ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TRẦN THỊ MINH THU
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGÔN NGỮ TIẾNG VIỆT
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ
TỈNH LÀO CAI
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TRẦN THỊ MINH THU
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGÔN NGỮ TIẾNG VIỆT
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ
TỈNH LÀO CAI
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Lan Hương
THÁI NGUYÊN - 2018
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2018
Tác giả luận văn
Trần Thị Minh Thu
i
LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, em xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng tới Lãnh
đạo trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên, các Thầy giáo Cô giáo đã tham
gia giảng dạy và cung cấp những kiến thức cơ bản, sâu sắc, tạo điều kiện giúp đỡ em
trong quá trình học tập và nghiên cứu tại nhà trường.
Đặc biệt, với tấm lòng thành kính, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến
TS. Vũ Thị Lan Hương, người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ
em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn Lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Lào
Cai, lãnh đạo Phòng Giáo dục Tiểu học tỉnh Lào Cai, các phòng Giáo dục và Đào tạo:
Sa Pa, Mường Khương, Bảo Thắng, Bát Xát cùng bạn bè, người thân đã tạo điều kiện
cả về thời gian, vật chất, tinh thần cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu
và hoàn thành luận văn.
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bản thân
em đã luôn cố gắng nhưng chắc chắn không tránh khỏi những khiếm khuyết. Kính
mong được sự góp ý, chỉ dẫn của các Thầy, các Cô và các bạn đồng nghiệp.
Em xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2018
Tác giả luận văn
Trần Thị Minh Thu
ii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ ............................................................................. v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................................... 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu đề tài .................................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận văn ......................................................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGÔN
NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ ................. 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................................... 5
1.2. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................................ 8
1.2.1. Quản lý ............................................................................................................... 8
1.2.2. Giáo dục ............................................................................................................. 9
1.2.3. Dạy học ............................................................................................................ 10
1.2.4. Tiếng Việt, giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt ...................................................... 11
1.2.5. Học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số ......................................................... 13
1.2.6. Giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số ....... 13
1.3. Một số vấn đề lý luận về hoạt động giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học
sinh tiểu học người dân tộc thiểu số ........................................................................ 15
1.3.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh dân tộc thiểu số cấp tiểu học ........................... 15
1.3.2. Mục tiêu Giáo dục ngôn ngữ cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số.... 16
1.3.3. Nội dung giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số .......... 17
1.3.4. Phương pháp giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh tiểu học người
dân tộc thiểu số ................................................................................................ 21
iii
1.4. Khó khăn dạy học Tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số ....... 24
1.4.1. Về phía học sinh............................................................................................... 24
1.4.2. Về phía giáo viên ............................................................................................. 24
1.4.3. Điều kiện môi trường, cơ sở vật chất, trang thiết bị ........................................ 25
1.4.4. Việc phối kết hợp giữa nhà trường và gia đình, xã hội ................................... 25
1.5. Quản lý giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số
của Sở GD&ĐT ........................................................................................................ 26
1.5.1. Lập kế hoạch giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc
thiểu số ............................................................................................................. 26
1.5.2. Tổ chức giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu
số trong trường tiểu học ................................................................................... 27
1.5.3. Chỉ đạo giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số ....... 28
1.5.4. Kiểm tra việc thực hiện kế hoạch giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học
sinh tiểu học dân tộc thiểu số ........................................................................... 28
1.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học
sinh tiểu học dân tộc thiểu số ................................................................................... 29
1.6.1. Các yếu tố chủ quan ......................................................................................... 29
1.6.2. Các yếu tố khách quan ..................................................................................... 30
Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 32
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGÔN NGỮ
TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ CÁC TRƯỜNG
TIỂU HỌC TỈNH LÀO CAI ............................................................................ 33
2.1. Khái quát về giáo dục tiểu học tỉnh Lào Cai ........................................................... 33
2.1.1. Về quy mô trường, lớp, học sinh ..................................................................... 33
2.1.2. Về đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên: ............................................................. 33
2.1.3. Về cơ sở vật chất .............................................................................................. 33
2.1.4. Chất lượng giáo dục ......................................................................................... 34
2.2. Khái quát về khảo sát thực trạng ............................................................................. 35
2.2.1. Mục đích khảo sát ............................................................................................ 35
2.2.2. Nội dung khảo sát ............................................................................................ 35
2.2.3. Phương pháp khảo sát ...................................................................................... 35
2.2.4. Địa bàn và quy mô khảo sát ............................................................................. 36
2.2.5. Đối tượng khảo sát ........................................................................................... 36
iv
2.3. Thực trạng hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học
dân tộc thiểu số tỉnh Lào Cai ................................................................................... 36
2.3.1. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh về Mục tiêu, ý nghĩa,
tầm quan trọng của việc giáo dục ngôn ngữ cho học sinh tiểu học người
DTTS ................................................................................................................ 36
2.3.2. Thực trạng thực hiện mục tiêu giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học
sinh tiểu học người dân tộc thiểu số tỉnh Lào Cai ........................................... 37
2.3.3. Thực trạng các phương pháp giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh
tiểu học người dân tộc thiểu số ........................................................................ 38
2.3.4. Thực trạng các hình thức giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh tiểu
học người dân tộc thiểu số ............................................................................... 41
2.3.5. Thực trạng chất lượng môn học Tiếng Việt của học sinh DTTS.................... 44
2.4. Thực trạng quản lý giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh tiểu học
người dân tộc thiểu số tỉnh Lào Cai ................................................................. 48
2.4.1. Thực trạng lập kế hoạch giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh
người dân tộc thiểu sô ...................................................................................... 48
2.4.2. Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục ngôn ngữ
Tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số ................................ 51
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo triển khai kế hoạch giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho
học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số .......................................................... 53
2.4.4. Thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt
cho học sinh tiểu học người DTTS tỉnh Lào Cai ............................................. 55
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục ngôn
ngữ Tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số .................................... 56
2.6. Đánh giá thực trạng quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân
tộc thiểu số: Ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân .............................................. 57
2.6.1. Ưu điểm và nguyên nhân ................................................................................. 57
2.6.2. Hạn chế và nguyên nhân .................................................................................. 59
Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 60
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC
SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG CÁC TRƯỜNG
TIỂU HỌC TỈNH LÀO CAI ........................................................................ 61
3.1. Nguyên tắc đề xuất ................................................................................................... 61
v
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .................................................................. 61
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ................................................................... 61
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ................................................................... 61
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ..................................................................... 61
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ dạy tiếng Việt cho học sinh
tiểu học dân tộc thiểu số tỉnh Lào Cai ..................................................................... 62
3.2.1. Tổ chức bồi dưỡng năng lực quản lý và năng lực chuyên môn cho cán bộ
quản lý, giáo viên dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số...................... 62
3.2.2. Biện pháp 2: Chỉ đạo xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường theo hướng
tự chủ về thời gian, thời lượng, dạy học tiếng Việt và tổ chức các hoạt
động trải nghiệm giúp phát triển ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh DTTS ...... 65
3.2.3. Chỉ đạo nâng cao chất lượng dạy học phân môn tiếng Việt cho học sinh
dân tộc thiểu số ................................................................................................ 68
3.2.4. Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học
dân tộc thiểu số ................................................................................................ 75
3.2.5. Xây dựng môi trường giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học
người dân tộc thiểu số ...................................................................................... 78
3.2.6. Chỉ đạo kiểm soát chất lượng dạy và học tiếng Việt cho học sinh dân tộc
thiểu số ............................................................................................................. 82
3.2.7. Tổ chức phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong hoạt động
giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số ............. 85
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .............................................................................. 88
3.4. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp quản lý dạy học tiếng
Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số ............................................................. 89
3.5. Kết quả khảo sát ........................................................................................................ 90
Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 96
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 97
1. Kết luận ................................................................................................................... 97
2. Khuyến nghị ............................................................................................................ 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 101
PHỤ LỤC
vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL : Cán bộ quản lý
CHXHCN : Cộng hòa xã hội chủ nghĩa
DTTS : Dân tộc thiểu số
GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo
GD : Giáo dục
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
NN : Ngôn ngữ
QTDH : Quá trình dạy học
QTGD : Quá trình giáo dục
SL : Số lượng
TX : Thường xuyên
iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ
Bảng:
Bảng 2.1. Thực trạng thực hiện mục tiêu giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt
cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số ................................ 37
Bảng 2.2. Thực trạng phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học
người dân tộc thiểu số ........................................................................... 39
Bảng 2.3. Thực trạng cách thức dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ..... 40
Bảng 2.4. Thực trạng các hình thức giáo dục phát triển ngôn ngữ cho học
sinh tiểu học người dân tộc thiểu số ..................................................... 42
Bảng 2.5. Các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp giúp phát triển ngôn ngữ
tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ............................................... 43
Bảng 2.6. Đánh giá mức độ thực hiện lập kế hoạch giáo dục ngôn ngữ tiếng
Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ........................................................ 49
Bảng 2.7. Đánh giá thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch (Chương trình)
giáo dục ngôn ngữ cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số
tỉnh Lào Cai ........................................................................................... 51
Bảng 2.8. Đánh giá mức độ chỉ đạo triển khai giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt
cho học sinh dân tộc thiểu số hiện nay ................................................. 54
Bảng 2.9. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ
Tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số ................................ 56
Bảng 3.1. Mẫu khảo sát đánh giá tính cần thiết và khả thi.................................... 90
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết các biện pháp quản lý dạy
tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số ................................. 91
Bảng 3.3. Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp quản lý
dạy tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số .......................... 93
Bảng 3.4. Mối quan hệ giữa tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản
lý dạy tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số ...................... 94
Sơ đồ:
Sơ đồ 2.1. Bản đồ ngôn ngữ và kết quả học tậpcủa học sinh tiểu học tỉnh Lào Cai ... 34
Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý dạy học tiếng Việt
cho học sinh dân tộc thiểu số ............................................................... 91
v
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xuất phát từ tầm quan trọng của ngôn ngữ tiếng Việt: Tiếng Việt là tiếng phổ
thông, ngôn ngữ chính được dùng trong nhà trường “Tiếng Việt được coi là phương
tiện ngôn ngữ chính thức dùng trong hệ thống giáo dục của Việt Nam” (Điều 7, Luật
Giáo dục) [21]. Tiếng Việt cũng là phương tiện tối quan trọng để giao tiếp và chiếm
lĩnh tri thức. Để nắm bắt được kiến thức do giáo viên truyền thụ, đối với học sinh ở
cấp tiểu học, phải biết nói và sử dụng tiếng Việt thành thạo bởi học sinh không phân
biệt dân tộc, vùng, miền sẽ phải tiếp nhận một chương trình học mang tính quốc gia.
Xuất phát từ những khó khăn về tiếng Việt của học sinh DTTS, Tiếng Việt lại
không phải là tiếng mẹ đẻ của học sinh dân tộc thiểu số, ở các xã, bản vùng sâu, vùng
xa ngôn ngữ được dùng trong sinh hoạt cộng đồng, hội họp, người địa phương chỉ sử
dụng ngôn ngữ mẹ đẻ, ít sử dụng và không sử dụng tiếng Việt. Ở các trường mầm
non, nhiều nơi mới chỉ dừng lại ở việc trông nom mà chưa chú trọng nhiều đến việc
cho trẻ có những tiếp xúc ban đầu với Tiếng Việt. Đây là một thiệt thòi lớn của học
sinh miền núi so với học sinh vùng đồng bằng, thành phố. Khi vào học tiểu học, do
không nói được tiếng phổ thông, nhiều học sinh tỏ ra e dè, nhút nhát, thiếu tự tin.
Nhận định của UNESCO năm 2003: “Một sự thật hiển nhiên nhưng thường chưa
được công nhận là nếu người học phải học bằng một ngôn ngữ không phải tiếng mẹ
đẻ thì những khó khăn đối với họ sẽ nhân lên gấp đôi: không những phải học một
ngôn ngữ mới mà còn phải học kiến thức mới có trong ngôn ngữ ấy. Những thách
thức này càng tăng bội phần nếu như người học thuộc nhóm cộng đồng đang chịu
nguy cơ hay sức ép về giáo dục, chẳng hạn: Dân tộc bị thất học, nhóm dân tộc thiểu
số, nhóm tị nạn” (dẫn theo [8]).
Xuất phát từ thực tế giáo dục Tiểu học của tỉnh Lào Cai với 72,6% học sinh
tiểu học là người dân tộc thiểu số, trong số đó chiếm đến 60% các em ở những thôn
bản vùng cao khó khăn, dân cư sống dàn trải, phân tán, điều kiện học tập và giao tiếp
ngôn ngữ Tiếng Việt còn hạn chế, công tác dạy học và quản lý hoạt động giáo dục
ngôn ngữ Tiếng Việt, đặc biệt là dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân
tộc thiểu số tại tỉnh Lào Cai mặc dù đã được quan tâm và đạt được một số kết quả,
nhưng còn nhiều hạn chế, chất lượng giáo dục thực sự chưa được như mong đợi (còn
học sinh tiểu học bỏ học, còn học sinh đọc chậm viết chậm so với chuẩn kiến thức kĩ
năng môn Tiếng Việt, khả năng giao tiếp hạn chế, nói ngọng, nói chưa đúng trật tự
câu và chưa hiểu nghĩa trong giao tiếp còn khá phổ biến...).
1
Trong khi đó rất ít giáo viên tiểu học và THCS biết tiếng dân tộc thiểu số, bởi
phần lớn trong số họ đều từ những nơi khác tới. Số giáo viên này cũng chưa từng
được tiếp cận với chương trình đào tạo liên quan đến ngôn ngữ dân tộc thiểu số, hoặc
phương pháp dạy học Tiếng Việt như ngôn ngữ thứ 2 tại các trường Sư phạm. Tình
trạng bất đồng ngôn ngữ giữa người học và người dạy, giáo viên nói học sinh không
hiểu diễn ra khá phổ biến. Học sinh không sử dụng thành thạo tiếng Việt sẽ khó nắm
được kiến thức từ chương trình học. Chất lượng giáo dục vì vậy mà bị ảnh hưởng dẫn
đến học sinh lưu ban hoặc bỏ học.
Xuất phát từ yêu cầu đổi mới Chương trình theo định hướng phát triển năng
lực, tỉnh Lào Cai cũng như các tỉnh có nhiều học sinh dân tộc thiểu số nâng cao chất
lượng dạy học Tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số là yêu cầu cấp thiết
đồng nghĩa với việc đảm bảo cho các em một điều kiện tiên quyết để có thể nắm bắt,
tiếp thu các môn học khác đạt hiệu quả cao nhất, giúp các em phát triển nhân cách
một cách toàn diện.
Vì vậy đề tài: “Quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh
tiểu học người dân tộc thiểu số tỉnh Lào Cai” nhằm góp phần thực hiện tốt hơn công
tác dạy tiếng Việt cho người dân tộc phát triển giáo dục miền núi, đặc biệt là giáo dục
vùng dân tộc thiểu số, thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và phân tích thực trạng hoạt động giáo dục ngôn
ngữ Tiếng Việt và quản lý giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc
thiểu số cấp tiểu học tỉnh Lào Cai, đề xuất biện pháp phát triển ngôn ngữ tiếng Việt cho
học sinh tiểu học dân tộc thiểu số nhằm nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt, nâng
cao ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số cấp tiểu học tỉnh Lào Cai.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc
thiểu số.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học người
dân tộc thiểu số tỉnh Lào Cai.
2
4. Giả thuyết khoa học
Nếu biết dựa vào những thành tựu nghiên cứu về hoạt động giáo dục ngôn ngữ
tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số trong và ngoài nước, đồng
thời với thực tiễn nghiên cứu giáo dục vùng dân tộc thiểu số tỉnh Lào Cai thì có thể
thiết kế được một chuỗi giải pháp có tính chiến lược, hợp lý, phù hợp thực tiễn, khả
thi, hiệu quả góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Tiếng Việt, năng lực ngôn ngữ
tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số, góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục và đào tạo cấp tiểu học tỉnh Lào Cai.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng
Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
5.2. Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho
học sinh tiểu học dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học của tỉnh Lào Cai.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt
cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học của Sở Giáo dục Lào
Cai nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong các trường tiểu học vùng dân tộc đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động giáo
dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số của Sở Giáo dục và Đào tạo.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu đề tài
6.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý của Sở Giáo dục và Đào
tạo đối với hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc
thiểu số tỉnh Lào Cai thông qua hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở trường tiểu học
theo chương trình của Bộ GD&ĐT và hoạt động giáo dục.
6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Đề tài được triển khai nghiên cứu ở Sở Giáo dục và Đào tạo và 71 trường tiểu
học trên địa bàn 4 huyện Bắc Hà, Sa Pa, Mường Khương, Bát Xát tỉnh Lào Cai.
6.3. Giới hạn về khách thể khảo sát
- Nhóm 1: Cán bộ quản lý, chỉ đạo chuyên môn cấp Tiểu học của Phòng Giáo
dục và Đào tạo: 3 người.
- Nhóm 2: Hiệu trưởng các trường tiểu học có học sinh dân tộc: 71 người.
- Nhóm 3: Giáo viên tiểu học: 139 người.
3
6.4. Giới hạn về thời gian
- Thời gian nghiên cứu khảo sát từ tháng 10/2017 đến 8/2018.
- Số liệu nghiên cứu lấy từ năm học 2015 - 2016 đến 2017 - 2018.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các văn bản, tài liệu, công trình nghiên cứu
về quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc
thiểu số nhằm xây dựng cơ sở lý luận đề tài nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phỏng vấn trực tiếp.
- Phương pháp quan sát.
- Điều tra bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp trò chuyện.
7.3. Phương pháp xử lý kết quả khảo sát
- Phương pháp thống kê mô tả.
- Phương pháp sử dụng phần mềm tin học để xử lý số liệu.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài Mở đầu, Kết luận kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục,
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt
cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho
học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số tỉnh Lào Cai.
Chương 3: Biện pháp quản lý quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt
cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số tỉnh Lào Cai.
4
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGÔN NGỮ
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Đề tài luận văn nghiên cứu Giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh tiểu
học người dân tộc thiểu số là một lĩnh vực rất rộng, xuất phát từ quan niệm là giáo
dục ngôn ngữ Tiếng Việt thì dạy học Tiếng Việt là vấn đề cốt lõi, vì vậy tổng quan
nghiên cứu vấn đề sẽ đi theo các hướng: tổng quan các công trình nghiên cứu về dạy
học và quản lý hoạt động dạy học, dạy học môn tiếng Việt cho học sinh tiểu học
người dân tộc thiểu.
Trên thế giới:
Chủ nghĩa tư bản xuất hiện cuối thế kỷ XIV với những thay đổi mạnh mẽ về
khoa học kỹ thuật, đòi hỏi con người phải có những am hiểu về kỹ thuật, lúc này vấn
đề dạy học và quản lý dạy học đã được nhiều nhà giáo dục quan tâm, tiêu biểu là
Jan.Amos. Comenxki (1592-1670 ông đã đưa ra các nguyên tắc dạy học trực quan,
nhất quán, nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, tính hệ thống. Ông nhấn mạnh hiệu
quả dạy học có liên quan rất lớn đến chất lượng người dạy trong việc vận dụng các
nguyên tắc dạy học. Tác phẩm kinh điển của chủ nghĩa Mác -Lênin ra đời đã thực sự
định hướng cho hoạt động giáo dục là các qui luật về “sự hình thành cá nhân con
người”, “tính quy định về kinh tế xã hội đối với giáo dục”,... Các quy định đó đặt ra
các yêu cầu đối với quản lý giáo dục và tính ưu việt của xã hội đối với việc tạo ra
phương tiện điều kiện cần thiết cho giáo dục.
Những tiến bộ trong nhận thức khoa học và tâm lí giáo dục của Jean Piaget và
Lev Semenovich Vygotsky trong nửa đầu của thế kỉ đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến lí
thuyết dạy tiếng trong những năm 60 và 70. Khuynh hướng mới ưa chuộng quan
điểm nhân văn hơn và tập trung nhằm vào người học và sự tương tác xã hội, đã
nhượng bộ tiến trình tự nhiên (ở Mĩ) và tiến trình giao tiếp (ở Anh). “Học ngôn ngữ
cộng đồng” của nhà tâm lí học Charles Curran và “Tiến trình tự nhiên” của Terrell và
Krashen (trong những năm 80) là những công trình rất tiêu biểu của khuynh hướng
gần đây nhất trong dạy tiếng.” (Ricardo Schytz).
Một số quan điểm về sự phát triển của ngôn ngữ trẻ em như Lý thuyết hành vi
chủ nghĩa: B.F Skinner trong tác phẩm Hành vi bằng lời cho rằng - ngôn ngữ của trẻ
5
cũng như mọi hành vi khác được hình thành do thao tác quyết định, và sự “bắt
chước” là rất quan trọng. Những thao tác về ngôn ngữ cùng với sự giúp đỡ của người
lớn sẽ cho trẻ nhanh chóng trưởng thành về ngôn ngữ. Lý thuyết tự nhiên chủ nghĩa
Noam Chomxky cho rằng: Trẻ em đóng vai trò chính là nhân tố chính trong sự phát
triển nhân ngôn ngữ của mình. Ông coi ngôn ngữ có cơ sở sinh học của nó. Thành tựu
chỉ có ở con người, con người có cơ quan sản sinh ngôn ngữ trong não bộ, chỉ cần có
sự tác động thêm từ bên ngoài (môi trường nói năng) là ngôn ngữ có cơ hội xuất hiện.
Dường như suy nghĩ là có sẵn, được tập. Ông còn cho rằng trẻ có kho chứa ngữ pháp
toàn cầu, chỉ cần sử dụng đúng lúc là có thể giải mã được tiếng mẹ đẻ của nó.
* Lý thuyết phát triển của ngôn ngữ là nhận thức của Piaget lại cho rằng ngôn
ngữ không quan trọng lắm đối với sự phát triển của tư duy, theo ông tư duy phát triển
được là nhờ trẻ hành động với các vật thể vật chất, phát hiện ra những thiếu sót trong
tư duy hiện có, luyện tập để sáng tạo ra phương thức tư duy phù hợp với hiện thực
Ông cũng cho rằng mọi trẻ em đều trải qua quá trình phát triển như nhau
nhưng lại với tốc độ khác nhau, vì vậy giáo viên phải nỗ lực tổ chức hoạt động cho
từng cá nhân, hoặc nhóm chứ không phải theo cả lớp.
* Trong lý thuyết xã hội hoá của mình Vưgotxky lại cho rằng ngôn ngữ như
là một nền tảng của tất cả các quá trình tư duy bậc cao như: điều khiển, ghi nhớ có
chủ định, phân loại, kế hoạch hoá hoạt động, giải quyết vấn đề, trẻ càng lớn càng
thấy các hoạt động dễ dần, ngôn ngữ tự điều chỉnh sẽ chuyển đần vào bên trong
thành lời nói thầm.
Trong lý thuyết về vùng phát triển gần Vưgotxky đề cập đến một loại bài tập
mà trẻ không thể giải quyết được nếu không có sự giúp đỡ của người lớn hay bạn bè
lớn hơn. Khi tham gia vào hoạt động giao tiếp trẻ học được ngôn ngữ của bạn lớn,
người lớn và biến chúng thành ngôn ngữ cá nhân, lại dùng nó để tổ chức hành động
của các nhân theo cách tương tự.
Từ những quan điểm trên đã được được giáo dục hiện đại đưa vào chương
trình giáo dục của mình và áp dụng một cách linh hoạt trong dạy học, bên cạnh một
số điểm hạn chế thì nó cũng có rất nhiều ưu điểm - nó đã đưa đến một cách nhìn mới
trong dạy học.
Ở Việt Nam:
Nâng cao chất lượng giáo dục đối với học sinh dân tộc thiểu số từ lâu đã trở
thành vấn đề quan tâm của toàn Đảng, toàn dân, nhằm đào tạo nguồn nhân lực đáp
6
ứng yêu cầu phát triển kinh tế- xã hội của mỗi quốc gia. Để nâng cao chất lượng giáo
dục nói chung, vai trò của giáo dục cho học sinh dân tộc thiểu số vùng kinh tế xã hội
đặc biệt khó khăn là vô cùng quan, đây là vấn đề luôn được các nhà khoa học giáo
dục trong và ngoài nước quan tâm.
Trong thời gian qua, trên địa bàn cả nước đã có nhiều công trình nghiên cứu về
và về ngôn ngữ như: Đề tài Nghiên cứu ngôn ngữ trẻ em trước tuổi học đường (1971
- 1974) trong khuôn khổ đề tài cấp Nhà nước “Xây dựng chuẩn về tâm lí, sinh lí trẻ
em Việt Nam” do Uỷ ban bảo vệ Bà mẹ và Trẻ em Trung ương chủ trì (với sự tham
gia của Đoàn Thiện Thuật, Nguyễn Thiện Giáp, Lê Quang Thiêm…) Đề tài Nghiên
cứu thực hành tiếng Việt trong nhà trường (1972 -1974) với kết quả là công trình Hỏi
và đáp về Ngữ pháp tiếng Việt hiện đại (Nguyễn Tài Cẩn chủ biên và các đồng tác giả
là Bùi Khánh Thế, Đinh Văn Đức, Đoàn Thiện Thuật) đề tài Giữ gìn sự trong sáng
của tiếng Việt (1972) với kết quả là công trình Chuẩn hoá tiếng Việt (1979) và nhiều
bài báo về vấn đề này (Mấy vấn đề về chuẩn hoá tiếng Việt, Nguyễn Hàm Dương,
1975; Một số vấn đề lí thuyết và thực tiễn của việc chuẩn hoá tiếng Việt, 1979; Đề tài
Thực trạng giáo dục ngôn ngữ ở vùng dân tộc miền núi ba tỉnh phía Bắc Việt Nam
của Trần Trí Dõi (NXB ĐHQG Hà Nội 2004); Tính thực tiễn trong chính sách giáo
dục ngôn ngữ của Đảng và Nhà nước ta đối với vùng dân tộc thiểu số, Ngôn ngữ và
đời sống của Trần Trí Dõi và Nguyễn Văn Thiện (2001); Mấy vấn đề về giáo dục
ngôn ngữ và phát triển văn hóa ở vùng đồng bào các dân tộc thiểu số của Việt Nam
hiện nay của Hoàng Văn Hành (1994) hay các đề tài nghiên cứu về tâm lý học sinh
dân tộc thiểu số như các đề tài: Cần hiểu tâm lý của học sinh dân tộc thiểu số khi dạy
học tiếng Việt của thạc sĩ Lê Hoàng Giang, Trung tâm nghiên cứu Giáo dục Phổ
thông - Viện Nghiên cứu Giáo dục.
Ngày 30 tháng 12 năm 2014, văn phòng Chính phủ có công văn 10512/VPCP-
V.III về việc thực hiện chương trình công tác năm 2014, trong đó Thủ tướng Chính
phủ đã giao Bộ Giáo dục và Đào tạo xây dựng Đề ăn Tăng cường tiếng Việt cho trẻ
mầm non, học sinh tiểu học vùng dân tộc thiểu số, trình Thủ tướng xem xét, ban hành
tháng 12 năm 2015, nhằm thực hiện chương trình hành động Chiến lược công tác dân
tộc đến năm 2020 [dẫn theo 10].
Về dạy học Tiếng Việt, có một số tài liệu, tác giả đề cập đến như:
- Một số vấn đề cơ bản của chương trình giáo dục tiểu học mới- Đỗ Đình Hoan;
7
- Tài liệu tham khảo cho giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục tiểu học về dạy
học và phát huy tính tích cực của học sinh trong môn Toán, Tiếng Việt- Bộ GD&ĐT.
- Giáo trình phương pháp dạy học Tiếng Việt - Lê Phương Nga, Đỗ Xuân Thảo,..
Tuy nhiên, những tài liệu này chỉ đề cập đến đặc trưng bộ môn Tiếng Việt hoặc
phương pháp dạy học Tiếng Việt ở bậc tiểu học nói chung. Ngoài ra, cũng có một số
luận văn thạc sỹ đề cập đến phương diện quản lý cấp cơ sở giáo dục quận, huyện như:
- Biện pháp quản lý của Phòng Giáo dục và Đào tạo với hoạt động dạy học ở
các trường tiểu học vùng dân tộc thiểu số huyện Sa Pa, tỉnh Lào Cai - Nguyễn Thanh
Nhạn (2011).
- Các biện pháp chỉ đạo đổi mới phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Việt
bậc tiểu học ở quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh -Trần Thị Sáu (2006).
- Biện pháp quản lý hoạt động dạy học đối với trường tiểu học của Phòng giáo
dục quận 11 thành phố Hồ Chí Minh - Nguyễn Thanh Tịnh (2006).
- Biện pháp quản lý dạy học môn Văn ở trường trung học phổ thông Trần
Nguyên Hãn, TP Hải Phòng - Vũ Duy Nhân (2013).
Song, các đề tài trên chỉ đề cập đến mặt lý luận cũng như thực tiễn của vấn đề
dạy học chương trình tiểu học hoặc phương pháp dạy học Tiếng Việt đại trà và chủ
yếu tập trung vào đối tượng học sinh dân tộc Kinh học tiếng Việt. Nhưng những công
trình nghiên cứu được đề cập ở trên là những tư liệu cần thiết trong quá trình nghiên
cứu xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài này. Nghiên cứu về việc giáo dục
ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số tỉnh Lào Cai là vấn
đề chưa có công trình nào nghiên cứu.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Quản lý: Bàn về khái niệm quản lý có rất nhiều ý kiến của các nhà khoa học
trong các lĩnh vực khoa học khác nhau như tâm lý học, giáo dục học, điều khiển học,
kinh tế học... ở trong và ngoài nước.
Từ ý kiến của các nhà khoa học ngoài nước A.V Aunapu, A.P Aphanaxep, M.I
Kônđacốp, Harold Koontz, Cyril Odonnell và Heinz Veihrich, Frederick Wins TayLor ,
Mary Parker Pollett... và ý kiến của các nhà khoa học trong nước như Nguyễn Minh
Đạo, Đặng Quốc Bảo, Trần Kiểm - Nguyễn Xuân Thức, Trần Khánh Đức, Nguyễn Ngọc
Quang... Có thể nhận thấy khi bàn về quản lý các tác giả đều thống nhất một số điểm cơ
bản sau:
8
- Đó là trả lời câu hỏi: Ai quản lý? (chủ thể quản lý); quản lý ai?(khách thể
quản lý)? quản lý cái gì (nội dung quản lý); quản lý như thế nào? (phương thức quản
lý); Quản lý bằng cái gì? (công cụ quản lý); Quản lý để làm gì? (mục tiêu quản lý).
- Đều nhấn mạnh các điểm sau:
+ Quản lý là quá trình tác động có mục đích, có tính hướng đích.
+ Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa chủ thể quản lý và đối tượng quản lý, đây
là quan hệ không đồng cấp và có tính bắt buộc.
Chủ thể quản lý là cá nhân hay một nhóm, một tổ chức. Đối tượng quản lý là
con người hay một nhóm, một tổ chức.
+ Quản lý là hoạt động thực tiễn nhằm đạt đến mục tiêu công việc qua sự phối
hợp giữa con người, bộ phận trong tổ chức.
+ Hiệu quả công tác quản lý thuộc vào các yếu tố: Chủ thể quản lý, khách thể
quản lý và mục đích công tác quản lý phụ thuộc vào tác động từ chủ thể đến khách
thể quản lý nhờ công cụ và phương pháp quản lý. Mục đích hay mục tiêu chung của
công tác quản lý có thể do chủ thể áp đặt, do yêu cầu khách quan của xã hội hay do
sự cam kết, thỏa thuận giữa chủ thể và khách thể quản lý, từ đó nảy sinh các mối
quan hệ tác động tương hỗ với nhau giữa chủ thể và khách thể quản lý.
Trên cơ sở phân tích, nghiên cứu các vấn đề lí luận trên, luận văn xác định và
sử dụng khái niệm: Quản lý quá trình tác động(lập kế hoạch tổ chức, điều khiển,
kiểm tra) có định hướng, có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng
quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt hiệu quả mong muốn
và đạt được mục tiêu đề ra.
1.2.2. Giáo dục
Giáo dục theo từ tiếng Hán thì giáo có nghĩa là dạy, là rèn luyện về đường tinh
thần nhằm phát triển tri thức và huấn luyện tình cảm đạo đức; dục là nuôi, là săn sóc
về mặt thể chất. Vậy giáo dục là một sự rèn luyện con người về cả ba phương diện trí
tuệ, tình cảm, thể chất. Theo phương Tây thì từ education vốn xuất phát từ chữ
educare của tiếng Latinh. Động từ educare là dắt dẫn để làm phát khởi ra những khả
năng tiềm tàng. Sự dắt dẫn này nhằm đưa con người từ không biết đến biết, từ xấu
đến tốt, từ thấp kém đến cao thượng, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện. Ngày nay,
khái niệm giáo dục được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.
9
1.2.2.1. Giáo dục (theo nghĩa rộng)
Giáo dục (theo nghĩa rộng) là hoạt động giáo dục tổng thể hình thành và phát
triển nhân cách được tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch nhằm phát triển tối
đa những tiềm năng (sức mạnh thể chất và tinh thần) của con người. Như vậy, giáo
dục là một bộ phận của quá trình xã hội hình thành cá nhân con người, bao gồm
những nhân tố tác động có mục đích, có tổ chức của xã hội, do những người có kinh
nghiệm, có chuyên môn gọi là nhà giáo dục, nhà sư phạm đảm nhận. Nơi tổ chức hoạt
động giáo dục một cách có hệ thống có kế hoạch chặt chẽ nhất là nhà trường. Với
nghĩa rộng như trên, giáo dục là một hoạt động tổng thể bao gồm giáo dục trí tuệ,
giáo dục đạo đức, giáo dục thể chất, giáo dục thẩm mỹ, giáo dục lao động do nhà
trường phụ trách trước xã hội.
1.2.2.2. Giáo dục (nghĩa hẹp)
Giáo dục (nghĩa hẹp) là một bộ phận của hoạt động giáo dục (nghĩa rộng), là
hoạt động giáo dục nhằm hình thành thế giới quan khoa học, tư tưởng chính trị, đạo
đức, thẩm mỹ, lao động, phát triển thể lực, những hành vi và thói quen ứng xử đúng
đắn của cá nhân trong các mối quan hệ xã hội. Theo nghĩa này giáo dục (nghĩa hẹp)
bao gồm các bộ phận: đức dục, mỹ dục, thể dục, giáo dục lao động.
Việc hình thành lý tưởng, niềm tin, thái độ, những hành vi và thói quen ứng
xử… là thế mạnh của quá trình giáo dục và được tiến hành thông qua sinh hoạt tập
thể, các hoạt động xã hội, lao động công ích… trong và ngoài nhà trường.
1.2.3. Dạy học
Dạy học là một bộ phận của giáo dục (nghĩa rộng),là quá trình tác động qua
lại giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử
xã hội loài người (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo…) để phát triển những năng lực và
phẩm chất cuả người học theo mục đích giáo dục.
Quá trình này là một bộ phận hữu cơ của quá trình giáo dục tổng thể, trong đó:
- Vai trò của nhà sư phạm là định hướng tổ chức, thực hiện việc truyền thụ tri
thức, kỹ năng và kỹ xảo đến người học một cách hợp lý, khoa học, do đó luôn luôn có
vai trò và tác dụng chủ đạo.
- Người học tiếp thu một cách có ý thức độc lập và sáng tạo hệ thống kiến
thức, kỹ năng và kỹ xảo, hình thành năng lực và thái độ đúng đắn. Người học là chủ
thể sáng tạo của việc học, của việc hình thành nhân cách của bản thân.
10
Theo quan điểm tiếp cận hệ thống, thì vai trò chủ đạo của giáo viên luôn luôn
có ý nghĩa đặc biệt đối với việc bảo đảm chất lượng của học sinh trong học tập.
Vai trò chủ động, tích cực, năng động của học sinh trong quá trình học tập có ý
nghĩa quyết định đối với sự phát triển trí tuệ, lĩnh hội kiến thức và hoàn thiện nhân
cách của bản thân - với ý nghĩa là chủ thể sáng tạo không thể thay thế. Vì thế, giảng
dạy và học tập nếu hiểu cho đúng là hai mặt của một quá trình bổ sung cho nhau, cái
này chế ước và là tác động quan trọng của cái kia, kích thích động lực bên trong của
mỗi chủ thể phát triển.
Thế mạnh của dạy học là hình thành hệ thống tri thức (bao gồm các khái niệm,
phạm trù, quy luật, phương pháp nhận thức…), hình thành các kỹ năng và các kỹ xảo
chung và riêng, làm cơ sở cho việc hình thành năng lực chung, năng lực chuyên biệt
và phẩm chất của người học.
1.2.4. Tiếng Việt, giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt
1.2.4.1. Tiếng Việt
Quyền và nghĩa vụ của công dân Việt Nam về ngôn ngữ được nêu rõ trong các
văn kiện của Đảng và Nhà nước, được xác định bằng điều khoản trong Hiến pháp,
được quy định rõ tại các văn bản của Chính phủ. Đối với ngôn ngữ trong giáo dục,
Khoản 1, Điều 7, Luật Giáo dục (2005) của Nước CHXHCN Việt Nam quy định rõ:
“Tiếng Việt là ngôn ngữ chính thức dùng trong nhà trường và cơ sở giáo dục
khác. Căn cứ vào mục tiêu giáo dục và yêu cầu cụ thể về nội dung giáo dục, Thủ
tướng Chính phủ quy định việc dạy và học bằng tiếng nước ngoài trong nhà trường
và cơ sở giáo dục khác” [21]
1.2.4.2. Giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt
Trong đề tài giới hạn vào nội dung: với tư cách là môn học tiếng Việt và với tư
cách là công cụ giao tiếp (thông qua các hoạt động giáo dục). Với tư cách là môn
học, cái đích mà môn tiếng Việt trong nhà trường hướng đến là nâng cao năng lực sử
dụng tiếng Việt cho học sinh. Muốn học sinh có năng lực tốt về sử dụng tiếng Việt thì
phải học các kiến thức về tiếng Việt và muốn học được các tri thức về tiếng Việt thì
không thể bỏ qua các tri thức về ngôn ngữ học. Nói cách khác đó là mối quan hệ giữa
Việt ngữ học với môn học tiếng Việt trong nhà trường.
Như đã biết, lịch sử Việt ngữ học đã có cả một chặng đường phát triển gắn
chặt với sự phát triển của ngôn ngữ học thế giới. Những thành quả nghiên cứu của
11
Việt ngữ học, nói một cách khiêm tốn và trung thực, đó là công lao của các nhà Việt
ngữ học trong việc vận dụng kịp thời và sáng tạo các lí thuyết của ngôn ngữ học trên
thế giới vào nghiên cứu tiếng Việt, từ đó, phát hiện ra những đặc điểm của tiếng Việt.
Chính những phát hiện này là cơ sở cho việc biên soạn sách giáo khoa tiếng Việt và
việc dạy-học tiếng Việt trong nhà trường.
Nhìn một cách tổng quát, nghiên cứu ngôn ngữ học thế giới được phân ra hai
thời kì là thời kì cấu trúc, hướng sự nghiên cứu ngôn ngữ vào nội bộ hệ thống và thời
kì hậu cấu trúc, hướng sự nghiên cứu ngôn ngữ vào thực tế sử dụng. Việt ngữ học
cũng đã và đang nghiên cứu như vậy. Sách giáo khoa tiếng Việt cũng phản ánh tình
hình này. Ví dụ, trong một số năm gần đây, kiến thức tiếng Việt ở trung học cơ sở,
bên cạnh các kiến thức ngôn ngữ học truyền thống như từ vựng (từ, cấu tạo từ, nghĩa
từ,...), ngữ pháp (cụm từ, câu), tu từ,... đã xuất hiện không ít các khái niệm mới thuộc
kiến thức ngôn ngữ học hậu cấu trúc như hội thoại (cấu trúc hội thoại, phương châm
hội thoại, vai xã hội, lượt lời,...) của ngữ dụng học. việc nâng cao khả năng sử dụng
tiếng Việt (với nghĩa rộng của từ này, tức là trong giao tiếp nói và viết) phải được đặt
lên hàng đầu để từ đó lựa chọn các kiến thức phù hợp: phù hợp với cả người biên soạn
sách tiếng Việt, tức là chuyển tải đủ và nhuần nhuyễn kiến thức Việt ngữ học vào sách
khoa tiếng Việt; phù hợp với người dạy, tức là các thầy cô hiểu chắc chắn được kiến
thức để có thể truyền tải chính xác kiến thức Việt ngữ học cho học sinh; phù hợp với
đối tượng học sinh, tức là học sinh hiểu được và quan trọng hơn là vận dụng được kiến
thức Việt ngữ học trong sử dụng tiếng Việt (ở cả lĩnh vực nói và viết).
Với tư cách là công cụ giao tiếp, tiếng Việt trong giáo dục được sử dụng trong
nhà trường bao gồm trong giao tiếp chính thức trên lớp giữa giáo viên với học sinh và
giao tiếp phi chính thức (tức ngoài giờ lên lớp).
Tiếng Việt, bên cạnh tiếng Việt chung (cách gọi quen thuộc là tiếng Việt toàn
dân), còn có tiếng Việt phương ngữ. Xét về mặt địa lí, tiếng Việt gồm ba vùng
phương ngữ chính là tiếng Việt Bắc Bộ, tiếng Việt Trung Bộ và tiếng Việt Nam Bộ.
Ở mỗi vùng này, lại có thể phân chia thành rất nhiều tiểu vùng phương ngữ với những
đặc điểm riêng. Cho đến nay, khái niệm tiếng Việt toàn dân mới chỉ được xác định
tương đối rõ ở ngôn ngữ viết mà trong giáo dục, biểu hiện rõ nhất là ở sách giáo
khoa. Còn trên thực tế giao tiếp trong lớp học cũng như ngoài lớp học, giữa các
thầy/cô và trò lại sử dụng tiếng Việt phương ngữ. Thực tế này tạo nên một độ chênh
nhất định giữa tiếng Việt sách giáo khoa với tiếng Việt trong sử dụng hằng ngày.
12
Chẳng hạn, ngay tại Hà Nội, ở các lớp mẫu giáo, lớp đầu cấp, cả thầy/cô và trò đều cố
công để phát âm chuẩn, phân biệt cho được các âm (tr) và (ch), (r) và (d), (gi) nhưng
thực tế đời sống ngôn ngữ xung quanh lại không có sự phân biệt này; ở một số vùng
nông thôn, trong khi yêu cầu chính tả là (iê), (yê), (ưu) nhưng trong giao tiếp trên lớp
cũng như đời sống, thầy/cô và trò lại chỉ có thể phát âm là (ê), (iê), (iu) (Giáo dục
ngôn ngữ trong bối cảnh toàn cầu hóa - GS.TS Nguyễn Văn Khang).
Ở vùng dân tộc thiểu số, lỗi phát âm trong giao tiếp Tiếng Việt là khá phổ biến
hiện tượng lẫn lộn giữa (n) và (l), giữa thanh ngã và thanh hỏi, giữa các phụ âm cuối
(-t) và (-c), (-c) và (-ch), (-nh và (-n),... do tính môi trường xã hội về ngôn ngữ của cả
vùng. Đòi hỏi phải có cách thức phù hợp trong giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt.
1.2.5. Học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số
Dân tộc thiểu số là một khái niệm dùng để chỉ những dân tộc có số dân ít,
chiếm tỷ trọng thấp trong tương quan so sánh về lượng dân số trong một quốc gia da
dân tộc.
Dân tộc thiểu số là những dân tộc có số dân ít hơn so với dân tộc đa số trên
phạm vi lãnh thổ của một nước. Ở Việt Nam dân tộc Kinh là dân tộc đa số, các dân
tộc khác như: Giarai, Êđê, Mường, Thái, Tày, Nùng, Dao, H.Mông... là dân tộc thiểu
số. Người dân tộc thiểu số sống chủ yếu thành vùng gọi là vùng dân tộc thiểu số.
Những địa bàn có đông dân cư của người dân tộc thiểu số cùng sinh sống ổn định
thành cộng đồng trên lãnh thổ Việt Nam thường ở trung du và miền núi. Đa số vùng
núi và trung du ở Việt Nam có điều kiện kinh tế, văn hóa - xã hội, y tế, giáo dục...
khó khăn hơn đồng bằng. Mỗi dân tộc thiểu số có tiếng nói riêng, gọi là tiếng dân tộc
(tiếng mẹ đẻ). Cũng giống như trẻ em người Kinh, trẻ em dân tộc thiểu số cũng trải
qua các giai đoạn phát triển khác nhau, được nuôi dưỡng và giáo dục bằng điều kiện
sống và văn hóa của chính dân tộc mình.
Như vậy, chúng ta có thể hiểu học sinh tiểu học dân tộc thiểu số là lứa tuổi nhi
đồng, có độ tuổi trong khoảng từ 6 - 11 tuổi. Những học sinh này là con em của đồng
bào ít người sinh sống ổn định ở Việt Nam. Các em có nhiều điểm chung: ngôn ngữ,
văn hóa, ý thức dân tộc, tình cảm dân tộc và các đặc điểm tâm lý khác.
1.2.6. Giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số
Trên cơ sở mối quan hệ giữa quá trình giáo dục (QTGD) theo nghĩa rộng, quá
trình dạy học (QTDH) và QTGD theo nghĩa hẹp có thể biểu diễn dưới dạng: QTGD
13
(nghĩa rộng) = QTDH + QTGD (nghĩa hẹp), thì Giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho
học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số bao gồm: Dạy học môn Tiếng Việt cho học
sinh dân tộc thiểu số và giáo dục ngôn ngữ thông qua các hoạt động giáo dục khác.
1.2.6.1. Dạy học Tiếng Việt ở cấp Tiểu học bao gồm các thành tố cơ bản sau
- Mục đích, nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học (Chương trình Giáo dục phổ
thông cấp tiểu học - ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05
tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo);
- Thầy và hoạt động dạy;
- Trò và hoạt động học;
- Phương pháp và phương tiện dạy học;
- Hình thức tổ chức dạy học;
- Kết quả dạy học.
Dạy học Tiếng Việt theo Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành là đề cao
tính hành dụng khi đặt mục tiêu rèn luyện kỹ năng lên vị trí hàng đầu dưới vai trò chủ
đạo của giáo viên, học sinh tự giác, chủ động, tích cực nhận thức về những đặc trưng
cơ bản của Tiếng việt, cách sử dụng Tiếng việt trong nghe, nói, đọc, viết, trên cơ sở
đó phát triển năng lực tư duy, rèn luyện cho học sinh các kĩ năng cơ bản của Tiếng
việt đó là nghe, nói, đọc, viết, trình bày văn bản và giúp các em có thái độ tích cực
trong việc giữ gìn sự trong sáng của Tiếng Việt và hình thành tình cảm đối với quê
hương, đất nước, con người Việt Nam.
Tiếng Việt và ngôn ngữ nói chung là hiện thực trực tiếp của tư tưởng, là phương
tiện của tư duy. Quá trình phát triển các kỹ năng, nghe, nói, đọc viết trong môn học này
cũng là quá trình hoàn thiện các kỹ năng tư duy. Việc dạy học Tiếng Việt cho học sinh
trong trường tiểu học còn nhằm trang bị kiến thức cho các em. Trước hết, đó là kiến
thức sơ giản về tiếng Việt. Việc dạy học Tiếng Việt cho học sinh trong trường tiểu học
còn giúp hình thành và hoàn thiện nhân cách cho học sinh. Thông qua các văn bản có
nội dung lành mạnh được thể hiện bằng những ngôn từ có tính chính xác, tính thẩm mỹ
cao, môn Tiếng Việt bồi dưỡng cho học sinh tình yêu đối với người thân, đồng bào và
đồng loại, với thiên nhiên, quê hương, đất nước và tiếng Việt; bồi dưỡng đạo đức, ý
thức công dân,… Thông qua các bài tập rèn luyện kỹ năng được hướng dẫn thực hiện
đúng cách, môn học này còn hình thành và phát triển ở thế hệ trẻ tác phong làm việc
cần cù, chính xác và ý thức giữ gìn sự trong sáng của Tiếng Việt.
14
Thông qua việc hướng dẫn tìm hiểu các văn bản, môn Tiếng Việt chẳng những
giúp hình thành và phát triển ở học sinh tư duy logic như những môn khoa học khác
mà còn giúp hình thành và phát triển ở các em tư duy hình tượng - điều mà chỉ các
môn nghệ thuật mới làm được. Thậm chí, so với các môn nghệ thuật như Âm nhạc,
Mỹ thuật, môn Tiếng Việt còn có ưu thế nhất định trong việc hình thành và phát triển
tư duy hình tượng cho học sinh.
1.2.6.2. Dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
Dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số là hoạt động có mục
đích, tổ chức cho học sinh tiểu học lĩnh hội các kiến thức, kỹ năng tiếng Việt cho học
sinh hình thành ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
Dạy học Tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số là hoạt động bao
gồm các thành tố: mục đích dạy học, nội dung chương trình dạy học, phương pháp
dạy học, các hình thức dạy học, người dạy và người học.
Mục tiêu chủ yếu của môn Tiếng Việt hiện hành là hình thành và phát triển các
kỹ năng đọc, viết, nghe, nói cho học sinh trên cơ sở trang bị cho các em những kiến
thức cơ bản, ban đầu về tiếng Việt để các em có thể giao tiếp hiệu quả trong các môi
trường hoạt động của lứa tuổi. Bên cạnh mục tiêu căn bản đó, môn Tiếng Việt còn
rèn luyện và phát triển tư duy cho học sinh, góp phần hình thành nhân cách con người
mới cho các em theo đặc trưng của môn học.
Như vậy: Để quản lý tốt việc giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh tiểu học
người dân tộc thiểu số đòi hỏi chủ thể quản lý phải nắm vững mục tiêu, nội dung chương
trình phương pháp, các hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt,
nắm các nguồn lực cần có để thực hiện chương trình, hiểu đối tượng học sinh tiểu học
dân tộc thiểu số, nắm vững các điều kiện đảm bảo chất lượng dạy học tiếng việt và tiêu
chuẩn, tiêu chí đánh giá kết quả dạy học, những yếu tố tác động tới quá trình dạy học
tiếng việt. Trên cơ sở đó sắp xếp, bố trí nhân lực, huy động các nguồn lực tổ chức thực
hiện quá trình giáo dục ngôn ngữ tiếng việt một cách tối ưu nhất.
1.3. Một số vấn đề lý luận về hoạt động giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh
tiểu học người dân tộc thiểu số
1.3.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh dân tộc thiểu số cấp tiểu học
Trẻ em học sinh dân tộc thiểu số cũng như trẻ em ở lứa tuổi tiểu học nói chung
là thực thể đang hình thành và phát triển cả về mặt sinh lý, tâm lý, xã hội các em đang
15
từng bước gia nhập vào xã hội thế giới của mọi mối quan hệ. Do đó, học sinh tiểu học
chưa đủ ý thức, chưa đủ phẩm chất và năng lực như một công dân trong xã hội, mà
các em luôn cần sự bảo trợ, giúp đỡ của người lớn, của gia đình, nhà trường và xã
hội. Học sinh tiểu học dễ thích nghi và tiếp nhận cái mới và luôn hướng tới tương lai.
Nhưng cũng thiếu sự tập trung cao độ, khả năng ghi nhớ và chú ý có chủ định chưa
được phát triển mạnh, tính hiếu động, dễ xúc động còn bộc lộ rõ nét. Trẻ nhớ rất
nhanh và quên cũng nhanh. Đối với trẻ em ở lứa tuổi tiểu học thì tri giác của học sinh
tiểu học phản ánh những thuộc tính trực quan, cụ thể của sự vật, hiện tượng và xảy ra
khi chúng trực tiếp tác động lên giác quan. Tri giác giúp cho trẻ định hướng nhanh
chóng và chính xác hơn trong thế giới. Tri giác còn giúp cho trẻ điều chỉnh hoạt động
một cách hợp lý. Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu
trọng yếu gắn nhận thức với hoạt động của trẻ em. Tình cảm tích cực sẽ kích thích trẻ
em nhận thức và thúc đẩy trẻ em hoạt động.
Bên cạnh những đặc điểm chung, học sinh người DTTS có nét đặc trưng riêng,
những đặc trưng mang tính tộc người và những đặc trưng do điều kiện tự nhiên, kinh
tế, văn hoá tạo nên: Về cảm giác, tri giác các em có độ nhạy cảm cao, tuy nhiên sự
định hướng tri giác theo các nhiệm vụ học tập chưa cao, tri giác thường gắn với hành
động, sự vật, hình ảnh trực tiếp, tính kế hoạch và kiên trì hạn chế dễ chán nản. Nét
nổi bật trong tư duy là các em chưa có thói quen làm việc trí óc, đa số các em ngài
suy nghĩ động não, khi vấp phải vấn đề khó hay bỏ qua, ngại hỏi, ngại trao đổi, tranh
luận, dễ thừa nhận điều người khác nói, một phần lớn nguyên nhân do hạn chế về
Tiếng Việt. Về trí nhớ chủ yếu ghi nhớ máy móc dựa trên sự lặp đi lặp lại nhiều lần
một cách đơn giản. Vì vậy, để luyện cho học sinh ghi nhớ, GV hết sức kiên trì. Về
chú ý thiếu bền vững, nhịp độ học tập chậm hơn vì nếu tiến độ học tập nhanh các em
sẽ không theo kịp và không hiểu bài. Về tình cảm các em rất chân thành, yêu ghét rõ
ràng, giáo viên tận dụng đặc điểm này để thiết lập các nhóm học tập tạo cơ hội cho
các em giao lưu, chia sẻ việc học tập sẽ tốt hơn.
1.3.2. Mục tiêu Giáo dục ngôn ngữ cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số
Thông qua dạy học môn Tiếng Việt ở cấp tiểu học và thông qua các hoạt động
giáo dục khác: Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt
(nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa
tuổi. Thông qua việc dạy và học Tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác của tư
16
duy. Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và những hiểu
biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học của Việt Nam và
nước ngoài. Bồi dưỡng tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong
sáng, giàu đẹp của Tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam
xã hội chủ nghĩa.
Giúp cho học sinh DTTS: Mạnh dạn, tự tin khi đến trường và giao tiếp với
thầy cô, bạn bè; Xóa bỏ rào cản ngôn ngữ giữa tiếng Việt và tiếng dân tộc thiểu số;
Học sinh yêu thích và sử dụng tiếng Việt nhiều hơn.
Sau khi học hết lớp 1 học sinh phải biết đọc và biết viết tiếng Việt nhằm tạo
nền tảng học tốt môn Tiếng Việt và các môn học khác (Ngôn ngữ là công cụ tư duy).
Biết giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc. Nâng cao chất lượng học tập, điều kiện
vùng dân tộc nhằm giảm tỉ lệ học sinh yếu kém, giảm tỉ lệ học sinh bỏ học.
1.3.3. Nội dung giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
Giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số có 02 nội
dung cơ bản: Nội dung dạy học môn Tiếng Việt trong chương trình tiểu học và giáo
dục ngôn ngữ thông qua các hoạt động giáo dục.
1.3.3.1. Nội dung dạy học môn Tiếng Việt trong chương trình tiểu học
Kế hoạch dạy học:
Lớp Số tiết/tuần Số tuần Tổng số tiết/năm
1 10 35 350
2 9 35 315
3 8 35 280
4 8 35 280
5 8 35 280
Cộng (toàn cấp) 175 1505
* Môn Tiếng Việt trong chương trình tiểu học: Tiếng Việt là môn học có
nhiều phân môn hẹp như: Tập đọc, Chính tả, Luyện từ và câu, Tập làm văn, Kể
chuyện. Nó là môn học làm nền tảng ở tiểu học, rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ, cung
cấp kiến thức về văn hóa - xã hội; khoa học kỹ thuật; giáo dục đạo đức, thẩm mỹ cho
học sinh. Vì môn Tiếng Việt là sự tổng hợp thuộc nhiều lĩnh vực, theo từng bộ môn
khác nhau.
17
- Phân môn tập đọc: Mang tính tổng hợp ngoài nhiệm vụ dạy học còn có
nhiệm vụ trau dồi khả năng Tiếng Việt cho học sinh, luyện câu, hiểu từ, biết dùng từ
đặt câu, biết đặt câu và biết làm văn, tạo cảm xúc, cảm nhận về văn học, biết mở rộng
vốn từ. Qua bài tập đọc học sinh biết khai thác phân đoạn, hiểu ý đoạn, nội dung bài,
kích thích các em suy nghĩ.
- Phân môn Tập làm văn: mỗi khối lớp có những yêu cầu khác, nhưng đều tập
trung luyện khả năng viết đúng từ, câu, ngữ. Từ nên tảng đó giúp học sinh có khả
năng diễn đạt lời hay ý đẹp, có cảm xúc, có ấn tượng trước sự vật, hiện tượng, con
người và thiên nhiên.
- Phân môn Chính tả: Giúp học sinh hình thành năng lực và thói quen viết
đúng chỉnh tả; hình thành và phát triển kỹ năng viết đúng chuẩn, kỹ năng nghe viết
chính xác cho học sinh, củng cố khối kiến thức về tiếng Việt.
- Phân môn Luyện từ và câu: Phân môn này không chỉ hỗ trợ học sinh hoàn
thiện dần các kỹ năng đọc, viết, nghe, nói phù hợp đặc điểm ngữ âm, ngữ nghĩa và
ngữ pháp tiếng Việt mà còn mở rộng cho các em những hiểu biết ban đầu về đất
nước, con người, thiên nhiên và xã hội. Giúp học sinh nhận biết được cách thể hiện
và ý nghĩa của một số biện pháp tu từ đơn giản, so sánh nhân hóa, sử dụng ngôn ngữ
quen thuộc đồng nghĩa, trải nghĩa. Tạo cho học sinh có thói quen nói đúng, viết đúng
từ và câu tiếng Việt trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày.
- Phân môn Kể chuyện: Các câu chuyện kể đã học qua bài tập đọc, kể chuyện
là môn học luyện cho học sinh khả năng nói, nghệ thuật diễn đạt; giọng kể; điệu bộ,
giúp các em tự tin mạnh dạn hơn trong giao tiếp.
Dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số là một công việc phức tạp,
không thể coi phương pháp nào là vạn năng. Lựa chọn phương pháp nào phụ thuộc
vào đối tượng học sinh, mục đích bài dạy, điều kiện dạy học cụ thể... dảm bảo được
học sinh tiếp thu bài học một cách tích cực, nắm kiến thức một cách chắc chắn. Nhờ
có tiếng Việt, các em có thể tiếp nhận kiến thức các môn học khác trong nhà trường.
Vì vậy, tiếng Việt trong nhà trường tiểu học có nhiều học sinh dân tộc thiểu số bao
giờ cũng đi trước các môn học khác.
Nội dung dạy học từng lớp
Đối với lớp 1: Tiếng Việt có các nội dung sau: Ngữ âm và chữ viết: Âm và
chữ cái, thanh điệu và dấu ghi thanh điệu. Một số quy tắc chính tả (c/k, g/gh, ng/ngh).
Từ vựng: Từ ngữ về nhà trường, gia đình, thiên nhiên, đất nước. Ngữ pháp: Dấu
chấm, dấu chấm hỏi. Nghi thức lời nói: chào hỏi, chia tay.
18
Văn học có các nội dung sau: Một số đoạn văn, bài văn, bài thơ về nhà trường,
gia đình, thiên nhiên, đất nước.
Đối với lớp 2: Tiếng Việt có các nội dung sau: Ngữ âm và chữ viết: Bảng chữ
cái. Quy tắc chính tả (viết hoa chữ đầu câu, viết hoa tên riêng Việt Nam). Từ vựng:Từ
ngữ (gồm cả thành ngữ, tục ngữ dễ hiểu) về cuộc sống của thiếu nhi trong trường học,
gia đình; thế giới tự nhiên và xã hội xung quanh. Ngữ pháp: Các từ chỉ sự vật, hoạt động,
đặc điểm, tính chất. Câu kể, câu hỏi. Dấu chấm, dấu chấm hỏi, dấu chấm than, dấu phẩy.
Tập làm văn có các nội dung sau: Sơ giản về đoạn văn và nội dung của đoạn văn.
- Một số nghi thức lời nói: chào hỏi, chia tay, cảm ơn, xin lỗi, yêu cầu, đề
nghị, tự giới thiệu; đáp lời chào hỏi, chia tay, cảm ơn, xin lỗi, yêu cầu, đề nghị, tự
giới thiệu.
Văn học có các nội dung sau: Một số đoạn văn, bài văn, bài thơ ngắn về cuộc
sống của thiếu nhi trong gia đình, trường học, về thế giới tự nhiên và xã hội.
Đối với lớp 3: Tiếng Việt có nội dung sau: Ngữ âm và chữ viết Cách viết tên
riêng nước ngoài. Từ vựng: Từ ngữ (gồm cả thành ngữ, tục ngữ dễ hiểu) về lao động
sản xuất, văn hoá, xã hội, bảo vệ Tổ quốc…Ngữ pháp: Từ chỉ sự vật, hoạt động, đặc
điểm, tính chất. Câu trần thuật đơn và hai bộ phận chính của câu. Dấu chấm, dấu
chấm hỏi, dấu chấm than, dấu phẩy, dấu hai chấm.Phong cách ngôn ngữ và biện pháp
tu từ: Sơ giản về các biện pháp tu từ so sánh, nhân hoá.
Tập làm văn có nội dung sau: Sơ giản về bố cục của văn bản. Sơ giản về
đoạn văn. Một số nghi thức giao tiếp chính thức trong sinh hoạt ở trường, lớp: thư,
đơn, báo cáo, thông báo,…
Văn học có nội dung sau: Một số đoạn văn, bài văn, bài thơ ngắn về lao động
sản xuất, văn hoá, xã hội, bảo vệ Tổ quốc,… Nhân vật trong truyện, vần trong thơ.
Đối với Lớp 4:
Tiếng Việt có các nội dung sau: Ngữ âm và chữ viết: Sơ giản về cấu tạo của
tiếng. Cách viết tên người, tên địa lí Việt Nam và nước ngoài. Từ vựng: Từ ngữ (gồm
cả thành ngữ, tục ngữ và một số từ Hán Việt thông dụng) về tự nhiên, xã hội, con
người (chú trọng từ ngữ về phẩm chất con người). Sơ giản về từ đơn, từ phức (từ láy
và từ ghép). Ngữ pháp: Danh từ, động từ, tính từ. Câu đơn và các thành phần chủ
ngữ, vị ngữ, trạng ngữ. Các kiểu câu: câu kể, câu hỏi, câu cảm, câu khiến. Dấu ngoặc
kép, dấu gạch ngang. Phong cách ngôn ngữ và biện pháp tu từ: Các biện pháp tu từ
so sánh, nhân hoá.
19
Tập làm văn có các nội dung sau: Kết cấu ba phần của bài văn kể chuyện và
miêu tả (mở bài, thân bài, kết bài). Lập dàn ý cho bài văn kể chuyện, miêu tả. Đoạn
văn kể chuyện, miêu tả (tả đồ vật, cây cối, con vật).Bài văn kể chuyện, miêu tả (tả đồ
vật, cây cối, con vật). Một số văn bản thông thường: đơn, thư, tờ khai in sẵn. Một số
quy tắc giao tiếp trong trao đổi, thảo luận; đơn, thư.
Văn học có các nội dung sau (không có bài học riêng): Một số bài văn, đoạn
văn, bài thơ, màn kịch về thiên nhiên, đất nước, con người và một số vấn đề xã hội có
tính thời sự. Sơ giản về cốt truyện và nhân vật; lời người kể chuyện, lời nhân vật.
Đối với lớp 5: Tiếng Việt có các nội dung sau: Ngữ âm và chữ viết: Cấu tạo
của vần. Từ vựng: Từ ngữ (gồm cả thành ngữ, tục ngữ, từ Hán Việt) về tự nhiên, xã
hội, con người (chú trọng từ ngữ về quyền và nghĩa vụ công dân, quyền trẻ em, tình
đoàn kết hữu nghị giữa các dân tộc, bảo vệ hoà bình, bảo vệ môi trường). Sơ giản về
từ nhiều nghĩa, từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, từ đồng âm. Ngữ pháp: Từ loại: đại từ,
quan hệ từ. Sơ giản về câu ghép và một số kiểu câu ghép. Phong cách ngôn ngữ và
biện pháp tu từ: Biện pháp tu từ so sánh, nhân hoá.
Tập làm văn có các nội dung sau: Sơ giản về liên kết câu, đoạn văn. Văn
miêu tả (tả người, tả cảnh). Văn bản thông thường: đơn, báo cáo thống kê, biên bản,
chương trình hoạt động. Một số quy tắc giao tiếp trong trao đổi, thảo luận.
Văn học có các nội dung sau(không có bài học riêng): Một số bài văn, đoạn
thơ, bài thơ, màn kịch về tự nhiên, xã hội, con người (chú trọng các văn bản về quyền
và nghĩa vụ công dân, quyền trẻ em, tình đoàn kết hữu nghị giữa các dân tộc, bảo vệ
hoà bình, bảo vệ môi trường). Đề tài, đầu đề văn bản.
1.3.3.2. Giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt thông qua các hoạt động giáo dục khác
Học sinh tiểu học dân tộc thiểu số học tiếng Việt thông qua môn Tiếng Việt
đồng thời thông qua các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Đây cũng là một con
đường, một hình thức cơ bản để dạy tiếng Việt cho các em. Các hình thức hoạt động
khác dạy tiếng Việt cho học sinh tiểu học trong nhà trường tiểu học bao gồm:
Tổ chức các lớp “chuẩn bị tiếng Việt”, tổ chức câu lạc bộ (hát nhạc, em yêu
tiếng Việt, viết truyện tranh khổ to, nhỏ). Tổ chức làm cây từ vựng trong lớp học, tổ
chức thư viện thân thiện để tăng cường tiếng Việt (thư viện góc lớp, thư viện cây
xanh...). Tổ chức các hội thi, giao lưu, trò chơi học tập: giao lưu tiếng Việt cho học
sinh dân tộc thiểu số...
20
Lớp 1: Nói chuyện về chủ đề cơ thể, bạn bè. Kể lại những mẩu chuyện được
nghe kể trên lớp (kết hợp nhìn tranh minh hoạ và đọc lời gợi ý dưới tranh). Thi tìm
vần, tiếng, từ, nói câu. Thi hát, thi vẽ,…
Lớp 2: Thi vẽ truyện tranh khổ nhỏ, đóng kịch theo chủ đề giới thiệu về gia
đình, bạn bè, thi mô tả tranh…
Lớp 3: Thi kể chuyện, thi vẽ truyện tranh khổ to khổ nhỏ, viết chính tả để phát
triển kĩ năng dự đoán.Trò chơi đóng vai.
Lớp 4: Câu lạc bộ ‘em yêu Tiếng Việt” thi viết truyện tranh, cây từ vựng, thi
gia đình học tập, thi kể chuyện theo sách, tiết học trong thư viện, hội trại tiếng Việt,
viết sáng tạo…
1.3.4. Phương pháp giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân
tộc thiểu số
1.4.3.1. Phương pháp dạy học Tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số.
a. Phương pháp dạy ngôn ngữ giao tiếp: Là phương pháp này rèn cho người
học các phương thức xử lý hoàn cảnh dựa vào giao tiếp. Phương pháp này có thể sử
dụng trong phân môn tập đọc, kể chuyện, Tập làm văn (miệng), luyện từ và câu và
còn áp dụng được ở các môn học khác.
b. Phương pháp dạy trực tiếp: Dạy nói tiếng Việt thông qua chính tiếng Việt,
không thông qua các biện pháp trung gian nào, nghĩa là dùng tiếng Việt để dạy học
sinh nói tiếng Việt; tạo môi trường tiếng Việt ngay trong giờ học. Giáo viên chỉ sử
dụng tiếng dân tộc trong các trường hợp cần thiết, tránh khuynh hướng vì học sinh
chưa biết tiếng Việt mà giáo viên sử dụng tràn làn tiếng mẹ của các em trong quá
trình lên lớp.
Phương pháp dạy học trực tiếp thường dùng trong tổ chức hoạt động cho học
sinh định hướng chú ý vào bài học mới (giới thiệu bài mới), hoạt động đọc trơn và
đọc thầm, hoạt động hiểu nghĩa của từ, nghĩa của câu và nội dung của bài.
Ví dụ: Khi thực hiện phần giới thiệu bài của một bài tập đọc, giáo viên cùng
trò chuyện, trao đổi với học sinh về nội dung bài học mới trên cơ sở tranh min họa,
trên cơ sở những gợi ý của giáo viên về nội dung bài học nhằm làm cho học sinh có
tâm thế sẵn sàng học bài (học sinh biết sẽ được đọc bài có nội dung gì hoặc học sinh
muốn biết bài đọc nói về điều mà các em thích). Sau đây là một ví dụ: Tiết Kể
chuyện: chuyện quả bầu (Tiếng Việt 2, tập 1, tiết 1).
21
Có thể sử dụng nhiều cách vào bài:
Cách 1: Giáo viên hỏi - Học sinh trả lời
Nơi em ở có người dân tộc nào? (Hoặc) Em biết nước ta có những dân tộc nào?
Cách 2: GV đưa tranh, hỏi - HS trả lời
GV đưa tranh “Đại gia đình các dân tộc Việt Nam” cho các em nhận ra dân
tộc mình và các dân tộc khác. GV nói: Nước ta có nhiều dân tộc anh em, hôm nay cô
sẽ kể cho các em nghe tại sao các dân tộc trên đất nước ta lại là anh em một nhà. Tên
câu chuyện là Chuyện quả bầu.
c. Phương pháp sử dụng tiếng mẹ đẻ: Phương pháp dùng tiếng mẹ đẻ (tiếng
dân tộc) thường dùng trong tổ chức hoạt động; hiểu nghĩa của một số từ mới không
có đồ dùng trực quan hỗ trợ việc học nghĩa, hiểu nghĩa của một số câu diễn đạt thông
báo không quen thuộc với học sinh, hiểu ý nghĩa của bài học, tham gia các trò chơi
học đọc thành tiếng và đọc hiểu. Việc dạy ngôn ngữ thứ hai đối với học sinh dân tộc
thiểu số cần dựa trên kinh nghiệm học tiếng mẹ đẻ và các kiến thức kĩ năng sử dụng
tiếng mẹ đẻ đã có của trẻ. Khi dạy học bằng tiếng Việt, để giúp trẻ nhớ và hiểu nghĩa
của từ ngữ, khái niệm trong các bài học của tiếng Việt, cần áp dụng cách học tiếng
mẹ đẻ để dạy trẻ giáo viên cần: Lặp lại nhiều lần từ ngữ đó trong giờ học, gây ấn
tượng mạnh cho trẻ về từ ngữ đó (bằng cách thể hiện ngữ điệu kết hợp sử dụng tranh
ảnh, vật thật, cử chỉ, động tác), tổ chức các trò chơi phát triển ngôn ngữ để gây hứng
thú học tập tiếng Việt cho trẻ.
Ví dụ: Trong bài tập làm văn: Tả ngắn về bốn mùa
Để giải thích các từ ngữ: thơm nức, khẳng khiu, buông toả… Giáo viên có thể
giải thích bằng tranh ảnh, vật thật, hoặc dùng từ tương đương tiếng mẹ đẻ, hoặc
dùng tiếng mẹ đẻ để giải thích.
d. Phương pháp trực quan hành động: Là phương pháp học ngôn ngữ mới
thông qua nghe,quan sát và thực hiện (làm) bằng phản ứng của cơ thể. Trực quan
hành động rất hữu hiệu đối với giai đoạn đầu của việc học tiếng Việt - ngôn ngữ thứ
hai của học sinh DTTS - từ chuẩn bị tiếng Việt đến học trong những năm đầu cấp.
1.4.3.2. Phương pháp giáo dục
Đối với học sinh dân tộc thiểu số có một số phương pháp giáo dục kích thích
hứng thú cho học sinh, giúp học sinh phát triển ngôn ngữ, đồng thời tạo cảm giác gần
gũi giữa thầy /cô và học trò và giúp phá rào cản ngôn ngữ, đồng thời động viên học
sinh bớt rụt rè, nhút nhát.
22
a. Phương pháp kể chuyện: Là phương pháp giáo viên dùng lời nói với điệu
bộ, nét mặt để thuật lại một cách sinh động một câu chuyện có ý nghĩa giáo dục.
Trong dạy học Tiếng Việt phương pháp này khá phổ biến khi giáo viên lựa chọn câu
chuyện hay lại có giọng kể phù hợp sẽ làm học sinh hứng thú.
- Tác dụng của phương pháp này là tạo cơ hội cho người được giáo dục hình
thành và phát triển những xúc cảm tích cực và niềm tin đúng đắn; học tập được
những gương tốt và tránh được những gương phản diện nêu trong chuyện kể với óc
phê phán, nhận xét đánh giá.
- Để kể chuyện có hiệu quả giáo dục cao, cần chú ý:
+ Lựa chọn nội dung truyện kể (theo mục tiêu giáo dục, nội dung phù hợp).
+ Kể chuyện: phải sử dụng lời nói, điệu bộ, nét mặt phù hợp; Sử dụng tranh
ảnh minh hoạ hấp dẫn, gây ấn tượng; Nêu bật được những chi tiết, tình huống cơ bản;
Theo dõi nét mặt, thái độ của người nghe để kịp thời điều chỉnh cách kể chuyện.
+ Sau khi kể chuyện: cần nêu một số câu hỏi hoặc vấn đề để người nghe dựa
vào truyện kể mà trao đổi ý kiến, rút ra những kết luận giáo dục bổ ích.
b. Phương pháp khen thưởng: Là phương pháp biểu thị sự đánh giá tích cực
đối với hành vi ứng xử của người được giáo dục. Đối với học sinh dân tộc thiểu số do
mặc cảm khiến các em nhút nhát vì vậy giáo viên có hình thức khen thưởng sẽ giúp
các em phấn khởi cố gắng hơn, có thêm nghị lực, tự tin tiếp tục thực hiện và hoàn
thiện công việc đó. Khen thưởng chỉ có ý nghĩa khi thực hiện tốt các yêu cầu sư
phạm: khách quan công bằng, đúng lúc, đúng chỗ và được dư luận tập thể học sinh
ủng hộ. Khen thưởng được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, tuỳ theo tính
chất, mức độ, phạm vi ảnh hưởng của những hành vi tích cực và sự nỗ lực của người
được giáo dục. Các hình thức đó là:
+ Tỏ thái độ đồng tình, ủng hộ những hành vi tốt một cách trực tiếp hoặc
gián tiếp.
+Tỏ lời khen những hành vi tốt.
+ Biểu dương.
+ Tặng giấy khen.
+ Tặng bằng khen...
c. Tập luyện: Phương pháp luyện tập là phương pháp tổ chức cho người được
giáo dục thực hiện một cách đều đặn và có kế hoạch các hành động nhất định, nhằm
biến những hành động đó thành kỹ năng, kỹ xảo, thành thói quen. Thói quen ứng xử
23
cần và có thể trở thành thuộc tính của nhân cách. Thói quen gắn liền với nhu cầu. Để
thực hiện phương pháp luyện tập có hiệu quả, cần chú ý:Cho người được giáo dục
nắm được qui tắc hành vi, hình dung rõ hành vi cần được thực hiện như thế nào để có
thể tự định hướng cho việc thực hiện hành vi qua luyện tập.
Do khả năng ngôn ngữ tiếng Việt hạn chế vì vậy muốn các em học sinh dân
tộc thiểu số đạt được các yêu cầu về Nghe, nói, đọc, viết Tiếng Việt đòi hỏi giáo viên
phải kiên trì rèn luyện Có thể làm mẫu cho người được giáo dục về hành vi cần rèn
luyện. Tạo cơ hội khuyến khích người được giáo dục luyện tập thường xuyên. Tiến
hành kiểm tra, uốn nắn thường xuyên, đồng thời khuyến khích họ tự kiểm tra, uốn
nắn hành vi của mình.
1.4. Khó khăn dạy học Tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số
1.4.1. Về phía học sinh
Một trong những đặc điểm chi phối hoạt động học tập của học sinh tiểu học
người DTTS là vốn ngôn ngữ, phương tiện để học tập và môi trường học tập còn hạn
chế. Đây là vấn đề quan trọng nếu xét ở phương diện dạy học để có thể dạy học thích
hợp cho các em (dẫn 11).
Tiếng Việt với học sinh dân tộc thiểu số là ngôn ngữ thứ hai, do đó, trình độ
tiếng Việt của các em còn thấp, làm trở ngại đến quá trình tiếp thu kiến thức, các em
ngại tiếp xúc, trao đổi thông tin, không dám thảo luận, sợ sai, xấu hổ. Kĩ năng dùng
từ trong văn bản viết thường dùng sai từ chỉ ngôi trong giao tiếp với thầy cô và người
lớn. Kĩ năng sử dụng ngữ pháp tiếng Việt thường gặp lỗi dùng từ không chính xác,
lỗi tạo câu, dấu câu, trật tự câu; cấu trúc đoạn văn chưa hợp lý. Kĩ năng đọc hiểu hay
hiểu sai nội dung bài, không biết tóm tắt nội dung, chưa biết khai thác ý cơ bản. Khó
khăn trong giao tiếp. Một vấn đề có thể hiểu nhưng không biết cách diễn đạt bằng
tiếng Việt, đôi khi thầy/cô hoặc người lớn hỏi bằng tiếng Việt các em không muốn trả
lời. Một bộ phận học sinh nói được bằng tiếng Việt nhưng không hiểu nghĩa tiếng
Việt - đây là hiện tượng rỗng nghĩa. Vì lý do này khiến cho giáo viên nói học sinh
không hiểu.
1.4.2. Về phía giáo viên
Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của dạy học tiếng Việt cho học
sinh tiểu học dân tộc thiểu số chưa đầy đủ vì thế chưa có động lực tìm hiểu tự học, tự
nghiên cứu các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học giúp học sinh học tiếng Việt
tốt hơn. Cá biệt có giáo viên thiếu ý thức, trách nhiệm dạy cho hết bài, cho xong việc.
24
Đa số giáo viên người kinh hoặc người dân tộc khác Hiểu biết của giáo viên về tâm lý
học sinh dân tộc về phong tục tập quán của dân tộc của học sinh còn hạn chế. Năng
lực chuyên môn và kinh nghiệm của giáo viên chưa nhiều đa số giáo viên trẻ chưa
được đào tạo về phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số. Đời
sống vật chất (kinh tế) của đội ngũ giáo viên còn thiếu thốn.
1.4.3. Điều kiện môi trường, cơ sở vật chất, trang thiết bị
Cơ sở vật chất của nhiều trường mầm non, tiểu học, đặc biệt ở các điểm trường
còn nhiều thiếu thốn. Trang thiết bị, tài liệu, học liệu cho giáo viên và trẻ thực hiện
nội dung tăng cường tiếng Việt còn nhiều hạn chế.
Cơ sở vật chất của các trường chưa đảm bảo nhất là tại các điểm trường còn
nhiều phòng học chưa kiên cố, thiếu phòng để học 2 buổi/ngày.
Điều kiện kinh tế của gia đình học sinh còn gặp khó khăn nên học sinh không
có điều kiện học cả ngày, hầu hết các trường ở vùng dân tộc thiểu số chỉ học tăng bổi.
Đồ dùng, trang thiết bị dạy học tối thiểu chưa đầy đủ
1.4.4. Việc phối kết hợp giữa nhà trường và gia đình, xã hội
Điều kiện kinh tế, xã hội, nhận thức của cộng đồng, cha mẹ trẻ người dân tộc
thiểu số còn hạn chế nên việc phối kết hợp gặp nhiều trở ngại lớn.
Đối với giáo dục tiểu học, việc phối hợp giáo dục giữa nhà trường và gia đình
còn nhiều khó khăn. Cha mẹ trẻ, học sinh chưa đảm bảo cho các em đi học chuyên
cần, không hoặc thiếu quan tâm tới việc học tập của con em như không liên hệ với
giáo viên để biết tình hình học tập, rèn luyện để phối hợp giáo dục, không tạo môi
trường tiếng Việt cho trẻ khi sinh hoạt ở nhà. Cha mẹ học sinh không hỗ trợ được học
sinh học tập ứng dụng ở nhà đối với giáo dục tiểu học.
Sự phối hợp giữa Nhà trường - gia đình và xã hội: Đối với địa phương vùng
dân tộc thiểu số, nhận thức của các cấp, các ngành, các lực lượng xã hội và của nhân
dân về công tác giáo dục còn chưa cao, đời sống kinh tế - xã hội còn nhiều khó khăn,
hạn chế. Vì vậy việc tuyên truyền nâng cao nhận thức về công tác giáo đục trong toàn
cộng đồng song song với việc xây dựng cho được một cơ chế phối hợp chặt chẽ, hiệu
quả giữa nhà trường, gia đình và xã hội là một yêu cầu cấp thiết để phát triển sự
nghiệp giáo dục tại địa phương cũng như để tạo được một môi trưòng tiếng Việt lành
mạnh, rộng khắp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học tăng cường Tiếng Việt cho học
sinh ở vùng đồng bào dân tộc thiểu số.
25
1.5. Quản lý giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số của
Sở GD&ĐT
Quản lý giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu
số bản chất là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra hoạt động dạy học
tiếng Việt, hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số nhằm khai thác và
sử dụng có hiệu quả các tiềm năng và cơ hội để đạt được kết quả tốt nhằm nâng cao
chất lượng hoạt động dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
1.5.1. Lập kế hoạch giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc
thiểu số
Xây dựng kế hoạch là khâu đầu tiên của quá trình quản lý bằng kế hoạch. Kết
quả của nó chính là chương trình hành động của nhà quản lý trong quá trình quản lý
dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số. Nội dung cơ bản của quá
trình quản lý dạy học tiếng Việt sẽ là việc thực hiện bản kế hoạch đã dược xây dựng.
Vì vậy, xây dựng kế hoạch là tạo tiền đề và điều kiện cho quá trình quản lý hoạt động
dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số, bao gồm phân tích môi
trường bên ngoài, bên trong và văn hóa của nhà trường, xác định sứ mệnh của nhà
trường, xác lập các mục tiêu, quyết định các kế hoạch hành động để đạt được các mục
tiêu cụ thể. Quá trình lập kế hoạch là một quá trình liên tục, kết quả thực hiện một
bản kế hoạch sẽ là cơ sở để xây dựng bản kế hoạch mới.
* Mục tiêu: Kế hoạch giúp Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào
tạo, Hiệu trưởng trường tiểu tìm được cách tốt nhất để quản lý quản lý dạy học tiếng
Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số đạt hiệu quả như mong muốn bằng cách
hình dung rõ ràng, đầy đủ các công việc quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu
học dân tộc thiểu số cần làm để chủ động điều hành. Giúp cho nhà quản lý thấy được
bức tranh tổng thể từ thực trạng dạy học tiếng Việt, quản lý dạy học tiếng Việt cho
học sinh tiểu học dân tộc thiểu số có những điểm yếu gì, điểm mạnh gì và những
thuận lợi khó khăn để từ đó xác định mục tiêu, đề ra những phương án tổ chức dạy
học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
Nguyên tắc: Phân tích, quán triệt đường lối, quan điểm, chủ trương của Đảng,
Nhà nước về công tác quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu
số nói riêng và có tính pháp lệnh của kế hoạch, đồng thời bám sát vào chỉ đạo của Bộ
Giáo dục và Đào tạo trong việc triển khai công tác quản lý dạy học tiếng Việt cho học
26
sinh tiểu học dân tộc thiểu số trong giai đoạn hiện nay. Kế hoạch thể hiện tính khoa
học, cân đối, toàn diện, trọng tâm, dân chủ, đảm bảo tính linh hoạt và được xem xét
thường xuyên. Kế hoạch thể hiện phù hợp với đặc điểm tình hình thực tiễn của địa
phương. Từ đó có sự linh hoạt trong quá trình bồi dưỡng cho sát với đặc điểm của
từng địa phương nhất định. Kế hoạch cần phải chỉ rõ cơ chế quản lý, bộ phận đảm
nhiệm về các phương tiện, cơ sở vật chất; bộ phận giảng dạy; sử dụng phương pháp,
hình thức để đảm bảo chất lượng dạy học tiếng Việt…
Nội dung: Các công việc lập kế hoạch của quản lý dạy học tiếng Việt cho học
sinh tiểu học dân tộc thiểu số bao gồm: Xác định mục tiêu dạy học tiếng Việt. Khảo
sát thực trạng trình độ tiếng Việt của học sinh, dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu
học dân tộc thiểu số. Lập kế hoạch dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số.
Xác định các bước thực hiện kế hoạch dạy học tiếng Việt. Chỉ đạo chuẩn bị lực lượng
tham gia giảng dạy học tiếng Việt. Chuẩn bị các điều kiện cho dạy học tiếng Việt.
Lập kế hoạch phụ trợ về cơ sở vật chất, thời gian... cho việc thực hiện kế hoạch dạy
học tiếng Việt.
1.5.2. Tổ chức giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số
trong trường tiểu học
Tổ chức các hoạt động dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu
số chính là biến kế hoạch thành hiện thực. Những điểm cần lưu ý: Xem xét tiến độ
thực hiện hoạt động dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số. Mức
độ phù hợp của hoạt động dạy tiếng Việt về nội dung, phương pháp, hình thức, cơ sở
vật chất… cho việc dạy tiếng Việt của học sinh tiểu học dân tộc thiểu số. Hình dung
được kết quả của hoạt động dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
Mức độ đạt được của các đầu ra mục tiêu của kế hoạch. Mức độ của hoạt động dạy
học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số sau khi thực hiện so với quy
định đã đạt được.
Tổ chức hoạt động dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số
bao gồm: Xác định các bộ phận tham gia quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu
học dân tộc thiểu số (Sở Giáo dục và Đào tạo, Hiệu trưởng và các tổ trưởng chuyên
môn trong trường tiểu học); Xác định các nội dung quản lý của từng bộ phận tham
gia quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số trong trường tiểu
học; Thiết lập cơ chế phối hợp giữa phòng tiểu học của Sở Giáo dục và Đào tạo -
Hiệu trưởng trường tiểu học - Tổ trưởng trong quản lý dạy học tiếng Việt cho học
27
sinh - giáo viên tham gia dạy học tiếng Việt; Tập huấn cho các lực lượng tham gia
dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số; Tổ chức phối hợp các lực
lượng tham gia dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số;
1.5.3. Chỉ đạo giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số
Chỉ đạo là phương thức hoạt động của chủ thể quản lý nhằm điều hành bộ máy
của tổ chức hoạt động thực hiện mục tiêu kế hoạch. Đây là quá trình sử dụng quyền
lực quản lý để tác động đến các đối tượng bị quản lý (con người, các bộ phận) một
cách có chủ đích nhằm phát huy hết tiềm năng của họ hướng vào việc đạt mục tiêu
chung của hệ thống. Chỉ đạo gồm việc ra lệnh cho các bộ phận, cá nhân thực hiện
nhiệm vụ công tác; hướng dẫn cách làm; điều hòa, phối hợp công tác giữa các bộ
phận, các cá nhân; kích thích tập thể và cá nhân thi đua làm tốt công việc được phân
công; bồi dưỡng cán bộ, giáo viên. Người quản lý giỏi phải tạo được sự đồng bộ về
mọi phương diện, chủ động sáng tạo trong việc tập hợp cấp dưới, xử lý các nguồn
thông tin một cách chính xác để điều khiển, điều chỉnh trong quá trình quản lý nhằm
đạt hiệu quả cao nhất.
Nội dung chỉ đạo của Sở Giáo dục và Đào tạo trong hoạt động dạy tiếng Việt
cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số: Ra các quyết định dạy học tiếng Việt và quản
lý dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số ở trường tiểu học; Chỉ
đạo các trường lập kế hoạch dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số;
Tổ chức thực hiện các dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số ở
trường tiểu học theo kế hoạch; Lựa chọn các hình thức dạy học tiếng Việt cụ thể phù
hợp với học sinh tiểu học dân tộc thiểu số; Điều chỉnh kế hoạch dạy học tiếng Việt
cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số trong trường hợp cần thiết cho phù hợp; Chỉ
đạo giáo viên thiết kế giáo án cho một bài lên lớp; Chỉ đạo thực hiện nề nếp dạy học
tiếng Việt, hoạt động thăm lớp dự giờ của giáo viên, hoạt động sinh hoạt chuyên môn
của giáo viên; Chỉ đạo xây dựng và triển khai thực hiện các chương trình dạy học
ngoại khoa môn tiếng việt. Tổng kết việc thực hiện dạy học tiếng Việt cho học sinh
tiểu học dân tộc thiểu số trong trường tiểu học thông qua các hoạt động.
1.5.4. Kiểm tra việc thực hiện kế hoạch giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh
tiểu học dân tộc thiểu số
Kiểm tra là một chức năng của quản lý, thông qua đó một cá nhân, một nhóm
hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những sửa
chữa, uốn nắn nếu cần thiết. Kiểm tra bao giờ cũng đi kèm với đánh giá.
28
Mục tiêu: Mục tiêu của kiểm tra, đánh giá nhằm đảm bảo các kế hoạch thành
công; phát hiện kịp thời những sai sót; tìm ra nguyên nhân và biện pháp sửa chữa kịp
thời sai sót đó. Khi đánh giá cần có quan điểm toàn diện, nghĩa là phải xét trên tất cả các
mặt của kết quả quản lý. Kiểm tra không chỉ là điều chỉnh mà kiểm tra là để phát triển.
Nguyên tắc: Nguyên tắc khách quan, công bằng; Nguyên tắc bình đẳng, dân
chủ; Nguyên tắc toàn diện; Nguyên tắc thực tiễn; Nguyên tắc phát triển; Nguyên tắc
phối hợp.
Nội dung: Xây dựng tiêu chí, xác định các khâu kiểm tra dạy học tiếng Việt
cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số; Kiểm tra và đánh giá việc thực hiện tổ chức
dạy học tiếng Việt cho học sinh; Đánh giá và phát hiện các hình thức dạy học tiếng
Việt tốt nhất cho học sinh; Phát hiện, điều chỉnh các sai lệch trong dạy học tiếng Việt
cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số; Tổng kết, rút kinh nghiệm và ra quyết định
điều chỉnh dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
1.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh
tiểu học dân tộc thiểu số
1.6.1. Các yếu tố chủ quan
i. Quản lý (Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo)
Quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số có hai tầng:
tầng chỉ đạo (Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo) và tầng tác nghiệp
(tại các trường tiểu học). Chất lượng của quản lý tác nghiệp và hoạt động dạy tiếng
Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số ở các trường tiểu học phụ thuộc và chịu
ảnh hưởng trực tiếp từ Sở Giáo dục và Đào tạo. Có thể nói rằng các yếu tố thuộc về
lãnh đạo của Sở Giáo dục và Đào tạo sẽ quyết định phương hướng và hiệu quả của
dạy tiếng Việt ở các trường tiểu học. Các yếu tố ảnh hưởng từ Sở Giáo dục và Đào
tạo có thể bao gồm:
- Năng lực và sự chỉ đạo đúng hướng của Sở Giáo dục và Đào tạo đối với dạy
học tiếng Việt.
- Trách nhiệm quản lí dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
- Vốn tri thức và kinh nghiệm của cán bộ quản lý Sở Giáo dục và Đào tạo.
- Sự động viên, khuyến khích của Sở Giáo dục và Đào tạo (chế độ, chính sách
ưu tiên, khen thưởng cho giáo viên).
29
ii. Các yếu tố thuộc về giáo viên và các lực lượng tham gia giáo dục ngôn ngữ
tiếng Việt cho học sinh
Giáo viên tiểu học là người trực tiếp thực hiện việc dạy học tiếng Việt cho học
sinh tiểu học dân tộc thiểu số. Có thể nói rằng yếu tố thuộc về giáo viên tiểu học cũng
giữ vai trò quyết định cho chất lượng cho hoạt động dạy tiếng Việt. Nếu như người
giáo viên tiểu học có đầy đủ phẩm chất, tri thức, kĩ năng... thì hoạt động chuẩn bị cho
trẻ mầm non sẽ thành công. Các yếu tố thuộc về giáo viên tiểu học bao gồm:
- Ý thức, trách nhiệm của giáo viên.
- Năng lực chuyên môn và kinh nghiệm của giáo viên.
- Đời sống vật chất (kinh tế) của đội ngũ giáo viên.
- Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của dạy học tiếng Việt cho học
sinh tiểu học dân tộc.
- Hiểu biết của giáo viên về tâm lý học sinh dân tộc về phong tục tập quán của
dân tộc.
1.6.2. Các yếu tố khách quan
i. Các yếu tố thuộc về gia đình và học sinh tiểu học dân tộc thiểu số
Gia đình và bản thân học sinh dân tộc thiểu số là quyết định trực tiếp cho kết
quả dạy và học tiếng Việt cho các học sinh vì hoạt động của học sinh tiểu học sinh ra
một ngôn ngữ tiếng Việt cho các học sinh. Đặc biệt học tiếng Việt là học ngoại ngữ
(ngôn ngữ thứ 2) thì môi trường tiếng vô cùng quan trọng, mà môi trường tiếng đầu
tiên là gia đình. Từ các lực lượng ruột thịt trong gia đình ảnh hưởng rất nhiều đến
chất lượng dạy học tiếng Việt của trẻ em dân tộc thiểu số. Các yếu tố thuộc về gia
đình có thể bao gồm:
- Nhận thức của cha mẹ học sinh về sự cần thiết phải học tiếng Việt.
- Phong tục tập quán và lối sống của gia đình.
- Sự tạo điều kiện của gia đình cho học sinh học tiếng.
- Môi trường tiếng trong gia đình.
- Ý thức và hứng thú học tiếng Việt của học sinh.
- Trí tuệ và năng lực học tiếng của học sinh.
- Điều kiện kinh tế gia đình.
ii. Các yếu tố thuộc về môi trường quản lý dạy học tiếng Việt trong nhà trường
Môi trường quản lý hoạt động dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc
thiểu số bao hàm các yếu tố khách quan nằm ngoài và trong nhà trường tiểu học. Môi
30
trường quản lý có ảnh hưởng rất lớn đến công việc dạy học tiếng Việt cho học sinh
tiểu học dân tộc thiểu số. Các yếu tố thuộc môi trường quản lý có thể bao gồm:
- Điều kiện cơ sở vật chất cho dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc
thiểu số.
- Thiết bị dạy học, tài liệu tham khảo cho giáo viên.
- Sự phối hợp giữa các lực lượng tham gia dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu
học dân tộc thiểu số.
- Sự chỉ đạo thống nhất của Sở Giáo dục và Đào tạo, hiệu trưởng và tổ trưởng
chuyên môn đối với dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
- Sự động viên khen thưởng của các cấp lãnh đạo dối với kết quả hoạt động
dạy tiếng Việt của nhà trường và giáo viên.
- Quan điểm chỉ đạo của Bộ giáo dục đào tạo, Vụ giáo dục tiểu học.
- Cơ chế, văn bản, nghị quyết, chính sách về dạy học tiếng Việt.
- Thời lượng (thời gian) để tăng cường tiếng Việt cho học sinh (học sinh đi học
2 buổi/ngày, ở bán trú).
Các yếu tố thuộc về hiệu trưởng tiểu học, giáo viên tiểu học, gia đình của trẻ
tiểu học và môi trường quản lý hoạt động dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học
dân tộc thiểu số nêu trên được xác định như một cơ sở lí luận để đánh giá khảo sát
thực trạng các yếu tố ở chương 2 trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp quản lý hoạt
động dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số có hiệu quả.
31
Kết luận chương 1
Trên cơ sở phân tích tài liệu lý luận trong và ngoài nước, đề tài xác định và sử
dụng các khái niệm cơ bản trong luận văn:
Quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc
thiểu số của Sở Giáo dục và Đào tạo là tác động có định hướng của Sở Giáo dục và
Đào tạo thông qua lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đến hoạt động dạy học
tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số nhằm khai thác và sử dụng có hiệu
quả các tiềm năng và cơ hội để đạt được mục đích nâng cao chất lượng hoạt động dạy
học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
- Quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân
tộc thiểu số bao gồm: Lập kế hoạch dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc
thiểu số. Tổ chức các hoạt động dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc
thiểu số. Chỉ đạo, lãnh đạo hoạt động dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc
thiểu số. Kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân
tộc thiểu số.
- Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt
cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số gồm: các yếu tố thuộc về các cấp quản lý (Sở
Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo, hiệu trưởng); các yếu tố thuộc giáo
viên tiểu học và các lực lượng tham gia dạy học tiếng Việt (học sinh tiểu học dân tộc
thiểu số); các yếu tố thuộc về môi trường quản lý dạy học tiếng Việt và các yếu tố
thuộc về gia đình và học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
32
Chương 2
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGÔN NGỮ
TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ
CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TỈNH LÀO CAI
2.1. Khái quát về giáo dục tiểu học tỉnh Lào Cai
2.1.1. Về quy mô trường, lớp, học sinh
Về quy mô trường, lớp, học sinh
Toàn tỉnh hiện có 212 trường tiểu học và 26 trường Phổ thông cơ sở (Liên cấp
tiểu học và trung học cơ sở) với 3.803 lớp. Toàn bộ các xã trên địa bàn tỉnh đã có
trường tiểu học nhưng ở các trường tiểu học vùng cao, vùng khó có nhiều phân trường
lớp lẻ (có 641 điểm trường lẻ) với 430 lớp ghép cơ bản là 02 trình độ, một số ít ghép 03
trình độ. Do dân cư sống phân tán, nên nhiều học sinh nhà cách điểm trường trên 3km,
số học sinh rất ít, có những lớp chỉ có 3 - 4 học sinh. Các phân trường cách xa trường
chính từ 4 - 20km, đường xá đi lại khó khăn, cơ bản là đường rừng, đường đi bộ, nhiều
đèo dốc, sông suối, tốt hơn thì có thể có đường đi được xe máy.
Học sinh tiểu học năm học 2016 - 2017 có 76.341 học sinh, trong đó số học sinh dân
tộc thiểu số chiếm tỷ lệ 77,2%. Số học sinh khuyết tật học hòa nhập chiếm tỷ lệ 1,21%.
Tỷ lệ học sinh/lớp năm học 2016 - 2017 của tỉnh đạt 20,07 học sinh /lớp. Đây
là tỷ lệ thấp so với quy định 30 - 35 học sinh/lớp, lý do những năm qua số học sinh
giảm do chính quyền và nhân dân thực hiện tốt công tác kế hoạch hóa gia đình và do
bậc học tiểu học có quá nhiều phân trường, lớp lẻ. Tỷ lệ huy động trẻ vào lớp 1 khá
cao, năm học 2017 - 2018 đạt 99,9%, tỷ lệ học sinh bỏ học 0,003%.
2.1.2. Về đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên:
Tổng số cán bộ quản lý, giáo viên: 6.174.
Trong đó: Cán bộ quản lý: 523; Giáo viên trực tiếp giảng dạy: 5.444.
Giáo viên tổng phụ trách đội chuyên trách: 207.
2.1.3. Về cơ sở vật chất
Các trường tiểu học có 3.915 phòng học văn hóa, trong đó phòng học kiên cố
có 2.176 phòng chiếm 55,58%, bán kiên cố có 1.476 phòng chiếm 37,7%, phòng học
tạm 263 phòng chiếm 6,71%.
Do địa hình đồi núi cao nên các trường học nói chung, trường tiểu học nói
riêng có diện tích hẹp, khuân viên mặt bằng ít, có trường được đặt trên sườn núi, độ
dốc khá có ít mặt bằng xây dựng nên việc xây dựng các phòng chức năng, tạo khuôn
33
viên phù hợp với lứa tuổi học trò gặp khá nhiều khó khăn. Các trường tiểu học nói
chung cơ bản có công trình vệ sinh hợp vệ sinh nhưng số công trình vệ sinh theo quy
chuẩn được xây dựng chưa nhiều.
2.1.4. Chất lượng giáo dục
Những năm qua, việc đổi mới quản lý giáo dục và phương pháp dạy học đã
được các trường tiểu học chú trọng, có nhiều giải pháp, sáng kiến về đổi mới quản lý,
đổi mới phương pháp dạy học đã được áp dụng. Chính vì vậy nhờ đó mà chất lượng
giáo dục đã từng bước được nâng lên. Năm học 2017-2018, kết quả học tập hai môn
Toán và Tiếng Việt đạt 96% hoàn thành trở lên (trong đó, HTT đạt trên 40%); từng
năng lực, phẩm chất của HS được đánh giá từ mức đạt trở lên đều đạt trên 98%.
Có thể mô tả các nội dung: Thành phần dân tộc của giáo viên tỉnh Lào Cai.
Phân bố ngôn ngữ các lớp học trong trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Lào Cai. Ngôn
ngữ học sinh tiểu học thành thạo nhất trước khi đi học tiểu học. Kết quả học tập của
học sinh tiểu học dân tộc thiểu số. Bằng sơ đồ sau:
Bản đồ ngôn ngữ các lớp học tỉnh Lào Cai Ngôn ngữ học sinh thành thạo nhất trước khi học Tiểu học
Thành phần dân tộc của giáo viên tỉnh Lào Cai
Kết quả học tập của HSDT Kinh so với các DT khác
Sơ đồ 2.1. Bản đồ ngôn ngữ và kết quả học tập của học sinh tiểu học tỉnh Lào Cai
34
2.2. Khái quát về khảo sát thực trạng
2.2.1. Mục đích khảo sát
Nhằm thu thập, đánh giá thông tin trên các nội dung sau: Thực trạng giáo dục
ngôn ngữ Tiếng Việt, thục trạng quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt, đánh
giá các thuận lợi, khó khăn, các yếu tố ảnh hưởng đến việc quản lý hoạt động giáo dục
ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số như nội dung, phương pháp
dạy học tiếng Việt để có cơ sở thực tiễn đề xuất biện pháp quản lý hoạt động giáo dục
ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số của Sở GD&ĐT.
2.2.2. Nội dung khảo sát
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi đã tập trung vào những nội dung
khảo sát sau:
1. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh về Mục tiêu, ý nghĩa, tầm
quan trọng của việc giáo dục ngôn ngữ cho học sinh tiểu học người DTTS.
2. Tìm hiểu việc đánh giá của cán bộ quản lý, GV về kết quả thực hiện giáo
dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh DTTS tỉnh Lào Cai trên các mặt: Nội dung,
phương pháp, các hoạt động dạy học Tiếng Việt cho học sinh DTTS tỉnh Lào Cai và
kết quả học tập.
3. Tìm hiểu thực trạng về khó khăn khi dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu
học dân tộc thiểu số.
4. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh
tiểu học dân tộc thiểu số (Thực trạng lập kế hoạch dạy học; Tổ chức thực hiện kế
hoạch dạy học; Chỉ đạo thực hiện kế hoạch dạy học; Kiểm tra đánh giá việc thực hiện
kế hoạch dạy học).
5. Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ
Tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
6.Trưng cầu ý kiến của lãnh đạo, CBQL, GV về một số biện pháp quản lý hoạt
động giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
2.2.3. Phương pháp khảo sát
Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học
sinh tiểu học dân tộc thiểu số, đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu cơ bản sau:
- Phỏng vấn trực tiếp.
- Phương pháp quan sát.
- Điều tra bằng phiếu hỏi.
35
- Phương pháp trò chuyện.
- Xử lý kết quả khảo sát bằng phương pháp thống kê.
2.2.4. Địa bàn và quy mô khảo sát
Địa bàn khảo sát: Đề tài tập chỉ tập trung nghiên cứu, khảo sát tại 71 trường
tiểu học thuộc 40 xã, thị trấn của 4 huyện Bát Xát, Sa Pa, Bắc Hà, Mường Khương
thuộc tỉnh Lào Cai.
2.2.5. Đối tượng khảo sát
Khảo sát trên những đối tượng là cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh.
2.3. Thực trạng hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân
tộc thiểu số tỉnh Lào Cai
2.3.1. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh về Mục tiêu, ý nghĩa, tầm
quan trọng của việc giáo dục ngôn ngữ cho học sinh tiểu học người DTTS
Hiện toàn tỉnh Lào Cai có 6.174; trong đó, giáo viên trực tiếp giảng dạy: 5.444.
Trên 3000 giáo viên trực tiếp dạy học tại các lớp tiểu học có học sinh người dân tộc
thiểu số. Đa số giáo viên nhận thức và xác định được giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho
học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất
lượng học tập của học sinh cũng như quyết định chất lượng giáo dục tiểu học nói
chung. Ý thức được nhiệm vụ này, một số CBQL, giáo viên có tinh thần trách nhiệm
cao chịu khó học hỏi đổi mới quản lý, đổi mới phương pháp dạy học nâng cao năng lực
chuyên môn cho bản thân, nâng cao chất lượng giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học
sinh DTTS của lớp, của trường, trở thành giáo viên cốt cán môn học.
Tuy nhiên, còn khá đông giáo viên có nhận thức tốt nhưng năng lực hạn chế.
Một bộ phận giáo viên lại có nhận thức phiến diện, thiếu đầy đủ, còn có tư tưởng ngại
học, ngại thay đổi, dạy theo thói quen, nếp cũ cho xong việc, cá biệt còn có những
giáo viên cho rằng “Ngôn ngữ tiếng Việt không quan trọng với học sinh dân tộc thiểu
số vì các em ít giao tiếp bằng tiếng Việt”. Có những giáo viên cho rằng không cần tổ
chức các hoạt động hỗ trợ khác như: trò chơi tiếng Việt, hội trại tiếng Việt… Một số
khác cho rằng các hoạt động tốn thời gian, không hiệu quả. Một bộ phận CBQL chưa
hiểu rõ về cách thức tăng thời lượng đối với môn Tiếng Việt, họ không biết bố trí thời
gian để tăng thời lượng học tiếng Việt. Những cách nhìn nhận này là một trong những
trở ngại, khó khăn trong quá trình dạy học, nâng cao chất lượng học sinh, đặc biệt là
học sinh dân tộc thiểu số. Đây là nguyên nhân dẫn tới sự chậm chễ trong đổi mới
phương pháp dạy học và nâng cao tỷ lệ học sinh đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng tại các
nhà trường.
36
2.3.2. Thực trạng thực hiện mục tiêu giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh
tiểu học người dân tộc thiểu số tỉnh Lào Cai
Tìm hiểu nội dung này chúng tôi sử dụng câu hỏi 1 (phần Phụ lục) để điều tra
trên đối tượng là cán bộ quản lý và giáo viên các trường tiểu học.
Bảng 2.1. Thực trạng thực hiện mục tiêu giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt
cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số
Mức độ đạt được
Chưa
Bình
Thứ
TT
Các mục tiêu cụ thể
Tốt
thường
bậc
đạt được
SL %
SL %
SL %
Học sinh sử dụng thành thạo
Tiếng Việt thể hiện ở các kĩ
41
19,3% 101 47,4%
71
33,3%
5
1
năng nghe, nói, đọc, viết (theo
chuẩn KT-KN các lớp)
Học sinh mạnh dạn, tự tin khi
2
đến trường và giao tiếp với
73
34,3
132
62%
8
3,7%
4
thầy cô, bè bạn
Xóa bỏ rào cản ngôn ngữ
3
(những khó khăn trong học
23
10,8% 153 71,8%
37
17,4%
7
tiếng Việt)
Học sinh yêu thích (hứng thú) và
4
26
12,2% 155 72,8%
32
15%
6
sử dụng tiếng Việt nhiều hơn
Sau khi học hết lớp 1 học sinh
biết đọc và biết viết tiếng Việt
5
122 57,3%
88
41,3%
3
1,4%
2
nhằm tạo nền tảng học tốt môn
Tiếng Việt và các môn học khác.
6 Giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc.
119 55,9%
60
28,2%
34
16%
3
Nâng cao chất lượng học tiếng
Việt và các môn học khác,
7
136 63,9%
68
31,9%
9
4,2%
1
giảm tỉ lệ học sinh yếu kém,
giảm tỷ lệ học sinh bỏ học.
Trung bình
37
Qua bảng số liệu thu được ta thấy kết quả khảo sát mục tiêu đạt được về tiếng
Việt cho học sinh dân tộc thiểu số trong các trường tiểu học đạt mức độ trung bình
học đạt mức độ trung bình thể hiện điểm trung bình chung là 1,99. Mức độ đạt được
của mục tiêu dạy tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số có sự khác biệt,
không đồng đều nhau. Các mục tiêu được đánh giá là đạt được tốt hơn là “Nâng cao
chất lượng học tiếng Việt và các môn học khác giảm tỉ lệ học sinh yếu kém, giảm tỷ lệ
học sinh bỏ học” xếp bậc 1/7; mục tiêu “Sau khi học hết lớp 1 học sinh biết đọc và
biết viết tiếng Việt nhằm tạo nền tảng học tốt môn Tiếng Việt và các môn học khác.”
Xếp bậc 2/7. Các mục tiêu thấp hơn là “Học sinh sử dụng thành thạo Tiếng Việt thể
hiện ở các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết (theo chuẩn KT-KN các lớp)” “Học sinh mạnh
dạn, tự tin khi đến trường và giao tiếp với thầy cô, bè bạn” “học sinh yêu thích (hứng
thú) và sử dụng tiếng Việt nhiều hơn”.
Các cán bộ quản lý và giáo viên cho rằng gần đây các điều kiện hỗ trợ cho học
sinh tiểu học dân tộc thiểu số nhiều hơn, thiết thực hơn là điều kiện tiên quyết để các
em đến trường chuyên cần không bỏ học (xây nhà bán trú cho học sinh ở trường cả
tuần, hỗ trợ gạo, tiền, sách vở bút mực, không phải nộp học phí... giáo viên đã tạo
được hưng phấn và động lực cho học sinh, giúp cho mục tiêu “Nâng cao chất lượng
học tiếng Việt và các môn học khác giảm tỉ lệ học sinh yếu kém, giảm tỷ lệ học sinh
bỏ học” đạt kết quả tốt hơn. Tuy nhiên các mục tiêu học sinh thích thú với việc học,
các em mạnh dạn, tự tin, kết quả học tập tốt
Tuy nhiên các mục tiêu “Học sinh sử dụng thành thạo Tiếng Việt thể hiện ở
các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết (theo chuẩn KT-KN các lớp)” “Học sinh mạnh dạn, tự
tin khi đến trường và giao tiếp với thầy cô, bè bạn” “học sinh yêu thích (hứng thú) và
sử dụng tiếng Việt nhiều hơn” còn ở mức thấp, như mục tiêu: Học sinh sử dụng thành
thạo Tiếng Việt thể hiện ở các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết (theo chuẩn KT-KN các
lớp) xếp thứ 5/7 và mục tiêu Xóa bỏ rào cản ngôn ngữ (những khó khăn trong học
tiếng Việt) xếp thứ 7/7.
Như vậy cần có các biện pháp đổi mới quản lý, đổi mới phương pháp, tạo môi
trường học tiếng Việt tốt hơn để thực hiện các mục tiêu trên.
2.3.3. Thực trạng các phương pháp giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh
tiểu học người dân tộc thiểu số
Tìm hiểu nội dung này chúng tôi sử dụng câu hỏi số 2 phần Phụ lục. Kết
quả thu được như sau:
38
Bảng 2.2. Thực trạng phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học
người dân tộc thiểu số
Mức độ sử dụng
STT
Tên phương pháp dạy học
Không
Chưa sử
TX
TX
dụng
26%
0%
1
Phương pháp trực tiếp
74%
Phương pháp sử dụng tiếng mẹ đẻ (phương pháp
2
15%
37%
48%
gián tiếp)
3
Phương pháp dạy ngôn ngữ giao tiếp
42%
2%
56%
4
Phương pháp dạy học trực quan hành động
21%
0%
79%
5
Phương pháp dạy học theo nhóm
13%
0%
87%
6
Phương pháp dạy học dự án
25%
9%
66%
Phương pháp dạy học bằng tổ chức các hoạt động
7
53%
26%
21%
hỗ trợ
8
Các phương pháp khác Phương pháp dạy học dự án
37%
63%
0%
Nhìn vào bảng ta thấy rằng: Giáo viên đã biết sử dụng các phương pháp dạy
tiếng Việt như ngôn ngữ thứ 2: đó là các phương pháp dạy ngôn ngữ giao tiếp
phương pháp dạy học trực quan hành động, phương pháp sử dụng tiếng mẹ đẻ
(phương pháp gián tiếp), phương pháp dạy học bằng tổ chức các hoạt động hỗ trợ. Sử
dụng hệ thống thẻ tranh.
Trong đó các phương pháp được sử dụng thường xuyên đạt mức độ cao là
phương pháp trực quan hành động chiếm 79%, phương pháp dạy ngôn ngữ giao
tiếp chiếm 56%. Phương pháp dạy học theo nhóm được sử dụng thường xuyên ở
mức độ cao nhất (87%) do tỉnh Lào Cai là tỉnh có nhiều trường thực hiện Mô hình
trường học mới.
Tuy nhiên có thể thấy các phương pháp này chủ yếu thực hiện ở đầu cấp (lớp
1) và sử dụng phù hợp trong từng hoạt động, vì vậy tránh lạm dụng các phương pháp
này dẫn đến hiện tượng khó hình thành ở các em thói quen sử dụng tiếng Việt, tư duy
bằng tiếng Việt. Mặt khác, ở các lớp 4,5 tốc độ đọc, viết, nghe và nói theo chuẩn kiến
thức kĩ năng được nâng lên, bản thân các em cũng có vốn ngôn ngữ tiếng Việt tốt hơn
vì thế giảm dần các phương pháp này để chuyển sang các phương pháp thảo luận,
đàm thoại, viết sáng tạo…
39
Bảng 2.3. Thực trạng cách thức dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
Mức độ thực hiện
Bình Thứ TT Cách thức dạy học Tốt Chưa tốt thường bậc
SL % SL % SL %
Dạy môn tiếng Việt theo
1 chương trình hiện hành của 92 43,2% 121 56,8% 0 0% 5
Bộ Giáo dục và Đào tạo
Dạy theo tài liệu tiếng Việt 174 81,7% 39 18,3% 0 0% 1 2 lớp 1 công nghệ giáo dục
Dạy tăng cường tiếng Việt
3 cho học sinh chuẩn bị vào 156 73,2% 45 21,1% 12 5,6% 2
lớp 1
Tổ chức thực hiện chương
trình giáo dục song ngữ 4 117 54,9% 29 13,6% 67 31,5% 4 trên cơ sở tiếng mẹ đẻ cho
học sinh dân tộc thiểu số
Tăng thời lượng dạy tiếng
Việt cho học sinh dân tộc 5 79 37,1% 102 47,9% 32 15% 6 thiểu số từ 300 tiết lên 500
tiết (dạy vào các buổi chiều)
Dạy tiếng Việt theo hướng 6 142 66,7% 62 29,1% 9 4,2% 3 tích hợp vào các môn
Trung bình
Dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số trong các trường tiểu học tỉnh Lào
Cai được thực hiện dưới nhiều hình thức linh hoạt khác nhau để phù hợp với đối
tượng học sinh. Với quy định một chương trình một sách giáo khoa của Bộ Giáo dục
và Đào tạo thì tại tỉnh Lào Cai đa thực hiện những chương trình thí điểm thông qua
các dự án, các đề tài của Bộ Giáo dục và Đào tạo dành cho vùng dân tộc bao gồm:
Dạy tiếng Việt lớp 1 theo chương trình hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo, dạy
chương trình Giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ, chương trình tiếng Việt 1
công nghệ giáo dục, dãn thời lượng dạy tiếng Việt từ 350 tiết lên 500 tiết. Mức độ
40
đánh giá các hình thức không không đồng đều nhau, bởi ở địa phương nào thấy phù
hợp với hình thức nào thì triển khai hinh thức đó. Theo số liệu khảo sát ở trên ta thấy
hình thức “Dạy theo tài liệu tiếng Việt lớp 1 công nghệ giáo dục” (giúp cho học sinh
phát âm chuẩn, nắm chắc ngữ âm, luật chính tả...) được triển khai tốt nhất xếp bậc
1/6; “Dạy tăng cường tiếng Việt cho học sinh chuẩn bị vào lớp 1” xếp bậc 2/6. Các
cách thức dạy tiếng Việt được đánh giá mức độ thấp hơn đó là dạy tiếng Việt theo
chương trình hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo thứ bậc 5/6 chứng tỏ chương
trình lớp 1 hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo không phù hợp với học sinh dân
tộc thiểu số, trong thời gian tới rất cần có bộ sách giáo khoa chính thức phù hợp với
học sinh dân tộc thiểu số, học sinh vùng sâu vùng xa hơn. Chương trình tăng thời
lượng dạy tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số từ 300 tiết lên 500 tiết
(dạy vào các buổi chiều) xếp thứ bậc 6/6 cũng không được các nhà trường đánh giá
cao, bởi nếu học nhiều quá một môn cũng sẽ gây mệt mỏi cho học sinh, cần tổ chức
các hình thức khác để tăng cường tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số. Đúng như
tinh thần “Nghị quyết số 29-NQ/W, ngày 04/11/2013” đã chỉ rõ: “Đổi mới chương
trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học... Đổi mới nội dung giáo dục
theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi...”. Văn bản cũng đã
chỉ rõ việc cần đa dạng hoá SGK, các tài liệu dạy học: “Biên soạn SGK, tài liệu hỗ
trợ dạy và học phù hợp với từng đối tượng học, chú ý đến học sinh dân tộc thiểu số và
học sinh khuyết tật”.
2.3.4. Thực trạng các hình thức giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh tiểu
học người dân tộc thiểu số
Với câu hỏi “Đồng chí cho biết mức độ thực hiện các hình thức giáo dục phát
triển ngôn ngữ cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số ở trường đồng chí công
tác” (câu hỏi 4 phần Phụ lục) điều tra trên cán bộ quản lý và giáo viên các trườn tiểu
học tỉnh Lào Cai, chúng tôi thu được kết quả như sau:
41
Bảng 2.4. Thực trạng các hình thức giáo dục phát triển ngôn ngữ
cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số
Mức độ sử dụng Tổng STT Tên các hình thức Không Chưa sử số TX TX dụng
Tổ chức các hình thức truyền đạt (tổ
1 chức dạy học theo nhóm, trò chơi, xem 213 58,8% 41,2% 0%
phim, luyện nói, ứng dụng CNTT)
Tăng cường thực hành giao tiếp bằng
tiếng Việt (thực hiện nói tiếng Việt mọi
2 lúc, mọi nơi, tổ chức các câu lạc bộ dịch 213 91,3% 8,7% 0%
tiếng Việt, sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ để
dịch nghĩa)
Tiến hành các hoạt động thường xuyên
(tăng hoạt động luyện tập, quản lý, giám 3 213 61,4% 38,6% 0% sát; tăng cường ngoại khóa, khích lệ
giao lưu, thực hành, giáo dục song ngữ)
Khen thưởng động viên (khen bằng lời, 4 213 88% 12% 0% bằng hiện vật, phần thưởng, giấy khen…)
Kết quả khảo sát cho thấy các hình thức trên đều đã được sử dụng nhưng mức
độ sử dụng không thường xuyên ở mức độ cao, cụ thể “Tổ chức các hình thức truyền
đạt (tổ chức dạy học theo nhóm, trò chơi, xem phim, luyện nói, ứng dụng CNTT)” có
đến 41,2 % sử dụng không thường xuyên. Tiến hành các hoạt động thường xuyên
(tăng hoạt động luyện tập, quản lý, giám sát; tăng cường ngoại khóa, khích lệ giao
lưu, thực hành, giáo dục song ngữ) 38,6 không sử dụng thường xuyên.
Như vậy cần có biện pháp phù hợp để tăng cường các hình thức giáo dục phát
triển ngôn ngữ cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số.
42
Bảng 2.5. Các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp giúp phát triển
ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
Thường Chưa thực Không TX Tổng xuyên hiện STT Các hoạt động giáo dục số SL % SL %
Tổ chức hoạt động trong
thư viện thân thiện để
1 100% học sinh được đọc 213 147 69% 39 18% 13%
sách truyện, tăng cường
tiếng Việt cho học sinh.
2 Giúp học sinh học ở nhà 213 26 12% 96 45% 43%
Tổ chức ngoại khóa, hội
thi, giao lưu: giao lưu
3 tiếng Việt cho học sinh 213 92 43% 121 57% 0%
dân tộc thiểu số... "Em
yêu tiếng Việt"
Quản lý việc tổ chức làm
4 hộp thư điều em muốn 213 100 47% 113 53% 0%
nói, hộp thư vui...
Xây dựng góc học tiếng
Việt. Tổ chức làm cây từ 5 213 213 100% 0 0% 0% vựng trong lớp học, ngoài
lớp học.
Tổ chức các câu lạc bộ
(hát nhạc, em yêu tiếng 6 213 71 33,4% 142 66,6% 0% Việt, viết truyện tranh khổ
to, nhỏ)
Qua kết quả khảo sát ta thấy đa số giáo viên coi trọng việc học tiếng Việt trong
giờ học chính khóa chưa được tạo môi trường học tiếng Việt ngoài giờ học, cụ thể
việc Tổ chức hoạt động trong thư viện thân thiện để 100% học sinh được đọc sách
truyện, tăng cường tiếng Việt cho học sinh. Mức độ thường xuyên mới đạt 69%, còn
43
có 13% chưa thực hiện. Giúp học sinh học ở nhà đa số giáo viên cho rằng khó khăn,
vì thế mới có 12% thường xuyên thực hiện, trong đó có 43% chưa thực hiện có thể
nói đây là hoạt động khó kiểm soát. Xây dựng góc học tiếng Việt đạt 100% thực hiện
nhưng qua kiểm soát góc học tiếng Việt mới chỉ dừng lại ở việc trang trí chưa kết nối
vào bài học.
Tổ chức ngoại khóa, hội thi, giao lưu: giao lưu tiếng Việt cho học sinh dân tộc
thiểu số... "Em yêu tiếng Việt", Quản lý việc tổ chức làm hộp thư điều em muốn nói, hộp
thư vui...100% đã thực hiện nhưng mức độ chưa thường xuyên vẫn chiếm tỷ lệ cao.
Tổ chức làm cây từ vựng trong lớp học, ngoài lớp học. Tổ chức các câu lạc bộ
(hát nhạc, em yêu tiếng Việt, viết truyện tranh khổ to, nhỏ) mức độ thường xuyên
thấp 33,4%.
2.3.5. Thực trạng chất lượng môn học Tiếng Việt của học sinh DTTS
Chúng tôi điều tra với mẫu phiếu và câu hỏi ở phần phụ lục, và thông qua việc
phỏng vấn đối với để tìm hiểu về chất lượng môn học Tiếng Việt của học sinh DTTS,
Kết quả như sau:
Bảng 2.6. Chất lượng môn học Tiếng Việt của học sinh DTTS
a. Huyện Bát Xát: 8640 học sinh
Tổng số học sinh Học sinh lớp DTTS Xếp loại môn học Số lượng Số lượng Tỷ lệ Tỷ lệ
2160 25% 1255 16,7%% HTT
6134 71% 5926 78,8% HT
346 4% 341 4,5% CHT
8640 7522 Cộng:
b. Huyện Sa Pa: 7452 học sinh
Tổng số học sinh Học sinh DTTS Xếp loại môn học Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ
1788 24% 837 13% HTT
5292 71% 5267 81,6% HT
372 5% 349 5,4% CHT
7452 6453 Cộng:
44
c. Huyện Mường Khương 6798 học sinh
Tổng số học sinh Học sinh DTTS
Xếp loại Môn học Số lượng Số lượng Tỷ lệ Tỷ lệ
HTT 1903 28% 1424 23,1%
HT 4691 69% 4544 73,7%
CHT 204 3% 198 3,2%
Cộng: 6798 6166
d. Huyện Bắc Hà: 7142 học sinh
Tổng số học sinh Học sinh DTTS Xếp loại môn học Số lượng Số lượng Tỷ lệ Tỷ lệ
HTT 2071 29% 1674 26,7%
HT 4785 67% 4329 69%
CHT 286 4% 267 4,3%
Cộng: 7142 6270
e. Chất lượng của 4 huyện
Tổng số học sinh Học sinh DTTS Xếp loại môn học Tỷ lệ Số lượng Số lượng Tỷ lệ
HTT 7922 26,4% 5190 19,7%
HT 20902 69,6% 20066 76%
CHT 1208 4% 1155 4,3%
Cộng: 30032 26411
Qua trao đổi và tiến hành khảo sát đối với giáo viên thì có 71/91= 78 % giáo
viên đánh giá kết quả học tập của học sinh cơ bản là đạt yêu cầu trở lên, còn lại 20/91
=0,29 % giáo viên đánh giá kết quả học tập của học sinh hiện nay còn khá là hình
thức, chưa cao và chưa đồng đều, lý do là các em phải học quá nhiều môn trong một
buổi, chương trình học khó, nhưng quan trọng nhất là học sinh dân tộc thiểu số gặp
một số khó khăn sau:
- Những khó khăn của học sinh dân tộc thiểu số về kĩ năng đọc
Khó khăn này phải kể đến ngay từ việc phát âm của các em:
Với việc học tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai. Từ khi lọt lòng đến lúc đi học,
các em chỉ quen với việc nghe - nói các âm và các thanh, các kết hợp âm thanh của
tiếng mẹ đẻ - là tiếng dân tộc; trong khi để học tiếng Việt, trước hết các em cần phát
45
âm đúng các âm và các thanh tiếng Việt, mà các âm, các thanh tiếng Việt nói chung
có những khác biệt so với âm thanh tiếng mẹ đẻ của các em. Do ảnh hưởng của tiếng
mẹ đẻ, học sinh dân tộc thiểu số có thể lẫn lộn khi nghe âm thanh hoặc khi đọc chữ.
Học sinh dân tộc thiểu số cùng một lúc phải nhận biết và ghi nhớ cả âm thanh và chữ
viết tiếng Việt, tức là các em phải xác lập được mối liên hệ có tính quy ước giữa âm -
chữ và phải ghi nhớ đồng thời cả kí hiệu âm thanh lẫn các kí hiệu chữ viết. Học sinh
dân tộc thiểu số không dễ dàng phát âm chính xác các âm và thanh tiếng Việt. Vì vậy,
sự sai lệch trong phát âm của học sinh dân tộc thiểu số là một thực tế khá rõ ràng, khó
khắc phục.
Khó khăn về đọc:
Học sinh dân tộc thiểu số có vốn từ, vốn ngữ pháp tiếng Việt hạn chế, do đó
trong một bài học đọc số lượng từ mới, các cấu trúc ngữ pháp phức tạp là những rào
cản rất lớn trong việc hiểu nội dung bài đọc của các em. Các bài đọc soạn cho người
Việt chứa đựng nhiều nội dung thuộc về kinh nghiệm sống, vốn văn hóa của người
Việt do đó có nhiều nội dung trong bài khó hiểu với học sinh dân tộc thiểu số. Học
sinh dân tộc thiểu số có thể đọc thành tiếng đúng cả bài nhưng không hiểu đúng, hiểu
đủ nội dung và ý nghĩa của bài đọc.
- Khó khăn về kĩ năng viết
Do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ về phát âm nên dẫn đến phát âm sai, viết sai
chính tả. Hệ thống ngữ âm tiếng Việt và tiếng mẹ đẻ của học sinh dân tộc thiểu số có
sự khác biệt. Học sinh dân tộc thiểu số thường sử dụng cách phát âm của tiếng mẹ đẻ
để tiếp nhận và phát âm tiếng Việt trong khi viết chính tả. Đây là một trong những
nguyên nhân ảnh rất lớn đến việc viết chính tả của học sinh dân tộc thiểu số. Có thể
thấy được một số khác biệt về ngữ âm của một số ngôn ngữ dân tộc so với tiếng Việt
qua các ví dụ sau: Dân tộc Mông, khi viết các âm tiết có âm cuối như: p, t, c, ch,…
học sinh thường hay nhầm lẫn. Ví dụ chất chấc, phấp phới phất phới…
Hiện tượng rỗng nghĩa, vốn từ ít cũng dẫn đến việc viết sai chính tả. Hệ thống
quy tắc chính tả tiếng Việt khó nhớ, một số âm tiết có cấu tạo phức tạp học sinh dân
tộc thiểu số khó nhận biết nên dẫn đến viết sai chính tả, học sinh dân tộc thiểu số khó
nhớ các quy tắc chính tả tiếng Việt như quy tắc chính tả (g/gh, ng/ngh, c/k), quy định
về viết hoa... Học sinh dân tộc thiểu số tiếp thu các quy tắc chính tả khó khăn hơn học
sinh người kinh vì các em vừa phải học quy tắc chính tả vừa phải học nghĩa từ (ví dụ
các em phân biệt chữ k gắn với các từ kim, kem, kiến...; chữ c gắn với các từ cá, cô,
46
cười...) Một số âm tiết tiếng Việt có các âm, vần, thanh khó (khó phát âm, cấu tạo
phức tạp). Ví dụ các vần: uynh, uơ, uyu, oay, oăm,... học sinh dân tộc thiểu số khó
nhận biết ký hiệu chữ viết dành cho các cặp phụ âm, nguyên âm, dấu thanh, vần gần
giống nhau (s/x, tr/ch, l/n, d/gi o/ô, i/iê, uôn/uông, thanh ngã/thanh hỏi, thanh
ngã/thanh sắc...).
Một số lỗi thường mắc:
- Lỗi chính tả do học sinh không nắm vững cấu trúc của âm tiết tiếng Việt vì
ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ.
- Lỗi chính tả do học sinh không hiểu nghĩa từ.
- Lỗi chính tả do học sinh không nắm vững quy tắc chính tả tiếng Việt.
Việc viết câu, đoạn bài văn là thách thức với học sinh dân tộc thiểu số do vốn
từ hạn chế, hoặc không hiểu nghĩa từ nên các bài văn của các em chủ yếu chỉ đạt
được mục tiêu nói theo mẫu câu, viết theo mẫu câu. Mặt khác do các em viết sai
nhiều lỗi chính tả, chưa biết sử dụng dấu câu, bài viết thiếu mạch lạc, kiến thức lộn
xộn; không nắm chắc cấu trúc ngữ vì ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ nên các em hay viết
sai trật tự câu (ví dụ: “Bạn đi đâu” ? thành “đi đâu bạn”?; “Lớp có hơn 30 học sinh”
thành “có 30 hơn học sinh”; “Vào nhà chị chơi” thành “vào nhà chơi chị”)
- Khó khăn về kĩ năng nghe và nói
Khó khăn về nghe và nói là một khó khăn chung cho tất cả các học sinh học
ngôn ngữ thứ hai không phải tiếng mẹ đẻ. Nếu học sinh dân tộc thiểu số được học
mẫu giáo 5 tuổi trước khi vào học lớp 1 thì kỹ năng nghe - nói tiếng Việt cũng chưa
"đủ" để có thể giúp các em học tập và sinh hoạt tại trường. Trong khi đó các bài học
trong sách giáo khoa tiếng Việt (trong đó có các bài học kể chuyện) được biên soạn
cho đối tượng học sinh học tiếng Việt là ngôn ngữ mẹ đẻ - nghĩa là học sinh có giai
đoạn nghe nói ngôn ngữ tiếng Việt suốt thời gian trước khi vào học lớp 1. Vì vậy, có
thể nói kỹ năng nghe nói tiếng Việt của học sinh dân tộc thiểu số còn rất hạn chế khi
vào học lớp 1.
Sách giáo khoa tiếng Việt được biên soạn chủ yếu dành cho học sinh học tiếng
Việt là tiếng mẹ đẻ. Bởi vậy, từ ngữ trong sách giáo khoa có số lượng từ nhiều và khó
hiểu đối với học sinh dân tộc thiểu số học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai. Hơn nữa,
nhiều nội dung chưa gần gũi với kinh nghiệm cuộc sống và văn hóa của học sinh dân
tộc thiểu số nên các em nên các em khó hiểu và khó tiếp thu kiến thức (hiện tượng
nghe không hiểu, gọi là hiện tượng “rỗng nghĩa”. Yêu cầu về nói gặp khó khăn khi
47
vốn từ hạn chế, chưa nắm chắc ngữ pháp, nghi thức lời nói.. Trong học tập ở trường
học các hình thức giao tiếp, hội thoại, trao đổi, tranh luận sẽ giúp các em thực hành kĩ
năng“nghe và nói”.
Học sinh dân tộc thiểu số khi sống với gia đình ít được nghe người thân kể
chuyện cũng như ít có cơ hội để kể chuyện cho người khác nghe (bằng tiếng mẹ đẻ).
Mặt khác, các cơ hội khác như nghe kể chuyện trên tivi hoặc nghe kể chuyện ở lớp
mẫu giáo cũng rất hạn chế… Vì vậy, những kỹ năng ban đầu cần thiết cho việc học
kể chuyện chưa được hình thành ở học sinh dân tộc thiểu số, ví dụ như: tập trung lắng
nghe, nêu và trả lời câu hỏi, tưởng tượng…
Bảng khảo sát cho thấy Học sinh tiểu học dân tộc thiểu số trong các trường
tiểu học vùng cao gặp rất nhiều khó khăn khi học tiếng Việt vì học tiếng Việt là học
ngôn ngữ thứ hai sau tiếng mẹ đẻ và là học ngoại ngữ. Khó khăn của học sinh tiểu
học khi học tiếng Việt rất đa dạng. Những khó khăn nhiều nhất tập trung vào “Phong
tục tập quán sử dụng tiếng dân tộc cao” với 74,6% ý kiến; “Sự giao thoa giữa tiếng
mẹ đẻ (tiếng dân tộc) và tiếng Việt nhiều” với 49,4% ý kiến; “Các hoạt động trong
cuộc sống hàng ngày sử dụng tiếng dân tộc nhiều” với 63,7% ý kiến; “Năng lực tiếng
Việt hạn chế”, “Giáo viên khi dạy chưa tạo nhiều cơ hội để học sinh giao tiếp tiếng
Việt” với 71,3% ý kiến...
Thực trạng khảo sát các khó khăn của học sinh tiểu học dân tộc thiểu số khi
học tiếng Việt là cơ sở thực tiễn tốt để đề xuất các biện pháp dạy tiếng Việt cho học
sinh tiểu học dân tộc thiểu số trong các trường tiểu học.
2.4. Thực trạng quản lý giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh tiểu học
người dân tộc thiểu số tỉnh Lào Cai
2.4.1. Thực trạng lập kế hoạch giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh người
dân tộc thiểu sô
Tìm hiểu nội dung này chúng tôi đi sâu vào thực trạng lập kế hoạch dạy học
môn Tiếng Việt cho học sinh: Kết quả điều tra thu được như sau:
Để đánh giá thực trạng lập kế hoạch dạy học tiếng Việt chúng tôi tiến hành
khảo sát 71 hiệu trưởng theo nội dung câu hỏi sau: Các bước lập kế hoạch; soạn
giáo án theo hướng phát triển ngôn ngữ được thực hiện ở mức độ nào theo các nội
dung sau?
48
Bảng 2.7. Đánh giá mức độ thực hiện lập kế hoạch giáo dục ngôn ngữ
tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
Mức độ
Bình Thứ TT Biện pháp quản lý Tốt Chưa tốt thường bậc
SL % SL % SL %
Khảo sát thực trạng trình
độ tiếng Việt của học sinh 1 47 66,2% 24 33,8% 0 0% 4
dân tộc thiểu số
Xác định mục tiêu giáo dục 33 46,5% 38 53,5 0 0% 5 2 ngôn ngữ tiếng Việt
Lập kế hoạch giáo dục NN
tiếng Việt cho học sinh 3 19 26,8% 52 73,2% 0 0% 6
DTTS theo năm, tháng, tuần.
Hướng dẫn giáo viên soạn
giáo án dạy học và tổ chức 4 31 43,7% 40 56,3% 0 0% 1 các hoạt động GD phát
triển NN
Chỉ đạo chuẩn bị lực lượng
tham gia giảng dạy và GD 5 59 83,1% 12 16,9% 0 0% 2 tiếng Việt cho học sinh dân
tộc thiểu số
Lập kế hoạch phụ trợ về cơ
sở vật chất, thời gian…giáo 6 58 81,7% 13 18,3% 0 0% 3 dục NN tiếng Việt cho học
sinh dân tộc thiểu số
Trung bình
Xây dựng được kế hoạch giảng dạy cả năm học thể hiện các hoạt động dạy học
nhằm cụ thể hoá chương trình của Bộ phù hợp với đặc điểm của nhà trường và lớp
49
được phân công dạy, lập kế hoạch tháng dựa trên kế hoạch năm học bao gồm hoạt
động chính khoá và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, kế hoạch dạy học từng tuần
thể hiện lịch dạy các tiết học và các hoạt động giáo dục học sinh và chỉ đạo giáo viên
soạn giáo án theo hướng lấy học sinh làm trung tâm, thể hiện các hoạt động dạy học
tích cực của thầy và trò là khâu đầu tiên trong quá trình quản lý.
Mức độ thực hiện biện pháp lập kế hoạch dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc
thiểu số ở các trường tiểu học của Sở Giáo dục và Đào tạo được đánh giá thực hiện
khá tốt thể hiện điểm trung bình chung 2,32. Sở Giáo dục và Đào tạo đã sử dụng
nhiều biện pháp lập kế hoạch dạy tiếng Việt cho học sinh tiểu học và mức độ thực
hiện các biện pháp được cán bộ quản lý và giáo viên đánh giá thực hiện không đồng
đều nhau. Các biện được đánh giá thực hiện tốt hơn là: “Hướng dẫn giáo viên soạn
giáo án dạy học và tổ chức các hoạt động GD phát triển NN” xếp bậc 1/6; “Chỉ đạo
chuẩn bị lực lượng tham gia giảng dạy học tiếng Việt” xếp bậc 2/6; “Lập kế hoạch
phụ trợ về cơ sở vật chất, thời gian... cho việc thực hiện kế hoạch dạy học tiếng Việt”
xếp bậc 3/6.
Việc soạn giáo án theo hướng lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính tích
cực của học sinh hiệu quả chưa cao còn 19,1% cho rằng hiệu quả chưa tốt. Mặt khác
qua trao đổi với CBQL, giáo viên cho thấy việc quá phụ thuộc vào sách hướng dẫn
khiến việc soạn giáo án của giáo viên chưa bám sát đối tượng học sinh để dạy học.
Bên cạnh đó việc ỉ lại vào sách Hướng dẫn học và các thiết kế, cũng như giáo án sao
chếp trên mạng cũng khiến cho chất lượng giờ dạy bị ảnh hưởng.
Đây là khâu vô cùng quan trọng trong quá trình dạy học, hiện tại một số giáo
viên còn đang dạy theo kinh nghiệm của bản thân, rất chủ quan dẫn đến kết quả học
tập tiếng Việt của học sinh dân tộc thiểu số chưa cao.
Tác dụng của các kế hoạch giảng dạy cả năm học, kế hoạch tháng, kế hoạch
dạy học từng tuần chưa đạt hiệu quả cao. Qua trao đổi, phỏng vấn trực tiếp cán bộ
quản lý và giáo viên nhà trường cho rằng, một số kế hoạch mang tính chất đối phó, kế
hoạch chưa bám sát đặc điểm của học sinh dân tộc thiểu số, chưa căn cứ vào thực tiễn
tình hình kinh tế xã hội ở địa phương vì vậy một số nội dung có trong kế hoạch thực
hiện chưa được hiệu quả.
50
2.4.2. Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục ngôn ngữ Tiếng
Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số
Để đánh giá thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục NN cho học sinh
tiểu học chúng tôi khảo sát sát 71 hiệu trưởng theo nội dung câu hỏi sau: Đánh giá
các mức độ tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục NN tiếng Việt cho học sinh DTTS
theo các bước sau.
Bảng 2.8. Đánh giá thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch (Chương trình)
giáo dục ngôn ngữ cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số tỉnh Lào Cai
Các mức độ thực hiện (%)
Không
Chưa
Stt
Công tác tổ chức thực hiện
Thường
xuyên
thường xuyên
thực hiện
Việc triển khai kế hoạch đến từng giáo viên nhân viên trong nhà trường. Mỗi cán bộ
1
quản lý, giáo viên trong nhà trường đều phải
100%
0%
0%
nắm được các hoạt động của nhà trường diễn
ra trong năm học.
Điều chỉnh, nội dung, chương trình giáo dục
2
các môn học theo hướng phát triển ngôn ngữ
68%
23,7%
8,3%
tiếng Việt.
3 Xác định các hình thức tổ chức giáo dục
82%
13%
5%
4
67%
33%
0%
Tổ chức dự giờ, dự hoạt động giáo dục nhằm giáo dục phát triển ngôn ngữ cho học sinh
5 Việc đổi mới PPDH của GV
78%
22%
0%
6 Việc đổi mới KTĐG KQ học tập của HS
75,4%
24,6%
0%
71,7%
16,3%
12%
7
Xây dựng cơ chế chỉ đạo, phối hợp giữa các lực lượng tổ chức xã hội trong và ngoài nhà trường trong việc giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học người DTTS
Huy động các nguồn lực để thực hiện kế hoạch giáo dục ngôn ngữ cho học sinh tiểu
49%
51%
0%
8
học người DTTS
9 Các biện pháp khác
25,4
64,8
9,8%
51
Khảo sát kết quả cho thấy công tác tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục ngôn ngữ
Tiếng Việt cho học sinh tiểu học người DTTS được thực hiện thường xuyên, việc triển
khai kế hoạch đến từng giáo viên nhân viên trong nhà trường. Mỗi cán bộ quản lý, giáo
viên trong nhà trường đều phải nắm được các hoạt động của nhà trường diễn ra trong
năm họ, 100% cán bộ quản lý, giáo viên đánh giá thường xuyên thực hiện.
Điều chỉnh, nội dung, chương trình giáo dục các môn học theo hướng phát
triển ngôn ngữ tiếng Việt đã được nhà trường quan tâm thường xuyên có 68 % ý kiến
đánh giá, còn 8,3% ý kiến đánh giá chưa thực hiện. Việc Xác định các hình thức tổ
chức giáo dục cũng còn 5% ý kiến cho rằng chưa thực hiện theo nhà quản lý đó chính
là việc kiểm soát các hoạt động thực hiện và chưa thực hiện phát hiện một số các bất
cập cần có biện pháp quản lý phù hợp để điều chỉnh kịp thời.
Việc tổ chức dự giờ, các hoạt động giáo dục để học hỏi kinh nghiệm, chia sẻ
trong giáo viên về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động học cho
học sinh đã được tổ chức, tuy nhiên mức độ thường xuyên mới chỉ chiếm có 67 % ý
kiến đánh giá còn 33 % ý kiến đánh giá chưa thường xuyên. Nguyên nhân cơ bản
được đánh giá do các công việc bố trí chưa khoa học, chồng chéo thời gian, chưa có
thời gian dự giờ, dự các hoạt động, một phần do năng lực chuyên môn của đội ngũ
còn hạn chế.
Đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên có đến 78% ý kiến đánh giá
thường xuyên cho thấy việc đổi mới phương pháp dạy học được quan tâm.
Đổi mới kiểm tra, đánh giá các ý kiến đánh giá chưa thường xuyên chiếm tỷ lệ
cao 24,6%. Theo nhà quản lý đánh giá do việc chỉ đạo của ban giám hiệu và việc
kiểm soát của tổ chuyên môn và năng lực của một bộ phận giáo viên còn hạn chế về
đánh giá định kì thì kỹ năng xây dựng ma trận đề kiểm tra.Về đánh giá thường xuyên
việc nhận xét, đánh giá học sinh một số còn ngại khi phải nhận xét, đánh giá nhiều
sản phẩm học tập của học sinh, cá biệt có giáo viên viết lời nhận xét đánh giá chưa
chính xác, không phù hợp.
Xây dựng cơ chế chỉ đạo, phối hợp giữa các lực lượng trong và ngoài nhà trường
để thực hiện kế hoạch giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh tiểu học người DTTS
52
đã tiến hành thường xuyên chiếm tỷ lệ khá cao 71,7% nhưng chưa thực hiện cũng chiếm
đến 12% điều đó cho thấy cần thiết phải có biện pháp kịp thời thúc đẩy.
Huy động các nguồn lực để thực hiện kế hoạch giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt
cho học sinh tiểu học người DTTS chưa được quan tâm đúng mức, chưa tiến hành
thường xuyên ý kiến đánh giá chiếm tỷ lệ 51%.
Đánh giá chung trong hoạt động giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh
tiểu học người DTTS tỉnh Lào Cai, các nhà trường đã xây dựng kế hoạch hoạt động,
tổ chức, chỉ đạo các động giáo dục của giáo viên, học sinh và các tổ chức có liên quan
đến việc điều chỉnh nội dung, chương trình, phương pháp, xác định hình thức tổ chức
giáo dục đã được quan tâm thường xuyên, tuy nhiên còn nhiều nội dung cần có những
biện pháp phù hợp hơn:
Bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý và chuyên môn cho cán bộ quản lý và
giáo viên về giáo dục phát triển ngôn ngữ tiếng Việt học sinh dân tộc thiểu số, năng
lực xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường, tổ chức hội thảo chia sẻ kinh nghiệm
chuyên môn, bồi dưỡng phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học học tập
của học sinh và việc huy động các nguồn lực phối hợp giữa các lực lượng trong và
ngoài nhà trường thực hiện tốt kế hoạch giáo dục phát triển ngôn ngữ cho học sinh
DTTS tỉnh Lào Cai.
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo triển khai kế hoạch giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho
học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số
Để đánh giá thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục NN cho học sinh
tiểu học chúng tôi khảo sát sát 71 hiệu trưởng theo nội dung câu hỏi sau: Đánh giá
các mức độ tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục NN tiếng Việt cho học sinh DTTS
theo các bước sau.
53
Bảng 2.9. Đánh giá mức độ chỉ đạo triển khai giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt
cho học sinh dân tộc thiểu số hiện nay
Mức độ
Bình
Thứ
TT
Nội dung chỉ đạo triển khai
Tốt
Chưa tốt
thường
bậc
SL %
SL %
SL %
Ban hành các văn bản chỉ đạo giáo
dục NN tiếng Việt và quản lý giáo
71
100%
0
0%
0
0%
1
1
dục NN tiếng Việt cho học sinh
tiểu học dân tộc thiểu số.
Chỉ đạo các trường lập kế hoạch
2
GD ngôn ngữ tiếng Việt cho học
65 91,5%
6
8,5%
0
0%
2
sinh tiểu học dân tộc thiểu số
Tổ chức thực hiện dạy học tiếng
Việt và các hoạt động phát triển
61 85,9% 10 14,1%
0
0%
3
3
NN tiếng Việt cho học sinh tiểu
học dân tộc thiểu số theo kế hoạch
Lựa chọn các hình thức dạy học,
phát triển NN tiếng Việt cụ thể
57 80,3% 14 19,7%
0
0%
4
4
phù hợp với học sinh tiểu học
dân tộc thiểu số
Điều chỉnh kế hoạch dạy học,
phát triển NN tiếng Việt cho học
53 74,6%
9
12,7%
9
12,7%
5
5
sinh dân tộc thiểu số trong trường
hợp cần thiết cho phù hợp
Tổng kết việc thực hiện dạy học,
phát triển NN tiếng Việt cho học
6
sinh tiểu học dân tộc thiểu số
19 26,8% 40 56,3%
12
16,9%
6
trong trường tiểu học thông qua
các hoạt động
Trung bình
Sở Giáo dục và Đào tạo đã ban hành các văn bản chỉ đạo giáo dục NN tiếng
Việt và quản lý giáo dục NN tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số. Trong
54
đó, đặc biệt quan tâm và khuyến khích đa dạng hóa hình thức dạy học và phát triển
ngôn ngữ cho từng vùng miền mức độ thực hiện các biện pháp được cán bộ quản lý
và giáo viên đánh giá thực hiện không đồng đều nhau. Các biện pháp chỉ đạo được
đánh giá thực hiện tốt hơn là: “Ban hành các văn bản chỉ đạo giáo dục NN tiếng Việt
và quản lý giáo dục NN tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số. xếp bậc 1/6.
Chỉ đạo các trường lập kế hoạch dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc
thiểu số” xếp bậc 2/6.
Biện pháp tổ chức được đánh giá thực hiện thấp hơn là “Điều chỉnh kế hoạch
dạy học, phát triển NN tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số trong trường hợp cần
thiết” xếp bậc 5/6; lý do năng lực của CBQL, GV còn hạn chế, do máy móc dập
khuôn trong quá trình thực hiện, khả năng kiểm soát tình hình chưa tốt vì thế việc
điều chỉnh thường không kịp thời, không phù hợp.
Tổng kết việc thực hiện dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu
số trong trường tiểu học thông qua các hoạt động nhằm rút kinh nghiệm để có những
giải pháp hữu hiệu, Tuy nhiên công việc này còn chưa được quan tâm chú ý. Việc
“Lựa chọn các hình thức dạy học, phát triển NN tiếng Việt cụ thể phù hợp với học
sinh tiểu học dân tộc thiểu số” xếp bậc 4/6 cũng thể hiện việc chưa linh hoạt của giáo
viên cần có giải pháp trong thời gian tới.
2.4.4. Thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho
học sinh tiểu học người DTTS tỉnh Lào Cai
Sử dụng câu hỏi “Đồng chí cho biết một số nội dung và hình thức kiểm tra
đánh giá việc thực hiện kế hoạch giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh DTTS ”?
kết quả như sau:
Hầu hết các CBQL đều nhắc đến hình thức như thăm lớp, dự giờ, duyệt giáo
án của giáo viên, kiểm tra hồ sơ sổ sách liên quan như: Sổ chủ nhiệm, học bạ học
sinh, sổ trao đổi giữa phụ huynh và nhà trường. Bên cạnh đó việc kiểm tra chất lượng
học sinh chỉ tập trung vào hình thức bài kiểm tra viết, ít quan tâm đến kiểm tra đầy đủ
4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết điều này nếu không thực sự quan tâm thay đổi sẽ dẫn
đến mục tiêu dạy học không thực hiện được, chất lượng học sinh thấp.
Bên cạnh đó ít cán bộ quản lý quan tâm việc xây dựng tiêu chí, xác định các
khâu kiểm tra dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số. Kiểm tra và đánh
giá việc thực hiện tổ chức dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số Đánh
giá và phát hiện các hình thức dạy học tiếng Việt tốt nhất cho học sinh dân tộc
55
thiểu số. Phát hiện, điều chỉnh các sai lệch trong dạy tiếng Việt cho học sinh dân
tộc thiểu số. Tổng kết, rút kinh nghiệm và ra quyết định điều chỉnh dạy tiếng Việt
cho học sinh dân tộc thiểu số.
Vì việc kiểm tra thường làm theo thói quen nên kết quả kiểm tra ít được sử
dụng cho quy trình lập kế hoạch tiếp theo.
Từ những kết quả thu thập trên cho thấy Sở GD&ĐT phải đổi mới các hình
thức kiểm tra, từ đó chỉ đạo, hướng dẫn các cán bộ quản lý các trường tiểu học thực
hiện công tác kiểm tra hiệu quả hơn.
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ
Tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số
Bảng 2.10. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ
Tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số
Không Rất ảnh Bình Các yếu tố ảnh hưởng ảnh hưởng thường hưởng
Quản lý của Sở GD&ĐT&Phòng GD&ĐT 86% 14% 0
Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên 81% 19% 0 Chủ Trình độ năng lực của quản lý 100% 0 0 quan Trình độ năng lực của giáo viên 100% 0 0
Đời sống vật chất của giáo viên 55% 45% 0
Môi trường quản lý (cơ chế, chính sách) 50% 50% 0
Khách Chính quyền địa phương, điều kiện kinh tế 100% 0 0 quan xã hội, cha mẹ học sinh
Trang thiết bị, cơ sở vật chất 50% 50% 0
* Thuận lợi
Đảng và Nhà nước rất quan tâm đến công tác giáo dục dân tộc đã có nhiều cơ
chế, chính sách, nghị quyết, các văn bản chỉ đạo về dạy học tiếng Việt cho học sinh
dân tộc thiểu số. Bộ GD&ĐT có văn bản chỉ đạo rõ Thời lượng (thời gian) để tăng
cường tiếng Việt cho học sinh (học sinh đi học 2 buổi/ngày, ở bán trú).
Với 72,6% học sinh tiểu học là người dân tộc thiểu số, tỉnh Lào Cai xác định
muốn nâng cao chất lượng giáo dục phải phát triển ngôn ngữ Tiếng Việt cho trẻ em ở
tuổi mầm non, tiểu học và đã quan tâm chỉ đạo các ban ngành, đoàn thể phối hợp với
56
ngành GD&ĐT thực hiện. Tỉnh Lào Cai đã đạt chuẩn PCMN cho trẻ 5 tuổi đây có thể
nói là điều kiện để phát triển ngôn ngữ Tiếng Việt cho trẻ trước khi vào lớp 1. Sở
GD&ĐT và các Phòng GD&ĐT đã có chỉ đạo, định hướng đúng đắn, có nhiều giải
pháp nâng cao chất lượng GD ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh DTTS.
Các trường tiểu học trên địa bàn đã xây dựng các kế hoạch giáo dục nhà
trường, thiết kế và tổ chức giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh thông qua
nhiều hình thức. Đội ngũ có ý thức vượt khó nhiều tâm huyết cho việc giáo dục học
sinh nói chung và giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt nói riêng. Chất lượng học tập môn
học tiếng Việt tăng rõ rệt trong những năm qua.
Khó khăn: Đội ngũ và năng lực đội ngũ là điều kiện tiên quyết nâng cao chất
lượng giáo dục, tuy nhiên vẫn còn có một bộ phận CBQL và giáo viên nhận thức
chưa đầy đủ về tầm quan trọng của giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh, năng
lực hạn chế chưa đổi mới quản lý và đổi mới phương pháp dạy học, khả năng thiết kế
và tổ chức các hoạt động dạy học và giáo dục giúp phát triển ngôn ngữ tiếng Việt cho
học sinh còn hạn chế, chất lượng giáo dục có tiến bộ nhưng chưa bền vững, khả năng
sử dụng tiếng việt tiến bộ hơn về đọc, viết nhưng nghe, nói tiếng Việt của học sinh
còn hạn chế. Cơ chế chính sách còn chưa đồng bộ, kinh phí và trang thiết bị cho việc
tổ chức các hoạt động giáo dục giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt quá ít ỏi (các cuộc thi,
giao lưu, các câu lạc bộ...) chủ yếu do giáo viên tự nguyện đóng góp. Sách, truyện
trong các thư viện nghèo nàn, văn hóa đọc chưa thành nếp, rất ít địa phương có hệ
thống thư viện thôn bản. Cha mẹ học sinh đa phần điều kiện kinh tế khó khăn chủ yếu
chông chờ vào thầy cô chứ chưa biết cách giúp đỡ con học tiếng Việt tại nhà. Các
điều kiện và việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học tiếng Việt rất hạn chế.
2.6. Đánh giá thực trạng quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc
thiểu số: Ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân
2.6.1. Ưu điểm và nguyên nhân
Đảng và nhà nước đã có nhiều chính sách quan tâm phát triển kinh tế, xã hội
vùng đồng bào dân tộc thiểu số. Quan tâm tới đội ngũ CBQL, GV và có các chế độ
ưu đãi, thu hút tới vùng sâu, vùng xa, vùng biên giới và hải đảo. Đầu tư xây dựng các
trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học, THCS, THPT. Chính phủ đã hỗ trợ toàn bộ
gạo ăn, tiền và đồ dùng sách vở, miễn học phí cho HS DTTS ở bán trú. Nhiều chương
57
trình, dự án của chính phủ huy động các nguồn vốn vay để đầu tư cơ sở vật chất cho
giáo dục như: chương trình kiên cố hóa trường lớp, chương trình đảm bảo chất lượng
trường học.
Các cấp quản lý, các sở ban ngành liên quan đã có nhiều định hướng, xây dựng
các nghị quyết, các đề án dài hạn, ngắn hạn nhằm phát triển cho vùng núi, vùng DTTS.
Về cơ bản CBQL, GV đều yên tâm, nhiệt tình công tác, yêu quý học sinh, gắn
bó với trường, với lớp. Tích cực bồi dưỡng chuyên môn để nâng cao năng lực,
chuyên môn nghiệp vụ để dạy học đạt hiệu quả hơn.
Chính quyền và người dân địa phương đã phần nào nhận thức được nâng cao
về tầm quan trọng của giáo dục nói chung và việc GDNN tiếng Việt cho con em họ
nói riêng.
Chất lượng giáo dục vùng dân tộc thiểu số tỉnh Lào Cai trong những năm gần
đây đã được cải thiện rõ rệt, tỉ lên huy động trẻ 6 tuổi vào lớp 1 đạt 96%, tỉ lệ chuyên
cần trung bình trên 98%; tỉ lệ bỏ học chỉ còn 0,04%. số học sinh đạt được yêu cầu cơ
bản về kiến thức và kỹ năng tăng lên hơn so với những năm học trước đây.
Nguyên nhân: Sở GD&ĐT đề ra được chủ trương, xây dựng kế hoạch và tổ
chức thực hiện theo đúng kế hoạch. Các cấp quản lý Sở, Phòng, Trường chỉ đạo sát
sao, cụ thể, giải quyết và tháo gỡ kịp thời những vướng mắc, tồn tại ở từng lớp, từng
trường và từng vấn đề để tập trung dạy học tiếng Việt bảo đảm yêu cầu về kiến thức
và kỹ năng.
Sở GD&ĐT đã xác định rõ việc GDNN tiếng Việt cho trẻ em dân tộc thiểu số
bảo đảm yêu cầu cơ bản về kiến thức và kỹ năng là nhiệm vụ quan trọng, hàng đầu,
đã có một số giải pháp cụ thể và phải được triển khai nghiêm túc, đánh giá khách
quan, minh bạch, cụ thể, chi tiết, để rút ra bài học kinh nghiệm và những định hướng
cho công tác chỉ đạo.
Công tác bồi dưỡng cán bộ quản lý, giáo viên được coi trọng và đặt lên hàng
đầu, việc huấn luyện giáo viên thành thạo các thao tác và kỹ thuật dạy học môn tiếng
Việt. Phát huy vai trò của đội ngũ cốt cán trong việc dự giờ, chia sẻ kinh nghiệm với
giáo viên. Tổ chức thăm quan học tập kinh nghiệm trong và ngoài tỉnh. Đề cao tinh
thần trách nhiệm, tấm lòng, sự chủ động, sáng tạo của các nhà giáo, vai trò của hiệu
trưởng đối với việc dạy học bảo đảm chất lượng, nhất là các nhà giáo đang công tác ở
các xã thôn bản vùng cao.
58
Làm tốt công tác tham mưu và báo cáo đầy đủ, thường xuyên tình hình, kết
quả giáo dục cho cấp ủy, chính quyền các cấp; coi trọng việc tuyên truyền cho cha mẹ
học sinh và toàn xã hội để tạo được sự đồng thuận, thống nhất trong việc tổ chức các
hoạt động giáo dục học sinh.
2.6.2. Hạn chế và nguyên nhân
- Hạn chế lớn nhất đó là năng lực quản lý của đội ngũ CBQL, năng lực dạy
tiếng Việt cho HS DTTS của GV. Xuất phát từ nguyên nhân chủ quan và khách quan:
ngay từ trong các trường Sư phạm, sinh viên cũng chưa được học chuyên đề về
phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số; CBQL, GV các
trường phần nhiều (70%) là người Kinh, từ nơi khác đến, có trình độ chuyên môn và
phẩm chất đạo đức tốt, tuy nhiên năng lực quản lý và năng lực GDNN tiếng Việt
vùng DTTS chưa đáp ứng được, chưa am hiểu phong tục địa phương và sự bất đồng
ngôn ngữ cũng là một rào cản lớp. Chất lượng dạy học môn Tiếng Việt của học sinh
dân tộc thiểu số chưa đáp ứng yêu cầu của chuẩn kiến thức, kĩ năng đặt ra, số học
sinh chưa đạt chuẩn còn nhiều.
Sự quan tâm của chính quyền địa phương, cộng đồng và cha mẹ học sinh tới
con em mình chưa cao, bởi đo điều kiện kinh tế khó khăn của địa phương và gia đình,
đường xá đi lại khó khăn.
Nguồn lực đầu tư cho các trường PT DTBT ở các vùng DTTS để đảm bảo các
điều kiện cũng như công tác xã hội hóa giáo dục chưa được nhiều dẫn đến cơ sở vật
chất phục vụ cho công tác dạy và học, ăn ở bản trú của học sinh còn chưa đảm bảo.
Có thể kể đến nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng dạy học môn
tiếng Việt cho HS DTTS như điều kiện tự nhiên, kinh tế và xã hội, điều kiện dạy học
còn nhiều khó khăn… Tuy nhiên còn một nguyên nhân chính đó là chương trình tiếng
Việt chung cho cả nước, thực hiện một chương trình, một sách giáo khoa, thực hiện
theo một trình độ chuẩn quốc gia. Sách giáo khoa biên soạn chủ yếu cho học sinh học
tiếng Việt với tư cách là tiếng mẹ đẻ, các em biết nghe, nói và hiểu nghĩa tiếng Việt
trước khi đến trường. Còn đối với học sinh vùng DTTS thì một số nội dung trong
SGK chưa thật phù hợp, chưa gần gũi đối với học sinh dẫn đến chất lượng, hiệu quả
chưa cao.
59
Kết luận chương 2
Chương 2 của luận văn đã tập trung nghiên cứu về thực trạng giáo dục ngôn
ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số tỉnh Lào Cai. Thông qua kết quả
khảo sát cho thấy Vấn đề giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt đã được quan tâm, cốt lõi là
dạy học môn tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số. Sở Giáo dục tỉnh Lào
Cai đã chỉ đạo nhiều cách thức dạy học tiếng Việt nhằm phát triển ngôn ngữ tiếng
Việt cho học sinh tiểu học DTTS (Dạy môn tiếng Việt theo chương trình hiện hành
của Bộ Giáo dục và Đào tạo Dạy theo tài liệu tiếng Việt lớp 1 công nghệ giáo dục
Dạy tăng cường tiếng Việt cho học sinh chuẩn bị vào lớp 1 Dạy tăng cường tiếng
Việt cho học sinh chuẩn bị vào lớp 1 Tổ chức thực hiện chương trình giáo dục song
ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ cho học sinh dân tộc thiểu số Tăng thời lượng dạy tiếng
Việt cho học sinh dân tộc thiểu số từ 300 tiết lên 500 tiết Dạy tiếng Việt theo hướng
tích hợp vào các môn học khác). Tuy nhiên qua khảo sát, tìm hiểu thực tiễn thì việc
thực hiện này còn có nhiều tồn tại, hạn chế yếu kém với những bất cập:
1. Năng lực đội ngũ còn nhiều bất cập, số lượng giáo viên tiểu học của một số
trường còn thiếu, chất lượng còn nhiều hạn chế. Một số giáo viên chưa say mê, tâm
huyết với nghề, nhận thức không đầy đủ và thiếu tích cực.
2. Cán bộ quản lý và giáo viên đánh giá mức độ thực hiện và đạt được của mục
tiêu dạy học, hình thức dạy học, điều kiện đảm bảo dạy học tiếng Việt... mới đạt ở
mức độ trung bình. Phương pháp dạy học, các hình thức dạy học và việc xây dựng
môi trường g tiếng Việt hiệu quả chưa cao, đôi khi mang tính hình thức.
3. Quản lý có khâu hiệu quả chưa cao, Lập kế hoạch giáo dục ngôn ngữ tiếng
Việt cho học sinh đôi khi chưa phù hợp và sát thực tế.
4. Chất lượng dạy học môn Tiếng Việt của học sinh dân tộc thiểu số chưa
đáp ứng yêu cầu của chuẩn kiến thức, kĩ năng đặt ra, số học sinh chưa đạt chuẩn
còn nhiều.
5. Cơ chế chính sách còn chưa đồng bộ, kinh phí và trang thiết bị cho việc tổ
chức các hoạt động giáo dục giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt chưa đảm bảo. Cha mẹ học
chưa biết cách giúp đỡ con học tiếng Việt tại nhà. Các điều kiện và việc ứng dụng
công nghệ thông tin trong dạy học tiếng Việt rất hạn chế.
60
Chương 3
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC THIỂU SỐ
TRONG CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TỈNH LÀO CAI
3.1. Nguyên tắc đề xuất
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
Những biện pháp đề ra phải xuất phát từ thực tiễn và điều kiện triển khai phù
hợp của từng địa địa phương. Đảm bảo kế thừa những giải pháp đã, đang triển khai
và đề ra các giải pháp mới mang tính hiệu quả trong công tác quản lý việc dạy học
tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số tại tỉnh Lào Cai, nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện đối với vùng dân tộc thiểu số.
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ
Thực hiện đồng bộ, toàn diện các biện pháp quản lý đề xuất sẽ mang lại chất
lượng và hiệu quả dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh các trường tiểu học vùng dân
tộc thiểu số, tỉnh Lào Cai.
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả
Việc tăng cường các biện pháp quản lý hoạt động dạy học và tổ chức các hoạt
động nhằm tăng cường tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường tiểu học
và đạt được các mục tiêu:
- Học sinh dân tộc thiểu số đọc thông, viết thạo, hiểu ngữ nghĩa.
- Giữ gìn bản sắc văn hóa địa phương của các dân tộc.
- Học sinh dân tộc học tốt môn tiếng Việt để học tốt các môn học khác.
- Nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động dạy học và học, học sinh dân
tộc thiểu số mạnh dạn, tự tin có kĩ năng sống.
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi
Các biện pháp đề xuất phải xuất phát từ thực tế giáo dục, công tác quản lý giáo
dục trên địa bàn, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện, phù hợp với trình độ của đội
ngũ cán bộ, giáo viên và trình độ của học sinh các trường tiểu học có học sinh dân tộc
thiểu số thì mới đem lại hiệu lực, hiệu quả cho các trường.
Các biện pháp đề xuất phải có khả năng áp dụng hiệu quả vào thực tiễn, nâng
cao chất lượng quản lý dạy học môn tiếng Việt ở các trường tiểu học vùng dân tộc
thiểu số.
61
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ dạy tiếng Việt cho học sinh
tiểu học dân tộc thiểu số tỉnh Lào Cai
3.2.1. Tổ chức bồi dưỡng năng lực quản lý và năng lực chuyên môn cho cán bộ
quản lý, giáo viên dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
a. Mục đích biện pháp
- Xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý có năng lực quản lý tốt, có kiến thức, kĩ
năng, tâm huyết, nhiệt tình, là nòng cốt chuyên môn.
- Đội ngũ giáo viên được nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, năng lực, đổi
mới phương pháp dạy học tích cực để tổ chức giảng dạy Tiếng Việt cho học sinh vùng
dân tộc thiểu số tỉnh Lào Cai được tốt, nhằm nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt.
b. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp
* Tổ chức bồi dưỡng năng lực quản lý cho đội ngũ cán bộ quản lý (hiệu
trưởng, Phó hiệu trưởng)
Việc xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng hiệu trưởng trường tiểu học vùng
dân tộc thiểu số cần dựa vào: Thực trạng trình độ, năng lực quản lý của hiệu trưởng,
phó hiệu trưởng các trường; nhu cầu bổ sung, thay thế; khả năng ngân sách; quy
hoạch hiệu trưởng đến năm 2020 và định hướng đến năm 2025.
Đối tượng bồi dưỡng là hiệu trưởng, phó hiệu trưởng đương chức và cán bộ
dự nguồn; trong đó quan tâm đến đối tượng cán bộ là người dân tộc thiểu số. Hiện
nay tỉnh Lào Cai có 212/240 trường tiểu học vùng dân tộc thiểu số nằm ở 9 huyện,
thành phố. Trong đó có tổng số 30 hiệu trưởng, 43 phó hiệu trưởng là người dân tộc
thiểu số, 113/ 164 xã và 1103 thôn thuộc khu vực đặc biệt khó khăn theo quy định
của Chính phủ. Quy mô, mạng lưới các trường tiểu học, điểm trường tiểu học được
trải rộng đến các thôn bản. Do đó nhu cầu bồi dưỡng cán bộ quản lý cho các trường
tiểu học vùng dân tộc thiểu số là rất quan trọng và cần được quan tâm.
Sở Giáo dục và Giáo dục chỉ đạo các Phòng Giáo dục và Giáo dục rà soát
trình độ, năng lực đội ngũ cán bộ quản lý. Căn cứ trên đề xuất của Phòng Giáo dục
và Giáo dục và căn cứ trên thực tế Sở Giáo dục và Giáo dục xây dựng kế hoạch tổ
chức các lớp tập huấn cấp tỉnh, cấp huyện, cấp trường theo từng nhóm đối tượng.
Đề xuất xây dựng nội dung chương trình bồi dưỡng
Bồi dưỡng các nội dung theo tinh thần nghị quyết 29/NQ-TW về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trường, định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế
62
Căn cứ các quy định về chuẩn hiệu trưởng trường tiểu học do Bộ Giáo dục và
Giáo dục ban hành tại thông tư số 14/2011/TT-BGD&ĐT ngày 8/4/2011 của Bộ
Giáo dục và Giáo dục và tình hình thực tế đội ngũ cán bộ quản lý các trường tiểu
học vùng dân tộc thiểu số của huyện, chương trình bồi dưỡng tập trung các nội dung
trọng tâm sau:
- Những vấn đề về đường lối, chủ trương của Đảng, pháp luật của Nhà nước
trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá; các chính sách phát triển kinh tế xã
hội; phát triển giáo dục quốc dân; phát triển giáo dục tiểu học. Bồi dưỡng về chủ
nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh.
- Bồi dưỡng nâng cao nhận thức về tư tưởng, chính trị, đạo đức lối sống, tác
phong sư phạm, đạo đức nghề nghiệp.
- Những vấn đề lý luận và kỹ năng quản lý hành chính nhà nước đối với giáo
dục tiểu học và trường tiểu học. Những kiến thức về nhà nước pháp quyền XHCN.
Những nội dung cụ thể: Luật Giáo dục; Điều lệ trường tiểu học; Công ước quốc tế
về quyền trẻ em; chuẩn Hiệu trưởng trường tiểu học, chuẩn giáo viên tiểu học…
- Những nội dung quản lý trường tiểu học theo hướng trường đạt chuẩn quốc
gia, tổ chức quản lý dạy học 2buổi /ngày, tổ chức lớp bán trú, trường bán trú cho
học sinh vùng khó khăn, học sinh dân tộc thiểu số. Quản lý việc giảng dạy tiếng
Việt cho người dân tộc thiểu số; quản lý giảng dạy chương trình song ngữ (tiếng
Việt- tiếng dân tộc thiểu số); chính sách về dân tộc thiểu số…
Sở Giáo dục và Giáo dục phối hợp chặt chẽ với trường Cao đẳng sư phạm,
phân hiệu của trường Đại học Thái Nguyên tại Lào Cai để xây dựng kế hoạch, nội
dung chương trình đào tạo, bồi dưỡng phù hợp cho từng nhóm đối tượng.
Bên cạnh các chương trình đào tạo chung nói trên, hàng năm Sở Giáo dục và
Giáo dục cần tổ chức các lớp tập huấn ngắn hạn mời chuyên gia lên giảng về kỹ
năng quản lý giáo dục vùng dân tộc thiểu số giúp hiệu trưởng các trường tiểu học
vùng dân tộc thiểu số có thêm kiến thức thực tế và kinh nghiệm công tác ở địa bàn
đặc thù như vùng dân tộc thiểu số tại địa phương.
Ngoài ra, Sở Giáo dục và Giáo dục cần tăng cường tổ chức nhiều hình thức
để các hiệu trưởng được nâng cao năng lực và học tập lẫn nhau như: Tổ chức câu
lạc bộ hiệu trưởng; phòng giúp phòng, trường giúp trường; tổ chức các đoàn tham
quan học tập các trường trong tỉnh, ngoài tỉnh, nước ngoài.
63
* Tổ chức bồi dưỡng năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học
Giáo viên tiểu học được đào tạo giảng dạy tất cả các môn học của cấp tiểu học.
Chương trình đào tạo cơ bản thống nhất cả nước, các địa phương bổ sung thêm phần
thực tiễn tại địa phương mình. Trên thực tế, dù được đào tạo với chương trình giống
nhau nhưng kết quả năng lực giảng dạy của giáo viên không đồng đều. Có những
giáo viên có thể dạy tốt môn học này nhưng lại dạy môn học khác chưa tốt, đặc biệt
giáo viên là người dân tộc thiểu số được đào tạo từ các hệ 7+2, 9+1, 9+3... năng lực
còn rất hạn chế. Kết quả điều tra khảo sát quản lý giảng dạy ở chương 2 cho thấy
năng lực giảng dạy của giáo viên còn hạn chế nhiều mặt. Do đó cần triển khai một số
nội dung quản lý để nâng cao năng lực giảng dạy cho giáo viên:
- Hình thức đào tạo bồi dưỡng năng lực chuyên môn
Đào tạo giáo viên: Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học hiện nay chỉ dừng
lại ở mức đào tạo, bồi dưỡng theo chuyên đề, mô-đun chung. Những chuyên đề dạy
tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số chưa triển khai. Vì vậy, trong biện pháp nâng
cao năng lực dạy học của giáo viên, Sở Giáo dục và Giáo dục đề xuất trường cao
đẳng sư phạm đào tạo, bồi dưỡng giáo viên về dạy tiếng Việt theo từng khối lớp;
phương pháp giảng dạy tích hợp tiếng Việt- tiếng dân tộc thiểu số. phương pháp
giảng dạy tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai. Trong chương trình đào tạo giáo viên của
các trường Sư phạm địa phương, nội dung đào tạo tiếng dân tộc thiểu số được xem
như là một môn học bắt buộc.
Bồi dưỡng giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học: hàng năm Sở
Giáo dục và Đào tạo xây dựng kế hoạch bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên tiểu học
đảm bảo “hệ thống các yêu cầu cơ bản về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; kiến
thức; kỹ năng sư phạm mà giáo viên tiểu học cần phải đạt được nhằm đáp ứng mục
tiêu của giáo dục tiểu học của chuẩn nghề nghiệp”.
Tự bồi dưỡng: Đây là yêu cầu phải được thực hiện thường xuyên trong tất cả
các nhà trường với nhiều hình thức: bồi dưỡng cá nhân, bồi dưỡng theo tổ chuyên
môn, theo trường, hội thảo chuyên môn theo cụm liên trường… Trong đó phương
pháp dự giờ, thảo luận để tìm ra những phương pháp dạy học tốt nhất cần được khai
thác thật tốt. Khi tổ chức hội thảo, các trường tổ chức giao lưu học tập lẫn nhau cho
cả giáo viên và học sinh giữa các trường tiểu học trong cụm sẽ mang lại hiệu quả
cao hơn.
64
Đào tạo nâng cao: Chỉ đạo các đơn vị rà soát, lựa chọn, sắp xếp các giáo viên
trẻ tuổi, có năng lực chuyên môn tốt, có điều kiện học tập nâng chuẩn đề xuất với Sở
Giáo dục và Giáo dục cử đi đào tạo nâng chuẩn để về làm nòng cốt chuyên môn cho
các trường.
c. Điều kiện để thực hiện biện pháp
- Bản thân mỗi cán bộ quản lý và giáo viên phải có tinh thần khắc phục khó
khăn, vừa đảm bảo hoàn thành tốt công tác của nhà trường, vừa tích cực phấn đấu tự
học, tự bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực công tác.
- Nâng cao nhận thức của các cấp quản lý về công tác đào tạo, bồi dưỡng cán
bộ quản lý, giáo viên. Từ đó tạo điều kiện về vật chất và tinh thần cho đội ngũ khi
thực hiện công tác này.
- Gắn liền công tác đào tạo, bồi dưỡng với sử dụng, đãi ngộ; thực hiện nghiêm
túc các chế độ, chính sách của Đảng và Nhà nước về công tác này, đặc biệt là các
chính sách ưu tiên phát triển kinh tế, xã hội, giáo dục vùng đồng bào dân tộc thiểu số.
3.2.2. Biện pháp 2: Chỉ đạo xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường theo hướng tự
chủ về thời gian, thời lượng, dạy học tiếng Việt và tổ chức các hoạt động trải nghiệm
giúp phát triển ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh DTTS
a. Mục tiêu của biện pháp
Mỗi trường tiểu học (vùng DTTS) xây dựng được một bản kế hoạch giáo dục
nhà trường theo hướng tự chủ về thời gian, thời lượng, dạy học tiếng Việt và tổ chức
các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp giúp phát triển ngôn ngữ cho học sinh.
b. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp
Chỉ đạo các nhà trường quy trình xây dựng kế hoạch như sau thực hiện gồm
các 5 bước:
Bước 1: Khảo sát thực tiễn, đánh giá nhu cầu của học sinh, điều kiện đáp
ứng của nhà trường
Khảo sát thực tiễn để xác định và đánh giá về khả năng, nhu cầu của học sinh
về ngôn ngữ tiếng Việt, khả năng đáp ứng của nhà trường lựa chọn các nội dung
giảng dạy, hoạt động giáo dục khi thực hiện mang tính thực thi.
(1) Kiểm tra kiến thức nền của người học trước khi bắt đầu môn học: Đánh giá
xem thực tế năng lực ngôn ngữ tiếng Việt của học sinh đang ở mức nào.
(2) Điều tra phong cách học của người học: Phong cách học là những đặc
trưng sinh học của cá nhân, là thói quen học tập riêng của từng người học (phong
65
cách học là nguyên nhân của việc phương pháp giảng dạy của thầy cô có thể hiệu quả
đối với nhóm học sinh này mà không hiệu quả đối với nhóm học sinh khác).
Tìm hiểu những mong đợi của học sinh đối với môn học, sẽ giúp giáo viên
hoặc người thiết kế điều chỉnh nội dung môn học nếu có thể, hoặc sẽ có những biện
pháp phù hợp để điều chỉnh những mong đợi theo mong muốn.
(3) Đặc điểm tình hình, phong tục tập quán, thói quen và nhu cầu sử dụng
ngôn ngữ của cộng đồng, tìm hiểu mục đích và tìm hiểu khả năng vận dụng ngôn ngữ
tiếng Việt tại cộng đồng. Cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học.
Kết quả của quá trình khảo sát thực tiễn và khảo sát nhu cầu của người học và
xã hội là cơ sở để xác định mục đích, mục tiêu của giáo dục và chương trình giáo dục
nhà trường và hướng tới thực hiện mục tiêu giáo dục ngôn ngữ.
Bước 2: Nhà trường xác định mục tiêu: Mục tiêu bám sát mục tiêu chung và
mục tiêu môn học, kết quả đầu ra. Trên cơ sở đó hướng dẫn giáo viên xác định được
mục tiêu của môn học là những gì học sinh hoàn thành được sau khi học xong môn
học về kiến thức, kĩ năng, thái độ (Đối với tiếng Việt tập trung 4 kĩ năng: Đọc, nghe,
nói và viết).
Những mục tiêu này được xác định dưới dạng hành vi, có thể quan sát được,
chỉ rõ những hành vi mà học sinh phải thực hiện để chứng tỏ mục tiêu học tập đã
hoàn thành.
Căn cứ Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số
16/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT, xác định vị trí môn học đang dạy trong chương
trình cấp tiểu học và từng môn học, từ đó xác định khung thời gian và thời lượng cho
từng môn học, HĐGD để sắp xếp kế hoạch dạy học và giáo dục phù hợp.
Các trường tổ chức cho tổ, nhóm chuyên môn triển khai thực hiện các nội
dung trên; dự thảo kế hoạch điều chỉnh nội dung dạy học, kế hoạch dạy học (phân
phối chương trình) và kế hoạch hoạt động giáo dục chung của nhà trường.
* Xây dựng KHDH cho mỗi môn học/lớp học: Sắp xếp lại nội dung dạy học
các môn học (Những nội dung cơ bản; Những nội dung củng cố; Những ND nâng
cao, mở rộng).
* Xây dựng nội dung các chủ đề cho các hoạt động GD.
* Lập được kế hoạch giáo dục mới (Gồm các môn học và hoạt động giáo dục).
* Lựa chọn, đề xuất các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học tích
cực để phù hợp với nội dung kế hoạch giáo dục mới.
66
* Đề xuất các phương pháp, kiểm soát, kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển
năng lực học sinh theo kế hoạch dạy học mới.
Ví dụ về cách sắp xếp kế hoạch theo hướng tăng cường phát triển ngôn ngữ
tiếng Việt cho học sinh của trường Tiểu học Tả Van huyện Sa Pa (Xem Phụ lục 4).
Nhìn vào Kế hoạch Giáo dục nhà trường của Trường Tiểu học Tả Van huyện Sa Pa -
Điểm trường Tả Van Dáy cho thấy (số tiết TV đã tăng như sau: Lớp 1 từ 10 tăng
thành 14 tiết, lớp 2 từ 9 tăng thành 12 tiết, lớp 3,4,5 từ 8 tăng thành 9 tiết). Nội dung
trong các tiết học linh hoạt và cụ thể như có tiết dành cho đọc sách trong thư viện, rèn
chữ viết.
Căn cứ kế hoạch, giáo viên tiếp tục xây dựng các hoạt động và chủ đề trong
từng tiết, buổi học.
Bước 3: Thảo luận, thống nhất và Hiệu trưởng phê duyệt kế hoạch
Sau khi có bản dự thảo kế hoạch cần tổ chức thảo luận, lấy ý kiến của tập thể,
đồng thời hiệu trưởng có thể xin ý kiến của đại diện cha mẹ học sinh, các bên liên
quan (lưu ý những nội dung liên quan đến công tác XHH như mời cha mẹ học sinh
đăng kí và tham gia giáo dục tại trường như tham gia các câu lạc bộ Tiếng Việt, dạy
hát múa...). Khi có được ý kiến tham gia của các bên tiến hành điều chỉnh bản kế
hoạch và phê duyệt thực hiện.
Bước 4: Tổ chức thực hiện kế hoạch
Tổ chức thực hiện chương trình các môn học theo kế hoạch giáo dục mới mà
nhà trường đã phê duyệt ở các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường.
Trong quá trình đó phải đảm bảo phát huy được tích cực, chủ động, sáng tạo của giáo
viên trong quá trình dạy học, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra,
đánh giá học sinh. Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập và các
hoạt động của học sinh.
Bước 5: Đánh giá và điều chỉnh kế hoạch
Sau khi thực hiện xong các tổ chuyên môn, nhóm bộ môn tiến hành đánh giá
chương trình giáo dục mới đã xây dựng và triển khai áp dụng phát huy những ưu
điểm và khắc phục những tồn tại hạn chế, hoặc chỗ chưa phù hợp đã được để có
những điều chỉnh chương trình môn học và hoạt động giáo dục phù hợp hơn cho năm
học tiếp theo.
c. Điều kiện thực hiện biện pháp.
Cán bộ quản lý giáo viên nắm vững các bước của quy trình thực hiện.
67
Có phương pháp điều chỉnh kịp thời những hạn chế, vướng mắc trong quá
trình thực hiện các bước của phát triển chương trình.
Đảm bảo đủ cơ sở vật chất, kinh phí cho quá trình hiện.
3.2.3. Chỉ đạo nâng cao chất lượng dạy học phân môn tiếng Việt cho học sinh dân
tộc thiểu số
a. Mục đích biện pháp
Nâng tỷ lệ đạt chuẩn kiến thức-kĩ năng môn tiếng Việt, năng lực sử dụng ngôn
ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số.
b. Nội dung và cách thức thực hiện
i. Phân môn Tập đọc:
CBQL tập trung chỉ đạo giáo viên thực hiện các nội dung sau:
- Xác định mục tiêu bài tập đọc: Bài tập đọc bằng Tiếng Việt cho học sinh dân
tộc thiểu số thường bao gồm 2 loại mục tiêu: loại mục tiêu thứ nhất là mục tiêu của
bài học gồm những kiến thức, kĩ năng, thái độ học sinh cần đạt được sau bài này được
xác định theo Chuẩn kiến thức kĩ năng của môn học vận dụng vào bài; loại mục tiêu
thứ hai là mục tiêu tăng cường tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số. Mục tiêu này
gồm các yêu cầu về phát triển vốn từ tiếng Việt, hiểu các cấu trúc ngữ pháp tiếng Việt
có trong bài để học sinh hiểu được nội dung bài. Mục tiêu tăng cường tiếng Việt sẽ
giúp cho học sinh dân tộc thiểu số dần thành thạo tiếng Việt qua mỗi bài học.
Yêu cầu: quán triệt các mục tiêu đó trong suốt quá trình lên lớp. Mục tiêu tăng
cường tiếng Việt sẽ hỗ trợ học sinh đạt được mục tiêu chung của bài học. Nếu không
xác định rõ mục tiêu tăng cường tiếng Việt, giáo viên sẽ gặp khó khăn trong quá trình
tổ chức dạy học để đạt mục tiêu chung của bài học.
- Lựa chọn thêm những bài tập bổ trợ cho phù hợp với việc dạy đọc ngôn ngữ
thứ hai là một số bài tập bổ sung hoặc thay thế cho những bài tập trong sách giáo
khoa chưa phù hợp với việc dạy ngôn ngữ 2.
- Điều chỉnh ngữ liệu, bài tập thực hành trong mỗi bài tập
- Lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp với việc học ngôn ngữ hai với
những đặc trưng cử việc dạy kĩ năng đọc (phương pháp dạy học thực hành giao tiếp
tập trung vào các hình thức tổ chức như học sinh thực hành đọc văn bản, đàm thoại
giữa giáo viên và học sinh; phương pháp phân tích ngôn ngữ trong đó tập trung vào
việc tổ chức hoạt động đặt và giải quyết vấn đề, hoạt động, hoạt động tham gia vào
trò chơi học tập ngôn ngữ…
68
-Tăng cường hơn nhiệm vụ thực hành vì thực hành là con đường tốt nhất để
học sinh dân tộc thiểu số có thể dùng được tiếng Việt trong học tập và giao tiếp. Việc
tăng cường nhiệm vụ thực hành đọc tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số được thể
hiện ở các phần của bài học: Luyện đọc đúng, đọc trơn các từ, câu, đoạn, bài; tăng
cường đọc hiểu nghĩa của từ, câu, ý của đoạn. Biện pháp tăng cường nhiệm vụ thực
hành đọc được thực hiện chủ yếu qua việc giao cho HS thực hiện những bài tập
miệng và bài tập viết có sự hỗ trợ của kênh hình. Để thực hiện tăng cường thực hành
đọc, giáo viên cần điều chỉnh một số câu hỏi, bài tập ở cuối mỗi bài tập đọc trong
sách giáo khoa cho phù hợp với mục tiêu của bài.
ii. Phân môn kể chuyện
- Xác định mục tiêu: Nhiệm vụ chủ yếu của phân môn kể chuyện là phát triển
kĩ năng nghe - nói nên mục tiêu của các bài học kể chuyện cũng tập trung vào hai kỹ
năng này. Giáo viên lưu ý mục tiêu của các bài học kể chuyện như sau: Nghe - nhớ và
kể lại được đoạn chuyện, mẫu chuyện và nói lên ý nghĩa của câu chuyện được nghe
kể. Trong đó, yêu cầu nói ý nghĩa của câu truyện kể đặt ra ở mục độ rất đơn giản và
cần được kết hợp khéo léo, nhẹ nhàng ở cuối mỗi tiết học.
- Bổ sung, điều chỉnh truyện kể và bài tập: Để dạy học kể chuyện có kết quả
đối với học sinh dân tộc thiểu số thì cần phải điều chỉnh các truyện kể trong sách giáo
khoa và sách giáo viên cho phù hợp với đối tượng học sinh để truyện kể đảm bảo cốt
truyện nhưng ngắn gọn. Thay thế những từ ngữ khó hiểu với học sinh dân tộc thiểu số
bằng các cụm từ ngữ dễ hiểu. Hướng dẫn, chỉ đạo giáo viên điều chỉnh các bài tập kể
chuyện vì có một số bài tập chưa thực sự phù hợp với từng giai đoạn học tập của học
sinh dân tộc thiểu số cần được điều chỉnh lại.
VD: Phân vai kể toàn bộ truyện kể từng đoạn truyện (hoặc kể toàn bộ câu
chuyện bằng tiếng mẹ đẻ (ở lớp 1).
- Áp dụng linh hoạt các các phương pháp dạy học ngôn ngữ thứ hai như:
Phương pháp trực tiếp (còn gọi là phương pháp tự nhiên); Phương pháp dạy học ngôn
ngữ giao tiếp; Phương pháp sử dụng tiếng mẹ đẻ; phương pháp trực quan hành động
đều có thể sử dụng trong dạy học Kể chuyện. Kể chuyện tập trung vào phát triển kĩ
năng nghe - nói. Tùy vào từng giai đoạn học tập của học sinh, từng dạng bài Kể
chuyện mà các phương pháp được phối hợp sử dụng trong từng hoạt động cụ thể của
bài học.
69
- Chú ý rèn kĩ năng nghe, nói tiếng Việt cho học sinh:
Kĩ năng nghe: Sau khi kể giáo viên có thể hỏi học sinh: "các em nghe được
những gì?" để có thể nói lại được những gì mà học sinh nghe (hoặc) Sau mỗi đoạn
truyện hoặc mỗi lần kể, giáo viên có thể dừng lại để đặt các câu hỏi đơn giản: Ai? Cái
gì? ở đâu? Lúc nào? Như thế nào? Tại sao?...
Kĩ năng nói: Có thể dừng kể chuyện giữa chừng và đưa ra câu hỏi "Điều gì sẽ
xảy ra?". Điều quan trọng không phải là học sinh đoán có đúng như truyện hay không
mà là cách thu hút học sinh tham gia vào quá trình kể chuyện, kích thích trí tượng
tượng, sáng tạo của học sinh (Phương pháp ngôn ngữ giao tiếp). Giáo viên cần tập
trung vào giao tiếp, không nên chú ý nhiều đến độ chính xác và lỗi.
Học sinh dân tộc thiểu số sẽ cần được nghe kể chuyện một cách rõ ràng, chậm
rãi, kể đi kể lại nhiều lần. Sử dụng từ vựng phổ biến, câu ngắn và dạy trước từ khóa
trọng tâm của văn bản.
- Khuyến khích cho tất cả học sinh được tham gia: Tạo cơ hội cho cho các em
đều được nói bằng cách kể đi kể lại câu chuyện, kể từng đoạn cá nhân, nhóm, lớp.
- Tăng cường sử dụng đồ dùng dạy học trong dạy học kể chuyện bằng “vật
thật” “mô hình” ‘thẻ tranh” “con rối”… Nhằm giúp học sinh phối hợp nhiều giác
quan trong quá trình ghi nhớ bài học, giúp học sinh nhớ lâu hơn, bền hơn và rèn luyện
kĩ năng tốt hơn trong quá trình học phân môn kể chuyện. Đồng thời khơi gợi, định
hướng trí tưởng tượng, sáng tạo của trẻ, giúp học sinh hiểu nghĩa từ/ngữ thuận lợi
hơn, nhất là các từ ngữ chỉ sự vật, hiện tượng trong câu chuyện.
- Tổ chức một số hoạt động hỗ trợ cho việc dạy học phân môn Kể chuyện:
khuyến khích các hình thức ngoại khóa, thi kể chuyện theo sách, thi tài năng tiếng Việt…
iii. Phân môn Chính tả:
CBQL chỉ đạo giáo viên thực hiện các nội dung sau
- Xác định mục tiêu: Mục tiêu chung: nêu những yêu cầu học sinh cần đạt về
kỹ năng viết chính xác đoạn, bài dưới hình thức: tập chép, nghe - viết, nhớ - viết theo
yêu cầu của từng tiết học; kỹ năng làm đúng các bài tập chính tả âm vần. Mục tiêu
tăng cường tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số học phân môn Chính tả giúp học
sinh quan sát, nghe, nhớ hiểu nội dung văn bản để viết đúng bài chính tả và biết làm
các bài tập chính tả âm vần.
Ngoài ra giáo viên cần chú trọng mục tiêu sửa lỗi chính tả cho học sinh dân tộc
thiểu số theo đặc điểm chính tả khu vực địa phương, khắc phục những giao thoa về
ngôn ngữ của học sinh dân tộc thiểu số.
70
+ Chỉ đạo giáo viên dạy học phần Chính tả Tập chép: Tập chép là hình thức
viết chính tả đơn giản nhất rèn luyện cả kỹ năng đọc chữ, viết chữ và trình bày bài
viết. Kiểu bài này yêu cầu học sinh đọc thầm chép lại chính xác tất cả các từ, câu
hoặc đoạn trong sách giáo khoa hoặc trên bảng lớp. Kiểu bài Tập chép giúp học sinh
nhớ mặt chữ các từ, câu trong đoạn, yêu cầu đối với học sinh trong kiểu bài Tập chép
là phải đọc trơn được từ, cụm từ, câu và chép liền mạch từng tiếng (chữ), hết chữ nọ
đến chữ kia.
Hình thức này được áp dụng nhiều cho học sinh lớp 1 và được tiếp tục sử dụng
làm hình thức luyện tập và tập chép ở các lớp tiếp theo.
+ Dạy Chính tả Nghe - viết: Nghe - viết là hình thức rèn luyện chính tả chủ
yếu trong phân môn Chính tả. Hình thức chính tả nghe- viết thể hiện rõ nhất đặc
trưng của chính tả tiếng Việt: là chính tả ngữ âm, giữa âm và chữ (đọc và viết) có mối
quan hệ mật thiết - đọc thế nào viết thế ấy, giáo viên đặt ra yêu cầu đối với học sinh
trong kiểu bài Nghe - viết là học sinh phải nghe chính xác, hiểu được nội dung từ,
ngữ, câu được viết và viết đúng bài chính tả theo kịp tốc độ đọc của giáo viên.
Muốn viết đúng chính tả, việc nghe của học sinh phải gắn với việc hiểu nội
dung của từ, cụm từ, câu, văn bản. Để học sinh dân tộc thiểu số viết đúng chính tả,
giáo viên cần giúp học sinh hiểu nghĩa các từ trong bài, hiểu nội dung của bài viết và
nắm được các quy tắc chính tả. Giáo viên có thể dùng phương pháp sử dụng tiếng mẹ
đẻ kết hợp phương pháp dạy ngôn ngữ giao tiếp và phương pháp trực quan hành động
để giải nghĩa các từ khó cho học sinh. Vì các em có hiểu nghĩa các từ mới nghe chính
xác thì mới có thể viết đúng chính tả được.
Lưu ý học sinh nhận biết về cách trình bày bài, cách viết một số từ ngữ, dấu
câu… cần lưu ý. Hướng dẫn học sinh nhận biết (phân tích, so sánh, ghi nhớ…) và tập
viết các chữ ghi tiếng khó dễ lẫn vào bảng con, vở nháp.
+ Đọc cho học sinh viết.
Hướng dẫn giáo viên đặc biệt chú trọng cách đọc cho học sinh dân tộc: Trước
hết, giáo viên đọc toàn bài chính tả với giọng chuẩn xác, thong thả, rõ ràng, tốc độc
vừa phải giúp học sinh nắm được nội dung bài viết. Giáo viên cần chú trọng những
hiện tượng chính tả trong bài để định hướng cho các em lưu ý đến khi viết. Tiếp theo,
giáo viên đọc từng câu ngắn hay từng cụm từ để học sinh viết theo. Giáo viên lưu ý
học sinh không viết từng từ riêng lẻ mà viết từng câu ngắn hoặc cụm từ giúp học sinh
dân tộc thiểu số hiểu nội dung văn băn tránh được các lỗi do không hiểu những gì
71
mình viết. Mỗi câu ngắn hay cụm từ được đọc 2 đến 3, 4 lần tùy theo độ dài, khó của
văn bản và tốc độ viết của học sinh trong lớp. Lần đầu đọc chậm rãi để học sinh nghe
rõ kịp ghi nhớ để viết đúng. Cuối cùng, sau khi học sinh viết xong, giáo viên đọc lại
toàn bộ văn bản 2 lần để học sinh kiểm tra, rà soát lại bài viết của mình. Lần thứ nhất
để học sinh phát hiện các tiếng chưa viết, lần thứ hai để học sinh soát lỗi chính tả âm
vần, lỗi ghi dấu câu.
- Sử dụng các phương pháp đặc trưng trong dạy học phân môn Chính tả: Sử
dụng các phương pháp dạy môn Chính tả như: phương pháp phân tích phân tích ngôn
ngữ, phương pháp giao tiếp, phương pháp rèn luyện theo mẫu. Ưu tiên lựa chọn
những phương pháp dạy học ngôn ngữ thứ hai phù hợp với đặc trưng của phần Chính
tả như: phương pháp dạy học trực tiếp, phương pháp dạy ngôn ngữ giao tiếp, phương
pháp trực quan hành động, phương pháp sử dụng tiếng mẹ đẻ.
- Lựa chọn một số bài tập bổ trợ chính tả:
(1) Điều chỉnh một số dạng bài tập khó trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 1,
lớp 2.
(2) Bổ sung một số dạng bài tập sửa lỗi chính tả cho học sinh: Căn cứ vào đặc
điểm chính tả khu vực, giáo viên có thể phát hiện những lỗi chính tả học sinh dân tộc
thiểu số thường mắc phải do không nắm được cấu tạo âm tiết tiếng Việt, do không
hiểu nghĩa từ, do không nắm vững quy tắc chính tả. Vì vậy, giáo viên cần giành thời
gian tập trung vào những dạng bài tập hỗ trợ học sinh khắc phục những lỗi chính tả
nêu trên.
Ngoài ra, căn cứ vào những lỗi học sinh dân tộc thiểu số thường mắc do ảnh
hưởng của tiếng mẹ đẻ, giáo viên có thể ra thêm các bài tập chính tả để giúp các em
từng bước khắc phục những hạn chế của chính tả địa phương mình:
- Chấm chữa bài chính tả: Chỉ đạo giáo viên khi chữa bài của học sinh, giáo
viên cần nhận xét cẩn thận, chính xác để học sinh biết được lỗi của mình. Mỗi tiết
chính tả, giáo viên chọn đánh giá một số bài viết của học sinh. Đối tượng được chọn
để đánh giá ở mỗi tiết học là những học sinh chưa được đánh giá ở các tiết chính tả
trước hoặc những học sinh viết chậm, học sinh hay mắc lỗi cần được chú ý rèn luyện
thường xuyên. Qua chấm bài, giáo viên có điều kiện rút ra nhận xét, kịp thời tuyên
dương những học sinh có nhiều tiến bộ, phát hiện những lỗi thường mắc để các em
chú ý chữa lỗi chính tả cho các em.
72
iiii. Phân môn Tập làm văn:
CBQL chỉ đạo giáo viên thực hiện các nội dung sau:
- Chọn đề tài gần gũi với học sinh: Là đối tượng học sinh dân tộc thiểu số vùng
khó khăn nên khả năng tư duy liên tưởng của các em gặp nhiều hạn chế. Vì đời sống
sinh hoạt của các em chưa phong phú, khả năng diễn đạt bằng tiếng Việt cũng vậy. Do
đó, giáo viên cần phải cân nhắc, lựa chọn đề tài gần gũi với các em thường ngày mà
các em hay tiếp xúc và nên đưa ra nhiều dạng đề để các em có nhiều lựa chọn.
Ví dụ: Đối với văn tả cảnh giáo viên nên chọn các đề: Tả cảnh trên sân trường,
cảnh nơi em ở,...
- Hướng dẫn học sinh lập dàn ý và xây dựng đoạn văn phần thân bài: Đây là
một hoạt động hết sức quan cũng là một hoạt động khó đối với học sinh nói chung và
đặc biệt là đối với học sinh dân tộc thiểu số càng khó hơn, giáo viên hướng dẫn cụ thể
thì các em sẽ làm được, việc này lặp đi lặp lại nhiều sẽ tạo thành thói quen có lợi
trong viết văn cho học sinh. Nếu một bài văn mà các em biết cách lập dàn ý trước
khi làm bài thì các em đã có định hướng tốt cho bài văn của mình. Bài văn có đầy đủ
ý, bố cục chặt chẽ và lâu dần các em sẽ khái quát được cách làm một bài văn khi xác
định xong đề bài.
Xác định từ ngữ: Từ ngữ là nhân tố cơ bản để xây dựng câu văn, đoạn văn, bài
văn. Hiểu, sử dụng đúng, sử dụng hay mới có thể diễn đạt và diễn đạt tốt nội dung, ý
kiến của mình lâu.
Như vậy đầu tiên phải bồi dưỡng vốn từ: Các em DTTS vốn từ nghèo nàn, thế
nên trong dạy học nhiều khi học sinh hiểu bài nhưng khi đứng lên trả lời, không thể
nào diễn đạt được. Trong Tập làm văn, khi diễn đạt các em thường dùng sai từ, nhầm
lẫn từ do không hiểu nghĩa của từ nên đặt sai chỗ hoặc đôi khi các em dùng từ đặt câu
quá thật. Do những tồn tại trên, mỗi đề bài GV gợi ý, hướng dẫn học sinh cách tìm từ
ngữ để miêu tả dựa vào sự hiểu biết của mình hoặc giáo viên cung cấp từ mới cho các
em. Hướng dẫn các em tìm từ bằng nhiều hình thức như: quan sát thực tế, qua tranh
ảnh, xem phim, nhất là qua các phân môn khác của môn Tiếng Việt, đặc biệt là phân
môn Luyện từ và câu, môn Tập đọc để giúp các em hiểu từ. Khi viết câu, GV hướng
dẫn các em cách dùng từ, hiểu từ mình đang dùng, bày cách liên tưởng, tìm hình ảnh
so sánh, nhân hóa để viết câu văn cho hay hơn.
Hướng dẫn các em dùng từ đặt câu: GV yêu cầu học sinh đặt câu với những từ
vừa tìm được và đưa ra các câu đúng để học sinh học tập, chú ý sửa câu sai.
73
Hướng dẫn viết câu có kết cấu đơn giản đến phức tạp: Để viết được những câu
văn mang tính nghệ thuật, trước tiên học sinh cần nắm được câu trong dạng đơn giản
nhất, đó là những dạng câu học sinh đã được học: Ai làm gì? Ai thế nào? Ai là gì?...
câu khiến, câu hỏi, câu cảm. Xác định các yêu cầu cơ bản học sinh cần nắm được, và
thường xuyên củng cố thật nhiều. Câu phải có hai bộ phận chính: Chủ ngữ và vị ngữ.
Đi đôi với việc dạy lý thuyết giáo viên cho học sinh luyện viết câu, phân tích thật
nhiều, lấy ngay các từ học sinh tích luỹ được trong tiết Tập đọc để đặt câu. Từ đó dần
trang bị những kiến thức nâng cao về câu có thành phần trạng ngữ, câu có nhiều chủ
vị sau đó cho học sinh xác định từng thành phần của câu.
- Tăng cường sử dụng các biện pháp nghệ thuật trong bài văn: Muốn bài văn
hay thì trong bài văn không thể thiếu tính nghệ thuật. Để đưa nghệ thuật vào trong
văn có rất nhiều biện pháp đối với học sinh ở lứa tuổi này, hai biện pháp nghệ thuật
phù hợp nhất là so sánh và nhân hóa. Thông qua các bài tập đọc giáo viên hướng các
em tìm các câu văn có sử dụng biện pháp nghệ thuật so sánh, nhân hóa để các em có
vốn kiến thức khi viết văn.
Vận dụng phù hợp các phương pháp trong dạy tập làm văn như: khai thác triệt
để đồ dùng dạy học và tranh vẽ trong sách giáo khoa và sưu tầm những vật thật bằng
video (nếu có bằng máy tính), tranh ảnh để cung cấp vốn từ cho học sinh.
- Chữa bài tập làm văn cho học sinh:
Giáo viên đánh giá đúng cách sẽ giúp các em trưởng thành trong nhận thức,
trong cách suy nghĩ. Do đó, GV nhận xét bài rất tỉ mỉ sau mỗi bài học sinh viết, sửa
sai trực tiếp về lỗi chính tả, gạch chân dưới những câu, từ học sinh đặt chưa đúng và
nhận xét cụ thể để giúp các em chữa bài trong tiết trả bài. Những góp ý nhẹ nhàng,
chi tiết hay những lời khen của giáo viên như một định hướng giúp học sinh hoàn
thiện bài viết hơn.
- Hướng dẫn học sinh tự luyện viết: Đọc sách báo thường xuyên để có thêm
vốn ngôn ngữ trong cuộc sống, bồi dưỡng khả năng cảm thụ văn và cảm xúc khi viết
văn để đưa vào giảng giải giúp học sinh dễ hiểu bài. Phải tạo được thói quen tự giác
học tập, chuẩn bị bài ở nhà, đọc bài và tự tìm hiểu nội dung, quan sát thế giới xung
quanh. Tăng cường mượn sách, báo cho học sinh đọc thêm sách, báo, truyện,...hoặc
nhắc nhở các em lên thư viện đọc sách để giúp các em hiểu biết thêm về cuộc sống
quanh em, từ đó tự tin để bộc lộ của mình, nâng cao khả năng nói, viết.
74
c. Điều kiện thực hiện biện pháp
Cán bộ quản lý nhà trường và giáo viên cần nắm vững chuẩn kiến thức, kĩ
năng các phân môn tiếng Việt. Giáo viên cần có kĩ năng vận dụng phối hợp các
phương pháp dạy học, lựa chọn các bài tập tiếng Việt phù hợp với đặc điểm học tiếng
Việt của học sinh DTTS. Biết sử dụng được tiếng dân tộc thiểu số.
3.2.4. Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân
tộc thiểu số
a. Mục đích biện pháp
Đội ngũ CBQL, GV tiểu học tích cực đổi mới phương pháp, hình thức dạy
học cho phù hợp với đối tượng học sinh tiểu học dân tộc thiểu số để nâng cao chất
lượng, hiệu quả dạy học Tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số,
phát triển ngôn ngữ tiếng Việt cho các em học sinh.
b. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp
* Chỉ đạo thực hiện các nguyên tắc dạy Tiếng Việt theo định hướng đổi mới
hướng tới người học nhằm phát huy phẩm chất và năng lực
Thông qua các hoạt động chuyên môn như: Hội thảo chuyên đề, tập huấn,
sinh hoạt chuyên môn mới, kiểm tra... Sở Giáo dục và Giáo dục chỉ đạo Phòng Giáo
dục và Giáo dục và các trường tiểu học kiểm tra, đánh giá các nhà trường và giáo
viên thực hiện các nguyên tắc dạy Tiếng Việt theo định hướng đổi mới như sau:
- Nguyên tắc chú ý đến trình độ tiếng Việt vốn có của học sinh: Đối với học
sinh dân tộc thiểu số thì vốn tiếng Việt trước khi vào lớp 1 là rất ít, thậm chí có em
còn chưa biết. Do đó giáo viên không thể dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu
số giống như dạy cho học sinh người Kinh, mà phải có một phương pháp phù hợp,
vừa giúp các em hiểu bài, vừa phát huy tính chủ động, tích cực của các em trong giờ
học tiếng Việt- một yêu cầu cấp bách trong lý luận và thực tiễn dạy học hiện nay.
- Nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy: Chuẩn bị đầy
đủ, tạo mọi điều kiện cho các em nắm được nội dung các vấn đề cần viết hoặc nói
(đặc biệt là nội dung sự kiện cho các đề bài tập làm văn). Muốn vậy, đề tài của các
bài tập làm văn phải gần gũi với cuộc sống thực tế của các em, với đời sống sinh
hoạt của đổng bào dân tộc thiểu số. Giáo viên phải tổ chức cho học sinh tìm hiểu,
quan sát, ghi chép đầy đủ và phong phú các tư liệu cần thiết trước khi viết hoặc nói.
- Nguyên tắc kết hợp rèn luyện cả 4 kỹ năng ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết):
Học sinh tiểu học khi mới đến trường, các em chỉ mới biết nói tiếng dân tộc, chưa
75
biết đọc, biết viết. Do đó, trong quá trình dạy tiếng Việt cho học sinh, bên cạnh việc
dạy đọc và viết, giáo viên cần lưu ý luyện cho các em kỹ năng nói và nghe. Đặc
biệt, đối với học sinh dân tộc thiểu số thì việc kết hợp rèn luyện cả 4 kỹ năng ngôn
ngữ càng trở nên quan trọng, giúp các em tiếp thu kiến thức một cách toàn diện và
hiệu quả hơn.
- Nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp: Nguyên tắc này sẽ chi phối trực
tiếp việc chọn và sắp xếp nội dung kiến thức cần dạy. Kiến thức về Tiếng Việt chỉ có ý
nghĩa khi chúng góp phần hình thành các kỹ năng giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết).
- Thực hiện 8 nguyên tắc vàng khi dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số:
Nguyên tắc 1: Nguyên tắc 7: Trẻ em học một ngôn ngữ mới tốt nhất khi đi
kèm các hoạt động “nghe- quan sát-làm theo”.
Nguyên tắc 2: Việc học diễn ra hiệu quả khi học sinh hiểu nghĩa, đó là sự kết
nối giữa những gì học sinh đã biết và những kiến thức mới.
Nguyên tắc 3: Các em sẽ học hiệu quả khi chúng ta giúp các em “khám phá”
hiểu nghĩa kiến thức đó.
Nguyên tắc 4: Khi học sinh thực sự tham gia vào việc học một nội dung nào
đó, các em sẽ có khả năng giải thích, áp dụng, phân tích, đánh giá nội dung kiến
thức đó và sử dụng nó để tạo ra những ý tưởng mới.
Nguyên tắc 5: Việc học bao gồm cả hiểu nghĩa và sự chính xác.
Nguyên tắc 6: học sinh tham gia vào quá trình học khi các em học cùng nhau,
cùng nhau giải bài tập hoặc giải quyết những vấn đề khúc mắc và khám phá thêm
những ý tưởng, kiến thức mới.
Nguyên tắc 7: Truyện trò, trao đổi là một yếu tố quan trọng trong quá trình
học tập. Trao đổi, chia sẻ với nhau sẽ giúp các em tăng cường khả năng suy nghĩ.
Nguyên tắc 8: Với vai trò là giáo viên chúng ta không bao giờ nên nói cho trẻ
những gì các em đã biết và cũng không làm hộ trẻ những việc gì các em có thể tự làm.
* Chỉ đạo đổi mới các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học
sinh tiểu học trong học tiếng Việt
Tập trung vào các phương pháp chủ yếu sau:
- Dạy học theo phương pháp trực quan hành động (ở lớp 1): là phương pháp
dạy học thông qua hành động, ở giai đoạn đầu (nhìn, nghe, làm theo). Theo quy
tắc con số 3: học sinh nghe và nhìn mẫu giáo viên 3 lần, học sinh nghe và làm theo
mẫu 3 lần, học sinh nghe và làm 3 lần. Mỗi lần học 3 từ. Thực hiện các loại trực
76
quan hành động theo trình tự: cơ thể → đồ vật → tranh → câu chuyện. Phương
pháp này giúp học sinh dân tộc thiểu số học ngôn ngữ thứ hai nhớ lâu và nắm chắc
kiến thức hơn.
- Tổ chức trò chơi học tập tiếng Việt: Cùng với các phương pháp dạy học
hiện đại theo xu thế đổi mới, trò chơi học tập là một phương pháp tổ chức dạy học
có nhiều tác dụng trong việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong quá
trình tiếp thu kiến thức. Xuất phát từ tâm lý học lứa tuổi, có thể khẳng định phương
pháp tổ chức trò chơi học tập là phương pháp dạy học rất phù hợp với học sinh tiểu
học, đặc biệt là trong việc tiếp thu và vận dụng kiến thức Tiếng Việt, môn học gần
gũi với thực tế cuộc sống hàng ngày.
- Phương pháp học tập hợp tác (theo nhóm): Tất cả học sinh đều được làm
việc bắt đầu từ cá nhân, sau đó chia sẻ nhóm đôi, nhóm lớn. học sinh được tự chiếm
lĩnh tri thức, biết chia sẻ giúp đỡ lẫn nhau, giải quyết được những vấn đề khó và tìm
ra cái mới trong bài học, tạo thái độ học tập tích cực, đặc biệt bước đầu giúp các em
làm quen với phong cách làm việc hợp tác. Giáo viên không giảng giải nhiều, là
người tổ chức hoạt động, quan sát và hướng dẫn học sinh khi cần.
Đối với học sinh tiểu học dân tộc thiểu số, phương pháp học tập này càng trở
nên quan trọng, các hoạt động nhóm giúp các em khắc phục những hạn chế vốn có
về ngôn ngữ tiếng Việt cũng như thói quen rụt rè trong giao tiếp; giúp các em biết
cách diễn đạt ý kiến của mình trước đám đông, tự tin hơn, chủ động hơn trong việc
tiếp thu kiến thức và sáng tạo, tìm tòi cái mới.
- Dạy học Tiếng Việt theo định hướng giao tiếp: Một trong những mục tiêu
hàng đầu của môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học là rèn luyện các kỹ năng sử dụng tiếng
Việt để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi. Chính vì
thế, chương trình tiểu học mới đã quan tâm đến việc dạy tiếng Việt thông qua hoạt
động giao tiếp.
- Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy môn Tiếng Việt: Trong xu
thế phát triển của xã hội hiện nay, việc đưa thành tựu khoa học công nghệ phục vụ
dạy học là xu thế tất yếu của xã hội hiện đại, của nền kinh tế tri thức; Ứng dụng
công nghệ thông tin làm cho bài giảng thêm phong phú, nhiều hình ảnh minh họa
sống động giúp học sinh dễ hiểu, đặc biệt các phần giảng nghĩa từ bằng hình ảnh 3D
khích thích hứng thú cho học sinh. Các phần mềm gợi ý sử dụng là (Bài giảng số,
phần mềm thi trạng nguyên tiếng Việt...).
77
c. Điều kiện thực hiện biện pháp
- Các trường tiểu học phát huy những hình thức tổ chức dạy học tích cực,
giáo dục theo hướng phát huy phẩm chất và năng lực của người học. Tránh dạy học
theo kiểu dọc chép, giảng giải dài dòng.
- Giáo viên chủ động, sáng tạo lựa chọn và phối hợp các phương pháp phù hợp
với đặc điểm từng nội dung kiến thức, từng hoạt động dạy học, từng độ tuổi và tâm,
sinh lý học sinh, chú ý đến yếu tố bản sắc dân tộc; Coi trọng tác động tình cảm, biết
động viên, nêu gương đúng mức và kịp thời…tạo cho học sinh có niềm vui và hứng
thú học tập, rèn luyện, biết tự giác thực hiện nghiêm túc những yêu cầu giáo dục.
- Thực hiện đổi mới phương pháp dạy học phải được tiến hành đồng bộ với
đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, đổi mới nội dung, cách
thức bồi dưỡng giáo viên để mỗi giáo viên có đủ năng lực, kỹ năng dạy học, đánh
giá theo chuẩn quy định.
3.2.5. Xây dựng môi trường giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học
người dân tộc thiểu số
a. Mục đích biện pháp
Tạo được môi trường giàu tiếng nói và chữ viết tiếng Việt trong nhà trường để
ngôn ngữ tiếng Việt được thấm vào học sinh người DTTS từng ngày, giúp cho các kĩ
năng tiếng Việt được tăng cường.
b. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp
Xây dựng môi trường tiếng Việt trong nhà trường tiểu học được tiến hành
bằng nhiều hình thức khác nhau.
i. Xây dựng môi trường giàu chữ viết tiếng Việt: các nhà trường tiểu học thực
hiện các nội dung sau:
Cây từ vựng: Cây từ vựng là giáo viên thiết kế biểu tượng một hình cây, sau đó
giáo viện treo các thẻ từ lên đó để cung cấp âm, tiếng, từ ngữ mới cho học sinh. Từ
đó tổ chức cho học sinh viết các tiếng, từ câu chứa âm vần đó, Cây từ vựng được các
em đọc, chia sẻ mỗi ngày sẽ tăng cường vốn tiếng Việt và rất yêu thích.
Góc toán, góc tiếng Việt, góc tự nhiên xã hội, góc lịch sử… chính là để trưng
bày sản phẩm, kết quả học tập, cảm nhận của các em học sinh sau mỗi môn học, là
nơi giáo viên có chuẩn bị sẵn các phiếu bài tập cho phù hợp với từng đối tượng học
sinh nhằm phát huy hết phẩm chất, năng lực của mỗi em.
78
Xây dựng hộp thư “Điều em muốn nói” “hộp thư vui” “hộp thư chia sẻ” để
học sinh có thể viết bày tỏ suy nghĩ, mong muốn, đề xuất những tâm tư nguyện vọng
của mình với thầy cô, bè bạn, hiệu trưởng… (trong thư học sinh có thể viết tên hoặc
không viết tên của mình).
Góc trưng bày kết quả học tập: Tùy vào điều kiện cụ thể của không gian lớp học
để chọn lựa và trưng bày các sản phẩm cho phù hợp. Có những sản phẩm được trưng bày
cố định cả năm học nhưng có những sản phẩm cần được thay đổi theo tuần, tháng cho
phù hợp với chủ đề, và khả năng tiếng Việt của học sinh. Khuyến khích các em trưng
bày sản phẩm hành tuần (Lưu ý: Không nhất thiết phải là sản phẩm tốt nhất mà sản phẩm
của tất cả các em đều được tôn trọng bằng cách trưng bày luôn phiên các sản phẩm.
Môi trường ngoài lớp học: Trong khuôn viên trường học thì nhà trường cần
trang hoàng trường lớp để luôn đảm bảo xanh, sạch, đẹp, an toàn, thân thiện và hấp
dẫn học sinh. Có các biểu bảng, nội quy quy định, các câu danh ngôn, tục ngữ, bảng
cửu chương, công thức toán học được treo, dán, viết ở hành lang, cầu thang, ghế đá,
hàng cây giúp các em nhìn thấy, đọc ở mọi nơi, mọi lúc, mọi chỗ.
Xây dựng môi trường tiếng Việt khu bán trú của học sinh: Quy định về trang
trí phòng ở, nội quy phòng ở, nội quy khu nội trú, các nội quy khu vệ sinh, phân
công trực nhật, bảng thông tin... bằng tiếng Việt.
ii. Xây dựng văn hóa đọc: Đọc sách là một thói quen rất bổ ích, đặc biệt là đối với
học sinh nói chung và HSDT nói riêng. Duy trì, phát triển văn hóa đọc giúp các em lĩnh
hội các giá trị văn hóa xã hội, hình thành và phát triển kỹ năng giao tiếp thông tin, tiếp
nhận tri thức, hình thành nên nhân cách cho các em. Tổ chức ngày hội đọc sách là một
hoạt động đầy thiết thực và có ý nghĩa nhằm tôn vinh các giá trị của sách, hướng tới việc
củng cố, xây dựng và phát triển văn hóa đọc sách trong nhà trường.
- Xây dựng thư viện trường học thân thiện
Thư viện thân thiện trong trường tiểu học được tổ chức nhằm mục tiêu xây
dựng môi trưởng học tập tăng cường tiếng Việt cho học sinh và tạo cơ hội cho học
sinh được tiếp cận với kiến thức, thông tin một cách tích cực, được vui chơi, khám
phá. Thư viện thân thiện khuyến khích học sinh chủ động đọc các loại sách, truyện,
báo phù hợp, đặc biệt là đối với học sinh dân tộc thiểu số các em vốn ngại đọc sách
do vốn tiếng Việt còn ít. Đọc chính là cách học tốt nhất.
Thư viện thân thiện được tổ chức khác với thư viện truyền thống, có nhiều
mô hình thư viện đó là: thư viện đa năng, thư viện cây xanh, thư viện góc lớp, thư
viện di động…
79
+ Thư viện đa năng: Đây là loại hình thư viện linh hoạt, tận dụng các không
gian khác nhau như phòng học, nhà chòi, phòng hoạt động chung thường có ở các
trường vùng cao… Thư viện đa năng thường có:
Góc nghệ thuật: học sinh có cơ hội trình bày những ý tưởng cũng như thể
hiện lại các nhân vật và sự kiện trong các câu chuyện thông qua đóng kịch phân vai,
sử dụng mặt nạ, con rối, vẽ hoặc nặn... Qua các hoạt động góc nghệ thuật, học sinh
sẽ tự phát triển kĩ năng sử dụng tiếng Việt khi tình diễn một đoạn kịch, hay vẽ tranh
theo nội dung câu chuyện...
Góc viết: học sinh có cơ hội để thể hiện sự sáng tạo, các em có thể viết lại điều
tâm đắc trong truyện, chép thơ, sáng tác truyện tranh khổ to, khổ nhỏ, các em có thể
viết về thầy cô giáo, bạn bè, về làng quê, về dân tộc mình, hoặc các em cũng có thể
luyện viết và hoàn thành các bài viết của mình vì “ai ghi chép, người đó đọc hai lần”.
Sản phẩm tốt của học sinh được trưng bày trong phòng thư viện.
Góc đọc: giúp học sinh có cơ hội đọc sách để giải trí, nâng cao kĩ năng đọc
đồng thời học cách đọc sách đề phục vụ các mục đích khác như tìm thông tín, tìm câu
đố vui, xem lại công thức toán hay cách tính một dạng toán nào đó… giáo dục các em
“Đọc muôn quyển sách, đi muôn dặm đường”.
Góc nghe nhạc: học sinh có thể nghe các câu chuyện và các bài hát, bản nhạc
yêu thích, học sinh cũng có thể thu băng các câu chuyện và các bài hát, các làn điệu,
câu đố của dân tộc mình...
Góc bản sắc văn hóa: giáo viên cùng học sinh sưu tầm và trưng bày các nhạc
cụ, trang phục, các phong tục tập quán, món ăn đặc trưng, các lễ hội truyền thống
của người dân tộc, giúp học sinh có thể hỉểu nhiều hơn về cộng đồng dân tộc
+ Thư viện lưu động: Đó là các tủ sách học sinh có thể đẩy đi, đẩy lại được
khắp trong khuôn viên trường giúp học sinh dễ dàng tiếp cận sách, báo. Tạo cho học
sinh có thói quen đọc sách, báo thường xuyên nhằm tăng cường tiếng Việt cho các
em. Tạo cho học sinh tính tự giác, cẩn thận, ham học hỏi, có tính đoàn kết, tinh thần
sẵn sàng giúp đỡ bạn bè. Mỗi điểm trường lẻ đều có một tủ sách như vậy để đảm bảo
100% học sinh được đọc sách thường xuyên.
+ Thư viện ngoài trời: là giải pháp dành cho các trường không có phòng dành
cho thư viện hoặc phòng thư viện không đủ rộng. Thư viện ngoài trời được nhà
trường cùng phụ huynh học sinh làm từ nguyên vật liệu sẵn có tại địa phương như
gỗ, lá cọ, tre, nứa tạo ra các lán đọc trong khuôn viên trường nhằm tạo môi trường
80
đọc thân thiện, thoải mái, gần gũi với học sinh. Nhóm hỗ trợ thư viện sẽ thường
xuyên thay đổi sách báo.
Điều kiện để hình thành văn hóa đọc cho học sinh là:
Thứ nhất: xây dựng thói quen đọc sách, việc làm này hình thành ngay từ khi
các em học lớp 1, nhà trường phải giới thiệu thư viện, GV hàng ngày hướng dẫn các
em mượn và đọc sách, giới thiệu các sách phù hợp với lứa tuổi và khả năng ngôn ngữ
của các em.
Thứ hai: Tổ chức các hoạt động sách như ngày học sách, câu lạc bộ sách, thi
kể chuyện sách.
Thứ ba: Giáo viên tổ chức các tiết học trong thư viện nhằm giúp các em có kĩ
năng khai thác tri thức trong sách, truyện liên kết với bài học và vận dụng vào cuộc sống.
iii. Tăng cường giao tiếp
- Giao tiếp với bạn bè: học sinh ở khu nội trú có cơ hội giao tiếp với bạn bè
nhiều hơn so với học sinh không nội trú. Tuy nhiên, thực tế học sinh nội trú thưởng
sử dụng tiếng mẹ đẻ dể giao tiếp với nhau theo từng nhóm dân tộc, vì vậy việc giao
tiếp bằng tiếng Việt của học sinh có thể bị hạn chế. Nhà trường có những biện pháp,
yêu cầu học sinh tăng cường giao tiếp bằng tiếng Việt.
- Tổ chức các hoạt động sinh hoạt nội trú với nội dung theo chủ đề, chủ điểm
và da dạng các hình thức như: câu lạc bộ, thi kể chuyện, hùng biện, xem ti vi... để học
sinh có nhiều cơ hội sử dụng tiếng Việt.
- Giao tiếp với cán bộ, nhân viên trong trường hoặc với khách: tạo các cuộc
gặp gỡ, giao tiếp giữa học sinh với giáo viên, nhân viên nhà trường bằng cách: tổ
chức, hướng dẫn từng nhóm học sinh, cả lớp đến gặp gỡ và trò chuyện với thầy cô
giáo, nhân viên, phân công giáo viên, nhân trong trường đến phòng ở, khu nội trú dể
giao tiếp với học sinh trong những giờ sinh hoạt tập thể, sinh hoạt nội trú... Hướng
dẫn học sinh giao tiếp với khách khi khách đến thăm phòng ờ, khu nội trú. Có thể tạo
ra tình huống giả định (giáo viên đổng vai là người khách để giao tiếp với học sinh);
mời khách (cha mẹ học sinh, cán bộ xã, bộ đội... ở địa phương) đến thăm và giao tiếp
với học sinh của trường và học sinh nội trú. học sinh giới thiệu về nhà trường, bạn
bè, khu nội trú cho các vị khách. Việc giao tiếp nhiều với khách sẽ giúp học sinh tự
tin, mạnh dạn và nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt.
- Nhà trường tổ chức các hoạt động văn hóa, văn nghệ, thể dục, thể thao, mời
các nghệ nhân của địa phương đến trường dạy cho giáo viên và học sinh các điệu
múa, hát, trò chơi dân gian...
81
- Xây dựng nhà trường với các mô hình đặc thù để phù hợp với đặc điểm thực
tế nhằm giáo dục kĩ năng sống và phát huy phẩm chất và năng lực của học sinh. Như
mô hình trường học sinh thái, mô hình trường học nông trại, mô hình trường học du
lịch… Nhà trường cần tạo điều kiện dưới mọi hình thức để học sinh được tham gia
tích cực vào các hoạt động do đoàn thể địa phương tổ chức trong các dịp lễ hội dân
tộc hay tổ chức sự kiện Sau lễ hội đó học sinh sẽ viết bài văn cảm nhận về lễ hội đó
nhằm tăng cường tiếng Việt.
* Xây dựng môi trường tiếng Việt trong cộng đồng: thông qua các hình thức
và mức độ khác nhau, tạo cơ hội để học sinh được sử dụng tỉếng Việt như trên đường
đi, trung tâm xã có các pa nô, áp phích; các xã, thôn tổ chức các trung tâm học tập
cộng đồng, nhà văn hóa, thường xuyên phổ biến học tập các chính sách, luật pháp, tổ
chức các lễ hội, các hoạt động văn hoá, văn nghệ, dạy nghề truyền thống cho học sinh
dân tộc.
c. Điều kiện thực hiện biện pháp
- Nhà trường phối hợp chặt chẽ với chính quyền địa phương, gia đình học sinh
tổ chức tốt các hoạt động nhằm tạo môi trường tiếng Việt cho học sinh.
- Giáo viên chủ động, linh hoạt, tạo mọi điều kiện để học sinh được phát huy
hết khả năng sáng tạo của mình nhằm phát triển ngôn ngữ tiếng Việt. Học tốt các
môn học khác, có kĩ năng sống và phát triển toàn diện.
3.2.6. Chỉ đạo kiểm soát chất lượng dạy và học tiếng Việt cho học sinh dân tộc
thiểu số
a. Mục đích biện pháp
Chỉ đạo kiểm soát chất lượng dạy và học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu
số để nâng cao khả năng tiếng Việt cho các em, tạo nền tảng để các em học tốt các
môn học khác của chương trình giáo dục tiểu học.
b. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp
Các cấp quản lý có kế hoạch chỉ đạo cụ thể, sát thực về việc quản lý kết quả
học tập tiếng Việt của học sinh dân tộc thiểu số tới các nhà trường, tới từng em học
sinh. Có các biện pháp đặc thù như: cam kết của phụ huynh đối với việc cho con đi
học đầy đủ, chuyên cần, cam kết giữa giáo viên với hiệu trưởng về việc học sinh của
lớp mình đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng; cam kết giữa hiệu trưởng với Phòng
Giáo dục và Giáo dục và cam kết giữa Phòng Giáo dục và Giáo dục với Sở Giáo dục
và Giáo dục. Thực hiện bàn giao chất lượng giữa các lớp và giữa cấp tiểu học lên
82
trung học cơ sở thật tốt. Kiểm soát giáo án và giờ dạy. Kiểm soát đánh giá kết quả
học tập của học sinh theo TT 22/2014… Ngoài ra, ưu tiên bố trí đủ giáo viên, đầu tư
sách, thiết bị dạy học và tài liệu tham khảo học tập tiếng Việt cho các nhà trường để
tổ chức thực hiện tốt việc giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh.
* Kiểm soát giáo án và giờ dạy: So với trước kia thì hiện nay công việc dạy
học đã có nhiều sự thay đổi, từ nội dung đến phương pháp và cách tiếp cận một bài
học của cả giáo viên và học sinh. để giờ dạy đạt hiệu quả cao thì bao gồm nhiều yếu
tố, trong đó chuẩn bị giáo án là một trong những yếu tố quan trọng. Để kiểm soát giáo
án của người dạy, cần có những biện pháp sau:
- Chỉ đạo Hiệu trưởng: Kiểm tra thường xuyên, duyệt trước giáo án hàng tuần,
việc làm này sẽ tránh khỏi việc sao chép giáo án, kiểm tra đột xuất để xem trong quá
trình giảng dạy giáo viên có chú ý đến điều chỉnh giáo án cho phù hợp với học sinh
không.. để đưa ra những nhận xét, đánh giá, tư vấn trực tiếp giáo viên.
- Đối với cấp quản lý Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT: cán bộ kiểm tra sẽ trực
tiếp kiểm tra trên hồ sơ, giáo án đối chiếu với các quy định và tình hình thực tế dự
giờ, thăm lớp để đưa ra những nhận xét, đánh giá, tư vấn trực tiếp giáo viên, và nhà
quản lý cấp trường. Đồng thời với đó có những điều chỉnh chỉ đạo phù hợp với tình
hình thực tế.
* Kiểm soát giờ dạy: Là một khâu trong quá trình dạy học được kết thúc trong
khuôn khổ nhất định về thời gian theo quy định của kế hoạch dạy học. Giờ dạy trên
lớp thể hiện trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm và tinh thần trách nhiệm của mỗi
giáo viên. Giờ dạy là yếu tố quan trọng cơ bản, có tính chất quyết định kết quả đào
tạo giáo dục của nhà trường, mang tính chất bắt buộc đối với mọi học sinh.
Chỉ đạo CBQL các trường nên dự giờ giáo viên hàng ngày dự giờ quan sát, ghi
chép hoạt động giảng dạy của giáo viên trên lớp. Chú ý đến nội dung kiến thức, hình
thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, sử dụng đồ dùng dạy học, phân phối thời
gian cho tiết học. Kiểm tra trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên một cách chính
xác, đầy đủ, đánh giá đúng trình độ tay nghề của giáo viên. Xem xét hoạt động của
học sinh trong tiết, thái độ học tập của học sinh, việc chuẩn bị bài ở nhà, việc tham
gia ý kiến đóng góp cho bài học. Kiểm tra mức độ tiếp thu kiến thức mới của học
sinh. Xem xét không khí tiết học, quan sát cách giao tiếp ứng xử, mối quan hệ giữa
thầy - trò, mối quan hệ giữa các học sinh trong suốt tiết học.
83
Ví dụ về kiểm tra kết quả học tiếng Việt lớp 1 của HSDTTS sau tiết học:
+ Kiểm tra vốn từ của học sinh.
+ Kiểm tra học sinh đọc các bài học vần.
+ Kiểm tra vở tập viết.
+ Kiểm tra cách đánh giá, nhận xét học sinh của giáo viên theo TT 22.
Sau dự giờ phải tư vấn, thúc đẩy giáo viên: Nêu được nhận xét, gợi ý giúp cho
giáo viên thực hiện tốt hơn nhiệm vụ giảng dạy của mình. Động viên, khích thích,
phát hiện, phổ biến các kinh nghiệm giảng dạy tốt cho giáo viên, những định hướng
mới và kiến nghị với các cấp quản lý nhằm hoàn thiện dần hoạt động giảng dạy trên
lớp của giáo viên.
* Kiểm soát đánh giá kết quả học tập của học sinh
Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh vừa phản ánh kết quả dạy của
giáo viên, vừa đánh giá khả năng học tập của học sinh; qua đó các nhà trường tìm ra
biện pháp phát huy sự nỗ lực của giáo viên và động viên tinh thần, thái độ học tập
của học sinh.
Chỉ đạo CBQL các trường: Để có được đánh giá chính xác, cần chỉ đạo, tập
huấn việc phối hợp nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá: kiểm tra hồ sơ, sổ sách của
giáo viên, bài làm của học sinh; kiểm tra thông qua đối thoại trực tiếp với học sinh ở
trong lớp, ngoài lớp học, ngoài nhà trường; thông qua trao đổi với phụ huynh học
sinh, với chính quyền địa phương…
Cán bộ quản lý đánh giá kết quả học tập tiếng Việt của học sinh không chỉ
trong phạm vi môn tiếng Việt mà có thể còn thông qua các môn học khác. Thông qua
đánh giá kết quả học tập của học sinh để đánh giá khả năng giảng dạy của giáo viên,
từ đó có những chỉ đạo về đổi mới nội dung, hình thức sinh hoạt tổ chuyên môn, đưa
ra các giải pháp nâng cao hiệu quả dạy học tiếng Việt cho học sinh.
Đối với việc đánh giá định kì kết quả học tập các môn học nói chung và môn
tiếng Việt nói riêng trước tiên phải xây dựng bộ công cụ đánh giá đó là ma trận đề
kiểm tra và hướng dẫn chấm, thang điểm, gồm các bước sau: Xác định mục đích
kiểm tra, phạm vi nội dung kiểm tra, hình thức đánh giá, ma trận đề, biên soạn câu
hỏi, xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm. Chú ý đánh giá 4 kĩ năng, tăng cường
đánh giá kĩ năng nghe, nói tiếng Việt cho học sinh DTTS (thể hiện nghe: Nghe hiểu
người nói, biết đặt câu hỏi khi chưa hiểu, lắng nghe tích cực và tôn trọng người nói;
84
nói: tập trung vào chủ đề, nói tự tin, biết trao đổi khi cần, biết sử dụng các phương
tiện giao tiếp phi ngôn ngữ (trực quan).
Thành lập đoàn giáo viên cốt cán cấp tỉnh, cấp huyện đi kiểm tra, hỗ trợ các
đơn vị trường, khảo sát kết quả học tập đến từng em học sinh, nếu chưa đạt có tư vấn,
hỗ trợ giáo viên về phương pháp dạy học, cách rèn học sinh, cách thức tổ chức các
hoạt động. Cần có các công cụ kiểm tra, đánh giá, tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá phải
rõ ràng, khách quan và được công khai hóa.
Cán bộ làm công tác kiểm tra phải công bằng, khách quan và có năng lực kiểm
tra, giám sát.
c. Điều kiện thực hiện biện pháp
Các cấp quản lý thường xuyên chỉ đạo, đôn đốc các trường, đồng thời tăng
cường công tác kiểm tra, đánh giá và hỗ trợ các nhà trường trong quá trình thực hiện.
Cán bộ quản lý, giáo viên các nhà trường thực sự tâm huyết, yêu thương học
sinh, coi học sinh như con mình, lắng nghe, chia sẻ những tâm tư, nguyện vọng của
học sinh. Biết cách làm tốt công tác xã hội hoá giáo dục tại vùng đồng bào dân tộc
thiểu số, xây dựng và thực hiện được cơ chế phối hợp chặt chẽ, hiệu quả giữa nhà
trường, gia đình và địa phương trong việc quản lý học tập của học sinh.
3.2.7. Tổ chức phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong hoạt động giáo
dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số
a. Mục đích biện pháp
Thông qua sự phối hợp có hiệu quả giữa nhà trường, gia đình và xã hội tạo ra một
chu trình học tập tốt nhất cho mỗi học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục nói
chung và giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt nói riêng cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
Huy động các nguồn kinh phí tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị hoạt động giáo
dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho các trường tiểu học vùng dân tộc thiểu số.
b Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp
Nâng cao nhận thức, xác định vai trò, nhiệm vụ, nội dung của việc tổ chức
phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội nhằm tăng cường hiệu quả GDNN Tiếng
Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
* Chỉ đạo các trường tăng cường công tác vận động, tuyên truyền: Hàng năm
tổ chức Hội nghị Hội đồng giáo dục cần mời thêm Đảng uỷ, chính quyền, các đoàn
thể ở địa phương và Hội cha mẹ học sinh cùng dự. Nội dung hội nghị nhằm nâng cao
nhận thức, trách nhiệm của các lực lượng xã hội đối với sự nghiệp phát triển giáo dục
85
tại địa phương; vai trò của từng lực lượng giáo dục và sự cần thiết phải phối hợp giữa
các lực lượng đó.
Ngoài ra, tại các diễn đàn chung khác tại địa phương (giao ban định kỳ với
chính quyền và các thôn bản, họp phụ huynh học sinh…), cần phải tuyên truyền sâu
rộng về tầm quan trọng của việc phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội, phải
chỉ rõ trách nhiệm của cộng đồng, của gia đình chăm lo cho giáo dục không có nghĩa
là chỉ chăm lo xây dựng CSVC và vận động cho trẻ đến trường học, mà còn phải tổ
chức kiểm tra, hướng dẫn, tạo mọi điều kiện cho trẻ học tập ở nhà; Các lực lượng
giáo dục tổ chức các hoạt động tập thể ở cộng đồng cho trẻ, tạo môi trường cho trẻ
hoạt động, qua đó trẻ được vận hành thường xuyên tiếng Việt, giúp trẻ phát triển vốn
từ Tiếng Việt và phát triển các kỹ năng nghe, nói.
* Chỉ đạo các trường làm tốt việc xây dựng cơ chế phối hợp giữa Nhà trường,
gia đình và xã hội nhằm tăng cường hiệu quả GDNN Tiếng Việt cho học sinh ở các
trường tiểu học dân tộc thiểu số.
Chỉ đạo, hướng dẫn các trường căn cứ vào thực tế tình hình kinh tế - xã hội,
những đặc thù văn hoá, đặc điểm dân cư... tại khu vực trường đóng để chủ động tham
mưu với chính quyền địa phương, phối hợp với các lực lượng xã hội, cha mẹ học
sinh... xây dựng được cơ chế phối hợp chặt chẽ, hiệu quả giữa nhà trường, gia đình và
xã hội nhằm tăng cường hiệu quả GDNN Tiếng Việt nói riêng và hiệu quả giáo dục
nói chung.
Nhà trường giữ vai trò chủ đạo, hạt nhân của sự phối hợp, chủ động xác định
mục đích, mục tiêu, nhiệm vụ; thảo luận với gia đình học sinh và các lực lượng xã hội
để thống nhất về nội dung và hình thức thực hiện.
* Ưu tiên đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị GDNN Tiếng Việt cho các trường tiểu
học vùng dân tộc thiểu số.
Lào Cai xác định giáo dục vùng dân tộc chính là xương sống cho giáo dục Lào
Cai. Vì vậy luôn quan tâm, tạo điều kiện tốt nhất về cơ sở vật chất, phòng học, các
phòng chức năng, các trang thiết bị phục vụ cho công tác dạy và học, các điều kiện
khác như nhà công vụ cho giáo viên, nhà bán trú cho học sinh, các điều kiện khác...
Để thực hiện tốt nhiệm vụ này, ngoài việc cân đối kinh phí trung ương, địa
phương còn kêu gọi tài trợ từ các tổ chức trong nước và quốc tế để ưu tiên đầu tư cho
các trường học vùng dân tộc thiểu số, đã chỉ đạo các đơn vị làm thật tốt công tác xã
hội hoá giáo dục, huy động các nguồn lực từ các doanh nghiệp, các nhà hảo tâm và
86
nhân dân trên địa bàn để chung tay cùng nhà nước đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị cho
các nhà trường. Đầu tư xây dựng, mua sắm thiết bị phải đảm bảo yêu cầu về tính thiết
thực, hiệu quả sử dụng và phù hợp với điều kiện địa phương. Trước tiên cần đầu tư
những thiết bị tối thiểu, sau đó mới tiến tới đầu tư các thiết bị hiện đại.
Tăng cường các hoạt động kiểm tra, đánh giá việc quản lý và sử dụng sau đầu
tư để kiểm định chất lượng sản phẩm, đồng thời tránh thất thoát, lãng phí.
Tổ chức các chuyên đề thi giáo viên tự làm đồ dùng dạy học bằng nguyên vật
liệu rẻ tiền, phế thải sẵn có tại địa phương. Đây là một nội dung rất quan trọng, đặc biệt
đối với giáo dục miền núi khi điều kiện dạy và học còn thiếu thốn rất nhiều, đã và đang
được các cấp quản lý giáo dục quan tâm chỉ đạo. Việc làm đồ dùng dạy học gắn liền
với đối tượng là hết sức cần thiết, qua thực tế giảng dạy, nhà trường và giáo viên xác
định cụ thể loại đồ dùng dạy học nào cần phải làm thêm để phục vụ giảng dạy từng bài
cho học sinh dân tộc thiểu số địa phương. Có chính sách khuyến khích giáo viên tự làm
đồ dùng dạy học, gắn việc tự làm đồ dùng dạy học với công tác thi đua khen thưởng.
Yêu cầu mỗi giáo viên biết xác định từng loại thiết bị dạy học cần thiết cho
từng bài dạy, biết cách khai thác triệt để các tính năng, tác dụng của từng loại thiết bị
đồ dùng dạy học, từ đó sử dụng thiết bị dạy học vào bài giảng sao cho đạt hiệu quả,
yêu cầu cao nhất. Không để tình trạng dạy chay, dạy không sử dụng đồ dùng dạy học
trong quá trình dạy học.
- Các điều kiện cơ sở vật chất cho hoạt động GDNN tiếng Việt muốn triển
khai thực hiện tốt cần có nỗ lực tham gia của tất cả các đối tượng có liên quan: Ban
giám hiệu, cán bộ quản lý, giáo viên và phụ huynh trong đó Ban giám hiệu nhà
trường đóng vai trò chủ động, định hướng, dẫn dắt, tổ chức thực hiện; cán bộ quản lý,
giáo viên và phụ huynh cần tích cực tham gia cùng thực hiện. Do vậy để tăng cường
điều kiện đảm bảo cho hoạt động GDNN tiếng Việt cần thực hiện:
+ Xem xét, đánh giá việc triển khai các điều kiện đảm bảo của nhà trường cho
hoạt động GDNN tiếng Việt
+ Nhà trường có tạo điều kiện về thời gian, địa điểm, cơ sở vật chất, nhân lực
cho hoạt động GDNN tiếng Việt, có cung cấp thông tin, kiến thức về GDNN tiếng
Việt cho cán bộ quản lý, giáo viên và phụ huynh kịp thời, thường xuyên. Nhà trường
có xây dựng được môi trường thân thiện, hợp tác, chủ động, chuyên nghiệp cho hoạt
87
động GDNN tiếng Việt, có tổ chức được các khóa, lớp bồi dưỡng cho cán bộ quản lý,
giáo viên và nhân viên về công tác GDNN tiếng Việt.
+ Nhà trường có thu hút được sự phối hợp, tham gia tạo điều kiện của phụ
huynh về trí lực, tài lực, vật lực cho hoạt động GDNN tiếng Việt của nhà trường.
- Trên cơ sở tổng kết những đánh giá trên tìm và bổ sung thêm các điều kiện
đảm bảo mới cho hoạt động GDNN tiếng Việt đồng thời cải tiến, rút kinh nghiệm
triển khai các điều kiện hỗ trợ đảm bảo hoạt động này đã có đạt hiệu quả hơn. Các
điều kiện đảm bảo mới có thể là: Sự đóng góp, hỗ trợ về cơ chế, vật chất, ủng hộ về
tinh thần của các cơ quan, đoàn thể, chính quyền địa phương cho hoạt động này;
Nghiên cứu, bổ sung vào tiêu chí thi đua, khen thưởng theo kỳ, năm học những cán
bộ quản lý, giáo viên có thành tích, sáng kiến kinh nghiệm trong hoạt động dạy tiếng
Việt để khuyến khích động viên và lan tỏa, nhân rộng kết quả này trong nhà trường.
c. Điều kiện thực hiện biện pháp
- Các cấp Uỷ đảng, chính quyền địa phương và nhân dân có nhận thức đúng
đắn, đầy đủ về vai trò, trách nhiệm của mỗi người đối với việc tham gia công tác giáo
dục tại địa phương nói chung và trong việc GDNN tiếng Việt của học sinh tiểu học
dân tộc thiểu số nói riêng.
- Ngành giáo dục đóng vai trò nòng cốt, các nhà trường biết cách tham mưu có
hiệu quả với chính quyền và chủ động phối hợp với các lực lượng xã hội trong việc
thực hiện nhiệm vụ phát triển giáo dục tại địa phương; tạo được uy tín, niềm tin trong
nhân dân thông qua chất lượng giáo dục đạt được hàng năm. Làm tốt công tác XHH
giáo dục, tích cực vận động sự đóng góp nguồn lực của chính quyền, các tổ chức,
đoàn thể, các lực lượng xã hội và nhân dân địa phương vào việc xây dựng trường lớp,
CSVC trường học.
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp
Các biện pháp quản lý giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân
tộc thiểu số được đề xuất có mối quan hệ hữu cơ với nhau. Các biện pháp quản lý thể
hiện các bước đi cụ thể nhằm quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân
tộc thiểu số đáp ứng nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học dân tộc trong bối cảnh đổi
mới giáo dục. Các biện pháp trên cần được tiến hành một cách đồng bộ góp phần
nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt, chất lượng tiếng Việt cho học sinh tiểu học
dân tộc thiểu số trong các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Lào Cai đáp ứng cho yêu
cầu nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học.
88
Để các biện pháp triển khai có hiệu quả, trong quá trình thực hiện yêu cầu Sở
Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo và các trường tiểu học trên địa bàn
tỉnh vận dụng một cách linh hoạt, phù hợp với điều kiện của từng trường và từng
vùng miền của tỉnh (điều kiện về địa lý, dân số, trình độ dân trí, nguồn nhân lực...),
đảm bảo cho sự phát triển bền vững của giáo dục tiểu học từng bước nâng cao chất
lượng giáo dục tiểu học cho học sinh dân tộc thiểu số trên địa bàn tỉnh Lào Cai.
Biện pháp 2 Biện pháp 3 Biện pháp 1 Biện
Biện pháp 4
Biện pháp 5 Biện pháp 7
Biện pháp 6
Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý dạy học tiếng Việt
cho học sinh dân tộc thiểu số
3.4. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp quản lý dạy học tiếng Việt
cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số
Qua nghiên cứu lý luận và phân tích thực trạng biện pháp quản lý dạy học
tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số của Sở Giáo dục và Đào tạo đề tài đề
xuất 07 biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho học sinh
tiểu học dân tộc thiểu số trong các trường tiểu học:
Bước 1. Lập phiếu điều tra xin ý kiến đánh giá
- Xác định tiêu chí xin ý kiến đánh giá: Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi
của các biện pháp quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số
của Sở Giáo dục và Đào tạo.
- Xây dựng phiếu điều tra với 04 mức độ đánh giá.
Rất cần thiết, rất khả thi: 4 điểm
89
Cần thiết, khả thi: 3 điểm
Ít cần thiết, Ít khả thi: 2 điểm
Không cần thiết, Không khả thi: 1 điểm
Bước 2. Khách thể điều tra
Số lượng: 142 cán bộ quản lý Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào
tạo và giáo viên các trường tiểu học, các lực lượng tham gia dạy tiếng Việt cho học
sinh tiểu học thuộc 4 huyện Bắc Hà, Mường Khương, Si Ma Cai, Sapa.
Bảng 3.1. Mẫu khảo sát đánh giá tính cần thiết và khả thi
Khách thể khảo sát TT SL %
1 Cán bộ quản lý 47 33%
2 Giáo viên 95 67%
142 100 Tổng số
Bước 3. Thu phiếu điều tra và định lượng kết quả nghiên cứu
Để đánh giá tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý bồi dưỡng giáo
viên chuẩn đánh giá được qui định:
- Nguyên tắc cho điểm:
Rất cần thiết, khả thi: = 3,25 4
Cần thiết, khả thi: = 2,5 3,24
Ít cần thiết, Ít khả thi: = 1,75 2,49
Không cần thiết, Không khả thi: < 1,75
Cách tính toán: Lấy trung bình cộng điểm số trên khách thể điều tra và lập
bảng số.
3.5. Kết quả khảo sát
Kết quả khảo sát về tính cần thiết các biện pháp quản lý dạy tiếng Việt cho học
sinh tiểu học dân tộc thiểu số
90
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết các biện pháp quản lý dạy tiếng
Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số
Mức độ
Không Biện pháp Rất cần ít cần Thứ TT Cần thiết cần quản lý thiết thiết bậc thiết
SL % SL % SL % SL %
Tổ chức bồi dưỡng
năng lực quản lý và
106 74,6 28 19,7 8 5,7 0 0,0 1 1 năng lực chuyên môn cho cán bộ quản lý, GV
dạy tiếng Việt cho học
sinh dân tộc thiểu số.
Chỉ đạo xây dựng kế
hoạch giáo dục nhà
trường theo hướng tự chủ
về thời gian, thời lượng,
2 dạy học tiếng Việt và tổ 101 71,1 32 22,5 9 6,4 0 0,0 2
chức các hoạt động trải
nghiệm giúp phát triển
ngôn ngữ tiếng Việt cho
học sinh DTTS
Chỉ đạo nâng cao chất
3 106 74,6 15 10,6 21 14,8 0 0,0 3 lượng dạy học một số phân môn tiếng Việt cho
HS dân tộc thiểu số
Chỉ đạo đổi mới phương
4 101 71,1 15 10,6 26 18,3 0 0,0 5 pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân
tộc thiểu số
91
Mức độ
Không Biện pháp Rất cần ít cần Thứ TT Cần thiết cần quản lý thiết thiết bậc thiết
SL % SL % SL % SL %
Chỉ đạo kiểm soát chất
92 61 23 16 27 19 0 0,0 7 5 lượng dạy và học tiếng Việt cho học sinh dân
tộc thiểu số
Xây dựng môi trường
giáo dục ngôn ngữ
6 tiếng Việt cho học sinh 102 71,8 19 13,4 21 14,8 0 0,0 4
tiểu học người dân tộc
thiểu số
Tổ chức phối hợp giữa
nhà trường, gia đình và
7 100 70,4 15 10,6 27 19,0 0 0,0 6 xã hội trong hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng
Việt cho học sinh tiểu
học dân tộc thiểu số
Trung bình
Nhận xét:
- Mức độ cần thiết của biện pháp quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học
dân tộc thiểu số trong các trường tiểu học được cán bộ quản lý và giáo viên tiểu học đánh
giá rất cần thiết.
- Mức độ cần thiết của biện pháp quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu
học dân tộc thiểu số trong các trường tiểu học được đánh giá có sự khác biệt. Cần
thiết nhất là biện pháp “Tổ chức bồi dưỡng năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lý và
đội ngũ giáo viên dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số”. Mức độ cần thiết thấp
hơn thuộc về biện pháp “Xây dựng môi trường giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học
sinh tiểu học dân tộc thiểu số trong trường tiểu học”.
Kết quả khảo sát về tính khả thi các biện pháp quản lý dạy tiếng Việt cho học
sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
92
Bảng 3.3. Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp
quản lý dạy tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số
Mức độ
Thứ bậc
TT
Biện pháp quản lý
Khả thi
Ít khả thi
Rất khả thi SL %
SL %
SL %
Không khải thi SL %
94 66,2 37 26,1 11
7,7
0
0,0
1
1
2
73,2 15 10,6 23 16,2
0
0,0
2
3
71,1 16 11,3 25 17,6
0
0,0
4
4
71,1 17 11,9 24 17,0
0
0,0
3
5
69,7 19 13,4 24 16,9
0
0,0
5
6
67,7 19 13,4 27 18,9
0
0,0
6
7
63% 24
17
30
21
0
0,0
7
Tổ chức bồi dưỡng năng lực quản lý và năng lực chuyên môn cho cán bộ quản lý, GV dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số. Chỉ đạo xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường theo hướng tự chủ về thời gian, thời lượng, dạy học tiếng Việt và tổ chức các hoạt động trải nghiệm giúp phát triển ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh DTTS Chỉ đạo nâng cao chất lượng dạy học một số phân môn tiếng Việt cho HS dân tộc thiểu số Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số Chỉ đạo kiểm soát chất lượng dạy và học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số Xây dựng môi trường giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số Tổ chức phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số
93
Nhận xét:
- Mức độ khả thi của biện pháp quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu
học dân tộc thiểu số trong các trường tiểu học được cán bộ quản lý và giáo viên tiểu
học đánh giá rất khả thi.
- Mức độ khả thi của biện pháp quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu
học dân tộc thiểu số trong các trường tiểu học được đánh giá có sự khác biệt. Khả thi
nhất là biện pháp “Tổ chức bồi dưỡng năng lực quản lý và năng lực chuyên môn cho
cán bộ quản lý, giáo viên dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số”. Mức độ khả
thi thấp hơn thuộc về biện pháp “Tổ chức phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã
hội trong hoạt động GDNN tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số”.
Mối quan hệ giữa tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý dạy tiếng
Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số
Bảng 3.4. Mối quan hệ giữa tính cần thiết và khả thi của các biện pháp
quản lý dạy tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số
Cần thiết
Khả thi
TT
Biện pháp quản lý
Thứ bậc
Thứ bậc
1
1
3,58
1
Tổ chức bồi dưỡng năng lực quản lý và năng lực chuyên môn cho cán bộ quản lý, giáo viên dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số.
2
2
3,57
2
Chỉ đạo xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường theo hướng tự chủ về thời gian, thời lượng, dạy học tiếng Việt và tổ chức các hoạt động trải nghiệm giúp phát triển ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh DTTS
3
3
3,53
4
Chỉ đạo nâng cao chất lượng dạy học một số phân môn tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
4
6
3,54
3
Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số
5
5
3,52
5
Chỉ đạo kiểm soát chất lượng dạy và học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
6
4
3,48
6
Xây dựng môi trường GDNN tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số
7
7
3,43
7
Tổ chức phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong hoạt động GDNN tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số
Trung bình
3,59
3,54
94
Nhận xét:
Giữa tính cần thiết và khả thi của biện pháp quản lý dạy học môn tiếng Việt
cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số của Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Lào Cai có
mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Để khẳng định mối quan hệ trên đề tài sử dụng hệ số
tương quan thứ bậc Spiecman r = 1 -
Kết quả tính toán r + 0,60 cho phép kết luận tương quan trên là thuận và chặt
chẽ, có nghĩa là các biện pháp quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân
tộc thiểu số cần thiết ở mức độ nào thì cũng có mức độ khả thi phù hợp. Ví dụ biện
pháp “Tổ chức bồi dưỡng năng lực quản lý và năng lực chuyên môn cho cán bộ quản
lý, giáo viên dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số” có mức độ cần thiết =
3,69 và khả thi = 3,58 đều xếp bậc 1/6.
95
Kết luận chương 3
Trên cơ sở lý luận và khảo sát thực trạng quản lý hoạt động GDNN ngữ tiếng
Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số của Sở Giáo dục và Đào tạo, luận văn đề
xuất các biện pháp quản lý giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
trong các trường tiểu học: Bồi dưỡng năng lực quản lý và năng lực chuyên môn cho
cán bộ quản lý, giáo viên dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số; Chỉ đạo xây
dựng kế hoạch giáo dục nhà trường theo hướng tự chủ về thời gian, thời lượng, dạy học
tiếng Việt và tổ chức các hoạt động trải nghiệm giúp phát triển ngôn ngữ tiếng Việt cho
học sinh DTTS; Chỉ đạo nâng cao chất lượng dạy học một số phân môn tiếng Việt cho
học sinh dân tộc thiểu số; Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt cho học
sinh tiểu học dân tộc thiểu số; Chỉ đạo kiểm soát chất lượng dạy và học tiếng Việt cho
học sinh dân tộc thiểu số; Xây dựng môi trường GDNN tiếng Việt cho học sinh tiểu
học người dân tộc thiểu số; Tổ chức phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong
hoạt động GDNN tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
Kết quả khảo nghiệm cán bộ quản lý và giáo viên các trường tiểu học đều đánh
giá cao tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục ngôn
ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số của Sở Giáo dục và Đào tạo.
96
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc
thiểu số của Sở Giáo dục và Đào tạo là tác động có định hướng của Sở Giáo dục và
Đào tạo thông qua lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đến hoạt động dạy học
tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số nhằm khai thác và sử dụng có hiệu
quả các tiềm năng và cơ hội để đạt được mục đích nâng cao chất lượng hoạt động dạy
học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
Quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc
thiểu số bao gồm: Lập kế hoạch GDNN tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
Tổ chức các hoạt động GDNN tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số. Chỉ đạo,
lãnh đạo hoạt động GDNN tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số. Kiểm tra,
đánh giá hoạt động GDNN tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt
cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số gồm: các yếu tố thuộc về các cấp quản lý (Sở
Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo, hiệu trưởng); các yếu tố thuộc giáo
viên tiểu học và các lực lượng tham gia dạy học tiếng Việt (học sinh tiểu học dân tộc
thiểu số); các yếu tố thuộc về môi trường quản lý GDNN tiếng Việt và các yếu tố
thuộc về gia đình và học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
Luận văn đã tập trung nghiên cứu về thực trạng giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt
cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số tỉnh Lào Cai. Thông qua kết quả khảo sát cho
thấy vấn đề giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt đã được quan tâm, cốt lõi là dạy học môn
tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số. Sở Giáo dục tỉnh Lào Cai đã chỉ đạo
nhiều cách thức dạy học tiếng Việt nhằm phát triển ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh
tiểu học DTTS (Dạy môn tiếng Việt theo chương trình hiện hành của Bộ Giáo dục và
Đào tạo Dạy theo tài liệu tiếng Việt lớp 1 công nghệ giáo dục Dạy tăng cường tiếng
Việt cho học sinh chuẩn bị vào lớp 1 Dạy tăng cường tiếng Việt cho học sinh chuẩn
bị vào lớp 1 Tổ chức thực hiện chương trình giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ
cho học sinh dân tộc thiểu số. Tăng thời lượng dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc
thiểu số từ 300 tiết lên 500 tiết Dạy tiếng Việt theo hướng tích hợp vào các môn học
khác). Tuy nhiên qua khảo sát, tìm hiểu thực tiễn thì việc thực hiện này còn có nhiều
tồn tại, hạn chế yếu kém với những bất cập:
97
1. Năng lực đội ngũ còn nhiều bất cập, số lượng giáo viên tiểu học của một số
trường còn thiếu, chất lượng còn nhiều hạn chế. Một số giáo viên chưa say mê, tâm
huyết với nghề, nhận thức không đầy đủ và thiếu tích cực.
2. Cán bộ quản lý và giáo viên đánh giá mức độ thực hiện và đạt được của mục
tiêu dạy học, hình thức dạy học, điều kiện đảm bảo dạy học tiếng Việt... mới đạt ở
mức độ trung bình. Phương pháp dạy học, các hình thức dạy học và việc xây dựng
môi trường g tiếng Việt hiệu quả chưa cao, đôi khi mang tính hình thức.
3. Quản lý có khâu hiệu quả chưa cao, Lập kế hoạch giáo dục ngôn ngữ tiếng
Việt cho học sinh đôi khi chưa phù hợp và sát thực tế.
4. Chất lượng dạy học môn Tiếng Việt của học sinh dân tộc thiểu số chưa
đáp ứng yêu cầu của chuẩn kiến thức, kĩ năng đặt ra, số học sinh chưa đạt chuẩn
còn nhiều.
5. Cơ chế chính sách còn chưa đồng bộ, kinh phí và trang thiết bị cho việc tổ
chức các hoạt động giáo dục giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt chưa đảm bảo. Cha mẹ học
chưa biết cách giúp đỡ con học tiếng Việt tại nhà. Các điều kiện và việc ứng dụng
công nghệ thông tin trong dạy học tiếng Việt rất hạn chế.
Trên cơ sở lý luận và khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giáo dục ngôn
ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số của Sở Giáo dục và Đào tạo,
luận văn đề xuất các biện pháp quản lý giáo dục tiếng Việt cho học sinh dân tộc
thiểu số trong các trường tiểu học: Tổ chức bồi dưỡng năng lực quản lý và năng lực
chuyên môn cho cán bộ quản lý, giáo viên dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu
số; Chỉ đạo xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường theo hướng tự chủ về thời gian,
thời lượng, dạy học tiếng Việt và tổ chức các hoạt động trải nghệm giúp phát triển
ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh DTTS; Chỉ đạo nâng cao chất lượng dạy học một
số phân môn tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số; Chỉ đạo đổi mới phương pháp
dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số; Chỉ đạo kiểm soát chất
lượng dạy và học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số; Xây dựng môi trường
GDNN tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số; Tổ chức phối hợp
giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong hoạt động GDNN tiếng Việt cho học sinh
tiểu học dân tộc thiểu số.
Kết quả khảo nghiệm cán bộ quản lý và giáo viên các trường tiểu học đều đánh
giá cao tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục ngôn
ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số của Sở Giáo dục và Đào tạo.
98
2. Khuyến nghị
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và đào tạo
- Chỉ đạo biên soạn riêng sách giáo khoa môn Tiếng Việt cho học sinh tiểu
học các trường vùng dân tộc thiểu số.
- Chỉ đạo, đầu tư cho các nghiên cứu về tổ chức, quản lý dạy học các cấp
học, ngành học cho đối tượng học sinh là người dân tộc thiểu số ở các vùng, miền
trên cả nước.
- Bổ sung chương trình đào tạo giáo viên tiểu học tại các trường sư phạm,
đưa môn học tiếng dân tộc thiểu số vào chương trình đào tạo; có thêm phần phương
pháp dạy tiếng Việt cho học sinh DTTS đối với những tỉnh có tỷ lệ học sinh dân tộc
thiểu số cao.
- Tham mưu bổ sung các chính sách, dự án hỗ trợ giáo dục vùng DTTS đổi
mới chương trình GDPT.
2.2. Đối với Sở giáo dục và đào tạo tỉnh Lào Cai
- Hàng năm tổ chức Hội thảo đánh giá kết quả dạy học tiếng Việt tại các
trường tiểu học vùng dân tộc thiểu số để rút kinh nghiệm chỉ đạo chung trên địa bàn
toàn tỉnh.
- Tiếp tục chỉ đạo, thực hiện tốt chương trình hành động số 153 của tỉnh ủy
Lào Cai “153/ CT- TU ngày 06/1/2014 của Tỉnh ủy Lào Cai về chương trình hành
động thực hiện Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp
hành trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”,
đề án số 06 của tỉnh ủy Lào Cai ngày 27 tháng 11 ngày 27/11/2015: Đề án đổi mới
căn bản toản diện giáo dục Tỉnh Lào Cai.
- Trong công tác tuyển dụng giáo viên, ngoài việc ưu tiên giáo viên người
dân tộc thiểu số, cần ưu tiên giáo viên biết sử dụng tiếng dân tộc thiểu số.
- Tham mưu với UBND tỉnh bổ sung chính sách hỗ trợ cho cán bộ, giáo viên,
học sinh học tập công tác tại các trường tiểu học vùng dân tộc thiểu số khó khăn;
tạo điều kiện để giáo viên yên tâm công tác lâu dài ở vùng dân tộc thiểu số. (chính
sách nhà ở công vụ, hỗ trợ nước sinh hoạt…).
2.3. Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo
Đẩy mạnh công tác quy hoạch, đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý
cho cán bộ quản lý các trường tiểu học nói chung và các trường tiểu học vùng dân
tộc thiểu số nói riêng; Có biện pháp tích cực giúp đỡ những trường hợp giáo viên có
năng lực hạn chế.
99
- Công tác đề bạt, bổ nhiệm cán bộ quản lý các trường tiểu học vùng dân tộc
thiểu số phải xét đến yếu tố cán bộ là người dân tộc thiểu số; cán bộ có khả năng
nghe, nói tiếng của đồng bào dân tộc thiểu số.
- Làm tốt công tác tham mưu để thực hiện đề án rà soát mạng lưới trường
lớp, Xây dựng trường PTDTBT, chuyển toàn bộ học sinh lớp 3, 4, 5 từ điểm trường
lẻ về điểm trường chính, các em ngoài các môn học chính khóa còn được học tin
học, ngoại ngữ… nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.
- Chỉ đạo các trường tiểu học thực hiện các biện pháp tích cực nhằm nâng
cao chất lượng dạy học, tăng cường tiếng Việt cho học sinh vùng dân tộc thiểu số,
cung cấp vốn tiếng Việt nhiều nhất có thể cho các em học tốt môn học tiếng Việt và
các môn học khác..
2.4. Đối với hiệu trưởng các trường tiểu học vùng dân tộc thiểu số
- Căn cứ trên chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo, mỗi nhà trường
tự xây dựng kế hoạch dạy học cho nhà trường mình phù hợp với thực tế địa phương.
Tổ chức tốt việc vận dụng chương trình của Bộ vào thực tiễn nhà trường một cách hợp
lý; tổ chức dạy giãn tiết, ưu tiên tăng thời lượng dạy học môn Tiếng Việt.
- Chỉ đạo tốt việc dạy học theo Chuẩn kiến thức và kỹ năng, lựa chọn nội dung,
phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng học sinh, phù hợp với địa phương,
dạy học tới từng học sinh; kịp thời động viên, khích lệ những cố gắng của học sinh.
- Khuyến khích giáo viên tăng cường làm đồ dùng dạy học và sử dụng đồ dùng
tự làm, các loại đồ dùng có sẵn ở địa phương, đồ dùng dạy học được cấp phát một
cách hợp lý, phù hợp với học sinh để tạo hứng thú trong học tập của học sinh.
- Xây dựng đội ngũ giáo viên cốt cán cho nhà trường, phát huy vai trò của giáo
viên cốt cán trong nâng cao chất lượng dạy học.
-Thực hiện nghiêm túc, hiệu quả các chỉ đạo, hướng dẫn của Sở Giáo dục và
Đào tạo, phòng Giáo dục và Đào tạo trong việc áp dụng các biện pháp quản lý nhằm
nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số. Bên cạnh đó
các trường đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học vùng DTTS.
- Làm tốt công tác tuyên truyền, phối hợp chặt chẽ, hiệu quả giữa gia đình,
nhà trường và xã hội trong việc giáo dục học sinh làm cho nhân dân, chính quyền
địa phương và các lực lượng xã hội đồng thuận, ủng hộ công tác phát triển giáo dục
của nhà trường, của địa phương.
100
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ GD&ĐT - Viện chiến lược và Chương trình giáo dục: Hội thảo khoa học
"Đổi mới tư duy giáo dục" ngày 26/02/2005.
2. Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế giới (2005), NXB Thế giới,
Hà Nội.
3. Chương trình Giáo dục phổ thông cấp tiểu học (ban hành kèm theo Quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo).
4. Công văn số 8114/BGDĐT - GDTH ngày 15 tháng 9 năm 2009 của Bộ Giáo dục
và Đào tạo về việc nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc
thiểu số.
5. Hồ Ngọc Đại (2006), Giải pháp phát triển giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội.
6. Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện đại hội đại biểu toàm quốc lần thứ X,
NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.
7. Điều lệ trường Tiểu học (ban hành kèm theo Thông tư số 41/2010/TT/BGD ĐT
ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ Giáo dục và Đào tạo).
8. Dự án Oxfam - Dự án PEDC (2008), Lập kế hoạch bài học một số môn theo
phương pháp lấy học sinh làm trung tâm, NXB Đại học Sư phạm.
9. Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lâm, Trần Khánh Đức (Đồng chủ biên) (2007), Giáo dục
Việt Nam: Đổi mới và phát triển hiện đại hóa, NXB Giáo dục, Hà Nội.
10. Bùi Minh Hiền (chủ biên) (2009), Quản lý giáo dục (in lần thứ 2), NXB Đại học
Sư phạm, Hà Nội.
11. Đỗ Đình Hoan (2002), Một số vấn đề cơ bản về chương trình tiểu học mới, NXB
Giáo dục.
12. Đặng Thành Hưng (2004), "Hệ thống kỹ năng học tập hiện đại", Tạp chí Giáo
dục, số 2/2004.
13. Đặng Thành Hưng (2005), "Thiết kế bài học nhằm tích cực hóa học tập", Tạp chí
Giáo dục, số 2/2005.
14. Hướng dẫn thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học các môn học cấp tiểu học
(Kèm theo Công văn số 5842/BGDĐT-VP ngày 10 tháng 9 năm 2011 của Bộ
Giáo dục và Đào tạo).
15. Trần Kiểm (2004), Khoa học quản lý giáo dục - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
101
16. Trần Bích Liễu (2005), Quản lý dựa vào nhà trường - Con đường nâng cao chất
lượng và công bằng giáo dục, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.
17. Luật giáo dục 2005.
18. Đặng Huỳnh Mai (2006), Đổi mới quản lý giáo dục tiểu học vì sự phát triển bền
vững, Vụ giáo dục tiểu học, Dự án phát triển giáo viên tiểu học, Hà Nội.
19. Nghị định số 75/2006/NDD-CP ngày 02 tháng 8 năm 2006 của Chính phủ quy
định chi tiết và Hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục.
20. Hoàng Phê (1999), Chính tả tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, Trung tâm từ điển học.
21. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật Giáo dục,
NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.
22. Thông báo số 145/TB-BGD ĐT ngày 02 tháng 4 năm 2010 của Bộ Giáo dục và
Đào tạo Thông báo Kết luận của Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn
Vinh Hiển tại Hội nghị giao ban dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
cấp Tiểu học.
23. Thông tư số 32/2009/TT-BGD ĐT ngày 27 tháng 10 năm 2009 của Bộ Giáo dục
và Đào tạo Ban hành Quy định đánh giá và xếp loại học sinh.
24. Thông tư số 36/2009/BGD ĐT ngày 04 tháng 12 năm 2009 của Bộ Giáo dục và
Đào tạo Ban hành Quy định kiểm tra, công nhận Phổ cập giáo dục tiểu học và
Phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi.
25. Thông tư số 39/2009/TT-BGDĐT ngày 29 tháng 10 năm 2009 của của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành Quy định giáo dục hòa nhập cho trẻ
khó khăn.
26. Hoàng Văn Thung, Đỗ Xuân Thảo (2000), Dạy học chính tả ở Tiểu học,
NXB Giáo dục.
27. Nguyễn Đăng Tiến (2001), Nhà trường phổ thông Việt Nam qua các thời kỳ lịch sử,
NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
102
PHỤ LỤC 1
PHIẾU ĐIỀU TRA
Dành cho CBQL Sở giáo dục và đào tạo (Phòng giáo dục tiểu học);
cán bộ quản lý trường tiểu học (Hiệu trưởng các trường Tiểu học)
Nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục ngôn ngữ cho học sinh tiểu học người dân
tộc thiểu sô, mong đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu X
vào những nội dung đồng chí cho là phù hợp với ý kiến của mình trong các câu hỏi
dưới đây:
Câu 1: Đồng chí hãy cho biết mức độ đạt được của mục tiêu dạy học tiếng
việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở trường đồng chí là:
Mức độ đạt được
TT Các mục tiêu cụ thể Chưa Bình Tốt thường đạt được
Học sinh sử dụng thành thạo Tiếng Việt thể
1 hiện ở các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết (theo
chuẩn KT-KN các lớp).
Học sinh mạnh dạn, tự tin khi đến trường và 2 giao tiếp với thầy cô, bè bạn.
Xóa bỏ rào cản ngôn ngữ (những khó khăn 3 trong học tiếng Việt).
Học sinh yêu thích (hứng thú) và sử dụng tiếng 4 Việt nhiều hơn.
Sau khi học hết lớp 1 học sinh biết đọc và biết
5 viết tiếng Việt nhằm tạo nền tảng học tốt môn
Tiếng Việt và các môn học khác.
6 Giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc.
Nâng cao chất lượng học tiếng Việt và các môn
7 học khác, giảm tỉ lệ học sinh yếu kém, giảm tỷ
lệ học sinh bỏ học.
Câu 2: Đồng chí cho biết mức độ sử dụng các phương pháp dạy học cho học
sinh dân tộc thiểu số hiện nay ở trường đồng chí
Mức độ sử dụng
STT
Tên phương pháp dạy học
Không
Chưa sử
TX
TX
dụng
Phương pháp trực tiếp.
1
Phương pháp sử dụng tiếng mẹ đẻ (phương
2
pháp gián tiếp).
Phương pháp dạy ngôn ngữ giao tiếp.
3
Phương pháp dạy học trực quan hành động.
4
Phương pháp dạy học theo nhóm.
5
Phương pháp dạy học dự án.
6
Phương pháp dạy học bằng tổ chức các hoạt
7
động hỗ trợ.
Các phương pháp khác Phương pháp dạy học
8
dự án.
Câu 3: Đồng chí cho biết mức độ thực hiện cách thức dạy học tiếng Việt cho
học sinh dân tộc thiểu số
Mức độ thực hiện
TT
Cách thức dạy học
Bình
Tốt
Chưa tốt
thường
Dạy môn tiếng Việt theo chương trình hiện hành của
1
Bộ Giáo dục và Đào tạo
2 Dạy theo tài liệu tiếng Việt lớp 1 công nghệ giáo dục
Dạy tăng cường tiếng Việt cho học sinh chuẩn bị vào
3
lớp 1
Tổ chức thực hiện chương trình giáo dục song ngữ
4
trên cơ sở tiếng mẹ đẻ cho học sinh dân tộc thiểu số
Tăng thời lượng dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu
5
số từ 300 tiết lên 500 tiết (dạy vào các buổi chiều)
6 Dạy tiếng Việt theo hướng tích hợp vào các môn
Câu 4: Đồng chí cho biết mức độ thực hiện các hình thức giáo dục phát triển
ngôn ngữ cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số trường đồng chí công tác
Mức độ sử dụng
STT
Tên các hình thức
TX
Không TX
Chưa sử dụng
Tổ chức các hình thức truyền đạt (tổ chức dạy học
1
theo nhóm, trò chơi, xem phim, luyện nói, ứng dụng CNTT)
Tăng cường thực hành giao tiếp bằng tiếng Việt (thực hiện nói tiếng Việt mọi lúc, mọi nơi, tổ chức
2
các câu lạc bộ dịch tiếng Việt, sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ để dịch nghĩa)
Tiến hành các hoạt động thường xuyên (tăng hoạt động luyện tập, quản lý, giám sát; tăng cường
3
ngoại khóa, khích lệ giao lưu, thực hành, giáo dục song ngữ)
4
Khen thưởng động viên (khen bằng lời, bằng hiện vật, phần thưởng, giấy khen…)
Câu 5: Đồng chí cho biết mức độ thực hiện các hoạt động trải nghiệm giúp
phát triển ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số:
Thường
Không
Chưa thực
STT
Các hoạt động giáo dục
xuyên
TX
hiện
Tổ chức hoạt động trong thư viện thân thiện
để 100% học sinh được đọc sách truyện, tăng
1
cường tiếng Việt cho học sinh.
Giúp học sinh học ở nhà
2
Tổ chức ngoại khóa, hội thi, giao lưu: giao
lưu tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số...
3
"Em yêu tiếng Việt"
Quản lý việc tổ chức làm hộp thư điều em
4
muốn nói, hộp thư vui...
Xây dựng góc học tiếng Việt. Tổ chức làm cây
5
từ vựng trong lớp học, ngoài lớp học.
Tổ chức các câu lạc bộ (hát nhạc, em yêu
6
tiếng Việt, viết truyện tranh khổ to, nhỏ)
Câu 6: Đồng chí cho biết mức độ thực hiện các biện pháp lập kế hoạch giáo
dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số:
Mức độ
TT Biện pháp quản lý Tốt Bình thường Chưa tốt
1 Xác định mục tiêu giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt
Khảo sát thực trạng trình độ tiếng Việt của học 2 sinh dân tộc thiểu số
Lập kế hoạch giáo dục NN tiếng Việt cho học sinh 3 DTTS theo năm, tháng, tuần.
4 Hướng dẫn giáo viên soạn giáo án, lập kế hoạch tổ chức các hoạt động GD phát triển NN
5 Chỉ đạo chuẩn bị lực lượng tham gia gia giảng dạy và GD tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
6 Chuẩn bị các điều kiện cho giáo dục NN tiếng Việt
Lập kế hoạch phụ trợ về cơ sở vật chất, thời gian… 7 giáo dục NN tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
Câu 7: Đồng chí vui lòng cho biết công tác tổ chức thực hiện kế hoạch
(Chương trình) giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc
thiểu số:
Các mức độ thực hiện
Không Chưa Stt Công tác tổ chức thực hiện Thường thường thực xuyên xuyên hiện
Việc triển khai kế hoạch đến từng giáo viên
nhân viên trong nhà trường. Mỗi cán bộ quản
1 lý, giáo viên trong nhà trường đều phải nắm
được các hoạt động của nhà trường diễn ra
trong năm học.
Điều chỉnh, nội dung, chương trình giáo dục
2 các môn học theo hướng phát triển ngôn ngữ
tiếng Việt.
Các mức độ thực hiện
Không Chưa Stt Công tác tổ chức thực hiện Thường thường thực xuyên xuyên hiện
3 Xác định các hình thức tổ chức giáo dục
Tổ chức dự giờ, dự hoạt động giáo dục nhằm 4 giáo dục phát triển ngôn ngữ cho học sinh
5 Việc đổi mới PPDH của GV
6 Việc đổi mới KTĐG KQ học tập của HS
Xây dựng cơ chế chỉ đạo, phối hợp giữa các lực lượng tổ chức xã hội trong và ngoài nhà 7 trường trong việc giáo dục ngôn ngữ tiếng
Việt cho học sinh tiểu học người DTTS
Huy động các nguồn lực để thực hiện kế hoạch
8 giáo dục ngôn ngữ cho học sinh tiểu học người
DTTS
9 Các biện pháp khác
Câu 8: Đồng chí đánh giá mức độ về các giải pháp chỉ đạo giáo dục ngôn
ngữ cho học sinh dân tộc thiểu số hiện nay
Mức độ
TT Các giải pháp chỉ đạo Bình Chưa Tốt thường tốt
Ban hành các văn bản chỉ đạo giáo dục NN tiếng
1 Việt và quản lý giáo dục NN tiếng Việt cho học
sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
2 Chỉ đạo các trường lập kế hoạch GD ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
3
Tổ chức thực hiện dạy học tiếng Việt và các hoạt động phát triển NN tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số theo kế hoạch.
4
Lựa chọn các hình thức dạy học, phát triển NN tiếng Việt cụ thể phù hợp với học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
Mức độ
TT Các giải pháp chỉ đạo Bình Chưa Tốt thường tốt
Điều chỉnh kế hoạch dạy học, phát triển NN tiếng
5 Việt cho học sinh dân tộc thiểu số trong trường
hợp cần thiết cho phù hợp.
Tổng kết việc thực hiện dạy học, phát triển NN
6 tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số
trong trường tiểu học thông qua các hoạt động.
Câu 9. Theo đồng chí những khó khăn của HDDTTS khi học phân môn
Tập đọc là gì:
HSDTTS có vốn từ, vốn ngữ pháp tiếng Việt hạn chế, do đó trong một bài
học đọc số lượng từ mới, các cấu trúc ngữ pháp phức tạp là những rào cản rất lớn
trong việc hiểu nội dung bài đọc của các em.
Bài đọc soạn cho người Việt chứa đựng nhiều nội dung thuộc về kinh
nghiệm sống, vốn văn hóa của người Việt do đó có nhiều nội dung trong bài khó hiểu
với HSDTTS.
HSDTTS thường sống ở những vùng sâu, vùng xa, ít có điều kiện tiếp cận
với sách, môi trường đọc gần như chỉ bó hẹp trong việc học ở trường. Điều này làm
giảm cơ hội để HSDTTS được thực hành, luyện tập nâng cao kỹ năng đọc.
HSDTTS đọc các âm tiết, từ chưa đúng với cách phát âm chuẩn do ảnh
hưởng của cách pháp âm tiếng mẹ đẻ (tiếng dân tộc). Việc phát âm không đúng âm
chuẩn dẫn đến tình trạng HS nhầm lẫn từ và hiểu không chính xác nội dung bài học.
Ý kiến khác:............................................................................................
..............................................................................................................................
Câu 10. Theo đồng chí những khó khăn của HDDTTS khi học phân môn
Kể chuyện là gì:
Những kỹ năng ban đầu cần thiết cho việc học kể chuyện như tập trung
lắng nghe, nêu và trả lời câu hỏi, tưởng tượng,... chưa được hình thành ở HSDTTS.
Kỹ năng nghe nói TV của HSDTTS còn rất hạn chế khi vào học lớp 1.
Một số yêu cầu/ hình thức luyện tập kể chuyện trong các bài kể chuyện là
khó đối với HSDTTS.
Ý kiến khác:...............................................................................................
Câu 11. Theo đồng chí những khó khăn của HDDTTS khi học phân môn
Chính tả là gì:
Do ảnh hưởng của TMĐ về phát âm nên dẫn đến viết sai chính tả.
Do vốn từ của HSDTTS hạn chế nên dẫn đến viết sai chính tả.
Do hệ thống quy tắc chính tả tiếng Việt khó nhớ, một số âm tiết có cấu tạo
phức tạp HSDTTS khó nhận biết nên dẫn đến viết sai chính tả.
Ý kiến khác:...............................................................................................
Câu 12. Theo đồng chí những khó khăn của HDDTTS khi học phân môn
tập làm văn là gì:
Do vốn từ của HSDTTS hạn chế nên dẫn đến lỗi dùng từ sai nghĩa, đặt câu
không phù hợp , viết sai trật từ câu.
Vốn tiếng Việt còn nghèo nên khó diễn đạt các câu văn có biện pháp nghệ thuật
Vốn tiếng Việt còn nghèo nên bài viết nội dung sơ sài, không diễn đạt được
các ý.
Khả năng hiểu ngôn ngữ hạn chế nên khó khăn trong lập dàn ý, vì thế bố
cục bài văn không mạch lạc, đôi khi nhầm lẫn.
Do vốn từ hạn chế nên viết sai chính tả dẫn đến sai nghĩa câu.
Ý kiến khác:...............................................................................................
Cuối cùng, xin thầy (cô) cho biết một số thông tin về cá nhân:
Tuổi ………………………… Giới tính: ……………………………………
Nơi công tác: ………………………………………………………………...
Chức vụ: ……………………………………………………………………..
PHỤ LỤC 2
PHIẾU ĐIỀU TRA
(Dành cho giáo viên các trường tiểu học tỉnh Lào Cai)
Nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục ngôn ngữ cho học sinh tiểu học người dân
tộc thiểu sô, mong đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu X
vào những nội dung đồng chí cho là phù hợp với ý kiến của mình trong các câu hỏi
dưới đây:
Câu 1: Đồng chí hãy cho biết mức độ đạt được của mục tiêu dạy học tiếng
việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở trường đồng chí là:
Mức độ đạt được
TT Các mục tiêu cụ thể Bình Chưa Tốt thường đạt được
Học sinh sử dụng thành thạo Tiếng Việt thể
1 hiện ở các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết (theo
chuẩn KT-KN các lớp)
Học sinh mạnh dạn, tự tin khi đến trường và 2 giao tiếp với thầy cô, bè bạn.
Xóa bỏ rào cản ngôn ngữ (những khó khăn 3 trong học tiếng Việt)
Học sinh yêu thích (hứng thú) và sử dụng tiếng 4 Việt nhiều hơn
Sau khi học hết lớp 1 học sinh biết đọc và biết
5 viết tiếng Việt nhằm tạo nền tảng học tốt môn
Tiếng Việt và các môn học khác.
6 Giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc.
Nâng cao chất lượng học tiếng Việt và các môn
7 học khác, giảm tỉ lệ học sinh yếu kém, giảm tỷ
lệ học sinh bỏ học.
Câu 2: Đồng chí cho biết mức độ sử dụng các phương pháp dạy học cho học
sinh dân tộc thiểu số hiện nay ở trường đồng chí
Mức độ sử dụng
STT Tên phương pháp dạy học Không Chưa sử TX TX dụng
Phương pháp trực tiếp 1
Phương pháp sử dụng tiếng mẹ đẻ (phương 2 pháp gián tiếp)
Phương pháp dạy ngôn ngữ giao tiếp 3
Phương pháp dạy học trực quan hành động 4
Phương pháp dạy học theo nhóm 5
Phương pháp dạy học dự án 6
Phương pháp dạy học bằng tổ chức các hoạt 7 động hỗ trợ
Các phương pháp khác Phương pháp dạy 8 học dự án
Câu 3: Đồng chí cho biết mức độ thực hiện cách thức dạy học tiếng Việt cho
học sinh dân tộc thiểu số:
Mức độ thực hiện
TT Cách thức dạy học Bình Chưa Tốt thường tốt
Dạy môn tiếng Việt theo chương trình hiện 1 hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo
Dạy theo tài liệu tiếng Việt lớp 1 công nghệ 2 giáo dục
Dạy tăng cường tiếng Việt cho học sinh chuẩn 3 bị vào lớp 1
4
Tổ chức thực hiện chương trình giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ cho học sinh dân tộc thiểu số
Tăng thời lượng dạy tiếng Việt cho học sinh
5
dân tộc thiểu số từ 300 tiết lên 500 tiết (dạy vào các buổi chiều)
6 Dạy tiếng Việt theo hướng tích hợp vào các môn
Câu 4: Đồng chí cho biết mức độ thực hiện các hình thức giáo dục phát triển
ngôn ngữ cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số trường đồng chí công tác
Mức độ sử dụng
STT Tên các hình thức Không Chưa sử TX TX dụng
Tổ chức các hình thức truyền đạt (tổ chức dạy
1 học theo nhóm, trò chơi, xem phim, luyện nói,
ứng dụng CNTT)
Tăng cường thực hành giao tiếp bằng tiếng
2 Việt (thực hiện nói tiếng Việt mọi lúc, mọi nơi, tổ chức các câu lạc bộ dịch tiếng Việt, sử
dụng ngôn ngữ mẹ đẻ để dịch nghĩa)
Tiến hành các hoạt động thường xuyên (tăng
hoạt động luyện tập, quản lý, giám sát; tăng 3 cường ngoại khóa, khích lệ giao lưu, thực
hành, giáo dục song ngữ)
Khen thưởng động viên (khen bằng lời, bằng 4 hiện vật, phần thưởng, giấy khen…)
Câu 5: Đồng chí cho biết mức độ thực hiện các hoạt động trải nghiệm giúp
phát triển ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số:
STT Các hoạt động giáo dục Thường xuyên Không TX Chưa thực hiện
1
Tổ chức hoạt động trong thư viện thân thiện để 100% học sinh được đọc sách truyện, tăng cường tiếng Việt cho học sinh.
2 Giúp học sinh học ở nhà
3
4
5
6 Tổ chức ngoại khóa, hội thi, giao lưu: giao lưu tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số... "Em yêu tiếng Việt" Quản lý việc tổ chức làm hộp thư điều em muốn nói, hộp thư vui... Xây dựng góc học tiếng Việt. Tổ chức làm cây từ vựng trong lớp học, ngoài lớp học. Tổ chức các câu lạc bộ (hát nhạc, em yêu tiếng Việt, viết truyện tranh khổ to, nhỏ)
Câu 6: Theo đồng chí những khó khăn của HDDTTS khi học phân môn
Tập đọc là gì?
HSDTTS có vốn từ, vốn ngữ pháp tiếng Việt hạn chế, do đó trong một bài
học đọc số lượng từ mới, các cấu trúc ngữ pháp phức tạp là những rào cản rất lớn
trong việc hiểu nội dung bài đọc của các em.
Bài đọc soạn cho người Việt chứa đựng nhiều nội dung thuộc về kinh
nghiệm sống, vốn văn hóa của người Việt do đó có nhiều nội dung trong bài khó hiểu
với HSDTTS.
HSDTTS thường sống ở những vùng sâu, vùng xa, ít có điều kiện tiếp cận
với sách, môi trường đọc gần như chỉ bó hẹp trong việc học ở trường. Điều này làm
giảm cơ hội để HSDTTS được thực hành, luyện tập nâng cao kỹ năng đọc.
HSDTTS đọc các âm tiết, từ chưa đúng với cách phát âm chuẩn do ảnh
hưởng của cách pháp âm tiếng mẹ đẻ (tiếng dân tộc). Việc phát âm không đúng âm
chuẩn dẫn đến tình trạng HS nhầm lẫn từ và hiểu không chính xác nội dung bài học.
Ý kiến khác:...................................................................................................
..............................................................................................................................
Câu 7: Theo đồng chí những khó khăn của HDDTTS khi học phân môn Kể
chuyện là gì?
Những kỹ năng ban đầu cần thiết cho việc học kể chuyện như tập trung
lắng nghe, nêu và trả lời câu hỏi, tưởng tượng,... chưa được hình thành ở HSDTTS.
Kỹ năng nghe nói TV của HSDTTS còn rất hạn chế khi vào học lớp 1.
Một số yêu cầu/ hình thức luyện tập kể chuyện trong các bài kể chuyện là
khó đối với HSDTTS.
Ý kiến khác:...............................................................................................
Câu 8: Theo đồng chí những khó khăn của HDDTTS khi học phân môn
Chính tả là gì:
Do ảnh hưởng của TMĐ về phát âm nên dẫn đến viết sai chính tả.
Do vốn từ của HSDTTS hạn chế nên dẫn đến viết sai chính tả.
Do hệ thống quy tắc chính tả tiếng Việt khó nhớ, một số âm tiết có cấu tạo
phức tạp HSDTTS khó nhận biết nên dẫn đến viết sai chính tả.
Ý kiến khác:...............................................................................................
Câu 9: Theo đồng chí những khó khăn của HDDTTS khi học phân môn tập
làm văn là gì:
Do vốn từ của HSDTTS hạn chế nên dẫn đến lỗi dùng từ sai nghĩa, đặt câu
không phù hợp , viết sai trật từ câu.
Vốn tiếng Việt còn nghèo nên khó diễn đạt các câu văn có biện pháp nghệ thuật.
Vốn tiếng Việt còn nghèo nên bài viết nội dung sơ sài, không diễn đạt được
các ý.
Khả năng hiểu ngôn ngữ hạn chế nên khó khăn trong lập dàn ý, vì thế bố
cục bài văn không mạch lạc, đôi khi nhầm lẫn.
Do vốn từ hạn chế nên viết sai chính tả dẫn đến sai nghĩa câu.
Ý kiến khác:...............................................................................................
Cuối cùng, xin thầy (cô) cho biết một số thông tin về cá nhân:
Tuổi ………………………… Giới tính: ……………………………………
Nơi công tác: ………………………………………………………………...
Chức vụ: ……………………………………………………………………..
PHỤ LỤC 3
PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN
Để đánh giá tính cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp quản lý hoạt
động giáo dục ngôn ngữ Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tỉnh Lào Cai,
mong đồng chí hãy đọc kỹ các biện pháp chúng tôi đề xuất (văn bản gửi kèm) và cho
biết ý kiến của mình về các biện pháp đó bằng cách đánh dấu X vào những câu trả lời dưới đây:
* Tính cần thiết
Mức độ
TT
Biện pháp quản lý
Cần thiết
Rất cần thiết
Ít cần thiết
Không cần thiết
8
9
10
11
12
13
14
Tổ chức bồi dưỡng năng lực quản lý và năng lực chuyên môn cho cán bộ quản lý, GV dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số. Chỉ đạo xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường theo hướng tự chủ về thời gian, thời lượng, dạy học tiếng Việt và tổ chức các hoạt động trải nghiệm giúp phát triển ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh DTTS Chỉ đạo nâng cao chất lượng dạy học một số phân môn tiếng Việt cho HS dân tộc thiểu số Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số Chỉ đạo kiểm soát chất lượng dạy và học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số Xây dựng môi trường giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số Tổ chức phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số
Trung bình
* Tính khả thi của các biện pháp
Mức độ
Thứ bậc
TT
Biện pháp quản lý
Khả thi
Ít khả thi
Rất khả thi
Không khải thi
1
trường
2
3
4
5
6
7
Tổ chức bồi dưỡng năng lực quản lý và năng lực chuyên môn cho cán bộ quản lý, GV dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số. Chỉ đạo xây dựng kế hoạch giáo dục nhà theo hướng tự chủ về thời gian, thời lượng, dạy học tiếng Việt và tổ chức các hoạt động trải nghiệm giúp phát triển ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh DTTS. Chỉ đạo nâng cao chất lượng dạy học một số phân môn tiếng Việt cho HS dân tộc thiểu số. Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số. Chỉ đạo kiểm soát chất lượng dạy và học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số. Xây dựng môi trường giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số. Tổ chức phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong hoạt động giáo dục ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số.
Xin trân trọng cảm ơn đồng chí!
PHỤ LỤC 4
Ví dụ minh họa kế hoạch của trường Tiểu học Tả Van huyện Sa Pa
TRƯỜNG TH KẾ HOẠCH GD NĂM HỌC 2018- 2019 TẢ VAN, SA PA
ĐIỂM TRƯỜNG: TẢ VAN DÁY Thực hiện từ 20/8/2018
Tiết Thứ 2 Thứ 3 Thứ 4 Thứ 5 Thứ 6
SÁNG
Chào cờ Toán Tiếng Việt Toán Toán 1
Tiếng Việt Tiếng Việt Tiếng Việt Tiếng Việt 2 HĐGD Thủ công- HIÊN
TNXH - Tiếng Việt Tiếng Việt Tiếng Việt Tiếng Việt 3 OANH
GD lối sống- HĐGD Thể HĐGD Mĩ TC.T.Việt - Tiếng Việt 4 OANH chất (VÂN) thuật (Hựng) OANH
1 p ớ L
Chiều
HĐGD Âm nhạc TC.T.Việt- Toán TC Toán SHL 1 (Hiên) OANH
TC Toán - TC.T.Việt TC.T.Việt TC Toán 2 TRỌNG
ĐỌC SÁCH HĐ Trải Rèn chữ HĐ Trải nghiệm 3 THƯ VIỆN nghiệm
Tiết Thứ 2 Thứ 3 Thứ 4 Thứ 5 Thứ 6
SÁNG
Chào cờ Toán Toán Toán 1 HĐGD Thủ công- HIÊN
Tiếng Việt Tiếng Việt Tiếng Việt Tiếng Việt Tiếng Việt 2
2 p ớ L
GD lối sống - Tiếng Việt Tiếng Việt Tiếng Việt Tiếng Việt 3
OANH
Toán TC Toán Toán TC Toán 4 TC Toán - TRỌNG
Chiều
SHL 1 HĐGD Thể chất (VÂN) HĐGD Thể chất (VÂN) Rèn chữ - OANH TC.T. Việt - OANH
HĐGD Âm nhạc TC.T.Việt- TNXH - TC.T. 2 (Hiên) OANH OANH Việt- OANH
ĐỌC SÁCH HĐ Trải HĐGD Mĩ Hoạt động 3 THƯ VIỆN nghiệm thuật (Hựng) Trải nghiệm
Tiết Thứ 2 Thứ 3 Thứ 4 Thứ 5 Thứ 6
SÁNG
Anh văn Chào cờ Tiếng Việt Toán Toán 1 (TRANG)
Anh văn Tiếng Việt Toán Tiếng Việt Tiếng Việt 2 (TRANG)
Anh văn Toán Tiếng Việt 3 TNXH () (TRANG) TNXH ()
HĐGD Thủ ĐỌC Anh văn công - Toán Tiếng Việt SÁCH 4
3 p ớ L
(TRANG) OANH THƯ VIỆN
Chiều
GD lối sống- HĐ Trải Tiếng Việt Tiếng Việt SHL 1 OANH nghiệm
HĐGD Thể chất Rèn chữ - HĐGD Mĩ Tin học- Hoàn 2 (VÂN) THỦY thuật (Hựng)
HĐGD Âm nhạc HĐGD Thể HĐ Trải Tin học- Hoàn 3 (Hiên) chất (VÂN) nghiệm
Tiết Thứ 2 Thứ 3 Thứ 4 Thứ 5 Thứ 6
SÁNG
Anh văn
A 4 p ớ L
Chào cờ Toán Tiếng Việt Tiếng Việt 1 (TRANG)
Anh văn Toán Tiếng Việt Tiếng Việt Tiếng Việt 2 (TRANG)
HĐGD Âm nhạc Khoa học Tiếng Việt Toán Toán 3 (Hiên)
HĐGD Kĩ thuật Tiếng Việt Địa lí Toán Khoa học 4 (HIÊN)
Chiều
HĐGD Mĩ Anh văn Tiếng Việt Lịch sử SHL 1 thuật (Hựng) (TRANG)
GD lối sống- HĐGD Thể Anh văn Tin học- Hoàn 2 OANH chất (VÂN) (TRANG)
HĐGD Thể chất HĐ Trải Tin học- Hoàn HĐ Trải nghiệm 3 (VÂN) nghiệm
Tiết Thứ 2 Thứ 3 Thứ 4 Thứ 5 Thứ 6
SÁNG
GD lối HĐGD Mĩ Chào cờ Tiếng Việt Toán sống - 1 thuật (Hựng) OANH
HĐGD Âm nhạc Tiếng Việt Tiếng Việt Tiếng Việt Tiếng Việt 2 (Hiên)
HĐGD Thể HĐGD Kĩ thuật Tiếng Việt Tiếng Việt Tiếng Việt 3 chất (VÂN) (HIÊN)
HĐGD Thể chất
1 A 5 p ớ L
Toán Toán Địa lí - KIÊN Toán 4 (VÂN)
Chiều
Rèn chữ - Anh văn Toán Lịch sử - KIÊN SHL 1 THỦY (TRANG)
HĐ Trải Anh văn ĐỌC SÁCH 2 Tin học - Hoàn nghiệm (TRANG) THƯ VIỆN
Khoa học - Khoa học - HĐ Trải nghiệm 3 Tin học - Hoàn OANH OANH
Tiết Thứ 2 Thứ 3 Thứ 4 Thứ 5 Thứ 6
SÁNG
HĐGD Thể Khoa học - Chào cờ Toán Toán 1 chất (VÂN) OANH
Toán Tin học- Hoàn Tiếng Việt Tiếng Việt 2 Khoa học - OANH
Tiếng Việt Tin học- Hoàn Tiếng Việt 3 HĐGD Thể chất (VÂN) Anh văn (TRANG)
HĐGD Mĩ HĐGD Kĩ thuật Anh văn
2 A 5 p ớ L
Tiếng Việt Tiếng Việt 4 (HIÊN) (TRANG) thuật (Hựng)
Chiều
Tiếng Việt Toán Toán Rèn chữ SHL 1
HĐ Trải HĐGD Âm nhạc Tiếng Việt Địa lí - KIÊN 2 nghiệm (Hiên)
GD lối sống - ĐỌC SÁCH Lịch sử - HĐ Trải nghiệm 3 OANH THƯ VIỆN KIÊN
Tiết Thứ 2 Thứ 3 Thứ 5 Thứ 6 Thứ 4
SÁNG
Chào cờ Toán Toán Toán Tiếng Việt 1
HĐGD Thể chất HĐGD Thể HĐGD Mĩ Tiếng Việt Toán 2 (VÂN) chất (VÂN) thuật (Hựng)
GD lối sống- Tin học - Tiếng Việt Tiếng Việt Tiếng Việt 3 OANH Hoàn
Tiếng Việt Tiếng Việt Khoa học 4 HĐGD Kĩ thuật
3 A 5 p ớ L
Chiều
Toán Lịch sử Tin học- Hoàn SHL 1 HĐGD Âm nhạc (Hiên)
Địa lí Khoa học 2 Rèn chữ - THỦY ĐỌC SÁCH THƯ VIỆN
HĐ Trải Anh văn Anh văn 3 HĐ Trải nghiệm nghiệm (TRANG) (TRANG)
