Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHASITH KEOKHADY VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM ĐÔNG KHAM XẠNG, THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2017

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHASITH KEOKHADY VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM ĐÔNG KHAM XẠNG, THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN Chuyên ngành: LL& PPDH bộ môn Giáo dục chính trị Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. VŨ MINH TUYÊN THÁI NGUYÊN - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận văn này do bản thân tôi thực hiện dưới sự hướng

dẫn khoa học của TS. Vũ Minh Tuyên trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái

Nguyên. Các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực và

chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác và thông tin trích

dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017

Tác giả

PHASITH KEOKHADY

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn, cảm ơn

sâu sắc tới thầy giáo TS. Vũ Minh Tuyên đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để

luận văn được hoàn thành.

Đồng thời, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn Ban chủ nhiệm Khoa

Giáo dục chính trị, các thầy cô giáo Khoa Giáo dục Chính trị - Trường Đại

học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều

kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực

hiện luận văn.

Tác giả xin được gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, các giảng viên và

sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn đã

nhiệt tình giúp đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành.

Cuối cùng, tác giả xin được gửi lời cảm ơn tới bạn bè, gia đình và đồng

nghiệp đã luôn động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành khóa học.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017

Tác giả

PHASITH KEOKHADY

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i

LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii

MỤC LỤC .......................................................................................................... iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv

DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ............................................................................ vi

MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài .................................................. 2

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................. 3

4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu của đề tài ..................................... 3

5. Ý nghĩa thực tiễn và đóng góp của đề tài ........................................................ 4

6. Kết cấu của đề tài ............................................................................................. 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG

PHÁP THUYẾT TRÌNH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN LÝ

LUẬN CHÍNH TRỊ ........................................................................................... 5

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu có liên quan đến đề tài ............................. 5

1.1.1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài ...................................................... 5

1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước ...................................................... 7

1.2. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực

trong dạy học môn lý luận chính trị ................................................................... 10

1.2.1. Quan niệm về phương pháp và phương pháp dạy học ............................ 10

1.2.2. Phương pháp thuyết trình tích cực........................................................... 11

1.3. Vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn lý

luận chính trị ...................................................................................................... 18

1.3.1. Nội dung của việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực

trong dạy học môn Lý luận chính trị ................................................................. 18

iii

1.3.2. Nguyên tắc của việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực

nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị ................... 31

1.4. Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực

trong dạy học môn Lý luận chính trị ................................................................. 34

1.4.1. Khái quát về trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng ................... 34

1.4.2. Sự cần thiết phải nâng cao chất lượng dạy học môn Lý luận chính

trị ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng ........................................... 37

Kết luận chương 1 .............................................................................................. 39

Chương 2: THỰC NGHIỆM VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP

THUYẾT TRÌNH TÍCH CỰC TRONG GIẢNG DẠY MÔN LÝ

LUẬN CHÍNH TRỊ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM ĐÔNG

KHAM XẠNG, THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN ..................................................... 42

2.1. Đối tượng địa bàn thực nghiệm .................................................................. 42

2.1.1. Giả thuyết thực nghiệm ........................................................................... 42

2.1.2. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 42

2.1.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 43

2.1.4. Địa diểm và thời gian tiến hành thực nghiệm ......................................... 43

2.1.5. Đối tượng thực nghiệm và đối chứng ...................................................... 44

2.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 44

2.2.1. Điều tra kết quả đầu vào của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ............ 44

2.2.2. Những nội dung khoa học cần thực nghiệm ............................................ 45

2.2.3. Thiết kế bài giảng thực nghiệm ............................................................... 46

2.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................... 68

2.3.1. Thực nghiệm và những kết quả rút ra từ thực nghiệm ............................ 68

2.3.2. Những kết quả rút ra từ quá trình thực nghiệm ở trường Cao đẳng

Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn hiện nay ............................... 75

Kết luận chương 2 .............................................................................................. 77

Chương 3: QUY TRÌNH VÀ CÁC GIẢI PHÁP CƠ BẢN VỀ VIỆC

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TÍCH CỰC

TRONG DẠY HỌC MÔN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ Ở TRƯỜNG CAO

ĐẲNG SƯ PHẠM ĐÔNG KHAM XẠNG, THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN .......... 78

3.1. Quy trình của việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong

dạy học môn Lý luận chính trị ........................................................................... 78

3.1.1. Quy trình thiết kế bài giảng ..................................................................... 78

3.1.2. Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp .................................................... 81

3.1.3. Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV .............................. 90

3.2. Một số giải pháp và khuyến nghị về việc vận dụng phương pháp

thuyết trình tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị ở trường Cao

đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn hiện nay....................... 91

3.2.1. Một số giải pháp về việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích

cực trong dạy học môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng Sư phạm

Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn ............................................................. 91

3.2.2. Một số khuyến nghị về việc vận dụng phương pháp thuyết trình

tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng Sư

phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn.................................................... 97

Kết luận chương 3 .............................................................................................. 99

KẾT LUẬN ..................................................................................................... 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 105

PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CNXH : Chủ nghĩa xã hội

GTSD : Giá trị sử dụng

GV : Giảng viên

PPĐT : Phương pháp đàm thoại

SV : Sinh viên

SX : Sản xuất

TBCN : Tư bản chủ nghĩa

TLSX : Tư liệu sản xuất

VD : Ví dụ

XHCN : Xã hội chủ nghĩa

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Kết quả học tập môn Lý luận chính trị (phần I) trước khi thực

nghiệm ............................................................................................... 45

Bảng 2.2. Thống kê kết quả kiểm tra nội dung bài học của lớp thực

nghiệm 1 và lớp đối chứng 1 ............................................................. 71

Bảng 2.3. Thống kê kết quả kiểm tra nội dung bài học của lớp thực

nghiệm 2 và lớp đối chứng 2 ............................................................. 72

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Kết quả kiểm tra nội dung bài học của lớp thực nghiệm 1 và

lớp đối chứng 1 ............................................................................. 71

Biểu đồ 2.2. Kết quả kiểm tra nội dung bài học của lớp thực nghiệm 2 và

lớp đối chứng 2 ............................................................................. 73

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Ngay từ khi mới thành lập (22-3-1955), Đảng Nhân dân cách mạng Lào đã

luôn lấy chủ nghĩa Mác - Lênin làm nền tảng tư tưởng và kim chỉ nam cho mọi

hoạt động của mình. Công tác tư tưởng luôn được Đảng và nhân dân xác định giữ

tầm quan trọng đặc biệt trong mọi thời kỳ lãnh đạo cách mạng của Đảng.

Trong thời kỳ đổi mới, hội nhập quốc tế sâu rộng và toàn diện trên mọi

lĩnh vực, được sự giao phó của Đảng và Chính phủ, Bộ Giáo dục và Thể thao

đã rất chú trọng tới công tác bồi dưỡng và giáo dục thế hệ trẻ về lập trường tư

tưởng chính trị, đạo đức, lối sống. Các trường Đại học, Cao đẳng ở Lào trong

thời gian qua luôn đề cao việc nghiên cứu tư tưởng và đẩy mạnh công tác tư

tưởng, lý luận, nhằm làm sáng tỏ và luận chứng một cách khoa học những luận

điểm nền tảng của chủ nghĩa Mác - Lênin, góp phần thúc đẩy công cuộc xây

dựng và phát triển đất nước bền vững.

Thời gian qua, đội ngũ giảng viên (GV) làm công tác nghiên cứu, giảng

dạy Lý luận chính trị ở các trường Đại học, Cao đẳng đã luôn bám sát các điểm

nóng của thực tiễn xã hội; đào sâu các vấn đề lý luận, thường xuyên tìm tòi,

vận dụng phương pháp, chương trình, giáo trình, nội dung giảng dạy phù hợp

với điều kiện thực tiễn, gắn với định hướng và chiến lược phát triển chung của

Đảng và Nhà nước. Việc học tập Lý luận chính trị trong các trường đại học và

cao đẳng đã có những chuyển biến tích cực: người học đã chủ động tiếp thu bài

giảng, tích cực tương tác với GV, thể hiện sáng tạo trong việc tiếp nhận và xử

lý thông tin, qua đó nâng cao trách nhiệm công dân của mình đối với sự phát

triển của đất nước.

Tuy nhiên, do những nguyên nhân chủ quan và khách quan tác động từ

nhiều phía, gần đây công tác giảng dạy, học tập các môn Lý luận chính trị ở các

trường Đại học, Cao đẳng có phần sa sút; chất lượng giảng dạy còn nhiều vấn

đề nổi cộm, cần làm sáng tỏ. Tính bền vững trong giảng dạy các môn khoa học

Mác - Lênin ở bậc Đại học, Cao đẳng đang dần bị mất đi, việc tổ chức giảng

dạy và học tập các môn Lý luận chính trị còn mang tính hình thức, làm cho

người học thiếu hứng thú, dẫn đến coi nhẹ, đánh giá không đúng tầm quan

trọng của các môn Lý luận chính trị…

Trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn là

trường đào tạo SV sư phạm. Trong bối cảnh đổi mới và hội nhập quốc tế, việc

nâng cao chất lượng đội ngũ GV, chất lượng giảng dạy, học tập Lý luận chính

trị ở nơi đây cũng cần phải đặt lên như là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu nhằm

thực hiện tốt Nghị quyết Đại hội X của Đảng Nhân dân cách mạng Lào.

Để thực hiện nhiệm vụ đó, bên cạnh việc biên soạn, thiết kế lại chương

trình; biên soạn giáo trình, giáo khoa theo hướng cơ bản, hiện đại phù hợp với

thực tiễn của đất nước; kết hợp các tri thức hàn lâm với tri thức ứng dụng, đa

dạng hóa giáo trình, sách tham khảo các môn Lý luận chính trị dùng chung cho

đào tạo các chuyên ngành, thì việc vận dụng phương pháp giảng dạy là vô cùng

quan trọng. GV không chỉ là người giỏi về kiến thức mà còn là người có

phương pháp dạy học giỏi, phải giới thiệu được những tinh túy của các môn

khoa học đến SV. GV phải làm cho các môn học đó trở nên hấp dẫn hơn, thúc

đẩy tính sáng tạo của SV.

Từ những lý do trên, tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp

thuyết trình tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng

Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn” làm đề tài luận văn thạc sỹ.

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

2.1. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng việc dạy học các môn Lý luận chính trị ở trường

Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn, từ đó đề xuất một số

giải pháp nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học các môn Lý luận

chính trị ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, nói riêng và trên các

trường Đại học, Cao đẳng cả nước nói chung.

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận chung về dạy học và dạy học các môn Lý

luận chính trị.

- Phân tích thực trạng việc nâng cao chất lượng dạy học các môn Lý luận

chính trị ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn.

- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học các môn Lý

luận chính trị ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong

dạy học môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng,

thủ đô Viêng Chăn.

3.2. Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu của đề tài là vận dụng phương pháp thuyết trình tích

cực trong dạy và học môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông

Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn trong giai đoạn hiện nay.

4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu của đề tài

4.1. Cơ sở lý luận của đề tài

- Cơ sở lý luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật

lịch sử về nguyên tắc thống nhất giữa lý luận với thực tiễn.

- Lý luâ ̣n về da ̣y ho ̣c và dạy học các môn Lý luận chính trị. - Kế thừa các công trình nghiên cứu về đổi mới phương pháp giảng dạy

nâng cao chất lượng dạy học các môn Lý luận chính trị.

4.2. Phương pháp nghiên cứu của đề tài

- Sử dụng các phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử

kết hợp các phương pháp phân tích; phương pháp tổng hợp; phương pháp so

sánh, đối chiếu; phương pháp lịch sử, lôgic…

- Phương pháp điều tra xã hội, phương pháp khảo sát, phương pháp quan

sát, phương pháp thống kê…

5. Ý nghĩa thực tiễn và đóng góp của đề tài

- Đề tài hoàn thành góp phần nâng cao chất lượng dạy và học các môn

Lý luận chính trị trên cả nước nói chung và ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông

Kham Xạng nói riêng.

- Đề tài còn làm tài liệu tham khảo cho học viên cao học, SV các ngành

quan tâm đến việc nâng cao chất lượng dạy học các môn Lý luận chính trị.

6. Kết cấu của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn

gồm 3 chương, 7 tiết.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP

THUYẾT TRÌNH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC

MÔN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu có liên quan đến đề tài

1.1.1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài

Trong lịch sử phát triển của giáo dục, các nhà nghiên cứu đã hệ thống

hoá các phương pháp dạy học được sử dụng để quá trình dạy học đạt hiệu quả

tối ưu. Mỗi phương pháp được nghiên cứu khá sâu cả về lí luận và thực tiễn với

những ưu và nhược điểm của nó.

Trong cuốn “Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về dạy và học môn Mác -

Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh trong trường đại học”, Nxb Chính trị quốc gia,

Hà Nội (2004) của TS. Nguyễn Duy Bắc. Tác giả đã tổng quát những vấn đề

nổi bật của việc giảng dạy môn Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đồng thời

đề ra giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy, học tập môn Mác - Lênin,

tư tưởng Hồ Chí Minh trong các trường đại học.

Trong cuốn “Dạy học kinh tế chính trị theo phương pháp tích cực”, Nxb

Đại học sư phạm Hà Nội (2009) của TS. Trần Thị Mai Phương. Tác giả đã đề

cập và khái quát những nguyên tắc cơ bản trong dạy học kinh tế chính trị và

vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy kinh tế chính trị, đồng

thời tác giả cũng chỉ rõ sự cần thiết phải đổi mới dạy học kinh tế chính trị theo

phương pháp tích cực, theo đó đòi hỏi việc dạy học kinh tế chính trị phải gắn

với thực tiễn đời sống kinh tế - xã hội, với đường lối, chính sách, biện pháp

kinh tế của Đảng và Nhà nước, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp phát triển kinh

tế - xã hội đối với việc đào tạo nguồn nhân lực trong giai đoạn mới.

Trong cuốn “Tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy chương trình thí điểm

SGK lớp 11 môn Giáo dục công dân” của tác giả Vũ Hồng Tiến, Nxb Giáo dục

(2007), tác giả đã đưa ra yêu cầu cơ bản đối với phương pháp dạy học theo

hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh không có nghĩa là loại bỏ,

loại trừ, thay thế hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống, hay phải

“nhập nội” một số phương pháp dạy học xa lạ vào quá trình dạy học. Vấn đề là

ở chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của các phương pháp dạy học

hiện có như thuyết trình, giảng giải, vấn đáp… đồng thời phải học hỏi vận dụng

một số phương pháp dạy học mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích

cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập, phù hợp với điều kiện dạy

và học ở nước ta hiện nay.

Trong cuốn “Phương pháp dạy - học chủ nghĩa xã hội khoa học” của tác

giả Nguyễn Văn Cư, Nxb Đại học sư phạm (2007) đã nêu rõ: Để bài thuyết

trình có hiệu quả, cần có sự đổi mới, lấy người học làm trung tâm; hạn chế bớt

phương pháp thuyết trình thông báo, tái hiện, tăng cường phương pháp thuyết

trình theo hướng giải quyết vấn đề, thuyết trình xen kẽ vấn đáp, thảo luận hợp

lý, thuyết trình có minh họa đặc biệt gắn với công nghệ thông tin hiện đại để

bài giảng linh động hơn.

Luận văn thạc sĩ khoa học “Kết hợp phương pháp thuyết trình với

phương pháp đàm thoại trong dạy học môn Giáo dục chính trị ở trường Trung

cấp Y dược Bắc Ninh” của tác giả Lê Thị Nhung. Tác giả đã phân tích cơ sở lý

luận của việc kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại

trong quá trình dạy học. Từ việc khảo sát, đánh giá thực trạng kết hợp phương

pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại trong dạy học môn giáo dục

chính trị ở trường trung cấp y Dược Bắc Ninh, thực nghiệm, đối chứng, đề xuất

quy trình và giải pháp kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm

thoại trong dạy học môn giáo dục chính trị sẽ phát huy được tính tích cực, chủ

động sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn giáo

dục chính trị ở trường Trung cấp Y dược Bắc Ninh nói riêng và các trường

Trung cấp chuyên nghiệp nói chung.

Luận văn thạc sĩ "Kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp

nêu vấn đề trong dạy học phần công dân với việc hình thành thế giới quan,

phương pháp luận khoa học" môn Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT

Phúc Yên tỉnh Vĩnh Phúc của Nguyễn Thị Hải Yến. Tác giả đã làm rõ cơ sở lý

luận và thực tiễn của việc kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp

nêu vấn đề trong dạy học phần "Công dân với việc hình thành thế giới quan,

phương pháp luận khoa học" môn Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT

Phúc Yên tỉnh Vĩnh Phúc. Trên cơ sở đó tác giả xác lập quy trình thực hiện của

việc kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề nhằm góp

phần nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy và học môn Giáo dục công dân ở các

trường PTTH.

1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước

Từ khi bắt đầu sự nghiệp đổi mới đến nay, các Nghị quyết Đại hội Đảng,

các Nghị quyết Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương quan trọng và trong nội

dung của các Hội nghị công tác chính trị - tư tưởng của nhà nước Cộng hòa dân

chủ nhân dân Lào đều đánh giá cao về công tác tư tưởng, chính trị. Các Nghị

quyết như: Nghị quyết Hội nghị lần thứ Tám của Ban Chấp hành Trung ương

Đảng (khóa IV) về công tác chính trị - tư tưởng trong tình hình mới (năm

1989); Nghị quyết của Bộ Chính trị Trung ương Đảng số 13/BCHTW (ngày

31/4/1995) về công tác chính trị - tư tưởng trong giai đoạn mới; Nghị quyết của

Bộ Chính trị Trung ương (tháng 7/1997) về những nhiệm vụ chủ yếu của công

tác tư tưởng và Nghị quyết số 60 của Bộ Chính trị Trung ương (tháng

7/2003) về phương hướng nhiệm vụ và giải pháp chung của công tác chính trị -

tư tưởng trong tình hình mới đều khẳng định công tác tư tưởng, chính trị và

giáo dục tư tưởng, chính trị cho nhân dân có một tầm quan trọng đặc biệt trong

việc phát triển kinh tế - xã hội.

Trong những năm qua, việc nghiên cứu và quán triệt tầm quan trọng của

công tác tư tưởng được tiến hành thường xuyên liên tục. Đặc biệt ở vào các

thời điểm bước ngoặt của lịch sử, nhất là từ Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ

IV trở lại đây, đã có nhiều hội thảo, báo cáo của các ban ngành và nhiều bài

báo được đăng trên những Tạp chí như: Xây dựng Đảng, Tuyên truyền, A Lun

May với mong muốn kế thừa và nhằm làm rõ những luận cứ trong các Nghị

quyết về đổi mới công tác giáo dục tư tưởng chính trị của Đảng.

Với định hướng chính trị xã hội chủ nghĩa, ở nước Lào, các môn Lý luận

chính trị có một vị trí và vai trò quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân.

Việc nghiên cứu và giảng dạy các môn học này trong thời gian qua đã được

Đảng và Nhà nước đặc biệt chú ý.

Liên quan đến việc nâng cao chất lượng giảng dạy các môn Lý luận

chính trị, ở Lào có các công trình nghiên cứu tiêu biểu theo các hướng sau:

- Về công tác tư tưởng, công tác lý luận có các công trình: Luận án tiến

sĩ của tác giả Xắc - Xa - Vắt Xuân Thếp - Phim - Ma - Son về: "Công tác tư

tưởng của Đảng Nhân dân cách mạng Lào" (Học viện Chính trị quốc gia Hồ

Chí Minh, 2002); luận án của tác giả Phăn - Đuông - Chít - Vông Sa: "Công tác

lý luận của Đảng Nhân dân cách mạng Lào trong thời kỳ đổi mới" (Học viện

Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, 2002). Luận án “Chất lượng công tác tư tưởng

của các Đảng bộ tỉnh đồng bằng miền Trung nước Cộng hòa dân chủ nhân dân

Lào trong giai đoạn hiện nay” (2013) của Bun Đuông Cay Xỏn; Luận án Đào

tạo đội ngũ cán bộ lãnh đạo của hệ thống chính trị ở Cộng hòa Dân chủ Nhân

dân Lào hiện nay của Khămphăn Vông Phachăn... Các luận văn thạc sĩ của tác

giả Bun Đuông Cay Xỏn: "Nâng cao chất lượng công tác tư tưởng của Đảng bộ

tỉnh Xa Van Na Khệt Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào trong giai đoạn hiện

nay" (Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, 2002) và tác giả Chăn - Tha -

Vông Phun - Thị - Bua Thoong: "Đổi mới công tác chính trị - tư tưởng của

Đảng Nhân dân cách mạng Lào trong giai đoạn hiện nay", (Học viện Chính trị

quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội, 2003)…

Các công trình trên chủ yếu đề cập đến việc đổi mới, nâng cao công tác

tư tưởng, chính trị và đào tạo đội ngũ cán bộ lãnh đạo trong hệ thống chính trị ở

Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào. Mặc dù vậy, trong các công trình đó, đã ít

nhiều đã đề cập đến việc cần thiết phải nâng cao chất lượng giáo dục lý luận

chính trị cho đội ngũ cán bộ lãnh đạo nói riêng và cho công dân nói chung.

- Về nâng cao chất lượng giáo dục Lý luận chính trị, giáo dục lý luận

Mác - Lênin cho học sinh, SV có các công trình tiêu biểu sau:

Luận văn Cao học “Nâng cao chất lượng giáo dục Lý luận chính trị cho

SV ở Trường Đại học Công an nhân dân Lào hiện nay”. Trong luận văn, tác giả

đã giải thích tầm quan trọng của giáo dục lý luận chính trị cho SV ở Trường Đại

học Công an Nhân dân Lào; trình bày những yếu tố tác động đến việc giáo dục

lý luận chính trị và thực trạng, nguyên nhân của thực trạng công tác giáo dục lý

luận chính trị cho SV ở trường Đại học Công an Nhân dân Lào hiện nay. Từ đó,

luận văn chỉ ra phương hướng và một số giải pháp góp phần nâng cao chất lượng

giáo dục Lý luận chính trị cho SV ở Trường Đại học Công an Nhân dân Lào.

Ngoài các công trình dưới dạng luận văn, luận án, còn có nhiều bài viết đăng

trên các báo, tạp chí mà nội dung đã đề cập đến công tác giáo dục Lý luận chính trị

cũng như nâng cao chất lượng công tác giáo dục chính trị nói chung ở Cộng hòa

Dân chủ Nhân dân Lào. Tuy nhiên, các công trình này mới chỉ dừng lại ở bước đầu

nghiên cứu chứ chưa đi sâu nghiên cứu một cách công phu, có hệ thống.

Những công trình khoa học nêu trên là những nội dung đa dạng và nhận

định rất sâu sắc của các tác giả khi nghiên cứu về phương pháp giảng dạy. Khi

nghiên cứu về phương pháp giảng dạy các môn khoa học Mác - Lênin các nhà

nghiên cứu đã đưa ra hệ thống lý luận về các phương pháp giảng dạy và đều

thống nhất để nâng cao chất lượng dạy học người giáo viên cần kết hợp các

phương pháp dạy học với nhau nhằm phát huy những ưu điểm và hạn chế nhược

điểm của chúng. Như vậy, từ những khía cạnh khác nhau, các tác giả đã đi sâu

nghiên cứu lý luận và thực tiễn các phương pháp trong đó có việc kết hợp

phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại.

Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp thuyết trình theo hướng đổi mới vào dạy

học phần kinh tế chính trị Mác - Lênin của môn Lý luận chính trị thì chưa có

công trình nào nghiên cứu. Vì vậy tôi mạnh dạn chọn đề tài “Vận dụng phương

pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị ở trường Cao

đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn” làm đề tài nghiên cứu.

1.2. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực

trong dạy học môn lý luận chính trị

1.2.1. Quan niệm về phương pháp và phương pháp dạy học

1.2.1.1 Khái niệm phương pháp

Trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn, con người luôn tìm

mọi cách làm cho hoạt động của mình ngày càng có hiệu quả cao. Điều đó dẫn

đến nhu cầu về phương pháp trong cuộc sống. Phương pháp có vai trò hết sức

quan trọng trong hoạt động của con người. Con người muốn nhận thức được

đúng bản chất của sự vật, tiếp cận với sự vật, khám phá thuộc tính của sự vật để

từ đó khái quát ra lý luận về sự vật thì cần phải có phương pháp. Bê-cơn cho

rằng phương pháp là: Sợi chỉ cần thiết dẫn đường.

Đêcactơ kết luận rằng: Thiếu phương pháp thì người tài cũng có lỗi, có

phương pháp thì người tầm thường cũng làm được việc phi thường.

Trong lịch sử, khái niệm phương pháp được các học giả tiếp cận dưới

nhiều góc độ khác nhau:

Hêghen quan niệm: Phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận

động nội tại của nội dung.

Các Mác cũng từng khẳng định: “Những thời đại kinh tế khác nhau

không phải ở chỗ chúng sản xuất ra cái gì mà ở chỗ chúng sản xuất bằng cách

nào, với những tư liệu lao động nào. Ví dụ: Cũng là sản xuất nông nghiệp

nhưng phương pháp tra hạt hoặc kéo cày bằng sức kéo của con trâu sẽ đem lại

kết quả khác so với sử dụng máy kéo” [40, tr.116].

Tóm lại, tuy được đề cập dưới nhiều góc độ khác nhau nhưng nhìn chung

có thể hiểu một cách ngắn gọn: Phương pháp là cách thức, là con đường, là

phương tiện để hoạt động của con người đạt được mục đích.

1.2.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá

trình dạy học. Để trả lời cho câu hỏi phương pháp dạy học là gì, có nhiều quan

điểm khác nhau:

Tác giả Hà Thế Ngữ cho rằng: “Phương pháp dạy học là những phương

thức (cách thức) mà nhờ đó thực hiện hoá nội dung công tác dạy học - giáo dục,

thực hiện mục đích, nhiệm vụ giáo dục và dạy học ở giai đoạn lịch sử phát triển

xã hội... Vì thế, không thể áp dụng máy móc hệ thống các phương pháp của

một nước nào đó vào nước ta” [7,tr.154].

Tác giả Phạm Viết Vượng ở một góc độ khác đã tiếp cận phương pháp ở

hai chủ thể trung tâm của hoạt động dạy và học. Ông cho rằng: “Phương pháp

là tổ hợp cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động vào đối tượng hoạt động

nhằm biến đổi đối tượng theo mục đích xác định” [38, tr.176].

Tác giả Phan Trọng Ngọ thì lại khẳng định: “Định nghĩa chung về

phương pháp là những con đường cách thức để tiến hành hoạt động dạy học”

[25, tr.145].

Mỗi nhà khoa học với góc độ tiếp cận khác nhau về phương pháp đã tìm

ra những điểm chung và riêng từ khái niệm phương pháp. Song, trong các quan

điểm riêng của các nhà khoa học chúng ta đều thấy có sự thống nhất giữa họ

rằng: Phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động của giáo viên

và người học nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học.

1.2.2. Phương pháp thuyết trình tích cực

1.2.2.1. Khái niệm phương pháp thuyết trình tích cực

Thuyết trình tích cực là một phương pháp dạy học truyền thống có từ lâu

đời. Có nhiều cách hiểu và định nghĩa khác nhau về phương pháp này.

- Tác giả Phan Trọng Ngọ cho rằng: “Phương pháp thuyết trình tích cực

là phương pháp giáo viên sử dụng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để cung cấp cho

người học hệ thống thông tin về nội dung học tập, người học tiếp thu hệ thống

thông tin từ người dạy và xử lý chúng theo chủ thể người học và yêu cầu của

người học” [25; tr.187].

- Tác giả Phùng Văn Bộ cho rằng: “Phương pháp thuyết trình là phương

pháp dạy học trong đó có giáo viên dùng lời nói sinh động, gợi cảm thuyết

phục để truyền thụ hệ thống tri thức môn học cho SV theo chủ đích nhất định.

Nhờ vậy SV tiếp thu bài giảng một cách có ý thức” [5; tr.71].

- Tác giả Đặng Văn Đức lại khẳng định: “Thuyết trình là dùng lời nói

của giáo viên để trình bày, thuyết minh, khai thác, phân tích một nội dung lý

luận nào đó nhằm mục đích truyền đạt kiến thức, thông báo hoặc thuyết lý một

nội dung khoa học nào đó” [11; tr.205].

Như vậy, từ những quan niệm trên ta có thể hiểu phương pháp thuyết

trình là phương pháp giáo viên sử dụng ngôn ngữ và hành động để truyền đạt,

thuyết minh, trình bày làm sáng tỏ một nội dung tri thức môn học nhằm giúp

cho người học hiểu và nắm được những tri thức đó.

Thuyết trình là một phương pháp dạy học đã có từ lâu đời và hiện nay vẫn

là phương pháp được sử dụng khá phổ biến trong dạy học nói chung, trong dạy

học môn Lý luận chính trị nói riêng ở nước Cộng hoà dân chủ nhân dân Lào,

nhưng phương pháp thuyết trình tích cực vẫn còn hạn chế.

1.2.2.2. Một số hình thức thuyết trình sử dụng trong dạy học môn Lý luận

chính trị

- Thuyết trình theo kiểu giới thiệu, giảng giải

Dùng để giới thiệu các khái niệm, phạm trù Lý luận chính trị. Đặc điểm

của các khái niệm, phạm trù này là tương đối khó hiểu, mang tính khái quát

trừu tượng cao. Nếu GV không giảng giải, giải thích một cách cặn kẽ thì SV

khó nắm bắt, hiểu đúng bản chất của vấn đề.

- Thuyết trình theo kiểu kể chuyện

Kể chuyện là một hình thức chủ yếu của thuyết trình, trong đó giáo viên

dùng lời nói biểu cảm để cung cấp những thông tin mới về kinh tế - xã hội,

những câu chuyện về cuộc đời của các triết gia, nhà kinh tế nổi tiếng v.v...

Thông qua đó làm bật lên những nội dung tri thức cần truyền đạt hoặc để chứng

minh cho những kết luận của bài học.

