Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn giáo dục công dân lớp 12 ở các trường trường trung học phổ thông huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGỌC THỊ MỴ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 12

Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN THUẬN THÀNH, TỈNH BẮC NINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGỌC THỊ MỴ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 12 Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN THUẬN THÀNH,

TỈNH BẮC NINH

Ngành: LL&PPDH Bộ môn Lý luận chính trị

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. ĐỒNG VĂN QUÂN

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận văn này do bản thân tôi thực hiện dưới sự hướng

dẫn khoa học của TS. Đồng Văn Quân - giảng viên Khoa Giáo dục Chính trị -

Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên. Các kết quả nghiên cứu được

trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ

công trình nào khác. Mọi thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ

nguồn gốc.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019

Tác giả

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Ngọc Thị Mỵ

LỜI CẢM ƠN

Để luận văn hoàn thành và được phép bảo vệ em đã nhận được sự quan tâm

giúp đỡ của nhiều cá nhân và đơn vị.

Em xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến:

- Thầy giáo TS Đồng Văn Quân - người đã dành nhiều thời gian quý báu để

hướng dẫn, góp ý, chia sẻ… giúp em có định hướng đúng trong suốt thời gian thực

hiện luận văn.

- Các nhà khoa học trong Hội đồng đánh giá luận văn đã có nhiều góp ý về

mặt khoa học để em hoàn thiện luận văn được tốt hơn.

- Các thầy, cô giáo giảng dạy lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn

Lý luận chính trị - đã giúp em có nền tảng kiến thức để thực hiện luận văn.

- Trường THPT Thuận Thành số 1, trường THPT Thuận Thành số 2, trường

THPT Thuận Thành số 3 đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá

trình khảo sát và thực nghiệm làm luận văn.

Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân, gia đình, đồng nghiệp,

bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích và tạo điều kiện thuận lợi, giúp tôi hoàn

thành luận văn.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019

Tác giả

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Ngọc Thị Mỵ

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii

MỤC LỤC ................................................................................................................... iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv

DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................................................. v

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ....................................................................................... vi

MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1

2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 2

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 3

4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu ............................................................... 3

5. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3

6. Đóng góp của đề tài .................................................................................................. 4

7. Kết cấu của đề tài ...................................................................................................... 4

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG

PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC

CÔNG DÂN LỚP 12 Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

HUYỆN THUẬN THÀNH TỈNH BẮC NINH ......................................................... 5

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 5

1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ..................................................................... 5

1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam ...................................................................... 6

1.1.3. Những nội dung luận văn tiếp tục nghiên cứu .................................................... 9

1.2. Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học .............. 9

1.2.1. Một số khái niệm công cụ ................................................................................... 9

1.2.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học bằng tình huống, ưu điểm, hạn chế,

của phương pháp này .................................................................................................. 15

1.2.3. Các bước xây dựng và giải quyết tình huống ................................................... 17

1.3. Cơ sở thực tiễn của việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học

môn giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông huyện thuận thành tỉnh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bắc Ninh ..................................................................................................................... 19

1.3.1. Vị trí, vai trò của môn GDCD ở trường THPT................................................. 19

1.3.2. Những hạn chế cần khắc phục để dạy tốt - học tốt môn GDCD ...................... 20

1.3.3. Cấu trúc và đặc điểm chương trình môn GDCD lớp 12 ................................... 22

1.3.4. Sự cần thiết phải sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn

GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận thành tỉnh Bắc Ninh ...................... 24

Chương 2. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG VÀ ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH SỬ

DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO

DỤC CÔNG DÂN LỚP 12 Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG HUYỆN THUẬN THÀNH, TỈNH BẮC NINH ...................................... 27

2.1. Khái quát chung về các trường trung học phổ thông huyện thuận thành tỉnh

Bắc Ninh ..................................................................................................................... 27

2.1.1. Đặc điểm tình hình chung về các trường trung học phổ thông huyện

Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh ...................................................................................... 27

2.1.2. Đặc điểm học sinh các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh....... 32

2.1.3. Đặc điểm đội ngũ giáo viên dạy học môn GDCD ở các trường THPT

huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh ............................................................................ 34

2.2. Thực trạng dạy học và sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn

Giáo dục Công dân lớp 12 ở các trường thpt huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh ......... 36

2.2.1. Thực trạng của việc day học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT

huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh ............................................................................ 36

2.2.2. Thực trạng việc sử dụng phương pháp tình huống trong môn Giáo dục

công dân chương trình lớp 12 ở các trường trung học phổ thông huyện Thuận

Thành tỉnh Bắc Ninh ................................................................................................... 39

2.3. Đề xuất qui trình sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn giáo

dục công dân lớp 12 ở các trường Trung học phổ thông huyện Thuận Thành

tỉnh Bắc Ninh .............................................................................................................. 45

2.3.1. Một số nguyên tắc cần đảm bảo trong việc sử dụng phương pháp tình

huống trong dạy học môn Giáo dục công dân chương trình lớp 12 các trường

trung học phổ thông huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh ........................................... 45

2.3.2. Xây dựng quy trình sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn

Giáo dục công dân chương trình lớp 12 ở các trường trung học phổ thông huyện

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh ....................................................................................... 48

2.3.3. Những điều kiện cần thiết để sử dụng phương pháp tình huống trong dạy

học môn Giáo dục Công dân chương trình lớp 12 ở các trường trung học phổ

thông huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh ................................................................... 98

Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 57

Chương 3. THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG

TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 12 Ở CÁC

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN THUẬN THÀNH TỈNH

BẮC NINH ................................................................................................................. 59

3.1. Kế hoạch thực nghiệm ......................................................................................... 59

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm................................................................................ 59

3.1.2. Giả thuyết thực nghiệm ..................................................................................... 59

3.1.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................ 60

3.1.4. Thời gian, địa điểm, đối tượng thực nghiệm và đối chứng .............................. 60

3.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 64

3.2.1. Lựa chọn đơn vị kiến thức thực nghiệm ........................................................... 64

3.2.2. Những nội dung khoa học cần thực nghiệm ..................................................... 65

3.2.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm ........................................................................... 65

3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 91

3.4.1. Các bước tiến hành thực nghiệm ...................................................................... 91

3.4.2. Đánh giá, kiểm tra, sau thực nghiệm ................................................................ 91

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 105

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................. 108

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT Từ viết tắt Từ, ngữ đầy đủ

1 ĐC Đối chứng

2 GDCD Giáo dục công dân

3 GV Giáo viên

4 HS Học sinh

5 NXB Nhà xuất bản

6 PP Phương pháp

7 PPDH Phương pháp dạy học

8 PPTH Phương pháp tình huống

9 TN Thực nghiệm

10 THPT Trung học phổ thông

11 KĐT Khu đô thị

12 CNTT Công nghệ thông tin

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

13 PPCT Phân phối chương trình

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Cơ sở vật chất của một số trường THPT huyện Thuận Thành, tỉnh

Bắc Ninh năm học 2018-2019 .................................................................. 30

Bảng 2.2. Số lượng HS và GV ở một số trường THPT huyện Thuận Thành,

tỉnh Bắc Ninh năm học 2018-2019 .......................................................... 30

Bảng 2.3. Trình độ học vấn của GV ở một số trường THPT huyện Thuận

Thành, tỉnh Bắc Ninh năm học 2018-2019 .............................................. 31

Bảng 2.4. Số lượng GV dạy môn GDCD ở một số trường THPT huyện

Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh năm học 2018- 2019 .................................. 34

Bảng 2.5. Mức độ vận dụng tình huống và các phương pháp dạy học khác ............ 40

Bảng 2.6. Kết quả tìm hiểu những khó khăn khi sử dụng PPTH trong dạy

học GDCD chương trình lớp 12 ............................................................... 41

Bảng 2.7. Thái độ học tập môn GDCD của học sinh ............................................... 44

Bảng 3.1: Các lớp tham gia thực nghiệm ................................................................. 61

Bảng 3.2: Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở trường

THPT Thuận Thành số 1 .......................................................................... 61

Bảng 3.3. Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở các

trường THPT Thuận Thành số 2 .............................................................. 62

Bảng 3.4: Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở trường

THPT Thuận Thành số 3 .......................................................................... 63

Bảng 3.5: Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐC ở trường THPT Thuận

Thành số 1 ................................................................................................ 92

Bảng 3.6: Điểm thi học kỳ I của lớp TN và ĐC trường THPT Thuận Thành số 1 ........ 93

Bảng 3.7: Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐC trường THPT Thuận Thành số 2 ........ 94

Bảng 3.8: Điểm thi học kỳ 1 của lớp TN và ĐC trường THPT Thuận Thành số 2 ........... 94

Bảng 3.9: Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐC ở trường THPT Thuận

Thành số 3 ................................................................................................ 95

Bảng 3.10: Điểm thi hết học kỳ I của lớp ĐC và TN ở trường THPT Thuận

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Thành số 3 ................................................................................................ 96

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1. Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp ĐC và TN ở trường

THPT Thuận Thành số 1 ..................................................................... 62

Biểu đồ 3.2. Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở trường

THPT Thuận Thành số 2 ..................................................................... 63

Biểu đồ 3.3. Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở các

trường THPT Thuận Thành số 3.......................................................... 64

Biểu đồ 3.4. Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐC trường THPT Thuận

Thành số 1 ........................................................................................... 92

Biểu đồ 3.5. Điểm thi học kỳ I của lớp TN và lớp ĐC trường THPT Thuận

Thành số 1 ............................................................................................ 93

Biểu đồ 3.6. Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐC trường THPT Thuận

Thành số 2 ............................................................................................ 94

Biểu đồ 3.7. Điểm thi học kỳ 1 của lớp TN và ĐC trường THPT Thuận

Thành số 2 .................................................................................. 95

Biểu đồ 3.8. Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐC ở trường THPT Thuận

Thành số 3 ............................................................................................ 96

Biểu đồ 3.9. Điểm thi hết học kỳ I của lớp TN và ĐC ở trường THPT Thuận

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Thành số 3 ............................................................................................ 97

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Pháp luật là một hiện tượng xã hội rất gần gũi và cần thiết với cuộc sống của

mỗi người. Xã hội càng hiện đại thì yêu cầu về hiểu biết và thực hiện pháp luật của con

người càng cao, vì pháp luật không chỉ là phương tiện để nhà nước quản lý có hiệu quả

mọi mặt đời sống xã hội mà còn là phương tiện thực hiện, bảo vệ quyền và lợi ích hợp

pháp của mỗi công dân. Do đó, tuyên truyền, giáo dục pháp luật cho mỗi người dân,

đặc biệt là các công dân trẻ tuổi là yêu cầu tự nhiên và cấp bách của xã hội.

Pháp luật là một phần học bắt buộc trong chương trình môn giáo dục công dân

(GDCD) lớp 12. Pháp luật đã được đưa vào giảng dạy trong trường trung học phổ thông

(THPT) nhiều năm qua, nhưng chất lượng chưa cao, còn nhiều hạn chế, do đó năm 2006

Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD-ĐT) tiến hành đổi mới nội dung chương trình, sách giáo

khoa (SGK) môn GDCD, trải qua 12 năm thực hiện đến nay nhiều nội dung kiến thức đã

không còn phù hợp, cần được đổi mới.

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, môn giáo dục công dân ở bậc

THPT được thay thế bằng môn giáo dục kinh tế - pháp luật, điều này cho thấy tầm

quan trọng của việc giáo dục pháp luật và đổi mới phương pháp dạy học pháp luật

trong nhà trường.

Năm học 2016 - 2017 lần đầu tiên bộ GD-ĐT chính thức đưa môn GDCD là

môn thi bắt buộc trong tổ hợp ban khoa học xã hội trong kỳ thi THPT quốc gia, điều đó

càng đòi hỏi giáo viên, học sinh phải đổi mới, nâng cao chất lượng dạy, học môn

GDCD. Có nhiều con đường để nâng cao chất lượng dạy học. Tuy nhiên, nâng cao chất

lượng dạy học bằng sử dụng phương pháp tình huống trong dạy môn GDCD lớp 12 là

một trong các biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, đang không

chỉ là mối quan tâm riêng của các nhà giáo dục mà còn là vấn đề được cả xã hội ta

quan tâm, đồng thời cũng là mối quan tâm của mọi quốc gia trong chiến lược phát triển

nguồn lực con người.

Để nâng cao chất lượng dạy học pháp luật ở trường THPT thì nhiệm vụ của

các nhà giáo dục là phải thực hiện đổi mới nội dung dạy học pháp luật, phương pháp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

dạy học và các điều kiện, phương tiện hỗ trợ dạy học pháp luật phù hợp nhằm phát

huy mọi tiềm năng của người học, đào tạo ra những con người có tư duy tích cực, độc

lập, sáng tạo. Tuy nhiên, đây là một việc làm khó khăn, nhiều học sinh có quan niệm

coi đây là môn học phụ nên ít em đầu tư cho việc học tập môn học này một cách

nghiêm túc kể cả những em tham gia thi ban khoa học xã hội .Cách dạy và học pháp

luật hiện nay của giáo viên, học sinh chưa thay đổi nhiều, nhiều thầy cô quen dạy

theo lối truyền thụ kiến thức đơn thuần là thầy nói trò nghe, thầy đọc trò chép. Học

sinh thì đã quen nghe, quen ghi chép, nhớ và tái hiện những gì giáo viên đã nói, khả

năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tế thấp, các em thường ngại phát biểu, sợ

nói sai. Thực tế này là nguồn gốc gây nên sự lười biếng trí tuệ, hạn chế tính tích cực

học tập của học sinh.

Bởi vậy, đổi mới nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học pháp luật lớp 12 ở các

trường THPT hiện nay đang là một yêu cầu cấp thiết.

Đó cũng chính là những lí do chủ yếu để chúng tôi nghiên cứu đề tài: “Sử

dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn giáo dục công dân lớp 12 ở các

trường trường trung học phổ thông huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh” để viết

luận văn thạc sỹ của mình.

2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

2.1. Mục đích nghiên cứu

Qua khảo sát và thực nghiệm phương pháp tình huống trong dạy học môn

GDCD lớp 12, đề tài rút ra những yêu cầu sư phạm, những biện pháp chủ yếu để

nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh THPT huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh

hiện nay.

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt mục đích trên, luận văn cần giải quyết ba vấn đề cơ bản sau:

Một là, nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng phương

pháp tình huống trong dạy học môn GDCD lớp 12.

Hai là, tiến hành thực nghiệm phương pháp tình huống vào dạy học môn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GDCD lớp 12 ở các trường THPT ở huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh.

Ba là, để xuất một số yêu cầu và đưa ra kiến nghị nhằm nâng cao hiệu quả sử

dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT

huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn

GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh.

3.2. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu cơ sở khoa học việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy

học môn GDCD lớp 12; nghiên cứu tiến trình thực nghiệm, điều kiện, giải pháp nâng cao

hiệu quả sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn GDCD lớp 12 ở các

trường THPT trên địa bàn huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh năm học 2018- 2019.

4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu

4.1. Cơ sở lý luận

Đề tài dựa trên các cơ sở lý luận sau:

Lý luận dạy học và các phương pháp dạy học hiện đại;

Các văn bản chỉ đạo của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới

chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, kết hợp việc đổi mới phương pháp

dạy của GV.

Nội dung chương trình môn học Giáo dục công dân lớp 12.

4.2. Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng phương pháp luận chung của chủ nghĩa duy vật biện chứng.

Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Phương pháp phân tích, tổng hợp,

phương pháp logic - lịch sử…

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát, phương pháp điều

tra xã hội học, phương pháp thực nghiệm sư phạm…

5. Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy môn GDCD lớp 12 sẽ

làm tăng thêm sự hứng thú của học sinh, phát huy tính chủ động, tích cực của người

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học, góp phần nâng cao đáng kể chất lượng dạy và học.

6. Đóng góp của đề tài

Qua nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng, tiến hành thực nghiệm sư phạm,

đề tài đề xuất một số yêu cầu và biện pháp chủ yếu nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng

phương pháp tình huống trong dạy học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện

Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh.

Sau khi hoàn thiện, đề tài còn có thể làm tài liệu tham khảo cho việc giảng dạy

và học tập môn Giáo dục công dân lớp 12 ở các trường THPT.

7. Kết cấu của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

chương, 10 tiết.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG

PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC

CÔNG DÂN LỚP 12 Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

HUYỆN THUẬN THÀNH TỈNH BẮC NINH

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Từ hàng nghìn năm nay, cách thức xử lý tình huống đã được diễn đạt trong

nhiều kinh sách, văn học cổ qua lịch sử của nhiều triều đại ở Trung Quốc. Tiêu biểu

là Kinh dịch còn được gọi là “đạo của người quân tử”. Bộ sách cổ này đã dạy cách

xử lí tình huống cho mọi loại người, thuộc mọi lứa tuổi, mọi ngành nghề qua 64

trường phái (quẻ kép), cũng là 64 tình huống lớn. Mỗi tình huống lớn lại chứa đựng

một số tình huống nhỏ.

Giáo sư Christopher Columbus Langdell (1870) là người đầu tiên đã nghiên

cứu và đưa tình huống vào sử dụng trong giảng cho sinh viên Khoa luật của Trường

Đại học Havard. Ngay sau đó Phương pháp này đã nhanh chóng được áp dụng vào

giảng dạy trong các đại học khác ở Mỹ, như: Học viện Y khoa, Trường Đại học Kinh

doanh ở Havard,…

Sang thế kỉ đầu thế kỉ 20 Trường Đại học Wstern Ontario ở Canada đưa tình

huống vào giảng dạy cho sinh viên.

Tác giả là Copceland đã viết cuốn sách đầu tiên về dạy học theo tình huống

(1921) [24, 25].

Vào khoảng những năm 70 của thế kỉ XX, một nhóm nhà toán học Pháp đã

nghiên cứu và đưa ra Lí thuyết các tình huống - Tình huống a-didactic.

Tác giả Sue Dockett đưa ra quy trình xử lí một tình huống gồm 11 bước:

Thu thập dữ liệu liên quan đến toàn bộ tình huống; Xác định vấn đề chính trong

tình huống; Tìm kiếm thông tin về các vấn đề đã được xác định; Nhóm các lời giải thích

liên quan tới các vấn đề đã xác định; Yêu cầu thông tin bổ sung hoặc kết quả đầu vào;

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Thực hiện nghiên cứu tình huống; Đưa ra kết luận;... [84].

Quy trình trên rất chi tiết, hình dung dễ được công việc cần làm. Tuy nhiên quy

trình này lại quá nhiều bước và đòi hỏi nhiều thời gian cho việc giải quyết một tình huống.

Tác giả Selma Wassermann lại chia việc giải quyết tình huống thành 2 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Học sinh tiếp cận với tình huống.

Giai đoạn 2: Giải quyết tình huống theo nhóm. Sau đó cả lớp thảo luận về tình

huống và đánh giá, giáo viên kết thúc quá trình này bằng yêu cầu học sinh thảo luận

nâng cao [80, tr 74 - 116].

Selma Wassermann đưa ra cách sử dụng tình huống này có nhiều ưu điểm:

Thảo luận mang tính gợi mở và tự do. Tuy nhiên cách tiến hành giải quyết tình huống

của ông chưa chi tiết ở cả hai góc độ: Cách sử dụng tình huống của giáo viên và cách

tiến hành của học sinh.

Quá trình sử dụng tình huống theo Jay Wwisecarver, gồm: Giới thiệu buổi học

có sử dụng tình huống, cho học sinh đọc tình huống, tổ chức cho học sinh thảo luận

tình huống, tóm tắt buổi học [66, tr 43].

Selma Wassermann và Jay Wwisecarver đã đưa ra quy trình sử dụng tình huống là

các bước hướng dẫn học sinh của giáo viên ở trên lớp. Song cách sử dụng tình huống này

dành cho giải quyết tình huống trong cả tiết học nên không phù hợp với thời lượng dạy học

môn gdcd 1 tiết/tuần với nhiều nội dung như dạy ở trường THPT tại Việt Nam.

1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Lí thuyết các tình huống của các nhà toán học pháp đã được Anne Bessot và

Fransoie Richarel phổ biến ở Việt Nam tại Hội nghị chuyên đề Didactic Toán tại

trường Đại học Sư phạm Huế tháng 4 năm 1990 [1, tr 33].

Khoảng 20 năm trở lại đây, dạy học theo tình huống đã được khá nhiều nhà

nghiên cứu, nhà giáo Việt Nam nghiên cứu về khái niệm tình huống, dạy học theo

tình huống, cách xây dựng, sử dụng tình huống ,… và ứng dụng chúng vào dạy học,

rõ nhất là trong các trường học:

Việc ứng dụng tình huống trong dạy học đã tạo nên những khởi sắc trong giáo

dục Việt Nam. Tuy nhiên việc xây dựng,và sử dụng tình huống trong dạy học vẫn

chưa thật sự phổ biến.

Vào năm 1947 Trần Văn Hà là một trong những người Việt Nam đầu tiên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nghiên cứu, thành công ứng dụng phương pháp xử lý tình huống - hành động. Ông cho

rằng để xử lí tình huống cần phải trải qua bốn giai đoạn và quá trình để ra một quyết

định gồm bảy bước [21, tr 80-90]., ông đã đưa ra được các cách giải quyết tình huống

nhưng theo chúng tôi đây chỉ là kỹ năng giải quyết tình huống đối với người học.

Ý kiến của Hồ Ngọc Đại thì cho rằng: Xây dựng tình huống cần đảm bảo các

yêu cầu như: phải đơn giản, đến mức không thể đơn giản hơn được, trong tình huống

mỗi chi tiết chỉ có một nghĩa, không nên có chi tiết đánh đố; mỗi chi tiết đều quen

thuộc; người kém nhất cũng có thể biết được (hoặc ít nhiều có sự giúp đỡ của bạn,

của thầy),...[17, tr 298 - 300]

Với Trần Thị Tuyết Oanh [51] và Phan Thị Hồng Vinh [67], thì để giải quyết

một tình huống cần phải thực hiện theo 4 bước, như sau:

Giới thiệu tình huống;

Phân tích tình huống;

Tổ chức giải quyết tình huống;

Tổ chức thảo luận giữa người học.

Hai tác giả đã nêu lên các bước cơ bản để giải quyết tình huống có sự gắn kết

giữa hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh. Tuy nhiên các bước giải

quyết tình huống này phù hợp với các tình huống lớn thực hiện trong cả tiết học ở

trường đại học và khó phù hợp với nhà trường THPT hiện nay. Vì sử dụng các bước

phải theo thứ tự thời gian mà ở trường THPT một tiết học chỉ có 45 phút lại phải thực

hiện nhiều chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ khác nên một tình huống chỉ chiếm một

thời lượng khiêm tốn nào đó trong tiết học. Hoặc một tiết học có thể dạy học 2 -3 tình

huống để thực hiện các chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ khác nhau.

Tác giả Lưu Thu Thuỷ đã làm rõ các khâu giải quyết 1 tình huống trong môn

GDCD trên lớp tuy nhiên tác giả lại chưa đề cập giai đoạn chuẩn bị trước khi học tình

huống và sau khi học xong tình huống [4, tr 65]. Thực tế đây mới là các khâu giải quyết

tình huống ở trên lớp, còn ở giai đoạn trước và sau tiết học có sử dụng tình huống giáo

viên và học sinh cần làm gì thì tác giả vẫn chưa đề cập tới.

Liên quan đến nội dung này, đã có nghiều công trình nghiên cứu, tác phẩm, bài

báo của các tác giả trong nước góp phần làm sáng tỏ nhiều khía cạnh khác nhau của

vấn đề nghiên cứu như:

Nguyễn Thị Doan (1994), đã nghiên cứu về “Vận dụng phương pháp tình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

huống trong giảng dạy đại học” [12].

Đặng Thị Oanh (1995), Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kỹ năng

thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho SV khoa Hoá ĐHSP, Luận án PTS,

Trường ĐHSP, Hà Nội.

Nguyễn Đình Chỉnh (1996), đã viết Bài tập tình huống Tâm lý học quản trị

kinh doanh [11].

Nguyễn Châu Giang (1998), đã viết “Điều tra phân loại các tình huống sư

phạm góp phần nâng cao nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên”, Hội thảo khoa học quốc

gia các trường ĐHSP lần thứ hai, Tập (1), Tr. 86.

Phan Đức Duy (1999), “Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho

sinh viên kỹ năng dạy học sinh học”, Luận án tiến sĩ, Trường ĐHSP, Đại học Quốc

gia Hà Nội.

Trần Văn Hà (1997), Phương pháp giải quyết vấn đề, Phương pháp xử lí tình

huống - hành động, NXB Nông nghiệp

Nguyễn Trường Kháng (1998), “Bài tập tình huống trong việc xây dựng và

củng cố kiến thức môn Giáo dục công dân ở trường phổ thông trung học”, Tạp chí

nghiên cứu giáo dục (Số 10).

Lưu Bình Nhưỡng (Chủ nhiệm, 2003), Nghiên cứu áp dụng phương pháp tình

huống trong hoạt động giảng dạy các môn học của Khoa Pháp luật kinh tế - Đề -

"Đổi mới phương pháp dạy học THPT” của Nguyễn Văn Cường, Bộ Giáo dục và Đào

tạo, Dự án phát triển giáo dục THPT, (2006) đề tài cấp trường của Trường Đại học

Luật Hà Nội.

Nguyễn Thị Phương Hoa (2010), Sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống

trong dạy học Giáo dục học - www..phuonghoa.edu.vn

Nguyễn Thị Thanh Mai, Lưu Thu Thủy, Đặng Thúy Anh (2009 ), Tài liệu Bồi

dưỡng giáo viên môn Giáo dục công dân trường Trung học phổ thông (Theo chương

trình tuyên truyền, phổ biến pháp luật)

Nguyễn Thị Thanh Mai (2003) “Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy

học pháp luật ở trường THPT theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học

sinh”, Luận văn Giáo dục học.

Bài tập tình huống Giáo dục công dân 10, tác giả Vũ Xuân Vinh, Hồ Thanh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Diện, tác Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2007.

Nguyễn Văn Cư, Nguyễn Duy Nhiên (Đồng chủ biên), Dạy và học môn giáo

dục công dân ở trường THPT - Những vấn đề lí luận và thực tiễn, Nxb Đại học Sư

phạm, Hà Nội, 2007

Phan Văn Tỵ, Vận dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn Giáo dục

học ở Học viện Chính trị quân sự, Luận văn thạc sĩ GD học, HN, 2002.

1.1.3. Những nội dung luận văn tiếp tục nghiên cứu

Từ những công trình nghiên cứu trên đây, có thể thấy rằng phương pháp tình

huống đã được quan tâm nghiên cứu để áp dụng vào giảng dạy môn GDCD., với tư cách

là một công trình nghiên cứu đầy đủ, chuyên sâu về sử dụng phương pháp tình huống

trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận Thành

tỉnh Bắc Ninh thì chưa có công trình nào đề cập đến.

Trên cơ sở kết quả nghiên cứu đã có liên quan đến đề tài, đề tài tiếp tục nghiên

cứu để làm rõ những nội dung sau:

Làm rõ hơn khái niệm về phương pháp tình huống trong dạy học môn GDCD.

Đưa ra đề xuất quy trình dạy học, quy trình kiểm tra đánh giá môn GDCD áp dụng

trước hết cho các trường THPT huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh.

Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học bằng PPTH trong

dạy học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh.

Qua nghiên cứu và phân tích những công trình trên, đề tài nhận thấy, những

đóng góp quan trọng của các tác giả đã góp phần xây dựng hệ thống lý luận, và cách

xây dựng và sử dụng tình huống nói chung. đo đặc trưng mỗi lĩnh vực khác nhau nên

việc sử dụng tình huống trong dạy học ở các nghiên cứu đã tổng hợp cũng có những

nét khác nhau.vì vậy, việc sử dụng tình huống trong giảng dạy cần phải tiếp tục được

nghiên cứu. Với những kinh nghiệm quý báu của những người đi trước là tiền đề

quan trọng giúp đề tài định hướng và triển khai việc xây dựng sử dụng tình huống

trong dạy học môn GDCD lớp 12 cho hs THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh

1.2. Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học

1.2.1. Một số khái niệm công cụ

1.2.1.1. Khái niệm về phương pháp, phương pháp dạy học

Khái niệm về phương pháp

Khái niệm Phương pháp được hiểu theo nhiều cách khác nhau tùy theo quan

niệm của mỗi người, đồng thời phương pháp được hiểu là một phạm trù rất quan

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trọng, có tính chất quyết định đối với mọi hoạt động.

Về mặt thuật ngữ, Từ “phương pháp”được bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp là

“methodos”. Nó có nghĩa là công cụ, con đường để con người nhận thức thế giới.

Hiểu theo nghĩa thông thường, phương pháp là cách thức, được chủ thể sử

dụng thực hiện mục đích đề ra.

Hiểu theo nghĩa khoa học, phương pháp, được hiểu là hệ thống nguyên tắc

được rút ra từ tri thức về các quy luật khách quan nhằm điều chỉnh mọi hoạt động

nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người.

Thuật ngữ phương pháp trong từ điển Tiếng Việt được hiểu “là con đường để

làm một việc gì sau khi nghiên cứu kỹ: làm việc có phương pháp” [30; tr 24]. Còn

trong Từ điển Triết học, phương pháp được nhắc đến là cách thức đạt tới mục tiêu, là

trình tự hoạt động nhất định được sắp xếp

Khái niệm về phương pháp dạy học

Trong bất cứ một lĩnh vực nào, muốn thành công, con người cũng phải xây dựng

lên một hệ thống các phương pháp. Trong hoạt động dạy học cũng vậy, để đạt được mục

tiêu của quá trình dạy học, đòi hỏi mỗi giáo viên phải xác định được cho mình phương

pháp dạy đúng, phù hợp với từng đơn vị kiến thức. Phương pháp dạy học là một trong

những yếu tố quan trọng của quá trình dạy học. Cùng một nội dung nhưng học sinh có

hứng thú hay không, kết quả bài giảng đạt hiệu quả như thế nào, phần lớn phụ thuộc nhiều

vào phương pháp dạy học của giáo viên.

Xung quanh khái niệm phương pháp dạy học, hiện nay còn tồn tại nhiều ý kiến

khác nhau. Đại đa số các ý kiến đều hiểu phương pháp dạy học là cách thức tương tác

hay giao tiếp giữa thầy và trò để giải quyết các nhiệm vụ dạy học, giúp học sinh lĩnh hội

tri thức. Có thể điểm qua một số quan niệm dưới đây: “Phương pháp dạy học là cách

thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và

phát triển trong quá trình dạy học” [16, tr 46].

“Phương pháp dạy học là cách thức làm việc giữa học sinh và giáo viên và

nhằm giúp cho học sinh tiếp thu tri thức, kỹ năng và kỹ xảo” [21, tr 22].

“Phương pháp dạy học là cách làm việc của thầy và trò trong sự kết hợp thống

nhất dưới sự hướng dẫn của thầy giúp cho học sinh tự giác, phát huy tính tích cực,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

chủ động tích để đạt tới mục đích dạy học” [17, tr 45].

Tác giả Phan Thị Hồng Vinh có quan niệm về phương pháp dạy học:

“ Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động kết hợp thống nhất giữa giáo

viên và học sinh trong quá trình dạy học được thực hiện dưới sự hướng dẫn của giáo

viên nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học” [39, tr 204].

Với cách hiểu “phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động kết hợp

giữa giáo viên và học sinh, trong đó phương pháp dạy chỉ đạo phương pháp học, mục

đích giúp học sinh nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ

năng, kỹ xảo thực hành sáng tạo” của tác giả Phạm Viết Vượng [40; tr 102-103].

Song trên thực tế còn có một số cách hiểu khác về PPDH với quan niệm đó là

sự kết hợp giữa những thao tác được sắp xếp theo một trình tự hợp lý, hợp với quy

luật khách quan mà chủ thể tác động lên đối tượng nhằm tìm hiểu và cải tiến nó.

Như vậy, có thể thấy, khi định nghĩa về phương pháp dạy học, các nhà nghiên

cứu đã xem xét nó trên nhiều mặt khác nhau của quá trình dạy học, có tác giả chú

trọng đến cách thức tương tác giữa giáo viên và học sinh, có tác giả lại xét về mặt

điều khiển học… Tuy nhiên, giữa tác giả đều chỉ ra những dấu hiệu đặc trưng chung

của phương pháp dạy học. Các dấu hiệu đó là:

Phương pháp dạy học là sự phản ánh sự vận động của nội dung học vấn đã

được nhà trường quy định;

Phương pháp dạy học là sự phản ánh quá trình nhận thức của học sinh nhằm

đạt được hiệu quả như mục đích đã đề ra;

Phương pháp dạy học đã phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa giáo viên

và học sinh;

Phương pháp dạy học luôn phản ánh cách thức điều khiển của quá trình nhận

thức, tạo hứng thú, kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức,

kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động.

Với cách tiếp cận trên,chúng ta có thể đưa ra định nghĩa về phương pháp dạy

học như sau: Phương pháp dạy học là một tổ hợp cách thức hoạt động của cả giáo

viên và học sinh trong quá trình dạy học dưới sự chỉ đạo của người thầy nhằm mục

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đích thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học đã đề ra.

Phương pháp dạy học không chỉ là hoạt động dạy và cũng không chỉ có hoạt

động học, phương pháp dạy học phải bao gồm cả hai. Nói theo cách khác tức là nó

phải bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học. Ở hai phương pháp này có mối

liên hệ với nhau, trong đó phương pháp dạy giữ vai trò chủ đạo, còn phương pháp học

giữ vai trò chủ động, nó có tính độc lập tương đối, chịu sự chi phối và tác động trở lại

của phương pháp dạy.

1.2.1.2. Khái niệm tình huống và sử dụng tình huống trong dạy học

* Khái niệm tình huống

Ở mỗi góc độ tiếp cận mà có những quan niệm về tình huống khác nhau, điều đó

cho thấy tính chất phong phú, linh hoạt, và đa dạng khi sử dụng tình huống trong dạy học.

Theo một nghĩa chung nhất, “Tình huống là một sự kiện có thực trong đời

sống xã hội với những đặc trưng sinh lý vật lý, tâm lý xã hội. Mặt khác, tình huống có

vấn đề là trung điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề, dạy học tình huống, nó có

vai trò hết sức quan trọng trong quá trình lĩnh hội tri thức và điểu khiển quá trình tư

duy của người học” [20, tr.16].

Năm 1992 Viện Khoa học xã hội xuất bản cuốn Từ điển Tiếng Việt đã định

nghĩa: “Tình huống là sự diễn biến tình hình về mặt cần đối phó” [28, tr.1082].

Đôi khi tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường hợp

có thật trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết và qua

đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó.

GS.Trần Văn Hà: Viết “Tình huống - là sự kiện cần được nghiên cứu xử lý,

cũng có thể tình huống là những mâu thuẫn diễn ra trong một hay nhiều yếu tố của hệ

sinh thái nhân văn và hệ sinh thái xã hội” [14, tr.8].

Khi nhấn mạnh đến tính bức thiết cần được giải quyết của tình huống, có thể

xem, “tình huống là những sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có vấn đề bức xúc nảy sinh

trong hoạt động và quan hệ giữa con người với tự nhiên, xã hội, giữa con người với

con người buộc người ta phải giải quyết ứng phó, xử lý kịp thời để đưa các hoạt động

và các quan hệ có chứa đựng trạng thái có vấn đề bức xúc đó trở lại ổn định và tiếp

tục phát triển” [25, tr.15].

Trên bình diện quan điểm Triết học, tình huống được coi như một tổ hợp các

mối quan hệ xã hội cụ thể mà đến thời điểm nhất định liên kết con người với môi

trường, biến con người thành một chủ thể của một hoạt động có đối tượng nhằm đạt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

được mục tiêu nhất định.

M.I.Makhơnutốp khi tiếp cận tình huống có vấn đề, ông đã viết “tình huống có

vấn đề là biểu hiện trạng thái tâm lý của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con

người trong những tình huống khách quan khi cần giải thích một sự kiện mới bằng tri

thức đã có hoặc bằng cách thức hoạt động đã biết trước đây mà phải tìm tri thức hoặc

tìm cách thức hoạt động mới” [17, tr.280]. Cùng đường hướng tư duy đó,

A.M.Machiuskin, “Một tình huống gọi là tình huống có vấn đề khi xuất hiện sự

không tương xứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi, cách thức và những

yếu tố thực hiện hành động đang đòi hỏi, hoặc khi con người gặp phải một vài điều

kiện mới mà không thể thực hiện hành động đã biết” [16, tr.25].

Theo tác giả Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng, “Tình huống học tập là trạng

thái tâm lý khi học sinh gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng

muốn biết” [12, tr.102].

Mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về tình huống nhưng nhìn chung các

định nghĩa đều thống nhất quan điểm khi cho rằng, tình huống là một sự kiện, một

vấn đề chứa đựng mâu thuẫn cần phải giải quyết. Từ phương diện này, chúng tôi cho

rằng, tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn,

xung đột. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án

khác nhau. Tình huống cũng có thể là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có cốt

truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính phức hợp được viết ra để minh

chứng một vấn đề hay một số vấn đề của cuộc sống thực tế.

Phương pháp sử dụng tình huống trong dạy học

Tình huống trong dạy học là những sự kiện có thực, chứa đựng mâu thuẫn cần

được giải quyết hoặc được mô phỏng theo tình huống có thực, được cấu trúc hoá

nhằm mục đích dạy học.

Ở góc độ tư duy, “Tình huống trong dạy học phải phản ánh được mâu thuẫn biện

chứng giữa kiến thức mới và kiến thức cũ, đó là mâu thuẫn bản chất bên trong, không

phải là mâu thuẫn hình thức bên ngoài” [27,tr.12].Giáo sư Nguyên Ngọc Quang cũng

khẳng định: “Tình huống có vấn đề trong dạy học là tình huống mà khi đó mâu thuẫn

khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

họ cần có và có thể giải quyết” [Dẫn theo 27, tr.12].

Tình huống trong dạy học đòi hỏi phải được cấu trúc hóa hướng đến mục đích

dạy học: Dạy tri thức, dạy kỹ năng để phát triển năng lực người học. Nếu không đảm

bảo được yêu cầu này thì tình huống chỉ đơn thuần là sự kiện, là vấn đề chứa đựng

những mâu thuẫn cần được giải quyết mà không có tính hướng đích về giáo dục.

Khi nghiên cứu tình huống hay còn được gọi là nghiên cứu trường hợp điển

hình (case study) là một trong những phương pháp dạy học chủ động, tích cực, được

sử dụng ngày càng phổ biến. Tính hướng đích của vấn đề chính là khắc phục tính thụ

động, ngại tư duy, ngại tìm tòi, sáng tạo vốn tồn tại từ lâu trong phương pháp dạy học

trước đây. Ở đó, người học được giới thiệu một tình huống cụ thể, có thật và được đặt

vào vị trí của người ra quyết định để giải quyết vấn đề trong tình huống ấy.

Phương pháp sử dụng tình huống trong dạy học là phương pháp mà giáo viên đưa

ra các tình huống (có thật hoặc hư cấu) chứa đựng nội dung bài giảng để học sinh có bối

cảnh trải nghiệm, có điều kiện thực hành, phát triển kỹ năng phân tích, lập luận, quyết

định phương án lựa chọn giải quyết tình huống bằng cách đưa ra các ý kiến riêng của cá

nhân. Thông qua đó, phát huy được tính tích cực học tập của học sinh trong việc đi tìm

kiếm tri thức, hình thành kỹ năng dưới sự định hướng, tổ chức dạy học của giáo viên.

Phương pháp sử dụng tình huống trong dạy học không còn là điều hoàn toàn

mới mẻ, tuy nhiên vấn đề đặt ra là tính hiệu quả, tính khoa học khi giáo viên vận

dụng tình huống vào bài giảng.Việc dạy học theo tình huống phải đưa được nội dung

khoa học nhằm trang bị cho người học và phát triển được năng lực giải quyết vấn đề

cho học sinh theo mục tiêu và yêu cầu, của môn học.

Việc lựa chọn tình huống, không chỉ phụ thuộc vào kỹ năng của mỗi giáo viên

đó còn là kinh nghiệm và nghệ thuật trong định hướng giải quyết tình huống và giáo

dục tình cảm, thái độ cho người học.Với ý nghĩa đó, hiệu quả Việc đưa dạy học bằng

tình huống là cần thiết giúp học sinh phát huy tính tích cực tự học, kích thích sự tìm

tòi và khát khao khảo nghiệm việc giải quyết vấn đề, qua đó hướng đến giá trị thuyết

phục người học bằng chính sự trải nghiệm của bản thân, bằng kinh nghiệm họ rút ra

sau khi tham gia vào tình huống và giải quyết tình huống.

Ý nghĩa thực tiễn và tính khoa học, tính hiệu quả của dạy học theo tình huống

được đo bằng mức độ hứng thú, hài lòng của người học; sự thay đổi căn bản tư duy, nhận

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thức của người học - từ chỗ bị động thu nhận tri thức đến chỗ chủ động tìm kiếm, chiếm

lĩnh và vận dụng tri thức vào việc giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. Theo

đó, những tri thức, kỹ năng, tình cảm, thái độ mà sinh viên thu nhận được trở thành của

chính họ, do họ tự nhận thức, không bị áp đặt bởi giáo viên. Tính khoa học, tính hiệu quả

của dạy học theo tình huống còn được đánh giá bằng sự phát triển ở người học năng lực

phân tích, đánh giá, giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống.

1.2.2. Đặc điểm; ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống

* Đặc điểm của phương pháp dạy bằng học tình huống

Phương pháp sử dụng tình huống trong dạy học là cách dạy, mà trong đó

người giáo viên luôn đặt học sinh vào một trạng thái tâm lý đặc biệt khi họ gặp mâu

thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái cần phải tìm, Tự học

biết chấp nhận cùng với nhu cầu và khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng cách tìm

tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là người học sẽ giành được kiến thức và cả phương

pháp giành kiến thức đó (26.tr269)

Bên cạnh đó, sử dụng tình huống trong dạy học còn giúp người học có thể bổ

sung tri thức, kinh nghiệp cho nhau để làm phong phú thêm vốn tri thức của họ- Dạy

học bằng tình huống là một trong những yêu cầu quan trọng của đổi mới nội dung,

phương pháp, dạy học bằng tình huống là một trong những phương pháp dạy học hiện

đại, hay phương pháp dạy học tích cực.

Giảng dạy theo phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức rộng cả

về lý luận và thực tiễn. Nếu chỉ có kiến thức lý luận, lý thuyết thì giáo viên không

đưa ra được những tình huống, hoặc có đưa ra thì cũng không đúng với nội dung hoặc

không sát thực tết. Từ đó làm cho người học không định hướng được cách giải quyết

được các tình huống, hoặc giải quyết sai.

Phương pháp dạy học tình huống có thể vận dụng ở tất cả các khâu của quá

trình dạy học, từ khâu lĩnh hội kiến thức mới đến củng cố, kiểm tra đánh giá việc

lĩnh hội kiến thức của sinh viên, phương pháp này giúp cho dạy học gắn liền với

thực tiễn cuộc sống, kích thích hứng thú và tính tích cực học tập, có ý nghĩa đặc

biệt trong phát triển tư duy và trí tưởng tượng sáng tạo của người học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

* Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp dạy học bằng tình huống

Ưu điểm:

Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học có cơ hội để liên kết,

vận dụng các kiến thức đã được học. Muốn giải quyết một tình huống, người học cần

phải sử dụng nhiều kiến thức lý thuyết khác nhau trong cùng một môn học của nhiều

môn học khác nhau. Ví dụ: Để giải quyết một tình huống trong thực tế về vụ một

nhóm người tuổi vị thành niên có hành vi dùng dao gây thương tích cho người khác,

muốn giải quyết được tình huống này người học phải biết vận dụng các kiến thức về

độ tuổi chịu trách nhiệm hình sự, yếu tố lỗi, đồng phạm, bồi thường thiệt hại…

Sử dụng tình huống trong dạy và học giúp người học có thể từng bước phát

hiện ra những vấn đề mà yêu cầu của cuộc sống đang đặt ra nhưng chưa có đủ căn

cứ pháp lý hoặc cơ sở lý thuyết để áp dụng giải quyết.thực tiễn cuộc sống vốn đa

dạng và phong phú vì thế không nên ngoại trừ khả năng phát sinh thêm những sự

kiện mà ngay cả các nhà nghiên cứu cũng chưa dự liệu được trước đó. Trong tình

huống này, khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của người học được vận dụng, phát

huy tối đa và có thể người học sẽ tìm ra những lý giải mới.

Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học có thể tự rèn luyện một

số kĩ năng cơ bản: ví dụ như kĩ năng làm việc nhóm, kỹ năng tranh luận và thuyết

trình. Đây là những kĩ năng quan trọng giúp người học dễ dàng nhận ra những ưu

điểm, hạn chế của bản thân khi họ có môi trường thuận lợi để so sánh với các học

sinh khác trong quá trình giải quyết tình huống. Qua đó, giúp các em có kĩ năng học

và làm việc theo nhóm, kỹ năng tranh luận và thuyết trình từ những học sinh khác.

Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học làm tăng hứng thú của đa số

học sinh đối với môn học. Với phương pháp học bằng tình huống, học sinh là người

sẽ chủ động đi tìm kiếm tri thức khi cần nghiên cứu và học hỏi. Quá trình thảo luận

nhóm cũng làm tăng sự hứng thú của học sinh với việc học, nó kích thích học sinh

tham gia tích cực vào việc đi tìm hiểu các vấn đề cần nghiên cứu để tìm ra giải pháp,

tranh luận và lý giải vấn đề khoa học để bảo vệ quan điểm của chính mình.

Việc sử dụng tình huống trong dạy học giúp học sinh hiểu biết sâu sắc hơn về

thế giới thật của cuộc sống bên cạnh đó giúp học sinh hình thành các kĩ năng phân

tích, tổng hợp, ra quyết định trên cơ sở các tình huống có thật đòi hỏi sự phản ứng,

tương tác, bình luộn của học sinh.

Ngoài những ưu điểm trên, phương pháp sử dụng tình huống trong dạy học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

còn có một số những hạn chế nhất định.

Nhược điểm:

Đối với các môn khoa học xã hội, việc giảng dạy bằng tình huống các vấn đề

xã hội thường được giải thích theo nhiều quan điểm khác nhau tùy thuộc vào quan

điểm, quan niệm sống của mỗi người, đồng thời với vốn kiến thức xã hội và pháp lý

của người học, vì vậy đôi khi thảo luận về tình huống nào đó sẽ không diễn ra theo

như người soạn thảo tình huống mong đợi.

Việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi tinh thần tự học, thái độ

làm việc nghiêm túc và khả năng tư duy, sáng tạo, năng động. tuy nhiên, hiện nay có khá

nhiều học sinh không quen với phương pháp dạy học này bởi các em thiếu kĩ năng làm việc

theo nhóm, thụ động, không hợp tác nên hiệu quả không cao khi áp dụng phương pháp.

Bên cạnh đó, khi sử dụng phương pháp này sẽ tốn nhiều thời gian của học

sinh. trong khi các phương pháp dạy học truyền thống, trong một khoảng thời gian

nhất định, giáo viên có thể sử dụng một lượng kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hệ

thống, logic cho học sinh. Cùng với lượng kiến thức đó, khi sử dụng phương pháp

tình huống, học sinh phải tự tìm kiếm, xử lý thông tin vì vậy sẽ tốn nhiều thời gian

hơn so với phương pháp dạy học truyền thống

1.2.3. Các bước xây dựng và giải quyết tình huống

1.2.3.1. Các bước xây dựng một tình huống dạy học

Bước 1: Giáo viên nghiên cứu sách giáo khoa, nội dung bài học để xác định tình

huống dạy học phù hợp. Chẳng hạn phải làm rõ tình huống định đưa vào bài học thuộc lĩnh

vực nào của cuộc sống.

Bước 2: Giáo viên xem xét chủ đề và các mục tiêu bài học, quyết định tình

huống xây dựng để thực hiện mục tiêu bài học cho phù hợp

Bước 3: Xây dựng nội dung tình huống, bao gồm:

Xây dựng kịch tính mang việc giải quyết chúng sẽ giúp tìm ra kiến thức mới,

củng cố vận dụng kiến thức mới;

Viết kịch bản;

Tình huống xây dựng dựa trên kiến thức, kỹ năng đã có của người học;

Tình huống yêu cầu HS sử dụng thông tin, tiến hành thao tác tư duy, tưởng

tượng để giải quyết tình huống

1.2.3.2. Tổ chức giải quyết tình huống

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bước 1: Giáo viên giới thiệu tình huống

Bước 2: Giáo viên tổ chức cho HS phân tích tình huống (các dữ liệu đã cho)

Bước 3: Giáo viên tổ chức cho HS giải quyết tình huống. Có thể chia HS theo

nhóm hoặc làm việc cá nhân. Người học đưa ra các giả thuyết khác nhau, các luận cứ

của mình và được ghi chép lại.

Bước 4: Giáo viên tiến hành tổ chức thảo luận tình huống giữa người học, cụ thể:

- Cá nhân hoặc các nhóm trình bầy và bảo vệ các giải thuyết của mình;

- Học sinh trong lớp chú ý lắng nghe, đồng tình, chất vấn hoặc phê phán;

- Giáo viên cần xác định kiến thức cần lĩnh hội, chỉ ra vị trí của nó trong hệ

thống kiến thức, hướng dẫn ghi chép nhằm khắc sâu kiến thức bài học.

- Học sinh tự kiểm tra và hoàn thiện cách giải quyết của mình, sau đó đưa ra

kết luận khoa học cần thiết.

1.2.3.3. Một số yêu cầu sư phạm khi sử dụng PPTH trong dạy học

Khi sử dụng PPTH trong dạy học nói chung và dạy học môn GDCD nói riêng,

cần tuân thủ các yêu cầu sư phạm sau đây:

Một là: Tình huống đưa ra trong bài học cần chứa đựng mâu thuẫn yêu cầu cần

giải quyết. Điều này có vai trò quan trọng trong việc kích thích tính năng động, sáng

tạo của người học.

Hai là: Tình huống dạy học do giáo viên hoặc học sinh đưa ra phải liên quan

trực tiếp đến nội dung bài học và đảm bảo tính hướng đích của bài học.

Ba là: Tình huống khi nêu ra phải rõ ràng, phù hợp với khả năng của học sinh

và có thể giải quyết trong từng điều kiện cụ thể.

Bốn là: Tình huống khi đưa ra có thể ngắn hay dài còn phụ thuộc nội dung bài

học và thời gian cho phép.

Năm là: Khi sử dụng tình huống giáo viên nên sử dụng kinh nghiệm thực tiễn

đã có, phù hợp với cuộc sống hiện tại và tương lai của người học.

Sáu là: Người học có thể giải quyết tình huống theo cách nhìn riêng của mình.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Tuy nhiên mỗi tình huống có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau.

Giáo viên sau khi đưa ra tình huống nên phân công cá nhân các em hoặc các

nhóm giải quyết tình huống. Song tùy đặc thù từng môn học mà giáo viên có thể phân

công nhóm trưởng là những học sinh có ý thức, năng động, tích cực, sau đó từng

nhóm được phân công lên trình bày nội dung của nhóm mình về tình huống đưa ra,

sau đó cả lớp tiến hành trao đổi, thảo luận nhằm phân tích rõ thêm những vấn đề các

em còn băn khoăn, giáo viên sau đó ra thêm một số câu hỏi cho các nhóm trả lời

Cuối cùng GV rút ra kết luận về tình huống đồng thời đưa ra các giải pháp có

liên quan đến nội dung bài học. GV cần phát huy vai trò “trong việc trọng tài” dựa

vào đó để đánh giá vấn đề của các nhóm hay các cá nhân đã giải quyết. Việc đánh

giá, kết luận của giáo viên cần tránh tính khiên cưỡng, bó hẹp trong một đáp án duy

nhất, vì vậy giáo viên cần có quan điểm khách quan khi đánh giá cách giải quyết

khác nhau của học sinh, qua đó mới phát huy được tính tự giác, sáng tạo của học

sinh. Thực tế cho thấy, việc giải quyết tình huống đôi khi không chỉ có một cách.

Thấu hiểu và vận dụng được điều này, khi sử dụng PPTH trong dạy học sẽ mang lại

một ý nghĩa thiết thực nhằm tích cực hóa việc dạy và học của cả GV và HS. Nếu

GV không nắm rõ và vận dụng được yêu cầu này thì hoạt động GV sẽ trở nên xa lạ

và đi ngược lại với tinh thần đổi mới của bộ GD và ĐT.

Hiệu quả với GV và HS khi sử dụng PPTH là phải xác định được rõ được vị trí,

vai trò và nhiệm vụ của mình. Trong đó, việc trao đổi giữa người học với người dạy, hay

giữa người học với người học là yêu cầu quan trọng. Chỉ khi nào hoạt động dạy của GV

trở thành nhu cầu học của HS và ngược lại mức độ hứng thú, thái độ tích cực, tự giác của

HS sẽ trở thành động lực đối với giáo viên thì khi ấy SDPPTH trong dạy học mới góp

phần thực hiện được bước chuyển từ truyền thụ một chiều, nặng về kiến thức lý thuyết

hàn lâm sang PPDH mới nhằm phát triển năng lực, phẩm chất của người học.

1.3. Cơ sở thực tiễn của việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn

giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông huyện thuận thành tỉnh Bắc Ninh

1.3.1. Vị trí, vai trò của môn GDCD ở trường THPT

Môn học GDCD ở nhà trường THPT được chia thành 5 phần: Phần thứ 1:

Công dân với việc hình thành thế giới quan và phương pháp luận khoa học; Phần thứ

2: Công dân với đạo đức; Phần thứ 3: Công dân với kinh tế; Phần thứ 4: Công dân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

với các vấn đề chính trị- xã hội; Phần thứ 5: Công dân với pháp luật.

Môn GDCD ở trường THPT có những vị trí và vai trò sau đây:

Đây là môn học giữ tầm quan trọng trong quá trình hình thành nhân cách học

sinh. Những tri thức mà môn GCDC cung cấp sẽ hình thành cho HS những quan niệm

đúng đắn về thế giới quan, nhân sinh quan; những tri thức, niềm tin đạo đức; những

quan niệm sống… từ đó hình thành nên các hành vi, động cơ đạo đức tương ứng.

Giáo dục công dân còn là môn học cung cấp cho học sinh cái nhìn đúng đắn về

thế giới quan, nhân sinh quan: giúp HS nhận thức mọi vấn đề một cách khách quan,

không áp đặt ý kiến chủ quan của mình. Tin tưởng vào sự phát triển của xã hội, tránh

xa những hủ tục, lạc hậu và mê tín dị đoan; đồng thời có thái độ cầu thị trong học tập,

rèn luyện và lao động sản xuất.

Giáo dục công dân là phương tiện hữu hiệu để giúp học sinh hình thành kỹ

năng sống, đó là khả năng vận dụng những kiến thức đã học vào giải quyết những

vấn đề nảy sinh trong cuộc sống như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng ứng xử, kỹ năng tiếp

nhận thông tin, kỹ năng nhận biết, kỹ năng phán đoán, kỹ năng phân tích, kỹ năng

phản hồi thông tin….

Môn học “Giáo dục công dân” tự tên gọi đã nói lên vị trí quan trọng của nó

trong nội dung giáo dục toàn diện của nhà trường, góp phần tích cực vào việc hình

thành và hoàn thiện nhân cách học sinh để trở thành người hữu ích cho gia đình và xã

hội. Môn học Giáo dục công dân cần có vị trí xứng đáng trong hệ thống các môn học

nhằm thực hiện mục tiêu quan trọng “Học để làm người”.

1.3.2. Những hạn chế cần khắc phục để dạy tốt - học tốt môn GDCD

Đối với học sinh: học sinh luôn có tâm lý xem nhẹ môn học này, xác định

môn học không quan trọng nên người học dành rất ít thời gian để quan tâm, học tập

môn học. Đặc biệt, với lối suy nghĩ GDCD không phải là môn học chính để tuyển

sinh vào đại học nên đa số học sinh có cách nhìn nhận phiến diện, lệch lạc về môn

học này, ngay cả khi môn GDCD trở thành môn bắt buộc trong kỳ thi THPT tổ hợp

xã hội thì với nhiều em khi lựa chọn thi ban này có suy nghĩ cho rằng môn này dễ,

khoanh bừa cũng được 5 đến 6 điểm. Vì vậy một số em học chỉ để qua điểm để đủ lên

lớp. Để yêu quý môn học này thật sự thì số học sinh là rất ít trong phạm vi một

trường học, hay có thể nói chỉ tồn tại ở các em HS chọn môn học này để thi học sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

giỏi cho dễ đạt giải, và có “thành tích cao” - làm bước nhảy để thi đại học.

Đối với giáo viên: Qua thực tế cho thấy, những kiến thức môn học vốn

đã cứng nhắc, mang tính lý luận cao, lại được GV dạy bằng phương pháp thuyết

trình truyền thống, không có tính chủ động, sáng tạo hay không áp dụng

phương pháp học tập tích cực nên giờ học khô khan, gượng ép, thụ động cho

các em trong quá trình tiếp nhận kiến thức. Ngoài ra cá biệt, còn có GV cho

rằng GDCD môn học phụ, nên ít có sự quan tâm, đầu tư trong việc nghiên cứu

bài soạn, chuẩn bị bài lên lớp..

Muốn các tiết giảng thực sự có hiệu quả, đòi hỏi giáo viên cần chuẩn bị kỹ nội

dung, bố cục, các tình huống sư phạm… trước khi lên lớp. Học sinh phải nghiên cứu

bài học trước ở nhà, trên lớp giáo viên cần khai thác tối đa vốn hiểu biết và kinh

nghiệm sống của HS, tạo cơ hội, khuyến khích các em bày tỏ quan điểm, ý kiến riêng

của mình về nội dung đang học. HS cũng có thể đặt câu hỏi cho thầy cô hay các bạn

nhằm tạo MQH tốt đẹp giữa GV và HS hay giữ HS với HS hệ thầy và trò, giữa trò và

trò trong quá trình lĩnh hội nội dung học tập.

Thay phương pháp dạy học thụ động sang phương pháp dạy học lấy học sinh

làm trung tâm. Người Gv cần sáng tạo ra những cách thức mới làm “mềm” hoá môn

học vốn được xem là khô khan, trừu tượng. Thay những lý luận khô cứng bằng lý

thuyết mềm dẻo, linh hoạt gắn với những ví dụ trong thực tiễn đời sống. Để học

sinh tích cực trong tiết học, GV nên thay đổi cách dạy truyền thụ một chiều, cần đưa

ra những câu hỏi gợi mở, dễ hiểu nhằm lôi cuốn HS vào bài học. Trong một số tiết

học,GV nên ra những tình huống cụ thể, để tạo sự hào hứng và cuốn hút học sinh

vào bài học, nhằm nâng cao chất lượng học tập môn học này.

Đối với cấp quản lý: Cần thay đổi cách nhìn nhận về môn học, đầu tư tài liệu

tham khảo liên quan đến môn học như các ngành luật, hiến pháp, các văn bản luật luật

mới nhất giúp giáo viên có thêm tư liệu phục vụ cho quá trình dạy và học tốt nhất.

Bên cạnh đó cần khắc phục về cơ sở vật chất nhà trường như , phòng học,

bảng, điện, máy tính, máy chiếu thông minh... tác động không nhỏ tới thành công của

giờ dạy Vì vậy, lãnh đạo các trường cần chú ý tới những yếu tố này để phục vụ tốt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cho việc dạy của GV.

1.3.3. Cấu trúc và đặc điểm chương trình môn GDCD lớp 12

Chương trình GDCD ở THPT như đã đề cập gồm 5 phần. Song, để phù hợp với

phạm vi nghiên cứu, đề tài chỉ phân tích cấu trúc và đặc điểm môn GDCD ở lớp 12.

Chương trình GDCD lớp 12với nội dung “Công dân với pháp luật”. Nhằm

cung cấp cho HS những hiểu biết cơ bản về vai trò, bản chất và nội dung của pháp

luật trong một số các lĩnh vực của đời sống xã hội. Nội dung kiến thức của phần này

giúp HS chủ động, tự giác điều chỉnh hành vi của mình qua đó, nhìn nhận đánh giá

được hành vi của người khác thông qua những quy định về quyền và nghĩa vụ của

công dân được quy định trong hiến pháp năm 2013 và trong các ngành luật.

Môn GDCD lớp 12 có cấu trúc 10 bài, được phân phối cụ thể:

Học kỳ I

Bài số 1: Pháp luật và đời sống (3 tiết) PPCT từ tiết 1,2,3.

Bài số 2: Thực hiện pháp luật (3 tiết) PPCT từ tiết 4,5,6.

Bài số 3: Công dân bình đẳng trước pháp luật (1 tiết) PPCT tiết 7.

Kiểm tra 1 tiết PPCT tiết 8.

Bài số 4: Quyền bình đẳng của công dân trong một số lĩnh vực của đời sống xã

hội (3 tiết) PPCT từ tiết 9,10,11.

Bài số 5: Quyền bình đẳng giữa các dân tộc, tôn giáo (2 tiết) PPCT tiết 12,13.

Ngoại khóa thực hành các vấn đề của địa phương PPCT tiết 14.

Bài số 6: Công dân với các quyền tự do cơ bản (4 tiết) PPCT tiết 15,16.

Ôn tập học kỳ PPCT tiết 17.

Kiểm tra học kỳ PPCT tiết 18

Học kỳ II

Bài số 6: Công dân với các quyền tự do cơ bản (4 tiết) PPCT tiết 19,20.

Bài số 7: Công dân với các quyền dân chủ (3 tiết) PPCT tiết 21,22,23.

Bài số 8: Pháp luật với sự phát triển của công dân (2 tiết) PPCT tiết 24,25.

Kiểm tra 1 tiết PPCT tiết 26.

Bài số 9: Pháp luật với sự phát triển bền vững của đất nước (4 tiết) PPCT tiết

27,28,29,30.

Bài số 10: Pháp luật với hoà bình và sự phát triển tiến bộ của nhân loại (phần

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

giảm tải, học sinh tự đọc thêm ở nhà) PPCT tiết 31, 32.

Ngoại khóa các vấn đề của địa phương PPCT tiết 33.

Ôn tập HKII PPCT tiết 34.

Kiểm tra học kỳ PPCT tiết 35.

Ngoài những bài học chính trong sách giáo khoa chương trình còn dành một số

thời gian cho tiết thực hành, ngoại khóa các vấn đề ở địa phương và tích hợp phòng

chống tham nhũng.

Mục tiêu Phần “Công dân với pháp luật”:

Về kiến thức:

Giúp học sinh hiểu được bản chất giai cấp, bản chất xã hội của pháp luật; đồng

thời hiểu được mối quan hệ biện chứng giữa pháp luật với đạo đức.

Giúp học sinh nhận biết được vai trò và những nội dung cơ bản của pháp luật

đối với sự tồn tại và phát triển của mỗi công dân, Nhà nước và xã hội.

Giúp học sinh hiểu được một số nội dung quy định cơ bản của pháp luật đến

việc thực hiện và bảo vệ quyền bình đẳng, tự do, dân chủ và phát triển của công dân.

Về kỹ năng:

Từng bước hình thành năng lực phân tích, đánh giá các biểu hiện, tình huống

pháp luật trong đời sống thường ngày của bản thân, gia đình và xã hội.

Biết cách tìm hiểu, tiếp cận các văn bản đã được trang bị trong nhà trường vào việc

tự điều chỉnh hành vi của bản thân trong các mối quan hệ xã hội mà HS tham gia hàng ngày.

Về thái độ:

Giáo dục học sinh biết trân trọng, tin tưởng ở lẽ phải và sự công bằng; nâng

cao ý thức trách nhiệm và tính tích cực, tự giác của công dân trong việc xây dựng

Nhà nước pháp quyền XHCN của dân, do dân, vì dân.

Giáo dục học sinh biết tôn trọng và tự giác sống, học tập theo quy định của

pháp luật, trước tiên là thực hiện tuân thủ các quy định của pháp luật về quyền, nghĩa

vụ của HS trong nhà trường, trong các hoạt động xã hội cũng như chủ động phòng,

chống các biểu hiện vi phạm pháp luật và đạo đức xã hộ, lên án những hành vi vi

phạm pháp luật, vi phạm đạo đức.

Với cấu trúc và đặc điểm trên, thì việc sử dụng PPTH vào dạy môn GDCD lớp

12 là phù hợp và sẽ chắc chắn đạt hiệu quả cao hơn so với dạy học bằng phương pháp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

truyền thống.

1.3.4. Sự cần thiết phải sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn

GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận thành tỉnh Bắc Ninh

Sử dụng phương pháp tình huống có vai trò hết sức quan trọng trong dạy học

nói chung và dạy học môn GDCD nói riêng. Phương pháp này tạo cơ hội cho học

sinh tự học, tự nghiên cứu, tăng tính thực tiễn của môn học. Nâng cao tính tích cực,

chủ động, sáng tạo, hứng thú của người học. Tạo điều kiện phát triển các năng lực

then chốt chung, như: năng lực ra quyết định, năng lực giải quyết vấn đề, khả năng

giao tiếp và hợp tác làm việc; đồng thời phát triển tư duy logic, tư duy sáng tạo, tư

duy phê phán, phản biện.

Phương pháp này giúp học sinh nhận thức được trong một tình huống, mỗi

người có thể có những cách nhìn nhận, giải quyết khác nhau về một tình huống và

không chỉ có duy nhất một cách giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, điều quan trọng là các

em biết lựa chọn cách giải quyết phù hợp nhất, đồng thời giảm thiểu rủi ro cho học

sinh khi các em tham gia thực tiễn cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp sau này.

