ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SƢ PHẠM
LÊ THỊ HƢƠNG
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THỨC ĐỊNH LUẬT ÔM - SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÍ 11 NÂNG CAO - THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Vật lí)
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
Người hướng dẫn khoa học: PGS-TS: ĐỖ HƢƠNG TRÀ
HÀ NỘI - 2009
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trang
2. Lịch sử nghiên cứu
3. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
4. Đối tƣợng nghiên cứu
5. Mẫu khảo sát
6. Vấn đề nghiên cứu
7. Giả thuyết khoa học
8. Nhiệm vụ nghiên cứu
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
10. Đóng góp của luận văn
11. Cấu trúc của luận văn
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Những luận điểm cơ bản chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp
dạy học
1.2. Bản chất dạy học Vật lý
1.3. Vấn đề phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học Vật lý
1.4. Sử dụng thí nghiệm trong tiến trình dạy học giải quyết
vấn đề
KẾT LUẬN CHƢƠNG I CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY
1.5. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học Vật lý
HỌC CÁC KIẾN THỨC ĐỊNH LUẬT ÔM LỚP 11 NÂNG
CAO
2.1. Nội dung khoa học của kiến thức định luật Ôm
2.2. Nội dung kiến thức "Định luật Ôm” trong chƣơng trình
phổ thông
2.3. Điều tra thực tế việc dạy và học kiến thức về Định luật
Ôm ở lớp 11 THPT
2.4. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức Định luật Ôm theo
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2
hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm
3.2. Đối tƣợng và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm
3.4. Những khó khăn gặp phải khi tiến hành thực nghiệm sƣ
phạm
3.5. Tiến hành thực nghiệm
3.6. Kiểm tra đánh giá chất lƣợng nắm vững kiến thức
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3
KẾT LUẬN CHUNG
TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN GIÁO VIÊN
Về việc dạy học bài: Định luật ôm toàn mạch (SGK lớp 11 nâng cao – THPT)
I. Thầy (Cô) vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân:
1. Họ và tên:……………………………………………(có thể viết hoặc không)
2. Nơi công tác hiện nay: ………………………………………………………..
3. Thâm niên công tác: …………………………………………………………..
II. Xin Thầy (Cô) cho chúng tôi biết ý kiến về một số vấn đề sau khi dạy học bài
“Định luật ôm toàn mạch”
1. Về khối lƣợng kiến thức:
Nhiều… ít…. Vừa phải….
2. Về lôgic kiến thức trình bày trong SGK
Chính xác chặt chẽ…
Chính xác chƣa chặt chẽ… ở điểm……………………………..
……………………………..
Chƣa chính xác… ở điểm……………………………..
Các ý kiến khác:………………………………………………………
…………………………………………………………………………
3. Trong các kiến thức sau kiến thức nào là khó đối với HS:
Định luật Ôm toàn mạch trƣờng hợp mạch ngoài chỉ chứa điện trở thuần…
Định luật Ôm toàn mạch trƣờng hợp mạch ngoài chứa điện trở thuần và máy thu…
Hiện tƣợng đoản mạch …
4. Các thí nghiệm trong bài học
a. Khi Thầy (Cô) dạy bài này có tiến hành “thí nghiệm khảo sát mối quan hệ
giữa hiệu điện thế ở mạch ngoài và cƣờng độ dòng điện trong mạch” không?
Có… Không…
- Thí nghiệm biểu diễn của GV hay thí Lí do không làm thí nghiệm:
nghiệm HS? - Thiếu dụng cụ thí nghiệm
………………………………………. - Phức tạp không đủ thời gian
- Do Thầy (Cô) tự thiết kế hay dựa vào - Thí nghiệm không thành công
tài liệu nào?.......................................... - Các lí do khác……………………….
………………………………………. ………………………………………..
- Các dụng cụ cần cho thí nghiệm này ………………………………………..
là gì?......................................................
………………………………………..
b. Khi Thầy (Cô) dạy bài này có tiến hành “thí nghiệm khảo sát mối quan hệ
giữa cƣờng độ dòng điện và suất điện động, điện trở của mạch điện” không?
Có… Không…
- Thí nghiệm biểu diễn của GV hay thí Lí do không làm thí nghiệm:
nghiệm HS làm?................................. - Thiếu dụng cụ thí nghiệm…..
- Do Thầy (Cô) tự thiết kế hay dựa vào - Phức tạp không đủ thời gian…..
tài liệu nào?.......................................... - Thí nghiệm không thành công…
………………………………………. - Các lí do khác……………………….
………………………………………..
c. Ngoài ra khi dạy bài này theo Thầy (Cô) nên thực hiện thêm các thí
nghiệm nào khác?...................................................................................................
……………………………………………………………………………………
Do Thầy (Cô) tự thiết kế hay dựa vào tài liệu nào?.....................................
……………………………………………………………………………………
5. Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo phƣơng pháp nhận thức vật lí
GV và HS đã thực hiện các hoạt động Định luật Định luật Ôm Hiện tƣợng
nào trong những hoạt động sau: (hoạt Ôm toàn toàn mạch đoản mạch
động của GV ghi (G), hoạt động của mạch trƣờng hợp
HS ghi (H) trƣờng hợp mạch ngoài
mạch ngoài chứa điện trở
chỉ chứa thuần và máy
điện trở thu
thuần
1. Sự kiện xuất phát/ TN mở đầu
2. Đề xuất dự đoán giả thuyết
3. Thiết kế phƣơng án thí nghiệm/ tiến
hành suy luận
Tiến hành thí nghiệm kiểm tra (nếu
có)
4. Xử lí kết quả và rút ra kết luận
6. Những sai lầm HS hay mắc phải về kiến thức này là gì?.........................
……………………………………………………………………………………
7. Những khó khăn của GV khi dạy bài “Định luật ôm toàn mạch” là gì?
................................................................................................................................
……………………………………………………………………………….......
Tại sao?........................................................................................................
……………………………………………………………………………….......
III. Các ý kiến đóng góp khác: Qua thực tế dạy bài này, theo Thầy (Cô) cần bổ
xung cải tiến, hoặc lƣợc bỏ phần nào trong giờ học để bài học hiệu quả hơn sát với
thực tế dạy học ở trƣờng PT mà vẫn đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới phƣơng pháp
dạy học:
1. Về nội dung kiến thức:………………………………………………….
………………………………………………………………………………........
2. Về các thí nghiệm cần tiến hành trong bài học:………………………...
………………………………………………………………………………........
3. Về các thiết bị, dụng cụ thí nghiệm:…………………………………….
……………………………………………………………………………….......
4. Về việc tổ chức tiến hành các thí nghiệm trong giờ học……………….
……………………………………………………………………………….......
Xin trân trọng cảm ơn ý kiến trao đổi của các Thầy (Cô) !
PHỤ LỤC 2: PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN GIÁO VIÊN Về việc dạy học bài: Định luật ôm đoạn mạch (SGK lớp 11 nâng cao – THPT) I. Thầy (Cô) vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân:
1. Họ và tên:…………………………………………………(có thể viết hoặc
không)
2. Nơi công tác hiện nay: ………………………………………………………..
3. Thâm niên công tác: …………………………………………………………..
II. Xin Thầy (Cô) cho chúng tôi biết ý kiến về một số vấn đề sau khi dạy học bài
“Định luật ôm đoạn mạch”
1. Về khối lƣợng kiến thức:
Nhiều… ít…. Vừa phải….
2. Về lôgíc kiến thức trình bày trong SGK
Chính xác chặt chẽ…
Chính xác chƣa chặt chẽ… ở điểm……………………………..
