Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ HỒNG

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN

Chuyên ngành: Giáo dục học

Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Dương Thị Nga

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là

trung thực chưa hề được sử dụng và công bố ở bất kỳ một công trình nào khác.

Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được chỉ rõ

nguồn gốc.

Thái Nguyên, ngày 17 tháng 4 năm 2016

Tác giả

Trần Thị Hồng

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn tận tình, chu đáo của cô giáo – TS.

Dương Thị Nga – Trưởng khoa Bồi dưỡng trường CĐSP Thái Nguyên đã giúp đỡ

em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Em cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới Ban Giám hiệu, Khoa Sau đại học,

các thầy cô giáo trong khoa Tâm lí – Giáo dục, trường Đại học Sư phạm – Đại học

Thái Nguyên đã tận tình giúp đỡ em trên con đường khoa học và đã cho em nhiều ý

kiến quý báu, để em hoàn thành tốt luận văn này.

Đồng thời em cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy, cô và các

bạn sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên, chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các

thầy, cô giáo trường Tiểu học Lương Ngọc Quyến, Trường Tiểu học Quyết Thắng,

trường Tiểu học Lê Văn Tám đã nhiệt tình cộng tác và giúp đỡ em trong quá trình

điều tra thực trạng, thu thập thông tin, số liệu phục vụ luận văn.

Dù đã có nhiều cố gắng song do điều kiện và thời gian hạn chế nên luận văn

chắc chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế. Kính mong được sự chỉ

bảo, đóng góp ý kiến của các thầy giáo, cô giáo để luận văn của em được hoàn

chỉnh hơn.

Em xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 17 tháng 4 năm 2016

Tác giả

Trần Thị Hồng

MỤC LỤC

Lời cam đoan ............................................................................................................... i

Lời cảm ơn ................................................................................................................. ii

Mục lục ...................................................................................................................... iii

Danh mục các hình .................................................................................................... iv

Danh mục các bảng ................................................................................................... iv

Danh mục các từ viết tắt .............................................................................................. v

Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG........................................................................ 1

Phần 2. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ............................................. 6

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ BÀI

GIẢNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH HỢP ................................................. 6

1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................. 6

1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................... 6

1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................... 7

1.2. Khái niệm công cụ ....................................................................................... 10

1.2.1. Kĩ năng (KN) ..................................................................................... 10

1.2.2. Kĩ năng dạy học .................................................................................. 12

1.2.3. Dạy học tích hợp ................................................................................. 13

1.2.4. Kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH .................................... 14

1.2.5. RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH ..................................... 15

1.3. Một số vấn đề cơ bản về dạy học tích hợp (DHTH) .................................... 17

1.3.1. Mục tiêu của dạy học tích hợp ............................................................ 17

1.3.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp ........................................................... 17

1.3.3. Các mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông ............ 18

1.3.4. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp .................................................... 20

1.4. Một số vấn đề cơ bản về rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng

DHTH .................................................................................................................. 22

1.4.1. Tầm quan trọng của RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH đối

với sinh viên sư phạm ................................................................................... 22

1.4.2. Mục tiêu rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH .... 24

iii

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

1.4.3. Nội dung RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cần rèn luyện

cho sinh viên sư phạm................................................................................... 25

1.4.4. Hình thức tổ chức RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho

sinh viên sư phạm ......................................................................................... 30

1.4.4. Quy trình RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH ..................... 33

1.4.5. Những yêu cầu sư phạm đối với RLKN thiết kế bài giảng theo hướng

DHTH cho sinh viên ..................................................................................... 34

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH của

sinh viên sư phạm ............................................................................................... 35

1.5.1. Yếu tố khách quan .............................................................................. 35

1.5.2. Yếu tố chủ quan .................................................................................. 38

Chương 2. THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG

THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN TRƯỜNG CAO

ĐẲNG SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN ...................................................................... 42

2.1. Một số đặc điểm tâm lí của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học trường CĐSP

Thái Nguyên ........................................................................................................ 42

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng ......................................................................... 43

2.2.1. Mục tiêu khảo sát ................................................................................ 43

2.2.2. Nội dung khảo sát ............................................................................... 43

2.2.3. Đối tượng khảo sát .............................................................................. 44

2.2.4. Phương pháp khảo sát ......................................................................... 44

2.2.5. Tiêu chí và thang điểm đánh giá ......................................................... 46

2.3. Kết quả khảo sát thực trạng ......................................................................... 47

2.3.1. Thực trạng nhận thức của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên về

RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH................................................ 47

2.3.2. Thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học

tích hợp cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên ...................................... 53

2.3.3. Đánh giá nguyên nhân của thực trạng RLKN thiết kế bài giảng theo

hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên ............................. 66

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Chương 3. BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG

THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN TRƯỜNG CAO

ĐẲNG SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN ...................................................................... 70

3.1. Nguyên tắc chỉ đạo việc xây dựng các biện pháp RLKN thiết kế bài giảng

theo hướng DHTH cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên ...... 70

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích .................................................... 70

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ..................................................... 70

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ..................................................... 71

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi, tính hiệu quả ................................. 71

3.2. Biện pháp rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh

viên trường CĐSP Thái Nguyên ......................................................................... 71

3.2.1. Xây dựng nội dung rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng

DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên ........................................ 72

3.2.2. Đa dạng hóa các hình thức rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo

hướng DHTH cho sinh viên ở trường CĐSP Thái Nguyên .......................... 76

3.2.3. Đổi mới chương trình thực tế, thực tập sư phạm tại các trường phổ

thông theo hướng chú trọng RLKN DHTH cho sinh viên ........................... 84

3.2.4. Bồi dưỡng chuyên môn liên tục cho đội ngũ giảng viên trường CĐSP

Thái Nguyên ................................................................................................. 87

3.2.5. Biện pháp tăng cường cơ sở vật chất kỹ thuật trong quá trình rèn

luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH .................................... 89

3.3. Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp rèn luyện

kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái

Nguyên ................................................................................................................ 91

3.3.1. Mục đích khảo nghiệm ....................................................................... 91

3.3.2. Đối tượng khảo nghiệm ...................................................................... 91

3.3.3. Tiêu chí đánh giá ................................................................................. 92

3.3.4. Kết quả khảo nghiệm .......................................................................... 92

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 98

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 101

PHẦN PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1. Sơ đồ biểu diễn quy trình tổ chức dạy học tích hợp .................................... 20

Hình 2. Sơ đồ biểu diễn các bậc của mục tiêu dạy học ............................................. 21

Hình 3. Biểu đồ biểu diễn nhận thức của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên về

khái niệm kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH ............................. 48

Hình 4. Biểu đồ biểu diễn nhận thức của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên về

các hình thức tổ chức RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH ........... 53

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Nhận thức của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên về nội dung rèn

luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH ............................... 50

Bảng 2.2. Tổng hợp đánh giá mức độ thực hiện nội dung RLKN thiết kế bài giảng

DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên ................................... 55

Bảng 2.3. Đánh giá thực trạng thực hiện các hình thức rèn luyện kỹ năng thiết kế

bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên 57

Bảng 2.4. Tổng hợp mức độ đạt được các kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng

DHTH của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên ................................... 61

Bảng 2.5. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quá trình rèn luyện kỹ năng thiết

kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái

Nguyên ..................................................................................................... 64

Bảng 3.1. Mức độ cần thiết của các biện pháp rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng

theo hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên ................ 93

Bảng 3.2. Tính khả thi của các biện pháp rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo

hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên ........................ 94

Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết và tính khả thi của

các biện pháp RLKN thiết kế bài giảng DHTH cho sinh viên trường

CĐSP Thái Nguyên ................................................................................. 95

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Nội dung Viết tắt

Cao đẳng Sư phạm CĐSP

Dạy học tích hợp DHTH

Điểm trung bình ĐTB

Giảng viên GV

Kĩ năng KN

Kĩ năng dạy học tích hợp KNDHTH

Nghiệp vụ sư phạm NVSP

Mức độ MĐ

Rèn luyện kỹ năng RLKN

Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên RLNVSPTX

Sinh viên SV

Tích hợp TH

Thứ bậc TB

Phần 1

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

1. Lí do chọn đề tài

Đất nước ta đang trên con đường đổi mới, từng bước đẩy mạnh công nghiệp

hóa, hiện đại hóa, giáo dục đào tạo được coi là một trong những mũi nhọn chiến lược

trên con đường đó. Nhận thức rõ tầm quan trọng đặc biệt của giáo dục đào tạo, Đảng

và Nhà nước ta thường xuyên ban hành các văn bản chỉ đạo các ban, ngành, đoàn thể,

các nhà trường nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo. Đặc biệt, Nghị quyết số

29 – NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản

toàn diện giáo dục đào tạo đã xác định: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đọa

đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực

hiện…”. Một trong những điểm đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là

nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên, trong đó tăng cường năng lực dạy học theo

hướng tích hợp, liên môn. Đó là nhiệm vụ trọng tâm, hàng đầu của các nhà trường,

đặc biệt là các trường sư phạm – nơi đào tạo đội ngũ giáo viên tương lai.

Nằm trong hệ thống các trường sư phạm, trường Cao đẳng Sư phạm Thái

Nguyên với nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên các cấp Mầm non, Tiểu

học, Trung học cơ sở; nhà trường đã tổ chức nhiều hoạt động thiết thực nhằm từng

bước nâng cao tay nghề cho sinh viên, trang bị cho sinh viên hệ thống tri thức cơ sở,

tri thức chuyên môn …đồng thời tổ chức các hoạt động rèn luyện hệ thống kỹ năng

sư phạm một cách thường xuyên, liên tục. Nhà trường đã chú trọng bồi dưỡng kỹ

năng dạy học theo hướng tích hợp, liên môn. Kỹ năng đó được thể hiện trong tất cả

các bước, các khâu của quá trình dạy học từ khâu thiết kế đến tổ chức và kiểm tra

đánh giá. Trong đó, kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH là một trong những

kỹ năng quan trọng, vì đó là một công việc thường xuyên của người giáo viên trong

quá trình thực hiện hoạt động nghề nghiệp của mình. Bài soạn là kết tinh của tất cả

các hoạt động chuẩn bị cho việc tổ chức các hoạt động dạy học. Bài soạn hiện đại

phản ánh logic nội dung bài học bằng logic các hoạt động của giáo viên tổ chức cho

học sinh để họ tìm tòi nội dung bài học một cách tích cực, chủ động và sáng tạo. Thông

qua nội dung, cách tổ chức hoạt động, phương pháp thể hiện, cách kiểm tra, đánh giá

trong bài soạn phản ánh khá đầy đủ nhận thức của sinh viên về mức độ lĩnh hội các

kiến thức về chuyên môn cũng như nghiệp vụ. Đánh giá sinh viên qua các bài soạn

giảng của họ, kết hợp việc đánh giá các kỹ năng dạy học khác, là một trong những cơ

sở quan trọng giúp giáo viên xem xét cách tổ chức các hoạt động dạy học bộ môn, trên

cơ sở đó có những điều chỉnh hợp lý, nâng cao hiệu quả giảng dạy các môn học.

Thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp tốt sẽ giúp giáo viên chủ động

được thời gian cũng như tiến trình lên lớp. Trên cơ sở thực hiện hoạt động giảng

dạy trên lớp đạt hiệu quả cao.

Tuy nhiên, thực tế cho thấy kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích

hợp của sinh viên còn bộc lộ nhiều hạn chế. Một số sinh viên chưa nhận thức được

đầy đủ về dạy học tích hợp, chưa thấy rõ tầm quan trọng của việc thiết kế bài giảng,

chưa có ý thức luyện tập để hình thành cho bản thân kỹ năng thiết kế bài giảng theo

hướng dạy học tích hợp.

Trong quá trình đi thực tập sư phạm sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái

Nguyên còn thiếu nhiều kỹ năng, thậm chí nhiều sinh viên thiết kế bài giảng còn sơ

sài, chưa biết hoặc chưa thể hiện được nội dung cần tích hợp, chưa biết xác định bố

cục bài giảng, chưa biết cách thiết kế các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với

các nội dung tích hợp trong bài học... Điều này khiến cho sinh viên sau khi ra

trường bước vào hoạt động nghề nghiệp chưa đáp ứng các yêu cầu của đổi mới giáo

dục phổ thông. Trước thực trạng đó, việc xây dựng những biện pháp rèn luyện kỹ

năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng

Sư phạm Thái Nguyên là việc làm rất cần thiết. Xuất phát từ những lý do trên,

chúng tôi chọn đề tài “Rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học

tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên” để nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu quá trình rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng cho sinh viên trường

CĐSP Thái Nguyên, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn

luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên ngành

giáo dục tiểu học nói riêng, sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên nói

chung, đáp ứng yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay.

3. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh

viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên.

3.2. Khách thể nghiên cứu

Quá trình rèn luyện kỹ năng sư phạm cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm

Thái Nguyên.

3.3. Khách thể điều tra

150 sinh viên năm thứ 3 ngành Giáo dục tiểu học hệ Cao đẳng chính quy khoa

Tiểu học mầm non trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên.

15 giảng viên phụ trách giảng dạy các học phần Rèn luyện Nghiệp vụ Sư

phạm, Phương pháp giảng dạy bộ môn thuộc khoa Môn chung, khoa Tiểu học mầm

non trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên.

20 giáo viên trực tiếp hướng dẫn sinh viên thực tập sư phạm tại các trường

Tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên.

4. Phạm vi nghiên cứu

Luận văn tập trung khảo sát thực trạng rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng

theo hướng dạy học tích hợp của 150 sinh viên năm thứ 3 ngành Giáo dục Tiểu học,

khoa Tiểu học – mầm non trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên.

Tập trung khảo sát sự đánh giá của 15 giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy các

học phần Rèn luyện Nghiệp vụ Sư phạm, Phương pháp giảng dạy bộ môn ở khoa môn

chung, Khoa Tiểu học Mầm non trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên, 20 giáo viên

trực tiếp hướng dẫn sinh viên thực tập sư phạm tại các trường Tiểu học trên địa bàn

thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên về kết quả rèn luyện kỹ năng thiết kế bài

giảng theo hướng dạy học tích hợp của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên.

5. Giả thuyết khoa học

RLKN thiết kế bài giảng giữ vai trò quan trọng trong quá trình rèn luyện

nghiệp vụ cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

phổ thông, sinh viên cao đẳng Sư phạm cần có KN thiết kế bài giảng theo hướng

DHTH, trong khi những KN này của sinh viên còn nhiều hạn chế. Nếu đề xuất được

các biện pháp rèn luyện một cách phù hợp, khoa học, KN thiết kế bài giảng theo

hướng DHTH của sinh viên CĐSP Thái Nguyên sẽ được nâng cao, góp phần đáp

ứng kịp thời các yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu nhằm giải quyết những vấn đề sau:

6.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận của rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng

dạy học tích hợp

6.2. Khảo sát thực trạng rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy

học tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên

6.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả rèn luyện kỹ năng thiết

kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm

Thái Nguyên.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Đây là nhóm phương pháp thu thập thông tin khoa học dựa trên cơ sở nghiên cứu

các tài liệu, giáo trình, các luận văn, mạng Website… nhằm xây dựng cơ sở lí luận của

vấn đề nghiên cứu, tích lũy và hệ thống hóa những lí luận về rèn luyện kỹ năng thiết kế

bài giảng theo hướng dạy học tích hợp từ đó xây dựng công cụ làm cơ sở lí luận cho

việc nghiên cứu. Nhóm phương pháp này gồm những phương pháp sau:

7.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết

Phân tích lí thuyết thành từng phần nội dung theo một trình tự để hiểu chúng

một cách sâu sắc, phát hiện ra những vấn đề có liên quan đến đề tài. Trên cơ sở đó

xác định những thông tin cơ bản về các vấn đề như: khái niệm kĩ năng, khái niệm kĩ

năng dạy học, hệ thống kĩ năng dạy học,… đồng thời tiến hành phân tích, tổng hợp

thông tin xâu chuỗi các vấn đề lí thuyết để có được tri thức lí luận tương đối đầy đủ,

khái quát của các vấn đề nghiên cứu.

7.1.2. Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết

Phương pháp này nhằm sắp xếp các tri thức theo một lôgic chặt chẽ cho từng

đơn vị kiến thức tạo thành hệ thống kiến thức lí luận nhằm phản ánh tương đối đầy

đủ về rèn luyện kĩ năng dạy học theo hướng dạy học tích hợp.

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp quan sát

Tiến hành quan sát trực tiếp các tiết học thuộc các học phần Phương pháp

giảng dạy, xem xét đánh giá hiệu quả của việc tích hợp các nội dung trong quá trình

thiết kế bài giảng của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên

7.2.2. Phương pháp đàm thoại

Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi tiến hành đàm thoại với một số

sinh viên năm thứ 3 thuộc ngành Giáo dục Tiểu học, khoa Tiểu học – mầm non

trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên về những vấn đề có liên quan đến dạy học

tích hợp, kỹ năng thiết kế bài giảng nhằm thu thập ý kiến chủ quan của sinh viên.

Đàm thoại với một số giảng viên để thu thập thông tin đánh giá của giảng viên

về kết quả đạt được các kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp làm

cơ sở đánh giá sinh viên phục vụ cho quá trình nghiên cứu.

7.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Nghiên cứu các bài soạn giáo án, nghiên cứu sản phẩm của các tiết học thảo

luận, phân tích, xem xét các kĩ năng thiết kế bài giảng của sinh viên.

7.2.4. Phương pháp điều tra bằng Anket

Xây dựng bảng câu hỏi trưng cầu ý kiến của giảng viên, sinh viên về kỹ năng

thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp. Trên cơ sở đó phân tích, xử lí số

liệu để có kết quả chính xác.

7.3. Nhóm phương pháp toán học

Sử dụng một số công thức toán học để phân tích, xử lí số liệu thu được nhằm

đưa ra kết quả đáng tin cậy.

8. Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng

dạy học tích hợp

Chương 2: Thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học

tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên

Chương 3: Biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học

tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên

Phần 2

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG

THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH HỢP

1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Trên thế giới

Trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một trào lưu sư phạm

hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải

quyết vấn đề, dạy học phân hoá, tương tác... Trào lưu sư phạm DHTH xuất phát từ

quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở học sinh (HS) những

năng lực rõ ràng, trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và

thao tác đã lĩnh hội được.

Dạy học tích hợp được tiếp cận theo hai hướng:

- Hướng thứ nhất coi dạy học tích hợp là "một cách trình bày các khái niệm và

nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học,

tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực KH khác nhau" -

Hướng thứ hai lại quan niệm: dạy học tích hợp là một hình thức dạy học kết hợp giữa

dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó [20].

Tư tưởng tích hợp trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng chương trình

dạy học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng

rộng rãi.

Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về dạy học tích hợp:

Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy

kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực (compétence)

là khái niệm cơ sở" của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration). Theo

Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó

toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự

tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học

tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy, sư phạm

tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.

Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học:

- Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống

nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.

- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với

những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục

được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.

- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn

đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng

của những môn học khác nhau.

- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ

năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong

việc giải quyết những tình huống khác nhau.

Theo Drake and Burns (2004), việc định nghĩa chương trình tích hợp đã là đề

tài bàn bạc từ khi thế kỷ 20 bắt đầu. Hơn một trăm năm qua, các nhà lý thuyết đã

đưa ra ba loại cơ bản về hoạt động tích hợp. Các loại tích hợp này được xác lập

giống nhau mặc dù tên gọi của chúng thường khác nhau. Tích hợp có vẻ như là vấn

đề của phương pháp và mức độ. Từ nhìn nhận này, Drake and Burns (2004), đề xuất

các định nghĩa của mình về các định hướng tích hợp mà theo họ, chúng tương thích

với các định nghĩa đã được các nhà giáo dục đề ra qua nhiều thập kỷ vừa rồi.