Bên cạnh các vai trò trên, sử dụng tình huống trong dạy học còn có tác dụng

giúp học sinh THPT tiếp thu kiến thức pháp luật thuận lợi hơn. Điều quan trọng nữa

là các tình huống pháp luật mang hơi thở của cuộc sống giúp các em biết phân biệt

hành vi đúng - sai; bộc lộ thái độ tán thành - không tán thành, đồng tình - phản đối,

yêu - ghét… trước những hành vi trong tình huống cụ thể của cuộc sống. Qua đó, tạo

dư luận xã hội phê phán hành vi vi phạm pháp luật; đồng tình, ủng hộ, bảo vệ những

người thực hiện đúng pháp luật, những người biết đấu tranh với những hành vi vi

phạm pháp luật; học sinh biết tôn trọng các giá trị, chuẩn mực pháp luật; có thể tự tìm

ra cách giải quyết vấn đề hợp lý trong các tình huống của cuộc sống, biết kiểm soát

cảm xúc; tạo cơ hội cho các em được tự kiểm tra, đánh giá bản thân, đánh giá người

khác về thực hiện pháp luật. Từ đó, hình thành và phát triển ý thức công dân trong

việc chấp hành pháp luật ở mỗi học sinh, tạo điều kiện cho các em tự điều chỉnh thái

độ, hành vi của mình cho phù hợp với các quy định pháp luật.

Những điều đã nêu trên, cho chúng ta thấy dạy học sử dụng phương pháp tình

huống có nhiều tác dụng tốt đối với học sinh, đem lại hiệu quả cao trong dạy học pháp

luật ở trường THPT, phát huy được tính tích cực, tự giác của học sinh.

Qua thực tế tìm hiểu việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

môn GDCD lớp 12 của GV ở các trường THPT huyện thuận Thành tỉnh Bắc Ninh,

tác giả nhận thấy mức độ sử dụng tình huống trong bài dạy của GV môn GDCD còn

ít, hay thậm chí có những thầy cô cao tuổi ngại không muốn đổi mới vì đã quen sử

dụng phương pháp dạy học truyền thống. Một số GV khác thì cho rằng khi sử dụng

phương pháp tình huống sẽ làm tốn nhiều thời gian và khó thực hiện trên lớp do số

lượng học sinh trong 1 lớp đông. Hoặc có sử dụng nhưng không mang tính phổ

biến, phạm vi chỉ tập trung trong những đợt thao giảng chào mừng những ngày lễ

lớn trong năm học như: chào mừng ngày phụ nữ VN 20/10 hay chào mừng ngày nhà

giáo việt nam 20 / 11, Mùng 8/3, 26/3... cũng có thể do năng lực vận dụng tình

huống và giải quyết tình huống của giáo viên còn hạn chế. Tốn nhiều thời gian hơn

so với việc dạy học không sử dụng tình huống, mặt khác tạo thêm cơ hội cho “học

sinh quá nhiệt tình” chiếm độc quyền trong các cuộc thảo luận về tình huống. Có

thể phí thời gian và công sức, nếu sử dụng tình huống không đúng cách. Điều này

cũng lý giải vì sao nhiều năm qua, thực tiễn đổi mới, nâng cao chất lượng dạy học

môn GDCD ở các trường THPT trên địa bàn huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh

chưa tạo được sự thay đổi căn bản, toàn diện trong giáo dục.

Nguyên nhân của những hạn chế trên là do thói quen sử dụng phương pháp

dạy học truyền thống và do năng lực sử dụng tình huống và giải quyết tình huống

của giáo viên chưa cao. Chưa có quy trình sử dụng tình huống khoa học, linh hoạt

cùng với những điều kiện về cơ sở vật chất chưa đảm bảo, thiếu tài liệu dạy học,

thiếu thiết bị dạy học hiện đại. Việc lựa chọn tình huống nhiều khi chưa mang tính

điển hình, một số tình huống khi đưa ra chưa chứa đựng tính kịch tính để kích

thích quá trình tư duy, tạo hứng thú cho học sinh; có tình huống gắn với thực tế

nhưng lại quá đơn giản, không yêu cầu học sinh buộc phải tranh luận để tìm ra

cách thức giải quyết vấn đề nên hiệu quả khơi gợi tính tích cực học tập của học

sinh chưa cao. Từ thực tế các vấn đề đã nêu ra trong tình huống, giáo viên thường

xuyên còn gặp khó khăn trong việc xây dựng các câu hỏi cụ thể của tình huống về

các vấn đề cần giải quyết, cần quan tâm, cách thức giải quyết vấn đề trong tình

huống có lúc còn chưa thật sự hợp lý. Vai trò định hướng thảo luận tình huống của

giáo viên chưa rõ ràng, còn mờ nhạt, kỹ thuật gợi ý các giải pháp để giải quyết các

vấn đề gắn với nội dung môn học chưa khoa học, rườm rà, trong một lớp số học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

sinh thường khá đông (trên 40 em). Một số giáo viên sau khi nêu vấn đề thảo luận

thường không bao quát, quan sát hết được học sinh trong lớp dẫn tới tình trạng có

học sinh làm việc riêng, nói chuyện trong thời gian thảo luận đồng thời nhiều một

số giáo viên cũng chưa nắm bắt kịp được những khó khăn, lúng túng của học sinh.

Trước những ưu điểm vượt trội của việc sử dụng phương pháp tình huống và

thực trạng của việc sử dụng phương pháp này trong dạy học môn GDCD lớp 12, tác

giả nhận thấy cần thiết phải đưa PPTH trở thành một phương pháp dạy học phổ biến,

được sử dụng thường xuyên trong các tiết học môn GDCD ở các trường THPT huyện

Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh, đồng thời cần xây dựng quy trình sử dụng tình huống

khoa học, kết hợp với các phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp nhằm giúp GV sử

dụng có hiệu quả việc đổi mới PPDH, việc GV sử dụng tình huống trong dạy học

môn GDCD lớp 12 làm cho tiết học trở nên hứng thú, HS làm việc tích cực dễ hiểu

bài, các tình huống trong thực tiễn còn giúp các em phát huy tính tích cực chủ động,

tư duy sáng tạo trong việc lĩnh hội tri thức, đặc biệt áp dụng có hiệu quả trong thực

tiễn cuộc sống sau này của các em.

Kết luận chương 1

Dạy học bằng tình huống là một phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy

tính tích cực học tập của học sinh, tạo sự tự giác, độc lập, sáng tạo của người học và

tạo ra môi trường học tập tích cực. Khi dạy bằng tình huống, người học được tham

gia vào quá trình học tập một cách tích cực, hứng thú học tập của người học được

kích thích nên sẽ hình thành ở các em kỹ năng tự nghiên cứu, tự phát hiện tri thức

mới. Ở Việt nam, dạy học theo phương pháp tình huống đã có từ rất sớm, song mới ở

mức thử nghiệm tại một số ít trường và ở một vài tiết giảng mẫu mà chưa trở thành

một phương pháp phổ biến.

Để sử dụng phương pháp tình huống có hiệu quả thì đòi hỏi GV phải có những

hiểu biết đầy đủ về phương pháp tình huống, cần nắm vững quy trình và các yêu cầu

khi sử dụng phương pháp này.mặt khác, nhà trường cũng phải tạo điều kiện thuận lợi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

về cơ sở vật chất để đáp ứng được yêu cầu của hoạt động dạy và học nảy.

Chương 2

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG VÀ ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC

MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 12 Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG HUYỆN THUẬN THÀNH, TỈNH BẮC NINH

2.1. Khái quát chung về các trường trung học phổ thông huyện thuận thành tỉnh

Bắc Ninh

2.1.1. Đặc điểm tình hình chung về các trường trung học phổ thông huyện Thuận

Thành, tỉnh Bắc Ninh

Thuận Thành nằm cách trung tâm thủ đô Hà Nội 25 km về phía đông nam,

cách thành phố Bắc Ninh hơn 10km. Phía bắc giáp huyện Tiên Du và huyện Thuận

Thành bởi con sông Đuống, phía đông giáp huyện Gia Bình và Lương Tài, phía nam

giáp huyện Cẩm Giàng tỉnh Hải Dương và huyện Văn Lâm tỉnh Hưng Yên, phía tây

giáp huyện Gia Lâm thành phố Hà Nội

Thuận Thành là huyện rộng thứ hai và đông dân thứ 2 của tỉnh Bắc Ninh, diện

tích tự nhiên hơn 116 km2.

Đặc điểm kinh tế xã hội:

Thuận Thành là huyện có nhiều làng nghề phát triển tạo việc làm, thu nhập ổn

định mang lại cuộc sống giàu có sung túc cho nhân dân như nghề: làm tranh Đông

Hồ, làng nghề sản xuất hàng mã thôn Đạo tú xã Song hồ, nghề làm Màn xã Hoài

Thượng, nghề sản xuất cá giống và làm màn khung xã Mão Điền, nghề sản xuất xe

võng xếp, xe nôi điện, dụng cụ tập thể dụng.... cùng với sự phát triển kinh tế nhanh

trong những năm gần đây, song mặt trái của việc phát triển nhanh cũng bộc lộ những

hạn chế, việc vi phạm pháp luật trong bảo vệ môi trường sản xuất ở làng nghề còn

xảy ra như ô nhiễm nguồn nước trong các làng nghề sản xuất hàng mã ở Đạo Tú xã

Song Hồ đã ảnh hưởng trực tiếp đến sức khỏe của nhân dân địa phương, điều đó cho

thấy mặc dù kinh tế xã hội phát triển nhanh mang lại hiệu quả kinh tế cao cho xã hội

song ý thức thực hiện pháp luật của một số nhân dân còn thấp.

Mặt khác hiện nay ở Thuận Thành các dự án khu đô thị mới, khu dân cư

đang được xây dựng như KĐT mới Hồng Hạc Xuân Lâm, KĐT mới Khai Sơn Xuân

Lâm, KĐT mới Đức Việt xã Gia Đông. Khu đô thị phía bắc thị trấn Hồ. Khu công

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nghiệp Thuận Thành 2 xã Gia Đông, khu công nghiệp Thuận Thành 3 thị trấn

Hồ...góp phần giải quyết việc làm cho nhân dân địa phương, đồng thời góp phần

nâng cấp giao thông đường bộ, kết nối thuận lợi giữa các KĐT, cụm công nghiệp

trong huyện, ngoài huyện, trong tỉnh Bắc Ninh và giữa các tỉnh, mục tiêu đến năm

2020 đưa thuận thành trở thành huyện công nghiệp, tuy nhiên ở các cụm công

nghiệp còn để xảy ra tình trạng ô nhiễm không khí, ô nhiễm nguồn nước.

Đặc điểm về giáo dục:

Thuận Thành được biết đến là huyện có truyền thống hiếu học của tỉnh Bắc

Ninh, là huyện luôn dẫn đầu toàn tỉnh khối trung học phổ thông không chuyên,

Thuận Thành có 3 trường THPT công lập là Thuận Thành 1, Thuận Thành 2,

Thuận Thành 3 ngoài ra còn trường trung học PT Tư Thục Kinh Bắc, trường

THPT Thiên Đức và TTGDTX, chất lượng giáo dục của Thuận Thành luôn được

nâng cao, nhiều năm có học sinh đỗ thủ khoa cả nước tiêu biểu năm 2018 em Đỗ

Xuân Hoàng HS lớp 12a1 đạt thủ khoa khối A cả nước.với 29.05 điểm.

Học sinh Thuận Thành chăm ngoan, học giỏi, hiếu học cùng với điều kiện

kinh tế phát triển nên các gia đình có điều kiện cho con ăn học tốt nhất, nhiều gia

đình quan tâm chủ động giáo dục con cái noi theo các truyền thống hiếu học của dòng

họ, trong gia đình, truyền thống của làng như làng Mão Điền được biết đến là làng

đại học trong cả nước. tuy nhiên vẫn còn những gia đình mải làm kinh tế thiếu sự

quan tâm, còn nuông chiều, ít dạy bảo con cái, dẫn đến việc trong gia đình các em

không có trách nhiệm với việc nhà, ngoài xã hội còn tình trạng vi phạm pháp luật như

vi phạm giao thông, đi xe đạp không đội mũ bảo hiểm, đánh nhau...

Thuận Thành được biết đến là huyện có truyền thống hiếu học của tỉnh Bắc

Ninh, là huyện luôn dẫn đầu toàn tỉnh khối trung học phổ thông không chuyên, ngoài

2 còn trường trung học PT Tư Thục Kinh Bắc, trường THPT Thiên Đức và

TTGDTX, chất lượng giáo dục của thuận Thành luôn được nâng cao, nhiều năm có

học sinh đỗ thủ khoa cả nước tiêu biểu năm 2018 em Đỗ Xuân Hoàn HS lớp 12a1 đạt

thủ khoa khối A cả nước.với 29.05 điểm.

Được sự chỉ đạo của Huyện ủy, Ủy ban nhân dân huyện, trong những năm

qua, nhân dân Thuận Thành không ngừng tăng gia lao động, sản xuất và đã đạt được

nhiều thành tựu đáng kể về mặt kinh tế - xã hội. An ninh chính trị nội bộ trong huyện

được ổn định, hòa nhập chung với xu thế phát triển chung của nhân dân tỉnh Bắc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Ninh và nhân dân cả đất nước.

Trên lĩnh vực giáo dục - đào tạo, Thuận Thành luôn là một trong những huyện

của tỉnh Bắc Ninh có nhiều thành tích trong giáo dục. Hệ thống các trường, các cấp,

bậc học được mở rộng về quy mô và diện tích. ở cấp THPT ngoài 2 trường dân lập là

trường THPT Thiên Đức và trường THPT Kinh Bắc, Thuận Thành còn có 3 trường

công lập, đó là: Trường THPT Thuận Thành số 1, trường THPT Thuận Thành số 2,

trường THPT Thuận Thành số 3. ngoài ra còn có 1 trường TTGDTX, Nhiều năm liền

các trường được coi là những ngôi trường có chất lượng dạy và học tốt nhất trong

tỉnh, đây cũng chính là những ngôi trường mà tác giả đề tài đã đến để thực nghiệm sư

phạm trong quá trình triển khai nghiên cứu đề tài này.

Trường THPT Thuận Thành số 1 được thành lập năm 1960, giữa những năm

tháng ác liệt của cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước với tên gọi ban đầu là trường

Cấp 3 Thuận Thành. Sinh ra trong chiến tranh, lớn lên trong khó khăn, gian khổ và

trưởng thành qua năm tháng, trường THPT Thuận Thành số 1 luôn tự hào là trường

có chất lượng đào tạo tốt nhất trong cả nước, trường nằm trong tốp 100 trường có

chất lượng tốt nhất, là trường đi đầu trong khối THPT không chuyên của tỉnh Bắc

Ninh, nhiều năm liền có hs đỗ thủ khoa ở các trường đại học uy tín trong cả hước,

năm 2018 có em Đỗ Xuân Hoàng đỗ thủ khoa cả nước khối A dạt 29.05 điểm.

Do nhu cầu học tập ngày càng tăng, để đáp ứng nhu cầu học tập của nhân dân,

năm 1977 huyện Thuận Thành xây dựng thêm 1 trường cấp 3 lấy tên là trường cấp 3

vừa học vừa làm, với nhiệm vụ vừa dạy văn hóa vừa dạy nghề, tăng gia lao động sản

xuất, đến năm 1997 trường đổi tên thành trường trung học phổ thông Thuận Thành số

2. Năm 1986 thực hiện chỉ đạo của Đảng đất nước ta bước vào thời kỳ đổi mới toàn

diện các mặt của đời sống xã hội, Đảng ta xác định đổi mới về kinh tế được coi là

trọng tâm, giáo dục - đào tạo được coi là quốc sách hàng đầu, cùng với nhu cầu học

tập của nhân dân ngày càng tăng cao. Chính từ thực tế đó, năm 2001, trường THPT

Thuận Thành số 3 được thành lập, tiền thân của nhà trường những năm trước đó là

phân hiệu của trường THPT Thuận Thành số 1.

Những ngày mới thành lập, các trường THPT trên địa bàn huyện Thuận Thành

gặp nhiều khó khăn, thiếu thốn mọi bề. Song, với lòng say mê được cống hiến cho sự

nghiệp giáo dục và với truyền thống hiếu học của nhân dân địa phương, các thế hệ

thầy trò đã vượt qua những khó khăn, thách thức, xây dựng nên những ngôi trường

khang trang, sạch đẹp và chất lượng giáo dục thì luôn đứng trong tốp các trường có

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thành tích nổi bật của tỉnh Bắc Ninh.

Với sự quan tâm đầu tư của UBND tỉnh Bắc Ninh, cơ sở vật chất của các trường

THPT trên địa bàn Thuận Thành được trang bị khang trang, hiện đại, hệ thống lớp học

kiên cố, chắc chắn được xây dựng mới, các tòa nhà cao tầng sạch sẽ, trong mỗi lớp học,

được trang, bị hệ thống máy chiếu màn hình thông minh, loa đài, tủ sắt để đồ...tạo điều

kiện học tập tốt cho HS trong huyện. Các phòng học đa năng, phòng học máy tính, phòng

thí nghiệm, phòng thư viện, phòng truyền thống, nhà hiệu bộ, sân thể dục... đã được các

trường chú ý đầu tư nâng cấp, đáp ứng nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học theo tiêu

chuẩn quốc gia.

Bảng 2.1. Cơ sở vật chất của một số trường THPT huyện Thuận Thành,

tỉnh Bắc Ninh năm học 2018-2019

STT Tên trường

1 THPT Thuận THành số 1 Số lượng phòng học lý thuyết 45 Số lượng phòng học tin học, ngoại ngữ 6 Số lượng phòng thí nghiệm 8

2 THPT Thuận Thành số 2 42 7 3

Nguồn: Số liệu thống kê

3 THPT Thuận Thành số 3 36 4 2

Trong những năm gần đây, nhu cầu học tập của nhân dân tăng lên, số lượng

HS đông. Để đáp ứng nhu cầu học tập của con em nhân dân địa phương trong huyện,

các trường phải tuyển thêm giáo viên, do đó, số lượng GV cũng tăng hơn so với các

năm trước đây.

Bảng 2.2. Số lượng HS và GV ở một số trường THPT huyện Thuận Thành,

tỉnh Bắc Ninh năm học 2018-2019

STT Tên trường Tổng số HS Tổng số cán bộ GV

113 CBGV 1 THPT Thuận Thành số 1 2033 Trong đó có 7 CBHC

104 CBGV 2 THPT Thuận Thành số 2 1708 Trong đó có 7 CBHC

Nguồn: Số liệu thống kê

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

87 CBGV 3 THPT Thuận Thành số 3 1480 Trong đó có 5 CBHC

Mặc dù số lượng HS đông, song chất lượng dạy và học của GV và HS cũng

không vì thế mà giảm đi. Trái lại, còn phát triển ngày một vững mạnh.

Đội ngũ cán bộ giáo viên ngày càng tăng đã dần đáp ứng tiêu chuẩn của giáo dục

về số lượng HS trên một GV. Đặc biệt, đa số giáo viên dạy ở các trường này đều là những

thầy cô giáo được đào tạo bài bản từ trong các trường Đại học Sư phạm ở miền Bắc. Với

công việc, họ là những người thầy cô luôn nhiệt tình, trách nhiệm, hết lòng vì học sinh.

Các trường THPT trong huyện Thuận Thành luôn thực hiện đúng phương

châm đi tắt, đón đầu trong việc nâng cao chất lượng dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu

đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục. Nhà trường luôn tạo mọi điều kiện để đội ngũ

giáo viên, cán bộ quản lý được đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn,

nghiệp vụ, trình độ lý luận chính trị. Cho đến nay, 100% GV trong các trường THPT

công lập của huyện Thuận Thành đã đạt chuẩn và trên chuẩn về trình độ chuyên môn

nghiệp vụ. Nhiều giáo viên còn được công nhận đạt danh hiệu Chiến sĩ thi đua cấp cơ

sở, cấp tỉnh và vinh dự được nhận Bằng khen của các cấp. Phong trào tự học, tự bồi

dưỡng đã trở thành động cơ bên trong và có chiều sâu trong mỗi cán bộ giáo viên.

Với bản lĩnh và tình yêu đối với nghề nghiệp, các thầy cô giáo trong các trường luôn

nỗ lực, không ngừng học tập, nâng cao trình độ, tiếp thu những phương pháp giáo dục

mới, nêu cao tinh thần đạo đức của nhà giáo “Tất cả vì học sinh thân yêu”, xây dựng

tập thể đoàn kết phát triển.

Bảng 2.3. Trình độ học vấn của GV ở một số trường THPT

huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh năm học 2018-2019

Số GV có trình GV có trình GV có trình Trên trường thứ tự độ tiến sỹ độ thạc sỹ độ cử nhân

1 THPT Thuận Thành số 1 0 32 83

2 THPT Thuận Thành số 2 0 23 81

Nguồn: Số liệu thống kê

3 THPT Thuận Thành số 3 0 23 59

Bên cạnh việc chú trọng nâng cao chất lượng đội ngũ GV, các trường THPT

huyện Thuận Thành đã chủ động tích cực nâng cao chất lượng dạy học. Vì thế chất

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

lượng học của học sinh theo đó được nâng cao. Nhiều năm liền, số học sinh thi đỗ

vào các trường đại học danh tiếng trong nước ngày càng tăng. Nhiều năm nhà trường

có học sinh thi đỗ thủ khoa, á khoa tại các trường đại học danh tiếng trong cả nước,

nhiều học sinh đạt điểm cao trong các kỳ thi học sinh giỏi quốc gia. Trường THPT

Thuận Thành số 1 luôn là ngôi trường dẫn đầu huyện Thuận Thành về số lượng học

sinh giỏi cấp tỉnh, có nhiều em học sinh đạt thứ hạng cao trong các kỳ thi học sinh

giỏi cấp quốc gia. Từ ngôi trường này đã có biết bao học trò trở thành những chính trị

gia, những cán bộ khoa học, doanh nhân thành đạt; các giáo sư, tiến sĩ đầu ngành tạo

nguồn nhân lực có chất lượng cao cho đất nước.

Với phương châm “Chất lượng, hiệu quả dạy và học là yếu tố quyết định sự phát

triển bền vững của nhà trường,” các trường THPT trên địa bàn huyện Thuận Thành đều

không ngừng nỗ lực nhằm nâng cao chất lượng. Chính vì lẽ đó, trong những năm qua

chất lượng giáo dục huyện Thuận Thành có những chuyển biến tích cực. Kết quả giảng

dạy thường xuyên cho thấy: tỷ lệ lên lớp hàng năm từ 98,5 đến 99%; tỷ lệ học sinh tốt

nghiệp hàng năm từ 98 đến 100%; tỷ lệ học sinh trúng tuyển vào các trường đại học, cao

đẳng hàng năm tăng cao, tiêu biểu là trường THPT Thuận Thành số 1.

Những năm học vừa qua, các trường đều triển khai thực hiện tốt phong trào “Học

tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh” theo chỉ thị số 06/CT-TW của Bộ

Chính trị và với yêu cầu đặc thù của ngành giáo dục gắn chặt với các cuộc vận động “Hai

không”, “Mỗi thầy giáo, cô giáo là một tấm gương đạo đức tự học và sáng tạo”, “Xây

dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”.

2.1.2. Đặc điểm học sinh các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh

Độ tuổi HS THPT là thời kỳ có sự thay đổi tâm sinh lý, là thời kỳ quan trọng

đối với sự phát triển về thể chất và nhân cách. Các yếu tố về thể lực, sức bền, sự dẻo

dai được tăng cường. Đây là thời kỳ trưởng thành về giới tính của các em, điều này

tạo ra sự ổn định, cân bằng hơn so với lứa tuổi trước đó. Cũng giống như HS các

trường THPT trên cả nước, HS cấp THPT ở huyện Thuận Thành có các đặc điểm

chung dưới đây:

Ở lứa tuổi các em có sự phát triển mạnh về mặt thể chất như chiều cao, cân

nặng, phát triển nhanh, tạo điều kiện hình thành nên một cơ thể cân đối, tăng sự dẻo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

dai của cơ thể, cơ bắp phát triển mạnh mẽ.

Ở lứa tuổi này các em đã có bước phát triển hơn về giới tính. Nhận thức cảm tính

thay đổi theo chiều hướng tinh tế hơn, óc quan sát nhạy bén và trí nhớ có chủ đích hơn.

Lứa tuổi học sinh THPT về đời sống tình cảm, cảm xúc rất phong phú, đa

dạng, mặt khác áp lực trong quan hệ giới tính, trong học tập để đạt được mục tiêu

cùng với nhiều yếu tố khác nhau trong đời sống gia đình, trong các mối quan hệ ở nhà

trường, nơi cộng đồng có thể gây cho các em.sự căng thẳng.

Lứa tuổi học sinh THPT về nhận thức: đã có sự phát triển về trí tưởng tượng,

tư duy lí luận cùng với các thao tác của trí tuệ như phân tích, so sánh, khái quát hóa,

trừu tượng hóa,... Các em đã có khả năng tự ý thức phát triển mạnh, các em nhận thức

được đặc điểm và phẩm chất của bản thân về mặt hình thể, và nhân cách. Đây là đặc

điểm nổi bật nhất qua đó học sinh có khả năng tự đánh giá, tự điều chỉnh để hoàn

thiện bản thân. Tuy nhiên do tính tự trọng cao trong khi đó tính phê phán, sự phân

tích còn hạn chế và suy nghĩ còn nông cạn nên các em có thể có những hành vi không

đúng với người khác khi xảy ra xung đột, mâu thuẫn. Tiêu biểu cho tình trạng này là

tồn tại hiện tượng khá phổ biến hiện ở HS lớp 12 khi có mâu thuẫn thường giải quyết

mâu thuẫn với nhau bằng bạo lực.

Ngoài những đặc điểm chung nói trên, HS ở các trường THPT huyện Thuận

Thành, Bắc Ninh còn có những đặc điểm riêng biệt dưới đây:

Thứ nhất, do các trường THPT nằm trên trục đường giao thông chính quốc lộ 282

vì vậy nguy cơ xảy ra tai nạn rất cao, mặt khác, gần nhiều khu công nghiệp nên HS trong

các trường chịu ảnh hưởng một phần của lối sống công nghiệp hóa, hiện đại hóa.

Thứ hai, các em HS THPT các em đã có ý thức xây dựng tập thể lớp đoàn kết,

vững mạnh phát triển, vững mạnh, các em đã mạnh dạn trong các hoạt động tập thể

của lớp, và của trường. Đặc biệt giữa Ban Giám hiệu, giáo viên chủ nhiệm lớp, phụ

huynh HS, và Đoàn thanh niên luôn có sự phối hợp thống nhất chặt chẽ, trong công

tác giáo dục, định hướng cho HS phát triển một cách toàn diện.

Thứ ba, bên cạnh những HS ngoan, có ý thức tốt, chăm chỉ học tập thì vẫn còn

tồn tại một số em có biểu hiện sa sút trong nhận thức, đạo đức, và lối sống như: một

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

số em ít bộc lộ cảm xúc, còn khá trầm trong học tập, ít chia sẻ tâm sự với bạn bè. Đối

với những con em gia đình thuộc hộ nghèo, học sinh có hoàn cảnh đặc biệt như mẹ

hoặc bố mất sớm, các em là những đứa trẻ mồ côi, tàn tật, bố mẹ li hôn, hay có bộ mẹ

thường xuyên đi công tác xa, đi làm ăn xa… thường có thái độ tự ti, mặc cảm, ít hòa

nhập với bạn bè xung quanh. Song còn một vài HS khá chăm chỉ, chịu khó có ý thức

phấn đấu, vươn lên trong học tập song lại thiếu kỹ năng sống, biểu hiện ở sự nhút

nhát, hiểu biết về cuộc sống xã hội còn hạn chế...

Điều đáng nói nữa là còn một số phụ huynh học sinh mải bận kiếm tiền, làm ăn

kinh tế nên thiếu sự quan tâm đúng mức đến việc phát triển toàn diện cho con em mình.

Một số em được bố mẹ tạo điều kiện đầy đủ về mặt vật chất song lại không quan tâm

đến sở thích, lối sống, việc học tập của con, em mình. Cá biệt có phụ huynh có suy

nghĩ việc học ở trường của con, việc dạy dỗ, giáo dục con mình sẽ khoán trắng cho

giáo viên chủ nhiệm và nhà trường họ coi đó là việc của thầy cô giáo nên có quan điểm

trăm sự đều nhờ thầy cô ở trường, những suy nghĩ này đã ảnh hưởng rất lớn đến kết

quả học tập và rèn luyện của học sinh.

2.1.3. Đặc điểm đội ngũ giáo viên dạy học môn GDCD ở các trường THPT huyện

Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh

Là những thầy cô giáo dạy học môn Giáo dục công dân, cũng giống như giáo

viên các môn khác trong tỉnh Bắc Ninh và các tỉnh thành khác của vùng đồng bằng

Bắc Bộ, đội ngũ thầy cô giáo dạy môn GDCD ở các trường THPT trên địa bàn huyện

Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh chủ yếu được đào tạo bài bản trong các ngôi trường Đại

học Sư phạm có tiếng trong nước như Đại học Sư phạm Hà Nội I, Đại học Sư phạm

Hà Nội II, Đại học Sư phạm Thái Nguyên... Thầy cô phần lớn là những người ở độ

tuổi tương đối còn trẻ, trong khoảng từ 28 đến 45 tuổi, có tinh thần trách nhiệm cao

và tâm huyết với nghề.

Bảng 2.4. Số lượng GV dạy môn GDCD ở một số trường THPT

huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh năm học 2018- 2019

STT Tên trường

1 THPT Thuận Thành số 1 Trình độ tiến sỹ 0 Trình độ thạc sỹ 0 Trình độ cử nhân 3

2 THPT Thuận Thành số 2 0 0 4

3 THPT Thuận Thành số 3 0 2 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nguồn: Tác giả tự điều tra

Với số lượng từ 3 đến 4 GV dạy trong một trường, trình độ từ Đại học chính

quy trở lên là 100% bảo đảm về số lượng và chất lượng đáp ứng được yêu cầu dạy

học theo PPDH tích cực nhằm phát huy tính tích cực tự học cho học sinh trong giai

đoạn hiện nay.

Trên tinh thần học tập và làm theo tấm gương đạo đức của Hồ Chí Minh, GV

GDCD ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh.

Luôn có ý thức chính trị, trau dồi phẩm chất đạo đức và đạo đức nghề nghiệp tốt.

Có tinh thần trách nhiệm cao, có sự đổi mới, sáng tạo trong công tác giảng dạy.

Bên cạnh đó, các thày cô luôn có ý thức chấp hành nghiêm túc đường lối

chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước

Tận tụy, sáng tạo, ý thức tổ chức kỷ luật cao, có đạo đức trong sáng.

Lối sống lành mạnh, tích cực, không ngừng, rèn luyện, học tập để hoàn thành

tốt mọi nhiệm vụ được giao

Quan điểm, lập trường vững vàng, kiên định trước mọi khó khăn, thách thức.

Không ngừng tham gia tự trau dồi bản thân, thường xuyên tự học nhằm nâng

cao năng lực chuyên môn, nhận thức chính trị, nhằm đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu

cầu của xã hội

Thực hiện tích cực cuộc vận động “hai không” trong giáo dục với bốn nội

dung: “Nói không với tiêu cực trong thi cử, bệnh thành tích, vi phạm đạo đức nhà

giáo và khắc phục tình trạng học sinh ngồi nhầm lớp”

Yêu nghề, tâm huyết với nghề nghiệp, ý thức cao trong việc giữ gìn danh dự, l-

ương tâm nhà giáo

Có tinh thần trách nhiệm với đồng nghiệp luôn thương yêu, đoàn kết, giúp đỡ

đồng nghiệp trong cuộc sống và trong công tác.

Có lòng nhân ái, độ lượng, bao dung, đối xử với người học hoà nhã, thân ái.

Với đồng nghiệp; sẵn sàng giúp đỡ, bảo vệ quyền, lợi ích hợp pháp chính đáng của

học sinh, đồng nghiệp và cộng đồng xã hội.

Sống có mục đích có lý tưởng, có ý chí vượt khó vươn lên, với tinh thần phấn

đấu liên tục cùng với động cơ trong sáng và tư duy sáng tạo, lành mạnh tác phong

làm việc khẩn trương, nhanh nhẹn, hợp lý và khoa học; có thái độ, lịch sự, văn minh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trong quan hệ với mọi người.

Đội ngũ giáo viên dạy môn Giáo dục công dân ở các trường THPT huyện

Thuận Thành được đào tạo chính quy ở các trường Đại học sư phạm trên cả nước

nên có chất lượng chuyên môn tốt cùng việc kết hợp sử dụng tốt các phương pháp

dạy học đã mang lại cho các thầy cô nhiều thành tích tốt như: nhiều năm liền đạt

giáo viên dạy giỏi cấp tỉnh, được tặng danh hiệu chiến sĩ thi đua cấp cơ sở, việc

bồi dưỡng đội tuyển HS giỏi tỉnh cũng mang lại những kết quả: liên tục các trường

có học sinh đạt giải nhất, nhì, ba... Đội ngũ thầy cô dạy bộ môn luôn ý thức được

việc phải thường xuyên, đổi mới, để nâng cao trình độ chuyên môn và năng lực

dạy học. Các thầy cô dạy môn GDCD trên địa bàn huyện Thuận Thành đa số có độ

tuổi còn trẻ năng động, nhiệt tình. Song bên cạnh đó còn một vài GV còn chưa

tiếp cận kịp với phương pháp dạy học mới, cùng với đó có các thầy giáo già cao

tuổi nên khả năng sử dụng CNTT và PPDH mới còn hạn chế, điều này không làm

ảnh hưởng nhiều tới quá trình thực nghiệp sư phạm ở các trường THPT huyện

Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh.

2.2. Thực trạng dạy học và sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn

Giáo dục Công dân lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh

Trong khuôn khổ giới hạn về thời gian nghiên cứu của chương trình học thạc

sỹ, đề tài này, tác giả không đi sâu nghiên cứu hết được toàn bộ thực trạng của việc

dạy học và sử dụng phương pháp tình huống vào dạy học môn GDCD ở các trường

THPT huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh mà chỉ giới hạn ở chương trình học môn

GDCD lớp 12. Qua đó, khái quát và đề ra một số giải pháp nhằm sử dụng có hiệu quả

việc sử dụng phương pháp tình huống trong quá trình dạy học môn GDCD ở huyện

Thuận Thành, Bắc Ninh.

2.2.1. Thực trạng của việc day học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện

Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh

Cấp giáo dục THPT cùng với các cấp bậc học khác đã và đang có những đóng

góp quan trọng trong sự nghiệp phát triển giáo dục - đào tạo tại huyện huyện Thuận

Thành hiện nay chất lượng, quy mô, giáo dục THPT trong những năm qua đã có

nhiều những chuyển biến theo chiều hướng tích cực. Tuy nhiên, đi sâu vào từng môn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học, vẫn còn có những hạn chế nhất định.

Môn Giáo dục công dân trong hệ thống các môn học ở bậc THPT, là môn học

đóng vai trò quan trọng trong việc giáo dục, hình thành ý thức, hành vi đạo đức cho

học sinh, ngoài ra còn trang bị cho học sinh năng lực chính trị - xã hội để các em biết

tự điều chỉnh bản thân khi sống trong xã hội.

Đã từ lâu, việc dạy và học môn GDCD cấp THPT nói chung trên cả nước và ở

huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh nói riêng được biết đến vẫn còn nhiều hạn chế,

cần được khắc phục, nhằm góp phần thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục đặt ra cho con

người Việt Nam là phát triển toàn diện đức - trí - thể - mỹ.

Ngày 10/8/2016, tại Hà Nội đã diễn ra buổi Hội thảo Quốc gia về Giáo dục

Đạo đức - Công dân trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam, ông Nguyễn Vinh Hiển

thứ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo đã chỉ ra: việc xây dựng nội dung, chương trình

môn học GDCD còn nhiều điều bất cập chưa hợp lý, nặng giáo dục chính trị, nhẹ giáo

dục kỹ năng sống, coi trọng lý thuyết, chưa chú ý đi sâu vào vận dụng, thực hành,

chưa yêu cầu thể hiện qua việc làm và lối sống, hành vi cụ thể trong đời sống. trong

sách giáo khoa môn GDCD nhiều bài học còn khô khan, gượng ép, chưa thật sự phù

hợp với đặc điểm tâm lí, tình cảm, lứa tuổi của học sinh. Bên cạnh đó, một số kiến

thức về: triết học, kinh tế, chính trị, chủ nghĩa xã hội khoa học... còn khó hiểu và khá

trừu tượng đối với học sinh phổ thông, tác giả chưa chú ý đúng mức đến tính liên

thông, đưa nội dung tích hợp dạy học môn GDCD với các môn học khác. Mặt khác,

kết quả của việc đổi mới phương pháp dạy học và thay đổi phương pháp kiểm tra

đánh giá chưa rõ, giáo viên chủ yếu vẫn dạy chay, nặng thuyết trình, đọc chép, độc

thoại một chiều; giảng giải đạo lý; còn lệ thuộc nhiều vào sách giáo khoa và những tài

liệu hướng dẫn giảng dạy, chậm đổi mới và thiếu sự sáng tạo trong tổ chức các hoạt

động dạy học. Không những thế, việc đánh giá, kiểm tra, kết quả học tập còn mang

nặng tính hình thức, chủ yếu vẫn là kiểm tra kiến thức, việc kiểm tra đánh giá năng

lực, phẩm chất của học sinh chưa được chú trọng. Chất lượng giáo viên môn GDCD

cũng chưa đồng đều. Chương trình và phương thức đào tạo trong các trường sư phạm

còn chậm thay đổi, chất lượng đào tạo chưa cao. Công tác bồi dưỡng giáo viên được

tiến hành thường xuyên nhưng còn mang tính hình thức,... Và hệ quả của những hạn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

chế đó là học sinh đa số chưa hứng thú học môn GDCD.

Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển đã chỉ ra những bất cập là rất chính xác. Đó

chính là thực trạng việc dạy và học môn GDCD ở nước ta cũng như ở huyện Thuận

Thành tỉnh Bắc Ninh hiện nay.

Đối với các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh việc dạy và

học môn GDCD, còn có những hạn chế khác như: đa số học sinh không mấy mặn

mà với môn Giáo dục công dân. Trong suy nghĩ các em luôn cho đó là môn phụ.

Theo quy chế thi tốt nghiệp THPT Quốc gia, môn GDCD đã bắt đầu có mặt trong

kì thi THPT Quốc gia từ năm 2016, là một phần trong tổ hợp đề thi môn Khoa học

xã hội. Song, vốn quan niệm đó là môn phụ đã thống trị trong suy nghĩ của các em

từ nhiều năm qua, vì vậy số học sinh đăng ký thi môn GDCD thường là các em có

học lực yếu, tinh thần học tập không cao. Học chỉ để chống điểm liệt, chính vì vậy

nên các em bỏ qua vấn đề suy ngẫm, tìm hiểu thêm kiến thức đằng sau mỗi bài

học. Còn một vấn đề nữa còn phải kể tới đó là chất lượng dạy học của giáo viên

môn GDCD. Có nhiều lý do ví dụ như chương trình nặng về kiến thức mà lại phải

đảm bảo về thời lượng dạy; sức ép của môn chính - môn phụ, học sinh lười học…

nhiều giáo viên đã không còn nhiệt huyết với môn học. Việc dạy học còn mang

tính “cưỡi ngựa xem hoa,” “dạy cho xong bài,” và dạy “cho hết chương trình”.

Đặc biệt là đối với lớp 12, có thầy cô còn nghĩ nên tạo điều kiện để các em ôn các

môn khác… Đó cũng là những thực tế đang hiện hữu trong dạy học môn GDCD ở

huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh hiện nay.

Trước tình hình đó, nhiều GV có tâm huyết, trách nhiệm với môn GDCD đã có

những trăn trở, suy tư. Họ đã luôn tìm mọi cách để bài giảng của mình thêm sinh

động, cuốn hút học sinh, nhằm khích lệ tạo hứng thú giúp học sinh yêu thích môn

học. Một số GV còn thực hiện tích hợp giáo dục kỹ năng sống vào một số nội dung

của bài dạy hay áp dụng phương pháp dạy học mới nhằm phát huy tính tính cực sáng

tạo của hs, giáo viên gắn nội dung kiến thức trong chuyên đề với thực tiễn đời sống

thông qua những tình huống cụ thể… Tuy nhiên, bấy nhiêu đó cũng chưa đủ để cứu

vãn những hạn chế của môn học.

Từ những bất cập, hạn chế trên cho chúng ta thấy, việc cần thiết phải có sự đổi

mới trong tư duy, đổi mới nội dung, đổi mới phương pháp dạy học môn GDCD… để

quá trình dạy và học môn GDCD ở các trường THPT huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Ninh đạt hiệu quả cao, xứng đáng với vai trò “học để làm người” của môn học này.

2.2.2. Thực trạng việc sử dụng phương pháp tình huống trong môn Giáo dục công

dân chương trình lớp 12 ở các trường trung học phổ thông huyện Thuận Thành

tỉnh Bắc Ninh

Để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học

Giáo dục công dân chương trình lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh

Bắc Ninh, tác giả đã tiến hành điều tra xã hội học đối với 300 học sinh khối 12 và 6

giáo viên tham gia giảng dạy môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT Thuận Thành số

1, 2, 3 huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh trong năm học 2018- 2019, kết quả thu

được như sau:

Đối với giáo viên

Một là, nhận thức của giáo viên về sự cần thiết sử dụng phương pháp tình

huống trong dạy học GDCD

Kết quả điều tra xã hội học của tác giả, có 6/6 ý kiến giáo viên được hỏi đều

(100%) cho rằng, sử dụng phương pháp tình huống là cần thiết, điều đó đã chứng tỏ

đa số giáo viên đều nhận thức được tầm quan trọng, ý nghĩa và vai trò của việc sử

dụng tình huống trong việc đổi mới phương pháp dạy học GDCD.

Hai là, mức độ vận dụng tình huống trong dạy học GDCD lớp 12

Tổng hợp kết quả điều tra xã hội học đối với 6 giáo viên dạy GDCD lớp 12 ở

các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh cho thấy, sử dụng tình huống

được giáo viên vận dụng trong quá trình dạy học GDCD ở mức độ thường xuyên

chưa chiếm tỷ lệ cao so với phương pháp đàm thoại, thuyết trình, thảo luận nhóm.

Điều đó đã được phản ánh rõ nét qua bảng 2.5 dưới đây:

Tổng hợp kết quả trên chúng ta có kết quả như sau: có 50 % số giáo viên được

hỏi thừa nhận dạy học theo tình huống đôi khi được vận dụng và 50% ý kiến khẳng

định dạy học theo tình huống được vận dụng thường xuyên. Khi so sánh với các

phương pháp khác cho thấy, đa số giáo viên vẫn thường xuyên sử dụng phương pháp

đàm thoại, thuyết trình, và thảo luận nhóm với 100% ý kiến.

Trên thực tế, mặc dù 100% giáo viên ở các trường THPT huyện Thuận Thành

tỉnh Bắc Ninh đều nhận thức được tầm quan trọng và vị trí của việc sử dụng PP tình

huống trong dạy học GDCD nhưng số giáo viên vận dụng được phương pháp này một

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cách thường xuyên lại chưa chiếm tỷ lệ chưa cao. Điều này cũng đã được phản ánh

qua đánh giá của học sinh về cách thức tổ chức dạy học của giáo viên GDCD. Theo

thống kê số liệu điều tra xã hội học của tác giả, có tới 156/300 ý kiến học sinh (chiếm

52%) cho rằng, giáo viên giảng dạy chủ yếu nặng về lí thuyết, ít vận dụng thực tiễn,

vẫn còn 40/150 ý kiến (chiếm 13.3%) cho rằng, giáo viên dạy còn đơn điệu và khô

khan và 94 ý kiến (chiếm 31.3%) học sinh cho rằng giáo viên bộ môn GDCD chưa có

hình thức, biện pháp khích lệ học sinh tích cực học tập.

Bảng 2.5. Mức độ vận dụng tình huống và các phương pháp dạy học khác

Các mức độ

TT Phương pháp Thường xuyên Đôi khi Chưa bao giờ

SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ %

1 Thuyết trình 6 0 0 100 0 0

2 Đàm thoại 6 0 0 100 0 0

3 Trực quan 0 6 0 0 100 0

4 Nêu vấn đề 3 3 0 50 50 0

5 Thảo luận nhóm 6 0 0 100 0 0

7 Đóng vai 0 4 1 0 66.7 16.6

8 Dự án 0 1 5 0 16.6 83.3

9 Tình huống 3 3 0 50 50 0

Nguồn: Số liệu điều tra

Đa số giáo viên đều cho rằng qua tìm hiểu thực tế cho rằng việc sử dụng tình

huống trong dạy học GDCD tốn nhiều thời gian và khó thực hiện trên lớp do số lượng

học sinh trong một lớp đông. Điều này cũng giải thích vì sao trong nhiều năm qua, thực

tiễn đổi mới, nâng cao chất lượng dạy học GDCD ở các trường THPT trên địa bàn

huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh chưa tạo được sự thay đổi căn bản, toàn diện về ý

thức, nhằm phát huy tính tích cực tự học của học sinh khi tiếp cận môn học, nhất là về

kỹ năng giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. Qua đó, nếu nhìn một cách tổng thể,

thái độ học tập thụ động, thiếu tích cực đối với môn học Giáo dục công dân lớp 12 ở

một số khác học sinh còn tồn tại khá phổ biến. Nếu không được khắc phục hạn chế

bằng việc đổi mới phương pháp dạy học thì mục tiêu đào tạo phát huy tính tích cực học

tập cho học sinh ở các trường THPT trên địa bàn huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đang đứng trước những thách thức mà còn khó có thể được hiện thực hóa.

Ba là, về mục đích sử dụng tình huống trong dạy học.

Đa số giáo viên đã nhận thức đúng đắn tầm quan trọng và mục đích của việc

sử dụng tình huống trong dạy học là hướng đến các giá trị: Lĩnh hội tri thức mới với

5/6 ý kiến (83.3%); Ôn tập và củng cố kiến thức, khái quát, hệ thống hóa kiến thức

với 3/6 ý kiến (50%); sử dụng kiến thức vào thực tiễn với 6/6 ý kiến (100%). Như

vậy có thể thấy, phần đa ý kiến đánh giá mục đích dạy học sử dụng tình huống đối

với chương trình GDCD lớp 12 đều tập trung nhấn mạnh đến khả năng sử dụng kiến

thức vào thực tiễn 6/6 ý kiến (100%). Điều này chứng tỏ, nếu giáo viên có kỹ năng

sử dụng tình huống trong dạy học GDCD ở lớp 12 sẽ đáp ứng được yêu cầu đổi mới

phương pháp dạy học, đồng thời tạo ra chuyển biến căn bản trong nhận thức và

trong việc hình thành, phát triển năng lực của người học.

Bốn là, những khó khăn khi giáo viên sử dụng PP tình huống trong dạy học:

Qua tổng hợp kết quả khảo sát có thể thấy những khó khăn chủ yếu ảnh

hưởng đến việc sử dụng PP tình huống trong dạy học đó là những khó khăn

mang tính chủ quan và khó khăn mang tính khách quan, tuy nhiên mức độ đánh

giá của giáo viên về những khó khăn nêu trên còn có sự khác nhau, được biểu

hiện cụ thể qua bảng dưới đây:

Bảng 2.6. Kết quả tìm hiểu những khó khăn khi sử dụng PPTH

trong dạy học GDCD chương trình lớp 12

Số Tỉ lệ TT Những khó khăn khi sử dụng phương pháp tình huống lượng %

1 Thói quen sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống 6 100

2 Kĩ năng giải quyết vấn đề của học sinh còn hạn chế 5 83.3

3 Số lượng học sinh quá đông trong một lớp 1 16.6

4 Cơ sở vật chất chưa đáp ứng được nhu cầu học tập 5 83.3

Do năng lực sử dụng tình huống và giải quyết tình huống 5 3 50 của giáo viên còn hạn chế

6 Chưa có quy trình vận dụng tình huống khoa học, hợp lí 2 33

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nguồn: Số liệu điều tra

Với kết quả trên chúng ta có thể thấy, những khó khăn chủ quan có thể kể đến

như: Thói quen sử dụng phương pháp dạy học truyền thống và do năng lực sử dụng

tình huống và giải quyết tình huống của giáo viên còn hạn chế. Những khó khăn

khách quan được giáo viên xác định: Chưa có quy trình sử dụng tình huống khoa học,

linh hoạt cùng với những điều kiện về cơ sở vật chất chưa đảm bảo, thiếu tài liệu dạy

học, thiếu thiết bị dạy học hiện đại.

Năm là, kỹ năng sử dụng tình huống

Qua quá trình nghiên cứu thực tế, trao đổi với các thầy cô giáo dạy học GDCD

ở các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh, chúng tôi đã ghi nhận một số

những khó khăn, hạn chế khi sử dụng phương pháp tình huống này vào trong quá

trình dạy học cụ thể như sau:

Về thao tác lựa chọn tình huống: Việc lựa chọn tình huống nhiều khi chưa

mang tính điển hình, một số tình huống khi đưa ra chưa chứa đựng tính kịch tính để

kích thích quá trình tư duy, tạo hứng thú cho học sinh; có tình huống gắn với thực tế

nhưng lại quá đơn giản, không yêu cầu học sinh buộc phải tranh luận để tìm ra cách

thức giải quyết vấn đề nên hiệu quả khơi gợi tính tích cực học tập của học sinh chưa

cao. Do đó việc lựa chọn tình huống là khâu then chốt, quan trọng quyết định sự

thành công của phương pháp này. Nếu tình huống đưa ra không hay, nhàm chán hoặc

quá dễ hay quá khó cũng không phù hợp với trình độ của học sinh sẽ không huy

động, thu hút được học sinh trong lớp tập trung thảo luận, nếu có thì cũng chỉ mang

tính chất đối phó, hình thức.

Phân tích tình huống: Từ thực tế các vấn đề đã nêu ra trong tình huống, giáo

viên thường xuyên còn gặp khó khăn trong việc xây dựng các câu hỏi cụ thể của tình

huống về các vấn đề cần giải quyết, cần quan tâm, cách thức giải quyết vấn đề trong

tình huống có lúc còn chưa thật sự hợp lý

Vai trò định hướng thảo luận tình huống của giáo viên: chưa rõ ràng, còn mờ

nhạt, kỹ thuật gợi ý các giải pháp để giải quyết các vấn đề gắn với nội dung môn học

chưa khoa học, rườm rà, trong một lớp số học sinh thường khá đông (trên 40 em).

Một số giáo viên sau khi nêu vấn đề thảo luận thường không bao quát, quan sát hết

được học sinh trong lớp dẫn tới tình trạng có học sinh làm việc riêng, nói chuyện

trong thời gian thảo luận đồng thời nhiều một số giáo viên cũng chưa nắm bắt kịp

được những khó khăn, lúng túng của học sinh trong quá trình thảo luân để có sự gợi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ý, hỗ trợ kịp thời cho các em.

Việc phân công cá nhân hoặc các nhóm giải quyết tình huống: Đa số giáo

viên thường phân công theo nhóm, song có trường hợp nếu chia nhóm quá lớn hoặc

quá nhỏ, sẽ không phù hợp với vấn đề cần thảo luận để giải quyết tình huống và

chưa phù hợp với đặc điểm của lớp học. Việc phân công cá nhân hoặc các nhóm

giải quyết tình huống còn đơn điệu, mang tính hình thức và chủ yếu chia theo bàn.

Báo cáo về cách thức giải quyết tình huống: Đánh giá chung cách thức giải quyết

tình huống của học sinh còn khá đơn giản. Hầu hết theo một cách thức, quy trình cố

định: Học sinh sau khi viết phương án trả lời ra bảng hoặc ra giấy, thay mặt nhóm, nhóm

trưởng đọc kết quả trước lớp hoặc viết lên bảng. Giáo viên gọi một số em học sinh khác

nhận xét, bổ sung và kết luận. Thao tác này được lặp đi lặp lại khá nhàm chán và đơn

điệu, theo đó, phương pháp sắm vai trong giải quyết tình huống cũng chưa được giáo

viên định hướng trong cách thức báo cáo giải quyết tình huống của học sinh.

Giáo viên nhận xét, đánh giá và tổng kết: Ở khâu này tuy giáo viên đã đã chú

trọng hơn nhưng hiệu quả chưa cao, do phần lớn giáo viên còn hạn chế tư duy mở khi

đưa ra các kết luận có tính khái quát và định hướng nên nhiều khi giáo viên đưa ra kết

luận giải quyết tình huống còn mang tính khiên cưỡng.

Đối với học sinh

Phần lớn nhận thức của học sinh về môn học GDCD là đúng đắn với 206/300

học sinh (chiếm 68.7%) cho rằng, môn học này liên quan đến nhiều lĩnh vực khác

của đời sống xã hội; 195/300 học sinh chiếm 65% cho rằng môn GDCD góp phần

trang bị thế giới quan, phương pháp luận cho người học để học tập các môn học

khác tốt hơn và có thái độ, hành vi đúng đắn trong cuộc sống; 185/300 học sinh

(chiếm 61.2 %) nhận định GDCD là môn học thiết thực. Tuy nhiên, vẫn có 215/300

ý kiến (chiếm 72%) cho rằng, môn học còn nặng về lý luận, trừu tượng, khó hiểu,

khó nhớ, khó học, và 80/300 học sinh (chiếm 26.7%) xác định môn học GDCD là

môn học phụ; ý kiến xác nhận môn GDCD là môn học không cần thiết, không thiết

thực với 87/300 ý kiến (chiếm 29%).

Xét về mức độ hứng thú học tập môn GDCD của học sinh thì trên thực tế niềm

yêu thích của học sinh đối với môn học chưa nhiều, có học sinh chưa xác định được

nhiệm vụ học tập đúng đắn đối với môn học có những học sinh có thái độ thờ ơ đối với

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

việc học. Thực trạng này được biểu hiện qua bảng số liệu dưới đây:

Bảng 2.7. Thái độ học tập môn GDCD của học sinh

STT Thái độ học tập Số lượng Tỷ lệ %

1 Rất hứng thú 45 24.8

2 Hứng thú 36 12

3 Bình thường 113 37.7

4 Ít hứng thú 48 16

5 Không hứng thú 58 19.3

300 Tổng số 100

Nguồn: Số liệu thống kê

Qua bảng tổng hợp kết quả ở trên cho chúng ta thấy, mức độ hứng thú của học

sinh đối với môn GDCD chưa cao, chỉ 45/300 chiếm 24.8% ý kiến học sinh viên cho

rằng rất hứng thú với môn học, trong khi đó vẫn còn 48/300 (chiếm 16%) ý kiến học

sinh thừa nhận là ít hứng thú và 58/300 (chiếm 129.3%) khẳng định không hứng thú

với môn học này. Với thái độ học tập chưa đúng đắn như vậy nên phần lớn học sinh

chưa dành thời gian hợp lý cho môn học, việc học nặng về lý thuyết, thiếu tính chủ

động, tìm tòi, nghiên cứu xảy ra ở một bộ phận lớn học sinh hiện nay. Điều này cũng

giải thích cho chúng ta biết tại sao kỹ năng giải quyết tình huống của học sinh lớp 12

ở các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh lại chưa được phát huy ở mức

độ cao. Phần lớn học sinh giải quyết tình huống chỉ mới ở dừng ở mức độ hình thức,

chưa đi sâu, chưa trở thành một phần quan trọng trong hoạt động học của các em.Vì

vậy các em học sinh khi tham gia giải quyết tình huống chưa tích cực, câu trả lời của

học sinh thường lặp lại những kiến thức trong sách giáo khoa, thiếu sức sáng tạo.

Khi giải quyết tình huống số ít học sinh làm việc thật sự còn lại nhiều học sinh

thường ngồi chơi, làm việc riêng và nói chuyện.

Sử dụng tình huống trong dạy học thường được sử dụng chủ yếu trong các giờ

thao giảng. Mặt khác sử dụng tình huống trong dạy học sẽ mất thời gian dành cho 1 giờ

dạy trên lớp, mặt khác số lượng học sinh trong lớp quá đông cũng là nguyên nhân dẫn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đến việc giáo viên ít sử dụng tình huống trong dạy học.

Thực tế dạy học môn GDCD hiện nay cho thấy: Phương pháp dạy học này chủ

yếu vẫn là truyền thụ một chiều, chưa phát huy hết được tính tích cực, chủ động và sáng

tạo của người học. Với phương pháp dạy học này sẽ không đáp ứng được nhu cầu,

nhiệm vụ của môn học và làm ảnh hưởng đến vị trí môn học, chưa đáp ứng được đòi hỏi

về đào tạo con người mới phát triển toàn diện về đức , trí, thể, mỹ đáp ứng được nhu cầu

của thời đại ngày nay. Bằng việc giáo viên tổ chức phương pháo dạy học sử dụng tình

huống một cách phù hợp, hiệu quả.

2.3. Đề xuất qui trình sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn giáo

dục công dân lớp 12 ở các trường Trung học phổ thông huyện Thuận Thành

tỉnh Bắc Ninh

2.3.1. Một số nguyên tắc cần đảm bảo trong việc sử dụng phương pháp tình huống

trong dạy học môn Giáo dục công dân chương trình lớp 12 các trường trung học

phổ thông huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh

Thứ nhất là: Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích của phương pháp sử dụng tình

huống với việc phát triển năng lực người học

Việc đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển đổi từ giáo

dục tiếp cận nội dung sang giáo dục tiếp cận năng lực của người học, tức là từ chỗ

quan tâm đến việc học sinh học được cái gì chuyển sang quan tâm học sinh vận dụng

được cái gì qua việc học.Muốn đảm bảo được điều đó, người giáo viên phải thực hiện

chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy học theo

cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, và hình thành năng lực và phẩm chất.

Tăng cường sử dụng tình huống trong dạy học, đổi mới mối quan hệ giữa thầy cô và

học trò theo hướng hợp tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực tự học của

học sinh. Mặt khác việc sử dụng tình huống trong dạy học cần phải được thiết kế sao

cho đảm bảo thực hiện với mục tiêu, nhằm phát triển những tri thức, kĩ năng và thái

độ cần đạt được thông qua môn học này, đồng thời nhằm phát triển năng lực giao

tiếp, năng lực tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn của người học.

Mục đích của việc vận dụng tình huống trong dạy học là thông qua các tình

huống mà thầy cô đặt ra, học sinh có thể bày tỏ quan điểm riêng của mình, tích cực,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

chủ động và sáng tạo trong việc giải quyết tình huống, chủ động chiếm lĩnh tri thức

trên cơ sở vận dụng lý thuyết vào thực tiễn. Do vậy, khi sử dụng phương pháp tình

huống trong dạy học giáo viên cần nắm chắc nguyên tắc đảm bảo tính mục đích của

phương pháp dạy học này với việc phát triển năng lực giải quyết các vấn đề thực

tiễn ở người học.

Phương pháp sử dụng tình huống trong dạy học giúp giáo viên cần hướng đến

việc hình thành cho người học những thao tác tư duy, thực hành, biện pháp hoạt động

sáng tạo cũng như tạo điều kiện cho học sinh thể hiện khả năng hoạt động sáng tạo

trong quá trình giải quyết tình huống. Tuy nhiên việc sử dụng tình huống cần phải

chú trọng đến phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh, qua

đó các em nhận diện được những biểu hiện sai, trái, cách giải quyết vấn đề sai, từ đó

tìm ra được nguyên nhân, biết cách sửa chữa các sai sót để hoàn thiện bản thân.

Thứ hai là: Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa vai trò chủ

đạo của giáo viên với vai trò chủ thể, tích cực, sáng tạo của học sinh

Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học nhằm phát huy tính tính tích

cực, tự giác, độc lập, sáng tạo của người học dưới vai trò dẫn dắt chủ đạo của giáo

viên, tạo nên sự cộng hưởng của hoạt động dạy và hoạt động học. Thực chất của

nguyên tắc này là đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học

của trò nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, dưới sự hướng dẫn của người thầy học

sinh sẽ tự lĩnh hội được tri thức. Với việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy

học, thầy cô giáo không bắt buộc học sinh phải làm theo ý mình một cách miễn cưỡng,

song sẽ hướng dẫn định hướng để học sinh tự giác biến ý đồ của thầy thành nhiệm vụ

học tập của mình và tự nhận thức được quá trình học tập của mình để lĩnh hội tri thức.

Thầy cô đưa học sinh vào những tình huống có vấn đề và khơi gợi việc tìm kiếm cách

hiểu, cách tư duy, cách tiếp cận và giải quyết tình huống. Qua đó các bài tập học sinh

có thể rèn luyện và phát triển năng lực của mình, các vấn đề, các tình huống được giáo

viên định hướng và học sinh giải quyết một cách tích cực có hiệu quả.

Một trong yêu cầu thuộc về nguyên tắc thống nhất giữa hoạt động của giáo

viên với hoạt động chiếm lĩnh tri thức, để hình thành nên kỹ năng của người học thì

mỗi giáo viên khi vận dụng tình huống trong dạy học GDCD chương trình lớp 12 cần

phải đáp ứng. Chỉ khi nào thầy cô nhận thức và thực hiện được yêu cầu này thì khi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đó, sử dụng tình huống trong dạy học mới mang lại hiệu quả cao, mới phát huy được

tính tích cực, sáng tạo, chủ động của học sinh trong việc chuyển thông tin thu nhận

được thành tri thức, kĩ năng của mình. Chính từ lôgic này, quy trình dạy học khi sử

dụng tình huống trong dạy học cũng cần được xây dựng sao cho vai trò tổ chức, điều

khiển của thầy cô phải kết hợp hài hoà với hoạt động tích cực, tự giác, của học sinh

và ngược lại quá trình học tập của học sinh phải tích cực, chủ động thúc đẩy vai trò

định hướng, tổ chức, dẫn dắt của giáo viên. Thông qua việc sử dụng tình huống, thầy

cô cần động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để các em mạnh dạn trình bày ý

kiến, quan điểm cá nhân và đưa ra những đề xuất của bản thân hoặc của nhóm khi

giải quyết tình huống. Điều này là rất cần thiết để hình thành, rèn luyện và phát triển,

hình thành ở học sinh tư duy phản biện, đề cao tinh thần hoài nghi khoa học, óc phê

phán, cùng tác phong độc lập suy nghĩ, chống lối học vẹt, học đối phó, hay việc học

chỉ dừng lại ở tính hình thức.

Thứ ba là: Nguyên tắc bảo đảm tính biện chứng thống nhất giữa sử dụng

phương pháp tình huống trong dạy học với hiệu quả học tập

Nguyên tắc này đòi hỏi khi dạy học theo tình huống môn GDCD chương trình

lớp 12, thầy cô giáo phải hướng đến cách tổ chức dạy học, xây dựng tình huống, định

hướng cách giải quyết tình huống lấy việc phát triển năng lực của học sinh làm mục

tiêu cơ bản của toàn bộ quá trình dạy học GDCD. Qua đó, giúp hiệu quả việc học tập

của học sinh được nâng cao kết hợp các kĩ năng giải quyết tình huống của các em

được phát triển. Khi tiếp cận ở góc độ về mục tiêu trên phương diện kiến thức và thái

độ, việc sử dụng tình huống vào dạy học GDCD chương trình lớp 12 phải nhằm mục

đích phát huy được tính tích cực, sáng tạo cũng như khả năng ghi nhớ kiến thức của

học sinh, đồng thời kích thích sự say mê, hứng thú tìm tòi, thực nghiệm của các em

học sinh trong từng giờ học với từng tình huống cụ thể.

Thứ tư là: Nguyên tắc đảm bảo được sự kết hợp hài hoà giữa việc sử dụng

phương pháp tình huống trong dạy học phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh.

Sử dụng tình huống trong dạy học GDCD lớp 12 đòi hỏi một cách nghiêm túc

sự phù hợp giữa tình huống đưa ra với đặc điểm nhận thức của học sinh. Đây là yêu

cầu đầu tiên mỗi thầy cô giáo khi dạy cần xác định đúng đắn khi dạy học bằng tình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

huống và thông qua tình huống. Giáo viên cần hiểu rõ những đặc điểm nhận thức, đặc

điểm về tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh THPT để lựa chọn, thiết kế, xây dựng tình

huống cho phù hợp. Yêu cầu đặt ra đối với các em học sinh là phải đảm bảo tính vừa

sức. Khi đưa ra tình huống phải đảm bảo tính điển hình và phù hợp với năng lực, trình

độ nhận thức của các em học sinh.

Giáo viên khi đưa ra tình huống cần chú ý tính phức tạp của tình huống vừa đủ

để buộc người học phải suy nghĩ thực sự, vận dụng khả năng trí tuệ để giải quyết, song

độ khó không thể vượt quá trình độ nhận thức của các em, đặc biệt là đối với học sinh

các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh, Tuy nhiên, thầy cô cũng cần

tránh những tình huống quá đơn giản, quá dễ, các em có thể đưa ra giải pháp ngay mà

không cần phải suy nghĩ. Tình huống khi đưa ra phải có thông tin đầy đủ giúp học sinh

đưa ra những lí luận và phân tích có chiều sâu, nhằm hạn chế lí luận và phân tích nông

cạn. Giáo viên cũng có thể chỉnh sửa để tăng giảm độ khó của tình huống. Nội dung

của tình huống phải phù hợp với trình độ của các em học sinh. Khi lựa chọn tình huống

thầy cô cần lưu ý tới trình độ và kinh nghiệm của người học. Không nên đưa ra tình

huống phức tạp quá, vượt ngoài khả năng của các em và ngược lại. Điều này có thể làm

cho các em nản lòng và không muốn tham gia. Thầy cô cần kiểm tra kỹ các nguồn

thông tin của tình huống, tránh những thông tin không chính xác.

Thầy cô nên xác định khi đưa tình huống vào trong một bài dạy nên vừa phải,

nếu quá nhiều có thể phản tác dụng vì các em sẽ chỉ chú trọng giải quyết các tình

huống cụ thể mà ít chú ý đến nội dung chính của bài học.

2.3.2. Xây dựng quy trình sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn

Giáo dục công dân chương trình lớp 12 ở các trường trung học phổ thông huyện

Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh

Xây dựng quy trình sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học là trình tự

gồm các giai đoạn, các bước được xắp xếp có tổ chức, có mục đích được thực hiện liên

tiếp nhằm giúp thầy cô thực hiện tốt việc sử dụng tình huống trong tiết dạy và giúp các

em học sinh đạt được mục tiêu học tập. Từ việc nhận thức được sự cần thiết của vấn đề

đã nêu, trên cơ sở kế thừa một số các công trình nghiên cứu đi trước, căn cứ vào điều

kiện thực tiễn của ba trường THPT huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh, chúng tôi tiến

hành xây dựng quy trình dạy học sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GDCD lớp 12 như sau:

2.3.2.1. Lập kế hoạch sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học

Lập kế hoạch sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học là việc làm quan

trọng, giữ vai trò định hướng cho toàn bộ hoạt động của giáo viên và học sinh. Việc

lập kế hoạch sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học có ảnh hưởng rất lớn

đến toàn bộ kết quả của bài học.

Khi sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học dạy chương trình GDCD

lớp 12 ở các trường trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh giáo viên cần

lập kế hoạch cụ thể:

Dự kiến về thời gian: Tùy vào từng mục đích sử dụng, nội dung và tính chất

của tình huống để tính thời gian sao cho hợp lí.

Dự kiến về không gian: Tình huống được thực hiện trong phòng học bộ môn,

hoặc tại trên lớp học.

Dự kiến về phương tiện dạy học: bảng đen, phấn trắng; sơ đồ; giấy A4, thiết bị

hỗ trợ như máy chiếu; đoạn phim ngắn, tranh ảnh; hoặc đồ dùng thí nghiệm. Song

còn phụ thuộc vào từng tình huống cụ thể, GV có thể minh họa hình ảnh từ tranh ảnh,

sách báo, làm cho tình huống thêm hấp dẫn hơn.

Dự kiến về các phương pháp có thể phối hợp: Thuyết trình, hoạt động nhóm,

đàm thoại, kể chuyện, thảo luận.

Dự kiến những phát sinh ngoài ý muốn làm ảnh hưởng đến tiến độ giải quyết

tình huống trong giờ học.

2.3.2.2. Xác định nội dung dạy học

Nội dung dạy học là yếu tố cơ bản của quá trình sử dụng phương pháp tình

huống trong dạy. Đây là khâu quan trọng để xác định nội dung hoạt động của cả

thầy và trò trong tiến trình dạy học. Cần xác định nội dung dạy học qua đó lựa chọn

những đơn vị kiến thức cơ bản của bài học để sử dụng tình huống cho phù hợp.

Trong chương trình GDCD lớp 12 không phải bài nào cũng sử dụng tình

huống và không phải sử dụng tình huống cho cả một bài học. Khi sử dụng tình huống

trong dạy học trong chương trình GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận

Thành tỉnh Bắc Ninh, GV cần nghiên cứu, lựa chọn bài dạy, lựa chọn nội dung để sử

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

dụng tình huống sao cho phù hợp để học sinh vừa chủ động, sáng tạo, học tập tích

cực, không nhàm chán, không mệt mỏi. Trong quá trình soạn bài, giáo viên chú ý lựa

chọn những tình huống có vấn để nhằm tạo hứng thú, kích thích tư duy sáng tạo của

các em. Việc này đôi khi khó và không phải thầy cô nào cũng làm tốt. Do đó, trước

khi tổ chức sử dụng phương pháp tình huống thầy cô cần xác định trước nội dung tình

huống căn cứ vào tài liệu chuẩn kiến thức, kỹ năng và nội dung bài học, lựa chọn nội

dung để vận dụng tình huống cho phù hợp.

2.3.2.3. Thiết kế bài giảng

Sau khi đã lựa chọn được nội dung sử dụng tình huống trong dạy học, giáo

viên cần lập kế hoạch dạy học đồng thời phải tiến hành thiết kế bài giảng dạy học sử

dụng tình huống. Cùng với quá trình tổ chức dạy học, đây là khâu rất quan trọng góp

phần quyết định chất lượng giờ dạy. Quy trình thiết kế bài giảng dạy học sử dụng

phương pháp tình huống chương trình GDCD lớp 12 gồm các bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu, kiến thức nội dung của bài học nói chung và phần

dạy học sử dụng tình huống nói riêng. Mục tiêu dạy học là cái cần đạt được và nhằm

mục đích đạt tới. Khi GV thiết kế bài giảng dạy học sử dụng phương pháp tình huống

trong chương trình GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc

Ninh, người giáo viên cần xác định được rõ mục tiêu về kiến thức (tri thức HS cần

nắm được theo các mức độ: biết, hiểu, vận dụng), mục tiêu về kỹ năng (những kỹ

năng cần đạt được sau bài học hoặc sau các đơn vị kiến thức dạy học sử dụng phương

pháp tình huống: kỹ năng thuyết trình; Kỹ năng hợp tác; kỹ năng giải quyết vấn đề,

kỹ năng giao tiếp) ngoài ra cần đặt mục tiêu về thái độ (thái độ chủ động, thái độ tích

cực, thái độ tôn trọng tri thức khoa học của học sinh).

Bước 2: Trong một bài học, GV cần phân tích kết cấu tri thức của các đơn vị

kiến thức trong bài để sử dụng tình huống cho phù hợp và đem lại hiệu quả cao.

Bước 3: Lựa chọn phương pháp dạy học, tài liệu học tập, phương tiện dạy học

phù hợp. Việc căn cứ vào nội dung cụ thể của từng bài, từng nội dung thảo luận mà

giáo viên đưa ra lựa chọn các phương pháp, phương tiện dạy học và các tư liệu, tài liệu

nhằm phục vụ hoạt động học tập của học sinh một cách phù hợp. Sử dụng tình huống

trong dạy học cần được kết hợp hài hòa với các phương pháp khác để tối ưu hóa hoạt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

động dạy và học trong điều kiện thực tế của từng nhà trường, của từng lớp học.

Để thực hiện tốt việc sử dụng phương pháp tình huống vào dạy chương trình

GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh. Vấn đề lựa

chọn và chuẩn bị tài liệu học tập, phương tiện dạy học cần được giáo viên, học sinh

lựa chọn, sử dụng một cách linh hoạt: Sách giáo khoa, những câu châm ngôn, ca dao

tục ngữ, những tình huống nảy sinh trong thực tiễn, một số tư liệu khác như phim,

ảnh, biểu đồ, mô hình, bút dạ, giấy A4, giấy màu, thước kẻ, bút dấu, thông tin liên

quan đến nội dung bài học…

Bước 4: Khi lựa chọn tình huống thầy cô cần xác định phải phù hợp với trình

độ, năng lực học tập của các em. Việc này rất quan trọng, vì nếu tình huống đưa ra

quá khó hoặc quá dễ sẽ ảnh hưởng đến thời gian và chất lượng giờ dạy. Về nguyên

tắc, GV cần lựa chọn những tình huống có vấn đề để học sinh thảo luận tìm cách giải

quyết. Việc chọn những tình huống có vấn đề không nên chỉ dừng lại ở kiến thức có

trong sách giáo khoa, giáo viên cần tìm và lựa chọn những tình huống phù hợp với

trình độ các em, đáp ứng mục tiêu về kiến thức, về kỹ năng và thái độ đồng thời

hướng đến phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Một vấn đề cần đặt ra là giáo

viên phải lựa chọn tình huống sao cho phải đảm bảo vừa phù hợp với đối tượng học

sinh, phù hợp với mục tiêu kiến thức cần truyền đạt cho học sinh và phải hướng đến

hình thành ở người học những kỹ năng cần thiết. Mặc dù, tình huống cùng cách giải

quyết đã được giáo viên chuẩn bị trước, song tùy theo tình hình học tập của học sinh

trong tiết học trong buổi học, mà giáo viên có thể thay đổi câu hỏi, hoặc ra câu hỏi

khác kết hợp cách giải quyết vấn đề cho phù hợp.

2.3.2.4. Thực hiện dạy học trên lớp

Thực hiện dạy học trên lớp đó là sự thống nhất giữa hoạt động dạy của thầy và

hoạt động học của trò, thống nhất giữa chủ thể người dạy và người học. Đối với việc

sử dụng tình huống trong dạy học GDCD lớp 12, chúng tôi đề xuất 5 bước sau:

Bước 1: Ổn định tổ chức, kiểm tra bài cũ:

Ổn định tổ chức, kiểm tra bài cũ đây là khâu bắt buộc không thể thiếu trong

dạy học GDCD lớp 12 nói riêng và môn GDCD cấp THPT nói chung. Việc giáo viên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

kiểm tra bài cũ của học sinh không những giúp học sinh nắm vững kiến thức đã học

mà còn có sự thống nhất giữa kiến thức đã học và kiến thức của bài mới..vì vậy, kiểm

tra bài cũ sẽ giúp học sinh hiểu bài mới tốt hơn. Song việc kiểm tra bài cũ của giáo

viên có thể tiến hành với học sinh ở mọi thời điểm trong tiết học, nhưng tốt nhất là

kiểm tra ở đầu giờ học.

Cùng với việc kiểm tra bài cũ, giáo viên còn phải kiểm tra việc chuẩn bị bài

mới (soạn bài, làm bài tập, việc chuẩn bị đồ dùng học tập cần thiết, chuẩn bị tài liệu)

của học sinh trước khi vào học bài mới.

Bước 2: Giới thiệu bài mới

Việc giới thiệu bài mới đóng một vai trò vô cùng quan trọng đối với việc cuốn hút

các em học sinh vào hoạt động dạy học. Với việc mở đầu ấy sẽ tạo được hứng thú hay

không đều ảnh hưởng sâu sắc đến cả tiến trình bài giảng. Việc giới thiệu bài mới có thể

được xem như một nghệ thuật, dựa trên mức độ làm chủ kiến thức trọng tâm của mỗi bài

giảng của giáo viên và cần được thể hiện một cách tự nhiên, sinh động, phù hợp với đối

tượng. Để giới thiệu bài mới hấp dẫn đối với học sinh thì giáo viên cần căn cứ vào đối

tượng học sinh, bài học cùng nghiệp vụ sư phạm, kinh nghiệm dạy học, sự sáng tạo, linh

hoạt, của bản thân giáo viên.

Bước 3: Dạy bài mới

Ở bước này giáo viên cần tổ chức, hướng dẫn học sinh suy nghĩ, tìm hiểu,

khám phá để hiểu được nội dung bài học, nhằm mục đích đạt được mục tiêu bài học

đề ra với việc sử dụng phương pháp dạy học phù hợp kết hợp việc sử dụng tình

huống, bài học mới được tiến hành cụ thể như sau:

Thứ nhất: Cần xác định mục tiêu bài dạy

Đây là bước đầu tiên có vai trò đặc biệt quan trọng nhằm chi phối toàn bộ quá

trình chuẩn bị và tiến hành bài dạy, đây là cơ sở đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Căn cứ vào mục tiêu bài dạy giáo viên lựa chọn tình huống dạy học cho phù hợp.

Thứ hai: Nêu tình huống có vấn đề.

Đây là khâu có tính chất quyết định không khí của tiết học và tiến trình giờ

học. giáo viên giao bài tập tình huống cho học sinh, học sinh suy nghĩ tìm tòi

phương hướng và cách thức giải quyết. Giáo viên cần dành một thời gian thích hợp

cho học sinh trao đổi, tiếp nhận vấn đề, định hướng hoạt động học tập của bản thân.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Như thế, mục tiêu cần đạt được ở khâu này là định hướng giờ học theo quan điểm tư

duy sang tạo, dạy học tích cực, kích thích nhu cầu nhận thức của học sinh đồng thời

chuyển trạng thái hoạt động học tập của học sinh từ thụ động sang tích cực, chủ

động, ở khâu này kết quả hoạt động của giáo là một quá trình chuẩn bị chu đáo, thể

hiện vai trò chủ động, sáng tạo với việc hướng dẫn hành động của học sinh.

Thứ ba: Giải quyết tình huống

Giáo viên là người đóng vai trò hướng dẫn và làm cố vấn, còn học sinh thực

hiện hành động thông qua hướng dẫn của giáo viên. Nhằm giúp học sinh khắc phục

được những khó khăn khi giải quyết tình huống, giáo viên cần phải khéo léo vạch ra

con đường tìm kiếm tri thức cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi liên quan đến

tình huống. Câu hỏi gợi mở, hướng dẫn của giáo viên có tính chất hỗ trợ, dẫn dắt

hành động của học sinh. Hành động của học sinh là sự phản hồi trở lại để giáo viên và

học sinh điều chỉnh tiến trình giờ học kịp thời, đúng hướng. Vai trò chỉ đạo, làm cố

vấn của giáo viên đối với học sinh khi giải quyết tình huống còn tùy thuộc vào trình

độ giải quyết tình huống của học sinh. Đối với các em học kém, giáo viên cần nhiều

câu hỏi để gợi ý. Ngược lại, học sinh giỏi có thể tự mình giải quyết tình huống mà

không cần sự hỗ trợ của giáo viên. Khi hướng dẫn học sinh giải quyết tình huống,

giáo viên cần chú ý vào các mâu thuẫn chứa đựng trong tình huống, căn cứ vào các

mâu thuẫn đó để hướng dẫn các thao tác tư duy cho học sinh.

Thứ tư: Giáo viên nhận xét, đánh giá và kết luận

Việc giải quyết tình huống cuối cùng nhằm mục đích giúp học sinh rút ra được

các khái niệm, thông qua đó học sinh nắm vững được tri thức của bài học, hoàn thành

nhiệm vụ nhận thức đã đặt ra. Song công việc chủ yếu của bước 3 là thực hiện các

thao tác khái quát tổng hợp, vấn đề để học sinh nắm vững kiến thức Ở giai đoạn này

cần yêu cầu học sinh phải thành thạo trong việc đối chiếu kết quả thu được với yêu

cầu của tình huống và với lí thuyết đã học.

Bước 4: Luyện tập, củng cố

Kết thúc mỗi bài giảng, giáo viên cần dành thời gian cần thiết để củng cố,

luyện tập lại kiến thức đã học cũng như việc vận dụng những kiến thức đó vào thực

tiễn. Trong khâu này, giáo viên khái quát lại nội dung bài học thành hệ thống, các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đơn vị kiến thức được kết nối theo một lôgic thống nhất. Việc củng cố này giúp học

sinh thấy được tổng thể nội dung bài học, thấy được các trọng tâm kiến thức nhờ vậy

học sinh ghi nhớ dễ dàng hơn. Luyện tập, củng cố kiến thức có thể được tiến hành

thông qua yêu cầu học sinh làm bài tập, hoặc trả lời các câu hỏi hoặc tham gia hình

thức đố vui… Song tùy vào nội dung bài học mà giáo viên lựa chọn cách thức củng

cố và luyện tập cho phù hợp.

Bước 5: Hướng dẫn học sinh chủ động học bài ở nhà và chuẩn bị bài cho tiết

học sau (Hoạt động tiếp nối):

Đây là bước đơn giản nhưng không kém phần quan trọng. Cần hướng dẫn học

sinh học bài và chuẩn bị bài học mới giúp các em một lần nữa củng cố thêm kiến thức

đã được học, giúp học sinh ghi nhớ bài học lâu hơn và có hệ thống hơn.

2.3.2.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học là những hoạt động quan sát, theo

dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh… Đánh

giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, tìm

hiểu thực trạng việc đạt được mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, đưa ra

những quyết định sư phạm giúp các em học tập ngày càng tiến bộ. Thông qua việc

kiểm tra, đánh giá, giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh phương pháp, hình thức tổ

chức dạy học nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả bài dạy.

Việc kiểm tra , đánh giá có 2 hình thức được áp dụng với môn GDCD lớp 12

khi vận dụng phương pháp tình huống vào dạy học đó là kiểm tra, đánh giá thường

xuyên và kiểm tra, đánh giá định kỳ.

Đối với việc sử dụng tình huống, việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên được

tiến hành trong quá trình học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập. Đây là hoạt động

được áp dụng khá hiệu quả trong việc đánh giá các kiến thức và kĩ năng đã được xác

định rõ trong mục tiêu của môn học. Còn kiểm tra, đánh giá định kì sẽ đạt được mục

đích khi định hướng việc đạt được mục tiêu môn học ở giai đoạn nối tiếp của học sinh

sau một thời gian học tập.

Trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh định hướng chung là

phải xây dựng đề thi, và kiểm tra theo ma trận; đánh giá kết quả học tập và rèn luyện

của học sinh được thực hiện thông qua các bài kiểm tra gồm có các loại câu hỏi, bài

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tập theo 4 mức độ yêu cầu:

Nhận biết: các em học sinh nhận biết được, nhắc lại được hoặc mô tả đúng

kiến thức, và kĩ năng đã được yêu cầu.

Thông hiểu: các em học sinh phải diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ

năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách riêng của mình, có thể thêm các kỹ năng hoạt

động phân tích, so sánh,…

Vận dụng bậc thấp: Học sinh sắp xếp đồng thời kết nối lại các kiến thức, kĩ

năng đã học để giải quyết tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã học.

Vận dụng cao: Học sinh cần vận dụng các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các

tình huống, vấn đề mới phát sinh, không giống những tình huống, vấn đề đã được

hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn đề mới trong học

tập và trong cuộc sống.

Căn cứ vào mức độ, sự phát triển năng lực của học sinh ở từng thời kỳ mà giáo

viên và nhà trường xác định tỉ lệ câu hỏi theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra

trên nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất phù hợp với đối tượng học sinh và tăng thêm tỉ

lệ các câu hỏi ở mức độ yêu cầu vận dụng và vận dụng cao.

Đề sử dụng tình huống trong dạy học GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên

địa bàn huyện thuận thành tỉnh Bắc Ninh. Tác giả đề xuất quy trình kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập của học sinh như sau:

Một là, xác định mục tiêu của kiểm tra, đánh giá.

Mục tiêu kiểm tra, đánh giá nhằm mục đích để xác định mức độ nhận thức của

học sinh sau khi học xong một chương, một học kì hay một chủ đề,.. Do vậy giáo viên

cần căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình, căn cứ vào yêu cầu của việc

kiểm tra, và trên thực tế việc học tập của học sinh để xây dựng mục đích kiểm tra cho

phù hợp. Thông qua kết quả bài kiểm tra học sinh nhận ra được những hạn chế cũng như

sự tiến bộ của mình, khuyến khích thúc đẩy việc học tập của các em, tạo động cơ, hứng

thú để các em học tập tích cực, chủ động và ôn luyện tốt hơn theo khả năng của mình.

Đồng thời, giáo viên giám sát được tiến trình học tập của học sinh, qua đó nhằm điều

chỉnh quá trình dạy học cũng như phương pháp dạy học cho phù hợp với đối tượng học

sinh, đồng thời có kế hoạch giúp đỡ học sinh có học lực yếu học tập tiến bộ hơn.

Mục tiêu đánh giá khi đã xác định thì giáo viên cần phân rõ từng loại tiêu chí

đánh giá, đảm bảo kết quả kiểm tra, đánh giá được khách quan, và công bằng đối với

tất cả học sinh, việc ra các đề kiểm tra, đánh giá có thể là đề chẵn, lẻ hoặc ra đề trắc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nghiệm khách quan.

Hai là, phải xác định hình thức kiểm tra.

Các hình thức của đề kiểm tra gồm có:

1. Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan.

2. Đề kiểm tra tự luận.

3. Đề kiểm tra kết hợp giữa hai hình thức trên ( gồm cả câu hỏi tự luận và câu

hỏi trắc nghiệm khách quan).

Nếu trong phương pháp dạy học truyền thống này, việc kiểm tra đánh giá kết

quả học tập của học sinh chủ yếu nhằm kiểm tra kiến thức mà học sinh viên tiếp thu

được từ giáo viên, thì khi dạy học sử dụng tình huống, việc đánh giá kết quả học tập

của học sinh nhằm kiểm tra cả kiến thức và kỹ năng của học sinh. Qua đó, cần đảm bảo

kết hợp giữa kiểm tra tự luận kết hợp với trắc nghiệm trong đề kiểm tra 1 tiết, hay kiểm

tra học kì. Điều này là hoàn toàn phù hợp với yêu cầu về hình thức kiểm tra được qui

định trong Công văn số 5878/BGDDT- GDTrH ngày 29/11/2016 về hướng dẫn kiểm

tra và sơ kết học kì 1.

Ba là, thiết lập bảng ma trận hai chiều (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra).

Đề kiểm tra được làm theo ma trận với một bảng có hai chiều, một chiều là nội

dung hay lượng kiến thức cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học

sinh theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm vận dụng ở cấp độ thấp

và vận dụng ở cấp độ cao). Trong mỗi ô là kiến thức chuẩn, kĩ năng chương trình, số

lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi. tỉ lệ % và số điểm đạt được.

Số lượng câu hỏi của mỗi ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của chuẩn kiến

thức cần đánh giá, cũng như lượng thời gian làm bài kiểm tra.

Vì vậy căn cứ vào qui trình xây dựng ma trận đề thi, bảng ma trận của đề kiểm

tra, đề kiểm tra môn Giáo dục công dân đã được thiết kế và hoàn thiện như sau: (Xem

phụ lục 1).

Bốn là, cần thiết kế các câu hỏi theo ma trận.

Cần căn cứ vào bảng ma trận mới có thể xây dựng được câu hỏi, xác định

số lượng câu. Về hình thức: theo yêu cầu của kỹ thuật biên soạn câu trắc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nghiệm khách quan.

Năm là,cần xây dựng đáp án và hướng dẫn chấm.

Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra

cần đảm bảo các yêu cầu: Về nội dung phải mang tính khoa học và chính xác; về cách

trình bày phải cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu; Đáp án phải phù hợp với

ma trận đề kiểm tra.

Sáu là, khâu tổ chức kiểm tra.

Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra, giáo viên tổ chức kiểm tra. Hoạt động này

được tiến hành trên lớp, đảm bảo nghiêm túc, khách quan, đúng quy chế.

Bảy là, khâu chấm bài kiểm tra.

Bài kiểm tra được chấm khách quan. Giáo viên phải chấm bài trong trạng thái

tỉnh táo, vui vẻ, không được lồng bất cứ ý muốn chủ quan nào trong khi chấm bài để

đảm bảo tính công bằng tuyệt đối trong khi chấm.

Tám là, tập hợp kết quả, đánh giá, rút kinh nghiệm sau kiểm tra.

Sau khi chấm xong, giáo viên cần tập hợp và phân tích kết quả bài kiểm tra

của học sinh. Đối chiếu kết quả với mục tiêu chung của bài học để rút ra những kinh

nghiệm cần thiết cho lần sau.

Chín là, trả bài kiểm tra.

Đây là bước tất yếu phải có trong quy trình kiểm tra - đánh giá. Sau khi tổng

hợp kết quả, giáo viên phải để riêng những bài có điểm giỏi, điểm yếu để trước khi

trả bài, chữa và nêu lên những bài có điểm yếu lưu ý học sinh cẩn thận để lần sau

không mắc phải và những bài có điểm giỏi để kích thích học sinh. Ở khâu này giáo

viên cần lưu ý, với bài điểm số thấp không cần đọc tên học sinh trước lớp, tránh tình

trạng các em tự ti hoặc xấu hổ với bạn bè. Còn đối với bài giỏi giáo viên có thể nêu

tên để biểu dương trước lớp, kích thích các học sinh khác học tập theo.

Kết luận chương 2

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về ở các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc

Ninh trong dạy học, căn cứ vào điều kiện thực tiễn ở các trường THPT huyện Thuận

Thành tỉnh Bắc Ninh chúng tôi đã xây dựng và đưa ra quy trình sử dụng phương pháp tình

huống trong dạy học môn GDCD lớp 12 bao gồm các giai đoạn với các bước cơ bản.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Trong mỗi giai đoạn và ở mỗi bước của quy trình đều thể hiện cụ thể bằng những hoạt

động của giáo viên và học sinh. Các bước được kết nối với nhau theo một trật tự lôgíc,

thống nhất chặt chẽ. Quy trình này đã phản ánh được vai trò tổ chức, điều khiển quá trình

giải quyết tình huống của GV và vai trò chủ động tích cực chiếm lĩnh tri thức của học sinh.

Trong quy trình này có sự kết hợp đan xen giữa các hình thức học và các phương pháp dạy

học tích cực.

Ngoài ra, để thực hiện quy trình sử dụng phương pháp tình huống trong dạy

học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh có

hiệu quả chúng tôi đã xác định những điều kiện cụ thể đối với giáo viên, học sinh, các

cấp lãnh đạo, quản lý, những điều kiện về cơ sở vật chất. Những điều kiện này chỉ

đem lại hiệu quả thực sự về việc sử dụng phương pháp tình huống khi được kết hợp

một cách đồng bộ với sự quyết tâm và nhiệt huyết của giáo viên để đạt được kết quả

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

dạy học tốt nhất.

Chương 3

THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG

TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 12 Ở CÁC TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN THUẬN THÀNH

TỈNH BẮC NINH

3.1. Kế hoạch thực nghiệm

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm

Tác giả tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích kiểm tra tính đúng

đắn, tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học

môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh. Đồng

thời, thông qua thực nghiệm sư phạm, tác giả có thể đánh giá một cách khách quan,

toàn diện, chính xác về tính hiệu quả của việc sử dụng phương pháp tình huống trong

dạy học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh,

trên cơ sở thực tiễn.

Qua kết quả thực nghiệm, tác giả sẽ phát hiện các vấn đề đặt ra, từ đó tiếp tục

điều chỉnh, bổ sung nhằm hoàn thiện quy trình, điều kiện việc sử dụng phương pháp

tình huống trong dạy học môn GDCD lớp 12 một cách khoa học và hợp lý theo

hướng nâng cao chất lượng dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập môn GDCD

ở các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh

3.1.2. Giả thuyết thực nghiệm

Qua việc tác giả tiến hành thực nghiệm sử dụng phương pháp tình huống trong

dạy học môn GDCD lớp 12 sau đó tác giả đi so sánh với lớp đối chứng ở các trường

THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh kết quả thu được như sau:

Với lớp tiến hành thực nghiệm, việc sử dụng phương pháp tình huống thu hút

được sự chú ý của học sinh, Qua đó phát huy được tính sáng tạo tính tích cực, tự giác,

của học sinh và hình thành được ở người học những năng lực cần thiết: Năng lực

sáng tạo, năng lực làm việc nhóm, năng lực hợp tác trong giải quyết vấn đề, kỹ năng,

năng lực tư duy phản biện... Việc dạy học sử dụng phương pháp tình huống khiến cho

một số học sinh vốn nhút nhát, ngại tư duy, ngại tranh luận cũng sẽ dần khắc phục

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

được hạn chế của mình bằng việc sẵn sàng tiếp nhận thông tin, có tinh thần sáng tạo,

qua đó biết vận dụng những kiến thức ấy thành của riêng mình để vận dụng vào Thực

tiễn giải quyết những vấn đề đặt biến những tri thức ấy thành tri thức cho riêng mình

để sử dụng và giải quyết những vấn đề đặt ra ở thực tiễn trong tình huống đó.

Ở lớp đối chứng, GV không sử dụng phương pháp tình huống mà chủ yếu sử

dụng phương pháp thuyết trình nội dung bài giảng vì vậy học sinh dễ thụ động tiếp

nhận tri thức theo kiểu: thầy đọc, trò ghi; thầy nói, trò nghe; hơn nữa cũng không

hình thành và phát triển được ở học sinh kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng giải

quyết vấn đề, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng tư duy phê phán. Do đó, việc rèn luyện và

phát triển năng lực tự học của học sinh cũng không được chú trọng.muốn kết thúc giờ

học càng nhanh càng tốt.

3.1.3. Phương pháp thực nghiệm

Để bảo đảm tính chính xác và hiệu quả của PPTH tác giả sử dụng phương

pháp điều tra số liệu, thông qua phiếu thăm dò, khảo sát trình độ của HS, phương

pháp dạy học của GV… ở hai các lớp đối chứng và thực nghiệm.

Tiến hành DH các lớp đã lựa chọn, kiểm tra đánh giá kết quả DH. Tổng

hợp, phân tích số liệu thu thập sau quá trình dạy thực nghiệm. Rút ra kết luận về

hiệu quả của PPTH trong dạy học môn GDCD ở các trường THPT huyện Thuận

Thành, tỉnh Bắc Ninh.

3.1.4. Thời gian, địa điểm, đối tượng thực nghiệm và đối chứng

Thời gian thực nghiệm: Học kỳ 1 năm học 2018- 2019

Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm (tháng 8- 2018)

Lựa chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.

Khảo sát kết quả đầu vào của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

Nghiên cứu nội dung và lựa chọn đơn vị kiến thức thực nghiệm. Tiến hành thực

nghiệm trên cơ sở cùng một nội dung kiến thức cho lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

Thiết kế giáo án thực nghiệm sử dụng phương pháp tình huống.

Giai đoạn 2: Tiến hành thực nghiệm (từ tháng 9 năm 2018 đến tháng 12

năm 2018)

Tiến hành dạy học theo giáo án thực nghiệm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Tiến hành dạy học không sử dụng phương pháp tình huống.

Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả thực nghiệm (tháng 1 - 2019)

Xây dựng tiêu chí và thang đánh giá.

Phân tích, xử lý kết quả thực nghiệm.

Rút ra kết luận cần thiết.

Địa điểm thực nghiệm

Các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh.

Đối tượng thực nghiệm và đối chứng

Đối tượng của thực nghiệm là những học sinh khối 12 ở các trường THPT

Thuận Thành số 1, trường THPT Thuận Thành số 2, trường THPT Thuận Thành

số 3 tỉnh Bắc Ninh năm học 2018 - 2019, và được chia thành hai loại lớp là lớp

thực nghiệm và lớp đối chứng, được lựa chọn ngẫu nhiên. Các lớp thực nghiệm và

đối chứng được tiến hành như sau:

Bảng 3.1: Các lớp tham gia thực nghiệm

STT Tên trường Tên lớp thực nghiệm Tên lớp đối chứng

1 THPT Thuận Thành 1 Lớp 12 A2, 12 A5 Lớp 12 A4, 12A6

2 THPT Thuận Thành 2 Lớp 12A7, 12A14 Lớp12A9, 12 A10

3 THPT Thuận Thành 3 Lớp 12A9, 12A10 Lớp 12 A11,12A12

Để có kết quả thực nghiệp đảm bảo mang tính khoa học, khách quan, chuẩn

xác, lớp thực nghiệm đồng đều về trình độ nhận thức, chúng tôi tiến hành khảo sát

chất lượng đầu năm học, kết quả thu được như sau:

Trường THPT Thuận Thành số 1:

Kết quả khảo sát cho thấy lực học của HS ở hai lớp ĐC và TN là tương đương

nhau, không có HS yếu. Lớp TN có 41 em học sinh, lớp ĐC có 40 em học sinh.

Bảng 3.2: Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC

ở trường THPT Thuận Thành số 1

Phân loại Giỏi Khá Trung bình Yếu

Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ %

15 31,9 24 51 8 17 0 0

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

14 29,1 26 54,2 8 16,7 0 0 Tên lớp Lớp ĐC (47) Lớp 12A6 Lớp TN (48) 12A5

Dựa vào kết quả số liệu trong bảng trên, chúng tôi có biểu đồ minh họa điểm khảo

sát của lớp ĐC và lớp TN trường THPT Thuận Thành số 1 như sau:

Biểu đồ 3.1. Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD

giữa lớp ĐC và TN ở trường THPT Thuận Thành số 1

Trường THPT Thuận Thành số 1: lớp TN có 48 em, lớp ĐC có 47 em. Học

lực của HS chủ yếu ở mức giỏi, khá và trung bình, không có HS yếu.

Trường THPT Thuận Thành số 2

Kết quả khảo sát cho thấy lực học của HS ở hai lớp ĐC và TN là tương đương

nhau, không có HS yếu. Lớp ĐC có 39 em học sinh, lớp TN có 41 em học sinh.

Bảng 3.3. Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC

ở trường THPT Thuận Thành số 2

Phân loại Giỏi Khá Trung bình Yếu

Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ

Tên lớp lượng % lượng % lượng % lượng %

Lớp ĐC (39) 17,9 18 46,1 14 35,9 0 0 7 12A10

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Lớp TN (41) 19,5 19 46.3 14 34,1 0 0 8 12A14

Qua bảng số liệu trong bảng trên, chúng tôi vẽ biểu đồ minh họa điểm khảo sát

của lớp TN và lớp ĐC trường THPT Thuận Thành số 2 như sau:

Biểu đồ 3.2. Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC

ở trường THPT Thuận Thành số 2

Bảng 3.4: Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC

ở trường THPT Thuận Thành số 3

Phân loại Giỏi Khá Trung bình Yếu

Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ

Tên lớp lượng % lượng % lượng % lượng %

Lớp ĐC (42) 11,9 20 47,6 17 40,5 0 0 5 12A12

Lớp TN (39) 17,9 21 53,8 11 28,2 0 0 7 12A10

Tổng số HS tham gia khảo sát là 81 em, trong đó có 42 em là lớp ĐC, và 39

em là hs lớp TN. HS có học lực chủ yếu là mức khá và trung bình, số HS giỏi chiếm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tỉ lệ ít hơn, không có HS yếu.

Qua bảng số liệu trong bảng trên chúng tôi vẽ biểu đồ minh họa điểm khảo sát

của lớp TN và lớp ĐC Trường THPT Thuận Thành số 3 như sau:

Biểu đồ 3.3. Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC

Ở trường THPT Thuận Thành số 3

Sau khi đã có kết quả, chúng tôi tiến hành so sánh kết quả khảo sát đầu năm ở cả

hai lớp ĐC và TN của cả ba trường, thông qua đó có nhận xét như sau:

Thứ nhất là: Học sinh ở cả hai lớp TN và ĐC có học lực tương đương nhau, có

sự chênh lệch là không lớn, 100% học sinh có học lực môn GDCD ở mức trung bình

trở lên, không có học sinh yếu kém.

Thứ hai là: học sinh với kỹ năng làm bài chỉ ở mức trung bình khá. Khả năng

ghi nhớ, tái hiện kiến thức tương đối tốt. Song, còn hạn chế ở khả năng suy luận vấn

đề, giải quyết vấn đề còn yếu.

3.2. Nội dung thực nghiệm

3.2.1. Lựa chọn đơn vị kiến thức thực nghiệm

Vì chương trình môn GDCD có nội dung rất rộng do vậy trong phạm vi của đề

tài, chúng tôi chỉ lựa chọn một số đơn vị kiến thức để tiến hành dạy thực nghiệm và

đối chứng (không tiến hành thực nghiệm đối với những tiết học thực hành, ngoại

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

khóa, các tiết đọc thêm, các tiết làm bài kiểm tra). Cụ thể như sau:

3.2.2. Những nội dung khoa học cần thực nghiệm

Chương trình GDCD lớp 12 ở học kỳ I gồm có 6 bài (từ bài 1 đến tiết 1,2 của

bài 6). Tác giả lựa chọn thực nghiệm nội dung dạy học sử dụng phương pháp tình

huống ở các bài sau:

Bài 4. Quyền bình đẳng của công dân trong một số lĩnh vực của đời sống

xã hội.

Tiết 2: Bình đẳng trong lao động (tiết 10 theo phân phối chương trình).

Bài 6. Công dân với các quyền tự do cơ bản.

Tiết 1. Quyền bất khả xâm phạm về thân thể của công dân. (tiết 17 theo

phân phối chương trình).

3.2.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm

Trong quá trình thiết kế giáo án sử dụng phương pháp tình huống trong

dạy học môn GDCD lớp 12, Tác giả căn cứ vào tài liệu chuẩn kiến thức kỹ năng,

SGV, SGK để làm rõ thêm mục tiêu cần đạt và trọng tâm kiến thức của bài học.

Đối với lớp thực nghiệm, tác giả thiết kế giáo án dựa trên các nguyên tắc: không

làm thay đổi chương trình, kế hoạch, nội dung bài học theo quy định của Bộ

Giáo dục và Đào tạo; tuân thủ các bước lên lớp và phù hợp với điều kiện cơ sở

vật chất của nhà trường.

Các yêu cầu cơ bản cần đảm bảo của giáo án thực nghiệm:

1. Về mục đích của bài học:

Dưới sự điều khiển, hướng dẫn, của giáo viên giúp học sinh phát huy tính tích

cực tự học, tự lực chiếm lĩnh tri thức cơ bản của nội dung bài học và hình thành, rèn

luyện các kỹ năng cho học sinh.

2. Về phương pháp dạy học:

Phương pháp chủ đạo là sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học. Song ở

một vài nội dung của bài dạy tác giả có kết hợp với một số phương pháp dạy học khác

như nêu vấn đề, phương pháp thảo luận nhóm, thuyết trình, đàm thoại. Theo đó, hoạt

động của giáo viên được tiến hành theo tuần tự các bước:

3. Chuẩn bị:

Trước hết, giáo viên căn cứ vào trình độ nhận thức của học sinh và nội dung bài

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học để sử dụng tình huống cho phù hợp với trình độ nhận thức của các em. Sau đó, GV đặt

câu hỏi cho học sinh và yêu cầu học sinh trả lời cá nhân hoặc nhóm. Học sinh tiếp nhận

nhiệm vụ, nội dung câu hỏi và tiến hành trả lời dưới sự định hướng của giáo viên.

Khi thiết kế bài tập, vấn đề sử dụng tình huống, chúng tôi cũng linh hoạt trong

việc lựa chọn các tình huống để tránh sự nhàm chán, đơn điệu, kích thích hứng thú

học tập của học sinh và đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh ở các trường THPT

trên địa bàn huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh.

Trong giờ học, không phải toàn bộ thời gian dành cho việc sử dụng tình huống

mà chúng tôi chỉ sử dụng tình huống vào những vấn đề phức tạp, trọng tâm, lý thú,

buộc học sinh phải tư duy. Tùy thuộc vào nội dung bài học mà chúng tôi lựa chọn

tình huống cho phù hợp. Ngoài ra, trong một tiết học, chúng tôi kết hợp các phương

pháp dạy học khác như thuyết trình, đàm thoại, thảo luận lớp và những nội dung khó.

4. Thực hiện nội dung

Giáo viên sau khi giao nhiệm vụ cụ thể cho học sinh, tiến hành tổ chức cho

học sinh giải quyết tình huống.

Khi thiết kế một giáo án dạy học theo tình huống, chúng tôi phải tuân thủ theo

các bước cơ bản:

Bước 1: Xác định rõ mục tiêu, yêu cầu của bài học bao gồm cả nội dung tri

thức, kỹ năng và thái độ.

Bước 2: Phân bố thời lượng các tiết và trọng tâm của bài học.

Bước 3: Xác định hình thức tổ chức dạy học và phương pháp dạy học.

Bước 4: Xác định tài liệu học tập và phương tiện dạy học.

Bước 5: Xây dựng tiến trình bài học.

THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM SỐ 1

BÀI 4. TIẾT 2

QUYỀN BÌNH ĐẲNG CỦA CÔNG DÂN TRONG MỘT SỐ LĨNH VỰC CỦA

ĐỜI SỐNG XÃ HỘI (3 tiết)

Tiết 2: Bình đẳng trong lao động

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC

Học xong bài này, HS cần đạt được:

1. Về kiến thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Hiểu được khái niệm bình đẳng trong lao động.

- Hiểu được nội dung của bình đẳng trong lao động.

- Biết được khái niệm và nội dung một số quyền bình đẳng của công dân

trong các lĩnh vực của đời sống xã hội.

- Nêu được trách nhiệm của Nhà Nước đối với việc bảo đảm quyền bình đẳng

của công dân trong lao động.

2. Về kĩ năng

Biết thực hiện và nhận xét việc thực hiện quyền bình đẳng của công dân trong

các lĩnh vực lao động.

3. Về thái độ

Có ý thức thực hiện quyền và nghĩa vụ cơ bản của công dân trong lĩnh vực lao

động và đấu tranh với các hành vi vi phạm quyền bình đẳng của công dân.

B. KIẾN THỨC CƠ BẢN TRỌNG TÂM

1. Các đơn vị kiến thức trong bài học

- Thế nào là bình đẳng trong lao động.

- Nội dung Bình đẳng trong lao động trong đó giáo viên cần làm rõ:

+ Mọi công dân đều bình đẳng trong thực hiện quyền lao động.

+ Bình đẳng giữa người sử dụng lao động và người lao động.

+ Bình đẳng giữa lao động Nam và lao động Nữ.

+ Một số quy định riêng đối với lao động Nữ

2. Trọng tâm kiến thức của bài học

- Làm rõ khái niệm và nội dung quyền bình đẳng trong lao động.

3. Kiến thức khó

- Bình đẳng giữa lao động nam và lao động nữ, cách diễn đạt trong SGK chủ

yếu nghiêng về liệt kê những nội dung của bình đẳng giữa lao động nam và lao động

nữ mà không đưa ra được khái niệm cũng như những kết luận rõ ràng.

C. KỸ NĂNG SỐNG CƠ BẢN ĐƯỢC GIÁO DỤC TRONG BÀI

Kĩ năng tự nhận thức, kỹ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác, kĩ năng xác định giá trị.

D. CÁC PHƯƠNG PHÁP/KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC CÓ THỂ SỬ DỤNG

Phương pháp tình huống, phương pháp đàm thoại, thuyết trình, thảo luận

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nhóm, động não, phương pháp nêu vấn đề.

E. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

- Sách giáo khoa, sách GV GDCD lớp 12, giấy khổ lớn, bút dạ, phiếu học tập.

- Hiến pháp năm 2013 và các bộ luật có liên quan

- GV có thể sử dụng thêm một số tranh, ảnh tư liệu có liên quan đến nội dung

bài học.

- GV có thể sử dụng kết hợp các tài liệu, phương tiện nói trên với các phần

mềm dạy học như MS.PowerPoint,... với sự hỗ trợ của các thiết bị dạy học như máy

vi tính, máy Projector, màn chiếu,...

F. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

- Trong bài này học sinh được thực hiện các hoạt động thông qua các hình

thức: Tự học cá nhân, học theo nhóm và cả lớp.

- Phương pháp, kỹ thuật dạy học: Giải quyết tình huống, động não, thảo luận

nhóm....học sinh tham gia vào các hoạt động, đặt mình vào các tình huống giả định

liên quan đến nội dung bài học.

I. HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG

* 1. Mục tiêu: Học sinh giải quyết tình huống, bày tỏ quan điểm về sự việc

xảy ra, từ đó dẫn dắt học sinh vào nội dung bài học.

*2. Phương thức tổ chức hoạt động: Giáo viên nêu tình huống, học sinh giải

quyết tình huống, rút ra kết luận.

* 3. Dạy bài mới

* Giới thiệu bài học:

GV nêu tình huống liên quan đến người lao động và người sử dụng lao động,

đồng thời đặt câu hỏi yêu cầu HS trả lời

GV đưa ra tình huống sau:

Anh Tuấn cùng Giám đốc Công ti vận tải K thoả thuận về kí kết hợp đồng lao

động, theo đó, anh Tuấn được nhận vào làm việc tại Công ti K với thời hạn xác định.

Thế nhưng, trong hợp đồng lại không ghi rõ anh Tuấn sẽ làm công việc gì. Theo anh

Tuấn nội dung của hợp đồng như vậy là trái pháp luật nên anh đã đề nghị bổ sung về

nội dung này. Vậy nhưng ông Giám đốc công ty K thì nhất định không nghe vì cho

rằng sau này anh Tuấn làm gì là thuộc quyền quyết định của ông mà không cần phải

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ghi rõ trong hợp đồng. Thấy vậy anh Tuấn đã từ chối kí hợp đồng.

Câu hỏi:

1.Theo em Anh Tuấn có quyền đề nghị ghi rõ trong hợp đồng về công việc

phải làm không?Dựa vào đâu để Anh Tuấn yêu cầu như thế?

2. Anh Tuấn có quyền thoả thuận với Giám đốc về những nội dung khác được

ghi trong hợp đồng không? Vì sao?

HS trả lời từ đó GV kết luận

Trả lời: câu 1. Anh Tuấn hoàn toàn có quyền đề nghị ghi rõ công việc phải làm

trong hợp đồng. Anh Tuấn sẽ cần tìm hiểu thêm về những quy định của luật lao động.

Trả lời câu 2: Anh Tuấn có quyền thỏa thuận với giám đôc về những nội dung khác

trong hợp đồng. Anh phải dựa vào những quy định của bộ luật lao động.

Sau đó GV giới thiệu dẫn dắt vào bài mới.

Để hiểu được thế nào là bình đẳng trong lao động? khi tham gia hợp đồng lao

động người SDLĐ và người lao động sẽ thực hiện như thế nào? và căn cứ vào đâu?

Cũng như những quy định của pháp luật về nội dung quyền bình đẳng trong lao động.

Đồng thời Nhà nước cần có trách nhiệm gì trong việc đảm bảo quyền bình đẳng trong

lao động? Để hiểu được những vấn đề trên, hôm nay chúng ta sẽ tiếp tục tìm hiểu nội

dung tiếp theo của bài học.

* Kết quả mong đợi từ hoạt động: Học sinh bày tỏ quan điểm của mình.

II. HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC

Hoạt động của GV và HS Nội dung cần đạt

Hoạt động 1. HS tìm hiểu hiểu thế nào là bình 2. Bình đẳng trong lao động

đẳng trong lao động? a) Thế nào là bình đẳng trong

* Mục tiêu: Hs hiểu được: lao động

+ thế nào là lao động, vai trò của lao động đối với

cuộc sống của con người và xã hội loài người.

+ Thế nào là bình đẳng trong lao động?

* Phương thức tổ chức hoạt động

GV: Cho HS xem một số bức tranh về hoạt động

lao động của con người trên một số lĩnh vực

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

khác nhau.

Vd. Bức tranh lao động sản xuất của bà con

nông dân, hay hình ảnh công nhân đang sản xuất

trong nhà máy, cô giáo đang dạy học, bác sỹ

đang chữa bệnh....

GV: Theo em nội dung của những bức tranh trên

là gì?

HS: nêu ý kiến.

GV: Những bức tranh trên mô tả cuộc sống lao

động của nhân dân trên nhiều lĩnh vực khác

nhau: (GV có thể kể ra từng lĩnh vực tùy theo nội

dung của từng bức tranh)

GV: Vậy lao động có vai trò gì đối với sự tồn tại

và phát triển của xã hội?

HS: nêu ý kiến.

- Lao động là gì?

GV kết luận: Lao động là hoạt động quan trọng

nhất của con người, lao động tạo ra các giá trị vật Lao động là hoạt động có mục

chất và tinh thần để xã hội tồn tại và phát triển. đích của con người nhằm tạo ra

Bên cạnh đó, trong lao động, những mối quan hệ cửa cải vật chất và tinh thần

giữa người và người được hình thành và tác động nhằm mang lại thu nhập nuôi

đến các mặt của đời sống xã hội. sống bản thân người lao động, gia

GV. Em hãy nêu một số mối quan hệ cơ bản phát đình người lao động và góp phần

sinh trong quá trình lao động? giúp XH tồn tại và phát triển.

HS nêu ý kiến.

GV. Quan hệ giữa người sử dụng lao động và

người lao động, quan hệ giữa những người lao

động với nhau.

GV: Để những mối quan hệ giữa người và người

trong quá trình lao động ngày càng trở nên tốt

đẹp và tác động tích cực vào sự phát triển của xã

hội, theo em, nguyên tắc nào là quan trọng nhất?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

HS nêu ý kiến.

GV kết luận: Nguyên tắc cơ bản và quan trọng

nhất trong quá trình lao động là bình đẳng.

- Bình đẳng trong lao động được GV: Em hiểu bình đẳng trong lao động là gì?

hiểu là bình đẳng giữa mọi công HS nêu ý kiến.

dân trong thực hiện quyền lao GV kết luận, ghi bảng:

động thông qua tìm việc làm; bình GV: Theo em, cần phải làm gì để nguyên tắc

đẳng giữa người sử dụng lao động bình đẳng trong lao động được thực hiện một

và người lao động thông qua hợp cách rộng rãi và nghiêm túc trong xã hội.

đồng lao động; bình đẳng giữa lao HS nêu ý kiến.

động nam và lao động nữ trong GV kết luận: để nguyên tắc bình đẳng trong lao

từng cơ quan, doanh nghiệp trong động được thực hiện một cách rộng rãi và

phạm vi cả nước. nghiêm túc trong xã hội, thì nó phải được thể

hiện bằng pháp luật.

- Kết quả mong đợi: Học sinh làm việc tích cực,

biết được lao động là gì, vai trò của lao động đối

với cá nhân, gia đình và xã hội.

Hs hiểu được khái niệm bình đẳng trong

lao động.

Hoạt động 2. Tìm hiểu nội dung cơ bản của b) Nội dung cơ bản của bình

bình đẳng trong lao động đẳng trong lao động

Mục tiêu: HS hiểu được nội dung của bình đẳng

trong lao động: gồm

+ Bình đẳng trong thực hiện quyền lao động

+ Bình đẳng giữa người sử dụng lao động và

người lao động

+Bình đẳng giữa lao động nam và lao động Nữ.

Phương thức tổ chức

GV đặt câu hỏi. Theo em bình đẳng trong lao

động bao gồm những nội dung cơ bản nào?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

HS nêu ý kiến

GV kết luận: Bình đẳng trong lao động bao gồm

3 nội dung cơ bản sau:

- Công dân bình đẳng trong thực hiện quyền

lao động

- Công dân bình đẳng trong giao kết hợp đồng

lao động

- Bình đẳng trong lao động nam và nữ

GV: Để hiểu rõ về bình đẳng trong lao động,

chúng ta cần đi vào nghiên cứu từng nội dung cơ

bản của nó.

*. Công dân bình đẳng trong thực hiện quyền Thứ 1: Công dân bình đẳng trong

lao động thực hiện quyền lao động: GV đưa ra tình huống:

Anh B đã trúng tuyển vào làm việc cho công ty X

và được mời đến công ty để thỏa thuận với giám

đốc về kí kết hợp đồng lao động. Theo đó, anh sẽ

làm việc tại công ty với thời hạn xác định. Tuy

nhiên, khi xem bản hợp đồng, anh không thấy ghi

rõ công việc mà anh phải làm, thời gian và địa

điểm làm việc. Anh đem thắc mắc này trao đổi

với giám đốc và đề nghị bổ sung những nội dung

trên trong hợp đồng. Tuy nhiên, vị giám đốc

không đồng ý, ông ta nói với anh:

“ Chúng tôi đã thuê anh làm việc với mức lương

cao, anh chỉ cần quan tâm đến điều đó, còn anh

làm gì, khi nào và ở đâu là tùy thuộc vào sự

phân công của của chúng tôi.”

GV đặt câu hỏi

* Quyền lao động 1. Theo em anh B có quyền lao động không?

Vì sao? - Nội dung:

Em có nhận xét gì về hành động của ông giám + Quyền lao động là quyền của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đốc công ti X. mọi công dân.

2. Theo em, anh B có quyền thỏa thuận với giám + Mọi công dân đều có quyền

làm việc, tự do lựa chọn việc làm đốc về những nội dung khác được ghi trong hợp

và nghề nghiệp phù hợp với khả đồng không?

năng của mình GV kết luận: Anh B có quyền lao động vì theo

+ Người lao động nếu: Điều 5, Luật Lao động quy định: “Mọi người

Đủ tuổi theo quy định của Bộ đều có quyền làm việc, tự do lựa chọn việc làm luật lao động. và nghề nghiệp, học nghề và nâng cao trình độ Có khả năng lao động và giao nghề nghiệp, không được phân biệt đối xử về kết hợp đồng lao động, giới tính, dân tộc, thành phần xã hội, tín ngưỡng -> Đều có quyền tìm việc làm cho và tôn giáo”. mình, có quyền làm việc cho bất Điều 29, Luật Lao động quy định: “Hợp đồng cứ người xử dụng lao động nào và

lao động phải có những nội dung chủ yếu sau ở bất cứ nơi nào mà pháp luật

đây: công việc phải làm, thời giờ làm việc, thời không nhằm mang lại thu nhập cho

giờ nghỉ ngơi, tiền lương, địa điểm làm việc, thời bản thân.

hạn hợp đồng, điều kiện về an toàn lao động, vệ

sinh lao động và bảo hiểm xã hội đối với người

lao động.”

GV kết luận: Từ đó chúng ta thấy hành động của

giám đốc công ty X là trái với quy định của luật

lao động. Anh B hoàn toàn có quyền thỏa thuận

với giám đốc về những nội dung khác ghi trong

hợp đồng như: công việc phải làm, thời giờ làm

việc, thời giờ nghỉ ngơi, tiền lương, địa điểm làm

việc, thời hạn hợp đồng, điều kiện về an toàn lao

động, vệ sinh lao động và bảo hiểm xã hội đối

với người lao động theo quy định của pháp luật.

Điều này thể hiện quyền bình đẳng của công dân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trong lao động.

*. Công dân bình đẳng trong giao kết hợp đồng

lao động.

- GV giới thiệu cho HS tình huống về một hợp

đồng lao động.

Nhàn đến công ty Đồ gỗ Đại Thành xin vào làm

công nhân, lãnh đạo công ty sau khi xem hồ sơ

đã đồng ý tiếp nhận nhàn vào làm việc, hai bên

đã bàn bạc, thống nhất nội dung công việc cụ thể

như sau:

1. Công việc Nhàn phải làm là đánh giấy giáp

đồ gỗ của công ty

2. Thời gian làm việc 8h/ 1 ngày, bắt đầu làm

việc lúc 7h 30 sáng và kết thúc lúc 17h cùng ngày

(được nghỉ thứ 7 và chủ nhật theo quy định)

3. Tiền lương 1 tháng chị nhàn được hưởng 5

triệu đồng (chưa bao gồm tiền làm thêm giờ)

4. Chị nhàn được hưởng tiền thưởng khi hoàn

thành xs công việc, được thưởng tiền ngày nghỉ

lễ, nghỉ tết theo quy định của công ty đồng thời

được hưởng ché độ thai sản theo quy định của

pháp luật lao động.

5. Thời hạn của hợp đồng được ký 1 năm một

trong đó thử việc là 1 tháng, ngày bắt đầu làm từ

1.4.2019

6. tiền lương chị Nhàn được trả thông qua tài

khoản thuộc ngân hàng Agribank vào ngày 15

hàng tháng.

7. Công ty trang bị cho chị Nhàn một năm 2 bộ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

quần áo đồng phục.

8. Địa điểm làm việc của chị Nhàn tại công ty

Đồ gỗ Đại Thành địa chỉ số 10 Hoàng Hoa Thám

Hà Nội.

9. Chị nhàn có nghĩa vụ phải đi làm đúng giờ

nếu đi muộn hoặc về sớm tùy theo mức độ công

ty sẽ có hình thức xử lý phù hợp, mức phạt thấp

nhất mỗi lần vi phạm là 50.000 mỗi lần đi muộn

10. Hợp đồng này có hiệu lực kể từ khi 2 bên tham

gia ký kết, trong quá trình thực hiện hợp đồng lao

động nếu một trong 2 bên vi phạm thì tuỳ theo mức

độ sẽ bị xử lý theo quy định của pháp luật.

GV đặt câu hỏi. Em thấy trong hợp đồng lao

động trên có những nội dung gì?

HS nêu ý kiến.

GV kết luận: Theo quy định của pháp luật thì

“Hợp đồng lao động phải có những nội dung

chủ yếu sau đây: công việc phải làm, thời giờ

làm việc, thời giờ nghỉ ngơi, tiền lương, địa điểm

làm việc, thời hạn hợp đồng, điều kiện về an toàn

lao động, vệ sinh lao động và bảo hiểm xã hội

đối với người lao động”

GV. Từ tình huống ở phần trên và tình huống ví

dụ về bản hợp đồng lao động mà các em đã xem,

theo em, hợp đồng lao động là gì?

HS nêu ý kiến:

GV kết luận: Hợp đồng lao động là sự thỏa thuận

giữa người lao động và người sử dụng lao động về

việc làm có trả công, điều kiện lao động, quyền và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nghĩa vụ của mỗi bên trong quan hệ lao động.

GV. Có ý kiến cho rằng, Hợp đồng lao động là * Công dân bình đẳng trong giao

của người sử dụng lao động soạn thảo theo mục kết hợp đồng lao động

đích của họ nhằm ràng buộc người lao động. Vì - Quyền bình đẳng của công

thế, không cần thiết phải kí hợp đồng lao động. dân được thực hiện qua hợp

Em suy nghĩ như thế nào về ý kiến trên. đồng lao động

HS nêu ý kiến:

GV kết luận. Hợp đồng lao động phải dựa trên

nguyên tắc: tự do, tự nguyện, bình đẳng, không

trái với pháp luật và thỏa ước lao động tập thể:

Hợp đồng lao động được giao kết trực tiếp giữa

người lao động và người sử dụng lao động. Các

bên khi tham gia vào HĐLĐ đều có quyền và

nghĩa vụ pháp lý nhất định và phải có trách Hợp đồng lao động là: sự thỏa

nhiệm thực hiện tốt quyền và nghĩa vụ của mình. thuận giữa người lao động và người

Vì thế việc kí kết và tuân thủ hợp đồng lao động sử dụng lao động về việc làm có trả

là rất cần thiết, nó thể hiện ý thức pháp luật và công, điều kiện lao động, quyền và

trách nhiệm của mỗi bên đối với công việc. nghĩa vụ của các bên khi tham gia

GV kết luận nội dung của bài: vào quan hệ lao động.

- Nguyên tắc khi giao kết Hợp

đồng lao động:

*. Bình đẳng giữa lao động nam và lao động nữ. + tự do,

GV. Em hiểu thế nào là bình đẳng giữa lao động + tự nguyện

nam và lao động nữ? và gồm những nội dung cơ +, bình đẳng;

bản nào? + không trái pháp luật và thoả

HS nêu ý kiến: ước lao động tập thể.

GV kết luận: Bình đẳng giữa lao động nam và lao

động nữ bao gồm một số nội dung cơ bản: * Bình đẳng giữa lao động nam

Bình đẳng về cơ hội tiếp cận việc làm. và nữ

Bình đẳng về tiêu chuẩn, độ tuổi khi tuyển dụng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Được đối xử bình đẳng tại nơi làm việc về việc

làm, tiền công, tiền thưởng, bảo hiểm xã hội, điều

kiện lao động và các điều kiện làm việc khác.

Vậy ngoài quy định chung đối với lao động nam

- Bình đẳng về cơ hội tiếp cận và lao động nữ, pháp luật có quy định riêng nào

việc làm dành cho nữ không? Các em cùng theo dõi tình

- Bình đẳng về tiêu chuẩn, độ huống sau: tuổi khi tuyển dụng GV đưa ra tình huống: - Được đối xử bình đẳng tại nơi Chi Thanh mới đi làm trở lại sau 6 tháng nghỉ làm việc về việc làm, tiền công, sinh con. Vì sức khỏe chưa được hồi phục hoàn tiền thưởng... toàn nên chị được Ban giám đốc cho phép được

nghỉ 1 giờ mỗi ngày trong thời gian làm việc cho

đến khi con chị một tuổi. Một số đồng nghiệp nam

nói, ban giám đốc làm như thế là đã tạo ra sự bất

bình đẳng giữa lao động nam và lao động nữ.

GV: Vì sao ban giám đốc công ty nơi chị

Thanh làm việc lại làm như vậy?

HS nêu ý kiến:

GV kết luận: Điều 114, luật Lao động quy định:

“Người phụ nữ được nghỉ trước và sau khi sinh

con, cộng lại từ bốn đến sáu tháng do chính phủ

quy định tùy thuộc vào điều kiện lao động, tính

chất công việc nặng nhọc, độc hại và nơi xa xôi,

hẻo lánh…”

Điều 115 của Luật Lao động quy định “…Người

phụ nữ trong thời gian hành kinh được nghỉ mỗi * Một số quy định riêng đối với ngày 30 phút, trong thời gian nuôi con dưới 12 lao động nữ

tháng tuổi, được nghỉ mỗi ngày 60 phút trong + Lao động nữ được nghỉ thai sản

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thời gian làm việc mà vẫn được hưởng lương.” 6 tháng.

Từ quy định của hai điều luật 114, 115 của luật Lao +Doanh nghiệp sử dụng lao động

không được sử dụng lao động nữ động, chúng ta thấy việc làm của ban giám đốc

vào những công việc nặng nhọc, công ty nơi chị Thủy làm việc là đúng đắn, tuân thủ

độc hại nguy hiểm ảnh hưởng đến nghiêm túc luật lao động.

chức năng sinh sản và nuôi con. GV: Theo em quy định của điều 114, 115 ở trên Doanh nghiệp sử dụng lao động có phải là bất bình đẳng giữa lao động nam và nữ không được đơn phương chấm lao động nữ không? dứt hợp đồng LĐ đối với lao

GV: Những quy định trên không phải là bất bình động nữ trong trường hợp lao

đẳng giữa lao động khác giới mà nó là một trong động nữ nghỉ

những điêm thể hiện tình nhân đạo, tính ưu việt của Kết hôn

chế độ xã hội chủ nghĩa. Lao động nữ được quan tâm Nghỉ thai sản và nuôi con dưới 12

tháng tuổi. đến các đặc điểm về cơ thể, sinh lý và chức năng làm

mẹ trong lao động để có điều kiện thực hiện tốt

Lưu ý: trừ trường hợp doanh quyền và nghĩa vụ lao động. Tuy nhiên, phụ nữ cũng

nghiệp giải thể cần nâng cao trình độ của mình về mọi mặt để khẳng

định được vị trì của mình trong xã hội.

Sản phẩm mong đợi: HS làm việc tích cực, hiểu

được nội dung bình đẳng trong lao động.

Hoạt động 3. Củng cố kiến thức GV yêu cầu

HS làm bài tập 8.3 trong sách giáo khoa.

HS làm bài tập:

GV tổng kết và nhận xét: Đáp án: b, d, e.

Câu 1: Hợp đồng lao động là sự thỏa thuận giữa

người lao động và người sử dụng lao động về

A. thời hạn của hợp đồng.

B. thời gian làm việc, mức lương, tiền thưởng và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

các loại bảo hiểm.

C. công việc phải làm mức lương được hưởng.

D. việc làm có trả công, điều kiện lao động,

quyền và nghĩa vụ của mỗi bên

Câu 2: Nội dung nào sau đây của bình đẳng

trong lao động là chưa đúng?

A. Bình đẳng trong giao kết hợp đồng lao động.

B. Mọi người lao động đều được đối xử như nhau.

C. Bình đẳng trong thực hiện quyền lao động.

D. Bình đẳng giữa lao động nam và lao động nữ..

* Hướng dẫn HS tự học ở nhà

- GV yêu cầu HS về nhà đọc trước mục 3: Bình đẳng trong kinh doanh, làm

bài tập 4, 5, SGK trang 42

* Nhận xét, đánh giá tiết học

Hoạt động 4. Gợi ý trả lời câu hỏi, bài tập trong sách giáo khoa

* Câu hỏi/bài tập 5: Trang 42 SGK

Nhà nước ưu đãi đối với lao động có trình độ chuyên môn, kỹ thuật cao và quy

định không sử dụng lao động nữ vào các công việc nặng nhọc, nguy hiểm, độc hại,

ảnh hưởng xấu đến chức năng sinh đẻ và nuôi con không trái với nguyên tắc công dân

bình đẳng trong lao động, bởi vì:

Thứ nhất, người có trình độ chuyên môn kỹ thuật cao là những người được đào

tạo và có khả năng làm việc trong môi trường đòi hỏi cao về kỹ thuật, tay nghề và

trình độ chuyên môn mà không phải bất kỳ lao động nào cũng đáp ứng được.

Bên cạnh đó, nếu được quan tâm, tạo điều kiện thì lao động có chuyên môn kỹ

thuật cao ngày càng tạo ra những sản phẩm có giá trị lớn, hàm lượng chất xám kết

tinh trong sản phẩm cao, đem lại lợi ích lớn cho đơ vị sử dụng lao động. Vì thế, Nhà

nước có những ưu đãi đối với lao động có chuyên môn kỹ thuật cao không những

không trái với nguyên tắc công dân bình đẳng trong lao động mà còn góp phần thực

hiện nguyên tắc này một cách đúng đắn, khoa học.

Thứ hai, Nhà nước quy định không sử dụng lao động nữ vào các công việc

nặng nhọc, nguy hiểm, độc hại ảnh hưởng đến chức năng sinh đẻ và nuôi con vì chức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

năng này có vai trò hết sức quan trọng đối với gia đình và xã hội.

- Đối với xã hội, chức năng sinh đẻ và nuôi con là thiên chức của người phụ

nữ, có vai trò tái sản xuất ra lực lượng lao động, đảm bảo chất lượng nguồn nhân lực

cho xã hội.

- Đối với gia đình, chức năng sinh đẻ và nuôi con góp phần duy trì nòi giống,

góp phần xây dựng gia đình hạnh phúc.

Bên cạnh đó, do những đặc điểm về thể trạng của người phụ nữ không cho

phép họ làm những công việc nặng nhọc, nguy hiểm, độc hại quá mức.

* PHỤ LỤC

Dặn dò: GV nhắc hs về nhà đọc và chuẩn bị trước tiết 3 phần “Bình đẳng

trong kinh doanh".

GIÁO ÁN BÀI SỐ 2

BÀI 6: CÔNG DÂN VỚI CÁC QUYỀN TỰ DO CƠ BẢN (tiết 1)

Tiết 1: Mục 1. Quyền bất khả xâm phạm về thân thể của công dân

A. Mục tiêu bài học:

1. Về kiến thức:

Học sinh hiểu được khái niệm và nội dung cơ bản của quyền bất khả xâm

phạm về thân thể của công dân

2. Về kỹ năng:

- Phân biệt được sự khác nhau giữa các quyền tự do về thân thể với các quyền

tự do về tinh thần của công dân.

- Biết quan sát thực tiễn, có khả năng phân biệt các hành vi thực hiện đúng và

hành vi xâm phạm quyền tự do về thân thể và tinh thần của công dân.

- Biết tự bảo vệ mình trước các hành vi xâm phạm của người khác.

3. Về thái độ:

- Biết tôn trọng các quyền tự do cơ bản của người khác.

- Biết tố cáo và đấu tranh với các hành vi xâm phạm quyền tự do cơ bản của

công dân.

B. KIẾN THỨC CƠ BẢN TRỌNG TÂM

1. Các đơn vị kiến thức trong bài học

+ Khái niệm quyền bất khả xâm phạm về thân thể của công dân.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

+ Nội dung quyền bất khả về thân thể của công dân

2. Trọng tâm kiến thức của bài học

- Làm rõ khái niệm và nội dung quyền bất khả xâm phạm về thân thể của công dân

3. Kiến thức khó

HS dễ nhầm và có thể chưa hiểu sâu về nội dung quyền bất khả xâm phạm về

thân thể của công dân.

Do HS ít tìm hiểu về luật vì vậy không nắm được những thay đổi của luật hình

sự do đó còn nhiều hạn chế hiểu biết về pháp luật hình sự.

C. KỸ NĂNG SỐNG CƠ BẢN ĐƯỢC GIÁO DỤC TRONG BÀI

Kĩ năng tự nhận thức, kỹ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác, kĩ năng xác định

giá trị.

D. CÁC PHƯƠNG PHÁP/KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC CÓ THỂ SỬ DỤNG

GV sử dụng Phương pháp tình huống là chủ yếu, bên cạnh đó kết hợp sử dụng

các phương pháp đàm thoại, thuyết trình, thảo luận, động não, phương pháp nêu vấn đề.

E. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

- Sách giáo khoa, sách GV GDCD lớp 12, giấy A4, giấy khổ lớn, bút dạ, phiếu

học tập.

- Hiến pháp năm 2013, bộ luật hình sự và các luật có liên quan

- GV có thể sử dụng thêm một số tranh, ảnh tư liệu, cập nhật thông tin trên

mạng xh những vấn đề có liên quan đến nội dung bài học.

- GV có thể sử dụng kết hợp các tài liệu, phương tiện nói trên với các phần

mềm dạy học như MS.PowerPoint,... với sự hỗ trợ của các thiết bị dạy học như máy

vi tính, máy Projector, màn chiếu,...

F. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

- Trong bài này học sinh được thực hiện các hoạt động thông qua các hình

thức: Tự học cá nhân, học theo nhóm và cả lớp.

- Phương pháp, kỹ thuật dạy học: Giải quyết tình huống, động não, thảo luận

lớp... học sinh tham gia vào các hoạt động, đặt mình vào các tình huống giả định liên

quan đến nội dung bài học.

I. HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG

* 1. Mục tiêu: Học sinh giải quyết tình huống, bày tỏ quan điểm về sự việc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

xảy ra, từ đó dẫn dắt học sinh vào nội dung bài học.

*2. Phương thức tổ chức hoạt động:

Giáo viên nêu tình huống, học sinh giải quyết tình huống, rút ra kết luận.

* 3. Dạy bài mới

* Giới thiệu bài học:

GV đưa ra tình huống liên quan đến quyền bất khả xâm phạm về thân thể của

công dân đồng thời đặt câu hỏi yêu cầu HS trả lời

+ Tình huống:

Lan và Tâm làm cùng công ty với nhau do mâu thuẫn trong lúc làm việc nên

Lan bị giám đốc nhắc nhở, nghĩ Tâm nói xấu mình với giám đốc nên Lan rất tức giận

về nhà đã kể lại cho người yêu là Hưng biết, vì mới được Lan đồng ý yêu nên Hưng

bàn với Lan kế hoạch trả thù Tâm và được Lan đồng ý. Hưng đã gọi điện mời Tâm

đến nhà Lan ăn cơm cùng 2 người vào ngày chủ nhật, khi Tâm đến đang định giải

thích để bạn hiểu chuyện hôm trước thì Lan và Hưng đã trói, nhốt Tâm lại cả ngày

không cho ăn uống gì, khi Tâm mệt lả thì 2 người mới thả cho Tâm về còn cảnh cáo

nếu Tâm kể cho người khác biết và nếu còn làm mất lòng Lan nữa thì Hưng sẽ cho

người đánh cho 1 trận.

Câu hỏi: 1.Em có đồng tình với cách giải quyết trong tình huống trên của Lan

và Hưng không? Vì sao?

2. Nếu là Tâm em sẽ làm gì?

HS trả lời. GV nhận xét, kết luận

1. Không đồng tình với cách giải quyết của Lan và Hưng vì do nghi ngờ mà

bắt nhốt Tâm là vi phạm pháp luật về các quyền tự do cơ bản của công dân.

2. Nếu là Tâm em sẽ báo công an yêu cầu giải quyết để được bảo vệ quyền

công dân của mình và đề nghị xử lý hành vi của Lan và Hưng.

Hoạt động 1: Giới thiệu bài:

GV: Quyền tự do cơ bản của công dân là giá trị nhân văn to lớn của xã hội loài

người và mang tính lịch sử đối với mỗi quốc gia, dân tộc. Đây là thành quả đấu tranh

lâu dài của nhân loại tiến bộ, mà bước ngoặt đánh dấu bằng cuộc cách mạng Tư sản

Dân quyền ở nước Pháp năm 1789. Ở nước ta Nhà nước thừa nhận các quyền tự do cơ

bản và nó đã được ghi nhận trong Hiến pháp, Pháp luật của Nhà nước. Vậy, các quyền

tự do cơ bản của công dân đó là gì? Chúng ta cùng tìm hiểu bài học ngày hôm nay.

Bài 6 "Công dân với các quyền tự do cơ bản" (Tiết 1).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

* Kết quả mong đợi từ hoạt động: Học sinh bày tỏ quan điểm của mình.

II. HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC

Hoạt động của GV và HS Nội dung cần đạt

Hoạt động 1: HS tìm hiểu hiểu thế nào là

quyền bất khả xâm phạm về thân thể của

công dận.

*Mục tiêu: Hs hiểu được:

+ khái niệm về quyền bất khả xâm phạm về 1. Các quyền tự do cơ bản của

thân thể của công dân. công dân

a. Quyền bất khả xâm phạm về

+ Hp 2013 quy định ntn về quyền này. thân thể của công dân.

* Phương thức tổ chức hoạt động:

GV nêu Tình huống:

Hải là HS cá biệt trong lớp 11 a6, thường

xuyên bỏ tiết học để đi chơi điện tử. Một hôm,

trong tiết Vật lý, do cô giáo bị ốm nên không

lên lớp dạy được, cả lớp tự làm bài tập và lớp

trưởng sẽ thay mặt cô giáo quản lý lớp. Thấy

vậy, Hải đã mượn xe đạp điện của Thúy với lý

do đi mua sách tham khảo. Thúy cho Hải

mượn và nhờ Hải mua giúp sách tham khảo

luôn cho mình. Tiết học Vật lý đã hết và tới

cuối buổi Thúy vẫn không thấy Hải quay về

trả xe cho mình. Nghĩ rằng Hải lấy xe của

mình đem bán để lấy tiền đi chơi, Thúy rất tức

giận đã báo cho công an xã, yêu cầu bắt Hải vì

nghi ngờ Hải đã lừa lấy tài sản của mình.

GV đặt câu hỏi: 1. theo em, việc Thúy báo công

an bắt Hải vì nghi ngờ cho rằng Hải đã lừa để lấy

cắp xe của mình đi bán lấy tiền chơi điện tử là

đúng hay sai? Vì sao?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

2. Nếu em là Thuý em sẽ giải quyết như thế nào?

HS: Suy nghĩ, nêu ý kiến Thứ nhất, thế nào là quyền bất

GV: Nhận xét, bổ sung khả xâm phạm về thân thể của

công dân

1. Quan điểm của Thúy là sai khi báo công an

bắt Hải quá vội vàng khi không có chứng cứ

rõ ràng để buộc tội Hải mà chỉ là nghi ngờ.

Nếu công an bắt Hải là vi phạm quyền bất khả

xâm phạm về thân thể của công dân.

2. Nếu em là Thuý em sẽ đi tìm gặp Hải để

hỏi xem lý do vì sao mà bạn không mang xe

về trả đúng giờ, nếu đúng là hải đã cắm xe lấy

tiền chơi điện tử thì lúc này e sẽ báo công an

để giải quyết cũng chưa muộn.

GV:Vậy em hiểu thế nào là quyền bất khả

xâm phạm về thân thể của công dân?

HS: Suy nghĩ, trả lời

GV: Nhận xét, kết luận

Quyền bất khả xâm phạm về

thân thể của công dân là,

- không ai bị bắt nếu không có

quyết định của Tòa án, quyết định

hoặc phê chuẩn của Viện Kiểm sát,

trừ trường hợp phạm tội quả tang.

Sản phẩm mong đợi: HS làm việc tích cực,

đã hiểu thế nào là quyền bất khả xâm phạm

về thân thể của công dân. HS biết liên hệ

thực tế để không vi phạm quyền này trong

cuộc sống.

GV: Để hiểu rõ hơn về quyền bất khả xâm

phạm về thân thể của công dân, cô cùng các em

chuyển sang phần "Nội dung quyền bất khả xâm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

phạm về thân thể của công dân"

Hoạt động 2: Tìm hiểu nội dung quyền bất

khả xâm phạm về thân thể của công dân. Mục tiêu: HS hiểu đuợc nội dung quyền bất khả Thứ hai, nội dung quyền bất

xâm phạm về thân thể của công dân.

+ HS nắm đuợc: những trường hợp được bắt

khả xâm phạm về thân thể của công dân.

người đúng theo quy định cuẩ pháp luật. + Những trường hợp bắt người không đúng quy định của pháp luật cần bị trừng trị theo

quy định của pháp luật..

*Phương thức tổ chức hoạt động:

GV: Nêu tình huống.: Gia đình anh Quang mất trộm 5 con gà, do nghi

ngờ nhà chị Mận hàng xóm bắt trộm nên anh

Quang đã bắt và trói chị mận lại nhiều giờ rồi lên

báo công an xã, Trưởng công an xã nghe xong

cho người xuống bắt chị mận về trụ sở xã nhốt lại

quá 12 giờ và không cho ăn vì quá căng thẳng

trong thời gian bị giam giữ nên sau khi đuợc thả

thì chị mận đã bị ốm,

Câu hỏi: 1. Theo em, Việc anh Quang bắt chị Mận như vậy có đúng pháp luật không? Vì sao? 2. Em có đồng ý với cách giải quyết của công an xã không? Vì sao?

HS: Suy nghĩ, nêu ý kiến GV: Nhận xét

Câu 1: Việc bắt người của anh Quang là trái pháp luật .vì pháp luật quy định Không ai được tự ý bắt, giam và giữ người vì những lý do không chính đáng hoặc do nghi ngờ không có căn cứ, trừ trường hợp pháp luật quy định. Câu 2: Việc công an cho người xuống bắt chị

Mận về trụ sở xã giam quá 12 giờ và lấy lời

khai là sai, vi phạm quyền bất khả xâm phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

về thân thể của công dân.

GV hỏi: Vậy có phải trong mọi trường hợp

công an đều có quyền được bắt người không? Hs trả lời.

* Không phải trong mọi trường hợp

Gv nhận xét và kết luận. công an đều có quyền bắt người.

- Bắt người trái pháp luật là hành vi: + Bắt, giam, giữ người vì lí do không chính đáng.

+ Bắt người do nghi ngờ không có căn cứ.

+ Tự tiện bắt, giam, giữ người là

hành vi trái pháp luật vi phạm

quyền bất khả xâm phạm về thân

thể của công dân

GV: Vậy trong trường hợp nào và cơ quan nào

có quyền ra lệnh bắt người vi phạm? HS: Suy nghĩ, trả lời

GV: Nhận xét, kết luận

Thứ nhất, cơ quan có thẩm quyền bắt

người trong trường hợp cần thiết và

giam giữ người:

Một là, cán bộ Nhà nước thẩm

quyền thuộc Cơ quan điều tra.

Hai là, Viện Kiểm sát.

Ba là, Tòa án và một số cơ quan có thẩm quyền.

Thứ hai, bắt người đúng pháp luật có nghĩa là bắt người theo đúng quy định của pháp luật về thẩm quyền, trình tự và thủ tục.

GV: Em hãy cho biết những trường hợp nào pháp luật cho phép được bắt, giam giữ người

theo đúng quy định pháp luật? HS: Suy nghĩ, trả lời

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GV: Nhận xét, kết luận

GV đưa ra các tình huống và ví dụ thực tế để Trường hợp 1: Chỉ tiến hành bắt

các em hiểu hơn.

người khi có quyết định của Viện Kiểm sát, cơ quan điều tra, Tòa án.

Trường hợp 2: Bắt người trong

trường hợp khẩn cấp được tiến

hành khi: Một là: khi có căn cứ khẳng định người đó đang chuẩn bị thực hiện

tội phạm rất nghiêm trọng hoặc tội phạm đặc biệt nghiêm trọng.

Hai là: khi có người chính mắt

trông thấy và xác nhận đúng là

người đã thực hiện tội phạm và

xét thấy cần bắt ngay để người đó

không chốn được.

Ba là: khi thấy có dấu vết tội phạm

ở người (lưu lại trên thân thể, quần

áo,...) hoặc tại chỗ ở của người bị

nghi thực hiện tội phạm và xét thấy

cần ngăn chặn ngay việc người đó

trốn hoặc tiêu hủy chứng cứ.

Trường hợp 3: Bắt người đang

phạm tội quả tang (bắt người khi

người đó đang thực hiện tội phạm

hoặc ngay sau khi thực hiện tội phạm thì bị phát hiện hoặc bị đuổi

bắt) hoặc đang bị truy nã (bắt người đang có lệnh truy nã của cơ quan có thẩm quyền). Trong trường hợp này thì ai cũng có quyền được bắt.

Lưu ý: Với trường hợp 2, trong thời hạn 12 giờ kể từ khi nhận được đề nghị xét phê chuẩn,

Viện Kiểm sát ra lệnh phê chuẩn hoặc không

phê chuẩn. Nếu không phê chuẩn thì người bị

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

bắt được thả tự do.

GV: Quyền bất khả xâm phạm về thân thể của

công dân là một trong những quyền tự do cá nhân quan trọng nhất của mỗi người. nó thể hiên

như thế nào chúng ta cùng chuyển sang tìm hiểu

phần "Ý nghĩa quyền bất khả xâm phạm về thân

thể của công dân"

Sản phẩm mong đợi: HS làm việc tích cực, các em đã hiểu đuợc nội dung quyền bất khả xâm

phạm về thân thể của công dân.

Các em cũng nắm đuợc các trường hợp pháp

luật quy định được bắt người và những trường hợp bắt người trái pháp luật cần bị xử lý theo

quy định của pháp luật.

Hoạt động 3: Tìm hiểu ý nghĩa quyền bất Thứ 3. Ý nghĩa quyền bất khả xâm

khả xâm phạm về thân thể của công dân. phạm về thân thể của công dân

Mục đích: Hs hiểu quyền bất khả xâm phạm

.(Đọc thêm) về thân thể của công dân là một trong những

quyền tự do cá nhân quan trọng nhất.

*Phương thức tổ chức hoạt động: GV: Quyền bất khả xâm phạm về thân thể có

ý nghĩa như thế nào đối với cá nhân, tổ chức

xã hội?

Phần giảm tải GV cho HS đọc thêm GV: Em suy nghĩ như thế nào sau khi học

xong quyền này? HS: Nêu ý kiến

GV: Nhận xét, kết luận tiết học Quyền bất khả xâm phạm về thân thể là căn cứ để cơ quan Nhà nước tôn trọng, bảo vệ mỗi cá nhân, coi đó là bảo vệ quyền con người - quyền công dân trong một xã hội công bằng, dân chủ, bình đẳng, văn minh.

Cuối giờ GV đánh giá kết quả chung của

các nhóm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GV: Tổng kết, đánh giá tiết học

Hoạt động 4. Củng cố kiến thức GV yêu cầu HS làm bài tập sách giáo khoa

câu 3 trang 66.

GV: Đưa ra bài tập củng cố

Câu 1: Người bị bắt khẩn cấp phải được trả tự do ngay trong trường hợp nào

dưới đây?

A. Quyết định bắt người không được viện kiểm sát phê chuẩn.

B. Người đó chấp hành đầy đủ mọi yêu cầu của cơ quan an ninh.

C. Người đó đang bị đe dọa để cứu một con tin.

D. Người đó bị tai nạn cần được đưa đi cấp cứu.

Câu 2: Không ai được tự ý bắt và giam, giữ người là nói đến quyền nào dưới

đây của công dân?

A. Quyền được bảo đảm an toàn về tính mạng của công dân.

B. Quyền được tự do của công dân.

C. Quyền được bảo đảm an toàn trong cuộc sống.

D. Quyền bất khả xâm phạm về thân thể của công dân.

3. Tình huống: Hà là HS lớp10 A1. Trong giờ tập thể dục tiết 2 của lớp do

mệt nên Hà xin phép cô giáo được nghỉ ở lại trên lớp, đến cuối buổi học, bạn An

trong lớp kêu mất tiền và đổ cho Hà lấy, với lý do chỉ có Hà ở lại lớp một mình trong

giờ thể dục không còn ai vào đây khác, lớp trưởng cũng đồng ý với An, bắt Hà phải

đền tiền rồi cả 2 xuống báo bác bảo vệ, Bác bảo vệ nghe xong tức giận lên mắng Hà

và phạt Hà quét hết lá cây sân trường và dọa sẽ giữ lại báo công an.

GV đặt Câu hỏi: Sau khi học xong bài này, nếu em là Hà, em sẽ xử lý tình

huống này như thế nào?

Em có đồng ý với cách giải quyết của bác bảo vệ không? Vì sao?

5. GV: Dặn dò HS làm bài tập về nhà ở trong sách giáo khoa và chuẩn bị bài

học tiếp theo

* PHỤ LỤC

Dặn dò: GV nhắc hs về nhà làm bài tập ở nhà trong sách giáo khoa và chuẩn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

bị trước tiết 2 Quyền được pháp luật bảo hộ về tính mạng, sức khoẻ, danh dự và

nhân phẩm của công dân, Kết quả khảo sát cho thấy lực học của HS ở hai lớp ĐC và

TN là tương đương nhau, không có HS yếu. Lớp TN có 39 em học sinh, lớp ĐC có

41 em học sinh.

3.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả nhận thức của học sinh

Đánh giá Kết quả kiểm tra, học tập môn GDCD ở trường THPT là một quá

trình được tiến hành có hệ thống, liên tục và thường xuyên, nhằm mục đích đánh

giá kết quả học tập của các em. Đồng thời củng cố, mở rộng, tăng cường hoạt

động học tập cho học sinh. Qua đó xác định được mức độ các mục tiêu dạy học đạt

được, làm cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và

cho bản thân học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT.

Mục đích của kiểm tra, đánh giá: Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn

GDCD ở các lớp thực nghiệm nhằm đo khả năng biết, hiểu và vận dụng kiến thức của

học sinh về các bài học thực nghiệm phương pháp dạy học đóng vai, qua đó rút ra

điểm mạnh, điểm yếu của phương pháp này để có những bổ sung, điều chỉnh kịp thời

về cách dạy và cách học, giúp học sinh và giáo viên đạt được kết quả cao hơn trong

quá trình dạy học.

Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá: Đối với học sinh, kiểm tra đánh giá là thước

đo kết quả học tập hợp tác của học sinh trong môn GDCD. Đối với giáo viên, kiểm

tra đánh giá cung cấp cho giáo viên những thông tin tương đối chính xác và toàn diện

về mức độ hiểu và nắm kiến thức của học sinh đạt hay chưa đạt so với mục tiêu môn

học đề ra. Nắm được mức độ tiến bộ hay sút kém của từng học sinh để có những biện

pháp khuyến khích, động viên hay giúp đỡ, bồi dưỡng kịp thời, điều chỉnh phương

pháp dạy học cho phù hợp.

Nội dung kiểm tra, đánh giá: Khi tiến hành kiểm tra đánh giá, giáo viên bộ

môn phải căn cứ vào nội dung chuẩn kiến thức kỹ năng, chương trình của môn học,

cấp học để đánh giá toàn diện học sinh ở cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trên cả

ba mặt kiến thức, kỹ năng và định hướng thái độ. HS sẽ được kiểm tra, đánh giá cùng

một nội dung kiến thức, cùng một đề kiểm tra, cùng thời gian làm bài và được tiến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hành sau một tiết học hoặc một tiến trình học.

3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm

3.4.1. Các bước tiến hành thực nghiệm

Để tạo tính khoa học, chính xác cho việc đánh giá, chúng tôi đã khảo sát ở

nhiều phương diện.

Về phía hoạt động của GV gồm có quan sát, viết nhật kí, phỏng vấn.

Về phía hoạt động của HS gồm có làm bài kiểm tra, bài tập ở nhà, bài tập

nhóm, hoạt động nhóm, kết quả bài kiểm tra học kì.

Ngoài ra, chúng tôi còn phỏng vấn, lấy ý kiến của các GV dạy GDCD và khảo

sát ý kiến của HS lớp TN về sử dụng phương pháp tình huống.

Để tiến hành dạy thực nghiệm, chúng tôi đến xin phép nhà trường, gặp gỡ trao

đổi với giáo viên tổ bộ môn về dự định thực nghiệm của mình. Sau đó, tiến hành dạy

thực nghiệm theo thời khoá biểu đã được sắp xếp. cùng một nội dung bài học.

Một nội dung bài học được dạy ở cả 2 lớp, lớp thực nghiệm và lớp đối

chứng. Giờ dạy của lớp đối chứng tiến hành dạy trước, giờ dạy lớp thực nghiệm

dạy sau, trong tiết dạy chúng tôi có mời các thầy cô giáo trong tổ bộ môn đi dự.

3.4.2. Đánh giá, kiểm tra, sau thực nghiệm

Ngay sau khi giờ dạy kết thúc, chúng tôi tiến hành kiểm tra trình độ nhận thức

của học sinh ở cả hai lớp TN và ĐC với mục đích nhằm so sánh mức độ nhận thức và

kết quả học tập cả học sinh ở cả hai lớp.

Bài kiểm tra được làm trong thời gian 45 phút. Đề bài bao gồm 2 phần: tự luận và

trắc nghiệm. Cả hai lớp cùng làm chung một đề, thang điểm được đánh giá như nhau.

Cùng với việc cho học sinh làm bài kiểm tra, chúng tôi tiến hành phát phiếu

điều tra (phiếu điều tra chỉ sử dụng cho lớp thực nghiệm) nhằm đánh giá những biểu

hiện của HS trong giờ học theo phương pháp sử dụng tình huống.

Quá trình kiểm tra và xử lý kết quả thực nghiệm được tiến hành theo các bước

sau đây:

Bước 1: Xác định rõ mục tiêu bài dạy để soạn câu hỏi kiểm tra

Bước 2: Tiến hành cho học sinh trả lời phiếu điều và làm bài kiểm tra.

Bước 3: GV tiến hành chấm bài kiểm tra của hai lớp đối chứng và thực nghiệm.

Bước 4: GV xử lý số liệu điều tra, kết quả kiểm tra, để từ đó rút ra kết luận.

Nhằm đánh giá khả năng nắm bắt tri thức của học sinh, chúng tôi tiến hành sử

dụng thang điểm 10, đây là thang điểm đang được sử dụng phổ biến ở các trường

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

THPT hiện nay. Các điểm số được phân làm bốn mức độ sau:

1. Loại giỏi: Từ điểm 9 đến 10

2. Loại khá: Từ điểm 7 đến 8

3. Loại trung bình: Từ điểm 5 đến 6

4. Loại yếu kém: Các điểm từ dưới 5

Dưới đây là bảng kết quả kiểm tra 1 tiết và thi học kỳ I của lớp ĐC và lớp TN

sau khi dạy bằng PPTH.

Bảng 3.5: Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐC

ở trường THPT Thuận Thành số 1

Phân loại Giỏi Khá Trung bình Yếu

Tên lớp Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ %

34 72,3 9 19,1 4 8,5 0 0

46 95,8 2 4,2 0 0 0 0 Lớp ĐC (47) 12A6 Lớp TN (48) 12A5

Dựa vào số liệu trong bảng 3.5: chúng tôi có biểu đồ minh họa kết quả kiểm tra 1

tiết của học sinh lớp TN và ĐC ở trường THPT Thuận Thành số 1.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Biểu đồ 3.4. Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐC trường THPT Thuận Thành số 1

Qua biểu đồ 3.4: chúng tôi nhận thấy số lượng hs lớp TN đạt loại giỏi gần

tuyệt đối và không có HS đạt loại TB trong khi đó lớp ĐC tỷ lệ đạt học sinh giỏi thấp

hơn và còn HS loại TB.

Bảng 3.6: Điểm thi học kỳ I của lớp TN và ĐC trường THPT Thuận Thành số 1

Phân loại Giỏi Khá Trung bình Yếu

Số Tỷ lệ Số Tỷ Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ

Tên lớp lượng % lượng lệ% lượng % lượng %

36 76,6 11 23,4 0 0 0 0

41 85,4 7 14,6 0 0 0 0 Lớp ĐC (47) 12 A6 Lớp TN (48) 12A5

Dựa vào số liệu trong bảng 3.6: chúng tôi có biểu đồ minh họa trình độ nhận thức

của học sinh lớp TN và ĐC ở trường THPT Thuận Thành số 1:

Biểu đồ 3.5. Điểm thi học kỳ I của lớp TN và lớp ĐC

trường THPT Thuận Thành số 1

Qua biểu đồ 3.5: Chúng tôi nhận xét: Nhóm lớp ĐC và TN ở trường THPT

Thuận Thành số kết quả học tập ở 2 lớp có sự khác biệt hẳn. Lớp TN, số lượng HS

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đạt điểm giỏi cao hơn hẳn lớp đối ĐC. Cả 2 lớp không có hs điểm trung bình.

Bảng 3.7: Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐC

trường THPT Thuận Thành số 2

Phân loại Giỏi Khá Trung bình Yếu

Tên lớp Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ %

24 61,6 13 33,3 2 5,1 0 0

33 80,5 8 19,5 0 0 0 0

Lớp ĐC (39) 12A10 Lớp TN (41) 12A14

Dựa vào số liệu trong bảng 3.7: tôi vẽ biểu đồ minh họa kết quả kiểm tra 1 tiết

của học sinh lớp TN và ĐC ở trường THPT Thuận Thành số 2 như sau:

Biểu đồ 3.6. Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐC

trường THPT Thuận Thành số 2

Bảng 3.8: Điểm thi học kỳ 1 của lớp TN và ĐC trường THPT Thuận Thành số 2

Phân loại Giỏi Khá Trung bình Yếu

Tên lớp Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ %

30 76,9 9 23,1 0 0 0 0

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

32 78 9 22 0 0 0 0 Lớp ĐC (39) 12A10 Lớp TN (41) 12A14

Dựa vào số liệu trong bảng 3.8, chúng tôi có biểu đồ minh họa trình độ nhận thức của

học sinh lớp TN và ĐC ở trường THPT Thuận Thành số 2:

Biểu đồ 3.7. Điểm thi học kỳ 1 của lớp TN và ĐC

trường THPT Thuận Thành số 2

Kết quả thể hiện ở hai bảng số liệu trên cho thấy, ở nội dung kiểm tra 1 tiết của

học sinh trường THPT Thuận Thành số 2 ở cả hai lớp TN và ĐC có sự chênh lệch rất

ít ở các mức độ khá, giỏi. Ở lớp đối chứng, HS có điểm giỏi và khá thấp hơn không

đáng kể so với lớp TN và cả 2 nhóm lớp TN và ĐC không có học sinh đạt điểm TB.

Bảng 3.9: Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐC

ở trường THPT Thuận Thành số 3

Phân loại Giỏi Khá Trung bình Yếu

Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ

Tên lớp lượng % lượng % lượng % lượng %

Lớp ĐC (42) 18 43 12 28,6 12 28,6 0 0 12A12

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Lớp TN (39) 33 84,6 6 15,4 0 0 0 0 12A10

Căn cứ vào số liệu trong bảng 3.9, chúng tôi có biểu đồ minh họa kết quả

kiểm tra 1 tiết của học sinh lớp TN và ĐC ở trường THPT Thuận Thành số 3.

Biểu đồ 3.8. Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐC

ở trường THPT Thuận Thành số 3

Bảng 3.10: Điểm thi hết học kỳ I của lớp ĐC và TN

ở trường THPT Thuận Thành số 3

Phân loại Giỏi Khá Trung bình Yếu

Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ

Tên lớp lượng % lượng % lượng % lượng %

Lớp ĐC (42) 9 21,4 19 45,2 14 33,3 0 0 12A12

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Lớp TN (39) 19 48,7 13 33,3 7 18 0 0 12A10

Biểu đồ 3.9. Điểm thi hết học kỳ I của lớp TN và ĐC

ở trường THPT Thuận Thành số 3

Giống như ở trường THPT Thuận Thành số 2, tại trường THPT Thuận Thành

số 3, kết quả kiểm tra của lớp đối xứng và lớp thực nghiệm cho thấy, khi GV dạy

bằng PPTH, điểm số của HS đã cao hơn hẳn so với dạy học bằng PP truyền thống. Số

lượng học sinh có điểm giỏi, khá của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC còn điểm trung

bình của lớp ĐC nhiều hơn so với lớp TN.

Việc tổng kết lại quá trình thực nghiệm sư phạm ở cả ba trường THPT của

huyện Thuận Thành đã chứng minh rằng khi GV sử dụng PPTH trong dạy học

môn GDCD lớp12 thì chất lượng dạy học cao hơn hẳn so với dạy bằng PP truyền

thống. Số lượng học sinh có điểm khá, giỏi ở các lớp TN cao hơn hẳn so với điểm

số ở các lớp đối chứng. Mặt khác, số học sinh đạt điểm trung bình ở lớp ĐC lại

cao hơn ở lớp TN. Điều này đã giúp chúng tôi chứng minh được giả thuyết đưa ra

trong đề tài là chính xác.

Như vậy, việc sử dụng PPTH vào trong quá trình dạy học đã góp phần nâng

cao chất lượng dạy học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên địa bàn huyện

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Thuận Thành.

Kết luận thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm, đây là một bước không thể thiếu trong quá trình tác giả

nghiên cứu đề tài khoa học giáo dục. Thông qua quá trình thực nghiệm, giả thuyết mà

đề tài đặt ra mới được kiểm chứng và khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của việc

sử dụng một phương pháp dạy học nào đó.

Tiến hành thực nghiệm phương pháp đóng vai trong dạy học môn GDCD ở một

số trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh cho thấy, nếu sử dụng thường

xuyên phương pháp này vào dạy học phần “Công dân với pháp luật”lớp 12 nói riêng

và các nội dung khác trong chương trình GDCD cấp THPT nói chung sẽ giúp học sinh

chủ động hơn, tích cực hơn, say mê và hứng thú hơn nhiều trong quá trình học tập. Đó

là đòn bẩy quyết định đến chất lượng và hiệu quả học tập của môn học.

Như vậy, việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn GDCD lớp

12 ở các trường THPT huyện Thuận Thành , tỉnh Bắc Ninh là hoàn toàn có thể thực

hiện được nhằm cải thiện tình trạng dạy và nâng cao chất lượng môn học.

3.3. Những điều kiện và giải pháp cần thiết để sử dụng phương pháp tình huống

trong dạy học môn Giáo dục Công dân chương trình lớp 12 ở các trường trung

học phổ thông huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh

3.3.1. Điều kiện, giải pháp đối với giáo viên

Trong dạy học bằng PPTH trong môn GDCD lớp 12 ở các trường trung học

phổ thông huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh, thì người giáo viên là yếu tố tiên quyết

quyết định chất lượng dạy học. Tuy nhiên, để có thể thực hiện tốt, giáo viên cần phải

thực hiện các yêu cầu sau đây:

Một là, giáo viên phải có trình độ chuẩn về chuyên môn, nghiệp vụ.

Lý luận về dạy học trong nước và quốc tế đều ghi nhận yếu tố đầu tiên quyết

định năng lực của một người giáo viên giỏi trước hết phải là tri thức và sau đó là khả

năng kết hợp nhuần nhuyễn, linh hoạt, hợp lý các phương pháp dạy học phù hợp với

đặc thù chuyên ngành mình đảm nhiệm. Theo đó, người GV dạy GDCD cần phải

phải am hiểu sâu sắc nội dung dạy học, làm chủ kiến thức, biết chế biến nó theo ý đồ

sư phạm, có khả năng chuyển hóa các tri thức trong sách giáo khoa sang tri thức dưới

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

dạng tình huống phù hợp với trình độ nhận thức của HS và sát với thực tiễn đời sống.

Có thể nói tri thức khoa học nói chung và tri thức của từng bộ môn cụ thể trong đó có

môn GDCD nói riêng, suy cho cùng đều xuất phát từ nhu cầu thực tiễn, là sự tổng kết

khái quát từ lao động hàng ngày của con người. Mọi sự kiện tưởng chừng như đơn

giản xảy ra hàng ngày, hàng giờ cũng là minh chứng, ví dụ minh họa cho bài học

GDCD ở trường phổ thông. Điều này lý giải tại sao việc sử dụng tình huống trong

môn GDCD lớp 12 cần đòi hỏi giáo viên phải luôn tiếp cận, cập nhật với những vấn

đề thực tiễn để làm phong phú thêm bài giảng của mình.

Hai là, giáo viên phải thay đổi thói quen giảng dạy của mình.

Với tư cách là một phương pháp dạy học tích cực, khi dạy học theo tình huống

đòi hỏi giáo viên phải thay đổi thói quen giảng dạy với việc sử dụng đơn điệu một

phương pháp dạy học nào đó. Thay vì sử dụng chủ yếu phương pháp thuyết trình, giáo

viên cần nhận thức thấu đáo ý nghĩa, vai trò của dạy học theo tình huống môn GDCD lớp

12, đặc biệt là cách thức kết hợp dạy học theo tình huống với các phương pháp dạy học

phù hợp với đặc thù bộ môn học như phương pháp thuyết trình, phương pháp đóng

vai, phương pháp dự án, nêu vấn đề, đàm thoại. Trên thực tế, không có một phương pháp

dạy học nào là toàn năng, phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học. Mỗi phương

pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhược điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy,

việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học là yêu cầu cơ bản đòi hỏi

mỗi giáo viên phải nhận thức đúng đắn và vận dụng linh hoạt để phát huy tính tích

cực và nâng cao chất lượng dạy học.

Ba là, giáo viên phải nắm chắc và sử dụng tốt quy trình của dạy học theo

tình huống.

Tất cả các bước từ việc lựa chọn tình huống đến việc phân chia nhóm thảo luận,

phân bổ thời gian hợp lý cho từng tình huống và điều khiển, dẫn dắt quá trình giải

quyết tình huống giáo viên cần phải nắm vững, hiểu rõ và áp dụng nhuần nhuyễn vào

quá trình dạy học. Nếu không nắm chắc, hiểu rõ những vấn đề trên, việc áp dụng PPTH

vào dạy học môn GDCD lớp 12 ở các trường trung học phổ thông huyện Thuận

Thành tỉnh Bắc Ninh sẽ không thành công.

Bốn là, trong giờ học dạy học theo tình huống giáo viên phải thực hiện tốt vai

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trò trọng tài, một cố vấn với thái độ cởi mở, chân thành.

Theo đó, giáo viên cần có năng lực tổ chức, điều khiển, dẫn dắt học sinh giải

quyết tình huống một cách tự giác, sôi nổi. Để làm được điều ấy, giáo viên phải có

khả năng điều tiết và xử lý khéo léo các tình huống bất thường diễn ra trong quá trình

giải quyết tình huống đồng thời dẫn dắt học sinh khám phá, phát hiện những ý tưởng

mới trong sự đối thoại, trao đổi giữa học sinh với học sinh và giữa học sinh với giáo

viên. Điều này thật sự cần thiết khi dạy học theo tình huống môn GDCD cho các đối

tượng học sinh vốn nhút nhát, ngại phát biểu, thuyết trình vấn đề trước đám đông như

phần lớn học sinh ở các trường THPT trên địa huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh. Sự

chân thành, sự cởi mở, cùng với những lời khen ngợi, động viên khích lệ hay sự phê

bình khéo léo, đúng mực thể hiện sự tôn trọng nhân cách học sinh là điều kiện quan

trọng để kích thích tính tự giác, năng lực tư duy sáng tạo, chủ động của người học.

Năm là, khi sử dụng phương pháp tình huống trong môn GDCD, giáo viên phải

thường xuyên nghiên cứu và vận dụng những phương tiện dạy học hiện đại như máy vi

tính, máy chiếu, và các kỹ thuật dạy học mới vào giảng dạy.

Để nâng cao hiệu ứng của giờ học và kích thích tính sáng tạo, tự học của học

sinh, việc sử dụng những trang thiết bị dạy học, đặc biệt là phương tiện dạy học hiện

đại như máy vi tính, máy chiếu, và các kỹ thuật dạy học mới giữ vai trò quan trọng. Do

đó, giáo viên dạy GDCD ở huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh phải thường xuyên tự

học tập, nâng cao trình độ tin học, ngoại ngữ để ứng dụng vào trong dạy học.

Sáu là, giáo viên phải đổi mới cách kiểm tra theo hướng đánh giá được năng

lực nhận thức, và kỹ năng, thái độ của học sinh theo các mức độ khác nhau.

Mục đích của giải pháp này là giúp giáo viên phân loại được trình độ của học

sinh, trên cơ sở đó điều chỉnh quá trình dạy học bằng tình huống cho phù hợp với

trình độ của học sinh

Bảy là, giáo viên phải tâm huyết với việc dạy học theo tình huống môn GDCD.

Giáo viên phải là người không ngại khó, không ngại khổ. Thường xuyên đầu tư

thời gian, công sức, trí tuệ cho việc thiết kế các tình huống có vấn đề để học sinh giải quyết

tình huống. Chỉ khi nào làm được điều đó, giờ học có áp dụng phương pháp tình huống

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trong dạy học môn GDCD lớp 12 ở huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh mới thành công.

Ngoài ra, GV phải hiểu triết lý giáo dục cơ bản là phải chú trọng các phương

pháp dạy học đặc thù bộ môn và không có một phương pháp dạy học toàn năng phù

hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học

có những ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng

các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương

hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học.

3.3.2. Điều kiện, giải pháp đối với học sinh

Để sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn GDCD lớp 12 ở

huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh thành công đối với việc dạy học, dưới góc độ tiếp

cận điều kiện đối với học sinh, cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:

Một là: học sinh cần thay đổi thói quen, thái độ học tập bị động bằng ý thức

tích cực, chủ động, sáng tạo, phát huy tinh thần hợp tác nhóm trong việc chiếm lĩnh

tri thức, giải quyết tình huống. Bản thân mỗi học sinh cần quán triệt tinh thần “học

sinh tích cực” khi học môn GDCD, tạo nên khí thế thi đua học tập sôi nổi, hiệu quả.

Bên cạnh đó, GV nên tự tổ chức, thành lập các câu lạc bộ học tập, nhóm học tập, cán

bộ môn học, hướng dẫn học sinh tập nghiên cứu khoa học.

Hai là: học sinh phải chuẩn bị đầy đủ các phương tiện cần thiết phục vụ cho

việc học tập giải quyết tình huống như: Sách giáo khoa, sách tham khảo, giấy khổ A0,

giấy A4 bút dạ, bút màu…

Ba là: học sinh cần xác định rõ nhiệm vụ học tập được giáo viên giao cho, từ đó

tự lập kế hoạch cho bản thân sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học đòi hỏi tốn

nhiều thời gian, vì vậy học sinh cần đọc kĩ bài và soạn bài trước khi đến lớp. Học sinh

cần chủ động tiếp nhận và chuẩn bị tốt nhiệm vụ mà giáo viên giao cho; nghiên cứu sách

giáo khoa, đọc tài liệu tham khảo và chuẩn bị các yếu tố cần thiết khác cho quá trình giải

quyết tình huống. Có như vậy việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy mới đem

lại hiệu quả cao và khắc phục được những nhược điểm, hạn chế, của phương pháp này.

Bốn là, học sinh cần khắc phục tâm lí e ngại, tự ti, nhút nhát, ngại xuất hiện

trước đám đông… Vì những yếu tố tâm lí này có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

giờ học sử dụng phương pháp tình huống.

Năm là, học sinh phải có tính tự giác cao, nghiêm túc trong giờ học. Phải thân

thiện, cởi mở với nhau trong quá trình thảo luận giải quyết các tình huống, tích cực, nhiệt

tình, hăng hái tham gia vào quá trình học tập, có tinh thần hợp tác với thầy cô, với bạn bè.

3.3.3. Điều kiện đối với các cấp quản lý

Để nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc sử dụng phương pháp tình huống

trong dạy học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc

Ninh tác giả cho rằng, phải được sự quan tâm, chỉ đạo từ nhiều cấp bộ ngành, mà trước

hết là ngành giáo dục. Sự quan tâm của cấp quản lý sẽ tạo điều kiện cho giáo viên hoàn

thành tốt nhiệm vụ giảng dạy và học sinh hoàn thành tốt việc học tập của mình.

Trong giới hạn phạm vi của luận văn này, tác giả chỉ tập trung đề cập tới một số

điều kiện, giải pháp cơ bản thuộc cấp quản lý cơ sở, đó là cấp trường đối với việc nâng cao

hiệu quả của sử dụng phương pháp tình huống trong dạy môn GDCD lớp 12 ở ở các

trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh. Theo chúng tôi, các trường THPT trên

địa bàn huyện Thuận Thành cần quán triệt và thực hiện tốt một số nội dung sau:

Một là, Ban Giám hiệu và đồng chí Hiệu trưởng các trường THPT cần có nhận

thức đúng đắn, có quan điểm chỉ đạo ưu tiên đối với việc đổi mới phương pháp dạy

học, trong đó có sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn GDCD lớp 12

để khắc phục hạn chế ngại suy nghĩ và tính nhút nhát , thiếu kĩ năng giải quyết vấn

đề, kĩ năng giải quyết tình huống của một bộ phận lớn học sinh ở các trường THPT

trên địa bàn huyện Thuận Thành hiện nay.

Hai là, nhà trường cần xác định đổi mới phương pháp dạy học là hoạt động trọng

tâm trong kế hoạch, chiến lược phát triển của nhà trường về lâu dài, về công tác nhà

trường luôn nhắc nhở giáo viên phải đổi mới phương pháp thường xuyên hàng

tuần, hàng tháng, hàng quý. Cần tránh tình trạng có trường, có tổ chuyên môn chỉ kêu

gọi, chú trọng đổi mới phương pháp dạy học trong các đợt thao giảng, hội thi, hội giảng

sau đó lại quay trở lại cách dạy “thầy đọc trò ghi, thầy nói trò nghe đổi” như ban đầu

trong thực tiễn dạy học GDCD trên địa bàn huyện Thuận Thành trong những năm qua.

Ba là, tăng cường kêu gọi các nguồn tài trợ, đầu tư cho các hoạt động đổi mới

phương pháp dạy học, đặc biệt tạo mọi điều kiện thuận lợi để nâng cấp trang thiết bị

cho các phòng học bộ môn, tiến hành dạy học với các phương pháp mới, trong đó có

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

sử dụng phương pháp tình huống.

Bốn là, căn cứ vào đặc thù của mình, mà mỗi trường cần xây dựng các quy

định mang tính chế tài, phân cấp quản lý cho tổ hoặc nhóm chuyên môn để quản lý có

hiệu quả nền nếp và chất lượng hoạt động đổi mới phương pháp dạy học trong nhà

trường. Khi thực hiện giải pháp này, các nhà trường cần có chính sách khen thưởng

kịp thời với những tổ/nhóm làm tốt hoặc trách phạt đối với những tổ/nhóm/ giáo viên

thực hiện theo kiểu hình thức, lấy lệ.

Năm là, các trường cần có văn bản quy định cụ thể về việc thực hiện phương

pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học mới trong quá trình giảng dạy và đưa vào

tiêu chí đánh giá giờ giảng, từ đó tạo điều kiện khuyến khích giáo viên cải tiến phương

pháp trong giảng dạy. Ủng hộ tinh thần giáo viên dạy học sử dụng phương pháp tình

huống bằng các hình thức khen ngợi, động viên, kịp thời, giúp học sinh có động lực để

thực hiện phương pháp dạy học mới. Ban giám hiệu cũng cần tạo ra những cuộc giao lưu

giữa các tổ chuyên môn trong trường học nhằm học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau về phương

pháp mới, từ đó điều chỉnh lại phương pháp giảng dạy của mỗi giáo viên để bắt kịp xu

hướng đổi mới phương pháp giảng dạy của ngành giáo dục, của đất nước. Ngoài ra, Ban

Giám hiệu nên dự giờ bất kỳ giáo viên đột xuất để nắm được tình hình giảng dạy,

phương pháp giảng dạy của từng người. Từ đó có thể đề xuất khen thưởng, biểu dương

những người thực hiện tốt và tác động đến những giáo viên chưa có sự đầu tư cho

chuyên môn, nhất là việc cải tiến phương pháp giảng dạy.

Sáu là, thực hiện tốt các chế độ chính sách cho giáo viên và học sinh; chăm lo

công tác đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực cho cán bộ quản lý và giáo viên

GDCD; đảm bảo chất lượng, đủ về số lượng.

Bảy là, tập trung chỉ đạo việc nâng cao chất lượng dạy và học thông qua việc

thực hiện tốt nội dung, chương trình, đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy

tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tự giác của giáo viên và học sinh trong học tập. Chú

trọng công tác thanh, kiểm tra giáo án đổi mới phương pháp giảng dạy của giáo viên,

tạo điều kiện giúp đỡ giáo viên thực hiện nghiêm túc quy chế chuyên môn, nâng cao

chất lượng đào tạo.

Các trường cần phối kết hợp chặt chẽ với nhau và liên kết với trường Đại học Sư

phạm để thường xuyên tổ chức, đưa giáo viên đi tập huấn thêm về phương pháp dạy học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tích cực trong đó có sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học.

3.3.4. Điều kiện, giải pháp về cơ sở vật chất

Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật là yếu tố quan trọng, có vai trò hỗ trợ tích

cực trong quá trình dạy - học. Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học không

bắt buộc cần sử dụng nhiều phương tiện, trang thiết bị dạy học như một số phương

pháp khác. Tuy vậy, nếu có phương tiện, kỹ thuật hỗ trợ, phương pháp này chắc chắn

sẽ được nâng cao hiệu quả cao hơn. Nhằm đáp ứng yêu cầu môn học GDCD ở lớp 12,

các nhà trường cần ưu tiên đầu tư, nâng cấp hệ thống các phòng học, bàn ghế tạo điều

kiện thuận lợi cho việc ghép nhóm, di chuyển khi thảo luận giải quyết tình huống.

Mặt khác, các trường cần đầu tư nâng cấp chất lượng phương tiện, trang thiết bị phục

vụ hoạt động dạy và học như máy tính, máy chiếu, thư viện có kết nối Internet, bổ

sung các danh mục tài liệu tham khảo của môn học GDCD, đáp ứng được nhu cầu

giảng dạy, học tập, nghiên cứu của giáo viên và học sinh. Cụ thể:

Phòng học phải rộng rãi, thoáng mát, bàn ghế phải cơ động dễ thay đổi vị trí

cho phù hợp với dạy học theo tình huống.

Số học sinh trong mỗi lớp khoảng 35 - 40 em là hợp lý nhất.

Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo phải đầy đủ, đa dạng, phong phú, thư

viện phải đáp ứng nhu cầu tra cứu tài liệu thuận tiện và nhanh gọn của học sinh.

Như vậy, để nâng cao chất lượng dạy học môn GDCD nói riêng và dạy học nói

chung, chúng ta phải thực hiện đồng bộ nhiều giải pháp khác nhau. Các giải pháp nêu

trên chỉ là những gợi mở bước đầu góp phần nâng cao hiệu quả việc sử dụng phương

pháp tình huống trong dạy học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Thành tỉnh Bắc Ninh trong thời gian tới.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Với chủ trương“Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hiện đại; phát

huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học”, việc dạy học sử dụng phương

pháp tình huống trong dạy học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên địa bàn

huyện thuận thành đã trở thành yêu cầu cấp thiết để giáo dục, hình thành và phát

triển kỹ năng của người học; nhằm khắc phục lối truyền thụ một chiều, áp đặt, ghi

nhớ máy móc; hướng đến dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở

để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, phát triển năng lực theo yêu cầu, đòi

hỏi của thực tiễn.

2. Ở một mức độ nhất định, luận văn của tác giả đã góp phần làm sáng tỏ

một số khái niệm tình huống, phương pháp dạy học sử dụng tình huống, vai trò, ý

nghĩa của việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học nói chung và dạy

học GDCD nói riêng.

3. Trên cơ sở hiểu rõ tính tất yếu sử dụng phương pháp tình huống vào dạy học

GDCD ở các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh. Cả góc độ lý luận và

thực tiễn, chúng tôi nhận thấy, việc đề xuất quy trình, điều kiện để dạy học sử dụng

phương pháp tình huống môn GDCD lớp 12 là hoàn toàn cần thiết. Theo đó, quy

trình dạy học sử dụng phương pháp tình huống phải đảm bảo đầy đủ 7 bước:

Bước 1: Giáo viên cần xác định mục tiêu của buổi học

Bước 2: Lựa chọn tình huống

Bước 3: Gợi ý các hướng giải quyết

Bước 4: Xây dựng các câu hỏi thảo luận

Bước 5: Phân công cá nhân hoặc các nhóm giải quyết tình huống

Bước 6: Học sinh báo cáo cách giải quyết tình huống

Bước 7: Giảng viên tổng kết, nhận xét, đánh giá và kết luận

Mỗi bước trong dạy học sử dụng phương pháp tình huống đều có những yêu

cầu nhất định phải đảm bảo. Xét một cách tổng thể cần đến các điều kiện về cơ sở vật

chất, về các cấp lãnh đạo, quản lý, về đội ngũ GV và học sinh.

4. Việc tiến hành thực nghiệm sử dụng phương pháp tình huống trong dạy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh đã góp

phần kiểm chứng tính đúng đắn của những giả thuyết thực nghiệm. Qua thực

nghiệm, chúng tôi nhận thấy việc dạy học sử dụng phương pháp tình huống trong

môn GDCD lớp 12 đã đem lại những hiệu quả rõ rệt và tương đối ổn định. Phương

pháp này đã phát huy được tính tích cực, chủ động của người học, góp phần nâng

cao chất lượng dạy và học môn GDCD lớp 12 trên địa bàn huyện Thuận Thành

tỉnh Bắc Ninh.

5. Để thực hiện sử dụng phương pháp tình huống một cách có hiệu quả, phù hợp

với đặc thù môn học, chúng tôi cũng đã kiến nghị một số vấn đề liên quan trực tiếp đến

cơ sở vật chất, phương tiện, kỹ thuật trang thiết bị phục vụ hoạt động dạy và học của GV

và HS, một số vấn đề liên quan đến việc tạo lập môi trường thúc đẩy GV tích cực đổi

mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy vai trò trọng tài, cố vấn của giáo viên,

vai trò tích cực, sáng tạo của học sinh.

6. Mặc dù tác giả đã cố gắng thể hiện rõ ý tưởng và cụ thể hóa ý tưởng ấy

thành đề xuất về những biện pháp cụ thể, nhưng việc sử dụng phương pháp tình

huống trong dạy học môn GDCD lớp 12 vẫn là vấn đề còn ẩn chứa nhiều điều cần

lý giải và luận chứng từ phương diện tiếp cận đa chiều. Trong đó, làm rõ những

yếu tố tác động, ảnh hưởng, chi phối đến kết quả dạy học học sử dụng phương

pháp tình huống, tính đặc thù và những vấn đề đặt ra từ thực tiễn sử dụng phương

pháp tình huống môn GDCD lớp 12 là những hướng nghiên cứu mới cần có những

công trình nghiên cứu tiếp theo để bổ sung và hoàn thiện.

Để nâng cao hiệu quả dạy học sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học

môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh trong thời

gian tới, tác giả xin đưa ra một số kiến nghị như sau:

1. Nhà trường cần đầu tư thay mới hệ thống bàn ghế mới thay thế bàn ghế cũ

đồng thời nhằm thuận tiện cho việc di chuyển, ghép bàn phù hợp với nhu cầu dạy học

thảo luận nhóm của GV và HS.

2. Nhà trường nên sắp xếp số lượng HS trong một lớp phù hợp. Hiện tại, lớp 12

có trường số lượng học sinh không đồng đều, có lớp quá đông lên tới 47, 48 em. Song có

trường có lớp chỉ 37 HS, hay có 41- 42 HS/1 lớp nên gây nên những khó khăn nhất định

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

khi phân chia nhóm thảo luận để giải quyết tình huống.

3. Nhà trường cần thường xuyên tổ chức các đợt thi đua, phát động các phong

trào giáo viên đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học

nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Có như vậy, việc sử dụng phương

pháp tình huống mới trở thành thói quen, nhu cầu của GV và HS khi tiếp cận môn học

GDCD vốn trừu tượng và mang tính khái quát hóa cao.

4. Khi sử dụng phương pháp tình huống trong dạy môn GDCD lớp 12 ở các

trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh. GV cần lưu ý đến mục tiêu phát

triển năng lực tư duy, kỹ năng hợp tác và kỹ năng thuyết trình của HS vì phần lớn các

em HS trên địa bàn huyện thường rụt rè, e ngại, chưa mạnh dạn trình bày chính kiến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cá nhân của mình trước tập thể lớp.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bessot Anne & Francoie Richard (1990), Mở đầu lý thuyết tình huống, Giới

thiệu các tình huống Didactíc Toán tại Đại học Sư phạm Huế.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương

trình sách giáo khoa lớp 11 môn Giáo dục công dân, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Sách giáo khoa Giáo dục công dân 10, Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy sách giáo

khoa lớp 10 môn Giáo dục công dân, Hà Nội.

5. Nguyễn Văn Cư, Nguyễn Duy Nhiên (Đồng chủ biên) (2007), Dạy và học môn

Giáo dục công dân ở trường THPT - những vấn đề lí luận và thực tiễn, Nxb Đại

học Sư phạm, Hà Nội.

6. Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp và

phương tiện dạy học mới, Tài liệu hội thảo tập huấn, Bộ Giáo dục và Đào tạo,

Dự án phát triển giáo dục THPT, Hà Nội.

7. Hồ Thanh Diện (2008), Thiết kế bài giảng Giáo dục công dân 10, Nxb Hà Nội.

8. Nguyễn Thị Doan (1994), “Vận dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy

đại học”,Tạp chí Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, (số 5).

9. Đinh Tuấn Dũng (2002), “Đổi mới phương pháp dạy học theo tình huống”, Kỷ

yếu hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ III, Hà Nội. Bộ Giáo

dục và Đào tạo.

10. Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ

XI, Nxb Chính trị quốc gia - Sự thật, Hà Nội.

11. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29 - QĐ/ TW Hội nghị Trung

ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

12. Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng (2003), Phương pháp dạy học địa lý theo

hướng tích cực, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

13. Đinh Văn Đức - Dương Thị Thuý Nga (2011), Phương pháp dạy học giáo dục

công dân ở trường trung học phổ thông, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.

14. Trần Văn Hà (1996), “Lý thuyết tình huống và phương pháp xử lý tình huống

trong hoạt động dạy học, nghiên cứu, quản lý, lãnh đạo”, Tạp chí Đại học và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Giáo dục chuyên nghiệp, số 6/1996.

15. Trần Bá Hoành (1995), Bàn tiếp về dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, Tạp

chí Thông tin khoa học giáo dục số 49.

16. A.M.Machiuskin, Tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học, Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

17. M.I. Makhơnutốp (1972), Lý luận và thực hành dạy học nêu vấn đề, Cadan.

18. Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, Lý luận dạy học hiện đại: Cơ sở đổi mới

mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sư phạm.

19. Bùi Văn Ngà (2000), “Dạy học tình huống và phương pháp dạy học trong bộ

môn Giáo dục học”, Kỷ yếu Hội nghị cải tiến dạy học ở đại học, khoa Sư phạm

Đại học Cần Thơ.

20. Đinh Thị Minh Nghĩa, Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy

học phần “Công dân với đạo đức” môn GDCD ở trường THPT Kim sơn B-

Ninh Bình, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Hà Nội, 2010.

21. Trần Thị Mai Phương (2007), Dạy học giáo dục công dân theo phương pháp

tích cực, Hà Nội.

22. Nguyễn Ngọc Quang, Lý luận dạy học đại cương, Nxb Giáo dục, 1989.

23. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Luật Giáo dục, Nxb

Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2005.

24. Nguyễn Văn Sia (2003), vận dụng phương pháp tình huống trong quá trình dạy

học môn Giáo dục học dưới hình thức nhóm ở trường cao đẳng Sư phạm Trà

Vinh, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Hà Nội.

25. Phan Thế Sủng - Lưu Xuân Mới, Tình huống và cách ứng xử tình huống trong

quản lý giáo dục và đào tạo, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội, 2000.

26. Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà, Đặng Quốc Bảo (1996), Dạy học giải quyết vấn đề,

một hướng mới trong công tác giáo dục đào tạo, huấn luyện, Trường Cán bộ

quản lý và đào tạo, Hà Nội.

27. Phan Văn Tỵ, Vận dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn Giáo dục

học ở Học viện Chính trị quân sự, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Hà Nội, 2002.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

28. Viện Khoa học xã hội (1992), Từ điển tiếng Việt, Nxb Khoa học xã hội.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1. Khung ma trận đề kiểm tra môn GDCD

Chủ đề 1

Chủ đề...

Tên chủ đề/ bài

Số câu:

Số điểm:

Tỉ lệ:

Số câu:

Số điểm:

Tỉ lệ:

Tỉ lệ:

Tổn g số câu:

Tổng số điểm:

TL

Tỉ lệ:

Số câu:

Số điểm:

Chuẩn KT, KN cần kiểm tra

Số câu:

Số điểm:

Tỉ lệ:

Số câu:

Số điểm:

Tỉ lệ:

Nhận biết

TNKQ

Tỉ lệ:

Số câu:

Số điểm:

Chuẩn KT, KN cần kiểm tra

Số câu:

Số điểm:

Tỉ lệ:

Số câu:

Số điểm:

Tỉ lệ:

TL

Tỉ lệ:

Số câu:

Số điểm:

Chuẩn KT, KN cần kiểm tra

Số câu:

Số điểm:

Tỉ lệ:

Số câu:

Số điểm:

Tỉ lệ:

Thông hiểu

TNKQ

Tỉ lệ:

Số câu:

Số điểm:

Chuẩn KT, KN cần kiểm tra

Số câu:

Số điểm:

Tỉ lệ:

Số câu:

Số điểm:

Tỉ lệ:

Mức độ nhận thức

TL

Tỉ lệ:

Số câu:

Số điểm:

Chuẩn KT, KN cần kiểm tra

Số câu:

Số điểm:

Tỉ lệ:

Số câu:

Số điểm:

Tỉ lệ:

Cấp độ thấp

TNKQ

Tỉ lệ:

Số câu:

Số điểm:

Chuẩn KT, KN cần kiểm tra

Số câu:

Số điểm:

Tỉ lệ:

Số câu:

Số điểm:

Tỉ lệ:

Vận dụng

TL

Tỉ lệ:

Số câu:

Số điểm:

Chuẩn KT, KN cần kiểm tra

Số câu:

Số điểm:

Tỉ lệ:

Số câu:

Số điểm:

Tỉ lệ:

Cấp độ cao

TNKQ

Tỉ lệ:

Số câu:

Số điểm:

Chuẩn KT, KN cần kiểm tra

Số câu:

Số điểm:

Tỉ lệ:

Số câu:

Số điểm:

Tỉ lệ:

Chuẩn KT, KN cần kiểm tra Chuẩn KT, KN cần kiểm tra Chuẩn KT, KN cần kiểm tra Chuẩn KT, KN cần kiểm tra Chuẩn KT, KN cần kiểm tra Chuẩn KT, KN cần kiểm tra Chuẩn KT, KN cần kiểm tra Chuẩn KT, KN cần kiểm tra

Tổng

Tỉ lệ:

Số câu:

Số điểm:

Số câu:

Số điểm:

Tỉ lệ:

Số câu:

Số điểm:

Tỉ lệ:

Phụ lục 2

PHIẾU ĐIỀU TRA

(Dành cho học sinh trước thực nghiệm)

Nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy môn GDCD, mong các em vui lòng

chia sẻ các thông tin về quá tŕnh học tập môn GDCD của bản thân bằng cách trả lời

các câu hỏi sau:

(Tích dấu X vào phương án mà các em cho là phù hợp nhất)

Câu 1: Theo các em môn GDCD lớp 12 phần "Công dân với pháp luật" có vai trò

như thế nào trong việc hình thành và phát triển nhân cách cho HS?

□ Rất quan trọng

□ Quan trọng

□ Bình thường

□ Ít quan trọng

□ Không quan trọng

Câu 2: Môn GDCD lớp 12 phần "Công dân với pháp luật" có vai trò quan trọng là vì:

(có thể chọn một hoặc nhiều đáp án)

□ Môn học này trang bị hệ thống kiến thức, kỹ năng phổ thông, cơ bản, thiết

thực cho người học.

□ Trang bị thế giới quan, PP luận khoa học cho người học để học tập các môn

học khác tốt hơn và có thái độ, hành vi đúng đắn trong cuộc sống.

□ Môn học này có liên quan đến nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội.

□ Nội dung kiến thức của môn học phong phú.

□ Góp phần quyết định đến điểm trung bình học tập sau mỗi kỳ, mỗi năm của

học sinh.

□ Lý do khác

Câu 3: Môn GDCD ít quan trọng hoặc không quan trọng là vì: (có thể chọn một hoặc

nhiều phương án)

□ Môn học thi tốt nghiệp nhưng dễ.

□ Môn học xa với thực tế và không có tính ứng dụng thực tế.

□ Chỉ là môn học phụ, mang tính bổ trợ kiến thức.

□ Môn học không được lựa chọn nhiều để xét ĐH, cao đẳng.

□ Lý do khác

Câu 4: Mức độ hứng thú của các em đối với việc học tập môn GDCD?

□ Rất hứng thú.

□ Hứng thú.

□ Bình thường.

□ Ít hứng thú.

□ Không hứng thú.

Câu 5: Theo em những lý do nào sau đây tạo cho em hứng thú khi học tập môn

GDCD? (có thể chọn một hoặc nhiều phương án trả lời)

□ GV giảng dạy hay, có trình độ, PP giảng dạy cuốn hút HS.

□ Nội dung môn học phong phú, đa dạng và có liên hệ chặt chẽ với đời sống

thực tiễn.

□ GV có những hình thức khích lệ học tập đối với HS.

□ Lý do khác.

Câu 6: Lý do làm cho em không cảm thấy hứng thú khi học môn GDCD là gì? (có thể

chọn một hoặc nhiều phương án trả lời)

□ GV giảng dạy không hấp dẫn, không cuốn hút HS tham gia vào bài học

□ Nội dung môn học nặng nề về lý luận, trìu tượng, khó học, khó hiểu, khó nhớ.

□ GV không có biện pháp, hình thức khích lệ HS tích cực học tập và tham gia

vào bài giảng.

□ Xác định là môn học phụ nên không cần đầu tư thời gian, công sức vào môn

học này.

□ Do không khí học tập trung của lớp.

□ Lý do khác.

Câu 7: Trong quá trình học tập môn GDCD ở trên lớp các em thường có biểu hiện gì

dưới đây? (Ghi chú: Mức độ 1 - rất thường xuyên; Mức độ 2 - thường xuyên; Mức độ

3 - đôi khi; Mức độ 4 - ít khi; Mức độ 5 - không bao giờ)

Mức độ STT Các biểu hiện 1 2 3 4 5

1 Chú ý nghe giảng

2 Trả lời câu hỏi của GV

3 Tham gia tình huống

4 Góp ý kiến cho bạn

5 Thắc mắc phần chưa rõ

6 Trao đổi ý kiến với bạn

7 Chia sẻ kinh nghiệm với bạn

Trình bày quan điểm của mình 8 trước lớp

9 Tham gia hoạt động trong giờ

10 Đóng góp ý kiến xây dựng bài

11 Hoàn thành các bài tập

Tham gia giải quyết tình huống, 12 thảo luận

Câu 8: Những PP mà GV thường sử dụng trên lớp là:

□ Thuyết trình, diễn giảng, giảng giải - chủ yếu GV thực hiện và đóng vai trò

chủ đạo, chủ động trên lớp.

□ Đàm thoại, vấn đáp - đặt câu hỏi cho HS trả lời khi giảng bài.

□ Trực quan - sử dụng tranh ảnh, biểu đồ, bảng biểu, máy tính, máy chiếu.

□ Thuyết trình, nêu vấn đề - kết hợp thuyết trình với nêu ra các câu hỏi dưới

dạng tình huống có vấn đề.

□ Thảo luận nhóm - đưa ra các nhiệm vụ học tập để nhóm thảo luận và trình bày

kết quả thảo luận nhóm.

□ Phương pháp khác.

Câu 9: Mức độ sử dụng các PPDH của các thầy cô là: (Ghi chú: Mức độ 1 - thường

xuyên; Mức độ 2 - đôi khi; Mức độ 3 - chưa bao giờ)

Mức độ STT Các phương pháp 1 2 3

Thuyết trình, diễn giảng, 1 giảng giải

2 Đàm thoại, vấn đáp

3 Trực quan

4 Thuyết trình, nêu vấn đề

5 Thảo luận nhóm

6 Phương pháp khác

Câu 10: Các em hiểu thế nào là PPTH?

□ PPTH là PP sử dụng các tình huống để khắc sâu nội dung kiến thức khi dạy học.

□ PPTH là việc GV giao cho HS các tình huống để giải quyết liên quan đến nội

dung học tập để HS trực tiếp giải quyết trên lớp.

□ PPTH được sử dụng trong những giờ học ngoại khóa giúp cho việc thực hiện

môn học sinh động hơn.

□ Không có khái niệm của bản thân về PPTH

Câu 11: Theo các em việc sử dụng PPTH trong giảng dạy môn GDCD là:

□ Rất cần thiết

□ Cần thiết

□ Bình thường

□ Ít cần thiết

□ Không cần thiết

Câu 12: Theo các em, trong nội dung môn GDCD lớp 12 có nhiều bài thích hợp với

PPTH không? Vì sao?

□ Có, vì môn học liên quan đến việc hiểu và vận dụng, thực hành thái độ, kỹ

năng sống tuân thủ pháp luật.

□ Không, vì GV giảng dạy chỉ cần dạy môn này như việc giảng dạy ở lớp 10 và

lớp 11 là được.

Câu 13: Theo các em, để vận dụng tốt PPTH vào dạy môn GDCD lớp 12 cần có

những điều kiện nào?

□ Có phòng học chuyên dụng có đủ các điều kiện về phương tiện, trang thiết bị

phục vụ hoạt động dạy và hoạt động học.

□ Nhà trường khuyến khích sử dụng các PPDH tích cực, trong đó có PPTH.

□ GV có khả năng tổ chức và điều hành hoạt động giải quyết tình huống của HS.

□ HS có hứng thú và tích cực tham giải quyết tình huống.

Xin các em vui lòng chia sẻ đôi điều về bản thân:

Tuổi:...............................................................................

Giới tính:........................................................................

Học sinh lớp:..................................................................

Điểm tổng kết môn GDCD ở năm trước:...............

Xin chân thành cảm ơn!