Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học: Rèn luyện cho học sinh kĩ năng giải quyết vấn đề bằng sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học sinh học 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ THANH THƠ

RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KĨ NĂNG

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ BẰNG SỬ DỤNG

TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC

SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ THANH THƠ

RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KĨ NĂNG

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ BẰNG SỬ DỤNG

TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC

SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN ĐỨC THÀNH

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin cảm ơn

PGS. TS Nguyễn Đức Thành - Người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo trong việc

định hướng đề tài cũng như trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận

văn.

Xin bày tỏ lòng biết ơn các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, các thầy cô giáo

Khoa Sư phạm - Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã giúp đỡ, chỉ dẫn

tôi trong suốt quá trình học tập nghiên cứu.

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh

trường THPT Trần Hưng Đạo - Hà Đông - Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện

thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn.

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành

luận văn này.

Luận văn đã thu được những kết quả nghiên cứu bước đầu. Mặc dù, tôi đã có

nhiều cố gắng nhưng chắc chắn không tránh khỏi những mặt còn hạn chế. Kính

mong được sự góp ý của các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng

nghiệp.

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Tác giả

Bùi Thị Thanh Thơ

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Đối chứng ĐC :

ĐVĐ : Đặt vấn đề

GQVĐ : Giải quyết vấn đề

Giáo viên GV :

Học sinh HS :

Kỹ năng KN :

Kiểm tra KT :

NXB : Nhà xuất bản

PP Phương pháp :

PPDH : Phương pháp dạy học

PTTQ : Phương tiện trực quan

SGK : Sách giáo khoa

SGV : Sách giáo viên

SH Sinh học :

THDH : Tình huống dạy học

THPT : Trung học phổ thông

TN Thực nghiệm :

VĐ Vấn đề :

MỤC LỤC

i

ii

v vi

LỜI CẢM ƠN DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG LUẬN VĂN MỞ ĐẦU 1 7 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7 1.1. Lịch sử nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề bằng sử dụng tình huống thực tiễn. 7

1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài 1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam

7 8

1.2. Cơ sở lí luận

10 1.2.1. Tình huống thực tiễn trong dạy học 1.2.2. Kĩ năng giải quyết vấn đề 1.2.3. Dự án học tập 1.2.4. Quan hệ giữa giải quyết vấn đề và học theo dự án:

10 15 21 22

1.3. Cơ sở thực tiễn23

1.3.1. Phương pháp xác định 1.3.2. Nội dung xác định 1.3.3. Kết quả và biện luận

23 23 23

Kết luận chương 1 28 CHƯƠNG 2: RÈN LUYỆN KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ BẰNG SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 THPT 29 2.1. Nội dung chương trình sinh học 11 THPT:

29

29 30

2.1.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng THPT. 2.1.2. Cấu trúc nội dung sinh học 11 THPT. 2.1.3. Các chủ đề và nội dung có thể xây dựng tình huống thực tiễn trong sinh học 11.

2.2. Quy trình xây dựng tình huống thực tiễn 32 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng tình huống thực tiễn 2.2.2. Qui trình chung 2.2.3. Giải thích quy trình: 2.2.4. Ví dụ minh họa 2.2.5. Một số tình huống trong các chủ đề

32 35 35 36 37

2.3. Kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11

49

2.3.1. Các thao tác giải quyết vấn đề trong dạy học:

2.3.2. Các kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11 49 2.3.3. Qui trình rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề bằng sử dụng tình huống thực tiễn. 51 2.3.4. Các biện pháp sử dụng tình huống thực tiễn để rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn 56 đề. 2.4. Thiết kế một số bài dạy có sử dụng tình huống thực tiễn để rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề. 59 Kết luận chương 2 85 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86 86 3.1. Mục đích thực nghiệm: 3.2. Phương pháp thực nghiệm. 86 3.2.1. Chọn trường thực nghiệm: 3.2.2. Bố trí thực nghiệm: 3.2.3. Thời gian thực nghiệm :

86 86 86

87 3.3. Nội dung thực nghiệm: 3.3.1. Các bài thực nghiệm: 3.3.2. Các tiêu chí cần đo trong thực nghiệm

87 87

3.4. Kết quả thực nghiệm:

90 3.4.2. Kết quả học tập và biện luận: 3.4.2. Kết quả rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề: 3.4.3. Đánh giá của học sinh về dạy học có sử dụng tình huống thực tiễn:

90 93 95

98

100 Kết luận chương 3 97 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận 98 2. Khuyến nghị: TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN

Bảng 1. Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở trường THPT 23

Bảng 2. Ý kiến giáo viên về việc sử dụng tình huống thực tiễn 24

Bảng 3. Ý kiến GV về vai trò dạy học Sinh học có sử dụng tình huống thực tiễn 25

Bảng 4. Ý kiến giáo viên về các cách sử dụng tình huống thực tiễn 25

Bảng 5. Những khó khăn khi thiết kế và sử dụng tình huống thực tiễn 27

Bảng 6. Các nội dung có thể xây dựng tình huống thực tiễn 31

Bảng 7. Một số tình huống thực tiễn đã xây dựng 37

Bảng 8. Các kỹ năng giải quyết vấn đề 50

Bảng 9. Biện pháp sử dụng tình huống thực tiễn 57

Bảng 10. Phương án bố trí thực nghiệm 86

Bảng 11. Danh sách các bài thực nghiệm sư phạm 87

Bảng 12. Bảng tiêu chí, chỉ tiêu, mức đạt được của năng lực nghiên cứu 88

Bảng 13. Thống kê tần số điểm kiểm tra qua 3 lần trong thực nghiệm 90

Bảng 14. So sánh định lượng kết quả nhóm TN và ĐC 92

Bảng 15. Phân chia học sinh theo cấp độ đạt được 93

Bảng 16. Ý kiến học sinh về sự cần thiết của tình huống thực tiễn. 95

Bảng 17. Ý kiến học sinh về tác dụng của tình huống thực tiễn. 95

Bảng 18. Ý kiến học sinh về khó khăn khi tiếp thu kiến thức 96

DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG LUẬN VĂN

Hình 1. Sơ đồ quy trình xây dựng tình huống thực tiễn 35

Hình 2. Sơ đồ quy trình rèn luyện kĩ năng GQVĐ 52

Hình 3. Đồ thị điểm trung bình của các nhóm thực nghiệm qua các bài kiểm tra 91

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài: 1.1. Xuất phát từ những yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở trường phổ thông là vấn đề thời sự,

bức xúc, vừa cấp bách, vừa cơ bản đối với sự nghiệp giáo dục và cũng là vấn đề

trung tâm của lí luận về PPDH không chỉ ở nước ta mà trên cả phạm vi toàn thế

giới trong bối cảnh hội nhập, toàn cầu hóa.

Ở nước ta đổi mới PPDH đã được đặt ra từ những năm 60 của thế kỉ trước. Luật

giáo dục năm 2005 đã một lần nữa nhấn mạnh: ''Hoạt động giáo dục phải được

thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản

xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia

đình và giáo dục xã hội'' [22].

Trong "chương trình hành động" của ngành giáo dục thực hiện kết luận Hội nghị

lần thứ VI Ban chấp hành trung ương Đảng khóa IX và chiến lược phát triển giáo

dục 2001 - 2010 đã nêu rõ: "Cải tiến phương pháp dạy và học theo hướng phát huy

tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, tăng cường thực hành, thực tập;

kết hợp chặt chẽ giữa đào tạo, nghiên cứu khoa học …"

Nghị quyết hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành trung ương khóa XI (nghị quyết

số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo sau 2015 đã định

hướng rõ ràng rằng: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo

nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị

kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [4].

Nhận thức rõ yêu cầu khách quan trước tình hình mới, phát triển giáo dục là

một trong những mục tiêu quốc sách hàng đầu được Đảng và Nhà nước đặc biệt

quan tâm và chú trọng. Tại điều 24.2, Luật Giáo dục: "Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù

hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn

luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại

niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" [22].

Như vậy, hiện nay đổi mới PPDH vẫn đang là một vấn đề thu hút được sự quan

tâm của toàn xã hội. Với sự tiến bộ mạnh mẽ của các ngành khoa học cơ bản, khoa

học công nghệ …đã đặt ra nhiệm vụ cho giáo dục là phải đào tạo được nguồn nhân

lực có chất lượng cao đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội. Trước đòi hỏi của

thực tiễn đó thì đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới PPDH theo hướng tích cực trên

quan điểm “thầy thiết kế - trò thi công” nhằm phát huy tính chủ động, tích cực,

sáng tạo của người học là hết sức cần thiết. Theo đó, có thể thấy rằng việc rèn

luyện cho HS các kỹ năng học trong đó có kỹ năng giải quyết vấn đề bằng tình

huống thực tiễn chính là một hình thức giúp đổi mới phương pháp tự học cho HS

góp phần vào cuộc cách mạng đổi mới PPDH đang diễn ra ngày một mạnh mẽ.

1.2. Xuất phát từ thực trạng sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học hiện nay.

Hiện nay, ngành giáo dục đã có nhiều đổi mới về chương trình, sách giáo khoa

và PPDH. Tuy nhiên, việc dạy và học ở nhiều trường phổ thông vẫn còn chịu tác

động nặng nề bởi mục tiêu thi cử dẫn đến việc dạy học theo hướng tập trung ôn

luyện kiến thức, thông báo kiến thức… nên giáo viên mới chỉ cung cấp kiến thức

cơ bản cho học sinh mà chưa thực sự tạo được mối liên hệ giữa kiến thức khoa học

và kiến thức thực tế, chưa đáp ứng được nhu cầu giải thích những vấn đề liên quan

đến sinh học trong đời sống và sản xuất của giáo viên và học sinh. Trong thực tiễn

dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa

học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến phát triển nhân cách toàn diện cũng như năng

lực vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.

Bên cạnh đó, ở một số trường THPT đã thực hiện đổi mới dạy học theo hướng

lấy hs làm trung tâm thì chất lượng dạy học cũng được nâng cao hơn. Tuy nhiên,

nhiều giáo viên (GV) mới chỉ chú ý đến việc rèn luyện những kỹ năng học tập như

sử dụng sách giáo khoa (SGK), lập bảng biểu, làm việc nhóm, giải quyết vấn đề

theo nội dung SGK mà chưa chú ý đến rèn luyện kỹ năng giải quyết các tình huống

thực tiễn liên quan đến nội dung trong SGK.

1.3. Xuất phát từ vai trò của tình huống thực tiễn trong dạy học.

Trong Giáo dục và Đào tạo, Chủ tịch Hồ Chí Minh là người có quan điểm và

hành động chiến lược vượt tầm thời đại. Về mục đích việc học Bác xác định rõ:

Học để giúp dân cứu nước; học để làm việc. Còn về phương pháp học tập (là một

nội dung của mục đích học) Người xác định: Học phải gắn liền với hành; học tập

suốt đời; học ở mọi nơi, mọi lúc, mọi người. Quan điểm này được Người nhấn

mạnh: "Học để hành: Học với hành phải đi đôi. Học mà không hành thì vô ích.

Hành mà không học thì không trôi chảy". Đồng chí Trường Chinh cũng đã nêu:

"Dạy tốt là khi giảng bài phải liên hệ với thực tiễn, làm cho học sinh dễ hiểu, dễ

nhớ và có thể áp dụng điều mình đã học vào công tác thực tiễn được" [39].

Còn theo Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn, trong dạy học không nên đi theo con

đường sao chép lí luận ở đâu đó rồi nhồi cho người học, vì học như vậy là kiểu học

sách vở. Nên theo con đường có một lí luận hướng dẫn ban đầu rồi bắt tay hoạt

động thực tiễn, dùng thực tiễn này mà củng cố lí luận, kế thừa có phê phán lí luận

của người khác, rồi lại hoạt động thực tiễn, cứ thế theo mối quan hệ qua lại giữa lí

luận và thực tiễn mà đi lên [39].

Tình huống thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà

trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa

rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông. Thực tiễn là cơ sở, mục đích và

động lực chủ yếu của nhận thức, lý luận. Thực tiễn cung cấp tài liệu cho nhận thức,

không có thực tiễn thì không có nhận thức. Mọi tri thức khoa học dù trực tiếp hay

gián tiếp thì xét đến cùng đều bắt nguồn từ thực tiễn. Nhận thức, lý luận sau khi ra

đời phải quay về phục vụ thực tiễn, hướng dẫn và chỉ đạo thực tiễn. Ngược lại,

thực tiễn là công cụ xác nhận, kiểm nghiệm tri trức thu được là đúng hay sai, chân

lý hay sai lầm và nghiêm khắc chứng minh chân lý, bác bỏ sai lầm - "Thực tiễn là

tiêu chuẩn của chân lý". Việc nhận thức phải xuất phát từ thực tiễn, dựa trên cơ sở 11

thực tiễn, đi sâu đi sát thực tiễn. Luật Giáo dục năm 2001 nêu rõ: “Học đi đôi với

hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn” [22].

Tuy nhiên không có nghĩa là coi nhẹ, xa rời lý luận. Sinh thời Chủ tịch Hồ Chí

Minh đã viết: "Thống nhất giữa lí luận và thực tiễn là một nguyên tắc căn bản của

chủ nghĩa Mác - Lênin. Thực tiễn không có lí luận hướng dẫn thì thành thực tiễn

mù quáng. Lí luận mà không liên hệ với thực tiễn là lí luận suông".

Trong dạy học, kiến thức càng thiết thực, càng hấp dẫn, càng lôi cuốn thì học

sinh càng dễ dàng tiếp nhận và nhớ lâu. Để những kiến thức khoa học khô cứng trở

nên gần gũi với học sinh thì thông qua việc giải quyết các tình huống gắn với thực

tiễn, học sinh sẽ có cơ hội rèn luyện tư duy, hoạt hóa năng lực tự học, tự nghiên

cứu, biến họ từ khách thể trở thành chủ thể của quá trình nhận thức và học tập,

từng bước giành lấy tri thức khoa học, phát triển khả năng thích ứng với các tình

huống khác nhau trong học tập cũng như cuộc sống.

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Rèn luyện cho học sinh kĩ năng

giải quyết vấn đề bằng sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học sinh học 11 -

THPT”

2. Mục đích nghiên cứu:

Xây dựng và sử dụng tình huống thực tiễn để rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn

đề trong dạy học sinh học 11 THPT

3. Câu hỏi nghiên cứu:

Xây dựng và sử dụng tình huống thực tiễn như thế nào sẽ rèn luyện được kĩ

năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học sinh học 11 THPT.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu: 4.1. Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài. 4.2. Xác định thực trạng về sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học sinh học hiện nay nói chung và sinh học 11 THPT nói riêng. 4.3. Xác định quy trình xây dựng và sử dụng tình huống thực tiễn để rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11 THPT. 4.4. Xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11 THPT.

4.5. Thực nghiệm sư phạm để chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đề ra. 5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.

5.1. Đối tượng: Qui trình xây dựng và sử sụng tình huống thực tiễn để rèn

luyện kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học sinh học 11 THPT.

5.2. Khách thể: Quá trình dạy học sinh học 11 THPT

6. Giả thuyết nghiên cứu.

Nếu xây dựng được tình huống thực tiễn chứa đựng mâu thuẫn cần giải quyết và

sử dụng nó như một dự án học tập thì kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học sinh

học 11 ở học sinh được hình thành và phát triển.

7. Phạm vi nghiên cứu

Chỉ tập trung vào luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong khâu nghiên cứu tài liệu

mới.

8. Phương pháp nghiên cứu. 8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.

Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước trong

công tác giáo dục; những lí luận có liên quan làm cơ sở lí luận cho đề tài.

8.2. Phương pháp chuyên gia:

Xin ý kiến các chuyên gia về các tình huống thực tiễn.

8.3. Phương pháp điều tra:

Sử dụng phiếu điều tra để xác định thực trạng dạy học có sử dụng tình huống

thực tiễn.

8.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

8.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm: Bằng phần mềm Microsoft

Excel.

9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

9.1. Ý nghĩa khoa học

Bước đầu xác định cơ sở lý luận của việc xây dựng các tình huống thực tiễn có

chứa đựng mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn kiểu như dự án học tập góp phần

phát triển phương pháp dạy học sinh học hiện nay.

9.2. Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu này có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo hữu ích cho các

giáo viên trong việc rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học.

10. Cấu trúc của luận văn:

Luận văn gồm 3 phần, ngoài phần mở đầu và kết luận; phần nội dung nghiên

cứu gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng và sử dụng tình huống thực tiễn để rèn luyện kĩ năng giải

quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11 THPT.

Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm

11. Những đóng góp của luận văn.

11.1. Đề xuất qui trình xây dựng tình huống thực tiễn thể hiện rõ mâu thuẫn cần

giải quyết.

11.2. Đề xuất qui trình sử dụng tình huống thực tiễn như là sử dụng dự án học

tập để rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề.

11.3. Đề xuất một số tình huống thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn để dạy học

một số chủ đề trong sinh học 11 THPT.

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề bằng sử dụng tình huống thực tiễn.

1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài

1.1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài về dạy học giải quyết vấn đề

Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là

phương pháp phát kiến, tìm tòi. Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu

phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa

yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng

với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Và “Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết

vấn đề” ra đời. PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon - nhà giáo dục

học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực,

tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu

được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương

pháp này [ 38].

Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) phát triển mạnh từ những năm 1960 trở lại

đây. Các nhà giáo dục Mỹ đã chú ý đến việc tiếp cận nêu vấn đề khi dạy các môn

tự nhiên thể hiện qua cuốn sách “Dạy khoa học tự nhiên bằng con đường khám

phá”. Nội dung của cuốn sách mới chỉ nêu được việc đặt câu hỏi nêu vấn đề

[21,tr24].

GQVĐ đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E

Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên

phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức

của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là

chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một

trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

Tác giả M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học

phát hiện và giải quyết vấn đề. Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà

giáo dục nghiên cứu phương pháp này này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne, …

[21,tr25]

Như vậy, dạy học GQVĐ trên thế giới hiện nay ngày càng có vị trí quan trọng

bên cạnh các PPDH khác. Dạy học GQVĐ đóng 1 vai trò quan trọng về lí luận cơ

bản của PPDH hiện đại.

1.1.1.2. Nghiên cứu của nước ngoài về dạy học tình huống

Tình huống được sử dụng rất lâu trong lịch sử giáo dục thế giới. Ở phương

Đông, phương pháp dạy học tình huống được đề cập trong kinh sách, văn học tiêu

biểu là Đức Khổng Tử [15,tr7].

Từ những năm 90 của thế kỷ XX, một số tác giả phương Tây như: L.E.A. Van

De (1994, K.W.Prichard, Ir.G.G.H. Ooms (2000) đã nghiên cứu xây dựng tình

huống theo một hướng mới, đó là dạng học tập dựa trên vấn đề và định hướng tới

vấn đề. Các tác giả nhấn mạnh, đề cao hoạt động của người học trong quá trình dạy

học tích cực [15,tr9].

Trong những năm đầu của thế kỷ XXI, ở Mỹ và Hà Lan liên tiếp diễn ra hội thảo

quốc tế về dạy học tích cực, đánh dấu bước tiến mới của phương pháp tình trong

dạy học, ngoài dạy học giải quyết vấn đề, học tập dựa trên vấn đề nêu trên, các nhà

nghiên cứu Pháp còn đưa ra lý thuyết tình huống và vận dụng nó vào quá trình dạy

học [15, tr10].

Hiện nay phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng được các nhà nghiên

cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những

phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao.

1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam

1.1.2.1 Nghiên cứu ở Việt Nam về dạy học GQVĐ

Người đầu tiên đưa phương pháp này vào VN là dịch giả Phan Tất Đắc “Dạy

học nêu vấn đề” (Lecne) (1977). Dạy học GQVĐ đã được ứng dụng vào các môn

như Toán, Lý, Hóa. Trong lĩnh vực dạy học Hóa học, GS Nguyễn Ngọc Quang là

người đã nghiên cứu và vận dụng dạy học GQVĐ; Lê Văn Nam (2001) “Sử dụng 16

dạy học nêu vấn đề - Ơrictic đã nâng cao hiệu quả dạy học chương trình Hóa đại

cương và Hóa vô cơ ở trường THPT”, Luận án Tiến sĩ. Trong lĩnh vực dạy học

Toán học, Nghiên cứu dạy học GQVĐ có một số tác giả như Phạm Văn Hoàn,

Nguyễn Bá Kim. Còn trong lĩnh vực dạy học Vật lý thì tiêu biểu như Lê Nguyên

Phong, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng đã nghiên cứu vận dụng dạy học

GQVĐ [41].

Trong lĩnh vực dạy học Sinh học, Trần Bá Hoành là tác giả đầu tiên nghiên cứu

về lý luận và vận dụng thành công dạy học GQVĐ. Ngoài ra còn có những tác giả

như Trịnh Nguyên Giao, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Vũ Đức Lưu, Lê

Đình Trung , Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách, Trần Hữu Kiên, Phan Khắc

Nghệ… đã vận dụng và nghiên cứu về dạy học GQVĐ vào một số bài cụ thể [25,

tr26].

Trong những năm gần đây, Ở Việt Nam có khá nhiều tác giả nghiên cứu về

GQVĐ: Nguyễn Thế Khôi, Phan Thị Ngọc Thắng, Trần Văn Kiên, Nguyễn Thị

Hoàng Hà, Nguyễn Thị Thế Bình, Nguyễn Minh Tâm, Lê Huy Hoàng, Phan Thị

Thanh Hội, Hà Thị Thúy, Phan Khắc Nghệ…Các tác giả đã góp phần quan trọng

vào việc phát triển ứng dụng dạy học GQVĐ trong dạy học.

1.1.1.2. Nghiên cứu của Việt Nam về dạy học tình huống

Dạy học tình huống cũng được rất nhiều tác giả nghiên cứu trên nhiều môn

học khác nhau: Phan Trọng Ngọ, Trịnh Văn Biểu, Phan Đức Duy, Ngô Ngọc Minh

Châu, Mai Văn Hưng, Nguyễn Thị Phương Hoa, Nguyễn Quang Huỳnh, Bùi Thị

Mùi, Tống Xuân Tám, Phan Thị Thu Hiền... Các tác giả đều cho rằng dạy học tình

huống kích thích tính tò mò của HS, tạo cơ hội cho HS trải nghiệm thực tiễn.

Như vậy, có thể thấy trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng đã và đang

có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học GQVĐ, một trong những hướng nghiên

cứu là dạy học GQVĐ bằng tình huống thực tiễn giúp cho HS nhớ lâu, hứng thú

trong học tập và xác định rõ “học cái gì” và “học để làm gì”?

1.2. Cơ sở lí luận

1.2.1. Tình huống thực tiễn trong dạy học 1.2.1.1. Tình huống trong dạy học * Khái niệm tình huống

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại

một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động,

đối phó, tìm cách giải quyết” [26].

Còn trong Từ điển Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có

quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian,

tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình

huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình

huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực

hiện hành động [11].

Theo quan điểm triết học tình huống như là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội

cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường, biến

con người thành một chủ thể của một hoạt động có đối tượng nhằm đạt được mục

tiêu nhất định [15, tr 20].

Vậy có thể coi tình huống là những sự kiện bên ngoài diễn ra một cách khách

quan nhưng có quan hệ với chủ thể, thúc đẩy chủ thể suy nghĩ, hành động, tìm cách

giải quyết.

Tình huống được phân chia làm hai dạng chính: Tình huống đã xảy ra: Là những

khả năng đã xảy ra được tích lũy lại trong vốn tri thức của loài người (ví dụ: trong

tục ngữ, ca dao). Và tình huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan) [10, tr15].

* Khái niệm tình huống dạy học:

Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ thì “Tình huống dạy học (THDH) là tình huống

trong đó có sự ủy thác của người giáo viên. Sự ủy thác này chính là quá trình

người giáo viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình

huống và cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để

khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học” [24].

Tuy nhiên, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học.

Để một tình huống thông thường trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác

của giáo viên và được giáo viên sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc cho

người học. Tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế

mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính

điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người

học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ

xảo.

Tình huống được sử dụng để khuyến khích người học phân tích, bình luận, đánh

giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức

hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế.

THDH là khái niệm mô tả hoàn cảnh, điều kiện dạy học cụ thể như: thầy, trò,

sách giáo khao (SGK) có gì đặc biệt? Mục đích, nội dung, phương pháp, phương

tiện, môi trường dạy học... như thế nào?

THDH luôn luôn thay đổi, vì vậy để dạy học tốt đòi hỏi người thầy phải quan sát

thực tế, nhạy cảm và tập trung sự chú ý của mình vào công việc. Người thầy

thường tập trung vào việc xác định THDH ở 3 giai đoạn: trước giờ học, trong giờ

học và sau giờ học.

Phân loại tình huống dạy học:

Trên thực tế, có nhiều loại tình huống cũng như cách thức phân loại chúng.

Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ thì có 2 loại tình huống:[24]

Tình huống thực: Là tình huống dạy học có thể được người dạy chọn

lọc từ những tình huống thực trong cuộc sống như: những ca bệnh điển hình trong

y học, trong sản xuất, trong kỹ thuật, trong văn học...

Tình huống giả định: Là tình huống dạy học có thể được các nhà sư

phạm tạo dựng lên. Trong trường hợp tình huống giả định thì người giáo viên cần

dựa vào lịch sử phát triển của lĩnh vực khoa học để “phục chế lại” con đường và

các điều kiện, các sự kiện hình thành tri thức khoa học cần truyền đạt. Quá trình

này được gọi là hoàn cảnh hóa, thời gian hóa và cá nhân hóa lại những tri thức

khoa học.

Yêu cầu của một tình huống dạy học

- Tình huống dạy học phải là mô hình đặc trưng cho một họ tình huống cùng

loại mà việc giải quyết mô hình đặc trưng đó cho phép người học có được tri thức

khái quát, hàm chứa tri thức của các tình huống trong cùng họ. Mô hình này đặc

trưng tiêu biểu cho càng nhiều tình huống trong cùng họ càng tốt.

- Các sự kiện trong mỗi tình huống được cấu trúc sao cho người học có câu trả

lời ngay từ đầu, nhưng câu trả lời đó mau chóng trở thành không đầy đủ hoặc

không hiệu quả (thậm chí sai), khiến người học phải điều chỉnh hệ thống kiến thức

của mình để giải đáp vấn đề đặt ra.

- Các vấn đề phải do chính bản thân tình huống gợi ra chứ không phải do giáo

viên gợi ý từ bên ngoài.

- Trong các tình huống phải chứa đựng các khó khăn mà khi giải quyết vấn đề

người học buộc phải cấu trúc lại những quan điểm, tri thức, phương pháp đã có.

Cấu trúc tình huống dạy

Thông thường, một tình huống gồm 3 phần:

- Phần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống.

Các tình huống dạy học thường được thiết kế trên nền một ngữ cảnh có thật.

Tuy nhiên có thể được điều chỉnh một số chi tiết nhằm đơn giản hoá tình huống

hay nhằm phục vụ tốt hơn khả năng liên hệ tình huống với lý thuyết và quá trình

vận dụng tri thức của người học. Nói cách khác, cho dù có thực hay được sáng tác

ra thì tình huống trong giảng dạy phải độ tin cậy cao. Một khi người học bắt đầu

nghi ngờ về tính thực của tình huống, sự chú ý và làm việc nghiêm túc của họ sẽ

giảm và PPDH tình huống sẽ không còn phát huy được tác dụng của nó.

- Phần nội dung tình huống: mô tả diễn biến các sự kiện trong tình huống.

Một tình huống được viết tốt không chỉ đưa cho người học vấn đề mà còn

cung cấp cho họ những thông tin cần thiết để giải quyết được vấn đề ấy. Những dữ

liệu ở đây có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữ kiện được diễn đạt bằng lời,

một bảng biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh hoạ, một đoạn băng …

hay bất cứ một tư liệu nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết

vấn đề.

- Các vấn đề, yêu cầu, đề nghị cần giải quyết:

Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của tình huống. Vấn đề gợi ra, khiêu khích,

đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ, phân tích, so sánh, đánh giá để giải quyết

tình huống. Chính vì thế, hầu hết các tình huống đều có một kết thúc mở dưới dạng

một câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải quyết cũng như nhằm tạo

điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều phương

hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một phương hướng cụ thể

nào cả.

Các cấp độ của tình huống dạy học

Có hai cấp độ tình huống dạy học: Cấp độ củng cố và cấp độ phát triển ứng

với các chức năng đồng hóa và điều ứng tri thức của chúng.

- Tình huống củng cố: là những tình huống dạy học được giáo viên chọn lọc

hoặc xây dựng với dụng ý củng cố và mở rộng tri thức mà học sinh đã được học.

Tình huống củng cố là tình huống hàm chứa các khó khăn mà người học cần vượt

qua, được sử dụng nhiều trong luyện tập, củng cố.

- Tình huống phát triển: là những tình huống dạy học được giáo viên chọn lọc

hoặc xây dựng với dụng ý hình thành và phát triển tri thức mới cho học sinh, được

sử dụng nhiều trong dạy tri thức, kĩ năng và phương pháp mới.

Trong hai cấp độ tình huống dạy học trên thì tình huống phát triển ở mức cao

hơn.

Tiêu chuẩn của một tình huống tốt

Một tình huống dạy học tốt phải chịu sự tác động của cả 2 yếu tố: Nội dung

và hình thức trình bày.

• Về nội dung tình huống:

- Chứa đựng vấn đề mang tính giáo dục, phù hợp với trọng tâm bài học.

- Phù hợp với trình độ, nhu cầu tâm sinh lý của người học.

- Có chứa đựng mâu thuẫn, có tính thúc ép, kích thích người học đưa ra quyết

định để GQVĐ.

- Nội dung tình huống có tính thời sự hoặc gần gũi với người học.

• Về hình thức trình bày:

- Có sự đa dạng trong việc giới thiệu và giải quyết tình huống.

- Các chi tiết trong tình huống được sắp xếp logic, hợp lý.

- Cách hành văn cần ngắn gọn, súc tích, mạch lạc để tránh gây nhiễu cho người

học khi giải quyết vấn đề.

1.2.1.2. Thực tiễn trong dạy học * Thực tiễn:

Theo triết học Mác - Lênin, thực tiễn là toàn bộ hoạt động vật chất có mục đích

mang tính chất lịch sử - xã hội của con người nhằm cải tạo tự nhiên, xã hội và bản

thân con người [3, tr358].

- Thực tiễn là hoạt động vật chất: Tất cả những hoạt động bên ngoài hoạt động

tinh thần của con người đều là hoạt động thực tiễn.

- Có tính lịch sử - xã hội: Là hoạt động của con người trong xã hội và trong

những giai đoạn lịch sử nhất định.

- Hoạt động thực tiễn rất phong phú đa dạng, song có thể chia ra ba hình thức cơ

bản: Hoạt động sản xuất vật chất, hoạt động chính trị - xã hội, hoạt động thực

nghiệm khoa học. Trong các hình thức hoạt động thực tiễn thì hoạt động sản xuất 22

vật chất là cơ bản nhất vì hoạt động này có tác động sâu sắc, toàn diện đến các hoạt

động khác, nó là hoạt động trung tâm, chủ yếu của con người.

- Vai trò của thực tiễn đối với nhận thức: Thực tiễn và nhận thức không ngừng

phát triển trong sự tác động lẫn nhau, trong đó thực tiễn đóng vai trò là cơ sở,

nguồn gốc, động lực, mục đích của nhận thức và là cơ sở của chân lí.

* Thực tiễn trong dạy học: là hình thức đặc thù của thực tiễn, nó cũng tác động

vào quá trình tồn tại và phát triển của xã hội.

1.2.1.3. Tình huống thực tiễn trong dạy học Tình huống thực tiễn là những tình huống có thật trong thực tiễn đời sống, mà

bản thân nó chứa đựng những mâu thuẫn khách quan nằm ngoài kinh nghiệm đã có

của con người, cũng như mâu thuẫn giữa lợi ích của con người và tình hình hiện

tại.

Tình huống thực tiễn trong dạy học: Là tình huống thực tiễn khi giáo viên đưa ra

những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự

kiện sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt

được mục tiêu dạy học.

1.2.2. Kĩ năng giải quyết vấn đề 1.2.2.1. Kĩ năng * Khái niệm:

Theo gốc Hán - Việt, “kĩ” là sự khéo léo, “năng” là có thể. Kĩ năng (KN) là khả

năng vận dụng những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực

tiễn [17, tr 18].

Theo Từ điển từ và ngữ Việt Nam - tác giả: Nguyễn Lân (2000): KN là khả năng

ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn.

Trong quyển "Một số vấn đề lý luận giáo dục chuyên nghiệp và đổi mới phương

pháp Dạy - học", tác giả PGS.TS Nguyễn Quang Huỳnh nói về kĩ năng như sau:

KN chính là năng lực hay khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hoặc một

chuỗi các hoạt động dựa trên cơ sở hiểu biết của mình nhằm tạo được kết quả

mong đợi [20, tr83].

Như vậy, KN là năng lực (khả năng) của chủ thể thực hiện thuần thục một hay

một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo

ra kết quả mong đợi.

* Các loại kĩ năng:

Trong chuyên đề: Tổ chức hoạt động học tập trong dạy học sinh học ở trường

THPT - trường ĐHSP Hà nội (2006) PGS.TS Nguyễn Đức Thành có viết: " KN

bao gồm kỹ năng hoạt động chân tay và và kỹ năng hoạt động trí tuệ, các loại kỹ

năng có ở các mức từ thấp đến cao như: bắt chước làm theo, sáng tạo, so sánh,

phân tích, tổng hợp, khái quát hóa. Mỗi loại kỹ năng được rèn luyện trong suốt một

cuộc đời, nhưng trong quá trình học tập được rèn luyện thì kỹ năng ngày càng

được hoàn thiện, càng trở nên chính xác và hiệu quả, hoạt động ngày càng được

nâng cao. Như vậy, kiến thức được phát triển, kỹ năng cũng được phát triển theo,

đó là kết quả của quá trình học tập, đó cũng là sản phẩm của quá trình dạy học"

[13, tr.21].

* Sự hình thành kĩ năng.

Sự hình thành KN là một quá trình nắm vững cả một hệ thống phức tạp các thao

tác phát hiện và cải biến thông tin chứa đựng trong các tri thức và tiếp thu được từ

các đối tượng, qua một quá trình đối chiếu và xác lập thông tin với các hành động.

KN được hình thành bằng con đường luyện tập, tạo khả năng cho con người

thực hiện các hoạt động không chỉ trong các điều kiện quen thuộc mà cả trong

những điều kiện thay đổi. Thông qua quá trình tư duy để giải quyết các nhiệm vụ

đặt ra, kĩ năng được hình thành. Khi tiến hành tư duy trên các sự vật thì chủ thể

thường phải biến đổi, phân tích đối tượng để tách ra những khía cạnh và những

thuộc tính mới. Tất cả những điều này được ghi lại trong tri thức của chủ thể tư

duy và biểu hiện bằng ngôn ngữ.

Quá trình hình thành kĩ năng được chia thành 5 giai đoạn: [17]

- Giai đoạn 1: KN sơ đẳng, ý thức được mục đích hành động, biết được cách

thức thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết đã có. Giai đoạn này được đánh

giá là kĩ năng bậc thấp.

- Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng chưa thành thạo. Có thể hiểu biết về phương

thức hành động, sử dụng được những kĩ xảo đã có.

- Giai đoạn 3: Có hàng loạt KN nhưng còn mang tính riêng lẻ, chưa kết hợp

được với nhau.

- Giai đoạn 4: Có KN phát triển cao, có sự phối hợp và sử dụng sáng tạo vốn

hiểu biết và các kĩ xảo đã có. Biết lựa chọn kĩ năng phù hợp với mục đích.

- Giai đoạn 5: Có tay nghề cao, sử dụng thành thạo, sáng tạo các khả năng khác

nhau.

* Vai trò của KN trong dạy học: KN là thành tố cấu trúc nên năng lực, là sản

phẩm của quá trình dạy học. Những KN được hình thành, phát triển và hoàn thiện

trong dạy học đóng góp một phần quan trọng vào kết quả dạy học. Từ những KN

được hình thành trong giờ học, người học có nhận thức và thái độ tích cực về

những kiến thức đã học, biết vận dụng những kiến thức vào thực tiễn theo các mức

độ khác nhau, từ mức độ bắt chước, mô tả thao tác hành động, thành thạo công

việc, hành động tự động hóa, sáng tạo ra phương pháp mới đến đánh giá được kết

quả và phương pháp hành động.

1.2.2.2. Giải quyết vấn đề * Vấn đề:

Xuất phát từ tiếng Hi Lạp “vấn đề” chỉ là một bài toán, bài tập cần giải quyết

[10, tr17].

Theo các nhà tâm lý học con người chỉ tích cực tư duy khi đứng trước một vấn

đề(VĐ), một nhiệm vụ cần phải giải quyết. Trong sinh hoạt, vấn đề để chỉ bất kì

một việc nào đó cần phải làm. Trong triết học, VĐ được xem là phạm trù logic

biện chứng nhận thức từ cái đã biết đến cái chưa biết, như là sự biến dạng của câu 25

hỏi mà sự giải đáp không chứa đựng trong kiến thức đã có, vì vậy phải có những

hoạt động tương ứng để tiếp thu kiến thức mới.

Theo “Từ điển Tiếng Việt”: VĐ là điều cần xem xét, nghiên cứu, giải quyết.

Còn tác giả Bùi Thị Mùi cho rằng: “Có thể nói VĐ là mâu thuẫn (hay khó khăn)

cần được xem xét giải quyết” [23, tr 10].

Như vậy, VĐ quy định hoạt động nghiên cứu, tìm tòi để phát hiện kiến thức mới

cũng như để áp dụng kiến thức mới vào một tình huống mới. Hay, VĐ là câu hỏi

chưa có câu trả lời đòi hỏi phải nghiên cứu giải quyết (Giải quyết: tìm cách làm

cho một VĐ khó khăn không còn khó khăn nữa).

VĐ có nhiều loại, từ đơn giản đến phức tạp, mặt khác, nó còn tồn tại với nhiều

tình huống cụ thể, trong nhiều bối cảnh khác nhau (bối cảnh cuộc sống cá nhân,

bối cảnh môi trường học tập làm việc, bối cảnh khoa học...). Có thể thấy, GQVĐ là

một quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, giải pháp để

khắc phục khó khăn.

* Tình huống được biểu hiện như là toàn bộ sự việc diễn ra trong một thời gian,

địa điểm nhất định, đòi hỏi con người phải suy nghĩ, hành động. “Tình huống học

tập là những diễn biến trong quá trình tiếp thu kiến thức mới”

* Tình huống có vấn đề: là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của

nhiệm vụ nhận thức được học sinh chấp nhận như một “vấn đề học tập” mà họ cần

và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới”

* Giải quyết vấn đề:

Tác giả Mayer (1992) cho rằng: GQVĐ là một quá trình nhận thức để chuyển

đổi từ một tình huống nhất định đến tình huống mong muốn, mà ở đó các cách để

thực hiện sự thay đổi không phải là trực tiếp và rõ ràng cho chủ thể GQVĐ [25,

tr20].

Các tác giả Jean-Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006) đã nêu:

“GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy

trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Người GQVĐ có thể ít nhiều xác

định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế

nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lý giải dần việc đạt mục tiêu

đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ” [25, tr20].

“GQVĐ (Problem solving) là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình

nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải

pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham

gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công dân

có tính xây dựng và biết suy nghĩ” [41].

PGS.TS Nguyễn Văn Khôi khẳng định: Dạy học dựa trên GQVĐ là dạy học dựa

trên các VĐ thực tiễn có liên quan đến người học và liên quan đến nội dung học

tập đã được quy định trong “chuẩn kiến thức, kỹ năng”. Trên cơ sở đó, người học

tự chiếm lĩnh tri thức và phát triển các năng lực như lập kế hoạch, tự định hướng

học tập, hợp tác, các KN tư duy bậc cao, KN sống [41].

1.2.2.3. Kĩ năng giải quyết vấn đề Kĩ năng giải quyết vấn đề là kĩ năng hoạt động trí tuệ để chia nhỏ thông tin về sự

vật hiện tượng, phát hiện ra nhiều khía cạnh của vấn đề, KN này được phát triển

thông qua quá trình luyện tập của người học, quá trình luyện tập hữu ích nhất là

tranh luận trên các diễn đàn hoặc nhóm học tập. Phân tích được những yếu tố tác

động chủ yếu, yếu tố tác động thứ yếu vào quá trình hoạt động cũng như kết quả

học tập để đưa ra cách giải quyết phù hợp. KN này được biểu hiện như: Khả năng

ghi nhớ kiến thức đã học, đối chiếu các nguồn thông tin, suy đoán vấn đề để phân

tích định tính sự vật hiện tượng, đề ra giải pháp thực hiện và thực hiện thành công

[31].

Người có kĩ năng GQVĐ là người có khả năng, sự khéo léo và thành thạo khi

tiến hành GQVĐ, họ biết cách phát hiện VĐ, hình thành giả thuyết để giải thích

cho nguyên nhân của VĐ, đề ra được giải pháp hợp lí và tiến hành GQVĐ một

cách hiệu quả, biết cách đánh giá giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận để có được

giải pháp tối ưu nhất.

Khi giải quyết một VĐ nào đó, HS phải dựa vào vốn hiểu biết và kinh nghiệm

đã tích lũy được, tiến hành suy luận để tìm câu trả lời, và cũng nhờ suy luận, HS có

thể nảy sinh ý tưởng mới. Như vậy, GQVĐ cho phép HS học và luyện tập tư duy.

Tư duy và GQVĐ có mối quan hệ mật thiết với nhau; tư duy để GQVĐ, thông qua

GQVĐ mà phát triển tư duy [25, tr22].

Theo nghiên cứu của tác giả Đinh Quang Báo, ở bậc học THPT, năng lực

GQVĐ được biểu hiện ở các hoạt động [25]:

- Nhận ra tình huống cần giải quyết: Phân tích được tình huống trong học tập,

trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có VĐ trong học tập, trong

cuộc sống.

- Tìm giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ; đề xuất

và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất;

- Thực hiện và đánh giá điều chỉnh: Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ;

suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối

cảnh mới.

Vậy khái niệm kĩ năng GQVĐ được chúng tôi đề xuất sau đây sẽ hàm chứa

những đặc điểm của kĩ năng GQVĐ và tiến trình xử lý thông tin để GQVĐ: Kĩ năng

GQVĐ là khả năng cá nhân vận dụng KN nhận thức và KN thực hành để phát

hiện VĐ và tìm ra giải pháp, tiến hành GQVĐ một cách hiệu quả, tự đánh giá và

điều chỉnh quá trình GQVĐ. Trong dạy học sinh học, HS có kĩ năng GQVĐ khi

các em biết sử dụng kiến thức, kĩ năng của môn SH một cách tự tin vào việc giải

quyết các VĐ thuộc các lĩnh vực học tập ở nhà trường và các VĐ trong cuộc sống.

Như vậy kĩ năng GQVĐ bao gồm: nhóm KN phát hiện VĐ; nhóm KN thiết lập

không gian VĐ và hình thành giả thuyết; nhóm KN xây dựng giải pháp và thực

hiện việc GQVĐ; nhóm KN đánh giá giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận.

1.2.3. Dự án học tập 1.2.3.1. Khái niệm về dự án học tập Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, được hiểu theo nghĩa phổ thông là một

đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra.

Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội

và trong nghiên cứu khoa học. Sau đó, khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã

hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển

giáo dục mà còn được sử dụng như một hình thức hay phương pháp dạy học [8].

Dạy học theo dự án (nói gọn hơn: dạy học dự án) được hiểu là một phương pháp

hay một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập

phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được

người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác

định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh

giá quá trình và kết quả thực hiện [8, tr288 -289].

Dự án học tập: là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các

kiến thức theo nội dung bài học [6, tr125].

1.2.3.2. Học theo dự án Học theo dự án nhấn mạnh đến vai trò của người học, theo định nghĩa của Bộ

giáo dục Singapore: Học theo dự án (Work) là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội

cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách

sáng tạo vào thực tế cuộc sống [6, tr125].

(Nguồn từ Bộ Giáo dục Singapore http://www.moe.gov.sg/projectwork)

Trong học theo dự án, các hoạt động học tập được thiết kế mang tính thiết thực,

liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến

thức nhà trường với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại. Xuất phát từ nội

dung học, giáo viên đưa ra một chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, kích thích người

học tham gia thực hiện. Học theo dự án đặt người học vào tình huống có vấn đề

nhưng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của người học. Khi người học

được tự lựa chọn nội dung/tiểu chủ đề và tự đặt ra vấn đề để cần tìm hiểu nghiên

cứu, người học sẽ hoàn toàn chủ động tích cực trong việc lập kế hoạch nghiên cứu,

tìm kiếm, tổng hợp, xử lí thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra [6, tr125].

Học theo dự án là một cách học độc đáo, đa dạng mang lại kết quả cao. Học theo

dự án giúp HS có cơ hội phát triển năng lực và những kiến thức chuyên sâu. Học

theo dự án mang các vấn đề thực tế vào môi trường lớp học. Học theo dự án HS có

xu hướng khám phá, trao đổi thông tin, sáng tạo...và có thể áp dụng kiến thức vào

thực tế.

1.2.4. Quan hệ giữa giải quyết vấn đề và học theo dự án: Học GQVĐ (nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát

triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và GQVĐ. HS được đặt trong một tình

huống có VĐ, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc

GQVĐ, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, KN và phương pháp nhận thức. GQVĐ là

con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụng

trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS.

Học theo dự án là từ một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng

các kiến thức theo nội dung bài học. Học theo dự án, người học được đặt vào tình

huống có VĐ, người học việc cần tìm hiểu nghiên cứu để GQVĐ.

Học GQVĐ và học theo dự án có quan hệ mật thiết với nhau, có bản chất như

nhau là HS tự tìm ra kiến thức, hình thành KN từ tình huống chứa đựng mâu thuẫn

đó là tình huống thực tiễn. Vậy học theo dự án và học theo GQVĐ là hai tên gọi,

tuy có đôi chút khác nhau nhưng có cùng bản chất.

1.3. Cơ sở thực tiễn

1.3.1. Phương pháp xác định

Bằng phiếu điều tra kết hợp quan sát sư phạm, chúng tôi tiến hành ở 5 trường

trên địa bàn quận Hà Đông - thành phố Hà Nội.

Thống kê, xử lí số liệu và phân tích, tổng hợp ý

1.3.2. Nội dung xác định - Điều tra mức độ sử dụng PPDH ở trường THPT

- Điều tra về mức độ sử dụng tình huống thực tiễn - Điều tra ý kiến của GV về vai trò dạy học sinh học có sử dụng tình huống thực

tiễn.

- Điều tra GV về cách sử dụng tình huống thực tiễn. - Điều tra về những khó khăn khi thiết kế tình huống và sử dụng tình huống 1.3.3. Kết quả và biện luận

Bảng 1. Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở trường THPT

Chưa bao giờ Thỉnh thoảng Luôn luôn

STT Tỉ lệ % Biện pháp dạy học tích cực Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Số lượng

Tổng số phiếu điều tra

1 Thuyết 30 14 46,7% 9 30% 7 23,3%

trình nêu

vấn đề

2 Dạy học 30 3 10% 13 43,3% 14 46,7%

hợp tác

theo nhóm

3 Dạy học dự 30 17 56,7% 10 33,3% 3 10%

án

4 Dạy học 30 8 26,7% 15 50% 23,3% 7

GQVĐ

5 Dạy học 30 22 73,3% 6 20% 6,7% 2

bằng bài

tập tình

huống

Vấn đáp 6 30 26,7% 17 56,7% 5 16,6% 8

Phiếu học 7 30 13,3% 6 20% 20 66,7% 4

tập

8 1 Tự nghiên 30 3,3% 10 33,4% 19 63,3%

cứu

SGK/tài

liệu

9 Thí nghiệm 30 2 6,7% 23 76,6% 5 16,7%

Qua bảng 1. cho thấy GV đã quan tâm và sử dụng thường xuyên những PPDH tích cực mới và tập trung vào một số phương pháp: sử dụng phiếu học tập, nghiên cứu SGK và tài liệu, dạy học hợp tác theo nhóm… phương pháp dạy học bằng tình huống thì còn ít giáo viên sử dụng, lựa chọn ( 6,7% GV luôn luôn sử dụng, số GV chưa sử dụng bao giờ chiếm tỉ lệ lớn 73,3%).

Bảng 2. Ý kiến giáo viên về việc sử dụng tình huống thực tiễn

Mức độ sử dụng tình huống gắn với thực tiễn Không sử dụng Thỉnh thoảng

Số lượng 8 15 Thường xuyên Sử dụng 7

Tỉ lệ % 26,7% 50% 23,3%

Qua bảng 2, cho thấy việc sử dụng phương pháp dạy học tình huống đã được

giáo viên lựa chọn nhưng tình huống gắn với thực tiễn áp dụng chưa nhiều trong

việc dạy học sinh học, cụ thể 26,7% giáo viên không sử dụng, 23,3% giáo viên sử

dụng thường xuyên và 50% giáo viên thỉnh thoảng sử dụng.

Bảng 3. Ý kiến GV về vai trò dạy học Sinh học có sử dụng tình huống thực tiễn

STT Tác dụng Tỉ lệ %

1 Giúp học sinh nhớ bài lâu hơn Số lượng 27 90%

2 Tăng cường tính thực tiễn của bài giảng 26 86,7%

3 Kích thích hứng thú tìm tòi, yêu thích bộ môn 20 66,7%

4 Tạo không khí học tập sinh động, tránh sự nhàm chán 24 80%

5 Giúp HS hiểu bài sâu sắc hơn 21 70%

6 Rèn luyện kĩ năng suy luận logic 18 60%

7 Rèn luyện kĩ năng giao tiếp, khả năng học hỏi lẫn nhau 20 66,7%

8 Tăng cường khả năng vận dụng tri thức 23 76,7%

9 Rèn luyện cho HS kĩ năng giải quyết vấn đề 19 63,3%

10 Rèn luyện cho HS thái độ học tập tích cực 22 73,3%

Theo số liệu bảng 3 cho thấy: đa số GV khẳng định khi sử dụng tình huống thực

tiễn trong dạy học giúp HS nhớ bài lâu hơn (90%), tăng cường tính thực tiễn của

bài giảng (86,7%) và phương pháp này còn tạo không khí học tập sinh động, tránh

sự nhàm chán trong tiết học (80%). Tất cả các vai trò trên đều trên 50%, chứng tỏ

sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học mang lại hiệu quả cao.

Bảng 4. Ý kiến giáo viên về các cách sử dụng tình huống thực tiễn

Mức độ sử dụng

Không bao Thỉnh Thường

Số

Tỉ lệ

Số

Tỉ lệ %

lượng

Biện pháp giờ thoảng xuyên STT

Sử dụng mẩu chuyện kể về 18 60% 9 30% 3 10% 1

các nhà sinh học, lịch sử sinh

học

Biễu diễn thí nghiệm sinh học 10 33,3% 14 46,7 6 20% 2

Sử dụng câu hỏi, bài tập thực 14 46,7% 9 30% 7 23,3% 3

tiễn khi củng cố

Sử dụng tranh ảnh, dụng cụ 47% 8 26% 8 26% 14 4

Sử dụng các đoạn phim 53,3% 9 30% 5 16,7% 16 5

Cho HS tự nghiên cứu tình 43,3% 7 23,3 10 33,3% 13 6

huống trước, sau đó giải thích %

cho HS hiểu

Sử dụng các buổi học ngoại 17 56,7% 7 23,3 6 20% 7

khóa để lồng ghép kiến thức %

8 Cho HS đóng kịch có lồng 17 56,7% 6 20% 7 23,3%

ghép nội dung cần

truyền đạt

9 Nêu và giải thích các tình 11 36,6% 5 16,7 14 46,7%

huống thực tiễn xung quanh %

cuộc sống hàng ngày

Qua bảng 4 ta thấy những cách đơn giản, dễ làm mà giáo viên đưa vào tình

huống là nêu và giả thích các tình huống thực tiễn xung quanh cuộc sống hàng

ngày (46,7%) hoặc cho HS tự nghiên cứu trước ở nhà (33,3%). Một số biện pháp

khác kích thích sự hoạt động, sáng tạo: Sử dụng mẩu chuyện kể về lịch sử sinh

học, các nhà sinh học hay sử dụng lồng ghép vào các buổi ngoại khóa hoặc HS

đóng kịch có lồng ghép nội dung truyền đạt thì GV ít sử dụng vì tốn thời gian và

đầu tư công sức cho tình huống.

Bảng 5. Những khó khăn khi thiết kế và sử dụng tình huống thực tiễn

Mức độ sử dụng

Không khó Bình Rất khó

Số

Tỉ lệ %

lượ

Tỉ lệ %

lượn

Tỉ lệ %

lượng

khăn thường khăn STT Khó khăn

1 18 7 5 Không có thời gian đầu tư và 16,7 23,3 60

xây dựng tình huống

2 9 7 Tình huống đưa ra còn sơ sài, 23,3 30 14 46,7

khó thu hút

3 9 6 Khó chọn lọc tình huống sao 20 30 15 50

cho phù hợp với nội dung bài

4 Không có nhiều nguồn tư liệu 10 33,3 26,7 12 40 8

để tham khảo

5 Việc đưa ra tình huống và xử lý 11 36,6 23,3 12 40 7

tình huống tốn nhiều thời gian

6 Nội dung kiến thức phổ thông 12 40 30 30 9 9

quá khó đối với học sinh

7 Dạy học tình huống không đem 18 60 16,7 23,3 7 5

lại kết quả cao

8 Trình độ năng lực GV còn hạn 10 33,3 26,7 12 40 8

chế

9 GV khó điều khiển lớp học 8 26,7 26,7 14 46,7 8

10 Thiếu thốn về cơ sở vật chất, 8 26,7 20 16 53,3 6

phương tiện dạy học

11 HS không hứng thú với các tình 9 30 30 12 40 9

huống thực tiễn

10 33,3 20 14 46,7 Sĩ số lớp học đông 12 6

Trình độ học sinh không đồng 13 43,3 20 11 36,7 13 6

đều

Khó khăn lớn nhất của GV khi xây dựng tình huống thực tiễn là không có thời gian đầu tư (60%). Tiếp đến là thiếu về cơ sở vật chất và phương tiện dạy học. Một khó khăn nữa mà đa số GV công nhận là khó chọn nội dung tình huống phù hợp với nội dung bài học.

Kết luận chương 1

1.1. Để có biện pháp xây dựng, sử dụng tình huống thực tiễn nhằm nâng cao

năng lực giải quyết vấn đề. Chương 1 đã nghiên cứu cơ sở lí luận như: tình huống,

tình huống thực tiễn, vấn đề, kĩ năng và kĩ năng giải quyết vấn đề, đó là những

luận điểm lí thuyết của đề tài.

1.2. Đã khảo sát qua giáo viên dạy sinh học ở một số trường về quan niệm, cách

sử dụng và vai trò của tình huống thực tiễn trong dạy học sinh học 11 THPT.

1.3. Từ những luận điểm lí thuyết và tình hình dạy học có sử dụng tình huống

thực tiễn là cơ sở lí luận giúp luận văn định hướng được các giải pháp thực hiện có

cơ sở khoa học ở chương 2 tiếp theo.

Chương 2: RÈN LUYỆN KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ BẰNG SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 THPT

2.1. Nội dung chương trình sinh học 11 THPT:

2.1.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng THPT. 2.1.1.1. Về kiến thức - Người học nêu được những kiến thức cơ bản về cấp độ tổ chức cơ thể thực vật

và động vật.

- Người học trình bày được các quá trình sinh học cơ bản ở cơ thể thực vật và động vật: chuyển hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản. (trình bày được bản chất của hiện tượng, giải thích được cơ chế của quá trình, nêu được ảnh hưởng của môi trường, giải thích được nguyên tắc ứng dụng vào thực tiễn sản xuất và đời sống).

2.1.1.2. Về kĩ năng - Rèn luyện kĩ năng quan sát, kĩ năng làm thí nghiệm thông qua việc dạy và học. - Rèn luyện kĩ năng tư duy, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,… đặc biệt là kĩ năng nhận biết, đặt ra và giải quyết các vấn đề trong học tập cũng như trong thực tiễn đời sống.

- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống. - Rèn luyện kĩ năng học tập, đặc biệt là nâng cao năng lực tự học, biết thu thập và xử lý thông tin, lập bảng, biểu, sơ đồ, đồ thị, biết làm việc theo nhóm, biết làm các báo cáo nhỏ, biết trình bày trước tập thể, v.v …

2.1.1.3. Về thái độ - Bồi dưỡng thế giới quan duy vật biện chứng cho người học. - Củng cố niềm tin vào khả năng của khoa học hiện đại trong việc nhận thức và

giải thích bản chất và tính quy luật của các hiện tượng của thế giới sống.

- Có ý thức vận dụng các kiến thức và kĩ năng học được vào trong thực tiễn cuộc sống, học tập và lao động. Xây dựng ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống, có thái độ và hành vi đúng đắn về dân số, sức khỏe sinh sản và kế hoạch hóa gia đình.

2.1.2. Cấu trúc nội dung sinh học 11 THPT. Chương trình sinh học 11 gồm 4 chủ đề lớn đó là: - Chuyển hóa vật chất và năng lượng bao gồm thu nhận, chuyển hóa và đào thải. - Cảm ứng: Thực chất của cảm ứng là điều hòa hoạt động sống bằng thần kinh

và thể dịch.

- Sinh trưởng và phát triển: nội dung chủ yếu là quá trình tăng về kích thước hay

khối lượng cơ thể và quá trình phân hóa phát sinh hình thái.

- Sinh sản: Thực chất là tái sản xuất ra cơ thể mới bằng cơ chế nguyên phân hay giảm phân, nghĩa là cơ thể mới được hình thành từ cơ quan sinh dưỡng hay cơ quan sinh sản.

Bốn chủ đề nêu trên là bốn dạng hoạt động sinh lí của cấp độ cơ thể đa bào. Các hoạt động sinh lí luôn bị chi phối bởi nội tại và ngoại cảnh nên gắn liền với những 37

yếu tố thực tiễn, đặc biệt là thực tiễn sản xuất, thực tiễn kĩ thuật điều khiển sinh trưởng, phát triển cây trồng, vật nuôi để cho năng suất cao, chất lượng tốt.

Những kiến thức sinh lí của sinh học 11 THPT luôn gắn liền với thực tiễn sản xuất của đất nước. Đây là định hướng để xác định các tình huống thực tiễn cần đưa vào dạy học sinh học 11.

2.1.3. Các chủ đề và nội dung có thể xây dựng tình huống thực tiễn trong sinh

học 11.

Bảng 6. Các nội dung có thể xây dựng tình huống thực tiễn

Chủ đề Nội dung của chủ đề Các nội dung có thể xây dựng tình huống thực tiễn

A - Thực vật: Thu nhận vật chất 1. Hấp thu nước và muối khoáng và năng lượng 2. Vai trò của các nguyên tố khoáng

3. Thoát hơi nước

B - Động vật:

1. Tiêu hóa và hấp thu dinh dưỡng

2. Hô hấp

A-Thực vật: Chuyển

1. Cấu tạo các dòng mạch. hóa vật

Vận chuyển vật chất 2. Động lực của các dòng mạch. chất và

B-Động vật: năng

1. Tuần hoàn ở động vật. lượng

A-Thực vật:

1. Đồng hóa (Quang hợp)

2. Dị hóa (Hô hấp) Chuyển hóa các chất B-Động vật: và năng lượng 1. Đồng hóa (Tổng hợp protein, lipit…)

2. Dị hóa (Hô hấp)

A-Thực vật:

Đào thải vật chất và 1. Thải O2, CO2, nhiệt, thoát hơi nước.

năng lượng B-Động vật:

Thải CO2, ure

Cảm A-Thực vật:

ứng 1. Hướng động.

2. Ứng động.

Cảm ứng B-Động vật:

1. Cảm ứng (ở động vật đơn bào)

2. Phản xạ (ở động vật có hệ thần kinh)

3. Tập tính.

A-Thực vật:

1. Sự sinh trưởng ở cây. Sinh

trưởng Sinh trưởng và phát 2. Sự phát triển ở thực vật có hoa.

và phát triển B-Động vật:

triển 1. Sinh trưởng ở động vật

2. Phát triển ở động vật

Sinh sản vô tính ở 1. Sinh sản vô tính thực vật

Sinh sản hữu tính ở 1. Sinh sản hữu tính

thực vật 2. Thụ tinh kép Sinh Sinh sản vô tính ở sản 1. Sinh sản vô tính động vật

1. Sinh sản hữu tính Sinh sản hữu tính ở 2. Điều khiển sinh sản ở động vật. động vật 3. Sinh đẻ có kế hoạch ở người.

2.2. Quy trình xây dựng tình huống thực tiễn

2.2.1. Nguyên tắc xây dựng tình huống thực tiễn 2.2.1.1. Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính chính xác, khoa học Đảm bảo tính chính xác, khoa học của kiến thức là nguyên tắc chủ yếu trong việc thiết kế các tình huống. Việc đưa những kiến thức khoa học của môn Sinh học vào trong tình huống được thiết kế phải chính xác, khoa học, không được gây tranh cãi hoặc sai lệch kiến thức. Việc lựa chọn các sự kiện, sự liên hệ giữa các sự kiện với kiến thức khoa học phải có sự tương quan hợp lý và có tính hệ thống. Mặt khác, việc thiết kế phải đảm bảo khi học sinh tiếp nhận vấn đề, giải quyết vấn đề

và những kiến thức mà học sinh rút ra được phải phù hợp với nội dung và mục tiêu của bài học đề ra.

2.2.1.2. Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính thực tiễn Nguyên tắc này xuất phát từ nguyên lý giáo dục của Đảng: “Học đi đôi với hành”; “Lý luận gắn với thực tiễn”; “Nhà trường gắn liền với xã hội”. Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã nhấn mạnh: “Sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn là nguyên tắc cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin”.

Xác định mối liên hệ chặt chẽ, thiết thực của kiến thức giáo khoa với kiến thức

thực tiễn cuộc sống. Các tình huống được thiết kế phải mang tính thực tiễn, có tính

ứng dụng cao, phải gắn liền với cuộc sống xung quanh, với thiên nhiên - môi

trường. Mục tiêu của nguyên tắc này là thông qua việc giải quyết tình huống, học

sinh được trang bị kiến thức cơ bản để có thể đối mặt và thích ứng được với những

tình huống thật trong cuộc sống một cách dễ dàng.

2.2.1.3. Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính logic, ngắn gọn Một trong những nguyên tắc quan trọng trong việc thiết kế tình huống gắn liền với thực tiễn là tính logic và tính ngắn gọn của tình huống. Vì thời gian của tiết học là có giới hạn, việc đưa quá nhiều chi tiết, sự kiện hoặc kiến thức vào trong tình huống sẽ gây khó khăn học sinh khi tiếp nhận vấn đề nên tình huống cần phải ngắn gọn, súc tích, vừa đủ thông tin, không quá thừa hoặc quá thiếu. Tuy nhiên, tình huống cần được thiết kế một cách logic, diễn biến sự kiện hợp lý, các câu hỏi được cấu trúc rõ ràng, từng phần để thông qua việc trả lời các câu hỏi, học sinh có thể tiếp nhận kiến thức một cách nhẹ nhàng và hiệu quả nhất.

2.2.1.4. Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục Nội dung của môn học nào cũng mang tính giáo dục và Sinh học cũng không ngoại lệ. Nội dung sách giáo khoa Sinh học phổ thông chứa đựng các sự kiện và các quy luật duy vật biện chứng của sự phát triển của tự nhiên và các tư liệu phản ánh chính sách của Đảng và Nhà nước về cải tạo tự nhiên. Trên cơ sở đó, việc thiết kế tình huống cũng phải đảm bảo về mặt nội dung và tư tưởng nhằm giáo dục học sinh có tư tưởng chính trị rõ ràng, có thế giới quan, nhân sinh quan đúng đắn.

2.2.1.5. Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính sư phạm Nguyên tắc đảm bảo tính sư phạm khi thiết kế tình huống thể hiện ở tính vừa sức và tính phù hợp với tâm sinh lý của học sinh. Tình huống đặt ra có nội dung quá dễ hoặc quá khó đối với trình độ nhận thức của học sinh sẽ tạo nên tâm lý chán nản, coi thường hoặc bất mãn và sẽ không tạo được hiệu quả cao khi giảng dạy. Tuy nhiên, tình huống cũng phải được thiết kế để phân hóa học sinh, xen kẽ những câu hỏi dễ, khó với nhau để tất cả học sinh đều có cơ hội trả lời. Vì vậy, nội dung và cách thức thực hiện của tình huống phải mang tính đặc trưng của môn học

nhưng lại gần gũi, phù hợp với cách suy nghĩ và gắn bó với nhu cầu, sở thích của học sinh.

2.2.1.6. Nguyên tắc 6: Kích thích hứng thú, khả năng sáng tạo của người học Mục đích của dạy học tình huống nhằm kích thích hứng thú học tập và khả năng sáng tạo của học sinh. Chính vì thế, tình huống được thiết kế phải hay, hấp dẫn, sinh động, gần gũi, khơi gợi được khả năng, hứng thú của học sinh, qua đó phát triển kỹ năng tư duy cho học sinh, giúp học sinh giải quyết vấn đề trong học tập. Tình huống dạy học trở thành phương tiện, điều kiện và động lực thúc đẩy, kích thích thái độ học tập tích cực ở học sinh bằng việc phân tích, xử lý và giải quyết các vấn đề trong tình huống.

2.2.2. Qui trình chung

Bước 1: Xác định nhiệm vụ học tập

↓

Bước 2: Xác định vấn đề thực tiễn cần có trong nội dung

↓

Bước 3: Xác định mâu thuẫn chứa đựng quan hệ nội dung

và thực tiễn.

↓

Bước 4: Diễn đạt tình huống

↓

Bước 5: Kiểm tra và hoàn thiện tình huống

Hình 1. Sơ đồ quy trình xây dựng tình huống thực tiễn

2.2.3. Giải thích quy trình:

Bước 1: Xác định nhiệm vụ học tập

Xác định nhiệm vụ học tập là GV nêu ra nội dung mà HS cần nắm vững, có thể

nêu bằng câu hỏi gợi ý hoặc bằng bài tập, nội dung cần nắm vững không chỉ là lí

thuyết mà còn là vấn đề thực tiễn có liên quan giải quyết được nội dung có tính

thực tiễn, đồng thời nắm vững kiến thức lí thuyết.

Bước 2: Xác định vấn đề thực tiễn cần có trong nội dung

Từ những nội dung được xác lập trong SGK cần xác định xem nội dung nào cần có thực tiễn chứng minh hay có giá trị ứng dụng trong thực tiễn, từ đó GV phát

hiện được vấn đề thực tiễn cần có và đúng hướng, xác định quan hệ giữa nội dung và thực tiễn để tạo cơ sở tìm sự mâu thuẫn cần giải quyết.

Bước 3: Xác định mâu thuẫn chứa đựng quan hệ nội dung và thực tiễn.

Thường thường các hiện tượng, sự vật luôn gắn liền với thực tiễn. Thường là tác

động của nội dung đến thực tiễn hay giá trị ứng dụng của nội dung trong thực tiễn

ta phải phân tích tìm ra tính mâu thuẫn trong cái thống nhất đó là thế nào. Để tìm

được mâu thuẫn ta thường phải tìm được cái khác thường với cái bình thường mà

nội dung phản ánh. GV phải là người gợi ý, đưa HS vào mâu thuẫn.

Bước 4: Diễn đạt tình huống

Diễn đạt tình huống bằng ngôn ngữ khoa học chỉ ra sự trái ngược trong bối cảnh nào đó thuộc nội dung học tập nào đó mà HS phải tìm cách giải quyết. Thường diễn đạt mâu thuẫn bằng cách nêu các sự kiện, trong đó có mặt mâu thuẫn rồi chốt lại bằng câu hỏi về cái cần giải quyết trong mâu thuẫn đã nêu.

Bước 5: Kiểm tra và hoàn thiện tình huống

Hoàn thiện tình huống là khâu cuối cùng trong quá trình thiết kế tình huống. Trong quá trình hoàn thiện tình huống, giáo viên có thể tham khảo thêm ý kiến của đồng nghiệp hay những người có cùng chuyên môn sẽ giúp giáo viên có thêm nhiều kinh nghiệm. Chú ý cho tình huống ở khâu trình bày, chỉnh sửa các lỗi chính tả hoặc các chi tiết chưa hợp lý sẽ làm tăng giá trị của tình huống khi sử dụng.

2.2.4. Ví dụ minh họa Về vai trò sinh lí của nguyên tố nitơ

Bước 1: Xác định nhiệm vụ học tập: Nitơ rất cần cho cây. Bạn Nam đã lấy nước

tiểu nguyên chất tưới cho cây cà chua ở trong vườn, sau vài ngày cây héo rũ và

chết. Trong nước tiểu nguyên chất có nhiều đạm, vì sao tưới cho cây cà chua lại

chết?

Bước 2: Xác định vấn đề thực tiễn cần có trong nội dung: cần tìm và sử dụng

nguồn đạm sẵn có để bón cho cây, để cây sinh trưởng và phát triển tốt.

Bước 3: Xác định mâu thuẫn chứa đựng quan hệ nội dung và thực tiễn: cây cần

nitơ, nước tiểu có nhiều nitơ, lẽ ra tưới nhiều cây phải tốt nhưng ngược lại tưới

nhiều cây lại héo rũ và chết.

Bước 4: Diễn đạt tình huống: Trong nước tiểu chứa nhiều nitơ, loại nguyên tố

cây rất cần được bón. Nhưng tưới nước tiểu đậm đặc trong cùng một thời điểm thì

kết quả ngược lại với lí thuyết.

Bước 5: Kiểm tra và hoàn thiện tình huống: Tình huống nêu ở bước 4, có nhiều

cách diễn đạt, nhưng cách diễn đạt ở bước 4 là rõ về nội dung và mâu thuẫn.

Vận dụng 5 bước trên, chúng tôi đã xây dựng được một số tình huống để dạy sinh

học 11:

2.2.5. Một số tình huống trong các chủ đề

Bảng 7. Một số tình huống thực tiễn đã xây dựng

1. Thu nhận vật chất A. Ở thực vật:

và năng lượng Tình huống 1: Khi nghiên cứu về nội dung: Rễ là cơ quan

hấp thụ nước và muối khoáng. Bạn Lan thấy rằng: “Một

cây lúa, sau khi cấy 4 tuần cây cao khoảng 50cm nhưng đã

có hệ rễ với tổng chiều dài gần 625km và tổng diện tích bề

mặt xấp xỉ 285m2, chủ yếu do tăng số lượng lông hút. Ở họ

Lúa, số lượng lông hút có thể tăng lên đến 14 tỉ cái.” Vì vậy

bạn Lan băn khoăn không hiểu tại sao cây lúa chỉ cao

khoảng 50cm nhưng tổng chiều dài rễ gần 625km?

Hãy hoàn thành các nhiệm vụ sau:

1. Hãy xác định nội dung của vấn đề này.

2. Hãy giải thích vì sao rễ cây lúa lại phát triển nhanh như

vậy?

3. Sự phát triển của lông hút ở rễ có tác dụng gì đối với

cây?

Tình huống 2: Cùng là loài có rễ chùm, nhưng lúa cấy ở

ruộng ngập nước vẫn sinh trưởng phát triển tốt mà ngô khi

nước ngập luống ít ngày sau lại bị chết. Vì sao vậy?

Tình huống 3: Trong vườn nhà bạn Lan có trồng một cây

vải, hàng năm cho quả rất sai. Năm nay cây lại cho ít quả,

bạn cho rằng cây cần được bón phân để cho năng suất cao

và bón càng nhiều phân thì quả càng sai. Lan đã ra chợ mua

3 kg phân đạm hòa vào 1 xô nước và tưới cho cây. 5 ngày

sau thấy lá cây héo và rụng dần. Sau 1 tháng thì cây bị chết.

Hãy hoàn thành nhiệm vụ sau:

- Tìm nguyên nhân dẫn đến kết quả như trên.

- Đề xuất những biện pháp bón phân hợp lý.

Tình huống 4. Rau xanh nên ăn ngay khi còn tươi để đảm

bảo dinh dưỡng. Tuy nhiên, với rau không rõ nguồn gốc thì

có nên ăn ngay hay không? Hãy giải thích.

Tình huống 5: Một người trồng lạc khẳng định trong điều

kiện thời tiết bình thường, những cây lạc có lá bình thường.

Tuy nhiên, sau một thời kì dài thời tiết ẩm ướt các lá già ở

cây lạc lại biến dần thành màu vàng (mặc dù điều kiện

chăm sóc như nhau). Em hãy nêu lí do tại sao?

Tình huống 6: Nitơ rất cần cho cây. Bạn Nam đã lấy nước

tiểu nguyên chất tưới cho cây cà chua ở trong vườn, sau vài

ngày cây héo rũ và chết. Trong nước tiểu nguyên chất có

nhiều đạm, vì sao tưới cho cây cà chua lại chết?

B. Ở động vật:

Tình huống 7: Thức ăn chủ yếu của trâu, bò là cỏ mà cỏ

chủ yếu là xenlulozo, rất ít Protein, chất béo càng ít, nhưng

trâu, bò chỉ ăn cỏ vẫn cho nhiều thịt chứa nhiều protein,

lipit. Vì sao vậy?

Tình huống 8: Một lần đi trải nghiệm thực tế tại nông trang

của bác Hùng, bạn Hưng không khỏi ngạc nhiên: Sỏi

thường rất rắn và không có chất dinh dưỡng mà bạn Hưng

quan sát thấy một số động vật ăn hạt như chim, gà... đôi khi

thấy chúng mổ thêm những viên sỏi nhỏ để ăn. Hãy giúp

bạn Hưng có câu trả lời đúng cho hiện tượng quan sát trên.

2. Vận chuyển vật A. Ở thực vật:

chất Tình huống 9: Tại Australia người ta đã đo được nhiều cây

bạch đàn cao tới 100m như vậy tương đương chiều cao tòa

nhà 30 tầng. Hàng ngày, trung bình mỗi cây thoát khoảng

500 lít nước qua bề mặt lá cây. Nếu đưa nước lên tầng thứ

30 thì phải dùng bơm công suất rất lớn. Cây không có bơm,

tại sao nước lại chuyển ngược với lực hút của trái đất, từ rễ

lên lá được?

Tình huống 10: Nhà làm vườn quan sát thấy khi hoa

Zinnia (cúc ngũ sắc) được cắt lúc rạng đông sẽ xuất hiện

một giọt nước nhỏ tụ ở bề mặt cắt của thân cây. Song khi

hoa được cắt vào buổi trưa, không thấy giọt nước như vậy.

Em có thể giải thích như thế nào?

Tình huống 11: Trong cuộc thi cắm hoa ở trường, khi giám

khảo đi chấm thi thấy giỏ hoa của lớp 11A2 không còn tươi

như giỏ hoa của lớp 11A1 dù cùng để ở điều kiện như nhau.

Khi được hỏi về nguyên nhân, các bạn đều không giải thích

được. Biết rằng, kĩ thuật cắm hoa của 2 lớp như nhau,

nguyên liệu như nhau. Sau khi kiểm tra lại toàn bộ quy

trình cắm hoa của lớp mình, bạn lớp trưởng 11 A2 mới phát

hiện là khi cắt cành hoa cho lớp, các bạn nữ đã không ngâm

cành hoa dưới chậu nước như các bạn lớp 11 A1. Tại sao

việc cắt cành hoa dưới nước lại cho kết quả hoa tươi lâu

hơn?

Tình huống 12: Ở Nhật Bản với những cây táo định loại bỏ

họ tạo một vết cắt hình xoắn ốc xung quanh vỏ cây táo.

Những cây táo này lại ra quả táo ngọt hơn. Tại sao vậy?

Tình huống 13: Khi muốn chiết cành cây hồng xiêm,

người nông dân thường phải khoanh (loại bỏ) một đoạn vỏ

cành cây rồi bó bầu. Sau một thời gian, phía trên cành cây

vẫn xanh tốt còn chỗ bó bầu thường mọc rễ.

Hãy hoàn thành các nhiệm vụ sau:

1. Tại sao sau khi khoanh vỏ, phiá trên cành vẫn xanh tươi?

2. Tại sao tại chỗ khoanh vỏ thường mọc rễ nhưng không

mọc từ vết cắt ở phía dưới lên mà lại mọc từ vết cắt phía

trên từ cành xuống?

Tình huống 14: Cắt ngang thân cây chuối non trong vườn,

khoét một lỗ ở vết cắt sâu bằng cái chén, dùng bao nilon

trắng buộc kín miệng. Mặc dù đã dùng bao nilon buộc kín

nhưng sau 3 ngày thấy có nước đầy trong lỗ khoét.

Hãy hoàn thành các nhiệm vụ sau:

1. Theo em, bạn Hòa làm thí nghiệm trên chứng minh điều

gì về sự hút nước và khoáng cũng như sự vận chuyển các

chất trong cây?

2. Hãy giải thích kết quả và cách làm của bạn.

Tình huống 15: Có những loại cây lâu năm phần lõi bị

mục, rỗng nhưng những cây đó vẫn xanh tốt. Theo em ở

những cây đó nước được chuyển thế nào từ gốc lên ngọn?

B. Ở động vật:

Tình huống 16: Bạn Nam nêu thí nghiệm: Tim ếch và cơ

bắp chân ếch (cơ vân) được cắt rời khỏi cơ thể và cho vào

2 cốc thủy tinh chứa sẵn dung dịch sinh lý. Và kết quả cho

thấy trong dung dịch sinh lý, tim ếch co và dãn nhịp nhàng,

còn cơ bắp chân ếch thì không co và dãn.

Tại sao cùng là bộ phận cơ thể được cắt rời và giữ trong

môi trường dung dịch sinh lí bình thường, mà sao tim ếch

vẫn tự co giãn còn cơ chân không tự co giãn được?

Tình huống 17: Phòng y tế nhà trường có đợt khám sức

khỏe cho học sinh, đang đá cầu ở ngoài sân, khi đến lượt

khám, Nam vội vàng chạy về phòng y tế, do bác sĩ không

biết nên vẫn khám bình thường, kết quả nhịp tim của Nam

là 120 lần/phút. Về phòng học ngồi nghỉ một lúc, đến lúc

đo lại thì nhịp tim là 80 lần/phút, đúng kết quả bình thường.

Tại sao cùng là Nam mà huyết áp đo được lúc thì 120

lần/phút, lúc thì 80 lần/phút?

Tình huống 18: Thông thường, khi người chết thì tim

ngừng đập nhưng người ta có có thể phục hồi những quả

tim đã ngừng đập khá lâu: Năm 1902, lần đầu tiên Culiapco

đã hồi phục trái tim của 1 em bé đã chết sau 20 giờ bằng

cách truyền máu. Sau đó Anđrêyép đã làm sống lại trái tim

một người chết sau 2 ngày và trái tim đó đã đập được 13

giờ liền. Tại sao hai sự kiện trên lại xảy ra được?

Tình huống 19: Bạn Nam tâm sự: “Bình thường ở nhà

huyết áp của em chỉ vào khoảng 120/80 và em không hề bị

đau đầu. Em rất khỏe, nhưng mấy lần khám nghĩa vụ quân

sự đều bị loại vì huyết áp tăng lên rất cao, tới 150/95, phải

nằm theo dõi khá lâu vẫn thế” Tại sao cùng là Nam nhưng

lại có sự khác nhau như vậy?

Tình huống 20: Trước khi phẫu thuật, thường bệnh nhân

phải được gây mê nghĩa là làm cho thần kinh trung ương

tạm nghỉ hoạt động, tim cũng là cơ quan chịu chi phối của

thần kinh trung ương nhưng tim vẫn co giãn đều đặn. Vì

sao tim không tạm dừng hoạt động mà vẫn co giãn bình

thường?

3. Chuyển hóa các Tình huống 21: Cây xanh quang hợp thải nhiều khí O2.

chất và năng lượng Vào trưa hè nằm dưới gốc cây cảm thấy dễ chịu, thoải mái

nhưng ngủ dưới gốc cây đó qua đêm thấy đầu nặng, khó

chịu. Vì sao vậy?

Tình huống 22: Có 2 lọ thí nghiệm được bịt kín, bên trong

chứa số lượng hạt như nhau: 1 lọ đựng hạt nảy mầm, 1 lọ

đựng hạt khô. Sau một thời gian dùng nhiệt kế đo nhiệt độ

của 2 lọ thấy nhiệt độ ở lọ 2 cao hay thấp hơn lọ 1? Sao lại

khác nhau?

B. Ở động vật:

Tình huống 23: Cá cần oxi hòa tan trong nước. Trong ao,

hồ, mặt nước là nơi có nhiều oxi hòa tan. Chậu nước để cá

bán mực nước cạn như vậy phải có nhiều oxi hòa tan, lẽ ra

phải đủ cho cá sống. Vì sao các bà bán cá không sục khí thì

cá lại chết?

4. Đào thải vật chất A. Ở thực vật:

và năng lượng Tình huống 24: Cứ trong 1000g nước cây hấp thụ qua rễ

thì 990g nước thoát ra ngoài không khí qua lá dưới dạng

hơi. Đó là sự lãng phí nước quá lớn. Nguyên lý hoạt động

của sinh vật nói chung bao giờ cũng là hợp lý nhất. Theo

em thoát hơi nước như trên là lãng phí hay cần thiết? Vì

sao?

Tình huống 25: Bạn An đã làm thí nghiệm và ghi lại các

kết quả như sau: Cho cát ẩm vào trong một lọ thủy tinh

miệng rộng sau đó gieo hạt cải, đậy nắp. Sau 1 tuần, bạn

An quan sát thấy cây con mọc lên, lọ thủy tinh bị mờ do có

hơi nước bên trong. Nhưng sau 2 tuần, bạn nhận thấy lọ

thủy tinh trong, hơi nước ít, trên mép mỗi lá có chứa 1 giọt

nước.

Hãy hoàn thành các nhiệm vụ sau:

1. Theo em, bạn An làm thí nghiệm trên chứng minh điều

gì về sự hút nước và khoáng cũng như sự vận chuyển các

chất trong cây?

2. Hãy giải thích kết quả và cách làm của bạn.

B. Ở động vật:

Tình huống 26: Người nhà của bạn Hải mới phải phẫu

thuật cắt bỏ túi mật. Bác sĩ đưa ra lời khuyên rằng bệnh

nhân phải sử dụng rất hạn chế các thức ăn chứa chất béo.

Mật là do gan tiết ra, còn ăn chất béo là chứa trong ống tiêu

hóa. Sao bác sĩ lại khuyên như vậy?

Tình huống 27: Một em nhỏ đang ăn cơm thì làm rơi một

miếng thịt xuống đất. Em liền mang cho con bò ăn. Tuy

nhiên em thấy con bò không chịu ăn, một lúc sau em thấy

con chó hàng xóm sang ăn miếng thịt đó. Em không hiểu

tại sao chó thì ăn được thịt còn bò thì lại không? Các em

hãy giải đáp các thắc mắc hộ em nhỏ đó nào.

Tình huống 28: Bình thường giun đất cần sống trong môi

trường ẩm ướt ở dưới đất. Nhưng nếu nước đầy trong hang

như sau một cơn mưa lớn, giun đất chui lên mặt đất. Vì sao

như vậy?

Tình huống 29: Ngân và Hà Chi năm nay 8 tuổi, đang học

lớp 3 ở trường tiểu học thị trấn. Hai em chơi rất thân với

nhau. Chiều nay, hai em đi học về lại cãi nhau chỉ vì một

con kiến. Câu chuyện như sau:

Ngân đố Hà Chi: Đố Hà Chi biết con kiến có mũi không?

Hà Chi trả lời: Có, con kiến có mũi để thở, nếu không thì

nó thở bằng gì?

Ngân bảo: Theo tớ, con kiến không có mũi, nó thở bằng

mồm.

Ý kiến của em thế nào?

Tình huống 30: Một em nhỏ xem chương trình trên VTV2,

ngạc nhiên khi thấy một cái đầm có nhiều nước với rất

nhiều loại cá, khi đến mùa khô thì đầm trở thành vùng đất

nứt nẻ, không còn một con cá nào. Sau đó, mùa mưa đến,

vừa mới chỉ có một chút nước thôi thì lại thấy có rất nhiều

cá quẫy ở đó. Theo em thì tại sao lại như vậy, và đó có thể

là loài cá nào? Tại sao những loài cá lại không thể sống

được khi không có nước?

5. Cảm ứng A. Ở thực vật:

Tình huống 31: Ở thực vật, rễ cây hướng đất, thân cây

hướng thiên, nhưng tại sao cây đước ở bãi lầy có rễ lại mọc

hướng thiên cùng thân cây?

Tình huống 32: Bạn Phương đi tham quan rừng Cúc

Phương quan sát thấy trong rừng có nhiều loài cây thân

mọc thẳng, rất cao và lá tập trung ở phần ngọn, tuy nhiên,

cũng có nhiều loài cây khác thân thấp hơn, lá mọc thành tán

rộng. Không những thế, có nhiều loài cây lại mọc theo

hướng ngang, dọc và bám vào thân cây khác. Hãy giải thích

cho Phương rõ tại sao có nhiều loài cây có kiểu mọc khác

nhau như vậy?

Tình huống 33: Lá cây trinh nữ khi bình thường xòe rộng,

tuy nhiên, khi có kích thích cơ học dù nhẹ cũng làm cho lá

cụp lại. Còn những loài cây khác lại không có hiện tượng

đó. Em hãy giải thích vì sao lá cây trinh nữ bị cụp lại khi có

kích thích cơ học?

B. Ở động vật:

Tình huống 34: Khi số lượng kích thích đến màng trước

xináp quá nhiều cùng lúc, làm cho các túi chứa chất trung

gian hoá học bị vỡ ra và không kịp tái tạo ở màng trước.

Dẫn đến các xung thần kinh không thể truyền đi tiếp đến

màng sau gọi là hiện tượng chậm xináp.

Một bạn nhỏ bị ngã, bạn nhỏ đó đã kêu đau và la khóc ầm ĩ,

bác sĩ cho uống thuốc giảm đau, sau mấy phút bạn nhỏ

không còn kêu đau nữa, trong khi bác sĩ dùng kim khâu 3

mũi chỉ trên đầu và băng bó lại cho bạn nhỏ. Theo em, thì

tại sao bạn nhỏ sau khi uống thuốc giảm đau lại không thấy

đau nữa?

Tình huống 35: Nhà bạn Bách mới mua 1 con cún con.

Bách rất yêu cún nhưng những điều bạn nói thì con cún

thường không nghe theo. Hàng xóm nhà Bách cũng nuôi

chó, nó to hơn con cún nhà Bách. Nhưng con chó nhà hàng

xóm rất biết nghe lời chủ. Tại sao chó hàng xóm thì ngoan

ngoãn nghe lời chủ, còn chó cún nhà bạn Bách lại không

biết nghe lời chủ?

Tình huống 36: Bạn Lâm được mẹ cho đi xem xiếc thú,

bạn Lam thấy thích nhất là tiết mục chó làm toán. Tuy

nhiên, bạn thắc mắc là chó nuôi ở nhà lại không thể làm

được như thế. Tại sao vậy?

6. Sinh trưởng và A. Ở thực vật:

phát triển Tình huống 37: Một gia đình trồng đỗ tương ở ruộng cạnh

đường. Hàng năm cho thu hoạch rất tốt. Khi đón nhận danh

hiệu “Làng văn hóa”, xã đã cho mắc các bóng điện vào các

cột điện bên đường. Ruộng của gia đình có 2 cột điện được

thắp sáng. Gia đình rất vui vì có thể làm muộn, không lo

tối. Nhưng ruộng đỗ tương lại không cho thu hoạch, ngược

lại nếu là cây thanh long thì thắp sáng điện ban đêm lại cho

thu hoạch với năng suất cao. Vì sao vậy?

Tình huống 38: Khi cây tre cao khoảng 1,5m, bị gãy mất

phần ngọn thì cây vẫn cao lên thành cây tre cụt ngọn. Tuy

nhiên, cây mít cũng có chiều cao khoảng 1,5m mà bị gãy

mất ngọn thì lại không tăng được chiều cao. Vì sao vậy?

Tình huống 39: Một cái đinh đánh dấu được đóng vào cây

gỗ cách gốc 1,5 m. Nếu như cây gỗ cao 5m và mỗi năm cây

tăng chiều cao 1 m. Sau 3 năm người ta thấy cái đinh vẫn

cách gốc 1,5m như ban đầu. Tại sao hằng năm cây vẫn cao

lên mà khoảng cách từ đinh đến gốc cây vẫn không đổi?

Tình huống 40: Ở loài hoa mõm chó, khi cây sinh trưởng

và phát triển bình thường, trên cây chỉ cho 1 bông hoa duy

nhất. Nhưng nếu người làm vườn ngắt ngọn cây thì cây ra

nhiều hoa hơn. Tại sao ngắt bỏ đỉnh ngọn thì có nhiều hoa

hơn?

Tình huống 41: Gỗ mít được sử dụng để làm đồ gia dụng

khá phổ biến. Tuy nhiên, ở nước ta, người dân thường chọn

mua gỗ mít được trồng ở miền Nam hơn là gỗ mít miền

Bắc vì gỗ mít miền Nam có vân gỗ rõ hơn gỗ mít miền Bắc.

Hãy giải thích tại sao có sự khác nhau về vân gỗ như vậy?

Tình huống 42: Bạn Hòa làm thí nghiệm với 2 cây đậu,

cùng trồng vào 2 chậu cây với các điều kiện như nhau. Tuy

nhiên, một cây bạn để ở ban công, còn 1 cây bạn để trong

phòng tối. Sau 2 ngày thí nghiệm, Hòa rất bất ngờ khi cây

để trong phòng tối cao hơn hẳn so với cây để ở ban công.

Em hãy giải thích kết quả thí nghiệm của bạn Hòa.

B. Ở động vật:

Tình huống 43: Mỗi ngày cho con uống sữa 1-2 lần, ăn các

thực phẩm giàu canxi thế nhưng cô con gái 14 tuổi của chị

Lan (Cầu Giấy, Hà Nội) cao 1,45 m vẫn bị bác sĩ kêu là

thấp, thiếu canxi. Sợ con ra nắng bị say nắng, cảm, ốm, lại

sợ đen da nên mỗi khi ra ngoài trời là chị Lan lại trùm kín

cho con từ đầu đến chân.

"Sữa là nguồn cung cấp canxi rất tốt. Vậy tại sao trẻ uống

nhiều sữa mà không cao lên, thậm chí vẫn bị thiếu canxi”?

Tình huống 44: Truyện:

- Một lão trọc phú ở trong một dinh thự rất lớn nhưng

không có bất cứ một chiếc cửa sổ nào. Lão ốm yếu và bị

bệnh nên đã tìm rất nhiều thầy thuốc chữa trị nhưng không

khỏi.

- Một cậu bé đã tìm đến, nhận chữa bệnh cho lão trọc phú

và đã thành công...

Câu bé đã chữa trị cho lão trọc phú như thế nào mà đã

thành công?

Tình huống 45: Giống nhãn Hương Chi ở Hưng Yên cho

quả rất to, ngọt và thơm. Gia đình nhà bạn Hoa cũng trồng

rất nhiều nhãn nhưng các cây này cho quả nhỏ và không

thơm như nhãn Hương Chi. Gia đình bạn quyết định 7. Sinh sản vô tính ở chuyển sang trồng nhãn Hương Chi. Bạn rất ngạc nhiên khi thực vật thấy bố, mẹ chỉ chặt hết cành nhãn trong vườn đi và tiến

hành ghép các cành nhãn Hương Chi vào đó mà không xin

hạt giống về trồng. Theo em thì tại sao bố, mẹ bạn lại làm

như thế?

Tình huống 46: Lan đến nhà Mai chơi, hai bạn rủ nhau ra

vườn ngồi nói chuyện. Trong vườn có trồng các cây bưởi,

chanh, nhãn và một số cây khác. Lan cho rằng, các cây này

8. Sinh sản hữu tính được trồng trong một khu vườn nên chúng có thể thụ phấn

ở thực vật với nhau, còn thụ tinh thì chưa chắc. Mai thì nói, chúng

không thể thụ phấn với nhau vì chúng thuộc các loài khác

nhau do đó chắc chắn chúng sẽ không thể diễn ra quá trình

thụ tinh được. Ý kiến của em thế nào?

Tình huống 47: Khi một phần của cơ thể động vật bị tách

9. Sinh sản vô tính ở rời thường thì sẽ bị hủy và không thể tái sinh. Tuy nhiên,

động vật khi con sao biển bị đứt cánh, từ cánh bị đứt đó lại có thể tái

sinh thành con sao biển mới. Tại sao vậy?

Tình huống 48: Trong sinh sản vô tính, từ một cá thể mẹ

có thể sinh ra nhiều cá thể con. Tuy nhiên, trong sinh sản 10. Sinh sản hữu tính hữu tính, phải từ hai cá thể khác nhau về giới tính mới có ở động vật thể thực hiện được quá trình sinh sản tạo ra thế hệ sau. Tại

sao vậy?

2.3. Kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11 2.3.1. Các thao tác giải quyết vấn đề trong dạy học: Cấu trúc của kĩ năng GQVĐ gồm 6 kĩ năng thành tố:

1. Nhận ra vấn đề học tập

2. Chỉ ra được mâu thuẫn trong vấn đề học tập

3. Nêu được giả thuyết khoa học

4. Tìm tư liệu chứng minh được giả thuyết hoặc bác bỏ

5. Rút ra kết luận

6. Kiểm tra để điều chỉnh lại kết luận

2.3.2. Các kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11

Thực hiện có hiệu quả mỗi thao tác GQVĐ thực chất đó là kĩ năng GQVĐ. Nên

GQVĐ qua mỗi tình huống, trong dạy học sinh học 11, cũng cần rèn luyện các kĩ

năng, mà mỗi kĩ năng thực chất là thực hiện được thao tác của GQVĐ trong dạy

học sinh học 11.

Trong dạy học sinh học 11 cần rèn luyện được các kĩ năng sau:

Bảng 8. Các kỹ năng giải quyết vấn đề

5. Rút ra kết luận

1. Nhận ra vấn đề học tập 3. Nêu được giả thuyết khoa học 6. Kiểm tra để điều chỉnh lại kết luận

4. Chứng minh được giả thuyết hoặc bác bỏ

2. Chỉ ra được mâu thuẫn trong vấn đề học tập

- Phân tích, - Nhận ra - Đề xuất giả - Đề xuất - Tổng - ĐG tính hiệu

làm rõ nội mâu thuẫn thuyết để các PP để hợp, khái quả của việc

dung của giữa VĐ mới GQVĐ. kiểm chứng quát hóa tri GQVĐ.

VĐ. nảy sinh với giả thuyết. thức, hình - Xác nhận

- Phát biểu kiến thức đã + Bằng PP thành tri những kiến thức

thành một học. suy luận thức mới. và kinh nghiệm

phản biện thu nhận được mệnh đề

(một câu hỏi sau khi hoàn khoa học.

hoặc bài thành việc + Hoặc bằng

tập). GQVĐ. cách tiến

hành các TN

khoa học.

- Giải thích,

làm rõ

nguyên nhân

của VĐ, rút

ra kết luận

về nguyên

nhân của

VĐ.

2.3.3. Qui trình rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề bằng sử dụng tình huống

thực tiễn.

2.3.3.1. Nguyên tắc chung Nguyên tắc thứ nhất: Dựa vào mục tiêu bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng.

Nguyên tắc thứ hai: Dựa vào nội dung bài học để tìm ra mối liên hệ giữa kiến

thức cũ có liên quan và kiến thức mới cần hình thành xuất hiện mâu thuẫn, các vấn

đề nảy sinh trong tình huống.

Nguyên tắc thứ ba: Dựa vào các điều kiện (cơ sở vật chất, đối tượng học sinh,

kinh nghiệm của giáo viên…)

Nguyên tắc thứ tư: Phối hợp hài hòa với các PPDH khác.

2.3.3.2. Qui trình rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề bằng sử dụng tình huống

thực tiễn:

Bước 1: Nêu vấn đề học tập

↓

Bước 2: Phân tích tình huống và nêu mâu thuẫn

cần giải quyết

↓

Bước 3: Nêu giả thuyết

↓

Bước 4: Thu nhận thông tin, huy động kiến thức

để chứng minh giả thuyết

↓

Bước 5: Kết luận

↓

Bước 6: Báo cáo kết quả, đánh giá và kết luận

Hình 2. Sơ đồ quy trình rèn luyện kĩ năng GQVĐ

bằng sử dụng tình huống thực tiễn

2.3.3.3. Giải thích qui trình Bước 1: Nêu vấn đề học tập: là đưa ra vấn đề cần giải quyết, từ nhận ra vấn đề

học sinh có nhu cầu, động cơ cố gắng giải quyết. Thông thường giáo viên nêu vấn

đề để định hướng học sinh học tập. Vấn đề học tập được giáo viên nêu ra dưới

dạng một tình huống thực tiễn.

Bước 2: Phân tích tình huống và nêu mâu thuẫn cần giải quyết

HS phân tích rõ những thông tin mà tình huống đề cập, từ đó phát biểu mâu

thuẫn vấn đề cần giải quyết.

Bước 3: Nêu giả thuyết

HS dựa trên nguồn tri thức và mâu thuẫn vừa tìm ra được để đề xuất giả thuyết

GQVĐ

Bước 4: Thu nhận thông tin, huy động kiến thức để chứng minh giả thuyết

Dựa vào yêu cầu của tình huống, HS học cách tự lực thu thập thông tin từ tài

liệu có sẵn hoặc tài liệu tự tìm. Khoanh vùng kiến thức liên quan, tìm từ khóa của

vấn đề để khai thác, phân tích, tổng hợp, đánh giá thông tin từ nhiều nguồn khác

nhau. Tìm ra tư liệu cơ bản, cần thiết cho quá trình chứng minh cho giả thuyết.

Bước 5: Kết luận

Từ giả thuyết được chứng minh, bước đầu rút ra kết luận, nghĩa là nguyên nhân

dẫn đến tình huống thực tiễn là gì.

Bước 6: Báo cáo kết quả, đánh giá và kết luận

GV tổ chức cho HS báo cáo kết quả, bảo vệ quan điểm của mình về nhiệm vụ

được giao. Việc đánh giá theo hai tiêu chí: kiến thức và kĩ năng thực hiện. Mỗi

nhóm có phiếu đánh giá chéo với nhóm khác, có quyền phản biện kết quả của

nhóm bạn.

GV nhận xét phần làm được và chưa được của các kết luận, đánh giá năng lực

thực hiện của cả quá trình, đồng thời bổ sung hoàn thiện kiến thức, HS chọn

phương án tối ưu nhất, chỉnh sửa kết luận cho phù hợp.

2.3.3.4. Ví dụ Dạy chủ đề 2: Vận chuyển các chất trong cây với mục dòng mạch gỗ ta có thể sử

dụng tình huống thực tiễn như sau:

Bước 1. Nêu vấn đề học (GV nêu): Tại Australia người ta đã đo được nhiều

tập cây bạch đàn cao tới 100m như vậy tương đương

chiều cao tòa nhà 30 tầng. Hàng ngày, trung bình

mỗi cây thoát khoảng 500 lít nước qua bề mặt lá cây.

Nếu đưa nước lên tầng thứ 30 thì phải dùng bơm

công suất rất lớn. Cây không có bơm, sao nước lại

lên lá ở đỉnh ngọn được?

HS tiếp nhận tình huống và xác định nội dung của

vấn đề: HS nhắc lại nhiệm vụ cần giải quyết theo ý

hiểu của mình.

Bước 2. Phân tích tình GV: (gợi ý) Trong trường hợp này em thấy điều trái

huống và nêu mâu thuẫn với quy luật thông thường?

cần giải quyết HS: Sau khi nhận tình huống từ GV, HS phân tích

tình huống và tìm ra mâu thuẫn: Cây bạch đàn cao

100m, hàng ngày thoát ra khoảng 500l nước qua lá

mà không cần máy bơm nước còn tòa nhà cao 30m

muốn đưa nước lên phải dùng máy bơm công suất

lớn. Thông thường đưa nước lên cao phải có lực đẩy

(bơm nước). Nước lên được đỉnh cây cao, không có

bơm. Vì sao trong cây nước lại lên cao được?

GV: gợi ý, để giải thích được vì sao nước lại chảy

ngược từ dưới gốc lên ngọn cây, em thử giả định do

nguyên nhân gì?

Bước 3. Nêu giả thuyết GV chia lớp học thành 4 nhóm để thảo luận

HS thảo luận và có thể nêu giả định như sau:

- Cơ thể cây có cấu tạo đặc biệt nên nước mới chảy

ngược được từ dưới lên trên.

- Có thể có lực nào đó đặc biệt của cây tạo cho dòng

nước chảy ngược.

Sau khi thống nhất ý kiến các nhóm, GV nhấn mạnh

các giả định đúng để HS tập trung chứng minh.

Bước 4. Thu nhận thông - GV gợi ý: Để xác nhận các giả định nêu trên, các

tin, huy động kiến thức để em hãy nghiên cứu thông tin trong mục: “I. Dòng

chứng minh giả thuyết mạch gỗ” để tìm từng chứng cứ cho từng giả định đã

nêu.

- HS lên kế hoạch phân phối thời gian cho việc tìm

kiếm thông tin; thảo luận đề xuất giải pháp sao cho

các thành viên đều phải tham gia công việc và thảo

luận nhóm và nêu minh chứng cho giả thuyết.

-Phân công thư kí nhóm tổng hợp quyết định chung

của cả nhóm thành bản báo cáo.

- Đặt ra những câu hỏi định hướng:

+ Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu về cấu tạo của mạch gỗ.

+ Nhiệm vụ 2: Tìm hiêủ thành phần của dòng mạch

gỗ

+ Nhiệm vụ 3: Con đường vận chuyển nước và các

chất khoáng từ rễ lên ngọn cây.

+ Nhiệm vụ 4: Những lực nào trong cây để đưa nước

từ rễ lên lá?

Sau khi tìm hiểu thông tin các nhóm HS xác định

được:

- Trong thân có mạch gỗ, cấu tạo phù hợp với chức

năng vận chuyển nước.

- Trong mạch gỗ có nước và khoáng chuyển từ rễ lên

lá.

- Động lực đẩy dòng mạch gỗ là:

+ Lực đẩy (áp suất rễ). Có thí nghiệm chứng minh.

+ Lực hút từ lá do thoát hơi nước ở lá.

+ Lực liên kết giữa các phân tử nước với nhau và

với thành mạch gỗ.

GV tổng kết và thống nhất: Trong thân có mạch gỗ,

có cấu tạo phù hợp với vận chuyển nước và khoáng;

Động lực đẩy dòng mạch gỗ là: lực đẩy ở rễ, lực hút

ở lá, lực liên kết trong mạch.

Bước 5. Kết luận GV gợi ý: từ những cứ liệu chứng minh cho giả

thuyết nêu trên là đúng. Vậy ta có thể kết luận như

thế nào?

HS: Các nhóm thảo luận và đưa ra kết luận chung

của nhóm.

- Mạch gỗ gồm các tế bào chết là quản bào và mạch

ống, nối kế tiếp nhau tạo nên những ống dài từ rễ lên

lá giúp dòng nước, ion khoáng và các chất hữu cơ

được tổng hợp ở rễ di chuyển bên trong.

- Động lực của dòng mạch gỗ là sự phối hợp của ba

lực: lực đẩy (áp suất rễ), lực hút do thoát hơi nước ở

lá, lực liên kết giữa các phân tử nước với nhau và

với thành tế bào mạch gỗ.

Bước 6. Báo cáo kết quả, Đại diện nhóm trình bày

đánh giá và kết luận Nhóm khác nhận xét, bổ sung.

GV tổng kết (như nội dung kết luận ở SGK)

HS nào sai tự chỉnh lí lại.

2.3.4. Các biện pháp sử dụng tình huống thực tiễn để rèn luyện kĩ năng giải

quyết vấn đề.

Biện pháp là những cách thức cụ thể được sử dụng trong mỗi bước của quá trình sử dụng tình huống thực tiễn để GQVĐ. Mỗi bước của quá trình tuy có những biện pháp riêng nhưng có thể phối hợp các biện pháp trong mỗi bước, thể hiện qua bảng sau:

Bảng 9. Biện pháp sử dụng tình huống thực tiễn

để rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề

Biện pháp Kĩ thuật Tổ chức học tập

Thực Thực

hiện hiện

Sử Hoạt Hoạt Hoạt như như Đặt câu dụng động động động thu học hỏi Các tình cá nhân cả lớp theo nhận theo

bước của huống nhóm thông dự

quy trình án. tin

x Bước 1 x x x

Bước 2 x x x x x

Bước 3 x x x x

Bước 4 x x x x x x

Bước 5 x x x x x x

Bước 6 x x x x x

2.3.4.1. Các biện pháp kĩ thuật

Để phát triển kĩ năng GQVĐ ở học sinh, giáo viên thường sử dụng biện pháp kĩ

thuật đặt câu hỏi hoặc sử dụng tình huống:

- Đặt câu hỏi:

Đặt câu hỏi thực chất là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống

câu hỏi trò lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại. Trong quá trình sử

dụng tình huống cần phải sử dụng phối hợp biện pháp để định hướng và hướng dẫn

học sinh GQVĐ.

Ví dụ. Để xác định được bước đầu tiên là nêu nhiệm vụ nhận thức của học sinh

trong mục II. Vai trò của các nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu, bài 4. Giáo

viên sử dụng câu hỏi để học sinh nhận thức được nhiệm vụ cần nghiên cứu như:

Hoạt động sống của cây cần những nguyên tố dinh dưỡng khoáng nào? Vậy các

nguyên tố dinh dưỡng khoáng có vai trò như thế nào?

- Sử dụng tình huống:

Sử dụng tình huống là phương pháp sử dụng tình huống tập trung vào mặt nhận thức học tập. Đặc trưng của phương pháp này là tìm tòi GQVĐ bằng tư duy lí luận. Khi sử dụng tình huống thực tiễn giáo viên phải nêu ra các sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn với tri thức tạo ra tình huống để học sinh giải quyết. Sử dụng tình huống thực tiễn chủ yếu được dùng trong bước nêu nhiệm vụ nhận thức của học sinh. Nhưng nội dung của tình huống lại là nhiệm vụ học tập mà HS phải nhận ra mâu thuẫn và tìm cách giải quyết. Trong đó phải nêu giả thuyết, tìm tư liệu chứng minh cho giả thuyết, kết luận khoa học và kiểm tra, đánh giá kết luận. Như vậy là rèn luyện được các kĩ năng GQVĐ được gắn với thực tiễn.

Một nhiệm vụ học tập được cấu tạo thành tình huống như: Trong vườn nhà bạn Lan có trồng một cây vải, hàng năm cho quả rất sai. Năm nay cây lại cho ít quả, bạn cho rằng cây cần được bón phân để cho năng suất cao và bón càng nhiều phân thì quả càng sai. Lan đã ra chợ mua 3 kg phân đạm hòa vào 1 xô nước và tưới cho cây. 5 ngày sau thấy lá cây héo và rụng dần. Sau 1 tháng thì cây bị chết. Hãy:

- Tìm nguyên nhân dẫn đến hậu quả như trên. - Đề xuất những biện pháp bón phân hợp lý cho cây. 2.3.4.2. Các biện pháp tổ chức Để rèn luyện cho HS kĩ năng GQVĐ bằng sử dụng tình huống thực tiễn thì giáo

viên thường tổ chức học tập theo 5 hình thức:

- Hoạt động cá nhân: Học sinh độc lập nghiên cứu tình huống thực tiễn tuy nhiên ở bước xác định nhiệm vụ nhận thức hoạt động cá nhân không phát huy được.

- Hoạt động cả lớp: Là sự trao đổi ý kiến tự do giữa cả lớp và giáo viên. Giáo viên chỉ có vai trò trung gian, hướng dẫn và chỉ đạo thảo luận bằng những tình huống phức tạp được chuẩn bị trước, những tình huống thích hợp để kích thích sự tìm tòi, nghiên cứu. Do đó hoạt động này có thể sử dụng được cả trong 6 bước trong quy trình rèn luyện kĩ năng GQVĐ bằng sử dụng tình huống thực tiễn.

- Hoạt động theo nhóm: Học sinh hiểu rõ hơn nội dung chủ đề, nâng cao tính nhạy cảm của mỗi người với chủ đề học tập lẫn với những bạn cùng tham gia. Thể hiện được nghi thức giao tiếp cho và nhận. Đem lại những phương thức lựa chọn và giải pháp chặt chẽ cho vấn đề đã đặt ra. Do vậy sử dụng hoạt động nhóm trong rèn luyện kĩ năng GQVĐ bằng sử dụng tình huống thực tiễn nhằm nâng cao năng lực nghiên cứu của học sinh là rất phù hợp.

- Thực hiện như thu nhận thông tin: Về mức độ nhận thức thì có bước thực hiện như bài học chỉ xác nhận thông tin trong nội dung học nghĩa là mức độ nhận thức chỉ là nhận ra thông tin cần học.

- Thực hiện như học theo dự án: Về mức độ nhận thức có thể ở bước nào đó cần tổ chức như đưa người học vào vị trí người nghiên cứu nghĩa là không chỉ ghi nhận mà còn tìm ra con đường phù hợp, dùng những cứ liệu khoa học phù hợp, lập luận logic để dẫn đến kết luận.

2.4. Thiết kế một số bài dạy có sử dụng tình huống thực tiễn để rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề.

Bài 2. VẬN CHUYỂN CÁC CHẤT TRONG CÂY I. Mục tiêu bài học: Sau khi học xong bài này, học sinh cần phải: 1-Kiến thức:

- Mô tả đặc điểm cấu tạo, con đường vận chuyển các chất trong mạch gỗ và

mạch rây ở thực vật.

- Xác định được thành phần của dịch được vận chuyển trong thân. - Giải thích cơ chế vận chuyển các chất qua mạch gỗ, mạch rây và phân tích được mối quan hệ giữa mạch gỗ và mạch rây trong quá trình vận chuyển các chất cho cây.

2- Kĩ năng:

- Hình thành kĩ năng khái quát hóa: các chất thu nhận và các chất tạo thành đều

được vận chuyển bằng con đường nhất định để đến nơi sử dụng hoặc dự trữ.

- Hình thành kĩ năng GQVĐ.

3- Thái độ: Có ý thức vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống.

II- Phương pháp dạy học: dạy học giải quyết vấn đề

III- Phương tiện dạy học

1. Học sinh chuẩn bị:

Học sinh nghiên cứu và giải quyết các tình huống thực tiễn ở nhà trước 1

tuần.

2. Giáo viên:

- Xây dựng các tình huống thực tiễn

- Phiếu học tập:

Cấu tạo mạch rây Thành phần dịch Động lực

IV- Tổ chức hoạt động dạy học

1- Ổn định tổ chức lớp, kiểm tra sĩ số.

2- Kiểm tra bài cũ:

Nước và ion khoáng từ đất vào mạch gỗ của rễ theo những con đường nào?

Theo cơ chế nào?

3- Bài mới

Giáo viên nêu vấn đề: Nước và muối khoáng được hấp thụ từ đất vào mạch gỗ

của rễ sẽ được vận chuyển đến các cơ quan như thế nào? Các chất hữu cơ được

tổng hợp xong vận chuyển đến cơ quan sử dụng hay dự trữ như thế nào? Trả lời 2

câu hỏi này, ta nghiên cứu bài học hôm nay: “ Vận chuyển các chất trong cây”

(GV ghi tên bài lên bảng)

4-Củng Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh Nội dung

cố kiểm Hoạt động 1: Nghiên cứu dòng mạch gỗ trong cây

tra đánh GV: nêu tình huống(nêu

giá vấn đề học tập)

- Làm bài Tại Australia người ta đã

kiểm tra đo được nhiều cây bạch đàn

thực cao tới 100m như vậy

nghiệm tương đương chiều cao tòa

lần 1 (5 nhà 3 tầng. Hàng ngày,

phút) trung bình mỗi cây thoát

5-Hướng khoảng 500 lít nước qua bề

dẫn về mặt lá cây. Nếu đưa nước

nhà lên tầng thứ 30 thì phải

- Học bài dùng bơm công suất rất lớn.

và trả lời Cây không có bơm, tại sao

câu hỏi nước lại chuyển ngược với

SGK lực hút của trái đất, từ rễ

- Tiến lên lá được?

hành thí GV gợi ý để HS phân tích HS: nước chảy ngược

tình huống tìm ra mâu với chiều hút của trái 67

thuẫn. đất (không có bơm

nhưng nhưng nước vẫn

ể ễ

nghiệm đã thiết kế

- Nghiên cứu trước bài 3 - Thoát hơi nước

TIẾT 19 - Bài 19: TUẦN HOÀN MÁU (tiếp theo)

I. MỤC TIÊU: Sau khi học xong bài này học sinh phải

1. Kiến thức:

- Giải thích được tính tự động của tim, nguyên nhân gây ra tính tự động của tim.

- Mô tả các pha trong chu kì tim, giải thích vì sao tim hoạt động suốt đời mà không

mệt mỏi.

- Giải thích mối liên hệ giữa nhịp tim và khối lượng cơ thể ở thú.

- Chỉ ra được hệ thống các loại mạch.

- Nêu được định nghĩa huyết áp, huyết áp tối đa, huyết áp tối thiểu, nguyên nhân

gây ra huyết áp và giải thích được tại sao huyết áp giảm dần trong hệ mạch.

- Mô tả sự biến động của vận tốc máu trong hệ mạch và giải thích được nguyên

nhân của sự biến động đó.

Trọng tâm: Huyết áp và vận tốc máu.

2. Kỹ năng:

- Hình thành kĩ năng GQVĐ.

3. Thái độ:

Có ý thức giữ gìn vệ sinh tim mạch, phòng tránh một số bệnh về tim mạch.

II. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

- Máy tính, máy chiếu.

- Các hình ảnh:

+ Hình 19.1. Hệ dẫn truyền tim.

+ Hình 19.2. Chu kì hoạt động của tim.

+ Bảng 19.1. Nhịp tim của thú.

+ Hình cấu tạo hệ mạch.

+ Bảng 19.2. Biến động huyết áp trong hệ mạch.

+ Hình 19.3. Biến động huyết áp trong hệ mạch

+ Hình 19.4. Biến động của vận tốc máu trong hệ mạch.

- Các hình ảnh động :

+ Tính tự động của tim

+ Hệ dẫn truyền tim

+ Huyết áp động mạch.

- PHT số 1 : Điền nội dung thích hợp để hoàn chỉnh thông tin về huyết áp.

- PHT số 2 : Điền nội dung thích hợp để hoàn chỉnh thông tin về vận tốc máu.

III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHỦ YẾU

- Nêu và GQVĐ

IV. HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC

1. Kiểm tra bài cũ: (2 phút)

Kể tên các bộ phận của hệ tuần hoàn. Nêu chức năng của tim và hệ mạch trong

tuần hoàn máu?

2. Giảng bài mới

Vào bài: Từ câu hỏi kiểm tra bài cũ: Trong hệ tuần hoàn thì động lực đẩy là tim,

con đường vận chuyển máu là hệ mạch. Vậy hoạt động của tim và hệ mạch diễn ra

như thế nào ta tìm hiểu bài hôm nay.

Hoạt động 1 (7 phút)

TÌM HIỂU TÍNH TỰ ĐỘNG CỦA TIM

Mục tiêu: Nêu được tính tự động của tim, nguyên nhân gây ra tính tự động của

tim.

Hoạt động dạy Hoạt động học Nội dung

GV nêu nhiệm vụ học tập:

GV Chiếu hình : Tim ếch và - Học sinh theo dõi thí

cơ bắp chân ếch (cơ vân) nghiệm trên bảng

được cắt rời khỏi cơ thể và

cho vào 2 cốc thủy tinh chứa

sẵn dung dịch sinh lý. Và kết

quả cho thấy trong dung

dịch sinh lý, tim ếch co và

dãn nhịp nhàng, còn cơ bắp

chân ếch thì không co và

dãn.

Tại sao cùng là bộ phận cơ

thể được cắt rời và giữ trong

môi trường dung dịch sinh lí

bình thường, mà sao tim ếch

vẫn tự co giãn còn cơ chân

không tự co giãn được?

GV gợi ý: Trong tình huống

HS: Cùng là cơ, cùng trên, em thấy điều gì là mâu

trong môi trường dung thuẫn cần giải quyết

dịch sinh lí mà trái

ngược nhau: Tim có

hoạt động còn cơ đùi thì

không? Cần tìm nguyên

nhân tim co bóp là gì?

HS: Có thể do cấu tạo GV gợi ý: Theo các em có

của tim có gì đặc biệt thể do những nguyên nhân

chăng? nào làm cho tim vẫn co bóp?

GV: Để xác định giả định đó

đúng hay không, các em hãy

nghiên cứu thông tin mục 1

HS: Tự nghiên cứu “Tính tự động của tim” SGK

thông tin trang 81

HS: Do cấu tạo của tim

GV gợi ý: Những cứ liệu có hệ dẫn truyền tim,

nào trong đoạn thông tin vừa trong thành tim gồm:

đọc là nguyên nhân gây ra + Nút xoong nhĩ: Tự

tính tự động của tim? phát xung điện ↓

+ Nút nhĩ thất ↓

+ Bó His và mạng

Puockin

HS: Do cấu tạo có

GV: gợi ý tiếp vậy nguyên + hệ thần kinh dẫn

nhân nào dẫn đến tim co truyền

giãn tự động? + Nút xoong nhĩ:

+ Nút nhĩ thất

+ Bó His và mạng

Puockin

Xoong nhĩ tự phát ra

xung động theo chu kì

đều đặn, lan đến tâm nhĩ

→ tâm nhĩ co, lan đến

bó His và mạng Puockin

→ tâm thất co.

III. HOẠT ĐỘNG CỦA

GV bổ sung và chính xác.

TIM

1. Tính tự động

- Khái niệm: là khả

năng co dãn nhịp nhàng

GV nêu câu hỏi: Tính tự theo chu kì tim (kể cả

động của tim có ý nghĩa gì? khi tim tách rời cơ thể)

(giúp tim đập tự động--> - Nguyên nhân: do hệ

cung cấp đủ oxi và chất dinh dẫn truyền tim: gồm nút

dưỡng cho cơ thể ngay cả xoang nhĩ, nút nhĩ thất,

khi chúng ta ngủ). bó His, mạng puôckin.

Hoạt động 2 (7’)

TÌM HIỂU CHU KÌ HOẠT ĐỘNG CỦA TIM

Mục tiêu:

- Mô tả các pha trong chu kì tim, giải thích vì sao tim hoạt động suốt đời mà

không mệt mỏi.

- Giải thích mối liên hệ giữa nhịp tim và khối lượng cơ thể ở thú.

Hoạt động dạy Hoạt động học Nội dung

III. HOẠT ĐỘNG

HS nghiên cứu SGK mục

CỦA TIM

I.2, H19.2 tr81 trả lời câu HS độc lập quan sát hình

2. Chu kì hoạt động hỏi: và trả lời.

của tim Thế nào là một chu kì tim? Một học sinh phát biểu.

- Khái niệm: một lần 1 chu kỳ tim gồm mấy pha?

co và dãn của tim Thời gian mỗi pha? - Học sinh suy nghĩ độc

- Thời gian: 0,8s GV nhận xét và chốt kiến lập, đọc SGK trả lời.

gồm Pha co tâm nhĩ: thức - Học sinh độc lập quan

0,1s GV tiếp tục nêu câu hỏi: sát, đọc sách trả lời

Pha co tâm thất: 0,3s Vì sao tim hoạt động suốt - Một HS phát biểu, HS

Pha dãn chung: 0,4 s đời không mệt mỏi? khác nhận xét, bổ sung.

GV củng cố, giải thích.

- Nhịp tim: số lần tim GV chuyển ý sang tìm hiểu

co/phút nhịp tim:

- Nhịp tim tỉ lệ  Nghiên cứu bảng 19.1

nghịch với khối thảo luận 2’ trả lời câu hỏi:

lượng cơ thể. 1. Nhịp tim là gì? Nhận xét Mỗi HS độc lập quan sát

+ Động vật càng nhỏ nhịp tim ở các loài. trả lời câu hỏi 1.

thì tỉ lệ S/V càng lớn 2. Cho biết mối liên quan HS trong mỗi bàn thảo luận

mất nhiệt càng nhiều, giữa nhịp tim với khối cùng trả lời câu hỏi 2.

chuyển hóa tăng lên, lượng cơ thể? Giải thích?

cần nhiều ôxi nên GV nhận xét, củng cố và giải Một học sinh phát biểu

tim đập nhanh hơn. thích. HS khác nhận xét, bổ sung

Hoạt động 3 (20 phút)

TÌM HIỂU HOẠT ĐỘNG CỦA HỆ MẠCH

Mục tiêu:

- Chỉ ra được hệ thống các loại mạch.

- Nêu được định nghĩa huyết áp, huyết áp tối đa, huyết áp tối thiểu, nguyên nhân

gây ra huyết áp và giải thích được tại sao huyết áp giảm dần trong hệ mạch.

- Mô tả sự biến động của vận tốc máu trong hệ mạch và giải thích được nguyên

nhân của sự biến động đó.

Hoạt động dạy Hoạt động học Nội dung

IV. HOẠT ĐỘNG

GV chiếu hình ảnh cấu trúc các - Mỗi HS hoạt động độc

CỦA HỆ MẠCH

loại mạch, yêu cầu học sinh: lập, quan sát hình ảnh về

1. Cấu trúc hệ mạch các loại mạch, kết hợp  Quan sát hình và đọc mục

Động mạch chủ → IV.1 sgk vẽ sơ đồ hệ thống các đọc SGK vẽ sơ đồ hệ

động mạch nhỏ dần loại mạch. thống các loại mạch (viết

→ tiểu động mạch GV gọi một học sinh lên bảng ra nháp)

→ mao mạch → vẽ sơ đồ và gọi học sinh khác - Một học sinh lên bảng

tiểu tĩnh mạch →

nhận xét rồi chốt kiến thức. viết sơ đồ. tĩnh mạch lớn dần

GV nêu câu hỏi: - Học sinh khác nhận xét. → tĩnh mạch chủ.

Em có nhận xét gì về số lượng - Học sinh quan sát hình

các loại mạch? và trả lời.

GV chốt lại: Loại mạch càng 2. Huyết áp

nhỏ thì số lượng càng nhiều - Khái niệm

và tổng tiết diện (S) càng lớn. - Huyết áp tối đa

- Huyết áp tối thiểu.

GV chuyển ý sang III.2 - Huyết HS cả lớp theo dõi trên - Huyết áp giảm

áp và III.3 - Vận tốc máu màn hình nhiệm vụ của dần trong hệ mạch

GV phân công thảo luận nhóm nhóm mình và nhóm bạn. - Nguyên nhân.

và chiếu nội dung hoạt động (Đáp án PHT số 1)

của các nhóm:

Nhóm 1, 2 thảo luận 5’ Học sinh trong nhóm 1,2

tiến hành thảo luận thống Đọc thông tin mục IV.2 và 3. Vận tốc máu

quan sát hình 19.3; bảng 19.2 nhất ý kiến trả lời cho - Khái niệm

thảo luận các câu hỏi: mỗi câu hỏi về huyết áp. - Biến động vận tốc

1. Huyết áp là gì? Hãy giải máu trong hệ mạch.

thích chỉ số huyết áp 120/80 Một học sinh trong nhóm - Nguyên nhân: vận

mmHg? viết nội dung trả lời vào tôc máu tỉ lệ nghịch

2. Huyết áp phụ thuộc những bảng phụ theo mẫu PHT với tổng tiết diện

yếu tố nào? số 1. mạch.

3. Mô tả sự biến động huyết (Đáp án PHT số 2)

áp trong hệ mạch?

- Giải thích nguyên nhân sự

biến động đó?

Nhóm 3, 4 thảo luận 5’ - Học sinh trong nhóm 3,

4 tiến hành thảo luận  Đọc thông tin mục IV.3 và thống nhất đáp án trả lời quan sát hình 19.4 SGK thảo cho mỗi câu hỏi về vận luận các câu hỏi: tốc máu. 1. Vận tốc máu là gì? - Một học sinh trong 2. Vận tốc máu biến động như nhóm viết nội dung trả lời thế nào trong hệ mạch? vào bảng phụ theo mẫu 3. Cho biết mối liên quan giữa PHT số 2. vận tốc máu với tổng tiết diện

mạch?

Sau đó giáo viên phát PHT

(bảng phụ) và yêu cầu các

nhóm viết nội dung trả lời theo

mẫu PHT vào bảng phụ.

Sau thời gian 5 phút, giáo viên Đại diện nhóm 1 hoặc 2 yêu cầu đại diện nhóm 1 (hoặc lên trình bày kết quả 2), đại diện nhóm 3 (hoặc 4) lên * Vận tốc máu liên (dính bảng phụ lên bảng dán nội dung vào bảng. quan chủ yếu đến phấn). Nhóm còn lại nhận - GV cho học sinh nhận xét lần tổng tiết diện mạch xét, bổ sung. lượt từng câu hỏi thuộc phần và chênh lệch huyết - Đại diện nhóm 3 hoặc 4 huyết áp và chốt kiến thức. áp giữa 2 đầu đoạn lên trình bày kết quả,

mạch. nhóm còn lại nhận xét, bổ

sung.

- Sau khi học sinh nhận xét - Học sinh hoạt động độc những yếu tố ảnh hưởng đến lập, căn cứ vào các yếu tố huyết áp. GV nêu những câu ảnh hưởng đến huyết áp hỏi sau :

để trả lời các câu hỏi của 1. Vì sao tim đập nhanh và

giáo viên. mạnh thì huyết áp tăng, tim

- 1 học sinh trả lời, học đập chậm và yếu làm huyết áp

sinh khác có thể nhận xét, giảm ?

bổ sung (nếu cần) 2. Vì sao người sốt cao thì nhịp

tim tăng?

3. Người bị sơ cứng động

mạch thì huyết áp tăng hay

giảm? Vì sao?

4. Tại sao khi cơ thể bị mất

máu thì huyết áp giảm?

GV tiếp tục cho học sinh nhận

xét các câu hỏi còn lại của

nhóm 1,2 và chốt kiến thức.

Sau khi học sinh nhận xét câu

trả lời của nhóm 3,4 về biến

động vận tốc máu trong hệ

mạch, giáo viên chốt lại và nêu

câu hỏi:

1. Máu chảy trong mao mạch

rất chậm có ý nghĩa gì?

2. Lấy ví dụ minh họa tốc độ

máu tỉ lệ nghịch với tổng tiết

diện mạch?

Cuối cùng giáo viên chốt lại:

vận tốc máu liên quan đến

huyết áp và tổng tiết diện mạch.

LIÊN HỆ THỰC TIỄN (3 phút)

GV cho học sinh liên hệ thực tiễn về bệnh cao huyết áp, nhịp tim ở người bình

thường và vận động viên. HS rút ra bài học cho bản thân phải biết giữ gìn hệ tim

mạch

V. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ:

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2 - 5 PHÚT (phụ lục)

VI. DẶN DÒ (1 phút)

- Đọc tóm tắt nội dung cuối bài. Trả lời các câu hỏi SGK.

- Đọc mục em có biết. Đọc trước bài 20.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1

 Đọc thông tin mục IV.2 và quan sát hình 19.3; bảng 19.2 SGK thảo luận,

điền nội dung vào chỗ trống (thời gian 5’)

1. Huyết áp là: áp lực máu tác dụng lên thành mạch

+ Huyết áp tối đa (120mmHg) do tim co (tâm thất co)

+ Huyết áp tối thiểu (80mmHg) do tim dãn

2. Huyết áp phụ thuộc các yếu tố:

+ Lực co tim + Nhịp tim + Khối lượng máu

+ Độ quánh của máu + Sự đàn hồi của mạch

3. Biến động huyết áp trong hệ mạch:

Huyết áp giảm dần động mạch đến mao mạch rồi đến tĩnh mạch

Nguyên nhân: Do ma sát giữa các phần tử máu với nhau và giữa máu với

thành mạch

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2

 Đọc thông tin mục IV.3 và quan sát hình 19.4 SGK thảo luận, điền nội

dung

vào chỗ trống (thời gian 5’)

1. Vận tốc máu: là tốc độ máu chảy trong một giây (mm/s)

2. Biến động của vận tốc máu trong hệ mạch:

Máu chảy nhanh nhất ở động mạch, sau đó giảm dần, chậm nhất ở mao

mạch, sau đó lại tăng dần ở tĩnh mạch

3. Mối liên quan giữa vận tốc máu với tổng tiết diện mạch

Vận tốc máu tỉ lệ nghịch với tổng tiết diện mạch

Chương III: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN

A. SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN Ở THỰC VẬT.

Tiết 35

BÀI 34: SINH TRƯỞNG Ở THỰC VẬT

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC: Sau khi học xong bài này học sinh phải:

1. Kiến thức:

- Trình bày được khái niệm về sinh trưởng ở thực vật.

- Trình bày được các mô phân sinh và vai trò của các loại mô phân sinh trong

quá trình sinh trưởng của thực vật.

- Trình bày được các giai đoạn sinh trưởng ở thực vật: sinh trưởng sơ cấp và

sinh trưởng thứ cấp. Các nhân tố có ảnh hưởng đến sinh trưởng của thực vật.

2. Kĩ năng:

- Rèn luyện kĩ năng GQVĐ

3. Thái độ:

- Giáo dục ý thức bảo vệ thiên nhiên.

- Vận dụng kiến thức trong thực tiễn trồng trọt ở gia đình và địa phương.

II. PHƯƠNG TIỆN:

- Máy tính, máy chiếu.

- Ảnh tĩnh: Các loại mô phân sinh; Sinh trưởng sơ cấp ở thân; Sinh trưởng sơ

cấp và thứ cấp ở thân; Vòng năm; Giải phẫu thân cây gỗ.

- Phim (ảnh động): Sinh trưởng của cây; Sinh trưởng thứ cấp.

III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHỦ YẾU:

- PP nêu và GQVĐ

IV. TIẾN TRÌNH BÀI GIẢNG:

1. Ổn định tổ chức - Kiểm tra sĩ số.

2. Kiểm tra bài cũ

3. Giảng bài mới.

Hoạt động 1 (3 phút): Tìm hiểu khái niệm sinh trưởng ở thực vật

Mục tiêu: - Phát biểu được khái niệm sinh trưởng ở thực vật

- Rèn luyện kĩ năng quan sát, phân tích, so sánh.

Hoạt động dạy Hoạt động học Nội dung

GV trình chiếu phim sinh Học sinh quan sát I. Khái niệm:

trưởng ở cây và đặt câu phim theo định Sinh trưởng của thực vật là

hỏi: Cả lớp chú ý quan hướng của GV, đưa quá trình tăng lên về kích

sát đoạn phim sau và nêu ra nhận xét và trả lời thước (chiều dài, bề mặt, thể

nhận xét về sự biến đổi câu hỏi tích) do sự tăng số lượng và

kích thước của tế bào. kích thước cơ thể thực

vật. Từ đó cho biết: Sinh

trưởng ở thực vật là gì?

Hoạt động 2 (7 phút): Tìm hiểu các mô phân sinh

Mục tiêu: - Trình bày được các loại mô phân sinh: vị trí, cấu tạo, vai trò; sự khác

nhau ở mô phân sinh giữa thực vật Một lá mầm và Hai lá mầm.

- Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm, quan sát, phân tích...

Hoạt động dạy Hoạt động học Nội dung

GV: Quan sát hình ảnh HS quan sát hình II. Sinh trưởng sơ cấp và

kết hợp nghiên cứu SGK ảnh kết hợp nghiên sinh trưởng thứ cấp:

để trả lời câu hỏi: Tại sao cứu SGK để trả lời. 1. Các mô phân sinh:

cơ thể thực vật có thể Cơ thể thực vật sinh trưởng

tăng lên về kích thước, được nhờ sự hoạt động của

thể tích trong quá trình các mô phân sinh.

sinh trưởng?

- Mô phân sinh gồm các tế

GV: Thảo luận nhóm (3 HS chia nhóm, thảo bào chưa phân hóa, có khả

phút): luận theo nhóm để năng nguyên phân giúp tăng

- Nhóm 1, 2 trả lời câu trả lời câu hỏi kích thước cơ thể thực vật.

- Mô phân sinh gồm có: mô hỏi: Mô phân sinh là gì?

phân sinh đỉnh, mô phân sinh Đặc điểm nổi bật của mô

bên và mô phân sinh lóng. phân sinh.

+ MPS đỉnh: có ở đỉnh thân - Nhóm 3, 4 trả lời: nêu

và đỉnh rễ, giúp cây tăng vị trí và chức năng của

chiều dài. các loại mô phân sinh.

+MPS bên: có ở thân cây Hai Sau 3 phút, GV gọi đại

lá mầm, giúp cây tăng chiều diện nhóm 1 (hoặc 2) và

dày. nhóm 3 (hoặc 4) lên trả

+ MPS lóng: chỉ có ở cây lời. Hai nhóm còn lại

Một lá mầm, giúp cây tăng theo dõi và bổ sung (nếu

chiều dài. có)

Hoạt động 3 (15 phút): Tìm hiểu Sinh trưởng sơ cấp và sinh trưởng thứ cấp Mục tiêu: - Phân biệt được sinh trưởng sơ cấp và thứ cấp thực vật

- Rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm, quan sát, phân tích, so sánh.

Hoạt động dạy Hoạt động học Nội dung

GV nêu tình huống: Khi

cây tre cao khoảng 1,5m,

bị gãy mất phần ngọn thì

cây vẫn cao lên thành

cây tre cụt ngọn. Tuy

nhiên, cây mít cũng có

chiều cao khoảng 1,5m

mà bị gãy mất ngọn thì

lại không tăng được

chiều cao mà cây chỉ to

ra. Vì sao vậy?

GV gợi ý để HS phân

tích tình huống tìm ra

mâu thuẫn. Trong tình

huống trên, em thấy điều

HS: cùng là hiện gì là mâu thuẫn cần giải

tượng gẫy ngọn cây quyết?

nhưng cây tre cao

được còn cây mít thì

không cao được.

Cần tìm ra nguyên

nhân của sự khác

nhau đó. GV: Theo các em, do

nguyên nhân nào mà cây

tre cao được còn cây mít

HS: Có thể do đặc thì không cao được?

điểm cấu tạo đặc

biệt của 2 loại cây

này. Để xác định giả định đó

đúng hay không, các em

HS tự nghiên cứu hãy nghiên cứu mục

thông tin II.2,3 SGK trang

135,136.

Trong đoạn thông tin:

+ Mô phân sinh lóng

(cây tre) giúp cây tre cao

lên

+ Cây mít: không có mô

phân sinh lóng nên mất

mô phân sinh đỉnh thì

cây không cao được mà HS thảo luận và chỉ to ra do mô phân sinh trình bày kết luận II. Sinh trưởng sơ cấp và bên. sinh trưởng thứ cấp: GV chính xác và cho HS 2. Sinh trưởng sơ cấp: ghi. Sinh trưởng sơ cấp: do sự

hoạt động của mô phân sinh

đỉnh, rễ và lóng làm cho cơ

thể thực vật tăng kích thước

theo chiều dọc. ST sơ cấp có

ở thực vật Một lá mầm và Hai

lá mầm

3. Sinh trưởng thứ cấp:

Sinh trưởng thứ cấp: là sự

tăng bề dày cơ thể thực vật,

do sự hoạt động của mô phân

sinh bên. ST thứ cấp có ở

HS độc lập quan sát, thực vật Hai lá mầm. GV chiếu phim về sinh suy nghĩ và trả lời. trưởng thứ cấp ở cây và - Hoa văn trên đồ gỗ - Gỗ ròng: là phần gỗ thứ cấp yêu cầu: Cả lớp cùng có nguồn gốc từ sự già, làm giá đỡ cho cây quan sát đoạn phim về hình thành gỗ ròng - Gỗ dác: là mạch gỗ thứ cấp quá trình sinh trưởng thứ theo từng năm trẻ, nằm sát tầng sinh mạch. cấp. Giải thích sự hình - Vỏ cây: gồm tầng sinh thành gỗ dác, gỗ ròng và - Xác định tuổi của mạch, mạch rây và tầng bần. lớp vỏ bần. cây và giúp con Vận dụng: người sử dụng đúng

GV chiếu hình giải phẫu loại gỗ.

thân gỗ và đặt câu hỏi:

- Hãy quan sát hình bên

cho biết: Những nét hoa

văn trên đồ gỗ có nguồn

gốc từ đâu?

- Hiểu biết về nguồn gốc

các vòng gỗ có ý nghĩa gì

trong thực tiễn?

Hoạt động 4 (10 phút):Tìm hiểu Các nhân tố ảnh hưởng đến sinh trưởng ở thực vật.

Mục tiêu: - Phát biểu được khái niệm sinh trưởng ở thực vật

- Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm, quan sát, phân tích...

Hoạt động dạy Hoạt động học Nội dung

GV: Trong sản xuất, để HS: độc lập suy nghĩ II. Sinh trưởng sơ cấp và

thu được năng suất cây và trả lời câu hỏi. sinh trưởng thứ cấp:

trồng cao ta cần phải chú 4. Các nhân tố ảnh hưởng

ý những yếu tố nào? Xếp đến sinh trưởng:

các nhân tố theo nhóm - Nhân tố bên trong:

nhân tố bên trong và bên + Giống, loài cây;

ngoài. Thời kỳ sinh trưởng của cây;

+ Hoocmon thực vật;

- Nhân tố bên ngoài:

GV: Thảo luận nhóm (5 HS tiến hành thảo + Nhiệt độ;

phút): lấy ví dụ minh họa luận theo nhóm với + Ánh sáng;

sự ảnh hưởng của các nội dung do GV yêu + Hàm lượng nước;

nhân tố đến sinh trưởng cầu. + Oxi;

của thực vật. + Dinh dưỡng khoáng…

- Nhóm 1, 2: sự ảnh Hết thời gian các

- Trong trồng trọt, cần tác hưởng của các nhân tố nhóm cử đại diện

động vào các nhân tố trên để bên trong trình bày theo sự

cây sinh trưởng tốt nhất, ta - Nhóm 3, 4: sự ảnh điều hành của GV.

thu được năng suất cao nhất. hưởng của các nhân tố

bên ngoài

Hết thời gian, GV gọi đại

diện hai nhóm lên trả lời,

2 nhóm còn lại nhận xét,

bổ sung.

Vận dụng: HS suy nghĩ, thảo

Muốn tăng năng suất cây luận để trả lời.

trồng ta phải tác động

đến chúng như thế nào?

V. KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ: ĐỀ KIỂM TRA SỐ 3 - 5 PHÚT (phụ lục)

VI. BTVN:

- Học lại bài, trả lời các câu hỏi trong SGK, trang 138.

- Chuẩn bị bài 35 - Hoocmon thực vật

Kết luận chương 2

2.1. Từ phân tích nội dung sinh học 11 cho thấy, kiến thức về hoạt động sống ở

cấp cơ thể như thực vật, động vật có rất nhiều kiến thức thực tế có liên quan, nếu

từ kiến thức thực tế như đã nêu ở trang 37 → 49 được lồng ghép trong dạy học

kiến thức lí thuyết thì chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh sẽ tốt hơn.

2.2. Tình huống thực tiễn thể hiện rất nhiều dạng, phong phú cần được diễn đạt

sao cho tạo được nhu cầu học tập của học sinh. Do đó cần có quy trình khoa học để

tạo được tình huống thực tiễn có giá trị dạy học, đó là quy trình 5 bước như ở trang

35. Dựa vào quy trình này ta có thể xây dựng được những tình huống thực tiễn có

giá trị tốt trong dạy học.

2.3. Tình huống thực tiễn phát huy được giá trị dạy học nhiều hay ít còn phụ

thuộc vào cách sử dụng, nếu được sử dụng tình huống như một dự án học tập theo

qui trình 6 bước như nêu ở trang 52 sẽ mang lại hiệu quả dạy học cao hơn, nghĩa là

năng lực GQVĐ được rèn luyện tốt.

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm:

Xác định tính đúng đắn của giả thuyết mà đề tài đã nêu.

3.2. Phương pháp thực nghiệm.

3.2.1. Chọn trường thực nghiệm: - Thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở học sinh khối 11, trường THPT Trần

Hưng Đạo, Hà Đông, Hà Nội.

- Việc lựa chọn lớp thực nghiệm và đối chứng dựa trên kết quả khảo sát trình độ

học tập của học sinh.

+ Nhóm lớp thực nghiệm bao gồm: 11A2, 11A4, 11A6, 11A10. + Nhóm lớp đối chứng bao gồm: 11A1, 11A3, 11A5, 11A7.

3.2.2. Bố trí thực nghiệm:

Các lớp ĐC và TN đều cùng một GV giảng dạy, nội dung kiến thức và hệ

thống câu hỏi kiểm tra đánh giá sau mỗi tiết học (trong đó, lớp TN được giảng dạy

theo giáo án có sử dụng các tình huống thực tiễn còn lớp ĐC được giảng dạy theo

giáo án truyền thống, soạn theo hướng dẫn của sách giáo viên).

Bảng 10. Phương án bố trí thực nghiệm

Nhóm Lớp (sĩ số) GV dạy

TN 11A2 (34); 11A10 (40); Bùi Thị Thanh Thơ ĐC 11A3 (33); 11A5 (39);

TN 11A4 (37); 11A6 (37); Vương Thị Ngọc Bích

ĐC 11A1 (38); 11A7 (36)

Các bài kiểm tra của lớp ĐC và TN được chấm cùng một thang điểm và quy về

thang điểm 10.

3.2.3. Thời gian thực nghiệm : Đề tài được thực nghiệm trong năm học 2015 - 2016

3.3. Nội dung thực nghiệm:

3.3.1. Các bài thực nghiệm: Chúng tôi đã tiến hành dạy 3 bài thuộc chương I và chương III - Sinh học 11 Bảng 11. Danh sách các bài thực nghiệm sư phạm

STT Số tiết Tên bài dạy

1 Bài 2: Vận chuyển các chất trong cây 1 tiết

2 Bài 19: Tuần hoàn máu (tiếp theo) 1 tiết

3 Bài 34: Sinh trưởng ở thực vật. 1 tiết

3.3.2. Các tiêu chí cần đo trong thực nghiệm 3.3.2.1. Đánh giá kết quả học tập:

Kết quả học tập của học sinh dựa vào kết quả chấm bài kiểm tra ngắn cuối giờ.

3.3.2.1. Đánh giá kĩ năng giải quyết vấn đề: Chúng tôi chia cấp độ đạt được của các thành tố trong mỗi KN làm 3 mức: Chưa thực hiện được KN (mức M1); Thực hiện được KN nhưng kết quả chưa cao (mức M2); Thực hiện thành thạo KN và đạt hiệu quả cao (mức M3). Để có sự tương đồng giữa kết quả ĐG biểu hiện hành vi khi tiến hành các thao tác GQVĐ với kết quả ĐG bằng điểm số của bài KT, chúng tôi phân chia điểm số của bài KT thành 3 nhóm:

- M1: Là nhóm có điểm số từ 0 điểm đến 4 điểm.

- M2: Là nhóm có điểm số từ 5 điểm đến 7 điểm.

- M3: Là nhóm có điểm số từ 8 điểm đến 10 điểm

Trong quá trình theo dõi hoạt động GQVĐ, chúng tôi quan sát các hoạt động

học tập của HS và đối chiếu với thang đo ĐG chất lượng hành vi của mỗi KN

(bảng 8), từ đó đưa ra nhận định về cấp độ đạt được ở mỗi KN GQVĐ ở từng HS

và của lớp TN.

Bảng 12. Bảng tiêu chí, chỉ tiêu, mức đạt được của năng lực nghiên cứu

5. Rút ra kết luận

1. Nhận ra vấn đề học tập

3. Nêu được giả thuyết khoa học

2. Chỉ ra được mâu thuẫn trong vấn đề học tập 4. Chứng minh được giả thuyết hoặc bác bỏ 6. Kiểm tra để điều chỉnh lại kết luận

Chỉ tiêu

Mức

SL % SL % SL % SL % SL % SL %

Đạt

M2 ĐC Công

Thức

M2 TN

3.3.3. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm Xử lí theo thống kê toán học

- Xử lý số liệu bằng thống kê toán học theo các tham số:

+ Trung bình cộng ( X ): là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số

i X  1 i n

thống kê

Trong đó: Xi: là điểm số của bài kiểm tra thứ i (0 ≤ Xi ≤10)

n: là tổng số bài kiểm tra của HS

i: số thứ tự bài kiểm tra

+ M0 (mod): là giá trị điểm Xi có tần số lớn nhất trong dãy thống kê.

+ Phương sai (S2) là đại lượng biểu thị mức độ phân tán xung quanh giá trị

(

)



trung bình cộng. Phương sai được tính theo công thức



1 





+ Khi có hai giá trị trung bình như nhau chưa kết luận hai kết quả giống nhau,

mà còn phụ thuộc vào các giá trị của đại lượng phân tán ít hay nhiều xung quanh

giá trị trung bình cộng. Sự phân tán đó được mô tả bởi độ lệch chuẩn.

+ Độ lệch chuẩn: Là căn bậc hai của phương sai, biểu thị mức độ phân tán của

(

)



các số liệu quanh giá trị trung bình cộng.



1 





+ Hệ số biến thiên (Cv):

Khi có hai giá trị trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì phải

.100%



C v

S x

xét hệ số biến thiên :

Hệ số biến thiên thường được sử dụng để đánh giá mức độ phân tán của các số

liệu của hai dãy số liệu không cùng thứ nguyên.

Cv % có giá trị trong khoảng (0 - 10%): dao động nhỏ, độ tin cậy cao

(10 - 30%): dao động trung bình

(30 - 100%): dao động lớn, độ tin cậy thấp.

+ Độ tin cậy (td): Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung







S 2 n

S 1 n 1

bình cộng của lớp thí nghiệm và đối chứng

Trong đó:

1, S2

2 là phương sai của lớp thực nghiệm và đối chứng

X 1, X 2 là điểm trung bình của các lớp thí nghiệm và đối chứng

n1, n2 là số bài kiểm tra của lớp thực nghiệm và đối chứng

Giá trị của td được tra trong bảng phân phối student với α = 0,05; tα = 1,96

* Nếu | td | > tα thì sự sai khác của các giá trị trung bình giữa các khối thực

nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa.

* Nếu | td | < tα thì sự sai khác của các giá trị trung bình giữa các khối thực

nghiệm và đối chứng là không có ý nghĩa.

- Xây dựng công cụ đo: Công cụ đo kỹ năng giải quyết vấn đề là các bài kiểm

tra 15 phút sau mỗi giờ học và 1 phiếu điều tra sau thực nghiệm sư phạm.

3.4. Kết quả thực nghiệm:

3.4.2. Kết quả học tập và biện luận:

Bảng 13. Thống kê tần số điểm kiểm tra qua 3 lần trong thực nghiệm

Số HS đạt điểm Xi Lần Lớp ni M0 KT 0-2 3 4 5 6 7 9 8 10

ĐC 146 0 2 18 38 50 31 1 6 0 6 5,77 Lần 1 TN 148 0 2 14 34 41 42 4 8 3 7 6,09

ĐC 146 0 2 19 36 43 36 1 8 1 6 5,85 Lần 2 TN 148 0 0 11 29 32 50 5 9 8 7 6,47

ĐC 146 0 3 15 45 38 36 2 6 1 5 5,82 Lần 3 TN 148 0 1 8 27 39 36 9 19 9 6 6,30

0 7 52 ĐC 438 119 131 103 4 20 2 Tổng 6 5,82

hợp 0 3 33 TN 444 90 112 128 18 20 36 7 6,38

Từ bảng 12, chúng tôi xây dựng đồ thị điểm trung bình của 2 nhóm qua các lần

kiểm tra:

Hình 3. Đồ thị điểm trung bình của các nhóm thực nghiệm qua các bài kiểm tra

* Nhận xét: - Giá trị MO của 2 nhóm có sự khác nhau, ở mỗi bài kiểm tra, MO của nhóm TN

luôn có Mo lớn hơn nhóm ĐC.

- Điểm trung bình cộng ( X ) qua mỗi lần kiểm tra trong thực nghiệm ở nhóm TN và nhóm ĐC đều thấy rằng các lớp TN cho kết quả cao hơn lớp ĐC. Điểm trung bình cộng của nhóm ĐC dao động dưới 6 (lần 1: 5,77; lần 2: 5,86; lần 3: 5,82), trong khi đó của nhóm TN dao động trên 6 và theo chiều hướng tăng dần (lần 1: 6,09; lần 2: 6,48; lần 3: 6,61). Đồng thời, tính trung bình sau cả 3 lần kiểm tra, điểm của nhóm ĐC vẫn thấp hơn điểm của nhóm TN (5,82 so với 6,38).

Như vậy, kết quả các bài kiểm tra cho thấy lớp TN có kết quả học tập cao hơn so

với lớp ĐC.

Trên cơ sở bảng thống kê trên, chúng tôi tiến hành tính toán các tham số để so

sánh định lượng kết quả giữa 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm. Kết quả cụ thể

được trình bày trong bảng 14:

Bảng 14. So sánh định lượng kết quả nhóm TN và ĐC

Lớp Các tham số đặc trưng

ni S S2 Cv% dTN-ĐC td Lần

ĐC 146 5,77 1,13 1,27 19,54 Lần 1 0,32 2,23 TN 148 6,09 1,33 1,78 21,92

ĐC 146 5,85 1,22 1,49 20,90 Lần 2 0,62 3,97 TN 148 6,47 1,46 2,14 22,61

ĐC 146 5,82 1,24 1,53 21,22 Lần 3 0,79 4,87 TN 148 6,30 1,36 1,86 21,29

Qua số liệu thống kê ở bảng 14 cho thấy: - Hiệu số điểm trung bình cộng giữa nhóm TN và nhóm ĐC cũng tăng dần qua các lần KT (lần 1: 0,32; lần 2: 0,62; lần 3: 0,79). Số liệu này chứng tỏ sau việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học 11 đã mang lại hiệu quả nhất định.

đều - Độ tin cậy (td): Trong các lần KT (lần 1: 2,23; lần 2: 3,97; lần 3: 4,87) thì td lớn hơn tα =1,96 chứng tỏ kết quả lĩnh hội kiến thức của HS nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC là đáng tin cậy và sự sai khác về kết quả giữa nhón TN và nhóm ĐC là có ý nghĩa thống kê.

- Độ biến thiên (Cv%): Ở nhóm TN qua các lần kiểm tra (lần 1: 21,92%; lần 2: 22,61; lần 3: 21,29) đều cao hơn so với nhóm ĐC (lần 1: 19,54; lần 2: 20,90; lần 3: 21,22). Điều này chứng tỏ nhóm TN có sự thay đổi qua mỗi bài học. Hơn nữa, ở nhóm TN và ĐC, độ biến thiên đều nhỏ hơn 30% chứng tỏ việc tiếp thu kiến thức của HS được học bài giảng có sử dụng các tình huống thực tiễn đã mang lại hiệu quả trong dạy học.

* Như vậy việc sử dụng các tình huống thực tiễn trong dạy học Sinh học 11 của

đề tài đã mang lại hiệu quả hơn phương pháp thông thường.

3.4.2. Kết quả rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề:

Bảng 15. Phân chia học sinh theo cấp độ đạt được

5. Rút kết luận

1. Nhận ra vấn đề học tập

Nêu 3. giả được thuyết khoa học

4. Chứng minh được giả thuyết hoặc bác bỏ

6. Kiểm tra điều để chỉnh lại kết luận

2. Chỉ ra được mâu thuẫn trong vấn đề học tập

Chỉ tiêu

Lần SL % SL % SL % SL % SL % SL %

kiểm tra

KT ĐC M1 38 26 36 24,7 31 21,2 27 18,5 28 19,2 24 16,4

lần M2 103 70,5 106 72,6 111 76 111 76 110 75,3 119 81,5

1 5 3,42 4 2,74 4 2,74 8 5,48 8 5,48 3 2,05 M3

18 12,2 20 13,5 19 12,8 18 12,2 10 6,76 9 6,08 M1

M2 102 68,9 100 67,6 98 66,2 96 64,9 103 69,6 100 67,6 TN

28 18,9 28 18,9 31 20,9 34 35 23,6 39 26,4 23 M3

16 11 22 15,1 31 21,2 38 33 22,6 31 21,2 26 M1

M2 115 78,8 111 76 106 72,6 98 67,1 96 65,8 105 71,9 ĐC KT 15 10,3 13 8,9 9 6,16 10 6,85 17 11,6 10 6,85 M3 lần 9 6,08 6 4,05 20 13,5 13 8,78 12 8,11 11 7,43 M1 2 M2 89 60,1 88 59,5 90 60,8 92 62,2 89 60,1 89 60,1 TN

50 33,8 54 36,5 38 25,7 43 29,1 47 31,8 48 32,4 M3

22 15,1 21 14,4 18 12,3 25 17,1 11 7,53 21 14,4 M1

M2 116 79,5 116 79,5 112 76,7 112 76,7 122 83,6 119 81,5 ĐC KT 8 5,48 9 6,16 16 11 9 6,16 13 8,9 6 4,11 M3 lần 9 6,08 12 8,11 10 6,76 20 13,5 9 6,08 10 6,76 M1 3 M2 83 56,1 81 54,7 90 60,8 83 56,1 85 57,4 88 59,5 TN

56 37,8 55 37,2 48 32,4 45 30,4 54 36,5 50 33,8 M3

76 17,4 79 80 18,3 90 20,5 72 16,4 76 17,4 18 M1

M2 334 76,3 333 329 75,1 321 73,3 328 74,9 343 78,3 76 ĐC

28 6,39 26 5,94 29 6,62 27 6,16 38 8,68 19 4,34 M3 TH 36 8,11 38 8,56 49 11 51 11,5 31 6,98 30 6,76 M1

M2 274 61,7 269 60,6 278 62,6 271 61 277 62,4 277 62,4 TN

M3 134 30,2 137 30,9 117 26,4 122 27,5 136 30,6 137 30,9

Từ kết quả (tính theo tỷ lệ %) thể hiện trong bảng 14 chúng tôi nhận thấy: - Kỹ năng nhận ra vấn đề học tập của học sinh của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm là khác biệt nhau, nhóm ĐC qua 3 lần KT là 3,4; 10,3 và 5,5 thì nhóm TN lần lượt là 18,9; 33,8 và 37,8.

- Khả năng chỉ ra được mâu thuẫn trong vấn đề học tập ở nhóm ĐC còn thấp (2,7; 8,9 và 6,16) còn nhóm TN thể hiện năng lực này vẫn cao hơn nhiều (18,9; 36,5 và 37,2).

- Về kỹ năng đặt giả thuyết khoa học, kết quả cho thấy ở nhóm ĐC, HS chưa thể hiện được nhiều với kết quả sau 3 lần KT lần lượt là 2,7; 6,2 và 11,0 còn đối với nhóm TN, kỹ năng này có tỷ lệ khá cao với các kết quả lần lượt là 20,9; 25,7 và 32,4.

- Kỹ năng chứng minh được giả thuyết hoặc bác bỏ cũng cho thấy sự khác biệt giữa nhóm ĐC với TN. Nhóm TN luôn có tỷ lệ cao còn nhóm ĐC luôn có tỷ lệ thấp hơn và mức độ chênh lệch ngày càng tăng qua mỗi bài học, mỗi lần kiểm tra.

- HS ở nhóm TN đã thể hiện được Khả năng rút ra kết luận và điều chỉnh kết luận thông qua bài học có sử dụng tình huống thực tiễn rất tốt, lần lượt là 30,6 và 30,9, cao hơn nhiều so với HS nhóm ĐC, với tỷ lệ lần lượt là 8,7 và 4,3.

Từ những kết quả trên cho trong giảng dạy có sử dụng các tình huống thực tiễn sẽ giúp HS phát triển năng lực tốt hơn, có kỹ năng GQVĐ tốt. Điều này góp phần chứng minh được tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học Sinh học 11 - THPT.

3.4.3. Đánh giá của học sinh về dạy học có sử dụng tình huống thực tiễn: Sau khi thực nghiệm, chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến của học sinh ở những lớp đã được chọn thực nghiệm, được học theo giáo án có sử dụng câu hỏi tình huống thực tiễn. Kết quả khảo sát được thể hiện trong bảng 16:

Bảng 16. Ý kiến học sinh về sự cần thiết của tình huống thực tiễn.

Hoàn toàn Rất cần Bình Không cần không cần Cần thiết thường thiết thiết thiết

6 25 Số lượng 75 27 15

4,1 16,9 % 50,7 18,2 10,1

Từ kết quả của bảng 16 ta thấy, đa số HS luôn thấy được sự cần thiết của tình

huống gắn với thực tiễn vào trong học tập môn Sinh học.

Bảng 17. Ý kiến học sinh về tác dụng của tình huống thực tiễn.

Tác dụng Số lượng Tỉ lệ % STT

1 Hiểu thêm nhiều kiến thức thực tiễn của bài học 125 84,46

2 Phong phú thêm nội dung bài học 110 74,32

3 Khắc sâu kiến thức trọng tâm của bài học

4 Thỏa mãn nhu cầu kiến thức của học sinh 116 108 78,38 72,97

5 Không khí học tập vui vẻ, sinh động 131 88,51

6 Giúp học sinh năng động, tích cực và sáng tạo 112 75,68

7 Giúp học sinh nhớ bài lâu hơn 114 77,03

8 Giúp học sinh luôn tập trung chú ý vào giờ học 96 64,86

9 98 66,22 Học sinh có thái độ học tập tích cực, biết tự tìm tòi chiếm lĩnh kiến thức

Từ kết quả ở bảng 17 cho thấy, thông qua học tập bằng tình huống thực tiễn tạo

không khí lớp học vui vẻ, sinh động là 88,51%, hiểu thêm nhiều kiến thức thực tiễn

của bài học là 84,46%, khắc sâu kiến thức trọng tâm của bài học là 78,38%. Ngoài

ra, một số học sinh còn cho rằng học tập qua tình huống thực tiễn giúp các em tự

tin, mạnh dạn, nâng cao tinh thần hợp tác, giảm áp lực của giờ học…

Bảng 18. Ý kiến học sinh về khó khăn khi tiếp thu kiến thức

bằng tình huống thực tiễn

STT Tác dụng Số lượng Tỉ lệ %

1 Cách thức đưa ra tình huống của giáo viên chưa thật

25 16,89 sự hấp dẫn

2 Nhiều tình huống chưa xoáy sâu vào trọng tâm bài

16 10,81 giảng

3 Không đồng ý với cách giải quyết của giáo viên ở một

8 5,40 vài tình huống

4 Những tình huống giáo viên đưa ra thường khó và quá

18 12,16 sức đối với HS

5 Học sinh không có kỹ năng xử lý và giải quyết tình

15 10,14 huống

6 Các tình huống giáo viên đưa ra khá xa lạ và khó hiểu 23 15,54

7 Lớp học thường ồn ào, mất trật tự khi thảo luận 30 20,27

8 Tốn nhiều thời gian cho tiết học khi thảo luận 27 18,24

Không có nhiều thời gian nghiên cứu trước tình huống 9 26 17,57

10 Khó khăn khác 13 8,78

Qua bảng 18 ta thấy, khó khăn lớn nhất khi học bài bằng tình huống thực tiễn

là lớp ồn ào khi thảo luận (20,27%), tốn nhiều thời gian cho tiết học (18,24%),

không có thời gian nghiên cứu trước các tình huống (17,57%).

Kết luận chương 3

3.1. Kĩ năng GQVĐ bao gồm nhiều mặt, trong phạm vi kĩ năng GQVĐ bằng

tình huống thực tiễn trong dạy học sinh học 11, cần rèn luyện 6 kĩ năng cơ bản như

đã nêu ở bảng 12 trang 89.

3.2. Bằng cách sử dụng phối hợp các biện pháp trong thực nghiệm nhằm đảm

bảo số liệu thu được là khách quan, đáng tin, bằng phép đo phù hợp đã cho thấy:

Nếu xây dựng được tình huống có chứa đựng mâu thuẫn phù hợp với nội dung,

trình độ HS và sử dụng tình huống như dự án học tập thì kết quả học tập tốt và các

kĩ năng cơ bản trong GQVĐ được rèn luyện và phát triển.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Từ kết quả nghiên cứu theo các nhiệm vụ đã đề ra, cho phép rút ra một số kết

luận sau:

1.1. Đề tài đã dựa vào cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn cho HS kĩ năng

GQVĐ bằng tình huống thực tiễn trong dạy học Sinh học 11 THPT như: tình

huống, tình huống dạy học, kĩ năng, vấn đề, giải quyết vấn đề, kĩ năng giải quyết

vấn đề, thực tiễn, thực tiễn trong dạy học, dự án học tập, là những căn cứ để xây

dựng và sử dụng tình huống thực tiễn có cơ sở khoa học trong dạy học sinh học 11,

để rèn luyện kĩ năng GQVĐ cho HS.

1.2. Bước đầu xác định được thực trạng của việc sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học của giáo viên cũng như khả năng học tập của học sinh đối với môn Sinh học ở trường THPT, cho thấy đa số GV còn ít sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học.

1.3. Từ việc nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài, phân tích nội dung sinh học 11, xác định quy trình xây dựng tình huống thực tiễn qua 5 bước để tạo được tình huống thực tiễn có giá trị dạy học sinh học 11 rèn kỹ năng GQVĐ cho HS.

1.4. Từ những tình huống thực tiễn đã xây dựng, bằng lí luận khoa học đề xuất được qui trình sử dụng gồm 6 bước, đặc biệt trong qui trình đã chú ý đến sử dụng tình huống như dự án học tập, do đó có cơ hội rèn luyện kĩ năng GQVĐ cho HS tốt hơn.

1.5. Bước đầu thực nghiệm sư phạm với các giáo án có sử dụng tình huống thực tiễn để tổ chức hoạt động học tập trong dạy học Sinh học 11, cho thấy hiệu quả cao, khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đề ra. 2. Khuyến nghị:

2.1. Để học sinh phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn đạt hiệu quả cao, GV cần tăng cường triển khai việc sử dụng tình huống thực tiễn để tổ chức hoạt động học tập trong dạy học trên nhiều đối tượng HS khác nhau, vì vậy cần phải có nhiều đợt tập huấn bồi dưỡng chuyên môn cho GV.

2.2. Việc sử dụng tình huống thực tiễn để tổ chức hoạt động học tập là việc làm quan trọng, do thời gian nghiên của một đề tài luận văn thạc sĩ không cho phép chúng tôi có thể thực nghiệm đề tài một cách rộng rãi, chúng tôi mong trong thời gian tới sẽ có nhiều nghiên cứu bổ sung và triển khai ứng dụng rộng rãi kết quả nghiên cứu vận dụng quy trình để thiết kế sử dụng tình huống thực tiễn để tổ chức hoạt động học tập và rèn luyện kỹ năng GQVĐ trong dạy Sinh học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Sinh học 11, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Sinh học 11 Nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà

Nội.

3. Bộ giáo dục và Đào tạo (2010), Giáo trình triết học, Nxb Chính trị - Hành

chính Hà nội. tr358

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp liên môn –

Lĩnh vực: Khoa học tự nhiên.

5. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lí luận dạy HS học phần đại

cương, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

100

6. Nguyễn Lăng Bình - chủ biên (2010), Dạy và học tích cực – Một số phương

pháp và kĩ thuật dạy học, Nxb ĐHSP, tr125.

7. Campbell and Reece (2011), Sinh học, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

8. Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim,

Lâm Quang Thiệp (2007), Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên

trung học cơ sở theo chương trình CĐSP mới, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

9. Ngô Ngọc Minh Châu (2012), Thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực

tiễn trong dạy học hóa học trung học phổ thông. Luận văn thạc sĩ khoa học

giáo dục, Trường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh.

10. Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ (2000), Dạy học giải

quyết vấn đề trong bộ môn sinh học, Nxb Giáo dục.

11. Vũ Dũng, (2000), Từ điển Tâm lý học, Nxb Khoa học xã hội.

12. Phan Đức Duy (1999), Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn

luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học Sinh học, Luận án Tiến sĩ, Trường Đại

học Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội.

13. Nguyễn Thành Đạt, Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Xuân Viết, (2006), Tài

liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kì III(2004 - 2007)

môn Sinh học , Nxb ĐHSP Hà Nội. trang 21

14. Trịnh Nguyên Giao (2007), Lí thuyết và bài tập sinh học 11. Nxb giáo

dục Việt Nam.

15. Chu Ngọc Hải, Rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

trong dạy học chương 1 “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” – Sinh học 11

THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, 2015, trường ĐHSP Hà Nội.

16. Nguyễn Thị Phương Hoa (2010), Sử dụng phương pháp tình huống

trong

giảng dạy môn Giáo dục học tại trường Đại học Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội,

101

Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Quốc gia, Đại học Ngoại ngữ, ĐHQG Hà

Nội

17. Trần Bá Hoành, (1996), Kĩ thuật dạy học sinh học, Nxb Giáo dục, tr 18.

18. Mai Văn Hưng, (2014), Chuyên đề dạy học bằng tính huống, Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội.

19. Nguyễn Thế Hưng, (2010) Tài liệu tập huấn giáo viên trường trung học phổ

thông chuyên thiết kế hồ sơ dạy học môn sinh học. Trường ĐHGD - ĐHQG HN.

20. Nguyễn Quang Huỳnh, (2006), Một số vấn đề lý luận giáo dục chuyên

nghiệp và đổi mới phương pháp dạy học. Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội, tr83.

21. Trần Văn Kiên (2006), Vận dụng tiếp cận GQVĐ trong DH DTH ở trường

THPT, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà

Nội.

22. Luật Giáo dục (2001), NXB Chính trị quốc gia.

23. Bùi Thị Mùi (2005), Tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh

trung học phổ thông, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội

24. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

trường. NXB Đại học Sư phạm.

25. Phan Khắc Nghệ (2016), Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

trong dạy học di truyền học ở trường chuyên, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục,

trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

26. Hoàng Phê, Hoàng Thị Tuyền Linh, Vũ Xuân Lương, Phạm Thị Thủy,

Đào Thị Minh Thu, Đặng Thanh Hòa (2011), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng.

27. Phan Thu Phương (2011), Giải bài tập sinh học 11. Nxb tổng hợp thành phố

Hồ Chí Minh.

28. Tống Xuân Tám, Phan Thị Thu Hiền (2014) “Quy trình sử dụng bài tập

tình huống trong dạy học bài 11 sinh học 10 trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa

học ĐHSP TPHCM (64).

102

29. Phạm Thị Tâm (2015), Tư duy sáng tạo bồi dưỡng học sinh giỏi trung học

phổ thông chuyên đề sinh học - Tập 2, Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội.

30. Ngô Thị Thơ (2012), Rèn luyện cho học sinh kỹ năng diễn đạt kết quả thu

nhận và xử lý thông tin bằng sơ đồ, bảng hệ thống trong dạy học chương I - Sinh

học lớp 11 - Trung học phổ thông, Luận văn thạc sỹ khoa học Giáo dục, ĐHGD,

ĐHQG Hà Nội. Tr. 9.

31. Hà Thị Thúy (2015), “Tổ chức dạy học dự án Sinh học 10 THPT góp phần

nâng cao năng lực tự học cho học sinh”, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại

học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

32. Lê Đình Trung (2004), chuyên đề câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học.

33. Nguyễn Quang Vinh, Trần Văn Kiên (2011), Bồi dưỡng học sinh giỏi sinh

học THPT Sinh lí học động vật. Nxb giáo dục Việt Nam.

34. Nguyễn Quang Vinh, Vũ Văn Vụ (2007), Hướng dẫn học và ôn tập Sinh

học 11 nâng cao. Nxb giáo dục Việt Nam.

35. Nguyễn Quang Vinh, Nguyễn Duy Minh, Trương Đức Kiên, Nguyễn

Minh Hà (2009), Bài tập nâng cao sinh học. Nxb giáo dục Việt Nam.

36. Vũ Văn Vụ, Đỗ Mạnh Hưng (2009), Tài liệu giáo khoa chuyên sinh học

trung học phổ thông sinh lí học thực vật. Nxb giáo dục Việt Nam.

37. Vũ Văn Vụ (2013), Bồi dưỡng học sinh giỏi Sinh học THPT Sinh lí thực vật.

Nxb giáo dục Việt Nam.

Tài liệu tiếng Anh:

38. Alam, M.S. (1997), Effectiveness of inductive thinking and inquiry training

models for teaching biology to the students of secondary schools, Unpublished

doctoral dissertation, Jamia Millia Islamia.

39. Albert Bandura (1977), Toward a Unifying of Behavioral Change, Psychological

Review, Stanford University, Vol. 84, No.2, papes 191- 215.

103

40. Bill Aldridge (Executive Director) (1995), Science interaction, Copy right by

Glencoe/McGraw-Hill, Printed in the United States of America.

41. Website: http://123doc.org/document/2350390-day-hocphat-hien-va-giai-

quyet-van-de.htm?page=7

104

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: CÁC PHIẾU ĐIỀU TRA

Phụ lục 1: PHIẾU TÌM HIỂU THỰC TRẠNG HỌC MÔN SINH HỌC Ở

TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1. PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Kính thưa quý Thầy/Cô, hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên

cứu: “Rèn luyện cho học sinh kĩ năng giải quyết vấn đề bằng sử dụng tình

huống thực tiễn trong dạy học sinh học 11 - THPT”. Nhằm khảo sát và tham

khảo ý kiến có nội dung liên quan đến đề tài, mọi ý kiến, nhận xét của quý

Thầy/Cô sẽ là nguồn tư liệu vô cùng quan trọng giúp chúng tôi xây dựng các tình

huống học tập có hiệu quả, từ đó nâng cao được chất lượng giảng dạy và góp phần

cho sự thành công của đề tài. Rất mong quý Thầy/Cô và các bạn giúp đỡ.

I. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Họ và tên (có thể ghi hoặc không): … … … … … … … … … … … … … … …

Giới tính: Nam  Nữ 

Trình độ đào tạo: Cao đẳng  Đại học  Thạc sĩ  Tiến sĩ 

Nơi công tác: … … … … … … … … … … … … … … Số năm giảng dạy: …

II. CÁC VẤN ĐỀ THAM KHẢO Ý KIẾN

Xin quý Thầy/Cô đánh dấu chéo (X) vào ô tương ứng với lựa chọn của mình.

1. Mức độ sử dụng những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học sinh học

của quý Thầy/Cô là:

STT Phương pháp/ Phương tiện Mức độ sử dụng

dạy học tích cực Chưa bao giờ Thỉnh Luôn

thoảng luôn

1 Thuyết trình nêu vấn đề

105

2 Dạy học hợp tác theo nhóm

3 Dạy học dự án

4 Dạy học GQVĐ

5 Dạy học bằng bài tập tình

huống

6 Vấn đáp

Phiếu học tập 7

8 Tự nghiên cứu SGK/tài liệu

9 Thí nghiệm tích cực

2. Mức độ sử dụng tình huống gắn với thực tiễn trong quá trình giảng dạy Sinh

học của Thầy/Cô như thế nào?

Rất thường xuyên  Thường xuyên  Thỉnh thoảng 

Ít khi sử dụng  Chưa bao giờ sử dụng 

3. Theo Thầy/Cô, khi giảng dạy lý thuyết Sinh học thông qua các tình huống

gắn với thực tiễn sẽ đem lại tác dụng gì?

- Giúp học sinh nhớ bài lâu hơn 

- Tăng cường tính thực tiễn của bài giảng 

- Kích thích hứng thú tìm tòi, yêu thích bộ môn 

- Tạo không khí học tập sinh động, tránh sự nhàm chán 

- Giúp HS hiểu bài sâu sắc hơn 

 - Rèn luyện kĩ năng suy luận logic

 - Rèn luyện kĩ năng giao tiếp, khả năng học hỏi lẫn nhau

 - Tăng cường khả năng vận dụng tri thức

 - Rèn luyện cho HS kĩ năng giải quyết vấn đề

 - Rèn luyện cho HS thái độ học tập tích cực

106

4. Biện pháp mà Thầy/Cô sử dụng để đưa các tình huống gắn với thực tiễn vào

trong bài giảng Sinh học là:

STT Biện pháp Mức độ sử dụng

Không Thỉnh Thường

bao giờ thoảng xuyên

1 Sử dụng mẩu chuyện kể về các nhà sinh học,

lịch sử sinh học

2 Biễu diễn thí nghiệm sinh học

3 Sử dụng câu hỏi, bài tập thực tiễn khi củng cố

4 Sử dụng tranh ảnh, dụng cụ

5 Sử dụng các đoạn phim

6 Cho HS tự nghiên cứu tình huống trước, sau

đó giải thích cho HS hiểu

7 Sử dụng các buổi học ngoại khóa để lồng

ghép kiến thức

8 Cho HS đóng kịch có lồng ghép nội dung cần

truyền đạt

9 Nêu và giải thích các tình huống thực tiễn

xung quanh cuộc sống hàng ngày

10 Biện pháp khác

5. Khi thiết kế và sử dụng những tình huống có nội dung gắn với thực tiễn

vào trong dạy học môn Sinh học THPT, Thầy/Cô thường gặp phải những khó

khăn gì?

STT Khó khăn Mức độ sử dụng

107

Không Thỉnh Thường

thoảng xuyên Bao giờ

1 Không có thời gian đầu tư và xây dựng tình

huống

2 Tình huống đưa ra còn sơ sài, khó thu hút

3 Khó chọn lọc tình huống sao cho phù hợp với

nội dung bài

4 Không có nhiều nguồn tư liệu để tham khảo

5 Việc đưa ra tình huống và xử lý tình huống

tốn nhiều thời gian

6 Nội dung kiến thức phổ thông quá khó đối

với học sinh

7 Dạy học tình huống không đem lại kết quả

cao

8 Trình độ năng lực GV còn hạn chế

9 GV khó điều khiển lớp học

10 Thiếu thốn về cơ sở vật chất, phương tiện dạy

học

11 HS không hứng thú với các tình huống thực

tiễn

12 Sĩ số lớp học đông

13 Trình độ học sinh không đồng đều

6. Theo Thầy (Cô) việc vận dụng dạy học sinh học nói chung và dạy học sinh

học 11 THPT nói riêng bằng tình huống thực tiễn có cần thiết không? Vì sao?

2. PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN HỌC SINH

108

Các em học sinh thân mến!

Xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường với sự cạnh tranh gay gắt,

khả năng phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

là năng lực cần thiết đảm bảo cho sự thành đạt trong cuộc sống. Việc tập cho học

sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề cần nhận thức trong học tập,

trong cuộc sống của cá nhân là điều hết sức quan trọng trong dạy và học Sinh học.

Phiếu điều tra này được thực hiện nhằm đánh giá mức độ cần thiết của việc sử

dụng các tình huống gắn với thực tiễn vào trong dạy học sinhóa học. Sự đóng góp

ý kiến nghiêm túc của các em là căn cứ thiết thực giúp nội dung đề tài nghiên cứu

của tác giả mang tính khách quan và có ý nghĩa thực tế.

Mong các em học sinh vui lòng cho biết ý kiến, quan điểm của mình về một

số vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu (X) vào ô lựa chọn. (Câu trả lời của các

em chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu).

I. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Trường: … … … … … … … … … … … … … … … … … Lớp: … … … …

Giới tính: Nam  Nữ 

Học lực: Yếu  Trung bình  Khá  Giỏi 

II. CÁC VẤN ĐỀ THAM KHẢO Ý KIẾN

1. Theo em, việc lồng ghép các tình huống gắn với thực tiễn vào trong dạy

học sinh học là cần thiết ở mức:

Rất cần thiết  Cần thiết  Bình thường 

Không cần thiết  Hoàn toàn không cần thiết 

109

2. Theo em, những tác dụng khi giáo viên sử dụng các tình huống gắn với

thực tiễn vào trong dạy học sinh học là:

 - Hiểu thêm nhiều kiến thức thực tiễn của bài học

 - Phong phú thêm nội dung bài học

 - Khắc sâu kiến thức trọng tâm của bài học

 - Thỏa mãn nhu cầu kiến thức của học sinh

- Không khí học tập vui vẻ, sinh động 

 - Giúp học sinh năng động, tích cực và sáng tạo

 - Giúp học sinh nhớ bài lâu hơn

 - Giúp học sinh luôn tập trung chú ý vào giờ học

- Học sinh có thái độ học tập tích cực, biết tự tìm tòi chiếm lĩnh kiến thức

3. Những khó khăn học sinh gặp phải khi tiếp thu kiến thức thông qua các

tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học sinh học là:

- Cách thức đưa ra tình huống của giáo viên chưa thật sự hấp dẫn 

- Nhiều tình huống chưa xoáy sâu vào trọng tâm bài giảng 

- Không đồng ý với cách giải quyết của giáo viên ở một vài tình huống 

- Những tình huống giáo viên đưa ra thường khó và quá sức đối với HS 

- Học sinh không có kỹ năng xử lý và giải quyết tình huống 

110

 - Các tình huống giáo viên đưa ra khá xa lạ và khó hiểu

- Lớp học thường ồn ào, mất trật tự khi thảo luận 

 - Tốn nhiều thời gian cho tiết học khi thảo luận

 - Không có nhiều thời gian nghiên cứu trước tình huống

 - Khó khăn khác

111

Phụ lục 2: CÁC ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁP ÁN

ĐỀ KIỂM TRA TRONG THỰC NGHIỆM

BÀI KIỂM TRA LẦN 1 - 5 PHÚT

Họ và tên: …………………………………………………. Lớp: …………….

Câu hỏi: Có những loại cây lâu năm phần lõi bị mục, rỗng nhưng những cây đó

vẫn xanh tốt. Theo em ở những cây đó nước được chuyển thế nào từ gốc lên ngọn?

Trả lời:

………………………………………………………………………………………

ĐỀ KIỂM TRA TRONG THỰC NGHIỆM

BÀI KIỂM TRA LẦN 2 - 5 PHÚT

Họ và tên: …………………………………………………. Lớp: …………….

Câu hỏi: Trước khi phẫu thuật, thường bệnh nhân phải được gây mê nghĩa là làm

cho thần kinh trung ương tạm nghỉ hoạt động, tim cũng là cơ quan chịu chi phối

của thần kinh trung ương nhưng tim vẫn co giãn đều đặn. Vì sao tim không tạm

dừng hoạt động mà vẫn co giãn bình thường?

Trả lời:

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………… 112

………………………………………………………………………………………

ĐỀ KIỂM TRA TRONG THỰC NGHIỆM

BÀI KIỂM TRA LẦN 3 - 5 PHÚT

Họ và tên: …………………………………………………. Lớp: …………….

Câu hỏi: Một cái đinh đánh dấu được đóng vào cây gỗ cách gốc 1,5 m. Nếu như

cây gỗ cao 5 m và mỗi năm cây tăng chiều cao 1 m. Sau 3 năm người ta thấy cái

đinh vẫn cách gốc 1,5 m như ban đầu. Tại sao hằng năm cây vẫn cao lên mà

khoảng cách từ đinh đến gốc cây vẫn không đổi?

Trả lời:

………………………………………………………………………………………

113

Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học: Rèn luyện cho học sinh kĩ năng giải quyết vấn đề bằng sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học sinh học 11 - Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ THANH THƠ

RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KĨ NĂNG

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ BẰNG SỬ DỤNG

TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC

SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ THANH THƠ

RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KĨ NĂNG

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ BẰNG SỬ DỤNG

TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC

SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

i

ii

v vi

1.2. Cơ sở lí luận

10 1.2.1. Tình huống thực tiễn trong dạy học 1.2.2. Kĩ năng giải quyết vấn đề 1.2.3. Dự án học tập 1.2.4. Quan hệ giữa giải quyết vấn đề và học theo dự án:

1.3. Cơ sở thực tiễn23

Kết luận chương 1 28 CHƯƠNG 2: RÈN LUYỆN KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ BẰNG SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 THPT 29 2.1. Nội dung chương trình sinh học 11 THPT:

29

2.2. Quy trình xây dựng tình huống thực tiễn 32 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng tình huống thực tiễn 2.2.2. Qui trình chung 2.2.3. Giải thích quy trình: 2.2.4. Ví dụ minh họa 2.2.5. Một số tình huống trong các chủ đề

2.3. Kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11

49

87

3.3. Nội dung thực nghiệm: 3.3.1. Các bài thực nghiệm: 3.3.2. Các tiêu chí cần đo trong thực nghiệm

3.4. Kết quả thực nghiệm:

90 3.4.2. Kết quả học tập và biện luận: 3.4.2. Kết quả rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề: 3.4.3. Đánh giá của học sinh về dạy học có sử dụng tình huống thực tiễn:

98

98

100

Kết luận chương 3 97 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận 98 2. Khuyến nghị: TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC

2. Giảng bài mới

III. HOẠT ĐỘNG CỦA

TIM

III. HOẠT ĐỘNG

CỦA TIM

IV. HOẠT ĐỘNG

CỦA HỆ MẠCH

VI. BTVN:





Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok