ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TÂM ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ
LƢƠNG THỊ KIM DUNG
QUÁN TRIỆT NGUYÊN TẮC THỐNG NHẤT
GIỮA LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN TRONG VIỆC NÂNG CAO CHẤT
LƯỢNG ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM VĨNH PHÚC
TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY
LUẬN VĂN THẠC SĨ TRIẾT HỌC
HÀ NỘI - 2009
1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TÂM ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ -
LƢƠNG THỊ KIM DUNG
QUÁN TRIỆT NGUYÊN TẮC THỐNG NHẤT
GIỮA LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN TRONG VIỆC NÂNG CAO
CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM
VĨNH PHÚC TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY
Chuyên ngành: Triết học
Mã số: 60 22 80
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. TRẦN NGỌC UẨN
2
HÀ NỘI - 2009
3
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng
dẫn khoa học của TS. Trần Ngọc Uẩn.
Các số liệu, tài liệu tham khảo trong luận văn đều trung
thực và có nguồn gốc xuất xứ rõ ràng.
Hà Nội, ngày tháng năm 2009.
Tác giả luận văn
Lương Thị Kim Dung
4
MỤC LỤC
Mở đầu ....................................................................................................................................... 1
Chƣơng 1. Nguyên tắc thống giữa lý luận và thực tiễn và vai trò của việc quán triệt nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn với hoạt động đào tạo .................. 5
1.1. Nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn của chủ nghĩa Mác-Lênin ...................... 5
1.1.1. Phạm trù thực tiễn và lý luận ........................................................................................... 5
1.1.2. Thực chất của nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong đào tạo .............. 20
1.2. Vai trò của nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn với hoạt động đào tạo ......... 24
1.2.1. Nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn với việc quán triệt xác định mục tiêu và
xây dựng nội dung, chương trình đào tạo .................................................................... 24
1.2.2. Nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn với việc xác định hình thức, phương pháp dạy và học............................................................................................................ 30
1.2.3. Nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn với việc tổ chức quản lý và xây dựng cơ sở vật chất phục vụ quá trình đào tạo ........................................................................... 33
Chƣơng 2. Vận dụng nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong hoạt động đào tạo ở Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Vĩnh Phúc - kết quả và một số vấn đề đặt ra ........................... 35
2.1. Đặc điểm về kinh tế - xã hội của tỉnh Vĩnh Phúc tác động đến hoạt động đào tạo của Trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh Phúc ................................................................................... 35
2.2. Kết quả việc vận dụng nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong đào tạo ở
Trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh Phúc ........................................................................ 38
2.2.1. Những nhiệm vụ chủ yếu trong hoạt động đào tạo ở Trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh
Phúc .............................................................................................................................. 38
2.2.2. Kết quả của việc quán triệt nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong hoạt động đào tạo ở Trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh Phúc ................................................. 39
2.3. Một số vấn đề đặt ra .......................................................................................................... 58
2.3.1. Một số hạn chế ............................................................................................................... 58
2.3.2. Nguyên nhân chủ yếu của những hạn chế ..................................................................... 61
Chƣơng 3. Phƣơng hƣớng, giải pháp nhằm quán triệt nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn để nâng cao chất lƣợng đào tạo ở Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Vĩnh Phúc .............................................................................................................................. 65
5
3.1. Phương hướng chủ yếu nhằm quán triệt nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong việc nâng cao chất lượng đào tạo ở Trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh Phúc ...... 65
3.2. Một số giải pháp chủ yếu nhằm quán triệt hơn nữa nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và
thực tiễn để nâng cao chất lượng đào tạo ở Trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh Phúc ... 66
3.2.1. Tiếp tục bám sát nhiệm vụ, đối tượng và thực tiễn đào tạo để đổi mới chương trình, giáo trình đào tạo, bồi dưỡng ............................................................................................... 66
3.2.2. Tiếp tục thực hiện đa dạng hóa hình thức và mở rộng quy mô đào tạo ......................... 69
3.2.3. Đẩy mạnh đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập .................................................. 70
3.2.4. Tăng cường công tác, tổ chức, quản lí quá trình học tập của sinh viên ......................... 74
3.2.5. Tăng cường đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên, quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên ...................................................................................................................... 79
3.2.6. Cần có cơ chế chính sách phù hợp, tăng cường cơ sở vật chất phục vụ quá trình đào tạo
82
Kết luận ................................................................................................................................... 86
Danh mục tài liệu tham khảo ................................................................................................ 89
6
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm đến sự nghiệp giáo dục và đào tạo
nguồn nhân lực, đến sự nghiệp chăm sóc, bồi dưỡng và phát huy nhân tố con
người. Điều đó xuất phát từ nhận thức sâu sắc về những giá trị lớn lao và ý nghĩa
quyết định về nhân tố con người - chủ thể của mọi sáng tạo, mọi nguồn của cải
vật chất và văn hoá, mọi nền văn minh của các quốc gia.
Chủ tịch Hồ Chí Minh, lãnh tụ vĩ đại của Đảng và nhân dân Việt Nam, sau
nhiều năm bôn ba tìm đường cứu nước và suốt đời đấu tranh cho sự nghiệp giải
phóng dân tộc, đã khẳng định: Vì lợi ích 10 năm phải trồng cây, vì sự nghiệp trăm
năm phải trồng người. Người nói: Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu và dốt là một
trong ba thứ giặc “Giặc ngoại xâm, giặc đói, giặc dốt”. Quán triệt quan điểm của
chủ tịch Hồ Chí Minh, Đảng cộng sản Việt Nam đã từng bước nhận thức rõ tầm
quan trọng của nền giáo dục trong sự phát triển của đất nước.
Văn kiện Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương (khoá VIII) của
Đảng đã nêu rõ “Hiện nay, sự nghiệp giáo dục và đào tạo đang đứng trước những
mâu thuẫn lớn giữa vừa phát triển nhanh quy mô giáo dục và đào tạo, vừa phải
gấp rút nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong khi khả năng và đáp ứng
yêu cầu còn nhiều hạn chế. Đó là mâu thuẫn trong quá trình phát triển” [7,
tr.175].
Đại hội đại biểu Đảng toàn quốc lần thứ IX tiếp tục khẳng định giáo dục
7
và đào tạo là quốc sách hàng đầu, phát triển giáo dục và đào tạo là một động lực
quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá là điều kiện để phát
huy nguồn lực con người là yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh
tế nhanh và bền vững.
Công cuộc đổi mới đất nước do Đảng ta khởi xướng và lãnh đạo đang phát
triển cả về chiều rộng lẫn chiều sâu trên tất cả các lĩnh vực, kinh tế, văn hóa, giáo
dục… Vì vậy, đòi hỏi phải phát huy hơn nữa nguồn lực con người là nhân tố
quyết định sự thành công của quá trình đổi mới. Để đáp ứng được những đòi hỏi
đó cần phải đổi mới giáo dục một cách toàn diện, nhằm nâng cao chất lượng giáo
dục và đào tạo.
Nhận thức và quán triệt sâu sắc quan điểm của Đảng về công tác giáo dục
và đào tạo cũng như xác định được tầm quan trọng của giáo dục và đào tạo trong
thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, trong những năm vừa qua tỉnh Vĩnh Phúc
đã chú trọng tới công tác giáo dục và đào tạo, đặc biệt là việc nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo. Để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, tỉnh
Vĩnh Phúc đã giải quyết đồng bộ nhiều nội dung có liên quan, trong đó việc tăng
cường đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên nhằm đảo bảo đủ số lượng, chất
lượng phục vụ cho sự nghiệp giáo dục và đào tạo của tỉnh. Bởi vì, đào tạo đội
ngũ giáo viên có một ý nghĩa vô cùng quan trọng trong chiến lược phát triển giáo
dục, đó chính là công tác đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp giáo dục và đào
tạo.
Nằm trong hệ thống giáo dục của Tỉnh, Trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh
Phúc là trung tâm chính đào tạo đội ngũ giáo viên trung học cơ sở cho toàn tỉnh.
Để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên trung học cơ sở, trong những năm qua
Trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh Phúc không ngừng đổi mới về nội dung,
chương trình, phương pháp giảng dạy học tập, phương pháp đánh giá, cơ chế
8
quản lý, xây dựng cơ sở vật chất... góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. Nhà
trường đã cung cấp số lượng lớn đội ngũ giáo viên nói chung, đội ngũ giáo viên
trung học cơ sở nói riêng có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ tốt phục vụ cho sự
nghiệp giáo dục của tỉnh. Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả đạt được, trong
hoạt động đào tạo của trường vẫn còn những bất cập, hạn chế. Để tiếp tục đổi
mới và nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên trung học cơ sở nhằm đáp
ứng tốt hơn yêu cầu giáo dục và đào tạo của tỉnh Vĩnh Phúc, phục vụ sự nghiệp
công nghiệp hoá, hiện đại hoá nông nghiệp nông thôn, trong thời gian tới, nhà
trường phải giải quyết tốt đồng bộ những vấn đề có liên quan, trong đó việc tiếp
tục quán triệt nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong toàn bộ các
khâu của quá trình đào tạo có ý nghĩa đặc biệt quan trọng.
Với ý nghĩa đó việc nghiên cứu đề tài: “Quán triệt nguyên tắc thống nhất
giữa lý luận và thực tiễn trong việc nâng cao chất lượng đào tạo ở trường Cao
đẳng sư phạm Vĩnh Phúc trong giai đoạn hiện nay” là có ý nghĩa lý luận và
thực tiễn cấp bách.
2. Tình hình nghiên cứu của đề tài
Vấn đề vận dụng mối quan hệ giữa lý luận và thực tiễn đã có những công
trình, bài viết của nhiều tác giả nghiên cứu từ các góc độ khác nhau.
- “Vai trò của lý luận đối với quá trình đổi mới xã hội nước ta hiện nay”,
Luận văn thạc sĩ triết học của Phan Đình Đạt, Học viện Chính trị quốc gia Hồ
Chí Minh, Hà Nội,1993.
- “Vận dụng quan điểm Duy vật biện chứng về mối quan hệ giữa lí luận
và thực tiễn trong nhận thức và hình thành các giải pháp của quá trình đổi mới
kinh tế của nước ta hiện nay”, luận văn Thạc sĩ khoa học Triết học của Đặng
Thành Nam, Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường Đại học Khoa học Xã hội và
9
Nhân Văn, 1999.
- “Mấy vấn đề về nhận thức thực tiễn”, Nguyễn Đức Bình - Nxb Sự thật
Hà Nội, 1983.
- “Nâng cao năng lực tổ chức thực tiễn”, Đình Nghiêm, Hữu Xanh, tạp
chí Cộng sản, số 8/1986.
- “Vấn đề con người trong công cuộc đổi mới”, Phạm Minh Hạc, chương
trình Khoa học công nghệ cấp Nhà nước KX 07, Hà Nội, 1994.
- “Giáo dục và đào tạo trong thời kỳ đổi mới”, Ban Khoa giáo Trung
ương, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2002.
Nghiên cứu vấn đề quán triệt nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực
tiễn trong việc nâng cao chất lượng đào tạo ở Trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh
Phúc thì chưa có công trình nào nghiên cứu.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
* Mục đích
Trên cơ sở phân tích làm rõ một số kết quả và hạn chế của việc quán triệt
nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong hoạt động đào tạo ở
Trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh Phúc từ đó đề xuất một số giải pháp chủ yếu
nhằm tiếp tục nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo ở Trường Cao đẳng Sư Phạm
Vĩnh Phúc trong giai đoạn hiện nay.
* Nhiệm vụ
- Phân tích vai trò của việc quán triệt nguyên tắc thống nhất giữa lý luận
và thực tiễn đối với quá trình đào tạo.
- Phân tích thực trạng quán triệt nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và
10
thực tiễn trong hoạt động đào tạo ở Trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh Phúc.
- Đề xuất một số giải pháp thực tiễn để tiếp tục nhằm quán triệt sâu sắc hơn
nữa nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn để nâng cao hơn nữa chất lượng
đào tạo ở Trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh Phúc trong giai đoạn hiện nay.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Luận văn đi sâu nghiên cứu đề xuất các giải pháp chủ yếu nhằm quán triệt
nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn để tiếp tục nâng cao hơn nữa chất
lượng đào tạo giáo sinh sư phạm thuộc khối đào tạo giáo viên trung học cơ sở.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp cơ bản và chủ yếu của luận văn là phương pháp duy vật biện
chứng và phương pháp duy vật lịch sử, phân tích, tổng hợp, đối chiếu, điều tra,
khảo sát, thống kê…
6. Đóng góp của luận văn
Luận văn góp phần làm rõ vai trò của việc quán triệt nguyên tắc thống nhất
giữa lý luận và thực tiễn trong hoạt động đào tạo, phân tích kết quả chủ yếu và hạn
chế chủ yếu của việc quán triệt nguyên tắc này, đồng thời đề xuất một số giải pháp
chủ yếu để nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo ở Trường Cao đẳng Sư phạm
Vĩnh Phúc, nhằm đáp ứng tốt hơn nhu cầu đào tạo đội ngũ giáo viên trung học cơ
sở có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ tốt phục vụ cho sự nghiệp giáo dục đào tạo
trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Luận văn có thể được dùng làm tài liệu tham khảo cho tổ chức hoạt động
đào tạo ở các trường cao đẳng sư phạm, nghiên cứu những vấn đề có liên quan
đến giáo dục và đào tạo; tham khảo trong việc xây dựng các chính sách cho giáo
dục và đào tạo.
11
7. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm
3 chương, 6 tiết.
Chƣơng 1. Nguyên tắc thống giữa lý luận và thực tiễn và vai trò của việc
quán triệt nguyên tắc thống nhất giữa lí luận và thực tiễn với hoạt động đào tạo.
Chƣơng 2. Vận dụng nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong hoạt
động đào tạo ở Trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh Phúc - kết quả và một số vấn đề đặt ra.
Chƣơng 3. Phương hướng, giải pháp nhằm quán triệt nguyên tắc thống
nhất giữa lý luận và thực tiễn để nâng cao chất lượng đào tạo ở Trường Cao đẳng
12
Sư phạm Vĩnh Phúc.
Chƣơng 1
NGUYÊN TẮC THỐNG GIỮA LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
VÀ VAI TRÒ CỦA VIỆC QUÁN TRIỆT NGUYÊN TẮC THỐNG NHẤT GIỮA
LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO
1.1. Nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn của chủ nghĩa
Mác-Lênin
1.1.1. Phạm trù thực tiễn và lý luận
1.1.1.1. Các quan niệm trước Mác về lý luận và thực tiễn
Các nhà triết học cổ đại phương Đông khoảng thế kỷ thứ V-IV trước công
nguyên (TCN) như Khổng Tử, Lão Tử, Mặc Tử đã đề cập đến vấn đề khả năng
nhận thức của con người về thế giới.
Khổng Tử cho rằng, con người có khả năng nhận thức thế giới thông qua
nhận thức cảm tính. Theo ông, nhờ cái sẵn có tự nhiên trong con người gồm có
minh đức và lương tri. Cái đó thể hiện qua trực giác, nhờ trực giác mà con người
có thể nhận thức được chân lý,nhận thức đúng bản chất của sự vật và cái sai
khiến trực giác đó lại nằm trong tâm mỗi con người nhờ tâm này mà con người
có thể làm chủ được hành vi của mình nhưng trong lý luận nhận thức. Như vậy,
ở đây Khổng Tử chỉ thiên về nhận thức cảm tính mà không bàn đến nhận thức lý
tính tư duy trừu tượng, cho nên nhận thức thế giới của ông chỉ dừng ở bên ngoài
hình tượng mà không đi đến bản chất của sự vật. Vì vậy, khi bàn về con người
Khổng Tử không xây dựng một con người nhận thức và hành động, không làm
chủ thế giới để đạt đến mục đích là mưu đến lợi ích vật chất mà chính là xây
dựng con người luân lý đạo đức, con người nhân nghĩa theo một nguyên mẫu có
13
sẵn, từ đó xây dựng một xã hội có tôn ti trật tự, trên dưới phân minh.
Còn Mặc Tử lại cho rằng, tri thức của loài người có được là do nhận thức
thế giới quan ở phần lí luận nhận thức, Mặc Tử thấy được vai trò của thực tiễn,
tuy nó còn rất mơ hồ. Ông viết, nhận thức là do vật thể và ông giải thích: “Nhận
thức là gì? là cái mà cho ta biết được, mà đã biết được thì phải nhìn thấy rõ và
hình dung ra nó như người ta trông thấy bằng thị giác” [6, tr.41].
Các nhà triết học Hy Lạp cổ đại thế kỷ VI-V (TCN) cũng bàn nhiều về vấn
đề lý luận và thực tiễn, về khả năng nhận thức của con người đối với thực tiễn,
tiêu biểu là Platôn và Arixtốt.
Platôn cho rằng, thế giới những sự vật cảm tính và thế giới ý niệm là hai
thế giới song song cùng tồn tại và độc lập với nhau, vật chất được Platôn hiểu
theo nghĩa là cái không tồn tại, không nhìn thấy được, không nhận thức được
nhưng lại là nguồn gốc của cái nhiều, cái đơn nhất, cái sinh ra và cái tử. Như
vậy, ở đây Platôn cho rằng con người không có khả năng nhận thức thế giới và
thế giới là từ ý niệm mà ra.
Arixtốt là một trong những người có quan niệm cổ điển về chân lý, ông đã
cho rằng, chân lý là sự phù hợp giữa quan niệm con người về sự vật với sự vật
tồn tại trên thực tế. Theo Ông, tự nhiên là tính thứ nhất, tri thức là tính thứ hai,
nhiệm vụ của nhận thức là nhận thức cái tất yếu của tự nhiên và phản ánh vào
trong khái niệm. Con đường hình thành khái niệm diễn ra như sau: Cảm giác -
kinh nghiệm - nghệ thuật - khoa học. Đây là sự phát triển đi lên từ thấp đến cao
và các giai đoạn phát triển này có liên quan chặt chẽ đến nhau, giai đoạn trước
làm tiền đề cho giai đoạn sau. Trong khoa học các phạm trù và các khái niệm
được hình thành, trong đó triết học là khoa học có tính khái quát cao nhất. Đây là
quan niệm rất tiến bộ về mối quan hệ giữa lý luận và thực tiễn trong thời kỳ cổ
14
đại.
Triết học tiền tư bản chủ nghĩa tiêu biểu là triết học Anh, chủ nghĩa duy
vật Pháp và triết học cổ điển Đức.
Triết học Anh cuối thế kỷ XVII, đầu thế kỷ XVIII, đại diện là triết học duy
tâm chủ quan của Béccơli và bất khả tri luận của Hium. Họ cho rằng, ý thức là
cái tồn tại có thực, còn sự vật chỉ có trong cảm giác, trong khái niệm, trong “cái
tôi” do ý thức sản sinh. Do vậy, họ cho rằng nhận thức lý luận không phải là
phản ánh hiện thực khách quan mà chỉ là phản ánh những trạng thái nội tâm của
chủ quan con người.
Các nhà duy vật Pháp thế kỷ XVIII đại diện là HônBách và Điđrô đã có sự
phát triển thêm học thuyết về cảm giác luận duy vật. Họ cho rằng, cảm giác là
nguồn gốc của tri thức, nguồn gốc của cảm giác là sự vật. Ngoài ra họ đã thừa
nhận nhận thức lý tính chế biến những tư tưởng đơn giản thành tư tưởng phức
tạp. Các nhà duy vật Pháp thấy được mối liên hệ giữa nhận thức lý tính và nhận
thức cảm tính thấy được sự phát triển của sản xuất ảnh hưởng sự phát triển của
tư duy. Chủ nghĩa duy vật pháp cũng đã thấy được thực tiễn là cơ sở của nhận
thức. Đây là những tư tưởng rất tiến bộ lúc bấy giờ mà sau này được đánh giá
cao.
Triết học cổ điển Đức thế kỷ XVIII, đại diện là chủ nghĩa duy tâm khách
quan của Hêghen cho rằng, “Tinh thần thế giới” hay “ý niệm” đó là cơ sở đầu
tiên của mọi tồn tại, nó có trước thế giới vật chất. Còn nhận thức lý luận là sự “tự
nhận thức”. Ông cho rằng, “Trong ý niệm lý luận, khái niệm chủ quan với tư
cách là cái chung và tự nó không có tính qui định, đứng đối lập với thế giới
khách quan mà từ đó nó lấy một nội dung và một bổ sung đầy đủ nhất định” [24,
tr.299].
Như vậy, Hêghen thừa nhận sự tồn tại của thế giới khách quan “ý niệm”
15
đối lập với thế giới khách quan, nhưng “ý niệm lý luận” theo Hêghen là cái có
trước sinh ra thế giới khách quan. Tư tưởng này không tránh khỏi sai lầm của
chủ nghĩa duy tâm khách quan.
Các học thuyết khác, như Thuyết hoài nghi: Không tin là con người có thể
nhận thức được thế giới khách quan, đại biểu là Pirô 360 - 270 (TCN).
Thuyết không thể biết cho rằng nhận thức của con người chỉ phản ánh bề
ngoài của sự vật chứ không nhận thực được bản chất của sự vật.
Như vậy, chủ nghĩa duy tâm và những học thuyết biến tướng của nó bằng
cách này hay cách khác không thừa nhận nhận thức của con người là sự phản ánh
thế giới khách quan, không thấy được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn.
Các nhà duy vật trước Mác tuy có nhiều tiến bộ và kiên quyết chống lại chủ
nghĩa duy tâm nhưng quan niệm về nhận thức còn hạn chế mang tính trực quan
máy móc, coi nhận thức của con người như là sự phản ánh của cái gương. Còn
các nhà duy vật thô thiển quan niệm rằng, óc tiết ra tư tưởng cũng như gan tiết ra
mật từ đó dẫn đến họ không phân biệt được đặc tính riêng của tinh thần hay nhận
thức và đi đến đồng nhất vật chất với tinh thần.
Quan niệm tiến bộ nhất về mối quan hệ giữa lý luận và thực tiễn của chủ
nghĩa duy vật trước Mác là triết học của Cantơ. Ông đã nhận thấy vai trò đặc biệt
của tri thức lý luận đối với khoa học, ông coi đây là nền tảng của quá trình nhận
thức chân lý của con người. Vì thế, giải quyết nhiệm vụ trên cũng có nghĩa là
luận chứng sự tồn tại của các khoa học lý luận thời đó.
V.I.Lênin nhận xét: “Lần đầu tiên trong lịch sử Cantơ hiểu được vai trò
quyết định của hành động thực tiễn con người, đặt nó cao hơn lý luận” [21,
tr.172].
Nhận xét về các quan điểm triết học duy vật trước Mác, Mác viết “Khuyết
điểm chủ yếu của mọi chủ nghĩa duy vật (kể cả chủ nghĩa duy vật của PhơBách)
16
là sự vật hiện tượng - cái có thể cảm giác được chỉ được nhận thức là hoạt động
cảm giác của con người, là thực tiễn không được nhận thức về mặt chủ quan”
[25, tr.9].
1.1.1.2. Quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin về lý luận và thực tiễn
Dựa vào những thành tựu của khoa học nói chung và khoa học tự nhiên
nói riêng, cùng với hoạt động của các ông trong phong trào đấu tranh của quần
chúng lao động, C.Mác và Ph.Ăngghen đã có công lớn trong việc đưa thực tiễn
vào nhận thức luận. Không những thế cả lý luận và thực tiễn đều được các ông
nâng lên trình độ mới: thực tiễn cách mạng và lý luận cách mạng. Nhờ đó, lý
luận gắn bó chặt chẽ với thực tiễn, trở thành vũ khí nhận thức và cải tạo thế giới.
Với việc đưa phạm trù thực tiễn vào lý luận của mình, C.Mác, Ph.Ăngghen đã
thực hiện một bước chuyển biến cách mạng trong lý luận nói chung và trong
nhận thức luận nói riêng.
Phạm trù thực tiễn
Theo triết học Mác-Lênin, thực tiễn là toàn bộ hoạt động vật chất có mục
đích, mang tính lịch sử - xã hội của con người nhằm cải tạo tự nhiên, xã hội và
bản thân con người.
Hoạt động của con người bao gồm hoạt động vật chất và hoạt động tinh
thần. Thực tiễn là hoạt động vật chất. Hoạt động vật chất là những hoạt động mà
chủ thể sử dụng phương tiện vật chất tác động vào đối tượng vật chất nhất định,
nhằm cải tạo chúng theo nhu cầu của con người. Con người sử dụng các phương
tiện để tác động vào đối tượng theo những hình thức và mức độ khác nhau tuỳ
thuộc vào mục đích của con người. Kết quả của quá trình hoạt động thực tiễn là
những sản phẩm thoả mãn nhu cầu vật chất và nhu cầu tinh thần của cá nhân và
cộng đồng.
Mỗi một hoạt động của con người đều mang tính lịch sử cụ thể. Nó chỉ
17
diễn ra trong một giai đoạn nhất định nào đó. Nó có quá trình hình thành, phát
triển và kết thúc hoặc chuyển hoá sang giai đoạn khác, không có hoạt động thực
tiễn nào tồn tại vĩnh viễn. Mặt khác, hoạt động thực tiễn chịu sự chi phối của mỗi
giai đoạn lịch sử cả về đối tượng, phương tiện cũng như mục đích hoạt động.
Hoạt động thực tiễn mặc dù phải thông qua từng cá nhân, từng nhóm
người, nhưng không thể tách rời các quan hệ xã hội. Xã hội quy định mục đích,
đối tượng, phương tiện và lực lượng trong hoạt động thực tiễn. Do đó, hoạt động
thực tiễn của con người mang tính xã hội sâu sắc, được thực hiện trong cộng
đồng, do cộng đồng.
Hoạt động thực tiễn mang tính tất yếu, nhưng tất yếu có nhận thức, có ý
thức. Đó là ý thức về kết quả, ý thức về phương pháp, ý thức về đối tượng,… đặc
biệt là ý thức về mục đích của quá trình hoạt động. Mục đích của hoạt động thực
tiễn là nhằm thoả mãn những nhu cầu vật chất và tinh thần của cá nhân và xã hội.
Mỗi một hoạt động đều có mục đích khác nhau để giải quyết nhu cầu cụ thể,
không có hoạt động nào không có mục đích, mặc dù kết quả của hoạt động thực
tiễn không phải là lúc nào cũng diễn ra phù hợp với mục đích của con người.
Hoạt động thực tiễn rất phong phú, đa dạng, song có thể chia ra ba hình
thức cơ bản là: hoạt động sản xuất vật chất, hoạt động chính trị - xã hội, hoạt
động thực nghiệm khoa học. Hoạt động sản xuất vật chất là hoạt động trực tiếp
tác động vào tự nhiên, cải tạo tự nhiên nhằm tạo ra của cải vật chất cho sự tồn tại
và phát triển của xã hội. Hoạt động chính trị - xã hội là hoạt động của con người
trực tiếp tác động vào xã hội, cải biến các quan hệ xã hội theo hướng tiến bộ. Hoạt
động thực nghiệm khoa học là hoạt động của các nhà khoa học tác động làm cải
biến những đối tượng nhất định, trong một điều kiện nhất định, theo một mục đích
nghiên cứu nhất định.Trong đó hoạt động sản xuất vật chất đóng vai trò quyết định
vì đó là cơ sở cho các hoạt động khác.
18
Hoạt động sản xuất vật chất là hình thức cơ bản của thực tiễn vì:
Thứ nhất, về mặt quan hệ là nó là tính thứ nhất và là cái quyết định đối với
ý thức và với tất cả các hình thức hoạt động xã hội - tinh thần khác của con
người.
Thứ hai, nó là cái quyết định, xét về mặt tiềm năng dù ở bất cứ trình độ
nào của nó đối với tất cả các hoạt động cơ bản của con người như các hoạt động
khoa học, chính trị, tôn giáo, nghệ thuật…
Thứ ba, hoạt động sản xuất vật chất là hoạt động thực tiễn cảm tính, nó
được thực hiên ở bên ngoài ý thức theo các quy luật khách quan không phụ thuộc
vào ý thức.
Hoạt động chính trị - xã hội bao gồm các quan hệ các giai cấp, dân tộc,
nhà nước, hoạt động của các đảng phái chính trị… các quan hệ chính trị bắt
nguồn từ các quan hệ kinh tế, các nhu cầu, lợi ích kinh tế. Các quan điểm tư
tưởng chính trị phản ánh các nhu cầu, lợi ích kinh tế. Tuy nhiên, không thể từ đó
suy ra rằng: Hoạt động chính trị là hoạt động thực tiễn tư tưởng. Hoạt động chính
tri - xã hội là hình thức hoạt động đặc trưng của con người trong điều kiện xã hội
phân chia thành giai cấp, xã hội phân chia con người thành các nhóm lợi ích
khác nhau. Hoạt động chính trị - xã hội phản ánh cuộc đấu tranh giữa các giai
cấp với lực lượng chính trị nhằm giành, giữ và bảo vệ quyền lực chính trị - công
cụ quan trọng để bảo vệ lợi ích kinh tế của các giai cấp.
Hoạt động chính trị - xã hội là hình thức bên ngoài của các quá trình vận
động kinh tế. Nó có quan hệ biện chứng, phản ánh mối quan hệ của cơ cở hạ
tầng đối với kiến trúc thượng tầng. Hoạt động chính trị có vai trò mở đường
nhằm thúc đẩy các quá trình kinh tế - xã hội. Với ý nghĩa đó, hoạt động chính trị
- xã hội gắn liền, chịu sự chi phối của sản xuất xã hội, đồng thời góp phần tích
19
cực vào quá trình sản xuất - xã hội.
Hoạt động chính trị - xã hội có ý nghĩa cách mạng thúc đẩy xã hội phát
triển. Vì vậy, triết học Mác coi hoạt động chính trị - xã hội thuộc cấu trúc của
phạm trù thực tiễn. Thực chất, hoạt động chính trị là ở sự làm thay đổi trực tiếp
các quan hệ xã hội hiện thực mà muốn thay đổi các quan hệ xã hội ấy thì phải có
những con người sử dụng những lực lượng thực tiễn.
Dạng thứ ba cơ bản của thực tiễn đó là các hoạt động quan sát thực
nghiệm khoa học, nó là dạng thực tiễn đặc biệt, vì nó không nhằm tạo ra các sản
phẩm vật chất nhất định mà nhằm đạt đến các tri thức khoa học để phục vụ cho
hoạt động thực tiễn.
Đối với khoa học tự nhiên, nếu coi thực tiễn chỉ là thực nghiệm trong
phòng thí nghiệm thì chưa đủ, bởi thực nghiệm trong phòng thí nghiệm chỉ tạo ra
những điều kiện lý tưởng, giả định của thực tiễn thuận tiện nhất cho việc nhận
thức từng quy luật khách quan, nó chưa thể bao quát đầy đủ toàn bộ mối liên hệ
phổ biến của những điều kiện lịch sử cụ thể và của sự tác động qua lại với các
quy luật khác. Chỉ trong hoạt động thực tiễn thì các hoạt động của các quy luật
khách quan mới được biểu hiện thực sự phong phú, sinh động cụ thể.
Song, thực nghiệm là một bộ phận cấu thành không thể thiếu của thực tiễn
và rất cần thiết để nhận thức quy luật khách quan, phát hiện ra bản chất của hiện
tượng, không có thực nghiệm khoa học thì không thể tiến lên được. Có ba loại
thực nghiệm: Thực nghiệm trong sản xuất; trong khoa học tự nhiên và trong xã
hội.
Các hình thức hoạt động thực tiễn tuy có sự khác nhau tương đối nhưng
chúng thống nhất, có chung chủ thể hoạt động, có cùng mục đích, chúng hỗ trợ,
ảnh hưởng lẫn nhau. Do đó, sự phân biệt giữa các hình thức hoạt động thực tiễn
20
mang tính tương đối.
Hoạt động sản xuất vật chất không thể không hoạt động trong cộng đồng
xã hội. Mặc dù hoạt động chính trị - xã hội trực tiếp tác động đến những vấn đề
của đời sống chính trị, tinh thần, nhưng kết quả hoạt động của lĩnh vực này lại
tác động tích cực đến phát triển sản xuất, phát triển kinh tế - xã hội, cũng như
những vấn đề có tính quy luật mà hoạt động thực nghiệm khoa học đang quan
tâm. Cũng như vậy, hoạt động thực nghiệm khoa học không thể không lấy mục
đích phục vụ kinh tế - xã hội.
Trong các hình thức hoạt động thực tiễn thì hoạt động sản xuất vật chất là
cơ bản nhất. Mặc dù các hoạt động chính trị - xã hội, hoạt động thực nghiệm
khoa học vẫn diễn ra thường xuyên, quan trọng nhưng hoạt động sản xuất vật
chất tác động sâu sắc, toàn diện đến các hoạt động khác, nó là hoạt động trung
tâm, chủ yếu của con người.
Trên cơ sở những hình thức thực tiễn cơ bản trên còn có một số lĩnh vực
của thực tiễn như hoạt động giáo dục, hoạt động nghệ thuật... cũng được hình
thành. Nó cũng tác động vào quá trình tồn tại và phát triển của xã hội. Đó là
những hình thức thực tiễn phát sinh, hình thức đặc thù của thực tiễn.
Phạm trù lý luận
“Lý luận là kinh nghiệm đã được khái quát trong ý thức của con người, là
toàn bộ tri thức về thế giới khách quan, là hệ thống tương đối độc lập của các tri
thức có tác dụng tái hiện trong lôgic của các khái niệm cái lôgic khách quan của
các sự vật” [46, tr.342-343].
Nói cách khác, lý luận là hệ thống những tri thức được khái quát từ thực
tiễn, phản ánh những mối liên hệ bản chất, những quy luật của các sự vật, hiện
tượng. Hồ Chí Minh chỉ rõ: “Lý luận là sự tổng kết những kinh nghiệm của loài
người, là tổng hợp những tri thức về tự nhiên và xã hội tích trực lại trong quá
21
trình lịch sử” [29, tr.497].
Để hình thành lý luận, con người phải thông qua quá trình nhận thức kinh
nghiệm. Nhận thức kinh nghiệm là quá trình quan sát sự lặp đi lặp lại diễn biến
của các sự vật, hiện tượng. Kết quả của nhận thức kinh nghiệm là tri thức kinh
nghiệm. Tri thức kinh nghiệm bao gồm tri thức kinh nghiệm thông thường và tri
thức kinh nghiệm khoa học. Tri thức kinh nghiệm thông thường (tiền khoa học)
thu được thông qua quá trình sinh hoạt và hoạt động hàng ngày của con người.
Nó giúp con người giải quyết nhanh một số vấn đề cụ thể, đơn giản trong quá
trình tác động trực tiếp đối tượng. Tri thức kinh nghiệm khoa học là kết quả của
quá trình thực nghiệm khoa học. Nó đòi hỏi chủ thể phải tích lũy một lượng tri
thức nhất định trong hoạt động sản xuất cũng như hoạt động khoa học mới có thể
hình thành tri thức kinh nghiệm khoa học. Tri thức kinh nghiệm khoa học giúp
các nhà khoa học hình thành lý luận. Tri thức kinh nghiệm tuy là thành tố của tri
thức nhưng ở trình độ thấp. Thế nhưng, nó là cơ sở để hình thành lý luận.
Lý luận có những cấp độ khác nhau tùy phạm vi phản ánh và vai trò
phương pháp luận của nó. Có thể phân chia lý luận thành lý luận ngành và lý
luận triết học.
Lý luận ngành là lý luận khái quát những quy luật hình thành và phát triển
của một ngành. Nó là cơ sở để sáng tạo tri thức cũng như phương pháp luận cho
hoạt động của ngành đó, như lý luận văn học, lý luận nghệ thuật...
Lý luận triết học là hệ thống những quan niệm chung nhất về thế giới và
con người, là thế giới quan và phương pháp luận nhận thức và hoạt động của con
người.
Do quá trình hình thành và bản chất của nó, lý luận có hai chức năng cơ
bản là chức năng phản ánh hiện thực khách quan và chức năng phương pháp luận
cho hoạt động thực tiễn. Lý luận phản ánh hiện thực khách quan bằng những quy
22
luật chung hay chung nhất. Tri thức kinh nghiệm cũng như tri thức lý luận đều
phản ánh hiện thực khách quan nhưng ở những phạm vi, lĩnh vực và trình độ
khác nhau. Lý luận phản ánh hiện thực khách quan để làm phương pháp luận
nhận thức và cải tạo hiện thực khách quan bằng hoạt động thực tiễn.
1.1.1.3. Nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn của chủ nghĩa
Mác-Lênin
Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn bắt nguồn từ mối quan hệ giữa con
người với thế giới khách quan. Con người luôn luôn tác động tích cực vào thế
giới khách quan - tự nhiên và xã hội, cải biến thế giới khách quan bằng thực tiễn.
Trong quá trình đó, sự phát triển nhận thức của con người và sự biến đổi thế giới
khách quan là hai mặt thống nhất. Điều đó quy định sự thống nhất biện chứng
giữa lý luận với thực tiễn trong hoạt động sinh tồn của cá nhân và cộng đồng.
Thực tiễn là cơ sở, là động lực, là mục đích và tiêu chuẩn của lý luận; lý
luận hình thành, phát triển phải xuất phát từ thực tiễn, đáp ứng yêu cầu thực tiễn
Thực tiễn là cơ sở của lý luận. Xét một cách trực tiếp, những tri thức được
khái quát thành lý luận là kết quả của quá trình hoạt động thực tiễn của con
người. Thông qua kết quả hoạt động thực tiễn, kể cả thành công cũng như thất
bại, con người phân tích cấu trúc, tính chất và các mối quan hệ của các yếu tố,
các điều kiện trong các hình thức thực tiễn để hình thành lý luận. Quá trình hoạt
động thực tiễn còn là cơ sở để bổ xung và điều chỉnh những lý luận đã được khái
quát. Mặt khác, hoạt động thực tiễn của con người làm nảy sinh những vấn đề
mới đỏi hỏi quá trình nhận thức phải tiếp tục giải quyết. Thông qua đó, lý luận
được bổ xung, mở rộng. Chính vì vậy, theo V.I.Lênin, “Nhận thức lý luận phải
trình bày khách thể trong tính tất yếu của nó, trong những quan hệ toàn diện của
nó, trong sự vận động mâu thuẫn của nó, tự nó và vì nó” [24, tr.227].
Thực tiễn là động lực của lý luận. Hoạt động của con người không chỉ là
23
nguồn gốc để hoàn thiện các cá nhân mà còn góp phần hoàn thiện các mối quan
hệ của con người với tự nhiên, với xã hội. Lý luận được vận dụng làm phương
pháp cho hoạt động thực tiễn, mang lại lợi ích cho con người càng kích thích con
người tích cực bám sát thực tiễn để khái quát lý luận. Quá trình đó diễn ra không
ngừng trong sự tồn tại của con người, làm cho lý luận ngày càng đầy đủ, phong
phú và sâu sắc hơn.
Thực tiễn là mục đích của lý luận. Mặc dù lý luận cung cấp những tri thức
khái quát về thế giới để làm thỏa mãn nhu cầu hiểu biết của con người nhưng
mục đích chủ yếu của lý luận là nâng cao năng lực hoạt động của con người
trước hiện thực khách quan để đưa lại lợi ích cao hơn, thỏa mãn nhu cầu ngày
càng tăng của cá nhân và xã hội. Tự thân lý luận không thể tạo nên những sản
phẩm đáp ứng nhu cầu của con người. Nhu cầu đó chỉ được thực hiện trong hoạt
động thực tiễn. Hoạt động thực tiễn sẽ biển đổi tự nhiên và xã hội theo mục đích
của con người. Đó thực chất là mục đích của lý luận. Tức lý luận phải đáp ứng
nhu cầu hoạt động thực tiễn của con người.
Thực tiễn là tiêu chuẩn chân lý của lý luận. Tính chân lý của lý luận chính
là sự phù hợp của lý luận với hiện thực khách quan và được thực tiễn kiểm
nghiệm, là giá trị phương pháp của lý luận đối với hoạt động thực tiễn của con
người. Do đó, mọi lý luận phải thông qua thực tiễn để kiểm nghiệm. Chính vì thế
mà C.Mác cho rằng: “Vấn đề tìm hiểu xem tư duy của con người có thể đạt đến
chân lý khách quan không, hoàn toàn không phải là vấn đề lý luận mà là một vấn
đề thực tiễn. Chính trong thực tiễn mà con người phải chứng minh chân lý” [18,
tr.10]. Thông qua thực tiễn, những lý luận đạt đến chân lý sẽ được bổ sung vào
kho tàng tri thức nhân loại; những kết luận chưa phù hợp thực tiễn thì tiếp tục
điều chỉnh, bổ sung hoặc nhận thức lại. Giá trị của lý luận nhất thiết phải được
24
chứng minh trong hoạt động thực tiễn.
Thực tiễn là tiêu chuẩn chân lý của lý luận, nhưng không phải mọi thực
tiễn đều là tiêu chuẩn của chân lý. Thực tiễn là tiêu chuẩn chân lý của lý luận khi
thực tiễn đạt đến tính toàn vẹn của nó. Tính toàn vẹn của thực tiễn là thực tiễn đã
trải qua quá trình tồn tại, vận động, phát triển và chuyển hóa. Đó là chu kỳ tất
yếu của thực tiễn. Thực tiễn có nhiều giai đoạn phát triển khác nhau. Nếu lý luận
chỉ khái quát một giai đoạn nào đó, một bộ phận nào đó của thực tiễn thì lý luận
có thể xa rời thực tiễn. Do đó, chỉ những lý luận nào phản ánh được tính toàn vẹn
của thực tiễn thì mới đạt đến chân lý. Chính vì vậy mà V.I.Lênin cho rằng:
“Thực tiễn của con người lặp đi lặp lại hàng nghìn triệu lần được in vào ý thức
của con người bằng những hình tượng logic. Những hình tượng này có tính vững
chắc của một thiên kiến, có một tính chất công lý, chính vì (và chỉ vì) sự lặp đi
lặp lại hàng nghìn triệu lần ấy” [24, tr.234].
Quá trình thăng trầm của chủ nghĩa xã hội thế giới cho chúng ta thấy rõ
điều đó. Sau khi giành được chính quyền, những người vô sản tiến hành xây
dựng chủ nghĩa xã hội với cơ chế kế hoạch hóa, tập trung, bao cấp thông qua hai
hình thức sở hữu là toàn dân và tập thể. Tương ứng với hai hình thức sở hữu đó
là hai thành phần kinh tế: quốc doanh và tập thể. Thời kỳ đầu, chủ nghĩa xã hội
đã đạt được nhiều thành tựu rực rỡ. Từ đây, chúng ta cho rằng, cơ chế đó, hai
thành phần kinh tế đó và những lý luận ra đời trên nền tảng ấy vừa khẳng định
tính ưu việt của chủ nghĩa xã hội, vừa khẳng định lý luận xây dựng chủ nghĩa xã
hội là hoàn toàn khoa khọc. Khủng hoảng của chủ nghĩa xã hội từ những năm 70
của thế kỷ XX dẫn đến sụp đổ một loạt nước xã hội chủ nghĩa vào cuối những
năm 80 đầu những năm 90 của thế kỷ đó chứng tỏ thực tiễn của chủ nghĩa xã hội
chưa bộc lộ hết, chưa phát triển toàn vẹn, nên lý luận chưa phản ánh đúng hiện
25
thực khách quan.
Tuy xét đến cùng, thực tiễn là tiêu chuẩn chân lý duy nhất của lý luận,
nhưng vì thực tiễn luôn vận động và phát triển, đồng thời, thực tiễn cũng rất
phong phú và đa dạng, do đó ngoài tiêu chuẩn thực tiễn còn có thể có những tiêu
chuẩn khác như tiêu chuẩn logic, tiêu chuẩn giá trị... Song các tiêu chuẩn đó vẫn
phải trên nền tảng của thực tiễn. Chính vì vậy, thực tiễn là tiêu chuẩn chân lý của
lý luận.
Quá trình phát triển nhận thức của con người nhất thiết dẫn đến sự hình
thành lý luận. Đó không chỉ là sự tổng kết, khái quát từ lịch sử nhận thức mà còn
từ nhu cầu của thực tiễn. Thực tiễn phong phú, đa dạng, luôn vận động và biến
đổi, nhưng để hình thành lý luận, trước hết lý luận phải đáp ứng thực tiễn. Con
người nhận thức hiện thực khách quan để giải quyết những vấn đề con người
quan tâm. Năng lực của con người ngày càng được nâng cao nhờ khả năng thông
qua hoạt động phản ánh, khái quát thành tri thức lý luận. Trong sự vô cùng, vô
tận của hiện thực khách quan, con người không hề choáng ngợp mà bằng mọi
biện pháp để nhận thức theo định hướng mục đích. Thông qua tính mục đích đó
mà lý luận được hình thành. Loài người có khả năng trở thành chủ thể nhận thức
để phản ánh sự vô tận của hiện thực khách quan, nhưng để đáp ứng hoạt động
thực tiễn, con người tích lũy lý luận, mà trước hết là những lý luận phù hợp với
nhu cầu hoạt động thực tiễn của con người. Đó là những lý luận mang tính
phương pháp cho hoạt động cải tạo hiện thực khách quan. Mọi hoạt động của
con người đều nhằm đạt hiệu quả cao. Lý luận, trước hết phải đáp ứng mục đích
đó. Quan hệ giữa người với người, giữa người với tự nhiên đỏi hỏi con người
phải có lý luận sâu sắc về chúng. Con người hình thành lý luận chủ yếu để làm
phương pháp cho hoạt động trong đó có hoạt động sáng tạo trí thức; phát minh,
sáng chế những tư liệu sản xuất, tư liệu sinh hoạt nhằm nâng cao năng lực sáng
26
tạo của con người, do đó, hệ thống lý luận nào góp phần giải quyết đúng đắn,
phù hợp với mục đích của con người thì được con người quan tâm khái quát. Vì
lẽ đó, lý luận phải đáp ứng nhu cầu phát triển của thực tiễn.
Thực tiễn phải được chỉ đạo bởi lý luận, ngược lại lý luận phải được vận
dụng vào thực tiễn, tiếp tục bổ sung và phát triển trong thực tiễn.
Theo C.Mác, người thợ xây không bao giờ tinh xảo như con ong xây tổ,
nhưng người thợ xây hơn hẳn con ong ở chỗ, trước khi xây dựng một công trình,
họ đã hình thành được hình tượng của công trình ấy trong đầu họ. Tức là, hoạt
động của con người là hoạt động có ý thức. Ban đầu, hoạt động của con người
chưa có lý luận chỉ đạo, song con người phải hoạt động để đáp ứng nhu cầu tồn
tại của mình. Thông qua đó, con người khái quát thành lý luận. Từ đó, những
hoạt động thực tiễn của con người mới trở thành tự giác, có hiệu quả và đạt được
mục đích mong muốn.
Lý luận đóng vai trò soi đường cho thực tiễn, vì lý luận có khả năng định
hướng mục tiêu, xác định lực lượng, phương pháp, biện pháp thực hiện. Lý luận
còn dự báo được khả năng phát triển cũng như các mối quan hệ của thực tiễn, dự
báo được những rủi ro có thể xảy ra, những hạn chế, những thất bại có thể có
trong quá trình hoạt động. Như vậy, lý luận không chỉ giúp con người hoạt động
hiệu quả mà còn là cơ sở để khắc phục những hạn chế và tăng năng lực hoạt
động của con người. Mặt khác, lý luận còn có vai trò giác ngộ mục tiêu, lý
tưởng, liên kết các cá nhân thành cộng đồng, tạo thành sức mạnh vô cùng to lớn
của quần chúng trong cải tạo tự nhiên và cải tạo xã hội. Chính vì vậy, C.Mác đã
cho rằng: “Vũ khí của sự phê phán cố nhiên không thể thay thế được sự phê phán
của vũ khí, lực lượng vật chất chỉ có thể bị đánh đổ bằng lực lượng vật chất;
nhưng lý luận cũng sẽ trở thành lực lượng vật chất, một khi nó thâm nhập vào
27
quần chúng” [25, tr.580].
Mặc dù lý luận mang tính khái quát cao, song, nó còn có tính lịch sử, cụ
thể. Do đó, khi vận dụng lý luận, chúng ta cần phân tích một cách cụ thể mỗi
tình hình cụ thể. Nếu vận dụng lý luận máy móc, giáo điều, kinh viện thì chẳng
những hiểu sai giá trị của lý luận mà còn làm phương hại đến thực tiễn, làm sai
lệch sự thống nhất tất yếu giữa lý luận và thực tiễn.
Lý luận hình thành là kết quả của quá trình nhận thức lâu dài và khó khăn
của con người trên cơ sở hoạt động thực tiễn. Hoạt động thực tiễn tuy phong phú,
đa dạng nhưng không phải không có tính quy luật. Tính quy luật của thực tiễn được
khái quát dưới hình thức lý luận. Mục đích của lý luận không chỉ có phương pháp
mà còn định hướng cho hoạt động thực tiễn. Đó là định hướng mục tiêu, biện pháp
sử dụng lực lượng, định hướng giải quyết các mối quan hệ trong hoạt động thực
tiễn. Không những thế, lý luận còn định hướng mô hình của hoạt động thực tiễn.
Vận dụng lý luận vào hoạt động thực tiễn, trước hết, từ lý luận để xây dựng mô hình
thực tiễn theo những mục đích khác nhau của quá trình hoạt động, dự báo các diễn
biến, các mối quan hệ, lực lượng tiến hành và những phát sinh của nó trong quá
trình phát triển để phát huy các nhân tố tích cực, hạn chế những yếu tố tiêu cực
nhằm đạt kết quả cao hơn.
Lý luận tuy là lôgic của thực tiễn, song lý luận có thể lạc hậu so với thực
tiễn. Vận dụng lý luận vào thực tiễn đòi hỏi chúng ta phải bám sát diễn biến
của thực tiễn để kịp thời điều chỉnh, bổ sung những khiếm khuyết của lý luận,
hoặc có thể thay đổi lý luận cho phù hợp với thực tiễn. Khi vận dụng lý luận
vào thực tiễn, chúng có thể mang lại hiệu quả hoặc có thể không, hoặc kết quả
chưa rõ ràng. Trong trường hợp đó, giá trị của lý luận phải do thực tiễn quy
định. Tính năng động của lý luận chính là điều chỉnh cho phù hợp với thực
tiễn. V.I.Lênin nhận xét rằng: Thực tiễn cao hơn nhận thức (lý luận), vì nó có
28
ưu điểm không những của tính phổ biến, mà cả của tính hiện thực trực tiếp.
1.1.2. Thực chất của nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn
trong đào tạo
Theo từ điển bách khoa Việt Nam thì, đào tạo là một quá trình tác động
lên con người làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo... một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc
sống và khả năng nhận một sự phân công lao động nhất định, góp phần của
mình vào việc phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài
người.
Từ đó có thể hiểu đào tạo là quá trình hoạt động có mục đích có tổ chức,
nhằm hình thành và phát triển hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ... để
hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân, tạo tiền đề cho họ có thể vào đời hành
nghề một cách có năng xuất có hiệu quả
Về cơ bản đào tạo là quá trình giảng dạy và học tập trong nhà trường, gắn
với giáo dục đạo đức, nhân cách. Kết quả và trình độ được đào tạo của một
người còn do việc tự đào tạo của người đó thể hiện ở việc tự học và tham gia các
hoạt động xã hội, lao động sản xuất, tích luỹ kinh nghiệm thực tiễn của người đó
quyết định.
Chỉ khi nào quá trình đào tạo được biến thành quá trình tự đào tạo một
cách tích cực, tự giác thì việc đào tạo mới có hiệu quả cao. Tuỳ theo tính chất
chuẩn bị cho cuộc sống và cho lao động, người ta phân biệt đào tạo cơ bản phổ
thông và đào tạo chuyên môn nghề nghiệp, hai loại này gắn bó và hỗ trợ cho
nhau với những nội dung do đòi hỏi của sản xuất, của các quan hệ xã hội, của
trình độ phát triển khoa học kỹ thuật và văn hoá của đất nước. Khái niệm “đào
tạo” có quan hệ chặt chẽ với khái niệm “giáo dục”. Trong giáo dục có đào tạo và
trong đào tạo có giáo dục. Nếu phân tích riêng rẽ thì giáo dục chính là sự định
29
hướng của thế hệ trước cho sự phát triển của thế hệ sau bằng sự truyền đạt và
lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người một cách có mục đích và kế
hoạch. Đào tạo là quá trình giáo dục, dạy dỗ và rèn luyện để đối tượng đó trở
thành người có năng lực, phẩm chất và khả năng theo những tiêu chuẩn nhất
định, để họ có thể đóng góp vai trò hay làm những công việc, những nghề nghiệp
nhất định.
Như vậy giáo dục và đào tạo chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau.
Mối quan hệ đó thể hiện ở chỗ. Thứ nhất giáo dục và đào tạo đều có chung một
bản chất là định hướng của thế hệ trước đối với sự phát triển của thế hệ sau, đều
là con đường ngắn nhất, nhanh nhất dẫn dắt thế hệ trẻ phát triển bỏ qua những
mò mẫm không cần thiết trong cuộc đời, chúng đều nhằm mục tiêu là nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài. Thứ hai giáo dục là một trong
những biện pháp cơ bản của đào tạo, tức là muốn đào tạo một con người thì phải
nhất thiết phải thông qua con đường giáo dục. Ngược lại giáo dục cũng nhằm
mục tiêu con người là mục tiêu cơ bản nhất.
Vì vậy, ngay trong quá trình giáo dục đã bao hàm yếu tố của đào tạo, và
trong bất cứ một hoạt động đào tạo nào cũng phải chứa đựng hiện tượng giáo
dục. Muốn hiểu rõ khái niệm đào tạo phải đặt trong mối quan hệ với giáo dục.
Hiểu một cách chung nhất: Thực tiễn trong giáo dục và đào tạo là toàn bộ hoạt
động vật chất có mục đích giáo dục - đào tạo mang tính lịch sử - xã hội nhằm cải
tạo xã hội hiện thực của con người.
Thực tiễn trong giáo dục và đào tạo có thể khái quát lên thành hai hoạt
động cơ bản là hoạt động giáo dục và hoạt động đào tạo. Hai hoạt động này có
mối quan hệ khăng khít với nhau, tác động qua lại với nhau, cùng thực hiện mục
tiêu là đào tạo nâng cao chất lượng nguồn lực con người đáp ứng yêu cầu khách
quan của sự phát triển xã hội. Lý luận thể hiện trong công tác giáo dục và đào tạo
30
thế hệ trẻ là lý luận của chủ nghĩa Mác-Lênin vì nó là: Khoa học về các qui luật
phát triển của tự nhiên, xã hội và tư duy khoa học về cách mạng của quần chúng
bị áp bức và bóc lột, khoa học về sự thắng lợi của chủ nghĩa xã hội ở tất cả các
nước, khoa học về xây dựng Chủ nghĩa Xã hội, trong đó có khoa học về xây
dựng nền giáo dục xã hội chủ nghĩa cùng với lý luận của chủ nghĩa Mác-Lênin,
tư tưởng Hồ Chí Minh được Đảng Cộng sản Việt Nam lấy làm nền tảng, kim chỉ
nam cho mọi hoạt động. Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục và đào tạo vừa là
thành quả của sự chắt lọc tinh tế tinh hoa văn hoá dân tộc và nhân loại, vừa mang
đậm hơi thở của cuộc sống. Do vậy, ở Hồ Chí Minh, lý luận giáo dục và thực
tiễn có sự thống nhất hữu cơ không tách rời. Nghị quyết UNESCO đánh giá: Sự
đóng góp quan trọng về nhiều mặt của Hồ Chí Minh trong các lĩnh vực văn
hoá, văn hoá và nghệ thuật là kết tinh của truyền thống hàng ngàn năm của
nhân dân Việt Nam và những tư tưởng của người là hiện thân của những khát
vọng của các dân tộc trong việc khẳng định bản sắc dân tộc của mình và tiêu
biểu cho việc thúc đẩy sự hiểu biết lẫn nhau.
Thực tiễn trong đào tạo chính là con đường thực hiện mục tiêu đào tạo
thông qua một loạt các phương pháp, cách thức tổ chức và quản lý quá trình đào
tạo nhằm tạo ra nguồn nhân lực có chất lượng. Hơn nữa, thực tiễn trong đào tạo
còn được đánh giá bằng khả năng, trình độ, kinh nghiệm của chủ thể được đào
tạo trong quá trình nhận sự phân công lao động nhất định, góp phần của mình
vào việc phát triển xã hội. Tức là được đánh giá bằng kết quả của việc sử dụng
nguồn nhân lực đã được đào tạo trong thực tế.
Còn lý luận trong đào tạo chính là toàn bộ nội dung những tri thức khoa
học được sử dụng thông qua hoạt động dạy và học trong suốt quá trình đào
tạo.
Như vậy, cả thực tiễn và lý luận trong đào tạo đều nhằm mục đích là nâng
31
cao chất lượng đào tạo, thể hiện chính qua năng lực của con người được đào tạo
sau khi hoàn thành quá trình đào tạo. Chúng có mối quan hệ biện chứng không
thể tách rời.
Trong Tư bản C.Mác viết “Việc kết hợp giữa lao động sản xuất với trí dục,
thể dục và huấn luyện kỹ thuật bách khoa sẽ nâng giai cấp vô sản lên trình độ
cao hơn nhiều so với trình độ của giai cấp quý tộc và giai cấp tư sản” [18, tr.39].
Ph.Ănghen còn nhấn mạnh: “Kết hợp lao động sản xuất với trí dục không chỉ là
phương pháp làm tăng thêm sự sản xuất xã hội mà còn là một phương pháp duy
nhất và độc đáo để tạo ra những con người toàn diện” [18, tr.71] còn V.I.Lênin
chỉ rõ rằng: “Nếu học chủ nghĩa cộng sản chỉ là thấm nhuần những cái đã trình
bày trong các tác phẩm, sách vở nói về chủ nghĩa Cộng sản thì chúng ta rất dễ
tạo ra những tên mọt sách Cộng sản” [18, tr.166]. “Chỉ khi nào lao động với
công nhân, nông dân người ta mới trở nên một người Cộng sản chân chính được”
[18, tr.189].
Xuất phát từ quan điểm về sự thống nhất biện chứng giữa phạm trù lý luận
và phạm trù thực tiễn trong công tác giáo dục - đào tạo nguồn nhân lực con
người cho nước nhà Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ “Một người học song đại
học được xem là trí thức song Y không biết cày ruộng, không biết làm công,
không biết đánh giặc, không biết làm nhiều việc khác. Nói tóm lại công việc thực
tế Y không biết gì cả. Thế là Y chỉ có tri thức một nửa. Tri thức của y chỉ có tri
thức học sách, chưa phải là tri thức hoàn toàn. Y muốn trở thành tri thức hoàn
toàn thì phải đem các tri thức đó vận dụng vào thực tế” [27, tr.24].
Người còn chỉ rõ, đào tạo con người xã hội chủ nghĩa không có con đường
nào khác ngoài giáo dục tri thức khoa học và lý tưởng đạo đức Xã hội chủ nghĩa.
Đó là nền giáo dục nhằm phát triển con người toàn diện, vừa “hồng” vừa
32
“chuyên” trong thời đại mới và như vậy “con người xã hội chủ nghĩa”, con người
toàn diện, nhất định phải có học thức. Cần phải học văn hoá, chính trị, kỹ thuật
cần phải học lý luận Mác-Lênin kết hợp với đấu tranh công tác hàng ngày.
Theo người, học “lý luận cốt là để áp dụng và công việc thực tế, lý luận
mà không áp dụng vào thực tế là lý luận suông. Dù xem hàng ngàn hàng vạn
cách lý luận nếu không biết đem ra thực hành thì chẳng khác nào cái hòm đựng
sách” [44, tr.12]. Người tiếp tục chỉ ra “Lý luận phải đem ra thực hành. Thực
hành phải nhằm theo lý luận. Lý luận cũng như cái tên (viên đạn), thực hành như
cái đích để bắn. Có tên mà không bắn hoặc bắn lung tung cũng như không có
tên. Lý luận phải áp dụng vào thực tế. Chỉ học thuộc lòng để đem ra lừa thiên hạ
thì lý luận đó cũng vô ích. Vì vậy chúng ta phải gắn với học, đồng thời học thì
phải hành” [44, tr.12].
Như vậy, sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong giáo dục và đào tạo
ở đây không chỉ là sự tổng hợp những tri thức đã được giáo dục, truyền thụ trong
quá trình học tập kết hợp với việc vận dụng những tri thức đó vào thực tiễn,
nhằm củng cố nâng cao trình độ học vấn mà còn tạo ra nguồn tri thức trở thành
phương tiện học thành người là chủ yếu. Còn thống nhất giữa lý luận và thực
tiễn riêng trong quá trình đào tạo chính là sự thống nhất giữa con đường thực
hiện mục tiêu đào tạo với toàn bộ nội dung, chương trình đào tạo.
1.2. Vai trò của nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn với
hoạt động đào tạo
1.2.1. Nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn với việc quán triệt
xác định mục tiêu và xây dựng nội dung, chương trình đào tạo
Để giáo dục và đào tạo thực sự là phương tiện đắc lực, phát triển trí tuệ,
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, trang bị chuyên môn nghề
nghiệp, tạo ra nguồn lao động có chất lượng cao thì phải nhận thức đúng quan
33
niệm về vị trí vai trò của giáo dục và đào tạo.
Trong một thời gian dài chúng ta không nhìn nhận ra vấn đề này. Đây là
một trong những nguyên nhân gây cản trở không nhỏ cho sự phát triển của sự
nghiệp cách mạng. Toàn Đảng, toàn dân và trước hết là ngành giáo dục đón nhận
Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VIII như một sự kiện trọng đại. Đó là nhận
thức đúng đắn về vị trí của giáo dục và đào tạo, vai trò quan trọng của người
giáo viên. Nếu giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu phải đi trước một bước
thì công tác đào tạo giáo viên là bước đột phá của nhiệm vụ chiến lược đó. Cần
phải thấy được một chân lý hiển nhiên rằng chất lượng sản phẩm của giáo dục
đào tạo dân trí, nhân lực, nhân tài chỉ có thể phụ thuộc chủ yếu vào chất lượng
của những “máy cái” trong công nghiệp nặng của giáo dục và đào tạo ở các
trường sư phạm.
Để tạo ra được đội ngũ giáo viên đủ về số lượng đảm bảo về chất lượng,
có trách nhiệm và lương tâm nghề nghiệp, tập trung tâm lực vào sự nghiệp trồng
người thì trước hết Đảng và Nhà nước phải đề ra những chính sách tích cực, thoả
đáng đối với việc đào tạo và sử dụng giáo viên. Những chính sách đó phải là sự
thấm nhuần sâu sắc vai trò “quốc sách + hàng đầu” của giáo dục và đào tạo.
Trong giai đoạn cách mạng hiện nay, các cấp lãnh đạo Đảng, chính
quyền, các ban, ngành, các tổ chức xã hội, các doanh nghiệp, các cán bộ giáo
viên, học sinh và toàn xã hội phải nhận thức rõ rằng đào tạo giáo viên cũng chính
là sự nghiệp như kinh tế, chính trị, văn hoá, xã hội có ý nghĩa sống còn đối với
đất nước.
Ngành giáo dục và đào tạo phải nhìn nhận rõ trọng trách của mình đối với
sự nghiệp cách mạng của đất nước trong giai đoạn hiện nay. Trong qúa trình
phối hợp triển khai với các cấp của Đảng, chính quyền, các ban, ngành, các tổ
34
chức hoạt động giáo dục và đào tạo thì ngành giáo dục và đào tạo phải phát huy
vai trò chủ động, sáng tạo và thể hiện quan tâm hơn nữa trong vị trí nòng cốt của
mình.
Theo tinh thần cơ bản của Luật Giáo dục (có hiệu lực 11/6/1999) thì các
ủy ban nhân dân tỉnh được Nhà nước phân cấp quản lý giáo dục ở tất cả các
trường đóng trên địa bàn tỉnh mình (trừ các trường Đại học, Cao đẳng Trung
ương) và cùng Bộ Giáo dục và Đào tạo vạch ra chiến lược phát triển giáo dục,
trong đó có việc xây dựng các trường sư phạm. Do đó, trách nhiệm xây dựng
trường cao đẳng sư phạm để đào tạo giáo viên trung học cơ sở phù hợp với yêu
cầu khách quan của thực tiễn công tác đào tạo nhân lực đề ra là yêu cầu hết sức
bức thiết.
Chính vì vậy, việc xác định rõ mục tiêu đào tạo đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa xây dựng chủ nghĩa xã hội của nước ta, từ
đó lựa chọn nội dung đào tạo phù hợp là thể hiện tính đúng đắn của việc quán
triệt nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn.
Nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn cần phải quán triệt trong
việc xác định mục tiêu đào tạo.
Mục tiêu chung của sự nghiệp giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu cách
mạng được Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương (khoá VIII) đề ra:
Nhằm xây dựng những con người và thế hệ trẻ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc
lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây
dựng và bảo vệ tổ quốc, công nghiệp hoá, giữ gìn và phát huy những giá trị văn
hoá của dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá của nhân loại, phát huy
tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy
tính tích cực của cá nhân làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư
35
duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ
chức và kỷ luật, có sức khoẻ, là những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội
vừa “hồng” vừa “chuyên”.
Mục tiêu của công tác đào tạo giáo viên trung học cơ sở chính là sự cụ thể
hoá mục tiêu chung của giáo dục và đào tạo mà Hội nghị lần thứ hai Ban chấp
hành Trung ương (khoá VIII) đề ra, đó chính là mô hình nhân cách của người
giáo viên đáp ứng yêu cầu về nhân lực của giáo dục trung học cơ sở trong giai
đoạn hiện nay. Trường cao đẳng sư phạm có mục tiêu chính là đào tạo giáo viên
dạy ở bậc phổ thông trung học cơ sở. Mô hình nhân cách của người giáo viên
trung học cơ sở thể hiện ở 3 mặt chủ yếu sau:
Tính tích cực công dân cao, ý thức trách nhiệm cao trước xã hội. Thời đại
của chúng ta sống là thời đại của cách mạng chủ nghĩa xã hội của khoa học kỹ
thuật - công nghệ. Nó đòi hỏi phải tạo ra những con người làm chủ chứ không
phải con người nô lệ hoặc thừa hành. Đó là những con người dân chủ có ý thức
công dân, ý thức bản ngã, có cơ sở nhân bản toàn diện, có cá tính, có tinh thần tự
trọng, có ý thức tôn trọng người khác và pháp luật. Đó là những con người yêu
chủ nghĩa xã hội, yêu lý tưởng giải phóng nhân loại, lý tưởng của giai cấp công
nhân, của Đảng và phải biết sống suốt đời phấn đấu cho lý tưởng cao đẹp ấy.
Vấn đề này có ý nghĩa cấp bách trong giai đoạn cách mạng hiện nay, giai đoạn
mà lịch sử cách mạng thế giới đang trải qua những bước thăng trầm quanh co
phức tạp, chủ nghĩa xã hội đang gặp nhiều khó khăn, thử thách đang lâm vào
tình trạng khủng hoảng trầm trọng. Người giáo viên, người chiến sỹ cách mạng
trên mặt trận tư tưởng và văn hoá cần phải được hình thành, phát triển và được
củng cố niềm tin khoa học vào sự thắng lợi của chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa
cộng sản, một xã hội hoàn toàn tốt đẹp, hạnh phúc mà nhân loại trên trái đất đã
36
hằng mơ ước từ xa xưa để họ có thể truyền nhiệt huyết đó cho thế hệ trẻ.
Lòng yêu nghề, yêu trẻ. Tình yêu đối với nghề nghiệp của người giáo viên
không chỉ là lương tâm nghề nghiệp với ý thức rằng đó chỉ là nghĩa vụ thực hiện
một cách không thú vị một hợp đồng làm việc mà đó phải là một niềm tin, tin
vào điều mình làm dù cho kết quả của nó chỉ được thể hiện trong tương lai
không gần. Người giáo viên phải tự xác định và ý thức được rằng mình là chiến
sỹ trên lĩnh vực tư tưởng và văn hoá. Mặt khác, tình yêu đối với nghề nghiệp này
được nâng cao lên gấp bội vì tình yêu trẻ, yêu tuổi thơ sự âu yếm và tình cảm đối
với lứa tuổi này. Đó là hai yếu tố tạo nên sự tận tâm, tính kiên nhẫn lòng độ
lượng mà không hề làm giảm đi tính cương quyết cần thiết của nghề giáo viên.
Trí tuệ phát triển, trình độ văn hóa, tinh thần cao, trình độ nghề nghiệp
tương xứng. Người giáo viên Trung học cơ sở khi ra trường phải hình thành đầy
đủ hai hệ thống kỹ năng:
Một là, hệ thống kiến thức về những môn cần dạy. Người giáo viên mới ra
trường phải có những kiến thức về đối tượng lao động của mình tức là những
kiến thức về người học sinh và về các hoạt động dạy học và giáo dục. Cụ thể
kiến thức về tâm lý con người, đặc điểm tâm lý học sinh Trung học cơ sở, các
kiến thức về giáo dục học, kiến thức về phương pháp giáo dục…
Hai là, về kỹ năng, người giáo viên trung học cơ sở khi tốt nghiệp cao
đẳng sư phạm phải có được những kỹ năng sư phạm sau đây: kỹ năng thiết kế đó
là thiết kế nội dung, cách thức dạy học và giáo dục; kỹ năng thiết lập được mối
quan hệ thuận lợi với học sinh, kỹ năng triển khai hoạt động dạy học và giáo dục
(đây là hoạt động chủ yếu của giáo viên, có tác động quyết định đến chất lượng
và hiệu quả của giáo dục); kỹ năng nhận thức và nghiên cứu khoa học; kỹ năng
tự học, tự lĩnh hội; kỹ năng hoạt động xã hội.
Người giáo viên trong thời đại ngày nay phải có phong cách suy nghĩ và
37
làm việc khoa học, phải ưa tìm tòi, cải tiến, năng động, sáng tạo, phải có nhu
cầu, hứng thú, khả năng tự học, tự lĩnh hội tri thức và tự bồi dưỡng chuyên môn,
tự rèn luyện mình để không ngừng hoàn thiện.
Theo Điều 36 của Luật Giáo dục: Nội dung đào tạo phải đảm bảo cho sinh
viên có những kiến thức khoa học cơ bản và chuyên ngành cần thiết; chú trọng
rèn luyện kỹ năng cơ bản và năng lực thực hiện công tác chuyên môn.
Quán triệt nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn được thể hiện
trong nội dung đào tạo.
Nội dung đào tạo giáo viên trung học cơ sở phải đáp ứng nhu cầu thực tiễn của
việc phát triển kinh tế - xã hội hiện nay là các phần kiến thức cơ bản sau:
Thứ nhất, kiến thức chuyên ngành: Các môn học liên quan trực tiếp đến
phần giảng dạy của giáo sinh sau này.
Thứ hai, kiến thức cơ sở về: Triết học, Chủ nghĩa xã hội khoa học, Kinh tế
Chính trị, Lịch sử Đảng, Đạo đức, Pháp luật… (các môn chính trị và lý luận Mác
- Lênin).
Thứ ba, những kiến thức về kỹ năng, phương pháp dạy học tâm lý giáo
dục và đặc biệt là thực hành sư phạm.
Thứ tư, những môn học để giáo sinh nắm được những khái niệm cơ bản và
thiết yếu về tổ chức và quản lý trường học, về trách nhiệm và quyền hạn của
người giáo viên. Đồng thời cả những môn học tạo điều kiện để giáo sinh biết
cách tổ chức và quản lý các hoạt động ngoài lớp, ngoài trường.
Như vậy, nội dung đào tạo cần phải xác định rõ, trên cơ sở đó các trường
Sư phạm lựa chọn hệ thống kiến thức, kỹ năng phù hợp với đối tượng đào tạo và
mục tiêu đào tạo để đảm bảo đạt được chất lượng nội dung chương trình đào tạo.
Có thể nói, nội dung đào tạo là toàn bộ hệ thống tri thức lý luận được lựa
38
chọn trong quá trình giảng dạy nhằm cải biến đối tượng được giảng dạy .Những tri
thức, lý luận tham gia vào quá trình rèn luyện đó phải được sử dụng một cách có
chất lượng nhằm, củng cố và mở rộng kiến thức đại cương và làm phong phú thêm
trình độ văn hoá của bản thân đồng thời hình thành và phát triển năng lực tư duy
độc lập, sáng tạo, thói quen tự học và học có phương pháp của sinh viên. Hơn nữa,
còn nhằm mục đích phát triển năng lực hiểu và giao tiếp với người khác, đảm bảo
những mối quan hệ tốt đẹp đối với người khác; nhận thức đầy đủ trách nhiệm của
bản thân đối với học sinh, cộng đồng và xã hội.
Đạt được mục tiêu và chất lượng nội dung đào tạo nói trên, chính là đảm
bảo được sự kết hợp hài hoà, hợp lý giữa tri thức lý luận và thực tiễn trong quá
39
trình đào tạo.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Ban Khoa giáo Trung ương (2002), Giáo dục và Đào tạo trong thời kì đổi
mới, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1992), Tìm hiểu một số thuật ngữ khái niệm trong
các môn khoa học xã hội, Nxb. Văn hóa Thông tin, Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010,
Nxb. Giáo dục, Hà Nội.
4. Bộ giáo dục và Đào tạo (2004), Tài liệu bổ sung về tình hình giáo dục,
Nxb. Giáo dục, Hà Nội.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Giáo trình Triết học Mác-Lênin, Nxb.
Chính trị quốc gia, Hà Nội.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Giáo trình Triết học Mác-Lênin, Nxb.
Chính trị quốc gia, Hà Nội.
7. Đảng Cộng sản Việt Nam (1996), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần
thứ VIII, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
8. Đảng Cộng sản Việt Nam (1997), Văn kiện Hội nghị lần thứ 2, Ban Chấp
hành Trung ương khóa VIII, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
9. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần
thứ IX, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
10. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện Hội nghị lần thứ 6 Ban Chấp
hành Trung ương khóa IX, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
40
11. Nguyễn Minh Đường (1996), Tổ chức và Quản lí đào tạo, Tài liệu dùng cho các khóa học đào tạo bồi dưỡng sau Đại học về khoa học giáo dục, Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội.
12. Phạm Minh Hạc (1996), Vấn đề con người trong sự nghiệp công nghiệp
hóa, hiện đại hóa, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
13. Phạm Minh Hạc (2002), Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa của thế kỉ
XXI, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
14. Hội đồng Trung ương biên soạn giáo trình (1999), Giáo trình Triết học
Mác-Lênin, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
15. Hội đồng Trung ương biên soạn giáo trình (2003), Giáo trình Tư tưởng Hồ
Chí Minh, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
16. Ngọc Hồ (2006), “Đẩy mạnh nghiên cứu khoa học trong sinh viên để nâng
cao chất lượng đào tạo”, Tạp chí Cộng sản, (22), tr.50-54.
17. Phạm Quang Huân (2007), “Cần đổi mới quan niệm về vai trò người giáo viên trong quản lí chất lượng giáo dục và đào tạo”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, (1), tr.22-25.
18. Nguyễn Khuê (1976), C.Mác, Ph.Ăngghen, V.I.Lênin, I.V.Xtalin bàn về
giáo dục, Nxb. Sự thật, Hà Nội.
19. Trần Kiều (1998), “Một vài ý kiến về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng chiến lược giáo dục”, Tạp chí Phát triển Giáo dục, (1), tr.15.
20. Lịch sử Triết học (1992), Tập 1, Nxb. Tư tưởng văn hóa, Hà Nội.
21. Lịch sử triết học (1992), Tập 2, Nxb. Tư tưởng văn hóa, Hà Nội.
22. V.I.Lênin (1970), Bàn về giáo dục, Nxb. Giáo dục, Hà Nội.
23. V.I.Lênin (1981), Toàn tập, tập 18, Nxb. Tiến bộ, Matcơva.
24. V.I.Lênin (1981), Toàn tập, tập 29, Nxb. Tiến bộ, Matcơva.
25. Các Mác và Ăngghen (1980), Tuyển tập, tập I, Nxb. Sự thật, Hà Nội.
26. Các Mác và Ăngghen (1995), Toàn tập, tập III, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà
Nội.
27. Hồ Chí Minh (1972), Bàn về công tác giáo dục, NXB. Sự thật, Hà Nội.
41
28. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 4, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
29. Hồ Chí Minh (1996), Toàn tập, tập 8, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
30. Nguyễn Thiện Nhân (2008), “Đào tạo theo nhu cầu xã hội - Một giải pháp chiến lược để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo hiện nay”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, (3), tr.5-8.
31. Ngành Giáo dục - Đào tạo thực hiện nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) và nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX (2002), Nxb. Giáo dục, Hà Nội.
32. Hạnh Phương (2007), “Việt Nam cần thiết kế “hệ thống lọc dầu giáo dục””,
Tạp chí Dạy và học ngày nay, (11), tr.9-11.
33. Trần Hồng Quân (1996), Kế hoạch phát triển giáo dục và đào tạo giai đoạn 1996 - 2000 và định hướng đến năm 2020, phục vụ sự nghiệp công nghiệp - hóa hiện đại hóa đất nước, Báo cáo tại lớp Nghiên cứu Nghị quyết Đại hội VIII.
34. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (1998), Luật Giáo
dục, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
35. Hồ Ngọc Quý (2007), Luận cứ khoa học cho việc xây dựng kế hoạch chiến lược phát triển đào tạo của Trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh Phúc đến năm 2010, luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục, Học viện Khoa học và giáo dục.
36. Sở Giáo dục - Đào tạo Vĩnh Phúc (2008), Báo cáo tổng kết năm học 2006 -
2007 và 2008.
37. Nguyễn Bá Sơn (2000), Một số vấn đề cơ bản về khoa học quản lý, Nxb.
Chính trị quốc gia, Hà Nội.
38. Nguyễn Thái Sơn (2002), Tri thức giáo dục đại học Việt Nam thời kì đẩy mạnh công nghiệp hóa - hiện đại hóa, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
39. Nguyễn Quang Thái (1998), Một số vấn đề dự báo phát triển giáo dục Việt
Nam đến năm 2020, Nxb. Giáo dục, Hà Nội.
40. Nguyễn Trung Tín - Phạm Phương Hoa (1996), Quản lý có hiệu quả theo
42
phương pháp Deming, Nxb. Thống kê, Hà Nội.
41. Nguyễn Cảnh Toàn (2005), “Mười điều cấp bách để giải quyết mâu thuẫn chủ yếu của giáo dục và đào tạo hiện nay”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, (6), tr.9-10.
42. Nguyễn Cảnh Toàn (2006), “Cần lỏng đầu vào, chặt đầu ra và quá trình đào
tạo”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, (9), tr.9-10.
43. Nguyễn Cảnh Toàn (2006), “Học đi đôi với hành”, Tạp chí Dạy và học
ngày nay, (11), tr. 42-43.
44. Trần Văn Toản (2007), “Tư tưởng Hồ Chí Minh về việc học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, (8), tr.12.
45. Lưu Minh Túy (2007), “Khi Giáo dục trở thành quốc sách”, Tạp chí Dạy và
học ngày nay, (11), tr.10.
46. Từ điển Triết học (1986), Nxb. Hà Nội.
47. Triết học (2006), Dùng cho nghiên cứu sinh và học viên cao học không
thuộc chuyên ngành triết học, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
48. Trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh Phúc (2004), Đề án phát triển Trường
Cao đẳng Sư phạm Vĩnh Phúc đến năm 2010.
49. Trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh Phúc (2004), Kế hoạch năm học từ 2004
đến 2009.
50. Ủy ban nhân dân tỉnh Vĩnh Phúc (2004), Đề án phát triển nguồn nhân lực
đến năm 2010.
51. Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục (1998), Cơ sở lý luận và thực tiễn xây dựng chiến lực giáo dục và đào tạo, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
43
52. Phạm Viết Vượng (2004), Giáo dục học, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