……………………………..
Chƣa chính xác… ở điểm……………………………..
Các ý kiến khác:………………………………………………………
…………………………………………………………………………
3. Trong các kiến thức sau kiến thức nào là khó đối với HS:
Định luật ôm đoạn mạch chứa nguồn …
Định luật ôm đoạn mạch chứa máy thu …
Ghép các nguồn điện …
4. Các thí nghiệm trong bài học
a. Khi Thầy (Cô) dạy bài này có tiến hành thí nghiệm: “khảo sát mối quan hệ
giữa cƣờng độ dòng điện và hiệu điện thế của đoạn mạch chứa nguồn điện” không?
Có… Không…
- Thí nghiệm do GV hay HS Lí do không làm thí nghiệm:
làm?......... - Thiếu dụng cụ thí nghiệm…..
………………………………………..
- Do Thầy (Cô) tự thiết kế hay dựa vào - Không đƣợc hƣớng dẫn cách làm thí
tài liệu nào?.......................................... nghiệm…
………………………………………. - Phức tạp không đủ thời gian…
- Các dụng cụ cần cho thí nghiệm này - Thí nghiệm không thành công…
là gì?..................................................... - Các lí do khác………………………
………………………………………. ……………………………………….
b. Khi Thầy (Cô) dạy bài này có tiến hành thí nghiệm: “khảo sát mối quan
hệ giữa cƣờng độ dòng điện và hiệu điện thế của đoạn mạch chứa máy thu” không?
Có… Không…
- Thí nghiệm biểu diễn của GV hay thí Lí do không làm thí nghiệm:
nghiệm HS ? - Thiếu dụng cụ thí nghiệm…..
……………………………………….. - Không đƣợc hƣớng dẫn cách làm thí nghiệm
- Nhằm mục đích?............................... - Phức tạp không đủ thời gian…
………………………………………. - Thí nghiệm không thành công…
- Các lí do khác……………………………
……………………………………….
c. Ngoài ra khi dạy bài này theo Thầy (Cô) nên thực hiện thêm các thí
nghiệm nào khác?...................................................................................................
Do Thầy (Cô) tự thiết kế hay dựa vào tài liệu nào?......................................
……………………………………………………………………………………
5. Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo phƣơng pháp nhận thức vật lý
GV và HS đã thực hiện các hoạt Định Định luật ôm Ghép các
động nào trong những hoạt động luật ôm đoạn đoạn mạch nguồn điện
sau: (hoạt động của GV ghi (G), mạch chứa chứa máy thu
hoạt động của HS ghi (H) nguồn
1. Thí nghiệm mở đầu/ Sự kiện
xuất phát
2. Đề xuất dự đoán giả thuyết
3. Thiết kế phƣơng án thí nghiệm/
Suy luận lí thuyết
Tiến hành thí nghiệm kiểm tra
(nếu có)
6. Những sai lầm HS hay mắc phải về kiến thức này là gì?.........................
4. Xử lí kết quả và rút ra kết luận
…………………………………………………………………………….
7. Những khó khăn của GV khi dạy bài “Định luật ôm đoạn mạch” là gì?
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
Tại sao? …………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………….
III. Các ý kiến đóng góp khác:
Qua thực tế dạy bài này, theo Thầy (Cô) cần bổ sung, cải tiến, hoặc lƣợc bỏ
phần nào trong giờ học để bài học hiệu quả hơn sát với thực tế dạy học ở trƣờng
PT mà đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học:
1. Về nội dung kiến thức:…………………………………………………
…………………………………………………………………………….
2. Về các thí nghiệm cần tiến hành trong bài học: ……………………….
…………………………………………………………………………….
3. Về các thiết bị, dụng cụ thí nghiệm: ……………………………………
…………………………………………………………………………….
4. Về việc tổ chức tiến hành các thí nghiệm trong giờ học……………….
…………………………………………………………………………….
Xin trân trọng cảm ơn ý kiến trao đổi của các Thầy (Cô)!
PHỤ LỤC 2: PHIẾU HỌC TẬP (dành cho học sinh)
Bài: Định luật Ôm cho đoạn mạch chứa nguồn
Họ và tên ………………………………..Lớp……….
Câu 1: Trình bày phƣơng án nghiên cứu định luật Ôm đối với đoạn mạch chứa
nguồn điện.
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Câu 2: Nêu dụng cụ và vẽ sơ đồ thí nghiệm nghiên cứu định luật Ôm đối với đoạn
mạch chứa nguồn điện.
………………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
I (A)
U (V)
Câu 3: Kết quả thí nghiệm: Bảng số liệu và vẽ đồ thị U(I).
U
I
O Câu 4: Từ đồ thị đã dựng, viết hệ thức liên hệ giữa hiệu điện thế mạch ngoài
UN và cƣờng độ dòng điện I chạy trong đoạn mạch chứa nguồn?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………............
Câu 5: Viết biểu thức định luật Ôm cho đoạn mạch chứa nguồn? Nêu dấu hiệu để
nhận biết đƣợc nguồn phát và quy tắc xác định dấu cho suất điện động và độ giảm
điện thế khi tính hiệu điện thế giữa hai đầu đoạn mạch có chứa nguồn phát.
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chỳng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của trớ tuệ sỏng tạo. Đất nƣớc
ta đang bƣớc vào thời kỡ cụng nghiệp hoỏ, hiện đại hoỏ, hội nhập với nền kinh
tế phỏt triển của khu vực và trờn thế giới. Trƣớc tỡnh hỡnh đú đũi hỏi ngành
Giỏo dục và Đào tạo phải cú những đổi mới mạnh mẽ, sõu sắc, toàn diện nhằm
tạo ra những con ngƣời cú đủ kiến thức, năng lực sỏng tạo và phẩm chất đạo
đức tốt làm chủ đất nƣớc.
Hội nghị Ban chấp hành trung ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam khoỏ VIII
chỉ rừ: "Đổi mới phƣơng phỏp dạy học ở tất cả cỏc cấp, bậc học, ỏp dụng
những phƣơng phỏp giỏo dục hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh năng lực tƣ
duy sỏng tạo, năng lực giải quyết vấn đề..." và "đổi mới mạnh mẽ phƣơng phỏp
giỏo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rốn luyện thành nếp tƣ
duy sỏng tạo của ngƣời học..." .
Nghị quyết Đại hội IX của Đảng tiếp tục chỉ rừ phƣơng hƣớng phỏt triển
giỏo dục và đào tạo trong những năm tới là: "Tiếp tục nõng cao chất lƣợng toàn
diện, đổi mới nội dung, phƣơng phỏp dạy học, hệ thống trƣờng lớp và hệ thống
quản lý giỏo dục....".
Ngành giỏo dục đó khụng ngừng đổi mới cải cỏch chƣơng trỡnh SGK,
phỏt động phong trào đổi mới phƣơng phỏp dạy học nhằm bồi dƣỡng cho học
sinh năng lực tƣ duy sỏng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, tớch cực, tự chủ tỡm
tũi xõy dựng và chiếm lĩnh tri thức để thớch ứng đƣợc với thực tiễn cuộc sống,
với sự phỏt triển của nền kinh tế.
Hiện nay, chƣơng trỡnh SGK Vật lý bậc THPT đó đƣợc thay đổi và đƣợc
đƣa vào thực hiện trờn cả nƣớc kể từ năm học 2006-2007 với ba bộ SGK lớp
10, lớp 11, 12 cơ bản và nõng cao .
