Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học: Phát triển năng lực khái quát hóa cho học sinh qua các sự kiện trong dạy học Phần 5: Di truyền

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

T N Ư

T TR ỂN N NG T

CHO HỌ N ỆN TR NG Ạ Ọ

ẦN : TR ỀN – N Ọ TR NG Ọ Ổ T NG

LUẬN V N T Ạ Ư Ạ N Ọ

HÀ NỘI - 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

T N Ư

T TR ỂN N NG T

CHO HỌ N ỆN TR NG Ạ Ọ

ẦN : TR ỀN – N Ọ TR NG Ọ Ổ THÔNG

LUẬN V N T Ạ Ư Ạ N Ọ

N NG N : ẬN V Ư NG Ạ Ọ

Ộ N N Ọ

:

Người hướng dẫn khoa học: G T Ngu ễn Đ c Th nh

HÀ NỘI - 2015

LỜI CẢ N

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Thầy Cô Trường Đại học Giáo dục - Đại

học Quốc Gia Hà Nội, phòng Quản lý đào tạo và Nghiên cứu khoa học, phòng Tư

liệu đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và

hoàn thành luận văn thạc sĩ.

Bằng lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn PGS.TS.

Nguyễn Đức Thành, người thầy đã dành nhiều thời gian, công sức và tâm trí trực

tiếp hướng dẫn em hoàn thành luận văn.

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các em học sinh

trường THPT Ngô Sĩ Liên, trường THPT Thái Thuận thuộc tỉnh Bắc Giang đã tạo

điều kiện cho tôi khảo sát tình hình thực tế việc dạy học và tổ chức thực nghiệm sư

phạm.

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, người thân và đồng nghiệp đã động

viên, giúp đỡ tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này.

Xin trân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2015

Tác giả

Lê Thị Như

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DT : Di truyền

ĐC : Đối chứng

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

KQH : Khái quát hóa

KG : Kiểu gen

KH : Kiểu hình

MT : Môi trường

Nxb : Nhà xuất bản

NST : Nhiễm sắc thể

NLKQH : Năng lực khái quát hóa

SGK : Sách giáo khoa

SGV : Sách giáo viên

SV : Sinh vật

THPT : Trung học phổ thông

MỤC LỤC

Lời cảm ơn ................................................................................................................... i

Danh mục các từ viết tắt .............................................................................................. ii

Danh mục các bảng .................................................................................................... v

Danh mục các đồ thị và hình ...................................................................................... vi

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

hương Ở LÝ LUẬN VÀ TH C TIỄN CỦ ĐỀ TÀI ............................ 5

1.1. Tổng quan về quá trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài ................................ 5

1.1.1. Trên thế giới ...................................................................................................... 5

1.1.2. Ở Việt Nam ....................................................................................................... 7

1.2. Cơ sở lí luận ......................................................................................................... 9

1.2.1. Khái niệm về năng lực .................................................................................... 11

1.2.2. Khái niệm hái quát hóa và các sự iện .............. .......13

1.2.3. Khái niệm năng lực hái quát hóa và phát triển năng lực hái quát hóa ........ 19

1.3. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................. 23

1.3.1. Phương pháp xác định ..................................................................................... 23

1.3.2. Nội dung xác định thực trạng .......................................................................... 23

1.3.3. Kết quả điều tra ............................................................................................... 23

hương T TR ỂN N NG T Ọ N

ỆN TR NG ẠY HỌ Ư NG ẦN

TR ỀN - SINH HỌC 12 ................................................................................... 31

2.1. Phân t ch cấu trúc nội dung iến thức chương I, II Di truyền, sinh học 12, trung

học phổ thông ... .....31

2.1.1. Cấu trúc và logic vận động c a vật chất di truyền ở cấp độ phân

t .. . .. .. 31

2.1.2. Cấu trúc và logic vận động c a vật chất di truyền ở cấp độ tế ào ................. 34

2.1.3. Tác động qua lại gi a các gen. ........................................................................ 37

2.2. Năng lực hái quát hóa học sinh cần đạt đư c hi học chương I, II phần 5 Di

truyền học .. 41

2.2.1. Mục tiêu chương I, II, Di truyền học, sinh học 12 .......................................... 41

iii

2.2.2. Các năng lực hái quát hóa .. . . .42

2.3. Qui trình phát triển năng lực hái quát hóa trong dạy học chương I, II Di truyền

học, sinh học 12 trung học phổ thông ... ....48

2.3.1. Qui trình chung .. .48

2.3.2. Giải th ch qui trình .......................................................................................... 48

2.4. Biện pháp phát triển năng lực hái quát hóa cho học sinh qua các sự iện trong

dạy học chương I, II phần 5, Di truyền học, sinh học 12, THPT .............................. 52

2.4.1. S dụng phương pháp trực quan ..................................................................... 52

2.4.2. Tổ chức hoạt động nhóm ... ..55

2.4.3. S dụng câu h i và ài tập .. 58

hương 3 T C NGHIỆM Ư ẠM .............................................................. 62

3.1. Mục đ ch thực nghiệm ....................................................................................... 62

3.2. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................. 62

3.2.1. Chọn trường .................................................................................................... 62

3.2.2. Chọn lớp .......................................................................................................... 62

3.2.3. Bố tr thực nghiệm . .63

3.2.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm .. ....64

3.2.5. Phương pháp x l số liệu. . ..64

3.3. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 67

3.3.1. Kêt quả học tập ............................................................................................... 67

3.3.2. Năng lực hái quát hóa ................................................................................... 71

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGH ......................................................................... 81

1. Kết luận............................................................. ...... ..............................................81

2. Khuyến nghị ... .. .81

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 84

PHỤ LỤC ................................................................................................................. 87

DANH MỤC CÁC BẢNG

STT TÊN BẢNG TRANG

1 Bảng 1.1. Kết quả điều tra nhận thức c a giáo viên về phát 23

triển năng lực khái quát hóa cho học sinh trong dạy học phần

Di truyền học, Sinh học 12 THPT.

2 Bảng 1.2. Kết quả điều tra mức độ nh ng biện pháp giáo viên 25

s dụng để hướng dẫn học sinh phát triển năng lực KQH.

3 Bảng 1.3. Kết quả điều tra thực trạng về năng lực khái quát hóa 27

c a học sinh

41 4 Bảng 2.1. Mục tiêu chương I, II, di truyền, sinh học 12

5 Bảng 2.2. Ma trận các năng lực khái quát hóa trong chương 42

I, II, di truyền, sinh học 12

6 Bảng 2.3. Thang đo mức độ khái quát hóa 47

7 Bảng 3.1. Kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm 67

8 Bảng 3.2. Bảng các giá trị đặc trưng mẫu 67

9 Bảng 3.3. Bảng tần suất các điểm các ài iểm tra trong TN 69

10 Bảng 3.4. Bảng tần suất hội tụ tiến các điểm các ài iểm tra 70

trong thực nghiệm

11 Bảng 3.5. Kiểm định giả thuyết thống ê điểm các bài kiểm tra 71

trong thực nghiệm

12 Bảng 3.6. Cơ cấu HS chia theo mức độ đạt đư c các năng lực 72

KQH ở lớp ĐC và lớp TN trong bài kiểm tra số 1

13 Bảng 3.7. Cơ cấu HS chia theo mức độ đạt đư c các năng lực 73

KQH ở lớp ĐC và lớp TN trong bài kiểm tra số 2

14 Bảng 3.8. Cơ cấu HS chia theo mức độ đạt đư c các năng lực 75

KQH ở lớp ĐC và lớp TN trong bài kiểm tra số 3

15 Bảng 3.9. Cơ cấu HS chia theo mức độ đạt đư c các năng lực 77

KQH ở lớp ĐC và lớp TN trong bài kiểm tra số 4

STT TÊN ĐỒ THỊ

TRANG

DANH MỤ ĐỒ TH VÀ HÌNH

1 Đồ thị 3.1. Điểm trung ình ài iểm tra trong thực nghiệm 68

2 Đồ thị 3.2. Tần suất ài iểm tra trong thực nghiệm 69

3 Đồ thị 3.3. Tần suất hội tụ tiến điểm tổng h p ài iểm tra trong 70

thực nghiệm

7 Hình 1: Điều hòa hoạt động c a gen 44

8 Hình 2: Cây rau mác trong các môi trường 54

Ở ĐẦ

í do chọn đề t i

1.1. Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Sự thâm nhập sâu sắc và thường xuyên c a khoa học vào nền đại công

nghiệp đã làm xuất hiện một lĩnh vực khoa học chuyên biệt. Tư tưởng công nghệ đã

thâm nhập vào nhiều lĩnh vực sản xuất, kể cả nền sản xuất ra c a cải tinh thần, trong

đó có giáo dục. Việc chuyển hoá nh ng thành tựu c a rất nhiều ngành khoa học kỹ

thuật khác nhau vào thực tiễn dạy học và lý luận dạy học là một tiềm năng vô tận và

to lớn, tạo nên sức mạnh vô giá c a công nghệ dạy học hiện đại.

Nâng cao chất lư ng giáo dục và đào tạo là một mục tiêu quan trọng c a sự

nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay ở nước ta, trong đó đổi mới phương pháp dạy học

đư c coi là một trong nh ng nhiệm vụ chiến lư c. Hiện nay, đổi mới phương pháp

dạy học đang là một nhiệm vụ cấp thiết c a ngành giáo dục. Trong bối cảnh áp

dụng khoa học công nghệ tiên tiến vào dạy học, đổi mới phương pháp dạy học đã

trở thành một xu thế chung c a thế giới.

Ch trương c a Bộ Giáo dục và Đào tạo đó là phải đổi mới phương tiện, mục

tiêu, phương pháp dạy học để hướng mọi hoạt động dạy học vào người học, lấy

người học làm trung tâm, phát huy tính tích cực, tự giác, ch động, sáng tạo c a

người học, phát triển năng lực trí tuệ chung như tư duy trừu tư ng, tư duy logic, tư

duy biện chứng, rèn luyện các thao tác tư duy như trừu tư ng, phân tích, tổng h p,

so sánh, khái quát hóa.

1.2. Do đặc điểm kiến thức về phần Di truyền học, Sinh học 12 THPT.

Trong phần Di truyền học c a chương trình Sinh học THPT bao gồm nhiều

ch đề như cấu trúc và cơ chế c a hiện tư ng di truyền, biến dị; tính quy luật c a

hiện tư ng di truyền; di truyền học quần thể; di truyền học người và nh ng ứng

dụng di truyền trong y học và sản xuất. Nhưng ản chất là quy luật vận động vật

chất di truyền qua các thế hệ và sự tương tác gi a các cấu trúc di truyền với nhau và

với môi trường. Nếu hái quát hóa đư c cơ chế vận động, phát triển c a các vật

chất di truyền ở các cấp độ, cũng như cơ chế tương tác c a vật chất di truyền thì sẽ

nắm v ng kiến thức di truyền trên đối tư ng

Theo quan điểm triết học duy vật biện chứng thì mọi hiện tư ng trong giới tự

nhiên đều là nh ng hình thức vận động khác nhau c a vật chất. Bởi vậy, muốn nắm

đư c bản chất c a một hiện tư ng sinh học thì phải đi sâu vào cấu trúc c a dạng vật

chất làm cơ sở cho hiện tư ng đó, từ đó phân t ch, so sánh, hái quát chúng thành

các khái niệm trong tư duy.

1.3. Do thực trạng dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 Trung học phổ thông.

Qua trao đổi ý kiến và dự giờ một số GV ở một số trường, chúng tôi nhận thấy rất

nhiều GV khi dạy phần Di truyền học chỉ cố gắng truyền tải hết nội dung SGK, dạy học theo

trình tự các mục trong bài, thậm chí còn rập khuôn nh ng g i ý c a SGV, nhiều GV còn

lúng túng trong việc chọn cách tiếp cận hác để đạt đư c các mục tiêu bài học.

Qua tìm hiểu thực trạng năng lực KQH ở một số trường phổ thông chúng tôi

thấy năng lực KQH ở HS còn yếu, GV chưa quan tâm đầy đ để phát triển năng lực

này cho HS.

1.4. Xuất phát từ v i tr việc phát triển năng lực khái quát hóa trong dạy học.

Để học sinh ch động, tích cực, sáng tạo trong học tập thì tất yếu phải đổi

mới PPDH. HS nắm v ng đư c kiến thức là phải hái quát hóa đư c đặc điểm bản

chất, xác định đư c mối quan hệ gi a các yếu tố cấu trúc, gọi tên đư c chúng là gì

và sắp xếp kiến thức theo một trình tự có hệ thống.

Sinh học là một môn khoa học về sự sống, trong nh ng năm qua Sinh học

phát triển vô cùng mạnh mẽ, đã t ch lũy đư c một khối lư ng lớn các tài liệu có tính

chất sự kiện, hình thành nh ng quan điểm khoa học có tính chất phương pháp luận.

Một trong nh ng quan điểm quan trọng là quan điểm hệ thống. Trong nhà trường

việc xây dựng hệ thống kiến thức sinh học cần đư c nhận thức như một cách tiếp

cận mới trong mục tiêu đào tạo.

Khái quát hóa là hoạt động nhận thức nhằm phản ánh có mục đ ch thế giới

khách quan vào ý thức c a mỗi người mà kết quả là hình thành hệ thống khái niệm

về sự vật, hiện tư ng, mối quan hệ nhân quả, quan hệ quy luật về quá trình từ đó

hình thành học thuyết khoa học.

Từ nh ng lí do trên, để góp phần nâng cao chất lư ng dạy học sinh học lớp

12, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: "Phát triển năng lực khái quát hóa

cho học sinh qua các sự kiện trong dạy học “Phần 5: Di truyền” – Sinh học 12,

Trung học phổ thông" làm luận văn thạc sĩ.

ục đích nghiên c u

Xác định biện pháp phát triển năng lực khái quát hóa từ sự kiện để phát triển

năng lực tư duy hái quát, nâng cao hiệu quả dạy học

3. Nhiệm vụ nghiên c u

3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về năng lực khái quát từ sự kiện.

3.2. Xác định các năng lực khái quát hóa cần hình thành ở học sinh trong dạy học phần di truyền - sinh học 12

3.3. Xây dựng biện pháp phát triển năng lực khái quát hóa từ các sự kiện về di truyền

3.4. Xây dựng một số bài soạn có sử dụng biện pháp phát triển năng lực khái quát hóa

3.5. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả giả thuyết được nêu

Đối tượng v khách thể nghiên c u

4.1. Đối tượng nghiên cứu

Quy trình rèn luyện năng lực khái quát hóa từ sự kiện trong dạy học phần di

truyền - sinh học 12

4.2. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học chương I, II phần Di truyền học Sinh học 12 THPT.

hạm vi v giới hạn nghiên c u

Chỉ tập trung vào sự vận động và tương tác c a vật chất di truyền trong nhân.

6. Vấn đề nghiên c u

Có thể bằng con đường phát triển năng lực hái quát hóa để nâng cao chất

lư ng dạy học phần di truyền học – sinh học 12

7 Giả thu ết khoa học

Nếu xây dựng đư c qui trình phát triển năng lực khái quát hóa thì không

nh ng năng lực khái quát hóa c a học sinh đư c phát triển mà kết quả học tập đư c

nâng cao.

8. hương pháp nghiên c u

8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu, công trình nghiên cứu liên quan đến việc phát triển

năng lực khái quát hóa cho học sinh trong chương I, II phần Di truyền học, Sinh học

12 THPT cũng như l luận dạy học, đổi mới phương pháp dạy học, tài liệu về di

truyền học, phương pháp dạy học sinh học.

8.2. Phương pháp điều tra

Nhằm xác định nhận thức c a giáo viên về phát triển năng lực khái quát hóa

cho học sinh trong chương I, II phần Di truyền học, Sinh học 12 THPT. Biện pháp

rèn luyện c a GV đã s dụng, khả năng khái quát hóa c a học sinh.

8.3. Phương pháp thực nghiệm

Nhằm kiểm tra hiệu quả c a giả thuyết khoa học.

9 Ý nghĩa khoa học v thực tiễn của đề t i

9.1. Ý nghĩ lí luận

Góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn c a việc phát triển năng lực

c a học sinh trong quá trình dạy học.

9.2. Ý nghĩ thực tiễn

Góp phần làm phong phú các biện pháp dạy học phần di truyền học

ấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,

luận văn đư c trình bày gồm 3 chương:

hương : Cơ sở lí luận và thực tiễn c a đề tài

hương : Phát triển năng lực khái quát hóa cho học sinh qua các sự kiện cụ

thể trong phần di truyền học – sinh học 12 THPT

hương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

Ở Í ẬN V T T ỄN Ủ ĐỀ T

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên c u

Khái quát hóa là một trong nh ng thao tác tư duy cơ ản, là năng lực đặc thù

c a tư duy con người. Khái quát hóa gi một vai trò quan trọng trong quá trình lĩnh

hội hệ thống các hái niệm. Vì vậy nghiên cứu năng lực hái quát hóa đư c rất

nhiều nhà tâm l học quan tâm. hông chỉ tại Việt nam mà còn ở trên toàn thế giới.

1.1.1. Trên thế giới

J. Piaget (1896 - 1980, một nhà tâm lí học Thụy Sĩ. J. Piaget có nh ng đóng

góp vô cùng to lớn trong việc tìm hiểu quá trình phát triển trí tuệ c a trẻ. Piaget xây

dựng học thuyết về sự hình thành và phát triển trí tuệ. Học thuyết này coi trí tuệ là

sự phối h p các hành động bên trong c a ch thể, đó là nh ng thao tác. Theo ông,

trong đó giai đoạn từ 11 - 15 tuổi (thời kỳ thao tác cụ thể), các thao tác tâm tr đư c

áp dụng cho các vật và các sự vật. Trẻ phân loại chúng, sắp xếp chúng theo thứ tự,

và đảo ngư c chúng sau đó có thể lấy kết quả c a các thao tác cụ thể đó và hái

quát hoá thành nh ng giả thuyết về quan hệ lôgic c a chúng. Ông đưa ra v dụ đó là

vấn đề quả lắc gồm nhiều biến tố: chiều dài s i dây, trọng lu ng quả lắc, lực đẩy,...

Nhận xét về biến tố kiểm soát tốc độ đung đưa c a quả lắc. HS có thể so sánh một

quả lắc dài nhẹ với một quả lắc ngắn, nặng và kết luận là cả hai yếu tố đều quan

trọng. Trên thực tế, chiều dài s i dây có vai trò quyết định trong tốc độ dao động

c a quả lắc. [12]

G. Bruner (1915 - ?), nhà tâm lí học người Mĩ. Ông nghiên cứu về tâm lí

học và các quá trình nhận thức. Ông mô tả sự phát triển trí tuệ giống như một quá

trình đi từ các hành động thực tiễn đến các mẫu hình tư ng và cuối cùng là đi đến

các khái niệm. Trong tác phẩm “Tâm lí học nhận thức”, ông đã nghiên cứu khái

quát hóa và vai trò c a nó ở các mức độ khác nhau trong hoạt động trí tuệ.

L.X. Vugotxki (1896 - 1934), nhà tâm l học lớn c a Liên Xô cũ. Ông là người

đặt nền móng cho tâm lý học hoạt động là nền tâm lý học lấy hái niệm hoạt động

trong học thuyết Mác- x t làm hái niệm công cụ then chốt nhất để đưa nền tâm lý

học thoát h i tình trạng h ng hoảng, ế tắc do đường lối duy tâm, nội quan, thần

hoá tâm lý người, và đường lối duy vật máy móc, sinh vật hoá tâm lý người, tạo

nên hồi cuối thế ỷ XIX và đầu thế ỷ XX. [12]

Quy luật cơ ản, đầu tiên là quy luật chuyển từ các chức năng tâm l cấp thấp

thành các chức năng tâm l cấp cao, chuyển từ hình thức và phương pháp hành vi

trực tiếp, tự nhiên sang các chức năng tâm lý gián tiếp, nhân tạo trong quá trình phát

triển văn hóa. Quá trình hình thành các chức năng tâm l cấp cao ở trẻ em thực chất

là quá trình trẻ em lĩnh hội inh nghiệm xã hội - lịch s đư c ết tinh trong các

công cụ ý hiệu do loài người sáng tạo ra, là quá trình trẻ học cách s dụng các

công cụ ý hiệu đó, iến chúng từ chỗ là phương tiện c a giao tiếp xã hội ở ên

ngoài thành phương tiện tâm lý c a cá nhân ở ên trong.

Trong quy luật này, Vưgotxki đặc biệt nhấn mạnh vai trò c a ký hiệu với tư

cách là công cụ tâm lý quy định tính chất xã hội - lịch s c a các chức năng tâm lý

và nhấn mạnh vai trò quyết định c a hoạt động h p tác gi a trẻ em với người lớn

thông qua công cụ ký hiệu.

N. Leochev (1903 - 1979), người kế tục và phát triển các học thuyết c a L.X.

Vugotxki. Leonchiev nghiên cứu điều kiện phát triển nhận thức c a con người như

một quá trình dựa trên cơ sở chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, chuẩn mực do loài người

sáng tạo ra trong quá trình phát triển lịch s và đư c g i gắm vào trong sản phẩm

văn hoá và ngôn ng . Đi sâu nghiên cứu nh ng điều kiện có ảnh hưởng quyết định

đối với hoạt động ch đạo c a trẻ em trong sự phát triển tâm lý.

P. la.Galperin P.Ia.Galperin đã nghiên cứu tư duy như một hoạt động trí tuệ,

là quá trình chuyển từ hoạt động bên ngoài vào hoạt động ên trong theo cơ chế

“nhập tâm” hay “chuyển vào trong”, chặng đường chuyển hóa ấy như sau:

- Giai đoạn 1: Thiết lập cơ sở định hướng c a hành động.

- Giai đoạn 2: Thực hiện hành động ở dạng vật chất (với đồ vật thật).

- Giai đoạn 3: Thực hiện hành động ngôn ng bên ngoài

- Giai đoạn 4: Hình thành hành động với ngôn ng bên ngoài dành riêng cho

mình nghe nói

- Giai đoạn 5: Thực hiện hành động trong trí óc

Tóm lại trong suốt bề đầy lịch s , các nghiên cứu trên thế giới ch yếu tập

trung nghiên cứu vấn đề tư duy và hái quát ở các khía cạnh cơ ản sau:

J. Piaget (1896 - 1980) cho rằng khái quát hóa đư c hình thành và phát triển

cùng với sự hình thành và phát triển c a các thao tác tư duy.

G. Bruner thì nghiên cứu khái quát hóa và vai trò c a nó ở các mức độ khác

nhau trong hoạt động trí tuệ.

Thuyết hình thành các thao tác trí tuệ nghiên cứu quá trình chuyển từ bên

ngoài vào bên trong c a các thao tác tư duy. Tiêu iểu cho thuyết này có các nhà

tâm lí học c a Liên Xô.

1.1.2. Ở Việt N m

ó các công trình nghiên c u về vấn đề tư du v khái quát như sau:

Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về năng lực hái quát hóa ở trẻ em ở độ tuổi

mầm non (1 - 6 tuổi).

- Hồ Ngọc Đại và các đồng nghiệp c a ông nghiên cứu sự phát triển tư duy

và hái quát hóa c a trẻ em ở ậc tiểu học.

- Các tác giả: Phạm Thị Hồng Nga, Phạm thị Đức cũng nghiên cứu hả năng

hái quát hóa c a trẻ em nhưng ở lớp 1.

- Luận án phó tiến sĩ c a Trần Xuân Hương thì nghiên cứu tư duy c a trẻ em

mẫu giáo. Trong đó, tác giải đi sâu tìm hiểu tư duy trực quan sơ đồ, giúp trẻ hình

thành iểu tư ng hái quát hóa qua iện pháp xây dựng và s dụng các mô hình,

các sơ đồ trực quan.

- Luận án Thạc sĩ Vũ Thị Ngân ch yếu tìm hiểu hả năng hái quát hóa c a

trẻ mẫu giáo 5 tuổi, các đặc điểm và con đường hình thành, ước đầu đề xuất một số

iện pháp hình thành KQH cho trẻ 5 tuổi trên giờ học làm quen với đồ vật và thiên

nhiên.

- Luận án Thạc Sĩ Lê Thanh Nga, tác giả tập trung nghiên cứu hả năng hái

quát hóa các iểu tư ng toán sơ đẳng ở trẻ mẫu giáo 5 tuổi và iện pháp hình thành

hả năng đó cho trẻ theo chương trình cải cách ở chương 2, tập h p – số lư ng,

hình dạng.

Trong các luận văn trên: tác giả nghiên cứu đặc điểm, bản chất c a NL KQH

và vai trò c a việc phát triển NL này cho trẻ mầm non, khả năng KQH c a trẻ ở độ

tuổi này còn mang tính h p nhất các đối tư ng mà chưa có sự phân tích chúng và

tách ra nh ng dấu hiệu bản chất, ch yếu chỉ dựa vào sự giống nhau bên ngoài. Các

tác giả cũng đã phân t ch đư c các mức độ phát triển NL KQH c a trẻ cũng như

nh ng yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NL này từ đó có hướng tác động phù h p.

Tuy nhiên, KQH đư c các tác giả đề cập đến khi nghiên cứu ở lứa tuổi mầm non

thực chất nặng về KQH kinh nghiệm.

Một số đề tài nghiên cứu về sự hình thành NL KQH cho học sinh trung học cơ

sở và THPT trong lĩnh vực toán học như:

- Luận án Thạc sĩ c a Đào Thị Liễu (2013). Bồi dưỡng năng lực toán học hóa

các tình huống thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học nội dung xác suất thống ê

ở trường trung học phổ thông. Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại

học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên. Đề tài nhằm Phát triển hả năng tư duy có

t nh hái quát cho học sinh.

- Luận văn “phát triển năng lực khái quát hóa c a học sinh khi dạy học một số

khái niệm giải tích ở lớp 11 trường trung học phổ thông” c a tác giả Trần Thị Thu

Thảo.

- Luận văn “trừu tư ng hóa – khái quát hóa trong dạy học đại số và giải tích ở

trung học phổ thông” c a tác giả Nguyễn Thị Mỹ Hằng.

- Luận văn “rèn luyện cho học sinh trung học phổ thông năng lực khái quát

hóa tình huống thực tiễn theo quan điểm toán học” c a tác giả Phan Anh.

- Luận văn “rèn luyện khả năng hái quát hóa và các hoạt động trí tuệ có liên

quan cho học sinh trong hoạt động giải tích 12 trung học phổ thông” c a tác giả

Nguyễn H u Luật.

Các tác giả đã đề cập đến KQH như một thao tác tư duy cơ ản, đư c rèn

luyện và vận dụng bằng cách kết h p với các thao tác tư duy hác như so sánh, trừu

tư ng hóa trong toán học. Các tác giả cũng xác định con đường rèn luyện NL KQH

là: khái quát hóa từ cái riêng lẻ đến cái tổng quát, khái quát hóa từ cái tổng quát đến

cái tổng quát hơn, hái quát hóa tới cái tổng quát đã iết và khái quát hóa tới cái

tổng quát chưa iết. Tuy nhiên, các tác giả chưa đưa ra quy trình chung để rèn luyện

NL KQH.

Trong lĩnh vực sinh học năng lực hái quát hóa t đư c nghiên cứu hơn, tuy

nhiên trong nh ng nănm gần đây năng lực hái quát hóa đư c một số tác giả nghiên

cứu

- Luận văn “s dụng biện pháp hái quát hóa để hình thành kiến thức chuyển

hóa vật chất và năng lư ng, sinh trưởng và phát triển trong dạy học sinh học 11

trung học phổ thông” c a tác giả Điêu Thị Nhiên.

- Luận văn: "S dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học, chương I, phần

5, SH 12 trung học phổ thông" c a tác giải Nguyễn Thị th y

Hai tác giả đề cập đến KQH như là một biện pháp để xây dựng kiến thức cho

HS trong các khâu c a quá trình dạy học bằng cách s dụng phối h p sách giáo

khoa, tài liệu tham khảo, phương tiện trực quan, câu h i, bài tập, phiếu học tập và

hoạt động nhóm. Tác giả cũng đã xây dựng đư c quy trình chung giúp rèn luyện NL

KQH thông qua phân tích, tổng h p và trừu tư ng hóa, tác giả chưa nhấn mạnh vai

trò c a so sánh trong KQH mà chỉ tập trung hình thành kiến thức chuyển hóa vật

chất và năng lư ng, sinh trưởng và phát triển trong dạy học sinh học 11, THPT.

Tóm lại năng lực hái quát hóa đã và đang đư c nghiên cứu từ các cấp học

khác nhau ở các chuyên ngành học hác nhau, đư c nghiên cứu nhiều ở bậc mầm

non và tiểu học. Ở bậc THPT năng lực hái quát hóa đư c nhiều tác giả nghiên cứu

trong dạy học môn hóa học và toán học, còn đối với môn sinh học các đề tài còn rất

ít đề cấp đến nó. Vì vậy đây là điều kiện tốt nhất để đi sâu nghiên cứu khái quát hóa

trong dạy học môn sinh học.

ơ sở lí luận

1.2.1. Khái niệm về năng lực

1.2.1.1. Các quan niệm về năng lực

Trong Khoa sư phạm tích h p [30, tr 91] có nhiều định nghĩa hác nhau về

năng lực. Theo Gerard và Roegies (1993), năng lực là một tập h p nh ng ĩ năng

cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó tương đối thích

h p một cách tự nhiên. Theo De Ketele (1995), năng lực là một tập h p trật tự các

ĩ năng tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết

các vấn đề do tình huống này đặt ra.

Theo Weitnert (2001) năng lực là nh ng khả năng và ĩ xảo học đư c hoặc

sẵn có c a cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về

động cơ, xã hội và hả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có

trách nhiệm và hiệu quả trong nh ng tình huống linh hoạt.

Khi nghiên cứu về năng lực, các tác giả Việt Nam cũng đã đưa ra nh ng

quan điểm khác nhau về năng lực. Theo Phạm Minh Hạc: năng lực là nh ng đặc

điểm tâm l cá nhân đáp ứng đư c nh ng đòi h i c a hoạt động nhất định nào đó và

là điều kiện và là điều kiện để thực hiện có hiệu quả hoạt động đó.

Nguyễn Cường và Bernd Meier (2012) cho rằng năng lực là khả năng thực

hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong

nh ng tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên

cơ sở hiểu biết, ĩ năng, ỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.

