Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Tổ chức giám sát hoạt động giảng dạy theo tiếp cận phát triển nghề nghiệp của giảng viên tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM PHƢƠNG CHI

TỔ CHỨC GIÁM SÁT HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY

THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP

CỦA GIẢNG VIÊN TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN

VÀ MÔI TRƢỜNG HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM PHƢƠNG CHI

TỔ CHỨC GIÁM SÁT HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY

THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP

CỦA GIẢNG VIÊN TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN

VÀ MÔI TRƢỜNG HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Trần Thị Tuyết Oanh

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin trân trọng gửi

lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, Khoa Quản lý giáo dục của trƣờng Đại học

Giáo dục và các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá

trình học tập và nghiên cứu.

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ngƣời thầy: PGS.TS.

Trần Thị Tuyết Oanh, ngƣời đã hƣớng dẫn và chỉ bảo tận tình cho tôi trong

suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các Khoa, Bộ môn, Phòng

ban, các bạn đồng nghiệp và các em sinh viên của trƣờng Đại học Tài nguyên

và Môi trƣờng Hà Nội đã tạo điều kiện, động viên, khuyến khích tôi trong

suốt quá trình nghiên cứu, học tập và cung cấp thông tin cho tôi hoàn thành

bản luận văn tốt nghiệp này.

Tôi luôn biết ơn gia đình và các bạn thân đã hỗ trợ, động viên, khích lệ

giúp đỡ tôi vƣợt qua khó khăn trong suốt thời gian qua.

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhƣng luận văn chắc chắn không thể tránh

khỏi những thiếu sót, hạn chế. Kính mong nhận đƣợc sự chỉ bảo của các thầy,

cô giáo và ý kiến đóng góp của các bạn đồng nghiệp để luận văn đƣợc hoàn

thiện hơn.

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2020

Tác giả

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i MỤC LỤC ........................................................................................................ ii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT.......................................................................... v DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ .................................................................... vi MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1.Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2 3. Khách thể nghiên cứu, đối tƣợng nghiên cứu ............................................... 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2 5. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 3 6. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 3 7. Phạm vi nghiên cứu: ...................................................................................... 3 8. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 4 9. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài. ......................................................... 4 10. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 5

CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC GIÁM SÁT HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP CỦA GIẢNG VIÊN ......................................................................................... 6 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề ..................................................................... 6 1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài ............................................................. 9 1.2.1 Quản lý ..................................................................................................... 9 1.2.2. Khái niệm Giám sát trong giáo dục ........................................................ 12 1.2.3. Hoạt động giảng dạy ............................................................................. 15 1.2.4 Giám sát hoạt động giảng dạy ............................................................... 16 1.2.5 Phát triển nghề nghiệp ........................................................................... 17 1.3.Hoạt động Giảng dạy và yêu cầu phát triển nghề nghiệp của giảng viên Đại học ............................................................................................................ 18 1.3.1. Đặc điểm giảng dạy của Giảng viên đại học ........................................ 18 1.3.2. Yêu cầu đối với phát triển nghề nghiệp của giảng viên đại học ........... 22

1.4. Giám sát hoạt động giảng dạy của giảng viên ở trƣờng đại học theo tiếp cận phát triển nghề nghiệp của giảng viên ...................................................... 23 1.4.1. Vai trò của Giám sát hoạt động giảng dạy với phát triển nghề nghiệp giảng viên ........................................................................................................ 23 1.4.2. Một số mô hình giám sát ....................................................................... 28 1.4.3. Các thành tố trong tổ chức hoạt động giám sát .................................... 29 1.4.4. Phân cấp quản lý đối với hoạt động giám sát giảng dạy...................... 40 1.5 Tổ chức giám sát hoạt động giảng dạy…………………………………..41 TIỂU KẾT CHƢƠNG I .................................................................................. 43

CHƢƠNG II. THỰC TRẠNG VỀ VIỆC TỔ CHỨC GIÁM SÁT HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP CỦA GIẢNG VIÊN TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƢỜNG HÀ NỘI ....................................................................................... 42 2.1. Khái quát về trƣờng Đại học Tài nguyên và Môi trƣờng Hà Nội ............ 42 2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển của trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội ................................................................................................. 42 2.1.2. Cơ cấu tổ chức của trường ĐH TNMT HN ........................................... 43 2.1.3. Sứ mạng, tầm nhìn, giá trị cốt lõi và mục tiêu phát triển trường đến năm 2030 ......................................................................................................... 44 2.2. Giới thiệu khảo sát ................................................................................... 44 2.2.1. Mục đích khảo sát ................................................................................. 44 2.2.2. Nội dung khảo sát .................................................................................. 45 2.2.3. Đối tượng khảo sát ................................................................................ 45 2.2.4. Phương pháp khảo sát ........................................................................... 45 2.3.1 Thực trạng việc nhận thức về hoạt động giám sát tại trường ĐHTNMTHN . 46 2.3.2 Thực trạng việc tổ chức giám sát hoạt động giảng dạy tại trường ....... 55 2.3.3 Thực trạng mối quan hệ giữa tổ chức giám sát HĐGD với việc phát triển nghề nghiệp GV ...................................................................................... 62 2.3.4. Yếu tố ảnh hưởng tới việc tổ chức GS HĐGD tại trường ĐHTNMTHN ..... 63 TIỂU KẾT CHƢƠNG II ................................................................................. 65

iii

CHƢƠNG III. BIỆN PHÁP TỔ CHỨC GIÁM SÁT HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP CỦA GIẢNG VIÊN TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƢỜNG HÀ NỘI ....................................................................................... 66 3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ............................................................ 66 3.1.1. Đảm bảo tính pháp chế ......................................................................... 66 3.1.2. Đảm bảo tính khoa học ......................................................................... 66 3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn .......................................................................... 66 3.1.4. Đảm bảo tính phù hợp với đặc điểm của giáo dục đại học .................. 67 3.2 Các biện pháp tổ chức giám sát hoạt động giảng dạy theo tiếp cận phát triển nghề nghiệp của giảng viên trƣờng Đại học Tài nguyên và Môi trƣờng Hà Nội ............................................................................................................. 67 3.2.1.Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức của giảng viên về hoạt động giám sát hoạt động giảng dạy theo tiếp cận phát triển nghề nghiệp .............. 67 3.2.2 Xây dựng cơ chế chính sách tổ chức giám sát hoạt động giảng dạy phù hợp ................................................................................................................... 70 3.2.3. Xây dựng đội ngũ giám sát viên có năng lực và phẩm chất để thực hiện việc giám sát hoạt động giảng dạy .................................................................. 72 3.2.4. Tổ chức thực hiện đa dạng các phương pháp giám sát hoạt động giảng dạy của giảng viên .......................................................................................... 74 3.2.5. Chỉ đạo việc lưu giữ và sử dụng hợp lý các kết quả giám sát cho việc phát triển nghề nghiệp của giảng viên. ........................................................... 75 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp và khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp ............................................................................................ 77 3.3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp ............................................................ 77 3.3.2.Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp ............. 78 TIỂU KẾTCHƢƠNG 3 ................................................................................... 83 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 84 1. Kết luận ....................................................................................................... 84 2. Khuyến nghị ................................................................................................ 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 87 PHỤ LỤC ....................................................................................................... 98

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

STT Các ký hiệu, các chữ viết tắt Cụm từ đƣợc viết tắt

CBQL Cán bộ quản lý 1

Trƣờng Đại học Tài nguyên và Môi ĐHTNMTHN 2 trƣờng Hà Nội

GV Giảng viên 3

GS Giám sát 4

GD Giáo dục 5

GSV Giám sát viên 6

HĐGD Hoạt động giảng dạy 7

QL Quản lý 8

QLGD Quản lý giáo dục 9

SV Sinh viên 10

TTV Thanh tra viên 11

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng 2.1. Bảng thăm dò ý kiến của GV về vai trò của GS đối với GV ......... 46

Bảng 2.2 Nhận thức về Giám sát về mặt quản lý hành chính và thái độ của

GSV ................................................................................................................. 47

Bảng 2.3 Nhận thức về Giám sát về mặt quản lý chuyên môn ....................... 49

Bảng 2.4 Nhận thức về Giám sát về mặt phát triển nghề nghiệp cá nhân ...... 52

Bảng 2.5 Thực trạng về Giám sát về mặt quản lý hành chính và thái độ của

GSV ................................................................................................................. 55

Bảng 2.6 Thực trạng về Giám sát về mặt quản lý chuyên môn ...................... 57

Bảng 2.7 Thực trạng về Giám sát về mặt phát triển nghề nghiệp cá nhân ..... 59

Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm về sự cấp thiết của các biện pháp tổ chức GS

HĐGD tại trƣờng Đại học Tài nguyên và Môi trƣờng Hà Nội hƣớng tới sự

phát triển nghề nghiệp của giảng viên ............................................................ 78

Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp tổ chức GS

HĐGD tạitrƣờng Đại học Tài nguyên và Môi trƣờng Hà Nội ........................ 80

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong hệ thống cơ sở lý luận về giáo dục, giám sát đƣợc coi là khâu cơ

bản để thực hiện các chức năng của quản lý giáo dục là lập kế hoạch, tổ chức,

chỉ đạo và kiểm tra đánh giá.Giám sát trong giáo dục tại Việt Namlà khái

niệm vẫn đƣợc hiểu theo cách truyền thống là một hoạt động đƣợc tiến hành

nhằm mục đích kiểm tra tiến độ, xếp loại mức độ thực hiện công việc. Tuy

nhiên thực tế, giám sát đóng vai trò quan trọng nhiều hơn thế. Theo tác giả

Geogre E. Pawlas và Peter F.Oliva trong cuốn sách Giám sát trong trường

học ngày nay (Supervision for Today’s School) của mình, giám sát cũng nhƣ

bất kỳ phần phức tạp nào của doanh nghiệp hay tổ chức, thậm chí còn phức

tạp hơn. Giám sát có thể đƣợc nhìn nhận theo nhiều cách khác nhau.Những

cách hiểu này không chỉ xuất phát từ tính đa dạng của các loại hình tổ chức

mà còn từ việc thiếu hụt thông tin và các quan điểm về chúng.

Có rất nhiều các hoạt động trong ngành giáo dục cần đến sự giám sát

nhƣ việc dạy học, phát triển chƣơng trình, đội ngũnhân sự…Giám sát không

chỉ thông qua việc kiểm tra thông thƣờng các hoạt động diễn ra trong đơn vị

để hỗ trợ công tác quản lý, giám sát còn có thể đƣa ra những số liệu cho thấy

cần điều chỉnh các công việc sao cho hợp lý. Một hệ thống giám sát hiệu quả

sẽ mang lại nhiều thông tin để phục vụ các mục đích khác nhau.

Cá nhân ngƣời viết hiện đang công tác tại Phòng Đào tạo – Trƣờng Đại

học Tài nguyên và Môi trƣờng Hà Nội. Phòng Đào tạo, với chức năng phối

hợp đảm bảo chất lƣợng giảng dạy,phối hợp tổ chức kiểm tra, giám sát hoạt

động giảng dạy, thực hiện chế độ công tác của giảng viêntrong trƣờng mình,

là đơn vị sẽ giám sát hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua các cơ chế

quản lý đƣợc quy định tại điều lệ hoạt động của trƣờng Đại học.

Thực tiễn, ở trƣờng Đại học Tài nguyên và Môi trƣờng Hà Nội, việc tổ

chức giám sát còn chƣa phát huy đƣợc hết vai trò. Dữ liệu thông tin thu

thập từ giám sát chỉ mới dừng ở bƣớc đánh giá kết quả thực hiện nhiệm

vụ. Còn từ cơ chế giám sát và kết quả đó, trƣờng chƣa thực sự có đƣợc kế

hoạch phát triển hiệu quả chất lƣợng đào tạo, đặc biệt là hoạt động giảng

dạy của giảng viên.

Với thực tiễn nhƣ trên, tôi lựa chọn đề tài“Tổ chức giám sát hoạt động

giảng dạy theo tiếp cận phát triển nghề nghiệp của giảng viên tại Trƣờng Đại

học Tài nguyên và Môi trƣờng Hà Nội” làm đề tài thạc sĩ của mình.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn việc tổ chức giám sát hoạt động

giảng dạy ở Trƣờng Đại học Tài nguyên và Môi trƣờng Hà Nội, từ đó đề xuất

các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác giám sát, hỗ trợ giảng viên

thực hiện tốt nhiệm vụ giảng dạy của mình.

3. Khách thể nghiên cứu, đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Giám sát hoạt động giảng dạy của giảng viên đại học

3.2 Đối tƣợng nghiên cứu

Giám sáthoạt động giảng dạy của giảng viên tại trƣờng Đại học Tài

nguyên và Môi trƣờng Hà Nội

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức giám sáthoạt động giảng dạy của

giảng viên trong trƣờng đại học

4.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng tổ chức giám sát hoạt động giảng

dạytheo tiếp cận phát triển nghề nghiệp của giảng viên trong Trƣờng Đại học

Tài nguyên và môi trƣờng Hà Nội.

4.3 Đề xuất một số biện pháp tổ chức giám sát hoạt động giảng dạy của

giảng viên theo tiếp cận phát triển nghề nghiệp của giảng viên trong Trƣờng

Đại học Tài nguyên và môi trƣờng Hà Nội

5. Câu hỏi nghiên cứu

Việc giám sát hoạt động giảng dạy của giảng viên đại học dựa trên cơ sở

lý luận nào, giám sátcó thể hỗ trợ nhƣ thế nào đến hoạt động giảng dạy của

giảng viên?

Thực trạng việc giám sát hoạt động giảng dạy ở trƣờng Đại học Tài

nguyên và Môi trƣờng nhƣ thế nào?

Cần có những biện pháp gì để nâng cao hiệu quả việc tổ chức giám sát

hƣớng vào phát triển nghề nghiệp cho giảng viên trong trƣờng?

6. Giả thuyết nghiên cứu

Trong những năm qua, hoạt động giảng dạy của giảng viên tại Trƣờng

Đại học Tài nguyên và môi trƣờng Hà Nội đã có nhiều biến chuyển tích cực,

trong đó có sự đóng góp từ những cơ chế giám sát của nhà trƣờng. Tuy vậy,

những cơ chế này vẫn chƣa thực sự phát huy hết hiệu quả và đƣợc tổ chức

một cách hệ thống.Nếu có những biện pháp đồng bộ, phù hợp và hƣớng vào

phát triển nghề nghiệp cho giảng viên thì sẽ khắc phục đƣợc những tồn tại và

nâng cao hiệu quả chất lƣợng hoạt động giảng dạy của giảng viên.

7. Phạm vi nghiên cứu:

7.1 Nội dung nghiên cứu: Xác định các biện pháp của Nhà trƣờng trong

việc Tổ chức giám sát hoạt động giảng dạy theo tiếp cận phát triển nghề

nghiệp của giảng viên.

7.2 Không gian nghiên cứu: Trƣờng Đại học Tài nguyên và Môi trƣờng

Hà Nội

7.3 Thời gian nghiên cứu: Năm học 2018-2019

8. Phƣơng pháp nghiên cứu

8.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập, so sánh, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa thông tin, dữ liệu

lấy từ các nguồn khác nhau liên quan đến đề tài nghiên cứu nhằm xác định

các khái niệm công cụ và xây dựng khung lý thuyết, cơ sở lý luận của đề tài

8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn.

8.2.1 Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu

- Mục đích: Thu thập ý kiến mô tả thực trạng về việc tổ chức giám sát tại

trƣờng Đại học Tài nguyên và Môi trƣờng Hà Nội.

- Nội dung: Khảo sát thực trạng về tổ chức giám sát tại trƣờng Đại học

Tài nguyên và Môi trƣờng Hà Nội.

- Đối tƣợng : Giảng viên, cán bộ quản lý trƣờng Đại học Tài nguyên và

Môi trƣờng Hà Nội.

- Công cụ : 1 bộ phiếu hỏi (1 bộ cho giảng viên và CBQL)

8.2.2 Phỏng vấn

- Đối tƣợng phỏng vấn : Cán bộ quản lý, Giảng viên

- Nội dung phỏng vấn: Tập trung tìm hiểu sâu về một số vấn đề cần làm

sáng tỏ về việc giám sát của nhà trƣờng

8.2.3 Nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Nghiên cứu các văn bản kế hoạch hƣớng dẫn, chỉ đạo hoạt động đào tạo,

tổ chức cán bộ hiện tại

9. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài.

9.1 Ý nghĩa lý luận

Giúp cho nhà quản lý có cách nhìn nhận, thực hiện tổ chức đánh giá phù

hợp hƣớng tới việc hỗ trợ cho hoạt động giảng dạy của giảng viên.

9.2 Ý nghĩa thực tiễn

Đóng góp tích cực vào mục tiêu nâng cao chất lƣợng đào tạo của Trƣờng

Đại học Tài nguyên và Môi trƣờng Hà Nội.

10. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, mục lục, phụ lục, danh mục các chữ viết tắt, danh

mục bảng biểu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo nội dung của luận

văn bao gồm 3 chƣơng:

Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức giám sát hoạt động giảng dạy theo

tiếp cận phát triển nghề nghiệp giảng viên đại học

Chương 2: Thực trạng tổ chức giám sáthoạt động giảng dạy tại trƣờng

Đại học Tài nguyên và Môi trƣờng Hà Nội.

Chương 3: Biện pháp tổ chức giám sáthoạt động giảng dạy tại trƣờng

Đại học Tài nguyên và Môi trƣờng Hà Nội.

CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC GIÁM SÁT HOẠT

ĐỘNG GIẢNG DẠY THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP

CỦA GIẢNG VIÊN

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Trƣờng học là một tổ chức giáo dục chính thức thực hiện các hoạt động

dạy và học nhằm nỗ lực đạt đƣợc mục tiêu giáo dục. Mục tiêu cơ bản của

trƣờng là cung cấp trải nghiệm học tập cho học sinh để đạt đƣợc tiến bộ và

lĩnh hội kiến thức, hành vi và kỹ năng theo chuẩn mực xã hội. Giáo viên đóng

vai trò quan trọng trong việc đạt đƣợc mục tiêu đó, bởi vì việc dạy học của

giáo viên ảnh hƣởng đến sự tiến bộ và thành tích học tập của học sinh.

Để phát huy vai trò của giáo viên cần có nhiều yếu tố, trong đó điều quan

trọng là cung cấp một chƣơng trình phát triển nghề nghiệphợp lý. Mục tiêu

của các hoạt động phát triển nghề nghiệp là cung cấp việc học tập và cải thiện

năng lực giáo viên ở cả cấp độ cá nhân và cấp độ chuyên môn. Nhiều chƣơng

trình tập huấn các cấp độ đã đƣợc triển khai nhằm thực hiện mục đích trên,

tuy nhiên thời gian tập huấn của các chƣơng trình không lâu và nội dung đề

cập không đƣợc chuyên sâu nên đây chƣa phải là biện pháp mang tính lâu dài,

liên tục.

Một chƣơng trình khác trong chƣơng trình phát triển giáo viên là sự

giám sát giáo viên. Sự giám sát giáo viên đã đƣợc tiến hành nhƣ một cách để

duy trì và cải thiện chất lƣợng giáo dục ở trƣờng. Không giống nhƣ tập huấn

nâng cao chuyên môn, giám sát có thể cung cấp trợ giúp trực tiếp và hƣớng

dẫn liên tục cho giáo viên dựa trên sở thích và nhu cầu của họ. Những điều đó

nên đƣợc coi là những lợi thế mà sự giám sát có đƣợc nhƣ sự hỗ trợ chuyên

nghiệp cho sự phát triển nghề nghiệp của giáo viên. Sự giám sát giáo viên có

khả năng góp phần giải quyết vấn đề thiếu năng lực giáo viên và thành tích

học sinh thấp. Do đó, những trở ngại của giám sát giáo viên hiện tại cần đƣợc

loại bỏ, đồng thời phải cải thiện thực tiễn việc giám sát, bởi vì điều rất quan

trọng là hỗ trợ giáo viên phát triển nghề nghiệp một cách tối ƣu.

Giám sát hoạt động giảng dạy đóng vai trò quan trọng để hỗ trợ giáo

viên trong việc duy trì và cải thiện việc giảng dạy của họ. Điều này sẽ góp

phần cải thiện chất lƣợng giáo dục trong trƣờng học. Hệ thống giám sát góp

phần vào sự chuyển đổi và cải cách của tổ chức. Giám sát là một khía cạnh

quan trọng của quản lý giáo dục vì nó có thể nâng cao chất lƣợng của tổ chức

giáo dục. Một trong những chức năng của giám sát là cung cấp cơ hội cho

giáo viên để cải thiện việc giảng dạy và phát triển năng lực của họ. Vì vậy,

một loạt các cá nhân có liên quan đến giám sát nhƣ nhà quản lý giáo dục, giáo

viên hay ngƣời đƣợc giao nhiệm vụ giám sát đang đòi hỏi chuyên nghiệp hóa

công việc và chức năng nhiệm vụ của họ.

Ở một số nƣớc, giám sát không phải là khái niệm mới trong giáo dục và

có rất nhiều nghiên cứu nói về vấn đề này. Trong đó có những đầu sách

chuyên ngành về giám sát trong giáo dục của Mỹ nhƣ “Supervision and

Instructional Leadership – a developmental approach” của các tác giả Carl

D.Glickman, Stephen P.Gordon, Jovita M.Ross-Gordon, “Supervision for

Today’s school” – George E.Pawlas, Peter F.Oliva. Đây đều là những cuốn

sách viết rất sâu về giám sát, mà cụ thể là tất cả các hoạt động giám sát trong

nhà trƣờng.

Một số đề tài luận văn trên thế giới đã lấy giám sát hoạt động giảng dạy

trong nhà trƣờng làm đối tƣợng nghiên cứu. Đầu tiên, nghiên cứu đƣợc thực

hiện bởi Mudawali và Mudzofir (2017), mang tên Mối quan hệ giữa Giám sát

hoạt động giảng dạy và Phát triển nghề nghiệp: Nhận thức của giáo viên

trung học và giáo viên trường trung học Hồi giáo Madrasah Tsanawiyah tại

Lhokseumawe, Aceh, Indonesia. Trong luận văn, tác giả đã chỉ ra mối quan hệ

giữa giám sát hoạt động giảng dạy với việc phát triển nghề nghiệp của giáo

viên trung học. Hơn nữa, tác giả còn thực hiện khảo sát về mức độ nhận

thức của giáo viên, về giám sát trong thực tiễn và giám sát họ kỳ vọng.

Luận văn cũng nêu ra khoảng cách giữa giám sát trong thực tiễn và giám

sát đƣợc kỳ vọng cùng những khuyến nghị đối với trƣờng học và các nhà

quản lý giáo dục.

Thứ hai là nghiên cứu đƣợc thực hiện bởi Tadele Akalu Tesfaw và

Roelande H. Hofman (2012), mang tên Giám sát hoạt động giảng dạy và mối

quan hệ của nó với sự phát triển nghề nghiệp: Nhận thức của giáo viên

trường cấp 2 công lập và ngoài công lập ở Addis Ababa. Nghiên cứu này đã

kiểm tra nhận thức về sự giám sát của các giáo viên trong các trƣờng trung

học ở Addis Ababa, Ethiopia. Trong nghiên cứu này, các nhà nghiên cứu

muốn tìm hiểu xem có sự khác biệt đáng kể giữa giáo viên mới ra trƣờng và

giáo viên lâu năm trong nhận thức về việc thực hiện giám sát trong nỗ lực cải

thiện chuyên môn của giáo viên hay không. Các nhà nghiên cứu đã lấy mẫu

của 200 giáo viên, bao gồm các giáo viên mới ra trƣờng và giáo viên lâu năm.

Kết quả cho thấy tại các trƣờng trung học ở Addis Ababa, Ethiopia, loại giám

sát thƣờng đƣợc sử dụng là phƣơng pháp huấn luyện ngang hàng (huấn luyện

đồng cấp) và đánh giá theo tiêu chí thƣờng đƣợc sử dụng làm công cụ giám

sát. Không có sự khác biệt đáng kể giữa giáo viên mới ra trƣờng và giáo viên

lâu năm trong nhận thức của họ về giám sát ở trƣờng.Nghiên cứu đã chỉ ra

rằng thái độ của giáo viên trong trƣờng và sự hài lòng với sự giám sát là

những yếu tố quan trọng nhất trong phát triển nghề nghiệp của họ.

Thứ tƣ, nghiên cứu đƣợc thực hiện bởi Benjamin Kutsyuruba (2003),

mang tên Giám sát hoạt động giảng dạy: Nhận thức về giáo viên bắt đầu từ

trường trung học Canada và Ucraina. Mục đích của nghiên cứu này là kiểm

tra nhận thức của những giáo viên mới đi dạy ở các trƣờng tiểu học hoặc

trung học về việc thực hiện giám sát tại thành phố Chernivtsi Ukraine trong

giai đoạn 1991-2005. Trong các kỹ thuật thu thập dữ liệu, các nhà nghiên cứu

đã sử dụng một bảng câu hỏi và kỹ thuật phỏng vấn riêng lẻ. Tổng số ngƣời

đƣợc hỏi là 55 giáo viên từ tám trƣờng. Trong nghiên cứu này, các nhà nghiên

cứu thấy rằng không có mối quan hệ đáng kể nào giữa về chất lƣợng của

phƣơng pháp giám sát đƣợc đƣa ra. Dựa trên phân tích thực hành giám sát lý

tƣởng, một số giáo viên cảm thấy rằng giám sát có vai trò quan trọng trong

việc nâng cao năng lực chuyên môn của giáo viên.

Tại Việt Nam, giám sát trong giáo dục vẫn là đề tài chƣa đƣợc khai thác

cụ thể, chƣa có nhiều công trình tập trungnghiên cứu về vấn đề này. Giám sát

vẫn đƣợc hiểu theo nghĩa thuần túy là kiểm tra cơ học và dùng kết quả để

đánh giá dựa trên các tiêu chí có sẵn. Một trong những đề tài đã có đề cập đến

giám sát là cuốn Giám sát, đánh giá trong trường học – một trong những

cuốn sách thuộc dự án SREM (Support to the Renovation of Education

Management – Dự án hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục). Tuy nhiên, vấn đề

giám sát đƣợc nghiên cứu chƣa sâu và vẫn nặng về phần đánh giá trong giáo

dục nhiều hơn.

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Quản lý

Nói vềQL, theo C.Mác thì bất cứ lao động xã hội nào hay lao động chung

trực tiếp nào cũng đều ít nhiều cần đến sự quản lý. Về bản chất theo Marx, đó

là quá trình điều chỉnh mọi quá trình xã hội khác.Và “Một nghệ sĩ vĩ cầm thì

tự điều chỉnh mình còn dàn nhạc thì cần nhạc trƣởng” [2,tr.23] để nêu lên

sựquan trọng và tất yếu của hoạt động quản lý trong quá trình phát triển của

xã hội loài ngƣời;

Theo lý luận của chủ nghĩa Mác – Lênin về quản lý: “Quản lý xã hội một

cách khoa học là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đối với toàn bộ

hay những hệ thống khác nhau của hệ thống xã hội trên cơ sở nhận thức và

vận dụng đúng đắn những quy luật khách quan vốn có của nó, nhằm đảm bảo

cho nó hoạt động và phát triển tối ƣu theo mục đích đặt ra” [6,tr.283];

Theo Đặng Quốc Bảo: Hoạt động quản lý bắt nguồn từ sự phân công,

hợp tác lao động. Chính sự phân công hợp tác lao động nhằm đạt đến hiệu

quả nhiều hơn, năng suất cao hơn. Trong công việc đòi hỏi phải có sự chỉ huy,

phối hợp, điều hành, kiểm tra, chỉnh lý [8,tr17];

Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí thì quản lý là quá trình

đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng)

kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, lãnh đạo và kiểm tra [12,Tr.19] . Nhƣ vậy có

thể nói rằng bấtcứ một tổ chức nào với mục đích gì, cơ cấu và quy mô ra sao

đều cần phải có sự quản lý và ngƣời quản lý để tổ chức hoạt động đạt đƣợc

mục đích của mình.Ngƣời quản lý phải là ngƣời có trách nhiệm tổ chức phân

công lao động và các nguồn lực khác, đồng thời vận hành một bộ phận hay

toàn bộ tổ chức để hoạt động có hiệu quả và đạt đƣợc mục đích đề ra;

“Quản lý là hoạt động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến

tập thể những ngƣời lao động nói chung và khách thể quản lý nhằm thực hiện

những mục tiêu dự kiến”. [16, tr.24]. Nói cách khác “Quản lý là sự tác động

liên tục, có định hƣớng, có chủ đích của chủ thể quản lý (ngƣời quản lý hay tổ

chức quản lý) đến khách thể quản lý (ngƣời bị quản lý) về mặt chính trị, văn

hóa, xã hội, kinh tế…bằng một hệ thống các luật lệ, chính sách, nguyên tắc,

phƣơng pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trƣờng và điều kiện cho sự

phát triển của đối tƣợng” [13,tr.71];

Tác giả Trần Kiểm cho rằng: “QL là những tác động của chủ thể QL trong

việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực

(nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách

tối ƣu nhằm đạt mục đích với hiệu quả cao nhất và QL một hệ thống xã hội là tác

động có mục đích đến tập thể ngƣời – thành viên của hệ - nhằm làm cho hệ vận

hành thuận lợi và đạt mục đích dự kiến”[10,tr.5];

Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí: “ QL là hoạt động có

định hƣớng, có chủ đích của chủ thể QL (ngƣời QL, tổ chức QL) đến khách thể

QL (ngƣời bị QL) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt

đƣợc mục đích của tổ chức”[12,tr.9];

Chức năng quản lý

Lập kế hoạch giảng dạy là liệt kê ra tất cả những công việc cần làm và

sắp xếp theo một chu trình phù hợp để đạt đƣợc mục tiêu đã đặt ra.

Tổ chức là sắp xếp, sắp đặt một cách khoa học những yếu tố, những con

ngƣời, những dạng hoạt động thành một hệ toàn vẹn nhằm đảm bảo cho

chúng tƣơng tác với nhau một cách tối ƣu.

Chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch là việc ngƣời quản lý huy động lực

lƣợng để thực hiên kế hoạch, là biến những mục tiêu trong kế hoạch thành kết

quả thực hiện. Phải giám sát các hoạt động đúng tiến trình, đúng kế hoạch.

Khi cần thiết phải điều chỉnh, sửa đổi, xử lý nhƣng không làm thay đổi mục

tiêu chiến lƣợc đã đề ra.

Kiểm tra, đánh giá là xem mục tiêu dự kiến ban đầu và toàn bộ kế

hoạch đã đạt tới mức độ nào, kịp thời phát hiện những sai sót trong quá trình

hoạt động, tìm nguyên nhân thành công, thất bại giúp cho chủ thể quản lý

kiểm soát đƣợc quá trình thực hiện và rút ra kinh nghiệm để điều chỉnh, bổ

sung và phát triển.

Từ những định nghĩa và sự phân tích trên: Tác giả sử dụng khái niệm QL

là quá trình tác động có định hƣớng, có chủ đích của chủ thể QL (ngƣời QL) lên

đối tƣợng QL (ngƣời bị QL) nhằm đạt đƣợc mục tiêu của tổ chức.

Để tồn tại và phát triển, con ngƣời phải trải qua quá trình lao động, nhận

thức thế giới xung quanh, dần dần tích lũy đƣợc kinh nghiệm, từ đó nảy sinh nhu

cầu truyền lại những kinh nghiệm ấy cho thế hệ sau và những kinh nghiệm này

dần trở thành giá trị văn hóa. Đó chính là nguồn gốc phát sinh của hiện tƣợng

giáo dục.

Giáo dục là hoạt động đặc trƣng của xã hội loài ngƣời nhằm truyền thụ

và lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm từ thế hệ này sang thế hệ khác, nhờ có giáo dục

mà các thế hệ nối tiếp nhau phát triển, tinh hoa văn hóa dân tộc đƣợc kế thừa, bổ

sung, hoàn thiện và không ngừng phát triển.

Khái niệm QL giáo dục đƣợc hiểu theo nhiều cách khác nhau.Theo

Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì “QL giáo dục là quá trình thực hiện có định hƣớng và

hợp quy luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đạt

tới mục tiêu giáo dục đã đề ra” [13,tr.15].

Theo PGS.TS. Đặng Quốc Bảo: “QLGD theo nghĩa tổng quan là điều hành,

phối hợp các lực lƣợng nhằm đẩy mạnh công tác ĐT thế hệ trẻ theo yêu cầu phát

triển của xã hội. Ngày nay, với sứ mệnh phát triển GD thƣờng xuyên, công tác

GD không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho mọi ngƣời. Cho nên, QLGD đƣợc

hiểu là sự điều hành hệ thống GD quốc dân” [8, tr.31].

QLGD là quá trình tác động có định hƣớng, có chủ đích của chủ thể QLGD

lên khách thể QLGD nhằm đạt đƣợc các mục tiêu QLGD đã đề ra.

1.2.2. Khái niệm Giám sát trong giáo dục

Có nhiều cách định nghĩa về giám sát đƣợc đƣa ra trong giới khoa học

giáo dục. Về mặt từ nguyên học, giám sát (Tiếng anh: Supervision) đƣợc cho

là bắt nguồn từ tiếng Latin (Supervideo). Super là Ở trên, còn Video là tầm

nhìn. Supervideo tức là bao quát tầm nhìn, đƣợc hiểu là theo dõi quy trình

hoạt động tổng thể của đơn vị.

Các hoạt động giám sát chú trọng nhiều vào giá trịnhân văn hơn là giá trị

kiểm tra đánh giá. Các yếu tố liên quan đến đào tạo học thuật là một mục tiêu

chính trong các hoạt động giám sát, với mục đích không phải để tìm kiếm lỗi,

mà để có thể cung cấp thông tin để thay đổi hoặc hoàn thiện các vấn đề còn

khúc mắc trong công việc hoặc quá trình thực hiện giám sát.

Về mặt ngữ nghĩa, nhiều chuyên gia định nghĩa giám sát theo nhiều cách

khác nhau, nhƣng thể hiện cùng ý nghĩa. Theo Wiles (1955), Giám sát là một

công cụ hỗ trợ trong việc phát triển tình hình dạy-học tốt hơn. Neagley (1980)

đã nói rằng giám sát trong giáo dục là một dịch vụ cho giảng viên trong các

trƣờng học với mục đích cải thiện việc giảng dạy, học tập và chƣơng trình

giảng dạy.

Nerney (1982) định nghĩa giám sát là các thủ tục để đƣa ra phƣơng

hƣớng và tiến hành đánh giá quan trọng của quá trình giảng dạy. Trong khi,

Poerwanto (1986) cho biết giám sát là một hoạt động giáo dục đƣợc thiết kế

để giúp giảng viên và các nhân viên khác trong trƣờng thực hiện công việc

của họ một cách hiệu quả.

Một cách định nghĩa khác của giám sát là một hoạt động của ngƣời giám

sát đƣợc thực hiện để sửa chữa quá trình dạy và học. Có hai mục đích đƣợc

thực hiện bằng giám sát: sửa chữa quá trình học tập và nâng cao chất lƣợng

giáo dục. Ross (1980), xác định rằng giám sát là dịch vụ cho giảng viên nhằm

tạo ra sự cải thiện về giảng dạy, học tập và chƣơng trình giảng dạy.

Trong cuốn Giám sát, Đánh giá trong trường học, Giám sát trong giáo

dục đƣợc chỉ ra là hoạt động theo dõi quá trình thực hiện các hoạt động giáo

dục thông qua việc thƣờng xuyên xem xét, rà soát sự tiến bộ, việc sử dụng các

nguồn lực, so sánh với các kết quả đầu ra, dựa trên các chỉ số hoạt động và

đƣa ra các ý kiến phản hồi cho các cấp QL và các bên liên quan.

Các ý kiến trên cho thấy thuật ngữ giám sát bao hàm nhiều ý nghĩa và

đƣợc diễn đạt bằng nhiều cách khác nhau nhƣng nó có chung lớp nghĩa, là

giúp đỡ, quan tâm, đƣa ra phƣơng hƣớng, đánh giá, huấn luyện, cải thiện, phát

triển và sửa chữa.

Cần nhấn mạnh rằng đối tƣợng của GS chính trong trƣờng học là giảng

viên, mặc dù mọi ngƣời trong trƣờng đều chịu sự GS của một bên trung gian.

Một điều quan trọng là phải có một hệ thống quản trị tốt trong các hoạt động

giám sát, bởi vì nó liên quan đến cơ chế, đặc biệt là liên quan đến các chức

năng chính của giáo dục, đó là lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện và

giám sát.

***Phân biệt Giám sát và kiểm tra

Kiểm tra có thể đƣợc mô tả nhƣ một kỳ thi quan trọng và nhƣ một cách

để đánh giá việc học ở trƣờng của ngƣời học. Thông qua quá trình kiểm tra,

GV và SV nhận biết đƣợc kết quả học tập và có những đề xuất và phản hồi

liên quan để nâng cao chất lƣợng trƣờng học. Kiểm tra cũng đƣợc gọi là một

hình thức giám sát truyền thống, cụ thể là phƣơng pháp quản lý trƣờng học

diễn ra vào khoảng thế kỷ 19 (Sullivan & Glanz, 2000).

Khi thực hiện nhiệm vụ của mình, các thanh tra viên hoặc những ngƣời

có trách nhiệm kiểm tra luôn nhấn mạnh hơn vào những điểm yếu và sự thiếu

hụt của GV khi giảng dạy (Glanz, 1998). Hơn nữa, Daresh (2006) tuyên bố

rằng các TTV cố gắng huy động mọi lúc chỉ để tìm ra lỗi củaGV giảng dạy

trong lớp học. Trong một mô hình GS nhƣ vậy, TTV có trách nhiệm can thiệp

ngay lập tức để cải thiện chất lƣợng giảng dạy của GV. GV là những ngƣời

chịu trách nhiệm cho các việc xảy ra trong quá trình học tập trên lớp.

Sự khác biệt cơ bản giữa giám sát và kiểm tra là mục đích. Mục đích của

kiểm tra là để xem xét kế hoạch đã đƣợc thực hiện bao xa hoặc liệu công việc

đã đƣợc thực hiện theo hƣớng dẫn của TTV, và liệu nó có phù hợp với mục

đích và mục tiêu của quá trình dạy học hay không. Mục tiêu của hệ thống

kiểm tra là tất cả các yếu tố của trƣờng, từ SV, GV, lớp học và các cơ sở khác,

trong khi mục đích giám sát để cung cấp hỗ trợ, hƣớng dẫn cho GV trong việc

cải thiện tính chuyên nghiệp và hiệu quả trong lớp học. Mục tiêu của hệ thống

giám sát tập trung nhiều hơn vào GV và chuyên viên giáo dục khác.

1.2.3. Hoạt động giảng dạy

Giảng dạy là sự điểu khiển quá trình SV chiếm lĩnh kiến thức khoa học

để phát triển kỹ năng và hình thành nhân cách.

Giảng dạy và học tập có những mục đích cụ thể khác nhau. Nếu học tập

nhằm vào việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học thì giảng dạy lại có mục đích là

truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học.

Hoạt động giảng dạy Đại họclà một quá trình nhận thức có tính chất

nghiên cứu của SV dƣới sự chỉ đạo, hƣớng dẫn của giảng viên nhằm đạt đƣợc

mục tiêu đã xác định.

Hoạt động giảng dạy đại họclà tất cả các hoạt động có thể giúp cho khả

năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của SV để nhận thức, để cảm nhận và

điều khiển quá trình SV chiếm lĩnh kiến thức khoa học để phát triển và hình

thành nhân cách và có kĩ năng cao.

Hoạt động giảng dạy ĐH “Là hoạt động của giảng viên nhằm tạo ra, tổ

chức và hƣớng dẫn hoạt động học của sinh viên, nhờ đó mà ảnh hƣởng đến sự

phát triển nhân cách của ngƣời học”. Tính riêng biệt của việc giảng dạy đại

học thể hiện ở năng lực truyền đạt của ngƣời dạy làm sao cho khơi dậy đƣợc

tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của SV để nhận thức, để cảm nhận

và để có kĩ năng khoa học.

Ở bậc đại học,GV giảng dạy vừa là nhà sƣ phạm, vừa là nhà nghiên cứu

khoa học. Giảng viên đại học là ngƣời vừa giúp SV biết cách giải quyết

những vấn đề trong học tập và nghiên cứu mà còn là ngƣời thƣờng xuyên

nghiên cứu khoa học, tức là ngƣời biết nghiên cứu để có thể hƣớng dẫn SV tự

tìm tòi, nghiên cứu. Nhƣ vậy, để giảng dạy tốt ở đại học, ngƣời GV phải thỏa

mãn đồng thời hai năng lực: năng lực nghiên cứu khoa học và năng lực

chuyên môn sƣ phạm. Nếu ngƣời dạy không có khả năng tìm kiếm, lựa chọn

thông tin, không có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề thì khó có thể dạy

cách học cho SV. Để có thể đáp ứng với yêu cầu giảng dạy ở đại học, ngƣời

GV đại học cần rèn luyện năng lực phẩm chất của một nhà khoa học, một nhà

sƣ phạm tận tâm với nghề. Trong quá trình giảng dạy đại học, GV là chủ thể

của hoạt động giảng dạy, là ngƣời giữ vai trò chủ đạo.Với vai trò này, ngƣời

GV phải thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động học tập cho sinh viên.

Muốn thực hiện tốt vai trò này, ngƣời giảng viên phải có năng lực chuyên

môn và nghiệp vụ sư phạm giỏi.

1.2.4 Giám sát hoạt động giảng dạy

Theo Pawlas và Oliva [21, tr21], Có thể nhìn rõ vai trò và vị trí của

Giám sát hoạt động giảng dạy trong toàn thể bối cảnh nhƣ sau:

CÁC LĨNH VỰC GIÁM SÁT

Phát triển dạy học Phát triển chƣơng trình Phát triển nhân sự

Vai trò của ngƣời giám sát : Điều phối viên, Lãnh đạo nhóm, Tƣ vấn viên,

Đánh giá viên

Công Chƣơng Tƣơng Tƣ vấn Xã hội Nguyên Đánh

nghệ trình đào tác nhóm học tắc giá

dạy học tạo

Quản lý Lý thuyết Lịch sử Lý thuyết Lý thuyết Triết lý giáo

học tập giáo dục cộng đồng cá nhân dục

Cơ sở giám sát

Nhìn bảng trên, ta thấy Giám sát đƣợc thể hiện trong ba lĩnh vực chính là

Phát triển dạy học, Phát triển chƣơng trình và Phát triển nhân sự. Ở dƣới ta

thấy đƣợc vai trò của ngƣời giám sát và những kiến thức, kỹ năng mà một

GSV cần có.

Giám sát hoạt động giảng dạy là một phần của Giám sát trong dạy học.

Đây cũng là 1 trong ba trọng tâm của giám sát. Giám sát hoạt động giảng dạy

ở trƣờng đại học lấy giảng viên làm khách thể, tức là đối tƣợng nghiên cứu

chính là các thầy cô giáo.

Giám sát hoạt động giảng dạy bao gồm giám sát các hoạt động của giảng

viên bao gồm: lên lớp, nghiên cứu khoa học, sinh hoạt chuyên môn..

1.2.5 Phát triển nghề nghiệp

Phát triển

Theo Wikipedia, phát triển là một phạm trù của triết học, là quá trình

vận động tiến lên từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn

thiện đến hoàn thiện hơn của một sự vật. Quá trình vận động đó diễn ra vừa

dần dần, vừa nhảy vọt để đƣa tới sự ra đời của cái mới thay thế cái cũ. Sự phát

triển là kết quả của quá trình thay đổi dần về lƣợng dẫn đến sự thay đổi về

chất, quá trình diễn ra theo đƣờng xoắn ốc và hết mỗi chu kỳ sự vật lặp lại

dƣờng nhƣ sự vật ban đầu nhƣng ở mức (cấp độ) cao hơn

Nghề nghiệp

Nghề nghiệp là một lĩnh vực hoạt động lao động mà trong đó, nhờ đƣợc

đào tạo, con ngƣời có đƣợc những tri thức, những kỹ năng để làm ra các loại sản

phẩm vật chất hay tinh thần nào đó, đáp ứng đƣợc những nhu cầu của xã hội.

Phát triển nghề nghiệp

Phát triển nghề nghiệp là một quá trình nâng cao kiến thức và các kỹ

năng không ngừng nghỉ nhằm nâng cao năng lực chuyên môn. Phát triển nghề

nghiệp bao gồm đào tạo kỹ thuật chuyên môn, nâng cao phát triển kỹ năng cá

nhân, nuôi dƣỡng tài năng và phát hiện tiềm năng trong tƣơng lai. Một số kỹ

năng nhƣ quản lý thời gian, kỹ năng ủy nhiệm, thuyết trình, huấn luyện, hoặc

kỹ năng lãnh đạo đều có thể giúp nhận ra tiềm năng của một ngƣời mà không

nhất thiết phải xây dựng các kỹ năng kỹ thuật cụ thể.

Phát triển nghề nghiệp của GV chính là đem lại sự thăng tiến, tiến bộ,

phát triển của GV trong chuyên môn và hoàn thiện các kỹ năng còn thiếu sót.

Môi trƣờng làm việc tốt chính là nơi để GV đƣợc có cơ hội phát triển nghề

nghiệp của mình. Họ sẽ đƣợc phát huy thế mạnh cũng nhƣ học hỏi 18ung

những điều còn chƣa tốt. Phát triển con ngƣời là mục tiêu nhân văn trong

khoa học quản lý và cũng là cái đích của mỗi nền giáo dục. Thƣờng ngƣời ta

chỉ nghĩ tới trƣờng học là nơi để học sinh lĩnh hội kiến thức, trau dồi bản

18ung mà chƣa nhắc tới khía cạnh chính thầy cô giáo cũng là những ngƣời

cần đƣợc phát triển hơn nữa trong lĩnh vực mà mình đang hoạt động.

1.3.Hoạt động Giảng dạy và yêu cầu phát triển nghề nghiệp của

giảng viên Đại học

1.3.1. Đặc điểm giảng dạy của Giảng viên đại học

1.3.1.1.Về đối tượng người học

Sinh viên là ngƣời học tập tại các trƣờng đại học, cao đẳng, trung cấp. Ở

đó họ đƣợc truyền đạt kiến thức bài bản về một ngành nghề, chuẩn bị cho

công việc sau này của họ. Họ đƣợc xã hội công nhận qua những bằng cấp đạt

đƣợc trong quá trình học.

Đối tƣợng ngƣời học – Sinh viên là các công dân đã đủ 18 tuổi, đủ kiến

thức về tâm sinh lý để hiểu và làm chủ hành vi, cuộc sống của mình. Khác với

giảng dạy phổ 18ung18, các bạn còn nhỏ tuổi, chƣa đủ năng lực hành vi để

suy nghĩ thì các bạn sinh viên là những ngƣời độc lập trong suy nghĩ và hành

động. Tuy nhiên, đây vẫn là lứa tuổi trẻ và các bạn sinh viên đôi khi còn chƣa

định hình rõ về nhân cách. Đây là tầng lớp đang mong muốn đƣợc thể hiện

bản 18ung mình, ham học hỏi nhƣng rất dễ nhạy cảm với các vấn đề chính trị

- xã hội và dễ bị kích động, đôi khi thể hiện sự cực đoan nếu không đƣợc định

hƣớng tốt.

1.3.1.2. Về mục tiêu giảng dạy đại học

Trong Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam đƣợc Thủ tƣớng

Chính phủ phê duyệt, mục tiêu phát triển giáo dục đại học đến năm 2020 là:

“đến năm 2020, giáo dục đại học phải có bƣớc tiến cơ bản về chất lƣợng và

qui mô đáp ứng nhu cầu nhân lực cả về chất lƣợng và số lƣợng cho sự nghiệp

phát triển kinh tế xã hội và nâng cao tiềm năng trí tuệ, tiếp cận trình độ tiên

tiến trong khu vực và trên thế giới, nâng một số trƣờng đại học lên đẳng cấp

quốc tế, góp phần quan trọng vào việc nâng cao sức cạnh tranh của nguồn

nhân lực và nền kinh tế đất nƣớc”.

Theo Nghị Quyết 14 của Chính Phủ mục tiêu “Đổi mới cơ bản và toàn

diện giáo dục đại học, tạo chuyển biến cơ bản về chất lƣợng, hiệu quả và qui

mô, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH đất nƣớc, hội nhập kinh tế

quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân. Đến năm 2020, giáo dục đại học

Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên

thế giới, có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trƣờng định

hƣớng XHCN”

Theo đó, giáo dục đại học Việt Nam phải đảm bảo sứ mạng đào tạo

nguồn nhân lực có đầy đủ kiến thức, kĩ năng, năng lực phục vụ cho sự phát

triển kinh tế xã hội, khoa học công nghệ, củng cố an ninh, quốc phòng.

Vậy mục tiêu của GD ĐH là đào tạo ngƣời học có phẩm chất chính trị,

đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành

nghề nghiệp tƣơng xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, đáp ứng yêu cầu

xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

1.3.1.3.Về nội dung giảng dạy đại học

Thời đại khoa học công nghệ phát triển làm tăng khối lƣợng tri thức

của nhân loại, giáo dục không thể truyền đạt đƣợc hết khối lƣợng kiến thức

khổng lồ ấy. Do vậy, nội dung giảng dạy các môn học không thể liệt kê hết

những kiến thức cần truyền đạt, mà chỉ là những kiến thức cơ bản, nền tảng,

chủ yếu rèn luyện cho ngƣời học kĩ năng tƣ duy, kĩ năng khai thác, xử lý

thông tin và áp dụng, sử dụng có hiệu quả các thông tin đó và trên cơ sở

đóbiến thông tin thành tri thức;

Nội dung chƣơng trình ở Đại học đƣợc cụ thể hóa dƣới dạng giáo trình,

tài liệu tham khảo của môn học. Giảng viên đại học có trách nhiệm viết giáo

trình, tài liệu tham khảo của môn học và đƣợc in ấn, phát hành và lƣu hành

đảm bảo đúng qui định và phù hợp với ngành học trong trƣờng Đại học và

GV thực hiện việc hƣớng dẫn SV tự học tập, tự nghiên cứu các kiến thức

trong giáo trình tài liệu đã đƣợc soạn, chỉnh sửa hàng năm cho phù hợp với

mục tiêu chƣơng trình của chuyên ngành đào tạo.