Tuy nhiên, GV cũng cần lưu ý rằng: Trong dạy học kiến thức, hình thức kể

chuyện chiếm tỉ lệ nhỏ, thường được sử dụng để minh họa cho bài giảng. Vì vậy,

khi sử dụng thuyết trình theo kiểu kể chuyện, cần có sự chuẩn bị kỹ lưỡng, cẩn

thận, lựa chọn những câu chuyện phù hợp với nội dung kiến thức bài học. Ngôn

ngữ kể chuyện của GV cũng cần trau chuốt, sinh động hơn. Đồng thời, GV cũng

cần tránh lạm dụng hình thức này, khiến giờ dạy trở thành giờ kể chuyện thuần

túy. Điều này sẽ ảnh hưởng đến tiến trình bài giảng cũng như không đảm bảo khối

lượng tri thức cần truyền đạt tới SV trong giờ dạy môn Lý luận chính trị.

- Thuyết trình mô tả, phân tích

Trong các phương pháp dạy học tích cực hiện nay, GV có thể trình chiếu

các sơ đồ, mô hình, lược đồ đối với những vấn đề rất trừu tượng của tri thức môn

học. Nó cho phép thâu tóm nhiều nội dung mà SV cảm thấy rắc rối, mông lung

thành một chuỗi hệ thống và khái quát để nắm bắt được cái cốt lõi của các khái

niệm, phạm trù, nguyên lý, quy luật v.v... Tuy nhiên, nếu các sơ đồ, mô hình, lược

đồ đó không được phân tích thông qua thuyết trình thì người học khó có thể tiếp

thu. Do vậy, đòi hỏi GV phải mô tả, giải thích các hình ảnh trực quan một cách

cặn kẽ, chi tiết giúp SV nắm bắt các tri thức chứa đựng trong đó dễ dàng hơn.

- Thuyết trình theo kiểu diễn giảng

Diễn giảng là một hình thức của thuyết trình, trong đó GV truyền thụ tri

thức theo một hệ thống chặt chẽ, bao gồm một khối lượng tri thức lớn được

thực hiện trong một thời gian tương đối dài.

Trong giảng dạy môn Lý luận chính trị diễn giảng được người dạy sử

dụng thường xuyên ở những bài, những phần có nội dung tri thức phức tạp,

mang tính trừu tượng, khái quát hoá cao. Sau khi đưa ra chủ đề bài giảng, GV

bắt đầu trình bày thuyết minh cho chủ đề theo một hệ thống xác định. Diễn

giảng chính là sự tiếp tục phát triển nội dung đó theo kiểu vừa trình bày, vừa

thuyết minh, vừa phân tích.

Để diễn giảng thành công, GV cần phân biệt sự khác nhau giữa diễn

giảng văn học, diễn giảng lịch sử và diễn giảng tri thức môn Lý luận chính trị

Diễn giảng lịch sử là sự tái hiện lịch sử với các sự kiện, hiện tượng nối

tiếp theo dòng thời gian, không gian theo trình tự nhất định từ thời cổ đại, trung

đại, cận đại, hiện đại. Trình tự này tuyệt đối không được đảo lộn. Nhiệm vụ của

GV là phải tái hiện, làm sống lại các sự kiện lịch sử đó một cách chân thực,

chuẩn xác, phong phú và chi tiết.

Diễn giảng tri thức môn Lý luận chính trị cũng không giống diễn giảng

văn học. Đặc trưng của văn học là nghệ thuật, hình tượng, là hư cấu cho nên

giảng văn học thường theo hướng tái hiện, liên tưởng, dùng hình tượng để so

sánh, biểu hiện nội dung. Còn những tri thức Lý luận chính trị không phải là sự

hư cấu, tưởng tượng mà là những tri thức được khái quát từ thực tiễn, mang

tính quy luật chi phối sự vận động và phát triển của tự nhiên, xã hội. Vì vậy,

GV phải dựa trên các thao tác tư duy lôgic như tổng hợp, phân tích những luận

điểm, luận cứ, tư liệu, cứ liệu để làm sáng tỏ tri thức bài giảng.

- Thuyết trình dưới hình thức luận chiến, phê phán

Lý luận chính trị nghiên cứu và vạch ra các vấn đề liên quan trực tiếp

đến lợi ích kinh tế thiết thân của các giai cấp và mọi người trong xã hội. Cho

nên, trong mỗi luận điểm kinh tế đều bao hàm lợi ích của một giai cấp nhất

định. Mác nói: Trong địa hạt kinh tế chính trị, sự nghiên cứu tự do và khoa học

gặp nhiều kẻ địch hơn là trong các lĩnh vực nghiên cứu khác. Tính chất đặc biệt

của vấn đề mà khoa học kinh tế chính trị nghiên cứu, đã làm cho những tình

cảm sôi nổi nhất, hèn hạ nhất của lòng người, tất cả mọi sự điên cuồng của lợi

ích riêng xông ra chống lại nó.

Tính giai cấp, tính Đảng của kinh tế chính trị đòi hỏi quá trình giảng dạy

kinh tế chính trị luôn gắn liền với việc phê phán những quan điểm tầm thường,

phản khoa học của giai cấp tư sản. Chẳng hạn khi phân tích những phạm trù

tiền lương, lợi nhuận, địa tô các học giả tư sản không dám thừa nhận tính chất

bóc lột của xã hội tư sản. Ngay cả những đại biểu ưu tú và vĩ đại nhất của các

nhà kinh tế tư sản như A. Smits, David Ricardo cũng chỉ coi tiền lương là giá

cả của lao động và do đó nhà tư sản không bóc lột gì cả.

Vì vậy, khi giảng dạy vấn đề này giáo viên cần chỉ ra những sai lầm,

thiếu cơ sở khoa học của luận điểm trên để khẳng định rằng: Tiền lương trong

chủ nghĩa tư bản không phải và không thể là giá cả của lao động, mặc dù nó

biểu hiện như là giá trị hay giá cả của sức lao động, nó thể hiện mối quan hệ

bóc lột của tư bản đối với lao động.

1.2.2.3. Các bước thực hiện của phương pháp thuyết trình tích cực

Bước 1: Phần mở đầu

Trong giảng dạy môn Lý luận chính trị việc thực hiện phần mở đầu có ý

nghĩa hết sức quan trọng. Bởi vì, lượng tri thức vừa mang tính khái quát, trừu

tượng lại vừa mang tính hệ thống. Để SV nắm bắt được nội dung bài học cần

phải có sự dẫn dắt, trình bày theo một lôgíc nhất định. Bước mở đầu sẽ giúp

cho GV giới thiệu với SV kết cấu toàn bộ bài giảng từ đó thu hút SV vào bài

giảng. GV có thể mở đầu thuyết trình bằng nhiều cách như: Có thể nhắc lại

kiến thức cũ để liên kết với việc nêu tầm quan trọng của chủ đề bài giảng sắp

trình bày hoặc nêu vấn đề với những câu hỏi gây sự hứng thú cho người học. Ở

bước này, nếu GV thực hiện tốt sẽ gây được sự chú ý của người học vào bài

giảng, tạo điều kiện thuận lợi cho triển khai bước tiếp theo.

Bước 2: Phần nội dung chính

Đây là bước trọng tâm, quan trọng nhất của bài giảng với khối lượng tri

thức lớn và thời gian thực hiện tương đối dài. Khi thực hiện phần này, những tri

thức bài giảng cần được sắp xếp, trình bày một cách lôgíc, các dẫn chứng, số

liệu minh họa phải trung thực, gắn lý luận với thực tiễn tạo ra sự thuyết phục

cho người nghe. Giảng viên cần khai thác hết kiến thức cơ bản của bài học,

phải đi từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó. Trong các bước thuyết trình thì

đây là bước có ý nghĩa quyết định sự thành công hay thất bại của giờ giảng. Vì

vậy, GV cần phải đầu tư thời gian, chuẩn bị nội dung thật chu đáo và công phu.

Bước 3: Phần kết luận

Thao tác này nhằm mục đích tổng kết lại nội dung đã trình bày ở trên.

GV cần trình bày khái quát chủ đề, rút ra kết luận theo một hệ thống lôgic,

nhấn mạnh những nội dung cơ bản để SV ghi nhớ và vận dụng. Đồng thời, giáo

viên cũng cần gợi ý cho SV những vấn đề nhận thức để SV tiếp tục nghiên cứu

nhằm củng cố, khắc sâu và mở rộng tri thức của bài.

1.2.2.4. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thuyết trình tích cực

- Ưu điểm:

Một là, trong một thời gian nhất định, GV chủ động trình bày bài giảng

một cách lưu loát, dễ hiểu, hợp lôgíc nhận thức của người học. Từ đó có thể

chuyển tải toàn bộ nội dung tri thức bài học tới SV.

Hai là, cung cấp cho người học những thông tin cập nhật mới nhất mà

trong giáo trình, sách giáo khoa chưa có. Với sự bùng nổ thông tin, khoa học công

nghệ phát triển nhanh trong thời đại ngày nay, người GV cần phải không ngừng

trau dồi kiến thức để cung cấp cho SV những thông tin cập nhật, bổ sung mới.

Ba là, thuyết trình tạo nên sự giao tiếp gần gũi giữa GV và SV. GV có

thể thay đổi thủ pháp sư phạm, điều chỉnh tài liệu cho phù hợp với trình độ

nhận thức của SV, kết hợp khích lệ, động viên SV một cách kịp thời. Bằng sự

say mê, nhiệt tình với sự kỳ diệu của ngôn ngữ, người thầy có thể lôi cuốn kích

thích sự chú ý của SV vào bài học. GV dễ cảm hoá được SV, tạo cho họ niềm

tin khoa học từ những tri thức môn học, giúp họ tin vào cuộc sống, góp phần

làm chủ bản thân, làm chủ xã hội.

Bốn là, phương pháp thuyết trình vạch ra cho SV khuôn mẫu và phương

pháp nhận thức, tổng hợp cấu trúc tài liệu học tập, giúp người học phát huy

phương pháp tự học, trau dồi khả năng sử dụng ngôn ngữ.

Năm là, phương pháp thuyết trình cũng là phương pháp phù hợp với số

đông SV với điều kiện thiếu cơ sở vật chất (phòng học, tài liệu, phương tiện

dạy học).

- Hạn chế:

Trong một thời gian ngắn, số lượng SV nhiều, kiến thức lớn, GV không

có nhiều thời gian để đối thoại trực tiếp với SV. Do đó GV thu được ít ý kiến

phản hồi từ phía SV.

GV dễ sa lầy vào việc tham kiến thức mà không thấy được sự tiếp thu từ

SV. SV gần như thụ động tiếp nhận thông tin từ phía người dạy. Tính tích cực

chủ động và sáng tạo của họ không được phát huy, làm cho tư duy của họ trở

nên nghèo nàn, thụ động, giờ học trở thành buổi độc thoại của thầy, gây tâm lý

nhàm chán cho SV.

Phương pháp thuyết trình là phương pháp dạy học dùng chung cho cả

lớp, tính cá thể thấp do GV không thể quan tâm tới tất cả SV, không hiểu được

tình tình học tập cũng như mong muốn của họ trong học tập, từ đó không phân

loại được SV.

Như vậy có thể thấy phương pháp thuyết trình có những ưu và nhược điểm

nhất định. Vậy làm thế nào khi sử dụng phương pháp này đạt được hiệu quả cao

nhất đòi hỏi người GV cần phải đổi mới phương pháp thuyết trình bằng cách

kết hợp với nhiều phương pháp dạy học khác như: Phương pháp nêu vấn đề, đàm

thoại, phương pháp thảo luận nhóm... Trong khuôn khổ luận văn này, tác giả đã

nghiên cứu một hướng đổi mới nhằm tích cực hoá phương pháp thuyết trình.

1.3. Vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn lý

luận chính trị

Trong quá trình vận dụng phương pháp dạy học hiện nay, cần có quan

niệm đúng đắn về dạy tốt. Muốn dạy tốt thì người thầy phải có phương pháp

dạy học phù hợp với nội dung môn học. Đối với người thầy, dạy tốt không chỉ

là trình độ nghề nghiệp mà còn là lương tâm, danh dự, trách nhiệm của nhà

giáo. Đối với người học, điều mà họ mong mỏi là có thầy dạy tốt để giúp họ

học tốt. Vì vậy, đổi mới phương pháp nói chung và phương pháp thuyết trình

nói riêng trong giai đoạn hiện nay là một tất yếu.

1.3.1. Nội dung của việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong

dạy học môn Lý luận chính trị

1.3.1.1. Kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề

Trong lý luận dạy học, dạy học nêu vấn đề còn được gọi là phương pháp

giải quyết vấn đề. Đây là một trong những phương pháp dạy học mới, đáp ứng

được những ưu điểm và hạn chế những nhược điểm của phương pháp thuyết

trình. Việc đổi mới phương pháp thuyết trình bằng cách kết hợp và sử dụng

phương pháp nêu vấn đề trong dạy học là một việc làm hết sức cần thiết.

Phương pháp dạy học nêu vấn đề được các nhà khoa học trong và ngoài

nước quan niệm dưới các góc độ khác nhau.

Trên quan điểm giáo dục, I.Ia.Lecne cho rằng “Dạy học nêu vấn đề là

phương pháp dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào

quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo

nội dung tài liệu học trong chương trình”. [18; tr.5-6].

V.Ôkôn - Nhà giáo dục Ba Lan quan niệm “Dạy học nêu vấn đề là toàn

bộ các hoạt động như tổ chức tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý

giúp đỡ cho học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách

giải quyết đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức

tiếp thu được”. [37; tr.103].

Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là hình thức

dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt

động một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có

những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Nhờ vậy nó đảm bảo cho học sinh

lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực

và năng lực sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan cho họ”. [3; tr.41]

Qua đây ta có thể định nghĩa về phương pháp dạy học nêu vấn đề như

sau: Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học nhằm phát triển

năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của người học. Người học

được đặt ra trong một tình huống có vấn đề thông qua việc giải quyết vấn đề đó

giúp người học lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.

Dạy học nêu vấn đề có những đặc trưng cơ bản sau:

- GV đặt ra trước SV những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn

giữa cái đã biết và cái phải tìm.

- SV tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán nhận thức như là mâu thuẫn trong

nội tâm mình, hay nói cách khác là đặt SV vào tình huống có vấn đề trở thành

nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bài toán nhận thức.

- Thông qua quá trình giải bài toán nhận thức, SV lĩnh hội được nội

dung, cách thức giải quyết một cách tự giác, tích cực hứng thú của sự nhận thức

sáng tạo.

Ưu điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề

Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học dựa trên

những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng

tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Bản chất của nó là tạo nên

một chuỗi những “tình huống có vấn đề”, “tình huống học tập” và điều khiển

SV giải quyết những vấn đề học tập đó. Nhờ vậy, nó đảm bảo cho SV lĩnh hội

vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và hình

thành cơ sở thế giới quan khoa học.

Có thể khái quát những ưu điểm của dạy học nên vấn đề như sau:

- Phát huy tính tích cực tự giác học tập của SV, giúp hình thành tính độc

lập, sáng tạo trong tư duy, khắc phục được tình trạng thụ động trong việc tiếp

nhận tri thức của SV.

- Phương pháp dạy học nêu vấn đề giúp SV vừa nắm được tri thức mới,

vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, chuẩn bị được năng lực

thích ứng với đời sống xã hội, đó là phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các

vấn đề nảy sinh, đó chính là “dạy học cách học” cho người học.

- Phương pháp dạy học nêu vấn đề giúp SV vững tin vào khả năng của

bản thân trong việc giải quyết các tình huống học tập cũng như đời sống hiện

thực. Rèn luyện tác phong mạnh dạn, tự tin, tính độc lập trong học tập và sinh

hoạt tập thể, tạo ra niềm vui sướng của sự khám phá tri thức mới, đồng thời

tăng cường hiểu biết và sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm thông qua

việc hợp tác để giải quyết tình huống.

- Dạy học nêu vấn đề giúp GV thu được những thông tin phản hồi của

SV, từ đó có thể điều chỉnh hướng suy nghĩ giải quyết vấn đề của SV được

đúng hướng.

- Áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề là một biện pháp tốt, thực

hiện phương châm “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” hoàn

toàn phù hợp với quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm”, thích hợp

cho mọi cấp học và môn học.

- Phương pháp này không yêu cầu phải sử dụng nhiều và đầy đủ các

phương tiện dạy học hiện đại, rất phù hợp cho điều kiện còn thiếu các trang thiết

bị dạy học hiện đại ở các trường Cao đẳng, Đại học của nước Lào hiện nay.

Hạn chế của phương pháp dạy học nêu vấn đề

Tuy có nhiều ưu điểm nhưng cũng giống như các phương pháp khác,

phương pháp nêu vấn đề không phải là phương pháp vạn năng và duy nhất

đúng. Phương pháp nêu vấn đề có những hạn chế nhất định đó là:

- Phương pháp này yêu cầu GV phải đầu tư nhiều công sức và thời gian

cho việc soạn giáo án, bởi vì xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học là

việc khó, không phải GV nào cũng làm được. GV phải đặt ra được các tình

huống có vấn đề, dự kiến các hướng giải quyết vấn đề của SV và các phương

án để điều chỉnh hướng tư duy của SV vào các phương án giải quyết vấn đề

đúng. Đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm chuyên môn, có trình độ sâu rộng và am

hiểu những vấn đề thực tế liên quan đến bộ môn.

- Mức độ tham gia tích cực của SV phụ thuộc vào trạng thái tâm lý, phụ

thuộc vào việc GV đặt ra tình huống có vấn đề có thực sự là “có vấn đề” với

SV không.

- Nếu GV tổ chức lớp học không tốt sẽ mất nhiều thời gian vì SV sẽ tốn

nhiều thời gian để giải quyết những tình huống và rút ra tri thức cần thiết.

Tình huống có vấn đề và cách tạo tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề

Trong quá trình dạy học môn Lý luận chính trị, muốn có bài thuyết trình

có sức thuyết phục, GV phải tạo ra tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề

là tình huống nảy sinh mâu thuẫn giữa một bên là chủ thể có nhu cầu giải quyết

tình huống đó với một bên là những tri thức kỹ năng và phương pháp hiện có

của chủ thể chưa đủ để giải quyết, để tạo ra cho mình có hiểu biết về nó và cách

hiểu giải quyết tình huống.

Theo M.I. Makhơnutôp cho rằng “Tình huống có vấn đề là trạng thái

tâm lý của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình

huống khách quan khi cần giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc

bằng cách thức hoạt động đã biết trước đây mà phải tìm tri thức hoặc tìm cách

thức hoạt động mới”. [23, tr.280].

Theo A.M. Machiuskin “Một tình huống gọi là tình huống có vấn đề khi

xuất hiện sự không tương xứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi,

cách thức và những yếu tố thực hiện hành động đang đòi hỏi, hoặc khi con

người gặp phải một vài điều kiện mới mà không thể thực hiện hành động đã

biết”. [1, tr.57].

Tác giả Đặng Văn Đức - Nguyễn Thu Hằng quan niệm: Tình huống có

vấn đề hay tình huống học tập là trạng thái tâm lý xuất hiện khi con người gặp

phải tình huống khó khăn giải quyết mà bằng tri thức đã có, bằng cách thức đã

biết không thể thực hiện được mà đòi hỏi phải lĩnh hội tri thức mới và cách

thức hành động mới. Nói cách khác tình huống vấn đề hay tình huống học tập

là trạng thái tâm lý khi học sinh gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều

chưa biết nhưng muốn biết.

Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo lại quan niệm “Tình huống có vấn đề là

trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong

tình huống có vấn đề mà họ phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự

kiện mới bằng tri thức đã có trước đây và họ phải tìm cách thức hành động

mới” [4, tr.243].

Có thể nói dưới những góc độ khác nhau, tình huống có vấn đề được các

tác giả quan niệm khá phong phú, nhưng đều thống nhất ở quan niệm coi tình

huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo nảy sinh khi con người gặp phải

chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn trong bản thân giữa cái đã biết và

cái chưa biết, điều đó đòi hỏi phải giải quyết mâu thuẫn bằng cách tìm tòi, sáng

tạo tích cực không phải bằng tái hiện hay bắt chước.

Các bước dạy học nêu vấn đề

Thông thường dạy học nêu vấn đề được chia làm 3 bước:

Bước 1: Tạo tình huống có vấn đề

GV sẽ đưa ra một vấn đề dưới dạng bài toán nhận thức (đưa SV vào tình

huống có vấn đề), phân tích tình huống đặt ra nhằm nhận biết được vấn đề, kích

thích SV, làm nảy sinh ở họ sự bức xúc mong muốn giải quyết vấn đề ấy.

Bước 2: Nghiên cứu giải quyết vấn đề

Nhiệm vụ của bước này là nghiên cứu, tìm các phương pháp khác nhau

để giải quyết vấn đề. GV sẽ chỉ ra cho SV thấy xung quanh vấn đề mà GV

vừa đưa ra có cái gì mình chưa biết, cần tập trung suy nghĩ theo hướng nào để

giải quyết vấn đề. Để tìm các phương án giải quyết, GV cần liên hệ, so sánh

với các cách giải quyết những vấn đề tương tự đã biết, cũng như tìm ra

phương án giải quyết mới. GV có thể trình bày ngắn gọn, sát thực những yêu

cầu đặt ra bằng hình thức thuyết phục hoặc câu hỏi gợi mở, dẫn dắt… Các

phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp hệ thống hóa để xử lý ở giai

đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc không tìm ra phương án giải quyết phù

hợp thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề ở bước thứ nhất để kiểm tra lại việc

nhận biết và hiểu vấn đề.

Bước 3: Kết luận vấn đề

Làm sao cho SV vận dụng các kiến thức đã có để giải quyết các vấn đề

một cách độc lập, thoải mái, thảo luận, phát biểu ý kiến và đi đến kết luận vấn

đề. GV nhận xét, bổ sung để kết luận cho được hoàn chỉnh. Từ kết luận rút ra

SV tiếp tục phát hiện, đề xuất những vấn đề học tập mới.

Những hình thức kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp dạy

học nêu vấn đề, trong dạy học môn Lý luận chính trị.

Trong quá trình thực hiện bài giảng thường là GV sử dụng phương pháp

thuyết trình để thuyết minh, phân tích, gợi mở một vấn đề, một quan điểm hay

một nguyên lý, quy luật nào đó rồi đưa ra những câu hỏi hay đặt ra vấn đề có

tính chất nghịch lý, mâu thuẫn giữa những kiến thức, kinh nghiệm đã có của

SV để SV suy nghĩ giải quyết vấn đề. Hoặc GV đưa ra tình huống tạo ấn tượng,

lôi cuốn, thu hút SV, sau đó giảng giải, phân tích và đi tới kết luận về nội dung

tri thức. Phương pháp dạy học nêu vấn đề gồm những hình thức cơ bản sau:

Thứ nhất, hình thức trình bày nêu vấn đề. Đây là mức độ thấp nhất trong

dạy học nêu vấn đề. Trong thực hiện GV dùng lời nói, ngôn ngữ, truyền thụ nội

dung kiến thức trừu tượng và khái quát hóa cao. GV dường như phải thực hiện

toàn bộ các bước của phương pháp nêu vấn đề qua đó SV hiểu biết thu nhận tri

thức mới.

Thứ hai, hình thức nêu vấn đề tìm tòi bộ phận. Là hình thức được dùng

để giải quyết từng phần của bài giảng. Sau khi dùng lời nói đưa SV vào tình

huống có vấn đề GV hướng dẫn SV tìm ra phương pháp tốt nhất để SV tự giải

quyết vấn đề.

Thứ ba, nêu vấn đề toàn bộ. Đây là hình thức có mức độ cao nhất trong

phương pháp dạy học nêu vấn đề. Dưới sự dẫn dắt khéo léo của GV, SV tự

mình giải quyết toàn bộ vấn đề nêu trong bài giảng.

Như vậy, phương pháp thuyết trình tích cực có giá trị như một công cụ để

truyền tải thông tin từ người dạy đến người học, làm cho nhận thức của SV đi từ

chỗ chưa có nhu cầu tìm hiểu kiến thức đến có nhu cầu rồi gặp phải những mâu

thuẫn nội tại trong nhận thức của bản thân, sau đó thì nhận thức được vấn đề học

tập. Việc chuyển bài toán nhận thức vào nhận thức của SV, giúp người học giải

quyết mâu thuẫn trong nhận thức và tiếp thu tri thức trong bài học đòi hỏi người

dạy phải có những thủ pháp, những công cụ sư phạm hữu hiệu, tiện dụng, chủ

yếu được thực hiện bằng phương pháp thuyết trình thông qua ngôn ngữ nói.

1.3.1.2. Kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại

Khái niệm về phương pháp đàm thoại

- Phương pháp đàm thoại là một trong những phương pháp dạy học tích

cực có từ thời cổ đại, được thể hiện trong tư tưởng triết học phương Đông và

phương Tây.

Điều này đã được thể hiện một cách sinh động và sâu sắc thông qua các

kinh điển của Phật giáo, Nho giáo và triết học Hy Lạp cổ đại.

Bởi vậy, phương pháp này có thể gọi là phương pháp khám phá chủ

động. Dạy học là nghệ thuật đặt câu hỏi của người dạy với người học.

Câu hỏi được sử dụng thường xuyên trong dạy học, nó xâm nhập vào tất

cả các phương pháp dạy học, với nhiều mục đích khác nhau như kiểm tra, đánh

giá, tổ chức nghiên cứu tài liệu mới, hoàn thiện củng cố kiến thức. Nhiều

chuyên gia giáo dục, các SV giỏi, nhiều kinh nghiệm đều cho rằng: Câu hỏi giữ

vai trò quan trọng trong dạy học, là một trong các công cụ đắc lực cho GV, đặt

câu hỏi là" một trong những cách cơ bản để GV kích thích học sinh suy nghĩ về

học tập". Tuy nhiên để đặt được những câu hỏi phù hợp, tạo cơ hội cho người

học tham gia lĩnh hội kiến thức một cách tích cực nhất, kích thích và phát triển

tư duy, đồng thời tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập

cho người học không phải là việc đơn giản. Trong thực tế, thường những GV

nhiều kinh nghiệm sẽ làm việc này tốt hơn những GV ít kinh nghiệm, có nhiều

GV thường chỉ dừng lại ở việc sử dụng câu hỏi để tái hiện kiến thức, như vậy

chưa kích thích được SV tìm tòi suy nghĩ.

Theo lý luận dạy học bộ môn giáo dục chính trị, phương pháp đàm thoại

(vấn đáp) là phương pháp GV khéo léo đặt câu hỏi để SV trả lời nhằm gợi mở

cho SV sáng tỏ những vấn đề mới, tự khai phá những tri thức mới bằng sự tái

hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã tích lũy được trong

cuộc sống, nhằm giúp SV củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hóa tri

thức đã tiếp thu được nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp SV tự kiểm

tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong quá trình dạy học.

Qua đây ta có thể định nghĩa về phương pháp dạy học đàm thoại như

sau: Đàm thoại là phương pháp được đặc trưng bởi việc trao đổi giữa GV và

người học hoặc giữa người học với nhau để cùng hoàn thiện kiến thức dưới sự

điều khiển của GV thông qua việc đặt ra những câu hỏi phù hợp với nội dung

dạy học để từ đó lĩnh hội được nội dung bài học.

Phương pháp đàm thoại (PPĐT) phát hiện là một trong những phương

pháp dạy học tích cực, SV không những lĩnh hội được nội dung tri thức một

cách tích cực mà còn học được cả phương pháp nhận thức và diễn đạt tư tưởng

bằng lời nói. Trong phương pháp dạy học này hệ thống câu hỏi có vai trò vô

cùng quan trọng, có tính chất quyết định đến chất lượng lĩnh hội của cả lớp, do

đó phải hướng tư duy của người học đi theo một logic hợp lý, kích thích tính

tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp.

Các hình thức của phương pháp đàm thoại

Trong quá trình dạy học, có nhiều cách phân loại các PPĐT tùy thuộc

vào cơ sở lựa chọn để phân loại.

- Dựa vào mục đích dạy học có thể phân ra các hình thức sau:

+ Đàm thoại gợi mở: Được sử dụng khi dạy bài mới, trong đó GV khéo

léo dùng một hệ thống câu hỏi dẫn người học đi tới những kiến thức mới.

Phương pháp này được phát triển trong thực tiễn nhà trường nước Cộng hòa

Dân chủ Nhân dân Lào, tạo điều kiện SV phát huy được tính tích cực độc lập

nhận thức, phát triển được hứng thú học tập, khát vọng tìm tòi khoa học.

+ Đàm thoại củng cố: Được sử dụng sau khi giảng bài mới, giúp SV nắm

vững tri thức cơ bản nhất, mở rộng, đào sâu những khái niệm, phạm trù, định

nghĩa, định luật đã lĩnh hội, khắc phục được những nhận thức sai lệch mơ hồ

thiếu chính xác.

+ Đàm thoại tổng kết: Được sử dụng lúc cần giúp SV hệ thống hóa, khái

quát hóa kiến thức sau khi học một chương, một phần hay toàn bộ chương trình

môn học, phát triển kĩ năng tư duy hệ thống hóa, khái quát hóa, khắc phục tình

trạng nắm tri thức một cách rời rạc, thiếu hệ thống.

+ Đàm thoại kiểm tra: Được sử dụng trước, trong hoặc cuối tiết học,

cuối chương hay cuối chương trình, giúp SV tự kiểm tra kiến thức của mình,

giúp GV đánh giá chất lượng lĩnh hội của SV để củng cố, bổ sung kịp thời

kiến thức mới.

- Dựa vào tính chất nhận thức của SV, bao gồm các hình thức sau:

+ Đàm thoại tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ đòi hỏi SV nhớ lại

những kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ không cần suy luận.

+ Đàm thoại giải thích - minh họa: Có mục đích làm sáng tỏ một đề tài

nào đó. GV nêu ra một hệ thống các câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để

SV dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này vẫn còn có thể áp dụng có hiệu quả trong

một số trường hợp như khi GV biểu diễn phương tiện trực quan.

+ Đàm thoại tìm tòi, phát hiện: GV tổ chức cuộc trao đổi ý kiến, kể cả

tranh luận giữa GV và cả lớp, có khi giữa GV với SV, thông qua đó SV nắm

được tri thức mới. Hệ thống câu hỏi của GV phải mang tính chất nêu vấn đề để

buộc SV luôn phải cố gắng phát huy trí tuệ, tự lực tìm lời giải đáp cho phù hợp.

Hệ thống câu hỏi - lời giải đáp mang tính chất nêu vấn đề, tạo nên nội dung

giáo dục chủ yếu của bài học, là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải

quyết một vấn đề nhận thức. Nhờ vậy thông qua phương pháp này, SV không

những nắm vững được cả nội dung giáo dục mà còn học được cả phương pháp

nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói.

Trong phương pháp này hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chỉ đạo chỉ

có tính chất quyết định đối với chất lượng lĩnh hội của cả lớp. Hệ thống câu hỏi

của GV vừa là kim chỉ nam, vừa là bánh lái hướng tư duy của SV đi theo một

logic hợp lý, nó kích thích tính tìm tòi, trí tò mò khoa học và sự ham muốn giải

đáp của SV.

Vì thế khi kết thúc đàm thoại, SV có vẻ như tự lực tìm ra chân lí và chính

khía cạnh này đã tạo cho SV niềm vui sướng của nhận thức, một tình cảm rất

tốt đẹp cần phát triển ở SV. Đến tiết cuối của quá trình đàm thoại, GV cần khéo

léo kết luận vấn đề dựa vào ngôn ngữ, ý kiến và chính nhận xét của SV, tất

nhiên có thêm bớt những ý kiến chính xác và cấu tạo lại kết luận cho chặt chẽ

xúc tích và hợp lý. Làm như vậy, SV càng hứng thú và tự tin vì thấy kết luận

của GV vừa nêu rõ ràng có sự đóng góp quan trọng của chính mình.

Ưu điểm của phương pháp đàm thoại

- Khắc phục được điểm yếu của phương pháp thuyết trình nhờ có sự

tương tác nhiều hơn nữa giữa GV và SV, đồng thời khắc phục được lối truyền

thụ một chiều của phương pháp thuyết trình truyền thống.

- Kích thích được tư duy năng động, sáng tạo của SV nhờ quá trình tự

lực tìm ra bản chất vấn đề dưới sự gợi ý, hướng dẫn của GV.

- GV dễ dàng đánh giá được năng lực nhận thức và mức độ tiếp thu tri

thức của SV nhờ thông tin phản hồi thu được trong suốt quá trình dạy học. Đó

cùng là cơ sở thực tiễn để GV điều chỉnh phương pháp dạy học của mình sao

cho phù hợp và hiệu quả hơn.

- Rèn luyện cho SV nhiều thao tác tư duy logic như: Phân tích, tổng hợp,

khái quát, chứng minh, diễn giảng.

Hạn chế của phương pháp đàm thoại.

- Phụ thuộc vào năng lực và thái độ hợp tác của SV.

- Nảy sinh nhiều tình huống ngẫu nhiên trong quá trình đàm thoại dễ gây

chệch hướng so với chủ đề ban đầu.

- Giờ học dễ trở thành giờ trao đổi của GV và một vài SV tích cực. Đa số

SV còn lại trong lớp sẽ đóng vai trò chỉ là người tham dự.

- Khi thiết kế bài dạy học, GV mất nhiều thời gian và công sức để thiết

kế các câu hỏi, nhất là trong vấn đáp tìm tòi, phát hiện và chuẩn bị các gợi ý.

Một số yêu cầu khi sử dụng phương pháp đàm thoại

Thứ nhất, GV nên chuẩn bị trước hệ thống câu hỏi để dẫn dắt SV giải

quyết vấn đề. Câu hỏi cần được sắp xếp theo một hệ thống xác định hợp lý giúp

SV theo dõi, lĩnh hội đầy đủ tri thức mới. Khi chuyển từ câu hỏi này sang câu

hỏi khác phải có sự chuyển ý, tạo sự liên hệ giữa chúng để kiến thức không bị

cắt rời.

- Thứ hai, câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, chính xác cả về nội dung và từ

ngữ phù hợp với SV.

- Thứ ba, câu hỏi phải phù hợp với nội dung bài giảng, gần gũi với thực

tế hay những nội dung kiến thức mà SV đã tích lũy được.

- Thứ tư, câu hỏi phải phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý, thực tế xã hội

(tình hình, phong tục tập quán, tôn giáo của địa phương).

- Thứ năm, nên có câu hỏi mang tính phân loại, để kiểm tra khả năng lĩnh

hội vấn đề của SV.

- Thứ sáu, cần hết sức tránh những câu hỏi mà để SV trả lời không cần

suy nghĩ. Đối với câu hỏi mà SV chỉ cần trả lời "có" hoặc " không", không nên

quan niệm một cách đơn giản rằng đó là những câu hỏi đơn giản SV dễ trả lời.

Đôi khi để trả lời được " có" hoặc "không", SV đã phải vận dụng không ít kiến

thức đã tích lũy được.

Các bước thực hiện của phương pháp đàm thoại

- Trước giờ học

Bước một: Xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học, xác định các

đơn vị kiến thức kỹ năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các nội

dung này dưới dạng câu hỏi gợi ý, dẫn dắt SV.

Bước hai: Dự kiến các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi, trình

tự các câu hỏi, câu hỏi trước phải làm nền cho các câu hỏi tiếp sau, hoặc định

hướng suy nghĩ để SV giải quyết các vấn đề. Dự kiến nội dung các câu trả lời

của SV, trong đó dự kiến những "lỗ hổng" về mặt kiến thức cũng như những

khó khăn, sai lầm phổ biến mà SV thường mắc phải. Dự kiến các câu nhận xét

hoặc trả lời của GV đối với SV.

Bước ba: Dự kiến những câu hỏi phụ để tùy tình hình từng đối tượng cụ

thể mà tiếp tục gợi ý, dẫn dắt SV.

- Trong giờ học

GV sử dụng câu hỏi dự kiến phù hợp với trình độ nhận thức của từng

loại đối tượng, trong tiến trình giảng dạy chú ý thu thập thông tin phản hồi từ

phía SV.

- Sau giờ học

Giảng viên chú ý rút kinh nghiệm, bổ xung về tính rõ ràng, chính xác và

trật tự logic của hệ thống câu hỏi đã được sử dụng trong giờ dạy.

Sự kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại

Ở một số nội dung trong bài học nếu GV chỉ áp dụng phương pháp nêu

vấn đề trong quá trình giảng thì do vốn hiểu biết của SV còn rất hạn chế mà

kiến thức bộ môn lại trừu tượng nên nhiều khi GV phát vấn SV không trả lời

được, xảy ra tình trạng thầy hỏi xong lại tự trả lời dẫn đến giờ học tẻ nhạt. Việc

vận dụng phương pháp đàm thoại thì việc truyền thụ và lĩnh hội tri thức mới

của GV và SV thông qua hệ thống câu trả lời những yêu cầu, gợi ý do GV nêu

ra. Trên cơ sở những tri thức đã được lĩnh hội SV lại nêu lên những câu hỏi để

GV giải đáp những vấn đề còn vướng mắc. Từ đó làm cho các giờ học sôi nổi

hơn, kích thích được sự ham mê, hứng thú học tập, phát huy được tính chủ

động, tích cực của SV trong giờ học. Khi kết hợp phương pháp này với phương

pháp thuyết trình cần lưu ý khi đặt câu hỏi đàm thoại phải có mục đích rõ ràng,

tránh những câu hỏi đặt ra tùy tiện không nhằm vào mục đích cụ thể nào, cần

tránh những câu hỏi tối nghĩa, phức tạp hoặc những câu hỏi có thể hiểu theo

nhiều nghĩa khác nhau.

Trong đàm thoại có những dạng câu hỏi khác nhau. Có thể phân loại

dạng câu hỏi dựa trên một số cơ sở sau đây.

- Dựa vào mục đích dạy học: Câu hỏi định hướng, câu hỏi gợi mở.

- Dựa vào nội dung bài học: Câu hỏi đơn giản, câu hỏi phức tạp.

- Dựa vào chức năng: Câu hỏi phân tích tổng hợp, câu hỏi so sánh -

đối chiếu.

- Dựa vào mức độ tính chất nhận thức của SV: Câu hỏi tái hiện, câu hỏi

giải thích - minh họa, câu hỏi phát hiện.

- Theo mức độ năng lực nhận thức: Câu hỏi yêu cầu thấp, câu hỏi yêu

cầu cao.

Việc kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại trong

dạy học sẽ loại bỏ được yếu tố độc thoại trong thuyết trình, quan hệ hai chiều

tạo ra sự giao cảm sẽ phát huy được tính cộng hưởng giữa GV và SV. Thông

qua đó giúp cho họ tự tin, mạnh dạn trong việc trao đổi kiến thức với GV, tạo

nên sự gần gũi giữa GV và SV. Dưới sự dẫn dắt của GV, SV sẽ được hình

thành và phát huy được năng lực tư duy năng động, sáng tạo của mình.

1.3.2. Nguyên tắc của việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực

nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị

Việc kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề,

phương pháp đàm thoại để dạy học môn Lý luận chính trị là một trong những

cách thực hiện giảng dạy còn hạn chế của các GV nước Cộng hòa Dân chủ

Nhân dân Lào hiện nay. Để đảm bảo sự kết hợp này là đúng đắn và đem lại kết

quả tốt cho hoạt động dạy - học, người GV cần nắm vững và đảm bảo các

nguyên tắc sau:

Thứ nhất, cần xác định rõ mục tiêu và trọng tâm của bài giảng. Đây là

yêu cầu bắt buộc chung đối với bất kỳ GV nào trong quá trình chuẩn bị giáo án

và cả trong khi tiến hành giảng dạy. Từ đó xác định phương pháp, sử dụng

phương tiện dạy học cho hiệu quả. Trong các Trường Đại học và Cao đẳng của

Lào, thông qua chức năng, nhiệm vụ và nội dung của môn Lý luận chính trị thì

mục tiêu dạy học phải được xây dựng trên cơ sở lý luận và thực tiễn, phải quán

triệt mục tiêu chung của bậc học. Đảm bảo nguyên tắc này giúp GV luôn thực

hiện đúng và đầy đủ yêu cầu của môn học.

Thứ hai, phải đảm bảo tính hệ thống logic chặt chẽ và tính khoa học của

tri thức môn học. Hoạt động dạy và học là hai thành tố cơ bản nằm trong cấu

trúc hệ thống của quá trình dạy học. Mỗi hoạt động tồn tại với tư cách là một hệ

thống bao gồm các yếu tố cấu thành nên chúng. Tính hệ thống được thể hiện ở

các bước, các khâu phải được liên kết với nhau theo một trình tự logic xác định,

đảm bảo yếu tố trước là tiền đề điều kiện, nền tảng cho việc giải quyết các yếu

tố sau. Thước đo thành công của mỗi bài giảng chính là mức độ hứng thú, khả

năng lĩnh hội tri thức và khả năng vận dụng tri thức vào thực tiễn cuộc sống của

SV. Để làm được điều này, trước tiên, GV phải đảm bảo tính khoa học, hệ

thống logic của bài giảng môn Lý luận chính trị là một hệ thống tri thức mang

tính khoa học sâu sắc, có mối quan hệ biện chứng với nhau, vì vậy GV phải

đảm bảo tính hệ thống logic của bài giảng.

Thứ ba, phải biết tạo ra tình huống có vấn đề để kích thích tính chủ

động, tính sáng tạo của SV. Trong dạy học, không có phương pháp nào là vạn

năng mà mỗi phương pháp đều có ưu điểm và hạn chế nhất định của nó. Bởi

vậy điều quan trọng là trong quá trình vận dụng chúng, GV phải có phương án

phát huy, khai thác tối đa những ưu điểm và làm giảm đến mức thấp nhất hạn

chế của nó. Việc kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp dạy học

nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại là giải pháp tốt nhất để khắc phục những

điểm yếu của phương pháp này. Nghĩa là ưu điểm của phương pháp này bổ

sung cho những hạn chế của phương pháp kia và ngược lại. Vì vậy, việc kết

hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương

pháp đàm thoại sẽ tạo ra những tình huống có vấn đề, giúp SV nâng cao năng

lực tư duy, chủ động xây dựng tri thức mới và vận dụng tri thức vào giải quyết

và đáp ứng được những vấn đề thực tiễn đặt ra.

Thứ tư, phải đảm bảo nguyên tắc tính vừa sức. Trong quá trình dạy học,

khi lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, việc nâng

cao dần mức độ khó khăn trong học tập tương ứng với giới hạn cao nhất của

vùng phát triển trí tuệ gần nhất nhằm tạo nên sự căng thẳng về mặt trí lực, thể

lực một cách phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá biệt chính là bản

chất của nguyên tắc tính vừa sức trong dạy học. Nói cách khác, nguyên tắc

vừa sức trong dạy học được quan niệm là quá trình dạy học phù hợp với trình

độ tiếp thu tri thức mới của SV, kích thích, thúc đẩy và đi trước sự phát triển

trí tuệ của SV.

Vừa sức trong dạy học không thể hiểu đơn giản là sức học đến đâu thì

dạy đến đó mà bao giờ dạy học cũng đề ra những nhiệm vụ khó khăn mà dưới

sự chỉ đạo của GV thì SV bằng sự nỗ lực của mình có thể khắc phục được. Cần

lưu ý rằng mức độ khó khăn trong học tập của SV khác với sự quá tải về mặt trí

lực và thể lực, bởi sự quá tải đó sẽ làm yếu đi sự nỗ lực ý chí, làm cho SV sớm

bị mệt mỏi trong học tập, khả năng học tập sẽ không cao.

Vì vậy, trong quá trình truyền đạt GV phải xây dựng tình huống có vấn

đề phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, khả năng nhận thức của SV. Từ đó, tạo

động lực thúc đẩy SV suy nghĩ, tìm tòi, giải quyết vấn đề và vận dụng trong

hoạt động thực tiễn.

Tầm quan trọng của việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực

trong dạy học môn Lý luận chính trị

Thực tiễn giáo dục nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào cho thấy,

trước kia, phương pháp thuyết trình truyền thống có nhiều ưu điểm, khắc phục

được tình trạng khan hiếm tài liệu, giáo trình trong giảng dạy, người học chỉ

cần tới lớp đã lĩnh hội đầy đủ thông tin do GV cung cấp. Tuy nhiên, trong giai

đoạn hiện nay, nếu lạm dụng phương pháp này sẽ đẩy người học vào thế thụ

động, ngồi chờ, ỷ lại, làm cho người học thiếu tự tin khi gặp phải những vấn đề

cần phải giải quyết liên quan đến chuyên môn và cuộc sống của họ.

Để khắc phục hạn chế trên, một trong những giải pháp cơ bản tác động

trực tiếp quá trình giáo dục - đào tạo, đòi hỏi người GV phải đổi mới phương

pháp dạy - học, sử dụng các phương pháp dạy - học tích cực, hoặc kết hợp các

phương pháp trong dạy học. Một trong những phương pháp dạy - học mang lại

hiệu quả cao đó là kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn

đề, phương pháp đàm thoại trong giảng dạy môn Lý luận chính trị.

Nêu vấn đề trong giảng dạy môn Lý luận chính trị là rất cần thiết trong

hoạt động giảng dạy của GV hiện nay. Bởi lẽ, rất nhiều SV có tâm lý cho rằng

đây là một môn học khô khan, khó hiểu, ít có giá trị thực tiễn, không liên quan

đến chuyên môn của họ.

Phương pháp thuyết trình với đặc điểm truyền thụ tri thức một chiều đã

tạo nên những hạn chế trong giảng dạy, khi được kết hợp với đàm thoại, tính

chất độc thoại được hạn chế, thay vào đó là mối quan hệ tương tác tích cực giữa

GV và SV. Do sự kết nối thông tin qua lại giữa thầy và trò được thiết lập mà

không khí lớp học được thay đổi tích cực, trò có điều kiện để bộc lộ phát triển ý

tưởng và kỹ năng vận dụng tri thức, được rèn luyện kỹ năng trình bày và tự tin

hơn trong học tập. Thầy có được thông tin phản hồi, điều chỉnh được kịp thời

tài liệu và các thao tác sư phạm, đánh giá chính xác và đầy đủ hơn về trò, chính

vì vậy mà hiệu quả thuyết trình được nâng lên, khắc phục được hạn chế của

phương pháp này.

Như vậy, trên cơ sở phân tích ưu điểm, hạn chế của phương pháp thuyết

trình, phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại cùng với đặc thù môn

Lý luận chính trị tôi nhận thấy rằng: Việc kết hợp phương pháp thuyết trình với

phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại là vô cùng quan trọng và cần

thiết trong bối cảnh hiện nay bởi mỗi phương pháp đều có ưu điểm, hạn chế

riêng, việc kết hợp đúng đắn không chỉ hạn chế nhược điểm của mỗi phương

pháp mà còn bổ sung cho nhau, tạo hiệu quả cao trong dạy - học.

1.4. Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực

trong dạy học môn Lý luận chính trị

1.4.1. Khái quát về trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng

Trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng là trường Cao đẳng công

lập và là một trong những trường Cao đẳng Sư phạm trong 10 trường thuộc về

Bộ Giáo dục và Thể thao dưới sự giám sát của Sở Giáo dục và phối hợp các

Phòng, Ban có liên quan của Bộ Giáo dục và Thể thao. Trường Cao đẳng Sư

phạm Đông Kham Xạng nằm ở làng Đông Kham Xạng, huyện Hat Xay Phong,

thủ đô Viêng Chăn, Cộng hòa Dân chủ Nhân Lào. Trường Cao đẳng Sư phạm

Đông Kham Xạng ra đời và trưởng thành trải qua những giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: Trong năm 1960, bắt đầu thành lập trường Cao đẳng Sư

phạm Trung cấp ở Ta Phô Rang, năm 1964 được chuyển đến Đông Đok, tên

trường Cao đẳng Sư phạm Trung cấp trở thành Sở Giáo dục. Đến năm 1974

đổi tên trường từ Sở Giáo dục trở thành Cao đẳng Sư phạm Viêng Chăn mà

Ông Lượng là giám đốc và Ông In Peang KHIUEVONGPHACHAN là phó

giám đốc. Trường đào tạo gồm có 2 ngành: Khoa học xã hội và Khoa học

tự nhiên.

Giai đoạn 2: Năm 1974 (trước giải phóng) trường đã thay đổi tên là

Trung cấp Sư phạm số 4 gồm 2 ngành: Khoa học xã hội và Khoa học tự nhiên.

Giai đoạn 3: Năm 1980 trường được trao cho Sở Giáo dục thủ đô Viêng

Chăn và được chuyển đi Nam Hum bắt đầu năm thứ nhất; còn năm 2, 3 vẫn học

tại Đông Đok. Đến năm 1981 trường lại di chuyển SV năm thứ nhất từ Nam

Hum trở về học tại trường Sư phạm Trung cấp số 4 (Đông Đok), bởi vì môi

trường và kinh tế không thuận lợi. Đối với Sư phạm mầm nom đã bắt đầu từ

năm 1981 - 1990 tại Đông Đok có hệ thống 8 + 3 Trung cấp với 5 lớp học do

Ông Bounpheng MOUNPHOXAY là giám đốc. Năm 1991 - 1997, trường Sư

phạm mầm non Trung cấp do Ông Phu Vong Chan tha Vong là giám đốc. Năm

1985 - 1990, trường được chuyển đi lập tại Chúa Phai được học kỳ 1; đến học

kỳ 2 được chuyển trở lại ở trường Trung học phổ thông Phôn Than và được đặt

tên trường Sư phạm Trung cấp thủ đô Viêng Chăn.

Giai đoạn 4: Năm 1991 trường được chuyển về tại làng Đông Kham

Xạng, huyện Hat Xay Phong, thủ đô Viêng Chăn. Năm 1997 trường lại được Sở

Giáo dục thủ đô trao cho Bộ Giáo dục và Thể thao quản lý. Năm 1998 trường Sư

phạm mầm non Trung cấp Đông Đok được di chuyển ghép với trường Sư phạm

Đông Kham Xạng (tên vẫn là trường Sư phạm Đông Kham Xạng).

Giai đoạn 5: Năm 2010, Bộ Giáo dục và Thể thao ra quyết định số

1548/Giáo dục - Sư phạm, ngày 02 tháng 07 năm 2010. Trường được nâng cấp

từ trường Sư phạm Đông Kham Xạng trở thành trường Cao đẳng Sư phạm

Đông Kham Xạng cho đến hiện nay.

Hiện nay, trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng có cơ sở vật chất

tương đối khang trang, bao gồm có 10 văn phòng như:

1. Văn phòng kết quả - đánh giá.

2. Văn phòng sự phát triển giáo viên.

3. Văn phòng quản lý và tài chính.

4. Văn phòng tổ chức - Cán bộ.

5. Văn phòng học vụ.

6. Văn phòng khoa học tự nhiên.

7. Văn phòng khoa học xã hội.

8. Văn phòng sư phạm mầm non - tiểu học.

9. Văn phòng ngoại ngữ.

10. Văn phòng quản lý sình viên

Trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng có hệ thống tổ chức lãnh

đạo trường bao gồm 4 đồng chí:

1. Vila SENGSAVANG là Giám đốc.

2. Somphone CHANTHAMALEE - Phó giám đốc.

3. Bounleuth SINGLATTANA - Phó giám đốc.

4. Syphone VANNALAT - Phó giám đốc.

Trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng có đội ngũ cán bộ, GV đông

về số lượng (102 cán bộ GV và công chức), tương đối đồng đều về chất lượng đào

tạo (Thạc sỹ: 18 người, Đại học: 65 người, Cao đẳng: 19 người) và số SV bao

gồm 1.879 SV (nữ là 1.631 SV và nam là 248 SV) trong năm 2016 - 2017.

Trường bao gồm có 3 cấp học: Trung cấp, Cao đẳng và Đại học. Phân

chia ra làm 3 loại như: Sư phạm mầm non (gồm 4 ngành), Sư phạm tiểu học

(gồm 4 ngành) và Sư phạm Trung học phổ thông (gồm 3 ngành). Trong đó, bao

gồm có 11 ngành học như:

1. Sư phạm Mầm non; hệ thống 9+3 là Trung cấp.

2. Sư phạm Mầm non; hệ thống 11+1+2 là Cao đẳng.

3. Sư phạm Mầm non; hệ thống 12+2 là Cao đẳng.

4. Sư phạm Mầm non; hệ thống 12+4 là Đại học.

5. Sư phạm Tiểu học; hệ thống 9+3 là Trung cấp.

6. Sư phạm Tiểu học; hệ thống 11+1+2 là Cao đẳng.

7. Sư phạm Tiểu học; hệ thống.12+2 là Cao đẳng.

8. Sư phạm Tiểu học; hệ thống 12+4 là Đại học.

9. Sư phạm khoa học (Sinh học); hệ thống 12+4 là Đại học.

10. Sư phạm Ngoại ngữ; hệ thống 12+4 là Đại học.

11. Sư phạm Ngữ văn; hệ thống 12+4 là Đại học.

Trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng có diện tích là 18 ha

(trong đó 8 ha đất xây dựng và 10 ha đất nông nghiệp).

- Phía Bắc giáp với ngõ 15

- Phía Nam giáp với ngõ 18

- Phía Tây giáp với đồng nội

- Phía Đông giáp với đường bê tông làng Đông Kham Xạng

1.4.2. Sự cần thiết phải nâng cao chất lượng dạy học môn Lý luận chính trị ở

trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng

1.4.2.1. Xuất phát từ các hạn chế đã và đang xuất hiện của đất nước

Sau nhiều năm đổi mới, đất nước đã đạt được những thành tưu to lớn

trên tất cả các mặt của đời sống xã hội từ kinh tế, chính trị đến văn hóa, tư

tưởng. Song, mặt trái của nền kinh tế thị trường, của quá trình toàn cầu hóa và

hội nhập quốc tế đã tác động tiêu cực đến đời sống làm mai một văn hóa truyền

thống, các giá trị đạo đức bị thay đổi, xuống cấp trầm trọng; đặc biệt, sự phai

nhạt lý tưởng, niềm tin của nhân dân vào Đảng Cộng sản, vào Nhà nước ngày

một lớn dần. Điều đáng nói là một bộ phận thế hệ trẻ, tầng lớp SV đang học tập

trong các trường đại học, cao đẳng đã và đang có một số biểu hiện tiêu cực suy

thoái đạo đức, mờ nhạt về lý tưởng, sống không hoài bão, ước mơ, không có

chí tiến thủ, thiếu bản lĩnh, thờ ơ, mơ hồ về chính trị…

Bên cạnh đó, trong những năm qua, trước những biến động phức tạp của

thế giới, CNXH đang gặp phải những thách thức, khó khăn; các thế lực thù

địch, phản động với đủ mọi thủ đoạn, âm mưu thâm độc tiếp tục thực hiện âm

mưu “diễn biến hoà bình”, gây bạo loạn lật đổ, sử dụng các chiêu bài “dân

chủ”, “nhân quyền” hòng làm thay đổi chế độ chính trị của đất nước.

Từ thực tiễn trên cho thấy, công tác giáo dục Lý luận chính trị trong xã

hội nói chung và trong các trường đại học, cao đẳng nói riêng trở nên cấp thiết

hơn bao giờ hết. Trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng có nhiệm vụ

đào tạo SV thành những thầy giáo, cô giáo không chỉ giỏi về chuyên môn,

nghiệp vụ mà trước hết phải có phẩm chất chính trị, tư tưởng đạo đức cách

mạng, có lập trường giai cấp rõ ràng, gắn bó với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ

CNXH bền vững. Chính vì vậy, giáo dục Lý luận chính trị đã trở thành một bộ

phận quan trọng, không thể thiếu trong nhà trường hiện nay.

Như vậy, giáo dục Lý luận chính trị góp phần hình thành thế giới quan,

nhân sinh quan cộng sản chủ nghĩa và phương pháp luận khoa học cho SV,

giúp họ có những công cụ nhận thức và hoạt động trong thực tiễn, có thái độ

đúng đắn đối với hiện thực. Ngoài ra, giáo dục Lý luận chính trị còn góp phần

định hướng các giá trị, các chuẩn mực đạo đức, lối sống cho SV. Hướng người

học vào thực hiện các mục tiêu nhà giáo đề ra như; có phẩm chất, lập trường tư

tưởng, chính trị rõ ràng; trung thành với Tổ quốc, với nhân dân, phấn đấu vì sự

nghiệp xây dựng CNXH, có ý thức tổ chức kỷ luật, ý thức đoàn kết, có hoài bão

và tin tưởng vào đường lối đổi mới của đất nước, tránh xa các thói hư, tật xấu.

1.4.2.2. Xuất phát từ thực trạng công tác dạy và học môn Lý luận chính trị

trong trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng

Với định hướng XHCN, trong các kỳ Đại hội Đảng toàn quốc gần đây

Đảng Nhân dân Lào đều khẳng định và kiên định lập trường lấy Chủ nghĩa Mác

- Lênin làm nền tảng tư tưởng và kim chỉ nam cho hành động của Đảng và của

cách mạng. Chính luận điểm này đã nói lên vai trò quan trọng việc học tập Lý

luận chính trị của mọi công dân trong đó có học sinh, SV.

Bởi lẽ, học tập Lý luận chính trị là một nội dung cơ bản nhằm trang bị

cho SV tri thức cơ bản, có hệ thống về lý luận Mác-Lênin, đường lối, quan

điểm của Đảng, chính sách của Nhà nước. Từ đó, giúp cho SV có khả năng

nhận thức và tham gia cải tạo thế giới bằng việc hình thành tư duy khoa học,

thái độ tích cực trong hoạt động thực tiễn, có kỹ năng vận dụng những tri thức

lý luận vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn cách mạng đặt ra.

Tuy nhiên, trong nhiều năm qua, việc dạy và học các môn khoa học Mác

- Lênin ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng còn có những hạn chế,

bất cập như:

Chương trình, nội dung giáo dục Lý luận chính trị trong nhà trường chậm

đổi mới, chưa theo kịp trình độ phát triển và yêu cầu xã hội. Việc giảng dạy Lý

luận chính trị chưa cập nhật kịp thời những thành tựu mới nhất của kinh tế - xã

hội. Đặc biệt là về phương pháp giáo dục Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng

Sư phạm Đông Kham Xạng trong thời gian qua còn nặng về giáo điều, sách vở;

lý luận không gắn liền với thực tiễn; truyền tải lý luận một cách khô khan, thụ

động, một chiều, không phát huy được khả năng suy nghĩ độc lập, khoa học và

sáng tạo của SV; trình độ của một số GV giảng dạy Lý luận chính trị còn hạn

chế; các phương tiện hỗ trợ giảng dạy còn nghèo nàn, khâu đánh giá kết quả

học tập chưa khoa học.

Số lượng, chất lượng đội ngũ GV, những người làm công tác giáo dục và

về phương tiện, cơ sở vật chất cho đào tạo còn sơ sài, lạc hậu.

Một bộ phận SV không có hứng thú học tập, nghiên cứu các môn Lý

luận chính trị.

Từ thực tế trên đòi hỏi cần phải đổi mới phương pháp giáo dục lý luận

chính trị nói chung, và việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực vào

giảng dạy môn Lý luận chính ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng,

thủ đô Viêng Chăn nói riêng.

Kết luận chương 1

Qua nghiên cứu lý luận về việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích

cực, tôi nhận thấy vai trò to lớn của việc kết hợp các phương pháp trong giảng

dạy nói chung và đối với giảng dạy môn Lý luận chính trị nói riêng là hết sức

cần thiết nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập cho SV Trường Cao

đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn.

Trong chương này tôi đã trình bày cơ sở lý luận của việc vận dụng

phương pháp thuyết trình tích cực trong quá trình dạy học, đưa ra quan niệm,

vai trò, ý nghĩa, tầm quan trọng của việc kết hợp phương pháp thuyết trình với

phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại trong giảng dạy môn Lý luận

chính trị cho SV Trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng

Chăn. Đồng thời tôi cũng tiến hành phân tích thực trạng việc vận dụng phương

pháp thuyết trình tích cực trong giảng dạy đối với đội ngũ GV bộ môn Lý luận

chính trị của trường mà tôi đang công tác.