Như vậy NL là sự huy động tổng h p các kiến thức, ĩ năng và các thuộc

t nh cá nhân hác như hứng thú,niềm tin, ý chí... để thực hiện một loại công việc

trong một bối cảnh nhất định

1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực

Năng lực đư c nghiên cứu theo nhiều góc độ khác nhau:

- Dựa vào dấu hiệu tố chất tâm l để định nghĩa thì “năng lực là một thuộc

tính tích h p nhân cách, là tổ h p các đặc tính tâm lí c a cá nhân phù h p với

nh ng yêu cầu c a một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có ết quả

tốt đẹp”.

- Dựa vào dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định

nghĩa thì “năng lực là khả năng vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm, ĩ năng, thái

độ và vận hành (kết nối) chúng một cách h p lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ

hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra c a cuộc sống”. [5, tr. 45]

Một năng lực là tổ h p đo lường đư c các kiến thức, ĩ năng và thái độ mà

một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong bối cảnh thực và có nhiều

biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi h i nhiều năng lực

hác nhau. Vì năng lực đư c thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người

học cần chuyển hóa nh ng kiến thức, ĩ năng, thái độ có đư c vào giải quyết các

tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Có thể hình dung mối quan hệ như

Kiến thức x Kĩ năng x Thái độ x Bối cảnh = Năng lực

Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực

để người học tìm ra cách giải quyết tối ưu để thực hiện đư c nhiệm vụ hoặc có

nh ng cách ứng x phù h p trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù h p

với bối cảnh là đặc trưng quan trọng c a năng lực. Tuy nhiên, khả năng đó có đư c

lại dựa trên sự đồng hóa và s dụng cân nhắc nh ng kiến thức, ĩ năng cần thiết

trong từng hoàn cảnh cụ thể.

Nh ng kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là nh ng kiến

thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động đư c. Việc hình thành và

rèn luyện năng lực phải đư c diễn ra theo đường trôn ốc, trong đó các năng lực có

trước đư c s dụng để kiến tạo kiến thức mới và đến lư t mình kiến thực mới lại là

nền tảng để hình thành nh ng năng lực mới.

Kĩ năng theo nghĩa hẹp là nh ng thao tác, nh ng cách thức thực hành, vận

dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một

môi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm nh ng kiến thức,

nh ng hiểu biết, nh ng trải nghiệm ... giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh

thay đổi. [5, tr 24]

Kiến thức, ĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh

vực nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, ĩ năng về một lĩnh vực nào đó thì

chưa chắc đã hình thành năng lực, mà còn cần đến việc s dụng hiệu quả các nguồn

kiến thức, ĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm c a bản thân để thực hiện

thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn hi điều

kiện và bối cảnh thay đổi. [5, tr 25] Vì vậy, về bản chất c a đánh giá năng lực phải

thông qua đánh giá hả năng vận dụng kiến thức và ĩ năng thực hiện nhiệm vụ c a

HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau.

1.2.1.3. Các loại năng lực

Học sinh phổ thông đư c hình thành và phát triển các năng lực chung và

năng lực chuyên biệt

 Năng lực chung

Các năng lực chung là nh ng năng lực cơ ản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền

tảng cho mọi hoạt động c a con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.

Học sinh đư c hình thành và phát triển các năng lực chung bao gồm:

Nhóm năng lực làm ch và phát triển bản thân

- Năng lực tự học

- Năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực tư duy

- Năng lực tự quản lí

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

- Năng lực giao tiếp

- Năng lực h p tác

Nhóm năng lực công cụ

- Năng lực s dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT)

- Năng lực s dụng ngôn ng

- Năng lực tính toán

Các năng lực này đư c hình thành và phát triển dựa trên đặc tính di truyền

c a con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu

c a nhiều loại hình hoạt động khác nhau.

 Năng lực chuyên biệt

Các năng lực chuyên biệt là nh ng năng lực đư c hình thành và phát triển

trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại

hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho nh ng

hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn.

Ở trường THPT, các năng lực chuyên ngành Sinh học học sinh cần đạt

đư c đó là: Năng lực kiến thức Sinh học; năng lực nghiên cứu khoa học (năng lực

quan sát, năng lực thực nghiệm); năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm.

- Năng lực kiến thức sinh học bao gồm các kiến thức về các cấp độ tổ chức

sống từ phân t – tế bào – cơ thể – quần thể – quần xã – hệ sinh thái; kiến thức về

cơ sở vật chất c a các hiện tư ng di truyền biến dị; kiến thức về tính quy luật c a

hiện tư ng di truyền và ứng dụng di truyền học; các kiến thức về tiến hóa và sinh

thái học.

- Năng lực nghiên cứu khoa học bao gồm: quan sát các hiện tư ng trong

thực tiễn hay trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập các thông tin liên

quan thông qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành giả thuyết khoa học;

thiết kế thí nghiệm; thực hiện thí nghiệm; thu thập và phân tích d liệu; giải thích

kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận.

- Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các ĩ năng ch nh

như: ĩ năng s dụng kính hiển vi; ĩ năng thực hiện an toàn phòng thí nghiệm; ĩ

năng làm một số tiêu bản đơn giản; ĩ năng ảo quản một số mẫu vật thật [5, tr. 49]

1.2.2. Khái niệm khái quát hó và các sự kiện

1.2.2.1. Khái quát hóa

* Khái niệm hái quát hóa

Khái quát là một hình thái vận động c a tư duy hoa học, thực hiện việc loại

b nh ng mặt, nh ng thuộc tính và nh ng đặc điểm riêng lẻ c a một sự vật, hiện

tư ng, quá trình cùng loại đang nghiên cứu, rút ra nh ng đặc trưng chung, bản chất

c a chúng và phản ánh nh ng đặc trưng ấy bằng một khái niệm, một phán đoán

khoa học hoặc bằng một quy luật. Đó là quá trình đi từ cái cụ thể, đơn nhất đến cái

lí tính, cái chung, từ một tri trức t chung đến một tri thức chung hơn. Việc tách các

thuộc tính chung và hình thành lớp đối tư ng có liên quan đến sự trừu tư ng hóa

kh i tập h p các thuộc tính khác c a các sự vật có thực và liên quan đến việc đưa

các thuộc t nh chung này thành đối tư ng tư duy đặc biệt. Việc tách trong tư duy

một số thuộc tính c a các đối tư ng kh i các sự vật cụ thể đư c gọi là trừu tư ng

hóa.

Theo tâm lí học sư phạm, lí luận dạy học và phương pháp dạy học thuật ng

“ hái quát hóa” dùng để kí hiệu nhiều khía cạnh c a quá trình tiếp thu tri thức c a

học sinh. Quá trình hái quát hóa là ước chuyển tiếp c a học sinh từ chỗ mô tả các

tính chất c a từng sự vật đến chỗ phát hiện và tách chúng ra trong một nhóm các sự

vật tương tự. Ở đây học sinh tìm thấy và tách ra các tính chất ổn định lặp lại c a các

sự vật đó. Như vậy tiến hành khái quát hóa là quá trình mà các tính chất giống nhau

trong tất cả các sự vật cùng loại hay cùng nhóm đư c thừa nhận là tính chất chung.

Lúc này học sinh thể hiện năng lực trừu xuất kh i các dấu hiệu mang tính chất bộ

phận và hay thay đổi c a sự vật.

Một mặt trong khái quát hóa diễn ra sự tìm kiếm và khái quát bằng lời cái

gì đó ất biến trong t nh đa dạng các sự vật và thuộc tính c a chúng. Mặt hác, đó là

sự nhận dạng các sự vật c a t nh đa dạng đó nhờ cái bất biến đã đư c tách ra.

Khái quát hóa là quá trình làm cho tri thức nhận thức c a con người trở nên

hái quát hơn, chung hơn. Thao tác tư duy c a con người, dùng tr óc để nhận ra từ

nhiều đối tư ng khác nhau nh ng thuộc tính chung, quan hệ chung là KQH. Sự

KQH đem lại một cái chung, nhưng nếu chỉ dựa trên nh ng dấu hiệu chung giống

nhau bằng hình tư ng thì có thể dẫn đến sai lầm. Muốn vạch ra đư c nh ng dấu

hiệu chung bản chất thì phải có sự phân tích – tổng h p sâu sắc đối với sự vật, hiện

tư ng bằng tư duy l t nh.

Khi nghiên cứu hoạt động tư duy c a con người thì có nhiều định nghĩa hác

nhau về hái quát hóa như:

Theo Từ điển Tiếng Việt, KQH là thao tác thực hiện hoạt động tư duy để

khái quát, thâu tóm nh ng cái có tính chất chung cho một loạt sự vật, hiện tư ng.

[27, tr 491]

KQH là tổ h p một số hình thức khác nhau. Cái giống nhau c a chúng là ở

chỗ trẻ em nhóm các sự vật, mặc dù dựa vào kinh nghiệm cảm tính trực tiếp nhưng

căn cứ vào các mối liên hệ có thực. [12, tr 229]

KQH là quá trình con người dùng tr óc để h p nhất nhiều đối tư ng khác

nhau nhưng có chung nh ng thuộc tính, liên hệ, quan hệ nhất định, thành một

nhóm, một loại. Khái quát hóa đem lại một cái chung nào đó. Nh ng thuộc tính

chung này đối với các đối tư ng khác nhau gồm có hai loại: nh ng thuộc tính chung

là nh ng thuộc tính giống nhau và nh ng thuộc tính chung là nh ng thuộc tính bản

chất. [13, tr5 - 6]

KQH là thao tác trí tuệ trong đó ch thể tư duy dùng tr óc để h p nhất nhiều

đối tư ng khác nhau thành một nhóm, một loại theo nh ng thuộc tính chung giống

nhau và nh ng thuộc tính chung bản chất, nh ng liên hệ, quan hệ chung nhất định

[14]

KQH là quá trình làm cho tri thức nhận thức c a con người trở nên hái quát

hơn, chung hơn, là thao tác tư duy c a con người, dùng tr óc để tập h p nhiều đối

tư ng hác nhau nhưng có chung nh ng thuộc t nh, liên hệ, quan hệ chung thành

một nhóm một loại [25, tr 5]

Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim: "KQH là chuyển từ một tập h p đối tư ng

sang một tập h p đối tư ng lớn hơn chứa tập h p an đầu bằng cách nêu bật một số

đặc điểm chung c a các phần t trong tập h p xuất phát" [20]

Các định nghĩa trên đều xác định: KQH là quá trình h p nhất trong ý nghĩ

nh ng sự vật và hiện tư ng theo thuộc t nh chung nào đó. Đó là hình thức phản ánh

nh ng dấu hiệu chung và nh ng thuộc tính chung c a các sự vật, hiện tư ng trong

thực tại. Nh ng thuộc tính chung mà KQH phản ánh bao gồm hai loại: nh ng thuộc

tính chung là nh ng thuộc tính giống nhau và nh ng thuộc tính chung là nh ng

thuộc tính bản chất.

Như vậy Khái quát hóa đư c xác định là một quá tình tư duy mà ở đó con

người dùng tr óc để liên kết nhiều đối tư ng hác nhau nhưng có chung nh ng

thuộc tính, mối quan hệ nhất định vào một nhóm. Hoạt động khái quát hóa có sản

phẩm là các khái niệm (hay từ ng ) và phân loại.

* Phân loại khái quát hóa: Có hai loại khái quát hóa:

- Khái quát hóa kinh nghiệm - cảm tính.

KQH kinh nghiệm - cảm t nh đư c tiến hành nhờ so sánh các tính chất chung

giống nhau, trong đó các hiện tư ng, sự vật đư c so sánh bộc lộ các đặc điểm chung

qua nhận thức cảm tính. [12, tr 249] Con đường này thường đư c s dụng ở giai

đoạn nhận thức cảm t nh an đầu, nhưng nó chưa nâng tới trình độ nhận thức lí

luận. Sự KQH này chỉ là sự lựa chọn từ các tính chất đã cho một cách cảm tính trực

tiếp, mang tính kinh nghiệm vì thế nó không có khả năng phát hiện tính bản chất từ

cái đã nhận biết trực tiếp. Như vậy cái chung mà mỗi người tiếp cận vẫn nằm trong

giới hạn c a các nhận xét mang tính kinh nghiệm.

Con đường KQH này dựa theo quan điểm logic hình thức, đặc điểm cơ ản c a

phương pháp này là tìm kiếm cái chung mang tính hình thức. Con đường từ cái

riêng đến cái chung, tạo ra cái chung c a quy nạp vật thể, đư c nh ng người theo

ch nghĩa inh nghiệm duy cảm dựng lên. Trên thực tế đó chỉ là phương pháp hái

quát đơn giản, cung cấp khái quát kinh nghiệm cấp thấp. Thuyết KQH thông qua so

sánh sự kiện trong trường h p tốt nhất chỉ là cảm t nh đơn giản và không dẫn tới

các khái niệm trừu tư ng.

KQH dạng này chưa thực sự giúp HS hiểu rõ bản chất, chỉ phù h p với học

sinh mầm non, tiểu học và lớp đầu c a cấp trung học cơ sở.

- Khái quát hóa khoa học - lí tính.

Đó là KQH mà trước đó đã đư c nêu bật tư duy l luận nhờ phát hiện các mối

liên hệ tất yếu mang tính quy luật c a hiện tư ng. Sự phân tích các tính chất bản

chất từ các tính chất không bản chất, cái chung từ nh ng cái riêng, chuyển sang cái

trừu tư ng. Sự tổng h p thể hiện ở việc chuyển từ nh ng cái cụ thể riêng biệt đến

cái chung, hái quát trong tư duy. Trong tư duy hoa học cái hái quát hướng vào

phát hiện cái chung bản chất từ các tính chất riêng bên trong, bản chất c a hiện

tư ng.

Như vậy KQH không phải là tách các tính chất chung nào đó mà KQH như

là một hành động nhận thức thực sự và có ý nghĩa hoa học không phải là việc tách

ra các tính chất chung bất kì c a hiện tư ng mà là tìm và tách ra các tính chất bản

chất c a chúng nhờ phân tích, tổng h p, KQH và trừu tư ng hóa. Dạng KQH này

phù h p với HS THPT

Khái quát hóa hoa học - lí tính (hay hái quát hóa nội dung) để tiếp thu các

hái niệm hoa học đư c thực hiện thông qua phân t ch để tách ra các t nh chất ản

chất, các mối quan huệ mang t nh quy luật c a sự vật hiện tư ng, hái niệm là một

hình thức phản ánh hách quan trong tư duy. Khái niệm với tư cách là sản phẩm.

tâm lý (c a hành động tư duy hái quát hóa), có hình thức tồn tại ên ngoài (vật

chất hay mô hình ý hiệu) và hình thức tồn tại ên trong (đó là nội dung c a hái

niệm, là cấu trúc, là mối quan hệ logic c a sự vật, hiện tư ng hách quan).

Cả hai hình thức này đều đư c xác định ởi một chuỗi thao tác liên tiếp nhau,

gọi là logic c a hái niệm chung chỉ nhóm, loại hay loài, hay ch ng loại c a các

sinh vật sống, c a các sự vật và hiện tư ng v.v và có hái niệm đơn lẻ về nh ng

sự vật hiện tư ng cụ thể, riêng lẻ về con vật (con chó đốm hay con cá vàng cá

chép), đồ vật (cái ly, cái ghế)v.v Khái niệm ao giờ cũng có mối liên hệ với sự

vật và hiện tư ng xung quanh và với nh ng hái niệm hác.

Khái quát hoá là hành động tư duy dùng để liên ết, sắp xếp các sự hiện

tư ng cùng loài, cùng nhóm có thuộc t nh chung, có cấu trúc chung. Hành động

khái quát hóa có sản phẩm là các hái niệm hay, từ ng ; hái niệm với tư cách là

sàn phẩm tâm lý, có hình thức tồn tại ên ngoài và hình thức tồn tại ên trong.

Trong hệ thống hái quát, tùy theo các mức độ trừu tư ng, hái niệm đư c phân

loại và sắp xếp theo hệ thống. Mỗi một hái niệm ao giờ cũng có liên hệ với sự

vật và hiện tư ng xung quanh và với nh ng hái niệm hác.

* Vai trò c a hái quát hóa trong dạy học

KQH là thao tác tư duy làm rõ cái chung trong sự vật và hiện tư ng đơn lẻ.

Trong lí luận dạy học, KQH là con đường cơ ản để hình thành khái niệm. [25, tr 6]

Theo quan điểm duy vật biện chứng, khái niệm là kết quả c a quá trình KQH

và trừu tư ng hóa sự vật, hiện tư ng. Như vậy quá trình nhận thức là từ sự kiện →

biểu tư ng →KQH → trừu tư ng hóa → nhận thức đư c bản chất

Nhận thức là một quá trình từ chưa iết đến biết, từ biết bên ngoài (nhận thức

cảm t nh) đến biết đầy đ và sâu sắc hơn ản chất bên trong (nhận thức lí tính).

KQH là khâu rất quan trọng trong quá trình nhận thức lí tính hình thành khái niệm,

quy luật. Đặc biệt, với học tập KQH là hoạt động nhận thức nhằm phản ánh có mục

đ ch thế giới khách quan vào ý thức c a mỗi người mà kết quả là hình thành hệ

thống khái niệm về sự vật, hiện tư ng, mối quan hệ nhân quả, quan hệ quy luật về

quá trình từ đó hình thành học thuyết khoa học.

Kỹ năng hái quát hoá ở mỗi học sinh luôn đóng vai trò quan trọng trong quá

trình học tập. Chính kỹ năng này sẽ giúp học sinh tách đư c dấu hiệu chung, bản

chất, nh ng mối liên hệ bên trong mang tính quy luật c a đối tư ng đư c nghiên

cứu. Bằng cách đó, học sinh sẽ tiết kiệm đư c sức lực, thời gian học tập c a mình,

biết khám phá các tri thức khoa học bằng nh ng phương pháp tối ưu.

Tóm lại: Biện pháp KQH là phân t ch để tìm ra các thuộc tính c a mỗi sự vật,

hiện tư ng riêng lẻ, rồi tổng h p lại tìm ra cái chung, cái bản chất c a một nhóm sự

vật, hiện tư ng cụ thể.

Khi dạy phần năm, di truyền học 12, THPT thì việc s biện pháp KQH là rất

cần thiết. Vì nội dung kiến thức c a phần này mang tính khái quát cao, phản ánh các

qui luật c a thế giới sống ở tất cả các cấp độ: cấp phân t , độ tế ào và cơ thể.

Từ phân tích vai trò c a KQH trong dạy học nói chung và trong dạy học phần

năm: di truyền học- sinh học 12, THPT nói riêng cho thấy sự cần thiết phải hình

thành và phát triển ĩ năng KQH cho HS và sự cần thiết phải vận dụng KQH khi

dạy học phần này để phát triển năng lực KQH cho HS.

1.2.2.2. Sự kiện

Theo từ điển Tiếng Việt, sự kiện là sự việc có ý nghĩa quan trọng đang xảy ra,

có ý nghĩa quan trọng với đời sống xã hội. Theo đó, sự kiện là một hiện tư ng, một

sự cố, biến cố mang tính chất bất thường xuất hiện. [27, tr 877]

Trong lịch s , sự kiện là nh ng sự thật đư c tồn tại độc lập ngoài ý thức con

người. Nh ng sự kiện đã xảy ra trong quá trình phát triển xã hội, gồm nh ng biến

cố lịch s và hiện tư ng lịch s . [28, tr 373]

Trong toán học, sự kiện (biến cố) là kết quả c a một phép th . Phép th là

một thí nghiệm nào đó hoặc một quan sát hiện tư ng nào đó.

Trong xã hội, sự kiện là một tập h p các đối tư ng riêng biệt hay tập h p các

ấn tư ng cụ thể (Nh ng ấn tư ng này có thể nhận đư c trực tiếp từ các sự vật, hoặc

trên cơ sở mô tả chúng bằng lời hay bằng hình ảnh). Chúng đư c dùng làm tài liệu

xuất phát để tiến hành so sánh, phân tích. Nhờ đó tìm ra các tính chất chung, giống

nhau, cùng nhau c a chúng.

Ngoài ra, sự kiện còn có thể đư c hiểu gần như là sự việc là bao hàm hết tất

cả nh ng hoạt động diễn ra hằng ngày.

Trong tâm lí học và lí luận, sự kiện là nh ng gì xảy ra trong cuộc sống do quá

trình vận động và phát triển c a tư duy mà con người quan sát đư c hoặc trực tiếp

(bằng các giác quan) hoặc gián tiếp (bằng phương tiện hỗ tr ). Đặc điểm c a sự

kiện là: mới lạ (về thời gian, không gian hoặc bản chất), hiện thực (quan sát đư c),

phức tạp nhưng tuân theo quy luật nhân quả rõ rệt.

Trong nghiên cứu khoa học, con người có thể chọn nh ng sự kiện vốn tồn tại

trong tự nhiên và xã hội để quan sát hoặc người nghiên cứu ch động tạo ra sự kiện

nhờ thực nghiệm. Khoa học cũng nghiên cứu nh ng sự kiện ngẫu nhiên vì ngẫu

nhiên cũng là một trong nh ng hình thức hoặc yếu tố c a sự biểu hiện tính quy luật.

Tóm lại, sự kiện chính là hiện tư ng sự vật hách quan ên ngoài đư c phản

ánh vào các giác quan c a con người. Bản thân sự kiện là một tập h p nguyên liệu

hỗn độn, chưa phải là khoa học. Sự kiện sẽ đư c tư duy c a con người phản ánh,

sắp xếp trật tự, móc nối các sự kiện có liên quan với nhau để tìm ra quy luật c a tự

nhiên và xã hội. Nhờ đó con người tìm ra các nh ng mối liên hệ tất yếu c a sự kiện.

Ví dụ: Tìm kiếm vật chất di truyền ở cấp độ phân t các nhà khoa học đã

thực hiện các thí nghiệm sau:

Năm 1928, một y sĩ quân y người Anh nghiên cứu tác nhân gây bệnh viêm

phổi ở các loài động vật có vú. Ông có hai ch ng vi khuẩn: một ch ng độc và một

ch ng hông độc. Ông thấy rằng các tế bào ch ng độc đã ị diệt bởi nhiệt hi đư c

trộn với các tế bào sống c a ch ng hông độc lại có thể sinh ra các tế bào con gây

độc. Và tính trạng này đư c di truyền. Rõ ràng một chất hóa học c a tế ào độc đã

chết gây nên sự biến đổi di truyền này. Tiến hành phá vỡ tế bào c a ch ng vi khuẩn

gây độc đã chết bởi nhiệt, rồi chiết xuất các thành phần, sau đó ất hoạt từng chất,

lại trộn với tế ào hông độc. Kết quả cho thấy chỉ khi ADN vẫn còn hoạt tính thì

các tế ào hông độc mới tạo ra thế hệ con độc.

S dụng đồng vị phóng xạ lưu huỳnh để đánh dấu protein c a phage. S

dụng đồng vị phóng xạ photpho để đánh dấu ADN c a phage. Trộn phage với vi

khuẩn cho hai loại phage lây nhiễm vào tế bào vi khuẩn. Kết quả cho thấy protein

đư c đánh dấu phóng xạ đư c gi bên ngoài tế bào, còn các tế bào vi khuẩn mang

ADN đư c đánh dấu phóng xạ giải phóng ra các virut thế hệ con mang đồng vi

phóng xạ P.

Cả hai ví dụ trên đều là các sự kiện đư c GV đưa ra để học sinh nghiên cứu.

Sau khi phân tích sự kiện học sinh đưa ra các nhận định. Ở ví dụ 1 ADN là chất đã

xâm nhập vào tế bào vi khuẩn hông độc làm cho tế bào này sinh ra các thế hệ con

gây độc. Ở ví dụ 2 ADN là chất đư c phage tải nạp vào vi khuẩn, mang đồng vị

phóng xạ P. Và cuối cùng là kết luận khái quát hóa: ADN là vật chất di truyền ở cấp

độ phân t .

1.2.3. Khái niệm năng lực khái quát hóa và phát triển năng lực khái quát hóa

1.2.3.1. Khái niệm năng lực khái quát hóa

Từ hái niệm năng lực và hái niệm hái quát hóa đã nêu ở trên, cho thấy

năng lực hái quát hóa là hả năng phân t ch để tìm ra các thuộc t nh c a các sự vật,

hiện tư ng riêng lẻ, rồi tổng h p lại tìm ra cái chung, cái ản chất c a một nhóm sự

vật, hiện tư ng cụ thể.

NL KQH là loại NL trong đó con người có khả năng suy nghĩ chuyển từ một

tập h p các đối tư ng hay hiện tư ng sang một tập h p khác rộng hơn chứa tập h p

an đầu bằng cách nêu lên thuộc tính chung các phần t c a tập h p an đầu đó. Là

khả năng, là điều kiện ch quan có sẵn để thực hiện KQH bằng cách tổng h p

nh ng đặc điểm, thuộc tính tâm lí c a cá nhân phù h p với yêu cầu đặc trưng c a

hoạt động KQH nhằm đảm bảo cho hoạt động này đạt hiệu quả cao.

NL KQH chính là tổ h p kiến thức, ĩ năng và thái độ mà một người vận dụng

để thực hiện nhiệm vụ khái quát về một vấn đề, một sự kiện nào đó trong ối cảnh

thực và có nhiều biến động.

Như vậy, NL KQH là NL nhìn thấy cái chung trong các hiện tư ng khác nhau

và thiết lập đư c mối liên hệ gi a các hiện tư ng khác loại để nắm bắt đư c cái

quan trọng, cái bản chất c a nh ng cái chung.

NL KQH ở mỗi con người luôn đóng vai trò quan trọng trong quá trình hoạt

động nghiên cứu. NL KQH c a con người không phải hoàn toàn tự nhiên mà có,

phần lớn do công tác, do luyện tập và có quá trình t ch lũy lâu dài mà có.

KQH là khâu rất quan trọng trong quá trình hình thành khái niệm, hình thành

quy luật. Đặc biệt, với học tập đây là hoạt động nhận thức nhằm phản ánh có mục

đ ch thế giới khách quan vào ý thức c a mỗi người mà kết quả là hình thành hệ

thống khái niệm về sự vật, hiện tư ng, mối quan hệ nhân quả, quan hệ quy luật về

quá trình từ đó hình thành học thuyết khoa học. KQH là phương tiện để giáo viên

truyền thụ kiến thức mới cũng như để ôn tập, c ng cố kiến thức cho HS, đồng thời

KQH cũng có thể dùng để kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức và mức độ nắm

v ng kiến thức c a HS trong dạy học.

Ví dụ: Hiện tư ng tất cả các con sinh ra cùng một lứa có đặc điểm giống nhau

và giống bố hoặc giống mẹ, hiện tư ng đó đư c gọi là di truyền. Chúng ta phải dạy

học thế nào để học sinh hái quát đư c logic vận động bên trong c a hiện tư ng di

truyền đó ch nh là ADN hay gen (một đoạn ADN có chức năng di truyền) đư c

nhân đôi theo nguyên tắc bổ sung, sau đó nhờ sự phân li khi hình thành giao t c a

NST, và tổ h p khi thụ tinh, nên ở đời con mang gen c a bố và mẹ. Trong cơ thể

bố, mẹ và con từ gen phiên mã tổng h p mARN, rồi từ mARN thực hiện dịch mã

tổng h p protein. Protein quy định tính trạng nên các con có gen c a bố, mẹ đều

biểu hiện tính trạng như nhau và như ố hay mẹ. Ta có thể đưa ra các sự kiện cụ

thể: ADN, mARN, Protein, tính trạng theo sơ đồ sau để học sinh so sánh, phân tích,

tổng h p nội dung. Từ đó hái quát đư c ADN là vật chất di truyền.

ADN mẹ mARN Protein Tính trạng

ADN con mARN Protein Tính trạng

1. Tự nhân đôi 2. Phiên mã 3. Dịch mã

Vậy ADN là vật chất di truyền ở cấp độ phân t

1.2.3.2. Phát triển năng lực khái quát hóa

Phát triển c a NL nói chung và phát triển NL KQH nói riêng đư c diễn ra theo

hình trôn ốc, trong đó các NL có trước đư c s dụng để kiến tạo kiến thức mới, và

đến lư t mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành NL mới.

Phát triển năng lực hái quát hóa là nâng dần, tăng dần năng lực hái quát hóa

từ thấp đến cao, qua ch đề nh đến ch đề lớn (qua mục, ài, chương, phần), từ

làm theo mẫu đến thực hiện sáng tạo, từ một dạng cơ ản đến các dạng khác

nhau phù h p với mục đ ch nhận thức.

NL KQH chính là tổ h p kiến thức, ĩ năng và thái độ mà một người vận dụng

để thực hiện nhiệm vụ khái quát về một vấn đề, một sự kiện nào đó trong ối cảnh

thực và có nhiều biến động. Do đó, iến thức và ĩ năng là cơ sở cần thiết để hình

thành NL. Tuy nhiên, có kiến thức và ĩ năng thôi chưa đ mà còn phải biết cách s

dụng hiệu quả các nguồn kiến thức và ĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm

bản thân để khái quát nh ng vấn đề phát sinh luôn thay đổi trong bối cảnh thực mới

có thể hình thành NL KQH.

Trong quá trình dạy học, phát triển năng lực KQH có một vị trí quan trọng, nó

là tiền đề cho sự sáng tạo và phát triển tư duy. KQH là thao tác đư c thực hiện

nhằm gia công, x lý nh ng tài liệu đã đư c qua phân tích, tổng h p so sánh, đối

chiếu để từ đó rút ra nh ng khái niệm, kết luận, có tính quy luật c a sự vận động

đối tư ng nghiên cứu. Việc rèn luyện năng lực khái quát hóa trong dạy học có vị trí

quan trọng trong quá trình phát triển năng lực tư duy trừu tư ng cho HS.

Muốn phát triển năng lực hái quát hóa cho học sinh giáo viên phải tổ chức

hoạt động các hoạt động để học sinh tác động vào sự vật hiện tư ng theo logic c a

hái niệm, mà trước đây đã đư c con người phát hiện ra. Phải lấy hành động hái

quát hoá c a học sinh làm cơ sở. Hành động tâm lý hái quát hoá dù mang t nh ch

quan đến đâu cũng vẫn phải liên hệ nội tại với logic c a sự vật, hiện tư ng và cùng

phát triển với nó.