1.3.1.4.Về phương pháp giảng dạy đại học

PPGD Đại học đƣợc hiểu là: các cách thức hoạt động tƣơng tác đƣợc

điều chỉnh bởi GV và SV, trong đó hoạt động dạy là chủ đạo, hoạt động

học là tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, nhằm thực hiện tốt các nhiệm

vụ GD ở đại học, góp phần đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học kỹ thuật, cán

bộ quản lý, nghiệp vụ có trình độ đại học;

Phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng phát huy tính chủ động, sáng tạo

của ngƣời học; lấy ngƣời học làm trung tâm, sử dụng khoa học công nghệ

trong hoạt động giảng dạy;

Theo Hà Thế Ngữ “ PPDH là một hệ thống các tác động liên tục của

ngƣời dạy nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của ngƣời học để

ngƣời học lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung dạy học nhằm đạt

đƣợc mục tiêu đã định” [21, tr.31];

Thời đại khoa học công nghệ hiện nay nội dung giáo dục đƣợc đổi mới,

kéo theo sự đổi mới phƣơng pháp giảng dạy. Phƣơng pháp giảng dạy mới là

thầy và trò cùng nhau khám phá kiến thức, tìm tòi cái mới với sự hỗ trợ của

các phƣơng tiện giảng dạy hiện đại, đặc biệt là của công nghệ thông tin;

Nhƣ vậy chúng ta có thể hiểu khái quát: PPGD là cách thức tiến hành

HĐGD để đạt mục tiêu đã đề ra;

PPGD đại học có những đặc điểm cơ bản là:

+ Gắn liền với ngành nghề đào tạo ở trƣờng đại học

+ Gắn liền với thực tiễn XH, cuộc sống và sự phát triển của khoa

học công nghệ

+ Ngày càng tiếp cận với phƣơng pháp nghiên cứu khoa học

+ Có tác dụng phát huy cao độ tính tích cực, chủ động và sáng tạo

của SV

+ Phong phú, đa dạng, thay đổi tùy theo trƣờng đại học, đặc điểm của bộ

môn, điều kiện, phƣơng tiện DH, đặc điểm nhân cách của GV và SV…

+ Ngày càng gắn liền với các thiết bị và phƣơng tiện dạy học hiện đại.

1.3.1.1.Về kiểm tra đánh giá giảng dạy đại học

Kiểm tra là công cụ hay phƣơng tiện đo lƣờng trình độ kiến thức, kỹ

năng, kỹ xảo của SV. Đánh giá là một khái niệm nhằm xác định mức độ về

trình độ của SV ;

Kiểm tra đánh giá trong giảng dạy là xác định số lƣợng và chất lƣợng

của GD và học tập nhằm khuyến khích SV học tốt và thầy dạy tốt; Nâng cao

tinh thần trách nhiệm của SV với việc học tập, giúp SV hệ thống hóa, khái

quát hóa những kiến thức đã học, bổ sung kịp thời những lỗ hổng trong tri

thức, tăng cƣờng trí nhớ, phát triển kỹ năng đọc tài liệu, tổng hợp, phân tích,

tổng kết, giải quyết vấn đề. GV đánh giá để biết kết quả hoạt động giảng dạy

của chính mình để điều chỉnh phƣơng pháp, hình thức tổ chức giảng dạy và

giúp đỡ SV đạt hiệu quả tốt hơn.SV căn cứ vào kết quả kiểm tra, đánh giá của

GV mà tự đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng của bản thân so với

yêu cầu môn học, từ đó tự điều chỉnh hoạt động học và có kế hoạch phát triển

học tập ;

Để đạt đƣợc các mục đích, yêu cầu của kiểm tra đánh giá, cần sử dụng

một hệ thống các phƣơng pháp kiểm tra khác nhau nhƣ kiểm tra hỏi – đáp;

kiểm tra viết; kiểm tra thực hành; trắc nghiệm. GV cần tuân thủ những yêu

cầu sƣ phạm của công tác kiểm tra, đánh giá nhƣ tính khách quan, tính liên

tục, hệ thống, tính toàn diện, tính chính xác, công bằng và công khai. Cần kết

hợp các hình thức, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá truyền thống với các

phƣơng pháp hiện đại. Bên cạnh đó, cần tăng cƣờng sử dụng các phần mềm

hiện đại hỗ trợ cho việc kiểm tra, đánh giá.

1.3.2. Yêu cầu đối với phát triển nghề nghiệp của giảng viên đại học

Giảng viên ở Đại học là ngƣời tổ chức, điều khiển tối ƣu quá trình học

tập của sinh viên, làm cho việc học tập của sinh viên trở thành hoạt động có ý

thức, tự giác, tích cực và mang tính nghiên cứu cao.

Giảng viên là ngƣời làm công tác chuyên môn thuộc một chuyên ngành

đào tạo của trƣờng ĐH, CĐ đảm nhiệm vai trò trọng yếu trong giảng dạy và

đào tạo ở bậc ĐH, CĐ và sau đại học.

Giảng viên có vai trò tổ chức, hƣớng dẫn và đề ra mục đích, yêu cầu

nhận thức, học tập của sinh viên. Giảng viên là ngƣời lập kế hoạch hoạt động

giảng dạy; tổ chức hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập của sinh viên

trên lớp.Giảng viên kích thích và duy trì tính tích cực và chủ động học tập của

sinh viên. Giảng viên kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên để điều

chỉnh hoạt động GD và bổ sung kịp thời.

Hiện nay, theo luật Giáo dục Đại học, GV phải đáp ứng đƣợc các tiêu chí cơ

bản để có thể giảng dạy trình độ đại học, bao gồm: có trình độ tối thiểu là thạc

sĩ đối với hệ đào tạo đại học, trình độ tiến sĩ đối với hệ đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ;

chuẩn ngoại ngữ, tin học.

Nhƣ vậy mất ít nhất 6 năm (4 năm đại học + 2 năm thạc sĩ) đƣợc đào tạo

trong nƣớc, một GV mới có thể chính thức đứng lớp. Nhƣ vậy, tuổi của một

GV khi mới lên lớp khoảng từ 24 tuổi.

Phát triển nghề nghiệp của GV là điều tất yếu trong trƣờng học. Họ có nhu

cầu đƣợc trau dồi về chuyên môn và kĩ năng. Tuy nhiên, với GV đại học, nghiên

cứu khoa học là mảng khá nặng và đòi hỏi công sức rất lớn và tốn khá nhiều thời

gian của GV. GV đại học cũng có yêu cầu đòi hỏi cao hơn khi họ phải rèn rũa

nhiều mới đƣợc đứng lớp, phải có trình độ khá và phải thành thục nhiều kĩ năng.

Chính vì vậy, việc phát triển nghề nghiệp của GVĐH cũng bao gồm nhiều vấn

đề khá phức tạp và cần sự khéo léo trong công tác quản lý giáo dục.

1.4. Giám sát hoạt động giảng dạy của giảng viên ở trƣờng đại học

theo tiếp cận phát triển nghề nghiệp của giảng viên

1.4.1. Vai trò của Giám sát hoạt động giảng dạy với phát triển nghề

nghiệp giảng viên

Theo Pandong (2003), một đơn vị GS là một bộ phận chức năng phụ

trách kỹ thuật để thực hiện GS ở các trƣờng cụ thể nhằm cải thiện chất lƣợng

giảng dạy và hƣớng dẫn để đạt đƣợc mục tiêu.

Trong việc thực hiện nhiệm vụ của mình, các GSV đóng vai trò giúp đỡ

những khó khăn của GV trong giảng dạy. Ngƣời giám sát không phải là ngƣời

có công việc tìm lỗi với giáo viên.

*Vai trò của GSV

Theo Olivia (1984) Có 4 vai trò của GSV:

(a) với tƣ cách là điều phối viên, vai trò GSV trong việc điều phối các

chƣơng trình đã đƣợc tạo ra và chuẩn bị các tài liệu cần thiết để cải thiện hiệu

suất của giáo viên trong học tập và báo cáo về việc thực hiện chƣơng trình;

(b) là một nhà tƣ vấn, GSV phải là một chuyên gia về chƣơng trình giảng

dạy, phƣơng pháp giảng dạy và sự phát triển của đội ngũ nhân viên, để ngƣời

giám sát có thể giúp GV dù cá nhân hay theo nhóm;

đạo, hiểu đƣợc sự năng động của nhóm và tạo ra các hoạt động của nhóm;

(d) với tƣ cách là ngƣời đánh giá, GSV có thể cung cấp trợ giúp cho GV

thông qua việc đánh giá việc học và chƣơng trình giảng dạy, và có thể xác định

các vấn đề mà GV gặp phải, giúp tiến hành nghiên cứu và phát triển việc học.

Tƣơng tự, Wiles và Bondi (1986) lập luận rằng có tám năng lực cần thiết

bởi các GSV trong việc thực hiện vai trò của họ, là nhà phát triển con ngƣời,

nhà phát triển chƣơng trình giảng dạy, chuyên gia giảng dạy, nhân viên phát

triển, quản trị viên, quản trị viên thay đổi và đánh giá. Một số năng lực cơ bản

phải đƣợc sở hữu bởi GSV trong việc đạt đƣợc vai trò của họ, cả năng lực

thực sự và quy trình năng lực. Quy trình năng lực bao gồm lập kế hoạch, thực

hiện, đánh giá và theo dõi. Mặc dù năng lực thực chất tập trung nhiều hơn vào

sự hiểu biết và quyền sở hữu của GV về mục tiêu học tập, nhận thức của GV

đối với SV, kiến thức về tài liệu và sự thông thạo của SV về phƣơng pháp

giảng dạy.

Glatthorn (1990) nói thêm rằng những năng lực cần có của GSV liên

quan đến bản chất của việc dạy học, bản chất của sự phát triển của ngƣời

trƣởng thành và đặc điểm của trƣờng học tốt và hiệu quả. Liên quan đến bản

chất của việc học, có một số biến mà ảnh hƣởng của nó phải đƣợc hiểu bởi

GSV. Thứ nhất, yếu tố tổ chức; nhấn mạnh vào văn hóa tổ chức và các nhà

QL trong các tổ chức giáo dục. Thứ hai, liên quan đến tính cách của GV, kiến

thức của GV, khả năng lập kế hoạch và ra quyết định, động lực, các giai đoạn

phát triển và trƣởng thành, kỹ năng của GV. Thứ ba, liên quan đến các hệ

thống hỗ trợ học tập, chẳng hạn nhƣ, chƣơng trình giảng dạy, sách giáo khoa

và các kỳ thi. Thứ tƣ, chính là SV trong lớp.

*Giúp GV phát triển khả năng QL học tập

Chất lƣợng học tập có thể đƣợc tạo ra thông qua sự tồn tại của một mối

quan hệ rất chặt chẽ với chất lƣợng giáo dục. Có thể thấy rằng một yếu tố

quan trọng trong việc tạo ra chất lƣợng giảng dạy có thể đƣợc xác định bởi

chất lƣợng của các GV. GV có một vai trò quan trọng và là mũi nhọn trong

quá trình tạo ra một nền giáo dục tốt. Một lần nữa, GV đƣợc khẳng định có

trách nhiệm lớn trong sự thành công hay thất bại của quá trình học tập. Trong

thực tế, GV thƣờng có lỗi trong giảng dạy, cả trong cách giảng dạy và nội

dung. Vì vậy, GV cần đƣợc giúp đỡ để giải quyết các vấn đề giảng dạy. Một

trợ giúp có thể đƣợc cung cấp cho GV là thông qua các việc GS HĐGD.

Theo Daresh (1989) GS đƣợc sử dụng để giúp GV phát triển khả năng

quản lý học tập và đạt đƣợc mục đích học tập, hay đƣợc gọi là GS học thuật.

Sergaguanni (1987) tuyên bố rằng phản ánh đánh giá thực tế hiệu suất của GV

trong GS học thuật là thấy điều kiện làm việc thực tế của GV để trả lời các

câu hỏi, ví dụ: Điều gì thực sự xảy ra trong lớp? GV và SV đang làm gì trong

lớp học? Dựa trên những câu hỏi này, thông tin về khả năng quản lý việc học

của GV sẽ thu đƣợc. Sau khi tiến hành GS, cần phát triển chƣơng trình tiếp

theo. GS không chỉ đƣợc hoàn thành sau khi đánh giá hiệu suất của giáo viên,

mà quá trình theo dõi là để giải quyết các vấn đề trong quá trình thực hiện GS.

Theo Nolan và Hoover (2004), tổ chức chức năng GS GV là sự phát triển

giáo viên, do đó cải thiện việc giảng dạy và khuyến khích SV tích cực hơn.

Nâng cao kinh nghiệm giáo dục và học tập của tất cả học sinh là mục tiêu cơ

bản của quá trình GS GV (Nolan và Hoover, 2004). Các hoạt động GS cần

đƣợc định hƣớng bao gồm xây dựng chính sách và để GV tham gia vào góp ý.

GV có vai trò thiết yếu trong quá trình thúc đẩy và đạt đƣợc thành công

của nền giáo dục. Có thể nói, GV là nguồn nhân lực quyết định sự thành công

của việc học tập của SV. Đào tạo GV là một yếu tố liên quan rất chặt chẽ với

ngƣời học trong nỗ lực dạy học hàng ngày của họ ở trƣờng và trong việc đạt

đƣợc mục tiêu của ngƣời học. Do đó, nâng cao chất lƣợng GV nên là một mối

quan tâm quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng giáo dục.

Danim (2012) định nghĩa GV là nhà giáo dục chuyên nghiệp với nhiệm

vụ chính là giáo dục, giảng dạy, hƣớng dẫn, chỉ đạo, đào tạo, đánh giá và

đánh giá học sinh trong giáo dục chính quy. Nhiệm vụ chính của GV sẽ hoạt

động hiệu quả nếu GV có khả năng giảng dạy một cách chuyên nghiệp đƣợc

thể hiện qua năng lực, trình độ hoặc kỹ năng, các chuẩn mực đạo đức nhất

định hoặc cụ thể.

*Thúc đẩy GV làm việc chuyên nghiệp

Thực tế là chính phủ và xã hội có vai trò thúc đẩy và cải thiện chất lƣợng

GV, điều này khiến GV trở thành một vai trò trung tâm trong việc thúc đẩy

chất lƣợng giáo dục. Do đó, GV bắt buộc phải làm việc chuyên nghiệp. Giáo

viên cần đƣợc hỗ trợ trong mọi cuộc thảo luận và khi gặp vấn đề trong quá

trình học tập. Để hỗ trợ GV để giải quyết vấn đề của họ, họ cần có một cơ chế

GS HĐGD hợp lý. Nỗ lực hỗ trợ GV phát triển và nâng cao kiến thức, kỹ

năng giảng dạy và khả năng đƣa ra quyết định nghề nghiệp là mục đích chính

của GS. Việc phát triển đánh giá GV có mối quan hệ chặt chẽ với GS HĐGD.

Phƣơng pháp GS hƣớng dẫn bao gồm sử dụng giám sát lâm sàng,đánh giá

ngang hàng, huấn luyện nhận thức, cố vấn và những ngƣời khác.

GS HĐGD là một chƣơng trình đƣợc thực hiện trong các trƣờng học

phục vụ cho việc phát triển, chỉ đạo và tăng cƣờng năng lựccủa GV trong quá

trình học tập với mục đích hỗ trợ học sinh học tập. GS nên đƣợc thực hiện

liên tục theo các phƣơng pháp và kỹ năng tiếp tục cập nhật để làm cho các

GV chuyên nghiệp, và quan trọng hơn là các nỗ lực phát triển chuyên môn

của GV.

Một yếu tố thiết yếu trong hệ thống giáo dục là phát triển sự chuyên

nghiệp của GV. Một GV chuyên nghiệp cần có khả năng cải tiến phƣơng

pháp giảng dạy, kỹ năng quản lý lớp học, thích nghi với nhu cầu của SV và có

thể xây dựng văn hóa học tập.

Việc tổ chức GS HĐGD là một trong những bƣớc hình thành tính

chuyên nghiệp của GV. Nhƣng trong thực tế, cho đến nay có những GV chƣa

nhận ra tầm quan trọng của GS. Vẫn có nhiều GV cho rằng việc GS đƣợc

thực hiện chỉ để tìm kiếm lỗi trong GV, vì vậy cũng có những GV cảm thấy

sợ hãi khi bị GS. Giả định này cần đƣợc loại bỏ, với mục đích GS là giúp GV

giải quyết các vấn đề gặp phải trong lớp học. GS đƣợc thực hiện bởi ngƣời

giám sát tại trƣờng, hiệu trƣởng hoặc giáo viên cao cấp.

Các vấn đề trong giáo dục hiện nay, nhƣ thiếu tính chuyên nghiệp, hiệu

suất công việc của GV và kết quả của SV có thể do vai trò giám sát còn yếu,

kém hiệu quả trong việc đạt đƣợc mục tiêu và GS hƣớng dẫn chỉ có vai trò

chuẩn mực và không chi tiết. GS nên đƣợc thực hiện bởi những ngƣời chuyên

nghiệp và có tầm nhìn rộng để cải thiện việc giảng dạy của GV và cũng là

một tác nhân của sự thay đổi. Tuy nhiên, không phải tất cả các GSV đều đáp

ứng các tiêu chí này và do đó, họ không thể thực hiện GS hƣớng dẫn một cách

chuyên nghiệp.

*Giúp GV khắc phục các tồn tại

Để theo dõi và điều chỉnh sự thay đổi của các hoạt động trong tổ chức

giáo dục, mô hình của các nhân viên giáo dục cũng cần phải đƣợc thay đổi,

đặc biệt là liên quan đến GS HĐGD. GS theo mô hình cũ có xu hƣớng độc

đoán, tìm ra lỗi hoặc điểm yếu và là định hƣớng quyền lực. Thuật ngữ kiểm

tra đã thay đổi thành GS, có nghĩa rộng hơn và dân chủ hơn. Không chỉ để

quan sát liệu một hiệu trƣởng, giáo viên và nhân viên nhà trƣờng đã thực hiện

các nhiệm vụ và hoạt động của họ đúng theo quy chế hay chƣa, mà còn để tìm

một giải pháp liên quan đến cách khắc phục các vấn đề. Với mô hình mới, dự

kiến GV và ngƣời đƣợc giao nhiệm vụ GS có thể thiết lập quan hệ và hợp tác

hài hòa hơn để thực hiện các nhiệm vụ đƣợc giao.

Mặc dù khái niệm giám sát cổ điển đã thay đổi thành GS hiện đại, nhƣng

chủ yếu trong thực tế, nó vẫn đƣợc coi là GS HĐGD với ý nghĩa của kiểm tra

là nghiêm ngặt và độc đoán. Thực tế có nhiều cách tiếp cận GS có tính hợp

tác trong tự nhiên, nhƣng GS thƣờng đƣợc thực hiện nhƣ một sự kiểm tra.Vấn

đề phải đối mặt khi tiến hành giám sát trong môi trƣờng giáo dục cơ bản là

làm thế nào để thay đổi tƣ duy độc đoán và sửa sai theo hƣớng sáng tạo và

mang tính xây dựng. Một tình huống và mối quan hệ trong đó GV cảm thấy

an toàn và đƣợc chấp nhận là những đối tƣợng có thể học hỏi và phát triển

bản thân.

Trọng tâm giám sát của một GSV chỉ nhấn mạnh vào công việc hành

chính; quy trình GS đƣợc áp dụng tƣơng tự nhƣ kiểm tra và GS đƣợc thực

hiện bởi các GSV của trƣờng dƣờng nhƣ không cung cấp vĩ độ rộng cho giao

tiếp hai chiều. Hơn nữa, họ thấy rằng sự GS đƣợc đƣa ra bởi các GSV là quá

đơn điệu, và thậm chí có xu hƣớng truyền đạt những điều sai hoặc thông tin

đã hết hạn, và hầu hết các GV chọn cách thụ động và không nghe theo lời

khuyên của GSV. Những vấn đề này khiến GV có nhận thức tiêu cực về GS.

GV nhận thức tiêu cực về GS khiến họ cho rằng giám sát không có giá trị để

cung cấp.

1.4.2. Một số mô hình giám sát

Mô hình GS giáo dục là mô hình mà trong đó các GSV thực hiện việc

GS hoạt động giảng dạy của GV trong nhà trƣờng.

Mô hình giám sát trƣớc đó đƣợc phân thành bốn là: Mô hình phát triển

giám sát, Mô hình tích hợp giám sát, Mô hình vai trò xã hội của giám sát, Mô

hình hệ thống giám sát

Sau đó, mô hình giám sát đƣợc chia làm ba, cụ thể là: mô hình phát triển,

mô hình tích hợp và mô hình định hƣớng cụ thể

Hiện nay, có bốn mô hình GS: mô hình thông thƣờng (truyền thống), mô

hình khoa học, mô hình lâm sàng và mô hình nghệ thuật.

Mô hình thông thường

Khi thực hiện mô hình thông thƣờng, các GSV tìm ra lỗi của GV. Các

giám thị tiến hành kiểm tra đột ngột trong lớp học mà không đƣợc phép khi

GV đang giảng dạy. Điều này rất trái với mục đích và nguyên tắc GS, và việc

thực hiện nó chỉ tìm lỗi với GV, làm cho hành vi của GV trở nên thờ ơ trong

việc tìm giải pháp đổi mới và tiến bộ giáo dục. Có hai mô hình giám sát

truyền thống: GS trực tiếp và GS gián tiếp. GS trực tiếp đƣợc thực hiện bằng

sự GS trực tiếp của các GV đang giảng dạy thông qua các quy trình quan sát

trƣớc và sau quan sát, và GS gián tiếp đƣợc thực hiện thông qua kiểm tra đột

ngột, thảo luận trƣờng hợp và bảng câu hỏi.

Mô hình khoa học

GS có tính chất khoa học có thể đƣợc mô tả nhƣ sau:

a. Việc thực hiện có kế hoạch và liên tục hơn

b. Sử dụng một cách có hệ thống các quy trình và kỹ thuật cụ thể

c. Sử dụng các công cụ trong việc thu thập dữ liệu

d. Dữ liệu khách quan đƣợc lấy từ tình hình thực tế

Mô hình lâm sàng

Mô hình này tập trung vào việc cải thiện giáo viên trong giảng dạy thông

qua chu trình lập kế hoạch, quan sát, phân tích chuyên sâu và cẩn thận, để

bằng chứng cho những thay đổi là hợp lý. Các đặc điểm của GS lâm sàng:

a. Sáng kiến về những gì sẽ đƣợc GS phát sinh từ GV thay vì GSV

b. GS đƣợc thực hiện với sự gắn kết và nhân văn

c. Mối quan hệ giữa GSV và GV là mối quan hệ hợp tác

Mô hình nghệ thuật

Dạy học là một môn khoa học đòi hỏi kỹ năng và nghệ thuật. Liên quan

đến nhiệm vụ giảng dạy của mình, GS là một hoạt động trong giáo dục làm

tăng kiến thức, thẩm mĩ và cũng là nghệ thuật. Giảng dạy phải đƣợc kiểm soát

bởi một nhà giáo dục.

1.4.3. Các thành tố trong tổ chức hoạt động giám sát

1.4.3.1. Mục tiêu của giám sát

Về cơ bản, mục tiêu của GS là cung cấp dịch vụ và hỗ trợ để cải thiện

tính chuyên nghiệp của GV để đạt đƣợc các nhiệm vụ chính của họ trong

giảng dạy trên lớp, qua đó có thể cải thiện chất lƣợng học tập của học sinh.

Trong đó có việc sửa chữa các quy trình giảng dạy.

Có thể phân loại hai mục tiêu GS là mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể.

Mục tiêu chung của giám sát là cung cấp sự hỗ trợ cho GV dƣới hình thức hỗ

trợ kỹ thuật và hình thức hƣớng dẫn cho GV và nhân viên khác của trƣờng

nhằm nâng cao chất lƣợng công việc. Để đạt đƣợc mục tiêu chung một cách

dễ dàng, nó phải đƣợc giải thích chi tiết, thông qua các mục tiêu cụ thể với

các tiêu chí rõ ràng.

Các mục tiêu của giám sát là:

1. Để điều chỉnh HĐGD

2. Phát triển chuyên môn của GV

3. Để giúp GV nhận thức đƣợc việc giảng dạy của họ và tác động của nó

đối với ngƣời học

4. Để cho phép GV thử các kỹ thuật giảng dạy mới trong một môi trƣờng

an toàn, đƣợc hỗ trợ

5. Thúc đẩy sự phát triển của chƣơng trình giảng dạy

6. Truyền cảm hứng cho mối quan hệ của con ngƣời

7. Để thúc đẩy động lực của GV

8. Theo dõi quá trình học tập để có kết quả tốt nhất với SV

9. Cung cấp một cơ chế cho GV và GSV để nâng cao hiểu biết của họ về

quá trình dạy và học thông qua điều tra tập thể với các chuyên gia khác.