Dựa trên kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài tôi rút

ra một số nhận định sau:

Một là, phần lớn GV giảng dạy bộ môn Lý luận chính trị tại Trường Cao

đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn chưa thực sự nhận thức

đúng đắn về bản chất, tầm quan trọng của việc vận phương pháp thuyết trình

tích cực.

Hai là, việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong giảng dạy

môn Lý luận chính trị đã được triển khai nhưng chưa được quan tâm, đầu tư

đầy đủ nên hiệu quả dạy học còn hạn chế, chất lượng học tập của SV chưa cao.

Ba là, việc vận dụng phương pháp dạy học trên còn gặp một số khó khăn

nhất định như: Chưa có quy trình khoa học nhằm hướng dẫn GV áp dụng vào

thực tiễn giảng dạy, số lượng SV trong giảng đường quá đông. Bên cạnh đó

một số SV phần vì bỡ ngỡ chưa quen môi trường học tập, phần vì một số nội

dung kiến thức của môn trừu tượng, khó hiểu nên chưa thực sự chủ động trong

quá trình học tập. Do đó ảnh hưởng đến sự vận dụng việc kết hợp phương pháp

thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề, đàm thoại.

Bốn là, để nâng cao chất lượng, hiệu quả giảng dạy nói chung và việc

vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong giảng dạy môn Lý luận chính

trị nói riêng theo tôi phải khắc phục một cách đồng bộ, toàn diện những nguyên

nhân chủ quan và khách quan làm ảnh hưởng tới chất lượng và hiệu quả của

quá trình truyền thụ tri thức đến SV.

Từ thực trạng và những nguyên nhân trên, tôi nhận thấy cần phải nghiên

cứu và đề xuất các phương pháp, biện pháp và thao tác sư phạm hợp lý, có cơ

sở khoa học trong việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực nhằm nâng

cao chất lượng giảng dạy môn Lý luận chính trị cho SV Trường Cao đẳng Sư

phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn nói riêng và các môn Lý luận

chính trị nói chung. Trên cơ sở đó tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm tại

Trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn để chứng

minh giả thuyết khoa học của đề tài.

Chương 2

THỰC NGHIỆM VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP

THUYẾT TRÌNH TÍCH CỰC TRONG GIẢNG DẠY MÔN LÝ LUẬN

CHÍNH TRỊ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM ĐÔNG KHAM XẠNG,

THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN

2.1. Đối tượng địa bàn thực nghiệm

2.1.1. Giả thuyết thực nghiệm

Vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực sẽ phát huy tính tích cực

của GV trong giảng dạy môn Lý luận chính trị nói chung và chương I: Những

vấn đề cơ bản của phương thức sản xuất TBCN nói riêng, phát huy tính tích

cực sáng tạo, chủ động của SV và đạt được kết quả cao hơn trong quá trình dạy

học so với việc dạy học bằng phương pháp truyền thống.

2.1.2. Mục đích thực nghiệm

Mục đích thực nghiệm để kiểm chứng cho tính khả thi và hiệu quả của

việc vận dụng phương pháp thuyết trình, chúng tôi tiến hành thực nghiệm đối

chứng (thực nghiệm sư phạm). Với mục đích kiểm tra giả thuyết, đối tượng

thực nghiệm được chia thành hai nhóm: Nhóm thực nghiệm và nhóm đối

chứng. Hai nhóm này có số lượng SV và trình độ ngang nhau.

Để tiến hành thực nghiệm tôi đã trực tiếp giảng dạy cho hai nhóm lớp

cùng một nội dung bài học. Trong đó, nhóm thực nghiệm sẽ giảng dạy theo

hướng kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề, phương

pháp đàm thoại còn nhóm đối chứng sẽ dạy theo phương pháp truyền thống.

Nhằm đảm bảo tính sát thực của nội dung thực nghiệm, chúng tôi tiến

hành kiểm tra nhận thức và trưng cầu ý kiến cả nhóm thực nghiệm và nhóm đối

chứng. Số liệu thống kê được xử lý một cách khách quan làm so sánh giữa thực

nghiệm và đối chứng, qua đó khẳng định tính chân thực của giả thuyết thực

nghiệm. Kết quả thu được sẽ là cơ sở để khẳng định tính hiệu quả của việc vận

dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong giảng dạy môn Lý luận chính trị

ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn.

2.1.3. Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp thực nghiệm trong đề tài này là kiểu thực nghiệm đối

chứng. Để kiểm tra giả thuyết thực nghiệm, các đối tượng thực nghiệm được

chia thành hai nhóm: Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Hai nhóm được

chọn ngẫu nhiên có số lượng SV và trình độ phát triển ngang nhau.

Về số lượng có thể tìm hiểu qua việc so sánh sĩ số các lớp. Về trình độ có

thể căn cứ vào kết quả khảo sát chất lượng học tập môn Lý luận chính trị.

Nhóm thực nghiệm bị tác động bởi những biến số độc lập để xem xét diễn biến

có đúng với giả thiết ban đầu hay không. Nhóm đối chứng cho diễn biến xảy ra

hoàn toàn tự nhiên, không làm thay đổi bất cứ điều gì khác thường, đó là cơ sở

so sánh những kết quả thay đổi của nhóm thực nghiệm. Nhờ sự khác biệt của

hai nhóm ta có thể khẳng định hay phủ định giả thuyết thực nghiệm.

2.1.4. Địa diểm và thời gian tiến hành thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại trường Cao đẳng Sư phạm

Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn. Vì những lý do sau:

Trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn có

chức năng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Mầm non, Tiểu học và Trung học cơ

sở. Đề tài luận văn hướng vào vận dụng phương pháp dạy học theo hướng tích

cực, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả cho hoạt động dạy và học môn Lý

luận Chính trị nói riêng và các môn học khác nói chung tại Trường Cao đẳng

Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn.

Thực nghiệm sư phạm vận dụng vào Chương I: Những vấn đề cơ bản

của phương thức sản xuất TBCN (môn Lý luận chính trị) nên thời gian thực

nghiệm được tiến hành tại lớp THCS 12+2(A), THCS 12+2(B), Mầm non

12+2(A), Mầm non 12+2(B) vào năm học 2016- 2017.

2.1.5. Đối tượng thực nghiệm và đối chứng

Sinh viên ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng

Chăn là những người đã tốt nghiệp Trung học cơ sở và Trung học phổ thông

được tuyển lựa vào trường để đào tạo thành thầy giáo, cô giáo không chỉ giỏi

về chuyên môn, nghiệp vụ mà trước hết phải có phẩm chất chính trị, tư tưởng

đạo đức cách mạng, có lập trường giai cấp rõ ràng, gắn bó với sự nghiệp xây

dựng và bảo vệ CNXH bền vững. Vì vậy trong quá trình đào tạo không nên đưa

SV vào những khuôn mẫu có sẵn mà phải phát huy tính tích cực, chủ động sáng

tạo của người học, phải rèn luyện cho họ phương pháp tự nghiên cứu, phương

pháp giải quyết vấn đề, phương pháp tự học suốt đời.

Đối tượng thực nghiệm là SV lớp Mầm non 12+2 (A), Mầm non 12+2(B)

năm học 2016- 2017 của Trường Cao đẳng sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô

Viêng Chăn, gồm 2 lớp thực nghiệm (thực nghiệm 1 và thực nghiệm 2) và 2 lớp

đối chứng THCS 12+2(A), THCS 12+2 (B) (đối chứng 1 và đối chứng 2).

Các lớp đối chứng Tổng số học viên

THCS 12+2(A) 67

THCS 12+2 (B) 70

Các lớp thực nghiệm

Mầm non 12+2 (A) 65

Mầm non 12+2(B) 60

Nhìn vào bảng ta thấy các lớp đối chứng, các lớp thực nghiệm sĩ số SV

không có sự tương đương. Hai lớp đối chứng tôi tiến hành dạy theo phương

pháp thuyết trình. Ở hai lớp thực nghiệm tôi tiến hành việc kết hợp phương

pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại.

2.2. Nội dung thực nghiệm

2.2.1. Điều tra kết quả đầu vào của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Để đánh giá khách quan kết quả của việc kết hợp phương pháp thuyết

trình với phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại trong giảng dạy

môn Lý luận chính trị chúng tôi tiến hành khảo sát kết quả học tập trước khi

tiến hành thực nghiệm đối với lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Kết quả khảo

sát được thể hiện ở bảng 2.1.

Bảng 2.1. Kết quả học tập môn Lý luận chính trị (phần I)

trước khi thực nghiệm

Giỏi Khá TB Số Lớp Tên lớp lượng SL % SL % SL %

Mầm non 12+2 65 8 12.3 18 27.7 39 60 (A) Thực Mầm non 12+2 nghiệm 60 7 11.7 13 21.7 40 66.6 (B)

Tổng số 125 15 12 31 24.8 79 63.2

THCS 12+2 (A) 67 6 9.0 18 26.9 43 64.1

Đối THCS 12+2 70 7 10 17 24.3 46 65.7 chứng (B)

Tổng số 137 13 9.5 25 18.2 89 72.3

Tôi tiến hành chuẩn bị đề cương bài giảng cho bài thực nghiệm bằng

việc kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề, phương

pháp đàm thoại. Sau khi nghiên cứu và xem xét đặc điểm tri thức Chương I:

Những vấn đề cơ bản của phương thức sản xuất TBCN (môn Lý luận chính trị )

cũng như nghiên cứu bản chất của việc kết hợp phương pháp thuyết trình với

phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại tôi thấy việc kết hợp này sau

khi vận dụng sẽ đạt được hiệu quả cao.

2.2.2. Những nội dung khoa học cần thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thiết kế giáo án sử dụng kết hợp phương pháp thuyết

trình với phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại và dạy học theo

giáo án đã soạn. Vận dụng việc kết hợp phương pháp thuyết trình và phương

pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại trong giảng dạy Chương I: Những

vấn đề cơ bản của phương thức sản xuất TBCN là kết hợp các phương pháp

dạy học tích cực như phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại. Tuy

nhiên, trong mỗi bài giảng nội dung tri thức phong phú nên chúng tôi sẽ lựa

chọn các đơn vị kiến thức trong từng mục, từng phần để kết hợp các phương

pháp khác nhau cho phù hợp.

Nội dung kiến thức của chương trình rất rộng. Trong phạm vi đề tài này

chúng tôi chỉ lựa chọn một số đơn vị kiến thức để sử dụng kết hợp phương

pháp thuyết trình và phương pháp nêu vấn đề, đàm thoại trong dạy học

Chương I: Những vấn đề cơ bản của phương thức sản xuất TBCN môn Lý luận

chính trị. Sau đây là kiến thức mà chúng tôi đã thống nhất lựa chọn:

Bài 1: Sản xuất hàng hóa

Bài học trên đây là những đơn vị kiến thức cơ bản, chứa đựng nhiều nội

dung kết hợp phương pháp thuyết trình và phương pháp nêu vấn đề, phương

pháp đàm thoại. Đồng thời những đơn vị kiến thức đó đang giải quyết những

vấn đề cấp thiết mà thực tiễn kinh tế - xã hội đang đặt ra.

2.2.3. Thiết kế bài giảng thực nghiệm

Chương I: NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA PHƯƠNG THỨC SẢN

XUẤT TBCN

I. Sản xuất hàng hóa

II. Quy luật giá trị trong nền sản xuất hàng hóa

III. Sản xuất giá trị thặng dư - Quy luật kinh tế cơ bản của CNTB

IV. Các hình thái tư bản và các hình thức biểu hiện của giá trị thặng dư

V. Lý luận của Lênin về chủ nghĩa tư bản độc quyền

I. Mục tiêu

1. Kiến thức

Giúp SV nắm được: Khái niệm hàng hóa, sản xuất hàng hóa, điều kiện ra

đời của sản xuất hàng hóa và hai thuộc tính của hàng hóa để từ đó thấy rõ tính

chất hai mặt của lao động sản xuất hàng hóa và lượng giá trị của hàng hóa.

2. Kỹ năng

Biết vận dụng cơ sở lý luận của bài học vào xem xét, đánh giá các hiện

tượng, các quá trình kinh tế của nền sản xuất hàng hóa ở trong nước nói chung

và trên địa phương nói riêng.

3. Thái độ

Giúp cho SV có thái độ: Coi trọng đúng mức vai trò của hàng hóa, tiền

tệ, sản xuất hàng hóa ở nước ta hiện nay theo định hướng XHCN.

II. Tài liệu

- Giáo trình: [1]. Sách giáo khoa môn chính trị đối với giáo dục đại học

Phomma KAHKIK (2003)

- Tài liệu tham khảo:

1. Sách giáo khoa chính trị, giáo viên tiểu học 1 (2009)

2. Sách giáo khoa môn Kinh tế, giáo viên 2 hệ thống 11+3 (1996)

3. Sách giáo khoa môn khoa học chính trị 2 giáo viên hệ thống 8+3

năm (1998)

4 Sách giáo khoa môn khoa học chính trị 1 giáo viên, hệ thống 8+3 (1998)

III. Phương pháp dạy học

Thuyết trình, đàm thoại, nêu vấn đề.

IV. Phương tiện dạy học

Phấn, bảng. máy chiếu.

V. Tiến trình tổ chức dạy học

1. Ổn định tổ chức, kiểm tra sĩ số

2. Hoạt động dạy học

- Đặt vấn đề: Kinh tế chính trị Mác - Lênin là một trong ba bộ phận cấu

thành chủ nghĩa Mác- Lênin. Kinh tế chính trị Mác - Lênin nghiên cứu những

quy luật kinh tế của xã hội, đặc biệt là những quy luật kinh tế chi phối sự ra

đời, phát triển của phương thức sản xuất TBCN.

Trong thời kỳ quá độ lên CNXH ở Nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân

Lào, sự tồn tại của kinh tế thị trường là một tất yếu khách quan. Nếu như trước

đây, cơ chế kinh tế tập trung, quan liêu bao cấp đã tạo cho người ta tâm lý trông

chờ, ỷ lại vào nhà nước, thì ngày nay cơ chế thị trường đòi hỏi mỗi chủ thể kinh

tế phải thực sự tích cực, năng động, tính toán sát thực đến hiệu quả kinh tế.

Hay nói cách khác, để thích ứng với cuộc sống kinh tế thị trường, mỗi

người cần hiểu rõ bản chất của các yếu tố cấu thành kinh tế thị trường. Nghĩa là

phải nắm được bản chất của những vấn đề cơ bản như: Hàng hóa, tiền tệ, sản

xuất hàng hóa.

Những vấn đề trên sẽ được làm sáng tỏ trong quá trình chúng ta nghiên

cứu bài: "Sản xuất hàng hóa"

GV sử dụng phương pháp trình bày nêu vấn đề

Trong lịch sử phát triển của nền sản xuất xã hội có hai hình thức kinh tế

rõ rệt là kinh tế tự nhiên và kinh tế hàng hóa. Vậy thế nào là kinh tế tự nhiên?

Đặc trưng cơ bản của nó là gì? Kinh tế hàng hóa là gì? Ra đời dựa trên những

điều kiện nào?

1. Hàng hóa

a. Khái niệm

GV: Kết hợp thuyết trình với đàm thoại

Nhà ông A sản xuất muối một phần để ăn, phần còn lại để đổi lấy gạo,

rau và đem bán ra thị trường, hoặc rau được trồng để cải thiện bữa ăn trong gia

đình có phải là hàng hóa không? Vì sao?

Vậy một sản phẩm trở thành hàng hóa khi nào?

SV: Trả lời

GV: Hàng hóa là một vật phẩm có thể thỏa mãn nhu cầu nào đó của con

người và đi vào quá trình tiêu dùng thông qua trao đổi, mua bán.

Từ khái niệm trên ta có thể rút ra mấy điểm chung về hàng hóa như sau:

- Là sản phẩm của lao động: Bất cứ thứ gì không do lao động làm ra,

cho dù có lợi ích đến đâu cũng không phải là hàng hóa.

VD: Oxy trong không khí, nước ở dưới suối, cát, sỏi ở bờ sông, mặc dù

rất có ích đối với cuộc sống con người nhưng không do lao động làm ra, nên

chúng không phải là hàng hóa.

- Thỏa mãn nhu cầu nào đó của con người (được tiêu dùng và có ích):

Một vật do lao động làm ra, cùng kết tinh một lượng lao động hao phí nhất định

của người làm ra nó, nhưng nó không thõa mãn nhu cầu cho người khác, cho xã

hội, nên vật đó cũng không phải là hàng hóa.

- Thông qua trao đổi, mua bán: Không qua trao đổi, mua bán không phải

là hàng hóa.

VD: Thóc, gạo do người nông dân làm ra để tiêu dùng thì không phải là

hàng hóa, nó chỉ trở thành hàng hóa khi người nông dân đem ra chợ bán.

GV sử dụng phương pháp đàm thoại: Oxy, cacbonic trong không khí,

nước ở dưới suối ta lấy lên để dùng có phải là hàng hóa không? Còn bình oxy

dùng trong bệnh viện, trong các nhà máy, nước khoáng đóng trong chai ta mua

có phải là hàng hóa không?

SV: Trả lời

GV kết luận: Như vậy, để một vật phẩm trở thành hàng hóa thì nó phải

thỏa mãn 3 điều kiện trên.

GV sử dụng phương pháp đàm thoại: Các em hãy lấy một vài ví dụ về

hàng hóa?

SV:Trả lời

GV sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp nêu vấn đề: Hàng hóa có

nhiều loại, có những hàng hóa tồn tại dưới hình thái cụ thể nhưng có những

hàng hóa không có hình dáng cụ thể, nên hàng hóa được chia thành 2 loại:

Hàng hóa hữu hình và hàng hóa vô hình. Vậy, thế nào là hàng hóa hữu hình,

hàng hóa vô hình?

SV: Trả lời

GV:

- Hàng hóa hữu hình: Là sản phẩm của các ngành sản xuất vật chất như

nông nghiêp, công nghiệp, con người có thể cầm nắm, nhìn thấy được.

VD: Máy vi tính, sắt, thép v..v

- Hàng hóa vô hình: Là sản phẩm của ngành dịch vụ (sự phục vụ); không

có hình thái cụ thể, không nhìn thấy, sờ thấy nhưng con người vẫn cảm nhận

được khi tiêu dùng nó.

VD: Giao thông vận tải, sự phục vụ của giáo viên, bác sĩ, nghệ sĩ...

GV sử dụng phương pháp đàm thoại: Chúng ta đã hiểu được khái niệm

thế nào là hàng hóa. Vậy khi chúng ta đi nghe một buổi hòa nhạc thì buổi hòa

nhạc đó có đủ điều kiện để trở thành hàng hóa hay không?

SV: Suy nghĩ và trả lời.

GV chuyển ý: Ở bài học trước chúng ta đã nghiên cứu các yếu tố, quá

trình và vai trò của nền sản xuất xã hội. Vậy trong lịch sử phát triển của nền sản

xuất xã hội đã từng tồn tại những hình thức kinh tế nào?

SV: Trả lời

GV kết hợp thuyết trình với đàm thoại: Chúng ta vừa cùng nhau nghiên

cứu thế nào là hàng hóa, vậy thế nào là sản xuất hàng hóa? Cho VD?

SV: Trả lời

VD: Con gà nuôi để thịt  không phải là hàng hóa  quá trình nuôi gà

để thịt là sản xuất tự cấp, tự túc.

Con gà nuôi để bán  là hàng hóa  quá trình nuôi gà để bán chính là

sản xuất hàng hóa.

GV: Sản xuất hàng hóa là kiểu tổ chức sản xuất mà trong đó sản phẩm

làm ra không phải là để đáp ứng nhu cầu tiêu dùng của chính người trực tiếp

sản xuất ra nó mà để đáp ứng nhu cầu của người khác, thông qua việc trao đổi

mua bán.

GV kết hợp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề: Vậy thì sản xuất

hàng hóa khác với sản xuất tự cấp, tự túc như thế nào? Hiện nay kinh tế tự

nhiên ở nước ta còn tồn tại nữa không?

SV: Trả lời

GV: Sản xuất hàng hóa là sản xuất cho người khác, sản xuất tự cấp, tự

túc là sản xuất cho bản thân mình. Một thực tế ở nước ta hiện nay vẫn còn kiểu

kinh tế tự nhiên, tự cung, tự cấp, đặc biệt trong sản xuất nông nghiệp.

GV sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp nêu vấn đề: Kinh tế hàng

hóa là hình thức kinh tế phát triển cao hơn so với kinh tế tự nhiên. Việc chuyển

từ nền sản xuất tự cấp, tự túc sang sản xuất hàng hóa là một quá trình lịch sử tự

nhiên lâu dài và chỉ có thể thực hiện khi có đủ những điều kiện cần thiết. Vậy

điều kiện ra đời của sản xuất hàng hóa là gì?

SV: Trả lời

b. Hai điều kiện ra đời của sản xuất hàng hóa

GV thuyết trình kết hợp với đàm thoại: Sản xuất hàng hóa dựa trên 2

điều kiện

Thứ nhất: Có sự phân công lao động xã hội

Các em hiểu như thế nào về phân công lao động xã hội ?

SV: Trả lời

GV: Phân công lao động xã hội là sự chuyên môn hóa sản xuất, phân

chia lao động xã hội vào những ngành, các lĩnh vực sản xuất khác nhau.

VD: Người thợ may chuyên sản xuất ra các sản phẩm may mặc như quần

áo. Người thợ mộc chuyên sản xuất ra các sản phẩm gỗ như: Bàn, ghế,…

Người nông dân chuyên sản xuất các sản phẩm như lương thực, thực phẩm.

VD: Trong kinh tế hộ gia đình nông dân" chồng cày, vợ cấy, con trâu đi

bừa", trong một xưởng may: Có một bộ phận chuyên cắt, vắt sổ, ráp khuy, là,

đóng gói, kiểm tra sản phẩm. Phân công lao động tư nhân là cơ sở của phân

công lao động xã hội.

Phân công lao động xã hội làm cho việc trao đổi sản phẩm trở thành tất

yếu vì:

+ Phân công lao động xã hội làm cho mỗi người, mỗi cơ sở chỉ sản xuất

một hoặc vài thứ sản phẩm nhất định. Nhưng nhu cầu của cuộc sống đòi hỏi họ

phải có nhiều loại sản phẩm khác nhau, họ cần đến sản phẩm của nhau nên họ

phải trao đổi hàng hóa với nhau.

+ Phân công lao động xã hội, chuyên môn hóa sản xuất làm cho năng

suất lao động được tăng lên, sản phẩm được sản xuất ra ngày càng nhiều và trao

đổi sản phẩm ngày càng phổ biến.

Phân công lao động xã hội là cơ sở, là tiền đề của sản xuất hàng hóa.

Phân công lao động xã hội càng phát triển thì sản xuất và trao đổi hàng hóa

càng mở rộng hơn, đa dạng hơn.

Thứ hai, có sự tách biệt tương đối về mặt kinh tế của những người sản

xuất độc lập.

GV sử dụng phương pháp thuyết trình: Có 3 nguyên nhân dẫn đến sự

tách biệt này.

+ Do quan hệ sở hữu khác nhau về TLSX: Đã làm cho người sản xuất

tách biệt và đứng độc lập với nhau cả trong sản xuất và tiêu dùng.

+ Do chế độ tư hữu về TLSX quy định.

+ Do có sự tách biệt quyền sở hữu với quyền sử dụng.

Nhờ có sự tách biệt tương đối về mặt kinh tế đã làm cho những người

sản xuất biết lựa chọn sản xuất cái gì, sản xuất bao nhiêu, sản xuất như thế nào,

tức là họ có quyền tự quyết định về vốn, khoa học kỹ thuật, đồng thời họ có

quyền chi phối đối với sản phẩm làm ra sẽ được bán ở đâu hay được tiêu dùng

ở thị trường nào.

Trên đây là 2 điều kiện cần và đủ của sản xuất hàng hóa. Thiếu một trong

2 điều kiện đó thì sản xuất hàng hóa không thể xuất hiện.

GV: Kết luận

Phân công lao động xã hội làm cho những người sản xuất phụ thuộc vào

nhau, còn chế độ tư hữu về TLSX lại làm cho họ độc lập với nhau. Đó là một

mâu thuẫn. Sản xuất và trao đổi hàng hóa ra đời như là một tất yếu khách quan

để giải quyết mâu thuẫn đó.

GV sử dụng phương pháp nêu vấn đề: Theo các em hiện nay ở nước ta

có đủ các điều kiện để kinh tế hàng hóa tồn tại hay không? Vì sao?

SV: Trả lời

c. Những ưu thế của sản xuất hàng hóa

GV kết hợp phương pháp thuyết trình với đàm thoại: So với sản xuất tự

cấp, tự túc, sản xuất hàng hóa có những ưu thế gì? Cơ chế kinh tế nào thích ứng

với sản xuất hàng hóa?

SV: Trả lời

Thứ nhất, SX hàng hóa khai thác được các lợi thế về tự nhiên, xã hội, kỹ

thuật tốt hơn so với sản xuất tự nhiên.

SX hàng hóa ra đời trên cơ sở phân công lao động xã hội và lại thúc đẩy

sự phân công lao động xã hội phát triển, chuyên môn hóa sản xuất, tạo điều

kiện phát huy lợi thế so sánh của mỗi vùng, mỗi đơn vị sản xuất, tạo điều kiện

cải tiến công cụ, nâng cao trình độ kỹ thuật, mở rộng phạm vi sản xuất, thúc

đẩy SX phát triển. Khi SX và trao đổi hàng hóa mở rộng giữa các quốc gia thì

nó còn khai thác lợi thế giữa các quốc gia với nhau.

Thứ hai, sản xuất hàng hóa có quy mô lớn và trình độ sản xuất cao hơn

sản xuất tự nhiên.

Trong nền sản xuất hàng hóa, quy mô, tính chất tổ chức sản xuất không

bị giới hạn chật hẹp mà nó được mở rộng xã hội hóa ngày càng cao dựa trên cơ

sở ngày càng tăng nhu cầu và nguồn lực xã hội. Điều đó tạo điều kiện ứng dụng

những thành tựu khoa học, công nghệ thúc đẩy sản xuất phát triển.

Thứ ba, trong nền sản xuất hàng hóa, sự tác động của các quy luật kinh

tế buộc người sản xuất phải năng động, nhạy bén, tính toán, cải tiến kỹ thuật,

hợp lý hóa sản xuất, nâng cao năng suất, chất lượng và hiệu quả kinh tế.

Thứ tư, sản xuất hàng hóa phát triển làm cho đời sống vật chất, văn hóa,

tinh thần được nâng cao, phong phú đa dạng.

Tuy nhiên, bên cạnh những ưu thế kể trên, sản xuất hàng hóa ngày càng

phát triển cũng chứa đựng mâu thuẫn của nó.

GV sử dụng phương pháp đàm thoại: Các em hãy nêu một số mặt trái

của nền sản xuất hàng hóa ở nước ta hiện nay?

SV: Trả lời

GV: Phân hóa người SX thành giàu nghèo, nguy cơ khủng hoảng kinh

tế, phá hoại môi trường sinh thái, vệ sinh an toàn thực phẩm, hàng giả, hàng

nhái, hàng kém chất lượng...

Vì vậy muốn phát triển một cách bền vững thì bên cạnh việc chú trọng

phát huy những mặt mạnh của nền sản xuất hàng hóa, thúc đẩy sản xuất phát

triển, chúng ta cần phải lưu ý khắc phục những mặt tiêu cực trên.

GV sử dụng phương pháp nêu vấn đề: Thành tựu kinh tế của các nước phát

triển trên thế giới ngày nay có phải do sản xuất hàng hóa đem lại hay không?

SV: Suy nghĩ và trả lời

GV chuyển ý: Như đã nói ở trên, hàng hóa tồn tại dưới nhiều hình thức,

tuy nhiên, dù là hàng hóa hữu hình hay vô hình thì chúng đều mang những

thuộc tính cơ bản của hàng hóa. Theo Mác, hàng hóa có hai thuộc tính là giá trị

sử dụng và giá trị.

2. Thuộc tính của hàng hóa

GV sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp nêu vấn đề: Hàng hóa có

2 thuộc tính

a. Giá trị sử dụng( GTSD)

Là công dụng của hàng hóa đó và nó có thể thỏa mãn nhu cầu nào đó

của con người.

VD: Nhu cầu cho tiêu dùng như: Lương thực thực phẩm, nhu cầu cho

SX như: Máy móc, thiết bị.

Theo các em để bán được hàng hóa, những người SX phải làm gì?

SV: Trả lời

GV: GTSD được phát hiện dần trong quá trình phát triển của khoa học

kỹ thuật và lực lượng sản xuất nói chung.

GV sử dụng phương pháp đàm thoại: Hãy lấy VD về các hàng hóa có

nhiều giá trị sử dụng?

SV: Trả lời

GV lấy VD: Như than đá trước đây chỉ dùng làm chất đốt, về sau được

dùng làm nguyên liệu cho một số ngành công nghiệp hóa chất.

Hoặc chiếc máy tính xách tay ngày nay vừa giúp con người soạn thảo

văn bản, trao đổi công việc, thiết kế đồ họa, lại vừa có chức năng giải trí, được

ví như một thế giới thu nhỏ đối với mỗi người sử dụng.

GV sử dụng phương pháp thuyết trình

- Giá trị sử dụng của hàng hóa không phải cho người sản xuất trực tiếp

mà cho người khác, cho xã hội, thông qua trao đổi, mua bán=> GTSD của hàng

hóa là giá trị xã hội. Đòi hỏi người sản xuất hàng hóa phải luôn luôn quan tâm

đến nhu cầu xã hội để xác định được xã hội cần sản phẩm gì và cần gì từ sản

phẩm mà nhà sản xuất làm ra, nhằm đáp ứng nhu cầu tốt nhất của xã hội.

- Là phạm trù vĩnh viễn và là vật mang giá trị trao đổi.

GTSD của hàng hóa gắn liền với vật thể là hàng hóa và do thuộc tính tự

nhiên của nó quy định nên nó tồn tại vĩnh viễn cùng với sự tồn tại của sản

phẩm hàng hóa, không phụ thuộc vào bất cứ hình thái xã hội nào.

VD: Bất cứ xã hội nào, xã hội phong kiến, xã hội tư bản hay CNXH thì

giá trị sử dụng cơ bản của gạo bao giờ cũng dùng để ăn, quần áo là để mặc...