Các công trình nghiên cứu trên góp phần rất nhiều vào quá trình đào tạo nghiệp

vụ sư phạm cho người giáo viên tương lai. Tuy nhiên, hiện nay xã hội đã có nhiều

thay đổi nên cần phải có sự nghiên cứu sâu hơn, để xây dựng lại mô hình nhân cách

người giáo viên nói chung và cấu trúc năng lực sư phạm, cấu trúc kĩ năng dạy học nói

riêng của người giáo viên cho phù hợp với xu hướng phát triển của thời đại.

1.1.2. Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới

góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó

vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và sách

giáo khoa theo quan điểm tích hợp. Ở tiểu học, tích hợp môn học còn đang được

nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà. Xu

hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của

nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri

thức vào thực tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải

huy động tri thức của nhiều mô học – dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri

thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn.

Có thể điểm qua một số nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Việt Nam như sau:

Theo tác giả Trần Bá Hoành: Việc dạy học tích hợp ở các trường phổ thông

không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi

đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc kiểm

tra, đánh giá. Chương trình giáo dục phổ thông mới 2002 chưa thực hiện các môn học

tích hợp ở trung học cơ sở (THCS). Tuy chưa thực hiện được các môn học tích hợp,

nhưng vấn đề phát triển năng lực và kỹ năng DHTH của GV trung học vẫn được đặt ra.

Bởi vì, ngày càng có nhiều nội dung giáo dục mới cần đưa vào nhà trường như: giáo

dục dân số - môi trường, giáo dục phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội,

giáo dục pháp luật, an toàn giao thông…) nhưng không thể đặt thêm những môn học

mới mà phải lồng ghép vào các môn học đã có. Vì thế trong dạy học, GV cần tăng

cường những mối liên hệ liên môn (ví dụ sinh học với kĩ thuật nông nghiệp, vật lí với

kĩ thuật công nghiệp), thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học (ví dụ Tiếng Việt - Văn

học, Tập làm văn trong môn Ngữ văn), tích hợp các mặt giáo dục khác trong các môn

học phù hợp (ví dụ giáo dục dân số, môi trường trong môn Sinh học, Địa lí) [17].

Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trường ĐH Sư phạm Hà Nội) đưa ra những dự kiến

sẽ thay đổi trong việc dạy và học các môn khoa học xã hội ở bậc phổ thông sau

2015. Ở bậc THCS, thiết kế chương trình lĩnh vực khoa học xã hội cần bảo đảm

tính toàn diện, không chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về lịch sử kinh tế,

nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ các nước, khu vực... của cả lịch sử, địa lý

thế giới; lịch sử, địa lý Việt Nam. Lịch sử, Địa lý là hai phân môn trong khoa học xã

hội. Có một số chủ đề tích hợp Lịch sử, Địa lý hoặc môn Giáo dục công dân.

Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát

triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng

đã: Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong chương

trình giáo dục một số nước trên thế giới. Phân tích thực trạng việc vận dụng quan

điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp

vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường phổ

thông Việt Nam trong tương lai sau 2015 [35].

Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm

nghiên cứu đề án Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất: Ở

bậc THCS, sẽ tích hợp các môn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn

“Tìm hiểu xã hội”. So với chương trình hiện hành, nội dung lịch sử, địa lý và một số

vấn đề xã hội của chương trình mới sẽ được xếp sắp sao cho có sự liên kết, gắn

nhau giữa các nội dung. Trong mỗi năm học có một số chủ đề tích hợp nội dung của

lĩnh vực khoa học xã hội. Nội bộ mỗi phân môn được cấu trúc lại theo quan điểm

tích hợp.

Tác giả Hoàng Thị Tuyết phân tích lý thuyết tích hợp và chương trình giáo

dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng

chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau 2015 [37].

Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ

thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác

giả đưa ra mô hình dạy học tích hợp và phân hóa cho giáo dục phổ thông nước nhà

dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng tích

hợp trong chương trình. Ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn. Nhiều nhà

nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các

môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn, ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại

ngữ, Công nghệ, Giáo dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa

học Tự nhiên (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và

môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các

vấn đề xã hội).

Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của dạy học tích hợp và

khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng

GV. GV phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu

xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với

các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao?...”[18]. Tác giả đã

nghiên cứu những kĩ năng cần thiết để dạy học theo hướng tích hợp ở trường tiểu

học Việt Nam, đồng thời đề xuất một số giải pháp bồi dưỡng giáo viên nhằm phát

triển những kĩ năng đó, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích

hợp cho giáo viên trung học phổ thông”. Trong công trình này, tác giả đã nghiên

cứu cơ sở lý luận và thực tiễn và nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học tích hợp một

số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý, ...) ở trường trung học phổ thông, tổ chức tập

huấn hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông [8].

Qua nghiên cứu trên chúng tôi nhận thấy các công trình nghiên cứu đều tập

trung vào dạy học tích hợp nói chung, các mức độ tích hợp trong chương trình giáo

dục phổ thông. Các công trình nghiên cứu đã góp phần hoàn thiện lý luận về dạy

học tích hợp, giúp định hướng cho việc tổ chức dạy và học các môn học theo hướng

tích hợp ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay. Tuy nhiên chưa có công trình

nào nghiên cứu cụ thể về quá trình rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng

DHTH cho sinh viên CĐSP. Việc tìm kiếm các con đường, biện pháp với mục đích

nâng cao kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên là một hướng

nghiên cứu có giá trị thực tiễn, góp phần nâng cao chất lượng NVSP cho sinh viên.

1.2. Khái niệm công cụ

1.2.1. Kĩ năng (KN)

Trong Tâm lí học có rất nhiều quan niệm khác nhau về kĩ năng.

Theo quan điểm của K.K.Platonov “Kĩ năng là khả năng thực hiện một hành

động bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm cũ” [3].

Hai nhà tâm lí học nổi tiếng Liên Xô (cũ) là K.K.Platonov và G.G.Gulubev khi

đề cập đến khái niệm kĩ năng thì cho rằng: “Kĩ năng là khả năng của con người

thực hiện một hoạt động bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh

nghiệm cũ”. Bất kì một kĩ năng nào cũng bao hàm trong đó cả biểu tượng (khái

niệm, vốn tri thức, kĩ xảo…). Theo hai ông, trong quá trình hình thành kĩ năng, các

biểu tượng kĩ năng đã có sẽ được mở rộng và làm sâu sắc hơn bằng những nhân tố

mới kĩ năng không mâu thuẫn với vốn tri thức, kĩ xảo và kĩ năng được hình thành

trên cơ sở của chúng. K.K.Platonov còn khẳng định: “Cơ sở tâm lí của kĩ năng là

sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức

hành động” [3].

Paul Hersay, Kan Blane trong “Quản lí nguồn nhân lực” (1995) cho rằng: “Kĩ

năng là khả năng sử dụng tri thức, các phương tiện kĩ thuật và thiết bị cần thiết cho

việc thực hiện các nhiệm vụ nhất định có được từ kinh nghiệm, giáo dục và đào

tạo” [4].

Trong Từ điển Tâm lí học do Vũ Dũng chủ biên đã định nghĩa “Kĩ năng là

năng lực vận dụng có kết quả tri thức và phương thức hành động đã được chủ thể

lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng” [11].

Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết “Kĩ năng là năng lực của

con người biết vận dụng các thao tác của một hành động theo đúng quy trình” [38].

Các khái niệm trên đều cho thấy vai trò quan trọng của tri thức trong việc hình

thành kĩ năng. Kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo có mối quan hệ mật thiết với nhau. Kiến

thức là cơ sở là nền tảng để hình thành kĩ năng, còn việc nắm vững kĩ năng, kĩ xảo

sẽ có tác dụng ngược trở lại giúp kiến thức trở nên hoàn thiện hơn. Ngoài ra, kĩ

năng hoàn thiện còn thêm hai phần là kinh nghiệm thực tiễn và yếu tố sáng tạo.

Tác giả Đặng Thành Hưng đã có quan điểm mới về vấn đề kỹ năng. Dựa trên

các nghiên cứu về khoa học tâm lí và khoa học giáo dục, tác giả đã khẳng định kĩ

năng phải là những hành động thực tiễn chứ không phải là khả năng tiềm ẩn, không

phải là những hành vi tự động hóa ở con người. “Kĩ năng là một dạng hành động

được thực hiện tự giác dựa trên những tri thức về công việc, khả năng vận động và

những điều kiện sinh học – tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có kỹ năng đó) như nhu

cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân... để đạt được kết quả theo mục đich, tiêu

chí đã định hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui định” [24].

Chúng tôi nhận thấy để hình thành và phát triển kĩ năng về một lĩnh vực hoạt

động nào đó cần hội đủ các yếu tố sau:

+ Chủ thể hành động phải có tri thức và kinh nghiệm về cách thức thực hiện

hành động: Mục đích, điều kiện, trình tự thực hiện các thao tác hành động…

+ Chủ thể phải thực hiện được những hành động có ý thức dựa trên sự vận

dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có về lĩnh vực hoạt động đó vào trong từng

trường hợp cụ thể, có sự kết hợp các yếu tố tâm lý khác như thái độ, tình cảm, động

cơ cá nhân, ý chí...

+ Sau khi thực hiện kĩ năng phải đạt được kết quả theo mục tiêu đặt ra.

+ Có thể đạt kết quả tương tự trong những điều kiện đã thay đổi.

Qua sự phân tích các khái niệm trên, theo chúng tôi “Kĩ năng là năng lực hay

khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở

hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi”.

1.2.2. Kĩ năng dạy học

Trong Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Như An có đưa ra định nghĩa:

“KNDH là sự thực hiện có kết quả một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và

vận dụng những tri thức, những cách thức và quy trình đúng đắn” [5].

Tác giả Trần Anh Tuấn cũng cho rằng KNDH là sự thực hiện có kết quả một

số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hành động giảng dạy bằng cách

lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết cho các

tình huống dạy học xác định.

Khi bàn về KNDH, tác giả Phạm Minh Hùng cho rằng: “KNDH là sự thực

hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hay nhiều

hành động dạy học bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, cách thức, quy

trình đúng đắn đảm bảo cho hoạt động dạy học của người giáo viên đạt chuẩn” [22].

Chúng tôi cho rằng, Kĩ năng dạy học là khả năng người dạy thực hiện một

cách có kết quả hoạt động / công việc của mình để đạt được mục đích dạy học đã

xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp với

người học, điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định.

1.2.3. Dạy học tích hợp

Trong giáo dục, khái niệm Tích hợp xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thế

kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện

tượng làm cho phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Trong dạy học các bộ môn, tích hợp

được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ môn học thành “môn học” mới, như

Vật lý, Hóa học, Sinh học được tích hợp thành Khoa học tự nhiên; Lịch sử, Địa lý,

Xã hội học, Kinh tế học thành môn Nghiên cứu xã hội.

Tích hợp cũng có thể hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào nội dung

vốn có của môn học. Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp. Đó là

sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới

như là một thể thống nhất trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ

không phải là phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy.

Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra định

nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và

nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học,

tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác

nhau. Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015

cho rằng: Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động

đồng thời kiến thức KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm

vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, KN mới, từ đó phát triển

những năng lực cần thiết [20].

Về phương diện lí luận dạy học, Tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách

hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành

một nội dung thống nhất. Cũng có thể hiểu: Tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần

phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên

quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề.

DHTH còn được hiểu là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các

đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội

dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập

trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết. Trong

DHTH, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viênực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các

thông tin từ ngôn ngữ của môn học khác; học sinh học cách sử dụng phối hợp

những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống

phức hợp – thưường gắn với thực tiễn. Chính nhờ quá trình đó, học sinh nắm vững

kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân.

Từ sự phân tích trên theo chúng tôi “Dạy học tích hợp là quá trình dạy học

trong đó giáo viên tổ chức hoạt động để học sinh huy động nội dung, kiến thức, kĩ

năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông

qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới từ đó phát triển những năng lực

cần thiết”

1.2.4. Kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH

Thiết kế bài giảng là một công việc quan trọng của nghề dạy học. Công việc

này có thể ví như với công việc thiết kế của người kĩ sư.

Kế hoạch bài giảng (giáo án) là bản thiết kế sư phạm cho một bài học, trong đó

thể hiện nội dung, phương pháp, mục tiêu, ý đồ sư phạm của giáo viên.

Kế hoạch bài giảng là sản phẩm sư phạm độc đáo của giáo viên; qua kế hoạch

bài giảng có thể nhận biết được trình độ khoa học, kinh nghiệm sư phạm và ý thức

nghề nghiệp của giáo viên.

Thiết kế bài giảng là hay còn gọi là xây dựng kế hoạch dạy học là xây dựng kế

hoạch của một tiết học / chủ đề thể hiện tinh thần cơ bản của chương trình môn học,

thể hiện được mối liên hệ hữu cơ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp và kết quả,

được gọi là bốn thành tố cơ bản của bài học.

Thiết kế bài giảng là xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài học / chủ đề cụ

thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa giáo viên – học sinh, giữa học sinh với học

sinh nhằm giúp học sinh đạt được mục tiêu bài học. Muốn vậy, người giáo viên cần

phải hình thành và rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng.

Kĩ năng thiết kế bài giảng là khả năng vận dụng tri thức khoa học cơ bản và

khoa học nghiệp vụ vào quá trình chế biến tài liệu dạy học, làm cho tri thức khoa

học trong tài liệu dạy trở nên phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. Qua đó

giúp học sinh lĩnh hội tri thức một cách dễ ràng.

Dạy học tích hợp là quá trình giáo viên tổ chức các hoạt động để hướng dẫn

học sinh biết cách huy động các kiến thức, kĩ năng tổng hợp của nhiều lĩnh vực

khác nhau nhằm giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ học tập đề ra; thông qua học

tập giúp học sinh hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển năng lực cần

thiết cho học sinh.

Từ sự phân tích trên, chúng tôi cho rằng: “Kĩ năng thiết kế bài giảng theo

hướng DHTH là khả năng vận dụng tri thức khoa học cơ bản và khoa học nghiệp vụ

vào quá trình chế biến tài liệu dạy học bằng cách tích hợp các kiến thức trong một

môn học hoặc các môn học thành một nội dung thống nhất, giúp học sinh biết cách

huy động các kiến thức, kĩ năng tổng hợp của nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải

quyết có hiệu quả các nhiệm vụ học tập đề ra; qua đó giúp học sinh hình thành

những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển năng lực cần thiết”.

1.2.5. RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH

* Rèn luyện

- Theo Đại Từ điển Tiếng Việt: “Rèn luyện là luyện tập thường xuyên qua thực

tế để thuần thục, vững vàng hơn” [39].

- Theo Từ điển Tiếng Việt: “Rèn luyện là luyện tập nhiều lần trong thực tế để

đạt được những phẩm chất hay trình độ vững vàng” [40].

Như vậy theo nghĩa chung nhất rèn luyện là sự tập luyện nhiều lần trong thực

tiến để đạt đến sự thuần thục, vững vàng. Để hiểu rõ hơn khái niệm rèn luyện, cần

phân biệt khái niệm rèn luyện với khái niệm gắn liền với nó là luyện tập. Cũng theo

Đại Từ điển Tiếng Việt, “Luyện tập là làm đi làm lại nhiều lần,duy trì thường

xuyên để thành thạo và nâng cao kĩ năng” [39]. Theo Từ điển Tiếng Việt: “Luyện

tập là làm đi làm lại nhiều lần theo nội dung đã học để cho thành thạo” [40]. Điểm

giống nhau trong hai khái niệm rèn luyện và luyện tập là cùng dựa trên sự lặp đi lặp

lại hành động trong thực tế. Kết quả đạt được là sự thành thạo về mặt hành động.

Song điểm khác nhau cơ bản giữa hai khái niệm này là kết quả của rèn luyện không

chỉ đạt đến độ thành thạo mà phải là trình độ vững vàng, có khả năng thực hiện linh

hoạt, sáng tạo ngay cả khi điều kiện hoạt động đã thay đổ. Vì vậy, rèn luyện phải

trên cơ sở luyện tập và là mức độ cao hơn luyện tập.

Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt “Luyện tập giúp người học chủ yếu nắm được mặt

quá trình của hành động còn rèn luyện phải đạt đến làm cho hoạt động trở nên có ý

nghĩa cá nhân đối với người học”. Tác giả Phạm Viết Vượng cũng chỉ rõ: Rèn luyện

trong giáo dục được phân biệt với luyện tập ở điểm rèn luyện cần có sự cố gắng nỗ lực

của ý chí để vượt qua khó khăn nhằm đạt được mục tiêu đề ra. Do đó rèn luyện có sự

tham gia hỗ trợ của các thuộc tính tâm lí bậc cao như động cơ, nhu cầu, ý chí….

Như vậy có thể nêu những điểm cơ bản về rèn luyện:

- Là sự lặp đi lặp lại nhiều lần các hành động trong thực tiễn.

- Rèn luyện phải đạt đến kết quả mang tính ổn định, bền vững, không thay đổi

cả khi điều kiện hoạt động đã thay đổi.

- Để rèn luyện đạt hiệu quả cần có sự tự giác, tích cực, có sự cố gắng vượt khó

khăn của cá nhân.

* Rèn luyện KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH

Có thể hiểu RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH là cách tổ chức huấn

luyện của giảng viên với những biện pháp được phối hợp hợp lý, phù hợp với trình

độ của sinh viên, với điều kiện giảng dạy của nhà trường. Dưới vai trò tổ chức,

hướng dẫn của giảng viên; sinh viên cần tự giác, tích cực tự rèn luyện để hình

thành, củng cố KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho bản thân. Do đó trong

quá trình rèn luyện, sinh viên cần nhận thức đúng ý nghĩa, vai trò của KN thiết kế

bài giảng theo hướng DHTH đối với nghề nghiệp của mình trong tương lai, có động

cơ rèn luyện đúng đắn, phải biến quá trình rèn luyện thành quá trình tự rèn luyện.

Có như vậy quá trình RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH mới đạt kết quả

cao. Hay nói cách khác, quá trình RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH là

quá trình giảng viên đóng vai trò chủ đạo còn sinh viên đóng vai trò chủ động, tự

giác, tích cực, tự điều khiển quá trình rèn luyện của bản thân.

Do đó, chúng tôi quan niệm “RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH là quá

trình giảng viên sử dụng các hình thức, biện pháp tác động thường xuyên, liên tục, lặp

đi lặp lại nhiều lần tới sinh viên nhằm hình thành cho sinh viên các thao tác thiết kế bài

giảng theo hướng DHTH, đạt tới trình độ thông thạo trong kĩ năng thiết kế bài giảng

theo hướng DHTH, đáp ứng được những yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông”.

1.3. Một số vấn đề cơ bản về dạy học tích hợp (DHTH)

1.3.1. Mục tiêu của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu: (1) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa

bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống

cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc

sống; (2) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng

lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nhĩa trong

cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo; (3) Dạy

sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này;

(4) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Thông tin càng đa dạng, phong

phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy học sinh mới thực sự làm chủ được

kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ,

chưa từng gặp [2].

1.3.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp

DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng,

phương pháp của nhiều môn học tronng tiến trình tìm tòi, nghiên cứu. Điều này sẽ

tạo điều kiện thuận lợi để trao đổi, làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn

học khác nhau.

Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và

hấp dẫn với người học, người học cần giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành

các thí nghiệm …để giải quyết vấn đề. Qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương

pháp và kĩ năng cơ bản ở người học như lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông

tin; đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo…tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích

và sự tham gia của tất cả học sinh.

DHTH không chỉ đánh giá kiến thức mà chủ yếu đánh giá xem học sinh có

năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống hay không. Nói cách khác, người

học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải

quyết vấn đề mới xuất hiện hoặc một tình huống chưa từng gặp.

Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vào

giải quyết các vấn đề của thực tiễn cuộc sống, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm

bảo chất lượng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ.

DHTH tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống.

DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau,

nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương

pháp của các môn học đó. Trong DHTH nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thò

quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên, học sinh sẽ nhìn thấy tiến

trình phát triển logic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học, bởi vì trong

cuộc sống hàng ngày, các hiện tượng tự nhiên không bị chia cắt thành từng phần

riêng biệt, các vấn đề của xã hội luôn mang tính toàn cầu. Học sinh sẽ học bằng

cách giải thích và tiên đoán các hiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa

các phần khác nhau của kiến thức thuộc các môn học khác nhau.

DHTH cho phép thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến

thức ở các môn học khác nhau, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà

vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu.

Với những đặc điểm phân tích trên có thể thấy xu hướng đổi mới theo hướng

DHTH ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay là tất yếu, đáp ứng yêu cầu của

thực tiễn cuộc sống.

1.3.3. Các mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông

Nhiều nhà chuyên môn đã phân chia các mức độ tích hợp

+ Theo Xavier Roegies:TH trong nội bộ môn học, TH đa môn, TH liên môn.

+ Theo Susan M Drake, 2007, Creating Standards- Based Integated

Curriculum:TH trong nội bộ môn học,TH lồng ghép, TH đa môn,TH liên môn, TH

xuyên môn.

+ Tác giả Khổng Mạnh Diệp đã đề cập đến các DHTH trong bài báo “DHTH ở

tiểu học theo các hướng tiếp cận” đăng trong tạp chí giáo dục. Ông cho rằng:

DHTH theo các hướng tiếp cận dạy học ở tiểu học theo các hướng: Tích hợp đa

môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn.

Qua nghiên cứu, phân tích các quan điểm của các tác giả về các mức độ tích hợp

trong chương trình giáo dục phổ thông, chúng tôi xác định các mức độ tích hợp sau:

a. Kết hợp/ lồng ghép (fusion)

Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn. Ở nước ta,

trong nhiều năm qua đã tích hợp, lồng ghép các chủ đề về dân số, môi trường, an

toàn giao thông, sức khỏe sinh sản, kĩ năng sống…vào các lĩnh vực môn học như

Địa lý, Sinh học, Đạo đức, Giáo dục Công dân…

b. Tích hợp trong một môn học (nội môn)

Tích hợp trong nội bộ môn học. Tích hợp những nội dung của các phân môn,

các lĩnh vực nội dung môn thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương, bài

cụ thể nhất định.

c. Tích hợp đa môn (multidisciplinary)

Các môn học riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa các môn học

và trong từng môn bởi các chủ đề hay vấn đề chung.

Khi HS nghiên cứu về một vấn đề nào đó, các em được đồng thời tiếp cận từ

nhiều môn học khác nhau. Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần thay đổi

nhiều nội dung môn học và đánh giá vẫn theo bộ môn, HS có thể tạo ra những kết

nối giữa các bộ môn để giải quyết vấn đề.

d. Tích hợp liên môn (interdisciplinary)

Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có các chủ đề, các vấn đề,

những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn. Chương trình liên môn tạo ra những kết

nối rõ rệt giữa các môn học. Chương trình xoay quanh các chủ đề / vấn đề chung

nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ

phải trong từng môn riêng biệt.

e. Tích hợp xuyên môn (transdisciplinary)

Cách tiếp cận những vấn đề từ cuộc sống thực và có ý nghĩa đối với HS mà

không xuất phát từ các khoa học tương ứng với môn học, từ đó xây dựng nên các

môn học mới khác với môn học truyền thống. Cách tiếp cận này bắt đầu từ ngữ

cảnh cuộc sống thực (real – life context).

Tóm lại, dạy học tích hợp tuy còn là khái niệm mới, song trong thực tế, việc

dạy học tích hợp đã xuất hiện đây đó, dù chưa được hệ thống và toàn diện. Tùy theo

nhu cầu thực tế, và mục tiêu của chương trình giáo dục mà hình thức tích hợp được

vận dụng linh hoạt.

1.3.4. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp

Từ cơ sở lý luận về dạy học tích hợp, thì quy trình tổ chức dạy học tích hợp như sau:

1. Lựa chọn chủ đề

5. Xây dựng nội dung hoạt động dạy học

2. Xác định vấn đề cần giải quyết Dạy học tích hợp 6. Lập kế hoạch dạy học

3. Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề

4. Xác định mục tiêu dạy học 7. Tổ chức dạy học và đánh giá

Hình 1. Sơ đồ biểu diễn quy trình tổ chức dạy học tích hợp

Bước 1: Lựa chọn chủ đề

Các chủ đề TH thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình. Tuy

nhiên giáo viên cũng có thể tự xác định chủ đề TH cho phù hợp với hoàn cảnh địa

phương, trình độ học sinh.

Bước 2: Xác định các vấn đề

Đây là bước định hướng các nội dung dạy học cần được đưa vào trong chủ đề.

Các vấn đề này là các câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề để học sinh có

thể trả lời được.

Bước 3: Xác định các vấn đề cần thiết để giải quyết vấn đề

Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, giáo

viên sẽ xác định được các kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Các vấn đề này có

thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề đưa ra

cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau. Để thực

hiện tốt việc này, có thể phối hợp các giáo viên của bộ môn có liên quan đến chủ đề

cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong

phú của chủ đề. Đối với nhiều chủ đề TH, việc xác định mục tiêu và xây dựng nội

dung chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời.

Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học chủ đề

Mục tiêu dạy học chủ đề được xác định trên 3 lĩnh vực: Mục tiêu về kiến thức,

mục tiêu về kĩ năng, mục tiêu về thái độ. Tùy theo mục tiêu và nội dung bài học mà

mục tiêu nào chiếm vị trí trọng tâm của bài học.

Các bậc của mục tiêu dạy học có thể được mô tả tóm tắt trong sơ đồ sau:

Mục tiêu dạy học

Mục tiêu kiến thức

Mục tiêu kĩ năng

Biết Làm theo Mục tiêu thái độ Tiếp nhận

Hiểu Phản ứng

Vận dụng Luyện tập Phối hợp Đánh giá

Giải quyết vấn đề

Hình thành giá trị

Giải quyết vấn đề

Hình 2. Sơ đồ biểu diễn các bậc của mục tiêu dạy học

Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động của chủ dề

Ở bước này cần làm rõ: chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó

thực hiện vai trò gì trong việc đạt được các mục tiêu bài học.

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Trong bước này đòi hỏi người giáo viên phải vận dụng các kỹ năng thiết kế bài

giảng để tạo giáo án tích hợp chính là bản thiết kế chủ đề/bài dạy tích hợp.

Bài dạy tích hợp

Bài dạy tích hợp là đơn vị học tập nhỏ nhất có khả năng hình thành nơi người

học cả kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để giải quyết một tình huống thực tiễn

để hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho người học.

Khi xây dựng bài dạy theo quan điểm tích hợp, người GV không chỉ chú trọng

nội dung kiến thức tích hợp mà còn phải xây dựng một hệ thống hoạt động, thao tác

tương ứng nhằm tổ chức, dẫn dắt người học từng bước thực hiện để hình thành năng

lực. Bài dạy theo quan điểm tích hợp phải là một giờ học hoạt động phức hợp đòi hỏi

sự tích hợp các kiến thức, kỹ năng chuyên môn để giải quyết tình huống thực tiễn.

Trong đó, giáo án tích hợp là thành phần quan trọng nhất. Vì vậy, để tổ chức

dạy học tích hợp thành công đó là GV phải biên soạn được giáo án tích hợp phù hợp

với trình độ của người học, với điều kiện thực tiễn của cơ sở đào tạo, nhưng vẫn

đảm bảo thời gian và nội dung theo chương trình khung đã quy định.

Giáo án tích hợp

Giáo án tích hợp không phải là một bản đề cương kiến thức để giáo viên lên

lớp truyền thụ áp đặt cho người học, mà là một bản thiết kế các hoạt động, tình

huống nhằm tổ chức cho người học thực hiện trong giờ lên lớp để giải quyết các

nhiệm vụ học tập. Việc xây dựng giáo án tích hợp phải đảm bảo các nội dung và

cấu trúc đặc thù. Việc lựa chọn hoạt động của giáo viên và học sinh đòi hỏi sự sáng

tạo, linh hoạt để người học thông qua hoạt động mà tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng,

hình thành phẩm chất và năng lực.

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá

Sau khi tổ chức dạy học các chủ đề, giáo viên cần đánh giá các mặt sau:

- Tính phù hợp thực tế dạy học

- Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập

- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề thông qua quan sát và qua phỏng vấn.

- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.

Việc đánh giá tổng thể giúp giáo viên điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp

hơn. Mặt khác, giúp giáo viên có thể đánh giá được mục tiêu dạy học đề ra có đạt

được hay không.

1.4. Một số vấn đề cơ bản về rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng

DHTH

1.4.1. Tầm quan trọng của RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH đối với

sinh viên sư phạm

Mục đích của trường sư phạm là đào tạo sinh viên trở thành giáo viên cho xã

hội. Để trở thành giáo viên, trong quá trình học tập và rèn luyện, sinh viên phải học

tập để có hệ thống tri thức cần thiết, phải rèn luyện để có kĩ năng sư phạm và những

phẩm chất cần thiết. Trong giai đoạn hiện nay giáo dục và đào tạo có chủ trương

tăng cường DHTH phát triển năng lực học sinh. Nhà trường sư phạm cần đi trước,

đón đầu, đào tạo sinh viên sư phạm có đủ năng lực để tổ chức thành công dạy học

tích hợp. Rèn luyện kĩ năng dạy học tích hợp nói chung và kĩ năng thiết kế bài

giảng theo hướng DHTH nói riêng cho sinh viên có một ý nghĩa rất quan trọng đối

với việc học tập, phát triển nhân cách giáo viên vì:

Kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH là một trong những kĩ năng

quan trọng của chuẩn nghề nghiệp. Muốn tổ chức thành công dạy học tích hợp đòi

hỏi người giáo viên phải có khả năng thiết kế các bài giảng có tích hợp các nội

dung theo các mức độ khác nhau. Việc hình thành và rèn luyện kĩ năng thiết kế bài

giảng cho sinh viên cũng là một trong những mục tiêu cơ bản của quá trình đào

tạo giáo viên.

RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH giúp sinh viên xác định được mục

đích, mục tiêu của bài học, xác lập được mối quan hệ giữa những yêu cầu kiến thức

của chương trình với trình độ và quy luật nhận thức của học sinh.

RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH giúp sinh viên có thể định hướng

được hoạt động giảng dạy của mình. Bởi có kĩ năng thiết kế bài giảng sẽ giúp sinh

viên tổ chức hoạt động dạy học một cách chủ động, khoa học. Giúp sinh viên có thể

phân phối thời gian cho mỗi hoạt động hợp lí, xác định được những kiến thức trọng

tâm, cơ bản, biết cách chuyển ý hợp lí giữa các nội dung, xác định được các phương

pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp.

RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH có vai trò quan trọng trong quá

trình hình thành năng lực nghề nghiệp cho sinh viên, giúp sinh viên biết phân tích

tài liệu học tập, xác định được cấu trúc chương trình, nội dung bài học, thể hiện

được mục tiêu bài học TH, các việc cần chuẩn bị trước khi lên lớp, các hoạt động

dạy học chủ yếu, thời gian dành cho các hoạt động trong quá trình thiết kế bài giảng

theo hướng DHTH.

Đồng thời các hoạt động trong thiết kế thể hiện rõ sự tích cực hoá hoạt động

nhận thức của người học, biết sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực phù hợp

với các đối tượng học sinh khác nhau. Bên cạnh đó, kĩ năng thiết kế bài giảng còn

giúp sinh viên vạch ra được các bước cần thực hiện trong một giờ dạy, dự kiến các

tình huống có thể xảy ra trong giờ học phù hợp với nội dung và phương pháp của

bài học, phát huy tính sáng tạo của học sinh.

Giúp sinh viên có năng lực thiết kế bài giảng tốt, từ đó có tâm lí tự tin khi đứng

trước học sinh vì khi chuẩn bị tốt nội dung bài giảng, chủ động, tự tin giảng bài, xử lí

các tình huống một cách sáng tạo, tạo ra không khí học tập sôi nổi, thoải mái cho người

học, khi đó học sinh thích học, tích cực học tập. Mặt khác đó chính là động lực thúc

đẩy giáo viên ngày càng yêu nghề dạy học và từ đó họ càng nỗ lực phấn đấu rèn luyện.

Trên cơ sở các kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH đã có sẽ tạo cơ sở

để hình thành các kĩ năng DHTH khác.

Có thể nói, RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH đối với sinh viên sư

phạm là vô cùng quan trọng, góp phần hoàn thiện nhiệm vụ đào tạo người giáo viên

của trường sư phạm. Thông qua đó sẽ giúp sinh viên sư phạm thực sự thấy mình trở

thành người giáo viên như thế nào.

1.4.2. Mục tiêu rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH

Mục tiêu RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH phải bám sát vào mục

tiêu giáo dục nói chung, mục tiêu rèn luyện KNDHTH nói riêng. Mục tiêu RLKN

thiết kế bài giảng theo hướng DHTH được cụ thể như sau:

- Sinh viên hiểu được những kiến thức cơ bản về RLKN thiết kế bài giảng theo

hướng DHTH bao gồm: mục tiêu, hình thức, điều kiện, qui trình của DHTH; tầm

quan trọng, nội dung, quy trình rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng

DHTH, những yêu cần và các yếu tố ảnh hưởng đến rèn luyện kỹ năng thiết kế bài

giảng theo hướng DHTH cho sinh viên sư phạm.

- Sinh viên đạt được các KN thành phần trong KN thiết kế bài giảng theo

hướng DHTH theo các mức độ từ mức độ 1 đến mức độ 4:

+ Mức độ 1: Hiểu được lý thuyết nhưng chưa thực hiện được hành động

+ Mức độ 2: Thực hiện được hành động nhưng thao tác còn lộn xộn, thiếu hợp lí

+ Mức độ 3: Thực hiện thành thạo các thác tác trong điều kiện quen thuộc

+ Mức độ 4: Thưc hiện hành động một cách thông thạo, sáng tạo trong mọi

điều kiện.

- Bồi dưỡng thái độ tích cực rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng

DHTH; rèn luyện kỹ năng NVSP nói chung; góp phần giáo dục tình cảm yêu nghề,

yêu trẻ, gắn bó với sự nghiệp giáo dục.

1.4.3. Nội dung RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cần rèn luyện cho

sinh viên sư phạm

1.4.3.1. Căn cứ xác định nội dung RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho

sinh viên sư phạm

* Thực tiễn đổi mới giáo dục phổ thông

Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu rõ: “…thực hiện đổi mới

chương trình SGK từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh”.

Chương trình hướng tới mục tiêu phát triển năng lực không chỉ dựa vào tính hệ

thống, logic của khoa học tương ứng khi xác định nội dung học tập mà còn gắn với

các tình huống thực tiễn, chú ý đến khả năng học tập và nhu cầu, phong cách học

của mỗi cá nhân học sinh. Các yêu cầu này đòi hỏi chương trình cần được phát triển

theo định hướng tích hợp nhằm tạo điều kiện cho người học liên tục huy động kiến

thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực môn học và hoạt động giáo dục khác nhau để

thực hiện các nhiệm vụ học tập. Qua đó, các năng lực chung cơ bản cũng như năng

lực chuyên biệt của người học được phát triển.

Quán triệt định hướng trên, các nhà trường sư phạm cần tăng cường tổ chức và

rèn luyện năng lực dạy học và giáo dục học sinh theo hướng tích hợp cho sinh viên

sư phạm. Bởi sinh viên sư phạm tương lai sẽ trở thành thầy, cô giáo. Để có thể thích

nghi và phát triển, đáp ứng được thực tiễn đổi mới của giáo dục phổ thông thì yêu

cầu đặt ra với sinh viên là phải hình thành và rèn luyện hệ thống kĩ năng dạy học

tích hợp.Trong đó có kĩ năng thiết kế bài giảng.

Để thiết kế bài giảng đáp ứng được yêu cầu đổi mới theo hướng tích hợp như

trên sinh viên cần hình thành và rèn luyện từng thao tác cụ thể, từ việc phân tích nội

dung, chương trình đến xác định mục tiêu, thiết kế các hoạt động và lựa chọn các

phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tích hợp….Đây chính là một căn cứ để xác

định nội dung RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH.

* Hệ thống kĩ năng dạy học tích hợp (KNDHTH)

Dạy học là một hoạt động chuyên biệt của người giáo viên. Không có KNDH

người giáo viên không đảm nhiệm được chức năng cơ bản của mình. Trong tổ chức

DHTH người giáo viên cần hình thành và rèn luyện một hệ thống KNDHTH.

Hệ thống KNDHTH là tổ hợp các kĩ năng, giúp giáo viên dạy học có hiệu quả

nhằm thực hiện mục đích, nhiệm vụ dạy học TH đã đề ra.

Hệ thống KNDHTH bao gồm các nhóm KN:

- KN thiết kế bài giảng TH (soạn bài, chuẩn bị bài giảng).

- KN lên lớp tổ chức thực hiện bài giảng TH:

- KN kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh.

Dạy học theo hướng TH là một trong những nhiệm vụ cơ bản của người giáo

viên để đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục hiện nay. Để tiến hành có hiệu

quả hoạt động dạy học, giáo viên phải nắm vững nội dung kiến thức và có đủ những

KNDHTH cần thiết vì vậy trong nhà trường sư phạm cần phải hình thành cho sinh

viên những kĩ năng nêu trên. Để hình thành cho sinh viên những KNDHTH đó

ngoài việc giáo viên tổ chức các hoạt động rèn luyện kĩ năng cho sinh viên thì sinh

viên phải tích cực chủ động hưởng ứng và tự tổ chức rèn luyện kĩ năng của chính

bản thân mình là một vấn đề rất quan trọng và giữ vai trò quyết định trực tiếp.

Kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH là một trong những kĩ năng

thành phần trong hệ thống KNDHTH, trong kĩ năng này lại bao gồm các kĩ năng

cụ thể.

1.4.3.2. Nội dung RLKN thiết kế bài giảng DHTH cho sinh viên sư phạm

Xuất phát từ những căn cứ phân tích nêu trên, nội dung RLKN thiết kế bài

giảng DHTH cho sinh viên sư phạm chính là rèn luyện các kĩ năng thành phần của

kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH. Cụ thể như sau:

(1) Kĩ năng phân tích kế hoạch nội dung, chương trình các môn học

Với bài dạy thông thường giáo viên chỉ cần căn cứ vào kế hoạch, chương trình

dạy học mà xác định mục tiêu và thiết kế bài giảng nhưng với DHTH có đặc trưng

riêng biệt. Mục đích của việc phân tích kế hoạch nội dung, chương trình các môn

học để lựa chọn được chủ đề, nội dung và mức độ tích hợp. Để xác định chủ đề, nội

dung và mức độ tích hợp cần:

- Rà soát các môn học qua khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức,

kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhất, có liên quan chặt

chẽ với nhau trong các môn học hiện hành.

- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa

phương, đất nước để xây dựng chủ đề / bài học gắn với thực tiễn, có tính phổ biến,

gắn với vốn kinh nghiệm của học sinh và phù hợp với trình độ nhận thức của họ.

- Tham khảo nhiều nguồn tài liệu qua đó có thể tìm thêm được nguồn thông

tin tham khảo cũng như cơ sở khoa học của bài học / chủ đề.

Khi lựa chọn bài học / chủ đề giáo viên cần trả lời các câu hỏi sau:

+ Tại sao phải tích hợp?

+ TH nội dung nào cho hợp lý? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn

học, bài học nào trong chương trình?

+ Lôgic và mạch phát triển các nội dung đó như thế nào?

+ Thời lượng dự kiến cho bài học TH là bao nhiêu?

Từ đó xác định và đặt tên cho chủ đề / bài học TH. Tên chủ đề / bài học làm

sao phải phản ánh được, phủ được nội dung chủ đề / bài học và hấp dẫn học sinh

(2) Kĩ năng xác định mục tiêu của bài học tích hợp

Để xác định mục tiêu dạy học, cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cần

rèn luyện thông qua chủ đề TH ở từng môn là những kiến thức, kĩ năng nào. Đồng

thời căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt để xác định

các năng lực của học sinh (đặc biệt là các năng lực xuyên môn) có thể được hình

thành và phát triển thông qua chủ đề.

Việc xác định mục tiêu đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội

dung, các hoạt động học tập của chủ đề TH.

Giáo viên cần mô tả các mục tiêu dạy học một cách rõ ràng, cụ thể sao cho:

- Việc đạt được các mục tiêu trong phạm vi khoảng thời gian xác định, có thể

và kiểm tra được.

- Mức độ gia tăng về kiến thức, kĩ năng cụ thể, đo và đánh giá được sự tiến bộ

của học sinh.

Mục tiêu bài học / chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem bài học / chủ đề đó tích

hợp kiến thức, kĩ năng của môn nào. Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học

sinh đã được học, những kĩ năng đã thành thục của môn học nào đó thì không thể

coi có sự tích hợp của môn này vào trong chủ đề.

(3) KN thiết kế các hoạt động dạy học

Việc lựa chọn hoạt động của giáo viên và học sinh đòi hỏi sự sáng tạo linh

hoạt để người học thông qua hoạt động tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và thái độ.

Hoạt động dạy và học phải hướng vào mục tiêu giúp học sinh hình thành và

phát huy năng lực để học sinh nêu cao trách nhiệm trong quá trình học. Học sinh

phải học cách tìm kiếm thông tin, bộc lộ năng lực trong quá trình tham gia vào các

hoạt động dạy học.

Trong quá trình thiết kế bài giảng theo hướng DHTH, giáo viên chia hoạt động

theo các vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của bài học / chủ đề. Mỗi

nội dung nhỏ hoặc một vấn đề cần giải quyết của bài học / chủ đề có thể được xây

dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Tương ứng với mỗi hoạt

động, giáo viên cần thực hiện các công việc sau:

- Đặt tên hoạt động

- Xác định mục tiêu của hoạt động

- Xây dựng các bước tiến hành hoạt động

(4) Kĩ năng lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy

học sử dụng trong bài học TH

Trong dạy học tích hợp cần chú trọng dạy học qua tình huống, học bằng các

hoạt động, học qua các trải nghiệm, học sự án…Một số phương pháp giải quyết vấn

đề, phương pháp kiến tạo, phương pháp dự án, phương pháp sử dụng thiết bị và

phương tiện dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông cần được thực

hiện trong tất cả các môn học và thực hiện một cách linh hoạt.

Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh cần được vận

dụng linh hoạt, tạo điều kiện cho học sinh được khám phá, điều tra, tìm tòi, đánh

giá, thu thập và xử lí thông tin, giải quyết vấn đề, được làm việc độc lập và hợp tác

với nhóm.

Dạy học tích hợp có hiệu quả là dạy học dựa trên khám phá, tìm tòi (thí

nghiệm, thảo luận, kiểm tra khám phá, đi thực tế, nghiên cứu dự án…). Vận dụng

phương pháp này sẽ phát triển ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng

tạo, đồng thời rèn kĩ năng hợp tác, kĩ năng giao tiếp và các kĩ năng khám phá khoa

học (quan sát, đo đạc, dự đoán, đưa ra giả thuyết, đưa ra kết luận). Đồng thời tăng

cường các hoạt động thực tế và các giờ học trong phòng thí nghiệm.

Khi thiết kế bài giảng, giáo viên phải có khả năng lựa chọn các phương pháp, hình

thức tổ chức dạy học phù hợp với bài học / chủ đề tích hợp như đã phân tích ở trên.

(5) KN phân phối thời gian cho từng công việc, từng phần bài giảng TH

Đối với mỗi bài học khác nhau với các mức độ tích hợp không giống nhau sẽ

tiến hành theo các bước, các nội dung khác nhau. Mỗi bài học đều có đặc trưng

riêng, khi thiết kế bài giảng theo hướng TH, sinh viên cần có sự phân chia thời gian

cụ thể cho từng khâu, từng bước. Đặc biệt chú trọng thời gian cho nội dung tích hợp

theo mục tiêu của bài học tích hợp. Việc dự kiến trước sự phân bố thời gian cho các

nội dung, chủ đề tích hợp giúp giáo viên sẽ điều chỉnh hoạt động giảng dạy trên lớp,

tránh tình trạng hết giờ nhưng chưa hết bài, hết bài nhưng trống thời gian.

(6) KN dự kiến tình huống sư phạm trong DHTH

Trong quá trình dạy học có thể có rất nhiều tình huống nảy sinh mà giáo viên

không biết trước được. Nếu không giải quyết kịp thời, hiệu quả các tình huống xảy

ra, bài giảng có thể bị gián đoạn, nội dung bài học không đảm bảo, nhiều vấn đề có

thể xảy ra. Khi thiết kế bài giảng theo hướng DHTH, sinh viên cần lưu ý với nội

dung bài học, phương pháp dạy học sử dụng có thể có những tình huống nào xảy ra,

mức độ của các tình huống và cách xử lí nếu tình huống đó xảy ra.

(7) KN trình bày bài dạy tích hợp (giáo án)

Ngoài các thông tin chung thông thường giáo án tích hợp được trình bày theo

theo cấu trúc sau:

1. Mục tiêu bài học

2. Thời lượng dự kiến

3. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh

4. Các hoạt động dạy học cơ bản

- Hoạt động 1:

- Hoạt động 2:

….

5. Tổng kết và hướng dẫn học tập

(8) KN rút kinh nghiệm sau khi thiết kế bài giảng TH: Rút kinh nghiệm sau

khi thiết kế bài giảng TH là công việc quan trọng của sinh viên, giúp sinh viên đánh

gia được những kết quả đã đạt được, những thuận lợi và khó khăn trong quá trình

thiết kế bài giảng TH. Từ đó, đề xuất các biện pháp để nâng cao năng lực thiết kế

bài giảng TH cho bản thân.

1.4.4. Hình thức tổ chức RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh

viên sư phạm

RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH là một quá trình tổ chức sư phạm

dưới vai trò chủ đạo của giảng viên để sinh viên tham gia vào các hoạt động nhằm

hình thành, củng cố và phát triển các kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH.

Để quá trình này thành công, đòi hỏi nhà sư phạm cần tổ chức đa dạng, phong

phú các hình thức tổ chức RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh

viên sư phạm. Trong luận văn này, chúng tôi đề cập đến một số hình thức tổ chức

sau đây:

1.4.4.1. RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH thông qua tổ chức hoạt động

dạy học.

Dạy học là con đường cơ bản nhất để thực hiện các nhiệm vụ giáo dục. Thông

qua việc dạy học các học phần đặc biệt dạy học một số học phần có ưu thế trong

RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH như học phần RLNVSP thường xuyên,

học phần Phương pháp giảng dạy các bộ môn sẽ cung cấp cho sinh viên một số kiến

thức cơ bản về DHTH, về rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH

như khái niệm, vai trò, những yêu cầu sư phạm đối với việc RLKN thiết kế bài

giảng theo hướng DHTH. Những kiến thức này là kim chỉ nam soi đường cho quá

trình rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên. Mặt

khác, đặc trưng của các học phần này là học phần mang tính chất thực hành. Do

vậy, ngoài giờ học lý thuyết trên lớp sinh viên còn được giảng viên tổ chức các giờ

học thực hành để RLKNDH nói chung, RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH

nói riêng với đa dạng các phương pháp như thảo luận nhóm, nghiên cứu trường

hợp, dạy học dự án….đồng thời sinh viên sẽ được tham gia trực tiếp thực hành các

kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH theo các yêu cầu và nhiệm vụ của

giảng viên.

1.4.4.2. RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH thông qua hoạt động thực tế,

thực tập sư phạm

Thực tế, thực tập sư phạm là một trong những khâu thiết yếu trong trương

trình đào tạo nghề cho sinh viên sư phạm. Trong chương trình đào tạo của các

trường CĐSP, sinh viên dược tham gia vào 2 đợt thực tập sư phạm. Đây là dịp sinh

viên được trải nghiệm trực tiếp trong môi trường thực tiễn phổ thông, được nhúng

mình vào hoạt động giảng dạy và giáo dục học sinh. Sinh viên một lần nữa được ôn

tập, củng cố những kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH đã được học tập và

rèn luyện trong trường CĐSP. Vì vậy, tổ chức cho sinh viên tham gia thực tế, thực

tập sư phạm là một trong những hình thức cơ bản để RLKN thiết kế bài giảng theo

hướng DHTH cho sinh viên sư phạm.

1.4.4.3. RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH thông qua hội thi NVSP hàng

năm

Hội thi NVSP là một sân chơi bổ ích thu hút đông đảo sinh viên tham gia. Qua

quá trình tham gia vào hội thi, sinh viên được thể hiện khả năng của mình để rèn

luyện tay nghề cho bản thân. Một trong những nội dung của hội thi đó là hiểu biết,

thi giảng, thi xử lý tình huống. Các nội dung thi đó liên quan trực tiếp đến rèn luyện

kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên. Sinh viên cần cập nhật

kịp thời những thông tin đổi mới của giáo dục phổ thông, nắm bắt được định hướng

DHTH trong giai đoạn hiện nay. Từ đó ý thức được nhiệm vụ rèn luyện kĩ năng

thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho bản thân. Đồng thời qua nội dung phần thi

giảng, thi xử lý tình huống cũng đặt ra thử thách đối với sinh viên, đòi hỏi các em

phải thể hiện được các năng lực của mình từ khâu thiết kế bài giảng đến tổ chức

thực hiện và xử lý các tình huống. Thông qua hội thi, sinh viên có cơ hội học hỏi

lẫn nhau, tự đánh giá và điều chỉnh bản thân để phát huy năng lực thiết kế bài giảng

theo hướng DHTH nói riêng và các năng lực sư phạm nói chung.

Để thành công trong hội thi, sinh viên cần một quá trình chuẩn bị, tập luyện

lâu dài, thường xuyên thông qua sự hướng dẫn của các thầy, cô giáo. Chính vì vậy,

tổ chức hội thi NVSP cũng là một hình thức tổ chức RLKN thiết kế bài giảng theo

hướng DHTH có hiệu quả.

1.4.4.4. RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH thông qua hoạt động tự rèn

luyện của SV

Hoạt động học tập và rèn luyện là hoạt động chủ đạo của sinh viên sư phạm.

Để có thể hình thành và phát triển những kĩ năng nghề nghiệp nói chung, kĩ năng

thiết kế bài giảng theo hướng DHTH nói riêng, sinh viên sư phạm cần có năng lực

tự học, tự rèn luyện.

Tự rèn luyện là khả năng tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự tổ chức các phương

pháp, tự lựa chọn phương tiện, môi trường rèn luyện để hình thành và phát triển

năng lực bản thân.

Tự rèn luyện là quá trình trong đó mỗi người tự suy nghĩ, tự sử dụng các năng

lực và phẩm chất của cá nhân, tự khai thác những điều kiện vật chất để hoạt động có

hiệu quả hơn.

Để hình thành được một kĩ năng nghề nghiệp nào đó, đòi hỏi sinh viên phải có

sự cố gắng, nỗ lực, đồng thời phải củng cố thường xuyên liên tục. Để hình thành kĩ

năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cũng đòi hỏi phải được củng cố thường

xuyên và liên tục. Chính vì vậy, sinh viên cần phải phát huy ý thức tự rèn luyện của

bản thân. Do đó, tổ chức RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH thông qua

hoạt động tự rèn luyện của SV là một hình thức tổ chức có tầm quan trọng đặc biệt.

Trong quá trình tổ chức các hình thức RLKN thiết kế bài giảng theo hướng

DHTH có sự tham gia của hai nhân tố trung tâm: Giảng viên và sinh viên với những

vai trò và vị trí chuyên biệt song lại có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Giảng viên

đóng vai trò chủ đạo, là người lựa chọn, thiết kế, tổ chức và kiểm tra đánh giá hoạt

động của sinh viên trong quá trình tham gia vào các hình thức hoạt động. Muốn

vậy, giảng viên cần lựa chọn các hình thức đa dạng sao cho phù hợp với đặc điểm

tâm, sinh lí sinh viên nói chung đồng thời phù hợp với từng đối tượng sinh viên nói

riêng trên cơ sở tính đến điều kiện thực tiễn của nhà trường. Sinh viên vừa là khách

thể vừa là chủ thể tham gia vào quá trình RLKN thiết kế bài giảng theo hướng

DHTH. Với tư cách là khách thể, sinh viên nhận các tác động sư phạm của giảng

viên, thực hiện các yêu cầu khi giáo viên tổ chức các hình thức hoạt động để RLKN

thiết kế bài giảng theo hướng DHTH. Với tư cách là chủ thể của quá trình rèn luyện,

sinh viên cần tự tổ chức, tự điều khiển, tự kiểm tra quá trình RLKN thiết kế bài

giảng theo hướng DHTH của bản thân đáp ứng các yêu cầu của quá trình rèn luyện.

Trong quá trình này, sinh viên cần phát huy tính tích cực, chủ động và khả năng

sáng tạo của bản thân.

Như vậy có thể thấy có nhiều các hình thức tổ chức RLKN thiết kế bài giảng

theo hướng DHTH cho sinh viên sư phạm. Việc lựa chọn, thiết kế, tổ chức các hình

thứ hoạt động phải vừa thể hiện được năng lực của giảng viên đồng thời phát huy

được năng lực của sinh viên.

1.4.4. Quy trình RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH

Quá trình hình thành kĩ năng ở mỗi cá nhân diễn ra từ thấp đến cao, từ đơn

giản đến phức tạp, theo nhiều giai đoạn khác nhau.

- XI. Kixegof ở góc độ nhà sư phạm đứng ra tổ chức quá trình RLKN cho sinh

viên thì phân chia thành 5 giai đoạn hướng dẫn hình thành KN.

+ Giai đoạn 1: SV được giới thiệu về hoạt động được diễn ra như thế nào?

+ Giai đoạn 2: Diễn đạt lại những quy tắc đã lĩnh hội hoặc tái hiện lại những

hiểu biết mà dựa vào đó sẽ hình thành kĩ năng, kĩ xảo.

+ Giai đoạn 3: Trình bày mẫu hành động.

+ Giai đoạn 4: SV vận dụng các hiểu biết vào hoạt động thực tiễn

+ Giai đoạn 5: SV luyện tập với các bài tập độc lập, có hệ thống.

Đa số các đề tài nghiên cứu ở Việt Nam đều dựa trên lí luận của XI. Kixegof

để xây dựng các bước hay quy trình rèn luyện KN cho người học.

- Theo GeoFfrey Petty, để hướng dẫn học sinh hình thành một kĩ năng mới cần

được tiến hành theo các bước tuần tự, phù hợp với người học và ông đã đưa ra mô

hình “EDUCARE?” về các bước để dạy KN đó là: E (Explanation) – giải thích, D

(Doing – detail) – làm chi tiết, U (Use)- sử dụng, C (Check and correct) – kiểm tra

và hiệu chỉnh, A (Aide – mémoire) – ghi nhớ, R (Review – reuse) – Ôn lại và sử

dụng lại, E (Evaluation) – Đánh giá, ? Thắc mắc.

Mô hình “EDUCARE?” của GeoFfrey Petty hiện được ứng dụng rộng rãi ở

nhiều nước trong huấn luyện kĩ năng thực hành cho học sinh.

Từ các quan điểm trên cho thấy mặc dù các tác giả đã chia quá trình hình

thành kĩ năng thành các giai đoạn, các bước khác nhau nhưng không mâu thuẫn với

nhau. Từ đó chúng ta xác dịnh quy trình RLKN thiết kế bài giảng theo hướng

DHTH cho SV CĐSP cần được thực hiện theo các bước sau:

- Bước 1: SV được hướng dẫn để nhận thức đầy đủ về mục đích, điều kiện về

các cách thức tiến hành các thao tác cụ thể trong KN thiết kế bài giảng theo hướng

DHTH.

- Bước 2: SV được quan sát một mẫu thực tế để phân tích, so sánh, đối chiếu

những điều đã nhận thức được ở bước 1 và cần tạo ra được sản phẩm như thế nào.

- Bước 3: SV được hướng dẫn thực hành ở mức độ đơn giản với những điều

kiện giống hoặc gần giống với mẫu để ghi nhớ và nhận thấy rõ ý nghĩa của sự vận

dụng tri thức về thiết kế bài giảng theo hướng DHTH vào hình thành từng KN thành

phần trong Kn thiết kế bài giảng theo hướng DHTH.

- Bước 4: Giáo viên cần kiểm tra kịp thời để điều chỉnh những sai lầm hoặc

củng cố những điều chưa vững chắc trong quá trình sinh viên thực hiện các bước trên.

- Bước 5: Sinh viên được hướng dẫn luyện tập nâng cao trong những điều kiện

khác nhau hoặc luyện tập phối hợp các KN thành phần trong cùng nhóm KN để

củng cố tính vững chắc của KN đã được rèn luyện.

- Bước 6: Giáo viên và sinh viên cùng đánh giá để ghi nhận kết quả đạt được

của KN và xây dựng kế hoạch tiếp tục RL và phát triển KN như thế nào.

Quy trình RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH trên chính là một trong

những cơ sở khoa học để xây dựng các bước hướng dẫn RL từng KN thành phần

trong KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho SV trường CĐSP Thái Nguyên.

1.4.5. Những yêu cầu sư phạm đối với RLKN thiết kế bài giảng theo hướng

DHTH cho sinh viên

Quá trình RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho SV sư phạm chỉ đạt

được hiệu quả nếu thực hiện được các yêu cầu sau:

- Xác định mục tiêu RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên

phù hợp với yêu cầu đào tạo và thực tiễn giáo dục phổ thông.

- Xây dựng nội dung trình RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH phù

hợp với mục tiêu đào tạo hệ CĐSP. Chương trình cần bám sát và phù hợp với

chương trình dạy học ở phổ thông, phù hợp với trình độ đào tạo Cao đẳng và

phương thức đào tạo tín chỉ hiện nay.

- Hướng dẫn SV RL từng KN thành phần trong hệ thống KN thiết kế bài giảng

theo hướng DHTH theo một quy trình khoa học với việc sử dụng đa dạng các

phương pháp và hình thức tổ chức. Trật tự các bước trong quy trình sẽ được giảng

viên điều chỉnh sao cho phù hợp với từng trình độ của từng đối tượng SV và điều

kiện học tập cụ thể.

- Chú trọng nâng cao ý thức và năng lực tự học, tự rèn luyện của SV trên cơ sở

có hướng dẫn, chỉ đạo của GV giàu kinh nghiệm. Phát huy tính tích cực, chủ động

và sáng tạo của SV trong quá trình RL.

- Từng công đoạn trong quá trình RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH

của SV đều đòi hỏi tạo ra các sản phẩm cụ thể, SV có thể so sánh với các sản phẩm

của SV khác hay nhóm khác để rút kinh nghiệm. Đồng thời khuyến khích SVchia sẻ

các sản phẩm với các cá nhân khác để hiệu quả RL được nâng cao.

- Tổ chức kiểm tra, đánh giá đảm bảo tính khách quan, đánh giá đúng theo

định hướng mục tiêu đào tạo đề ra. Sử dụng các kênh đánh giá từ tập thể và cá nhân

SV để việc đánh giá được toàn diện. Chú trọng việc đánh giá trong suốt quá trình

RLKN chứ không chỉ tập trung vào đánh giá kết quả cuối cùng như đối với các nội

dung học tập khác.

Những yêu cầu trên là căn cứ để giảng viên xác định những hoạt động cụ thể

để RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên sư phạm.

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH của

sinh viên sư phạm

1.5.1. Yếu tố khách quan

a. Đổi mới giáo dục phổ thông

Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông hiện nay đang là một yêu cầu

khách quan và cấp bách trong giai đoạn CNH – HĐH, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

Định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo bao gồm đổi mới tư

duy, đổi mới mục tiêu đào tạo, hệ thống tổ chức các loại hình giáo dục đào tạo, đổi

mới nội dung, phương pháp dạy và học, xây dựng đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lí,

đầu tư cơ sở vật chất và các điều kiện khác trong toàn bộ hệ thống giáo dục quốc

dân từ mầm non, phổ thông, đại học và giáo dục nghề nghiệp. Đặc biệt đổi mới dạy

học theo hướng TH ở các cấp học.