Nghiờn cứu chƣơng trỡnh và nội dung SGK Vật lý lớp 11 nõng cao, chỳng
tụi nhận thấy chƣơng "Dũng điện khụng đổi" là một chƣơng đề cập đến những
vấn đề cơ bản về dũng điện khụng đổi, là cơ sở để nghiờn cứu cỏc vấn đề khỏc
về dũng điện. Một số kiến thức nhƣ: dũng điện, chiều dũng điện, định luật ễm
cho đoạn mạch, định luật Jun-Lenxơ tuy đó đƣợc học ở cấp THCS nhƣng chƣa
sõu, nội dung cũn ớt và chƣa cú tớnh hệ thống. Theo yờu cầu đổi mới của
chƣơng trỡnh và đổi mới phƣơng phỏp dạy học, trong SGK mới, nhiều nội dung
đƣợc trỡnh bày kết hợp với thớ nghiệm nhằm rốn luyện cho học sinh năng lực
tƣ duy sỏng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học bằng nhiều hỡnh
thức nhƣ: làm thớ nghiệm, xử lớ kết quả, vẽ đồ thị, lập phƣơng trỡnh, rỳt ra kết
luận ... Tuy nhiờn, phõn phối thời lƣợng cho chƣơng này chỉ cú 14 tiết (7 tiết lớ
thuyết, 4 tiết bài tập, 2 tiết thực hành, 1 tiết kiểm tra), mặt khỏc, đa số GV và HS
vẫn chƣa thực sự làm quen với việc đổi mới PPDH, do đú cũn một số khú khăn
nhất định cho ngƣời dạy và ngƣời học khi dạy và học chƣơng này theo yờu cầu
của chƣơng trỡnh SGK mới.
Để đổi mới phƣơng phỏp dạy học, giỏo viờn phải nghiờn cứu và vận
dụng kiến thức Lớ luận dạy học để lựa chọn PPDH theo một chiến lƣợc nhằm
phỏt huy đƣợc ở mức độ tốt nhất tớnh tớch cực, chủ động sỏng tạo của học
sinh, rốn luyện cho học sinh năng lực tƣ duy sỏng tạo, phỏt triển năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực tự học. Qua điều tra cho thấy việc dạy học kiến thức
"Định luật ễm " lớp 11, về phớa giỏo viờn chủ yếu vẫn là truyền thụ một chiều
(nặng về thụng bỏo, giải thớch), ớt sử dụng thớ nghiệm; về phớa học sinh thỡ thụ
động nghe giảng, ghi chộp, họ ớt đƣợc tạo điều kiện để bồi dƣỡng cỏc phƣơng
phỏp nhận thức, rốn tƣ duy khoa học, phỏt triển năng lực giải quyết vấn đề.
Với mong muốn gúp phần nõng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy và học Vật
lý đỏp ứng yờu cầu đổi mới của giỏo viờn và học sinh trong dạy và học kiến
thức "Định luật ễm " lớp 11 nõng cao, chỳng tụi chọn đề tài: “ Tổ chức hoạt
động nhận thức của học sinh khi dạy học nội dung kiến thức Định luật ễm - Sỏch
giỏo khoa vật lớ 11 nõng cao - theo hƣớng phỏt triển năng lực giải quyết vấn
đề” làm đề tài nghiờn cứu của luận văn.
2. Lịch sử nghiờn cứu
Để nõng cao chất lƣợng giỏo dục, cần thiết phải cải tiến nội dung, cải tiến
PPDH. Trong những năm gần đõy, đó cú nhiều nghiờn cứu về đổi mới phƣơng
phỏp dạy học Vật lý. Đề cập đến cỏc vấn đề phỏt triển năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh cú thể kể đến cỏc cụng trỡnh sau:
“Hỡnh thành kiến thức, kĩ năng, phỏt triển trớ tuệ và năng lực sỏng tạo
của học sinh trong dạy học Vật lý” Phạm Hữu Tũng (1996).
“Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lý ở
trƣờng phổ thụng” Nguyễn Đức Thõm – Nguyễn Ngọc Hƣng (1999).
“Chiến lƣợc dạy học giải quyết vấn đề. Tổ chức, định hƣớng hoạt động
tỡm tũi sỏng tạo giải quyết vấn đề và tƣ duy khoa học cho học sinh” Phạm Hữu
Tũng (2001).
Về những nghiờn cứu việc dạy học kiến thức Định luật ễm - Vật lý lớp 11THPT
cú cỏc cụng trỡnh nghiờn cứu sau:
Luận văn thạc sĩ “Định hƣớng hành động nhận thức của học sinh trong
quỏ trỡnh giải bài tập về định luật ễm thuộc chƣơng trỡnh Vật lý 11 THPT” Vũ
Thị Thanh Mai (2005).
Luận văn thạc sĩ “Tổ chức dạy học một số kiến thức chƣơng những định
luật cơ bản của dũng điện khụng đổi chƣơng trỡnh Vật lý lớp 11 CCGD theo
phƣơng phỏp tỡm tũi từng phần” Hà Văn Quỳnh (2005).
Luận văn thạc sĩ “Nghiờn cứu xỏc định và thực hiện mục tiờu dạy học
kiến thức Định luật ễm đối với đoạn mạch chứa nguồn điện - Vật lý 11 THPT”
Nguyễn Thị Ngọc Diệp (2007).
Luận văn thạc sĩ “Nghiờn cứu xỏc định và thực hiện mục tiờu dạy học
kiến thức Định luật ễm đối với toàn mạch- Vật lý 11 THPT” Nguyễn Thiệu
Hoàng (2007).
3. Mục tiờu nghiờn cứu của đề tài
- Nghiờn cứu cỏc quan điểm hiện đại về dạy và học, nghiờn cứu cơ sở lớ
luận của dạy học theo theo hƣớng phỏt triển năng lực giải quyết vấn đề sao cho
đỏp ứng đƣợc những đũi hỏi về mặt phƣơng phỏp luận của việc xõy dựng kiến
thức khoa học.
- Trờn cơ sở nghiờn cứu chƣơng trỡnh, sỏch giỏo khoa, sỏch giỏo viờn,
cỏc tài liệu tham khảo liờn quan đến phần “Định luật ễm” trong chƣơng trỡnh
Vật lý phổ thụng và phõn tớch những khú khăn của học sinh khi học phần này
thiết kế tiến trỡnh tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy học cỏc
kiến thức “Định luật ễm” theo hƣớng phỏt triển năng lực giải quyết vấn đề cho
ngƣời học.
4. Đối tƣợng nghiờn cứu
* Nội dung: Cỏc kiến thức về "Định luật ễm " trong chƣơng "Dũng điện
khụng đổi" lớp 11 nõng cao.
* Khỏch thể: Hoạt động của GV và HS khi dạy học kiến thức "Định luật
ễm" lớp 11 nõng cao - THPT
5. Mẫu khảo sỏt
Cỏc lớp 11B11, 11B5 ban KHTN trƣờng THPT Lờ Hồng Phong, Hải
phũng.
6. Vấn đề nghiờn cứu
Dựa trờn cỏc quan điểm hiện đại về dạy và học, trờn cơ sở lý luận của
dạy học theo theo hƣớng phỏt triển năng lực giải quyết vấn đề cựng với việc
phõn tớch nội dung chƣơng trỡnh, sỏch giỏo khoa, sỏch giỏo viờn, cỏc tài liệu
tham khảo về phần cỏc “Định luật ễm” trong chƣơng trỡnh Vật lý phổ thụng liệu
cú thể thiết kế đƣợc tiến trỡnh tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh khi
dạy học cỏc kiến thức “Định luật ễm” nhằm phỏt triển năng lực giải quyết vấn
đề của ngƣời học hay khụng?