Mác viết: Giá trị sử dụng cấu thành nội dung vật chất của cải, chẳng kể

hình thái xã hội đó như thế nào.

Tuy nhiên, một vật khi đã là hàng hóa thì nhất thiết nó phải có GTSD.

Song không phải bất cứ vật gì có GTSD cũng được coi là hàng hóa.

GV sử dụng phương pháp đàm thoại: Em hãy kể tên những vật phẩm

có giá trị sử dụng, rất cần thiết cho cuộc sống con người mà lại không phải

là hàng hóa?

SV: Trả lời

GV chuyển ý: Mục đích của SX hàng hóa đối với người SX là để bán,

thu về lợi nhuận, tiếp tục SX. Còn người mua chỉ quan tâm tới việc thỏa mãn

cao nhất GTSD. Để bán được hàng, người SX phải không ngừng nâng cao

GTSD cho người mua. Do đó, GTSD là vật mang giá trị trao đổi. Bên cạnh giá

trị sử dụng, một hàng hóa còn có thuộc tính nữa là giá trị.

b. Giá trị của hàng hóa

Để tìm hiểu giá trị của hàng hóa, chúng ta bắt đầu tìm hiểu từ giá trị

trao đổi.

GV kết hợp phương pháp thuyết trình với đàm thoại: Giá trị hàng hóa là

lao động xã hội của người sản xuất hàng hóa kết tinh trong hàng hóa.

Biểu hiện của giá trị hàng hóa là giá trị trao đổi.

VD: 1 túi xách = 25 kg gạo. Vậy giá trị trao đổi là gì?

SV: Trả lời

GV: Giá trị trao đổi là một quan hệ về số lượng, hay tỉ lệ trao đổi giữa

các giá trị sử dụng khác nhau.

VD: 1m vải = 5 kg gạo

Để trao đổi được với nhau, trước hết chúng phải có GTSD khác nhau

(vải là để may quần áo, gạo là để làm thức ăn). Đồng thời, giữa chúng lại có

thể trao đổi được với nhau vì giữa chúng tồn tại điểm chung đều là sản phẩm

của lao động, đều được kết tinh bởi lao động. Nhờ đó chúng có thể trao đổi

với nhau.

c. Mối quan hệ giữa giá trị sử dụng và giá trị của hàng hóa

GV sử dụng phương pháp thuyết trình: Hai thuộc tính của hàng hóa vừa

thống nhất vừa mâu thuẫn.

- Mặt thống nhất: Hai thuộc tính này cùng đồng thời tồn tại trong một

hàng hóa, một vật phẩm phải có đầy đủ hai thuộc tính này mới là hàng hóa.

Nếu thiếu một trong hai thuộc tính trên thì vật phẩm không là hàng hóa.

VD: Một chiếc áo sản xuất nhưng bị lỗi (là sản phẩm của lao động),

không sử dụng được nên không được đem trao đổi mua bán, vì vậy nó không

có giá trị, không phải là hàng hóa.

- Mặt mâu thuẫn:

+ Thứ nhất, với tư cách là GTSD các hàng hóa không đồng nhất về chất.

Nhưng ngược lại, với tư cách là giá trị các hàng hóa lại đồng nhất về chất, đều

là kết tinh của lao động.

VD: 1m vải = 5 kg gạo (hai sản phẩm này trao đổi được với nhau do đều

kết tinh 5 h lao động).

+Thứ hai, quá trình thực hiện giá trị và GTSD tách rời nhau về mặt

không gian và thời gian: Giá trị được thực hiện trước trong lĩnh vực lưu thông,

còn GTSD được thực hiện sau trong quá trình tiêu dùng.

GV kết luận: Giá trị sử dụng và giá trị là 2 mặt vừa đối lập vừa thống

nhất trong một hàng hóa. Trong sản xuất hàng hóa vừa phải coi trọng giá trị

sử dụng, nâng cao chất lượng sản phẩm, vừa phải dựa trên giá trị sản phẩm

mà hạch toán kinh doanh, xác định giá cả.

3.Tính hai mặt của lao động sản xuất hàng hóa

a. Lao động cụ thể

GV sử dụng phương pháp thuyết trình: Là lao động có ích dưới một hình

thức cụ thể của những nghề nghiệp chuyên môn nhất định.

VD: Người thợ may tạo ra quần áo, người thợ mộc tạo ra bàn ghế.

- Đặc điểm của lao động cụ thể

Thứ nhất, mỗi lao động cụ thể có mục đích, công cụ, đối tượng, phương

pháp và kết quả riêng.

Chính những cái riêng là cơ sở để phân biệt các loại lao động cụ thể

khác nhau.

VD: Lao động của người thợ mộc

Đối tượng: Gỗ

Mục đích: Tạo ra bàn, ghế.

Công cụ: Cưa, đục, bào…

Phương pháp: Thiết kế mẫu, cưa, bào…

Kết quả: Bàn, ghế.

Thứ hai, lao động cụ thể tạo ra giá trị sử dụng của hàng hóa.

Bất cứ giá trị sử dụng nào, nếu không phải do thiên nhiên trực tiếp tạo ra

thì đều là sản phẩm của lao động cụ thể nào đó tạo ra.

VD: Lao động của người thợ may tạo ra quần áo cho con người mặc, bảo

vệ sức khỏe và thể hiện phong cách. Còn lao động của người nhạc sĩ tạo ra các

nhạc phẩm giúp con người giải trí, thư giãn.

Thứ ba, lao động cụ thể là một phạm trù vĩnh viễn.

Trong bất cứ hình thái kinh tế nào cũng cần có lao động cụ thể để tạo ra

sản phẩm nuôi sống con người. Nên lao động cụ thể là một phạm trù vĩnh viễn.

b. Lao động trừu tượng

GV sử dụng phương pháp thuyết trình: Lao động trừu tượng là lao động

của người sản xuất hàng hóa khi gạt bỏ những hình thức cụ thể của nó, hay đó

chính là sự tiêu phí sức lao động nói chung (bắp thịt, thần kinh) của người sản

xuất hàng hóa.

VD: Nếu gạt bỏ hình thức cụ thể của người thợ mộc, thợ may đi với tư

cách là người sản xuất hàng hóa thì họ giống nhau ở chỗ đều phải hao phí sức

lao động.

- Đặc điểm của lao động trừu tượng

Thứ nhất, lao động trừu tượng tạo ra giá trị hàng hóa.

Giá trị của hàng hóa là lao động xã hội trừu tượng của người sản xuất

hàng hóa kết tinh trong hàng hóa.

Tuy nhiên không phải bất cứ sự tiêu phí sức lực nào của người lao động

cũng là lao động trừu tượng, mà chỉ có sự hao phí thần kinh, bắp thịt của người

sản xuất hàng hóa mới được coi là lao động trừu tượng. Vì sản xuất hàng hóa là

sản xuất để trao đổi mua bán, nên không thể căn cứ vào lao động cụ thể được

mà phải quy mọi lao động cụ thể về cùng một lao động đồng nhất - lao động

trừu tượng.

Thứ hai, lao động trừu tượng là một phạm trù lịch sử.

Lao động trừu tượng gắn với sản xuất hàng hóa (sản xuất hàng hóa là

phạm trù lịch sử) nên bao giờ còn sản xuất hàng hóa thì còn lao động trừu

tượng và ngược lại.

* Lưu ý: Không phải lao động của loài người nói chung có tính chất hai

mặt mà chỉ có lao động sản xuất hàng hóa mới có tính chất hai mặt (lao động

cụ thể và lao động trừu tượng).

c. Mối quan hệ giữa lao động cụ thể và lao động trừu tượng

GV sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp đàm thoại: Em hiểu như

thế nào khi nói rằng: Lao động cụ thể và lao động trừu tượng vừa thống nhất

vừa mâu thuẫn với nhau?

SV: Trả lời

GV: Mặt thống nhất: Chúng là 2 mặt của cùng một lao động sản xuất

hàng hóa (vừa là lao động cụ thể, vừa là lao động trừu tượng).

Mặt mâu thuẫn: Mâu thuẫn giữa lao động cụ thể và lao động trừu tượng

là biểu hiện của mâu thuẫn giữa lao động tư nhân và lao động xã hội, giữa giá

trị sử dụng và giá trị hàng hóa.

4. Lượng giá trị của hàng hóa

a. Thời gian lao động xã hội cần thiết

Trước hết lượng giá trị của hàng hóa được đo bằng số lượng thời gian

để sản xuất ra hàng hóa như: Phút, giờ, ngày, tháng, quý, năm.

GV kết hợp thuyết trình với nêu vấn đề: Theo em lượng giá trị hàng hóa

được xác định như thế nào?

SV: Trả lời

GV: Trong xã hội có nhiều người cùng sản xuất một loại hàng hóa

nhưng do điều kiện sản xuất, trình độ kỹ thuật, quản lý, tay nghề khác nhau nên

hao phí lao động không giống nhau.

VD: Cùng là thợ mộc nhưng người thứ nhất đóng một cái bàn phải hao

phí mất 10h lao động, trong khi đó người thứ hai chỉ mất 8h lao động.

Trong trao đổi người ta không căn cứ vào hao phí thời gian lao động cá

biệt. Vì nếu căn cứ vào thời gian lao động cá biệt thì người nào có điều kiện sản

xuất không tốt, tay nghề kém, sức khỏe yếu sẽ phải chi phí lao động nhiều hơn

mà phải căn cứ vào lượng lao động trung bình của xã hội hay thời gian lao

động cần thiết.

GV sử dụng phương pháp đàm thoại: Các em cho biết thời gian lao động

cá biệt là gì?

SV: Trả lời

GV: Là thời gian lao động hao phí để sản xuất ra hàng hóa của từng

người được gọi là thời gian lao động cá biệt.

VD: Người A sản xuất đôi giày mất 2h, vậy 2h là thời gian lao động cá

biệt của người A.

Lượng giá trị hàng hóa không phải được tính bằng thời gian lao động

cá biệt mà tính bằng thời gian lao động xã hội cần thiết để sản xuất ra hàng

hóa đó.

GV kết hợp phương pháp thuyết trình với đàm thoại: Thông qua sách

giáo trình, em nào cho biết thời gian lao động xã hội cần thiết là gì?

SV: Trả lời câu hỏi

GV: Thời gian lao động xã hội cần thiết là thời gian lao động đòi hỏi để

sản xuất ra một loại hàng hóa nào đó, trong điều kiện sản xuất bình thường

của xã hội, với một trình độ lao động trung bình và một cường độ lao động

trung bình của xã hội.

- Giải thích các cụm từ.

+ Điều kiện sản xuất: Tức là trình độ của công cụ sản xuất, môi trường...

+ Trình độ thành thạo: Kỹ thuật của người lao động.

+ Cường độ lao động: Nhịp độ khẩn trương để sản xuất ra một đơn vị

sản phẩm.

GV sử dụng phương pháp nêu vấn đề: Nếu tôi sản xuất ra một sản phẩm

hàng hóa càng hết nhiều thời gian tức là hao phí sức lao động bỏ ra càng nhiều

thì giá trị của tôi càng lớn. Suy luận này đúng hay sai?

SV: Thảo luận

GV nhận xét: Sai vì nếu suy luận như vậy thì người lao động nào càng

vụng về, lười biếng thì giá trị hàng hóa của anh càng lớn.

Mác nói: "Chỉ có lượng lao động xã hội cần thiết, hay thời gian lao động

xã hội cần thiết để sản xuất ra một giá trị sử dụng, mới quyết định đại lượng giá

trị của giá trị sử dụng ấy."

GV sử dụng phương pháp đàm thoại: Em hãy kể tên một số hàng hóa

được sản xuất ở địa phương, những hàng hóa nào thời gian lao động cá biệt

lớn hơn thời gian lao động xã hội cần thiết và ngược lại? Hãy đưa ra giải

pháp khắc phục?

SV: Suy nghĩ và trả lời

GV kết hợp thuyết trình với nêu vấn đề: Để sản xuất có lãi và dành ưu

thế trong cạnh tranh người SX phải làm gì?

SV: Thảo luận

GV: Người sản xuất phải tìm mọi cách giảm giá trị cá biệt của hàng hóa

xuống ít nhất là bằng và càng thấp hơn giá trị xã hội của giá trị hàng hóa càng

tốt.Thực hiện các biện pháp như: Nâng cao trình độ chuyên môn, áp dụng khoa

học công nghệ hiện đại, quảng bá sản phẩm thương hiệu.

VD: Sản xuất điện thoại ngày càng nhiều chức năng, mẫu mã đa dạng,

giá thành rẻ…

b. Những yếu tố ảnh hưởng đến lượng giá trị một đơn vị hàng hóa

GV thuyết trình kết hợp với đàm thoại: Tất cả nhân tố nào ảnh hưởng tới

thời gian lao động xã hội cần thiết thì đều ảnh hưởng tới lượng giá trị hàng hóa.

- Thứ nhất: Năng suất lao động.

Là năng lực sản xuất của người lao động. Nó được đo bằng số lượng sản

phẩm sản xuất ra trong một đơn vị thời gian hoặc số lượng thời gian lao động

hao phí để sản xuất ra một đơn vị sản phẩm.

Vậy năng suất lao động phụ thuộc vào những yếu tố nào?

SV: Trả lời

GV: Năng suất lao động phụ thuộc vào những yếu tố sau:

+ Trình độ khéo léo (thành thạo) trung bình của người lao động.

+ Mức độ phát triển của khoa học công nghệ và sự ứng dụng những

thành tựu đó vào sản xuất.

+ Trình độ tổ chức quản lý.

+ Quy mô và hiệu suất của tư liệu sản xuất và các điều kiện tự nhiên.

- Thứ hai: Cường độ lao động.

Là mức độ khẩn trương lao động trong một đơn vị thời gian. Nó cho thấy

mức độ nặng nhọc hay căng thẳng của người lao động.

GV sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp đàm thoại: Cường độ lao

động tăng lên có nghĩa là hao phí sức lao động trong một đơn vị thời gian tăng

lên, mức độ khẩn trương, nặng nhọc hay căng thẳng của người lao động tăng

lên, làm cho số lượng hàng hóa được sản xuất ra cũng tăng lên, vì tăng cường

độ lao động thực chất cũng giống như kéo dài thời gian lao động.

Cường độ lao động phụ thuộc vào những yếu tố nào?

SV: Trả lời

GV: Diễn giảng

+ Trình độ tổ chức quản lý.

+ Quy mô và hiệu suất của TLSX.

+ Thể chất, tinh thần của người lao động.

Mức độ phức tạp của lao động cũng ảnh hưởng nhất định đến lượng giá

trị của hàng hóa. Theo mức độ phức tạp của lao động được chia thành lao động

giản đơn và lao động phức tạp.

Lao động giản đơn: Là lao động mà bất kỳ một người lao động bình

thường nào không cần phải trải qua đào tạo cũng có thể thực hiện được.

VD: Lao động bốc vác, rửa xe...

Lao động phức tạp: Là lao động đòi hỏi phải được đào tạo, huấn luyện

thành chuyên môn lành nghề nhất định mới có thể tiến hành được

VD: Lao động của giáo viên, bác sĩ...

Trong cùng một thời gian, lao động phức tạp tạo ra nhiều giá trị hơn lao

động giản đơn. Xét về mặt lượng giá trị thì lao động phức tạp là bội số của lao

động giản đơn. Trong quá trình trao đổi hàng hóa, mọi lao động phức tạp đều

được quy thành lao động giản đơn trung bình.

GV sử dụng phương pháp nêu vấn đề: Vậy nền kinh tế hàng hóa ở nước

ta có gì khác với nền kinh tế TBCN?

SV: Thảo luận

GV chuyển ý, sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp nêu vấn đề: Giá

trị của hàng hóa do lượng lao động hao phí tạo ra, tuy nhiên, giá trị không tự

nhiên bộc lộ ra mà thể hiện thông qua giá trị trao đổi trong quá trình mua bán.

Trong quá trình đó, giá trị của hàng hóa được biểu hiện dưới những hình thái

khác nhau. Nghiên cứu quá trình phát triển các hình thái biểu hiện của giá trị sẽ

thấy cuối cùng giá trị hàng hóa được biểu hiện bằng một lượng tiền nhất định.

Vậy tiền là gì? Tại sao tiền lại đo được giá trị của hàng hóa? chúng ta chuyển

sang nghiên cứu phần II.

II.Tiền tệ, chức năng của tiền tệ

GV sử dụng phương pháp nêu vấn đề: Trong cuộc sống hàng ngày, mỗi

chúng ta đều cần có tiền để mua sắm những thứ cần thiết cho mình. Vậy tiền tệ

là gì? Khi nào tiền xuất hiện, nó có vai trò như thế nào trong sự phát triển của

đời sống kinh tế xã hội?

1. Nguồn gốc và bản chất của tiền tệ

GV sử dụng phương pháp đàm thoại: Nước ta xuất khẩu các mặt hàng

nhằm thu được gì?

Thời nguyên thủy con người đã trao đổi hàng hóa bằng tiền chưa?

Theo các em từ khi xuất hiện hình thức trao đổi hàng hóa tiền đã xuất

hiện chưa?

SV: Suy nghĩ và trả lời.

GV sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp nêu vấn đề: Tiền ra đời là

kết quả quá trình phát triển lâu dài của sản xuất và trao đổi hàng hóa trong lịch

sử. Tiền tệ là hình thái giá trị cao nhất của trao đổi hàng hóa. Vậy hình thái giá

trị là gì?

Hình thái giá trị là hình thức biểu hiện giá trị của hàng hóa này bằng

giá trị sử dụng của hàng hóa khác trong những giai đoạn phát triển khác nhau

của sản xuất hàng hóa và trao đổi hàng hóa.

VD: 1 vuông vải = 5 đấu thóc

Trong quá trình trao đổi đó, đòi hỏi phải có một vật ngang giá chung

như: rìu, đồng, vàng...Việc xuất hiện nhiều hàng hóa đóng vai trò làm vật

ngang giá chung làm cho việc trao đổi hàng hóa giữa các vùng với nhau gặp

khó khăn. Chính vì vậy đòi hỏi phải có một hàng hóa tách ra đóng vai trò làm

vật ngang giá chung thống nhất, lúc đó hình thái tiền xuất hiện.

GV sử dụng phương pháp đàm thoại: Hình thái tiền xuất hiện khi nào?

SV: Trả lời

GV: Khi lực lượng sản xuất và phân công lao động xã hội phát triển.

Dần dần vật ngang giá chung được thống nhất ở vàng - tiền ra đời.

GV sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp với đàm thoại: Tại sao

vàng lại đóng vai trò tiền tệ?

SV: Trả lời

GV: Thứ nhất, bản thân vàng có đủ thuộc tính của một hàng hóa. Giá trị

sử dụng của vàng là dùng làm đồ trang sức, giá trị của vàng cũng được đo bằng

lượng lao động xã hội cần thiết để sản xuất ra nó.

Thứ hai, vàng có đặc điểm thích hợp với vai trò tiền tệ như: Ít bị tác động

bởi các chất khác, dễ dát mỏng, chia nhỏ, dễ bảo quản và có giá trị lớn để đo

các giá trị hàng hóa khác.

Như vậy tiền tệ ra đời là kết quả của quá trình phát triển lâu dài của sản

xuất và trao đổi hàng hóa, đồng thời là quá trình phát triển chung của các hình

thái giá trị.

GV: Sử dụng phương pháp nêu vấn đề: Bản chất của tiền là gì?

SV: Trả lời

GV: Tiền là hàng hóa đặc biệt được tách ra làm vật ngang giá chung cố

định cho tất cả các hàng hóa. Là thể hiện chung của giá trị. Biểu hiện quan hệ

xã hội giữa những người sản xuất hàng hóa. Giá trị hàng hóa thể hiện bằng

tiền gọi là giá cả của hàng hóa đó.

GV chuyển ý: Bản chất của tiền tệ còn được thể hiện qua các chức năng

của nó.

2. Chức năng của tiền tệ

GV sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp với đàm thoại: Theo các

em tiền tệ có những chức năng nào?

SV: Trả lời

GV:

- Thước đo giá trị.

VD: SX 1 m vải hao phí lao động là 10h (giá trị của nó là 10h). giá của

1h lao động = 1000 kip. Vậy giá của 1m vải= 10000 kip.

+Tiền dùng để đo lường và biểu hiện giá trị của các hàng hóa khác.

+ Giá trị của hàng hóa khi được xác định bằng một lượng tiền nhất định

gọi là giá cả.

VD: 1 chiếc điện thoại có giá = 1,5 triệu k.

Giá cả của hàng hóa chịu ảnh hưởng của 3 yếu tố: Giá trị hàng hóa, giá

trị của đồng tiền, quan hệ cung - cầu.

GV: Em hãy cho VD minh họa khi tiền thực hiện chức năng này?

SV: Trả lời

- Phương tiện lưu thông

GV kết hợp phương pháp thuyết trình với đàm thoại

+ Thực hiện chức năng này, tiền tệ đóng vai trò môi giới, trung gian

trong trao đổi hàng hóa

+ Điều kiện phải có tiền mặt, trao đổi theo công thức H-T-H.

Em hãy lấy VD minh họa để thể hiện chức năng này?

SV: Trả lời

GV lấyVD về tiền mặt: Ở nước ta, tiền giấy do ngân hàng nhà nước phát

hành, quy định không mang nhiều giá trị thực.(minh họa: Đồng tiền mệnh giá

50.000k và 10.000k có giá trị trao đổi hoàn toàn khác nhau song chúng có chất

liệu giống nhau và hao phí lao động xã hội cần thiết để in ấn như nhau.)

Hoặc tiền điện tử: Khoa học công nghệ ngày càng phát triển, để thuận

tiện trong giao dịch, tiền điện tử ra đời (gồm thẻ thanh toán do các ngân hàng

phát hành, thẻ tín dụng...)

+Tác dụng: Làm cho quá trình lưu thông mua - bán thuận tiện hơn.

+ Hạn chế: Làm cho việc mua - bán tách rời nhau cả về không gian, về

thời gian, do đó bao hàm khả năng khủng hoảng kinh tế.

- Phương tiện cất trữ.

GV sử dụng phương pháp thuyết trình: Khi hiệu quả sản xuất kinh doanh

thấp, tiền được rút khỏi lưu thông dưới dạng cất trữ. Để thực hiện chức năng

cất trữ phải là tiền vàng, tiền bạc hoặc tiền giấy mạnh, ổn định về sức mua.

VD: Sản xuất phát triển, lượng hàng hóa phong phú thì tiền cất trữ được

rút ra để lưu thông.

Sản xuất giảm, lượng hàng hóa ít đi thì một phần tiền được rút ra khỏi

lưu thông đi vào cất trữ.

+ Tác dụng: Tích lũy sức mua cho nhu cầu chi dùng trong tương lai;

khắc phục hạn chế so với việc cất trữ của cải bằng hiện vật: dễ hỏng, khó cất

giấu; là phương tiện cất trữ an toàn, có tính thanh khoản cao.

- Phương tiện thanh toán.

Tiền được dùng để chi trả sau khi mua - bán, giao dịch như trả nợ, trả

tiền mua chịu hàng hóa, nộp thuế.

GV sử dụng phương pháp đàm thoại: Các em hãy lấy VD để minh họa

cho chức năng này?

SV: Trả lời

GV lấy VD: Nhà sản xuất sau khi sản xuất xong lô hàng thứ nhất chưa

thể bán hết song ông ta cần phải tiếp tục quy trình tái sản xuất, cần phải có

nguyên vật liệu mà chưa có tiền để mua. Do đó nhà sản xuất phải mua chịu

nguyên vật liệu, trả tiền lương cho công nhân và trả tiền sau.

- Tiền tệ thế giới.

GV sử dụng phương pháp thuyết trình

+ Trao đổi hàng hóa mở rộng ra ngoài phạm vi một quốc gia.

+ Có tác dụng đẩy nhanh lưu thông, trao đổi hàng hóa giữa các nước.

+ Điều kiện: Phải là tiền vàng hoặc tiền tín dụng được công nhận là

phương tiện thanh toán quốc tế.

Mỗi nước có đơn vị tiền tệ khác nhau. Khi tiến hành mua bán, trao đổi

hàng hóa giữa các nước phải quy đổi đơn vị tiền tệ cho phù hợp dựa trên một tỷ

lệ nhất định gọi là tỷ giá hối đoái.

+ Tỷ giá hối đoái là giá cả đồng tiền nước này được thanh toán bằng

tiền của nước khác.

VD: 50.000 kip = 137.500 VND

8.030 kip = 1 USD

GV kết hợp phương pháp thuyết trình với nêu vấn đề: Đồng tiền Kip của

nước Lào đã thực hiện các chức năng của tiền tệ như thế nào?

SV: Thảo luận.

GV: Một số chức năng như phương tiện trung gian trong trao đổi, chức

năng phương tiện thanh toán, phương tiện lưu thông, đồng tiền Lào đã thực

hiện được nhiệm vụ của mình. Song, với chức năng thước đo giá trị, dường như

đồng tiền Lào chưa hoàn thành tốt chức năng đó.

Ý nghĩa: Năm chức năng của tiền tệ có quan hệ mật thiết với nhau, cùng

làm rõ bản chất của tiền. Sự phát triển các chức năng của tiền tệ phản ánh sự

phát triển của sản xuất và lưu thông hàng hóa. Nắm được nguồn gốc, bản chất,

chức năng của tiền tệ cho ta thấy tiền tệ là thể hiện chung của giá trị xã hội do

đó tiền rất quý.

VI. Kết luận bài

- Hàng hóa là sự thống nhất của 2 thuộc tính giá trị và giá trị sử dụng. Đó

là sự thống nhất của hai mặt đối lập mà thiếu một trong 2 thuộc tính đó thì sản

phẩm không thể trở thành hàng hóa.

- Khi nền kinh tế thế giới ngày càng phát triển năng động, khoa học kỹ

thuật ngày càng có nhiều thành tựu đòi hỏi mỗi người cần phải có trách nhiệm

tham gia sản xuất, tăng năng suất lao động, áp dụng khoa học công nghệ hiện

đại, nâng cao chất lượng sản phẩm, có giá trị sử dụng cao và giá cả ngày càng

thấp hơn, đáp ứng ngày càng cao hơn nhu cầu của người tiêu dùng, làm giàu

cho đất nước.

2.3. Phân tích kết quả thực nghiệm

2.3.1. Thực nghiệm và những kết quả rút ra từ thực nghiệm

2.3.1.1. Các bước tiến hành thực nghiệm

Sau khi khảo sát lớp đối chứng, lớp thực nghiệm và soạn giáo án thực

nghiệm bài:

Bài 1: Sản xuất hàng hóa

Tôi tiến hành thực nghiệm theo các bước sau:

Bước 1: Dạy thực nghiệm tại lớp thực nghiệm

Bước 2: Tổ chức họp trao đổi rút kinh nghiệm với đồng nghiệp

Bước 3: Cho SV làm bài kiểm tra và phát phiếu trưng cầu ý kiến SV

Bước 4: Chấm bài kiểm tra của khối lớp đối chứng và khối lớp thực nghiệm

Bước 5: Xử lý kết quả kiểm tra để rút ra kết luận

2.3.1.2. Phân tích kết quả thực nghiệm

Những đánh giá chủ yếu của đồng nghiệp

Khi giờ dạy ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm được tiến hành xong,

chúng tôi đã tổ chức trao đổi với các GV đi dự giờ, các thầy cô trong tổ bộ

môn, các thầy cô lãnh đạo khoa cùng đi dự giờ về giờ dạy thực nghiệm. Có rất

nhiều ý kiến của đồng nghiệp được đưa ra trao đổi. Phần lớn các ý kiến mà

đồng nghiệp đưa ra đều rất khách quan và thể hiện rõ tinh thần trách nhiệm của

mình trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học. Qua trao đổi về các bài

thực nghiệm, với những ý kiến đóng góp, trao đổi chân thành về các bài thực

nghiệm của đồng nghiệp đã giúp chúng tôi có thêm cơ sở thực tiễn về khả năng

vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại trong dạy

học môn Lý luận chính trị mà chúng tôi đã đưa ra. Sau khi phân tích và tiếp thu

ý kiến của các thầy cô về bài dạy thực nghiệm tôi nhận thấy đa số các ý kiến

đều có chung những điểm cơ bản sau đây:

- Về phương pháp dạy học; giờ dạy thực nghiệm đã thể hiện rõ phương

pháp, cách dạy khác hẳn so với giờ dạy học bình thường của khối lớp đối

chứng. Giờ dạy ở khối lớp đối chứng vẫn theo lối dạy học cũ, thầy thuyết trình

là chính. Giờ dạy ở khối lớp thực nghiệm đã chú ý phát huy được vai trò của

người học, chú ý đến hoạt động tìm tòi của SV trong giải quyết và lĩnh hội tri

thức của bài học, SV chủ động hơn, hoạt động chính trong giờ học là SV.

- Về nội dung bài dạy; GV đã đưa ra được các nội dung dạy học dưới

dạng các câu hỏi, các vấn đề cho SV nghiên cứu. Các câu hỏi vấn đề mà GV

đưa ra vừa logic, hấp dẫn vừa đảm bảo những nội dung kiến thức cơ bản và

kiến thức nâng cao. Vì thế, bài học trở nên sôi động, có khả năng thu hút, lôi

cuốn SV vào bài học và khai thác được nhiều khía cạnh của kiến thức cơ bản.

Tạo điều kiện cho SV nắm chắc những kiến thức cơ bản, tránh được cách hiểu

mơ hồ, hình thức. Đây là cơ sở để giúp SV tự tìm tòi, khám phá và mở rộng

kiến thức trong quá trình học tập của mình.

- Về khả năng hứng thú của SV; dạy học ở giờ thực nghiệm thì SV phải

làm việc nhiều hơn, nhưng lại thích thú với kiểu học tập này, SV có dịp thảo

luận ý kiến của mình với tập thể, làm cho giờ học sôi nổi hẳn lên. Qua giờ học

thực nghiệm cho thấy đa số SV có sự tập trung chú ý thể hiện ở việc theo dõi

chăm chú bài học, tập trung suy nghĩ tìm tòi, phân tích, xử lý các tình huống có

vấn đề mà GV đưa ra để chiếm lĩnh nội dung bài học. Do đó, số lượng SV tham

gia phát biểu xây dựng bài tăng lên rõ rệt, số SV làm việc riêng trong giờ học

mặc dù vẫn còn nhưng được hạn chế một cách đáng kể, đa phần SV đều tập

trung chú ý vào tiến trình bài học. Đặc biệt thời gian duy trì trạng thái tích cực

hoạt động học tập của SV tương đối dài trong giờ học.

