Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học phần Hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH ------------

Nguyễn Thị Minh Tâm

SỬ DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG

DẠY HỌC PHẦN HÓA HỮU CƠ

LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP HỒ CHÍ MINH− 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH ------------

Nguyễn Thị Minh Tâm

SỬ DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG

DẠY HỌC PHẦN HÓA HỮU CƠ

LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LL và PP dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. LÊ HUY HẢI

TP HỒ CHÍ MINH − 2011

LỜI CẢM ƠN

-----------

Để hoàn thành luận văn này, ngoài nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp

đỡ to lớn của các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp và các em HS.

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:

- Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM, phòng Sau đại học, quí thầy

cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện để các học viên học tập, nghiên cứu và

hoàn thành khóa học.

- Thầy Lê Huy Hải, thầy Trịnh Văn Biều cùng các thầy cô ở khoa Hóa – Trường

Đại học Sư phạm TP.HCM đã hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn

thành luận văn.

- Các thầy cô giáo trường THPT Vĩnh Lộc (TP.HCM), Lý Thường Kiệt (TP.HCM),

Nguyễn Văn Linh (Bình Thuận), Lê Hồng Phong (Đồng Nai) đã giúp đỡ tôi rất nhiều

trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

- Cuối cùng xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên,

giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành tốt luận văn.

Nguyễn Thị Minh Tâm

Tác giả

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ....... 5

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................. 5

1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 5

1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................... 7

1.2. Đổi mới phương pháp dạy và học ....................................................................... 9

1.2.1. Phương pháp dạy học ................................................................................ 9

1.2.2. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ...................................... 9

1.3. Lý thuyết tình huống ......................................................................................... 10

1.3.1. Tam giác học sinh – thầy giáo – môi trường [43]................................... 10

1.3.2. Ba giả thuyết về học tập [18] .................................................................. 12

1.3.3. Tình huống tiền sư phạm [40] ................................................................. 13

1.3.4. Tình huống sư phạm [43] ........................................................................ 16

1.3.5. Chướng ngại nhận thức [43] ................................................................... 20

1.4. Phương pháp dạy học tình huống ...................................................................... 21

1.4.1. Cơ sở tâm lý học của phương pháp dạy học tình huống [36] ................. 21

1.4.2. Tình huống dạy học ................................................................................ 22

1.4.3. Phương pháp dạy học tình huống ........................................................... 27

1.4.4. Ưu điểm và hạn chế của PPDH tình huống ............................................ 29

1.5. Thực trạng của việc ứng dụng PPDH tình huống ............................................. 32

Chương 2 SỬ DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA

HỮU CƠ 11 THPT................................................................................................... 38

2.1. Giới thiệu tổng quan về phần hóa hữu cơ THPT .............................................. 38

2.1.1. Nội dung phần hóa học hữu cơ chương trình THPT [3] ......................... 38

2.1.2. Kiến thức trọng tâm phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT [5]......................... 39

2.1.3. Một số điểm cần chú ý khi giảng dạy phần hóa hữu cơ [3] .................... 40

2.2. Xây dựng và sử dụng tình huống để dạy học phần hóa hữu cơ ........................ 41

2.2.1. Nguồn thông tin, dữ liệu giúp xây dựng ngân hàng tình huống ............. 41

2.2.2. Nguyên tắc xây dựng tình huống dạy học phần hóa hữu cơ 11 THPT ... 43

2.2.3. Nguyên tắc sử dụng tình huống dạy học phần hóa hữu cơ ..................... 44

2.2.4. Qui trình dạy học môn hóa bằng phương pháp dạy học tình huống ....... 45

2.3. Hệ thống các tình huống dạy học hóa học hữu cơ 11 THPT ............................ 49

2.4. Sử dụng tình huống trong dạy học hóa học ....................................................... 69

2.4.1. Những yêu cầu chung trong thiết kế giáo án .......................................... 69

2.4.2. Các nguyên tắc áp dụng tình huống dạy học hóa học ............................. 70

2.5. Một số giáo án minh họa ................................................................................... 71

Chương 3 ................................................................................................................ 111

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................................. 111

3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 111

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................... 111

3.3. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................... 111

3.3. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 111

3.4. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................... 112

3.5. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 114

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 126

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 129

PHỤ LỤC .....................................................................................................................

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CTC

:

Công thức chung

CTCT

:

Công thức cấu tạo

CTPT

:

Công thức phân tử

DD

:

Dung dịch

DH

:

Dạy học

ĐC

:

Đối chứng

ĐH & GDCN

Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp

:

ĐHQG

:

Đại học Quốc gia

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

GD & ĐT

:

Giáo dục và đào tạo

GV

:

Giáo viên

HCHC

:

Hợp chất hữu cơ

HĐ

:

Hoạt động

HHC

:

Hóa hữu cơ

HS

:

Học sinh

HS-SV

:

Học sinh – Sinh viên

LTTH

:

Lý thuyết tình huống

NXB

:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PPNCTH

:

Phương pháp nghiên cứu tình huống

PPTH

:

Phương pháp tình huống

SBT

:

Sách bài tập

SGK

:

Sách giáo khoa

SGV

:

Sách giáo viên

STT

:

Số thứ tự

TH

:

Tình huống

THDH

:

Tình huống dạy học

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

TP.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. : Nhận thức của GV về mức độ cần thiết sử dụng tình huống dạy học 35

Bảng 1.2. : Nhận thức của HS về mức độ cần thiết sử dụng tình huống dạy học 35

Bảng 1.3. : Nhận thức của GV về tác dụng của tình huống dạy học .................. 36

Bảng 1.4. : Nhận thức của HS về tác dụng của tình huống dạy học ................... 36

Bảng 1.5. : Mức độ xây dựng và sử dụng tình huống dạy học của GV hóa học. 37

Bảng 1.6. : Nguồn tài liệu tham khảo khi xây dựng và sử dụng tình huống dạy học 37

Bảng 1.7. : Một số biện pháp sử dụng tình huống trong giảng dạy hóa học ....... 38

Bảng 1.8. : Những khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức của HS ..................... 38

Bảng 2.1. : Kiến thức trọng tâm phần HHC ở bậc THPT ................................... 42

Bảng 2.2. : Số lượng tình huống dạy học theo từng chương ............................... 53

Bảng 3.1. : Đối tượng thực nghiệm ..................................................................... 121

Bảng 3.2. : Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 ............................................................ 125

Bảng 3.3. : Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 1 .... 125

Bảng 3.4. : Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 .................................... 126

Bảng 3.5. : Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 .......................... 126

Bảng 3.6. : Bảng điểm kiểm tra lần 2 .................................................................. 127

Bảng 3.7. : Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 2 ..... 127

Bảng 3.8. : Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 .................................... 128

Bảng 3.9. : Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 .......................... 128

Bảng 3.10. : Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 ............................................................ 129

Bảng 3.11. : Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 3 .... 129

Bảng 3.12. : Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 .................................... 130

Bảng 3.13. : Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 .......................... 130

Bảng 3.14. : Tổng hợp kết quả của 3 bài kiểm tra ................................................ 131

Bảng 3.15. : Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy 3 bài kiểm tra ........... 131

Bảng 3.16. : Tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra .................................... 132

Bảng 3.17. : Tổng hợp các tham số đặc trưng 3 bài kiểm tra ................................ 132

Bảng 3.18. : Ý kiến của GV về hiệu quả học tập các tiết trên lớp ........................ 133

Bảng 3.19. : Ý kiến của GV về sự cần thiết sử dụng tình huống thực tiễn ........... 133

Bảng 3.20. : Ý kiến của GV về hệ thống tình huống đã được sử dụng trong phần HHC

.......................................................................................................... 134

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 1.1

: Sơ đồ tương tác trong hệ thống dạy học .......................................... 11

Hình 1.2 : Tình huống tiền sư phạm ................................................................. 15

Hình 1.3 : Qui trình của tình huống hành động ................................................ 15

Hình 1.4 : Qui trình của tình huống diễn đạt .................................................... 16

Hình 1.5 : Qui trình của tình huống xác nhận .................................................. 17

Hình 1.6 : Qui trình thiết kế tình huống sư phạm ............................................. 18

Hình 1.7 : Mô hình biên soạn tình huống của Herreid ..................................... 29

Hình 2.1 : Mô hình học tập theo phương pháp dạy học tình huống ................. 52

Hình 3.1. : Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra lần 1 ......................................... 126

Hình 3.2. : Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ...................................... 126

Hình 3.3. : Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra lần 2 ......................................... 128

Hình 3.4. : Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ...................................... 128

Hình 3.5. : Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra lần 3 ......................................... 130

Hình 3.6. : Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 ...................................... 130

Hình 3.7. : Đồ thị đường tích lũy 3 bài kiểm tra ............................................... 131

Hình 3.8. : Biểu đồ kết quả học tập 3 bài kiểm tra ............................................ 132

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Kiến thức mênh mông như một đại dương rộng lớn, còn sự hiểu biết của con người

về chúng thì quá hạn hẹp. Với tốc độ bùng nổ thông tin như hiện nay, các lĩnh vực của đời

sống xã hội nói chung và lĩnh vực giáo dục nói riêng đang chịu sự tác động mạnh mẽ và đã

có những thay đổi lớn lao. Đánh giá về vai trò của giáo dục đối với sự phát triển của tương

lai, Alvin Toffer viết “Tương lai của con người hoàn toàn phụ thuộc vào giáo dục”, Roy

Singh viết “Giáo dục phải là hàng đầu và đóng vai trò chủ chốt trong phát triển xã hội tương

lai” và ông đã nhận định rằng “Không một hệ thống giáo dục nào có thể vươn quá tầm

những GV làm việc cho nó”. Vì vậy, để đáp ứng được nhu cầu thực tiễn trong quá trình đổi

mới giáo dục, người GV nhất thiết phải đổi mới PPDH, phải phát triển cho được ở người

học phương pháp tư duy sáng tạo.

Thời đại mà chúng ta đang sống là thời đại của cạnh tranh và nền văn minh trí tuệ.

Con người dù ở địa vị cao hay thấp, dù muốn hay không muốn đều phải đối mặt với những

thách thức của thực tế. Họ cần phải được rèn luyện phương pháp giải quyết tình huống, phát

huy cao độ trí tuệ sáng tạo của mình nhằm ứng phó được với những vấn đề thực tiễn hằng

ngày, hằng giờ đang phát sinh. Muốn được như vậy, xã hội đòi hỏi cần phải có những nhà

giáo có đủ kiến thức và biết sử dụng các PPDH tích cực. Khi nghiên cứu LTTH và áp dụng

nó vào trong quá trình dạy học, nhà giáo dục đang từng bước giúp người học hoàn thiện

được khả năng thích ứng với môi trường, hướng tới một sự phát triển toàn diện.

Trong mấy thập kỉ qua, Đảng và Nhà nước ta đã khẳng định những giá trị lớn lao, ý

nghĩa quyết định của nhân tố con người và đề ra phương hướng bồi dưỡng và phát huy nhân

tố đó. Nắm bắt được xu hướng phát triển nền giáo dục toàn cầu, Nhà nước đã đề ra chiến

lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ-TTG

ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ), ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện

đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò

ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho

người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy

phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự

chủ của HS trong quá trình học tập,…” [41]. Vấn đề cốt lõi của việc đổi mới PPDH ở

trường phổ thông nói chung và PPDH môn Hóa nói riêng là làm cho HS đóng vai trò là chủ

thể của hoạt động nhận thức, nhằm tích lũy kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo dần phát triển tư duy

của bản thân. Trong quá trình đổi mới đó thì việc vận dụng LTTH vào quá trình giảng dạy

đối với đa số GV là khá mới mẻ, việc dạy học có sử dụng tình huống có vấn đề vẫn chưa

phát huy hết tác dụng của nó.

Trong chương trình hóa học ở trường phổ thông, kiến thức phần HHC khá trừu

tượng, khó hiểu đối với HS. Tuy nhiên, đây lại là những kiến thức có nhiều ứng dụng trong

đời sống và sản xuất hóa học. Đây có thể là một khó khăn đối với GV trong quá trình giảng

dạy, giúp các em HS làm quen với hệ thống kiến thức HHC. Từ thực tế dạy hóa ở trường

THPT tôi thấy biện pháp tốt nhất giúp người học nắm vững kiến thức, kĩ năng một cách chủ

động, tự lực là xây dựng nền tảng tri thức dựa trên các tình huống có vấn đề, áp dụng LTTH

vào bài lên lớp.

Muốn làm được điều này, cần phải có những nghiên cứu làm cơ sở cho hoạt động

giảng dạy. Với những lí do trên, tôi đã chọn: “SỬ DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG

TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 THPT” làm đề tài nghiên cứu của

mình.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu LTTH và việc vận dụng trong dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT.

3. Nhiệm vụ của đề tài

Để đạt được mục đích trên, cần phải thực hiện những nhiệm vụ sau:

- Tìm hiểu định hướng đổi mới PPDH môn Hóa THPT để làm sáng tỏ sự cần thiết sử

dụng PPDH theo quan điểm tích cực, và LTTH là một phương pháp tối ưu.

- Hệ thống hóa LTTH.

- Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng LTTH trong DH hóa học THPT.

- Nghiên cứu khả năng vận dụng LTTH vào dạy học HHC 11 THPT.

- Thiết kế một số bài giảng theo hướng vận dụng PPDH tình huống.

- Tiến hành dạy học HHC 11 THPT bằng PPDH tình huống và đánh giá hiệu quả

bằng TNSP.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng LTTH trong giảng dạy một số nội dung phần

HHC lớp 11 THPT.

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu

- Xây dựng hệ thống tình huống dạy học sử dụng trong quá trình giảng dạy hóa hữu

cơ lớp 11 THPT.

- Đề tài được tiến hành thực nghiệm tại một số trường THPT trên địa bàn TPHCM và

các tỉnh lận cận:

+ Trường THPT Vĩnh Lộc, TP.HCM (4 lớp).

+ Trường THPT Lý Thường Kiệt, TPHCM (2 lớp).

+ Trường THPT Nguyễn Văn Linh, tỉnh Bình Thuận (2 lớp).

+ Trường THPT Lê Hồng Phong, tỉnh Đồng Nai (2 lớp).

- Thời gian nghiên cứu: năm học 2010-2011.

6. Phương pháp nghiên cứu

a. Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đếnđề tài:

+ Các văn bản, tài liệu chỉ đạo của Bộ GD & ĐT liên quan đến đổi mới

PPDH.

+ SGK, phân phối chương trình, SGV, chuẩn của bộ môn hóa học ở cấp

THPT, sách chuyên đề.

+ Các tài liệu về LTTH, những ứng dụng của nó trong thực tiễn cuộc sống,

trong giảng dạy nói chung và trong giảng dạy hóa học nói riêng.

+ Các công trình nghiên cứu các vấn đề liên quan trực tiếp đến LTTH.

- Phương pháp phân tích, tổng hợp.

- Phương pháp hệ thống, khái quát hóa.

b. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát.

- Điều tra, phỏng vấn.

- Tiến hành thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm.

- Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến của các giảng viên khoa Hóa học cũng như

giáo viên hóa học ở trường phổ thông..

c. Các phương pháp toán học

7. Giả thuyết khoa học

Chất lượng dạy học môn Hóa nói chung, phần HHC 11 THPT nói riêng sẽ được nâng

cao khi GV sử dụng PPDH tình huống và vận dụng hợp lý các cơ sở của LTTH vào dạy

học.

8. Những đóng góp mới của đề tài

- Xây dựng nguyên tắc thiết kế tình huống dạy học.

- Thiết kế qui trình xây dựng tình huống trên cơ sở của LTTH.

- Vận dụng tình huống dạy học vào xây dựng các bài lên lớp phần HHC 11 THPT.

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

“Học là việc chuẩn bị cho người học vào các tình huống của thực tiễn cuộc sống”

(Robinson). Việc học và lĩnh hội tri thức cần phải được gắn liền với các tình huống của cuộc

sống và thực tiễn nghề nghiệp. Trên Thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng cần đặt ra

yêu cầu chặt chẽ: “Cần có cái gì đây để phân biệt một bên là thợ dạy, bên kia là thầy giáo;

một bên là thợ học, bên kia là HS”, không thể đánh đồng giữa thợ với thầy, giữa người học

theo lối “cầm tay chỉ việc” với người học theo kiểu tìm tòi nghiên cứu. Trong công tác GD

& ĐT, tình huống được biết đến như một sự khởi đầu, như một đặc trưng cơ bản của các

dạng dạy học tích cực. Chính vì vậy, các nhà sư phạm từ rất lâu đã xây dựng và sử dụng tình

huống trong công tác GD & ĐT.

1.1.1. Trên thế giới

• Ở phương Đông, từ thời cổ đại, đức Khổng Tử được xem là tấm gương về phương

pháp giáo dục tích cực cho hậu thế. Với những kinh nghiệm sử dụng các hoàn cảnh, câu

chuyện có thực gặp trong cuộc sống hằng ngày để truyền đạt kiến thức theo hướng nêu vấn

đề, cá thể hóa tiếp nhận, nhằm truyền đạt kiến thức, những điều răn dạy cho học trò của

mình.

• Ở phương Tây, khoảng cuối thế kỉ 19, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy

mới được áp dụng khá phổ biến.

- Năm 1870, trường Đại học kinh doanh Harwad Law là cơ sở đi đầu trong việc áp

dụng PPNCTH (người khởi xướng là Christopher Columbus Langdell). Sau đó, nhà trường

đã liên tục mời đại diện các doanh nghiệp đến trường, trình bày cho sinh viên nghe về các

vấn đề, tình huống đó và đưa ra các kiến nghị về giải pháp.

- Năm 1919, trường đại học Western Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng

PPTH trong giảng dạy kinh doanh (hai người khởi xướng là W. Sherwood Fox, trưởng khoa

cơ bản, và K.P.R Neville, trưởng phòng giáo dục). Đến nay, trường Kinh doanh Richard Ille

của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở có uy tín số một ở Canada trong áp dụng

PPTH vào giảng dạy, và là đơn vị lớn thứ hai trên Thế giới sản xuất tình huống. Và khoảng

thời gian từ đầu thế kỉ XX trở lại đây, ở các nước phát triển, tình huống đã được nghiên cứu

và ứng dụng ngày càng rộng rãi trong công tác GD & ĐT nghề với vai trò như là một dạng,

một PPDH tích cực.

- Năm 1921, cuốn sách đầu tiên về phương pháp tình huống ra đời (tác giả

Copeland).

• Ở Liên Xô và Ba Lan

Các nhà nghiên cứu: Machiuxkin A.M., Khalamop I.F., Kluglac M.I., Nhikitrenco

V.N., Orlova E.N., Abbunhinna O.A., Okon V., Lecne I.Ia…

Theo [29], tình huống có vấn đề - hạt nhân của DH nêu vấn đề - được trình bày sâu

sắc và có hệ thống, và đã bàn đến dạng dạy học này một cách toàn diện.

Tuy nhiên, các tác giả thường tập trung vào việc hướng dẫn HS xử lý tình huống và

yêu cầu của việc xây dựng tình huống. Còn việc xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy

học theo một qui trình chi tiết, tuân thủ những nguyên tắc và những điều kiện khoa học thì

hầu như chưa được đề cập đến một cách đầy đủ, rõ ràng. Nếu có thì những hướng dẫn đó

chủ yếu tập trung vào hoạt động dạy của GV trong quá trình sử dụng tình huống.

Nhiều tuyển tập, SGK nghiên cứu PPDH tình huống phục vụ cho các giờ học có vận

dụng tình huống được biên soạn và xuất bản. Các ấn phẩm này phục vụ trong các lĩnh vực

quản lí, sản xuất, nghiên cứu khoa học, đào tạo nghề.

• Ở Mỹ và Hà Lan

Các nhà nghiên cứu: Van De L.F.A., Barendse G.W.J., Dolman D., Woods D.R.,

Boud D. và Feletti G.I., Ooms Ir.G.G.H. và nhiều tác giả khác.

Nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng tình huống trong dạng học tập dựa trên vấn đề,

học tập định hướng tới vấn đề. Các tác giả nhấn mạnh, đề cao hoạt động của người học

trong quá trình dạy học tích cực. Những hướng dẫn cách thức thực hiện được thiết kế chủ

yếu đề cập đến hoạt động của người học.

- Theo [57], tác giả đưa ra những lý luận về: cách viết tình huống, xác định đặc điểm

của một tình huống tốt, mục đích sử dụng tình huống…

- Theo [55], giới thiệu qui trình làm việc có hệ thống để phân tích vấn đề trong dạng

học tập dựa trên vấn đề. Qui trình gồm 7 bước: Làm rõ những mục và những khái niệm mà

các thành viên trong nhóm chưa hiểu đầy đủ; nhóm thống nhất trong việc xác định vấn đề;

phân tích vấn đề; thống nhất các ý kiến giải thích vấn đề; hình thành các mục tiêu học tập;

nghiên cứu cá nhân và tổng hợp thông tin thu thập được từ các thành viên trong nhóm. Ông

còn đưa ra bốn loại nhiệm vụ học tập dựa trên vấn đề: nhiệm vụ giải thích vấn đề; nhiệm vụ

nghiên cứu vấn đề; nhiệm vụ thảo luận vấn đề và các nhiệm vụ hành động (điều khiển, thiết

kế và hành động).

- Theo [56], đưa ra 8 nhiệm vụ cần thực hiện trong quá trình học tập dựa trên vấn đề:

khảo sát tỉ mỉ các vấn đề, xây dựng giả thiết; nhận biết các vấn đề, chi tiết hóa các vấn đề;

cố gắng giải quyết vấn đề với những cái đã có; nhận biết cái không biết, cái cần phải biết để

giải quyết vấn đề; có nhu cầu học tập, xác định được mục đích, mục tiêu học tập và các

nguồn học tập; tự học và chuẩn bị; trao đổi thông tin trong nhóm, áp dụng thông tin tri thức

để giải quyết vấn đề; đánh giá việc nắm kiến thức mới, việc giải quyết vấn đề và tác dụng

của quá trình được sử dụng.

- Theo [58], đề xuất kế hoạch làm việc trong học tập định hướng vào vấn đề gồm 6

bước: định hướng vấn đề; xác định mục đích và nhóm mục tiêu; xác định vấn đề; xây dựng

chiến lược nghiên cứu; xây dựng kế hoạch của đề án; xây dựng kế hoạch làm việc.

Và trong những năm gần đây, ở các quốc gia này liên tiếp diễn ra những Hội thảo

quốc tế về dạy học tích cực nói chung và học tập dựa trên vấn đề nói riêng. Hai cách tiếp

cận mới đang được phổ biến rộng rãi ở các nước phương Tây: Học tập định hướng đến vấn

đề và học tập dựa trên vấn đề.

• Ở Pháp

LTTH được các nhà nghiên cứu xây dựng nên và có sự vận dụng vào quá trình dạy

học.

Qua các bài giảng và hoạt động của Anne Bessot, Francoise Richard và Claude

Comiti tại đại học Huế năm 1990 và 1991 cho thấy vài nét khái quát về LTTH và sự vận

dụng LTTH vào trong dạy học môn toán của các nhà nghiên cứu.

Theo [2], tình huống ở đây được đặt trong hệ thống mối quan hệ tương tác giữa HS-

GV-môi trường-kiến thức. Trong quá trình đó, việc học là một sự chỉnh lý kiến thức mà HS

tự mình sản sinh ra, còn GV chỉ gợi ra sự chỉnh lý đó bằng cách lựa chọn giá trị của các biến

tình huống.

Tóm lại, các PPDH tích cực với điểm khởi đầu là các tình huống ngày càng được các

nhà nghiên cứu, đào tạo trên thế giới quan tâm. Những thành tựu nghiên cứu của họ về các

vấn đề này vốn được coi là những bài học quí giá cho các nhà nghiên cứu, đào tạo Việt Nam

trên con đường đổi mới sự nghiệp giáo dục của mình.

1.1.2. Ở Việt Nam

Từ xa xưa, ông cha ta đã biết xây dựng nên những câu chuyện dân gian, chuyện ngụ

ngôn, chuyện cổ tích để răn dạy người đời.

Trong cuộc sống hằng ngày, cách ứng xử ngày càng được quan tâm, và thường được

viện dẫn trong những cuộc trò chuyện, được đưa ra để tranh luận, trao đổi để răn dạy người

khác với nhiều hình thức đa dạng và phong phú trên mọi phương diện và cho mọi lứa tuổi.

Trên báo chí và truyền hình, trong các tạp chí, có gốc dành cho các mục về tình huống và

ứng xử tình huống, tổ chức các cuộc thi ứng xử, thi sưu tầm và xử lý các tình huống.

Trong công tác GD & ĐT, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam cũng sớm tiếp cận

với việc xây dựng và sử dụng LTTH trong các PPDH tích cực và đã đạt được một số thành

tựu xác định. Số lượng các công trình nghiên cứu đã tăng lên rất nhiều, đa dạng về hình

thức, nội dung và phạm vi áp dụng.

• Các ấn phẩm đã được xuất bản

- “Kỷ yếu hội thảo khoa học đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá” bàn về đổi mới

PPDH theo tình huống của tác giả Đinh Tuấn Dũng, NXB ĐHQG Hà Nội ấn hành năm

2002 [17].

- “Vận dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy đại học” của tác giả Nguyễn

Thị Doan do NXB ĐH&GDCN ấn hành năm 1994 [16].

- “Tạp chí ĐH&GDCN” bàn về LTTH và phương pháp sử dụng lý thuyết hành động,

của tác giả Trần Văn Hà ấn hành năm 1996 [21].

- “Dạy học tình huống” của tác giả Nguyễn Phú Lộc ấn hành năm 2001 tại trường

ĐHCT.

- Tạp chí ĐH&GDCN bàn về “Bàn thêm về bài tập tình huống – một phương pháp

giảng dạy mới” của tác giả Phan Thị Nhiệm ấn hành năm 1998.

• Các luận văn về PPDH bằng tình huống

- Luận văn thạc sĩ “Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học một số nội dung của

chương trình đại số lớp 11” của học viên Nguyễn Thị Định, ĐHSP Hà Nội (2009) [19].

- Luận văn thạc sĩ “Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề nhằm nâng cao hiệu

quả giảng dạy Hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 THPT chuyên ban” của học viên Nguyễn

Thị Thanh Hương, ĐHSP TPHCM (1998) [25].

- Luận văn thạc sĩ, “Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học một số nội dung

của chương trình hình học lớp 10 THPT” của học viên Nguyễn Thị Tâm, ĐHSP Hà Nội

(2008) [40].

Những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước đã cung cấp nhiều kinh

nghiệm quí báu về sử dụng tình huống trong dạy học. Những kết quả nghiên cứu này được

coi là cơ sở khoa học cho việc thực hiện đề tài của luận văn.

1.2. Đổi mới phương pháp dạy và học

1.2.1. Phương pháp dạy học

Theo PGS-TS Trịnh Văn Biều [6]:

- PPDH là một trong những thành tố quan trọng nhất của quá trình dạy học. Cùng

một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực hay không, có hiểu bài một cách sâu sắc

không, phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người thầy. PPDH có tầm quan trọng đặc biệt nên

nó luôn luôn được các nhà giáo dục quan tâm.

- PPDH là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học,

nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất biện

chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học.

- PPDH theo nghĩa rộng bao gồm

+ Phương tiện dạy học.

+ Hình thức tổ chức dạy học.

+ PPDH theo nghĩa hẹp.

1.2.2. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học

Theo TS. Lê Trọng Tín [44], một số xu hướng đổi mới PPDH nói chung và PPDH

hóa học nói riêng ở nước ta là:

1. Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng

và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.

2. Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến

đổi.

3. Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp

sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.

4. Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.

5. Liên kết PPDH với phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe, nhìn,

máy vi tính…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kĩ thuật.

6. Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.

7. Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và

các môn học.

Việc đổi mới PPDH hóa học cũng theo 7 hướng đổi mới của PPDH nói chung như đã

nêu ở trên, nhưng trước mắt tập trung vào 2 hướng sau:

- PPDH hóa học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức,

làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn cho họ học tập giải quyết các vấn đề của khoa học

từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một

cách chủ động, sáng tạo.

- Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là thực nghiệm, nên PPDH hóa học phải

tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa,

giải thích, chứng minh các quá trình hóa học.

1.3. Lý thuyết tình huống

1.3.1. Tam giác học sinh – thầy giáo – môi trường [43]

Theo J. Vial, dạy học là một quá trình, trong đó có sự tác động qua lại giữa HS, GV

và môi trường liên quan đến kiến thức trong một tình huống dạy học.

Sơ đồ biểu thị những tương tác giữa Thầy giáo – Học trò – Môi trường với Tri thức

trong hệ thống dạy học.

Học trò Thầy giáo

Môi trường

Tri thức

Hình 1.1. Sơ đồ tương tác trong hệ thống dạy học

a) Tri thức

Chuyển hóa sư phạm Tri thức khoa học Tri thức truyền thụ

Theo Yves Chevallard, trong quá trình chuyển hóa sư phạm, tri thức được xét theo 3

cấp độ: tri thức khoa học, tri thức giáo khoa và tri thức truyền thụ.

• Tri thức khoa học: ở cấp độ các nhà khoa học thì đó là đối tượng của nhận thức.

Hoạt động khoa học tương ứng với lịch sử cá nhân của nhà nghiên cứu. Để thông báo

một kiến thức, nhà nghiên cứu thể hiện nó dưới một dạng tổng quát nhất có thể được, theo

những quy tắc diễn đạt hiện hành trong cộng đồng khoa học. Nhà nghiên cứu xóa bỏ lịch sử

của kiến thức đó, bỏ qua những sai lầm, mò mẫm của mình, tức là đã phi hoàn cảnh hóa, phi

cá nhân hóa, phi thời gian hóa.

• Tri thức giáo khoa: qua quá trình sàng lọc, tri thức khoa học trở thành tri thức giáo khoa,

tức là tri thức qui định trong chương trình và SGK. Tri thức giáo khoa là đối tượng dạy học.

Để có được những tri thức qui định cần dạy, còn phải sàng lọc những tri thức khoa

học dưới sự tác động của những cộng đồng xã hội: những nhà nghiên cứu chương trình,

những nhà giáo dục… Môi trường xã hội đó được gọi là trí quyển. Trí quyển hoạt động như

“hậu trường” của hệ thống dạy học và như cái sàng thật sự mà qua đó tiến hành sự tương tác

giữa hệ thống với môi trường xã hội. Ở cấp độ trí quyển, ta có những tri thức qui định trong

chương trình, được viết trong SGK.

• Tri thức truyền thụ: ở cấp độ lớp học, ta nói tới tri thức truyền thụ.

Tri thức giáo khoa là mục tiêu truyền thụ của GV và mục tiêu lĩnh hội của trò. Để đạt

được mục tiêu đó, GV phải tổ chức lại tri thức qui định trong chương trình, SGK và biến

thành tri thức truyền thụ theo khả năng SP của mình, với những ràng buộc của lớp, phù hợp

với trình độ HS và những điều kiện học tập khác.

b) Thầy giáo

Nhiệm vụ của thầy là dạy. Dạy không phải là thầy bày sẵn tri thức cho HS mà là tổ

chức cho họ tự mình chiếm lĩnh tri thức một cách độc lập hoặc với sự giúp đỡ của thầy. Như

vậy, trong quá trình dạy học, trò phải hoạt động tích cực và chủ động, nhưng vai trò của

thầy vẫn rất quan trọng và được thể hiện chủ yếu ở hai chức năng: ủy thác và thể thức hóa.

• Ủy thác: ủy thác không phải là bắt học trò học tập theo ý thầy một cách khiên cưỡng,

mà phải làm sao cho họ tự giác biến ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ học tập của mình và

đảm nhiệm quá trình hoạt động để lĩnh hội tri thức.

Muốn ủy thác, thoạt đầu thầy giáo làm công việc ngược lại với nhà nghiên cứu: hoàn

cảnh hóa lại, thời gian hóa lại và cá nhân hóa lại tri thức qui định. Thầy giáo gợi ra những

vấn đề để HS giải quyết, sao cho hoạt động của học trò nhất thời “gần giống” với hoạt động

của nhà nghiên cứu, sao cho sự vận hành kiến thức trong HS tiến gần đến sự vận hành kiến

thức của môn học.

• Thể thức hóa: sau khi ủy thác, người học tự mình đảm nhiệm quá trình giải quyết

vấn đề. Nhưng khi người học đã tìm được những lời giải cho những vấn đề đặt ra, người đó

không biết rằng mình đã tạo ra một kiến thức có thể sẽ được dùng trong những trường hợp

khác.

Ở đây, người dạy phải giúp người học xác nhận kiến thức đó, chỉ ra vị trí của nó

trong hệ thống tri thức, tức là thực hiện chức năng thể thức hóa.

Không nên đơn giản hóa vấn đề mà cho rằng hễ cứ đặt HS trong một tình huống lựa

chọn tốt là họ có thể hình thành một tri thức đồng nhất với tri thức của thời đại. Muốn vậy

phải có vai trò của thầy giáo, qua đó người học chính thức chấp nhận kiến thức tìm ra là một

tri thức chung của xã hội và người dạy chính thức là đối tượng của việc hợp thức hóa.

c) Học trò và môi trường

Nhiệm vụ của học trò là học. Muốn vậy, với sự giúp đỡ của người dạy, người học sẽ

phải phi hoàn cảnh hóa lại, phi thời gian hóa lại và phi cá nhân hóa lại những kiến thức mà

họ đã đạt nhằm nhận ra trong đó những điều có tính phổ dụng, tức là những kiến thức văn

hóa có thể được sử dụng lại sau này.

Khi HS làm việc với đối tượng trong môi trường có thể xảy ra trường hợp:

- Nếu họ có thể áp dụng kiến thức sẵn có vào những đối tượng mới thì đó là sự đồng

hóa.

- Nếu những đối tượng mới tác động trở lại chủ thể buộc họ phải điều chỉnh kiến

thức của mình để giải quyết vấn đề nảy sinh thì đó là sự điều tiết.

Đồng hóa và điều tiết được gọi chung là sự thích nghi với môi trường.

Trường hợp kiến thức cũ không còn đáp ứng được yêu cầu trước một tình huống, ta

nói là có một sự mất cân bằng. Khi chủ thể đã điều chỉnh một kiến thức cũ, hình thành một

kiến thức mới và giải quyết được vấn đề, ta nói chủ thể đó đã thiết lập lại sự cân bằng.

1.3.2. Ba giả thuyết về học tập [18]

a) Giả thuyết 1: Học tập bằng thích nghi

- Chủ thể học tập bằng cách tự thích nghi (đồng hóa – điều tiết) với một môi trường

sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn và những sự mất cân bằng.

b) Giả thuyết 2: Môi trường sư phạm

- Một môi trường không có dụng ý sư phạm (tức là không có ý thức tổ chức để dạy

một tri thức) là không đủ để truyền thụ cho chủ thể tất cả các kiến thức mà xã hội mong

muốn chủ thể lĩnh hội.

c) Giả thuyết 3: Hình thành kiến thức mới

- Kiến thức mới được hình thành từ sự thích nghi với môi trường, thông qua hoạt

động trong những tình huống nhất định.

- Cũng có khi kiến thức được hình thành chống lại những kiến thức mới, nguyên

thủy, địa phương và bộ phận.

d) Các hệ quả rút ra từ lí luận và giả thuyết về học tập

- Thầy giáo phải gợi ra ở học trò những sự thích nghi mong muốn bằng sự lựa chọn

đúng đắn những vấn đề đặt ra cho người học.

- Từ sự thích nghi của chủ thể với môi trường, ta có khái niệm nghĩa của một kiến

thức. Nghĩa của một kiến thức đối với một chủ thể (ở đây là đối với học trò) bắt nguồn chủ

yếu từ những tình huống mà trong đó kiến thức này tham gia như những sự thích nghi thích

đáng. Điều đó có nghĩa là người học hiểu một kiến thức thông qua việc sử dụng nó khi hoạt

động trong những tình huống nhất định.

- Cần xây dựng các tình huống dạy học có cài đặt môi trường học tập tương tác để

HS có thể tự mình kiến tạo kiến thức với sự thể chế hóa của GV.

1.3.3. Tình huống tiền sư phạm [40]

Thực tiễn dạy học cho thấy tri thức không phải là thứ dễ dàng cho không. Để dạy

một tri thức, GV thường không thể trao ngay cho HS điều thầy muốn dạy; cách làm tốt nhất

thường là cài đặt tri thức đó vào một tình huống thích hợp để HS chiếm lĩnh nó thông qua

hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của bản thân.

Trong lí luận dạy học hiện đại, dạy là ủy thác cho học trò một tình huống tiền sư

phạm đúng đắn, học là một sự thích nghi với tình huống đó.

a) Khái niệm

Tình huống tiền sư phạm là tình huống đặc thù của một tri thức mà trong đó không lộ

ý đồ dạy. Kiến thức hoàn toàn được gợi ra và hình thành do logic nội tại của tình huống mà

thầy giáo đứng bên ngoài.

GV đề xuất tình huống này không phải do ý thích mà với mục đích giúp cho HS hình

thành, điều chỉnh kiến thức để đáp ứng nhu cầu của môi trường.

Trong tình huống đó, người học làm những điều mang tính tất yếu đối với những

nhiệm vụ không có tính võ đoán, không có tính giảng dạy một cách khiên cưỡng nhưng lại

có tác dụng về mặt tri thức.

Nhìn chung, trong dạy học vẫn thường có những pha tiền sư phạm, đó chính là

những sự ủy thác mà người dạy tìm cách thực hiện để HS học.

Thầy giáo

Học trò

Môi trường

Tri thức

Hình 1.2. Tình huống tiền sư phạm

b) Ba điều kiện để một tình huống được coi là tiền sư phạm

Người học có thể có một câu trả lời dựa vào những kiến thức mà họ đã có (quy trình

cơ sở), nhưng câu trả lời sơ khai này chưa phải là điều muốn dạy.

Quy trình cơ sở phải mau chóng tỏ ra không đầy đủ, không hiệu quả khiến HS phải

điều chỉnh hệ thống kiến thức của mình để giải đáp vấn đề đặt ra.

Tình huống phải gợi vấn đề chứ không phải HS làm theo ý thích của GV.

c) Cấu trúc của một tình huống tiền sư phạm

Biến sư phạm: là một yếu tố của tình huống mà sự thay đổi giá trị của nó có thể gây

ra những thay đổi tùy vào qui trình giải quyết vấn đề của HS. Nhưng không phải mọi yếu tố

có thể thay đổi trong một tình huống đều là biến sư phạm. Việc xác định biến sư phạm có

thể giúp GV điều khiển HS học tập trong tình huống.

d) Ba kiểu tình huống tiền sư phạm

Hành động

Học sinh

Môi trường

Thông tin

Phản hồi (tác dụng)

Hình 1.3. Qui trình của tình huống hành động

1. Tình huống hành động

HS tiếp nhận sự phản hồi của môi trường như một sự đánh giá tích cực hoặc tiêu cực

đối với hành động của mình và gợi cho họ chỉnh lại hành động, chấp nhận hoặc bác bỏ một

giả thuyết, lựa chọn một trong số nhiều lời giải.

Những điều kiện cần thiết của một tình huống kiểu này là:

- Tồn tại một quy trình cơ sở (hệ thống kiến thức) không đầy đủ.

- Phản hồi của môi trường, cho HS thấy kết quả của quyết định.

- Kiến thức cần đạt tới được lĩnh hội một cách logic như một sự thích nghi với

môi trường.

2. Tình huống diễn đạt

Phản hồi 2 Phản hồi 1

Học trò A người phát người thu

Những thông báo

Hành động

Môi trường cho hành động

Thông tin

Học trò B người phát người thu người thực hiện

Môi trường giao tiếp

Hình 1.4. Qui trình của tình huống diễn đạt

HS A phát biểu một quy trình hành động để thực hiện một công việc dự kiến nào đó,

và chỉ có thể hành động qua trung gian giao tiếp.

HS B tiếp nhận quy trình này, thực hiện nó, gây nên tác động tới môi trường cho

hành động, và cũng gây nên những phản hồi tới HS A.

Môi trường có tác động phản hồi tới HS A và cung cấp thông tin tới HS B. Những

thông tin này và những tác động phản hồi cho thấy quy trình trên có thực hiện được công

việc dự kiến hay không.

Những điều kiện cần của tình huống kiểu này là:

- Có giao tiếp giữa những người học tập hợp tác.

- Vị trí không đối xứng của những người học trên bình diện phương tiện hành

động trên môi trường hay bình diện thông tin.

- Có phản hồi: từ môi trường hành động và từ người nhận thông báo.

3. Tình huống xác nhận

Trong tình huống kiểu này, một kiến thức được kiểm chứng, xác minh.

Phản hồi 2

Những khẳng dịnh

Định lí

Học trò A người đề xuất người phản bác

Học trò B người đề xuất người phản bác

Những chứng minh

Những hành động

Phản hồi 1 Phản hồi 1

Những thông báo

Môi trường hành động

Những thông tin Những thông tin

Hình 1.5. Qui trình của tình huống xác nhận

Những thông báo trao đổi là những khẳng định, những định lí, những chứng minh

được phát và thu theo nguyên dạng.

Các HS có vai trò bình đẳng (tức là có vị trí đối xứng): có thể vừa là người đề xuất,

vừa là người phản bác. Người đề xuất và người phản bác đều có thể thực hiện những hành

động trên môi trường và trên những thông báo nhằm mục đích khẳng định ý kiến của mình

hoặc phản bác ý kiến của người khác, điều này gây ra tác động phản hồi (phản hồi 1) hoặc

cung cấp những thông tin tới người hành động. Dựa vào đó, người đề xuất và người phản

bác trao đổi ý kiến, tức là có sự phản hồi giữa những người học (phản hồi 2). Quá trình này

dẫn tới sự xác nhận kiến thức.

Những điều kiện cần của tình huống kiểu này là:

- Có sự giao tiếp giữa các HS: người đề nghị và người phản đối.

- Vị trí đối xứng của những người học trên bình diện: phương tiện hành động trên

môi trường; thông tin; quy tắc tranh luận.

- Có phản hồi: từ môi trường cho hành động – thông báo; từ sự đánh giá của người

đối thoại.

1.3.4. Tình huống sư phạm [43]

a) Khái niệm

Quá trình dạy học bắt đầu bằng việc thầy giáo đề xuất một tình huống tiền sư phạm,

gợi ra tác động qua lại giữa người học và môi trường một cách độc lập và hiệu quả. Nhưng

học trò không thể giải quyết ngay vấn đề trong tình huống đó.

Khi ấy, thầy giáo phải can thiệp, tác động vào tình huống, tìm cách ủy thác cho HS

một tình huống, một nhiệm vụ học tập… Chính vì vậy mà HS được lôi cuốn vào tình huống

với hệ thống tương tác giữa GV và những vấn đề mà GV đặt ra.

Bằng tất cả nghệ thuật sư phạm của mình, thầy giáo phải không ngừng giúp đỡ học

sinh duy trì xuây sở trong tình huống để họ chiếm lĩnh được kiến thức khách quan và biến

thành vốn riêng của họ.

Một cách khái quát, tình huống sư phạm là tình huống tiền sư phạm trong đó nảy

sinh trường hợp học viên không thể tự mình giải quyết, buộc phải có sự can thiệp của GV.

Mức độ can thiệp của GV tùy thuộc mức độ giải quyết tình huống tiền sư phạm của học

viên. Trong tình huống sư phạm diễn ra sự tương tác của bộ ba: Người dạy – Người học –

Môi trường.

b) Xây dựng tình huống sư phạm

Là quá trình sáng tạo nhằm tạo ra tình huống sư phạm theo những phương hướng,

nội dung và những điều kiện xác định nhằm phục vụ cho công tác giáo dục.

Thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 bước: [Waterman, M. & Stanley, E. (2005)]:

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân

nhắc các yếu tố khách quan

a. Lấy ý tưởng Bước 2: Chuẩn bị tình huống

b. Viết tình huống

Hình 1.6. Qui trình thiết kế tình huống sư phạm

Bước 3: Kiểm tra, chỉnh sửa

• Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan

Tình huống phải phục vụ một mục đích nhất định, mục tiêu cần đạt được ấy chính là

mục tiêu bài học. Yêu cầu nguời giáo viên luôn phải đặt cho mình câu hỏi “Ở bài học này,

cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học những kiến thức gì và phải rèn

luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và tham chiếu vào đó để thiết kế tình huống sao

cho phù hợp. Việc làm này giúp hạn chế trường hợp là tình huống nêu ra không có hoặc

truyền tải quá ít ý nghĩa giáo dục, và buổi thảo luận tình huống sẽ trở thành một buổi nói

chuyện phiếm, không mang lại tác dụng sư phạm gì cho người được giáo dục.

Người dạy cần đánh giá mức độ phản ánh của mục tiêu bài học trong mỗi một tình

huống và rút kinh nghiệm sau những lần tổ chức thảo luận tình huống.

Tiếp đó, người giáo viên cần tính đến các yếu tố khách quan, vì những yếu tố này có

quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống. Cụ thể là người giáo viên cần phải

tính đến những yếu tố như:

- Thời gian: Buổi thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừa phải’ với

khoảng thời gian cho phép, tránh những tình huống quá dài hay quá ngắn.

- Số người học: Số lượng người học có ảnh hưởng quan trọng đến tình huống, thông

thường thì số người tham gia thảo luận lý tưởng là 15 - 20 người.

- Trình độ của người học: Tình huống đưa ra cần vừa sức: không quá khó để cản trở

người học giải quyết được vấn đề nhưng cũng không quá dễ để khiến cho người học cảm

thấy nhàm chán.

- Cơ sở vật chất: Tuỳ theo điều kiện vật chất mà người giáo viên lựa chọn con đường

truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, như sử dụng máy chiếu, video, tranh ảnh và thiết kế nhóm

thảo luận.

Ngoài ra, trong một số trường hợp cụ thể, người dạy còn cần phải tính đến tín

ngưỡng, tôn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ giữa các nhóm tham gia cũng như lường trước

được những tác dụng và áp lực mà tình huống có thể tác động tới người học để qua đó, tránh

thiết kế những tình huống không phù hợp, gây phản cảm hay thậm chí là vô tình xúc phạm

người học.

Trong cuốn “40 cách giảng dạy trong nhóm”, Leypoldt M. đã đưa ra chín nguyên tắc

mà giáo viên cần cân nhắc trong giảng dạy tình huống, đó là:

1. Những người tham gia.

2. Lược sử vấn đề thảo luận.

3. Mối quan hệ giữa các thành viên và nhóm tham gia thảo luận.

4. Các vấn đề liên quan đến tôn giáo và tín ngưỡng .

5. Các vấn đề liên quan đến xã hội.

6. Các yếu tố về kinh tế.

7. Trình độ học vấn của người học.

8. Các vấn đề liên quan đến đạo đức.

9. Áp lực gây ra vấn đề.

• Bước 2: Chuẩn bị tình huống

- Lấy ý tưởng

Việc lấy ý tưởng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một tình huống

tốt. Tuy nhiên thực tế cho thấy việc lấy ý tưởng cho một tình huống là không hề dễ dàng,

bởi nó đòi hỏi rất nhiều thời gian, công sức để tìm được những ý tưởng hay và mới lạ. Tuy

nhiên, có một số nguồn thông tin mà người giáo viên có thể sử dụng để tạo ý tưởng cho tình

huống:

+ Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú và đa

dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác. Sử dụng TV, đài báo, sách truyện và đặc biệt

là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý tưởng cho tình huống của mình. Điều này lý

giải tại sao ý tưởng cho tình huống có thể đến một cách rất tự nhiên và ‘khơi mào’ cho một

cuộc thảo luận có khi chỉ đơn giản là “Các bạn đã đọc bài báo về… trên báo … sáng nay

chưa?”.

+ Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân tích và giải

quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề xuất ra tình huống nữa. Những

vấn đề, những trường hợp khó giải quyết mỗi cá nhân đã từng gặp trong cuộc sống sẽ trở

thành nguồn tình huống mà mỗi GV có thể khai thác và vận dụng một cách thích hợp để

phục vụ cho nội dung bài học. Đây còn là nguồn thông tin ‘dễ tìm’ nhưng có hiệu quả cao

bởi tính gần gũi đối với người học. Người dạy có thể yêu cầu người học chuẩn bị những tình

huống (cá nhân hay nhóm) và coi đó như một bài tập nhỏ và lựa chọn chỉnh sửa trước khi

đưa ra thảo luận nhóm.

+ Kinh nghiệm bản thân: Khi không thể tìm kiếm được từ những nguồn thông tin

bên ngoài thì kinh nghiệm bản thân cũng là nguồn tư liệu mà người dạy có thể khai thác.

Tuy nhiên thực tế chứng minh là không phải ai cũng có một nguồn tri thức nền đủ rộng để

có thể thiết kế một tình huống cụ thể và hiệu quả.

- Viết tình huống

Sau khi đã tạo ra ý tưởng thì cũng là lúc giáo viên có thể bắt tay vào việc biên soạn

tình huống. Nhìn chung, một tình huống tốt thường có ba phần: Mở đầu, phát triển và kết

thúc. Nhiệm vụ cụ thể của từng phần như sau:

+ Mở đầu: Giới thiệu tình huống và nhân vật, bước đầu tạo lập bối cảnh nền, mà trên

đó tình huống được diễn ra.

+ Phát triển: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho người học những chi

tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên giải pháp và cũng là phần mà

những mâu thuẫn, xung đột được đẩy lên đến đỉnh điểm, buộc người học phải có sự lựa

chọn.

+ Kết luận: Phần kết luận trong một tình huống thường là một kết thúc mở với một

câu hỏi được nêu ra, yêu cầu người học phải giải quyết.

Đặc trưng của quá trình xây dựng tình huống sư phạm

+ Là một quá trình hoạt động trí tuệ của chủ thể xây dựng tình huống.

+ Được thực hiện theo những phương hướng, nội dung và điều kiện xác định.

+ Được thực hiện trong công tác giáo dục nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.

c) Sử dụng tình huống sư phạm

Là quá trình đem những tình huống sư phạm đã được xây dựng ra dùng như những

biện pháp, những phương tiện kích thích để đạt được kết quả đào tạo tối ưu.

Đặc trưng của quá trình sử dụng tình huống sư phạm:

+ Sử dụng tình huống sư phạm là một quá trình tương tác giữa GV và HS diễn ra

theo một phương hướng, kế hoạch với những điều kiện xác định.

+ Tình huống sư phạm được sử dụng như những biện pháp, những phương tiện

kích thích HS học tập tích cực.

+ Mục đích cuối cùng của việc sử dụng tình huống sư phạm là nhằm đem lại kết

quả đào tạo tối ưu.

Mối quan hệ giữa xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm là mối quan hệ biện

chứng. Xây dựng tình huống sư phạm phải nhằm vào mục đích sử dụng. Ngược lại, sử dụng

lại là biện pháp kiểm chứng tốt nhất việc xây dựng chúng.

d) Một số lưu ý khi viết tình huống

Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích).

Nên dùng ngôn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới.

Người viết tình huống phải giữ vai trò trung lập, không đưa ra nhận xét riêng ảnh

hưởng đến người học.

Làm tình huống sống động bằng cách sử dụng những trích dẫn hài hước.

1.3.5. Chướng ngại nhận thức [43]

a) Khái niệm

Phân biệt hai từ đồng nghĩa đó là “khó khăn” và “chướng ngại”:

+ “Khó khăn” xuất hiện nếu vần đề được giải quyết mà không đòi hỏi xem xét lại

quan điểm của lý thuyết đang xét hay những quan niệm hiện hành.

+ “Chướng ngại” xuất hiện khi vấn đề chỉ được giải quyết sau khi ta đã cấu trúc lại

những quan niệm hay thay đổi quan điểm lý thuyết.

Theo A. Duroux, những tiêu chuẩn để xác định một chướng ngại là: ta xét một kiến

thức hoạt động trên một tập hợp tình huống và với một số giá trị của những biến ở những

tình huống đó.

+ Chướng ngại là một kiến thức mà khi sử dụng vào những tình huống khác hay với

những giá trị khác của những biến thì sẽ gây ra những sai lầm đặc thù, có thể phát hiện và

phân tích được.

+ Chướng ngại chỉ có thể được xóa bỏ trong những tình huống đặc thù của sự bác bỏ

và sẽ là thành tố của tri thức. Ngay cả việc trở lại quan niệm về chướng ngại cũng là bộ

phận hợp thành của tri thức mới.

+ Chướng ngại là một kiến thức ổn định.

b) Ba kiểu chướng ngại

- Về mặt phát triển cá thể: liên hệ với sự phát triển tâm lí của đối tượng.

- Sư phạm: liên hệ với sự chuyển hóa sư phạm của tri thức. Đó là một chướng ngại

có thể tránh được bằng cách hành động trên những tình huống dạy học và không có hậu quả

đối với việc hình thành kiến thức.

- Khoa học luận: liên hệ với sự phát triển lịch sử của khái niệm. Ở cấp độ người học,

chướng ngại kiểu này là “thành tố của kiến thức theo nghĩa là người nào đã gặp nó và đã

vượt qua thì có một kiến thức khác với người chưa hề va chạm nó”.

1.4. Phương pháp dạy học tình huống

1.4.1. Cơ sở tâm lý học của phương pháp dạy học tình huống [36]

PPDH tình huống được dựa trên một số luận điểm quan trọng trong lý thuyết phát

sinh nhận thức của J.Piaget.

• Thứ nhất: sự phát triển của con người là quá trình thích ứng tích cực với những yêu cầu

thường xuyên đổi mới của môi trường.

Quá trình thích ứng là quá trình tạo ra sự cân bằng giữa chủ thể với môi trường, được

thiết lập nhờ hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Đồng hóa là tăng trưởng còn điều ứng là

phát triển.

Quá trình học tập là quá trình giải quyết các tình huống. Có hai khả năng xảy ra khi

người học giải quyết thành công một tình huống:

- Do việc vận dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp đã có. Trong trường hợp

này, những tri thức thu được qua việc giải quyết tình huống giúp cho việc củng cố và mở

rộng hơn tri thức đã có. Khi đó, việc giải quyết tình huống mang lại cho cá nhân khả năng

đồng hóa.

- Do việc sử dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp mới. Trong trường hợp

này, những tri thức thu được từ việc giải quyết thành công tình huống dẫn đến sự cải tổ

những tri thức đã có, tạo thành tri thức mới. Khi đó, việc giải quyết tình huống mang lại cho

cá nhân khả năng điều ứng.

Dạy học bằng TH là dạy HV cách hành động để tạo ra năng lực thích ứng.

• Thứ hai: Học tập là hành động tìm tòi, khám phá, phát minh của học viên.

Đó là quá trình người học tự xây dựng cho mình các tri thức khoa học và kĩ năng

hành động trong những tình huống nhất định.

Nói tóm lại, học là công việc tự lực của người học.

• Thứ ba: Hành động học tập của người học có thể được tiến hành trong môi trường bị khúc

xạ qua bài giảng của giảng viên, nhưng tốt nhất là trong môi trường hàm chứa nội dung dạy

học.

Đó chính là những tri thức, kĩ năng và phương pháp giải quyết một tình huống cụ thể.

Vì vậy, các tình huống học tập chính là môi trường học tập.

1.4.2. Tình huống dạy học

a) Khái niệm

Theo Boehrer [54] : “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân vật, liên

hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ gốc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa

hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của

đời thường vào lớp học”.

Cách nhận định gọn gàng, sâu sắc của Herreid (1997): “Tình huống là những câu

chuyện ẩn chứa trong mình những thông điệp. Chúng không phải là những câu chuyện chỉ

để giải trí đơn thuần. Tình huống là những câu chuyện để giáo dục”.

Ở cấp độ phổ quát nhất, mọi tình huống đều có giá trị dạy học. Đơn giản là vì trong

bất kì tình huống nào cũng hàm chứa những tri thức về các sự kiện, tri thức về kĩ năng và

phương pháp giải quyết chúng. Vì vậy, khi hành động và mang lại kết quả, chủ thể đã thu

nhận được những tri thức nhất định. Tình huống được đưa vào giảng dạy thường ở dưới

dạng những bài tập nghiên cứu. Đặc điểm nổi bật của loại hình bài tập này là “xoay quanh

những sự kiện có thật hay gần gũi với thực tế trong đó chứa đựng những vấn đề và mâu

thuẫn cần phải được giải quyết” (Center for Teaching and Learning of Stanford University,

1994). Một bài tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer and Linsky (trang 45) cần

phải trình bày được những vấn đề có tính khiêu khích và tạo được sự thấu cảm với nhân vật

chính.

Như chúng ta đã biết, dạy học không phải là quá trình tự phát mà là một hoạt động có

chủ đích. Vì vậy, các tình huống được đưa vào trong hoạt động dạy học phải được lựa chọn

và xây dựng theo dụng ý của người dạy, khi đó mới trở thành tình huống dạy học. Có học

giả thậm chí đã minh hoạ bằng một hình ảnh sinh động như sau: “Cũng giống như mồi cho

cá, một tình huống tốt cần phải có một ‘lưỡi câu’ để giúp cho những người tham gia cảm

thầy thực sự thích thú với ‘con mồi’”. Muốn vậy thì về mặt nội dung, tình huống không

những phải chứa đựng vấn đề mà còn phải tạo điều kiện dẫn dắt người học tìm hiểu sâu qua

nhiều tầng, lớp của vấn đề. Người đó nói thêm: “Một tình huống hay tựa như một củ hành

với nhiều lớp vỏ”, mỗi lần bóc một lớp vỏ này thì một lớp vỏ mới lại hiện ra, cứ thế cho đến

khi người học có thể tiếp cận được lõi - tức là cốt lõi, bản chất của vấn đề.

Tình huống dạy học là tình huống trong đó có sự ủy thác của người GV. Sự ủy thác

này chính là quá trình người GV đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện

của tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học

giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học.

Như vậy, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học. Nó chỉ trở

thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác của GV và được GV sử dụng với dụng ý tạo ra

môi trường làm việc của người học. Đây chính là điểm khác biệt giữa một tình huống thông

thường với một tình huống dạy học. Có hai loại:

- Tình huống thực tiễn: có thực trong cuộc sống.

- Tình huống giả định: ở đây có quá trình hoàn cảnh hóa, thời gian hóa và cá nhân

hóa lại những tri thức khoa học.

b) Yêu cầu của một tình huống dạy học

Tình huống dạy học phải là mô hình đặc trưng cho một số tình huống cùng loại mà

việc giải quyết được mô hình đặc trưng đó cho phép người học có được tri thức khái quát,

hàm chứa tri thức của các tình huống trong cùng họ. Mô hình đặc trưng này tiêu biểu cho

càng nhiều tình huống trong cùng họ càng tốt.

Các sự kiện trong mỗi tình huống được cấu trúc sao cho người học có câu trả lời

ngay từ đầu, nhưng câu trả lời đó phải mau chóng trở thành không đầy đủ hoặc không hiệu

quả (thậm chí sai), khiến người học phải điều chỉnh hệ thống kiến thức của mình để giải đáp

vấn đề đặt ra (đồng hóa hoặc điều ứng).

Các vấn đề phải do chính bản thân tình huống gợi ra chứ không phải do GV gợi ý từ

bên ngoài.

Trong các tình huống phải hàm chứa những khó khăn hoặc trở ngại, mà để giải quyết

thành công tình huống, người học phải vượt qua khó khăn hoặc trở ngại đó. Một tình huống

hàm chứa khó khăn là tình huống trong đó nếu vấn đề được giải quyết mà không đòi hỏi

phải cấu trúc lại những tri thức đã có (mức đồng hóa), còn một tình huống có trở ngại là tình

huống mà khi giải quyết vấn đề người học buộc phải cấu trúc lại những quan điểm, tri thức,

phương pháp đã có (mức điều ứng).

• Tiêu chuẩn của một tình huống tốt

Theo Herreid (1997/1998), chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt là:

1. Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện.

2. Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn.

3. Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 5 năm trở lại đây.

4. Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật.

5. Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn.

6. Một tình huống tốt phù hợp với người đọc.

7. Một tình huống tốt phải có tính sư phạm.

8. Một tình huống tốt gây dựng được xung đột.

9. Một tình huống tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định.

10. Một tình huống tốt có tính khái quát.

11. Một tình huống tốt thì ngắn gọn.

Theo PGS.TS Nguyễn Thị Phương Hoa, các tiêu chí cho một tình huống tốt nên được

phân thành tiêu chí về nội dung và tiêu chí về hình thức như dưới đây:

1. Về mặt nội dung, tình huống phải:

- Mang tính giáo dục.

- Chứa đựng mâu thuẩn và mang tính khiêu khích.

- Tạo sự thích thú cho người học.

- Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học…

2. Về mặt hình thức, tình huống phải:

- Có cách thể hiện sinh động.

- Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tích và ẩn danh.

- Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu.

- Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm quá

nhiều thông tin…

c) Các yếu tố cấu thành nên tình huống

Cho dù hình thức diễn đạt có khác nhau như trực tiếp dưới dạng một câu hỏi hay

được gián tiếp truyền tải đến người học qua một vở hoạt cảnh thì nói một cách đơn giản,

dạy học bằng phương pháp tình huống là đặt ra cho người học câu hỏi “Bạn sẽ làm gì trong

tình huống này?”. Theo Christensen (1981), tình huống dạy học thường bao gồm ba yếu tố

cơ bản sau:

- Một ngữ cảnh thật: Các tình huống trong giảng dạy thường được thiết kế trên nền

một ngữ cảnh có thật. Tuy nhiên, một số chi tiết có thể được điều chỉnh nhằm đơn giản hoá

tình huống hay nhằm phục vụ tốt hơn khả năng liên hệ tình huống với lý thuyết và quá trình

vận dụng tri thức của người học. Nói một cách khác, cho dù có thực hay được sáng tác ra thì

tình huống trong giảng dạy phải có độ tin cậy cao. Một khi người học bắt đầu nghi ngờ về

tính thực của tình huống, sự chú ý và làm việc nghiêm túc của họ sẽ giảm và phương pháp

dạy học tình huống sẽ không còn phát huy được tác dụng của nó.

- Nội dung thông tin và dữ kiện: Một tình huống được viết tốt không chỉ đưa cho

người học vấn đề mà còn cung cấp cho họ những thông tin cần thiết để giải quyết được vấn

đề ấy. Những dữ liệu ở đây có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữ kiện được diễn đạt bằng

lời, một bảng biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh hoạ, một đoạn băng… hay bất

cứ một tư liệu nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề.

- Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của tình

huống. Vấn đề gợi ra, khiêu khích, đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ, phân tích, so

sánh, đánh giá để giải quyết tình huống. Chính vì thế, hầu hết các tình huống đều có một kết

thúc mở dưới dạng một câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải quyết cũng như

nhằm tạo điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều phương

hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một phương hướng cụ thể nào cả.

d) Các cấp độ của tình huống dạy học

Tình huống củng cố: là những tình huống dạy học được GV chọn lọc hoặc xây dựng

với dụng ý củng cố và mở rộng tri thức mà học viên đã được học. Tình huống củng cố là

tình huống hàm chứa các khó khăn mà người học cần vượt qua. Tình huống củng cố được

sử dụng nhiều trong luyện tập, củng cố.

Tình huống phát triển: là tình huống dạy học được chọn lọc hoặc xây dựng với dụng

ý hình thành và phát triển tri thức mới cho học viên. Tình huống phát triển là tình huống

hàm chứa các trở ngại mà người học cần vượt qua. Tình huống phát triển được sử dụng

nhiều trong dạy học tri thức, kĩ năng và phương pháp mới.

e) Qui trình biên soạn tình huống dạy học

Để biên soạn một tình huống thực sự hiệu quả và phù hợp với mục tiêu, mục đích

giảng dạy, người biên soạn cần phải nắm được các yếu tố cấu thành nên một bài tập tình

huống. Ngoài ra, việc tận dụng nguồn tư liệu có sẵn như báo, tạp chí, tiểu thuyết, tranh hoạt

họa, video clip, phim truyền hình…sẽ là một thuận lợi cho GV trong quá trình lựa chọn, xây

dựng tình huống phù hợp.

Về cách thức biên soạn bài tập tình huống, mô hình 8 bước của Herreid (1991) dưới

đây có thể coi là một mô hình mẫu vì sự rõ ràng và dễ ứng dụng:

Quyết định đề tài



Nghiên cứu đề tài



Nguyên tắc, mục tiêu giảng dạy



Xây dựng nhân vật



Viết tình huống với vấn đề



Cân nhắc tính hấp dẫn, cập nhật, gây tranh cãi… của đề tài Khai thác các mối quan hệ, khả năng, tiềm năng phát triển và tính phức tạp của đề tài Cân nhắc mục tiêu, nguyên lý, vấn đề…nào trong môn học mà tình huống đang hướng tới Đề xuất các nhân vật (có thật hay hư cấu) có thể liên quan, chụi tác động từ đề tài/vấn đề này Sử dụng đa dạng kĩ năng kể chuyện nêu tình huống như văn xuôi, hồi tưởng, hội thoại… Có thể lồng ghép các khái niệm, thuật ngữ…quan trọng hay để sinh viên tự tìm hiểu lấy

Lồng ghép thuật ngữ



Suy nghĩ các đề tài lớn và đề tài con



Suy nghĩ các đề tài lớn và đề tài con có thể phát triển từ tình huống để phát triển các tình huống cho các bài tập Tập trung vào các vấn đề chính trong tình huống

Viết câu hỏi

Hình 1.7. Mô hình biên soạn tình huống của Herreid

1.4.3. Phương pháp dạy học tình huống

a) Khái niệm

PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo tình huống,

ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học. Theo Nguyễn Hữu Lam

(2003) [28], “Phương pháp tình huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ

yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những người học, với các mục đích minh

hoạ hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”.

Nói đơn giản, PPDH tình huống là GV cung cấp cho HV tình huống dạy học. HV tìm

hiểu, phân tích và hành động trong tình huống đó. Kết quả là HV thu nhận được các tri thức

khoa học, thái độ và các kĩ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình

huống đã cho. HV có thể học tập trong hoạt động, giao lưu và điều chỉnh, thích nghi những

tri thức đã có, từ đó có tri thức mới, kĩ năng mới.

b) Cấu trúc của tiến trình thực hiện PPDH tình huống

GV cần chuyển hóa tri thức chương trình thành vấn đề bằng cách đi ngược lại với

nhà nghiên cứu: hoàn cảnh hoá lại, thời gian hoá lại, cá nhân hoá lại.

Sau đó gợi ra vấn đề và đưa nó vào môi trường có dụng ý sư phạm để uỷ thác cho HS

giải quyết sao cho họ tự giác biến ý đồ của thầy thành nhiệm vụ của mình và đảm nhận quá

trình hoạt động để kiến tạo tri thức. Trong môi trường đó HS hoạt động và thích ứng để vận

dụng, điều chỉnh từ những nhận thức, quan niệm, kĩ năng đã có mà kiến tạo ra những nhận

thức mới, quan niệm mới, kĩ năng mới.

Sau pha uỷ thác, người học tự mình đảm nhiệm quá trình giải quyết vấn đề. Nhưng

dù đã tìm được lời giải, nhiều khi HS không biết rằng mình đã tạo ra một kiến thức có thể sẽ

được dùng trong những trường hợp khác; vì thế GV cần chuyển hóa kiến thức mà trò kiến

tạo được thành tri thức. Việc làm này gọi là thể chế hóa.

Cùng với việc tạo thành những tình huống hoạt động, cần tổ chức cả những tình

huống giao lưu, kiểm chứng để xác nhận hay bác bỏ kiến thức.

Cần tránh làm nảy sinh những chướng ngại sư phạm và cần biết dự kiến được những

chướng ngại không tránh được, biết xây dựng những tình huống xóa bỏ những chướng ngại

không tránh được đó.

c) Các yêu cầu khi dạy học theo PPDH tình huống

Thứ nhất: Người GV phải tạo ra tình huống sư phạm để HS điều chỉnh hoặc tự hình

thành kiến thức, thích nghi với môi trường nhận thức và ủy thác cho HS. Một tình huống sư

phạm lí tưởng nếu ta có thể “hoàn cảnh hóa lại, thời gian hóa lại, cá nhân hóa lại” một tri

thức nào đấy.

Thứ hai: HS phải tích cực hoạt động trong tình huống đó, rất cần có sự giao lưu, trao

đổi, bàn bạc. Trong tình huống đó:

- HS có câu trả lời, có qui trình cơ sở dựa vào những kiến thức đã có.

- Song, câu trả lời, qui trình cơ sở đó mau chóng tỏ ra không đầy đủ, không hiệu quả,

cần điều chỉnh lại.

- Tình huống phải gợi vấn đề chứ không phải HS làm theo ý của thầy.

- Có thể có những biến sư phạm (một số yếu tố trong tình huống thay đổi giá trị gây

ra sự thay đổi của quá trình giải quyết vấn đề).

- GV có thể được lôi cuốn vào hệ thống tương tác giữa trò và vấn đề, thầy có thể

thông báo thông tin, điều chỉnh về phương pháp, khuyến khích HS hoạt động.

Thứ ba: GV thể thức hóa – xác nhận tri thức, kĩ năng thu được. Những kiến thức, kĩ

năng đó phản ánh đúng thực tế khách quan.

d) Chức năng của GV trong dạy học bằng tình huống

Thứ nhất: Ủy thác. Tức là tạo ra tình huống tiền sư phạm cho HV giải quyết (tạo ra

môi trường cho HV làm việc). Ở đây, GV cần phân tích rõ tri thức kinh nghiệm, tri thức

khoa học, tri thức giáo khoa, tri thức giảng dạy và tri thức học tập.

Thứ hai: Thể thức hóa. Sau khi đã giải quyết xong tình huống, thu nhận được tri

thức, kĩ năng hay phương pháp hành động, nhưng HV vẫn không thể khẳng định chúng là

những kiến thức như thế nào, có thể dùng chúng trong trường hợp nào…

- Người dạy là người giúp học viên xác nhận kiến thức đó, chỉ ra vị trí của nó trong

hệ thống kiến thức của bản thân và cách ứng dụng chúng, tức là người dạy thực hiện chức

năng thể thức hóa kiến thức.

Thứ ba: Chức năng tham vấn. Trong trường hợp học viên không thể tự mình giải

quyết tình huống tiền sư phạm thì người GV cần có biện pháp trợ giúp cho họ, tùy theo các

mức độ khác nhau. Khi đó, người GV thực hiện chức năng tham vấn.

1.4.4. Ưu điểm và hạn chế của PPDH tình huống

1.4.4.1. Ưu điểm

a) Học viên:

• Dễ hiểu, dễ nhớ các vấn đề lý thuyết phức tạp.

- Nếu học lý thuyết, người học có thể rơi vào tình trạng “học vẹt”, học thuộc lý

thuyết mà không hiểu nên rất mau quên thì PPGD tình huống giúp người học hiểu được vấn

đề một cách sâu sắc. Ở đây, học viên không tiếp nhận nội dung học tập một cách lý thuyết

mà gắn liền với một tình huống cụ thể, điển hình. Phương pháp này đã cung cấp một môi

trường sư phạm lý tưởng cho học viên tổ chức các hoạt động học tập của mình. Trong môi

trường đó, học viên được trực tiếp làm việc với đối tượng học tập, tự mình “bốc tách” nội

dung học tập được ngầm ẩn trong tình huống và ghi nhớ kiến thức dễ dàng trong thời gian

dài.

- Phương pháp này hoàn toàn phù hợp với nguyên tắc vàng trong dạy học: tôi nghe

thì tôi quên, tôi nhìn thì tôi nhớ, tôi làm thì tôi hiểu.

• Nâng cao khả năng tư duy độc lập, sáng tạo

- Nếu trong PPDH truyền thống, quá trình tiếp nhận thông tin diễn ra gần như một

chiều, trong đó giảng viên là người truyền đạt tri thức và sinh viên là người tiếp nhận tri

thức đó thì PPDH tình huống tạo ra một môi trường học tập tích cực có sự tương tác giữa

học viên và giảng viên, giữa các học viên với nhau.

- Khi được giao các bài tập tình huống, các nhóm học viên phải chủ động tìm đến và

phân tích các thông tin để đi đến giải pháp cho phù hợp. Học viên phải chủ động tư duy,

thảo luận, tranh luận trong nhóm hay với giảng viên, học viên được đặt vào trong một hoàn

cảnh buộc họ phải ra quyết định để giải quyết tình huống và họ phải dùng hết khả năng tư

duy, kiến thức vốn có của mình để lập luận, bảo vệ quyết định đó. Học không bị phụ thuộc

vào ý kiến và quyết định của giảng viên khi giải quyết một tình huống cụ thể mà có thể đưa

ra các phương án giải quyết sáng tạo.

- Đây chính là lúc quá trình dạy và học tập trung vào học PP học, PP tiếp nhận, phân

tích và tìm giải pháp chứ không giới hạn ở việc học các nội dung cụ thể.

• Rèn luyện khả năng liên kết, vận dụng các kiến thức đã được học.

- Thực tế cho thấy, HV được trang bị rất nhiều kiến thức từ nhiều môn học khác nhau

nhưng chưa được cung cấp sự liên kết – “các dây chằng” – các kiến thức với nhau. Để giải

quyết tốt một tình huống, HV có thể phải vận dụng nhiều kiến thức lý thuyết khác nhau

trong cùng một môn học hoặc của nhiều môn học.

- Đây chính là lúc các lý thuyết rời rạc của một môn học được nối lại thành một bức

tranh tổng thể.

• Giúp người học có thể phát hiện ra những vấn đề cuộc sống đặt ra nhưng chưa có căn cứ

pháp lý hoặc cơ sở lý thuyết để áp dụng giải quyết

- Cuộc sống vốn đa dạng và phong phú nên không loại trừ khả năng phát sinh những

sự kiện mà các nhà nghiên cứu chưa dự liệu được trước đó. Trong tình huống này, khả năng

tư duy độc lập, sáng tạo của người học được vận dụng, phát huy tối đa và không loại trừ khả

năng người học sẽ tìm ra được cách lý giải mới.

• Rèn luyện một số kĩ năng cơ bản như: kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng phân tích, giải

quyết vấn đề, kĩ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông.

- Để giải quyết tình huống, học viên được yêu cầu làm việc trong nhóm từ 4-6 thành

viên. Cả nhóm cùng phân tích và thảo luận để đi đến giải pháp, sau đó trình bày giải pháp

của mình cho cả lớp. Lúc này học viên tiếp thu được kinh nghiệm làm việc theo nhóm, phát

triển các kĩ năng vận dụng kinh nghiệm của mình và của người khác, chia sẽ kiến thức,

thông tin để cùng đạt đến mục tiêu của việc giải quyết các vấn đề trong học tập và trong các

lĩnh vực khác.

b) Giảng viên:

Với vai trò là “điều phối viên” trong một lớp học bằng tình huống vừa có thể hướng

dẫn, chia sẽ tri thức, kinh nghiệm cho sinh viên, đồng thời họ cũng có thể học hỏi những

kinh nghiệm, thông tin, giải pháp mới từ học viên để làm giàu vốn tri thức và phong phú

hơn cho bài dạy của mình.

Qua quá trình hướng dẫn học viên nghiên cứu tình huống, giảng viên cũng có thể

phát hiện ra những điểm bất hợp lý hoặc sai sót của tình huống và có những điều chỉnh nội

dung tình huống sao cho phù hợp.

c) Môn học

Tăng sự hứng thú của phần lớn học viên đối với môn học. Trong phương pháp học

bằng tình huống, sinh viên là người chủ động tìm kiếm tri thức và là người quyết định kiến

thức nào cần được nghiên cứu và học hỏi.

Việc thảo luận nhóm cũng làm tăng hứng thú của học viên đối với việc học vì nó

kích thích người học tham gia tích cực vào việc tìm hiểu vấn đề cần nghiên cứu, tìm ra giải

pháp, tranh luận và lí giải vấn đề khoa học để bảo vệ quan điểm của mình. Sau khi thảo

luận, học viên vẫn có nhu cầu tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề để trả lời những câu hỏi

được đặt ra trong buổi thảo luận.

1.4.4.2. Hạn chế

a) Học viên

PPDHTH chỉ phát huy những giá trị hữu ích khi có sự tham gia chủ động và yêu

thích của học viên. Học viên phải có khả năng tư duy độc lập, tính năng động, sáng tạo, yêu

thích kiến thức thật sự chứ không phải đến lớp chỉ vì nghĩa vụ.

Nhiều tình huống tốn kém tài chính, khó thực hiện.

Tốn khá nhiều thời gian để giải quyết tình huống và rút ra các tri thức cần thiết. Vì

vậy, tình huống được khai thác phải điển hình để tránh lãng phí thời gian.

Dễ bị lạc hướng trong quá trình giải quyết tình huống, dễ nãn chí khi gặp tình huống

khó hoặc không nhiệt tình tham gia khi tình huống thiếu sự hấp dẫn.

b) Giảng viên

Xây dựng được một tình huống tiền sư phạm là việc không đơn giản, đó là quá trình

làm việc liên tục. Vì vậy đòi hỏi GV:

+ Có nhiều kinh nghiệm chuyên môn, vốn văn hóa sâu rộng và am hiểu những vấn đề

thực tế liên quan tới lĩnh vực môn học.

+ Luôn đổi mới, cập nhật thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, đồng thời cũng phải có

sự đầu tư thời gian, trí óc thu thập, xử lý thông tin và xây dựng tình huống.

Giảng dạy bằng tình huống không phải là cách để thầy “nghỉ ngơi” vì trò phải làm

việc. PPDH này đòi hỏi những kĩ năng phức tạp hơn của người GV trong giảng dạy: cách tổ

chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích học viên thảo luận, dẫn

dắt mạch, nhận xét, phản biện. Đây thật sự là những thách thức lớn đối với giảng viên trong

quá trình ứng dụng phương pháp này.

c) Điều kiện khách quan

Qui mô lớp học không được quá lớn. Và trang bị đầy đủ phương tiện học tập: thư

viện, SGK, tài liệu tham khảo, tạp chí, Internet... để mỗi học viên phải biết tự trang bị kiến

thức lý thuyết và thông tin liên quan trước khi đến lớp.

Học viên học nhiều môn, nên không có thời gian cho việc tự nghiên cứu.

Đầu tư của giảng viên cho phương pháp này rất lớn nhưng hiện nay không có sự đãi

ngộ hay công nhận nào từ phía các nhà quản lý giáo dục nên rất nhiều GV vẫn quay về

phương pháp diễn giải truyền thống.

Đây là một phương pháp khoa học nhưng đang được ứng dụng theo hình thức kinh

nghiệm của từng giảng viên, chứ các nhà quản lý giáo dục chưa thực hiện việc tổng kết và

đưa nội dung này vào trong các chương trình huấn luyện nâng cao về phương pháp giảng

dạy cho giảng viên.

1.5. Thực trạng của việc ứng dụng PPDH tình huống

Khảo sát thực trạng của việc ứng dụng tình huống trong dạy học với mục đích điều

tra, lấy số liệu về mặt nhận thức, thái độ và hành động thực tiễn ở các đối tượng (GV,

HS…) và ở các cơ sở GD&ĐT. Trên cơ sở đó, người GV sẽ điều tiết hoạt động của bản

thân, hướng dẫn HS hoàn thiện kĩ năng, góp phần nâng cao chất lượng dạy – học môn Hóa

học ở trường THPT nói chung và phần HHC nói riêng.

Để có kết quả thống kê, tôi đã tiến hành tham khảo ý kiến của 92 GV dạy môn Hóa ở

các trường THPT; 527 HS đang học tại các trường trên địa bàn TPHCM và các tỉnh lân cận

bằng phiếu thăm dò về một số vấn đề và thu được các kết quả:

a) Nhận thức về mức độ cần thiết của việc sử dụng tình huống trong dạy học Hóa

học

• GV: Theo thầy (cô), để nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường THPT thì

Bảng 1.1: Nhận thức của GV về mức độ cần thiết sử dụng tình huống dạy học

Cần thiết Có hay không

Rất cần thiết 21 22,8

Số lượng %

45 48,9

cũng được 19 20,7

Không cần thiết 7 7,6

Hoàn toàn không cần thiết 0 0

việc xây dựng và sử dụng tình huống trong quá trình giảng dạy là:

Việc xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học môn Hóa học được 71,7%

GVBM nhìn nhận gần tới mức rất cần thiết. Trong đó có 22,8% GV tham gia điều tra đánh

giá là vô cùng cần thiết, 48,9% GV đánh giá là rất cần thiết. Số còn lại 20,7% GV đánh giá

là cần thiết, chỉ có 7,6% GV đánh giá là ít cần thiết và không có GV nào đánh giá là không

cần thiết. Điều này cho thấy, khi lên lớp, người GV cũng ít hay nhiều đã sử dụng tình huống

để truyền tải một số kiến thức. Mức độ và sự thuần thục còn phụ thuộc nhiều vào năng lực

và điều kiện khách quan cho phép.

• HS: Theo các em, việc lồng ghép các tình huống thực tế vào trong quá trình giảng dạy

Bảng 1.2: Nhận thức của HS về mức độ cần thiết sử dụng tình huống dạy học

Rất cần thiết Cần thiết Có hay không

cũng được 186 35,3

Không cần thiết 15 2,8

Hoàn toàn không cần thiết 0 0

Số lượng %

133 25,2

193 36,6

hóa học là:

Đối với chủ thể của quá trình nhận thức, 25,2% HS tham gia điều tra đánh giá là rất

cần thiết, 36,6% HS đánh giá là cần thiết. Số còn lại 35,3% HS đánh giá là có hay không

cũng được, chỉ có 2,8% HS đánh giá là không cần thiết và không có HS nào đánh giá hoàn

toàn không cần thiết. Điều này cho thấy, đa số HS có hứng thú học tập khi GV sử dụng các

tình huống thực tiễn khi giảng dạy bài học.

b) Nhận thức về tác dụng của tình huống trong dạy học Hóa học

• GV: Theo thầy (cô), khi giảng dạy lý thuyết hóa học thông qua các tình huống thực tế

Bảng 1.3: Nhận thức GV về tác dụng của tình huống dạy học

Lựa chọn

Tác dụng của việc xây dựng và sử dụng tình huống dạy học

Số lượng 81 75 73 62 38 36 33 18 13 12

% 88,0 81,5 79,3 67,4 41,3 39,1 35,9 19,6 14,1 13,0

Giúp HS nhớ bài lâu hơn Tăng cường tính thực tiễn của bài giảng Kích thích hứng thú tìm tòi, yêu thích bộ môn Tạo không khí học tập sinh động, tránh sự nhàm chán Giúp HS hiểu bài sâu sắc hơn Rèn luyện kĩ năng suy luận logic Rèn luyện kĩ năng giao tiếp, khả năng học hỏi lẫn nhau Tăng cường khả năng vận dụng tri thức Rèn luyện cho HS kĩ năng giải quyết vấn đề Rèn luyện cho HS thái độ học tập tích cực Kết quả thăm dò trên cho thấy, nếu như tình huống dạy học được GV xây dựng và

hoặc tình huống hành động thì sẽ đem lại tác dụng gì?

vận dụng một cách khéo léo sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học, làm cho kiến

thức bộ môn gần gũi hơn với cuộc sống phù hợp với đặc trưng của môn học – là môn khoa

học thực nghiệm. Điều này có ý nghĩa rất lớn trong việc xây dựng động cơ học tập ở các em

HS, thái độ học tập và niềm say mê khoa học.

• HS: Việc GV sử dụng các tình huống thực tế trong quá trình giảng dạy kiến thức có tác

Bảng 1.4: Nhận thức của HS về tác dụng của tình huống dạy học

dụng như thế nào?

Tác dụng của sử dụng tình huống thực tế khi dạy học

Lựa chọn Số lượng %

Giúp HS nhớ bài lâu hơn Giúp HS luôn tập trung chú ý vào giờ học Giúp HS hiểu nhiều kiến thức liên quan đến thực tế cuộc sống Giờ học hóa trở nên thoải mái và thích thú Tạo không khí học tập sinh động, tránh sự nhàm chán HS có cơ hội giao tiếp, học hỏi lẫn nhau từ bạn bè Mở rộng vốn kiến thức trong nhiểu lĩnh vực khác HS học tập với thái độ tích cực hơn Làm cho nội dung kiến thức bài học thêm phong phú

486 420 379 350 221 178 125 124 88

92,2 79,7 71,9 66,4 41,9 33,8 23,7 23,5 16,7

Từ kết quả trên cho thấy, việc dạy học hóa học có lồng ghép thêm các tình huống

thực tiễn có tác dụng rất tốt trong việc đem lại hiệu quả cao trong công tác dạy học hóa học

ở trường phổ thông. Giúp cho bộ môn bớt khô khan và làm cho không khí lớp học thêm sinh

động, cởi mở, giao lưu.

c) Mức độ xây dựng và sử dụng tình huống trong giảng dạy hóa học

Việc sưu tầm, xây dựng và tình huống thực tiễn trong quá trình dạy học được quí

Bảng 1.5: Mức độ xây dựng và sử dụng tình huống dạy học của GV hóa học Thỉnh thoảng

Ít khi sử dụng Chưa bao giờ sử

Rất thường xuyên 19 20,7

Thường xuyên 38 41,3

Số lượng %

29 31,5

6 6,5

dụng 0 0

Thầy (Cô) sử dụng với mức độ như thế nào?

Phần lớn GV hóa học biết được đặc điểm của bộ môn, nên ý thức vế vần đề sử dụng

tình huống thực tiễn để xây dựng nền tảng kiến thức là khá cao (93.5%). Điều này có ý

nghĩa to lớn giúp hình thành động cơ học tập và niềm say mê khoa học ở các em.

d) Nguồn tài liệu được sử dụng khi xây dựng tình huống dạy học

Khi soạn tình huống để dạy học Hóa học nói chung, và dạy học HHC nói riêng, thầy

Bảng 1.6: Nguồn tài liệu tham khảo khi xây dựng và sử dụng tình huống dạy học

Các mức độ

Trung bình

Ít

Không

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Số lượng (%) Số lượng (%) Số lượng (%) Số lượng (%) Số lượng (%)

69

75.0

8

8.7

6

6.5

0

0

0

0

37 24 12

40.2 20.1 13.0

42 51 32

45.7 58.8 55.4

11 3 35

12.0 3.3 38.0

1 7 4

1.1 7.6 4.3

1 2 4

1.1 2.2 4.3

1

1.1

8

8.7

6

6.5

52

56.5

19

20.7

Bài tập thực tiễn trong SGK, SBT Sách tham khảo Mạng internet Tạp chí hóa học Tự xây dựng, học từ đồng nghiệp

cô thường tham khảo tài liệu từ nguồn nào? Mức độ sử dụng ra sao?

Kết quả trên cho thấy những tình huống được GV hóa học khai thác từ nhiều nguồn.

Trong đó, các tình huống khai thác từ các bài tập thực tiễn trong SGK và SBT là nguồn khai

thác đáng tin cậy nhất và được nhiều GV lựa chọn nhất.

e) Hình thức sử dụng tình huống trong giảng dạy hóa học

Biện pháp mà GVBM hóa học sử dụng để đưa các tình huống thực tế, tình huống

Bảng 1.7: Một số biện pháp sử dụng tình huống trong giảng dạy hóa học

Lựa chọn

hành động vào trong bài giảng hóa học

Biện pháp sử dụng tình huống trong giảng dạy hóa học

Số lượng 433

% 82.1

398

75.5

364 320 190

69.1 60.7 36.1

- Nêu hiện tượng thực tiễn xung quanh đời sống hằng ngày thay cho lời giới thiệu bài giảng mới - Thông qua các phương trình phản ứng cụ thể trong bài học, nêu và giải thích các hiện tượng thực tiễn hằng ngày - Sử dụng câu hỏi, bài tập thực tiễn trong khâu củng cố bài - Sử dụng chuyện kể hóa học - Từ hiện tượng thực tiễn liên hệ đến nội dung bài học, làm cho kiến thức bớt phần khô khan và khó hiểu - Sử dụng trong các buổi ngoại khóa học học - Biểu diễn thí nghiệm hóa học - Hình thức khác

125 50 15

23,7 9.5 2.9

Kết quả điều tra trên cho thấy, người GV luôn có ý thức sử dụng tình huống trong quá trình giảng dạy hóa học. Tình huống được GV sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học: từ mở đầu bài giảng, đến phần truyền thụ kiến thức mới, và cả khâu củng cố bài. Hình thức sử dụng cũng khá phong phú: thông qua thí nghiệm, truyện kể, các buổi học ngoại khóa...

f) Một số khó khăn gặp phải trong quá trình tiếp thu kiến thức của HS: kết quả này

được khảo sát ở HS

Khi được GV truyền thụ kiến thức thông qua các tình huống thực tiễn, các em gặp

Bảng 1.8: Những khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức của HS

Lựa chọn

Khó khăn

Số lượng 321 290 288 253 240 10

% 60.9 55.0 54.7 48.0 45.5 1.9

- Cách thể hiện của GV chưa hấp dẫn - Lớp mất trật tự, HS không chú ý vào nội dung bài học - Mất nhiều thời gian tiết học - Không xoáy sâu vào trọng tâm bài giảng - Các bài tập trong các kì thi và kiểm tra - Khó khăn khác Từ kết quả trên cho thấy, để có thể áp dụng PPDH thông qua tình huống thực tiễn

phải những khó khăn gì?

một cách có hiệu quả trong giai đoạn hiện nay còn gặp khá nhiều khó khăn: gồm nguyên

nhân chủ quan và nguyên nhân khách quan. Nó đòi hỏi ở người GV sự khéo léo, biết tìm

tòi, học hỏi đào sâu kiến thức chuyên môn… đòi hỏi ở người học sự tự học, tự rèn, ý thức kĩ

luật… và muốn thu hút sự quan tâm của GV và HS thì trong các đề thi, đề kiểm tra nên có

các câu hỏi vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tiễn.

Tóm tắt chương 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày những vấn đề thuộc về cơ sở lí luận và

thực tiễn của đề tài nghiên cứu. Đó là:

1. Lịch sử hình thành và phát triển của việc sử dụng tình huống dạy học vào công tác

giảng dạy ở các bậc học, ngành học với phạm vi trong nước và trên Thế giới. Đây là một xu

hướng phát triển giáo dục đã, đang và sẽ được Thế giới quan tâm và hướng đến trong tương

lai.

2. Những đổi mới trong phương pháp dạy và học đang được các nhà giáo dục quan

tâm nhằm nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT. Đây chính là những định hướng cho

việc thực hiện đề tài. Chúng tôi đã tìm hiểu những cơ sở lí luận xoay quanh PPDH tích cực:

tìm hiểu khái niệm, các nguyên tắc đặc trưng tính tích cực của PPDH, cách thức sử dụng các

PPDH tích cực.

3. Quan điểm chủ đạo của lí thuyết tình huống: mối quan hệ giữa HS-GV-môi

trường, các giả thuyết học tập, các khái niệm căn bản của lí thuyết. Chỉ khi hiểu rõ những

nội dung này, chúng tôi mới có thể áp dụng vào việc thực hiện đề tài đúng hướng.

4. Tìm hiểu, phân tích vị trí và đặc điểm của các nội dung mà LTTH ứng dụng vào

dạy hóa học ở trường THPT thông qua PPDH tình huống. Chúng tôi đã tìm hiểu những cơ

sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng PPDH tình huống:

* Về cơ sở lí luận:

- Đưa ra một số luận điểm quan trọng trong quá trình phát sinh nhận thức của người

học. Hành động học tập của người học nhằm tạo sự cân bằng giữa chủ thể với môi trường,

từ đó tạo nên hành động tìm tòi, khám phá, phát minh một cách tự lực, chủ động hoặc bị

khúc xạ qua bài giảng.

- Bàn luận một số khái niệm chính: tình huống dạy học, qui trình biên soạn tình

huống dạy học, PPDH tình huống, ưu điểm và nhược điểm của phương pháp.

* Về cơ sở thực tiễn

- Khảo sát thực trạng dạy học phần HHC lớp 11 THPT ở một số trường.

+ GV chỉ chú ý đến việc truyền đạt kiến thức mà ít quan tâm đến việc giới thiệu

các ứng dụng thực tiễn của các HCHC.

+ HS thích những giờ học sinh động, trực quan, được hoạt động tích cực. Các em

đền thấy tầm quan trọng của việc tự học, nhưng chưa có thái độ tự học tốt, với các em việc

làm bài tập ở nhà chủ yếu là khi nào GV yêu cầu mới làm và chỉ làm để đối phó.

- Thu thập, phân loại, sắp xếp và thực hiệc các thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp

để rút ra những kết luận khách quan từ thực trạng.

- Tìm hiểu nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng từ đó phần nào cho thấy được tính

cấp thiết của đề tài luận văn.

+ Việc xây dựng ngân hàng tình huống dạy học còn mang tính cá nhân, tự phát,

chưa có sự qui hoạch đồng bộ.

+ Việc ứng dụng PPDHTH tốn khá nhiều công sức của GV, thời gian đầu tư cho

một tiết học là khá tốn kém.

+ Thời gian của một tiết học không dài (45 phút), nên việc áp dụng phương pháp

này cũng gặp nhiều khó khăn.

+ Chưa có chế độ đãi ngộ hợp lý cho các GV khi sử dụng PPDH theo hướng tích

cực, vì vậy chưa khuyến khích được đội ngũ GV cải tiến PPDH.

Chương 2

SỬ DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG

TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỮU CƠ 11 THPT

2.1. Giới thiệu tổng quan về phần hóa hữu cơ THPT

2.1.1. Nội dung phần hóa học hữu cơ chương trình THPT [3]

Các kiến thức hóa học hữu cơ ở trường THPT mang tính chất kế thừa, phát triển và

hoàn thiện các nội dung được nghiên cứu ở trường THSC. Hệ thống kiến thức bao gồm các

vấn đề cơ bản:

a) Các khái niệm mở đầu – đại cương về HHC

Cung cấp các kiến thức cơ bản về thuyết cấu tạo HCHC cùng với thuyết electron,

liên kết hóa học tạo nên cơ sở lý thuyết chủ đạo cho phần hóa học hữu cơ. Nội dung phần

đại cương bao gồm các vấn đề:

- Khái niệm đại cương mở đầu, sự phân loại chất trong hóa học hữu cơ.

- Cách xác định thành phần định tính, định lượng, lập công thức, biểu diễn phân

tử HCHC theo các dạng công thức: công thức tổng quát, công thức đơn giản nhất, công thức

cấu tạo…

- Thuyết cấu tạo phân tử HCHC.

- Khái niệm đồng đẳng, đồng phân, dạng liên kết hóa học, sự lai hóa, phân bố

không gian của HCHC.

b) Nghiên cứu các loại chất hữu cơ cơ bản

Nghiên cứu các loại chất hữu cơ (hiđrocacbon, hợp chất có nhóm chức, hợp chất cao

phân tử) trên cơ sở nghiên cứu một chất cụ thể nhằm làm rõ cấu tạo phân tử (thành phần –

dạng liên kết), tính chất hóa học đặc trưng của dãy đồng đẳng thuộc các loại HCHC cụ thể.

Nghiên cứu hệ thống ngôn ngữ hóa học trong HHC.

Nghiên cứu quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất hữu cơ, loại phản ứng, cơ

chế, đặc điểm của từng phản ứng, quy luật ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân

tử (quy tắc cộng, tách, thế vào nhân thơm…).

Mối liên quan chuyển hóa giữa các loại HCHC từ đơn giản đến phức tạp.

c) Kiến thức về ứng dụng thực tiễn và phương pháp điều chế các HCHC cơ bản

Kiến thức về kĩ năng hóa học và phương pháp giải các dạng bài tập hóa học hữu cơ.

Hệ thống kiến thức HHC được trình bày theo dãy đồng đẳng về các loại chất. Sự nghiên cứu

kĩ một chất điển hình có ứng dụng nhiều trong thực tế, trên cơ sở các kiến thức này đủ để

HS hiểu được cấu tạo, tính chất đặc trưng của các chất trong dãy đồng đẳng.