Mức độ hình thành hả năng hái quát hoá inh nghiệm hay khái quát hoá lý

luận ở học sinh phụ thuộc vào nội dung hành động định hướng, mà học sinh lấy làm

cơ sở để hái quát hoá từ góc độ c a một hái niệm nào đó. Cần hình thành các loại

hành động hái quát hoá ên ngoài (với các đối tư ng vật chất) và ên trong (với

mô hình, từ ng , hái niệm). Hình thành hái quát hoá giúp học sinh lĩnh hội hệ

thống hái niệm: cụ thể đơn lẻ đến hái niệm chung và từ hái niệm chung đến cụ

thể, đơn lẻ; từ nhận thức chưa rõ (mù mờ), chưa ch nh xác, chưa ý thức đầy đ về

nội dung c a các hái quát, hái niệm đến ý thức hơn, đầy đ hơn, ch nh xác hơn

Quá trình hình thành hành động hái quát hoá lĩnh hội hái niệm c a học

sinh THPT là một quá trình phức tạp, đư c diễn ra trong hoạt động t ch cực c a học

sinh cùng với giáo viên và với ạn è trong hoạt động học tập

Đối với hái quát hóa cảm t nh giáo viên tổ chức cho học sinh quan sát tài

liệu trực quan. Sau đó hướng dẫn học sinh so sánh đối tư ng quan sát trực tiếp,

hoặc so sánh các iểu tư ng đã có về nhóm đối tư ng ấy, dùng suy luận qui nạp để

phát hiện các thuộc t nh giống nhau, tách dấu hiệu chung và đưa ra nhận định ằng

Đối với hái quát hóa l t nh dựa trên sự sự phân t ch ằng tư duy về các mối quan

hệ gi a các đối tư ng, phát hiện ra phẩm chất ên trong c a đối tư ng, hông tri giác trực

tiếp đư c. Học sinh nắm đúng dấu hiệu hái quát thì có thể cụ thể hóa vào các trường h p

riêng lẻ.

ngôn ng .

3 ơ sở thực tiễn

1.3.1. Phương pháp xác định

Dùng phiếu điều tra

1.3.2. Nội dung xác định thực trạng

1.3.2.1. Hiểu biết của giáo viên về phát triển năng lực khái quát hóa trong dạy học

chương I, II phần Di truyền học, Sinh học 12 THPT.

1.3.2.2. Thực trạng sử dụng các biện pháp phát triển năng lực khái quát hóa cho

học sinh trong dạy học chương I, II phần Di truyền, Sinh học 12 THPT.

1.3.2.3. Thực trạng năng lực khái quát hóa của học sinh

1.3.3. Kết quả điều tr

Để đo đư c 3 chỉ tiêu như mục 1.3.2 đã nêu, chúng tôi thu đư c 40 phiếu

trả lời c a GV và 420 phiếu trả lời c a HS.

1.3.3.1. Hiểu biết của giáo viên về phát triển năng lực khái quát hóa trong dạy học

chương I, II phần Di truyền học, Sinh học 12 THPT

Bảng 1.1. Kết quả điều tra hiểu biết của giáo viên về phát triển năng lực

khái quát hóa cho học sinh trong dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 THPT.

Ý kiến

STT Nội dung vấn đề Tỉ lệ Số người

Theo thầy (cô) việc rèn luyện năng lực KQH cho HS cần thiết ở m c n o sau đâ ?

Rất cần thiết 70 28 1

Cần thiết 30 12

Không cần thiết 0 0

Theo thầy (cô) KQH là gì?

2 11 36,67 KQH tức là sự bao quát tất cả các đối tư ng vào cùng một loại trên cơ sở cùng có nh ng đặc điểm chung

0 0 KQH là quá trình biến đổi đặc điểm c a nh ng cái cụ thể thành đặc điểm chung

13 43,33

KQH là quá trình tìm ra đặc điểm chung c a một nhóm sự kiện cụ thể bằng sự phân t ch đặc điểm c a nhóm sự kiện đó.

6 20

KQH là quá trình phân t ch các đặc điểm c a một nhóm đối tư ng, so sánh để tìm trong các đặc điểm ấy nh ng đặc điểm chung và bản chất cho cả nhóm.

âu n o sau đâ sẽ phát triển được năng lực khái quát hóa cho học sinh?

Trình ày hái niệm về mã di truyền? 0 0

Cho các thông tin sau:

- Ở người, nh ng người mắc hội chứng Đao có ộ NST là

2n +1 chiếc

- Ở người, nh ng người mắc hội chứng Tơcnơ trong ộ 30 75 3 NST chỉ có 2n -1 NST X

- Dưa hấu tam ội có ộ NST 3n

Đó ch nh là các dạng c a đột iến số lư ng NST. Rút ra ết

luận thế nào là đột iến số lư ng NST?

5 12,5

Phân t ch đặc điểm c a ADN, ARN so sánh điểm giống và khác nhau gi a hai đại phân t . Đưa ra nhận xét về mối quan hệ và vai trò c a hai đại phân t ?

Xây dựng sơ đồ tổng kết kiến thức di truyền chương 1? 5 12,5

0 Vai trò của việc phát triển năng lực khái quát hóa trong dạy học?

0 Không cần thiết 4

25 53,33 Cần thiết

15 46,67 Rất cần thiết

Qua số liệu ở ảng 1.1 cho thấy:

- Hầu hết GV đều hiểu đư c khái quát hóa ở mức độ cơ ản. Tuy nhiên, chỉ

một phần nh GV đưa ra đư c khái niệm chính xác về KQH.

- Một số giáo viên thấy hó hăn hi lựa chọn các câu h i để rèn luyện và phát

triển năng lực khái quát hóa.

- Đa số giáo viên cho rằng cần thiết phải phát triển năng lực khái quát hóa vì nó

giúp học sinh lĩnh hội kiến thức sâu sắc, phát triển năng lực tư duy, trau dồi về mặt

ngôn ng . Qua đó, giúp giáo viên đánh giá đư c năng lực c a học sinh để điều

chỉnh phương pháp giảng dạy.

Như vậy qua tìm hiểu bằng ph ng vấn và điều tra chúng tôi thấy, nhìn chung

việc phát triển năng lực khái quát hóa cho học sinh đạt hiệu quả chưa cao. Các GV

vẫn nặng về các phương pháp truyền thống với cách dạy máy móc mặc dù họ là

nh ng đội ngũ còn há trẻ. Vì vậy việc giúp HS có năng lực khái quát hóa về nội

dung kiến thức, mối quan hệ gi a các nội dung kiến thức để có thể vận dụng đư c

chúng là rất hó hăn.

1.3.3.2. Thực trạng về việc phát triển năng lực khái quát hóa cho học sinh trong

dạy học chương I, II phần Di truyền, Sinh học 12 THPT

Bảng 1.2. Kết quả điều tra mức độ những biện pháp giáo viên sử dụng để hướng

dẫn học sinh phát triển năng lực khái quát hóa.

Ý kiến

STT Nội dung vấn đề

Số người Tỉ lệ

Thầy (cô) tổ ch c áp dụng các biện pháp rèn luyện năng lực KQH cho HS ở m c độ nào?

Rất thường xuyên 3 7,5

1 Thường xuyên 35 87,5

Ít khi 1 2,5

Chưa ao giờ 0 0

2 Thầy (cô) đã tổ ch c rèn luyện năng lực KQH cho học sinh ở những trường hợp n o sau đâ ?

35 87,5 Dạy kiến thức mới

10 25 Trong kiểm tra đánh giá

20 50 C ng cố hoàn thiện kiến thức

8 20 Bài tập về nhà

Theo thầy (cô) tổ ch c rèn luyện năng lực KQH cho HS ở trường hợp n o sau đâ l hiệu quả nhất

14 35 Dạy kiến thức mới trên lớp

3 2 5 Trong kiểm tra đánh giá

22 55 C ng cố hoàn thiện kiến thức

2 5 Bài tập về nhà

Các biện pháp dạy học thầ cô thường sử dụng để tổ ch c rèn luyện năng lực KQH cho HS là gì?

10 25 S dụng câu h i và bài tập 4

3 7,5 S dụng phiếu học tập

8 20 S dụng sơ đồ tư duy

10 25 S dụng phương pháp nhóm

9 22,5 S dụng phương pháp trực quan

Thầ cô đánh giá như thế nào về khả năng của HS lớp 12

0 0 Rất tốt

5 12 30 Tốt

24 60 Bình thường

4 10 Không tốt

Qua số liệu thu đư c từ điều tra cho thấy:

- Phần lớn GV thấy đư c vai trò c a việc phát triển năng lực khái quát hóa

cho học sinh nên thường xuyên rèn luyện năng lực khái quát hóa cho học sinh. Và

việc rèn luyện này thường đư c thực hiện trong ước dạy kiến thức mới.

- Để phát triển năng lực khái quát hóa cho học sinh đa số giáo viên s dụng

câu h i và bài tập, một số giáo viên s dụng các phương pháp hác như dạy học

nhóm, dạy học trực quan.

- Nhưng GV ít khi cho HS thiết lập mối quan hệ gi a các thành phần kiến

thức hay hệ thống lại các kiến thức đã học dưới dạng lập bảng và sơ đồ để phân

tích, so sánh, tìm ra mối quan hệ gi a các nội dung để khái quát chúng.

- Đa số giáo viên đánh giá năng lực khái quát hóa c a học sinh ở mức độ

ình thường.

1.3.3.3. Thực trạng về năng lực khái quát hóa của học sinh

Bảng 1.3. Kết quả điều tra.

Ý kiến

STT Nội dung Số Tỉ lệ người

Em có thường xuyên hệ thống hóa kiến th c sau mỗi bài

học không?

Thường xuyên 65 15,48 1

Thỉnh thoảng 245 58,33

Chưa ao giờ 110 26,19

Theo em việc hệ thống hóa kiến th c có vai trò như thế

nào trong quá trình học tập?

Rất quan trọng 100 23,81 2

Quan trọng 110 26,19

Không quan trọng 210 50

Khi học một khái niệm mới em thường học như thế

nào?

Học thuộc lòng 336 80

5 Phân t ch đặc điểm, tính chất (cấu trúc, chức năng) c a đối 42 10 tư ng để hiểu bản chất từ đó lĩnh hội đư c khái niệm?

Chỉ tìm các yếu tố giống và khác nhau c a khái niệm cần 42 10 học với các khái niệm đã học?

Em dùng cách n o để học một bài mới?

Học thuộc máy móc 75 315

Tóm tắt ý chính 25 105

Liên hệ với một hiện tư ng nào đó cho dễ nhớ 15,47 65 6

So sánh các kiến thức với nhau để rút ra bản chất vấn đề 10,71 45

Xâu chuỗi các sự kiện có liên quan 11,42 48

Đưa ra nh ng ý tưởng, khái quát về một vấn đề nào đó theo 34 8,1 ch đề học

hi so sánh các đối tượng trong sinh học em có thường

rút ra kết luận khái quát về điểm chung của chúng

không?

42 10 Thường xuyên 7

88 20,95 Thỉnh thoảng

44 10,47 Không bao giờ

Chỉ làm nếu giáo viên yêu cầu 246 58,57

Trong ảng mã di truyền có

- Phe đư c mã hóa ởi 2 ộ 3: UUU, UUC

- Leu đư c mã hóa ởi 2 ộ 3: UUA, UUG 8 80 20

- Ser đư c mã hóa ở 4 ộ 3: UCU, UCC, UCA, UCG.

- Tyr đư c mã hóa ở 2 ộ 3: UAU, UAC

Từ đó rút ra ết luận về đặc điểm c a mã di truyền?

Qua số liệu cho thấy:

- Đa số HS thỉnh thoảng mới hệ thống hóa lại kiến thức sau khi học xong bài

mới. Nhiều em chưa từng hệ thống hóa lại kiến thức đã học.

- Một n a số HS cho rằng việc hệ thống hóa lại kiến thức là không quan

trọng.

- Phần lớn HS lĩnh hội kiến thức mới bằng cách học thuộc lòng theo dàn ý bài

học mà giáo viên cho ghi ở lớp. HS t hi lĩnh hội kiến thức bằng cách phân tích bản

chất c a đối tư ng để lĩnh hội nó hay so sánh với đối tư ng hác để rễ nhớ hơn.

- Rất ít học sinh khái quát hóa lạ bài sau khi học xong một bài hay một

chương. Đa số các em làm nhiệm vụ này một cách thụ động khi có sự yêu cầu c a

giáo viên.

Kết luận chương

Trong chương 1 đã nêu rõ tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên

quan đến đề tài :

1. Làm rõ cơ sở lí luận như: Năng lực là tổ h p các thuộc tính tâm lý độc đáo c a cá

nhân phù h p với nh ng yêu cầu c a một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt

động đó nhanh chóng đạt kết quả. Khái quát hóa là một thao tác tư duy cùng với các

thao tác tư duy hác đư c hình thành và rèn luyện cho HS. NL KQH chính là khả

năng thực hiện đư c nhiệm vụ khái quát một vấn đề gì đó dựa trên kiến thức, ĩ

năng và thái độ c a bản thân, NL này gi một vai trò quan trọng trong quá trình lĩnh

hội các biểu tư ng khái quát. Phát triển năng lực khái quát hóa là nâng dần, tăng

dần năng lực hái quát hóa từ thấp đến cao, qua ch đề nh đến ch đề lớn.

2. Xác định đư c thực trạng nhận thức và s dụng các biện pháp dạy để phát triển

năng lực khái quát hóa cho học sinh qua các sự kiện. Khi tiến hành điều tra thực

trạng để định hướng cho quá trình nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng đa số GV đều

nhận thức đư c việc rèn luyện NL KQH cho HS là cần thiết và có tổ chức rèn

luyện. Tuy nhiên, họ lại khẳng định NL KQH ở HS chỉ đạt mức trung bình. Từ thực

nghiên cứu thực trạng cho thấy việc phát triển năng lực khái quát hóa cho HS c a

GV còn rất hạn chế chính vì vậy các năng lực khái quát hóa c a HS rất yếu.

hương 2

T TR ỂN N NG T Ọ N

ỆN TR NG Ạ Ọ Ư NG ẦN TR ỀN Ọ

N Ọ

hân tích cấu trúc nội dung kiến th c chương phần i tru ền học inh

học Trung học phổ thông

Trong các chương c a phần Di truyền học là nh ng kiến thức khó và có

nhiều điểm mới ở SGK phổ thông, do đó ết quả dạy học c a nó càng phụ thuộc

nhiều vào việc dạy học c a giáo viên. Mặt khác kiến thức di truyền học có tính hệ

thống, logic cao, nên giáo viên cần hệ thống hóa kiến thức và khái quát hóa các khái

niệm, qui luật để HS lĩnh hội kiến thức sâu hơn.

Vì mọi hiện tư ng di truyền, mọi tính trạng c a sinh vật đư c quy định bởi

cấu trúc vật chất di truyền và các vật chất đư c vận động theo quy luật nhất định, dù

vật chất di truyền là ADN hay ARN và vật chất di truyền đó nằm trong nhân hay

ngoài nhân. Do đó để hiểu đư c bản chất c a hiện tư ng di truyền, cần phải nghiên

cứu để nắm v ng cấu trúc hoá học, cấu trúc không gian c a vật chất di truyền đó là

axit nucleic. Cao hơn mức phân t là mức tế bào và hiểu sâu đư c cấu trúc, vận

động c a nhiễm sắc thể, tương ứng với cấu trúc là sự vận động hay đó là cơ chế di

truyền ở cấp độ phân t và cấp độ tế bào.

Nhờ có quy luật vận động c a vật chất di truyền mà thông tin di truyền đư c

lưu tr và truyền đạt qua các thế hệ tế bào và thế hệ cơ thể, mặt khác do sự tương

tác c a các gen alen và các gen không alen mà biểu hiện tính trạng cụ thể c a mỗi

cá thể.

2.1.1. Vận động củ vật chất di truyền ở cấp độ phân tử

2.1.1.1. Vật chất di truyền ở cấp độ phân tử là axit nucleic

ADN là cơ sở vật chất c a hiện tư ng di truyền ở cấp độ phân t , đư c cấu

tạo theo nguyên tắc đa phân, nguyên tắc ổ sung. ADN là một chuỗi xoắn ép gồm

có cấu trúc hai mạch xếp song song, ngư c chiều, đường nh là một vòng xoắn,

mỗi chu ì xoắn gồm 10 cặp nucleotit. ADN có t nh đa dạng và đặc trưng cho loài.

ADN có chức năng lưu gi , ảo quản và truyền đạt thông tin di truyền.

Đơn vị qui định tính trạng là gen (Gen là một đoạn c a phân t ADN mang

thông tin mã hóa một sản phẩm xác định, một chuỗi pôlipeptit hay một phân t

ARN). Mỗi gen mã hóa gồm có a vùng là vùng điều hòa, vùng mã hóa, kết thúc. Ở

sinh vật nhân chuẩn vùng mã hóa thường có các đoạn exon xen gi a các đoạn intron

nên gọi là gen phân mảnh.

ARN đư c cấu tạo theo nguyên tắc đa phân, chỉ có cấu trúc một mạch và

đư c tổng h p dựa trên khuôn mẫu c a gen. Có 3 loại ARN và cả ba loại này đều

tham gia tổng h p protein, trong đó mARN là ản sao mang thông tin di truyền,

tARN làm nhiệm vụ vận chuyển axit amin trong quá trình dịch mã.

Mã di truyền là mã bộ a, có t nh đặc hiệu, tính thoái hóa, tính phổ biến. Mã

di truyền trên ADN đư c gọi là mã gốc, trên mARN đư c gọi là mã sao, trên tARN

đư c gọi là đối mã.

Phân t ADN mang các gen kiểm soát việc sản xuất protein một cách gián

tiếp thông qua một loại phân t gần gũi với nó là ARN. Trình tự các Nucleotit dọc

theo gene đư c phiên mã sang ARN rồi sau đó đư c phiên mã sang ARN và đư c

dịch mã thành protein đặc hiệu có hình dạng và chức năng nhất định. Trong quá

trình dịch mã, tất cả các dạng sống đều ch yếu s dụng cùng một kiểu mã di

truyền. Không phải tất cả các ARN trong tế ào đư c dịch mã thành protein, ngoài

phân t mARN tham gia dịch mã còn có tARN và rARN là thành phần c a bộ máy

sản xuất protein.

2.1.1.2. Vận động của vật chất di truyền ở cấp độ phân tử

Cơ chế vận động ở mức phân t bao gồm: cơ chế truyền thông tin di truyền

từ nhân ra tế bào chất, cơ chế truyền vật chất di truyền từ thế hệ tế bào này sang thế

hệ tế bào khác và từ thế hệ này sang thế hệ khác.

Cơ chế truyền thông tin di truyền từ nhân ra tế bào chất đư c thể hiện theo sơ

đồ sơ đồ sau: ADN -> mARN -> protein -> tính trạng. Thông tin di truyền trong

nhân tế bào ở dạng ADN sẽ đư c phiên mã thành mARN, các ARN này là dạng

trung gian c a ADN sẽ di chuyển từ nhân tế bào ra tế bào chất mang trên đó thông

tin cần thiết, đến tế bào chất thông qua quá trình dịch mã quy định trình tự c a

protein giúp hình thành tính trạng c a cơ thể. Nếu quá trình di truyền từ nhân ra tế

bào chất diễn ra bình thường thì thông tin di truyền đư c gi ổn định và nguyên

mẫu. Nếu quá trình đó diễn ra hông ình thường thì vật chất di truyền sẽ biến đổi

khi chuyển từ nhân ra tế bào chất do đó quy định tính trạng khác với tính trạng ở thế

hệ trước.

Cơ chế truyền thông tin di truyền từ thế hệ tế bào này sang thế hệ tế bào khác

đư c thể hiện quá quá trình tự sao c a ADN. ADN thực hiện quá trình tự sao trước

khi tế bào thực hiện giai đoạn phân chia, khi NST ở trạng thái dãn xoắn. Nguyên

liệu để thực hiện tự sao là các nucleotit, mạch ADN gốc và các enzim tham gia tháo

xoắn, enzim tham gia nối dài nucleotit (ADN pol). Quá trình tự sao c a ADN đư c

thực hiện dựa trên hai nguyên tắc là nguyên tắc bổ sung và nguyên tắc bán bảo toàn.

Nhờ hai nguyên tắc này mà từ một ADN mẹ tạo thành hai ADN con giống nhau và

giống hệt mẹ. Trong quá trình tự sao, để đảm bảo chặt chẽ tính chính xác trong lắp

ráp các nucleotit, tế bào có hệ thống các cơ chế s a ch a, đó là hệ thống s a sai để

tạo ra ADN mới giống mẹ. Tuy nhiên trong quá trình tự sao nếu hệ thống s a sai bị

sai h ng sẽ dẫn đến việc tạo ra các ADN đột biến, đó là các đột biến điểm liên quan

đến một hoặc một số cặp nucleotit. Nh ng ĐB này nếu tiếp tục hông đư c s a

ch a sẽ di truyền cho thế hệ tế bào sau.

Cơ chế truyền thông tin di truyền qua các thế hệ tế bào: Đó ch nh là quá trình

nguyên phân, giảm phân và thụ tinh. Tế bào sinh dục giảm phân để tạo thành giao

t (trứng và tinh trùng) qua quá trình thụ tinh tạo thành h p t , h p t sẽ phát triển

thành cơ thể trưởng thành qua nguyên phân và biệt hóa. Nếu các quá trình diễn ra

ình thường, thì thế hệ sau sinh ra sẽ ình thường mang các đặc điểm c a thế hệ

trước đảm bảo sự truyền đạt thông tin từ thế hệ này qua các thế hệ tiếp theo. Nếu

quá trình giảm phân diễn ra bất thường nghĩa là có đột biến thì giao t mang gen đột

biến đó dù thụ tinh với giao t đột biến hay giao t ình thường vẫn sinh ra h p t

hông ình thường, qua quá trình nguyên phân và biệt hóa tạo thành cơ thể trưởng

thành nhưng gọi là thể đột biến. Như vậy, sự truyền thông tin di truyền từ thế hệ này

qua các thế hệ tiếp theo hông đư c đảm bảo, gián đoán và có sai hác.

Như vậy bản chất hay cơ sở c a hiện tư ng di truyền và biến dị ở cấp độ phân

t chính là sự vận động ình thường và hông ình thường c a vật chất di truyền

hay ADN đư c thực hiện thông qua sơ đồ:

ADN mẹ mARN Protein Tính trạng

ADN con mARN Protein Tính trạng

1. Tự nhân đôi 2. Phiên mã 3. Dịch mã

2.1.2. Vận động củ vật chất di truyền ở cấp độ tế bào

2.1.2.1. Vật chất di truyền ở cấp độ tế bào

Vật chất di truyền ở cấp độ tế ào là các NST. NST là cấu trúc mang gen,

mỗi gen chiếm một vị tr xác định trên NST đư c gọi là locut. Mỗi gen có thể tồn

tại ở các trạng thái hác nhau, mỗi trạng thái với một trình tự nucleotit cụ thể đư c

gọi là một alen. Các gen đư c sắp xếp trình tự trên NST và đư c di truyền cùng

nhau. Các gen đư c ảo quản nhờ liên ết với protein histon và mức độ xoắn hác

nhau c a NST (SV nhân thực), sự thu gọn cấu trúc hông gian thuận l i cho sự

phân li, tổ h p NST trong quá trình phân ào. Bảo đảm sự phân chia đều vật chất di

truyền cho các tế ào như sự phân chia đều c a NST trong phân ào.

NST có chức năng lưu gi , ảo quản và truyền đạt thông tin di truyền. NST

tham gia phân chia đồng đều vật chất di truyền trong quá trình phân ào và tham gia

điều hòa hoạt động c a gen.

2.1.2.2. Vận động của vật chất di truyền ở cấp độ tế bào

Sự vận động c a vật chất di truyền ở cấp độ tế bào hay nhiễm sắc thể tạo nên

cơ chế di truyền và biến dị ở cấp độ tế bào.

* Đối với gen trong nhân thì luôn nằm trên NST nên sự vận động c a nó phụ

thuộc sự vận động c a NST.

Khi các cặp gen nằm trên các cặp NST: Lúc này các gen sẽ phân li và tổ h p

theo sự phân li và tổ h p c a NST trong nguyên phân, giảm phân và thụ tinh. Hay

NST vận động theo quy luật phân li độc lập c a Menđen như trường h p hai cặp

gen thì có tỉ lệ phân li kiểu gen ở F2 là 1AABB: 2AABb: 2AaBB: 4AaBb: 1AAbb:

2Aabb: 1aaBB: 2aaBb: 1aabb và tỉ lệ phân li kiểu hình ở F2 là 9: 3: 3: 1. Nếu là

trường h p có n cặp gen nằm trên n cặp NST khác nhau, các gen sẽ phân li độc lập và tổ h p tự do để tạo ra F2 có sự phân li KG là (1 : 2 : 1)n, và tỉ lệ phân li KH là (1+3)n .

Khi các cặp gen nằm trên 1 cặp NST: Nếu các gen nằm gần nhau và liên kết

chặt thì sẽ di truyền cùng nhau trong quá trình vận động c a NST tạo nên quy luật

liên kết gen. Nếu các gen nằm xa nhau dễ xảy ra hiện tư ng trao đổi chéo là cơ sở

c a hiện tư ng hoán vị gen.

Khi các cặp gen nằm trên NST giới tính: Sự di truyền c a các cặp gen này

luôn gắn với giới tính gọi là quy luật di truyền liên kết với giới tính.

* Đối với các gen nằm ngoài nhiễm sắc thể thì sự di truyền c a nó quy định

một số tính trạng gọi là di truyền ngoài nhiễm sắc thể hay di truyền tế bào chất. Kết

quả c a sự di truyền này là con lai mang một số đặc điểm, tính trạng chỉ có ở mẹ.

Các tính trạng do gen ngoài nhiễm sắc thể quy định này sẽ vẫn tồn tại khi thay thế

nhân bằng một nhân có cấu trúc di truyền khác.

Như vậy, trong tế bào có hai hệ thống di truyền: Di truyền NST và di truyền

ngoài NST tạo nên sự đa dạng c a sinh giới. Điều đó cho thấy tế bào là một đơn vị di

truyền, trong đó nhân có vai trò ch nh nhưng tế bào chất cũng có vai trò nhất định.

Sự vận động c a NST ở cấp độ tế bào thể hiện qua quá trình tạo giao t và quá

trình tạo h p t

* Các giao t đư c sinh ra từ nh ng tế bào chuyên biệt đư c gọi là các tế bào

mầm trong tuyến sinh dục - buồng trứng ở giới cái và tinh hoàn c a giới đực. Các

giao t này đư c hình thành trong quá trình giảm phân, là kiểu phân bào làm giảm

số bộ NST từ hai xuống còn một ở các giao t để hình thành lại bộ NST lưỡng bội

sau thụ tinh. Cũng giống như nguyên phân, giảm phân đư c tiến hành ngay sau khi

NST nhân đôi. Ở kì đầu I các NST bắt đầu co xoắn lại, và các NST tương đồng bắt

đôi với nhau suốt chiều dài, gen nọ nằm cạnh gen kia. Trao đổi chéo xảy ra gi a các

nhiễm sắc t không chị em. Sau đó mỗi NST trong cặp tương đồng di chuyển về

một cực nhờ thoi phân bào. Vào cuối kì đầu II mỗi NST vẫn còn hai nhiễm sắc t

đính nhau ở tâm động. Sau đó các nhiễm sắc t chị em tách nhau ra và di chuyển về

các cực đối lập như nh ng NST riêng biệt. Kết thúc giảm phân từ một tế bào tạo ra

4 tế bào con khác biệt nhau về mặt di truyền và khác tế bào mẹ.

* Bộ nhiễm sắc thể c a tế bào sẽ đư c khôi phục qua quá trình thụ tinh một

cách ngẫu nhiên. Bộ NST đư c hình thành khi tinh trùng đơn bội từ bố kết h p với

trứng đơn bội từ mẹ. Sự h p nhất giao t này dẫn đến h p nhất nhân c a chúng,

đư c gọi là sự thụ tinh, tạo thành h p t . H p t mang bộ NST lưỡng bội, nó chứa

bộ NST đơn bội mang các gen c a dòng mẹ và các gen c a dòng bố. H p t và các

tế bào con cháu c a chúng phân chia nguyên nhiễm tạo nên tất cả các tế bào sinh

dưỡng. Cả hai bộ NST trong h p t và tất cả các gen mà chúng mang đều đư c

truyền lại một cách chính xác cho các tế bào sinh dưỡng thông qua quá trình phân

chia nguyên nhiễm.

* Nếu phân li và tổ h p c a các NST trong giảm phân xảy ra không bình

thường dẫn tới đột biến NST (Đột biến cấu trúc và đột biến số lư ng NST). Khi các

thoi phân bào phân chia các NST về các tế bào con không phân li, làm cho các

thành viên c a NST trong cặp không tách nhau ra một cách ình thường trong giảm

phân I hoặc các nhiễm sắc t chị em không phân li trong giảm phân 2. Trong

trường h p này một giao t sẽ nhận đư c hai NST cùng loại và giao t kia lại

không có cái nào, và các giao t khác phân li bình thường. Các giao t bất thường

nói trên khi kết h p với giao t bình thường trong quá trình thụ tinh sẽ tạo ra h p t

có số lư ng NST bất thường, trạng thái này đư c gọi là lệch bội. Sự thụ tinh gi a

giao t không có NST với giao t bình thường sẽ tạo nên h p t bị mất một NST.

Phân bào nguyên nhiễm sẽ truyền tính trạng bất thường về số lư ng NST này cho

tất cả các tế bào phôi. Nếu sinh vật sống sót nó sẽ có một loạt các tính trạng bất

thường gây nên bởi có sự bất thường về liều lư ng gen do dư thừa. Nếu dối loạn đó

xảy ra trong quá trình phát triển phôi sớm thì trạng thái này sẽ đư c truyền cho hầu

hết các tế bào c a cơ thể và gây ảnh hưởng lớn đến cơ thể.

Các sai sót trong giảm phân hoặc do tổn thương bởi các tác nhân như tia

phóng xạ làm đứt gãy NST có thể dẫn đến đột biến cấu trúc NST: Mất đoạn, lặp

đoạn, đảo đoạn, chuyển đoạn. Mất đoạn và lặp đoạn đặc biệt xảy ra trong quá trình

giảm phân. Trong quá trình trao đổi chéo các nhiễm sắc t không chị em đôi khi

trao đổi các đoạn ADN không bằng nhau cho nhau, vì thế một thành viên sẽ cho

nhiều gen hơn là nhận. Qua thụ tinh tạo nên phôi lưỡng bội đột biến.

Như vậy sự vận động c a vật chất di truyền ở cấp độ tế bào chính là sự vận

động bình thường và không bình thường c a NST đư c thể hiện trong quá trình

giảm phân và thụ tinh.

2.1.3. Tác động qu lại giữ các gen

Sự tương tác gi a các gen tuy đa dạng, nhưng tựu trung lại gồm hai kiểu:

Tương tác gi a các gen alen và tương tác gi a các gen không alen.

2.1.3.1. Tương tác giữa các gen alen

Trong tế ào sinh dưỡng, các NST luôn tồn tại thành từng cặp tương đồng và

chứa các cặp alen tương ứng. Mỗi gen chiếm một vị tr xác định trên NST đư c gọi

là locut. Mỗi gen có thể tồn tại ở các trạng thái khác nhau, mỗi trạng thái với một

trình tự nucleotit cụ thể đư c gọi là một alen.

 Các gen alen có thể tương tác kiểu trội lặn ho n ho n do đó kiểu hình

biểu hiện của alen trội.

Ví dụ, trong thí nghiệm lai một cặp tính trạng c a Menden đối với đậu Hà

lan. Thứ hoa đ và hoa trắng thuần ch ng lai với nhau đư c F1 đều hoa đ . Cho F1

tự thụ phấn F2 phân tính theo tỉ lệ 3 đ : 1 trắng

Đây là sự di truyền c a một cặp gen trên một cặp NST, trong đó 2 alen tương tác

theo kiểu trội hoàn toàn

 Các gen không alen có thể tương tác kiểu trội không hoàn toàn

Một trường h p khác với thí nghiệm c a Menden là cơ thể lai F1 mang tính

trạng trung gian gi a bố và mẹ. F2 có tỉ lệ phân li KH : 1 trội : 2 trung gian : 1 lặn.

Trong trường h p này cơ thể có KG dị h p t (Aa) quy định KH trung gian

(gi a KH do KG AA và aa quy định).

 Các gen alen có thể tương tác kiểu đồng trội

Nhóm máu Kiểu ge(cid:13)

Ở người, hệ nhóm máu ABO do 1 gen gồm 3 alen IA, IB, IO quy định: Gen IA va IB trội hoàn toàn so với gen IO A

AB IOIO IAIA, IAIO IBIB, IBIO IAIB

P: ♂ (♀) IAIO  ♀ (♂) IBIO GP : IA , IO IB , IO F1: TLKG: 1 IAIB : 1 IAIO : 1 IBIO : 1 IOIO

TLKH : 1 máu AB : 1 máu A : 1 máu B : 1 máu O

Trong trường h p này, các alen IA và IB át chế hoàn toàn IO, còn gi a chúng

có tác động như nhau, cho nên iểu gen IAIB biểu hiện kiểu hình nhóm máu AB.

 ác gen alen tương tác tạo ra dãy kiểu hình

Người ta còn phát hiện trường h p số alen c a gen > 2, chúng tạo nên dãy

alen (đa alen) và dãy iểu hình.

 ác gen alen tương tác gâ chết (tạo kiểu hình bị chết)

Vd: Màu lông c a chuột đồng do 1 gen quy định. Khi cho giao phối chuột lông

vàng với nhau, các con sinh ra có tỉ lệ 2 lông vàng : 1 lông đen, với sơ đồ lai: Pt/c : AYa (lông vàng)  AYa (lông vàng) G: AY, a AY, a F1 TLKG: 1AYAY: 2AYa : 1aa

TLKH: Chết : 2 vàng: 1 đen

Giải phẫu một số chuột cái vàng có ch a trong tổ h p lai cho thấy trong dạ con có

một số bào thai lông vàng dị hình bị chết.

Kết quả nay cho thấy lông vàng là tính trạng trội, còn lông đen t nh trạng lặn và 1/4

số con bị chết có KG đồng h p t trội. Alen trội quy định màu vàng nhưng có tác

động gây chết khi ở thể đồng h p

 Các gen alen gây ra biểu hiện đồng thời nhiều tính trạng

Trường h p một gen chi phối nhiều tính trạng đư c gọi là t nh đa hiệu c a

gen hay gen đa hiệu.

Trong các thí nghiệm trên đậu Hà Lan, Menden nhận thấy thứ hoa tím thì có

hạt màu nâu, trong nách lá có một chấm đen; thứ hoa trắng có hạt màu nhạt, trong

nách lá không có chấm.

TN cho thấy t nh đa hiệu không chỉ là một thuộc tính c a gen mà là kết quả

tác động c a nó lên các bộ phận khác nhau c a cơ thể.

2.1.3.2. Tương tác giữa các gen không alen

Như đã iết, gen không alen là các gen ở các locut khác nhau. Các gen không

alen có các loại tác động sau:

 Tác động riêng rẽ

Khi 2 gen không alen trong cùng một tổ h p gen nhưng hông tác động qua

lại mà mỗi gen tác động riêng nên mỗi gen quy định một kiểu hình (mỗi gen vẫn có

thể tương tác như đã nêu ở mục 2.1.3.1).

 Tác động qua lại giữa các gen không alen

Các gen hông alen cùng tác động với nhau, quy định sự hình thành trạng

thái khác nhau c a tính trạng nào đó, gọi là tương tác gen. Thực ra, các gen trong tế

ào hông tương tác trực tiếp với nhau mà chỉ có các sản phẩm c a chúng tác động

qua lại với nhau để tạo nên kiểu hình.

 Dạng thứ nhất: Tương tác bổ trợ (bổ sung)

Tương tác ổ tr là các gen không alen khi cùng có mặt trong một kiểu gen

sẽ tạo kiểu hình riêng biệt. Gen bổ tr có thể là gen trội hoặc gen lặn. Tương tác ổ

tr biểu hiện ra nhiều dạng với nh ng tỉ lệ KH ở F2 khác nhau.

Ví dụ: Sự di truyền hình dạng quả bí ngô (bí đ )

Pt/c : ♂(♀) quả dẹt  ♀(♂) quả dài

F1: 100% quả dẹt

F2: 9 quả dẹt : 6 quả tròn : 1 quả dài

Hình dạng quả bị chi phối bởi sự tương tác c a 2 gen không alen.

Sự có mặt c a 2 gen trội A và B trong cùng KG tác động bổ tr cho KH quả dẹt.

Khi các gen trội A và B đứng riêng trong mỗi KG sẽ cho KH quả tròn.

Kết luận 2 gen lặn không alen có mặt trong cùng KG ở trạng thái đồng h p

cũng ổ sung cho nhau làm xuất hiện KH quả dài.

 Dạng thứ h i: Tương tác át chế

Đó là hiện tư ng gen này kìm hãm sự hoạt động c a các gen khác không

alen với nó. Gen át chế có thể là gen trội hay gen lặn.

Ví dụ: Có các sự kiện về sự di truyền màu lông gà:

Pt/c: ♂(♀) lông trắng ♀(♂) lông trắng

F1: 100% lông trắng

F2: 13 lông trắng : 3 lông màu

Phân tích kết quả cho thấy tính trạng màu lông do 2 gen không alen quy

định:

Gen Gen A: lông màu Gen B > A : át chế màu

Gen a: lông trắng Gen b: không át chế

Kết luận đó là hiện tư ng gen trội này át chế sự biểu hiện c a gen trội hay gen

lặn khác không alen với nó.

 Dạng thứ b : Tác động cộng gộp

Tác động cộng gộp (t ch lũy) c a các gen hông alen hay tác động đa gen là

trường h p một tính trạng bị chí phối bởi 2 hay nhiều cặp gen, trong đó mỗi một

gen gen cùng loại (trội hoặc lặn) góp phần như nhau vào sự biểu hiện tính trạng.

Ví dụ: Sự di truyền màu sắc v hạt lúa mì

Pt/c: Hạt màu đ  Hạt màu trắng ngà

F1: Toàn đ

F2: 15 đ : 1 trắng

(Các hạt màu đỏ có kiểu hình đậm nhạt khác nhau từ đỏ thẫm  đỏ nhạt)

Phân tích kết quả cho thấy: Tính trạng màu đ là trội hoàn toàn so với màu

trắng ngà. Màu c a v hạt đ đậm nhạt khác nhau tuỳ thuộc vào số gen trội, khi số

gen trội trong KG càng nhiều thì màu đ càng đậm.

Kết luận ở đây có sự tác đông cộng gộp gi a các gen không alen trong quá

trình hình thành màu hạt.

Tóm lại trong chương 1, 2 ở phần di truyền, sinh học 12, THPT có nhiều kết

luận khoa học đều xuất phát từ các hiện tư ng ví dụ như: Hiện tư ng ADN đư c

cấu tạo từ 4 loại nucleotit A, T, G, X, mỗi ADN đặc trưng ởi thành phần, số lư ng,

trật tự sắp xếp các Nu, đưa ra ết luận khái quát ADN rất đa dạng. Hiện tư ng ADN

gồm hai mạch song song và bổ sung, và sự nhân đôi c a nó dựa trên nguyên tắc bổ

sung, ta đưa ra ết luận, tạo ra ADN con có hai mạch bổ sung. Hiện tư ng gen trong

nhân nhưng quá trình dịch mã diễn ra ngoài tế bào chất, ta kết luận trình tự axit

amin trên mạch polipeptit đươc qui định bởi gen trong nhân.

2.2. Năng lực khái quát hóa học sinh cần đạt được khi học chương

phần Di truyền học

2.2.1. Mục tiêu chương I, II, Di truyền, sinh học 12

Bảng 2.1. Mục tiêu chương I, II, di truyền, sinh học 12

Ch đề Mục tiêu

Chương I. Cơ 1. Kiến thức

chế hiện - Trình ày đư c nh ng diễn biến chính c a cơ chế sao chép

tư ng di ADN ở tế ào nhân sơ

truyền và biến - Nêu đư c định nghĩa gen và phân biệt đư c một vài loại gen

dị - Nêu đư c định nghĩa mã di truyền, phân t ch đư c các đặc điểm

c a mã di truyền

- Trình ày đư c nh ng diễn biến chính c a cơ chế phiên mã và

dịch mã.

- Trình ày đư c cơ chế điều hòa hoạt động c a gen ở sinh vật

nhân sơ

- Nêu đư c nguyên nhân, cơ chế chung c a các dạng ĐB gen.

- Mô tả đư c cấu trúc siêu hiển vi c a NST. Giải th ch đư c sự

biến đổi hình thái NST qua các kì phân bào và cấu trúc NST

đư c duy trì liên tục qua các chu kì tế bào.

- Kể tên các dạng đột biến cấu trúc NST và đột biến số lư ng

NST

- Giải th ch đư c cơ chế hình thành các dạng ĐB.

- Nêu đư c hậu quả và vai trò c a các dạng ĐB

- Khái quát hóa về cấu trúc vật chất ở mức phân t

- Khái quát về cấu trúc vật chất ở mức tế bào

- Khái quát hóa về vận động c a các phân t ADN -> ADN, ADN

-> ARN, ARN -> protein, protein -> tính trạng.

- Khái quát về vận động c a NST

2. Kĩ năng

- Lập đư c bảng so sánh các cơ chế sao chép, phiên mã, dịch mã

- Biết làm tiêu bản tạm thời NST, s dụng kính hiển vi để quan

sát đư c NST

- Khái quá hóa theo các ch đề

Chương II. 1. Kiến thức

Tính quy luật - Trình ày đư c cơ sở tế bào học c a quy luật phân li và phân li

c a hiện độc lập c a Menden

tư ng di - Nêu đư c ví dụ về tính trạng do nhiều gen chi phối và ví dụ về

truyền tác động đa hiệu gen

- Nêu đư c một số đặc điểm cơ ản c a di truyền liên kết

- Nêu và giải th ch đư c thí nghiệm c a Moocgan về hoán vị gen.

- Phân biệt đư c di truyền liên kết hoàn toàn và không hoàn toàn

- Trình bày đư c các thí nghiệm và giải th ch đư c cơ sở tế bào

học c a di truyền liên kết giới tính.

- Trình ày đư c đặc điểm c a di truyền liên kết ngoài nhân

- Khái quát về sự vận động c a NST

- Khái quát hóa về mối quan hệ gi a gen – tính trạng

- Khái quát hóa tổng h p kiến thức chương I, II khi ôn tập

2. Kĩ năng

- Viết đư c các sơ đồ lai tờ p, F1, F2

- Khái quát hóa theo ch đề

- Vận dụng hái quát hóa để giải đư c các bài tập di truyền

Kết luận: Qua phân tích chuẩn về kiến thức và ĩ năng ở trên ta thấy các kết

luận KQH đều đư c rút ra từ các sự kiện.

2.2.2. Các năng lực khái quát hóa

2.2.2.1. Ma trận các năng lực khái quát hóa trong chương I, II, di truyền, sinh

học 12

Bảng 2.2. Ma trận các năng lực khái quát hóa trong chương I, II, di truyền,

sinh học 12

Các năng lực KQH Các ch đề

thành phần Cơ chế Cơ chế Tương tác Tương tác Mối quan

di biến dị gi a các gi a các hệ KG-

truyền gen alen gen không KH-Môi

alen trường

Xác định đư c các sự X x x x X

iện để làm cơ sở cho

khái quát

Phân tích đư c đặc X x x x X

điểm c a các sự kiện

Phân tích đư c mối X x x x X

quan hệ gi a các sự

kiện

Xác định đư c mối X x x x X

quan hệ chung bản chất

để KQH

Diễn đạt tính khái quát X x x x X

c a các sự kiện

2.2.2.2. Các năng lực khái quát hóa.

* Xác định đư c các sự iện để làm cơ sở cho hái quát: Đây là tiêu ch đầu tiên

c a KQH. Mỗi kết luận KQH bao giờ cũng dựa vào các sự kiện. Vì vậy người

học cần nhận ra đư c các sự kiện làm cơ sở cho các kết luận KQH.

* Phân tích đư c đặc điểm c a các sự iện: Tìm ra đặc điểm các sự iện là tìm ra

đư c điểm chung mà sự iện chứa đựng. Giáo viên cần hướng dẫn học sinh phân

t ch các đặc điểm cấu trúc, chức năng c a các hiện tư ng có trong sự iện. Làm rõ

các thuộc t nh ên ngoài cũng như các đặc điểm ên trong c a sự vật có trong sự

iện. So sánh đư c coi như một hình thức c a phân t ch, từ đó giúp phân loại các sự

iện nhưng vẫn chỉ dựa vào các đặc điểm ề ngoài. Để phát triển đư c năng lực này

trong dạy học GV cần s dụng linh hoạt các phương tiện trực quan để HS có thể tri

giác trực tiếp các sự iện, sau đó dưới sự dẫn dắt c a GV thông qua các câu h i: Nó

có đặc điểm gì? T nh chất c a nó thế nào? Nó thực hiện chức năng gì? Nó đư c

phân loại như thế nào...Từ đó định hướng cho HS nghiên cứu các sự iện để phân

t ch các đặc điểm c a nó.

* Phân tích đư c mối quan hệ gi a các sự iện: Phân t ch để tìm ra mối quan hệ

gi a các sự iện, phân giải các mối quan hệ phụ thuộc đan xen nhau gi a các sự

iện, tìm ra mối quan hệ qua lại gi a chúng, xem chúng tác động trong nh ng

trường h p nào. Để làm đư c điều này GV cần hướng dẫn HS trả lời các câu h i:

So sánh sự giống và hác nhau gi a các sự iện? Nếu sự iện này xảy ra thì sự iện

ia như thế nào? Chúng cùng tác động như thế nào?

* Xác định đư c mối quan hệ chung ản chất để KQH: Sau khi phân tích cần làm

rõ các tính chất bản chất, đó là các mối quan hệ bên trong c a các sự vật trong

mối liên hệ qua lại mang tính chất quy luật c a chúng. HS cần tách ra các dấu

hiệu chung qua đó HS có thể phát hiện, ghi lại các các t nh chất ản chất c a

c a đối tư ng. Bằng cách so sánh, phân t ch mối quan hệ gi a các sự kiện, tách

ra đặc điểm chung giống nhau. Tất cả điều đó giúp HS xâm nhập vào đối tư ng

* Diễn đạt t nh hái quát c a các sự iện: Đây là giai đoạn quan trọng trong quá

trình phát triển NLKQH. Nếu học sinh đạt đư c năng lực này thì chứng t các

biện pháp dạy học c a giáo viên thực hiện đã có hiệu quả. GV định hướng để

HS có thể rút ra các ết luận hoa học, hoặc ết luận đó mang t nh ứng dụng

trong y học, ết luận cũng có thể là các ài học rút ra để ứng dụng trong đời

sống.

VD: Phát triển các năng lực hái quát hóa cho học sinh hi dạy iến thức mới

về cơ chế điều hòa hoạt động c a gen ở sinh vật nhân sơ, ài 3 – sinh học 12

* Xác định đư c các sự iện để làm cơ sở cho hái quát:

GV chiếu sơ đồ hoạt động c a các gen trong operon lac hi môi trường có và

hông có lactozo

Hình 2.1 Điều hòa hoạt động c a gen

Trong môi trường nuôi cấy vi khuẩn E.coli, ình thường người ta không thấy enzym

ß-galactosidaza.

Khi bổ sung đường Lactozo, sau 20 phút người ta thấy xuất hiện enzym ß-

galactosidaza.

Vậy đường Lactozo có vai trò gì trong trường h p trên? Từ đó rút ra nhận xét về cơ

chế điều hòa hoạt động c a gen ở sinh vật nhân sơ?

Ở đây học sinh cần nhận ra hai sự kiện nêu trên nằm trong phần kiến thức bài

3: Điều hòa hoạt động c a gen. Phần II, điều hòa hoạt động c a gen ở sinh vật nhân

sơ. Sự điều hoạt hoạt động c a operon lac. Hai sự kiện chính là hai thí nghiệm nuôi

cấy vi khuẩn trong môi trường có và không có lactozo

* Phân tích đư c đặc điểm c a các sự iện: Trong v dụ trên GV cần hướng dẫn

HS phân t ch cấu trúc opreron lắc, hoạt động c a c a hệ thống operon lac thông

qua các câu h i:

GV: Quan sát và cho iết operon lac gồm các thành phần nào?

HS: Nhóm gen cấu trúc gồm , , A. Vùng vận hành O. Vùng hởi động P.

Gen điều hòa R

GV: Mỗi thành phần đó có chức năng gì trong hoạt động c a operon lac?

HS trả lời các chức năng c a từng thành phần:

– Nhóm gen cấu trúc , , A quy định tổng h p các enzym tham gia phản ứng phân

giải đường lactôzơ trong môi trường để cung cấp năng lư ng cho tế bào.

– Vùng vận hành O (operator): có trình tự Nu đặc biệt để prôtêin ức chế có thể liên

kết làm ngăn cản sự phiên mã.

– Vùng khởi động P (promoter): nơi mà ARN pôlimeraza ám vào và hởi đầu

phiên mã.

– Vùng vận hành O (operator): có trình tự Nu đặc biệt để prôtêin ức chế có thể liên

kết làm ngăn cản sự phiên mã.

- Trước mỗi opêron (nằm ngoài opêron) có gen điều hoà R. Khi gen điểu hòa R hoạt

động sẽ tổng h p nên prôtêin ức chế. Prôtêin này có khả năng liên ết với vùng vận

hành (O) dẫn đến ngăn cản quá trình phiên mã.

* Phân t ch đư c mối quan hệ gi a các sự kiện: HS cần phân t ch đư c cơ chế hoạt

động c a operon lac để tìm ra mối quan hệ gi a các thành phần trong operon lac.

GV: Theo dõi sơ đồ và phân t ch cơ chế hoạt động c a operon lac:

- Khi môi trường hông có lactôzơ: Gen điều hoà hoạt động tổng h p prôtêin ức

chế. Prôtêin ức chế liên ết vào vùng vận hành c a opêron ngăn cản quá trình phiên

mã làm các gen cấu trúc hông hoạt động. Không tạo ra enzim ß-galactosidaza.

- Khi môi trường có lactôzơ: Một số phân t lactôzơ liên ết với prôtêin ức chế làm

nó hông liên ết vào vùng vận hành c a opêron và ARN pôlimeraza liên ết với

vùng hởi động để tiến hành phiên mã. Các phân t mARN c a gen cấu trúc đư c

dịch mã tạo ra các enzym ß-galactosidaza.

* Xác định đư c mối quan hệ chung ản chất để KQH:

GV: Từ nh ng phân t ch trên em hãy rút ra ản chất c a cơ chế hoạt động c a

operon lac gì?

HS có thể trả lời:

- Gen operon hoạt động đư c là phải có đầy đ các thành phần

Hoặc: Hoạt động c a gen operon lac là điều hòa sự tổng h p ß-galactosidaza.

Hoặc: Lacto có vai trò là chất cảm ứng

GV tổng ết mối quan hệ ản chất: Gen có thể hoạt động đư c hi gen có vùng điều

hòa, tại đó cá enzym ARN pôlimeraza và prôtêin ám vào để tổng h p hoặc ức chế

tổng h p mARN

* Diễn đạt t nh hái quát c a các sự iện

GV: Lư ng enzim đư c tạo ra trong hai trường h p trên như thế nào?

HS: Môi trường hông có lacto thì hông tạo ra enzim, môi trường có lacto thì

tạo ra enzim

GV: Enzim tạo ra có vai trò gì?

HS: Enzim tạo ra phân giải lacto

GV: Vậy lư ng lacto sẽ như thế nào?

HS: Lư ng lacto giảm dần đến hết?

GV: Khi lacto hết điều gì sẽ xảy ra?

HS: Quá trình phiên mã dừng lại.

GV: Hãy nhận xét về mối quan hệ gi a lacto và lư ng enzim tạo ra? Từ đó rút

ra nhận xét về cơ chế điều hòa?

HS: Có thể hái quát đúng hoặc sai, GV sẽ giúp HS điều chỉnh để đưa đến ết

luận hái quát ch nh xác.

Môi trường hông có lacto thì hông tạo ra enzim, môi trường có lacto thì

enzim đư c tạo thành nhưng sau đó enzim phân giải hết lacto thì enzim cũng

ngừng đư c tạo ra.

Kết luận rút ra đó là cơ chế điều hòa hoạt động c a gen ch nh là quá trình điều

hòa sản phẩm c a gen đư c tạo ra trong tế ào.

2.2.2.3. Thang đo mức độ khái quát hóa

Từ việc phân tích mục tiêu dạy học chương I, II và các năng lực khái

quát hóa mà học sinh cần đạt đư c trong học nội dung phần di truyền học, sinh

học 12, chúng tôi xây dựng thang đo mức độ khái quát hóa với một số năng lực

mà chúng tôi đã lựa chọn để phát triển cho học sinh.

Bảng 2.3. Thang đo mức độ khái quát hóa

Chỉ tiêu M c Năng lực KQH

thành phần

Xác định đư c các Học sinh không xác định đư c sự kiện M0

sự iện để làm cơ Học sinh xác định đư c sự kiện nhưng còn nhầm M1

sở cho hái quát lẫn

Học sinh xác định đư c đúng đ sự kiện M2

Phân tích đư c đặc Học sinh phân tích sai đặc điểm các sự kiện M0

điểm c a các sự Học sinh phân t ch đư c đặc điểm nhưng nhờ sự M1

iện giúp đỡ c a giáo viên

Học sinh độc lập phân t ch đư c đặc điểm c a sự M2

kiện

Phân tích đư c mối Chưa phân t ch đư c mối quan hệ gi a các sự kiện M0

quan hệ gi a các Phân t ch đư c một số mối quan hệ nhưng chưa đ M1

sự iện Phân t ch đư c đúng, đ mối quan hệ gi a các sự M2

kiện

Xác định đư c mối Chưa xác định đư c mối quan hệ chung bản chất M0

quan hệ chung ản Xác định mối quan hệ chung nhưng hông phải bản M1

chất để KQH chất

Xác định đư c mối quan hệ chung bản chất M2

Diễn đạt t nh hái Chưa nêu đư c tính khái quát c a các sự kiện M0

quát c a các sự Nêu đư c tính khái quát nhưng chưa đúng M1

iện Nêu đư c đúng t nh hái quát M2

2.3. Quy trình hình thành năng lực khái quát hóa trong dạy học chương

phần Di truyền, Sinh học 12 THPT

2.3.1. Quy trình hình thành năng lực khái quát hó trong dạy học chương I, II phần

Di truyền, Sinh học 12 THPT

Bước 1: Xác định mục tiêu

↓

ước 2: Nêu các sự kiện làm cơ sở để hái quát hóa

↓

ước 3: Phân tích, so sánh xác định đặc điểm chung c a các sự kiện

↓

ước 4: Nêu đư c đặc điểm ản chất và quan hệ gi a các sự kiện

↓

ước 5: Diễn đạt ết luận hái quát hóa

2.3.2. Giải thích quy trình

ước 1: Xác định mục tiêu

Học sinh cần xác định đư c mục tiêu kiến thức c a nội dung học là bản chất c a

hiện tư ng di truyền, cơ chế di truyền - biến dị ở mức độ phân t hay tế bào, là sự vận

động c a gen hay sự tương tác gi a các gen... Từ mục tiêu này, định hướng cho việc

chọn khái quát hóa đối tư ng đó, cũng là cơ sở để giáo viên xây dựng câu h i, bài tập

để giúp người học biết cách thực hiện nhiệm vụ. Để HS lĩnh hội iến thức ch động,

GV có thể nêu một tình huống có vấn đề, hay cho HS giải một ài tập nhận thức

trong đó chứa mâu thuẫn gi a điều đã iết và chưa iết.

Bước này nhằm tạo cho HS ý thức sẵn sàng tiếp thu đối tư ng một cách tự

giác và hào hứng. Trong ước này, GV có thể cho HS hiểu sơ ộ ý nghĩa thực tiễn

hay lí luận c a đối tư ng sắp học hoặc có thể tạo tình huống có vấn đề hay giải bài

tập nhận thức, trong đó chứa đựng mâu thuẫn gi a điều đã iết và điều cần tìm. Vấn

đề đưa ra càng gần gũi với thực tế đời sống, thực tiễn sản xuất thì càng có sức thu

hút, ch th ch suy nghĩ c a HS.

ước 2: Nêu các sự kiện làm cơ sở để hái quát hóa

Giáo viên cung cấp tài liệu trực quan, sao cho các tài liệu đó là nguồn ch yếu

dẫn đến đối tư ng cần khái quát hóa. Trong dạy học, do thời lư ng tiết học có hạn,

GV chọn lựa một vài sự kiện điển hình, ch nh xác và đã đư c các nhà khoa học

chứng minh trong thực tiễn. Khi HS đã quen dần với quá trình rèn luyện thì nhiệm

vụ này do chính HS thực hiện. Khi mới bắt đầu rèn luyện, HS tiếp nhận các sự kiện

từ GV. Sau đó, ản thân HS phải tự tìm tòi, tập h p các sự kiện để KQH dưới sự

hướng dẫn c a GV hoặc độc lập KQH. Qua ước này giúp HS tăng cường nguồn tri

thức cho bản thân và tập h p đư c các tài liệu để tiến hành so sánh, thực hiện KQH.

ước 3: Phân t ch, so sánh xác định đặc điểm chung c a các sự kiện

GV hướng dẫn HS xác định nguyên nhân các biểu hiện là quan hệ thành

phần cấu trúc hay quan hệ cấu trúc chức năng, quan hệ phối h p thực hiện chức

năng hay ằng sự tương tác iểu hiện c a các cấu trúc vật chất di truyền ở cấp độ

nào đó. Để phân t ch đư c sự kiện giáo viên s dụng các câu h i: Hãy so sánh đặc

điểm c a các thông tin trên? Tìm đặc điểm chung c a nh ng sự kiện trên? Nếu HS

vẫn không thể đưa ra câu trả lời thì GV s dụng thêm các câu h i g i mở (liên quan

đến các tiêu chí so sánh). Sau khi HS phân tích đư c đặc điểm c a các sự kiện, từ

đó tập h p đư c các dấu hiệu chung c a nhóm sự kiện, nh ng dấu hiệu này giúp HS

nhanh chóng xác định đư c dấu hiệu bản chất c a sự vật, hiện tư ng.

ước 4: Nêu đư c đặc điểm ản chất và quan hệ gi a các sự kiện

GV hướng dẫn HS quan sát các đặc điểm chung, nhận ra các đặc điểm bất

biến, ổn định và lặp lại ở các sự kiện. HS tổng hợp nh ng thông tin đã phân t ch, phân

biệt đặc điểm chung bản chất và không bản chất (bề ngoài, không giúp phân biệt sự vật

hiện tư ng này với sự vật hiện tư ng khác).

ước 5: Diễn đạt ết luận hái quát hóa

Dưới sự hướng dẫn c a giáo viên HS s dụng từ ng , thuật ng ch nh xác để

diễn đạt nội dung cần khái quát thành các khái niệm khoa học. Sau đó đưa hái

niệm vào hệ thống nhất định để s dụng. Quá trình này cần đư c tiến hành từ từ,

qua nhiều ước với các mức độ khác nhau: từ đơn giản đến phức tạp, từ học làm

theo đến tự lực thực hiện đư c quá trình KQH và đạt đư c mục đ ch cuối cùng là

chỉ ra đư c đặc điểm chung, bản chất. Sau đó GV chỉnh s a, tổng kết lại để đưa ra

nhận định khái quát hóa cuối cùng, tổng quát nhất.

Đây ch nh là ết quả c a quá trình trừu tượng hóa giúp HS phát triển đư c

năng lực khái quát hóa.

Ví dụ. Phát triển năng lực hái quát hóa cho học sinh hi dạy hái niệm iến dị tổ

h p, bài 9 Quy luật Menđen: Quy luật phân li độc lập – SGK sinh học 12

Bước 1. Xác định mục tiêu: Giáo viên đặt vấn đề, khi Menđen tiến hành lai 2 cặp

tính trạng ở đậu Hà Lan, ở F2 sẽ xuất hiện loại kiểu hình nào, đặc điểm kiểu hình

c a con lai F2 sẽ như thế nào so với bố, mẹ?

Chúng ta có thể tìm hiểu qua nội dung các thí nghiệm sau.

Bước 2. Nêu các sự kiện làm cơ sở để khái quát hóa

Giáo viên đưa sự iện ằng cách nêu thí nghiệm phép lai 2 cặp tính trạng hình dạng

hạt, màu sắc hạt đậu Hà Lan c a Menđen.

Khi lai 2 cây đậu Hà Lan thuần ch ng hác nhau về t nh trạng màu hạt và hình dạng hạt

Pt/c: ♀(♂) Hạt vàng, trơn x ♂(♀) Hạt xanh, nhăn

F1: 100% Hạt vàng, trơn

F1 tự thụ phấn

F2: 315 hạt vàng, trơn : 108 hạt vàng, nhăn : 101 hạt xanh, trơn: 32 hạt xanh, nhăn

Hay F2 : 9 vàng, trơn : 3 vàng, nhăn : 3 xanh, trơn: 1 hạt xanh, nhăn.

Bước 3. Phân t ch, so sánh xác định đặc điểm chung c a các sự kiện

Giáo viên đưa ra câu h i và yêu cầu học sinh suy nghĩ tìm câu trả lời:

F2 cho mấy loại kiểu hình, đặc điểm các loại kiểu hình này so với bố, mẹ?

HS: F2 có 4 loại iểu hình, trong đó có hai KH giống ố mẹ và hai iểu hình hác

ố mẹ.

Giải thích nguyên nhân xuất hiện 2 loại kiểu hình mới? 2 kiểu hình mới này có

đư c gọi là các tính trạng mới không? Tại sao?

HS: F2 cho 4 loại kiểu hình: vàng, trơn; xanh, nhăn; xanh, trơn; xanh, nhăn.

Trong đó, có 2 loại kiểu hình vàng, nhăn; xanh, trơn khác bố, mẹ.

- Nguyên nhân: (giáo viên g i ý): Vậy khi giảm phân hình thành giao t và thụ tinh,

các gen vận động như thế nào? (giáo viên đưa ra sơ đồ hình 9 trang 39 sách giáo

khoa sinh học 12), yêu cầu học sinh mô tả sự phân li c a các cặp NST tương đồng

trong giảm phân.

Học sinh trả lời đư c: Nguyên nhân xuất hiện 2 loại kiểu hình mới khác P là do sự

phân li độc lập và tổ h p tự do c a các nhiễm sắc thể trong giảm phân và sự kết h p

ngẫu nhiên c a các giao t trong thụ tinh, dẫn đến sự tổ h p lại các tính trạng sẵn có

ở bố mẹ, tạo ra 2 loại kiểu hình mới.

Bước 4. Nêu đư c đặc điểm ản chất và quan hệ gi a các sự kiện

Từ sự phân t ch trên hãy rút ra nguyên nhân, ản chất, ết quả c a hiện tư ng di

truyền trên?

HS:

- Nguyên nhân hiện tư ng: do sự phân li độc lập và tổ h p tự do c a các NST trong

giảm phân và trong thụ tinh.

- Bản chất hiện tư ng: Gen quy định tính trạng c a các giao t thuần khiết tổ h p tự

do lại với nhau.

- Kết quả: Ở con lai xuất hiện các kiểu hình mới đư c tổ h p lại từ bố, mẹ nhưng

không làm xuất hiện các loại tính trạng mới.

GV: Hiện tư ng di truyền này có vai trò gì trong quần thể sinh vật sinh sản h u

t nh? Có vai trò gì trong chọn giống?

HS: Giúp cho quần thể đa dạng về KG và KH. Tạo nguyên liệu cho chọn giống

GV: Muốn làm xuất hiện các KH hác ố mẹ ta phải làm thế nào?

HS: Phải cho lai các dòng ố mẹ có KG hác nhau.

Bước 5. Diễn đạt kết luận khái quát hóa

Từ việc giải th ch ản chất c a hiện tư ng iến dị tổ h trên GV giúp HS diễn đạt

ết luận hái quát.

GV: Biến dị tổ h p là gì?

Biến dị tổ h p là biến dị xuất hiện do tổ h p lại vật chất di truyền (gen) đã có c a cơ

thể bố mẹ, dựa trên cơ sở phân li độc lập và tổ h p tự do c a các gen hông alen

trong quá trình giảm phân và thụ tinh

2.4 iện pháp phát triển năng lực khái quát hóa cho học sinh qua các sự kiện trong

dạy học chương phần i tru ền học inh học T T

2.4.1. Sử dụng phương pháp trực quan

Dạy học trực quan (hay còn gọi là trình ày trực quan) là PPDH s dụng

nh ng phương tiện trực quan, phương tiện ĩ thuật dạy học trước, trong và sau hi

nắm tài liệu mới, hi ôn tập, hi c ng cố, hệ thống hóa và iểm tra tri thức, ĩ năng,

ĩ xảo.

Phương pháp trực quan có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực

hái quát hóa cho HS hi dạy các quá trình sinh học trong chương I, II, di truyền,

sinh học 12. Nhờ các phương tiện trực quan giáo viên mô tả đư c chi tiết và ch nh

xác các quá trình sinh học: Quá trình tự nhân đôi c a AND, quá trình phiên mã,

dịch mã, sự điều hòa hoạt động c a gen Nh ng sự iện diễn ra trong các quá trình

ằng mắt thường hông thể nhìn thấy, nếu GV chỉ mô tả ằng lời HS hó có thể

hình dung hết các diễn iến c a quá trình, nhưng nhờ vào các đoạn video, hay nhờ

vào nh ng hình ảnh ghi lại từng giai đoạn c a quá trình ết h p với lời dẫn giải c a

GV HS dễ dàng nhận ra đư c các sự iện từ đó làm cơ sở cho hái quát hóa. Cũng

nhờ vào các hình ảnh diễn ra HS phân t ch đư c đặc điểm c a quá trình, từ đó tìm ra

mối quan hệ ản chất rồi rút ra ết luận hái quát.

Phương tiện trực quan cũng giúp ch lớn để phát triển năng lực hái quát hóa

trong dạy học các hái niệm sinh học c a chương I, II, di truyền sinh học 12. Con

đường hình thành khái niệm cụ thể theo lối trực quan – quy nạp là phổ biến nhất và

mang lại hiệu quả nhất vì trong quá trình này có sự vận động đi từ cái cụ thể (tài

liệu trực quan) đến trừu tư ng (khái niệm), rồi từ trừu tư ng (khái niệm) đến cụ thể

(thực tiễn), nhưng cái cụ thể đã đư c HS nhận thức sâu sắc hơn. Khái niệm cụ thể là

loại khái niệm phản ánh nh ng dấu hiệu c a nh ng sự vật, hiện tư ng có thể nhận

biết trực tiếp bằng các giác quan. Loại khái niệm này có thể đư c hình thành trên cơ

sở quan sát, so sánh một nhóm tài liệu trực quan. Khái niệm trừu tư ng là loại khái

niệm phản ánh các thuộc tính bản chất c a nh ng sự vật, hiện tư ng không nhận

biết đư c bằng giác quan mà phải thông qua sự phân tích c a tư duy trừu tư ng.

Trong quá trình dẫn dắt HS hình thành các khái niệm GV sẽ phát triển đư c năng

lực khái quát hóa cho HS

Từ nh ng phân tích ở trên khi dạy kiến thức mới về các quá trình sinh học và

khái niệm sinh học GV có thể s dụng phương pháp trực quan theo hướng phát triển

năng lực khái quát hóa cho học sinh qua các ước sau:

ước 1: Xác định mục tiêu

Bước này nhằm tạo cho HS ý thức sẵn sàng tiếp thu đối tư ng một cách tự

giác và hào hứng. Trong ước này, GV có thể cho HS hiểu sơ ộ ý nghĩa thực tiễn

hay lí luận c a đối tư ng sắp học hoặc có thể tạo tình huống có vấn đề hay giải bài

tập nhận thức, trong đó chứa đựng mâu thuẫn gi a điều đã iết và điều cần tìm. Vấn

đề đưa ra càng gần gũi với thực tế đời sống, thực tiễn sản xuất thì càng có sức thu

hút, ch th ch suy nghĩ c a HS.

ước 2. GV cho HS quan sát các phương tiện trực quan

Để kết luận đư c bản chất c a các sự kiện HS quan sát các phương tiện trực

quan dưới sự hướng dẫn c a GV để tập trung vào dấu hiệu ch yếu.

Để nghiên cứu phương tiện trực quan có thể là mẫu sống, mẫu ngâm, tranh

vẽ, phim, mô hình, vật thật. Lúc này phương tiện trực quan trở thành cái ho lưu

gi các sự kiện, nó sẽ cung cấp các sự kiện cho quá trình khái quát hóa.

ước 3. Phân tích, so sánh xác định đặc điểm chung c a các sự kiện qua đối tư ng

trực quan

Để tìm ra dấu hiệu bản chất c a đối tư ng trừu tư ng, HS phải dùng các thao

tác khái quát hóa khoa học, trừu tư ng hóa lí thuyết. Ở đây hông chỉ là sự quan sát,

so sánh nh ng dấu hiệu bề ngoài mà phải là sự phân tích các mối liên hệ bản chất

bên trong, dựa vào nh ng đối tư ng liên quan đã iết. Kiến thức mới lĩnh hội đư c

bắt đầu không phải bằng sự tri giác, quan sát trực tiếp hay hoạt động thực nghiệm

mà từ lời nói có nội dung tương đối trừu tư ng, rồi bằng con đường suy diễn xuất

phát từ nh ng luận điểm lí thuyết, nh ng tiêu đề, nh ng khái niệm đã lĩnh hội đư c.

ước 4. Nêu đư c đặc điểm bản chất và quan hệ gi a các sự kiện

GV hướng dẫn HS bằng các câu h i hoặc các g i ý. HS s dụng các thao tác

tư duy như phân t ch nhằm liệt ê đư c các dấu hiệu c a đối tư ng, sau đó, đối

chiếu, so sánh, suy lý qui nạp để tìm ra dấu hiệu chung c a nhóm đối tư ng nghiên

cứu rồi trừu tư ng hóa, khái quát hóa để tìm ra dấu hiệu chung và bản chất c a đối

tư ng

ước 5: Diễn đạt kết luận khái quát hóa

Sau khi HS vạch ra đư c dấu hiệu bản chất c a khái niệm hay quá trình, GV

nên g i ý để HS diễn đạt kết luận khái quát hóa rồi từ đó chỉnh s a và diễn đạt

chính xác kết luận.

V dụ 1: Bài 13: Ảnh hưởng c a môi trường lên sự iểu hiện gen (SH12).

ước : Xác định mục tiêu:

Bằng cách GV nêu vấn đề: Hiện tư ng hai đứa trẻ sinh đôi cùng trứng có cùng iểu

gen nhưng đư c nuôi ở các môi trường hác nhau. Sau một thời gian nhất định, hai

đứa trẻ vẫn có nh ng t nh trạng giống nhau nhưng cũng có nh ng t nh trạng hác

nhau rõ rệt? Tại sao? Cái gì đã tác động đến sự iểu hiện KG c a chúng?

ước : GV cho HS quan sát các phương tiện trực quan

Các cây Rau mác trồng ở các môi trường hác nhau

Hình 2: Cây rau mác trong các môi trường

- Cây rau mác ngập trong nước

- Cây rau mác thân mọc trong nước, lá nổi trên mặt nước

- Cây rau mác mọc trên cạn

ước 3: Phân t ch, so sánh xác định đặc điểm chung c a các sự iện qua đối tư ng

trực quan

GV: Nhận xét đặc điểm hình thái về (thân, lá, rễ), nơi sống và rút ra ết luận mối

quan hệ gi a iểu hình và môi trường?

HS: Tập trung quan sát nhận dạng a iểu hình c a cây rau mác, so sánh điểm hác

nhau về hình thái

HS: Phân t ch vị tr mọc c a các cây rau mác. Nếu cây rau mác mọc ngập trong

nước thì lá có dạng m ng, dài, thân dài, mảnh. Sự thu hẹp phiến lá để tránh lực tác

động c a dòng nước. Cây rau mác có thân ngập trong nước thì thân dài, mảnh. Lá

nổi trên mặt nước có dạng mũi mác, và lá càng mọc nhô ra h i mặt nước thì diện

t ch phiến lá càng lớn. Cây rau mác mọc trên cạn có phiến lá dạng ản, thân ngắn,

hông vươn dài.

ước : Nêu đư c đặc điểm ản chất và quan hệ gi a các sự iện.

GV: Hướng dẫn HS phân t ch: Vì sao có sự hác iệt về đặc điểm hình thái này?

HS: Chúng thuộc nh ng loài hác nhau;

Hoặc chúng mọc trên nh ng môi trường hác nhau.

GV: Giả s chúng thuộc hai loài hác nhau, iểu gen hác nhau, có cách nào iểm

tra?

HS: Có thể chuyển cây mọc ở môi trường này cho sang mọc ở môi trường hác.

Nếu hông iến đổi: di truyền; nếu iến đổi: thường iến.

GV: ( hẳng định) hi chuyển sang môi trường hác, cây iến đổi.

HS: Cũng có thể iến đổi là do đột iến?

GV: (thông áo) hi chuyển trở lại môi trường cũ, cây phát triển lại nh ng đặc điểm

vốn có cũ.

HS: ( ết luận) Các cây rau mác hác nhau về hình thái là do chúng mọc ở nh ng

môi trường hác nhau

ước : Diễn đạt ết luận hái quát hóa

GV: Các cây rau mác có cùng iểu gen đư c trồng ở các môi trường hác nhau cho

KH hác nhau. Từ đó nhận xét sự iểu hiện c a KG nói chung?

HS: Cùng một KG nếu chịu tác động c a môi trường hác nhau sẽ hình thành t nh

trạng hác nhau. Đó là mối quan hệ gi a KG-MT-KH

GV: Sự iến đổi như thế có ý nghĩa gì?

HS: Sự iến đổi này giúp KG th ch nghi với sự iến đổi c a môi trường.

GV: Như vậy vấn đề về hai trẻ sinh đôi cùng trứng đã đư c giải quyết, mặc dù hai

em é có cùng KG nhưng dưới sự tác động c a nh ng môi trường hác nhau sẽ

hình thành các t nh cách, đặc điểm hác nhau.

2.4.2. Tổ chức hoạt động nhóm

Khi tổ chức hoạt động nhóm, GV chia lớp học thành từng nhóm nh riêng

iệt, chịu trách nghiệm về một mục tiêu duy nhất, đư c thực hiện thông qua nhiệm

vụ riêng iệt c a từng người. Các hoạt động cá nhân riêng iệt đư c tổ chức lại, liên

ết h u cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung.

S dụng iện pháp tổ chức hoạt động nhóm nhằm giúp cho mọi HS tham gia

một cách ch động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ iến

thức, inh nghiệm, ý iến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung ài

học. Nhờ trao đổi ý iến HS sẽ dễ dàng hơn trong việc tìm ra mối quan hệ gi a các

sự iện. Với từng cá nhân HS có thể qua phân t ch đặc điểm c a sự iện các em

cũng sẽ tìm ra đư c mối quan hệ gi a các sự iện nhưng công việc này tương đối

hó, thường là các em há gi i mới thực hiện đư c. Nhưng nếu ết h p các HS lại

mỗi HS một ý iến, một nhận xét thì các mối quan hệ đư c xác lập sẽ logic và hoa

học, đầy đ hơn. Ở ước thứ tư c a qui trình là nêu đư c mối quan hệ ản chất

chung c a các sự iện, đây là một năng lực khó đòi h i các em thời gian rèn luyện

lâu dài mới hình thành và phát triển đư c. Ch nh vì vậy nhóm học tập sẽ giúp các

em hắc phục đư c tình trạng này.

Các ước tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát triển năng lực hái quát hóa

cho học sinh hi dạy các iến thức mới và c ng cố phát triển iến thức trong dạy

học chương I, II, di truyền sinh học 12

Các ước GV HS

Bước 1: Xác Bằng câu h i nêu vấn đề để HS nghe để xác định đư c ch đề bài

định mục tiêu nêu mục tiêu học

Bước 2: Nêu Tổ chức nhóm và giao Nhận nhiệm vụ và xác định sự iện

các sự kiện làm nhiệm vụ cho các nhóm. có trong nhiệm vụ đư c giao. Tham

cơ sở để KQH Hướng dẫn cách làm việc gia các nhóm và tái hiện iến thức để

nhóm chuẩn ị làm việc nhóm

Bước 3: Phân Kh ch lệ các nhóm. Đưa Phân t ch các sự iện, thảo luận trao

t ch, so sánh nh ng câu h i g i ý để HS đổi và ghi lại các ý iến hi phân t ch

xác định đặc phân t ch các sự iện có sự iện, các mối quan hệ ản chất

điểm chung c a trong nhiệm vụ

các sự iện HS tìm ra các mối quan hệ

ản chất

Bước 4: Nêu Yêu cầu HS giải thích đư c Tổng h p các ý iến cá nhân, tham

đư c đặc điểm mối quan hệ bản chất hảo g i ý c a GV để rút ra mối quan

hệ ản chất gi a các sự iện. Từ đó ản chất và

rút ra ết luận quan hệ gi a

các sự iện

Bước 5: Diễn êu cầu các nhóm áo cáo Đại diện nhóm trình ày ảo vệ ết

đạt kết luận sản phẩm. Tổ chức thảo luận c a nhóm

khái quát hóa luận nhóm Khai thác ý iến c a nhóm hác và

thông qua thảo Tóm tắt từng ch đề rồi rút GV để hoàn thiện sản phẩm

luận nhóm ra ết luận hoa học So sánh ết luận c a nhóm với ết

luận c a GV

VD: Khi dạy về di truyền ngoài nhân.

Bước : Xác định mục tiêu

GV: Vật chất di truyền hông nh ng đư c phân ố trong nhân tế ào, mà chúng còn

đư c phân ố ên ngoài tế ào chất, v dụ các gen nằm trong ti thể, lạp thể. Nh ng

ài trước chúng ta đã đư c học qui luật di truyền c a các gen trong nhân. Vậy qui

luật di truyền c a các gen ngoài nhân như thế nào?

Bước : Nêu các sự kiện làm cơ sở cho KQH

GV đưa ra a ài toán (mỗi ài chứa các sự iện làm cơ sở để hái quát hóa).

Bài toán 1:

hép lai thuận hép lai nghịch

P : cây ♀ hoa trắng  cây ♂ hoa đ F1: 100% cây hoa đ P : cây ♀ hoa đ  cây ♂ hoa trắng F1: 100% cây hoa đ Giải th ch ết quả lai và nhận xét về qui luật di truyền t nh trạng?

Bài toán 2:

hép lai thuận hép lai nghịch

Ptc : ruồi ♀ mắt đ  ♂ mắt trắng P : ♀ mắt trắng  ♂ mắt đ

F1: 100% mắt đ (đực và cái) F1: 50% đ (cái) : 50% trắng (đực)

Biện luận ết quả lai và nhận xét về qui luật di truyền t nh trạng?

Bài toán 3:

hép lai thuận hép lai nghịch

P : cây ♀ lá đốm  cây ♂ lá xanh P : cây ♀ lá xanh  cây ♂ lá đốm F1: 100% cây lá xanh F1: 100% cây lá đốm Biện luận ết quả lai và nhận xét về qui luật di truyền t nh trạng?

GV chia lớp thành 3 nhóm, mỗi nhóm làm 3 ài tập.

Bước 3: Phân t ch, so sánh xác định đặc điểm chung c a các sự iện

GV định hướng HS so sánh ết quả ở hai phép lai thuận nghịch, t nh trạng thu đư c

ở F1 như thế nào?

HS: Dễ dàng iện luận đư c ài toán 1 theo qui luật di truyền c a Menden. Bài toán

2 theo qui luật di truyền liên ết với giới t nh. Bài toán 3: Kết quả lai thuận và

nghịch hác nhau giống ài 2, nhưng F1 lại đồng t nh giống ài 1. HS thảo luận và

nhận xét ài 3 hông tuân theo hai qui luật trên. HS sẽ lúng túng

Bước : Nêu đư c đặc điểm ản chất và quan hệ gi a các sự iện

GV g i ý HS đọc về di truyền ngoài nhân và phân t ch ản chất mối quan hệ gi a

gen qui định t nh trạng và tế ào chất? Từ đó rút ra ết luận về qui luật di truyền chi

phối t nh trạng?

HS thảo luận và ghi lại ết quả: viết sơ đồ lai, giải th ch cơ chế di truyền, ết luận

về qui luật di truyền

Bước : Diễn đạt kết luận khái quát hóa

GV yêu cầu 1 nhóm lên trình ày sản phẩm, GV tổ chức thảo luận, cho các nhóm

hác nhận xét đánh giá

GV: T nh trạng có thể do gen nằm trong nhân qui định như ài 1, 2, hoặc t nh trạng

có thể do gen nằm trong tế ào chất qui định (gen ngoài nhân), bài 3.

Nếu ết quả phép lai một cặp t nh trạng cho ết quả phép lai thuận và nghịch hác

nhau, con lai có KH giống mẹ thì gen qui định t nh trạng nằm ngoài nhân.

2.4.3. Sử dụng câu hỏi và bài tập

Câu h i là một mệnh đề trong đó xuất hiện điều chưa rõ cần đư c giải quyết từ

điều đã iết. Sự liên quan gi a cái đã iết và cái chưa iết thúc đẩy việc mở rộng

hiểu biết c a con người. Trong học tập, nh ng câu h i mà GV đưa ra là vấn đề mà

GV đã iết, đã hiểu rõ để th thách, dẫn dắt HS khám phá kiến thức mới hoặc để

c ng cố kiến thức mới hình thành.

Bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm nh ng điều kiện và nh ng yêu

cầu đư c đưa ra trong quá trình dạy học, đòi h i người học xác định lời giải đáp, mà

lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn c a người giải

tại thời điểm mà bài tập đư c đặt ra.

CH, BT rèn luyện KQH phải:

- Kích thích HS vận dụng hầu hết các thao tác tư duy như quan sát, so sánh, phân

tích, tổng h p, trừu tư ng hóa, KQH mới giải quyết đư c yêu cầu đặt ra.

- Định hướng, dẫn dắt HS chuyển nhận thức từ nh ng sự kiện riêng lẻ, rời rạc thành

nhận thức chung, nhận thức một khái niệm hay một quy luật.

- Định hướng cho HS nhìn thấy sự kiện riêng lẻ, cụ thể từ cái chung, cái khái quát

CH, BT theo hướng quy nạp rèn luyện NL KQH thường đư c s dụng trong

khâu dạy kiến thức mới, kiểm tra đánh giá. Nó có tác dụng kích thích sự phát triển

tư duy từ thấp đến cao. Điểm xuất phát c a các CH, BT là từ nh ng sự vật, hiện

tư ng riêng lẻ, cụ thể và kết quả là kết luận khái quát, khái niệm, quy luật

Qui trình s dụng CH, BT để phát triển năng lực khái quát hóa cho HS

ước 1: Xác định mục tiêu

Ở bước này GV nêu ch đề cần nghiên cứu trong bài học

ước 2. Nêu các sự kiện làm cơ sở để KQH thông qua các CH và bài tập. Đầu tiên

c a CH và BT là các sự kiện và kết thúc là yêu cầu nội dung khái quát hay khái

niệm, cần đưa ra. HS theo dõi để xác định sự kiện và yêu cầu về nội dung cần KQH

ước 3. Phân tích, so sánh xác định đặc điểm chung c a các sự kiện.

HS dưới sự hướng dẫn c a GV sẽ phân tích câu h i và bài tập xem đề bài cho biết

sự kiện nào, đặc điểm c a từng sự kiện rồi so sánh tìm ra mối quan hệ c a chúng

ước 4. Nêu đư c đặc điểm bản chất và quan hệ gi a các sự kiện

GV hướng dẫn HS bằng các câu h i hoặc các g i ý. HS s dụng các thao tác tư duy

như phân t ch nhằm liệt ê đư c các dấu hiệu c a đối tư ng, sau đó, đối chiếu, so

sánh, suy lý qui nạp để tìm ra dấu hiệu chung c a nhóm đối tư ng nghiên cứu rồi

trừu tư ng hóa, hái quát hóa để tìm ra dấu hiệu chung và bản chất c a đối tư ng

ước 5: Diễn đạt kết luận khái quát hóa

Sau khi HS vạch ra đư c dấu hiệu bản chất c a khái niệm hay quá trình, GV

nên g i ý để HS diễn đạt kết luận khái quát hóa rồi từ đó chỉnh s a và diễn đạt

chính xác kết luận.

VD: Để dạy bài qui luật di truyền c a Menden

Bước 1: Xác định mục tiêu

Con cái sinh ra giống bố mẹ ở các tính trạng, vậy qui luật nào chi phối nh ng tính

trạng đó? Để nghiên cứu nh ng vấn đề này Menden đã nghiên cứu sự di truyền c a

các tính trạng trên cây đậu Hà Lan, và tìm ra các qui luật này.

Bước 2: Nêu các sự kiện làm cơ sở cho khái quát hóa thông qua bài tập:

Cho các sự kiện sau

Cho P thuần ch ng đậu hạt trơn lai với đậu hạt nhăn thu đư c 100% F1 hạt trơn.

Cho F1 tự thụ phấn thu đư c F2 có tỉ lệ 5474 Trơn: 1850 Nhăn

Cho P thuần ch ng đậu hạt vàng lai với đậu hạt xanh thu đư c 100% F1 hạt vàng.

Cho F1 tự thụ phấn thu đư c F2 có tỉ lệ 6022 Vàng : 2001 Xanh

Cho P thuần ch ng đậu hoa đ với đậu hoa trắng thu đư c 100% F1 hoa đ . Cho F1

tự thụ phấn thu đư c F2 có tỉ lệ 705 Đ : 224 Trắng

Hãy kết luận về quy luật vận động c a các cặp nhân tố di truyền quy định các cặp

tính trạng nêu trên.

HS sẽ tái hiện các kiến thức quen thuộc: P thuần ch ng, F1 đồng tính. Và HS cũng

thấy đư c phép lai trên chính là ba sự kiện sẽ phải dùng làm cơ sở để khái quát hóa

Bước 3: Phân tích, so sánh xác định đặc điểm chung c a các sự kiện

GV: Hãy so sánh đặc điểm c a 3 phép lai trên? Tìm đặc điểm chung c a nh ng

phép lai đó? Tính tỉ lệ kết quả thu đư c ở F2? So sánh đối chiếu với qui luật di

truyền c a Menden?

HS: Tiến hành so sánh các sự kiện theo các tiêu ch để tìm ra tính chất chung, giống

nhau và cùng nhau gi a chúng.

- Mỗi t nh trạng đều do 1 cặp nhân tố di truyền quy định, trong tế ào các nhân

tố di truyền hông hòa lẫn vào nhau.

- Bố (mẹ) chỉ truyền cho con (qua giao t ) 1 trong 2 thành viên c a cặp nhân tố

di truyền.

- Khi thụ tinh, các giao t ết h p với nhau một cách ngẫu nhiên tạo h p t

Bước 4: Nêu đư c đặc điểm chung bản chất và quan hệ gi a các sự kiện

GV hướng dẫn HS dựa vào cơ sở tế bào học c a định luật 1, 2 c a Menden để tìm

ra cách giải thích

HS giải thích cơ chế di truyền c a 3 phép lai: Kết quả phép lai có đư c là do sự

phân li độc lập tổ h p tự do c a các alen trong quá trình giảm phân và thụ tinh

Bước 5: Diễn đạt kết luận khái quát hóa

GV: Hướng dẫn HS diễn đạt nội dung cần khái quát thành khái niệm khoa học bằng

câu h i như: Từ nh ng nội dung đã phân t ch (nhận xét) em rút ra kết luận gì?

HS: Khi đem lai 2 cơ thể bố mẹ thuần ch ng khác nhau về kiểu hình c a một cặp

tính trạng tương phản thì F1 xuất hiện đồng loạt kiểu hình trội (qui luật đồng tính),

F2 phân li theo tỉ lệ xấp xỉ 3 trội: 1 lặn (qui luật phân tính)

GV: Như vậy các tính trạng c a 3 phép lai trên tuân theo định luật đồng tính và

phân tính c a Menden

Kết luận chương

1. Trong chương này chúng tôi đã hái quát nội dung chương I, II phần Di truyền

học, Sinh học 12 THPT: Phân tích hệ thống và logic phát triển kiến thức cũng như

xác định nh ng kiến thức khái quát hóa cần có ở chương I, II phần Di truyền học

Sinh học 12 THPT. Trên cơ sở đó, xác lập mối quan hệ gi a sự kiện và bản chất c a

vấn đề nhằm đưa ra quy trình rèn luyện năng lực khái quát hóa bằng câu h i và bài

tập dựa trên nh ng nguyên tắc nhất định.

2. Xây dựng đư c quy trình, biện pháp tổ phát triển năng lực khái quát hóa cho học

sinh qua các sự kiện trong dạy học chương I, II phần Di truyền học, Sinh học 12

THPT. Trong quy trình sẽ vận dụng linh hoạt các thao tác tư duy như quan sát, so

sánh, phân tích, tổng h p giúp rèn luyện tốt năng lực khái quát hóa cho HS. Quy

trình này sẽ đư c vận dụng xuyên suốt trong các giáo án.

Chương 3

T NG Ệ Ư Ạ

3 ục đích thực nghiệm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả c a việc phát triển

năng lực khái quát hóa cho học sinh qua các sự kiện trong dạy học chương I, II phần

Di truyền học, Sinh học 12 THPT.

3 hương pháp thực nghiệm sư phạm

3.2.1. Chọn trường

Thực nghiệm sư phạm đư c tiến hành tại 2 trường THPT: Trường THPT

Ngô Sĩ Liên – Bắc Giang và trường THPT Chuyên Bắc Giang - Bắc Giang, từ tháng

3 đến tháng 11 năm 2015.

3.2.2. Chọn lớp

Chúng tôi tiến hành chọn các lớp thực nghiệm dựa trên việc trao đổi với tổ

chuyên môn Hóa - Sinh tại trường THPT Ngô Sĩ Liên và Tổ Sinh - Thể Dục trường

THPT Chuyên Bắc Giang, tỉnh Bắc Giang và GV ch nhiệm về số lư ng và năng

lực học tập c a HS. Nguyên tắc chọn lớp thực nghiệm phải đảm bảo sự đồng đều về

các mặt. Kết quả điều tra số lư ng và trình độ học tập c a HS các lớp là tương

đương.

Đối tư ng Trường

Ngô Sĩ Liên Chuyên Bắc Giang

Lớp thực nghiệm 12A1 (sĩ số 45) 12H ( Sĩ số 35)

Lớp đối chứng 12A2 (sĩ số 45) 12L (Sĩ số 35)

3.2.3. Bố trí thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành phương pháp thực nghiệm kiểu song song. Ở mỗi trường

đều do cùng một GV trực tiếp dạy cả lớp TN và ĐC, đảm bảo sự đồng đều về các

mặt thời gian, nội dung kiến thức và các điều kiện khác. Trước khi thực nghiệm,

chúng tôi đã thảo luận về mục tiêu bài dạy, phân tích nội dung bài dạy. Chỉ rõ các

phương pháp, iện pháp và phương tiện dạy học đối với từng nội dung. Dự kiến các

tình huống khó khăn có thể xảy ra và cách giải quyết.

Bố tr TN song song nghĩa là lớp TN dạy theo giáo án nhằm phát triển năng

lực KQH cho học sinh, lớp ĐC dạy theo hướng dẫn c a sách giáo viên.

3.2.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm

3.2.4.1. Các bài dạy thực nghiệm

STT Bài Tiêu đề

1 Bài 2 Phiên mã và dịch mã

2 Bài 5 NST và đột biến cấu trúc NST

3 Bài 8 Quy luật Menden: Quy luật phân li

4 Bài 13 Ảnh hưởng c a môi trường lên sự biểu hiện gen

3.2.4.2. Các chỉ tiêu cần đo

- Đo ết quả học tập

- Đo năng lực khái quát hóa

Tiêu chí1: Xác định đư c các sự kiện để làm cơ sở cho khái quát hóa

Tiêu chí 2: Phân tích đư c đặc điểm c a các sự kiện

Tiêu chí 3: Phân t ch đư c mối quan hệ gi a các sự iện

Tiêu chí 4: Xác định đư c mối quan hệ chung ản chất để KQH

Tiêu chí 5: Diễn đạt t nh hái quát c a các sự iện

Ngoài ra đề tài còn đánh giá mức độ t ch cực và hứng thú, độ ền iến thức c a

HS trong quá trình giảng dạy.

3.2.5. Phương pháp xử lí số liệu

Chúng tôi tiến hành kiểm tra 4 bài trong thực nghiệm (mỗi bài kiểm tra 10

phút) để kiểm tra mức độ nắm v ng kiến thức. Các lớp TN và ĐC đều kiểm tra

chung một đề và đư c chấm theo thang điểm 10.

Sau mỗi bài thực nghiệm, chúng tôi tiến hành kiểm tra, chấm điểm và lập

bảng thống kê, x lý số liệu theo phương pháp thống kê toán học:

Bảng 3.1. Thống kê số bài kiểm tra đạt các điểm từ 1 đến 10 của HS

Lớp n Số học sinh (số bài kiểm tra) Xi đạt điểm (ni)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Trong đó, n: Số học sinh (số bài kiểm tra) c a các lớp TN Và ĐC.

Xi: Điểm số theo thang điểm10

ni: Số học sinh (số bài kiểm tra có điểm số là Xi)

Các số liệu thu đư c từ thực nghiệm sư phạm sẽ đư c x lí thống kê toán

học với các tham số đặc trưng sau:

- Điểm trung bình ( ): Là tham số xác định giá trị trung bình c a dãy số

thống kê. =

- hương sai (S2): Đánh giá mức độ phân tán các giá trị c a biến ngẫu nhiên

X xung quanh trị số trung bình c a nó. Phương sai càng nh thì độ phân tán càng

nh . S2 =

- Độ lệch tiêu chuẩn (S): Biểu thị mức độ phân tán c a các số liệu quanh

- Sai số trung bình cộng (m): Biểu thị trung bình phân tán c a các giá trị kết

giá trị trung bình cộng. S =

quả nghiên cứu. m =

khác nhau. Nếu hệ số - Hệ số biến thiên (CV): Để so sánh 2 tập h p có

biến thiên càng nh thì độ dao động càng nh , độ tin cậy càng cao.

.100% CV (%) =

Nếu CV = 0 - 10% : Dao động nh , độ tin cậy cao

Nếu CV = 11 - 30% : Dao động trung bình

Nếu CV = 31 - 100% : Dao động lớn, độ tin cậy nh

- Hiệu trung bình (dTN - ĐC): So sánh điểm trung bình cộng c a các lớp thực

TN -

ĐC

nghiệm và đối chứng trong các lần kiểm tra. dTN-ĐC =

- Độ tin cậy (td): Kiểm định độ tin cậy về chênh lệch c a 2 trị số trung bình

cộng c a TN và ĐC ằng đại lư ng kiểm định theo công thức:

td =

Giá trị tới hạn c a td là t tra trong bảng phân phối Student với  = 0,05.

Nếu t thì sự sai khác c a các giá trị trung bình gi a các nhóm thực

nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa.

Nếu  t thì sự sai khác c a các trị số gi a các nhóm thực nghiệm và đối

chứng là hông có ý nghĩa.

Trong đó:

n , n là số học sinh đư c kiểm tra ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

S , S là phương sai c a các khối lớp thực nghiệm và đối chứng

S1, S2 là độ lệch chẩn các khối lớp thực nghiệm và đối chứng

, là điểm trung bình c a các lớp thực nghiệm và đối chứng

10. fi, xi là số bài kiểm tra đạt điểm tương ứng xi , trong đó 0 xi

3.3. ết quả thực nghiệm v biện luận

3.3.1. Kết quả học tập

Bảng 3.1. Kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm

Bài xi

kiểm hương

n tra án 1 2 3 5 6 4 7 8 9 10

TN 0 0 0 10 15 1 17 18 80 5 14 Bài số

1 ĐC 0 0 1 17 26 5 14 10 80 2 5

TN 0 0 0 5 18 2 15 21 80 4 15 Bài số

2 ĐC 0 0 3 16 26 5 12 11 80 2 5

TN 0 0 1 8 12 1 22 19 80 5 12 Bài số

3 ĐC 0 0 1 12 24 8 16 11 80 3 5

TN 0 0 0 12 11 1 21 19 80 3 13 Bài số

4 ĐC 0 0 2 18 28 4 15 6 80 1 6

TN 0 0 1 35 56 5 75 77 17 320 54 Tổng

hợp Đ 0 0 7 22 63 104 57 38 8 320 21

Từ kết quả nghiên cứu thống ê chúng tôi đưa ra ảng các giá trị đặc trưng c a

mẫu nghiên cứu.

Bảng 3.2. Bảng các giá trị đặc trưng mẫu S2 ±m N S tđ Bài kiểm hương Cv (%)

tra án

TN 7.29±0,166 1.4487 2.0986 22.8584 80 Bài số 1 ĐC 80 6.34±0,162 1.4849 2.2048 20.3756 4.10

TN 80 7.36±0,159 1.5409 2.3744 24.5562

Bài số 2 4,63 ĐC 80 6.28±0,172 1.4252 2.0311 19.3571

TN 80 1.5474 2.3944 24.0837 7,29±0,165 3,61 Bài số 3 ĐC 80 1.4764 2.1798 20.2598 6,43±0,173

TN 7.2±0.16 1.43 2.04 19.81 80 4.41 Bài số 4 ĐC 6.21±0.16 1.40 1.96 22.58 80

320 1.5170 2.3013 24.1735 TN 7.31±0,094 Tổng 7,59 320 1.4628 2.1398 20.0044 hợp Đ 6.23±0,099

Quan sát bảng các giá trị đặc trưng, chúng ta thấy rằng

- Điểm trung bình cộng qua mỗi lần kiểm tra trong thực nghiệm luôn cao hơn

nhóm lớp đối chứng: Bài số 1, điểm trung bình c a nhóm lớp TN là 7,29 so với

nhóm lớp ĐC là 6,34. Bài số 2, điểm trung bình c a nhóm lớp TN là 7,36 so với

nhóm lớp ĐC là 6,28. Bài số 3, điểm trung bình c a nhóm lớp TN là 7,29 so với

nhóm lớp ĐC là 6,43. Bài số 4, điểm trung bình c a lớp TN là 7,2 so với nhóm lớp

ĐC là 6,21. Như vậy Kết quả 4 lần kiểm tra cho thấy điểm trung bình c a nhóm lớp

TN (7,31) cao hơn lớp ĐC (6,23)

- Độ tin cậy td ở cả 2 lần kiểm tra trong thực nghiệm (Bài 1 là 4,10 và Bài 2

là 4,63, Bài 3 3,61, Bài 4 là 4,41) đều lớn hơn giá trị tới hạn t = 1,96 chứng t kết

quả lĩnh hội tri thức c a nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng là đáng tin cậy

và sự sai khác về kết quả gi a hai nhóm là có ý nghĩa.

Từ các giá trị trung ình thu đư c từ bảng 3.2, ta xây dựng đồ thị điểm trung

bình ba bài kiểm tra trong thực nghiệm.

Đồ thị 3.1. Điểm trung bình bài kiểm tra trong thực nghiệm

Qua đồ thị chúng ta thấy rằng, điểm trung bình c a lớp thực nghiệm cao hơn

các lớp đối chứng. Điều này chứng t chất lư ng điểm bài kiểm tra ở lớp thực

nghiệm cao hơn lớp đối chứng.

Từ bảng 3.1. chúng tôi đưa ra ảng tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực

nghiệm

Bảng 3.3. Bảng tần suất các điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm

ớp Xi

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 TN 320 0.00 0.00 0.42 1.67 9.58

18.75 22.5 24.17 17.08 5.83

Đ 320 0.00 0.00 2.08 7.5

18.75 31.67 17.5 13.33 6.25 2,92

Từ số liệu bảng 3.2, lập đồ thị tần suất điểm số c a các bài kiểm tra trong TN

c a hai lớp lớp TN và ĐC.

Hình 3.2. Biểu đồ tần suất các bài kiểm tra trong thực nghiệm

Trên hình chúng ta nhận thấy giá trị mod điểm các bài kiểm tra trong thực

nghiệm c a cả hai lớp TN và ĐC là 7 và 6, cột biểu diễn điểm 7, 8, 9, 10 c a lớp

TN cao hơn so ĐC. Điều này cho thấy kết quả các bài kiểm tra kiểm tra ở lớp TN

cao hơn so với lớp ĐC.

Từ số liệu c a bảng 3.2, lập bảng tần suất hội tụ tiến để so sánh tần suất bài

đạt điểm từ giá trị xi trở lên

Bảng 3.4. Bảng tần suất hội tụ tiến các điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm

ớp Xi

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 TN 320 100 100 99.58 97.91 88.33 69.58 47.08 22.91 5.83 0.00

DC 320 100 100 97.92 90.42 71.67 40.00 22.50 9.17

2.92 0.00

Số liệu bảng trên cho biết tỷ lệ phần trăm các ài đạt từ giá trị xi trở lên. Ví

dụ tần suất từ điểm 7 trở lên ở các ĐC là 22.50% còn ở lớp TN là 47.08%, số điểm từ

7 trở lên ở các lớp TN nhiều hơn so với các lớp ĐC.

Từ số liệu c a bảng 3.3, vẽ đư c đồ thị tần suất hội tụ tiến c a điểm các bài

KT trong TN

Đồ thị 3.3. Tần suất hội tụ tiến điểm tổng hợp bài kiểm tra trong thực nghiệm

Qua đồ thị 3.3 cho kết quả đồ thị hội tụ tiến bài kiểm tra trong thực nghiệm

c a lớp TN nằm về phía trên lớp ĐC nên có thể kết luận điểm bài kiểm tra c a lớp

TN cao hơn ĐC.

Qua bảng 3.3 kết quả hai bài kiểm tra cho thấy, điểm trung bình cộng c a các

bài kiểm tra c a lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng. Tuy nhiên sự khác

nhau đó có thực sự có ý nghĩa hay hông? Có phải do cách dạy mới tốt hơn cách

dạy cũ hay sự khác nhau chỉ là do ngẫu nhiên? Để giải quyết vấn đề này, chúng tôi

nêu ra giả thuyết thống kê H0: “Không có sự khác nhau về hiệu quả dạy học gi a

hai cách dạy” và tiến hành kiểm định giả thuyết theo phương pháp U (Bảng 3.5).

Bảng 3.5. Kiểm định giả thuyết thống kê điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm

Bài kiểm tra Bài số Bài số Bài số Bài số Tổng

Số liệu thống kê 01 02 03 04 h p

80 80 80 80 320 n1

80 80 80 80 320 n2

0,95 1,08 0.86 0,99 0.96 d TN-ĐC =

2/n1) + S2

2/n 2)}0.5

4.41

0.22 0.340 0.349 0.362 0,351 Sd ={(S1

2.79 3.09 2.38 2.74 td = d/Sd

α (mức ý nghĩa) 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05

t(α/2) 1.96 1.96 1.96 1.96 1.96

td ≥ td ≥ td ≥ td ≥ td ≥ So sánh t(α/2) t(α/2) t(α/2) t(α/2) t(α/2)

Bác b Bác b Bác b Bác b Bác b Kết luận H0 H0 H0 H0 H0

Từ bảng trên cho thấy, giả thuyết H0 bị bác b . Điều này chứng t việc phát

triển năng lực khái quát hóa qua các sự kiện trong dạy học phần Di truyền học có

hiệu quả cao hơn so với việc dạy học thông thường.

3.3.2. Năng lực khái quát hóa

S dụng thang đo năng lực khái quát hóa (Bảng 2.3), từ đó xác định đư c

mức độ đạt đư c các năng lực khái quát hóa c a từng HS qua các bài kiểm tra

3.3.2.1. Kết quả bài kiểm tra số 1

Bảng 3.6. Cơ cấu HS chia theo mức độ đạt được các năng lực KQH ở lớp ĐC và

lớp TN trong bài kiểm tra số 1

Năng lực Chỉ tiêu M c Kết quả đạt được

KQH thành Lớp TN Lớp Đ

phần % %

3.26 4.35 Xác định Học sinh không xác định đư c sự M0

đư c các sự kiện

iện để làm Học sinh xác định đư c sự kiện 42.39 50.00 M1

cơ sở cho nhưng còn sai một số điểm

khái quát Học sinh xác định đư c sự kiện 54.35 45.65 M2

Phân tích Học sinh phân tích sai đặc điểm các 3.26 4.35 M0

đư c đặc sự kiện

điểm c a các Học sinh phân t ch đư c đặc điểm 46.74 52.17 M1

sự iện nhưng nhờ sự giúp đỡ c a giáo viên

Học sinh độc lập phân t ch đư c đặc 50.00 43.48 M2

điểm c a sự kiện

Phân tích 13.04 19.57 Chưa phân t ch đư c mối quan hệ gi a M0

đư c mối các sự kiện

quan hệ gi a Phân t ch đư c một số mối quan hệ 43.48 55.43 M1

các sự iện nhưng chưa đ

Phân t ch đư c mối quan hệ gi a các 43.43 25.00 M2

sự kiện

Xác định Chưa xác định đư c mối quan hệ 10.04 18.55 M0

đư c mối chung bản chất

quan hệ Xác định mối quan hệ chung nhưng 44.46 56.45 M1

chung ản không phải bản chất

chất để KQH Xác định đư c mối quan hệ chung bản 44.50 25.00 M2

chất

Diễn đạt t nh Chưa nêu đư c tính khái quát c a các 8.44 13.00 M0

hái quát c a sự kiện

các sự iện Nêu đư c t nh hái quát nhưng chưa 43.20 48.06 M1

đ kiến thức

Nêu đư c t nh hái quát và đ kiến 52.36 38.94 M2

thức

Qua ảng trên ta thấy ở ài iểm tra số 1 HS ở lớp TN có tỉ lệ hông thực hiện đư c

các năng lực hái quát hóa thấp hơn HS lớp ĐC.

- Lớp TN có sự tăng dần số HS đạt năng lực xác định đư c sự iện làm cơ sở cho

hái quát hóa (Từ 3.26%  54.35%) và giảm dần HS hông thực hiện đư c năng

lực này. Nhưng ở lớp ĐC cũng có sự tăng lên về năng lực này nhưng chưa cao (từ

4.35% 45.65%).

- Số HS phân tích đư c đặc điểm c a các sự iện tăng dần từ mức độ chưa đạt đư c

năng lực ở lớp TN do đư c rèn luyện năng lực hái quát hóa trong hi đó ở lớp ĐC

sự tăng này thấp hơn nhiều. Hay số HS thực hiện đư c năng lực này ở lớp TN cao

hơn lớp ĐC.

- Số HS chưa phân t ch đư c mối quan hệ c a các sự kiện ở lớp TN (13.04%) cũng

thấp hơn lớp ĐC (19.57%). Và tỉ lệ HS thực hiện đư c năng lực này ở lớp TN

(43.48%) cao hơn nhiều so với lớp ĐC (25%)

- Năng lực xác định đư c mối quan hệ chung bản chất ở lớp TN (44.50%) cao hơn

lớp ĐC (25.00%)

- Số lư ng HS thực hiện đư c năng lực diễn đạt tính khái quát c a các sự kiện ở lớp

TN (52.36%) cao hơn lớp ĐC (38.94%).

3.3.2.2. Kết quả bài kiểm tra số 2

Bảng 3.7. Cơ cấu HS chia theo mức độ đạt được các năng lực KQH ở lớp ĐC và

lớp TN trong bài kiểm tra số 2

Chỉ tiêu M c Kết quả đạt được Năng lực

KQH thành Lớp TN Lớp Đ

phần % %

Xác định Học sinh không xác định đư c sự 2.17 3.26 M0

đư c các sự kiện

iện để làm Học sinh xác định đư c sự kiện 34.78 50.00 M1

cơ sở cho nhưng còn sai một số điểm

khái quát Học sinh xác định đư c sự kiện 63.05 45.74 M2

tích Học sinh phân tích sai đặc điểm các 2.17 3.26 Phân M0

đư c đặc sự kiện

điểm c a các Học sinh phân t ch đư c đặc điểm 38.05 55.43 M1

sự iện nhưng nhờ sự giúp đỡ c a giáo viên

Học sinh độc lập phân t ch đư c đặc 59.78 41.31 M2

điểm c a sự kiện

Phân tích Chưa phân t ch đư c mối quan hệ gi a 13.04 19.57 M0

đư c mối các sự kiện

quan hệ gi a Phân t ch đư c một số mối quan hệ 43.48 55.43 M1

các sự iện nhưng chưa đ

Phân t ch đư c mối quan hệ gi a các 43.43 25.00 M2

sự kiện

Xác định Chưa xác định đư c mối quan hệ 9.04 18.56 M0

đư c mối chung bản chất

quan hệ 45.46 55.44 Xác định mối quan hệ chung nhưng M1

chung ản không phải bản chất

chất để KQH Xác định đư c mối quan hệ chung bản 44.50 26.00 M2

chất

Diễn đạt t nh Chưa nêu đư c tính khái quát c a các 9.45 14.04 M0

hái quát c a sự kiện

các sự iện Nêu đư c t nh hái quát nhưng chưa 43.20 45.02 M1

đ kiến thức

Nêu đư c t nh hái quát và đ kiến 51.35 40.94 M2

thức

Qua ảng trên ta thấy ở ài iểm tra số 2 HS ở lớp TN có tỉ lệ hông thực hiện đư c

các năng lực hái quát hóa thấp hơn HS lớp ĐC.

- Lớp TN có sự tăng dần số HS đạt năng lực xác định đư c sự iện làm cơ sở cho

hái quát hóa (Từ 2.17%  63.05%) và giảm dần HS hông thực hiện đư c năng

lực này. Nhưng ở lớp ĐC gần như một n a số HS chưa thực hiện đư c năng lực

này.

- Số HS phân tích đư c đặc điểm c a các sự iện ở lớp TN do đư c rèn luyện năng

lực hái quát hóa (59.78%), trong hi đó ở lớp ĐC tỉ lệ này thấp hơn nhiều

(41.31%).

- Số HS chưa phân t ch đư c mối quan hệ c a các sự kiện ở lớp TN (13.04%) cũng

thấp hơn lớp ĐC (19.57%). Và tỉ lệ HS thực hiện đư c năng lực này ở lớp TN

(43.48%) cao hơn nhiều so với lớp ĐC (25%)

- Năng lực xác định đư c mối quan hệ chung bản chất ở lớp TN (44.50%) cao hơn

lớp ĐC (25.00%)

- Số lư ng HS thực hiện đư c năng lực diễn đạt tính khái quát c a các sự kiện ở lớp

TN (51.35%) cao hơn lớp ĐC (40.94%).

Qua phân tích hai bài kiểm tra cho thấy mức độ chưa thực hiện đư c các năng lực ở

lớp TN đã ắt đầu giảm, mức độ thực hiện đư c các năng lực đã có dấu hiệu tăng.

Trong hi đó lớp ĐC hông thể hiện đư c chiều hướng tăng c a các năng lực.

3.3.2.3. Kết quả bài kiểm tra số 3

Bảng 3.8. Cơ cấu HS chia theo mức độ đạt được các năng lực KQH ở lớp ĐC và

lớp TN trong bài kiểm tra số 3

Năng lực Chỉ tiêu M c Kết quả đạt được

KQH thành Lớp TN Lớp Đ

phần % %

1.09 5.46 Xác định Học sinh không xác định đư c sự M0

đư c các sự kiện

iện để làm Học sinh xác định đư c sự kiện 34.78 46.75 M1

cơ sở cho nhưng còn sai một số điểm

khái quát Học sinh xác định đư c sự kiện 64.13 47.83 M2

Phân tích Học sinh phân tích sai đặc điểm các 2.17 5.43 M0

đư c đặc sự kiện

điểm c a các Học sinh phân t ch đư c đặc điểm 33.70 50.00 M1

sự iện nhưng nhờ sự giúp đỡ c a giáo viên

Học sinh độc lập phân t ch đư c đặc 64.13 44.57 M2

điểm c a sự kiện

Phân tích Chưa phân t ch đư c mối quan hệ gi a 11.04 17.57 M0

đư c mối các sự kiện

quan hệ gi a Phân t ch đư c một số mối quan hệ 42.45 56.33 M1

các sự iện nhưng chưa đ

Phân t ch đư c mối quan hệ gi a các 46.45 26.10 M2

sự kiện

Xác định Chưa xác định đư c mối quan hệ 8.04 16.56 M0

đư c mối chung bản chất

quan hệ Xác định mối quan hệ chung nhưng 45.56 55.44 M1

chung ản không phải bản chất

chất để KQH Xác định đư c mối quan hệ chung bản 45.40 28.00 M2

chất

Diễn đạt t nh Chưa nêu đư c tính khái quát c a các 8.45 14.04 M0

hái quát c a sự kiện

các sự iện Nêu đư c t nh hái quát nhưng chưa 42.20 46.02 M1

đ kiến thức

Nêu đư c t nh hái quát và đ kiến 53.35 39.94 M2

thức

Qua ảng trên ta thấy ở ài iểm tra số 3 HS ở lớp TN có tỉ lệ hông thực hiện đư c

các năng lực hái quát hóa thấp hơn HS lớp ĐC.

- Lớp TN có sự tăng dần số HS đạt năng lực xác định đư c sự iện làm cơ sở cho

hái quát hóa (Từ 1.09%  64.13%) và giảm dần HS hông thực hiện đư c năng

lực này. Nhưng ở lớp ĐC một n a số HS chưa thực hiện đư c năng lực này.

- Số HS phân tích đư c đặc điểm c a các sự iện ở lớp TN do đư c rèn luyện năng

lực hái quát hóa (64.13 %), trong hi đó ở lớp ĐC tỉ lệ này thấp hơn nhiều

(44.57%).

- Số HS chưa phân t ch đư c mối quan hệ c a các sự kiện ở lớp TN (11.04%) cũng

thấp hơn lớp ĐC (17.57%). Và tỉ lệ HS thực hiện đư c năng lực này ở lớp TN

(46.45%) cao hơn nhiều so với lớp ĐC (26.10%)

- Năng lực xác định đư c mối quan hệ chung bản chất ở lớp TN (45.50%) cao hơn

lớp ĐC (28.00%)

- Số lư ng HS thực hiện đư c năng lực diễn đạt tính khái quát c a các sự kiện ở lớp

TN (53.35%) cao hơn lớp ĐC (39.94%).

Qua ba bài kiểm tra cho thấy các năng lực khái quát hóa c a HS ở lớp TN đã dần

tăng lên.

3.3.2.4. Kết quả bài kiểm tra số 4

Bảng 3.9. Cơ cấu HS chia theo mức độ đạt được các năng lực KQH ở lớp ĐC và

lớp TN trong bài kiểm tra số 4

Năng lực M c độ đạt được M c Kết quả đạt được

KQH thành Chỉ tiêu Lớp TN Lớp Đ

phần % %

Xác định Học sinh không xác định đư c sự 1.00 6.46 M0

đư c các sự kiện

iện để làm Học sinh xác định đư c sự kiện 30.78 45.85 M1

cơ sở cho nhưng còn sai một số điểm

khái quát Học sinh xác định đư c sự kiện 68.22 47.73 M2

Phân tích Học sinh phân tích sai đặc điểm các 1.15 5.40 M0

đư c đặc sự kiện

điểm c a các Học sinh phân t ch đư c đặc điểm 33.70 51.00 M1

sự iện nhưng nhờ sự giúp đỡ c a giáo viên

Học sinh độc lập phân t ch đư c đặc 65.15 43.50 M2

điểm c a sự kiện

Phân tích Chưa phân t ch đư c mối quan hệ gi a 9.05 16.57 M0

đư c mối các sự kiện

quan hệ gi a Phân t ch đư c một số mối quan hệ 41.45 55.34 M1

các sự iện nhưng chưa đ

Phân t ch đư c mối quan hệ gi a các 49.50 26.09 M2

sự kiện

Xác định Chưa xác định đư c mối quan hệ 6.04 15.56 M0

đư c mối chung bản chất

quan hệ Xác định mối quan hệ chung nhưng 45.56 56.40 M1

chung ản không phải bản chất

chất để KQH Xác định đư c mối quan hệ chung bản 47.40 28.04 M2

chất

Diễn đạt t nh Chưa nêu đư c tính khái quát c a các 6.45 14.00 M0

hái quát c a sự kiện

các sự iện Nêu đư c t nh hái quát nhưng chưa 42.25 45.02 M1

đ kiến thức

Nêu đư c t nh hái quát và đ kiến 55.30 40.98 M2

thức

Qua ảng trên ta thấy ở ài iểm tra số 4 HS ở lớp TN có tỉ lệ hông thực hiện đư c

các năng lực hái quát hóa thấp hơn HS lớp ĐC.

- Lớp TN có sự tăng dần số HS đạt năng lực xác định đư c sự iện làm cơ sở cho

hái quát hóa (Từ 1.00%  68.22%) và giảm dần HS hông thực hiện đư c năng

lực này. Nhưng ở lớp ĐC một n a số HS chưa thực hiện đư c năng lực này.

- Số HS phân tích đư c đặc điểm c a các sự iện ở lớp TN do đư c rèn luyện năng

lực hái quát hóa (65.15 %), trong hi đó ở lớp ĐC tỉ lệ này thấp hơn nhiều

(43.50%).

- Số HS chưa phân t ch đư c mối quan hệ c a các sự kiện ở lớp TN (9.05%) cũng

thấp hơn lớp ĐC (16.57%). Và tỉ lệ HS thực hiện đư c năng lực này ở lớp TN

(49.50%) cao hơn nhiều so với lớp ĐC (26.09%)

- Năng lực xác định đư c mối quan hệ chung bản chất ở lớp TN (47.04%) cao hơn

lớp ĐC (28.04%)

- Số lư ng HS thực hiện đư c năng lực diễn đạt tính khái quát c a các sự kiện ở lớp

TN (55.30%) cao hơn lớp ĐC (40.98%).

Qua 4 bài kiểm tra cho thấy tất cả các năng lực HS thực hiện đư c ở lớp TN

đều cao hơn lớp ĐC. Tỉ lệ HS không thực hiện đư c các năng lực ở lớp ĐC đều cao

hơn lớp TN. Tỉ lệ HS thực hiện đư c các năng lực ở lớp TN qua 4 bài kiểm tra đều

tăng liên tục. Tuy nhiên điều này không thể hiện rõ ở lớp ĐC.

Về hứng thú và mức độ tích cực học tập

Các bài giảng vận dụng quy trình rèn luyện NLKQH đư c chúng tôi đề xuất

thiết kế đã t ra có hiệu quả trong việc hấp dẫn, lôi cuốn HS vào các hoạt động nhận

thức tự lĩnh hội kiến thức mới, có sự tiến bộ hơn so với ĐC hông chỉ về NL KQH

mà cả kiến thức. Kết quả và năng lực học tập c a các em đư c nâng cao, không khí

học tập ở lớp TN luôn sôi nổi, hào hứng do HS nhận thức đư c bản chất c a vấn đề,

tổng h p và liên kết đư c các mảng kiến thức với nhau, việc vận dụng đư c kiến

thức đã học giúp các em tự tin hơn.

Về mức độ ghi nhớ kiến thức ngay trên lớp và độ bền kiến thức

Qua quan sát so sánh gi a lớp TN với lớp ĐC về mức độ ghi nhớ kiến thức

ngay trên lớp, chúng tôi nhận thấy tác dụng rõ rệt c a quy trình rèn luyện NL KQH.

Hơn n a, kết quả chấm các bài trắc nghiệm tổng h p kiến thức sau TN trong bài

kiểm tra trắc nghiệm đo độ bền kiến thức, điểm số trung bình c a HS TN vẫn cao

hơn so với lớp ĐC. Điều này chứng t hiệu quả c a việc rèn luyện NL KQH bằng

câu h i và bài tập, góp phần nâng cáo chất lư ng học tập cho HS.

Qua việc phân t ch định t nh và định lư ng các bài kiểm tra trong và sau khi

thực ghiệm đã hẳng định t nh đúng đắn c a giả thuyết khoa học c a đề tài:

Năng lực khái quát hóa cho học sinh trong dạy học chương I, II phần Di

truyền học, Sinh học 12 THPT đư c rèn luyện và phát triển sẽ giúp học sinh nắm

v ng kiến thức và phát triển năng lực hệ thống hóa kiến thức.

Kết luận chương 3

1. Đã tiến hành thực nghiệm sư phạm đúng nguyên tắc để đảm bảo tính khách quan,

chính xác c a số liệu thu đư c.

2. Khả năng phát triển đư c năng lực khái quát hóa qua các sự kiện trong dạy học

chương I, II phần Di truyền học, Sinh học 12 THPTc a lớp TN cao hơn hẳn lớp đối

chứng.

3. Cho thấy HS ở các lớp TN đã phát triển đư c năng lực khái quát hóa trong học

chương I, II phần Di truyền học, Sinh học 12 THPT.

Từ đó cho phép ết luận: Giả thuyết khoa học đề tài đặt ra là hoàn toàn đúng

đắn. Kết quả nghiên cứu sẽ là cơ sở để hệ thống hóa kiến thức, là tài liệu tham khảo

để giáo viên hệ thống hóa kiến thức trong dạy học sinh học.

ẾT ẬN V ẾN NG

1. ết luận

Qua thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu luận văn đã giải quyết đư c nh ng vấn

đề về lí luận và thực tiễn sau đây:

1.1. Hệ thống hóa đư c nội dung cốt lõi nhằm làm cơ sở lí luận c a việc phát triển

năng lực khái quát hóa cho học sinh.

1.2. Qua xác định thực trạng cho thấy: Nhận thức c a giáo viên về phát triển năng

lực khái quát hóa cho học sinh qua các sự kiện trong dạy học chương I, II phần Di

truyền học, Sinh học 12 THPT. Thực trạng s dụng các biện pháp phát triển năng

lực khái quát hóa cho học sinh qua các sự kiện trong dạy học chương I, II phần Di

truyền, Sinh học 12 THPT. Năng lực khái quát hóa c a học sinh. Qua đấy cho thấy

việc phát triển năng lực khái quát hóa cho học sinh là cần thiết và cấp bách.

1.3. Đề xuất các quy trình và biện pháp phát triển năng lực như: Quy trình phát triển

năng lực khái quát hóa, biện pháp phát triển năng lực khái quát hóa trong dạy học

chương I, II phần Di truyền học, Sinh học 12 THPT.

1.4. Vận dụng lí luận và biện pháp phát triển năng lực khái quát hóa trong dạy học

chương I, II phần Di truyền học, Sinh học 12 THPT vào thiết kế bốn giáo án vừa là mẫu

TN sư phạm, vừa là tư liệu cho đồng nghiệp tham khảo.

1.5. Qua thực nghiệm sư phạm đã cho thấy:

- Kết quả học tập: Mức độ khái quát hóa c a học sinh trong dạy học nội dung chương

I, II phần Di truyền học, Sinh học 12 THPTc a lớp TN cao hơn hẳn lớp ĐC.

- Đánh giá đư c năng lực học tập ở lớp TN tốt hơn lớp ĐC thể hiện qua các chỉ tiêu

đã đặt ra. Qua đó, thấy rằng HS ở các lớp TN đã phát triển đư c năng lực khái quát

hóa trong học chương I, II phần Di truyền học, Sinh học 12 THPT.

1.6. Như vậy qua nghiên cứu đề tài cho thấy việc s dụng các sự kiện trong dạy học

đã giúp HS phát triển tốt đư c năng lực KQH. Qua các bài dạy không nh ng năng

lực KQH c a HS phát triển mà kết quả học tập c a HS cũng nâng cao dần. Chứng

t giả thuyết đề tài đặt ra là đúng đắn.

hu ến nghị

2.1. Quy trình và iện pháp phát triển năng lực hái quát hóa ằng grap trong dạy

học chương I, II phần Di truyền học sinh học 12 THPT đư c đề cập trong luận văn

chỉ là ước đầu chắc chắn còn nhiều hạn chế, xin đề nghị nh ng nghiên cứu tiếp theo ổ

sung hoàn thiện để có thể áp dụng trong thực tế, góp phần đổi mới phương pháp dạy

học ở trường phổ thông và ồi dưỡng năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề cho HS.

2.2. Các cấp quản lí giáo dục cần tăng cường bồi dưỡng chuyên môn cho GV về quy

trình, biện pháp phát triển năng lực khái quát hóa từ các sự kiện để GV nâng cao năng

lực chuyên môn và phương pháp dạy học.

2.3. Do hạn chế về thời gian và điều kiện, thực nghiệm sư phạm mới chỉ giới hạn ở hai

trường. Hi vọng rằng trong thời gian tới sẽ có nhiều nghiên cứu bổ sung và ứng

dụng rộng rãi kết quả nghiên cứu này.

TÀ Ệ T ẢO

T i liệu tiếng Việt

1. Nguyễn Quỳnh Anh (2013), Phát triển năng lực hệ thống hóa kiến thức cho

học sinh bằng biện pháp khái quát hóa trong dạy học phần hai: Sin học tế bào Sinh

học 10, Trung Học Phổ thông. Luận văn Thạc sĩ, ĐHGD

2. Đinh uang Báo, Nguyễn Đ c Thành (2003), Lý luận dạy học Sinh học (Phần

đại cương). Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục v Đ o tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh

học. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục v Đ o tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng

môn sinh học lớp 12. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

5. Bộ Giáo dục v Đ o tạo (2011), Hướng dẫn thực hiện điều chỉnh nội dung dạy

học môn Sinh học, cấp THPT. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

6. Bộ Giáo dục v Đ o tạo (2014), Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập

theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Sinh học cấp THPT. Nhà xuất

bản Giáo dục, Hà Nội.

7. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị BCH TW Đảng lần thứ

8 (khóa XI).

8. Vũ ao Đ m 998 , Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nhà xuất bản

Khoa học - Kỹ Thuật, Hà Nội.

9. Nguyễn Th nh Đạt (Tổng chủ biên) (2009), Sinh học 12. Nhà xuất bản Giáo

dục, Hà Nội.

10. Nguyễn Th nh Đạt (Tổng chủ biên) (2009), Sinh học 12 - Sách giáo viên.

Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

11. Nguyễn Th nh Đạt, Nguyễn Đ c Thành, Nguyễn Xuân Viết (2006), Tài liệu

bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kỳ III ( 2004-2007),

môn sinh học. Nhà xuất bản Đại học sư phạm.

12. V V Đavưđôv (2000), Các dạng khái quát hóa trong dạy học. Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội. (Nguyễn Mạnh Hưởng, Dương Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi, Phan

Trọng Ngọ dịch).

13. hạm Thị Đ c 998 Một số con đường hình thành năng lực khái quát hóa lí

luận toán học ở học sinh trung học cơ sở, Tạp ch nghiên cứu giáo dục, số 3, trang

5-6.

14. Ngu ễn Thị ỹ ằng Trừu tượng hóa – khái quát hóa trong dạy học

đại số và giải tích ở trung học phổ thông. Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục,

ĐHSP Hà Nội.

15. Trần Bá Hoành ( 2000), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách

giáo khoa. Nhà xuất bản Đại học sư phạm, Hà Nội.

16. Trần Bá Hoành ( 2006), Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong bộ

môn sinh học, sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997 -2000 cho giáo viên trung

học cơ sở. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

17. Ngô Văn ưng chủ biên ) (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ

năng môn sinh học lớp 1 . Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

18. Ngu ễn Thiều ạ ương Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm

phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5- 6 tuổi trong hoạt động khám phá môi

trường xung quanh, Luận văn Thạc sĩ hoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội.

19. Nguyễn Kì (1994), Phương pháp dạy học tích cực, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà

Nội.

20. Ngu ễn á im Phương pháp dạy học môn Toán, NXB ĐHSP Hà Nội.

21. Trần ồng Như ệ Một số biện pháp phát triển khả năng khái quát

hóa cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động cho trẻ làm quen với toán, Luận

văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, ĐHSP Hà Nội.

22. Nguyễn Đ c Thành (Chủ biên), Nguyễn Văn uệ ương Tiến Sỹ (2004),

Dạy học sinh học ở trường THPT (Tập I, Tập II). Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

23. Nguyễn Đ c Thành (1989), Góp phần nâng cao chất lư ng giảng dạy các quy

luật di truyền lớp 12 phổ thông. Luận án phó tiến sĩ.

24. Lê Duy Thành (Chủ biên) (2007), Di truyền học. Nhà xuất bản Khoa học - Kỹ

Thuật, Hà Nội.

25. Nguyễn thị Th y (2011), Sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học

chương 2, phần 5. sinh học 12, THPT. Luận văn thạc sĩ, ĐH Giáo Dục.

26. ê Đinh Trung Trịnh Nguyên Giao (2002), Tuyển tập Sinh học 1000 câu hỏi

và bài tập. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội

27. Viện Ngôn Ng Học (2006),Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng

28. Phan Ngọc Liên (2007), Từ Điển Thuật Ngữ Lịch Sử Phổ Thông. NXB ĐH

Quốc Gia Hà Nội

29. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển

các năng lực ở nhà trường. Nxb Giáo dục, Hà Nội.

Ụ Ụ

Phụ lục 1: CÁC PHIẾ Đ ỀU TRA

PHIẾU 1 : Điều tra nhận th c của giáo viên về năng lực xác định và diễn đạt

logic vận động nội dung chương phần Di truyền học, Sinh học 12 THPT.

Họ và tên :....................................................................Số năm công tác.............

Thầy/ cô là giáo viên trường

Xin thầy cô vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (X) vào

các ô phù hợp trong bảng dưới đây. Xin cảm ơn !

1. Theo thầy (cô) việc rèn luyện năng lực KQH cho HS cần thiết ở m c nào sau

đâ ?

Rất cần thiết

Cần thiết

Không cần thiết

2. Theo thầ cô khái quát hóa l gì?

 Khái quát hóa tức là sự ao quát tất cả các đối tư ng vào cùng một loại

trên cơ sở cùng có nh ng đặc điểm chung

 Khái quát hóa là quá trình iến đổi đặc điểm c a nh ng cái cụ thể thành

đặc điểm chung.

Khái quát hóa là quá trình tìm ra đặc điểm chung c a một nhóm sự kiện

cụ thể bằng sự phân t ch đặc điểm c a nhóm sự kiện đó

3. Lí do cần thiết rèn luyện năng lực khái quát hóa:

Nội dung khảo sát Đồng ý Không

đồng ý

Giúp học sinh nắm v ng kiến thức, hiểu sâu vấn đề

Giúp học sinh nghiên cứu kiến thức ở nhiều khía cạnh

khác nhau

Giúp học sinh tích cực vận dụng các thao tác tư duy

Giúp học sinh vận dụng kiến thức một cách linh hoạt

Giúp học sinh trình bày kiến thức bằng nhiều cách diễn

đạt khác nhau

Giúp học sinh tăng độ bền kiến thức

Giáo viên có thể đánh giá thái độ, tinh thần học tập và

năng lực nhận thức c a học sinh

5. Lí do không cần thiết rèn luyện năng lực khái quát hóa

Nội dung khảo sát Đồng ý Không

đồng ý

Khó thực hiện

Không đ thời gian để rèn luyện trên lớp

5. Theo thầy (cô) KQH là gì?

KQH là sự tổng h p đặc điểm nh ng cái cụ thể lên thành đặc điểm chung

mang tính tổng quát.

KQH là quá trình biến đổi đặc điểm c a nh ng cái cụ thể thành đặc điểm

chung

KQH là quá trình tìm ra đặc điểm chung c a một nhóm sự kiện cụ thể

bằng sự phân t ch đặc điểm c a nhóm sự kiện đó.

KQH là quá trình phân t ch các đặc điểm c a một nhóm đối tư ng, so

sánh để tìm trong các đặc điểm ấy nh ng đặc điểm chung và bản chất cho

cả nhóm.

6. âu n o sau đâ sẽ phát triển được năng lực khái quát hóa cho học sinh

Trình bày khái niệm về mã di truyền?

Cho các thông tin sau:

- Ở người, nh ng người mắc hội chứng Đao có ộ NST là 2n +1 chiếc

- Ở người, nh ng người mắc hội chứng Tơcnơ trong ộ NST chỉ có 2n -1

NST X

- Dưa hấu tam ội có ộ NST 3n

Đó ch nh là các dạng c a đột biến số lư ng NST. Rút ra kết luận thế nào

là đột biến số lư ng NST?

Phân t ch đặc điểm c a ADN, ARN so sánh điểm giống và khác nhau

gi a hai đại phân t . Đưa ra nhận xét về mối quan hệ và vai trò c a hai

đại phân t ?

7. Vai trò của việc phát triển năng lực khái quát hóa trong dạy học

Cần thiêt

Không cần thiết

Rất cần thiết

PHIẾU 2 : Điều tra thực trạng sử dụng các biện pháp phát triển năng lực khái

quát hóa cho học sinh qua các sự kiện trong dạy học chương phần Di

truyền học, Sinh học 12 THPT.

Họ và tên : ...........................................................Số năm công tác.............

Thầy/ cô là giáo viên trường

Xin thầy cô vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (X) vào

các ô phù hợp trong bảng dưới đây.

1. Thầy (cô) tổ ch c áp dụng các biện pháp rèn luyện năng lực KQH cho

HS ở m c độ nào

Sử dụng Sử dụng Ít khi Không

M c độ thường không sử dụng sử dụng

xuyên thường

Biện pháp xuyên

Dạy kiến thức mới và viết kết

luận

Trong kiểm tra đánh giá

C ng cố kiến thức và viết kết

luận khái quát

Bài tập về nhà

2. Theo thầy (cô) tổ ch c rèn luyện năng lực KQH cho HS ở trường hợp nào

sau đâ l hiệu quả ở m c độ nào

Rất hiệu Hiệu quả Ít hiệu Không

M c độ quả quả hiệu quả

Biện pháp

Dạy kiến thức mới và viết kết

luận

Trong kiểm tra đánh giá

C ng cố kiến thức và viết kết

luận khái quát

Bài tập về nhà

3. Các biện pháp dạy học thầ cô thường sử dụng để tổ ch c rèn luyện năng

lực KQH cho HS là gì?

S dụng sơ đồ tư duy

S dụng câu h i và bài tập

S dụng phiếu học tập

S dụng phương pháp nhóm

S dụng phương pháp trực quan

4. Thầ cô đánh giá như thế nào về khả năng của HS lớp 12

Rất tổt

Tốt

Bình thường

Không tốt

PHIẾU 3 : Điều tra năng lực diễn đạt logic vận dụng nội dung của học sinh

Các em vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề dưới đây bằng

cách đánh dấu (X) vào các ô phù hợp.

Em có thường xuyên hệ thống hóa kiến th c sau mỗi bài học không?

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa ao giờ

2. Theo em việc hệ thống hóa kiến th c có vai trò như thế nào trong quá trình

học tập.

Rất quan trong

Quan trọng

Không quan trọng

3. Khi học một khái niệm mới em thường học như thế nào?

Học thuộc lòng

Phân t ch đặc điểm, tính chất (cấu trúc, chức năng) c a đối tư ng để hiểu bản

chất từ đó lĩnh hội đư c khái niệm

Chỉ tìm các yếu tố giống và khác nhau c a khái niệm cần học với các khái

niệm đã học

Em dùng cách n o để học một bài mới?

Học thuộc máy móc

Tóm tắt ý chính

Liên hệ với một hiện tư ng nào đó cho dễ nhớ

So sánh các kiến thức với nhau để rút ra bản chất vấn đề

Xâu chuỗi các sự kiện có liên quan

Đưa ra nh ng ý tưởng, khái quát về một vấn đề nào đó theo ch đề học

hi so sánh các đối tượng trong sinh học em có thường rút ra kết luận khái

quát về điểm chung của chúng không?

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Chỉ làm nếu giáo viên yêu cầu

Trong bảng mã di tru ền có

- Phe đư c mã hóa ởi 2 ộ 3: UUU, UUC

- Leu đư c mã hóa ởi 2 ộ 3: UUA, UUG

- Ser đư c mã hóa ở 4 ộ 3: UCU, UCC, UCA, UCG.

- Tyr đư c mã hóa ở 2 ộ 3: UAU, UAC

Nhận xét về số ộ 3 mã hóa cho 1 aa. Từ đó rút ra ết luận về đặc điểm c a mã di

truyền?...........................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Phụ lục 2: GIÁO ÁN TH C NGHIỆM

Giáo án thực nghiệm số 1:

Bài 2. PHIÊN MÃ VÀ D CH MÃ

I. Mục tiêu

Sau khi học xong bài, HS phải

1. Kiến thức

- Trình ày đư c thời điểm, diễn biến, kết quả, ý nghĩa c a phiên mã.

- Phân biệt đư c các loại ARN

- Nêu đư c các thành phần tham gia vào quá trình sinh tổng h p prôtein,

trình tự diễn biến c a quá trình sinh tổng h p protein.

2. Kỹ năng

- Rèn luyện kỹ năng so sánh, hái quát hoá, diễn đạt bằng sơ đồ.

- Rèn luyện phân tích, so sánh, phân loại các loại ARN, phiên mã ở nhân sơ

và nhân thực.

3. Thái độ

Từ kiến thức c a bài, HS có quan quan niệm đúng về tính vật chất c a

hiện tư ng di truyền.

II. Thiết bị dạy học

- Phiếu học tập “Cấu trúc, chức năng các loại ARN”

Cấu trúc Chức năng

mARN

tARN

rARN

III. Tiến trình tổ ch c bài học

1. Ổn định tổ chức

2. Kiểm tr bài cũ: Không kiểm tra

3. Bài mới

Đặt vấn đề : Trình tự các nucleotit trên phân t Axit nucleic ( ADN, ARN )

quy định trình tự các axit amin trong phân t protein thông qua 2 giai đoạn phiên

mã và dịch mã. Vậy cơ chế và diễn biến c a phiên mã và dịch mã như thế nào ?

Hoạt động của thầy và trò Nội dung bài học

Hoạt động 1: Tìm hiểu về phiên mã I. Phiên mã

GV: Nghiên cứu cấu trúc ARN - SGK 11, so 1. Khái niệm:

sánh 3 loại ARN về cấu trúc và chức năng - Sự truyền thông tin từ ADN

(phiếu học tập)? mạch kép sang ARN mạch đơn là

HS đọc và hoàn thành phiếu học tập quá trình phiên mã (tổng h p

GV cho HS quan sát video phiên mã ở sinh vật ARN).

nhân thực và nhân sơ yêu cầu HS nhận ra sự ơ chế phiên mã

kiện: a. Cấu trúc và chức năng của các

Gv: Có nh ng yếu tố nào tham gia vào quá loại ARN

trình phiên mã?

HS: Đoạn ADN, ARN pol, các Nu

GV: Có mấy loại ARN pol tham gia vào phiên

mã ở nhân sơ và nhân thực?

HS: nhân thực có 1 loại, nhân sơ có 3 loại

GV: Có thể chia phiên mã làm mấy giai đoạn?

HS: 3 giai đoạn?

GV: Hãy mô tả diễn biến c a từng giai đoạn? b. Cơ chế phiên mã

HS: ghi chép các sự kiện trong từng giai đoạn * Quá trình tổng h p các loại

và trả lời ARN diễn ra trong nhân tế bào, ở

GV: Tìm nh ng điểm khác nhau ở mỗi giai kì trung gian gi a 2 lần phân bào,

đoạn ở nhân sơ và nhân thực? lúc NST ở dạng dãn xoắn.

- Quá trình này xảy ra ở đâu? Quá trình phiên mã gồm 3 giai

- Enzim chính tham gia vào quá trình phiên mã đoạn : khởi đầu, kéo dài và kết

là enzim nào? thúc.

- Điểm khởi đầu ở vị tr nào trên đoạn ADN mà * Khởi đầu: Enzim ARN-

enzim hoạt động? polimeraza bám vào vùng khởi

- Chiều c a mạch khuôn tổng h p mARN? đầu làm gen tháo xoắn để lộ mạch

- Hiện tư ng xảy ra khi kết thúc phiên mã? khuôn 3'5'

HS quan sát và trả lời * Kéo dài: ARN polimeraza trư t

GV: Sự kiện gì xảy ra sau khi kết thúc phiên dọc theo mạch gốc c a gen tổng

mã ở nhân sơ và nhân thực?

HS: mARn nhân sơ đư c dùng ngay để dịch h p mạch ARN bổ sung với mạch khuôn (A-U; G-X) theo chiều 5'

mã. Nhân thực trải qua quá trình hoàn thiện cắt  3'

và nối. * Kết thúc: Enzim di chuyển đến

GV: Ở sinh vật nhân thực sau hi mARn đư c khi gặp mã kết thúc thì dừng

cắt nối tạo ra mấy loại mARN? phiên mã, phân t ARN đư c giải

HS đếm số mARN đư c tổ h p sau khi cắt nối phóng.

GV: Rút ra nhận xét về ưu điểm c a việc cắt - Ở tế ào nhân sơ: mARN sau

nối (ưu điểm c a gen phân mảnh) phiên mã đư c trực tiếp dùng làm

GV tổng kết phiên mã gồm 3 giai đoạn: khởi huôn để tổng h p prôtêin.

đầu, kéo dài, kết thúc. Phiên mã ở nhân sơ và - Ở tế bào nhân thực: mARN sau

nhân thực có một số điểm khác nhau: phiên mã phiên mã đư c cắt b các intron,

ở nhân sơ diễn ra trong tế bào chất, nhân thực nối các êxôn lại thành mARN.

diễn ra trong nhân.

Hoạt động 2: Tìm hiểu về dịch mã II. Dịch mã

GV: Nêu khái niệm quá trình dịch mã? - Mã di truyền chứa trong mARN

HS trả lời đư c chuyển thành trình tự axit

GV: Trong quá trình dịch mã có rất nhiều amin trong chuỗi polipeptit c a

riboxom tham gia (poli riboxom), tìm nh ng sự protein là dịch mã.

kiện chứng minh nhận định trên?

HS: Sơ đồ hoạt động c a poliriboxom trong

dịch mã hình 2.4 SGK đã thể hiện nhận định

trên. Trong hình có 5 ri oxom đang tham gia

vào dịch mã.

GV: Quan sát hình có mấy phân t mARN

tham gia dịch mã, và đã tạo ra bao nhiêu phân

t pr? Từ đó rút ra nhận xét ưu điểm c a sự

kiện dịch mã đồng thời?

HS: có 1 mARN, tạo ra nhiều protein. Như vậy

tiết kiệm thời gian, nguyên liệu

GV: Trong một thời gian ngắn tế bào tổng h p

đư c nhiều bản sao c a một chuỗi polipeptit từ

1 mARN.

GV: Đưa ra các sự kiện

- Một bộ 3 gồm 3 Nu mã hóa cho 1 aa

- Một gen có tổng số Nu là 3000 Nu.

H i gen đó dịch mã tạo ra chuỗi polipeptit dài

bao nhiêu aa?

HS: Tính số bộ ba c a gen, sau đó t nh đư c số

GV: Các em hãy vẽ sơ đồ sự biểu hiện c a gen,

từ 1 gen có hai mạch - phân t mARN có 1

mạch - pr. Từ đó rút ra ết luận số Nu tạo

thành bộ ba là bao nhiêu?

HS: vẽ sơ đồ và kết luận số Nu tạo thành bộ ba

là 3000:2=1500 Nu

GV: Mỗi bộ a do 3 Nu qui định vậy có bao

nhiêu bộ ba?

HS số bộ 3 là 1500:3=500aa

GV: Ở giai đoạn kết thúc dịch mã có sự kiện gì

xảy ra với bộ ba mở đầu?

HS: bộ ba mở đầu bị cắt b . Như vậy chuỗi

polipeptit tạo ra chỉ có 499 aa.

GV cho học sinh làm ví dụ 2 tương tự ví dụ 1

- Một gen có chiều dài 20400 A

- H i chuỗi polipeptit do gen tạo ra có bao

nhiêu aa?

HS làm tương tự bài 1

GV vậy từ hai ví dụ trên kết luận công thức

tính số lư ng aa khi biết số Nu (chiều dài gen)?

HS: số aa = (Nu/2) : 3 - 1

GV tổng kết

IV. Củng cố

Cơ chế phân t c a hiện tư ng di truyền: Mối liên hệ ADN –> mARN –>

protein –> tính trạng: TTDT trong ADN đư c truyền đạt cho thế hệ tế bào con

thông qua cơ chế sao chép. TTDT còn biểu hiện thành tính trạng c a cơ thể thông

qua quá trình tổng h p protein (phiên mã và dịch mã).

- Mối liên hệ này có thể tóm tắt trong sơ đồ :

1 ADN mARN Protein Tính trạng

1. Tự sao 2. Phiên mã 3. Dịch mã

Như vậy vật chất di truyền ở cấp độ phân tử là ADN và được biểu hiện qua cơ chế

phiên mã và dịch mã.

V. Dặn dò

- Về nhà trả lời câu h i và bài tập cuối bài.

- Chuẩn bị trước bài 3.

Đáp án phiếu học tập

Cấu trúc Chức năng

Chứa thông tin quy Phiên bản c a gen, cấu trúc 1 mạch thẳng, làm định tổng h p mARN khuôn mẫu cho quá trình dịch mã ở ribôxôm polipeptit

Cấu trúc 1 mạch, có đầu cuộn tròn chứa bộ ba Mang axit amin

đối mã và 1 đầu gắn với axit amin. Có liên kết đến ribôxôm tham tARN

bổ sung. gia dịch mã

Kết h p với prôtêin rARN Có cấu trúc 1 mạch, có liên kết bổ sung tạo nên ribôxôm

Giáo án thực nghiệm số 2:

Bài 5. NHIỄM SẮC THỂ V ĐỘT BIẾN CẤU TRÚC NHIỄM SẮC THỂ

I. Mục tiêu

- Mô tả đư c hình thái cấu trúc và chức năng c a NST

- Nêu đư c các đặc điểm bộ NST đặc trưng c a mỗi loài

- Trình bày khái niệm và nguyên nhân phát sinh đột biến cấu trúc NST, mô tả

đư c các loại đột biến cấu trúc NST và hậu quả, ý nghĩa c a dạng đột biến này

trong tiến hoá

- Rèn luyện kỹ năng phân t ch, hái quát thông qua phân tích nguyên nhân, ý

nghĩa c a đột biến cấu trúc NST

II. Thiết bị dạy học

- Hình ảnh bộ NST c a người gồm 23 cặp, bộ NST c a ruồi giấm gồm 4 cặp

III. Tiến trình tổ ch c bài học

1. Ổn định lớp

2. Kiểm tr bài cũ

- Đột biến gen là gì? So sánh các dạng đột biến gen?

3. Bài mới

Hoạt động của thầy và trò Nội dung bài học

Hoạt động 1: Tìm hiểu hình thái, Đại cương về NST

cấu trúc, chức năng của NST 1. Ở sinh vật nhân sơ

GV: Vật chất di truyền ở sinh vật - Ở Vi khuẩn, NST là phân t ADN mạch

nhân sơ là gì? kép, dạng vòng, không liên kết với prôtêin.

HS trả lời 2. Ở sinh vật nhân thực

GV đưa sự kiện: a. Khái niệm

- Hình ảnh bộ NST ở người - NST là cấu trúc nằm trong nhân tế bào, có

- Hình ảnh bộ NST ruồi giấm khả năng nhuộm màu đặc trưng ằng thuốc

HS quan sát và ghi chép số lư ng, mô nhuộm kiềm tính.

tả hình dạng bộ NST c a 2 loài. . T nh đặc trưng về NST c a loài

GV: Số lư ng NST ở người và ruồi - Về số lư ng :

giấm? + Mỗi loài sinh vật có một số lư ng NST

HS: ruồi 2n = 8, người 2n=46 đặc trưng.

GV: yêu câu HS lấy các ví dụ khác về VD : Người (2n = 46) ; Ruồi giấm (2n= 8)

bộ NST c a loài + Số lư ng NST còn đặc trưng cho ộ NST.

HS: gà 2n = 78, tinh tinh 2n=48 - Về hình thái :

GV em có nhận xét gì về số lư ng bộ + Trong tế ào sinh dưỡng ( tế bào xoma) :

NST c a từng loài? NST tồn tại thành từng cặp. Trong mỗi cặp

HS: Mỗi loài có số lư ng bộ nhiễm có 2 NST giống nhau về hình dạng, kích

NST nhất định, đặc trưng cho loài. thước và trình tự các gen nhưng hác nhau

GV: Mỗi cặp NST gồm mấy chiếc? về nguồn gốc :

HS 2 chiếc 1 có nguồn gốc từ bố

GV hình dạng c a từng chiếc thế nào? 1 có nguồn gốc từ mẹ Cặp NST tương

HS giống nhau đồng

GV theo em nguồn gốc c a hai chiếc  Các NST trong nhân h p thành bộ NST

trong cặp có giống nhau không? lưỡng bội (2n) c a loài.

HS không, một chiếc ưtf ố, một từ + Trong tế bào sinh dục, số lư ng NST chỉ

mẹ? bằng 1/2NST so với tế ào sinh dưỡng 

GV làm thế nào để chứng minh bộ N T đơn bội (n).

HS: cặp NST giới tính XY - Sự khác nhau về bộ NST c a các loài là số

GV: mỗi loài có mấy cặp NST giới lư ng, hình thái và đặc biệt là ở các gen

tính? nằm ở trên nó.

HS: Mỗi loài có 1 cặp NST giới tính - Có 2 loại NST: NST thường và NST giới

GV vậy em có thể rút ra nhận xét gì tính.

về số lư ng NST c a loài? c. Cấu trúc hiển vi c a NST

HS: Bộ NST c a loài có 2 loại NST - Rõ nhất ở kì gi a c a nguyên phân, khi

thường và 1 cặp NST giới tính chúng đã đóng xoắn và rút ngắn cực đại.

GV: Dựa vào hình dạng c a các NST

Phân loại các dạng NST theo hình 2. Cấu trúc siêu hiển vi của NST

thái? Và rút ra nhận xét - S i cơ ản (mức xoắn 1) có đường kính

HS: NST có thể là tâm cân, tâm lệch, 11nm

mút...Và có các ăng giống nhau - S i chất nhiễm sắc (mức xoắn 2) có

trong cặp đường kính 30nm

GV đưa ết luận khái quát về bộ NST: - Siêu xoắn (mức xoắn 3) có đường kính

Trong tế ào thường tồn tại thành 300nm

từng cặp tương đồng giống nhau về - S i có đường kính 300 nm tiếp tục cuộn

hình thái và ch thước cũng như trình xoắn ( ở kì gi a) hình thành cromatit có

tự các gen. chiều ngang 700 nm.

GV: Phân tích ví dụ trên - NST ở kì gi a ở trạng thái kép gồm 2

Ruồi 2n = 8, người 2n = 46, hãy nhận cromatit, có thể đạt tới 1400 nm.

xét số lư ng NST c a các loài có phản 3. Ch c năng của NST

ánh mức độ tiến hoá thấp hay cao * NST đư c coi là cơ sở vật chất và cơ chế

không ? Giải thích. di truyền ở cấp độ tế bào vì :

HS: Sự tiến hoá c a sinh vật không - Lưu tr , bảo quản và truyền đạt TTDT

phụ thuộc vào số lư ng NST. + NST là cấu trúc mang gen. Các gen đư c

* GV mô tả và nhận xét vị trí các gen sắp xếp trình tự trên NST và đư c di truyền

trên NST dựa vào các năng? cùng nhau. Các gen đư c bảo quản nhờ liên

GV cho HS quan sát hình ảnh về kết với protein histon và mức độ xoắn khác

nucleoxom trả lời? nhau c a NST.

- Trình bày cấu trúc c a nucleoxom? + Bộ NST c a loài sinh sản h u t nh đư c

duy trì ổn định qua các thế hệ nhờ sự kết HS trả lời

GV: Mô tả các cấp độ xoắn c a NST? h p 3 cơ chế nguyên phân, giảm phân và

HS trả lời thụ tinh.

- Bảo đảm sự phân chia đều vật chất di HS Nhờ cấu trúc cuộn xoắn  chiều

truyền cho các tế ào như sự phân chia đều dài c a NST đư c rút ngắn 15000 –

c a NST trong phân bào. 20000 lần so với chiều dài phân t

- Điều hoà hoạt động c a gen thông qua sự ADN.

cuộn xoắn, mở xoắn c a NST. GV: Sự thu gọn cấu trúc không gian

- NST còn có khả năng iến đổi (đột biến)  thuận l i cho sự phân li, tổ h p các

 tính trạng di truyền biến đổi. Nh ng biến NST trong quá trình phân bào.

đổi tồn tại  sự đa dạng, phong phú c a GV: Dựa vào cấu trúc, hãy nêu chức

năng c a NST? sinh vật

HS trả lời

Hoạt động 2: Tìm hiểu đột biến cấu Đột biến cấu trúc NST

trúc NST 1. Khái niệm

GV yêu cầu HS đọc nội dung - Là nh ng biến đổi trong cấu trúc c a từng

- Khái niệm ĐB cấu trúc NST. NST, là sự sắp xếp lại các gen và làm thay

- GV mô tả các dạng ĐB cấu trúc đổi hình dạng và cấu trúc c a NST.

NST, cơ chế ĐB 2. Các dạng đột biến cấu trúc NST và

->Yêu cầu HS nhận xét về hậu quả hậu quả của chúng

c a ĐB cấu trúc NST? Trong đó loại * Nguyên nhân: do các tác nhân vật lý, hoá

nào gây hậu quả nghiêm trọng nhất? học, sinh học

Cho ví dụ a, Mất đoạn

- GV yêu cầu HS hoàn thành bảng - NST bị mất một đoạn làm giảm số lư ng

gen trên NST sau:

- Hậu quả: Đột Mất Lặp Đảo Chuyển

+ Thường gây chết hoặc giảm sức sống biến đoạn đoạn đoạn đoạn

+ loại b nh ng gen không mong muốn Khái

b, Lặp đoạn niệm

- Khái niệm: Một đoạn NST có thể lặp lại Cơ

một hoặc một số lần, làm tăng số lư ng gen chế

trên NST. Hậu

- Hậu quả: Làm tăng hoặc giảm cường độ quả

biểu hiện c a tính trạng Ví

c, Đảo đoạn dụ

- Một đoạn NST bị đứt ra rồi quay ngư c 1800 và lại gắn vào NST, làm thay đổi trình

tự phân bố gen trên NST.

- Hậu quả: có thể ảnh hưởng hoặc không

ảnh hưởng đến sức sống

d, Chuyển đoạn

- Là dạng trao đổi đoạn diễn ra trong một

NST hoặc gi a các NST hông tương đồng

- Hậu quả: gây chết hoặc mất khả năng sinh

sản. Chuyển đoạn nh thường không ảnh

100

hưởng gì.

Hoạt động 3: Tìm hiểu ý nghĩ của Ý nghĩa của đột biến cấu trúc NST

1. Trong tiến hoá đột biến cấu trúc NST

GV đưa ra các VD: - ĐB cấu trúc NST là nguồn nguyên liệu

- Lặp đoạn ở lúa mạch cho quá trình CLTN : Lặp đoạn có ý nghĩa

- Lặp đoạn ở ruồi giấm đối với sự tiến hoá c a bộ gen  tạo ra

- Trong thiên nhiên đã phát hiện đư c đoạn vật chất di truyền bổ sung  chức

nhiều chuyển đoạn nh (đậu, lúa, năng có thể thay đổi.

chuối) tạo ra các giống có khả năng 2. Trong nghiên cứu :

thích nghi tốt - S dụng ĐB mất đoạn NST  mất các

- Chuyển đoạn gen cố định nitơ c a vi tính trạng tương ứng  xác định vị trí c a

khuẩn vào hệ gen c a hướng dương gen trên NST.

tạo hàm lư ng nitơ cao trong dầu Ứng dụng : Lập bản đồ gen ở người.

hướng dương 3. Trong chọn và tạo giống :

Hãy phân t ch ý nghĩa ch a chuyển - Hiện tư ng tổ h p gen, chuyển gen,

đoạn? chuyển đoạn NST  chọn hoặc tạo đư c

HS trả lời: Tạo ra giống mới thích giống có năng suất cao, phẩm chất tốt.

nghi tôt, cho năng suất cao

GV: Trong tiến hóa ĐB là nguyên

liệu, nh ng sự kiên nào làm sáng t

điều này?

HS: Người có 46 NST, còn các vư n

người (tinh tinh, hỉ đột, đười ươi có

48 NST. NST số 2 c a người gồm 2

đoạn giống 2 NST hác nhau c a

vư n người. Điều này cho thấy có thể

từ tổ tiên chung c a người và vư n

người một chuyển đoạn Ro ertson

xảy ra tạo ra sự chuyển 48 NST xuống

46 NST c a loài người.

IV. Củng cố

101

* Câu h i: 1 NST bị đứt thành nhiều đoạn sau đó nối lại nhưng hông giống cấu

trúc cũ, đó có thể là dạng đột biến nào?

V. Dặn dò

- Sưu tầm tài liệu về đột biến ở sinh vật

- Đọc trước ài 6. “Đột biến số lư ng NST”.

Tài liệu

Bộ NST ruồi giấm

Bộ N T người

102

Giáo án thực nghiệm số 3:

BÀI 8. QUY LUẬT ENĐEN: ẬT PHÂN LI

I. Mục tiêu

Sau khi học xong bài này, HS phải:

1. Kiến thức

- Chỉ ra đư c phương pháp nghiên cứu DT độc đáo c a Menđen.

- Trình ày đư c thí nghiệm về lai một cặp tính trạng c a Menđen.

- Phân t ch đư c kết quả thí nghiệm rút ra đư c nội dung QLPL

- Giải th ch đư c cơ sở tế bào học c a QLPL.

- Vận dụng kiến thức để giải các bài tập có liên quan đến QLPL.

2. Kỹ năng

- Rèn luyện kỹ năng phân tích, khái quát hóa

- Vận dụng kiến thức trong việc giải quyết các vấn đề c a sinh học.

3. Thái độ

- Hình thành niềm tin vào thế giới quan khoa học

- Vận dụng kiến thức về quy luật phân li vào thực tiễn sản xuất.

II. Thiết bị dạy học

- Hình 8.2, bảng 8 SGK.

- Bảng các phép lai trong TN c a Menđen

- Phiếu học tập: Tóm tắt quy trình thí nghiệm c a Menđen

III. Tiến trình tổ ch c bài học

1. Ổn định tổ chức:

2. Kiểm tr bài cũ: Không kiểm tra

3. Bài mới:

Hoạt động của thầy và trò Nội dung bài học

Hoạt động 1: Tìm hiểu về phương pháp hương pháp nghiên c u di truyền

nghiên cứu di truyền học củ Menđen học của enđen

GV cung cấp thông tin các phép lai * Phương pháp nghiên cứu DT của

Menđen đã thực hiện trên đậu hà Lan Menđen

103

Hoàn thành phiếu học tập 1. Tạo các dòng thuần ch ng về từng

HS đọc mục I SGK và thảo luận nhóm để tính trạng bằng cách cho cây tự thụ

tìm hiểu về phương pháp nghiên cứu dẫn phấn qua nhiều thế hệ.

đến thành công c a Menđen. 2. Lai các dòng thuần ch ng khác biệt

GV: Nhận xét về số lư ng tính trạng c a về 1 hoặc nhiều tính trạng rồi phân tích

đậu hà lan, thời gian ra hoa, số lư ng hạt kết quả lai ở F1, F2, F3.

trong, đặc điểm thụ phấn? Rút ra kết luận 3. S dụng toán xác suất để phân tích

về nh ng đặc điểm c a nó? kết quả lai, sau đó đưa ra giả thuyết để

HS: Quan sát và đọc 7 phép lai kết h p giải thích kết quả.

sách giáo khoa trả lời 4. Tiến hành thí nghiệm chứng minh

GV: Vậy cây đậu hà lan là đối tư ng phù cho giả thuyết.

h p để thụ phấn chéo

GV: P (t/c) có ý ưu điểm gì khi cho kết

quả lai?

HS: F1 không bị phân tính

GV để tạo ra dòng thuần Mendel s dụng

phương pháp nào?

HS cho tự thụ phấn?

GV điều này không đư c thực hiện ở các

nhà khao học trước. Nê đây là thành công

c a Men del.

Gv với số lư ng hạt tạo ra ở các thế hệ rất

lớn Mendel đã dùng phương pháp nào để

tính toán số liệu

HS s dụng thống kê và xác suất

GV: Để đưa ra ết luận ông đã làm mấy

HS nhiều TN trên 7 tính trạng

GV khái quát nh ng thành công mà

Menđen đã đạt đư c?

104

HS đưa ra ết luận

Hoạt động 2: Nội dung quy luật phân li II. Nội dung

GV yêu cầu HS hoàn thành mục 2 c a 1. Thí nghiệm

phiếu học tập 2. Nhận xét

GV và HS dựa vào các thông tin đư c - Kết quả TNo lai 1 cặp tính trạng :

cung cấp trong bảng các phép lai cùng Khi lai bố mẹ khác nhau về 1 cặp tính

trạng tượng phản thì ở thế hệ thứ 2 có thảo luận.

GV Hoa đ và hoa trắng đư c gọi là tính sự phân li theo tỉ lệ 3 trội : 1 lặn (tức là

3/4 và 1/4 hay 75% và 25%). trạng gì ?

HS: Đ là tính trạng trội, trắng là tính

3. Giải trạng lặn thích kết quả TNo (theo

GV: Nhận xét về tỉ lệ tính trạng thu đư c Menden)

ở các phép lai trong thế hệ F1, F2? - Các tính trạng không trộn lẫn vào

nhau - Mỗi T2 ở cơ thể do 1 cặp nhân tố di  F1 đồng tính về tính trạng trội

truyền quy định (sau này đư c gọi là  F2 phân li 3 trội : 1 lặn

gen). Sự phân li đồng đều c a các cặp GV Khái quát thế nào là tính trạng trội,

nhân tố di truyền  mỗi giao t chỉ tính trạng lặn?

chứa 1 nhân tố c a cặp (nội dung quy HS: Tính trạng trội là tính trạng biểu hiện

luật). ở F1, tính trạng lặn thì không

GV: ở trạng thái dị h p tính trạng trội

- Sự phân li và tổ h p c a các nhân tố đư c biểu hiện

di truyền là cơ sở di truyền c a cặp tính GV yêu cầu HS hoàn thành mục 3 c a

trạng. phiếu học tập.

GV: Từ kết quả các thí nghiệm, Menden

I ơ sở tế bào học của quy luật đã giải thích kết quả TNo c a mình như

phân li thế nào ?

- Nhân tố di truyền chính là gen, HS Giả thuyết về các cặp nhân tố di

gen/NST. truyền

105

GV: Nhận xét sự vận động c a các nhân - Trong tế ào lưỡng bội NST tồn tại

tố di truyền đó? thành từng cặp tương đồng  gen cũng

HS: Sự phân li c a các nhân tố di truyền. tồn tại thành từng cặp tương ứng trên

GV Từ thí nghiệm, sự vận động c a các cặp NST tương đồng.

nhân tố di truyền hãy rút ra nội dung qui - Cặp NST phân li trong GP và tổ h p

luật? lại trong thụ tinh  sự phân li và tổ h p

Hoạt động 3: Tìm hiểu cơ sở tế bào học c a cặp gen tương ứng :

của QLPL GV cho HS quan sát hình 8.2

SGK và cung cấp thông tin: + Mỗi bên P cho 1 loại giao tử mang

- Đó là sự phân bố các gen trên NST. gen A hay a, qua thụ tinh  F1 có KG

- NST tồn tại thành từng cặp tương đồng Aa.

trên đó chứa các gen

Hãy nhận xét + F1 mang KG Aa do gen trội A át chế sự biểu hiện của gen a  F1 biểu hiện T2

- Vị trí c a alen A so với alen a trên NST? trội.

- Sự phân bố c a NST và phân bố c a các + Do sự phân li của cặp NST tương

gen trên đó như thế nào? đồng trong GP của F1  sư phân li của - Tỉ lệ giao t chứa alen A và tỉ lệ giao t cặp gen tương ứng Aa  2 loại giao tử c a alen a như thế nào (ngang nhau), điều A và a. gì quyết định tỉ lệ đó? + Sự tổ hợp tự do của các giao tử A và HS: Gen tồn tại theo cặp a trong thụ tinh  xuất hiện 4 tổ hợp GV: Hãy viết sơ đồ lai dưới dạng tế bào giao tử tương ứng với tỉ lệ KH 3 đỏ : 1 học để giải thích quy luật phân li c a trắng. Menden. Sơ đồ lai :

Pt/c : Pt/c : AA (Hoa đ )  aa (Hoa trắng)

GP : A a

F1: Aa ( 100% hoa đ )

F1 F1: Aa  Aa

F2 : TLKG : 1AA : 2Aa : 1aa

TLKH : 3 đ : 1 trắng

106

GV: Hãy giải thích viết sơ đồ lai? - Dùng phép lai phân tích:

Quy ước gen : A : hoa đ + Nếu kết quả phép lai cho toàn hoa

a : hoa trắng đ thì cây F2 có KG đồng h p t trội.

GV: Bằng cách nào xác định đư c KG c a + Nếu kết quả phép lai cho tỉ lệ 1/2

hoa đ và 1/2 hoa trắng thì cây hoa đ ở cây hoa đ F2 ?

HS: Lai phân tích F2 có KG dị h p t .

GV: là phép lai gi a cơ thể mang tính

trạng trội với cơ thể mang tính trạng lặn

để kiểm tra KG.

IV. Củng cố

GV yêu cầu HS khái quát lại nội dung qui luật

V. Dặn dò

Chuẩn bị câu h i và bài tập trang 36,37 SGK, đọc trước bài 9.

Bảng các phép lai trong TN

107

* Phiếu học tập: Tóm tắt quy trình thí nghiệm của Menđen

- Bước 1: ?

- Bước 2: ? 1. Quy trình thí nghiệm - Bước 3: ?

- Bước 4: ?

- Pt/c ?

2. Thí nghiệm và kết quả thí nghiệm - F1 ?

- F2 ?

? 3. Giải thích kết quả (Hình thành giả thuyết)

? 4. Kiểm định giả thuyết

5. Rút ra nhận xét về qui trình nghiên cứu c a MenDen

Đáp án phiếu học tập: Tóm tắt quy trình thí nghiệm của Menđen

- Bước 1: Tạo ra các dòng thuần có các kiểu hình tương

phản (hoa đ - hoa trắng)

- Bước 2: Lai các dòng thuần với nhau để tạo ra đời con F1

1. Quy trình thí - Bước 3: Cho các cây lai F1 tự thụ phấn với nhau để tạo ra

nghiệm đời con F2

- Bước 4: Cho từng cây F2 tự thụ phấn để tạo ra đời con

F3.

Pt/c : ♂(♀)Hoa đ  ♀(♂)Hoa trắng 2. Thí nghiệm và F1: 100% Cây hoa đ kết quả thí nghiệm F2: 3/4 số cây hoa đ : 1/4 cây hoa trắng

- Mỗi tính trạng do 1 cặp nhân tố di truyền quy định (cặp 3. Giải thích kết alen): 1 có nguồn gốc từ bố, 1 có nguồn gốc từ mẹ. quả - Các nhân tố di truyền c a bố và mẹ tồn tại ở cơ thể con (Hình thành giả một cách riêng rẽ, không hoà trộn vào nhau, khi giảm phân thuyết) chúng phân li đồng đều về các giao t .

4. Kiểm định giả - Nếu giả thuyết nêu trên là đúng thì cây dị h p t Aa khi

108

thuyết giảm phân sẽ cho 2 loại giao t với tỉ lệ ngang nhau.

- Có thể kiểm tra điều này bằng phép lai phân tích.

5. - Menđen đã iết cách tạo ra các dòng thuần ch ng hác nhau dùng như

nh ng dòng đối chứng.

- Biết phân tích kết quả c a mỗi cây lai về từng tính trạng riêng biệt qua nhiều

thế hệ. Lặp lại thí nghiệm nhiều lần để tăng độ chính xác.

- Tiến hành lai thuận nghịch để tìm hiểu vai trò c a bố mẹ trong sự di truyền

tính trạng.

Giáo án thực nghiệm số 4:

BÀI 13. ẢN ƯỞNG CỦ TRƯỜNG LÊN S BIỂU HIỆN CỦA GEN

I. Mục tiêu

Qua bài này học sinh cần phải:

1. Về kiến thức

- Nêu đư c bản chất c a các khái niệm mức phản ứng, thường biến và ý

nghĩa c a chúng.

- Giải th ch đư c phương pháp phát hiện vai trò c a kiểu gen và môi

trường trong việc hình thành tính trạng.

- Phân t ch đư c mối quan hệ gi a kiểu gen, môi trường và kiểu hình và ý

nghĩa c a mối quan hệ đó.

2. Về kĩ năng

Kĩ năng hái quát hóa từ các hiện tư ng cụ thể thành quy luật tương tác gi a kiểu

gen với môi trường hình thành kiểu hình.

3. Về thái độ

Có quan niệm đúng về vai trò c a môi trường đối với sự phát triển cơ thể

II. hương tiện dạy học

III. Tiến trình bài giảng

1. Ổn định tổ ch c lớp

2. Kiểm tra bài cũ

3. Nghiên c u bài mới

109

oạt động của thầ v trò Nội dung b i học

oạt động : Tìm hiểu về kiểu gen môi ối quan hệ giữa kiểu gen môi

trường v kiểu hình trường v kiểu hình

GV: Cung cấp thông tin

- Giống th himalaya có ộ lông trắng

muốt trên toàn thân, ngoại trừ các đầu mút

c a cơ thể như tai, àn chân, đuôi, mõm có

lông màu đen. Điều này đư c giải th ch

rằng tế ào ở đầu mút có nhiệt độ thấp hơn

tế ào thân nên có hả năng tổng h p đư c

sắc tố melanin làm lông màu đen.

- Hoa anh thảo (Primula sinensis) có giống

hoa đ (AA) và giống hoa trắng (aa). Giống AA trồng ở 200 C cho màu đ , ở 350C cho hoa trắng. Thế hệ sau c a cây hoa trắng này trồng ở 200 C cho màu đ .

- Bệnh phenin eto niệu ở người do gen lặn

trên NST thường quy định. Nếu hông

đư c ch a trị thì trẻ ị thiểu năng tr tuệ và

một số rối loạn hác. Nếu phát hiện sớm

và áp dụng chế độ ăn iêng thì trẻ có thể

phát triển ình thường.

GV: Qua v dụ trên, có nhận xét gì về ảnh

hưởng c a môi trường lên sự iểu hiện c a

t nh trạng?

HS trả lời sự iểu hiện c a gen thành t nh

trạng phụ thuộc vào môi trường.

GV: Từ đó rút ra ết luận gì về mối quan

hệ gen và t nh trạng? c phản ng của kiểu gen HS: Gen quy định t nh trạng, sự iểu hiện hái niệm t nh trạng còn phụ thuộc vào môi trường.

110

oạt động : tìm hiểu về m c phản ng

GV đưa sự iện Mức phản ứng: tập h p tất cả các iểu

- KG AA ở môi trường 1 cho iểu hình c a cùng một iểu gen tương ứng

hình hoa đ với các môi trường hác nhau.

- KG AA ở môi trường 2 cho iểu

hình hoa t m đ

- KG AA ở môi trường 3 cho iểu

hình hoa hồng

Ba loại iểu iểu hình c a iểu gen AA

gọi là mức phản ứng c a KG AA.

Vậy mức phản ứng c a môi trường là gì? hương pháp xác định m c phản

HS trả lời ng

GV: Đưa v dụ - Tạo ra các cá thể sinh vật có cùng một

- Khi nuôi vi huẩn trong phòng th iểu gen.

nghiệm các nhà hoa học lấy cùng một - Cho cá thể ở các môi trường hác nhau

dòng vi huẩn nuôi chúng trong các điều - Theo dõi đặc điểm phát triển

iện dinh dưỡng hác nhau, theo dõi sự

phát triển c a các cá thế. Tìm ra môi

trường phu h p nhất nuôi vi huẩn

- Trong công nghệ nuôi cấy hoa lan, các

nhà hoa học lấy mô sẹo từ đó nhân thành

các mô tế ào, sau đó nuôi ở các điều iện

môi trường dinh dưỡng hác nhau rồi quan

sát cây phát triển. Từ đó tìm ra môi trường

tốt nhất để nhân giống lan. 3 Thường biến

Từ các v dụ trên hãy hái quát các ước Khái niệm: hiện tư ng một iểu gen có

để xác định mức phản ứng? thể thay đổi iểu hình trước nh ng điều

HS trả lời iện môi trường hác nhau đư c gọi là

GV cho các ví dụ sự mềm dẻo c a iểu hình hay thường

- Màu lông th trong v dụ 1 iến.

- Màu hoa trong th dụ 2

111

- Sự phát triển c a trẻ hi mắc ệnh Nguyên nhân:

phenin eto niệu ở trẻ ở v dụ 3 - Do sự tự điều chỉnh về sinh l giúp sinh

Tất cả đư c gọi là thường iến. Vậy các vật th ch nghi với nh ng thay đổi c a

em có nhận xét gì về thường iến? môi trường.

GV: đưa thông tin - Mức độ mềm dẻo c a iểu hình phụ

thuộc vào iểu gen. - Trong điều iện th ch h p, giống lúa DR2

cho năng suất tối đa 9,5 tấn/ha, giống tám - Mỗi iểu gen chỉ có thể điều chỉnh

thơm đột iến chỉ cho 5,5 tấn/ha. iểu hình c a mình trong một phạm vi

- Với chế độ chăn nuôi tốt nhất, l n Ỉ Nam nhất định.

Định 10 tháng tuổi chỉ đạt hông quá 50

cân, l n Đại Bạch đạt tới 185 cân.

GV: Nhận xét về sự iểu hiện mỗi t nh

trạng ở các cá thể hác nhau? Từ đó ết

luận đư c gì?

GV: Vì sao có hiện tư ng thường iến?

điều này có ý nghĩa gì đối với sự tồn tại

c a sinh vật?

IV. Củng cố

Từ bài học trên hãy rút ra kết luận về mối quan hệ gi a kiểu gen, môi trường và

kiểu hình?

V. Bài tập về nhà

Trả lời câu h i SGK

Hệ thống kiến thức chương II

112

Phụ lục 3: ĐỀ KIỂ TR V Đ N

ĐỀ KIỂM TRA S 1 (Thời gian làm bài: 10 phút)

Tìm kiếm vật chất di truyền ở cấp độ phân t các nhà khoa học đã thực hiện các thí

nghiệm sau:

Có hai ch ng tế bào một ch ng độc và một ch ng hông độc. Tiến hành phá

vỡ tế bào c a ch ng vi khuẩn gây độc đã chết bởi nhiệt, rồi chiết xuất các thành

phần, sau đó ất hoạt từng chất, lại trộn với tế ào hông độc. Kết quả cho thấy chỉ

khi ADN vẫn còn hoạt tính thì các tế ào hông độc mới tạo ra thế hệ con độc.

S dụng đồng vị phóng xạ lưu huỳnh để đánh dấu protein c a phage. S

dụng đồng vị phóng xạ photpho để đánh dấu ADN c a phage. Trộn phage với vi

khuẩn cho hai loại phage lây nhiễm vào tế bào vi khuẩn. Kết quả cho thấy protein

đư c đánh dấu phóng xạ đư c gi bên ngoài tế bào, còn các tế bào vi khuẩn mang

ADN đư c đánh dấu phóng xạ giải phóng ra các virut thế hệ con mang đồng vi

phóng xạ P.

Từ hai thí nghiệm trên có thể rút ra kết luận thế nào?

Đáp án đề kiểm tra số 1

- TN 1 cho thấy ADN đã xâm nhaaph vào tế ào hông độc

- TN 2 cho thấy ADN đã đư c phage mang vào nhân

KL : ADN là vật chất di truyền

ĐỀ KIỂM TRA S 2 (Thời gian làm bài: 10 phút)

Cho các sự kiện sau:

Ở cà chua gen A qui định quả đ trội hoàn toàn so với gen a qui định quả vàng.

Cho hai cây cà chua quả đ dị h p t giao phấn với nhau

Trong quá trình hình thành giao t nếu ở tất cả các tế bào cặp NST mang gen không

phân li trong giảm phân II.

Có thể kết luận thế nào về kết quả phép lai?

Đáp án đề kiểm tra số 2

A : quả đ a : quả vàng

113

P dị h p có KG Aa

Trong quá trình hình thành giao t tất cả các tế bào có cặp NST không phân li trong giảm phân II, tạo ra giao t AA và aa

Các giao t này kết h p với nhau trong thụ tinh tạo thế hệ con

SĐL

P : Aa (quả đ ) x Aa (quả đ )

Giao t P : AA, aa AA, aa

F1 1AAAA 2AAaa 1aaaa

3 quả đ : 1 quả vàng

Vậy thế hệ con tạo ra các cơ thể tứ bội có tỉ lệ KH 3 :1

3 ĐỀ KIỂM TRA S 3 (Thời gian làm bài: 10 phút)

Cho các sự kiện sau:

Cho P thuần ch ng đậu hạt trơn lai với đậu hạt nhăn thu đư c 100% F1 hạt trơn.

Cho F1 tự thụ phấn thu đư c F2 có tỉ lệ 5474 Trơn: 1850 Nhăn

Cho P thuần ch ng đậu hạt vàng lai với đậu hạt xanh thu đư c 100% F1 hạt vàng.

Cho F1 tự thụ phấn thu đư c F2 có tỉ lệ 6022 Vàng : 2001 Xanh

Cho P thuần ch ng đậu hoa đ với đậu hoa trắng thu đư c 100% F1 hoa đ . Cho F1

tự thụ phấn thu đư c F2 có tỉ lệ 705 Đ : 224 Trắng

Hãy kết luận về quy luật di truyền trong các phép lai trên?

Đáp án đề kiểm tra số 3

Tính tỉ lệ F2 trong các phép lai 3:1

P thuần ch ng, P1 đồng tính, F2 phân tính theo tỉ lệ 3:1, các tính trạng tuân theo qui

luật di truyền menden

Giải th ch cơ chế hình thành tính trạng là do các NST phân li độc lập và tổ h p tự

KL các tính trạng di truyền theo qui luật đồng tính và phân tính c a menden

4 ĐỀ KIỂM TRA S 4 (Thời gian làm bài: 10 phút)

Câu 1: Cho một số ví dụ sau

114

- Giống lúa DR2 có khả năng cho năng suất khoảng 8 - 10 tấn/ha, khi thu hoạch cho

kết quả 9,4 tấn/ha. Giống tám thơm có thể cho năng suất 4 - 6 tấn/ha, khi thu hoach

đư c 5 tấn/ha

- L n Đại mạch có trọng lư ng khoảng 150kg – 190kg, ở một trại chăn nuôi người

ta thu đư c 185 cân/con. L n ỉ có trọng lư ng khoảng 40 – 50kg, trong trại chăn

nuôi thu hoạch bình quân 45 kg/con

Từ các hiện tư ng trên ta có thể kết luận như thế nào về vai trò kiểu gen và môi

trường trong việc hình thành kiểu hình cụ thể?

Đáp án đề kiểm tra số 4

Giống lúa DR2 có cùng KG nhưng với môi trường hác nhau, đư c chăm sóc hác

nhau sẽ cho KH hác nhau đó là năng suất nằm trong khoảng 8 – 9,5 tấn. đó ch nh

là mức phản ứng. Và có thể đạt 9,4 tấn / ha, vì dù môi trường thuận l i như thế nào

thì KG vẫn qui định mức phản ứng

Sự kiện 2 giải th ch tương tự

KL: Mức phản ứng c a KH đư c qui định bởi KG nhưng chịu sự tác động c a môi

trường. Hay kiểu gen qui định mức biểu hiện c a KH, môi trường qui định KH cụ

thể

115

Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học: Phát triển năng lực khái quát hóa cho học sinh qua các sự kiện trong dạy học Phần 5: Di truyền – Sinh học 12, Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

T N Ư

T TR ỂN N NG T

CHO HỌ N ỆN TR NG Ạ Ọ

ẦN : TR ỀN – N Ọ TR NG Ọ Ổ T NG

LUẬN V N T Ạ Ư Ạ N Ọ

HÀ NỘI - 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

T N Ư

T TR ỂN N NG T

CHO HỌ N ỆN TR NG Ạ Ọ

ẦN : TR ỀN – N Ọ TR NG Ọ Ổ THÔNG

LUẬN V N T Ạ Ư Ạ N Ọ

N NG N : ẬN V Ư NG Ạ Ọ

Ộ N N Ọ

:

Người hướng dẫn khoa học: G T Ngu ễn Đ c Th nh

HÀ NỘI - 2015

MỤC LỤC

1.2.2. Khái niệm khái quát hó và các sự kiện

1.2.2.1. Khái quát hóa

* Khái niệm hái quát hóa

1.3.2. Nội dung xác định thực trạng

ớp Xi

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN 320 0.00 0.00 0.42 1.67 9.58

Đ 320 0.00 0.00 2.08 7.5

ớp Xi

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN 320 100 100 99.58 97.91 88.33 69.58 47.08 22.91 5.83 0.00

DC 320 100 100 97.92 90.42 71.67 40.00 22.50 9.17

3.3.2. Năng lực khái quát hóa

13. hạm Thị Đ c 998 Một số con đường hình thành năng lực khái quát hóa lí

18. Ngu ễn Thiều ạ ương Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm

21. Trần ồng Như ệ Một số biện pháp phát triển khả năng khái quát

 Khái quát hóa tức là sự ao quát tất cả các đối tư ng vào cùng một loại

 Khái quát hóa là quá trình iến đổi đặc điểm c a nh ng cái cụ thể thành

Cho các thông tin sau:

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán