Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Rèn luyện kỹ năng lập luận trong văn nghị luận cho học sinh Trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

------------------------- Hà Thị Mỹ Trinh RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LẬP LUẬN

TRONG VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

------------------------- Hà Thị Mỹ Trinh RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LẬP LUẬN

TRONG VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LL&PPDH môn Văn

Mã số: 601410

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. TRẦN THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2012

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được sự quan tâm, giúp đỡ tận

tình từ nhiều phía. Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn TS. TRẦN THANH

BÌNH đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn

thành luận văn.

Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong và ngoài Trường Đại học Sư

Phạm TP. HCM đã hết lòng giảng dạy chúng tôi suốt khóa học. Xin cảm ơn

Ban giám hiệu trường ĐH Sư Phạm TP. HCM, phòng Sau đại học, các thầy

cô trong khoa Ngữ văn đã đạo điều kiện tốt nhất để tôi thực hiện luận văn.

Xin cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo tại các trường THPT

Marie Curie (Q3), THPT Nguyễn Khuyến (Q5), THPT Lương Văn Can

(Q8), TH Thực hành ĐH Sư Phạm (Q5), THPT Thái Bình (Gò Vấp) và

trường THPT Nguyễn Thái Học (tỉnh Khánh Hòa, nơi tôi đang công tác) đã

tạo điều kiện để tôi thực nghiệm khảo sát trong quá trình làm luận văn.

Và cuối cùng, xin cảm ơn gia đình đã luôn động viên, quan tâm và tạo

điều kiện tốt nhất để tôi yên tâm học tập và hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn!

MỤC LỤC

Lời cảm ơn ...................................................................................................... 1

Mục lục ........................................................................................................... 2

Danh mục các chữ viết tắt .............................................................................. 4

Danh mục các bảng ........................................................................................ 5

MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 6

CHƯƠNG 1: THỰC TRẠNG DẠY – HỌC KỸ NĂNG LẬP LUẬN Ở

TRƯỜNG THPT HIỆN NAY .............................................................................. 17

1.1. Khảo sát thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay........... 17

1.2. Thực nghiệm khảo sát và kết quả thu được ........................................... 20

1.3. Kết luận về thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay ...... 35

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ THUYẾT LẬP LUẬN TRONG

VĂN NGHỊ LUẬN .............................................................................................. 37

2.1. Khái quát về văn nghị luận .................................................................... 37

2.2. Lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn bậc THPT ............. 42

2.3. Nhận xét về lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn hiện nay. . 51

2.4. Lý thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ dụng học ...................................... 54

2.5. Sự bổ sung của Ngữ dụng học vào việc đổi mới lý thuyết lập luận

trong chương trình Làm văn hiện nay .......................................................... 58

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LẬP LUẬN TRONG

VĂN NGHỊ LUẬN VÀ THỰC NGHIỆM BƯỚC ĐẦU Ở TRƯỜNG THPT ... 69

3.1. Rèn KNLL qua việc sử dụng hợp lí hệ thống bài tập của SGK trong

các giờ học Làm văn ..................................................................................... 69

3.1.1. Vai trò của hệ thống bài tập rèn luyện KNLL trong SGK ............ 69

3.1.2. Các dạng bài tập rèn luyện KNLL của SGK ................................. 70

3.1.3. Tình hình sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện KNLL của SGK .... 77

3.1.4. Biện pháp sử dụng hiệu quả hệ thống bài tập rèn luyện KNLL

của SGK .................................................................................................. 78

3.2. Rèn KNLL qua việc xây dựng hệ thống bài tập bổ sung ...................... 80

3.2.1. Sự cần thiết của việc xây dựng hệ thống bài tập bổ sung ............. 80

3.2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập bổ sung ............................ 82

3.2.3. Hệ thống bài tập bổ sung rèn luyện KNLL cho HS THPT ........... 83

3.3. Rèn KNLL qua các hoạt động khác (ngoài phân môn Làm văn) ....... 105

3.3.1. Rèn KNLL qua việc tích hợp với các giờ Đọc – hiểu văn bản

nghị luận và giờ Tiếng Việt ................................................................... 106

3.3.2. Rèn KNLL qua việc tổ chức các hoạt động ngoại khoá ............. 111

3.3.3. Rèn KNLL qua việc theo dõi quá trình tự học của HS ............... 116

3.4. Thực nghiệm bước đầu ở trường THPT .............................................. 116

KẾT LUẬN ................................................................................................ 125

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ .......................................... 127

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 128

PHỤ LỤC ................................................................................................... 137

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV Giáo viên

HS Học sinh

THCS Trung học cơ sở

THPT Trung học phổ thông

KNLL Kỹ năng lập luận

SGK Sách giáo khoa

SGV Sách giáo viên

NLXH Nghị luận xã hội

NLVH Nghị luận văn học

N Tổng số bài làm

Số bài làm đạt yêu cầu n1

Số bài làm không đạt yêu cầu n2

n Số bài làm (mắc lỗi về lập luận)

% Tỉ lệ phần trăm

T Thời điểm đánh giá

Trước khi thực nghiệm T1

Sau khi thực nghiệm T2

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả bài làm đạt và không đạt yêu cầu

Bảng 1.2 Kết quả các loại lỗi về lập luận

Bảng 1.3 Về chương trình Làm văn nghị luận ở trường THPT

Bảng 1.4 Về tình hình giảng dạy KNLL của GV hiện nay

Bảng 1.5 Về tình hình học tập và rèn luyện KNLL của HS THPT hiện nay

(Khảo sát GV)

Bảng 1.6 Về tình hình học tập và rèn luyện KNLL của HS THPT hiện nay

(Khảo sát HS)

Bảng 1.7 Về năng lực lập luận của HS THPT hiện nay

Bảng 2.1 Các thao tác lập luận trong chương trình Làm văn bậc THPT

Bảng 2.2 Những kiểu quan hệ logic trong lập luận nhân - quả

Bảng 2.3 Các dạng câu hỏi trong lập luận vấn đáp

Bảng 2.4 Hệ thống lí lẽ của lập luận

Bảng 3.1 Kết quả bài làm đạt và không đạt yêu cầu

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả bài làm trước và sau khi thực nghiệm

Bảng 3.3 Kết quả các loại lỗi về lập luận

Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả các loại lỗi về lập luận trước và sau khi thực

nghiệm

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Văn nghị luận là loại văn được đặc trưng bởi tính lập luận, giúp

người viết bộc lộ chủ kiến của mình bằng “chiến lược trình bày” sao cho các

ý tưởng – luận điểm về một vấn đề nào đó trong văn chương hoặc trong cuộc

sống được chặt chẽ, thuyết phục. Tuy nhiên, trong thực tế làm văn của học

sinh (HS) hiện nay, lỗi về lập luận vẫn là một loại lỗi thường gặp nhất và kỹ

năng lập luận (KNLL) vẫn là kỹ năng yếu nhất của HS. Nguyên nhân thì có

nhiều nhưng trước hết là do nội dung chương trình và do cách dạy của giáo

viên (GV) còn có chỗ chưa thật sự hợp lý và khoa học.

1.2. Dạy KNLL trong văn nghị luận là dạy cho HS cách lập luận ở mức

độ cao hơn các loại văn khác: HS vừa phải biết lựa chọn ý tưởng, biết suy

luận đúng hướng vừa phải biết diễn đạt ngôn từ mang tính thẩm mỹ - biểu

cảm… Để đạt được trình độ này, trước hết các em phải được luyện tập và

thực hành về lập luận ở mức độ đơn giản hơn, thường xuyên hơn, đó là lập

luận trong giao tiếp thực tiễn hàng ngày. Rất tiếc là lâu nay, trong dạy học

làm văn ở phổ thông, GV thường chỉ quan tâm truyền giảng những khái niệm,

quy tắc khô khan, trừu tượng, ít chú ý đến hoạt động thực hành. Nếu có thì

cũng chưa chú trọng đến khả năng ứng dụng thực tiễn, chưa tuân theo nguyên

tắc hệ thống khi luyện tập (đi từ dễ đến khó) phù hợp với năng lực của HS.

1.3. Thực nghiệm khảo sát ở trường Trung học phổ thông (THPT) cũng

cho thấy:

- So với các kiểu văn bản khác, văn nghị luận chiếm phần lớn thời

lượng chương trình, đóng vai trò chủ đạo trong tất cả kì thi quan trọng, nhưng

tình trạng dạy học kiểu bài này còn hết sức qua loa, chiếu lệ.

- Lý thuyết về KNLL trong chương trình Làm văn hiện nay vẫn còn

một số hạn chế; từ lý thuyết đến thực hành là một khoảng cách khá xa; HS

chưa có ý thức rèn luyện KNLL, mà GV cũng chưa có những biện pháp cụ

thể để theo dõi, nhắc nhở quá trình rèn luyện của các em.

- Hệ thống bài tập rèn luyện KNLL của sách giáo khoa (SGK) còn ít và

chỉ mới dừng lại ở những dạng chung chung, trong khi đó, đối tượng HS lại

rất đa dạng với trình độ và năng lực khác nhau. Muốn rèn luyện KNLL cho

HS, cần thiết phải xây dựng một hệ thống bài tập phong phú với quy trình rèn

luyện cụ thể hơn.

1.4. Trong Ngữ dụng học, lý thuyết lập luận đã được các nhà ngôn ngữ

học xem xét khá kĩ ở nhiều phương diện: vai trò của lập luận, cấu trúc một lập

luận, cách tổ chức một lập luận, cách sử dụng các tác tử - kết tử lập luận,

v.v… Vậy mà cho đến nay, lý thuyết đó vẫn chưa được thể hiện cụ thể ở phân

môn Làm văn trên cả hai phương diện lý thuyết cũng như thực hành. Điều này

thôi thúc tác giả luận văn nghiên cứu những tài liệu về lý thuyết lập luận, làm

cơ sở để xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cho

HS THPT, bổ sung những vấn đề mà lâu nay vẫn còn thiếu sót trong dạy học

KNLL nhằm nâng cao chất lượng dạy học Làm văn ở trường THPT hiện nay.

2. Lịch sử vấn đề

2.1. Văn nghị luận là một thể loại có truyền thống lâu đời. Với lập luận

chặt chẽ và sắc sảo, văn nghị luận đã có giá trị và tác dụng hết sức to lớn

trong trường kì lịch sử dựng nước và giữ nước. Chẳng hạn: Chiếu dời đô

(1010) của Lý Công Uẩn (Lý Thái Tổ), Hịch tướng sĩ (1285) của Trần Quốc

Tuấn, Bình Ngô đại cáo (1428) của Nguyễn Trãi, Tuyên ngôn độc lập (1945)

của Hồ Chí Minh, v.v… Vì vậy, trong nhà trường phổ thông, tất cả những tài

liệu dạy - học phân môn Làm văn đều chú trọng đến kiểu bài làm văn nghị

luận.

Trước cải cách giáo dục, Văn học – Tiếng Việt – Làm văn được tách

thành ba phân môn riêng biệt, mỗi phân môn ứng với một bộ sách riêng. Phân

môn Làm văn bao gồm sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên (SGV) và sách

Dàn bài Làm văn. Chương trình Làm văn bậc THPT lúc bấy tập trung chủ

yếu vào kiểu bài văn nghị luận và rèn cho HS những kỹ năng tạo lập văn bản

nghị luận nói chung. Chẳng hạn:

- Làm văn 10 do Trần Thanh Đạm chủ biên (2000) trình bày những vấn

đề Đại cương về văn nghị luận, Cách làm bài văn nghị luận, Nghị luận xã

hội, Nghị luận văn học, Tóm tắt văn bản nghị luận.

- Làm văn 11 do Phan Trọng Luận chủ biên (2000) giúp HS biết Cách

triển khai và trình bày ý trong đoạn văn, bài văn nghị luận; Phân tích nhân

vật trong tác phẩm tự sự; Phân tích tâm trạng trong thơ trữ tình; và Bình

giảng văn học.

- Làm văn 12 do Trần Đình Sử chủ biên (2000) tập trung rèn luyện cho

HS những kỹ năng làm văn nghị luận như: Lập ý và lập dàn bài trong văn

nghị luận; Lập luận trong văn nghị luận; Mở bài, kết bài và chuyển đoạn

trong văn nghị luận; Chọn và trình bày dẫn chứng trong văn nghị luận; Hành

văn trong văn nghị luận; Kỹ năng làm bài phân tích văn học, Bình giảng văn

học, Bình luận văn học và Bình luận xã hội.

Sau cải cách giáo dục, ba phân môn Văn học – Tiếng Việt – Làm văn

lại được viết chung trong một bộ sách (có tên là sách Ngữ văn) theo quan

điểm tích hợp. SGK và SGV Ngữ văn từ lớp 10 đến lớp 12 (ở cả hai ban cơ

bản và nâng cao) đều do Phan Trọng Luận tổng chủ biên (2006, 2007, 2008).

Trong bộ sách này, phân môn Làm văn tập trung vào ba loại văn bản: tự sự,

thuyết minh và nghị luận trên cơ sở kế thừa và phát huy những kỹ năng mà

HS đã được học ở bậc Trung học cơ sở (THCS).

So với chương trình trước cải cách thì chương trình sau cải cách có sự

chú ý nhiều hơn đến việc rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cho HS, từ

kiến thức khái quát về lập luận trong văn nghị luận đến các thao tác lập luận

cụ thể được sử dụng trong văn nghị luận. Tuy nhiên, những kiến thức này

cũng chỉ mới dừng lại ở khái niệm và cách lập luận một cách chung chung,

chưa đưa ra những dấu hiệu ngôn ngữ cụ thể giúp HS rèn luyện và phát triển

KNLL.

2.2. Ngoài những tài liệu dạy học trong nhà trường phổ thông thì những

công trình nghiên cứu, những tài liệu tham khảo ở phân môn Làm văn cũng

khá phong phú, có thể kể như: Làm văn (2 tập) của Đình Cao – Lê A (1991),

Làm văn (Giáo trình đào tạo GV THCS và hệ cao đẳng Sư phạm) của Lê A –

Nguyễn Trí (2001), Rèn luyện kỹ năng làm văn của Bảo Quyến (2003), Làm

văn nghị luận: lý thuyết và thực hành của Hà Thúc Hoan (2006), Tài liệu bồi

dưỡng GV của Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Làm văn của nhóm tác giả Đỗ

Ngọc Thống – Nguyễn Thanh Thi – Phạm Minh Diệu (2007), v.v… Những

công trình nghiên cứu này ít nhiều đã có sự quan tâm đến tầm quan trọng của

KNLL, cũng như việc rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cho HS THPT.

Cụ thể là:

- Đình Cao – Lê A, trong Làm văn (tập 1), đã dành chương IV để viết

về KNLL. Ở chương này, tác giả nêu lên bốn vấn đề: I. Tầm quan trọng của

lập luận, II. KNLL, III. Một số phương pháp lập luận thường dùng trong văn

nghị luận, IV. Những điểm cần lưu ý khi lập luận. Tương ứng với Làm văn

(tập 1) trình bày lý thuyết thì trong cuốn Làm văn (tập 2) tác giả đã xây dựng

hệ thống bài tập thực hành (chương IV với tiêu đề: Rèn luyện KNLL và trình

bày dẫn chứng).

- Lê A – Nguyễn Trí (2001), trong Làm văn (Giáo trình đào tạo GV

THCS và hệ cao đẳng Sư phạm) cũng đã chú ý đến cách xây dựng lập luận

như một phương pháp làm bài văn nghị luận. Theo PGS. Lê A, có bốn bước

để xây dựng lập luận là: xác định kết luận của lập luận, xây dựng luận cứ cho

lập luận, sử dụng các phương tiện liên kết lập luận và cách luận chứng.

- Còn nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống – Nguyễn Thanh Thi – Phạm Minh

Diệu (2007), trong Làm văn, khi trình bày những vấn đề xung quanh kiểu bài

văn nghị luận, đã lưu ý đến bốn đặc điểm của văn nghị luận: 1. Các thao tác

lập luận và sự kết hợp của chúng trong văn bản nghị luận; 2. Luận điểm của

bài văn nghị luận; 3. Lập luận trong bài văn nghị luận và 4. Ngôn ngữ của

văn bản nghị luận.

Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu trên đây phần lớn nghiêng về

trình bày lý thuyết, rất ít công trình đi sâu xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện

KNLL cho HS. Cuốn Làm văn (tập 2) của Đình Cao – Lê A tuy có chú ý đến

bài tập nhưng những dạng bài tập này còn rất chung chung, số lượng bài tập

còn rất ít (chỉ 10 bài) và chưa chú ý đến các dạng bài tập cụ thể nhằm rèn

luyện KNLL cho HS. Vì vậy, trên thực tế thì cho đến nay, HS vẫn chưa có

được một hệ thống bài tập đa dạng, phong phú, phù hợp với năng lực nhằm

giúp các em rèn luyện và phát huy KNLL, vốn là một kỹ năng rất quan trọng

của văn nghị luận, quyết định đến sự hay – dở, thành – bại của một bài văn.

2.3. Ở góc độ Ngữ dụng học, lý thuyết lập luận lại được xem xét khá kĩ.

Ngay từ thời cổ đại, từ thế kỉ thứ V trước công nguyên, sự lập luận đã được

chú ý nghiên cứu. Buổi đầu, sự lập luận được coi là một lĩnh vực thuộc phạm

vi thuật hùng biện – một “nghệ thuật nói năng”. Nó được trình bày trong Tu

từ học (Rhetoric) của Aristote. Tiếp sau đó, sự lập luận cũng được trình bày

trong các phép suy luận logic, trong thuật ngụy biện hay trong những cuộc

nghị luận, tranh cãi ở tòa án.

Nửa sau thế kỉ XX, lý thuyết lập luận được quan tâm trở lại. Mở đầu

cho thời kì này là “Khảo luận về sự lập luận – Tu từ học mới” của Perelman

và Olbrechts – Tyteca (1958). Trong số những công trình mở đầu cho giai

đoạn trở lại này, có công trình của S. Toulmin (1958); sau đó là Grize (1982).

Nhưng công trình của hai tác giả Pháp J. Anscombre và O. Ducrot (1983) đã

đưa ra một kiến giải mới, căn bản và độc đáo về lý thuyết lập luận trong ngôn

ngữ học. Hướng nghiên cứu này đã gặt hái được nhiều kết quả thú vị, bất ngờ

và hiện nay được nhiều người quan tâm, đó là bản chất ngữ dụng của lập luận.

Năm 1985, Trung tâm châu Âu về nghiên cứu lập luận (Centre européen pour

l’Étude de l’Argumentation) đã được thành lập và đã tổ chức những hội thảo

chuyên về lập luận.

Ở Việt Nam, trong cuốn Ngữ dụng học, tập 1 (1998), GS. TS Nguyễn

Đức Dân đã phát thảo những nét căn bản nhất về lý thuyết lập luận nói chung

và sự lập luận trong ngôn ngữ tự nhiên nói riêng, đặc biệt là chú ý tới các tín

hiệu ngôn ngữ trong sự lập luận. GS. TS Đỗ Hữu Châu, trong cuốn Đại cương

ngôn ngữ học, tập 2 (Ngữ dụng học) (2006), cũng dành riêng một chương

(chương IV) để trình bày về lý thuyết lập luận: Lập luận là gì, Bản chất ngữ

dụng của lập luận, Lập luận và một hành động ở lời nói, Đặc tính của quan

hệ lập luận, Lẽ thường (topos) cơ sở của lập luận, Việc xác lập các lẽ thường,

v.v…

Những thành quả nghiên cứu trên đây của Ngữ dụng học thật sự có

đóng góp rất to lớn cho bộ môn Ngữ văn, trong đó có phân môn Làm văn và

đặc biệt là việc rèn luyện KNLL cho HS. Song, cho đến nay, vẫn chưa có

công trình nghiên cứu nào đi sâu thiết lập và cụ thể hóa mối quan hệ này. Vấn

đề rèn luyện KNLL cho HS THPT từ góc độ Ngữ dụng học vẫn còn để ngỏ,

con đường nghiên cứu vẫn còn thiếu những dấu chân đi.

2.4. Như vậy, qua những khảo sát ban đầu về các tài liệu dạy học cũng

như các công trình nghiên cứu, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau đây:

- Thứ nhất: mặc dù văn nghị luận có lịch sử lâu đời và có vai trò rất

quan trọng trong đời sống, nhưng nếu chỉ tính riêng những bài nghiên cứu,

những tài liệu dạy học liên quan đến vấn đề rèn luyện KNLL trong văn nghị

luận thì lại không phong phú.

- Thứ hai: KNLL trong văn nghị luận là một kỹ năng rất cơ bản, quan

trọng đối với HS. Song, do nhiều nguyên nhân, kiến thức về lý thuyết và thực

hành kỹ năng này chỉ mới được trình bày một cách chung chung, chưa chỉ ra

được bản chất của lập luận và những dấu hiệu hình thức giúp HS rèn luyện

KNLL một cách dễ dàng hơn. Hệ thống bài tập rèn luyện KNLL vẫn còn hạn

chế, chưa chú ý đến sự đa dạng và phù hợp với từng đối tượng HS.

- Thứ ba: cho đến nay, chưa có công trình nghiên cứu nào thiết lập

được mối quan hệ chặt chẽ giữa lý thuyết lập luận của Ngữ dụng học với lập

luận trong văn nghị luận (thuộc phân môn Làm văn), dẫn đến những thiếu sót

trong dạy học kỹ năng này ở trường THPT, làm cho chất lượng bài làm văn

nghị luận của HS chưa cao và hiệu quả của việc dạy - học Làm văn vẫn còn

thấp.

Vì vậy, hướng nghiên cứu của luận văn là tìm hiểu những vấn đề về lý

thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ dụng học nhằm bổ sung, hoàn thiện lý thuyết

về KNLL trong văn nghị luận; đồng thời xây dựng hệ thống bài tập bổ sung

nhằm rèn luyện và phát triển KNLL cho HS THPT.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Khảo sát thực trạng dạy và học KNLL ở trường THPT hiện nay qua

việc kiểm tra, đánh giá chất lượng bài văn nghị luận của HS kết hợp với việc

thu thập ý kiến của GV và HS về tình hình dạy – học KNLL ở trường THPT

hiện nay; xử lí số liệu, rút ra kết luận về thực trạng, đồng thời chỉ ra nguyên

nhân và hướng giải quyết.

- Mô tả khái quát những vấn đề xung quanh lý thuyết về KNLL trong

văn nghị luận ở phân môn Làm văn, và lý thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ

dụng học trên cơ sở phân tích, tổng hợp và so sánh những kiến thức đó với

nhau.

- Dựa vào các kết quả có được từ hai bước trên, luận văn sẽ đề xuất

những biện pháp cụ thể nhằm rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cho HS

THPT.

- Tiến hành thực nghiệm, lấy ý kiến của GV và HS để kiểm tra hiệu quả

của những biện pháp mà luận văn đã đề xuất.

4. Đối tượng nghiên cứu

- Các công trình nghiên cứu có liên quan tới dạy - học Làm văn nói

chung, vấn đề lập luận trong văn nghị luận nói riêng và các vấn đề xung

quanh lý thuyết lập luận của Ngữ dụng học.

- Luận văn cũng tập trung khảo sát và nghiên cứu những bài làm văn

nghị luận của HS để tìm ra những lỗi về lập luận mà các em thường mắc phải

trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận; nghiên cứu tình hình dạy và học

KNLL ở trường THPT hiện nay bằng cách khảo sát lấy ý kiến của GV và HS.

5. Phạm vi nghiên cứu

Luận văn chỉ xem xét các văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ

văn bậc THPT. Để viết được bài văn nghị luận có chất lượng, HS cần phải rèn

luyện nhiều kỹ năng, nhưng luận văn chỉ tập trung vào KNLL. Muốn vậy,

luận văn phải dựa trên cơ sở lý luận vững chắc của bộ môn và các khoa học

liên ngành. Rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cần xuất phát từ những căn

cứ khoa học, tránh kinh nghiệm chủ nghĩa, suy diễn chủ quan và phù hợp với

mục tiêu cần đạt của chương trình Làm văn ở trường THPT.

6. Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này, chúng tôi đã sử dụng phối hợp những phương

pháp nghiên cứu sau:

6.1. Phương pháp điều tra xã hội học

Chúng tôi đã thực hiện phương pháp này bằng cách khảo sát chất lượng

bài làm văn của HS và phát phiếu thăm dò ý kiến của GV – HS về tình hình

dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay. Thống kê, xử lí các số liệu thu

được làm cơ sở để rút ra những nhận xét đúng đắn, khách quan về thực trạng

dạy – học KNLL cũng như năng lực lập luận của HS THPT hiện nay. Từ đó

đề xuất những hướng rèn luyện và phát triển KNLL cho HS.

6.2. Phương pháp hệ thống

Phương pháp này cho phép chúng tôi xem xét KNLL một cách toàn

diện từ góc độ lý thuyết đến thực hành luyện tập, từ các thao tác lập luận đến

mối quan hệ của các thao tác và sự vận dụng kết hợp các thao tác đó trong bài

văn nghị luận.

Phương pháp này còn thể hiện trong luận văn ở việc xây dựng các dạng

bài tập rèn luyện KNLL từ các cấp độ: lập luận trong câu, lập luận trong đoạn

và lập luận trong cả bài văn nghị luận.

Phương pháp này cũng giúp chúng tôi xem xét chất lượng bài văn nghị

luận của HS trong mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với hiệu quả dạy học của các

giờ lý thuyết, thực hành KNLL (trên lớp) và quá trình tự rèn luyện (ở nhà) của

HS.

6.3. Phương pháp phân tích – tổng hợp

Chúng tôi dùng phương pháp này để phân tích – tổng hợp những đóng

góp của các công trình nghiên cứu từ trước đến nay trong dạy học Làm văn

nói chung và dạy học KNLL nói riêng, từ đó tìm ra những ưu điểm và hạn

chế.

Phương pháp này còn được dùng để phân tích – tổng hợp những số liệu

thu thập được trong quá trình khảo sát, thực nghiệm nhằm đưa ra những kết

luận đúng đắn, khách quan về thực tế dạy học KNLL và những biện pháp mà

luận văn đề xuất.

6.4. Phương pháp so sánh – đối chiếu

Phương pháp này được dùng để:

- So sánh – đối chiếu ý kiến của GV và HS ở phần khảo sát thực trạng

dạy học KNLL để có cái nhìn khách quan, toàn diện về thực trạng dạy – học

KNLL ở trường THPT hiện nay.

- So sánh – đối chiếu lý thuyết lập luận ở phân môn Làm văn với lý

thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ dụng học, đưa ra những nhận xét về nhưng

ưu điểm và hạn chế của lý thuyết lập luận ở phân môn Làm văn, từ đó đề xuất

hướng bổ sung và hoàn thiện KNLL trên cả hai phương diện: lý thuyết và

thực hành.

- So sánh – đối chiếu chất lượng bài làm của HS trước và sau khi ứng

dụng những biện pháp rèn luyện KNLL mà luận văn đề xuất.

6.5. Phương pháp thực nghiệm

Chúng tôi đã tiến hành phương pháp này bằng cách cho HS thực hành

một số bài tập mà luận văn đề xuất nhằm rèn luyện KNLL. Sau đó cho HS

làm bài tập kiểm tra, chấm bài và đánh giá chất lượng bài làm của HS nhằm

kiểm tra tính hiệu quả, khả thi của hệ thống bài tập mà luận văn đã đề xuất.

7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

7.1. Ý nghĩa khoa học

- Trên cơ sở phân tích những hạn chế trong hệ thống lý thuyết về

KNLL của SGK Ngữ văn hiện nay, luận văn đưa ra một hướng nhìn mới

trong việc rèn luyện và phát triển năng lực lập luận của HS từ góc độ Ngữ

dụng học.

- Một lần nữa, nhấn mạnh tính thực hành của phân môn Làm văn và

quan điểm tích hợp ba phân môn Văn học – Tiếng Việt – Làm văn trong dạy –

học Ngữ văn ở trường THPT.

7.2. Ý nghĩa thực tiễn

- Giúp GV và HS nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của việc dạy học

và rèn luyện KNLL trong văn nghị luận ở trường THPT, từ đó có ý thức đổi

mới các hoạt động dạy và học, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Làm văn hiện nay.

- Cung cấp cho GV và HS những kiến thức bổ ích trong quá trình dạy

và học KNLL, giúp GV nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ và giúp HS

làm bài văn nghị luận với chất lượng cao hơn.

- Là tư liệu tham khảo cho sinh viên Ngữ văn trong quá trình học tập ở

trường ĐH Sư phạm; là cơ hội để tác giả luận văn có thể tìm hiểu, nghiên cứu

và trau dồi chuyên môn nghiệp vụ của mình.

8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia thành 3 chương:

Chương 1 trình bày thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện

nay

Chương 2 trình bày một số vấn đề xung quanh lý thuyết lập luận trong

văn nghị luận. Ở chương này, luận văn nhấn mạnh đến hai vấn đề:

- Thứ nhất, lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn bậc THPT và

những nhận xét về ưu điểm cũng như hạn chế của lý thuyết này.

- Thứ hai, những kiến thức cơ bản của lý thuyết lập luận dưới góc độ

Ngữ dụng học và Sự bổ sung của Ngữ dụng học vào việc đổi mới lý thuyết

lập luận trong chương trình Làm văn bậc THPT.

Chương 3 trình bày những biện pháp rèn luyện KNLL trong văn nghị

luận và thực nghiệm bước đầu ở trường THPT. Ở chương này, tác giả luận

văn đề cập đến nhiều biện pháp, nhưng trọng tâm là ở việc xây dựng hệ thống

bài tập rèn luyện KNLL cho HS trên cơ sở lý thuyết lập luận đã trình bày ở

chương 2.

CHƯƠNG 1: THỰC TRẠNG DẠY – HỌC KỸ NĂNG

LẬP LUẬN Ở TRƯỜNG THPT HIỆN NAY

1.1. Khảo sát thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay

Phương pháp giảng dạy là một bộ môn phục vụ đắc lực cho những

người làm công tác giáo dục ở các cấp, những đề tài về phương pháp dạy học

bộ môn Ngữ văn phải là những đề tài gắn liền với thực tiễn và xuất phát từ cơ

sở thực tiễn nhằm góp phần thiết thực vào công cuộc đổi mới phương pháp

dạy học bộ môn. Ở luận văn “Rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cho HS

THPT”, chúng tôi xác định chương “Thực trạng dạy – học KNLL trong văn

nghị luận ở trường THPT” là một trong các chương quan trọng, là cơ sở vững

chắc giúp chúng tôi đưa ra những biện pháp giải quyết vấn đề một cách khả

thi nhất. Vì vậy, chúng tôi hết sức thận trọng trong quá trình khảo sát, thu

thập và xử lí số liệu, đảm bảo tính khoa học, chuẩn xác, phản ánh trung thực

và toàn diện thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay.

Xuất phát từ tinh thần trên, chúng tôi đã xây dựng phần khảo sát thực

trạng dạy – học KNLL với những nội dung sau đây:

1.1.1. Mục đích khảo sát: Thông qua các phép đo để xác định thực

trạng dạy – học KNLL và năng lực lập luận của HS ở trường THPT hiện nay.

1.1.2. Đối tượng khảo sát: HS khối lớp 10 THPT. Sở dĩ chúng tôi

chọn đối tượng HS lớp 10 để tiến hành khảo sát vì những lí do sau:

Thứ nhất, lớp 10 là lớp chuyển tiếp từ bậc THCS sang bậc THPT, ở

chương trình Làm văn bậc THCS, các em đã được học những kiến thức và kỹ

năng cơ bản nhất để tạo lập văn bản nghị luận. Chọn lớp 10, chúng tôi muốn

khảo sát hiệu quả của quá trình dạy – học phân môn Làm văn, nhất là tình

hình dạy – học KNLL ở trường THCS để kịp thời đưa ra những biện pháp

thiết thực nhằm rèn luyện kỹ năng này cho HS.

Thứ hai, muốn nâng cao KNLL trong văn nghị luận cho HS, chúng ta

cần phải tiến hành các biện pháp rèn luyện trong một thời gian dài, có quá

trình, thường xuyên và liên tục. Việc khảo sát tình hình dạy – học cũng như

năng lực lập luận ở đối tượng lớp 10 là điều kiện tốt để chúng ta nhìn nhận

được thực tế dạy – học và năng lực lập luận của các em, từ đó kịp thời chấn

chỉnh và rèn luyện trong suốt ba năm học ở trường THPT.

Thứ ba, chương trình Làm văn bậc THPT hiện nay đã bắt đầu có sự

quan tâm đến việc rèn luyện KNLL cho HS. Từ lớp 10 đến lớp 12 đều có

những bài học về KNLL, nhất là ở lớp 11, chương trình Làm văn tập trung

vào rèn luyện các thao tác lập luận (như phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận)

và việc vận dụng kết hợp các thao tác lập luận cho HS. Vì vậy, ngay từ lớp

10, nếu HS được trang bị những phương pháp học tập và rèn luyện KNLL

môt cách khoa học, hợp lí thì quá trình học tập phân môn Làm văn trong

chương trình THPT sẽ đạt hiệu quả cao hơn.

1.1.3. Phạm vi khảo sát

Để có cái nhìn bao quát, chính xác và khách quan, chúng tôi tiến hành

khảo sát tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và địa bàn

tỉnh Khánh Hòa (nơi tác giả luận văn trực tiếp giảng dạy) với mẫu khảo sát đa

dạng là: HS lớp 10 ở những trình độ khác nhau từ giỏi, khá đến trung bình,

yếu, kém.

1.1.4. Cách thức khảo sát

Chúng tôi tiến hành hai phép đo như sau:

1.1.4.1. Phép đo 1: Khảo sát chất lượng bài làm của HS

Cho một đề văn nghị luận và yêu cầu HS làm bài trong thời gian 90

phút. GV xây dựng đáp án và biểu điểm, sau đó chấm bài và thống kê kết quả

thu được.

1.1.4.2. Phép đo 2: Khảo sát ý kiến của GV và HS

Xây dựng các phiếu khảo sát để thăm dò ý kiến của GV và HS về tình

hình dạy - học KNLL trong văn nghị luận ở trường THPT hiện nay, sau đó

lập bảng thống kê kết quả thu được. Nội dung khảo sát xoay quanh các vấn

đề:

- Chương trình Làm văn nghị luận ở trường THPT

- Tình hình giảng dạy KNLL của GV ở trường THPT

- Tình hình học tập và rèn luyện KNLL của HS THPT

- Năng lực lâp luận của HS THPT hiện nay

- Những đề xuất của GV và HS để nâng cao hiệu quả dạy – học KNLL

1.1.5. Tiêu chí đánh giá

Để xác định được thực trạng dạy – học KNLL và năng lực lập luận của

HS THPT, trong quá trình thực nghiệm khảo sát, chúng tôi áp dụng ba tiêu

chí đánh giá sau đây:

1.1.5.1. Đánh giá kết quả bài làm của HS

Một bài làm văn được đánh giá là đạt yêu cầu về lập luận, trước hết

phải đảm bảo yêu cầu chung của một bài văn nghị luận:

Mở bài: Giới thiệu vấn đề cần nghị luận, gây được hứng thú và lôi

cuốn sự chú ý của người đọc.

Thân bài: Triển khai đầy đủ các ý lớn (luận điểm chính), các ý nhỏ

(luận điểm phụ) để làm sáng tỏ vấn đề. Tuỳ theo yêu cầu cụ thể của đề bài,

HS sử dụng các thao tác: giải thích, chứng minh, phân tích, bình luận, v.v…

cần thiết để làm rõ vấn đề, thuyết phục người đọc.

Kết bài: Kết thúc vấn đề. HS rút ra kết luận, đánh giá chung về vấn đề,

có thể liên hệ, vận dụng vào cuộc sống,… [91, 91]

Ngoài yêu cầu chung, tất nhiên một bài làm văn nghị luận đạt yêu cầu

về lập luận phải đảm bảo ba điều kiện là: luận điểm rõ ràng, luận cứ chính

xác, luận chứng lôgic. Nói cách khác, một bài làm văn nghị luận đạt yêu cầu

về lập luận thì không được mắc những lỗi cơ bản về lập luận.

1.1.5.2. Đánh giá các lỗi về lập luận

Trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận, HS thường mắc phải những

lỗi về lập luận như sau:

 Luận điểm không rõ ràng:

 Diễn đạt lan man, không nêu được ý kiến nhất định hoặc đánh

giá của mình về vấn đề đặt ra.

 Diễn đạt thiếu mạch lạc nên không làm rõ được nội dung ý

kiến.

 Luận cứ không chính xác:

 Dẫn chứng thực tế không đúng

 Số liệu không trung thực

 Trích dẫn thơ văn sai

 Luận chứng thiếu logic:

 Luận điểm và luận cứ không phù hợp nhau

 Luận cứ không đầy đủ

 Sắp xếp các luận cứ lộn xộn

[1, 174]

Tóm lại, hai tiêu chí đánh giá được trình bày trên đây (kết hợp với

những số liệu thu thập được trong quá trình thăm dò ý kiến của GV và HS)

chính là thước đo giúp chúng tôi xác định được thực trạng dạy - học KNLL ở

trường THPT hiện nay.

1.2. Thực nghiệm khảo sát và kết quả thu được

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực tế dạy - học KNLL đối với HS

khối lớp 10 tại các trường THPT trên đại bàn TP. HCM gồm: Trường THPT

Marie Curie (Q3), Trường THPT Nguyễn Khuyến (Q5), Trường THPT

Lương Văn Can (Q8), Trường TH Thực hành ĐH Sư Phạm, THPT Thái Bình

(Gò Vấp) và trường THPT Nguyễn Thái Học (tỉnh Khánh Hoà_ nơi tác giả

luận văn trực tiếp công tác giảng dạy).

Quá trình khảo sát được tiến hành cụ thể như sau:

1.2.1. Phép đo 1: Khảo sát chất lượng bài làm của HS

Tổng số HS tham gia là 440 em. Thời gian tiến hành khảo sát là tháng 3

năm 2011. Bài làm văn mà chúng tôi khảo sát là Bài viết số 7 theo phân phối

chương trình Làm văn lớp 10 (cơ bản) ở trường THPT hiện nay. Đây là bài

làm văn nghị luận đầu tiên trong năm học của HS lớp 10. Mục tiêu cần đạt là

HS phải vận dụng những kiến thức chung về văn nghị luận và các KNLL đã

được học ở THCS và mới được ôn tập ở lớp 10 để viết một bài văn nghị luận

có nội dung sát hợp với thực tế sinh hoạt và học tập ở trường THPT. Vì vậy,

đề bài mà chúng tôi đưa ra là:

Trong thư gửi thầy hiệu trưởng, Tổng thống Mĩ A. Lincoln (1809 –

1865) viết: “Xin thầy hãy dạy cho cháu biết chấp nhận thi rớt còn vinh dự

hơn gian lận khi thi” (Theo Ngữ văn 10, tập 2, NXB Giáo dục, 2006, 35)

Từ ý kiến trên, anh (chị) hãy viết một bài văn trình bày suy nghĩ

của mình về đức tính trung thực trong thi cử và trong cuộc sống.

[Trích Đề thi khối C năm 2009]

1.2.1.1. Yêu cầu cần đạt:

Mở bài: Giới thiệu vấn đề “trung thực trong thi cử và trong cuộc sống”

qua câu nói của Tổng thống Mĩ A. Lincoln. (1 điểm)

Thân bài: Lần lượt triển khai các luận điểm, luận cứ để làm rõ vấn đề:

(1) Giải thích ý kiến của Tổng thống Mĩ A. Lincoln: (2 điểm)

 Về nội dung trực tiếp, lời của A. Lincoln muốn khẳng định: chấp nhận

thi rớt một cách trung thực còn vinh dự hơn thi đỗ nhờ gian dối.

 Về thực chất, ý kiến này đề cập đến đức tính trung thực của con người.

(2) Bàn luận về trung thực trong thi cử và trong cuộc sống

 Trong khi thi: (2 điểm)

 Trung thực là phải làm bài bằng thực lực và chỉ chấp nhận đỗ đạt

bằng thực chất của mình. Còn gian lận là tìm mọi cách để thi đỗ.

 Người trung thực phải là người biết rõ: Trung thực trong khi thi thì

dù bị rớt vẫn vinh dự hơn đỗ đạt nhờ gian lận. Đối với tư cách của

một thí sinh, trung thực trong khi thi là điều quan trọng hơn cả.

 Trong cuộc sống: (2 điểm)

 Trung thực là coi trọng thực chất, luôn thành thực với mình, với

người, không chấp nhận dối trá trong bất kì mối quan hệ nào, công

việc nào. Trung thực là một phẩm chất cao đẹp làm nên nhân cách

con người và là đức tính cần thiết cho cuộc sống, góp phần tích

cực, thúc đẩy tiến bộ xã hội. Sống trung thực là một niềm hạnh

phúc cao quý.

 Thiếu trung thực là làm những điều gian dối, khuất tất. Thiếu trung

thực không chỉ biến con người thành đê tiện mà còn khiến cho

cuộc sống lâm vào tình trạng thực giả bất phân, ngay gian lẫn lộn.

Sống trung thực không phải lúc nào cũng dễ dàng, nhưng không

trung thực sẽ là một người thiếu nhân cách và có thể gây ra nhiều

nguy hại cho xã hội.

(3) Bài học nhận thức và hành động: (2 điểm)

 Bản thân cần nhận thức sâu sắc trung thực là một giá trị làm nên nhân

cách của mình; ngay cả khi phải đối diện với thất bại, thua thiệt vẫn cần

sống cho trung thực.

 Đồng thời cần không ngừng tu dưỡng để có được phẩm chất trung thực,

mà hành động cụ thể lúc này chính là trung thực trong khi thi; cần

khẳng định và bảo vệ sự trung thực, kiên quyết đấu tranh với mọi hiện

tượng thiếu trung thực đang tồn tại khá phổ biến trong xã hội.

Kết bài: Tổng kết vấn đề, có liên hệ mở rộng. (1 điểm)

(Lưu ý: Bài làm đạt yêu cầu phải đạt từ 5 điểm trở lên. Còn những bài làm

dưới 5 điểm là không đạt yêu cầu.)

[Theo Đáp án đề thi ĐH khối C năm 2009]

1.2.1.2. Kết quả đo:

Bảng 1.1: Kết quả bài làm đạt và không đạt yêu

N % % % n1 n2

440 100 156 35.5 284 64.5

Trong đó: - N là tổng số bài làm của HS;

- n1 là số bài làm đạt yêu cầu;

- n2 là số bài làm không đạt yêu cầu.

Bảng 1.2: Kết quả các loại lỗi về lập luận

Luận điểm không Luận cứ không Luận chứng

rõ ràng chính xác thiếu lôgic N %

n % % n % n

440 100 375 85.2 64.5 332 75.5 284

Trong đó: - N là tổng số bài làm của HS;

- n là số lỗi về lập luận (ở từng loại).

(Lưu ý: Một bài làm văn của HS có thể mắc nhiều lỗi khác nhau.

Trong bảng thống kê này, chúng tôi chỉ tập trung vào những lỗi cơ bản về lập

luận mà HS mắc phải; và cũng chỉ tính từng loại lỗi về lập luận so với tổng số

bài).

1.2.1.3. Nhận xét

Theo kết quả tổng hợp của phép đo 1 (ở bảng 1.1) thì có đến 284/440

bài làm văn của HS là không đạt yêu cầu, chiếm 64.5%. Tỉ lệ mắc lỗi về lập

luận trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận được thống kê ở bảng 1.2 là:

85.2% HS xác định luận điểm không rõ ràng; 75.5% HS lập luận thiếu logic

và 64.5% HS xác định luận cứ không chính xác. Điều này cho thấy khả năng

lập luận của HS THPT hiện nay còn yếu và cần phải được rèn luyện nhiều

hơn.

1.2.2. Phép đo 2: Khảo sát ý kiến của GV và HS

Tổng số HS tham gia là 985 em, tổng số GV tham gia là 30 thầy cô.

Thời gian tiến hành khảo sát là tháng 3 năm 2011. Tổng số phiếu phát ra là

1015 phiếu. Tổng số phiếu thu về là 1015 phiếu (số phiếu không hợp lệ là 0).

Kết quả khảo sát ý kiến của GV và HS biểu hiện cụ thể ở các mặt sau

đây:

Bảng 1.3: Về chương trình Làm văn nghị luận ở trường THPT

HS GV Câu hỏi Câu trả lời n % n %

1. Trong quá trình dạy học Văn bản thuyết minh 204 20.7 0 0

phân môn Làm văn ở Văn bản tự sự 177 18 3 10

trường THPT, GV/HS chú Văn bản nghị luận 584 59.3 27 90

ý nhiều đến kiểu văn bản Văn bản hành chính – công 20 2 0 0 nào nhất? vụ

2. Nhận xét của GV/HS về Khoa học, hợp lí, ứng dụng 230 23.3 3 10 chương trình dạy – học tạo cao

lập văn bản nghị luận ở Chưa hợp lí, ứng dụng chưa 134 13.6 2 6.7 trường THPT hiện nay? cao

Nặng về lý thuyết, ít thực 506 51.4 25 83.3 hành

Chưa phù hợp với trình độ 115 11.7 0 0 HS

3. Thời lượng chương Hợp lí 295 30 2 6.7

trình dành cho việc dạy -

Chưa hợp lí 690 70 28 93.3 học KNLL hiện nay là:

4. Nhận xét của GV/HS về Khoa học, hợp lí, có hệ thống 195 19.8 3 10

lý thuyết lập luận trong Chưa có hệ thống từ THCS 105 10.6 3 10 chương trình Làm văn bậc đến THPT và ở các lớp của

THPT? THPT

Nhiều, khó hiểu, khó vận 494 50.2 23 76.7 dụng

Cần bổ sung thêm để luyện 191 19.4 1 3.3 tập tốt hơn

5. Nhận xét của GV/HS về Số lượng Nhiều 177 18 0 0

hệ thống bài tập rèn Vừa đủ 213 21.6 8 26.7

KNLL trong SGK bậc Ít 522 53 19 63.3

THPT hiện nay? Rất ít 73 7.4 3 10

Dạng bài Phong phú, đa 92 9.3 4 13.3 tập dạng

Chỉ tập trung vài 893 90.7 26 86.7 dạng quen thuộc

6. Thời gian để HS luyện Nhiều 0 0 0 0

tập KNLL trên lớp ở Vừa đủ 254 25.8 0 0

trường THPT hiện nay là: Ít 731 74.2 30 100

Rất ít 0 0 0 0

7. Nhận xét về các đề làm Phát huy tinh thần sáng tạo 460 46.7 12 40 văn nghị luận trong SGK của HS

Ngữ văn THPT hiện nay? Chưa phát huy tinh thần sáng 525 53.3 18 60 tạo của HS

Nhận xét:

Mặc dù đã có nhiều thay đổi và cải tiến hơn so với chương trình Làm

văn trước đây, nhưng chương trình Làm văn mới vẫn bộc lộ khá nhiều bất

cập. Theo kết quả khảo sát ở bảng 1.3, cả GV và HS đều cho rằng:

- Chương trình dạy – học tạo lập văn bản nghị luận ở trường THPT

hiện nay còn nặng về lý thuyết, ít thực hành (GV: 83.3%; HS: 51.4%);

- Thời lượng chương trình dành cho việc dạy - học KNLL hiện nay là

chưa thật sự hợp lí (GV: 93.3%; HS: 70%);

- Lý thuyết về KNLL trong chương trình Làm văn hiện nay còn nhiều

kiến thức trừu tượng, khó hiểu và khó vận dụng vào thực hành (GV: 76.7%;

HS: 50.2%);

- Hệ thống bài tập rèn luyện KNLL trong SGK bậc THPT hiện nay còn

ít (GV: 63.3%; HS: 53%) và chỉ tập trung ở vài dạng quen thuộc (GV:

86.7%; HS: 90.7%);

- Thời gian để HS luyện tập KNLL trên lớp vẫn còn ít (GV: 100%; HS:

74.2%);

- Các đề làm văn nghị luận trong SGK Ngữ văn hiện nay cũng chưa

thật sự phát huy tinh thần sáng tạo của HS (GV: 60%, HS: 53.3%).

Những hạn chế của chương trình Làm văn nghị luận trong SGK hiện

hành là một trong những nguyên nhân ảnh hưởng trực tiếp đến tình hình dạy -

học phân môn Làm văn nói chung cũng như dạy - học KNLL nói riêng.

Bảng 1.4: Về tình hình giảng dạy KNLL của GV hiện nay

HS GV Câu hỏi Câu trả lời n % n %

1. Nhận xét của HS về các Hấp dẫn, lôi cuốn, sinh 125 12.7 0 0 giờ dạy lý thuyết và thực động

hành KNLL? Nhàm chán, đơn điệu 860 87.3 0 0

2. Khi dạy các bài lý thuyết 30 phút 5 0 0 16.7

về KNLL, GV thường dành 15 phút 59 6 18 60

khoảng bao nhiêu thời gian 5 - 10 phút 348 35.3 7 23.3

cho HS làm bài tập? Không có thời gian luyện 578 58.7 0 0 tập

3. Ngoài bài tập của SGK, Thường xuyên 132 13.4 4 13.3

GV có thường cho HS bài Thỉnh thoảng 524 53.2 21 70

tập bổ sung để rèn luyện Rất ít khi 217 22 5 16.7

KNLL không? Không bao giờ 112 11.4 0 0

4. Khi chấm bài văn nghị Ghi rõ những ưu điểm và 105 10.6 17 56.7 luận, GV thường ghi lời phê khuyết điểm của bài làm

như thế nào? Chỉ ghi những khuyết điểm 246 25 7 23.3

Ghi khuyết điểm và hướng 93 9.4 6 20 khắc phục

Chấm điểm, không ghi lời 541 55 0 0 phê

5. GV thường tiến hành giờ Luôn tiến hành đủ các bước 297 30.1 12 40 trả bài làm văn nghị luận theo quy định

như thế nào? Tiến hành linh hoạt, chú ý

đặc thù riêng của mỗi giờ 172 17.5 18 60

trả bài

Tiến hành qua loa, dành 516 52.4 0 0 thời gian để làm việc khác

6. GV có thường liên hệ Thường xuyên 132 13.4 3 10

giúp HS rèn luyện KNLL Thỉnh thoảng 459 46.6 18 60

trong các giờ học Tiếng Rất ít khi 302 30.7 30 9

Việt và Đọc – hiểu văn bản Không bao giờ 92 9.3 0 0 nghị luận không?

7. GV có thường xuyên theo Thường xuyên 215 21.8 26.7 8

dõi quá trình rèn luyện Thỉnh thoảng 556 56.4 15 50

KNLL của HS không? Rất ít khi 179 18.2 23.3 7

Không bao giờ 35 3.6 0 0

8. GV thường gặp những Truyền đạt kiến thức lập luận một cách 12 40 khó khăn nào trong quá khoa học, lôi cuốn, hấp dẫn

trình dạy – học KNLL? Thiết kế quy trình rèn luyện KNLL cho 17 56.7

(nhiều lựa chọn và chỉ dành HS

riêng cho GV) Xây dựng hệ thống bài tập rèn KNLL 22 73.3 phù hợp với năng lực của HS

Hướng dẫn HS vận dụng lý thuyết về 20 67.7 KNLL vào thực hành làm văn

Đánh giá và sửa chữa các lỗi lập luận 9 30 của HS

Nhận xét

Trong quá trình dạy - học phân môn Làm văn ở trường THPT thì văn

bản nghị luận được GV và HS chú ý nhiều nhất. Tuy nhiên, việc giảng dạy

KNLL trong văn bản nghị luận của GV ở trường THPT hiện nay vẫn còn

nhiều vấn đề tồn tại.

Theo kết quả phiếu khảo sát GV và HS về tình hình giảng dạy KNLL

của GV ở bảng 1.4 thì câu trả lời của GV và HS có một sự chênh lệch rất cao,

thậm chí còn trái ngược nhau. Những câu trả lời của GV nghiêng hẳn về ưu

điểm, còn những câu trả lời của HS nghiêng hẳn về những hạn chế trong quá

trình giảng dạy KNLL của GV ở trường THPT hiện nay. Đành rằng không thể

căn cứ vào một phía để đánh giá, song sự chênh lệch này cũng khiến chúng ta

phải suy nghĩ về thực tế giảng dạy KNLL của GV ở trường THPT hiện nay.

Chẳng hạn:

- Trong các giờ dạy lý thuyết về KNLL, GV cho rằng đã dành nhiều

thời gian để HS làm bài tập trên lớp (60% GV cho rằng đã dành 15 phút cho

HS luyện tập và tuyệt đối không có GV nào là không dành thời gian cho HS

luyện tập). Nhưng kết quả khảo sát HS thì ngược lại. Các em cho rằng trong

các giờ học lý thuyết về KNLL, GV dành rất ít thời gian để HS làm bài tập

(6% HS cho rằng GV dành 15 phút cho các em luyện tập; 35.3% HS cho rằng

GV dành 5 – 10 phút cho các em luyện tập; còn 58.7% HS lại khẳng định

rằng GV chỉ dạy lý thuyết suông, không có thời gian để HS làm bài tập trên

lớp).

- Khi chấm bài văn nghị luận, GV cho rằng họ thường ghi rõ những ưu

điểm và khuyết điểm của bài làm (56.7%). Trong khi đó, kết quả phiếu khảo

sát HS lại cho rằng GV thường chỉ chấm điểm mà không ghi lời phê (55%),

nếu có thì GV cũng chỉ ghi khuyết điểm (25%).

- Đối với giờ trả bài làm văn nghị luận cũng vậy. Kết quả phiếu khảo

sát GV cho rằng: 60% GV thường tiến hành linh hoạt, chú ý đặc thù riêng của

mỗi giờ trả bài; 0% GV tiến hành qua loa, dành thời gian để làm việc khác.

Còn kết quả phiếu khảo sát HS thì có đến 52.4% GV tiến hành giờ trả bài một

cách qua loa, dành thời gian để làm việc khác và chỉ có 17.5% GV tiến hành

giờ trả bài một cách linh hoạt, chú ý đặc thù riêng của mỗi giờ trả bài.

Với những câu trả lời có sự tương đồng giữa GV và HS thì kết quả

khảo sát cũng hướng về khía cạnh hạn chế trong quá trình giảng dạy KNLL

của GV. Chẳng hạn:

- Ngoài bài tập SGK, thỉnh thoảng GV mới cho HS làm những bài tập

bổ sung để rèn luyện KNLL (phiếu khảo sát GV: 70% và phiếu khảo sát HS:

53.2%).

- Việc liên hệ liên hệ giúp HS rèn luyện thêm về KNLL trong các giờ

học Tiếng Việt và Đọc – hiểu văn bản nghị luận cũng chỉ là thỉnh thoảng

(phiếu khảo sát GV: 60% và phiếu khảo sát HS: 46.6%); hoặc rất ít khi liên hệ

và không bao giờ liên hệ. Số GV thường xuyên liên hệ giúp HS rèn luyện

thêm về KNLL trong các giờ học Tiếng Việt và Đọc – hiểu văn bản nghị luận

chiếm tỉ lệ rất thấp (10% ở phiếu khảo sát GV và 13.4% ở phiếu khảo sát HS).

Với câu hỏi dành riêng cho HS thì có đến 87.3% HS cho rằng GV dạy

các giờ học lý thuyết và thực hành về KNLL một cách nhàm chán, đơn điệu;

không lôi cuốn, hấp dẫn được các em.

Ngoài những vấn đề tồn tại trên đây, kết quả phiếu khảo sát GV còn

cho thấy trong quá trình dạy – học KNLL, GV thường gặp khó khăn khi: xây

dựng hệ thống bài tập rèn KNLL sao cho phù hợp với năng lực HS (73.3%);

hướng dẫn HS vận dụng lý thuyết về KNLL vào thực hành làm văn (66.7%);

thiết kế quy trình rèn luyện KNLL cho HS (56.7%); truyền đạt kiến thức lập

luận một cách khoa học, lôi cuốn, hấp dẫn (40%); đánh giá và sữa chữa các

lỗi lập luận của HS (30%).

Sở dĩ có những vấn đề tồn tại nêu trên là do nhiều nguyên nhân: bên

cạnh nguyên nhân khách quan là do những hạn chế của chương trình Làm văn

(như đã thống kê ở bảng 1.3), thì nguyên nhân chủ quan là do phần lớn GV

chưa thật sự tâm huyết với nghề, chưa cố gắng trau dồi năng lực chuyên môn,

chưa đổi mới PPDH, chưa quan tâm đến việc rèn luyện KNLL cho HS; thậm

chí có không ít GV chưa có ý thức trong giảng dạy các giờ lý thuyết, thực

hành về KNLL cũng như giờ trả bài làm văn nghị luận. Hầu hết GV chỉ giảng

dạy một cách đơn điệu, chiếu lệ khiến HS nhàm chán, hoặc chỉ dạy một cách

qua loa, để dành thời gian làm việc khác, v.v…

Tuy nhiên, một nguyên nhân nữa cũng không kém phần quan trọng

khiến các giờ dạy KNLL của GV không đạt kết quả cao là do những biểu hiện

“tiêu cực” của HS. Điều này sẽ được làm rõ sau đây qua phần khảo sát thực

trạng học tập KNLL của HS THPT.

Bảng 1.5: Về tình hình học tập và rèn luyện KNLL của HS THPT hiện

nay (Khảo sát GV)

Câu hỏi Câu trả lời GV

1. Nhận xét của GV về tinh Tập trung, chủ động, tích cực 5 16.7

thần học tập của HS trong các Không tập trung, chưa chủ động, tích 25 83.3 giờ học về KNLL? cực

2. Nhận xét của GV về mức độ Tiếp thu nhanh, vận dụng tốt 0 0

tiếp thu và vận dụng kiến thức Tiếp thu nhanh nhưng vận dụng chưa 18 60

về KNLL trong quá trình tạo tốt

lập văn bản nghị luận của HS? Tiếp thu chậm, không vận dụng được 12 40

3. Nhận xét của GV về tinh Ở mức độ cao 0 0

thần tự học, tự rèn luyện KNLL Ở mức độ trung bình 15 50

của HS? Ở mức độ thấp 13 43.3

Ở mức độ rất thấp 2 6.7

 Nhận xét: Theo kết quả phiếu khảo sát ở bảng 1.5 thì:

- Tinh thần học tập của HS trong các giờ học lý thuyết và thực hành về

KNLL còn rất kém (83.3% GV cho rằng HS không tập trung, chưa chủ động

và tích cực trong học tập).

- Mức độ tiếp thu và vận dụng kiến thức về KNLL trong quá trình tạo

lập văn bản nghị luận của HS THPT hiện nay là: tiếp thu nhanh nhưng vận

dụng chưa tốt (60%), tiếp thu chậm và không vận dụng được (40%), tiếp thu

nhanh và vận dụng tốt (0%).

- Tinh thần tự học và tự rèn luyện KNLL của HS THPT hiện nay phần

lớn là ở mức độ trung bình (50%), thấp (43.3%) và rất thấp (6.7%).

Bảng 1.6: Về tình hình học tập và rèn luyện KNLL của HS THPT hiện

nay (Khảo sát HS)

Câu hỏi Câu trả lời HS

1. Các em thường gặp khó Thấy mơ hồ 245 24.9

khăn nào trong các giờ học Thấy khó hiểu 197 20

lý thuyết về KNLL? Khó vận dụng 512 52

Không gặp khó khăn nào cả 31 3.1

2. Trong hệ thống bài tập Bài tập phân tích ngữ liệu 118 12

rèn luyện KNLL, các em Bài tập đưa ra những yêu cầu rèn luyện 236 24 thường gặp khó khăn khi KNLL

làm dạng bài tập nào? Bài tập sửa lỗi lập luận 172 17.4

Bài tập viết đoạn vận dụng các thao tác 459 46.6 lập luận

165 16.8 3. Khi GV cho bài tập để Làm hết tất cả

rèn luyện thêm về KNLL, 722 73.3 Chỉ làm một số bài

các em sẽ: 98 9.9 Không làm bài tập nào cả

427 43.4 4. Trong các giờ trả bài làm Điểm số của bài làm văn

văn nghị luận, các em quan Nhận xét của GV về ưu – khuyết điểm 234 23.8

tâm nhiều đến điều gì? 125 12.6 Phần sửa bài, rèn kỹ năng

102 10.4 Lời dặn dò của GV

97 9.8 Không quan tâm gì cả

5. Các em học được gì sau Biết được những ưu – khuyết điểm 340 34.5

mỗi giờ trả bài văn nghị Biết khuyết điểm và cách khắc phục 230 23.4

luận? Được rèn luyện các kỹ năng làm văn 131 13.3

Chỉ biết điểm, không học được gì 284 28.8

6. Sau mỗi giờ trả bài, các Đọc lại bài viết và lời phê của GV 251 25.5

em làm gì để khắc phục Sửa tất cả các lỗi của bài viết 67 6.8

khuyết điểm và rút kinh Mượn bài làm tốt của bạn để tham khảo 132 13.4

nghiệm cho bài viết lần sau? Không làm gì cả 535 54.3

7. Ngoài các giờ học trên Làm bài tập về nhà 193 19.6

lớp, các em còn làm gì để Đọc sách tham khảo 143 14.5

rèn luyện KNLL? Tham gia các hoạt động ngoại khóa 112 11.4

Không làm gì cả 537 54.5

 Nhận xét: Theo kết quả phiếu khảo sát HS ở bảng 1.6 thì:

- Trong các giờ học lý thuyết về KNLL, hầu hết HS đều gặp khó khăn ở

việc vận dụng lý thuyết vào thực hành (52%), có 24.9% HS thấy mơ hồ về và

20% HS thấy khó hiểu khi học các bài lý thuyết về KNLL. HS còn gặp khó

khăn khi làm dạng bài tập viết đoạn vận dụng các thao tác lập luận (46.6%)

- Khi GV cho bài tập để rèn luyện thêm về KNLL, HS chỉ làm một số

bài (73.3%), rất ít HS làm hết tất cả (16.8%), thậm chí có HS còn không làm

bài tập về nhà (9.9%).

- Trong các giờ trả bài làm văn nghị luận, HS chỉ quan tâm nhiều đến

điểm số bài làm (43.4%); sau đó là quan tâm đến nhận xét của GV về ưu –

khuyết điểm (23.8%); rất ít HS quan tâm đến phần sửa bài, rèn kỹ năng làm

văn và lời dặn dò của GV (10.4%). Cho nên, sau mỗi giờ trả bài, HS chỉ biết

được điểm số và những ưu – khuyết điểm (50.6%), rất ít HS được rèn luyện

thêm về các kỹ năng tạo lập văn bản nghị luận (23.4%), thậm chí có HS

không học được gì cả vì không quan tâm đến giờ trả bài (13.3%).

- Sau mỗi giờ trả bài làm văn nghị luận, phần lớn HS không có ý thức

tự sửa lỗi, khắc phục nhược điểm và rút kinh nghiệm cho bài viết lần sau

(54.3%); 25.5% HS đọc lại bài viết của mình và lời phê của GV; 13.4%

mượn bài làm tốt của bạn bè để tham khảo và chỉ có 6.8% HS quan tâm đến

việc sửa lỗi bài viết.

- Ngoài các giờ học trên lớp, cũng chỉ có rất ít HS có ý thức tự học, tự

rèn luyện về KNLL (chẳng hạn: 19.6% HS làm bài tập về nhà; 14.5% HS đọc

sách tham khảo; 11.4% tham gia các hoạt động ngoại khóa như tranh luận,

hùng biện,…); trong khi đó có tới 54.5% HS cho rằng học trên lớp là đủ, về

nhà không cần phải làm thêm gì cả.

Như vậy, kết quả khảo sát GV và HS đã cho thấy rằng: thực tế việc học

tập và rèn luyện KNLL của HS THPT hiện nay còn rất nhiều vấn đề tồn tại.

Tinh thần và thái độ học tập của HS trong các giờ lý thuyết, thực hành về

KNLL cũng như trong giờ trả bài văn nghị luận còn rất thấp. HS còn gặp

nhiều khó khăn trong các giờ học lý thuyết và trong quá trình thực hành về

KNLL. Nhận thức của HS về việc tự học, tự rèn luyện KNLL chưa cao.

Những hạn chế này chính là cơ sở vững chắc nhất để giải thích vì sao chất

lượng bài làm văn nghị luận của HS cũng như chất lượng dạy – học KNLL ở

trường THPT hiện nay vẫn còn thấp.

Bảng 1.7: Về năng lực lập luận của HS THPT hiện nay

HS GV Câu hỏi Câu trả lời n % n %

1. Trong quá trình tạo lập Lỗi lạc đề, lệch đề 118 12 3.3 1

văn bản nghị luận, HS Lỗi chính tả 100 10.1 10 3

thường mắc phải lỗi nào? Lỗi diễn đạt 242 24.6 11 36.7

Lỗi lập luận 525 53.3 15 50

2. HS có thực hiện ba Thực hiện đủ ba bước 90 9.1 13.3 4

bước xây dựng lập luận Thực hiện hai bước đầu 121 12.3 16.7 5 (xác định luận điểm, tìm

luận cứ, lựa chọn thao tác Chỉ thực hiện một bước đầu 263 26.7 20 6

lập luận) trước khi viết bài

Không thực hiện bước nào cả 511 51.9 15 50 văn nghị luận không?

3. Trong ba bước xây Luận điểm không rõ ràng 412 41.8 12 40

dựng một lập luận, HS Luận cứ chưa chính xác 175 17.8 7 23.3

thường mắc phải lỗi nào? Luận chứng thiếu logic 398 30.4 11 36.7

0 0 4. Nhận xét của GV về Tốt

năng lực lập luận của HS 2 6.7 Khá

THPT hiện nay? 9 30 Trung bình

19 63.3 Yếu

 Nhận xét:

Căn cứ vào kết quả khảo sát ở bảng 1.7 thì cả GV và HS đều cho rằng:

trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận, HS thường mắc lỗi lập luận nhiều

hơn so với các lỗi khác (nhận xét của GV là 50%, nhận xét của HS là 53.3%).

Nguyên nhân là do HS không thực hiện theo ba bước xây dựng lập luận mà

các em đã được học khi viết bài văn nghị luận (GV: 50%, HS: 51.9%), hoặc

chỉ thực hiện một bước đầu là tìm luận điểm mà chưa chú ý đến việc tìm luận

cứ và xác định thao tác lập luận sao cho phù hợp. Mặt khác, trong ba bước

xây dựng một lập luận, HS lại thường mắc các lỗi như: luận điểm không rõ

ràng (GV: 40%; HS: 41.8%), luận cứ chưa chính xác (GV: 23.3%; HS:

17.8%) và luận chứng thiếu logic (GV: 36.7%; HS: 30.4%).

Cũng căn cứ vào kết quả khảo sát ở bảng 1.7 thì 63.3% GV cho rằng

khả năng lập luận của HS THPT hiện nay là yếu; 30% là trung bình; 6.7% là

khá và không có GV nào cho rằng HS THPT hiện nay có khả năng lập luận

tốt.

Từ kết quả khảo sát ở bảng 1.1 và bảng 1.2 của phép đo 1 đến bảng 1.7

của phép đo 2 chúng ta có thể khẳng định năng lực lập luận của đa số HS

THPT hiện nay còn rất yếu. Việc rèn luyện và phát triển năng lực lập luận cho

HS là một yêu cầu cấp thiết trong thực tiễn dạy – học Làm văn ở trường

THPT hiện nay.

1.3. Kết luận về thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện

nay

Những khảo sát trên đây là cơ sở vững chắc để khẳng định lập luận có

vai trò rất quan trọng trong văn nghị luận và việc rèn luyện KNLL cho HS

THPT hiện nay là một vấn đề cấp bách. Tuy nhiên, thực tế dạy – học KNLL ở

trường THPT hiện nay còn rất nhiều tồn tại: về chương trình, về thực trạng

giảng dạy của GV, thực trạng học tập cũng như năng lực lập luận của HS.

Yêu cầu thực tiễn đặt ra trước mắt chúng ta là phải tìm được những

biện pháp thật sự thiết thực, hợp lí, khoa học, phù hợp với tình hình học tập

và rèn luyện KNLL ở trường THPT hiện nay, nhằm nâng cao chất lượng dạy -

học KNLL nói riêng cũng như chất lượng dạy – học Làm văn nói chung.

Đành rằng Làm văn là một phân môn khó dạy và khó học nhất trong

chương trình Ngữ văn, nội dung chương trình Làm văn nói chung và KNLL

nói riêng trong SGK còn nhiều hạn chế, song nguyên nhân chủ yếu của thực

trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay vẫn là ở GV và HS. Vì sao

KNLL của HS hiện nay chưa cao? Vì sao các giờ học Làm văn không lôi

cuốn được HS? Vì sao trong các giờ học lý thuyết, HS vẫn cảm thấy mơ hồ,

khó hiểu và khó vận dụng lý thuyết vào thực hành? Vì sao trong giờ thực

hành, GV đã hướng dẫn kĩ mà HS vẫn còn lúng túng, vẫn mắc lỗi lập luận khi

viết một bài văn?, v.v… Đó là những câu hỏi mà cả GV và HS chúng ta cần

suy nghĩ. Muốn khắc phục thực trạng dạy – học KNLL như hiện nay, nhất

thiết phải có sự thay đổi, đổi mới ở cả 3 yếu tố: SGK, GV và HS.

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ THUYẾT

LẬP LUẬN TRONG VĂN NGHỊ LUẬN

2.1. Khái quát về văn nghị luận

2.1.1. Khái niệm, vị trí

Văn nghị luận là một loại văn trong đó người viết đưa ra những lí lẽ,

dẫn chứng về một vấn đề nào đó và thông qua cách thức bàn luận mà làm cho

người đọc hiểu, tin, tán đồng với những ý kiến của mình và hành động theo

những điều mà mình đề xuất [1, 137].

Trong nhà trường hiện nay, việc rèn luyện kỹ năng làm văn nghị luận là

một yêu cầu quan trọng trong quá trình học tập bộ môn Ngữ văn. Văn nghị

luận giúp HS tập vận dụng tổng hợp các tri thức văn học, tri thức xã hội vào

làm văn; rèn luyện kỹ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ và đặc biệt giúp phát triển

tư duy khoa học, tư duy lý luận cho HS.

2.1.2. Đặc điểm của văn nghị luận

Theo PGS. Lê A, văn nghị luận có ba đặc điểm: “Là hoạt động chiếm

lĩnh thế giới bằng tư duy logic; là sự nhận thức logic lý thuyết về các hiện

tượng có ý nghĩa xã hội và hướng tới mục đích thuyết phục” [1, 137].

2.1.2.1. Là hoạt động chiếm lĩnh thế giới bằng tư duy logic

Để duy trì và phát triển, con người luôn luôn đặt ra những yêu cầu nhận

thức thế giới xung quanh mình. Tư duy logic và tư duy hình tượng chính là

hai hình thức giúp con người nhận thức thế giới. Nội dung của tư duy logic là

khái niệm trừu tượng, hình thức của nó là sự sắp xếp theo hình tuyến thành

chuỗi trong không gian và thời gian. Bản chất của tư duy logic là khẳng định,

xác nhận.

Trên cơ sở hai loại tư duy này đã hình thành hai loại văn bản: văn bản

nghị luận và văn bản nghệ thuật. Hai loại văn bản này đều sử dụng phương

tiện ngôn ngữ làm công cụ biểu đạt. Tuy nhiên, cách sử dụng ngôn từ của

chúng có khác nhau. Văn nghệ thuật sử dụng ngôn từ sao cho nội dung hình

tượng của ngôn từ được nổi bật lên bề mặt, xuất hiện trong đầu người đọc các

biểu tượng để họ cảm nhận, suy nghĩ. Ví dụ: “Sương nương theo trăng ngừng

lưng trời – Tương tư nâng lòng lên chơi vơi” (Xuân Diệu). Trái lại, ngôn từ

trong văn bản nghị luận lại được sử dụng sao cho nội dung khái niệm hiện lên

bề mặt. Ví dụ: “Văn học là nhân học”, “Hạnh phúc là đấu tranh”,… Với

phương thức tư duy này, văn nghị luận luôn hướng tới hình thành khái niệm

về sự vật, hiện tượng, tác động vào lí trí của người đọc và chiếm lĩnh phần

bản chất trừu tượng của sự vật và hiện tượng ấy.

Sự đối lập giữa văn nghị luận và văn nghệ thuật không phải là hoàn

toàn tuyệt đối. Văn nghị luận có lúc cũng sử dụng các yếu tố hình tượng đan

xen vào để tính thuyết phục mạnh mẽ, để “đánh” thẳng vào cảm xúc người

đọc. Ngược lại, trong văn nghệ thuật, những yếu tố nghị luận cũng được sử

dụng không ít, đặc biệt là ở những nhà văn lớn.

2.1.2.2. Là sự nhận thức logic lý thuyết về các hiện tượng có ý nghĩa

xã hội

Đối tượng của nghị luận là các hiện tượng xã hội, hiện tượng mang nội

dung và ý nghĩa xã hội. Ví dụ, người ta không nghị luận về quy trình công

nghệ sản xuất ô tô nhưng có thể nghị luận về thái độ, ý thức trong việc sử

dụng ô tô; người ta không nghị luận về nước với bản chất là một hợp chất do

hiđrô và ôxi tạo thành nhưng có thể nghị luận về vấn đề bảo vệ nguồn

nước,…

Ý nghĩa xã hội được xác định trên cơ sở quan niệm, một lập trường

nhất định của người cầm bút. Bài nghị luận không bắt đầu bằng việc sưu tầm,

gom góp tư liệu mà bắt đầu bằng việc xác định ý nghĩa xã hội của vấn đề nghị

luận. Từ đó, người viết mới huy động kiến thức, kinh nghiệm, tập hợp những

cứ liệu để kiến tạo nên bài văn. Như vậy, muốn tạo tiềm lực cho bài văn nghị

luận, người viết phải thường xuyên suy ngẫm, đánh giá để rút ra những ý

nghĩa khái quát, tiêu biểu, có tính quy luật của các vấn đề trong đời sống xã

hội.

Bởi mục đích của nghị luận là nhận thức xã hội bằng tư duy logic nhằm

thể hiện thái độ và đánh giá của người cầm bút, nhằm làm cho người đọc hiểu

sâu sắc, toàn diện và tin tưởng vào sự đúng đắn của ý kiến được đưa ra, cho

nên bài văn nghị luận cần phải thưc hiện các thao tác: giải thích, chứng minh,

phân tích, bình luận,… “Đó chính là từng khâu trong một chuỗi liên tục của

việc nhận thức xã hội, một nhận thức dựa trên cơ sở tư duy lý thuyết” [1,

141].

2.1.2.3. Hướng tới mục đích thuyết phục

Nghị luận không đơn thuần chỉ là nhận thức mà chủ yếu là thuyết phục,

bởi đối tượng nghị luận bao giờ cũng có tính vấn đề, nghĩa là trong bản thân

nó còn chứa đựng nhiều quan niệm, nhiều đánh giá cần làm sáng tỏ, cần được

chứng minh. Hơn nữa, thực chất của nghị luận là giao tiếp mà giao tiếp là

phải có sự trao đi đáp lại. Khi viết một bài văn nghị luận, bao giờ người cầm

bút cũng có một nhân vật đối thoại ngầm. Nhân vật này luôn đòi hỏi phải

được hiểu sâu sắc, toàn diện hơn về đối tượng nghị luận và không ít trường

hợp có những ý kiến tranh luận, phản bác lại người lập luận.

Để thuyết phục người đối thoại ngầm, người viết cần phải lập luận

thuyết phục, tức là đưa ra các lí lẽ, dẫn chứng và vận dụng cách thức luận

chứng phù hợp để dẫn người đọc đến kết luận, tán đồng với quan điểm, sự

đánh giá của mình. Như vậy, người cầm bút phải hướng tới chân lí cần thuyết

phục, đồng thời cũng phải dựa vào các chân lí đã được khẳng định để dẫn dắt

người đọc nhận thức và tin tưởng vào chân lí mới.

2.1.3. Phân loại văn nghị luận

Hiện nay, trong lý thuyết Làm văn, việc phân chia các kiểu bài văn

nghị luận có nhiều ý kiến khác nhau. Trong luận văn này, chúng tôi tiếp thu

cách phân loại văn nghị luận theo từng cấp độ như sau:

 Căn cứ vào nội dung nghị luận thì văn nghị luận được chia thành hai

loại: nghị luận xã hội (NLXH) và nghị luận văn học (NLVH).

 NLXH gồm các kiểu bài: nghị luận về một sự vật, hiện tượng đời

sống và nghị luận về một tư tưởng, đạo lí.

 NLVH gồm các kiểu bài: Nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ;

Nghị luận về một tác phẩm tryện (hoặc đoạn trích); Nghị luận về

một ý kiến bàn về văn học.

 Căn cứ vào cách thức nghị luận thì văn nghị luận được chia thành các

kiểu bài: Chứng minh, Giải thích, Bình luận, Phân tích, Bình giảng. Tất

nhiên, ở mỗi kiểu bài này, bên cạnh việc sử dụng một thao tác chính,

người viết (người nói) cần phải vận dụng kết hợp một số thao tác khác

sao cho phù hợp nhằm tăng sức mạnh thuyết phục người đọc (người

nghe).

2.1.4. Các yếu tố cấu thành bài văn nghị luận

Nội dung và cấu trúc của một bài văn nghị luận được hình thành từ ba

yếu tố cơ bản là: luận điểm, luận cứ và lập luận.

“Luận điểm là những ý kiến, quan điểm chính được nêu ra trong bài

văn nghị luận. Luận điểm thường được thể hiện bằng một phán đoán (câu

văn) mang ý nghĩa khẳng định những tính chất, những thuộc tính của vấn đề,

những nội dung được triển khai để làm sáng tỏ luận đề” [75, 190]. Các luận

điểm trong bài nghị luận được sắp xếp, trình bày theo một hệ thống hợp lí,

đầy đủ và được triển khai bằng những lí lẽ, dẫn chứng (luận cứ) hợp lí để làm

sáng tỏ vấn đề mà luận điểm đặt ra. Ví dụ: Để làm rõ đức tính giản dị của Bác

Hồ, Phạm Văn Đồng đã đưa ra những luận điểm sau đây:

- Giản dị trong đời sống vật chất.

- Giản dị trong đời sống vật chất đi liền với đời sống tinh thần phong

phú.

- Giản dị trong quan hệ với mọi người.

- Giản dị trong lời nói và bài viết.

Trong mỗi luận điểm lại có nhiều luận cứ. “Luận cứ là các dẫn chứng

(chứng cứ) cụ thể nhằm làm sáng tỏ cho luận điểm [75, 190]. Trong từng luận

cứ, lí lẽ và dẫn chứng cũng được soi sáng cho nhau: lí lẽ nhằm làm cho dẫn

chứng có khả năng chứng minh cho luận điểm, ngược lại dẫn chứng làm cho

lí lẽ có nội dung và có sức nặng thuyết phục hơn. Ví dụ: ở bài Đức tính giản

dị của Bác Hồ, để làm sáng tỏ luận điểm: Bác Hồ giản dị trong đời sống vật

chất, Phạm Văn Đồng đã đưa ra những luận cứ:

- Mỗi bữa, Bác chỉ ăn vài ba món đơn giản.

- Cái nhà sàn Bác ở vẻn vẹn chỉ có vài ba phòng.

- Bác suốt đời làm việc: từ việc rất lớn đến việc rất nhỏ, chỉ cần Bác

làm được thì Bác không muốn người giúp việc làm.

- Người giúp việc và người phục vụ của Bác chỉ đếm trên đầu ngón

tay.

Có luận điểm, luận cứ rồi còn cần phải biết tổ chức, phối hợp, trình bày

chúng theo những quan hệ nhất định sao cho luận cứ nói lên được luận điểm,

luận điểm thuyết minh được luận đề một cách mạnh mẽ, nổi bật, đầy sức

thuyết phục. Việc tổ chức, liên kết ý này được gọi chung là lập luận. “Lập

luận (hay luận chứng), là sự tổ hợp các luận điểm và luận cứ, các lí lẽ và dẫn

chứng nhằm làm sáng tỏ vấn đề, để người đọc hiểu, tin, đồng tình với điều mà

người viết đặt ra và giải quyết” [75, 190]. (Điều này sẽ được chúng tôi trình

bày kĩ hơn ở phần sau).

Bất kể một bài văn nghị luận nào cũng đều là một hệ thống nhỏ. Trong

hệ thống này, cho phép chúng ta tách riêng ra từng yếu tố (luận điểm, luận cứ,

lập luận) để nhận thức. Nhưng trên thực tế, chúng liên kết chặt chẽ với nhau,

không thể cắt rời ra được. Có thể ví những yếu tố này như những tế bào của

một thực thể sống động đang tồn tại và hoạt động với một tổ chức nhất định.

Nếu tách riêng từng tế bào ra và cho nó một nguồn dinh dưỡng để sống thì

đặc tính của tế bào này cũng sẽ mất đi ngay. Các yếu tố cấu thành bài văn

nghị luận cũng như vậy. Đã có không ít người khi làm văn nghị luận, họ có

thể nói rất rõ ràng các yếu tố này (trong quá trình lập dàn ý), nhưng thực tế lại

không viết được một bài văn hoàn chỉnh. Một trong những nguyên nhân chính

vẫn là vì họ chưa nắm được mối quan hệ chặt chẽ và biện chứng giữa ba yếu

tố này.

2.2. Lý thuyết lập luận trong văn nghị luận (ở phân môn Làm văn)

Xét một cách tổng quát, lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn

hiện nay chủ yếu xoay quanh ba nội dung. Đó là: khái niệm lập luận, cách xây

dựng lập luận và một số thao tác lập luận thường dùng trong quá trình tạo lập

văn bản nghị luận.

2.2.1. Khái niệm lập luận

Theo SGK Ngữ văn 10 (tập 2): “Lập luận là đưa ra các lí lẽ, bằng

chứng nhằm dẫn dắt người nghe (người đọc) đến một kết luận nào đó mà

người nói (người viết) muốn đạt tới” [91, 111].

Lập luận đóng vai trò rất quan trọng trong văn nghị luận. Cái hay, cái

đẹp của bài văn nghị luận là ở chỗ nói lí nói lẽ, là thuyết phục người đọc bằng

những lập luận logic, chặt chẽ. Những bài văn nghị luận nổi tiếng đều là

những bài văn chứa trong đó những cách lập luận sắc sảo và mẫu mực. Tính

logic, chặt chẽ với những lí lẽ rõ ràng, những chứng cớ hiển nhiên buộc người

nghe không thể không công nhận.

Ví dụ: Bài Hịch tướng sĩ của Trần Quốc Tuấn là một mẫu mực về phép

lập luận. Để thuyết phục tướng sĩ phải luyện tập binh thư, bài Hịch mở đầu

bằng việc nêu lên sự thật lịch sử: đó là từ xưa đến nay, những trung thần

nghĩa sĩ đều hết lòng với chủ tướng. Từ đó, ông trình bày những suy nghĩ của

mình một cách chặt chẽ:

- Ta vốn cùng các ngươi sinh ra và lớn lên trong cùng một cảnh.

- Ta lại đối xử với các ngươi hết sức chu đáo, tận tình.

- Thế mà nay các ngươi nhìn chủ nhục mà không biết lo, thấy nước nhục

mà không biết thẹn… ăn chơi, tiêu khiển… thì hậu quả sẽ ra sao?

- Nếu các ngươi nghe lời ta dạy bảo thì sẽ có một tương lai tốt đẹp như

thế nào?

Trong quá trình lập luận, tác giả đã dựng lên hai viễn cảnh: một viễn

cảnh đen tối của nước mất nhà tan, một viễn cảnh sáng chói trong độc lập, tự

do. Hai viễn cảnh trái ngược nhau, tất yếu sẽ diễn ra tình huống khác nhau mà

nhân tố là do ta quyết định chứ không phải giặc quyết định. Từ lối đối sánh

qua hai viễn cảnh tương phản đó, ông muốn nêu ra hai con đường, biểu hiện

hai lẽ: chính và tà, phải và trái, sống và chết, tức là con đường nước mất nhà

tan và con đường độc lập, tự do. Chắc chắn, muôn người như một, quyết tâm

đứng lên giữ nước giữ nhà, cho độc lập, tự do. Như vậy, con đường sống, chết

đã rõ, lẽ phải - trái đã rõ. Muốn sống chỉ có con đường duy nhất là phải chuẩn

bị chiến đấu chống giặc ngoại xâm.

2.2.2. Cách xây dựng lập luận

Văn nghị luận nhằm xác lập cho người đọc, người nghe một tư tưởng,

quan điểm nào đó. Muốn vậy, người viết phải biết trình bày ý kiến của mình

và đưa ra những lí lẽ, dẫn chứng thuyết phục, nghĩa là phải biết lập luận. Theo

SGK Ngữ văn 10 (tập 2): “Thông thường, để xây dựng một lập luận, người

viết cần phải tiến hành ba bước, đó là: xác định luận điểm chính xác minh

bạch; tìm các luận cứ thuyết phục và lựa chọn phương pháp lập luận hợp lí”

[91, 109].

Bước 1: Xác định luận điểm chính xác, minh bạch

Xác định luận điểm thực chất là một quá trình vận động của tư duy qua

đó làm nảy sinh hoặc tái hiện trong đầu những phán đoán, những tư tưởng,

những ý kiến liên quan trực tiếp tới luận đề do chính đề bài gợi ra. Trong quá

trình xây dựng lập luận, việc xác định các luận điểm chính là việc xác định

các kết luận cho lập luận. Những kết luận này có thể xuất hiện ở nhiều dạng

và nhiều vị trí khác nhau trong bài. Đó là những ý kiến xác định được bảo vệ

và chứng minh trong bài văn nghị luận. Việc xác định các luận điểm một cách

chính xác, minh bạch có ý nghĩa rất quan trọng. Bởi lẽ, hệ thống luận điểm

chính là nền tảng, là cơ sở của nội dung văn bản, được ví như cái khung cốt

lõi của cấu trúc toà nhà, như xương sống của cơ thể con người.

Khi xác định luận điểm cho bài văn nghị luận, người viết phải lưu ý

đến những yêu cầu của một luận điểm. Đó là luận điểm phải đúng đắn, sáng

rõ, tập trung, mới mẻ, có tính định hướng và đáp ứng nhu cầu của thực tế thì

mới có sức thuyết phục người đọc, người nghe. Đúng đắn nghĩa là luận điểm

phải phù hợp với lẽ phải được thừa nhận. Sáng rõ là luận điểm được diễn đạt

chuẩn xác, không mập mờ, mâu thuẫn. Tập trung là các luận điểm trong bài

đều hướng vào làm rõ vấn đề cần nghị luận. Mới mẻ tức là luận điểm không

lặp lại giản đơn những điều đã biết mà phải nêu ra ý mới chưa ai đề xuất.

Luận điểm của bài văn nghị luận còn cần có tính định hướng nhằm giải đáp

những vấn đề nhận thức và tư tưởng đặt ra trong thực tế đời sống.

Để xác định luận điểm, người viết có thể vận dụng một số biện pháp

như:

- Xác định luận điểm từ việc khai thác những dữ liệu của đề bài. Các đề

văn nói chung đều cung cấp tài liệu và phạm vi vấn đề nghị luận nhưng để

ngỏ phần luận điểm cho người làm bài đề xuất. Đối với mỗi vấn đề, người

viết có thể nêu ra nhiều luận điểm khác nhau làm nội dung cho bài văn nghị

luận của mình. Ví dụ muốn xác định các luận điểm cho đề bài: “Chủ nghĩa

yêu nước trong Văn học Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975”, người viết phải

xem xét luận đề này ở nhiều phương diện với nhiều cặp khái niệm tương

quan:

(1) Yêu nước – yêu quê hương

(2) Yêu nước – yêu nhân dân

(3) Yêu nước – căm thù giặc

(4) Chủ nghĩa yêu nước – chủ nghĩa quốc tế vô sản

v.v…

- Xác định luận điểm bằng cách đặt câu hỏi. Khi đặt câu hỏi, tức là

người viết đã tạo ra tình huống có vấn đề, làm nảy sinh những phán đoán khái

quát, tức là những luận điểm. Hình thức đặt câu hỏi có thể giúp người viết

xem xét luận đề từ nhiều khía cạnh, nhiều góc độ khác nhau, trong đó có cả

những mặt trái của vấn đề. Đặt câu hỏi cũng là một biện pháp quan trọng để

tạo ra luận điểm mới. Trong tác phẩm “Đường Cách Mệnh”, có đến 90 lần

Bác đặt ra câu hỏi rồi tự trả lời. Chẳng hạn:

(1) Cách mệnh là gì?

(2) Vì sao sinh ra tư sản cách mệnh?

(3) Ai là những người cách mệnh?

(4) Cách mệnh trước hết phải có cái gì?

(5) Có việc gì thì phải giải quyết thế nào?

(6) Tây đồn điền choán ruộng cách thế nào?

Bằng cách đặt ra các câu hỏi, sau đó sử dụng những lí lẽ và chứng cứ

để trả lời, Bác đã hình thành nên những luận điểm (kết luận) cho bài viết.

- Xác định luận điểm dựa vào cách thức nghị luận. Chẳng hạn, đối với

kiểu bài phân tích, người viết cần xác định rõ nội dung cơ bản, các mặt, các

khía cạnh của vấn đề, tính chất của nó, quá trình diễn biến và phát triển,

nguyên nhân, tác động và kết quả của vấn đề. Ở kiểu bài bình luận, người viết

cần đánh giá các mặt đúng, sai, chỗ thành công, chỗ hạn chế; sau đó bàn bạc,

nâng cao, mở rộng, xem xét ý nghĩa, tác dụng ảnh hưởng của vấn đề, v.v…

- Xác định luận điểm từ những ý tưởng bất ngờ. Những ý tưởng bất ngờ

là vấn đề không phụ thuộc vào sự điều khiển lí trí con người. Song, chỉ cần

chúng ta không ngừng tìm tòi, xem xét một vấn đề, một sự vật nào đó thì

những ý tưởng bất ngờ, độc đáo sẽ đến, chúng ta sẽ thu được những luận điểm

mới mẻ, sáng tạo và sâu sắc. Trong quá trình lập luận, người làm văn nghị

luận cần trân trọng những ý tưởng chợt loé sáng và ghi chép lại, sau đó dùng

tư duy lôgic xem xét và hoàn thiện luận điểm.

Việc trình bày, luận điểm phải vừa đi thẳng vào vấn đề lại vừa có tính

nghệ thuật, hợp tình hợp lí. Chẳng hạn: Từ dẫn dắt mà nêu ra luận điểm (cách

nêu luận điểm này vừa tự nhiên, hợp lí, vừa gợi ra được nhiều suy nghĩ); Kể

một câu chuyện rồi từ đó nêu luận điểm (làm cho luận điểm được nêu ra có lí

do, ngọn nguồn, có phương hướng để chứng minh, trong đó, phần trước là sự

thực, phần sau là kết luận, theo lí mà thành chương bài, không hề khiên

cưỡng); Từ việc quy nạp hiện tượng mà nêu ra luận điểm (cách nêu luận điểm

như vậy tỏ ra chắc chắn, mạnh mẽ, tự nhiên); Từ việc trình bày bối cảnh mà

xác định luận điểm (vừa làm cho sự xuất hiện của luận điểm có bối cảnh của

nó, lại vừa làm cho luận điểm này có được ý nghĩa hiện thực, nhờ đó mà luận

điểm nêu ra được nhấn mạnh ở mức độ cao hơn), v.v…

Bước 2: Tìm các luận cứ thuyết phục

“Luận cứ là các lí lẽ và dẫn chứng để làm sáng tỏ luận điểm” [1, 167].

Khi xây dựng lập luận, điều quan trọng nhất là phải tìm cho được các luân cứ

có sức thuyết phục cao.

Ví dụ: Bản “Tuyên ngôn độc lập” của Chủ tịch Hồ Chí Minh sở dĩ có

sức tác động mạnh mẽ là do Người đã sử dụng những lời trích dẫn từ “Tuyên

ngôn độc lập” năm 1776 của Mĩ và “Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền”

của Cách mạng Pháp năm 1791 làm cơ sở để lên án thực dân Pháp “lợi dụng

lá cờ tự do, bình đẳng, bác ái đến cướp đất nước ta, áp bức đồng bào ta.

Hành động của chúng trái hẳn với nhân đạo và chính nghĩa”. Bác còn sử

dụng các bằng chứng về chính trị, kinh tế, lịch sử để chứng tỏ thực dân Pháp

“áp bức, bóc lột đồng bào ta”, “từ năm 1940 chúng đã hai lần bán nước ta

cho Nhật”; đồng thời khẳng định “nhân dân ta giành chính quyền từ tay Nhật

chứ không phải từ tay Pháp”, “chúng ta đứng hẳn về phe đồng minh để

chống phát xít”, từ đó khẳng định quyền được hưởng độc lập tự do của dân

tộc ta.

Rõ ràng luận cứ chính là nền tảng và là chất liệu để làm nên bài văn

nghị luận. Muốn có luận cứ để sử dụng thì người làm văn nghị luận phải tích

luỹ, phải chuẩn bị cho mình một vốn luận cứ giàu có, đa dạng. Đó là:

- Các sự thật lịch sử và đời sống, bao gồm các sự kiện lịch sử, cuộc đời

các nhân vật kiệt xuất, các nhà văn hoá của dân tộc và của thế giới, những nhà

phát minh vĩ đại, các sự kiện đời sống được nhiều người biết,…

- Các tư tưởng, lý luận của những nhà tư tưởng lớn như Khổng Tử, Các

Mác, Hồ Chí Minh,…

- Các số liệu khoa học được công bố trên các báo, tạp chí về dân số, về

số lượng HS trong cả nước, về thu nhập quốc dân, về sự phát triển kinh tế, kĩ

thuật,…

- Các định lý, định luật khoa học,…

- Các câu tục ngữ, thành ngữ, cách ngôn,… kết tinh trí tuệ của dân gian

và nhân loại, v.v… Khi phân tích, bình luận tác phẩm văn học thì các câu thơ,

câu văn, các hình ảnh, chi tiết, các nhân vật trong tác phẩm là luận cứ không

thể thiếu. Việc học thuộc lòng các câu thơ, câu văn sẽ tạo thành một cái vốn

quan trọng đối với người viết văn nghị luận.

Muốn lập luận thuyết phục, người viết phải biết lựa chọn luận cứ. Theo

SGK Ngữ văn 10 (nâng cao) [103, 86] thì luận cứ phải được lựa chọn theo các

tiêu chí sau đây:

- Trước hết, luận cứ phải phù hợp với yêu cầu khẳng định của luận

điểm. Nội dung của luận cứ phải thống nhất với nội dung của luận điểm.

Chẳng hạn: muốn bình bài thơ hay, cần chọn được bài thơ hay, câu thơ hay.

Muốn bàn về vấn đề tự học, cần biết về các tấm gương tự học thành đạt.

- Thứ hai, luận cứ phải xác thực. Khi nêu luận cứ, người viết cần biết

chính xác về nguồn gốc, các số liệu, các sự kiện, tiểu sử nhân vật,… Biết

không chắc chắn thì chưa vội sử dụng. Tuyệt đối không được bịa đặt luận cứ.

- Thứ ba, luận cứ phải tiêu biểu. Nếu nhà thơ có nhiều câu thơ hay thì

chọn câu thơ tiêu biểu cho phong cách độc đáo của nhà thơ ấy. Nếu chọn chi

tiết về nhân vật thì chọn chi tiết tiêu biểu nhất cho tính cách của nhân vật ấy.

- Thứ tư, luận cứ phải vừa đủ, đáp ứng yêu cầu chứng minh toàn diện

cho luận điểm. Nếu muốn chứng minh nhân dân ta có lòng nồng nàn yêu nước

thì cần lấy luận cứ từ thực tế cuộc sống của các tầng lớp nhân dân, trong quá

khứ và trong hiện tại, trong hiện tại, trong thời chiến cũng như trong thời

bình.

- Cuối cùng, luận cứ cần phải mới mẻ. Những luận cứ mà người đi

trước đã sử dụng thì không nên dùng lại, nếu muốn dùng thì cố gắng khai thác

khía cạnh nội dung mới của nó.

Khi sử dụng luận cứ vào bài văn nghị luận, người viết cần lưu ý:

- Trước hết phải giới thiệu luận cứ, có trường hợp cần chỉ ra nguồn gốc

của luận cứ (chẳng hạn số liệu lấy ở đâu, câu thơ của ai, ở tác phẩm nào).

- Cần trích dẫn chính xác. Nhớ nguyên văn thì đặt trong ngoặc kép, nhớ

đại ý thì chuyển thành lời gián tiếp. Dẫn nhân vật thì lược thuật cuộc đời và

hoạt động của nhân vật.

- Cần sử dụng thao tác lập luận để từ luận cứ mà làm rõ luận điểm.

Chẳng hạn, từ các trích dẫn lời văn trong Tuyên ngôn Độc lập của Mỹ và

Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền của Pháp, Hồ Chí Minh “suy ra”

quyền độc lập, tự do và mưu cầu hạnh phúc của các dân tộc. Ngoài ra, người

làm văn nghị luận phải phân tích luận cứ để làm bật lên các ý nghĩa phù hợp

với luận điểm, làm cho luận cứ và luận điểm gắn bó với nhau thành một chỉnh

thể giàu sức thuyết phục. Có như thế việc sử dụng luận cứ mới có hiệu quả.

Bước 3: Lựa chọn phương pháp lập luận hợp lí

Phương pháp lập luận là cách thức lựa chọn, sắp xếp luận điểm, luận

cứ sao cho lập luận chặt chẽ và thuyết phục [91, 110]. Ngoài thuật ngữ

“phương pháp lập luận”, các tài liệu dạy học Làm văn và các công trình

nghiên cứu hiện nay còn dùng một số thuật ngữ khác: phép lập luận, thao tác

lập luận, cách luận chứng.

Trong văn nghị luận, luận chứng bày tỏ mối quan hệ logic giữa luận cứ

và luận điểm, là sợi dây liên kết luận điểm, luận cứ, khiến cho ba yếu tố của

bài văn nghị luận trở thành một bài văn hoàn chỉnh, hài hòa. Luận chứng còn

là biểu hiện ý thức tự biện mạnh mẽ và đào sâu của văn nghị luận. Tính thuyết

phục của bài văn nghị luận phụ thuộc rất nhiều vào cách luận chứng. Vì vậy,

để lập luận thuyết phục và chặt chẽ, người lập luận còn phải biết vận dụng các

phương pháp lập luận hợp lí.

Ở bậc THCS, HS đã được học một số thao tác lập luận: phân tích, tổng

hợp, diễn dịch, quy nạp. Đến bậc THPT, các em được củng cố thêm về thao

tác lập luận phân tích và được học thêm những thao tác lập luận khác như: so

sánh, bác bỏ, bình luận. Để tiện cho việc theo dõi, chúng tôi sẽ trình bày vắn

tắt các thao tác lập luận mà HS được học trong chương trình Làm văn bậc

THPT.

Bảng 2.1: Các thao tác lập luận trong chương trình Làm văn

THPT

PPLL

Mục đích, yêu cầu Cách lập luận

- Làm rõ đặc điểm về nội dung, - Chia, tách đối tượng thành các yếu tố 1. Phân

hình thức, cấu trúc và các mối theo những tiêu chí, quan hệ (QH) nhất tích

[Ngữ liên hệ bên trong, bên ngoài định: QH giữa các yếu tố tạo nên đối

văn 11, của đối tượng (sự vật, hiện tượng, QH nhân quả, QH giữa đối

tập 1, tượng). tượng với các đối tượng có liên quan,

27] QH giữa người phân tích với đối tượng

phân tích,…

- Cần đi sâu vào từng yếu tố, từng khía

cạnh, song cần đặc biệt lưu ý đến quan

hệ giữa chúng với nhau trong một

chỉnh thể toàn vẹn, thống nhất.

- Làm sáng rõ đối tượng đang - Đặt các đối tượng vào cùng một bình 2.

nghiên cứu trong tương quan diện, đánh giá trên cùng một tiêu chí So sánh

với đối tượng khác. mới thấy được sự giống nhau và khác [Ngữ

nhau giữa chúng. văn 11, - So sánh đúng làm cho bài văn

tập 1, - Phải nêu rõ ý kiến, quan điểm của nghị luận sáng rõ, cụ thể, sinh

80] người nói (người viết). động và có sức thuyết phục.

- Dùng lí lẽ và dẫn chứng để - Bác bỏ một luận điểm, luận cứ hoặc 3.

gạt bỏ những quan điểm, ý kiến cách lập luận bằng cách nêu tác hại, chỉ Bác bỏ

sai lệch hoặc thiếu chính ra nguyên nhân, phân tích những khía [Ngữ

xác,… từ đó, nêu ý kiến đúng cạnh sai lệch, thiếu chính xác,… của văn 11,

của mình để thuyết phục người luận điểm, luận cứ, lập luận ấy. tập 2,

nghe (người đọc). 26] - Khi bác bỏ, cần có thái độ khách

quan, đúng mực

- Nhằm đề xuất và thuyết phục - Trình bày rõ ràng, trung thực về hiện 4.

người đọc (người nghe) tán tượng (vấn đề) được bình luận. Bình

- Đề xuất và chứng tỏ được ý kiến, đồng với nhận xét, đánh giá luận

nhận định, đánh giá của mình là xác của mình về một hiện tượng [Ngữ

đáng. (vấn đề) trong đời sống hoặc văn 11,

- Có những lời bàn sâu rộng về chủ đề trong văn học. tập 2,

bình luận. 73]

Trên đây là bảng tóm tắt một số phương pháp lập luận mà người viết

thường dùng trong quá trình luận chứng. Việc tách rời từng thao tác như trên

nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc xem xét và phân biệt các thao tác lập

luận trên các phương diện: mục đích, yêu cầu và cách thức lập luận của từng

thao tác. Kì thực các thao tác lập luận này có mối liên hệ gắn bó chặt chẽ với

nhau, hỗ trợ đắc lực cho nhau trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận. Vì

vậy, trong quá trình lập luận, người viết phải chú ý sự phân biệt và mối liên

hệ giữa chúng để việc vận dụng đạt hiệu quả cao.

2.3. Nhận xét về lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn hiện nay

2.3.1. Những ưu điểm

Lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn hiện nay đã có nhiều

đổi mới hơn so với chương trình Làm văn trước đây. Nếu so với thời lượng

chương trình dành cho việc rèn luyện các kỹ năng khác của văn nghị luận thì

chương trình rèn luyện KNLL chiếm phần lớn (15/35 tiết). Điều này có nghĩa

là chương trình Làm văn bậc THPT đã rất chú trọng đến việc rèn luyện KNLL

cho HS. Tiếp nối chương trình Làm văn bậc THCS, chương trình Làm văn

bậc THPT tiếp tục đi sâu rèn luyện cho HS một số thao tác lập luận phân tích,

so sánh, bác bỏ, bình luận, và đặc biệt là cách vận dụng kết hợp các thao tác

lập luận.

Cấu trúc bài học của SGK hiện nay chia thành hai loại: bài học hình

thành lý thuyết và bài học thực hành. Tương ứng với một bài học về lý thuyết

là có một bài học về thực hành, và ngay trong bài học lý thuyết cũng có phần

thực hành kèm theo. Ví dụ: ở SGK Ngữ văn 11, có 4 bài học lý thuyết về các

thao tác lập luận thì có 4 bài luyện tập về các thao tác và có thêm 2 bài thực

hành vận dụng kết hợp các thao tác lập luận. Điều hành giúp GV và HS thấy

được tầm quan trọng của việc thực hành trong dạy - học KNLL cho HS

THPT.

SGK Ngữ văn hiện nay được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp, là sự

gắn kết, phối hợp các lĩnh vực tri thức, kỹ năng gần nhau của ba phân môn:

Văn học - Tiếng Việt - Làm văn nhằm hình thành và rèn luyện tốt các kỹ năng

nghe, nói, đọc, viết cho HS. Trong đó, các bài học về Văn học - Tiếng Việt -

Làm văn được phân phối đan xen nhau, soi sáng và hỗ trợ nhau; giữa chúng

có mối liên hệ chặt chẽ tạo thành một chỉnh thể thống nhất cùng hướng đến

mục tiêu chung.

Những bài học về lý thuyết lập luận được trình bày ngắn gọn, tinh giản,

bám sát các văn bản làm ngữ liệu và các văn bản ngữ liệu cũng được chọn lọc

kĩ càng. Các thao tác lập luận được chú ý rèn luyện một cách riêng lẻ, nhưng

khi viết thành bài văn bao giờ cũng yêu cầu HS vận dụng chúng một cách

tổng hợp.

Đi kèm theo SGK Ngữ văn là sách Bài tập Ngữ văn (bám sát chương

trình của SGK) nhằm mục đích vừa hướng dẫn HS làm các bài tập trong

SGK, vừa bổ sung thêm một số bài tập, vừa cung cấp những tài liệu đọc thêm

giúp HS có điều kiện nâng cao kiến thức và rèn luyện KNLL, v.v…

2.3.1. Một vài hạn chế

Mặc dù đã có nhiều thay đổi và cải tiến hơn so với chương trình Làm

văn trước đây, song lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn hiện nay

vẫn còn một số vấn đề khiến chúng ta phải suy nghĩ và xem xét lại. Chẳng

hạn:

- Theo SGK Ngữ văn 10 (tập 2), bài “Lập luận trong văn nghị luận”

gồm hai nội dung chính là khái niệm lập luận trong bài văn nghị luận và cách

xây dựng lập luận. Theo SGK, “để xây dựng lập luận trong văn bản nghị

luận cần tiến hành ba bước là xác định luận điểm chính xác, tìm luận cứ

thuyết phục và lựa chọn phương pháp lập luận hợp lí” [91, 111]. Trong khi

đó, chúng ta biết rằng một yêu cầu hết sức quan trọng của quá trình lập luận

cũng như quá trình tạo lập văn bản nghị luận là việc sử dụng các phương tiện

liên kết. Thực tế cho thấy rất nhiều bài văn của HS mắc lỗi lập luận là do chưa

biết sắp xếp các luận điểm, luận cứ; bài viết có ý nhưng không biết liên kết

như thế nào cho mạch lạc, chặt chẽ; các câu văn bị sắp xếp lộn xộn; các đoạn

văn trong văn bản rời rạc khiến bài văn nghị luận không đạt kết quả cao. Vì

vậy, cung cấp kiến thức về kỹ năng xây dựng lập luận mà không đề cập đến

việc sử dụng các phương tiện liên kết là một thiếu sót của SGK Ngữ văn hiện

nay.

- Mặc dù phần lớn thời lượng chương trình dạy – học KNLL tập trung

vào việc cung cấp lý thuyết về các thao tác lập luận và thực hành sử dụng các

thao tác đó. Tuy nhiên, lý thuyết về các thao tác lập luận trong SGK hiện nay

còn chung chung, sơ sài, chưa đưa ra những dấu hiệu cụ thể về hình thức

ngôn ngữ, cho nên HS thường gặp khó khăn khi vận dụng vào việc xây dựng

lập luận ở các cấp độ: lập luận trong câu, lập luận trong đoạn và lập luận

trong văn bản nghị luận.

- Ngoài những thao tác lập luận mà trong chương trình Làm văn cung

cấp cho HS, vẫn còn những thao tác khác giúp ích rất nhiều cho HS trong quá

trình tạo lập văn bản nghị luận nhưng SGK hiện nay lại không đề cập đến.

Chẳng hạn như: lập luận theo quan hệ nhân – quả, nêu phản đề, vấn đáp,

v.v… Trong khi đó, lý thuyết lập luận của Ngữ dụng học lại viết khá kĩ về

những thao tác này.

- Nhìn tổng thể, lý thuyết lập luận theo SGK hiện nay tập trung cung

cấp những kiến thức về: khái niệm lập luận, cách xây dựng lập luận và các

thao tác lập luận. Song, lý thuyết lập luận vẫn còn rất nhiều nội dung cơ bản

khác, giúp HS nâng cao năng lực lập luận, biết lập luận một cách logic, thuyết

phục mà SGK vẫn chưa đề cập đến. Ví dụ: bản chất của lập luận là ở cách suy

luận logic, nhưng lý thuyết lập luận ở phân môn Làm văn chưa nhấn mạnh

đến vấn đề này. Logic đời thường và logic khoa học khác nhau như thế nào?

Trong văn nghị luận, người ta lập luận theo logic nào? Đâu là cơ sở của lập

luận?, v.v… Đó là những vấn đề mà SGK hiện nay chưa đề cập đến; thế nên,

HS học hết phổ thông vẫn rất mơ hồ về lý thuyết lập luận, kỹ năng tạo lập văn

bản nghị luận (nói và viết) trong giao tiếp của các em vẫn chưa cao.

Chúng ta biết rằng lý thuyết lập luận đã nhận được sự quan tâm của

Ngữ dụng học từ rất lâu. Dưới ánh sáng của Ngữ dụng học, lý thuyết lập luận

được soi chiếu từ nhiều góc độ, bộc lộ nhiều khía cạnh nội dung kiến thức mà

lý thuyết lập luận trong phân môn Làm văn chưa thể hiện hết được. Vì vậy,

nghiên cứu lý thuyết về KNLL trong văn nghị luận nhất thiết phải đặt trong

mối liên hệ chặt chẽ với lý thuyết lập luận của Ngữ dụng học. Từ đó tìm ra

những thiếu sót của lý thuyết về KNLL trong văn nghị luận, thấy được bản

chất ngữ dụng lập luận và sự bổ sung của Ngữ dụng học nhằm cải tiến việc

rèn luyện KNLL ở trường THPT hiện nay.

2.4. Lý thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ dụng học

2.4.1. Khái niệm Ngữ dụng học (Linguistic pragmatics)

Cho đến nay, vấn đề về đối tượng, phạm vi nghiên cứu của Ngữ dụng

học vẫn chưa được thống nhất, khiến cho có nhiều định nghĩa khác nhau về

Ngữ dụng học.

Theo Morris, kí hiệu học gồm có ba phân ngành: kết học (syntax),

nghĩa học (semantics) và dụng học (pragmatics). Trong đó, kết học nghiên

cứu thuộc tính hình thức của các cấu trúc kí hiệu, của sự kết hợp các kí hiệu

thành thông điệp, mối quan hệ giữa các kí hiệu. Nghĩa học nghiên cứu mối

quan hệ giữa các kí hiệu với thế giới hiện thực, nghĩa là giữa kí hiệu và cái

được biểu đạt. Dụng học nghiên cứu mối quan hệ giữa kí hiệu và sự giải thích

chúng, sự giải thích về ý nghĩa mà kí hiệu đã được dùng. Đó có thể nói là định

nghĩa đầu tiên của Ngữ dụng học.

Như vậy, theo quan điểm này “phương diện ngữ dụng của hoạt động

ngôn ngữ là những đặc điểm về việc dùng ngôn ngữ (những duyên cớ, động

thái tâm lí của các bên giao tiếp, những kiểu diễn từ đã được xã hội hóa,

những đối tượng của diễn từ…)” (Dubois, 1993).

Tuy nhiên việc dùng ngôn ngữ được nhấn mạnh trong mọi hoạt động

ngôn ngữ, cho nên bộ ba kết học, nghĩa học và dụng học trong sự tam phân

của Morris áp dụng vào ngôn ngữ học đã không còn ranh giới rõ ràng. Từ đó,

xuất hiện khuynh hướng xem Ngữ dụng học lấn sân sang địa hạt ngữ nghĩa và

cú pháp. Chính vì vậy mà trong lời mở đầu cho tạp chí Langue Fancaise (số

42, tháng 5/1979), A.M. Diller và F. Rescanati đã định nghĩa: “Ngữ dụng học

nghiên cứu việc dùng ngôn ngữ trong diễn từ và trong các chỉ hiệu đặc thù

trong ngôn ngữ, những cái làm nên cách thức nói năng”.

Định nghĩa trên cho thấy vấn đề cơ bản mà dụng học quan tâm là mối

quan hệ giữa ngôn ngữ và diễn từ, là sự phát ngôn. Nghĩa là nó quan tâm tới

quá trình tạo ra diễn từ và kết quả của chúng chứ không phải chỉ là ngôn ngữ.

Điều đó cho thấy một hành động kí hiệu nói chung và sự phát ngôn nói riêng

có thể được giải thích khác nhau tùy theo tình huống của kí hiệu đó, hay nói

khác đi chính là ngữ cảnh của kí hiệu đó.

Vì vậy, từ đây đã có nhiều định nghĩa về Ngữ dụng học liên quan tới sự

nghiên cứu việc dùng ngôn ngữ trong quan hệ với ngữ cảnh. Trong số đó,

quan niệm Ngữ dụng học là một môn ngôn ngữ học nghiên cứu ngôn ngữ

trong mối quan hệ với ngữ cảnh có thể được xem là cách hiểu phổ biến nhất.

(Ngữ cảnh ở đây được hiểu một cách khái quát là những yếu tố nằm ngoài câu

nói nhưng có tác dụng chi phối ý nghĩa của câu, trong đó quan trọng nhất là

các yếu tố: người nói, người nghe, thời điểm nói, địa điểm nói, mục đích nói).

2.4.2. Những kiến thức cơ bản của lý thuyết lập luận dưới góc độ

Ngữ dụng học

Cho đến nay, hầu hết các nhà nghiên cứu đều thống nhất là Ngữ dụng

học tập trung nghiên cứu những vấn đề cơ bản về: chiếu vật và chỉ xuất, hành

động ngôn từ, lý thuyết hội thoại, nghĩa tường minh - nghĩa hàm ẩn và lý

thuyết lập luận. Nghiên cứu lý thuyết lập luận, các nhà ngôn ngữ học ở Việt

Nam đã đề cập đến nhiều phương diện khác nhau của lập luận, mà nổi tiếng

nhất phải kể đến công trình nghiên cứu của GS. Nguyễn Đức Dân và GS. Đỗ

Hữu Châu.

Theo GS. Nguyễn Đức Dân: “Lập luận (argumentation) là một hoạt

động ngôn từ. Bằng công cụ ngôn ngữ, người nói đưa ra những lí lẽ nhằm

dẫn dắt người nghe đến một hệ thống xác tín nào đó: rút ra một (/một số) kết

luận hay chấp nhận một (/ một số) kết luận nào đó” [24, 165].

GS. Đỗ Hữu Châu cũng đưa ra một cách định nghĩa tương tự: “Lập

luận là đưa ra những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một kết luận nào đấy

mà người nói muốn đạt tới. Có thể biểu diễn quan hệ lập luận giữa các phát

ngôn (nói đúng hơn là giữa nội dung các phát ngôn) như sau:

p r

p là lí lẽ, r là kết luận (p, r có thể được diễn đạt bằng các phát ngôn u1, u2,

v.v…)” [15, 155].

Trong quan hệ lập luận, lí lẽ được gọi là luận cứ (argument). Có thể nói

quan hệ lập luận là quan hệ giữa luận cứ (một hoặc một số) với kết luận. Luận

cứ có thể là thông tin miêu tả hay là một định luật, một nguyên lí xử thế nào

đấy. Ví dụ:

- Con mèo này màu đen (p) (nên) rất dễ sợ (r). p là một thông tin miêu

tả.

- Mệt mỏi thì phải nghỉ ngơi (p) mà cậu thì đã làm việc liền 8 tiếng rồi

(q)

Cậu phải nghe nhạc một lát (r).

Ở ví dụ này chúng ta có hai luận cứ, p là một nguyên lí sinh hoạt và q là nhận

xét một trạng thái tâm sinh lí.

Luận cứ và kết luận là những thành phần trong lập luận. Theo GS. Đỗ

Hữu Châu: “Thuật ngữ lập luận được hiểu theo hai nghĩa. Thứ nhất, nó chỉ sự

lập luận, tức hành vi lập luận. Thứ hai, nó chỉ sản phẩm của hành vi lập luận,

tức toàn bộ cấu trúc của lập luận, cả về nội dung, cả về hình thức. Thuật ngữ

quan hệ lập luận dùng để chỉ quan hệ giữa các thành phần của một lập luận

với nhau. Có quan hệ giữa luận cứ với luận cứ và có quan hệ giữa luận cứ với

kết luận. Lại còn có quan hệ lập luận giữa hai hay nhiều lập luận với nhau

trong một phát ngôn, hay trong một diễn ngôn” [15, 156].

Trong cuốn “Ngữ dụng học”, GS. Nguyễn Đức Dân vạch ra những vấn

đề cơ bản của lý thuyết lập luận theo 4 phần như sau:

- Phần I: Những phân biệt cần thiết (giữa sự lập luận theo diễn từ chuẩn

và sự lập luận trong ngôn ngữ; giữa lí lẽ khoa học và hành động thực tiễn;

giữa phương pháp hình thức và không hình thức trong lập luận; và một số

khái niệm quan trọng của lập luận như: sự kiện và luận cứ, tác tử lập luận và

kết tử lập luận;

- Phần II: Lập luận theo logic với hai hình thức suy luận quy nạp và suy

luận diễn dịch. Trong đó, suy luận diễn dịch gồm suy luận diễn dịch theo

logic truyền thống và suy luận diễn dịch theo logic hình thức;

- Phần III: Lí lẽ chung trong lập luận được đề cập đến như một hệ

thống logic xã hội đời thường; những quan quan hệ logic và hình thức ngôn

ngữ trong lập luận tự nhiên; những tín hiệu ngôn ngữ trong lập luận;

- Phần IV: Lập luận hiệu quả với hai vấn đề chương trình lập luận và

phương thức gây hiệu quả lập luận.

Còn GS. Đỗ Hữu Châu, trong cuốn “Đại cương ngôn ngữ học” đã

nghiên cứu lý thuyết lập luận trong sự so sánh: lập luận và logic, lập luận và

miêu tả, lập luận và hiện tượng đa thanh để tìm ra bản chất của lập luận. Theo

ông, lập luận là một hành động ở lời. Trong cuốn sách này, Đỗ Hữu Châu đã

nêu ra những đặc tính của quan hệ lập luận; tác tử (opérateurs) lập luận và kết

tử (connecteurs) lập luận; lẽ thường (topos) cơ sở của lập luận; và việc xác lập

các lẽ thường.

Nếu so sánh giữa hai tác giả thì GS. Nguyễn Đức Dân có phần nghiên

cứu sâu hơn, kĩ hơn những vấn đề thuộc về bản chất của lý thuyết lập luận.

Song, nhìn chung, cả hai tác giả đều đã có những đóng góp to lớn trong việc

nghiên cứu và xây dựng lý thuyết lập luận. Từ những kết quả nghiên cứu cơ

bản đó, chúng tôi quan tâm đến sự bổ sung của Ngữ dụng học vào đổi mới lý

thuyết lập luận trong chương trình Làm văn ở trường THPT hiện nay.

2.5. Sự bổ sung của Ngữ dụng học vào việc đổi mới lý thuyết lập luận

trong chương trình Làm văn bậc THPT

Chúng ta biết rằng lập luận được thể hiện ở các các cấp độ: câu – đoạn

văn – văn bản. Dù ở cấp độ nào thì lập luận cũng cần đạt được những yêu cầu:

dùng từ đúng, chính xác, tinh tế, gợi cảm; câu văn phải gọn gàng, súc tích, đa

dạng về cấu trúc và phù hợp về phong cách chức năng của từng văn bản.

Những yêu cầu này được thể hiện rất cụ thể, rõ ràng khi lý thuyết lập luận ở

phân môn Làm văn được đặt trong mối quan hệ với lý thuyết lập luận của

Ngữ dụng học.

Dưới góc nhìn của Ngữ dụng học, lập luận không còn là một vấn đề

khó hiểu, phức tạp mà trở nên đơn giản, gần gũi như những giao tiếp thông

thường trong cuộc sống của các em. Bởi lẽ trong cuộc sống hằng ngày, trong

giao tiếp đời thường, chúng ta luôn cần đến lập luận: để chứng minh, để biện

giải, để tranh luận hoặc để giải thích một sự kiện, để thuyết phục người khác

tin vào điều mình nói và cũng có thể dùng lập luận để bác bỏ ý kiến của người

khác, v.v…

Theo GS. Đỗ Hữu Châu: “Nói tới lập luận thường là nói tới suy luận

theo diễn dịch và người ta thường nghĩ ngay đến logic, đến lí luận, đến diễn

ngôn nghị luận” [15, 165]. Văn nghị luận là văn bản làm việc với các ý kiến

có vấn đề then chốt là lập luận. Vì vậy, việc vận dụng lập luận của Ngữ dụng

học vào dạy – học Làm văn sẽ giúp HS rèn luyện kỹ năng suy luận, từ đó mà

trình bày vấn đề một cách rõ ràng, logic, chặt chẽ và thuyết phục.

Sau đây là một vài đề xuất của tác giả luận văn về sự bổ sung của lý

thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ dụng học vào đổi mới lý thuyết lập luận của

phân môn Làm văn:

2.5.1. Về cách xây dựng lập luận

Ngoài ba bước xây dựng lập luận mà SGK hiện hành nêu ra, chúng tôi

cho rằng cần thiết bổ sung thêm một bước nữa để giúp HS hoàn thiện KNLL,

đó là: Sử dụng các phương tiện liên kết lập luận. GS, Lê A khẳng định:

“Trong khi lập luận, một mặt luận cứ và kết luận (luận điểm) phải được trình

bày rõ ràng, tách bạch nhau, nhưng mặt khác, chúng phải được liên kết với

nhau một cách chặt chẽ để tạo nên một chỉnh thể. Vì vậy, việc sử dụng linh

hoạt các phương tiện liên kết lập luận giữ vai trò hết sức quan trọng” [1,

168].

Ngữ dụng học gọi tên các phương tiện liên kết lập luận này là tác tử

(operateur) lập luận và kết tử (connectuer) lập luận.

“Tác tử lập luận là những yếu tố tác động vào một phát ngôn sẽ tạo ra

một định hướng nghĩa làm thay đổi tiềm năng lập luận của phát ngôn” [24,

176]. Ví dụ: Giả định ta có nội dung: “Bây giờ tám giờ”. Nếu đưa vào tác tử

đã hoặc mới ... thôi, ta có nội dung mới: “Bây giờ đã tám giờ rồi” và “Bây giờ

mới tám giờ thôi”. Rõ ràng là thông tin miêu tả trong hai câu sau không đổi

nhưng phát ngôn với đã ... rồi hướng về kết luận “khẩn trương lên” và phát

ngôn với mới ... thôi hướng về kết luận “cứ từ từ”.

Theo GS. Nguyễn Đức Dân: “Trong Tiếng Việt, những từ định hướng

nghĩa đều là những tác tử lập luận”. Ví dụ:

- Hơn, bằng, tương tự, giống như, kém, không kém gì, không hơn gì,…

có tác dụng so sánh hai đối tượng để rút ra đánh giá chúng là như nhau,

hoặc cao hơn, hoặc thấp hơn.

- Chán, Thì có, Đấy chứ (/chứ bộ)… dùng để bác bỏ một phát ngôn nào

đó.

- Có, thôi/ Những, kia có tác dụng đánh giá sự vật ở mức độ ít/ nhiều so

với mức thông thường

- Mới/ đã diễn tả thời gian là sớm, ít/ muộn, nhiều

- Mà nào có A; Hơn nữa, A; Đã A (mà) lại B;A và... lại B; A. Vả lại

B,… có tác dụng tăng cường luận cứ, luận cứ này bổ sung cho luận cứ

kia tạo thành một chuỗi luận cứ.

- Ấy thế mà; Tuy vậy; Tuy… nhưng; Còn… đã, Mới… đã, Chưa… đã,

Đã… vẫn, Đã… còn, Đã… vẫn còn, Đã… vẫn chưa;… đảo hướng lập

luận (nghĩa là nó báo trước rằng luận cứ sắp nêu ra sẽ dẫn đến một kết

luận theo hướng trái ngược với hướng của kết luận rút ra từ luận cứ

trước đó).

- v.v…

“Kết tử lập luận là yếu tố tác động vào một hoặc nhiều phát ngôn để

làm thành một lập luận. Kết tử liên kết luận cứ với kết luận” [24, 177].

Lập luận có kết tử là những lập luận dùng liên từ, từ tình thái, từ biểu

hiện quan hệ mục đích… làm kết tử. Ví dụ:

- Những liên từ, cặp liên từ tạo câu ghép: vì… nên, hễ… thì, nếu… thì,

bởi vì… (Nếu con không làm xong bài tập này thì tối nay con không

được xem phim).

- Liên từ và cũng có thể liên kết hai câu có quan hệ nhân quả (Ông miệt

mái lao động và đã trở thành một nghệ sĩ bậc thầy).

- Cặp liên từ hoặc… hoặc thể hiện quan hệ loại trừ (Hoặc là con làm

xong bài tạp này hoặc là tối nay con không được xem phim).

- Những từ biểu hiện quan hệ mục đích (Chúng ta cần đi sớm để kịp có

mặt trước khi máy bay cất cánh).

- Những từ tình thái thể hiện thái độ tin cậy, sự chắc chắn: tất nhiên,

chắc chắn, đương nhiên, nhất định, thế nào cũng,… (Mặt trời lên, chắc

chắn chim ríu rít trên cành).

- v.v…

Trong mỗi văn bản nghị luận, bao giờ chúng ta cũng tìm thấy được

những tín hiệu ngôn ngữ đánh dấu cho sự lập luận. Những tín hiệu này góp

phần định hướng nghĩa và tạo ra một chương trình lập luận chi phối tính liên

kết của văn bản. Qua các phát ngôn (luận cứ, kết luận), người nói tạo ra một

định hướng lập luận nào đó đối với một hệ quy chiếu xác định và làm người

nghe nhận thức được điều đó. “Sự định hướng ở đây để tạo ra sự liên kết giữa

hai phát ngôn, để tạo ra sự đánh giá tăng hay giảm mức độ của sự kiện, để

thang độ hoá sự kiện” [24, 221]. Tóm lại, tất cả những kiến thức cơ bản trên

đây đều dễ dàng phát triển thành những lập luận trong văn nghị luận.

Muốn lập luận đạt được hiệu quả thuyết phục, người viết cần xác định

được kết luận của lập luận, xác định được quan điểm của mình về vấn đề cần

nghị luận tìm ra những luận cứ chính xác, tin cậy và sử dụng các phương tiện

liên kết lập luận để dẫn dắt vấn đề đến cái đích mà người viết cần hướng tới

(là tán thành hay phản đối) nhằm thuyết phục người nghe. Người làm văn

nghị luận, nếu nắm vững các tác tử - kết tử lập luận và sử dụng chúng một

cách phù hợp, linh hoạt, đúng lúc đúng chỗ thì hiệu quả lập luận sẽ rất cao.

Muốn vậy, người viết cần phải tích cực luyện tập, rèn luyện kỹ năng dùng từ,

đặt câu; rèn kỹ năng tư duy khoa học, lập luận chặt chẽ, rõ ràng, mạch lạc.

2.5.2. Về thao tác lập luận

2.5.2.1. Trong chương trình Làm văn bậc THPT, các bài học về thao

tác lập luận đóng vai trò chủ đạo, song nếu xem xét kĩ những bài học này,

chúng ta sẽ thấy rằng phần lý thuyết còn rất sơ sài, HS khó mà vận dụng vào

thực hành. Các bài học về thao tác lập luận triển khai theo hai phần: I. Mục

đích, yêu cầu và II. Cách lập luận. Cách lập luận là phần trọng tâm của bài

học lại được viết rất sơ lược, chỉ vài ý, lý thuyết suông, chưa chỉ ra được đặc

trưng riêng của mỗi thao tác ở cách dùng từ, đặt câu, các cấu trúc lập luận cụ

thể,…

Ứng dụng lý thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ dụng học vào bổ sung,

cải tiến lý thuyết về các thao tác lập luận, chúng tôi chú ý đến những hình

thức ngôn ngữ. Nghĩa là mỗi thao tác lập luận thường dùng những hình thức

ngôn ngữ riêng biệt. Những hình thức ngôn ngữ này giúp HS dễ dàng hơn khi

phân biệt các thao tác lập luận cũng như vận dụng chúng vào quá trình tạo lập

văn bản. Ví dụ:

 Thao tác lập so sánh thường sử dụng:

 Từ ngữ: hơn, bằng, giống, tựa như, dường như, gần như, chẳng

khác gì, như thế, coi như,… (Em A giỏi không kém gì em B mà

gia đình em A lại rất khó khăn. Nên chọn em A ra dự trại hè ở

Hà Nội).

 Cấu trúc: A không kém gì B; A không hơn gì B; Đến A còn x nữa

là (/ huống hồ,/ huống chi) B; Không A thì cũng B;... (“Chuông

khánh còn chẳng ăn ai - Nữa là mảnh chĩnh vứt ngoài bờ tre”).

 Thao tác lập giải thích thường sử dụng những hình thức sau:

 Giải thích theo tam đoạn luận, theo các quy luật suy diễn trong

logic hình thức (Ông ấy bị tăng huyết áp vì đã ăn quá nhiều

trứng. Ai ăn nhiều trứng là bị tăng huyết áp liền mà!).

 Giải thích theo quy luật đồng nhất (Tôi là tôi mà cô Hai là cô

Hai. Tôi làm khác vì tôi không phải là cô Hai).

 Giải thích theo lí lẽ số lượng (Nhà trường đang đứng trước một

hiểm hoạ mới, vì đã có tới 8% số sinh viên hút chích ma tuý).

 Giải thích theo qua những sự kiện thực tiễn, qua nhận thức thực

tiễn (Tôi kiêng rượu vì sợ bệnh gan).

 Giải thích theo giả thuyết (Tôi cho rằng đây không phải là một

cái chết ngẫu nhiên mà là một vụ mưu sát để bịt đầu mối).

 Sự giải thích ngữ dụng (Tôi không tiếp nó vì tôi không thích).

 Giải thích nguyên nhân: (Có kết quả) A bởi vì (/ tại vì/ là vì/ do

(vì)/ chẳng qua là (vì)) B (Anh ta có được những gì như hôm nay

là vì tôi đã giúp đỡ tận tình).

 Giải thích mục đích: (Hành động) A để (/ nhằm/ vì/ hòng) B; (Đã

không hành động) A nếu không có B (xảy ra) (“Không có lửa làm

sao có khói”).

 Thao tác lập luận bác bỏ thường dùng những hình thức như:

 Câu chất vấn bác bỏ sự tồn tại: mấy ai có, mấy nơi có, mấy khi

gặp,... (Thứ này mấy ai có, nên mua tặng anh ấy đi).

 Cụm từ chẳng mấy phủ định sự tồn tại: chẳng mấy ai có, chẳng

mấy nơi có, chẳng mấy khi gặp,... (Chẳng mấy khi gặp được thứ

này, nên mua tặng anh ấy đi).

 Các hư từ chỉ sự hạn định: chỉ... mới (có)... thôi;... (Chỉ ở đây

mới có thứ này thôi, nên mua tặng anh ấy đi).

 Những tác tử bác bỏ: chán, đấy, đấy chứ, thì có,... (Dậy đi thôi!

Trễ lắm rồi! - Còn sớm chán!).

v.v…

2.5.2.2. Ngoài những thao tác lập luận mà SGK nêu ra, chúng ta còn có

thể sử dụng các thao tác lập luận khác như suy luận quy nạp, suy luận diễn

dịch, lập luận theo quan hệ nhân – quả, câu hỏi và chất vấn,…

Lý thuyết lập luận của Ngữ dụng học đã chỉ ra rằng:“Suy luận quy nạp

là suy luận mà kết luận là tri thức chung được khái quát từ những tri thức

riêng lẻ, cụ thể. Đây là tiến trình tư duy đi từ cái riêng đến cái chung, từ cái

cụ thể tới cái khái quát” [24, 183].

Còn “Phép suy luận mà từ một phán đoán hay một số phán đoán,

chúng ta suy ra một phán đoán khác, theo những quy tắc hình thức được gọi

là phép suy luận diễn dịch” [24, 184]. Ví dụ:

(1) Mọi suy luận đúng đắn đều có sức thuyết phục.

(2) Không một sự ngụy biện nào có sức thuyết phục.

Từ (1) và (2) suy ra (3): Không một sự ngụy biện nào là sự suy luận

đúng đắn.

Theo GS. Nguyễn Đức Dân, “sự suy luận hay lập luận đều dùng tới

những phán đoán nêu mối quan hệ nhân - quả, dù đó là phán đoán nguyên

nhân – kết quả, điều kiện – kết quả, hay sự giải thích lí do, nguyên nhân, mục

đích của một sự kiện, một hành động hay một giả định” [24, 210]. Xem bảng

tóm tắt sau đây:

Bảng 2.2: Những kiểu quan hệ logic trong lập luận nhân – quả

Những kiểu quan hệ logic Ví dụ

Lập luận theo điều kiện có thể. Hôm nay trời nắng. Vì vậy, chúng ta có

thể đi chơi

Lập luận theo điều kiện cần: Nếu A là có Bây giờ đã hửng nắng. Chúng ta đi

thể B (được) chơi được rồi.

Lập luận theo điều kiện tất yếu (điều kiện Cái gì quý thì hiếm. Cái gì không quý

đủ nhưng không phải là duy nhất): Nếu A thì không hiếm

thì B, Không A vẫn có thể B, Không B thì

không A.

Lập luận theo điều kiện duy nhất: Chỉ A Nó đã bị N ám hại vì chỉ N mới có loại

mới B, Không B nếu không A. mũi tên này.

Những kiểu nhìn nhận về giá trị chân lí:

- Phán đoán đúng một cách khái quát. - Hễ ai say mê công việc là người đó sẽ

- Phán đoán đúng cho trường hợp cụ thể thành đạt.

(theo quan điểm người nói) - Nó học nhiều nên đã thi đậu.

- Phán đoán đúng theo điểm nhìn giả định - Tôi không rút ra một kết luận gì về

với những cách dùng phản ánh những thời hành động của ông ta, vì có vẻ như đây

gian khác nhau. là một hành động không cố ý.

Lập luận theo quan hệ điều kiện – kết quả: - Tôi sẵn sàng làm tất cả miễn là cô ấy

B miễn là A; B với điều kiện A; B nếu như cảm thấy vui.

- Tôi sẽ đi với điều kiện anh không làm (có) A; Để B, hãy A; A nhằm để B; Một

phiền cô ấy. khi có A thì sẽ có B.

Lập luận nêu quan hệ giả định: Giá A thì B Giá không có giậu mồng tơi,

Thế nào tôi cũng sang chơi thăm nàng

(Nguyễn Bính)

Trong lập luận, thay vì khẳng định, nhiều lúc sự đưa ra câu hỏi chất vấn

về một yếu tố nào đó lại có tác dụng nhấn mạnh và gây hiệu quả tốt hơn. Đây

cũng chính là phương pháp lập luận vấn đáp mà lý thuyết lập luận trong

chương trình Làm văn hiện nay chưa đề cập đến. Sau đây là bảng tóm tắt các

dạng câu hỏi của phương pháp lập luận vấn đáp:

Bảng 2.3: Các dạng câu hỏi trong lập luận vấn đáp

Các dạng câu hỏi Ví dụ Ý nghĩa

Câu hỏi về một luận Đã A chưa? Nếu không sẽ không B Nhấn mạnh A là

đề. đâu. điều kiện duy nhất

để B Câu hỏi về sự kiện để A bảo không hiểu tại sao B. Thế anh

nhấn mạnh lập luận có biết đã xảy ra A không?

Câu hỏi để nhấn mạnh A có bằng lòng làm việc này không? Nhấn mạnh vào sự

một sự kiện Tôi muốn tạo cho anh một cơ hội đấy. lựa chọn

Câu hỏi để kiểm tra - Khi thực B, anh có biết là A không? “Có A tức là

thông tin, kiểm tra - Khi đề nghị B, anh có biết là A không nên B,

nhận thức không? không thể B”.

Khi đặt câu hỏi tức là người viết đã tạo ra những tình huống có vấn đề,

làm nảy sinh những phán đoán khái quát, đó là những luận điểm. Hình thức

đặt câu hỏi có thể giúp người viết xem xét luận đề từ nhiều khía cạnh, nhiều

góc độ khác nhau, trong đó có cả những mặt trái của vấn đề. Lập luận theo

kiểu vấn đáp sẽ giúp người viết hình thành được tư tưởng, cái đích cần hướng

tới trong câu trả lời. Do đó, câu hỏi cũng chính là mệnh đề chứa kết luận của

lập luận được thể hiện qua trình tự các luận cứ giải thích được dẫn trong câu

trả lời. Việc áp dụng phương pháp lập luận này giúp cho việc lập luận đạt

hiệu quả cao hơn, gây được sự chú ý của người đọc (người nghe). Vì vậy,

chúng tôi cho rằng việc bổ sung phương pháp lập luận vấn đáp vào chương

trình dạy học ở trường THPT là thật sự cần thiết.

Một trong những nguyên nhân nữa khiến chất lượng bài làm văn nghị

luận của HS còn thấp là vì các em thiếu hẳn một hệ thống lí lẽ của lập luận.

Đứng trước một vấn đề (đề bài), HS không biết phải giải quyết như thế nào;

mặc dù có thể vạch ra những ý chính (luận điểm) của bài nhưng vì thiếu sự

hiểu biết về vấn đề đó nên không thể đưa ra những lí lẽ, dẫn chứng để chứng

minh, làm sáng tỏ vấn đề, thuyết phục người đọc. Đây cũng là một sự thiếu

sót của lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn hiện nay. Ngữ dụng học

đã chỉ ra một hệ thống lí lẽ theo logic xã hội làm cơ sở để lập luận trở nên thuyết phục

hơn, mà chúng tôi cho rằng rất cần thiết phải bổ sung vào lý thuyết lập luận

của phân môn Làm văn.

2.5.3. Lí lẽ (topos) của lập luận

Nói tới lập luận là nới tới lí lẽ. Lí lẽ đó có thể được thể hiện trong một

câu mà cũng có thể được thể hiện trong nhiều câu có liên kết với nhau. Ví dụ:

“Bé Na được mẹ nó chiều quá. Không khéo hư mất”. Lập luận này dựa trên

cơ sở: “Con hư tại mẹ, cháu hư tại bà”. GS. Nguyễn Đức Dân đã gọi tên những cơ

sở của lập luận này là “lí lẽ chung” (một hệ thống logic xã hội đời thường), còn GS.

Đỗ Hữu Châu gọi đó là “lẽ thường” (cơ sở của lập luận). Xem bảng tóm tắt sau đây:

Bảng 2.4: Hệ thống lí lẽ của lập luận

Hệ thống lí lẽ Các hình thức Ví dụ

1. Lí lẽ cho Các lí lẽ được đưa ra một cách cân nhắc, có tính toán phục vụ cho

những sự kiện một mục tiêu rõ ràng và tạo thành một chuỗi lí lẽ hợp lí, có sức thuyết

phục cho sự kiện. có sẵn

2. Lí lẽ khách Lí lẽ nội tại: gia đình, dân tộc, giới A là người có giáo dục thì A

quan và lí lẽ tính, tuổi tác, giáo dục,... không thể hành động như vậy.

nội tại Lí lẽ khách quan: dư luận, tiếng Ông X đã thề trước Hội đồng,

đồn, các bằng chứng, lời thề,... vậy thì điều ông ta nói là thật.

3. Lí lẽ trong Dùng những câu chất vấn để bác bỏ, Khi thực hiện B, anh có biết là

tranh luận những câu hỏi về lí lẽ A không?

4. Lí lẽ để Lấy thuộc tính tất yếu của hiện Mai mưa, trưa nắng, chiều

“thuyết phục” tượng này để chứng minh rằng một nồm. Trời còn luân chuyển

hiện tượng khác cũng có thuộc tính huống mồm thế gian.

ấy: A (x), vì thế cũng B (x)

Lấy thuộc tính bộ phận làm thuộc Cô ấy rất dịu dàng và vì thế rất

tính cho tính quyết định phụ nữ.

Lấy sự đồng nhất logic để nhấn Cuộc sống là như vậy, vì đó là

mạnh tới sự đương nhiên, tất yêu cuộc sống.

như một quy luật

5. Lí lẽ chung Lí lẽ căn cứ vào hành động: Từ “Xem mặt mà bắt hình dong”.

về hành vi của hành động suy ra con người.

con người Lí lẽ căn cứ vào con người: Từ con “Người thanh tiếng nói cũng

người suy ra hành động. thanh”

6. Lí lẽ chung Đánh giá theo giá trị chân lí: đúng Bản này hoàn toàn đáng tin cậy

về sự đánh giá hay sai vì đây là bản gốc.

Đánh giá theo giá trị thẩm mĩ: đẹp Vật này có giá trị vì nó đẹp.

hay xấu

Đánh giá theo giá trị tinh thần: tốt - Tôi khâm phục A vì A đã X.

hay xấu (X là phẩm chất tốt).

Đánh giá theo phương diện thực “Liệu cơm, gắp mắm”.

dụng và hưởng thụ

7. Tục ngữ: - Nó hay hại người, tất có người hại nó (dựa trên lí lẽ: “Gieo gió thì

kho tàng lí lẽ gặt bão”; “Sinh sự thì sự sinh”).

chung - “Có công mài sắt có ngày nên kim”; “Đi đêm có ngày gặp ma”,…

“Dưới ánh sáng của lý thuyết lập luận, phát hiện ra các lẽ thường là

phát hiện ra chiều sâu văn hoá, đạo đức xã hội, dân tộc nằm trong ngôn ngữ,

và chi phối việc sử dụng ngôn ngữ” [15, 200].

Trên đây là những vấn đề cơ bản nhất của lý thuyết lập luận. Với sự cố

gắng tìm tòi và những phát hiện của mình, chúng tôi mong rằng đây là những

trao đổi mang tính sư phạm và có ý nghĩa thiết thực trong việc đổi mới dạy

học KNLL ở trường THPT. Từ những vấn đề lý thuyết này, chúng tôi đề xuất

một số biện pháp rèn luyện KNLL cho HS, trong đó trọng tâm là ở việc sử

dụng hợp lí hệ thống bài tập của SGK trong các giờ học Làm văn và việc xây

dựng hệ thống bài tập bổ sung trên cơ sở kết hợp lý thuyết lập luận ở phân

môn Làm văn với lý thuyết lập luận của Ngữ dụng học.

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG

LẬP LUẬN TRONG VĂN NGHỊ LUẬN VÀ THỰC

NGHIỆM BƯỚC ĐẦU Ở TRƯỜNG THPT

3.1. Rèn KNLL qua việc sử dụng hợp lí hệ thống bài tập của SGK trong

các giờ học Làm văn

“Dạy Làm văn, học Làm văn, dù không thể bỏ qua phần lý thuyết, nhưng

thầy cô giáo và HS phải đặc biệt chú trọng phần thực hành để rèn luyện kỹ

năng. Học Làm văn cũng giống như học bơi, vấn đề không phải là đứng ở

trên bờ để mà bàn luận về cách thức bơi mà vấn đề là phải nhảy xuống nước

và làm đi làm lại một số động tác” [33, 8]. Vì lẽ này, SGK Ngữ văn thường

đưa ra ví dụ trong mỗi bài giảng lý thuyết, cuối mỗi bài lý thuyết đều có phần

luyện tập và đặc biệt là sau mỗi bài học lý thuyết đều có bài thực hành tương

ứng.

Việc rèn luyện KNLL cho HS cũng vậy, phải quán triệt quan điểm “học

đi đôi với hành”. Có ý thức học tập và rèn luyện thôi thì chưa đủ, ý thức đó

phải được thể hiện ở hành động cụ thể, việc làm cụ thể. Đó là việc GV và HS

đã sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện KNLL như thế nào (có hợp lí, khoa học

không; có tích cực, chủ động không; có đạt hiệu quả cao không,…)?

Trước hết, chúng ta cần thấy được vai trò của hệ thống bài tập rèn luyện

KNLL trong sách SGK Ngữ văn.

3.1.1. Vai trò của hệ thống bài tập rèn luyện KNLL trong SGK

Đối với môn Làm văn, bài tập không chỉ là tiêu chuẩn để đánh giá tình

hình nắm bắt bài học của HS mà còn là phần quan trọng nhất của mỗi bài học.

Học Làm văn cốt là ở thực hành viết văn, việc nắm vững lý thuyết chỉ là một

phần, HS phải làm bài tập rèn luyện, càng làm nhiều bài tập thì mới thành

thạo, mới có năng lực lập luận tốt để đáp ứng yêu cầu của một bài văn. Vì

vậy, việc sử dụng hệ thống bài tập của SGK có ý nghĩa rất quan trọng trong

quá trình rèn luyện KNLL cho HS.

3.1.2. Các dạng bài tập rèn luyện KNLL trong SGK

Theo kết quả khảo sát của chúng tôi thì hệ thống bài tập rèn luyện

KNLL trong SGK Ngữ văn có thể quy về các dạng cơ bản sau đây:

3.1.2.1. Dạng bài tập phân tích ngữ liệu

Ví dụ:

1. Tìm và phân tích các luận điểm, luận cứ và phương pháp lập luận

trong đoạn trích ở bài Khái quát văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ

XIX (Ngữ văn 10, tập 1, 109) sau đây (…)

[Ngữ văn 10, tập 2, 111]

2. Tìm hiểu đoạn trích sau đây (…) và cho biết:

- Tác giả muốn chứng minh điều gì?

- Để làm rõ điều phải chứng minh, tác giả đã sử dụng những thao tác

nghị luận chủ yếu nào?

- Cách dùng những thao tác nghị luận đó hay ở chỗ nào?

[Ngữ văn 10, tập 2, 134]

Đây là dạng bài tập phổ biến nhất và xuất hiện trước nhất trong tất cả

các bài học lý thuyết cũng như thực hành. Dạng bài tập này được đánh giá

khá cao vì tính thiết thực và vì có nhiều ưu điểm. Xuất hiện ở phần Lý thuyết,

bài tập này có tác dụng làm ngữ liệu mẫu giúp GV hướng dẫn HS tìm hiểu

bài, trên cơ sở phân tích ngữ liệu để hình thành khái niệm và rút ra kết luận

cuối cùng. Xuất hiện ở phần Luyện tập, bài tập này có tác dụng củng cố kiến

thức, giúp HS vận dụng những kiến thức vừa được học vào phân tích, giải

quyết bài tập, từ đó ghi nhớ kiến thức lâu hơn.

Rèn luyện KNLL qua dạng bài tập phân tích ngữ liệu là một phương

pháp rèn luyện hữu hiệu, thống nhất với cách dạy học theo nguyên tắc quy

nạp ở trường THPT. Bởi vì “đối với HS THPT, những kiến thức về văn nghị

luận nói chung và KNLL nói riêng không phải là hoàn toàn mới, việc hình

thành những tri thức về KNLL theo con đường quy nạp (qua phân tích ngữ

liệu) là sự lựa chọn phù hợp với tư duy, tâm lí của HS, góp phần làm giảm đi

sự nặng nề và những khó khăn của HS khi học văn nghị luận” [92, 102].

Đồng thời, trong quá trình làm những bài tập này, HS sẽ được học tập cách

lập luận, cách tạo lập một đoạn văn (bài văn) nghị luận khá chuẩn mực của

những tác giả nổi tiếng. Đây sẽ là nguồn tư liệu phong phú và có giá trị cao

đối với các em trên con đường học tập và rèn luyện KNLL của mình.

3.1.2.2. Dạng bài tập vấn đáp (xoay quanh các thao tác lập luận)

Chúng tôi tạm dùng tên gọi này để chỉ những bài tập thực hành về các

thao tác lập luận. Ở dạng bài tập này, SGK đưa ra những yêu cầu cụ thể để

HS vận dụng lý thuyết vào luyện tập KNLL. Ví dụ:

1. So sánh ngôn ngữ thơ Hồ Xuân Hương và ngôn ngữ thơ Bà Huyện

Thanh Quan qua 2 bài thơ: Tự tình (Bài 1) và Chiều hôm nhớ nhà

[Ngữ văn 11, tập 1, 116]

2. Đoạn trích sau đây (…) có sử dụng thao tác bình luận không? Căn cứ

vào đâu để anh (chị) có thể kết luận là có (hoặc không)?

[Ngữ văn 11, tập 2, 73-74]

3. Sau khi đọc và suy nghĩ về đoạn trích Xin lập khoa luật, anh (chị)

thấy mình còn có thể bình luận gì thêm về vai trò của pháp luật và của việc

giáo dục pháp luật trong xã hội?

[Ngữ văn 11, tập 2, tr74]

4. Trong đoạn trích dưới đây (…), tác giả đã vận dùng kết hợp những

thao tác lập luận nào?

[Ngữ văn 12, tập 1, 174]

Nhìn chung kiểu bài tập này thường đi kèm thao sau bài tập phân tích

ngữ liệu. Đây là dụng ý của SGK vì sau khi đọc, tìm hiểu và phân tích ngữ

liệu HS đã có được một vốn kỹ năng nhất định để có thể thực hành rèn luyện

một thao tác cụ thể. Với dạng bài tập này, HS phải tư duy nhiều hơn vì độ khó

của nó cao hơn bài tập phân tích ngữ liệu.

Tuy nhiên, bài tập vấn đáp trong SGK có khi đơn thuần chỉ là những

câu hỏi về lý thuyết để củng cố kiến thức cho HS. Ví dụ:

- Có người cho rằng biện luận chẳng qua chỉ là sự kết hợp của hai kiểu

lập luận giải thích và chứng minh. Nhận xét ấy đúng hay không đúng? Vì

sao?

[Ngữ văn 11, tập 2, 73]

- Hãy nhắc lại các thao tác lập luận mà anh (chị) đã học cùng những

đặc trưng cơ bản của từng thao tác?

[Ngữ văn 12, tập 1, 174]

Tất nhiên, những câu hỏi này rất ít gặp, vì SGK hiện hành đã có phần

Ghi nhớ dùng để củng cố lý thuyết cho HS rồi. Song, cũng có khi bài tập vấn

đáp được thể hiện ở dạng những yêu cầu thực hành mang tính tổng hợp cao,

gần như là một đề làm văn. Ví dụ:

- Phân tích vẻ đẹp của ngôn ngữ nghệ thuật trong Tự tình (bài II)

[Ngữ văn 11, tập 1, 28]

- Học cũng có ích như trồng cây, mùa xuân được hoa, mùa thu được quả.

[Ngữ văn 11, tập 1, tr 116]

- Trong lớp có bạn cho rằng: không kết bạn với những người học yếu.

Anh (chị) hãy bác bỏ quan niệm đó.

[Ngữ văn 11, tập 2, 27]

Những bài tập thế này đòi hỏi HS phải mất nhiều thời gian, công sức,

bởi vì nó mang tính tổng hợp, khái quát, yêu cầu HS phải vận dụng tất cả

những kiến thức, năng lực cảm thụ văn học kết hợp với các thao tác nghị luận

mới có thể làm bài được. Trên thực tế, rất ít HS làm những bài tập này, hoặc

là bỏ qua không quan tâm vì nó vượt quá quy mô và tính chất của một bài tập,

do đó chưa phát huy được hiệu quả của bài tập thực hành.

3.1.2.3. Dạng bài tập viết đoạn văn nghị luận

So với những dạng bài tập nêu trên thì bài tập viết đoạn văn nghị luận

“đáp ứng được sự lựa chọn làm đơn vị để rèn luyện kỹ năng sản sinh văn

bản, vì nó có khả năng sản sinh đầy đủ đặc trưng cấu tạo văn bản, nó là một

văn bản nhỏ. Với dung lượng gọn, ngắn, đoạn văn thích hợp với điều kiện

luyện tập (luyện viết cả bài văn dài thường khó hơn)” [12, 214]. Ví dụ:

1. Viết một đoạn văn nghị luận sao cho đạt được các yêu cầu sau đây:

- Đề cập tới một chủ đề đang được đặt ra cấp thiết trong đời sống (mục

đích động cơ học tập, phòng chống tệ nạn xã hội, đề phòng tai nạn giao

thông…)

- Sử dụng hiệu quả một hoặc nhiều thao tác nghị luận vừa được học.

[Ngữ văn 10, tập 2, 134]

2. Tự chọn đề tài (một danh ngôn hoặc một thành ngữ, tục ngữ có nội

dung so sánh, chẳng hạn: Một kho vàng không bằng một nang chữ) để viết

đoạn văn so sánh.

[Ngữ văn 11, tập 1, 117]

3. Anh (chị) cần tiếp tục luyện viết một số đoạn văn bình luận để:

a) Trình bày một luận điểm trong dàn ý mà anh (chị) vừa xây dựng trên

lớp.

b) Bàn về một hiện tượng (vấn đề đang được XH quan tâm như: vệ sinh

an toàn thực phẩm, bảo vệ môi trường, phòng chống thiên tai,…)

c) Bàn về một vấn đề văn học (như: tư tưởng nhân đạo sâu sắc, mới mẻ

của Văn Cao qua truyện ngắn Chí Phèo, “sự cộng hưởng rộng rãi và lâu bên

trong tâm hồn các thế hệ bạn đọc đối với bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn

Mạc Tử;…)

[Ngữ văn 11, tập 2, 83]

“Đối với văn bản nghị luận, đoạn văn biểu hiện sự vận động của tư

tưởng, tình cảm, là dấu hiệu chỉ ra sự bắt đầu một ý tưởng mới, chấm dứt

đoạn là dấu hiệu kết thúc một dòng suy nghĩ, là chỗ chuyển mạch văn” [12,

125]. Qua những đoạn văn nghị luận cụ thể, GV sẽ đánh giá được năng lực

lập luận của mỗi HS, biết được những lỗi lập luận mà HS thường mắc phải, từ

đó giúp các em khắc phục nhược điểm của mình.

Vì vậy, SGK đặc biệt chú trọng đến dạng bài tập này. Mục đích là giúp

HS sử dụng thành thạo các thao tác lập luận, rèn KNLL, đồng thời rèn kỹ

năng viết đoạn cho HS. Tuy nhiên, theo khảo sát của chúng tôi thì phần lớn

HS đều cảm thấy khó khăn khi làm dạng bài tập viết đoạn văn nghị luận; có

em còn bỏ qua không làm những bài tập này; còn GV thì nhiều khi lại lơ là

trong việc theo dõi qua trình rèn luyện của HS.

3.1.2.4. Dạng bài tập có hướng dẫn các bước rèn luyện KNLL

Đây là dạng bài tập có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình rèn luyện

KNLL của HS, cũng là dạng bài tập mà chúng tôi rất quan tâm. Bài tập này

khá mới mẻ và thiết thực. Nó góp phần khắc phục những hạn chế của GV

trong việc giảng dạy lý thuyết cũng như việc hướng dẫn HS vận dụng lý

thuyết vào thực hành như thế nào để đạt hiệu quả cao. Với bài tập này, HS sẽ

cảm thấy dễ dàng hơn trong việc luyện tập, hiểu bài sâu sắc hơn và nắm vững

kỹ năng làm bài hơn. Tuy nhiên, dạng bài tập này trong SGK hiện nay vẫn

còn rất ít.

Ví dụ:

1. Anh (chị) được giao viết một bài bình luận để tham gia diễn đàn do

Đoàn thanh niên nhà trường tổ chức với đề tài: “Lời ăn tiếng nói của một HS

văn minh, thanh lịch”.

a) Hãy xác định rõ:

- Vì sao bài văn anh (chị) viết để tham gia diễn đàn nên là một bài bình

luận?

- Anh (chị) định chọn vấn đề cụ thể nào cho bài viết của mình: bàn về

toàn bộ hay chỉ đi vào một khía cạnh của đề tài đó (Ví dụ: chống nói tục; “lựa

lời mà nói cho vừa lòng nhau”, biết nói “cảm ơn” và “xin lỗi”; dùng cách nói

nhã nhặn mà không làm mất đi sự chân thành, v.v…)?

- Bài văn ấy nên viết theo dàn ý như thế nào?

b) Hãy diễn đạt một luận điểm trong phần thân bài của dàn ý vừa lập

theo trình tự sau đây:

- Xây dựng tiến trình lập luận:

Anh (chị) có định bình luận theo đúng các bước đã được nêu trong bài

Thao tác lập luận bình luận không? Nếu có anh (chị) phải:

+ Giới thiệu khía cạnh cần bình luận của hiện tượng (vấn đề) thế nào

cho vừa trung thực, rõ ràng, vừa sinh động, hấp dẫn.

+ Điểm lại những ý kiến đã nói (viết) về khía cạnh ấy bằng cách nào?

+ Nêu và bảo vệ quan điểm của mình như thế nào để đạt được yêu

cầu: chặt chẽ, sắc sảo, có sức thuyết phục mạnh mẽ người đọc (người

nghe)?

- Tìm cách diễn đạt:

Anh (chị) sẽ hành văn như thế nào để thể hiện được nhiệt tình thuyết

phục?

- Kiểm tra cẩn thận văn bản viết để sữa chữa, bổ sung những chỗ cần

thiết.

c) Để công việc luyện tập đạt kết quả tốt, anh (chị) nên tham khảo những

đoạn trích có chủ đề tương tự, chẳng hạn (…)

[Ngữ văn 11, tập 2, 81-82]

2. Giả sử anh (chị) phải trình bày một luận điểm trong bài văn nghị luận

bàn về một trong những phẩm chất mà người thanh niên ngày nay cần có, anh

(chị) có thể tiến hành luyện tập theo các bước sau:

a) Bước thứ nhất

- Xác định chủ đề của bài văn: Anh (chị) sẽ bàn về phẩm chất cụ thể

nào?

- Xây dựng cho bài làm một dàn ý rành mạch, hợp lí để làm rõ chủ đề.

b) Bước thứ hai: Tìm cách trình bày một luận điểm trong phần thân bài

của dàn ý vừa xây dựng:

- Chọn luận điểm nào để trình bày? Luận điểm ấy nằm ở vị trí nào trong

bài văn?

- Viết câu mở đầu thế nào vừa giới thiệu được luận điểm, vừa liên kết

được với đoạn trên?

- Cần đưa ra những luận cứ nào để làm sáng tỏ luận điểm? Các luận cứ

ấy dùng thao tác lập luận nào là chủ yếu: phân tích, so sánh, bác bỏ hay bình

luận? Vì sao?

- Kết hợp thao tác lập luận chủ yếu với các thao tác lập luận bổ trợ thế

nào để đoạn văn có thể trở thành một khối hữu cơ, thống nhất?

c) Bước thứ ba

- Diễn đạt các ý đã tìm được thành một (hoặc một số) đoạn văn có liên

kết chặt chẽ và thể hiện rõ phong cách ngôn ngữ chính luận.

- Đọc đoạn văn đã viết trước nhóm học tập (hay trước lớp), sửa chữa lại

theo góp ý của tập thể nhằm nâng cao chất lượng của văn bản.

[Ngữ văn 11, tập 2, 113]

3.1.2.5. Dạng bài tập sửa lỗi lập luận

Dạng bài tập này được dùng chủ yếu trong bài học Chữa lỗi lập luận và

Thực hành chữa lỗi lập luận. Mục đích của dạng bài tập này là giúp HS phát

hiện, phân tích và sửa chữa được các lỗi về lập luận; đồng thời rèn kỹ năng

tạo các đoạn văn có lập luận chặt chẽ, sắc sảo. Ví dụ:

1. Tìm hiểu những đoạn văn (…) và cho biết việc nêu luận điểm mắc lỗi

gì? Hãy chữa lại những đoạn văn trên để nêu rõ luận điểm cần trình bày.

[Ngữ văn 12, tập 1, 194]

2. Chỉ rõ các lỗi nêu luận cứ trong các đoạn văn sau: (a, b, c). Hãy sửa

lỗi trong các đoạn văn trên.

[Ngữ văn 12, tập 1, 195]

Ngoài những dạng bài tập nêu trên, SGK còn yêu cầu HS sưu tầm

những đoạn văn (bài văn) hay mà trong đó tác giả đã sử dụng một thao tác lập

luận hoặc kết hợp thành công các thao tác lập luận khác nhau. Đồng thời,

SGK cũng cung cấp cho HS những bài Đọc thêm có liên quan đến nội dung

bài học để các em có thể tham khảo trong quá trình học tập và rèn luyện

KNLL.

Nhìn chung hệ thống bài tập rèn luyện KNLL của SGK khá đa dạng.

Nếu xét về tương quan giữa bài học và bài tập, giữa lý thuyết và thực hành thì

bài tập thực hành chiếm phần lớn. Đây là một bước tiến mới trong dạy – học

Làm văn nói chung cũng như dạy – học KNLL nói riêng.

3.1.3. Tình hình sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện KNLL của SGK

Việc sử dụng hệ thống bài tập rèn KNLL phụ thuộc vào nhiều yếu tố,

trong đó chủ yếu là phụ thuộc vào GV và HS. Song, trên thực tế thì hầu hết

HS không có khái niệm về bài tập rèn luyện KNLL, các em chỉ biết đến bài

viết kiểm tra, ngay cả GV cũng chưa có khái niệm đúng đắn về việc thực hiện

bài tập làm văn của HS như bài tập của các môn học khác. Đặc biệt là ở lớp

12, lớp học cuối cấp phải chịu nhiều áp lực về những kỳ thi quan trọng, GV

và HS chỉ tập trung vào những bài giảng văn, những kiến thức về văn học mà

quên đi những kiến thức về kỹ năng Làm văn. Nghịch lý là ở chỗ: hệ thống

bài tập rèn luyện KNLL trong chương trình Ngữ văn 12 lại được biên soạn tốt

hơn, cụ thể, thiết thực hơn và mang tính thực hành rõ hơn so với bài tập của

chương trình lớp 10 và 11.

Theo khảo sát của chúng tôi, trong các giờ dạy lý thuyết, nhiều GV sa đà

vào giảng lý thuyết suông, chỉ có 6% GV dành 15 phút cho HS luyện tập;

35.3% GV dành khoảng 5-10 phút cho HS luyện tập; nhưng có đến 58.7%

GV không dành thời gian cho HS luyện tập (bảng 1.4). Các giờ thực hành

cũng không được GV đầu tư về phương pháp nên hiệu quả giờ học chưa cao.

Lối dạy chiếu lệ, sự thiếu trách nhiệm của GV đã tác động xấu đến HS. Từ

chỗ không thích học văn, không hứng thú với các giờ Làm văn, HS càng trở

nên lơ là trong việc thực hành. Theo kết quả khảo sát thì có đến 83.3% HS

không tập trung, chưa chủ động, tích cực trong các giờ học về KNLL (xem

bảng 1.5). GV giao bài tập về nhà cho HS nhưng không thường xuyên theo

dõi và không có biện pháp kiểm tra việc tự rèn luyện của HS dẫn đến tình

trạng HS lười biếng trong luyện tập, không thấy được tác dụng của việc chăm

chỉ luyện tập, không thấy được vai trò của bài tập trong SGK. Thực tế cho

thấy khi GV cho bài tập về nhà để HS rèn luyện thì chỉ có 16.8% HS làm tất

cả bài tập, còn lại là làm một ít (73.3%) và không làm bài (9.9%) (xem bảng

1.6).

3.1.4. Biện pháp sử dụng hiệu quả hệ thống bài tập rèn luyện

KNLL của SGK

Muốn nâng cao chất lượng dạy - học KNLL, nâng cao năng lực lập

luận của HS thì trước hết phải phát huy hiệu quả sử dụng hệ thống bài tập của

SGK. Nói cách khác, GV và HS phải sử dụng hệ thống bài tập của SGK một

cách hợp lý, khoa học, tích cực và chủ động trong quá trình rèn luyện KNLL.

3.1.4.1. Về phía GV

Trong các giờ lý thuyết, GV cần sắp xếp thời gian hợp lý giữa việc

truyền đạt kiến thức và cho HS luyện tập trên lớp nhằm củng cố kiến thức,

đồng thời kiểm tra mức độ hiểu và vận dụng kiến thức của HS. Luyện tập có

thể thực hiện vào 15 phút cuối của tiết học, hoặc cũng có thể tiến hành xen kẽ

sau mỗi nội dung của bài học theo một quá trình khép kín giúp HS nắm vững

kiến thức hơn. Nếu không thể hướng dẫn HS làm tất cả bài tập của SGK thì ít

nhất cũng thực hiện được một đến hai bài tập tiêu biểu ở trên lớp để làm mẫu

cho HS.

Giờ thực hành, với số lượng bài tập nhiều mà thời gian thì giới hạn chỉ

45 phút, làm thế nào để sử dụng hiệu quả những bài tập rèn luyện KNLL của

SGK? Rõ ràng cần phải có sự đầu tư, chuẩn bị chu đáo của cả thầy và trò. GV

phải dặn dò HS làm bài tập ở nhà, tuyệt đối không để đến khi lên lớp các em

mới bắt đầu làm bài tập. Nghĩa là, trước khi đến lớp, HS phải hoàn thành

xong tất cả bài tập thực hành của SGK; giờ thực hành trên lớp, GV tập trung

sửa bài cho HS, đồng thời nhấn mạnh những điều cần lưu ý, những kinh

nghiệm được rút ra từ những lỗi lập luận mà HS thường mắc phải. Sau đó,

GV cho HS làm số bài tập bổ sung và sửa bài tại lớp. Lưu ý ở bài tập bổ sung

này, GV nên tập trung vào dạng Bài tập viết đoạn văn nghị luận để kiểm tra

khả năng lập luận của HS và rèn KNLL trong đoạn văn nghị luận cho các em.

Trong giờ trả bài Làm văn nghị luận, GV lấy ngữ liệu là bài viết của

HS rồi tiến hành theo quy trình của một giờ trả bài, nhưng có chú trọng đến

đặc trưng riêng của từng giờ trả bài nhằm rèn luyện các kỹ năng Làm văn cho

HS, trong đó có KNLL. Chẳng hạn: GV đưa ra những đoạn văn mắc lỗi về lập

luận rồi yêu cầu HS nhận xét và sửa những lỗi lập luận đó,...

Nhìn chung, mỗi GV cần phải thực sự đầu tư, đổi mới phương pháp

dạy học, phải thực sự chủ động và sáng tạo trong dạy học để mỗi giờ học của

phân môn Làm văn trở nên sinh động, lôi cuốn, kích thích tinh thần tự giác,

tích cực của HS. Lâu nay, HS lười học bài, làm bài tập và coi nhẹ những giờ

học của phân môn Làm văn một phần lớn là do thầy cô giáo chúng ta cũng

chưa thật sự xem trọng các giờ học của phân môn Làm văn; chưa tích cực

trong việc rèn luyện KNLL cho mỗi HS; do lối dạy nhàm chán, đơn điệu hoặc

sửa bài qua loa, hoặc lớn tiếng la rầy gây áp lực nặng nề cho các em mà quên

đi sự hướng dẫn tận tình bằng cả trái tim yêu trẻ và tâm huyết với nghề.

Thực tế cho thấy, bao giờ những lời chỉ bảo ân cần, những lời khuyên

đúng chỗ đúng lúc và cả những khích lệ động viên của thầy cô cũng giúp HS

nhìn nhận tốt hơn về ưu khuyết điểm, có tinh thần, có động lực để học tập. Vì

vậy, dù bận rộn đến đâu, dù nhiều áp lực về công việc và cuộc sống thì GV

chúng ta cũng cần cố gắng dành thời gian để kiểm tra, theo dõi quá trình rèn

luyện KNLL của HS một cách thường xuyên để kịp thời nhắc nhở đồng thời

có biện pháp phê bình cũng như khen thưởng hợp lý với từng đối tượng HS.

3.1.4.2. Về phía HS

Với vai trò là đối tượng trung tâm của giờ học, là chủ thể của quá trình

học tập và chiếm lĩnh tri thức, mỗi HS cần phải ý thức sâu sắc về vai trò của

hệ thống bài tập rèn luyện KNLL của SGK trong các giờ học ở phân môn

Làm văn, cũng như thấy được ý nghĩa của việc thường xuyên luyện tập trong

quá trình rèn luyện KNLL. Từ đó, mỗi HS cần xây dựng cho mình một kế

hoạch học tập và rèn luyện cụ thể, thiết thực; chăm học, chăm làm, tích cực,

chủ động trong mỗi giờ học trên lớp cũng như ngoài giờ lên lớp. Chỉ khi nào

HS nhận thức được tầm quan trọng của hệ thống bài tập SGK, có ý thực tự

học và tự rèn luyện thì việc học KNLL nói riêng cũng như kết quả học tập

môn Làm văn của các em mới đạt được kết quả cao. Có câu “văn ôn, võ

luyện” là vì vậy.

Tóm lại, cốt lõi của dạy – học Làm văn nói chung và dạy – học KNLL

nói riêng là dạy cho HS cách thực hành; HS phải thực hành, phải rèn luyện

từng thao tác cụ thể qua hệ thống bài tập và vận dụng chúng một cách linh

hoạt trong bài văn nghị luận. Sách Ngữ văn và sách Bài tập Ngữ văn đã

hướng tới những kỹ năng cụ thể, lấy việc rèn luyện kỹ năng cho HS làm mục

đích. Nhìn nhận một cách khách quan thì nếu có sự quan tâm đúng mức và

phương pháp dạy học phù hợp từ phía GV, với sự cộng tác nhiệt tình và tích

cực của HS trong các giờ học thì tất yếu sẽ phát huy hiệu quả của hệ thống bài

tập rèn luyện KNLL của SGK.

3.2. Rèn KNLL qua việc xây dựng hệ thống bài tập bổ sung

3.2.1. Sự cần thiết của việc xây dựng hệ thống bài tập bổ sung

Chúng ta biết rằng học Làm văn cốt là ở thực hành; HS càng chú trọng

rèn luyện KNLL qua việc làm nhiều bài tập thì năng lực lập luận mới tốt, bài

làm văn mới đạt kết quả cao. Tuy nhiên, việc rèn luyện KNLL cho HS THPT

nếu chỉ dựa vào hệ thống bài tập của SGK thì chưa đủ. Bởi vì bên cạnh rất

nhiều ưu điểm thì hệ thống bài tập của SGK vẫn còn những hạn chế nhất định.

Chẳng hạn:

- Số lượng bài tập trong SGK vẫn còn rất ít. Hầu hết các bài học chỉ có

khoảng hai đến ba bài tập, có bài chỉ có một bài tập (như bài Thao tác lập

luận so sánh). Sự phân bố các dạng bài tập trong một đơn vị bài học cũng

không đều và không đa dạng.

- Hệ thống bài tập của SGK chủ yếu xoay quanh vài dạng quen thuộc

như: bài tập phân tích ngữ liệu, bài tập vấn đáp, bài tập viết đoạn văn có vận

dụng một (/một số) thao tác lập luận, bài tập sửa lỗi lập luận.

- Dạng Bài tập phân tích ngữ liệu có rất nhiều ưu điểm, tuy nhiên SGK

chỉ mới dừng lại ở việc đưa ra những ngữ liệu mang tính chuẩn mực của các

tác giả có tên tuổi, mà chưa mạnh dạn đưa ra những ngữ liệu do chính HS tạo

lập. Chúng tôi cho rằng: việc học tập được rút ra từ những cái sai của chính

HS cũng là một phương pháp dạy học tích cực, vừa thiết thực, vừa gần gũi với

các em.

- Ở dạng Bài tập vấn đáp có những bài tập mà hình thức giống như một

đề làm văn, lại không có những hướng dẫn cụ thể để HS làm bài (như đã nói

ở 3.2.1). Cho nên, những bài tập này là quá sức của HS; HS thường bỏ qua

bài tập này hoặc có làm cũng không đạt hiệu quả.

- Dạng Bài tập đưa ra những hướng dẫn cụ thể cho HS rèn luyện KNLL

là dạng những bài tập được đánh giá cao nhưng còn ít ỏi trong hệ thống

những bài tập của SGK. Và một điều khó hiểu là: Tại sao những bài tập này

lại xuất hiện trong chương trình cuối cấp (SGK 11, tập 2 và SGK 12) mà

không phải là đầu cấp (SGK 10 hay SGK 11, tập 1)?

Qua khảo sát thực tế (ở chương 1), chúng tôi nhận thấy năng lực lập

luận của HS vẫn còn rất yếu. Các em mắc rất nhiều lỗi về lập luận trong bài

làm, kể cả những bài viết khá tốt vẫn mắc lỗi này. Hơn nữa, qua nghiên cứu

sơ bộ về lý thuyết lập luận dưới góc độ của Ngữ dụng học, chúng tôi nhận

thấy hệ thống lý thuyết này rất hữu ích cho việc xây dựng hệ thống bài tập rèn

luyện KNLL cho HS (xem mục 2.5). Tuy nhiên, đến nay vẫn chưa có công

trình nghiên cứu nào thật sự chú trọng đến vấn đề này.

Từ những lí do trên, chúng tôi cho rằng việc ứng dụng Ngữ dụng học

vào xây dựng hệ thống bài tập thực hành, bổ sung thêm một số dạng bài tập

khác để HS rèn luyện và phát triển năng lực lập luận cho HS là một yêu cầu

rất cần thiết và cấp bách trong thực tế dạy – học KNLL ở trường THPT hiện

nay.

3.2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập bổ sung

3.2.2.1. Nguyên tắc toàn diện

Nguyên tắc này yêu cầu khi xây dựng hệ thống bài tập bổ sung để rèn

luyện KNLL phải giúp HS có được một hệ thống bài tập toàn diện, đầy đủ để

HS được tiếp xúc với nhiều dạng bài tập. Như vậy các em sẽ được rèn luyện

KNLL một cách thành thạo, có thể vận dụng kiến thức và kỹ năng vào giải đề,

làm tốt một bài văn (dù đó có là những vấn đề mới lạ).

3.2.2.2. Nguyên tắc thống nhất

Nguyên tắc này thể hiện ở sự thống nhất giữa lý thuyết về KNLL với bài

tập thực hành KNLL; đặc biệt là sự thống nhất giữa việc ứng dụng lý thuyết

lập luận dưới góc độ Ngữ dụng học vào xây dựng hệ thống bài tập bổ sung.

Khi xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện KNLL, chúng tôi chú trọng xây

dựng bài tập dựa trên cơ sở những lỗi mà HS thường mắc phải khi lập luận.

Nói cách khác là, HS thường mắc lỗi lập luận nào, chúng tôi sẽ chú ý xây

dựng bài tập giúp các em khắc phục lỗi đó.

Hệ thống bài tập bổ sung phải đảm bảo sự thống nhất giữa các vấn đề về

rèn luyện KNLL từ bậc THCS đến bậc THPT, giữa các lớp học trong cùng

một cấp học, giữa KNLL với các kỹ năng khác trong bài làm văn nghị luận,

v.v…

3.2.2.3. Nguyên tắc đa dạng

Nguyên tắc đa dạng thể hiện ở chỗ: cùng một thao tác, một kỹ năng

nhưng có nhiều dạng bài tập rèn luyện khác nhau. Như vậy sẽ tránh được sự

nhàm chán, đơn điệu; tạo sự hứng thú và kích thích suy nghĩ của HS.

3.2.2.4. Nguyên tắc vừa sức

Nguyên tắc này yêu cầu hệ thống bài tập bổ sung nhằm rèn luyện KNLL

cho HS phải vừa sức của các em. Vừa sức ở đây tức là những bài tập này

không quá khó mà cũng không quá dễ đối với HS. Căn cứ vào đặc điểm bài

học, vào trình độ HS và điều kiện cụ thể của mỗi lớp, mỗi trường ở mỗi địa

phương cụ thể để xây dựng hệ thống bài tập tương ứng tạo được sự hứng thú

cho HS khi rèn luyện.

3.2.2.5. Nguyên tắc từ dễ đến khó

Nguyên tắc này đòi hỏi hệ thống bài tập bổ sung phải được thiết kế sao

cho quá trình thực hành của HS đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp,

bài trước sẽ là cơ sở để làm bài sau. Ví dụ: Sắp xếp các câu hỏi trong một

dạng bài tập đi từ dễ đến khó, hoặc các dạng bài tập trong một bài học được

sắp xếp từ dễ đến khó, v.v…

3.2.3. Hệ thống bài tập bổ sung rèn luyện KNLL cho HS THPT

Nhằm đảm bảo sự thống nhất giữa lý thuyết với thực hành về KNLL,

chúng tôi đã thiết kế hệ thống bài tập bổ sung rèn luyện KNLL cho HS THPT

theo hai mảng sau đây:

Thứ nhất: hệ thống lại các dạng bài tập rèn luyện KNLL của SGK và

bổ sung thêm một số kiểu bài tập ở mỗi dạng đó. Ví dụ: bài tập xác định luận

điểm, bài tập xác định luận cứ, bài tập xác định phương pháp lập luận, bài

tập chữa lỗi lập luận.

Thứ hai: vận dụng lý thuyết lập luận của Ngữ dụng học vào xây dựng

hệ thống bài tập mới nhằm rèn luyện KNLL cho HS theo các cấp độ từ đơn

giản đến phức tạp. Chẳng hạn:

- Xây dựng dạng bài tập rèn KNLL trong câu văn nghị luận qua các

hình thức viết câu dựa vào những từ cho sẵn; hình thức điền khuyết qua việc

tìm và lựa chọn những từ, ngữ thích hợp điền vào chỗ trống,… Những từ ngữ

này chính là những tác tử lập luận và những kết tử lập luận.

- Xây dựng dạng bài tập rèn KNLL trong đoạn văn nghị luận qua các

hình thức như: bài tập viết đoạn văn vận dụng một (/một số) thao tác lập luận;

bài tập sắp xếp trật tự logic trong đoạn văn; bài tập về suy luận logic,…

Những bài tập này vận dụng lý thuyết lập luận của Ngữ dụng học nhằm rèn

cho HS cách tư duy logic, cách viết đoạn văn nghị luận sao cho chặt chẽ và

thuyết phục.

- Xây dựng dạng bài tập rèn KNLL trong văn bản như bài tập về liên

kết trong văn bản qua hai hình thức sử dụng từ ngữ để liên kết và sử dụng câu

văn để liên kết,... Những bài tập này giúp HS chú ý đến tính mạch lạc trong

văn bản và kỹ năng tạo lập một văn bản nghị luận hoàn chỉnh.

Sau đây là hệ thống bài tập bổ sung do chúng tôi đề xuất:

3.2.3.1. Bài tập xác định luận điểm

Trong ba bước xây dựng lập luận thì xác định luận điểm chính xác

minh bạch là bước đầu tiên khá quan trọng, nhưng không phải HS nào cũng

đạt được yêu cầu này. Nhiều em sau khi đọc đề xong thì cắm cúi viết, viết khi

chưa định hướng rõ những luận điểm chính của bài, viết lan man, rối rắm.

Theo khảo sát của chúng tôi, có đến 85.2% HS mắc lỗi xác định và trình bày

luận điểm không rõ ràng, minh bạch. Để giúp HS khắc phục nhược điểm này,

chúng tôi xin đưa ra dạng Bài tập xác định luận điểm với hai kiểu bài tập cơ

bản sau đây:

Kiểu 1: Cho sẵn văn bản nghị luận rồi yêu cầu HS xác định các luận

điểm của văn bản đó. Kiểu này tương tự như dạng Bài tập phân tích ngữ liệu

của SGK (xem 3.2.1.1).

Kiểu 2: Không cho sẵn văn bản nghị luận, chỉ cho đề bài, sau đó yêu

cầu HS tìm các luận điểm của đề bài đó. Kiểu bài tập này là mảng đề tài còn

thiếu sót của SGK. Do đó, chúng tôi tập trung vào kiểu bài tập này để rèn

luyện KNLL cho HS.

Ví dụ: Xác định các luận điểm cho những đề bài sau đây:

1. Trong lớp, nhiều bạn thích câu tục ngữ “Ở hiền gặp lành” và lấy đó

làm phương châm sống. Nhưng một số bạn khác phản đối, cho câu tục ngữ

trên không hẳn đúng, nhiều người “ở hiền” vẫn không “gặp lành”. Ý kiến

của anh (chị) về vấn đề này.

2. “Một người đánh mất niềm tin vào bản thân thì chắc chắn còn đánh

mất nhiều thứ quý giá khác” (Theo sách Dám thành công – Nhiều tác giả,

NXB Trẻ, 2008, 90). Suy nghĩ của anh (chị) về ý kiến trên.

3. “Như một thứ a-xit vô hình, thói vô trách nhiệm ở mỗi cá nhân có

thể làm ăn mòn cả một xã hội”. Từ ý kiến này, anh (chị) suy nghĩ như thế nào

về tinh thần trách nhiệm và thói vô trách nhiệm của con người trong cuộc

sống hiện nay.

4. “Đạo đức giả là một căn bệnh chết người luôn nấp sau bộ mặt hào

nhoáng”. Từ ý kiến này, anh (chị) suy nghĩ như thế nào về sự nguy hại của

đạo đức giả đối với con người và cuộc sống.

3.2.3.2. Bài tập xác định luận cứ

Sau khi xác định được luận điểm, người viết cần phải tìm các luận cứ

để làm sáng tỏ luận điểm đó. Nhưng qua khảo sát (bảng 1), chúng tôi nhận

thấy có đến 64.5% HS mắc các lỗi về luận cứ như: luận cứ không chuẩn xác,

không đáng tin cậy, dẫn chứng thực tế không đúng, số liệu không trung

thực,… làm ảnh hưởng đến chất lượng của bài viết, khiến bài viết không có

sức thuyết phục cao. Để giúp HS khắc phục nhược điểm này, chúng tôi đưa ra

dạng Bài tập xác định luận cứ với hai kiểu bài tập cơ bản như sau:

Kiểu 1: Cho sẵn văn bản nghị luận rồi yêu cầu HS đọc và phân tích

các luận điểm, luận cứ của văn bản đó. Kiểu này tương tự như những yêu

cầu trong dạng bài tập phân tích ngữ liệu của SGK (xem 3.2.1.1)

Kiểu 2: Cho các luận điểm và yêu cầu HS tìm các luận cứ làm sáng

tỏ các luận điểm đã cho. Trong SGK, những bài tập kiểu này còn rất ít, chưa

đủ để rèn luyện KNLL cho HS. Sau đây là một số bài tập bổ sung:

1. Để chứng minh quan điểm: “Hạnh phúc là đấu tranh”, anh (chị) sẽ

dẫn ra những bằng chứng và lí lẽ nào?

2. Tìm các luận cứ lần lượt làm sáng tỏ cho các luận điểm sau:

a) Biết tự hào về bản thân là cần thiết nhưng biết xấu hổ còn quan

trọng hơn.

b) Đừng cố gắng trở thành người nổi tiếng mà trước hết hãy là người

có ích.

c) Một ngày so với một đời người là quá ngắn ngủi, nhưng một đời

người lại do mỗi ngày tạo nên.

c) Trước nhiều ngã đường đến tương lai, chỉ có chính bạn mới lựa

chọn được con đường đúng cho mình.

(Theo sách Nguyên lí của thành công, NXB Văn hoá thông tin, 2009,

91)

3.2.3.3. Bài tập xác định phương pháp lập luận

Lựa chọn phương pháp lập luận là bước thứ ba trong quá trình xây

dựng lập luận. Tính thuyết phục của lập luận phụ thuộc rất nhiều vào cách

luận chứng. Nhưng theo khảo sát của chúng tôi thì có đến 75.5% HS mắc các

lỗi về lập luận như: luận chứng thiếu logic, luận điểm và luận cứ không phù

hợp nhau, luận cứ không đầy đủ, luận cứ sắp xếp lộn xộn,… làm ảnh hưởng

đến chất lượng của bài viết, khiến bài viết không có sức thuyết phục cao.

Mặc dù, trong SGK, ở dạng bài tập phân tích ngữ liệu, chúng ta cũng

có thể bắt gặp một vài bài tập yêu cầu HS xác định hoặc phân tích cách luận

chứng trong văn bản; nhưng số lượng bài tập này lại quá ít, chưa đủ để đáp

ứng nhu cầu rèn luyện KNLL của HS. Mặt khác, khi trình bày sự bổ sung của

Ngữ dụng học vào đổi mới lý thuyết lập luận ở phân môn Làm văn, chúng tôi

có đề cập đến sự một số thao tác lập luận khác (mà SGK chưa nêu ra hoặc

chưa chú trọng xây dựng bài tập rèn luyện) như: suy luận diễn dịch, suy luận

quy nạp, lập luận theo quan hệ nhân – quả, lập luận theo kiểu vấn đáp,…

Với những lý do trên, chúng tôi cho rằng rất cần thiết phải tách những

bài tập này thành dạng bài tập riêng. Đó là Bài tập xác định phương pháp lập

luận với hai kiểu cơ bản:

Kiểu 1: Cho sẵn văn bản nghị luận rồi yêu cầu HS chỉ ra các phương

pháp lập luận được vận dụng trong văn bản đó.

Ví dụ:

1. Đọc văn bản sau và trả lời câu hỏi nêu ở dưới:

“Thế nào là một cuộc sống đẹp nhất của người Việt Nam ta? Theo tôi,

một cuộc sống đẹp phải xây dựng trên những cơ sở sau đây:

Một là tình thương đối với Tổ quốc, đối với đồng bào, đối với nhân dân

lao động. Một xã hội tốt đẹp là một xã hội trong đó mọi người yêu thương lẫn

nhau, mọi người sống trong đoàn kết, thân ái, trong hợp tác, tương trợ.

Hai là đấu tranh chống các thế lực phản động, chống cường quyền, áp

bức và quét sạch mọi tư tưởng lề thói của xã hội cũ còn rơi rớt lại, nhất là

thói lười biếng, ăn bám.

Ba là lao động. Mọi người đều phải lao động; lao động vì tập thể, vì xã

hội, lao động có kỷ luật, có kỹ thuật và có năng suất cao.

Bốn là mọi người vươn tới đỉnh cao về nhân phẩm và trí tuệ. Phải rèn

luyện các đức tính: tận tuỵ, trung thành, hy sinh, xả thân, thật thà, dũng cảm,

khiêm tốn. Phải nâng cao trình độ học vấn, ra sức phát huy năng lực sáng

tạo, cống hiến nhiều nhất cho xã hội.

Trong các điểm trên, tình thương là cơ sở quan trọng nhất tạo nên cái

đẹp của xã hội chủ nghĩa. Tình thương là hạnh phúc của con người, là tình

cảm cao đẹp thuộc bản chất của người lao động”.

(Cuộc sống đẹp, Lê Duẩn)

a) Tác giả đã sử dụng thao tác lập luận nào?

b) Căn cứ vào đâu mà anh (chị) cho rằng tác giả sử dụng thao tác đó?

2. Chỉ ra các thao tác lập luận được vận dụng trong những đoạn văn

sau:

a) “Đau thương bao giờ cũng là nguồn cảm hứng nhân đạo chủ nghĩa

lớn lao của văn học nghệ thuật. Nguyễn Du, Tônxtôi, Lỗ Tấn đã trở thành

những nghệ sĩ lớn trước hết là vì hơn bất cứ ai họ đã thông cảm sâu sắc và

đau đớn da diết những nỗi đau nhân tình trong thời đại họ”

(Hoàng Ngọc Hiến)

b) “… Từ oan hồn của chị Diệu:

Hồn kêu trên mái muôn nhà

Hồn kêu trai gái trẻ già đứng lên!

đến những oan hồn Phú Lợi:

Nghìn hồn bay khắp nhân gian

Thù muôn đời, muôn kiếp không tan!

Từ cái khẳng định cũng trong bài “Thù muôn đời” vào đầu năm 1959:

Bão ngày mai là gió nổi hôm nay!

Trời chớp giật, tất đến ngày sét đánh

đến lời thúc giục một năm sau trong “Ba mươi năm đời ta có Đảng”:

Căm hờn lại giục căm hờn

Máu kêu trả máu, đầu van trả đầu!

đến cái rạo rực trong “Bài ca mùa xuân 1961”:

Mấy hôm nay như đứa nhớ nhà

Ta vẩn vơ hoài, rạo rực vào ra

Nghe tiếng mõ và nghe tiếng súng

Miền Nam dậy, hò reo náo động!

rõ ràng thơ Tố Hữu đã theo sát các bước đi của phong trào cách mạng miền

Nam. Người ta thường nói đến tính thời sự của thơ Tố Hữu. Tính thời sự ấy

không chỉ ở chỗ Tố Hữu hay đề cập đến các vấn đề thời sự, mà chủ yếu là ở

chỗ, vô luận đề cập đến vấn đề gì, ý thơ, lời thơ, giọng thơ Tố Hữu thường

phản ánh đúng sự chuyển biến của tình hình. Nếu không phải là người luôn

luôn đứng ở mũi nhọn của cuộc chiến đấu chung và đã từng dạn dầy trong

chiến đấu thì hồn thơ khó mà nhạy bén như vậy”.

(Hoài Thanh)

c) “Câu chuyện lẽ ra chấm hết ở chỗ đó, nhưng nhân dân ta không chịu

nhận cái tình thế đau đớn ấy, và cố đem một nét huyền ảo để an ủi ta. Vi thế

mới có đoạn thứ hai, kể chuyện nàng Trương xuống thủy cung, và sau lại gặp

mặt chồng một lần nữa”.

(Nguyễn Đình Thi)

d) “Ai trồng cây đào cây mận thì mùa hè được bóng mát nghỉ, mùa thu

được quả ngon ăn. Ai trồng cây lật lê thì mùa hè được bóng mát không có,

mùa thu chỉ được những chông gai. Cứ như vậy thì có phải là tại do cây mình

trồng lúc trước không? Nay các ông sở dĩ đi đến nông nỗi này là vì ông gây

dựng cho những kẻ không ra gì. Cho nên người quân tử phải chọn người

trước rồi sau mới gây dựng”.

Bài tập 2a dùng thao tác lập luận diễn dịch (suy luận diễn dịch). Câu

thứ nhất là nguyên lí phổ biến (bao giờ cũng là); câu thứ hai là một nhận định

mới về các nhà văn cụ thể được suy ra từ quan điểm của câu thứ nhất (nhấn

mạnh trước hết).

Bài tập 2b dùng thao tác lập luận quy nạp (suy luận quy nạp). Bằng

cách trích dẫn và phân tích ngắn gọn một số câu thơ phản ánh kịp thời thực tế

đấu tranh rút từ các bài thơ của Tố Hữu, tác giả đi đến nhận định khái quát

rằng thơ Tố Hữu có tính thời sự và phản ánh đúng diễn biến của tình hình.

Hoài Thanh đã luận chứng theo kiểu quy nạp.

Bài tập 2c lập luận theo quan hệ nhân – quả. Câu thứ nhất nêu nguyên

nhân, câu thứ hai đưa ra kết quả. Bài tập 2d lập luận theo kiểu vấn đáp: tạo ra

sự đối thoại, tranh luận trong bài viết để đi đến kết luận.

Kiểu 2: Yêu cầu HS xác định và vận dụng các phương pháp lập luận

thích hợp để giải quyết các vấn đề cần nghị luận.

Ví dụ:

1. Xác định hướng nghị luận của những đề bài sau:

a) Vẻ đẹp của bài thơ “Thuật hoài” (Phạm Ngũ Lão).

b) Triết lí sống của Nguyễn Bỉnh Khiêm qua bài thơ “Nhàn”.

c) Tiếng khóc của Nguyễn Du trong bài thơ Đọc Tiểu Thanh kí.

d) Tư tưởng nhân nghĩa của Nguyễn Trãi trong bài “Đại cáo bình Ngô”

2. Vận dụng các phương pháp lập luận thích hợp để làm sáng tỏ các vấn

đề sau đây:

a) “Rèn luyện viết văn là một công việc phải thực hành thường xuyên,

một cách kiên trì, bền bỉ, lại phải có phương pháp tốt” [1, 48].

b) Bi kịch của người phụ nữ trong xã hội cũ qua bài thơ Đọc Tiểu

Thanh kí (Nguyễn Du) và đoạn trích Chinh phụ ngâm (Đặng Trần Côn –

Đoàn Thị Điểm).

c) Quan niệm của Nguyễn Du về đồng tiền trong Truyện Kiều và quan

niệm của anh (chị) về đồng tiền trong cuộc sống hôm nay.

Những bài tập này rèn luyện cho HS cách phân tích đề văn nghị luận và

định hướng cách lập luận trong một bài văn. Tất nhiên, ở những bài tập này,

bao giờ HS cũng phải vận dụng nhiều thao tác lập luận như: giải thích, phân

tích, chứng minh, bình luận, so sánh,…

3.2.3.4. Bài tập sửa lỗi lập luận

Đây là một trong những dạng bài tập rèn KNLL của SGK, tập trung

chủ yếu ở bài Thực hành chữa lỗi lập luận. Tuy nhiên, những bài tập thuộc

dạng này chưa nhiều; mặt khác, ngữ liệu của những bài tập này hầu hết là

những ngữ liệu do người biên soạn đưa ra nên còn xa lạ với HS. Trong khi đó,

những bài Làm văn của HS lại là một nguồn ngữ liệu vô cùng phong phú và

thiết thực cho việc thiết kế dạng Bài tập sửa lỗi lập luận. Việc tìm và chữa

những lỗi lập luận trong bài làm của HS sẽ thu hút được sự chú ý và hứng thú

học tập của các em.

Hơn nữa, khi làm những Bài tập sửa lỗi lập luận của SGK, HS chỉ mới

dừng lại ở việc đánh giá những lỗi lập luận trong bài viết của người khác chứ

chưa được rèn luyện kỹ năng tự đánh giá những lỗi lập luận trong bài viết của

mình. Mà kỹ năng tự đánh giá là một kỹ năng rất được đề cao trong quan

điểm dạy học hiện đại.

Thực tế cho thấy kỹ năng tự đánh giá ở hầu hết HS THPT hiện nay còn

rất kém. Nói như GS. Phan Trong Luận: “Có một điều khá phổ biến là HS khi

làm bài văn xong không thể tự mình rút kinh nghiệm, tự mình đánh giá xem

bài làm có chỗ nào được, chỗ nào chưa được trong giờ trả bài. Hiện tượng

HS bất ngờ về số điểm thường xảy ra luôn. Có HS làm bài xong, thấy lòng

nhẹ nhõm, cứ nghĩ mình viết trôi chảy, ý tứ không nghèo nàn thế mà số điểm

lại thấp! Có HS thấy mình làm bài vất vả không thoả mãn nhưng điểm số lại

cao” [46, 291]. Vì vậy, việc xây dựng Bài tập sửa lỗi lập luận từ những bài

viết cụ thể của HS sẽ giúp các em phát huy khả năng tự đánh giá, nhờ đó mà

tự nhận ra được những nhược điểm của mình và tìm cách khắc phục chúng.

Tùy theo tình hình thực tế của từng lớp, từng trường, tùy vào từng đối

tượng HS mà thầy cô giáo sẽ thiết kế những bài tập sửa lỗi tương ứng. Chẳng

hạn, trong luận văn này, chúng tôi sẽ xây dựng một số Bài tập sửa lỗi lập

luận dựa trên cơ sở là bài viết của HS tại các trường THPT trên địa bàn

TP.HCM và trường THPT Nguyễn Thái Học (Khánh Hòa) mà chúng tôi đã

tiến hành khảo sát ở chương 1.

Ví dụ: Hãy tìm và sửa lỗi sai về lập luận trong những đoạn văn sau đây:

a) Vậy trung thực là không gian dối. “Trung” là trung với nước.

“Thực” là sự thực. Vậy trung thực là làm một việc gì đó một cách chính

đáng, không giả tạo, giả dối, hay dùng những tiểu xảo để có thể đạt được mục

tiêu, mang lợi về cho bản thân. “Trung thực” của HS, sinh viên, thể hiện qua

những hành động, suy nghĩ trong việc học, là không gian lận trong bài kiểm

tra, hay nói dối thầy cô,…

(NTH, 10A2)

b) Lười nhát một trong số những nguyên nhân tạo ra những lối suy

nghĩ mờ nhạt, không chính chắn và bất cẩn. Đối với HS, công việc học tập

ngày càng nặng nề vốn kiến thức quá nhiều nhưng “học nhiều mà chẳng hiểu

bao nhiêu, học qua loa, học cho có. Đến khi thi, trong đầu thì nghĩ “A, học

rồi”nhưng khi cầm bút lên thì lại không biết viết gì. Không một tia hi vọng

nào để nhớ nỗi kiến thức, dường cùng các bạn dở trò gian lận, liếc riều qua

mắt thợ.

(NNT, 10A2)

c) Lòng trung thực trong thi cử sẽ làm cho mọi người không tin vào

nhau và làm mất uy tín vào người khác. Đối với HS làm mất lòng trung thực

trong học tập và thi cử sẽ bị thầy cô hạ bậc hạnh kiểm, trừ điểm vào bài thi và

mời phụ huynh lên làm việc.

(LHT, 10A5)

d) Nếu như không trung thực trong học tập thì chỉ làm ta yếu đi về mặt

học lực lẫn tinh thần. Khi chúng ta kiểm tra không biết làm một phần gì đó thì

chúng ta sẽ quay bài bạn kế bên hoặc xem tài liệu. Điều đó chỉ giúp chúng ta

về mặt điểm số thế nhưng về mặt học lực, chúng ta không biết ta sai chỗ nào,

không thèm đọc lại hay không thèm học bài thì học lực sẽ đi xuống. Nếu ra thi

cho lại một đề bài giống y hệt như vậy chúng ta sẽ ỷ vào copy nhưng lỡ chẳng

may bị thầy cô bắt gặp thì chỉ làm cho mọi việc rối rắm thêm, rồi sau này ra

đời cũng không có được tí kinh nghiệm nào.

(TAT, 10A7)

Ngoài ra, GV có thể yêu cầu HS: Đọc lại bài viết số… của anh (chị) và

sửa tất cả những lỗi về lập luận trong bài viết đó.

Trên đây là hệ thống bài tập rèn luyện KNLL được xây dựng chủ yếu

dựa vào lý thuyết lập luận của phân môn Làm văn. Ngoài những bài tập này,

chúng tôi còn xây dựng thêm một số dạng bài tập khác theo cách ứng dụng lý

thuyết lập luận của Ngữ dụng học như: Bài tập rèn luyện KNLL trong câu văn

nghị luận, Bài tập rèn luyện KNLL trong đoạn văn nghị luận, Bài tập rèn

luyện KNLL trong văn bản nghị luận.

3.2.3.5. Bài tập rèn KNLL trong câu văn nghị luận

Chúng ta biết rằng, câu là đơn vị nhỏ nhất của hệ thống ngôn ngữ, thực

hiện chức năng thông báo. Trong văn nghị luận, lập luận bắt đầu từ đơn vị

câu. Muốn lập luận hay, trước hết phải viết câu đúng. Câu đúng phải đảm bảo

hai yêu cầu: một là “nội dung câu phải hợp lý về mặt logic và ngữ nghĩa”, hai

là “cấu trúc cú pháp của câu phải phù hợp với quy tắc cấu tạo câu của tiếng

Việt” [1,254]. Thực tế cho thấy, dù đã học đến bậc THPT nhưng HS vẫn viết

câu sai, chẳng hạn: “sai cấu trúc nòng cốt, câu thiếu vế, câu sai quan hệ

logic, câu có kết nối nát, câu không đảm bảo sự phát triển liên tục của ý trong

đoạn văn” [1,258]

Dưới góc độ Ngữ dụng học, lý thuyết lập luận trở nên đơn giản và dễ

hiểu hơn, bởi vì Ngữ dụng học đã chỉ ra những hình thức ngôn ngữ cụ thể

giúp cho việc lập luận trong câu, trong đoạn trở nên rõ ràng, mạch lạc, chặt

chẽ. Dựa vào những hình thức ngôn ngữ này, chúng tôi xây dựng một số bài

tập rèn KNLL trong câu văn nghị luận theo các kiểu sau:

Kiểu 1: Viết câu hoàn chỉnh dựa vào những từ ngữ cho sẵn. Những

từ ngữ này chính là tác tử lập luận và kết tử lập luận của Ngữ dụng học.

Ví dụ: Dựa vào những từ ngữ sau đây, anh (chị) hãy viết thành câu

hoàn chỉnh: ... không kém gì...; ... không hơn gì...; ... có ... thôi; ... những ...

kia; Tuy… nhưng…; Mới… đã…; Chỉ... mới (có)... thôi...; Hoặc ... hoặc...; Đã

... vẫn còn...; Vì... nên....; Hễ... thì....; Mới ... đã...

Kiểu bài tập điền khuyết này giúp HS làm quen với những tác tử và kết

tử lập luận, biết được tác dụng của từng tác tử, kết tử lập luận. Từ đó vận

dụng chúng vào bài viết của mình sao cho phù hợp để lập luận chặt chẽ, rõ

ràng và rành mạch hơn.

Kiểu 2: Viết câu theo những mô hình cho sẵn và xác định mô hình

câu đó thuộc phương phương lập luận nào.

Ví dụ: Anh (chị) hãy viết câu theo những cấu trúc sau đây và cho biết

chúng thuộc mô hình câu của phương pháp lập luận nào?

- Đã A (mà) lại B

- A hơn B về x. Vả lại A còn y. Cho nên, chọn A

- (Có kết quả) A bởi vì (/ tại vì/ là vì/ do (vì)/ chẳng qua là (vì)) B.

- (Hành động) A để (/ nhằm/ vì/ hòng) B.

- A, điều đó có nghĩa là B.

- Không A thì cũng không B.

- A không kém gì B.

- Một khi có A thì sẽ có B.

- Không A vẫn có thể B.

Từ góc độ Ngữ dụng học, chúng ta biết rằng mỗi thao tác lập luận đều

có có những dấu hiệu riêng, sử dụng những hình thức ngôn ngữ, những mô

hình câu khác nhau. Vì vậy, mục đích của chúng tôi khi xây dựng kiểu bài tập

này là vừa rèn kỹ năng viết câu nghị luận cho HS vừa giúp các em nhận biết

được mô hình câu đó thuộc thao tác lập luận nào để vận dụng cho phù hợp khi

làm văn.

Kiểu 3: Lựa chọn những từ ngữ thích hợp điền vào chỗ trống để tạo

thành câu hoàn chỉnh.

Ví dụ: Điền các từ ngữ thích hợp để những câu văn sau đây được hoàn

chỉnh:

a) Đã từng có những cuốn sách không chỉ “mở rộng cho những chân

trời mới” cho một người, trăm người, triệu người, (1) cho cả nhân loại.

(Trần Thanh Đạm)

c) Câu chuyện lẽ ra chấm hết ở chỗ đó, (1) nhân dân ta không chịu

nhận cái tình thế đau đớn ấy, (2) cố đem một nét huyền ảo để an ủi ta.

(3) mới có đoạn thứ hai, kể chuyện nàng Trương xuống thuỷ cung và gặp

lại mặt chồng một lần nữa. (Nguyễn Đình Thi)

Những từ ngữ được dùng để điền vào chỗ trống là những tác tử lập luận

và kết tử lập luận. Nếu ở kiểu bài tập 1, HS được cho sẵn các từ lập luận thì ở

kiểu bài tập này các em phải tự tìm những tác tử, kết tử để điền vào chỗ trống.

Nói chung, hai kiểu bài tập này đều rèn cho HS cách vận dụng các tác tử và

kết tử lập luận ở mức độ đơn giản, giúp các em viết câu văn nghị luận tốt hơn,

làm cơ sở cho quá trình tạo lập văn bản nghị luận sau này.

3.2.3.6. Bài tập rèn KNLL trong đoạn văn văn nghị luận

Dạng bài tập này được SGK chú trọng để rèn luyện KNLL cho HS, tuy

nhiên số lượng bài tập vẫn còn ít, những bài tập này chưa đủ để rèn luyện và

nâng cao KNLL cho HS. Vì vậy, chúng tôi đã xây dựng thêm một số kiểu bài

tập rèn luyện KNLL trong đoạn văn nghị luận như: Bài tập viết đoạn vận

dụng một thao tác lập luận; Bài tập viết đoạn vận dung kết hợp các thao tác

lập luận; Bài tập về suy luận logic trong đoạn văn nghị luận; Bài tập sắp xếp

trật tự logic trong đoạn văn nghị luận.

Kiểu 1: Bài tập viết đoạn vận dụng một thao tác lập luận

1. Viết đoạn văn sử dụng thao tác chứng minh để làm sáng tỏ luận điểm

“Không có vinh quang nào mà không trải qua gian khổ, đắng cay”.

2. Cho luận điểm sau: “Nguyễn Du không chỉ tài hoa trong khắc hoạ

nhân vật mà còn hết sức tài hoa trong việc miêu tả thiên nhiên”.

a) Viết một đoạn văn sử dụng thao tác quy nạp.

b) Viết một đoạn văn sử dụng thao tác diễn dịch.

3. Dùng thao tác so sánh để viết đoạn văn trình bày quan điểm của

mình về các vấn đề sau:

a) Vị tha và ích kỉ

b) Cho và nhận

c) Được và mất ở đời

d) Giọt nước và biển cả.

4. Viết đoạn văn phân tích nét đặc sắc về nội dung tư tưởng và hình

thức nghệ thuật của các câu thơ:

Sao anh không về chơi thôn Vỹ ?

Nhìn nắng hàng cau nắng mới lên

Vườn ai mướt quá xanh như ngọc

Lá trúc che ngang mặt chữ điền

(Đây thôn Vỹ Dạ, Hàn Mặc Tử).

5. Viết đoạn văn bình luận các vấn đề sau đây:

a) Thuốc lá với sức khoẻ con người

b) Tin học với thanh niên

c) Tri thức trong thời đại ngày nay

d) Nếu cuộc sống thiếu âm nhạc

6. Lập luận để bác bỏ sai lầm trong các luận điểm sau:

a) Có tiền là có hạnh phúc

b) Thật thà là cha dại

Kiểu 2: Bài tập viết đoạn vận dụng kết hợp các thao tác lập luận

1. Cho ý sau: Đọc sách tốt chẳng khác nào nói chuyện với một người

thông minh (Lep Tôn-xtôi). Viết đoạn văn kết hợp hai thao tác giải thích và

chứng minh để triển khai ý trên.

2. Kết hợp các thao tác lập luận thích hợp để viết đoạn văn thể hiện các

nội dung sau:

a) “Ôi, sống đẹp là gì hỡi bạn?” (Tố Hữu)

b) “Yêu là tên gọi khác của sự hiểu nhau” (Ta-go)

c) Con người không thể thiếu bạn.

d) Lý tưởng là nguồn sáng và sức mạnh trong đời.

Kiểu 3: Bài tập về suy luận logic trong đoạn văn nghị luận

Chúng ta biết rằng, trong logic, từ một hoặc một số phán đoán (mệnh

đề) đã biết, ta suy ra được một phán đoán mới thì sự suy ra đó được gọi là

phép suy luận hay một lập luận. Suy luận logic là một vấn đề đặc biệt quan

trọng của lập luận trong văn nghị luận, rèn luyện KNLL cho HS nhất thiết

phải cho các em làm kiểu Bài tập về suy luận logic. Tuy nhiên, SGK (cơ bản)

lại không chú trọng đến kiểu bài tập này, còn SGK (nâng cao) có đề cập đến

nhưng những bài tập kiểu này còn rất ít.

Ứng dụng Ngữ dụng học vào xây dựng bài tập rèn luyện KNLL, chúng

tôi chú ý rèn cho HS khả năng tư duy logic, giúp HS làm quen với các dạng

suy luận như: suy luận theo logic truyền thống (gồm suy luận một tiền đề và

suy luận hai tiền đề: tam đoạn luận) và suy luận theo logic hình thức (gồm

phép giải thích và phép kéo theo). Một số bài tập minh hoạ:

1. Nhận xét của anh (chị) về những suy luận sau đây:

a) Người ta nói trên mặt trăng có chị Hằng, có chú Cuội, thế tức là

người ta nghĩ rằng trên mặt trăng có người ở.

b) Trong bài làm của bạn Nam có một số chữ dùng sai, chứng tỏ bài ấy

hỏng.

c) Những người phiên dịch và GV ngoại ngữ đều phải học ngoại ngữ.

Tôi không phải là người phiên dịch, cũng không phải là GV ngoại ngữ, cho

nên tôi không học ngoại ngữ.

d) Nếu hoạt động thể thao quá nghiều thì sẽ ảnh hưởng tới học tập, còn

nếu hoạt động thể thao ít quá thì ảnh hưởng không tốt tới thân thể. Như vậy

nói chung là hoạt động thể thao quá nhiều hay quá ít đều không tốt đối với

học tập và đối với thân thể.

Những suy luận trên đây vi phạm tính logic của lập luận. Những luận

cứ được đưa ra chưa đủ để đi đến kết luận. Những lập luận trên đều có phản

lập luận, vì vậy chúng không thuyết phục được người đọc (người nghe).

2. Những lập luận sau đây đúng hay sai?

a) Người ta thường nói “tiền nào của ấy” để hàm ý rằng, hàng giá rẻ

thì chất lượng không tốt. Nhưng thực tế ở quê tôi, những thứ quà như bún

riêu, bánh giò… đều rất rẻ mà lại ngon.

b) Thường có ý kiến cho rằng, người nổi tiếng đều xuất thân từ các gia

đình nổi tiếng. Nhưng nếu xét kĩ lí lịch những người nổi tiếng thì thấy gia

đình họ thường gặp nhiều khó khăn, chẳng giàu có gì, thậm chí không có

nghề gì nổi tiếng hơn con cháu họ. Có thể kết luận: những người nổi tiếng

đều xuất thân từ những gia đình không nổi tiếng.

c) Tác giả của bài “Tống biệt hành” là Thâm Tâm, tức Nguyễn Tuấn

Trình, đã từng từ giã gia đình đi hoạt động cách mạng. Do đó, người ra đi

trong bài thơ của ông là một nhà cách mạng.

Trừ câu a thì hai lập luận b và c đều không thuyết phục. Theo lý thuyết

lập luận của Ngữ dụng học thì lập luận đời thường khác với lập luận logic.

Lập luận đời thường dựa vào những “lẽ thường”, những kinh nghiệm sống

được đúc kết dưới dạng một nguyên lý cho nên chúng có thể đúng hoặc sai.

Lập luận đời thường có phản lập luận (trường hợp a là một ví dụ).

Còn lập luận logic thì khác. Ở tam đoạn luận logic, kết luận là hệ quả

tất yếu của đại tiền đề, tiểu tiền đề và của thao tác suy diễn. Nếu đại tiền đề

đúng, tiểu tiền đề đúng và thao tác suy diễn đúng thì kết luận tất yếu phải

đúng. Tính đúng sai của kết luận trong một tam đoạn luận logic do tính đúng

sai của các tiền đề quyết định. Một kết luận logic chỉ có hai khả năng hoặc

đúng hoặc sai, đúng hay sai không thể bác bỏ, có nghĩa là nếu kết luận logic

đã đúng thì không thể lập luận để chứng minh rằng nó sai. Ngược lại nếu nó

đã sai thì không thể chứng minh rằng nó đúng. Vì vậy, ở trường hợp b và c,

các tiền đề đưa ra không hoàn toàn đúng nên kết luận được suy ra là sai.

Kiểu 4: Bài tập sắp xếp trật tự logic trong đoạn văn nghị luận.

Đây là dạng bài tập có vai trò rất quan trọng trong việc rèn luyện

KNLL cho HS, nhưng theo khảo sát của chúng tôi thì hệ thống bài tập của

SGK hoàn toàn không có bài tập này. Nghịch lý là thực tế có rất nhiều HS

mắc lỗi lập luận thiếu logic; trình bày lí lẽ và dẫn chứng còn lộn xộn, rối

rắm,…

Phần lớn HS đều gặp khó khăn khi vận dụng lý thuyết vào viết một

đoạn văn nghị luận đúng và hay. Vậy mà phần Luyện tập kỹ năng viết đoạn

của SGK hiện nay chỉ đưa ra hai dạng: Bài tập phân tích ngữ liệu và Bài tập

viết đoạn văn nghị luận với độ khó chênh lệch khá xa.

Từ hai lí do trên, chúng tôi tiến hành xây dựng Bài tập sắp xếp trật tự

logic nhằm tạo ra một khâu trung gian, một “bước đệm” trong quá trình rèn

luyện KNLL cho HS. Yêu cầu của kiểu bài tập này là: từ những câu văn cho

sẵn, HS sẽ phải tìm cách sắp xếp chúng theo một trật tự logic để tạo thành

đoạn văn hoàn chỉnh, mạch lạc; qua đó mà rèn kỹ năng tư duy, kỹ năng viết

đoạn văn nghị luận cho HS.

Sau đây là một số bài tập minh hoạ:

1. Hãy nhận xét về tính logic của lập luận trong hai cách sắp xếp sau

đây:

a) Thế nào là sách tốt? Chúng giúp con người hiểu rõ về số phận của

mình để có ý thức đúng về nghĩa vụ của mình trong đời sống. Nó phải ca ngợi

sự công bằng và tình hữu nghị giữa các dân tộc. Đó là những cuốn sách phản

ánh chính xác quy luật của tự nhiên và của đời sống xã hội. Một cuốn sách tốt

phải giúp cho các dân tộc hiểu biết nhau hơn để gần gũi nhau hơn. Nó phải

khiến cho tâm hồn con người trở nên phong phú hơn, độ lượng hơn, trong

sáng hơn. Nó phải khiến cho con người thêm tự hào về mình, thêm vững tin ở

cuộc sống để chiến đấu cho cuộc sống mỗi ngày một hợp lí và hạnh phúc hơn.

b) Thế nào là sách tốt? Đó là những cuốn sách phản ánh chính xác quy

luật của tự nhiên và của đời sống xã hội. Chúng giúp con người hiểu rõ về số

phận của mình để có ý thức đúng về nghĩa vụ của mình trong đời sống. Một

cuốn sách tốt phải giúp cho các dân tộc hiểu biết nhau hơn để gần gũi nhau

hơn. Nó phải ca ngợi sự công bằng và tình hữu nghị giữa các dân tộc. Nó

phải khiến cho con người thêm tự hào về mình, thêm vững tin ở cuộc sống để

chiến đấu cho cuộc sống mỗi ngày một hợp lí và hạnh phúc hơn. Nó phải

khiến cho tâm hồn con người trở nên phong phú hơn, độ lượng hơn, trong

sáng hơn.

(“Sách mở ra trước mắt tôi những chân trời mới”, Trần Thanh Đạm)

2. Sắp xếp lại những câu văn dưới đây thành một đoạn văn hoàn chỉnh:

(1) Cuộc sống vật chất được ấm no sẽ là cơ sở để cải thiện đời sống

tinh thần ngày thêm phong phú.

(2) Nguồn của cải vật chất phong phú được sản xuất ra sẽ làm cho

cuộc sống của nhân dân ngày càng ấm no.

(3) Đời sống vật chất và tinh thần phong phú sẽ là nguồn hạnh phúc to

lớn đối với con người.

(4) Lao động đã tạo ra của cải vật chất ngày càng phong phú cho xã

hội.

(5) Chính vì vậy, lao động là nguồn hạnh phúc thiêng liêng của con

người.

(Đáp án của bài này là: 4 – 2 – 1 – 3 – 5).

3. Chọn một số câu có nội dung khái quát dưới đây và hãy nghĩ thêm

một số câu khác, xếp chúng thành một đoạn văn có cách trình bày quy nạp

hoặc diễn dịch:

a) Nam Cao đã rất thành công trong việc đi sâu phân tích ý nghĩ, tâm lí

nhân vật.

b) Không ai trưởng thành mà không có một lần vấp ngã.

c) Mọi tiết kiệm suy cho xùng là tiết kiệm thời gian (C.Mac).

3.2.3.7. Bài tập rèn luyện KNLL trong văn bản nghị luận

Nói cách khác, đây là dạng Bài tập về liên kết trong văn bản nghị luận.

Sở dĩ chúng tôi chỉ tập trung xây dựng dạng bài tập này là vì: “Bài văn là một

thể thống nhất, hoàn chỉnh được tạo nên bởi các phần, các đoạn, các câu. Do

đó, giữa các phần, các đoạn, các câu cần phải có sự kết dính với nhau tạo

nên tính chỉnh thể của bài văn. Sự kết dính với nhau ấy gọi là sự liên kết. Nhờ

sự liên kết mà chuỗi câu trở thành đoạn, chuỗi đoạn trở thành bài văn” [12,

18]. Song, thực tế khảo sát cho thấy phần lớn bài làm văn của HS thiếu sự liên

kết nên các ý rời rạc, bài văn bị đứt mạch, lập luận vì vậy cũng không có sức

thuyết phục cao.

Nói đến sự liên kết văn bản là nói đến các phép liên kết câu và các cách

liên kết đoạn. Để liên kết, người ta thường dùng các cách sau:

- Dùng từ hoặc ngữ để liên kết câu văn, đoạn văn. Đây cũng chính là

những tác tử lập luận và kết tử lập luận, những hình thức ngôn ngữ mà ở

chương 2 (mục 2.3) chúng tôi đã đề cập đến.

- Đối với đoạn văn, người ta còn dùng câu để liên kết. Đó là những câu

nối thường đứng ở đầu hoặc có khi đứng ở cuối đoạn văn nhằm mục đích liên

kết đoạn có chứa nó với các đoạn khác. Nội dung thông tin chứa trong câu nối

này hoặc đã được đề cập đến ở đoạn trước hoặc sẽ được trình bày kĩ ở đoạn

sau. Câu nối có những dạng: câu nối liên kết với đoạn trước, câu nối liên kết

với đoạn sau, câu nối liên kết với cả đoạn trước lẫn đoạn sau.

Từ những điều trên đây, chúng tôi đã xây dựng hai kiểu bài tập về liên

kết trong văn bản nghị luận như sau:

Kiểu 1: Bài tập dùng từ hoặc ngữ để liên kết các câu, các đoạn trong

văn bản nghị luận.

1. Đọc đoạn văn sau và cho biết các câu trong đoạn được liên kết với

nhau nhờ những phương tiện liên kết nào. Chỉ ra tác dụng của từng phương

tiện liên kết đã dùng.

Bởi vậy, từ câu nói của nhà văn vô sản Nga, ta có thể tự xác định cho

mình một thái độ đối với sách. Trước hết, phải biết quý trọng sách và coi việc

đọc sách là một công việc rất cần thiết, vừa rất thú vị, vừa rất bổ ích. Sống

mà không đọc sách, không ham mê sách là một điều không thể chấp nhận

được. Nhưng phải biết chọn sách để đọc. Không bị mê hoặc bởi sự hấp dẫn

của hình thức, không để bị lôi cuốn bởi những thị hiếu tầm thường, phải tìm

đến những cuốn sách thật sự tốt, có ích. Mặt khác, đọc sách không chỉ là một

sự hưởng thụ, mà còn là một cách hành động ở đời. Cho nên, đọc sách là để

rút ra những bài học bổ ích cho cuộc sống tốt hơn. Đọc sách mà không tiêu

hoá được, không vận dụng được vào hành động, thì dẫu đọc hàng nghìn cuốn

sách cũng không hơn gì cái tủ mọt đựng sách (Trần Thanh Đạm).

Hãy thay thế những từ ngữ (phương tiện liên kết) trong đoạn văn trên

bằng các cách diễn đạt đồng nghĩa.

2. Điền các phương tiện liên kết vào chỗ trống, cho biết các phương

tiện liên kết đó thuộc phép liên kết nào?

a) Muốn xây dựng chủ nghĩa xã hội (1) phải tăng gia sản xuất.

(2) tăng gia sản xuất thì phải có kĩ thuật tiên tiến. (3) sử dụng tốt kĩ

thuật (4) phải có văn hóa.

(Hồ Chí

Minh)

b) Nguyễn Du đã nói giùm nỗi niềm cho tất cả những người bị đày đọa.

(1) hơn một trăm năm qua, hàng trăm vạn người đã xem Truyện Kiều là

truyện của mình và mượn lời thơ của Nguyễn Du làm một tiếng kêu bi thiết.

(Hoài

Thanh)

c) Thật vậy, học tập là nhiệm vụ suốt đời của người cách mạng. Kiến

thức của nhân loại vô cùng phong phú, khoa học kỹ thuật không ngừng phát

triển, người cách mạng dù có nỗ lực học tập, học mãi cũng không bao giờ hết

được. (1) ta không học tập (2) sẽ bị lạc hậu, hơn nữa yêu cầu cách

mạng ngày càng cao, người cán bộ, người thanh niên (3) không học (4)

không đủ trình độ (5) khả năng đảm nhận những công tác ngày càng khó

khăn (6) phức tạp. (Lê Duẩn)

3. Lấy những bài viết văn nghị luận của anh (chị) và phân tích các bình

diện, các phương tiện liên kết giữa các câu trong đó.

Kiểu 2: Bài tập dùng câu để liên kết các đoạn trong văn bản nghị

luận.

1. Dưới đây là một số câu có tác dụng liên kết các đoạn văn với nhau.

Anh (chị) hãy phân tích xem chúng có gì khác về nội dung và hình thức so

với những câu bình thường khác:

a) “Trở lên, tôi đã đứng về phía người đọc, người nghe mà nhìn nhận

tác dụng của phê bình. Cũng có thể đứng về phía người sáng tác mà nhìn vấn

đề”.

(Hoài Thanh)

b) Ở trên mới chỉ đề cập đến mảng văn xuôi từ năm 1945 đến nay,

phần tiếp theo chúng ta sẽ xem xét kĩ hơn mảng thơ ca, đặc biệt là thơ ca

cách mạng.

(Theo Dàn bài làm văn 11, 28)

2. Hãy xác định xem đâu là câu nối trong những đoạn văn dưới đây:

a) Trở lên là mấy điều về giảng văn nói chung. Sau đây là việc làm cụ

thể khi chuẩn bị một bài giảng văn. Xin phép được dùng ngôi thứ nhất để tiện

kể, lúc cần.

(Lê Trí Viễn)

b) Ngô Tất Tố đã dùng một loạt chi tiết vừa chân thực vừa điển hình để

bóc trần bản chất địa chủ của vợ chồng lão Nghị. Chẳng hạn như thái độ

dửng dưng của chúng, thản nhiên ngồi ăn, mặc cho chị Dậu bị cả một đàn

chó xúm lại cắn “máu tươi chảy ra đầm đìa” v.v…

(Nguyễn Đăng Mạnh)

c) Trên kia có nhắc đến hai bài “Lời tuyệt vọng” và “Truỵ lạc” cũng là

để thấy thơ ca lãng mạn thời 1930 – 1945 cuối cũng đi đến khủng hoảng và

bế tắt là điều hợp quy luật. Nhưng phần chính của thơ Thế Lữ không phải ở

đó mà ở chỗ khác, chúng tôi sẽ trình bày dưới đây”.

(Lê Đình Kỵ)

3. Hãy liên kết hai đoạn văn sau đây bằng những câu nối thích hợp theo

hai cách:

- Câu nối đặt ở vị trí cuối đoạn thứ nhất

- Câu nối đặt ở vị trí đầu đoạn thứ hai

Trong ca dao Việt Nam, có nhiều bài nói đến con cò. Con cò là một

trong những con vật gần gũi với người nông dân hơn cả. Những lúc cày cuốc,

cấy hái, người nông dân Việt Nam thường thấy con cò ở bên cạnh họ. Con cò

lội theo luống cày, con cò bay trên đồng lúa, con cò đứng trên bở ruộng rỉa

lông, ngắm nhìn người nông dân làm lụng.

Con trâu rất thân thiết với người lao động. Nhưng con trâu phải cái

nặng nề, chậm chạp, sống cuộc sống vất vả, chẳng mấy lúc thảnh thơi. Vì vậy,

chỉ khi nghĩa đến đời sống nhọc nhằn cực khổ của mình, người nông dân mới

liên hệ đến con trâu, con vật tiêu biểu nhất cho sức sản xuất nơi đồng ruộng.

(Theo Dàn bài tập làm văn 11, 30)

4. Khi bật ra-đi-ô, anh (chị) nghe thấy câu: Về vấn đề chúng tôi vừa

nêu, chúng tôi xin tổng kết lại như sau. Hãy cho biết câu mà anh (chị) vừa

nghe có thể đứng đầu hoặc đứng cuối văn bản không? Tại sao?

5. Hãy dựa vào những từ ngữ gợi ý sau đây để viết câu nối đoạn văn:

a) Trước hết … sau đó … xem xét …

b) Phần trên … dưới đây … đề cập đến …

c) Ở trên … phần tiếp theo … xét kĩ …

d) Chúng ta đã … sau đây chúng ta sẽ …

e) Phần trên dành cho … phần dưới đây dành cho …

Mặc dù bài tập này giống với bài tập rèn luyện KNLL trong câu văn

nghị luận (xem 3.2.3.5), nhưng vì mục đích sử dụng của chúng khác nhau nên

chúng tôi vẫn xây dựng bài tập này ở dạng bài tập rèn KNLL trong bài văn

nghị luận. Tác dụng của bài tập này là rèn cho HS cách viết những câu nối

đoạn, chuyển đoạn, chuyển ý trong bài văn nghị luận, giúp bài văn trở nên

mạch lạc, logic và chặt chẽ hơn.

Ngoài việc xây dựng hệ thống bài tập bổ sung theo lý thuyết lập luận

của Ngữ dụng học và sử dụng hợp lý hệ thống bài tập rèn luyện KNLL của

SGK, chúng tôi còn chú ý đến những hoạt động khác nhằm rèn luyện và phát

triển KNLL cho HS THPT.

3.3. Rèn KNLL qua các hoạt động khác (ngoài phân môn Làm văn)

Có rất nhiều hoạt động khác ngoài phân môn Làm văn tham gia vào

quá trình rèn luyện KNLL cho HS. Ở luận văn này, chúng tôi quan tâm đến

một vài hoạt động như: Rèn KNLL qua việc tích hợp với các giờ Đọc – hiểu

văn bản nghị luận và giờ dạy Tiếng; Rèn KNLL qua việc tổ chức các hoạt

động ngoài giờ lên lớp; Rèn KNLL qua việc theo dõi quá trình tự học của HS.

3.3.1. Rèn KNLL qua việc tích hợp với các giờ Đọc – hiểu văn bản nghị

luận và giờ dạy Tiếng

Ngày nay, “tích hợp” đã không còn là vấn đề xa lạ với mỗi thầy cô

giáo chúng ta. Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu xoay quanh vấn đề này.

Theo GS. Nguyễn Thanh Hùng: “Có thể hiểu tích hợp là phương hướng phối

hợp một cách tốt nhất các quá trình học tập của nhiều phân môn như Văn –

Tiếng Việt – Làm văn trong một bộ môn như Ngữ văn” [38, 16]. PGS. Đỗ

Ngọc Thống cho rằng:“Tích hợp là theo tinh thần ba phân môn hợp nhất lại,

hòa trộn trong nhau, học cái này thông qua cái kia và ngược lại” [71, 143].

3.3.1.1. Rèn KNLL qua việc tích hợp với giờ Đọc – hiểu văn bản

nghị luận

Với ý nghĩa là cơ sở, là nền tảng cho quá trình học tập Ngữ văn ở nhà

trường phổ thông, việc rèn luyện KNLL trong văn nghị luận nhất thiết phải

chú ý đến nguồn ngữ liệu quan trọng từ các giờ Đọc – hiểu văn bản, nhất là

văn bản nghị luận.

Chúng ta biết rằng cấu trúc và nội dung chương trình của SGK hiện nay

có những ưu điểm là làm nổi bật đặc trưng của các kiểu văn bản, từ đó giúp

HS học cách tiếp cận, khai thác văn bản và nhất là cách vận dụng văn bản. So

với chương trình cũ thì SGK bậc THPT hiện nay đã tăng một số lượng đáng

kể những văn bản nghị luận, trong đó có cả NLXH và NLVH. Coi trọng đúng

mức những tác phẩm văn học chính luận, những tác phẩm có màu sắc học

thuật để tăng cường, tô đậm bản chất văn hoá của văn học. Việc đưa thêm văn

nghị luận, tăng cường bản chất văn hoá của Văn học là để giúp HS vận dụng

Văn học vào cuộc sống. Bởi vì văn nghị luận, nhất là nghị luận trong Văn học

hiện đại và NLXH luôn gắn bó, gần gũi với cuộc sống của HS, nên đã giúp

các em rất nhiều từ cách tư duy logic, cách lập luận đến cách viết một bài văn

nghị luận hoàn chỉnh.

Vì vậy, rèn luyện KNLL qua việc tích hợp với giờ Đọc – hiểu văn bản

nghị luận là một biện pháp thiết thực, phù hợp với nguyên tắc dạy học theo

hướng đổi mới hiện nay. Việc tích hợp này đồng thời cũng góp phần phát huy

ưu thế của việc khai thác văn bản dựa vào đặc trưng thể loại. Với phương

pháp này, người học không chỉ có điều kiện tiếp cận và tiếp nhận văn bản, mà

còn được rèn luyện thêm về KNLL và kỹ năng tạo lập văn bản nghị luận.

Nhìn chung, những văn bản nghị luận được lựa chọn giảng dạy trong

chương trình Ngữ văn bậc THPT khá phong phú về đề tài và đa dạng về thể

loại. Chẳng hạn: Lớp 10 có Đại cáo bình Ngô (Nguyễn Trãi), Hiền tài là

nguyên khí quốc gia (Thân Nhân Trung); Lớp 11 có Chiếu cầu hiền (Ngô Thì

Nhậm), Xin lập khoa luật (Nguyễn Trường Tộ), Về luân lý xã hội ở nước ta

(Phan Châu Trinh), Tiếng mẹ đẻ - nguồn giải phóng các dân tộc bị áp bức

(Nguyễn An Ninh), Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác (Ăng – ghen), Một thời

đại trong thi ca (Hoài Thanh – Hoài Chân); Lớp 12 có Tuyên ngôn độc lập

(Hồ Chí Minh), Nguyễn Đình Chiểu_ ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân

tộc (Phạm Văn Đồng), Mấy ý nghĩ về thơ (Nguyễn Đình Thi), Nhìn về vốn

văn hoá dân tộc (Trần Đình Hượu),…

Trong những giờ Đọc – hiểu văn bản nghị luận này, GV có thể vận

dụng quan điểm tích hợp để rèn luyện KNLL cho HS qua việc hướng dẫn các

em khai thác tối đa các hình thức nghệ thuật, thấy được ý nghĩa và tác dụng

của chúng trong việc biểu hiện nội dung của tác phẩm văn học. Bởi vì những

văn bản nghị luận của các tác giả nổi tiếng là những tác phẩm xuất sắc, đạt

đến chuẩn mực của nghệ thuật lập luận mà HS cần noi theo. Khi phân tích

những văn bản này, GV cần hướng dẫn HS khai thác triệt để nghệ thuật lập

luận của tác giả từ góc độ xây dựng bố cục, kết cấu các ý, cách trình bày lĩ lẽ,

dẫn chứng, cách lựa chọn các phương pháp lập luận để làm sáng tỏ các quan

điểm của mình và để thuyết phục được người đọc (người nghe).

Ví dụ: Trong giờ Đọc - hiểu văn bản Đại cáo bình Ngô (Nguyễn Trãi),

GV có thể tích hợp phân tích tác phẩm với việc rèn luyện KNLL cho HS qua

các bước sau:

Bước 1: GV hướng dẫn HS tìm bố cục của bài Cáo để thấy được bài

Đại cáo bình Ngô có 4 luận điểm chính là:

- Nêu luận đề chính nghĩa

- Vạch rõ tội ác của kẻ thù

- Kể lại quá trình chinh phạt gian khổ và tất thắng của cuộc khởi

nghĩa.

- Tuyên bố chiến quả, khẳng định sự nghiệp chính nghĩa.

Bước 2: Ở mỗi luận điểm của bài Cáo, GV hướng dẫn HS tìm và phân

tích các biện pháp nghệ thuật được tác giả sử dụng để làm sáng tỏ luận điểm

đó (lưu ý: phân tích nghệ thuật lập luận qua cách mà tác giả đưa ra những lí lẽ

và dẫn chứng).

Bước 3: GV hướng dẫn HS tổng kết giá trị nội dung và giá trị nghệ

thuật của bài, đặc biệt chú trọng đến những đặc sắc trong nghệ thuật viết văn

chính luận của Nguyễn Trãi.

Một ví dụ khác là tích hợp rèn luyện KNLL trong giờ Đọc – hiểu văn

bản nghị luận hiện đại qua đoạn trích Về luân lí xã hội ở nước ta (trích Đạo

đức và luân lí Đông Tây) của tác giả Phan Châu Trinh. GV có thể tiến hành

những bước sau đây:

Bước 1: Hướng dẫn HS tìm chủ đề tư tưởng và cấu trúc của đoạn trích

nhằm giúp HS xác định được luận đề và các luận điểm làm sáng tỏ luận đề

đó.

Bước 2: Ở mỗi luận điểm, GV hướng dẫn HS tìm và phân tích nghệ

thuật lập luận của tác giả qua cách ông đưa ra những lí lẽ và dẫn chứng, cách

lựa chọn các phương pháp lập luận (chẳng hạn: cách vào đề bằng phương

pháp lập luận bác bỏ; sử dụng phương pháp lập luận so sánh xã hội “bên Châu

Âu”, “bên Pháp” với “bên ta”, v.v…)

Bước 3: GV hướng dẫn HS tổng kết giá trị nội dung và giá trị nghệ

thuật của đoạn trích, đặc biệt chú trọng đến phong cách chính luận độc đáo

của Phan Châu Trinh (lúc từ tốn, mềm mỏng; lúc kiên quyết, đanh thép; lúc

mạnh mẽ, lúc nhẹ nhàng mà đầy sức thuyết phục).

3.3.1.2. Rèn KNLL qua việc tích hợp với giờ Tiếng Việt

Chúng ta biết rằng cấu trúc của một bài học Tiếng Việt gồm hai phần là

lý thuyết và thực hành. Lý thuyết của bài học được trình bày theo phương

pháp quy nạp, nghĩa là đi từ phân tích ngữ liệu để rút ra kết luận. Còn phần

luyện tập thì cung cấp một số bài tập cho HS thực hành nhằm củng cố lý

thuyết. Dựa vào cấu trúc này, GV có thể tích hợp rèn luyện KNLL cho HS

trong cả hai phần thông qua các bài tập của SGK hoặc những bài tập do chính

GV tự thiết kế.

Tuy nhiên không phải ở bài học nào chúng ta cũng có thể tích hợp rèn

luyện KNLL cho HS. Theo GS. Lê A: “Vận dụng tích hợp trong dạy học Ngữ

văn cần lưu ý về nội dung, mức độ, thời điểm cũng như cách thức tích hợp”

[2,47]. Vì vậy, sau khi xem xét chương trình Tiếng Việt bậc THPT, chúng tôi

cho rằng việc tích hợp rèn KNLL cho HS có thể tiến hành qua các bài học sau

đây: Những yêu cầu về sử dụng Tiếng Việt (lớp 10), Thực hành về lựa chọn

trật tự các bộ phận trong câu và Phong cách ngôn ngữ chính luận (lớp 11),…

Việc tích hợp rèn luyện KNLL qua các giờ Tiếng Việt chủ yếu là

thông qua các bài tập cụ thể. Với tinh thần này, TS. Trần Thanh Bình trong

bài “Về một hướng gắn bó Ngữ pháp với Làm văn” đã đặt ra vấn đề gắn bó

Ngữ pháp với Tập làm văn, hướng tới loại “bài tập văn bản”, đó là một dạng

bài tập ngữ pháp để tạo cơ sở cho sự tích hợp giữa Ngữ pháp với Làm văn

nhưng chưa phải là bài tập Làm văn vì trong hệ thống bài tập dạy học Tiếng

Việt, những kiến thức của phần văn pháp sẽ được tiến hành trực tiếp dưới một

bài tập riêng – bài tập văn bản, cho nên chúng ta hoàn toàn có thể xác lập

được một mối quan hệ hết sức gắn bó giữa chương trình Ngữ pháp với

chương trình Tập làm văn.

Ví dụ: Bài Những yêu cầu về sử dụng Tiếng Việt [SGK Ngữ văn 10, tập

2] trình bày kiến thức theo hai nội dung: Một là, khi sử dụng Tiếng Việt

trong giao tiếp cần đảm bảo những yêu cầu cơ bản về ngữ âm - chữ viết, về từ

ngữ, về ngữ pháp và về phong cách chức năng. Hai là, phải sử dụng Tiếng

Việt một cách sáng tạo, uyển chuyển, linh hoạt để đạt hiệu quả giao tiếp cao.

Để tích hợp rèn luyện KNLL cho HS trong bài học này, GV cần nhấn

mạnh đến các Bài tập phân tích ngữ liệu ở phần lý thuyết và Bài tập thực

hành ở phần luyện tập trong SGK; hoặc thay thế và bổ sung bằng một số bài

tập khác do GV tự thiết kế. Chẳng hạn: Bài tập rèn kỹ năng viết câu nghị luận

(3.2.3.5), Bài tập rèn kỹ năng viết đoạn văn nghị luận (3.2.3.6), Bài tập sửa

lỗi lập luận (3.2.3.4), v.v…

Ở bài Thực hành về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu [SGK Ngữ

văn 11, tập 1], mục tiêu cần đạt là giúp HS nâng cao nhận thức về vai trò, tác

dụng của trật tự các bộ phận câu trong việc thể hiện ý nghĩa và liên kết ý

trong văn bản; có ý thức cân nhắc, lựa chọn trật tự tối ưu cho các bộ phận câu;

có kỹ năng sắp xếp trật tự câu khi nói và viết. Do đó, trong bài học này, GV

có thể tích hợp rèn KNLL cho HS qua việc bổ sung thêm một số Bài tập rèn

kỹ năng viết câu nghị luận (3.2.3.5).

So với hai bài học trên thì bài Phong cách ngôn ngữ chính luận [SGK

Ngữ văn 11, tập 2]có mức độ tích hợp cao hơn. Vì mục tiêu của bài học này là

giúp HS hiểu khái niệm ngôn ngữ chính luận, các loại văn bản chính luận và

đặc điểm của phong cách ngôn ngữ chính luận; biết cách phân tích và viết bài

văn nghị luận. Vì vậy, để tích hợp rèn luyện KNLL cho HS trong bài học này,

GV cần nhấn mạnh đến các Bài tập phân tích ngữ liệu ở phần lý thuyết và Bài

tập thực hành ở phần luyện tập trong SGK; đồng thời bổ sung thêm một số

bài tập khác do GV tự thiết kế. Ví dụ như: Bài tập rèn kỹ năng viết câu nghị

luận (3.2.3.5), Bài tập rèn kỹ năng viết đoạn văn nghị luận (3.2.3.6), Bài tập

sửa lỗi lập luận (3.2.3.4), Bài tập dùng từ đúng phong cách văn nghị luận,

v.v…

3.3.2. Rèn KNLL qua việc tổ chức các hoạt động ngoại khoá

3.3.2.1. Khái quát về hoạt động ngoại khóa

Hoạt động ngoại khóa là hoạt động giáo dục ngoài giờ, nằm ngoài

chương trình chính thức, thường mang tính chất tự nguyện hơn là bắt buộc, là

một hoạt động không đặt sự giảng dạy của GV lên hàng đầu mà xem trọng

hoạt động tự giác, sự vận dụng sáng tạo của HS.

Hoạt động ngoại khóa Văn học là một bộ phận của hoạt động dạy học

Ngữ văn ở trường phổ thông. Hoạt động này sẽ giúp cho việc dạy và học có

cơ sở thực tế, tạo hưng phấn cho giờ học chính khóa. Qua các hoạt động ngoại

khóa Văn học như: Tổ chức các cuộc thi tìm hiểu văn học; các cuộc hội thảo,

tranh luận, hùng biện; các cuộc gặp gỡ giao lưu với những tác giả đương thời,

v.v…, HS có điều kiện củng cố, mở rộng, bổ sung, kiến thức đã được học;

phát huy cao độ tính tích cực, khả năng hoạt động tự lập cũng như kỹ năng

làm việc nhóm. Đồng thời, giúp GV hiểu hơn về HS của mình, phát huy được

khả năng của các em, từ đó mà điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp.

3.3.2.2. Ý nghĩa của việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa trong

quá trình rèn KNLL cho HS

Chúng ta biết rằng, cốt lõi của dạy học Làm văn nói chung và dạy học

KNLL nói riêng là ở thực hành, nhưng thời gian dành cho chương trình chính

khóa không đủ để GV và HS thực hiện mục đích này. Còn hoạt động ngoại

khóa, một trong những mảng hoạt động giáo dục quan trọng ở nhà trường phổ

thông lại khác, khi tham gia các hoạt động ngoại khóa, đặc biệt là các cuộc

hội thảo, thảo luận, tranh luận, hùng biện,… HS sẽ có nhiều điều kiện để rèn

luyện KNLL.

Sở dĩ chúng ta nói như vậy là vì: Đề tài của các cuộc hội thảo, thảo

luận, tranh luận, hùng biện bao giờ cũng hướng đến một vấn đề nào đó trong

cuộc sống hay trong văn học. Nói cách khác, đây chính là những đề văn nghị

luận. Trong quá trình thảo luận, tranh luận, hùng biện,… HS phải trình bày

những suy nghĩ, ý kiến riêng của mình để làm sáng tỏ vấn đề và bảo vệ được

ý kiến của mình trước tập thể. Muốn vậy, HS phải biết cách lập luận, phải lập

luận vấn đề một cách chặt chẽ, thuyết phục. Tức là phải trình bày sáng rõ các

luận điểm (quan điểm) của mình, đưa ra những luận cứ (lí lẽ và dẫn chứng)

xác thực, đáng tin cậy và phải lựa chọn được phương pháp lập luận phù hợp.

Vì vậy, khi tích cực tham gia các hoạt động ngoại khóa, HS sẽ có nhiều điều

kiện để củng cố kiến thức và rèn luyện KNLL.

Hơn nữa, khi tham gia các hoạt động thảo luận, tranh luận, hùng biện,

HS còn được luyện kỹ năng nói trước công chúng. Đây là một kỹ năng rất

quan trọng, có ý nghĩa rất lớn trong học tập và trong cuộc sống của HS sau

này. Thường thì chỉ có những HS ưu tú mới đủ khả năng đảm nhiệm vai trò là

người hùng biện, nên phần lớn HS hiện nay vẫn còn rất yếu kém ở kỹ năng

này. Làm sao để nói năng lưu loát, làm sao để lập luận, trình bày vấn đề một

cách logic trước bạn bè, trước công chúng,… là điều mà tất cả HS đều mong

muốn nhưng không dễ thực hiện. Tiếc thay, trong chương trình Làm văn của

trường THPT hiện nay, ngoại trừ ở ban nâng cao có 2 bài Luyện nói, thì SGK

ban cơ bản thì không có tiết Luyện nói nào. Đây quả là một hạn chế của

chương trình Làm văn hiện nay. Tuy nhiên hạn chế này có thể được khắc

phục khi GV tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho tất cả HS luyện nói thông

qua các cuộc thi tranh luận, hùng biện, giúp các em mạnh dạn, tự tin, nêu lên

những suy nghĩ của riêng mình.

Một ưu điểm nữa của hoạt động ngoại khóa là ở tính chất “học mà

chơi, chơi mà học”. Khác với các giờ học chính khóa với những quy định

khuôn khổ “gò bó”, ở các giờ ngoại khóa, HS cảm thấy thoải mái hơn, tự do

thể hiện mình hơn. Giờ ngoại khóa là những giờ học sống động với nhiều điều

lôi cuốn HS tìm tòi, khám phá, sáng tạo. Một yêu cầu hết sức quan trọng

trong việc khám phá và lĩnh hội tri thức là ở sự hứng thú, mà hứng thú chỉ đến

với người học khi họ ở một tâm thế thật sự thoải mái. Có lẽ vì vậy mà trong

Thư gửi hội nghị cán bộ phụ trách nhi đồng toàn quốc, Bác viết: “Trong lúc

học cũng cần làm cho các cháu vui, trong lúc vui cũng cần làm cho các cháu

học. Ở trong nhà trường, trong xã hội, các cháu đều vui, đều học”.

Dạy học Làm văn nói chung cũng như dạy học KNLL ở trường THPT

hiện nay chưa đạt hiệu quả cao là do lối dạy áp đặt, gò bó, “dạy cho có lệ”

của phần lớn thầy cô khiến HS sợ phải học Văn, sợ các giờ Làm văn. Tuy

nhiên, việc học Văn, rèn Văn trong các giờ ngoại khóa lại khiến HS không có

cảm giác “sợ” này. Với các em, hoạt động ngoại khóa là một sân chơi thật bổ

ích, giúp các em học tập mở rộng kiến thức, rèn luyện nhiều kỹ năng, được

giao lưu và được khám phá. Vì vậy, chúng tôi cho rằng: việc tổ chức cho HS

tham gia tích cực các hoạt động ngoại khóa văn học có ý nghĩa rất lớn trong

quá trình rèn luyện KNLL của các em.

3.2.2.3. Thiết kế một số bài tập rèn KNLL trong hoạt động ngoại

khóa

Như đã biết, hoạt động ngoại khóa là một trong những mảng hoạt động

giáo dục quan trọng và khá đa dạng về loại hình. Ở đây, chúng tôi chỉ quan

tâm đến loại hình hoạt động ngoại khóa Văn học với các hình thức hoạt động:

thảo luận, tranh luận, hùng biện; từ đó thiết kế một số bài tập rèn KNLL cho

phù hợp các hình thức hoạt động này.

a. Đối với hoạt động Thảo luận

Thảo luận là trao đổi ý kiến về một vấn đề, có phân tích lí lẽ [60, 917].

Ở hoạt động này, chủ yếu là để HS đưa ra những cách nghĩ, cách nhìn nhận

vấn đề của mình và trao đổi với bạn bè để tìm ra kết luận cuối cùng, làm sáng

tỏ vấn đề cần thảo luận. GV có thể cho HS một số bài tập thảo luận như sau:

1. Có ý kiến cho rằng: Người có tính tự chủ là người luôn hành động

theo ý mình mà không cần quan tâm đến hoàn cảnh và những người xung

quanh. Anh (chị) có tán thành ý kiến trên không? Hãy cùng các bạn thảo luận

và bày tỏ quan điểm của mình.

2. Trong buổi sinh hoạt về chủ đề tình bạn, có ý kiến cho rằng: “Không

nên kết bạn với người thua kém mình vì như thế mình sẽ không tiến bộ được”.

Anh (chị) có đồng ý với ý kiến trên không? Hãy cùng các bạn thảo luận và

đưa ra quan điểm của mình.

3. Hãy thảo luận với các bạn về một số quan điểm sau:

- Nhất nam viết hữu, thập nữ viết vô.

- Yêu cho roi cho vọt, ghét cho ngọt cho bùi.

4. Bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử được người đọc tiếp nhận

rất khác nhau. Có người hiểu bài thơ là bức tranh thi vị của xứ Huế, có người

lại hiểu bài thơ chỉ là sự giãi bày mối tình riêng tư của tác giả. Theo anh (chị)

nên hiểu như thế nào về cảm hứng của bài thơ? Hãy cùng các bạn thảo luận

và bày tỏ ý kiến của mình.

b. Đối với hoạt động Tranh luận

Tranh luận là bàn cãi để tìm ra lẽ phải [60, 1024]. Nếu so với thảo luận

thì tranh luận có tính chất “luận chiến” hơn. Trong hoạt động tranh luận, HS

có thể sẽ tranh cãi quyết liệt giữa “Đúng” và “Sai” để bảo vệ ý kiến của mình,

để tìm ra lẽ phải, chân lí. Trong hoạt động tranh luận, lập luận bác bỏ đóng

vai trò chủ đạo. Sau đây là một số bài tập minh hoạ cho hoạt động tranh luận:

1. Có hai ý kiến khác nhau được đưa ra tranh luận về bài thơ Vội vàng

của Xuân Diệu:

a) Bài thơ thể hiện một quan điểm sống tích cực, khẳng định cái tôi

khát khao sống, khát khao dâng hiến.

b) Bài thơ chỉ là sự cổ động cho lối sống gấp tiêu cực, vị kỉ và hưởng

lạc.

Nếu tham gia tranh luận, anh (chị) tán thành ý kiến nào? Hãy phát biểu

để bảo vệ quan điểm của mình.

2. Có hai cách đánh giá như sau:

a) Trọng Thủy chỉ là một kẻ gián điệp, ngay cả việc yêu Mị Châu cũng

chỉ là giả dối.

b) Giữa Mị Châu và Trọng Thủy có tình yêu chung thủy và hình ảnh

“ngọc trai – giếng nước” đã ca ngợi mối tình đó.

Ý kiến riêng của anh (chị) như thế nào?

c. Đối với hoạt động Hùng biện

Hùng biện là nói hay, giỏi, lập luận chặt chẽ, có sức thuyết phục [60,

469]. Khác với thảo luận và tranh luận, hùng biện có sự đòi hỏi rất cao về

nghệ thuật lập luận. Ở hoạt động thảo luận và tranh luận, sự đối thoại diễn ra

xuyên suốt hoạt động giữa nhiều HS với nhau, mỗi người một ý. Hoạt động

hùng biện thì khác, lúc đầu là sự thảo luận trong nhóm, sau đó đại diện của

nhóm sẽ đứng lên hùng biện trước tập thể (nhiều người, nhiều nhóm khác).

Chúng ta thường bắt gặp hình thức hùng biện trong các cuộc thi thố tài năng.

Chẳng hạn: Trong “Cuộc thi tìm hiểu văn học” có phần thi hùng biện, yêu

cầu HS trình bày suy nghĩ về một hiện tượng đời sống, một tư tưởng đạo lí

hoặc một vấn đề nào đó trong văn học. Người hùng biện giỏi là người nói

hay, lập luận chặt chẽ và có sức thuyết phục cao.

Trong các cuộc thi hùng biện, GV có thể cho một số bài tập như sau:

1. Có ý kiến cho rằng: Đọc sách sẽ dần bị mai một trong thời đại “công

nghệ” và “nghe nhìn”. Ý kiến của anh (chị) như thế nào?

2. Có ý kiến cho rằng: Lớp trẻ hiện nay rất khó tiếp nhận các tác phẩm

văn học cổ (văn học trung đại) vì họ không sống trong thời đại đó nên không

thể đồng cảm được với những tư tưởng, tình cảm của người xưa, hơn nữa,

ngôn ngữ và cách diễn đạt của văn học cổ thực sự là một rào cản cho việc

tiếp nhận. Anh (chị) suy nghĩ gì về ý kiến nêu trên?

3.3.3. Rèn KNLL qua việc theo dõi quá trình tự học của HS

Bàn về việc học, Chủ tịch Hồ Chí Minh cho rằng: “Lấy tự học làm

cốt”. Một nhà khoa học Pháp cũng nói: “Văn hóa không nhận được từ ngoài

vào mà là kết quả của việc làm bên trong, một việc làm của mình với

mình”,… Trong đời sống văn hóa khoa học trong và ngoài nước, xưa và nay,

đã có rất nhiều những tấm gương mà sự thành đạt của họ phần quan trọng là

nhờ tự học.

Đành rằng tự học không thay thế được học tập chính quy và hệ thống;

song, tự học, xét cho kĩ là một vấn đề then chốt của giáo dục đào tạo, đồng

thời là một vấn đề có ý nghĩa văn hóa, khoa học, xã hội và chính trị sâu sắc.

Đề cao tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nước và thế giới là một cách

nhìn vừa thực tế vừa có ý nghĩa chiến lược. Bởi vì tự học không chỉ giúp HS

nắm vững kiến thức, kỹ năng nhằm nâng cao kết quả học tập mà còn hình

thành thói quen học tập của người sinh viên trong tương lai. Tự học còn giúp

HS rèn luyện ý chí phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê phán, bồi dưỡng hứng

thú học tập và lòng say mê nghiên cứu khoa học.

Vì vậy, việc rèn luyện KNLL cho HS muốn đạt hiệu quả thì không thể

tách rời quá trình tự học của bản thân các em. Muốn tạo viết được một bài văn

nghị luận hay thì ngoài việc học tập trên lớp, HS phải biết cách tự học và chủ

động tự học ở mọi lúc mọi nơi. Nói cách khác, việc tự học có ý nghĩa rất quan

trọng trong quá trình rèn luyện KNLL của HS THPT.

Tuy nhiên, thực tế cho thấy không phải HS nào cũng có ý thức tự học

và tự rèn luyện KNLL. Với vai trò là người “dẫn đường”, GV cần có những

biện pháp cụ thể, thiết thực nhằm hướng dẫn và theo dõi quá trình tự rèn

luyện KNLL của HS. Để việc rèn luyện KNLL đạt hiệu quả, GV có thể định

hướng cho HS một số cách tự học như:

- Chuẩn bị bài trước khi đến lớp. Việc làm này giúp HS tiếp thu bài

nhanh hơn trong các giờ học về KNLL (trên lớp).

- Tích cực, chủ động làm tất cả bài tập của SGK và những bài tập bổ

sung nhằm rèn luyện KNLL mà GV cho về nhà. Bởi vì “trăm hay

không bằng tay quen”, càng làm nhiều bài tập, HS càng tiến bộ.

- Sưu tầm những lời hay ý đẹp, những câu danh ngôn, những đoạn

văn hay, những bài văn xuất sắc,… để tham khảo, làm giàu vốn kiến

thức và kỹ năng cho mình, v.v…

Để có thể phát huy tối đa hiệu quả của việc tự học lại không lãng phí

thời gian, GV cần hướng dẫn HS xây dựng kế hoạch tự học đảm bảo hợp lí

giữa học tập và nghỉ ngơi, hợp lí giữa các môn học với nhau và đảm bảo “tính

mềm dẻo” của kế hoạch tự học. Về phía HS, khi thực hiện kế hoạch và thời

gian biểu tự học, HS cần chú ý “phải làm việc độc lập, biết tập trung tư

tưởng, biết tiết kiệm thời gian và có ý thức tự kiểm tra kết hợp với kiểm tra

của thầy” [54, 280].

Không chỉ hướng dẫn cách tự học, GV còn phải thường xuyên theo dõi

quá trình tự học và tự rèn luyện KNLL của HS. Lâu nay, thầy cô giáo ở

trường THPT hầu như không quan tâm đến việc tự học và tự rèn luyện của

HS; nếu có thì cũng chỉ dừng lại việc kiểm tra bài tập một cách qua loa, chưa

có những biện pháp cụ thể để khích lệ hoặc phê bình sao cho phù hợp với

từng đối tượng HS (xem kết quả khảo sát ở chương 1, bảng 1.4). Nguyên

nhân là do áp lực của chương trình, cuộc sống bộn bề lo toan, nhưng chủ yếu

là tinh thần trách nhiệm của GV chưa cao.

Làm thế nào để thay đổi thực trạng này? Trước hết là ở tinh thần trách

nhiệm của mỗi GV và ở thái độ tích cực, chủ động trong học tập của HS. Mỗi

thầy cô hãy là một tấm gương sáng trong việc tự học, tự rèn luyện để HS noi

theo.

3.4. Thực nghiệm bước đầu ở trường THPT

3.4.1. Mô tả thực nghiệm

- Mục đích thực nghiệm: Kiểm tra tính khả thi của các biện pháp rèn

luyện KNLL mà luận văn đã đề xuất. Từ đó đề xuất những hướng giải quyết,

khắc phục hạn chế và hoàn thiện luận văn.

- Thời gian thực nghiệm: từ tháng 9 năm 2011 đến tháng 3 năm 2012.

Nghĩa là, ngay từ đầu năm học tác giả luận văn đã gặp gỡ và trao đổi những

vấn đề cần thực nghiệm với GV; quá trình thực nghiệm kéo dài gần như là cả

năm học 2011 – 2012. Vì những biện pháp mà luận văn đưa ra cần phải có

thời gian dài để thực hiện thì kết quả mới chính xác, khách quan.

- Địa điểm thực nghiệm: Để có sự thống nhất và tiện cho việc so sánh –

đối chiếu nhằm đưa ra những kết luận chính xác, khách quan, chúng tôi đã

tiến hành thực nghiệm tại các trường THPT trên địa bàn TP. HCM và Trường

THPT Nguyễn Thái Học (Khánh Học), như phần khảo sát thực trạng ở

chương 1 của luận văn.

- Đối tượng thực nghiệm: cũng là 440 HS lớp 10 (như đã khảo sát ở

chương 1) nhưng bây giờ các em lên lớp 11. Sở dĩ chúng tôi chọn đối tượng

này vì chúng tôi muốn có sự thống nhất trong việc chọn đối tượng khảo sát và

cũng để làm rõ một điều là: với cùng một đối tượng khảo sát thì trước và sau

khi thực nghiệm các biện pháp mà luận văn đề xuất sẽ có sự thay đổi như thế

nào.

3.4.2. Nội dung thực nghiệm

Mặc dù luận văn trình bày khá nhiều vấn đề, nhưng trọng tâm là ở việc

xây dựng hệ thống bài tập bổ sung nhằm rèn luyện KNLL cho HS. Mặt khác,

do dung lượng của luận văn có giới hạn, nên chúng tôi chỉ tập trung vào việc

cho HS làm bài tập rèn luyện KNLL mà luận văn đã xây dựng, chứ không đi

sâu vào thực nghiệm giảng dạy.

Hệ thống bài tập này sẽ được GV và HS sử dụng trong các giờ học trên

lớp của phân môn Làm văn (từ giờ lý thuyết đến thực hành và trả bài văn nghị

luận). Ngoài các giờ trên lớp, hệ thống bài tập này còn được sử dụng trong

các giờ ngoại khóa Văn học cũng như việc tự học ở nhà của HS.

Việc thực nghiệm tuân thủ và bám sát theo chương trình cơ bản của Bộ

Giáo dục; nếu có thay đổi thì cũng không đáng kể, không làm đảo lộn trật tự

và kế hoạch giảng dạy của nhà trường và của bản thân GV thực nghiệm.

3.4.3. Cách thức tiến hành

Bước 1: Tác giả luận văn gặp gỡ và trao đổi với các GV về nội dung

thực nghiệm và cách thức thực nghiệm.

Bước 2: Kiểm tra chất lượng bài làm của HS sau khi thực nghiệm để

đánh giá hiệu quả của các biện pháp mà luận văn đã đề xuất.

Bước 3: Thống kê kết quả kiểm tra, rút ra kết luận.

3.4.4. Cách thức đánh giá

Sau một thời gian dài tiến hành thực nghiệm, chúng tôi sẽ cho HS làm

bài kiểm tra để đánh quá trình rèn luyện KNLL của HS. Thời gian kiểm tra là

vào cuối đợt thực nghiệm (tháng 3 năm 2012), như vậy kết quả thực nghiệm

mới có thể khách quan, chính xác.

GV ra một đề văn nghị luận và yêu cầu HS làm bài trong thời gian 90

phút. GV chấm bài, đánh giá kết quả bài làm đạt và không đạt yêu cầu; đánh

giá những lỗi về lập luận mà HS thường mắc phải (xem tiêu chí đánh giá ở

chương 1, mục 1.1.5). Căn cứ vào kết quả kiểm tra, chúng tôi sẽ tiến hành so

sánh – đối chiếu, phân tích – tổng hợp, từ đó đánh giá mức độ chênh lệch giữa

kết quả trước và sau khi thực nghiệm nhằm kiểm tra tính hiệu quả của các

biện pháp mà luận văn đã đề xuất.

Bài kiểm tra được đưa ra để đánh giá chất lượng HS tất nhiên không

lặp lại lần trước nhưng có cùng kiểu, cùng mức độ, yêu cầu chất lượng như

nhau, độ khó – dễ cũng tương đương với nhau.

3.4.5. Phép đo thực nghiệm

Chúng tôi thống nhất kiểm tra trên tổng số 440 HS. Điều này có nghĩa

là đối tượng khảo sát và thực nghiệm là như nhau, chỉ thay đổi ở chỗ: khi

khảo sát thực trạng, các em là HS lớp 10, bây giờ các em lên lớp 11 (sau khi

đã được thực nghiệm những biện pháp rèn luyện KNLL mà luận văn đề xuất

trong thời gian gần một năm). Bài làm văn mà chúng tôi khảo sát là Bài viết

số 6 theo phân phối chương trình Làm văn 11 (cơ bản) ở trường THPT hiện

nay.

3.4.5.1. Đề kiểm tra

“Như một thứ a-xit vô hình, thói vô trách nhiệm ở mỗi cá nhân có

thể làm ăn mòn cả một xã hội”. Từ ý kiến này, anh (chị) suy nghĩ như thế

nào về tinh thần trách nhiệm và thói vô trách nhiệm của con người trong

cuộc sống hiện nay.

[Đề thi khối C năm 2010]

3.4.5.1. Yêu cầu cần đạt

Mở bài: Nêu vấn đề “thói vô trách nhiệm ở mỗi cá nhân như một thứ

a-xit có thể làm ăn mòn cả xã hội”. (1 điểm)

Thân bài: Lần lượt triển khai các luận điểm, luận cứ làm rõ vấn đề:

(1) Giải thích ý kiến: (2 điểm)

 Về nội dung, ý kiến này đề cập đến mối nguy hại ngấm ngầm rất cần

cảnh giác của thói vô trách nhiệm; nó xuất phát từ mỗi các nhân nhưng

lại gây hậu quả to lớn đối với toàn xã hội.

 Về thực chất, ý kiến này là sự cảnh báo về một vấn nạn đạo đức mang

tính thời sự: thói vô trách nhiệm và hậu quả khôn lường của nó.

(2) Luận bàn về tinh thần trách nhiệm và thói vô trách nhiệm của con người:

 Tinh thần trách nhiệm: (2 điểm)

 Tinh thần trách nhiệm là ý thức và nỗ lực nhằm hoàn thành tốt

những phận sự của mình. Nó được thể hiện cụ thể và sống động

trong ba mối quan hệ cơ bản: giữa cá nhân với gia đình, cá nhân

với toàn xã hội và cá nhân với bản thân mình.

 Tinh thần trách nhiệm là một phẩm chất cao đẹp, một thước đo giá

trị con người; là cơ sở để xây dựng hạnh phúc của mỗi gia đình;

đồng thời tinh thần trách nhiệm cũng góp phần quan trọng tạo nên

quan hệ xã hội tốt đẹp, thúc đẩy sự phát triển của xã hội.

 Thói vô trách nhiệm: (2 điểm)

 Thói vô trách nhiệm là một biểu hiện của lối sống phi đạo đức, thể

hiện ở ý thức và hành động không làm tròn phận sự của mình đối

với xã hội, gia đình và bản thân, gây nên những hậu quả tiêu cực.

Hiện nay, do nhiều nguyên nhân khác nhau, lối sống ấy đang khá

phổ biến, trở thành một vấn nạn trong xã hội.

 Tác hại của thói vô trách nhiệm: làm băng hoại đạo đức; gây tổn

hại hạnh phúc gia đình; gây tổn thất cho cộng đồng, kìm hãm sự

phát triển và tiến bộ xã hội.

(3) Bài học nhận thức và hành động: (2 điểm)

 Bản thân cần nhận thức sâu sắc tinh thần trách nhiệm là thước đo phẩm

giá con người; không ngừng nâng cao ý thức trách nhiệm của mình

trong mọi lĩnh vực đời sống.

 Cần ý thức rõ tác hại và có thái độ kiên quyết đấu tranh với mọi biểu

hiện của thói vô trách nhiệm trong xã hội.

Kết bài: Khẳng định lại vấn đề và liên hệ với bản thân. (1 điểm)

[Đáp án đề thi khối C năm 2010]

3.4.6. Kết quả thực nghiệm bước đầu

Bảng 3.1: Kết quả bài làm đạt và không đạt yêu cầu

N % % % n1 n2

440 100 315 71.6 125 28.4

Trong đó: - N là tổng số bài làm của HS;

- n1 là số bài làm đạt yêu cầu ;

- n2 là số bài làm không đạt yêu cầu.

Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả bài làm trước và sau khi thực nghiệm

T N % % % n1 n2

440 100 156 35.5 284 64.5 T1

440 100 315 71.6 125 28.4 T2

Trong đó: - T là thời điểm đánh giá;

- T1: Trước khi thực nghiệm;

- T2: Sau khi thực nghiệm;

- N là tổng số bài làm của HS;

- n1 là số bài làm đạt yêu cầu;

- n2 là số bài làm không đạt yêu cầu.

Bảng 3.3: Kết quả các loại lỗi về lập luận

Luận điểm không Luận cứ không Luận chứng

rõ ràng chính xác thiếu lôgic N %

n % n % n %

440 100 87 19.8 69 15.7 80 18.2

Trong đó: - N là tổng số bài làm của HS

- n là số lỗi về lập luận (ở từng loại)

(Lưu ý: Một bài làm văn của HS có thể mắc nhiều lỗi khác nhau.

Trong bảng thống kê này, chúng tôi chỉ tập trung vào những lỗi cơ bản về lập

luận mà HS mắc phải; và cũng chỉ tính từng loại lỗi về lập luận so với tổng số

bài).

Bảng 3.4: Tổng hợp kết quả các loại lỗi về lập luận trước và sau khi

thực nghiệm

Luận điểm Luận cứ không Luận chứng

chính xác thiếu lôgic không T N % rõ ràng

n % n % n %

T1 440 100 375 85.2 284 64.5 332 75.5

T2 440 100 87 19.8 69 15.7 80 18.2

Trong đó: - T là thời điểm đánh giá;

- T1: Trước khi thực nghiệm;

- T2: Sau khi thực nghiệm;

- N là tổng số bài làm của HS;

- n là số lỗi về lập luận (ở từng loại).

3.4.7. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm

Căn cứ vào kết quả tổng hợp ở các bảng trên đây, chúng tôi rút ra một

số kết luận như sau:

 Kết quả bài làm của HS trước và sau khi thực nghiệm có sự chuyển

biến rõ rệt. Trước khi thực nghiệm những biện pháp mà luận văn đề

xuất, chỉ có 156 bài làm đạt yêu cầu về lập luận (chiếm 35.5%).

Nhưng sau khi thực nghiệm những biện pháp mà luận văn đề xuất

thì kết quả bài làm đạt yêu cầu về lập luận đã tăng lên đến 315 bài

(chiếm 71.6%). Đồng thời số bài làm không đạt yêu cầu về lập luận

có sự giảm xuống từ 284 (64.5%) còn 125 (28.4%). Đây là một sự

chuyển biến khá lớn về số lượng cũng như chất lượng.

 Kết quả các loại lỗi về lập luận mà HS thường mắc phải cũng giảm

đi khá nhiều. Cụ thể là:

 Luận điểm không rõ ràng giảm từ 85.2% xuống còn 19.8%

(tức là giảm 65.4%).

 Luận cứ không chính xác giảm từ 64.5% xuống còn 15.7%

(tức là giảm 48.8%).

 Luận chứng thiếu logic giảm từ 75.5% xuống còn 18.2% (tức

là giảm 57.3%).