Kết quả kiểm tra và những kết luận rút ra

- Kết quả thực nghiệm lần 1

Ở thực nghiệm lần 1 tôi lấy lớp THCS12+2 (B) làm lớp thực nghiệm 1,

lớp THCS12+2 (A) làm lớp đối chứng 1.

Để đánh giá khả năng nắm bắt kiến thức của SV, chúng tôi sử dụng

bài kiểm tra 30 phút ngay sau khi giờ học được tiến hành xong ở cả hai lớp

đối chứng và lớp thực nghiệm. Bài kiểm tra chúng tôi đưa ra dưới hình thức

kiểm tra trắc nghiệm và tự luận. Nội dung của bài kiểm tra chúng tôi để ở

phần phục lục.

Kết quả điểm kiểm tra nội dung bài học ở lớp thực nghiệm và lớp đối

chứng được chúng tôi tính ra tỷ lệ phần trăm (%) và được phản ánh ở bảng sau:

Bảng 2.2. Thống kê kết quả kiểm tra nội dung bài học

của lớp thực nghiệm 1 và lớp đối chứng 1

Giỏi Khá TB Lớp Tên lớp Sĩ số SL % SL % SL %

MN12+2 (A) 65 10 15.4 23 35.4 32 49.2 Thực nghiệm

Đối chứng 67 7 10.4 19 28.4 41 61.2 THCS12+2 (A)

Dựa vào số liệu ở bảng trên tôi minh họa kết quả kiểm tra của SV lớp

trên bằng kết quả sau:

70

61.2

60

49.2

50

35.4

40 Thực nghiệm

28.4 Đối chứng

30

15.4

20

10.4

10

0 Khá

Trung bình

Giỏi

Biểu đồ 2.1. Kết quả kiểm tra nội dung bài học của lớp thực nghiệm 1

và lớp đối chứng 1

Nhận xét: Tổng hợp số liệu kiểm tra và biểu đồ minh họa của SV lớp

thực nghiệm 1 và lớp đối chứng 1, cho thấy có sự khác biệt về điểm số ở các

mức độ (giỏi, khá, trung bình) ở cả hai lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Lớp

thực nghiệm 1 có tỷ lệ SV đạt điểm cao hơn lớp đối chứng 1. Cụ thể:

- Điểm giỏi của lớp thực nghiệm 1 chiếm 15.4% cao hơn điểm giỏi của

lớp đối chứng 1 chiếm 10.4%, cao hơn 5.0%

- Điểm khá của lớp thực nghiệm 1 chiếm 35.4% cao hơn điểm khá của

lớp đối chứng 1 chiếm 28.4%, cao hơn 7.0%

- Điểm trung bình của lớp thực nghiệm 1: 49.2% thấp hơn điểm trung bình của lớp đối chứng 1 chiếm 61.2%, thấp hơn 12.0%.

Từ kết quả trên cho phép ta khẳng định ở lần thực nghiệm 1 giờ dạy thực

nghiệm có ưu thế hơn so với giờ dạy đối chứng. Sau khi có tác động thực

nghiệm đã mang lại hiệu quả nhất định. Chất lượng học tập của SV lớp thực

nghiệm 1 cao hơn lớp đối chứng 1. Điều đó chứng tỏ lớp thực nghiệm 1 có tác

động thực nghiệm sư phạm là có hiệu quả. Tuy nhiên, kết quả này vẫn chưa

thực sự vượt trội. Có thể nói nguyên nhân chính là do trong quá trình dạy học

bằng phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại GV chưa thực sự làm

chủ được nội dung giáo án, SV chưa thích nghi với những yêu cầu của phương

pháp dạy học này.

- Kết quả thực nghiệm lần 2

Trên cơ sở thực nghiệm lần 1 tôi đã khắc phục những thiếu sót về làm

chủ được nội dung giáo án và rút ra những bài học cho thực nghiệm lần 2. Thực

nghiệm lần 2 này tôi tiến hành theo cách tương tự như ở lần 1. Tôi lấy lớp Mầm

Nom12+2(B) làm thực nghiệm 2, lớp THCS 12+2(B) làm đối chứng 2. Kết quả

thực nghiệm lần 2 tôi cũng cho SV làm bài kiểm tra 30 phút. Bài kiểm tra đưa

ra gồm 2 phần trắc nghiệm và tự luận.

Kết quả điểm kiểm tra của lớp thực nghiệm 2 và lớp đối chứng 2 được

phản ánh ở bảng sau:

Bảng 2.3. Thống kê kết quả kiểm tra nội dung bài học

của lớp thực nghiệm 2 và lớp đối chứng 2

Giỏi Khá TB Lớp Tên lớp Sĩ số SL % SL % SL %

60 11 18.3 23 38.3 26 43.4 Mầm Non 12+2 (B)

THCS 12+2 (B) 70 8 11.4 19 27.1 43 61.5 Thực nghiệm Đối chứng

Dựa vào bảng số liệu tôi minh họa kết quả kiểm tra của SV lớp trên bằng

biểu đồ sau:

70

61.5

60

50

43.4

38.3

40 Thực nghiệm

27.1 Đối chứng

30

18.3

20

11.4

10

0 Khá

Trung bình

Giỏi

Biểu đồ 2.2. Kết quả kiểm tra nội dung bài học của lớp thực nghiệm 2

và lớp đối chứng 2

Nhận xét: Tổng hợp số liệu điểm kiểm tra và biểu đồ minh họa của SV

lớp thực nghiệm 2 và lớp đối chứng 2, cho thấy sự khác biệt hơn hẳn về điểm

số ở các mức độ: trung bình, khá, giỏi ở các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

Lớp thực nghiệm 2 có tỷ lệ SV đạt điểm cao hơn lớp đối chứng 2. Cụ thể:

- Điểm trung bình của lớp thực nghiệm 2 (43.4%) thấp hơn điểm trung

bình của lớp đối chứng 2 (61.5%), thấp hơn 18.1%.

- Điểm khá của lớp thực nghiệm 2 (38.3%) cao hơn điểm khá của lớp đối

chứng 2 (27.1%), cao hơn 11.2%.

- Điểm giỏi của lớp thực nghiệm 2 (18.3%) cao hơn điểm giỏi của lớp

đối chứng 2 (11.4%), cao hơn 6.9%.

Từ kết quả giờ thực nghiệm 2, cho tôi khẳng định tính hiệu quả của quá

trình thực nghiệm là khá ổn định. Chất lượng học tập của SV lớp thực nghiệm 2

cao hơn lớp đối chứng 2. Điều này chứng tỏ hai lớp thực nghiệm có tác động sư

phạm là có hiệu quả. Rõ ràng việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề, phương

pháp đàm thoại vào quá trình dạy học đã góp phần nâng cao chất lượng trong

dạy học môn Lý luận chính trị.

Sau khi dạy thực nghiệm, tôi tiến hành trao đổi và thu thập ý kiến của SV

và GV đối với giờ học vận dụng phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm

thoại. Tôi rút ra một số kết luận sau:

Những kết luận rút ra sau thực nghiệm

Mức độ hứng thú học tập của SV

- Ở khối lớp đối chứng; hầu hết SV đều tỏ ra bình thường với giờ học,

thậm chí có nhiều người tỏ ra không thích giờ học này, lý do mà họ đưa ra chủ

yếu là do đây là môn học khó hiểu và không liên quan đến chuyên ngành của

họ. Giờ học vẫn diễn ra đều đều với không khí buồn, 65% SV đều tỏ ra không

hứng thú với giờ học theo phương pháp truyền thống.

- Ở khối lớp thực nghiệm; hầu hết các SV khi được điều tra sau giờ học

thích thú với giờ học theo phương pháp này. Qua giờ học như thế, mọi người

được trực tiếp tham gia vào các hoạt động trong giờ học, được tự mình tham

gia vào hoạt động học tập, với bầu không khí lớp học sôi nổi, có cơ hội được

bộc lộ những suy nghĩ của mình, có cơ hội trao đổi với GV. Cho nên, giờ học

đạt hiệu quả, SV có hứng thú học tập hơn so với giờ học khác.

Mức độ hoạt động tích cực của SV

- Ở lớp đối chứng chúng tôi thấy; mức độ hoạt động tích cực của SV

trong giờ học hầu như không được thể hiện, đa số SV ngồi trên lớp chỉ nghe

GV giảng và ghi chép. Việc trả lời câu hỏi của SV trong giờ học cũng rất

gượng ép, chủ yếu họ chỉ trả lời khi GV chỉ định. Như vậy, ở lớp đối chứng

chúng tôi nhận thấy thầy cứ giảng, cứ đặt câu hỏi để rồi lại tự mình trả lời

những câu hỏi do mình đặt ra. Thế nên, việc phát huy tính tích cực của SV

trong giờ học là hầu như không được chú ý nhiều. Do đó, không tạo ra được

tính tích cực, sáng tạo trong học tập của SV.

- Ở lớp thực nghiệm tôi thấy; hầu hết SV trong hoạt động học tập của

mình đã có hoạt động tích cực, sôi nổi hơn SV ở lớp đối chứng. Ở lớp thực

nghiệm sau khi GV đưa ra các câu hỏi, nêu vấn đề phần lớn SV đều tự giác, tập

trung chú ý, suy nghĩ, trao đổi, tích cực xung phong phát biểu ý kiến. Vì vậy,

họ đã trở thành những chủ thể năng động và thể hiện mình trong quá trình học

tập. Như vậy, trong giờ học có vận dụng phương pháp nêu vấn đề, phương

pháp đàm thoại đã tạo ra được tính tích cực, sáng tạo của SV.

Mức độ tập trung chú ý của SV trong giờ học

- Ở lớp đối chứng; số SV chú ý học tập một cách có chủ đích không

nhiều và phần lớn SV ít thể hiện sự tập trung chú ý đối với tiến trình giờ học,

nhiều SV có thái độ thờ ơ với các hoạt động trong giờ học, ít tham gia xây

dựng bài. Mặt khác, mối quan hệ tương tác giữa thầy và trò thiếu chặt chẽ, chỉ

đơn thuần mang tính chất; thầy giảng - trò nghe, thầy đọc - trò ghi chép theo.

Trong giờ học có biểu hiện nói chuyện, làm việc riêng… còn nhiều. Số SV tập

trung ghi chép, phát biểu không nhiều.

- Ở khối lớp thực nghiệm: Mặc dù vẫn còn hiện tượng SV nói và làm

việc riêng nhưng đa số SV có sự tập trung chú ý cao thể hiện việc chăm chú

theo dõi bài học, tập trung suy nghĩ, tìm tòi, phân tích, xử lý các tình huống có

vấn đề mà GV đưa ra để chiếm lĩnh nội dung bài học. Trong giờ học với sự

cộng sự chặt chẽ giữa người dạy và người học nên SV ý thức được khá cao đối

với quá trình học tập của mình, tích cực tham gia giải quyết vấn đề, tích cực

tranh luận và nêu ý kiến thắc mắc.

2.3.2. Những kết quả rút ra từ quá trình thực nghiệm ở trường Cao đẳng Sư

phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn hiện nay

Trên cơ sở phân tích, tổng hợp các kết quả thu được từ quá trình thực

nghiệm phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại trong dạy học phần

“Những vấn đề cơ bản của phương thức sản xuất TBCN”, kết hợp với các biện

pháp điều tra khác như; phiếu điều tra ý kiến của SV, trao đổi với đồng nghiệp,

chúng tôi rút ra những kết luận sau:

Thứ nhất, với trình độ ban đầu của hai lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

là tương đương nhau, nhưng sau khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi nhận thấy

tỷ lệ % điểm khá, giỏi ở lớp thực nghiệm đều cao hơn lớp đối chứng, tỷ lệ %

điểm trung bình của khối lớp thực nghiệm thấp hơn lớp đối chứng.

Thứ hai, kết quả giờ học thực nghiệm cũng cho thấy, SV ở lớp thực

nghiệm vừa nắm chắc, hiểu sâu sắc và đạt kết quả về mặt tri thức, kỹ năng, vừa

say mê, hứng thú, năng động hơn trong suốt quá trình học tập.

Thứ ba, vận dụng phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại trong

quá trình dạy học được diễn ra theo một quy trình khoa học và hợp lý. Quy trình

này đã phát huy được tính tích cực của người học. Quy trình này cũng được các

đồng nghiệp góp ý, khẳng định tính khoa học, tính thực tiễn và có khả năng được

áp dụng phổ biến trong Trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng.

Thứ tư, cùng với quá trình thực nghiệm diễn ra theo kế hoạch ban đầu,

nhằm tìm hiểu và khai thác sâu hơn việc nắm bắt cũng như vận dụng kiến thức

đã học vào thực tiễn cuộc sống, chúng tôi đã tiến hành kiểm tra kiến thức của

SV thông qua việc trả lời câu hỏi trên lớp và câu hỏi tự luận dưới dạng đề mở.

Kết quả cho thấy:

- Lớp đối chứng: 65% SV đều tỏ ra lúng túng không trả lời được hoặc

nếu có thì rất khó khăn trước những câu hỏi mang tính suy luận nhằm khắc sâu

kiến thức. Phần lớn họ chỉ trả lời được những câu hỏi có tính chất học thuộc, tái

hiện. Điều làm chúng tôi thấy ngay cả những câu hỏi suy luận đơn giản SV

cũng còn rất lúng túng, họ cũng nhanh quên kiến thức trước những câu hỏi

mang tính chất tái hiện. Nói cách khác SV dễ dàng quên những kiến thức mang

tính chất học thuộc sau khi làm bài và lúng túng trước những câu hỏi suy luận.

- Lớp thực nghiệm: 60% SV đều trả lời được những câu hỏi mang tính

chất suy luận. SV luôn chủ động trong quá trình trả lời câu hỏi và có nhu cầu

thực tiễn cuộc sống, 40% SV có cách thức trả lời câu hỏi mang tính chất suy

luận sáng tạo, thể hiện sự hiểu bài, nắm vững kiến thức và có sự liên hệ thực tế.

Điều đáng lưu ý ở đây là SV lớp thực nghiệm có cách diễn đạt tự tin, rõ ràng,

thể hiện chính kiến của bản thân và thực sự hứng thú với nội dung bài học.

Kết quả trên đây một lần nữa giúp chúng ta khẳng định tính hiệu quả của

việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại so với phương

pháp truyền thống mà SV được học từ trước đến nay.

Kết luận chương 2

Xuất phát từ giả thuyết thực nghiệm mà đề tài đưa ra, dựa trên cơ sở lý

luận và thực tiễn nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư

phạm. Những nội dung cơ bản cần phải làm rõ là: vận dụng phương pháp

thuyết trình nhằm phát huy được tính tích cực của SV so với phương pháp

thuyết trình truyền thống.

Trong quá trình thực nghiệm chúng tôi đã đổi mới phương pháp thuyết

trình bằng cách kết hợp với phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm

thoại trong dạy học môn Lý luận chính trị tại trường Cao đẳng Sư phạm

Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn năm học (2016 - 2017) đã mang lại

những kết quả nhất định. Sau khi thực hiện đầy đủ các bước thực nghiệm và

phân tích kết quả thực nghiệm cho thấy kết quả học tập của khối lớp thực

nghiệm cao hơn khối lớp đối chứng. Mặt khác trong giờ học thực nghiệm SV

đã nắm vững kiến thức, có kỹ năng, thái độ đúng đắn và có hứng thú học tập

cao hơn giờ học ở lớp đối chứng.

Như thế, việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong quá trình

dạy học đã có tác dụng rõ rệt, đã phát huy được tính tích cực của người học và

góp phần nâng cao chất lượng kết quả học tập bộ môn Lý luận chính trị ở

trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn. Qua đây,

chúng ta có thể khẳng định được tính khả thi của việc vận dụng kết hợp phương

pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại vào quá

trình dạy học môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham

Xạng, thủ đô Viêng Chăn.

Chương 3 QUY TRÌNH VÀ CÁC GIẢI PHÁP CƠ BẢN VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM ĐÔNG KHAM XẠNG, THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN

3.1. Quy trình của việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong

dạy học môn Lý luận chính trị

3.1.1. Quy trình thiết kế bài giảng

Khái niệm quy trình: Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng (Nguyễn

Như Ý): “Quy trình là các bước, trình tự tuân theo khi tiến hành công việc

nào đó” [16, tr.626]

Theo tác giả Nguyễn Thị Hồng: “ Quy trình được hiểu là trình tự các

bước được sắp xếp có tổ chức và có mục đích liên tiếp nhau nhằm thực hiện

hoàn chỉnh một nhiệm vụ cụ thể. Bước là đơn vị hoạt động ứng với mục tiêu,

và là đơn vị nhỏ nhất cấu thành quy trình” [18, tr.63].

Trên cơ sở những khái niệm trên, chúng tôi cho rằng: Quy trình kết hợp

phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại

là trình tự các bước, các giai đoạn được sắp xếp có tổ chức và có mục đích liên

tiếp nhau nhằm giúp người học tích cực, chủ động giải quyết các tình huống, các

câu hỏi có vấn đề mà người dạy đặt ra để rồi từ đó khái quát, kết luận vấn đề.

- Một số điều kiện cần thiết để tiến hành thiết kế và thực hiện bài giảng

thuyết trình theo hướng kết hợp với phương pháp nêu vấn đề, phương pháp

đàm thoại.

Trước khi thực hiện dạy thực nghiệm cần tiến hành bồi dưỡng nhận thức

cho cả GV và SV. Cần nêu rõ mục đích, yêu cầu thực nghiệm, cũng như phân

tích rõ sự khác nhau giữa phương pháp dạy học thuyền thống với phương pháp

dạy học mới đã được cải tiến.

+ Đối với đội ngũ GV

Đối với phương pháp thuyết trình thuần túy, GV có nhiệm vụ truyền đạt,

thông báo cho SV hết những tri thức đã quy định trong chương trình và giáo

trình. Trong khi soạn giảng, GV đặc biệt chú ý tới việc hình thành cho SV một

cách tuần tự những khái niệm, phạm trù mang nặng tính lý thuyết. Trong quá

trình giảng dạy, GV chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình, diễn giảng.

Nhiệm vụ của GV trình bày hết nội dung bài giảng còn nhiệm vụ của SV là ghi

cho đầy đủ, tránh sót nội dung bài giảng của thầy.

Đối với cách dạy theo hướng kết hợp được tiến hành theo các bước sau:

GV sau khi kết thúc bài giảng phải hướng dẫn cho SV chuẩn bị bài cho giờ học

sau. SV về nhà tự học, tự nghiên cứu giáo trình và tài liệu tham khảo. Giảng

viên nêu ra những vấn đề trọng tâm của bài học, dẫn dắt và gợi mở cho học

viên khai thác và tìm hiểu sâu sắc những vấn đề đó. Trong quá trình giảng, GV

có vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển việc thảo luận, tranh luận

của SV. Do vậy, vấn đề đầu tiên là GV phải gây được hứng thú học tập cho SV

bằng nghệ thuật sư phạm của mình, khéo léo kích thích dẫn dắt SV vào tình

huống có vấn đề, hướng dẫn SV đọc sách giáo khoa, giáo trình để thu lượm tri

thức, biết phân tích tài liệu, khái quát hóa hệ thống tri thức.

Trong quá trình thảo luận giải quyết vấn đề, tranh luận GV tạo cơ hội

thuận lợi để SV trình bày quan điểm, suy nghĩ của mình, đồng thời biết đánh

giá những quan điểm sai lầm. SV còn phải biết bổ sung những kiến thức mới

cho mình trong khi giải quyết vấn đề.

Kết thúc việc giải quyết vấn đề, trên cở sở vốn hiểu biết của SV và

những kết luận xác đáng của tập thể lớp cùng với sự gia công sư phạm, bổ sung

kiến thức của GV, từ đó GV và SV cùng xây dựng thành nội dung bài học.

+ Đối với SV

Việc đầu tiên là phải giúp cho SV nhận thức rõ vai trò của phương pháp

dạy học mới đã được cải tiến và tính thiết thực của phương pháp mới đối với

bản thân SV. SV phải chủ động chuyển từ cách học chăm chú ghi chép, ôn thi

theo sách, vở ghi sang cách học tự mình tìm kiếm tri thức, tự nghiên cứu sách

và tài liệu dưới sự hướng dẫn của GV, thời gian dành cho việc tự học sẽ nhiều

hơn, chuẩn bị bài ở nhà kỹ lưỡng hơn.

Để thực hiện giảng dạy theo phương pháp mới, yêu cầu SV phải tự tìm

tài liệu, sau đó yêu cầu họ về tự đọc, tự nghiên cứu tri thức theo hệ thống

những vấn đề trọng tâm mà GV cung cấp trước. Thiết kế bài dạy học là bản

thiết kế các hoạt động của GV và SV theo trình tự thời gian, tiến trình của bài

học trên cơ sở nội dung và các phương tiện dạy học nhằm đạt được mục tiêu

của bài học.

- Quy trình thiết kế bài giảng thực nghiệm

Quy trình thiết kế bài giảng còn được gọi là soạn giáo án, nhằm thể hiện

rõ các hoạt động dạy và học theo những mục tiêu cụ thể của môn học. Quy

trình thiết kế bài giảng kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu

vấn đề, đàm thoại gồm các bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu của bài giảng

- Về kiến thức; xác định những kiến thức trọng tâm cơ bản mà SV cần

phải hiểu và nhận thức sau khi học bài đó.

- Về kỹ năng, kỹ xảo; chỉ rõ mức độ rèn luyện, phát triển tư duy, khả

năng vận dụng những tri thức đã học vào đời sống thực tiễn.

- Về giáo dục tư tưởng, đạo đức; nhấn mạnh vào các yếu tố góp phần

hình thành thế giới quan, nhân sinh quan Mác - Lênin và những phẩm chất về

niềm tin, hành vi, đạo đức cần đạt được.

Bước 2: Chuẩn bị nội dung bài giảng

- Nghiên cứu kỹ sách giáo trình. GV cần tìm hiểu sâu nội dung của giáo

trình, sử dụng nó một cách sáng tạo. Xác định nội dung những vấn đề học tập,

trọng tâm của từng bài và những vấn đề có thể vận dụng phù hợp với mục tiêu

đào tạo của nhà trường, liên hệ với đời sống thực tiễn.

- Nghiên cứu những tài liệu chuyên môn mới nhất có liên quan đến bài

giảng để làm phong phú và hiện đại hóa bài giảng.

- Nghiên cứu những tài liệu tham khảo về hướng dẫn giảng dạy, lý luận

dạy học bộ môn và tìm hiểu những kinh nghiệm dạy học của đồng nghiệp để

bổ trợ cho phương pháp giảng dạy của mình.

- Phân chia tài liệu giảng dạy thành những đơn vị kiến thức phù hợp với

từng vấn đề, từng mục của bài giảng. Những đơn vị kiến thức này sẽ là nền

tảng và chất liệu cơ bản để xây dựng cấu trúc bài giảng, xây dựng tình huống

có vấn đề. Bố cục bài giảng có thể theo đúng kết cấu của giáo trình, hoặc có thể

thay đổi ở mức độ nhất định nhưng phải đảm bảo nội dung của bài giảng với

tính hệ thống khoa học, logic chặt chẽ trong mối liên hệ của sự phát triển.

Bước 3: Lựa chọn hình thức thuyết trình và kiểu dạy học nêu vấn đề,

đàm thoại, phương tiện dạy học

Khi thiết kế bài dạy theo hướng vận dụng phương pháp thuyết trình tích

cực bằng việc kết hợp với phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại.

nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của người học, vấn đề quan trọng đối

với người GV là phải lựa chọn được phương pháp dạy học thích hợp và sử

dụng uyển chuyển các phương pháp dạy học để đạt hiệu quả cao nhất, thực chất

là trả lời câu hỏi “Dạy như thế nào?”. Tùy nội dung từng phần mà GV lựa chọn

cho phù hợp để đạt được nhiệm vụ dạy học. Để lựa chọn hình thức kết hợp

phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại

GV cần chú ý tới đặc điểm sau:

- Đối tượng; số lượng SV và trình độ nhận thức.

- Mục tiêu học tập; nhằm phát triển kỹ năng, khả năng tư duy…

- Quỹ thời gian; nhiều hay ít.

- Nội dung từng bài, từng phần.

- Điều kiện học tập; tài liệu, phương tiện, phòng học,…

Bước 4: Thiết kế giáo án

3.1.2. Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp

3.1.2.1. Quy trình thực hiện các hoạt động dạy học

Trên cơ sở lý luận của việc đổi mới phương pháp thuyết trình bằng việc

kết hợp với phương pháp nêu vấn đề, đàm thoại cùng với quá trình thực

nghiệm, tôi rút ra hoạt động dạy học trên lớp thông qua các bước cơ bản sau:

Bước 1: Tổ chức lớp. Tổ chức lớp là công việc phải chú ý trong cả tiết

học nhằm thu hút sự chú ý học tập của SV ngay vào tiết học. Có nhiều biện

pháp khác nhau để tổ chức lớp như: yêu cầu SV đứng dậy khi GV vào lớp, hỏi

han tình hình SV, kiểm tra sĩ số,…

Bước 2: Kiểm tra bài cũ và chuẩn bị bài mới. Hoạt động kiểm tra bài cũ

và chuẩn bị bài mới là hoạt động thường xuyên trong giảng dạy. Mục đích của

hoạt động này là kiểm tra việc nắm bắt thông tin của SV ở bài học trước, rèn

luyện cho SV kỹ năng tự giác, cần cù, siêng năng trong hoạt động học tập. Qua

kiểm tra bài cũ và chuẩn bị bài mới, GV không chỉ giáo dục, rèn luyện cho SV

kỹ năng tự nghiên cứu thông qua đó còn theo dõi sự chuyên cần của SV trong

việc học bài cũ, vừa thấy được sự tích cực trong bài mới. Để hoạt động này

đem lại hiệu quả cao, GV không những thực hiện ở phần đầu của bài giảng mà

phải diễn ra liên tục, đan xen suốt các hoạt động dạy học.

Bước 3: Giới thiệu bài mới. Giới thiệu bài mới hay còn gọi là đặt vấn đề

thu hút SV vào bài mới, là khâu tuy nhỏ nhưng không thể bỏ qua bởi vì nó có

vai trò quan trọng thu hút sự chú ý của SV. Khâu này thành công sẽ là màn mở

đầu ấn tượng đối với SV trong suốt tiến trình dạy học. Tùy thuộc vào chủ để

bài giảng, khả năng, kinh nghiệm của từng GV mà hoạt động giới thiệu bài mới

được thực hiện theo nhiều cách khác nhau. Thông thường GV giới thiệu bài

mới thông qua tình huống có vấn đề, các câu hỏi trực quan với những câu hỏi

nhận thức hoặc cũng có thể là một câu chuyện thời sự nóng hổi liên quan đến

bài giảng. Mục đích của hoạt động này nhằm định hướng tư duy, tập trung, lôi

cuốn sự chú ý của SV vào chủ để bài giảng, khơi dạy khả năng, óc tìm tòi, sáng

tạo và mong muốn khám phá, lĩnh hội tri thức mới.

Bước 4: Dạy bài mới. Thực chất của hoạt động dạy bài mới là GV dẫn

dắt SV tiến hành giải quyết những nội dung của nhiệm vụ học tập đề ra. Đây là

khâu quan trọng nhất có ý nghĩa quyết định tới sự thành công của bài giảng.

Bởi vì trong hoạt động này một khối lượng tri thức lớn của bài giảng được GV

truyền đạt đến SV. Đó là tri thức cơ bản trọng tâm của bài.

Sau khi các hoạt động trên đã được hình thành thì khâu dạy bài mới là

quá trình cụ thể hóa, hiện thực hóa triển khai trực tiếp hoạt động dạy học. Khâu

này đòi hỏi sự vào cuộc thực sự của GV và sự tham gia tích cực của SV.

Bước 5: Tiến hành củng cố, luyện tập và dặn dò SV. Đây là bước cuối

cùng nhưng vô cùng quan trọng khi kết thúc mỗi bài giảng. Toàn bộ nội dung,

kiến thức của bài được khái quát lại thành một hệ thống, các đơn vị kiến thức

được kết nối logic với nhau.

Trước khi kết thúc bài giảng, GV thường nhận xét, đánh giá giờ học và

hướng dẫn SV làm bài tập về nhà.

3.1.2.2. Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp bằng việc kết hợp phương pháp

thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề

Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp bằng phương pháp trình bày nêu

vấn đề

Bước chuẩn bị

- Xem xét, nghiên cứu trình độ nhận thức của SV.

- Nghiên cứu kỹ các thông tin trong vấn đề, lựa chọn cách thuyết trình

đặt vấn đề ngắn gọn, dễ hiểu.

- Chuẩn bị những câu hỏi gợi mở, nghi vấn, tạo mâu thuẫn ngay trong

chính vấn đề nghiên cứu sẽ được trình bày.

- Đưa ra mục tiêu bài dạy thật cụ thể.

Bước thực hiện

- Giới thiệu tình huống; cung cấp thông tin về tình huống qua trình bày

bằng thuyết trình.

- Diễn đạt, dẫn dắt vấn đề bằng chính những câu hỏi gợi mở, nghi vấn,

lôi cuốn sự chú ý của SV.

- Đoạn cuối tình huống không bình luận, không phân tích để thúc đẩy SV

suy nghĩ giải quyết vấn đề.

- Đưa ra mục tiêu mà SV sẽ đạt được sau khi nghiên cứu giải quyết tình

huống có vấn đề, từ đó sẽ lĩnh hội tri thức mới.

Như vậy, việc thực hiện bài giảng bằng phương pháp nêu vấn đề toàn

phần nên được GV sử dụng trong phần; giới thiệu bài mới hay phần luyện tập,

củng cố kiến thức nhằm gây sự chú ý, lôi cuốn SV vào tình huống có vấn đề, từ

đó tạo ra động lực thúc đẩy SV suy nghĩ giải quyết vấn đề.

Ví dụ, khi diễn đạt theo phương thức thuyết trình thông thường, chúng ta

có thể nói: "Trong lịch sử phát triển của nền sản xuất xã hội có hai hình thức tổ

chức kinh tế rõ rệt là kinh tế tự nhiên và kinh tế hàng hóa. Kinh tế tự nhiên là

hình thức sản xuất..., kinh tế hàng hóa là hình thức sản xuất ra hàng hóa để

bán...". Có thể chuyển thành hình thức trình bày nêu vấn đề: "Trong lịch sử

phát triển của nền sản xuất xã hội có hai hình thức kinh tế rõ rệt là kinh tế tự

nhiên và kinh tế hàng hóa. Vậy thế nào là kinh tế tự nhiên? Đặc trưng cơ bản

của nó là gì? Kinh tế tự nhiên là hình thức sản xuất... Kinh tế hàng hóa là gì?

Nó ra đời dựa trên những điều kiện nào?

Kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề được sử dụng với những bài giảng

nhập môn, bài giảng khó, những vấn đề phức tạp mà người học chưa tự lực giải

quyết được.

Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp bằng phương pháp nêu vấn đề

một phần

Bước chuẩn bị

- GV chuẩn bị hệ thống câu hỏi và gợi ý để hướng SV nghiên cứu, giải

quyết vấn đề đúng hướng.

- Nghiên cứu kỹ các thông tin trong tình huống, lựa chọn để đưa vào các

bài tập, hoàn thành các bước riêng biệt của giải quyết vấn đề.

- Lập kế hoạch, thời gian tiến hành cho việc tìm hiểu tình huống thảo

luận, trình bày và kết luận của GV.

- Ghi lại dự đoán của GV về tình huống có thể xảy ra.

Bước thực hiện

- GV giới thiệu tình huống có vấn đề một phần, cung cấp thông tin về

tình huống có vấn đề bằng cách viết lên bảng phụ, trình bày thuyết trình trước

lớp hoặc phát tài liệu.

- GV tiến hành cho SV làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm để giải

quyết vấn đề.

+ GV gọi học SV trả lời câu hỏi giải quyết vấn đề.

+ GV cho cả lớp suy nghĩ, đóng góp ý kiến.

+ GV kết luận và có thể cho SV ghi tóm tắt nội dung quan trọng.

Đây là kiểu nêu vấn đề phát huy được tính tự giác, tích cực, sáng tạo của

SV, nội dung đảm bảo phù hợp với trình độ nhận thức của SV. GV nêu vấn đề

còn SV tích cực, chủ động giải quyết vấn đề đó.

VD: Với bài “Đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa gắn với kinh tế

tri thức”. Trong mục "I, Cơ sở vật chất - kỹ thuật, tính tất yếu và tác dụng của

công nghiệp hóa" bao gồm hai mục nhỏ" 1) Cơ sở vật chất - kỹ thuật; 2) Tính

tất yếu và tác dụng của công nghiệp hóa" có thể chỉ nên tập trung việc sử dụng

phương pháp nêu vấn đề vào mục 2. Bởi vì sau khi SV đã nắm được khái niệm,

những yếu tố cấu thành, đặc trưng, vai trò của cơ sở vật chất kỹ thuật của mỗi

chế độ xã hội... SV sẽ hiểu được việc xây dựng cơ sở vật chất - kỹ thuật cho

CNXH là một quy luật kinh tế mang tính phổ biến. Trên cơ sở những kiến thức,

phương pháp khai thác vấn đề vừa được trang bị và bằng kiến thức đã tích lũy

được từ thực tiễn, với sự hướng dẫn thông qua các câu hỏi của GV, SV có thể

tự lực giải quyết được vấn đề "Tính tất yếu khách quan của công nghiệp hóa ở

nước ta" bởi vì, những gì nói về tính tất yếu khách quan của việc xây dựng cơ

sở vật chất - kỹ thuật cho CNXH, cũng đồng thời có giá trị để nói về tính tất

yếu khách quan của công nghiệp hóa ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào.

Mặt khác, GV tiếp tục dẫn dắt SV tìm hiểu những tác dụng của công nghiệp

hóa ở nước ta bằng những câu hỏi nêu vấn đề: Tại sao, bằng cách nào... Từ

những tri thức đã khám phá được SV có thể đi đến kết luận về tính yếu của nó.

Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp bằng phương pháp nêu vấn đề

toàn phần

Trong quy trình này, bước chuẩn bị và bước thực hiện tương tự như quy

trình thực hiện bài giảng nêu vấn đề một phần. Điều khác biệt là GV đưa ra hệ

thống câu hỏi chính, câu hỏi phụ, gợi mở, để dẫn dắt SV độc lập giải quyết vấn

đề và rút ra kết luận.

Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp bằng phương pháp nêu vấn đề có

tính giả thuyết

Bước chuẩn bị

- Đưa ra các mục tiêu cần đạt, nghiên cứu lựa chọn các giả thuyết, quan

điểm có tính chất mâu thuẫn với các vấn đề đang nghiên cứu.

- Xem xét trình độ, kỹ năng của SV và chuẩn bị hệ thống các câu hỏi sau

mỗi giả thuyết, quan điểm nhằm giúp SV tìm tòi đúng hướng.

- Lập kế hoạch cho tiến trình lên lớp, thời gian biểu, thảo luận hoặc lựa

chọn phương pháp dạy học kết hợp.

Bước thực hiện

Để thực hiện có hiệu quả kiểu dạy học nêu vấn đề có tính giả thuyết, một

mặt GV phải có kiến thức chắc, sâu, rộng. Mặt khác, GV phải tạo được môi

trường học tập tích cực cho SV.

- Giới thiệu tình huống hay xác định vấn đề nghiên cứu, đó là các giả

thuyết và hướng SV vào các giả thuyết, giúp họ ý thức được mâu thuẫn nhận

thức và có nhu cầu giải quyết.

- Cho SV trao đổi, bàn bạc theo nhóm, gọi SV trình bày ý kiến. GV tóm

tắt ý chính lên bảng cho SV trao đổi.

- GV đưa ra nhận xét, kết luận giải quyết vấn đề.

Trong kiểu dạy học nêu vấn đề có tính giả thuyết, GV sử dụng một số giả

thuyết hoặc một số quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên

cứu để xây dựng tình huống có vấn đề.

VD. Tôi đã sử dụng kiểu dạy học nêu vấn đề có tính giả thuyết khi đưa ra

các quan niệm khác nhau về tư bản:

+ Tư bản là tiền.

+ Tư bản là các yếu tố sản xuất.

+ Tư bản là quan hệ sản xuất cơ bản của chủ nghĩa tư bản.

Quan niệm nào đúng, hoặc sai, vì sao?

- Hoặc khi nói về vai trò và chức năng kinh tế của nhà nước có nhiều

quan điểm cho rằng:

+ Nhà nước là "người gác đêm" cho chế độ sở hữu mà nó đại diện.

+ Nhà nước như "trọng tài bóng đá"; không can thiệp vào hoạt động của

các chủ thể kinh tế.

+ Nhà nước can thiệp trực tiếp vào mọi vấn đề kinh tế - xã hội, kể cả tổ

chức sản xuất kinh doanh.

+ Nhà nước quản lý nền kinh tế bằng hệ thống pháp luật và các chính

sách, công cụ kinh tế vĩ mô.

Quan điểm nào đúng, hoặc sai, vì sao?

3.1.2.3. Quy trình thực hiện dạy học trên lớp theo hướng kết hợp phương pháp

thuyết trình với phương pháp đàm thoại

Bước chuẩn bị

- GV đưa ra các mục tiêu cần đạt.

- Nghiên cứu, lựa chọn các giả thuyết, các vấn đề mâu thuẫn với nội

dung bài học.

- Xem xét trình độ, kỹ năng kĩ xảo của SV.

- Chuẩn bị hệ thống tiến trình lên lớp, thời gian tìm hiểu, thảo luận hoặc

lựa chọn phương án dạy học kết hợp.

- Ghi lại những dự đoán khó khăn có thể xảy ra về các giả thuyết đó hoặc

những tình huống xảy ra trong quá khứ của giả thuyết.

- Chuẩn bị các phương tiện dạy học như máy chiếu, bảng phụ, giấy.

- Chuẩn bị tinh thần vì có khả năng sẽ có một bộ phận SV không sẵn

sàng tham gia các hoạt động trên lớp.

Bước thực hiện

Để thực hiện có hiệu quả kiểu dạy học đàm thoại có tính giả thuyết một

mặt GV phải có kiến thức chắc, sâu, rộng, mặt khác phải tạo được môi trường

học tập tích cực cho SV. Sau khi đã hoàn thành bước chuẩn bị, GV thực hiện

các thao tác:

Giới thiệu nội dung cần nghiên cứu

- Đối với GV: GV phải là người tổ chức, dẫn dắt và hướng người học tiến

hành các hoạt động nhận thức và chiếm lĩnh những tri thức cần thiết nhất.

GV nêu ra tình huống có vấn đề nghiên cứu là các giả thuyết và hướng

SV vào các giả thuyết, thông qua hệ thống câu hỏi giúp người học ý thức được

mâu thuẫn nhận thức và có nhu cầu giải quyết.

Cho SV phát biểu về những thắc mắc của mình xung quanh các câu hỏi

mà họ đã ý thức được và cần phải giải quyết những mâu thuẫn đó.

GV tổ chức cho SV làm việc độc lập hoặc theo nhóm. Căn cứ vào nhóm

tri thức đã có được để lựa chọn và giải quyết mâu thuẫn.

GV có thể đưa thêm những câu hỏi nhằm mở rộng thêm các giả thuyết

đó, nếu được áp dụng trong thực tiễn thì sẽ như thế nào? Đồng thời, dẫn dắt

người học vào các nhận định về các giả thuyết đó nhằm hướng người học đi

đến kết luận cuối cùng.

GV kết thúc cuộc thảo luận và đưa ra những tóm tắt kết luận của mình về

tình huống của giả thuyết, quan điểm bao gồm những thông tin, yếu tố, những

vấn đề cơ bản và quan trọng nhất. Sau đó dẫn dắt SV chuyển tiếp ý kiến sang

các nội dung khác của bài học.

- Đối với SV: Chủ động tiếp nhận và khẳng định kiến thức, kỹ năng, thái

độ của mình, qua đó cung cấp những thông tin về nhu cầu, năng lực nhận thức,

sự hiểu biết của mình cho người dạy. Thể hiện sự tương tác giữa người dạy và

người học, đồng thời giúp người dạy kịp thời điều chỉnh, lựa chọn phương pháp

dạy sao cho phù hợp.

Bước 1: SV chia nhóm, tiếp nhận các câu hỏi mà GV đưa ra và tự suy

nghĩ để trả lời.

SV chủ động hình thành các nhóm học tập theo sự phân chia của GV và

nhận câu hỏi mà GV cho mỗi nhóm.

SV chủ động tiến hành nghiên cứu cá nhân, tìm tòi, xác định trọng tâm

kiến thức, lập dàn ý trả lời.

Bước 2: Hợp tác với nhau cùng bàn nhằm trao đổi, lắng nghe, bổ sung và

sửa chữa sản phẩm mà bản thân đã tự nghiên cứu.

Bước 3: Hợp tác với SV cùng nhóm.

Sau khi SV tạo được kết quả học tập bằng sự kết hợp nghiên cứu cá

nhân, trao đổi theo cặp thì ở bước này SV sẽ tham gia hợp tác với SV của nhóm

mình. Ở bước này SV cần:

Trình bày kết quả nghiên cứu, trao đổi của SV theo cặp.

Đưa ra ý kiến nhận xét đánh giá, nhận xét.

Khai thác, bổ sung để hoàn thiện sản phẩm nghiên cứu của nhóm.

SV phát biểu ý kiến kết luận của cá nhân và nhóm mình.

Nghe, điều chỉnh và tổng hợp bài học.

Sửa chữa những sai sót hoặc bổ sung bài học mà tập thể lớp đã thống

nhất, xây dựng.

Bước 5: Hợp tác với GV và tự kiểm tra

- Sau khi SV giải quyết được vấn đề đặt ra, GV cần tổ chức cho lớp thảo

luận nhanh và đánh giá cách giải quyết mà SV đã thực hiện. Có thể GV và cùng

đánh giá và có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc.

SV phải hiểu được cách giải quyết vấn đề một cách rõ ràng, tường tận.

SV sẽ có niềm vui của sự tự mình khám phá, phát hiện. Quá trình hệ thống hóa

và củng cố các kiến thức và kỹ năng cần đạt được rất quan trọng, giúp SV

chiếm lĩnh tri thức một cách chủ động, có hệ thống và khoa học.

3.1.3. Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV

Kiểm tra đánh giá là khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học nói

chung và dạy môn Lý luận chính trị nói riêng, có vai trò quan trọng thúc đẩy

hoạt động dạy - học, có ý nghĩa to lớn đối với GV và SV.

Theo quan điểm của dạy học hiện đại, để đánh giá kết quả học tập của

SV, không chỉ dùng ở cuối bài giảng mà phải dùng thường xuyên, liên tục

trong suốt quá trình dạy học, việc làm này không những giúp GV nắm bắt

nhanh chóng trình độ và khả năng nhận thức của SV mà còn có tác dụng giúp

GV kiểm tra tính chuyên cần của SV. Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả

phải đảm bảo tính công khai, khách quan, nhằm kích thích tính tự giác của

người học, tạo cho họ động lực và ý chí phấn đấu.

Qua giảng dạy thực nghiệm và tham khảo ý kiến của đồng nghiệp, tôi xin

đề xuất quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV như sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra

Khi soạn bài kiểm tra, GV cần sử dụng nhiều loại câu hỏi để đạt được

mục tiêu giáo dục khác nhau, GV cần giải thích cho SV hiểu nguyên nhân kiểm

tra, công khai hình thức kiểm tra và mục đích kiểm tra để SV bớt căng thẳng, lo

lắng. Nội dung kiểm tra phải bám sát nội dung học, từng mục, từng bài. Hệ

thống câu hỏi kiểm tra phải phù hợp với đối tượng và thể hiện sự phân hóa,

đảm bảo 70% câu hỏi đo được ở mức độ đạt chuẩn, 30% đạt ở mức độ nâng

cao đòi hỏi tư duy và năng lực thực hành.

Bước 2: Xây dựng đáp án để đánh giá kết quả kiểm tra của SV

Để đánh giá kết quả kiểm tra của SV một cách khách quan, công bằng thì

GV phải xây dựng khung đáp án của bài kiểm tra và công khai đáp án này để

các GV tổ bộ môn tiện theo dõi. Đáp án bài kiểm tra cần chi tiết, chia nhỏ các

tiêu chí đánh giá, hạn chế sự ảnh hưởng chủ quan.

Bước 3: Tổ chức kiểm tra tuân thủ đúng quy chế, trung thực

Bước 4: Chấm bài theo đúng quy định, xác định tiêu chí chấm bài cụ thế,

tránh tối đa ảnh hưởng của người chấm để đảm bảo tính khách quan khi chấm.

Bước 5: Tập hợp kết quả, phân tích số liệu, rút kinh nghiệm sau kiểm tra.

Việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thông

minh, sáng tạo của SV, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng

đã học vào thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của người học trước

những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và xã hội.

Tóm lại, một bài kiểm tra cần đạt các yêu cầu sau:

- Nội dung kiểm tra là những kiến thức, kỹ năng cơ bản, trọng tâm của

bài, có ý nghĩa thiết thực đối với người học.

- Chú trọng cả kiến thức, kỹ năng, thái độ. Trong kiến thức có cả câu hỏi

sự kiện, kiểm tra trí nhớ và câu hỏi suy luận.

- Độ khó của bài kiểm tra phù hợp với chuẩn đánh giá của môn học, nội

dung bài phù hợp với thời lượng quy định.

- Có sự phân hóa SV, tạo cơ hội để họ bộc lộ sự sáng tạo của mình.

3.2. Một số giải pháp và khuyến nghị về việc vận dụng phương pháp thuyết

trình tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng Sư

phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn hiện nay

3.2.1. Một số giải pháp về việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực

trong dạy học môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông

Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn

Vận dụng phương pháp dạy học nói chung cũng như đổi mới phương

pháp dạy học theo hướng kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp

nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại nói riêng là một việc làm hết sức khó khăn,

đòi hỏi phải được thực hiện trong một quá trình lâu dài và đồng bộ ở tất cả các

cấp học, bậc học, môn học. Nó phải được xem như một trách nhiệm cụ thể của

toàn thể GV, SV, cán bộ quản lý và cán bộ phục vụ giáo dục ở trường chứ

không phải là việc riêng của những người GV đứng lớp. Trong đó, GV và cán

bộ quản lý giáo dục là những nhân tố quan trọng nhất.

Đối với đội ngũ giảng viên

Muốn vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong giảng dạy môn

Lý luận chính trị thành công, đạt hiệu quả cao đòi hỏi ở người GV phải có

những điều kiện nhất định. Các điều kiện đó là:

Trước hết, GV phải được đào tạo chu đáo, đúng chuyên môn.

Người GV giảng dạy môn học này phải có trình độ chuyên môn sâu về

các lĩnh vực liên quan đến môn dạy, phải có sự hiểu biết nhất định ở các lĩnh

vực liên ngành như: Chính trị học, lịch sử Đảng, tư tưởng Hồ Chí Minh…

Không những thế, GV phải biết tin học, ngoại ngữ, phục vụ cho quá trình tìm

kiếm tài liệu tham khảo và hoạt động nghiên cứu khoa học. Bên cạnh việc

thường xuyên làm giàu tri thức chuyên môn, GV phải nắm vững lý luận dạy

học, các phương pháp dạy học và có khả năng khái quát thực tiễn, đưa thực tiễn

vào bổ sung cho bài giảng.

Thứ hai, GV phải nắm chắc nội dung từng bài giảng.

Mỗi bài học đều chứa đựng nội dung kiến thức đặc thù, đòi hỏi phải có

phương pháp tác động riêng. Vì vậy, muốn bài học đạt hiệu quả cao thì GV

phải nắm chắc các đơn vị kiến thức. Chỉ khi nắm chắc kiến thức rồi, GV mới có

thể xây dựng ý tưởng về sự tương tác sư phạm. Lựa chọn phương pháp và thiết

kế các hoạt động dạy và học cho phù hợp. Điều đó như sự định hướng để hoạt

động dạy học tuân theo những quy luật, trình tự.

Thứ ba, GV phải nắm bắt được bản chất của từng phương pháp và

phương tiện trong kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn

đề, đàm thoại.

Việc nắm chắc bản chất của từng phương pháp thể hiện kỹ năng của GV

trong giảng dạy. Trước tiên, GV phải nắm được bản chất, đặc điểm, ưu điểm và

nhược điểm của từng đơn vị kiến thức của môn học. Từ đó, GV sẽ chủ động

trong việc lựa chọn phương pháp gắn với mỗi đơn vị kiến thức khác nhau. Bên

cạnh đó, GV phải biết sử dụng thành thạo các phương tiện dạy học hiện đại,

hiểu ra cấu tạo, chức năng và nguyên lý hoạt động của nó. Hơn nữa, GV còn

biết chế tạo ra những đồ dùng dạy học, các phương tiện dạy học phù hợp.

Thứ tư, GV phải nắm chắc tất cả các quy trình trong việc kết hợp

phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề, đàm thoại tuân thủ và

áp dụng các quy trình đó vào bài giảng.

Các quy trình là sự đúc rút, tổng kết từ thực tiễn dạy học. Vì vậy, nó là

sự định hướng, dẫn đường để hoạt động dạy học đi đúng quy luật, trình tự.

Hiểu ra về nội dung các quy trình và áp dụng vào bài giảng là thể hiện sự tôn

trọng quy luật dạy học, tôn trọng đối tượng học viên cũng như phản ánh năng

lực sư phạm của GV giúp bài học thành công.

Thứ năm, GV phải có tâm huyết với nghề.

Muốn kết hợp phương pháp thuyết trình tích cực với phương pháp nêu

vấn đề, phương pháp đàm thoại thành công và mang tính khả thi, đòi hỏi tâm

huyết rất lớn của GV, sự trăn trở và tinh thần tiên phong vượt qua mọi rào cản

để thực hiện việc kết hợp các phương pháp này. Sự tiên phong của GV không

phải lúc nào cũng nhận được sự đồng tình của tất cả các GV. Vì vậy, để chứng

minh tính đúng đắn của việc kết hợp phương pháp thuyết trình tích cực với

phương pháp nêu vấn đề, đàm thoại GV phải thực hiện hóa trong thực tiễn

giảng dạy, bằng kết quả và phiếu ủng hộ của SV, phải luôn có ý thức tự giác áp

dụng kết hợp các phương pháp đối với từng đơn vị kiến thức. Đặc biệt, GV là

người tiên phong trong việc phổ biến vận dụng kết hợp đến tất cả các GV khác.

Để thực hiện được tất cả các điều kiện trên, đòi hỏi GV phải thực sự trở

thành nhà sư phạm tài ba. Người GV phải thực sự yêu nghề, luôn trăn trở, tự

giác học tập, sáng tạo nâng cao trình độ, luôn học hỏi, tìm tòi, đổi mới phương

pháp và nỗ lực hết mình vì sự nghiệp đào tạo. Trong khi đó, các yếu tố quyết

định đến chất lượng dạy học môn Lý luận chính trị hiện nay vẫn đang là vấn đề

nan giải.

Theo quan niệm dạy học hiện đại, quá trình dạy học là sự tương tác giữa

hai chủ thể: chủ thể dạy (GV) và chủ thể học (SV). Với tư cách giữ vai trò chủ

động, tích cực trong việc tiếp thu, lĩnh hội tri thức dưới sự hướng dẫn của GV,

vai trò của SV là rất quan trọng trong quá trình giảng dạy, là một trong những

nhân tố quyết định đến sự thành công trong bài giảng.

Đối với sinh viên

Trong việc đổi mớí phương pháp thuyết trình trong quá trình giảng dạy,

bên cạnh sự chuẩn bị công phu của GV thì thái độ tự giác, tích cực, chủ động

của SV là yếu tố không thể thiếu được, điều đó được thể hiện trong những điều

kiện sau:

Thứ nhất, SV phải có động cơ học tập đúng đắn.

Khi thực hiện bất cứ hoạt động gì cũng phải xây dựng được động cơ

hành động, hoạt động của SV cũng không nằm ngoài quy luật đó. SV phải tự

giác, tích cực, chủ động trong học tập, không những thế còn phải học một cách

say sưa, sáng tạo với tinh thần cầu thị thực sự. Học để lĩnh hội tri thức, học để

mở mang hiểu biết, học để làm chứ không phải học để đối phó với thi cử.

Thứ hai, xây dựng cho SV tính tổ chức, tính kỷ luật, tính tự giác và tính

khoa học trong học tập.

Quá trình học tập muốn đạt hiệu quả cao đòi hỏi SV phải có tính tự giác

trong học tập. Để có được điều đó, bên cạnh việc xây dựng động cơ học tập

đúng đắn thì SV cũng phải tuân thủ những kỷ luật mà GV đưa ra. Bởi vì, ngay

từ đầu không phải SV nào cũng xác định được động cơ học tập đúng đắn, chỉ

khi họ buộc phải thực hiện theo những nguyên tắc mà GV đưa ra thì họ mới

dần có thói quen tham gia quá trình học tập một cách tích cực. Tính tổ chức, kỷ

luật và khoa học trong học tập của SV thể hiện ý thức chuyên cần, tích cực

tham gia xây dựng bài và chuẩn bị bài chu đáo trước khi đến lớp, phân bố thời

gian, xây dựng kế hoạch và phương pháp học tập khoa học, hợp lý, tập trung

chú ý, hăng hái tham gia tranh luận tập thể và hoàn thành tốt những nhiệm vụ

mà GV giao cho đồng thời có thái độ nghiêm túc và trung thực trong thi cử.

Thứ ba, SV cần xây dựng phương pháp học tập phù hợp sát với điều kiện

của bản thân.

Vận dụng kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề,

phương pháp đàm thoại không chỉ đòi hỏi GV thay đổi phương pháp mà còn đặt

ra yêu cầu mới, phương pháp học tập mới cho SV. Thay vì học tập một cách thụ

động, trông chờ vào việc cung cấp tri thức có sẵn từ GV hay lối học chay, học tủ,

học vẹt như trước kia thì nay SV sẽ phải học tập tích cực hơn, độc lập hơn, tự

mình khám phá tri thức dưới sự điều khiển, dẫn dắt của GV. Kết quả đó sẽ là

động lực giúp SV tiếp tục đi vào kho tàng tri thức, khám phá những bí mật của

nhân loại, từ đó tìm ra phương pháp phù hợp để giải quyết vấn đề.

Thứ tư, SV phải có một trình độ nhận thức nhất định.

Việc kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề,

phương pháp đàm thoại không chỉ yêu cầu GV có trình độ chuyên môn mà còn

đòi hỏi SV phải có trình độ nhận thức nhất định. Nếu trình độ của SV quá yếu

thì dù muốn cũng không thể vận dụng việc kết hợp phương pháp trong giảng

dạy vì SV không có khả năng phát hiện, tiếp nhận mâu thuẫn trong bài toán

nhận thức để có thể chuyển hóa thành tình huống có vấn đề kích thích SV tự

giải quyết thì không thể áp dụng phương pháp nêu vấn đề.

Thứ năm, rèn luyện cho SV ý thức tự học tập, tự nghiên cứu.

Thời gian học tập trên lớp rất ít nên nên việc tự học ở nhà và học ở mọi

nơi đều là điều kiện để SV tự nâng cao trình độ. Không những thế, SV còn phải

chuẩn bị bài cũ và đọc giáo trình trước khi đến lớp để có những hiểu biết nhất

định về nội dung bài giảng mà GV sẽ trình bày. Đây cũng là cơ sở giúp SV liên

hệ tri thức cũ với tri thức mới, đồng thời SV cũng phải rèn luyện kỹ năng kiểm

tra, đánh giá tính đúng đắn của thông tin.

Thực hiện điều kiện này vừa giúp SV nâng cao ý thức tự giác trong học

tập, vừa phát triển khả năng tự học, tự nghiên cứu. GV phải có những tác động

tích cực để khuyến khích tinh thần tự giác, chủ động, sáng tạo và thái độ say

mê nghiên cứu khoa học của SV, dần dần rèn luyện cho SV thấy việc không

ngừng bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, thu nạp nhiều kiến thức mới là

nhiệm vụ, là động lực trực tiếp sẽ vận dụng lý luận vào hoạt động thực tiễn của

bản thân sau này mang lại hiệu quả công tác cao.

Đối với các cấp quản lý

Vận dụng phương pháp dạy học nói chung, kết hợp phương pháp thuyết

trình tích cực với phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại nói riêng

được thực hiện như thế nào phụ thuộc rất nhiều vào các cấp lãnh đạo, quản lí

của nhà trường, các phòng ban, các khoa, các tổ bộ môn.

Để việc kết hợp đạt chất lượng cao đòi hỏi các cấp quản lí cần tiến hành

một số công việc cần thiết sau:

- Xây dựng kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực,

tổ chức thực hiện kế hoạch, tổng kết rút kinh nghiệm và mở rộng ứng dụng. Đi

cùng với kế hoạch kết hợp phương pháp dạy học của từng môn học là kế hoạch

chung cho từng bộ phận chức năng, các đoàn thể, phối hợp phát huy mọi nguồn

lực để thực hiện tốt kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học. Việc kết hợp cần

tiến hành từng bước và cần có sự kiểm tra, giám sát để kịp thời nắm bắt tình

hình, nhận diện và phân tích những thuận lợi, khó khăn, phát hiện những sai

sót, lệch lạc để có giải pháp khắc phục.

- Rà soát lại nội dung môn học, giảm bớt kiến thức nhồi nhét, tạo điều

kiện cho thầy và trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những

thông tin buộc SV phải thừa nhận, những kết luận áp đặt và ghi nhớ máy móc;

giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường những câu hỏi phát triển trí thông

minh, tăng cường các gợi ý để SV tự nghiên cứu phát triển bài học.

- Sử dụng đội ngũ chuyên gia nghiên cứu thấu đáo về phương pháp dạy

học tích cực, sau đó tổ chức tập huấn phổ biến rộng rãi nhằm đảm bảo tính

thống nhất trong quá trình tổ chức dạy học.

- Đảm bảo các điều kiện vật chất như; tài liệu dạy học; thời gian tự học

của SV; quy mô lớp vừa phải; từng bước trang bị phương tiện dạy học hiện đại.

- Giám đốc chịu trách nhiệm trực tiếp với việc đổi mới phương pháp dạy

học ở trường mình. Vì vậy, Giám đốc cần khuyến khích, ủng hộ, hướng dẫn,

giúp đỡ GV vận dụng các phương pháp giảng dạy tích cực, thích hợp với môn

học, phù hợp với điều kiện dạy và học của đất nước.

Tóm lại, để thực hiện tốt việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung

cũng như kết hợp phương pháp thuyết trình tích cực với phương pháp nêu vấn

đề, phương pháp đàm thoại trong dạy học môn Lý luận chính trị ở các Trường

Đại học và Cao đẳng nói chung, Trường Cao đẳng sư phạm Đông Kham Xạng

nói riêng đòi hỏi phải có sự đồng thuận, tích cực của cả thầy, trò và các cấp

quản lý. Trong lao động tập thể, với không khí thân mật, ấm cúng, tin cậy và

tôn trọng lẫn nhau giữa thầy và trò, giữa GV đứng lớp và các cấp quản lý, lãnh

đạo nhà trường thì việc đổi mới phương pháp dạy học nói riêng, sự nghiệp đổi

mới giáo dục nói chung mới đạt kết quả tốt đẹp.

3.2.2. Một số khuyến nghị về việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích

cực trong dạy học môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông

Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn

Đối với các cấp quản lý

Bên cạnh những điều kiện chủ quan để thực hiện thành công việc vận

dụng phương pháp thuyết trình tích cực thì một trong những yếu tố không thể

thiếu đó là điều kiện khách quan liên quan đến các cấp quản lý. Nghĩa là cần xác

định rõ việc vận dụng phương pháp dạy học là một vấn đề cấp thiết, sâu rộng, tất

yếu trong phạm vi quản lý. Song song với việc vận dụng phương pháp dạy học

thì phải tiến hành từng bước việc thiết kế nội dung chương trình, xây dựng cơ sở

vật chất và trang thiết bị dạy học hiện đại phục vụ cho quá trình dạy học.

Cần quan tâm hơn nữa đời sống của cán bộ GV đặc biệt là GV có

hoàn cảnh khó khăn, tăng cường tập huấn, giao lưu trao đổi kinh nghiệm cho

GV học hỏi lẫn nhau, kịp thời động viên những cố gắng vận dụng phương

pháp dạy học.

Căn cứ chức năng, nhiệm vụ của mỗi cơ quan quản lý giáo dục, cơ quan

nghiên cứu và nhà trường cần làm tốt các việc sau:

- Nâng cao nhận thức của các cấp quản lý giáo dục về vị trí, vai trò đặc

biệt quan trọng của môn Lý luận chính trị và mối quan hệ chặt chẽ của môn học

này với các môn học khác trong việc giáo dục đạo đức và nhận thức cho SV.

- Xây dựng đội ngũ GV môn Lý luận chính trị:

+ Xây dựng đội ngũ GV cốt cán bộ môn.

+ Tổ chúc bồi dưỡng GV, chú ý đến các vấn đề địa phương, vấn đề thời

sự, đường lối, chính sách, pháp luật và vận dụng phương pháp dạy học, kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của SV.

+ Tạo điều kiện cho GV đi học tập nâng cao trình độ chuyên môn,

nghiệp vụ, tăng cường giao lưu học hỏi kinh nghiệm giữa các trường đại học,

cao đẳng trong và ngoài nước.

+ Phát huy việc tự học, tự bồi dưỡng và rèn luyện, phấn đấu thực hiện

cuộc vận động “ Mỗi thầy, cô giáo là một tấm gương đạo đức tự học, sáng tạo”.

- Cần nghiên cứu để thực hiện việc lồng ghép, tích hợp kiểm tra, thi và

đánh giá kết quả học tập môn Lý luận chính trị với các môn học khác và hoạt

động rèn luyện khác của SV. Để kết quả được nâng cao thì tiêu chuẩn đầu vào

của SV phải được chú trọng một cách phù hợp.

Đối với giảng viên

GV phải ý thức trách nhiệm của mình; không ngừng bồi dưỡng chuyên

môn, nghiệp vụ, đổi mới tư duy trong vấn đề vận dụng phương pháp dạy học.

GV phải giành thời gian nghiên cứu tài liệu tham khảo, sưu tầm, thiết kế các

tình huống học tập làm cho bài giảng sinh động gắn liền với đời sống thực tiễn.

- Về vận dụng phương pháp dạy học: Cần chú ý đến việc rèn luyện kỹ

năng và giáo dục thái độ, hành vi của SV trong dạy học môn Lý luận chính trị.

Dạy học môn này phải gắn với thực tế cuộc sống, hướng dẫn SV vận dụng kiến

thức đã học để phân tích, giải quyết các tình huống, các vấn đề nảy sinh trong

thực tiễn ở địa phương.

- Về vận dụng kiểm tra đánh giá: Cần giảm nhẹ yêu cầu kiểm tra tái hiện

kiến thức. Tăng cường yêu cầu SV vận dụng kiến thức theo hướng ra đề mở để

SV liên hệ, phân tích, bình luận biểu đạt chính kiến và định hướng hành vi của

mình. Cần xác lập được các quan hệ đánh giá giữa thầy và trò, giữa trò với trò,

tự đánh giá bản thân SV. Kết hợp một cách hợp lý câu hỏi tự luận và trắc

nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá.

- Về thiết bị, đồ dùng dạy học: Trên cơ sở các thiết bị trong danh mục

thiết bị tối thiểu của Bộ ban hành, khuyến khích việc tự làm thiết bị, đồ dùng

dạy học của GV và SV, coi đó là một hoạt động hiệu quả để phát huy sự tham

gia tích cực của SV trong quá trình học tập.

- Về áp dụng công nghệ thông tin: Khuyến khích việc áp dụng công nghệ

thông tin trong dạy học môn Lý luận chính trị. Tuy nhiên cần khai thác đúng

chức năng của máy tính là công cụ trợ giúp GV vận dụng phương pháp và nâng

cao chất lượng, hiệu quả dạy học.

Kết luận chương 3:

Trên cơ sở tiến hành thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả quá trình

thực nghiệm việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực bằng cách kết hợp

với phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại trong giảng dạy chương 1:

Những vấn đề cơ bản của phương thức sản xuất TBCN môn Lý luận chính trị

cho SV trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, dựa trên những nguyên

tắc xây dựng quy trình dạy học nói chung, chúng tôi đã xây dựng và đưa ra quy

trình, điều kiện của việc đổi mới phương pháp thuyết trình hiện nay.

Thứ nhất, trong quy trình thiết kế bài giảng chúng tôi đề xuất một số điều

kiện cần thiết để tiến hành thiết kế và thực nghiệm bài giảng thuyết trình theo

hướng kết hợp với phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại. Tuy

nhiên, trong quá trình thiết kế bài giảng chúng tôi phải căn cứ vào đặc điểm

kiến thức của chương 1: Những vấn đề cơ bản của phương thức sản xuất

TBCN, thời gian và điều kiện giảng dạy để nội dung bài giảng đảm bảo đầy đủ

các nguyên tắc dạy học.

Thứ hai, trong quy trình thực hiện bài giảng trên lớp, chúng tôi trình bày

các hoạt động giảng dạy của GV và quy trình dạy học bằng việc kết hợp

phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm

thoại. Sau khi tiến hành thực nghiệm sư phạm, chúng tôi đã đánh giá, nhận xét

kết quả thực nghiệm để rút ra một cách khái quát nhất quy trình dạy học bằng

việc kết hợp các phương pháp trên. Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp bằng

phương pháp thuyết trình diễn giải nêu vấn đề, phương pháp nêu vấn đề toàn

phần, và phương pháp dạy học nêu vấn đề có tính giả thuyết, thuyết trình kết

hợp với đàm thoại. Các bước chuẩn bị, các bước thực hiện của từng quy trình

đã được chúng tôi nghiên cứu, tìm tòi và tiến hành thực nghiệm để chứng minh

tính đúng đắn của đề tài.

Thứ ba, chúng tôi đã xây dựng quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập của SV.

Qua giảng dạy thực nghiệm và tham khảo ý kiến đòng nghiệp, chúng tôi

đề xuất quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV như sau: Qua 5

bước cơ bản từ xác định mục tiêu đến tập hợp kết quả, phân tích số liệu, rút

kinh nghiệm sau kiểm tra.

Thứ tư, chúng tôi đã trình bày điều kiện thực hiện việc kết hợp phương

pháp thuyết trình tích cực với phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại

100

trong giảng dạy chương 1: Những vấn đề cơ bản của phương thức sản xuất

TBCN môn Lý luận chính trị. Đây là điều kiện đối với đội ngũ GV, đối với

SVvà các cấp quản lý. Trong đó GV và cán bộ quản lý giáo dục là những nhân

tố quan trọng nhất trong đổi mới phương pháp dạy học. GV phải được đào tạo

đúng chuyên môn, phải nắm chắc nội dung từng bài giảng, nắm được tất cả các

quy trình trong việc kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu

vấn đề, phương pháp đàm thoại. Tuân thủ và áp dụng quy trình đó vào bài

giảng, nắm được bản chất của từng phương pháp và phương tiện dạy học. Đội

ngũ cán bộ quản lý cần xây dựng kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học theo

hướng tích cực, trang bị cơ sở vật chất kỹ thuật, phân công GV đúng chuyên

ngành giảng dạy bộ môn, coi trọng và tổ chức dạy học chuyên đề.

Thứ năm, chúng tôi đề xuất một số khuyến nghị đối với cấp quản lý và

GV môn Lý luận chính trị. Cùng với việc đổi mới phương pháp dạy học phải

tiến hành từng bước việc thiết kế nội dung chương trình, xây dựng cơ sở vật

chất và trang bị thiết bị dạy học hiện đại phục vụ cho quá trình dạy học. GV

phải ý thức được trách nhiệm của mình, không ngừng bồi dưỡng chuyên môn

nghiệp vụ, đổi mới tư duy trong vấn đề đổi mới phương pháp dạy học.

Như vậy, việc vận dụng phương pháp dạy học cần nhận được sự quan

tâm, giúp đỡ, ủng hộ từ các cấp quản lý và Ban Giám hiệu nhà trường, GV mới

mạnh dạn sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy, còn SV

sẽ có đủ điều kiện học tập tốt hơn.

101

KẾT LUẬN

Qua nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương

pháp thuyết trình tích cực trong giảng dạy, cũng như quá trình tiến hành thực

nghiệm và xây dựng quy trình thực hiện việc đổi mới phương pháp thuyết trình

tích cực trong giảng dạy môn Lý luận chính trị cho SV trường Cao đẳng Sư

phạm Đông Kham Xạng. Chúng tôi rút ra một số vấn đề sau:

Một là, về cơ sở lý luận: Việc áp dụng phương pháp thuyết trình tích cực

trong dạy học được xây dựng trên cơ sở: Nội dung, chương trình môn Lý luận

chính trị, cơ sở tâm lý học và lý luận dạy học. Các cơ sở khoa học này giữ vai

trò định hướng trong việc thiết kế, xây dựng và sử dụng quy trình vận dụng

phương pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị.

Hai là, về cơ sở thực tiễn của đề tài: Chúng tôi tiến hành điều tra thực

trạng giảng dạy môn Lý luận chính trị cho SV trường Cao đẳng Sư phạm Đông

Kham Xạng năm học 2016 - 2017, kết quả thu được cho thấy:

- Về phía GV; đa số GV trong bộ môn đã có nhận thức đúng về đặc

trưng của phương pháp thuyết trình, phương pháp nêu vấn đề, phương pháp

đàm thoại và thái độ tích cực với những phương pháp này. Tuy nhiên, mức độ

sử dụng và tính hiệu quả trong giảng dạy chương 1: Những vấn đề cơ bản của

phương thức sản xuất TBCN môn Lý luận chính trị không thực sự khả quan,

GV còn chậm đổi mới trong giảng dạy.

Thực trạng này do nhiều nguyên nhân. Song nguyên nhân cơ bản là chưa

có một quy trình dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của SV một

cách khoa học và hợp lý.

- Về phía SV; phần lớn SV được điều tra đều cho biết họ chưa thể hiện

được tính tích cực trong quá trình học tập của mình. SV vẫn còn tư tưởng thụ

động, trông chờ, ỷ lại vào GV. Đồng thời, những kiến thức của môn học có

nhiều tri thức trừu tượng gây khó khăn và ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng

học tập. Vì vậy, kết quả học tập không đạt được như mong muốn.

102

Ba là, để kiểm chứng giả thuyết thực nghiệm chúng tôi tiến hành thực

nghiệm đổi mới phương pháp thuyết trình tích cực trong giảng dạy chương 1:

Những vấn đề cơ bản của phương thức sản xuất TBCN môn Lý luận chính trị ở

hai lớp thực nghiệm và đối chứng. Đồng thời chúng tôi tiến hành phân tích,

đánh giá, kết quả thu được từ thực nghiệm sư phạm. Kết quả cho thấy chất

lượng học tập của SV lớp thực nghiệm cao hơn hẳn so với lớp đối chứng, thái

độ và mức độ tham gia bài học cũng chủ động, tích cực và hứng thú hơn.

Bốn là, luận văn cũng mạnh dạn đề xuất xây dựng quy trình kết hợp

phương pháp thuyết trình tích cực với phương pháp nêu vấn đề, phương pháp

đàm thoại trong giảng dạy chương 1: Những vấn đề cơ bản của phương thức

sản xuất TBCN môn Lý luận chính trị dựa trên các giai đoạn và các bước, phản

ánh đầy đủ các hoạt động dạy và học trên lớp của GV và SV. Để thực hiện hiệu

quả việc kết hợp giữa các phương pháp trên chúng tôi cũng đưa ra một số giải

pháp và khuyến nghị cần thiết đối với cán bộ quản lý, GV, SV. Trong đó vai trò

của GV và cán bộ quản lý có ý nghĩa quyết định.

Năm là, chúng tôi đánh giá vai trò của các phương pháp trong dạy học.

Trong hoạt động dạy học, tuyệt đối không có phương pháp vạn năng. Việc kết

hợp phương pháp thuyết trình tích cực với phương pháp nêu vấn đề và phương

pháp đàm thoại trong dạy học dù có tích cực đến đâu cũng không thể giữ vai trò

độc nhất trong dạy học tích cực. Vì vậy, khi vận dụng việc phương pháp thuyết

trình tích cực với phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại trong giảng

dạy GV cần kết hợp linh hoạt với nhiều phương pháp dạy học tích cực khác,

không loại trừ cả phương pháp dạy học truyền thống đề nâng cao hiệu quả của

quá trình dạy học.

Tóm lại, luận văn giúp chúng ta tiếp cận lý luận dạy học tích cực, góp

phần giải quyết nhiệm vụ đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học

môn Lý luận chính trị. Cơ sở khoa học của việc vận dụng phương pháp thuyết

trình tích cực trong dạy học đặt nền móng lý luận và thực tiễn vững chắc cho

103

việc nghiên cứu và đề xuất các biện pháp dạy học bộ môn. Thực nghiệm sư

phạm giúp chúng ta khẳng định giá trị tích cực của việc kết hợp các phương

pháp đó. Quy trình và điều kiện thực hiện cung cấp con đường, những lưu ý

cần thiết để thực hiện có hiệu quả việc kết hợp các phương pháp trên.

Với ý nghĩa lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi hy vọng rằng việc vận

dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong giảng dạy chương 1: Những vấn

đề cơ bản của phương thức sản xuất TBCN - môn Lý luận chính trị cho SV

trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng sẽ đóng góp không nhỏ và mục

tiêu giáo dục và đào tạo của nhà trường.

104

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. A.M.Machiuskin (1972), Tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy

học, Matxcova, NXB Giáo dục.

2. Lương Gia Ban (chủ biên), (2002), Góp phần nâng cao chất lượng dạy

học và đổi mới nội dung chương trình các môn khoa học Mác Lênin và tư

tưởng Hồ Chí Minh, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

3. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh

trong quá trình dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ giáo viên

4. Nguyễn Duy Bắc (2004), Một số vấn đề lý luận và thực tiễn dạy và học

các môn học Mác Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh trong trường đại học,

NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

5. Phùng Văn Bộ (chủ biên), Nguyễn Như Hải, Trần Thế Vĩnh, Hoàng Ngọc

Mai (2002), Một số vấn đề phương pháp giảng dạy và nghiên cứu triết

học, NXB. Giáo dục, Hà Nội.

6. Bộ giáo dục và đào tạo (1997), Triết học Mác-Lênin (đề cương bài giảng

dùng cho các trường Đại học, Cao đẳng từ năm 1991-1992)), NXB Giao

dục, Hà Nội.

7. Nguyễn Thanh Bình (2006), Lý luận giáo dục học Việt nam, NXB Sư

phạm Hà Nội, Hà Nội.

8. Nguyễn Văn Cư (2007), Phương pháp dạy học Chủ nghĩa xã hội khoa

học,NXB Giáo dục, Hà Nội.

9. Đỗ Ngọc Đạt (2000), Bài giảng lí luận dạy học hiện đại, NXB Đại học

quốc gia HN, Hà Nội.

10. Đỗ Ngọc Đạt (2000), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, NXB Đại học

quốc gia, Hà Nội.

11. Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng (2004), Phương pháp dạy học địa lý

theo hướng tích cực, NXB Sư phạm, Hà Nội.

12. Giáo trình chính trị (dùng cho hệ cao đẳng nghề), (2008), NXB Lao động

- xã hội, Hà Nội.

105

13. Tô Xuân Giáp (1998), Phương tiện dạy học, NXB Giáo dục,Hà Nội, 1998.

14. Nguyễn Như Hải (2005), Đổi mới phương pháp dạy và học khái niệm triết

học (Đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ, mã số B203-75-83).

15. Vũ Đăng Hoạt (2004), Lý luận dạy học Đại học, NXB Đại học sư phạm

Hà Nội, Hà Nội.

16. Nguyễn Thị Hồng (2008), Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong

dạy học môn Giáo dục học để phát huy tính tích cực học tập của sinh viên,

Nxb Hà Nội

17. I.F.Kharlanop (1995), Phát huy tính tích cực của học sinh thế nào, NXB

Giao dục, Hà Nội.

18. I.Ia Lecen (1997), Dạy học nêu vấn đề (Nguyễn Tất Đắc dịch), NXB Giáo

dục, Hà Nội.

19. Nguyễn Xuân Kiên (2011), VN triển vọng của con rồng kinh tế, NXB

Thanh Niên, Hà nội.

20. Đặng Xuân Kỳ (2004), Phương pháp và phong cách Hồ Chí Minh, NXB

Chính trị quốc gia, Hà Nội.

21. Dương Thị Liễu (2008), bài giảng kỹ năng thuyết trình, NXB Kinh tế

quốc dân, Hà nội.

22. Nguyễn Ngọc Long, Nguyễn Hữu Vui (Chủ Biên), (1996), Giáo trình

Triết học Mác - Lê Nin tập 3 dành cho nghiên cứu sinh và cao học, NXB

chính trị quốc gia, Hà Nội.

23. M.I. Makhonutop (1972), Lý luận và dạy học thực hành nêu vấn đề, Cadan.

24. Phomma KAHKIK, sách giáo khoa môn chính trị đối với giáo dục đại học

(2003)

25. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

trường, NXB Đại học sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

26. RôZentan MM và Tudin.P (Chủ biên),(1976), Từ điển triết học, NXB Sự

thật, Hà Nội

106

27. Sách giáo khoa chính trị, giáo viên tiểu học 1 (2009)

28. Sách giáo khoa môn Kinh tế, giáo viên 2 hệ thống 11+3 (1996)

29. Sách giáo khoa môn khoa học chính trị 1 giáo viên, hệ thống 8+3 (1998)

30. Sách giáo khoa môn khoa học chính trị 2 giáo viên hệ thống 8+3 năm

(1998)

31. Vũ Hồng Tiến (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy chương trình sách

giáo khoa thí điểm lớp 11 môn Giáo dục công dân, NXB Đại học sư phạm

Hà Nội.

32. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

33. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại, NXB Đại học quốc gia,

Hà Nội

34. Nguyễn Văn Tráng (2007), Đổi mới phương pháp thuyết trình trong dạy

học triết học Mác-Lênin cho sinh viên trường cao đẳng sư phạm tỉnh Bà

Rịa Vũng Tàu, Luận văn thạc sĩ, Trường đại học sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

35. V.I.Lênin (1963), Bút ký triết học, NXB Sự thật..

36. V.I.Lênin toàn tập,tập 29, (1981), NXB Tiến bộ, Matxocova.

37. V.Ôkôn (1976), Những cơ sở và việc dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục

Hà Nội.

38. Phạm Viết Vượng (1996), Giáo dục học đại cương, NXB Đại học quốc

gia, Hà Nội

39. Phạm Viết Vượng (2008), Lý luận giáo dục, NXB Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

40. Phạm Viết Vượng (2000), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB

Đại học quốc gia, Hà Nội

A.M.Machiuskin

41. Nguyễn Như Ý (chủ biên) (2008), Từ điển Tiếng Việt thông dụng, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

107

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

PHIẾU ĐIỀU TRA GIẢNG VIÊN

Về việc vận dụng phương pháp thuyết tích cực trong giảng dạy chương I:

Những vấn đề cơ bản của phương thức sản xuất TBCN môn Lý luận chính trị.

Để có cơ sở thực tiễn cho việc thực hiện luận văn, nhằm góp phần nâng

cao chất lượng dạy học môn Lý luận chính trị, xin thầy, cô vui lòng trả lời các

câu hỏi dưới đây.( Với những câu hỏi có ô vuông, thầy, cô hãy đánh dấu X vào

ô vuông đó mà mình cho là đúng hoặc đồng ý).

Họ và tên............................... Chức danh, học vị.......................................

Chức vụ................................... Số năm công tác........................................

Năm tốt nghiệp.......................... Ngành......................................................

1. Trong quá trình giảng dạy, thầy cô có vận dụng phương pháp thuyết trình

tích cực không?

Thỉnh thoảng 

Thường xuyên 

Chưa bao giờ 

2. Những loại bài nào thầy cô vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực

trong giảng dạy?

- Bài mới:

Thỉnh thoảng 

Thường xuyên 

Chưa bao giờ 

- Ôn tập:

Thỉnh thoảng 

Thường xuyên 

Chưa bao giờ 

3. Trong quá trình dạy học bằng việc vận dụng phương pháp thuyết trình

tích cực, mức độ sử dụng như thế nào so với phương pháp giảng dạy khác?

- Kết hợp phương pháp thuyết trình với nêu vấn đề

Thường xuyên 

Đôi khi 

Chưa bao giờ 

- Kết hợp phương pháp thuyết trình với đàm thoại

Thường xuyên 

Đôi khi 

Chưa bao giờ 

- Phương pháp thảo luận nhóm

Thường xuyên 

Đôi khi 

Chưa bao giờ 

- Phương pháp động não

Thường xuyên 

Đôi khi 

Chưa bao giờ 

- Phương pháp đóng vai

Thường xuyên 

Đôi khi 

Chưa bao giờ 

- Phương pháp trực quan

Thường xuyên 

 Đôi khi

 Chưa bao giờ

- Hướng dẫn học viên sử dụng tài liệu

Thường xuyên 

Đôi khi 

Chưa bao giờ 

4. Thầy cô vận dụng vào các hình thức tổ chức dạy học nào: Cá nhân, nhóm,

tập thể hay tất cả?

Hình thức cá nhân 

Hình thức nhóm 

Hình thức tập thể 

Kết hợp tất cả 

5. Qua việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong giảng dạy

môn Lý luận chính trị, thầy cô nhận thấy điều gì ở SV?

SV tích cực học tập hơn các giờ khác 

SV học bình thường như các giờ học khác 

SV tỏ ra không hứng thú 

Chỉ có một số SV thực sự tích cực 

6. Khi thực hiện việc vận dụng phương pháp thuyết trinh tích cực trong giảng

dạy thầy cô gặp những khó khăn gì?

 Thiếu thời gian

 Thiếu tài liệu tham khảo

 Năng lực chuyên môn

 Trình độ nhận thức của SV

 Sĩ số lớp quá đông

Cơ sở vật chất chưa đáp ứng được nhu cầu học tập 

7. Thầy cô có kiến nghị gì khi giảng dạy môn Lý luận chính trị (chương 1:

Những vấn đề cơ bản của phương thức sản xuất TBCN)

PHỤ LỤC 2

Bài kiểm tra đánh giá sau thực nghiệm

Thời gian: 50 phút

Phần I: Trắc nghiệm

Chọn đáp án đúng nhất

1. Hàng hóa là:

a. Sản phẩm của lao động để thỏa mãn nhu cầu nào đó của con người

b. Sản phẩm của lao động có thể thỏa mãn nhu cầu nào đó của con người

thông qua mua bán

c. Sản phẩm ở trên thị trường

d. Sản xuất ra để đem bán

2. Sản xuất hàng hóa tồn tại

a. Trong mọi xã hội

b. Trong chế độ nô lệ, phong kiến, TBCN

c. Trong các xã hội, có phân công lao động xã hội và sự tách biệt về kinh

tế giữa những người sản xuất

d. Chỉ có trong CNTB

3. Sản xuất hàng hóa xuất hiện dựa trên:

a. Phân công lao động cá biệt và chế độ tư hữu về tư liệu sản xuất

b. Phân công lao động chung và chế độ sở hữu khác nhau về TLSX

c. Phân công lao động và sự tách biệt về kinh tế giữa những người sản xuất

d. Phân công lao động xã hội và chế độ tư hữu hoặc những hình thức sở

hữu khác nhau về TLSX

4. Giá trị sử dụng là gì?

a. Là công dụng của vật có thể thõa mãn nhu cầu nào đó của con người

b. Là tính hữu ích của vật

c. Là thuộc tính tự nhiên của vật

d. Cả a, b, c

5. Giá trị hàng hóa được tạo ra từ đâu?

a.Từ sản xuất

b.Từ phân phối

c.Từ trao đổi

d. Cả sản xuất, phân phối và trao đổi

6. Tính chất hai mặt của lao động sản xuất hàng hóa là:

a. Lao động tư nhân và lao động xã hội

b. Lao động giản đơn và lao động phức tạp

c. Lao động cụ thể và lao động trừu tượng

d. Lao động quá khứ và lao động sống

7. Lao động cụ thể là:

a. Là phạm trù lịch sử

b.Lao động tạo ra giá trị của hàng hóa

c.Tạo ra giá trị sử dụng của hàng hóa

d. Biểu hiện tính chất xã hội của người sản xuất hàng hóa

8. Lao động trưù tượng là:

a. Là phạm trù riêng của CNTB

b.Là phạm trù của mọi nền kinh tế hàng hóa

c.Là phạm trù riêng của nền kinh tế thị trường

d.Là phạm trù chung của mọi nền kinh tế

9. Hai hàng hóa trao đổi được với nhau vì:

a. Chúng cùng là sản phẩm của lao động

b. Có lượng thời gian hao phí lao động xã hội cần thiết để sản xuất ra

chúng bằng nhau

c. Có lượng hao phí vật tư kĩ thuật bằng nhau

d. Cả a và b

Phần II: Tự luận

Anh (chị) hiểu như thế nào về hàng hóa và sản xuất hàng hóa? Liên

hệ với thực trạng phát triển kinh tế hàng hóa ở địa phương?

PHỤ LỤC 3

Phiếu trưng cầu ý kiến đối với SV (Trước khi tiến hành thực nghiệm)

Để có cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu, vận dụng về việc vận dụng

phương pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị (chương

I: Những vấn đề cơ bản của phương thức sản xuất TBCN) nhằm nâng cao chất

lượng giảng dạy và học tập, đề nghị SV vui lòng trả lời những câu hỏi sau đây.

Mỗi câu hỏi đều có phương án trả lời, đồng ý với phương án nào SV đánh dấu

"X" vào ô vuông.

Câu 1: Theo em môn Lý luận chính trị (Chương I) là môn học như thế nào?

- Là môn học rất cần thiết 

- Học cũng được, không học cũng được 

Câu 2: Em có nhận xét gì về thái độ của SV trong các giờ nghe giảng môn

Lý luận chính trị (Chương I)?

- Nghiêm túc 

- Bình thường 

- Không nghiêm túc 

Câu 3: Những giờ giảng môn Lý luận chính trị (chương I) mà GV thực hiện

trên lớp, em thấy thế nào?

- Hứng thú 

- Bình thường 

- Khó trả lời 

Câu 4: Trong giờ học môn Lý luận chính trị (Chương I: Những vấn đề cơ

bản của phương thức sản xuất TBCN) trên lớp em thường:

- Tích cực phát biểu 

- Nghe ý kiến của người khác 

- Chờ thầy cô giải thích 

Câu 5: Khi học môn Lý luận chính trị (Chương I: Những vấn đề cơ bản của

phương thức sản xuất TBCN), em thường học theo cách nào

- Học theo vở ghi 

- Theo vở ghi và giáo trình 

- Học có liên hệ với thực tế 

- Trao đổi với người khác 

Câu 6: Trong quá trình học môn Lý luận chính trị (Chương I:Những vấn đề cơ

bản của phương thức sản xuất TBCN), em có đọc thêm tài liệu nào không?

- Thường xuyên 

- Đôi khi 

- Chưa bao giờ 

Câu 7: Em thích học môn Lý luận chính trị (Chương I:Những vấn đề cơ bản

của phương thức sản xuất TBCN), theo hình thức nào dưới đây?

- Giảng viên thuyết trình độc thoại 

- Giảng viên thuyết trình kết hợp đàm thoại 

- Giảng viên vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực và sử dụng các

phương tiện dạy học hiện đại. 

Câu 8: Phương pháp mà GV đã sử dụng để giảng dạy môn Lý luận chính trị

Minh (Chương I:Những vấn đề cơ bản của phương thức sản xuất TBCN)

theo em:

- Hiệu quả 

- Bình thường 

- Không hiệu quả 

Câu 9: Phương pháp giảng dạy môn Lý luận chính trị (Chương I:Những

vấn đề cơ bản của phương thức sản xuất TBCN) của GV giúp em:

- Nắm được tri thức nhưng dễ quên 

- Hiểu được một cách chắc chắn các nguyên lý, quy luật 

- Có khả năng vận dụng các tri thức để lý giải những vấn đề thực tiễn 

- Có hiểu một số quy luật nhưng không chắc chắn. 

Câu 10: Học tập môn Lý luận chính trị (Chương I:Những vấn đề cơ bản của

phương thức sản xuất TBCN) giúp em:

- Nâng cao trình độ hiểu biết 

- Có thêm tri thức khoa học để tư duy tốt hơn 

- Nâng cao điểm tổng kết khóa học. 

Câu 11: Để nâng cao chất lượng học tập môn Lý luận chính trị (Chương

I:Những vấn đề cơ bản của phương thức sản xuất TBCN) theo em:

- GV cần làm việc nhiều hơn 

- SV cần làm việc nhiều hơn 

- GV hướng dẫn cho SV tự học. 

Câu 12: Theo em, trong các nguyên nhân sau nguyên nhân nào ảnh hưởng

nhiều nhất đến chất lượng học tập môn Lý luận chính trị (Chương I: Những

vấn đề cơ bản của phương thức sản xuất TBCN)

- Môn học khôn khan 

- Năng lực học tập hạn chế 

- Thiếu tài liệu, giáo trình 

- GV không sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại 

- Học viên chưa nhận thức đúng vai trò và ý nghĩa của môn học 

- Thiếu liên hệ giữa lý luận với thực tiễn 

Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn

70

61.2

60

49.2

50

35.4

40

Thực nghiệm

28.4

Đối chứng

30

15.4

20

10.4

10

0

Khá

Trung bình

Giỏi

70

61.5

60

50

43.4

38.3

40

Thực nghiệm

27.1

Đối chứng

30

18.3

20

11.4

10

0

Khá

Trung bình

Giỏi

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok