẳng định định môn học này góp phần phát triển ở học sinh kỹ
năng phản biện xã hội và năng lực giải quyết vấn đề đặt ra trong thực tiễn.
Tuy nhiên, trên thực tế theo kết quả điều tra xã hội học, vẫn có 84/150 (chiếm
56%) ý kiến học sinh các trường THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch tỉnh Vĩnh Phúc
cho rằng, môn GDCD là môn học phụ, không cần thiết, không thiết thực. Nội dung
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội khó hiểu, khó nhớ là ý kiến được
119/150 (chiếm 79.3%) xác nhận, đặc biệt có tới 137/150 (chiếm 91.3%) ý kiến học
sinh cho rằng, nội dung phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội thiên về lĩnh
vực chính trị nên rất trừu tượng, khô khan. Đây là cảm nhận của học sinh về nội dung
Như vậy, về cơ bản, học sinh các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh
Phúc đã có những nhận thức đúng đắn về ý nghĩa môn học, nhưng cảm nhận của phần
lớn học sinh về môn học là tính trừu tượng, khô khan, khó học, khó nhớ. Đây là vấn
đề cần hết sức lưu ý và là cơ sở để khẳng định đổi mới phương pháp dạy học phần
công dân với các vấn đề chính trị - xã hội đã thực sự trở nên cần thiết.
Xét về hứng thú học tập môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã
hội thì trên thực tế niềm yêu thích của học sinh đối với môn học chưa nhiều, một bộ phận
học sinh chưa có thái độ hứng thú đối với môn học, do xem đây là môn học phụ nên xuất
hiện tâm lý học chiếu cố, lấy lệ. Điều này này được biểu hiện qua bảng số liệu dưới đây:
Bảng 2.8. Hứng thú học tập môn GDCD chương trình lớp 11 của học sinh
ở các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
Đánh giá của học sinh Đánh giá của Giáo viên Mức độ hứng thú đối với môn học
a. Rất hứng thú b. Hứng thú c. Bình thường d. Ít hứng thú e. Không hứng thú Tổng số Tỷ lệ % 8.3 16.7 33.3 25.0 16.7 100 SL 25 28 42 38 17 150 SL 1 2 4 3 2 12
Tỷ lệ % 16.7 18.7 28.0 25.3 11.3 100 Nguồn: Kết quả điều tra xã hội học của tác giả
Qua bảng trên cho thấy, mức độ hứng thú của học sinh đối với môn GDCD nói
chung và phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội nói riêng chưa cao, chỉ có
25/150 chiếm 16.7% ý kiến học sinh cho rằng rất hứng thú với môn học, trong khi đó
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
theo đánh giá của giáo viên chỉ có 8.3 % cho rằng học sinh rất hứng thú với môn học.
Có 38/150 (chiếm 25.3%) ý kiến học sinh và 3/12 chiếm 25% ý kiến giáo viên thừa
nhận là ít hứng thú; Có 17/150 (chiếm 11.3%) ý kiến học sinh và 2/12 (chiếm 16.7%) ý
kiến giáo viên khẳng định học sinh không hứng thú với môn học. Hứng thú với môn
học đạt mức độ bình thường theo đánh giá của học sinh là 28% và theo ý kiến đnahs
giá của giáo viên là 33%. Như vậy trên thực tế đã có tới 64.6% học sinh không hứng
thú hoặc ít hứng thú với môn học.
Một thực trạng rất dễ nhận ra là thái độ học tập của nhiều học sinh chưa đúng
đắn, chưa phát huy tính tích cực, tự giác học tập nên phần lớn học sinh chưa dành
thời gian thỏa đáng cho môn học, tình trạng học lý thuyết suông, thiếu sự sáng tạo
trong khám phá, chiếm lĩnh tri thức chưa được khắc phục một cách căn bản ở các
trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc. Điều này cũng lý giải tại sao kỹ
năng giải quyết vấn đề của học sinh lớp 11 ở các trường THPT huyện Lập Thạch lại
chưa được phát huy ở mức độ cao.
2.2.2. Thực trạng áp dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD,
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT huyện Lập Thạch,
tỉnh Vĩnh Phúc
Một là, nhận thức của giáo viên về sự cần thiết vận dụng tình huống trong dạy
học GDCD
Theo kết quả điều tra xã hội học của tác giả, có 12/12 ý kiến giáo viên (100%)
cho rằng, vận dụng phương pháp nêu vấn đề là cần thiết. Khi được hỏi “Phương pháp
nào có ý nghĩa quan trọng nhất đối với việc phát huy tính sáng tạo và năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh khi dạy học phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội
thuộc chương tình GDCD lớp 11 ở trường THPT nơi Thầy/Cô công tác, đã có 50% ý
kiến giáo viên xác định phương pháp nêu vấn đề. Đây là tỷ lệ ý kiến cao nhất so với
các phương pháp khác. Điều này đã chứng tỏ phần lớn giáo viên đều nhận thức được
ý nghĩa và vai trò vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc đổi mới phương pháp
dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội.
Nhiều giáo viên cho rằng, phương pháp dạy học nêu vấn đề cần nhiều
thời gian để học sinh có thể suy nghĩ, tìm tòi, khám phá nhưng thời gian phân
phối chương trình dành cho môn GDCD lại ít, thêm vào đó, số lượng học sinh
trong một lớp thường đông nên giáo viên chưa sử dụng thường xuyên phương
pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, nhất là phần công dân với các vấn đề
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
chính trị - xã hội.
Hai là, mức độ vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD phần
công dân với các vấn đề chính trị - xã hội.
Qua kết quả điều tra xã hội học đối với 12 giáo viên dạy GDCD ở các trường
THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc cho thấy, phương pháp nêu vấn đề được
giáo viên vận dụng trong dạy học GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã
hội ở mức độ thường xuyên chiếm 58.3%. Tỷ lệ này chưa cao so với phương pháp
thuyết trình, đàm thoại. Trên thực tế vẫn có tới 41,7 % số ý kiến giáo viên khẳng định
rằng, dạy học theo phương pháp nêu vấn đề đôi khi được vận dụng. Như vậy, khi so
sánh với các phương pháp khác cho thấy, phần lớn giáo viên vẫn thường xuyên sử
dụng phương pháp thuyết trình, đàm thoại với trên 90% ý kiến.
Mặc dù 100% giáo viên ở các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh vĩnh Phúc đều
nhận thấy sự cần thiết vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công
dân với các vấn đề chính trị - xã hội nhưng số giáo viên vận dụng phương pháp này một
cách thành thạo, đưa lại hiệu quả cao lại chưa nhiều. Điều này thể hiện qua kết quả điều tra
xã hội học của tác giả Khi được hỏi: Thầy/Cô đánh giá như thế nào về hiệu quả thực hiện
các phương pháp dạy học dưới đây đối với môn GDCD phần công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội?, đã có tới 41.7 % ý kiến giáo viên khẳng định, hiệu quả thực hiện
phương pháp nêu vấn đề là thấp; số ý kiến cho rằng, hiệu quả vận dụng của phương pháp
này đạt mức cao chỉ chiếm 16,7 %. Xem bảng số liệu dưới đây:
Bảng 2.9. Đánh giá của giáo viên về hiệu quả thực hiện phương pháp
nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội
ở các trường THPT Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
Hiệu quả thực hiện
Phương pháp Hiệu quả cao Hiệu quả thấp Kém hiệu quả
SL SL SL SL
Hiệu quả ở mức TB Tỷ lệ % 41.7 25.0 41.7 41.7 33.3 33.3 16.7 5 3 5 5 4 4 2 Tỷ lệ % 58.3 25.0 33.3 41.7 50.0 33.3 66.7 Tỷ lệ % 0 0 0 0 0 8.3 8.3 0 0 0 0 0 1 1 7 3 4 5 6 4 8 3 6 3 2 3 3 1 Tỷ lệ % 25.0 50.0 25.0 16.7 25.0 25.0 8.3 Thuyết trình Đàm thoại Trực quan Nêu vấn đề Thảo luận nhóm Đóng vai Dự án
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Nguồn: Kết quả điều tra xã hội học của tác giả
Ba là, về mục đích sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD,
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội
Có thể nói, hầu hết giáo viên đã nhận thức đúng đắn mục đích dạy học theo
phương pháp nêu vấn đề. Trong đó, nhiều giáo viên cho rằng, vận dụng phương pháp
nêu vấn đề trong dạy học GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội giúp
học sinh lĩnh hội tri thức mới (66.7%); Giúp học sinh ôn tập và củng cố kiến thức và
khái quát, hệ thống hoá kiến thức (58.3%); Giúp học sinh liên hệ kiến thức với thực
tiễn (75%); Giúp học sinh phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề (83.3%); phát triển kỹ
năng phản biện xã hội và kỹ năng làm việc nhóm (66.7%); Góp phần phát huy tính
sáng tạo, kích thích nhu cầu khám phá, giải quyết vấn đề của học sinh (75%). Điều
này chứng tỏ, nếu giáo viên có kỹ năng vận dụng phươnng pháp nêu vấn đề trong dạy
học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội sẽ tạo được sự chuyển
biến căn bản trong mục tiêu hình thành, phát triển năng lực người học.
Bốn là, kỹ năng sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần
công dân với các vấn đề chính trị - xã hội
Trên cơ sở nghiên cứu thực tế và trao đổi với giáo viên chuyên môn ở các
trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc, có thể đánh giá khái quát kỹ năng sử
dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội của giáo viên trên địa bàn huyện Lập Thạch ở một số bình diện sau:
Kỹ năng nêu vấn đề, lựa chọn tình huống: Việc lựa chọn vấn đề, lựa chọn tình
huống đưa ra để học sinh nhận diện, phân tích, đánh giá và giải quyết vấn đề đôi khi
chưa mang tính tiêu biểu, chưa chứa đựng tính kịch tính, kéo theo mâu thuẫn trong tư
duy của học sinh cũng chưa trở thành yếu tố thôi thúc học sinh tự giác, tích cực tranh
luận, tìm tòi, khám phá cách giải quyết vấn đề, nghĩa là mong muốn khám phá, giải
quyết vấn đề chưa thật sự trở thành nhu cầu nội tại của học sinh, bởi thế tình trạng thờ
ơ với tình huống, vấn đề giáo viên nêu ra là hiện tượng còn tồn tại khá phổ biến.
Vai trò định hướng hoạt động nhận thức, giải quyết vấn đề cho học sinh: Đây là
khâu mà nhiều giáo viên ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh vĩnh Phúc tỏ ra băn
khoăn và cho rằng, kỹ năng của mình còn nhiều thiếu hụt. Một số giáo viên còn hạn chế
trong việc lựa chọn hình thức tổ chức lớp học để giải quyết vấn đề đưa ra trong tình
huống. Phần lớn các vấn đề giáo viên đưa ra thường được xây dựng và tổ chức giải quyết
theo hình thức đàm thoại, thảo luận nhóm. Nhưng điều đáng nói là kỹ năng tổ chức thảo
luận nhóm của một số giáo viên cũng còn hạn chế. Vai trò định hướng của giáo viên còn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
mờ nhạt, kỹ thuật gợi ý các giải pháp để giải quyết các vấn đề đôi khi chưa thật sự khoa
học. Dẫn đến nhiều học sinh chưa tích cực tìm tòi, khám phá cách giải quyết vấn đề,
thậm chí còn xuất hiện tình trạng nói chuyện, làm việc riêng, thiếu tập trung.
Cách thức giải quyết vấn đề của học sinh còn khá đơn điệu, thường diễn ra
theo kiểu trả lời câu hỏi, hoặc báo cáo kết quả bằng cách đọc trước lớp hoặc nộp bài
viết cho giáo viên. Sau đó, giáo viên nhận xét trực tiếp hoặc gọi học sinh khác bổ
sung ý kiến và đánh giá kết luận vấn đề. Cách thức giải quyết vấn đề ít có sự đổi mới,
nên tình trạng đơn điệu và nhàm chán trong tiết học chưa được khắc phục và kỹ năng
nhận diện, phân tích, đánh giá, phản biện của học sinh ít có điều kiện được rèn luyện,
phát triển, tư duy sáng tạo của học sinh theo đó cũng bị hạn chế.
Khi vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân
với các vấn đề chính trị - xã hội, nhiều giáo viên đã gặp những khó khăn, trở ngại.
Qua kết quả điều tra xã hội học, chúng tôi thu được kết quả như sau: Khó khăn đầu
tiên được xác định là giáo viên tốn nhiều thời gian để tìm kiếm, xây dựng tình huống
có vấn đề, thêm vào đó số lượng học sinh trong lớp đông (66.7%) ); kỹ năng giải
quyết vấn đề của học sinh và năng lực thiết kế, giải quyết tình huống của một số giáo
viên còn hạn chế (58.3%); Việc kết hợp phương pháp nêu vấn đề với các phương
pháp khác còn thiếu linh hoạt (50%). Đặc biệt việc lựa chọn nội dung bài học để vận
dụng phương pháp nêu vấn đề; việc xây dựng, thiết kế, tổ chức quá trình giải quyết
vấn đề cho học sinh như thế nào để phát triển được kỹ năng của người học luôn là
khó khăn được nhiều giáo viên xác nhận với trên 70% ý kiến.
Từ thực trạng sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần
công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở các trường THPT trên địa bàn huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc cho thấy yêu cầu khách quan cần thiết phải đổi mới phương
pháp dạy học, trong đó có phương pháp nêu vấn đề. Điều này không chỉ được phần lớn
giáo viên xác nhận mà còn là nhu cầu của học sinh với kết quả thăm dò ý kiến có tới
124/150 ý kiến (chiếm 82,7%) cho rằng cần thiết đổi mới phương pháp dạy học
GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội.
2.3. Quy trình sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD,
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
2.3.1. Các nguyên tắc xây dựng quy trình
Thứ nhất, nguyên tắc đảm bảo mục tiêu môn học
Mục đích của dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề là phát huy tính tích cực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
chủ động và sáng tạo của học sinh trong việc giải quyết tình huống, qua đó tự giác
chiếm lĩnh tri thức trên cơ sở vận dụng lý thuyết vào thực tiễn. Do đó, khi dạy học
theo tình huống giáo viên cần nắm chắc nguyên tắc đảm bảo tính mục đích của dạy
học. Phương pháp nêu vấn đề là một trong những phương pháp có ưu thế trong việc
rèn luyện và phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, giải quyết vấn đề, năng lực phản biện
đối với các vấn đề thuộc về đời sống chính trị - xã hội của học sinh. Do đó, giáo viên
dạy học môn GDCD cần chú ý cách trình bày và thời điểm đưa ra các tình huống có
vấn đề sao cho phát huy cao nhất tư duy và năng lực của người học. Hơn nữa, vận
dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội đòi hỏi phải hướng đến phát triển kỹ năng nhận diện, đấu tranh và
phê phán những quan điểm sai trái, thù địch về chủ nghĩa xã hội, về nhà nước và nền
dân chủ xã hội chủ nghĩa, về các chính sách dân số, việc làm; chính sách tài nguyên
và bảo vệ môi trường; chính sách giáo dục đào tạo; chính sách giải quyết việc làm và
chính sách quốc phòng, an ninh…Đó là những kỹ năng cơ bản của năng lực phản
biện xã hội - một trong những năng lực thiết yếu của người công dân trong bối cảnh
hiện nay mà dạy học GDCD, nhất là phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội
có nhiệm vụ trang bị và phát triển cho học sinh.
Thứ hai, nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức trong dạy học
Thiết kế quy trình dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã
hội có sử dụng phương pháp nêu vấn đề luôn đòi hỏi tính vừa sức. Theo đó, các vấn đề
do giáo viên đưa ra phải dựa trên cơ sở trình độ nhận thức, khả năng tư duy, năng lực
thực tế của học sinh cũng như đặc điểm tâm - sinh lý của lứa tuổi học sinh THPT. Yêu
cầu này đòi hỏi, khối lượng kiến thức truyền đạt phải đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với
khả năng tiếp thu của học sinh, phù hợp với mức độ khám phá, tìm tòi, sáng tạo, giải
quyết vấn đề đặt ra của học sinh. Đây là những yếu tố phải được xem là căn cứ khoa học
để giáo viên xây dựng, thiết kế những tình huống phù hợp dưới dạng nêu vấn đề. Điều
này cũng khách quan đòi hỏi giáo viên phải khắc phục cách truyền thụ một chiều, nhồi
nhét kiến thức dẫn đến tình trạng quá sức đối với người học. Vấn đề do giáo viên đưa ra
phải đảm bảo tính vừa sức tức là không được quá khó, cũng không nên quá dễ. Không
nên đưa ra tình huống quá phức tạp, nhưng cần buộc người học phải suy nghĩ thực sự,
vận dụng khả năng trí tuệ để giải quyết nhưng độ khó không thể vượt quá trình độ nhận
thức của học sinh. Nếu không khắc phục được điều này thì sử dụng phương pháp nêu
vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội không thể
đem lại hiệu quả cao, không kích thích được tư duy sáng tạo và khao khát tìm kiếm cách
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
giải quyết vấn đề để tự giác chiếm lĩnh tri thức.
Thứ ba, nguyên tắc phát huy tính chủ động, tích cực học tập của học sinh
Đây là nguyên tắc căn bản để hiện thực hóa quan điểm, chủ trương đổi mới
mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học theo hướng chuyển từ giáo dục tiếp cận
nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, khắc phục lối "truyền thụ một chiều"
sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực
và phẩm chất của người học. Có thể nói cốt lõi của cách tân dạy và học là hướng tới
hoạt động học chủ động, tích cực, chống lại thói quen học thụ động. Sử dụng phương
pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã
hội phải đảm bảo phát triển tính tích cực, tự giác, năng lực tư duy độc lập và sáng tạo
của người học. Không đảm bảo được điều này, thì học sinh không thể chiếm lĩnh tri
thức một cách vững chắc, càng không có cơ hội bộc lộ tư duy sáng tạo. Thông qua
dạy học theo phương pháp nêu vấn đề, giáo viên cần khuyến khích, động viên và tạo
điều kiện để học sinh mạnh dạn trình bày ý kiến, quan điểm cá nhân và những đề xuất
của bản thân hoặc của nhóm khi giải quyết vấn đề. Điều này là rất cần thiết để “hình
thành, rèn luyện và phát triển ở học sinh tu duy phản biện, đề cao tinh thần hoài nghi
khoa học, óc phê phán, tác phong độc lập suy nghĩ, chống lối học vẹt, học đối phó,
chủ nghĩa hình thức trong học tập” [28, tr.39].
Thứ tư, nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
Nguyên tắc này là yêu cầu cơ bản đảm bảo nguyên lý giáo dục “lý luận gắn
liền với thực tiễn”. Những tri thức môn GDCD, nhất là phần công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội luôn gắn rất chặt với thực tiễn đời sống, đặc biệt là đời sống chính
trị - xã hội của đất nước, của thời đại. Điều này đòi hỏi giáo viên khi thiết kế, xây
dựng các tình huống có vấn đề cần bám sát thực tiễn, tăng cường liên hệ thực tiễn, bổ
sung vào nội dung bài học với những tình huống, những vấn đề đã và đang nảy sinh
trong thực tiễn cuộc sống hàng ngày, tránh nêu các vấn đề chỉ thiên về lý luận. Điều
này cũng không đồng nghĩa với khuynh hướng thời sự hoá bài giảng, chỉ đơn thuần
nêu các sự kiện chính trị - xã hội thực tế mà không phân tích, đánh giá, khái quát lý
luận để phục vụ bài giảng hoặc định hướng tư tưởng cho học sinh.
Thứ năm, nguyên tắc xây dựng tình huống phù hợp với nội dung bài học
Giáo viên cần nắm vững nguyên tắc xây dựng tình huống khi sử dụng phương
pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị -
xã hội. Bởi các tình huống dạy học chính là vấn đề cốt yếu của phương pháp nêu vấn
đề. Về nguyên tắc, giáo viên cần nhận thức thấu đáo rằng, mỗi phương pháp dạy học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
luôn có ưu thế và hạn chế riêng. Ưu thế của mỗi phương pháp cũng chỉ có thể được
đảm bảo khi xây dựng và vận dụng phù hợp với nội dung môn học, thậm chí nội dung
của từng đơn vị kiến thức trong từng bài cụ thể. Nếu xây dựng tình huống không bám
sát nội dung bài học, không phù hợp với yêu cầu cần đảm bảo về kiến thức, kỹ năng
và thái độ thì hiệu quả vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD
không thể được đảm bảo. Trước hết, giáo viên cần phải xác định được mục đích, yêu
cầu, nhiệm vụ của bài học, từ đó lựa chọn tình huống mang tính điển hình, phù hợp.
Thông thường một bài học nhằm giải quyết nhiều nhiệm vụ nhận thức cho học sinh,
còn một tình huống có vấn đề chỉ nhằm vào một vấn đề cụ thể nào đó, rồi từ vấn đề
cụ thể đó mà học sinh khái quát một phần nhiệm vụ nhận thức. Vì vậy, tình huống
được thiết lập trong phương pháp nêu vấn đề khi vận dụng vào dạy học GDCD, phần
công dân với các vấn đề chính trị - xã hội phải vừa phải phù hợp với ý đồ sư phạm
của giáo viên, vừa phải gắn với nội dung bài học.
2.3.2. Quy trình thiết kế bài giảng
Để thiết kế bài giảng GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở các
trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc trên cơ sở sử dụng phương pháp nêu vấn
đề, chúng tôi tiến hành xây dựng quy trình dạy học như sau:
Bước 1: Lập kế hoạch dạy học theo phương pháp nêu vấn đề
Đây là khâu đầu tiên, có vai trò quan trọng định hướng cho toàn bộ hoạt động
dạy và học của giáo viên và học sinh. Để sử dụng phương pháp nêu vấn đề một cách
hiệu quả trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội, giáo
viên cần lập kế hoạch chi tiết về thời gian, không gian, phương tiện dạy học phục vụ
cho phương pháp nêu vấn đề.
- Dự kiến về thời gian: Cần căn cứ vào phân phối chương trình môn học để
thiết lập và lựa chọn thời gian hợp lý cho việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề.
- Dự kiến về không gian: Giáo viên cần xây dựng dự kiến về các vấn đề được nêu
ra dưới dạng tình huống cần được giải quyết. Tình huống ấy có thể đưa ra bàn luận, giải
quyết trong phạm vi lớp học, cũng có thể diễn ra ở thư viện hoặc lựa chọn không gian
rộng hơn là các buổi tham quan, dã ngoại, trải nghiệm thực tế.
- Dự kiến về phương tiện dạy học: Để phục vụ, hỗ trợ cho việc vận dụng
phưong pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính
trị - xã hội ở các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh phúc, giáo viên cần căn
cứ vào điều kiện, cơ sở vật chất hiện có của từng trường để dự kiến các phương tiện
dạy học sao cho phù hợp. Đó có thể là phấn trắng, bảng đen, sơ đồ, máy chiếu, video,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
phim, ảnh, mô hình...
- Dự kiến về các phương pháp có thể phối hợp: Khi thiết kế bài giảng GDCD,
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở các trường THPT huyện Lập Thạch,
tỉnh Vĩnh Phúc trên cơ sở sử dụng phương pháp nêu vấn đề, giáo viên cần có sự kết
hợp hài hòa các phương pháp dạy học khác nhau nhằm phát huy lợi thế của từng
phương pháp. Tuy nhiên, kết hợp với phương pháp nào giáo viên cần căn cứ vào từng
nội dung cụ thể và xem phương pháp nêu vấn đề là phương pháp căn bản để hình
thành, phát triển kỹ năng phản biện, tư duy độc lập và năng lực sáng tạo của học sinh.
Bước 2: Xác định nội dung và mục tiêu dạy học
Xác định nội dung và mục tiêu dạy học là yêu cầu quan trọng để có thể thiết kế
bài giảng theo phương pháp nêu vấn đề. Xác định nội dung dạy học là việc lựa chọn
những đơn vị kiến thức cơ bản của bài học để vận dụng phương pháp nêu vấn đề sao
cho phù hợp và đưa lại hiệu quả cao.
Trong chương trình GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội
không phải bài nào cũng có thể vận dụng dạy học theo phương pháp nêu vấn đề, và
không phải sử dụng phương pháp nêu vấn đề cho cả một bài học hoặc một tiết học.
Vì vậy, lựa chọn nội dung nào, đơn vị kiến thức nào hay mục tiêu dạy học nào trong
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội để sử dụng phương pháp nêu vấn đề
là điều căn bản mà giáo viên cần phải hết sức chú trọng và lưu tâm. Việc sử dụng
phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính
trị - xã hội ở các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc cần chú trọng đến
các đơn vị kiến thức thuộc bài nhà nước xã hội chủ nghĩa, dân chủ xã hội chủ nghĩa,
chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường, chính sách dân số và giải quyết việc làm,
chính sách quốc phòng và an ninh, chính sách đối ngoại. Việc vận dung phương pháp
nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở
các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc cần căn cứ vào mục tiêu dạy học
là trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản thiết thực về các vấn đề chính trị - xã
hội của đất nước. Nhưng quan trọng hơn, phương pháp nêu vấn đề cần hướng đến
hình thành, phát triển những năng lực cần thiết của học sinh các trường THPT trên
địa bàn huyện Lập Thạch, đó là năng lực phản biện xã hội, năng lực tuy duy độc lập,
năng lực nhận diện, đánh giá, giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn liên quan
đến chủ nghĩa xã hội, nhà nước xã hội chủ nghĩa, dân chủ xã hội chủ nghĩa, chính
sách tài nguyên và bảo vệ môi trường, chính sách dân số và giải quyết việc làm, chính
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
sách giáo dục - đào tạo, chính sách quốc phòng và an ninh, chính sách đối ngoại.
Bước 3: Thiết kế giáo án theo kế hoạch
Thiết kế giáo án là bước rất quan trọng, cùng với quá trình tổ chức dạy học,
đây là khâu quyết định chất lượng giờ dạy. Quy trình thiết kế giáo án GDCD, phần
công dân với các vấn đề chính trị - xã hội theo phương pháp nêu vấn đề cần đẩm bảo
tiến trình sau:
Một là, xác định mục tiêu, nội dung bài học về kiến thức, kỹ năng, thái độ.
Đây là khâu cần thiết, là cơ sở cho việc thiết kế, lựa chọn và sử dụng tình huống có
mục đích khi vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân
với các vấn đề chính trị - xã hội.
Hai là, phân tích kết cấu tri thức của bài học, của các đơn vị kiến thức trong
bài: Đây là yêu cầu không thể thiếu, là cơ sở để giáo viên vận dụng phương pháp nêu
vấn đề một cách có chủ đích, phù hợp và đem lại hiệu quả cao.
Ba là, lựa chọn phương pháp, tài liệu học tập, phương tiện dạy học. Căn
cứ vào nội dung cụ thể của từng bài, từng nội dung mà giáo viên lựa chọn các phương
pháp, phương tiện dạy học và các tài liệu, tư liệu phục vụ hoạt động học tập của học
sinh một cách phù hợp.
Bốn là, lựa chọn tình huống phù hợp với trình độ, năng lực của học sinh.
Việc làm này rất quan trọng. Vì nếu tình huống đưa ra quá khó hoặc quá dễ đều ảnh
hưởng đến thời gian và chất lượng giờ dạy. Về nguyên tắc, giáo viên phải lựa chọn
tình huống đảm bảo tính mục đích, tính thực tiễn, tính điển hình, vừa phù hợp với đối
tượng học sinh, vừa phù hợp với mục tiêu kiến thức và phải hướng đến hình thành ở
người học những kỹ năng cần thiết.
Năm là, xác định các hoạt động dạy học. Giáo viên cần thiết kế tình huống
có vấn đề để đưa vào từng hoạt động dạy học, cụ thể:
Kiểm tra bài cũ: Thay vì kiểm tra bài cũ bằng câu hỏi lý thuyết, giáo viên
có thể kiểm tra mức độ nhận thức, nắm vững, hiểu bài của học sinh bằng các tình
huống đòi hỏi học sinh phải vận dụng lý thuyết đã học để giải quyết vấn đề.
Hoạt động khởi động: Mục tiêu cần đạt được ở khâu này là kích thích được nhu
cầu nhận thức của học sinh đối với bài học. Do đó, khi thiết kế bài giảng, giáo viên cần
lựa chọn cách thức khởi động mới mẻ, tạo không khí thỏa mái để học sinh tiếp cận bài
học một cách hứng thú và hồ hởi.
Hình thành kiến thức mới: Ở hoạt động này giáo viên thiết kế giáo án cần đưa
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
ra các tình huống, thu hút các em vào hoạt động tự giác tìm tòi, khám phá tri thức với
mục đích giúp học sinh rút ra các khái niệm, quy luật chính trị - xã hội một cách tự giác,
qua đó nắm vững tri thức của bài học, hoàn thành nhiệm vụ nhận thức đã đặt ra. Như
vậy, thực chất mục tiêu cần đạt được ở khâu này là sự đổi tư duy dạy học, thay vì cung
cấp tri thức cho học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm, chiếm lĩnh tri
thức dưới sự định hướng của giáo viên. Theo đó, cách học của học sinh cũng có sự đổi
mới, chuyển từ tâm lý học tập thụ động sang chủ động, tích cực và sáng tạo. Khi thiết kế
giáo án ở khâu này, đòi hỏi sự chuẩn bị chu đáo, công phu của giáo viên trong việc nỗ
lực tìm kiếm, thiết kế, xây dựng các vấn đề chứa đựng mâu thuẫn để thu hút học sinh giải
quyết vấn đề một cách tự giác, tích cực, sáng tạo trên cơ sở vận dụng lý thuyết hoặc sử
dụng kinh nghiệm, nhận thức của bản thân để giải quyết vấn đề mà giáo viên đưa ra.
Luyện tập: Phương pháp nêu vấn đề có nhiều ưu thế khi giáo viên biết lựa
chọn các tình huống nảy sinh trong đời sống chính trị - xã hội của đất nước, của
thời đại để đưa vào hoạt động luyện tập khi thiết kế giáo án GDCD chương trình
lớp 11. Đây là hoạt động có mục đích củng cố kiến thức, rèn luyện và phát triển kỹ
năng cho học sinh, nhất là kỹ năng nhận diện, phân tích, đánh giá, phản biện đối
với các vấn đề chính trị - xã hội nảy sinh trong thực tiễn, năng lực tư duy độc lập,
sáng tạo. Do vậy việc giáo viên thiết kế và sử dụng phương pháp nêu vấn đề là
hoàn toàn phù hợp và có ưu thế hơn so với các phương pháp dạy học khác.
Vận dụng, mở rộng: Đây là bước cuối cùng trong quá trình thiết kế các hoạt
động dạy học. Trước khi kết thúc bài học, giáo viên thường nhận xét, dặn dò, hướng
dẫn học sinh hoàn thành bài tập ở nhà. Trong khâu này, ở một số nội dung bài học,
giáo viên có thể thiết kế hoạt động vận dụng, mở rộng kiến thức với một vài tình
huống nảy sinh trong đời sống chính trị - xã hội.
2.3.3. Quy trình thực hiện bài giảng sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong một
tiết học
Thực hiện bài giảng sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong một tiết học là quá
trình hiện thực hóa giáo án đã soạn trên thực tế. Hiệu quả của tiết giảng có sử dụng
phương pháp nêu vấn đề không hoàn toàn do chất lượng giáo án quyết định mà nó
phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố khách quan và chủ quan khác như: điều kiện cơ sở vật
chất, trang thiết bị, tài liệu học tập phục vụ bài giảng; năng lực thuyết trình, giảng
giải, kỹ năng tổ chức, định hướng hoạt động nhận thức của giáo viên; năng lực triển
khai các hoạt động dạy học của giáo viên; trình độ nhận thức và mức độ hứng thú học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
của học sinh…Thực chất đó là sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt
động học, thống nhất giữa chủ thể người dạy và người học trong thực hiện bài giảng sử
dụng phương pháp nêu vấn đề trong một tiết học GDCD, phần công dân với các vấn
đề chính trị - xã hội. Ở quy trình này, chúng tôi đề xuất 5 bước sau:
Bước 1: Ổn định tổ chức, kiểm tra bài cũ:
Việc kiểm tra bài cũ của học sinh không những giúp học sinh nắm vững kiến
thức đã học mà còn có sự liên thông giữa kiến thức đã học và kiến thức của bài mới.
Việc kiểm tra bài cũ có thể tiến hành ở mọi thời điểm trong quá trình học, song tốt
nhất là kiểm tra ở đầu giờ học.
Bước 2: Giới thiệu bài mới (hoạt động khởi động)
Khi thực hiện bước này, giáo viên sử dụng nhiều cách thức khác nhau để cuốn
hút sinh viên vào việc nhận thức được sự cần thiết nắm vững kiến thức của bài học.
Giáo viên có tạo được hứng thú cho học sinh qua khâu giới thiệu bài mới hay không
sẽ có ảnh hưởng rất lớn đến tiến trình thực hiện bài giảng. “Giới thiệu bài mới có thể
coi là một nghệ thuật, dựa trên mức độ làm chủ kiến thức trọng tâm mỗi bài giảng của
giáo viên và cần được thể hiện một cách tự nhiên, sinh động, phù hợp với đối tượng
người học” [28, tr.43].
Bước 3: Dạy bài mới (Hình thành kiến thức mới):
Đây là khâu có tính chất quyết định không khí tiết học và tiến trình giờ học.
Bước này đòi hỏi giáo viên phải tổ chức, hướng dẫn học sinh suy nghĩ, tìm hiểu,
khám phá và lĩnh hội nội dung bài học, nhằm đạt được mục tiêu bài học với sự vận
dụng phương pháp nêu vấn đề kết hợp với các phương pháp dạy học khác một cách
phù hợp. Ở hoạt động này thay vì bắt đầu bằng thuyết trình, diễn giảng, giáo viên
thiết kế giáo án cần đưa ra các tình huống, thu hút các em vào hoạt động tự giác tìm
tòi, khám phá tri thức. Thông qua thảo luận nhóm hoặc quá trình tư duy độc lập,
giáo viên định hướng và tổ chức, dẫn dắt học sinh giải quyết vấn đề, từ đó khái quát
lý thuyết. Giáo viên là người đóng vai trò định hướng hoạt động nhận thức, còn học
sinh thực hiện tìm kiếm, khám phá, chiếm lĩnh tri thức qua định hướng của giáo
viên. Để giúp học sinh khắc phục những khó khăn khi giải quyết vấn đề trong tình
huống học tập, giáo viên cần định hướng cách tiếp cận vấn đề, phải khéo léo vạch ra
hướng tìm kiếm tri thức cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi liên quan đến vấn
đề giáo viên đã nêu ở tình huống. “Câu hỏi gợi mở, hướng dẫn của giáo viên có tính
chất hỗ trợ, dẫn dắt hành động nhận thức, khám phá, chiếm lĩnh tri thức của học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
sinh. Khi hướng dẫn học sinh giải quyết tình huống, giáo viên cần chú ý vào các
mâu thuẫn chứa đựng trong tình huống, căn cứ vào các mâu thuẫn đó để hướng dẫn
các thao tác tư duy cho học sinh” [28, tr.44 ]. Với cách thức này, học sinh tiếp cận
tri thức môn học một cách chủ động, tự giác hơn, tránh được tính khiên cưỡng, khô
khan, trừu tượng của khối kiến thức trong phần công dân với các vấn đề chính trị -
xã hội thuộc chương trình GDCD lớp 11.
Bước 4: Luyện tập, củng cố
Kết thúc mỗi bài giảng, giáo viên cần dành thời gian để khái quát lại nội
dung bài học thành hệ thống, ở đó các đơn vị kiến thức của tiết học được kết nối
theo một lôgic. Ở khâu này, giáo viên cần giúp học sinh được tổng thể nội dung của
tiết học, nắm vững và khắc sâu kiến thức trọng tâm. Do đó, luyện tập, củng cố kiến
thức có thể được tiến hành bằng việc yêu cầu học sinh giải quyết tình huống theo
giáo án thiết kế, nhưng cách tổ chức dạy học có thể linh hoạt, thay đổi ở từng đối
tượng lớp học, có thể yêu cầu học sinh giải quyết tình huống qua phương pháp đàm
thoại, hoặc thảo luận nhóm, hoặc bằng hình thức đố vui… Tùy vào đối tượng học
sinh mà giáo viên lựa chọn cách thức củng cố và luyện tập cho phù hợp.
Bước 5: Hướng dẫn học sinh học bài ở nhà và chuẩn bị bài cho tiết học sau
(Hoạt động tiếp nối): Ở bước này, giáo viên đưa ra những tình huống trước lớp với tư
cách là giao bài tập về nhà. Trên cơ sở định hướng cách tiếp cận, giải quyết vấn đề, giáo
viên yêu cầu học sinh về nhà suy nghĩ, tìm tòi, giải quyết và giáo viên tiến hành kiểm tra,
đánh giá kết quả bằng phiếu học tập ở đầu buổi học kế tiếp hoặc bằng cách kiểm tra bài
cũ đối với bài tập tình huống mà giáo viên đã đưa ra ở tiết học trước.
2.3.4. Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với giờ dạy
được sử dụng bằng phương pháp nêu vấn đề ở trường THPT huyện Lập Thạch,
tỉnh Vĩnh Phúc
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là biện pháp chủ yếu
nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong
việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Đây là khâu cần thiết để định lượng
hiệu quả giờ dạy. Thực chất đó là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý
thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân,
ra những quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ.
Để đáp ứng yêu cầu của quan điểm phát triển năng lực, xuất phát từ mục đích
sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
đề chính trị - xã hội, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường
THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc cần quán triệt nguyên tắc: Không lấy việc
kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá mà cần
chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng
khác nhau. Năng lực là tổng hòa những kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị,
chuẩn mực đạo đức… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự
nhiên về mặt xã hội của một con người. Do đó, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh đối với giờ dạy được sử dụng bằng phương pháp nêu vấn đề ở trường THPT
huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc cần kết hợp hài hòa giữa đánh giá năng lực và đánh
giá kiến thức, kỹ năng, nhưng tuyệt nhiên không quá chú trọng đến việc tái hiện kiến
thức của học sinh, mà Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học
vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống. Từ quan điểm này, chúng tôi đề xuất quy
trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với giờ dạy được sử dụng bằng
phương pháp nêu vấn đề ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc như sau:
Một là, xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá:
Mục tiêu kiểm tra, đánh giá, một mặt để xác định mức độ nhận thức của học
sinh, mặt khác chú trọng đánh giá kỹ năng, thái độ của học sinh, nhất là kỹ năng tư
duy độc lập, sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực phản biện xã hội đối với
các vấn đề chính trị - xã hội. Vì vậy, giáo viên cần dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng
(theo định hướng tiếp cận năng lực) của môn học; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến
thức, kĩ năng, thái độ của học sinh để xây dựng mục đích kiểm tra cho phù hợp.
Mục tiêu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với giờ dạy được
sử dụng bằng phương pháp nêu vấn đề ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh
Phúc còn hướng đến việc giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ, hạn chế của mình, khuyến
khích thúc đẩy việc học tập của các em, tạo động cơ để các em học tập và ôn luyện
tốt hơn theo khả năng của mình. Đây cũng là cơ sở để giáo viên căn cứ vào đó để
điều chỉnh quá trình dạy học cho hiệu quả.
Hai là, xác định hình thức kiểm tra
Đề kiểm tra nhằm đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với giờ dạy được sử
dụng bằng phương pháp nêu vấn đề ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
cần áp dụng linh hoạt các hình thức: Vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm khách quan; kết hợp
cả hai hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan). Riêng hình thức kiểm tra vấn đáp,
chúng tôi đề xuất áp dụng để kiểm tra bài cũ vào đầu tiết học, mỗi lần kiểm tra khoảng 5
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
phút đối với từ 1 - 2 học sinh. Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì,
giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và
đánh giá của gia đình, cộng đồng. Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm
khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả
năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Chúng tôi đề xuất một số hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh đối với giờ dạy được sử dụng bằng phương pháp nêu vấn đề ở trường THPT
huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc như sau:
- Tăng cường kiểm tra vấn đáp: Kết hợp kiểm tra vấn đáp vào đầu giờ học như
thường lệ với vận dụng kiểm tra vấn đáp ở trong giờ học. Có thể giáo viên kiểm tra kiến
thức, kỹ năng vận dụng kiến thức trong quá trình phát triển nội dung bài mới với hình thức
“điểm cộng”. Điều này tạo động lực để học sinh tích cực tham gia vào bài học.
- Thay thế bài kiểm tra tự luận bằng hai hình thức kiểm tra sau:
+ Thay thế bài kiểm tra tự luận bằng kiểm tra hỗn hợp gồm: tự luận và trắc
nghiệm. Trong đó, trắc nghiệm là 4 điểm còn tự luận là 6 điểm. Với hình thức kiểm
tra này, vừa khắc phục được nhược điểm của kiểm tra tự luận, vừa phát huy tối đa ưu
thế của kiểm tra trắc nghiệm và ngược lại.
+ Thay thế một số bài kiểm tra tự luận 15 phút ở lớp bằng các bài thu hoạch
thực hiện ở nhà, đòi hỏi học sinh phải có sự đầu tư công phu với nhiều mức độ khác
nhau. Đây là hình thức kiểm tra phù hợp với bài giảng giáo dục các giá trị đạo đức
vốn được thực hiện trong giờ ngoại khóa. Hơn nữa, khi cho bài thu hoạch về nhà, học
sinh có nhiều thời gian để thể hiện mức độ hiểu biết, khả năng đánh giá, phê phán,
suy luận của bản thân.
Ba là, thiết lập ma trận hai chiều (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra)
Sau khi xác định được hình thức kiểm tra, giáo viên cần thiết lập ma trận đề kiểm
tra, ở đó có sự phân chia hợp lý theo tỷ lệ giữa nội dung cần đánh giá và các cấp độ
nhận thức của học sinh: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm vận dụng ở cấp độ
thấp và vận dụng ở cấp độ cao).
Bốn là, thiết kế câu hỏi theo ma trận
Căn cứ vào bảng ma trận để xây dựng câu hỏi, xác định số lượng câu theo
tỷ lệ giữa chuẩn kiến thức, với yêu cầu chuẩn kỹ năng và thái độ. Giáo viên cần
thiết kế nội dung câu hỏi kiểm tra với các đề chẵn lẻ để đảm bảo kết quả đánh giá
khách quan, công bằng, khắc phục tình trạng sao chép bài làm của nhau vốn đang
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
diễn ra khá phổ biến ở môn GDCD.
Năm là, xây dựng đáp án và biểu chấm
Đáp án cho đề kiểm tra cần rõ ràng, tường minh, chú trọng tiêu chí đánh giá
năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh và có khả năng phân loại
được học sinh.
Xây dựng biểu chấm (đáp án và thang điểm) đối với bài kiểm tra cần đảm
bảo các yêu cầu: Đảm bảo tính khoa học và chính xác về nội dung; về cách trình
bày phải cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu; Đáp án phải phù hợp với ma
trận đề kiểm tra.
Sáu là, tổ chức kiểm tra
Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra, giáo viên tổ chức kiểm tra. Hoạt động này
được tiến hành trên lớp, đảm bảo nghiêm túc, khách quan, đúng quy chế.
Bảy là, chấm bài kiểm tra
Bài kiểm tra được chấm dựa vào biểu chấm theo đáp án và thang điểm cụ thể.
Giáo viên cần đảm bảo độ chính xác, công tâm, khách quan khi chấm kiểm tra.
Tám là, tập hợp kết quả, đánh giá, rút kinh nghiệm sau kiểm tra
Sau khi chấm xong, giáo viên cần tập hợp và phân tích kết quả bài kiểm tra
của học sinh. Đối chiếu kết quả liểm tra với mục tiêu của bài học để rút ra những kinh
nghiệm cần thiết cho lần sau.
Kết luận chương 2
Trên cơ sở khái quát đặc điểm tình hình kinh tế - xã hội huyện Lập Thạch,
tỉnh Vĩnh Phúc, khái quát đặc điểm học sinh và giáo viên ở các trường THPT trên
địa bàn huyện Lập Thạch, đề tài đã đánh giá thực trạng dạy học môn GDCD phần
công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT nói chung và thực trạng
việc sử dụng dụng pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc nói riêng trên
cả bình diện những kết quả đạt được và hạn chế. Đề tài cũng đã xác định các
nguyên tắc và quy trình thiết kế bài giảng; quy trình thực hiện bài giảng bằng sử
dụng phương pháp nêu vấn đề trong một tiết học; quy trình kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của học sinh đối với giờ dạy được sử dụng bằng phương pháp nêu vấn
đề ở trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc. Đây là cơ sở quan trọng để
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
tác giả luận văn thực nghiệm vấn đề này ở chương 3.
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO
HIỆU QUẢ PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD
PHẦN CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI Ở TRƯỜNG
THPT HUYỆN LẬP THẠCH TỈNH VĨNH PHÚC
3.1. Thực nghiệm sư phạm sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn
GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị xã hội ở trường THPT huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
Mục đích thực nghiệm nhằm kiểm tra tính đúng đắn, tính khả thi và hiệu quả của
việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn
đề chính trị - xã hội ở các trường THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
Trên cơ sở đó, phát hiện các vấn đề đặt ra cần điều chỉnh, bổ sung góp phần đảm bảo
tính khoa học nâng cao chất lượng dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội ở các trường THPT trên địa bàn thnghiên cứu.
3.1.2. Giả thuyết thực nghiệm
Nếu quy trình sử dụng phương pháp nêu vấn trong dạy học môn GDCD,
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở các trường THPT huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc được xây dựng là đúng đắn, khoa học sẽ góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học môn GDCD theo hướng phát triển năng lực của học sinh: Năng
lực phản biện xã hội, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề đặt ra từ thực
tiễn, nhất là năng lực nhận diện và phê phán những quan điểm sai trái, thù địch về
các vấn đề chính trị - xã hội ở Việt Nam hiện nay. Không những thế còn góp phần
kích thích nhu cầu khám phá, chiếm lĩnh tri thức, tạo cảm giác hứng thú học tập
cho học sinh. Vì vậy tác giả tiến hành thực nghiệm giải thuyết đã nêu.
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm
Trên cơ sở giáo án được thết kế ở một số bài học môn GDCD, phần công dân
với các vấn đề chính trị - xã hội có nội dung kiến thức phù hợp với việc sử dụng
phương pháp nêu vấn đề, chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm ở 3 lớp khối 11 thuộc
các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc. Chúng tôi cũng thực nghiệm sư
phạm đối với các nhóm giải pháp để nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD, phần
công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở một số trường THPT huyện Lập Thạch,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
tỉnh Vĩnh Phúc bằng phương pháp nêu vấn đề.
Quá trình dạy thực nghiệm do tác giả luận văn trực tiếp tiến hành cùng một
số giáo viên có trình độ chuyên môn giỏi, kỹ năng sử dụng phương pháp dạy học
nêu vấn đề tốt. Chúng tôi kết hợp nhiều giải pháp và các khâu khác nhau trong
một tiết dạy, từ kiểm tra bài cũ, dạy bài mới, củng cố kiến thức, hướng dẫn các em
về nhà làm bài tập.
Tính khả thi và hiệu quả của giờ học thực nghiệm, của giải pháp đề xuất được
đánh giá một cách khách quan thông qua kết quả bài kiểm tra có sử dụng tình huống,
kết quả thảo luận của học sinh trong giải quyết vấn đề theo các mức độ: nhận biết,
thông hiểu và vận dụng.
Tính khả thi và hiệu quả của giờ học thực nghiệm, của giải pháp đề xuất còn
được đánh giá thông qua quan sát, phiếu phản hồi của học sinh về chất lượng giờ học
dựa trên các mặt chủ yếu: học sinh tích cực, chủ động, tự giác trong học tập, hăng hái
phát biểu ý kiến, hứng thú, say mê tìm hiểu bài; giải quyết tốt các tình huống, sự kết
hợp hài hòa giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh tạo nên
không khí lớp học sôi nổi, hấp dẫn.
3.1.4. Thời gian, địa điểm, đối tượng thực nghiệm và đối chứng
* Thời gian thực nghiệm: Học kỳ 2 năm học 2018- 2019
- Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm (tháng 1- 2019)
+ Lựa chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.
+ Khảo sát kết quả đầu vào của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
+ Lựa chọn đơn vị kiến thức thực nghiệm cho lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng.
+ Thiết kế giáo án thực nghiệm
- Giai đoạn 2: Tiến hành thực nghiệm (tháng 2 - 2019)
+ Tiến hành dạy học theo giáo án thực nghiệm.
+ Tiến hành dạy học không vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề
- Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả thực nghiệm (tháng 3 - 2019)
+ Xây dựng tiêu chí và thang đánh giá.
+ Phân tích, xử lý kết quả thực nghiệm.
+ Rút ra kết luận cần thiết.
* Địa điểm thực nghiệm
Trường THPT Liễn Sơn, Trường THPT Ngô Gia Tự, Trường THPT Trần
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Nguyên Hãn
* Đối tượng thực nghiệm và đối chứng
Được sự giúp đỡ của giáo viên đang giảng dạy môn GDCD tại trường THPT
huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm với đối
tượng thực nghiệm là những học sinh khối 11 ở 3 trường THPT: Trường THPT Liễn
Sơn, Trường THPT Ngô Gia Tự, Trường THPT Trần Nguyên Hãn.
THPT Bắc Kạn, trường THPT Chuyên, trường PTDT Nội trú tỉnh năm học
2018 - 2019:
Tên lớp STT Tên trường Tên lớp đối chứng thực nghiệm
1 THPT Liễn Sơn 11A1,11A3 11A2, 11A4
2 THPT Ngô Gia Tự 11A1,11A3 11A2,11A4
3 THPT Trần Nguyên Hãn 11A4,11A5 11A1,11A2
Lý do chúng tôi chọn các lớp này bởi lẽ đây là các lớp có số lượng học sinh
tương đối ngang nhau, tương quan so sánh về chất lượng đầu vào về cơ bản là tương
đương, không có sự chênh lệch quá nhiều cao. Vì vậy, độ tin cậy trong quá trình điều
tra, khảo sát thực nghiệm sẽ được đảm bảo hơn.
3.1.5. Khảo sát trình độ ban đầu của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Khảo sát trình độ ban đầu của lớp thực nghiệm, chúng tôi thu được kết quả học
tập môn GDCD của học sinh thể hiện ở các bảng số liệu dưới đây:
Bảng 3.1. Điểm kiểm tra học kỳ I môn GDCD giữa lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng ở trường THPT Liễn Sơn
Kết quả học tập Lớp Số HS Giỏi Khá TB Yếu Kém
Lớp 11A1 30 12 13 5 0 0
TN Lớp 11A3 30 13 14 3 0 0
Tổng 60 25 27 8 0 0
Lớp 11A2 30 9 14 6 1 0 ĐC Lớp 11A4 30 8 13 8 1 0
Tổng 60 17 27 14 2 0
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Nguồn: Kết quả tổng hợp của tác giả
Bảng 3.2. Điểm kiểm tra học kỳ I môn GDCD giữa lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng ở trường THPT Ngô Gia Tự
Kết quả học tập Lớp Số HS Giỏi Khá TB Yếu Kém
0 0 Lớp 11A1 32 14 13 5
TN 0 0 Lớp 11 A2 32 13 12 7
0 0 Tổng 64 27 25 12
1 0 Lớp 11A3 30 10 12 7 ĐC 1 0 Lớp 11A4 30 11 13 5
2 0 Tổng 60 21 25 12
Nguồn: Kết quả tổng hợp của tác giả
Bảng 3.3. Điểm kiểm tra học kỳ I môn GDCD giữa lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng ở trường THPT Trần Nguyên Hãn
Kết quả học tập Lớp Số HS Giỏi Khá TB Yếu Kém
0 0 Lớp 11A4 35 19 12 4
0 0 Lớp 11A5 30 17 9 4 TN
0 0 65 36 21 8 Tổng
0 0 Lớp 11A1 34 15 12 8 ĐC 0 0 Lớp 11A2 34 11 16 6
0 0 Tổng 68 26 28 14
Nguồn: Kết quả tổng hợp của tác giả
So sánh kết quả học tập môn GDCD và qua trao đổi với giáo viên dạy GDCD
ở các lớp đối chứng và lớp thực nghiệm theo từng trường, chúng tôi nhận thấy:
Một là, học lực của học sinh ở các lớp thực nghiệm và đối chứng trong từng
trường là tương đương nhau, không có sự chênh lệch nhiều, chỉ có sự chênh lệch về
kết quả học tập môn GDCD giữa các trường, trong đó, tỷ lệ học sinh có kết quả học
tập môn GDCD đạt loại khá, giỏi ở trường THPT Trần Nguyên Hãn cao hơn so với
trường THPT Liễn Sơn và THPT Ngô Gia Tự. Riêng trường THPT Trần Nguyên Hãn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
không có học sinh đạt kết quả học tập môn GDCD ở mức yếu, kém.
Hai là, kỹ năng làm bài của học sinh ở các lớp thực nghiệm và đối chứng
chênh lệch không đáng kể. Phần lớn học sinh ghi nhớ, tái hiện kiến thức nhờ phương
thức học thuộc lòng, trong khi khả năng suy luận, đánh giá, giải quyết vấn đề nảy
sinh trong thực tiễn còn hạn chế.
Ba là, tư duy và kỹ năng phản biện còn hạn chế. Phần lớn học sinh e dè, ngại ngùng
trong trao đổi, thảo luận, trình bày quan điểm, ý kiến cá nhân và tính tích cực phê phán
những quan điểm sai trái, thù địch về các vấn đề chính trị - xã hội còn rất hạn chế.
3.1.6. Những nội dung khoa học cần thực nghiệm
Chương trình GDCD lớp 11 (Phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội)
gồm có 8 bài (từ bài 8 đến bài 15). Chúng tôi lựa chọn nội dung thực nghiệm dạy học
theo phương pháp nêu vấn đề ở các bài sau:
Bài 9: Nhà nước xã hội chủ nghĩa
Bài 10. Nền dân chủ xã hội chủ nghĩa.
Bài 12. Chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường.
Về nguyên tắc, chúng tôi không tiến hành thực nghiệm đối với những tiết học
thực hành, ngoại khóa, đọc thêm.
3.1.7. Thiết kế bài giảng thực nghiệm
Giáo án thực nghiệm được chúng tôi thiết kế trên cơ sở bám sát nội dung phân
phối theo khung chương trình chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành; có sự
tham khảo sách giáo viên, sách tham khảo.
Giáo án thực nghiệm được chúng tôi thiết kế căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ
năng, thái độ của môn học, của từng bài, từng đơn vị kiến thức.
Giáo án của lớp thực nghiệm được thiết kế dựa trên các nguyên tắc: không làm
thay đổi chương trình, kế hoạch, nội dung theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo;
tuân thủ các bước lên lớp và phù hợp với nhận thức của học sinh và điều kiện cơ sở
vật chất của nhà trường.
Các yêu cầu cơ bản cần đảm bảo của giáo án thực nghiệm:
Khi thiết kế một giáo án sử dụng phương pháp nêu vấn đề, chúng tôi tuân thủ
theo các bước cơ bản:
Bước 1: Xác định rõ mục tiêu, yêu cầu của bài học bao gồm cả nội dung tri
thức, kỹ năng và thái độ. Dưới sự hướng dẫn, điều khiển của giáo viên giúp học sinh
tự lực chiếm lĩnh tri thức cơ bản của nội dung bài học và hình thành, rèn luyện các kỹ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
năng cho học sinh.
Bước 2: Thiết kế, lựa chọn vấn đề, tình huống. Để có được những tình huống,
những vấn đề đưa ra phù hợp, đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh ở các trường
THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc, chúng tôi thiết kế, lựa chọn các
vấn đề, các tình huống thuộc về lĩnh vực chính trị - xã hội. Tùy từng đơn vị kiến thức,
vấn đề chúng tôi nêu ra có thể là những tình huống thường nảy sinh trong thực tế, có
thể là sự kiện chính trị - xã hội đã xảy ra ở Việt Nam, cũng có thể là một vấn đề lý
luận cần học sinh tiếp cận, làm sáng tỏ và vận dụng lý luận đó để luận giải một vấn
đề thực tiễn tương ứng.
Tùy từng nội dung bài học, giáo viên cần chuẩn bị chu đáo những vấn đề để
đưa ra cho học sinh tiếp cận từ tiết học trước để học sinh nghiên cứu và đưa ra cách
giải quyết vấn đề trong tiết học kế tiếp. Giáo viên cũng có thể chuẩn bị những tình
huống, vấn đề để đưa ra ngay trong tiết học và yêu cầu học sinh độc lập suy nghĩ, trả
lời theo phương thức đàm thoại. Ở những tình huống thường xuất hiện cách hiểu khác
nhau thì giáo viên cần lựa chọn hình thức thảo luận nhóm phù hợp.
Bước 3: Xác định trọng tâm bài học và phân bổ thời lượng tiết học. Với mỗi
giáo án thực nghiệm, trọng tâm bài học cần được giáo viên xác định rõ ràng ở từng
tiết học theo phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Bước 4: Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học và phương pháp dạy học. Về nguyên
tắc, cần xem nêu vấn đề là phương pháp chủ đạo. Ở một vài nội dung bài dạy có kết hợp
với một số phương pháp dạy học khác như thuyết trình, thảo luận nhóm, đàm thoại...
Bước 5: Xác định tài liệu học tập và phương tiện dạy học. Tài liệu học tập
phục vụ cho giờ học là Sách giáo khoa. Phương tiện dạy học cho các giáo án thực
nghiệm bao gồm Sách giáo viên, máy tính, máy chiếu, tranh ảnh, video liên quan đến
nội dung bài học.
Bước 6: Thiết kế, hoàn thiện giáo án thực nghiệm.
3.1.8. Tiến hành thực nghiệm
Để tiến hành thực nghiệm, trên cơ sở xin phép Ban Giám hiệu Nhà trường,
trao đổi với Tổ bộ môn về kế hoạch thực nghiệm của mình. Sau đó, chúng tôi tiến
hành dạy thực nghiệm theo thời khoá biểu đã được sắp xếp và tôi có mời thầy cô giáo
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
trong tổ bộ môn đi dự để đánh giá giờ dạy một cách khách quan.
Đối với các lớp thực nghiệm, chúng tôi đã dạy cùng một giáo án có sử dụng
phương pháp nêu vấn đề kết hợp với phương pháp thuyết trình, đàm thoại, thảo luận
nhóm theo từng đơn vị kiến thức như giáo án thực nghiệm đã thiết kế.
Ở các lớp đối chứng, chúng tôi đã dạy cùng một giáo án, trong đó không sử
dụng phương pháp nêu vấn đề mà chủ yếu là phương pháp thuyết trình, đàm thoại,
thảo luận nhóm (chủ yếu là các câu hỏi thiên về lý thuyết).
Sau mỗi tiết dạy ở cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi đánh giá kết
quả nhận thức, đánh giá kỹ năng, thái độ được hình thành, phát triển, được giáo dục ở
học sinh thông qua bài kiểm tra, thông qua một bài thu hoạch với cùng lượng kiến
thứcvà yêu cầu như nhau, đồng thời tôi tiến hành phát phiếu phản hồi lấy ý kiến
người học về giờ dạy.
Khi dạy giáo án thực nghiệm, trước những vấn đề đưa ra, tôi đã lựa chọn hình
thức đàm thoại, thảo luận nhóm theo hình thức phản biện lẫn nhau kết hợp với sắm
vai để giờ học trở nên sinh động, thu hút sự chú ý và phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh.
Khi thực hiện bước luyện tập, củng cố, giáo viên chú trọng đến kỹ năng nhận
diện, phân tích, đánh giá, vận dụng lý thuyết vào giải quyết tình huống cụ thể, đặc
biệt với mỗi tình huống đưa ra, giáo viên luôn cố gắng quan sát, định hướng và khích
lệ những học sinh có học lực yếu kém, hoặc những học sinh vốn nhút nhát mạnh dạn
trình bày quan điểm cá nhân trước tập thể.
3.1.9. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là khâu rất quan trọng
trong quá trình tiến hành thực nghiệm. Sau khi dạy xong từng bài thực nghiệm, tác
giả tiến hành kiểm tra học sinh cả ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Các
nhóm có cùng một bài kiểm tra, lượng thời gian như nhau.
Mục tiêu kiểm tra, đánh giá:
- Về kiến thức: Kiểm tra, đánh giá mức độ (nhớ, hiểu, vận dụng) của học
sinh về các vấn đề chính trị - xã hội theo những nội dung đã học: Nền dân chủ xã
hội chủ nghĩa, chính sách dân số và giải quyết việc làm, chính sách tài nguyên và
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
bảo vệ môi trường.
- Về kỹ năng:
Một là, kiểm tra, đánh giá kỹ năng hợp tác, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thuyết
trình của học sinh
Hai là, kiểm tra, đánh giá kỹ năng nhận, đánh giá quan niệm đúng đắn hoặc sai
lầm về dân chủ xã hội chủ nghĩa, chính sách dân số và giải quyết việc làm, chính sách
tài nguyên và bảo vệ môi trường.
Ba là, kiểm tra, đánh giá kỹ năng vận dụng kiến thức đã học để liên hệ đến
trách nhiệm công dân, trách nhiệm của bản thân đối với các vấn đề xây dựng nền dân
chủ xã hội chủ nghĩa, dân số, kế hoạch hóa gia đình, vấn đề giải quyết việc làm, vấn
đề ô nhiễm môi trường, dịch bệnh, bảo vệ tài nguyên thiên nhiên...
- Về thái độ: Kiểm tra, đánh giá thái độ đồng tình, ủng hộ các quan niệm đúng
đắn và phê phán các quan điểm sai trái, thù địch về dân chủ xã hội chủ nghĩa, chính
sách dân số và giải quyết việc làm, chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường.
Lựa chọn đơn vị kiến thức kiểm tra, đánh giá:
Bài kiểm tra được thiết kế với sự kết hợp câu hỏi tự luận và những câu hỏi trắc
nghiệm khách quan.
Để phân loại được mức độ nhận thức và kỹ năng của học sinh, các kiến thức
trong đề kiểm tra được chúng tôi thiết kế theo 3 mức độ: nhớ, hiểu và vận dụng vào
thực tiễn.
Chúng tôi lựa chọn kiến thức kiểm tra thuộc những nội dung đã học trong 3
bài: Bài 10. Nền dân chủ xã hội chủ nghĩa; Bài 11. Chính sách dân số và giải quyết
việc làm; Bài 12. Chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường.
Đề kiểm tra (xem phụ lục)
Tổ chức kiểm tra:
Với cùng một đề bài, chúng tôi tiến hành kiểm tra ở cả lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng. Quá trình kiểm tra diễn ra khách quan, nghiêm ngặt đảm bảo không có
biểu hiện tiêu cực trong quá trình học sinh làm bài.
Tổ chức chấm bài kiểm tra:
Sau khi kiểm tra, chúng tôi tiến hành chấm bài theo đáp án được thiết kế theo
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
thang điểm 10.
Tổng hợp kết quả và trả bài kiểm tra:
Trên cơ sở tổng hợp kết quả, phân loại bài kiểm tra, chúng tôi tiến hành trả bài
kiểm tra, công khai thang điểm, đáp án trước lớp, nhận xét chung về chất lượng bài
kiểm tra và giải đáp những thắc mắc của học sinh.
3.1.10. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm
Sau thực nghiệm, chúng tôi phân tích, đánh giá kết quả dạy học môn GDCD
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở các trường THPT huyện Lập Thạch,
tỉnh Vĩnh phúc qua quan sát mức độ hứng thú với giờ học của học sinh; mức độ chủ
động, tích cực, sáng tạo của học sinh khi tham gia giải quyết vấn đề trước những tình
huống giáo viên đưa ra; qua kết quả kiểm tra 1 tiết của học sinh về các kiến thức ở
các bài 10, bài 11 và bài 12 trong chương trình GDCD lớp 11; qua điều tra xã hội học
đối với 150 học sinh; qua trao đổi chuyên môn với 4 giáo viên tham gia giảng dạy các
lớp thực nghiệm, lớp đối chứng và các giáo viên trong tổ bộ môn đi dự giờ. Kết quả
thực nghiệm được thể hiện cụ thể như sau:
* Về mức độ hứng thú với bài học của học sinh:
Qua quan sát giờ học, qua kết quả điều tra xã hội học cho thấy: Ở các lớp thực
nghiệm, mức độ hứng thú của học sinh cao hơn so với lớp đối chứng.
Bảng 3.4. Mức độ hứng thú học tập của học sinh
Các mức độ
Lớp TS Hứng thú Ít hứng thú
Rất hứng thú SL % SL % Bình thường SL % SL % Không hứng thú SL %
36 17 32 ĐC 150 34 22,7 24,0 31 20,7 11,3 21.3
150 87 41 10 5 7 TN 58,0 27,3 6,7 3,3 4,7
Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả
Như vậy, theo kết quả thống kê ở bảng trên, nếu như ở các đối chứng có
11,3% ý kiến học sinh cho rằng ít hứng thú với môn học, ở mức độ không hứng
thú vẫn còn 21,3% ý kiến xác nhận, trong khi đó ở lớp thực nghiệm mức độ
không hứng thú của học sinh chỉ có 4,7% ý kiến thừa nhận và có tới 85,3% học
sinh cho rằng, họ rất hứng thù và hứng thú với giờ học. Sự chênh lệch đáng kể
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
này có thể thấy rõ qua biểu đồ dưới đây:
Biểu đồ 3.1. So sánh mức độ hứng thú học tập của học sinh
ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả
Trên cơ sở quan sát các tiết dạy và trực tiếp trao đổi với giáo viên khác và tác
giả nhận thấy ở các lớp thực nghiệm, thái độ học tập của học sinh tốt hơn, các em
chủ động, tích cực trao đổi,về nội dung bài học và chiếm lĩnh tri thức dưới vai trò
định hướng, tổ chức, dẫn dắt của giáo viên.
* Mức độ hiểu bài của học sinh khi giáo viên môn GDCD, phần công dân với
các vấn đề chính trị - xã hội theo phương pháp nêu vấn đề
Với việc phát phiếu thăm dò ý kiến từ 150 học sinh ở các lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng, chúng tôi thu được kết quả thể hiện ở bảng sau:
Ở lớp thực nghiệm, phần lớn học sinh đều hiểu bài, biết cách giải quyết các tình
huống liên quan đến bài học với 75,3% ý kiến. Trên thực tế chỉ có 5,3% ý kiến đồng
ý với nội dung đánh giá là không hiểu bài. Tỷ lệ này so với lớp đối chứng có sự
chênh lệch khá lớn, với 17,3% ý kiến xác nhận không hiểu bài.
Bảng 3.5. Mức độ hiểu bài của học sinh khi giáo viên môn GDCD, phần công dân
với các vấn đề chính trị - xã hội theo phương pháp nêu vấn đề
Lớp ĐC Nội dung đánh giá TS SL Tỷ lệ % Lớp TN SL Tỷ lệ %
150 76 50,7 113 75,3
a. Hiểu bài và biết cách giải quyết các tình huống liên quan đến bài học b. Hiểu ít c. Không hiểu bài 150 150 150 48 26 150 32,0 17,3 100 Tổng số 29 8 150 19,3 5,3 100
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả
* Cảm nhận của học sinh về giờ học:
Với câu hỏi: Cảm nhận của em về giờ học hôm nay? Ở lớp thực nghiệm có
84% ý kiến học sinh khẳng định bài học hấp dẫn, sinh động và sôi nổi, chỉ có 8,7
% học sinh trả lời giờ học hôm nay bình thường như những giờ học khác. Trong
khi đó, cùng tiêu chí đánh giá này ở lớp thực nghiệm cảm nhận của học sinh về
tính hấp dẫn, sinh động, sôi nổi của giờ học chỉ chiếm 5,3% và có tới 68 % ý kiến
cho rằng, giờ học hôm nay bình thường như những giờ học khác, đặc biệt vẫn còn
26,7% học sinh không thích giờ học. Phần lớn học sinh đều thể hiện mong muốn
tiếp tục được học theo phương pháp nêu vấn đề trong chương trình GDCD lớp 11
với 79,3% ý kiến học sinh xác nhận.
* Đánh giá của học sinh về ý nghĩa, tác dụng của việc dạy học môn GDCD
theo phương pháp nêu vấn đề:
Vấn đề này được học sinh lớp thực nghiệm đánh giá cụ thể như sau:
Bảng 3.6. Đánh giá của học sinh lớp thực nghiệm về ý nghĩa của phương pháp nêu
vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội
Ý kiến Ý nghĩa của phương pháp nêu vấn đề TS
SL 101 87 89 132 136 119 128 Tỷ lệ % 67,3 58,0 59,3 88,0 90,7 79,3 85,3 150 150 150 150 150 150 150
127 84,7 150
a. Giúp học sinh lĩnh hội tri thức mới b. Giúp học sinh ôn tập và củng cố kiến thức c. Giúp học sinh khái quát và hệ thống hoá kiến thức d. Giúp học sinh liên hệ kiến thức với thực tiễn e. Giúp học sinh phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề g. Giúp học sinh phát triển kỹ năng phản biện h. Giúp học sinh phát triển kỹ năng làm việc nhóm i. Phát huy tính sáng tạo, kích thích nhu cầu khám phá, giải quyết vấn đề của học sinh k. Ý kiến khác 0 0 0
Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả
Từ bảng số liệu nêu trên cho thấy, dạy học theo phương pháp nêu vấn đề có ý
nghĩa rất thiết thực đối với học sinh cả trên bình diện nhận thức, phát triển kỹ năng và
giáo dục thái độ.
Qua trao đổi trực tiếp với các giáo viên dạy thực nghiệm cho thấy: Ở các lớp
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
thực nghiệm, nhiều học sinh đã tự tin đưa ra cách giải quyết tình huống; kỹ năng trình
bày rõ ràng, mạch lạc và logic; nhiều học sinh mạnh dạn, tự tin khi tham gia tranh
luận. Điều này góp phần phát triển kỹ năng phản biện, nhất là kỹ năng nhận diện, phê
phán các quan điểm sai trái, thù địch về các vấn đề chính trị - xã hội ở Việt Nam hiện
nay. Đồng thời tính sáng tạo, nhu cầu khám phá, giải quyết vấn đề của học sinh cũng
được phát huy. Qua đó, học sinh cũng học được cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến
của người khác để làm cho vốn kiến thức của mình phong phú hơn.
Theo đánh giá của giáo viên, khi sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy
học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội sẽ gặp một số khó khăn,
trở ngại trên các bình diện cơ bản dưới đây:
Bảng 3.7. Đánh giá của giáo viên về khó khăn, trở ngại khi dạy GDCD,
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội
Ý kiến đánh giá Khó khăn, trở ngại SL Tỷ lệ %
a. Giáo viên mất nhiều thời gian để thiết kế tình huống có vấn đề 8 66.7
b. Số lượng học sinh quá đông 8 66.7
c. Kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh còn hạn chế 7 58.3
d. Nhiều giáo viên có thói quen sử dụng phương pháp thuyết trình 5 41.7
e. Cơ sở vật chất chưa đáp ứng được yêu cầu dạy học thep 3 25.0 phương pháp nêu vấn đề
g. Năng lực thiết kế và giải quyết tình huống của giáo viên còn 7 58.3 hạn chế
h. Việc kết hợp phương pháp nêu vấn đề với các phương pháp 6 50.0 khác còn thiếu linh hoạt
i. Việc lựa chọn nội dung bài học để vận dụng phương pháp nêu 9 75.0 vấn đề
k. Yêu cầu đảm bảo phát triển kỹ năng cho học sinh trong khi 10 83.3 hiệu quả vận dụng chưa cao
Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả
Ngoài ra, có thể kể đến một thách thức là làm thế nào để trong khoảng thời
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
gian có hạn, học sinh trao đổi, giải quyết được vấn đề và trình bày chính kiến của cá
nhân cũng như của nhóm; giáo viên cần tổ chức giờ học như thế nào để phát huy tính
tích cực, sáng tạo của tất cả học sinh trong lớp khi tham gia giải quyết tình huống.
Ba là, kết quả kiểm tra 1 tiết của học sinh ở các trường THPT huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc:
Trên phạm vi 3 trường THPT ở huyện Lập Thach, tỉnh Vĩnh Phúc, có thể thấy
sự khác nhau về tỷ lệ điểm giỏi khá, trung bình, yếu giữa các lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng. Với lớp thực nghiệm, phần lớn học sinh đạt điểm khá giỏi, số học sinh đạt
điểm yếu, kém, trung bình chiếm tỷ lệ thấp. Khi So sánh với các lớp đối chứng, có
thể thấy tỷ lệ học sinh đạt điểm khá, giỏi ở các lớp đối chứng chưa nhiều, số học sinh
có điểm kiểm tra 1 tiết ở mức yếu, kém vẫn còn
Bảng 3.8. Kết quả kiểm tra 1 tiết trên phạm vi 3 trường THPT
Huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
Mức độ (%) TS Lớp HS Kém Yếu TB Khá Giỏi
THPT Liễn Sơn 60 0 0 2 18 40
THPT Ngô Gia Tự 64 0 2 3 27 32 Lớp THPT Trần Nguyên Hãn 65 0 1 2 24 38 TN Tổng số 189 0 3 7 69 110
Tỷ lệ % 100 0,0 1,6 3,7 36,5 58,2
THPT Liễn Sơn 60 3 8 11 17 21
THPT Ngô Gia Tự 60 1 4 12 21 22 Lớp THPT Trần Nguyên Hãn 68 2 7 15 23 21 ĐC Tổng số 188 6 19 38 61 64
Tỷ lệ % 100 3,2 10,1 20,2 32,4 34,0
Như vậy, điểm kiểm tra 1 tiết giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có sự
khác biệt cơ bản. Ở lớp thực nghiệm, tỷ lệ học sinh đạt điểm khá chiếm 36,5%; điểm
giỏi chiếm 58,2%; học sinh đạt điểm yếu là 1,6%. Trong khi đó, ở các lớp đối chứng,
học sinh đạt điểm yếu là 10,1%; kém là 3,2%. Có thể thấy rõ sự khác biệt này qua
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
biểu đồ dưới đây:
Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả kiểm tra 1 tiết trên phạm vi
3 trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả
Kết luận thực nghiệm:
Trên cơ sở thực nghiệm kết hợp với việc trao đổi trực tiếp với giáo viên bộ môn,
căn cứ vào kết quả ý kiến phản hồi của học sinh về giờ học, chúng tôi rút ra một số đánh
giá sau như sau:
Những ưu điểm:
- Dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội bằng
phương pháp nêu vấn đề giúp học sinh nắm vững được kiến thức của bài học.
- Dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội bằng
phương pháp nêu vấn đề có ý nghĩa rất lớn đến việc phát triển ở người học kỹ năng
giao tiếp, kỹ năng làm việc độc lập, làm việc nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề liên
quan đến thực tiễn chính trị - xã hội của đất nước.
- Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân
với các vấn đề chính trị - xã hội còn có ưu thế hơn so với các phương pháp dạy học
khác ở chỗ không chỉ giúp học sinh hiểu bài hơn và hệ thống hoá kiến thức tốt hơn
mà còn phát triển được năng lực sáng tạo giải quyết vấn đề. Bởi trước các vấn đề giáo
viên đưa ra, đó là những vấn đề nảy sinh trong đời sống chính trị - xã hội, thậm chí có
những vấn đề thuộc điểm nóng chính trị của đất nước nên có tác dụng thu hút sự chú
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
ý của học sinh. Dưới vao trò định hướng của giáo viên, học sinh sẽ có mong muốn
được khám phá, tìm hướng giải quyết vấn đề và tự chiếm lĩnh tri thức một cách tự
giác. Mỗi học sinh hay mỗi nhóm có thể có cách giải quyết không giống nhau, đôi khi
là trái chiều và mâu thuẫn với nhau, nhưng qua đó, tính sáng tạo của học sinh được
phát huy, được tôn trọng.
- Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân
với các vấn đề chính trị - xã hội có ý nghĩa nhất định đối với mục tiêu phát triển năng
lực nhận diện, phê phán đối với các quan điểm sai trái, thù địch về dân chủ xã hội chủ
nghĩa, về chính sách dân số và giải quyết việc làm, về chính sách tài nguyên và bảo
vệ môi trường ở Việt Nam hiện nay.
- Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với
các vấn đề chính trị - xã hội đã kích thích sự say mê học tập, tìm tòi, khám phá tri thức mới
và vận dụng kiến thức bài học vào giải quyết các vấn đề đặt ra từ thực tiễn của học sinh.
Một số hạn chế, khó khăn:
- Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân
với các vấn đề chính trị - xã hội thường tạo áp lực cho giáo viên trong việc điều chỉnh
thời gian dạy học và thời gian cho từng đơn vị kiến thức cụ thể. Bởi nếu giáo viên lựa
chọn tình huống, vấn đề đưa ra không phù hợp, nhất là các tình huống quá khó với
học sinh, hay những tình huống đòi hỏi phải có nhiều thời gian mới có thể thảo luận,
giải đáp thỏa đáng thì sẽ dẽ ảnh hưởng đến tiến trình bài học.
- Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân
với các vấn đề chính trị - xã hội luôn đòi hỏi rất nhiều công sức, trí tuệ của giáo viên,
mà nếu giáo viên không đầu tư thời gian và trí tuệ để thu thập, xử lý thông tin và xây
dựng tình huống thì hiệu quả bài giảng sẽ không được đảm bảo.
Bởi vì trước các tình huống, các vấn đề thuộc đời sống chính trị - xã hội của
đất nước vồn rất nhạy cảm và đòi hỏi phải được nhận diện, đánh giá khách quan, thấu
đáo thì đòi hỏi giáo viên phải lựa chọn vấn đề và quan trọng là định hướng nhận thức
và giải quyết vấn đề như thế nào cho học sinh để dễ đi đến thống nhất về quan điểm
vốn không đồng nhất của học sinh là điều hết sức quan trọng.
- Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân
với các vấn đề chính trị - xã hội luôn đòi hỏi giáo viên phải biết kết hợp hài hòa, linh
hoạt với các phương pháp dạy học khác và chịu sự quy định bởi mục tiêu bài học, nếu
không đảm bảo được điều này thì giờ học sẽ trở nên đơn điệu, nhàm chán, dễ bị sa đà
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
vào nêu sự kiện, thời sự hóa hoặc chính trị hóa bài giảng quá mức.
- Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân
với các vấn đề chính trị - xã hội đòi hỏi học sinh phải rất tích cực khám phá chiếm lĩnh
tri thức nhưng lâu nay thói quen ngại tư duy, ngại suy nghĩ, tìm tòi, ngại trình bày quan
điểm của mình trước tập thể vẫn còn tồn tại khá phổ biến ở học sinh nói chung và học
sinh khối 11 ở các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc nói riêng.
- Một khó khăn nữa khi sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn
GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội là vấn đề thời gian. Thời lượng
ở nhiều bài học còn quá ít để đáp ứng yêu cầu về dung lượng kiến thức và kĩ năng học
sinh cần đạt được. Để khắc phục tình trạng này, chúng tôi thường yêu cầu học sinh
thực hiện nghiêm túc thời gian tự học và các yêu cầu cần chuẩn bị do giáo viên đưa ra.
Mặc dù có những hạn chế nhất, khó khăn nhất định, nhưng về cơ bản kết quả
thực nghiệm cho thấy, sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD,
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở các trường THPT trên địa bàn huyện
Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc là có tính khả thi với nhiều ưu điểm nổi trội. Những khó khăn
đã nêu không phải không thể khắc phục, điều quan trọng là giáo viên, học sinh phải
quyết tâm, tích cực đổi mới phương pháp dạy và học một cách hiệu quả.
3.2. Một số yêu cầu đối với việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
môn Giáo dục công dân, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường
THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
3.2.1. Trong dạy học môn Giáo dục công dân cần chú ý đến đặc điểm nhận thức của
học sinh
Đặc điểm nhận thức của học sinh là một yếu tố chi phối, ảnh hưởng đến hiệu quả
vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội ở các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc. Xét về đặc thù,
những kiến thức thuộc phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội là khá trừu tượng
và mang tính khái quát hóa cao, hơn nữa nó chứa đựng cả tính nhạy cảm về chính trị.
Trong khi học sinh THPT nói chung và học sinh ở các trường THPT huyện Lập Thạch,
tỉnh Vĩnh Phúc nói riêng còn khá rụt rè khi tiếp cận các vấn đề chính trị - xã hội của đất
nước, nhất là những vấn đề thuộc về chủ nghĩa xã hội, nhà nước xã hội chủ nghĩa, dân
chủ xã hội chủ nghĩa, chính sách quốc phòng an ninh, chính sách đối ngoại. Hơn nữa
nhận thức, sự hiểu biết của học sinh về các vấn đề đã nêu còn rất hạn chế, phần lớn các
em chưa quan tâm đến lĩnh vực chính trị - xã hội. Kỹ năng giải quyết các vấn đề nảy sinh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
từ thực tiễn đời sống chính trị - xã hội của học sinh THPT càng là vấn đề thiếu hụt. Vì
vậy, sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn
đề chính trị - xã hội cho học sinh lớp 11đòi hỏi giáo viên phải hết sức lưu tâm đến đặc
điểm, trình độ nhận thức của học sinh. Đây là cơ sở để giáo viên lựa chọn hình thức tổ
chức dạt học với phương pháp nêu vấn đề một cách hiệu quả.
Cả về lý luận và thực tiễn đều chỉ ra rằng, phương pháp dạy học nêu vấn đề chỉ
phát huy được hiệu quả khi giáo viên thiết kế, xây dựng được các bài tập tình huống phù
hợp với nhận thức của học sinh. Khi đó, học sinh mới có thể tích cực, tự giác tham gia
tìm tòi giải pháp giải quyết vấn đề do giáo viên đưa ra. Nếu vấn đề giáo viên đưa ra là
quá dễ thì không thể kích thích tư duy sáng tạo, khám phá tri thức của học sinh. Nếu giáo
viên đưa ra những vấn đề quá khó, ngoài khả năng nhận thức của học sinh thì dẫn đến
thái độ thờ ơ, ngại tìm tòi, ngại khám phá của người học.
Nếu vấn đề, tình huống do giáo viên đưa ra chỉ đơn thuần là các sự kiện chính trị -
xã hội thì bài giảng trở nên đơn điệu, cũng không phát huy được tính tích cực của học sinh
vì học sinh THPT chưa phải là những chủ thể hoàn toàn độc lập về tư duy, nhất là tư duy
chính trị. Không nắm được điều này khi vận dụng phương pháp nêu vấn đề thì bài giảng
của giáo viên cũng sẽ trở nên khô cứng, nhàm chán, ít thú vị.
Từ những vấn đề đã nêu cho thấy, việc chú ý đến đặc điểm nhận thức của học
sinh là yêu cầu căn bản cần đảm bảo để có thể sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong
dạy học môn Giáo dục công dân, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở
trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc một cách hiệu quả.
3.2.2. Cần có sự phối kết hợp hài hòa giữa giáo viên và học sinh
Khi vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân
với các vấn đề chính trị - xã hội một yêu cầu tất yếu đặt ra là có sự kết hợp hài hòa giữa
giáo viên và học sinh. Không đảm bảo được yêu cầu này, giờ giảng không thể đạt được
hiệu quả cao. Bởi quá trình dạy học là một hệ thống bao gồm nhiều nhân tố với vị trí
và chức năng khác nhau, nhưng giáo viên với hoạt động dạy và học sinh với hoạt
động học là hai nhân tố trung tâm. Nhưng về nguyên tắc, hai nhân tố phải có sự kết
hợp hài hòa, nhất là khi vận dụng phương pháp nêu vấn đề. Đối tượng tham gia
nhiệm vụ học tập giải quyết bài tập tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra là học
sinh, còn giáo viên là người thiết kế, lựa chọn tình huống, lựa chọn các vấn đề đặt ra
từ thực tiễn gắn với bài học GDCD, đồng thời giáo viên cũng là người định hướng
hoạt động nhận thức, giải quyết vấn đề cho học sinh. Từ lôgic này tất yếu đòi hỏi giáo
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
viên và học sinh phải kết hợp hài hòa mới có thể đẩm bảo giờ học hiệu quả. Theo đó,
mọi biểu hiện tuyệt đối hóa vai trò thuyết trình, giảng giải của thầy với tư cách người dạy
sẽ trở thành lực cản đối với việc phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của trò với tư
cách người học. Ngược lại, nếu tuyệt đối hóa quan điểm “lấy người học làm trung tâm”
thì vai trò “trọng tài, cố vấn” của giáo viên sẽ trở nên mờ nhạt, thậm chí giờ học dễ trở
nên thiếu tính hướng đích. Nếu không có mối quan hệ kết hợp hài hòa giữa giáo viên
và học sinh thì không có sự tác động qua lại giữa dạy và học, do đó cũng không có lý
do tồn tại bản thân quá trình dạy học có sử dụng phương pháp nêu vấn đề.
Sự phối kết hợp hài hòa giữa giáo viên và học sinh là điều kiện để thực hiện sự
cộng tác giữa dạy và học. Đây là yếu tố duy trì, phát triển sự thống nhất, toàn vẹn của
quá trình dạy học nói chung và dạy học GDCD nói riêng.
Xét về bản chất, nguyên tắc này trên thực tế được hình dung là quan hệ giữa
người thông báo (giáo viên) và người tiếp thu thông báo (học sinh), hoặc giữa người
tổ chức, điều khiển chỉ đạo (giáo viên) và người tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động
nhận thức (học sinh). Người thầy giáo với hoạt động dạy phải thiết kế được yêu cầu,
nhiệm vụ, nội dung dạy học và các hoạt động trên lớp, lựa chọn phương pháp dạy học
trên cơ sở tính đến trình độ học vấn, trình độ tư duy của học sinh từng lớp; cần cá thể
hóa người học đến từng đối tượng học sinh yếu, học sinh khá, và học sinh cá biệt. Về
nội dung thông tin khoa học, giáo viên cần tách ra từng nội dung đó những cái cơ
bản, chủ yếu, lựa chọn logic hợp nhất cho cấu trúc nội dung đề mục sẽ sử dụng; bổ
sung sách giáo khoa bằng những nội dung mới, những sự kiện, có ví dụ, bài tập,
nhằm đáp ứng những yêu cầu, nhiệm vụ nắm tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo kể cả
yêu cầu lấp chỗ hổng trong tri thức của học sinh.
Sau đó giáo viên lựa chọn các hình thức học tập tối ưu chẳng hạn nếu chỉ cung
cấp cho học sinh khái niệm xác định thì dùng hình thức thông báo, nếu cần hình
thành kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh thì chọn hình thức thực hành, hoặc cần phối hợp
các hình thức dạy học khác nhau để hỗ trợ giúp học sinh học tập đạt kết quả tối ưu.
Trong giờ học có sử dụng phương pháp nêu vấn đề không phải chỉ có tác động
một chiều từ thầy đến trò mà còn có sự tác động trở lại từ trò đến thầy. Hoạt động
nhận thức tích cực, sáng tạo, chủ động của học sinh trước mỗi vấn đề, mỗi tình huống
giáo viên đưa ra là điều kiện để giáo viên hoàn thiện hoạt động dạy. Và ngược lại,
giáo viên thực hiện tốt vai trò định hướng đối với hoạt động nhận thức của học sinh
sẽ tạo động lực thúc đẩy tư duy sáng tạo của học sinh. Để làm được điều ấy, một mặt
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
đòi hỏi học sinh phải nhận thức đúng nhiệm vụ học tập của bản thân, cần thay đổi thói
quen học tập bị động bằng ý thức tích cực, chủ động, sáng tạo, phát huy tinh thần hợp tác
nhóm trong việc chiếm lĩnh tri thức, giải quyết tình huống. Mặt khác, giáo viên phải có
khả năng điều tiết và xử lý khéo léo các tình huống bất thường diễn ra trong quá trình
giải quyết tình huống, nhất là ở các phần trao đổi, thảo luận đồng thời giáo viên cần
dẫn dắt học sinh khám phá, phát hiện những ý tưởng mới trong sự đối thoại, trao đổi
giữa học sinh với học sinh và giữa học sinh với giáo viên. Đây là yếu tố hết sức cần
thiết khi dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội cho
đối tượng học sinh ở các trường THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch, tỉnh vĩnh Phúc
khi phần lớn học sinh còn e dè, ngại phát biểu, ngại thuyết trình vấn đề trước tập thể.
3.3.3. Cần đảm bảo vai trò định hướng của giáo viên
Ngoài yêu cầu cần đạt trình độ chuẩn về chuyên môn, giáo viên dạy GDCD phải
thay đổi thói quen giảng dạy. Với tư cách là một phương pháp dạy học tích cực, khi
dạy học theo phương pháp nêu vấn đề đòi hỏi giáo viên phải nhận thức và thực hiện
tốt vai trò “trọng tài, cố vấn” để tổ chức qúa trình nhận thức, chiếm lĩnh tri thức của
học sinh. Theo đó, giáo viên cần có năng lực tổ chức, điều khiển, dẫn dắt học sinh
giải quyết các vấn đề, các tình huống một cách tự giác, tích cực.
Đảm bảo vai trò định hướng của giáo viên trong dạy học GDCD, phần công dân
với các vấn đề chính trị - xã hội là nguyên tắc, là yêu cầu cơ bản để hiện thực hóa quan
điểm, mục tiêu “dạy cách học”, hướng vào người học để phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh. Đây cũng là mục tiêu đặt ra khi giáo viên vận dụng
phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công dân với các vấn đề chính trị - xã
hội. Ngoài ra, nội dung này còn hướng đến mục tiêu hình thành, rèn luyện và phát
triển ở học sinh kỹ năng nhận diện, phê phán các quan điểm sai trái, thù địch về
những vấn đề chính trị - xã hội. Điều này càng đòi hỏi giáo viên phải làm tốt vai trò
định hướng đối với hoạt động hhận thức, khám phá và chiếm lĩnh tri thức của học
sinh. Để đảm bảo yêu cầu này, đòi hỏi giáo viên phải chủ động định hướng giúp học
sinh biết tự học, tự vận dụng, liên hệ kiến thức đã học với thực tiễn chính trị - xã hội
đang thay đổi theo hướng đa dạng và phức tạp. Nếu giáo viên không thực hiện tốt vai
trò định hướng của mình thì học sinh rất dễ có những quan điểm thiếu tính toàn diện,
thậm chí là lệch lạc so với chuẩn mực đạo đức và pháp luật.
Phát huy tính tích cực của học sinh thông qua hàng loạt các tác động, định
hướng của giáo viên là bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề. Nhờ vậy, học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
sinh không còn thụ động trong hoạt động nhận thức mà trở thành các cá nhân tích cực
trong một tập thể mang khát vọng được khám phá, hiểu biết. Khi sử dụng phương
pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính
trị - xã hội tuyệt nhiên cần tránh xu hướng giản đơn hóa vai trò định hướng của người
thầy. Trước những vấn đề chính trị - xã hội vốn rất phức tạp và nhạy cảm, giáo viên
không thể đơn thuần đóng vai trò là người cung cấp tri thức cho học sinh, càng không
thể áp đặt cách giải quyết vấn đề của mình đối với học sinh, hơn hết, đòi hỏi giáo viên
phải định hướng nhận thức, định hướng tư duy, hành động cho học sinh trên cơ sở tôn
trọng sự khác biệt trong cách nhìn nhận, đánh giá, giải quyết vấn đề của học sinh.
Trước mỗi tình huồng, vấn đề đưa ra, học sinh phải suy nghĩ độc lập hoặc trao đổi, thảo
luận về tình huống còn giáo viên quan sát, thực hiện các hoạt động định hướng và điều
khiển học sinh suy nghĩ, thảo luận, đối với những tình huống khó, giáo viên đưa ra các
câu hỏi mang tính gợi mở để định hướng hoạt động nhận thức của học sinh.
3.2.4. Cơ sở vật chất của Nhà trường cần đáp ứng được yêu cầu của hoạt động dạy học
Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật là một trong những yếu tố quan trọng, có
vai trò hỗ trợ tích cực trong quá trình dạy - học. Phương pháp nêu vấn đề tuy không
bắt buộc phải sử dụng nhiều phương tiện, trang thiết bị dạy học như một số phương
pháp khác, nhưng các yếu tố thuộc về cơ sở vật chất như máy chiếu, máy tính có kết
nối Internet là điều quan trọng không thể thiếu.
Ngoài ra, để dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội
theo phương pháp nêu vấn đề một cách hiệu quả thì yếu tố phòng học cũng là điều cần hết
sức lưu tâm. Theo đó, phòng học phải rộng rãi, thoáng mát, bàn ghế phải cơ động dễ thay
đổi vị trí cho phù hợp với hình thức dạy học và phương pháp thảo luận nhóm. Số học sinh
trong mỗi lớp cần dao động khoảng 30 - 35 học sinh là thích hợp nhất.
Không những thế, để nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD, phần công dân
với các vấn đề chính trị - xã hội theo phương pháp nêu vấn đề đòi hỏi sách giáo khoa
và các tài liệu tham khảo phải đầy đủ, đa dạng, phong phú, thư viện phải đáp ứng nhu
cầu tra cứu tài liệu thuận tiện và nhanh gọn của học sinh.
3.3. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong
dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường
THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
3.3.1. Nhóm giải pháp đối với cấp quản lý
Cấp quản lý trong giáo dục cở cấp THPT là một khái niệm rộng bao gồm Bộ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo, Ban giám hiệu Nhà trường THPT, tuy
nhiên trong luận văn này, chúng tôi chỉ xin đề cập tới một số giải pháp chủ yếu thuộc
cấp quản lý cơ sở, đó là cấp trường đối với việc nâng cao hiệu quả vận dụng phương
pháp nêu vấn đề vào dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã
hội ở các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
Một là, Ban giám hiệu Nhà trường cần nhận thức thấu đáo tính cấp thiết của
việc đổi mới phương pháp dạy học, trong đó có phương pháp nêu vấn đề theo hướng
tiếp cận năng lực người học.
Ban giám hiệu các trường THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
cần xem việc giảng dạy GDCD, nhất là phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội là
nhiệm vụ giáo dục chính trị, tư tưởng cho học sinh - một nhiệm vụ căn bản, thường
xuyên mà mỗi Nhà trường đều phải quan tâm thỏa đáng. Trước yêu cầu của quá trình hội
nhập, phát triển trong xu thế đa văn hóa, trước tác động nhiều chiều từ mặt trái của kinh
tế thị trường, lập trường chính trị, tư tưởng của nhiều học sinh đã có sự dao động. Xuất
hiện khá phổ biến trong học sinh THPT tư tưởng coi trọng lối sống thực dụng, thờ ơ,
bàng quan với các vấn đề chính trị - xã hội của đất nước. Vì vậy, tích cực đổi mới
phương pháp dạy học, trong đó có phương pháp nêu vấn đề theo hướng tiếp cận năng lực
người học là yêu cầu cấp thiết hiện nay, đặc biệt là năng lực phản biện xã hội, năng lực
nhận diện, đánh giá và phê phán các quan điểm sai trái, thù địch về con đường đi lên chủ
nghĩa xã hội, về quá trình xây dựng nền dân chủ và nhà nước pháp quyền xã hội chủ
nghĩa Việt Nam cũng như các vấn đề chính trị - xã hội khác.
- Ban giám hiện Nhà trường cần có quan điểm chỉ đạo ưu tiên đổi mới phương
pháp dạy học, khắc phục tư duy ngại suy nghĩ và tính nhút nhát, thiếu kĩ năng giải
quyết vấn đề của một bộ phận lớn học sinh ở các trường THPT trên địa bàn huyện
Lập Thạch hiện nay.
Hai là, Ban giám hiệu Nhà trường cần chỉ đạo sát sao công tác đổi mới
phương pháp dạy học, trong đó có phương pháp nêu vấn đề theo hướng tiếp cận
năng lực người học.
- Ở bình diện này, các nhà quản lý cần có sự quan tâm và xây dựng kế hoạch
cụ thể về đổi mới phương pháp dạy học trên cơ sở văn bản hướng dẫn của Bộ Giáo
dục và Đào tạo.
- Ban Giám hiệu Nhà trường cần tạo điều kiện, khuyến khích, động viên giáo
viên dạy môn GDCD tích cực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
lực người học.
- Tăng cường đầu tư và kêu gọi các nguồn tài trợ cho các hoạt động đổi mới
phương pháp dạy học, đặc biệt tạo mọi điều kiện để nâng cấp trang thiết bị cho các
phòng học bộ môn để tiến hành dạy học với các phương pháp mới, trong đó
cóphương pháp nêu vấn đề.
- Ban giám hiệu Nhà trường cần chú trọng công tác thanh, kiểm tra giáo án đổi
mới phương pháp giảng dạy của giáo viên, tạo điều kiện giúp đỡ giáo viên thực hiện
nghiêm túc quy chế chuyên môn, nâng cao chất lượng đào tạo.
- Ban Giám hiệu các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc cần
cần chủ động phối kết hợp tổ chức các hội thảo chuyên môn, có chính sách đưa
giáo viên đi tập huấn về đổi mới phương pháp dạy học GDCD, trong đó có
phương pháp nêu vấn đề.
3.3.2. Nhóm giải pháp đối với giáo viên
Khi tìm hiểu những khó khăn, trở ngại mà giáo viên gặp phải trong quá trình
vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD phần công dân với các vấn
đề chính trị - xã hội trao đổi trực tiếp và điều tra xã hội học, kết quả cho thấy: Ở câu
hỏi này, giáo viên gặp nhiều khó khăn, hạn chế khi vận dụng phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học, như: Giáo viên mất nhiều thời gian để thiết kế tình huống có vấn đề
(66,7%); Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường chưa đáp ứng được yêu cầu dạy học
theo phương pháp nêu vấn đề (25,0%); Nhiều giáo viên có thói quen sử dụng phương
pháp thuyết trình (41,7%); Việc kết hợp phương pháp nêu vấn đề với các phương
pháp khác còn thiếu linh hoạt (50%); Năng lực thiết kế và giải quyết tình huống của
giáo viên còn hạn chế (58,3%); Việc lựa chọn nội dung bài học để vận dụng phương
pháp nêu vấn đề (75 %).
Từ những khó khăn, trở ngại nêu trên, để nâng cao hiệu quả vận dụng phương
pháp nêu vấn đề vào dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị -
xã hội, giáo viên cần phải thực hiện tốt những yêu cầu sau:
- Mỗi giáo viên giảng dạy GDCD cần có nhận thức đúng đắn về tính hướng
đích, ý nghĩa, vai trò của phương pháp nêu vấn đề là phát triển năng lực tư duy,
sáng tạo, phát triển kỹ năng phản biện, kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh.
Trên cơ sở đó, giáo viên cần tích cực đổi mới phương pháp giảng dạy, hình thức tổ
chức dạy học, trong đó chú trọng đổi mới phương pháp nêu vấn đề theo hướng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
phát triển năng lực học sinh.
- Đổi mới phương pháp dạy học nêu vấn đề cần được mỗi giáo viên giảng dạy
GDCD đặc biệt chú trọng và thường xuyên vận dụng trong bài giảng, tránh tình trạng
đơn thuần sử dụng phương pháp thuyết trình, đàm thoại, ít thậm chí ngại sử dụng
phương pháp nêu vấn đề do những khó khăn đã xác định nêu trên.
- Với đặc thù của nội dung bài giảng về phần công dân với các vấn đề chính trị - xã
hội nên việc kiểm tra thái độ, hành động thực tiễn của học sinh sau bài học có vai trò quan
trọng. Để làm được điều này, giáo viên giảng dạy phải có sự phối hợp với gia đình và
Đoàn thanh niên, khu dân cư nơi học sinh cư trú để tổ chức các hoạt động trải nghiệm thiết
thực gắn với chủ đề trách nhiệm công dân với các vấn đề chính trị - xã hội. Đây chính là
hình thức kiểm tra mức độ hiểu biết và vận dụng trong hoạt động thực tiễn của học sinh
đối với nội dung bài học một cách hiệu quả và thiết thực. Đây cũng là điều kiện và môi
trường thực tế để học sinh phát hiện các vấn đề nảy sinh từ thực tiễn chính trị - xã hội của
địa phương, của đất nước.
- Mỗi giáo viên giảng dạy GDCD cần nắm vững kiến thức chuyên môn chuyên
tâm và dành thười gian thỏa đáng cho việc tìm kiếm, thiết kế tình huống có vấn đề để
lựa chọn được các tình huống điển hình, phù hợp khi vận dụng phương pháp nêu vấn
đề; chủ động kết hợp phương pháp nêu vấn đề với các phương pháp khác một cách
linh hoạt; tạo hứng thú cho học sinh tham gia giải quyết tình huống. Những biện pháp
này đều được 60% ý kiến giáo viên xác nhận là cần thiết.
3.3.3. Nhóm giải pháp đối với học sinh
Để nâng cao chất lượng giảng dạy môn GDCD, phần Công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội, bên cạnh giải pháp thuộc về cấp quản lý, thuộc về giáo viên, học sinh
cũng cần thiết phải có những đổi mới tương ứng.
- Học sinh phải thấy rõ được vị trí, vai trò của môn GDCD, phần công dân với
các vấn đề chính trị - xã hội đối với việc giáo dục thái độ, lập trường, chính trị, tư
tưởng; đối với việc phát triển những kỹ năng cần thiết của bản thân.
Mỗi học sinh phải nhận thức được tầm quan trọng của môn học đối với bản
thân. Những kiến thức về chủ nghĩa xã hội, nền dân chủ và nhà nước xã hội chủ
nghĩa, vấn đề dân số, việc làm, vấn đề giáo dục - đào tạo, chính sách tài nguyên, môi
trường, an ninh, quốc phòng hay chính sách đối ngoại cần được học sinh hiểu rằng,
đó là những kiến thức cần thiết để học sinh tham gia đời sống cộng đồng với tư cách
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
của những công dân, những chủ thể tích cực.
Trước âm mưu chống phá chính quyền, chống phá chế độ từ các thế lực
phản động, thù địch, mỗi học sinh THPt phải thấy thấy được trách nhiệm của
mình trong việc giữ vững lập trường, chính trị, tư tưởng, tin tưởng vào sự lãnh
đạo của Đảng và sự quản lý của Nhà nước. Ở bình diện này, học sinh cần thấy
rằng, môn học GDCD nói chung, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội
nói riêng sẽ trực tiếp giáo dục thái độ, lập trường, chính trị, tư tưởng; đối với
việc phát triển những kỹ năng cần thiết của bản thân, đó là kỹ năng làm việc
nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng nhận diện, phê phán các quan điểm sai
trái, thù địch về những vấn đề chính trị - xã hội.
Thay vì ý nghĩ cho rằng, GDCD là môn học phụ, đơn thuần là lý thuyết, kiến
thức môn học trừu tượng, khô khan, khó hiểu, học sinh cần nhận thức đúng vai trò
của môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội đối với việc giáo dục
thái độ, lập trường, chính trị, tư tưởng của bản thân. Nếu không nhận thức thấu đáo
vấn đề này thì học sinh sẽ không thể thay đổi tư duy, càng không thể thay đổi cách
tiếp cận, thay đổi thái độ và phương pháp học tập môn học.
- Học sinh phải có ý thức tự giác, có tinh thần tích cực, phát huy tính sáng tạo
trong giải quyết tình huống.
Giáo viên không thể phát huy được hiệu quả của phương pháp nêu vấn đề nếu
học sinh không tự giác, tích cực tham gia vào quá trình học. Thái độ học tập thụ động là
lực cản rất lớn đối với phương pháp dạy học nêu vấn đề vốn là phương pháp đòi hỏi rất
cao tính tích cực, tự giác và sáng tạo của của giáo viên và học sinh. Do đó, nếu học sinh
vẫn coi môn GDCD chỉ là môn phụ, môn học không thiết thực, học tập một cách đối
phó, chỉ để lấy đủ điểm tổng kết môn; nếu học sinh chỉ thụ động, chờ giáo viên cung
cấp kiến thức, ngại tư duy, ngại tìm tòi, khám phá và chiếm lĩnh tri thức thì phương pháp
nêu vấn đề không thể phát huy được tác dụng. Điều này khách quan đòi hỏi mỗi học sinh
phải chủ động tiếp thu kiến thức, phải có nhu cầu tìm hiểu, khám phá những kiến thức
mới. Có như vậy, học sinh mới rèn luyện và phát triển được kỹ năng của mình, đồng
thời tính tích cực cùng với trong giải quyết vấn đề của học sinh sẽ truyền cảm hứng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
và tạo động lực cho người dạy.
Kết luận chương 3
Trên cơ sở thực nghiệm phương pháp nêu vấn đề vào dạy học GDCD, phần công
dân với các vấn đề chính trị - xã hội, chúng tôi nhận thấy: Phương pháp này có những
ưu thế nhất định trong việc phát triển năng lực của học sinh ở các trường THPT
huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc. Với các giờ dạy thực nghiệm vận dụng phương
pháp nêu vấn đề, học sinh có hứng thú với môn học hơn và tính tích cực học tập, mong
muốn khám phá, chiếm lĩnh tri thức của học sinh cũng được phát huy. Kết quả thực
nghiệm đã phần nào chứng minh được sự phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của việc
vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD, phần công dân với các vấn
đề chính trị - xã hội ở các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
Để nâng cao chất lượng dạy học nói chung và dạy học GDCD, phần công dân với
các vấn đề chính trị - xã hội nói riêng cần thực hiện đồng thời những giải pháp đã nêu và
cần phát huy trách nhiệm cũng như sự đồng thuận của các cấp quản lý, của đội ngũ giáo
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
viên và học sinh.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Từ kết quả nghiên cứu của luận văn về sử dụng phương pháp nêu vấn trong
dạy học môn GDCD, nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn GDCD ở một số
trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc cũng như căn cứ vào kết quả thực
nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu, tác giả rút ra một số
kết luận và khuyến nghị sau:
Kết luận
- Sử dụng những ưu điểm của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học là xu thế
tất yếu của nền giáo dục hiện đại. Hướng nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần hiện thực
hóa chủ trương, đường lối của Đảng, Chính phủ và Bộ GD& ĐT về tích cực hóa
phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Kết quả của đề
tài cũng đáp ứng kịp thời những đòi hỏi bức thiết của thực tiễn dạy học môn GDCD,
phần công dân với các vấn đề chính trị xã hội ở một số trường THPT huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc hiện nay là cần phải thể hiện sự tiếp cận, mối quan hệ giữa
khoa học với giáo dục để nâng cao chất lượng môn học theo hướng phát huy tính tích
cực học tập của học sinh.
- Việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD ở các
THPT nói chung và ở huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc nói riêng là một hướng đi
đúng đắn nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học, khắc phục hạn chế của
phuơng pháp dạy học truyền thống. Phương pháp dạy học truyền thống làm giảm tính
tích cực, độc lập và tư duy sáng tạo, tiếp thu kiến thức một cách thụ động, ép buộc,
kém hấp dẫn làm cho người học chán nản, khó tiếp thu lĩnh hội tri thức.Vì vậy mục
tiêu cuối cùng của việc sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học nhằm
nâng cao chất lượng học tập của học sinh, tạo ra một môi trường giáo dục mang tính
tương tác cao, học sinh được khuyến khích và tạo điều kiện để chủ động tìm kiếm tri
thức, sắp xếp hợp lý quá trình tự học tập, tự rèn luyện của bản thân.
- Để phân tích, đánh giá tính hiệu quả của việc sử dụng phương pháp nêu vấn
đề trong dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị xã hội ở một số
trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm
sư phạm với nhiều bài học khác nhau. Kết quả thực nghiệm cho thấy, chất lượng học
tập của học sinh lớp thực nghiệm có sử dụng phương pháp nêu vấn đề cao hơn và
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
đồng đều hơn ở lớp đối chứng không sử dụng phương pháp này. Học sinh ở lớp thực
nghiệm học tập tích cực, chủ động, say mê, hứng thú hơn. Điều này đã khẳng định
những ưu điểm nổi trội và tính khả thi của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề cho
học sinh trong dạy học môn GDCD.
- Nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp nêu vấn đề theo hướng phát
huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, luận văn đã đề xuất một số giải pháp trong
dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT
huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc. Các giải pháp hướng vào cấp quản lý, đối với giáo
viên và đối với học sinh nhằm phát huy vai trò tổ chức, hướng dẫn của giáo viên; rèn
luyện, nâng cao khả năng tiếp nhận thông tin, nghiên cứu, trao đổi, thảo luận của học
sinh; nâng cao vai trò quản lí, điều hành của Nhà trường.
- Thực tiễn dạy học đã khẳng định, không có phương pháp dạy học nào là phép
màu vạn năng, không ai có thể tuyệt đối hóa phương pháp nào, mà phải trên cơ sở
khai thác ưu điểm, hạn chế của từng phương pháp để làm cho bài giảng hay hơn, hấp
dẫn hơn, mang lại kết quả tốt hơn. Do vậy, coi trọng phương pháp nêu vấn đề không
có nghĩa là coi nhẹ, loại bỏ các hoạt động, phương pháp khác. Theo đó, trong quá
trình dạy học, giáo viên phải linh hoạt khi sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề
có hiệu quả, biết kết hợp giữa phương pháp dạy học nêu vấn đề với các phương pháp
dạy học khác, các phương tiện dạy học khác cho phù hợp với kiến thức của môn học,
phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh ở
trường THPT để quá trình dạy học đạt kết quả tốt nhất. Đồng thời, để nâng cao chất
lượng dạy học nói chung và dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị -
xã hội nói riêng cần phải có quan điểm nhìn nhận đúng đắn và khách quan trong việc
vận dụng phương pháp dạy học tích cực và truyền thống trong dạy học hiện nay.
Khuyến nghị
- Ở cấp cao nhất, về phía Bộ Giáo dục và Đào tạo cần khẩn trương chỉ đạo
công tác chuẩn bị cho việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới, cần tập
trung trí tuệ của các nhà khoa học, nhà giáo dục để viết sách giáo khoa GDCD
chương trình lớp 11 theo hướng tinh giản các tri thức quá khó, quá trừu tượng - một
trong những nguyên nhân làm cho các em sợ học, ngại học dẫn đến chán ghét môn
học; thay vào đó là các vấn đề mang tính thực tiễn, thiết thực đối với các em như:
giáo dục thái độ tin tưởng vào con đường đi lên chủ nghĩa xã hội, trách nhiệm công
dân với vấn đề xây dựng nền dân chủ và nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa cũng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
như các vấn đề dân số, việc làm, tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ môi trường...
- Đội ngũ GV giảng môn GDCD hiện nay đã được đào tạo một cách chính
quy. Tuy nhiên, trong thực tế ở một số địa phương vẫn còn tình trạng, nhiều GV được
phân công dạy kiêm nhiệm, dạy không đúng chuyên môn được đào tạo. Điều này đã
ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng dạy học môn GDCD. Để việc dạy học môn GDCD
đạt kết quả tốt, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần khảo sát, đánh giá để từng bước chuẩn
hóa lại đội ngũ GV môn GDCD, tránh tình trạng giáo viên không được đào tạo chính
quy vẫn dạy kiêm nghiệm.
- Ban Giám hiệu các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc cần
tổ chức lấy ý kiến phản hồi của học sinh về phương pháp giảng dạy của giáo
viên, xem đây là một trong những kênh thông tin để đánh giá và xét thi đua của
giáo viên hàng năm.
- Lâu nay, ở các trường THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc
đã có hoạt động trải nghiệm đối với môn GDCD, tuy nhiên các hoạt động trải nghiệm
thường gắn với chủ đề trách nhiệm công dân với vấn đề bảo vệ tài nguyên thiên
nhiên, bảo vệ môi trường, giữ gìn, phát huy bản sắc văn hóa dân tộc. Nhiều năm qua,
hoạt động trải nghiệm thực tế chưa gắn với trách nhiệm công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội. Do đó, tôi mạnh dạn đề xuất với Ban giám hiệu và giáo viên
GDCD các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc cần quyết tâm đưa hoạt
động trải nghiệm gắn với chủ đề trách nhiệm công dân với các vấn đề chính trị - xã
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
hội vào chương trình GDCD lớp 11.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Lê Hữu Ái (2000), “Giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy các môn Mác-
Lênin ở trường Đại học”, Tạp chí nghiên cứu lý luận (số 1).
2. Lê Khánh Bằng (1998), Một số vấn đề nâng cao hiệu quả dạy và học ở đại học,
cao đẳng và trung học chuyên nghiệp, Nhà xuất bản Đại học sư phạm Hà Nội.
3. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh
trong quá trình dạy học, Bộ giáo dục và đào tạo, Vụ giáo viên.
4. Bộ giáo dục và Đào tạo (2006), chỉ thị số 49/2006/CT- của Bộ trưởng Giáo
dục&Đào tạo, Về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục đại học trong năm học
2006-2007, tháng 10.
5. Bộ giáo dục và Đào tạo (2007), Công văn số 9584/BGDĐT-CNTT của Bộ Giáo
dục&Đào tạo Về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 20072008 về
CNTT, tháng 9.
6. Bộ giáo dục và Đào tạo (2008), Chỉ thị số 45/2008/CT - của Bộ trưởng Giáo
dục&Đào tạo (2008), Về tăng cường giảng dạy, đào tạo và ứng dụng công
7. Bộ giáo dục và Đào tạo (2008), Chỉ thị số 47/2008/CT - của Bộ trưởng Giáo
dục&Đào tạo Về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục mầm non, giáo dục phổ
thông, giáo dục thường xuyên giáo dục chuyên nghiệp năm học 20082009,
tháng 8.
8. Phùng Văn Bộ (chủ biên) (2001), Một số vấn đề về phương pháp dạy học và
nghiên cứu Triết học, Nxb Giáo dục.
9. Nguyễn Phúc Chỉnh, Nguyễn Thị Hằng (2013), Tạp chí Giáo dục, Tháng 5, Số
309, tr. 32-33.
10. Nguyễn Trọng Chuẩn và Nguyễn Văn Phúc (chủ biên) 2003, Mấy vấn đề đạo
đức trong điều kiện kinh tế thị trường ở nước ta hiện nay, Nxb Chính trị Quốc
gia, Hà Nội.
11. Lê Thị Thanh Chung (1999), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề để dạy
học bộ môn Giáo dục học, Luận án thạc sĩ Khoa học Sư phạm tâm lý, trường
ĐHSP, Hà Nội.
12. Hồ Thanh Diện, Vũ Xuân Vinh (2007), Bài tập tình huống Giáo dục công dân 10,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
13. Đảng Cộng sản Việt Nam (1997), Văn kiện Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành
Trung ương Đảng (khóa VIII), Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
14. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (số 29 - NQ/TW).
15. Đinh Văn Đức - Dương Thị Thuý Nga (2011), Phương pháp dạy học giáo dục
công dân ở trường trung học phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
16. Phạm Minh Hạc (1991), Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa của thế kỷ XXI,
Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
17. Vũ Quang Hiển (2007), Tạp chí Lịch sử Đảng, Số 1. - tr.64-68.
18. Trần Bá Hoành (1999), Phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trò của giáo
viên, Tạp chí giáo dục (số 9).
19. Trần Bá Hoành (1998), Tạp chí thông tin khoa học giáo dục, số 37, tr 16-18.
20. Nguyễn Bá Kim (2001), “Phương pháp dạy học nêu vấn đề môn toán học”
NXB Giáo dục.
21. Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng (2002), Phương pháp
dạy học vật lý, NXB Giáo dục.
22. Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề- ơrixtic để nâng cao hiệu
quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ
thông, luận án tiến sĩ.
23. Bùi Văn Ngà, “Dạy học tình huống và phương pháp dạy học trong bộ môn Giáo
dục học”, Kỷ yếu Hội nghị cải tiến dạy học ở đại học, khoa Sư phạm Đại học Cần
Thơ, năm 2000.
24. Đinh Thị Minh Nghĩa, Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy
học phần “Công dân với đạo đức” môn GDCD ở trường THPT Kim sơn B-
Ninh Bình, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Hà Nội, 2010.
25. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,
Nxb Sư phạm Hà Nội.
26. Hà Thế Ngữ (2001), Giáo dục học - một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb
Đại học Quốc gia Hà Nội.
27. Trần Thị Mai Phương (2007), Dạy học kinh tế chính trị theo phương pháp tích
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
cực, Hà Nội.
28. Nguyễn Hồng Tuyết Quân (2018), Dạy học theo tình huống môn GDCD chương trình lớp 10 ở các trường THPT thành phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn, Luận văn thạc sỹ khoa học Giáo dục.
29. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương tập 1,2, Trường cán
bộ, quản lý giáo dục trung ương.
30. Phan Văn Sia (2003), Vận dụng phương pháp tình huống trong quá trình dạy học môn Giáo dục học dưới hình thức nhóm ở trường Cao đẳng Sư phạm Trà Vinh, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Hà Nội.
31. Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà (1999), Dạy học giải quyết vấn đề; một hướng đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện, Trường cán bộ Quản lí Giáo
dục và Đào tạo Hà Nội, Hà Nội.
32. Tạp chí Giáo dục (2006), Nâng cao nhận thức cho học sinh trong dạy học khái niệm
phản ứng trao đổi Ion bằng dạy học nêu vấn đề, số 146 Trg 42-43.
33. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản của Giáo dục hiện đại, Nhà xuất
bản Giáo dục Hà Nội.
34. Thái Duy Tuyên (2007), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB
Giáo dục.
35. Phan Văn Tỵ (2002), Vận dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn Giáo dục học ở Học viện Chính trị quân sự, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Hà Nội. 36. Ủy ban nhân dân huyện Lập Thạch (2010), Báo cáo tổng hợp Quy hoạch tổng thể phát triển kinh tế - xã hội huyện Lập Thạch đến năm 2020 và tầm nhìn đến
năm 2030.
37. Khuất Thị Thanh Vân, (2013), Tạp chí Giáo dục, Tháng 6. Số 311. - tr. 43-45. 38. Nguyễn Hữu Vui (2005), Đổi mới phương pháp giảng dạy các môn khoa học
Mác-Lênin ở Việt Nam-Những vấn đề chung, Nhà xuất bản Sư Phạm Hà Nội.
39. Phạm Viết Vượng (2007), Giáo dục học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
Tài liệu nước ngoài 40. Đanlilốp và M.Seatkin (1980), Lý luận dạy học trường trung học, Nxb Giáo
41. 42.
dục, Hà Nội, tr.67. 78 I.Ia.Lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục Hà Nội, 1977. I.M.Makhơnutốp (1972), Lý luận và thực hành dạy học nêu vấn đề, Canđan. In.K- Babansky (1983), Giáo dục học, Nxb Tiến Bộ Matxcơva.
Jonh Deway (1958), How we think, Dover Publications, New York.
43. 44. V.Ôkôn (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, Nhà xuất bản giáo
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
dục, Hà Nội.
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM
THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM SỐ 1
BÀI 9: NHÀ NƯỚC XÃ HỘI CHỦ NGHĨA (Tiết 1)
1. MỤC TIÊU BÀI HỌC
1. Về kiến thức.
Học sinh hiểu được
- Nguồn gốc của nhà nước.
- Thế nào là nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt Nam, bản chất của
nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa việt Nam.
2. Về kỹ năng
- Học sinh biết cách tham gia xây dựng nhà nước pháp quyền XHCN phù hợp
với lứa tuổi và điều kiện của bản thân.
3. Về thái độ
- Tôn trọng, tin tưởng vào Nhà nước pháp quyền XHCN ở Việt Nam.
4. Hình thành và phát triển năng lực
- Năng lựng chung: Tự học, sáng tạo; giải quyết vấn đề; sáng tạo; tự quản lí;
sử dụng CNTT và truyền thông...
- Năng lực riêng: Tự nhận thức, tự điều chỉnh hành vi phù hợp với pháp luật và
chuẩn mực đạo đức xã hội; Tự chịu trách nhiệm và thực hiện trách nhiệm của công
dân với cộng đồng, đất nước.
II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH
1. Chuẩn bị của giáo viên
- SGK GDCD 11, tranh ảnh có nội dung liên quan bài học, sơ đồ bảng biểu...
- Những số liệu, thông tin về kinh tế có liên quan đến nội dung bài học.
2. Chuẩn bị của học sinh
- Học bài và soạn bài trước khi đến lớp.
- Dùng các dụng cụ học tập, bảng phụ, bút dạ, vở ghi….
III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
A. HOẠT ĐỘNG 1: Hoạt động khởi động
1. Mục đích
- Giới thiệu bài học, giúp học sinh hứng thú với bài học, tạo ra tình huống để
dẫn dắt vào bài học.
- Rèn luyện năng lực tư duy đánh giá
- Giáo viên chuyển giao nhiệm đánh giá nhận xét, động não.
2. Nội dung:
- Giáo viên cho học sinh quan sát các hình ảnh dưới đây. Giáo viên tổ chức
thảo luận chung cả lớp
3. Kỹ thuật tổ chức dạy học
- Giáo viên chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên cho học sinh quan sát các hình
ảnh dưới đây. Giáo viên tổ chức thảo luận chung cả lớp:
- Thực hiện nhiệm vụ học tập: Học sinh tiến hành thảo luận chung
Câu hỏi: Em hãy nhận xét về nội dung của hai bức ảnh trên? Hình ảnh trên
tương ứng với kiểu nhà nước nào?
- Bảo cáo kết quả: Học sinh trả lời ý kiến cá nhân
+ Giáo viên định hướng học sinh nêu: Cho đến nay, trong lịch sử phát triển
của Việt Nam đã tồn tại 2 kiểu nhà nước: Nhà nước phong kiến và Nhà nước Xã hội
chủ nghĩa. Nhà nước XHCN là nhà nước kiểu mới, khác về chất so với các kiểu nhà
nước trước đó. Vậy nhà nước XHCN là gì? Bản chất của nhà nước XHCN có gì khác
so với các kiểu nhà nước trước đó?
B. HOẠT ĐỘNG 2: Hình thành kiến thức mới
1. Mục đích
- Nêu được nguồn gốc Nhà nước
- Thế nào là nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt Nam? Bản chất của
Nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam
2. Dự kiến sản phẩm của học sinh
- Nội dung 1: HS thảo luận để nêu được nguồn gốc Nhà nước
- Nội dung 2: HS sử dụng kỹ thuật 1 phút để nêu khái niệm nhà nước pháp
quyền XHCN Việt Nam.
- Nội dung 3: HS thảo luận nhóm để làm rõ bản chất của nhà nước pháp quyền
XHCN Việt Nam
3. Kỹ thuật tổ chức và nội dung
KỸ THUẬT TỔ CHỨC NỘI DUNG
Nội dung 1: Tìm hiểu nội dung nguồn gốc 1. Nguồn gốc và bản chất của
nhà nước. của nhà nước
a. Nguồn gốc của Nhà nước - Chuyển giao nhiệm vụ học tập: Giáo viên
đặt câu hỏi thảo luận chung
1. Lịch sử xã hội loài người đã trải qua
những chế độ xã hội nào?
2. Tại sao trong XH Cộng sản nguyên thủy
chưa có nhà nước?
3. Nhà nước xuất hiện khi nào?
- Thực hiện nhiệm vụ học tập: Học sinh
thảo luận chung
- Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ
+ HS: Trình bày ý kiến cá nhân
+ HS: Nhận xét bổ sung
- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học
tập: Giáo viên nhận xét kết quả thảo luận
và định hướng học sinh nêu:
+ Con người còn lệ thuộc vào thiên nhiên, - Nhà nước ra đời khi xuất hiện chế xã hội mới hình thành. độ tư hữu về TLSX khi xã hội phân + Mọi người cùng làm ăn sinh sống trong hóa thành các giai cấp, mâu thuẫn các bộ lạc, thị tộc. giữa các giai cấp ngày càng gay gắt
+Trình độ của LLSX còn thấp kém. đến mức không thể điều hoà được.
+ Sản phẩm lao động chỉ đủ duy trì mức
tối thiểu.
+ Không có sản phẩm dư thừa.
+ Chưa có tư hữu tài sản, chưa có phân chia
giai cấp, chưa có bóc lột, chưa có nhà nước.
- Giáo viên hướng dẫn học sinh đọc thêm nội
dung bản chất của nhà nước GV kết luận.
Lê nin viết: “Bất cứ ở đâu, hễ lúc nào và chừng nào mà về mặt khách quan, những
b. Bản chất của Nhà nước mâu thuẫn giai cấp không thể điều hoà
(Nội dung giảm tải) được, thì nhà nước xuất hiện’’
* GV hướng dẫn HS đọc thêm điểm b, mục
1. (nội dung giảm tải)
Nội dung 2: Tìm hiểu nội dung thế nào là 2. Nhà nước pháp quyền xã hội chủ
nghĩa Việt Nam. nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam - Chuyển giao nhiệm vụ học tập:
+ Giáo viên giới thiệu khái niệm Nhà nước a. Thế nào là nhà nước pháp quyền pháp quyền: Nhà nước pháp quyền là một nhà xã hội chủ nghĩa Việt Nam. nước quản lý mọi mặt của đời sống xã hội
bằng pháp luật; mọi hoạt động của các cơ
quan nhà nước, tổ chức xã hội và mọi công
dân đều được thực hiện trên cơ sở PL.
+ GV chiếu nội dung Hiến Pháp nước
CHXHCN Việt nam 2013 “Nhà nước CHXHCN VN là nhà nước pháp quyền XHCN
của nhân dân, do nhân dân, vì nhân dân. Tất cả quyền lực nhà nước thuộc về nhân dân mà nền - Nhà nước pháp quyền xã hội chủ
nghĩa Việt Nam là nhà nước của nhân
dân, vì nhân dân, quản lí mọi mặt đời
sống xã hội bằng pháp luật, do Đảng tảng là liên minh giữa giai cấp công nhân với giai cấp nông dân và đội ngũ trí thức. Quyền lực nhà nước là thống nhất, có sự phân công và phối hợp giữa các cơ quan Cộng sản Việt nam lãnh đạo. nhà nước trong việc thực hiện các quyền
b. Bản chất nhà nước pháp quyền lập pháp, hành pháp, tư pháp”
xã hội chủ nghĩa Nội dung 3: Tìm hiểu bản chất của Nhà
nước pháp quyền XHCN Việt Nam + Giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm
+ Giáo viên đặt câu hỏi thảo luận nhóm;
GV chia lớp thành 4 nhóm, phân công vị trí
và thời gian thảo luận 8 phút. Nhóm 1: Nhà nước ta mang bản chất của
giai cấp nào? Tại sao?
Nhóm 2: Bản chất giai cấp công nhân của
Nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam
biểu hiện ở những khía cạnh nào?
Nhom 3: Biểu hiện cụ thể bản chất giai cấp
công nhân, tính nhân dân, tính dân tộc của - Nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nhà nước ta? Nam mang bản chất của giai cấp - Thực hiện nhiệm vụ học tập: Học sinh công nhân, có tính nhân dân rộng rãi thảo luận nhóm: và tính dân tộc sâu sắc. Bản chất này - Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ thể hiện tính nhân văn, nhân đạo, vì + HS: Trình bày ý kiến đại diện nhóm con người, vì nhân dân. + HS: Nhận xét bổ sung + Tính nhân dân: Nhà nước ta là nhà - Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học nước của dân, do dân, vì dân; Nhân tập: Giáo viên nhận xét kết quả thảo luận dân tham gia quản lý; Nhà nước thể và định hướng học sinh nêu: hiện ý chí, lợi ích và nguyện vọng + Nhà nước ta mang bản chất giai cấp công của nhân dân; Là công cụ chủ yếu để nhân, được thể hiện tập trung ở sự lãnh đạo nhân dân thực hiện quyền làm chủ. của ĐCS đối với nhà nước + Tính dân tộc: Nhà nước ta kế thừa và + Bản chất giai cấp công nhân của nhà phát huy những truyền thống, bản sắc nước ta bao hàm cả tính nhân dân và tính tốt đẹp của dân tộc; Nhà nước có chính dân tộc sâu sắc: sách đúng đắn chăm lo lợi ích các dân + Nhà nước ta là nhà nước pháp quyền tộc; Đoàn kết toàn dân, đoàn kết dân XHCN, thành quả cách mạng của quần tộc để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. chúng nhân dân lao động do giai cấp công
nhân thông qua chính đảng của mình là
ĐCS VN lãnh đạo..
C. HOẠT ĐỘNG 3: luyện tập
1. Mục đích: Giúp học sinh củng cố kiến thức
2. Nội dung: Làm các bài tập trắc nghiệm
3. Dự kiến sản phẩm của học sinh: HS trả lời đúng các câu hỏi
4. Kỹ thuật tổ chức
* Chuyển giao nhiệm vụ học tập: GV yêu cầu học sinh làm bài tập theo các
cấp độ tư duy
Câu 1: Nhà nước xuất hiện khi có
A. chế độ tư hữu và mâu thuẫn giai cấp. B. đông dân trong xã hội.
C. lực lượng sản xuất phát triển. D. khoa học kĩ thuật phát triển.
Câu 2: Bản chất của nhà nước là
A. vì lợi ích của tất cả các giai cấp trong xã hội.
B. mang bản chất của các giai cấp chủ yếu trong xã hội.
C. vì lợi ích của giai cấp áp đảo về số lượng.
D. mang bản chất của giai cấp thống trị.
Câu 3: Trong các kiểu nhà nước Nhà nước nào khác về chất so với các nhà nước trước đó?
A. Chiếm hữu nô lệ. B. Phong kiến. C. Tư bản. D. XHCN.
Câu 4: Nhà nước ta là nước của dân, vì dân, do dân lập nên và dân tham gia quản lí.
Nội dung này thể hiện điều gì dưới đây?
A. Tính dân tộc. B.Tính nhân dân.
C. Tính giai cấp D. Tính nhà nước.
Câu 5: Nhà nước thể hiện ý chí, lợi ích và nguyện vọng của dân, là công cụ để dân thực
hiện quyền làm chủ của mình. Nội dung này thể hiện điều gì dưới đây?
A. Tính dân tộc. B.Tính nhân dân.
C. Tính giai cấp. D. Tính nhà nước.
Câu 6: Nhà nước có chính sách dân tộc đúng đắn, chăm lo lợi ích mọi mặt cho các
dân tộc trong cộng đồng dân tộc Việt Nam. Nội dung này thể hiện điều gì dưới đây?
A. Tính dân tộc. B. Tính nhân dân.
C. Tính giai cấp. D. Tính nhà nước.
* HS thực hiện nhiệm vụ
- HS làm việc cặp đôi, cá nhân.
- Thảo luận, trao đổi, nhận xét và đưa ra kết quả đúng.
* GV nhận xét, đánh giá và nhấn mạnh kiến thức cần ghi nhớ.
D. HOẠT ĐỘNG 4: Vận dụng - Mở rộng.
1. Mục đích:
- Giúp học sinh vận dụng kiến thức đã học vào tình huống thực tiến.
- Rèn luyện năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo
2. Nội dung: GV đưa ra tình huống, yêu cầu HS thảo luận giải quyết vấn đề, liên hệ
với thực tiễn địa phương.
3. Dự kiến sản phẩm của học sinh: HS biết vận dụng kiến thức đã học để giải quyết
tình huống. Biết liên hệ với thực tiễn địa phương.
4. Kỹ thuật tổ chức
* Chuyển giao nhiệm vụ:
Bài tập: Tình huống
Có ý kiến cho rằng: Nhà nước pháp quyền là nhà nước quản lí mọi mặt của
đời sống xã hội bằng pháp luật, vì thế nhà nước nào quản lí xã hội bằng pháp luật
cũng là Nhà nước pháp quyền.
Câu hỏi: Em có đồng ý với ý kiến trên không? Em hiểu thế nào là Nhà nước
pháp quyền?
- Em hãy liên hệ về cuộc sống đổi thay dưới chế độ Nhà nước xã hội chủ nghĩa
tại địa phương.
* Hoạt động của HS: Thảo luận, trao đổi báo cáo kết quả.
* GV nhận xét, đánh giá, gợi ý nội dung kiến thức mở rộng.
* Hướng dẫn về nhà:
- Yêu cầu học sinh đọc trước bài mới
+ Tìm hiểu các chức năng của Nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam
+ Lấy ví dụ về những hành vi tham nhũng mà em biết.
BÀI 9: NHÀ NƯỚC XÃ HỘI CHỦ NGHĨA (Tiết 2)
I. MỤC TIÊU BÀI HỌC
1. Về kiến thức
Học sinh hiểu được
- Chức năng của Nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam.
- Hiểu được trách nhiệm của mỗi công dân trong việc tham gia xây dựng nhà
nước pháp quyền XHCN.
- Nhà nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam có chức năng xây dựng pháp
luật và bảo đảm thực hiện pháp luật, trong đó có pháp luật về phòng, chống tham
nhũng. Nhà nước ta xác định tham nhũng là kẻ thù của nhân dân, gây tổn hại to lớn
cho sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, phá hoại đội ngũ cán bộ công chức và
bộ máy nhà nước, đe dọa sự tồn vong của Nhà nước.
- Công dân có trách nhiệm phê phán, đấu tranh với các hành vi vi phạm pháp
luật của Nhà nước, trong đó có hành vi tham nhũng.
2. Về kỹ năng
- Học sinh biết cách tham gia xây dựng nhà nước pháp quyền XHCN phù hợp
với lứa tuổi và điều kiện của bản thân.
- Biết cách phê phán các hành vi tham nhũng.
3. Về thái độ.
- Tôn trọng, tin tưởng vào Nhà nước pháp quyền XHCN ở Việt Nam.
4. Hình thành và phát triển năng lực
- Năng lựng chung: Tự học, sáng tạo; giải quyết vấn đề; sáng tạo; tự quản lí;
sử dụng CNTT và truyền thông...
- Năng lực riêng: Tự nhận thức, tự điều chỉnh hành vi phù hợp với pháp luật và
chuẩn mực đạo đức xã hội; Tự chịu trách nhiệm và thực hiện trách nhiệm của công
dân với cộng đồng, đất nước.
II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH
1. Chuẩn bị của giáo viên
- SGK GDCD 11, tranh ảnh có nội dung liên quan bài học, sơ đồ bảng biểu...
- Những số liệu, thông tin về kinh tế có liên quan đến nội dung bài học.
2. Chuẩn bị của học sinh
- Học bài và soạn bài trước khi đến lớp
- Dùng các dụng cụ học tập, bảng phụ, bút dạ, vở ghi…
III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
A. HOẠT ĐỘNG 1: Hoạt động khởi động
1. Mục đích
- Giới thiệu bài học, giúp học sinh hứng thú với bài học, tạo ra tình huống để
dẫn dắt vào bài học.
- Rèn luyện năng lực tư duy đánh giá nhận xét, động não.
2. Nội dung
- Giáo viên chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên cho học sinh xem video về
“Phòng chống tham nhũng trong công tác cán bộ”. Giáo viên tổ chức thảo luận
chung cả lớp.
3. Kỹ thuật tổ chức dạy học
- Giáo viên chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên cho học sinh xem video về
“Phòng chống tham nhũng trong công tác cán bộ”. Giáo viên tổ chức thảo luận
chung cả lớp.
- Thực hiện nhiệm vụ học tập: Học sinh tiến hành thảo luận chung
Câu hỏi: Em nhận thức được gì sau khi xem video? Tinh thần của Đảng
đối với những hành vi tham nhũng trong công tác cán bộ được thể hiện như
thế nào?
- Bảo cáo kết quả: Học sinh trả lời ý kiến cá nhân
+ Giáo viên nhận xét, đánh giá câu trả lời của học sinh, dẫn dắt vào nội dung
bài mới.
B. HOẠT ĐỘNG 2: Hình thành kiến thức mới
1. Mục đích:
- Nêu được chức năng của Nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam.
- Trách nhiệm của công dân trong việc tham gia xây dựng nhà nước pháp quyền
XHCN Việt Nam.
2. Dự kiến sản phẩm của học sinh
- Nội dung 1: Làm rõ được chức năng của Nhà nước pháp quyền XHCN
Việt Nam.
- Nội dung 2: Trách nhiệm của công dân trong việc tham gia xây dựng
nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam.
3. Kỹ thuật tổ chức và nội dung
Kỹ thuật tổ chức Nội dung
Nội dung 1: Tìm hiểu chức năng của Nhà 1. Nguồn gốc và bản chất của nhà nước.
2. Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nước pháp quyền XHCN Việt Nam
nghĩa Việt Nam - Chuyển giao nhiệm vụ học tập: Giáo
a. Thế nào là nhà nước pháp quyền xã viên đặt câu hỏi thảo luận chung
hội chủ nghĩa Việt Nam 1. Giai cấp bóc lột sử dụng bạo lực và
b. Bản chất của Nhà nước pháp quyền trấn áp với mục đích gì?
XHCN Việt Nam. 2. Mục đích tổ chức và xây dựng của nhà
c. Chức năng của Nhà nước pháp nước là gì? quyền XHCN Việt Nam 3. Phân biệt 2 chức năng cơ bản của nhà - Bảo đảm an ninh chính trị và trật tự, an nước XHCN và nhà nước bóc lột? toàn xã hội. - Thực hiện nhiệm vụ học tập: Học sinh - Tổ chức và xây dựng, bảo đảm thực thảo luận chung hiện các quyền tự do, dân chủ và lợi ích - Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ hợp pháp của công dân. + HS: Trình bày ý kiến cá nhân - Hai chức năng trên của Nhà nước pháp + HS: Nhận xét bổ sung quyền XHCN VN có mối quan hệ hữu - Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ cơ với nhau trong đó chức năng Tổ chức học tập: Giáo viên nhận xét kết quả thảo và xây dựng đóng vai trò quyết định. luận và định hướng học sinh nêu:
+ Nhà nước pháp quyền XHCN: Chống
lại sự phản kháng của giai cấp bóc lột và
các thế lực thù địch để bảo vệ thành quả
cách mạng của nhân dân; Xây dựng xã
hội mới - XHCN và CSCN, xây dựng
nền kinh tế, văn hóa XHCN và con
người XHCN.
+ Nhà nước khác: Bảo vệ và duy trì sự
bóc lột của thiểu số đối với đa số là nhân
dân lao động; Đem lại sự giàu có và bóc
lột ngày càng nhiều hơn cho giai cấp
thống trị bóc lột
Nội dung 2: Tích hợp nội dung giáo
dục phòng chống tham nhũng:
Tình huống:
Ông A là cán bộ thuộc một công ty của
Nhà nước. Trong quá trình công tác, ông
nhận thấy giám đốc công ty có những
biểu hiện tham nhũng, như nhận hối lộ để
bao che cho những việc làm xấu, vi phạm
nguyên tắc tài chính của Nhà nước; sử
dụng tài sản, kinh phí của công ty để tiêu
xài, đánh bạc, thường xuyên lấy xe ô tô
của công ty để phục vụ cho công việc
buôn bán làm ăn của vợ. Khi thấy một số
người trong công ty có ý kiến phản đối,
ông ta liền tìm cách đe doạ, trù dập họ và
dùng tiền của công ty để lôi kéo, mua
chuộc một số phần tử xấu ủng hộ, bao
che cho những hành vi sai phạm của
mình. Ông A rất bất bình trước những sai
phạm của giám đốc, nhưng còn lưỡng lự
chưa biết nên làm gì...
Câu hỏi thảo luận chung 1/ Theo em, hành vi của giám đốc công ty
trên đã vi phạm pháp luật như thế nào?
2/ Ông A nên làm gì để thực hiện tốt
trách nhiệm của công dân trong việc
tham gia xây dựng nhà nước pháp quyền
xã hội chủ nghĩa Việt Nam?
Định hướng học sinh trả lời:
- Vi phạm pháp luật hình sự, đặc biệt là đó
là hành vi tham nhũng nghiêm trọng
- Làm đơn tố cáo với các cấp có
thẩm quyền
- Giáo viên hướng dẫn học sinh đọc thêm
vai trò của Nhà nước pháp quyền XHCN 3. Trách nhiệm của công dân trong
Việt Nam việc tham gia xây dựng nhà nước pháp
Nội dung 3: Tìm hiểu nội dung trách
quyền xã hội chủ nghĩa Việt Nam nhiệm của công dân trong việc tham gia
xây dựng nhà nước pháp quyền XHCN
Việt Nam
- Chuyển giao nhiệm vụ học tập:
+ Giáo viên tổ chức cho cả lớp xử lý tình
huống theo hình thức thảo luận nhóm.
+ Giáo viên đặt câu hỏi thảo luận nhóm;
GV chia lớp thành 3 nhóm, phân công vị trí
và thời gian thảo luận 5 phút.
Câu hỏi tình huống: Trên đường đi học
về, Ánh và Hằng cùng trao đổi về vụ
việc ông N.H.L - cựu Phó viện trưởng
Viện kiểm sát nhân dân thành phố Đà
Nẵng đã có hành vi sàm sỡ với một bé
gái trong thang máy chung cư Galaxy 9 -
Thành phố Hồ Chí Minh.
+ Ánh: Cậu có thấy bức xúc trước hành
vi của ông N.H.L không?
+ Hằng: Úi giời. Cậu cứ lo giữ thân mình
đi, hơi đâu mà quan tâm đến mấy chuyện - Gương mẫu thực hiện và tuyên truyền,
không đâu. vận động mọi người thực hiện tốt đường
+ Ánh: Chán cậu quá cơ. Hôm nay, cô lối, chính sách của Đảng, pháp luật của
giáo dạy Giáo dục công dân vừa trao đổi Nhà nước.
với bọn mình về trách nhiệm của công - Tích cực tham gia các hoạt động: xây
dân trong việc tham gia xây dựng Nhà dựng, củng cố, bảo vệ chính quyền; giữ
nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa. Tớ gìn trật tự, an toàn xã hội.
nói thật nhé: Trước hành vi của ông - Phê phán, đấu tranh với những hành vi
N.H.L, tớ thấy đây là hành vi vi phạm vi phạm pháp luật.
pháp luật đấy. Tớ mong rằng các cơ quan - Thường xuyên nêu cao tinh thần cảnh
có thẩm quyền của Nhà nước sẽ xử lý giác trước những âm mưu, thủ đoạn chống
thật nghiêm minh, đúng người đúng phá của các thế lực thù địch.
Nhóm 1: Em có nhận xét gì về quan
điểm của bạn Ánh và Hằng trong việc
tham gia xây dựng Nhà nước pháp quyền
xã hội chủ nghĩa?
Nhóm 2: Nếu là Hằng, em sẽ khuyên bạn
Ánh như thế nào?
Nhóm 3: Em sẽ làm gì khi thấy ai đó hay
bạn bè mình vi phạm pháp luật?
- Thực hiện nhiệm vụ học tập: Học sinh
thảo luận nhóm:
- Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ
+ HS: Trình bày ý kiến đại diện nhóm
+ HS: Nhận xét bổ sung
- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ
học tập: Giáo viên nhận xét kết quả thảo
luận và định hướng học sinh nêu:
+ Bạn Ánh chưa thực hiện đúng trách nhiệm
của công dân trong việc tham gia xây dựng
Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa.
+ Bạn Hằng đã thực hiện đúng trách nhiệm
của công dân trong việc tham gia xây dựng
Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa khi
có thái độ phê phán, đấu tranh với những
hành vi vi phạm pháp luật.
Nếu là Hằng em sẽ khuyên Ánh:
+ Không nên thờ ơ trước những hành vi
vi phạm pháp luật xảy ra trong cuộc
sống hằng ngày.
C. HOẠT ĐỘNG 3: Luyện tập
1. Mục đích: Giúp học sinh củng cố kiến thức
2. Nội dung: Làm các bài tập trắc nghiệm
3. Dự kiến sản phẩm của HS: HS trả lời đúng các câu hỏi
4. Kỹ thuật tổ chức
* Chuyển giao nhiệm vụ học tập: GV yêu cầu học sinh làm bài tập
Câu 1: Dân làm chủ là xác định quyền và nghĩa vụ của dân, mọi người dân
đều được hưởng quyền dân chủ. Nội dung này thể hiện điều gì dưới đây?
A. Nhà nước của dân. B. Nhà nước vì dân.
C. Nhà nước do dân. D. Nhà nước cho dân.
Câu 2: Hồ Chí Minh đã từng nói: “Việc gì có lợi cho dân dù nhỏ cũng cố
gắng làm, việc gì có hại cho dân dù nhỏ cũng cố gắng tránh. Dân là gốc của nước.
Phải làm cho dân có chỗ ở, phải làm cho dân được học hành” Nội dung này thể hiện
điều gì dưới đây?
A. Nhà nước của dân. B. Nhà nước vì dân.
C. Nhà nước do dân. D. Nhà nước cho dân.
Câu 3: Trên đường đi M thấy một người đang cắt trộm dây cáp điện, M băn
khoăn không biết phải làm gì. Nếu là bạn của M, em sẽ khuyên M lựa chọn cách nào
dưới đây cho phù hợp?
A. Làm ngơ coi như không hay biết. B. Xông vào bắt.
C. Tránh xa để khỏi nguy hiểm
D. Báo cho công an hoặc ủy ban nhân dân.
Câu 4: Anh A bị một tổ chức chuyên kích động, phá hoại an ninh đất nước
mua chuộc và lôi kéo tham gia vào tổ chức đó. Nếu ở trường hợp của anh A, em sẽ
chọn cách ứng xử nào dưới đây cho phù hợp?
A. Rủ thêm một số người tham gia.
B. Báo cho cơ quan nhà nước có thẩm quyền biết.
C. Lờ đi coi như không biết.
D. Vui vẻ tham gia vào tổ chức đó.
Câu 5.” Bất cứ ở đâu, hễ lúc nào và chừng nào, mà về mặt khách quan, những
mâu thuẫn giai cấp không thể điều hòa được, thì
A. đảng cộng sản xuất hiện. B. nhà nước xuất hiện.
C. nhân dân xuất hiện. D. giai cấp công nhân xuất hiện.
* HS thực hiện nhiệm vụ
- HS làm việc cặp đôi, cá nhân.
- Thảo luận, trao đổi, nhận xét và đưa ra kết quả đúng.
* GV nhận xét, đánh giá và nhấn mạnh kiến thức cần ghi nhớ.
D. HOẠT ĐỘNG 4: Vận dụng - mở rộng.
1. Mục đích:
- Tạo cơ hội cho HS vận dụng kiến thức và kĩ năng có được vào các tình
huống/bối cảnh mới - nhất là vận dụng vào thực tế cuộc sống.
- Rèn luyện năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực
công nghệ, năng lực trách nhiệm công dân, năng lực tự quản lí và phát triển bản thân.
2. Nội dung: GV đưa ra tình huống, yêu cầu HS thảo luận giải quyết vấn đề,
liên hệ với thực tiễn địa phương.
3. Dự kiến sản phẩm của học sinh: HS biết vận dụng kiến thức đã học để
giải quyết tình huống. Biết liên hệ với thực tiễn địa phương.
4. Kỹ thuật tổ chức
* Chuyển giao nhiệm vụ:
+ Bài tập: Nạn tham nhũng có tác hại như thế nào đối với sự nghiệp xây dựng
nhà nước XHCN? Cho ví dụ?
Gợi ý:
- Tác hại của tham nhũng:
Tham nhũng là kẻ thù của nhân dân, gây tổn hại to lớn cho sự nghiệp phát
triển của kinh tế xã hội và đe dọa sự tồn vong của đất nước. Chính vì vậy tác hại của
tham nhũng la khôn lường cả về kinh tế, chính trị, xã hội.
+ Tác hại về mặt chính trị: Là trở lực đối với quá trình đổi mới đất nước và
làm xói mòn lòng tin của nhân dân.
+ Tác hại về mặt kinh tế: Tham nhũng gây thiệt hại lớn về tài sản của Nhà
nước, của tập thể và của công dân.
+ Tác hại về mặt xã hội: Xâm phạm, thậm chí làm thay đổi đảo lộn những
chuẩn mực đạo đức xã hội, tha hóa đội ngũ cán bộ công chức nhà nước.
* Ví dụ về hành vi tham nhũng: Một số phần tử lợi dụng chức quyền của mình
để đục khoét những công trình kiến trúc đang xây dựng ảnh hưởng đến chất lượng
đời sống nhân dân, làm cho nhân dân mất lòng tin vào các cơ quan chức năng.
- Vi phạm giao thông CSGT không ghi biên bản mà phạt “nóng”
- Bác sĩ nhận phong bì của bệnh nhân…
- Lập biên lai khống để rút tiền của Nhà nước....
- Quỹ lớp chi tiêu không minh bạch…
* Hoạt động của HS: Thảo luận, trao đổi báo cáo kết quả.
* GV nhận xét, đánh giá, gợi ý nội dung kiến thức mở rộng.
* Hướng dẫn về nhà
- Yêu cầu học sinh đọc trước bài mới
- Mỗi học sinh tìm thông tin về nền dân chủ xã hội chủ nghĩa.
THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM SỐ 2
Bài 10. NỀN DÂN CHỦ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA ((Tiết 1)
I. MỤC TIÊU BÀI HỌC
1. Về kiến thức
- Nêu được bản chất của nền dân chủ xã hội chủ nghĩa.
- Nêu được nội dung cơ bản của dân chủ trong lĩnh vực chính trị, văn hoá, xã
hội ở nước ta trong giai đoạn hiện nay.
- Công dân tố cáo hành vi tham nhũng là thực hiện quyền dân chủ của mình
trong lĩnh vực chính trị.
2. Về kỹ năng
- Biết thực hiện quyền làm chủ trong lĩnh vực kinh tế, chính trị, văn hoá- xã
hội phù hợp với lứa tuổi.
- Biết tố cáo hành vi tham nhũng để thực hiện quyền dân chủ của công dân.
- Giáo dục các kĩ năng sống cơ bản: Kĩ năng trình bày, suy nghĩ, ý tưởng; KN
phân tích so sánh, KN thể hiện sự tự tin, kĩ năng tư duy phê phán, KN hợp tác.
3. Về thái độ
- Tích cực tham gia các hoạt động thể hiện tính dân chủ phù hợp với lứa tuổi;
phê phán các hành vi, luận điệu xuyên tạc, chống lại nền dân chủ xã hội chủ nghĩa.
- Thực hiện tốt quyền dân chủ của công dân trong đấu tranh, phòng chống
tham nhũng.
4. Hình thành và phát triển năng lực
- Năng lựng chung: Tự học, sáng tạo; giải quyết vấn đề; sáng tạo; tự quản lí;
sử dụng CNTT và truyền thông; tính toán; sử dụng ngoại ngữ.
- Năng lực riêng: Tự nhận thức, tự điều chỉnh hành vi phù hợp với pháp luật và
chuẩn mực đạo đức xã hội; Tự chịu trách nhiệm và thực hiện trách nhiệm của công
dân với cộng đồng, đất nước.
II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH
1. Chuẩn bị của giáo viên
- SGK GDCD 11, tranh ảnh có nội dung liên quan bài học, sơ đồ bảng biểu...
- Những số liệu, thông tin về kinh tế có liên quan đến nội dung bài học.
- Bảng sơ đồ hóa kiến thức
Nhóm Lĩnh vực Nội dung Ví dụ
- Mọi quyền lực thuộc về ndân
Biểu hiện: - Bầu cử quốc hội.
+ Ứng cử, bầu cử vào cơ quan - Báo chí đưa tin chống
quyền lực nhà nước, các tổ chức tiêu cực.
chính trị-XH. - Tham gia góp ý dự thảo
1 Chính trị + Tham gia quản lí nhà nước. hiến pháp, pháp luật.
+ Quyền kiến nghị.
+ Tự do ngôn luận, báo chí
thông tin
+ Giám sát, tố cáo, kiến nghị.
+ CD tố cáo hành vi tham nhũng.
- Bình đẳng trong lĩnh vực - Sáng tác thơ.
văn hoá. - Hưởng thụ ca nhạc,
- Biểu hiện: sân khấu.
+ Tham gia đời sống văn nghệ. - Bảo vệ quyền lợi cho 2 Văn hoá + Hưởng lợi ích sáng tạo văn người sáng tác (chống đạo
hoá, nghệ thuật. văn, đạo nhạc)
+ Sáng tác, phê bình văn học,
nghệ thuật.
- Đảm bảo các quyền lợi về xã hội. - Công dân từ 15 tuổi trở lên
- Quyền lao động. được kí hợp đồng lao động.
- Quyền bình đẳng nam nữ. - Người lao động được
- Hưởng quyền lợi bảo hiểm mua bảo hiểm y tế, bảo
3 Xã hội xã hội. hiểm thân thể.
Bình đẳng về quyền và nghĩa - Chế độ tiền lương hợp lí.
vụ, cống hiến và hưởng thụ. - Chính sách thương binh,
- Quan tâm về vật chất và liệt sĩ, người già cô đơn...
tinh thần.
2. Chuẩn bị của học sinh
- Dùng các dụng cụ học tập, bảng phụ, bút dạ, vở ghi.
III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
A. HOẠT ĐỘNG 1: Hoạt động khởi động
1. Mục đích
- Giới thiệu bài học, giúp học sinh hứng thú với bài học, tạo ra tình huống để
dẫn dắt vào bài học.
- Rèn kỹ năng phát hiện vấn đề và khả năng khái quát hóa, trình bày một chủ
đề nhỏ cho học sinh, từ đó, các em tự liên hệ với hành vi của bản thân.
2. Nội dung
- Giáo viên cho học sinh xem một đoạn băng hình ngắn về các hoạt động thể
hiện tính dân chủ ở nước ta.
3. Kỹ thuật tổ chức dạy học
- Giáo viên chuyển giao nhiệm vụ:
+ GV cho học sinh xem video về các hoạt động thể hiện tính dân chủ ở nước ta.
+ Giáo viên tổ chức thảo luận chung cả lớp:
Câu hỏi: Em hãy nhận xét về nội dung của video trên?
- Thực hiện nhiệm vụ học tập: Học sinh tiến hành thảo luận chung
- Bảo cáo kết quả: Học sinh trả lời ý kiến cá nhân
+ Giáo viên nhận xét, đánh giá câu trả lời của học sinh, dẫn dắt vào nội dung bài mới.
- Bảo cáo kết quả: Học sinh trả lời ý kiến cá nhân:
+ Giáo viên định hướng học sinh nêu:
Video trên nói về nền dân chủ xã hội chủ nghĩa.
Vậy thế nào là nền dân chủ xã hội chủ nghĩa? Nền dân chủ xã hội chủ nghĩa có
bản chất như thế nào? Những hình thức cơ bản của dân chủ được thể hiện như thế nào?
Hôm nay, chúng ta sẽ cùng đi tìm hiểu bài học ngày hôm nay.
B. HOẠT ĐỘNG 2: Hình thành kiến thức mới
1. Mục đích
- Nêu được chức năng của Nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam.
- Trách nhiệm của công dân trong việc tham gia xây dựng nhà nước pháp quyền
XHCN Việt Nam.
2. Dự kiến sản phẩm của học sinh
- Nội dung 1: Làm rõ được chức năng của Nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam.
- Nội dung 2: Trách nhiệm của công dân trong việc tham gia xây dựng nhà nước
pháp quyền XHCN Việt Nam.
3. Kỹ thuật tổ chức và nội dung
KỸ THUẬT TỔ CHỨC NỘI DUNG
Hoạt động 1: Tìm hiểu nền dân chủ XHCN 1. Thế nào là dân chủ
- Chuyển giao nhiệm vụ học tập: Giáo viên a, Khái niệm dân chủ
đặt câu hỏi thảo luận chung b. Bản chất của nền dân chủ XHCN
+ Cá nhân HS tự nghiên cứu nội dung mục - Bản chất của nền dân chủ xã hội chủ
1 “Bản chất của nền dân chủ xã hội chủ nghĩa: là nền dân chủ của quảng đại
nghĩa” trong SGK. quần chúng nhân dân, được thực hiện
+ Từng cặp trao đổi theo câu hỏi sau: chủ yếu bằng nhà nước, dưới sự lãnh
Bản chất của nền dân chủ xã hội chủ đạo của Đảng Cộng Sản.
nghĩa là gì?
- Thực hiện nhiệm vụ học tập: Học sinh
thảo luận chung
- Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ
+ GV yêu cầu một số cặp HS trình bày kết
quả thảo luận của nhóm mình.
+ Các nhóm khác nhận xét, bổ sung ý kiến.
- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học
tập: Giáo viên nhận xét kết quả thảo luận
và định hướng học sinh nêu: Bản chất của
nền dân chủ xã hội chủ nghĩa là nền dân
chủ của nhân dân lao động, được thực hiện
chủ yếu bằng nhà nước, dưới sự lãnh đạo
của Đảng Cộng sản.
Hoạt động 2: Tìm hiểu nội dung xây dựng 2. Xây dựng nền dân chủ XHCN ở
nền dân chủ xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam Việt Nam
- Chuyển giao nhiệm vụ học tập: a. Nội dung cơ bản của dân chủ trong
+ GV chia HS thành nhiều nhóm nhỏ (4 lĩnh vực kinh tế.
nhóm) và yêu cầu mỗi nhóm thảo luận về (giảm tải)
nội dung dân chủ xã hội chủ nghĩa trong
một lĩnh vực (chính trị, văn hóa, xã hội) và b. Nội dung cơ bản của dân chủ trong
lấy ví dụ để làm sáng tỏ nội dung đó. lĩnh vực chính trị.
- Thực hiện nhiệm vụ học tập: Học sinh
thảo luận nhóm: + Quyền bầu cử, ứng cử vào các cơ
+ Các nhóm thảo luận, ghi kết quả ra giấy quan quyền lực nhà nước, các tổ chức
khổ lớn. chính trị-xã hội.
- Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ + Quyền tham gia quản lí nhà nước và
+ GV yêu cầu 4 nhóm lần lượt trình bày xã hội, tham gia thảo luận các vấn đề
kết quả thảo luận của nhóm mình, sử dụng chung của Nhà nước và địa phương
kĩ thuật trình bày 1 phút. + Quyền kiến nghị với các cơ quan nhà
+ Các nhóm khác nhận xét, bổ sung ý kiến. nước, biểu quyết khi Nhà nước tổ chức
- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học trưng cầu ý dân
tập: Giáo viên nhận xét kết quả thảo luận + Quyền được thông tin, tự do ngôn
và định hướng học sinh nêu: luận, tự do báo chí.
+ Nội dung cơ bản của dân chủ XHCN c. Nội dung cơ bản của dân chủ trong
trong lĩnh vực chính trị, văn hóa, xã hội. lĩnh vực văn hoá
+ Quyền được tham gia vào đời sống
văn hoá;
+ Quyền được hưởng các lợi ích từ sáng
tạo văn hoá, nghệ thuật của mình;
+ Quyền sáng tác, phê bình văn học,
nghệ thuật.
d. Nội dung cơ bản của dân chủ trong
lĩnh vực xã hội
+ Quyền lao động;
+ Quyền bình đẳng nam nữ;
+ Quyền được hưởng an toàn xã hội và
bảo hiểm xã hội;
+ Quyền được hưởng chế độ bảo vệ
sức khoẻ;
+ Quyền được bảo đảm về mặt vật chất và
tinh thần khi không còn khả năng lao động;
+ Quyền được bình đẳng về nghĩa vụ và
quyền lợi, về cống hiến và hưởng thụ.
* Tích hợp nội dung giáo dục phòng chống
tham nhũng
- GV cho HS trao đổi trước lớp theo câu
hỏi: Công khai, minh bạch trong hoạt
động của cơ quan, tổ chức, đơn vị là thể
hiện quyền dân chủ trong lĩnh vực nào và
có ý nghĩa gì?
- Sau khi cho một vài HS phát biểu ý kiến,
trao đổi, GV giải thích: Công khai, minh
bạch trong hoạt động của cơ quan, tổ
chức, đơn vị là thể quyền dân chủ trong
lĩnh vực chính trị. Đây là một trong các
biện pháp cần thiết góp phần vào việc
phòng ngừa tham nhũng.
- GV giới thiệu khoản 2 Điều 11 Luật
Phòng, chống tham nhũng năm 2005: “Cơ
quan, tổ chức, đơn vị phải công khai hoạt
động của mình, trừ nội dung thuộc bí mật
nhà nước và những nội dung khác”, và giải
thích cho HS về những những lĩnh vực, công
việc cần được công khai, minh bạch theo
quy định của pháp luật (được đề cập trong
phần thứ nhất).
C. HOẠT ĐỘNG 3. luyện tập 1. Mục đích: Giúp học sinh củng cố kiến thức 2. Nội dung: Làm các bài tập trắc nghiệm 3. Dự kiến sản phẩm của học sinh: HS trả lời đúng các câu hỏi
4. Kỹ thuật tổ chức * Chuyển giao nhiệm vụ học tập: GV yêu cầu học sinh làm bài tập
Câu 1: Dân làm chủ là xác định quyền và nghĩa vụ của dân, mọi người dân
đều được hưởng quyền dân chủ. Nội dung này thể hiện điều gì dưới đây?
A. Nhà nước của dân. B. Nhà nước vì dân.
C. Nhà nước do dân. D. Nhà nước cho dân.
Câu 2: Hồ Chí Minh đã từng nói: “Việc gì có lợi cho dân dù nhỏ cũng cố
gắng làm, việc gì có hại cho dân dù nhỏ cũng cố gắng tránh. Dân là gốc của nước.
Phải làm cho dân có chỗ ở, phải làm cho dân được học hành” Nội dung này thể hiện
điều gì dưới đây?
A. Nhà nước của dân. B. Nhà nước vì dân.
C. Nhà nước do dân. D. Nhà nước cho dân.
Câu 3: Trên đường đi M thấy một người đang cắt trộm dây cáp điện, M băn
khoăn không biết phải làm gì. Nếu là bạn của M, em sẽ khuyên M lựa chọn cách nào
dưới đây cho phù hợp?
A. Làm ngơ coi như không hay biết. B. Xông vào bắt.
C. Tránh xa để khỏi nguy hiểm
D. Báo cho công an hoặc ủy ban nhân dân.
Câu 4: Anh A bị một tổ chức chuyên kích động, phá hoại an ninh đất nước
mua chuộc và lôi kéo tham gia vào tổ chức đó. Nếu ở trường hợp của anh A, em sẽ
chọn cách ứng xử nào dưới đây cho phù hợp?
A. Rủ thêm một số người tham gia.
B. Báo cho cơ quan nhà nước có thẩm quyền biết.
C. Lờ đi coi như không biết.
D. Vui vẻ tham gia vào tổ chức đó.
Câu 5.” Bất cứ ở đâu, hễ lúc nào và chừng nào, mà về mặt khách quan, những
mâu thuẫn giai cấp không thể điều hòa được, thì
A. đảng cộng sản xuất hiện. B. nhà nước xuất hiện.
C. nhân dân xuất hiện. D. giai cấp công nhân xuất hiện.
* HS thực hiện nhiệm vụ
- HS làm việc cặp đôi, cá nhân.
- Thảo luận, trao đổi, nhận xét và đưa ra kết quả đúng.
* GV nhận xét, đánh giá và nhấn mạnh kiến thức cần ghi nhớ.
D. HOẠT ĐỘNG 4: Vận dụng - Mở rộng
1. Mục đích:
- Tạo cơ hội cho HS vận dụng kiến thức và kĩ năng có được vào các tình
huống/bối cảnh mới - nhất là vận dụng vào thực tế cuộc sống.
- Rèn luyện năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực
công nghệ, năng lực trách nhiệm công dân, năng lực tự quản lí và phát triển bản thân.
2. Nội dung: GV đưa ra tình huống, yêu cầu HS thảo luận giải quyết vấn đề,
liên hệ với thực tiễn địa phương.
3. Dự kiến sản phẩm của học sinh: HS biết vận dụng kiến thức đã học để
giải quyết tình huống. Biết liên hệ với thực tiễn địa phương.
4. Kỹ thuật tổ chức
* Chuyển giao nhiệm vụ:
+ Bài tập: Nạn tham nhũng có tác hại như thế nào đối với sự nghiệp xây dựng
nhà nước XHCN? Cho ví dụ?
Gợi ý:
- Tác hại của tham nhũng:
Tham nhũng là kẻ thù của nhân dân, gây tổn hại to lớn cho sự nghiệp phát
triển của kinh tế xã hội và đe dọa sự tồn vong của đất nước. Chính vì vậy tác hại của
tham nhũng la khôn lường cả về kinh tế, chính trị, xã hội.
+ Tác hại về mặt chính trị: Là trở lực đối với quá trình đổi mới đất nước và
làm xói mòn lòng tin của nhân dân.
+ Tác hại về mặt kinh tế: Tham nhũng gây thiệt hại lớn về tài sản của Nhà
nước, của tập thể và của công dân.
+ Tác hại về mặt xã hội: Xâm phạm, thậm chí làm thay đổi đảo lộn những
chuẩn mực đạo đức xã hội, tha hóa đội ngũ cán bộ công chức nhà nước.
* Ví dụ về hành vi tham nhũng: Một số phần tử lợi dụng chức quyền của mình để
đục khoét những công trình kiến trúc đang xây dựng ảnh hưởng đến chất lượng đời sống
nhân dân, làm cho nhân dân mất lòng tin vào các cơ quan chức năng.
- Vi phạm giao thông CSGT không ghi biên bản mà phạt “nóng”
- Bác sĩ nhận phong bì của bệnh nhân…
- Lập biên lai khống để rút tiền của Nhà nước....
- Quỹ lớp chi tiêu không minh bạch…..
* Hoạt động của HS: Thảo luận, trao đổi báo cáo kết quả.
* GV nhận xét, đánh giá, gợi ý nội dung kiến thức mở rộng.
* Hướng dẫn về nhà
- Yêu cầu học sinh đọc trước bài mới
- Mỗi học sinh tìm thông tin về nền dân chủ xã hội chủ nghĩa.
Bài 10. NỀN DÂN CHỦ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA (Tiết 2)
I. MỤC TIÊU BÀI HỌC
1. Về kiến thức
- Nêu được hai hình thức cơ bản của dân chủ là dân chủ trực tiếp và dân chủ
gián tiếp (dân chủ đại diện).
2. Về kỹ năng
- Biết thực hiện quyền làm chủ trong lĩnh vực kinh tế, chính trị, văn hoá- xã
hội phù hợp với lứa tuổi.
- Rèn luyện kĩ năng sống phân tích, so sánh.
3. Về thái độ
- Tích cực tham gia các hoạt động thể hiện tính dân chủ phù hợp với lứa tuổi;
2. Về kỹ năng
- Học sinh biết cách tham gia xây dựng nhà nước pháp quyền XHCN phù hợp
với lứa tuổi và điều kiện của bản thân.
4. Hình thành và phát triển năng lực
- Tự học, sáng tạo; giải quyết vấn đề; sáng tạo; tự quản lí; sử dụng CNTT và
truyền thông; Tự nhận thức, tự điều chỉnh hành vi phù hợp với pháp luật và chuẩn
mực đạo đức xã hội; Tự chịu trách nhiệm và thực hiện trách nhiệm của công dân với
cộng đồng, đất nước.
II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH
1. Chuẩn bị của giáo viên
- Sách giáo khoa, HD chuẩn kiến thức kĩ năng, sách giáo viên GDCD lớp 11...
- Tranh ảnh, sơ đồ, tư liệu có liên quan đến nội dung bài học
- Bài soạn PowerPoint, máy vi tính, màn hình tivi...
Bảng so sánh hình thức dân chủ trực tiếp và dân chủ gián tiếp
Ưu điểm Nhược điểm Ví dụ
Hình thức Dân chủ trực tiếp Phụ thuộc vào trình độ nhận thức của mọi người Bầu cử hội đồng nhân dân
Dân chủ gián tiếp với đơn kiến nhà
Công dân trực tiếp phản ánh nguyện vọng của mình. Thống nhất được nguyện vọng của mọi người.
-Không phản ánh trực tiếp nguyện vọng. - phụ thuộc vào khả năng của người đại diện. -Viết nghị trường. - Viết bài đăng báo
2. Chuẩn bị của học sinh
- Dùng các dụng cụ học tập, bảng phụ, bút dạ, vở ghi.
III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
A. HOẠT ĐỘNG 1: Hoạt động khởi động
1. Mục đích
- Giới thiệu bài học, giúp học sinh hứng thú với bài học, tạo ra tình huống để
dẫn dắt vào bài học.
- Rèn kỹ năng phát hiện vấn đề và khả năng khái quát hóa, trình bày một chủ
đề nhỏ cho học sinh, từ đó, các em tự liên hệ với hành vi của bản thân.
2. Nội dung
- Giáo viên cho học sinh xem một đoạn băng hình ngắn về các hoạt động thể
hiện tính dân chủ ở nước ta.
3. Kỹ thuật tổ chức dạy học
- Giáo viên chuyển giao nhiệm vụ:
+ Giáo viên cho học sinh xem một đoạn băng hình ngắn về các hoạt động thể
hiện tính dân chủ ở nước ta.
+ Giáo viên tổ chức thảo luận chung cả lớp:
Câu hỏi: Em hãy nhận xét về nội dung của video trên?
- Thực hiện nhiệm vụ học tập: Học sinh tiến hành thảo luận chung
- Bảo cáo kết quả: Học sinh trả lời ý kiến cá nhân
+ Giáo viên nhận xét, đánh giá câu trả lời của học sinh, dẫn dắt vào nội dung bài mới.
- Bảo cáo kết quả: Học sinh trả lời ý kiến cá nhân:
+ Giáo viên định hướng học sinh nêu:
Video trên nói về nền dân chủ xã hội chủ nghĩa.
Vậy thế nào là nền dân chủ xã hội chủ nghĩa? Nền dân chủ xã hội chủ nghĩa có
bản chất như thế nào? Những hình thức cơ bản của dân chủ được thể hiện như thế nào?
Hôm nay, chúng ta sẽ cùng đi tìm hiểu bài học ngày hôm nay
B. HOẠT ĐỘNG 2: Hình thành kiến thức mới
1. Mục đích:
- Nêu được chức năng của Nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam.
- Trách nhiệm của công dân trong việc tham gia xây dựng nhà nước pháp quyền
XHCN Việt Nam.
2. Dự kiến sản phẩm của học sinh
- Nội dung 1: Học sinh nắm được nội dung bản chất nền dân chủ xã hội chủ nghĩa
- Nội dung 2: Học sinh nêu được nội dung cơ bản của dân chủ trong lĩnh vực
chính trị, văn hoá, xã hội ở nước ta trong giai đoạn hiện nay.
3. Kỹ thuật tổ chức và nội dung
KỸ THUẬT TỔ CHỨC NỘI DUNG
Nội dung 1: Bản chất nền dân chủ xã hội 1. Thế nào là dân chủ
chủ nghĩa a, Khái niệm dân chủ
- Chuyển giao nhiệm vụ học tập: Giáo viên b. Bản chất của nền dân chủ XHCN
đặt câu hỏi thảo luận chung - Bản chất của nền dân chủ xã hội chủ
+ Cá nhân HS tự nghiên cứu nội dung mục nghĩa: là nền dân chủ của quảng đại
1 “Bản chất của nền dân chủ xã hội chủ quần chúng nhân dân, được thực hiện
nghĩa” trong SGK. chủ yếu bằng nhà nước, dưới sự lãnh
+ Từng cặp trao đổi theo câu hỏi sau: đạo của Đảng Cộng sản.
Bản chất của nền dân chủ xã hội chủ
nghĩa là gì?
- Thực hiện nhiệm vụ học tập: Học sinh
thảo luận chung
- Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ
+ GV yêu cầu một số cặp HS trình bày kết
quả thảo luận của nhóm mình.
+ Các nhóm khác nhận xét, bổ sung ý kiến.
- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học
tập: Giáo viên nhận xét kết quả thảo luận
và định hướng học sinh nêu: Bản chất của
nền dân chủ xã hội chủ nghĩa là nền dân
chủ của nhân dân lao động, được thực hiện
chủ yếu bằng nhà nước, dưới sự lãnh đạo
của Đảng Cộng sản.
Nội dung 2: Tìm hiểu nội dung xây dựng 2. Xây dựng nền dân chủ xã hội ở
Việt Nam nền dân chủ xã hội ở Việt Nam
a. Nội dung cơ bản của dân chủ xã hội - Chuyển giao nhiệm vụ học tập:
chủ nghĩa trong lĩnh vực chính trị + GV chia HS thành nhiều nhóm nhỏ và
trước hết là để bảo đảm các quyền sau yêu cầu mỗi nhóm thảo luận về nội dung
của công dân: dân chủ xã hội chủ nghĩa trong một lĩnh
+ Quyền bầu cử, ứng cử vào các cơ vực (chính trị, văn hóa, xã hội) và lấy ví
quan quyền lực nhà nước, các tổ chức dụ để làm sáng tỏ nội dung đó. chính trị-xã hội. - Thực hiện nhiệm vụ học tập: Học sinh + Quyền tham gia quản lí nhà nước và thảo luận nhóm: xã hội, tham gia thảo luận các vấn đề + Các nhóm thảo luận, ghi kết quả ra giấy chung của Nhà nước và địa phương khổ lớn. + Quyền kiến nghị với các cơ quan nhà - Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ nước, biểu quyết khi Nhà nước tổ chức + GV yêu cầu 4 nhóm lần lượt trình bày trưng cầu ý dân kết quả thảo luận của nhóm mình, sử dụng + Quyền được thông tin, tự do ngôn kĩ thuật trình bày 1 phút. luận, tự do báo chí. + Các nhóm khác nhận xét, bổ sung ý kiến. b. Nội dung cơ bản của dân chủ xã hội - Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học chủ nghĩa trong lĩnh vực văn hoá tập: Giáo viên nhận xét kết quả thảo luận được thực hiện trước hết ở việc đảm
và định hướng học sinh nêu: bảo những quyền sau của công dân:
+ Quyền được tham gia vào đời sống + Nội dung cơ bản của dân chủ xã hội chủ
văn hoá; nghĩa trong lĩnh vực chính trị
+ Quyền được hưởng các lợi ích từ sáng + Nội dung cơ bản của dân chủ xã hội chủ
tạo văn hoá, nghệ thuật của mình; nghĩa trong lĩnh vực văn hoá
+ Quyền sáng tác, phê bình văn học,
nghệ thuật.
C. HOẠT ĐỘNG 3. luyện tập
1. Mục đích: Giúp học sinh củng cố kiến thức
2. Nội dung: Làm các bài tập trắc nghiệm
3. Dự kiến sản phẩm của học sinh: HS trả lời đúng các câu hỏi
4. Kỹ thuật tổ chức
* Chuyển giao nhiệm vụ học tập: GV yêu cầu học sinh làm bài tập
Câu 1: Dân làm chủ là xác định quyền và nghĩa vụ của dân, mọi người dân
đều được hưởng quyền dân chủ. Nội dung này thể hiện điều gì dưới đây?
A. Nhà nước của dân. B. Nhà nước vì dân.
C. Nhà nước do dân. D. Nhà nước cho dân.
Câu 2: Hồ Chí Minh đã từng nói: “Việc gì có lợi cho dân dù nhỏ cũng cố
gắng làm, việc gì có hại cho dân dù nhỏ cũng cố gắng tránh. Dân là gốc của nước.
Phải làm cho dân có chỗ ở, phải làm cho dân được học hành” Nội dung này thể
hiện điều gì dưới đây?
A. Nhà nước của dân. B. Nhà nước vì dân.
C. Nhà nước do dân. D. Nhà nước cho dân.
Câu 3: Trên đường đi M thấy một người đang cắt trộm dây cáp điện, M băn
khoăn không biết phải làm gì. Nếu là bạn của M, em sẽ khuyên M lựa chọn cách nào
dưới đây cho phù hợp?
A. Làm ngơ coi như không hay biết. B. Xông vào bắt.
C. Tránh xa để khỏi nguy hiểm
D. Báo cho công an hoặc ủy ban nhân dân.
Câu 4: Anh A bị một tổ chức chuyên kích động, phá hoại an ninh đất nước
mua chuộc và lôi kéo tham gia vào tổ chức đó. Nếu ở trường hợp của anh A, em sẽ
chọn cách ứng xử nào dưới đây cho phù hợp?
A. Rủ thêm một số người tham gia.
B. Báo cho cơ quan nhà nước có thẩm quyền biết.
C. Lờ đi coi như không biết. D. Vui vẻ tham gia vào tổ chức đó.
Câu 5.” Bất cứ ở đâu, hễ lúc nào và chừng nào, mà về mặt khách quan, những
mâu thuẫn giai cấp không thể điều hòa được, thì
A.đảng cộng sản xuất hiện. B.nhà nước xuất hiện.
C. nhân dân xuất hiện. D. giai cấp công nhân xuất hiện.
* HS thực hiện nhiệm vụ - HS làm việc cặp đôi, cá nhân. - Thảo luận, trao đổi, nhận xét và đưa ra kết quả đúng. * GV nhận xét, đánh giá và nhấn mạnh kiến thức cần ghi nhớ. D. HOẠT ĐỘNG 4: Vận dụng - Mở rộng.
1. Mục đích: - Tạo cơ hội cho HS vận dụng kiến thức và kĩ năng có được vào các tình
huống/bối cảnh mới - nhất là vận dụng vào thực tế cuộc sống.
- Rèn luyện năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực
công nghệ, năng lực trách nhiệm công dân, năng lực tự quản lí và phát triển bản thân.
2. Nội dung: GV đưa ra tình huống, yêu cầu HS thảo luận giải quyết vấn đề,
liên hệ với thực tiễn địa phương.
3. Dự kiến sản phẩm của học sinh: HS biết vận dụng kiến thức đã học để
giải quyết tình huống. Biết liên hệ với thực tiễn địa phương.
4. Kỹ thuật tổ chức * Chuyển giao nhiệm vụ: Tình huống 1: Tuần trước đoàn đại biểu hội đồng nhân dân tỉnh về thăm trường THPT A và có cuộc trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh của trường về tình hình học tập của trường và tỉnh nhà. Cuộc trao đổi diễn ra sôi nổi, cởi mở giữa giáo viên, học sinh và đại biểu. Các thầy cô giáo và các em học sinh trường A phản ánh, đề đạt nguyện vọng rất nhiều, còn các đại biểu hội đồng nhân dân thì hứa sẽ ghi nhận các ý kiến này và sẽ đưa ra thảo luận để tìm ra giải pháp về tình hình giáo dục trong tỉnh.
Câu hỏi: Theo em, đây là hình thức dân chủ nào? Hãy so sánh hình thức dân
chủ trực tiếp và dân chủ gián tiếp?
Trả lời - Đây là hình thức dân chủ trực tiếp và dân chủ gián tiếp. + Dân chủ trực tiếp được thể hiện: Các thầy cô giáo, học sinh trao đổi, đề đạt
nguyện vọng với đại biểu quốc hội về tình hình học tập của trường và tỉnh nhà.
+ Dân chủ gián tiếp: Các đại biểu hội đồng nhân dân hứa sẽ ghi nhân các ý kiến của các thầy cô giáo, học sinh và sẽ đưa ra thảo luận để tìm ra giải pháp về tình hình giáo dục trong tỉnh.
Tình huống 2: Trong các giờ sinh hoạt lớp hoặc chi Đoàn, Minh thường rất hăng hái phát biểu ý kiến, nhưng nhiều khi không theo sự điều khiển của lớp trưởng và bí thư, có khi nói át cả lời người khác, hoặc phát biểu không vào chủ đề cuộc sinh hoạt. Thấy thế một số bạn lấy làm khó chịu, nhưng một số bạn lại cho rằng để phát huy dân chủ, phát biểu thế nào là quyền của mỗi người, nên Minh không có gì đáng trách.
Câu hỏi:
1. Em có tán thành ý kiến của một số bạn không? Vì sao?
2. Theo em chúng ta nên sử dụng quyền dân chủ như thế nào
Gợi ý đáp án
+ Không tán thành ý kiến của một số bạn, vì dân chủ không có nghĩa là ai
muốn phát biểu thế nào cũng được mà quyền dân chủ phải được thể hiện trong khuôn
khổ của pháp luật.
+ Chúng ta cần sử dụng quyền dân chủ của mình để tham gia xây dựng tập thể,
đóng góp cho xã hội nhưng phải tôn trọng kỉ luật và tuân theo pháp luật, phát biểu
phải có tổ chức và tôn trọng quyền của người khác
5. Hoạt động mở rộng.
- Giáo viên cho học sinh liên hệ về các hình thức dân chủ trực tiếp và gián tiếp
trong cuộc sống
* Hoạt động của HS: Thảo luận, trao đổi báo cáo kết quả.
* GV nhận xét, đánh giá, gợi ý nội dung kiến thức mở rộng.
* Hướng dẫn về nhà
- Yêu cầu học sinh đọc trước bài mới
- Mỗi học sinh tìm thông tin về chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường.
THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM SỐ 3
Bài 12: CHÍNH SÁCH TÀI NGUYÊN VÀ BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG
I. MỤC TIÊU BÀI HỌC
1. Về kiến thức
- Nêu được thực trạng tài nguyên, môi trường; mục tiêu và phương hướng cơ
bản nhằm bảo vệ tài nguyên, môi trường ở nước ta hiện nay.
- Hiểu được trách nhiệm của công dân trong việc thực hiện chính sách và bảo
vệ tài nguyên và bảo vệ môi trường.
2. Về kỹ năng
- Biết tham gia thực hiện và tuyên truyền thực hiện chính sách tài nguyên và
bảo vệ môi trường phù hợp với khả năng của bản thân.
- Biết cách đánh giá thái độ, hành vi của bản thân và người khác trong việc
thực hiện chính sách bảo vệ tài nguyên và môi trường.
3. Về thái độ
- Tôn trong, tin tưởng, ủng hộ chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường của
Đảng và Nhà nước.
- Phản đối và sẵn sàng đấu tranh với các hành vi gây hại cho tài nguyên, môi trường.
4. Các năng lực hướng tới phát triển ở học sinh
- Năng lực giao tiếp, năng lực xây dựng tình huống, năng lực giải quyết vấn đề,
năng lực sáng tạo, năng lực thuyết trình, năng lực tự điều chỉnh hành vi của bản thân…
II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH
1. Giáo viên
- SGK, SGV GDCD lớp 11; tranh ảnh, tư liệu liên quan đến nội dung bài học.
- Bảng sơ đồ hóa kiến thức, giấy khổ A3, giấy màu.
2. Học sinh
- SGK GDCD lớp 11, các dụng cụ học tập, bảng phụ, bút dạ, vở ghi…
- Chuẩn bị sẵn sàng nhiệm vụ đã được giao về nhà ở giờ trước: Thông tin,
tranh ảnh, video...
III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
A. Hoạt động 1: khởi động
1. Mục tiêu
- Giới thiệu bài học, giúp học sinh hứng thú với bài học, tạo ra tình huống để
dẫn dắt vào bài học.
- Rèn kỹ năng phát hiện vấn đề và khả năng khái quát hóa, trình bày một chủ
đề nhỏ cho học sinh, từ đó, các em tự liên hệ với hành vi của bản thân.
- Hình thành năng lực nhận xét và giải quyết vấn đề.
2. Nội dung
- Học sinh tạo tình huống có vấn đề, đưa ra video clip về tình hình tài nguyên,
môi trường.
3. Dự kiến sản phẩm
- Học sinh nhận xét được tình trạng tài nguyên môi trường nói chung trên thế
giới và ở nước ta.
4. Kỹ thuật tổ chức
* Giáo viên chuyển giao nhiệm vụ: Yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ đã được giao
* Học sinh thực hiện nhiệm vụ: Tạo tình huống có vấn đề, đưa ra video về tình
hình tài nguyên, môi trường.
- GV nhận xét, dẫn dắt vào bài mới.
B. Hoạt động 2: Hình thành kiến thức mới
1. Mục tiêu: Học sinh nêu và nắm được các kiến thức sau:
- Tình hình tài nguyên, môi trường ở nước ta; mục tiêu và phương hướng cơ
bản nhằm bảo vệ tài nguyên, môi trường ở nước ta hiện nay.
- Trách nhiệm của công dân trong việc thực hiện chính sách và bảo vệ tài
nguyên và bảo vệ môi trường.
2. Dự kiến sản phẩm của học sinh
- Nội dung 1: Học sinh hiểu được thực trạng tài nguyên, môi trường ở nước ta
một cách khái quát.
- Nội dung 2: Nắm được mục tiêu và phương hướng cơ bản của chính sách tài
nguyên và bảo vệ môi trường.
- Nội dung 3: Nêu được trách nhiệm của công dân đối với chính sách tài
nguyên và bảo vệ môi trường
3. Kỹ thuật tổ chức và nội dung
Kỹ thuật tổ chức Nội dung
Nội dung 1: Tình hình tài nguyên, môi 1. Tình hình tài nguyên, môi trường
trường ở nước ta hiện nay ở nước ta hiện nay.
- Chuyển giao nhiệm vụ học tập: (Đọc thêm)
+ Giáo viên tổ chức cho học sinh trả lời câu hỏi:
Tình hình tài nguyên, môi trường ở nước ta
hiện nay?
- Thực hiện nhiệm vụ học tập:
HS trả lời câu hỏi.
- GV đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ
học tập, minh họa thêm các hình ảnh.
Hướng dãn HS về nhà tìm hiểu.
GV chuyển ý: Để giải quyết vấn đề trên
Đảng và Nhà nước ta đã đề ra những mục
tiêu và phương hướng cơ bản nào?
Nội dung 2: Tìm hiểu mục tiêu, phương 2. Mục tiêu, phương hướng cơ bản
hướng cơ bản của chính sách tài nguyên của chính sách tài nguyên và bảo vệ
và bảo vệ môi trường. môi trường.
- Chuyển giao nhiệm vụ học tập
+ Giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận * Mục tiêu
chung cả lớp:
Mục tiêu của chính sách tài nguyên và bảo - Sử dụng hợp lý tài nguyên
vệ môi trường? - Bảo vệ môi trường
- HS thảo luận - Bảo tồn đa dạng sinh học - HS trả lời cá nhân - Từng bước nâng cao chất lượng môi - GV nhận xét, kết luận trường GV yêu cầu HS vận dụng kiến thức liên Góp phần phát triển kinh tế xã hội môn (Địa Lý, Sinh học) để làm rõ hơn các bền vững, nâng cao chất lượng cuộc mục tiêu. sống của nhân dân. GV: Từ những mục tiêu trên Đảng và nhà
nước ta đã đề ra những phương hướng cơ bản
nào để thực hiện tốt những mục tiêu trên.
- Chuyển giao nhiệm vụ học tập:
GV: Chia lớp thành 4 nhóm thảo luận
Nhóm 1 + 2: * Phương hướng
Việc quản lý của Nhà nước đối với tài
nguyên và bảo vệ môi trường cần được
thực hiện như thế nào?
Nêu công tác giáo dục, tuyên truyền,
nghiên cứu khoa học, công nghệ hợp tác
quốc tế về bảo vệ tài nguyên, môi trường?
Từ đó rút ra phương hướng nào của chính
sách tài nguyên và BVMT.
Nhóm 3 + 4:
• Hãy cho biết những việc làm cụ thể
trong việc chủ động phòng ngừa, ngăn
chặn ô nhiễm, cải thiện môi trường, bảo
tồn thiên nhiên ở nước ta?
Để khai thác, sử dụng hợp lý, tiết kiệm tài
nguyên thiên nhiên, trước tiên chúng ta cần
làm gì? Từ đó rút ra phương hướng nào của
chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường.
- Thực hiện nhiệm vụ học tập: Học sinh
thảo luận theo nhóm
- Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ
+ HS: Đại diện nhóm báo cáo kết quả
+ HS: Nhận xét bổ sung
- GV đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ
học tập, kết luận 6 phương hướng cơ bản
thông qua bản sơ đồ hóa kiến thức. - Tăng cường công tác quản lý của nhà
nước về bảo vệ môi trường.
- Thường xuyên giáo dục tuyên
truyền, xây dựng ý thức trách nhiệm
bảo vệ tài nguyên môi trường cho mọi
người dân.
- Coi trọng công tác nghiên cứu khoa
học và công nghệ, mở rộng hợp tác
quốc tế và khu vực trong lĩnh vực bảo
vệ môi trường.
- Chủ động phòng ngừa, ngăn chặn ô
GV chuyển ý: Từ những mục tiêu và nhiễm, cải thiện môi trường, bảo tồn
phương hướng để thực hiện tốt chính sách thiên nhiên.
tài nguyên và môi trường công dân có - Khai thác sử dụng hợp lý, tiết kiệm
trách nhiệm gì? tài nguyên thiên nhiên.
- Áp dụng công nghệ hiện đại để khai
thác tài nguyên và xử lý chất thải. Nội dung 3: Tìm hiểu trách nhiệm của
công dân đối với chính sách tài nguyên và
bảo vệ môi trường. 3. Trách nhiệm của công dân đối
- Chuyển giao nhiệm vụ học tập: với chính sách tài nguyên và bảo
+ Giáo viên tổ chức cho học sinh chơi trò vệ môi trường.
chơi xé dán tranh: Chia lớp thành 4 đội, các
đội tự chọn chủ đề cho bức tranh của mình.
- Thực hiện nhiệm vụ học tập: Học sinh xé,
dán tranh, hoàn thành bức tranh.
- Báo cáo kết quả: đại diện các đội thuyết
trình về bức tranh của mình.
- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập
và kết luận về trách nhiệm của của công dân.
GV: Hãy kể về hoạt động bảo vệ tài
nguyên, môi trường mà em biết, hoặc trực
tiếp tham gia và cho biết ý nghĩa của hoạt
động đó đối với bản thân?
HS trả lời cá nhân, liên hệ những việc làm
cụ thể.
GV nhận xét, kết luận, đưa ra hình ảnh minh họa.
- Chấp hành chính sách và pháp luật - GV cho HS nhận xét các hành vi sau
về bảo vệ tài nguyên và môi trường. thông qua bài tập tình huống:
- Tích cực tham gia các hoạt động bảo
vệ tài nguyên và môi trường. Môi trường ở nước ta hiện nay đang bị ô
- Vận động mọi người cùng thực nhiễm nghiêm trọng trên cả ba phương
hiện, đồng thời chống các hành vi diện: Môi trường đất, môi trường nước và
vi phạm pháp luật về tài nguyên và không khí. Là học sinh, các em cần làm gì
bảo vệ môi trường. để bảo vệ môi trường?
Bạn A giơ tay: Thưa Cô! Việc bảo vệ môi
trường là trách nhiệm của Nhà nước. Còn
chúng em là học sinh thì chỉ chăm lo đến
việc học thôi ạ.
Câu hỏi: 1. Em có tán thành với quan điểm
của bạn A hay không? Tại sao?
Câu hỏi: 2: Là học sinh, em thấy mình cần
phải làm gì để bảo vệ môi trường?
Giáo viên nhận xét, diễn giảng, phân tích:
1. Không tán thành với quan điểm của bạn
A. Bởi bảo vệ môi trường là trách nhiệm
của mỗi công dân, trong đó có học sinh.
2. Những việc làm mà học sinh có thể thực
hiện để bảo vệ môi trường:
Chấp hành tốt chính sách, pháp luật về bảo
vệ môi trường.
Tích cực tham gia các hoạt động để bảo vệ
môi trường ở lớp học, địa phương, khu dân
cư. Cụ thể: Vệ sinh lớp học, trường học,
khu dân cư; Vứt rác đúng nơi quy định;
Trồng cây xanh;...
Vận động những người xung quanh
thực hiện chính sách tài nguyên và bảo
vệ môi trường.
Phê phán, lên án những hành vi vi phạm
pháp luật về bảo vệ môi trường.
C. Hoạt động 3: Luyện tập
1. Mục đích:
- Luyện tập để học sinh củng cố bài học, kiểm tra khả năng nhận biết, thông
hiểu các kiến thức trong bài.
2. Nội dung:
- Yêu cầu HS làm các bài tập
3. Dự kiến sản phẩm của học sinh: HS trả lời đúng các câu hỏi
4. Kỹ thuật tổ chức
* Chuyển giao nhiệm vụ học tập: GV yêu cầu học sinh làm bài tập sau
Câu 1:
Sáu từ: Đây là giải pháp nhằm khai thác tài nguyên và xử lí chất, rác, khí thải
có hiệu quả
Đáp án: Áp dụng công nghệ hiện đại
Câu 2:
Bốn từ: Đây là một biện pháp để ngăn chặn lũ lụt, sói mòn đất
Đáp án: Trồng rừng đầu nguồn
Câu 3:
Bốn từ: Đây là biện pháp để nâng cao ý thức trách nhiệm bảo vệ tài nguyên,
môi trường cho người dân
Đáp án: Tuyên truyền, giáo dục
Câu 4: Một trong những phương hướng cơ bản của chính sách tài nguyên và
bảo vệ môi trường là ?
A. Giữ nguyên tình trạng tài nguyên, không khai thác và sử dụng
B. Ngăn cấm các hoạt động có ảnh hưởng đến tài nguyên và môi trường
C. Chủ động phòng ngừa, ngăn chặn ô nhiễm, cải thiện môi trường, bảo tồn thiên nhiên
D. Đưa công nghệ hiện đại vào khai thác tài nguyên, bảo vệ môi trường
Câu 5: Đối với sự phát triển của mỗi quốc gia cũng như thế giới, việc bảo vệ
tài nguyên môi trường có ý nghĩa như thế nào?
A. Là vấn đề sống còn C. Là nhân tố cơ bản
B. Đóng vai trò quan trọng D. Có vai trò quyết định
* Học sinh thực hiện nhiệm vụ: Trả lời câu hỏi trước lớp
* GV nhận xét, đánh giá phần trả lời của học sinh
D. Hoạt động 4: Vận dụng - Mở rộng
1. Mục đích:
- Học sinh biết vận dụng kiến thức, kĩ năng có được vào các tình huống thực tiễn.
- Rèn luyện năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
2. Nội dung
- Học sinh vận dụng kiến thức giải quyết tình huống.
3. Dự kiến sản phẩm của học sinh:
- Học sinh trả lời được câu hỏi tình huống đưa ra, có thể chưa đầy đủ.
4. Kỹ thuật tổ chức:
* GV đưa ra tình huống, yêu cầu HS trả lời.
Tình huống: Cán bộ kiểm lâm đi tuần tra, bắt gặp một người dân tộc thiểu số
đang chặt cây để làm củi. Cán bộ kiểm lâm liền đến gần và nói:
Bác có biết chặt phá rừng là vi phạm pháp luật không?
Người dân tộc thiểu số đáp:
Thưa cán bộ! Mình biết, nhưng con mình không có cái gì để ăn nên phải chặt
cây rừng bán lấy tiền mua gạo.
Cán bộ kiểm lâm...?
Nếu em là cán bộ kiểm lâm, em sẽ xử lí như thế nào?
* HS thảo luận, trả lời
* GV nhận xét, đánh giá.
Câu hỏi: Em có ý tưởng gì để góp phần xây dựng thành phố Vĩnh yên tỉnh Vĩnh
Phúc trở thành thành phố thông minh, xanh sạch đẹp của cả nước trong tương lai?
* HS thảo luận về nhà trả lời
* GV nhận xét, đánh giá vào giờ học sau.
Hướng dẫn về nhà
- Làm bài tập 3,4 (SGK- Tr101)
Phụ lục 2
PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN GIÁO VIÊN
Để góp phần nâng cao hiệu quả vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy
học GDCD lớp 11, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở các trường
THPT trên đại bàn huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc, xin thầy (cô) vui lòng cho biết
ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (X) vào ý kiến lựa chọn.
Câu 1: Thầy/Cô đã sử dụng những phương pháp nào là chủ yếu khi dạy học
môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội?
Thuyết trình Nêu vấn đề
Thảo luận nhóm Đàm thoại
Đóng vai Trực quan
Phương pháp khác (kể tên)……………. Dự án
…………………………………………
Câu 2: Thầy/ Cô đánh giá như thế nào về sự cần thiết và mức độ thực hiện các
phương pháp dạy học dưới đây trong quá trình dạy học GDCD phần công dân
với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT nơi Thầy/Cô công tác?
Sự cần thiết Mức độ thực hiện
TT Phương pháp
Rất cần thiết Cần thiết Thường xuyên Đôi khi Chưa bao giờ Không cần thiết
1 Thuyết trình Ít cần thiết
2 Đàm thoại
3 Trực quan
4 Nêu vấn đề
5 Thảo luận nhóm
6 Đóng vai
7 Dự án
8 Phương pháp
khác (kể tên) ……………… ………………
Câu 3: Theo Thầy/cô, phương pháp nào có ý nghĩa quan trọng nhất đối với
việc phát huy tính sáng tạo của học sinh khi dạy học phần công dân với các
vấn đề chính trị - xã hội thuộc chương tình GDCD lớp 11 ở trường THPT nơi
Thầy/Cô công tác?
a. Thuyết trình e.Thảo luận nhóm
b. Đàm thoại g. Đóng vai
c. Trực quan h. Dự án
d. Nêu vấn đề i. Phương pháp khác
Câu 4: Thầy/Cô đánh giá như thế nào về hiệu quả thực hiện các phương pháp
dạy học dưới đây vào chương trình GDCD phần công dân với các vấn đề chính
trị - xã hội?
Hiệu quả thực hiện
TT Phương pháp Hiệu quả Hiệu quả Hiệu quả Kém hiệu
cao ở mức TB thấp quả
1 Thuyết trình
2 Đàm thoại
3 Trực quan
4 Nêu vấn đề
5 Thảo luận nhóm
6 Đóng vai
7 Dự án
8 Phương pháp khác
Câu 5: Thầy/Cô đánh giá như thế nào về sự cần thiết đổi mới phương pháp dạy
học GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội?
a. Cần thiết
b. Rất cần thiết
c. Không cần thiết
d. Bình thường
Câu 6: Thầy/Cô đánh giá như thế nào về sự cần thiết vận dụng phương pháp nêu vấn
đề trong dạy học GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội?
a. Cần thiết
b. Rất cần thiết
c. Không cần thiết
d. Bình thường
Câu 7: Theo Thầy/Cô, vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội nhằm mục đích gì?
a. Giúp học sinh lĩnh hội tri thức mới
b. Giúp học sinh ôn tập và củng cố kiến thức
c. Giúp học sinh khái quát và hệ thống hoá kiến thức
d. Giúp học sinh liên hệ kiến thức với thực tiễn
e. Giúp học sinh phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề
g. Giúp học sinh phát triển kỹ năng phản biện
h. Giúp học sinh phát triển kỹ năng làm việc nhóm
i. Phát huy tính sáng tạo, kích thích nhu cầu khám phá, giải quyết vấn đề của
học sinh
k. Ý kiến khác
Câu 8: Khi học phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội trong chương
trình GDCD lớp 11 theo phương pháp nêu vấn đề, sự hứng thú học tập của lớp
đạt được mức độ nào dưới đây?
a. Rất hứng thú
b. Hứng thú
c. Bình thường
d. Ít hứng thú
e. Không hứng thú
Câu 9: Khi vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD phần công dân
với các vấn đề chính trị - xã hội, Thầy/Cô thường gặp khó khăn, trở ngại nào?
a. Giáo viên mất nhiều thời gian để thiết kế tình huống có vấn đề
b. Số lượng học sinh quá đông
c. Kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh còn hạn chế
d. Nhiều giáo viên có thói quen sử dụng phương pháp thuyết trình
e. Cơ sở vật chất chưa đáp ứng được yêu cầu dạy học thep
phương pháp nêu vấn
g. Năng lực thiết kế và giải quyết tình huống của giáo viên còn
hạn chế
h. Việc kết hợp phương pháp nêu vấn đề với các phương pháp
khác còn thiếu linh hoạt
i. Việc lựa chọn nội dung bài học để vận dụng phương pháp nêu
vấn đề
k. Đảm bảo phát triển kỹ năng cho học sinh khi vận dụng
phương pháp nêu vấn đề
Câu 10. Theo Thầy/Cô, để nâng cao hiệu quả vận dụng phương pháp nêu vấn đề
vào dạy học môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội, giáo
viên cần phải
a. Nắm vững kiến thức chuyên môn
b. Lựa chọn tình huống điển hình, phù hợp khi vận dụng phương
pháp nêu vấn đề
c. Kết hợp linh hoạt phương pháp nêu vấn đề với các phương
pháp dạy học khác
d. Tạo hứng thú cho học sinh tham gia giải quyết tình huống
Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của Quý Thầy/Cô!
Phụ lục 3
PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN CỦA HỌC SINH
Để góp phần nâng cao hiệu quả vận dụng tình huống trong dạy học GDCD lớp
11 phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở các trường THPT huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc, các em vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu
(X) vào ô trống mà mình cho là thích hợp.
Câu 1: Nhận thức của bản thân về môn GDCD phần công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội?
Nội dung
a. Nội dung liên quan đến lĩnh vực chính trị - xã hội của đất nước
b. Góp phần trang bị cho học sinh những hiểu biết cơ bản, thiết thực về các vấn đề chính trị - xã hội của đất nước, của thời đại
c. Góp phần phát triển ở học sinh kỹ năng phản biện xã hội và năng lực giải quyết vấn đề đặt ra trong thực tiễn
d. Môn GDCD là môn học phụ, không cần thiết, không thiết thực
e. Nội dung phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội thiên về lĩnh vực chính trị nên rất trừu tượng, khô khan
g. Nội dung phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội khó hiểu, khó nhớ
h.Ý kiến khác…………………………………………………….. …………………………………………………………………….
Câu 2: Trong quá trình dạy học môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính
trị - xã hội, giáo viên đã sử dụng các phương pháp dạy học nào dưới đây?
Thuyết trình Thảo luận nhóm
Đàm thoại Đóng vai
Trực quan Dự án
Nêu vấn đề Phương pháp khác
Câu 3: Trong quá trình dạy học môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính
trị - xã hội, giáo viên đã sử dụng các phương pháp dạy học dưới đây ở mức độ nào?
Mức độ sử dụng STT Phương pháp Thường xuyên Đôi khi Chưa bao giờ
Thuyết trình 1
Đàm thoại 2
Trực quan 3
Nêu vấn đề 4
Thảo luận nhóm 5
Đóng vai 6
Dự án 7
Phương pháp khác 8
Câu 4: Em đánh giá như thế nào về thực tiễn dạy học môn GDCD phần công
dân với các vấn đề chính trị - xã hội của giáo viên?
a. Giáo viên giảng dạy chủ yếu thiên về lí thuyết
b. Giáo viên giảng dạy ít liên hệ với thực tiễn
c. Giáo viên dạy khô khan, đơn điệu
d. Giáo viên chưa có hình thức, biện pháp khích lệ học sinh tích cực học tập
e. Giáo viên vận dụng linh hoạt các phương pháp, hình thức dạy học
g. Giáo viên chưa có sự vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học
h. Ý kiến khác
………………………………………………………………………………
Câu 5: Khi học phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội trong chương trình
GDCD lớp 11, sự hứng thú học tập của lớp đạt được mức độ nào dưới đây?
a. Rất hứng thú
b. Hứng thú
c. Bình thường
d. Ít hứng thú
e. Không hứng thú
Câu 6: Bản thân em đánh giá như thế nào về sự cần thiết đổi mới phương pháp
dạy học GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội?
a. Cần thiết
b. Rất cần thiết
c. Không cần thiết
d. Bình thường
e. Ý kiến khác
Xin chân thành cảm ơn các em đã cộng tác!
Phụ lục 4
PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN CỦA HỌC SINH LỚP THỰC NGHIỆM
Để góp phần nâng cao hiệu quả vận dụng tình huống trong dạy học GDCD lớp
11 phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở các trường THPT huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc, các em vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu
(X) vào ý kiến mà mình chọn.xc
Câu 1: Em có hiểu bài học hôm nay không?
a. Hiểu bài và biết cách giải quyết các tình huống liên quan đến bài học
b. Hiểu ít
c. Không hiểu bài
Câu 2: Với giờ học hôm nay, sự hứng thú học tập của lớp đạt được mức độ nào
dưới đây?
a. Rất hứng thú
b. Hứng thú
c. Bình thường
d. Ít hứng thú
e. Không hứng thú
Câu 3: Cảm nhận của em về giờ học hôm nay?
a. Bài học hấp dẫn hơn, sinh động, sôi nổi hơn
b. Bình thường như những giờ học khác
c. Không thích giờ học như vậy
Câu 4: Hãy đánh giá ý nghĩa của phương pháp nêu vấn đề khi được giáo viên vận
dụng trong bài học?
a. Giúp học sinh lĩnh hội tri thức mới
b. Giúp học sinh ôn tập và củng cố kiến thức
c. Giúp học sinh khái quát và hệ thống hoá kiến thức
d. Giúp học sinh liên hệ kiến thức với thực tiễn
e. Giúp học sinh phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề
g. Giúp học sinh phát triển kỹ năng phản biện
h. Giúp học sinh phát triển kỹ năng làm việc nhóm
i. Phát huy tính sáng tạo, kích thích nhu cầu khám phá, giải quyết vấn đề
của học sinh
k. Ý kiến khác
Câu 5: Em có mong muốn tiếp tục được học chương trình GDCD lớp 11 phần công
dân với các vấn đề chính trị - xã hội theo phương pháp nêu vấn đề?
Rất muốn
Bình thường
Không mong muốn
Xin chân thành cảm ơn các em đã cộng tác!
Phụ lục 5
PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN CỦA HỌC SINH LỚP ĐỐI CHỨNG
Để có cơ sở cho việc đánh giá hiệu quả dạy học GDCD lớp 11, phần công dân với
các vấn đề chính trị - xã hội ở các trường THPT huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc, các em
vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (X) vào ý kiến mà mình chọn.
Câu 1: Em có hiểu bài học hôm nay không?
a. Hiểu bài và biết cách giải quyết các tình huống
liên quan đến bài học
b. Hiểu ít
c. Không hiểu bài
Câu 2: Với giờ học hôm nay, sự hứng thú học tập của lớp đạt được mức độ nào
dưới đây?
a. Rất hứng thú
b. Hứng thú
c. Bình thường
d. Ít hứng thú
e. Không hứng thú
Câu 3: Cảm nhận của em về giờ học hôm nay?
a. Bài học hấp dẫn hơn, sinh động, sôi nổi hơn
b. Bình thường như những giờ học khác
c. Không thích giờ học như vậy
Câu 4: Giờ học hôm nay giúp em phát triển các kỹ năng và năng lực nào? (có
thể chọn một hoặc nhiều câu trả lời) (Dành cho lớp thực nghiệm)
a. Kỹ năng làm việc nhóm
b. Kỹ năng phản biện
c. Kỹ năng giải quyết vấn đề
d. Năng lực sáng tạo
e. Tất cả các kỹ năng và năng lực trên
g. Ý kiến khác
Xin chân thành cảm ơn các em đã cộng tác!
Phụ lục 6
TỔNG HỢP PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN GIÁO VIÊN
Câu 1: Thầy/Cô đã sử dụng những phương pháp nào là chủ yếu khi dạy học
môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội?
Phương pháp Tỷ lệ % SL
Thuyết trình 12 100
Đàm thoại 11 91.7
Trực quan 2 16.7
Dự án 2 16.7
Nêu vấn đề 10 83.3
Thảo luận nhóm 10 83.3
Đóng vai 4 33.3
Phương pháp khác 0 0
Câu 2: Thầy/Cô đánh giá như thế nào về sự cần thiết và mức độ thực hiện các
phương pháp dạy học dưới đây trong quá trình dạy học GDCD phần công dân
với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT nơi Thầy/Cô công tác?
Đơn vị tính: Tỷ lệ %
Sự cần thiết Mức độ thực hiện
Ít Phương pháp Rất cần Cần Không Thường Chưa Đôi khi cần thiết thiết cần thiết xuyên bao giờ thiết
Thuyết trình 91.7 8.3 0 91.7 8.3 0 0
Đàm thoại 75.0 25.0 0 91.7 8.3 0 0
Trực quan 50.0 50.0 0 50.0 50.0 0 0
Nêu vấn đề 75.0 25.0 0 58.3 41.7 0 0
Thảo luận nhóm 58.3 41.7 0 58.3 41.7 0 0
Đóng vai 41.7 33.3 0 25.0 75.0 0 25.0
Dự án 16.7 25.0 0 8.3 91.7 0 58.3
Câu 3: Theo Thầy/cô, phương pháp nào có ý nghĩa quan trọng nhất đối với việc
phát huy tính sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh khi dạy học phần
công dân với các vấn đề chính trị - xã hội thuộc chương tình GDCD lớp 11 ở trường
THPT nơi Thầy/Cô công tác? (Chỉ chọn 1 phương án )
Phương pháp SL Tỷ lệ %
a. Thuyết trình 0 0
b. Đàm thoại 0 0
c. Trực quan d. Nêu vấn đề e. Thảo luận nhóm g. Đóng vai h. Dự án 0 6 3 1 2 0 50.0 25.0 8.3 16.7
Câu 4: Thầy/Cô đánh giá như thế nào về hiệu quả thực hiện các phương pháp dạy
học dưới đây đối với môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội?
Hiệu quả cao Kém hiệu quả Hiệu quả thực hiện Hiệu quả thấp Hiệu quả ở mức TB Phương pháp
SL SL SL SL
0 0 0 0 0 1 1 Tỷ lệ % 0 0 0 0 0 8.3 8.3 Tỷ lệ % 25.0 50.0 25.0 16.7 25.0 25.0 8.3 Tỷ lệ % 41.7 25.0 41.7 41.7 33.3 33.3 16.7 5 3 5 5 4 4 2 7 3 4 5 6 4 8 Tỷ lệ % 58.3 25.0 33.3 41.7 50.0 33.3 66.7 Thuyết trình Đàm thoại Trực quan Nêu vấn đề Thảo luận nhóm Đóng vai Dự án 3 6 3 2 3 3 1
Câu 5: Thầy/Cô đánh giá như thế nào về mức độ hứng thú của học sinh đối với
môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội?
Ý kiến Mức độ hứng thú
a. Rất hứng thú b. Hứng thú c. Bình thường d. Ít hứng thú e. Không hứng thú
SL 1 2 4 3 2 12 Tổng số Tỷ lệ % 8.3 16.7 33.3 25.0 16.7 100
Câu 6: Thầy/Cô đánh giá như thế nào về sự cần thiết vận dụng phương pháp nêu vấn
đề trong dạy học GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội?
Ý kiến
Tỷ lệ% SL
a. Cần thiết 9 75.0
b. Rất cần thiết 1 8.3
c. Không cần thiết 1 8.3
d. Bình thường 1 8.3
12 Tổng số 100
Câu 7: Theo Thầy/Cô, vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội nhằm mục đích gì?
Ý kiến Mục đích của phương pháp nêu vấn đề SL Tỷ lệ%
8 7 7 9 10 8 8 66.7 58.3 58.3 75.0 83.3 66.7 66.7
9 75.0 a. Giúp học sinh lĩnh hội tri thức mới b. Giúp học sinh ôn tập và củng cố kiến thức c. Giúp học sinh khái quát và hệ thống hoá kiến thức d. Giúp học sinh liên hệ kiến thức với thực tiễn e. Giúp học sinh phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề g. Giúp học sinh phát triển kỹ năng phản biện h. Giúp học sinh phát triển kỹ năng làm việc nhóm i. Phát huy tính sáng tạo, kích thích nhu cầu khám phá, giải quyết vấn đề của học sinh
Câu 8: Khi học phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội trong chương trình
GDCD lớp 11, sự hứng thú học tập của lớp đạt được mức độ nào dưới đây?
Ý kiến Mức độ hứng thú Tỷ lệ% SL
a. Rất hứng thú b. Hứng thú c. Bình thường d. Ít hứng thú e. Không hứng thú
1 2 8 1 0 12 Tổng số 8.3 16.7 66.7 8.3 0 100
Câu 9: Khi vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học GDCD phần công
dân với các vấn đề chính trị - xã hội, Thầy/Cô thường gặp khó khăn, trở ngại nào?
Khó khăn, trở ngại SL Tỷ lệ%
a. Giáo viên mất nhiều thời gian để thiết kế tình huống có vấn đề 8 66.7
b. Số lượng học sinh quá đông 8 66.7
c. Kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh còn hạn chế 7 58.3
d. Nhiều giáo viên có thói quen sử dụng phương pháp thuyết trình 5 41.7
e. Cơ sở vật chất chưa đáp ứng được yêu cầu dạy học thep 3 25.0 phương pháp nêu vấn đề
g. Năng lực thiết kế và giải quyết tình huống của giáo viên còn 7 58.3 hạn chế
h. Việc kết hợp phương pháp nêu vấn đề với các phương pháp 6 50.0 khác còn thiếu linh hoạt
i. Việc lựa chọn nội dung bài học để vận dụng phương pháp nêu 9 75.0 vấn đề
k. Yêu cầu đảm bảo phát triển kỹ năng cho học sinh trong khi 10 83.3 hiệu quả vận dụng chưa cao
Câu 10. Theo Thầy/Cô, để nâng cao hiệu quả vận dụng phương pháp nêu vấn đề
vào dạy học môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội, giáo
viên cần phải đảm bảo yêu cầu nào dưới đây?
SL Tỷ lệ % Yêu cầu
a. Nắm vững kiến thức chuyên môn 8 66.7
b. Lựa chọn tình huống điển hình, phù hợp khi vận dụng 12 100 phương pháp nêu vấn đề
c. Kết hợp linh hoạt phương pháp nêu vấn đề với các phương 10 83.3 pháp dạy học khác
d. Tạo hứng thú cho học sinh tham gia giải quyết tình huống 9 75.0
Phụ lục 7
TỔNG HỢP PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN CỦA HỌC SINH
Câu 1: Nhận thức của bản thân về môn GDCD, phần công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội?
Nội dung SL Tỷ lệ%
a. Nội dung liên quan đến lĩnh vực chính trị - xã hội của đất nước 121 80.7
b. Góp phần trang bị cho học sinh những hiểu biết cơ bản, thiết thực về 134 89.3
các vấn đề chính trị - xã hội của đất nước, của thời đại
c.Góp phần phát triển ở học sinh kỹ năng phản biện xã hội và 98 65.3
năng lực giải quyết vấn đề đặt ra trong thực tiễn
d. Môn GDCD là môn học phụ, không cần thiết, không thiết thực 84 56.0
e. Nội dung phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội thiên về 137 91.3
lĩnh vực chính trị nên rất trừu tượng, khô khan
g. Nội dung phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội khó 119 79.3
hiểu, khó nhớ
h. Ý kiến khác 0 0
Câu 2: Trong quá trình dạy học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính
trị - xã hội, giáo viên đã sử dụng các phương pháp dạy học nào dưới đây?
Phương pháp Ý kiến Tỷ lệ %
147 98.0 a. Thuyết trình
121 80.7 b. Đàm thoại
105 70.0 c. Trực quan
136 90.7 d. Nêu vấn đề
128 85.3 e. Thảo luận nhóm
46 30.7 g. Đóng vai
39 26.0 h. Dự án
0 0 i. Phương pháp khác
Câu 3: Trong quá trình dạy học môn GDCD phần công dân với các vấn đề chính
trị - xã hội, giáo viên đã sử dụng các phương pháp dạy học dưới đây ở mức độ nào?
Mức độ sử dụng
Phương pháp Thường xuyên Đôi khi Chưa bao giờ
SL SL SL Tỷ lệ % Tỷ lệ % Tỷ lệ %
Thuyết trình 132 18 0 12.0 88.0 0
Đàm thoại 141 9 0 6.0 94.0 0
Trực quan 63 87 0 58.0 42.0 0
Nêu vấn đề 87 63 0 42.0 58.0 0
Thảo luận nhóm 74 76 0 50.7 49.3 0
Đóng vai 25 125 0 83.3 16.7 0
Dự án 7 142 1 94.7 4.7 0.7
Phương pháp khác 0 0 0 0 0 0
Câu 4: Em đánh giá như thế nào về thực tiễn dạy học môn GDCD, phần công
dân với các vấn đề chính trị - xã hội của giáo viên tại trường THPT nơi em
đang theo học?
Tỷ lệ Nội dung đánh giá Ý kiến %
a. Giáo viên giảng dạy chủ yếu thiên về lí thuyết 81 54.0
b. Giáo viên giảng dạy ít liên hệ với thực tiễn 76 50.7
c. Giáo viên dạy khô khan, đơn điệu 64 42.7
d. Giáo viên chưa có hình thức, biện pháp khích lệ học sinh tích cực 71 47.3 học tập
e. Giáo viên vận dụng linh hoạt các phương pháp, hình thức dạy học 83 55.3
g. Giáo viên chưa có sự vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học 26 17.3
h. Ý kiến khác 0 0
Câu 5: Khi học môn GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội, sự
hứng thú học tập của lớp đạt được mức độ nào dưới đây?
Mức độ hứng thú đối với môn học SL Tỷ lệ %
a. Rất hứng thú 25 16.7
b. Hứng thú 28 18.7
c. Bình thường 42 28.0
d. Ít hứng thú 38 25.3
e. Không hứng thú 17 11.3
Câu 6: Bản thân em đánh giá như thế nào về sự cần thiết đổi mới phương pháp
dạy học GDCD, phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội?
Nội dung đánh giá SL Tỷ lệ %
a. Cần thiết 124 82.7
c. Không cần thiết 8 5.3
d. Bình thường 18 12.0
Phụ lục 8
TỔNG HỢP PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN CỦA HỌC SINH
LỚP THỰC NGHIỆM VÀ LỚP ĐỐI CHỨNG
Câu 1: Em có hiểu bài học hôm nay không?
Lớp ĐC Lớp TN
Nội dung đánh giá TS Tỷ lệ Tỷ lệ SL SL % %
a. Hiểu bài và biết cách giải quyết 150 76 50,7 113 75,3 các tình huống liên quan đến bài học
b. Hiểu ít 150 48 32,0 29 19,3
c. Không hiểu bài 150 26 17,3 8 5,3
150 150 100 Tổng số 150 100
Câu 2: Với giờ học hôm nay, sự hứng thú học tập của lớp đạt được mức độ nào
dưới đây?
Lớp ĐC Lớp TN Mức độ hứng thú TS SL Tỷ lệ % Tỷ lệ % SL
a. Rất hứng thú 150 34 22,7 87 58,0
b. Hứng thú 150 36 24,0 41 27,3
c. Bình thường 150 31 20,7 10 6,7
d. Ít hứng thú 150 17 11,3 5 3,3
e. Không hứng thú 150 32 21,3 7 4,7
Câu 3: Cảm nhận của em về giờ học hôm nay?
Lớp ĐC Lớp TN Cảm nhận SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ %
a. Bài học hấp dẫn hơn, sinh động, sôi nổi hơn 8 5,3 126 84,0
b. Bình thường như những giờ học khác 102 68,0 13 8,7
c. Không thích giờ học này 40 26,7 11 7,3
0 0 e. Ý kiến khác 0 0
Câu 4: Hãy đánh giá ý nghĩa của phương pháp nêu vấn đề khi được giáo viên vận
dụng trong bài học? (Dành cho lớp thực nghiệm)
Ý kiến Ý nghĩa của phương pháp nêu vấn đề TS Tỷ lệ % SL
a. Giúp học sinh lĩnh hội tri thức mới 101 67,3 150
b. Giúp học sinh ôn tập và củng cố kiến thức 87 58,0 150
c. Giúp học sinh khái quát và hệ thống hoá kiến thức 89 59,3 150
d. Giúp học sinh liên hệ kiến thức với thực tiễn 132 88,0 150
e. Giúp học sinh phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề 136 90,7 150
g. Giúp học sinh phát triển kỹ năng phản biện 119 79,3 150
h. Giúp học sinh phát triển kỹ năng làm việc nhóm 128 85,3 150
i. Phát huy tính sáng tạo, kích thích nhu cầu khám 127 84,7 150 phá, giải quyết vấn đề của học sinh
k. Ý kiến khác 0 0 0
Câu 5: Em có mong muốn tiếp tục được học chương trình GDCD lớp 11 phần
công dân với các vấn đề chính trị - xã hội theo phương pháp nêu vấn đề không?
(Dành cho lớp thực nghiệm)
Ý kiến Mong muốn của học sinh SL Tỷ lệ % TS
a. Rất muốn 119 79,3 150
b. Bình thường 24 16,0 150
c. Không mong muốn 7 4,7 150
h. Ý kiến khác 0 0 0
Phụ lục 9
PHỤ LỤC ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Câu 1:
Nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam là gì? Tại sao nói Nhà nước ta mang
tính nhân dân rộng rãi và tính dân tộc sâu sắc?
Câu 2:
Bản chất của nền dân chủ xã hội chủ nghĩa là gì? Em hãy phân biệt dân chủ
trực tiếp và dân chủ gián tiếp. Cho ví dụ minh hoạ.
Câu 3: Nêu phương hướng cơ bản nhằm sử dụng hợp lí tài nguyên và bảo vệ môi
trường? Em hãy kể tên về hoạt động bảo vệ tài nguyên, môi trường mà em trực tiếp
tham gia và cho biết ý nghĩa của hoạt động đó đối với bản thân.
ĐÁP ÁN
Thang Câu Nội dung(đáp án) điểm
* Nhà nước pháp quyền XHCN Việt nam là gì? 3,0 điểm
- Nhà nước pháp quyền XHCN Việt nam là nhà nước của nhân
dân, vì nhân dân, quản lí mọi mặt đời sống xã hội bằng pháp luật, 1,0đ
do Đảng cộng sản Việt Nam.
* Tại sao nói Nhà nước ta mang tính nhân dân rộng rãi và tính dân 1 tộc sâu sắc?
- Tính nhân dân rộng rãi thể hiện: Là nhà nước của dân, vì dân, do 1,0đ
nhân dân lập nên và nhân dân tham gia quản lí; Nhà nước thể hiện
ý chí, lợi ích và nguyện vọng của nhân dân, là công cụ chủ yếu đê
nhân dân thực hiện quyền làm chủ của mình.
- Tính dân tộc sâu sắc thể hiện: Trong tổ chức và thực hiện, Nhà 1,0 đ
nước ta kế thừa và phát huy những truyền thống, bản sắc tốt đẹp
của dân tộc; Nhà nước có chính sách dân tộc đúng đắn, chăm lo
lợi ích mọi mặt cho cộng đồng các dân tộc VN và thực hiện đại
đoàn kết dân tộc, đoàn kết toàn dân là đường lối chiến lược và
động lực to lớn để xd và bảo vệ tổ quốc.
* Bản chất của nền dân chủ xã hội chủ nghĩa là gì? 3,0 điểm
- Nền dân chủ XHCN là nền dân chủ của quảng đại quần chúng 1,0đ
nhân dân, được thực hiện chủ yếu bằng nhà nước, dưới sự lãnh
đạo của Đảng cộng sản.
* Em hãy phân biệt dân chủ trực tiếp và dân chủ gián tiếp. Cho ví
dụ minh hoạ.
2 Dân chủ trực tiếp Dân chủ gián tiếp
- Là hình thức dân chủ thông qua - Là hình thức dân chủ thông
quy chế, thiết chế để nhân dân qua quy chế, thiết chế của
thảo luận, biểu quyết tham gia nhân dân bầu ra những người
2,0đ trực tiếp quyết định công việc của đại diện thay mặt mình quyết
cộng đồng, của nhà nước. định các công việc chung của
VD: - Công dân bầu trưởng cộng đồng, của nhà nước
thôn, bầu cử Quốc hội và hội VD: Quốc hội- cơ quan quyền
đồng nhân dân các cấp. lực nhà nước cao nhất. Đại
- Hội nghị toàn dân quyết định biểu Quốc hội là người đại
làm đường, xây dựng nhà văn diện cho dân, thay mặt nd
hoá, XD hương ước của làng. quản lí nhà nước.
- Trưng cầu ý dân. - Cán bộ lớp thay mặt lớp trình
- Bầu cán bộ lớp, cán bộ đoàn, bày nguyện vọng của nhân với
thống nhất những vấn đề GV chủ nhiệm, ban giám hiệu.
chung của lớp.
* Nêu phương hướng cơ bản nhằm sử dụng hợp lí tài nguyên và
4,0điểm bảo vệ môi trường?
- Phương hướng:
+ Tăng cường công tác quản lí của Nhà nước về bảo vệ môi
2,0 đ trường từ trung ương đến địa phương.
+ Thường xuyên giáo dục, tuyên truyền, xây dựng ý thức trách
nhiệm bảo vệ tài nguyên, môi trường cho mọi người dân.
+ Coi trọng công tác nghiên cứu, khoa học và công nghệ, mở rộng
hợp tác quốc tế, khu vực trong lĩnh vực bảo vệ môi trường.
+ Chủ động phòng ngừa, ngăn chặn ô nhiễm, cải thiện môi
trường, bảo tồn thiên nhiên.
+ Khai thác, sử dụng hợp lí, tiết kiệm tài nguyên thiên nhiên.
+ Áp dụng công nghệ hiện đại để khai thác tài nguyên và sử lí 3
chất thải, rác bụi, tiếng ồn, nhất là ở các thành phố lớn.
* Em hãy kể tên về hoạt động bảo vệ tài nguyên, môi trường mà
em trực tiếp tham gia
+ Trồng cây xanh, trồng rừng, phủ xanh đất trống, đồi núi trọc.
+ Vệ sinh sạch sẽ nơi ở và khu dân cư... 1,0 đ
+ Thu gom giấy vụn, giác thải có thể tái chế...
- Cho biết ý nghĩa của hoạt động đó đối với bản thân.
HS tự nêu ý nghĩa...
1,0đ