Các loại HCHC được sắp xếp theo một hệ thống logic từ loại chất đơn giản cả về

thành phần cấu tạo phân tử đến loạt chất phức tạp phù hợp với sự tiếp thu của HS và theo

tiến trình phát triển về mối liên quan định tính giữa các loạt chất hữu cơ.

Như vậy phần HHC THPT đã chú trọng nghiên cứu các loạt chất hữu cơ một cách

đầy đủ, hệ thống, toàn diện trên cơ sở lý thuyết chủ đạo của chương trình, mang tính kế

thừa, phát triển và hoàn thiện nội dung được nghiên cứu ở THCS.

Bảng 2.1: Kiến thức trọng tâm phần HHC lớp 11 THPT

2.1.2. Kiến thức trọng tâm phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT [5]

ĐẠI CƯƠNG VỀ HÓA HỌC HỮU CƠ

1. Mở đầu về hóa học hữu cơ

2. Cấu trúc phân tử HCHC 3. Phản ứng hữu cơ

- Đặc điểm chung của các HCHC. - Phân tích nguyên tố: phân tích định tính và phân tích định lượng. - Cách thiết lập công thức đơn giản nhất và công thức phân tử. - Nội dung thuyết cấu tạo hóa học, chất đồng đẳng, chất đồng phân. - Liên kết đơn, bội (đôi, ba) trong phân tử chất hữu cơ. - Phân loại phản ứng hữu cơ cơ bản: phản ứng thế, phản ứng cộng, phản ứng tách.

HIDROCACBON NO

1. Ankan

2. Xicloankan

- Đặc điểm cấu trúc phân tử của ankan, đồng phân của ankan và tên gọi tương ứng. - Tính chất hóa học của ankan. - Phương pháp điều chế metan trong phòng thí nghiệm. - Cấu trúc phân tử của xiclohexan, xiclopropan, xiclobutan. - Tính chất hóa học của xiclohexan, xiclopropan, xiclobutan.

HIDROCACBON KHÔNG NO

1. Anken

2. Ankadien

3. Ankin

- Dãy đồng đẳng và cách gọi tên theo danh pháp thông thường và danh pháp hệ thống/ thay thế của anken. - Tính chất hóa học của anken. - Phương pháp điều chế anken trong phòng thí nghiệm và sản xuất trong công nghiệp. - Đặc điểm cấu trúc phân tử, cách gọi tên của ankadien. - Tính chất hóa học của ankadien (buta-1,3-dien và isopren). - Phương pháp điều chế buta-1,3-dien và isopren. - Dãy đồng đẳng, đặc điểm cấu trúc phân tử, đồng phân và cách gọi tên theo danh pháp thông thường, danh pháp hệ thống. - Tính chất hóa học của ankin. - Phương pháp điều chế axetilen trong phòng thí nghiệm, trong công nghiệp.

HIDROCACBON THƠM

Nguồn

1. Benzen và đồng đẳng 2. hidrocacbon thiên nhiên

- Cấu trúc phân tử của benzen và một số chất trong dãy đồng đẳng. - Tính chất hóa học benzen và toluen. - Thành phần hóa học, tính chất, cách chưng cất và chế biến dầu mỏ bằng phương pháp hóa học. - Ứng dụng của các sản phẩm từ dầu mỏ.

- Thành phần hóa học, tính chất, cách điều chế và ứng dụng của khí dầu mỏ và khí thiên nhiên. - Cách chế biến, ứng dụng của các sản phẩm từ than mỏ. - Mối quan hệ giữa các loại hidrocacbon quan trọng.

3. Hệ thống hóa về hidrocacbon

DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL - Tính chất hóa học của dẫn xuất halogen.

1. Dẫn xuất halogen của hidrocacbon 2. Ancol

3. Phenol

- Đặc điểm cấu tạo của ancol. - Quan hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất vật lý (nhiệt độ sôi, tính tan). - Tính chất hóa học. - Phương pháp điều chế ancol. - Đặc điểm cấu tạo và tính chất hóa học của phenol. - Phương pháp điều chế phenol.

ANDEHIT – XETON – AXIT CACBOXYLIC

1. Andehit – Xeton 2. Axit cacboxylic

- Đặc điểm cấu trúc phân tử và tính chất hòa học của andehit và xeton. - Phương pháp điều chế andehit và xeton. - Đặc điểm cấu trúc phân tử của axit cacboxylic. - Tính chất hóa học của axit cacboxylic. - Phương pháp điều chế axit cacboxylic.

2.1.3. Một số điểm cần chú ý khi giảng dạy phần hóa hữu cơ [3]

a) Đảm bảo tính liên tục trong nghiên cứu các chất vô cơ, hữu cơ, tránh sự tách biệt

giữa hai ngành học

Giúp HS thấy rõ các chất vô cơ, hữu cơ có mối liên quan với nhau: các chất hữu cơ

từ đơn giản đến phức tạp đều được hình thành từ các chất vô cơ. Chúng có chung cơ sở lý

thuyết là học thuyết cấu tạo chất. Tất nhiên các chất hữu cơ, và quá trình biến đổi chúng có

những nét đặc trưng khác biệt với các chất vô cơ. Vì vậy cần có sự so sánh giữa các khái

niệm, tính chất để mở rộng kiến thức cho HS.

Ví dụ: So sánh amin với amoniac, tính axit của axit hữu cơ với axit vô cơ, phản ứng

oxi hóa – khử trong HHC và vô cơ…

b) Chú trọng kiến thức lý thuyết cấu tạo HCHC để làm tăng khả năng giải thích, dự

đoán lý thuyết trong quá trình nghiên cứu các loại HCHC cụ thể:

- Nghiên cứu các loại HCHC được xuất phát từ sự phân tích thành phần, cấu tạo phân

tử (đặc điểm liên kết hóa học, các nguyên tố cấu tạo nên phân tử), phân tích ảnh hưởng của

các nguyên tử, nhóm nguyên tử trong phân tử đến khả năng phản ứng, loại phản ứng, cơ chế

phản ứng, các dạng sản phẩm tạo ra…

- Dự đoán tính chất hóa học của chất thể hiện mối liên quan chặt chẽ giữa đặc điểm

cấu tạo phân tử các chất hữu cơ (Các dạng liên kết trong phân tử, giữa các phân tử) với tính

chất lý, hóa học của chúng.

- Vận dụng cơ sở lý thuyết, quy tắc để giải thích quá trình phản ứng, cơ chế phản

ứng, so sánh các loại chất, tìm ra mối liên quan giữa các loại chất hữu cơ.

c) Khi giảng dạy các chất cụ thể cần thường xuyên rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn

ngữ hóa học trong HHC: kỹ năng viết, sử dụng CTCT, công thức tổng quát, danh pháp hóa

học khi biểu diễn các loại HCHC, phản ứng hữu cơ. Từ đó hình thành khả năng tư duy khái

quát trong nghiên cứu các loại HCHC.

d) Khi hình thành các khái niệm cơ bản cần chú ý liên hệ, củng cố và phát triển các

khái niệm cũ có liên quan

- So sánh thành phần, cấu tạo phân tử, tính chất các chất nghiên cứu với các loại đã

học.

- Nghiên cứu về đồng phân của các dãy đồng đẳng cần chú ý đến các dạng đồng phân

có thể có: đồng phân mạch cacbon, đồng phân vị trí nhóm thế, nhóm chức, liên kết bội và

đồng phân không gian…

- Khi nghiên cứu các loại phản ứng hữu cơ cần chú ý đến đặc điểm chung của chúng

như: phản ứng không hoàn toàn, không theo một hướng xác định, phụ thuộc nhiều vào điều

kiện phản ứng, có nhiều sản phẩm…

e) Trong giảng dạy cần chú ý kết hợp thực hiện các nhiệm vụ dạy học: truyền thụ

kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thế giới quan khoa học, phát triển tư duy.

2.2. Xây dựng và sử dụng tình huống để dạy học phần hóa hữu cơ

2.2.1. Nguồn thông tin, dữ liệu giúp xây dựng ngân hàng tình huống

Để đảm bảo độ chân thật của tình huống, chúng ta không nên tự sáng tạo ra các tình

huống mà cần lấy “chất liệu” từ cuộc sống. Thông tin dữ liệu xây dựng ngân hàng tình

huống có thể khai thác từ các nguồn sau:

a) Sách giáo khoa, sách giáo viên

SGK, SGV được biên soạn với mục đích dạy và học, cung cấp kiến thức chuẩn khi

xây dựng nội dung dạy học. Kiến thức trong SGK là một hệ thống kiến thức khoa học, chính

xác, theo một trình tự logic chặt chẽ, được gia công về mặt sư phạm cho phù hợp với trình

độ HS và thời gian học tập.

Trong SGK, sau một số bài học có lồng ghép thêm các bài đọc thêm, đây là nguồn

thông tin đáng tin cậy, những tình huống thực tế có thể giải thích dựa vào kiến thức vừa tiếp

thu của bài học. Muốn sử dụng để thiết kế tình huống dạy học, GV cần gia công thêm về

ngôn từ, cách diễn đạt, làm cho tình huống thêm hấp dẫn.

b) Tài liệu tham khảo:

So với trước kia, nguồn tài liệu tham khảo dùng cho dạy học đã phong phú hơn

nhiều: SBT, thường thức gia đình, báo, tạp chí hóa học, bài tập tình huống, lịch sử hóa

học… Yêu cầu đối với GV:

+ Đầu tư về thời gian và khối óc thì mới có thể thu thập được các tình huống điển

hình và có giá trị, phong phú và đa dạng.

+ Biết lựa chọn, điều chỉnh sao cho có thể sử dụng ngân hàng tình huống vào

trong quá trình dạy học làm cho kiến thức không quá nặng nề đối với HS.

+ Thực tế hiện nay các sách tham khảo cung cấp hệ thống kiến thức thiếu thống

nhất, vì vậy người GV phải vững về chuyên môn, lựa chọn kiến thức để xây dựng tình

huống từ những nguồn đáng tin cậy, đảm bảo tính chính xác khi xây dựng nội dung bài học

thông qua các tình huống.

c) Hoạt động thực tiễn của giáo viên

Kinh nghiệm giảng dạy giúp GV có thể định hướng được quá trình sử dụng tình

huống sao cho phù hợp với hoàn cảnh và đối tượng tiếp nhận tri thức.

Quá trình giảng dạy sẽ tích lũy ngày càng nhiều cho GV vốn kiến thức về các tình

huống, cách xây dựng và sử dụng tình huống. Tuy nhiên, GV phải là người tích cực, luôn

đổi mới, cập nhật thông tin, kiến thức và kĩ năng mới.

d) Kinh nghiệm từ đồng nghiệp

Chất lượng và hiệu quả của công việc vĩ mô “xây dựng ngân hàng tình huống” sẽ

được cải thiện đáng kể khi có sự chuẩn hóa, tổng kết và xây dựng một cơ sở dữ liệu chung

giữa các giảng viên cùng một chuyên ngành và liên ngành giữa các khoa và trường khác

nhau trên toàn quốc.

Cuộc sống hiện đại đổi thay khá nhanh, tri thức phát triển đến chóng mặt. Học hỏi từ

đồng nghiệp xung quanh sẽ giúp bản thân rút ngắn được thời gian tiếp cận với các kiến thức

chuyên môn, nghiệp vụ mới và hoàn thiện dần bản thân.

Sự thoả mãn phải được xem là lực cản lớn nhất đối với người thầy. Phương châm học

mãi, học suốt đời đối với nghề dạy học góp phần chính tạo ra ý nghĩa tồn tại đích thực của

người thầy trong việc thực hiện chức phận cao cả của mình. Nghề dạy học cùng với nghề y

rất cần kinh nghiệm. Càng hành nghề lâu càng có điều kiện thấu nghề, lành nghề, tinh nghề.

e) Từ học sinh

Nguồn thông tin phong phú khai thác thông qua cách trả lời, các ví dụ minh họa tính

chất mà HS bắt gặp trong đời thường, rất gần gũi và phù hợp với các em, gây sự chú ý, hứng

thú nơi các em. Người GV nhận thấy HS mình muốn gì và cách nhìn nhận vấn đề của họ ra

sao.

Điểm hạn chế ở đây là một số chi tiết, dữ liệu đôi khi bị HS “xử lí”, nên thông tin đôi

khi không đủ để sử dụng hoặc làm giảm giá trị của tình huống.

2.2.2. Nguyên tắc xây dựng tình huống dạy học phần hóa hữu cơ 11 THPT

Khi xây dựng tình huống để dạy học phần hóa hữu cơ cần tuân thủ các nguyên tắc

chung của việc xây dựng tình huống dạy học. Các nguyên tắc đó là:

• Thứ nhất: Tình huống được xây dựng phải phù hợp và phục vụ cho việc thực hiện mục

tiêu, nội dung dạy học phần HHC lớp 11 THPT.

- Cơ sở: mối quan hệ biện chứng giữa mục đích – nội dung – PPDH.

- Yêu cầu: TH sư phạm phải chứa đựng những thông tin có liên quan đến kiến thức

phổ thông của HHC, phục vụ thực tiễn, giải quyết những vấn đề thực tiễn.

- Tác dụng: đảm bảo quá trình xây dựng tình huống đi đúng hướng; trong quá trình

giải quyết tình huống HS hình thành và phát triển tri thức một cách toàn diện hơn đặc biệt là

khi họ đối mặt và giải quyết một tình huống trong thực tiễn.

• Thứ hai: Tình huống được xây dựng phải gắn với thực tiễn của quá trình dạy học phần

HHC 11 THPT

- Cơ sở: sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong quá trình dạy học.

- Yêu cầu: tình huống cần được xây dựng từ thực tiễn giảng dạy HHC ở trường phổ

thông (gồm tình huống giả định, tình huống đã xảy ra trong lịch sử hóa học, tình huống có

liên quan đến kiến thức liên môn và tốt hơn hết là tình huống có thực, gần gũi với nội dung

kiến thức bài học).

- Tác dụng: tạo niềm tin nơi HS từ tính thực tiễn của tình huống, làm cho kiến thức

không tách rời thực tiễn, tạo động lực thúc đẩy HS học tập tích cực hơn.

• Thứ ba: Tình huống dạy học được sử dụng phải mang tính phổ biến.

- Yêu cầu: tình huống sử dụng trong quá trình dạy học phải chứa đựng vấn đề bức

xúc cần giải quyết, xảy ra trong cuộc sống thường ngày.

- Tác dụng: hình thành khả năng thích ứng nhanh chóng với thực tiễn đời sống, nhìn

nhận cuộc sống dưới cái nhìn của khoa học, chống lại các quan điểm mê tín dị đoan; giúp

HS có thể ứng dụng lý thuyết hóa học trong thường ngày mà không gây nhàm chán, xa lạ,

kích thích tính chủ động, sáng tạo, hứng thú môn học, làm cho hóa học không khô khan, bớt

đi tính đặc thù và phức tạp.

• Thứ tư: Tình huống dạy học phải có tác dụng kích thích thái độ học tập tích cực của HS.

- Yêu cầu: tình huống được xây dựng phải hấp dẫn (truyện kể dễ đọc và thu hút, thí

nghiệm hóa học dễ quan sát và tạo niềm tin…) chứa đựng nhiều kịch tính.

- Tác dụng: làm cho tình huống dạy học trở thành phương tiện, điều kiện và động lực

thúc đẩy, kích thích thái độ tích cực, giải quyết vấn đề trong học tập.

• Thứ năm: Tình huống dạy học phải phù hợp với đặc điểm tâm – sinh lý của HS

- Yêu cầu: đảm bảo tính vừa sức, nhưng không nên quá đơn giản tạo sự nhàm chán,

coi thường trong tâm lý của HS. Nội dung và hình thức thể hiện vừa mang tính đặc trưng

chung của kiến thức phổ thông, vừa mang tính đặc trưng riêng của ngôn ngữ hóa học, kiến

thức chuyên ngành.

- Tác dụng: làm cho tình huống trở nên gần gũi và có sức thuyết phục đối với HS

hơn, kích thích thái độ học tập tích cực của HS.

• Thứ sáu: Tình huống được đưa ra phải gây nên sự tranh cãi ở HS khi giải quyết.

- Yêu cầu: Vấn đề được đưa ra phải có ý nghĩa, liên quan đến thực tế thường ngày và

gây ra các xung đột quan điểm và có nhiều con đường lựa chọn để giải quyết vấn đề.

- Tác dụng: cung cấp cho HS những bài học kinh nghiệm chung về chiến lược giải

quyết tình huống.

• Thứ bảy: Trong sự trình bày của tình huống dạy học không nên cung cấp sẵn một sự giải

quyết vấn đề, cũng như áp đặt trước sự suy nghĩ của HS.

- Yêu cầu: hệ thống câu hỏi đưa ra cho HS giải quyết trong mỗi tình huống chỉ nên là

những câu hỏi định hướng thực hiện các bước trong qui trình giải quyết tình huống chứ

không nên là những câu hỏi gợi ý trước vấn đề cần giải quyết.

- Tác dụng: HS có cơ hội để chia sẽ sự hiểu biết của họ về nội dung tình huống, về

những định hướng giá trị và những khía cạnh có nội dung xác thực và không xác thực mà họ

đề xuất.

2.2.3. Nguyên tắc sử dụng tình huống dạy học phần hóa hữu cơ

Ngoài phải tuân thủ các nguyên tắc chi phối, định hướng quá trình dạy học nói

chung, sử dụng tình huống trong quá trình dạy học phần HHC cần thực hiện tốt các nguyên

tắc dưới đây:

• Thứ nhất: Tình huống được sử dụng trong quá trình dạy học phải phù hợp với mục đích,

nội dung dạy học đã được qui định trong kế hoạch chương trình dạy học hóa học của Bộ

Giáo dục và Đào tạo, của cơ sở đào tạo.

• Thứ hai: Trong quá trình sử dụng tình huống dạy học cần đảm bảo mối quan hệ thống nhất

biện chứng giữa hoạt động hướng dẫn của GV với hoạt động chủ động, tích cực và sáng tạo

của HS.

- Hoạt động của GV:

+ Hướng dẫn, chỉ đạo bằng sự hiểu biết về chuyên môn, nghiệp vụ SP.

+ Định hướng HS chuẩn bị điều kiện, phương tiện thực hiện nhiệm vụ học tập,

giải quyết tình huống.

+ Điều khiển, điều chỉnh quá trình sử dụng tình huống dạy học.

- Hoạt động của HS:

+ Chủ động, tích cực, sáng tạo giải quyết tình huống dưới sự hướng dẫn của GV

+ Tự giác thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ học tập với thái độ tích cực sáng tạo.

Dạy học sử dụng tình huống không chấp nhận thái độ áp đặt, độc đoán gia trưởng của

GV và thái độ thụ động của HS. Trong quá trình đó, HS được lôi cuốn tham gia cùng tập

thể, động não, tranh luận dưới sự hướng dẫn, gợi mở của GV.

• Thứ ba: Dạy học sử dụng tình huống cần được tổ chức với các hình thức và PPDH phong

phú, đa dạng, được phối hợp với nhau một cách hài hòa tạo nên sự cộng hưởng của các

phương pháp đem lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học.

• Thứ tư: Đảm bảo các mối quan hệ hợp tác chặt chẽ trong quá trình dạy học (hợp tác giữa

HS và HS, hợp tác giữa HS và GV…). Sự hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong dạy

học sử dụng tình huống.

• Thứ năm: Việc sử dụng tình huống trong quá trình dạy học trên lớp cần đảm bảo tính hệ

thống. Muốn thực hiện được nguyên tắc này đòi hỏi hệ thống các tình huống dạy học được

sử dụng phải tuân theo logic tri thức và kĩ năng, nhận thức của HS.

2.2.4. Qui trình dạy học môn hóa bằng phương pháp dạy học tình huống

• Giai đoạn 1: Chuẩn bị tình huống dạy học

Đây là giai đoạn quan trọng nhất của dạy học bằng tình huống. Vì ở đó diễn ra sự ủy

thác của GV. Trong bước này GV cần phải thực hiện các công việc sau:

- Bước 1: Xác định mục đích, nội dung của tình huống

Mục đích: bồi dưỡng cho HS kiến thức, kĩ năng vận dụng kiến thức, thái độ học tập

tích cực và những tri thức có liên quan để các em áp dụng vào trong cuộc sống và có cái

nhìn khoa học trước các sự việc xảy ra trong đời sống hằng ngày.

Nội dung học tập: được qui định trong SGK, SBT, SGV, sách chuẩn kiến thức…

Những tình huống trong thực tiễn đời sống, lịch sử hóa học, sự kiện có thật liên quan đến

kiến thức hóa học phổ thông được GV gia công và sử dụng đã chứa đựng trong chúng

những thông tin có liên quan đến nội dung tài liệu học tập.

Xác định mục đích và nội dung dạy học cụ thể, mà thông qua tình huống học viên

phải đạt được. Câu hỏi ở đây là: sau khi giải quyết xong tình huống người học sẽ đạt được

cái gì? Cái đó có phù hợp với mục tiêu và nội dung cần dạy không?

- Bước 2: Xây dựng tình huống

Để thực hiện công việc này, người GV ngoài việc căn cứ vào mục đích và nội dung

xây dựng, còn phải căn cứ vào:

- Mục tiêu và nội dung dạy học phần HHC 11 THPT (mục 2.1.2).

- Nguyên tắc xây dựng tình huống dạy học (mục 2.2.2).

- Đối tượng dạy học: Cần phân tích trình độ nhận thức, kinh nghiệm và các đặc điểm

tâm lí – xã hội của học viên để xác định mức độ có vấn đề của tình huống (xác định mức độ

khó khăn hoặc trở ngại mà học viên phải vượt qua).

- Nguồn cung cấp và xây dựng tình huống dạy học: GV cần phải thu thập, phân tích

và lựa chọn thông tin, xác lập logic các sự kiện.

Tình huống do GV xây dựng cần phải đảm bảo nguyên tắc “y như thật”, phải gắn với

thời gian, không gian, địa điểm và con người cụ thể sản sinh ra tri thức, kĩ năng và phương

pháp mà người GV đưa vào trong tình huống (sự cá nhân hóa, hoàn cảnh hóa, thời gian

hóa…).

- Bước 3: Dự kiến kế hoạch dạy học bằng tình huống

Dự kiến về thời gian:

+ Thời gian thu thập các tình huống dạy học được tiến hành liên tục trong suốt

quá trình dạy học hóa học để xây dựng và hoàn thiện được một ngân hàng tình huống sử

dụng lâu dài.

+ Một tiết học (45 phút), khoảng thời gian không nhiều, do đó nó đòi hỏi việc lựa

chọn tình huống có tính thực tế, điển hình (đại diện cho các tình huống cùng loại) và có tính

thời sự.

Dự kiến về không gian:

+ Việc sử dụng tình huống dạy học được thực hiện trong khuôn viên lớp học, với

bàn ghế, bảng, máy chiếu, thí nghiệm hóa học.

+ Tình huống dạy học xuất phát từ thực tiễn đời sống và sản xuất, các sự kiện hóa

học, các sách báo, tạp chí hóa học, từ kinh nghiệm giảng dạy của đồng nghiệp và từ cá nhân

GV trong quá trình làm việc (khó có thể tái hiện lại được trong quá trình dạy học). Điều này

đòi hỏi người GV phải có sự gia công thêm về phương tiện sư phạm, chuẩn bị các câu hỏi,

các phương tiện kĩ thuật cần thiết cho việc giải quyết tình huống của học viên.

Dự kiến về PP: tình huống mà GV sử dụng khi giảng dạy là sưu tầm từ đời sống, sản

xuất, trong lịch sử hóa học (hạn chế về thời gian và không gian). Vì lí do này mà việc truyền

tải nội dung tình huống, tổ chức hoạt động cho HS chủ yếu được GV thực hiện qua PP

thuyết trình, đàm thoại phát vấn, tranh luận, thảo luận.

Lập kế hoạch thực hiện và dự kiến được những tình huống phát sinh.

Một số kĩ thuật được sử dụng khi triển khai tình huống:

- Thứ nhất: Có thể dùng các bài đọc (bài báo), đoạn phim, thí nghiệm hóa học làm

các ví dụ minh họa và mở rộng vấn đề cho từng đề mục lý thuyết.

- Thứ hai: Dùng vài tình huống lớn để giảng dạy xuyên suốt cả một môn học, mỗi

buổi học đều dùng tình huống này nhưng triển khai ở các bước khác nhau - đây là cách

giảng viên cung cấp tính liên kết các nội dung.

- Thứ ba: Tình huống lớn giao cho nhóm giải quyết trong một học kỳ.

• Giai đoạn 2: Triển khai dạy học tình huống

- Bước 4: GV uỷ thác tình huống cho HS

Giới thiệu tình huống, cung cấp thông tin về tình huống (kể chuyện, thí nghiệm,

phim ảnh…), nêu rõ công việc HS phải thực hiện, mục đích cần đạt được…

Tổ chức cho HS hành động với tình huống theo nhiều hình thức khác nhau:

+ Làm việc độc lập của từng HV: GV cần đảm bảo đủ thời gian để HV phân tích

và hiểu rõ tình huống. Sau khi HV đưa ra giải pháp, GV cần xác nhận những tri thức, kĩ

năng, phương pháp hành động mà học viên thu nhận được. Khi tri thức thu nhận được

không phù hợp, cần giúp họ khắc phục, tìm kiếm giải pháp mới.

+ Làm việc theo nhóm: Lớp được chia thành nhiều nhóm. Khi các nhóm làm

việc, GV cần đi vòng quanh, quan sát và trợ giúp các nhóm nếu thấy cần thiết.

+ Thảo luận cả lớp: Chỉ diễn ra ở công đoạn cuối, khi các cá nhân hoặc các nhóm

đã tìm được giải pháp và cần công bố, thảo luận, trao đổi rộng rãi.

- Bước 5: HS đồng hoá và điều ứng để thích nghi với môi trường được cài đặt trong tình

huống dạy học mà GV đã thiết kế và uỷ thác.



Người học tiếp cận với các tình huống. Tiếp cận tình huống

Người học nắm thông tin về tình huống, thu thập thông tin giải quyết tình huống.



Thu nhận thông tin



Người học nghiên cứu, phân tích tình huống. Nghiên cứu tình huống



Ra quyết định



Bảo vệ quan điểm

Người học đưa ra quyết định về cách giải quyết vấn đề nêu ra trong tình huống. Người học giới thiệu và bảo vệ quan điểm về giải pháp của mình. Người học so sánh các giải pháp đưa ra để lựa chọn các giải pháp tối ưu nhất.

Hình 2.1. Mô hình học tập theo phương pháp dạy học tình huống

So sánh giải pháp

- Bước 6: GV thực hiện vai trò thể chế hoá.

HS từ khâu tiếp nhận tình huống cho đến khi hoàn thành xong các nhiệm vụ học tập

được ủy thác trong hệ thống tình huống, đôi khi không nhận dạng được kiến thức mà họ đã

tạo ra. Chính vì thế, người GV lúc này hệ thống hóa các tri thức, kinh nghiệm có liên quan.

GV có thể hệ thống hóa tri thức bằng sơ đồ, tinh giản hóa việc hệ thống bằng cách sử dụng

máy chiếu hoặc in trên giấy rời phát cho HS.

• Giai đoạn 3: Củng cố, khắc sâu tri thức

- Bước 7: Củng cố, khắc sâu tri thức thu được ở giai đoạn 2 (bằng các hình thức luyện tập,

kiểm tra…).

GV thực hiện chức năng xác nhận kiến thức, kĩ năng, phương pháp mà HS thu nhận

được thông qua việc giải quyết tình huống. Bước này có thể được thực hiện bằng kĩ thuật

trao đổi (HS tóm tắt và phát biểu, trao đổi, sau đó GV kết luận trước lớp học), hình thức

luyện tập, kiểm tra…

2.3. Hệ thống các tình huống dạy học hóa học hữu cơ 11 THPT

Qua quá trình nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn, chúng tôi đã thiết kế được 30 tình

huống. Trong đó, có một số tình huống mà nội dung có thể được sử dụng trong nhiều bài

khác nhau.

Bảng 2.2: Thống kê tình huống dạy học HHC 11

Tên tình huống

Sử dụng trong bài

STT 1 2 3 4 5 Khí đốt biogas 6

7

8 9 Bảo quản trứng gà bằng parafin “Sự biến mất” của một chất khí không no Cao su lưu hóa Tro kì lạ?

10 Đất đèn với ngành nông nghiệp

11 Giấc mơ của Kekule 12 Trí tưởng tượng khoa học 13 Dầu mỏ và các ứng dụng 14 Tác hại của xăng pha chì “Thuốc trị” đau tức thời 15

16 Độ cồn trong các loại bia

17 Dụng cụ đo độ cồn trong máu, phát hiện các tài xế uống rượu

18 Rượu vang chống lửa

19 Cồn khô và các tiện ích

“Đèn không ngọn” 20

21 Gương soi qua các thời kì 22 Fomalin mất phẩm chất? 23 Chiếc mùi soa không cháy 24 Chất đuổi chó mèo 25 Xử lí khi bị kiến vàng đốt

26 Lớp cặn ở thành ruột phích khi đun nấu lâu ngày Sản phẩm khi đốt gỗ và xăng dầu o Hóa học hữu cơ và hợp chất hữu cơ o Hóa học hữu cơ và hợp chất hữu cơ Thảm họa tràn dầu o Hóa học hữu cơ và hợp chất hữu cơ Thuốc chống sốt rét o Hóa học hữu cơ và hợp chất hữu cơ Sơ chế HCHC ở thời thượng cổ o Ankan o Ankan o Anken o Ankandien o Ankin o Ankin o Andehit o Benzen và đồng đẳng o Ben zen và đồng đẳng o Nguồn hidrocacbon thiên nhiên o Nguồn hidrocacbon thiên nhiên o Dẫn xuất halogen của hidrocacbon o Ancol (lớp 11) o Tinh bột (lớp 12) o Ancol (lớp 11) o Hợp chất crom (lớp 12) o Ancol (lớp 11) o Glucozo (lớp 12) o Ancol o Andehit o Ancol o Andehit o Andehit o Andehit o Andehit – Xeton o Andehit – Xeton o Axit cacboxylic o Axit cacboxylic (lớp 11) o Hợp chất kim loại kiềm thổ (lớp 12)

27 Mùi tanh của cá và cách hạn chế o Ancol , Axit cacboxylic (lớp 11)

28 Nhiễm độc chì khi ăn uống

29 Câu chuyện “cốc thần”

o Amin (lớp 12) o Axit cacboxylic (lớp 11) o Sơ lược một số kim loại khác (lớp 12) o Axit cacboxylic o Axit cacboxylic o pH – Chất chỉ thị axit-bazo

30 Thực phẩm và chất chỉ thị

Tình huống 1: Sản phẩm khi đốt gỗ và xăng dầu

Xăng, dầu, gỗ đều là những chất dễ cháy bởi vì thành phần chính của chúng là các

HCHC.

Tuy nhiên có một thực tế cho thấy rằng: khi đốt cháy xăng dầu thì không để lại dấu

vết gì, còn khi đốt gỗ thì còn lại tro?

Bằng thực tế cuộc sống và hiểu biết của bản thân, hãy lý giải hiện tượng trên.

Tình huống này là một thực tế mà HS có thể bắt gặp hằng ngày và tự bản thân có thể

kiểm chứng. Thế nhưng để lý giải nó thì không phải dễ.

Xăng, dầu là hỗn hợp của các hidrocacbon nên khi cháy không để lại dấu vết gì vì

sản phẩm trong phản ứng cháy là CO2 và H2O, tất cả chúng đều bay vào không khí. Vì vậy

cho dù ở trạng thái hỗn hợp nhưng khi đốt đều cháy hết.

Thành phần của gỗ lại khá phức tạp, ngoài HCHC như xenlulozo, bán xenlulozo,

nhựa là nhựng HCHC dễ cháy và có thể “cháy hết”, thì trong gỗ còn có các khoáng vật,

nhựng khoáng vật này đều không cháy được. Vì vậy khi đốt cháy gỗ sẽ còn lại và tạo thành

tro.

 Sử dụng trong bài “Hóa học hữu cơ và hợp chất hữu cơ” lớp 11.

Tình huống 2: Thảm họa tràn dầu

Thảm họa tràn dầu trên biển do sự chìm các tàu chở dầu đem lại nhiều hậu quả

nghiêm trọng đối với đời sống động, thực vật trên biển. Theo em:

+ Tại sao tốc độ lan rộng của dầu trên biển lại khá nhanh, gây khó khăn cho công tác

khắc phục thảm họa?

+ Cơ sở của PP thu hồi dầu trên biển là dựa vào đặc điểm nào của HCHC?

Tình huống này thường được đề cập đến trên các báo chí, đài phát thanh và truyền

hình. HS thường được nghe, nhưng việc chọn lọc kiến thức để giải thích hiện tượng này

không phải là một vấn đề dễ.

Dầu tràn trên biển có thành phần chủ yếu là HCHC không tan trong nước biển và

nhẹ hơn nước biển. Dầu tràn nổi lên trên mặt nước nên tốc độ phát tán khá nhanh theo sóng

biển. Vì vậy sự chậm trễ trong công tác cứu hộ sẽ gây nên những hậu quả khôn lường.

Biện pháp tức thời khi xử lý dầu tràn trên biển là sử dụng phao vây. Dầu nổi lên trên

mặt nước, phao vây ngăn không cho dầu phát tán rộng hơn, làm cho công tác thu gom dầu

tràn dễ dàng hơn.

 Sử dụng trong bài “Hóa học hữu cơ và hợp chất hữu cơ” lớp 11.

Tình huống 3: Thuốc chống sốt rét

Để tách actemisin, một chất có trong cây Thanh hao hoa vàng dùng chế thuốc chống

sốt rét, người ta tiến hành như sau: Ngâm lá và thân cây đã băm nhỏ trong hexan sau đó gạn

lấy phần chất lỏng. Đun phần chất lỏng cho hexan bay lên và ngưng tụ để thu lại. Phần còn

lại là chất lỏng sệt được cho lên cột sắc kí và cho các dung môi thích hợp chạy qua để tách

riêng từng cấu tử trong tinh dầu. Trong mỗi giai đoạn của quá trình trên, người ta đã sử

dụng các kĩ thuật nào trong các kĩ thuật sau đây: chưng cất, chiết suất, sắc kí, kết tinh?

HS cần nắm vững một số nguyên tắc cần thiết khi sử dụng các phương pháp tinh chế

HCHC.

- Ngâm lá và thân cây trong hexan: kĩ thuật chiết xuất.

- Đun cho bay hơi và ngưng tụ để thu lại hexan: kĩ thuật chưng cất thường.

- Cho chất lỏng trên cột sắc kí và cho dung môi thích hợp chạy qua: kĩ thuật sắc kí

cột.

 Sử dụng trong bài “Hóa học hữu cơ và hợp chất hữu cơ” lớp 11.

Tình huống 4: Sơ chế HCHC ở thời thượng cổ

Từ thời Thượng cổ con người đã biết sơ chế các HCHC. Hãy cho biết các cách làm

sau đây thực chất thuộc vào loại phương pháp tách biệt và tinh chế nào?

- Giã lá cây tràm, cho vào nước, lọc lấy dung dịch màu để nhuộm sợi, vải.

- Nấu rượu uống.

- Ngâm rượu thuốc, rượu rắn.

- Làm đường cát, đường phèn từ nước mía.

Muốn giải quyết được tình huống này, HS phải nắm vững các kiến thức sau:

- Cơ sở của các phương pháp tách biệt và tinh chế.

- Thao tác thực hiện từng biện pháp sơ chế của người Thượng cổ.

- Đặc điểm của từng quá trình và từng chất trong quá trình đó.

Dựa vào kiến thức nghiên cứu ở trên, HS sẽ đưa ra các kết luận:

- (1) là phương pháp chiết. - (2) là phương pháp chưng cất.

- (3) là phương pháp chiết. - (4) là phương pháp kết tinh.

 Sử dụng trong bài “Hóa học hữu cơ và hợp chất hữu cơ” lớp 11.

Tình huống 5: Khí đốt biogas

Khoảng vài chục năm về trước, ngành chăn nuôi hằng năm thải trực tiếp vào môi

trường lượng chất thải khá lớn, gây nhưng ảnh hưởng không nhỏ đến sự trong lành của môi

trường xung quanh. Những năm gần đây, các hộ chăn nuôi sử dụng loại khí đốt có tên là

“biogas”. Em hiểu như thế nào về

- Nguồn nguyên liệu tạo nên loại khí đốt này?

- Việc sử dụng loại khí đốt này đem lại những lợi ích như thế nào?

Tình huống này HS có thể đã từng được nghe báo đài, kênh truyền hình phổ biến. Nhưng

đối với các em để tìm ra câu trả lời là một việc tương đối khó.

- Các chất thải trong chăn nuôi phần lớn là chất hữu cơ, đây là nguồn nguyên liệu

quí để sản xuất khí đốt.

- Để sử dụng chất thải này, người ta thiết kế ra một “máy tạo khí”, đó là hai thùng

tạo khí vi sinh vật. Một thùng bằng cao su, đặt trong môi trường chứa chất thải dạng lỏng

như phân chuồng. Các vi sinh vật phát triển tạo khí metan – khí đốt.

Nếu phát triển mô hình sử dụng “khí biogas” rộng rãi ở các hộ gia đình, các nông

trại sẽ mang đến các lợi ích:

- Hạn chế việc gây ô nhiễm môi trường do các chất thải chăn nuôi thải trực tiếp ra

ngoài môi trường.

- Tạo nguồn nhiên liệu mới, là giải pháp cho vấn đề khan hiếm khí đốt.

 Sử dụng trong bài “Ankan” hoặc bài “Nguồn hidrocacbon thiên nhiên” lớp 11.

Tình huống 6: Bảo quản trứng gà bằng parafin

Các ankan (parafin) khi bị oxi hóa bởi ozon (chất khí) tạo ra một hợp chất có tính

chất sát khuẩn rất cao. Lợi dụng tính chất này mà các chuyên gia người Nga đã tìm ra

phương pháp mới giúp bảo quản trứng gà giữ nguyên phẩm chất, giá trị dinh dưỡng trong

thời gian từ 10 đến 12 tháng.

Để thực hiện được điều này, các chuyên gia sử dụng các bể chứa ankan lỏng – sáp

nến – và một buồng chứa khí ozon. Bằng suy luận của bản thân, em hãy nêu ý kiến của

mình và qui trình mà các chuyên gia thực hiện để mỗi quả trứng gà đều phải cùng tiếp xúc

với ankan và ozon và đều được bảo quản.

Tình huống này bổ sung kiến thức về ứng dụng của ankan trong lĩnh vực nông

nghiệp. Phản ứng giữa ozon và ankan HS không được học nên yêu cầu khi phát biểu tình

huống, GV phải mở rộng về tính chất của sản phẩm sau quá trình đó.

Do đó, trước hết nhúng trứng vào một bể chứa parafin, sau đó xếp chúng vào một

buồng chứa ozon trong một thời gia nhất định. Ozon sẽ oxi hóa lớp parafin trên vỏ trứng,

biến nó thành một màng bảo vệ có tính sát khuẩn rất cao, nhờ vậy mà trứng gà được bảo

vệ.

 Sử dụng trong bài “Ankan” lớp 11.

Tình huống 7: “Sự biến mất” của một chất khí không no

Năm 1938, tiến sĩ Plunkett quyết định thử dùng tetraflo etilen làm khí sinh hàn cho

máy lạnh. Ông bắt đầu tiến hành thí nghiệm:

- Mở van một bình thép chứa khí nén tetraflo etilen, không thấy khí thoát ra.

- Cân bình đó và ông nhận thấy khối lượng của nó đúng bằng khối lượng của vỏ thép

cộng với khối lượng khí đã nạp trong đó.

Ông tự hỏi “Van không hỏng, khí đi đằng nào?”.

- Trả lời câu hỏi của tiến sĩ dựa vào kiến thức mà em đã học.

- Theo em, thí nghiệm trên của Plunkett có đạt được mục đích mà ông đã đề ra

không? Sau thí nghiệm, bình thép có gì thay đổi không? Chất gì được sinh ra?

Chất khí mà Plunkett thí nghiệm là một chất khí không no, nên dễ tham gia phản ứng

trùng hợp.

- Trong điều kiện thích hợp, khí tetraflo etilen không chuyển thành khí khác mà các

phân tử gắn kết với nhau tạo thành một polime mạch dài, nên sẽ không có bất kì khí gì thoát

ra khỏi bình.

- Có thể giải thích khối lượng của bình sau thí nghiệm dựa vào định luật bảo toàn

khối lượng.

- Sau thí nghiệm, bình thép có một lớp polime bám chặt phía trong thành bình. Chất

sinh ra có tên gọi là teflon.

 Sử dụng trong bài “Anken” lớp 11. Ngoài ra, GV còn có thể bổ sung thêm một số ứng

dụng quan trọng của teflon trong thực tế đời sống và sản xuất.

Tình huống 8: Cao su lưu hóa

“Nếu anh gặp một người đội mũ cao su, mặc quần áo cao su, đi giày cao su, đeo một

cái túi cũng bằng cao su nhưng chẳng có lấy một đồng xu dính túi thì đó chính là

Goodyear”. Goodyear được biết đến do ông đã có đóng góp to lớn trong lịch sử công nghiệp

cao su.

Cao su chỉ có thể được sử dụng rộng rãi khi nó thật sự bền chắc, chóng được nóng và

lạnh. Một món tiền thưởng rất lớn được hứa hẹn trao cho người tìm ra giải pháp về vấn đề

nêu trên, và vì thế mà đã có nhiều người bắt tay vào công việc này từ các nhà bác học, các

kĩ sư và còn có cả những kẻ cầu may từ những ngành nghề khác nhau, trong số đó có cả

Charles Goodyear, anh chàng buôn đồng nát thành phố New York của chúng ta.

Mười năm lao động cần cù liên tục, đã mất khá nhiều công sức và chi phí cho việc

tiến hành các thí nghiệm. Vợ anh vẫn thường xuyên khuyên anh vứt bỏ ý định vớ vẩn với

mẩu cao su trước khi khuynh gia bại sản.

Vận may sau hàng chục năm lao động cần cù đã đến khi anh vô ý đánh rơi một lá cao

su mỏng cuối cùng vào lò hỏa đang nóng bỏng khi còn chưa kịp phủi sạch bột lưu huỳnh.

Lấy tấm cao su ra khỏi lò, anh chăm chú xem xét và ngạc nhiên thấy rằng không những nó

không hỏng, mà ngược lại còn trở nên đúng như anh mong muốn, vừa chắc hơn lại vừa đàn

hồi, kéo mạnh cũng không bị đứt.

- Theo em, loại cao su mà Goodyear phát minh ra có tên gọi là gì?

- Bột lưu huỳnh trong quá trình nung nóng cao su có tác dụng ra sao?

Tình huống này được đưa ra chủ yếu nhằm cung cấp thêm kiến thức cho HS

- Sự kiện lịch sử hóa học tìm ra “Cao su lưu hóa”.

- Giới thiệu sơ nét về công nghiệp cao su, làm thế nào để có được thứ cao su bền

chắc, chịu nóng và chịu lạnh.

- Lưu huỳnh khi được nung với cao su sẽ tạo ra các cầu nối S-S giữa các mạch phân

tử cao su làm cho chúng trở thành mạng không gian.

- Cao su lưu hóa có tính đàn hồi, chịu nhiệt, lâu mòn, khó tan trong dung môi hơn

cao su không lưu hóa.

 Sử dụng trong bài “Ankadien” lớp 11.

Tình huống 9: Tro kì lạ?

Năm 1862, nhà hóa học Đức Friedrich Wöhler quyết định tìm cách điều chế Canxi từ

vôi sống và than. Ông lí luận: vôi sống là canxi oxit (CaO), nếu nung nó với than hồng

(Cacbon) thì C sẽ chiếm oxi của nó và kết hợp với oxi này tạo thành CO2 bay đi, trong chén

chỉ còn lại canxi.

Kết quả thí nghiệm của ông chỉ thu được là tro – một khối quánh lại màu xam xám.

Hi vọng điều chế ra canxi của ông không thực hiện được, ông ra lệnh vứt bỏ tro đã tập trung

lại trong chậu. Người phụ tá đã đổ tro vào một vũng nước và nước ở trong vũng bất thình

lình sôi lên và những bong bóng khí bắt đầu bùng lên kèm theo tiếng nổ khá mạnh, đó là

một loại khí có mùi rất khó chịu.

Vị giáo sư đưa que diêm đang cháy vào gần khí đó, thì vũng nước được bao phủ

bằng một ngọn lửa sáng rực và bốc khói.

Em hãy giải thích các vấn đề sau:

- Vì sao thí nghiệm điều chế canxi từ vôi và than không thành công?

- Tro mà vị giáo sư thu được có công thức ra sao?

- Tại sao tro này bỏ vào nước làm nước sôi và có khí bay ra?

- Khí bay ra là khí gì mà cháy với ngọn lửa màu sáng rực?

Canxi là kim loại hoạt động mạnh, nên không thể dùng Cacbon để khử canxi oxit

thành kim loại canxi được.

Phản ứng hóa học xảy ra trong thí nghiệm của vị giáo sư:

ot→ CaC2 + CO

CaO + 3C

Thứ tro thu được đó chính là canxi cacbua CaC2 (còn gọi là đất đèn).

Khi cho thứ tro này vào nước, tro này sẽ phản ứng mãnh liệt với nước

CaC2 + 2H2O → Ca(OH)2 + C2H2 Axetilen C2H2 có mùi khó chịu và khi gặp ngọn lửa thì cháy sáng

5 2

C2H2 + O2 → 2CO2 + H2O

 Sử dụng trong bài “Ankin” lớp 11.

Tình huống 10: Đất đèn với ngành nông nghiệp

Trong một gia đình hoạt động kinh tế theo mô hình “vườn – ao – chuồng”. Vào mùa

thu hoạch trái cây, họ dùng đất đèn để ủ trái cây cho mau chín. Lượng đất đèn mua về dùng

không hết và còn thừa khá nhiều, người vợ vứt bỏ chúng ngoài ao cá. Sáng ngày hôm sau

thì phát hiện cá ở trong ao chết hàng loạt.

- Vì sao đất đèn được dùng để ủ chín các loại quả?

- Có phải đất đèn là chất đã giết chết cá?

Kiến thức mà tình huống này mang lại có thể được dùng để giảng dạy bài “Ankin”

Tên thường của canxi cacbua là đất đèn thường được dùng để ủ và làm chín trái cây

do: khi gặp nước chất này sẽ phản ứng tạo thành C2H2, chất này sẽ làm chín trái cây nhanh

chóng do:

- Xúc tiến hoạt động hô hấp của tế bào trái cây làm oxi bên ngoài dễ xâm nhập vào

tế bào, làm tăng tác dụng hô hấp của tế bào.

- Tăng hoạt tính của men trong trái cây, làm dễ xảy ra phản ứng oxi hóa.

Khi thả đất đèn vào nước, sinh ra axetilen, khí này gặp nước sẽ phản ứng ngay (do

có liên kết π kém bền) tạo thành andehit axetic (HS nghiên cứu phản ứng trong SGK), là

chất làm tổn thương đến hoạt động hô hấp của cá, giết chết cá.

 Sử dụng trong bài “Ankin” lớp 11 hoặc bài “Andehit” lớp 11.

Tình huống 11: Giấc mơ của Kekule

Benzen được phát hiện vào năm 1825 bởi Faraday. Sau khi phân tích, người ta thiết

lập CTPT của benzen là C6H6. Tuy nhiên, chưa ai đưa ra được CTCT của nó, và điều này đã

gây ra một cuộc tranh luận sôi nổi giữa các nhà hóa học.

Năm 1867, Clauss đề nghị CTCT của benzen là

Năm 1869, Ladenburg đề nghị CTCT của benzen là

Còn Kekule kể về giấc mơ của mình như sau: “Tôi làm việc ở bàn viết với một cuốn

sách và không đi đến đâu cả. Ý nghĩ của tôi lang thang. Các nguyên tử đang nhảy múa trước

mắt tôi. Tuy nửa mơ nửa tỉnh nhưng tâm tư tôi có thể phân biệt được những chuỗi dài

nguyên tử vặn vẹo đây đó như những con rắn. Nhưng trời ơi! Một con rắn trong đó đột

nhiên ngậm lấy cái đuôi của chính nó và quay cuồng trước mắt tôi tựa như trêu chọc tôi. Tôi

giật nẩy mình như bị sét đánh và tỉnh hẳn…”. Và chính giấc mơ ấy đã giúp Kekule có ý

tưởng đó và xây dựng được cấu trúc của phân tử benzen vào năm 1865, và được sử dụng

cho đến ngày nay.

Bằng suy luận của bản thân, em hãy cho biết

- Sự bất hợp lý trong CTCT mà Clauss và Ladenburg đề nghị.

- CTCT của benzen mà Kekule đề nghị.

Nhìn CTCT của benzen do các nhà hóa học đề nghị ta thấy

- Ở Clauss, thật khó hiểu khi CTCT đó có sự cắt nhau giữa các liên kết đơn tại tâm.

- Ở Ladenburg, đó là một polixicloankan, dễ tham gia phản ứng cộng, khác hẳn với

tính chất thật có của benzen.

- Con rắn cắn đuôi giúp Kekule nghĩ đến sự khép kín trong CTCT benzen, và ông đề

nghị benzen có CTCT mạch vòng, 3 liên kết đôi xen kẽ 3 liên kết đơn.

 Sử dụng trong bài “Benzen-đồng đẳng – Một số hidrocacbon thơm khác” lớp 11.

Tình huống 12: Trí tưởng tượng khoa học

Một lần, Kekule ngồi trên xe buýt ở London và nghĩ mãi mà chưa tìm ra được một

cấu tạo nào tương ứng với các tính chất benzen (có liên kết π nhưng khó tham phản ứng

cộng).

Ông mơ màng nhìn ra ngoài xe và chợt thấy trên cành cây ở công viên có sáu con

khỉ, con nọ đánh đu vào chân con kia thành vòng sáu cạnh. Trong khi nô đùa, có lúc các chú

khỉ bám với nhau bằng cả hai tay hai chân, có lúc lại chỉ bằng một cặp tay chân. Một tia

chớp nảy ra trong đầu ông: “Phải chăng sáu nguyên tử cacbon trong benzen cùng liên kết

với nhau giống như sáu chú khỉ con vui vẻ kia?”.

Và nhờ đó, ông đã xây dựng lí thuyết các hợp chất thơm nhờ…các chú khỉ. Em hãy

làm sáng tỏ lí thuyết mà Kekule đề ra trong cấu tạo của phân tử benzen để giải thích tính

chất thơm của nó.

Tình huống này là một giai thoại về Kekule, tạo sự thích thú của HS khi nắm bắt kiến

thức về hợp chất thơm và tính chất của nó, giúp HS khắc sâu kiến thức, truyền đạt kiến thức

nhẹ nhàng, thoải mái, giảm bớt áp lực.

Liên kết đôi và liên kết đơn trong benzen luôn đổi chỗ cho nhau, tạo sự liên hợp bền

nên benzen không tham gia phản ứng cộng.

 Sử dụng trong bài “Benzen-đồng đẳng – Một số hidrocacbon thơm khác” lớp 11.

Tình huống 13: Dầu mỏ và các ứng dụng

Dầu mỏ được khai thác từ các mỏ dầu dưới lòng đất. Và xăng dầu là một trong các

sản phẩm thu được trong quá trình chưng cất dầu mỏ. Thành phần chính của xăng dầu là các

hidrocacbon.

- Xăng dầu phải được chứa trong các bình chuyên dụng và phải bảo quản ở những

kho riêng. Em hãy cho biết lý do của các việc làm trên. Từ đó nêu lên một số ứng dụng quan

trọng của xăng dầu.

- Một ứng dụng nhỏ của xăng dầu được các bà nội trợ sử dụng là dùng để lau rửa,

giặt tẩy các chi tiết máy, đồ dùng bị bẩn dầu mỡ. Giải thích nguyên nhân?

- Tại sao nước là một chất thường dùng để dập tắt các đám cháy mà lại không được

dùng để dập tắt các đám cháy từ xăng dầu?

Tình huống này giúp cho củng cố các kiến thức phổ thông về ứng dụng và cách ứng phó khi

gặp các sự cố có liên quan đến dầu mỏ.

- Xăng dầu rất dễ cháy nổ.

- Dầu mỡ dễ bị hòa tan trong các dung môi xăng.

- Xăng dầu nhẹ hơn nước và không tan trong nước, nên khi dùng nước để dập tắc

đám cháy từ xăng dầu lại càng làm cho nó loang ra tiếp xúc với không khí nhiều hơn nên dễ

cháy lớn và cháy rộng hơn.

 Sử dụng trong bài “Nguồn hidrocacbon thiên nhiên” lớp 11.

Tình huống 14: Tác hại của xăng pha chì

Xăng pha chì (thêm tetraetyl chì) tiết kiệm 30% xăng dầu khi sử dụng. Thế nhưng

hiện nay nước ta không cho phép sử dụng xăng pha chì nữa. Lý do là tại sao?

Tình huống này HS đã từng được nghe trên báo đài hoặc các phương tiện truyền

thông, nhưng sẽ có không ít bộ phận HS không hiểu lí do..

Khi động cơ hoạt động, nhiên liệu bị đốt sẽ sinh ra chì oxit bám trên ống xả và thành

xilanh, khi gặp dibrom etan có trong xăng thì chuyển thành chì bromua (PbBr2), dễ bay hơi,

thoát khỏi xilanh, ống xả thải vào không khí làm ô nhiễm môi trường nghiêm trọng. Khí thải

khi tiếp xúc với động, thực vật, con người sẽ lưu lại trong cơ thể, gây nên các căn bệnh

nguy hiểm, ảnh hưởng tới đời sống của sinh vật.

 Tình huống này có thể được sử dụng nhằm bổ trợ thêm kiến thức phổ thông cho HS, sử

dụng khi dạy bài “Nguồn hidrocacbon thiên nhiên” lớp 11.

Tình huống 15: “Thuốc trị” đau tức thời

Etyl clorua là HCHC có nhiệt độ sôi là 12,3oC được cán bộ y tế sử dụng như một

chất làm ngắt cơn đau tức thì cho các vận động viên bị thương khi thi đấu.

Thắng là một cầu thủ đá banh, anh thi đấu rất nhiệt tình và hiệu quả. Trong một pha

tranh bóng, anh bị thương và vết thương làm anh rất đau đớn. Thế nhưng, người cán bộ y tế

sau một lúc phun vào chân Thắng loại chất lỏng có thành phần chính là etyl clorua thì

Thắng có thể tự đứng lên và thi đấu như bình thường.

Hãy giải thích một số ý sau:

- Etyl clorua khi xịt vào chỗ bị thương thì sẽ có hiện tượng gì?

- Cách làm như thế là dựa vào nguyên tắc nào để cầu thủ có thể thi đấu tiếp ngay sau

đó?

- Etyl clorua có phải là một loại thuốc dùng để chữa trị vết thương không?

Đây là cảnh tượng thường thấy trong các trận đá banh, mọi người cứ nghĩ đó là

“thuốc tiên” nhưng thực chất về mặt hóa học đó chỉ là một chất có đặc tính “thu nhiệt

mạnh” ở điều kiện thường.

-Etyl clorua lỏng trong bình khi được phun vào vết thương, do nhiệt độ sôi thấp nên

khi tiếp xúc với da, nhiệt độ cơ thể làm etyl clorua sôi và bốc hơi nhanh.

- Quá trình này thu nhiệt mạnh làm cho da bị đông lạnh cục bộ và tê cứng. Vì vậy

thần kinh cảm giác không chuyền được cảm giác đau lên não. Nhờ đó, cầu thủ không còn

cảm giác đau và có thể thi đấu tiếp.

- Etyl clorua chỉ tạm thời làm cho cầu thủ không cảm thấy đau mà không có tác dụng

chữa trị vết thương.

 Sử dụng trong bài “Dẫn xuất halogen của hidrocacbon” lớp 11.

Tình huống 16: Độ cồn trong các loại bia

Độ rượu (R) là ml rượu tinh khiết có trong 100ml dung dịch rượu. Có hai loại rượu có độ rượu lần lượt là R1=15o và R2=30o. Để được lượng rượu bằng nhau thì tỉ lệ sử dụng

chai (1) và (2) là bao nhiêu?

Trên nhãn của hai chai bia có ghi 15o và 30o, vậy để có được lượng rượu như nhau thì

sử dụng hai loại bia đó theo tỉ lệ thể tích 2:1 là đúng hay sai?

V 2 = 1 V 1 2

HS có thể dễ dàng suy luận và đưa ra kết luận tỉ lệ

Câu hỏi số 2 là câu hỏi có rất nhiều người nhầm lẫn. Vì số ghi trên chai bia không

= là vô nghĩa.

V 2 1 V 1 2

biểu thị độ rượu mà biểu thị độ đường trong bia. Nên tỉ lệ

GV có thể giải thích thêm: Nguyên liệu chính để nấu bia là đại mạch, trong quá trình

lên men, tinh bột trong đại mạch chuyển thành đường mantozo, còn đại mạch biến thành

dịch men, sau đó lên men biến thành bia. Khi đại mạch lên men sẽ cho lượng lớn đường

mantozo, chỉ một phần mantozo chuyển thành rượu, phần mantozo còn lại vẫn tồn tại trong

bia. Độ dinh dưỡng của bia cao hay thấp có liên quan đến lượng đường. Do đó phải hiểu

chính xác số ghi trên nhãn chai là:

- Bia 15o có nghĩa: trong 100ml dịch lên men có 15g đường. - Bia 30o có nghĩa: trong 100ml dịch lên men có 30g đường. - Độ dinh dưỡng của bia 30o cao hơn của bia 15o.

 Sử dụng trong bài “Ancol” lớp 11 hoặc bài “Tinh bột” lớp 12.

Tình huống 17: Dụng cụ đo độ cồn trong máu, phát hiện các tài xế uống rượu

Ancol etylic dễ bị oxi hóa bằng nhiều chất. CrO3 (màu vàng da cam) là một chất oxi

hóa rất mạnh khi tác dụng với ancol etylic thì bị khử thành Cr2O3 (màu đen). Từ những tính

chất trên mà các nhà sản xuất đã chế tạo ra dụng cụ có thể phát hiện các lái xe đã uống rượu.

Bằng suy luận của bản thân, em hãy cho biết

- Dụng cụ đó hoạt động như thế nào?

- Dụng cụ này đem lại ứng dụng gì trong đời sống xã hội?

Khi tài xế hà hơi thở vào dụng cụ phân tích trên, nếu trong hơi thở có chứa hơi rượu

thì hơi rượu sẽ tác dụng với CrO3 và biến thành Cr2O3 có màu xanh đen. Dựa vào sự biến

đổi màu sắc mà dụng cụ phân tích sẽ thông báo cho cảnh sát biết được mức độ uống rượu

của tài xế.

Đây là dụng cụ giúp phát hiện các tài xế đã uống rượu khi tham gia giao thông để

ngăn chặn tai nạn đáng tiếc xảy ra.

 Sử dụng trong bài “Ancol” lớp 11 hoặc bài “Hợp chất Crom” lớp 12.

Tình huống 18: Rượu vang chống lửa

Một đám cháy bùng lên ở thành phố cổ Sô-nô-ra (Mê-xi-cô) tưởng chừng không tài

nào dập tắt nổi. Sự cố gắng của các lính cứu hỏa dường như là vô vọng khi ngọn lửa càng

lúc càng dữ dội hơn, và thành phố đứng trước nguy cơ biến thành đống tro tàn.

Trong lúc khủng hoảng đó, nước dùng cho việc cứu hỏa cũng gần cạn kiệt lại càng

dập tắt tia hy vọng của người dân thành phố. Chỉ có viên chỉ huy là không mất tinh thần,

ông liếc mắt của mình và luồng mắt đập vào một cái thùng lớn đựng đầy rượu vang mới lên

men ở bên cạnh, dưới mái nhà. Không suy tính gì, ông ta ra lệnh “Chuyển ngay những chiếc

vòi của các ống bơm vào trong thùng rượu vang này! Nhanh lên!”

Một sự bất ngờ xảy ra, ngọn lửa chống cự rất ác liệt với nước bỗng nhiên phải khuất

phục, lụi đi và chẳng bao lâu thì tắt hẳn. Thành phố đã được cứu sống.

Cho biết, tại sao đối với lửa, rượu vang mới lên men lại là một đối thủ mạnh hơn

nước?

Khi rượu vang mới lên men, tức là quá trình lên men đang diễn ra, có một lượng lớn

cacbon dioxit tỏa ra. Chất này không duy trì sự cháy, cacbon dioxit dập tắt lửa nhanh

chóng.

 Sử dụng trong bài “Ancol” lớp 11 hoặc bài “Glucozo” lớp 12.

Tình huống 19: Cồn khô và các tiện ích

Cồn – là tên gọi thông thường của hợp chất có công thức C2H5OH – được dùng làm

nhiên liệu thắp sáng, thường thấy nó ở trạng thái lỏng. Một hợp chất cháy tỏa nhiệt còn

mạnh hơn cồn đó là metandehit (gọi là cồn khô). Trước đây, cồn khô được dùng là chất đốt

cho các đoàn thám hiểm, các thợ săn…hoạt động ở những ngọn núi quanh năm băng tuyết

bao phủ.

Ngày nay, “cồn khô” được sử dụng rộng rãi hơn do tính an toàn và hữu dụng của nó.

Nhưng đây không phải là metandehit mà chính là C2H5OH.

- Người ta hóa rắn etanol theo phương pháp nào? Chọn phương pháp thích hợp nhất

để có thể sản xuất ra cồn khô.

- Cách hóa rắn này còn được sử dụng trong các sản phẩm nào?

Tình huống này cung cấp thêm cho HS hiểu biết về thường thức gia đình, về các chất

và hiện tượng mà các em bắt gặp hằng ngày mà đôi khi các em không để ý đến, để thấy

được đây chính là một ứng dụng của hóa học trong đời sống.

- Etanol hóa rắn có thể áp dụng các biện pháp như hạ nhiệt độ, tăng áp suất. Nhưng

các phương pháp này không thích hợp để điều chế cồn khô vì nó có thể tồn tại ngay ở điều

kiện thường.

- Để làm được điều này, người ta cho thêm vào etanol một chất hút dịch thể, chất này

có thể biến một lượng dung dịch có trọng lượng lớn hơn chất này tới mấy trăm lần thành

chất khô.

- Cách hóa rắn này còn được sử dụng phổ biến với nhiều mục đích khác nhau: cho

vào tã lót, cho vào cồn, cho vào đất chống trạng thái hạn hán kéo dài…

 Sử dụng trong bài “Ancol” hoặc bài “Andehit” lớp 11.

Tình huống 20: “Đèn không ngọn”

Hãy cùng nhau chế tạo “đèn không ngọn”.

Lấy một lò xo hình ruột gà (bằng đồng) cắm lên đèn cồn, sao cho bấc của đèn nằm

gọn trong lò xo. Châm lửa cho đèn cháy. Khi dây đồng đang cháy, dùng một chuông thủy

tinh nhanh chóng úp lên.

Sau đó, bạn hé mở miệng chuông sao cho luồng không khí đi vào chuông cung cấp

vừa đủ lượng oxi. Bởi vì việc quá thừa hay quá thiếu không khí đều có thể làm cho đèn bị

tắt.

Nếu thành công, bạn sẽ có một ngọn đèn đỏ rực liên tục cho đến khi trong đèn hết

cồn mới thôi. Nếu đặt ở cửa sổ đầu giường, bạn sẽ có chiếc đèn ngủ thú vị.

Hãy vận dụng kiến thức đã học trong bài ancol, em hãy giải thích cơ chế hoạt động

của “ngọn đèn” kia.

Áp dụng tình huống này HS có thể tự thiết kế cho bản thân mình một chiếc “đèn

không ngọn” để kiểm chứng kiến thức đã học.

Trong “ngọn đèn” trên xảy ra phản ứng oxi hóa rượu etylic thành andehit axetic bởi

oxi của không khí với đồng làm xúc tác. Với các phản ứng sau:

2Cu + O2 → 2CuO

ot→ CH3-CHO + H2O + Cu

CH3-CH2-OH + CuO

Phản ứng oxi hóa rượu là phản ứng tỏa nhiệt. Nhiệt lượng đó làm cho dây đồng luôn

đỏ rực.

 Sử dụng trong bài “Ancol” hoặc bài “Andehit” lớp 11.

Tình huống 21: Gương soi qua các thời kì

Thời xa xưa, muốn soi mình, người ta phải soi qua mặt nước. Qua các thời kì khác

nhau, gương soi được sản xuất để phục vụ cho nhu cầu của con người

- Thời đồng thau, gương làm bằng đồng nhưng nhanh ố.

- Sau đó, chuyển sang thủy ngân tráng sau tấm kính phẳng, nhưng thủy ngân gây ngộ

độc cho người sản xuất.

- Ngày nay, người ta đã thay thế bằng bạc tráng sau tấm kính.

Nhờ phản ứng hóa học nào mà người ta có thể tráng được lớp bạc bám chặt vào mặt

gương?

Tình huống này nêu được ứng dụng hết sức quan trọng của hợp chất andehit vào

trong đời sống. Giúp HS biết được lịch sử của gương soi qua các thời kì.

Phản ứng dùng để tạo lớp bạc bám sau mặt gương là phản ứng giữa hợp chất

andehit với dd AgNO3/NH3 (nên phản ứng này được gọi là phản ứng tráng gương) – HS có

thể tự viết phản ứng dựa vào phần tính chất hóa học của andehit.

GV cần bổ sung thêm kiến thức: các hợp chất andehit có ảnh hưởng đến đường hô

hấp, nên ngày nay trong quá trình sản xuất người ta thường thay andehit bằng glucozo

(trong cấu tạo có nhóm –CHO). Ruột phích cũng được chế tạo kiểu này.

 Sử dụng trong bài “Andehit” lớp 11.

Tình huống 22: Fomalin mất phẩm chất?

Hãy nghe cuộc trò chuyện giữa hai người bạn thân – Bô rit và Phê đô

- B: Trong các chất phản ứng của chúng ta, fomalin là chất hiện ảnh tốt nhất, cậu có

chất đó không?

- P: Tất nhiên là có, mình đã mua cả chai vào tuần trước mà. Mình sẽ mang đến ngay

cho bạn.

- B: Cậu mang đến cái gì thế? (nhìn vào cái lọ Bô rit ngạc nhiên hỏi)

- P: Fomalin 40%, cậu đọc tên nhãn hiệu xem. (Phê đô băn khoăn trả lời)

- B: Cậu hãy nhìn xem cái gì trong cái chai này hơn là đọc cho tớ nghe cái nhãn hiệu.

Phê đô nhìn vào chai và kêu lên kinh ngạc. Cái chai không phải đựng đầy một chất

lỏng không màu trong suốt, mà là một khối keo lầy nhầy giống như bột hoa quả trộn sữa

vậy.

- P: Mình không hiểu gì cả! Nó phải trong suốt như nước cơ mà. (Phê đô lúng túng)

- B: Có thể là cậu đã bỏ nhầm cái gì vào đó.

- P: Không phải đâu! Mình thậm chí không đụng tới nó từ khi mua về mà.

- B: Lạ nhỉ! Đích thị có mùi fomalin. (Bô rit mở chai ra và ngửi). Hiệu thuốc đã

không đưa cho cậu fomalin nguyên chất.

- P: Chúng ta sẽ làm gì bây giờ?

- B: Chúng ta đi đến hiệu thuốc và đổi lấy fomalin thật.

Các anh chàng ngạc nhiên biết bao khi thấy người phụ trách hiệu thuốc sau khi liếc

nhìn cái chai, mỉm cười nói: “fomalin thật chính ở trong chai của các em, nó không bị hỏng

tí nào cả, các em yêu cầu như vậy chứng tỏ các em chưa hiểu được thuộc tính của chất này”.

Các bạn hãy suy nghĩ xem, người phụ trách đã nói về tính chất nào của fomalin vậy?

Khi sử dụng tình huống này, GV đang mở rộng thêm kiến thức về ứng dụng của

fomalin, giúp các em phân biệt fomalin và fomandehit khác nhau thế nào, và khả năng tham

gia phản ứng cộng của fomadehit.

Fomalin là khí fomadehit tan trong nước, và phân tử fomadehit có thể phản ứng với

nước tạo thành chất không bền (HS có thể biết dựa vào sự kém bền của liên kết π trong

phân tử). Hợp chất này có khả năng trùng hợp cho một chất cao phân tử, do đó khi để lâu

ngày, chúng sẽ biến thành một khối lầy nhầy.

Khi đốt nóng, “thứ bột” này thì xảy ra quá trình ngược lại – quá trình giải trùng hợp

– và fomalin trở lại hình thái ban đầu.

Để tránh sự trùng hợp fomalin, người ta thường sử dụng nhất là axit fomic hay rượu

metylic như một chất ổn định, nhằm ngăn cản quá trình trùng hợp.

 GV có thể sử dụng tình huống này khi giảng dạy bài “Andehit” lớp 11.

Tình huống 23: Chiếc mùi soa không cháy

Một vật đang cháy nếu không dập tắt nó thì nhất định nó vẫn cháy cho đến khi chỉ

còn lại tàn tro. Quan điểm trên có đúng hay không? Hãy kiểm chứng bằng thí nghiệm của

Thắng.

Thắng bắt đầu thí nghiệm của mình bằng một chiếc khăn mùi soa ẩm, anh tiếp tục

nhúng nó vào một dung dịch trong suốt là axeton. Đoạn anh vắt khô và lấy kẹp, kẹp một góc

khăn và cầm que diêm đang cháy châm vào góc kia của chiếc khăn đó.

Thật ngạc nhiên, ngọn lửa bóc cháy thật nhanh sau đó yếu dần và biến mất một cách

nhanh chóng, còn chiếc khăn không bị xém đi tí nào cả.

Chiếc mùi soa tại sao lại không bốc cháy cùng với ngọn lửa?

Tình huống này có thể được sử dụng khi giảng dạy về tính chất của axeton, đó là khả

năng bay hơi rất nhanh và bắt lửa rất mạnh. Tuy nhiên, với lượng axeton trên chiếc khăn đã

vắt khô thì nhiệt lượng tỏa ra chỉ đủ để làm bay hơi phần nước trên chiếc khăn, chưa đủ để

làm khô chiếc khăn mùi soa, và vì thế mà chiếc khăn mùi soa không thể nào bốc cháy được.

 Sử dụng trong bài “Andehit-Xeton” lớp 11.

Tình huống 24: Chất đuổi chó mèo

Mèo và chó là các loài động vật có khứu giác rất thính. Ở Canada người ta đã chế tạo

ra một chế phẩm mới để xua đuổi chó mèo dựa vào sự kém hấp dẫn của một chất hóa học

đối với khứu giác của các loài này.

Hãy vận dụng tất cả các nguồn tư liệu, thông tin trên báo đài, internet, hiểu biết của

bản thân trả lời các câu hỏi sau:

- Chất mà người ta dùng để xua đuổi chó mèo có CTCT và tên gọi ra sao?

- Trong thành phần của chế phẩm sẽ gồm các chất nào?

- Sử dụng sản phẩm này như thế nào là hiệu quả?

Tình huống này bổ sung thêm vốn hiểu biết của HS về ứng dụng của hợp chất xeton, thế

nhưng tình huống này nêu ra, HS muốn trả lời được cần phải có sự đầu tư, tìm hiểu nguồn

thông tin ở nhiều phương tiện truyền thông khác nhau. Nên nó thích hợp nhất khi được dùng

làm bài tập về nhà hoặc sử dụng trong các mục đố vui hóa học.

- Chất xua đuổi chó, mèo có CTCT CH3(CH2)8COCH3, tên gọi metyl nonyl xeton

- Trong thành phần, ngoài metyl nonyl xeton thì trong chế phẩm còn có thêm các

chất phụ gia khác như parafin, dầu khoáng…

- Sản phẩm này được sử dụng khá đơn giản: chỉ cần rắc sản phẩm ở những chỗ mà

muốn hạn chế chó mèo qua lại.

 Sử dụng trong bài “Andehit-Xeton” lớp 11.

Tình huống 25: Xử lí khi kiến vàng đốt

Tên thông thường của một số axit có liên quan đến nguồn gốc tìm ra chúng (không

có tính hệ thống). Kiến vàng có tên khoa học là formica

Một đứa trẻ tinh nghịch, chọc phá một tổ kiến, một lúc sau do bất cẩn, em bé bắt đầu

bị kiến đốt. Em có cảm giác ngứa ở những chỗ bị đốt. Khi về đến nhà, mẹ em xử lý tình

huống này bằng cách bôi vôi vào những chỗ bị đốt. Kết quả là em bé cảm thấy đỡ đau hơn.

- Theo em, trong lúc kiến đốt, chúng đã tiết vào cơ thể người hợp chất gì? Có tính

chất ra sao?

- Vì sao vôi được dùng để bôi vào vết đốt? Ở đây, có phản ứng hóa học nào?

Tình huống này rất sát với kiến thức trong bài “Axit cacboxylic”.

- Cung cấp kiến thức về nguồn gốc tên thông thường của một số axit cacboxylic.

Chính sự tiết ra axit vào trong cơ thể người trong khi đốt làm cho em bé cảm thấy sót và có

cảm giác ngứa.

- Vôi là hợp chất có tính bazo, nên khi bôi vào sẽ trung hòa bớt axit, làm em bé cảm

thấy đỡ hơn. HS có thể tự viết phản ứng.

 Sử dụng trong bài “Axit cacboxylic” lớp 11.

-. Ở các vùng

Tình huống 26: Lớp cặn ở thành ruột phích khi đun nấu lâu ngày

Trong tự nhiên, nước ở một số vùng có chứa các ion Ca2+, Mg2+, HCO3

này, khi nấu nước lâu ngày sẽ thấy hiện tượng: xung quanh thành ruột phích có một lớp cặn

bám vào.

- Lớp cặn đó được hình thành như thế nào? Có phản ứng hóa học nào xảy ra?

- Các bà nội trợ dùng thực phẩm nào có thể tẩy được lớp cặn đó?

Việc đun nóng nước sẽ làm xuất hiện một số chất kết tủa CaCO3, MgCO3 (HS tự viết

phản ứng) do muối hidrocacbonat kém bền với nhiệt.

- Để loại lớp cặn, cần phải dùng chất có tính axit để hòa tan muối cacbonat, giải

phóng khí CO2 và tạo muối tan. Vì yêu cầu này, người ta thường sử dụng giấm ăn để loại bỏ

lớp cặn trên (cho giấm ăn vào, đun nóng một thời gian và để qua đêm). Kết quả, tạo thành

“lớp cháo đặc” chỉ cần hớt ra và lau mạnh là sạch.

 Sử dụng trong bài “Axit cacboxylic” lớp 11 hoặc bài “Hợp chất quan trọng của kim loại

kiềm thổ” lớp 12. Với mục đích: cung cấp mẹo vặt trong đời sống cũng như góp phần làm

cho HS hiểu bản chất của vấn đề có trong đời sống hằng ngày, HS có thể ứng dụng trong

đời sống gia đình mình. Đây là một thí nghiệm tự làm được.

Tình huống 27: Mùi tanh của các và cách hạn chế

Một số hợp chất như trimetyl amin, đimetyl amin, metyl amin “lẫn trốn” trong cá,

làm cho cá có mùi tanh. Các bà nội trợ khi muốn chế biến một món ăn từ cá thì có đưa ra

một số kinh nghiệm như sau:

- Rửa cá bằng một ít rượu.

- Nấu canh cá thì lại cho thêm chất chua (me, giấm…).

- Rửa các dụng cụ sau khi làm cá bằng một ít rượu hoặc giấm.

Theo em, kinh nghiệm đó có cơ sở hóa học như thế nào?

Rượu là một dung môi tốt của hợp chất amin. Rửa cá bằng rượu có thể làm giảm mùi

tanh của cá do các amin “lẫn trốn” trong cá bị lôi ra khỏi chỗ ẩn. Khi chế biến thức ăn ở

nhiệt độ cao cả amin và cồn đều bay hơi hết, nên chỉ một lúc sau, mùi tanh của cá sẽ bay đi

hết.

Các hợp chất amin có tính bazo yếu. Các chất chua (me, giấm…) dùng để nấu canh

cá đều là axit hữu cơ (axit citric có trong chanh, axit lactic có trong nước dưa, me, axit

axetic có trong giấm…), chúng phản ứng với các amin trong cá tạo thành muối

CH3COOH + (CH3)2NH → [(CH3)2NH2]+[CH3COO]-

Do đó, chất chua có tác dụng nâng hương vị và hạn chế mùi tanh của cá.

Câu hỏi 3 HS có thể dựa vào ý chính ở trên để tự trả lời.

 Sử dụng trong bài “Ancol”, “Axit cacboxylic” lớp 11 hoặc bài “Amin” lớp 12

Tình huống 28: Nhiễm độc chì khi ăn uống

Các đồ dùng bằng sứ có màu vàng, lam, hồng có hàm lượng chì cao. Qua ăn uống,

khi gặp những chất có tính axit (sữa bò, cà phê, bia, nước hoa quả, nước rau, nước

đường…), chì ở phần màu sẽ dần bị ăn mòn và hòa tan vào đồ ăn, xâm nhập vào cơ thể, tích

tụ đến một mức độ nhất định sẽ gây ra các chứng bệnh: hôn mê, đau đầu, suy nhược cơ thể,

lú lẫn đau khớp… Hãy đưa ra một số biện pháp tránh hiện tượng nhiễm độc chì trong quá

trình ăn uống.

Không dùng các đồ đựng thức ăn bằng sứ có màu, chỉ nên dùng loại sứ không màu

hay các đồ gốm mà mặt ngoài trơn nhẵn (chứa rất ít chì và hầu như không đáng kể). Khi

mua đồ đựng thức ăn bằng gốm về nên ngâm vào giấm ăn trong một thời gian dài để khử

chì.

 Sử dụng trong bài “Axit cacboxylic” lớp 11 hoặc bài “Sơ lược về một số kim loại khác”

lớp 12.

Tình huống 29: Câu chuyện “cốc thần”

Có một hôm, nhà hóa học Thụy Điển lừng danh Berzelius đang rất bận rộn với

những thí nghiệm trong phòng làm việc. Ông quên bẵng là tối đó có mời bạn bè đến nhà để

mừng sinh nhật của mình.

Mãi khi bà Maria, vợ của ông vào tận phòng mời ông thì ông mới nhớ và vội vã về

nhà. Vừa về tới nhà, bạn bè khách khứa đã nhao nhao nâng cốc chúc mừng làm ông không

kịp rửa tay, đỡ vội ly rượu anh đào mật ong uống liền một hơi. Khi ông rót đầy cốc thứ hai,

ông bỗng nhăn mặt: “Maria sao em đem giấm cho anh?”.

Maria và khách khứa đều ngây người ra. Berzelius đưa cốc rượu của mình cho Maria

nếm thử thì quả nhiên chưa đến muốn nôn ra. Bà kêu lên: “Làm sao mà rượu ngọt lại trở

nên chua loét thế này?”

Mọi người đổ lại xem ai nấy đền cho rằng chuyện lạ là do “cốc thần”!

Còn Berzelius phát hiện ra trong cốc có ít bột màu đen, ông nhìn kĩ tay mình thì thấy

dính đầy bột bạch kim –chất hóa học ông “mang về” từ phòng thí nghiệm. Ông thốt lên:

“Thì ra là vậy!” và phấn khởi quá đến nổi uống cạn ly giấm đó.

Còn các bạn, các bạn nghĩ đó là do cái gì gây nên – “cốc thần” hay “chất hóa học”

dính trên tay nhà hóa học.

Tình huống này sẽ giúp học sinh khắc sâu kiến thức về chất xúc tác trong phản ứng

điều chế giấm ăn. Đó là điều làm cho nhà hóa học của chúng ta phấn khởi: “Hóa ra chính

bạch kim đã làm xúc tác cho quá trình biến rượu thành giấm”.

 Sử dụng trong bài “Axit cacboxylic” lớp 11.

Tình huống 30: Thực phẩm và chất chỉ thị

Trong rau muống có một số hợp chất chỉ thị màu, những chất này làm cho dung dịch

thay đổi màu khi độ axit thay đổi. Một bà nội trợ khi nấu ăn, luộc rau muống thấy nước luộc

có màu rất xanh, nhưng khi bà ta vắt một ít chanh vào, nước luộc bỗng trở nên màu đỏ.

Người nội trợ đó rút ra kết luận, rau này là rau không an toàn, sử dụng quá nhiều thuốc sinh

trưởng.

Bằng kiến thức hóa học, em hãy làm rõ một số điểm sau đây:

- Chanh có vị chua là do sự hiện diện của chất nào?

- Sự đổi màu của nước luộc rau muống là do đâu?

- Kết luận của bà nội trợ như thế là đúng hay sai?

Tình huống này cho biết:

- Không chỉ có quì tím mới là chất chỉ thị màu, mà chất chỉ thị màu còn có thể tìm

thấy trong một số loại thực phẩm hằng ngày.

- Các axit cacboxylic khi hòa tan vào nước tạo dung dịch có môi trường axit, làm đổi

màu chất chỉ thị.

Giải thích hiện tượng trong tình huống này như sau:

- Rau muống là một trong những loại thực phẩm có đặc tính chỉ thị màu.

- Khi chưa vắt chanh, nước rau muống có màu rất xanh là chất chứa kiềm.

- Chanh có vị chua, là do trong thành phần của chanh có sự hiện diện của một loại

axit (có 7% axit citric), chính môi trường axit khi vắt chanh vào làm cho nước luộc rau

muống chuyển sang màu đỏ.

 Sử dụng trong bài “Axit cacboxylic” hoặc bài “Sự điện li của nước – pH – chất chỉ thị

axit-bazo” lớp 11.

2.4. Sử dụng tình huống trong dạy học hóa học

2.4.1. Những yêu cầu chung trong thiết kế giáo án

Để đổi mới PPDH, GV cần phải nhận thức được việc đổi mới phương pháp trong việc thiết

kế bài dạy học (soạn giáo án). Việc thiết kế bài soạn theo hướng tăng cường tính tích cực, tự

lực học tập của HS cần chú ý các bước sau:

• Bước 1: Xác định mục tiêu của bài

Mục tiêu của bài là đích đặt ra cho HS cần đạt được sau khi học bài đó.

Mục tiêu của bài gồm ba thành tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ.

Mục tiêu được thể hiện bằng các động từ có thể lượng hóa được với ba mức độ: Biết

– Hiểu – Vận dụng.

• Bước 2: Chuẩn bị đồ dùng dạy học

GV cần dự kiến được các đồ dùng dạy học học cần thiết cho tiết học.

HS cần chuẩn bị gì?

• Bước 3: Xác định PPDH chủ yếu

PPDH đơn giản, phù hợp, giúp HS tự lực ở mức cao nhất để tìm tòi, phát hiện kiến

thức mới, đồng thời phù hợp với đối tượng HS.

Căn cứ vào mục tiêu, nội dung cụ thể và đặc điểm của mỗi phương pháp và sự phối

hợp giữa chúng.

• Bước 4: Thiết kế các hoạt động của GV và HS trên lớp. Một bài học có thể chia thành một

số hoạt động nhất định nối tiếp nhau. Trong mỗi hoạt động có thể gồm các hoạt động cơ bản

khác nhau để thực hiện mục tiêu đề ra.

Hoạt động của GV và HS trong một tiết học có thể được phân thành:

- Hoạt động khởi đầu: mở đầu, nêu mục tiêu của tiết học, kiểm tra bài cũ để nêu vấn

đề của bài mới hoặc vấn đề thực tiễn có liên quan đến nội dung bài mới…

- Hoạt động nhằm đạt được mục tiêu của bài học bao gồm:

+ Hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức mới.

+ Hoạt động củng cố.

+ Hoạt động để hình thành kĩ năng.

- Cuối cùng là hoạt động kết thúc tiết học bao gồm:

+ Hoạt động đánh giá.

+ Ra bài tập, dặn dò chuẩn bị cho bài sau.

• Bước 5: Ra bài tập để HS tự đánh giá và vận dụng tri thức. Một số yêu cầu sau:

- Bám sát mục tiêu đề ra.

- Đảm bảo kiểm tra đánh giá được kiến thức, kĩ năng cơ bản của tiết học.

- Đảm bảo được nhiều HS.

- Đảm bảo được thời gian.

• Một số chú ý

- Không nhất thiết phải có năm bước lên lớp cố định vì các bước lên lớp có thể thực

hiện liên hoàn trong mỗi phần của bài giảng.

- Không nhất thiết phải có kiểm tra bài cũ đầu giờ học, củng cố cuối giờ học tùy bài

có thể linh hoạt: kiểm tra bài cũ để nêu vấn đề của bài mới, vừa dạy bài mới vừa lồng kiểm

tra bài cũ…

- Hoạt động khởi động của mỗi phần phải linh hoạt, khéo léo và sáng tạo. Các hoạt

động cần ghi rõ cách GV hướng dẫn HS nghiên cứu, tiếp cận, tự lĩnh hội và vận dụng kiến

thức mới, kèm theo các hoạt động tích cực của HS.

- Sử dụng hợp lý, có hệ thống các PPDH thích hợp để kết hợp với việc sử dụng các

phương tiện kĩ thuật dạy học.

2.4.2. Các nguyên tắc áp dụng tình huống dạy học hóa học

GV có thể sử dụng hệ thống tình huống dạy học ở tất cả các khâu của bài lên lớp tùy vào

từng trường hợp cụ thể mà điều chỉnh nội dung cho hợp lí.

- GV cần khai thác nguồn kiến thức hóa học cho phù hợp với tình huống, giúp HS tư

duy logic, khơi dậy hứng thú của HS vào nội dung bài học.

- GV cần khai thác các PPDH, các hoạt động dạy học, các thủ pháp về tâm lý để tình

huống sử dụng có thể mang lại kết quả cao hơn.

- GV cần xây dựng những tình huống với mức độ khó vừa phải, tình huống nên vận

dụng những kiến thức mà các em đã biết (nếu kiến thức quá khó thì rất dễ gây chán nản,

không hứng thú tìm hiểu).

- GV cần quan tâm đến việc phân bố thời lượng cho từng tình huống, một tiết học có

45 phút, để truyền tải kiến thức của bài học là điều khó khăn, do đó tình huống mà GV sử

dụng không quá dài, không quá gúc mắt, rắc rối làm HS rối khí, mà chỉ nên chọn tình huống

có tình tiết đơn giản, xoáy sâu vào nội dung trọng tâm. Đối với tình huống lớn, GV nên sử

dụng cho hoạt động nghiên cứu tài liệu ở nhà.

2.5. Một số giáo án minh họa

2.5.1. Giáo án bài HÓA HỌC HỮU CƠ VÀ HỢP CHẤT HỮU CƠ

I/ MỤC TIÊU BÀI HỌC

1. Về kiến thức

 Khái niệm HCHC và hóa học hữu cơ, đặc điểm chung của HCHC.

 Vài phương pháp tách và tinh chế HCHC.

- HS biết :

2. Về kỹ năng

- Nắm đuợc thao tác tách và tinh chế HCHC.

3. Trọng tâm

- Biết khái niệm HCHC, HHC và đặc chung của HCHC.

- Biết một vài phương pháp tách biệt và tinh chế HCHC.

II/ CHUẨN BỊ

- Tranh vẽ bộ dụng cụ chưng cất.

- Hóa chất, dụng cụ: nước, dầu ăn…

III/ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Đàm thoại.

- Hoạt động nhóm.

- Trực quan.

- Sử dụng tình huống số 1, 2, 3, 4.

IV/ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Hoạt động Nội dung

HĐ 1: Tìm hiểu khái niệm HCHC

HÓA HỌC HỮU CƠ VÀ HỢP CHẤT HỮU CƠ

- Cho các ví dụ về HCHC. Nhận xét điểm

I- HCHC và hóa học hữu cơ:

chung của các HCHC trên. 1- Khái niệm - Phát biểu khái niệm HCHC, HHC.

- Chú ý so sánh tỉ lệ khối lượng về số - HCHC là hợp chất của C (trừ CO, CO2,

lượng HCHC so với hợp chất của cacbon. muối cacbonat, xianua, cacbua).

- Hóa học hữu cơ là ngành hóa học HĐ 2: Tìm hiểu đặc điểm chung của

chuyên nghiên cứu các HCHC. HCHC

- Từ kiến thức đã biết về một số HCHC, 2- Đặc điểm chung của các HCHC:

HS khái quát lên thành đặc điểm chung a) Về thành phần và cấu tạo

về: - HCHC chứa C, các nguyên tử C liên kết

+ Thành phần cấu tạo. với các nguyên tử của nguyên tố khác như

+ Loại liên kết. H, O, N, S, P, halogen…

+ Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi. - Liên kết hóa học thường là liên kết cộng

+ Khả năng hòa tan trong nước. hóa trị.

+ Kém bền với nhiệt. b) Tính chất vật lý

+ Tốc độ của phản ứng hữa cơ. - HCHC thường có Tnc và Ts thấp, thường

không tan hoặc ít tan trong nước, tan được

trong các dung môi hữu cơ.

c) Tính chất hóa học

- Đa số đốt thì cháy, kém bền nhiệt.

- Phản ứng hữu cơ thường xảy ra chậm,

không hoàn toàn, không theo một hướng,

cần đun nóng và có xúc tác.

HĐ 3: Củng cố phần I bằng các tình huống

Tình huống 1

Xăng, dầu, gỗ đều là những chất dễ cháy bởi vì thành phần chính của chúng là

các HCHC.

Tuy nhiên có một thực tế cho thấy rằng: khi đốt cháy xăng dầu thì không để lại

dấu vết gì, còn khi đốt gỗ thì còn lại tro?

Bằng thực tế cuộc sống và hiểu biết của bản thân, hãy lý giải hiện tượng trên.

Tình huống 2

Thảm họa tràn dầu trên biển do sự chìm các tàu chở dầu đem lại nhiều hậu quả

nghiêm trọng đối với đời sống động, thực vật trên biển. Theo em:

+ Tại sao tốc độ lan rộng của dầu trên biển lại khá nhanh, gây khó khăn cho

công tác khắc phục thảm họa?

+ Cơ sở của PP thu hồi dầu trên biển là dựa vào đặc điểm nào của HCHC?

HĐ 4: Tìm hiểu các phương pháp tách II- Phương pháp tách biệt và tinh chế

biệt và tinh chế HCHC HCHC:

- Câu hỏi (2) ở tình huống 2 được dùng để 1. Phương pháp chưng cất

dẫn dắt vào phần II. - Dùng để tách dung dịch hỗn hợp các

- Mục đích của việc tách biệt và tinh chế? chất lỏng có nhiệt độ sôi khác nhau.

- Ở mỗi PP, HS tự nghiên cứu về: - Dụng cụ: thiết bị chưng cất gồm có dụng

+ Cơ sở của phương pháp. cụ đun và ống sinh hàn.

+ Nội dung của phương pháp. 2. Phương pháp chiết

- Gv làm thí nghiệm tách dầu ăn ra khỏi - Dùng tách hai chất lỏng không hòa tan.

nước. - Dụng cụ: phễu chiết.

3. Phương pháp kết tinh

- Dùng để tách hỗn hợp các chất rắn ra

khỏi nhau dựa vào độ tan khác nhau của

chúng theo nhiệt độ.

* Hoạt động 5: Củng cố bài học bằng tình huống sau

Tình huống 3:

Để tách actemisin, có trong cây Thanh hao hoa vàng dùng chế thuốc chống sốt

rét, người ta tiến hành: Ngâm lá và thân cây đã băm nhỏ trong hexan, gạn lấy phần

chất lỏng. Đun chất lỏng cho hexan bay lên và ngưng tụ để thu lại. Phần còn lại là chất

lỏng sệt được cho lên cột sắc kí, cho các dung môi thích hợp chạy qua để tách riêng

từng cấu tử trong tinh dầu. Trong mỗi giai đoạn, người ta đã sử dụng kĩ thuật nào trong

các kĩ thuật sau đây: chưng cất, chiết suất, sắc kí, kết tinh?

Tình huống 4:

Từ thời Thượng cổ con người đã biết sơ chế các HCHC. Hãy cho biết các cách

làm sau đây thực chất thuộc vào loại phương pháp tách biệt và tinh chế nào?

- Giã lá cây tràm, cho vào nước, lọc lấy dung dịch màu để nhuộm sợi, vải.

- Nấu rượu uống.

- Ngâm rượu thuốc, rượu rắn.

- Làm đường cát, đường phèn từ nước mía.

2.5.2. Giáo án bài ANKEN

I/ MỤC TIÊU CỦA BÀI HỌC

1. Kiến thức

- HS biết: cấu tạo, danh pháp, đồng phân, tính chất của anken, phân biệt anken với

các ankan bằng phương pháp hóa học.

- HS hiểu : Vì sao anken có nhiều đồng phân hơn anken tương ứng; vì ao các anken

lại có phản ứng tạo polime.

- HS vận dụng: Viết các đồng phân (cấu tạo, hình học), viết các pthh thể hiện tính

chất hóa học của anken.

2. Kĩ năng

- Vận dụng kiến thức đã học để làm BT nhận biết.

3. Trọng tâm

- Đặc điểm cấu tạo, viết đồng phân, cách nhận biết anken và hidrocacbon no.

- Giải được một số bài tập định CTPT anken.

II/ CHUẨN BỊ

- Hóa chất, dụng cụ thí nghiệm: khí etilen, dung dịch brom, dung dịch thuốc tím, cặp

ống nghiệm, ống nghiệm.

- Mô hình lắp ráp phân tử.

- Phiếu học tập.

III/ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Đàm thoại.

- Hoạt động nhóm.

- Trực quan.

- Sử dụng tình huống số 7.

IV/ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Hoạt động Nội dung

HĐ 1: Vào bài

ANKEN

- GV giới thiệu đặc điểm chung về liên

I- Đồng đẳng-Đồng phân-Danh pháp:

kết của HCHC không no. 1- Dãy đồng đẳng anken: - Giới thiệu công thức etilen, dùng mô

hình lắp ráp phân tử, HS nhận xét loại liên

kết. Sau đó GV dẫn vào bài mới. - Etilen C2H4 và các chất tiếp theo: C3H6,

- Nêu các chất tiếp theo trong dãy đồng C4H8, C5H10... CnH2n (n≥ 2) hợp thành dãy

đẳng của etilen. Từ đặc điểm liên kết, đồng đẳng anken hay olefin

phát biểu khái niệm anken. - Anken: là những hiđrocacbon không no,

- Dùng CTC của hidrocacbon CnH2n+2-2k mạch hở, trong phân tử có 1 LK đôi.

Yêu cầu xác định k → CTC anken

2- Đồng phân và danh pháp:

HĐ 2: Kĩ năng viết đồng phân anken a/ Đồng phân cấu tạo - Trên cơ sở cách viết đồng phân của

- Từ C4H8 trở đi, mỗi anken có đồng phân ankan, xây dựng kĩ năng viết đồng phân

mạch cacbon và đồng phân vị trí LK đôi. các anken từ 2C đến 5C (dùng phiếu học

- Ví dụ: Viết CTCT các đồng phân anken tập số 1).

b/ Đồng phân hình học:

- So với ankan thì anken có nhiều đp hơn

(có thêm đp vị trí LK đôi).

- Điều kiện: mỗi nguyên tử C có LK đôi - Sự xuất hiện của liên kết đôi làm cho

LK với 2 nhóm nguyên tử khác nhau. phân tử anken trở nên cứng nhắc nên

- Tên gọi: đp có mạch chính ở cùng phía anken còn có thêm đồng phân hình học.

với LK đôi gọi là đp cis-, đp có mạch - GV giới thiệu điều kiện, cách đọc tên

3

3

3

〈 =〉 C C

= 〈 C C

〉

CH H

CH H

CH H

H CH 3 Cis- but-2-en Trans- but-2-en

chính ở khác phía LK đôi gọi là đp trans- các đồng phân hình học.

3- Danh pháp:

a/ Tên thông thường:

HĐ 3: Rèn kĩ năng đọc tên anken

Tên anken = tên ankan tương ứng –

- GV bổ sung qui tắc đọc tên thông “an”+“ilen”

thường đối với các anken. b/ Tên thay thế:

- Tương tự cách đọc tên ankan, phát biểu Tên anken = vị trí, tên nhánh +

qui tắc đọc tên anken. tên ankan tương ứng –“an” +

 Hoạt động này, GV sử dụng phiếu học vị trí LK đôi + “en”

Phiếu học tập số 1 CTPT

CTCT

Tên thay thế

Tên thông thường

CH=CH

Eten

Etilen

C2H4

tập số 1 (HS tự điền vào các cột)

Propilen

Propen

C3H6

CH=C-CH3

But-1-en

CH2=CH-CH2-CH3

But-2-en

CH3-CH=CH-CH3

C4H8

3

2-metyl propen

3

Pent-1-en

= − CH C CH 3 CH CH2=CH-CH2-CH2-CH3

Pent-2-en

CH3-CH=CH-CH2-CH3

−

= −

2

3

2-metylbut-1-en

C5H10

−

3

3

3-metylbut-1-en

CH C CH CH 3 CH 3 − = CH CH CH CH CH

3

−

− =

3

2-metylbut-2-en

CH C CH CH 3 CH

3

HĐ 4: Tìm hiểu tính chất vật lý II- Tính chất vật lí:

- Nghiên cứu SGK phát biểu tính chất vật - Ở điều kiện thường, C2 → C4: chất khí,

lý của anken. C5↑ : chất lỏng hoặc chất rắn.

- tnc, ts, khối lượng riêng tăng dần theo

chiều tăng của phân tử khối.

- Nhẹ hơn nước và không tan trong nước.

HĐ 5: Nghiên cứu tính chất hóa học của III- Tính chất hoá học:

* LK đôi trong phân tử anken gồm 1 LK σ anken – Phản ứng cộng

và 1 LK π. LK π kém bền gây nên TCHH - Phân tích đặc điểm liên kết trong phân

đặc trưng của anken là phản ứng cộng tạo tử anken, từ đó dự đoán tính chất và phản

thành hợp chất no. ứng hóa học đặc trưng của anken (phản

ứng cộng). 1- Phản ứng cộng:

O

- GV hướng dẫn HS viết phản ứng với H2,

a/ Cộng hiđro:

Ni , t→ CH3-CH3

O

CH2=CH2 + H2 HS tự viết phản ứng với dung dịch brom.

Ni , t→ CH3-CH2-CH3

CH2=CH-CH3+H2

- Phản ứng dùng nhận biết anken: làm mất

b/ Cộng halogen (Br2, Cl2)

màu dung dịch brom.

CH2=CH2 + Br2dd→ CH2Br-CH2Br (nâu đỏ) (không màu) CH2=CH-CH3+Br2dd→CH2Br-CHBr-CH3

⇒ Anken làm mất màu dd brom. Phản

ứng dùng để phân biệt anken với ankan.

+H

c/ Cộng HX ( HCl, HBr, H.OH...)

- Phân

(ancol etylic)

CH2=CH2+H-OH → CH3-CH2-OH tích và giải thích quy tắc

CH2=CH2 + HBr → CH3-CH2-Br

Maccôpnhicôp.

- GV hướng dẫn HS viết phản ứng với CH3-CH=CH2+HBr

H2O, HS tự viết phản ứng với HBr và xác → CH3-CHBr-CH3 (spc)

định sản phẩm chính. → CH3-CH2-CH2Br (spp)

* Quy tắc Maccôpnhicôp: SGK

2- Phản ứng trùng hợp: HĐ 6: Nghiên cứu tính chất hóa học của

* Định nghĩa: Là quá trình kết hợp liên anken – Phản ứng trùng hợp

tiếp nhiều phân tử nhỏ giống nhau hoặc - Dùng mô hình cộng hợp nhiều phân tử

tương tự nhau (monome) thành những etilen với nhau, công thức sản phẩm.

phân tử rất lớn (polime). - Khái quát lên thành định nghĩa.

t o

- Phân tích: * Ví dụ:

, ,  → xtp

+ chất đem trùng hợp gọi là monome. nCH2=CH2 (-CH2-CH2-)n

etilen

+ sản phẩm gọi là polime.

) −

n

t o

, ,  → xtp

+ n gọi là hệ số trùng hợp.

poli etilen (P.E) ( − − CH CH 2 CH

3

nCH2=CH-CH3 + mỗi hợp phần trong ngoặc là một mắt

propilen Poli propilen (P.P)

xích của polime.

- Hướng dẫn viết phản ứng và gọi tên.

HĐ 7: Củng cố phần phản ứng cộng

Tình huống dạy học:

Năm 1938, tiến sĩ Plunkett quyết định thử dùng tetraflo etilen làm khí sinh hàn

cho máy lạnh. Ông bắt đầu tiến hành thí nghiệm:

- Mở van một bình thép chứa khí nén tetraflo etilen, không thấy khí thoát ra.

- Cân bình đó và ông nhận thấy khối lượng của nó đúng bằng khối lượng của vỏ

thép cộng với khối lượng khí đã nạp trong đó.

Ông tự hỏi “Van không hỏng, khí đi đằng nào?”.

- Trả lời câu hỏi của tiến sĩ dựa vào kiến thức mà em đã học.

- Theo em, thí nghiệm của Plunkett có đạt được mục đích ban đầu đã đề ra

không? Sau thí nghiệm, bình thép có gì thay đổi? Chất gì được sinh ra?

3- Phản ứng oxi hóa: HĐ 8: Nghiên cứu tính chất hóa học của

a/ Phản ứng oxi hóa hoàn toàn (pư cháy) anken – Phản ứng oxi hóa

Ot

3n 2

- Viết phản ứng cháy của anken (dạng CnH2n + O2 → nCO2 + nH2O tổng quát), nhận xét mối liên hệ số mol

b/ Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn:

các sản phẩm cháy.

(Etilenglicol) ⇒ Các anken làm mất màu dd thuốc tím.

- Biểu diễn thí nghiệm etilen với dd thuốc 3CH2=CH2 + 2KMnO4 + 4H2O tím, HS quan sát, nêu hiện tượng. →3HO-CH2-CH2-OH + 2KOH + 2MnO2↓ - GV rút ra kết luận: các anken bị oxi hóa

bởi dd thuốc tím, và làm mất màu dd

(dùng phân biệt anken với ankan). thuốc tím (pư dùng nhận biết anken).

HĐ 9: Tìm hiểu các phương pháp điều IV- Điều chế:

O

1- Trong phòng thí nghiệm: chế anken và ứng dụng



SOH 170,4 d  2

→

- GV: Nghiên cứu SGK hãy cho biết các C2H5OH CH2=CH2 + H2O

t o

, ,  → xtp

anken được điều chế như thế nào? 2- Trong công nghiệp:

CnH2n+2 CnH2n + H2

- GV: ứng dụng của anken trong công V- Ứng dụng: SGK

nghiệp và trong đời sống?

VI- Củng cố

1. Hãy viết phản ứng của propen với:

c/ Br2/CCl4 e/ p cao, to

a/ H2, xt Ni b/ H2O/H+,to d/ dd KMnO4 f/ HI

2. Bằng phương pháp hóa học hãy phân

biệt : etan, etilen, xiclopropan.

2.5.3. Giáo án bài ANKIN

I/ MỤC TIÊU CỦA BÀI HỌC

1. Kiến thức

- HS biết: khái niệm về ankin, công thức chung, cấu tạo, danh pháp, đồng phân, tính

chất hóa học của ankin, ứng dụng quan trọng của axetilen.

- HS hiểu : Ank-1-in có phản ứng thế nguyên tử H ở C mang nối ba bởi nguyên tử

kim loại.

2. Kĩ năng

- Viết các phương trình hóa học thể hiện tính chất hóa học của ankin.

- Giải được một số bài tập phân biệt các chất.

3. Trọng tâm

- Đặc điểm cấu tạo, viết đồng phân, cách nhận biết ankin, anken, ankan.

- Giải được một số bài tập định CTPT ankin.

II/ CHUẨN BỊ

- Hóa chất, dụng cụ thí nghiệm: đất đèn, nước, dung dịch AgNO3/NH3, que diêm, cặp

ống nghiệm, ống nghiệm.

- Mô hình lắp ráp phân tử.

- Phiếu học tập.

III/ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Đàm thoại.

- Hoạt động nhóm.

- Trực quan.

- Sử dụng tình huống số 9, 10.

IV/ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Hoạt động Nội dung

HĐ 1: Vào bài

ANKIN

- Giới thiệu CTPT axetilen, dùng mô hình

I- Đồng đẳng-Đồng phân-Danh pháp:

lắp ráp phân tử axetilen, HS nhận xét loại 1- Dãy đồng đẳng ankin: liên kết. GV dẫn vào bài mới. - Axetilen C2H2 và các chất tiếp theo - Nêu các chất tiếp theo trong dãy đồng C3H4, C4H6, C5H8...CnH2n-2 (n ≥3) hợp đẳng axetilen. Từ đặc điểm liên kết, phát thành dãy đồng đẳng ankin. biểu khái niệm ankin. - Ankin: là những hiđrocacbon không no, - Dùng CTC hidrocacbon CnH2n+2-2k . Yêu mạch hở, trong phân tử có một liên kết ba. cầu HS xác định k → CTC ankin. 2- Đồng phân và danh pháp: HĐ 2: Kĩ năng viết đp và đọc tên a/ Tên thay thế: tương tự anken nhưng - Trên cơ sở cách viết đp và đọc tên của thay đuôi “en” bằng đuôi “in” anken, xây dựng kĩ năng viết đồng phân b/ Tên thông thường = tên gốc ankyl liên và đọc tên ankin từ 2C đến 5C. kết với Cliên kết ba + “axetilen” - Bổ sung qui tắc đọc tên thông thường.

 GV sử dụng phiếu học tập số 1.

Phiếu học tập số 1

CTPT CTCT Tên thay thế Tên thông thường

Axetilen Etin C2H2 CH≡CH

Metyl axetilen Propin C3H4 CH≡C-CH3

Etyl axetilen But-1-in C4H6 CH3-CH2-C≡CH

Đimetyl axetilen But-2-in CH3-C≡C-CH3

Pent-1-in Propyl axetilen C5H8 CH≡C-CH2-CH2-CH3

Pent-2-in Etyl metyl axetilen CH3-C≡C-CH2-CH3

3-metylpent-1-in Isopropyl axetilen CH≡C-CH(CH3)-CH3

- Điều kiện về số cacbon trong ankin để có đp vị trí liên kết ba, đp mạch cacbon.

HĐ 3:Tìm hiểu tính chất vật lý II- Tính chất vật lý:

- HS tự nghiên cứu SGK SGK

HĐ 4: Tìm hiểu phương pháp điều chế III- Điều chế

1500

axetilen và đồng đẳng CaC2 + 2H2O → C2H2 + Ca(OH)2

 → Co

- Tiến hành thí nghiệm điều chế axetilen 2CH4 C2H2 + 3H2

từ đất đèn, nhận xét trạng thái của chất

sinh ra.

HĐ củng cố bài: Sử dụng phiếu học tập số 2 (tình huống dạy học) – củng cố tiết 1.

Năm 1862, nhà hóa học Đức Friedrich Wöhler quyết định tìm cách điều chế

Canxi từ vôi sống và than. Ông lí luận: vôi sống là canxi oxit (CaO), nếu nung nó với

than hồng (Cacbon) thì C sẽ chiếm oxi của nó và kết hợp với oxi này tạo thành CO2

bay đi, trong chén chỉ còn lại canxi.

Kết quả thí nghiệm của ông chỉ thu được là tro – một khối quánh lại màu xam

xám. Hi vọng điều chế ra canxi của ông không thực hiện được, ông ra lệnh vứt bỏ tro

đã tập trung lại trong chậu. Người phụ tá đã đổ tro vào một vũng nước và nước ở trong

vũng bất thình lình sôi lên và những bong bóng khí bắt đầu bùng lên kèm theo tiếng nổ

khá mạnh, đó là một loại khí có mùi rất khó chịu.

Vị giáo sư đưa qua diêm đang cháy vào gần khí đó, thì vũng nước được bao phủ

bằng một ngọn lửa sáng rực và bốc khói.

Em hãy giải thích các vấn đề sau:

(1) Vì sao thí nghiệm điều chế canxi từ vôi và than của Wöhler không thành công?

(2) Tro mà vị giáo sư thu được có công thức ra sao?

(3) Tại sao tro này bỏ vào nước làm nước sôi và có khí bay ra?

(4) Khí bay ra là khí gì mà cháy với ngọn lửa màu sáng rực?

IV- Tính chất hóa học (tiết 2) HĐ 5: Nghiên cứu tính chất hóa học

- Câu hỏi (4) cho biết axetilen (ankin) là Liên kết ba trong phân tử ankin gồm 1

HCHC có khả năng cháy sáng, lượng liên kết σ và 2 liên kết π. Liên kết π kém

nhiệt tỏa ra tương đối lớn. bền dễ tham gia phản ứng cộng. Ngoài ra

- Ngoài tính chất trên, dựa vào đặc điểm các ank-1-in còn tham gia phản ứng thế

cấu tạo của ankin, dự đoán tính chất hóa bởi ion kim loại.

học đặc trưng của ankin. 1- Phản ứng cộng:

- Gợi ý viết phản ứng trên cơ sở các phản

OtNi,

a) Cộng hiđro:

o

t

CH ≡ CH + 2H2  → CH3-CH3 ứng cộng của anken.

Pd/PbCO→ CH2=CH2

3

OtNi,

CH ≡ CH +H2

OtNi,

TQ: CnH2n-2 + 2H2  → CnH2n+2

CnH2n-2 + H2  → CnH2n

b) Cộng halogen (Br2, Cl2)

CH ≡ CH + Br2 → CHBr=CHBr

CHBr =CHBr+ Br2 → CHBr2-CHBr2

⇒ CH ≡ CH + 2Br2 → CHBr2-CHBr2

⇒ Ankin làm mất màu dd brom

c) Cộng HX (HBr, H.OH, CH3COOH...)

* Xảy ra theo 2 giai đoạn liên tiếp

Ví dụ 1:

CH3-C≡CH + HCl → CH3-CCl=CH2

CH3-CCl=CH2+HCl→ CH3-CCl2-CH3

o

−



150,2 200 HgCl 

→

Ví dụ 2:

CH≡CH+HCl CH2=CHCl

(vinyl clorua)

HgSO  → 4

- Lưu ý HS khi tham gia phản ứng cộng Ví dụ 3:

với nước chi qua 1 giai đoạn, tạo sản CH≡CH + H.OH

phẩm kém bền, sản phẩm này đồng phân [CH2=CH-OH ] → CH3-CH=O

HgSO  → 4

hóa tạo ra chất bền hơn (andehit hoặc CH3-C≡CH + H.OH

xeton). [CH3-C(OH)=CH2] →CH3-CO-CH3

t O ,

d) Phản ứng đime và trime hóa:

2CH≡CH  → xt CH≡C-CH=CH2

600

 → CO ,

(vinyl axetilen)

3 CH≡CH

- GV giới thiệu về sự linh động của

2- Phản ứng thế bằng ion kim loại:

bạc axetilua

CH≡CH + 2AgNO3 + 2NH3 → nguyên tử H ở Cliên kết ba → ank-1-in có AgC≡CAg↓ + 2NH4NO3 khả năng tham gia pư thế bởi ion kim loại

bạc. CH3-C≡CH + AgNO3 + NH3 →

CH3-C≡CAg ↓ + NH4NO3

- Nhận xét về cách nhận biết anken và ankin. - Các ankin dễ tham gia phản ứng cháy,

⇒ Ank-1-in tạo ↓vàng với AgNO3/NH3.

Ot

1

3- Phản ứng oxi hóa: sản phẩm sinh ra gồm CO2 và H2O, tỏa a) Phản ứng oxi hóa hoàn toàn: lượng nhiệt lớn.

3 −n O2 →

2

CnH2n-2+ nCO2+(n-1)H2O

b) Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn:

Các ankin làm mất màu dd thuốc tím

tương tự anken.

SGK

HĐ 7: Tìm hiểu các ứng dụng V- Ứng dụng

- Phản ứng cháy của axetilen tỏa nhiệt

lớn, dùng làm đèn xì hàn cắt kim loại.

- Điều chế nhiều chất khác trong HHC.

HĐ 7: Củng cố bài (sử dụng tình huống dạy học)

Trong một gia đình hoạt động kinh tế theo mô hình “vườn – ao – chuồng”. Vào

mùa thu hoạch trái cây, họ dùng đất đèn để ủ trái cây cho mau chín. Lượng đất đèn

mua về sau khi dùng còn thừa khá nhiều, người vợ vứt bỏ chúng ngoài ao cá. Sáng

ngày hôm sau thì phát hiện cá ở trong ao chết hàng loạt.

- Vì sao đất đèn được dùng để ủ chín các loại quả?

- Có phải đất đèn là chất đã giết chết cá?

Bài tập:

1/ Hãy viết các phương trình phản ứng của propin với các chất sau:

a) H2, xt Ni c) Br2 dư/CCl4 e) ddAgNO3, NH3

f) HCl dư b) H2, xt Pd/PbCO3 d) H2O/Hg2+, H+

2/ Bằng phương pháp hóa học hãy phân biệt : etan, etilen, axetilen.

2.5.4. Giáo án bài BENZEN VÀ ĐỒNG ĐẲNG

1. Kiến thức

HS biết: - Đặc điểm cấu tạo của benzen.

- CTCT và gọi tên một số hidrocacbon thơm đơn giản.

- Tính chất hóa học của benzen và đồng đẳng.

- Tính chất hóa học của stiren và naphtalen.

HS hiểu: - Cấu tạo đặc biệt của vòng benzen: cấu trúc phẳng, phân tử có dạng hình lục

giác đều, có hệ liên hợp là nguyên nhân dẫn đến tính chất của hidrocacbon no và không no.

2. Kĩ năng

HS vận dụng:

- Viết phản ứng hóa học thể hiện tính chất hóa học của benzen và đồng đẳng.

- Vận dụng kiến thức làm BT phân biệt benzen với các hidrocacbon khác.

3. Trọng tâm

- Đặc điểm cấu tạo, viết đồng phân, tính chất của hợp chất thơm.

- Giải được một số bài tập nhận biết, định CTPT hợp chất thơm.

II/ CHUẨN BỊ

- Ống nghiệm, cắp ống nghiệm, giá đỡ.

- Benzen, dd brom, dd HNO3 đặc, dd H2SO4 đặc.

III/ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Đàm thoại.

- Hoạt động nhóm.

- Trực quan.

- Sử dụng tình huống số 11, 12.

IV/ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Hoạt động Nội dung

HĐ 1: Vào bài

BENZEN VÀ ĐỒNG ĐẲNG

I- Đồng đẳng – Đồng phân – Danh

- Nhắc lại CTPT của benzen đã được học

pháp – Cấu tạo:

ở lớp 9. Từ đó liệt kê CTPT các đồng 1- Dãy đồng đẳng của benzen:

đẳng kế tiếp của benzen. - Benzen C6H6 và các hiđrocacbon thơm

- Dùng CTC của hidrocacbon CnH2n+2-2k. khác: C7H8, C8H10, C9H12... lập thành dãy

Yêu cầu HS xác định k → CTC benzen. đồng đẳng của benzen (hay aren).

- CTTQ: CnH2n-6 (n≥ 6).

2- Đồng phân, danh pháp: HĐ 2: Rèn kĩ năng viết đp và đọc tên

CH3

CH3

CH3

- Hướng dẫn và xây dựng kĩ năng viết

đồng phân, đọc tên của các hidrocacbon

CH3

thơm đầu tiên trong dãy đồng đẳng.

C2H5

- GV bổ sung qui tắc đọc tên thông

H3C

thường đối với các aren.

 GV sử dụng phiếu học tập số 1 1,2,3-trimetylbenzen 1-etyl-3,5-đimetylbenzen

- GV cho thêm ví dụ để HS rèn kĩ năng.

Phiếu học tập số 1

CTPT CTCT Tên thay thế Tên thông thường

Benzen Benzen C6H6

CH3

Metylbenzen Toluen C7H8

C2H5

Etylbenzen C8H10

CH3

1,2-dimetylbenzen o-xilen

CH3

o-dimetylbenzen

CH3

1,3-dimetylbenzen m-xilen

H3C

m-dimetylbenzen

H3C

CH3

1,4-dimetylbenzen p-xilen

p-dimetylbenzen

3- Cấu tạo: HĐ 3: Tìm hiểu đặc điểm cấu tạo

- Sử dụng tình huống dạy học để xây - Cấu trúc phẳng, hình lục giác đều.

dựng cấu trúc phân tử benzen. - CTCT

Hay

- GV dùng mô hình phân tử benzen làm rõ

cấu trúc phẳng.

Tình huống dạy học

Benzen được phát hiện vào 1825 bởi Faraday. Sau khi phân tích nguyên tố,

người ta thiết lập CTPT của benzen là C6H6. Tuy nhiên, chưa ai đưa ra được CTCT

của nó, điều này đã gây ra một cuộc tranh luận sôi nổi giữa các nhà hóa học thời đó.

Năm 1867, Clauss đề nghị CTCT của benzen là

Năm 1869, Ladenburg đề nghị CTCT của benzen là

Còn Kekule kể về giấc mơ của mình như sau: “Tôi làm việc ở bàn viết với một

cuốn sách và không đi đến đâu cả. Ý nghĩ của tôi lang thang. Các nguyên tử đang nhảy

múa trước mắt tôi. Tuy nửa mơ nửa tỉnh nhưng tâm tư tôi có thể phân biệt được những

chuỗi dài nguyên tử vặn vẹo đây đó như những con rắn. Nhưng trời ơi! Một con rắn

trong đó đột nhiên ngậm lấy cái đuôi của chính nó và quay cuồng trước mắt tôi tựa

như trêu chọc tôi. Tôi giật nẩy mình như bị sét đánh và tỉnh hẳn…”. Và chính giấc mơ

ấy đã giúp Kekule có ý tưởng đó và xây dựng được cấu trúc của phân tử benzen vào

năm 1865, và được sử dụng cho đến ngày nay.

Bằng suy luận của bản thân, em hãy cho biết:

- Sự bất hợp lý trong CTCT mà Clauss và Ladenburg đề nghị.

- CTCT của benzen mà Kekule đề nghị.

HĐ 4: Tìm hiểu tính chất vật lý II- Tính chất vật lý:

- HS tự nghiên cứu SGK. SGK

HĐ 5: Nghiên cứu tính chất hóa học IV- Tính chất hóa học

- GV sử dụng tình huống dạy học, giúp - Các đồng đẳng của benzen vừa có tính

HS khắc sâu kiến thức về sự liên hợp chất của vòng benzen vừa có tính chất của

trong vòng thơm. nhóm ankyl.

Tình huống dạy học

Một lần, Kekule ngồi trên xe buýt ở London và nghĩ mãi mà chưa tìm ra được

một cấu tạo nào tương ứng với các tính chất benzen (có liên kết π nhưng khó tham

phản ứng cộng).

Ông mơ màng nhìn ra ngoài xe và chợt thấy trên cành cây ở công viên có sáu

con khỉ, con nọ đánh đu vào chân con kia thành vòng sáu cạnh. Trong khi nô đùa, có

lúc các chú khỉ bám với nhau bằng cả hai tay hai chân, có lúc lại chỉ bằng một cặp tay

chân. Một tia chớp nảy ra trong đầu ông: “Phải chăng sáu nguyên tử cacbon trong

benzen cùng liên kết với nhau giống như sáu chú khỉ con vui vẻ kia?”.

Và nhờ đó, ông đã xây dựng lí thuyết các hợp chất thơm nhờ…các chú khỉ. Em

hãy làm sáng tỏ lí thuyết mà Kekule đề ra trong cấu tạo của phân tử benzen để giải

thích tính chất thơm của nó.

- Phân tích cấu tạo, rút ra kết luận chính 1- Phản ứng thế:

xác, rèn luyện cho HS cách tự phân tích a) Thế nguyên tử H của vòng benzen:

Br

cấu tạo của HCHC. * Phản ứng halogen hóa

o

+ Benzen thể hiện tính chất thơm là dễ

Fe,t→ + HBr

thế và khó cộng, bền với chất oxi hóa. + Br2

+ Ankyl benzen gồm 2 phần: gốc ankyl Brom benzen

CH3

Br

và vòng benzen → tính chất đặc trưng

CH3

o

phần gốc ankyl là phản ứng thế, và tính + HBr

Fe, t

o-bromtoluen CH3

+ Br2

chất phần vòng thơm.

- Xét phản ứng thế nguyên tử H của vòng

+ HBr

Br

p-bromtoluen

và nguyên tử H của nhánh, GV nhấn

* Phản ứng nitro hóa

- HS gọi tên sản phẩm.

NO2

2

4

mạnh điều kiện phản ứng.

H SO→ + H2O

nitrobenzen

- Các ankyl benzen, do ảnh hưởng của

+ HNO3

gốc ankyl đến vòng benzen nên khả năng

CH3

thế vào các vị trí o- và p- là dễ dàng hơn

CH3

NO2

+H2O vị trí m-.

H SO 2

4

o-nitrotoluen

CH3

NO2 p-nitrotoluen

+ HNO3

+ H2O * Qui tắc thế: Ankyl benzen dễ tham gia

- HS phát biểu qui tắc, GV phân tích, làm

rõ. pư thế H của vòng benzen hơn benzen, sự

thế ưu tiên ở vị trí o- và p-.

CH2Br

ot→ + HBr

b) Thế nguyên tử H của mạch nhánh:

+Br2 CH3

- Giới thiệu: phản ứng cộng ở hợp chất 2- Phản ứng cộng:

thơm xảy ra khó khăn hơn đối với các a) Cộng hidro:

oNi,t→

Cl

anken (có sự liên hợp bền trong vòng). + 3H2

Cl

Cl

- Từ qui tắc viết phản ứng cộng, HS tự b) Cộng clo:

AS→ (C6H6Cl6)

Cl

Cl

Cl

viết phản ứng và gọi tên sản phẩm. +3Cl2

hexacloran

- Lưu ý thêm: hexacloran còn có tên là

thuốc trừ sâu 666, độc tính cao,phân hủy

chậm nên hiện nay không được dụng.

- Giới thiệu: aren khó bị oxi hóa ở điều 3- Phản ứng oxi hóa:

kiện thường. a) Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn:

+ Benzen không bị oxi hóa khi đun - Benzen không làm mất màu dd KMnO4

nóng dưới tác nhân KMnO4. - Ankylbenzen làm mất màu dd KMnO4

+ Các ankyl benzen làm mất màu thuốc khi đun nóng.

COOK

CH3

ot→

tím chỉ khi đun nóng. + 2KMnO4

+ 2MnO2 + KOH + H2O

- Các aren đều cháy tỏa nhiều nhiệt.

b) Phản ứng oxi hóa hoàn toàn:

ot→ nCO2+(n-3)H2O

− 3n 3 2

CnH2n-6 + O2

2.5.5. Giáo án bài NGUỒN HIDROCABON THIÊN NHIÊN

1. Kiến thức

HS biết: - TP, tính chất, tầm quan trọng của dầu mỏ, khí thiên nhiên, than mỏ.

- Quá trình chưng cất dầu mỏ, chế hóa dầu mỏ.

HS hiểu: - Tầm quan trọng của lọc hóa dầu với nền kinh tế.

2. Kĩ năng:

- Phân tích, khái quát hóa nội dung kiến thức trong SGK thành những kết luận khoa

học.

3. Trọng tâm:

- Thành phần, tính chất và các công đoạn của quá trình chưng cất dầu mỏ.

- Tầm quan trọng của hóa dầu đối với nền kinh tế quốc dân.

II/ CHUẨN BỊ

- GV: các sơ đồ tóm tắt chưng cất, chế hóa và ứng dụng của dầu mỏ.

- Các câu hỏi liên quan kiến thức thực tế hằng ngày mà HS thường gặp.

- HS: ôn tập tính chất vật lý, tính chất hóa học của các hidrocabon.

III/ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Nghiên cứu.

- Hoạt động nhóm.

- Sử dụng tình huống số 5, 13, 14.

IV/ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Hoạt động Nội dung

NGUỒN HIDROCACBON THIÊN NHIÊN

Chưng cất phân đoạn

Cracking Rifomin

HĐ 1: kiểm tra bài cũ I- Dầu mỏ: - Cho biết các lọai hiđrocacbon đã học. So 1- Thành phần: sánh điểm giống và khác nhau giữa Là hh của nhiều nhóm hiđrocacbon: chúng. - ankan từ C1 đến C50 HĐ 2: Nghiên cứu bài mới - xicloankan, chủ yếu là xiclopentan, - GV: chia lớp thành từng nhóm, nghiên xiclohexan... cứu và thảo luận các vấn đề: - hiđrocacbon thơm: benzen, toluen, 1) Dầu mỏ được hình thành như thế nào? stiren, naphtalen... Thành phần hóa học chính gồm những Và lượng nhỏ các HCHC chứa N,S,O.. hợp chất nào? 2- Khai thác: SGK 2) Cách khai thác dầu mỏ và những ứng 3- Chế biến: dụng của dầu mỏ. sản phẩm - GV: Cho các nhóm 10 phút nghiên cứu

dầu thô sảnphẩm

SGK.

* Crackinh: Dưới to, xt bẻ gãy mạch hiđrocacbon dài

thành các mạch ngắn hơn.

* Rifominh: Dưới to, xt làm biến đổi cấu trúc phân tử

hiđrocacbon từ mạch không nhánh thành

mạch nhánh, từ không thơm thành thơm.

4- Ứng dụng: SGK

* Củng cố phần I bằng cách sử dụng tình huống dạy học sau:

Dầu mỏ được khai thác từ các mỏ dầu dưới lòng đất. Và xăng dầu là một trong

các sản phẩm thu được trong quá trình chưng cất dầu mỏ. Thành phần chính của xăng

dầu là các hidrocacbon.

- Xăng dầu phải được chứa trong các bình chuyên dụng và phải bảo quản ở

những kho riêng. Em hãy cho biết lý do của các việc làm trên. Từ đó nêu lên một số

ứng dụng quan trọng của xăng dầu.

- Một ứng dụng nhỏ của xăng dầu được các bà nội trợ sử dụng là dùng để lau

rửa, giặt tẩy các chi tiết máy, đồ dùng bị bẩn dầu mỡ. Giải thích nguyên nhân?

- Tại sao nước là một chất thường dùng để dập tắt các đám cháy mà lại không

được dùng để dập tắt các đám cháy từ xăng dầu?

HĐ 3: Nghiên cứu khí thiên nhiên và II- Khí thiên nhiên và khí mỏ dầu:

dầu mỏ 1- Thành phần:

- GV: chia lớp thành từng nhóm, nghiên * Khí thiên nhiên:

cứu và thảo luận các vấn đề: Khai thác từ các mỏ khí trong các lớp đất

1) Khí thiên nhiên và khí mỏ dầu có đá, thành phần chủ yếu là CH4 (có thể tới

những đặc điểm gì giống và khác nhau? 95%), các ankan thấp và 1 ít khí N2, CO2,

Chúng có ứng dụng gì trong đời sống? H2S, H2...

2) Than mỏ gồm những loại nào? sản * Khí mỏ dầu (khí đồng hành):

phẩm chính gồm những gì? Khai thác cùng với dầu mỏ, thành phần

gần giống khí thiên nhiên, chỉ khác là hàm

lượng CH4 thấp hơn(50 -70%).

2- Ứng dụng: SGK

- Các nhóm thảo luận

III- Than mỏ:

- GV: Nhận xét và bổ sung những thông - 3 loại: than gầy, than mỡ, than nâu. 1000oC - Than mỡ khí lò cốc, nhựa Không có không khí tin cần thiết. than đá và than cốc.

* Bổ sung kiến thức bằng các tình huống dạy học sau:

Tình huống 2: Khoảng vài chục năm về trước, ngành chăn nuôi hằng năm thải trực tiếp

vào môi trường lượng chất thải khá lớn, gây nhưng ảnh hưởng không nhỏ đến sự trong

lành của môi trường xung quanh. Những năm gần đây, các hộ chăn nuôi sử dụng loại

khí đốt có tên là “biogas”. Em hiểu như thế nào về

- Nguồn nguyên liệu tạo nên loại khí đốt này?

- Việc sử dụng loại khí đốt này đem lại những lợi ích như thế nào?

Tình huống 3: Xăng pha chì (thêm tetraetyl chì) tiết kiệm 30% xăng dầu khi sử dụng.

Thế nhưng hiện nay nước ta không cho phép sử dụng xăng pha chì nữa. Lý do là tại

sao?

2.5.6. Giáo án bài ANCOL

1. Kiến thức

HS biết: - Cấu tạo phân tử.

- Phân loại liên kết hidro.

- Tính chất vật lí của ancol .

2. Kĩ năng - Đọc tên, viết được công thức của ancol và ngược lại.

- Viết đồng phân ancol.

- Vận dụng liên kết hidro giải thích tính chất vật lý của ancol.

- Giải bài tập về tính chất hóa học của ancol.

3. Trọng tâm - Đặc điểm cấu tạo, viết đồng phân ancol.

- Giải thích tính tan của ancol trong nước.

- Nắm được tính chất hóa học đặc trưng của nhóm chức ancol.

II/ CHUẨN BỊ

- Mô hình lắp ghép phân tử ancol

- Các câu hỏi liên quan dẫn xuất halogen cho phần kiểm tra bài cũ.

- HS: ôn tập tính chất của dẫn xuất halogen, đặc biệt là phản ứng thế nhóm halogen

bằng nhóm –OH.

III/ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Đàm thoại.

- Hoạt động nhóm.

- Trực quan.

- Sử dụng tình huống số 17, 18, 20.

IV/ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Hoạt động Nội dung

HĐ 1: Tìm hiểu chung về ancol

ANCOL

- Nghiên cứu SGK cho biết ancol là hợp

I- Định nghĩa-Phân loại:

chất có đặc điểm gì? 1- Định nghĩa: - GV: Cho các công thức sau: - Là HCHC mà trong phân tử có nhóm –

CH3-CH2-OH, CH2=CH-OH, OH liên kết trực tiếp với nguyên tử C.

CH2=CH-CH2-OH, C6H5OH, Nhóm –OH này gọi là nhóm –OH ancol.

C6H5-CH2-OH . 2- Phân loại: Các hợp chất nào là ancol? a) Ancol no, đơn chức, mạch hở: - Giới thiệu cơ sở của việc phân loại CnH2n+1OH ( n ≥ 1) ancol: dựa vào gốc hidrocacbon và dựa * Ví dụ: CH3OH, C3H7CHO… vào số nhóm –OH. b) Ancol không no, đơn chức, mạch hở: - HS nêu ví dụ cụ thể cho từng loại. * Ví dụ: CH2=CH-CH2-OH…

c) Ancol thơm, đơn chức:

CnH2n-7OH ( n ≥ 7)

* Ví dụ: C6H5-CH2-OH,

d) Ancol vòng no, đơn chức

2

2

− 2

−

* Ví dụ: –OH * Giới thiệu thêm về bậc ancol, xác định e) Ancol đa chức: bậc của các ancol trong các ví dụ trên.

− CH CH 2 OH OH

CH CH CH OH OH OH

* Ví dụ: ;

* Bậc ancol: là bậc của nguyên tử cacbon

no liên kết với nhóm –OH.

HĐ 2: Kĩ năng viết đp, đọc tên II- Đồng phân – Danh pháp:

- Trên cơ sở cách viết đp, đọc tên dẫn 1- Đồng phân

xuất halogen, xây dựng kĩ năng viết đp và Ví dụ:Viết CTCT các đồng phân ancol của

đọc tên các ancol từ 1C đến 4C. *C3H8O * C4H10O

 GV sử dụng phiếu học tập số 1.

- Nhắc nhở: ngoài đp mạch cacbon còn có

đồng phân vị trí nhóm –OH.

- GV giới thiệu qui tắc đọc tên thông 2- Danh pháp

thường, tên thay thế của ancol, yêu cầu a) Tên thông thường

HS hoàn thành phiếu học tập số 1. “ancol” + tên gốc ankyl + “ic”

b) Tên thay thế

vị trí nhánh–tên nhánh +

tên hiđrocacbon mạch chính +

vị trí nhóm OH + “ol”

CTPT CTCT Tên thay thế Tên thông thường

Metanol Ancol metylic CH3OH CH3-OH

2

3

2

Etanol Ancol etylic C2H5OH CH3-CH2-OH

− − CH CH CH OH

−

3

Propan-1-ol Ancol propylic C3H7OH

− CH CH CH 3 OH

−

3

2

2

Propan-2-ol Ancol iso-propylic

− − CH CH CH CH 2 OH

−

3

3

Butan-1-ol Ancol butylic C4H9OH

− − CH CH CH CH 2 OH

2

Butan-2-ol Ancol sec-butylic

−

− CH CH CH 3 CH OH

3

2-metyl-propan-1-ol Ancol iso-butylic

3

OH − − CH C CH 3 CH 3

2-metyl-propan-2-ol Ancol tert-butylic

HĐ 3: Tìm hiểu tính chất vật lý III- Tính chất vật lý:

- Nêu trạng thái ancol ở đ.kiện thường. - Điều kiện thường: chất lỏng hoặc rắn

- Làm rõ sự hình thành liên kết hidro giữa - Tạo được liên kết hidro với phân tử

các phân tử ancol và giữa phân tử ancol

sôi hiđrocacbon và

với nước. ancol khác và với nước nên: sôi ancol cao hơn to + to

dẫn xuất halogen có cùng phân tử khối - Rút ra các hệ quả từ sự hình thành liên

...O – H ...O – H ...O – H ... ⁄ ⁄ ⁄ R R R

hoặc ete đồng phân. kết hidro.

- HS rút ra chiều biến thiên các đại lượng

...O – H ...O – H ...O – H ...O – H .... ⁄ ⁄ ⁄ ⁄ R H R H - Theo chiều tăng của phân tử khối: + to

sôi, D tăng.

+ Tan nhiều trong nước

vật lý theo chiều tăng dần của M.

+ độ tan trong nước giảm.

HĐ 4: Nghiên cứu phản ứng thế H của IV- Tính chất hóa học:

* Trong phân tử ancol: C → O ← H nhóm -OH

- Phân tích đặc điểm liên kết trong phân ⇒ nhóm –OH, nhất là H dễ bị thế hoặc

tử ancol, từ đó đi đến tính chất hóa học tách trong pưhh.

của ancol. 1- Phản ứng thế H của nhóm OH

a) Tính chất chung:

- Hướng dẫn HS cách viết phản ứng với Tác dụng với kim loại kiềm

kim loại kiềm → rút ra mối liên hệ giữa 2C2H5OH + 2Na → 2C2H5ONa + H2

số mol ancol với kim loại kiềm, khí hidro 2R – OH + 2Na → 2R – ONa + H2

với số nhóm –OH. 2R(OH)x + 2xNa → 2R(ONa)x + xH2

b) Tính chất riêng của ancol đa chức:

- Lưu ý phản ứng dùng để nhận biết ancol Ancol đa chức có các nhóm –OH cạnh

đa chức với ancol đơn chức thông qua nhau tạo dd màu xanh lam với Cu(OH)2

phản ứng đặc trưng của ancol có nhiều 2C3H5(OH)3 + Cu(OH)2 →

nhóm –OH gần nhau. [C3H5(OH)2O]2Cu + 2H2O

đồng (II) glixerat

⇒ pư để phân biệt ancol đa chức có các

nhóm OH cạnh nhau với ancol đơn chức

2- Phản ứng thế nhóm OH:

(tiết 2)

Ot

a) Phản ứng với axit vô cơ: - Kiểm tra bài cũ:

Ot

C2H5OH + HBr → C2H5Br + H2O 1. Viết CTCT đp ancol của C4H10O.

2. Viết phản ứng của propan–1–ol và R – OH + HBr → R – Br + H2O

o

H SO ,140 C 4

2

butan–2–ol với natri kim loại. b) Phản ứng với ancol:

→

HĐ 5: Nghiên cứu phản ứng thế nhóm - C2H5OH + HOC2H5

OH C2H5-O-C2H5 + H2O

o

- Hướng dẫn viết phản ứng thế nhóm –OH (Đietyl ete)

2

H SO ,140 C → 4

với axit vô cơ, và với phân tử ancol khác R–OH + HO–R → rút ra phản ứng tổng quát. R–O–R + H2O

- Trong hh đầu có 2 ancol, thì khi tách nước ở 140oC tạo hh gồm các ete nào?

2

o

H SO ,170 C 4

2

→ CH2=CH2+H2O

HĐ 6: Nghiên cứu p.ứng tách nước 3- Phản ứng tách nước:

− CH CH 2 H OH

o

- GV gợi ý: phản ứng tách nước của ancol ở 170oC tương tự phản ứng tách HX của

H SO ,170 C 4

2

→ CnH2n + H2O

dẫn xuất halogen. CnH2n+1OH - HS tự viết phản ứng và cho biết phản * Qui tắc Zai – xep: nhóm –OH tách cùng ứng này tuân theo qui tắc nào? với nguyên tử H ở cacbon bậc cao. - Nếu ancol tách nước tạo anken thì đó là

ancol no đơn chức và ngược lại.

HĐ 7: Nghiên cứu phản ứng oxi hóa 4- Phản ứng oxi hóa:

- Hướng dẫn HS cách viết phản ứng oxi a) Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn:

hóa ancol không hoàn toàn: nguyên tử O * Ancol bậc I: Bị oxi hóa thành anđehit

ot→

của CuO tách cùng với 2 nguyên tử H của CH3-CH2-OH + CuO

nhóm OH và của nguyên tử C liên kết CH3-CH=O + H2O + Cu

ot→

nhóm OH. R-CH2-OH +CuO

- Viết phản ứng và nhận xét phản ứng sản R-CH=O +H2O +Cu

phẩm sinh ra khi oxi hóa các ancol có bậc * Ancol bậc II: Bị oxi hóa thành xeton

−

3

+ CuO

ot→

− CH CH CH 3 OH

khác nhau.

3

− − CH C CH 3 O

ot→

+ Cu + H2O

R2-CH-OH + CuO

R2-C=O + H2O + Cu

* Ancol bậc III : không bị oxi hóa

Ot

b) Phản ứng oxi hóa hoàn toàn:

C2H5OH + 3O2 → 2CO2 + 3H2O

HĐ 8: Củng cố phần tính chất hóa học

Tình huống 1: Hãy cùng nhau chế tạo “đèn không ngọn”.

Lấy một lò xo hình ruột gà (bằng đồng) cắm lên đèn cồn, sao cho bấc của đèn

nằm gọn trong lò xo. Châm lửa cho đèn cháy. Khi dây đồng đang cháy, dùng một

chuông thủy tinh nhanh chóng úp lên.

Sau đó, bạn hé mở miệng chuông sao cho luồng không khí đi vào chuông cung

cấp vừa đủ lượng oxi. Bởi vì việc quá thừa hay quá thiếu không khí đều có thể làm cho

đèn bị tắt.

Nếu thành công, bạn sẽ có ngọn đèn đỏ rực liên tục cho đến khi trong đèn hết

cồn mới thôi. Nếu đặt ở cửa sổ đầu giường, bạn sẽ có một chiếc đèn ngủ thú vị.

Vận dụng kiến thức trong bài ancol, giải thích cơ chế hoạt động của “ngọn đèn”

kia.

HĐ 9: Tìm hiểu các phương pháp điều V- Điều chế:

1- Phương pháp tổng hợp: chế ancol

o

H SO ,140 C 4

2

* Hợp nước anken: - Có những phương pháp nào điều chế

→ CnH2n+1OH

ancol? Yêu cầu HS viết phản ứng dạng CnH2n + H2O

ot→ R–OH + NaX

tổng quát và cho ví dụ. * Thủy phân dẫn xuất halogen:

R – X+NaOHlõang

o

2Cl ,450 C

- GV giới thiệu quá trình điều chế

CH2=CH-CH3

→ CH2=CH-CH2-Cl

2

* Điều chế glixerol:

2

2

Cl H O+→

− 2

−

CH CH CH Cl OH Cl

2

NaOH→ 2

−

−

CH CH CH OH OH OH

glixerol.

2- Phương pháp sinh hóa: Điều chế

o

,xt

2H O,t

(C6H10O5)n

→ C6H12O6

enzim→ C2H5OH

ancol etylic

HS lý giải tình huống dạy học sau

Tình huống 2

Một đám cháy bùng lên ở thành phố cổ Sô-nô-ra (Mê-xi-cô) tưởng chừng

không tài nào dập tắt nổi. Sự cố gắng của các lính cứu hỏa dường như là vô vọng khi

ngọn lửa càng lúc càng dữ dội hơn, và thành phố đứng trước nguy cơ biến thành đống

tro tàn.

Trong lúc khủng hoảng đó, nước dùng cho việc cứu hỏa cũng gần cạn kiệt lại

càng dập tắt tia hy vọng của người dân thành phố. Chỉ có viên chỉ huy là không mất

tinh thần, ông liếc mắt của mình và luồng mắt đập vào một cái thùng lớn đựng đầy

rượu vang mới lên men ở bên cạnh, dưới mái nhà. Không suy tính gì, ông ta ra lệnh

“Chuyển ngay những chiếc vòi của các ống bơm vào trong thùng rượu vang này!

Nhanh lên!”

Một sự bất ngờ xảy ra, ngọn lửa chống cự rất ác liệt với nước bỗng nhiên phải

khuất phục, lụi đi và chẳng bao lâu thì tắt hẳn. Thành phố đã được cứu sống.

VI- Ứng dụng: SGK

Cho biết, tại sao đối với lửa, rượu vang mới lên men lại là một đối thủ mạnh hơn nước? HĐ 10: Tìm hiểu ứng dụng của ancol

- HS tham khảo SGK và phát biểu một số

ứng dụng quan trọng của ancol trong đời

sống và sản xuất.

Mở rộng thêm ứng dụng của ancol qua tình huống dạy học sau:

Tình huống 3

Ancol etylic dễ bị oxi hóa bằng nhiều chất. CrO3 (màu vàng da cam) là một

chất oxi hóa rất mạnh khi tác dụng với ancol etylic thì bị khử thành Cr2O3 (màu đen).

Từ những tính chất trên mà các nhà sản xuất đã chế tạo ra dụng cụ có thể phát hiện các

lái xe đã uống rượu. Bằng suy luận của bản thân, em hãy cho biết:

- Dụng cụ đó hoạt động như thế nào?

- Dụng cụ này đem lại ứng dụng gì trong đời sống xã hội?

HĐ 11: Củng cố bài học

Bài 1: Xác định CTPT của các ancol trong các trường hợp sau:

a. X là ancol no, đơn chức, mạch hở có % khối lượng của cacbon là 60%.

b. Đun X với H2SO4 đặc thu được anken Y. Tỉ khối hơi của Y so với X bằng 0,7.

c. 9,2gam hh 2 ancol no, đơn chức X, Y tác dụng với Nadư thu 2,24 lít H2 (đkc).

Làm BT 2,3/186 SGK.

2.5.7. Giáo án bài ANDEHIT - XETON

1. Kiến thức

HS biết:

- Khái niệm về andehit và xeton.

- Tính chất của andehit và xeton.

- Sự giống và khác nhau giữa chúng.

2. Kĩ năng

- Viết công thức cấu tạo, tên gọi các andehit no, đơn chức, mạch hở.

- Giải bài tập về tính chất hóa học của andehit.

3. Trọng tâm - Đặc điểm cấu tạo, viết đồng phân andehit, xeton.

- Nắm được tính chất hóa học đặc trưng của nhóm chức andehit.

II/ CHUẨN BỊ

- GV: thực hiện phản ứng tráng bạc của andehit.

- Các câu hỏi liên quan ancol, andehit – xeton cho phần kiểm tra bài cũ. - HS: ôn tập tính chất của ancol, đặc biệt là tính chất bị oxi hóa bởi CuO,to.

III/ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Đàm thoại.

- Hoạt động nhóm.

- Trực quan.

- Sử dụng tình huống số 10, 21, 22, 23, 24.

IV/ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Hoạt động Nội dung

ANDEHIT – XETON

A- ANDEHIT

I- Định nghĩa-Phân loại-Danh pháp:

HĐ 1: Tìm hiểu chung về andehit

1- Định nghĩa: - Nghiên cứu SGK cho biết andehit là hợp

- Là HCHC mà trong phân tử có nhóm – chất có đặc điểm gì?

CH=O liên kết với nguyên tử C hoặc H.

* Nhóm –CH=O gọi là nhóm anđehit

* Ví dụ:

H-CH=O: anđehit fomic (metanal)

CH3-CH=O: anđehit axetic (etanal)

C6H5-CH=O:benzanđehit

O=CH-CH=O: anđehit oxalic

2- Phân loại: - Giới thiệu cơ sở của việc phân loại

a) Andehit no, đơn chức, mạch hở andehit: dựa vào gốc hidrocacbon và dựa

CnH2n+1CHO ( n ≥ 0) vào số nhóm –CHO.

- HS nêu ví dụ cụ thể cho từng loại. hoặc CmH2mO (m ≥ 1)

* Ví dụ: HCHO, CH3CHO…

b) Andehit không no, đơn chức, mạch hở

* ví dụ: CH2=CH-CHO…

c) Andehit thơm, đơn chức

CnH2n-7CHO ( n ≥ 6)

* Ví dụ: C6H5-CHO,

CH3-C6H4-CHO…

d) Andehit đa chức

* Ví dụ: OHC-[CH2]4-CHO

OHC-CH2-CHO

HĐ 2: Rèn kĩ năng viết đp và đọc tên

3- Danh pháp: - Trên cơ sở cách viết đp và đọc tên của

a) Tên thay thế ancol, xây dựng kĩ năng viết đp và đọc tên

tên hiđrocacbon tương ứng + “al” các andehit ừ 2C đến 5C.

b) Tên thông thường: - Nhắc nhở: ngoài đp mạch cacbon còn có

anđehit + tên axit tương ứng đồng phân vị trí nhóm –CHO.

 GV sử dụng phiếu học tập số 1

CTPT CTCT Tên thay thế Tên thông thường

Metanal Andehit fomic CH2O H-CHO

Etanal Andehit axetic C2H4O CH3-CHO

Propanal Andehit propionic C3H6O CH3-CH2-CHO

−

Butanal Andehit butiric C4H8O CH3-CH2-CH2-CHO

− CH CH CHO 3 CH

3

2-metyl propanal Andehit isobutiric

−

3

C5H10O CH3-CH2-CH2-CH2-CHO Pentanal

− − CH CH CH CHO 2 CH

3

−

2

2-metyl butanal

− − CH CH CH CHO 3 CH

3

3

3-metyl butanal

CH − − CH C CHO 3 CH

3

2,2-đimetyl propanal

HĐ 3: Tìm hiểu đặc điểm cấu tạo và tính II- Đặc điểm cấu tạo - Tính chất vật lý:

C O

chất vật lý 1- Đặc điểm cấu tạo

− = H

- HS phân tích đặc điểm cấu tạo và liên - Nhóm –CHO có cấu tạo:

kết trong nhóm chức andehit và dự đoán

⇒ liên kết C=O gồm 1 LK σ bền và 1 LK tính chất của andehit.

π kém bền hơn. - GV nhận xét và rút ra kết luận.

⇒ anđehit có 1 số tính chất giống anken.

2- Tính chất vật lý - Nghiên cứu SGK, HS phát biểu một số

- Các anđehit đầu dãy là chất khí, tan tốt tính chất vật lý của andehit.

trong nước. Các anđehit tiếp theo là chất

lỏng hoặc rắn, độ tan giảm dần theo chiều

tăng phân tử khối.

- DD anđehit fomic gọi là fomon, dd bão

hòa (37-40%) là fomalin.

HĐ 4: Nghiên cứu tính chất hóa học III- Tính chất hóa học:

- Giới thiệu: andehit vừa thể hiện tính oxi Anđehit vừa thể hiện tính oxi hóa, vừa thể

hóa, vừa thể hiện tính khử. hiện tính khử.

OtNi,

- Từ qui tắc viết phản ứng cộng, HS viết 1- Phản ứng cộng H2:

phản ứng giữa andehit với H2, xác định R-CH=O + H2  → R-CH2-OH

OtNi,

vai trò của các chất trong phản ứng. ⇒ anđhit đóng vai trò là chất oxi hóa

- Viết phản ứng dạng tổng quát. CH3-CH=O +H2  → CH3-CH2-OH

* Bổ sung kiến thức với tình huống dạy học sau:

Tình huống 1

Hãy nghe cuộc trò chuyện giữa hai người bạn thân – Bô rit và Phê đô

- B: Trong các chất phản ứng của chúng ta, fomalin là chất hiện ảnh tốt nhất,

cậu có chất đó không?

- P: Tất nhiên là có, mình đã mua cả chai vào tuần trước mà. Mình sẽ mang đến

ngay cho bạn.

- B: Cậu mang đến cái gì thế? (nhìn vào cái lọ Bô rit ngạc nhiên hỏi)

- P: Fomalin 40%, cậu đọc tên nhãn hiệu xem. (Phê đô băn khoăn trả lời)

- B: Cậu hãy nhìn xem cái gì trong cái chai này hơn là đọc cho tớ nghe cái nhãn

hiệu.

Phê đô nhìn vào chai và kêu lên kinh ngạc. Cái chai không phải đựng đầy một

chất lỏng không màu trong suốt, mà là một khối keo lầy nhầy giống như bột hoa quả

trộn sữa vậy.

- P: Mình không hiểu gì cả! Nó phải trong suốt như nước cơ mà. (Phê đô lúng

túng)

- B: Có thể là cậu đã bỏ nhầm cái gì vào đó.

- P: Không phải đâu! Mình thậm chí không đụng tới nó từ khi mua về mà.

- B: Lạ nhỉ! Đích thị có mùi fomalin. (Bô rit mở chai ra và ngửi). Hiệu thuốc đã

không đưa cho cậu fomalin nguyên chất.

- P: Chúng ta sẽ làm gì bây giờ?

- B: Chúng ta đi đến hiệu thuốc và đổi lấy fomalin thật.

Các anh chàng ngạc nhiên biết bao khi thấy người phụ trách hiệu thuốc sau khi

liếc nhìn cái chai, mỉm cười nói: “fomalin thật chính ở trong chai của các em, nó

không bị hỏng tí nào cả, các em yêu cầu như vậy chứng tỏ các em chưa hiểu được

thuộc tính của chất này”.

Các bạn hãy suy nghĩ xem, người phụ trách đã nói về tính chất nào của fomalin

vậy?

- Giới thiệu phản ứng oxi hóa không hoàn 2- Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn:

* Với dd AgNO3 / NH3 (pư tráng gương):

ot→

toàn của andehit với dd AgNO3/NH3 và Cu(OH)2/OH-, to. HS xác định vai trò các R-CH=O+2AgNO3+H2O+3NH3

chất. R-COONH4+2NH4NO3+ 2Ag↓

- Viết phản ứng dạng tổng quát. Ví dụ:

ot→

- Làm thí nghiệm minh họa. HCHO+2AgNO3+ H2O+3NH3 - Nhấn mạnh đây là phản ứng dùng để

ot→

nhận biết nhóm andehit. HCOONH4 + 2NH4NO3 + 2Ag↓ * Với Cu(OH)2/OH-: Tạo kết tủa đỏ gạch

R-CHO + 2Cu(OH)2 + NaOH

ot→

R-COOH+Cu2O↓ +2H2O

CH3-CHO+2Cu(OH)2

CH3COOH+Cu2O↓+ 2H2O

⇒ Anđhit đóng vai trò là chất khử.

* Củng cố tiết 1: dùng tình huống dạy học sau:

Tình huống 2

Thời xa xưa, muốn soi mình, người ta phải soi qua mặt nước. Qua các thời kì

khác nhau, gương soi được sản xuất để phục vụ cho nhu cầu của con người.

- Thời đồng thau, gương làm bằng đồng nhưng nhanh ố.

- Sau đó, chuyển sang thủy ngân tráng sau tấm kính phẳng, nhưng thủy ngân

gây ngộ độc cho người sản xuất.

- Ngày nay, người ta đã thay thế bằng bạc tráng sau tấm kính.

Nhờ phản ứng hóa học nào mà người ta có thể tráng được lớp bạc bám chặt vào

mặt gương?

Tiết 2

- Kiểm tra bài cũ

1) Thế nào là anđehit? Cho ví dụ 2

anđehit no, đơn chức, mạch hở.

IV- Điều chế (tiết 2) 2) Anđehit thể hiện TCHH gì? viết ptpư

ot→

1- Từ ancol: oxi hóa ancol bậc I chứng minh tính chất đó.

R-CH2-OH + CuO HĐ 5: Tìm hiểu các PP điều chế

R-CHO + Cu + H2O - Các chất đã học có thể điều chế được

ot

anđehit không? Viết ptpư minh họa. 2- Từ hiđrocacbon:

,xt→ HCHO + H2O

ot

- GV bổ sung thêm một số phương pháp CH4 + O2

,xt→ 2CH3-CHO

4

điều chế dùng trong công nghiệp. 2CH2=CH2 + O2

HgSO→ CH3-CH=O

CH≡CH + H.OH

SGK

- Anđehit có những ứng dụng quan trọng V- Ứng dụng

nào?

Củng cố bài. GV dùng phiếu học tập

Tình huống 3

Trong một gia đình hoạt động kinh tế theo mô hình “vườn – ao – chuồng”. Vào

mùa thu hoạch trái cây, họ dùng đất đèn để ủ trái cây cho mau chín. Lượng đất đèn

mua về sau khi dùng còn thừa khá nhiều, người vợ vứt bỏ chúng ngoài ao cá. Sáng

ngày hôm sau thì phát hiện cá ở trong ao chết hàng loạt.

- Vì sao đất đèn được dùng để ủ chín các loại quả?

- Có phải đất đèn là chất đã giết chết cá?

Bài tập:

Bài 1: Viết CTCT các đồng phân mạch hở, no, đơn chức có CTPT là C4H8O.

Bài 2: Dung dịch bão hòa của andehit fomic trong nước được gọi là fomalin.

Thực hiện phản ứng tráng bạc với 10g fomalin bằng lượng dư dung dịch AgNO3 trong

NH3 thấy có 25,92g Ag kết tủa và dung dịch HCOONH4. Tính nồng độ % của dung

dịch fomalin trên.

B- XETON

I- Định nghĩa – Danh pháp:

1- Định nghĩa HĐ 6: Tìm hiểu chung và xeton

- Là HCHC mà trong phân tử có nhóm - Nghiên cứu SGK cho biết xeton là hợp

− − C O

chất có đặc điểm gì? liênkết trực tiếp với 2 ng.tử cacbon.

− − C O

- Nhóm gọi là nhóm xeton.

2. Danh pháp: - GV giới thiệu qui tắc đọc tên xeton, HS Tên 2 gốc hidrocacbon + “xeton” tự đọc tên các xeton trong ví dụ. CH3-CO-CH3: đimetyl xeton (axeton)

CH3-CO-C6H5: metyl phenyl xeton

(axetophenon)

CH3-CO-CH=CH2: metyl vinyl xeton

* Mở rộng kiến thức bằng tình huống dạy học sau:

Mèo và chó là các loài động vật có khứu giác rất thính. Ở Canada người ta đã

chế tạo ra một chế phẩm mới để xua đuổi chó mèo dựa vào sự kém hấp dẫn của một

chất hóa học đối với khứu giác của các loài này.

Hãy vận dụng tất cả các nguồn tư liệu, thông tin trên báo đài, internet, hiểu biết

của bản thân trả lời các câu hỏi sau:

- Chất mà người ta dùng để xua đuổi chó mèo có CTCT và tên gọi ra sao?

- Trong thành phần của chế phẩm sẽ gồm các chất nào?

- Sử dụng sản phẩm này như thế nào là hiệu quả?

HĐ 7: Nghiên cứu tính chất hóa học II- Tính chất hóa học

- HS viết phản ứng cộng hidro vá xác định * Pư cộng H2: Tạo thành ancol bậc II

oNi,t→ R-CH(OH)-R’

vai trò của các chất trong phản ứng. R-CO-R’ + H2

- Nhấn mạnh sự khác nhau giữa nhóm

⇒ Xeton thể hiện tính oxi hóa.

* Xeton không tham gia pư tráng gương chức andehit và nhóm xeton.

* Mở rộng kiến thức về phản ứng oxi hóa hoàn toàn và tính chất vật lý của axeton qua

tình huống dạy học sau:

Một vật đang cháy nếu không dập tắt nó thì nhất định nó vẫn cháy cho đến khi

chỉ còn lại tàn tro. Quan điểm trên có đúng hay không? Hãy kiểm chứng bằng thí

nghiệm của Thắng.

Thắng bắt đầu thí nghiệm của mình bằng một chiếc khăn mùi soa ẩm, anh tiếp

tục nhúng nó vào một dung dịch trong suốt là axeton. Đoạn anh vắt khô và lấy kẹp,

kẹp một góc khăn và cầm que diêm đang cháy châm vào góc kia của chiếc khăn đó.

Thật ngạc nhiên, ngọn lửa bốc cháy thật nhanh sau đó yếu dần và biến mất một

cách nhanh chóng, còn chiếc khăn không bị xém đi tí nào cả.

Chiếc mùi soa ở trên tại sao lại không bốc cháy cùng với ngọn lửa?

HĐ 8: Tìm hiểu các PP điều chế xeton III- Điều chế

- Các chất đã học có thể điều chế được 1- Từ ancol: Oxi hóa ancol bậc II

ot→

xeton không? Viết ptpư minh họa. R-CH(OH)-R’+CuO

R-CO-R’+Cu +H2O

1) O

2

- GV giới thiệu phương pháp điều chế 2- Từ hiđrocacbon: Oxi hóa cumen

2) dd H SO

2

4

OH

→ +

CH-CH3  CH3

3

− − CH C CH 3 O

axeton từ Cumen.

Xeton có ứng dụng quan trọng nào? IV- Ứng dụng: SGK

2.5.8. Giáo án bài AXIT CACBOXYLIC

I/ MỤC TIÊU BÀI HỌC

1. Kiến thức

 Cấu tạo, ứng dụng của axit cacboxylic.

- HS biết:  Định nghĩa, cách phân loại và gọi tên axit cacboxylic.

 Hiểu tính chất hóa học của axit cacboxylic trên cơ sở của axit axetic.

- HS hiểu  Tính chất vật lý.

2. Kĩ năng

- Vận dụng tính chất chung của axit và của axit axetic để nêu tính chất hóa học của

axit cacboxylic.

- Viết các phương trình ion rút gọn các phản ứng của axit cacboxylic tác dụng với

các chất.

3. Trọng tâm - Đặc điểm cấu tạo, viết đồng phân axit cacboxylic.

- Giải thích tính tan của axit trong nước.

- Nắm được tính chất hóa học đặc trưng của nhóm chức axit.

II/ CHUẨN BỊ

- Hóa chất, dụng cụ thí nghiệm: axit axetic, HCl, H2SO4, giấy quì, đá vôi, ống

nghiệm, giá đỡ ống nghiệm.

- Phiếu học tập.

III/ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Đàm thoại.

- Hoạt động nhóm.

- Trực quan.

- Sử dụng tình huống số 25, 26, 28, 29.

IV/ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Hoạt động Nội dung

HĐ 1: kiểm tra bài cũ

AXIT CACBOXYLIC

- Viết đp, đọc tên andehit no, đơn có 4C

I- Định nghĩa-Phân loại-Danh pháp:

- Nêu tính chất hóa học andehit axetic.

1- Định nghĩa: HĐ 2: Tìm hiểu chung axit cacboxylic

- Là HCHC mà phân tử có nhóm - Nhắc lại một axit hữu cơ mà em biết.

cacboxyl (-COOH) liên kết trực tiếp với - Phát biểu định nghĩa axit (dựa trên

C hoặc H. định nghĩa của andehit và kiến thức đã

- Nhóm –COOH là nhóm chức của axit biết).

- Từ kiến thức về phân loại andehit, HS

cacboxylic.

2- Phân loại tự đưa ra cách phân loại axit. a) Axit no, đơn chức, mạch hở: - Tìm giá trị k trong công thức chung CnH2n+1COOH ( n ≥ 0) của HCHC để đưa ra công thức chung hoặc CmH2mO (m ≥ 1) cho từng dãy axit. * Ví dụ: HCOOH, CH3COOH…

b) Axit không no, đơn chức, mạch hở:

* ví dụ: CH2=CH-COOH…

c) Axit thơm, đơn chức:

CnH2n-7COOH ( n ≥ 6)

* Ví dụ: C6H5-COOH,

CH3-C6H4-COOH…

- Trên cơ sở viết đồng phân, đọc tên của

d) Axit đa chức:

* Ví dụ: HOOC-[CH2]4-COOH andehit, xây dựng kĩ năng viết đp, đọc

HOOC-CH2-COOH tên axit caboxylic no, đơn từ 1C → 4C.

3- Danh pháp: - Bổ sung qui tắc đọc tên thông thường

a) Tên thông thường: liên quan đến nguồn các axit có mối liên quan với tên thông

gốc tìm ra chúng. thường của andehit.

b) Tên thay thế = “axit” + tên  GV sử dụng phiếu học tập số 1.

hiđrocacbon no tương ứng + “oic”.

CTCT

Tên thay thế

Tên thông thường

HCOOH A. metanoic A. fomic

A. etanoic A. axetic CH3COOH

A. propanoic A. propionic CH3CH2COOH

A. butanoic A. butiric CH3CH2CH2COOH

A. 2-metylpropanoic A. isobutiric CH3CH(CH3)COOH

A. pentanoic A. valeric CH3[CH2]3COOH

HĐ 3: Tìm hiểu đặc điểm cấu tạo và

C

II- Đặc điểm cấu tạo-Tính chất vật lý: O 1. Đặc điểm cấu tạo tính chất vật lý

O - H

- GV phân tích đặc điểm của nhóm - Nhóm – COOH có cấu tạo:

–COOH, rút ra nhận xét về sự giống

 Liên kết O-H trong axit phân cực

- So với ancol và phenol về độ linh

nhau so với nhóm chức đã học từ trước.

mạnh hơn (do ảnh hưởng của nhóm C=O)

động của H ở nhóm –OH và độ phân nên H trong axit linh động hơn trong

cực của liên kết C-OH. ancol.

 Liên kết C – OH trong axit cũng phân

- HS nghiên cứu SGK, dựa trên các cơ

cực mạnh hơn trong ancol và phenol nên

nhóm -OH trong axit cũng có thể bị thế. sở đã biết, phát biểu qui luật biến thiên 2. Tính chất vật lý nhiệt độ sôi, độ tan trong nước. - Là chất lỏng hoặc rắn, mỗi axit có vị - GV cần nhấn mạnh liên kết hiđro hình riêng.

- HCOOH, CH3COOH tan vô hạn trong thành giữa các phân tử axit bền hơn giữa các phân tử ancol nên axit có to s nước, độ tan giảm dần theo chiều tăng cao hơn ancol.

s tăng theo chiều tăng của phân tử

phân tử khối. - to

khối và cao hơn các ancol cùng phân tử

khối. Do giữa các phân tử axit có liên kết

hiđro bền hơn giữa các phân tử ancol.

…

H - O

O

C

R

C

R

O

O - H

…H-O O … H – O O…H – O O… \ ⁄⁄ \ ⁄⁄ \ ⁄⁄ C C C    R R R Hoặc … III- Tính chất hóa học

HĐ 4: Nghiên cứu tính chất hóa học

- Viết phương trình điện li của axit 1- Tính axit:

axetic, dự đoán tính chất hóa học. * Là các chất điện li yếu, làm quỳ tím

- HS cho ví dụ và viết một phương trình chuyển sang đỏ

phản ứng. CH3COOH →← CH3COO- + H+

* Tác dụng với bazơ, oxit bazơ:

CH3COOH+NaOH→CH3COONa

+H2O

CH3COOH+ZnO→(CH3COO)2Zn+

H2O

- GV sử dụng phiếu học tập số 2 (tình

* Tác dụng với muối:

2CH3COOH+Na2CO3→ huống dạy học) – dùng củng cố tính

2CH3COONa+CO2+ chất 1.

H2O

* Tác dụng với kim loại trước H trong

dãy hoạt động hóa học.

2CH3COOH+Mg → (CH3COO)2Mg+ H2

Tình huống 1

Tên thông thường của một số axit có liên quan đến nguồn gốc tìm ra chúng

(không có tính hệ thống). Kiến vàng có tên khoa học là formica.

Một đứa trẻ tinh nghịch, chọc phá một tổ kiến, một lúc sau do bất cẩn, em bé

bắt đầu bị kiến đốt. Em có cảm giác ngứa ở những chỗ bị đốt. Khi về đến nhà, mẹ

em xử lý tình huống này bằng cách bôi vôi vào những chỗ bị đốt. Kết quả là em bé

cảm thấy đỡ đau hơn.

- Theo em, trong lúc kiến đốt, chúng đã tiết vào cơ thể người hợp chất gì?

Có tính chất ra sao?

- Vì sao vôi được dùng để bôi vào vết đốt? Có phản ứng hóa học nào?

oH ,t+

- HS tự viết phản ứng (do đã học ở bài 2- Phản ứng thế nhóm –OH (pư este hóa)

→← RCOOR’ +

ancol). RCOOH + R’OH

- Nhấn mạnh pư este hóa là pư thuận H2O

oH ,t+ →←

nghịch và cần có xúc tác là axit vô cơ CH3COOH+C2H5OH mạnh.

CH3COOC2H5 + H2O (etyl axetat)

HĐ 5: Tìm hiểu các PP điều chế IV- Điều chế

- Giới thiệu các PP điều chế axit. 1- Phương pháp lên men giấm:

men giấm C2H5OH+O2 CH3COOH +

- Điều chế nhiều chất khác trong tổng

hợp hữu cơ. H2O

xt 2RCHO + O2 2RCOOH

2- Oxi hóa anđehit:

t O ,

3- Oxi hóa ankan mạch dài:

2R-CH2-CH2-R’ + 5O2  → xt

2RCOOH + 2R’COOH + 2H2O

t O ,

4- Từ metanol:

CH3OH + CO  → xt CH3COOH

Tình huống 2

Có một hôm, nhà hóa học Thụy Điển lừng danh Berzelius đang rất bận rộn

với những thí nghiệm trong phòng làm việc. Ông quên bẵng là tối đó có mời bạn bè

đến nhà để mừng sinh nhật của mình.

Mãi khi bà Maria, vợ của ông vào tận phòng mời ông thì ông mới nhớ ra và

vội vã về nhà. Vừa về tới nhà, bạn bè khách khứa đã nhao nhao nâng cốc chúc mừng

làm ông không kịp rửa tay, đỡ vội ly rượu anh đào mật ong uống liền một hơi. Khi

ông rót đầy cốc thứ hai, ông bỗng nhăn mặt: “Maria sao em đem giấm cho anh?”.

Maria và khách khứa đều ngây người ra. Maria nhìn kĩ vào bình rượu, rót ra

một ít và nếm thử. Chẳng có chút vị chua nào mà đích thị là thứ rượu vừa ngọt vừa

thơm.

Berzelius đưa cốc rượu của mình cho Maria nếm thử thì quả nhiên chua đến

muốn nôn ra. Bà kêu lên: “Làm sao mà rượu ngọt lại trở nên chua loét thế này?”

Mọi người đổ lại xem ai nấy đều cho rằng chuyện lạ là do “cốc thần”!

Còn Berzelius phát hiện ra trong cốc có một ít bột màu đen, ông nhìn kĩ lại

tay mình thì thấy dính đầy bột bạch kim – một chất hóa học ông “mang về” từ

phòng thí nghiệm. Ông thốt lên: “Thì ra là vậy!” và phấn khởi quá đến nổi uống cạn

ly giấm đó.

Còn các bạn, các bạn nghĩ đó là do cái gì gây nên – “cốc thần” hay “chất hóa

học” dính trên tay nhà hóa học?

- HS nghiên cứu một số ứng dụng. V- Ứng dụng: SGK

HĐ 6: Củng cố bài học

Tình huống 3

Các đồ dùng bằng sứ có màu vàng, lam, hồng có hàm lượng chì cao. Qua ăn

uống, khi gặp những chất có tính axit (sữa bò, cà phê, bia, nước hoa quả, nước rau,

nước đường…), chì ở phần màu sẽ dần bị ăn mòn và hòa tan vào đồ ăn, xâm nhập

vào cơ thể, tích tụ đến một mức độ nhất định sẽ gây ra các chứng bệnh: hôn mê, đau

đầu, suy nhược cơ thể, lú lẫn, đau khớp… Hãy đưa ra một số biện pháp tránh hiện

tượng nhiễm độc chì trong quá trình ăn uống.

-. Ở

Tình huống 4

Trong tự nhiên, nước ở một số vùng có chứa các ion Ca2+, Mg2+, HCO3

các vùng này, khi nấu nước lâu ngày sẽ thấy hiện tượng: xung quanh thành ruột

phích có một lớp cặn bám vào.

- Lớp cặn đó được hình thành như thế nào? Có phản ứng hóa học nào xảy ra

trong quá trình này?

- Các bà nội trợ dùng thực phẩm nào có thể tẩy được lớp cặn đó?

Bài tập

1/ Viết CTCT của axit có CTPT là C3H6O2, gọi tên axit đó và viết phương

trình phản ứng với kim loại, oxit bazo, bazo, muối, ancol.

2/ So sánh pH của dd HCl và dd CH3COOH cùng nồng độ mol.

3/ So sánh nồng độ mol của dd HCl và dd CH3COOH có cùng pH.

4/ Viết CTCT, gọi tên các axit có CTPT C5H10O2.

Tóm tắt chương 2

Với mục đích nâng cao hiệu quả dạy học phần HHC lớp 11 THPT, chúng tôi tiến

hành nghiên cứu đề tài với nội dụng cụ thể như sau:

1. Tìm hiểu, phân tích vị trí và đặc điểm của các nội dung hóa hữu cơ được xây dựng

trong chương trình lớp 11 THPT, nghiên cứu chuẩn kiến thức và kĩ năng cần đạt được của

HS khi học phần HHC, phân phối chương trình. Chỉ khi hiểu biết những yếu tố này, chúng

tôi mới có những đánh giá tổng quát, hiểu rõ mối liên hệ giữa các nội dung để có thể chọn

lựa nội dung, thiết kế giáo án, thiết kế tình huống dạy học, thiết kế bài giảng tích hợp PPDH

tích cực và các phương tiện trực quan làm cho bài học trở nên nhẹ nhàng, dễ hiểu, dễ khắc

sâu, phù hợp trình độ của HS nhằm thực hiện mục tiêu của đề tài.

2. Xác định nguyên tắc xây dựng tình huống dạy học trong quá trình giảng dạy hóa

học THPT, từ đó thiết kế được qui trình xây dựng tình huống dạy học. Xác định nguyên tắc

sử dụng tình huống dạy học và thiết kế qui trình sử dụng tình huống dạy học trong dạy học

phần HHC lớp 11 THPT. Trong mỗi qui trình bao gồm các giai đoạn và các bước được sắp

xếp theo một trật tự nhất định.

3. Xây dựng được một hệ thống gồm 30 tình huống dạy học, thiết kế 8 giáo án để sử

dụng trong quá trình giảng dạy HHC lớp 11 THPT. Ngoài ra, chúng tôi còn bổ sung ở phần

phụ lục 20 tình huống dạy học khác và 3 giáo án HHC lớp 12.

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và

tính hiệu quả của việc sử dụng LTTH trong dạy học hóa học ở trường Phổ thông thông qua

các tình huống thực tiễn. Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã viết trong phần

mở đầu của luận văn.

- Tìm ra thuận lợi, khó khăn khi vận dụng lý thuyết tình huống trong giảng dạy hóa

học và rút ra các bài học kinh nghiệm.

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

- Hướng dẫn GV thực hiện nội dung và phương pháp của tài liệu.

- Kiểm tra, đánh giá hiệu quả của tài liệu thực nghiệm và cách sử dụng nó trong

giảng dạy.

- Xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm, từ đó rút ra kết luận:

+ Về mặt định lượng: về mức độ nắm vững kiến thức, độ bền kiến thức.

+ Về mặt định tính: đánh giá sự phù hợp của tài liệu và PPDH bằng tài liệu có hướng

dẫn đã đề xuất.

3.3. Đối tượng thực nghiệm

Chúng tôi chọn 4 cặp lớp có trình độ kiến thức, số lượng tương đương nhau từ một số

trường ở các tỉnh để thực nghiệm ở năm học 2010-2011. Cụ thể là:

Bảng 3.1: Đối tượng thực nghiệm

STT 1

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng 11A5 11A1 40 11A6 11A10 38 41 40

2 11A8 39 11A2 39

3 11A8 40 11A9 42

4 11A4 42 11A5 43 Trường, GVTN - THPT Vĩnh Lộc, TPHCM - GV: Nguyễn Thị Minh Tâm - THPT Lý Thường Kiệt, TPHCM - GV: Phạm Thị Thanh Vân - THPT Nguyễn Văn Linh, Bình Thuận - GV: Nguyễn Thị Hồng Quyên - THPT Lê Hồng Phong, Biên Hòa - GV: Nguyễn Thị Thu Oanh

3.4. Nội dung thực nghiệm

Thực nghiệm những biện pháp lồng ghép tình huống thực tiễn vào quá trình giảng

dạy hóa học nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần HHC lớp 11 THPT.

- Tình huống được xây dựng dựa trên thực tế đời sống thường ngày.

- Tình huống được xây dựng gắn liền quá trình sản xuất hóa học.

- Tình huống được xây dựng bằng các câu chuyện kể hóa học.

Nội dung cụ thể được thực nghiệm vào các chương:

- Chương Đại cương về hóa học hữu cơ

- Chương Hidrocacbon no

- Chương Hidrocacbon không no

- Chương Hidrocacbon thơm – Nguồn hidrocacbon thiên nhiên

- Chương Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol

- Chương Andehit – Xeton – Axit

3.5. Tiến hành thực nghiệm

* Bước 1: Chọn giáo viên và cặp lớp TN – ĐC

Chọn GV thực nghiệm với tiêu chí:

- Nhiệt tình, có tinh thần trách nhiệm cao.

- Có chuyên môn vững vàng, có một số kĩ năng SP cần thiết để thực nghiệm được đề

tài (kĩ năng kể chuyện, thực hành, thí nghiệm, kĩ năng quản lí, tổ chức lớp).

- Có ý thức tiếp thu cái mới, luôn rèn luyện năng lực bản thân, đồng thời biết bồi

dưỡng khả năng tư duy cho HS.

Chọn lớp TN và ĐC với tiêu chí tương đương về các mặt:

- Số lượng HS.

- Trình độ học tập bộ môn.

- Cùng một GV giảng dạy.

* Bước 2: Trao đổi với GV làm thực nghiệm

Chúng tôi trao đổi, thảo luận với GVTN về một số các vấn đề:

- Mục đích của việc tiến hành thực nghiệm sư phạm của đề tài.

- Tính hợp lý khi chọn các lớp TN và ĐC đã nêu.

- Tình hình học tập, năng lực nhận thức của HS ở các lớp về bộ môn hóa học.

- Trao đổi, thảo luận ND, PP tiến hành, và có những dự kiến linh hoạt thay đổi PPDH

cho phù hợp với điều kiện khách quan về trường lớp, CSVC, tránh tình trạng thực hiện máy

móc theo mẫu có sẵn. Như thế có thể làm hạn chế sự chủ động của GV và HS trong quá

trình dạy học, do đó làm giảm hiệu quả dạy học.

* Bước 3: Tiến hành dạy ở các lớp TN và ĐC

Lớp đối chứng

Chuẩn bị cho tiết lên lớp

Tiến hành dạy học

- Giáo án thường. - SGK, SBT. - Đề kiểm tra chung. - Bố trí phòng học theo nhà trường đã sắp xếp. - Dạy theo giáo án thường: thuyết trình, đàm thoại theo hướng giải thích, thí nghiệm minh họa. - HS làm thêm bài tập trong SGK, SBT.

Lớp thực nghiệm - Giáo án thiết kế theo phương pháp dạy học tích cực, trong đó yếu tố nồng cốt trung tâm là các tình huống dạy học. - SGK, SBT, cung cấp thêm một số bài tập tình huống nhằm làm phong phú thêm tài liệu tự học của HS. - Đề kiểm tra chung. - Linh động bố trí phòng học, hỗ trợ việc thực hiện giáo án thực nghiệm. - Dạy theo giáo án đã thiết kế: dẫn dắt vấn đề, xây dựng kiến thức dựa vào các tình huống thực tiễn. - Ngoài việc hoàn thành các bài tập trong SGK, SBT, HS nghiên cứu, giải thích và làm một số bài tập tình huống đã thiết kế trong đề tài.

Kiểm tra – Đánh giá – Nhận xét

* Bước 4: Tiến hành kiểm tra – Đánh giá – Nhận xét

- Thống nhất đề kiểm tra chung của lớp TN và ĐC.

- Tiến hành làm kiểm tra, thu, chấm bài và dùng phương pháp thống kê toán học để

phân tích, đánh giá định lượng hiệu quả của đề tài.

- Phát phiếu đánh giá của GV sau quá trình thực nghiệm để đánh giá hiệu quả của giờ

học và chất lượng của hệ thống tình huống được xây dựng.

* Bước 5: Xử lý số liệu

Kết quả thực nghiệm được xử lí theo PP thống kê toán học theo các bước:

- Lập các bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy.

- Vẽ đồ thị các đường tích lũy.

- Lập bảng tổng hợp, phân loại kết quả học tập.

- Tính các tham số thống kê đặc trưng.

k

+

+ +

... n x

k

k

=

=

x

i

n x 1 1 n

... n

1 ∑ n x i n = i 1

1

n x 2 2 + + + n 2

k

a/ Trung bình cộng

ni : tần suất của các giá trị xi

n : số HS tham gia thực nghiệm

b/ Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S là các số đo độ phân tán của sự phân phối. S càng nhỏ

2

2

−

−

n (x x) i

i

∑

n (x x) i

i

∑

=

=

S

2 S

số liệu càng ít phân tán.

− n 1

− n 1

và

c/ Hệ số biến thiên V: dùng để so sánh độ phân tán trong trường hợp 2 bảng phân phối có

=

V

.100%

S x

m±

giá trị trung bình cộng khác nhau hoặc 2 mẫu có quy mô rất khác nhau.

=

m

S n

d/ Sai số tiêu chuẩn m: giá trị trung bình sẽ dao động trong khoảng x

=

−

t

(x

x

)

DC

TN

n +

2 (S TN

2 S ) DC

e/ Đại lượng kiểm định Student

(trong biểu thức trên n là số HS của nhóm thực nghiệm)

- Chọn xác suất α (từ 0,01 ÷ 0,05). Tra bảng phân phối Student, tìm giá trị tα,k với độ lệch tự

do k = 2n -2.

TNx

DCx

và là có ý nghĩa với mức ý nghĩa α. - Nếu t ≥ tα,k thì sự khác nhau giữa

DCx

TNx

và là không có ý nghĩa với mức ý nghĩa α. - t < tα,k thì sự khác nhau giữa

3.6. Kết quả thực nghiệm

3.6.1. Kết quả thực nghiệm định lượng

3.6.1.1. Kết quả bài kiểm tra lần 1

Bảng 3.2: Bảng điểm bài kiểm tra lần 1

Lớp Số HS Điểm TB

TN1 ĐC1 TN2 ĐC2 TN3 ĐC3 TN4 42 43 39 39 41 40 40 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 1 0 2 2 Điểm xi 5 2 8 2 4 1 8 2 4 2 2 1 2 1 5 1 6 7 9 7 7 8 10 11 11 6 8 7 9 12 9 12 10 14 12 11 10 13 2 9 7.19 6.63 7.03 6.54 7.41 5.93 7.18 10 3 0 0 0 1 0 1 9 6 3 4 1 7 2 8

9 5 8

4 1 8 8

38 ĐC4 40 TN5 42 ĐC5 ΣTN 202 ΣĐC 202 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 0 1 1 2 1 0 1 2 3 5 3 1 5 6 17 32 44 56 39 1 10 11 4 12 11 2 10 8 40 54 50 29 9 0 1 0 6 0 6.58 6.23 6.40 7.01 6.42

Bảng 3.3: Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 1

Điểm xi

ĐC 0.00 0.99 1.49 3.96 12.38 28.22 50.00 77.72 97.03 101.49 101.49 TN 0.00 0.00 0.99 2.48 5.45 9.41 29.21 55.94 80.69 95.05 98.02

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Σ Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống ĐC 0.00 0.99 0.50 2.48 8.42 15.84 21.78 27.72 19.31 4.46 0.00 101.49 TN 0.00 0.00 0.99 1.49 2.97 3.96 19.80 26.73 24.75 14.36 2.97 98.02 ĐC 0 2 1 5 17 32 44 56 39 9 0 205 TN 0 0 2 3 6 8 40 54 50 29 6 198

Hình 3.1. Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra lần 1

Bảng 3.4: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1

Đối tượng % Yếu, kém % Trung bình % Khá, giỏi

TN ĐC 5.45 12.38 23.76 37.62 68.81 51.49

Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1

Bảng 3.5: Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1

Đối tượng TN ĐC x ± m 7.72 ± 0,06 6.23 ± 0,07 S 1.09 1.01 V% 15.60 15.68

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α=0,01; k

= 2n-2 = 402. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα,k=2,576

Ta có t= 5,68 > tα,k , vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập (bài kiểm tra lần 1) giữa nhóm

thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α=0,01).

3.6.1.2. Kết quả bài kiểm tra lần 2

Bảng 3.6: Bảng điểm kiểm tra lần 2

Số Lớp HS 42 TN1 43 ĐC1 39 TN2 39 ĐC2 41 TN3 40 ĐC3 40 TN4 38 ĐC4 40 TN5 ĐC5 42 ΣTN 202 ΣĐC 202 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 Điểm xi 5 3 3 1 4 7 9 4 4 3 5 18 25 6 3 10 4 4 7 11 3 4 6 6 23 35 4 1 0 1 2 0 2 0 2 2 4 4 10 3 2 0 0 0 0 1 0 0 0 2 2 3 7 13 9 10 3 8 12 8 15 10 9 49 48 8 11 15 12 17 11 4 12 5 11 7 57 48 9 7 4 8 5 7 0 11 8 6 7 39 24 Điểm TB 7.26 7.30 7.72 7.10 7.17 6.20 7.73 7.08 7.08 6.79 7.35 6.58 10 2 2 3 2 1 1 2 0 1 2 9 7

Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 2

Điểm xi Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống

TN 0 0 1 2 4 18 23 49 57 39 9 202 ĐC 0 1 1 3 10 25 35 48 48 24 7 202 TN 0.00 0.00 0.50 0.99 1.98 8.91 11.39 24.26 28.22 19.31 4.46 100.00 ĐC 0.00 0.50 0.50 1.49 4.95 12.38 17.33 23.76 23.76 11.88 3.47 100.00 TN 0.00 0.00 0.50 1.49 3.47 12.38 23.76 48.02 76.24 95.54 100.00 ĐC 0.00 0.50 0.99 2.48 7.43 19.80 37.13 60.89 84.65 96.53 100.00

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Σ

Hình 3.3. Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra lần 2 Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2

Đối tượng TN ĐC % Yếu, kém 3.47 7.43 % Trung bình 20.30 29.70 % Khá, giỏi 76.24 62.87

Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2

Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2

Đối tượng TN ĐC x ± m 8.72 ± 0,05 7.52 ± 0,08 S 0.44 1.15 V% 6.05 17.42

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α=0,01; k

= 2n-2 = 402. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα,k=2,576

Ta có t= 8,81 > tα,k , vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập (bài kiểm tra lần 1) giữa nhóm

thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α=0,01).

3.6.1.3. Kết quả bài kiểm tra lần 3

Bảng 3.10. Bảng điểm kiểm tra lần 3

Lớp

8 7 6 11 7 9 4 11 14 11 13 5 7 12 7 9 11 9 5 11 15 10 13 4 5 14 10 8 7 8 7 11 10

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Điểm xi 9 5 6 5 4 7 6 1 6 3 9 1 1 6 7 3 1 7 6 7 8 3 17 32 49 54 34 31 54 61 28 15 4 2 2 0 1 0 2 2 0 2 1 6 6 Điểm TB 7.14 6.63 7.51 6.90 7.54 6.45 7.35 6.53 6.58 6.74 7.19 6.64 10 2 1 2 1 2 0 1 1 0 2 7 5 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 3 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 2 1 Số HS 38 TN1 43 ĐC1 39 TN2 39 ĐC2 41 TN3 40 ĐC3 40 TN4 38 ĐC4 40 TN5 ĐC5 42 ΣTN 202 ΣĐC 202 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 3

Điểm xi

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Σ Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống ĐC 0 0 0 0 3 15 27 30.20 13.86 7.43 2.48 100.00 ĐC 0 0 0.50 0.99 3.96 19.31 46.04 76.24 90.10 97.52 100.00 TN 0 0 0.50 1.49 4.46 12.87 28.71 52.97 79.70 96.53 100.00 TN 0 0 0 1 3 8 16 24 27 17 3 100.00 ĐC 0 1 0 1 6 31 54 61 28 15 5 202 TN 0 1 0 2 6 17 32 49 54 34 7 202

Hình 3.5. Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra lần 3

Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 Đối tượng % Yếu, kém % Trung bình % Khá, giỏi

TN ĐC 4.46 3.96 24.26 42.08 71.29 53.96

Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3

Đối tượng TN ĐC

Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3

x ± m 8.72 ± 0,03 7.52 ± 0,07 S 0.48 0.85 V% 6.74 12.75

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α=0,01; k

= 2n-2 = 402. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα,k=2,576

Ta có t= 8,81 > tα,k , vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập (bài kiểm tra lần 1) giữa nhóm

thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α=0,01).

3.6.1.4. Kết quả tổng hợp 3 bài kiểm tra

Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả của 3 bài kiểm tra

9 7 8

Điểm xi 6 95

Lớp TN ĐC Số bài kiểm tra 606 606 0 0 0 1 1 4 2 3 2 5 4 3 7 16 43 9 33 88 133 165 115 48 10 152 161 102 22 12 Điểm TB 7.16 6.64

Điểm xi

Bảng 3.15. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy tổng hợp 3 bài kiểm tra Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống ĐC 0.00 0.66 0.33 1.49 5.45 14.52 21.95 27.23 18.98 ĐC 0.00 0.66 0.99 2.48 7.92 22.44 44.39 71.62 90.59 TN 0.00 0.17 0.66 1.82 4.46 11.55 27.23 52.31 78.88 TN 0.00 0.17 0.50 1.16 2.64 7.10 15.68 25.08 26.57 TN 0 1 3 7 16 43 95 152 161 ĐC 0 4 2 9 33 88 133 165 115 0 1 2 3 4 5 6 7 8

95.54 99.34 98.51 100.50

9 10 Σ 102 22 602 48 12 609 16.83 3.63 99.34 7.92 1.98 100.50

Hình 3.7. Đồ thị đường tích lũy 3 bài kiểm tra Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra Đối tượng % Yếu, kém % Trung bình % Khá, giỏi

TN ĐC 4.46 7.92 22.77 36.47 72.11 56.11

Hình 3.8. Biểu đồ kết quả học tập 3 bài kiểm tra

Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trưng 3 bài kiểm tra

Đối tượng TN ĐC x ± m 8.07 ± 0,04 7.02 ± 0,05 S 0.93 1.05 V% 12.97 15.85

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α=0,01; k

= 2n-2 = 402. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα,k=2,576. Ta có t= 9,12 > tα,k , vì vậy

sự khác nhau về kết quả học tập (bài kiểm tra lần 1) giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng là

có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α=0,01).

3.6.2. Kết quả về mặt định tính

Sau khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi đã xin ý kiến nhận xét của GV đứng lớp về

nội dung liên quan đến “Sử dụng LTTH trong giảng dạy HHC ở trường Phổ thông” đã đề ra

ở trên. Các ý kiến được tổng hợp trong bảng sau:

a/ Kết quả thu được từ phiếu đánh giá

Tổng số GV lấy ý kiến 27

Bảng 3.18. Ý kiến của GV về hiệu quả học tập các tiết trên lớp

STT Nhận xét TB Mức độ 3 5 1 2 4

1 16 4,26 0 2 4 5

2 3 14 11 4,18 4,07 1 0 1 1 7 8 4 7

4 12 3,81 1 4 4 6

5 10 3,63 2 4 5 6

6 9 3,51 3 2 4 9 - Những kiến thức mới trừu tượng trở nên gần gũi, dễ hiểu hơn. - Giúp em dễ khắc ghi kiến thức. - Giúp em nhớ bài lâu hơn. - Tạo không khí lớp học hòa đồng, sôi động, gần gũi. - Tin tưởng hơn vào lý thuyết được học. - Rèn kĩ năng quan sát, giải thích hiện tượng.

Nhận xét: Điểm trung bình các nội dung đều khá cao (điểm trung bình tổng cộng đạt 3,91

điểm). Điều này chứng tỏ, HS nhận thấy sự khác biệt trong cách xây dựng kiến thức trong

quá trình học tập, làm cho kiến thức trong SGK trở nên gần gũi hơn, thiết thực hơn với đời

sống, tạo không khí thoải mái, bớt căng thẳng, nâng cao hiệu quả của các tiết học. Từ kết

quả này, chúng ta có thể thấy được hiệu quả của tình huống thực tiễn trong quá trình dạy

học hóa học. Những tình huống này đều có tác động đến HS, khiến các em hứng thú, quan

tâm, say mê với môn hóa học hơn.

Bảng 3.19. Ý kiến của GV về sự cần thiết sử dụng tình huống thực tiễn

STT Nội dung của tình huống TB Mức độ 3 5 1 2 4

1 17 4,48 0 1 7 2

2 8 3,29 4 4 4 7

- Tình huống về các hiện tượng tự nhiên có thể giải thích bằng kiến thức hóa học trong bài. - Tình huống trong quá trình sản xuất hóa học. - Tình huống về các ứng dụng thực 3 15 4,07 2 1 4 5

4 2 1 3 5 16 4,18

5 1 5 7 5 9 3,59 tế của các chất hóa học. - Tình huống thông qua các câu chuyện vui hóa học. - Tình huống xuất hiện trong các thí nghiệm biểu diễn của GV.

Nhận xét: Ý kiến (1), (3), (4) được đánh giá khá cao (điểm trung bình > 4,00). Như vậy,

GV nhận thấy rằng các tình huống có thể lôi kéo được sự chú ý của các em HS là các tình

huống được xây dựng trên cơ sở của các hiện tượng tự nhiên xảy ra trong đời sống hằng

ngày (4,48 điểm), các câu chuyện vui hóa học (4,18 điểm) và các ứng dụng thực tế của các

chất hóa học (4,07 điểm).

Bảng 3.20. Ý kiến của GV về hệ thống tình huống đã được sử dụng trong phần HHC

STT Nhận xét TB

1 Mức độ 3 2 4 3 2 6 1 3 5 13 3,63

2 6 4 2 1 14 4,03

3 - Đáp ứng đầy đủ nội dung bài học. - Khá phong phú về cách thể hiện, dẫn dắt vấn đề. - Phù hợp với trình độ HS. 3 5 6 4 9 3,33

Nhận xét: Từ ý kiến (1), (2) của GV ở bảng 3.20, chúng tôi nhận thấy tình huống dạy học

được sử dụng đã làm phong phú thêm cho hệ thống các PPDH hiệu quả do đã thu hút được

sự quan tâm, say mê môn học của các em HS, làm cho kiến thức bớt đi phần nặng nề bằng

sự đa dạng trong cách dẫn dắt vấn đề, nêu vấn đề (4,03 điểm), nội dung kiến thức mà tình

huống dạy học mang lại đã bổ sung thêm nội dung SGK, sách BT và bám sát chương trình

(3,63 điểm).

Từ ý kiến (3) cho thấy, để HS có thể học tập thông qua các tình huống dạy học, đòi

hỏi ở các em một trình độ kiến thức và khả năng nhận thức nhất định (3,33 điểm). Bởi lẽ,

xét về mặt tổng thể, để có thể giải quyết một tình huống được nêu ra, bản thân người HS

phải có khả năng vận dụng kiến thức tốt, có tư duy logic và có kiến thức liên môn nên một

số em còn bị lúng túng khi giải quyết vấn đề.

b/ Ý kiến nhận xét của GV thực nghiệm

Sau quá trình thực nghiệm, chúng tôi đã xin ý kiến nhận xét của các GV về một số nội dung

liên quan đến việc “ Sử dụng LTTH trong dạy học phần HHC ở trường phổ thông”. Các ý

kiến được thống kê như sau

- HS có hứng thú, mới lạ, hiếu kì về các hiện tượng, các quá trình, cũng như là diễn

biến của từng tình huống.

- Kích thích HS tư duy tích cực, tinh thần học tập, ham hiểu biết, khơi gợi tính tò mò,

nhu cầu khám phá tìm lời giải thích cho các sự kiện có trong tình huống.

- Làm thay đổi không khí lớp học, biến những kiến thức khô khan thành những tình

tiết hấp dẫn xây dựng nên các tình huống dạy học.

- HS học tập sôi nổi, hào hứng, nêu thắc mắc, không khí cởi mở, vui vẻ.

- Nội dung thực nghiệm có nhiều điểm mới lạ, sáng tạo, đạt được mục tiêu là gây sự

chú ý trong dạy học hóa học.

- Các nội dung gắn liền với từng sự kiện, sự việc cụ thể nên có tác dụng khắc sâu bài

học, tăng khả năng ghi nhớ bài của HS

- Thời gian cho mỗi tiết học là quá ngắn nên không thể áp dụng những tình huống có

khối lượng kiến thức quá lớn, kiến thức bao quát.

- Sử dụng quá nhiều tình huống trong cùng một bài dạy đôi khi sẽ dễ làm lu mờ trọng

tâm bài học.

- Thành công trong quá trình sử dụng THDH phụ thuộc nhiều vào năng lực của GV,

HS.

Tóm tắt chương 3

Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm chương HCHC không có nhóm chức và chương HCHC

có nhóm chức ở chương trình Hóa 11 THPT. Sau thực nghiệm, tôi nhận thấy những THDH

đã đem lại hiệu quả trong dạy học hóa ở trường phổ thông như sau:

- Về mặt định lượng: từ kết quả tổng hợp của 3 bài kiểm tra, ta thấy: điểm bài kiểm

tra lớp TN cao hơn lớp ĐC, chứng tỏ việc sử dụng tình huống trong quá trình giảng dạy hóa

học đã góp phần nâng cao chất lượng học tập.

- Về mặt định tính: sau khi thăm dò ý kiến của 202 HS ở lớp TN, chúng tôi nhận thấy

những THDH đem lại kết quả khả quan. Nguyên nhân chính là do các tình huống này cung

cấp cho HS các kiến thức thực nghiệm, có sự liên hệ thực tế trong học tập, nên có sự say mê

với môn học. Đây là nguồn động lực thúc đẩy kết quả học tập cao hơn so với lớp đối chứng,

các em dễ hiểu bài và nhớ bài lâu hơn.

- Về ý kiến của GV tham gia thực nghiệm: những tình huống mà chúng tôi xây dựng

nên đã giúp cho HS có hứng thú với bài học, không khí lớp học có nhiều thay đổi, trở nên

hào hứng hơn, sinh động hơn.

 Từ những kết quả thu được ở trên có thể đi đến kết luận rằng tình huống dạy học

thực tiễn đã đóng vai trò quan trọng trong việc giúp HS tiếp thu kiến thức dễ dàng hơn và là

một công cụ dạy học hiệu quả.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài “Sử dụng LTTH trong dạy học phần HHC ở

trường Phổ thông” tuy gặp nhiều khó khăn về thời gian và tài liệu tham khảo nhưng đối

chiếu với mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã đạt được một số kết quả

sau:

1.1. Nghiên cứu và xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài

- Trình bày khái quát lịch sử vấn đề nghiên cứu.

- Nghiên cứu và xây dựng khái niệm PPDH tích cực, nghiên cứu các nguyên tắc và

dấu hiệu đặc trưng của các PPDH tích cực.

- Nghiên cứu lí luận về LTTH và PPDH bằng tình huống.

- Nghiên cứu vị trí và nhận xét nội dung HHC ở trường Phổ thông.

1.2. Điều tra thực trạng của việc sử dụng PPDH bằng tình huống trong dạy học hóa học

ở trường Phổ thông

- Tổng kết kết quả điều tra và rút ra một số vấn đề thực trạng làm cơ sở để xây dựng

giáo án và hệ thống tình huống dạy học.

1.3.Thiết kế một số tình huống, giáo án có sử dụng tình huống dạy học trong giảng dạy

bộ môn hóa học ở trường phổ thông.

- Xây dựng 7 nguyên tắc xây dựng tình huống dạy học.

- Xây dựng 5 nguyên tắc sử dụng tình huống trong dạy học phần HHC.

- Xây dựng qui trình dạy học môn Hóa bằng PPDH tình huống (7 bước).

- Thiết kế được 30 tình huống dạy học phần HHC lớp 11 ở trường Phổ thông.

- Thiết kế 6 giáo án phần HHC 11. Mỗi giáo án được thiết kế, trong đó có vận dụng

linh hoạt các PPDH tích cực, sử dụng thêm tình huống đã xây dựng.

- Ngoài ra, phần ở phụ lục, chúng tôi còn bổ sung thêm:

+ 20 tình huống dạy học của chương trình hóa học Phổ thông.

+ 3 giáo án thuộc phần HHC lớp 12.

1.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm

Kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy:

- Hiệu quả của sản phẩm được thiết kế, xây dựng là có ý nghĩa thực tiễn chứ không

phải có được là do sự ngẫu nhiên.

- Chất lượng nắm vững kiến thức của HS tốt hơn, khả năng vận dụng kiến thức linh

hoạt hơn, tăng cường hứng thú học tập của HS.

Dựa vào kết quả nhận được, chúng tôi nhận thấy việc sử dụng tình huống dạy học đã

có tính khả thi và có hiệu quả trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông. Những kết quả

này đã phần nào khẳng định tính thực tiễn của đề tài.

2. Kiến nghị

Từ kết quả rút ra trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi có một số đề xuất sau:

2.1. Với Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Bộ Giáo dục và Đào tạo cần có những chính sách lớn về đổi mới phương pháp dạy

và học.

- Tổ chức các lớp bồi dưỡng thường xuyên cho GV về phương pháp giảng dạy, học

tập các PPDH tích cực và hiện đại của Quốc tế và áp dụng sao cho phù hợp với thực tế giáo

dục của Việt Nam.

2.2. Với các trường THPT

- Tạo điều kiện về mặt cơ sở vật chất, thời gian, hoạt động chuyên môn cho GV để

họ có cơ hội tiếp cận và sử dụng các PPDH hiện đại, tích cực nhằm đem lại hiệu quả cao

trong công tác giảng dạy.

- Khuyến khích việc thao giảng, dự giờ, trao đổi kinh nghiệm giảng dạy sao cho bộ

phận GV được học tập, đổi mới PPDH mà không rơi vào lối mòn của tình trạng dạy học rập

khuôn máy móc theo giáo án có sẵn.

- Để có thể thu được những tín hiệu ngược từ phía HS, nhà trường cần có thêm các

giờ phụ đạo, tăng tiết để dùng vào việc rèn luyện kĩ năng, kiểm tra, khắc sâu kiến thức và tổ

chức hoạt động tự học cho HS.

2.3. Với giáo viên THPT

- Tham gia đầy đủ các khóa học bồi dưỡng chuyên môn để nắm vững cơ sở lý thuyết

của chương trình phổ thông, tiếp cận với PPDH mới.

- Nhiệt tình tham gia các tiết dự giờ rút kinh nghiệm giảng dạy sao cho có hiệu quả

để áp dụng vào công tác dạy học của mình nhằm phát huy tính tích cực tư duy và khả năng

giải quyết vấn đề.

- GV có thể sử dụng hệ thống tình huống đã thiết kế làm phương tiện hỗ trợ dạy học.

Tuy nhiên, muốn sử dụng có hiệu quả đòi hỏi ở người GV sự linh hoạt, trình độ chuyên môn

và năng lực sư phạm tốt. Đồng thời, GV cũng cần phải chú ý đến trình độ, năng lực tư duy

của HS và điều kiện CSVC của nhà trường mà sử dụng cho phù hợp.

- Để tăng tính thực tiễn của bộ môn, tạo cho giờ học sinh động, HS hứng thú học tập,

GV có thể sử dụng các tình huống xuất phát từ thực tế cuộc sống, hoặc các mẫu chuyện vui

hóa học. Khi sử dụng các tình huống này, GV không chỉ dừng lại ở việc tường thuật mà nên

kết hợp đàm thoại dùng hệ thống các câu hỏi để gây sự chú ý cho HS, phát vấn theo những

câu hỏi nhỏ…dẫn dắt HS nắm lấy kiến thức.

- Để khắc sâu kiến thức cho HS cũng như rèn kĩ năng giải bài tập, vận dụng kiến thức

vào thực tế, qua đó thu được những tín hiệu ngược từ HS trong quá trình học tập, GV có thể

giao cho HS thêm hệ thống các bài tập tình huống bổ sung. GV cần động viên, nhắc nhở,

gợi ý, hướng dẫn giúp HS hoàn thành tốt nhiệm vụ.

- Đổi mới PPDH bằng việc sử dụng THDH là một hình thức khá mới đối với một số

GV. Tuy nhiên, biện pháp này đã đem lại kết quả khả quan trong việc gây hứng thú cho HS,

làm cho lớp học thêm sinh động và việc nắm bắt kiến thức của HS trở nên nhẹ nhàng, dễ

tiếp thu. Biện pháp này đã được áp dụng rộng rãi ở một số quốc gia có nền giáo dục tiên tiến

và đã đem lại hiệu quả cao. Chính vì vậy người GV nên biết học hỏi, tiếp thu và ứng dụng

PPDH mới này một cách linh hoạt sao cho phù hợp với từng hoàn cảnh cụ thể của nền giáo

dục nước nhà.

Trên đây là kết quả nghiên cứu của đề tài: “SỬ DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG

TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”. Do

thời gian có hạn, trình độ chuyên môn còn hạn chế và bản thân mới bước đầu làm quen với

công tác nghiên cứu khoa học, nên đề tài không tránh khỏi những thiếu xót. Kính mong quí

thầy cô giáo, bạn bè đồng nghiệp quan tâm góp ý để đề tài được hoàn thiện hơn. Chúng tôi

hy vọng rằng những đóng góp của luận văn sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học các nội

dung hóa hữu cơ ở trường THPT mà cụ thể là phần HHC 11.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

-----------

1. Ngô Ngọc An (2008), Tuyển chọn – Phân loại các dạng lý thuyết và bài tập Hóa học

lớp 11, NXB Hải Phòng.

2. Anne Bessot & Feancoie Richard (1990), Claude Commiti (1991), Mở đầu LTTH &

Giới thiệu các tình huống didactic, Báo cáo Hội nghị chuyên đề Didactic Toán tại

ĐHSP Huế, Tháng 4/1990 & 1991.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình, SGK

lớp 11 môn hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học, NXB

Giáo dục Việt Nam.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn

Hóa học 11, NXB Giáo dục Việt Nam.

6. Trịnh Văn Biều (2003), Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc

Gia TP.HCM.

7. Trịnh Văn Biều (2004), Lý luận dạy học hóa học, Đại học Sư Phạm TP.HCM.

8. Trịnh Văn Biều (2005), Các kĩ năng dạy học, Đại học Sư phạm TP.HCM.

9. Trịnh Văn Biều (2005), Các PPDH hiệu quả, Đại học Sư phạm TP.HCM.

10. Trịnh Văn Biều (2005), Đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của người

học, Đại học Sư phạm TP.HCM.

11. Trịnh Văn Biều (2005), Lí luận dạy học Hóa học, Đại học Sư phạm TP.HCM.

12. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học,Đại học Sư

phạm TP.HCM.

13. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của GV trong kiểm tra đánh giá việc

học tập của HS, NXB Hà Nội.

14. Lê Thị Thanh Chung (1999), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề để dạy học bộ

môn Giáo dục học, Luận văn Thạc sĩ, Hà Nội.

15. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB

Giáo dục.

16. Nguyễn Thị Doan (1994), Vận dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy đại học,

ĐH&GDCN.

17. Đinh Tuấn Dũng (2002), “Đổi mới phương pháp dạy học theo tình huống”, Kỷ yếu Hội

thảo nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ III, Hà Nội.

18. Vũ Thế Dũng , Phương pháp nghiên cứu tình huống trong giảng dạy, Đại học quốc gia

TPHCM.

19. Nguyễn Thị Định (2009), Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học một số nội dung

của chương trình đại số lớp 11, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.

20. Vũ Gia (2000), Làm thế nào để viết luận văn, luận án, biên khảo, NXB Thanh niên.

21. Trần Văn Hà (1996), “Lý thuyết tình huống và phương pháp sử lý tình huống hành

động”, Tạp chí ĐH&GDCN.

22. Lê Văn Hảo (2002), “Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề”, Kỷ yếu Hội thảo nâng

cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ III, Hà Nội.

23. Trần Bá Hoành, Nguyễn Đình Khuê, Đào Như Trang (2003), Áp dụng dạy và học tích

cực trong môn Toán học, NXB ĐHSP Hà Nội.

24. Trần Duy Hưng (1998), Qui trình kiến tạo tình huống trong dạy học theo nhóm nhỏ,

Nghiên cứu Giáo dục.

25. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề nhằm

nâng cao hiệu quả giảng dạy Hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 THPT chuyên ban,

Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM.

26. Phan Thị Mai Khuê (2000), “Phát huy tính tích cực học tập của sinh viên bằng dạy học

tình huống”, Kỷ yếu Hội nghị cải tiến phương pháp dạy học ở đại học, khoa Sư phạm

Đại học Cần Thơ.

27. Nguyễn Bá Kim (1998), “Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động”, Hội thảo khoa

học quốc gia các trường ĐHSP lần thứ II.

28. Nguyễn Hữu Lam (2003), Chương trình Giảng dạy kinh tế Fulbright 1/10/2003.

29. Lecne I.Ia (1997), Dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục.

30. Phạm Thùy Linh (2005), Gây hứng thú học tập môn hóa học cho học sinh phổ thông

bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh, hình vẽ và chuyện vui hóa học, Khóa luận tốt

nghiệp, ĐHSP TP.HCM.

31. Lê Nguyên Long (1998), Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo

dục.

32. Lê Phước Lộc (2000), “Dạy học tình huống và vận dụng trong dạy học thiên văn”, Kỷ

yếu Hội nghị Cải tiến PPDH Đại học, Khoa Sư phạm Đại học Cần Thơ.

33. Từ Văn Mạc, Trần Thị Ái (2002), Chìa khóa vàng hóa học, NXB Đại học Quốc gia Hà

Nội.

34. Trần Ngọc Mai, Truyện kể 109 nguyên tố hóa học, NXB Giáo dục.

35. Bùi Văn Ngà (2000), “Dạy học tình huống và phương pháp dạy học trong môn học giáo

dục học”, Kỷ yếu hội nghị cải tiến phương pháp dạy học ở đại học, khoa Sư phạm Đại

học Cần Thơ.

36. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB

ĐHSP Hà Nội.

37. Trần Liên Nguyễn (1998), Đố vui về hóa học, NXB Thanh niên, Hà Nội.

38. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương trình –

SGK hóa học phổ thông, Hà Nội.

39. Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh (1982), Lí luận dạy học hóa

học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

40. Nguyễn Thị Tâm (2008), Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học một số nội dung

của chương trình hình học lớp 10, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.

41. Thủ tướng chính phủ (2001), Quyết định về việc phê duyệt “Chiến lược phát triển giáo

dục 2001-2010”.

42. Phạm Ngọc Thủy (2003), Một số biện pháp giúp HS phổ thông yêu thích bộ môn hóa

học, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM.

43. Lê Văn Tiến, Lý thuyết tình huống, Bài giảng trong chương trình thạc sĩ Didactic toán,

ĐHSP TP.HCM.

44. Lê Trọng Tín (2006), Những PPDH tích cực trong dạy học hóa học, ĐHSP TPHCM.

45. Thế Trường (2006), Hóa học các câu chuyện lí thú, NXB Giáo dục, Nam Định.

46. Nguyễn Xuân Trường (2008), 1430 câu hỏi trắc nghiệm Hóa học 11, NXB Đại học

Quốc gia.

47. Nguyễn Xuân Trường (2005), Những điều kì thú của hóa học, NXB Giáo dục

TP.HCM.

48. Nguyễn Xuân Trường (2007), Bài tập hóa học 11, NXB Giáo dục.

49. Nguyễn Xuân Trường (2007), SGV hóa học 11, NXB Giáo dục.

50. Nguyễn Xuân Trường (2008), Bài tập hóa học 12, NXB Giáo dục.

51. Nguyễn Xuân Trường (2008), SGV hóa học 12, NXB Giáo dục.

52. Nguyễn Như Ý (chủ biên), Nguyễn Văn Khang, Phan Xuân Thành (2008), Đại từ điển

Tiếng Việt, NXB Đại học Quốc Gia TP.HCM.

53. Tạp chí hóa học và ứng dụng năm 2006, 2007, 2008.

54. Boehrer (1995), How to teach a case. Kennedy School of Government Case

Programme, Case No C18-95-1285.0 available from

http://www.ksgcase.harvard.edu .

55. Dolman D. (1994), Descripsion of Problem – Based Learning, “How Student learn in a

Problem-Based Curriculum?, Maastricht, Universitaire Pers Maastricht.

56. Woods D.R. (1994). “What is Problem-Based Learning?”.

57. Prichard K.W., R.Melaran Sawyer R.S (1994), Handbook of College Teaching –

Theory and Applications, Greenwood Press Westport, Connecticut. London.

58. Van De L.F.A và Barendse G.W.J (1993), “Workplan: Steps and Procedures. EPCEM

(Module 4), Leiden.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1 : Phiếu điều tra dành cho GV .............................................................. 2

Phụ lục 2 : Phiếu điều tra dành cho HS ............................................................... 4

Phụ lục 3 : Phiếu đánh giá của GV sau thực nghiệm .......................................... 6

Phụ lục 4 : Đề kiểm tra lần 1 ............................................................................... 8

Phụ lục 5 : Đề kiểm tra lần 2 ............................................................................... 10

Phụ lục 6 : Đề kiểm tra lần 3 ............................................................................... 11

Phụ lục 7 : Một số tình huống trong giảng dạy hóa học ở trường THPT ............ 12

Phụ lục 8 : Một số giáo án có sử dụng tình huống dạy học ................................ 26

PHỤ LỤC 1

Phiếu điều tra dành cho GV

Trường ĐHSP Tp.HCM Lớp Cao học LL và PPDH hóa học K19

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN

Kính chào quí thầy, cô! Trong quá trình giảng dạy, sẽ không ít lần quí thầy cô đề cập đến hiện tượng như: ma trơi, dùng clo để tẩy trùng nước sinh hoạt, ngộ độc than tổ ong khi sưởi ấm, khí cacbonic gây nên hiệu ứng nhà kính, khi ăn bánh bao thường có mùi khai… Hiện nay, chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học nội dung liên quan đến “tình huống thực tiễn trong quá trình dạy học hóa học” Chúng tôi xin gửi đến quí thầy cô “Phiếu tham khảo ý kiến” với mong muốn tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng tình huống dạy học nêu trên. Sự đóng góp ý kiến chân thành của quí thầy cô là căn cứ thiết thực giúp nội dung đề tài nghiên cứu của tôi mang tính khách quan và có ý nghĩa thực tế hơn.

I. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Họ và tên: ................................................................................................................................ Trình độ đào tạo: Cao đẳng Đại học Thạc sĩ Tiến sĩ Nơi công tác: .......................................................................................................................... Địa điểm trường: Thành phố Tỉnh Nông thôn Vùng sâu Loại hình trường: Chuyên Công lập Công lập tự chủ Dân lập Số năm giảng dạy: .................................................................................................................

II. CÁC VẤN ĐỀ THAM KHẢO Ý KIẾN 1. Theo Thầy (Cô), để nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường THPT thì

việc xây dựng và sử dụng tình huống trong quá trình giảng dạy là: Rất cần thiết Cần thiết Có hay không cũng được Không cần thiết Hoàn toàn không cần thiết

2. Theo Thầy (Cô), khi giảng dạy lý thuyết hóa học thông qua các tình huống thực tế

hoặc tình huống hành động thì sẽ đem lại tác dụng gì? Giúp học sinh nhớ bài lâu hơn ................................................................................................. Tăng cường tính thực tiễn của bài giảng ................................................................................. Kích thích hứng thú tìm tòi, yêu thích bộ môn ......................................................................... Tạo không khí học tập sinh động, tránh sự nhàm chán ........................................................... Giúp HS hiểu bài sâu sắc hơn .................................................................................................. Rèn luyện kĩ năng suy luận logic .............................................................................................. Rèn luyện kĩ năng giao tiếp, khả năng học hỏi lẫn nhau ......................................................... Tăng cường khả năng vận dụng tri thức .................................................................................. Rèn luyện cho HS kĩ năng giải quyết vấn đề ........................................................................... Rèn luyện cho HS thái độ học tập tích cực ..............................................................................

3. Việc sưu tầm, xây dựng và tình huống thực tiễn trong quá trình dạy học được quí

Thầy (Cô) sử dụng với mức độ như thế nào? Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi sử dụng Chưa bao giờ sử dụng

4. Khi soạn các tình huống để dạy học Hóa học nói chung, và dạy học phần HHC nói riêng, thầy cô thường tham khảo tài liệu lấy từ những nguồn nào? Mức độ sử dụng ra sao?

Mức độ

Nội dung

thường

Rất xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

Bài tập thực tiễn trong SGK, SBT Sách tham khảo Mạng internet Tạp chí hóa học Tự xây dựng, học hỏi từ đồng nghiệp 5. Một số hình thức mà quí thầy cô thường sử dụng để đưa các tình huống thực tế,

tình huống hành động vào trong bài giảng hóa học - Nêu hiện tượng thực tiễn xung quanh đời sống hằng ngày thay cho lời giới thiệu bài giảng mới ................................................................................................................................... - Thông qua các phương trình phản ứng cụ thể trong bài học, nêu và giải thích các hiện tượng thực tiễn hằng ngày ........................................................................................................ - Sử dụng câu hỏi, bài tập thực tiễn trong khâu củng cố bài học ............................................. - Sử dụng chuyện kể hóa học ................................................................................................... - Từ hiện tượng thực tiễn liên hệ đến nội dung bài học, làm cho kiến thức bớt phần khô khan và khó hiểu ........................................................................................................................ - Sử dụng trong các buổi ngoại khóa học học .......................................................................... - Biểu diễn thí nghiệm hóa học .................................................................................................. - Hình thức khác ........................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của quí thầy cô

PHỤ LỤC 2

Phiếu điều tra dành cho HS

Trường ĐHSP Tp.HCM Lớp Cao học LL và PPDH hóa học K19

PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH

Các em học sinh thân mến! Hóa học có vai trò to lớn trong sản xuất, đời sống, hiểu biết kiến thức hóa học có thể giúp cho học sinh có khả năng giải thích một số vấn đề trong các lĩnh vực như: lương thực thực phẩm, may mặc, sức khỏe, sản xuất hóa chất… Trong quá trình học tập, sẽ không ít lần HS được nghe GV của mình đề cập đến hiện tượng như: ma trơi, dùng clo để tẩy trùng nước sinh hoạt, ngộ độc than tổ ong khi sưởi ấm, khí cacbonic gây nên hiệu ứng nhà kính, khi ăn bánh bao thường có mùi khai… Phiếu điều tra này được thực hiện nhằm đánh giá mức độ cần thiết của việc lồng ghép, tích hợp tình huống thực tế, tình huống hoạt động vào trong quá trình giảng dạy bộ môn hóa học. Sự đóng góp ý kiến nghiêm túc của các em là căn cứ thiết thực giúp nội dung đề tài nghiên cứu của tôi mang tính khách quan và có ý nghĩa thực tế hơn. Mong các em học sinh vui lòng cho biết ý kiến, quan điểm của mình về một số vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu X vào ô lựa chọn. (Câu trả lời của các em chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu).

I. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Trường: .................................................................................................................................. Lớp: ........................................................................................................................................ Giới tính: Nam Nữ Học lực: Trung Bình Khá Giỏi

II. CÁC VẤN ĐỀ THAM KHẢO Ý KIẾN 1. Theo các em, việc lồng ghép các tình huống thực tế vào trong giảng dạy hóa học là:

Rất cần thiết Cần thiết Có hay không cũng được Không cần thiết Hoàn toàn không cần thiết

2. Các tình huống thực tế, tình huống hành động khi được sử dụng trong quá trình

giảng dạy kiến thức hóa học đem lại một số tác dụng sau: Giúp học sinh nhớ bài lâu hơn .................................................................................................. Giúp HS luôn tập trung chú ý vào giờ học ................................................................................ Giúp HS hiểu nhiều kiến thức liên quan đến thực tế cuộc sống ............................................... Giờ học hóa trở nên thoải mái và thích thú ............................................................................... Tạo không khí học tập sinh động, tránh sự nhàm chán ............................................................ HS có cơ hội giao tiếp, học hỏi lẫn nhau từ bạn bè .................................................................. Mở rộng vốn kiến thức trong nhiểu lĩnh vực khác ..................................................................... HS học tập với thái độ tích cực hơn .......................................................................................... Làm cho nội dung kiến thức bài học thêm phong phú ..............................................................

3. Mức độ sử dụng tình huống thực tế, tình huống hành động trong quá trình giảng

dạy hóa học của GVBM trong các tiết học như thế nào? Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi sử dụng Chưa bao giờ sử dụng

4. Biện pháp mà GVBM hóa học sử dụng để đưa các tình huống thực tế, tình huống

hành động vào trong bài giảng hóa học - Nêu hiện tượng thực tiễn xung quanh đời sống hằng ngày thay cho lời giới thiệu bài giảng mới ................................................................................................................................... - Thông qua các phương trình phản ứng cụ thể trong bài học, nêu và giải thích các hiện tượng thực tiễn hằng ngày ........................................................................................................ - Sử dụng câu hỏi, bài tập thực tiễn trong khâu cũng cố bài học ............................................. - Sử dụng chuyện kể hóa học ................................................................................................... - Biểu diễn thí nghiệm hóa học .................................................................................................. - Từ hiện tượng thực tiễn liên hệ đến nội dung bài học, làm cho kiến thức bớt phần khô khan và khó hiểu ........................................................................................................................ - Sử dụng trong các buổi ngoại khóa học học .......................................................................... - Hình thức khác ........................................................................................................................ ...................................................................................................................................................

5. Biện pháp mà GVBM hóa học sử dụng để đưa các tình huống thực tế, tình huống

hành động vào trong bài giảng hóa học

Mức độ

Nội dung

thường

Rất xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

Nêu hiện tượng thực tiễn xung quanh đời sống hằng ngày thay cho lời giới thiệu bài giảng mới Thông qua các phương trình phản ứng cụ thể trong bài học, nêu và giải thích các hiện tượng thực tiễn hằng ngày Sử dụng câu hỏi, bài tập thực tiễn trong khâu cũng cố bài học Sử dụng chuyện kể hóa học Từ hiện tượng thực tiễn liên hệ đến nội dung bài học, làm cho kiến thức bớt phần khô khan và khó hiểu Sử dụng trong các buổi ngoại khóa học học Biểu diễn thí nghiệm hóa học Hình thức khác 6. Những khó khăn khi tiếp thu kiến thức thông qua các tình huống dạy học

- Cách thể hiện của giáo viên chưa hấp dẫn ............................................................................ - Khó khăn trong việc quản lý lớp học, lớp mất trật tự .............................................................. - Mất nhiều thời gian tiết học ..................................................................................................... - Không xoáy sâu vào trọng tâm bài giảng ................................................................................ - Các bài tập thực tiễn ít gặp trong các kì thi và kiểm tra .......................................................... - Khó khăn khác .........................................................................................................................

Cám ơn sự hợp tác nghiêm túc của các em!

PHỤ LỤC 3

Trường ĐHSP Tp.HCM Lớp Cao học LL và PPDH hóa học K19

Phiếu đánh giá của GV sau thực nghiệm

PHIẾU ĐÁNH GIÁ

Kính chào quí thầy, cô! Nội dung hóa hữu cơ lớp cung cấp cho các em HS kiến thức nền, nếu nắm vững nền tảng này mà người học có thể đào sâu, mở rộng kiến thức của bản thân. Việc xây dựng bài học thông qua các tình huống thực tiễn có đem lại hiệu quả cao cho quá trình dạy học hóa học hay không. Đó chính là lý do mà tôi thực hiện phiếu điều tra này. Phiếu điều tra này được thực hiện nhằm giúp cho đề tài nghiên cứu của chúng thôi ngày càng hoàn thiện hơn. Chúng tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của quí thầy cô. I. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Họ và tên: ..................................................................................................................... Trình độ đào tạo: Cao đẳng Đại học Thạc sĩ Tiến sĩ Nơi công tác: ............................................................................................................... Địa điểm trường: Thành phố Tỉnh Nông thôn Vùng sâu Loại hình trường: Chuyên Công lập Công lập tự chủ Dân lập Số năm giảng dạy: ........................................................................................................

II. CÁC VẤN ĐỀ THAM KHẢO Ý KIẾN

Quí thầy cô đóng góp ý kiến bằng cách khoanh tròn vào các ô chữ tương ứng với mức độ từ thấp đến cao (1 -ứng với mức độ thấp nhất ; 5 -ứng với mức độ cao nhất) 1. Theo quí thầy cô, các tiết học trên lớp có sử dụng tình huống thực tiễn đem lại

ưu điểm nổi bật nào?

STT

Nhận xét

Mức độ

1

1

2

3

4

5

2 3

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

4

1

2

3

4

5

5

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

- Những kiến thức mới trừu tượng trở nên gần gũi, dễ hiểu hơn. - Giúp HS dễ khắc ghi kiến thức - Giúp HS nhớ bài lâu hơn. - Tạo không khí lớp học hòa đồng, sôi động, gần gũi. - HS tin tưởng hơn vào lý thuyết được học. - Rèn kĩ năng quan sát, giải thích hiện tượng.

2. Theo quí thầy cô, việc lồng ghép các tình huống thực tế vào trong giảng dạy

hóa học là:

STT

Nội dung của tình huống

Mức độ

1

1

2

3

4

5

2

1

2

3

4

5

3

1

2

3

4

5

4

1

2

3

4

5

5

1

2

3

4

5

- Tình huống về các hiện tượng tự nhiên có thể giải thích bằng kiến thức hóa học trong bài - Tình huống trong quá trình sản xuất hóa học - Tình huống về các ứng dụng thực tế của các chất hóa học - Tình huống thông qua các câu chuyện vui hóa học - Tình huống xuất hiện trong các thí nghiệm biểu diễn của giáo viên

3. Quí thầy cô cho biết nhận định của bản thân mình về các tình huống dạy học ở

các mặt sau

STT

Nhận xét

Mức độ

1

1

2

3

4

5

2

1

2

3

4

5

3

1

2

3

4

5

- Đáp ứng đầy đủ nội dung bài học - Khá phong phú về cách thể hiện, dẫn dắt vấn đề. - Phù hợp với trình độ học sinh

4. Một số nhận xét khác:

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

Cám ơn sự đóng góp ý kiến của quí thầy cô!

PHỤ LỤC 4

ĐỀ KIỂM TRA LẦN 1 – 1 TIẾT

(chương Hidrocacbon no + hidrocacbon không no)

D. Không xác định được.

C. CH4.

B. C2H4.

C. TNT.

B. CH4.

D. CO2.

D. Pb.

C. trao đổi.

D. oxi hóa – khử.

D. Propen.

C. Buten - 2.

B. Buten - 1.

C. S.

D. P.

B. C.

B. Buten và Butađien - 1,3. D. Butan và Buten.

B. làm thuốc trừ sâu. D. tất cả các trường hợp trên.

D. C10H8O4.

C. C8H8O4.

.

C. C3H7N2.

D. C5H7N.

B. C3H5N.

1. Cho các chất sau: C2H2, C2H4, CH4 chất nào cháy cho ngọn lửa sáng nhất? A. C2H2. 2. Khí là nguyên nhân chính gây ra hiện tượng nổ trong quá trình khai thác ở các mỏ than là: A. H2. 3. Hàm lượng của nguyên tố nào sau đây ven đường quốc lộ có nồng độ cao? A. As. C. Al. B. Cu. 4. Poli etilen được điều chế từ etilen bằng phản ứng A. trùng ngưng. B. trùng hợp. 5. Anken nào sau đây khi tham gia phản ứng cộng HCl chỉ cho một sản phẩm duy nhất: A. 2 - metylpropen. 6. Cao su Buna là sản phẩm trùng hợp từ monome với điều kiện tương ứng nào sau đây: A. Butađien - 1,3 có Na xúc tác. B. Êtilen. C. Butađien - 1,3. D. Prôpilen. 7. Để nâng cao tính bền của cao su ở các nhiệt độ nóng lạnh khác nhau, người ta cho thêm vào cao su nguyên tố nào sau đây: A. Mg. 8. Cho các chất Butan, Buten và Butađien - 1,3 thì những chất có khả năng làm mất màu dung dịch nước Brôm là: A. Butan. C. Butađien - 1,3 và Butan. 9. Hexaclo xiclohexan được dùng để: A. làm thuốc nổ. C. làm chất xúc tác. 10. Chọn khái niệm đúng: A. Ankađien là những hiđrôcacbon không no, mạch hở, trong phân tử có chứa 2 liên kết đôi và có công thức tổng quát là CnH2n-2 với n ≥ 2. B. Ankađien là những hiđrôcacbon không no, mạch hở, trong phân tử có chứa 1 liên kết đôi và có công thức tổng quát là CnH2n với n ≥ 3. C. Ankađien là những hiđrôcacbon không no, mạch hở, trong phân tử có chứa 2 liên kết đôi và có công thức tổng quát là CnH2n-2 với n ≥ 3. D. Ankađien là những hiđrôcacbon không no, mạch hở, trong phân tử có chứa 1 liên kết đôi và có công thức tổng quát là CnH2n với n ≥ 2. 11. Nếu đem đốt cháy hoàn toàn 2,64 gam vitamin C thì chỉ thu được CO2 và nước. Cho hấp thụ sản phẩm cháy lần lượt vào bình (1) đựng P2O5 và bình (2) đựng dung dịch xút dư. Khối lượng bình (1) tăng 1,08 gam, bình (2) tăng 3,96 gam. CTPT của vitamin C là A. C6H8O6. B. C8H10O2. 12. Nicotin là một chất hữu cơ có trong thuốc lá. Hợp chất này được tạo bởi 3 nguyên tố Cacbon, Hidro, Nito. Đốt cháy hết 2,349 gam nicotin, thu được nito đơn chất, 1,827 gam nước và 6,380 gam CO2. CTĐG của nicotin là A. C4H9N 13. Tỉ khối hơi của ankan A đối với H2 là 29, công thức phân tử của A là:

B. C2H6.

C. C2H4.

D. C4H8.

D. 28 gam.

B. 5.

C. 3.

D. 4.

C2H5 B. 3 - mêtyl pent - 4 – in. D. 4 - êtyl pent - 2 – in.

C. 2- clo propen.

D. 1- clo propen.

B. C3H6.

C. C3H4.

D. C3H8.

D. 2,24 lít CO2 và 9gam H2O.

.

B. 16,67% ; 75,33% D. 20% ; 80%.

D. C6H12 ; C5H10.

C. C4H8 ; C5H10.

C. C4H10.

D. C4H6.

B. C4H8.

D. 1,6 gam.

B. 6,4 gam.

C. 3,2 gam.

A. C4H10. 14. Cho 11,2 lít khí êtilen (đkc) qua bình đựng dung dịch brôm dư, khối lượng bình tăng C. 11,2 gam. A. 80 gam. B. 14 gam. 15. C4H8 có bao nhiêu đồng phân mạch hở A. 6. 16. Một ankin có công thức cấu tạo: CH3 - CH - C ≡ C - CH3 có tên gọi theo hệ thống IUPAC là: A. 2 - êtyl pent - 3 – in. C. 4 - mêtyl hex - 2 – in. 17. Thực hiện phản ứng cộng HCl vào propen. sản phẩm chính có tên là A. 1- clo propan. B. 2-clo propan. 18. Đốt cháy hoàn toàn 2 lít hỗn hợp hơi, gồm hidrocacbon A và C2H2, thu được 4 lít CO2 và 4 lít H2O (các thể tích đo ở cùng điều kiện nhiệt độ và áp suất). CTPT của A có thể là: A. C2H4. 19. Hỗn hợp anken ở thể khí có tỉ khối hơi đối với H2 là 21. Đốt cháy hoàn toàn 5,6 lít hỗn hợp (đktc) thì thể tích CO2 và khối lượng nước tạo ra là: A. 16,8 lít CO2 và 13,5 gam H2O. B. 2,24 lít CO2 và 18 gam H2O. C. 1,68 lít CO2 và 18 gam H2O. 20. Đốt cháy một hỗn hợp hiđrocacbon A và B với MB = MA + 28 ta thu được 2,24 lít CO2 (đktc) và 2,7 gam H2O. Thành phần phần trăm (%) theo thể tích của hỗn hợp hai hiđrocacbon là: A. 50% ; 50%. C. 33,33% ; 66,67%. 21. Đốt cháy 8,96 lít (đktc) hỗn hợp 2 anken là đồng đẳng liên tiếp thu được m gam H2O và (m + 39) gam CO2. Hai anken là: A. C2H4 ; C3H6. B. C4H8 ; C3H6. 22. Để đốt cháy hoàn toàn 1,08 gam một hyđrocacbon khí ở điều kiện thường, cần dùng 2,464 lít O2 (đktc). Công thức phân tử của hiđrocacbon này là: A. C3H6. 23. Chia hỗn hợp ankin thành hai phần bằng nhau, phần 1 đốt cháy hoàn toàn thu được 1,76 gam CO2 và 0,54 gam nước; phần 2 tác dụng với dung dịch Br2 dư thì lượng Br2 tham gia phản ứng là: A. 4 gam. 24. Có 4 lọ mất nhãn lần lượt chứa các chất khí: n-butan, buten-2, butin-1và CO2. Để phân biệt các chất khí trên, có thể sử dụng những thuốc thử nào sau đây: A. Dung dịch AgNO3/NH3 dư, dung dịch Ca(OH)2. B. Dung dịch AgNO3/NH3 dư, dung dịch Br2. C. Khí Cl2, dung dịch KMnO4. D. Dung dịch Ca(OH)2, dung dịch AgNO3/NH3 dư, dung dịch Br2. 25. Đốt cháy hoàn toàn 3,04 gam một ankađien liên hợp không nhánh X thu được 0,56 l CO2 (đktc). X có tên gọi nào sau đây? A. butanđien-1,3. C. pentađien-1,3.

B. metylbutađien-1,3. D. hexađien-1,3.

PHỤ LỤC 5

ĐỀ KIỂM TRA LẦN 2 – 15 PHÚT

(bài Ancol – Phenol)

C. HCl.

D. NaOH.

B. CH3CHClCH(OH)2.

D. HOCH2CHClCH2OH.

B. Ancol không no , mạch hở , đơn chức.

B. 2,2 – dimetylpropan – 1- ol. D. 3 – metylbutan – 1 – ol.

B. 2 nhóm – OH. D. Không xác định được.

C. C6H15O3. D. C4H10O.

B. C4H10O2.

D. A, B , C đều sai.

C. C4H10O.

B. C3H8O.

1. Khi làm thí nghiệm với phenol xong, trước khi tráng lại bằng nước nên rửa ống nghiệm với dung dịch loãng nào sau đây? A. NaCl. B. Na2CO3. 2. Chất 3-MCPD (3-monoclopropandiol) thường lẫn trong nước tương và có thể gây ra bệnh ung thư. Chất này có CTCT là A. HOCH2CHOHCH2Cl. C. CH3C(OH)2CH2Cl. 3. Một hợp chất thơm có CTPT C7H8O. Số đồng phân của hợp chất thơm này là : A. 4. B. 6. C. 5. D.7. 4. Đốt cháy hoàn toàn một ancol X thu được số mol CO2 < số mol H2O . Kết luận nào sau đây đúng nhất . X là : A. Ancol no , mạch hở , đơn chức. C. Ancol thơm , đơn chức. D. Ancol no , mạch hở. 5. Cho anken X : (CH3)2CHCH=CH2 . X là sản phẩm tách nước của ancol nào dưới đây? A. 2 – metylbutan – 1 – ol. C. 2 – metylbutan – 2 – ol. 6. Phản ứng giữa CO2 với dd C6H5ONa cho C6H5OH xảy ra được là do : A. Phenol có tính axit mạnh hơn axit cacbonic. B. Phenol có tính axit yếu hơn axit cacbonic. C. Phenol có tính oxi hoá mạnh hơn axit cacbonic. D. Phenol có tính oxi hoá yếu hơn axit cacbonic. 7. Khi cho 1 mol ancol tác dụng với Na dư , thu được 0,5 mol H2 thì ancol đó có : A. 1 nhóm – OH. C. 3 nhóm – OH. 8. Một ancol no có công thức đơn giản là C2H5O . Công thức phân tử của ancol là A. C2H5O. 9. Ancol X đơn chức có 60% khối lượng C trong phân tử . CTPT của ancol là : A. C2H6O. 10. Cho hh gồm 3,2 g ancol X và 4,6 g ancol Y là 2 ancol đơn chức kế tiếp nhau trong dãy đđ tác dụng với Na dư thu được 2,24 lít H2 (đkc). X và Y có CTPT là : A. C2H5OH , C3H7OH. B. CH3OH , C2H5OH. C. C3H7OH, C4H9OH. D. Kết quả khác.

PHỤ LỤC 6

ĐỀ KIỂM TRA LẦN 3 – 15 PHÚT

(bài Andehit – Xeton + Axit cacboxylic)

D. Pb.

C. Na.

B. Fe.

D. NaOH.

B. CH3COOH. C. NH3.

B. glucozo. D. các chất trên đều được.

B. chống thối rửa. D. Cả A, B, C đều đúng.

B. HOOC-CH2-COOH. D. HOOC-CH2-CH2-CH2-COOH.

B. Dầu ăn.

D. Đường.

C. Giấm.

D. HCHO.

B. axeton. D. cumen.

B. HCHO, CH3CHO. D. CH3CHO, C2H5CHO.

1. Trước đây, để tăng chỉ số octan của xăng người ta pha hợp chất của nguyên tố A. Al. 2. Dùng phích đựng nước lâu ngày sẽ xuất hiện hiện tượng là xung quanh thành ruột phích có một lớp cặn bám vào. Hỏi dùng chất nào sau đây để làm sạch được lớp cặn đó A. NaCl. 3. Trong công nghiệp tráng gương như: tráng phích, tráng gương soi, gương trang trí người ta làm như sau: đầu tiên là làm sạch bề mặt thủy tinh, sau đó người ta cho muối thiếc tráng qua bề mặt thủy tinh, rồi cho hỗn hợp AgNO3/NH3 dư vào bề mặt kính, sau đó cho tiếp một hóa chất X vào rồi bắt đầu gia nhiệt. Hỏi X là chất nào sau đây? A. andehit axetic. C. andehit fomic. 4. Andehit fomic được dùng để A. diệt khuẩn. C. điều chế nhựa phenolfomandehit. 5. Axit đicacboxylic mạch thẳng có phần trăm khối lượng của các nguyên tố tương ứng là % C = 45,46%, %H = 6,06%, %O = 48,49%. Công thức cấu tạo của axit là A. HOOC-COOH. C. HOOC-CH2-CH2-COOH. 6. Loại thực phẩm nào sau đây được dùng để khử mùi tanh của cá trong khi chế biến A. Ớt. 7. Công thức hóa học của “cồn khô” là gì? A. CH3OH. B. CH3COOH. C. C2H5OH. 8. CH3(CH2)8COCH3 là hợp chất dùng để xua đuổi chó mèo, tên của hợp chất này là A. metyl nonyl xeton. C. metyl octyl xeton. 9. Cho 0,1 mol hh hai andehit đơn chức, kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng phản ứng hết với dd AgNO3/NH3 dư, đun nóng, thu được 25,29 gam Ag. CTCT của hai andehit là A. HCHO, C2H5CHO. C. C2H5CHO, C3H7CHO. 10. Để tránh hiện tượng nhiễm độc chì trong quá trình ăn uống, các loại chén dĩa mua về nên ngâm qua đêm với nước có hòa tan chất nào sau đây B. đường. A. muối.

D. giấm.

C. rượu.

PHỤ LỤC 7: Một số tình huống trong giảng dạy hóa học ở trường THPT

Tình huống 1

Để diệt chuột ở ngoài đồng, người nông dân cho khí clo qua những ống mềm

vào hang chuột. Tuy nhiên, người nông dân không dùng khí clo dẫn lên trên thân

cây để diệt sâu bệnh. Dựa vào tính chất nào của clo cho phép sử dụng clo như vậy?

Thế tại sao nước máy thường dùng ở các thành phố lại có mùi khí clo?

Hệ thống các tình huống như thế này dựa trên đặc điểm về tính chất vật lí, tính chất

hóa học và ứng dụng của clo.

- Clo là chất khí độc, nên dùng để diệt chuột.

- Là chất khí nặng hơn không khí, nên chỉ dùng để diệt chuột trong hang sâu

(nặng hơn không khí nên chìm sâu vào trong hang) mà không dùng để diệt sâu bọ

trên cành cây cao.

- Clo có tính oxi hóa mạnh, khi hòa tan vào nước tạo HClO (HS tự viết phản

ứng dựa vào SGK)- chất này có tính oxi hóa rất mạnh nên phá hoại hoạt tính một

số enzim trong vi sinh vật làm cho vi sinh vật chết. Do đó, Clo nên được dùng vào

quá trình xử lí nước (dẫn khí clo vào nước với hàm lượng cho phép, nếu không có

thể gây ngộ độc).

 Sử dụng trong bài “Clo” lớp 10.

Tình huống 2

Hồi đầu thế kỉ XIX, natri sunfat được sản xuất bằng cách cho axit sunfuric

đặc tác dụng với muối ăn. Khi đó, xung quanh các nhà máy, dụng cụ của thợ thủ

công rất chóng hỏng và cây cối bị chết rất nhiều. Người ta đã cố gắng cho khí thải

thoát ra bằng những ống cao tới 300m, nhưng tác hại của khí thải vẫn tiếp diễn, đặc

biệt là khí hậu ẩm. Em có suy nghĩ gì về cách lý giải hiện tượng trên?

Tình huống liên quan đến thực tế trong quá trình sản xuất natri sunfat. Có thể áp

dụng trong phần điều chế hidro clorua, củng cố kiến thức về tính chất vật lí, tính

chất hóa học của HCl.

- Khi điều chế natri sunfat bằng phương pháp này, khí sinh ra là khí HCl

(HS tự viết phản ứng).

- Khí này phát tán trong không khí, gây ra một số tác hại đối với các vật

dụng bằng kim loại và các sinh vật sống (khí này khi tan trong nước tạo dung dịch

có tính axit mạnh).

 Sử dụng trong bài “Axit clohidric – Muối clorua” lớp 10.

Tình huống 3

Trong một tiết thực hành, có một em HS A quan sát thấy bình đựng dung

dịch HF, A quyết định thử một vài tính chất của axit này. A lấy một ống nghiệm

bằng thủy tinh, nhỏ vào đó 1ml dung dịch axit HF. Thế nhưng chưa kịp bỏ hóa chất

khác vào thì ống nghiệm của em đã bị thủng.

- Chuyện gì đã xảy ra với chiếc ống nghiệm đó? Có phải chất lượng của ống

nghiệm này kém?

- Theo em, bình đựng dd axit HF phải được làm bằng loại vật liệu nào?

- Với tính chất như thế, axit HF có mang lại những ứng dụng gì bổ ích?

Hành động của em HS A cho thấy em là một HS say mê khoa học, và chính hành

động đó cũng đã đặt ra cho chúng ta câu hỏi về tính chất khá đặc biệt của axit HF.

- Axit HF là axit yếu, nhưng có thể ăn mòn được thủy tinh (HS tự nghiên cứu

phương trình phản ứng trong SGK), và chính điều đó đã làm cho chiếc ống nghiệm

của A bị thủng.

- HS sẽ tự rút ra kết luận: không nên đựng axit trong các bình làm bằng thủy

tinh (có thể đựng bằng các bình bằng nhựa).

- GV gợi ý về các ứng dụng của HF (dựa vào khả năng ăn mòn thủy tinh), và

mô tả sơ qua về quá trình đó.

 Sử dụng trong bài “Flo – Brom - Iot” lớp 10.

Tình huống 4

Nghiên cứu khoa học cho biết, trong cơ thể của người bị bệnh cảm sẽ tích tụ

một lượng khí H2S tương đối lớn.

Ông bà ta ngày xưa thường dùng đồ bạc để đánh gió, giúp trị bệnh cảm. Sau

khi đánh gió xong, miếng bạc đó lại ngâm trong nước tiểu.

- Cách làm này có đúng không? Và dựa trên cơ sở hóa học nào?

- Miếng bạc sau khi “đánh gió” có gì thay đổi không?

- Nước tiểu để ngâm miếng bạc, có tác dụng gì?

Như đã biết, cơ thể của người bệnh cảm có lượng H2S lớn. Dùng miếng bạc

đánh gió có tác dụng giải cảm, giảm hàm lượng H2S có trong người do phản ứng:

4Ag + 2H2S + O2 → 2Ag2S + 2H2O

Ag2S là một chất kết tủa màu đen, nên miếng bạc sẽ bị đen dần.

Khi ngâm miếng “bạc đen” ở trên vào nước tiểu, miếng bạc sẽ trắng trở lại. Do NH3 có trong nước tiểu sẽ tạo phức với ion Ag+, phức này tan, làm cho lớp kết

tủa đen Ag2S hòa tan vào nước, trả lại cho bạc vẻ sáng loáng như thường.

Ag2S + 4NH3 → [Ag(NH3)2]2S tan

 Sử dụng trong bài “Hidrosunfua” lớp 10 hoặc bài “Sơ lược về một số kim loại

Ag, Au, Ni, Sn, Pb” lớp 12.

Tình huống 5

Tại trang trại gà của bác nông dân A, trong quá trình vận chuyển trứng, bác

nhận thấy:

- Những mùa có khí hậu ôn hòa, cứ vận chuyển 100 trứng, vỡ 5 trứng

- Những mùa có khí hậu nóng, cứ vận chuyển 100 trứng, vỡ 20 trứng.

Trong quá trình tìm hiểu, bác nông dân nhận thấy, do gà không có tuyến mồ

hôi, khi mùa nóng, chúng hô hấp nhiều, làm giảm lượng CO2 trong máu, giảm nồng 2- trong dịch cơ thể (ion kết hợp ion Canxi để hình thành vỏ trứng). độ CO3

Em hãy dựa trên nguyên tắc chuyển dịch cân bằng, giúp bác nông dân giải

quyết vấn đề trên.

Tình huống này được vận dụng vào trong thực tế sản xuất, hóa học sẽ được sử dụng

để giải quyết tối ưu tình huống trên. (dùng trong bài “Cân bằng hóa học”).

- Bổ sung kiến thức về sinh học (gà không có tuyến mồ hôi, nên giải tỏa

lượng nhiệt bằng cách hô hấp).

- HS biết được thành phần của vỏ trứng gà (canxi cacbonat CaCO3), trứng

vỡ nhiều trong quá trình vận chuyển là do vỏ trứng mỏng, khả năng hình thành

CaCO3 trong cơ thể gà giảm.

2- (cho gà uống nước có hòa tan thêm ion này).

- Từ qui tắc chuyển dịch cân bằng cho biết, để tạo thêm CaCO3 thì cơ thể gà

cần phải được cung cấp thêm CO3

 Sử dụng trong bài “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” lớp 10.

Tình huống 6

(1) Lớp men răng là hợp chất Ca5(PO4)3OH và được tạo thành bằng phản ứng sau: 3- + OH-  Ca5(PO4)3OH 5Ca2+ + 3PO4

Các vi khuẩn tấn công vào thức ăn còn lưu lại trên răng tạo thành các loại

axit hữu cơ, đặc biệt là các thức ăn có lượng đường cao là điều kiện tốt để sản sinh

ra các axit đó.

Một đứa bé không đánh răng sau bữa ăn, răng của nó dễ bị sâu. Dựa vào

nguyên lý chuyển dịch cân bằng, trả lời các câu hỏi sau

- Giải thích cơ chế của sự ăn mòn men răng của đứa bé.

- Biện pháp tốt nhất để phòng chống sâu răng là gì?

- Tại sao việc đánh răng có thể làm giảm nguy cơ sâu răng ở trẻ nhỏ.

- Thói quen ăn trầu của những người già có ảnh hưởng tốt hay xấu đối với sự

hình thành men răng?

Tình huống này được dùng trong bài “Cân bằng hóa học” hoặc “Sự điện li của

nước – pH” , qua đó tập cho HS một số thói quen tốt để bảo vệ men răng.

- Răng bị ăn mòn là do axit hữu cơ tiết ra từ thức ăn còn thừa lại trong kẽ răng, lượng axit này là giảm nồng độ OH-, cân bằng (1) chuyển dịch sang chiều

nghịch nên men răng bị ăn mòn dần.

- Một số biện pháp phòng chống sâu răng:

* Nên đánh răng sau bữa ăn, không tạo điều kiện để các axit tạo thành.

* Ăn thức ăn ít chua, ít đường.

- Khi đánh răng, mang lại một số tác dụng:

* Loại bỏ thức ăn thừa trong khoang miệng, không cho axit hình thành. * Trong kem đánh răng có trộn thêm NaF, SnF2 cung cấp ion F- tạo ra lớp

3- + F-  Ca5(PO4)3F

(2) men thay thế cho răng 5Ca2+ + 3PO4

- Ăn trầu là một thói quen tốt cho việc tạo men răng, do trong trầu có vôi tôi Ca(OH)2 cung cấp thêm ion OH- làm (2) chuyển dịch theo chiều thuận, men răng

chắc khỏe hơn.

 Sử dụng trong bài “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” lớp 10.

Tình huống 7

Khi máy bay cất cánh, hành khách A có biểu hiện đau đầu, buồn nôn, mệt

mỏi và khó chịu. Đó là triệu chứng của sự thiếu oxi trong các mô.

Quá trình vận chuyển oxi trong cơ thể được biểu diễn như sau

Hb + O2  HbO2 Hb: hemoglobin trong máu

HbO2 : đưa oxi đến các mô

Áp suất riêng phần của O2 giảm theo độ cao

- Dựa vào nguyên lý chuyển dịch cân bằng, giải thích hiện tượng trên.

- Nếu vị hành khách trên ở độ cao vài tuần hoặc vài tháng thì có còn xảy ra

triệu chứng say độ cao nữa không?

- So sánh nồng độ hemoglobin của cư dân ở vùng cao và cư dân ở vùng thấp

ngang mực nước biển.

Đây là một thực tế thường diễn ra đối với nhiều hành khách đi máy bay. Vận dụng

kiến thức trong bài “Cân bằng hóa học”, HS có thể giải thích hiện tượng trên dựa

trên cơ sở khoa học.

- Càng cao, áp suất riêng phần O2 giảm, cân bằng chuyển theo chiều nghịch,

làm giảm HbO2, nên oxi vận chuyển đến các mô giảm. Cơ thể sẽ tiết thêm Hb nhằm

cân bằng lại quá trình trên điều này dẫn đến hiện tượng chóng mặt, buồn nôn.

- Việc sản sinh thêm Hb xảy ra từ từ, phải cần thời gian dài mới đạt được

công suất ban đầu. Nên khi ở độ cao trong vài tuần, vài tháng thì sẽ không còn hiện

tượng say độ cao nữa.

- Cơ thể của cư dân vùng cao sẽ tiết ra lượng Hb nhiều hơn so với cư dân

vùng thấp ngang mặt nước biển (để thích ứng với địa lí riêng của từng vùng).

 Sử dụng trong bài “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” lớp 10.

Tình huống 8

Trong một mẫu quảng cáo trên truyền hình có câu: “Kem đánh răng PS, cung

cấp Canxi và Flo giúp bảo vệ hai lần cho răng chắc khỏe”. Về phương diện hóa học,

em hiểu câu này như thế nào?

Lớp men răng là hợp chất Ca5(PO4)3OH và được tạo thành bằng phản ứng sau:

3- + OH-  Ca5(PO4)3OH

(1)

5Ca2+ + 3PO4 Kem đánh răng PS cung cấp Canxi (tức là ion Ca2+) làm cho cân bằng

chuyển dịch theo chiều thuận, tạo lớp men, bảo vệ răng (bảo vệ lần 1).

(2)

Có một loại men răng thay thế, đó là 3- + F-  Ca5(PO4)3F 5Ca2+ + 3PO4 Kem đánh răng PS cung cấp Flo (tức là ion F-) làm cho cân bằng chuyển

dịch theo chiều thuận, tạo thêm lớp men bảo vệ răng (bảo vệ lần 2).

 Sử dụng trong bài “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” lớp 10.

Tình huống 9

Một thanh niên đi ngang qua nghĩa trang vào buổi tối, anh ta thấy có đám lửa

lập lòe bốc lên từ một ngôi mộ. Anh ta sợ hãi và bỏ chạy, nhưng khi anh ta chạy thì

đám lửa lại đuổi theo sau lưng anh, khiến anh khiếp sợ.

- Dân gian gọi hiện tượng trên là gì? Hiện tượng này chỉ xảy ra ở đâu?

- Cơ sở khoa học của hiện tượng trên? Nếu đặt trường hợp em là anh thanh

niên đó, em sẽ xử lý thế nào?

- Vào buổi sáng, hiện tượng này có xảy ra không?

Hiện tượng trên dân gian gọi đó là “ma trơi”, chỉ xảy ra ở các nghĩa trang.

Trong cơ thể người có chứa một lượng Photpho, khi chết sẽ bị phân hủy một

phần thành khí PH3 (photphin) và lẫn một ít điphotphin P2H4. Điphotphin có thể tự

bốc cháy và tỏa nhiều nhiệt ở đk thường tạo khối cầu khí bay trong không khí.

2P2H4 + 7O2 → 2P2O5 + 4H2O

Việc bỏ chạy của anh thanh niên, tạo ra một vùng áp suất không khí thấp,

kéo đám lửa chạy theo mình mà thôi.

Do đó, khi bắt gặp tình trạng này chúng ta nên bình tĩnh, vì đó chẳng phải là

một hiện tượng ma quái, thần bí gì cả.

Vào buổi sáng, hiện tượng này vẫn xảy ra, nhưng do ánh sáng mặt trời quá

sáng làm cho “ma trơi” không rõ ràng như vào ban đêm được.

 Sử dụng trong bài “Photpho” lớp 11 để giải thích hiện tượng “Ma trơi” trong đời

sống, tránh tình trạng mê tín dị đoan, làm cho cuộc sống thêm lành mạnh.

Tình huống 10

Thuốc diệt chuột có thành phần chính là Zn3P2, phản ứng nhanh với nước

sinh ra khí PH3 theo phản ứng:

Zn3P2 + H2O → Zn(OH)2 + PH3

Chính PH3 giết chết chuột. HS thảo luận và trả lời các câu hỏi sau:

- Nếu sau khi chuột ăn thuốc mà không có nước uống, nó chết mau hơn hay

lâu hơn? Vậy thuốc chuột phát huy tác dụng khi nào?

- Tại sao khi đặt thuốc chuột, người ta thường đặt kế bên là một thau nước?

Đây là một tình huống mà HS rất thường gặp trong đời sống hằng ngày. Tình

huống này có thể được sử dụng trong bài “Photpho”, thuốc diệt chuột có thành

phần chính là hợp chất của photpho.

- Chuột chết là do khi uống nước, thuốc chuột phản ứng với nước tạo thành

chất độc (photphin PH3).

- Chuột sẽ chết ở những nơi gần nước. Nên đặt nước kế thức ăn có thuốc

chuột để chuột uống ngay và chết tại chỗ, không di chuyển xa, chết ở những nơi kín

đáo, ảnh hưởng đến môi trường.

 Sử dụng trong bài “Photpho” lớp 11.

Tình huống 11

Tại Chicago (Mỹ) đã xuất hiện một sáng kiến biến tro xương của người quá

cố thành những viên ngọc, thành công của ý tưởng này sẽ tạo sự thay đổi trong vấn

đề tìm nơi an nghỉ cho những người quá cố.

- Theo em, ý tưởng này xuất phát từ cơ sở khoa học nào?

- Họ sẽ thực hiện ý tưởng của họ theo qui trình ra sao?

Tình huống này có thể được sử dụng trong khâu mở đầu bài giảng “Cacbon” do

tính chất thời sự và tính hấp dẫn của tình huống.

- Tro xương của người quá cố và kim cương đều được cấu tạo bởi cùng một

nguyên tố cacbon (kiến thức này được nêu ở phần tính chất vật lí). Nên việc chuyển

hóa giữa các dạng thù hình với nhau là điều có thể xảy ra.

- Tuy nhiên, để chuyển tro xương thành kim cương là việc khá khó khăn, vì

kim cương có cấu trúc khá đều đặn và rất bền vững. Do đó, người ta phải nén tro

xương của người ở một nhiệt độ và áp suất rất cao, qui trình khá phức tạp, và

nguồn kinh phí bỏ ra là không nhỏ.

 Sử dụng trong bài “Cacbon” lớp 11.

Tình huống 12

Khi Va-xi-a đi tới chỗ chị bán kem thì thấy chị ta đổ những cục chất gì đó,

giống như tuyết vào trong hộp cùng với kem của mình.

- Em hãy đợi chút nhé, - chị đề nghị -, để chị còn bỏ thêm nước đá khô vào

kem đã.

- Chị cho em là thằng bé thế nào? –Va-xi-a phát cáu lên – . Em đang học lớp

chín, về hai môn vật lí và hóa học em đều được điểm tối đa cả. Nước đá là nước đá

đã đông đặc lại rồi, làm sao mà có thể khô đi được.

- Thế à? – chị bán hàng đưa cho Va-xi-a một cục nước đá nhỏ –. Này, em

hãy chứng minh rằng nó không thể khô đi được.

Khi chuyển cục nước đá lạnh buốt từ tay này sang tay kia, Va-xi-a lại càng

ngạc nhiên hơn: cục nước đá đã tan rất nhanh, thậm chí không để lại một vệt nước

nào.

- Vậy đó là cái gì? – Va-xi-a suy nghĩ và cảm thấy mặt và tai mình nóng

bừng vì xấu hổ.

- Bây giờ thì nhà hóa học thông thái ạ, – chị bán hàng nói và chìa que kem

cho Va-xi-a, – chị nói cho em điều bí mật là: nước đá này không phải chỉ có thể khô

đi, mà còn có thể nóng bỏng nữa!

Vậy “nước đá khô” là gì? Thực tế thì nước đá có thể nóng bỏng được không?

Khi làm lạnh cacbon đioxit tới -80oC hoặc nén tới 60-70atm, nó biến thành

một chất rắn, bề mặt trong giống như nước đá. Khác với nước đá thường, nó không

tan ra thành nước, mà lại bay hơi, chuyển trực tiếp từ trạng thái rắn sang trạng thái

khí (sự thăng hoa), vì thế mà người ta gọi nó là “nước đá khô”.

Khi thăng hoa nó hấp thụ một lượng nhiệt lớn, làm hạ nhiệt độ của môi

trường xung quanh, nên dùng để bảo quản thực phẩm hoặc làm lành thực phẩm.

Khi áp suất dưới 5atm, CO2 không nóng chảy mà chỉ thăng hoa. Ở áp suất

cao, điểm nóng chảy của nó tăng lên và ở 1000atm, nó chỉ nóng chảy ở nhiệt độ trên 50oC, nghĩa là thực tế nó có thể nóng bỏng.

GV có thể bổ sung thêm một số ứng dụng của “nước đá khô”:

- Bảo quản thực phẩm kỵ ẩm.

- Dùng làm lạnh đông thực phẩm.

- Ức chế sự sống của vi sinh vật, giữ được vị ngọt, màu sắc cho hoa quả.

- Hạn chế tổn hao khối lượng do sự bay hơi từ bề mặt sản phẩm.

- Hạn chế quá trình lên men, phân hủy.

 Sử dụng trong bài “Hợp chất của cacbon” lớp 11.

Tình huống 13

Tình huống này bắt đầu bằng thí nghiệm của một em HS tên Lan trong một

tiết thực hành. Thí nghiệm của Lan như sau:

- Lan đun dung dịch NaOH trong một cốc thuỷ tinh để bốc hơi nước đi. Dần

dần em thấy xuất hiện một loại tinh thể.

- Tinh thể này có thể hoà tan trong nước.

- Thử bằng giấy quì thì em nhận thấy quì tím hóa xanh.

Lan cho rằng bằng cách này em có thể tạo ra tinh thể của NaOH. Bạn thử

nghĩ xem: ý kiến của Lan đúng hay sai?

Tinh thể mà Lan thu được trong thí nghiệm này không phải là tinh thể

NaOH, mà là tinh thể Na2SiO3. Tinh thể này được hình thành do phản ứng của dung

dịch NaOH và SiO2 (thành phần chính của thủy tinh – vật liệu làm ống nghiệm).

ot→ Na2SiO3 + H2O

2NaOH + SiO2

2-

Na2SiO3 là một muối tan và khi tan tạo thành dung dịch có tính bazo (do sự 2-) nên làm quì tím chuyển sang màu xanh. thủy phân của ion SiO3

- + OH-

Na2SiO3 → 2Na+ + SiO3

2- + H2O →← HSiO3

SiO3

 Sử dụng trong bài “Silic và hợp chất của Silic” lớp 11.

Tình huống 14

Tình huống này bắt đầu từ một hiện tượng thực tế, có thể xảy ra hằng ngày

đó là: khi ăn cơm, nếu ta nhai kĩ, sẽ cảm thấy vị ngọt.

- Vị ngọt đó là do đâu? Có phải tinh bột vốn dĩ đã ngọt?

- Có quá trình hóa học nào xảy ra ở đây?

Nếu tinh bột vốn dĩ đã ngọt thì lúc mới nhai, ta đã thấy vị ngọt.

Khi ta nhai kĩ tinh bột, trong tuyến nước bọt của người có các enzim, vì vậy

mà tinh bột sẽ bị thủy phân một phần thành mantozo và glucozo nên có vị ngọt.

Sơ đồ tóm tắt quá trình thủy phân tinh bột:

α−

β−

2H O amilaza

2H O mantaza

2H O amilaza

Tinh bột đextrin Mantozơ Glucozo.

 Sử dụng trong bài “Tinh bột” lớp 12, đây là một tình huống mà HS có thể kiểm

nghiệm được trong khi ăn.

Tình huống 15

Trong tiết thực hành tại phòng thí nghiệm, HS A vô ý làm văng axit nitric

đặc vào quần áo. Sau vài phút xuất hiện lỗ thủng ở những nơi tiếp xúc với axit.

- Biết chất liệu cấu tạo nên quần áo có thành phần chủ yếu là xenlulozo. Kiến

thức hóa học nào giải thích được hiện tượng trên?

- Khi bị axit nitric loãng dây vào quần áo, chúng có bị thủng không? Vì sao?

- Biện pháp khắc phục khi gặp hiện tượng trên?

Nội dung của tình huống này liên quan đến các kiến thức trong bài “Xenlulozo”

- Một trong những ứng dụng của xenlulozo là được dùng để chế tạo thành

sợi, tơ. Vậy khi văng axit đặc vào quần áo, sẽ có phản ứng hóa học giữa xenlulozo

và HNO3 đặc (HS nghiên cứu phản ứng trong GSK). Nơi tiếp xúc sẽ chuyển thành

màu vàng và vải bị mục dần.

- Thực chất là xenlulozo không phản ứng với axit loãng nên sẽ không gây

thủng quần áo. Nhưng khi phơi khô, nước bốc hơi, nồng độ axit đặc dần và quần áo

vẫn có thể bị thủng.

- Để tránh hiện tượng này, nồng độ axit không được phép quá cao, vì vậy ta

chọn phương án tốt nhất là giặt quần áo với lượng nước nhiều.

 Sử dụng trong bài “Xenlulozo” lớp 12.

Tình huống 16

Những người già trám răng bằng hỗn hống thủy ngân – bạc thường thấy khó

chịu khi cắn phải một mảnh giấy bọc nhôm.

Em có suy nghĩ như thế nào về hiện tượng này? Giải thích rõ ràng cơ chế?

Tình huống này thường gặp trong đời sống thường ngày, điều này có thể lí giải khi

các em HS đã học qua kiến thức về pin điện hóa.

- Cảm giác này sinh ra là do một dòng điện nhỏ được tạo ra từ một pin Ga-va-ni.

- Lúc này, mảnh giấy bọc nhôm đóng vai trò là anot, hỗn hống thủy ngân đóng

vai trò là catot, còn nước bọt đóng vai trò là chất điện li.

- HS tự viết quá trình ở các điện cực, xác định chiều của dòng điện ngoài.

 Sử dụng trong bài “Đại cương kim loại” lớp 12.

Tình huống 17

Trong nước sinh hoạt có hòa tan nhiều chất, thường gặp nhất là muối canxi,

magie và sắt. Tùy vào nguồn nước mà hàm lượng của các muối là khác nhau. Một

người nội trợ mua một nồi nhôm mới sáng lấp lánh bạc, chỉ dùng để nấu nước sôi,

sau một thời gian bên trong nồi nhôm, chỗ nào ngập nước, chỗ đó bị hóa đen.

- “Thủ phạm chính” của gây ra hiện tượng nồi nhôm bị đen?

- Để quan sát rõ hiện tượng trên, cần có những điều kiện nào? Vì nhôm có tính khử mạnh hơn sắt nên nhôm sẽ khử được ion Fe3+ ra khỏi

muối của nó, tạo kim loại Fe

Al + Fe3+ → Al3+ + Fe

Sắt sinh ra sẽ bám vào bề mặt nhôm, nồi nhôm sẽ bị đen. Vậy “thủ phạm

chính” đó chính là do nguồn nước có chứa ít hay nhiều lượng muối sắt.

Các điều kiện để quan sát rõ hiện tượng trên:

- Lượng muối sắt trong nước phải đủ lớn.

- Thời gian đun sôi phải đủ lâu.

- Nồi nhôm phải là nồi mới.

 Sử dụng trong bài “Dãy điện hóa của kim loại” lớp 12 hoặc bài “Nhôm” lớp 12.

Tình huống 18

Một hôm chúng tôi quyết định đi ra khơi, đóng một con thuyền và thả neo.....

Rời bờ chưa bao lâu thì trời bỗng nổi cơn giông. Thuyền không đi đúng

hướng nữa mà dạt vào một hòn đảo. Ai nấy đều rét run cầm cập.

Lên được bờ, chúng tôi định việc đầu tiên là đốt củi lên để sưởi và chuẩn bị

cơm nước. Gió to và đảo nằm ngay hướng đón gió, chúng tôi xếp thành một bức

tường từ những viên đá mềm, trắng và rất bẩn và bắt đầu thổi cơm. Lạ một điều,

mặc dù củi kiếm được là rất nhỏ, hễ cứ thổi hơi vào là lửa lại tắt ngấm. Tuy thế, cả

mấy chúng tôi hợp sức vào cũng nhóm được bếp cháy to. Cơm nước xong, chúng

tôi nằm bên bếp lửa, rồi ngủ thiếp đi lúc nào không biết.

Sáng hôm sau, chúng tôi thức dậy, thấy bếp đã tắt ngấm, và diêm thì đã dùng

hết. Thực phẩm tuy còn nhưng không thể nấu lên được. Lúc đó một người lớn tuổi

trong đoàn đáp: “tôi cam đoan với mọi người rằng không có lửa vẫn có thể luộc

trứng cho mọi người ăn sáng”.

Ông ta bắt đầu nghiền vụn mấy hòn đá trắng ở phía kề sát với lửa hôm qua,

rồi đào một cái lỗ và xếp các mảnh đã vừa nghiền xen lẫn với những quả trứng,

đoạn tưới nước lên. Đá kêu xèo xèo, hơi nước bốc lên nghi ngút và mấy phút sau thì

trứng chín kĩ.

Các bạn hãy cho biết:

- Tên loại đá đó.

- Sức nóng của bếp lửa đã làm đá thay đổi như thế nào?

- Giải thích tác dụng của nước đối với những mảnh đá trắng vừa nghiền.

Đá mà các nhà du lịch đã chất xung quanh bếp lửa là đá vôi.

Do sức nóng của bếp lửa, đá vôi phân tích thành khí cacbonic (làm cho than

bị tắt) và canxi oxit (tức là vôi tôi).

ot→ CaO + CO2

CaCO3

Muốn luộc trứng mà không cần đến lửa, các nhà du lịch đã sử dụng tính chất

của vôi sống là nó kết hợp với nước, tỏa ra một lượng nhiệt lớn.

CaO + H2O → Ca(OH)2

Nhiệt tỏa ra trong phản ứng này nhiều đến nổi đôi khi ván gỗ lát trong hố

vôi tôi bị bốc cháy. Nhưng cần phải nhận rằng, sức nóng của bếp lửa ngoài trời khó

có thể đủ để nung được nhiều vôi.

 Sử dụng trong bài “Hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ” lớp 12 hoặc bài

“Hợp chất của Cacbon” lớp 11.

Tình huống 19

Nhôm có nhiều ứng dụng trong cuộc sống bởi vì nó nhẹ, bền và có tác dụng

chống lại sự ăn mòn khi ở dạng hợp kim. Chúng ta cùng tìm hiểu sự việc sau: Một

người nọ muốn sửa sang nhà cửa, mua một ít vôi bột, ông sai con mình đem vật

dụng ra đựng vôi. Đứa con lấy một cái thau nhôm sáng loáng ra, đổ vôi vào và chế

nước trộn cho bố. Chuyện gì sẽ xảy ra? Hãy giải thích? Nếu là em, em sẽ làm cách

nào để giúp bố?

Tình huống này khái quát được một số tính chất vật lí và ứng dụng của nhôm

trong đời sống hằng ngày. Tuy nhiên để giải thích hiện tượng này, chúng ta cần dựa

trên tính chất hóa học của kim loại nhôm.

- Thau nhôm sẽ bị mòn dần, có thể bị tan ra.

- Cách tốt nhất để đựng được vôi trộn hồ là dùng các vật dụng trong thành

phần không có nhôm (tốt nhất là dùng các thau nhựa, hoặc lu, vạy).

 Sử dụng trong bài “Nhôm” lớp 12.

Tình huống 20

Mùa xuân năm 327 trước CN, một danh tướng Hi Lạp là Alecxander

Maxedon đã xâm nhập vào biên giới Ấn Độ. Nhưng ở đây ông vấp phải không

những sự kháng cự anh dũng của nhân dân yêu tự do, mà còn của kẻ thù ghê rợn

khác nữa là những bệnh về đường ruột. Quân lính bị mệt mỏi đến cực độ và kiệt sức

vì bệnh tật không chịu đựng được nữa, đã nổi loạn và buộc ông phải ra lệnh cho

quay về nước.

Theo những tài liệu lưu truyền lại của các nhà sử học thì rõ ràng là các cấp

chỉ huy trong đạo quân của Alecxander Maxedon bị mắc bệnh ít hơn rất nhiều so

với quân sĩ, tuy rằng họ cũng phải chịu cảnh sống khổ cực và uống cùng thứ nước

như các binh lính.

Nguyên nhân của hiện tượng bí ẩn này chỉ được phát hiện sau đó 2250 năm.

Đó là vì binh lính của quân đội Hi Lạp trong thời gian ấy đã dùng những cốc bằng

thiếc để uống nước khi hành quân, còn các tướng tá thì lại dùng cốc bằng bạc.

Tại sao khi dùng cốc bằng bạc, các cấp chỉ huy của quân đội Alecxander

Maxedon lại ít bị bệnh đường ruột hơn các binh lính trong cuộc hành quân ấy?

Khi sử dụng cốc bằng bạc lâu ngày, bạc tác dụng với O2 và H2S tạo ra Ag2S

kết tủa màu đen theo phản ứng:

4Ag + 2H2S + O2 → 2Ag2S + 2H2O Khi bạc sunfua gặp nước sẽ có một lượng rất nhỏ đi vào nước thành ion Ag+. Ion Ag+ có tác dụng diệt khuẩn rất mạnh (chỉ cần 1/5 tỉ gam bạc trong 1 lít nước

cũng đủ diệt khuẩn), không cho vi khuẩn phát triển. Chính vì thế mà khi các chỉ huy

dùng cốc bằng bạc để uống cùng thứ nước với các binh lính, nhưng sức khỏe của

họ vẫn không bị ảnh hưởng gì.

 Sử dụng trong bài “Sơ lược về một số kim loại Ag, Au, Ni, Sn, Pb” lớp 12.

PHỤ LỤC 8: Một số giáo án có sử dụng tình huống dạy học

Giáo án bài TINH BỘT

I/ MỤC TIÊU BÀI HỌC

1. Về kiến thức

- Biết cấu trúc phân tử và tính chất của tinh bột.

- Biết sự chuyển hóa và sự tạo thành tinh bột.

2. Về kĩ năng

- Nhận biết tinh bột.

- Giải bài tập về tinh bột.

II/ CHUẨN BỊ

- Hóa chất và dụng cụ thí nghiệm: tinh bột, dung dịch I2, ống nhỏ giọt…

- Tranh ảnh, hình vẽ về cấu trúc phân tử của tinh bột.

- Phiếu học tập.

III/ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Đàm thoại.

- Hoạt động nhóm.

- Trực quan.

IV/ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Hoạt động Nội dung

HĐ 1: kiểm tra bài cũ

TINH BỘT

- Nêu hai phương pháp nhận biết

mantozo và saccarozo.

- Tại sao saccarozo không tham gia

phản ứng tráng bạc, còn sản phẩm của

chúng thì có khả năng tráng bạc? I- Tính chất vật lý – Trạng thái tự

HĐ 2: Tìm hiểu tính chất vật lí và nhiên:

trạng thái tự nhiên

- HS quan sát mẫu tinh bột và nghiên - Là chất rắn màu trắng, không tan trong nước nguội, trong nước nóng từ 650C trở

cứu SGK cho biết các tính chất vật lí và lên, tinh bột chuyển thành dd keo (hồ tinh

trạng thái tự nhiên của tinh bột. bột).

- Tinh bột có nhiều trong các loại ngũ

cốc, củ ( khoai, sắn), quả ( táo, chuối).

HĐ 3: Tìm hiểu cấu trúc phân tử II- Cấu trúc phân tử:

- Gv sử dụng phiếu học tập số 1 (tình - Tinh bột là hỗn hợp của 2 loại

huống dạy học). polisaccarit (amilozơ và amilopectin).

+ Amilozơ có mạch xoắn lò so không

phân nhánh.

+ Amilopectin có mạch xoắn lò so có

phân nhánh.

- Trong phân tử amilozơ, liên kết giữa các

mắc xích α - glucozơ được tạo ra giữa

các nguyên tử cacbon C1 ở mắc xích này

với nguyên tử C4 ở mắc xích kia qua cầu

oxi.

- Phân tử amilopectin cấu tạo bởi một số

mạch amilozơ, các mạch này được tạo ra

giữa nguyên tử C1 ở mắc xích đầu mạch

này với nguyên tử cacbon C6 ở mắc xích

giữa của mạch kia.

Tinh bột là một hỗn hợp của hai polisaccarit.

- Kể tên và cho biết cấu trúc mạch của mỗi loại.

- Đặc điểm liên kết giữa các monome trong từng loại.

- Gạo tẻ và gạo nếp đều là những hạt có tinh bột, thế nhưng tại sao gạo tẻ có

độ dẻo bình thường, còn gạo nếp có độ dẻo rất cao, tới mức dính?

HĐ 4: Nghiên cứu tính chất hóa học III- Tính chất hóa học

- GV sử dụng phiếu học tập số 2 (tình 1. Phản ứng thuỷ phân:

huống dạy học). a) Thuỷ phân nhờ xúc tác axit:

- GV bổ sung thủy phân nhờ xúc tác n C6H12O6 (C6H10O5 )n+nH2O  → + tH ,

axit. b) Thuỷ phân nhờ enzim:

α−

β−

2H O amilaza

2H O amilaza

Tinh bột đextrin

2H O mantaza

Mantozơ Glucozo.

Tình huống này bắt đầu từ một hiện tượng thực tế, có thể xảy ra hằng ngày đó là:

khi ăn cơm, nếu ta nhai kĩ, sẽ cảm thấy vị ngọt.

- Vị ngọt đó là do đâu? Có phải tinh bột vốn dĩ đã ngọt?

- Có quá trình hóa học nào xảy ra ở đây?

- GV biểu diễn thí nghiệm giữa dung 2. Phản ứng màu với iốt:

dịch iốt và dung dịch hồ tinh bột ở nhiệt - Tinh bột bị thuỷ phân nhờ xúc tác axit

độ thường, đun nóng và để nguội. (hoặc enzim) cho sản phẩm cuối cùng là

glucozơ. - Thí nghiệm cho dd I2 lên mặt cắt củ

- Cho dung dịch iốt vào dung dịch hồ tinh khoai.

bột thấy xuất hiện màu xanh tím. → phản ứng dùng nhận tinh bột

HĐ 5: Tìm hiểu sự chuyển hóa tinh IV- Sự chuyển hóa tinh bột trong cơ

bột trong cơ thể thể

- HS tự nghiên cứu SGK. - Lương thực chứa tinh bột là một trong

- GV tóm tắt và nêu ý chính. những thức ăn cơ bản của con người . Khi

ta ăn, tinh bột liên tục bị thuỷ phân cho

sản phẩm cuối là glucozơ. Tại các mô

của tế bào, nhờ enzim, glucozơ bị oxi hoá

chậm thành CO2 và nước, giải phóng

năng lượng cho cơ thể hoạt động.

HĐ 6: Tìm hiểu sự tạo thành tinh bột V- Sự tạo thành tinh bột trong cây

trong cây xanh xanh

- HS: Nghiên cứu SGK, nêu tóm tắt quá Phương trình tổng hợp tinh bột:

trình tạo thành tinh bột trong cây xanh (C6H10O5)n+6nO2 nCO2+5nH2O  → + tH ,

và viết phương trình phản ứng hoá học.

- GV: Phân tích ý nghĩa của phương

trình tổng hợp tinh bột.

HĐ 7: Củng cố kiến thức bằng tình huống dạy học

Bài tập 1: Giải thích các hiện tượng sau:

- Miếng cơm cháy vàng ở đáy nồi hơi ngọt hơn cơm ở phía trên.

- Khi nhỏ dung dịch I2 vào lát chuối xanh và lát chuối chín thì hiện tượng có

giống nhau không? Vì sao có hiện tượng như thế?

Tình huống bổ sung kiến thức (1)

Một đám cháy bùng lên ở thành phố cổ Sô-nô-ra (Mê-xi-cô) tưởng chừng

không tài nào dập tắt nổi. Sự cố gắng của các lính cứu hỏa dường như và vô vọng

khi ngọn lửa càng lúc càng dữ dội hơn, và thành phố đứng trước nguy cơ biến thành

đống tro tàn.

Trong lúc khủng hoảng đó, nước dùng cho việc cứu hỏa cũng gần cạn kiệt lại

càng dập tắt tia hi vọng của người dân thành phố. Chỉ có viên chỉ huy là không mất

tinh thần, ông liếc mắt của mình và luồng mắt đập vào một cái thùng lớn đựng đầy

rượu vang mới lên men ở bên cạnh, dưới mái nhà. Không suy tính gì, ông ta ra lệnh

“Chuyển ngay những chiếc vòi của các ống bơm vào trong thùng rượu vang này!

Nhanh lên”.

Một sự bất ngờ xảy ra, ngọn lửa chống cự rất ác liệt với nước bỗng nhiên

phải khuất phục, lụi đi và chẳng bao lâu thì tắt hẳn. Thành phố đã được cứu sống.

Cho biết, tại sao đối với lửa, rượu vang mới lên men là đối thủ mạnh hơn

nước?

Tình huống bổ sung kiến thức (2)

Độ rượu (R) là ml rượu tinh khiết có trong 100ml dung dịch rượu. Có hai loại rượu có độ rượu lần lượt là R1=15o và R2=30o. Để được lượng rượu bằng nhau

thì tỉ lệ sử dụng chai (1) và (2) là bao nhiêu?

Trên nhãn của hai chai bia có ghi 15o và 30o, vậy để có được lượng rượu như

nhau thì sử dụng hai loại bia đó theo tỉ lệ thể tích 2:1 là đúng hay sai?

Giáo án bài XENLULOZO

I/ MỤC TIÊU BÀI HỌC

1. Về kiến thức

- Biết cấu trúc phân tử xenlulozơ.

- Hiểu biết tính chất hoá học đặc trưng và ứng dụng của xenlulozơ.

2. Về kĩ năng

- Phân tích và nhận dạng cấu trúc phân tử của xenlulozo.

- Quan sát phân tích các hiện tượng thí nghiệm, viết phương trình hoá học.

- Giải các bài tập về xenlulozơ.

II/ CHUẨN BỊ

- Dụng cụ thí nghiệm: cốc thuỷ tinh, ống nhgiệm, diêm an toàn, ống nhỏ giọt.

- Hoá chất: xenlulozơ, các dung dịch: AgNO3, NH3, NaOH, HNO3.

- Các tranh ảnh có liên quan đến bài học.

- Phiếu học tập.

III/ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Đàm thoại.

- Hoạt động nhóm.

- Trực quan.

IV/ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Hoạt động Nội dung

HĐ 1: kiểm tra bài cũ

XENLULOZO

- Bằng PP hóa học, nhận biết các chất

sau: glucozo, saccarozo, tinh bột. I- Tính chất vật lý – Trạng thái tự nhiên:

HĐ 2: Tìm hiểu tính chất vật lí và - Xenlulozo là chất rắn hình sợi, màu trắng ,

trạng thái tự nhiên không mùi, không vị, không tan trong nước

- HS quan sát mẫu xenlulozo và nghiên và trong dung môi hữu cơ thông thường.

cứu SGK cho biết tính chất vật lí và - Xelulozo là thành phần chính tạo nên lớp

trạng thái tự nhiên của xenlulozo. màng tế bào thực vật, bộ khung của cây cối.

Xenlulozo có nhiều trong cây Bông, Đay,

Gai, Tre, Nứa,..

HĐ 3: Tìm hiểu cấu trúc phân tử II- Cấu trúc phân tử:

- GV sử dụng tranh ảnh về cấu trúc - Xenlulozo là một loại polime hợp thành từ

phân tử xenlulozo, HS nghiên cứu thêm các mắc xích β - glucozo bởi các liên kết β -(

SGK. 1,4) glicozit.

- So sánh cấu trúc xenlulozo với cấu - Mỗi mắc xích C6H10O5 có 3 nhóm –OH tự

trúc tinh bột. do, công thức của xelulozo: [C6H7O2(OH)3]n

HĐ 4: Nghiên cứu tính chất hóa học III- Tính chất hóa học

Biểu diễn thí nghiệm thuỷ phân 1. Phản ứng thuỷ phân:

xenlulozo theo các bước: n C6H12O6 (C6H10O5 ) n + nH2O  → + tH ,

- Cho bông vào dd H2SO4 70%. β - glucozo

- Trung hoà dd thu được bằng dd

NaOH 10%.

- Cho dd thu được tác dụng với dd

AgNO3, đun nhẹ.

 HS nghiên cứu các quá trình xảy ra

trong thí nghiệm và nêu hiện tượng.

2. Phản ứng của ancol đa chức:

- GV sử dụng phiếu học tập (tình huống - Phản ứng (HNO3 + H2SO4)

dạy học). [ C6H7O2(OH)3]n + 3nHNO3 →

- GV bổ sung hiện tượng và đặc điểm [ C6H7O2(ONO2)3]n + 3nH2O

của sản phẩm thu được (làm thuốc

súng).

HĐ 5: Củng cố bằng tính huống dạy học

Trong một tiết thực hành tại phòng thí nghiệm hóa, một HS A vô ý làm văng

axit nitric đặc vào quần áo. Sau vài phút xuất hiện lỗ thủng ở những nơi tiếp xúc với

axit.

- Biết chất liệu cấu tạo nên quần áo có thành phần chủ yếu là xenlulozo. Kiến

thức hóa học nào giải thích được hiện tượng trên?

- Vậy khi bị axit nitric loãng dây vào quần áo, chúng có bị thủng không? Vì sao?

- Biện pháp khắc phục khi gặp hiện tượng trên?

- Tương tự, HS nghiên cứu SGK và viết - Phản ứng (CH3CO)2O

phản ứng với anhidrit axetic. [ C6H7O2(OH)3]n + 3n(CH3CO)2O →

- Bổ sung thêm quá trình chế tạo tơ [C6H7O2(OCOCH3)3]n + 3nCH3COOH

visco. - Xenlulozo không phản ứng Cu(OH)2 nhưng

tan trong dd Svayde Cu(OH)2/NH3.

HĐ 6: Tìm hiểu ứng dụng IV- Ứng dụng

- Liên hệ thức tế và nghiên cứu SGK - Dùng làm vật liệu xây dựng, đồ dùng gia

cho biết ứng dụng của xenlulozo. đình.

- Củng cố: so sánh đặc điểm cấu trúc - Chế tạo sợi, tơ, giấy viết, thuốc súng

phân tử của glucozo, saccarozo, tinh bột (xenlulozo triaxetat), etanol…

và xenlulozo.

Giáo án bài AMIN

I/ MỤC TIÊU BÀI HỌC

1. Về kiến thức

- Biết các loại amin, danh pháp của amin.

- Hiểu cấu tạo phân tử, tính chất, ứng dụng và điều chế của amin.

2. Về kĩ năng

- Nhận dạng các hợp chất của amin.

- Gọi tên theo danh pháp IUPAC các hợp chất amin.

- Viết chính xác các phương trình phản ứng hoá học của amin.

- Quan sát, phân tích các thí nghiệm chứng minh.

II/ CHUẨN BỊ

- Dụng cụ: ống nghiệm, đũa thuỷ tinh, ống nhỏ giọt.

- Hoá chất: các dd: CH3NH2, HCl, anilin, nước brôm.

- Phiếu học tập.

III/ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Đàm thoại.

- Hoạt động nhóm.

- Trực quan.

IV/ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Hoạt động Nội dung

HĐ 1: Tìm hiểu chung về amin

AMIN

- Viết CTCT của NH3 và 4 amin khác,

nghiên cứu kĩ các chất trong ví dụ trên I- Khái niệm-Phân loại-Danh pháp-

và cho biết mối quan hệ giữa cấu tạo Đồng phân:

amoniac và các amin. 1. Khái niệm

 định nghĩa tổng quát về amin? - Khi thay thế một hoặc nhiều nguyên tử

hiđro trong phân tử NH3 bằng một hoặc

nhiều gốc hiđrocacbon ta được amin.

- HS nghiên cứu SGK, cho biết các cơ

2. Phân loại

- Theo gốc hiđrocacbon. sở phân loại hợp chất amin.

- Theo bậc của amin. - GV hướng dẫn HS cách viết đồng

4. Đồng phân: phân amin no, đơn chức từ 1C đến 3C,

- Mạch cacbon. tương tự HS tự viết các đồng phân amin

- Vị trí nhóm chức. no, đơn chức có 4C.

- GV giới thiệu cách đọc tên, HS tự đọc

- Bậc amin.

3. Danh pháp

tên các amin đã viết ở trên. a/ Tên thay thế: ankan + vị trí + “amin”

b/ Tên gốc chức: Ank + yl + “amin”

HĐ 2: Tìm hiểu tính chất vật lí II- Tính chất vật lý

- Cho biết các tính chất vật lí đặc trưng - Metylamin, đimetylamin, trimetylamin

của amin và chất tiêu biểu là anilin? và etylamin là những chất khí có mùi khó

chịu, độc, dễ tan trong nước, các amin

đồng đẳng cao hơn là chất lỏng hoặc rắn.

- Anilin là chất lỏng, nhiệt độ sôi là 1840C, không màu, rất độc, ít tan trong

nước, tan trong rượu và benzen.

HĐ 3: Nghiên cứu mối liên hệ giữa III- Cấu tạo và tính chất hóa học

1. Tính chất của chức amin cấu tạo và tính chất hóa học

- GV biểu diễn thí nghiệm của: a/ Tính bazo:

+ metyl amin với quì tím, dd HCl. - Amin béo: làm quì hóa xanh, p.ứ với

+ anilin với quì tím, dd HCl.

- So sánh tính bazo giữa amoniac, amin axit CH3NH2 + HCl → [CH3NH3]+Cl-

béo và amin thơm. Giải thích. - Amin thơm: không đổi màu quì, p.ứ

+Cl-

với axit

C6H5NH2 + HCl → C6H5NH3

HĐ 4: GV sử dụng phiếu học tập (tình huống dạy học).

Một số hợp chất như trimetyl amin, đimetyl amin, metyl amin “lẫn trốn”

trong cá, làm cho cá có mùi tanh. Các bà nội trợ khi muốn chế biến một món ăn từ

cá thì có đưa ra một số kinh nghiệm như sau:

- Rửa cá bằng một ít rượu.

- Nấu canh cá thì lại cho thêm chất chua (me, giấm…).

- Rửa các dụng cụ sau khi làm cá bằng một ít rượu hoặc giấm.

Theo em, kinh nghiệm đó có cơ sở hóa họa như thế nào?

- Nghiên cứu SGK nêu hiện tượng khi

cho etylamin td với axit nitrơ. b/ Phản ứng với axit nitro: amin bậc 1 - Ở to thường: tạo ancol hoặc phenol.

- Khái quát phản ứng chung

o

C2H5NH2+HONO→C2H5OH+N2+H2O - Ở to thấp: amin thơm tạo muối điazoni. Amin no bậc 1 + HNO2 →

0 5 C−→

N2 + ROH + H2O C6H5NH2 + HONO + HCl

− +2H2O

C H N Cl 5

6

+ 2

- GV giới thiệu hướng của phản ứng

ankyl hóa, HS tự viết phản ứng. c/ Phản ứng ankyl hóa

 phản ứng nâng bậc amin.

C2H5NH2 + CH3I → C2H5NHCH3 + HI

- GV biểu diễn thí nghiệm anilin với 3. Phản ứng thế ở nhân thơm của anilin

dung dịch brom, HS quan sát và nêu C6H5NH2+3Br2(dd)→C6H2Br3NH2+ 3HBr

hiện tượng, viết phản ứng. 2,4,6 tribromanilin

HĐ 5: Tìm hiểu ứng dụng và điều chế IV- Ứng dụng và điều chế

- HS nghiên cứu SGK và cho biết ứng 1. Ứng dụng: SGK

dụng của các hợp chất amin. 2. Điều chế

- Nêu tóm tắt sơ đồ và cách điều chế - Ankylamin được điều chế từ amoniac và

ankylamin và anilin. ankyl halogenua.

- Anilin được điều chế bằng cách dùng H

mới sinh để khử oxi của nitrobenzen.