Trên thực tế, đối tượng khảo sát (ở chương 1) và thực nghiệm (ở

chương 3) là không có sự thay đổi (vẫn là 440 HS đó). Có chăng, sự thay đổi

ở đây là khi khảo sát thực trạng: các em học lớp 10, bây giờ các em lên lớp 11

(có sự trưởng thành hơn trong nhận thức). Nhưng chúng tôi cho rằng sự phát

triển về nhận thức vẫn chưa phải là nguyên nhân chính dẫn đến sự tiến bộ

trong bài làm văn của HS. Cái chính ở đây là trong suốt quá trình từ lớp 10

đến lớp 11 - một khoảng thời gian khá dài - các em được học tập và rèn luyện

KNLL theo những biện pháp mà luận văn đưa ra. Bằng những việc làm cụ thể

thiết thực, đặc biệt là sự chăm chỉ luyện tập, đến nay sự cố gắng của các em

đã thu được kết quả.

Tuy nhiên, đây cũng chỉ là những kết quả ban đầu, mặc dù có nhiều khả

quan nhưng để tránh sự lí tưởng hóa chúng tôi cho rằng những biện pháp mà

luận văn đề xuất vẫn cần có nhiều thời gian để thực tế kiểm nghiệm và cần

nhiều sự đóng góp chân thành từ nhiều phía để trong thời gian gần nhất,

những biện pháp mà luận văn đề xuất thật sự là những trao đổi thiết thực,

mang tính sư phạm và có giá trị thực tiễn.

KẾT LUẬN

“Văn nghị luận là tiếng nói của trí tuệ, của lí trí, nó thuyết phục người

đọc chủ yếu bằng nội dung luận thuyết, chất liệu và sức mạnh chủ yếu của nó

là lí lẽ, là lập luận. Cho nên muốn viết tốt một bài văn nghị luận, chúng ta

phải rèn luyện KNLL, thực chất là phải mài sắc năng lực tư duy logic, tư duy

lý luận và trau luyện óc suy nghĩ khoa học” [12, 178].

Tuy nhiên, kết quả khảo sát thực tế dạy – học ở trường THPT hiện nay

đã cho thấy việc rèn luyện KNLL trong văn nghị luận vẫn còn nhiều vấn đề

“nan giải” từ chương trình dạy học đến phương pháp giảng dạy của GV và cả

tinh thần, thái độ học tập của HS. Muốn nâng cao chất lượng dạy – học

KNLL ở trường THPT hiện nay nhất thiết phải có sự thay đổi đồng bộ ở cả ba

yếu tố: SGK, GV và HS.

Qua việc nghiên cứu lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn bậc

THPT và lý thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ dụng học, chúng tôi đã mạnh

dạn đưa ra những nhận xét về ưu điểm và hạn chế của lý thuyết lập luận trong

chương trình Làm văn, đồng thời đề xuất những ý kiến về sự bổ sung của Ngữ

dụng học vào đổi mới lý thuyết lập luận ở phân môn Làm văn. Từ lý thuyết

này, chúng tôi đã xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện KNLL và tiến hành

thực nghiệm bước đầu ở trường THPT để kiểm tra, đánh giá tính hiệu quả của

chúng.

Trong quá trình nghiên cứu, tác giả luận văn không tránh khỏi những

khó khăn về việc thu thập các tài liệu tham khảo, nhất là tài liệu tham khảo ở

bình diện Ngữ dụng học. Tuy nhiên, chúng tôi vẫn cố gắng trình bày một cách

cụ thể các khía cạnh đóng góp của bình diện Ngữ dụng học vào dạy – học

KNLL sao cho thống nhất từ lý thuyết đến thực hành.

“Dạy Làm văn thực chất là dạy thực hành Làm văn” [46, 285]. Cho

nên những biện pháp rèn luyện KNLL mà luận văn đưa ra chủ yếu là: sử dụng

hợp lí hệ thống bài tập của SGK trong các giờ học Làm văn và xây dựng hệ

thống bài tập bổ sung phù hợp với năng lực của HS (theo lý thuyết lập luận

của Ngữ dụng học). Ngoài ra, luận văn còn đề cập đến những biện pháp khác

nhằm rèn KNLL cho HS như: rèn KNLL qua việc tích hợp với các giờ Đọc –

hiểu văn bản nghị luận và giờ Tiếng Việt; rèn KNLL qua việc tổ chức các

hoạt động ngoại khóa và rèn KNLL qua việc theo dõi quá trình tự học, tự rèn

luyện của HS.

Lúc đầu, khi thực hiện đề tài này, chúng tôi băn khoăn: Với thời lượng

chương trình dành cho việc dạy học KNLL ở trường THPT còn ít như hiện

nay, GV phải làm sao để phân bố thời gian dạy lý thuyết và thực hành cho

hợp lí? Liệu GV có thật sự quan tâm đến những đóng góp của bình diện Ngữ

dụng học vào dạy - học KNLL không? HS có thật sự hứng thú và tích cực rèn

luyện KNLL qua những biện pháp mà luận văn đề xuất không?,… Tuy nhiên,

chúng tôi cho rằng việc rèn luyện KNLL không chỉ được thực hiện trong

chương trình chính khóa mà còn được thực hiện trong các hoạt động ngoại

khóa, không chỉ ở phân môn Làm văn mà còn tích hợp ở các phân môn khác

như Văn học – Tiếng Việt, không chỉ ở trên lớp mà còn ở quá trình tự học, tự

rèn luyện (ở nhà) của HS. Và điều quan trọng là trước hết phải nâng cao nhận

thức của GV và HS về tầm quan trọng của việc rèn luyện KNLL trong dạy

học Làm văn.

Thay đổi thực trạng dạy học ở trường THPT không phải là việc làm

“một sớm, một chiều”, đặc biệt là thực trạng dạy học KNLL của phân môn

Làm văn – vốn là một lĩnh vực khó khăn. Vì vậy, những biện pháp mà luận

văn đề xuất cần được tiếp tục kiểm nghiệm trong thực tế một cách rộng rãi,

đầy đủ và lâu dài hơn. Tuy nhiên, với những nổ lực cố gắng, chúng tôi mong

rằng những biện pháp mà luận văn đề xuất sẽ đóng góp tích cực vào việc rèn

luyện KNLL trong văn nghị luận của HS, từ đó nhằm nâng cao chất lượng

dạy - học Làm văn ở trường THPT hiện nay.

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

1. TS. Trần Thanh Bình – Hà Thị Mỹ Trinh (2010), “Nâng cao hiệu quả

giờ trả bài làm văn”, Giáo dục, số 251.

2. Hà Thị Mỹ Trinh (2010), “Con đường nâng cao hiệu quả dạy – học

thực hành làm văn nghị luận xã hội ở trường THPT hiện nay”, Kỷ yếu

Hội thảo khoa học của học viên cao học và nghiên cứu sinh, Trường

ĐH Sư Phạm TP. HCM.

3. Hà Thị Mỹ Trinh (2011), “Rèn luyện KNLL cho học sinh THPT từ góc

độ Ngữ dụng học”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học của học viên cao học và

nghiên cứu sinh, Trường ĐH Sư Phạm TP. HCM.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lê A (Chủ biên) (2001), Làm văn (Giáo trình đào tạo giáo viên THCS hệ

CĐSP), NXB Giáo dục.

2. Lê A - Nguyễn Quang Ninh - Bùi Minh Toán (2006), Phương pháp dạy

học tiếng Việt, NXB Giáo dục.

3. Dương Thị Trúc Bạch (2004), “Đổi mới PPDH nhằm giúp HS phát huy

khả năng tự học”, Dạy và học ngày nay, số 12.

4. Diệp Quang Ban (1995), “Một hướng phân tích câu từ các mặt: sử dụng, ý

nghĩa, cú pháp”, Ngôn ngữ, số 4.

5. Diệp Quang Ban (2006), Ngữ pháp tiếng Việt, tập 2, NXB Giáo dục.

6. Diệp Quang Ban (2009), Giao tiếp, diễn ngôn và cấu tạo văn bản, NXB

Giáo dục.

7. Diệp Quang Ban (2010), Văn bản và liên kết trong tiếng Việt, NXB Giáo

dục.

8. Nguyễn Quang Báu – Nguyễn Quang Ninh – Trần Ngọc Thêm (1985),

Ngữ pháp văn bản và việc dạy tập làm văn, NXB Giáo dục.

9. Trần Thanh Bình (1983), “Về mối quan hệ giữa ngôn ngữ học và môn

tiếng Việt – Làm văn”, Đại học và THCN, số 4.

10. Trần Thanh Bình (1985), “Bàn thêm một số vấn đề của nguyên tắc dạy

tiếng Việt”, Đại học và THCN, số 3.

11. Trần Thanh Bình (1986), “Về một hướng gắn bó ngữ pháp với làm văn”,

Tập san giáo dục cấp III, số 4.

12. Đình Cao – Lê A (1991), Làm văn, tập 1, tập 2, NXB Giáo dục.

13. Đỗ Hữu Châu (1992), “Ngữ pháp chức năng dưới ánh sáng của Dụng học

hiện nay”, Ngôn ngữ, số 1.

14. Đỗ Hữu Châu – Nguyễn Thị Ngọc Diệu (2004), Ngữ pháp văn bản, NXB

ĐH Sư Phạm.

15. Đỗ Hữu Châu (2006), Đại cương ngôn ngữ học, tập 2, Ngữ dụng học,

NXB Giáo dục.

16. Lê Trung Chính – Đoàn Văn Điều (2004), Đo lường và đánh giá kết quả

học tập, NXB ĐH Sư Phạm TP. HCM.

17. Nguyễn Đức Dân (1976), “Logic và sắc thái liên từ tiếng Việt”, Ngôn

ngữ, số 4.

18. Nguyễn Đức Dân (1983), “Phủ định và bác bỏ”, Ngôn ngữ, số 3.

19. Nguyễn Đức Dân (1984), “Ngữ nghĩa các hư từ: Định hướng nghĩa của

từ”, Ngôn ngữ, số 2.

20. Nguyễn Đức Dân (1984), “Ngữ nghĩa các hư từ: Nghĩa của cặp từ”, Ngôn

ngữ, số 4.

21. Nguyễn Đức Dân (1985), “Phương thức liên kết của từ nối”, Ngôn ngữ, số

1.

22. Nguyễn Đức Dân (1987), “Logic – ngữ nghĩa – cú pháp”, NXB Đại học

và THCN.

23. Nguyễn Đức Dân (1990), “Logic và hàm ý trong câu trỏ quan hệ nhân

quả”, Ngôn ngữ, số 1.

24. Nguyễn Đức Dân (1998), Ngữ dụng học, tập 1, NXB Giáo dục.

25. Nguyễn Văn Đường (2008), “Một vài vấn đề đổi mới nhận thức và PPDH

Tập làm văn ở trường THCS hiện nay”, Dạy và học ngày nay, số 5.

26. George Yule (2003), Dụng học (dịch từ bản in lần thứ ba, 1997), NXB

ĐHQG Hà Nội.

27. Trần Thị Giang (2010), “Hỏi – nghệ thuật lập luận trong tác phẩm Đường

Cách mệnh của chủ tịch Hồ Chí Minh”, Ngôn ngữ, số 1.

28. Bùi Vĩnh Trường Giang (2010), “Để dạy tiết trả bài tập làm văn có hiệu

quả trong chương trình Ngữ văn THCS”, Dạy và học ngày nay, số 10.

29. Nguyễn Thiện Giáp (2000), Dụng học Việt ngữ, NXB ĐHQG Hà Nội.

30. Nguyễn Thiện Giáp (2008), Giáo trình Ngôn ngữ học, NXB ĐHQG Hà

Nội.

31. Nguyễn Thị Thu Hà (2009), “Cách biểu hiện quan hệ nhân quả bằng quan

hệ từ trong tiếng Việt”, Ngôn ngữ và đời sống, số 8.

32. Chu Thị Hảo (2003), “Một số lỗi thường gặp trong bài làm văn của HS”,

Dạy và học ngày nay, số 11.

33. Hà Thúc Hoan (2006), Làm văn nghị luận: lý thuyết và thực hành, NXB

Thuận Hoá.

34. Nguyễn Minh Hoạt (2010), “Kỹ năng làm văn nghị luận phân tích tác

phẩm văn học”, Dạy và học ngày nay, số 7.

35. Đỗ Kim Hồi (1997), Nghĩ từ công việc dạy văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

36. Đỗ Kim Hồi (1986), “Vài ý nghĩ xung quanh vấn đề kiểu bài văn nghị

luận”, Tập san Giáo dục cấp III, số 1.

37. Đỗ Kim Hồi (2000), “Thêm một lời nói ngắn về dạy học Làm văn”, Ngôn

ngữ, số 11.

38. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB Giáo

dục.

39. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Hiểu văn dạy văn, NXB Giáo dục.

40. Bùi Quang Huy – Trần Châu Thưởng (2009), Nghị luận xã hội – Hướng

dẫn kỹ năng làm bài và bài văn mẫu, NXB ĐH Quốc gia TP. HCM.

41. Nguyễn Thị Ly Kha (2007), Dùng từ viết câu và soạn thảo văn bản, NXB

Giáo dục.

42. Nguyễn Thị Ly Kha (2008), Ngữ pháp văn bản và luyện tập làm văn,

NXB Giáo dục.

43. Vũ Ngọc Khánh (1998), Bí quyết giỏi Văn, NXB Giáo dục.

44. Vũ Ngọc Khánh (2004), Để dạy và học tốt môn Văn, NXB ĐHSP Hà Nội.

45. Nguyễn Hiến Lê (1993), Luyện văn, NXB Văn hoá thông tin.

46. Phan Trọng Luận (chủ biên) (1998), Phương pháp dạy học văn, NXB

ĐHQG Hà Nội.

47. Phan Trọng Luận (2005), Phan Trọng Luận tuyển tập, NXB Giáo dục.

48. Phan Trọng Luận (2008), “Tự học – chuyện cũ mà mới”, Văn học nhà

trường: nhận diện, tiếp cận, đổi mới, NXB ĐHSP Hà Nội.

49. Nguyễn Đăng Mạnh (Chủ biên) (1994), Muốn viết được bài văn hay,

NXB Giáo dục.

50. Nguyễn Đăng Mạnh (2001), Cẩm nang ôn luyện Văn, NXB ĐHQG Hà

Nội.

51. Nguyễn Đăng Mạnh (2002), 217 đề và bài văn, NXB ĐHQG Hà Nội.

52. Lê Xuân Mậu (2005), “Lựa chọn từ, góc nhìn tu từ - ngữ dụng”, Dạy và

học ngày nay, số 9.

53. Lê Xuân Mậu (2009), “Học nghị luận qua một bài văn mẫu mực”, Dạy và

học ngày nay, số 2.

54. Lưu Xuân Mới (2000), Lí luận dạy học đại học, NXB Giáo dục.

55. Mai Văn Năm (2010), “Một số dạng bài tập rèn luyện kỹ năng xây dựng

đoạn văn nghị luận cho HS lớp 10”, Giáo dục, số 231.

56. Nhiều tác giả (2003), Hội thảo đổi mới giảng dạy Ngữ văn ở trường Đại

học, NXB ĐHQG TP. HCM.

57. Nhiều tác giả (2006), Nâng cao kỹ năng làm bài văn nghị luận, NXB Giáo

dục.

58. Đoàn Thị Kim Nhung (2008), “Một số lưu ý khi viết phần mở bài, kết bài

trong bài văn nghị luận – chương trình Ngữ văn 12”, Dạy và học ngày nay,

số 10.

59. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

trường, NXB Đại học Sư Phạm.

60. Hoàng Phê (Chủ biên) (2004), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng và

Trung tâm Từ điển học.

61. Bảo Quyến (2003), Rèn luyện kỹ năng làm văn nghị luận, NXB Giáo dục.

62. Hà Thị Quyến (2001), “Một cách hướng dẫn HS lớp 12 nhận diện và chữa

lỗi sai trong bài tập làm văn”, Ngôn ngữ, số 12.

63. Nguyễn Quốc Siêu (2001), Kỹ năng làm văn nghị luận phổ thông, NXB

Giáo dục.

64. Lê Xuân Soan (2007), Rèn luyện kỹ năng viết đoạn văn, NXB ĐHQG TP.

HCM.

65. Trần Đình Sử (2002), Luyện viết bài văn hay (Dùng cho HS THPT), NXB

Giáo dục.

66. Trần Đình Sử (Chủ biên) (2002), Thực hành làm văn, NXB Giáo dục.

67. Trần Đình Sử (2003), “Đổi mới dạy học Làm văn ở trường THPT”, Văn

học và tuổi trẻ, số 8.

68. Lê Sử (2009), “Hướng dẫn HS tiếp cận văn bản nghị luận từ phương diện

ngôn ngữ”, Ngôn ngữ, số 4.

69. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Phân phối chương trình Ngữ văn (lớp 10, 11).

70. Phan Quốc Thanh (2009), “Phương pháp dạy tích hợp trong văn bản nghị

luận thời Trung đại ở chương trình Ngữ văn 11”, Dạy và học ngày nay, số

3.

71. Đỗ Ngọc Thống (1997), Làm văn từ lý thuyết đến thực hành, NXB Giáo

dục.

72. Đỗ Ngọc Thống (2006), “Đề văn nghị luận xã hội trong chương trình Ngữ

văn”, Văn học và Tuổi trẻ, số 155.

73. Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên) (2007), Hệ thống đề mở Ngữ văn 10, 11,

NXB Giáo dục.

74. Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên) (2008), Hệ thống đề mở Ngữ văn 12, NXB

Giáo dục.

75. Đỗ Ngọc Thống – Nguyễn Thành Thi – Phạm Minh Diệu (2008), Làm

văn, NXB ĐHSP Hà Nội.

76. Trần Ngọc Thêm (1999), Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt, NXB Giáo

dục.

77. Nguyễn Thị Thu Thủy (2008), “Bác bỏ và dạy học lập luận bác bỏ trong

chương trình Ngữ văn 11 THPT”, Giáo dục, số 188.

78. Nguyễn Thị Thu Thủy (2010), “Thao tác so sánh liên hệ trong bài văn

nghị luận văn học”, Văn học tuổi trẻ, số 209.

79. Nguyễn Thị Thu Trang (2010), “Kết tử lập luận vả lại trong tiếng Việt”,

Ngôn ngữ, số 4.

80. Lê Hữu Tỉnh (1994), “Rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ cho HS”, Nghiên cứu

giáo dục, số 3.

81. Vụ Giáo viên (1990, 1991, 1992), Tài liệu bồi dưỡng SGK Làm văn 10,

11, 12, NXB Giáo dục.

82. Nguyễn Như Ý – Hà Quang Năng – Đỗ Việt Hùng – Đặng Ngọc Lệ

(2003), Từ điển giải thích thuật ngữ ngôn ngữ học, NXB Giáo dục.

83. Lê Hải Yến (2010), “Tự học ở tuổi học đường”, Dạy và học ngày nay, số

3.

DANH MỤC CÁC BỘ SÁCH GIÁO KHOA

84. Trần Thanh Đạm (chủ biên) (2000), Dàn bài tập làm văn 10, NXB Giáo

dục.

85. Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1992), Làm văn 12, NXB Giáo dục

86. Trần Thanh Đạm (chủ biên) (2000), Làm văn 10, NXB Giáo dục.

87. Trần Thanh Đạm (chủ biên) (2000), Làm văn 10, SGV, NXB Giáo dục.

88. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2000), Dàn bài tập làm văn 11, NXB Giáo

dục.

89. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2000), Làm văn 11, NXB Giáo dục.

90. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2000), Làm văn 11, SGV, NXB Giáo dục.

91. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2006), Ngữ văn 10 (tập 2), NXB Giáo

dục.

92. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2006), Ngữ văn 10, SGV (tập 2),

NXB Giáo dục.

93. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2006), Bài tập Ngữ văn 10 (tập 2),

NXB Giáo dục.

94. Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 11 (2 tập), NXB Giáo dục.

95. Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 11, SGV (2 tập), NXB Giáo

dục.

96. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Bài tập Ngữ văn 11 (2 tập),

NXB Giáo dục.

97. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2008), Ngữ văn 12 (2 tập), NXB Giáo

dục.

98. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2008), Ngữ văn 12, SGV (2 tập), NXB

Giáo dục.

99. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2008), Bài tập Ngữ văn 12 (2 tập),

NXB Giáo dục.

100. Trần Đình Sử (Chủ biên) (2000), Làm văn 12, NXB Giáo dục.

101. Trần Đình Sử (Chủ biên) (2000), Làm văn 12, SGV, NXB Giáo dục.

102. Trần Đình Sử (Chủ biên) (2000), Dàn bài tập làm văn 12, NXB Giáo

dục.

103. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2006), Ngữ văn 10 (nâng cao), tập 2,

NXB Giáo dục.

104. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2006), Ngữ văn 10 (nâng cao), SGV,

tập 2, NXB Giáo dục.

105. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2006), Bài tập Ngữ văn 10 (nâng cao),

tập 2, NXB Giáo dục.

106. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 11 (nâng cao), 2 tập,

NXB Giáo dục

107. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 11 (nâng cao), SGV, 2

tập, NXB Giáo dục.

108. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2007), Bài tập Ngữ văn 11 (nâng cao),

2 tập, NXB Giáo dục.

109. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2008), Ngữ văn 12 (nâng cao), 2 tập,

NXB Giáo dục.

110. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2008), Ngữ văn 12 (nâng cao), SGV, 2

tập, NXB Giáo dục.

111. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2008), Bài tập Ngữ văn 12 (nâng cao),

2 tập, NXB Giáo dục.

DANH MỤC CÁC LUẬN VĂN THẠC SĨ

112. Đoàn Thụy Bảo Châu (2010), Hoạt động ngoại khóa văn học ở trường

THPT, ĐHSP TP. HCM.

113. Lê Thị Ngọc Chi (2010), Vận dụng quan điểm “tích hợp” và “tích

cực” trong việc dạy Ngữ pháp ở trường THPT, ĐHSP TP. HCM.

114. Lê Thị Hiền (2010), Dạy thực hành làm văn ở bậc THPT theo quan

điểm giao tiếp, ĐHSP TP. HCM.

115. Lê Thị Ly Na (2008), Từ thực tế viết văn nghị luận của HS THPT xây

dựng hệ thống bài tập sửa lỗi và rèn luyện kỹ năng làm văn, ĐHSP TP.

HCM.

116. Nguyễn Thị Thanh Tâm (2011), Vận dụng quan hệ tích hợp giữa tiếp

nhận và tạo lập văn bản để rèn luyện kỹ năng làm văn nghị luận cho học

sinh THPT, ĐHSP TP. HCM.

117. Lê Hải Thanh (2009), Rèn luyện kỹ năng lập ý ở loại bài NLXH cho HS

THPT, ĐHSP TP. HCM.

118. Lê Thị Ngọc Thúy (2009), Bình diện Ngữ dụng học trong vệc dạy học

Tiếng Việt ở trường THCS, ĐHSP TP. HCM.

119. Trương Thị Bích Thủy (2006), Tổ chức hoạt động dạy học tác phẩm

nghị luận văn học thế kỉ XX ở trường THPT, ĐHSP TP. HCM.

120. Phan Thị Mỹ Tiên (2007), Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ để tạo

lập văn bản tự sự cho học sinh THCS, ĐHSP TP. HCM.

DANH MỤC CÁC WEBSITE

121. www.dantri.com.vn

122. www.dvhnn.org.vn

123. www.google.com

124. www.giaoducthoidai.com.vn

125. www.evan.com.vn

126. www.khoavanhoc-ngonngu.edu.vn

127. www.moet.gov.vn

128. www.ngonngu.net

129. www.tailieu.vn

130. www.vietnamnet.com.vn

PHỤ LỤC

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GV

Kính gửi quý thầy cô, mong quý thầy cô vui lòng trả lời những câu hỏi

sau đây bằng cách đánh dấu (x) vào lựa chọn mà thầy cô cho là phù hợp nhất.

Đối với những câu hỏi chưa có câu trả lời, thầy cô hãy viết ngắn gọn ý kiến

của mình vào phần để trống sau câu hỏi.

I. Về chương trình Làm văn nghị luận ở trường THPT

Câu 1: Trong quá trinh giảng dạy phân môn Làm văn ở trường THPT, thầy cô

chú ý nhiều nhất đến kiểu văn bản nào nhất?

A. Văn bản thuyết minh B. Văn bản tự sự

C. Văn bản nghị luận D. Văn bản hành chính – công

vụ

Câu 2: Nhận xét của thầy cô về chương trình dạy – học tạo lập VB nghị luận

ở trường THPT hiện nay?

A. Khoa học, hợp lí, ứng dụng cao B. Chưa hợp lí, ứng dụng chưa

cao

C. Nặng về lý thuyết, ít thực hành D. Chưa phù hợp với trình độ HS

Câu 3: Theo thầy cô, thời gian dành cho việc dạy – học KNLL ở trường

THPT hiện nay là:

A. Hợp lí B. Chưa hợp lí

Câu 4: Nhận xét của thầy cô về lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn

bậc THPT?

A. Khoa học, hợp lí, có hệ thống

B. Chưa hệ thống từ THCS đến THPT và ở các lớp của bậc THPT

C. Nhiều, khó hiểu, khó vận dụng

D. Cần bổ sung thêm để luyện tập tốt hơn

Câu 5: Nhận xét của thầy cô về hệ thống bài tập rèn KNLL trong SGK bậc

THPT hiện nay?

- Số lượng: A. Nhiều B. Vừa đủ C. Ít D. Rất ít

- Dạng bài tập: A. Phong phú, đa dạng

B. Chỉ tập trung vài dạng quen thuộc

Câu 6: Thời gian để HS luyện tập KNLL trên lớp ở trường THPT hiện nay là:

A. Nhiều B. Vừa đủ C. Ít D. Rất ít

Câu 7: Nhận xét của thầy cô về các đề văn nghị luận trong SGK Ngữ văn hiện

nay?

A. Phát huy tinh thần sáng tạo của HS

B. Chưa phát huy tinh thần sáng tạo của HS

II. Về tình hình giảng dạy KNLL của GV hiện nay

Câu 1: Khi dạy các bài lý thuyết về KNLL, thầy cô thường dành khoảng bao

nhiêu thời gian cho HS làm bài tập?

A. 30 phút B. 15 phút

C. 5 - 10 phút D. Không có thời gian luyện tập

Câu 2: Ngoài bài tập SGK, thầy cô có thường cho HS những bài tập bổ sung

để rèn luyện KNLL không?

A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng

C. Rất ít khi D. Không bao giờ

Câu 3: Khi chấm bài văn nghị luận, thầy cô thường ghi lời phê như thế nào?

A. Ghi rõ những ưu điểm và khuyết điểm của bài làm

B. Chỉ ghi những khuyết điểm

C. Ghi khuyết điểm và hướng khắc phục

D. Chấm điểm, không ghi lời phê

Câu 4: Thầy cô thường tiến hành giờ trả bài văn nghị luận như thế nào?

A. Luôn tiến hành đủ các bước theo quy định

B. Tiến hành linh hoạt, chú ý đặc thù riêng của mỗi giờ trả bài

C. Tiến hành qua loa, dành thời gian để làm việc khác

Câu 5: Thầy cô có thường liên hệ giúp HS rèn luyện KNLL trong các giờ học

Tiếng Việt và Đọc – hiểu văn bản nghị luận không?

A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng

C. Rất ít khi D. Không bao giờ

Câu 6: Thầy cô có thường theo dõi quá trình rèn luyện KNLL của HS không?

A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng

C. Rất ít khi D. Không bao giờ

Câu 7: Thầy (cô) thường gặp những khó khăn nào trong quá trình dạy – học

KNLL? (nhiều lựa chọn)

A. Truyền đạt kiến thức lập luận một cách khoa học, lôi cuốn, hấp dẫn

B. Thiết kế quy trình rèn luyện KNLL cho HS

C. Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện KNLL cho HS

D. Hướng dẫn HS vận dụng lý thuyết về KNLL vào thực hành làm văn

E. Đánh giá và sửa chữa các lỗi lập luận cho HS

III. Về tình hình học tập KNLL của HS THPT hiện nay

Câu 1: Nhận xét của thầy (cô) về tinh thần học tập của HS trong các giờ học

về KNLL?

A. Tập trung, chủ động, tích cực

B. Không tập trung, chưa chủ động, tích cực

Câu 2: Nhận xét của thầy (cô) về mức độ tiếp thu và vận dụng kiến thức về

KNLL trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận của HS?

A. Tiếp thu nhanh, vận dụng tốt

B. Tiếp thu nhanh nhưng vận dụng chưa tốt

C. Tiếp thu chậm, không vận dụng được

Câu 3: Nhận xét của thầy (cô) về tinh thần tự học, tự rèn luyện KNLL của

HS?

A. Ở mức độ cao B. Ở mức độ trung bình

C. Ở mức độ thấp D. Ở mức độ rất thấp

IV. Về năng lực lập luận của HS THPT hiện nay

Câu 1: Trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận, thầy cô nhận thấy HS

thường mắc phải những lỗi nào?

A. Lỗi lạc đề, lệch đề B. Lỗi chính tả

C. Lỗi diễn đạt D. Lỗi lập luận

Câu 2: HS có thực hiện ba bước xây dựng lập luận (xác định luận điểm, tìm

luận cứ, lựa chọn thao tác lập luận) trước khi viết bài văn nghị luận không?

A. Thực hiện đủ ba bước B. Thực hiện hai bước đầu

C. Chỉ thực hiện một bước đầu D. Không thực hiện bước nào cả

Câu 3: HS thường mắc phải những lỗi lập luận nào sau đây?

A. Luận điểm không rõ ràng

B. Luận cứ chưa chính xác

C. Luận chứng thiếu logic

Câu 4: Nhận xét của thầy cô về năng lực lập luận của HS THPT hiện nay?

A. Tốt B. Khá C. Trung bình D. Yếu

V. Đề xuất ý kiến

Câu 1: Thầy cô nghĩ như thế nào về việc tích hợp các kiến thức Làm văn,

Tiếng Việt, Đọc – hiểu văn bản nghị luận trong việc rèn luyện KNLL cho HS

THPT?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

Câu 2: Những biện pháp mà thầy cô đã tiến hành để tích hợp các kiến thức

Làm văn, Tiếng Việt, Đọc – hiểu văn bản nghị luận trong việc rèn luyện

KNLL cho HS THPT là:

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

Câu 3: Theo thầy cô, để nâng cao KNLL cho HS, cần chú trọng đến dạng bài

tập nào?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

Câu 4: Cần xây dựng thêm những dạng bài tập nào để rèn luyện và phát triển

KNLL cho HS?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

Câu 5: Những ý kiến đề xuất của thầy cô nhằm nâng cao chất lượng dạy – học

Làm văn nói chung và dạy – học KNLL nói riêng?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

Trân trọng cảm ơn quý thầy cô!

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HS

Các em thân mến, các em vui lòng trả lời các câu hỏi sau đây bằng cách

đánh dấu (x) vào lựa chọn mà các em cho là phù hợp nhất. Với những câu hỏi

chưa có câu trả lời, các em hãy viết ngắn gọn ý kiến của mình vào phần để

trống sau câu hỏi.

I. Về chương trình Làm văn nghị luận ở trường THPT

Câu 1: Trong các loại văn bản mà em được học ở chương trình Làm văn bậc

THPT, em chú ý nhiều đến loại văn bản nào?

A. Văn bản thuyết minh B. Văn bản tự sự

C. Văn bản nghị luận D. Văn bản hành chính – công

vụ

Câu 2: Nhận xét của em về chương trình dạy – học tạo lập văn bản nghị luận

ở trường THPT hiện nay?

A. Khoa học, hợp lí, ứng dụng cao B. Chưa hợp lí, ứng dụng chưa

cao

C. Nặng về lý thuyết, ít thực hành D. Chưa phù hợp với trình độ HS

Câu 3: Theo em, thời lượng chương trình dành cho việc dạy – học KNLL hiện

nay là:

A. Hợp lí B. Chưa hợp lí

Câu 4: Nhận xét của em về lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn bậc

THPT?

A. Khoa học, hợp lí, có hệ thống

B. Chưa hệ thống từ THCS đến THPT và ở các lớp của bậc THPT

C. Nhiều, khó hiểu, khó vận dụng

D. Cần bổ sung thêm để luyện tập tốt hơn

Câu 5: Nhận xét của em về các bài tập rèn KNLL trong SGK bậc THPT hiện

nay?

- Số lượng: A. Nhiều B. Vừa đủ C. Ít D. Rất

ít

- Dạng bài tập: A. Phong phú, đa dạng

B. Chỉ tập trung vài dạng quen thuộc

Câu 6: Thời gian để các em luyện tập KNLL trên lớp ở trường THPT hiện nay

là:

A. Nhiều B. Vừa đủ C. Ít D. Rất ít

Câu 7: Nhận xét của em về các đề văn nghị luận trong SGK Ngữ văn THPT

hiện nay?

A. Phát huy tinh thần sáng tạo của HS

B. Chưa phát huy tinh thần sáng tạo của HS

II. Về tình hình giảng dạy KNLL của GV hiện nay

Câu 1: Nhận xét của em về các giờ dạy lý thuyết và thực hành KNLL?

A. Hấp dẫn, lôi cuốn, sinh động B. Nhàm chán, đơn điệu

Câu 2: Trong các giờ học lý thuyết về KNLL, GV thường dành khoảng bao

nhiêu thời gian để các em làm bài tập?

A. 30 phút B. 15 phút

C. 5 - 10 phút D. Không có thời gian luyện tập

Câu 3: Ngoài bài tập SGK, GV có thường cho các em những bài tập bổ sung

để rèn luyện KNLL không?

A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng

C. Rất ít khi D. Không bao giờ

Câu 4: Khi chấm bài văn nghị luận, GV thường ghi như thế nào?

E. Ghi rõ những ưu điểm và khuyết điểm của bài làm

F. Chỉ ghi những khuyết điểm

G. Ghi khuyết điểm và hướng khắc phục

H. Chấm điểm, không ghi lời phê

Câu 5: Trong các giờ trả bài văn nghị luận, em thấy GV thường tiến hành

những bước nào?

A. Luôn tiến hành đủ các bước theo quy định

B. Tiến hành linh hoạt, chú ý đặc thù riêng của mỗi giờ trả bài

C. Tiến hành qua loa, dành thời gian để làm việc khác

Câu 6: GV có thường liên hệ giúp các em rèn luyện KNLL trong các giờ học

Tiếng Việt và Đọc – hiểu văn bản nghị luận không?

A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng

C. Rất ít khi D. Không bao giờ

Câu 7: GV có thường theo dõi quá trình rèn luyện KNLL của các em không?

A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng

C. Rất ít khi D. Không bao giờ

III. Về tình hình học tập KNLL của HS THPT hiện nay

Câu 1: Em thường gặp khó khăn gì trong các giờ học lý thuyết về KNLL?

A. Thấy mơ hồ B. Thấy khó hiểu

C. Khó vận dụng D. Không gặp khó khăn nào cả

Câu 2: Trong hệ thống bài tập rèn luyện KNLL của SGK, em thường gặp khó

khăn khi làm dạng bài tập nào?

A. Bài tập phân tích ngữ liệu

B. Bài tập đưa ra những yêu cầu rèn luyện KNLL

C. Bài tập sửa lỗi lập luận

D. Bài tập viết đoạn vận dụng các thao tác lập luận

Câu 3: Khi GV cho bài tập để rèn luyện thêm về KNLL, em sẽ:

A. Làm hết tất cả B. Làm một số bài

C. Không làm bài tập nào cả

Câu 4: Trong các giờ trả bài làm văn nghị luận, em quan tâm nhiều đến điều

gì?

A. Điểm số bài làm

B. Nhận xét của GV về ưu khuyết điểm

C. Phần sửa bài, rèn kỹ năng

D. Lời dặn dò của GV

E. Không quan tâm gì cả

Câu 5: Em học được gì sau mỗi giờ trả bài Làm văn nghị luận?

A. Biết được những ưu - khuyết điểm

B. Biết được những ưu – khuyết điểm và cách khắc phục

C. Được rèn luyện thêm các kỹ năng làm văn

D. Chỉ biết điểm, không học được gì cả

Câu 6: Sau mỗi giờ trả bài, em có thường làm gì để khắc phục khuyết điểm và

rút kinh nghiệm cho bài viết lần sau?

A. Đọc lại bài viết của mình và lời phê của GV

B. Sửa tất cả các lỗi của bài viết

C. Mượn bài làm tốt của bạn để tham khảo

D. Không làm gì cả

Câu 7: Ngoài các giờ học trên lớp, em còn làm gì để rèn luyện KNLL?

A. Làm bài tập về nhà

B. Đọc sách tham khảo

C. Tham gia các hoạt động ngoại khóa: tranh luận, hùng biện,…

D. Không làm thêm gì cả.

IV. Về năng lực lập luận của HS THPT hiện nay

Câu 1: Trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận, em thường mắc phải những

lỗi nào?

A. Lỗi lạc đề, lệch đề B. Lỗi chính tả

C. Lỗi diễn đạt D. Lỗi lập luận

Câu 2: Em có thực hiện ba bước xây dựng lập luận (xác định luận điểm, tìm

luận cứ và lựa chọn phương pháp lập luận) trước khi viết bài văn nghị luận

không?

A. Thực hiện đủ 3 bước B. Thực hiện 2 bước đầu

C. Chỉ thực hiện 1 bước đầu D. Không thực hiện bước nào cả

Câu 3: Trong ba bước xây dựng một lập luận, em thường mắc phải lỗi nào?

A. Luận điểm không rõ ràng B. Luận cứ chưa chính xác

C. Luận chứng thiếu logic

V. Đề xuất ý kiến

Câu 1: Em mong muốn điều gì ở GV trong các giờ học lý thuyết và thực hành

về KNLL?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

Câu 3: Em mong muốn điều gì ở GV trong các giờ trả bài Làm văn nghị luận?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

Câu 4: Theo em, cần bổ sung thêm những dạng bài tập nào để giúp các em rèn

luyện và phát triển KNLL?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

Câu 5: Ý kiến đề xuất của em nhằm nâng cao chất lượng dạy – học Làm văn

nói chung và dạy – học KNLL nói riêng?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

Cảm ơn và chúc các em học tốt!