Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Vật lí: Tổ chức hoạt động trải nghiệm chủ đề “Sự nở vì nhiệt” trong dạy học Vật lí lớp 6 nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THỊ HƢỜNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ „„ SỰ NỞ VÌ

NHIỆT ‟‟ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ LỚP 6 NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THỊ HƢỜNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ „„ SỰ NỞ VÌ

NHIỆT ‟‟ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ LỚP 6 NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

CHUYÊN NGÀNH LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN VẬT LÍ

MÃ SỐ : 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. DƢƠNG XUÂN QUÝ

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong Khoa Sư phạm

trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo những điều kiện tốt

nhất giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu tại khoa.

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Dương Xuân Quý đã trực

tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho em trong suốt quá trình thực hiện bản luận

văn này.

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các

em học sinh ở trường thực nghiệm sư phạm đã tạo điều kiện và giúp đỡ

tác giả trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Mặc dù tác giả đã rất cố gắng nhưng khó tránh khỏi những thiếu sót.

Tác giả rất mong được sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để bản luận

văn được hoàn thiện hơn.

Bắc Ninh, tháng 01 năm 2020

Tác giả

Ngô Thị Hƣờng

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Viết tắt Cụm từ đƣợc viết tắt

BTTN Bài tập thí nghiệm 1

CLB Câu lạc bộ 2

ĐC Đối chứng 3

GDPT Giáo dục phổ thông 4

GV Giáo viên 5

HS Học sinh 6

HĐTN Hoạt động trải nghiệm 7

SGK Sách giáo khoa 7

TN Thực nghiệm 8

THPT Trung học phổ thông 9

THCS Trung học cơ sở 10

PTN Phòng thí nghiệm 11

ii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................ ii

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ CÁC BIỂU ĐỒ ........................................... iii

DANH MỤC CÁC HÌNH .............................................................................. vi

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

SÁNG TẠO ...................................................................................................... 5

1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..................................................................... 5

1.2.Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học vật lí .............. 8

1.2.1.Khái niệm trải nghiệm ........................................................................................... 8

1.2.2.Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học vật lí. ................... 8

1.2.3.Quy trình xây dựng các hoạt động dạy học trải nghiệm trong dạy học vật lí .. 12

1.3.Các nội dung trải nghiệm và nguyên tắc khi xây dựng hoạt động trải

nghiệm trong vật lí .......................................................................................... 15

1.3.1.Các nội dung trải nghiệm .................................................................................... 15

1.3.2.Các nguyên tắc khi xây dựng hoạt động trải nghiệm ........................................ 16

1.4.Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm ............................................ 17

1.4.1.Phương pháp giải quyết vấn đề .......................................................................... 17

1.4.2. Phương pháp dạy học theo góc ......................................................................... 19

1.4.3. Phương pháp sắm vai ......................................................................................... 20

1.4.4. Phương pháp làm việc nhóm ............................................................................. 21

1.5. Phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học vật lí ................. 23

1.5.1.Khái niệm năng lực ............................................................................................. 23

1.5.2 .Năng lực hợp tác của HS trong dạy học Vật lí ................................................. 25

1.5.3.Các biện pháp nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học

vật lí. ........................................................................................................................ 31

iii

1.6. Kết luận chương 1 .................................................................................... 32

CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO

CHỦ ĐỀ “SỰ NỞ VÌ NHIỆT” ..................................................................... 33

2.1. Mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ của phần kiến thức về chất rắn ...... 33

2.1.1. Kiến thức ............................................................................................................. 33

2.1.2. Kĩ năng ................................................................................................................ 33

2.1.3. Thái độ ................................................................................................................ 33

2.2. Thực trạng dạy học bài “Sự nở vì nhiệt của chất rắn” (Vật lí 6) ở một số

trường THCS. .................................................................................................. 33

2.2.1. Mục đích điều tra ................................................................................................ 33

2.2.2. Phương pháp và đối tượng điều tra ................................................................... 34

2.2.3. Kết quả điều tra ................................................................................................... 34

2.3. Thiết kế hoạt động trải nghiệm về “Sự nở vì nhiệt của chất rắn” ............ 37

2.3.1. Mục tiêu của chủ đề ........................................................................................... 37

2.3.2. Tiến trình hoạt động cụ thể ................................................................................ 38

2.4. Đánh giá năng lực hợp tác của HS trong dạy học qua trải nghiệm chủ đề

“Sự nở vì nhiệt của chất rắn” .......................................................................... 45

2.5. Kết luận chương 2 .................................................................................... 48

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH .............................................................. 49

3.1.Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .................................... 49

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ................................................................. 49

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................................ 49

3.2.Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................... 49

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 49

3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................. 50

3.2.3. Công tác chuẩn bị ............................................................................................... 50

3.3.Những thuận lợi, khó khăn trong thực nghiệm sư phạm .......................... 50

iv

3.3.1. Những thuận lợi trong thực nghiệm sư phạm. .................................................. 50

3.3.2. Những khó khăn trong thực nghiệm sư phạm. ................................................. 51

3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm. ................................................................ 52

3.4.1. Phân tích các hoạt động dạy học theo tiến trình đã xây dựng. ........................ 52

3.4.2. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá ........................................................................... 59

3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................................... 68

3.5.Kết luận chương 3 ..................................................................................... 69

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 70

PHỤ LỤC ......................................................................................................... 1

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 71

v

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1. Các yếu tố của năng lực hợp tác ..................................................... 26

Bảng 1.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác [8] ................................................... 27

Bảng 2.1. Mức độ quan tâm đến tổ chức HĐTN cho HS của GV .................. 35

Bảng 2.2. Mức độ quan trọng của việc tổ chức HĐTN cho HS ..................... 35

Bảng 2.3. Mức độ quan tâm của HS tới ứng dụng thực tiễn của kiến thức sau

mỗi bài học ...................................................................................................... 36

Bảng 2.4. Tần suất thực hành trên lớp của HS ................................................ 36

Bảng 2.5. Rubric đánh giá năng lực hợp tác của HS trong dạy học chủ đề “ Sự

nở vì nhiệt của chất rắn ”. ............................................................................... 46

Bảng 3.4. Kết quả thu được về năng lực hợp tác thông qua dạy học chủ đề .. 58

Bảng 3.5. Lượng hóa các mức độ đạt được của từng hành vi của NLHT ...... 59

Bảng 3.6. Tiêu chí đánh giá các mức độ đạt được của NLHT của HS ........... 60

Bảng 3.7. Các mức độ HS đạt được thành tố 1 qua 5 giai đoạn dạy học ....... 60

Biểu đồ 3.1. Mức độ HS đạt được thành tố 1 qua 5 giai đoạn dạy học .......... 62

Bảng 3.8. Các mức độ HS đạt được thành tố 2 qua 5 giai đoạn dạy học ....... 62

Biểu đồ 3.2. Mức độ HS đạt được thành tố 2 qua 5 giai đoạn dạy học .......... 64

Bảng 3.9. Các mức độ HS đạt được thành tố 3 qua 5 giai đoạn dạy học ....... 64

Biểu đồ 3.3. Mức độ HS đạt được thành tố 3 qua 5 giai đoạn dạy học .......... 66

Bảng 3.10. Các mức độ HS đạt được thành tố 4 qua các giai đoạn dạy học . 66

Biểu đồ 3.4. Mức độ HS đạt được thành tố 4 qua 5 giai đoạn dạy học .......... 68

vi

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.2 Nội dung của hoạt động trải nghiệm ................................................ 16

Hình 1.4 Mô hình học theo góc dựa theo chu trình của Kolb ......................... 20

Hình 3.1 Các nhóm HS thảo luận xác định vấn đề nghiên cứu ...................... 52

Hình 3.2 Các nhóm HS thảo luận thiết kế phương án thí nghiệm .................. 53

Hình 3.3 Các nhóm HS tiến hành thí nghiệm kiểm tra sự thay đổi của vật rắn

chịu tác dụng của nhiệt độ. .............................................................................. 54

Hình 3.4 Các nhóm trao đổi thu thập thông tin phục vụ thiết kế phương án

thí nghiệm ............................................................................................. 54

Hình 3.5 Các nhóm tiến hành thí nghiệm và theo dõi kết quả thí nghiệm ..... 55

Hình 3.6 Các nhóm tiến hành thí nghiệm kiểm tra với băng kép tại PTN

của trường ............................................................................................. 55

Hình 3.7 Các nhóm tiến hành trình bày kết quả làm việc của nhóm .............. 56

vii

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Ngành giáo dục nước ta đang dần chú trọng đến việc dạy học phát triển

năng lực người học. Trong nghị quyết số 29, Hội nghị Trung ương 8, Khóa

XI, Đảng và Nhà nước đã xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới căn bản

và toàn diện giáo dục: “Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và

phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân, yêu gia đình,

yêu Tổ quốc, yêu đồng bào, sống tốt và làm việc hiệu quả ” để phấn đấu đến

năm 2030 đưa nước ta trở thành nước có nền giáo dục tiên tiến trong khu vực.

Để thực hiện được mục tiêu chuyển từ dạy học tiếp cận nội dung sang

tiếp cận năng lực người học, nhất định phải chuyển từ phương pháp dạy học

truyền thống theo lối “truyền thụ một chiều -lấy người dạy làm trung tâm”

sang dạy cách tư duy, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành

năng lực và phẩm chất người học hay phương pháp dạy học lấy người học

làm trung tâm. Đồng thời phải chuyển từ việc kiểm tra đánh giá nặng về kiến

thức lí thuyết trên sách vở sang kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức

để giải quyết vấn đề.

Để dạy học phát triển được năng lực người học, chương trình GDPT

tổng thể đã đề cập đến một nội dung mới là học qua trải nghiệm. Học qua trải

nghiệm là một trong những cách học phát huy được tính chủ động, tích cực,

sáng tạo của học sinh. Học qua trải nghiệm là một quan điểm dạy học tích

cực, định hướng cho người học biết cách học, biết cách tìm kiếm và sử dụng

tri thức, tạo cho người học có cơ hội tương tác với người dạy, bạn bè từ đó

hình thành những kĩ năng, kĩ xảo và phát triển những năng lực cần thiết đáp

ứng được nhu cầu cuộc sống.

Chương trình giáo dục phổ thông mới coi trọng và tăng cường hoạt động

trải nghiệm. Mỗi hoạt động trải nghiệm đều yêu cầu vận dụng, kết hợp kiến

1

thức thuộc các lĩnh vực khác nhau từ đó tạo cho người học khả năng vận dụng

và kết hợp kiến thức vào thực tế. Hiện nay, các nhà trường đã chú trọng đến

hoạt động trải nghiệm trong dạy học nhưng vẫn mang tính hình thức do không

nắm rõ quy trình dạy học trải nghiệm.

Môn Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, nhưng thực tế dạy học

hôm nay vẫn nặng về kiến thức lí thuyết để phục vụ thi cử, ít tìm hiểu sâu về

bản chất và sự gắn liền với thực tiễn. Với phương pháp và cách thức tổ chức

dạy học theo hướng trải nghiệm, học sinh tự trải nghiệm, tìm tòi dưới sự

hướng dẫn của giáo viên để chiếm lĩnh kiến thức qua đó hình thành các năng

lực chung và năng lực chuyên biệt của môn học.

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Tổ chức hoạt

động trải nghiệm chủ đề “ Sự nở vì nhiệt ” trong dạy học Vật lí lớp 6 nhằm

phát triển năng lực hợp tác của học sinh.

2. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng chủ đề “Sự nở vì nhiệt ” trong chương “ Nhiệt học”- Vật lí 6

để tổ chức dạy học qua các hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực

hợp tác của học sinh.

3. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề “ Sự nở vì nhiệt ” thông qua

các hoạt động trải nghiệm gắn với thực tiễn với hình thức nhóm học tập thì sẽ

phát triển được năng lực hợp tác của học sinh.

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Chương trình, nội dung kiến thức môn vật lí

THCS.

- Cơ sở lí thuyết về hoạt động trải nghiệm.

- Năng lực hợp tác của học sinh trong học tập chủ đề “Sự nở vì nhiệt”.

- Phạm vi nghiên cứu: Hoạt động học của học sinh và hoạt động dạy của

giáo viên tại trường THCS Phú Lâm - huyện Tiên Du – Bắc Ninh trong hoạt

2

động trải nghiệm chủ đề: Sự nở vì nhiệt.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu và lựa chọn cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực, về

dạy học trải nghiệm trong dạy học vật lí

- Xây dựng chủ đề “Sự nở vì nhiệt” và các hoạt động dạy học theo hướng

trải nghiệm.

- Điều tra tình hình dạy học chương “Nhiệt học” ở trường THCS Phú Lâm

- huyện Tiên Du – Bắc Ninh.

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá việc phát triển năng lực hợp tác của

học sinh trường THCS Phú Lâm – Huyện Tiên Du – Bắc Ninh.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

• Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, lí luận và phương

pháo dạy học vật lí

- Nghiên cứu các tài liệu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển năng lực học sinh trong dạy học

bộ môn vật lí.

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển năng lực hợp tác của học sinh.

• Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

- Phương pháp quan sát : Quan sát sự nở vì nhiệt của các chất trong thực

tế

- Thí nghiệm trong phòng thí nghiệm về sự nở vì nhiệt

- Thực nghiệm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của hoạt động trải

nghiệm của chủ đề “ Sự nở vì nhiệt ” qua nội dung, phương pháp và

hình thức tổ chức dạy học.

- Nghiên cứu thực trạng dạy học vật lí theo hướng trải nghiệm ở trường

3

THCS Phú lâm – Huyện Tiên Du – Bắc Ninh

• Phương pháp thống kê toán học: đánh giá kết quả đạt được của học sinh.

7. Dự kiến đóng góp của luận văn

- Lựa chọn được cơ sở lí luận về dạy học theo trải nghiệm ở cấp học

THCS.

- Thiết kế được một chuỗi các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ

đề “Sự nở vì nhiệt ” vật lí 6.

- Tổ chức thực hiện các hoạt động trải nghiệm chủ đề “Sự nở vì nhiệt”

cho học sinh lớp 6 trường THCS Phú lâm – Huyện Tiên Du – Bắc Ninh.

8. Cấu trúc của luận văn

Luận văn có cấu trúc gồm:

Phần mở đầu

Phần nội dung

Chƣơng 1. Cơ sở lí luận về hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Chƣơng 2. Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm

4

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Học tập qua trải nghiệm không còn là vấn đề mới đối với các nước có

nền giáo dục tiến bộ trên thế giới. Đã có rất nhiều các nghiên cứu trong và

ngoài nước về vấn đề này.

Từ đầu thế kỉ XX cho đến nay, đã có rất nhiều quan điểm, ý kiến mơi về

phương pháp giáo dục và các hình thức điều khiển lớp học. Các nhà nghiên

cứu nổi tiếng về giáo dục như Lev Vygotsky, Jean Piaget, Kurt Lewin, John

Dewey, David A. Kolb cùng nhiều nhà giáo dục khác đã quan tâm nghiên cứu

về một nền giáo dục tiến bộ ( nền giáo dục dựa trên nền tảng kinh nghiệm của

người học, tạo cơ hội cho người học được học, lấy người học làm trung tâm)

đối lập với nền giáo dục truyền thống (giáo dục là sự tác động từ bên ngoài;

truyền dạy những nội dung gồm kiến thức, kĩ năng, chuẩn mực và nguyên tắc

ứng xử đã được phát triển trong quá khứ cho thế hệ sau, lấy người dạy làm

trung tâm). Trong số đó phải nhắc tới Lý thuyết học qua trải nghiệm của

David A.Kolb. Trong lý thuyết này, Kolb chỉ ra rằng “Học tập là quá trình mà

kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kết quả của

kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó”

Ở Việt Nam thì vấn đề này được đề cập khá nhiều trong vài năm trở lại

đây. Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (tháng 7 năm 2017), Chương trình giáo

dục phổ thông – Chương trình tổng thể, đã đưa ra quan điểm xây dựng, mục

tiêu của chương trình giáo dục phổ thông , các yêu cầu về phẩm chất , năng

lực cần đạt đối với từng môn học, cấp học. Đồng thời, lập ra kế hoạch giáo

dục và định hướng về nội dung, phương pháp dạy học, cách thức đánh giá

thống nhất bắt buộc cho học sinh toàn quốc đồng thời trao quyền chủ động và

trách nhiệm cho địa phương, nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số

5

nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo

dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết

nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội. Thực hiện

mục tiêu “ đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục” trong đó đặc biệt chú

trọng đến dạy học phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh [1]. Và mới

đây nhất, Chương trình phổ thông tổng thể năm 2018 đã đưa vào 105 tiết học

trải nghiệm trong năm học.

Theo Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục

phổ thông sau năm 2015 thì bản chất của hoạt động trải nghiệm sáng tạo là

những hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho HS những kiến

thức, kĩ năng để đáp ứng yêu cầu của cuộc sống hiện đại. Nội dung của HĐ

TNST được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các

chủ điểm mang tính chất mở. Hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng,

phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mô, đối

tượng và số lượng,… để HS có nhiều cơ hội tự trải nghiệm”. [2]

Theo tài liệu Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ

thông, tác giả Dương Xuân Quý cho rằng hoạt động trải nghiệm trong nhà

trường được hiểu là hoạt động có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được

tổ chức bằng các việc làm cụ thể của HS, được thực hiện trong thực tế, được

sự định hướng, hướng dẫn của nhà trường. Đối tượng để trải nghiệm nằm

trong thực tiễn. Qua trải nghiệm thực tiễn, người học có được kiến thức, kĩ

năng, tình cảm và ý chí nhất định. Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết

các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết

vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới, không theo chuẩn đã có. Đặc biệt, sự

trải nghiệm tạo ra và tăng cường cảm xúc, ý chí, tình cảm đồng thời lấy nó

làm động lực cho các hoạt động học tập. [5]

Hoạt động trải nghiệm không phải là một môn học mà là hoạt động giáo

dục nên tất cả các giáo viên đã qua đào tạo sư phạm đều được đào tạo về

6

chuyên môn và về tổ chức hoạt động giáo dục học sinh. Chính vì vậy, khi

triển khai chương trình mới, tất cả các giáo viên trong nhà trường đều có khả

năng thực hiện hoạt động này. Thông thường, giáo viên chủ nhiệm là người

phù hợp nhất để thực hiện hoạt động trải nghiệm. Tuy nhiên, để tổ chức được

tốt và đáp ứng yêu cầu, đội ngũ này cũng sẽ được bồi dưỡng để có thể đáp

ứng được mục tiêu của chương trình. Thông qua hoạt động trải nghiệm và

sáng tạo của cá nhân người học trong việc liên hệ giữa kiến thức lí thuyết học

tập được trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống nhờ đó tích lũy them được

kinh nghiệm và dần được chuyển hóa thành năng lực .[8]

Ở Việt nam, trong những năm qua việc dạy học theo định hướng mới

phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác, gắn liền học tập với thực tiễn đã

được các nhà trường, hệ thống giáo dục triển khai, áp dụng nhằm phát triển

năng lực của học sinh. Tuy là một hình thức dạy học còn khá mới mẻ, nhưng

nhiều trường đã đi vào xây dựng mô hình trường học gắn với thực tiễn, tổ

chức các hoạt động học tập trải nghiệm và bước đầu gặt hái được kết quả khả

quan, nổi bật như : trường Nguyễn Tất Thành, hệ thống giáo dục Alpha

school,….. Mô hình dạy học trải nghiệm được đưa ra gắn liền với thực tiễn và

phù hợp với từng địa phương.

Hệ thống giáo dục và đào tạo của Alpha school xây dựng mô hình học

tập với mục tiêu là xây dựng một môi trường tích cực, phát triển toàn diện,

hướng đến xây dựng một chân dung học sinh Alpha: tư duy linh hoạt, làm

chủ tri thức, thành thạo kỹ năng, giàu tình yêu thương, thể chất lành

mạnh, sẵn sàng hội nhập. Và để hiện thực hóa khát vọng đó, Alpha

School đã tạo dựng một môi trường học tập và rèn luyện tích cực tích cực

giúp các em học sinh phát triển cân bằng giữa: Tri thức – Kĩ năng – Thể chất

và nghệ thuật.

Các mô hình học tập trải nghiệm này không chỉ gắn kết người dạy và

người học mà còn tạo ra cơ hội cho người học được học, được trải nghiệm

7

vận dụng kiến thức vào thực tiễn, giúp cho người học chuẩn bị hành trang

kiến thức và kĩ năng để hòa nhập cuộc sống hiện đại. Ngoài ra nó còn là bước

đệm để rút kinh nghiệm khi xây dựng mô hình học tập mới.

1.2 Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học vật lí

1.2.1. Khái niệm trải nghiệm

Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng khái niệm trải nghiệm

theo Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ Giáo

dục và Đào tạo ( tháng 7 năm 2017 ) : “Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học và

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trung học cơ sở và trung học phổ

thông (sau đây gọi chung là Hoạt động trải nghiệm) là các hoạt động giáo

dục bắt buộc, trong đó học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và

kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời

sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt

động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua

đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực

thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt

động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến

động trong cuộc sống và các kỹ năng sống khác. ” [1]

Nếu như các hoạt động dạy học tiếp cận nội dung trước đây khiến HS

cảm thấy bị gò bó trong các không gian lớp học, nhàm chán chỉ học lí thuyết

đơn thuần thì hoạt động trải nghiệm mang một màu sắc mới, mềm dẻo và linh

hoạt. Các nhà trường, cơ sở giáo dục có thể dựa vào điều kiện vật chất thực tế

để xây dựng hoạt động trải nghiệm sao cho phù hợp, mang tính thực tiễn cao

nhưng vẫn phải căn cứ vào các nội dung chính : hoạt động phát triển cá nhân,

hoạt động lao động xã hội, công ích và hoạt động hướng nghiệp.

1.2.2. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học vật lí.

Các hình thức tổ chức, phương pháp và kĩ thuật tổ chức HĐTN ở trường

phổ thông rất đa dạng, phong phú. Cùng một nội dung, một chủ đề nhưng có

8

thể tổ chức thành các hoạt động khác nhau phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi

HS. Nhờ có các hình thức tổ chức phong phú mà việc giáo dục HS được

truyền tải một cách nhẹ nhàng, sinh động không gò bó và khô cứng như

trước đây. Dưới đây là một số hình thức được đưa ra để nhà trường có thể

áp dụng nhiều nhất và hiệu quả nhất hoạt động giáo dục để đạt được mục

tiêu giáo dục.

1.2.2.1. Câu lạc bộ

Câu lạc bộ là hình thức sinh hoạt ngoại khóa của các nhóm HS có chung

sở thích, đam mê, năng khiếu, ... dưới sự định hướng của nhà giáo dục, tạo

môi trường giao lưu thân thiện, lành mạnh để học sinh tương tác với nhau,

giữa HS và thầy cô giáo và tương tác với những người lớn khác.

CLB là nơi HS có thể chia sẻ những hiểu biết của mình về các vấn đề mà

HS quan tâm. Qua đó rèn luyện cho HS các kĩ năng như: kĩ năng giao tiếp, kĩ

năng làm việc nhóm, kĩ năng hợp tác, kĩ năng tìm và xử lí thông tin, kĩ năng

giải quyết vấn đề,… Khi tham gia vào các CLB, ngoài để học hỏi kinh

nghiệm, kiến thức thì HS còn được vui chơi giải trí và tham gia vào những

hoạt động văn nghệ của CLB.

Thông qua hoạt động của các CLB, nhà giáo dục hiểu và quan tâm hơn

đến nhu cầu, nguyện vọng và mục đích chính đáng của HS. CLB hoạt động

theo nguyên tắc tự nguyện, thống nhất, có lịch sinh hoạt định kì và có thể

được tổ chức với nhiều lĩnh vực khác nhau như: CLB hóa học, CLB văn học –

nghệ thuật, CLB trái tim đỏ, CLB tình nguyện xanh, ... [10]

Mỗi nhà trường sẽ tổ chức ra các CLB phù hợp với nguyện vọng, mong

muốn của HS cũng như đặt ra các nguyên tắc, phương hướng phát triển để

hoạt động CLB đạt được.

1.2.2.2. Tổ chức trò chơi

Trò chơi là một trong những loại hình giải trí thú vị, là món ăn tinh thần

không thể thiếu trong cuộc sống mỗi người nói chung và HS nói riêng. Trò

9

chơi là hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục, giúp HS “ học mà chơi, chơi

mà học ”

Trò chơi có thể sử dụng trong nhiều tình huống của HĐTN như làm

quen, khởi động, dẫn dắt vào nội dung của bài học, tạo không khí thoải mái

không bị gò bó khi tổ chức hoạt động giáo dục. Thông qua trò chơi có thể

cung cấp và tiếp nhận tri thức, củng cố bài học, rèn luyện các kĩ năng,…

Trò chơi có nhiều chức năng xã hội như chức năng giáo dục, chức năng

văn hóa, chức năng giải trí,…

1.2.2.3. Tổ chức các diễn đàn

Diễn đàn là một hình thức tổ chức hoạt động được tổ chức nhằm thúc

đẩy sự tham gia của HS thông qua việc các em trực tiếp, chủ động bày tỏ ý

kiến của mình với đông đảo bạn bè, thầy cô, nhà trường, cha mẹ và những

người lớn khác có liên quan. Diễn đàn được tổ chức với quy mô khác nhau ở

khối lớp, cấp trường, cấp quận/ huyện, cấp tỉnh hoặc cao hơn nữa. Chủ đề của

diễn đàn có thể xây dựng dựa trên nội dung các hoạt động giáo dục, những

nhu cầu, mong muốn của các em với nhà trường. Đây cũng là dịp để các em

biết lắng nghe ý kiến, học tập lẫn nhau. Vì vậy, diễn đàn như một sân chơi tạo

điều kiện để học sinh được biểu đạt ý kiến của mình một cách trực tiếp với

đông đảo bạn bè và những người khác. Diễn đàn thường được tổ chức rất linh

hoạt, phong phú và đa dạng với những hình thức hoạt động cụ thể, phù hợp

với từng lứa tuổi học sinh.

Thông qua diễn đàn thì HS được bày tỏ ý kiến của mình, quyền được

lắng nghe và quyền được tham gia, …. Cũng qua đó giúp nhà giáo dục nắm

bắt được những vấn đề mà học sinh quan tâm từ đó có những biện pháp giáo

dục và xây dựng các chính sách phù hợp hơn với HS.

1.2.2.4. Tham quan, dã ngoại

Tham quan, dã ngoại là một hình thức tổ chức học tập thực tế hấp dẫn

đối với HS.

10

Mục đích là để HS đi thăm, tìm hiểu và học hỏi kiến thức tại những di

tích lịch sử văn hóa, công trình, công ty và làng nghề ở xa nơi sống, học tập,

giúp các em có được kinh nghiệm thực tế, từ đó có thể áp dụng vào cuộc sống

hiện tại của mình.

Thông qua các nội dung tham quan, dã ngoại có thể giáo dục cho HS

lòng yêu thiên nhiên, đất nước, con người và giáo dục về truyền thống lịch sử

cách mạng của Đảng, Đoàn – đội. Các hình thức tham quan, dã ngoại có thể

được tổ chức ở nhà trường phổ thông là: Tham quan các danh lam thắng cảnh,

di tích lịch sử, văn hóa; tham quan các nhà máy, xí nghiệp, làng nghề, …

Mỗi hình thức tham quan dã ngoại gắn liền với một chủ đề học tập trong

sách vở hay cung cấp các kiến thức, kĩ năng thực tiễn cho HS.

Tuy nhiên việc tổ chức tham quan dã ngoại không phải trường nào cũng

có cơ hội và khả năng thực hiện do yếu tố kinh phí, đảm bảo thời gian chương

trình, sự đồng thuận từ phía phụ huynh, xã hội.

1.2.2.5. Hội thi

Hội thi là một trong những hình thức tổ chức hoạt động hấp dẫn và đạt

hiệu quả cao trong học tập, giáo dục và định hướng giới trẻ. Thông qua hội

thi, mỗi cá nhân hoặc tập thể có cơ hội được thể hiện, khẳng định những

thành tích, kết quả của quá trình tu dưỡng, rèn luyện, phấn đấu trong học tập

và trong các hoạt động tập thể. Khi tham gia hội thi thì cá nhân hay tập thể

đều hoạt động rất tích cực để đạt được mục tiêu, tìm ra người thắng cuộc nên

tổ chức hội thi là rất cần thiết khi tổ chức HĐTN.

Hội thi có thể được tổ chức ở trong nhà trường, lớp học hoặc ngoài phạm

vi nhà trường. Nội dung của hội thi rất đa dạng, phong phú và người tổ chức

có thể dễ dàng lồng ghép nhiều nội dung giáo dung vào trong đó. Mỗi một hội

thi đều phải mang ý nghĩa giáo dục nhất định.

Cuộc thi có thể được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như : hội

thi cắm hoa, hội thi nấu ăn, hội thi nữ sinh thanh lịch,….

11

1.2.2.6. Tổ chức sự kiện

Các sự kiện có thể được tổ chức trong nhà trường như :

- Lễ khai giảng, nhập học; lễ kỉ niệm, chúc mừng; lễ tri ân, bế giảng

- Hội nghị học tập, tuyên truyền về an toàn giao thông.

- Đại hội chi đoàn, đại hội thể dục thể thao.

- Tham gia các cuộc thi tìm hiểu về lịch sử, phong tục tập quán.

Khi nhắc đến tổ chức sự kiện là nhắc đến phương thức giao tiếp, lập kế

hoạch, liên hệ với các bên liên quan, kêu gọi kinh phí nên sẽ tạo cơ hội cho

HS rèn luyện các khả năng giao tiếp, thuyết phục, làm việc nhóm.

1.2.3. Quy trình xây dựng các hoạt động dạy học trải nghiệm trong dạy học

vật lí

Theo TS. Ngô Thị Thu Dung - Giám đốc Điều hành Trung tâm Nghiên

cứu phát triển giáo dục cộng đồng (CCE) thì : “Việc xây dựng kế hoạch hoạt

động trải nghiệm được gọi là thiết bị hoạt động trải nghiệm (HĐTN) cụ thể.

Đây là việc quan trọng, quyết định tới một phần sự thành công của hoạt

động.”

Dựa theo các mô hình, quy trình dạy học trải nghiệm đã và đang được

triển khai ở Việt Nam, quy trình xây dựng các hoạt động dạy học trải nghiệm

trong vật lí có thể theo các giai đoạn như sau:

Giai đoạn 1 : Xác định nhu cầu tổ chức hoạt động trải nghiệm hay tạo tình

huống xuất hiện vấn đề cần giải quyết.

Căn cứ vào mục tiêu của chương trình giáo dục thì GV tạo tình huống

mở đầu để hướng HS vào hoạt động, khơi gợi sự tò mò, tìm tòi của HS để đưa

HS vào vấn đề cần phải tìm hiểu và giải quyết. Từ đó tạo cho HS tâm lí chủ

động để tìm hiểu và chiếm lĩnh tri thức mới.

Có nhiều cách để xây dựng tình huống có vấn đề hấp dẫn HS. Thông qua

tìm hiểu các tài liệu và thực tế dạy học, có một vài hình thức tạo tình huống

mở đầu hấp dẫn HS như :

12

Làm thí nghiệm, kể chuyện, tổ chức trò chơi, tham quan, dã ngoại ….

Các tình huống có vấn đề đưa ra cho HS phải mới mẻ và hấp dẫn HS

nhưng không xa lạ, phải gần gũi với HS và logic với các kiến thức mà trước

đây các em đã được học. Từ tình huống mở đầu GV có thể định hướng cho

HS phát hiện ra vấn đề cần tìm hiểu, nghiên cứu và giải quyết. Từ tình huống

mở đầu, HS có thể tìm ra ngay được vấn đề cần nghiên cứu hoặc cần có sự trợ

giúp của GV để các em HS nhận thức được vấn đề một cách dễ dàng hơn.

Khi HS đã tìm ra được vấn đề cần nghiên cứu, giải quyết thì GV cần

định hướng rõ ràng các nhiệm vụ và hoạt động tiếp theo để tránh HS bị lạc đề,

nghiên cứu sai hướng khi tham gia hoạt động trải nghiệm.

Giai đoạn 2: Đặt tên cho hoạt động trải nghiệm, xác định kế hoạch thực

hiện giải quyết vấn đề.

Đặt tên cho hoạt động là một việc làm cần thiết vì tên của hoạt động nói

lên được chủ đề, bao hàm mục tiêu, nội dung và hình thức của hoạt động đó.

Tên của chủ đề phải hấp dẫn, lôi cuốn, ngắn gọn và chính xác. Sau khi đã có

tên chủ đề nghiên cứu cần xác định kế hoạch để giải quyết vấn đề.

Sau khi đã xác định được chủ đề lớn xuyên suốt, GV định hướng cho HS

xây dựng các chủ đề nhỏ hơn. Từ các chủ đề nhỏ đó sẽ giãn ra các nhiệm vụ

và từ đó sẽ định hình được các sản phẩm của từng chủ đề nhỏ. Từ các định

hình về sản phẩm của chủ đề HS sẽ xây dựng được các nhiệm vụ hoạt động

của nhóm. Các nhóm này có thể phân công theo sự chỉ định của GV, phân

theo tổ hoặc nhóm các HS có chung niềm đam mê với chủ đề nhỏ cần nghiên

cứu. Từ các nhóm này sẽ có các nhóm trưởng lập ra bảng biểu và phân công

công việc cụ thể với từng thành viên trong nhóm.

Giai đoạn 3 : Tổ chức các hoạt động thu thập, tìm kiếm thông tin phục vụ

cho chủ đề.

Hoạt động này do các em HS tự làm chủ, phục vụ cho chính mục đích

nghiên cứu của bản thân. Có rất nhiều nguồn, kênh thông tin nên HS sẽ dễ bị

13

nhầm lẫn, thông tin sai lệch. Chính vì vậy, khi tìm kiếm nguồn thông tin thì GV

cần hướng dẫn HS tự trả lời các câu hỏi như : các thông tin mình cần là gì ?

Thông tin này phục vụ cho khía cạnh nào của chủ đề? Các thông tin tìm kiếm

được HS cần đối chiếu, kiểm chứng lại với SGK, các tạp chí khoa học, sách

tham khảo và tìm hiểu thêm các ý kiến của GV, gia đình và nhà trường….

Sau khi tìm kiếm sơ bộ về các kiến thức, thông tin cần thiết. Các thành

viên của nhóm họp lại trao đổi, sắp xếp lại kiến thức sao cho logic, hợp lí và

liền mạch với chủ đề. Tiếp đó, GV sẽ chuẩn hóa lại kiến thức thông qua các

hoạt động gồm thực hiện các thí nghiệm nghiên cứu khảo sát, kiểm chứng hay

minh họa kiến thức. Tiếp đến HS sẽ lập kế hoạch nghiên cứu theo lí thuyết

hay thực nghiệm dựa trên các phán đoán, cần xác định rõ mục đích, đối tượng

nghiên cứu và lập các phiếu khảo sát cụ thể.

Sau khi đã có các số liệu khảo sát, điều tra cần xử lí số liệu nhanh gọn và

chính xác.

Giai đoạn 4 : Tổ chức xây dựng sản phẩm nhóm

Sản phẩm là kết quả của quá trình nghiên cứu. Trong quá trình xây dựng

và tạo ra sản phẩm, HS cần chú ý các vấn đề như sau :

- Các sản phẩm được lựa chọn cần phù hợp với chủ đề nhỏ.

- Tìm hiểu các bước để tiến hành tạo ra sản phẩm.

- Chia các nhiệm vụ nhỏ cùng thời gian hoàn thành cho các thành viên

trong nhóm.

- Thao tác sản phẩm.

- Đánh giá sản phẩm xây dựng được dựa trên mục tiêu, mục đích của

chủ đề.

- Đánh giá chất lượng của sản phẩm dựa trên các tiêu chí khoa học. Nếu

cần sẽ chỉnh sửa sản phẩm sao cho đạt mục tiêu về chất lượng cao nhất.

- Trong quá trình thao tác, đánh giá và chỉnh sửa cần có sự đồng hành

của GV để hướng dẫn, giúp đỡ các em HS khi gặp khó khăn.

14

Giai đoạn 5 : Tổ chức báo cáo sản phẩm nhóm, xác định ứng dụng trong

thực tiễn.

