Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các trường trung học phổ thông quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

VŨ THỊ HỒNG CHÂU

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

THEO HƯỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUẬN PHÚ NHUẬN,

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành : Quản lý giáo dục

Mã số

: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. HỒ VĂN LIÊN

Thành phồ Hồ Chí Minh - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của bản thân tôi, các số liệu

nghiên cứu là hoàn toàn trung thực. Những trích dẫn trong luận văn phù hợp với quy

định hiện hành về trích dẫn. Công trình nghiên cứu này chưa được công bố trên bất kỳ

một tài liệu khoa học nào.

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu vừa qua, chúng tôi đã nhận được

sự động viên, khích lệ và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt thành của các cấp lãnh đạo, của

quý Thầy giáo, Cô giáo và quý đồng nghiệp.

Với tình cảm chân thành đó, chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: Ban

Giám Hiệu, Phòng Sau Đại học, Khoa Khoa học Giáo dục trường Đại học Sư phạm

thành phố Hồ Chí Minh; quý Thầy giáo, Cô giáo đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn,

giảng dạy chúng tôi tại lớp cao học khóa 27 trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ

Chí Minh.

Đặc biệt, xin chân thành cám ơn TS. Hồ Văn Liên đã hết sức tận tình và chu

đáo hướng dẫn khoa học để chúng tôi có thể nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

Xin chân thành cám ơn Ban Giám Hiệu trường THPT Phú Nhuận, THPT Hàn

Thuyên; Quận phú Nhuận thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện và hỗ trợ chúng

tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn tất luận văn trong thời gian vừa qua.

Xin chân thành cảm ơn những người thân, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp,.. đã

ủng hộ, tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành

chương trình đào tạo lớp cao học này.

Mặc dù bản thân đã hết sức cố gắng, nhưng với nội dung vấn đề nghiên cứu có

tính quy mô cao và rộng, chắc chắn luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót và

hạn chế nhất định. Rất mong được sự đóng góp ý kiến xây dựng từ quý Lãnh đạo, quý

Thầy giáo, Cô giáo và các đồng nghiệp để vấn đề nghiên cứu ngày càng được hoàn

thiện hơn.

Xin chân thành cám ơn!

Tác giả

Vũ Thị Hồng Châu

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................................................ 1

1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................................... 1

2. Mục đích của đề tài ................................................................................................................... 2

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ......................................................................................... 2

4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................................. 2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................................ 3

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ................................................................................................... 3

7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................................... 4

7.1. Phương pháp luận ................................................................................................................. 4

7.1.1. Quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc............................................................................. 4

7.1.2. Quan điểm tiếp cận lịch sử - logic ................................................................................ 4

7.1.3. Quan điểm tiếp cận thực tiễn ........................................................................................ 4

7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể ........................................................................................... 5

7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận ................................................................................... 5

7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ................................................................................ 5

7.2.3. Phương pháp thống kê số liệu theo SPSS ..................................................................... 5

8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................................... 5

CHƯƠNG 1 ................................................................................................................................... 6

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................................................................... 6

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................................... 6

1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài ........................................................................................ 6

1.1.2. Các nghiên cứu tại Việt Nam ........................................................................................ 9

1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài ......................................................................................... 12

1.2.1. Dạy học phân hóa ........................................................................................................ 12

1.2.2. Quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ....................................................... 13

1.3. Hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở trường trung học phổ thông........................... 14

1.3.1. Định hướng phát triển giáo dục THPT hiện nay ............................................................. 14

1.3.2. Mục đích dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT ........................................... 15

1.3.3. Nội dung dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT ............................................ 16

1.3.4. Phương pháp, hình thức dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT .................... 17

1.3.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT ................ 21

1.3.6. Điều kiện, phương tiện dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT ...................... 21

1.4. Quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT .................................... 22

1.4.1. Phân cấp quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở trường THPT ................................. 22

1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT .............. 24

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc quản lý dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT ... 37

1.5.1. Chủ thể quản lý dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT ................................. 37

1.5.2. Đối tượng quản lý dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT ............................. 38

1.5.3. Môi trường quản lý dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT ........................... 40

Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................................ 40

CHƯƠNG 2 ................................................................................................................................. 42

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG .............................. 42

PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.............................................. 42

QUẬN PHÚ NHUẬN, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ........................................................... 42

2.1. Khái quát về giáo dục quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh ..................................... 42

2.2. Khảo sát thực trạng dạy học theo hướng phân hóa ............................................................ 43

2.2.1. Mục đích khảo sát ..................................................................................................... 43

2.2.2. Đối tượng khảo sát .................................................................................................... 43

2.2.3. Nội dung khảo sát ....................................................................................................... 44

2.2.4. Phương pháp và công cụ khảo sát ............................................................................... 45

2.2.5. Quy ước và xử lý số liệu ............................................................................................. 45

2.2.6. Các chỉ số thống kê sử dụng trong luận văn ............................................................... 46

2.3. Thực trạng hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các trường THPT tại quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh ............................................................................................................ 48

2.3.1. Thực trạng nhận thức về hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các trường THPT của cán bộ quản lý, giáo viên....................................................................................................... 48

2.3.2. Thực trạng về thực hiện nội dung chương trình, sách giáo khoa ................................ 52

2.3.3. Thực trạng đổi mới phương pháp, hình thức dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT ..................................................................................................................................... 55

2.3.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT59

2.3.5. Thực trạng điều kiện, phương tiện dạy học phục vụ dạy học theo hướng phân hóa .. 62

2.4. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT Q.PN, TP.Hồ Chí Minh ................................................................................................................................... 63

2.4.1. Thực trạng quản lý nội dung dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT tại Quận Phú Nhuận, Thành phố Hồ Chí Minh .......................................................................................... 63

2.4.2. Thực trạng quản lý phương pháp, hình thức dạy học trên lớp theo hướng phân hóa ở trường THPT Quận Phú Nhuận, TP.Hồ Chí Minh ............................................................... 66

2.4.3. Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT Q.PN, TP.Hồ Chí Minh .................................................................................. 72

2.4.4. Thực trạng quản lý các điều kiện, phương tiện dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT Quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh ................................................................ 75

2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hường đến quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các trường THPT Quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh. ....................................................... 77

2.5.1. Nhóm các yếu tố ảnh hưởng thuộc về chủ thể quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các trường THPT Quận Phú Nhuận ................................................................... 78

2.5.2. Nhóm các yếu tố ảnh hưởng thuộc đối tượng quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các trường THPT Quận Phú Nhuận ............................................................................ 80

2.5.3. Nhóm các yếu tố ảnh hưởng thuộc môi trường quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các trường THPT Quận Phú Nhuận ................................................................... 83

2.6. Đánh giá thực trạng ............................................................................................................ 84

2.6.1. Mặt mạnh ........................................................................................................................ 85

2.6.2. Mặt hạn chế ................................................................................................................. 85

2.6.3. Nguyên nhân ............................................................................................................... 87

Tiểu kết chương 2 ................................................................................................................. 88

CHƯƠNG 3 ................................................................................................................................. 90

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG ................................... 90

PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....................................................... 90

QUẬN PHÚ NHUẬN, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ........................................................... 90

3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp ............................................................................................. 90

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu .............................................................................. 90

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ............................................................................... 90

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ................................................................................ 91

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................................................. 91

3.2. Biện pháp quản lý............................................................................................................... 91

3.2.1. Nhóm biện pháp nâng cao nhận thức .......................................................................... 91

3.2.2. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động dạy của giáo viên ........................................... 93

3.2.3. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động học của học sinh........................................... 102

3.2.4. Nhóm biện pháp quản lý các điều kiện, phương tiện dạy học .............................. 106

3.2.5. Nhóm biện pháp quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học ............................... 109

3.3. Mối quan hệ của các biện pháp .................................................................................... 111

3.4. Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất ....................... 113

3.4.1. Mục đích khảo sát ......................................................................................................... 113

3.4.2. Đối tượng xin ý kiến đánh giá ................................................................................... 113

3.4.3. Tiến trình thực hiện phương pháp chuyên gia để xác định tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ................................................................................................................ 113

3.4.4. Kết quả đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ............................ 114

Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................................... 124

KẾT LUẬN VÀ KiẾN NGHỊ ................................................................................................... 125

1. Kết luận .................................................................................................................................. 125

2. Kiến nghị ................................................................................................................................ 126

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo ...................................................................................... 126

2.2. Đối với UBND thành phố Hồ Chí Minh .......................................................................... 127

2.3. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Hồ Chí Minh ............................................... 127

2.4. Đối với các trường THPT ở quận Phú Nhuận, thành phốp Hồ Chí Minh ....................... 127

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................................ 128

PHỤ LỤC ....................................................................................................................................... a

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Stt

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

Ghi chú

BGH

Ban giám hiệu

BGD&ĐT

Bộ giáo dục và đào tạo

CBQL

Cán bộ quản lý

CSVC

Cơ sở vật chất

BĐDCMHS

Ban đại diện cha mẹ học sinh

Dạy học

DHPH

Dạy học phân hóa

Giáo viên

Học sinh

Quản lý

QLGD

Quản lý giáo dục

THPT

Trung học phổ thông

TBDH

Thiết bị dạy học

TP HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Stt Tên bảng

Nội dung bảng

Trang

Bảng 2.1 Quy ước mã hóa xử lý số liệu và định khoảng điểm số

Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về dạy

Bảng 2.2

học theo hướng phân hóa.

Bảng 2.3

Thực trạng thực hiện nội dung chương trình, SGK hiện hành

Thực trạng đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học

Bảng 2.4

theo hướng phân hóa ở trường THPT

Thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học theo

Bảng 2.5

hướng phân hóa

Bảng 2.6. Thống kê cơ sở vật chất , trang thiết bị dạy học

Kết quả khảo sát thực trạng quản lý việc thực hiện nội dung

Bảng 2.7

chương trình theo hướng phân hóa

Kết quả khảo sát thực trạng QL hoạt động dạy của GV theo

Bảng 2.8

hướng phân hóa

Kết quả khảo sát thực trạng QL hoạt động học của HS theo

Bảng 2.9

hướng phân hóa

Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học theo

10 Bảng 2.10.

hướng phân hóa

Kết quả khảo sát thực trạng QL các điều kiện phục vụ DH

11 Bảng 2.11

theo quan điểm phân hóa

Các yếu tố thuộc về chủ thể quản lý ảnh hưởng đến dạy học

12 Bảng 2.12

theo hướng phân hóa ở các trường THPT Quận Phú Nhuận

Các yếu tố thuộc về đối tượng quản lý ảnh hưởng đến dạy học

13 Bảng 2.13

theo hướng phân hóa ở các trường THPT Quận Phú Nhuận

Các yếu tố thuộc về môi trường quản lý ảnh hưởng đến dạy học

14 Bảng 2.14

theo hướng phân hóa ở các trường THPT Quận Phú Nhuận

DANH MỤC BIỂU ĐỒ/ HÌNH VẼ

Stt Tên biểu đồ/hình vẽ

Nội dung biểu đồ hình vẽ

Trang

Sơ đồ 1 Phân bố đối tượng khảo sát

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Thế kỷ XXI, thế giới đang có những bước chuyển mình mạnh mẽ trong

lĩnh vực giáo dục; Việt nam trong thời đại hội nhập và toàn cầu hóa đang chịu

nhiều sức ép và thách thức lớn; theo đó giáo dục buộc phải thay đổi từ cách

tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực, do đó đào tạo năng lực cho người

học là mục tiêu cao nhất và cần thiết để người học có thể khẳng định mình có

thể thích ứng cao trong mọi hoàn cảnh.

Chiến lược phát triển nhân lực Việt Nam thời kỳ 2011-2020 và Quy

hoạch phát triên nhân lực Việt Nam giai đoạn 2011-2020, nhằm đổi mới căn

bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hóa,

dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; đưa nền giáo dục nước ta trở thành một nền

giáo dục tiên tiến; thực hiện sứ mạng nâng cao dân trí, phát triển nhân lực,

nhất là nhân lực chất lượng cao và bồi dưỡng nhân tài; góp phần quan trọng

xây dựng nền văn hóa, con người Việt Nam.

Trước yêu cầu nâng cao chất lượng cho ngành giáo dục và đào tạo nói

chung và cho mỗi ngành học, bậc học và mỗi địa phương nói riêng, làm sao

đào tạo ra những con người biết thích ứng với hoàn cảnh, sống có mục đích

và lý tưởng, trung thực, khoan dung và trách nhiệm; ham học tập, tích cực

tham gia các hoạt động xã hội; nắm vững và vận dụng được các kiến thức, kỹ

năng học được vào thực tế cuộc sống; có năng lực tự học.

Đổi mới giáo dục là nhu cầu tất yếu, đây là xu thế “tất yếu” của thế

giới, Việt nam cũng không đứng ngoài cuộc. Đổi mới giáo dục giống như một

bức tranh có nhiều màu, ở đây tôi xin chọn gam màu “ dạy học phân hóa”; Sở

dĩ tôi chọn gam màu này do: Dạy học phân hóa là tiếp cận với phương pháp

nghiên cứu, học tập và giảng dạy tiên tiến nhất; Tại Việt nam các lực lượng

quản lý như: Quản lý hành chính, quản lý nhà nước, quản lý giáo dục, Thậm

chí ngay cả cộng đồng, giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh cũng chưa

quan tâm nhiều; Tổ chức dạy học phân hóa là hết sức quan trọng, cần thiết có

thể nói là cấp thiết, nó là sống còn của giáo dục Việt nam.

Hiện đang công tác tại một trường trung học phổ thông ở quận Phú

Nhuận, Thành phố Hồ Chí Minh. Với nhưng lý do trên tôi chọn nghiên cứu đề

tài của luận văn thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục là: “Quản lý hoạt

động dạy học theo hướng phân hóa ở các trường trung học phổ thông quận

Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh”

2. Mục đích của đề tài

Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động dạy học

theo hướng phân hóa ở các trường trung học phổ thông quận Phú Nhuận,

thành phố Hồ Chí Minh, đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất

lượng dạy học ở các trường trung học phổ thông quận Phú Nhuận, TP. Hồ Chí

Minh.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học ở các trường trung học phổ thông hệ công

lập.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các trường trung

học phổ thông hệ công lập quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh.

4. Giả thuyết khoa học

Hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa

ở các trường trung học phổ thông quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh

bên cạnh những ưu điểm còn có những hạn chế trong việc xây dựng và thực

hiện các chức năng quản lý và chương trình, kế hoạch dạy học. Từ kết quả

nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân

hóa ở các trường trung học phổ thông quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí

Minh có thể đề xuất các biện pháp quản lý có tính cần thiết và khả thi nhằm

nâng cao chất lượng dạy học ở các trường trung học phổ thông quận Phú

Nhuận, TP. Hồ Chí Minh

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo

hướng phân hóa ở các trường trung học phổ thông

5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo

hướng phân hóa ở các trường trung học phổ thông quận Phú Nhuận, thành

phố Hồ Chí Minh

5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân

hóa ở các trường trung học phổ thông quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí

Minh.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Luận văn chủ yếu nghiên cứu quản lý hoạt động dạy học theo hướng

phân hóa của hiệu trưởng và sự phân cấp quản lý cho phó hiệu trưởng phụ

trách chuyên môn, tổ trưởng, tổ phó bộ môn ở các trường trung học phổ thông

quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh.

Khảo sát thực trạng ở các trường THPT công lập là trường THPT Phú

Nhuận và THPT Hàn Thuyên.

Khảo sát thực trạng năm học 2017-2018 và 2018-2019.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận

7.1.1. Quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Khi nghiên cứu cần nghiên cứu quản lý hoạt động dạy học theo hướng

phân hóa ở các trường trung học phổ thông quận Phú Nhuận, thành phố Hồ

Chí Minh một cách toàn diện nhiều mặt, dựa vào việc phân tích đối tượng thành

các bộ phận mà xem xét cụ thể. Xác định mối quan hệ chặt chẽ giữa hoạt động

dạy học theo hướng phân hóa với quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân

hóa ở các trường trung học phổ thông quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí

Minh và quản lý các hoạt động chuyên môn khác trong nhà trường. Tìm môi

trường thuận lợi cho quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các

trường trung học phổ thông quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh. Thông

qua việc nghiên cứu giúp người nghiên cứu tìm hiểu chính xác thực trạng quản lý

hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các trường trung học phổ thông

quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh.

7.1.2. Quan điểm tiếp cận lịch sử - logic

Tìm hiểu, phát hiện sự hình thành và phát triển của công tác quản lý

hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các trường trung học phổ thông

quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh trong phạm vi thời gian và không

gian cụ thể, để điều tra thu thập số liệu chính xác, đúng với mục đích nghiên

cứu đề tài, trình bày công trình nghiên cứu theo một trình tự hợp có tính logic

cao, từ đó đề xuất biện pháp phù hợp vơi qui luật phát triển của quá trình dạy

học.

7.1.3. Quan điểm tiếp cận thực tiễn

Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân

hóa ở các trường trung học phổ thông quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí

Minh đòi hỏi phải xem xét vấn đề trong tình hình thực tế khách quan, với

tình hình phát triển khoa học- công nghệ, với điều kiện kinh tế- xã hội của

Thành phố Hồ Chí Minh nói chung và quận Phú Nhuận nói riêng để tìm ra

những khó khăn, bất cập. Từ đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao

hiệu quả quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các trường trung

học phổ thông quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh.

7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa thông tin, tài liệu liên quan đề tài

nghiên cứu

7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Quan sát bằng hình thức dự giờ dạy học trên và ngoài giờ lên lớp

Điều tra bằng bảng hỏi: bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý, giáo viên.

Phỏng vấn các các cán bộ quản lý các trường THPT công lập trên địa

bàn quận Phú Nhuận

Nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Lấy ý kiến chuyên gia

7.2.3. Phương pháp thống kê số liệu theo SPSS

8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị.

Luận văn có cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở

các trường trung học phổ thông.

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các

trường trung học phổ thông quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các

trường trung học phổ thông quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO

HƯỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài

Từ xưa, Khổng tử đã đề cao vai trò của người học và rất coi trọng tính

tích cực nhận thức của người học; người thầy ở vị trí khai mở, hướng dẫn còn

mọi vấn đều do người học tự tìm ra. Ông cho rằng, đây chính là chìa khóa dẫn

đến thành công.

Vào nửa đầu thế kỷ XX, T.Makiguchi Nhật Bản đã nêu lên quá trình

phát triển của giáo dục tương ứng với nó là sự thay đổi vai trò của người thầy

trong quá trình giáo dục, dạy học. Các nhà nghiên cứu giáo dục Xô Viết thì

khẳng định rằng; kết quả của hoạt động quản lý phụ thuộc vào việc tổ chức

đúng đắn và phù hợp các hoạt động giảng dạy của đội ngũ giáo viên. Trong

nghiên cứu của mình, các tác giả cho rằng: quản lý hoạt động giảng dạy trong

nhà trường không chỉ chú trọng đến việc quản lý phương pháp giảng dạy,

quản lý nội dung chương trình mà còn phải chú trọng đến nhiều yếu tố khác,

vì chúng có mối liên hệ tương hỗ.

John Dewey (1859-1952), triết gia và nhà giáo dục người Mỹ, phát huy

và áp dụng Chủ nghĩa Thực Dụng, sau này được gọi là Chủ nghĩa Công cụ

(intrumentalism) hay Thực nghiệm (experimentalism). Chủ trương của ông là

giáo dục dựa vào kinh nghiệm thực tế của trẻ em. Việc giảng dạy phải kích

thích được hứng thú, phải để trẻ độc lập tìm tòi. Thầy giáo là người tổ chức,

người cố vấn, người bạn đồng hành cùng các em tìm ra tri thức, phát huy

năng lực tư duy, sáng tạo (Nông Duy Trường, 2017). Nhà tâm lý người Mỹ

Howlard (Gardner, 1943) đã đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân

tích bảy biểu hiện trí tuệ của con người: ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc,

không gian, hình thể, giao cảm và nội cảm. Ông cho rằng để giải quyết một

vấn đề “có thực” trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất

một biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện trí tuệ liên

quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân (Nguyễn Thị Hồng

Luyến, 2016).

Trong bối cảnh toàn cầu hóa, nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo

của người học, đào tạo nguồn nhân lực có đầy đủ các năng lực hành động,

năng lực cộng tác, năng lực giao tiếp, … đáp ứng với sự phát triển kinh tế - xã

hội, bên cạnh các quan điểm tiến bộ về giáo dục, đã xuất hiện những nghiên

cứu về các phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học giúp phát huy tối đa năng

lực của học sinh, nâng cao chất lượng dạy và học đã được quan tâm, nghiên

cứu: Phương pháp “Dạy học giải quyết vấn đề” được V.Okon – nhà giáo dục

học Ba Lan chứng minh là phương pháp dạy học tích cực, phát huy năng lực

giải quyết vấn đề của HS. Tuy nhiên, V.Okon chỉ dừng ở việc ghi lại những

thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy

đủ cơ sở lý luận cho phương pháp này.

Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở

lý luận của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. Và trên thế giới cũng có

rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này như

Xcatlin, Machiuskin, Lecne.

Giống với dạy học theo dự án, dạy học STEM, STEM hiện đang được

quan tâm khá nhiều. Dạy học STEM vận dụng đa dạng các phương pháp và

kỹ thuật dạy học tích cực, phát huy được nhiều năng lực của học sinh.

(Nguyễn Thanh Nga, 2017).

Nhìn chung, dạy học phân hóa, cá thể hóa đã được các nhà giáo dục

trên thế giới quan tâm và nghiên cứu, nhất là cách thức phát triển năng lực

cho người học. Đó chính là cơ sở, nền tảng cho định hướng giáo dục Việt

Nam trong giai đoạn hiện nay.

Vào những năm đầu thập niên 80 của thế kỷ XX, ở Vương quốc Anh đã

có những nghiên cứu và triển khai thực hiện mô hình “Trường học hiệu quả”

(Effective School). Trong đó, nêu rõ các điều kiện cần thiết của loại hình

trường học này như: Tính chuyên nghiệp trong lãnh đạo; môi trường biết học

hỏi; sự tập trung vào giảng dạy và giảng dạy có mục đích rõ ràng; sự tác động

tăng cường có tính tích cực.

Vào năm 2000, Singapore đã triển khai mô hình “Nhà trường ưu việt”

(School Excellence Model - SEM). Trong đó đặc biệt quan tâm đến yếu tố

quy trình lấy học sinh làm trung tâm; phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ

quản lý tốt; quản lý hoạt động giảng dạy và kết quả của người học.… Chính

sự tập trung vào các yếu tố cơ bản của quản lý hoạt động giảng dạy đã tạo nên

những giá trị đặc trưng của một trường chất lượng cao.

Malaysia tập trung xây dựng “Nhà trường thông tuệ” (Smart School)

với việc hướng hoạt động quản lý vào phát huy sức mạnh học tập “POWER”.

Quản lý hoạt động giảng dạy ở đây hướng trọng tâm vào việc giúp học sinh tự

vạch kế hoạch học tập theo tư vấn của người thầy; học sinh tự tổ chức thực

hiện kế hoạch học tập của bản thân; tự đánh giá kết quả học tập của mình có

sự giám sát của giáo viên.

1.1.2. Các nghiên cứu tại Việt Nam

Nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của đất nước, việc nâng cao chất

lượng dạy học trong nhà trường nói chung và nhà trường phổ thông nói riêng

từ lâu đã trở thành vấn đề quan tâm của các nước trên thế giới trong đó có

Việt Nam. Dạy học là hoạt động lao động xã hội xuất hiện từ lúc con người có

nhu cầu truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm của thế hệ trước.

Trong thời đại ngày nay, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách

mạng khoa học và công nghệ, sự bùng nổ thông tin khoa học và công nghệ,

những tư tưởng trên không những vẫn giữ nguyên giá trị của nó mà còn được

tiếp tục kế thừa và phát triển.

Ngay những ngày đầu của nền giáo dục cách mạng Việt Nam, trong thư

gửi cho học sinh nhân ngày khai trường, Bác Hồ đã viết: “Từ giờ phút này trở

đi, các cháu được hưởng một nền giáo dục hoàn toàn Việt Nam (…) làm phát

triển hoàn toàn năng lực sẵn có của các cháu.” Nội dung bức thư như là một

định hướng cho sự phát triển của phương pháp dạy học.

Trong sự nghiệp cách mạng, Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm đến

giáo dục. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được nêu ra trong

Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 4 khoá VII, lần

thứ 2 khoá VIII, lần thứ 6 khoá IX, được thể chế hoá trong Luật Giáo dục:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ

động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn

học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện

kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại

niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”, được cụ thể hoá trong quyết định

201/2001/QĐ-TTg ngày 28/12/2001 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê

duyệt “chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010” và các chỉ thị thực hiện

nhiệm vụ năm học của Bộ GD & ĐT.

Tại Đại hội Đảng khóa X, Đảng chủ trương: Đổi mới toàn diện giáo

dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao. Có những điểm

cần chú ý:

Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện; đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế

quản lý, nội dung, phương pháp dạy và học; thực hiện "chuẩn hoá, hiện đại

hoá, xã hội hoá", chấn hưng nền giáo dục Việt Nam. Đổi mới mạnh mẽ giáo

dục mầm non và giáo dục phổ thông. Khẩn trương điều chỉnh, khắc phục tình

trạng quá tải và thực hiện nghiêm túc chương trình giáo dục và sách giáo khoa

phổ thông bảo đảm tính khoa học, cơ bản, phù hợp tâm lý lứa tuổi và điều

kiện cụ thể của Việt Nam. Kết hợp việc tổ chức phân ban với tự chọn ở trung

học phổ thông trên cơ sở làm tốt công tác hướng nghiệp và phân luồng từ

trung học cơ sở. Bảo đảm đúng tiến độ và chất lượng phổ cập giáo dục.

Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về hoạt động dạy học trong bối cảnh đổi

mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay như: (Nguyễn Công Khanh,

2013) nghiên cứu về đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo tiếp cận năng

lực. (Nguyễn Lan Phương, 2014): nghiên cứu về cấu trúc và chuẩn đánh giá

năng lực giải quyết vấn đề trong chương trình giáo dục phổ thông mới. (Trần

Thị Hương, 2012) nghiên cứu về dạy học tích cực.

Nghiên cứu về da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p và da ̣y ho ̣c phân hóa ở trường trung

ho ̣c đáp ứ ng đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, có tác giả

(Ngô Minh Oanh, 2015).

Các tác giả (Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Kim Hồng, Nguyễn Thị Diễm

My, 2017) nghiên cứu về phương pháp da ̣y ho ̣c phát triển năng lực ho ̣c sinh

THPT.

Như vậy, vấn đề nâng cao chất lượng dạy học từ lâu đã dược các nhà

nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm. Từ những năm cuối thế kỷ XX khi

xã hội sắp bước vào một giai đoạn phát triển mới thì hơn bao giờ hết, vấn đề

này được quan tâm nhiều hơn và nó trở thành mối quan tâm chung của toàn

xã hội, đặc biệt là của những nhà nghiên cứu giáo dục. Ý kiến của các nhà

nghiên cứu có thể khác nhau nhưng điểm chung mà chúng ta thấy trong các

công trình nghiên cứu họ là khẳng định: vai trò quan trọng của công tác quản

lý trong việc nâng cao chất lượng dạy và học ở các cấp học và ở các bậc học.

Đây cũng chính là một trong những tư tưởng mang tính chiến lược về phát

triển giáo dục của Đảng ta “đổi mới mạnh mẽ nội dung, phương pháp và quản

lý giáo dục đào tạo”.

Nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT đã có nhiều

tác giả nghiên cứu như: (Tôn Thân, 2011), (Phan Văn Kha, 2011) nghiên cứu

đổi mới quản lý dạy học ở trường THPT (Trần Ngọc Giao, 2012), (Nguyễn

Hứu Độ, 2011), (Đỗ Thị Bích Loan, 2011) nghiên cứu về nâng cao chất lượng

đội ngũ giáo viên trong quản lý hoạt động dạy học.

Từ việc nghiên cứu về hoạt động dạy học đã xuất hiện nhiều luận văn

nghiên cứu về QL hoạt động dạy học như:

- Luâ ̣n văn tha ̣c sĩ (2009) “Thực trạng công tác QL hoạt động dạy học các chủ đề tự chọn ở các trường THCS huyện Phong Điền, thành phố Cần

Thơ”, tác giả Nguyễn Hồng Bảo.

- Luâ ̣n văn tha ̣c sĩ (2012) “Thực trạng QL hoạt động dạy học môn tiếng Anh tại các trường trung cấp nghề thành phố Hồ Chí Minh”, tác giả Trần Huy

Hùng.

- Luâ ̣n văn tha ̣c sĩ (2014) “Thực trạng QL hoạt động dạy học tại các trường trung học phổ thông thị xã Thuận An, tỉnh Bình Dương”, tác giả

Huỳnh Hoàng Thuận.

- Luâ ̣n văn tha ̣c sĩ (2013) “Thực trạng QL hoạt động dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của sinh viên tại trường

Đại học Lao động Xã hội Cơ sở II”, tác giả Nguyễn Thị Thúy Hiền.

Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa có một luận văn nào tập trung nghiên cứu

đề tài “Quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các Trường THPT

quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh”. Vì vậy, tôi quyết định chọn đề tài

này để nghiên cứu.

Giáo dục ở các trường THPT ở quận Phú Nhuận trong nhiều năm gần

đây đã quan tâm đến công tác giảng dạy của giáo viên trên lớp. Ngành giáo

dục đã tổ chức các lớp bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên. Hàng năm có

tổ chức các hội thi giáo viên dạy giỏi. Việc làm này đã kích thích được tinh

thần học hỏi, nâng cao chuyên môn cho giáo viên. Tuy nhiên để nâng cao chất

lượng dạy học cho đại đa số giáo viên thì rất cần có các biện pháp nâng cao

chất lượng giảng dạy của giáo viên.

1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1. Dạy học phân hóa

Dạy học phân hóa là một hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằm

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh dựa vào những khác

biệt về năng lực, sở trường, điều kiện học tập…nhằm phát huy tốt nhất theo

khả năng của từng người học.

Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” được nhà giáo dục học người Mỹ Carol

Ann Tomlinson xác định: “Phân hóa là một cách dạy học mà theo đó, giáo

viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy,

các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của học sinh để đáp ứng

nhu cầu của cá nhân học sinh” (Carol Ann Tomlinson, 2008). Phân hóa không

phải là một phương pháp hay một kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết

với một triết lý dạy học, khuyến khích học sinh bằng cách “gặp chúng ở chính

nơi chúng đang có mặt và đưa chúng đến nơi chúng cần đến”, dù chúng là học

sinh giỏi hay yếu hoặc chúng là những học sinh xuất thân từ các gia đình và

các nền văn hóa khác nhau. Phân hóa là chìa khóa đáp ứng những yêu cầu đa

dạng của học sinh mà chúng ta phát hiện được trong lớp học hiện nay.

Theo Tracey Hall: “Dạy học phân hóa là lý thuyết giảng dạy dựa trên

mệnh đề là các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự

đa dạng của HS trong lớp học” (Ngô Minh Oanh, 2015). Mô hình DHPH đòi

hỏi GV linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối với việc giảng dạy…. Mục

đích của dạy học phân hoá là tối ưu hoá sự trưởng thành của từng HS và giúp

cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học.

Theo tác giả Tôn Thân: “Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học

đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác.

biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm

tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người

học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học

tập cho người học”. (Tôn Thân, 2010).

Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau, chúng ta có thể hiểu

rằng: Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế

giảng dạy xuất phát từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm cá nhân,

tâm lý, sinh lý, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn

cảnh... của các HS mà tìm cách dạy cho phù hợp.

Dạy học phân hóa ở trường THPT được thể hiện trong các chương trình

tự chọn và tăng cường nhằm phát triển năng lực học sinh phù hợp với khả

năng của học. Đồng thời ở các trường THPT còn tổ chức các hoạt động bồi

dưỡng học sinh giỏi, bồi dưỡng kiến thức cho học sinh yếu cũng đã thể hiện

dạy học phân hóa người học.

1.2.2. Quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa

Quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa được hiểu là quản lý

hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò phù hợp với trình độ nhận

thức và khả năng khác nhau của học sinh – tức là phù hợp với từng nhóm đối

tượng học sinh. Điều đó có nghĩa là trong công tác quản lý hoạt động dạy học

cần chú trọng vào việc thực hiện các nhiệm vụ sau đây:

Chỉ đạo xác định mục tiêu dạy học phù hợp với các nhóm đối tượng HS

khác nhau (của một lớp, của một khối) và xây dựng mục tiêu của từng môn

học.

Quản lý đổi mới phương pháp dạy và học phù hợp với đặc điểm môn học

và phù hợp với từng nhóm đối tượng HS.

Quản lý, tổ chức hoạt động dạy học sao cho đa dạng, hấp dẫn và phù hợp

với từng môn học và phù hợp với học sinh.

Quản lý hoạt động kiểm tra và đánh giá kết quả dạy học sao cho đảm bảo

yêu cầu của việc phân loại chính xác kết quả học tập của từng HS.

Thực hiện phân cấp quản lý cho phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn,

giáo viên.

1.3. Hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở trường trung học phổ

thông

1.3.1. Định hướng phát triển giáo dục THPT hiện nay

Trong giáo dục phổ thông, tích hợp và phân hóa là hai yêu cầu không

thể không chú ý và cần thực hiện một cách đồng bộ, thống nhất trên cả 4

phương diện (Đỗ Ngọc Thống, 2015)

Dạy học theo hướng phân hóa là kết hợp giáo dục đại trà với giáo dục

mũi nhọn, giữa giáo dục phổ cập với giáo dục nâng cao nhằm khuyến khích

và phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân. Đặc điểm cơ bản

của dạy học theo quan điểm phân hóa là phát hiện và bồi đắp lỗ hổng kiến

thức, tạo động lực thúc đẩy học tập cho người học.

Tư tưởng về dạy học theo quan điểm phân hóa được thể hiện trong 4

nguyên tắc được nhiều tác giả đưa ra:

- Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức riêng trong dạy học

- Đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục

- Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi

- Đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa

Như vậy, tiến hành dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT cần

dựa trên những tư tưởng chủ đạo sau:

Thứ nhất, tính kế thừa, phát huy năng khiếu, sở thích của bậc Trung

học cơ sở và định hướng nghề nghiệp tương lai.

Thứ hai, lấy trình độ chung của lớp làm nền tảng; lấy trình độ phát triển

chung và điều kiện chung của HS trong lớp làm nền tảng, phải hướng vào

những yêu cầu thật cơ bản. GV phải biết lựa chọn nội dung và phương pháp

phù hợp với trình độ và điều kiện chung của lớp.

Thứ ba, phân hóa nội dung kiến thức phù hợp đối tượng HS yếu, kém

nhằm đưa lên trình độ chung. GV cần có biện pháp quan tâm phù hợp tạo

động lực cho nhóm học sinh này có thể hòa nhập vào hoạt động học tập chung

của cả lớp.

Đưa HS diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được

những yêu cầu cơ bản. Trên cơ sở kiến thức cơ bản, GV bổ sung, mở rộng

kiến thức hoặc gieo các vấn đề liên quan đến nội dung bài học để học sinh

khá, giỏi có thể tự tìm hiểu, tự học nâng cao kiến thức.

1.3.2. Mục đích dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT

DHPH đã có từ lâu trong lịch sử giáo dục và đã trải qua một số cuộc cải

cách, đổi mới để đáp ứng yêu cầu của thời đại. PPDH dạy học truyền thống

một chiều thầy truyền đạt cho trò đã được thay bằng PPDH tương tác giữa

thầy- trò, trò- trò, phát huy nhân tố người học trong quá trình DH.

Ngày nay giáo dục nước ta đang hướng đến mục tiêu phát triển năng

lực toàn diện cho HS, giúp HS nhận thức thế giới một cách chủ động, sáng

tạo, linh hoạt, tích cực, giáo viên quan tâm và phát huy sở trường của các em.

Nhiều nước trên thế giới, DHPH đã quan tâm nghiên cứu, thực hiện và

đạt được những kết quả đáng khích lệ. DHPH có thể được xem xét trên hai

cấp độ: Cấp độ cá nhân và cấp độ xã hội.

Ở cấp độ xã hội: DHPH là thực hiện dân chủ hóa nền GD. Đây là xu

thế được quan tâm ở nhiều nước trên thế giới nhằm phát huy hết nguồn lực

của người học, tạo mọi điều kiện để người học khắc phục những khó khăn,

tồn tại, yếu kém không ngừng học tập để phát triển theo sở trường, năng lực

và điều kiện của mình. Ở cấp độ này DHPH là thực hiện yêu cầu phân luồng

sau Trung học cơ sở và THPT. Một mặt làm cho hệ thống GD có cấu trúc hợp

lý phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế- xã hội. Mặt khác giúp HS chủ động

lựa chọn con đường tiếp tục học tập phù hợp với năng lực, điều kiện hoàn

cảnh của HS (Ngô Minh Oanh, 2015)

Ở cấp độ cá nhân: DHPH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát

triển cá nhân của mỗi HS. Mọi HS dù ở mức độ nhận thức nào cũng được

quan tâm, khuyến khích phát triển theo năng lực của bản thân mình. Đây cũng

chính là cấp độ mà đề tài này muốn hướng tới.

Như vậy, chức năng cơ bản của dạy học phân hoá là làm cho quá trình

và hệ thống dạy học thích ứng cao hơn với cá nhân người học, với những đặc

điểm của nhóm dân cư, nhóm xã hội, nhóm tuổi, với bản chất tự nhiên và xã

hội của việc học tập và với điều kiện khác nhau để đảm bảo chất lượng học

tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả hơn mục tiêu giáo dục quốc gia, nhu cầu và

lợi ích xã hội.

1.3.3. Nội dung dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT

1.3.3.1. Phân hóa ngoài (vĩ mô)

- Về thiết kế chương trình: Chương trình được thiết kế phù hợp năng

lục, nhu cầu và khả năng của từng đối tượng học sinh THPT.

- Về biên soạn chương trình: Các yêu cầu thực tế, biên soạn chương

trình các môn học và mục tiêu đào tạo của từng loại hình giáo dục.

- Về tổ chức dạy học: Tổ chức dạy học với đầy đủ điều kiện dạy học,

trang thiết bị, cơ sở vật chất và đội ngũ giảng dạy.

- Về kiểm tra, đánh giá: rà soát, đánh giá kết quả quá trình dạy học, chú

tronjgtisnh đảm bảo mục tiêu giáo dục và rút kinh nghiệm cho giai đoạn tiếp

theo.(Bộ GD&ĐT, 2015).

1.3.3.2. Phân hóa trong (vi mô)

Về thiết kế chương trình: Chương trình được thiết kế phù hợp với từng

nhóm đối tượng học sinh khác nhau trong một trường, chú trọng năng lực,

nhu cầu từng đối tượng học sinh.

Về biên soạn chương trình: Thiết kế thời khóa biểu với tỉ lệ linh hoạt

giữa các bộ môn, các kỹ năng nhằm đáp ứng yêu cầu chuẩn kiến thức, kỷ

năng của từng môn học vừa đảm bảo nhu cầu của từng loại đối tượng cần

phân hoá.

Về tổ chức dạy học: Cần chuẩn bị điều kiện về cơ sở vật chất phù hợp

với từng nội dung cần phân hoá, bố trí đội ngũ giáo viên phù hợp nhằm đáp

ứng yêu cầu phân hoá.

Về kiểm tra, đánh giá: Phát huy vai trò Hội đồng chuyên môn, xây

dựng thang đánh giá, kiểm tra các nội dung phân hoá theo đối tượng người

học, người dạy, môn học…từ đó có điều chỉnh kịp thời cho phù hợp (Bộ

GD&ĐT, 2015)

1.3.4. Phương pháp, hình thức dạy học theo hướng phân hóa ở

trường THPT

Căn cứ vào các cơ sở lý luận và tư tưởng chủ đạo của DH theo quan

điểm phân hóa thì quá trình tổ chức DH theo quan điểm phân hóa phải đảm

bảo các nguyên tắc sau:

GV thừa nhận người học là khác nhau; GV đánh giá thực chất của

nhiệm vụ mà không phải số lượng; Thay đổi các cách tiếp cận đa phương diện

nhiều mặt đối với nội dung, quá trình và sản phẩm.

Tập trung vào người học. Học tập là sự phù hợp và hứng thú; Hợp nhất

dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân. Điều này giúp dạy học tạo ra mẫu hình

nhịp độ giữa kinh nghiệm học tập cả lớp, nhóm và học tập cá nhân.

*Các bước tổ chức dạy học theo hướng phân hóa

Để tổ chức dạy học theo hướng phân hóa có thể tiến hành theo các bước

Bước 1: Điều tra, khảo sát đối tượng HS trước khi giảng dạy.

Bản chất và tính ưu việt của DHPH là dựa vào đặc điểm riêng biệt

trong học tập của HS (phong cách, năng lực, nhu cầu, động cơ, điều kiện hoàn

cảnh…) để GV lựa chọn mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức DH phù

hợp. Công việc đánh giá, phân loại HS đầu vào này có ý nghĩa đặc biệt quan

trọng và là khâu định hướng, chỉ đạo chiến lược cho quá trình tổ chức DH

theo quan điểm phân hóa. Chính vì vậy cần phải điều tra, khảo sát đặc điểm

đối tượng HS trước khi tổ chức DH theo quan điểm phân hóa.

Trên cơ sở kết quả điều tra, khảo sát, có thể phân loại HS theo nhu cầu

học tập, sở trường, phong cách học tập. Xong phân loại HS theo năng lực học

tập là cách phổ biến nhất. Thông thường GV chia HS lớp dạy làm 3 nhóm:

giỏi, khá- trung bình- yếu, kém. Dựa vào kết quả phân loại này GV xây dựng

mục tiêu, lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức DH phù hợp với

từng nhóm đối tượng HS nhằm giúp mọi nhóm đối tượng HS ngày một tiến

bộ theo năng lực của các em. Như vậy để công tác điều tra, khảo sát đối tượng

HS được thực hiện một cách khoa học, làm cơ sở cho DHPH thì GV phải

được tập huấn, bồi dưỡng về phương pháp trắc nghiệm tâm lý, thiết kế phiếu

khảo sát, bài tập đánh giá năng lực…để công tác phân loại HS được đánh giá

chính xác.

Bước 2: Lập kế hoạch dạy học, soạn bài dựa trên phân tích nhu cầu và

năng lực của HS.

Sau khi nghiên cứu, nắm vững nội dung và yêu cầu bài học, GV lập kế

hoạch DH, thiết kế giáo án lên lớp sao cho thu hút tất cả các đối tượng trong

lớp cùng tham gia tìm hiểu nội dung bài học bằng cách giao nhiệm vụ phù

hợp cho từng đối tượng, nhóm đối tượng HS. Việc lập kế hoạch DH và soạn

giáo án lên lớp phải đảm bảo tính phân hóa theo nhóm đối tượng HS trong

thiết kế mục tiêu, nội dung và hình thức tổ chức giờ dạy.

Đối với thiết kế mục tiêu DH: Xây dựng mục tiêu trên nguyên tắc đảm

bảo tất cả HS trong một lớp đều đạt yêu cầu về kiến thức cơ bản. Đối với HS

khá, giỏi phải được bồi dưỡng, mở rộng nâng cao kiến thức tạo nên những hạt

nhân mũi nhọn cho nhà trường. Đối với những HS yếu, kém GV phải chia

nhỏ mục tiêu để dần giúp các em từng bước đạt mục tiêu cơ bản.

Đối với thiết kế nội dung: Căn cứ chuẩn kiến thức, kỹ năng từng bộ

môn GV lựa chọn xây dựng nội dung bài dạy phù hợp năng lực học tập cho

từng nhóm năng lực HS. Đối với nhóm HS yếu, kém cần đơn giản hóa kiến

thức chuẩn để HS nắm được tối thiểu chuẩn kiến thức kỹ năng. Đối với HS

khá, giỏi cần bổ sung kiến thức nâng cao và gieo các vấn đề liên quan đến nội

dung kiến thức chuẩn để khuyến khích nhóm HS này tự học, tự nghiên cứu

nâng cao kiến thức.

Thiết kế quy trình DH: Xuất phát từ tính đa dạng trong xây dựng mục

tiêu và nội dung DH nên trong thiết kế quy trình DH cũng phải đảm bảo tính

đa dạng nhằm khuyến khích mọi nhóm đối tượng HS tích cực tham gia vào

các hoạt động của giờ học.

Bước 3: Tổ chức giờ dạy bằng cách kết hợp đồng thời nhiều phương

pháp và hình thức tổ chức DH.

Để tổ chức DH theo quan điểm phân hóa yêu cầu GV phải thực hiện

thành thạo ba hình thức lên lớp cơ bản: tổ chức dạy học tập thể, tổ chức theo

cặp, nhóm và DH cá nhân.

Tổ chức DH toàn lớp: Hình thức DH này tạo ra môi trường tương tác

giữa HS với HS, GV với HS. GV đưa ra yêu cầu chung và mọi thành viên

trong lớp cùng suy nghĩ giải quyết. Cách tổ chức DH toàn lớp đặc biệt phù

hợp với hoạt động GV triển khai nội dung kiến thức cơ bản theo chuẩn kiến

thức kỹ năng.

Tổ chức DH cặp, nhóm: Để tổ chức DH theo cặp nhóm đạt hiệu quả

GV cần chia cặp, nhóm một cách hợp lý, đảm bảo trong nhóm có đủ các đối

tượng HS giỏi, khá, trung bình, yếu, kém. Hình thức tổ chức DH này sẽ

khuyến khích HS trao đổi, hợp tác, hỗ trợ, học hỏi lẫn nhau.

Tổ chức DH cá nhân: DHPH là DH bám sát đối tượng nên ngoài hình

thức tổ chức DH toàn lớp và DH cặp nhóm GV phải có sự giúp đỡ riêng.

Hình thức tổ chức DH cá nhân chủ yếu tập trung quan tâm các HS yếu, kém.

Hình thức tổ chức DH này đảm bảo các HS đều tiến bộ và đạt được mục tiêu

riêng của mình.

Bước 4: Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình

giảng dạy.

DHPH đòi hỏi GV phải có sự đánh giá thường xuyên và sử dụng nhiều

hình kiểm tra đánh giá nhằm ghi nhận sự tiến bộ của HS theo từng tiết dạy.

Cần đánh giá sự tiến bộ của HS dựa trên kết quả khảo sát năng lực ban đầu.

Để đánh giá được sự tiến bộ của HS đòi hỏi GV phải thiết kế đề kiểm tra đảm

bảo tính phân hóa về nội dụng, đa dạng về hình thức bài tập kiểm tra. Kết hợp

kiểm tra định kỳ theo quy định với đánh giá ghi nhận sự cố gắng, tiến bộ của

HS qua các tiết dạy để tạo động lực cho HS phấn đấu vươn lên trong học tập

(Bộ GD-ĐT, 2015).

1.3.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học theo hướng phân hóa ở

trường THPT

Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học là một yếu tố quan trọng của hoạt

động dạy học theo hướng phân hóa, qua đó phản ánh kết quả vận động và

phát triển tổng hợp của các nhân tố trong hoạt động dạy học, trong dạy học

phân hóa trước hết phải có độ phù hợp với giáo viên và học sinh, đối với giáo

viên phải có chương trình, chế độ đãi ngộ thích hợp; đối với học sinh ta phải

dựa sự hợp tác, sự hài lòng và thích ứng của các em. Để được như vậy, trong

công tác kiểm tra đánh giá dạy học theo hướng phân hóa:

-Xây dựng bộ đề kiểm tra, đề thi, bài tập phù hợp với từng đối tượng

học sinh

-Qua mỗi giai đoạn, rút kinh nghiệm cho từng lớp học, bậc học.

-Đánh giá kết quả của các đối tượng phân hoá thể hiện ở kết quả từng

học kỳ, từng lớp, từng bậc và hậu bậc THPT đó là kết quả học sinh trúng

tuyển vào Cao đẳng, Đại học hay lao động phổ thông (Nguyễn Công Khanh,

2013).

1.3.6. Điều kiện, phương tiện dạy học theo hướng phân hóa ở

trường THPT

DHPH không thể thiếu các điều kiện thiết yếu hỗ trợ như CSVC, thiết

bị giáo dục. QL tốt các điều kiện này sẽ tác động mạnh mẽ đến chất lượng

dạy học. Để QL CSVC trường học, hiệu trưởng phải quan tâm đến một số

việc như sau:

Lập kế hoạch: Cuối năm học, tổ chức kiểm tra CSVC, TBDH của nhà

trường, yêu cầu các tổ chuyên môn đề nghị mua sắm cho năm học mới, từ đó

hiệu trưởng lên kế hoạch xây dựng, sửa chữa CSVC, mua sắm, bổ sung các

TBDH, đồ dùng DH…phục vụ năm học mới theo yêu cầu của tổ bộ môn. Xây

dựng quy chế sử dụng, bảo quản CSVC, TBDH.

Tổ chức, chỉ đạo: Tham mưu với lãnh đạo các cấp để tăng cường nguồn

đầu tư xây dựng CSVC của nhà trường và mua sắm TBDH phục vụ đổi mới

nội dung, phương pháp dạy học. Có những quy định vừa bắt buộc, vừa khích

lệ GV phải sử dụng TBDH trong các giờ lên lớp.

Yêu cầu tổ bộ môn quy định cho GV khi soạn giảng phải có kế hoạch

về TBDH phục vụ cho bài giảng đó. Khuyến khích GV tự làm đồ dùng dạy

học và khai thác sử dụng có hiệu quả phòng học bộ môn, TBDH.

Kiểm tra: Có kế hoạch kiểm tra tài sản định kì và thường xuyên để kịp

thời sửa chữa và trang bị mới những TBDH phục vụ dạy học. Kiểm tra việc

sử dụng TBDH của GV thông qua sổ theo dõi.

DH theo hướng phân hóa, môi trường mà ở đó diễn ra quá trình học tập

có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Các môi

trường ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục như: môi trường trí tuệ, môi

trường vật chất, môi trường tâm lý, môi trường xã hội… Để QL việc xây

dựng môi trường học tập tốt, hiệu trưởng phải lên kế hoạch xây dựng môi

trường nhà trường thân thiện để HS thấy yên tâm, thoải mái, tự tin và tích cực

tham gia học tập; xây dựng môi trường dân chủ để cán bộ GV, HS, phụ huynh

tham gia quản lý nhà trường. Cùng nhau giải quyết tại chỗ mọi vấn đề phát

sinh trên cơ sở công khai, công bằng, tạo điều kiện để mọi người được kiểm

tra, đánh giá và tự kiểm tra, đánh giá. Phối hợp thực hiện giữa ba môi trường

giáo dục: nhà trường- gia đình- xã hội. Tăng cường cơ sở vật chất, xây dựng

nhà trường xanh-sạch-đẹp

1.4. Quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở trường

THPT

1.4.1. Phân cấp quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở trường

THPT

Trong phân cấp QLGD, cấp quản lý bậc dưới, đặc biệt là cấp trường được

trao quyền quyết định nhiều hơn về chính sách, chuyên môn, kế hoạch, nguồn lực

trong phạm vi các hoạt động liên quan đến nhiệm vụ được giao.

Hiệu trưởng chịu trách nhiệm về toàn bộ việc dạy học trong nhà trường,

nhưng có thể không trực tiếp phụ trách quản lý hoạt động dạy học mà phân công

cho một phó hiệu trưởng phụ trách quản lý hoạt động dạy học. Hiệu trưởng chỉ

đạo việc xây dựng kế hoạch chuyên môn của nhà trường; chỉ đạo, phân công cho

một phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn xây dựng thời khóa biểu; chỉ đạo tổ

chuyên môn xây dựng kế hoạch dạy học; làm cho tổ trưởng nắm được những ý

định quan trọng của hiệu trưởng đối với hoạt động dạy học phân hóa HS; chỉ đạo

GV thông qua tổ trưởng chuyên môn hướng dẫn GV xây dựng kế hoạch dạy học

phân hóa.

Để quản lý hoạt động dạy học phân hóa hiệu quả, người lãnh đạo cần

phân cấp quản lý khoa học, phù hợp với đối tượng được quản lý thể hiện ở chỗ:

bàn bạc, thống nhất quan điểm lãnh đạo, cùng làm công tác bồi dưỡng GV; cùng

lắng nghe ý kiến GV như: giao nhiệm vụ đúng và phù hợp cho GV; phổ biến

những nội quy về chuyên môn và những quy định phải được GV nắm vững, kết

hợp phó hiệu trưởng chỉ đạo các tổ trưởng chuyên môn theo dõi nhắc nhở việc

thực hiện dạy học phân hóa của GV bộ môn.

CBQL cần thực hiện tốt các chức năng quản lý giáo dục: kế hoạch hóa, tổ

chức, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch.

Kế hoạch hóa

- Xác định mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể của công tác dạy học phân

hóa ở trường THPT;

- Đảm bảo chắc chắn có các nguồn lực để đạt được mục tiêu dạy học phân

hóa ở trường THPT;

- Xác định các nhiệm vụ, các hoạt động cần thiết, các biện pháp để đạt

được mục tiêu dạy học phân hóa ở trường THPT.

Tổ chức

- Phân công nhiệm vụ cụ thể cho GV bộ môn;

- Hỗ trợ các cá nhân thực hiện công tác này trong quá trình thực hiện;

- Xác định cơ chế quản lý phù hợp và phối hợp với các nguồn lực trong

và ngoài nhà trường phục vụ hoạt động dạy học phân hóa .

Chỉ đạo

- Sử dụng quyền hạn để chỉ huy và hướng dẫn triển khai các nhiệm vụ

của hoạt động dạy học phân hóa;

- Động viên, khích lệ các GV hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao;

- Giám sát, hỗ trợ GV thực hiện hoạt động dạy học phân hóa;

Kiểm tra

- Đối chiếu và đo lường kết quả đạt được của các GV dạy học phân hóa

với chuẩn đã đề ra để đánh giá kết quả của hoạt động này so với kế hoạch

hoạt động dạy học;

- Phát hiện mức độ thực hiện các mục tiêu và nhiệm vụ dạy học phân

hóa, các bộ phận và các GV tham gia thực hiện, từ đó, tiến hành điều chỉnh

những sai lệch; hiệu chỉnh và sửa lại những chuẩn đánh giá nếu thấy cần thiết.

Để quản lý dạy học theo hướng DHPH ở trường THPT thành công, vai

trò của hiệu trưởng là rất quan trọng. Người hiệu trưởng phải bám sát vào bốn

chức năng quản lý đó là lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá,

trong đó người hiệu trưởng cần tập trung vào những nội dung cơ bản là: Quản

lý đổi mới nhận thức của CBQL, GV về DH theo quan điểm DHPH; QL việc

thực hiện nội dung chương trình; QL hoạt động dạy của giáo viên; QL hoạt

động học của học sinh và QL các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học trong

quá trình dạy học theo tinh thần phân hóa.

1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở

trường THPT

1.4.2.1. Quản lý thực hiện mục đích dạy học theo hướng phân hóa ở

các trường THPT

Trong xã hội hiện đại, vai trò, vị trí và chức năng của nhà trường nói

chung và của người thầy giáo nói riêng đã có những thay đổi to lớn và căn

bản. Vị trí trung tâm trong quá trình dạy học đang chuyển dần từ người GV

sang người học. Với yêu cầu đào tạo những thế hệ kế tiếp để trở thành những

con người năng động và sáng tạo, thích ứng với những biến đổi nhanh chóng

trên tất cả các lĩnh vực của đời sống hiện đại. Do đó người GV không chỉ có

nhiệm vụ truyền thụ kiến thức đơn thuần, mà còn có nhiệm vụ dạy cho HS

cách học, cách thu nhận và xử lý kiến thức, các tình huống trong thực tiễn đời

sống đa dạng…Nói cách khác, người GV trong nền giáo dục hiện đại không

chỉ được coi là người truyền thụ, người cung cấp những thông tin được soạn

thảo trên cơ sở những điều có sẵn, mà phải là người đề xướng, thiết kế nội

dung và phương pháp dạy nhằm làm thay đổi thị hiếu, hứng thú người học, là

người giúp cho HS biết cách học, cách tự rèn luyện.Như vậy, vai trò của

người GV có những vai trò như:

Đảm nhận nhiều chức năng khác hơn so với trước, có trách nhiệm nặng

hơn trong việc lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục.

Chuyển mạnh từ chỗ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học của

HS, sử dụng đến mức tối đa những nguồn tri thức trong xã hội.

Coi trọng hơn việc cá biệt hóa trong học tập, thay đổi tính chất quan hệ

thầy trò.

Yêu cầu sử dụng rộng rãi và chặt chẽ hơn những phương tiện dạy học

hiện đại do đó có yêu cầu trang bị thêm các kiến thức, kĩ năng cần thiết.

Yêu cầu hợp tác chặt chẽ hơn mối quan hệ với cha mẹ HS và cộng

đồng, góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống.

Yêu cầu GV tham gia các hoạt động rộng rãi trong và ngoài nhà trường.

Mục đích của DH theo quan điểm phân hóa là phát triển tối đa phát triển của

mọi học sinh bằng cách đáp ứng nhu cầu và giúp các em tiến bộ. Trong thực

tế, nó gồm cả việc cung cấp cho học sinh một số kinh nghiệm học để đáp lại

yêu cầu đa dạng của học sinh.

Như vậy, để làm chuyển biến nhận thức về bản chất dạy học theo quan

điểm phân hóa trong CBQL, GV...người hiệu trưởng phải có kế hoạch tổ chức

để CBQL, GV được nghe, được bàn, được thảo luận trên cơ sở được trang bị

những tri thức cập nhật về những thành tựu của khoa học và nhận thức được

việc thay đổi quan niệm về dạy học là tất yếu khách quan.

1.4.2.2. Quản lý nội dung dạy học theo hướng phân hóa ở các trường

THPT

Để đạt được những điều đó cần phải thực hiện dạy học phân hóa trong

lớp học, trường học. Bản chất của dạy học theo hướng phân hóa trong nhà

trường là tạo ra sự khác biệt nhất định trong nội dung và phương pháp dạy

học bằng cách thiết kế và thực hiện chương trình dạy học theo nhiều hướng

khác nhau dựa vào năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học.

Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình dạy học theo hướngphân

hóa ở trường THPT là một khâu quan trọng, đó là quản lý việc thực hiện kế

hoạch DH theo yêu cầu DHPH. Để quản lý việc thực hiện nội dung chương

trình dạy học theo quan điểm DHPH, người hiệu trưởng cần phải tập trung

vào việc thực hiện các chức năng quản lý:

- Thứ nhất: Lập kế hoạch

Chỉ rõ những căn cứ để lập kế hoạch và phân tích đặc điểm tình hình

dạy học của nhà trường, tình hình học tập của HS...

Xác định mục tiêu giáo dục, mục tiêu của cấp học cần đạt để định

hướng cho các môn học và hoạt động giáo dục

Nắm chắc phân phối chương trình, các nguồn lực giáo viên, năng lực

học sinh, cơ sở vật chất trang thiết bị dạy học, nguồn kinh phí...

Sử dụng cán bộ, giáo viên đúng khả năng và yêu cầu công việc; quan

tâm đúng mức nhu cầu, nguyện vọng của cá nhân...

Hướng dẫn GV lập kế hoạch dạy học bộ môn: kế hoạch phải phản ánh

được những hoạt động của GV đối với HS có mức độ học lực khác nhau.

- Thứ hai: Tổ chức thực hiện

Tạo điều kiện và yêu cầu giáo viên nắm vững chuẩn kiến thức, kĩ năng

và yêu cầu về thái độ của người học ở chương trình giáo dục theo bậc học, lớp

học, môn học, từ đó GV có trách nhiệm trong việc xây dựng kế hoạch giảng

dạy phù hợp đến từng loại đối tượng HS.

Hướng dẫn, động viên khuyến khích GV xác định mục tiêu, lựa chọn

nội dung từng tiết giảng, từng bài, từng chương phù hợp với nhu cầu nhận

thức của HS.

Thiết lập các quy định của nhà trường về việc thực hiện mục tiêu, nội

dung, chương trình dạy học theo hướng phân hóa và tổ chức thực hiện hiệu

quả các quy định đó.

- Thứ ba: Chỉ đạo thực hiện.

Yêu cầu các tổ bộ môn cụ thể hóa phân phối chương trình, xây dựng kế

hoạch dạy học chi tiết cho từng môn học theo tiến độ từng tuần, từng học kì

và cho cả năm học phù hợp với các đối tượng giỏi, khá, trung bình, kém, đáp

ứng năng lực, nhu cầu của người học.

Chỉ đạo giáo viên soạn giáo án, phân phối thời lượng dạy học sao cho

phù hợp với từng đối tượng HS, chú ý đến năng lực nhận thức, sức khỏe, nhu

cầu của HS (sử dụng sự khác nhau của HS như là cơ sở của việc lập kế

hoạch).

- Thứ tư: Kiểm tra, đánh giá

Thông qua việc quản lý thời khóa biểu, kế hoạch cá nhân, dự giờ thăm

lớp, kiểm tra khảo sát….để điều khiển, kiểm soát tiến độ thực hiện chương

trình dạy học mà GV đã đề ra theo kế hoạch.

Trong quản lý nội dung chương trình theo quan điểm phân hóa, hiệu

trưởng cần tổ chức phân công lao động một cách khoa học và xây dựng phong

cách quản lý dân chủ, coi trọng tính sáng tạo và tinh thần hợp tác của GV,

giao quyền tự chủ…

1.4.2.3. Quản lý giáo viên với hoạt động dạy học phân hóa

Đối với tổ chuyên môn: quản lý dựa trên kế hoạch hoạt động của tổ

chuyên môn, kế hoạch thực hiện chương trình bộ môn.

Đối với GV: quản lý dựa trên kế hoạch hoạt động của GV, kế hoạch

thực hiện chương trình bộ môn theo hướng phân hóa, hồ sơ sổ sách theo qui

định

Giờ dạy học trên lớp là yếu tố quan trọng cơ bản có tính chất quyết

định kết quả giáo dục đào tạo của nhà trường. Hoạt động dạy học được thể

hiện chủ yếu bằng hình thức dạy học trên lớp với những giờ lên lớp và hệ

thống bài học. Do đó, khi lên lớp GV phải động viên được các chức năng tâm

lý, khai thác đầy đủ những nét tích cực của mỗi HS để các em biến được khối

thông tin đã thu nhận được thành vốn hiểu biết của chính mình. Do tầm quan

trọng của giờ lên lớp nên cả hiệu trưởng và GV đều tập trung sự chú ý, mọi cố

gắng của mình vào giờ lên lớp nhưng mỗi người có vai trò riêng. Trực tiếp

quyết định kết quả giờ lên lớp là nguời giáo viên.

Việc chuẩn bị dạy học và những điều kiện cần thiết phục vụ cho soạn

giảng ảnh hưởng rất nhiều đến chất lượng giờ lên lớp vì đối với dạy học phân

hóa. Vì vậy, người quản lý phải chỉ đạo sát sao việc soạn giáo án, xây dựng

chuẩn giờ lên lớp của GV dạy theo mục tiêu, nội dung, phương pháp … của

bài học, phù hợp với từng đối tượng HS. Đồng thời quản lý việc kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập của HS

Quản lý hoạt động dạy học phân hóa hiệu quả, lãnh đạo nhà trường cần bố

trí thời khoá biểu hợp lý, khoa học vì chất lượng thời khoá biểu chi phối mạnh

mẽ kết quả của toàn bộ quá trình giảng dạy, giáo dục; tổ chức, phân công theo

dõi trật tự, nề nếp, tác phong sư phạm, tình hình giảng dạy và học tập. Đồng thời,

tổ chức các hoạt động trong việc nâng cao chất lượng dạy học như tổ chức

trao đổi, thảo luận với GV về mục đích, yêu cầu, nội dung, chuẩn kiến thức

tối thiểu, phương pháp đặc thù của bộ môn để khẳng định tầm quan trọng của

việc GV phải soạn giáo án trước khi lên lớp. Bên cạnh đó, lãnh đạo nhà trường

thông qua tổ chuyên môn yêu cầu GV giảng dạy phân hóa cần nghiên cứu nắm

vững chương trình môn học mà mình phụ trách. Đồng thời cũng tìm hiểu, nghiên

cứu chương trình các môn có liên quan để có thể thiết lập mối quan hệ liên môn

trong quá trình dạy học; quy định cụ thể việc sử dụng sách giáo khoa, sách hướng

dẫn dạy học và các phương tiện, thiết bị dạy học thích hợp phục vụ cho bài dạy;

phổ biến cho GV tiêu chí đánh giá, xếp loại giờ dạy; kiểm tra bài soạn của GV

thông qua dự giờ thăm lớp hoặc thanh tra theo định kỳ; có góp ư, nhận xét đánh

giá để GV sửa chữa những sai sót về nội dung và điều chỉnh phương pháp dạy học

cho các em trong quá trình thực hiện nhiệm vụ dạy học, để trên cơ sở đó đề ra

những quyết định quản lý hợp lý nhằm thúc đẩy mọi hoạt động của nhà trường đó

là chức năng trung tâm của hiệu trưởng, đây cũng là nét đặc thù của quản lý

trường học.

Để quản lý hoạt động dạy của GV theo quan điểm phân hóa, hiệu

trưởng cần tập trung vào các nội dung đổi mới chủ yếu sau đây:

QL việc phân công giảng dạy là đầu mối quan trọng trong mọi hoạt

động của nhà trường. Phân công giảng dạy cho GV có liên quan chặt chẽ đến

công tác tổ chức nhân sự. Chất lượng dạy học phụ thuộc vào quyết định phân

công, phân nhiệm của hiệu trưởng. Vì vậy, để QL được việc phân công giảng

dạy cho GV, trước tiên hiệu trưởng phải nhận thức được GV tuy có trình độ

ngang nhau nhưng năng lực, sở trường, điều kiện, hoàn cảnh, sức khỏe khác

nhau. Việc phân công đúng người đúng việc sẽ phát huy vai trò cá nhân trong

tập thể, tạo điều kiện để họ tự khẳng định mình. Ngoài ra còn giúp họ tự tin,

tăng thêm lòng yêu nghề.

Để quản lý phân công giảng dạy cho GV một cách hiệu quả, người hiệu

trưởng cần nắm thật chắc chất lượng đội ngũ, hiểu rõ đặc điểm, sàng lọc

thông tin, đánh giá chính xác, thận trọng. Bên cạnh đó, cần xem xét quyền lợi

của HS, tham khảo yêu cầu của phụ huynh HS, nguyện vọng của GV để phân

công phù hợp, đáp ứng các yêu cầu trên. Việc phân công các GV bộ môn dạy

cùng khối lớp nên có cùng những GV đã có thâm niên về giảng dạy với

những GV mới giảng dạy để họ có thể cùng nhau chia sẻ chuyên môn, học hỏi

kinh nghiệm lẫn nhau.

Kế hoạch của tổ chuyên môn và GV chính là hiện thực hóa kế hoạch

năm học của nhà trường. Việc xây dựng kế hoạch của tổ chuyên môn và

GVphải dựa vào chương trình dạy học quy định phần cứng và phần mềm, dựa

vào trình độ, kỹ năng sư phạm của GV, khả năng HS, kết quả học tập của

những năm trước và điều kiện cụ thể của nhà trường.

Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch dạy học theo quan điểm phân hóa,

đây thực chất là thiết kế chương trình dạy học chi tiết cần phải dựa trên kết

quả đánh giá đầu vào về khả năng/năng lực, nhu cầu, cách học và điều kiện

học tập của HS. Các em HS giỏi phải được học ngang tầm với khả năng để có

thể phát triển tối đa những tiềm năng sẵn có và nhu cầu/ ham muốn của mình,

ngược lại những HS yếu/kém được học phù hợp với khả năng sao cho có thể

nâng cao trình độ, không có cảm giác sợ hoặc chán nản với việc học tập.

Như vậy, để QL lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch dạy học theo quan

điểm phân hóa, hiệu trưởng hướng dẫn các tổ chuyên môn và GV xây dựng

kế hoạch chi tiết dựa trên các căn cứ hướng dẫn, đặc biệt chú ý đến quy định

của giờ dạy phân hóa mà nhà trường đã đề ra, giúp họ xác định mục tiêu và

tìm ra các biện pháp để thực hiện được mục tiêu đó. Đồng thời, hiệu trưởng

phải tạo các điều kiện tốt nhất để các tổ chuyên môn và GV thực hiện được

mục tiêu kế hoạch đề ra.

Việc chuẩn bị bài lên lớp là khâu rất quan trọng góp phần quyết định

chất lượng dạy học, gồm các khâu: chuẩn bị từng chương, từng học kì; chuẩn

bị từng tiết dạy/bài soạn; chuẩn bị các phương tiện, đồ dùng dạy học; các hồ

sơ dạy học của GV. QL tốt việc soạn bài, chuẩn bị bài lên lớp theo quan điểm

phân hóa, người hiệu trưởng đặc biệt lưu tâm đến những công việc sau đây:

Chỉ đạo tổ chuyên thống nhất kế hoạch chuẩn bị bài lên lớp từ khâu

điều tra, phân tích nhu cầu và hứng thú của người học với môn học, việc điều

tra này giúp GV nắm được động cơ học tập môn học, những nguyên nhân dẫn

tới việc thích hoặc không thích học môn học để có chiến lược dạy học phù

hợp.

Chỉ đạo tổ chuyên môn thống nhất quy định bài soạn thể hiện tinh thần

phân hóa theo đối tượng HS. Mục tiêu dạy học theo quan điểm phân hóa phải

thể hiện rõ về lĩnh vực nhận thức: căn cứ 6 bậc nhận thức (biết, hiểu, áp dụng,

phân tích, tổng hợp, đánh giá), trong giáo án phải được nêu chi tiết của mục

tiêu dạy học tương ứng với bậc 1, bậc 2, bậc 3. Cần xác định rõ, cụ thể hệ

thống kĩ năng được hình thành trong bài giảng. Cần làm rõ các yêu cầu, nội

dung các chuẩn mực giá trị thái độ cần hình thành, củng cố, hoàn thiện trong

quá trình đào tạo nói chung và ở phạm vi bài học nói riêng…

Chỉ đạo tổ chuyên môn kiểm tra chéo hồ sơ chuyên môn trong đó có

giáo án. Đưa tiêu chí đảm bảo tính phân hóa theo đối tượng HS vào đánh giá

nội dung giáo án.

GV là người trực tiếp quản lý, điều khiển, hướng dẫn HS học tập thông

qua các hình thức tổ chức DH nên GV là nhân tố quan trọng quyết định chất

lượng DH. Hiệu trưởng là người tác động gián tiếp đến hiệu quả giờ lên lớp,

cho nên để QL tốt giờ lên lớp thể hiện theo quan điểm phân hóa cần phải

trung vào các vấn đề sau:

Yêu cầu GV phải xây dựng kế hoạch cá nhân, kế hoạch giảng dạy từng

tuần, học kì, năm học có thể hiện rõ việc quan tâm đến từng đối tượng HS…

Xây dựng tiêu chuẩn đánh giá giờ lên lớp theo hướng PH một cách linh hoạt,

sáng tạo, tạo sự phấn đấu dạy học theo hướng tích cực, chú ý đến năng lực,

hoàn cảnh, nhu cầu…của HS.

Tổ chức dự giờ thăm lớp định kì, đột xuất có rút kinh nghiệm, phân tích

đánh giá giờ dạy.Chỉ đạo áp dụng chuẩn giờ lên lớp cũng như việc áp dụng

nguyên tắc dạy học theo quan điểm phân hóa trong dạy học của GV để kiểm

tra đánh giá, từng bước nâng cao chất lượng dạy học.

Cùng với việc kiểm tra trực tiếp giờ dạy, hiệu trưởng cũng cần chú ý

đến công tác thu thập thông tin của HS, đồng nghiệp, phụ huynh HS về GV

bộ môn.

Dạy học theo quan điểm phân hóa là tư tưởng dạy học hướng vào người

học, lấy người học làm trung tâm, là tư tưởng dạy học tích cực, có ý nghĩa

nhân văn cao cả. Để đảm bảo được những yêu cầu về đổi mới phương pháp

dạy học theo tư tưởng dạy học hướng vào người học, người hiệu trưởng cần

có những tác động thiết thực như:

Đổi mới nhận thức của CBQL và GV, xác định đổi mới PPDH là phải

ủng hộ và khuyến khích sự chủ động, năng động, sáng tạo của GV và HS,

tránh áp đặt. Phải làm từng bước tùy theo điều kiện cụ thể của từng trường,

từng lớp.

Chỉ đạo đổi mới PPDH theo hướng khuyến khích sử dụng hợp lý các

đồ dùng dạy học; động viên và tạo điều kiện cho GV tự làm đồ dùng dạy học;

tăng dần việc sử dụng trang thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin

vào dạy học; từng bước tổ chức các phòng học bộ môn…

Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng đội ngũ GV về phương pháp dạy học tích

cực có liên quan nhiều đến kĩ thuật dạy học theo quan điểm phân hóa. Thực

chất của việc đổi mới PPDH là sự phối hợp linh hoạt và ăn khớp các PPDH

sao cho phù hợp với nội dung, đặc điểm của người học và điều kiện thực hiện.

Chỉ đạo thực hiện các giờ thao giảng có lựa chọn và sử dụng hình thức

tổ chức dạy học theo quan điểm phân hóa. Tổ chức rút kinh nghiệm các tiết

học theo quan điểm phân hóa và nhân rộng hình thức thao giảng với việc lựa

chọn đúng và vận dụng hiệu quả hình thức tổ chức dạy học theo quan điểm

này trong toàn trường.

Khuyến khích, tôn vinh những cá nhân thực hiện tốt việc DH theo quan

điểm phân hóa, có các biện pháp hành chính, tâm lý và kinh tế để thúc đẩy

GV thực hiện đổi mới phương pháp dạy học.

Để QL sinh hoạt tổ chuyên môn theo tinh thần phân hóa HS, hiệu

trưởng cần chỉ đạo thống nhất các tổ chuyên môn thực hiện các nội dung sau:

Có kế hoạch tổ chức cho GV học tập, nắm vững các mục tiêu, nội dung

chương trình, SGK, quy chế chuyên môn, các nguyên tắc về dạy học phân

hóa...

Yêu cầu tổ chuyên môn sinh hoạt định kỳ, xây dựng kế hoạch thực hiện

những mục tiêu chuyên môn mà nhà trường đã giao cho tổ.

Yêu cầu đổi mới chất lượng sinh hoạt của tổ, nhóm chuyên môn như: tổ

chức các hoạt động thảo luận nhóm, thảo luận tổ về nội dung, phương pháp,

hình thức tổ chức dạy học theo quan điểm phân hóa đối với từng môn học,

từng chương, từng bài học.

Yêu cầu tổ trưởng chuyên môn báo cáo thường xuyên nội dung kết quả

hoạt động.

Để tổ chức DHPH một cách hiệu quả nhằm phát huy được những ưu

điểm của DH theo quan điểm phân hóa thì việc bồi dưỡng, nâng cao năng lực

DH theo quan điểm phân hóa cho GV là một việc làm hết sức cần thiết. Đối

với hiệu trưởng trường THPT, công tác QL việc bồi dưỡng, nâng cao năng

lực DH theo quan điểm phân hóa cho GV cần tập trung một số vấn đề sau:

Hiệu trưởng lập kế hoạch, chỉ đạo tổ chức các lớp bồi dưỡng nhằm

nâng cao năng lực DH theo quan điểm phân hóa cho GV một cách hệ

thống,bài bản và có kiểm tra, đánh giá việc áp dụng kiến thức được bồi dưỡng

vào thực tế giảng dạy.

Chỉ đạo thực hiện một số giờ dạy mẫu theo quan điểm phân hóa ở tất cả

các bộ môn và thảo luận rút kinh nghiệm, bàn bạc, thống nhất, phổ biến kinh

nghiệm và nhân rộng dạy học theo quan điểm này. Phân công GV có kinh

nghiệm, năng lực vững vàng giúp đỡ GV mới, GV ít kinh nghiệm…

Tạo điều kiện cả về thời gian và kinh phí để hỗ trợ, động viên GV dự

các lớp bồi dưỡng theo chuyên đề, bồi dưỡng thường xuyên, tham quan học

tập cũng như việc tự bồi dưỡng.

1.4.2.4. Quản lý học sinh với hoạt động học tập theo hướng phân hóa

HS là chủ thể của hoạt động học tập, là đối tượng của quá trình dạy

học, giáo dục và là chủ thể của quá trình nhận thức. HS học tập tốt nhất khi có

nhu cầu học tập; hiểu rõ mục tiêu của khóa học; thấy rõ ý nghĩa của nội dung

cần tiếp thu; sử dụng các tài liệu học tập có ý nghĩa thực tế và thích hợp với

HS; có thể tham gia một cách tích cực và chủ động vào quá trình học tập;

động cơ học tập tích cực….

Để quản lý hoạt động học tập của HS có chất lượng theo quan điểm

phân hóa, hiệu trưởng cần tập trung quản lý các nội dung sau:

Chỉ đạo GVCN, GV bộ môn đánh giá được đầu vào và đánh giá liên

tục trong quá trình dạy học để nắm bắt được sự tiến bộ của HS. Nâng cao

nhận thức cho HS học tập theo quan điểm phân hóa qua các buổi sinh hoạt,

các phong trào thi đua.... HS nhận thức được rằng dạy học theo quan điểm

phân hóa đã tạo cơ hội để mỗi HS phát huy được khả năng của mình; mọi HS

đều được giao nhiệm vụ dựa trên kiến thức cơ bản sự hiểu biết và kỹ năng mà

bài học yêu cầu HS cần đạt;

Xây dựng nề nếp học tập của HS theo quan điểm phân hóa. Việc hình

thành phương pháp học tập hợp lý cho HS trước hết phải thông qua sự tổ

chức, dẫn dắt của GV bộ môn qua giờ học trên lớp theo hướng dẫn dắt học

sinh tự học, tự nghiên cứu, cùng trao đổi.

Chú trọng chỉ đạo hoạt động phụ đạo HS. Chất lượng hiệu quả của quá

trình dạy học sẽ được nâng lên khi tỷ lệ HS yếu kém về học tập giảm xuống.

Vì vậy, cần đưa hoạt động phụ đạo HS yếu kém và bồi dưỡng HS giỏi thành

chương trình, nội dung, nhiệm vụ trong kế hoạch đầu năm của nhà trường,

của tổ nhóm và của cá nhân GV.

Chỉ đạo phối hợp giữa GVCN, GV bộ môn, Đoàn thanh niên trong việc

quản lý hoạt động học tập của HS. Giáo dục, hình thành cho HS động cơ, thái

độ học tập đúng đắn và ý thức học tập chuyên cần, chăm chỉ, ý chí vượt khó

vươn lên.

Quản lý chặt chẽ hoạt động học tập ở nhà của HS. HS chỉ có ¼ thời

gian học tập ở trường. Còn lại là thời gian HS chịu rất nhiều tác động và chịu

sự quản lý của gia đình, xã hội. Việc học của HS phụ thuộc rất nhiều vào yếu

tố hoàn cảnh kinh tế, truyền thống và phong tục của gia đình, địa phương. Do

đó, quan tâm chỉ đạo và tổ chức học ở nhà của HS là một trong những biện

pháp đảm bảo chất lượng học tập.

Chỉ đạo GVCN, GV bộ môn có các hình thức kiểm tra, đánh giá để

đánh giá liên tục các hoạt động học tập của HS và báo cho HS, phụ huynh HS

và nhà trường biết.

1.4.2.5. Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học theo hướng phân

hóa ở trường THPT

Quản lý công tác KT-ĐG kết quả dạy học theo hướng phân hóa là một

nhân tố quan trọng của quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa, nó

phản ánh kết quả vận động và phát triển tổng hợp của các nhân tố trong hoạt

động dạy học, trong đó phản ánh tập trung nhất ở kết quả người học .

Quản lý công tác KT-ĐG kết quả dạy học theo hướng phân hóa được

thực hiện theo các quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo; Dựa theo sự đánh

giá công bằng khách quan và có kế hoạch cụ thể:

Quản lý công tác xây dựng bộ đề kiểm tra, đề thi, bài tập phù hợp với

từng đối tượng học sinh. Đề kiểm tra, đánh giá cần phù hợp với mức độ yêu

cầu của chương trình và có chú ý đến tính sáng tạo, phân hoá học sinh.

Qua mỗi giai đoạn, rút kinh nghiệm cho từng lớp học, bậc học.

Quản lý công tác đánh giá kết quả của các đối tượng phân hoá thể hiện

ở kết quả từng học kỳ, từng lớp, từng bậc học; Qua đó bám sát mục tiêu dạy

học của từng phân môn, từng lớp, từng cấp ; đồng thời căn cứ vào chuẩn kiến

thức, kĩ năng quy định trong chương trình. Kiểm tra đánh giá khách quan,

công bằng kết quả của học sinh đúng với năng lực của học sinh cuối mỗi gia

đoạn học tập theo định hướng phân hóa.

Thực hiện công khai hóa các kết quả đánh giá; đảm bảo phát huy tác dụng

điều chỉnh của hoạt động đánh giá đối với việc dạy học của giáo viên.

1.4.2.6. Quản lý các điều kiện, phương tiện hỗ trợ hoạt động dạy học phân

hóa ở trường THPT

Thực hiện tốt công tác quản lý các điều kiện, phương tiện hỗ trợ hoạt

động dạy học giúp cho hoạt động dạy học phân hóa không những đạt được hiệu

quả cao mà còn nâng cao chất lượng các hoạt động giáo dục toàn diện nhằm đạt

được mục tiêu đề ra. Người quản lý cần lưu ý đến việc nâng cao nhận thức của

GV, cần phải phát triển chuyên môn một cách bền vững để nâng cao chất lượng

học tập; lên kế hoạch và dự thảo ngân sách giáo dục để trang bị các thiết bị,

phương tiện, CSVC đầy đủ và được sử dụng có hiệu quả tạo môi trường dạy học

thích nghi và sáng tạo cho GV, HS; trên cơ sở nội dung chương trình đã xây

dựng, người quản lý yêu cầu GV biên soạn hệ thống tài liệu học tập hỗ trợ HS.

Tổ chức các buổi hội thảo, chuyên đề liên quan đến dạy học phân hóa cho các

GVBM trao đổi, học tập và rút kinh nghiệm trong công tác giáo dục. Người quản

lý cũng cần quan tâm việc tổ chức, tạo điều kiện, hỗ trợ các hoạt động phong

trào, thi đua liên quan đến khoa học, công nghệ trong GV và HS.

Lãnh đạo nhà trường phối hợp với chi đoàn GV, Công đoàn nhà trường

thống nhất mục tiêu hành động để tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động quản lý.

Cần quan tâm chất lượng hoạt động tổ chuyên môn kết hợp tổ chức thi đua dạy

tốt; kịp thời giúp đỡ và động viên GV hoàn thành nhiệm vụ giảng dạy; đổi mới

hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, sinh hoạt hướng nghiệp, hoạt động tập thể,

tham gia hoạt động xã hội… để có thể gắn học với hành, lư thuyết với thực tiễn;

giúp HS có những kỹ năng cơ bản. Đồng thời tổ chuyên môn, bộ phận giáo vụ -

CNTT tích cực hỗ trợ các thành viên trong tổ được học tập, ứng dụng CNTT vào

dạy học, hoạt động chức năng. Ngoài ra, giáo dục HS ở trường và giáo dục HS ở

nhà là một quá trình thống nhất, khi quá trình học tập ở nhà của HS được tổ chức

tốt, tiếp nối củng cố quá trình học tập trên lớp sẽ nâng cao kết quả học tập của các

em. Sự phối hợp giữa gia đình, nhà trường và xã hội đóng có vai trò quan trọng

góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục HS.

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc quản lý dạy học theo hướng phân hóa

ở trường THPT

1.5.1. Chủ thể quản lý dạy học theo hướng phân hóa ở trường

THPT

Việc đảm bảo chất lượng giáo dục phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, cho

nên người lãnh đạo cần phải có khả năng bao quát, nắm bắt toàn diện, phân

tích tình hình, đưa ra những quyết định đúng đắn. Sự quyết đoán, năng động,

sáng suốt của người lãnh đạo có khả năng hạn chế được nhược điểm, phát huy

được một cách tốt nhất các ưu điểm của đơn vị mình. Mặc dù chất lượng học

sinh ở trường THPT không đều, nhưng nếu cán bộ quản lý có sự tâm huyết,

kiên trì, sáng tạo thì chất lượng học sinh sẽ có sự ổn định, tiến triển. Với đội

ngũ giáo viên, người lãnh đạo giải quyết mọi vấn đề một cách dân chủ tập

trung, khách quan, công bằng, quan tâm tới đời sống của họ chắc chắn họ sẽ

làm việc hết mình vì sự phát triển của nhà trường. Đối với những điều kiện

ngoài nhà trường, nếu người cán bộ quản lý có khả năng ngoại giao tốt, năng

động sẽ tranh thủ được nhiều nguồn lực để xây dựng nhà trường ngày một

phát triển.

Tóm lại, người quản lý có vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất

lượng dạy học của nhà trường.Xã hội càng hiện đại, người quản lý càng cần

trau dồi cho mình nhiều phẩm chất, kỹ năng, những tư duy mới để đáp ứng

yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

1.5.2. Đối tượng quản lý dạy học theo hướng phân hóa ở trường

THPT

Để nâng cao chất lượng giáo dục thì phải xem HS là ưu tiên hàng đầu,

GV là nhân tố quan trọng. Hiện nay, đội ngũ GV tại các trường THPT được

đảm bảo số lượng, trình độ chuyên môn được nâng cao nhưng chất lượng

chưa tương xứng với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, chưa theo kịp yêu

cầu đổi mới chương trình giáo dục, nhận thức về trách nhiệm nghề nghiệp

chưa sâu. Nghị quyết số 29-NQ/TW đã nêu thực trạng yếu kém của giáo dục

đào tạo thời gian qua: “Quản lý GD-ĐT còn nhiều yếu kém. Đội ngũ nhà giáo

và cán bộ QLGD bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; một bộ phận

chưa theo kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm

chí vi phạm đạo đứ c nghề nghiê ̣p”.

Đối với dạy học theo hướng phân hóa, GV cần thay đổi nhận thức, luôn

phải tiếp cận với những tri thức mới, những ứng dụng mới và có sự ứng biến linh

hoạt với khối lượng kiến thức từng bài cụ thể. Điều đó đòi hỏi cần phải có sự đầu

tư thời gian, sự tìm tòi học hỏi đồng nghiệp hay tự học trên Internet. Tuy nhiên,

nhiều người lại ngại tìm kiếm thông tin trên mạng, ngại thao giảng, dự giờ, để

cùng trao đổi, học hỏi rút kinh nghiệm ... làm cho bản thân bị thụt lùi vì chưa tích

cực, chủ động học tập, bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và

điều này ngày càng làm cho người dạy mất hết lòng yêu nghề. Bên cạnh đó,

phương pháp soạn giảng của GV cũng là một yếu tố quan trọng quyết định đến

chất lượng giờ dạ. Trong quá trình giảng dạy, GV phải sử dụng phương pháp dạy

học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS, cố gắng tự làm mới mỗi giờ

dạy cả về hình thức lẫn nội dung để mỗi tiết lên lớp là một sự sáng tạo.

Hiện nay vẫn còn tồn tại một số GV sử dụng phương pháp truyền thống

và thường rập khuôn theo chương trình của sách giáo khoa hoặc truyền đạt

những kiến thức vốn có; GV không hướng dẫn cho HS cách kiếm tìm kiến thức,

giúp các em tự học, tự đọc để các em có thể khám phá được nhiều hơn những

điều cần học ngoài nội dung chương trình sách giáo khoa. Đặc biệt, hoạt động

dạy học theo hướng phân hóa cần quan tâm nhiều đến hoạt động thực hành và

ứng dụng kiến thức trong quá trình học giải quyết những vấn đề thực tiễn, chú ý

đến rèn luyện tư duy, phương pháp giải quyết vấn đề; giáo dục kỹ năng nhận

thức và kỹ năng xã hội… Vì vậy, dạy học theo hướng phân hóa đòi hỏi cần rất

nhiều thời gian và các phương tiện thiết bị hỗ trợ nhưng GV vẫn phải lo đảm bảo

thời gian, chương trình bộ môn đã qui định.

Nhóm yếu tố ảnh hưởng thuộc về đối tượng quản lý có tác động không

nhỏ đến chất lượng dạy học trong nhà trường. Nhóm yếu tố ảnh hưởng này

bao gồm:

-Thành phần chính trị, đạo đức lối sống.

-Trình độ, năng lực, khả năng làm việc, tác phong.

-Nhận thức của đối tượng quản lý đối với công việc.

-Tính chấp hành, ý thức tổ chức kỷ luật.

-Luôn có động cơ phấn đấu, tự học, tự nghiên cứu.

-Có khả năng gây ảnh hưởng tích cực đến người xung quanh.

-Khả năng ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong công việc.

-Có trách nhiệm trong việc nâng cao chất lượng dạy học.

-Biết quan tâm giúp đỡ đồng nghiệp, học sinh và gia đình học sinh.

-Tinh thần đoàn kết nội bộ, tự phê bình và đấu tranh phê b́ nh

1.5.3. Môi trường quản lý dạy học theo hướng phân hóa ở trường

THPT

Những chính sách vĩ mô luôn đóng vai trò rất lớn trong chiến lược phát

triển giáo dục, mỗi chủ trương, quyết sách đưa ra đều tác động rất lớn đến các

cơ sở giáo dục. Cùng với những chiến lược phát triển lâu dài, hàng năm Bộ

GD&ĐT thường đưa ra những quyết định bổ sung để phù hợp với tình hình

mới. Những chủ trương đường lối lãnh đạo của Đảng và những chính sách,

pháp luật của Nhà nước phù hợp sẽ có tác dụng kích thích, là động lực để các

cơ sở giáo dục phát triển.

Sự tác động của chính quyền địa phương nơi cơ sở trường học hiện

diện cũng có tác động đến quá trình giáo dục của nhà trường, là sự đảm bảo

duy trì trật tự an toàn và cũng là khu vực xã hội có quan hệ trao đổi các yếu tố

vật chất, tinh thần ảnh hưởng đến hoạt động dạy học và giáo dục. Công tác

chuyên môn, công tác về nhân lực là do sở GD&ĐT quản lý, còn về cơ sở vật

chất lại do UBND tỉnh quản lý đầu tư. Vì vậy, địa phương nào kinh tế phát

triển, lãnh đạo quan tâm đến giáo dục thì cơ sở vật chất của các nhà trường

mới được bổ sung nâng cấp đáp ứng nhu cầu thực tế.

Tiểu kết chương 1

Trong chương này, chúng tôi đã đi sâu phân tích và hệ thống hoá một

số khái niệm chủ yếu có liên quan đến đề tài. Đó là: Dạy học phân hóa và

Quản lý dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT.Theo quan điểm

DHPH, DH phải phù hợp với đặc điểm đối tượng, nhằm hướng tới đáp ứng

tốt nhất lợi ích của người học, khuyến khích tối đa tiềm năng của mỗi người

để đạt kết quả học tập cao nhất so với khả năng và điều kiện của họ. Vì vậy,

trong quản lý người Hiệu trưởng phải biết vận dụng sáng tạo các chức năng

QL; phải nhận thức được đội ngũ GV là nguồn lực quan trọng nhất; phải hiểu

được những đặc điểm về nhân cách của HS THPT; phải nâng cao nhận thức

cho mọi lực lượng sư phạm- xã hội trong và ngoài nhà trường về quan điểm

dạy học này; phân cấp quản lý, giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ

chuyên môn và GV nhằm tăng cường trách nhiệm với nghề nghiệp; tạo điều

kiện hỗ trợ cho dạy học theo quan điểm phân hóa…

QLDH theo hướng phân hóa là khơi dậy, phát huy nội lực tự học của

người học và khơi dậy, phát huy được lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề

nghiệp của người dạy để dạy tốt, đồng thời tạo ra khát vọng và năng lực tự

học suốt đời của người học. Nội dung QLDH theo hướng phân hóa cần bám

sát vào bốn chức năng quản lý: Nâng cao nhận thức về DH theo quan điểm

phân hóa; QL việc thực hiện chương trình dạy học; QL hoạt động dạy của

GV; QL hoạt động học của HS và QL các khâu hỗ trợ hoạt động DH theo

hướng phân hóa.

Bên cạnh đó trong QLDH theo quan điểm phân hóa cần quan tâm đến

môi trường sư phạm. Đây chính là những điểm khác biệt giữa QLDH theo

quan điểm phân hóa với QLDH nói chung.

Cơ sở lý luận về DH và QLDH theo hướng phân hóa là căn cứ để

nghiên cứu thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa cũng như tìm

ra các biện pháp QLDH theo hướng phân hóa ở trường THPT Quận Phú

Nhuận hiện nay.

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG

PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

QUẬN PHÚ NHUẬN, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

2.1. Khái quát về giáo dục quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh

Trên địa bàn quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh có 2 trường

THPT công lập là trường THPT Phú Nhuận và THPT Hàn Thuyên.

Về cơ sở vật chất, các trường trên cơ bản được trang bị đầy đủ, đáp ứng

yên cầu tổ chức hoạt động dạy học bậc THPT. Cơ sở trường lớp được tập

trung đầu tư, kể cả quy mô xây mới lẫn mức độ tiên tiến, hiện đại, đặc biệt có

trường THPT Phú Nhuận vừa được đầu tư xây dựng mới hoàn toàn. Ngoài

trang thiết bị dạy học thông thường theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào

tạo, các trường còn được trang bị thêm các thiết bị phụ trợ cho việc dạy học

như hệ thống âm thanh trong từng lớp học, hệ thống máy chiếu, bảng tương

tác, kết nối internet… Hằng năm, các trường đều được đầu tư mua sắm, bổ

sung các trang thiết bị dạy học nhằm đáp ứng ngày càng tốt hơn hoạt động

giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh.

Các trường THPT quận Phú Nhuận, TPHCM đã thực hiện theo đúng

chỉ đạo của Bộ và Sở Giáo dục và Đào tạo. Các trường đều chú trọng đổi mới

phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. 100%

đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên nhà trường đều đạt chuẩn, trên chuẩn.

Thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, công tác quản lý giáo

dục được đặc biệt chú trọng, trong đó tập trung tổ chức hoạt động dạy học cá

thể, dạy học phân hóa, dạy học tích hợp nhằm tăng cường khả năng phát huy

năng lực bản thân của học sinh. Công tác kiểm tra, đánh giá cũng được quan

tâm, góp phần hiệu quả trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy cho đội

ngũ cán bộ quản lý, giáo viên cũng như việc tích cực học tập của học sinh.

Các trường đều đã tổ chức hoạt động theo mô hình 2 buổi/ngày. Các

hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động ngoại khóa, trải nghiệm sáng

tạo, thực tế, hoạt động của các câu lạc bộ trong trường học ngày càng được

chú ý. Trên cơ sở đó, chất lượng gíáo dục ngày càng được nâng cao. Tỷ lệ học

sinh khá, giỏi tăng hàng năm và đặc biệt là từng bước khắc phục tình trạng

học sinh yếu, kém.

2.2. Khảo sát thực trạng dạy học theo hướng phân hóa ở các trường

THPT Quận Phú Nhuận, TP.HCM.

2.2.1. Mục đích khảo sát dạy học theo hướng phân hóa ở các trường

THPT Quận Phú Nhuận, TP.HCM.

Khảo sát thực trạng dạy học và quản lý dạy học theo hướng phân hóa

tại trường. Trên cơ sở kết quả thu được sau khảo sát, tiến hành phân tích

những kết quả đã đạt được cũng như những hạn chế còn tồn tại của nhà

trường trong công tác quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa.

Đề xuất các biện pháp quản lý nhằm phát huy điểm mạnh và khắc phục

những hạn chế trong công tác quản lý nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

toàn diện cho quận nhà.

2.2.2. Đối tượng khảo sát dạy học theo hướng phân hóa ở các trường

THPT Quận Phú Nhuận, TP.HCM.

Đối tượng được khảo sát là 52 người, bao gồm: 02 hiệu trưởng và 04

phó hiệu trưởng; 19 tổ trưởng, 17 tổ phó chuyên môn và 10 giáo viên chủ

nhiệm và bộ môn

Sơ đồ 1: Phân bố đối tượng khảo sát

2.2.3. Nội dung khảo sát dạy học theo hướng phân hóa ở các trường

THPT Quận Phú Nhuận, TP.HCM.

Khảo sát thực trạng dạy học và quản lý dạy học theo hướng phân hóa ở

các trường THPT Quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh, cụ thể như sau:

Thực trạng nhận thức về hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các

trường THPT tại Quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh của cán bộ quản

lý, giáo viên;

Thực trạng hoạt động dạy học và quản lý nội dung dạy học theo hướng

phân hóa ở các trường THPT tại Quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh;

Thực trạng phương pháp, hình thức và quản lý phương pháp, hình thức

dạy học theo hướng phân hóa ở các trường THPT tại Quận Phú Nhuận, thành

phố Hồ Chí Minh;

Thực trạng kiểm tra, đánh giá và quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả dạy

học theo hướng phân hóa ở các trường THPT tại Quận Phú Nhuận, thành phố

Hồ Chí Minh

Thực trạng điều kiện, phương tiện và quản lý điều kiện, phương tiện

dạy học theo hướng phân hóa ở các trường THPT tại Quận Phú Nhuận, thành

phố Hồ Chí Minh.

2.2.4. Phương pháp và công cụ khảo sát dạy học theo hướng phân

hóa ở các trường THPT Quận Phú Nhuận, TP.HCM.

Để tìm hiểu thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học phân hóa

ở các nội dung khác nhau, người nghiên cứu dùng bảng hỏi với nội dung

phù hợp với các yêu cầu nghiên cứu nhằm lấy ý kiến của các nhà quản lý và

giáo viên. Bảng hỏi chủ yếu sử dụng câu hỏi đóng.

Trong quá trình nghiên cứu có những nội dung bảng khảo sát chưa

thể hiện hết các thông tin cần thiết, hoặc người trả lời vì nhiều lý do khác

nhau không nói hoặc không muốn trả lời. Người nghiên cứu tiến hành

phỏng vấn sâu nhằm xác minh hoặc làm rõ hơn vấn đề cần nghiên cứu.

2.2.5. Quy ước và xử lý số liệu

Số liệu được thu thập thông qua bảng khảo sát (câu hỏi đóng) sẽ được

xử lý trên phầm mềm Spss (Statistical Package for the Social Sciences) và

phầm mềm Excel của Microsoft.

* Quy ước mã hóa số liệu

Bảng 2.1. Quy ước mã hóa xử lý số liệu và định khoảng điểm số

Điểm mã hóa

1

2

3

Không đồng ý

Đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

Chưa thực hiện

Thỉnh thoảng

Luôn luôn

Mức độ

lựa chọn

Chưa thực hiện Chưa thực hiện tốt

Đã thực hiện tốt

Không ảnh hưởng

Ảnh hưởng ít

Ảnh hưởng nhiều

Khoảng điểm số

quy ước của

Từ 1.00 đến 1.66 Từ 1.67 đến 2.33

Trên 2.33

điểm trung bình

Công thức tính khoảng điểm số như sau: (n-1)/n (trong đó n là số lựa

chọn)

Phiếu khảo sát của luận văn chủ yếu sử dụng 3 lụa chọn, nên công thức

xác định khoảng như sau; (3-1)/3 = 0.66.

Thời điểm khảo sát: Khảo sát được thực hiện vào tháng 8,9 năm 2018.

Kết quả được xử lý ngay sau đó.

Đối với số liệu phỏng vấn:

Để đảm bảo tính ẩn danh và bảo mật thông tin cung cấp cho mục đích

thực hiện luận văn. Người nghiên cứu tiến hành mã hóa các đối tượng phỏng

vấn. Đối với cán bộ quản lý được mã hóa là CBQL và được đánh số thứ tự từ

một cho đến hết. Đối với giáo viên mã hóa là GV và cũng được đánh số thứ tự

như CBQL.

Các phỏng vấn sẽ được người nghiên cứu trích dẫn kèm với các bảng

số liệu khảo sát nhằm tăng thêm tính thuyết phục về các thông tin thu được.

Thời điểm phỏng vấn: Các phỏng vấn được thực hiện vào tháng

8,9/2018. Quá trình xử lý số liệu phỏng vấn người nghiên cứu đã cố gắng loại

bỏ bớt những thông tin trùng lặp.

2.2.6. Các chỉ số thống kê sử dụng trong luận văn

2.2.6.1. Độ tin cậy của thang đo (Cronbach’s Alpha)

Chỉ số Cronbach's Alpha là chỉ số nói lên độ tin cậy của thang đo và

cho biết các đo lường có liên kết với nhau hay không? Nhưng lại không cho

biết các biến quan sát được biến nào là hợp lý biến nào không hợp lý, biến

nào cần dữ lại biến nào cần loại bỏ. Trong khuôn khổ luận văn này người

nghiên cứu không tìm hiểu sâu về chỉ số này mà chỉ quan tâm đến các thông

số đo được của các quan sát trong luận văn.

Các mức giá trị của Alpha: lớn hơn 0,8 là thang đo lường tốt; từ 0,7 đến

0,8 là sử dụng được; từ 0,6 trở lên là có thể sử dụng trong trường hợp khái

niệm nghiên cứu là mới hoặc là mới trong bối cảnh nghiên cứu

Ngoài điều kiện về hệ số Cronbach’s Alpha, người nghiên cứu còn phải

xét về điều kiện tương quan biến tổng (Corrected Item – Total Correlation).

Giá trị này tối thiểu phải là 0,3. Nếu tương quan biến tổng của mục hỏi nào <

0,3 thì loại bỏ mục hỏi đó và chạy lại phân tích Cronbach’s Alpha.

2.2.6.2. Điểm trung bình

Điểm số trung bình trong luận văn được sử dụng với những ý nghĩa

sau;

Trung bình là số đại diện cho tất cả các phần tử trong tập hợp một quan

sát vì nó nhạy cảm với mọi sự biến thiên về giá trị của các phần tử có trong

quan sát. Người nghiên cứu sử sụng điểm trung bình nhằm định tâm các lựa

chọn của khảo sát, để đưa ra những nhận định mà các ý kiến khảo sát có xung

hướng tập trung nhiều nhất.

Trung bình cộng được sử dụng khi người nghiên cứu muốn có một số

định tâm có thể chịu ảnh hưởng với tất cả mọi sự thay đổi của các phần tử

trong quan sát.

2.2.6.3. Độ lệch chuẩn

Trong một quan sát độ lệch chuẩn cho biết sự phân tán các phần tử của

quan sát so với điểm trung bình của quan sát. Hay nói cách khác, độ lệch

chuẩn cho biết khoảng cách giữa từng phần tử của quan sát so với điểm trung

bình.

Nếu độ lệch chuẩn càng lớn thì các phần tử quan sát càng cách xa điểm

trung bình. Nếu độ lệch chuẩn càng nhỏ thì các phần tử quan sát càng tập

trung gần với điểm trung bình.

Trong luận văn người nghiên cứu sử dụng độ lệch chuẩn nhằm xác định

sự phân tán các ý kiến khảo sát xung quanh số định tâm trung běnh. Qua đây

có thể xác định được sự ổn định của những ý kiến khảo sát.

2.3. Thực trạng hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các trường

THPT tại quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh

Dạy học theo hướng phân hóa là hoạc động dạy học nhằm tối ưu hóa

các hoạt động học tập của học sinh. Thông qua hoạt động này giáo viên có thể

căn cứ vào năng lực, sở thích của từng cá nhân mà có phương pháp chuyển tải

nội dung sao cho phù hợp và hiệu quả nhất. Tuy nhiên, đây là hình thức dạy

học đòi hỏi sự đầu tư công phu cả về chuyên môn và cơ sở vật chất, đồng thời

phải có kế hoạch quản lý phù hợp thì mới đạt được kết quả cao. Để tìm hiểu

thực trạng việc tổ chức các hoạt động dạy học theo hướng phân hóa người

nghiên cứu tiến hành khảo sát công tác quản lý dạy học phân hóa tại các

trường phổ thông hiện nay trên địa bàn quận Phú Nhuận hiện nay.

2.3.1. Thực trạng nhận thức về hoạt động dạy học theo hướng phân hóa

ở các trường THPT của cán bộ quản lý, giáo viên.

Bảng 2.2: Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về dạy học theo hướng

phân hóa.

Các mức độ đánh giá (%)

Nội dung

Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn

Đồng ý

Không ĐY

Kết quả đánh giá

Hoàn toàn ĐY

Đồng

Dạy học theo hướng phân hóa là mục

30.8 65.4

3.8

2.27 0.528

tiêu cấp thiết

Mục tiêu dạy học theo hướng phân

36.5 59.6

3.8

2.33 0.550

Đồng ý

hóa tại các trường THPT cần phải rõ ràng, cụ thể, phù hợp với đặc điểm học sinh THPT.

Đồng

34.6 57.7

7.7

2.27 0.598

Chương trình dạy học theo hướng phân hóa cần tập trung vào việc

truyền thụ kiến thức khoa học của các

phân môn đã được quy định

Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực là yếu tố rất quan

Đồng

34.6 63.5

1.9

2.33 0.513

trọng để phát triển năng lực, hứng thú

nhu cầu học tập.

Cần phải đổi mới kiểm tra, đánh giá

Hoàn

theo “kết quả đầu ra”; kết hợp đánh

51.9 48.1

0.0

2.52 0.505

toàn

giá cả quá trình.

ĐY

Cần phải phối hợp đồng bộ giữa nội

36.5 59.1

3.8

2.33 0.550

dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học và đổi mới kiểm

Đồng ý

tra-đánh giá với các bộ môn Trung bình chung

2.34

Mức đánh giá chung Hoàn toàn đồng ý

Độ tin cậy (Cronbach's Alpha) 0.971

Nhận thức về dạy học theo hướng phân hóa có ý nghĩa hết sức quan

trọng trong vệc tổ chức thành công các hoạt động học tập cho học sinh. Nếu

nhận thức đầy đủ và đúng đắn hình thức dạy học này thì cán bộ quản lý và

giáo viên sẽ chủ động hơn trong các công tác như lập kế hoạch, tổ chức thực

hiện và kiểm tra đánh giá quá trình thực hiện.

Kết quả khảo sát bảng 2.2 cho thấy, cán bộ quản lý và giáo viên đã xác

định được, dạy học theo hướng phân hóa là mục tiêu cấp thiết và cần phải rõ

ràng, cụ thể phù hợp với đặc điểm của học sinh bậc THPT nhằm thực hiện

chủ trương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt nam trong giai đoạn

hiện nay, để góp phần đào tạo học sinh trở thành công dân toàn cầu, đáp ứng

yêu cầu về nguồn nhân lực của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0.

Nội dung được đánh giá cao nhất là “Cần phải đổi mới kiểm tra, đánh

giá theo “kết quả đầu ra”; kết hợp đánh giá cả quá trình.” Có 51.9% hoàn

toàn đồng ý, 48.1% đồng ý. Điểm trung bình 2.52 cho thấy đa số các ý kiến

được hỏi đều xách định dạy học phân hóa trước hết cần phải có những cải

cách về kiểm tra đánh giá. Vì có kiểm tra đánh giá phản ánh đúng thực trạng

năng lực và nhận thức của người học thì mới có kế hoạch và phương pháp

phù hợp với từng đối tượng học sinh. Ngoài ra cán bộ quản lý và giáo viên

xác định đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực là yếu tố rất quan

trọng để phát triển năng lực, hứng thú nhu cầu học tập. Nội dung này có

63,5% hoàn toàn đồng ý. Điểm trung bình là 2.33. Như vậy, đa số những

người được hỏi đều thống nhất muốn phát triển năng lực người học thì điều

căn bản nhất là thay đổi phương pháp dạy học. Trong đó cách thức tiếp cận

học sinh được mọi người quan tâm chú trọng. Nội dung nhận được ít sự đồng

tình của bảng 2.2 là; Chương trình dạy học theo hướng phân hóa cần tập trung

vào việc truyền thụ kiến thức khoa học của các phân môn đã được quy định.

Có 34,6% hoàn toàn đồng ý, 57,7% đồng ý. Điểm trung bình là 2.27 điểm số

khá thấp so với kết quả khảo sát của bảng cho thấy vẫn còn nhiều ý kiến chưa

thực đồng tình dạy học phân hóa là tập trung vào truyền thụ tri thức khoa học

theo các phân môn. Độ lệch chuẩn 0.598 cho thấy có sự phân tán đáng kể các

ý kiến được hỏi về nội dung này ở các mức lựa chọn khác nhau. Sự không tập

trung cho biết nhận thức không đồng đều của các đối tượng khảo sát trong nội

dung này.

Điểm trung bình chung của cả bảng là 2.34 điểm số này nằm ở mức

chia khoảng hoàn toàn đồng ý. Như vậy có thể thấy cán bộ quản lý và giáo

viên đều nhận thức được rằng, chương trình dạy học theo hướng phân hóa

không chỉ cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học mà còn phải kích

thích được sự tư duy, sáng tạo; kích thích động cơ ham thích học tập, nghiên

cứu khoa học; hình thành thói quen tự học cho học sinh. Đồng thời, chương

trình giảng dạy các bộ môn cũng phải có nhiều bài giảng thực tế để học sinh

nhận thấy sự gần gũi của các môn học đối với cuộc sống hằng ngày, có khả

năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.

Đối với nội dung thực hiện giảm tải một số nội dung cho phù hợp với

đối tượng học sinh. Mã số phỏng vấn CBQL6 cho rằng “Theo phân phối

chương trình thì giáo viên phải triển khai thực hiện đồng đều các nội dung

dạy học đến mọi học sinh trong lớp học điều này là bắt buộc và hiện nay các

giáo viên đều tuân thủ thực hiện. Như trên thực tế không phải học sinh nào

cũng có năng lực tiếp thu kiến thức, kinh nghiệm học tập như nhau nếu giáo

viên chỉ sử dụng một phương pháp cho toàn bộ học sinh. Những giáo viên có

kinh nghiệm giảng dạy và giỏi về chuyên môn học đã biết cách vận dung linh

hoạt phương pháp truyền thụ phù hợp đáp ứng được một phần cá thể hóa

trong dạy học hiện nay”. Cùng nội dung này mã số phỏng vấn GV2 cho rằng

“Mặc dù nhận thức được việc cụ thể hóa cá nhân trong chuyển tải nội dung

dạy học nhưng hiện nay số lượng học sinh quá đông trong khi đó nội dung

bài học lại vừa khít với thời lượng phân bố chương trình, nên khi triển khai

thực hiện gây không ít khó khăn cho giáo viên đứng lớp”. Đối với nội dung

Thiết kế nội dung dạy học có tính phân hóa theo đối tượng học sinh. Mã số

phỏng vấn CBQL 3 cho rằng “Nếu thực hiện được theo yêu cầu này thì các

hoạt động dạy học theo hướng phân hóa sẽ rất dễ dàng cho cả nhà quản lý và

giáo viên trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học”. Tóm lại các ý kiến

phỏng vấn đều cho rằng nhận thức về dạy học phân hóa hiện nay của cán bộ

quản lý và giáo viên đều đầy đủ và toàn diện. Nhưng vẫn còn một số vướng

mắc cơ bản ở tầm vĩ mô nên quá trình thực hiện còn nhiều khó khăn cản trở.

Chỉ số Cronbach’s Alpha là 0.971 cho thấy độ tin cậy của nội dung

khảo sát tại bảng 2.2 là rất cao. Chỉ số này hoàn toàn cho phép tin tưởng vào

kết quả thu được.

2.3.2. Thực trạng về thực hiện nội dung chương trình, sách giáo

khoa

Nội dung chương trình sách giáo khoa vừa là cơ sở pháp lý của quá

trình dạy học vừa là kế hoạch tổ chức thực hiện các họat động giáo dục. Tổ

chức thực hiện đầy đủ có sáng tạo các nội dung chương trình sách giáo khoa

thì giáo viên có thể chủ động hơn trong việc thực hiện dạy học theo hướng

phân hóa cho học sinh. Bảng 2.3 là kết quả khảo sát thực trạng thực hiện các

nội dung chương trình sách giáo khoa hiện nay.

Bảng 2.3: Đánh giá của CBQL-GV thực hiện nội dung chương trình,

Các mức độ đánh giá (%)

Stt

Nội dung

Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn

Kết quả đánh giá

Luôn luôn

Thỉnh thoảng

Chưa thực hiện

82.7

17.3

2.83 0.382

sách giáo khoa hiện hành

Luôn luôn

44.2

40.4

15.4

2.29 0.723

Thỉnh thoảng

40.4

48.1

11.5

2.29 0.667

Thực hiện nội dung chương trình SGK đúng theo quy định. Thực hiện giảm tải một số nội dung cho phù hợp với đối tượng học sinh. Thực hiện mở rộng, nâng cao một số nội dung.

Thỉnh thoảng

38.5

55.8

5.8

2.33 0.585

Thỉnh thoảng

28.8

57.7

13.5

2.15 0.638

Thỉnh thoảng

17.3

67.3

15.4

2.02 0.577

Thỉnh thoảng

Dạy tập trung vào các nội dung hay thi cử. Thực hiện tích hợp, liên môn, liên hệ vận dụng kiến thức vào thực tế. Thiết kế nội dung dạy học có tính phân hóa theo đối tượng học sinh.

Trung bình chung 2.32

Mức đánh giá chung

Thỉnh thoảng 0.950 Độ tin cậy (Cronbach's Alpha)

Bảng 2.3 là kết quả khảo sát các nội dung về thực hiện triển khai dạy

học theo sách giáo khoa. Qua đánh giá của khảo sát người nghiên cứu nhận

thấy đa số các ý kiến đều nhận định hiện nay các trường tuân thủ thực hiện

theo hướng dẫn của chương trình dạy học. Cụ thể, nội dung Thực hiện nội

dung chương trình SGK đúng theo quy định. Có 82,7% cho rằng luôn luôn

thực hiện đúng hướng dẫn và 17,3% lựa chọng thỉnh thoảng. Điểm trung bình

của khảo sát là 2.83 điểm số rất cao, độ lệch chuẩn 0.382 cho thấy không có

sự phân tán các ý kiến lựa chọn trong nội dung này. Như vậy hầu hết những

người được hỏi đều nhận định sự tuân thủ tuyệt đối về thực hiện dạy học theo

hướng dẫn chương trình của sách giáo khoa. Ngoài ra nội dung dạy tập trung

vào các nội dung hay thi cử. Cũng nhận được sự đồng tình khá cao. Có

38,5% cho rằng luôn luôn thực hiện và 55.8% nhận định dạy học tập trung

vào các môn thi cử chỉ thỉnh thoảng mới thực hiện. Điểm trung bình khảo sát

là 2.33 độ lệch chuẩn 0,585 cho thấy có sự phân tán đáng kể các ý kiến được

hỏi. Từ kết quả khảo sát người nghiên cứu nhận thấy hiện nay tại các trường

vẫn còn chú trọng tập trung vào dạy học các môn có thi tốt nghiệp. Chưa thực

sự dạy học với phương châm phát triển toàn diện người học theo mục đích

dạy học và giáo dục hiện nay.

Tuy nhiên kết quả khảo sát cho thấy đa số cán bộ quản lý và giáo viên

đều thực hiện đúng nội dung chương trình sách giáo khoa theo quy định của

Bộ giáo dục và Đào tạo là 82,7%. Một số thầy, cô giáo chủ động giảm tải

những nội dung khó sao cho phù hợp với các đối tượng học sinh, tuy nhiên tỷ

lệ giáo viên thường xuyên thực hiện điều này còn ít 44,2%. Việc thực hiện

mở rộng, nâng cao kiến thức cho học sinh cũng đã được giáo viên thực hiện

song chưa được thực hiện thường xuyên, thậm trí một bộ phận không nhỏ

giáo viên còn cứng nhắc dạy đúng theo nội dung chương trình sách giáo khoa

mà không có sự giảm tải hoặc mở rộng nâng cao cho phù hợp với nhận thức

các đối tượng học sinh 11,5%-15,4%. Việc tập trung vào những vấn đề thi

cử mà ít coi trọng việc liên hệ kiến thức liên môn, kiến thức phân hóa hoặc

các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống, cho nên chưa có sức hấp dẫn học sinh

trong học tập. Đa số giáo viên mới chỉ thỉnh thoảng thực hiện dạy học theo

chủ đề tích hợp liên môn và liên hệ kiến thức vào tự tiễn do nội dung chương

trình sách giáo khoa hiện hành chưa viết theo hướng này. Để thực hiện dạy

học theo hướng trên, giáo viên phải tự mày mò nghiên cứu mà chưa có tài liệu

hướng dẫn, chưa có sự phối hợp đồng bộ giữa các môn học trong nhà trường.

Ngoài ra nội dung dạy học theo hướng phân hóa các đối tượng cũng

còn nhiều hạn chế, do thiết kế nội dung dạy học theo hướng phân hóa các giáo

viên mới ở mức độ thỉnh thoảng 67,3% và còn đến 15,4% thầy, cô giáo chưa

thực hiện. Như vậy, việc thực hiện nội dung chương trình sách giáo khoa theo

hướng phân hóa của nhà trường còn nhiều khó khăn. Giáo viên giảng dạy theo

đúng chương trình sách giáo khoa, thực hiện giảm tải và nâng cao một số nội

dung và chú ý vào thi cử mà chưa có sự linh hoạt đối với từng đối tượng học

sinh. Qua khảo sát kế hoạch chuyên môn, kế hoạch giảng dạy của các tổ

chuyên môn, chúng tôi nhận thấy các tổ chuyên môn đều xây dựng kế hoạch

giảng dạy theo chương, bài, tiết dựa trên Quyết định 16/2006/QĐ-BGDĐT

ban hành chương trình giáo dục phổ thông và công văn số 5842/BGDĐT-VP

hướng dẫn điều chỉnh nội dung dạy học giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, các tổ

bộ môn chưa mạnh dạn xây dựng các chuyên đề dạy học, các chuyên đề tích

hợp liên môn theo công văn 5555/BGDĐT-GDTrH, cụ thể là chưa xây dựng

kế hoạch dạy học, sắp xếp các nội dung bài học, các chuyên đề, chủ đề, tích

hợp liên môn theo năng lực của học sinh, chưa chú ý đến định hướng dạy học

phân hóa học sinh.

Nhận định về vấn đề này mã số phỏng vấn GV1 cho biết “Qua khảo sát

kế hoạch dạy học của giáo viên, nhận thấy giáo viên vẫn chưa chú ý đến xây

dựng các chuyên đề; chưa tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu các nội dung

dễ của bài học; chưa xây dựng các nội dung dạy học gắn với thực tiễn, rèn

luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hành động”.

Mã số phỏng vấn CBQL 04 cho rằng “do đã quen với kế hoạch giảng

dạy dựa theo chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo QĐ

16/2006/QĐ-BGDĐT. Năm 2011, Bộ GDĐT có sự điều chỉnh phần giảm tải,

thầy, cô giáo chưa bị áp lực nhiều cho đến năm 2014, Bộ GDĐT có công văn

hướng dẫn xây dựng các chuyên đề dạy học, chuyên đề tích hợp liên môn, đây

là khâu khó thực hiện do chưa có tài liệu hướng dẫn, dẫn đến tổ chuyên môn

lúng túng khi xây dựng các chuyên đề dạy học, chuyên đề tích hợp liên môn

sao cho phù hợp với năng lực của học sinh”.

Điểm trung bình chung của khảo sát là 2.32 điểm số này theo mức chia

khoảng của người nghiên cứu đạt mức thỉnh thoảng. Như vậy theo đánh giá

chung của bảng khảo sát của bảng 2.3 thì việc thực hiện đầy đủ các nội dung

yêu cầu của sách giáo khoa hiện nay của giáo viên đứng lớp chưa thực hiện

đầy đủ theo quy định. Nguyên nhân chủ yếu do giáo viên thực hiện phân hóa

trong dạy học nên phải vận dụng linh hoạt từng nội dung dạy học cho phù hợp

với từng đối tượng học sinh.

2.3.3. Thực trạng đổi mới phương pháp, hình thức dạy học theo

hướng phân hóa ở trường THPT

Bản chất của dạy học theo hướng phân hóa thực chất là đổi mới hình

thức dạy học đồng thời với việc vận dụng linh hoạt các phương pháp truyền

thụ tri thức cho học sinh của giáo viên sao cho phù hợp với từng đối tượng

học sinh và đạt được hiệu quả dạy học cao nhất trong các điều kiện giáo dục

có thể. Bảng 2.4 là kết quả khảo sát các nội dung liên quan đến thực trạng đổi

Bảng 2.4. Đánh giá của CBQL-GV đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy

học theo hướng phân hóa ở trường THPT

mới phương pháp và hình thức dạy học theo hướng phân hóa.

Các mức độ đánh giá (%)

Stt

Nội dung

Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn

Kết quả đánh giá

Luôn luôn

Thỉnh thoảng

Chưa thực hiện

30.8

50.0

19.2

2.12 0.704

Thỉnh thoảng

11.5

73.1

15.4

1.96 0.522

Thỉnh thoảng

26.9

55.8

17.3

2.10 0.664

Thỉnh thoảng

46.2

50.0

3.8

2.42 0.572

Luôn luôn

Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, phát triển năng lực, phù hợp với học sinh Kết hợp giữa phương pháp dạy học truyền thống với các phương pháp dạy học hiện đại theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Đa dạng các hình thức tổ chức dạy học phù hợp với đặc trưng từng phân môn Sử dụng các thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin hợp lý, phù hợp trong từng bài học cụ thể. Trung bình chung Mức đánh giá chung Độ tin cậy (Cronbach's Alpha)

2.15 Thỉnh thoảng 0.926

Kết quả khảo sát bảng 2.4 cho thấy đa số các ý kiến được hỏi đều nhận

định việc đổi mới hình thức dạy học và phương pháp dạy học theo hướng

phân hóa hiện nay ở các trường chỉ thực hiện ở mức thỉnh thoảng. Mức độ

đánh giá này cho biết hiện tại việc giáo viên áp dụng các phương pháp dạy

học và vận dụng các hình thức truyền thụ tri thức cho học sinh theo hướng

phân hóa là chưa thực sự đạt yêu cầu. Cụ thể như sau; việc kết hợp giữa

phương pháp dạy học truyền thống với các phương pháp dạy học hiện đại

theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Có 11.5% cho rằng luôn luôn

thực hiện và 73,1% cho rằng thỉnh thoảng mới thực hiện. Điểm trung bình

khảo sát khá thấp 1.96 độ lệch chuẩn là 0.522 cho thấy có sự thống nhất trong

nhận định đổi mới phương pháp và hình thức dạy học theo hướng phân hóa

chỉ được thực hiện ở mức thỉnh thoảng. Như vậy, trên thực tế việc dạy học

phân hóa của học sinh hiện nay ở các trường khảo sát chưa được thực hiện tốt.

Mặc dù đã cố gắng đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo chủ

trương của nhà trường nhưng do nhiều yếu tố chi phối như; phân phối chương

trình, sự không đồng đều của học sinh, áp lực về thời gian… nên hiệu quả của

các nỗ lực của giáo viên chưa thực sự có kết quả cao. Ngoài ra việc kết hợp

các phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực phù hợp với học sinh

cũng chỉ được thực hiện ở mức vừa phải và hiệu quả của hoạt động này là

chưa cao. Có 30,5% chọn luôn luôn thực hiện, nhưng có đến 50,0 cho rằng

hoạt động này chỉ thực hiện ở mức thỉnh thoảng. Điểm trung bình khảo sát là

2.12 điểm số này chỉ nằm ở mức nhận định thỉnh thoảng. Từ đó cho thấy

hiện nay giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học nhằm cá nhân hóa người

học để đạt mục đính dạy học hiệu quả là chưa cao, chưa thực hiện triệt để nên

hiệu quả về đổi mới phương pháp nhằm tiến tới dạy học phân hóa còn nhiều

bất cập. Nội dung được đánh giá cao là sử dụng các thiết bị dạy học và ứng

dụng công nghệ thông tin hợp lư, phù hợp trong từng bài học cụ thể. Có

46,2% cho rằng thực hiện thường xuyên và 50.0% nhận định thực hiện thỉnh

thoảng. Điểm trung bình là 2.42 điểm số cho thấy đánh giá chung ở mức luôn

luôn thực hiện.

Nhận định về những bất cập hiện nay của giáo viên khi chủ trương đổi

mới hình thức và phương pháp dạy học theo hướng phân hóa mã số phỏng

vấn CBQL2 cho rằng “Tuy nhiên, hiệu quả đạt được chưa cao là do một bộ

phận giáo viên chỉ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong các tiết

dạy tốt, thao giảng, dạy chuyên đề. Qua đây, cũng nhận ra rằng, công tác đổi

mới phương pháp dạy học trong giảng dạy có lúc còn mang tính hình thức,

tượng trưng, thậm chí đối phó”. Mã số phỏng vấn GV4 cho rằng “việc đổi

mới phương pháp và hình thức dạy học hiện nay theo hướng này một mình

giáo viên bộ môn thực hiện ít có tính khả thi mà phải thay đổi từ nhiều bộ

phận khác nhau. Trong đó giảm tải chương trình học là điều kiện tiên quyết,

giáo viên này nhận định”. Ngoài ra mã số GV1 cho rằng “hoạt động đổi

mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học vẫn chưa thật sự nhận được sự

quan tâm của cán bộ quản lý của các trường”.

Mã số phỏng vấn CBQL7 cho rằng “Qua kiểm tra kế hoạch dạy học và

dự giờ giáo viên, vẫn còn chậm đổi mới phương pháp dạy học. Giáo viên vẫn

chủ yếu sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống, truyền đạt kiến thức

một chiều, chưa chú ý sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, kết hợp

một cách hợp lý giữa phương pháp dạy học hiện đại và phương pháp dạy học

truyền thống nhằm đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh”.

Quá trình tổ chức dạy học cho học sinh mã số phỏng vấn GV5 cho rằng

“Giáo viên chưa thực sự chú ý đưa ra các câu hỏi mở để học sinh suy nghĩ mà

chủ yếu đưa ra các câu hỏi để kiểm tra kiến thức cũ, kiểm tra trí nhớ của học

sinh là chính; chưa chú ý đến các câu hỏi về tư duy, năng lực giải quyết vấn

đề, năng lực hành động phù hợp với đặc điểm của từng học sinh”.

Từ kết quả khảo sát của bảng 2.4 và điểm số trung bình chung 2.15

mức độ thực hiện theo khoảng chỉ đạt thỉnh thoảng. Người nghiên cứu nhận

thấy hoạt động của các tổ chuyên môn và hồ sơ của nhà trường, không có sự

thay đổi trong hình thức dạy học. Các tiết dạy chủ yếu vẫn diễn ra trên lớp

học. Các hoạt động học tập trên mạng, dạy học theo elearning, học sinh

nghiên cứu trước ở nhà và thảo luận bài học trên lớp, trao đổi và tổ chức học

tập qua các trang mạng xã hội… chưa được thực hiện. Hoạt động ngoại khóa

được thực hiện một cách hình thức theo kế hoạch chung của nhà trường nên

chưa được đầu tư đúng mức, chưa tạo được sự hứng thú học tập cho học sinh.

Số lượng các buổi sinh hoạt ngoại khóa cũng rất ít, thậm chí có trường còn

không thực hiện được do lo ngại về kinh phí.

Hệ số Cronbach’s Alpha 0.926 cho thấy số liệu nghiên cứu thu thập

được của bảng 2.4 là hoàn toàn có thể tin cậy.

2.3.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học theo hướng

phân hóa ở trường THPT

Đánh gía kết quả học tập không phải là khâu cuối cùng của quá trình

dạy học mà thực chất đây là hoạt động cần được thực hiện thường xuyên. Một

mặt nhằm đánh giá phương pháp dạy và kết quả tiếp nhận của học sinh từ đó

kế họach điều chỉnh các họat động giáo dục của giáo viên nhằm thực hiện

được mục đích dạy học trong từng bài học và tiết dạy. Bảng 2.5 là kết quả

khảo sát thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học theo hướng

Bảng 2.5. Đánh giá của CBQL-GV hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả

dạy học theo hướng phân hóa

Các mức độ đánh giá (%)

Stt

Nội dung

Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn

Kết quả đánh giá

Đồng ý

Hoàn toàn ĐY

Không đồng ý

23.1

65.4

11.5

2.12 0.583

Đồng ý

26.9

65.4

7.7

2.19 0.561

Đồng ý

25.0

63.5

11.5

2.13 0.595

Đồng ý

13.5

86.5

0.0

2.13 0.345

Đồng ý

19.2

78.8

1.9

2.17

0.43

Xây dựng ma trận đề dựa vào chuẩn kiến thức, kỹ năng và các đối tượng học sinh Đánh giá quá trình học tập, tạo động lực cho HS phấn đấu học tập, phát triển năng lực học sinh Nội dung kiểm tra có chú trọng đến tính phân hóa. Đánh giá toàn diện, thường xuyên,công bằng có khả năng phân loại HS. Có chú ý việc ghi nhận các kết quả của học sinh

Đồng ý

phân hóa.

2.15 Đồng ý

0.937 Trung bình chung Mức đánh giá chung Độ tin cậy (Cronbach's Alpha)

Trong dạy học phân hóa hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

của học sinh phải được thực hiện thường xuyên. Các nội dung được đánh giá

cao bao gồm: đánh giá toàn diện, thường xuyên và công bằng; có khả năng

phân loại học sinh; nội dung kiểm tra có chú trọng đến các đối tượng học

sinh, đánh giá quá trình học tập của học sinh, tạo động lực cho học sinh phấn

đấu học tập. Đây cũng chính là các nội dung cơ bản trong công tác đánh giá.

Kết quả khảo sát cá nội dung này cho thấy hầu hết các đánh giá đều đồng ý

với các ý kiến mà người nghiên cứu đưa ra. Trong đó việc xây dựng ma trận

đề dựa vào chuẩn kiến thức, kỹ năng và các đối tượng học sinh có 23,1% lựa

chọn hoàn toàn đồng ý 65,4% đồng ý. Như vậy theo khảo sát hoạt động ra đề

theo ngân hàng đề được đánh giá cao trong việc dạy học theo hướng phân

hóa. Ngoài ra, đánh giá quá trình học tập, tạo động lực cho HS phấn đấu học

tập, phát triển năng lực thông qua giải quyết các nhiệm vụ học tập phù hợp

với nhu cầu hứng thú của các em cũng được đánh giá cao. Có 26,9% chọn

hoàn toàn đồng ý, 65.4% chọn đồng ý. Độ lệch chuẩn 0.561 cho thấy sự đồng

tình khá cao của khảo sát này. Nhận được ít sự thống nhất về mức độ đánh giá

của bảng 2.5 là nội dung có chú ý việc ghi nhận các kết quả của học sinh.

Khảo sát cho thấy chỉ có 19.2% chọn hoàn toàn đồng ý, 86.5% chọn đồng ý.

Công tác đánh giá quá trình học tập của học sinh đã giúp cho giáo viên xây

dựng được kế hoạch bài học thích hợp nhằm phát huy tối kết quả học tập của

học sinh; đồng thời, nó cũng giúp cho học sinh phấn đấu trong quá trình học

tập để đạt kết quả ngày một tốt hơn.

Tuy nhiên, nội dung xây dựng ma trận đề dựa vào chuẩn kiến thức, kỹ

năng và định hướng phát triển năng lực học sinh có thứ hạng thấp là điều

đáng băn khoăn. Một số giáo viên cho đề kiểm tra chỉ dựa vào kinh nghiệm

giảng dạy. Việc cho đề kiểm tra theo cảm tính sẽ không đảm bảo đánh giá

đúng năng lực của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ, tạo nên sự

không công bằng giữa các lớp vì không dựa vào chuẩn chung. Sở dĩ giáo viên

không thực hiện đúng quy trình kiểm tra là do một số giáo viên còn chủ quan

và thiếu kỹ năng xây dựng và lựa chọn các câu hỏi phù hợp với yêu cầu của

ma trận đề.

Về công tác ra đề thi mã số phỏng vấn CBQL 3 cho rằng“Các đề kiểm

tra vẫn chưa đáp ứng yêu cầu về đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng

phân hóa học sinh”. Các đề kiểm tra vẫn còn nặng về kiểm tra trí nhớ, chưa

kiểm tra các khả năng giải quyết vấn đề thực tế cuộc sống, chỉ có khối 12 là

có thêm một số câu hỏi thực tế, nhưng vẫn còn dựa theo các đề thi mẫu của

Bộ hoặc những bài mà giáo viên, tổ chuyên môn đã thống nhất dạy mẫu từ

trước. Mã số CBQL 6 cho rằng “Việc xây dựng ma trận đề cũng như khả

năng đánh giá mức độ các câu hỏi tương ứng với mức độ yêu cầu của ma trận

đề còn phụ thuộc nhiều vào cảm tính của giáo viên”.

Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của học sinh trong giờ học và trong suốt

quá trình giảng dạy: Trong dạy học phân hóa, cần xác định đánh giá tiến bộ

của học sinh trong suốt quá trình giảng dạy, tạo nhiều cơ hội để học sinh thể

hiện mình. Kiểm tra, đánh giá giúp học sinh trở thành người học tự tin vào

chính mình. Căn cứ mục tiêu dạy học, giáo viên thiết kế các hình thức kiểm

tra, đánh giá trong từng tiết dạy và trong suốt quá trình dạy học trong đó coi

trọng sự tiến bộ của HS. Kết quả cho thấy chỉ có 11,5 % ý kiến đánh giá chưa

thực hiện điều này.

Như vậy, hầu hết giáo viên đều nhận thấy, để dạy học theo hướng phân

hóa đạt hiệu quả, cần có biện pháp kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của học sinh

trong từng tiết dạy và trong suốt quá trình dạy học. Đa số giáo viên đã và

đang thực hiện tốt điều này, chỉ có một bộ phận nhỏ là chưa đổi mới đánh giá

theo hướng ghi nhận sự tiến bộ của học sinh.

Điểm trung bình chung của khảo sát là 2.15 điểm số này đạt mức đánh

giá đồng ý. Như vậy các nội dung mà người khảo sát hỏi ý kiến về kiểm tra

đánh giá trong dạy học theo hướng phân hóa đều nhận được sự đồng tình khá

cao.

2.3.5. Thực trạng điều kiện, phương tiện dạy học phục vụ dạy học

theo hướng phân hóa

Về cơ sở vật chất: Hiện tại các trường đã hoàn thành xây dựng cơ bản.

Cơ sở vật chất của các trường không ngừng được bổ sung, nâng cấp để phục

vụ tốt cho hoạt động dạy và học. Thực trạng cơ sở vật chất của các trường

Bảng 2.6. Thống kê cơ sở vật chất , trang thiết bị dạy học

được thống kê theo bảng sau:

TT

Danh mục

Đơn vị tính

Số lượng Ghi chú

1 Diện tích đất sử dụng

17.852

2 Diện tích sử dụng/học sinh

4,747

Phòng học kiên cố

Phòng

Phòng học bộ môn

Phòng

Phòng máy tính

Phòng

6 Thư viện

Phòng

7 Máy chiếu Projector

Cái

Phòng STEM

Cái

9 Đường truyền Internet

10 Máy cassette

Cái

( Nguồn: Điều tra thống kê tài sản năm học 2017 -2018)

Hiện tại các trường có đủ phòng học đảm bảo học 2 buổi, có sân chơi,

bãi tập, trường THPT Phú Nhuận có các phòng chức năng, cơ sở được xây

dựng kiên cố, có đủ bàn ghế, trang thiết bị cho học sinh và giáo viên, còn

trường THPT Hàn Thuyên được xây dựng cách đây 70 năm, phòng học có

diện tích tương đối nhỏ, chật hẹp, một phần cơ sở lại được chia sẽ cho trường

THPT Việt – Úc mượn, do đó chưa đáp ứng được yêu cầu cho công tác giảng

dạy hiện nay.

Ngoài ra, phòng máy tính của các trường chưa đảm bảo đủ số lượng và

chất lượng phục vụ bộ môn tin học tối thiểu cho học sinh do lượng máy được

cấp phát đã lâu nên hỏng hóc và lạc hậu, chưa đáp ứng yêu cầu cao về công

nghệ thông tin hiện nay.

Các phòng học bộ môn vẫn còn một số thiết bị đã xuống cấp, hỏng hóc

theo thời gian nhưng chưa được bổ sung thay thế do hạn chế về kinh phí. Thư

viện nhà trường còn thiếu tính cập nhật; chưa đảm bảo tính đa dạng, phong

phú; số lượng sách còn ít, chủng loại sách, báo, tài liệu còn nghèo nàn nên

chưa đáp ứng được nhu cầu tham khảo, nghiên cứu của giáo viên và học sinh.

Như vậy, có thề nói, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học là yếu tố quan

trọng để thực hiện dạy học theo hướng phân hóa. Những hạn chế nhất định về

điều kiện cơ sở vật chất như hiện có của nhà trường sẽ ảnh hưởng đến hiệu

quả của công tác dạy học nói chung, dạu học theo hướng phân hóa nói riêng.

Vì vậy, để dạy học theo hướng phân hóa được thuận lợi và hiệu quả hơn, nhà

trường cần tiếp tục đầu tư, mua sắm để hoàn thiện cơ sở vật chất, bổ sung,

nâng cấp phượng tiện, thiết bị dạy học.

2.4. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các

trường THPT tại Quận Phú Nhuận, Thành phố Hồ Chí Minh

2.4.1. Thực trạng quản lý nội dung dạy học theo hướng phân hóa ở

các trường THPT tại Quận Phú Nhuận, Thành phố Hồ Chí Minh

Việc thực hiện nội dung chương trình dạy học ở bất kỳ cấp học nào

cũng đã được quy định chung trong khung chương trình thông qua sách

giáo khoa, chuẩn kiến thức kỹ năng, và phân phối chương trình từng môn

học.

Để thực hiện dạy học theo hướng phân hóa thành công, công tác quản

lý thực hiện nội dung chương trình cũng phải đảm bảo nguyên tắc phân hóa.

Để đánh giá thực trạng quản lý nội dung chương dạy học theo quan điểm

Bảng 2.7: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý việc thực hiện nội dung chương trình

theo hướng phân hóa

Các mức độ đánh giá (%)

Stt

Nội dung

Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn

Kết quả đánh giá

Chưa thực hiện

Đã thực hiện tốt

Chưa thực hiện tốt

76.9

23.1

0.0

phân hóa ở trường, tác giả tiến hành khảo sát bằng phiếu hỏi tới CBQL.

2.77 0.425

Đã thực hiện tốt

Nhà trường chỉ đạo tổ, nhóm chuyên môn thống nhất kế hoạch giảng dạy chi tiết từng học kì, từng chương,từng bài.

53.8

64.2

0.0

2.54 0.503

Tổ, nhóm, cá nhân xây dựng kế hoạch giảng dạy dựa vào tình hình thực tế

Đã thực hiện tốt

28.8

48.1

23.1

2.06 0.725

Thiết kế bài giảng thể hiện rõ tính phân hóa đối tượng HS

Chưa thực hiện tốt

15.4

40.4

44.2

1.71 0.723

Xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá soạn giảng theo hướng phân hóa đối tượng.

Chưa thực hiện tốt

82.7

12.3

0.0

2.83 0.382

Kiểm tra định kỳ tiến độ thực hiện nội dung, chương trình. Có biện pháp điều chỉnh phù hợp

Đã thực hiện tốt

Trung bình chung Mức đánh giá chung Độ tin cậy (Cronbach's Alpha) 2.38 Đã thực hiện tốt 0.877

Kết quả khảo sát bảng 2.7 cho thấy; có 76,9% ý kiến đã đánh giá Ban

Giám hiệu nhà trường đã chỉ đạo tốt tổ, nhóm chuyên môn thống nhất trong

giáo viên trong việc cụ thể hóa kế hoạch giảng dạy theo từng học kì, từng

chương, từng bài giảng sao cho phù hợp với đối tượng học sinh. Điểm trung

bình 2.77 điểm số cao cho thấy sự đánh giá cao vai trò của ban giám hiệu

trong hoạt động chỉ đạo thống nhất kế hoạch giảng dạy. Tất cả các tổ, nhóm,

cá nhân đã xây dựng kế hoạch giảng dạy căn cứ vào nội dung chương trình bộ

môn và thực tế đối tượng học sinh đã được Ban giám hiệu nhà trường ký

duyệt ngay từ đầu năm học. Công tác chỉ đạo tổ chuyên môn trên nguyên tắc

cấu tạo khung chương trình, chuẩn kiến thức kỹ năng và phương pháp đặc thù

bộ môn thiết kế bài giảng chi tiết theo những hướng khác nhau dựa vào năng

lực của người học, đảm bảo nội dung bài giảng quan tâm phát triển năng lực

cho mọi đối tượng học sinh.

Nội dung thiết kế bài giảng thể hiện rõ tính phân hóa đối tượng HS có

28,8% ý kiến đánh giá đã thực hiện tốt điều này. 48,1% ý kiến đánh giá nhà

trường chưa thực hiện tốt, chưa có biện pháp quản lý việc thiết kế bài giảng

của giáo viên đảm bảo tính phân hóa theo thực tế đối tượng học sinh. Chính vì

vậy nhiều giáo viên còn soạn giảng chung chung, chủ yếu quan tâm chất

lượng đại trà, chưa thể hiện rõ nội dung phân hóa đối tượng mũi nhọn và đối

tượng yếu, kém. Đánh giá công tác kiểm tra, xử lý, điều chỉnh kịp thời các

tình huống nhanh, chậm khi thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy đã đề

ra. Các ý kiến đánh giá nhà trường đã thực hiện và thực hiện tốt công tác này.

Có ý kiến cho rằng bên cạnh kiểm tra, điều chỉnh tiến độ thực hiện chương

trình, cần đánh giá, rút kinh nghiệm việc thực hiện nội dung chương trình theo

hướng phân hóa.

Đánh giá chung về quản lý việc thực hiện nội dung chương trình theo

hướng phân hóa hiện nay tại các trường khảo sát đạt mức đánh giá đã thực

hiện tốt các yêu cầu về xây dựng và tổ chức thực hiện các hoạt động giáo

dục.

2.4.2. Thực trạng quản lý phương pháp, hình thức dạy học trên lớp

theo hướng phân hóa ở các trường THPT Quận Phú Nhuận, TP.Hồ Chí

Minh

2.4.2.1. Thực trạng quản lý hoạt động dạy của giáo viên theo hướng

phân hóa

Hoạt động dạy học của giáo viên quyết định đến kết quả học tập của

học sinh. Đặc biệt trong dạy học theo hướng phân hóa công tác quản lý các

hoạt động dạy cũng như hoạt động học giữ vai trò định hướng công tác dạy

của giáo viên và điều chỉnh hoạt động của học sinh. Bảng 2.8 dưới đây là kết

Bảng 2.8: Kết quả khảo sát thực trạng QL hoạt động dạy của GVtheo hướng

phân hóa

Các mức độ đánh giá (%)

Stt

Nội dung

Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn

Kết quả đánh giá

Chưa thực hiện

Đã thực hiện tốt

Chưa thực hiện tốt

84.6

15.4

0.0

quả khảo sát về công tác quản lý hoạt động đạy học theo hướng phân hóa.

2.85 0.364

Đã thực hiện tốt

Quản lý phân công giảng dạy phù hợp năng lực, sở trường của GV

44.2

40.4

15.4

2.29 0.723

Chưa thực hiện tốt

Quản lý việc soạn bài và chuẩn bị các thiết bị DH phục vụ giờ dạy theo quan điểm phân hóa

26.9

55.8

17.3

2.10 0.664

Quản lý giờ dạy trên lớp của GV

Chưa thực hiện tốt

44.2

55.8

0.0

2.44 0.502

Quản lý sinh hoạt CM và hồ sơ chuyên môn của GV

Đã thực hiện tốt

44.2

11.5

2.33 0.678

Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá HS của GV theo quan điểm phân hóa

Chưa thực hiện tốt

2.40 Đã thực hiện tốt

0.937 Trung bình chung Mức đánh giá chung Độ tin cậy (Cronbach's Alpha)

Kết quả khảo sát bảng 2.8 cho thấy hầu hết nhà trường đã thực hiện

phân công giảng dạy đảm bảo tính dân chủ và đáp ứng tâm tư nguyện vọng

của giáo viên. Trên cơ sở tổng hợp các ý kiến đề xuất từ các tổ, Ban Giám

hiệu nhà trường tổng hợp, thống nhất phân công lao động đảm bảo công

bằng, phù hợp năng lực, sở trường cũng như điều kiện, hoàn cảnh của mỗi

cá nhân. Lựa chọn giáo viên có chuyên môn sâu, nghiệp vụ sư phạm vững

vàng tham gia bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu, kém.

Nội dung khảo sát đánh giá thực trạng quản lý phân công giảng dạy

84,6 % ý kiến đánh giá nhà trường đã làm tốt công tác phân công giảng dạy

và bản thân họ không có nguyện vọng thay ðổi. Ðiểm trung bình nội dung

này là 2.85 điểm số cao cùng với độ lệch chuẩn 0.364 thấp cho thấy sự

thống nhất các ý kiến đánh của hoạt động này. Do có sự phân công lao động

hợp lý, trong nhiều năm qua nhà trường luôn khai thác được sức mạnh tập

thể trong đội ngũ giáo viên. Đa số giáo viên có tinh thần trách nhiệm, nhiệt

tình cống hiến hoàn thành tốt các nhiệm vụ được giao. Không có trường hợp

mất mãn, bỏ bê công việc. Quản lý công tác soạn bài, chuẩn bị các thiết bị

dạy học phục vụ giờ dạy: Hầu hết các ý kiến cho rằng cần đưa ra những quy

định cụ thể, thống nhất về yêu cầu soạn bài và chuẩn bị tiết dạy theo quan

điểm dạy học phân hóa xuất phát từ tình hình thực tế của học sinh; qua đó

cần thống nhất trong nhóm chuyên môn về: mục tiêu và chi tiết nội dung dạy

học, hình thức tổ chức dạy học; 44,2% giáo viên đánh giá nhà trường đã

thực hiện và thực hiện tốt công tác quản lý việc soạn giảng của giáo viên

đảm bảo tính phân hóa theo đối tượng học sinh; chỉ có 15,4% giáo viên

đánh giá nhà trường chưa thực hiện điều này. Độ lệch chuẩn của nội dung

này khá cao 0.723 cho thấy có sự phân tán đáng kể các ý kiến được hỏi.

Trong công tác quản lý giờ lên lớp của giáo viên theo quan điểm dạy học

theo hướng phân hóa: Đa số cán bộ quản lý, giáo viên đều nhận thấy cần xây

dựng tiêu chuẩn giờ lên lớp thể hiện tính chất phân hóa theo đối tượng học

sinh và tổ chức đánh giá, rút kinh nghiệm giờ dạy theo hướng phân hóa. Tuy

nhiên, hoạt động này chưa được thực hiện một cách triệt để và hiệu quả tại

nhà trường. Chỉ có 26,9% ý kiến đánh giá nhà trường đã quản lý tốt giờ lên

lớp của giáo viên; 55,7% ý kiến đánh giá nhà trường đã thực hiện các biện

pháp quản lý giờ dạy của giáo viên theo hướng phân hóa nhưng chưa mang

lại hiệu quả tốt, thậm trí 17,3% ý kiến đánh giá nhà trường chưa thực hiện

quản lý giờ lên lớp của giáo viên theo hướng phân hóa. Thông qua hoạt

động dự giờ đột xuất, định kỳ cán bộ quản lý nhà trường cũng nhận thấy chỉ

ít giáo viên đã thực hiện phân hóa đối tượng trong tiết dạy. Vẫn còn hiện

tượng giáo viên dạy mọi đối tượng học sinh chung một loại giáo án. Trong

giờ dạy chỉ quan tâm đến đối tượng học sinh đầu khá, giỏi tích cực phát biểu

ý kiến xây dựng bài học mà chưa quan tâm đến đối tượng học sinh yếu,

kém. Quản lý sinh hoạt chuyên môn và hồ sơ chuyên môn của giáo viên:

Các trường giao cho tổ trưởng chuyên môn tự chịu trách nhiệm về quản lý

công tác sinh hoạt chuyên môn và hồ sơ chuyên môn của giáo viên. Hàng

tháng, tổ trưởng chuyên môn tổ chức họp tổ, nhóm sinh hoạt chuyên môn và

ký duyệt giáo án cho các tổ viên. Hồ sơ chuyên môn của giáo viên được các

tổ kiểm tra chéo theo định kỳ. Đánh giá công tác quản lý sinh hoạt chuyên

môn và hồ sơ chuyên môn của giáo viên; 44,2% ý kiến đánh giá nhà trường

đã có biện pháp quản lý tốt; 55,8% ý kiến đánh giá nhà trường đã có các

biện pháp quản lý nhưng cần thực hiện tốt hơn. Quản lý hoạt động kiểm tra,

đánh giá học sinh của giáo viên theo quan điểm điểm phân hóa: Dạy học và

kiểm tra đánh giá luôn là hai hoạt động song song không thể tách rời. Thông

qua kiểm tra, đánh giá học sinh để đánh giá hiệu quả của hoạt động dạy học

của giáo viên. Chính vì vậy, trong quản lý hoạt động dạy của giáo viên cần

quan tâm quản lý công tác kiểm tra, đánh giá học sinh. Trong công tác quản

lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh của giáo viên; 44,2% ý kiến đánh

giá nhà trường đã quản lý tốt hoạt động này; 44,2 % ý kiến đánh giá đã thực

hiện nhưng chưa tốt, chỉ có 11,5 % ý kiến đánh giá nhà trường chưa thực

hiện quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh của giáo viên theo quan

điểm phân hóa.

Đánh giá chung kết quả khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy của

giáo viên theo quan điểm phân hóa ở bảng 2.8 đạt mức đã thực hiện tốt.

Tuy nhiên, quá trình thực hiện cán bộ quản lý và giáo viên cần chú trọng

khắc phục những tồn tại khó khăn như quản lý giời dạy trên lớp, quản lý

việc chuẩn bị bài và các thiết bị hỗ trợ dạy học, nhằm đạt hiệu quả hơn trong

việc tổ chức các hoạt động dạy học theo hướng phân hóa học sinh.

2.4.2.2. Thực trạng quản lý hoạt động học của học sinh theo quan

điểm phân hóa

Tác giả đã tiến hành khảo sát bằng phiếu hỏi đối với 52 cán bộ quản

Bảng 2.9: Kết quả khảo sát thực trạng QL hoạt động học của HS

theo hướng phân hóa

Các mức độ đánh giá (%)

Stt

Nội dung

Độ lệch chuẩn

Điể m trun g bình

Kết quả đánh giá

Đã thực hiện tốt

Chưa thực hiện tốt

Chư a thực hiện

34.6

48.1

17.3 2.17 0.706

Giáo dục ý thức, động cơ và thái độ học tập

Chưa thực hiện tốt

11.5

34.6

53.8 1.58 0.696

Giáo dục phương pháp học tập

lý và giáo viên như và thu được kết quả khảo sát như Bảng 2.9.

Chưa thực hiện

84.6

15.4

0.00 2.85 0.364

Xây dựng nội quy quy định nề nếp học tập ở các trường

Đã thực hiện tốt

75.0

25.0

0.00 2.75 0.437

Đánh giá thi đua việc thực hiện nội quy nhà trường.

Đã thực hiện tốt

88.5

11.5

0.00 2.88 0.323

Kết hợp CMHS quản lý nền nếp học tập HS

Đã thực hiện tốt

19.2

5.8

2.69 0.579

Tuyên dương, khen thưởng HS có tiến bộ; phê bình, kỷ luật HS vi phạm nền nếp kịp thời.

Đã thực hiện tốt

61.5

28.8

9.6

2.52 0.671

Tổ chức bồi dưỡng HSG và phụ đạo HS yếu, kém.

Đã thực hiện tốt

2.49 Đã thực hiện tốt 0.919 Trung bình chung Mức đánh giá chung Độ tin cậy (Cronbach's Alpha)

Kết quả khảo sát bảng 2.9 cho thấy hầu hết các ý kiến tham gia khảo

sát đều đánh giá công tác quản lý hoạt động học tập của học sinh hiện nay ở

mức thực hiện tốt. Có 48,1% ý kiến đánh giá các nhà trường đã quan tâm

giáo dục ý thức, thái độ và động cơ học tập cho học sinh, tuy nhiên công tác

này chưa được thực hiện tốt, chỉ có 34,6% ý kiến đánh giá các trường đã

thực hiện tốt điều này và có 17,3% cho rằng chưa thực hiện. Nội dung có

điểm số đánh giá thấp nhất bảng là giáo dục phương pháp học tập cho học

sinh. Chỉ có 11,5% cho rằng đã thực hiện tốt, 36,6% nhận định chưa thực

hiện tốt và 53,8% đánh giá hoạt động này chưa được thực hiện tại trường.

Điểm trung bình khảo sát chỉ 1.58 điểm số này đạt mức đánh giá chưa thực

hiện. Trong công tác xây dựng nội quy quy định nề nếp học tập và đánh giá

thi đua việc thực hiện nề nếp học tập ở trường trên 84,6% ý kiến đánh giá

các trường đã và đang thực hiện tốt. Chỉ có 15,4% cho rằng chưa thực hiện

tốt. Ngoài ra công tác phối kết hợp với cha mẹ học sinh và các tổ chức đoàn

thể trong quản lý việc học tập của học sinh cũng được nhà trường đặc biệt

quan tâm; 86,4% ý kiến đánh giá nhà trường đã làm tốt công tác kết hợp với

cha mẹ học sinh trong quản lý việc học tập của các em. Công tác đánh giá

thi đua trong học sinh được thực hiện theo tuần, theo học kì và xuyên suốt

năm học tuy nhiên vẫn còn 25% ý kiến đánh giá các trường chưa làm tốt

công tác tuyên dương, khen thưởng, kỷ luật phê bình trong thực hiện nền

nếp học tập. Có 75% ý kiến đánh giá đã thực hiện tốt điều này.

Đối với công tác bồi dưỡng học sinh giỏi và phụ đạo học sinh yếu,

kém, 61,5% ý kiến đánh giá nhà trường đã làm tốt điều này; 38,5% ý kiến

đánh giá các trường chưa làm tốt điều này.

Mã số phỏng vấn CBQL3 cho rằng “việc giáo dục phương pháp học

tập cho học sinh hiện nay của giáo viên còn nhiều hạn chế đặc biệt là dạy

cách học, cách tiếp cận tri thức bài học phù hợp với đặc điểm nhận thức của

từng cá nhân. Vấn đề này liên quan đến nhiều yếu tố. thứ nhất là khả năng

nhận biết đặc điểm tâm sinh lý học sinh của giáo viên. Thứ 2 áp lực về thời

gian của bài học. Thứ 3 phân bố nội dung chương trình hiện nay khá năng…

Đây là những yếu tố tác động rất lớn đến giáo viên khi thực hiện giáo dục

cách học cho học sinh”. Mã số phỏng vấn GV2 cho rằng “Để giáo dục tốt

động cơ học tập của học sinh thì giáo viên chủ nhiệm và các tổ chức đoàn

thanh niên, hội phụ huynh đóng vai quyết định. Giáo viên bộ môn phải biết

phát hiện và nuôi dưỡng những đam mê của từng em trong qua trình phụ

trách bộ môn giảng dạy của mình”.

Từ kết quả khảo sát bảng 2.9 người nghiên cứu nhận định; Như vậy,

có thể nhận thấy trong công tác quản lý hoạt động học tập của học sinh, nhà

trường đã làm tốt công tác xây dựng nội quy, nề nếp học tập và tổ chức quản

lý thực hiện nề nếp học tập của học sinh theo quy định thông qua đánh giá

thi đua, tuyên dương khen thưởng, kỷ luật phê bình. Nhà trường cũng đã

phối hợp chặt chẽ với cha mẹ học sinh trong quản lý việc học tập của học

sinh. Tuy nhiên nhà trường chưa quan tâm đúng mức đến công tác giáo dục

tư tưởng động cơ học tập và bồi dưỡng cho học sinh phương pháp học tập

hiệu quả. Đặc biệt nhà trường mới quan tâm đến công tác bồi dưỡng học

sinh giỏi mà chưa chú trọng lập các lớp bồi dưỡng học sinh yếu, kém.

2.4.3. Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả dạy

học theo hướng phân hóa ở các trường THPT Q.PN, TP.Hồ Chí Minh

Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo

hướng dạy học phân hóa là nhằm tổ chức cho hoạt động này thực hiện đúng

chức năng điều chỉnh điều khiển hoạt động dạy và hoạt động học. Bảng 2.10

Bảng 2.10. Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả DH theo hướng phân hóa

Các mức độ đánh giá (%)

Stt

Nội dung

Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn

Kết quả đánh giá

Chưa thực hiện

Đã thực hiện tốt

Chưa thực hiện tốt

48.1

34.6

17.3

2.31 0.755

Đã thực hiện tốt

Nâng cao nhận thức của GV về ý nghĩa, chức năng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phân hóa

76.9

23.1

0.0

2.77 0.425

Phổ biến cho giáo viên về quy chế chuyên môn về kiểm tra, đánh giá

86.5

13.5

0.0

2.87 0.345

Quy định và tổ chức cho GV chấm, trả bài đúng quy định

90.4

9.6

0.0

2.90 0.298

Kiểm tra việc thực hiện ghi điểm, vào sổ điểm, nhập điểm vào trang web

84.6

15.4

0.0

2.85 0.364

Ứng dụng CNTT trong quản lý kết quả học tập của học sinh

là kết quả khảo sát công tác quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá.

Đã thực hiện tốt Đã thực hiện tốt Đã thực hiện tốt Đã thực hiện tốt

Trung bình chung Mức đánh giá chung Độ tin cậy (Cronbach's Alpha) 2.74 Đã thực hiện tốt 0.890

Nội dung được đánh giá cao là kiểm tra việc thực hiện ghi điểm, vào

sổ điểm, nhập điểm vào trang web. Có 90,4% cho rằng đã thực hiện tốt, chỉ

có 9,6% nhận định chưa thực hiện tốt. Điểm trung bình 2.90 cho thấy các ý

kiến khảo sát đánh giá rất cao hoạt động này tại các trường khảo sát. Ngoài

ra quy định và tổ chức cho giáo viên chấm bài và trả bài đúng thời gian cũng

được các ý kiến khảo sát nhận định thực hiện nghiêm túc. Có 86,5% cho

rằng đã thực hiện tốt, 13,5% đánh giá chưa thực hiện đầy đủ.

Công tác quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học

sinh theo định hướng phân hóa được thực hiện rất thường xuyên. Trong đó,

hai nội dung được thực hiện rất thường xuyên là: kiểm tra việc thực hiện ghi

điểm, vào sổ điểm, nhập điểm vào trang web và Quy định và tổ chức cho

giáo viên chấm, trả bài đúng quy định. Đầu năm học, các trường căn cứ vào

các quy định của Bộ và Sở Giáo dục và Đào tạo, tình hình thực tế của đơn vị

để ban hành Quy định về việc chấm, trả bài của giáo viên như: số cột điểm

tối thiểu, cách cho điểm, thời gian trả bài cho học sinh, thời gian vào điểm

trên trang web của trường, thời gian ký chốt sổ gọi tên - ghi điểm, việc quản

lý sổ điểm cá nhân. Riêng các kỳ kiểm tra học kỳ, kỳ thi lại, các trường tổ

chức cho giáo viên chấm bài tập trung, có họp thống nhất đáp án, tổ chức

chấm mẫu một số bài. Việc nhập điểm cũng được quản lý chặt chẽ. Nếu hết

hạn nhập điểm trên trang web, hệ thống sẽ tự động đóng lại và sẽ ghi nhận

những giáo viên chưa nhập điểm. Giáo viên không thể sửa các điểm đã nhập

nếu không có ý kiến đồng ý của Hiệu trưởng.

Ngoài ra, các trường cũng rất quan tâm đến các hoạt động như: phổ

biến cho giáo viên các quy định, quy chế kiểm tra trong các cuộc họp liên

tịch, họp Hội đồng sư phạm… Thông qua các cuộc họp này, tuyên truyền về

ý nghĩa, vai trò, cách kiểm tra, đánh giá HS theo định hướng phân hóa, qua

đó nâng cao nhận thức của giáo viên. Việc ứng dụng công nghệ thông tin

trong kiểm tra, đánh giá học sinh ngày càng được ứng dụng rộng rãi. Giáo

viên không còn ghi điểm vào sổ gọi tên - ghi điểm mà chỉ cần nhập các điểm

thành phần, trang web quản lý điểm sẽ tự động xếp loại học sinh. Các phần

mềm trộn, chấm đề thi trắc nghiệm cũng được sử dụng phổ biến.

Kết quả khảo sát cho thấy thực trạng hoạt động quản lý kiểm tra đánh kết

quả dạy học theo hướng phân hóa hiện nay tại các trường trên địa bàn quận

Phú Nhuận là đã thực hiện tốt. Nhận định này hoàn toàn phù hợp với điểm

số khảo sát trung bình chung 2.74 của bảng 2.10.

2.4.4. Thực trạng quản lý các điều kiện, phương tiện dạy học theo

hướng phân hóa ở các trường THPT Quận Phú Nhuận, TP.HCM

Để khảo sát thực trạng quản lý các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học

theo quan điểm phân hóa tại nhà trường hiện nay, tác giả điều tra thông qua

phiếu hỏi trưng cầu ý kiến của đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên như câu

Bảng 2.11: Kết quả khảo sát thực trạng QL các điều kiện phục vụ DH

theo hướng phân hóa

Các mức độ đánh giá (%)

Stt

Nội dung

Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn

Kết quả đánh giá

Chưa thực hiện

Đã thực hiện tốt

Chưa thực hiện tốt

19.2

5.8

2.69 0.579

Xây dựng KH trang bị bổ sung, sửa chữa, nâng cấp các trang thiết bị cần thiết phục vụ DH

11.5

76.9

11.5

2.00 0.485

Xây dựng quy định sử dụng thiết bị DH

15.4

82.7

1.9

2.13 0.397

Theo dõi, kiểm tra, ðánh giá việc sử dụng thiết bị DH

5.8

28.8

65.4

hỏi. Kết quả khảo sát được tổng hợp ở Bảng 2.11.

1.40 0.603

Đưa kết quả đánh giá sử dụng thiết bị DH vào đánh giá kết quả công tác.

Đã thực hiện tốt Đã thực hiện tốt Đã thực hiện tốt Chưa thực hiện

19.2

80.8

0.0

1.19 0.398

Tổ chức thi làm đồ dùng DH

71.2

26.9

1.9

2.69 0.506

Xây dựng văn hóa nhà trường tạo điều kiện thuần lợi cho mọi đối tượng HS được học tập, phát triển.

Chưa thực hiện Đã thực hiện tốt

Trung bình chung 2.02

Đã thực hiện tốt

Mức đánh giá chung Độ tin cậy (Cronbach's Alpha) 0.872

Đa số ý kiến 75% đánh giá nhà trường đã làm tốt việc xây dựng kế

hoạch trang bị bổ sung cơ sở vật chất phục vụ dạy học theo quan điểm phân

hóa. Ngay từ đầu năm học, chỉ đạo các nhóm chuyên môn rà soát, lập danh

sách các trang thiết bị cần bổ sung phục vụ dạy học bộ môn. Trên cơ sở đó,

nhà trường xây dựng kế hoạch mua sắm bổ sung. Tuy nhiên, do nguồn kinh

phí ngân sách còn hạn chế nên hàng năm chỉ mua bổ sung được những đồ

dùng thiết yếu nhất. Đồ dùng dạy học của một số môn đã cũ, còn thiếu,

không đồng bộ nên chưa thật mang lại hiệu quả trong quá trình sử dụng. Đối

với việc xây dựng quy định sử dụng thiết bị: 76,9% ý kiến đánh giá nhà

trường chưa làm tốt điều này, thậm chí có 11,5% đánh giá các trường chưa

quan tâm xây dựng quy định sử dụng thiết bị.

Các thiết bị dạy học hiện có của các trường chưa được khai thác sử

dụng hiệu quả do nhà chưa xây dựng được quy định sử dụng thiết bị dạy học

chặt chẽ và công tác kiểm tra, theo dõi sử dụng còn quản lý lỏng lẻo. 82,7%

ý kiến đánh giá chưa làm tốt công tác quản lý sử dụng thiết bị. Hầu hết các ý

kiến 65,4% nhận xét nhà trường chưa đưa việc đánh giá sử dụng thiết bị dạy

học vào đánh giá kết quả công tác. Việc tổ chức các cuộc thi làm đồ dùng

dạy học chưa được quan tâm triển khai nhưng, có 80,8% ý kiến cho rằng

công tác này chưa được thực hiện.

Việc xây dựng văn hóa nhà trường tạo bầu không khí dân chủ, kỷ

cương, tình thương, trách nhiệm cũng là một trong các điều kiện hỗ trợ dạy

học theo hướng phân hóa. 71,18% ý kiến đánh giá nhà trường đã thực hiện

tốt công tác này thông qua phong trào thi đua: “Xây dựng trường học thân

thiện, học sinh tích cực” bằng các hành động cụ thể như: Giáo viên tăng

cường tinh thần trách nhiệm trong mỗi tiết lên lớp, quan tâm đến mọi đối

tượng học sinh trong lớp dạy, có biện pháp khuyến khích động viên sự tiến

bộ những học sinh yếu, kém; tuyệt đối không miệt thị, xúc phạm học sinh

khi mắc khuyết điểm; tổ chức cặp, nhóm học sinh giúp đỡ nhau cùng tiến

bộ. Đối với học sinh chấp hành nghiêm túc nội quy nhà trường, xác định

động cơ học tập đúng đắn, các tiêu chí phấn đấu phù hợp với khả năng của

bản thân; đoàn kết, giúp đỡ nhau cùng tiến bộ.

Như vậy, trong công tác quản lý các điều kiện hỗ hoạt động dạy học

theo quan điểm phân hóa, nhà trường đã làm tốt công tác xây dựng kế hoạch

mua sắm, bổ sung thiết bị dạy học; xây dựng môi trường giáo dục dân chủ,

lành mạnh tạo điều kiện thuận lợi cho mọi đối tượng học sinh phát triển theo

khả năng của bản thân. Tuy nhiên công tác quản lư sử dụng thiết bị c ̣n lỏng

lẻo, chưa gắn việc sử dụng thiết bị dạy học vào đánh giá kết quả công tác

nên chưa khuyến khích được giáo viên khai thác triệt để thiết bị hiện có.

Điểm trung bình khảo sát bảng 2.11 là 2.02 điểm số này đạt mức nhận

định quản lý các điều kiện dạy học ở mức đã thực hiện tốt.

2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hường đến quản lý hoạt động dạy học theo

hướng phân hóa ở các trường THPT Quận Phú Nhuận, thành phố Hồ

Chí Minh.

Quá trình quản lý trong giáo dục là quá trình tác động của chủ thể quản

lý lên đối tượng bị quản lý nhằm định hướng cho đối tượng bị quản lý thực

hiện các kế hoạch đã đề ra trước đó để đạt được mục tiêu. Đây là quá trình tác

động biện chứng quy định và ràng buộc lẫn nhau giữa chủ thể và đối tượng

quản lý. Quá trình này còn bị chi phối bởi nhiều yếu tố trong môi trường hoạt

động quản lý diễn ra. Việc xác định các yếu tố tác động gây ảnh hưởng tích

cực cũng như tiêu cực trong quá trình sẽ giúp nhà quản lý chủ động hơn trong

việc triển khai thực hiện các hoạt động giáo dục. Dưới đây là những nhóm các

yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý.

2.5.1. Nhóm các yếu tố ảnh hưởng thuộc về chủ thể quản lý hoạt động

Bảng 2.12. Các yếu tố thuộc về chủ thể quản lý ảnh hưởng đến dạy học theo

hướng phân hóa ở các trường THPT Quận Phú Nhuận

Các mức độ đánh giá (%)

Stt

Nội dung

Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn

Kết quả đánh giá

Ảnh hưởng nhiều

Ảnh hưởng ít

Không ảnh hưởng

88.5

11.5

0.0

2.88

0.323

Khả năng, năng lực của chủ thể quản lý

78.8

21.2

0.0

2.79

0.412

71.2

28.8

0.0

2.71

0.457

Xây dựng kế hoạch năm học, KH chiến lược Hệ thống các văn bản chỉ đạo, hướng dẫn nhiệm vụ năm học

82.7

17.3

0.0

2.83

0.382

Khả năng tổ chức các hoạt động

Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều

dạy học theo hướng phân hóa ở các trường THPT Quận Phú Nhuận

73.1

26.9

0.0

2.73

0.448

Khả năng tập hợp, vận động quần chúng

55.8

42.2

0.0

2.56

0.502

Khả năng thu thập và xử lý thông tin

67.3

32.7

0.0

2.67

0.474

Khả năng nhạy bén trong giải quyết các tình huống

59.6

40.4

0.0

2.60

0.495

Triển khai nhiệm vụ năm học hàng năm

78.8

21.2

0.0

2.79

0.412

Tổ chức thanh tra, kiểm tra, giám sát, tư vấn

80.8

19.2

0.0

2.81

0.398

Thực hiện chính sách, chế độ đãi ngộ

51.9

48.1

0.0

2.52

0.505

Thực hiện công tác thi đua, khen thưởng

84.6

15.4

0.0

2.85

0.364

Bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ q. lý

Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều

2.73 Ảnh hưởng nhiều

0.966 Trung bình chung Mức đánh giá chung Độ tin cậy (Cronbach's Alpha)

Kết quả khảo sát bảng 2.12 cho thấy mức độ ảnh hưởng lớn nhất đến

hoạt động quản lý là khả năng và năng lực của chủ thể quản lý 88.5% cho

rằng ảnh hưởng rất nhiều. Khả năng tổ chức các hoạt động lên kế hoạch cũng

như triển khai kế hoạch cũng được các ý kiến khảo sát đánh giá ảnh hưởng

rất nhiều 82,7%. Việc xây dựng kế hoạch năm học cũng như kế hoạch phát

triển nhà trường trong tương lai, hay tầm nhìn mang tính hệ thống chiến lược

của nhà quản lý cũng là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động quản lý,

78,8% cho rằng ảnh hưởng nhiều. Có 73,1%. Ngoài ra hệ thống các văn bản

chỉ đạo, hướng dẫn nghiệp vụ năm học cũng tác động không nhỏ đến hoạt

động quản lý của ban giám hiệu và các tổ trưởng chuyên môn. Có 71,2% cho

rằng ảnh hưởng nhiều, chỉ có 28,8% nhận định ảnh hưởng ít. Một trong

những yếu tó tác động trực tiếp đến hoạt động quản lý của các nhà quản lý là

chế độ đãi ngộ giáo viên hiện nay chưa tương xứng với tính chất công việc

của người giáo viên đặc biết là giáo viên có tham gia dạy học theo hướng

phân hóa. 80,8% cho rằng ảnh hưởng nhiều chỉ có 19.2% nhận định ảnh

hưởng ít.

Nhận định về các yếu tố trên mã số phỏng vấn CBQL4 cho rằng “một

trong những kỹ năng cần có và ảnh hưởng đến công tác quản lý là khả năng

tập hợp được sức mạnh tập thể nhà trường của hiệu trưởng khi thực hiện một

nhiệm vụ cụ thể đòi hỏi sự đồng tâm hiệp lực của tất cả các nguồn lực ”. Mã

số phỏng vấn GV2 cho rằng “Sự trung thực, công bằng trong khả năng thu

thập và xử lý thông tin của lãnh đạo nhà trường cũng như tổ trưởng chuyên

môn, liên quan trực tiếp đến năng lực và ý chí nguyện vọng của hầu hết tập

thể giáo viên. Cho nên đây là một yếu tố gây thành công hay thất bại trong

quá trình quản lý”

Điểm trung bình chung của bảng 2.12 là 2.73 điểm số này nằm ở mức

nhận định ảnh hưởng nhiều. Hệ số Cronbach’s Alpha 0.966 cho thấy độ tin

cậy của các nội dung khảo sát bảng 2.12 là rất cao.

2.5.2. Nhóm các yếu tố ảnh hưởng thuộc đối tượng quản lý hoạt động

Bảng 2.13. Các yếu tố thuộc về đối tượng quản lý ảnh hưởng đến dạy học

theo hướng phân hóa

Stt

Nội dung

Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn

Kết quả đánh giá

Các mức độ đánh giá (%) Ảnh hưởng ít

Không ảnh hưởng

Ảnh hưởng nhiều

dạy học theo hướng phân hóa ở các trường THPT Quận Phú Nhuận

63.5

36.5

0.0

2.63 0.486

Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống

80.8

19.2

0.0

2.81 0.398

Trình độ năng lực, khả năng làm việc, tác phong

61.5

38.5

0.0

2.62 0.491

Nhận thức của đối tượng quản lý đối với công việc

76.9

23.1

0.0

2.77 0.425

Tính chấp hành, ý thức tổ chức kỷ luật

44.2

55.8

0.0

2.44 0.502

Luôn có động cơ phấn đấu, tự học, tự bồi dưỡng

48.1

51.9

0.0

2.48 0.505

Có khả năng ảnh hưởng tích cực đến mọi người xung quanh

42.3

57.7

0.0

2.42 0.499

Khả năng ứng dụng CNTT trong công việc

57.7

42.3

0.0

2.58 0.499

Có trách nhiệm trong việc nâng cao chất lượng và dạy học

Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều

63.5

36.5

0.0

2.63 0.486

Biết quan tâm giúp đỡ đồng nghiệp, học sinh và gia đình học sinh

Ảnh hưởng nhiều

55.8

44.2

0.0

2.56 0.502

Tinh thần đoàn kết nội bộ, phê và tự phê bình

Ảnh hưởng nhiều

2.59 Ảnh hưởng nhiều

0.966 Trung bình chung Mức đánh giá chung Độ tin cậy (Cronbach's Alpha)

Bảng 2.13 là kết quả khảo sát các yếu tố thuộc đối tượng quản lý ảnh

hưởng đến dạy học theo hướng phân hóa. Nội dung có ảnh hưởng lớn nhất

theo đánh giá là trình độ năng lực, khả năng làm việc và tác phong. Có 80.8%

cho rằng ảnh hưởng nhiều, chỉ có 19.2% nhận định ảnh hưởng ít. Ngoài ra,

tính chấp hành, ý đồ tổ chức kỷ luật cũng là một trong những yếu tố tạo nên

thành công hay thất bại của quá trình quản lý. Đây là những phảm chất rất cần

thiết cho các nhà quản lý nêu có ý thức tổ chức và phong cách chuyên nghiệp

thì sự điều hành và chỉ đạo xử lý các tình huống sẽ có hiệu quả chất lượng

hơn. Có 76,9% cho rằng ảnh hưởng lớn, 23,1% nhận định ảnh hưởng ít.

Phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống và việc chấp hành nghiên các quy định

của ngành cũng như luôn trau đồi xây dựng các giá trị truyền thống, đảm bảo

các giá trị thuần phong mỹ tục của nhà quản lý cũng được xem là yếu tố ảnh

hưởng đến công tác quản lý. Có 63,5% cho rằng ảnh hưởng lớn, 36,5% nhận

định ảnh hưởng ít. Một trong những giá trị của phẩm chất người quản lý cũng

được xem là có ảnh hưởng trực tiếp đến công tác điều hành tổ chức là biết

quan tâm giúp đỡ đồng nghiệp, học sinh và gia đình các em. Nội dung này có

63,5% cho là ảnh hưởng lớn.

Các nội dung còn lại của bảng khảo sát 2.13 mức độ nhận định sự ảnh

hưởng của đa số các ý kiến được hỏi nhỏ hơn 50%. Tuy nhiên, đây cũng là

những yếu tố mà nhà các nhà quản lý cần lưu tâm trong quá trình tổ chức thực

hiện chức năng quản lý của mình.

Mã số phỏng vấn CBQL6 đề cập đến các đối tượng quản lý cho rằng

“nhận thức của đối tượng quản lý đến tính chất công việc cũng như khả năng

hoành thành các nhiệm vụ được giao ảnh hưởng lớn đến hoạt động quản lý.

Nếu thực hiện nhiệm vụ với tâm tư tình cảm thoải mải và sẵn sàng chấp nhận

thiệt thòi để hòan thành nhiệm vụ trong các điều kiện khác nhau của giáo

viên sẽ là một lợi thế cho BGH nhà trường ”.

Đánh giá chung các nội dung khảo sát mức độ ảnh hưởng thuộc đối

tượng quản lý của bảng 2.13 đạt điểm trung bình 2.59 điểm số này tương

đương mức đánh giá ảnh hưởng nhiều. Độ tin cậy của thang đo 0.966 cho

thấy các số liệu thu được của khảo sát có sự tin tưởng chắc chắn.

2.5.3. Nhóm các yếu tố ảnh hưởng thuộc môi trường quản lý hoạt

Bảng 2.14. Các yếu tố thuộc về môi trường quản lý ảnh hưởng đến dạy học

theo hướng phân hóa

Các mức độ đánh giá (%)

Stt

Nội dung

Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn

Kết quả đánh giá

Ảnh hưởng nhiều

Ảnh hưởng ít

Không ảnh hưởng

53.8

46.2

0.0

2.54 0.503

Các quy định của Bộ GD&ĐT về chương trình, SGK, kiểm định,…

2 Các chế độ chính sách

69.2

30.8

0.0

2.69 0.466

44.2

55.8

0.0

2.44 0.502

Môi trường làm việc: cơ sở vật chất, địa bàn dân cư, giao thông

55.8

44.2

0.0

2.56 0.502

Sự quan tâm chỉ đạo của lãnh đạo ngành giáo dục

67.3

32.7

0.0

2.67 0.474

5 Sự quan tâm chỉ đạo của lãnh đạo địa phương

36.5

63.5

0.0

2.37 0.486

6 Sự phối hợp với các lực

Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều Ảnh hưởng nhiều

59.6

40.4

0.0

2.60 0.495

lượng xã hội Trình độ dân trí, chỉ số phát triển con người (HDI)

Ảnh hưởng nhiều

44.2

55.8

0.0

2.44 0.502

Tình hình phát triển kinh tế - xã hội của địa phương

Ảnh hưởng nhiều

động dạy học theo hướng phân hóa ở các trường THPT Quận PhúNhuận

Trung bình chung 2.54

Mức đánh giá chung

Ảnh hưởng nhiều 0.962 Độ tin cậy (Cronbach's Alpha)

Bảng 2.14 là kết quả khảo sát các yếu tố thuộc về môi trường quản lý

có ảnh hưởng đến công tác quản lý dạy học theo hướng phân hóa.

Nội dung được đánh giá là có ảnh hưởng lớn đến hoạt động này là sự

quan tâm chỉ đạo của địa phương 67.3% cho rằng ảnh hướng lớn, 32,5%

nhận định ít ảnh hưởng.Trên thực tế sự quan tâm chỉ đạo của chính quyền địa

phương có tác động rất lớn đến nhà quản lý, đặc biết là sự hỗ trợ về các hoạt

động của nhà trường với các tổ chức đoàn thể xã hội. Các chế độ chính sách

liên quan đến người lao động cũng như giáo viên trong toàn trường tác động

trực tiếp đến hoạt động quản lý của nhà quản lý. Nội dung này có 69,2% cho

là có ảnh hưởng lớn. 55.8% nhận định sự quan tâm của lãnh đạo ngành giáo

dục ảnh hưởng nhiều và trực tiếp đến ban giám hiệu nhà trường khi thực hiện

quyền hành pháp của mình. Đặc biệt, theo đánh giá thì chỉ số phát tiển con

người (HDI) cũng là một nhân tố gây thuận lợi hay khó khăn cho các nhà

quản lý giáo dục. 9,6% đồny ý điều này.

Các nội dung còn lại của bảng 2.14 có đánh giá ảnh hưởng nhiều dưới

50% các ý kiến tham gia khảo sát. Tuy nhiên, dù không được đánh giá là có

mức độ ảnh hưởng lớn nhưng đây cũng là những nhân tố mà nhà quản lý

không thể quan tâm khi thực hiện các nhiệm vụ quản lý của mình.

Nhận định chung về các yếu tố thuộc môi trường có ảnh hưởng đến

công tác của các nhà quản lý tại bảng 2.14. Các ý kiến tham gia khảo sát cho

rằng những nội dung mà người nghiên cứu khảo sát có mức độ ảnh hưởng

nhiều đến hoạt động quản lý học tập theo hướng phân hóa hiện nay ở các

trường phổ thông trên địa bàn quận Phú Nhuận Tp Hồ Chí Minh. Độ tin cậy

của thang đo 0.962 đảm bảo các số liệu thu được hoàn toàn tin tưởng được.

2.6. Đánh giá thực trạng

2.6.1. Mặt mạnh

Trên cơ sở được quán triệt các Chỉ thị, Nghị quyết của Đảng; pháp luật

của Nhà nước và các quy định của ngành Giáo dục và Đào tạo, đa số cán bộ

quản lý và giáo viên của các trường THPT tại Quận Phú Nhuận, thành phố Hồ

Chí Minh đã nhận thức được trong thời đại ngày nay đổi mới dạy học và dạy

học theo hướng phân hóa là tất yếu khách quan, phù hợp với xu thế chung của

thế giới.

Các trường đã chỉ đạo tốt tổ, nhóm, cá nhân xây dựng kế hoạch dạy học

bám sát thực tế đối tượng học sinh của nhà trường và chỉ đạo, kiểm tra, giám

sát việc thực hiện kế hoạch một cách nghiêm túc; xây dựng được những quy

định để quản lý hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.

Trong công tác quản lý, các trường đã coi trọng việc phân công giảng

dạy cho giáo viên trên cơ sở năng lực, hoàn cảnh, nguyện vọng của họ nên đã

khai thác được sức mạnh tập thể. Đồng thời, cũng thực hiện khảo sát nắm bắt

năng lực thực tế của đối tượng học sinh để làm cơ sở tiến hành chỉ đạo dạy

học theo hướng phân hóa.

Vai trò của tổ chuyên môn được phát huy tốt đa trong công tác quản lý

dạy học từ nắm bắt nguyện vọng trong phân công chuyên môn, thống nhất

xây dựng kế hoạch dạy học, dự giờ rút kinh nghiệm, trao đổi nâng cao chuyên

môn đến kiểm tra đánh giá thực hiện nền nếp dạy học.

Nhà trường đã phối hợp tốt với các tổ chức đoàn thể trong và ngoài nhà

trường trong quản lý, giáo dục học sinh. Quan tâm xây dựng văn hóa nhà

trường tạo môi trường thuận lợi cho mọi đối tượng học sinh phát triển.

2.6.2. Mặt hạn chế

Mặc dù nhận thức được dạy học theo hướng phân hóa là phù hợp với

xu thế đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay nhưng một bộ phận đội ngũ

giáo viên vẫn chưa quan tâm, chưa chủ động tích cực vận dụng các phương

pháp dạy học theo hướng phân hóa vào giảng dạy.

Nội dung chương trình một số phần của một vài môn học đôi chỗ chưa

phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. Phân phối chương trình đôi chỗ

còn chưa phù hợp. Một bộ phận giáo viên còn cứng nhắc thực hiện nội dung

chương trình, không có sự cải tiến, điều chỉnh cho phù hợp với đối tượng học.

Trong công tác quản lý, các trường chưa có các hình thức phong phú

nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý về phương pháp dạy học tích cực theo

hướng phân hóa chẳng như tổ chức hội thảo, hội giảng theo chuyên đề dạy

học phân hóa, tổ chức tham quan mô hình điểm, sưu tầm tài liệu phổ biến,

tuyên truyền cho giáo viên. Bên cạnh đó, công tác dự giờ, rút kinh nghiệm giờ

dạy chưa quan tâm đánh giá yếu tố dạy học phân hóa do chưa xây dựng quy

định, tiêu chí cụ thể đánh giá dạy học phân hóa.

Trong công tác quản lý hoạt động học tập của học sinh, nhà trường

chưa quan tâm giáo dục cho học sinh phương pháp học tập khoa học, hiệu quả

mà hầu hết học sinh đều tự học theo cách riêng của mình nên chưa đạt hiệu

quả cao. Hoạt động bồi dưỡng học sinh giỏi được đặc biệt quan tâm, riêng học

sinh yếu kém chưa được quan tâm đúng mức nên chưa tạo được sự tiến bộ

cho nhóm học sinh này.

Cơ sở vật chất của nhà trường mới chỉ đảm bảo phục vụ hoạt động dạy

học một cách tối thiểu. Nhiều thiết bị dạy học đã xuống cấp, không đồng bộ,

không đầy đủ xong việc thực hiện nâng cấp, mua sắm bổ sung khó thực hiện

được do khó khăn về tài chính. Mặc dù gặp khó khăn trong mua sắm bổ sung

thiết bị dạy học xong nhà trường cũng chưa có biện pháp khai thác được khả

năng tiềm ẩn trong đội ngũ giáo viên trong việc tự thiết kế, thực hiện đồ dùng

dạy học.

2.6.3. Nguyên nhân

2.6.3.1. Nguyên nhân chủ quan

- Một số cán bộ quản lý, giáo viên chưa nhận thức được đầy đủ vai trò,

vị trí của mình trong giai đoạn mới.

- Một bộ phận cán bộ quản lý, giáo viên còn hạn chế về năng lực quản

lý, chuyên môn nghiệp vụ, chưa tích cực tự học, tự bồi dưỡng nâng cao

chuyên môn nghiệp vụ và năng lực quản lý để đáp ứng yêu cầu đổi mới của

giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

- Trước yêu cầu về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục” hiện nay,

vẫn còn một bộ phận không nhỏ giáo viên lại ngại thay đổi, vẫn bảo thủ dạy

học theo lối mòn, theo kinh nghiệm trong nghề bấy lâu nay mà họ đã thực

hiện.

- Việc chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, quản lý hoạt động dạy

của giáo viên và quản lý hoạt động học tập của học sinh còn nặng về hình

thức và không thực hiện triệt để thường xuyên, liên tục.

- Tổ, nhóm chuyên môn chưa phát huy được hết vai trò và trách nhiệm

của mình trong quản lý, điều hành công tác chuyên môn.

2.3.3.2. Nguyên nhân khách quan

- Do sự phát triển kinh tế, văn hóa xã hội và khoa học - công nghệ đang

diễn ra rất nhanh trong khi đó cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của nhà trường

lại thiếu thốn, lạc hậu nên không đáp ứng tốt được yêu cầu dạy học trong giai

đoạn hiện nay. Nội dung chương trình sách giáo khoa hiện hành còn đôi chỗ

còn chồng chéo ở các khối lớp, chưa thể hiện rõ tính phân hóa đối tượng trong

nội dung chương trình.

- Các văn bản chỉ đạo, tài liệu hướng dẫn dạy học theo quan điểm phân

hóa còn ít. Giáo viên chưa được tập huấn bồi dưỡng về quy trình dạy học

phân hóa một cách bài bản, hệ thống.

- Sự phát triển của khoa học – công nghệ và sự pha trộn văn hóa Đông

–Tây đã tác động không nhỏ đến hệ tư tưởng của lớp trẻ hiện nay nên một bộ

phận không nhỏ học sinh ham chơi đua đòi, không có lý tưởng, động cơ học

tập đúng đắn, nghiêm túc.

- Phụ huynh học sinh với sự khác biệt về quan niệm, mức thu nhập và

năng lực tài chính nên mặc dù hiếu học nhưng chưa thực sự quan tâm đến

việc học tập của con em mình, chưa tạo được những thuận lợi nhất về thời

gian, cơ sở vật chất phục vụ học và tự học cho con em mình.

Tiểu kết chương 2

Trong chương này, tác giả đã điều tra, khảo sát thực trạng dạy học và

quản lý dạy học theo hướng phân hóa của các trường THPT tại Quận Phú

Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh, trong đó, tập trung khảo sát thực trạng quản

lư dạy học theo hướng phân hóa trên các mặt:

- Quản lý công tác đổi mới nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên

về dạy học phân hóa;

- Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình sách giáo khoa hiện

hành;

- Quản lý hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh;

- Quản lý các điều kiện hỗ trợ dạy học theo hướng phân hóa.

Kết quả khảo sát cho thấy, cán bộ quản lý và giáo viên của các trường

đã nhận thức được đổi mới dạy học theo quan điểm phân hóa là phù hợp với

xu thế đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Các nhà

trường đã chủ động xây dựng kế hoạch chỉ đạo dạy học theo hướng phân hóa,

xây dựng được những quy định để quản lý hoạt động dạy của giáo viên và

hoạt động học của học sinh theo hướng phân hóa. Quan tâm trang bị cơ sở vật

chất phục vụ dạy học và xây dựng văn hóa nhà trường tạo môi trường thuận

lợi cho mọi đối tượng học sinh phát triển.

Tuy nhiên, trong quá trình tổ chức, chỉ đạo thực hiện dạy học theo quan

điểm phân hóa, có một số nội dung, tiêu chí còn thực hiện lỏng lẻo, chưa

thường xuyên, liên tục. Nhận thức của một bộ phận giáo viên về phương

pháp dạy học theo hướng phân nhóa còn hạn chế do nhà trường chưa có biện

pháp phù hợp để trang bị cho giáo viên kiến thức và kỹ năng dạy học phân

hóa. Còn chưa xây dựng được các quy định trong soạn giảng và đánh giá giờ

dạy theo hướng phân hóa. Chưa quan tâm giáo dục học sinh phương pháp học

tập khoa học. Hoạt động phụ đạo học sinh yếu kém chưa được quan tâm đúng

mức. Cơ sở vật chất của nhà trường hiện có chưa đảm bảo đáp ứng phục vụ

tốt dạy và học trong giai đoạn hiện nay.

Bên cạnh việc khảo sát thực trạng nêu lên những ưu điểm, hạn chế

trong quản lý dạy học theo hướng dạy học phân hóa của nhà trường, tác giả

cũng đã chỉ ra những nguyên nhân chủ quan và khách quan của những tồn tại,

hạn chế trên.

Từ cơ sở lý luận và thực tiễn, chúng tôi đề xuất một số biện pháp quản

lý dạy học theo quan điểm phân hóa nhằm giúp hiệu trưởng nhà trường quản

lý hiệu quả công tác dạy học theo hướng phân hóa nhằm nâng cao chất lượng

dạy học của nhà trường. Nội dung này sẽ được tác giả tập trung nghiên cứu ở

chương 3.

CHƯƠNG 3

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG

PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

QUẬN PHÚ NHUẬN, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu

Mục đích của quản lý dạy học nói chung và dạy học phân hóa nói riêng

là tạo điều kiện và giám sát, đánh giá, điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên

trong cả quá trình để học sinh học tập hiệu quả nhất so với khả năng của các

em học sinh.

Các biện pháp đề ra cần hướng tới mục đích thực hiện mục tiêu giáo

dục THPT nói chung và mục tiêu dạy học các môn học nói riêng. Cần có tác

động tích cực để từng bước cải thiện và nâng cao chất lượng dạy và học theo

hướng dạy học phân hóa.

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ

Quản lý dạy học là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các nhân tố cơ bản

bao gồm mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy và học…. Các

thành tố này liên hệ chặt chẽ và tác động qua lại với nhau.

Nếu nhà quản lý không bảo đảm tính đồng bộ, chỉ tác động tới một số

thành tố mà coi nhẹ các thành tố khác thì chắc chắn hoạt động quản lý không

đạt hiệu quả. Đồng thời, các biện pháp đề xuất không được mâu thuẫn và tách

rời nhau mà phải có mối quan hệ chặt chẽ, mật thiết với nhau tạo thành một

thể thống nhất thì hiệu quả của giáo dục ắt hẳn không đạt kết quả cao. Ngoài

ra, để đảm bảo sự thành công của quản lý dạy học theo hướng phân hóa, cần

sự kết hợp một cách đồng bộ các biện pháp đề xuất với nhau.

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa

Các biện pháp đề xuất dựa trên lý luận về quản lý và QLDH; bám sát

tình hình thực tế của địa phương và các trường; đảm bảo sự đồng bộ của các

trường có đủ nguồn lực để thực hiện các biện pháp đề ra.

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn

Mỗi địa phương, mỗi trường có đặc điểm khác nhau nên các biện pháp

quản lý đề xuất có thể mang lại hiệu quả ở trường này nhưng lại không hiệu

quả ở trường khác. Chính vì vậy phải căn cứ vào thực trạng QLDH theo quan

điểm phân hóa của hiệu trưởng nhà trường và căn cứ vào tình hình đặc điểm

cụ thể của nhà trường, của địa phương để đề ra các biện pháp đảm bảo tính

thiết thực và có tính khả thi, phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường.

3.2. Biện pháp quản lý

3.2.1. Nhóm biện pháp nâng cao nhận thức

3.2.1.1. Mục đích của biện pháp

Nhận thức đúng sẽ tạo nên thái độ tích cực và sự đồng thuận. Do đó,

nâng cao nhận thức và ý thức trách nhiệm của giáo viên, cán bộ quản lý trong

dạy học theo hướng phân hóa là nhiệm vụ hàng đầu để nâng cao chất lượng

giáo dục của nhà trường.

Hiện nay, đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục là công cuộc hết sức

đúng đắn, cấp thiết và cấp bách. Thực tế cho thấy, một bộ phận không nhỏ

cán bộ quản lý, giáo viên có tâm lý bằng lòng với thực tại, ngại thay ðổi. Do

ðó, làm thế nào cho giáo viên, cán bộ quản lý thoát được “sức ỳ” này, thấy rõ

vai trò, trách nhiệm của giáo viên, cán bộ quản lý trong công cuộc đổi mới

giáo dục là một nhiệm vụ không hề dễ dàng.

3.2.1.2. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

Quán triệt tinh thần đổi mới của Đảng, Nhà nước và Ngành về đổi mới

căn bản, toàn diện GD-ĐT tới toàn thể CB, GV, CNV, HS nhà trường. Cụ thể

cần quán triệt về các văn bản chỉ đạo, tư tưởng chủ đạo, nguyên tắc, đặc điểm

của DH theo hướng phân hóa. DHPH là hướng tới các giá trị riêng của mỗi

học sinh trên cơ sở những giá trị chung về năng lực và các phẩm chất khác

theo mục tiêu giáo dục của cấp học. Tạo cho cán bộ, giáo viên, nhân viên, cha

mẹ học sinh, học sinh và các ban ngành tin tưởng vào sự thành công của đổi

mới giáo dục và tạo động lực để mọi người tích cực tham gia vào quá trình

đó. Giúp cho GV hiểu được ý nghĩa và giá trị của DH và QLDH theo quan

điểm phân hóa từ đó nhận thức được vai trò, trách nhiệm của bản thân trong

việc đổi mới DH.

Đầu năm học, nhà trường tổ chức cho toàn thể cán bộ, giáo viên học tập

nâng cao nhận thức chính trị về các chỉ thị, nghị quyết, chính sách của Đảng,

Nhà nước về giáo dục, nhiệm vụ năm học, cấp học… Trong các buổi học tập

của GV cần nhấn mạnh đến trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học và đổi

mới QLDH, đặc biệt chú ý tuyên truyền phổ biến tính ưu việt của DHPH.

Ban Giám hiệu nhà trường cần xây dựng kế hoạch, chương trình hành

động cụ thể, một mặt phải bám sát vào chương trình giảng dạy, mặt khác phải

phù hợp với tình hình thực tế của nhà trường, của địa phương và phải đảm

bảo tính khả thi trong quá trình thực hiện.

Cần mời chuyên gia đến tập huấn cho tập thể CBQL, GV về tư tưởng

chủ đạo, đặc điểm, nguyên tắc tổ chức dạy học phân hóa nhằm trang bị cho

CBQL, GV kiến thức cũng như cách thức quản lý và tổ chức dạy học phân

hóa để giải quyết hiện tượng lúng túng, mơ hồ, chung chung trong quá trình

thực hiện.

Tổ chức thao giảng, dự giờ rút kinh nghiệm thiết thực với chủ đề chính

đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phân hóa nhằm phát triển năng lực

cho mọi đối tượng học sinh. Tổ chức tham quan, học tập những mô hình đã có

những thành công trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phân hóa,

những trường có thành tích cao trong QLDH.

3.2.1.4. Điều kiện thực hiện biện pháp

Các buổi tọa đàm, hội thảo về DH và quản lý DH theo quan điểm phân

hóa phải được tổ chức nghiêm túc, xây dựng kế hoạch cụ thể, phân công các

cá nhân cốt cán chuẩn bị nội dung thiết thực để hội thảo thật sự mang lại hiệu

quả nâng cao nhận thức cho GV, tránh bệnh hình thức, lãng phí.

Lựa chọn GV cốt cán có năng lực chuyên môn vững vàng làm nòng cốt

để tuyên truyền, tập huấn cho đội ngũ về DHPH. Tạo điều kiện thuận lợi nhất

cho GV được học tập nâng cao trình đội chuyên môn, nghiệp vụ, được tham

gia các lớp tập huấn do các cấp tổ chức.

Cân đối dành một khoản tài chính thỏa đáng phục vụ các hoạt động

nhằm nâng cao nhận thức của cán bộ, giáo viên, nhân viên về DHPH.

3.2.2. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động dạy của giáo viên

3.2.2.1. Đổi mới quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo định hướng

phân hóa

a. Mục đích của biện pháp

Tổ chuyên môn là một bộ phận quan trọng của nhà trường, là nơi thực

hiện tất cả các yêu cầu chuyên môn của nhà trường, chịu trách nhiệm với nhà

trường về chất lượng.Vì vậy, quản lý tốt hoạt động chuyên môn, giao quyền

tự chịu trách nhiệm, tự chủ là nhiệm vụ của tổ trưởng chuyên môn và các

thành viên sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường.

Việc lựa chọn, áp dụng nội dung, phương pháp dạy học một cách thích

hợp, linh hoạt phù hợp với điều kiện, đặc điểm của từng trường, của địa

phương và đặc điểm của học sinh và xây dựng được các mối quan hệ đồng

thuận trong tổ bộ môn là điều cốt lõi trong dạy học và quản lý dạy học theo

quan điểm phân hóa.

b. Nội dung và cách thực hiện biện pháp

Xuất phát từ vai trò, chức năng của tổ chuyên môn trong trường THPT,

Hiệu trưởng nhà trường có thể giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ

chuyên môn trong các mặt sau:

Một là, tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc thực hiện nội dung

chương trình.

Nội dung chương trình SGK và chuẩn kiến thức, kỹ năng các môn học

là tài liệu quy định có tính pháp lý, là phần cứng mà mọi nhà trường phải thực

hiện. Tuy nhiên, do sự phát triển không đồng đều giữa các vùng, miền, giữa

các đối tượng HS và trình độ GV, điều kiện CSVC - TBDH của từng trường

có khác nhau. Do đó, cần có sự áp dụng thích hợp và linh hoạt về các bước đi,

về thời lượng, về điều kiện thực hiện chương trình theo điều kiện của từng

trường và từng loại đối tượng học sinh.

Giao cho tổ chuyên môn được tự chủ trong việc thực hiện nội dung

chương trình cho phù hợp với đối tượng và nhu cầu học tập của HS ở từng lớp

mình giảng dạy. Đơn cử do đầu vào của trường THPT Phú Nhuận cao hơn

trường THPT Hàn Thuyên, do đó nội dung các tổ bộ môn đưa vào sẽ được

nâng cao hơn ở trường THPT Hàn Thuyên; giáo viên chủ động xây dựng kế

hoạch thực hiện chương trình, kế hoạch bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học

sinh yếu kém một cách linh hoạt, phù hợp với đặc thù bộ môn và đặc điểm đối

tượng học sinh.

Hai là, tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong quản lý việc thực hiện kế

hoạch.

Tổ trưởng chuyên môn có nhiệm vụ xây dựng kế hoạch hoạt động

chung của tổ, hướng dẫn và quản lý kế hoạch cá nhân của tổ viên theo kế

hoạch dạy học theo hướng hóa dựa trên phân phối chương trình và các quy

định của Bộ Giáo dục và Đào tạo và nhu cầu, năng lực... của HS.

Giáo viên bộ môn lập kế hoạch giảng dạy các khối, lớp được phân

công, đăng kí chỉ tiêu phấn đấu về nâng cao chất lượng học tập của HS. Giáo

viên chuẩn bị giáo án bộ môn thể hiện tính phân hóa theo đặc điểm học sinh

từng lớp dạy, phải thể hiện rõ từng phần nội dung, phương pháp hướng tới

từng đối tượng học sinh cụ thể.

Ba là, tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong quản lý đổi mới, nâng cao chất

lượng sinh hoạt tổ chuyên môn.

Tổ chuyên môn cần thống nhất về mục tiêu dạy học, chi tiết nội dung

dạy học, hình thức tổ chức dạy học và thống nhất kiến thức trọng tâm trong

các bài kiểm tra 15 phút, 45 phút phù hợp với từng đối tượng HS. Tổ chức

trao đổi theo các tổ, nhóm chuyên môn về một kiểu giáo án thống nhất có thể

hiện việc áp dụng linh hoạt, phù hợp nội dung, phương pháp dạy học và thể

hiện việc phân hóa HS.

Tổ chức cho các thành viên cùng nghiên cứu, xây dựng kế hoạch dạy

học theo hướng phân hóa cho từng đơn vị bài học. Trao đổi kinh nghiệm

giảng dạy, cách soạn và dạy bài khó đáp ứng yêu cầu của dạy học phân hóa;

bàn bạc lựa chọn phương pháp phù hợp với nội dung và đối tượng, hoàn

cảnh, sở thích, năng lực của HS. Chỉ đạo công tác dự giờ luân phiên, rút kinh

nghiệm giờ dạy trong đó tập trung đánh giá phương pháp dạy học theo hướng

phân hóa.

Ngoài ra, việc tổ chức, chỉ đạo, đổi mới hoạt động chuyên môn, nội

dung sinh hoạt tổ chuyên môn còn tập trung vào một số nội dung như phổ cập

tin học, ngoại ngữ, công nghệ; đảm bảo cho GV sử dụng thành thạo các thiết

bị trình chiếu và máy tính kết nối... Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý,

giáo viên, học sinh về việc ứng dụng công nghệ thông tin trong đổi mới DH

và QLDH theo quan điểm phân hóa. Bồi dưỡng GV các bộ môn về công nghệ

thông tin phục vụ công tác soạn bài và thiết kế bài giảng để bài giảng đạt hiệu

quả cao.

Bốn là, tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong quản lý thực hiện quy chế

chuyên môn.

Căn cứ vào chương trình giáo dục THPT, tư tưởng chủ đạo của dạy học

phân hóa, nhà trường xây dựng quy chế quản lý chuyên môn trên tinh thần

tạo sự chủ động, sáng tạo cho từng tổ chuyên môn, từng GV trong từng môn

học, bài học trên nguyên tắc: đảm bảo chuẩn kiến thức của môn học, phát

triển được tri thức và kỹ năng cho HS, phù hợp với điều kiện nhà trường và

năng lực, hoàn cảnh, nhu cầu của HS.

Tổ trưởng chuyên môn tự chịu trách nhiệm trước Ban Giám hiệu nhà

trường trong quản lý thực hiện quy chế chuyên môn trên một số mặt cụ thể

- Quản lý việc soạn bài và chuẩn bị bài lên lớp của GV: TTCM chỉ đạo

các nhóm chuyên môn xây dựng hình thức giáo án thống nhất chung trong

nhóm. Hàng tuần TTCM chịu trách nhiệm kiểm duyệt giáo án của các thành

viên trong tổ trước khi lên lớp.

- Quản lý giờ dạy trên lớp của GV: Đánh giá giờ dạy thực hiện theo

quy định của Bộ GD và ĐT. Kết hợp căn cứ quy chế chuyên môn nhà trường

xây dựng để đánh giá xếp loại giờ dạy nhằm thể hiện rõ tính phân hóa theo

đối tượng học sinh trong các giờ lên lớp.

- Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá HS: TTCM chỉ đạo các nhóm

chuyên môn thống nhất cơ số điểm kiểm tra cho từng môn học trên cơ sở quy

định của bộ GD&ĐT. Chỉ đạo GV thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá bằng

cách kết hợp nhiều kiểu bài kiểm tra, nhiều hình thức kiểm tra và coi trọng

đánh giá thường xuyên thông qua các tiết học nhằm đánh giá sự tiến bộ của

HS. Nội dung kiểm tra đánh giá phải có tính phân hóa theo đối tượng HS.

Năm là, tự chủ trong việc thảo luận đề ra các tiêu chí thi đua cho năm

học.

Căn cứ vào mục tiêu, các tiêu chí cơ bản của việc đánh giá GV được

quy định. Ban giám hiệu nhà trường xây dựng các tiêu chí phấn đấu và cách

xếp loại đối với GV theo các tiêu chí cụ thể về dạy học theo quan điểm phân

hóa. Sau đó giao cho các tổ chuyên môn bàn bạc, thảo luận, góp ý bổ sung.

Các tiêu chí, cách xếp loại thi đua theo các tiêu chí và quy trình thực hiện sẽ

được đưa ra bàn bạc, trao đổi trong hội nghị cán bộ, công chức đầu năm học.

Sau khi hội nghị thống nhất, biểu quyết thông qua, nội dung này sẽ trở thành

nghị quyết để Ban Giám hiệu nhà trường triển khai thực hiện. Điều này được

thể hiện trong bản cam kết chất lượng.

Vào đầu năm học, các tiêu chí phấn đấu và cách xếp loại thi đua theo

các tiêu chí được công bố trong hội đồng giáo dục nhà trường để mỗi cán bộ,

GV nắm được chủ trương thực hiện. Trên cơ sở đó, yêu cầu mỗi GV xây

dựng kế hoạch dạy học theo quan điểm phân hóa cụ thể của mình trình tổ

chuyên môn và Ban Giám hiệu phê duyệt.

Các bộ phận theo dõi, giám sát và gửi kết quả chấm điểm của bộ phận

mình về Ban Giám hiệu vào cuối các tháng, học kỳ và cuối năm học. Kết quả

gửi cho đồng chí phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn tổng hợp và báo cáo

kết quả lần 1 vào dịp sơ kết năm học; lần 2 vào dịp tổng kết năm học.

Ban thi đua - khen thưởng nhà trường thống nhất công khai cụ thể các

hình thức khen thưởng, kỉ luật; số lượng người được khen ở các mức khác

nhau ngay từ đầu năm học.

Sáu là, tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong QL đổi mới PPDH của GV Để

đổi mới PPDH thực sự đi vào thực tế thì cần bắt đầu từ tổ chuyên môn. Đổi

mới PPDH được thể hiện rõ nhất ngay từ khâu soạn giáo án. Chính vì vậy tổ,

nhóm chuyên môn cần trao đổi để xây dựng hình thức giáo án thống nhất cho

từng môn học đồng thời quy định các tiêu chí thể hiện tính phân hóa theo đối

tượng HS trong giáo án.

Tổ chuyên môn thống nhất đổi mới cách xác định mục tiêu bài học.

Việc xác định mục tiêu bài học cần phải đảm bảo định lượng được mức độ

kiến thức, kỹ năng mà HS cần đạt so với mục tiêu đề ra với năng lực thực tế

của HS.

Để đổi mới PPDH theo quan điểm phân hóa thì việc quan trọng là GV

phải nắm được đặc điểm về tâm sinh lý, năng lực nhận thức và điều kiện học

tập của học sinh. Trên cơ sở đó, GV lập kế hoạch dạy học phù hợp đặc điểm

tình hình thực tế HS. Xây dựng PPDH theo hướng phát huy năng lực người

học nhằm giúp HS tự tìm ra kiến thức, tự thể hiện mình, có năng lực hợp tác

với bạn bè trong quá trình học tập. Nhý vậy, tổ chuyên môn cần tãng cýờng

trao ðổi chia sẻ kinh nghiệm cách thức nắm bắt tâm lý, đặc điểm HS, cách

thức tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực HS để việc đổi

mới PPDH của các thŕnh vięn trong tổ mang lại hiệu quả cao.

Đổi mới PPDH gắn liền với việc ứng dụng CNTT, sử dụng đồ dùng,

thiết bị hỗ trợ trong giảng dạy. Tổ chuyên môn cần tự chủ trong kiểm tra, rà

soát các thiết bị dạy học cần thiết phục vụ cho tổ mình để đề xuất với lãnh

đạo nhà trường mua sắm bổ sung các thiết bị còn thiếu. Đưa nội dung hướng

dẫn sử dụng đồ dùng, thiết bị DH và cách khai thác các kênh thông tin tham

khảo phục vụ DH vào sinh hoạt tổ nhóm.

Để thực hiện tốt biện pháp này, cần thực hiện tốt các công việc sau đây:

- Bồi dưỡng năng lực tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu

bài học cho các TTCM, nhóm trưởng bộ môn.

- Giao cho tổ trưởng, nhóm trưởng chuyên môn tổ chức thảo luận,

thống nhất việc xây dựng kế hoạch dạy học một cách cụ thể theo từng

chương, từng bài đảm bảo tính phân hóa đối tượng. Trên cơ sở đó, GV bộ

môn tự xây dựng kế hoạch dạy học chi tiết của mình và được nhà trường phê

duyệt thông qua tổ bộ môn.