7. Giả thuyết khoa học
Việc thiết lập đƣợc sơ đồ biểu đạt logic của tiến trỡnh nhận thức khoa
học đối với cỏc kiến thức" Định luật ễm " cựng với việc tổ chức dạy học theo
cỏc pha của dạy học giải quyết vấn đề sẽ cho phộp xõy dựng đƣợc tiến trỡnh tổ
chức dạy học nhằm phỏt triển năng lực giải quyết vấn đề trong quỏ trỡnh nhận
thức tớch cực, tự chủ của học sinh.
8. Nhiệm vụ nghiờn cứu
Để đỏp ứng mục tiờu đề tài đặt ra, đề tài cần thực hiện cỏc nhiệm vụ sau:
- Nghiờn cứu những luận điểm phƣơng phỏp luận chỉ đạo đổi mới
phƣơng phỏp dạy học.
- Nghiờn cứu tài liệu lý luận dạy học, cỏc bài bỏo khoa học để nắm đƣợc
những quan điểm lý luận dạy học hiện đại trong việc tổ chức cỏc tỡnh huống
vấn đề trong học tập nhằm phỏt triển hoạt động nhận thức tớch cực, tự chủ của
HS, lụi cuốn HS tham gia vào tiến trỡnh tỡm tũi giải quyết vấn đề trong quỏ
trỡnh chiếm lĩnh kiến thức.
- Nghiờn cứu tƣ tƣởng chỉ đạo, mục tiờu chƣơng trỡnh vật lý lớp 11. Tỡm
hiểu kĩ nội dung của hai bộ SGK vật lý lớp 11, sỏch giỏo viờn vật lý lớp 11 và
những kiến thức liờn quan HS đó học ở THCS.
- Phõn tớch kiến thức "Định luật ễm " thuộc chƣơng "Dũng điện khụng
đổi" lớp 11 nõng cao theo từng nội dung nghiờn cứu.
- Thụng qua dự giờ và trao đổi trực tiếp với giỏo viờn và học sinh, phõn
tớch cỏc sản phẩm học tập của HS để tỡm hiểu thực tế dạy học kiến thức "Định
luật ễm " thuộc chƣơng "Dũng điện khụng đổi" lớp 11 nõng cao, từ đú phỏt hiện
đƣợc những khú khăn chủ yếu của GV khi dạy và những sai lầm của HS khi học
phần này.
- Soạn thảo tiến trỡnh dạy học kiến thức "Định luật ễm " chƣơng "Dũng
điện khụng đổi" lớp 11 nõng cao - THPT nhằm phỏt triển năng lực giải quyết
vấn đề trong quỏ trỡnh nhận thức tớch cực, tự chủ của học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng phổ thụng theo tiến trỡnh dạy
học đó soạn thảo, ghi lại diễn biến thực nghiệm qua băng hỡnh để nghiờn cứu
hoạt động dạy học cỏc kiến thức cụ thể theo tiến trỡnh dạy học đó soạn thảo,
đỏnh giỏ tớnh khả thi của nú trong việc phỏt triển năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh, qua đú sửa đổi, bổ xung hoàn thiện tiến trỡnh đó soạn thảo .
- Dựng thống kờ toỏn học để xử lý cỏc số liệu thu đƣợc.
- Tổng kết, đỏnh giỏ.
9. Phƣơng phỏp nghiờn cứu
- Nghiờn cứu, phõn tớch lý luận
- Điều tra, quan sỏt, phỏng vấn
- Thực nghiệm sƣ phạm
- Xử lớ thống kờ toỏn học
10. Đúng gúp của luận văn
- Làm sỏng tỏ cơ sở lý luận trong việc tổ chức cỏc tỡnh huống học tập
nhằm phỏt triển năng lực tỡm tũi sỏng tạo của HS, lụi cuốn HS tham gia vào tiến
trỡnh tỡm tũi, giải quyết vấn đề trong quỏ trỡnh chiếm lĩnh kiến thức.
- Thiết lập đƣợc sơ đồ cấu trỳc nội dung kiến thức và sơ đồ phỏt triển
mạch kiến thức của chƣơng "Dũng điện khụng đổi" lớp 11 nõng cao cho phộp
xõy dựng tiến trỡnh hoạt động dạy học kiến thức "Định luật ễm " đảm bảo tớnh
chớnh xỏc, tớnh logic, tớnh khoa học và phự hợp với trỡnh độ học sinh. Đú là
tiền đề cần thiết cho sự đổi mới phƣơng phỏp dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Xõy dựng đƣợc phƣơng ỏn dạy học kiến thức "Định luật ễm " khả thi,
đúng gúp cho việc nõng cao hiệu quả dạy học chƣơng trỡnh mới.
11. Cấu trỳc của luận văn
Luận văn gồm ... trang. Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn cú 3
chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận
Chƣơng 2. Thiết kế tiến trỡnh hoạt động dạy học kiến thức “Định luật ễm”
lớp 11 nõng cao theo hƣớng phỏt triển năng lực giải quyết vấn đề.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ Lí LUẬN
1.1. Những luận điểm cơ bản chỉ đạo đổi mới phƣơng phỏp dạy học
1.1.1. Mục tiờu dạy học mới đũi hỏi phải cú phương phỏp dạy học mới
* Mục tiờu mới của giỏo dục nƣớc ta
Nƣớc ta đang bƣớc vào thời kỳ cụng nghiệp hoỏ, hội nhập với cộng đồng
thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Nền giỏo dục khụng chỉ dừng lại
ở chỗ trang bị cho học sinh những kiến thức cụng nghệ mà nhõn loại đó tớch luỹ
đƣợc mà cần phải bồi dƣỡng cho họ tớnh năng động cỏ nhõn, phải cú tƣ duy
sỏng tạo và năng lực thực hành giỏi. Nghị quyết hội nghị Ban Chấp Hành Trung
Ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam, khoỏ VIII đó chỉ rừ: “nhiệm vụ cơ bản của giỏo
dục là nhằm xõy dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bú với lớ tưởng độc lập
dõn tộc và chủ nghĩa xó hội, cú đạo đức trong sỏng, cú ý chớ kiờn cường xõy
dựng và bảo vệ Tổ quốc cụng nghiệp hoỏ, hiện đại hoỏ; giữ gỡn và phỏt huy cỏc
giỏ trị văn hoỏ dõn tộc, cú năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoỏ nhõn loại, phỏt huy
tiềm năng của dõn tộc và con người Việt Nam, cú ý thức cộng đồng và phỏt huy
tớnh tớch cực của cỏ nhõn, làm chủ tri thức khoa hoc và cụng nghệ hiện đại, cú
tư duy sỏng tạo, cú kĩ năng thực hành giỏi, cú phong cỏch cụng nghiệp, cú tớnh tổ
chức kỉ luật, cú sức khoẻ, là những người kế thừa xõy dựng chủ nghĩa xó hội vừa
hồng vừa chuyờn như lời căn dặn Bỏc Hồ”
* Đổi mới phƣơng phỏp dạy học để thực hiện mục tiờu mới
Phƣơng phỏp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đó đạt đƣợc
những thành tựu quan trọng. Tuy nhiờn phƣơng phỏp đú nặng về truyền thụ một
chiều, thầy giảng giải, minh họa, trũ lắng nghe, ghi nhớ và bắt chƣớc làm theo,
thỡ khụng thể đào tạo những con ngƣời cú tớnh tớch cực cỏ nhõn, cú tƣ duy
sỏng tạo, cú kĩ năng thực hành giỏi. Cộng với xu thế phỏt triển chung của thế
giới, nền giỏo dục ở nƣớc ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang
bồi dƣỡng cho họ năng lực mà trƣớc hết là năng lực sỏng tạo. Cần phải xõy
dựng một hệ thống phƣơng phỏp dạy học mới cú khả năng thực hiện mục tiờu
mới. Nghị quyết Trung ƣơng 2, khoỏ VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rừ:
“Đổi mới mạnh mẽ phương phỏp giỏo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều và rốn luyện thành nếp tư duy sỏng tạo của người học. Từng bước
ứng dụng cỏc phương phỏp tiờn tiến, phương phỏp hiện đại vào quỏ trỡnh dạy,
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiờn cứu của học sinh, nhất là sinh
viờn đại học, phỏt triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”
1.1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương phỏp dạy học
Cú thể xem Nghị quyết Trung ƣơng 2 là phƣơng hƣớng chiến lƣợc đổi
mới phƣơng hƣớng chiến lƣợc này gồm bốn điểm sau đõy:
- Khắc phục lối truyền thụ một chiều
- Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiờn cứu của HS, rốn luyện khả năng tự học
hỡnh thành thúi quen tự học.
- Rốn luyện thành nếp tư duy sỏng tạo của người học
- Áp dụng cỏc phương phỏp dạy học tớch cực, cỏc phương tiện dạy học hiện đại
vào quỏ trỡnh dạy học
1.2. Bản chất dạy học vật lý
Dạy học là một hoạt động đặc trƣng của loài ngƣời nhằm truyền lại cho
thế hệ sau những kinh nghiệm xó hội mà loài ngƣời đú tớch luỹ đƣợc, biến
chỳng thành vốn liếng kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cỏ nhõn ngƣời
học. Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liờn quan với nhau, tỏc động
qua lại với nhau: hoạt động dạy của giỏo viờn và hoạt động học của học sinh.
Hai hoạt động này đều cú chung một mục đớch cuối cựng là làm cho học
sinh lĩnh hội được nội dung học, đồng thời phỏt triển được nhõn cỏch, năng
lực của mỡnh.
1.2.1. Bản chất của hoạt động học vật lý
Hoạt động học là một hoạt động đặc thự của con ngƣời nhằm tiếp thu
những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà loài ngƣời đú tớch lũy đƣợc, đồng thời
phỏt triển những phẩm chất năng lực của ngƣời học. Việc tiếp thu những tri
thức, kĩ năng, kinh nghiệm nhằm sử dụng chỳng trong hoạt động thực tiễn của
mỡnh. Cỏch tốt nhất để hiểu là làm. Cỏch tốt nhất để nắm vững đƣợc (hiểu và
sử dụng đƣợc) những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm là ngƣời học tỏi tạo ra
chỳng. Những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà ngƣời học tỏi tạo lại khụng cú
gỡ mới đối với nhõn loại, nhƣng những biến đổi trong bản thõn ngƣời học, sự
hỡnh thành phẩm chất và năng lực ở ngƣời học thực sự là những thành tựu
mới, chỳng sẽ giỳp cho ngƣời học sau này sỏng tạo ra đƣợc những giỏ trị mới.
Trong học tập vật lý, những định luật vật lý, kĩ năng sử dụng cỏc mỏy đo,
kinh nghiệm tiến hành cỏc thớ nghiệm vật lý đều là những điều đó biết, học sinh
tỏi tạo lại chỳng để biến chỳng thành vốn liếng của bản thõn mỡnh, chứ khụng
đem lại điều gỡ mới mẻ cho kho tàng kiến thức vật lý. Nhƣng với bản thõn học
sinh, thụng qua hoạt động tỏi tạo kiến thức đú mà trƣởng thành lờn.
1.2.2. Bản chất của hoạt động dạy vật lý
Mục đớch của hoạt động dạy là làm cho học sinh lĩnh hội đƣợc kiến thức,
kĩ năng, kinh nghiệm xó hội, đồng thời hỡnh thành và phỏt triển ở họ phẩm chất
và năng lực. Theo quan điểm hiện đại, dạy vật lý là tổ chức, hƣớng dẫn cho học
sinh thực hiện cỏc hành động nhận thức vật lý nhƣ đó núi ở trờn, để họ tỏi tạo
đƣợc kiến thức, kinh nghiệm xó hội và biến chỳng thành vốn liếng của mỡnh,
đồng thời làm biến đổi bản thõn học sinh, hỡnh thành và phỏt triển những phẩm
chất năng lực của họ. Muốn thực hiện tốt mục đớch trờn của hoạt động dạy,
ngƣời giỏo viờn cần phải nghiờn cứu hoạt động học, căn cứ vào đặc điểm của
hoạt động học của mỗi đối tƣợng cụ thể để định ra những hành động dạy thớch
hợp, mà trƣớc hết là những hành động để tạo ra những điều kiện thuận lợi giỳp
cho học sinh cú thể thực hiện tốt cỏc hành động học tập.
1.3. Vấn đề phỏt triển năng lực sỏng tạo trong dạy học vật lý
1.3.1. Năng lực sỏng tạo và dạy học giải quyết vấn đề
1.3.1.1. Khỏi niệm năng lực sỏng tạo
Năng lực sỏng tạo cú thể hiểu là khả năng tạo ra những giỏ trị mới về vật chất
và tinh thần, tỡm ra cỏi mới, giải phỏp mới, cụng cụ mới, vận dụng thành cụng
những hiểu biết đó cú vào hoàn cảnh mới.
Nền giỏo dục của hầu hết cỏc nƣớc tiờn tiến toàn thế giới trong nửa cuối
thế kỉ XX đều rất quan tõm đến vấn đề phỏt triển năng lực sỏng tạo ở HS.
Nhiều lý thuyết về việc phỏt triển năng lực đó ra đời, trong đú nổi bật là “lý
thuyết thớch nghi” của Jean Piaget và “lý thuyết về vựng phỏt triển gần ” của Lep
Vƣgốtxki
Theo lớ thuyết thớch nghi của Piaget, những phẩm chất mới của con ngƣ-
ời đƣợc phỏt triển thụng qua cỏc giai đoạn:
Mất cõn bằng - điều ứng - đồng húa - thớch nghi - lập lại cõn bằng ở
trỡnh độ cao hơn.
Bằng hoạt động tớch cực, tự lực, con ngƣời sỏng tạo ra chớnh bản thõn
mỡnh, những phẩm chất mới của mỡnh. Quỏ trỡnh nhận thức thực chất là quỏ
trỡnh trải qua cỏc giai đoạn cõn bằng và mất cõn bằng để đạt tới sự cõn bằng ở
mức độ cao hơn.
Theo lớ thuyết về vựng phỏt triển gần của Vƣgốtsxki, chỗ tốt nhất để phỏt
triển những phẩm chất tõm lý là vựng phỏt triển gần. Đú là vựng nằm giữa khả
năng đang cú và nhiệm vụ mới phải thực hiện mà ta chƣa biết cỏch làm, nhƣng
nếu cú sự cố gắng cỏ nhõn và cú sự giỳp đỡ của những ngƣời cựng trỡnh độ
hoăc cú trỡnh độ cao hơn thỡ cỏ nhõn cú thể tự lực thực hiện đƣợc.
- Nếu trao cho học sinh nhiệm vụ nằm trong vựng phỏt triển gần thỡ
học sinh cố gắng một chỳt cú thể hoàn thành đƣợc.
- Sự giỳp đỡ của bạn bố và thày giỏo cú thể hỗ trợ cho học sinh tỡm ra
cỏch vƣợt qua khú khăn, hoàn thành nhiệm vụ.
Năng lực sỏng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ
thể. Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và cú kiến thức sõu
rộng thỡ càng nhạy bộn trong dự đoỏn, đề ra đƣợc nhiều dự đoỏn, nhiều
phƣơng ỏn để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giỏc phỏt triển. Cần phải tổ
chức quỏ trỡnh dạy học theo kiểu giải quyết vấn đề một cỏch kiờn trỡ thỡ mới
cú thể rốn luyện cho học sinh năng lực sỏng tạo đƣợc.
1.3.1.2. Dạy học giải quyết vấn đề
Kiểu dạy học giải quyết vấn đề (từ trƣớc đến nay vẫn quen gọi là dạy
học nờu vấn đề) là kiểu dạy học trong đú dạy cho HS thúi quen tỡm tũi giải
quyết vấn đề theo cỏch của cỏc nhà khoa học. Trong kiểu dạy học này GV vừa
tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thỳ hoạt động sỏng tạo; vừa rốn luyện cho họ khả
năng sỏng tạo. Bất kỡ ở đõu và nơi nào sự sỏng tạo chỉ cú thể nảy sinh trong khi
giải quyết vấn đề. Bởi vậy, tổ chức, lụi cuốn HS tham gia tớch cực vào việc giải
quyết vấn đề học tập là biện phỏp cơ bản để bồi dƣỡng năng lực sỏng tạo cho
HS.
Sơ đồ chu trỡnh sỏng tạo khoa học Razumụpxki
Cỏc hệ quả logic
Mụ hỡnh giả định trừu tƣợng
Những sự kiện khởi đầu Thớ nghiệm kiểm tra
1.3.2. Cỏc biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Kiến thức vật lớ trong trƣờng phổ thụng là những kiến thức đó đƣợc loài
ngƣời khẳng định, tuy vậy, chỳng luụn luụn là mới mẻ đối với học sinh. Việc
nghiờn cứu kiến thức mới sẽ thƣờng xuyờn tạo ra những tỡnh huống đũi hỏi
học sinh phải đƣa ra những ý kiến mới, giải phỏp mới đối với chớnh bản thõn
họ. Trong đú năng lực giải quyết vấn đề đƣợc hỡnh thành và phỏt triển biểu
hiện nhƣ sau:
+ Khả năng phỏt hiện đƣợc sự khụng đầy đủ, khụng thớch hợp của
những kiến thức những phƣơng thức hoạt động đó biết để giải quyết vấn đề
mới.
+ Khả năng vận dụng những kiến thức, kỹ năng đó cú vào hoàn cảnh mới,
biến đổi phối hợp chỳng để tỡm ra đƣợc giải phỏp thớch hợp.
+ Khả năng đề xuất đƣợc nhiều giải phỏp để cựng giải quyết một vấn đề
và căn cứ vào hoàn cảnh cụ thể chọn ra đƣợc giải phỏp hữu hiệu nhất.
+ Khả năng chứng minh đƣợc tớnh xỏc thực, đỏng tin cậy của lời giải cho
bài toỏn.
+ Khả năng phỏt hiện những mối quan hệ cú tớnh qui luật giữa một số
hiện tƣợng nhất định trong cỏc hiện tƣợng tự nhiờn muụn hỡnh muụn vẻ.
1.3.3. Cỏc pha của tiến trỡnh dạy học giải quyết vấn đề
Để phỏt huy đầy đủ vai trũ của học sinh trong việc tự chủ hành động xõy
dựng kiến thức, ngƣời giỏo viờn thực hiện tiến trỡnh dạy học theo tiến trỡnh
xõy dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiờn cứu khoa học. Tiến trỡnh dạy học
(1) Tỡnh huống cú tiềm ẩn vấn đề
này gồm cỏc pha nhƣ sau
Pha thứ nhất Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoỏ tri thức, phỏt biểu vấn đề
(2) Phỏt biểu vấn đề bài toỏn
(3) Giải quyết vấn đề:
Suy đoỏn, thực hiện giải phỏp
Pha thứ hai Học sinh hành động độc lập tự chủ, trao đổi tỡm tũi giải quyết vấn đề
(4) Kiểm tra, xỏc nhận kết quả, xem xột sự phự hợp của lớ thuyết và thực nghiệm
(5) Trỡnh bày, thụng bỏo, thảo luận, bảo vệ kết quả
Pha thứ ba Tranh luận, thể chế hoỏ, vận dụng tri thức mới
(6) Trỡnh bày, thụng bỏo, thảo luận, Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
1.4. Sử dụng thớ nghiệm trong tiến trỡnh dạy học giải quyết vấn đề
1.4.1. Thớ nghiệm trong dạy học vật lớ
1.4.1.1. Chức năng của thớ nghiệm theo quan điểm nhận thức
Theo quan điểm lớ luận nhận thức thỡ thớ nghiệm cú những chức năng sau
đõy :
- Thớ nghiệm là phương tiện thu nhận tri thức
- Thớ nghiệm là phương tiện kiểm tra tớnh đỳng đắn của những tri thức
đó thu nhận.
- Thớ nghiệm là phương tiện để vận dụng tri thức vào thực tiễn
- Thớ nghiệm là một bộ phận của cỏc phương phỏp nhận thức.
1.4.1.2. Chức năng của thớ nghiệm theo quan điểm lý luận dạy học
Trong dạy học vật lý, thớ nghiệm đúng một vai trũ cực kỡ quan trọng, theo
quan điểm lý luận dạy học, vai trũ đú đƣợc thể hiện những mặt sau :
- Thớ nghiệm cú thể được sử dụng trong tất cả cỏc giai đoạn khỏc nhau
của tiến trỡnh dạy học.
- Thớ nghiệm gúp phần vào việc phỏt triển toàn diện HS
- Thớ nghiệm là phương tiện kớch thớch hứng thỳ học tập của HS
- Thớ nghiệm là phương tiện tổ chức cỏc hỡnh thức hoạt động của HS.
- Thớ nghiệm vật lớ gúp phần làm đơn giản hoỏ cỏc hiện tượng và quỏ
trỡnh vật lớ
Ngoài ra, thớ nghiệm vật lớ hiểu theo nghĩa rộng cũn là một trong những
PPDH vật lớ ở trƣờng phổ thụng, thớ nghiệm cũn cú tỏc dụng giỳp cho việc dạy
học vật lý trỏnh đƣợc tớnh chất giỏo điều hỡnh thức đang phổ biến trong dạy
học hiện nay đồng thời thớ nghiệm vật lớ cũn gúp phần giỳp cho HS củng cố
niềm tin khoa học nhằm hỡnh thành thế giới quan duy vật biện chứng cho HS.
1.4.2. Thớ nghiệm vật lớ với việc phỏt triển năng lực giải quyết vấn đề
1.4.2.1. Thớ nghiệm nhằm phỏt hiện vấn đề
- Dựng thớ nghiệm để cung cấp cỏc sự kiện mới.
- Dẫn dắt học sinh phỏt hiện ra mõu thuẫn nhận thức.
1.4.2.2. Thớ nghiệm nhằm giải quyết vấn đề
Nhƣ ta đó biết hoạt động tỡm tũi, nghiờn cứu của học sinh theo phƣơng
phỏp thực nghiệm phải trải qua nhiều giai đoạn, trong đú cú hai giai đoạn quan
trọng là đƣa ra dự đoỏn và kiểm tra dự đoỏn. Trong vật lý những dự đoỏn lý
thuyết chỉ đƣợc coi là đỳng đắn, là chõn lý khi chỳng phự hợp với thực tiễn, phự
hợp với kết quả thớ nghiệm. Nhƣ vậy thớ nghiệm cú vai trũ quyết định trong
việc đỏnh giỏ một dự đoỏn là đỳng hay sai.
1.5.Thiết kế tiến trỡnh hoạt động dạy học Vật lớ
1.5.1. Quan niệm về thiết kế bài học Vật lý
Thiết kế bài dạy là cụng việc quan trọng của GV vật lớ trƣớc khi tổ chức
hoạt động học tập của HS ở trờn lớp, bao gồm việc nghiờn cứu chƣơng trỡnh,
SGK và tài liệu tham khảo để xỏc định mục tiờu dạy học, lựa chọn kiến thức cơ
bản nhu cầu kiến thức ở HS, xỏc định cỏc hỡnh thức tổ chức dạy học và cỏc
phƣơng phỏp, PTDH thớch hợp, xỏc định hỡnh thức củng cố, vận dụng tri thức
đó học ở bài vào việc tiếp nhận kiến thức mới hoặc vận dụng vào trong thực tế
cuộc sống. Thiết kế bài dạy học vật lớ bao gồm cả việc dự kiến cỏc tỡnh huống
sƣ phạm xảy ra trong bài dạy và cỏch ứng xử thớch hợp của GV. Cỏc tỡnh
huống đú cú thể liờn quan đến thời gian, PTDH, đối tƣợng HS, kiến thức thực
tế liờn quan đến bài dạy học.
Sản phẩm của việc thiết kế bài dạy bao gồm giỏo ỏn và toàn bộ những suy
nghĩ về tiến trỡnh dạy học sẽ diễn ra trong tiết học.
1.5.2. Yờu cầu chung của việc thiết kế phương ỏn dạy học
Sự hiểu logic khoa học, yờu cầu của chƣơng trỡnh, cấu trỳc nội dung kiến
thức SGK, điều kiện vật chất và thời gian cụ thể, trỡnh độ, đặc điểm của học
sinh là cơ sở cần thiết để ngƣời GV suy nghĩ, xỏc định phƣơng ỏn tổ chức chỉ
đạo hoạt động học tập của HS trong mỗi giờ họ. Khi soạn bài GV cần trả lời
cỏc cõu hỏi sau:
* Cần cho học sinh lĩnh hội kiến thức, kĩ năng gỡ?
* Con đƣờng dẫn tới sự chiếm lĩnh đƣơc kiến thức, kĩ năng đú là
nhƣ thế nào? Phải chỉ đạo hành động gỡ của học sinh và chỉ đạo nhƣ thế nào để
đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh đƣợc kiến thức kĩ năng đú một cỏch sõu sắc,
đồng thời đạt đƣợc hiệu quả giỏo dục thỏi độ.
* Kết quả sau khi học (hành vi ở đầu ra) mà học sinh cần thể hiện
ra đƣợc là gỡ?
1.5.3. Xỏc định cấu trỳc logic nội dung và tiến trỡnh khoa học xõy dựng kiến
thức
- Xỏc định cấu trỳc logic nội dung kiến thức
Phõn tớch nội dung kiến thức vật lý cần dạy cú thể xỏc định cỏc thành tố
cơ bản cấu thành nội dung kiến thức.
Kiến thức Vật lý cơ bản ở trƣờng phổ thụng cú thể chia thành những loại sau:
(1) Khỏi niệm về hiện tƣợng Vật lý.
(2) Đại lƣợng Vật lý.
(3) Định luật Vật lý.
(4) Thuyết Vật lý.
Việc phõn tớch cấu trỳc nội dung kiến thức cần dạy đũi hỏi trả lời đƣợc cỏc
cõu hỏi sau:
* Tri thức cần dạy bao gồm những kết luận nào? (Diễn đạt cụ thể từng
kết luận đú);
* Trỡnh tự logớc của tiến trỡnh nhận thức đú là nhƣ thế nào? (trỡnh tự
logic của tiến trỡnh xõy dựng kiến thức)
- Lập sơ đồ tiến trỡnh khoa học xõy dựng kiến thức
Nếu xỏc định đƣợc cỏc đơn vị nội dung kiến thức và cỏc hành động
tƣơng ứng thỡ cú thể lập sơ đồ biểu đạt tiến trỡnh xõy dựng tri thức. Việc lập
sơ đồ tiến trỡnh xõy dựng kiến thức đũi hỏi trả lời đƣợc cỏc cõu hỏi sau:
* Vấn đề (cõu hỏi) đặt ra mà việc tỡm tũi giải đỏp dẫn đến từng kết luận
là gỡ?
* Cõu trả lời tƣơng ứng với mỗi cõu hỏi là thế nào?
* Tiến trỡnh hành động để xõy dựng mỗi kết luận là nhƣ thế nào?
Sự kiện xuất phỏt (cú thể là một hiện tƣợng thực tế, cú thể là một kiến thức vật lớ chƣa đầy đủ)
Vấn đề(Cõu hỏi cần trả lời)
Giải phỏp
(Con đƣờng, cỏch thức để tỡm kiếm, xõy dựng kiến thức)
Thực hiện giải phỏp
Nhận định hoặc kết luận
Sơ đồ tiến trỡnh khoa học xõy dựng một kiến thức
Nhƣ vậy, để thiết kế tiến trỡnh hoạt động dạy học cho một đơn vị kiến
thức cần xõy dựng, GV cần:
- Xỏc định loại KT cơ bản, đú là những khỏi niệm, cỏc định luật vật lớ,
cỏc thuyết vật lớ hay những ứng dụng quan trọng của vật lớ.
- Xỏc định cỏc đơn vị kiến thức cần xõy dựng và cõu hỏi đề xuất vấn đề
tƣơng ứng
- Xỏc định mục tiờu của bài học
- Thiết lập sơ đồ tiến trỡnh khoa học xõy dựng kiến thức
- Xỏc định phƣơng tiện dạy học
- Thiết kế tiến trỡnh hoạt động dạy học cụ thể
1.5.4. Xỏc định mục tiờu cụ thể của từng đơn vị kiến thức
Mục tiờu dạy học (objectif) là cỏi đớch GV mong muốn đạt đƣợc khi dạy
học một kiến thức.
Tại hội nghị của Hội Tõm lý học Mỹ năm 1948, B.S Bloom đó chủ trỡ xõy dựng
một hệ thống phõn loại cỏc mục tiờu của quỏ trỡnh giỏo dục. Ba lĩnh vực của cỏc
hoạt động giỏo dục đó đƣợc xỏc định, đú là lĩnh vực về nhận thức (cognitive
domain), lĩnh vực về tõm vận động (psychomotor domain) và lĩnh vực về cảm
xỳc, thỏi độ (effective domain).
Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc
thu thập cỏc sự kiện, giải thớch, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự
đỏnh giỏ cú phờ phỏn.
Lĩnh vực tõm vận động liờn quan đến những kỹ năng đũi hũi sự khộo kộo
về chõn tay. Sự phối hợp cỏc cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp.
Lĩnh vực cảm xỳc liờn quan đến những dỏp ứng về mặt tỡnh cảm, bao
hàm cả những mối quan hệ yờu ghột, thỏi độ nhiệt tỡnh thờ ơ, cũng nhƣ sự cam
kết với một nguyờn tắc và sự tiếp thu cỏc lý tƣởng.
Cỏc lĩnh vực nờn trờn khụng hoàn toàn tỏch biệt hoặc loại trừ lẫn nhau.
Đỏnh giỏ
Phần lớn việc phỏt triển tõm lý đều bao hàm cả 3 lĩnh vực núi trờn.
Tổng hợp
* Đối với việc lĩnh hội kiến thức, theo B.Bloom, cú 6 mức độ yờu cầu sau đõy:
Phõn tớch
*Lĩnh vực tỡnh cảm
Vận dụng
Hiểu
Lĩnh vực này bao gồm cỏc mức độ sau: Tiếp nhận, hồi đỏp,
Nhớ
đỏp ứng, đỏnh giỏ, thiết lập (tổ chức), khỏi quỏt hoỏ- tổng hợp.
* Lĩnh vực tõm lớ vận động.
Lĩnh vực tõm lớ vận động đề cập đến việc rốn luyện cỏc kĩ năng hoạt động thể
chất, liờn quan đến sự vận động của chõn tay. Lĩnh vực tõm lớ vận động đƣợc
chia thành cỏc cấp độ sau: Vận động phản xạ, vận động cơ bản, vận động
chuyển giao, vận động kĩ năng, vận động kĩ xảo, phối hợp thành thạo nhiều kĩ
năng.
Nhƣ vậy, 3 lĩnh vực: nhận thức, tỡnh cảm và tõm lớ vận động là đối
tƣợng để xỏc định mục tiờu cho hoạt động dạy - học. Điều này hƣớng giỏo viờn
quan tõm đến cả 3 lĩnh vực, thay vỡ chỉ đi sõu vào một lĩnh vực nhận thức.
Ngƣời học phải đƣợc tạo cơ hội để phỏt triển năng lực trớ tuệ, tỡnh cảm và thể
chất để trở thành những con ngƣời hoàn thiện.
Trong Vật lý, cỏc mục tiờu trờn đƣợc thể chế nhƣ sau
* Mục tiờu nhận thức: Mục tiờu nhận thức cú thể phõn thành hai loại là
mục tiờu về kiến thức và mục tiờu về kĩ năng.
* Cỏc mục tiờu nhõn văn: Rốn năng lực tƣ duy, kĩ năng thu thập, xử lớ
thụng tin, rốn kĩ năng sống, thỏi độ.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
Trong chƣơng này, chỳng tụi đó trỡnh bày một số vấn đề cơ sở lớ luận về
việc tổ chức hoạt động nhận thức tớch cực, tự chủ của học sinh, trong đú chỳ ý
đến cỏc lý thuyết về phỏt triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học.
Việc thiết kế tiến trỡnh dạy học một kiến thức theo hƣớng phỏt triển năng lực
giải quyết vấn đề phải thực hiện qua cỏc bƣớc:
- Thiết lập đƣợc sơ đồ logic của tiến trỡnh khoa học xõy dựng kiến
thức.
- Xõy dựng hệ thống mục tiờu dạy học.
- Dựa trờn sơ đồ logic của tiến trỡnh khoa học xõy dựng kiến thức, thiết
kế tiến trỡnh hoạt động dạy học cụ thể.
Tất cả những điều này sẽ đƣợc chỳng tụi vận dụng để thiết kế tiến trỡnh hoạt
động dạy học cỏc kiến thức Định luật ễm- Lớp 11 nõng cao ở chƣơng 2.
CHƢƠNG 2
THIẾT KẾ TIẾN TRèNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC
ĐỊNH LUẬT ễM LỚP 11 NÂNG CAO
2.1. Nội dung khoa học của kiến thức định luật ễm
TÀL LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Ngọc Bảo, Công nghệ dạy học với vấn đề tổ chức quá trình dạy học ở
THPT, Bộ Giáo dục và đào tạo. Hà Nội 1995 .
2. Lương Duyên Bình (Tổng chủ biên), Phạm Quý Tư (Chủ biên), Vật lí 11,
NXB Giáo dục, 2007.
3. Lương Duyên Bình, Dư Trí Công, Nguyễn Hữu Hồ, Vật Lí đại cương- tập
hai- NXB Giáo dục , 2007.
4. Nguyễn Thị Ngọc Diệp, Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học
kiến thức Định luật Ôm đối với đoạn mạch chứa nguồn điện - Vật lý 11 THPT,
luận văn thạc sĩ, 2007.
5. Vũ Cao Đàm, Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Đại học Quốc gia
Hà Nội, 2005.
6. Nguyễn Văn Đồng, An Văn Chiêu, Nguyễn Trọng Di, Lưu Văn Tạo, Phương
pháp giảng dạy vật lí ở trường phổ thông, NXB Giáo dục, 1998.
7. Đặng Xuân Hải, Bài giảng chuyên đề “Tiếp cận hệ thống và tiếp cận điều khiển
trong dạy học”, Hà nội, 2008.
8. Nguyễn Thiệu Hoàng, Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến
thức Định luật Ôm đối với toàn mạch - Vật lý 11 THPT, luận văn thạc sĩ, 2007.
9. Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên), Nguyễn Phúc Thuần( Chủ biên), Vật lí
11 Nâng cao, NXB Giáo dục, 2007.
10. Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên), Nguyễn Phúc Thuần( Chủ biên), Vật lí
11 Nâng cao, Sách Giáo Viên, NXB Giáo dục, 2007.
11. Vũ Thị Thanh Mai, Định hướng hành động nhận thức của học sinh trong quá
trình giải bài tập về định luật Ôm thuộc chương trình Vật lý 11 THPT, luận văn
thạc sĩ, 2005.
12. Ngô Diệu Nga, Bài giảng chuyên đề "Phân tích chương trình Vật lí phổ
thông”, Hà Nội, 2008.
13. Lê Đức Ngọc, Những vấn đề chung về chương trình trung học phổ thông, Đại
học Quốc gia Hà Nội. Trung tâm đảm bảo chất lƣợng đào tạo và nghiên cứu phát
triển giáo dục. Tháng 3/2005.
14. Lê Đức Ngọc, Xây dựng chương trình đào tạo và giảng dạy, Đại học Quốc gia
Hà Nội. Trung tâm đảm bảo chất lƣợng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục.
Tháng 3/2008.
15. Phương pháp dạy học ở các trường Liên Xô và Cộng Hoà Dân Chủ Đức
(sách dịch), NXB Giáo dục, 1983.
16. Hà Văn Quỳnh, Tổ chức dạy học một số kiến thức chương những định luật cơ
bản của dòng điện không đổi chương trình Vật lý lớp 11 CCGD theo phương pháp
tìm tòi từng phần, luận văn thạc sĩ, 2005.
17. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, Phương pháp
dạy học Vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại học sƣ phạm Hà Nội, 2004.
18. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Tổ chức hoạt động nhận thức cho
học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại Học Quốc Gia Hà Nội,
1999.
19. Phạm Hữu Tòng, Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát
triển hoạt động học tập tích cực, tự chủ, sáng tạo tư duy khoa học, NXB Đại học
sƣ phạm, 2004.
20. Phạm Hữu Tòng, Hình thành kiến thức, kỹ năng phát triển trí tuệ và năng lực
sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí (Bồi dƣỡng thƣờng xuyên THPT), NXB
Giáo dục, 2006.
16. Phạm Hữu Tòng, Lí luận dạy học Vật lí ở trường trung học, NXB Giáo dục,
2001.
21. Phạm Hữu Tòng, Chiến lược dạy học giải quyết vấn đề. Tổ chức định hướng
hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học cho học, NXB
Giáo dục, 2001.
22. Đỗ Hương Trà, Bài giảng chuyên đề “Phương pháp dạy học Vật 1í”, Hà nội
2008.
23. Văn kiện Đại hội VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam, NXB Chính trị Quốc
gia Hà Nội, 1996.
24. Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần IX, NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội,
2001.
25. V Okol, Những cơ sở của dạy học Nêu vấn đê, NXB Giáo dục, 1976.