Sau khi đã hoàn thành sản phẩm của nhóm, các nhóm hoàn thiện bản báo

cáo đi kèm. Nhóm sẽ cử đại diện báo cáo sản phẩm của nhóm mình trước tập

thể lớp, GV hướng dẫn và các thầy, cô có chuyên môn về hoạt động trải

nghiệm đang tổ chức cho HS.

Bài báo cáo của HS có thể diễn ra dưới các hình thức như thuyết trình,

trình chiếu powerpoint, bảng biểu, ….

Sau khi hoàn thành và báo cáo sản phẩm thì việc tiếp nhận những góp

ý, đánh giá từ hội đồng là vô cùng cần thiết. Việc này sẽ giúp các em HS

chỉnh sửa những thiếu sót, hoàn thiện sản phẩm của nhóm mình.

Giai đoạn 6 : Hoạt động đánh giá

Dựa vào kết quả của sản phẩm nhóm cũng như quá trình hoạt động của

HS.

GV cần đánh giá khách quan về sự tiến bộ, cố gắng của HS.

GV đánh giá toàn diện cả về phẩm chất, năng lực, sự đóng góp ý tưởng và

công sức cho hoạt động nhóm. Qua đó chỉ ra được ưu, khuyết điểm của HS để

các em tự đánh giá được bản thân, các thành viên trong nhóm.

1.3 Các nội dung trải nghiệm và nguyên tắc khi xây dựng hoạt động trải

nghiệm trong vật lí

1.3.1. Các nội dung trải nghiệm

Để xác định nội dung của hoạt động trải nghiệm cho các cấp học và các

vùng miền, địa phương khác nhau chúng ta căn cứ vào: Mục tiêu giáo dục,

đặc điểm của từng địa phương, yếu tố tâm sinh lý của HS, đặc điểm hoạt động

của từng lứa tuổi HS và điều kiện của từng nhà trường. Có thể phân chia nội

dung HĐTN ra thành 4 nhóm lớn đó là: nhóm nội dung hoạt động phát triển

cá nhân; nhóm hoạt động lao động, nhóm hoạt động xã hội và phục vụ cộng

đồng; nhóm hoạt động giáo dục hướng nghiệp. Trong mỗi nhóm sẽ được chia

15

nhỏ ra thành các hoạt động phù hợp như (Hình 1.2) : Chính trị - xã hội, khoa học

– kĩ thuật, văn hóa - nghệ thuật, vui chơi – giải trí, lao động công ích, thể dục –

thể thao và định hướng nghề nghiệp. Mỗi hoạt động trải nghiệm thuộc một trong

các lĩnh vực trên sẽ mang một màu sắc riêng đặc trưng cho lĩnh vực đó.

Hình 1.2 Nội dung của hoạt động trải nghiệm

1.3.2. Các nguyên tắc khi xây dựng hoạt động trải nghiệm

Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm gắn liền với đời sống nên sẽ có

nhiều cơ hội để tổ chức hoạt động trải nghiệm. Thông qua việc nghiên cứu

các tài liệu và thực tiễn, chúng tôi cho rằng để xây dựng được những hoạt

động trải nghiệm cần tuân theo các quy tắc sau :

Nội dung của hoạt động trải nghiệm phải gắn kết được kiến thức vật lí

với thực tiễn cuộc sống.

Điều này sẽ tạo động lực cho HS tích cực học tập và nghiên cứu để phục vụ

cho cuộc sống và lao động sản xuất.

Ví dụ các hoạt động trải nghiệm như :

Nước và sự ô nhiễm nguồn nước

Ứng dụng của các lực cơ học vào trong sản xuất.

Mắt và các tật về mắt

Hoạt động được xây dựng phải phù hợp với đặc điểm vùng miền.

16

Nguyên tắc này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho GV tổ chức hoạt động trải

nghiệm cho HS.

Các hoạt động trải nghiệm được xây dựng dựa trên các vấn đề cấp thiết

tại địa phương hoặc mang tính toàn cầu.

Ví dụ như vấn đề hiệu ứng nhà kính, sử dụng nguồn năng lượng sạch, ô

nhiễm môi trường, sử dụng các thiết bị điện trong gia đình một cách tiết kiệm.

Những yêu cầu được đưa ra cần phải phù hợp với trình độ của HS, điều

kiện và cơ sở vật chất của nhà trường, địa phương.

HS khi tham gia vào các hoạt động trải nghiệm phải được đảm bảo an

toàn.

Thông qua các chủ đề trải nghiệm mà HS có thể biết được ứng dụng của

vật lí hay tự bản thân ứng dụng được kiến thức vật lí được học vào trong cuộc

sống từ đó tạo động lực học tập, tìm hiểu kiến thức cho HS.

1.4. Phƣơng pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm

1.4.1. Phương pháp giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là một cách tiếp cận những gì diễn ra trong

bối cảnh các nhiệm vụ xác thực, các vấn đề phù hợp với mối quan tâm trong

thế giới thực. Các vấn đề thách thức người học giải quyết thông qua cam kết

của chính người học. Chính việc đặt người học trong vai trò tích cực đối mặt

với tình huống thực tế của cuộc sống để giải quyết vấn đề, người học đồng

thời phát triển cả kĩ năng giải quyết vấn đề và thu nhận các kiến thức.

Dạy học giải quyết vấn đề bao gồm những vấn đề được lựa chọn kĩ càng,

đòi hỏi người học trong quá trình học phải tích lũy những kiến thức quan

trọng qua đó rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề thành thạo, phương pháp

tự học, kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện trong những quá trình, những

giải pháp được sử dụng phổ biến trong cuộc sống, trong công việc để giải

quyết vấn đề.

17

Mục tiêu của phương pháp giải quyết vấn đề giúp HS :

- Thích nghi và tham gia vào quá trình thay đổi chính mình.

- Vận dụng khả năng giải quyết vấn đề vào các tình huống phức hợp, có

thực trong thực tiễn.

- Phát triển tư duy phê phán và sáng tạo.

- Chấp nhận những quan điểm khác nhau.

- Cộng tác hiệu quả trong nhóm.

- Nhận ra ưu, nhược điểm của phương pháp học.

- Giao tiếp hiệu quả.

- Đề cao sự tự học.

- Bổ sung kiến thức cơ bản.

- Rèn luyện khả năng lãnh đạo,..

Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề diễn ra theo 3 pha đó là :

Pha 1 : Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức phát biểu vấn đề.

Ở pha này, GV sẽ giúp đỡ học sinh tiếp cận vấn đề một cách thuận lợi

nhất làm cơ sở để giải quyết vấn đề. Trong pha này GV đảm nhận nhiệm vụ :

Định hướng để HS xác định được vấn đề là gì; định hướng lập kế hoạch từ đó

HS đưa ra được phương hướng giải quyết vấn đề.

Pha 2 : Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết

vấn đề.

Khi HS đã nắm rõ được nhiệm vụ học tập, HS bắt đầu các hoạt động giải

quyết vấn đề. Lúc này HS sẽ hoạt động nhóm và hoạt động cá nhân xen kẽ.

Mỗi cá nhân đều phải tuân theo quy định của nhóm. Khi đã có kết quả cần

thông qua nhóm để thống nhất.

Ở pha này, HS tìm tòi kiến thức, xử lí thông tin liên quan đến nhiệm vụ

học tập từ đó tự chiếm lĩnh kiến thức.

Pha 3 : Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới.

Các nhóm báo cáo kết quả hoạt động nhóm. Việc đánh giá kết quả này

thuộc về GV và HS. Cuối cùng GV hệ thống, củng cố lại kiến thức.

18

1.4.2. Phương pháp dạy học theo góc

Dạy học theo góc là một phương pháp dạy học mà HS khi tham gia vào

phương pháp này sẽ được học tại các vị trí, khu vực khác nhau để thực hiện

các nhiệm vụ được giao trong một môi trường học tập có tính khuyến khích

hoạt động và thúc đẩy việc học tập. Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội

dung và bản chất, hướng tới việc thực hành, khám phá và thực nghiệm.

Phương pháp dạy học theo góc được tổ chức theo 2 giai đoạn :

Giai đoạn chuẩn bị :

Muốn tổ chức hoạt động học tập theo góc thành công cần lựa chọn nội

dung một cách kĩ lưỡng.

Thời gian học tập : Ngoài thời gian cho HS tham gia hoạt động trong

góc, GV cần dự trù thời gian HS lựa chọn góc xuất phát, luân chuyển góc, …

Không gian dạy học đòi hỏi rộng để các góc làm việc độc lập và luân

chuyển thuận tiện. Sĩ số HS không quá đông để GV có thể hỗ trợ, giám sát

HS không gặp khó khăn.

Ngoài ra GV cần đặt tên các góc nói lên được đặc thù của góc đó, soạn

ra các phiếu học tập tạo được hứng thú cho HS, quy định thời gian hoạt động

tối đa của các góc.

Giai đoạn tổ chức cho HS hoạt động theo góc :

Bước 1. Sắp xếp không gian lớp học

Bước 2. Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập

Bước 3. Tổ chức cho HS học tập tại các góc

Bước 4. Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần)

19

Hình 1.4 Mô hình học theo góc dựa theo chu trình của Kolb

Phương pháp này sẽ giúp HS tìm hiểu sâu được kiến thức, tăng cường

tương tác giữa GV và HS, HS với HS, tạo được nhiều không gian học tập

mang tính tích cực, đáp ứng được nhu cầu, sở thích riêng biệt của HS khi lựa

chọn tham gia vào các góc khác nhau.

1.4.3. Phương pháp sắm vai

Phương pháp sắm vai là phương pháp cho HS thực hành, để HS bày tỏ

thái độ, suy nghĩ trong tình huống giả định. Phương pháp này giúp HS suy

nghĩ sâu sắc về một vấn đề mình vừa trải nghiệm hay quan sát được. Đối với

phương pháp này thì phần thảo luận sau khi sắm vai là vô cùng quan trọng.

Mục đích của phương pháp này không phải là chỉ ra cho HS phải làm gì,

nó là màn khởi đầu cho một cuộc thảo luận sau khi sắm vai kết thúc.

Phương pháp sắm vai đóng vai trò rất lớn trong việc hình thành và phát

triển các kĩ năng giao tiếp cho HS. Nó giúp HS thực hành và bày tỏ thái độ,

quan điểm trong một môi trường an toàn trước khi áp dụng vào thực tiễn, định

hướng và khích lệ HS theo hướng tích cực.

Phương pháp sắm vai có thể diễn ra theo các bước sau :

20

Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy

định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai ( phải là các tình huống mở,

phù hợp với lứa tuổi HS)

Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai ( có thể chuẩn bị trước khi bước

vào hoạt động, các nhóm diễn lại tình huống của nhóm mình nhưng không

đưa ra lời giải thích, hay diễn thuyết nào cho các hoạt động trong tình huống,

các tình huống phải mang tính sân khấu hóa )

Các nhóm lên đóng vai

Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai : Vì sao em lại ứng xử như vậy?

Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử? Khi nhận được cách ứng

xử (đúng hoặc sai)

Lớp thảo luận, nhận xét:

Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp? Chưa phù hợp

ở điểm nào? Vì sao?

Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.

1.4.4.Phương pháp làm việc nhóm

Phương pháp làm việc theo nhóm là một trong những phương pháp dạy học

được áp dụng trong đổi mới phương pháp dạy học : Phát huy tính tích cực của

người học, tạo cơ hội cho người học được học, lấy người học làm trung tâm.

Phương pháp làm việc nhóm là phương pháp khi áp dụng thì lớp được

chia thành nhiều nhóm, mỗi nhóm được phân công giải quyết một công việc

cụ thể hướng tới một nội dung công việc chung lớn hơn; kết quả của từng

nhóm sẽ được trình bày để thảo luận chung trước khi giáo viên đi đến kết luận

cuối cùng.

Làm việc nhóm có vai trò hết sức quan trọng :

- Rèn luyện cho HS có tính tự chủ, độc lập, có thể đưa ra quan điểm,

cách nhìn nhận của cá nhân về vấn đề học tập của nhóm. Tăng cường tư duy

độc lập và hợp tác, trao đổi lẫn nhau trong nhóm.

21

- Rèn luyện cho HS các kĩ năng tổ chức, quản lí, phát hiện và giải quyết

vấn đề.

Để làm việc theo nhóm đạt hiệu quả cần lưu ý :

-Chủ đề làm việc nhóm phải thực sự phù hợp, các câu hỏi trong chủ đề

phải có mối quan hệ mật thiết, phù hợp lẫn nhau. HS tham gia làm việc nhóm

cần có kiến thức cơ sở về chủ đề được giao, nếu chưa có GV cần bồi dưỡng

cho HS.

- Nhiệm vụ GV đưa ra cho các nhóm cần rõ ràng, cụ thể, công bằng giữa

các nhóm. Cơ sở vật chất phải đáp ứng được nhu cầu làm việc nhóm.

- Số lượng thành viên lí tưởng nhất cho mỗi nhóm là từ 4-6 người.

Các bước tiến hành phương pháp làm việc nhóm có thể như sau :

Bước 1 : Chuẩn bị cho hoạt động nhóm

- GV đưa ra các nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng cho các nhóm.

- GV hướng dẫn HS tìm hiểu vấn đề, đặt ra mục tiêu và phương

hướng làm việc, HS có thể tự lựa chọn nhóm phù hợp với mục tiêu, đam mê

nghiên cứu của bản thân.

- Định hướng HS vào một số kĩ năng làm việc nhóm phục vụ cho

hoạt động : giải thích sự cần thiết, phân tích khái niệm và cách thức thực hiện,

tạo tình huống để HS rèn luyện, đánh giá và tự đánh giá, các kĩ năng HS cần

thể hiện được trong hoạt động. ( Chỉ nên đưa ra 2-3 kĩ năng để đạt được hiệu

quả tốt nhất )

Bước 2 : Thực hiện làm việc nhóm

- GV quan sát quá trình làm việc nhóm của HS, nắm bắt các thông tin

phản hồi của HS, quá trình làm việc nhóm đã đúng chưa? Đã đi đúng hướng

nhiệm vụ nghiên cứu chưa? để kịp thời điều chỉnh ( nếu cần thiết ).

- Khuyến khích, động viên các nhóm và các cá nhân, tạo và duy trì

mối quan hệ phụ thuộc nhau giữa các nhiệm vụ nghiên cứu trong nhóm và

giữa các nhóm với nhau.

22

Bước 3 : Đánh giá hoạt động nhóm

Sau khi các nhóm trình bày kết quả hoạt động của mình, GV cần :

- Thiết kế hoạt động để lôi cuốn HS vào nhận xét, đánh giá kết quả

hoạt động nhóm và đánh giá từng thành viên trong nhóm.

- Đưa ra kết luận về kết quả hoạt động nhóm và đánh giá kĩ năng làm

việc nhóm của HS với tiêu chí đúng, đủ, công bằng giữa các thành viên trong

một nhóm và giữa các nhóm với nhau.

1.5. Phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học vật lí

1.5.1. Khái niệm năng lực

Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và vấn đề này đang được rất nhiều

các nhà nghiên cứu quan tâm đặc biệt là trong giai đoạn nước ta đang đổi mới

căn bản và toàn diện nền giáo dục.

Thông thường thì năng lực được hiểu là sự kết hợp của kiến thức, kĩ

năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng của các nhân hay tổ chức đề

hoàn thành nhiệm vụ.

Do các nhiệm vụ hay vấn đề cần giải quyết trong cuộc sống hoặc công

việc luôn đòi hỏi phải vận dụng kết hợp nhiều kiến thức, kĩ năng của nhiều

lĩnh vực mới có thể giải quyết được vì vậy có thể hiểu năng lực theo một cách

khác là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và

sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình

huống đa dạng của cuộc sống”

Theo Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình

đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ năng lực là “khả

năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con

người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc

hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao

động nghề nghiệp” [4]

Theo một nghiên cứu khác về phương pháp dạy học tích hợp, tác giả

23

Nguyễn Anh Tuấn (Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh) đã

đưa ra định nghĩa năng lực một cách khá khái quát về định nghĩa năng lực đó

là “năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố

như tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách

nhiệm [6] ”.

Theo Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể của

Bộ Giáo dục và Đào tạo ( tháng 7 năm 2017 ) thì năng lực là là thuộc tính cá

nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn

luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các

thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công

một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện

cụ thể.

Mặc dù có rất nhiều định nghĩa về năng lực nhưng các nhà nghiên cứu

Việt Nam hay trên thể giới đều có quan điểm mang tính tương đồng. Tóm lại,

năng lực được hiểu là sự kết hợp giữa khả năng, phẩm chất và thái độ của một

cá nhân hoặc tập thể để xử lí có hiệu quả một vấn đề nào đó.

Trong năng lực lại được chia ra năng lực chung, cốt lõi và năng lực

chuyên môn.

Năng lực chung là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển

năng lực chuyên môn. Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng ở những

lĩnh vực nhất định như năng lực vật lí, năng lực toán học, năng lực ngôn

ngữ,…[7].

Tuy nhiên thì các năng lực chung và năng lực chuyên biệt luôn có mối

quan hệ mật thiết, chặt chẽ với nhau.

Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể có đề cập đến 5 phẩm

chất và 10 năng lực HS cần đạt . Trong số 10 năng lực đó thì năng lực hợp

tác đang nhận được khá nhiều sự quan tâm của các nhà giáo dục.

24

1.5.2. Năng lực hợp tác của HS trong dạy học Vật lí

1.5.2.1. Định nghĩa năng lực hợp tác

Có rất nhiều quan điểm, ý kiến về việc định nghĩa năng lực hợp tác.

Ngay từ cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX thì John Dewey đã nhắc tới tầm

quan trọng của việc trải nghiệm và hợp tác ngay từ trong nhà trường. Cũng

có quan điểm cho rằng môi trường lớp học chính là quá trình dân chủ trong

phạm vi hẹp và việc học tập phải có sự hợp tác, trao đổi giữa các thành

viên trong lớp học.

Ngoài ra còn có rất nhiều các nhà nghiên cứu về năng lực hợp tác như

Slavin (1990), Rosenshine, Meister (1994)

Năng lực luôn gắn với một hoạt động cụ thể, ở trường phổ thông, năng

lực gắn với hoạt động hợp tác trong nhóm gọi là năng lực hợp tác.

Năng lực hợp tác có thể coi là các kĩ năng, kĩ xảo về khả năng tương tác

giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể trong việc tổ chức, quản lí và

thực hiện các hoạt động nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm

giải quyết nhiệm vụ chung một cách có hiệu quả.

Theo Định hướng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 thì năng

lực hợp tác là một trong những năng lực cốt lõi mà HS cần phải có, thể hiện

qua khả năng làm việc của cá nhân, trong mối liên hệ với tập thể, mối quan hệ

tương trợ lẫn nhau để cùng đạt tới mục tiêu chung.

Có rất nhiều cách tiếp cận khác nhau, từ nhiều phương diện khác nhau

nhưng đều có quan điểm chung về năng lực hợp tác, là năng lực cốt lõi, cần

thiết phải trang bị cho người học để đáp ứng yêu cầu cuộc sống.

Trong đề tài này chúng tôi sử dụng khái niệm : “Hợp tác là một năng lực

quan trọng trong học tập. Tuy nhiên , không có môn học nào đặc trưng cho

việc phát triển năng lực hợp tác mà mỗi môn đều phải góp phần hình thành

và phát triển năng lực hợp tác thông qua tổ chức các hoạt động học.[8]

Có thể hiểu rằng năng lực hợp tác là khả năng tổ chức và quản lí nhóm,

25

thực hiện được các hoạt động nhóm thành thạo, linh hoạt và sáng tạo để giải

quyết có hiệu quả một nhiệm vụ chung nào đó.

Việc dạy học phát triển năng lực hợp tác của học sinh là vô cùng cần

thiết trong cuộc sống ngày nay, khi đất nước ta đang hội nhập cùng các nước

trên thế giới.

1.5.2.2. Cấu trúc năng lực hợp tác

Để có thể dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thì cần hiểu

rõ cấu trúc của năng lực hợp tác.

Năng lực hợp tác bao gồm kiến thức hợp tác, kĩ năng hợp tác và thái độ

hợp tác.

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể thì các yếu tố của năng

lực hợp tác có thể biểu diễn theo sơ đồ như sau : [3]

Bảng 1.1 Các yếu tố của năng lực hợp tác

Hợp tác Kiến thức hợp tác - Biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ. - Biết rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng người trong nhóm.

Thái độ hợp tác - Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất. - Sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm. - Biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm.

Kĩ năng hợp tác - Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm. - Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hòa hoạt động phối hợp. - Đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm. - Đề xuất điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác.

Dựa trên cấu trúc của năng lực hợp tác cùng với các đặc thù của dạy học

bộ môn Vật lí, bảng dưới đây đã cụ thể hóa các thành tố năng lực với chỉ số

hành vi và tiêu chí đánh giá chất lượng :

26

Bảng 1.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác [8]

Năng lực Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lƣợng

thành tố

1. Xác HT1.1 Xác M1. Xác định một vài nhiệm vụ cần hợp tác

định mục định nhiệm vụ M2. Xác định một vài nhiệm vụ cần hợp tác và

đích hợp cần thực hiện diễn đạt nhiệm vụ

tác M3. Xác định các nhiệm vụ cần hợp tác, diễn

đạt các nhiệm vụ này

HT1.2 Phân M1. Xác định một vài nhiệm vụ cụ thể trong

chia nhiệm vụ nhiệm vụ hợp tác

hợp tác thành M2. Xác định toàn bộ các nhiệm vụ cụ thể

các nhiệm vụ trong nhiệm vụ hợp tác

nhỏ M3. Xác định toàn bộ các nhiệm vụ cụ thể

trong nhiệm vụ hợp tác và các bước để thực

hiện nhiệm vụ

HT1.3 Xác M1: Xác định được nhu cầu (mong muốn) của

định nhu cầu bản thân (muốn đảm nhiệm công việc nào?)

(mong muốn) M2: Xác định được nhu cầu nhu cầu (mong

của các thành muốn) của bản thân và một số thành viên khác

viên trong trong nhóm.

nhóm M3: Xác định được nhu cầu nhu cầu (mong

muốn) của toàn bộ thành viên khác trong

nhóm.

2. Tạo HT2.1 Di M1. Thực hiện được các nhiệm vụ tạo nhóm

nhóm và chuyển, tạo theo hướng dẫn của bạn cùng nhóm, di chuyển

27

lập kế nhóm hợp tác khó khăn, lộn xộn

hoạch hợp M2. Phối hợp với bạn thực hiện được việc tạo

tác nhóm phù hợp, di chuyển trật tự, còn khó khăn

trong việc xác định đúng nhóm

M3. Chủ động điều khiển, phối hợp việc tạo

nhóm phù hợp và hiệu quả, di chuyển trật tự,

nhanh nhẹn, tập hợp đúng nhóm theo yêu cầu

HT2.2 Nêu M1: Nêu được khả năng, đặc điểm (ưu –

được khả năng nhược điểm) của bản thân

của các thành M2: Nêu được khả năng, đặc điểm (ưu –

viên trong nhược điểm) của một số thành viên trong

nhóm nhóm

M3: Nêu được khả năng, đặc điểm (ưu –

nhược điểm) của toàn bộ thành viên trong

nhóm

HT2.3 Lập kế M1 Tham gia lập được kế hoạch theo hướng

hoạch hợp tác dẫn của thành viên khác

M2 Lập được kế hoạch hoạt động nhóm hợp

tác phù hợp với trình độ của từng thành viên

trong nhóm

M3 Lập được kế hoạch phù hợp với trình độ

của từng thành viên trong nhóm và thể hiện sự

chia sẻ trách nhiệm và quyền lợi của mỗi thành

viên trong nhóm

HT3.1 Xác M1 Biết được nhiệm vụ được giao trong nhóm

định vị trí và M2 Biết và giải thích làm rõ nhiệm vụ bản

nhiệm vụ của thân trong mối quan hệ với nhiệm vụ với thành

28

bản thân trong viên khác

hoạt động hợp M3 Biết rõ ràng các nhiệm vụ của bản thân và

tác các thành viên trong nhóm để phối hợp hỗ trợ

nhau thực hiện

3. Tham HT3.2 Thực M1 Tham gia thực hiện một phần nhiệm vụ

gia hoạt hiện nhiệm vụ được giao

động hợp được giao M2 Hoàn thành các nhiệm vụ được giao

tác M3 Hoàn thành các nhiệm vụ được giao và hỗ

trợ các thành viên khác trong nhóm hoàn thành

nhiệm vụ

HT3.3 Nêu ý M1 Trình bày được một số ý kiến cá nhân

kiến cá nhân – riêng lẻ trong hoạt động nhóm

kết quả thực M2 Trình bày ý kiến cá nhân một cách ngắn

hiện nhiệm vụ gọn, mạch lạc có hệ thống

M3 Trình ý kiến cá nhân một cách có hệ thống,

chứng minh được quan điểm, ý kiến của mình

một cách thuyết phục, hấp dẫn người nghe.

HT3.4 Lắng M1 Có lắng nghe ý kiến của người khác trong

nghe, phản hồi nhóm

ý kiến M2 Có lắng nghe có phản hồi ý kiến các thành

viên khác

M3 Có lắng nghe, có phản hồi ý kiến một cách

phù hợp, tìm ra sự đồng thuận trong tranh luận.

Điều chỉnh công việc của cá nhân đảm bảo sự

đồng thuận trong nhóm.

HT3.5 Ghi M1 Ghi chép được một số ý trong hoạt động

chép tổng hợp nhóm

29

kết quả hợp tác M2 Ghi chép một cách có chọn lọc và đầy đủ

nội dung

M3 Ghi chép một cách có hệ thống, đầy đủ,

chính xác bằng các hình thức phù hợp

4. Đánh giá HT4.1 Tự đánh M1 Tự đánh giá được các hoạt động nhóm của

hoạt động giá bản thân một cách riêng lẻ

hợp tác của M2 So sánh được mức độ thực hiện nhiệm vụ

bản thân và của bản thân với bảng tiêu chí khi tham gia

của các hoạt động nhóm

thành viên M3 Đánh giá được chính xác mức độ thực hiện

khác trong nhiệm vụ khi tham gia hoạt động nhóm thông

hoạt động qua bảng tiêu chí của giáo viên và bảng tiêu

hợp tác chí của bản thân

HT4.2 Đánh M1 Đánh giá được các thành viên khác trong

giá lẫn nhau nhóm theo hướng dẫn của giáo viên

M2 Đánh giá được các thành viên khác trong

nhóm theo bảng tiêu chí đánh giá

M3 Tự lập được tiêu chí và đánh giá được các

thành viên khác trong nhóm.

HT4.3 Đánh M1: Nêu ý kiến nhận xét sản phẩm của cả

giá kết quả nhóm.

hoạt động M2: Đánh giá ý kiến nhận xét của các thành

nhóm viên khác.

M3: Đưa ra được phương án cải tiến (sửa đổi)

sản phẩm của cả nhóm.

30

1.5.3 .Các biện pháp nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong

dạy học vật lí.

Việc áp dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học đều ảnh hưởng

đến việc phát triển năng lực hợp tác. Khi tổ chức dạy học theo nhóm thì các

HS ở các trình độ khác nhau sẽ hợp tác cùng nhau để giải quyết các vấn đề,

hoàn thành các nhiệm vụ chung, mục đích chung.

Tùy vào mục đích và yêu cầu của vấn đề học tập, thì các nhóm sẽ được

phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ đích có thể duy trì suốt giờ học hoặc lâu dài

hoặc thay đổi theo từng hoạt động học tập. Để có thể phát triển năng lực hợp

tác của HS, GV cần lưu ý tới một số vấn đề như :

- Khi xây dựng mục tiêu dạy học cần quan tâm đến các biểu hiện của

năng lực hợp tác mà GV mong muốn HS thể hiện được cùng các mục tiêu về

kiến thức và kĩ năng.

- Khi thiết kế nội dung học tập: cần xây dựng các hoạt động học tập rõ

ràng, các tình huống và vấn đề hợp tác, xác định rõ quỹ thời gian dành cho

hoạt động hợp tác và các hoạt động học thông thường khác. Các hoạt động

hợp tác cần được xây dựng một cách hấp dẫn, lôi cuốn để khơi dậy tinh thần

ham học, sự tò mò của người học.

- Khi chia nhóm hợp tác cần phù hợp với nội dung dạy học, phối hợp

giữa các kĩ thuật và phương tiện dạy học một cách phù hợp nhất để mang lại

hiệu quả cao cho bài học.

- Dựa vào các tiêu chí dạy học thì có nhiều cách để thành lập nhóm như

nhóm ngẫu nhiên, nhóm ghép hình hay mảnh ghép, nhóm cố định lâu dài để

thực hiện dự án, nhóm xen lẫn giữa HS khá giỏi hỗ trợ HS kém, …..

Mỗi hình thức chia nhóm đều có ưu nhược điểm riêng. Vì vậy không nên

áp dụng một tiêu chí duy nhất cho cả năm học mà cần thay đổi để đạt hiệu quả

cao trong dạy học.

31

1.6. Kết luận chƣơng 1

Nghiên cứu cơ sở lí luận của HĐTN cho thấy :

- Nội dung của HĐTN rất đa dạng

- Hình thức tổ chức hoạt động đa dạng, phong phú, có thể tổ chức

cho nhiều đối tượng HS.

- Phương pháp tổ chức đa dạng, gần gũi với thực tiễn, có thể thay đổi

cho phù hợp với nhận thức học sinh và điều kiện nhà trường.

- Quy trình thực hiện được định hướng khá rõ ràng, mang tính ứng

dụng cao.

- Có nhiều hình thức đánh giá học sinh từ kiến thức đến năng lực.

Các điều cần lưu ý khi tổ chức HĐTN :

- Khi xây dựng chủ đề của HĐTN cần đặt ra và căn cứ vào những

tiêu chí, tiêu chuẩn nhất định để xây dựng chủ đề phù hợp. Chủ đề phải xuất

phát từ mối quan tâm và hứng thú, nhu cầu của HS.

- Thống nhất giữa xây dựng và thực hiện HĐTN.

- Khi đánh giá cần lập bảng đánh giá sát với mục tiêu khi xây dựng

chủ đề, đánh giá mang tính khách quan.

Điều này phù hợp với xu hướng phát triển của giáo dục, dạy học gắn liền

với thực tiễn.

Từ nghiên cứu cơ sở lí luận, tác giả nhận thấy ý nghĩa tích cực của

HĐTN đối với đào tạo HS một cách toàn diện. Từ đây, GV có điều kiện để

vận dụng các hình thức, phương pháp đánh giá để phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của HS trong học tập. Đây là một trong những hình thức dạy

học phù hợp với xu hướng của nền giáo dục và cần được quan tâm để áp dụng

đạt hiệu quả cao hơn trong thực tiễn.

32

CHƢƠNG 2

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHỦ ĐỀ

“SỰ NỞ VÌ NHIỆT”

2.1. Mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ của phần kiến thức về chất rắn

Theo tài liệu chuẩn kiến thức, kĩ năng do Bộ Giáo dục và đào tạo ban

hành, chuẩn kiến thức kĩ năng của nội dung chất rắn được xác định là:

2.1.1. Kiến thức

- Mô tả được hiện tượng nở vì nhiệt của các chất rắn.

- Nhận biết được các chất rắn khác nhau nở vì nhiệt khác nhau.

2.1.2. Kĩ năng

- Vận dụng kiến thức về sự nở vì nhiệt của chất rắn để giải thích một số

hiện tượng và ứng dụng thực tế.

2.1.3. Thái độ

- Tự tin, hào hứng khi tham gia vào các hoạt động của chủ đề, tích cực

đặt ra các câu hỏi về kiến thức mà mình chưa biết.

- Rèn tính cẩn thận, trung thực, ý thức tập thể trong việc thu thập thông

tin trong nhóm.

- Quan tâm đến các ứng dụng thực tiễn của môn Vật lí trong cuộc sống

hàng ngày.

2.2. Thực trạng dạy học bài “Sự nở vì nhiệt của chất rắn” (Vật lí 6) ở một

số trƣờng THCS.

2.2.1 Mục đích điều tra

Điều tra thực trạng dạy và học của GV và học sinh trong chương “ Nhiệt

học” vật lí 6 về nội dung “Sự nở vì nhiệt của các chất ” ở một số trường

THCS để đối chiếu với chuẩn đầu ra của phần kiến thức này để phát hiện ra

các điểm hạn chế về phương pháp, phương tiện dạy học của GV; phát hiện

những vướng mắc và sai lầm của GV và học sinh trong quá trình dạy và học

nội dung kiến thức này.

33

Điều tra mức độ quan tâm của lãnh đạo nhà trường và GV về việc tổ

chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học.

Từ đó xây dựng được phương pháp, cách thức và nội dung học tập trải

nghiệm phù hợp với phần nội dung kiến thức này.

2.2.2. Phương pháp và đối tượng điều tra

a. Về phương pháp điều tra :

Điều tra GV và HS theo các hình thức :

- Điều tra thông qua phiếu hỏi, phỏng vấn trực tiếp và dự giờ lớp học.

- Tham khảo giáo án của GV và khảo sát phòng thí nghiệm : trang thiết

bị thí nghiệm phục vụ cho việc dạy học chủ đề “ Sự nở vì nhiệt ”.

b. Về đối tượng điều tra :

Để có thể tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở các trường

THCS mang tính thực tiễn và đạt hiểu quả cao, chúng tôi đã tiến hành khảo

sát thực trạng dạy học cùng với mức độ quan tâm của GV, lãnh đạo nhà

trường tới việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong học tập cho HS tại 3

trường THCS trên địa bàn tỉnh Bắc ninh : trường THCS Tam sơn, trường

THCS Đông Ngàn và trường THCS Phú Lâm.

Kết quả khảo sát giữa 3 trường có sự sai lệch nhưng cũng một phần phản

ánh được thực trạng dạy và học vật lí tại các trường THCS nói chung và việc

tổ chức các hoạt động trải nghiệm nói riêng.

2.2.3 .Kết quả điều tra

a. Đối với GV:

-Trình độ chuyên môn : Đa số các GV đều được đào tạo hệ chính quy

tại trường Cao Đẳng Sư Phạm Bắc Ninh, số ít hơn được đào tạo tại Trường

Đại Học sư phạm Hà Nội, Đại học sư phạm Hà nội 2 và Đại học học sư

phạm Thái Nguyên. Đội ngũ GV có thâm niên giảng dạy và đạt danh hiệu

GV dạy giỏi.

34

- Phương pháp giảng dạy của GV : Thông qua phỏng vấn trực tiếp,

phiếu khảo sát, dự giờ và tham khảo giáo án giảng dạy của GV về nội dung “

Sự nở vì nhiệt của chất rắn ” cùng 40 phiếu khảo sát, chúng tôi đưa ra kết

luận sơ bộ như sau :

+ Đa số giáo viên vẫn tiến hành giảng dạy theo phương pháp tiếp cận

nội dung, thuyết trình, lối truyền thụ một chiều nặng về lí thuyết. Rất ít GV

tiến hành làm thí nghiệm khi dạy học hay sử dụng các phương tiện trực quan

hỗ trợ giờ học HS chỉ học lí thuyết thuần túy. Vì vậy, khả năng tư duy, sáng

tạo và vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS không được phát triển.

+ Giáo án giảng dạy của GV vẫn được soạn theo lối truyền thống,

chưa làm rõ được vai trò định hướng của GV, các hoạt động cho HS trong giờ

học chưa được chú trọng tới, GV không làm thêm dụng cụ hay thiết bị trực

quan phục vụ cho các nội dung kiến thức đang dạy.

+ Hoạt động TN gần như không được tổ chức nên GV cũng không

nắm được phương pháp, cách thức tổ chức hoạt động hiệu quả.

Bảng 2.1. Mức độ quan tâm đến tổ chức HĐTN cho HS của GV

Tổng số phiếu điều tra 40 40 40 40 Tổng số phiếu trả lời 4 12 18 6

Phần trăm Mức độ quan tâm đến tổ (%) chức HĐTN cho HS của GV 10 Rất quan tâm 30 Quan tâm 45 Ít quan tâm Không quan tâm 15 Bảng 2.2. Mức độ quan trọng của việc tổ chức HĐTN cho HS

Mức độ quan trọng của việc tổ Tổng số phiếu Tổng số phiếu Phần trăm

chức HĐTN cho HS Rất quan trọng phát ra 40 trả lời thu về 5 (%) 12,5

45 18 Quan trọng 40

25 10 Bình thường 40

10 4 Không cần thiết 40

35

Thông qua 2 bảng số liệu khảo sát có thể nhận thấy rằng GV tại các

trường THCS khá quan tâm đến việc tổ chức HĐTN trong dạy học cho HS

cũng như trong dạy học bộ môn Vật lí.

b. Đối với HS:

Đối với HS, chúng tôi tiến hành khảo sát trực tiếp hoạt động học trên lớp

và nhận được kết quả như sau :

Bảng 2.3. Mức độ quan tâm của HS tới ứng dụng thực tiễn của kiến thức

sau mỗi bài học

Mức độ quan tâm của HS tới Tổng số Tổng số Phần trăm

ứng dụng thực tiễn của kiến phiếu phát phiếu trả lời (%)

ra 120 thu về 10 8 thức sau mỗi bài học Rất thường xuyên

120 17 Thường xuyên 1 ,

120 82 Rất ít khi

120 9 Không bao giờ 6 4 3 7 8 ,

Bảng 2.4. Tần suất thực hành trên lớp của HS , , 2

Tần suất thực hành trên lớp Tổng số phiếu Tổng số phiếu Phần trăm 5 3

của HS điều tra đƣa ra trả lời thu về (%)

120 5 4,2 Rất thường xuyên

120 14 11,7 Thường xuyên

120 94 78,3 Rất ít khi

120 7 5,8 Không bao giờ

* Những mặt đã đạt được :

+ Về cơ bản HS nắm được kiến thức lí thuyết của chương.

+ Vận dụng được lí thuyết vào giải được một số bài tập và một số hiện

tượng vật lí đơn giản.

+ Một số HS đã vận dụng kiến thức được học vào trong thực tiễn ở

mức độ đơn giản.

36

* Các mặt còn hạn chế :

+ HS học nặng về lí thuyết, tiếp thu một cách thụ động, vẫn là lối học

truyền thụ một chiều.

+ Khả năng vận dụng kiến thức của HS vào trong thực tiễn còn yếu kém.

+ Hoạt động chủ yếu của HS là học thuộc kiến thức lí thuyết, công

thức và giải các bài tập thuần túy, HS ít được quan sát các thí nghiệm trực

quan cũng như làm thí nghiệm trực tiếp nên kiến thức không sâu, không phát

triển được các kĩ năng.

+ GV không giao các nhiệm vụ mang tính thực tiễn hay thiết kế, xây

dựng dụng cụ thí nghiệm hay thiết kế các phương án thí nghiệm từ các dụng

cụ có sẵn cho HS.

+ Kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, kĩ năng thuyết trình, bày tỏ quan

điểm của bản thân trước bạn bè và thầy cô của HS còn rất hạn chế.

* Khảo sát cơ sở vật chất, trang thiết bị thí nghiệm của trường :

- Về cơ sở vật chất :

Tiến hành khảo sát tại 3 trường đều có cơ sở vật chất khang trang, khuôn

viên trường rộng, có đầy đủ các phòng học và phòng thực hành chức năng

phục vụ nhu cầu giảng dạy và học tập của GV và HS.

Tuy nhiên , phòng thí nghiệm bên trong còn rất sơ sài, chủ yếu là kho

chứa dụng cụ thí nghiệm, tranh ảnh. Chưa có người chuyên phụ trách quản lí

phòng thí nghiệm nên khi tới tiết học GV tự tìm dụng cụ và lắp ráp nên gặp

khá nhiều bất tiện, khó khan.

Các dụng cụ thí nghiệm đã được chú trọng đầu tư theo quy định của Bộ

Giáo dục và Đào tạo. Nhưng do khâu bảo quản và ít được sử dụng nên dụng

cụ đã bị han gỉ, lạc hậu.

2.3 . Thiết kế hoạt động trải nghiệm về “Sự nở vì nhiệt của chất rắn”

2.3.1. Mục tiêu của chủ đề

Qua chủ đề HS:

- Mô tả được hiện tượng nở vì nhiệt của các chất rắn.

- Nhận biết được các chất rắn khác nhau nở vì nhiệt khác nhau.

37

- Xây dựng và tiến hành được thí nghiệm về sự nở của vật rắn.

- Qua bài HS có thể giải thích một số hiện tượng vật lí liên quan đến sự

nở vì nhiệt của chất rắn. Giải được bài tập liên quan đến sự nở vì nhiệt của

chất rắn.

- Ứng dụng về sự nở của vật rắn trong đời sống và trong kĩ thuật.

2.3.2 . Tiến trình hoạt động cụ thể

Dạy học chủ đề : SỰ NỞ VÌ NHIỆT CỦA CHẤT RẮN

A. Mục tiêu NL

HT1.1. M3. Xác định các nhiệm vụ cần hợp tác tìm hiểu sự nở vì nhiệt

của chất rắn

HT2.1. M3. Chủ động điều khiển, phối hợp việc tạo nhóm phù hợp và

hiệu quả, di chuyển trật tự, nhanh nhẹn, tập hợp đúng nhóm theo yêu cầu

HT2.3. M3. Lập được kế hoạch tìm hiểu về sự nở vì nhiệt của chất rắn

và tiến hành được thí nghiệm xác định sự nở vì nhiệt của chất rắn phù hợp với

trình độ của từng thành viên trong nhóm và thể hiện sự chia sẻ trách nhiệm và

quyền lợi của mỗi thành viên trong nhóm

HT3.2.M3. Hoàn thành các nhiệm vụ được giao về tìm hiểu về sự nở vì

nhiệt của chất rắn, tiến hành thí nghiệm đo sự thay đổi kích thước vật khi chịu

tác dụng của nhiệt độ và hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm hoàn thành

nhiệm vụ

HT3.4. M2. Có lắng nghe có phản hồi ý kiến các thành viên khác

HT3.5. M3. Ghi chép một cách có hệ thống, đầy đủ, chính xác bằng các

hình thức phù hợp

HT4.1. M2. So sánh được mức độ thực hiện nhiệm vụ của bản thân với

bảng tiêu chí khi tham gia hoạt động nhóm

HT4.2. M2. Đánh giá được các thành viên khác trong nhóm theo bảng

tiêu chí đánh giá

HT4.3. M2: Đánh giá ý kiến nhận xét của các thành viên khác.

38

B. Các hoạt động dạy học

Giai đoạn 1: Xuất phát từ một sự kiện, hiện tƣợng trong cuộc sống làm

xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu. Xác định vấn đề : Tìm cách xác định

một vật rắn có thay đổi kích thƣớc hay khối lƣợng khi chịu tác dụng của

nhiệt độ không và chia nhóm làm việc

* Mục tiêu

- HT1.1. M3. Xác định các nhiệm vụ trong quá trình tìm hiểu xác định

sự thay đổi kích thước của vật rắn khi nhiệt độ tăng hoặc giảm.

Phương tiện, thiết bị hoạt động : Sổ ghi chép cá nhân.

Hình thức tổ chức : làm việc cá nhân kết hợp theo nhóm nhỏ tại lớp.

* Tiến trình hoạt động

- Xuất phát từ sự việc được đưa ra trong SGK về sự thay đổi chiều cao

của tháp Eiffel, GV dẫn dắt HS đến hiện tượng bất hợp lí gây tranh luận là

một cái tháp bằng thép lại có thể lớn lên?. Các nhóm HS thảo luận lí do về

hiện tượng thực tế sự lớn lên của tháp đồng thời các nhóm suy nghĩ và đưa ra

phương án thí nghiệm.

- Thảo luận với các bạn ngồi gần, lấy các ví dụ về các vật rắn mà chịu

tác dụng trực tiếp của nhiệt độ thời tiết hàng ngày ở xung quanh chúng ta.

M3. Với một vật rắn đã được nêu ra, cần xác định những thông tin quan

trọng nào ?

M2. Với vật rắn được nêu ra, ta cần biết nhiều thông tin về chúng như :

Chất liệu, hình dạng, thể tích và khối lượng,….. mà HS thắc mắc. Dựa trên

những điều đã học, hãy đặt ra câu hỏi quan trọng nhất để tìm hiểu về khối

chất đó?

M1. Với vật rắn trong các ví dụ đã nêu, khi nhiệt độ tác dụng lên vật rắn

tăng hoặc giảm thì nhiệt độ đã làm yếu tố nào của vật rắn thay đổi? Làm thế

nào để xác định được sự thay đổi đó?

39

Sau khi HS thảo luận đại diện nhóm học sinh báo cáo kết quả và giáo

viên chốt vấn đề : Đưa ra cách thức để xác định nhiệt độ đã tác động lên vật

rắn như thế nào, từ đó vận dụng vào cuộc sống như thế nào?

* Nhận xét

Thông qua việc trao đổi, chia sẻ giữa các học sinh làm nảy sinh nhu cầu

học tập ở học sinh một cách tự nhiên từ chính những vấn đề thực tế mà HS

quan sát được.

Giai đoạn 2. Thiết kế phƣơng án thí nghiệm và tiến hành kiểm tra sự

thay đổi của vật rắn khi chịu tác dụng của nhiệt độ .

* Mục tiêu:

HT2.3. M3. Lập được kế hoạch và giao nhiệm vụ phù hợp với trình độ

của từng thành viên trong nhóm và thể hiện sự chia sẻ trách nhiệm và quyền

lợi của mỗi thành viên trong nhóm

H3.2.M3. Hoàn thành các nhiệm vụ được giao và hỗ trợ các thành viên

khác trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ

HT3.3. M3. Trình ý kiến cá nhân một cách có hệ thống, chứng minh

được quan điểm, ý kiến của mình một cách thuyết phục, hấp dẫn người nghe.

H3.2.M3. Xây dựng được phương án và hỗ trợ nhau tiến hành thí

nghiệm xác định sự nở vì nhiệt của vật rắn

* Phương tiện, thiết bị hoạt động :

Các phiếu học tập, dụng cụ thí nghiệm, biểu mẫu ghi kết quả thí nghiệm.

* Tiến trình hoạt động

- Làm việc theo hình thức khăn phủ bàn, thực hiện phiếu học tập sau:

Phiếu học tập 1

Có một viên bi sắt. Thiết kế dụng cụ thí nghiệm theo mục đích

- Dụng cụ làm thay đổi được nhiệt độ của viên bi là gì?

- Xác định các yếu tố thể tích, khối lượng, chất liệu có thay đổi hay không ?

Sử dụng dụng cụ gì để xác định ?

40

Phiếu học tập 2

Với các dụng cụ đã chuẩn bị trước

- Lên ý tưởng các bước thực hiện

- Đưa ra bảng mẫu so sánh để xác định sự thay đổi hay không của các yếu

tố của vật rắn

* Giáo viên khái quát lại

- Các dụng cụ thí nghiệm và các bước thực hành. Các nhóm phân chia

nhiệm vụ cụ thể cho mỗi thành viên trong mỗi bước tiến hành thí nghiệm.

- Bảng kết quả thí nghiệm

Viên bi sắt Viên bi có lọt Khối lƣợng Vật liệu

qua vòng kim (gam) ( loại gì)

loại không

Trƣớc khi nung

Sau khi nung

Đƣa viên bi sau

khi nung vào

cốc nƣớc đá

- Những lưu ý trong quá trình thực hiện

HS đề xuất ý tưởng và lập kế hoạch thực hiện dưới sự quan sát, định

hướng của GV

Khi tiến hành thí nghiệm với đèn cồn cần chú ý an toàn.

* Giáo viên khái quát lại

Vật rắn nở ra khi nóng lên, co lại khi lạnh đi

Khi thay đổi nhiệt độ thì vật liệu và khối lượng của vật rắn không đổi,

kích thước (thể tích) thay đổi

Giai đoạn 3. Tìm hiểu, thu thập thông tin, thiết kế phƣơng án thí nghiệm

và tiến hành kiểm tra sự nở vì nhiệt của vật rắn khác nhau có khác nhau

không ( băng kép )

41

* Mục tiêu

H3.2.M3. Hoàn thành các nhiệm vụ được giao và hỗ trợ các thành viên

khác trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ

HT3.3. M3. Trình bày ý kiến cá nhân một cách có hệ thống, chứng minh

được quan điểm, ý kiến của mình một cách thuyết phục, hấp dẫn người nghe.

H3.2.M3. Xây dựng được phương án và hỗ trợ nhau tiến hành thí

nghiệm kiểm tra sự nở vì nhiệt của các chất rắn khác nhau.

* Phương tiện, thiết bị hoạt động :

Bảng ghi kết quả thí nghiệm, các dụng cụ thí nghiệm gồm : các thanh

kim loại mỏng có bản chất khác nhau và có chiều dài bằng nhau, giá đỡ, đèn

cồn, đinh tán nhỏ.

* Tiến trình hoạt động

Bước 1 : Từng cá nhân trong nhóm nghiên cứu các thông tin về băng kép như

cấu tạo, hoạt động dựa trên hiện tượng vật lí nào, các ứng dụng của băng kép.

Bước 2 : HS ghi chép lại các thông tin tìm hiểu được vào sổ ghi chép cá nhân.

Bước 3 : Các thành viên trong nhóm trao đổi thông tin và thống nhất ý kiến

với nhau.

Bước 4 : Đề xuất phương án thí nghiệm chế tạo băng kép đơn giản, chế tạo

* GV khái quát lại

Từ kết quả thí nghiệm và bảng số liệu cho thấy nhôm nở ra vì nhiệt

nhiều hơn đồng, đồng nở nhiều hơn sắt ( sự dãn nở dài vì nhiệt ).

Các chất rắn khác nhau nở vì nhiệt khác nhau.

Giai đoạn 4: Tổ chức báo cáo sản phẩm hoạt động của nhóm, thảo luận

xác định các ứng dụng và mở rộng.

Các nhóm cử thành viên báo cáo kết quả chế tạo băng kép. Trình bày

ứng dụng của băng kép trong thực tiễn.

Học sinh tham gia hoạt động trải nghiệm theo nhóm quan sát hiện tượng

và đưa ra các ứng dụng của sự nở vì nhiệt trong đời sống. GV cho HS tiến

hành làm các thí nghiệm củng cố kiến thức.

42

* Tiến trình hoạt động :

GV giới thiệu: Sự nở vì nhiệt của vật rắn ứng dụng rất nhiều trong cuộc sống.

GV cho HS củng cố kiến thức thông qua thực hiện các thí nghiệm đơn

giản như sau :

GV chuẩn bị

- 2 đôi cốc thủy tinh bị khít chặt vào nhau

- 2 chai thủy tinh có nút chặt không mở được nút, 4 đèn cồn.

Bước 1 : GV yêu cầu HS đề xuất phương án để tách được các chiếc cốc đó ra

mà không làm vỡ cốc, lấy nút chai ra khỏi cổ chai mà không làm vỡ cổ chai

thủy tinh.

Bước 2 : HS thảo luận nhóm và đưa ra phương án tiến hành thí nghiệm giải

quyết vấn đề trên.

Bước 3 : HS tiến hành thí nghiệm và rút ra kết luận.

Từ hoạt động trải nghiệm, đưa ra một số ứng dụng liên quan mà em biết?

Ví dụ : Nhà sản xuất tại sao không sản xuất các tấm tôn có dạng mặt

phẳng để tiết kiệm nguyên liệu và chi phí mà lại thiết kế các tấm tôn có dạng

gợn sóng.

* Cách đánh giá

Dựa vào hoạt động trải nghiệm, đánh giá kết quả và đưa ra ứng dụng,

đánh giá như sau:

M3. Hợp tác nhóm tốt,đề xuất được phương án thí nghiệm : Dụng cụ, bố

trí, cách làm hợp lí. Tự thực hiện thành công thí nghiệm.

M2. Hợp tác nhóm có lúc chưa tốt, chưa hiệu quả, dụng cụ đề xuất còn

thiếu, thí nghiệm bố trí chưa hợp lí, thực hiện được thí nghiệm nhưng cần có

sự trợ giúp của GV.

M1. Hợp tác nhóm chưa tốt, dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV mới

tiến hành được thí nghiệm.

43

A. Bài tập vận dụng

1. Tháp Eiffel ở Paris, Thủ đô nước Pháp là tháp bằng thép nổi tiếng thế

giới. Các phép đo chiều cao tháp vào ngày 01/01/1890 và 01/7/1890 cho thấy

trong vòng 6 tháng tháp cao thêm hơn 10cm. Tại sao lại có sự kì lạ đó?

2. Quan sát chỗ tiếp nối hai đầu thanh ray đường tàu hỏa. Em có nhận xét

gì? Vào mùa hè khi nhiệt độ tăng cao, hai thanh ray tàu hỏa sẽ xuất hiện hiện

tượng gì?

3. Ở đầu cán (chuôi) dao, liềm bằng gỗ, thường có đai bằng sắt gọi là cái

khâu dùng để giữ chặt lưỡi dao hay lưỡi liềm. Tại sao khi lắp khâu, người thợ

rèn phải nung nóng khâu rồi mới tra vào cán?

Giai đoạn 5: Đánh giá hoạt động hợp tác

* Mục tiêu

HT4.2. M2. Đánh giá được bản thân và các thành viên khác trong nhóm

theo bảng tiêu chí đánh giá

HT4.3. M2. Đánh giá ý kiến nhận xét của các thành viên khác.

* Tiến trình hoạt động

- Từng thành viên tự đánh giá theo các tiêu chí:

Tốt hơn các bạn khác: 2đ

Tốt bằng các bạn khác: 1,5đ

Không tốt bằng các bạn khác: 1đ

Không giúp ích được gì cho nhóm: 0 đ

- Từng thành viên đánh giá các thành viên khác về quá trình học tập chủ

đề theo các tiêu chí trong bảng:

44

Tiêu Sự nhiệt Đƣa ra ý Tạo môi Tổ chức Hoàn

chí tình tham kiến và ý trừng hợp và hƣớng thành

gia công tƣởng thực tác thân dẫn cả nhiệm vụ

việc hiện nhiệm thiện nhóm hiệu quả

(0-2) (0-2) (0-2) (0-2) vụ

Họ Tên (0-2)

…

…

…

…

…

 Trao đổi, thảo luận về kết quả đánh giá

 Kết hợp với đánh giá của GV để rút ra nhận xét hoặc quy ra điểm số.

Nhận xét

Học sinh được tham gia đánh giá và tự đánh giá theo các tiêu chí và tự

điều chỉnh kết quả làm việc theo góp ý, trao đổi.

2.4. Đánh giá năng lực hợp tác của HS trong dạy học qua trải nghiệm

chủ đề “Sự nở vì nhiệt của chất rắn”

Căn cứ vào các thành tố của năng lực hợp tác kết hợp với nghiên cứu các

tài liệu về đánh giá năng lực, chúng tôi lập ra bản rubric về đánh giá học sinh

qua chủ đề “ Sự nở vì nhiệt của chất rắn” như bảng sau :

45

Bảng 2. 5 Rubric đánh giá năng lực hợp tác của HS trong dạy học chủ đề “

Sự nở vì nhiệt của chất rắn ”.

Mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3

Hành vi (1đ – 3 đ) (4đ – 7đ) (8đ – 10đ)

Tìm và phát biểu -HS dùng ngôn -HS dùng ngôn - HS dùng ngôn

được vấn đề cần ngữ đời sống ngữ khoa học để ngữ khoa học để

nghiên cứu. để phát biểu phát biểu vấn đề phát biểu vấn đề

vấn đề nghiên nghiên cứu. nghiên cứu.

cứu.

Xác định và lấy - Chưa xác -Nêu được một -HS xác định

được các ví dụ về định được số ví dụ về sự tác được các thông

sự tác động của nhiệt độ tác động của nhiệt độ tin cần tìm hiểu

nhiệt độ lên vật rắn. động lên yếu tố lên vật rắn. khi vật rắn chịu

nào của vật tác động của

rắn. -Hoạt động trao nhiệt độ như : vật

Không lấy đổi với các bạn liệu, khối lượng

được ví dụ vật trong nhóm chưa và kích thước có

rắn chịu tác tích cực, gây ồn thay đổi hay

dụng của nhiệt ào. không.

độ. - Hoạt động trao

Chỉ làm việc đổi với các bạn

cá nhân. trong nhóm tích

cực, hiệu quả.

Thiết kế phương án -Chưa xác định -Xác định được - Xác định được

thí nghiệm và tiến được nhiệm vụ nhiệm vụ của bản nhiệm vụ của bản

hành được thí học tập, làm thân trong hoạt thân và các thành

nghiệm kiểm tra sự việc nhóm. động nhóm. viên trong hoạt

46

thay đổi của vật rắn -Đưa ra chưa -Trao đổi và đưa động nhóm.

khi chịu tác dụng đầy đủ các ra được các dụng -Tiến hành được

của nhiệt độ. dụng cụ thí cụ và đề xuất thí nghiệm theo

nghiệm. được các bước tiến trình đã đề

Cần sự hỗ trợ tiến hành thí xuất cụ thể, chính

của GV để có nghiệm nhưng xác và đưa ra

thể làm được chưa đưa ra được được bảng kết

thí nghiệm. kết quả so sánh. quả so sánh.

Tìm hiểu, thu thập -Thu thập được -Thu thập được - Thu thập được

thông tin, thiết kế rất ít thông tin khá nhiều thông đầy đủ thông tin.

phương án thí về sự nở vì tin nhưng có sự

nghiệm và tiến nhiệt của các trùng lặp và chưa

hành kiểm tra sự nở chất rắn khác đầy đủ.

vì nhiệt của các vật nhau dưới sự

rắn khác nhau. tác động của

nhiệt độ.

-Tiến hành thí -Tiến hành được -Thí nghiệm tiến

nghiệm dưới thí nghiệm nhưng hành cụ thể,chính

sự giám sát, hỗ chưa thu được xác, đưa ra được

trợ của GV, kết quả rõ ràng. kết quả chính

chưa có sự hợp Đã có sự ăn khớp xác.

tác giữa các giữa các thành Các thành viên

thành viên viên khi làm việc nhóm kết hợp ăn

trong nhóm. nhóm nhưng còn ý, hỗ trợ tích cực

ồn ào, hỗ trợ cho nhau trong

nhau chưa tốt. quá trình làm thí

nghiệm.

47

Tổ chức báo cáo -Hợp tác nhóm -Hợp tác nhóm -Hợp tác nhóm

sản phẩm hoạt chưa tốt, kết có lúc chưa tốt, thuần thục, có sự

động của nhóm, quả báo cáo sơ quá trình báo cáo tương trợ lẫn

thảo luận xác định sài. sản phẩm còn nhau.

các ứng dụng và lúng túng Sản phẩm nhóm

mở rộng. Sản phẩm Sản phẩm nhóm đạt được các yêu

nhóm chưa đạt hoàn thành khá cầu đề ra.

yêu cầu về tốt.

thẩm mĩ.

Đánh giá hoạt động -Học sinh chỉ -Học sinh đưa ra -Học sinh đánh

hợp tác. đánh giá được được các kết quả giá được hoạt

ở một số tiêu đánh giá nhưng động của mình và

chí. còn chung chung, các thành viên

chưa thuyết phục khác theo bảng

nên còn có tranh tiêu chí do GV và

luận ở một số học sinh xây

tiêu chí. dựng.

2.5. Kết luận chƣơng 2

Vận dụng lí thuyết về quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm chúng tôi đã

xây dựng :

- Xác định được mục tiêu dạy học chủ đề “ Sự nở vì nhiệt của chất rắn”

- Xây dựng chi tiết các hoạt động dạy học chủ đề “ Sự nở vì nhiệt của chất rắn”

- Xây dựng Rubric đánh giá năng lực hợp tác của HS gắn với các hoạt động dạy

học đã xây dựng.

Để kiểm tra tính khả thi và mức độ hiệu quả của các hoạt động đã xây dựng,

chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm tại chương 3.

48

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm

Quá trình thực nghiệm sư phạm được thực hiện với mục đích :

- Kiểm tra mức độ phù hợp của nội dung hoạt động trải nghiệm chủ đề “

Sự nở vì nhiệt của chất rắn ” đối với học sinh.

- Đánh giá tính khả thi của tiến trình tổ chức hoạt động trải nghiệm đã

lập ra để chỉnh sửa, bổ sung và hoàn thiện vai trò định hướng của GV trong

các hoạt động đó.

- Đánh giá tính thực tiễn và hiệu quả của việc tổ chức HĐTN cho HS với

mục đích phát triển năng lực hợp tác cho HS và nâng cao chất lượng giáo dục.

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

- Khảo sát, điều tra để thu thập thông tin về quá trình dạy và học của GV,

HS cùng với cơ sở vật chất, trang thiết bị thí nghiệm của trường THCS Phú

Lâm – Huyện Tiên Du – Tỉnh Bắc Ninh.

- Soạn giáo án theo hướng nghiên cứu của đề tài.

- Thực nghiệm giáo án đã xây dựng.

- Thu thập, xử lí, phân tích kết quả TNSP.

- Đánh giá kết quả TNSP và rút ra kết luận về tính thực tiễn, khả thi của

đề tài.

3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm đối với : HS khối 6 trường THCS Phú Lâm –

huyện Tiên Du – tỉnh Bắc Ninh.

Đối tượng thực nghiệm : HS lớp 6A và chú trọng theo dõi 7 em HS gồm :

49

-Ngô Huy Tú

- Nguyễn Thu Hạ

- Trần Văn An

- Nguyễn Lan Anh

- Ngô Văn Lộc

- Ngô Xuân Huy

- Ngô Thị Thu Hà

Thời gian thực nghiệm : từ 21/1/2019 đến 26/1/2019

3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Hướng dẫn, định hướng HS tham gia vào các hoạt động trải nghiệm đã

xây dựng.

- Theo dõi, quan sát và trao đổi trực tiếp với HS để đánh giá mức độ phù

hợp của các hoạt động trải nghiệm.

- Theo dõi, quan sát phương pháp giảng dạy, hướng dẫn HS tham gia vào

hoạt động trải nghiệm của GV để đánh giá tính thực tiễn, khả thi của các hoạt

động và đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác của HS. Qua đó để chỉnh

sửa, bổ sung các hoạt động trải nghiệm để hoàn thiện hơn.

- Thông qua kết quả theo dõi và quan sát, theo dõi, qua trao đổi lấy ý kiến

của GV và HS cùng với kết quả thực tế của hoạt động trải nghiệm để đánh giá

hoạt động trải nghiệm.

3.2.3. Công tác chuẩn bị

- Những chuẩn bị của giáo viên và HS về tài liệu và dụng cụ học tập: Các

tài liệu về hiện tượng sự nở vì nhiệt, máy tính kết nối Internet, sổ ghi chép

nhóm và sổ ghi chép cá nhân, các dụng cụ để gia công băng kép, các thanh

kim loại phục vụ làm băng kép.

3.3.Những thuận lợi, khó khăn trong thực nghiệm sƣ phạm

3.3.1. Những thuận lợi trong thực nghiệm sư phạm.

-Trong quá trình thực nghiệm sư phạm , các đối tượng thực nghiệm đều

khá hợp tác, tạo điều kiện thuận lợi để quá trình thực nghiệm đạt kết quả

50

khách quan, thực tế nhất.

- HS khá tích cực trong quá trình tham gia hoạt động trải nghiệm. Đa số

HS đều mong muốn được trải nghiệm để tìm hiểu sâu hơn về kiến thức.

3.3.2. Những khó khăn trong thực nghiệm sư phạm.

- Một số cán bộ GV và HS khi tham gia vào phỏng vấn, khảo sát trả lời

rất chung chung không sát với vấn đề điều tra. Chưa đưa ra được nguyên nhân

của các vấn đề còn tồn đọng khi tổ chức hoạt động trải nghiệm.

- Còn gặp các hạn chế về mặt không gian, thời gian và cơ sở vật chất để

tổ chức hoạt động trải nghiệm.

- Ngoài các giờ học lí thuyết trên lớp, HS còn thiếu các sân chơi vật lí,

các CLB vật lí để có cơ hội giao lưu, trao đổi và trau dồi kiến thức với bạn bè

và thầy cô.

- Kiến thức HS nắm còn chưa vững, khả năng vận dụng kiến thức vào

giải thích hiện tượng còn kém. Bên cạnh các HS tích cực tham gia vào HĐTN

thì còn có các HS thụ động, lười học hỏi kiến thức và thiếu tích cực.

- Để khắc phục những khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm,

chúng tôi đưa ra một số ý kiến sau :

+ Thu nhận thông tin phản hồi khách quan cùng các ý kiến đánh giá chủ

quan của bản thân người thực nghiệm sư phạm.

+ GV tích cực đổi mới phương pháp dạy học, vận dụng các phương tiện

dạy học tích cực vào trong quá trình giảng dạy để tạo điều kiện cho HS được

học, phát huy tính tích cực, tự giác của HS.

+ Trong quá trình thực nghiệm ngoài sử dụng các sơ sở vật chất sẵn có

tại trường thực nghiệm đồng thời kêu gọi sự ủng hộ của gia đình và địa

phương để có thể tạo điều kiện tốt nhất cho HS học tập, tìm tòi và nghiên cứu.

51

3.4 . Kết quả thực nghiệm sƣ phạm.

3.4.1. Phân tích các hoạt động dạy học theo tiến trình đã xây dựng.

Các hoạt Biểu hiện của năng lực hợp tác trong thực nghiệm sƣ

động của HS phạm

Xác định đƣợc vấn đề cần giải quyết từ hiện tƣợng gắn

liền với thực tiễn :

-Đa số HS đều quan tâm, hứng thú với vấn đề nghiên cứu.

Biểu hiện là HS rất tích cực trao đổi, tìm cách để mô tả hiện GĐ 1: Từ sự

tượng sự nở vì nhiệt bằng ngôn ngữ khoa học. kiện mở đầu,

-Mặc dù hiện tượng nở vì nhiệt của chất rắn khá gần gũi xác định vấn

nhưng khi nhận và thực hiện nhiệm vụ, HS vẫn gặp phải đề nghiên

những khó khăn sau : cứu.

+ còn sử dụng ngôn ngữ đời thường để mô tả hiện tượng.

+ Hiện tượng rất gần gũi nhưng việc tìm ra được ví dụ theo

yêu cầu thì HS còn khá lúng túng.

Hình 3.1 Các nhóm HS thảo luận xác định vấn đề nghiên

cứu

52

GĐ 2 : Thiết

phƣơng kế

án thí

và nghiệm

tiến hành thí

nghiệm kiểm

tra sự thay

đổi của vật

rắn chịu tác

dụng của -Hầu hết các nhóm đều thảo luận tích cực để xác định được nhiệt độ. các vấn đề liên quan đến hiện tượng sự nở vì nhiệt của vật

rắn.

Hình 3.2 Các nhóm HS thảo luận thiết kế phương án thí

nghiệm

- Từ bộ dụng cụ thí nghiệm, HS trao đổi, thảo luận nhóm để

53

tìm ra các câu trả lời phù hợp cho phiếu học tập và phục vụ

cho việc tiến hành thí nghiệm.

- Đa số HS đều rất hứng thú với việc làm thí nghiệm

Hình 3.3 Các nhóm HS tiến hành thí nghiệm kiểm tra sự

thay đổi của vật rắn chịu tác dụng của nhiệt độ.

HS thực hiện các nhiệm vụ : GĐ 3 : Tìm

-Dựa vào nội dung của hoạt động, HS nghiên cứu các tài hiểu, thu

liệu để tìm ra các thông tin liên quan đến băng kép như : thập thông

Băng kép là gì, băng kép được cấu tạo như thế nào và ứng tin, thiết kế

dụng của băng kép. phƣơng án

thí nghiệm Hình 3.4 Các nhóm trao đổi thu thập thông tin phục vụ

và tiến hành thiết kế phương án thí nghiệm

thí nghiệm

kiểm tra sự

sự nở vì nhiệt

54

của các vật

rắn khác

nhau.

- Các nhóm HS trao đổi, thảo luận để thống nhất cách sắp

xếp các thông tin thu thập được sao cho nhất quán.

- Cách chế tạo băng kép như thế nào cũng được HS quan

tâm và tham gia rất sôi nổi : sử dụng các mảnh kim loại

được làm từ loại vật liệu nào, cách nào để có thể ghép

chúng lại với nhau mang tính thẩm mĩ cao nhất.

Hình 3.5 Các nhóm tiến hành thí nghiệm và theo dõi kết

quả thí nghiệm

Hình 3.6 Các nhóm tiến hành thí nghiệm kiểm tra với

băng kép tại PTN của trường

55

Dưới sự tổ chức của GV, đại diện nhóm HS trình bày kết

quả làm việc của nhóm mình tại lớp :

Hình 3.7 Các nhóm tiến hành trình bày kết quả làm việc

của nhóm

Giai đoạn 4:

Tổ chức báo

cáo sản

phẩm hoạt

động của

nhóm, thảo

luận xác định

các ứng dụng

và mở rộng.

-Vai trò của hiện tượng sự nở vì nhiệt trong cuộc sống. Đại diện HS

- Cách chế tạo băng kép đơn giản. trình bày kết

- HS đã chủ động tìm kiếm thông tin bài học thay vì thụ quả hoạt động

động nghe GV thuyết trình, truyền đạt từ SGK. Chính vì của nhóm

vậy, HS đã nhận thức được kiến thức luôn hiện hữu trong mình.

cuộc sống thường ngày.

- HS đã tự tin trình bày trước tập thể.

- Sauk hi HS thuyết trình luôn có những sự trao đổi, tranh

56

luận sôi nổi giữa các nhóm từ đó giúp các em HS khắc sâu

được kiến thức.

- Nhóm trình bày tiếp thu ý kiến đóng góp và lên kế hoạch

chỉnh sửa.

- Thực hiện chỉnh sửa.

-HS tiến hành đánh giá quá trình hoạt động của bản thân và

các thành viên khác thông qua phiếu kín.

- Đa số HS đều đánh giá rất khách quan, trung thực.

Giai đoạn 5:

Đánh giá

hoạt động

hợp tác

57

Bảng 3.4. Kết quả thu được về năng lực hợp tác thông qua dạy học chủ đề

Thành tố 1 Thành tố 2 Thành tố 3 Thành tố 4

HV Mức độ biểu hiện 1.1 HV 1.2 HV 1.3 HV 2.1 HV 2.2 HV 2.3 HV 3.1 HV 3.2 HV 3.3 HV 3.4 HV 3.5 HV 4.1 HV 4.2 HV 4.3

M3

Tú M2

✔

✔ ✔ ✔ ✔

✔ ✔ ✔

M1 ✔

✔

✔

✔ ✔ ✔

M3 ✔

✔

Hạ M2

✔

✔ ✔ ✔

✔

✔ ✔

✔

M1

✔

✔ ✔

✔

M3

An M2 ✔

✔ ✔

✔ ✔

M1

✔ ✔

✔

✔

✔

M3

Anh M2

✔

✔ ✔

✔

✔

M1 ✔ ✔ ✔ ✔

✔

✔

✔

✔ ✔

M3 ✔

✔

✔

Lộc M2

✔ ✔

✔ ✔ ✔ ✔ ✔

✔ ✔

✔

M1

✔

M3

✔

✔

Huy M2 ✔ ✔

✔

✔ ✔

✔ ✔ ✔ ✔

M1

✔

✔

✔

M3

✔

✔

Hà M2 ✔ ✔

✔ ✔ ✔ ✔

✔ ✔

✔

✔

M1

✔

✔

58

3.4.2. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá

Để đánh giá NLHT của HS sau khi dạy thực nghiệm, chúng tôi tiến hành

lượng hóa các mức độ đạt được của từng hành vi của NLHT theo thang điểm

đề xuất dưới đây (Bảng 3.5):

Bảng 3.5. Lượng hóa các mức độ đạt được của từng hành vi của NLHT

NL Chỉ số Các mức độ đạt được của hành vi Điểm Điểm Tổng

thành hành tối đa tối đa điểm

Mức 4 Mức 3 Mức 2 Mức 1 tố vi mỗi mỗi tối đa

(4đ) (3đ) (2đ) (1đ) hành thành của

Tố NLHT vi

Thành HV1.1 12đ 4đ

tố 1 HV1.2 4đ

HV1.3 4đ

Thành HV2.1 12đ 4đ

tố 2 HV2.2 4đ

HV2.3 4đ

Thành HV3.1 20đ 4đ

56đ tố 3 HV3.2 4đ

HV3.3 4đ

HV3.4 4đ

HV3.5 4đ

Thành HV4.1 12đ 4đ

tố 4 HV4.2 4đ

HV4.3 4đ

Theo bảng lượng hóa trên, điểm quy đổi các mức độ như sau: Mức 4 –

59

ứng với 4 điểm; Mức 3 – ứng với 3 điểm; Mức 2 – ứng với 2 điểm; Mức 1 –

ứng với 1 điểm.

Như vậy, tổng điểm tối đa của mỗi năng lực thành tố là: Thành tố 1 – 12

điểm; Thành tố 2 – 12 điểm; Thành tố 3 – 20 điểm; Thành tố 4 – 12 điểm và

tổng điểm tối đa của NLHT mà mỗi HS có thể đạt được là 56 điểm. Tuy nhiên,

để tiện cho việc so sánh sự phát triển NLHT của HS qua các hoạt động, chúng

tôi quy đổi điểm số thành các mức độ (4 mức độ: Tốt; Khá, Trung bình; Yếu)

tính theo phần trăm tổng số điểm mà HS đạt được như sau (Bảng 3.6):

Bảng 3.6. Tiêu chí đánh giá các mức độ đạt được của NLHT của HS

Điều kiện (% trên tổng số điểm) Mức độ đạt đƣợc

Dưới 50% Yếu kém

Từ 50% đến 64% Trung bình

Từ 65% đến 80% Khá

Trên 80% Tốt

Trên đây là các tiêu chí đánh giá mà chúng tôi xây dựng để đánh giá NLHT

của HS thông qua các giai đoạn của chủ đề “ sự nở vì nhiệt của chất rắn ”

Bảng 3.7. Các mức độ HS đạt được thành tố 1 qua 5 giai đoạn dạy học

Họ tên HS Các giai đoạn Điểm đạt % đạt Mức độ đạt

đƣợc đƣợc đƣợc

33.3% Yếu Ngô Huy Giai đoạn 1 4/12

Tú 33.3% Giai đoạn 2 4/12 Yếu

25% Giai đoạn 3 3/12 Yếu

41.7% Giai đoạn 4 5/12 Yếu

50% Trung Bình Giai đoạn 5 6/12

66.7% Nguyễn Giai đoạn 1 8/12 Khá

Xuân Hạ 66.7% Giai đoạn 2 8/12 Khá

6/12 Giai đoạn 3 50% Trung Bình

60

Giai đoạn 4 7/12 58.3% Trung Bình

Giai đoạn 5 7/12 58.3% Trung Bình

Trần Văn 5/12 41.7% Yếu Giai đoạn 1

An 50% 6/12 Giai đoạn 2 Trung Bình

7/12 58.3% Giai đoạn 3 Trung Bình

5/12 41.7% Giai đoạn 4 Yếu

4/12 33.3% Giai đoạn 5 Yếu

Nguyễn 50% Trung Bình 6/12 Giai đoạn 1

Lan Anh 66.7% Khá 8/12 Giai đoạn 2

6/12 50% Giai đoạn 3 Trung Bình

6/12 50% Giai đoạn 4 Trung Bình

7/12 58.3% Giai đoạn 5 Trung Bình

Ngô Văn 5/12 41.7% Yếu Giai đoạn 1

Lộc 8/12 66.7% Giai đoạn 2 Khá

8/12 66.7% Giai đoạn 3 Khá

7/12 58.3% Giai đoạn 4 Trung Bình

7/12 58.3% Giai đoạn 5 Trung Bình

6/12 Ngô Xuân 50% Giai đoạn 1 Trung Bình

Huy 5/12 41.7% Yếu Giai đoạn 2

7/12 58.3% Giai đoạn 3 Trung Bình

7/12 58.3% Giai đoạn 4 Trung Bình

6/12 50% Giai đoạn 5 Trung Bình

9/12 75% Khá Ngô.T.T.Hà Giai đoạn 1

7/12 58.3% Trung Bình Giai đoạn 2

8/12 66.7% Khá Giai đoạn 3

6/12 50% Giai đoạn 4 Trung Bình

6/12 50% Giai đoạn 5 Trung Bình

61

Tốt

80

75

Khá

66.7

66.7

66.7

66.7

66.7

66.7

70

58.3

58.3

58.3

58.3

58.3

58.3

58.3

58.3

58.3

60

TB

50

50

50

50

50

50

50

50

50

50

50

41.7

41.7

41.7

41.7

41.7

Yếu

40

33.3

33.3

33.3

30

c ợ ƣ đ t ạ đ S H m ể i

25

đ %

20

10

0

Ngô.T.T.Hà

Trần Văn An

Ngô Văn Lộc

Ngô Huy Tú Nguyễn Xuân Hạ

Nguyễn Lan Anh

Ngô Xuân Huy

Giai đoạn 1

Giai đoạn 2

Giai đoạn 3

Giai đoạn 4

Giai đoạn 5

Biểu đồ 3.1 . Mức độ HS đạt được thành tố 1 qua 5 giai đoạn dạy học

Nhận xét : Qua biểu đồ, chúng ta nhận thấy được kết quả mà HS đạt

được đa số ở mức độ trung bình, điều này chứng tỏ năng lực hợp tác của HS

còn chưa tốt.

Bảng 3.8. Các mức độ HS đạt được thành tố 2 qua 5 giai đoạn dạy học

Họ tên HS Các giai đoạn Điểm đạt % đạt được Mức độ đạt

được được

33.3% Ngô Huy Giai đoạn 1 7/12 Yếu

Tú 33.3% Giai đoạn 2 8/12 Yếu

25% Giai đoạn 3 7/12 Yếu

41.7% Giai đoạn 4 7/12 Yếu

Trung Bình 50% Giai đoạn 5 6/12

66.7% Nguyễn Giai đoạn 1 9/12 Khá

Xuân Hạ 66.7% Giai đoạn 2 7/12 Khá

62

Giai đoạn 3 6/12 50% Trung Bình

Giai đoạn 4 6/12 58.3% Trung Bình

Giai đoạn 5 7/12 58.3% Trung Bình

Trần Văn 5/12 41.7% Yếu Giai đoạn 1

An 5/12 50% Giai đoạn 2 Trung Bình

4/12 58.3% Giai đoạn 3 Trung Bình

4/12 41.7% Yếu Giai đoạn 4

4/12 33.3% Yếu Giai đoạn 5

Nguyễn 6/12 50% Trung Bình Giai đoạn 1

Lan Anh 7/12 66.7% Khá Giai đoạn 2

8/12 50% Giai đoạn 3 Trung Bình

8/12 50% Giai đoạn 4 Trung Bình

7/12 58.3% Giai đoạn 5 Trung Bình

Ngô Văn 4/12 41.7% Yếu Giai đoạn 1

Lộc 3/12 66.7% Giai đoạn 2 Khá

6/12 66.7% Giai đoạn 3 Khá

6/12 58.3% Giai đoạn 4 Trung Bình

7/12 58.3% Giai đoạn 5 Trung Bình

Ngô Xuân 4/12 50% Giai đoạn 1 Trung Bình

Huy 4/12 41.7% Yếu Giai đoạn 2

6/12 58.3% Giai đoạn 3 Trung Bình

5/12 58.3% Giai đoạn 4 Trung Bình

5/12 50% Giai đoạn 5 Trung Bình

8/12 75% Khá Ngô.T.T.Hà Giai đoạn 1

7/12 58.3% Trung Bình Giai đoạn 2

8/12 66.7% Khá Giai đoạn 3

9/12 50% Giai đoạn 4 Trung Bình

6/12 50% Giai đoạn 5 Trung Bình

63

Tốt

80

75

Khá

66.7

66.7

66.7

66.7

66.7

66.7

70

58.3

58.3

58.3

58.3

58.3

58.3

58.3

58.3

58.3

60

TB

50

50

50

50

50

50

50

50

50

50

50

41.7

41.7

41.7

41.7

41.7

Yếu

40

33.3

33.3

33.3

30

c ợ ƣ đ t ạ đ S H m ể i

25

đ %

20

10

0

Ngô.T.T.Hà

Trần Văn An

Ngô Văn Lộc

Ngô Huy Tú Nguyễn Xuân Hạ

Nguyễn Lan Anh

Ngô Xuân Huy

Giai đoạn 1

Giai đoạn 2

Giai đoạn 3

Giai đoạn 4

Giai đoạn 5

Biểu đồ 3.2. Mức độ HS đạt được thành tố 2 qua 5 giai đoạn dạy học

Nhận xét : Thông qua biểu đồ, chúng ta nhận thấy rằng kết quả HS đạt

được ở mức độ khá, tốt tăng lên đáng kể. HS đã bước đầu biết cách hợp tác

trong các hoạt động học.

Bảng 3.9. Các mức độ HS đạt được thành tố 3 qua 5 giai đoạn dạy học

Họ tên HS Các giai đoạn Điểm đạt % đạt được Mức độ đạt

được được

Ngô Huy Giai đoạn 1 7/20 35% Yếu

Tú Giai đoạn 2 40% 8/20 Yếu

Giai đoạn 3 50% 10/20 Trung Bình

Giai đoạn 4 60% 12/20 Trung Bình

Giai đoạn 5 Khá 70% 14/20

Nguyễn Giai đoạn 1 Yếu 40% 8/20

Xuân Hạ Giai đoạn 2 Trung Bình 55% 11/20

Giai đoạn 3 45% 9/20 Yếu

64

Giai đoạn 4 45% 9/20 Yếu

Giai đoạn 5 60% 12/20 Trung Bình

Trần Văn 50% Giai đoạn 1 10/20 Trung Bình

An 50% Giai đoạn 2 10/20 Trung Bình

55% Giai đoạn 3 11/20 Trung Bình

45% Yếu Giai đoạn 4 9/20

60% Trung Bình Giai đoạn 5 12/20

Nguyễn 45% Yếu Giai đoạn 1 9/20

Lan Anh 55% Giai đoạn 2 11/20 Trung Bình

55% Giai đoạn 3 11/20 Trung Bình

65% Khá Giai đoạn 4 13/20

75% Khá Giai đoạn 5 15/20

Ngô Văn 45% Yếu Giai đoạn 1 9/20

Lộc 50% Giai đoạn 2 10/20 Trung Bình

55% Giai đoạn 3 11/20 Trung Bình

50% Giai đoạn 4 10/20 Trung Bình

65% Khá Giai đoạn 5 12/20

Ngô Xuân 35% Giai đoạn 1 7/20 Yếu

Huy 45% Giai đoạn 2 9/20 Yếu

50% Giai đoạn 3 10/20 Trung Bình

55% Giai đoạn 4 11/20 Trung Bình

65% Giai đoạn 5 13/20 Khá

70% Ngô.T.T.Hà Giai đoạn 1 14/20 Khá

65% Giai đoạn 2 13/20 Khá

50% Trung Bình Giai đoạn 3 10/20

80% Khá Giai đoạn 4 16/20

65% Khá Giai đoạn 5 12/20

65

90

Tốt

80

80

75

70

70

Khá

70

65

65

65

65

65

60

60

58.3

60

55

55

55

55

55

55

TB

50

50

50

50

50

50

50

50

45

45

45

45

45

45

40

40

Yếu

40

35

35

c ợ ƣ đ t ạ đ S H m ể i

30

đ %

20

10

0

Ngô.T.T.Hà

Trần Văn An

Ngô Văn Lộc

Ngô Huy Tú Nguyễn Xuân Hạ

Nguyễn Lan Anh

Ngô Xuân Huy

Giai đoạn 1

Giai đoạn 2

Giai đoạn 3

Giai đoạn 4

Giai đoạn 5

Biểu đồ 3.3. Mức độ HS đạt được thành tố 3 qua 5 giai đoạn dạy học

Nhận xét : Qua kết quả thể hiện trên biểu đồ, số lượng HS xác định

được nhiệm vụ được giao và hoạt động nhóm khá tích cực, đã trình bày được

quan điểm cá nhân và lắng nghe ý kiến của các thành viên khác tăng lên đáng

kể. Số lượng HS đạt mức tốt là khá cao.

Bảng 3.10. Các mức độ HS đạt được thành tố 4 qua các giai đoạn dạy học

Họ tên HS Các giai đoạn Điểm đạt % đạt Mức độ đạt

được được được

Ngô Huy Giai đoạn 1 8/12 66.7% Khá

Tú Giai đoạn 2 9/12 75% Khá

Giai đoạn 3 8/12 66.7% Khá

Giai đoạn 4 Tốt 10/12 83.3%

Giai đoạn 5 Tốt 11/12 91.7%

Nguyễn Giai đoạn 1 7/12 58.3% Trung bình

Xuân Hạ Giai đoạn 2 7/12 58.3% Trung bình

66

Giai đoạn 3 Khá 8/12 66.7%

Giai đoạn 4 Trung bình 6/12 50%

Giai đoạn 5 Khá 8/12 66.7%

Trần Văn Giai đoạn 1 6/12 50% Trung bình

An Giai đoạn 2 7/12 58.3% Trung bình

Giai đoạn 3 7/12 58.3% Trung bình

Giai đoạn 4 6/12 50% Trung bình

Giai đoạn 5 8/12 66.7% Khá

Nguyễn Giai đoạn 1 8/12 66.7% Khá

Lan Anh Trung bình Giai đoạn 2 7/12 58.3%

Khá Giai đoạn 3 8/12 66.7%

Giai đoạn 4 9/12 75% Khá

Giai đoạn 5 9/12 75% Khá

Ngô Văn Giai đoạn 1 6/12 50% Trung bình

Lộc Giai đoạn 2 6/12 50% Trung bình

Giai đoạn 3 8/12 66.7% Khá

Giai đoạn 4 8/12 66.7% Khá

Trung bình Giai đoạn 5 7/12 58.3%

Ngô Xuân Yếu Giai đoạn 1 5/12 41.7%

Huy Giai đoạn 2 6/12 50% Yếu

Giai đoạn 3 5/12 41.7% Yếu

Giai đoạn 4 5/12 41.7% Yếu

Giai đoạn 5 4/12 33.3% Yếu

Khá Ngô.T.T.Hà Giai đoạn 1 8/12 66.7%

Trung bình Giai đoạn 2 6/12 50%

Giai đoạn 3 8/12 66.7% Khá

Giai đoạn 4 8/12 66.7% Khá

Trung bình Giai đoạn 5 7/12 58.3%

67

100

91.7

90

83.3

Tốt

80

75

75

75

66.7

66.7

66.7

66.7

66.7

66.7

66.7

66.7

66.7

66.7

66.7

66.7

Khá

70

58.3

58.3

58.3

58.3

58.3

58.3

58.3

60

TB

50

50

50

50

50

50

50

50

41.7

41.7

41.7

Yếu

40

33.3

c ợ ƣ đ t ạ đ S H m ể i

30

đ %

20

10

0

Ngô.T.T.Hà

Trần Văn An

Ngô Văn Lộc

Ngô Huy Tú Nguyễn Xuân Hạ

Nguyễn Lan Anh

Ngô Xuân Huy

Giai đoạn 1

Giai đoạn 2

Giai đoạn 3

Giai đoạn 4

Giai đoạn 5

Biểu đồ 3.4. Mức độ HS đạt được thành tố 4 qua 5 giai đoạn dạy học

Nhận xét : Qua biểu đồ chúng ta nhận thấy, HS đã đánh giá được bản

thân và các bạn một cách khách quan, trung thực ; đặc biệt tự đánh giá được

kết quả thảo luận của nhóm một cách khá chính xác được thể hiện qua mức

khá và tốt.

Kết luận : Thông qua các biểu đồ, chúng tôi nhận thấy năng lực hợp tác

của HS đã được phát triển thông qua các giai đoạn dạy học.

3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Kết quả thực nghiệm đã đánh dấu sự thành công bước đầu trong việc xây

dựng, soạn thảo và tiến trình dạy học qua các giai đoạn của hoạt động trải

nghiệm khi dạy học chủ đề “ Sự nở vì nhiệt ” trong chương Nhiệt học.

Các hoạt động trải nghiệm đem lại cho HS nhiều kiến thức, kĩ năng vật

lí bổ ích và áp dụng được kiến thức đó vào trong thực tiễn.

Việc xây dựng và thực hiện chủ đề nâng cao được năng lực hợp tác của

HS. Tuy nhiên, cần phải chỉnh sửa, bổ sung tiến trình dạy học để phù hợp với

các đối tượng HS vùng nông thôn để mang lại hiệu quả cao hơn.

68

Kết luận chƣơng 3

Qua quá trình thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của kế hoạch

hoạt động trải nghiệm, chúng tôi nhận thấy rằng :

- Ban đầu, khi mới tiếp cận với chủ đề, HS còn khá lúng túng khi bước

vào các hoạt động không có trong khuôn khổ giáo dục của nhà trường và

không được thể hiện trực tiếp rõ ràng trong sách giáo khoa. Chính vì vậy, GV

phải dành rất nhiều thời gian để hướng dẫn chi tiết, cụ thể từng hoạt động đến

từng học sinh. Đặc biệt là phải xác định và nêu rõ mục đích của từng hoạt

động.

- Về cơ bản, HS đều tham gia và hoàn thành được các bước của hoạt động

trải nghiệm. Trong các hoạt động sau, HS đã chủ động, linh hoạt và đạt được

những kết quả rõ nét hơn.

- Trong quá trình báo cáo kết quả thì HS đã tự tin và chủ động hơn rất

nhiều. HS đã tìm ra được các ứng dụng quan trọng của hiện tượng sự nở vì

nhiệt của chất rắn vào trong đời sống.

- Quá trình thực nghiệm còn gặp nhiều khó khăn về điều kiện tổ chức và

thời gian thực hiện nên việc theo dõi sát hoạt động để đánh giá còn hạn chế.

Tính khái quát chưa cao vì số lượng HS tham gia vào hoạt động không nhiều,

chỉ đánh giá được sự phát triển các khả năng hoạt động qua một chủ đề. Qua

đó, chúng tôi nhận thấy rằng cần phát triển, mở rộng cách làm này trong thời

gian tới.

- HS có thể gặp phải những tai nạn nếu không quản lí chặt chẽ.

- Về cơ bản, chúng tôi nhận thấy tính đúng đắn của giả thuyết khoa học

thông qua quá trình thực nghiệm sư phạm.

69

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Qua nghiên cứu cơ sở lí luận và tổ chức dạy học trải nghiệm, tác giả đã

khẳng định giả thuyết và trả lời các câu hỏi nghiên cứu đưa ra ở phần mở đầu

như sau :

-Thứ nhất, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học nói chung

và trong dạy học bộ môn Vật lí nói riêng sẽ là xu thế tất yếu trong giáo dục

hiện nay. Dạy học trải nghiệm vừa đem lại kiến thức môn học cho HS, vừa

giúp HS hình thành được các năng lực, phẩm chất, hình thành lối sống tích

cực. Biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo những kiến thức được học trong sách

vở vào các tình huống thực tiễn, biết quan tâm, chia sẻ với những người xung

quanh.

- Thứ hai, việc tổ chức các hoạt động dạy học trải nghiệm đã tạo ra một

môi trường học tập mở, thân thiện, tạo điều kiện cho HS phát huy những

năng khiếu, sở trường. Đồng thời các hoạt động này còn gắn kết được HS lại

với nhau, đặc biệt là các em còn rụt rè, nhút nhát, thiếu tự tin vào bản thân.

- Thứ ba, để áp dụng phương pháp dạy học trải nghiệm đạt hiệu quả thì

trước khi tổ chức, nhà trường và GV phải có sự đầu tư, nghiên cứu, lên kế

hoạch, đồng thời cần xây dựng cho HS tư tưởng sau mỗi hoạt động đều có

đánh giá, kiểm điểm, biểu dương và rút kinh nghiệm.

Với những kết quả đã thu được, có thể khẳng định Luận văn đã đạt được

mục đích nghiên cứu và các nhiệm vụ mà đề tài đặt ra. Tác giả cùng các đồng

nghiệp đã, đang và sẽ áp dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm để

triển khai ở các chương tiếp theo trong quá trình giảng dạy. Đồng thời, chia sẻ

tài liệu, kinh nghiệm với các đồng nghiệp khác cùng các bạn sinh viên đang

có chung mối quan tâm đến hình thức dạy học trải nghiệm

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với các lực lượng xã hội, Đoàn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh

70

- Các tổ chức Đoàn, Đội nên chủ động, tích cực và sáng tạo hơn để tổ

chức các hoạt động trải nghiệm hấp dẫn, thu hút được sự quan tâm của các

bạn HS.

- Các bậc phụ huynh và xã hội cần có nhận thức đúng, có góc nhìn đúng

đắn về hoạt động học tập trải nghiệm để có thể chia sẻ, giúp đỡ nhà trường,

các cơ sở giáo dục, GV và HS khi tổ chức và tham gia vào hoạt động trải

nghiệm.

2.2. Đối với HS, người tiếp nhận hoạt động trải nghiệm.

- HS cần xác định mục tiêu học tập rõ ràng, tích cực trong hoạt động tự

học, rèn luyện bản thân để khi tham gia vào hoạt động trải nghiệm vừa là cơ

hội học tập, thu thập kiến thức vừa là cơ hội để khẳng định bản thân.

- Sau mỗi hoạt động trải nghiệm, HS ngoài nhìn nhận các đánh giá từ

bạn bè và GV, bản thân HS cần nhận thức rõ những điểm mạnh và hạn chế để

có thể tìm ra phương hướng hoạt động tích cực hơn.

2.3. Đối với giáo viên dạy bộ môn Vật lí

- GV giảng dạy bộ môn Vật lí cần nhận thức rõ môn học này có nhiều

điều kiện để tổ chức hoạt động trải nghiệm, kiến thức Vật lí là phong phú và

mang tính thực tiễn cao.

- Cần nghiên cứu và tìm ra các phương pháp giảng dạy phù hợp khi áp

dụng dạy học trải nghiệm trong và ngoài nhà trường.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông –

Chương trình tổng thể.

2. Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau

năm 2015 – lưu hành nội bộ

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông –

Chương trình tổng thể.

4. Trần Khánh Đức (2013) , Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào

71

tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục, Đề tài Trọng điểm

ĐHQGHN, mã số: QGTĐ.

5. Dương Xuân Quý (2017), Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà

trường phổ thông, Chuyên đề bồi dưỡng giáo viên.

6. Nguyễn Văn Tuấn (2010), Phương pháp dạy học theo hướng tích hợp,

Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh.

7. Hoàng Thị Tuyết (2013) , Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp

cận năng lực: Xu thế và nhu cầu, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

8. Đỗ Hương Trà ( chủ biên ), Dạy học phát triển năng lực môn vật lí trung

học cơ sở. Nhà xuất bản Đại học Sư Phạm.

72

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1: PHIẾU ĐIỀU TRA DÀNH CHO GIÁO VIÊN

Kính chào quý Thầy Cô

Chúng tôi đang thực hiện nghiên cứu triển khai tổ chức hoạt động trải nghiệm

trong dạy học môn Vật lí ở trường phổ thông. Rất mong Thầy Cô, với kinh

nghiệm dạy học thực tiễn, cho ý kiến của mình về một số vấn đề sau bằng

việc khoanh tròn và đánh dấu (X) vào các ô () phù hợp.

PHIẾU KHẢO SÁT

VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ

Để thực hiện tốt việc dạy học trải nghiệm trong môn học vật lí, thầy/cô

vui lòng cho biết ý kiến của mình về các nội dung dưới đây bằng cách

khoanh tròn vào phương án lựa chọn hoặc đánh dấu (X) vào các ô () phù

hợp.

PHẦN 1. Thông tin chung

1. Họ và tên:

…………………………………………………………………………….

2. Đơn vị công tác: Trường

……………………………………………………………..

Quận/Huyện ………………………………….Tỉnh/Thành phố:

……………………

3. Giới tính: Nữ/Nam.

4. Số năm giảng dạy: ….. năm

PHẦN 2. Các nội dung khảo sát

Câu 1. Theo thầy/cô, chất lượng học tập vật lí của HS ở các trường THCS

hiện nay là

A. rất tốt. B. tốt. C. bình thường. D. không tốt.

Câu 2. Theo thầy/cô, HS THCS có thích học vật lí không?

A. Rất thích. B. Thích. C. Bình thường. D. Không thích.

Câu 3. Lí do HS THCS yêu thích học vật lí là

A. giáo viên dạy hay, hấp dẫn, sinh động.

B. lựa chọn được các ngành nghề yêu thích, lương cao.

C. có thể rút ra nhiều bài học để trở thành một người công dân tốt.

D. kiến thức vật lí bổ ích, giúp hiểu biết về quá khứ của dân tộc và nhân loại.

E. lí do khác :............................................................................................

Câu 4. Lí do HS THCS không thích học vật lí là

A. phương pháp dạy của giáo viên chưa hấp dẫn.

B. nội dung dạy học còn nặng, phải ghi nhớ nhiều sự kiện.

C. kiểm tra, đánh giá còn một chiều, học thuộc kiến thức.

D. sách giáo khoa viết hàn lâm, dàn trải, nhiều sự kiện, khó học, khó nhớ.

E. lí do khác :............................................................................................

Câu 5. Theo thầy/cô, hoạt động trải nghiệm môn vật lí trong chương trình

giáo dục phổ thông hiện hành là

A. tổ chức cho HS tham quan. B. HS tham gia hoạt động học tập trên

lớp.

C. tổ chức cho HS ngoại khóa. D. hướng dẫn HS tự học, tự lĩnh hội

kiến thức.

E. Ý kiến khác: .................................................................................................

Câu 6. Thầy/cô đã tìm hiểu về hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo

dục phổ thông 2018 chưa?

A. Đã tìm hiểu. B. Chưa tìm hiểu. C. Không quan D. Chưa biết.

tâm

Câu 7. Theo thầy/cô, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong DHVL ở các

THCS có ý nghĩa giúp HS

STT Nội dung Đồng Phân Không

ý vân đồng ý

01 nắm vững, khắc sâu kiến thức kiến thức của bài

học.

02 được rèn luyện các phương pháp đặc thù của bộ

môn, từ đó phát triển các năng lực chung và năng

lực môn học.

03 tự tin, thể hiện tình cảm, ý chí quyết tâm và

những phẩm chất tốt đẹp.

04 tạo mối liên hệ giữa gia đình, nhà trường và xã

hội.

05 phát huy tính tích cực, chủ động, tạo hứng thú

học tập.

06 đổi mới phương pháp học tập vật lí.

Câu 8. Theo thầy/cô, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn học vật lí

ở các THCS cần dựa trên cơ sở nào?

STT Cơ sở Phương án chọn

Có Không

01 Xác định mục tiêu bài học

02 Xác định được câu hỏi bài học phù hợp

03 Tìm hiểu logic nội dung bài học

04 Điều kiện vật chất, trang thiết bị dạy học

05 Tìm hiểu phong cách học tập của HS

06 Sự quan tâm, nhiệt tình của giáo viên

07 Điều kiện thực tiễn địa phương

Câu 9. Theo thầy/cô, hoạt động nào được coi là hoạt động trải nghiệm trong

DHVL?

Phương án chọn STT Hoạt động

Có Không

01 Hỏi – đáp về các sự kiện vật lí

02 Xem băng hình, phim tư liệu vật lí

03 Đọc sách giáo khoa, tài liệu vật lí

Làm bài tài tập về nhà 04

Trao đổi – thảo luận 05

06 Đưa ra các dự đoán về các mối quan hệ vật

lí

07 Kể chuyện vật lí

Trò chơi vật lí 08

Thực hiện các thí nghiệm vật lí… 09

Sinh hoạt các câu lạc bộ vật lí 10

Tham gia các cuộc thi, hội thi 11

12 Chế tạo các thiết bị trong học tập hay cuộc

sống

13 Xây dựng các bản hướng dẫn hoạt động

hợp lí cho người hay đồ vật, máy móc.

Câu 10. Trong chương trình hiện hành, thầy/cô đã tổ chức các hoạt động học

tập trải nghiệm vật lí cho HS ở mức độ nào?

Mức độ sử dụng

STT

Hoạt động học tập vật lí Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi

Rất thường xuyên Chưa bao giờ

01 Hỏi – đáp về các sự

kiện vật lí

02 Xem băng hình, phim tư

liệu vật lí

03 Đọc sách giáo khoa, tài

liệu vật lí

04 Làm bài tài tập về nhà

05 Trao đổi – thảo luận

06 Đưa ra các dự đoán về các mối quan hệ vật lí

07 Kể chuyện vật lí

08 Trò chơi vật lí

09

Thực hiện các thí nghiệm vật lí…

10

Sinh hoạt các câu lạc bộ vật lí

11

Tham gia các cuộc thi, hội thi

12 Chế tạo các thiết bị

trong học tập hay cuộc sống

13 Xây dựng các bản

hướng dẫn hoạt động hợp lí cho người hay đồ vật, máy móc.

- Các hoạt động khác(xin ghi rõ):..........................................................

Câu 11. Trong chương trình hiện hành, thầy/cô đã tổ chức hoạt động học tập

trải nghiệm vật lí cho HS thông qua các hình thức dạy học nào?

STT Hình thức dạy học Phương án lựa chọn

Có Không

01 Bài học trên lớp

02 Hoạt động ngoại khóa

03 Bài học tại thực địa (di tích, bảo tàng vật lí...)

Câu 12. Mức độ thầy/cô tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm cho HS trong

môn học vật lí thông qua các hình thức dạy học như thế nào?

Mức độ

Hình thức dạy ST Rất Thường Thỉnh Hiếm Chưa bao

học T thường xuyên thoảng khi giờ

xuyên

01 Bài học trên lớp

02 Bài học tại thực

địa: Nhà máy,

trang trại …

03 Hoạt động ngoại

khóa

Câu 13. Để tổ chức các hoạt động trải nghiệm vật lí cho HS trong bài học nội

khóa trên lớp, thầy/cô đã sử dụng các biện pháp dạy học nào?

STT Biện pháp Phương án chọn

Có Không

01 Tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận để tạo tình

huống có vấn đề và nêu câu hỏi bài học

02 Tổ chức làm việc nhóm để HS được trải nghiệm

hoạt động tương tác lẫn nhau và với giáo viên

03 Tổ chức HS trải nghiệm các nghiên cứu vật lí

04 Tổ chức trao đổi, tranh luận để HS được trải

nghiệm xác định các kết quả, thông tin

05 Tổ chức các nghiên cứu khoa học để có các sản

phẩm có ý nghĩa ứng dụng vào cuộc sống.

Câu 14. Điểm giống và khác nhau trong nhận thức về hoạt động trải nghiệm

môn học vật lí ở chương trình hiện hành và chương trình giáo dục phổ thông

năm 2018 là

STT Tiêu chí Phương án chọn

Giống Khác

01 Gắn học đi đôi với thực hành

Tạo hứng thú học tập vật lí cho HS 02

Là hoạt động giáo dục bắt buộc 03

Là hoạt động giáo dục tự nguyện 04

Cần tổ chức thường xuyên 05

Thỉnh thoảng một kì hoặc 1 năm học tổ chức 1 06

lần

Chỉ tổ chức trên lớp 07

Chỉ tổ chức ngoài giờ lên lớp 08

Tổ chức cả trên lớp và ngoài giờ lên lớp 09

Câu 15. Theo thầy/cô, mức độ hứng thú của HS GDTX khi tham gia các hoạt

động trải nghiệm học tập vật lí là

A. rất hứng thú. B. hứng thú. C. bình thường. D. không hứng

thú.

Câu 16. Những thuận lợi, khó khăn nào thầy/cô gặp phải khi tổ chức các hoạt

động trải nghiệm vật lí cho HS THCS?

STT Nội dung Thuận Khó

lợi khăn

01 Sự tự nguyện của HS tham gia vào các hoạt động học

tập trải nghiệm

02 Hứng thú, tích cực của HS trong các hoạt động trải

nghiệm

03 Hiểu biết hiện có của giáo viên về hoạt động học tập

trải nghiệm

04 Cách xây dựng kế hoạch dạy học, tổ chức hoạt động

học tập dựa vào trải nghiệm

05 Năng lực tổ chức của giáo viên trong các hoạt động

học tập trải nghiệm

06 Việc quản lí HS khi các em tham gia vào các hoạt

động trải nghiệm

07 Việc đảm bảo mục tiêu dạy học và hiệu quả giáo dục

08 Vấn đề kinh phí phục vụ cho việc tổ chức hoạt động

trải nghiệm

09 Điều kiện tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm:

cơ sở vật chất, địa điểm trải nghiệm…

10 Sự quan tâm, đôn đốc của lãnh đạo nhà trường

11 Sự ủng hộ của phụ huynh học sinh

Trân trọng cảm ơn thầy/cô

PHỤ LỤC 2

PHIẾU ĐIỀU TRA (DÀNH CHO HỌC SINH)

Xin chào các bạn HS

Chúng tôi đang thực hiện các nghiên cứu về việc tổ chức các hoạt động trải

nghiệm trong dạy học môn Vật lí ở trường phổ thông. Rất mong bạn đóng góp

ý kiến của mình về một số vấn đề sau bằng việc khoanh tròn trước câu trả lời

phù hợp.

1. Bạn có yêu thích bộ môn Vật lí

a. Rất yêu thích

b. Yêu thích

c. Bình thường

d. Không thích

2. Theo bạn, bộ môn Vật lí:

a. Rất thiết thực trong cuộc sống

b. Có ý nghĩa trong cuộc sống

c. Bình thường trong cuộc sống

d. Không có ý nghĩa thiết thực trong cuộc sống

3. Bạn đã nghe thấy tử trải nghiệm trong cuộc sống. Theo bạn, trải

nghiệm trong học tập môn Vật lí có nghĩa là

a. HS được giao các nhiệm vụ thực nghiệm

b. HS tự tìm tòi nghiên cứu các vấn đề vật lí mà mình quan tâm

c. HS tham quan các công trình vật lí được người lớn cho phép

d. HS được tự làm thí nghiệm vật lí theo các hướng dẫn cho trước

4. Thầy (Cô) của bạn có tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm trong dạy

học Vật lí không

a. Rất thường xuyên

b. Thường xuyên

c. Rất ít khi

d. Không bao giờ

5. Theo bạn việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong học tập

Vật lí là:

a. Vô cùng cần thiết

b. Cần thiết

c. Bình thường

d. Không cần thiết

6. Mức độ hứng thú của bạn khi đƣợc tham gia các hoạt động học tập

trải nghiệm sáng tạo trong học tập Vật lí:

a. Rất hứng thú

b. Hứng thú

c. Bình thường

d. Không hứng thú

7. Thầy (Cô) của bạn thƣờng tổ chức hoạt động trải ngiệm sáng tạo trong

dạy học Vật lí dƣới hình thức nào

a. Trò chơi

b. Tham quan, dã ngoại

c. Hoạt động nghiên cứu khoa học

d. Câu lạc bộ

8. Ý nghĩa của hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Vật

lí là:

a. Thực hiện các thí nghiệm Vật lí vào cuộc sống, bồi dưỡng kiến thức

cho học sinh một cách chân thực, sâu sắc nhất. Gắn những kiến thức

trong sách vở với thực tiễn.

b. Phát triển óc quan sát, thực hành, học sinh được tập tìm kiếm, nghiên

cứu tài liệu liên quan đến kiến thức đã được học.

c. Giáo dục tư tưởng tình cảm, ý thức, trách nhiệm cho học sinh

d. Cả 3 ý kiến trên.

9. Những thuận lợi và khó khăn của bạn khi học tập Vật lí dƣới hình

thức trải ngiệm sáng tạo

- Thuận lợi:

a. Tạo cơ hội để HS phát huy hết khả năng sáng tạo, sự năng động của

mỗi học sinh

b. Cho thấy ý nghĩa, cơ hội vận dụng kiến thức Vật lí một cách bổ ích,

thú vị, nhẹ nhàng

c. Khiến HS dễ nhớ kiến thức, giải thích và vận dụng được một số hiện

tượng trong đời sống

d. Thấy được mối lien hệ giữa kiến thức sách vở với kiến thức thực tế

- Khó khăn:

a. Mất nhiều thời gian

b. t nguồn tài liệu tham khảo

c. Có nhiều khác biệt với cách học truyền thống.

10. Bạn có đề xuất gì với nhà trƣờng, với giáo viên dạy môn Vật lí để việc

học của bạn tốt hơn

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Thông tin cá nhân:

- Trường bạn học:

- Lớp: Họ tên: Giới

tính:

- Quê quán:

Trân trọng cảm ơn.