- Thực hiện sinh hoạt tổ nhóm chuyên môn theo nghiên cứu bài học

theo quy trình sau:

Bước 1: Thảo luận thống nhất xác định mục tiêu về kiến thức, kỹ năng

mà học sinh cần đạt của bài học. Mục tiêu đặt ra cần tính đến yếu tố phân hóa

theo các nhóm đối tượng HS (khá - giỏi, trung bình, yếu - kém)

Bước 2: Giao cho giáo viên trong nhóm xây dựng giáo án của tiết dạy.

Giáo án xây dựng xong được trao đổi với các thành viên trong nhóm để tiếp

thu các ý kiến đóng góp nhằm xây dựng được một giáo án lên lớp phù hợp

nhất.

Bước 3: Chỉ định một thành viên trong nhóm dạy minh họa tiết học

nghiên cứu trên một lớp cụ thể. Các thành viên trong nhóm dự giờ, thu thập

dữ liệu về bài học nghiên cứu (tập trung quan sát hoạt động học của học sinh)

Bước 4: Trao đổi, phân tích chỉ ra những thành công của tiết dạy,

những vấn đề cần thay đổi để tiết dạy sau hiệu quả hơn.

Bước 5: Giáo viên tự kiểm nghiệm, vận dụng những vấn đề được trao

đổi trong quá trình nghiên cứu bài học vào trong tiết dạy của mình cho phù

hợp, hiệu quả.

Để có cơ sở quản lý, đánh giá việc tự chủ, tự chịu trách nhiệm của tổ

chuyên môn và GV, CBQL, cần xây dựng bộ tiêu chí đánh giá thực hiện

nhiệm vụ của tổ chuyên môn và giáo viên; xây dựng hệ thống sổ sách theo

dõi và quản lý việc thực hiện quy chế chuyên môn theo quy định.

c. Điều kiện thực hiện biện pháp

CBQL nhà trường cần mạnh dạn phân quyền và giao quyền tự chủ cho

tổ chuyên môn và GV, xây dựng biện pháp quản lý, đánh giá kết quả thực

hiện công việc của tổ và của GV một cách chặt chẽ, hiệu quả. CBQL nhà

trường quan tâm đào tạo, bồi dưỡng năng lực quản lý cho các tổ trưởng, nhóm

trưởng chuyên môn để họ có thể điều hành các công việc của tổ đạt hiệu quả

cao.

Cá nhân từng GV cũng cần nêu cao tinh thần tự giác, trách nhiệm thực

hiện nghiêm túc các công việc được giao.

3.2.2.2. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên theo hướng phân hóa

a. Mục đích của biện pháp

Chất lượng giáo dục của nhà trường phụ thuộc vào chất lượng giảng

dạy của mỗi giáo viên. Để nâng cao chất lượng giảng dạy thì ngoài trình độ

chuyên môn của giáo viên vững vàng thì người giáo viên cần có kỹ năng,

100

phương pháp sao cho phù hợp với từng đối tượng học sinh.

Qua khảo sát các hoạt động dạy học của giáo viên, chúng tôi thấy rằng

hầu hết thầy, cô giáo có trình độ chuyên môn tốt nhưng các kỹ năng dạy học

theo định hướng phân hóa chưa thích ứng với các đối tượng học sinh, do đó

cần phải có phương án quản lý thích hợp cho hoạt động dạy của giáo viên.

b. Nội dung và cách thực hiện biện pháp

Cung cấp cho GV các kiến thức và kỹ năng dạy học theo định hướng

phân hóa, xây dựng động cơ học tập của HS, xây dựng bầu không khí lớp học

vui vẻ; xác định được các kỹ năng sẽ hình thành cho HS sau quá trình học tập;

có khả năng tổ chức các tiết học với nhiều hình thức khác nhau với nhiều

PPDH và các PTDH phù hợp.

Để thực hiện tốt biện pháp này, nhà trường cần thực hiện tốt các công

việc sau đây:

Hằng năm, nhà trường cần xây dựng và thực hiện tốt kế hoạch bồi

dưỡng GV. Kế hoạch này bao gồm: Bồi dưỡng thường xuyên tại đơn vị theo

Thông tư 30/2011/TT-BGDĐT ngày 08/8/2011 về ban hành Chương trình bồi

dưỡng thường xuyên GV THPT; Thông tư 26/2012/TT-BGDĐT ngày

10/7/2012 về ban hành Quy chế bồi dưỡng thường xuyên và các hoạt động

học tập nâng cao phẩm chất chính trị, trình độ chuyên môn, năng lực dạy học

theo định hướng phân hóa.

Tất cả các nội dung bồi dưỡng GV đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời

gian, công sức và tiền bạc. Chính vì vậy, nhà trường cần có những chính sách

khuyến kích, động viên và tạo điều kiện để GV tham gia các lớp học tập.

Song song đó, nhà trường cần phải cử GV tham gia đầy đủ các lớp bồi

dưỡng chuyên môn do Sở Giáo dục và Đào tạo tổ chức; tham dự các tiết dạy

101

thao giảng cấp cụm và cấp thành phố, các lớp bồi dưỡng chính trị, học tập

Nghị quyết, nghe báo cáo thời sự; tổ chức các hoạt động ngoại khóa, giao lưu,

hội thảo khoa học về đổi mới PPDH theo hướng phân hóa

Cần hướng dẫn, khuyến khích và quy định kế hoạch tự học, tự bồi

dưỡng cho GV; đồng thời, khuyến khích GV viết sáng kiến kinh nghiệm để

phổ biến những kinh hay cho các GV khác học tập. Đối với những GV chưa

có kỹ năng dạy học tốt, GV mới ra trường, hiệu trưởng nhà trường cần phân

công GV có kinh nghiệm, năng lực chuyên môn giỏi giúp đỡ.

Để hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV theo định hướng

phát triển năng lực học sinh ngày càng đi vào nề nếp, nhà trường cần định kỳ

tổ chức đánh giá công tác bồi dưỡng GV; kịp thời, khen thưởng, động viên,

nhắc nhở GV thực hiện nghiêm túc hoạt động này. Qua việc đánh giá, có

những điều chỉnh hoạt động này cho phù hợp hơn.

c. Điều kiện thực hiện biện pháp

Cần tạo mọi điều kiện thuận lợi về thời gian, kinh phí để GV có thể yên

tâm tham gia các lớp tập huấn của Sở GDĐT.

Trang bị, mua sắm, phân công quản lý CSVC các phòng học bộ môn để

GV có mọi điều kiện thuận lợi triển khai các PPDH tích cực.

3.2.3. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động học của học sinh

3.2.3.1. Mục đích của biện pháp

Với triết lý giáo dục lấy HS làm trung tâm, HĐDH đã chuyển sang một

bước phát triển mới, trong đó HS phải tích cực, chủ động, tự giác học tập

nâng cao trình độ. Nếu học sinh thực hiện tốt nền nếp học tập thì sẽ nâng cao

năng lực của bản thân, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Bên cạnh

đó, việc đánh giá hiệu quả hoạt động dạy học của nhà trường dựa vào kết quả

102

học tập của HS. Chính vì vậy, nâng cao ý thức tự học, tự nghiên cứu của HS

và quản lý hoạt động học của HS là nhiệm vụ rất quan trọng góp phần trong

công tác dạy học theo hướng phân hóa.

3.2.3.2. Nội dung và cách thực hiện biện pháp

Tăng cường quản lý các hoạt động học tập trong và ngoài lớp, bồi

dưỡng động cơ học tập tích cực đối với phân môn cho học sinh.

Cụ thể nhà trường cần thực hiện tốt các công việc sau đây:

Bồi dưỡng động cơ học tập tích cực là nhiệm vụ quan trọng nhất. Bởi

vì, khi HS có động cơ học tập đúng đắn thì chắc chắn các em sẽ tích cực, chủ

động, tự giác học tập tốt. Việc bồi dưỡng động cơ học tập cho HS phải được

tiến hành thường xuyên trong các buổi sinh hoạt đầu tuần, các tiết dạy, các

hoạt động ngoại khóa, sinh hoạt chuyên đề …

Tất cả các thành viên trong nhà trường đều có trách nhiệm bồi dưỡng

động cơ học tập cho HS. Để nâng cao ý thức học tập của HS, nhà trường cần

tập trung vào các nội dung cụ thể sau: chỉ đạo GVCN thực hiện tốt các tiết

dạy NGLL theo chủ điểm, tăng cường giáo dục đạo đức, lối sống cho HS; chỉ

đạo GV thực hiện tốt hoạt động giáo dục hướng nghiệp giúp HS lựa chọn

nghề nghiệp tương lai phù hợp với năng lực, từ đó HS sẽ cố gắng, phấn đấu

thực hiện được mục tiêu của mình; tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên đề, tọa

đàm dưới sân cờ về các chủ đề về năng lực, nhu cầu việc làm, phương pháp

học tập hiệu quả, lợi ích của việc học tập…

Song song đó, cần chỉ đạo GV thường xuyên phát động các phong trào

thi đua học tập, kịp thời biểu dương, khen thưởng những HS có thành tích, có

tiến bộ trong học tập; xây dựng các tiết học vui tươi, tạo bầu không khí thân

thiện, kích thích niềm đam mê học tập theo mục tiêu giáo dục của UNESCO

103

“Học để biết, học để làm, học để chung sống và học để khẳng định mình”.

Việc thực hiện các hoạt động học tập trên lớp có ý nghĩa quyết định đến

kết quả học tập của HS. Vì vậy, cần tăng cường quản lý hoạt động học tập

trên lớp của HS với các công việc cụ thể như sau: thông qua GVCN, GVBM,

giám thị, Ban cán sự lớp, sổ đầu bài, sổ theo dõi tình hình học tập của lớp,

nắm được việc thực hiện nền nếp học tập của HS, từ đó có những biện pháp

điều chỉnh một cách kịp thời. Chỉ đạo GV thường xuyên bồi dưỡng phương

pháp học tập tích cực, xây dựng và quản lý tốt nền nếp học tập, bồi dưỡng

năng lực tực học, tự đánh giá cho học sinh. Chỉ đạo GV thường xuyên KT-

ĐG kết quả học tập của HS, kịp thời động viên, nhắc nhở, hướng dẫn HS điều

chỉnh hoạt động học để đạt kết quả cao hơn.

Chỉ đạo GV xây dựng tổ chức thực hiện và kiểm tra việc chấp hành nội

quy, nền nếp học tập môn trên lớp, tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động

sang học tập chủ động. Đầu năm học, GV phải đưa ra các quy định đối với

HS về việc chuẩn bị bài ở nhà, ghi chép bài đầy đủ, chăm chú nghe giảng, tích

cực phát biểu xây dựng bài, có thái độ trung thực khi kiểm tra, tham gia đầy

đủ các hoạt động ngoại khóa, học tập trên mạng trực tuyến, học theo nhóm,

mang theo đầy đủ SGK, tài liệu, đồ dùng học tập…Trong mỗi giờ dạy, GV

phải thường xuyên kiểm tra việc thực hiện nội quy, nền nếp học tập của HS.

Chỉ đạo GV bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho HS. Trước

tiên, cần bồi dưỡng cho HS phương pháp học tập tích cực trên lớp bằng cách

tổ chức các HĐ trên lớp sao cho tất cả các HS của lớp đều tham gia tìm tòi,

khám phá kiến thức. Để HS có khả năng làm được điều đó, cần bồi dưỡng cho

HS các phương pháp học tập thích hợp đối với các bộ môn. Đồng thời, cũng

cần xây dựng thói quen tích cực suy nghĩ, phát biểu, luôn chăm chú nghe

giảng; bồi dưỡng cho HS phương pháp học tập tích cực ngoài lớp hay còn gọi

là phương pháp tự học. HS phải biết cách chuẩn bị bài học mới, ghi chú

104

những chỗ chưa hiểu để hỏi GV, làm bài tập, tìm và đọc tài liệu phù hợp trước

khi vào lớp; kỹ năng học tập theo nhóm, học tập trực tuyến, sử dụng các thiết

bị liên lạc hiện đại để trao đổi bài giữa HS - HS, giữa HS - GV. Để hoạt động

tự học của HS đạt hiệu quả cao, HT cần chỉ đạo GV hướng dẫn cho HS xây

dựng thời gian biểu và kế hoạch tự học thật cụ thể, chi tiết, khoa học, phù hợp

với đặc điểm, hoàn cảnh và năng lực của HS. Chỉ đạo GV kiểm tra hoạt động

tự học của HS bằng cách: thường xuyên KT-ĐG kết quả học tập của HS để

ghi nhận hiệu quả của HĐ tự học của HS; phối hợp với PHHS và GVCN để

ghi nhận việc thực hiện hoạt động tự học của HS, qua đó kịp thời động viên,

nhắc nhở HS. Cuối cùng, cần chỉ đạo GV xây dựng và thực hiện có hiệu quả

quy chế thi đua khen thưởng-kỷ luật HS; kịp thời khen thưởng những HS có

thành tích tốt, HS tiến bộ trong học tập, trong việc thực hiện nền nếp, nội quy

học tập, đồng thời nhắc nhở, phê bình những HS chưa thực hiện tốt. Tiêu chí

khen cần linh hoạt, phù hợp với từng HS nhằm kích thích, khơi gợi sự yêu

thích, niềm đam mê học tập từng bộ môn cụ thể.

Để hoạt động tự học của HS đạt kết quả cao thì bên cạnh phương pháp

tự học, HS cũng cần có năng lực học tập tốt. Chính vì vậy, cần chỉ đạo GV

bồi dưỡng năng lực tự học cho HS thông qua các hoạt động giảng dạy trên lớp

như đổi mới PPDH. GV không chỉ tập trung vào truyền thụ kiến thức mà phải

dạy cho HS cách học, phương pháp học tập, phương pháp tự học. Tổ chức các

hoạt động học vui bộ môn, học từ thực tế; khuyến khích, hướng dẫn HS tập

nghiên cứu các vấn đề nhỏ, tự tìm hiểu, tự khám phá kiến thức thông qua các

phương pháp dạy học tích cực như học theo dự án, nêu vấn đề, theo tình

huống.

Ngoài ra, phân công HS giỏi giúp đỡ HS yếu, kém; tổ chức các nhóm

tự học để HS giúp đỡ nhau cùng tiến bộ.

105

3.2.3.3. Điều kiện thực hiện biện pháp

Cần tạo điều kiện về CSVC, tài chính để GV tổ chức các buổi sinh hoạt

hoạt chuyên đề, ngoại khóa, nguồn kinh phí khen thưởng HS.

Cần phối hợp đồng bộ, hiệu quả, thường xuyên giữa GVCN, GVBM,

giám thị, TLTN, PHHS trong việc quản lý HĐ học của HS.

3.2.4. Nhóm biện pháp quản lý các điều kiện, phương tiện dạy học

3.2.4.1. Mục đích của biện pháp

Nguồn nhân lực (giáo viên) và vật lực (CSVC-TBDH) là hai nguồn lực

quan trọng nhất quyết định chất lượng giáo dục đào tạo của nhà trường. Chính

vì vậy, bên cạnh việc quan tâm bồi dưỡng GV, nâng cao năng lực dạy học

theo quan điểm phân hóa còn phải quan tâm xây dựng các điều kiện về cơ sở

vật chất để hỗ trợ hoạt động DH nhằm làm tăng hiệu quả của các giờ dạy. Qua

khảo sát thực trạng tại nhà trường cho thấy công tác quản lý các điều kiện hỗ

trợ dạy học theo quan điểm phân hóa chưa đạt hiệu quả cao. Do đó, tác giả đề

xuất một số giải pháp dưới đây nhằm nâng cao nhận thức, trách nhiệm của

GV và HS trong sử dụng các phương tiện, thiết bị DH; trang bị thêm các thiết

bị DH phục vụ dạy học theo quan điểm phân hóa, xây dựng môi trường dạy

học dân chủ, kỷ cương, trách nhiệm tạo điều kiện cho mọi đối tượng học sinh

phát triển theo năng lực của mình.

3.2.4.2. Nội dung và cách thực hiện biện pháp

Quan tâm đầu tư, mua sắm bổ sung các cơ sở vật chất thiết yếu phục vụ

dạy và học; nâng cấp, sửa chữa các trang thiết bị hiện có đã xuống cấp hoặc

hỏng hóc. Các thiết bị được đầu tư mua sắm bổ sung phải đảm bảo tính đồng

bộ, hiện đại đáp ứng được yêu cầu của GD trong giai đoạn hiện nay.

Xây dựng các biện pháp quản lý việc sử dụng CSVC thiết bị dạy học

nhằm khai thác tối đa hiệu quả sử dụng của thiết bị dạy học, khuyến khích tự

106

làm đồ dùng dạy học để giảm chi phí đầu tư mua sắm.

Xây dựng văn hóa nhà trường, tạo bầu không khí tâm lý dân chủ, kỷ

cương, tình thương, trách nhiệm để GV tin tưởng vào sự lãnh đạo của nhà

trường, nhiệt tình cống hiến, trách nhiệm với công việc được giao; để mọi học

sinh tin yêu nhà trường, tích cực phấn đấu vươn lên trong học tập.

Cách thức thực hiện biện pháp:

Hàng năm, nhà trường phải tổ chức cho các tổ nhóm chuyên môn rà

soát cơ sở vật chất, thiết bị dạy học hiện có của tổ nhóm mình. Báo cáo lên

lãnh đạo nhà trường về số lượng, chất lượng CSVC và thiết bị DH hiện có

đồng thời đề xuất bổ sung, sửa chữa các thiết bị thiếu, hỏng. Trên cơ sở rà

soát thực trạng CSVC và thiết bị DH hiện có, hiệu trưởng nhà trường xây

dựng kế hoạch tài chính trang bị bổ sung một số cơ sở vật chất thiết yếu hoặc

sửa chữa các thiết bị hỏng hóc phù hợp với năng lực kinh tế tài chính của nhà

trường

Xây dựng kế hoạch, giải pháp huy động các nguồn lực xã hội hóa cùng

hỗ trợ trong việc mua sắm, trang bị một số thiết bị, đồ dùng dạy học phục vụ

thiết thực cho dạy và học của nhà trường.

Xây dựng quy định sử dụng thiết bị DH, giao cho nhân viên thiết bị lập

sổ theo dõi mượn, trả thiết bị nhằm quản lý việc sử dụng thiết bị của GV.

Giao cho tổ nhóm chuyên môn xây dựng danh mục các bài có sử dụng thiết bị

và liệt kê các thiết bị sử dụng cho từng tiết dạy để đưa vào kế hoạch dạy học

của GV.

Đưa kết quả đánh giá sử dụng thiết bị, đồ dùng DH vào làm một trong

các tiêu chí đánh giá kết quả giờ dạy, đánh giá kết quả công tác theo tháng,

107

học kỳ và năm học.

Phát động thi đua làm đồ dùng dạy học trong giáo viên góp phần phát

huy khả năng sáng tạo của giáo viên và làm phong phú nguồn đồ dùng dạy

học của nhà trường, tiết kiệm chi phí.

Trang bị các phần mềm quản lý dạy học một cách hệ thống có hiệu quả,

như ứng dụng phần mềm quản lý học sinh như sổ liên lạc điện tử, sổ điểm

điện tử. Xây dựng trang website của nhà trường để phản ánh công khai

chương trình, kế hoạch giáo dục của nhà trường cũng như công khai các điều

kiện và t́nh h́ nh học tập, rèn luyện của học sinh…

Xây dựng văn hóa nhà trường cũng là một trong các điều kiện ảnh

hưởng đến hiệu quả của dạy học theo quan điểm phân hóa. Để xây dựng văn

hóa nhà trường tạo bầu không khí tâm lý dân chủ, kỷ cương, trách nhiệm,

hiệu trưởng nhà trường cần quan tâm chỉ đạo thực hiện tốt phong trào thi đua:

“Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” bằng các hành động cụ

thể như: Giáo viên tăng cường tinh thần trách nhiệm trong mỗi tiết lên lớp,

quan tâm đến mọi đối tượng học sinh trong lớp dạy, có biện pháp khuyến

khích động viên sự tiến bộ những học sinh yếu, kém; tuyệt đối không miệt thị,

xúc phạm học sinh khi mắc khuyết điểm; tổ chức cặp, nhóm học sinh giúp đỡ

nhau cùng tiến bộ. Học sinh chấp hành nghiêm túc nội quy nhà trường, xác

định động cơ học tập đúng đắn, đặt ra đích phấn đấu phù hợp với khả năng

của bản thân; đoàn kết, giúp đỡ nhau cùng tiến bộ.

Tổ chức các hoạt động ngoại khóa, tọa đàm trao đổi, giao lưu thể thao,

văn nghệ … Các hoạt động này giúp hiệu trưởng nhà trường lắng nghe được

tâm tư nguyện vọng của HS, tạo ra sân chơi để HS được thể hiện tài năng sở

thích của mình.

108

3.2.4.3. Điều kiện thực hiện biện pháp

Cần có sự quan tâm đầu tư của cấp trên như: UBND tỉnh, sở GD&ĐT,

sở Kế hoạch &Tài chính về vấn đề kinh phí để tăng cường CSVC nhà trường.

Sự quan tâm, hỗ trợ của các tổ chức, cá nhân đóng góp xã hội hóa hỗ

trợ nhà trường trong trang bị một số cơ sở vật chất nhất định.

Nhân viên phụ trách thiết bị, thí nghiệm phải có trình độ chuyên môn

theo đúng chuyên ngành mình phụ trách, hàng năm cũng phải được tập huấn

nghiệp vụ quản lý thiết bị.

3.2.5. Nhóm biện pháp quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy

học

3.2.5.1 Mục tiêu của biện pháp

Kiểm tra, đánh giá là cách để cán bộ quản lý nắm được khó khăn, trở

ngại, những tồn tại, hạn chế trong quá trình thực hiện DH theo quan điểm

phân hóa. Qua đó CBQL có những điều chỉnh kịp thời trong tổ chức chỉ đạo

cho phù hợp với tình hình thực tế nhằm giải quyết các tồn tại hạn chế, tháo gỡ

những khó khăn cuối cùng là tổ chức DH theo hướng phân hóa thành công

mang lại hiệu quả nâng cao chất lượng dạy học. Kiểm tra, đánh giá là khâu không thể thiếu trong quá trình thực hiện

công tác quản lý. Kiểm tra đánh giá nhằm thúc đẩy giáo viên có trách nhiệm

hơn trong thực hiện công việc được giao, phát hiện kịp thời sai sót để nhắc

nhở rút kinh nghiệm.

Kiểm tra, đánh giá DHPH giúp cho CBQL rà soát nắm bắt được hiệu

quả chất lượng trong công tác của giáo viên, qua đó kịp thời biểu dương, khen

thưởng cũng như nhắc nhở phê bình kịp thời các cá nhân trong quá trình thực

hiện DHPH

109

3.2.5.2. Nội dung và cách thực biện pháp

Kiểm tra hoạt động của tổ chuyên môn với các nội dung cụ thể như

kiểm tra việc lập kế hoạch hoạt động của tổ theo tuần, tháng, học kỳ và cả

năm học; kiểm tra nội dung sinh hoạt tổ chuyên môn có gắn vấn đề DH theo

hướng phân hóa; kiểm tra văn bản thống nhất xây dựng các tiêu chí đánh giá

giờ dạy, quy định chuẩn bị giáo án theo hướng phân hóa.

Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện quy chế chuyên môn của GV thông

qua hệ thống hồ sơ cá nhân theo quy định, trong đó đặc biệt quan tâm đến

tính phân hóa thể hiện trong giáo án của GV. Kiểm tra, đánh giá việc sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy

học và sử dụng thiết bị DH của GV thông qua hoạt động dự giờ, thăm lớp. Kiểm tra kết quả học tập của học sinh để đánh giá việc thực hiện của

GV và HS.

Đối với tổ chuyên môn, BGH nhà trường có thể trực tiếp thực hiện hoạt

động kiểm tra định kỳ hàng tháng, học kỳ hoặc tổ chức kiểm tra chéo giữa các

tổ chuyên môn. Thực hiện kiểm tra thông qua hoạt động dự buổi sinh hoạt tổ

nhóm hoặc qua hệ thống hồ sơ quản lý của tổ trưởng và hồ sơ cá nhân của các

tổ viên. Hiệu trưởng ra quyết định thành lập Ban kiểm tra nội bộ nhà trường

thành phần gồm có Ban giám hiệu nhà trường và các tổ trưởng, nhóm trưởng

chuyên môn. Ban kiểm tra nội bộ nhà trường có trách nhiệm kiểm tra định kỳ

hồ sơ chuyên môn của GV, kiểm tra luân phiên việc thực hiện nhiệm vụ của

nhà giáo, kiểm tra chuyên đề...

Bên cạnh các đợt kiểm tra theo kế hoạch, BGH nhà trường cũng

thường xuyên thực hiện công tác kiểm tra đột xuất tập trung kiểm tra thực

hiện giờ dạy trên lớp của GV.

Sau hoạt động kiểm tra phải tổ chức họp đánh giá, rút kinh nghiệm, hỗ

110

trợ tư vấn cho GV biện pháp khắc phục những tồn tại hạn chế. Lập hồ sơ lưu

kết quả kiểm tra, đánh giá và công khai kết quả. Sử dụng kết quả của các đợt

kiểm tra trong đánh giá kết quả công tác cuối năm học, trong công tác thi đua

khen thưởng.

3.2.5.3. Điều kiện thực hiện biện pháp

Cán bộ quản lý và GV cần có nhận thức đúng về mục đích của kiểm tra

đánh giá là nhằm tư vấn định hướng cho GV thực hiện giảng dạy tốt hơn để

tránh hiện tượng đối phó của người được kiểm tra và tư tưởng cả nể, qua loa

của người thực hiện kiểm tra. Cần xây dựng được đội ngũ nòng cốt gồm tổ trưởng, nhóm trưởng

chuyên môn có chuyên môn nghiệp vụ vững vàng để có trong quá trình thực

hiện kiểm tra đánh giá GV có những nhận xét xác đáng, đưa ra được ý kiến tư

vấn góp ý phù hợp, thuyết phục đối với GV. Công tác kiểm tra, đánh giá phải được thực hiện một cách công bằng,

dân chủ, công khai.

3.3. Mối quan hệ của các biện pháp

Các biện pháp nêu trên có mối quan hệ mật thiết, tác động qua lại với

nhau. Thực hiện tốt biện pháp này sẽ là điều kiện để thực hiện tốt các biện

pháp khác và ngược lại. Mỗi biện pháp đều có vai trò quan trọng, không thể

coi trọng biện pháp này mà xem nhẹ biện pháp khác. Như vậy, CBQL nhà

trường cần phải biết phối kết hợp các biện pháp để các biện pháp có thể hỗ trợ

cho nhau làm cho quá trình thực thi các biện pháp ở trong nhà trường trở nên

dễ dàng và thuận lợi hơn.

Biện pháp 1 (Biện pháp tiên đề):

Nâng cao nhận thức về DHPH của CBQL và GV là điều kiện tiên quyết

để thực hiện đổi mới DH theo hướng phân hóa. Tuy nhiên để nhận thức ra

111

được một vấn đề, đối với mỗi người đôi khi là cả một quá trình. Vì vậy,

CBQL cần phải cho tiến hành thực thi biện pháp này thýờng xuyên ðồng thời

cũng phải kiên trì thực hiện.

Biện pháp 2 (Biện pháp đảm bảo):

Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV là sự

phân cấp quản lý tạo ra sự tự chủ, tự chịu trách nhiệm của mỗi tổ chuyên

môn, của mỗi GV trong việc lựa chọn áp dụng linh hoạt nội dung chương

trình, phương pháp dạy học sao cho phù hợp với đặc điểm, hoàn cảnh, năng

lực của HS và điều kiện hiện có của nhà trường, phù hợp với kinh tế- xã hội

vùng miền. Thực hiện tốt biện pháp này thể hiện sự tin tưởng của CBQL vào

sự sáng tạo, linh hoạt của mỗi cá nhân GV.

Đây là biện pháp khích lệ nội lực của đội ngũ. Thực hiện tốt biện pháp

này sẽ là cơ sở để thực hiện tiếp các biện pháp tiếp theo.

Bồi dưỡng năng lực thực hiện dạy học theo hướng phân hóa cho đội

ngũ GV là nhân tố quyết định phần lớn thành công của quản lý DH theo quan

điểm phân hóa. Cho dù hiểu được tính ưu việt, cấp thiết của DH theo quan

điểm phân hóa nhưng không có năng lực thực hiện thì quá trình thực hiện sẽ

gặp rất nhiều lúng túng không mang lại hiệu quả.

Biện pháp 3 (Biện pháp đảm bảo):

Quản lý hoạt động học của HS là biện pháp thúc đẩy GV và HS hoàn

thành mục tiêu của DH theo quan điểm phân hóa.

Đây là biện pháp quản lý dựa trên kết quả cuối cùng, đầu ra của quá

trình DH.

Biện pháp 4 (Biện pháp hỗ trợ):

Tạo điều kiện về cơ sở vật chất và các điều kiện hỗ trợ DHPH là điều

112

kiện để thực hiện hiệu quả biện pháp 2, 3.

Biện pháp 5 (Biện pháp thúc đẩy):

Tăng cường kiểm tra, đánh giá DHPH là yếu tố tác động đến ý thức

thực hiện DH theo quan điểm phân hóa một cách liên tục, nghiêm túc. Như

vậy thực hiện tốt biện pháp này sẽ làm tăng hiệu quả thực hiện của biện pháp

2, 3.

Như trên cho thấy, 5 biện pháp đã nêu có tác động qua lại và thúc đẩy

lẫn nhau để thực hiện tốt các nhiệm vụ và mục đích đã đề ra. Do đó, CBQL

nhà trường cần phải có những nhận định tinh tế về các biện pháp để có thể

vận dụng chúng một cách hợp lý nhất vào trong công tác quản lý của mình.

3.4. Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề

xuất

3.4.1. Mục đích khảo sát

Tìm hiểu ý kiến của CBQL và GV tại các trường về tính cần thiết và

khả thi của các biện pháp.

3.4.2. Đối tượng xin ý kiến đánh giá

CBQL và GV của trường THPT Phú Nhuận và THPT Hàn Thuyên.

Tổng số: 52 người.

3.4.3. Tiến trình thực hiện phương pháp chuyên gia để xác định

tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

Xây dựng mẫu phiếu trưng cầu ý kiến dành cho CBQL và GV của nhà

trường đánh giá tính khả thi và tính cấp thiết của các biện pháp đề xuất theo

các mức độ: Rất cần thiết, cần thiết, không cần thiết và rất khả thi, khả thi và

không khả thi như phụ lục 2.

Tổ chức phát phiếu lấy ý kiến đánh giá tính khả thi và tính cấp thiết của

113

các biện pháp đề xuất theo mẫu.

Thu thập phiếu trưng cầu ý kiến, thống kê kết quả và rút ra kết luận về

tính khả thi và tính cấp thiết của các biện pháp đề xuất.

3.4.4. Kết quả đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của các biện

pháp

3.4.4.1. Đánh giá tính cần thiết của các biện pháp đề xuất.

Kết quả đánh giá tính cần thiết của các biện pháp đề xuất thu được như

Bảng 3.1.

Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp

Mức độ đánh giá (%)

Stt

Nội dung

Trun g bình

Độ lệch chuẩn

Thứ hạn g

Đán h giá

Cần thiết

Rất cần thiết

Khô ng cần thiết

I

2.85

86.5 13.5

2.87 0.345

Rất cần thiết

90.4

9.6

2.9

0.298

Rất cần thiết

82.7 17.3

2.83 0.382

Rất cần thiết

78.8 21.2

2.79 0.412

Rất cần thiết

84.6 15.4

2.85 0.364

Rất cần thiết

II

2.86 Nâng cao nhận thức về DHPH của CBQL, GV. Triển khai các loại văn bản hướng dẫn dạy học phân hóa Đa dạng hóa các hình thức tuyên truyền về ý nghĩa và tầm quan trọng của dạy học phân hóa Thường xuyên tổ chức các buổi nói chuyện chuyên đề giữa các tổ về dạy học phân hóa Tổ chức rút kinh nghiệm, giao lưu, chia sẻ dạy học phân hóa giữa các giáo viên với nhau Tổ chức tập huấn cho CBQL, GV về chủ trương, nội dung, hình thức dạy học phân hóa Quản lý hoạt động dạy của giáo viên

114

82.7 17.3

2.83 0.382

Rất cần thiết

88.5 11.5

2.88 0.323

Rất cần thiết

86.5 13.5

2.87 0.345

Rất cần thiết

82.7 17.3

2.83 0.382

Rất cần thiết

90.4

9.6

2.9

0.298

Rất cần thiết

2.84 II I

82.7 17.3

2.83 0.382

Rất cần thiết

Tổ chức phổ biến cho giáo viên xây dựng kế hoạch bài dạy theo hướng phân hóa Tổ chức thao giảng mẫu cho những giáo viên tham gia dạy học theo hướng phân hóa trong từng tổ BGH, Tổ chuyên môn thường xuyên kiểm tra giáo án, thăm lớp dự giờ rút kinh nghiệm cho giáo viên. Cử giáo viên tham gia thao giảng liên trường nhằm học hỏi và rút kinh nghiệm Tạo điều kiện cho giáo viên tham gia học hỏi nâng cao trình độ chuyên môn đồng thời có cơ chế khuyến kích những giáo viên có thành tích trong dạy học theo hướng phân hóa Quản lý hoạt động học của học sinh Bồi dưỡng các kỹ năng chuẩn bị học tập và khai thác tài liệu từ nhiều kênh, nguồn khác nhau nhằm phục vụ học tập theo hướng phân hóa cho học sinh

86.5 13.5

2.87 0.345

Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho học sinh

Rất cần thiết

84.6 15.4

2.85 0.364

Rất cần thiết

80.8 19.2

2.81 0.398

Rất cần thiết

81.5 18.5

2.84 0.388

Rất cần thiết

Khuyến khích học sinh trình bày chính kiến của mình trước giáo viên và tập thể lớp Tổ chức hướng dẫn cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập theo hướng phân hóa Động viên khuyến khích các em tích cực chuẩn bị bài học, tham gia thảo luận tích cực sôi nổi trên lớp

115

2.36 V I

46.2 40.4

2.33 0.706

13. 5

Rất cần thiết

38.5

2.38

0.69

11. 5

Rất cần thiết

53.8 36.5 9.6 2.44 0.669

Rất cần thiết

48.1 34.6

2.31 0.755

17. 7

Rất cần thiết

48.1 38.5

2.35 0.711

13. 5

Rất cần thiết

V

2.40

42.3 51.9 5.8 2.37 0.595

Rất cần thiết

44.2 51.9 3.8

2.4

0.569

Rất cần thiết

46.2 48.1 5.8

2.4

0.603

Rất cần thiết

48.1

1.9 2.46 0.541

Rất cần thiết

42.3

7.7 2.35 0.623

Rất cần thiết

Quản lý kiểm tra, đánh giá Tổ chức phổ biết mục đích yêu cầu trong kiểm tra đánh giá khi dạy học phân hóa. Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá theo hướng dạy học phân hóa Thống nhất mục tiêu, nội dung kiểm tra đánh giá kết quả học tập các môn học theo hướng phân hóa Đa dạng hóa các loại hình kiểm tra đánh giá phù hợp với nội dung dạy học phân hóa. Đảm bao công bằng, công khai minh bạch. BGH phối hợp với tổ chuyên môn kiểm tra, điều chỉnh những nội dung kiểm tra đánh giá chưa phù hợp Quản lý các điều kiện, phương tiện dạy học Lập kế hoạch quản lý sử dụng trang thiết bị hỗ trợ dạy học hiện có Tham mưu với các cơ quan chức năng mua sắm thiết bị, đầu tư phòng học phù hợp với các tiêu chuẩn dạy học phân hóa Tổ chức thiết kế giáo ánh điện tử phối hợp sử dụng thiết bị đa phương tiện và mạng internet vào dạy học phân hóa Phân cấp quản lý sử dụng, bảo dưỡng trang thiết bị đến các tổ chuyên môn Lên kế hoạch tổ chức xã hội hóa một số trang thiết bị phụ vụ dạy học phân hóa

Trung bình chung

2.66

116

Rất cần thiết

0.981

Nhận định chung Độ tin cậy (Cronbach's Alpha) Hệ số tương quan (Preason) 0,905

Kết quả khảo sát bảng 3.1 về tình cần thiết, cho thấy hầu hết các nội

dung được hỏi đều nhận được sự đánh giá cao. Trong đó biện pháp nâng cao

nhận thức về dạy học theo hướng phân hóa cho cán bộ quản lý và giáo viên

được đánh giá cao nhất. Nội dung này có 86,5% cho rằng rất cần thiết, chỉ

có 13,5% nhận định cần thiết. Điểm trung bình chung 2.85 điểm số nhận

được của khảo sát rất cao. Độ lệch chuẩn 0.345 cho thấy không có nhiều sự

phân tán các ý kiến của khảo sát về nội dung được hỏi. Nhận định về vấn đề

này mã số phỏng vấn CBQL1 cho rằng “ để nhận thức được tầm quan trọng

của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng của hao5t động dạy học

học theo hướng phân hóa. Trước tiên phải có cơ chế và sự hướng dẫn cụ thể

về lập kế hoạch, thiết kế nội dung, đồng thời phải tổ chức tập huấn cho giáo

viên chứ không thể hô hòa chung chung dẫn đến hiện tượng triển khai nhưng

không có hướng dẫn làm cho giáo viên mất niềm tin.” Mã số phỏng vấn GV3

cho rằng “để giáo viên nhận thức được bản chất của dạy học theo hướng

phân hóa một mặt nhằm nân cao trình độ chuyên môn và uy tín của giáo viên

và giúp học sinh tiếp nhận tri thức phù hợp với năng lực của các em. Thì các

cấp quản lý cần tổ chức tập huấn hướng dẫn cụ thể cả về chuyên môn và

cách thức tiếp cận từng đối tượng học sinh khác nhau nhằm tạo điều kiện cho

giáo viên khi thực hiện triển khai được thuận lợi”. Nội dung quản lý hoạt

động dạy của giáo viên cũng được đánh giá là rất cần thiết. Có 82,7% cho

rằng rất cần thiết, 17,3% nhận định cần thiết, điểm trung bình khảo sát là

2.86. Từ đó có thể thấy việc kiểm soát giời dạy của giáo viên khi thực hiện

117

giảng dạy theo hướng phân hóa không chỉ giúp giáo viên kiểm soát được các

hoạt động giáo dục mà còn hỗ trợ, rút kinh nghiệm về mặt chuyên môn cho

những giáo viên khác khi tham gia dạy học theo hướng này. Quản lý hoạt

động của học sinh cũng được xem là rất cần thiết. Có 86.5% đánh giá rất cần

thiết, 13,5% nhận định cần thiết, điểm trung bình 2.84. Như vậy ngoài việc

kiểm soát hoạt động dạy của giáo viên thì quản lý hoạt động học của học sinh

cả về kết quả học tập lẫn thái độ học tập cũng được quan tâm khi dạy học

theo hướng phân hóa. Nội dung quản lý các hoạt động kiểm tra đánh giá cũng

nhận được sự đồng tình khá cao về tính khả thi. Có 53.8% cho rằng thống

nhất mục tiêu và nội dung đánh giá kết quả học tập là rất cần thiết trong dạy

học phân hóa. Vì đây là nội dung có ảnh hưởng đến toàn bộ quá trình dạy và

học của giáo viên cũng như học sinh. Các phương tiện, điều kiện hỗ trợ đóng

góp rất lớn vào kết quả của dạy học phân hóa. Có 48,1% đánh giá rất cần

thiết, 50,0% nhận định cần thiết và 1.9% cho rằng không cần thiết. Tỉ lệ

đánh giá không cần thiết không nhiều và không ảnh hưởng đến kết quả chung

của biện pháp, nhưng đây cũng là một trong những yếu tố cần xem xét khi

triển khai thực hiện biện pháp này.

Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp đề xuất nhằm nâng cao

hoạt động quản lý dạy học theo hướng phân hóa ở bảng 3.1 có điểm trung

bình chung khảo sát là 2.66 điểm số này đạt mức nhận định chung rất cần

thiết. Nhưng vậy toàn bộ các biện pháp đề xuất là hoàn toàn có cơ sở để triển

khai thực hiện.

Chỉ số Cronbach’s Alpha 0.981 cho biết những số liệu thu được quan

khảo sát tính cần thiết là hoàn toàn có tin cậy cao. Hệ số tương quan Preason

0.905 cho biết mối liên hệ thuận giữa tính cần thiết và tính khả thi của các

biện pháp đề xuất. Nội dung này sẽ được trình bày ở bảng 3.3.

118

3.4.4.2. Đánh giá tính khả thi của các biện pháp quán lý đề xuất

Nhằm đảm bảo đội tin cậy cũng như khả năng triển khai thực hiện tại

các trường hiện nay của các biện pháp đề xuất, người nghiên cứu tiến hành

lấy ý kiến về tính khả thi các biện pháp nhằm nâng cao công tác quản lý hoạt

động dạy học theo hướng phân hóa. Kết quả khảo sát được thể hiện ở bảng

3.2.

Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp

Mức độ đánh giá (%)

Stt

Nội dung

Trung bình

Thứ hạng

Đánh giá

Độ lệch chuẩn

Khả thi

Rất khả thi

Không khả thi

2.84 I

84.6

15.4 0.0

2.85

0.364

Rất khả thi

88.5

11.5 0.0

2.88

0.323

Rất khả thi

86.5

13.5 0.0

2.87

0.345

Rất khả thi

76.9

23.1 0.0

2.77

0.425

Rất khả thi

80.8

19.2 0.0

2.81

0.398

Rất khả thi

2.84 Nâng cao nhận thức về DHPH của CBQL, GV. Triển khai các loại văn bản hướng dẫn dạy học phân hóa Đa dạng hóa các hình thức tuyên truyền về ý nghĩa và tầm quan trọng của dạy học phân hóa Thường xuyên tổ chức các buổi nói chuyện chuyên đề giữa các tổ về dạy học phân hóa Tổ chức rút kinh nghiệm, giao lưu, chia sẻ dạy học phân hóa giữa các giáo viên với nhau Tổ chức tập huấn cho CBQL, GV về chủ trương, nội dung, hình thức dạy học phân hóa Quản lý hoạt động dạy của giáo viên

II I

119

80.8

19.2 0.0

2.81

0.398

Rất khả thi

84.6

15.4 0.0

2.85

0.364

Rất khả thi

82.7

17.3 0.0

2.83

0.382

Rất khả thi

82.7

17.3 0.0

2.83

0.382

Rất khả thi

86.5

13.5 0.0

2.87

0.345

Rất khả thi

2.84 II I

80.8

19.2 0.0

2.81

0.398

Rất khả thi

Tổ chức phổ biến cho giáo viên xây dựng kế hoạch bài dạy theo hướng phân hóa Tổ chức thao giảng mẫu cho những giáo viên tham gia dạy học theo hướng phân hóa trong từng tổ BGH, Tổ chuyên môn thường xuyên kiểm tra giáo án, thăm lớp dự giờ rút kinh nghiệm cho giáo viên. Cử giáo viên tham gia thao giảng liên trường nhằm học hỏi và rút kinh nghiệm Tạo điều kiện cho giáo viên tham gia học hỏi nâng cao trình độ chuyên môn đồng thời có cơ chế khuyến kích những giáo viên có thành tích trong dạy học theo hướng phân hóa Quản lý hoạt động học của học sinh Bồi dưỡng các kỹ năng chuẩn bị học tập và khai thác tài liệu từ nhiều kênh, nguồn khác nhau nhằm phục vụ học tập theo hướng phân hóa cho học sinh

84.6

15.4 0.0

2.85

0.364

Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho học sinh

Rất khả thi

82.7

17.3 0.0

2.83

0.382

Rất khả thi

Khuyến khích học sinh trình bày chính kiến của mình trước giáo viên và tập thể lớp

120

86.5

13.5 0.0

2.87

0.345

Rất khả thi

82.5

17.5 0.0

2.84

0.326

Rất khả thi

VI

2.39

76.9

23.1

2.77

0.425

0.0 0

Rất khả thi

38.5

43.2

2.19

0.742

19. 2

Rất khả thi

50.0

36.5

2.37

0.715

13. 5

Rất khả thi

51.9

34.6

2.38

0.718

13. 5

Rất khả thi

46.2

32.7

2.25

0.789

21. 2

Rất khả thi

V

2.33

44.2

40.4

2.29

0.723

15. 4

Rất khả thi

44.2

50.0 5.8

2.38

0.599

Rất khả thi

Tổ chức hướng dẫn cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập theo hướng phân hóa Động viên khuyến khích các em tích cực chuẩn bị bài học, tham gia thảo luận tích cực sôi nổi trên lớp Quản lý kiểm tra, đánh giá Tổ chức phổ biết mục đích yêu cầu trong kiểm tra đánh giá khi dạy học phân hóa. Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá theo hướng dạy học phân hóa Thống nhất mục tiêu, nội dung kiểm tra đánh giá kết quả học tập các môn học theo hướng phân hóa Đa dạng hóa các loại hình kiểm tra đánh giá phù hợp với nội dung dạy học phân hóa. Đảm bao công bằng, công khai minh bạch. BGH phối hợp với tổ chuyên môn kiểm tra, điều chỉnh những nội dung kiểm tra đánh giá chưa phù hợp Quản lý các điều kiện, phương tiện dạy học Lập kế hoạch quản lý sử dụng trang thiết bị hỗ trợ dạy học hiện có Tham mưu với các cơ quan chức năng mua sắm thiết bị, đầu tư phòng học phù hợp với

121

các tiêu chuẩn dạy học phân hóa

42.3

50.0 7.7

2.35

0.623

Rất khả thi

44.2

46.2 9.6

2.35

0.653

Rất khả thi

40.4

46.2

2.27

0.689

13. 5

Rất khả thi

Tổ chức thiết kế giáo ánh điện tử phối hợp sử dụng thiết bị đa phương tiện và mạng internet vào dạy học phân hóa Phân cấp quản lý sử dụng, bảo dưỡng trang thiết bị đến các tổ chuyên môn Lên kế hoạch tổ chức xã hội hóa một số trang thiết bị phụ vụ dạy học phân hóa Trung bình chung

2.65

Rất cần thiết

0.983

0,905 Nhận định chung Độ tin cậy (Cronbach's Alpha) Hệ số tương quan (Preason)

Nội dung được đánh giá cao là nâng cao nhận thức về dạy học phân hóa

cho cán bộ quản lý và giáo viên. Có 85,8% cho rằng rất khả thi, 11,5% khả

thi và 0.0% nhận định không khả thi. Điểm trung bình chung của khảo sát là

2.48 độ lệch chuẩn 0.323 khá thấp, cho thấy không có sự phân tán các ý kiến

của khảo sát. Hoạt động dạy học theo hướng phân hóa là hình thức dạy học

cần đầu tư nhiều về mặt chuyên môn và thời gian của giáo viên. Cho nên, khi

thực hiện hoạt động dạy học này giáo viên phải đầu nhiều mặt vì vậy trong

tình hình hiện nay để giáo viên hiểu về tầm quan trọng cũng như thực hiện

hiệu quả dạy học phân hóa là rất cần thiết. Quản lý hoạt động dạy của giáo

viên có 86,5% cho rằng rất khả thi, 13,5% nhận định khả thi và 0.0% không

khả thi. Cũng vậy quản lý hoạt động học tập của học sinh có 86.5% có tính

122

khả thi, 13.5% khả thi và 0.0% không khả thi. Quản lý hoạt động dạy và học

của học sinh là nhằm hỗ trợ giáo viên trong quá trình lên lớp và hướng dẫn

điều chỉnh cách thức học tập của học sinh nhằm lĩnh hội tri thức, kỹ năng phù

hợp với nhu cầu hứng thú của các em. Cho nên hoạt hoạt động này được đánh

giá là có tính khả thi cao khi thực hiện biện pháp này trên thực tế.

Điểm trung bình chung đánh giá kết quả khảo sát nội dung bảng 3.3 là

2.65. Điểm số này đạt mức nhận định rất cần thiết. Từ số liệu này người

nghiên cứu nhận định các biện pháp đề xuất nhằm nâng cao hoạt động quản lý

dạy học theo hướng phân hóa là hoàn toàn có thể áp dụng vào thực tế hiện

nay nhằm nâng cao hoạt động quản lý trong dạy học theo hướng phân hóa.

3.4.4.3. Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện

pháp

Bảng 3.3. So sánh tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi

Tương quan

Mức độ cần thiết Mức độ khả thi

Tương quan Pearson

0.905**

Mức độ cần thiết

Sig. (2-tailed) N

0.000 25

Tương quan Pearson

25 0.905**

Mức độ khả thi

Sig. (2-tailed) N

0.000 25

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Nhằm tìm hiểu mối liên hệ (có hay không sự liên quan giữa lựa chọn

tính cần thiết và tính khả thi) giữa việc nhận định tính cần thiết và tính khả

thi của các biện pháp đề xuất. Người nghiên cứu sử dụng kiểm nghiệm tương

quan Pearson. Kết quả kiểm nghiệm được thể hiện ở bảng 3.3.

Kết quả so sánh sự tương quan giữa số liệu khảo sát tính cần thiết và

123

tính khả thi của các biện pháp người nghiên cứu nhận được kết quả hệ số

tương quan giữa tính cần thiết với tính khả thi là 0.905**. Chỉ số này cho biết

các ý kiến lựa chọn của tính cần thiết và tính khả thi là hoàn toàn có cơ sở và

liên quan chặt chẽ với nhau. Độ tin cậy của sự liên hệ này là 99%.

Như vậy, có thể kết luận số lượng lựa chọn tính cần thiết của các biện

pháp đề xuất với số lượng lựa chọn các biện pháp khả thi hoàn toàn thống

nhất với nhau.

Tiểu kết chương 3

Trên cơ sở nghiên cứu những lý luận khoa học của chương 1 và thực

trạng quản lý DHPH ở các trường THPT Quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí

Minh ở chương 2, chúng tôi đã đề xuất 5 biện pháp quản lý dạy học theo

hướng phân hóa ở các trường THPT Quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí

Minh. Các biện pháp đề xuất ở chương 3 này đều có mối quan hệ chặt chẽ

với nhau.

Các biện pháp đưa ra nhằm giúp hiệu trưởng nhà trường quản lý hiệu

quả DH theo quan điểm phân hóa góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn

diện của nhà trường.

Các biện pháp này nhằm khắc phục những hạn chế của công tác QLDH

theo hướng phân hóa, phát huy mặt mạnh của bản chất dạy học phân hóa tại

nhà trường hiện nay.

Các biện pháp này cũng đề ra tác động đến những khía cạnh khác nhau

trong quản lý DHPH như: tác động đến nhận thức, năng lực, tinh thần trách

nhiệm, hiệu quả công tác, điều kiện làm việc…

Để kiểm chứng tính khả thi và tính cấp thiết của các pháp đề ra, chúng

tôi đã tiến hành thực hiện khảo nghiệm và tổng hợp, phân tích kết quả khảo

124

nghiệm. Kết quả khảo nghiệm đã chứng tỏ rằng 5 biện pháp quản lý trên đều

có tính cần thiết và tính khả thi cao và có mối tương quan mật thiết có thể áp

dụng trong quản lý hoạt động DH tại nhà trường.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Trong bối cảnh ngành Giáo dục và Dào tạo nước ta đang thực hiện đổi

mới căn bản và toàn diện, việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là vấn

đề có tính cấp thiết trong giai đoạn hiện nay. Dạy học theo hướng phân hóa

đối tượng học sinh là một trong các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo

dục toàn diện của các nhà trường.

DHPH là một xu thế DH đã được áp dụng hiệu quả ở nhiều nước có

nền giáo dục tiên tiến trên thế giới vì tính ưu việt và nhân văn của nó. Trong

dạy học phân hóa, mọi đối tượng HS được quan tâm bồi dưỡng để phát triển

theo đúng đặc điểm tâm sinh lý, năng lực, điều kiện, sở thích của mình.

Thực trạng quản lý DH theo quan điểm phân hóa ở các trường THPT

Quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh cho thấy mặc dù CBQL nhà

trường đã mạnh dạn đổi mới công tác quản lý DH nhưng nhìn chung các biện

pháp quản lý chưa đồng bộ. Việc triển khai DHPH còn lúng túng, trong quá

trình thực hiện còn nhiều bất cập do nhiều nguyên nhân khác nhau. Chính vì

vậy công tác quản lý DHPH tại các trường chưa mang lại hiệu quả cao.

Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn, chúng tôi đã đề xuất các

biện pháp QLDH theo quan điểm phân hóa, đó là:

125

Một là, nâng cao nhận thức về DHPH cho CBQL, GV và HS.

Hai là, quản lý hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS; tăng

cường kiểm tra đánh giá DHPH và tạo điều kiện về cơ sở vật chất và các điều

kiện hỗ trợ DHPH.

Những biện pháp đề xuất này đã được khảo nghiệm tính cần thiết và

tính khả thi. Kết quả khảo nghiệm và mối tương quan giữa tính cần thiết và

tính khả thi khẳng định các biện pháp nêu trên đều cần thiết và có tính khả thi.

Nếu áp dụng tốt những biện pháp này sẽ từng bước ổn định và nâng cao chất

lượng dạy tại nhà trường, đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục một cách

căn bản và toàn diện theo tinh thần Nghị quyết của Đại hội Đảng XI đã đề ra.

2. Kiến nghị

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

Tổ chức biên soạn tài liệu hướng dẫn về dạy học phân hóa cho từng cấp

học, từng môn học.

Lồng ghép nội dung và yêu cầu phân hóa trong các chỉ thị về nhiệm vụ

năm học, các văn bản chỉ đạo chuyên môn, các tài liệu bồi dưỡng GV.

Đưa yêu cầu dạy học phân hóa thành một nội dung cải tiến quản lý

chuyên môn trong các trường phổ thông.

Phân phối chương trình các môn học một cách linh hoạt, tránh áp đặt

cứng nhắc.

Chủ trì việc phối hợp chặt chẽ và thường xuyên giữa cơ quan nghiên

cứu phát triển chương trình và cơ quan chỉ đạo thực hiện chương trình. Hàng

năm, tổ chức rút kinh nghiệm về việc thực hiện chương trình trong thực tiễn,

126

phát hiện những bất hợp lý và có phương án điều chỉnh thích hợp.

2.2. Đối với Uỷ Ban Nhân Dân thành phố Hồ Chí Minh

Tiếp tục nghiên cứu, đầu tư xây dựng cơ bản, CSVC để nhà trường xây

dựng trường chuẩn quốc gia; trang bị các thiết bị dạy học đáp ứng yêu cầu đổi

mới nâng cao chất lượng giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

Quan tâm xây dựng chế độ đãi ngộ đối với nhà giáo và tạo điều kiện

cho các nhà giáo được học tập nâng cao chuyên môn nghiệp vụ.

Tăng cường thúc đẩy truyền thông tuyên truyền nâng cao nhận thức

của xã hội về yêu cầu của đổi mới giáo dục để huy động các nguồn lực xã hội

quan tâm góp sức cùng các nhà trường phát triển giáo dục trên tỉnh nhà.

2.3. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Hồ Chí Minh

Tham mưu với Ủy Ban Nhân Dân thành phố đầu tư xây dựng CSVC và

trang bị thêm TBDH đáp ứng yêu cầu dạy học theo hướng phân hóa trong giai

tiến phù hợp với đặc thù của Tp.HCM.

Xây dựng chế độ đãi ngộ CB-GV-NV ngành giáo dục phù hợp với đặc thù của

đô thị lớn nhất nước. Có chính sách cho CBQL giáo dục được tham quan, học tập

các mô hình giáo dục tiên tiến của các nước.

đoạn hiện nay; Tiếp tục đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục, xây dựng trường học tiên

Tổ chức hội thảo cấp thành phố về đổi mới PPDH theo quan điểm phân

hóa. Mời các chuyên gia đầu ngành về phương pháp dạy học tập huấn cho

Lồng ghép đánh giá quản lý dạy học theo hướng phân hóa trong kiểm tra, đánh giá

công tác DH và QLDH ở các trường phổ thông.

giáo viên về kỹ thuật dạy học theo quan điểm phân hóa.

2.4. Đối với các trường THPT ở quận Phú Nhuận, thành phố Hồ

Chí Minh

sách, pháp luật của nhà nước trong lĩnh vực giáo dục. Quyết tâm thực hiện tốt công

127

Cán bộ quản lý các trường nắm vững chủ trương, đường lối của Đảng, chính

tác đổi mới hoạt động giáo dục theo hướng phân hóa.

Tăng cường quản lý, nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác giáo dục nhận thức

cho GV, HS, đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn, đổi mới PPDH, KT-ĐG; sử dụng có

hiệu quả các trang thiết bị dạy học; tích cực ứng dụng CNTT vào các mặt HĐ của nhà

trường.

Tăng cường đầu tư CSVC, trang thiết bị DH, CNTT bằng nguồn tiết kiệm từ

ngân sách Nhà nước, xã hội hóa giáo dục.

Tích cực phối hợp với các lực lượng giáo dục tăng cường các hoạt động ngoại

khóa, sinh hoạt chuyên đề, hội thảo giáo dục, hướng nghiệp…

Xây dựng các tiêu chí đánh giá toàn diện GV; kịp thời khen thưởng những GV

thực hiện tốt hướng phân hóa theo chủ trương của nhà trường đề ra. Không

ngừng tự học, tự bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Đỗ Hương Trà (chủ biên 2016), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh,

NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

128

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Dorothy L-Gabel, Robert D.Sherwood (1984), Problem- solving skills of highschool

chemistry students, Journaol research in science - Vol.21- NO.2PP.221-233.

Hà Thị Lan Hương (2010), Dạy học tích hợp vì mục tiêu phát triển năng lực

vận dụng kiến thứ c của học sinh, Tạp chí Viện nghiên cứu sư phạm, Đại học

Sư Phạm Hà Nội.

Trần Kiểm (2016), Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục, Nxb ĐH Sư

phạm.

Trần Kiểm (2017),Quản lý và lãnh đạo nhà trường hiệu quả, Nxb ĐH Sư

phạm.

pháp dạy học phát triển năng lực học sinh THPT, Nhà xuất bản Đại học Sư Phạm

Tp.HCM.

Ngô Minh Oanh (2015), Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa ở trường trung học

đá p ứ ng đổi mới chương trình và sá ch giá o khoa sau năm 2015, Báo cáo tổ chức

hội thảo khoa học.

Nguyễn Thanh Bình (chủ biên) (2017), Phát triển năng lực cốt lõi cho học sinh phổ

thông theo tiếp cận giá trị và kỹ năng sống, Nhà xuất bản Đại học Sư Phạm.

Nguyễn Thanh Nga (chủ biên) (2017), Thiết kế và tổ chứ c chủ đề giáo dục Stem cho

học sinh THCS và THPT, Nhà xuất bản Đại học Sư Phạm Tp.HCM.

Nguyễn Văn Cường (2014) Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở

trường trung học phổ thông –-BERND – MEIER (Dự án phát triển giáo dục trung

học phổ thông);

Phan Trọng Ngọ (2001), Tâm lý học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực

dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

Trần Khánh Đức (2013), Lý luận và phương phá p dạy học hiê ̣n đại (Phát triển năng

lực và tư duy sá ng tạo,) Hà Nội.

Trần Thị Hương (chủ biên 2017), Giáo trình giáo dục học đại cương, NXB Đại học

Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

129

Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Kim Hồng, Nguyễn Thị Diễm My (2017), Phương

PHỤ LỤC

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN (Dành cho CBQL – GV)

Trân trọng cảm ơn quý Thầy/Cô!

Kính gửi quý Thầy/Cô! Tôi đang thực hiện đề tài “Quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các trường trung học phổ thông quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh”. Xin quý Thầy/Cô vui lòng cho ý kiến về các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (X) vào ô lựa chọn thích hợp. Chúng tôi cam kết những ý kiến của quý Thầy/Cô chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu của đề tài, không nhằm mục đích nào khác. Chúng tôi rất mong nhận được sự hỗ trợ của quý Thầy/Cô. A. Phần tìm hiểu thông tin cá nhân - Thầy/Cô đang công tác tại: ………………………. - Bằng cấp chuyên môn cao nhất Thầy/Cô đã đạt được:

1. Trung cấp 3. Đại học 4. Tiến sĩ 2. Cao đẳng 3. Thạc sĩ

- Thâm niên công tác của quý Thầy/Cô cho đến nay (2018):

1. Dưới 5 năm 2. Từ 5 năm ÷10 năm 3. Từ 10 năm ÷ 20 năm 4. Trên 20 năm

- Vị trí công tác Thầy/Cô đang đảm nhận:

1. Hiệu trưởng 2. Phó Hiệu trưởng 3. Trưởng Phòng 4. Phó Trưởng phòng 5. Tổ trưởng BM 6. Giáo viên

Câu 1: Thầy/Cô vui lòng cho biết ý nghĩa hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các trường THPT:

3 = Hoàn toàn đồng ý; 2 = Đồng ý; 1 = Không đồng ý;

Mức độ

STT Nội dung 3 2 1

1 Dạy học theo hướng phân hóa là mục tiêu cấp thiết

2 Mục tiêu dạy học theo hướng phân hóa tại các trường THPT cần phải rõ ràng, cụ thể, phù hợp với đặc điểm học sinh THPT.

Chương trình dạy học theo hướng phân hóa cần tập trung vào việc truyền thụ kiến thức khoa học của các phân môn đã được quy định

4 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực là yếu tố rất quan trọng để phát triển năng lực, hứng thú nhu cầu học tập.

Cần phải đổi mới kiểm tra, đánh giá theo “kết quả đầu ra”; kết hợp đánh giá cả quá trình.

Cần phải phối hợp đồng bộ giữa nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học và đổi mới kiểm tra-đánh giá với các bộ môn

Câu 2: Thầy/Cô cho biết ý kiến về thực trạng thực hiện các nội dung chương trình sách giáo khoa hiện hành hiện nay tại trường các thầy cô:

3= luôn luôn; 2 = thỉnh thoảng; 1 = chưa thực hiện

Mức độ

STT Nội dung 3 2 1

1 Thực hiện nội dung chương trình SGK đúng theo quy định.

Thực hiện giảm tải một số nội dung cho phù hợp với đối tượng học sinh.

3 Thực hiện mở rộng, nâng cao một số nội dung.

4 Dạy tập trung vào các nội dung hay thi cử.

5 Thực hiện tích hợp, liên môn, liên hệ vận dụng kiến thức vào

thực tế.

Thiết kế nội dung dạy học có tính phân hóa theo đối tượng học sinh.

Câu 3: Thầy/Cô cho biết ý kiến về thực trạng đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT:

3= luôn luôn; 2 = thỉnh thoảng; 1 = chưa thực hiện

Mức độ

STT Nội dung 3 2 1

1 Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, phát triển năng

lực, phù hợp với học sinh

2 Kết hợp giữa phương pháp dạy học truyền thống với các

phương pháp dạy học hiện đại theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

3 Đa dạng các hình thức tổ chức dạy học phù hợp với đặc

trưng từng phân môn

Sử dụng các thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin hợp lý, phù hợp trong từng bài học cụ thể.

Câu 4: Thầy/Cô cho biết ý kiến về thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học theo hướng phân hóa:

3= luôn luôn; 2 = thỉnh thoảng; 1 = chưa thực hiện

Mức độ

STT Nội dung 3 2 1

1 Xây dựng ma trận đề dựa vào chuẩn kiến thức, kỹ năng và

các đối tượng học sinh

2 Đánh giá quá trình học tập, tạo động lực cho HS phấn đấu

học tập, phát triển năng lực học sinh

3 Nội dung kiểm tra có chú trọng đến tính phân hóa.

4 Đánh giá toàn diện, thường xuyên,công bằng có khả năng

phân loại HS.

5 Có chú ý việc ghi nhận các kết quả của học sinh

Câu 5: Thầy/Cô cho biết ý kiến về thực trạng quản lý các hoạt động dạy học theo hướng phân hóa.

3 = Đã thực hiện tốt; 2 = chưa thực hiện tốt; 1= chưa thực hiện

Mức độ STT Nội dung

I 3 2 1

Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình theo hướng phân hóa

1 Nhà trường chỉ đạo tổ, nhóm chuyên môn thống nhất kế

hoạch giảng dạy chi tiết từng học kì, từng chương,từng bài.

Tổ, nhóm, cá nhân xây dựng kế hoạch giảng dạy dựa vào tình hình thực tế

3 Thiết kế bài giảng thể hiện rõ tính phân hóa đối tượng HS

4 Xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá soạn giảng theo hướng

phân hóa đối tượng.

5 Kiểm tra định kỳ tiến độ thực hiện nội dung, chương trình.

Có biện pháp điều chỉnh phù hợp

3 2 1 II Quản lý hoạt động dạy của GV theo hướng phân hóa

1 Quản lý phân công giảng dạy phù hợp năng lực, sở trường

của GV

2 Quản lý việc soạn bài và chuẩn bị các thiết bị DH phục vụ

giờ dạy theo quan điểm phân hóa 3 Quản lý giờ dạy trên lớp của GV

4 Quản lý sinh hoạt CM và hồ sơ chuyên môn của GV

5 Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá HS của GV theo

quan điểm phân hóa

III 3 2 1 QL hoạt động học của HS theo hướng phân hóa

1 Giáo dục ý thức, động cơ và thái độ học tập

2 Giáo dục phương pháp học tập

3 Xây dựng nội quy quy định nề nếp học tập ở các trường

4 Đánh giá thi đua việc thực hiện nội quy nhà trường.

5 Kết hợp CMHS quản lý nền nếp học tập HS

Tuyên dương, khen thưởng HS có tiến bộ; phê bình, kỷ luật HS vi phạm nền nếp kịp thời.

7 Tổ chức bồi dưỡng HSG và phụ đạo HS yếu, kém.

IV Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học theo 3 2 1

hướng phân hóa

1 Nâng cao nhận thức của GV về ý nghĩa, chức năng của kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phân hóa

Phổ biến cho giáo viên về quy chế chuyên môn về kiểm tra, đánh giá

3 Quy định và tổ chức cho GV chấm, trả bài đúng quy định

4 Kiểm tra việc thực hiện ghi điểm, vào sổ điểm, nhập điểm

vào trang web

5 Ứng dụng CNTT trong quản lý kết quả học tập của học sinh

3 2 1 V QL các điều kiện phục vụ DH theo quan điểm phân hóa

1 Xây dựng KH trang bị bổ sung, sửa chữa, nâng cấp các

trang thiết bị cần thiết phục vụ DH

2 Xây dựng quy định sử dụng thiết bị DH

3 Theo dõi, kiểm tra, ðánh giá việc sử dụng thiết bị DH

4 Đưa kết quả đánh giá sử dụng thiết bị DH vào đánh giá

kết quả công tác.

5 Tổ chức thi làm đồ dùng DH

6 Xây dựng văn hóa nhà trường tạo điều kiện thuần lợi cho

mọi đối tượng HS được học tập, phát triển.

10 Tinh thần đoàn kết nội bộ, phê và tự phê bình

Xin cảm ơn thầy/cô đã hợp tác!

PHIẾU KHẢO CỨU (Dành cho CBQL – GV)

Trân trọng cảm ơn quý Thầy/Cô!

Kính gửi quý Thầy/Cô! Tôi đang thực hiện đề tài “Quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các trường trung học phổ thông quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh”. Xin quý Thầy/Cô vui lòng cho ý kiến về các biện pháp đề xuất dưới đây bằng cách đánh dấu (X) vào ô lựa chọn thích hợp. Chúng tôi cam kết những ý kiến của quý Thầy/Cô chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu của đề tài, không nhằm mục đích nào khác. Chúng tôi rất mong nhận được sự hỗ trợ của quý Thầy/Cô. * Về tính cần thiết

3 = Rất cần thiết; 2 = Cần thiết; 1 = Không cần thiết

Mức độ

STT Nội dung 3 2 1

1 Nâng cao nhận thức về DHPH của CBQL, GV.

2 Quản lý hoạt động dạy của giáo viên

3 Quản lý hoạt động học của học sinh

4 Quản lý kiểm tra, đánh giá

5 quản lý các điều kiện, phương tiện dạy học

* Về tính khả thi

3 = Rất khả thi; 2 = Khả thi; 1 = Không khả thi

Mức độ

STT Nội dung 3 2 1

1 Nâng cao nhận thức về DHPH của CBQL, GV.

2 Quản lý hoạt động dạy của giáo viên

3 Quản lý hoạt động học của học sinh

4 Quản lý kiểm tra, đánh giá

5 quản lý các điều kiện, phương tiện dạy học

Xin cảm ơn thầy/cô đã hợp tác!

PHIẾU PHỎNG VẤN (Dành cho CBQL – GV)

Tôi đang thực hiện đề tài:

Kính gửi quý Thầy/Cô! “Quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các trường trung học phổ thông quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh”.

Xin quý Thầy/Cô vui lòng cho ý kiến của bản than về những câu hỏi dưới đây. Chúng tôi cam kết những ý kiến của quý Thầy/Cô chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu của đề tài, không nhằm mục đích nào khác.

Chúng tôi rất mong nhận được sự hỗ trợ của quý Thầy/Cô.

Câu 1: Thầy cô cho biết nhận thức của CBQL và giáo viên về hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các trường THPT hiện nay như thế nào? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………….. Câu 2: Thầy cô cho biết thực trạng thực hiện nôi dung chương trình sách giáo khoa hiện nay của giáo viên về hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở các trường? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………….. Câu 3: Thầy cô cho biết hoạt động đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hướng phân hóa ở trường THPT? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………… ……………………….. Câu 4: Thầy cô cho biết hoạt động quản lý các hoạt động dạy học theo hướng phân hóa? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………….. Câu 5: Thầy cô cho biết các yếu tố ảnh hường đến quản lý hoạt động dạy học theo hướng phân hóa? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………….. Cảm ơn các thầy cô!