Có thể tóm gọn lại thành ba mục tiêu chính của GS:

1. Hỗ trợ GV xây dựng quá trình dạy và học

2. Giúp giáo viên phân tích chƣơng trình giảng dạy

3. Hỗ trợ phát triển đội ngũ GV

Mục tiêu chung của GS HĐGD là hỗ trợ GV xây dựng mục tiêu học tập,

hƣớng dẫn GV kinh nghiệm dạy và học, sử dụng tài nguyên học tập, áp

dụng phƣơng pháp dạy học, hiểu nhu cầu học tập của SV, đánh giá tiến bộ

học tập của SV, sự phát triển đạo đức của SV, thích nghi với xã hội và

xây dựng, nâng cao chất lƣợng trƣờng học.Thực hiện GS HĐGD để hỗ trợ

phát triển và hiểu giáo viên lâu năm, quá trình dạy và học, và phát triển

các kỹ năng và kỹ thuật trong giảng dạy đồng thời Khuyến khích GV thực

hiện khả năng thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy, cam kết thực hiện nhiệm vụ

và trách nhiệm của mình.

McQuarrie và Wood (1991) tuyên bố rằng mục đích của GS là hỗ trợ và

hỗ trợ GV trong việc thích nghi, áp dụng và cải thiện thực hành giảng dạy và

áp dụng nó trong lớp học. Sau đó, Wanzare và Da Costa (2000) nói rằng GS

là để tăng cƣờng sự phát triển nghề nghiệp của GV, việc cung cấp những phản

hồi về thực tiễn hiệu quả giảng dạy trong lớp học là mục tiêu tổng thể của quá

trình GS.

Để thúc đẩy mục tiêu GS, các GSV nên sử dụng nhiều chiến lƣợc và

phƣơng pháp GS khác nhau cho mỗi nhómGV, từ đó tạo ra một quy trình GS

hiệu quả và tạo ra việc học thú vị cho SV. Nhiều chuyên gia giáo dục cho

rằng điều này là do một số khác biệt về nền tảng GV, kinh nghiệm, khả năng

suy nghĩ trừu tƣợng và mức độ quan tâm. Do đó, hiệu quả của GS phải phù

hợp với đặc điểm và bối cảnh của sự khác biệt của GV bằng cách sử dụng cơ

chế phù hợp nhất. Mặt khác, quy trình QL có thể sử dụng nhiều cách thức phù

hợp, nhƣng nó không dễ dàng phù hợp trong một thời gian ngắn khi xem xét

nhu cầu và sở thích của các GV khác nhau trong quy trình QL.

1.4.3.2. Các phương pháp giám sát

Dựa trên nghiên cứu đƣợc thực hiện bởi Sullivan và Glanz (2000), sự

thành công trong việc thực hiện GS bị ảnh hƣởng bởi một số phƣơng pháp có

thể cải thiện tính chuyên nghiệp của GV nhƣ cố vấn, huấn luyện đồng đẳng,

đánh giá ngang hàng, danh mục học tập và nghiên cứu hành động. Việc áp

dụng một cách tiếp cận khác để nâng cao vai trò của GS, không chỉ cung cấp

sự lựa chọn cho GV mà còn cung cấp các tùy chọn cho nhà QLGD. Các loại

phƣơng pháp thƣờng đƣợc sử dụng trong GS là GS lâm sàng, GS hợp tác

(huấn luyện đồng đẳng, huấn luyện nhận thức và cố vấn), tự phản ánh (phát

triển tự định hƣớng), kế hoạch phát triển chuyên nghiệp và danh mục học tập

Giám sát lâm sàng

GS lâm sàng đƣợc thực hiện để giúp giáo viên cải thiện tính chuyên

nghiệp trực diện. GS lâm sàng là một quá trình GS đƣợc cấu trúc và tiến hành

trực tiếp giữa các GV và GSV với mục đích cải thiện khả năng giảng dạy của

GV trong lớp học. GS lâm sàng là hỗ trợ và giúp GV phát triển các kỹ năng

của chính họ và dần trở nên độc lập hơn.

Goldhammer, Anderson và Kwrajewski (1980) đã đề xuất chín đặc điểm

của GS lâm sàng nhƣ sau:

1. Trở thành một với công nghệ cải thiện việc giảng dạy

2. Một sự can thiệp có chủ ý trong quá trình học tập

3. Tập trung vào mục tiêu, đó là kết hợp các mục tiêu của trƣờng với nhu

cầu cá nhân của GV

4. Mối quan hệ công việc giữa GV và GSV

5. Tin tƣởng, thấu hiểu, hỗ trợ và cam kết cùng nhau tiến bộ

6. Sử dụng hệ thốngGS linh hoạt và thay đổi phƣơng pháp liên tục

7. Tạo mọi điều kiện sáng tạo để duy trì sự khác biệt giữa tình huống

thực tế và lý tƣởng

8. GSV phải có thẩm quyền

9. GSV cần đƣợc đào tạo

Giám sát lâm sàng có thể đƣợc coi là hiệu quả nếu nó giải quyết đƣợc

một số vấn đề, bao gồm:

(a) phát triển mối quan hệ hợp tác tốt giữa GV và GSV, nên dựa trên sự

tin tƣởng, tôn trọng và tƣơng hỗ;

(b) kiểm soát GV là kết quả của GS;

(d) GSV đƣa ra hƣớng dẫn, thông tin, quan sát mà không vì mục đích

phán xét cho GV;

(e) cả GV và GSV đều tham gia quá trình GS, có tƣơng tác với nhau

Giám sát hợp tác

Trong các trƣờng học hiện đại ở thời kỳ này, công việc hợp tác ở trƣờng

đại học đã trở nên rất quan trọng. Cách GSV hợp tác với GV là trọng tâm

chính trong quá trình GS. Trong quá trình GS, các phƣơng pháp hợp tác đƣợc

tạo ra để giúp GV mới biết một môi trƣờng mới, cả môi trƣờng học đƣờng nói

chungvà môi trƣờng giảng dạy nói riêng, đƣợc hỗ trợ bởi các GV có kinh

nghiệm. Vì vậy, các GV giàu kinh nghiệm có trách nhiệm về mặt đạo đức và

chuyên nghiệp trong việc cung cấp bất kỳ sự giám sát nào cần thiết cho các

GV mới vào nghề. Ngoài ra, Kutsyuruba (2003) nói rằng văn hóa hợp tác xây

dựng GV ở trƣờng có thể tăng và cải thiện sự phát triển nghề nghiệp của

chính họ.

Hƣớng dẫn đƣợc tạo ra bởi sự hợp tác giữa các GSV và GV có thể có

đƣợc những thay đổi đáng kể trong việc tăng kỹ năng QL lớp học. Sự hợp tác

này có thể đƣợc các GV sử dụng để soạn bài giảng hoặc hỗ trợ lẫn nhau thông

qua phản hồi đƣợc đƣa ra nhằm mục đích sửa chữa quy trình giảng dạy. Chức

năng chính của GS bằng cách sử dụng phƣơng pháp hợp tác là đặc biệt để

giúp giáo viên mới đi dạy đƣợc nhận sự giúp đỡ.

Huấn luyện đồng cấp/ ngang hàng

Huấn luyện đồng cấp là quá trình GS cộng tác đƣợc đƣa ra với mục đích

cải thiện hƣớng dẫn bằng cách theo cặp hoặc nhóm nhỏ thông qua quan sát

xen kẽ của các GV đang giảng dạy. Quá trình hợp tác giữa các GV đồng

nghiệp để cải thiện cách thức giảng dạy và đạt đƣợc các kỹ năng mới trong

giảng dạy có thể đƣợc tạo ra thông qua việc tiếp thu và phát triển chƣơng

trình giảng dạy.

Đối với GV mới bắt đầu đi dạy, quá trình GS huấn luyện đồng đẳng có

một vai trò rất quan trọng. Những phát hiện đƣợc trình bày bởi Hosack-Curlin

(1993) cho thấy rằng đánh giá của một GV cao cấp hoặc GV có kinh nghiệm

và năng lực là cần thiết trong sự GS của các giáo viên mới. Do đó, huấn luyện

đồng đẳng là cơ hội để giáo viên bắt đầu đi dạy, thông qua quá trình hợp tác,

tham gia vào việc ra quyết định và cung cấp phản hồi trực tiếp để cải thiện và

sửa chữa các kỹ năng giảng dạy. Mục đích của quá trình đào tạo là phát triển

việc học tập cộng đồng thông qua sự hợp tác và tôn trọng lẫn nhau, học tập

chăm chỉ. Vì vậy, khi GV học tập chăm chỉ, chất lƣợng đầu ra cho sinh viên

chắc chắn có hiệu quả hơn. Trong việc thực hiện phát triển tính chuyên

nghiệp, giáo viên cần sẵn sàng cho việc thực hiện huấn luyện đồng đẳng và

lựa chọn đội ngũ phù hợp để hỗ trợ lẫn nhau.

Huấn luyện nhận thức

Theo Costa và Garmston (1994) phát triển nhận thức là một quá trình

đƣợc xây dựng thông qua kế hoạch hội nghị, quan sát và hội thảo phản ánh

mà không dùng để đánh giá hay phán xét. Mục tiêu của phát triển nhận thức là

cải thiện các thực tiễn hiện có, trong khi mục đích của huấn luyện đồng đẳng

tập trung nhiều hơn vào sự đổi mới trong việc thực hiện chƣơng trình giảng

dạy. Trong việc thực hiện huấn luyện nhận thức, có một số kỹ thuật trong việc

ghép đôi đối tác, chẳng hạn nhƣ một GV đƣợc ghép đôi với GV, GV với GSV

hoặc GSV và GSV. Có thể gọi là giám sát ngang hàng trong trƣờng hợp GSV

đƣợc ghép GSV. Các chuyên gia trong GS phân chia ba giai đoạn trong phát

triển nhận thức là: lập kế hoạch, giám sát bài học và phản ánh.

Huấn luyện nhận thức sẽ giúp GVvà GSV:

(1) phát triển và duy trì mối quan hệ tin cậy;

(2) thúc đẩy tăng trƣởng đối với cả hành vi tự chủ và độc lập;

(3) thúc đẩy học tập.

Quá trình huấn luyện nhận thức học tập có thể đƣợc thực hiện giữa các

GV với nhau thông qua việc tin tƣởng lẫn nhau, đạt đƣợc mức độ tự chủ cao,

khả năng tự giám sát và tự phân tích.

Kèm cặp

Một quy trình GS đƣợc thực hiện bởi một GV có kinh nghiệm (ngƣời cố

vấn) cho các GVmới đi dạy ban đầu nhằm mục đích tạo điều kiện và tăng

cƣờng học tập hợp tác mà không phán xét, do đó bài giảng của GV trong lớp

học có thể đƣợc cải thiện. Thông qua quá trình cố vấn để giúp giáo viên mới

biết môi trƣờng học đƣờng, văn hóa trƣờng học và quá trình học tập thực sự

trong lớp học, đây là một trọng tâm chính trong GS đƣợc thực hiện một cách

phối hợp cao. Trong khi đó, trong quá trình cố vấn, các GV cao cấp trong

cùng trƣờng đƣợc chỉ định làm cố vấn cho GV mới. Xét cho cùng, đây là sự

hợp tác giữa một GV mới bắt đầu với một GV giàu kinh nghiệm.

Tự phản ánh

Sự xuất hiện của một sự thay đổi trong bối cảnh giáo dục thƣờng là

trƣờng hợp tạo ra trách nhiệm của GV trong việc cải thiện hành vi và tính

chuyên nghiệp, nhằm phản ánh tất cả những thay đổi đã xảy ra và những thay

đổi trải qua trong những bối cảnh này. Phát triển bản thân là một trong những

nỗ lực của các GV một cách có hệ thống trong việc cải thiện tính chuyên

nghiệp của việc giảng dạy. Cách tiếp cận này phù hợp hơn với những GV

thích làm việc một mình hoặc thậm chí vì thời khóa biểu và vì những khó

khăn khác, dẫn đếnGV không thể làm việc cùng với các đồng nghiệp khác

đƣợc. Quá trình tự phản ánh đã trở thành một trong những cách sử dụng thời

gian hiệu quả hơn, ít tốn kém hơn, không có nhu cầu quá cao và không phụ

thuộc vào cùng một ngƣời.

Xây dựng năng lực là một lựa chọn cho GV trong việc thúc đẩy và phát

triển các mục tiêu nghề nghiệp của chính họ; trong việc đạt đƣợc các mục tiêu

họ tìm thấy các nguồn lực của riêng mình, tạo và lập kế hoạch cho các bƣớc

xác định các mục tiêu này. Cách tiếp cận này phù hợp với các GV có khả

năng và kinh nghiệm trong việc quản lý thời gian tốt.

Danh mục học tập

Để tăng cƣờng và phát triển tính chuyên nghiệp, một GV cần có vai trò

tích cực trong việc GS của chính họ. Vì vậy, họ cần sở hữu một bảng đánh giá

quá trình phát triển cá nhân. Một danh mục học tập là cách hiệu quả nhất có

thể đƣợc thực hiện bởi các GS trong việc áp dụng thực hành.

Một danh mục học tập là một tập hợp các thông tin tài liệu của một

Gvtrong thực hành giảng dạy. Danh mục học tập là một công cụ thú vị trong

quá trình đánh giá GV để mô tả sự phức tạp và tính cá nhân của GV giảng dạy

chi tiết. Nhƣng có một số điều không khuyến khích việc sử dụng danh mục

này trong GS, có quá nhiều đề mục khiến giáo viên không nắm vững tất cả

nội dung trong danh mục đó. Để đảm bảo việc thực hiện quy trình đánh giá

thông qua các danh mục GS vận hành tốt, cần áp dụng một số yếu tố: nội

dung tốt và tiêu chuẩn kết quả cho GV, các yêu cầu đƣợc quy định trong việc

chuẩn bị danh mục học tập và thiết kế hệ thống đánh giá hiệu quả. Việc chuẩn

bị các yếu tố này sẽ làm tăng khả năng hệ thống đánh giá sẽ đáp ứng thành

công các yêu cầu về tính hợp lệ, độ tin cậy và tiện ích.

1.4.3.3. Các kỹ thuật giám sát

Một GSV nên hiểu, biết và thực hiện các kỹ thuật trong việc thực hiện

GS hƣớng dẫn. Điều này là do GS có vai trò và là một khái niệm rất quan

trọng trong các vấn đề học tập. Trong bối cảnh cần hỗ trợ GV và cải thiện

việc học và để việc triển khai hoạt động hiệu quả, GSV cần có kỹ năng kỹ

thuật trong việc thực hiện GS, các kỹ năng nhƣ khả năng áp dụng các kỹ thuật

GS đúng cách. Vì vậy, GSV cần nắm vững các kỹ thuật phù hợp trong việc

thực hiện lệnh GS để có thể hoàn thành các mục đích GS.

Có nhiều kỹ thuật đƣợc các GSV sử dụng trong việc thực hiện GS nhằm

hỗ trợ GV trong việc dạy và học, cả hợp tác và cá nhân hoặc trực tiếp, trực

tiếp hoặc gián tiếp, hoặc thậm chí thông qua phƣơng tiện truyền thông, các kỹ

thuật nghe nhìn nhƣ camera, máy lấy dấu vân tay, điện thoại,…

Các kỹ thuật trong việc thực hiện GScó thể đƣợc chia thành hai, chẳng

hạn nhƣ các kỹ thuật GS cá nhân và kỹ thuật GS nhóm.

Giám sát cá nhân

Theo Sagala (2010) kỹ thuật này đƣợc thực hiện bởi cá nhân GSV với

mục đích nâng cao chất lƣợng giảng dạy trong trƣờng học, khi có một vấn đề

mà GV phải đối mặt là cụ thể và bí mật. Kỹ thuật này có thể đƣợc thực hiện

bằng cách tham quan lớp học, quan sát lớp học, họp cá nhân, thăm giữa các

lớp và tự phán xét.

Tham quan lớp học: Các chuyến thăm lớp học đƣợc thực hiện bất cứ lúc

nào trong lớp học bởi GSV với mục đích để xem hoặc quan sát việc thực hiện

quá trình học tập để thu thập dữ liệu; dữ liệu sẽ đƣợc sử dụng để thực hiện

quá trình theo dõi và đào tạo một cách hiệu quả. Mục đích của chuyến thăm

lớp học là để quan sát quá trình học tập trong lớp và giúp GV giải quyết các

vấn đề phải đối mặt. Tối ƣu hóa cách dạy và học đƣợc hoàn thành bởi các GV

và hỗ trợ họ trong việc bồi dƣỡng nghề nghiệp là một chức năng của chuyến

thăm lớp.

Quan sát lớp học: Các kỹ thuật quan sát đƣợc thực hiện để theo dõi quá

trình tham quan lớp học trong giờ học đƣợc GSV tích cực thực hiện và mục

đích của các kỹ thuật quan sát là trong quá trình học tập, dữ liệu hiệu quả sẽ

thu đƣợc về các khía cạnh của tình huống đƣợc quan sát, theo dõi và nghiên

cứu trong thực tiễn học tập của mỗi nhà giáo dục, tìm ra những đặc tính nổi

bật và vƣợt trội trong mỗi nhà giáo dục, tìm ra nhu cầu của các nhà giáo dục

trong giảng dạy, có đƣợc tài liệu và chƣơng trình GS và cung cấp thông tin để

củng cố và thúc đẩy sự liêm chính của trƣờng.

Trong thực tế, có một số khía cạnh đƣợc quan sát, bao gồm; các hoạt

động và nỗ lực của GV và SV trong quá trình học tập, học cách sử dụng

phƣơng tiện, phản ứng tinh thần của ngƣời học, trạng thái sử dụng phƣơng

tiện, môi trƣờng xã hội và thể chất của trƣờng cả trong và ngoài trƣờng cũng

nhƣ các yếu tố hỗ trợ. Các GSV thƣờng sử dụng một danh sách kiểm tra nhƣ

một công cụ quan sát để thu thập dữ liệu trong việc thu thập thông tin cần

thiết khách quan hơn về tình huống trong lớp học.

Đối thoại cá nhân: Kỹ thuật này đƣợc thực hiện bởi các GV và GSV

thông qua các cuộc trò chuyện cá nhân về các cách để giải quyết các vấn đề

mà một nhà giáo dục phải đối mặt. Mục đích là để tăng và phát triển học tập

tốt hơn và để sửa chữa những điểm yếu và lỗi mà GV phải trải qua.

Dự giờ: Ƣu điểm của kỹ thuật này là GV có cơ hội quan sát các đồng

nghiệp khác đang giảng dạy, có đƣợc trải nghiệm mới cả về kỹ thuật và

phƣơng pháp giảng dạy trong lớp học, tạo động lực cho các hoạt động giảng

dạy và tạo ra bầu không khí công bằng trong một cuộc thảo luận không chính

thức về các vấn đề đã gặp. Các buổi dự giờ giữa các lớp có thể đƣợc thực hiện

trong nội bộ, cụ thể là dự giờ thực hiện trong cùng một trƣờng và bên ngoài

tức là các buổi dự giờ tại các trƣờng khác.

Tự đánh giá: Một trong những hành động hoặc nhiệm vụ khó khăn nhất

đƣợc thực hiện bởi các nhà lãnh đạo, đặc biệt là đối với GV, là thực hiện đánh

giá bản thân bằng cách xem xét khả năng của chính mình trong việc trình bày

bài giảng. Để đo lƣờng khả năng trong giảng dạy, chúng ta có thể kiểm tra

khả năng của ngƣời học và tự đánh giá là một kỹ thuật có thể giúp GVphát

huy tối đa chất lƣợng giảng dạy.

Giám sát nhóm

Theo Sahertian (2008), kỹ thuật GS này đƣợc tiến hành cùng nhau nhằm

phát triển GV bởi các GSV với một số GV trong một nhóm, nhƣ các cuộc họp

với GV, nhóm nghiên cứu GV, thảo luận, hội thảo và trao đổi kinh nghiệm

giữa các GV. Giám sát kỹ thuật nhóm đƣợc thực hiện bởi GSV cùng với một

số GV trong một nhóm. Việc phân nhóm này dựa trên các vấn đề mà GV gặp

phải để họ đƣợc cung cấp phƣơng pháp GS phù hợp. Một số hình thức kỹ

thuật giám sát đƣợc sử dụng trongnhóm, bao gồm các cuộc họp giáo viên,

thảo luận, sinh hoạt tổ chuyên môn, hội thảo, hội nghị chuyên đề.

1.4.3.4 Lưu trữ và sử dụng kết quả giám sát

Hoạt động GS đƣợc thực hiện bởi nhiều đơn vị nên việc lƣu trữ kết quả

GS đƣợc làm tại nhiều đơn vị chứ không đƣợc lƣu giữ tại một nơi duy nhất.

Kết quả GS bao gồm những hoạt động của GV trong suốt quá trình từ khi mới

bắt đầu giảng dạy cho tới hiện tại.

Việc sử dụng kết quả GS nên đƣợc sử dụng nhƣ một công cụ để cho

thấy quá trình phát triển nghề nghiệp của GV và không nên công khai nhƣ

một báo cáo của đơn vị. Công khai kết quả GS sẽ gây tâm lý không tốt

cho GV, tạo nên sự cạnh tranh và mâu thuẫn nội bộ. Kết quả này chỉ nên

đƣợc lãnh đạo đơn vị lƣu trữ và GV biết. Hằng năm, hằng kỳ, họ sẽ thấy

đƣợc mình có tự phát triển hơn không so với thời gian trƣớc. Nếu không

có thì vì lí do gì. Sử dụng kết quả GS một cách hợp lý sẽ giúp GV thấy

yên tâm làm việc trong trƣờng.

1.4.4. Phân cấp quản lý đối với hoạt động giám sát giảng dạy

Việc GS HĐGD đƣợc phân cấp quản lý của nhiều bộ phận khác nhau.

Hiện tại ở Việt Nam chƣa có bộ phận GSV riêng biệt mà nhiều ngƣời cùng

thực hiện hành động GS này.

Đối với Khoa/ Bộ môn:

Khoa hay Bộ môn chính là nơi trực tiếp quản lý, nắm rõ nhất về hoạt

động chuyên môn của GV. GV ở khoa sẽ đƣợc phân công giảng dạy, lên lớp

theo đúng chuyên môn và năng lực. Lãnh đạo khoa và lãnh đạo bộ môn là những

ngƣời hiểu nhất quá trình công tác của GV thông qua các buổi sinh hoạt chuyên

môn, giờ lên lớp, ý kiến góp ý của GV khác, ý kiến phản hồi từ SV.

Đối với Phòng Thanh tra GD:

Đây là bộ phận thực hiện chức năng GS GV theo mô hình truyền thống,

tức là GS giờ lên lớp, giờ đi coi thi của GV, sĩ số lớp học. Qua đó ta sẽ thấy

đƣợc kĩ năng quản lý thời gian, sự chuyên cần, ý thức kỷ luật của GV và cả tỉ

lệ % SV lên lớp qua mỗi tiết học sẽ 40ung làm cơ sở dữ liệu lƣu vào hồ sơ

mỗi GV. Tất nhiên, việc sử dụng dữ liệu nào để phán xét hay không phán xét

GV cũng cần tùy thuộc vào bối cảnh, thời gian của đơn vị trƣờng học.

Đối với Phòng Quản lý Đào tạo:

Tùy theo nhiệm vụ chức năng của mỗi nơi, nhƣng Phòng QL Đào tạo là

nơi nắm đƣợc chung nhất tình hình hoạt động đào tạo của cả trƣờng. Điều này

phản ánh một phần chất lƣợng giảng dạy của GV. Phòng QL Đào tạo là nơi

GS GV vừa trực tiếp lại vừa gián tiếp. GS trực tiếp đƣợc hiểu là qua các hoạt

động làm việc chung nhƣ các công tác tính khối lƣợng giảng dạy, sắp xếp thời

khóa biểu, lịch thi, lên kế hoạch đào tạo… Phòng Đào tạo sẽ nắm đƣợc khối

lƣợng giảng dạy của GV, thái độ làm việc nhóm cũng nhƣ tinh thần trong

công việc. GS gián tiếp là qua các khảo sát và ý kiến phản hồi từ sinh viên.

Nếu nhƣ SV phản hồi về nội dung bài học, chất lƣợng đào tạo, sự truyền đạt

của GV thì đây là nơi cần đƣa ra sự điều chỉnh cần thiết và gợi ý giải pháp,

phối hợp cùng Khoa/ Bộ môn để có sự nhắc nhở hay động viên GV.

1.5. Tổ chức giám sát hoạt động giảng dạy

Tổ chức giám sát là việc thực hiện các hoạt động giám sát để phục vụ

mục đich của cá nhân, tổ chức. Tổ chức giám sát có thể đƣợc tiến hành trên

quy mô đơn vị nhỏ hay lớn phụ thuộc vào các thức tổ chức.

Quản lý tổ chức giám sát hoạt động giảng dạy theo cách tiếp cận phát

triển nghề nghiệp của giảng viên tại trƣờng Đại học, đƣợc chia thành 3 mảng

lớn: Tổ chức giám sát hoạt động giảng dạy theo quản lý hành chính, Tổ chức

giám sát hoạt động giảng dạy theo quản lý chuyên môn, Tổ chức giám sát

hoạt động giảng dạy theo phát triển nghề nghiệp cá nhân.

Tổ chức giám sát hoạt động giảng dạy theo quản lý hành chính bao gồm

những công việc giám sát của GSV về giờ giấc lên lớp, số lần tham gia đầy đủ

các buổi sinh hoạt chuyên môn, tần suất tham gia các buổi tập huấn, đối

thoại… Đây là công việc mà GSV có nhiều va chạm và dễ gây mâu thuẫn với

GV, nên trong tổ chức giám sát theo quản lý hành chính, thái độ của GSV là

rất quan trọng.

Tổ chức giám sát hoạt động giảng dạy theo quản lý chuyên môn là việc

quan sát, theo dõi giảng viên giảng dạy trên lớp, kiến thức chuyên môn GV

truyền đạt, hiệu quả của việc sử dụng những phƣơng pháp dạy học mà GV sử

dụng, từ đó đƣa ra những khen ngợi, góp ý, đề xuất kịp thời để GV có thể

khắc phục, sửa chữa, thay đổi phù hợp nhất.

Tổ chức giám sát hoạt động giảng dạy theo phát triển nghề nghiệp cá

nhân là những hoạt động mang tính nhân văn cao, tạo điều kiện cho GV trao

đổi chia sẻ kiến thức mà không dùng để đánh giá. Đó là những hoạt động

khen ngợi, động viên kịp thời; tạo môi trƣờng để GV có thể chia sẻ ý kiến,

động viên GV đi dự giờ lên lớp của GV khác, tổ chức các buổi workshop

nâng cao chuyên môn, Kiếm tra hoạt động giảng dạy bất chợt nhƣng không

dùng để tìm lỗi hay tính vào kết quả đánh giá mà dùng để làm căn cứ cho thấy

sự tiến bộ của GV

TIỂU KẾT CHƢƠNG I

Trên đây là cơ sở lý luận và lý thuyết cơ bản về vấn đề GS HĐGD trong

trƣờng đại học. Qua nghiên cứu đã cho thấy vai trò quan trọng của giám sát

hoạt động giảng dạy để phát triển nghề nghiệp của GV.

Trong chƣơng này, tác giả nêu tổng quan các nghiên cứu về vấn đề GS

HĐGD, nêu một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài nhƣ: Khái niệm

quản lý, quản lý giáo dục, hoạt động giảng dạy đại học, GS, mục tiêu GS, vai

trò GS, phƣơng pháp GS, kỹ thuật GS, mô hình GS.

Tác giả còn đƣa ra mối quan hệ giữa việc tổ chức GS HĐGD với việc

phát triển nghề nghiệp GV và phân cấp quản lý việc GS HĐGD tại trƣờng

ĐHTNMTHN theo tiếp cận phát triển nghề nghiệp của GV. Đây là những

vấn đề làm cơ sở để tác giả nghiên cứu thực trạng tổ chức GS HĐGD tại

trƣờng ĐHTNMTHN.

CHƢƠNG II. THỰC TRẠNG VỀ VIỆC TỔ CHỨC GIÁM SÁT HOẠT

ĐỘNG GIẢNG DẠY THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP

CỦA GIẢNG VIÊN TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI

TRƢỜNG HÀ NỘI

2.1. Khái quát về trƣờng Đại học Tài nguyên và Môi trƣờng Hà Nội

2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển của trường Đại học Tài nguyên và

Môi trường Hà Nội

Trụ sở chính: Số 41A Phú Diễn, phƣờng Phú Diễn, Quận Bắc Từ Liêm,

Hà Nội, Tel: 0243.7643330

Phân hiệu tại Thanh Hóa: Số 04, đƣờng Trần Phú, Phƣờng Ba Đình,

Thị xã Bỉm Sơn, Tỉnh Thanh Hóa.

Trƣờng đƣợc thành lập theo Quyết định số 1583/QĐ- TTg thành lập

Trƣờng ĐH TNMTHN trên cơ sở nâng cấp Trƣờng CĐ TNMTHN.

Nhà trƣờng có truyền thống ĐT hơn 60 năm. Trƣờng ĐH TNMTHN là

cơ sở GD ĐH công lập thuộc hệ thống GD quốc dân, trực thuộc Bộ Tài

nguyên và Môi trƣờng, chịu sự QLQL Nhà nƣớc về GD và ĐT của Bộ GD và

ĐT, có tƣ cách pháp nhân, có con dấu và tài khoản riêng. Việc thành lập

trƣờng ĐH TNMTHN có ý nghĩa quan trọng trong bối cảnh nhu cầu tuyển

mới, ĐT, nâng cao trình độ nhân lực của ngành trong giai đoạn 2011-2015 lên

tới 45.000 ngƣời.

Đến nay, Trƣờng ĐH TNMTHN đã trở thành cơ sở ĐT đa ngành thuộc

lĩnh vực tài nguyên và môi trƣờng: Môi trƣờng, Khí tƣợng và Thủy văn, Đo

đạc và Bản đồ, QL đất đai, Tài nguyên nƣớc, Địa chất khoáng sản, Khoa học

Biển, Biến đổi khí hậu, Kinh tế tài nguyên và môi trƣờng,…

Nhà trƣờng có nhiệm vụ ĐT nguồn nhân lực phục vụ công tác QL, thực

hiện nhiệm vụ chuyên môn thuộc lĩnh vực tài nguyên và môi trƣờng có trình độ

CĐ, ĐH và Sau ĐH; bồi dƣỡng thƣờng xuyên và chuẩn hóa cán bộ làm công

tác QL tài nguyên và môi trƣờng; nghiên cứu ứng dụng, chuyển giao công nghệ

trên các lĩnh vực tài nguyên và môi trƣờng. Mục tiêu thành lập Trƣờng nhằm

trở thành trung tâm ĐT nguồn nhân lực chất lƣợng cao phục vụ cho QL Nhà

nƣớc về lĩnh vực tài nguyên và môi trƣờng từ Trung ƣơng, địa phƣơng, các

doanh nghiệp đến cộng đồng.

2.1.2. Cơ cấu tổ chức của trường ĐH TNMT HN

Cơ cấu tổ chức của trƣờng ĐHTNMTHN gồm Hội đồng trƣờng, Hội

đồng khoa học - ĐT, ban giám hiệu, ban chấp hành đảng bộ và 14 khoa/bộ

môn, 9 phòng chức năng và 5 trung tâm trực thuộc.

Các khoa và bộ môn của trƣờng: Khoa Khoa học đại cƣơng; Khoa Lý

luận chính trị. Khoa Khí tƣợng Thủy văn, Khoa Tài nguyên nƣớc; Khoa Môi

trƣờng; Khoa Trắc địa- bản đồ và thông tin địa lý; Khoa QL đất đai; Khoa

Công nghệ thông tin; Khoa Kinh tế Tài nguyên và Môi trƣờng; Khoa Địa

chất; Khoa Khoa học Biển và Hải đảo; Bộ môn GD thể chất và GD quốc

phòng; Bộ môn Ngoại ngữ; Bộ môn Biến đổi Khí hậu và phát triển bền vững.

Các phòng chức năng gồm: Phòng Công tác SV; Phòng ĐT; Phòng

Khảo thí và đảm bảo chất lƣợng GD; Phòng Thanh tra GD và Pháp chế;

Phòng Kế hoạch – Tài chính; Phòng Khoa học Công nghệ và Hợp tác Quốc

tế; Phòng Quản trị TB và Phòng Tổ chức Hành chính.

Các trung tâm của trƣờng gồm: Trung tâm Giáo dục thƣờng xuyên;

Trung tâm Thông tin – thƣ viện và Công nghệ thông tin; Trung tâm tƣ vấn

dịch vụ Tài nguyên và Môi trƣờng; Trung tâm nghiên cứu Biến đổi toàn cầu;

Trung tâm hƣớng nghiệp và hợp tác đào tạo

Đội ngũ cán bộ, GV, CV hiện có mạnh nhất từ trƣớc đến nay với 537

ngƣời, trong đó có 11 Phó Giáo sƣ, 29 Tiến sĩ, 202 Thạc sĩ, 262 ĐH, đang

nghiên cứu sinh là 49 ngƣời và đang học cao học là 86 ngƣời…

2.1.3. Sứ mạng, tầm nhìn, giá trị cốt lõi và mục tiêu phát triển trường đến

năm 2030

* Sứ mạng

Trƣờng ĐH TNMTHN là cơ sở ĐT nguồn nhân lực chất lƣợng

cao phục vụ công tác QL, thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn, nghiên cứu

ứng dụng, chuyển giao công nghệ về lĩnh vực tài nguyên và môi trƣờng đáp

ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc trong bối cảnh

hội nhập quốc tế.

* Tầm nhìn

Trƣờng ĐH TNMTHN “trở thành trƣờng ĐH trọng điểm quốc gia về

lĩnh vực tài nguyên và môi trƣờng, ngang tầm với các ĐH tiên tiến trong khu

vực và tiệm cận với các cơ sở ĐT ĐH uy tín quốc tế”.

* Giá trị cốt lõi

- Sáng tạo và truyền bá tri thức mới

- Đoàn kết: Đoàn kết trong nội bộ từng đơn vị và đoàn kết trong

toàn trƣờng.

- Trung thực: trong học thuật, kỷ cƣơng, tình thƣơng, trách nhiệm, .

- Chất lượng: tiêu chuẩn hàng đầu

- Hiệu quả: yêu cầu của mọi hoạt động

* Mục tiêu phát triển trƣờng đến năm 2035

Đến năm 2035 Trƣờng ĐH TNMTHN trở thành một trƣờng ĐH trọng

điểm quốc gia ĐT nguồn nhân lực có chất lƣợng cao phục vụ công tác QL,

thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn, nghiên cứu ứng dụng, chuyển giao công

nghệ về lĩnh vực TNMT và các dịch vụ khác đáp ứng nhu cầu xã hội.

2.2. Giới thiệu khảo sát

2.2.1. Mục đích khảo sát

Đánh giá thực trạng GS hoạt động giảng dạy tại Trƣờng Đại học Tài

nguyên và Môi trƣờng Hà Nội và trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp GS phù hợp.

2.2.2. Nội dung khảo sát

Thực trạng tổ chức GS hoạt động giảng dạy tại trƣờng Đại học Tài

nguyên và Môi trƣờng Hà Nội;

2.2.3. Đối tượng khảo sát

Khảo sát 200 giảng viên trong Khoa trong đó có 06 cán bộ QLKhoa/

Bộ môn (phát 200 phiếu thu về 200 phiếu hợp lệ) và phỏng vấn 09 cán bộ

Phòng Thanh Tra GD và pháp chế.

2.2.4. Phương pháp khảo sát

Khảo sát bằng phiếu hỏi, phỏng vấn, quan sát ghi chép.

2.3. Kết quả khảo sát

Tác giả đã tiến hành khảo sát : về nhận thức hoạt động GS HĐGD và

thực trạng đang diễn ra tại trƣờng ĐHTNMTHN.

Để xử lý số liệu khảo sát đƣợc, tác giả đã sử dụng cách tính % và tính

giá trị trung bình

“Tác giả đặt câu hỏi về nhận thức việc tổ chức giám sát với các mức độ

đánh giá với đáp án dựa trên 5 mức đánh giá Rất quan trọng, Quan trọng,

Bình thƣờng, Ít quan trọng, Không quan trọng với lần lƣợt các mức điểm là 5,

4, 3, 2, 1.

Tác giả cũng đã đặt câu hỏi về thực trạng việc tổ chức giám sát với các

mức độ đánh giá với đáp án dựa trên 5 mức đánh giá Luôn luôn, thƣờng

xuyên, Thi thoảng, hiếm khi, không bao giờ với lần lƣợt các mức điểm là 5, 4,

3, 2, 1.

Số phiếu thu đƣợc lần lƣợt của mỗi mức đánh giá là a,b,c,d,e với tổng

số phiếu là 200.

Dựa trên kết quả khảo sát thu thập đƣợc, tác giả tính kết quả = (5a +

4b+ 3c +2d+ e)/200

2.3.1 Thực trạng việc nhận thức về hoạt động giám sát tại trường ĐHTNMTHN

Nhận thức về GS của GV có ảnh hƣởng rất quan trọng tới việc chấp

hành thực hiện và thái độ làm việc trong công tác tổ chức cũng nhƣ nâng cao

năng lực giảng dạy. Để biết đƣợc suy nghĩ của các thầy cô, tác giả đã tiến

hành khảo sát ý kiến của 200 thầy cô trong trƣờng và đã có kết quả ở bảng 2.1

Bảng 2.1. Bảng thăm dò ý kiến của GV về vai trò của GS đối với GV

TT Vai trò của GS đối với GV Số ý kiến Tỷ lệ

1 Rất quan trọng 8 4%

2 Quan trọng 156 78%

3 Có cũng đƣợc, không cũng đƣợc 32 16%

4 Không quan trọng 4 2%

Nhìn vào thống kê trên cho thấy, phần lớn GV đều nhận thấy sự GS là cần

thiết đối với sự phát triển nghề nghiệp của GV. Cụ thể, 156 GV trên tổng số

200 ngƣời đƣợc hỏi cho rằng GS là điều cần thiết. Với con số đó chứng tỏ

chính GV cũng có nhu cầu đƣợc GS để nâng cao năng lực của mình. Vì thế,

những nhà giáo dục cần phải đặc biệt quan tâm tới GS một cách thiết thực nhất.

Trong GS tại trƣờng ĐH, tác giả đã tiến hành khảo sát dựa trên 03 khía

cạnh của GS: GS về mặt quản lý hành chính và thái độ của GSV, GS về mặt

quản lý chuyên môn, GS để phát triển nghề nghiệp của mỗi cá nhân.Tác giả

đặt câu hỏi về nhận thức với đáp án dựa trên 5 mức đánh giá Rất quan trọng,

Quan trọng, Bình thƣờng, Ít quan trọng, Không quan trọng với lần lƣợt các

mức điểm là 5, 4, 3, 2, 1.

Bảng 2.2 Nhận thức về Giám sát về mặt quản lý hành chính và thái độ

của GSV

Mức độ đánh giá

STT Các biểu hiện

Quan trọng Bình thƣờng Rất quan trọng Ít quan trọng Không quan trọng

12 154 20 10 4 3,8 1

Kiểm tra giờ giấc lên lớp của giảng viên

22 153 8 15 2 3,9 2

Theo dõi việc tham gia đầy đủ các buổi sinh hoạt chuyên môn

180 20 0 0 0 4,9 3

Tạo dựng các mối quan hệ cởi mở và tin tƣởng với giảng viên

180 20 0 0 0 4,9 4

Đối xử với giảng viên bằng sự chuyên nghiệp, tận tình và tôn trọng

GS từ trƣớc vẫn đƣợc hiểu cơ bản là GS cơ học, tức là chỉ GS về mặt

quản lý hành chính. Đây là cách GS theo mô hình truyền thống. Và cũng

không khó hiểu khi nhiều thầy cô cho rằng kiểm tra giờ giấc lên lớp và theo

dõi sự tham gia đầy đủ các buổi sinh hoạt chuyên môn là điều nên đƣợc thực

hiện thƣờng xuyên. Tác giả đã tiến hành khảo sát một số tiêu chí trong GS

theo mô hình truyền thống, bao gồm Nhận thức của GV và thái độ của GSV

đối với GV. Các tiêu chí trong này bao gồm việc kiểm tra giờ giấc lên lớp,

tham gia đủ các buổi sinh hoạt chuyên môn, tạo dựng mối quan hệ giữa GSV

và GV. Tác giả đã cho điểm từ 1 đến 5 cho các mức Không quan trọng, Ít

quan trọng, Bình thƣờng, Quan trọng và Rất quan trọng. Sau đó, tác giả tính

giá trị trung bình và có kết quả của từng tiêu chí.

Cụ thể, đối với GS theo mô hình truyền thống về giờ giấc, chuyên cần,

giá trị trung bình là 3,8 và 3,9. Điều này cho thấy GV cho rằng việc GS hành

chính chỉ có mức độ khá quan trọng chứ không nên đƣợc đƣa ra làm thang đo

phán xét GV.

GV không chỉ quan tâm đến việc họ bị GS nhƣ thế nào, mà họ cho rằng

việc xây dựng mối quan hệ giữa các GSV và GS là rất quan trọng. Cụ thể khi

nhìn vào hai mục cuối, ta có thể thấy thái độ của GSV trong quá trình GS

đƣợc GV coi trọng rất cao. Có 180 ngƣời trên tổng số 200 ngƣời, chiếm 90%,

cho rằng việc GSV nên tạo dựng các mối quan hệ cởi mở và tin tƣởng với

GV, đồng thời đối xử với giảng viên bằng sự chuyên nghiệp, tận tình và tôn

trọng. của 2 tiêu chí cuối đều là 4,9, ở mức rất cao. Điều đó cho thấy đƣợc

việc ứng xử, thái độ hợp tác làm việc giữa GSV với GV là rất cần thiết. Tuy

nhiên, vấn đề này chƣa thực sự đƣợc nhìn nhận một cách đúng đắn. Bởi vậy

GV vẫn còn cảm thấy áp lực với những lần bị thanh kiểm tra các hoạt động,

cho dù họ không làm gì sai hay mắc lỗi.

Ngoài việc quản lý về mặt hành chính, quản lý chuyên môn cũng là vấn đề

đƣợc quan tâm với rất nhiều tiêu chí. Dƣới đây là kết quả của khảo sát về nhận

thức của GV trong trƣờng ĐHTNMTHN về việc GS hoạt động chuyên môn.

Bảng 2.3 Nhận thức về Giám sát về mặt quản lý chuyên môn

Mức độ đánh giá

Rất Ít Không STT Các biểu hiện Quan Bình quan quan quan trọng thƣờng trọng trọng trọng

Gợi ý cho giảng viên

1 họ nên dạy nhƣ thế 16 24 152 4 4 3,2

nào

Sử dụng quyền lực để

gây ảnh hƣởng tới 12 36 31 25 96 2,2 2 hoạt động giảng dạy

của giảng viên.

Đánh giá khả năng tổ

3 chức lớp của giảng 40 136 17 4 3 4,0

viên trong lớp học.

Đánh giá kiến thức

4 chuyên môn của 116 80 4 0 0 4,6

giảng viên.

Đảm bảo giảng viên

đã sử dụng thời gian 5 132 56 7 5 0 4,6 hợp lý cho việc giảng

dạy.

Đảm bảo rằng giảng

viên có những tƣ liệu 6 60 112 20 4 4 4,1 phù hợp cho việc dạy

học .

Mức độ đánh giá

Rất Ít Không STT Các biểu hiện Quan Bình quan quan quan trọng thƣờng trọng trọng trọng

Cung cấp cho giảng

viên những bài báo 40 131 26 3 0 4,0 7 nghiên cứu về hoạt

động giảng dạy.

Đƣa ra những kỹ

8 năng giảng dạy phù 40 132 24 0 0 4,0

hợp

Có những buổi đến

9 lớp không chính thức 0 40 76 54 30 3,5

(informal visit)

Kiểm tra chính thức

10 hoạt động dạy học 0 150 24 22 0 3,6

(Dự giờ)

Tổ chức hội thảo với

giảng viên để lập kế 11 20 130 43 3 4 3,8 hoạch cho việc kiểm

tra các bài học.

Nhìn qua bảng trên, ta có thể thấy GV rất chú trọng tới việc họ đƣợc GS

một cách hợp lý dựa trên đúng nhu cầu nhƣ thế nào. Liên quan đến chuyên

môn, họ cho rằng, việc GS là cần thiết nhất cho việc sử dụng đúng kiến thức

chuyên môn và sử dụng thời gian trên lớp hợp lý. Bằng chứng là Giá trị của

2 tiêu chí trên đều là 4,6, cao nhất trong tất cả các tiêu chí. Đây cũng là việc

mà các thầy cô quan tâm khi họ đứng trên giảng đƣờng. Họ mong muốn đƣợc

biết bài giảng của mình có chất lƣợng, đáp ứng đúng và đủ kiến thức cần hay

không, đồng thời muốn biết lƣợng thời gian phân bổ đã hợp lý chƣa.

Ngƣời tổ chức GS thƣờng là các tổ trƣởng bộ môn, sau đó là phó khoa

và trƣởng khoa. Qua bảng trên ta có thể thấy đƣợc, GV cũng khá coi trọng

vấn đề đƣợc tăng cƣờng chuyên môn. Bởi vì phát triển nghề nghiệp chính là

một phần tất yếu trong hoạt động giảng dạy, bồi dƣỡng về mặt chuyên môn

thông qua sự gợi ý, đánh giá của các GV khác sẽ tạo điều kiện tốt để họ phát

triển. Chính bởi vậy mà những yếu tố nhƣ Gợi ý cho GV giảng dạy nhƣ thế

nào, tƣ liệu sử dụng đã đúng chƣa…, đƣợc GV chọn rất nhiều ở mục quan

trọng.

Ngoài ra, ta còn có thể thấy ở bảng trên, có 150 trên 200 (tức là 75%)

GV đƣợc hỏi cho rằng việc kiểm tra chính thức ( tức là các hoạt động dự giờ)

là quan trọng. Thực tế nhƣ phỏng vấn, hoạt động này không đƣợc diễn ra

thƣờng xuyên liên tục mà chỉ tập trung vào một số thời điểm nhất định, và tần

suất nhiều vào những GV còn trẻ, thiếu kinh nghiệm lên lớp. Các thầy cô này

cần nhiều sự góp ý của hội đồng chuyên môn và sự rèn rũa trong công tác tổ

chức lớp.

Bên cạnh đó, những buổi lên lớp không chính thức đƣợc đánh giá là bình

thƣờng, thậm chí 30/200 ngƣời đánh giá việc này không quan trọng. Thƣờng

thì GV đại học có những cách truyền đạt rất khác nhau, với cái tôi rất cao, và

việc thăm lớp hay dự giờ, dù không chính thức, vẫn khiến họ không thoải

mái. Tuy nhiên, 20% số thầy cô đƣợc hỏi vẫn cho rằng điều này là quan trọng.

Bởi vì họ cần đƣợc trao đổi kinh nghiệm, học hỏi thêm từ những ngƣời tiền

bối đi trƣớc.

Nói thêm về việc sự tự chủ của GV, ở tiêu chí số 2, khi ngƣời GS sử dụng quyền

lực để gây ảnh hƣởng tới hoạt động của GV, 48%, tức là gần một nửa số ngƣời

đƣợc khảo sát cho rằng điều này không quan trọng. Giá trị trung bình chỉ có

2,2. Tức là họ không hề cảm thấy vấn đề áp đặt từ phía GSV là rào cản trong quá

trình giảng dạy của mình. Điều này cũng thể hiện trong nhận thức của GV đại

học, họ có sự tự chủ rất cao và sẵn sàng bảo vệ quan điểm của mình trƣớc những

quy chế hoặc những nhận xét chủ quan của ngƣời khác.

GV cho rằng việc tổ chức hội thảo với giảng viên để lập kế hoạch cho việc

kiểm tra các bài học là quan trọng. Gần ¾ số ngƣời đƣợc hỏi cho rằng điều

này là quan trọng, là 3,8. Ở trên ta thấy, GV đồng ý và có nhu cầu đƣợc

GS, nhƣng phải đúng và hợp lý với nhu cầu của họ, thì ở đây, nhu cầu đó

đƣợc thể hiện rõ ở việc kế hoạch kiểm tra các bài học, tức là lập kế hoạch lên

lớp dự giờ là cực kỳ quan trọng. Điều này làm tăng sự chuyên nghiệp trong

công tác tổ chức, cũng nhƣ một phần thể hiện đƣợc sự phối hợp làm việc nhất

quán, ồng bộ, và cũng khiến tổ chức hoạt động GS trở nên thực tế và đƣợc

đón nhân hơn.

Bảng 2.4 Nhận thức về Giám sát về mặt phát triển nghề nghiệp cá nhân

Mức độ đánh giá

STT Các biểu hiện

Quan trọng Bình thƣờng Rất quan trọng Ít quan trọng Không quan trọng

1 40 140 12 8 0 4,1

Tổ chức đối thoại với giảng viên về cách để cải thiện việc giảng dạy.

2 72 96 32 0 0 4,2

Khen ngợi giảng viên về thái độ giảng dạy đặc biệt.

3 178 18 4 0 0 4,8 Cung cấp phản hồi chủ quan về việc

Mức độ đánh giá

STT Các biểu hiện

Quan trọng Bình thƣờng Rất quan trọng Ít quan trọng Không quan trọng

kiểm tra các lớp.

164 36 0 0 0 4,8 4

Giúp giáo viên tìm ra giải pháp với những vấn đề họ gặp phải trong hoạt động giảng dạy.

16 110 74 0 0 3,7 5

Sẵn sàng đƣa ra lời khuyên và hỗ trợ giảng dạy.

0 0 8 12 180 1,1 6

Kiểm tra hoạt động giảng dạy của giảng viên chỉ để tìm lỗi.

4 44 134 6 12 3,1 7

Động viên giảng viên dự giờ các tiết học của lớp khác.

19 131 47 3 0 3,8 8

Tổ chức buổi workshop ngoài giờ để giảng viên trao đổi và nâng cao nghiệp vụ.

9 80 76 30 0 0 4,0

Tạo cơ hội cho giảng viên gặp gỡ và chia sẻ ý kiến về giảng dạy.

Phát triển nghề nghiệp luôn là vấn đề quan trọng của mỗi cá nhân GV.

Vì sau cùng, hoạt động phát triển nghề nghiệp chính là phát triển về con

ngƣời, là mục đích tối thƣợng và cao cả. Không chỉ dạy học cho SV mà chính

mỗi GV cũng có nhu cầu đƣợc phát triển bản thân mình sao cho thật tốt.

Nhìn vào bảng trên, điều mà các thầy cô chọn rất quan trọng nhiều nhất

là Cung cấp phản hồi chủ quan về việc kiểm tra các lớp và Giúp giáo viên tìm

ra giải pháp với những vấn đề họ gặp phải trong HĐGD khi mà có giá trị =

4,8, ở mức rất cao. Khi đƣợc GS, GV cũng có nhu cầu đƣợc biết về kết quả

đánh giá và mức độ thực hiện công việc của mình. Họ cần biết đƣợc các phản

hồi từ phía GSV là nhƣ thế nào và sau đó có giải pháp hợp lý với những

vƣớng mắc từ phía cá nhân.

Sau đó, họ cần có những lời khen ngợi động viên từ phía đơn vị GS.

Không chỉ SV mà chính GV cũng cần những lời khen tích cực để cảm thấy có

động lực làm việc. Rất đông GV đã lựa chọn việc này ở mức quan trọng trở

lên, cho thấy họ cần đƣợc ghi nhận nhƣ thế nào trong việc thực hiện công việc

của mình. Giá trị = 4,2; điều đó cũng nói lên phần nào ý nghĩa của những

lời động viên tích cực.

Và sau khi nhận phản hồi, tìm giải pháp, họ cũng cần những cuộc đối

thoại và đƣợc hỗ trợ trong quá trình HĐGD. Đây cũng là phần đề cập đến

nhận thức của GV về GS liên quan tới phát triển môi trƣờng GD, tức là họ

mong muốn đƣợc làm việc trong hoàn cảnh và cơ chế nhƣ thế nào.

Rõ ràng là, con số 180/200 GV, tức là 90% GV cho rằng hoạt động GS

chỉ để tìm lỗi là không quan trọng, cho thấy việc họ nhìn nhận GS hơn ở mức

chỉ quản lý về mặt hành chính, nhƣ đã đề cập ở phần bảng 2.2. Khi nhìn vào

= 1,1, ở mức cực thấp.

Phần đông GV cũng cho rằng dự giờ không phải là việc quá cần thiết ở

môi trƣờng GD đại học, con số = 3,1 ở mức bình thƣờng đã nói lên việc đó.

Và cũng từ bảng trên, ta thấy GV có nhu cầu gặp gỡ, chia sẻ kinh nghiệm

giảng dạy chuyên môn là rất cao, khi rất đông thầy cô đánh giá quan trọng ở

mục Tổ chức buổi workshop ngoài giờ để giảng viên trao đổi và nâng cao

nghiệp vụ và Tạo cơ hội cho giảng viên gặp gỡ và chia sẻ ý kiến về giảng dạy.

2.3.2 Thực trạng việc tổ chức giám sát hoạt động giảng dạy tại trường

Việc tổ chức hoạt động GS ở trƣờng ĐHTNMTMHN đƣợc khảo sát theo

hƣớng tiếp cận với các đề mục giống nhƣ mục 2.3 khi tác giả đặt cùng các

tiêu chí nhƣ vậy nhƣng với đánh giá của GV về thực tế tổ chức tại trƣờng. Tác

giả đã đặt câu hỏi về thực trạng việc giám sát với đáp án dựa trên 5 mức đánh

giá : Luôn luôn, thƣờng xuyên, thi thoảng, hiếm khi, không bao giờ với lần

lƣợt các mức điểm là 5, 4, 3, 2, 1.

Bảng 2.5 Thực trạng về Giám sát về mặt quản lý hành chính và thái độ

của GSV

Mức độ đánh giá Các biểu STT Luôn Thƣờng Thi Hiếm Không hiện luôn xuyên thoảng khi bao giờ

Kiểm tra

giờ giấc lên 4 180 36 0 0 4.2 1 lớp của

giảng viên

Theo dõi

việc tham

gia đầy đủ

các buổi 20 171 9 0 0 4.1 2

sinh hoạt

chuyên

môn

Tạo dựng 6 120 56 8 10 3.5 3 các mối

Mức độ đánh giá Các biểu STT Luôn Thƣờng Thi Hiếm Không hiện luôn xuyên thoảng khi bao giờ

quan hệ cởi

mở và tin

tƣởng với

giảng viên

Đối xử với

giảng viên

bằng sự

chuyên 6 24 119 32 19 2.8 4

nghiệp, tận

tình và tôn

trọng

Nếu nhƣ ở bảng 2.2, ta thấy đƣợc GV họ coi trọng việc bị GS về mặt

quản lý hành chính nhƣ thế nào, thì ở dƣới bảng 2.5, ta có thể thấy thực tế

rằng vấn đề này vẫn bị đặt nặng về đánh giá để tính chuyên cần hoặc để nhận

xét vào cuối kì. Có 180/200 GV, tức là khoảng 90% GV cho biết họ thƣờng

xuyên bị kiểm tra về giờ giấc lên lớp, = 4.2. Đúng là giờ giấc rất quan trọng

để giữ gìn kỉ cƣơng trật tự và tạo ra hình ảnh tốt cho các nhà trƣờng, nhƣng có

chăng việc này đang lấn át những hoạt động GS khác cần thiết hơn?

Ngoài ra, ở trên ta đã phân tích về thái độ làm việc của GSV với GV. Tại

trƣờng ĐHTNMTHN, GS hành chính hiện nay có Phòng Thanh Tra GD và

pháp chế, họ đi kiểm tra giờ giấc lên lớp của GV. Tuy nhiên có thể thấy là họ

chƣa tạo đƣợc một mối quan hệ thực sự tốt với GV, khi mà không nhiều

ngƣời cho rằng họ đối đãi bằng tính chuyên nghiệp cũng nhƣ sự tôn trọng.

= 2.8 cho thấy mối quan hệ này thực sự chƣa đƣợc tốt.

Bảng 2.6 Thực trạng về Giám sát về mặt quản lý chuyên môn

Mức độ đánh giá

STT Các biểu hiện Luôn Thƣờng Thi Hiếm Không

luôn xuyên thoảng khi bao giờ

Gợi ý cho giảng viên

1 họ nên dạy nhƣ thế 4 160 32 0 0 3.8

nào

Sử dụng quyền lực để

gây ảnh hƣởng tới 0 61 145 14 20 4.7 2 hoạt động giảng dạy

của giảng viên.

Đánh giá khả năng tổ

3 chức lớp của giảng 172 21 7 0 0 4.8

viên trong lớp học.

Đánh giá kiến thức

4 chuyên môn của 179 16 5 0 0 4.9

giảng viên.

Đảm bảo giảng viên

đã sử dụng thời gian 5 130 55 10 3 2 4.5 hợp lý cho việc giảng

dạy.

Đảm bảo rằng giảng

viên có những tƣ liệu 6 48 70 70 4 8 3.6 phù hợp cho việc dạy

học .

Mức độ đánh giá

STT Các biểu hiện Luôn Thƣờng Thi Hiếm Không

luôn xuyên thoảng khi bao giờ

Cung cấp cho giảng

viên những bài báo 2 12 62 99 35 2.4 7 nghiên cứu về hoạt

động giảng dạy.

Đƣa ra những kỹ

8 năng giảng dạy phù 3 15 70 100 12 2.5

hợp

Có những buổi đến

9 lớp không chính thức 0 24 20 33 123 1.7

(informal visit)

Kiểm tra chính thức

10 hoạt động dạy học 4 56 126 10 4 3.2

(Dự giờ)

Tổ chức hội thảo với

giảng viên để lập kế 11 10 82 81 9 18 3.3 hoạch cho việc kiểm

tra các bài học.

Thực tế qua bảng khảo sát cho ta thấy đƣợc, việc GS HĐGD tại trƣờng

ĐHTNMTHN là khá tốt về mặt quản lý chuyên môn khi mà những GSV

thƣờng xuyên, thậm chí là ở mức độ luôn luôn, GS các tiêu chí liên quan đến

chuyên môn bài giảng của GV ở trên lớp. lần lƣợt bằng 4,8 và 4,9. Đồng

thời, một con số khá ấn tƣợng là 41% GV cho thấy họ thƣờng xuyên đƣợc

tham gia các buổi họp để lên kế hoạch kiểm tra bài giảng trên lớp.

Tuy nhiên, kết quả khảo sát còn chỉ ra rằng những GSV chƣa đƣa đƣợc

đến GV những nghiên cứu để phục vụ HĐGD tốt hơn. 35 trên 200 GV, tức là

17.5% ngƣời đƣợc hỏi chỉ ra rằng họ chƣa bao giờ đƣợc nhận bất kì một

nghiên cứu nào liên quan đến HĐGD cả. Đây là điều có lẽ cần đƣợc quan tâm

hơn vì sẽ giúp cải thiện kĩ năng tổ chức lớp của các GV – những ngƣời mà

phần lớn họ không tốt nghiệp chuyên ngành sƣ phạm.

Bảng 2.7 Thực trạng về Giám sát về mặt phát triển nghề nghiệp cá nhân

Mức độ đánh giá Các biểu STT Luôn Thƣờng Thi Hiếm Không hiện luôn xuyên thoảng khi bao giờ

Đối thoại với

giảng viên về

cách để cải 6 71 62 30 31 3.0 1

thiện việc

giảng dạy.

Khen ngợi

giảng viên về 4 20 92 20 66 2.4 2 thái độ giảng

dạy đặc biệt.

Cung cấp

phản hồi chủ

quan về việc 25 70 80 20 5 3.5 3

kiểm tra các

lớp.

Giúp giáo

viên tìm ra 20 29 120 20 11 3.1 4

giải pháp với

Mức độ đánh giá Các biểu STT Luôn Thƣờng Thi Hiếm Không hiện luôn xuyên thoảng khi bao giờ

những vấn đề

họ gặp phải

trong hoạt

động giảng

dạy.

Sẵn sàng đƣa

ra lời khuyên 6 132 41 15 6 3.6 5 và hỗ trợ

giảng dạy.

Kiểm tra hoạt

động giảng

dạy của giảng 70 120 10 0 0 4.3 6

viên chỉ để

tìm lỗi.

Động viên

giảng viên dự

giờ các tiết 6 36 122 18 18 3.0 7

học của lớp

khác.

Tổ chức buổi

workshop

ngoài giờ để 12 101 44 33 10 3.4 8

giảng viên

trao đổi và

Mức độ đánh giá Các biểu STT Luôn Thƣờng Thi Hiếm Không hiện luôn xuyên thoảng khi bao giờ

nâng cao

nghiệp vụ.

Tạo cơ hội

cho giảng

viên gặp gỡ 46 119 18 9 8 4.0 9 và chia sẻ ý

kiến về giảng

dạy.

Nhƣ đã đề cập ở phần trên thì GV coi trọng việc phát triển môi trƣờng

GD. Tuy vậy, thực tế khảo sát cho thấy phần đông GV vẫn thấy GS tại trƣờng

ĐHTNMTHN hiện tại vẫn chỉ để tìm ra lỗi, khi mà con số 190 ngƣời tức là

hơn 90% GV đánh giá ở mức độ thƣờng xuyên trở lên. Đây thực sự là con số

biết nói và đang làm giảm đi ý nghĩa của hoạt động GS.

Rõ ràng là, các GV tại trƣờng khá đƣợc quan tâm về phát triển cá

nhân. 132/200 GV cho thấy họ thƣờng xuyên đƣợc đƣa ra những lời

khuyên hay hỗ trợ giảng dạy, = 3,2.Họ cũng nhận đƣợc những lời nhận

xét từ GSV, tuy nhiên mức độ thi thoảng và thƣờng xuyên là chủ yếu, cho

thấy công tác này chƣa đƣợc thực hiện nhất quán, vẫn còn sự khác biệt

giữa các khoa và bộ môn.

Thế nhƣng về mặt động viên khen ngợi hay là giúp GV tìm giải pháp thì

con số ở mức độ thƣờng xuyên vẫn còn thấp, chƣa nói đến ở mức độ luôn

luôn, con số này lại càng khiêm tốn hơn. Đối chiếu với bảng 2.4 thì rõ ràng

đây là việc cần đƣợc cải thiện, giúp GV nhận đƣợc những động lực làm việc

để họ hết mình phấn đấu.

Một điểm sáng là trƣờng ĐHTNMTHN có một môi trƣờng khá tốt để

GV gặp gỡ và chia sẻ kiến thức cũng nhƣ kinh nghiệm khi mà có trung bình

= 4.0 , tức là một số lƣợng khá lớn GV đánh giá điều này ở mức độ thƣờng

xuyên.

2.3.3 Thực trạng mối quan hệ giữa tổ chức giám sát HĐGD với việc phát

triển nghề nghiệp GV

Không chỉ qua khảo sát, tác giả còn tiến hành phỏng vấn đội ngũ

thanh tra viên ở trƣờng. Thì câu trả lời nhận đƣợc đều là việc GS có liên

quan trực tiếp tới phát triển nghề nghiệp của GV. Do vậy HĐGS nên đƣợc

coi trọng ở trƣờng.

Cơ chế hiện nay tại trƣờng là hoạt động GS đƣợc chia làm hai phần : GS

chuyên môn đƣợc thực hiện bởi Tổ trƣởng bộ môn ( hoặc cả Phó trƣởng khoa,

Trƣởng Khoa) và GS hành chính đƣợc thực hiện bởi nhân viên Phòng thanh

tra GD và pháp chế.

GS chuyên môn thƣờng đƣợc thực hiện qua các buổi sinh hoạt chuyên

môn, chuyên đề do bộ môn hoặc Khoa tổ chức. Những buổi sinh hoạt đƣợc tổ

chức định kỳ hàng tháng và sẽ tổ chức nhiều hơn khi đến các giai đoạn đầu

năm học và cuối năm học ( khi SV tốt nghiệp). Nội dung GS bao gồm: sự

tham gia họp đầy đủ của các GV, sinh hoạt chuyên đề, họp phân công công

việc, họp đánh giá hoạt động chuyên môn.

GS hành chính đƣợc thực hiện hàng ngày, theo lịch nội bộ của Phòng và

sẽ không báo trƣớc cho GV biết. GS đƣợc thực hiện bởi 2 ngƣời và thay phiên

nhau. Nội dung GS bao gồm: giờ lên lớp (vào lớp và ra khỏi lớp) đã đúng hay

chƣa, lƣợng SV nghỉ có nhiều không, lớp có ồn gây mất trật tự hay không.

Hiện nay, cả hai việc tổ chức GS trên chỉ mang nặng tính hình thức mà

thiếu đi tính nhân văn. Kết quả GS chỉ đƣợc dùng cho việc đánh giá cuối năm,

tính điểm tổng kết đánh giá để phân loại và xếp hạng lao động.

Có một số cá nhân với vai trò GSV đã thực hiện đƣợc những hành động

khích lệ, động viên, hỗ trợ kịp thời GV khác qua các kết quả GS. Tuy nhiên

con số này còn hạn chế. Những Thanh tra chỉ đi kiểm tra hành chính dẫn tới

GV thƣờng có tâm lý lo sợ và cả nể khi tiếp xúc, thay vì thoải mái đón nhận

sự GS nhƣ chính họ nghĩ tới.

Việc này dẫn tới những mối quan hệ có phần hơi cứng nhắc và tạo môi

trƣờng gò bó cho cả Thanh tra viên và GSV.

2.3.4. Yếu tố ảnh hưởng tới việc tổ chức GS HĐGD tại trường ĐHTNMTHN

Nhƣ đã nêu ở phần thực trạng trên, GS tại trƣờng ĐHTNMTHN vẫn còn

mang nặng tính hình thức. Theo nhận định của tác giả thì do một số những

yếu tố sau:

- Thứ nhất : Cơ chế giám sát còn quá chặt chẽ và mang nặng tính

hình thức.

Muốn để GV và GSV phối hợp với nhau tốt thì cần xây dựng cơ chế GS

phù hợp và linh hoạt, giúp cả công việc đều tốt mà mối quan hệ giữa GV và

GSV trở nên tốt đẹp. Nhƣ vậy mới tạo đƣợc môi trƣờng làm việc hiệu quả.

- Thứ hai: Tâm lý ăn sâu vào trong mỗi cá nhân GSV

Các cán bộ GSV ở trƣờng thƣờng là những ngƣời đã làm việc lâu

năm ở trƣờng và quen với cách làm việc còn mang nặng hơi hƣớng “công

quyền nhà nƣớc”. Đây không phải là việc có thể dễ dàng thay đổi trong

thời gian ngắn đƣợc.

- Thứ ba: Nhận thức của mỗi cá nhân

Dựa trên khảo sát, ta có thể thấy lối suy nghĩ của GV khá mới mẻ và

hiện đại. Họ có tƣ tƣởng mới, tƣ duy độc lập, chủ động phối hợp làm việc

nhóm, tƣ duy phản biện tốt. Tuy nhiên, họ vẫn chƣa thực sự nhận thức đúng

đắn về GS trong HĐGD, mà chính họ đang là chủ thể, là đối tƣợng GS. Do

vậy họ chƣa nói ra đƣợc nhu cầu hay nguyện vọng chính đáng của mình và

tập thể cũng chƣa nêu cao đƣợc tính nhân văn trong HĐGS.

Theo buổi phỏng vấn với bà Lê Thị Thu Hằng, Thạc sĩ QLGD, chuyên

viên phòng Thanh tra giáo dục và pháp chế, việc GS theo hƣớng nhân văn đã

đƣợc đƣa ra chủ trƣơng thông qua các buổi đối thoại giữa GV và nhà trƣờng,

tuy nhiên trong quá trình thực hiện còn quá nhiều các rào cản đến từ cơ chế

chính sách, nội lực thực hiện và các yếu tố khác nhƣ mối quan hệ, tình cảm cá

nhân. Rất khó để thực hiện GS nhân văn, hay có thể gọi là theo mô hình nghệ

thuật trong bối cảnh nhà trƣờng hiện tại. Với điều kiện hiện nay, nhà trƣờng

chỉ có thể cố gắng đi từ mô hình truyền thống lên mô hình khoa học, áp dụng

với một số tiêu chí cụ thể để bớt xét nét, tìm lỗi GV, đồng thời động viên họ

và tạo điều kiện phát triển nghề nghiệp của mình.

TIỂU KẾT CHƢƠNG II

Qua kết quả điều tra khảo sát về các nội dung liên quan đến tổ chức GS

HĐGD tại trƣờng ĐHTNMTHN, tác giả đã phân tích đƣợc hiện trạng tổ chức GS

HĐGD tại ĐH TN&MTHN. GS vẫn còn theo mô hình và phƣơng pháp truyền

thống, chƣa làm bật đƣợc vai trò của GS trong phát triển nghề nghiệp GV đồng

thời vẫn còn có khoảng cách giữa GS kỳ vọng và GS thực tiễn.

Với những kết quả và phân tích thì những mặt tốt cần tiếp tục đƣợc duy

trì và phát huy nhiều hơn nữa.Còn rất nhiều khó khăn, hạn chế mà CBQL

cũng cần có những biện pháp khắc phục để phát triển nghề nghiệp của GV.

Đây là lý do tác giả muốn đề xuất một số biện pháp, đƣợc trình bày trong

chƣơng 3 của luận văn này.

CHƢƠNG III. BIỆN PHÁP TỔ CHỨC GIÁM SÁT HOẠT ĐỘNG

GIẢNG DẠY THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP CỦA

GIẢNG VIÊN TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI

TRƢỜNG HÀ NỘI

3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp

3.1.1. Đảm bảo tính pháp chế

Biện pháp đƣợc đƣa ra dựa trên cơ sở pháp luật quy định nhƣ: Luật Giáo

dục Đại học, Điều lệ trƣờng ĐH, Điều lệ trƣờng ĐHTNMTHN, Các Văn bản

quy chế, nội quy của cơ quan nhƣ : Quy chế dân chủ, quy chế thi đua khen

thƣởng, các văn bản hƣớng dẫn thực hiện những quy chế đó.

3.1.2. Đảm bảo tính khoa học

- Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học là nguyen tắc cơ bản trong việc phát

triển nghề nghiệp của GV. Nguyên tắc này không chỉ đòi hỏi phát triển đƣợc

nghề nghiệp mà còn phải xây dựng một cơ chế, môi trƣờng GD phù hợp, là sự

tổng kết của quá trình phát triển thực tiễn, áp dụng những quy luật khách quan

của GD để phục vụ cho việc đề xuất biện pháp

3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn

- Đề xuất các biện pháp tổ chức GS HĐGD đảm bảo tính thực

tiễn.Nguyên tắc này đòi hỏi chúng ta phải thấy đƣợc những vấn đề hiện tại

của tổ chức GS HĐGD tại Trƣờng, điều này đƣợc nêu rõ trong phần đánh giá

thực trạng ở chƣơng 2. Các biện pháp đề xuất phải xuất phát từ thực tiễn và

điều kiện hiện tại làm cho GS hoạt động giảng dạy đạt đƣợc hiệu quả nhằm

phát triển nghề nghiệp của GV

- Tính thực tiễn cho phép ngƣời nghiên cứu đề xuất các biện pháp phù

hợp trên cơ sở phân tích thực trạng GS hoạt động giảng dạy tại Trƣờng

trong giai đoạn hiện nay.

3.1.4. Đảm bảo tính phù hợp với đặc điểm của giáo dục đại học

- Đề xuất các biện pháp tổ chức GS HĐGD đảm bảo tính phù hợp với

đặc điểm của giáo dục đại học giúp CBQL hƣớng tới đạt đƣợc các mục tiêu,

kế hoạch đề ra. Mục đích của các biện pháp quản lý là nâng cao hiệu quả của

hoạt động giảng dạy trong điều kiện hiện có của nhà trƣờng, nhất là với

những đặc điểm khác biệt của giáo dục đại học so với những hệ đào tạo khác.

Do đó các biện pháp quản lý đƣa ra phải tính đến việc đảm bảo tính hiệu quả

và thiết thực. Tránh đƣa ra những biện pháp không rõ ràng, tốn kém nhiều

nhƣng hiệu quả không cao.

- Tính hiệu quả của các biện pháp phải đƣợc phát huy khi áp dụng vào

tình hình thực tế của Trƣờng đại học, phù hợp với nhu cầu cũng nhƣ mục tiêu

đào tạo của Trƣờng đại học. Các biện pháp phải đƣợc áp dụng rộng rãi, đồng

bộ, đƣợc điều chỉnh, bổ sung, cải tiến để ngày càng hoàn thiện đáp ứng phạm

vi áp dụng rộng lớn.

3.2 Các biện pháp tổ chức giám sát hoạt động giảng dạy theo tiếp cận

phát triển nghề nghiệp của giảng viên trƣờng Đại học Tài nguyên và Môi

trƣờng Hà Nội

3.2.1.Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức của giảng viên về hoạt động

giám sát hoạt động giảng dạy theo tiếp cận phát triển nghề nghiệp

3.2.1.1. Mục đích của biện pháp

Biện pháp này nhằm làm cho các khách thể của quá trình GS, mà cụ thể

là GV nhận thức đƣợc vai trò, tầm quan trọng của GS HĐGD và mối quan hệ

giữa việc tổ chức GS HĐGD với sự phát triển nghề nghiệp của GV. Từ đó,

mỗi cá nhân đều có ý thức trách nhiệm trong việc thực hiện công tác tổ chức

GS của Nhà trƣờng. Đồng thời, GV cũng nhận thức đƣợc việc GS chính là để

đem lại lợi ích và sự phát triển cho chính họ thay vì chỉ dùng kết quả để đánh

giá tìm lỗi.

3.2.1.2. Nội dung của biện pháp

- Tuyên truyền cho đội ngũ cán bộ GV về tầm quan trọng và sự cần thiết

của việc tổ chức GS HĐGD trong phát triển nghề nghiệp.

- Tuyên truyền cho các cá nhân trong nhà trƣờng biết nhiệm vụ và trách

nhiệm của họ ở đâu và nhƣ thế nào trong công tác tổ chức GS HĐGD

- Xác định mục tiêu phát triển nghề nghiệp của GV ở trong từng giai

đoạn cụ thể.

- Tích cực vận động GV tham gia nhiệt tình vào quá trình tổ chức GS

HĐGD để tạo mối quan hệ tốt đẹp trong nhà trƣờng.

- Có những tƣ vấn sát sao, kịp thời để GV hiểu đƣợc việc GS có

liên quan đến sự phát triển của chính họ, từ đó GV mới tiếp nhận việc

GS một cách vui vẻ cởi mở và để họ hài lòng với cách tổ chức GS hiện

tại của nhà trƣờng.

3.2.1.3. Cách thức thực hiện biện pháp

- Đối với Nhà trƣờng

Ngay từ đầu năm học, Hiệu trƣởng Nhà trƣờng phải quán triệt sâu

sắc chủ trƣơng GD của Đảng, nâng cao tinh thần trách nhiệm của mỗi cán

bộ, GV trong trƣờng để tạo sự đoàn kết nhất trí cao trong việc phát triển

mối quan hệ giữa các cá nhân trong trƣờng, và trong việc phát triển con

ngƣời, phát triển nghề nghiệp của GV. Từ đó, tạo đƣợc sự đồng thuận

trong cách làm việc tập thể.

Tiếp nữa, Nhà trƣờng phải có kế hoạch tập huấn GS cho GV ngay từ

đầu năm học. Đây là việc cần thiết để GV chủ động sắp xếp thời gian hợp lý.

Thông qua kế hoạch thực hiện, Nhà trƣờng sẽ cụ thể hóa bằng những văn bản

phân công nhiệm vụ làm việc của các đơn vị trong nhà trƣờng, có thể thông

qua các buổi tập huấn, seminar, hội thảo khoa học…

Để phát triển và thúc đẩy chất lƣợng giáo dục, hiệu trƣởng cần thực hiện

các nhiệm vụ và vai trò của mình một cách chuyên nghiệp. Hiệu trƣởng có thể

coi nhƣ vừa là nhà giáo dục, nhà quản lý, quản trị viên, giám sát viên, nhà

lãnh đạo, nhà đổi mới và vừa là ngƣời thúc đẩy. Ở đây cần phát huy hết vai

trò của Hiệu trƣởng để chủ trƣơng đƣờng lối của nhà trƣờng đƣợc thấm nhuần

tới từng cá nhân, và từ đó nhận thức của mỗi thành viên trong trƣờng đều

đƣợc nâng cao.

Nhà trƣờng cần tổ chức một số chuyên đề lý luận về tổ chức GS HĐGD

để trang bị thêm kiến thức cho các thầy cô. Tại trƣờng Đại học, hầu hết các

thầy cô đều tốt nghiệp chuyên ngành của mình mà không tốt nghiệp các

trƣờng lớp sƣ phạm, do đó họ có thể còn thiếu sót những kĩ năng thuộc phạm

trù QLGD. Chính vì vậy, những buổi hội thảo hay sinh hoạt theo chuyên đề sẽ

giúp GV có cái nhìn đúng đắn và hiểu rõ đƣợc về cách thức tổ chức GS.

Nhà trƣờng cũng cần có những buổi hội thảo hoặc buổi họp dành riêng

cho các CBQL, các GSV để tập huấn nâng cao trình độ và kĩ năng GS. Việc

này rất quan trọng trong việc giúp GSV có thể tạo dựng mối quan hệ tốt trong

nhà trƣờng, thay vì khiến GV có tâm lý sợ hãi khi bị GS.

Sau khi tổ chức những hoạt động nâng cao năng lực nhận thức của GV,

nhà trƣờng nên có một hình thức kiểm tra đánh giá, có thể thông qua những

khảo sát đƣợc thực hiện bởi một đơn vị đã đƣợc phân công trƣớc trong văn

bản quy định nhiệm vụ. Khảo sát này sẽ giúp Nhà trƣờng biết đƣợc chất

lƣợng của những hoạt động vừa tổ chức và có thể thay đổi hoạt động nếu cần,

xét trên điều kiện thực tiễn của Trƣờng.

-Đối với GV:

Chính mỗi GV cần phải nhận thức đƣợc mối quan hệ giữa việc tổ chức

GS HĐGD với việc phát triển nghề nghiệp của mình, vì ở đây, họ đóng vai trò

là đối tƣợng bị GS.

GV nên tham gia đầy đủ các buổi hội thảo, sinh hoạt chuyên đề do Nhà

trƣờng tổ chức để nâng cao thêm kĩ năng sƣ phạm cũng nhƣ học hỏi thêm về

kiến thức QLGD.

3.2.1.4. Điều kiện thực hiện biện pháp

Phải có sự định hƣớng rõ ràng về chủ trƣơng, có sự ủng hộ cả về vật chất

lẫn tài lực của Đảng, chính quyền, đoàn thể

Nhà trƣờng phải chủ động tổ chức các buổi hoạt động, hội thảo, đối thoại

để gặp gỡ và tìm hiểu thực trạng của GV, GSV, CBQL đối với tổ chức GS

HĐGD. Từ đó xây dựng phát triển kế hoạch một cách tối ƣu nhất.

3.2.2 Xây dựng cơ chế chính sách tổ chức giám sát hoạt động giảng dạy

phù hợp

3.2.2.1. Mục đích của biện pháp

Đây là biện pháp rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu của quá

trình GS, bởi kể cả khi nhận thức đƣợc tầm quan trọng của tổ chức GS nhƣng

với một cơ chế đƣợc xây dựng thiếu tính khoa học, thực tiễn thì những biện

pháp đề ra cũng chƣa thực sự hiệu quả và mất đi tác dụng.

3.2.2.2. Nội dung của biện pháp

- Xây dựng cơ chế QL đội ngũ GV một cách hợp lý, với nội dung và

phƣơng pháp phù hợp cho sự phát triển nghề nghiệp. Cơ chế không nên quá

phức tạp nhƣng phải cụ thể, thực tiễn, khoa học, khả thi và có thể thay đổi cho

phù hợp ở từng giai đoạn.

- Xây dựng Kế hoạch tổ chức GS HĐGD theo từng năm, với nội dung cụ

thể và thích hợp với từng đối tƣợng GV đƣợc GS.

- Nhà trƣờng xây dựng Kế hoạch chung, bao gồm nhiệm vụ thực hiện,

mục tiêu đạt đƣợc của việc GS, ngƣời thực hiện tổ chức GS.

- Từng Khoa/ bộ môn phối hợp cùng Phòng Thanh tra GD và pháp chế (

Đơn vị chức năng) xây dựng Kế hoạch riêng, theo đặc thù của từng đơn vị,

sao cho phù hợp với tiến độ và tính chất giảng dạy của Khoa/ Bộ môn của

mình. Kế hoạch riêng phải bao gồm đƣợc Các nội dung GS, kế hoạch đi kiểm

tra định kỳ, đồng thời có cả các kế hoạch thăm lớp, dự giờ, các kế hoạch tổ

chức hội thảo, sinh hoạt chuyên đề, đối thoại, tƣ vấn hỗ trợ cho GV.

- Nhà trƣờng phải lên kế hoạch tổ chức các buổi hội thảo, đối thoại giữa

CBQL và GSV, GV để xây dựng đƣợc mối quan hệ cởi mở trong công việc

và môi trƣờng làm việc an toàn cho các thành viên của cơ quan. Đây cũng là

cơ hội trao đổi, tháo gỡ vƣớng mắc còn tồn đọng.

3.2.2.3. Cách thức thực hiện biện pháp

Căn cứ vào nhiệm vụ, hƣớng dẫn chung thực hiện nhiệm vụ của

Trƣờng qua các văn bản quy định, Căn cứ vào đặc điểm, điều kiện cụ thể

của Trƣờng, Hiệu trƣởng nhà trƣờng sẽ đƣa ra phác thảo đƣờng hƣớng cho

sự phát triển nghề nghiệp của Gv : Mục tiêu tổng quát, mục tiêu cụ thể, chỉ

tiêu phấn đấu, mức độ hoàn thành chỉ tiêu,…Chính những định hƣớng của

lãnh đạo sẽ là động lực cho Gv phát triển sự nghiệp của mình và nhiệt tình

hơn trong công việc.

Hiệu trƣởng cũng phải là ngƣời biết lắng nghe tâm tƣ nguyện vọng của

Gv trong trƣờng, từ đó mới lên Kế hoạch chung cho việc tổ chức GS HĐGD

với sự tham gia đóng góp ý kiến từ các bên liên quan : Khoa/ Bộ môn, Phòng

Đào tạo, Phòng Thanh tra GD và Pháp chế, và Hiệu trƣởng cũng là ngƣời chịu

trách nhiệm cao nhất cho kế hoạch đó.

GS cơ bản là một “dịch vụ” đƣợc cung cấp bởi hiệu trƣởng nhà trƣờng

nhằm giúp GV và cán bộ nhân viên trở thành chuyên gia trong nhiệm vụ của

họ. Hiệu trƣởng nhà trƣờng hƣớng dẫn, hỗ trợ, theo dõi và đánh giá trong việc

thực hiện và phát triển giáo dục. Theo tiêu chuẩn trƣờng học, một trong

những nhiệm vụ của hiệu trƣởng nhà trƣờng là thực hiện GS giáo dục cho các

nhà giáo dục bao gồm việc lập kế hoạch cho các chƣơng trình giám sát nhằm

nâng cao tính chuyên nghiệp của giáo viên, sử dụng quyền tiếp cận trong quá

trình giám sát, theo dõi việc thực hiện kết quả giám sát. Thông qua quy định

của hiệu trƣởng nhà trƣờng với tƣ cách là GSV học thuật, hiệu trƣởng phải

nắm vững các khái niệm GS học thuật bao gồm các điều khoản GS, mục đích

và chức năng của GS, nguyên tắc GS và các khía cạnh của GS học thuật và có

thể thực hiện GS học thuật trong phù hợp với mục tiêu đề ra.

3.2.2.4. Điều kiện thực hiện biện pháp

Kế hoạch đề ra phải có tính khoa học, khả thi, phải dựa trên sự đồng

thuận của các thầy cô và cán bộ trong trƣờng.

Phải quyết tâm thực hiện kế hoạch để đáp ứng các mục tiêu đã đề ra.

Phải tận dụng đƣợc mọi nguồn lực trong nhà trƣờng để tối đa hóa việc

thực hiện các kế hoạch.

Đảm bảo sự phân công rõ ràng, có trách nhiệm, hợp lý, tránh chồng chéo

hoặc dƣ thừa. CBQL phải thể hiện sự tin tƣởng cao khi giao nhiệm vụ cho GSV.

3.2.3. Xây dựng đội ngũ giám sát viên có năng lực và phẩm chất để thực

hiện việc giám sát hoạt động giảng dạy

3.2.3.1. Mục đích của biện pháp

Từ thực trạng một bộ phận không nhỏ GSV chƣa phát huy đƣợc tốt vai

trò của giám sát do chƣa đƣợc đào tạo nên việc xây dựng đội ngũ GSV với

phẩm chất và năng lực đủ để phù hợp với bối cảnh tại trƣờng trở nên cấp thiết

và cần phải làm ngay lập tức.

3.2.3.2. Nội dung của biện pháp

Việc xây dựng đội ngũ GSV phải đƣợc tiến hành thật cẩn thận từ khâu

tuyển chọn. Các cá nhân đƣợc lựa chọn phải là ngƣời có chuyên môn phù hợp

với ngành nghề, lĩnh vực đào tạo của nhà trƣờng và phải đƣợc đào tạo về các

kỹ năng giám sát. Ngƣời đứng đầu trong đội ngũ GSV phải là Hiệu trƣởng

nhà trƣờng.

Số lƣợng giám sát viên đƣợc xây dựng trên tổng số giảng viên có

trong trƣờng.

Nhiệm vụ của GSV phải đƣợc phân công rõ ràng, cụ thể. Từng cá nhân

phải ý thức đƣợc vai trò, nhiệm vụ của mình và có trách nhiệm thực hiện

những yêu cầu đó.

Hiệu trƣởng nhà trƣờng đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng đội

ngũ GSV nhà trƣờng. Hiện nay, ngƣời ta vẫn thƣờng hay nói “Lãnh đạo nào

phong trào nấy” để chỉ ra tầm quan trọng, sức ảnh hƣởng của ngƣời đứng đầu

lên hoạt động của một bộ máy. Nếu nhƣ Hiệu trƣởng hiểu và nắm đƣợc vai

trò của GS với ý nghĩa nhân văn thì sẽ có những kế hoạch hành động để thực

hiện tổ chức GS với nhiều mục đích hơn là chỉ kiểm tra đánh giá, xếp hạng

phân loại cuối năm.

Hiệu trƣởng cần là ngƣời đầu tiên đề ra các đƣờng lối cho việc tổ chức

GS, với sức ảnh hƣởng tới toàn tập thể, sẽ tác động lên nhận thức và hành

động của nhân viên, khiến họ thực hiện theo đúng vai trò của mình và phối

hợp thật tốt với nhau.

3.2.3.3. Cách thức thực hiện biện pháp

- Xây dựng quy chế GS hợp lý

- Xây dựng quy chế GSV hợp lý. Hiện nay chƣa có quy chế cụ thể cho

việc này nên bƣớc đầu sẽ rất khó khăn để định hình các nội dung cụ thể trong

quy chế. Tuy nhiên, tác giả thấy cần phải liệt kê những tiêu chí cụ thể nhƣ:

Giới hạn độ tuổi, Số năm kinh nghiệm hoạt động trong lĩnh vực giáo dục,

Ngành nghề chuyên môn đƣợc đào tạo phải phù hợp với các ngành nghề trong

trƣờng, Ý thức thái độ phù hợp với vị trí và vai trò đƣợc giao.

- Tổ chức thƣờng xuyên các buổi tập huấn nâng cao chất lƣợng nghề

nghiệp, các buổi tập huấn chuyên sâu về GS cho GSV.

- Tạo môi trƣờng làm việc công bằng, văn minh để GSV có điều kiện

thuận lợi thực hiện công việc của mình.

3.2.3.4. Điều kiện thực hiện biện pháp

Hiệu trƣởng – ngƣời lãnh đạo nhà trƣờng phải đi tiên phong và nhận

thức đƣợc tầm quan trọng của việc xây dựng đội ngũ GSV nhà trƣờng với

phẩm chất và năng lực đáp ứng nhu cầu hiện tại.

Cần có sự quan tâm và ủng hộ về cả vật chất lẫn hoạt động truyền thông

nội bộ.

3.2.4. Tổ chức thực hiện đa dạng các phương pháp giám sát hoạt động

giảng dạy của giảng viên

3.2.4.1. Mục đích của biện pháp

Dựa trên những lý thuyết về GS và áp dụng vào cơ sở thực tiễn, vận

dụng nhiều biện pháp theo từng tình huống để có đƣợc kết quả tốt nhất.

3.2.4.2. Nội dung của biện pháp

- Thiết lập đƣợc nền tảng am hiểu về GS của GSV và cả GV trong

trƣờng

- Đƣa ra đƣợc đƣờng hƣớng hoạt động theo từng thời kỳ cụ thể phụ

thuộc vào bối cảnh để áp dụng cơ chế GS phù hợp.

- Áp dụng theo từng tình huống và có sự linh hoạt, khoa học

3.2.4.3. Cách thức thực hiện biện pháp

Trƣớc hết phải xây dựng đƣợc nội dung đánh giá sao cho công bằng và

hợp lý. Đây là biện pháp thể hiện tính nhân văn nhƣng cũng cần sát sao với

kết quả thực tế của từng GV và đồng thời thể hiện sự linh hoạt trong cách tổ

chức quản lý.

Ban giám hiệu Nhà trƣờng và các CBQL GD đƣa ra quy chế hoạt động

cho việc giám sát mà không phán xét này, để tạo điều kiện, môi trƣờng thân

thiện cho sự chia sẻ, công minh.

Lực lƣợng tham gia đánh giá phải đầy đủ các thành phần trong Nhà

trƣờng để có cái nhìn đúng đắn và kết quả chính xác.

3.2.4.4. Điều kiện thực hiện biện pháp

Đội ngũ ban lãnh đạo nhà trƣờng phải có cái nhìn đúng đắn về GS.

Ngƣời tổng phụ trách mảng GS phải là ngƣời am hiểu về nhiều vấn đề trong

nhà trƣờng, từ việc có kiến thức chuyên môn phù hợp cho tới việc kiến thức

xã hội, xử lý tình huống phải hợp lý và có nhiều kinh nghiệm hoạt động trong

lĩnh vực giáo dục.

3.2.5. Chỉ đạo việc lưu giữ và sử dụng hợp lý các kết quả giám sát cho việc

phát triển nghề nghiệp của giảng viên.

3.2.4.1. Mục đích của biện pháp

Muốn biết việc tổ chức GS đem lại hiệu quả nhƣ thế nào thì xem tác

động của nó trong quá trình thực hiện mục tiêu đến đâu. Theo hƣớng tiếp cận

phát triển nghề nghiệp của GV thì việc xác định đƣợc GV đã nâng cao đƣợc

trình độ, tích lũy kinh nghiệm là rất quan trọng. Biện pháp này chính là để

đánh giá mức độ hiệu quả của việc tổ chức GS HĐGD. Việc này giúp xây

dựng cơ sở dữ liệu trƣờng, hoàn thiện công tác tổ chức và giảm phán xét GV,

nhƣng đồng thời vẫn nhìn thấy rõ ràng GV đã có sự tiến bộ nhƣ thế nào trong

quá trình công tác

3.2.4.2. Nội dung của biện pháp

- Lập bảng đánh giá GV dựa trên kết quả của việc GS HĐGD: Đặt nhẹ

việc giờ giấc kỉ luật, coi trọng yếu tố chuyên môn, kĩ năng nghề nghiệp. Bảng

đánh giá này sẽ dựa nhiều hơn vào kết quả đánh giá của bộ môn hơn là kết

quả đánh giá của bộ phận kiểm tra hành chính (TTV).

- Lập bảng khảo sát ý kiến của GV, GSV sau mỗi năm, mỗi kỳ để tìm ra

vƣớng mắc và cùng tháo gỡ. Ghi chép lại phản hồi của các thành viên và góp

ý riêng, chung vào từng bảng khảo sát cá nhân. Kết quả sẽ đƣợc lƣu lại thành

các bộ hồ sơ và do Khoa chủ quản quản lý.

- Lập bảng thống kê kết quả GS trên mỗi cá nhân và tập thể. Kết quả

đƣợc lƣu lại thành dữ liệu chung và có cập nhật để so sánh sự tiến bộ của các

GV. Mỗi năm hoặc mỗi kỳ, kết quả chung của tập thể sẽ đƣợc công bố, còn

kết quả riêng của từng cá nhân có thể đƣợc giữ kín và chỉ có CBQL cùng GV

đó biết kết quả.

3.2.4.3. Cách thức thực hiện biện pháp

Trƣớc hết phải xây dựng đƣợc nội dung đánh giá sao cho công bằng và

hợp lý. Đây là biện pháp thể hiện tính nhân văn nhƣng cũng cần sát sao với

kết quả thực tế của từng GV.

Ban giám hiệu Nhà trƣờng và các CBQL GD đƣa ra quy chế hoạt động

cho việc giám sát mà không phán xét này, để tạo điều kiện, môi trƣờng thân

thiện cho sự chia sẻ, công minh.

Lực lƣợng tham gia đánh giá phải đầy đủ các thành phần trong Nhà

trƣờng để có cái nhìn đúng đắn và kết quả chính xác.

3.2.4.4. Điều kiện thực hiện biện pháp

Đội ngũ Lãnh đạo thực hiện việc này phải giao trọng trách cụ thể cho

từng đơn vị trong việc cẩn thận lƣu trữ tƣ liệu hồ sơ.

Kiểm tra – Đánh giá phải khách quan, phải phản ánh đƣợc thực chất việc

phát triển nghề nghiệp của GV trong trƣờng.

Có Cơ chế thi đua – khen thƣởng riêng của Khoa để khích lệ động viên

đối với những GV có sự phát triển vƣợt bậc. Sự khen thƣởng không nhất thiết

phải bằng hiện vật mà có thể bằng thƣ khen, bằng lời, phù hợp với tâm lý của

GV, vì kết quả này đang đề cao tính nhân văn chứ không phán xét ngƣời GV.

Ban lãnh đạo trƣờng cũng cần có sự quan tâm và kịp thời động viên khen

ngợi những trƣờng hợp GV có nhiều tận tâm, cố gắng.

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp và khảo nghiệm tính cấp thiết và

khả thi của các biện pháp

3.3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp

Mỗi biện pháp để tổ chức GS HĐGD hƣớng đến phát triển nghề nghiệp

của GV đều có những vị trí và vai trò nhất định. Tuy nhiên, không phải biện

pháp nào cũng là vạn năng. Mỗi biện pháp đều có ƣu điểm và nhƣợc điểm,

đều cần đƣợc áp dụng trong những điều kiện nhất định. Khi giải quyết công

việc, ngƣời ta có thể vận dụng nhiều biện pháp cùng một lúc và lựa chọn kết

hợp các biện pháp để phát huy tối đa hiệu quả.

Biện pháp Tổ chức bồi dƣỡng nâng cao nhận thức của GV, GSV và

CBQL về ý nghĩa và tầm quan trọng Tổ chức GS HĐGD là biện pháp cơ bản

để có những hành động, quyết định đúng đắn trong nhà trƣờng. Nhận thức

đúng, tƣ tƣởng đúng thì chỉ đạo sẽ đúng. Từ đó những đƣờng lối hoạt động,

phát triển trong nhà trƣờng sẽ giúp nâng cao trách nhiệm và hành động thực

tiễn với hiệu quả tốt. Nhận thức cần đƣợc nâng cao ở cả cấp CBQL và cấp

chuyên viên, GV mới có thể phát huy đƣợc hết ý nghĩa của biện pháp này.

Biện pháp Xây dựng cơ chế chính sách tổ chức GS HĐGD phù hợp giữ

vai trò then chốt trong mục tiêu phát triển nghề nghiệp của GV. Chúng thể

hiện năng lực tổ chức thực hiện nhiệm vụ của nhà trƣờng. Biện pháp này

mang tính chỉ đạo, định hƣớng.

Để đẩy mạnh việc phối hợp công tác GS HĐGD trong nhà trƣờng, việc

xây dựng văn hóa nhà trƣờng cũng nhƣ đánh giá mục tiêu phát triển nghề

nghiệp là rất quan trọng, là đòn bẩy trong công tác tổ chức GS.

Những biện pháp trên vừa là tiền đề, vừa là kết quả của nhau, quan hệ gắn

bó với nhau, hỗ trợ cho nhau, lại vừa bổ sung trong suốt quá trình tổ chức GS

HĐGD. Do đó, nhà trƣờng phải triển khai thực hiện các biện pháp đó một cách

đồng bộ, nhất quán mới đạt đƣợc mục tiêu phát triển nghề nghiệp của GV.

3.3.2.Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp

Để tiến hành đánh giá sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã

đề xuất trên, tác giả đã tiến hành khảo nghiệm thông qua phiếu khảo sát ý

kiến dành cho CBQL và GV của các khoa trong trƣờng. Tổng số ngƣời đƣợc

hỏi là 120 CBGV, (trong đó số CBQL các phòng ban là 5 cán bộ GV, trƣởng

khoa, phó trƣởng khoa và trƣởng bộ môn, phó trƣởng bộ môn là 15 CBGV và

giảng viên là 100 GV). Tác giả đã đặt câu hỏi về sự cần thiết của các biện

pháp qua 3 mức đánh giá Rất cần thiết, Cần thiết và không cần thiết, và sau

đó đặt quy giá trị của 3 mức lần lƣợt là 3, 2, 1 điểm để tính giá trị trung bình

. Với tính khả thi của biện pháp, tác giả đặt câu hỏi với 2 phƣơng án lựa

chọn là Khả thi và Không khả thi.

Kết quả đánh giá về sự cấp thiết và tính khả thi đƣợc thể hiện qua bảng

dƣới đây:

Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm về sự cấp thiết của các biện pháp tổ chức

GS HĐGD tại trƣờng Đại học Tài nguyên và Môi trƣờng Hà Nội hƣớng

tới sự phát triển nghề nghiệp của giảng viên

Mức độ cần thiết

Số

Biện pháp

ngƣời

Không cần

TT

Rất cần thiết

Cần thiết

quản lý

đƣợc

thiết

hỏi

SL %

SL

%

SL

%

Tổ

chức

bồi

dƣỡng nâng cao

nhận

thức của

Giảng

viên,

1

120 38 31,67%

82 68,33%

0 0%

2.3 Giám sát viên,

Cán bộ quản lý

về hoạt động

Giám sát hoạt

Mức độ cần thiết

Số

Biện pháp

ngƣời

Không cần

TT

Rất cần thiết

Cần thiết

quản lý

đƣợc

thiết

hỏi

SL %

SL

%

SL

%

động giảng dạy

Xây dựng cơ chế

chính

sách

tổ

2 chức Giám sát

120

77 64,17

43 35,83%

0 0%

2.6 hoạt động giảng

dạy phù hợp

Xây dựng đội

ngũ giám sát viên

có đủ phẩm chất

120 41 34,17%

75 62,5%

4 3,33% 2.3

3 và năng lực để

thực hiện giám

sát

Tổ

chức

thực

hiện đa dạng các

phƣơng

pháp

120

48 40 %

61 50,83%

11 9,17% 2.3

4 giám

sát hoạt

động giảng dạy

của giảng viên

Chỉ đạo việc thực

hiện lƣu giữ và

sử dụng hợp lý

5 các kết quả giám

120

45 37.5%

54 45%

21 17.5% 2.2

sát cho việc phát

triển nghề nghiệp

của giảng viên

Tỉ lệ TB

120 51 42,50% 65,25 54,37% 3,75 3,13%

Qua kết quả khảo nghiệm, ta thấy biện pháp Xây dựng cơ chế chính sách tổ

chức Giám sát hoạt động giảng dạy phù hợp là biện pháp có giá trị cao

nhất, cho thấy đây là biện pháp đƣợc cho là có mức độ cần thiết nhất trong

những biện pháp đƣợc đƣa ra.

Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp tổ chức

GS HĐGD tạitrƣờng Đại học Tài nguyên và Môi trƣờng Hà Nội

Khả thi

TT Biện pháp quản lý Số người được hỏi

SL

%

SL

Không khả thi %

1

120

106 88,33%

14 11,67%

Tổ chức bồi dƣỡng nâng cao nhận thức của Giảng viên, Giám sát viên, Cán bộ quản lý về hoạt động Giám sát hoạt động giảng dạy

120

100 83,33%

20 16,67%

2

Xây dựng cơ chế chính sách tổ chức Giám sát hoạt động giảng dạy phù hợp

120

105 87,5%

15 12,5%

3

Xây dựng đội ngũ giám sát viên có đủ phẩm chất và năng lực để thực hiện giám sát

120

99 82,5%

21 17,5%

4

Tổ chức thực hiện đa dạng các phƣơng pháp giám sát hoạt động giảng dạy của giảng viên

120

101 84,2%

19 15.8%

5

Chỉ đạo việc thực hiện lƣu giữ và sử dụng hợp lý các kết quả giám sát cho việc phát triển nghề nghiệp của giảng viên

Tỉ lệ

120 102,5 85,42% 17,5 14,58%

TB

Kết quả bảng trên cho thấy :

Qua các ý kiến khảo sát của các CBQL cũng nhƣ các GV (Bảng 3.2), tác

giả thấy biện pháp Tổ chức bồi dƣỡng nâng cao nhận thức của GV, GSV và

CBQL về ý nghĩa và tầm quan trọng Tổ chức GS HĐGD đƣợc 100% số ngƣời

đƣợc hỏi đánh giá ở mức cần thiết trở lên. Điều này cho thấy đƣợc đây là biện

pháp rất quan trọng, nhận đƣợc sự đồng tình của tất cả cán bộ khảo sát. Đồng

thời con số 88,33% cho rằng biện pháp này khả thi cũng nói lên đây là việc

cần nhận đƣợc sự quan tâm nhƣ đã nêu trƣớc đó.

Biện pháp Xây dựng cơ chế chính sách tổ chức GS HĐGD phù hợp,

cũng giống nhƣ biện pháp đầu tiên, nhận đƣợc 100% số phiếu đánh giá ở mức

cần thiết trở lên. Và có 83,33% GV cho rằng đây là biện pháp khả thi, có thể

thực hiện đƣợc trong thực tiễn. Đây là biện pháp then chốt, có tính quyết định

và mang tính thời điểm cao, cần đƣợc áp dụng tùy thuộc vào hoàn cảnh từng

thời kỳ.

Biện pháp Xây dựng đội ngũ giám sát viên có đủ phẩm chất và năng lực

để thực hiện giám sát có 62,5% thầy cô cho rằng là cần thiết, 3,33 ( 4/120

phiếu) cho rằng đây là biện pháp không cần thiết, và 12,5% GV cho rằng biện

pháp này không khả thi. Xây dựng văn hóa nhà trƣờng sẽ giúp tạo môi trƣờng

cởi mở, thân thiện để các thầy cô đƣợc bày tỏ cái tôi và thể hiện quan điểm

của mình.

Biện pháp thứ tƣ, Tổ chức thực hiện đa dạng các phƣơng pháp giám sát

hoạt động giảng dạy của giảng viên có tận 9,17% GV cho rằng là không cần

thiết và 17,5% GV cho rằng không khả thi. Tuy nhiên, phần đông GV vẫn đề

cao biện pháp này và cho rằng đây là một biện pháp khá hữu hiệu, thích hợp

dùng để động viên khích lệ kịp thời và thể hiện tính nhân văn.

Nhận xét chung

Các biện pháp tổ chức GS HĐGD do tác giả đề xuất đƣợc đa số CBQL

và GV đánh giá là cần thiết và có tính khả thi cao. Các CBQL là trƣởng phó

các phòng ban và cũng là GV kiêm nhiệm là 05 (Trƣởng khoa, Phó trƣởng

khoa), 15 (tổ trƣởng bộ môn, phó tổ trƣởng bộ môn) và 100 GV trong đó có

nhiều GV chính, GV giỏi và có nhiều năm làm công tác giảng dạy đều đánh

giá cần thiết phải có biện pháp để phát triển nghề nghiệp của GV cũng nhƣ

nâng cao việc tổ chức hoạt động GS. Thầy phó Hiệu trƣởng khi đƣợc phỏng

vấn cũng rất đồng tình và cho rằng các biện pháp đề xuất là cần thiết nhất là

biện pháp “Xây dựng cơ chế chính sách tổ chức GS HĐGD” .

Về sự cấp thiết:

Cả 5 biện pháp đều đƣợc hơn 95% số ngƣời đƣợc xin ý kiến cho là cấp

thiết và rất cấp thiết. Đây là những biện pháp quản lý quan trọng cần đƣợc

tăng cƣờng thực hiện để nâng cao chất lƣợng tổ chức GS

Về tính khả thi:

Cả 5 biện pháp đều đƣợc hơn 85% số ngƣời đƣợc xin ý kiến cho là khả

thi. Điều đó có nghĩa rằng cả 4 biện pháp do tác giả đề xuất là phù hợp điều

kiện thực tế tại Trƣờng, có khả năng áp dụng rất cao.

TIỂU KẾTCHƢƠNG 3

Trên cơ sở lý luận và kết quả nghiên cứu thực trạng tổ chức GS

HĐGD tại trƣờng ĐHTNMTHN, tác giả đã đề xuất 05 biện pháp GS

HĐGD tại Trƣờng cũng nhƣ phân tích mục đích của biện pháp, nội dung và

cách thức thực hiện biện pháp, điều kiện thực hiện hiệu quả biện phápcủa

05 biện pháp, đồng tiến hành khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi

của 05 biện pháp mà tác giả đã đề xuất. Kết quả khảo nghiệm cho thấy có

nhiều ý kiến đánh giá cao về tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp,

đến đây tác giả đã hoàn thành các nhiệm vụ nghiên cứu.

Mặc dù các biện pháp đƣợc đề xuất vẫn cần có thời gian để kiểm

nghiệm, trong quá trình triển khai thực hiện cần phải hoàn thiện hơn nữa để

các biện pháp này đi vào thực tiễn, hữu hiệu hơn góp phần phát triển nghề

nghiệp của GV.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

- Luận văn đã phân tích và làm sáng tỏ một số khái niệm cơ bản về QL,

GD, QLGD, GV, GS HĐGD, mối quan hệ giữa GS HĐGD và phát triển nghề

nghiệp của GV, … để xây dựng nên cơ sở lý luận của đề tài.

- Luận văn đã phản ánh đƣợc thực trạng tổ chức GS HĐGD tại trƣờng

ĐH TN&MT HN, phân tích đƣợc những mặt mạnh, mặt yếu cũng nhƣ các

yếu tố ảnh hƣởng đến hoạt động GS. Bên cạnh đó, do đặc thù GS là một khái

niệm còn đƣợc hiểu theo nghĩa Kiểm tra/Thanh tra chứ chƣa đạt đúng ý nghĩa

của nó và cũng là khái niệm khá mới ở Việt Nam nên để tìm hiểu về lý luận

gặp nhiều khó khăn chỉ có thể bằng thực tiễn mà tác giả đƣợc trải nghiệm

hàng ngày.

- Qua khảo sát tác giả thấy còn nhiều tồn tại trong việc GS tại trƣờng và

việc khắc phục những tồn tại này là hết sức cần thiết để góp phần nâng cao

chất lƣợng GD của Khoa cũng nhƣ hoàn thành mục tiêu là phát triển nghề

nghiệp của GV.

- Tác giả đã đề xuất 05 biện pháp GS hoạt động GD tại Khoa, tác giả đã

khảo nghiệm mức độ cấp thiết và khả thi của các biện pháp. Đối với mỗi biện

pháp, ở phần đề xuất các biện pháp tác giả đều phân tích mục đích, nội dung,

cách thức và điều kiện thực hiện nhằm đảm bảo tính thực tiễn và tính hiệu quả.

- Qua kết quả khảo nghiệm tác giả thấy rằng các nhiệm vụ nghiên cứu đã

thực hiện đạt đƣợc mục đích nghiên cứu và đạt đƣợc giả thuyết đề ra.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với Nhà trường

- Chú trọng xây dựng văn hóa nhà trƣờng tạo động lực cho GV và nhân

viên trong trƣờng làm việc, học tập, giảng dạy và nghiên cứu;

- Tổ chức các khóa bồi dƣỡng nâng cao nghiệp vụ chuyên môn, kĩ năng

sƣ phạm, QLGD cho CBQL, GV.

- Tăng cƣờng phân cấp quyền quản lý cho các cấp Khoa/ Bộ môn trong

trƣờng

- Tăng cƣờng lấy ý kiến phản hồi từ GV, GSV về GSHĐGD nhằm ngày

càng hƣớng tới phát triển các khía cạnh nghề nghiệp của GV.

2.2. Đối với Khoa/ Bộ môn

- Đổi mới phƣơng thức và mục tiêu GS trong các hoạt động của GV,

nhất là về chuyên môn

- Khuyến khích GV tự học tập, bồi dƣỡng nâng cao chuyên môn nghiệp

vụ. Thƣờng xuyên tổ chức các buổi sinh hoạt học thuật, hội thảo, hội nghị

chuyên đề,... tăng cƣờng dự giờ và họp đánh giá sau dự giờ;

- Tổ chức đào tạo hoặc cử GV dự các lớp bồi dƣỡng chuyên môn, sƣ

phạm, ngoại ngữ, tinhọc, bồi dƣỡng phƣơng pháp giảng dạy mới;

2.3. Đối với Giảng viên

- Nâng cao ý thức tự học tập, tự bồi dƣỡng để nâng cao nghiệp vụ

chuyên môn, nghiệp vụ sƣ phạm;

- Giảng viên nghiêm túc tự lập kế hoạch giảng dạy cho cá nhân vào mỗi

kỳ, năm học.

- Thực hiện nghiêm túc kế hoạch của cá nhân và của tổ bộ môn, tham gia

vào các phong trào thi đua, các kế hoạch hội thảo, họp khoa/tổ bộ môn, họp

chuyên đề, sinh hoạt học thuật....;

TÀI LIỆU THAM KHẢO

I. Các tài liệu trong nƣớc

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Quy chế về Nghiên cứu khoa học của

giảng viên trong các trƣờng đại học và cao đẳng;

2. Bộ Giáo dục và đào tạo (2005), Chiến lƣợc phát triển giáo dục Việt Nam

2008-2020 (dự thảo 14);

3. Bộ Giáo dục và đào tạo (2005), Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt nam

giai đoạn 2006-2020;

4. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2007), Quyết định số: 43/2007/QĐ-BGD&ĐT

về việc ban hành “Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo

hệ thống tín chỉ”;

5. C.Mác, Ăngghen (1995), Toàn tập,Nxb Chính trị Quốc gia – sự thật;

6. Chính phủ nước CHXHCN Việt Nam (2015), Quyết định số 70/2014/QĐ-

TTg của Thủ tƣớng Chính phủ : Ban hành Điều lệ trƣờng đại học

7. Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), Đại cƣơng khoa học quản lý.

8. Bùi Minh Hiền – Vũ Ngọc Hải – Đặng Quốc Bảo (2006), Quản lý Giáo

dục, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội;

9. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2004), Lý luận dạy học đại học, Nxb Đại

học Sư Phạm, Hà Nội;

10. Trần Kiểm (2006), Khoa học quản lí giáo dục, NXB giáo dục, Hà Nội;

11. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (chủ biên)(2003),Giáo dục học Đại học, Nxb Đại

học Quốc gia Hà Nội;

12. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (chủ biên)(2004),Một số vấn đề giáo dục học Đại

học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội;

13. Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Nguyễn Quốc Chí (2004), Đại cƣơng về quản lý

giáo dục. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội;

14. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (chủ biên) - Đặng Quốc Bảo - Nguyễn Trọng Hậu -

Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Sĩ Thư (2012), Quản lý giáo dục một số vấn đề

lý luận và thực tiễn. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội;

15. Hà Thế Ngữ (2001), Giáo dục học,Nxb Đại học Quốc gia;

16. Quốc hội nước Cộng hòa XHCN Việt Nam (2005), Luật Giáo dục. Nxb

Chính trị Quốc gia Hà Nội;

17. Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội (2009), Đề án thành

lập Trƣờng Đại học Tài nguyên và Môi trƣờng Hà Nội trên cơ sở nâng

cấp từ trƣờng Cao đẳng Tài nguyên và Môi trƣờng Hà Nội.;

18. Trường ĐH Tài nguyên và Môi trường Hà Nội,QĐ số 851/QĐ-TĐHHN

Quyết định về việc “Ban hành hƣớng dẫn thực hiện Quy chế đào tạo theo

học chế tín chỉ” của Hiệu trƣởng trƣờng ĐH TNMTHN ngày 01 tháng 04

năm 2014;

19. Trường ĐH Tài nguyên và Môi trường Hà Nội, QĐ số 3473/QĐ-TĐHHN

Quyết định về việc “Ban hành hƣớng dẫn thực hiện Quy chế đào tạo theo

học chế tín chỉ” của Hiệu trƣởng trƣờng ĐH TNMTHN ngày 03 tháng 11

năm 2015;

II. Các tài liệu nước ngoài đã tham khảo:

20. Carl D.Glickman, Stephen P.Gordon, Jovita M.Ross-Gordon,

Supervision and Instructional Leadership – a developmental approach”

21. George E.Pawlas, Peter F.Oliva“Supervision for Today’s school”

22. Mudawali and Mudzofir (2017) Relationship between Instructional

Supervision and Professional Development: Perceptions of Secondary

School Teachers and Madrasah Tsanawiyah (Islamic Secondary School)

Teachers in Lhokseumawe, Aceh, Indonesia

23. Tadele Akalu Tesfaw and Roelande H. Hofman (2012), Instructional

Supervision and Its Relationship with Professional Development: Perception

of private and government secondary school teachers in Addis Ababa

24. Benjamin Kutsyuruba (2003),instructional supervision:

perceptions of canadian and ukrainian

beginning high-school teachers

Các Đề tài luận văn thạc sỹ tác giả đã tham khảo:

25. Trần Thị Kim Huế“Quản lý hoạt động dạy học tại khoa Giáo dục đại

cƣơng – Trƣờng Đại học Tài nguyên và Môi trƣờng Hà Nội” - đề tài luận

văn thạc sỹ;

Các văn bản điện tử tác giả đã tham khảo:

1. https://vi.wikipedia.org/wiki/Ph%C3%A1t_tri%E1%BB%83n

PHỤ LỤC 1

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN CỦA GIẢNG VIÊN VỀ GIÁM SÁT HOẠT

ĐỘNG GIẢNG DẠY TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN

VÀ MÔI TRƢỜNG HÀ NỘI

Nhằm mục đích khảo sát thực trạng giám sát hoạt động giảng dạy của Giảng

viên trƣờng Đại học Tài nguyên và Môi trƣờng Hà Nội phục vụ mục đích nghiên

cứu khoa học, xin thầy/cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề sau:

I. Thông tin cá nhân

1. Họ và tên(các Thầy Cô có thể điền hoặc không ):……………………

2.Giảng dạy tại Khoa:……………………………………….…………..

3. Số năm kinh nghiệm giảng dạy:………………………………………

II. NỘI DUNG KHẢO SÁT

Nhận thức và thực trạng về tổ chức Giám sát hoạt động giảng dạy của

Giảng viên tại trƣờng ĐHTNMTHN

1. Xin thầy/cô cho biết ý kiến của mình về vai trò của việc giám sát hoạt

động giảng dạy theo tiếp cận phát triền nghề nghiệp của giảng viên:

STT Vai trò của việc GS HĐGD Số ý kiến Tỷ lệ

Rất cần thiết 1

Cần thiết 2

3 Có cũng đƣợc, không cũng đƣợc

4 Không cần thiết

2. Thầy cô suy nghĩ về giám sát và đánh giá mức độ thực hiện của nó

nhƣ thế nào trong thực tế tại trƣờng?

Thầy cô đánh dấu (X) vào ô tƣơng ứng:

Thầy cô trả

Thầy cô chọn ô phù hợp với Thầy cô chọn ô theo ý hiểu

lời theo cả

trƣờng hợp hiện tại của của mình

2 bên của

thầy/cô

các câu hỏi

Thực tế về giám sát hoạt động Giám sát hoạt động giảng dạy

giảng dạy tại trƣờng của tôi. theo suy nghĩ của tôi. Giám sát

Luôn

Thƣờng

Thỉnh

Hiếm

Không

Rất

Quan

Bình

Ít

Không

luôn

xuyên

thoảng

khi

bao giờ

quan

trọng

thƣờng

quan

trọng

Giám sát là: là:

Quản lý hành

chính

Thái độ cƣ xử

Kiểm tra

giờ giấc lên

lớp của

giảng viên

Tạo dựng

các mối

quan hệ cởi

mở và tin

tƣởng với

giảng viên

Đối xử với

giảng viên

bằng sự

chuyên

nghiệp, tận

tình và tôn

trọng

Quản lý

chuyên

Thầy cô trả

Thầy cô chọn ô phù hợp với Thầy cô chọn ô theo ý hiểu

lời theo cả

trƣờng hợp hiện tại của của mình

2 bên của

thầy/cô

các câu hỏi

Thực tế về giám sát hoạt động Giám sát hoạt động giảng dạy

giảng dạy tại trƣờng của tôi. theo suy nghĩ của tôi. Giám sát

Luôn

Thƣờng

Thỉnh

Hiếm

Không

Rất

Quan

Bình

Ít

Không

luôn

xuyên

thoảng

khi

bao giờ

quan

trọng

thƣờng

quan

trọng

Giám sát là: là:

môn

Gợi ý cho

giảng viên

họ nên dạy

nhƣ thế nào

Sử dụng

quyền lực

để gây ảnh

hƣởng tới

hoạt động

giảng dạy

của giảng

viên.

Đánh giá

khả năng tổ

chức lớp

của giảng

viên trong

lớp học.

Đánh giá

kiến thức

Thầy cô trả

Thầy cô chọn ô phù hợp với Thầy cô chọn ô theo ý hiểu

lời theo cả

trƣờng hợp hiện tại của của mình

2 bên của

thầy/cô

các câu hỏi

Thực tế về giám sát hoạt động Giám sát hoạt động giảng dạy

giảng dạy tại trƣờng của tôi. theo suy nghĩ của tôi. Giám sát

Luôn

Thƣờng

Thỉnh

Hiếm

Không

Rất

Quan

Bình

Ít

Không

luôn

xuyên

thoảng

khi

bao giờ

quan

trọng

thƣờng

quan

trọng

chuyên môn

của giảng

viên.

Đảm bảo

giảng viên

đã sử dụng

thời gian

hợp lý cho

việc giảng

dạy.

Đảm bảo

rằng giảng

viên có

những tƣ

liệu phù hợp

cho việc

dạy học .

Cung cấp

cho giảng

viên những

Giám sát là: là:

Thầy cô trả

Thầy cô chọn ô phù hợp với Thầy cô chọn ô theo ý hiểu

lời theo cả

trƣờng hợp hiện tại của của mình

2 bên của

thầy/cô

các câu hỏi

Thực tế về giám sát hoạt động Giám sát hoạt động giảng dạy

giảng dạy tại trƣờng của tôi. theo suy nghĩ của tôi. Giám sát

Luôn

Thƣờng

Thỉnh

Hiếm

Không

Rất

Quan

Bình

Ít

Không

luôn

xuyên

thoảng

khi

bao giờ

quan

trọng

thƣờng

quan

trọng

bài báo

nghiên cứu

về hoạt

động giảng

dạy.

Đƣa ra

những kỹ

năng giảng

dạy phù hợp

Có những

buổi đến lớp

không chính

thức

(informal

visit)

Kiểm tra

chính thức

hoạt động

dạy và học.

Giám sát là: là:

Thầy cô trả

Thầy cô chọn ô phù hợp với Thầy cô chọn ô theo ý hiểu

lời theo cả

trƣờng hợp hiện tại của của mình

2 bên của

thầy/cô

các câu hỏi

Thực tế về giám sát hoạt động Giám sát hoạt động giảng dạy

giảng dạy tại trƣờng của tôi. theo suy nghĩ của tôi. Giám sát

Luôn

Thƣờng

Thỉnh

Hiếm

Không

Rất

Quan

Bình

Ít

Không

luôn

xuyên

thoảng

khi

bao giờ

quan

trọng

thƣờng

quan

trọng

Tổ chức hội

thảo với

giảng viên

để lập kế

hoạch cho

việc kiểm

tra các bài

học.

Giám sát là: là:

Phát triển

nghề

nghiệp cá

nhân

Đối thoại

với giảng

viên về cách

để cải thiện

việc giảng

dạy.

Khen ngợi

giảng viên

về thái độ

Thầy cô trả

Thầy cô chọn ô phù hợp với Thầy cô chọn ô theo ý hiểu

lời theo cả

trƣờng hợp hiện tại của của mình

2 bên của

thầy/cô

các câu hỏi

Thực tế về giám sát hoạt động Giám sát hoạt động giảng dạy

giảng dạy tại trƣờng của tôi. theo suy nghĩ của tôi. Giám sát

Luôn

Thƣờng

Thỉnh

Hiếm

Không

Rất

Quan

Bình

Ít

Không

luôn

xuyên

thoảng

khi

bao giờ

quan

trọng

thƣờng

quan

trọng

giảng dạy

đặc biệt.

Cung cấp

phản hồi

chủ quan về

việc kiểm

tra các lớp.

Giúp giáo

viên tìm ra

giải pháp

với những

vấn đề họ

gặp phải

trong hoạt

động giảng

dạy.

Sẵn sàng

đƣa ra lời

khuyên và

hỗ trợ giảng

Giám sát là: là:

Thầy cô trả

Thầy cô chọn ô phù hợp với Thầy cô chọn ô theo ý hiểu

lời theo cả

trƣờng hợp hiện tại của của mình

2 bên của

thầy/cô

các câu hỏi

Thực tế về giám sát hoạt động Giám sát hoạt động giảng dạy

giảng dạy tại trƣờng của tôi. theo suy nghĩ của tôi. Giám sát

Luôn

Thƣờng

Thỉnh

Hiếm

Không

Rất

Quan

Bình

Ít

Không

luôn

xuyên

thoảng

khi

bao giờ

quan

trọng

thƣờng

quan

trọng

dạy.

Giám sát là: là:

Phát triển

môi trƣờng

giáo dục

Kiểm tra

hoạt động

giảng dạy

của giảng

viên chỉ để

tìm lỗi.

Động viên

giảng viên

dự giờ các

tiết học của

lớp khác.

Tổ chức

buổi

workshop

ngoài giờ để

giảng viên

trao đổi và

Thầy cô trả

Thầy cô chọn ô phù hợp với Thầy cô chọn ô theo ý hiểu

lời theo cả

trƣờng hợp hiện tại của của mình

2 bên của

thầy/cô

các câu hỏi

Thực tế về giám sát hoạt động Giám sát hoạt động giảng dạy

giảng dạy tại trƣờng của tôi. theo suy nghĩ của tôi. Giám sát

Luôn

Thƣờng

Thỉnh

Hiếm

Không

Rất

Quan

Bình

Ít

Không

luôn

xuyên

thoảng

khi

bao giờ

quan

trọng

thƣờng

quan

trọng

nâng cao

nghiệp vụ.

Tạo cơ hội

cho giảng

viên gặp gỡ

và chia sẻ ý

kiến về

giảng dạy.

Giám sát là: là:

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của các Thầy Cô!

PHỤ LỤC 2

PHIẾU KHẢO NGHIỆM VỀ SỰ CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI

CỦA CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC GIÁM SÁT HOẠT ĐỘNG GIẢNG

DẠYTẠI TRƢỜNG ĐHTNMTHN

Nhằm mục đích khảo nghiệm sự cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp

tổ chức giám sát hoạt động giảng dạy tại trƣờng Đại học Tài nguyên và Môi

trƣờng Hà Nội phục vụ mục đích nghiên cứu khoa học, xin thầy/cô vui lòng cho

biết ý kiến của mình về các vấn đề sau:

I. Thông tin cá nhân

1. Họ và tên(các Thầy Cô có thể điền hoặc không):…………………………

2.Chức vụ (các Thầy Cô có thể điền hoặc không)…………………..….

II.NỘI DUNG KHẢO NGHIỆM

Khảo nghiệm sự cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp tổ chức giám sát

hoạt động giảng dạy tại trƣờng ĐHTNMTHN

Thầy Cô vui lòng cho biết mức độ cấpthiết và mức độ khả thi của các

biện pháp tổ chức giám sát hoạt động giảng dạy tại trƣờng ĐHTNMTHN

(Thầy Cô đánh dấu “X” vào ô tương ứng)

Tính cấp Tính khả thi thiết

Biện pháp cụ thể Không Rất Cấp Khả Không cấp cấpthi thiết thi khả thi thiết ết

Tổ chức bồi dƣỡng nâng cao nhận thức

của Giảng viên, Giám sát viên, Cán bộ

quản lý về hoạt động Giám sát hoạt động

giảng dạy

Tính cấp Tính khả thi thiết

Biện pháp cụ thể Rất Không Cấp Khả Không cấpthi cấp thiết thi khả thi ết thiết

Xây dựng cơ chế chính sách tổ chức

Giám sát hoạt động giảng dạy phù hợp

Xây dựng đội ngũ giám sát viên có đủ

phẩm chất và năng lực để thực hiện giám

sát Tổ chức thực hiện đa dạng các phƣơng pháp giám sát hoạt động giảng dạy của giảng viên

Chỉ đạo việc thực hiện lƣu giữ và sử

dụng hợp lý các kết quả giám sát cho

việc phát triển nghề nghiệp của giảng

viên

Ngoài những nội dung trên, Thầy Cô có bổ sung hay đề nghị gì thêm về biện

pháp tổ chức giám sát hoạt động giảng dạy tại trƣờng ĐHTNMTHN không?

.............................................................................................................................

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của các Thầy Cô!