Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Năng lực cảm xúc – Xã hội của học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Trung Hiếu

NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Trung Hiếu

NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. HUỲNH VĂN SƠN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu của riêng tôi. Kết quả thu được trong đề

tài là trung thực, chưa từng được công bố ở đề tài khác.

Người nghiên cứu

LỜI CẢM ƠN

Để có thể hoàn thành đề tài này, người nghiên cứu xin đặc biệt gửi lời cảm ơn chân

thành đến thầy Huỳnh Văn Sơn, người đã hướng dẫn tận tình, tạo động lực và hỗ trợ

tôi hết mình trong suốt thời gian qua.

Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh ở các trường THCS An

Nhơn Tây, THCS Quang Trung – Nguyễn Huệ, THCS Võ Trường Toản, THCS Đăng

Khoa vì đã hỗ trợ người nghiên cứu trong việc thu thập số liệu, thực hiện phỏng vấn.

Cuối cùng, người nghiên cứu cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô ở phòng Sau

đại học, các thầy cô trong khoa Tâm lý học, những người bạn, những anh chị đã ủng

hộ, giúp đỡ tôi khi thực hiện đề tài này. Đặc biệt xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến bạn

Võ Nguyên Duy Ý vì đã bên cạnh và động viên tôi trong suốt thời gian qua.

Mặc dù đã cố gắng hoàn thành đề tài bằng tất cả tâm huyết và năng lực của mình

nhưng không thể tránh khỏi những sai sót và hạn chế về mặt kiến thức. Vì vậy, tôi rất

mong nhận được sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô, các anh chị, các bạn để đề tài

được hoàn thiện tốt hơn.

Tp. Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 04 năm 2018

Xin chân thành cám ơn!

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các từ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ, hình vẽ

MỞ ĐẦU .................................................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI ............................. 8

1.1. Lịch sử nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội .............................................................. 8

1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội ở nước ngoài ............................... 8

1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội ở trong nước ............................. 14

1.2. Cơ sở lý luận về năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh trung học cơ sở ....................... 17

1.2.1. Lý luận về năng lực cảm xúc – xã hội .................................................................... 17

1.2.2. Lý luận về năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS .................................... 33

Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................................... 55

Chương 2. THỰC TRẠNG NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI CỦA HỌC SINH MỘT

SỐ TRƯỜNG THCS TẠI TP.HCM .................................................................................... 56

2.1. Vài nét về khách thể nghiên cứu ....................................................................................... 56

2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ......................................................................................... 57

2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS ............... 66

2.3.1.Mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh ..................................................... 66

2.3.2.So sánh mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh trên các phương diện ..... 73

2.3.3.Thực trạng biểu hiện của năng lực cảm xúc – xã hội ở học sinh THCS .................. 77

2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực cảm xúc – xã hội ở học sinh THCS ....................... 95

2.4.1.Cơ sở đề xuất biện pháp ........................................................................................... 95

2.4.2.Các nhóm biện pháp phát triển năng lực cảm xúc – xã hội ..................................... 97

Tiểu kết chương 2 ................................................................................................................... 101

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................................. 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................... 106

PHỤ LỤC .............................................................................................................................. 110

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT Viết đầy đủ Viết tắt

1 Thành phố Hồ Chí Minh TP.HCM

2 Trung học cơ sở THCS

3 Điểm trung bình ĐTB

4 Độ lệch chuẩn ĐLC

5 Tần số TS

6 Phần trăm %

7 Số thứ tự Stt

Collaborative for Academic, Social, and

8 CASEL Emotional Learning – Tổ chức giáo dục năng

lực cảm xúc – xã hội tại trường học

9 SDQ Strengths and Difficulties Questionnaire

Social and Emotional Learning – Chương 10 SEL trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội

DANH MỤC CÁC BẢNG

TT KÍ HIỆU TÊN BẢNG TRANG

1 Bảng 1.1 Bốn mô hình năng lực cảm xúc – xã hội 28

Mẫu khảo sát xét theo trường, giới tính, khối lớp, hạnh 2 Bảng 2.1 55 kiểm, học lực

3 Bảng 2.2 Bảng tính điểm thang đo SDQ 58

Bảng tính điểm các yếu tố tác động trong thang đo

4 Bảng 2.3 60 SDQ

Bảng quy đổi mức độ năng lực cảm xúc – xã hội theo 5 Bảng 2.4 61 thang đo tự đánh giá SDQ

Bảng tính điểm các biểu hiện của năng lực cảm xúc – 6 Bảng 2.5 61 xã hội

Cách quy đổi điểm câu 1 đến câu 25 trong thang đo

7 Bảng 2.6 thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của 63

học sinh THCS

8 Bảng 2.7 Mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS 66

Khảo sát tự nhận thức về những khó khăn của học sinh 9 Bảng 2.8 68 THCS theo thang đo SDQ

Khảo sát thời gian tồn tại những khó khăn ở học sinh 10 Bảng 2.9 69 THCS theo thang đo SDQ

Khảo sát mức độ ảnh hưởng của những khó khăn đến 11 Bảng 2.10 70 bản thân học sinh theo thang đo SDQ

Khảo sát mức độ ảnh hưởng của những khó khăn đến 12 Bảng 2.11 70 mọi người xung quanh theo thang đo SDQ

Khảo sát mức độ ảnh hưởng của những khó khăn đến

13 Bảng 2.12 cuộc sống thường ngày của học sinh THCS theo thang 71

đo SDQ

Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã 14 Bảng 2.13 72 hội của học sinh THCS theo giới tính

15 Bảng 2.14 Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã 73

hội của học sinh THCS theo trường

Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã 16 Bảng 2.15 74 hội của học sinh THCS theo khối lớp

Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã 17 Bảng 2.16 75 hội của học sinh THCS theo hạnh kiểm

Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã 18 Bảng 2.17 76 hội của học sinh THCS theo học lực

So sánh các mặt biểu hiện của năng lực cảm xúc – xã 19 Bảng 2.18 76 hội ở học sinh THCS

Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt 20 Bảng 2.19 79 nhận thức bản thân của học sinh THCS

Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt 21 Bảng 2.20 82 làm chủ bản thân của học sinh THCS

Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt 22 Bảng 2.21 84 nhận thức xã hội của học sinh THCS

Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt 23 Bảng 2.22 86 làm chủ các mối quan hệ của học sinh THCS

Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt ra 24 Bảng 2.23 89 quyết định có trách nhiệm của học sinh THCS

Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh 25 Bảng 2.24 90 THCS qua tình huống giả định 1

Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh 26 Bảng 2.25 92 THCS qua tình huống giả định 2

Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh 27 Bảng 2.26 92 THCS qua tình huống giả định 3

Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh 28 Bảng 2.27 93 THCS qua tình huống giả định 4

Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh 29 Bảng 2.28 94 THCS qua tình huống giả định 5

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ

TT 1 TRANG 47

2 TÊN BIỂU ĐỒ KÍ HIỆU Hình 1.1 Mô hình năng lực cảm xúc – xã hội Biểu đồ 2.1 Mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS 68

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trước yêu cầu đổi mới của đất nước trong bối cảnh hiện nay, chiến lược phát triển

kinh tế - xã hội 2011 - 2020 định hướng: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi

mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và

hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục

đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin

học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công

nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã

hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã

hội học tập” [4]. Điều này cho thấy mối quan tâm của nước ta trong việc phát triển toàn

diện nhân cách học sinh, không chỉ chú trọng các năng lực học tập, tư duy mà còn cả

những năng lực xã hội, kỹ năng sống cần thiết cho sự phát triển của học sinh.

Tuy nhiên, thực tế hoạt động giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh, đặc biệt là ở bậc

Trung học cơ sở hiện nay vẫn còn nhiều bất cập. Theo báo cáo của Ban chỉ đạo Đề án

“Đấu tranh phòng, chống tội phạm xâm hại trẻ em và tội phạm trong lứa tuổi chưa thành

niên” của Bộ Công an, trong vòng 6 năm (2007 - 2013), cả nước đã xảy ra 63.600 vụ án

hình sự do trẻ vị thành niên gây ra, với 94.300 đối tượng là trẻ phạm tội, tăng gần 4.300

vụ án so với 6 năm trước đó, số tội phạm vị thành niên càng trẻ hóa. Trong tổng số 94.300

tội phạm vị thành niên nói trên, số trẻ dưới 14 tuổi phạm tội chiếm tới 13%, trẻ từ 14 đến

16 tuổi phạm tội chiếm tới 34.7%” [2]. Những con số trên cho thấy thực trạng đáng lo khi

tình hình phạm tội ở lứa tuổi vị thành niên đang ngày càng diễn biến phức tạp. Điều này

đòi hỏi các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục phải nỗ lực hơn nữa trong việc tìm hiểu

những nguyên nhân sâu xa của vấn đề, từ đó đề ra những biện pháp tác động phù hợp,

điều chỉnh nhận thức, hành vi lệch chuẩn và nâng cao những năng lực, kỹ năng cần thiết

cho các em khi phải đối mặt với những mâu thuẫn, áp lực, khó khăn trong cuộc sống.

Năng lực cảm xúc – xã hội trở thành một lĩnh vực nhận được nhiều sự quan tâm

nghiên cứu từ các nhà khoa học nhằm tìm hiểu những năng lực xã hội cần có trong trí tuệ

cảm xúc. Phát triển năng lực cảm xúc – xã hội có ý nghĩa quan trọng trong quá trình phát

triển của học sinh. Nhiều nghiên cứu cho thấy việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội

giúp học sinh học cách nhận biết và quản lý cảm xúc của mình, quan tâm đến người khác,

ra quyết định đúng đắn, cư xử một cách có đạo đức và trách nhiệm, phát triển những mối

quan hệ tích cực và tránh được những hành vi tiêu cực, lệch chuẩn [25].

Năng lực cảm xúc – xã hội được hình thành trong những năm đầu của cuộc đời và tiếp

tục phát triển cho đến khi trưởng thành. Đặc biệt, ở lứa tuổi thiếu niên, các em phải đối

mặt với những biến đổi lớn về mặt tâm - sinh lý, cùng với đó là sự phát triển ở các mặt

nhận thức, tình cảm và ý chí khiến giai đoạn này trở nên đặc biệt quan trọng và diễn biến

phức tạp [17]. Giai đoạn thiếu niên mở ra nhiều cơ hội cũng như thách thức to lớn cho

hoạt động giáo dục để phát triển các năng lực cần thiết cho các em. Nếu gia đình, nhà

trường có những tác động đúng mực, kích thích sự lĩnh hội và phát triển các năng lực cảm

xúc – xã hội, sẽ khiến các em trở nên tích cực hơn trong nhận thức và hành vi, dễ dàng

vượt qua được những thách thức, khủng hoảng trong giai đoạn lứa tuổi đầy biến động và

thành công trong cuộc sống sau này.

Hiện nay, ở nước ta đã có nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc và ứng dụng

của nó trong các lĩnh vực, thế nhưng hầu như chưa có hoặc có rất ít các đề tài đi sâu vào

nghiên cứu năng lực cảm xúc – xã hội. Việc trả lời cho câu hỏi thực trạng năng lực cảm

xúc xã hội của học sinh trung học cở sở như thế nào, đâu là nguyên nhân hay các yếu tố

tác động đến thực trạng này và định hướng phát triển năng lực này cho học sinh trung học

cơ sở ra sao, là nhiệm vụ khá lý thú và đầy thách thức.

Xuất phát từ những cơ sở trên, người nghiên cứu tiến hành thực hiện đề tài: “Năng lực

cảm xúc – xã hội của học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí

Minh”.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh một số trường THCS

tại TP.HCM. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực cảm xúc –

xã hội cho học sinh THCS.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Học sinh một số trường THCS tại TP.HCM.

- Đối tượng nghiên cứu: Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS tại TP.HCM.

4. Các giả thuyết nghiên cứu

Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS ở mức trung bình, các mặt biểu hiện

của năng lực này chưa đồng đều. Có sự khác nhau về mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc

– xã hội trên bình diện giới tính và khối lớp.

5. Giới hạn đề tài

- Về không gian: 4 trường THCS tại TP.HCM.

- Về thời gian: năm 2016 - 2017.

- Về nội dung: Chỉ tập trung nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội như là một năng

lực cụ thể trong trí tuệ cảm xúc của học sinh THCS. Việc đánh giá biểu hiện năng lực

cảm xúc – xã hội chỉ tập trung vào một số biểu hiện cơ bản của năng lực này thông

qua công cụ đo mà chưa quan tâm đến tất cả biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của

học sinh THCS.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về: năng lực, cảm xúc, trí tuệ cảm xúc, năng lực cảm xúc –

xã hội, đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THCS…;

- Xác định thực trạng năng lực cảm xúc – xã hội; biểu hiện của năng lực này ở học sinh

một số trường THCS tại TP.HCM; Từ đó, đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển

năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

7.1.1. Mục đích nghiên cứu

Phân tích và tổng hợp các nguồn tài liệu như sách, tạp chí, các công trình nghiên cứu

trong nước và ngoài nước, các bài viết khoa học… nhằm thu thập những thông tin có liên

quan đến đề tài. Từ đó, khái quát hóa, hệ thống hóa những thông tin thu được thành cơ sở

lý luận để tiến hành định hướng cụ thể nội dung nghiên cứu, làm cơ sở để thiết kế các

công cụ nghiên cứu.

7.1.2. Nội dung nghiên cứu

Tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề về trí tuệ cảm xúc, năng lực cảm xúc – xã hội

trong và ngoài nước.

Tìm hiểu khái niệm về năng lực, trí tuệ cảm xúc, năng lực cảm xúc – xã hội, đặc điểm

tâm lý lứa tuổi học sinh THCS.

7.1.3. Cách thức tiến hành

Tìm kiếm tài liệu tại các thư viện như: thư viện Quốc gia, thư viện Khoa học xã hội,

thư viện Tổng hợp, thư viện điện tử, website, kho tư liệu… về lĩnh vực tâm lý học, giáo

dục học,...

Dịch thuật tài liệu, chọn lọc, hệ thống hóa, khái quát hóa thông tin, xây dựng khung lý

thuyết nghiên cứu và cơ sở lý luận theo khung định hướng.

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (dựa trên thang mẫu)

7.2.1.1. Mục đích nghiên cứu

Phương pháp này dùng để tìm hiểu thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của

học sinh THCS thông qua đánh giá của học sinh THCS khi thực hiện bảng khảo sát.

7.2.1.2. Mô tả công cụ

Thiết kế công cụ khảo sát cho học sinh gồm các nội dung chính như sau:

- Phần 1: Hướng dẫn thực hiện và thông tin cá nhân;

- Phần 2: Các câu hỏi tìm hiểu thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học

sinh THCS theo đánh giá của khách thể.

7.2.1.3. Quy trình thiết kế công cụ

Dựa trên khái niệm về năng lực cảm xúc – xã hội, đặc điểm, biểu hiện của nhóm năng

lực này ở lứa tuổi THCS để xác định các mặt cần khảo sát và những nội dung cần khảo

sát trong từng mặt.

Thiết kế thành các câu hỏi cụ thể, phản ánh được nội dung cần khảo sát.

Khảo sát thử trên 60 học sinh một số trường THCS tại TP.HCM.

Chỉnh sửa bảng hỏi:

- Đánh giá và chỉnh sửa những câu có vấn đề (câu tối nghĩa, câu quá khó, câu quá dễ…)

- Dùng biện pháp phân tích yếu tố (factor analysic) để phân tích giá trị về mặt nội dung,

điều chỉnh hoặc bổ sung dựa vào các câu hỏi ở bảng hỏi - thang đo để đảm bảo giá trị

nội dung và giá trị đại diện.

Hoàn chỉnh công cụ và tiến hành khảo sát chính thức trên giáo viên và học sinh của

một số trường THCS tại TP.HCM.

7.2.1.4. Nguyên tắc thiết kế

Đảm bảo giá trị về mặt nội dung

Đáng tin cậy về mặt thống kê

Sử dụng các hình thức câu hỏi sao cho phù hợp với nội dung nghiên cứu và phù hợp

với đặc điểm của khách thể nghiên cứu cũng như các điều kiện có liên quan để tiến hành

nghiên cứu.

7.2.1.5. Cách đánh giá kết quả

Sử dụng thống kê tần số để phân tích thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội

của học sinh THCS.

7.2.2. Phương pháp phỏng vấn

7.2.2.1. Mục đích nghiên cứu

Phương pháp này là phương pháp bổ trợ được sử dụng để thu thập thêm dữ liệu về

thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS, từ đó:

- Bổ sung thêm thông tin để góp phần làm sáng tỏ kết quả khảo sát

- Bổ sung thêm thông tin để góp phần làm cơ sở cho các biện pháp đề xuất

7.2.2.2. Cách thức tiến hành

Sau khi thu số liệu và xử lí thống kê toán học, tiến hành phỏng vấn giáo viên và học

sinh dựa theo bảng phỏng vấn đã soạn sẵn.

7.2.2.3. Phương tiện hỗ trợ trong quá trình phỏng vấn

Bảng câu hỏi phỏng vấn. Bảng ghi chép kết quả phỏng vấn.

7.2.3. Phương pháp sử dụng các tình huống

7.2.3.1. Mục đích nghiên cứu

Phương pháp này là phương pháp bổ trợ được sử dụng để thu thập thêm dữ liệu từ

việc xử lý những tình huống khác nhau biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh

THCS nhằm:

Bổ sung thêm thông tin để góp phần làm sáng tỏ kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện

năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS;

Kiểm chứng kết quả đánh giá biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS

sau khi thực hiện bài đánh giá.

7.2.3.2. Cách thức tiến hành

Người nghiên cứu tiến quan sát và đánh giá trực tiếp những biểu hiện năng lực cảm

xúc – xã hội của học sinh THCS thông qua các tình huống được xây dựng theo mục tiêu.

7.3. Phương pháp toán thống kê

7.3.1. Mục đích nghiên cứu

Xử lý các kết quả định lượng thu được từ khảo sát nhằm làm cơ sở để biện luận kết

quả nghiên cứu.

7.3.2. Nội dung nghiên cứu

Thống kê mô tả: tính tổng, tần số, tỷ lệ phần trăm.

So sánh kết quả giữa các nhóm khách thể, các mặt khác nhau trong cùng một chỉ báo

nghiên cứu.

7.2.4. Cách thức tiến hành

Sử dụng công cụ SPSS 16.0 để xử lý các dữ kiện thu được phục vụ cho việc phân tích

số liệu trong quá trình nghiên cứu.

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI

1.1. Lịch sử nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội

1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội ở nước ngoài

Lĩnh vực năng lực cảm xúc – xã hội được phát triển từ những nghiên cứu ban đầu về

trí tuệ cảm xúc vào những năm cuối thế kỷ XX. Từ đó đến nay, năng lực cảm xúc – xã hội

vẫn tiếp tục được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, ứng dụng nhiều trong hoạt động

giáo dục để phát triển năng lực này cho học sinh. Có thể tổng hợp lịch sử nghiên cứu năng

lực này thành ba nhóm cơ bản sau:

Nhóm 1: Những nghiên cứu ban đầu về thuật ngữ năng lực cảm xúc – xã hội

- Vào những năm 1980 và 1990, trong những báo cáo khoa học, Howard Gardner,

Peter Salovey, và John D. Mayer đã lập luận rằng các phép đo thông minh truyền thống -

thường chỉ tập trung vào khả năng thông thạo các kỹ năng toán học và ngôn ngữ - không

đánh giá được những năng khiếu quan trọng không kém của con người trong các lĩnh vực

khác [36].

- Năm 1983, Gardner xuất bản quyển sách “Mô hình nhận thức: Lý thuyết về trí

thông minh đa dạng”, đã xác định được tám lĩnh vực con người có thể có những khả năng

đặc biệt: logic - toán học, ngôn ngữ, âm nhạc, không gian, thân thể - vận động, nội nhân

cách, liên nhân cách và tự nhiên. Gardner cho rằng trong tám lĩnh vực trên, ở một cá nhân

luôn có sự pha trộn độc đáo giữa các khả năng để cùng nhau hỗ trợ phát triển kỹ năng và

giải quyết vấn đề.

- Nghiên cứu của Wang, Haertel, và Walberg (1997) đã kiểm tra các biến số trong

hoạt động giảng dạy và ảnh hưởng của chúng đến việc học tập của học sinh. Kết quả cho

thấy những yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất chính là cảm xúc và xã hội, như: động cơ, khả

năng tự điều chỉnh cảm xúc, tự điều khiển thực hiện kế hoạch; ngoài ra còn có các yếu tố

quan trọng khác liên quan đến cảm xúc – xã hội như chất lượng tương tác giữa giáo viên

và học sinh, môi trường lớp học… [31].

- Trung tâm Thống kê Quốc gia về Giáo dục (National Center for Education

Statistics) (2002) đã phát hiện ra rằng các lý do khiến học sinh bỏ học thường liên quan

đến các yếu tố cảm xúc – xã hội, bao gồm việc không hòa hợp với giáo viên hoặc bạn

- Trong những nghiên cứu của mình, Greenberg và cộng sự (2003) đề xuất yêu cầu

học, cảm thấy bị bỏ rơi, không cảm thấy an toàn khi ở trường học…

trường học nên đặc biệt lưu ý trong việc nâng cao sức khoẻ tinh thần cho học sinh vì các

số liệu thống kê đã chứng minh rối loạn tâm thần suốt đời thường bắt đầu từ tuổi 14, thực

trạng này ảnh hưởng đến khoảng 7.5 triệu trẻ em. Tuy nhiên, thực tế dịch vụ chăm sóc

sức khoẻ tinh thần lúc bấy giờ ở các trường học vẫn còn một số tồn tại. Thứ nhất, các

trường học thường cố tỏ ra tích cực ban đầu và thường không quan tâm đến vấn đề chăm

sóc sức khỏe tinh thần cho đến khi trẻ em bị nhận diện phải đưa đi giáo dục đặc biệt hoặc

chịu trách nhiệm trước tòa án mới lo lắng xử lý sự cố. Thứ hai, các trường học bị giới hạn

trong nguồn lực của họ để đáp ứng nhu cầu của tất cả các học sinh cần chăm sóc sức khoẻ

tinh thần. Thứ ba, các dịch vụ trường học có thể không được phối hợp tốt, một số dịch vụ

hiện tại bị cô lập, hoặc phải phụ thuộc theo từng giai đoạn. Cuối cùng, có rất ít thông tin

về các biện pháp phòng ngừa, can thiệp được thực hiện trong trường học và chúng thường

khác so với tư vấn giáo dục tổng quát do nhân viên tư vấn, chuyên viên tâm lý học đường

hoặc nhân viên công tác xã hội thực hiện. Những loại can thiệp này thường không liên

quan đến các kết quả khác có ý nghĩa đối với trường học, dẫn đến những khó khăn trong

việc báo cáo và giải thích kết quả (Greenberg và cộng sự, 2003) [31].

- Những nghiên cứu trên khiến các nhà giáo dục ngày càng nhận ra rằng thành công

của học sinh trong cuộc sống đòi hỏi nhiều hơn việc chỉ vượt qua các bài kiểm tra và có

được kiến thức phổ thông. Giáo dục cũng phải bao gồm các kỹ năng cảm xúc – xã hội cho

phép học sinh đương đầu hiệu quả với những thách thức mà cuộc sống đem lại

(Buchanan, Gueldner, Tran, & Merrell, 2009) [31]. Rõ ràng, hướng nghiên cứu này cho

thấy các kỹ năng cảm xúc – xã hội hay năng lực cảm xúc – xã hội được quan tâm ở góc

nhìn khái quát và nó là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến sự thành công của con

người hay của người học sinh nói riêng.

- Từ những năm 1994, dựa trên các nghiên cứu về lợi ích của việc học tập cảm xúc –

Nhóm 2: Những nghiên cứu về mô hình năng lực cảm xúc – xã hội

xã hội đối với sự thành công, sức khoẻ, hạnh phúc, mối quan hệ bạn bè và gia đình… tổ

chức CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) đã xác định

năm yếu tố về nhận thức, cảm xúc và hành vi cấu thành nên năng lực cảm xúc xã hội, bao

gồm: Nhận thức bản thân (self-awareness); Làm chủ bản thân (self-management); Ra

quyết định có trách nhiệm (responsible decision making); Nhận thức xã hội (social

awareness); Làm chủ các mối quan hệ (relationship skills) [34]. Có thể nói ý tưởng này là

một khởi thủy quan trọng để các nghiên cứu về sau của năng lực cảm xúc – xã hội được

phổ biến và khai thác.

- Năm 2012, trung tâm nghiên cứu CCSR (Chicago Consortium on Chicago School

Research) của trường đại học Chicago đã xuất bản kết quả của nghiên cứu tổng quan mô

tả vai trò của các yếu tố “không nhận thức” (không bao gồm nhận thức như hành vi, kỹ

năng, thái độ) đối với thành tích học tập trên lớp học của học sinh. Cụ thể, CCSR quan

tâm đến việc xác định các yếu tố “không nhận thức dễ uốn nắn”, đó là các kỹ năng có thể

học được hoặc được rèn luyện, trái với các đặc điểm cố hữu, cứng nhắc khác của nhân

cách. Từ đó, CCSR xác định 5 yếu tố “không nhận thức”, đó là những yếu tố được chứng

minh có vai trò quan trọng trong việc thực hiện các hoạt động trường học và có thể được

thúc đẩy thông qua các phương pháp và môi trường hướng dẫn đúng đắn: Hành vi học

tập; Tinh thần học tập; Chiến lược học tập; Kiên trì trong học tập; Kỹ năng xã hội…

- Tổ chức Every Hour Counts (2014) xây dựng mô hình năng lực cảm xúc – xã hội

như một tiêu chí đánh giá kết quả tác động của các chương trình cho thanh thiếu niên.

Trong quá trình phát triển mô hình, Every Hour Counts đã xem xét các kết quả nghiên

cứu liên quan để xác định một tập hợp các kỹ năng giáo dục, xã hội và cảm xúc quan

trọng nhất có thể dẫn đến thành công của học sinh. Họ đã xác định được ba yếu tố chính

trong năng lực cảm xúc – xã hội: Gắn kết tích cực, phát triển các kỹ năng và niềm tin tích

cực và cam kết học vấn cao. Có thể nói đây cũng là một thành quả nghiên cứu khá quan

trọng đóng góp cho việc nghiên cứu ban đầu về năng lực cảm xúc – xã hội.

- Vào tháng 1 năm 2014, diễn đàn đầu tư cho thanh niên (The Forum for Youth

Investment) xuất bản tài liệu hướng dẫn để giúp học sinh so sánh và lựa chọn các công cụ

đánh giá kỹ năng cảm xúc – xã hội, thái độ và hành vi mà diễn đàn đã xác định là có đóng

góp vào kết quả lâu dài của học sinh. Diễn đàn đã xem xét mô hình do CASEL phát triển,

mô hình của 21st Century Learning và của Bộ Lao động Hoa Kỳ để xác định các cấu trúc

của mô hình năng lực cảm xúc – xã hội gồm: Kỹ năng giao tiếp; Các mối quan hệ và hợp

tác; Tư duy phê phán và ra quyết định; Sáng kiến và tự định hướng [38].

Có thể nhận thấy các nghiên cứu xoay quanh vấn đề về mô hình năng lực cảm xúc –

xã hội đã làm rõ vấn đề lý luận ban đầu về mô hình năng lực cảm xúc – xã hội theo định

hướng phát triển năng lực của con người thông qua hoạt động giáo dục, rèn luyện. Đây là

cơ sở khá quan trọng cho các nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội phát triển.

c. Nhóm 3: Những nghiên cứu về vai trò và ứng dụng của năng lực cảm xúc – xã hội

- Năm 1994, D. Goleman, Eillen Rockefeller cùng các cộng sự xây dựng một

chương trình kết hợp việc giáo dục cảm xúc – xã hội và học thuật (The Collaborative for

Academic, Social, and Emotinal Learning - CASEL). Từ đó đến nay, chương trình giáo

dục cảm xúc – xã hội của CASEL luôn được phát triển, nghiên cứu, chứng minh với

những tác động tích cực, giúp cho học sinh ở nhiều độ tuổi khác nhau và được ứng dụng

rộng rãi ở nhiều quốc gia khác nhau ở những mức độ khác nhau.

- Durlak và Wells (1997) tiến hành một phân tích tổng hợp 177 trường hợp can

thiệp, giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội và nhận thấy rằng các chương trình thực hiện

trong các trường học cho kết quả tích cực, chẳng hạn như giảm đáng kể các vấn đề về

hành vi và phát triển năng lực cảm xúc – xã hội. Cụ thể, giảm thiểu các triệu chứng bên

ngoài và bên trong được tìm thấy trong nhiều chương trình khác cũng như tăng cường

hiệu quả học tập (các bài kiểm tra và thành tích học tập), với kết quả được duy trì trong

các nghiên cứu tiếp theo. Các tác động tích cực đáng kể đã được chứng minh (mức độ ảnh

hưởng ES có thể từ 0.24 đến 0.93). Số liệu phân tích cho thấy số học sinh tham gia

chương trình can thiệp ban đầu đã vượt qua học sinh trong nhóm đối chứng từ 59 đến

82% về nhiều mặt [26].

- “Một số trường học do dự tham gia vào các chương trình giáo dục cảm xúc – xã

hội khi nhiều trường ngày nay đang phải đối mặt với áp lực cải thiện điểm số cho học

sinh. Tuy nhiên, một số nghiên cứu đã cho thấy, việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội

trong các trường học có thể hỗ trợ thành tích học tập cho học sinh” - Brackett (2009).

Ngoài ra, tác giả đã chứng minh rằng ở các trường học có giảm bớt hành vi có vấn đề,

tăng thành tích học tập và chất lượng các mối quan hệ khi áp dụng chương trình giáo dục

năng lực cảm xúc – xã hội. Các kết quả cũng cho thấy trẻ em và thanh thiếu niên có kỹ

năng cảm xúc – xã hội thường có nhiều “mối quan hệ tích cực, giảm nguy cơ tham gia

vào các hành vi như sử dụng ma túy và rượu bia, giảm các triệu chứng liên quan đến cảm

xúc và học tập tốt hơn” (p. 335, Brackett và cộng sự, 2009). Hơn nữa, các giáo viên cũng

nhận thấy những học sinh có năng lực cảm xúc – xã hội phát triển thường biểu hiện tích

cực hơn trong cuộc sống, hành vi, tình cảm với ít triệu chứng lo lắng và trầm cảm [26].

- Nhóm nghiên cứu phòng chống các vấn đề về hành vi (Conduct Problems

Prevention Research Group) (2010) đã đánh giá tác động của chương trình giáo dục năng

lực cảm xúc – xã hội trong nhiều năm và cho thấy có sự giảm bớt tính hung hăng và gia

tăng hành vi tích cực xã hội theo báo cáo của các giáo viên và đồng nghiệp, cũng như

thành tích học tập được cải thiện đáng kể sau một thời gian thụ hưởng. Nghiên cứu này

thực hiện với 2937 học sinh từ lớp 1 đến lớp 3 cho kết luận rằng, khi được thực hiện tốt,

một chương trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội trong nhiều năm có thể ngăn chặn

được tỷ lệ hiếu chiến, gia tăng năng lực xã hội và tăng cường sự tham gia học tập ở những

năm tiểu học. Trong năm thứ ba thực hiện, học sinh trong nhóm thực nghiệm đã giảm bớt

các hành vi có vấn đề đáng kể so với các em trong nhóm đối chứng (p <.001). Kết quả

cũng cho thấy những học sinh ban đầu có biểu hiện hành vi hung dữ và chống đối, sau khi

được can thiệp đã trở nên tích cực hơn (p <0.001, ES = 0.24). Phản hồi từ các giáo viên

cho thấy những học sinh nam trong nhóm đối chứng có mức độ hành vi hung hăng (p

<0.001, ES = 0.20) và tăng động cao hơn (p <0.05, ES = 0.12) so với các em trong nhóm

thực nghiệm [29]. Đây là một trong những luận cứ rất quan trọng góp phần làm cho việc

ứng dụng các kinh nghiệm thành công của chương trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã

hội có những triển vọng đáng kể.

- Trong một nghiên cứu gần đây, Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor và

Schellinger (2011) đã điều tra tác động của các chương trình giáo dục năng lực cảm xúc –

xã hội ở trường tiểu học dựa trên một loạt các kết quả đạt được của học sinh. Các nhà

nghiên cứu đã đặc biệt quan tâm đến sáu kết quả của học sinh về: kỹ năng cảm xúc – xã

hội, thái độ đối với bản thân và người khác, hành vi xã hội tích cực, kiểm soát hành vi,

căng thẳng tinh thần, kết quả học tập. Các nghiên cứu từ ngày 1 tháng 1 năm 1970 đến

ngày 31 tháng 12 năm 2007 đã được tổng hợp, với một mẫu gồm 213 nghiên cứu với

270034 sinh viên. Kết quả cho thấy cả sáu tiêu chí xác định ban đầu đều được cải thiện.

Học sinh thể hiện sự phát triển các kỹ năng cảm xúc – xã hội (ES = 0.57), cải thiện thái

độ đối với bản thân và những người khác (ES = 0.23), thể hiện hành vi xã hội tích cực

(ES = 0.24), các vấn đề về hành vi thấp hơn (ES = 0.22), giảm mức độ căng thẳng tinh

thần (ES = 0.24), và điểm học vấn cao hơn (ES = 0.27), so với những học sinh không

tham gia vào chương trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội.

- Một phát hiện quan trọng khác từ nghiên cứu trên là việc thực hiện tốt các chương

trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội của nhân viên nhà trường so với nhân viên ngoài

trường học. Các can thiệp do nhân viên nhà trường thực hiện dẫn đến kết quả tích cực trên

tất cả sáu kết quả của học sinh, trong khi các can thiệp do nhân viên ngoài trường thực

hiện chỉ có tác động tích cực qua ba kết quả của học sinh (kỹ năng cảm xúc - xã hội,

hành vi xã hội tích cực và giảm thiểu các vấn đề về hành vi). Kết quả cho thấy trường học

ở các cấp (tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông) có khả năng thực hiện các

chương trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội mà không phải thuê nhân viên bên

ngoài. Thêm vào đó, lợi ích của việc sử dụng nhân viên nhà trường có thể thấy được

chính là cải thiện thái độ đối với bản thân và những người khác, giảm mức độ căng thẳng

tinh thần và điểm học vấn được cải thiện đáng kể [26].

- Bên cạnh các nghiên cứu để phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh,

Karalyn M. Tom (2012) lại quan tâm đến năng lực này ở người giáo viên thông qua

những hoạt động sư phạm như quản lý lớp học, xây dựng mối quan hệ tích cực với học

sinh và giải quyết những vấn đề khác trong cuộc sống. Nhận thấy tầm quan trọng của

năng lực cảm xúc – xã hội, ông đã đề xuất phát triển một thang đo để đánh giá năng lực

này ở người giáo viên, góp phần ứng dụng trong các mục đích nghiên cứu cũng như tuyển

dụng [31].

Từ những trích dẫn trên, có thể thấy thuật ngữ năng lực cảm xúc – xã hội đã luôn nhận

được sự quan tâm và nghiên cứu từ các nhà khoa học trên thế giới với những ứng dụng

mạnh mẽ của năng lực này trong cuộc sống, đặc biệt là trong công tác giáo dục học sinh.

Những cơ sở ban đầu này là những định hướng cho việc ứng dụng phát triển năng lực

cảm xúc – xã hội cũng như giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội cho con người nói chung

và học sinh trung học cơ sở nói riêng. Những kinh nghiệm này cần thiết để có thể xem xét

nhằm tiến hành nghiên cứu ở Việt Nam theo diễn trình.

1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội ở trong nước

Ở Việt Nam, năng lực cảm xúc – xã hội vẫn còn là một lĩnh vực khá mới mẻ, chủ yếu

được biết đến thông qua các tài liệu, bài viết dịch từ các công trình nghiên cứu ở nước

ngoài. Có thể nói gần như năng lực cảm xúc – xã hội chưa được nghiên cứu khoa học một

cách bài bản ở Việt nam thông qua các đề tài nghiên cứu khoa học.

Tuy nhiên, ở một lĩnh vực rộng hơn là trí tuệ cảm xúc, trong khoảng 10 năm trở lại đây

đã bắt đầu có những công trình nghiên cứu ở các cấp độ khác nhau và đạt được những

bước tiến nhất định. Nếu xem xét năng lực cảm xúc – xã hội là thành phần dựa trên hay

có mối quan hệ với trí tuệ cảm xúc thì các nghiên cứu có liên quan này đã được quan tâm

ở nhiều góc nhìn.

- Ở Việt Nam, thuật ngữ “Trí tuệ cảm xúc” lần đầu tiên được tác giả Nguyễn Huy

Tú đăng tải trên Tạp chí Tâm lý học số 6, tháng 12 năm 2000 với tiêu đề: “Trí tuệ cảm

xúc - bản chất và phương pháp chẩn đoán”.Thuật ngữ “Trí tuệ cảm xúc” được Nguyễn

Huy Tú Việt hóa từ “Emotional Intelligence” trong tiếng Anh và “Emotionale Intelligenz”

trong tiếng Đức [20]. Đây là thuật ngữ nhận được sự đồng thuận của nhiều nhà nghiên

cứu như: Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Nguyễn Công Khanh, Trần Kiều…

- Trong đề tài cấp nhà nước mã số KX - 05 - 06 do Phạm Minh Hạc chủ nhiệm đã

xác định trí tuệ cảm xúc là một trong ba thành tố của trí tuệ, gồm trí thông minh, trí tuệ

cảm xúc và trí sáng tạo. Trong đề tài này, các tác giả Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc,

Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh đã tiến hành thích ứng bộ công cụ MSCEIT

(Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test) và sử dụng bộ công cụ này để đo

lường các chỉ số trí tuệ cảm xúc trên 3741 học sinh phổ thông, sinh viên, người lao động

trẻ Việt Nam đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Kết quả nghiên

cứu này đã đặt nền móng cho nhiều nghiên cứu có liên quan về trí tuệ cảm xúc trên nhiều

nhóm khách thể khác nhau.

- Năm 2004, tác giả Dương Thị Hoàng Yến đã tìm hiểu trí tuệ cảm xúc của giáo viên

chủ nhiệm các lớp tiểu học Hà Nội trong khuôn khổ luận văn Thạc sỹ Tâm lý học được

thực hiện tại trường ĐHSP Hà Nội. Năm 2010, tác giả đã phát triển thành Luận án tiến sỹ

Tâm lý học thực hiện tại Viện Tâm lý học, Viện khoa học xã hội Việt Nam. Nghiên cứu

của tác giả cho thấy những giáo viên có trí tuệ cảm xúc cao thường có nhiều thành công

hơn trong hoạt động chủ nhiệm và không có sự khác biệt ý nghĩa giữa trí thông minh (IQ)

so với trí tuệ cảm xúc (EQ). Ngoài ra, trong phạm vi đề tài, tác giả đã thực nghiệm thành

công các biện pháp tác động nhằm nâng cao trí tuệ cảm xúc cho giáo viên tiểu học [21].

- Trên các tạp chí Tâm lý học năm 2008, tác giả Dương Thị Hoàng Yến cũng đã xây

dựng qui trình phát triển trí tuệ cảm xúc của cá nhân dựa trên mô hình trí tuệ cảm xúc

thuần năng lực EI của J. Mayer và P. Salovey và mô hình EI của D. Caruso. Những công

trình nghiên cứu của tác giả có khả năng ứng dụng cao trong việc xây dựng các biện pháp

giúp cá nhân phát triển trí tuệ cảm xúc. Trong phạm vi các bài viết, Dương Thị Hoàng

Yến cũng đánh giá cao việc xây dựng nội dung phát triển trí tuệ cảm xúc trong trường học

và coi đó như là “sứ mệnh mới của nhà trường hiện đại” [21].

- Cùng với hướng nghiên cứu này, năm 2005, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ

của trường Đại học Sư phạm Hà Nội do tác giả Trần Trọng Thủy chủ nhiệm đã sử dụng

công cụ trắc nghiệm để đo chỉ số trí tuệ cảm xúc của sinh viên: Đại học Sư phạm Hà nội

và Đại học Sư phạm Thái nguyên. Bộ công cụ được nhiều tác giả khác sử dụng trong quá

trình nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của các nhóm khách thể khác nhau.

Đây là một thành tựu đáng trân trọng cho thấy việc phát triển năng lực trí tuệ cảm xúc

trong đó có năng lực cảm xúc – xã hội trở thành một hướng nghiên cứu mới ở Việt Nam.

- Cũng có thể đề cập đến tác giả Nguyễn Thị Hiền nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ

cảm xúc đến việc hình thành kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp của sinh viên vào năm

2007. Trong kết quả nghiên cứu của mình, tác giả kết luận: “những sinh viên có chỉ số trí

tuệ cảm xúc cao hơn là những sinh viên thành công hơn trong việc hình thành kỹ năng

làm công tác chủ nhiệm lớp”. Ngay sau đó, năm 2008, tác giả Đỗ Thị Hiền đã nghiên cứu

mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường ĐH Công nghiệp Hà Nội, trong đó

tác giả đã đề cập đến bản chất của trí tuệ cảm xúc và cho rằng: Trí tuệ cảm xúc là một cấu

trúc phức hợp của nhiều năng lực khác nhau liên quan đến lĩnh vực cảm xúc; Trí tuệ cảm

xúc có biên độ rộng hơn trí thông minh và dễ thay đổi hơn trí thông minh; trí tuệ cảm xúc

là một dạng siêu trí tuệ, siêu năng lực. Trong đề tài này tác giả cũng đã nêu ra các bước

giúp cá nhân nâng cao trí tuệ cảm xúc.

- Năm 2010, tác giả Võ Hoàng Anh Thư đã nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của học sinh

Trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc trong khuôn khổ Luận văn thạc sĩ Tâm lý học

thực hiện tại trường Đại học Sư phạm TP.HCM trong đó tác giả đã tiến hành thực nghiệm

một số biện pháp tác động sư phạm nhằm nâng cao mức độ trí tuệ cảm xúc cho học sinh

trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Bảo Lộc - Lâm Đồng. Đây cũng là biểu hiện

bắt nhịp của các học viên Cao học, các nhà nghiên cứu trẻ ở Việt Nam theo diễn tiến

nghiên cứu về Tâm lý học trên thế giới [16].

- Năm 2010, tác giả Huỳnh Thị Minh Hằng đã nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ

cảm xúc của sinh viên trường Đại học Y Dược TP.HCM. Trong đó tác giả đã khái quát

những thành phần của trí tuệ cảm xúc gồm:

1) Khả năng nhận biết, đánh giá và thể hiện cảm xúc bản thân;

2) Khả năng nhận biết và đánh giá cảm xúc của người khác;

3) Khả năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân và của người khác;

4) Khả năng sử dụng cảm xúc để định hướng hành động.

Ngoài ra, đề cập về vấn đề này có thể quan tâm đến những hướng nghiên cứu của các

tác giả sau đây: Nguyễn Ngọc Quỳnh Dao nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của chủ doanh

nghiệp vừa và nhỏ, Kiều Thị Thanh Trà nghiên cứu về trí tuệ xã hội của sinh viên Sư

phạm, Huỳnh Văn Sơn nghiên cứu nhận thức của phụ huynh về trí tuệ xã hội… từ những

năm 2010 đến nay. Đây cũng là những đóng góp cho thấy song song với các chủ đề

nghiên cứu mới trên thế giới thì Việt Nam cũng cập nhật thông tin và tiến hành các

nghiên cứu mang tính chất thích nghi.

Những dẫn chứng trên cho thấy đã có nhiều tác giả nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của

nhiều nhóm khách thể khác nhau, tuy nhiên việc tìm hiểu các năng lực xã hội cụ thể trong

trí tuệ cảm xúc vẫn chưa được đào sâu nghiên cứu ở Việt Nam. Vì vậy, đề tài “Năng lực

cảm xúc – xã hội của học sinh một số trường THCS tại TP.HCM” sẽ góp phần bổ sung

vào hệ thống cơ sở lý luận cho lĩnh vực năng lực cảm xúc – xã hội, tạo tiền đề nhất định

cho những nghiên cứu ứng dụng và phát triển năng lực này ở các em học sinh nhưng

không trùng lặp với các nghiên cứu trước đó.

1.2. Cơ sở lý luận về năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh trung học cơ sở

1.2.1. Lý luận về năng lực cảm xúc – xã hội

1.2.1.1. Năng lực

a. Định nghĩa

Để hoàn thành có kết quả một lĩnh vực hoạt động, con người phải có những đặc điểm,

những thuộc tính đáp ứng được yêu cầu của chính hoạt động ấy. Những thuộc tính của

nhân cách nói lên hiệu quả hoạt động được gọi là năng lực. Mỗi cá nhân có những năng

lực nhất định, người thì xuất sắc trong lĩnh vực âm nhạc, người lại giỏi tính toán với các

con số, người thì tài tình trong cảm thụ và sáng tác văn học... Khi xem xét sự khác biệt cá

nhân về năng lực, người ta căn cứ vào: tính dễ dàng của hoạt động, số lượng và chất

lượng của hoạt động, tính chất độc lập và mức độ sáng tạo trong hoạt động.

Tác giả Lê Thị Hân và Huỳnh Văn Sơn trong “Giáo trình Tâm lý học đại cương” đã

định nghĩa “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân đáp ứng yêu

cầu đặc trưng của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động ấy đạt kết quả” [9].

Ngoài ra, năng lực bao gồm nhiều thuộc tính của cá nhân được kết hợp và tương tác

thống nhất với nhau theo yêu cầu nhất định của một hoạt động, cùng tạo nên kết quả hoạt

động. Trong đó có những thuộc tính giữ vai trò chủ đạo, có những thuộc tính hỗ trợ và có

những thuộc tính làm nền.

Một định nghĩa khác về năng lực của EU (Liên minh châu Âu) cũng được sử dụng phổ

biến: “Năng lực là sự kết hợp của nhiều kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với một

tình huống nào đó”. Như vậy, có thể thấy ở định nghĩa này, các thuộc tính tâm lý của

năng lực đã được xác định cụ thể hơn đó chính là những kiến thức, kỹ năng và thái độ.

Nói cách khác, năng lực được xác định với một phạm vi rộng lớn hơn, bao hàm cả kiến

thức, kỹ năng và thái độ để hoàn thành một hoạt động nào đó một cách hiệu quả dù rằng

kỹ năng là yếu tố mang tính chất cơ bản, trọng điểm.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, người nghiên cứu chọn định nghĩa năng lực

chính là sự kết hợp của các kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp ở cá nhân để đáp ứng

các yêu cầu đặc trưng của hoạt động, đảm bảo tính hiệu quả của hoạt động.

b. Đặc điểm

Năng lực bao gồm nhiều đặc điểm khác nhau. Có thể đề cập một số đặc điểm cơ bản

sau đây

* Tính độc đáo của năng lực:

Thể hiện ở sự khác biệt cá nhân về loại năng lực và mức độ năng lực, trong cùng một

năng lực thì mỗi cá nhân cũng có sự khác nhau ở cấu trúc, quá trình và phương pháp hoạt

động khác nhau, kết quả là tạo ra các sản phẩm đa dạng và sáng tạo.

* Tính phức tạp và bền vững của năng lực:

Mỗi loại năng lực sẽ là một tập hợp những kiến thức, kỹ năng và thái độ khác nhau, sự

kết hợp của những thành tố này biểu hiện những đặc trưng năng lực khác nhau ở từng cá

nhân. Do có cấu trúc phức tạp, năng lực thường khó hình thành hơn ở một cá nhân so với

kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ. Tuy nhiên một khi năng lực đã được hình thành, nó

thường mang tính chất bền vững và được vận dụng một cách thuần thục, hiệu quả.

c. Phân loại năng lực

Năng lực có thể có nhiều cách phân loại. Mỗi cách phân loại có thể có những cách

phân chia khác nhau. Các loại năng lực khái quát nhất có thể đề cập như sau

* Năng lực chuyên môn (Professional competency):

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả

chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó

được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận

thức và tâm lý vận động.

* Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc

giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương

pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là

những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp

nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.

* Năng lực xã hội (Social competency):

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng

như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên

khác. Năng lực xã hội này thường được tiếp nhận qua việc học giao tiếp cũng như sự trải

nghiệm thực tiễn bằng nhiều hình thức khác nhau.

* Năng lực cá thể (Individual competency):

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn

của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân,

những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng

xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành

động tự chịu trách nhiệm.

d. Các mức độ của năng lực

Quan điểm phân chia các mức độ của năng lực cũng có nhiều sự khác biệt. Tuy nhiên,

nếu xem xét năng lực như quan điểm đã xác lập thì cần nhìn nhận cả các biểu hiện ban

đầu của năng lực cũng như những biểu hiện chưa được xem xét như năng lực

* Mức độ không nhận thức được năng lực (Unconscious incompetence):

Ở mức độ này, cá nhân không hiểu hoặc không biết làm gì để nhận ra tầm quan trọng

của năng lực và ý nghĩa của nó đối với cá nhân, thậm chí còn chối bỏ lợi ích của một năng

lực nào đó.

* Mức độ nhận thức được sự thiếu hụt năng lực (Conscious incompetence):

Cá nhân ý thức được tầm quan trọng và ý nghĩa của năng lực đối với mình

* Mức độ nhận thức được năng lực (Conscious competence):

Cá nhân biết được mình cần phải làm gì, tuy nhiên việc thể hiện những kiến thức và

kỹ năng đòi hỏi sự tập trung cao độ của ý thức và có thể bị gián đoạn thành từng bước.

* Mức độ năng lực vô thức (Unconscious competence):

Những kỹ năng được cá nhân luyện tập nhiều sẽ trở thành “bản năng” và có thể được

thể hiện lại một cách dễ dàng. Thậm chí cá nhân có thể sử dụng năng lực này khi đang

làm một công việc khác.

1.2.1.2. Cảm xúc

a. Định nghĩa

Thuật ngữ cảm xúc có gốc La tinh là “Movere”, nghĩa là sự cử động, rung động.

Trong thuật ngữ tiếng Anh, từ “emotion” và “feeling” được dùng để chỉ những cảm xúc,

tình cảm của con người theo ý nghĩa khác nhau nhưng không có sự phân biệt rõ rệt giữa

cảm xúc với tình cảm [9].

Theo nhà tâm lý học Robert Plutchick, có tất cả hơn 90 định nghĩa về “cảm xúc” đã

được đưa ra. Tuy nhiên, trong thực tế, cảm xúc là thứ rất phức tạp, luôn thay đổi và diễn

biến tại nội tâm. Các cảm xúc có thể bị pha trộn hay nói cách khác, một người có thể trải

qua nhiều hơn một cảm xúc trong cùng một thời điểm khiến việc xác định bản chất thực

sự và số lượng cảm xúc trở nên khó khăn hơn.

Cảm xúc có thể được hiểu là những rung động của con người đối với từng sự vật, hiện

tương riêng lẻ có liên quan đến nhu cầu, động cơ của người đó trong những tình huống

nhất định.

Ở đây cần lưu ý là cảm xúc chỉ xuất hiện khi con người phản ứng trực tiếp với tình

huống, hoàn cảnh trong đó từng sự vật, hiện tượng riêng lẻ đang tác động lên người đó.

Đơn cử như khi bạn đang rất đói bụng nhưng về đến nhà mọi người không để phần thức

ăn thì bạn tức giận, hoặc cảm xúc mừng rỡ xuất hiện khi nghe tin tuần sau sẽ được gặp lại

một người bạn rất yêu quý thời phổ thông. Những cảm xúc này liên quan đến nhu cầu vật

chất và cả nhu cầu tinh thần của con người. Riêng ở loài vật, cảm xúc cũng xuất hiện

nhưng chủ yếu liên quan đến nhu cầu vật chất và mang chức năng sinh vật, giúp chúng

tồn tại trong thế giới tự nhiên.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, người nghiên cứu đồng ý với định nghĩa cảm

xúc chính là những rung động của con người đối với từng sự vật, hiện tương riêng lẻ có

liên quan đến nhu cầu, động cơ của người đó trong những tình huống nhất định. Đây cũng

là cách hiểu được sử dụng như cơ sở để nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội của con

người, của học sinh.

b. Đặc điểm

Cảm xúc cũng là hiện tượng tâm lý nên có bản chất phản ánh. Tuy nhiên, điều đặc biệt

là cảm xúc phản ánh sự vật hiện tượng xung quanh dưới dạng những rung động trải

nghiệm trong bản thân mỗi chủ thể. Trên thực tế, không phải bất kỳ sự vật, hiện tượng

nào cũng khiến con người nảy sinh những rung động. Cảm xúc của con người chỉ xuất

hiện đối với sự vật, hiện tượng nào đó có liên quan đến nhu cầu của họ. Nếu một sự vật,

hiện tượng thỏa mãn nhu cầu thì gây ra những cảm xúc dương tính, chẳng hạn như hạnh

phúc khi được quan tâm, chăm sóc, vui vẻ khi dược gặp lại bạn bè xưa, tự hào khi được

khen tặng hoặc khi thành công. Ngược lại, những cảm xúc âm tính sẽ nảy sinh khi nhu

cầu của con người không được thỏa mãn. Ví dụ: Buồn bã khi bị trách phạt, lo lắng khi sức

khỏe yếu, tội lỗi khi chuẩn mực đạo đức của mình bị vi phạm, bất an khi bị đe dọa. Con

người có rất nhiều nhu cầu khác nhau, vì thế cảm xúc của con người cũng rất phong phú,

phức tạp.

Ở con người, cảm xúc còn chịu ảnh hưởng của kinh nghiệm xã hội. Do đó, cách thức

thể hiện cảm xúc ở con người được xã hội hóa và mang dấn ấn văn hóa dân tộc, khác hẳn

với động vật. Một cảm xúc tức giận có thể thấy biểu hiện căn bản là bàn tay nắm lại, hơi

thở mạnh, nhịp thở ngắn, tim đập nhanh, môi mím chặt, mắt đỏ vằn, mặt đỏ, răng nhe ra.

Tất cả nói lên sự phòng vệ, đồng thời sẵn sàng tấn công, nhưng ở con người không phải ai

tức giận cũng đều nhe răng như thế, mà có thể họ chỉ mím chặt môi và bỏ đi. Sự tức giận

ở loài vật liên quan đến nhu cầu sinh vật như bị kẻ thù tấn công bạn tình, cướp mất mồi,

sự sống bị đe dọa... Riêng ở con người, sự tức giận không chỉ nảy sinh trong tình huống

như thế mà còn có thể xuất hiện trong những tình huống liên quan đến nhu cầu tinh thần

như khi bị xúc phạm cái tôi, khi bị bỏ rơi, khi ganh tỵ, khi bị người bạn đời lừa dối… tạo

nên những biểu hiện đa diện của cảm xúc ở con người.

c. Biểu hiện của cảm xúc

Cảm xúc thường biểu hiện trên ba phương diện: sinh lý; hành vi, cử chỉ, điệu bộ; và

nhận thức.

* Những biểu hiện trên phương diện sinh lý:

Những thay đổi về thể chất, sinh lý hoặc những thay đổi trong thành phần các chất hóa

học của máu, thần kinh, thể dịch trong cơ thể. Ví dụ, nỗi sợ có thể đi cùng với một loạt

thay đổi trong cơ thể như tim đập nhanh hơn, toát mồ hôi, lỗ chân lông nở to, lông dựng

lên, hơi thở ngắn, dạ dày co thắt mạnh. Không phải lúc nào những phản ứng này cũng rõ

ràng nhưng chắc chắn một cảm xúc của con người luôn kèm theo những phản ứng thể

chất như thế. Những thay đổi cơ thể này chính là kết quả phản ứng của hệ thần kinh tự

động điều khiển hoạt động của các tuyến nội tiết, cơ và máu. Tuy nhiên, khi con người

bắt đầu ý thức được những thay đổi bên trong cơ thể thì có thể điều chỉnh được. Dựa vào

những thay đổi này mà các nhà khoa học chế ra những máy kiểm tra trạng thái cảm xúc

của con người.

* Những biểu hiện trên phương diện hành vi, cử chỉ điệu bộ:

Biểu hiện trên hành vi, nét mặt, cử chỉ, điệu bộ chẳng hạn như khi vui mừng có thể

nhảy cẫng lên, cười nhiều, khi buồn nét mặt chảy xệ, vai xệ xuống, nói chậm lại, khi tức

giận thì mím chặt môi, tay co lại. Trong nghiên cứu của Ekman thì cơ mặt của con người

có thể diễn tả được hơn 7000 biểu cảm khác nhau. Thể hiện cảm xúc qua nét mặt thường

mang tính chất bẩm sinh, vì một nghiên cứu tiến hành trên những người mù bẩm sinh cho

thấy họ cũng có những biểu hiện nét mặt như người sáng mắt khi trải qua những cảm xúc

vui, buồn, tức giận… Ngoài ra, chính những nét mặt, cơ thể con người sẽ tác động ngược

trở lại các trải nghiệm cảm xúc. Khi ngậm một cây bút chì bằng môi (tạo nên khuôn mặt

đi xuống với khóe miệng và chân mày) và cắn bằng răng trong vài phút thì hai nhóm

người mô tả mình trải nghiệm hai xúc cảm khác nhau là buồn và vui.

* Những biểu hiện trên phương diện nhận thức:

Cảm xúc biểu hiện qua ngôn ngữ, ý thức của con người vì cảm xúc là những trải

nghiệm mang tính chất chủ thể rất cao. Ngoài những thay đổi về thể chất và hành vi ra thì

con người trải nghiệm một cảm xúc thông qua việc có thể ý thức được về nó và dùng

ngôn ngữ để mô tả lại trải nghiệm đó của mình. Tất nhiên, không phải lúc nào con người

cũng có thể dùng đúng từ ngữ để diễn tả được cảm xúc mình trải qua, họ có thể dùng

những mô tả hình ảnh bóng bẩy để nói về xúc cảm xúc của mình, chẳng hạn như sự tuyệt

vọng buồn bã, chơi vơi có thể được mô tả như rơi vào hố sâu không đáy hoặc niềm sung

sướng hân hoan có thể được nói đến như một trạng thái lơ lửng trên mây, bồng bềnh và

mọi thứ trở nên rực rỡ. Nói cách khác, cảm xúc của con người khá đa dạng và nó có

những biểu hiện nhiều “màu sắc” cũng như có thể biểu hiện hay không biểu hiện bởi mục

tiêu và động cơ của chủ thể.

Với ba phương diện này của cảm xúc, chủ thể có thể học tập rèn luyện để tự nhận biết

về đời sống tình cảm của chính mình đồng thời thể hiện cảm xúc một cách lành mạnh với

người khác.

d. Phân loại cảm xúc

Đề cập đến thế giới cảm xúc của con người, các nhà nghiên cứu lọc ra những cảm xúc

nền tảng.

Ngay từ thế kỷ IV TCN, triết gia Aristotle đã cố xác định số lượng các cảm xúc căn

bản. Theo đó, ông đưa ra 14 cảm xúc cơ bản nhất, là sợ hãi, tự tin, giận dữ, bằng hữu,

bình tĩnh, thù địch, xấu hổ, vô liêm sỉ, đáng thương, tử tế, ganh tỵ, căm phẫn, tranh đua và

hài lòng [9].

Những người theo thuyết tiến hóa, tiêu biểu là Darwin, cho rằng cảm xúc của con

người là sản phẩm của sự tiến hóa vì nó giúp con người sống sót và tồn tại, chẳng hạn như

nỗi sợ khiến cho con người né tránh những tình huống nguy hiểm gây hại cho bản thân.

Cảm xúc nền tảng được thuyết tiến hóa cho là xúc cảm được thể hiện theo cùng một cách

và nhận diện như nhau ở những nền văn hóa khác nhau. Sở dĩ như vậy là do những cơ sở

thần kinh bẩm sinh chi phối, xuất hiện trước suy nghĩ và nhận thức của con người.

Gần đây, các nhà tâm lý học đã có nhiều nỗ lực hơn trong việc phân loại và xác định

số lượng các cảm xúc nền tảng:

Quan điểm Học thuyết bánh xe cảm xúc (The wheel of emotions) của Robert

Plutchick. Học thuyết này xác định có 8 cảm xúc cơ bản: vui, buồn, tin tưởng, ghê tởm,

giận dữ, ngạc nhiên và kỳ vọng. Bánh xe cảm xúc được ví với bánh xe màu sắc, nơi các

màu sắc cơ bản trộn lẫn nhau để tạo ra các màu khác. Các cảm xúc cơ bản cũng sẽ trộn

lẫn vào nhau và tạo ra nhiều cảm xúc khác. Ví dụ, sự kỳ vọng kết hợp với niềm vui sẽ tạo

ra sự lạc quan.

Quan điểm Sáu cảm xúc phổ biến (Six universal emotions) cho rằng có khoảng 6 hoặc

7 cảm xúc cơ bản ở các nền văn hóa khắp thế giới. Nhà tâm lý học Paul Eckman đã phát

minh ra hệ thống mã hóa nét mặt (FACS), một hệ thống nguyên tắc phân loại giúp đo

lường chuyển động của 42 cơ trên khuôn mặt cũng như các chuyển động của đầu và mắt.

Tác giả Eckman đã khám phá ra có tất cả 6 biểu hiện trên khuôn mặt cho mọi người trên

toàn thế giới, tương ứng với 6 cảm xúc nền tảng: Vui vẻ, buồn bã, ngạc nhiên, sợ hãi, giận

dữ, ghê tởm. Sau này ông thêm một cảm xúc nữa là hài lòng vào danh mục các cảm xúc

đã đề xuất.

Quan điểm Bốn cảm xúc cơ bản (Four basic emotions): Mới đây hơn, các nhà nghiên

cứu đã tiến hành một thực nghiệm yêu cầu những người tham gia xác định tên một số cảm

xúc dựa các biểu hiện ở các tình huống thực tế. Họ phát hiện ra rằng nỗi sợ hãi và ngạc

nhiên gắn với cùng một chuyển động cơ mặt. Thay vì tách ra làm hai cảm xúc, họ cho

rằng sợ hãi và ngạc nhiên đơn giản là hai biến thể của cùng một cảm xúc. Tương tự đối

với sự ghê tởm và tức giận cũng đều đại diện cho một cảm xúc mà thôi. Do đó, các nhà

nghiên cứu đã kết luận cảm xúc chỉ có 4 loại, thay vì 6 loại như quan điểm trước đó, bao

gồm: Vui vẻ, buồn bã, giận dữ và sợ hãi.

Các biến thể phức tạp hơn của cảm xúc được hình thành thông quá trình phát triển của

xã hội. Các nhà nghiên cứu cũng lưu ý rằng khi cảm xúc xuất hiện, các biểu hiện giữa sự

sợ hãi và ngạc nhiên là giống nhau. Sự khác nhau giữa sợ hãi/ngạc nhiên và giận dữ/ghê

tởm được cho là phụ thuộc vào các yếu tố mang tính xã hội. Chỉ khi cảm xúc được thể

hiện đầy đủ, sự khác biệt giữa chúng mới xuất hiện. Các nhà nghiên cứu cũng tin rằng

biểu hiện của các cảm xúc cơ bản có nền tảng từ các yếu tố sinh lý, sinh tồn, trong khi sự

khác biệt giữa sợ hãi/ngạc nhiên và giận dữ/ ghê tởm mãi sau này mới được phát triển lên

và do nhiều yếu tố mang tính xã hội khác quy định.

e. Các mức độ của cảm xúc

Tùy theo cường độ, tính ổn định và mức độ ý thức mà cảm xúc được chia thành hai

loại đặc biệt là xúc động và tâm trạng:

* Xúc động

Xúc động được biết đến như là những cảm xúc có cường độ rất mạnh, thời gian tồn tại

ngắn và trong lúc xúc động, chủ thể có thể mất đi sự kiểm soát của ý thức [20]. Ví dụ:

Một bất ngờ quá lớn có thể gây nên cú sốc về mặt tâm lý khiến cơ thể bị choáng hoặc ngất

đi, cơn giận dữ khiến chủ thể mất kiềm chế có thể gây tổn thương đến bản thân và người

khác. Chính vì mất đi kiểm soát của ý thức, hành vi trở nên không được điều khiển và

không ý thức được rõ rệt hậu quả hành vi của mình, nên xúc động rất nguy hiểm cho chủ

thể và người xung quanh. Do đó, việc học cách kiểm soát những cơn xúc động là rất cần

thiết trong cuộc sống nhằm đảm bảo sự an toàn cho bản thân cũng như tạo điều kiện phát

triển.

* Tâm trạng

Tâm trạng là những cảm xúc có cường độ hơi yếu nhưng tồn tại dai dẳng có khi hàng

tuần, hàng tháng thậm chí hàng năm trời. Chủ thể không ý thức rõ về nguyên nhân hay

nguồn kích thích cụ thể của tâm trạng hiện tại. Tâm trạng như một trạng thái tâm lý, cùng

tồn tại, bao trùm lên toàn bộ các rung động của chủ thể và ảnh hưởng đến các hiện tượng

tâm lý khác cũng như hoạt động của chủ thể ấy. Ví dụ: Tâm trạng căng thẳng, không tập

trung để xem xét mọi khía cạnh của vấn đề khiến cho những quyết định sai lầm có thể xảy

ra, hoặc tâm trạng lâng lâng sung sướng có thể khiến con người chỉ nhìn thấy những mặt

tích cực và tính phê phán sẽ giảm xuống. Tâm trạng lo lắng bất an sẽ khiến những xúc

cảm nghi ngờ thù địch với người khác dễ nảy sinh. Trong cuộc sống hiện đại ngày nay,

stress và trầm cảm là những tâm trạng đang rất phổ biến. Rõ ràng, cảm xúc của con người

là những phản ứng dựa trên nền tảng tự nhiên, tuy nhiên, cảm xúc và biểu hiện của nó cần

dựa trên sự quản lý của cá nhân đặt trong mối quan hệ tương tác. Đó chính là những cơ sở

ban đầu để đặt vấn đề về năng lực cảm xúc xã hội mà đề tài đang quan tâm tìm hiểu.

1.2.1.3. Năng lực cảm xúc – xã hội

a. Thuật ngữ năng lực cảm xúc – xã hội

Lĩnh vực năng lực cảm xúc – xã hội đã được nhiều cá nhân, tổ chức nghiên cứu thông

qua các hoạt động ứng dụng tuy nhiên vẫn chưa có một định nghĩa thống nhất nào hay

một định nghĩa bao quát có tính thuyết phục cao.

Thuật ngữ năng lực cảm xúc – xã hội được biết đến nhiều nhất qua định nghĩa về giáo

dục năng lực cảm xúc – xã hội (SEL) của CASEL. Đó là “quá trình mà thông qua đó trẻ

em và người lớn nhận được và áp dụng hiệu quả các kiến thức, thái độ, kỹ năng cần thiết

để thấu hiểu và quản lý cảm xúc, thiết lập và hoàn thành mục tiêu, cảm nhận và thể hiện

sự đồng cảm với người khác, xây dựng, củng cố các mối quan hệ tích cực và đưa ra quyết

định có trách nhiệm” [36]. Từ định nghĩa trên, các nhà nghiên cứu sau này thường dùng

những kết quả của chương trình này để mô tả cho thuật ngữ năng lực cảm xúc – xã hội, cụ

thể, năng lực cảm xúc – xã hội là một mô hình gồm 5 thành phần: Nhận thức bản thân

(self-awareness); Làm chủ bản thân (self-management); Ra quyết định có trách nhiệm

(responsible decision making; Nhận thức xã hội (social awareness); Làm chủ các mối

quan hệ (relationship skills) [34].

Barblett, L., & Maloney, C. (2010) cũng đề cập đến khó khăn về mặt ngữ nghĩa khi cố

gắng tìm ra một định nghĩa và đo lường thống nhất cho năng lực cảm xúc – xã hội. Trong

nghiên cứu của mình, các tác giả đã định nghĩa năng lực này bằng cách phân tách những

yếu tố chính của chúng thành năng lực cảm xúc và năng lực xã hội theo hướng phân tích

chia cắt. Cụ thể:

- Năng lực cảm xúc: là khả năng điều chỉnh, kiểm soát một cách hiệu quả cảm xúc của

bản thân để hoàn thành mục tiêu (Squires, Bricker & Twombly, 2003)

- Năng lực xã hội: là khả năng tích hợp nhận thức, cảm xúc và hành vi để đạt được

những mục tiêu trong giao tiếp và xã hội (Mackay & Keyes, 2002) [24].

Tác giả Karalyn M. Tom (2012) trong những nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội

của người giáo viên đã định nghĩa năng lực cảm xúc – xã hội như là khả năng sở hữu

những kỹ năng xã hội, cảm xúc, trí tuệ và hành vi cần thiết để một cá nhân có thể thích

ứng và thành công trong xã hội [31].

Đồng quan điểm trên, tác giả Sasha Stavsky (2015) trong nghiên cứu về năng lực cảm

xúc – xã hội ở độ tuổi thanh niên đã đề cập: “Năng lực cảm xúc – xã hội đã trở thành

thuật ngữ được công nhận để chỉ các kỹ năng, thái độ và hành vi cơ bản tạo điều kiện cho

việc phát triển các kỹ năng nội nhân cách và liên nhân cách, thúc đẩy sự tham gia học tập

của học sinh và tạo bước tiến cho thành công sau này” [36].

Từ những định nghĩa trên, trong phạm vi đề tài, nghiên cứu này xác định năng lực

cảm xúc xã hội là khả năng sử dụng những kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp để

thấu hiểu và quản lý cảm xúc, thiết lập và hoàn thành mục tiêu, cảm nhận và thể

hiện sự đồng cảm với người khác, xây dựng, củng cố các mối quan hệ tích cực và

đưa ra quyết định có trách nhiệm, giúp một cá nhân có thể thích ứng và thành công

trong xã hội.

b. Mô hình năng lực cảm xúc – xã hội

Tổ chức Child Trends (2014) đã tiến hành rà soát tài liệu một cách hệ thống về các kỹ

năng cảm xúc – xã hội. Bản đánh giá ban đầu này xác định khoảng 15 kỹ năng khác nhau

liên quan đến thành công trong học tập hoặc tương lai của người lớn, chẳng hạn như sự tự

chủ, trách nhiệm, sự chú ý, hành vi xã hội, và khả năng định hướng. Child Trends tiếp tục

thu hẹp danh sách các kỹ năng này với lý luận đề xuất là: dựa trên nghiên cứu mạnh mẽ

rằng các kỹ năng sẽ đem đến kết quả lâu dài cho học sinh, đặc biệt là có thể được linh

hoạt dạy dỗ và phát triển, thích hợp cho lứa tuổi học sinh tiểu học, cùng rèn luyện và củng

cố. Dựa vào các tiêu chí trên, Child Trends tập trung vào các kỹ năng: tự kiểm soát, tính

kiên trì, kỹ năng định hướng và tự học [30].

Khi nghiên cứu những tác động lâu dài của năng lực cảm xúc – xã hội đến cuộc sống

sau này, Alissa Goodman và cộng sự (2015) đã xác định mô hình năng lực cảm xúc – xã

hội bao gồm:

- Tự nhận thức: Liên quan đến kiến thức của đứa trẻ, nhận thức về bản thân và giá trị

của chúng, sự tự tin về khả năng hiện tại và niềm tin vào vai trò của chúng trong các

nhiệm vụ ở tương lai.

- Ý thức về động cơ: Được mô tả như những lý do để một người cố gắng đạt được mục

tiêu. Nó bao gồm niềm tin rằng nỗ lực sẽ dẫn đến thành tựu, phân biệt các mục tiêu

được đặt ra bởi người khác hay của chính mình, giá trị gắn liền với mục tiêu được đặt

ra, phân biệt khát vọng và tham vọng.

- Tự kiểm soát và tự điều chỉnh: Liên quan đến cách trẻ em quản lý, thể hiện cảm xúc

và mức độ mà chúng vượt qua sự bốc đồng để ưu tiên theo đuổi mục tiêu cao hơn.

- Các kỹ năng xã hội: Mô tả khả năng và khuynh hướng tương tác với người khác, tạo

ra và duy trì mối quan hệ, tránh các phản ứng không được chấp nhận về mặt xã hội.

Chúng bao gồm các mặt về giao tiếp, sự đồng cảm, lòng tốt, chia sẻ và hợp tác. Thiếu

vắng những kỹ năng này thường khiến trẻ cảm thấy đơn độc, nhút nhát hoặc rút lui.

- Khả năng hồi phục và vượt qua khó khăn: Khả năng thích ứng tích cực và hướng đến

mục đích khi đối mặt với căng thẳng và các trường hợp khó khăn khác.

Trong những năm gần đây, một số tổ chức nghiên cứu khoa học và các tổ chức khác

đã công bố các mô hình năng lực khác nhau để xác định các kỹ năng, thái độ và hành vi

cụ thể của năng lực cảm xúc – xã hội được cho là có liên quan đến các kết quả lâu dài của

thanh thiếu niên. Các mô hình này dựa trên đánh giá của các tài liệu nghiên cứu, trong khi

một số khác thì được biên soạn từ mô hình của chương trình SEL được phát triển trước

đó. Trong đó có bốn mô hình thường xuyên được trích dẫn gần đây nhất từ: Tổ chức

CASEL (the Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning); Tổ chức

CCSR (the University of Chicago Consortium on Chicago School Research); Diễn đàn về

các kỹ năng đầu tư cho thanh niên (the Forum for Youth Investment Skill Areas) và tổ

chức Every Hour Counts [36].

Có thể đề cập một cách khái quát đến bốn mô hình năng lực cảm xúc – xã hội phổ biến:

Bảng 1.1. Bốn mô hình năng lực cảm xúc – xã hội

Mô hình của Mô hình của Every Mô hình của Forum for Mô hình của

CASEL Hour Counts Youth Investment Skill CCSR

Areas

- Nhận thức bản - Sự gắn kết - Giao tiếp - Hành vi học tập

thân - Sự phát triển tích - Các mối quan hệ & - Tinh thần học

- Làm chủ bản thân cực của các kỹ Hợp tác tập

- Nhận thức xã hội năng và niềm tin - Tư duy phê phán và ra - Chiến lược học

- Làm chủ các mối - Kỹ năng học tập quyết định tập

quan hệ - Sáng kiến và tự định - Kiên trì trong

- Quyết định có hướng học tập

trách nhiệm - Kỹ năng xã hội

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, có thể xác định mô hình năng lực cảm xúc –

xã hội dựa trên mô hình của CASEL, cụ thể mô hình năng lực cảm xúc – xã hội gồm các

thành phần: Nhận thức bản thân, làm chủ bản thân, nhận thức xã hội, làm chủ các mối

quan hệ và quyết định có trách nhiệm.

c. Các mặt biểu hiện của năng lực cảm xúc – xã hội trong mô hình của CASEL

 Nhận thức bản thân: Khả năng nhận ra chính xác cảm xúc, suy nghĩ và giá trị của bản

thân và cách chúng ảnh hưởng đến hành vi. Khả năng đánh giá chính xác các điểm

mạnh và hạn chế của cá nhân, nền tảng tạo nên sự tự tin, tích cực và một “tư duy phát

triển”

 Nhận diện cảm xúc;

 Nhận thức bản thân một cách chính xác;

 Nhận diện được những điểm mạnh;

 Sự tự tin;

 Niềm tin vào khả năng của bản thân.

 Làm chủ bản thân: Khả năng điều khiển thành công cảm xúc, suy nghĩ và hành vi của

bản thân trong những tình huống khác nhau, có hiệu quả trong việc quản lý căng

thẳng, kiểm soát xung đột và động viên bản thân. Khả năng thiết lập và thực hiện theo

mục tiêu cá nhân và học tập

 Kiểm soát xung đột;

 Kiểm soát căng thẳng;

 Tự kỷ luật;

 Tự động viên;

 Thiết lập mục tiêu;

 Kỹ năng tổ chức.

 Nhận thức xã hội: Khả năng nhìn nhận và đồng cảm với người khác, bao gồm cả

những người có nguồn gốc và nền văn hóa khác nhau. Khả năng hiểu được các chuẩn

mực xã hội, đạo đức đối với hành vi và khả năng nhận dạng các nguồn lực hỗ trợ từ

gia đình, nhà trường và xã hội

 Xác định quan điểm;

 Đồng cảm;

 Tôn trọng sự đa dạng;

 Tôn trọng người khác.

 Làm chủ các mối quan hệ: Khả năng thiết lập và duy trì các mối quan hệ lành mạnh,

tích cực với các cá nhân và nhóm khác nhau. Khả năng giao tiếp rõ ràng, lắng nghe

tốt, hợp tác với người khác, chống lại áp lực xã hội không thích hợp, đàm phán xung

đột mang tính chất xây dựng và tìm kiếm và giúp đỡ khi cần thiết

 Giao tiếp;

 Tương tác xã hội;

 Xây dựng mối quan hệ;

 Làm việc nhóm.

 Ra quyết định có trách nhiệm: Khả năng đưa ra các lựa chọn mang tính chất xây dựng

về hành vi cá nhân và tương tác xã hội dựa trên các tiêu chuẩn đạo đức, mối quan tâm

về an toàn và các chuẩn mực xã hội. Đánh giá thực tế hậu quả của các hành động khác

nhau, quan tâm đến lợi ích của bản thân và người khác

 Xác định vấn đề;

 Phân tích tình huống;

 Giải quyết vấn đề;

 Đánh giá;

 Phản ánh;

 Trách nhiệm đạo đức.

Có thể thấy, các biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của CASEL đã được tổ chức này

xác định khá rõ. Tùy vào đối tượng nghiên cứu và những biểu hiện này sẽ được thể hiện

một cách nhất quán theo đặc điểm tâm lý lứa tuổi của đối tượng đó. Đây là một cơ sở lý

thuyết khá quan trọng có thể được xem xét vì sự tương đồng của nó với mối quan tâm ở

Việt Nam về vấn đề phát triển năng lực này trong cuộc sống.

d. Vai trò của của năng lực cảm xúc – xã hội

Vai trò của năng lực cảm xúc – xã hội đối với nhận thức, thái độ của học sinh:

Có thể nhận thấy năng lực cảm xúc – xã hội giúp thay đổi thái độ của học sinh, cải

thiện động lực và cam kết học tập của các em, cảm giác tốt hơn về sự thân thiện và an

toàn trong trường học và cộng đồng (Zins et al., 2007). Học sinh tham gia vào các chương

trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội cũng cho thấy sự gia tăng kiến thức về các vấn

đề cảm xúc – xã hội (Merrell, 2010).

Vai trò của năng lực cảm xúc – xã hội đối với hành vi của học sinh:

Học sinh tham gia vào các chương trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội có thể có

những tác động tích cực lên hành vi, bao gồm việc giảm các vấn đề bên trong của các em

(ví dụ như lo lắng và trầm cảm, Merrell, 2010) và giảm thiểu các vấn đề bên ngoài (ví dụ

như sự hung hăng và bạo lực học đường; Grossman và cộng sự, 1997). Những thay đổi

tích cực khác trong các hành vi bao gồm tăng cường kỹ năng giao tiếp, số học sinh vắng

mặt và bỏ học giảm đáng kể (Zins, Bloodworth, Weissberg, và Walberg, 2004, Zins và

cộng sự, 2007).

Vai trò của năng lực cảm xúc – xã hội đối với kết quả học tập của học sinh:

Nhiều nghiên cứu đã chứng minh mối quan hệ giữa năng lực cảm xúc – xã hội đối với

kết quả học tập của các em học sinh, cụ thể các em có năng lực cảm xúc – xã hội tốt hơn

thường đạt điểm cao hơn và đáp ứng được các tiêu chuẩn học tập cần thiết (Elias, 2006,

Hoagwood và cộng sự, 2007). Những kết quả học tập tích cực chính là yếu tố quan trọng

chứng minh sự cần thiết của việc giáo dục những năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh.

Rất nhiều bằng chứng cho thấy các yếu tố cảm xúc – xã hội có những lợi ích rõ ràng làm

giảm các rào cản trong việc tiếp cận giáo dục và thúc đẩy các kỹ năng cho phép học sinh

tham gia vào các hoạt động học tập và cộng đồng. Đó có thể là kết quả của việc sử dụng

các kỹ năng trong năng lực cảm xúc – xã hội khi giải quyết vấn đề, thiết lập mục tiêu và

nỗ lực học tập (Zins et al, 2004) [31].

Vai trò của năng lực cảm xúc – xã hội đối với người giáo viên:

Tác giả Jennings và Greenberg (2009) nhấn mạnh tầm quan trọng của năng lực cảm

xúc – xã hội ở giáo viên bằng cách đưa ra một mô hình trường học tiên tiến. Họ cho rằng

năng lực cảm xúc – xã hội của giáo viên có liên quan đến mối quan hệ giữa giáo viên và

học sinh, quản lý hiệu quả lớp học và thực hiện giáo dục cảm xúc – xã hội thành công cho

học sinh. Năng lực cảm xúc – xã hội có thể giúp người giáo viên trong việc tìm kiếm

những cách thức hiệu quả để điều chỉnh cảm xúc và tránh cảm giác thiếu tự tin và động

lực. Năng lực cảm xúc – xã hội không chỉ ảnh hưởng đến tình trạng của giáo viên mà còn

có thể đóng vai trò quan trọng trong các kết quả của học sinh. Có nhiều tài liệu đề cập đến

tầm quan trọng của chất lượng mối quan hệ và sự tương tác giữa học sinh và giáo viên tới

kết quả của học sinh (ví dụ, Wang và cộng sự, 1997). Khả năng lắng nghe và nâng đỡ

cảm xúc, ý tưởng của giáo viên đã được chứng minh có ảnh hưởng đến sự chú ý của học

sinh, sự học hỏi và sự phát triển trí não (Kusche & Greenberg, 2006). Quan hệ giữa giáo

viên và học sinh cũng quan trọng vì tương tác xã hội tích cực sẽ tạo ra một môi trường

học tập giúp học sinh thể hiện các hành vi thích hợp và tăng cường khả năng tiếp nhận

các nội dung học thuật tốt hơn (Merrell, 2010). Năng lực cảm xúc – xã hội có tác động

lớn trong việc tạo ra một môi trường nuôi dưỡng ấm áp không chỉ thông qua việc xây

dựng các mối quan hệ giữa các cá nhân, mà còn trong khả năng của giáo viên để quản lý

một lớp học. Jennings và Greenberg (2009) đã đưa ra giả thuyết rằng các giáo viên có

năng lực cảm xúc – xã hội có thể quản lý lớp học thông qua việc thúc đẩy học sinh về bản

chất hơn là thông qua việc sử dụng những phần thưởng bên ngoài và những hình phạt để

kiểm soát hành vi [31].

Tóm lại, năng lực cảm xúc xã hội khi được quan tâm phát triển trong trường học cho

học sinh sẽ có những tác động tích cực đến học sinh cũng như các đối tượng khác có liên

quan vì nó có những tác động đáng kể đến vấn đề năng lực nội tại cũng như năng lực

tương tác, ứng xử của con người.

1.2.2. Lý luận về năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS

1.2.2.1. Một số đặc điểm tâm lý học sinh THCS

a. Đặc điểm nhận thức

Ở lứa tuổi thiếu niên, các em bắt đầu hòa mình vào thế giới mới, thế giới của người

lớn với biết bao điều mới lạ dẫn đến việc các em rất thích khám phá, óc tò mò, ham hiểu

biết cũng tăng lên nhanh chóng. Nhận thức của các em bắt đầu có sự phát triển tương đối

mạnh mẽ với đặc trưng nổi bật là tính mục đích, tính chủ định trong tất cả các quá trình

nhận thức: tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng.

 Tri giác

Tri giác ở lứa tuổi thiếu niên bước vào giai đoạn phát triển mạnh mẽ: tri giác có chủ

định dần thay thế tri giác không chủ định, các loại tri giác không gian, thời gian, tri giác

vận động, tri giác con người cũng tăng lên rõ rệt về chất lượng. Các em tri giác có trình

tự, có mục đích, có kế hoạch và hoàn thiện hơn so với nhi đồng. Sự phát triển tri giác này

tạo tiền đề cho việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội ở lứa tuổi thiếu niên, giúp quá

trình nhận thức bản thân và nhận thức xã hội ở các em trở nên chính xác, khách quan hơn.

Tuy phát triển mạnh nhưng nhìn chung tri giác của các em vẫn còn chưa hoàn thiện,

thể hiện qua những hạn chế như: tính hấp tấp, vội vàng, tính tổ chức, tính hệ thống tri giác

còn yếu. Những hạn chế này có thể dẫn đến việc các em tri giác không đầy đủ, thiếu

chính xác hoặc thậm chí sai lệch đi nội dung cần tri giác [17].

 Tư duy

Bước sang lứa tuổi THCS, tư duy của các em đã có những thay đổi quan trọng, từ tư

duy hình tượng - cụ thể sang tư duy trừu tượng. Thế nhưng, tư duy hình tượng - cụ thể

vẫn tiếp tục phát triển, giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc tư duy ở đầu cấp THCS. Cho

đến những năm cuối cấp, tư duy trừu tượng mới dần phát triển mạnh mẽ. Khả năng phân

tích, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa phát triển mạnh. Khả năng hiểu được các

khái niệm không gian và thời gian một cách chính xác hơn, hiểu và sử dụng được các kí

hiệu, biểu tượng, ẩn dụ... Các em có khả năng phân tích tài liệu khá đầy đủ, sâu sắc, biết

phân biệt những dấu hiệu bản chất và không bản chất, nhận biết được mối liên hệ, quan hệ

của sự vật hiện tượng, tuy nhiên vẫn có nhiều em còn hay nhầm lẫn. Có trường hợp các

em dù nắm được các dấu hiệu bản chất của đối tượng nhưng lại không phân biệt được

những dấu hiệu đó trong những hoàn cảnh, điều kiện khác nhau [17].

Thực tế cho thấy tư duy của lứa tuổi thiếu niên phát triển không đồng đều. Có những

em phát triển tư duy đạt chuẩn hay vượt chuẩn của độ tuổi tuy nhiên cũng có những em

còn bộc lộ nhiều hạn chế trong tư duy như: học bài nhưng không hiểu bài, chỉ nhận biết

được dấu hiệu bên ngoài của khái niệm hay hiểu bản chất của khái niệm nhưng lại không

phân biệt được nó trong những trường hợp khác nhau, một số em còn gặp khó khăn khi

phân tích mối liên hệ nhân quả.

Từ những phân tích trên, có thể thấy sự phát triển tư duy ở lứa tuổi THCS có tác động

mạnh mẽ đến năng lực cảm xúc – xã hội của các em. Khả năng phân tích, suy luận, phê

phán trong tư duy góp phần quan trọng trong việc giúp các em nhận thức bản thân, nhận

thức xã hội một cách khách quan, biết tôn trọng sự đa dạng, biết phân tích vấn đề, cân

nhắc, đánh giá hiệu quả, từ đó đưa ra những quyết định mang tính trách nhiệm ở lứa tuổi

này.

 Tưởng tượng

Ở lứa tuổi thiếu niên, tưởng tượng có chủ định phát triển mạnh, khả năng sáng tạo các

hình ảnh mới trong tưởng tượng rất đa dạng, óc tưởng tượng vô cùng phong phú. Các em

có nhiều mơ mộng, ước mơ tuy nhiên đôi khi lại rất viển vông và xa rời thực tế. Nhiều em

muốn trở thành thần tượng, người nổi tiếng, anh hùng, siêu nhân. Các em thích chơi

game, đọc truyện, xem phim và đắm mình vào các nhân vật trong đó. Đôi khi những nhân

vật các em thần tượng lại là tên ăn cướp, sát thủ, tay đua xe, quái vật... dẫn đến việc các

em có những hành vi bắt chước khá tiêu cực như bạo lực với bạn bè, ăn cắp, đua xe, hút

thuốc... Nhiều em thích chơi game để xây dựng nhân vật của riêng mình và đồng hóa với

chính các em (ví dụ như các em hay gọi tên nhau như trong game, nói năng cư xử và cho

mình quyền lực như nhân vật “ảo” của các em) [17].

Nhìn chung các em đã biết xây dựng cho mình những hình mẫu lý tưởng nhưng còn

mang tính viển vông, xa rời thực tế. Cuối tuổi thiếu niên, hình mẫu lý tưởng mới trở nên

thiết thực hơn, có tác dụng thúc đẩy các em vươn lên.

Tưởng tượng ảnh hưởng đến năng lực cảm xúc – xã hội của các em, thông qua tưởng

tượng, các em phát triển, xây dựng hình ảnh bản thân mình, từ đó biết điều khiển những

cảm xúc, suy nghĩ và hành vi cho phù hợp với hình tượng xây dựng.

 Chú ý

Đặc điểm nổi bật trong sự phát triển chú ý của lứa tuổi thiếu niên là tính chủ định đã

được tăng cường, cùng với sự phát triển về chất các thuộc tính cơ bản của chú ý so với

tuổi nhi đồng. Sức tập trung chú ý cao hơn, lâu hơn. Sự phân tán chú ý ít hơn, khả năng

duy trì chú ý được bền vững hơn.

Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy khối lượng chú ý ở thiếu niên tăng lên rõ rệt,

khả năng di chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác, từ thao tác này sang thao

tác khác, từ hoạt động này sang hoạt động khác được tăng cường rõ rệt.

Tính lựa chọn trong chú ý cũng được thể hiện rõ ở lứa tuổi thiếu niên. Tùy vào tính

chất của đối tượng và mức độ hứng thú của các em với các đối tượng đó mà các em có

những biểu hiện chú ý rất khác nhau. Chẳng hạn có những môn học các em không thích,

các em sẽ không chú ý, không tập trung, hay quên nhưng ở những giờ học các em có

hứng thú thì các em sẽ học tập rất nghiêm túc và tập trung chú ý cao độ.

Sự phát triển của chú ý đôi khi cũng bị ảnh hưởng bởi những yếu tố khác, chẳng hạn

những ấn tượng và rung động mạnh mẽ, phong phú cũng có thể làm cho chú ý của các em

không bền vững. Điều đó phụ thuộc rất nhiều vào điều kiện học tập, nội dung tài liệu, tâm

trạng và thái độ của các em đối với việc học [17].

Việc chú ý đến cảm xúc của mình và của người khác là yêu cầu quan trọng trong đặc

điểm tâm lý của học sinh THCS. Điều này dựa trên nền tảng của khả năng chú ý, quan

sát, tư duy…

 Ngôn ngữ

So với tuổi nhi đồng, ngôn ngữ của thiếu niên bắt đầu phát triển mạnh. Vốn từ tăng

lên rõ rệt, đặc biệt là vốn từ khoa học. Khả năng nói, viết, sử dụng ngữ pháp đúng hơn.

Các em thích nói những từ trào phúng, từ lóng… Nhiều em có thể làm thơ, viết những

truyện ngắn có giá trị.

Tuy nhiên ngôn ngữ của thiếu niên cũng còn những hạn chế: khả năng dùng từ để

diễn đạt ý nghĩ còn hạn hẹp, nhiều khi dùng từ chưa chính xác, nhiều em viết lách còn cẩu

thả, sai chính tả, sai ngữ pháp. Một số em còn thích dùng những từ hoa mĩ, bóng bẩy,

nhưng sáo rỗng, một số em thích sử dụng từ dung tục… [17]. Vì vậy, giáo viên và gia

đình nên chú ý đến việc sử dụng ngôn ngữ của các em để có những biện pháp rèn luyện,

uốn nắn thích hợp với yêu cầu giao tiếp cũng như sự chuẩn mực của ngôn ngữ thực hành

trong đời sống.

Sự phát triển ngôn ngữ sẽ tạo tiền đề cho khả năng giao tiếp phát triển ở các em học

sinh, từ đó giúp các em xây dựng và làm chủ được các mối quan hệ trong cuộc sống. Đó

chính là một biểu hiện của năng lực cảm - xã hội ở học sinh THCS.

b. Đặc điểm xúc cảm - tình cảm

Bước sang tuổi thiếu niên, đời sống xúc cảm - tình cảm của các em phát triển mạnh,

dần hình thành nên những loại tình cảm cấp cao đa dạng, phong phú, có chiều sâu. Xúc

cảm - tình cảm mang tính bồng bột giảm dần đi, nhường chỗ cho các loại xúc cảm - tình

cảm biết phục tùng ý chí. Xúc cảm - tình cảm có nhiều thay đổi về nội dung và các hình

thức biểu hiện.

Về nội dung:

Các mức độ của đời sống xúc cảm - tình cảm phát triển mạnh, dần hình thành các loại

tình cảm cấp cao, được củng cố và phát triển sâu sắc theo năm tháng.

Các loại tình cảm đạo đức: tình cảm gia đình, tình cảm bạn bè (tình bạn cùng giới,

tình bạn khác giới), tình cảm tập thể… phát triển mạnh. Trong tình cảm gia đình, các em

hiểu được công lao cha mẹ, có ý thức phụ giúp cha mẹ. Đối với anh em của mình, trẻ có ý

thức nhường nhịn, yêu thương nhau.

Trong tình cảm đối với bạn bè, trẻ biết giúp đỡ nhau, chia sẻ những tâm tình. Hoạt

động giao tiếp với bạn bè là hoạt động mang tính chủ đạo ở lứa tuổi này. Do đó giao tiếp

với bạn bè và sự phát triển của tình bạn ở thiếu niên có giá trị rất lớn, nhiều khi giá trị này

chiếm hết vị trí của học tập, của quan hệ đối với người thân, ảnh hưởng đáng kể đến việc

học tập và những mối quan hệ khác. Các em có nhu cầu kết bạn rất cao và những mối

quan hệ tình bạn dần trở nên sâu sắc, gắn bó với nhau hơn, hình thành những nhóm bạn

thân. Người mẹ sẽ cảm nhận sớm nhất cái cảm giác con mình đang tách xa dần khỏi vòng

tay của mình. Và chính ở đây dễ xảy ra những thắc mắc, những mâu thuẫn trong giao tiếp

giữa mẹ con. Một điều rất đáng quan tâm là quan hệ của thiếu niên và người lớn càng

không suôn sẻ thì sự giao tiếp với bạn bè càng lớn và sự ảnh hưởng đến thiếu niên càng

mạnh mẽ. Sự bất hòa trong quan hệ bạn bè cùng tuổi, sự thiếu bạn thân hoặc tình bạn bị

phá vỡ đều sinh ra những cảm xúc nặng nề, được đánh giá như một bi kịch của cá nhân.

Trong tình cảm trí tuệ, những rung động liên quan đến nhu cầu nhận thức, nhu cầu

khám phá, phát hiện cái mới được phát triển, vượt ra khỏi lĩnh vực học tập và trường học,

đem lại cho thiếu niên nhiều trải nghiệm cảm xúc khác nhau. Nếu ở tuổi nhi đồng, các em

đa số chỉ thích đọc truyện, xem hình thì đến tuổi thiếu niên, các em bắt đầu biết tìm đến

thư viện để đọc những loại sách khoa học về những vấn đề mà các em quan tâm, hay tìm

kiếm thông tin trên báo chí, trên mạng internet để thỏa mãn nhu cầu khám phá của bản

thân [17].

Về hình thức biểu hiện:

Điểm đặc trưng trong biểu hiện của đời sống tình cảm trên các phương diện sinh lý,

nhận thức, hành vi là tính mâu thuẫn, chưa ổn định, dễ thay đổi. Các trạng thái xúc cảm -

tình cảm thường có cường độ khá mạnh, chứa đựng nhiều mâu thuẫn, cảm xúc tích cực và

tiêu cực nhanh chóng thay thế nhau.

Biểu hiện sinh lý:

Thiếu niên dễ mất cân bằng, dễ bị kích động, hay xúc động… Những biểu hiện sinh

lý thường theo hướng xung động, quyết liệt khi không được đáp ứng nhu cầu.

Biểu hiện trên phương diện nhận thức:

Thiếu niên nhận biết được các xúc cảm - tình cảm của bản thân, có thái độ nhất định

đối với tình cảm của bản thân, biết kiềm chế bản thân. Thiếu niên đã có thể ý thức được

các tình cảm của mình và dùng ngôn ngữ mô tả lại các trải nghiệm đó một cách khá chính

xác. Đây cũng là một nét mới trong tình cảm của thiếu niên, giúp các nhà giáo dục có thể

phân tích được tình cảm của thiếu niên đang ở mức độ nào. Tất nhiên, trong nhận thức

của thiếu niên cũng có nhiều mâu thuẫn, dễ thay đổi.

Biểu hiện hành vi, cử chỉ, điệu bộ:

Tất nhiên, xúc cảm – tình cảm còn nhiều mâu thuẫn thì biểu hiện của xúc cảm - tình

cảm trên phương diện hành vi, cử chỉ, điệu bộ cũng hay thay đổi. Thiếu niên vừa vui đó,

rồi buồn đó, khi vui thì ồn ào, náo nhiệt, khi buồn thì ủ rũ, lặng thinh. Đối với cha mẹ,

vừa mới biểu hiện “ngoan” đó, rồi lại “hư” đó [17].

Tóm lại, đời sống xúc cảm - tình cảm của lứa tuổi thiếu niên chính là sự phát triển

mạnh mẽ của các loại tình cảm cấp cao như như tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ, tình

cảm thẩm mỹ. Tuy nhiên, do sự phát triển quá mạnh mẽ nên xúc cảm - tình cảm của thiếu

niên khi biểu hiện ra thường có cường độ khá mạnh, chưa ổn định, còn chứa nhiều mâu

thuẫn và dễ thay đổi. Vì vậy, trong quá trình giáo dục cần chú ý tác động đến xúc cảm -

tình cảm của các em một cách có chừng mực, tránh tạo ra những cơn xúc động mạnh ảnh

hưởng không tốt đến sức khỏe hoặc gây ra những hành vi tiêu cực cho bản thân các em và

người khác. Muốn được như vậy người giáo dục cần phải biết tôn trọng những nhu cầu và

mong muốn chính đáng của thiếu niên, tôn trọng những xúc cảm - tình cảm của các em, tổ

chức, hướng dẫn giúp đỡ để nâng cao đời sống xúc cảm - tình cảm được lành mạnh và

phong phú hơn.

c. Đặc điểm nhân cách

Trong sự phát triển nhân cách của thiếu niên, cần phải kể đến hai nét cấu tạo tâm lý

mới đặc trưng cho lứa tuổi này là “cảm giác mình là người lớn” được biểu hiện rõ trong

xu hướng vươn lên làm người lớn và “nguyện vọng hòa mình vào tập thể, tìm một chỗ

đứng trong lòng tập thể”. Hai nét cấu tạo tâm lý này có tác động nhất định đến năng lực

cảm xúc – xã hội của các em thông qua những biểu hiện cụ thể.

“Cảm giác mình là người lớn” biểu hiện lập trường sống mới của thiếu niên đối với

người lớn và thế giới xung quanh. Các em cảm thấy mình không còn là trẻ con nữa,

nhưng cũng chưa phải là người lớn thực sự. Cảm giác mình là người lớn được thể hiện rất

phong phú về nội dung và hình thức: về hình thức, các em bắt đầu quan tâm đến cách ăn

mặc, đi đứng, nói năng… về nội dung, các em quan tâm đến những phẩm chất và năng

lực riêng,... Trong học tập, các em muốn độc lập lĩnh hội tri thức, muốn có lập trường và

quan điểm riêng. Trong gia đình và xã hội, các em muốn được độc lập và không phụ

thuộc nhiều vào người lớn. Trong giao tiếp các em có nhu cầu được độc lập, được tự

khẳng định mình.

Đặc trưng thứ hai trong nhân cách của thiếu niên chính là “nguyện vọng hòa mình

vào tập thể, tìm một chỗ đứng trong lòng tập thể”. Ở lứa tuổi này, các em có nhu cầu kết

bạn rất cao, khao khát tìm kiếm một vị trí trong lòng bạn bè sẽ biến thành động cơ chủ

đạo trong các hành động của thiếu niên. Nếu không tìm được vị trí thích hợp, thiếu niên

thường khó thích nghi với đời sống xã hội và dễ có hành vi lệch chuẩn (L.I. Bagiôvich)

[17].

Ngoài hai nét đặc trưng trên, sự phát triển nhân cách thiếu niên còn có những đặc

điểm nổi bật:

*Sự hình thành tự ý thức của thiếu niên

Sự phát triển của tự ý thức là một trong những phẩm chất nhân cách nổi bật ở tuổi

thiếu niên. Thiếu niên có mối quan hệ phong phú với hiện thực xung quanh. Các em ý

thức về mình là một nhân cách có quyền được tôn trọng, được độc lập và được tin cậy

như mọi người lớn khác. Các em tích cực lĩnh hội từ thế giới người lớn những giá trị,

những chuẩn mực và phương thức hành vi khác nhau, nhờ đó những phẩm chất mới về sự

tự nhận thức, tự đánh giá và tự giáo dục bản thân được hình thành và bộc lộ rõ nét với đầy

đủ cấu trúc và ý nghĩa của nó.

- Tự nhận thức về bản thân của thiếu niên

Xu hướng vươn lên làm người lớn, cảm giác mình là người lớn đã tác động mạnh mẽ

đến thiếu niên làm các em nảy sinh nhận thức mới. Đó là nhận thức về sự trưởng thành

của bản thân. Cảm giác về sự trưởng thành khiến các em quan tâm nhiều hơn đến bản

thân, tìm hiểu những phẩm chất và năng lực riêng của bản thân cũng như của người khác,

quan tâm đến những xúc cảm - tình cảm mới, những mối quan hệ giữa người với người,

quan tâm đến vị thế của mình trong xã hội, từ đó hình thành nên một hệ thống giá trị

hướng đến thế giới của người lớn, cố gắng bắt chước người lớn về mọi phương diện từ vẻ

ngoài đến cung cách ứng xử,…

Tự nhận thức về bản thân của thiếu niên bao gồm những nội dung: nhận thức về dáng

vẻ bên ngoài; nhận thức hành vi của bản thân; nhận thức các phẩm chất đạo đức, tính cách

và năng lực riêng của của bản thân trong các phạm vi hoạt động khác nhau; nhận thức

những phẩm chất thể hiện thái độ đối với người khác; những phẩm chất thể hiện thái độ

đối với bản thân. Cuối tuổi thiếu niên có thể nhận biết được những phẩm chất phức tạp

thể hiện mối quan hệ nhiều mặt của nhân cách (tinh thần trách nhiệm, lương tâm, danh

dự, lòng tự trọng cá nhân…).

Cùng với sự phát triển của hệ sinh dục, thiếu niên quan tâm nhiều hơn đến việc tìm

hiểu vai trò và chuẩn mực về giới hơn so với nhi đồng. Cuối tuổi thiếu niên, các em đã có

năng lực nhận biết nhân dạng giới tình của mình và lựa chọn hình thức thể hiện giới tính

một cách khá phù hợp từ cách ăn mặc đến các phẩm chất giới tính. Sự nhận thức giới và

thể hiện bản sắc giới tính chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố: sinh học, cha mẹ, thầy cô,

truyền thông, bạn bè và sự tích cực của bản thân các em.

Bạn bè có ảnh hưởng rất lớn đến hành vi và thái độ giới tính của các em. Những hành

vi không phù hợp với giới tính thường ít được bạn bè chấp nhận và hay bị đem ra chế

giễu. Đa số các em đã có khả năng nhận biết và thể hiện bản thân đồng nhất với giới tính

của mình, tuy nhiên cũng có một số em vẫn còn bỡ ngỡ trên con đường tìm kiếm nhân

dạng giới tính của bản thân. Khả năng đồng nhất với giới tính cũng là một nét cấu tạo tâm

lý mới đặc trưng trong nhân cách của thiếu niên [17].

- Tự đánh giá của thiếu niên

Khác với học sinh nhỏ, thiếu niên có nhu cầu hiểu biết những đặc điểm của bản thân,

suy nghĩ về chính mình và tự đánh giá về mình để đi đến chỗ hài lòng hay bất mãn với

chính mình. Thiếu niên thường tự phân tích nhân cách của mình và coi sự phân tích đó

như là một phương tiện cần thiết để điều chỉnh, tổ chức những mối quan hệ đối với hoạt

động, với bạn bè, với người lớn. Trong quá trình tự phân tích mình, thiếu niên rút ra

những ưu, khuyết điểm. Xu hướng chung là thiếu niên thường tự thấy chưa hài lòng về

mình. Điều quan trọng là thiếu niên thường suy nghĩ về mình một cách có chủ định, trở

thành quá trình độc lập bên trong và thường có ý nghĩa điều chỉnh hành vi, hoạt động,

giao tiếp. Đó là đặc điểm mới so với tuổi nhi đồng.

Trong quá trình đánh giá bản thân, các em thiếu niên có thể dễ dàng bộc lộ những

điểm còn hạn chế. Có trường hợp tự đánh giá bản thân quá cao hay quá thấp sẽ dẫn đến

tình trạng tự kiêu hoặc tự ti. Các em muốn tự đánh giá nhưng do khả năng tự nhận thức

bản thân còn nhiều hạn chế, nên chưa đủ khả năng để phân tích thấy hết được những ưu,

nhược điểm của bản thân.

Thiếu niên bắt đầu có khả năng nhận xét, đánh giá về hệ thống giá trị, về các chuẩn

mực đạo đức, so sánh nó với những trải nghiệm thực tế, từ đó hình thành nên những quan

điểm riêng. Đây cũng là một cấu tạo tâm lý mới đặc trưng của thiếu niên. Tuy nhiên, dưới

tác động của bạn bè, các giá trị, chuẩn mực đạo đức của thiếu niên có thể bị phản ánh sai

lệch hoặc làm cho bị thay đổi do các em chưa có nền tảng vững vàng, chưa hình thành thế

giới quan khoa học đúng đắn. Hơn nữa, nhiều giá trị đạo đức của các em hình thành tự

phát nên có thể ngộ nhận, hiểu biết phiến diện, không chính xác một số giá trị đạo đức

dẫn đến sự phát triển những nét tiêu cực trong tính cách [17].

- Tự giáo dục bản thân của thiếu niên

Do khả năng đánh giá và tự đánh giá phát triển, ở thiếu niên hình thành một phẩm chất

nhân cách quan trọng là sự tự giáo dục. Phẩm chất này được hình thành từ cuối tuổi nhi

đồng và phát triển mạnh vào cuối tuổi thiếu niên. Biểu hiện của nó là khát vọng muốn làm

chủ được những phản ứng của mình trong quá trình hoạt động và ứng xử với mọi người.

Khá nhiều thiếu niên có khả năng tự kiềm chế bản thân, biết dấu kín thái độ, ý nghĩ trong

nhiều trường hợp, hoàn cảnh cần thiết. Một số em đã biết suy nghĩ về ý nghĩa của bản

thân mình, lập kế hoạch cho bản thân, phân chia thành những điều cần thiết và không cần

thiết, điều quan trọng và không quan trọng, tập trung thời gian cho những gì mà các em

cho là có giá trị. Tuy nhiên ở lứa tuổi này giữa mong muốn và hiện thực, giữa “khối óc”

và “trái tim” thường không hòa hợp nhau. Thực tế cho thấy ở các em thường xảy ra quá

trình đấu tranh động cơ giữa những nguyện vọng, tình huống trực tiếp với kế hoạch đã

vạch ra từ trước của bản thân và thường thường những nguyện vọng, mong muốn trước

mắt chiến thắng. Bởi vậy, giáo dục ý chí là một nhiệm vụ quan trọng đối với thiếu niên

cần đảm bảo [17].

Tự nhận thức, tự đánh giá và tự giáo dục chính là một trong những yếu tố then chốt

trong việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội ở các em học sinh THCS. Không ai khác

ngoài chính các em sẽ là người chủ động lĩnh hội, trải nghiệm các kiến thức, kỹ năng cần

thiết nhằm phát triển năng lực cảm xúc – xã hội của bản thân.

* Sự hình thành ý chí của thiếu niên

Cùng với sự ý thức về vị thế xã hội mới, với nguyện vọng vươn lên làm người lớn, ý

chí của học sinh thiếu niên có những thay đổi và mang màu sắc mới. Sự phấn đấu vươn

lên theo hình mẫu lý tưởng giúp thiếu niên hình thành những phẩm chất ý chí như sức

mạnh, tính can đảm, lòng dũng cảm, sức chịu đựng gian khổ, tinh thần vượt khó để đạt

mục đích.

Ở thiếu niên, phẩm chất được các em đánh giá cao ở bản thân, ở bạn bè và ở người lớn

là lòng dũng cảm, ý chí vượt qua mọi thử thách phi thường để đạt mục đích. Các em coi

đó là một loại giá trị đặc biệt. Tuy nhiên, sự ngưỡng mộ, sùng bái các giá trị này ở thiếu

niên không phải lúc nào cũng phát triển theo chiều hướng phù hợp với những giá trị đạo

đức xã hội tích cực. Đây là một đặc điểm do chính hạn chế của lứa tuổi mà người lớn và

xã hội phải quan tâm (thiếu niên chưa đủ trình độ và kinh nghiệm để lúc nào cũng phân

biệt được những hành động dũng cảm và những hành động phiêu lưu, liều lĩnh) [3].

Nhiệm vụ của giáo dục chính là định hướng đúng đắn cho thiếu niên phấn đấu, rèn luyện

theo những phẩm chất, ý chí cơ bản, tích cực để phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho

các em, giúp các em trở thành con người hữu ích cho chính mình, gia đình mình và xã hội

[17].

* Sự phát triển hứng thú của thiếu niên

Hứng thú của thiếu niên được phát triển cả về chiều rộng lẫn chiều sâu. Phạm vi hứng

thú được mở rộng ra ngoài xã hội, vượt khỏi phạm vi học tập trong nhà trường và cuộc

sống gia đình. Hứng thú phát triển có tác dụng thúc đẩy tính tích cực của các em trong

học tập, hoạt động rèn luyện và hoạt động xã hội. Trong học tập, các em hứng thú với một

số môn học, thường là những môn mà các em cho là quan trọng. Trong đời sống, nhiều

em thích đọc truyện, xem phim, chơi game, nghe nhạc, các hoạt động thể thao. Nhiều em

thích sinh hoạt tập thể, hoạt động xã hội, tham gia các cuộc thi dành cho thiếu niên. Một

số em lớp 8 - 9 bắt đầu hứng thú với nghề nghiệp nhưng chưa có suy nghĩ chín chắn và dễ

thay đổi nhanh chóng.

Hứng thú của thiếu niên nhìn chung còn nhiều hạn chế, thường mang tính tản mạn,

phiến diện, dễ thay đổi, nhiều khi không thực tiễn. Nhiều khi các em có hứng thú nhưng

lại không đánh giá đúng khả năng của mình liệu có đạt được hay không. Do đó, cần giáo

dục để các em duy trì được hứng thú và làm việc kiên trì nhằm đạt được mục đích đã đề

ra [17].

Tóm lại, có thể thấy đời sống tâm lý của thiếu niên chính là sự phát triển mạnh mẽ

những yếu tố tâm lý nhưng đồng thời cũng còn nhiều hạn chế và mâu thuẫn. Tuổi thiếu

niên được xem là thời kỳ quá độ, thời kỳ chuyển tiếp từ thế giới trẻ con sang thế giới

người lớn. Đây là một thời kỳ phát triển đầy khó khăn, phức tạp, nhiều biến động và

khủng hoảng, nhưng cũng là thời kỳ phát triển có những bước tiến nhảy vọt về thể chất

lẫn tinh thần. Chính sự phát triển này sẽ là nền móng cho việc phát triển năng lực cảm xúc

– xã hội ở lứa tuổi học sinh THCS.

1.2.2.2. Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS

a. Thuật ngữ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS

Cách hiểu đơn giản nhất cho thấy, năng lực cảm xúc – xã hội theo CASEL là một mô

hình gồm 5 thành phần: Nhận thức bản thân (self-awareness); Làm chủ bản thân (self-

management); Ra quyết định có trách nhiệm (responsible decision making); Nhận thức xã

hội (social awareness) và Làm chủ các mối quan hệ (relationship skills) [34].

Tác giả Karalyn M. Tom (2012) trong những nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội

của người giáo viên đã định nghĩa năng lực cảm xúc – xã hội như là khả năng sở hữu

những kỹ năng xã hội, cảm xúc, trí tuệ và hành vi cần thiết để một cá nhân có thể thích

ứng và thành công trong xã hội [31].

Đồng quan điểm trên, tác giả Sasha Stavsky (2015) trong nghiên cứu của mình về

năng lực cảm xúc – xã hội ở độ tuổi thanh niên đã đề cập “Năng lực cảm xúc – xã hội đã

trở thành thuật ngữ được công nhận để chỉ các kỹ năng, thái độ và hành vi cơ bản tạo điều

kiện cho việc phát triển các kỹ năng nội nhân cách và liên nhân cách, thúc đẩy sự tham

gia học tập của học sinh và tạo bước tiến cho thành công sau này” [36].

Từ những cơ sở lý luận về năng lực cảm xúc – xã hội và đặc điểm tâm lý lứa tuổi học

sinh THCS, người nghiên cứu xác lập thuật ngữ về năng lực cảm xúc – xã hội của học

sinh THCS là khả năng sử dụng hiệu quả các kiến thức, thái độ, kỹ năng phù hợp để

thấu hiểu và quản lý cảm xúc, thiết lập và hoàn thành mục tiêu, cảm nhận và thể hiện

sự đồng cảm với người khác, xây dựng, củng cố các mối quan hệ tích cực và đưa ra

quyết định có trách nhiệm, tạo bước tiến cho thành công sau này của học sinh.

b. Đặc điểm năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS

 Tính độc đáo của năng lực cảm xúc – xã hội:

Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS chịu sự ảnh hưởng bởi những nét tâm

lý đặc trưng của lứa tuổi thiếu niên. Sự phát triển về các mặt nhận thức, tình cảm, ý chí ở

lứa tuổi thiếu niên tạo nên những nét độc đáo riêng mà chỉ có ở lứa tuổi này mới được thể

hiện rõ nét nhất. Do đó năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS chủ yếu tập trung

và được thể hiện thông qua hoạt động chủ đạo của các em là hoạt động giao tiếp bạn bè,

học tập, quan hệ với giáo viên và gia đình… Năng lực cảm xúc – xã hội còn thể hiện một

cách độc đáo ở từng cá nhân học sinh tùy thuộc vào những điều kiện về thể chất, tinh

thần, môi trường, văn hóa, giáo dục…

 Tính phức tạp và bền vững của năng lực cảm xúc – xã hội:

Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS là một tập hợp những kiến thức, kỹ

năng và thái độ khác nhau, sự kết hợp của những thành tố này biểu hiện những đặc trưng

năng lực khác nhau ở từng cá nhân. Năng lực cảm xúc – xã hội có thể được hình thành và

phát triển thông qua các hoạt động giáo dục tại gia đình, nhà trường và xã hội, thể hiện

vai trò quan trọng của người giáo viên và phụ huynh học sinh. Học sinh cũng có thể tự

lĩnh hội và phát triển năng lực này trong những môi trường tích cực để có thể vận dụng

thuần thục và hiệu quả trong cuộc sống.

Ngoài ra, còn một vài đặc điểm của năng lực cảm xúc – xã hội như: tính mềm dẻo và

linh hoạt, tính xã hội… Tuy nhiên, trong phạm vi đề tài, chúng tôi chưa có điều kiện quan

tâm, đề cập.

c. Vai trò của năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS trong đời sống của

lứa tuổi

Năng lực cảm xúc – xã hội đã được nghiên cứu và chứng minh với những tác động và

lợi ích tích cực mang lại cho các em học sinh trong lứa tuổi thiếu niên:

 Về nhận thức:

Năng lực cảm xúc – xã hội giúp các em học sinh nhận thức tốt hơn về bản thân,

xác định vai trò và giá trị của bản thân, biết xác định động cơ và cam kết học tập để

đạt được kết quả cao hơn.

Bên cạnh đó, năng lực cảm xúc – xã hội cũng góp phần phát triển khả năng tư duy

phản biện của các em, giúp các em khách quan hơn trong suy nghĩ, biết chấp nhận và

tôn trọng những quan điểm của người khác, từ đó có thái độ tích cực với mọi người

xung quanh.

 Về hành vi:

Năng lực cảm xúc – xã hội giúp các em học sinh thể hiện các hành vi xã hội tích

cực hơn, giảm thiểu các vấn đề về sự hung hăng, bạo lực học đường và hành vi lệch

chuẩn. Giảm tình trạng vắng mặt và bỏ học ở các em học sinh.

Ngoài ra, năng lực cảm xúc – xã hội còn góp phần tăng cường khả năng giao tiếp

và cải thiện chất lượng các mối quan hệ xung quanh các em. Các em biết cách tôn

trọng lẫn nhau, dần dần biết cách làm việc nhóm cùng nhau một cách hiệu quả, biết

cách thể hiện lòng biết ơn đối với thầy cô, cha mẹ…

Năng lực cảm xúc – xã hội cũng giúp các em đưa ra những quyết định một cách

trách nhiệm hơn. Các em biết xác định rõ những vấn đề mình gặp phải, từ đó biết cách

phân tích, cân nhắc đến những chuẩn mực xã hội trước khi hành động, biết cách đánh

giá tính hiệu quả và rút ra những bài học cho bản thân.

 Về xúc cảm - tình cảm:

Năng lực cảm xúc – xã hội giúp các em học sinh kiểm soát tốt hơn các vấn đề cảm

xúc của mình, cân bằng cảm xúc, làm giảm thiểu lo lắng và trầm cảm ở các em.

Năng lực cảm xúc – xã hội còn giúp các em cảm thấy tốt hơn về sự thân thiện và

an toàn trong trường học và xã hội.

Đặc biệt đối với học sinh THCS, năng lực cảm xúc – xã hội còn giúp các em vượt

qua những khó khăn, mâu thuẫn trong đặc điểm tâm lý lứa tuổi. Các em biết cách chấp

nhận những xúc cảm – tình cảm của mình, từ đó có những biểu hiện tích cực hơn khi

giao tiếp với mọi người xung. Các nội dung về tình cảm đạo đức, trí tuệ và thẩm mỹ

cũng phát triển một cách đồng đều hơn.

 Về ý chí:

Giúp tăng cường những phẩm chất ý chí như sức mạnh, tính can đảm, lòng dũng

cảm, sức chịu đựng gian khổ, tinh thần vượt khó để đạt mục đích và thể hiện những

phẩm chất trên một cách tích cực, giảm thiểu những hành động mạo hiểm, liều lĩnh.

Bên cạnh đó, năng lực cảm xúc – xã hội cũng giúp các em trong việc thiết lập mục

tiêu một cách khoa học, khách quan hơn bằng việc cân nhắc đến những điểm mạnh,

điểm yếu của các em, nhận thức bản thân một cách đầy đủ, từ đó các em làm chủ được

bản thân mình, kiểm soát được những căng thẳng, cảm xúc, suy nghĩ, hành vi và tinh

thần kỷ luật cao để hoàn thành mục tiêu đề ra.

d. Mô hình năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS

Tham khảo một số mô hình năng lực cảm xúc – xã hội, dựa trên nguồn tài liệu, mức

độ phổ biến và tính ứng dụng, đề tài nghiên cứu xác định mô hình năng lực cảm xúc - xã

hội của học sinh THCS theo mô hình của CASEL làm cơ sở lý luận nghiên cứu thực trạng

của đề tài. Cụ thể năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh bao gồm các thành phần: Nhận

thức bản thân; Làm chủ bản thân; Nhận thức xã hội; Làm chủ các mối quan hệ; Quyết

định có trách nhiệm. Đây cũng chính là những biểu hiện cơ bản giúp học sinh THCS hiểu

về chính mình, kiểm soát cảm xúc và tiến hành thiết lập các mối quan hệ cũng như triển

khai các mối quan hệ giao tiếp hiệu quả.

Hình 1.1. Mô hình năng lực cảm xúc – xã hội

(Nguồn: http://www.casel.org)

Từ mô hình năng lực cảm xúc – xã hội có thể thấy được một cách bao quát các thành

phần của năng lực cảm xúc – xã hội, trong đó những thành phần nhận thức bản thân và

làm chủ bản thân thể hiện những giá trị hướng vào bên trong của chủ thể, từ việc nhận

thức bản thân, chủ thể có thể làm chủ được bản thân của mình. Ngược lại những thành

phần nhận thức xã hội và làm chủ các mối quan hệ thể hiện những giá trị hướng ra bên

ngoài, mang tính xã hội. Thành phần quyết định có trách nhiệm chịu sự tác động giữa

những giá trị bên trong và bên ngoài của chủ thể để thực hiện những hành vi phù hợp.

Ở mô hình trên còn thể hiện những môi trường tác động đến năng lực cảm xúc – xã

hội của học sinh THCS, trong đó môi trường lớp học là môi trường gần gũi với các em

nhất, tác động trực tiếp trong việc rèn luyện và hình thành năng lực cảm xúc – xã hội, tiếp

đến là môi trường trường học và môi trường bao quát nhất chính là từ phía gia đình và

cộng đồng. Mô hình năng lực cảm xúc – xã hội cho thấy các thành phần cơ bản trong

năng lực cảm xúc – xã hội không phải là tự nhiên có mà đòi hỏi quá trình hình thành và

phát triển mà hiệu quả giáo dục đem đến những hiệu quả rất quan trọng.

e. Các mặt biểu hiện của năng lực cảm xúc – xã hội ở học sinh THCS

 Nhận thức bản thân

Nhận thức bản thân ở lứa tuổi thiếu niên thể hiện khả năng nhận ra chính xác cảm xúc,

suy nghĩ và giá trị bản thân và cách chúng ảnh hưởng đến hành vi của các em. Khả năng

đánh giá chính xác các điểm mạnh và hạn chế của cá nhân, nền tảng tạo nên sự tự tin, tích

cực và một “tư duy phát triển”.

 Nhận diện cảm xúc: Ở lứa tuổi thiếu niên, các em đã bắt đầu quan tâm đến những

cảm xúc của mình, các em dần biết được mình đang trải qua những xúc cảm, tình

cảm gì và có thể dùng ngôn ngữ để mô tả lại một cách khá chính xác.

 Nhận thức bản thân một cách chính xác: thể hiện ở việc các em đánh giá đúng khả

năng của bản thân so với thực tế, nhận biết được đâu là cái tôi lý tưởng và đâu là

cái tôi thực tế. Việc đánh giá quá thấp hoặc quá cao sẽ khiến cho các em trở nên tự

ti hoặc tự kiêu.

 Nhận diện được những điểm mạnh cũng là một biểu hiện của nhận thức bản thân,

các em cần xác định được những ưu điểm và yếu điểm của bản thân, tập trung vào

những điểm mạnh để phát huy và tận dụng các nguồn lực hỗ trợ. Điều này sẽ khiến

cho các em cảm thấy tự tin hơn, tin tưởng hơn vào khả năng của bản thân, góp

phần tạo nên thành công sau này cho các em.

Muốn đánh giá biểu hiện này, chúng ta cần xem xét dựa trên các bài tập hay các câu

hỏi có liên quan đến việc nhận diện cảm xúc, suy nghĩ, niềm tin, lý tưởng, quan niệm

sống của các em trong những tình huống, môi trường cụ thể, gần gũi với các em. Bên

cạnh đó, các câu hỏi về nhận thức, đánh giá về về bản thân của các em cũng là một tiêu

chí quan trọng để đánh giá biểu hiện này.

 Làm chủ bản thân

Thể hiện khả năng điều khiển thành công cảm xúc, suy nghĩ và hành vi của các em

trong những tình huống khác nhau, có hiệu quả trong việc quản lý căng thẳng, kiểm soát

xung đột và động viên bản thân. Khả năng thiết lập và thực hiện theo mục tiêu cá nhân và

học tập.

 Ở lứa tuổi thiếu niên, các em thường trải qua nhiều biến động về mặt tâm lý của

như sinh lý khiến nhiều mâu thuẫn và xung đột nảy sinh. Những mâu thuẫn chủ

yếu xoay quanh nguyện vọng độc lập của các em, mong muốn được thể hiện mình,

được tôn trọng trong các mối quan hệ với bạn bè, cha mẹ. Kiểm soát xung đột thể

hiện ở việc các em có khả năng điều chỉnh cảm xúc, suy nghĩ và hành vi đúng mực

để xung đột được xoa dịu và giải quyết hợp tình hợp lý.

 Làm chủ bản thân còn thể hiện ở việc các em kiểm soát được những căng thẳng

trong học tập, trong các tình huống ứng xử và các nhiệm vụ khác

 Bên cạnh đó, làm chủ bản thân còn thể hiện ở tính tự kỷ luật, các em nhận thức

được các chuẩn mực xã hội và so sánh với hành vi bản thân, biết được điều mình

làm là đúng hay sai, từ đó hình thành nên những cam kết cho bản thân, tự rút kinh

nghiệm cho những lần sau.

 Tự động viên để cố gắng hoàn thành mục tiêu, huy động sức mạnh và các nguồn

lực hỗ trợ để vượt qua những khó khăn trong học tập, quan hệ bạn bè và các nhiệm

vụ khác trong cuộc sống, hướng đến những điều tích cực

 Thiết lập mục tiêu sẽ giúp cho các em học sinh chủ động hơn trong quá trình thực

hiện, các em biết được mình cần gì và muốn trở thành như thế nào để phấn đấu

hoàn thiện.

Biểu hiện này trong các biểu hiện của năng lực cảm xúc – xã hội cho thấy dựa trên các

bài tập hay các câu hỏi có liên quan đến việc kiểm soát những căng thẳng trong học tập,

trong các tình huống ứng xử, khả năng lập kế hoạch cho bản thân… mới có thể tìm hiểu

và đánh giá. Và đây cũng chính là biểu hiện quan trọng nhưng cũng rất khó khăn để có

thể rèn luyện hiệu quả.

 Nhận thức xã hội

Nhận thức xã hội thể hiện khả năng nhìn nhận và đồng cảm với người khác. Khả năng

hiểu được các chuẩn mực xã hội, đạo đức đối với hành vi và khả năng nhận dạng các

nguồn lực hỗ trợ từ gia đình, nhà trường và xã hội.

 Các em có cái nhìn phản biện trong việc đánh giá quan điểm của người khác, nhìn

nhận sự việc một cách độc lập và khách quan

 Có khả năng thể hiện thái độ đồng tình với những ý kiến mà các em cho rằng đúng

và góp ý xây dựng với những ý kiến chưa phù hợp. Tránh việc chỉ trích phủ nhận

tất cả

 Các em biết tôn trọng sự đa dạng, tôn trọng ý kiến người khác. Có khả năng đồng

cảm, biết đặt mình trong hoàn cảnh của người khác để cảm nhận, từ đó có thái độ

và hành vi ứng xử phù hợp.

Trong cấu trúc này, biểu hiện nhận thức xã hội cho thấy chúng ta cần xem xét dựa trên

các bài tập hay các câu hỏi có liên quan đến việc đánh giá của trẻ về người khác cũng như

thể hiện thái độ đồng cảm, tôn trọng đối với những quan điểm, ý kiến của mọi người xung

quanh.

 Làm chủ các mối quan hệ

Thể hiện khả năng thiết lập và duy trì các mối quan hệ lành mạnh, tích cực với các cá

nhân và nhóm khác nhau. Khả năng giao tiếp rõ ràng, lắng nghe tốt, hợp tác với người

khác, đàm phán xung đột mang tính chất xây dựng và tìm kiếm và giúp đỡ khi cần thiết.

 Khả năng giao tiếp là một biểu hiện quan trọng trong việc làm chủ các mối quan

hệ, ở lứa tuổi thiếu niên, hoạt động giao tiếp càng có ý nghĩa quan trọng với các

em trong việc thiết lập và xây dựng các mối quan hệ, thỏa mãn nhu cầu giao lưu và

kết bạn

 Làm chủ các mối quan hệ còn thể hiện ở khả năng làm việc nhóm. Các em thường

kết hợp thành các nhóm chơi cùng nhau dựa trên sự hợp ý trong quá trình giao tiếp.

Khả năng làm việc nhóm thể hiện ở việc nhóm hoạt động hiệu quả và tích cực, các

thành viên tôn trọng lẫn nhau, cùng hướng đến một mục tiêu chung, giúp đỡ và

hoàn thiện lẫn nhau.

Khả năng làm chủ mối quan hệ xã hội đòi hỏi cần xem xét dựa trên các bài tập hay các

câu hỏi có liên quan đến khả năng giao tiếp và xây dựng mối quan hệ của các em trong

cuộc sống, khả năng giải quyết những mâu thuẫn trong các mối quan hệ. Sự thoải mái

trong việc bộc lộ, chia sẻ những cảm nhận, tình cảm, tâm tư với mọi người xung quanh

cũng là biểu hiện khá rõ của khả năng này.

 Ra quyết định có trách nhiệm

Khả năng đưa ra các lựa chọn mang tính chất xây dựng về hành vi cá nhân và tương

tác xã hội dựa trên các tiêu chuẩn đạo đức, cân nhắc đến tính an toàn và không vi phạm

các chuẩn mực xã hội. Đánh giá thực tế hậu quả của các hành động khác nhau, quan tâm

đến lợi ích của bản thân và người khác.

 Trước khi quyết định điều gì, các em biết cách xác định một cách rõ ràng vấn đề

mà mình đang gặp phải, biết phân tích vấn đề một cách đa diện, khách quan để tìm

hiểu bản chất của vấn đề, từ đó nêu lên những phương án giải quyết và lựa chọn

phương án thích hợp nhất;

 Một quyết định có trách nhiệm thể hiện ở việc các em có cân nhắc đến các chuẩn

mực xã hội, quan tâm đến tính an toàn, lợi ích của bản thân và người khác;

 Các em biết đánh giá tính hiệu quả về quyết định của mình để từ đó rút ra những

bài học cho bản thân.

Ở biểu hiện này, chúng ta cần xem xét dựa trên các bài tập hay các câu hỏi có liên

quan đến ý thức trách nhiệm của các em học sinh, các tình huống mà các em cần đưa ra

quyết định để đánh giá sự cân nhắc của các em về những chuẩn mực đạo đức, tính an

toàn, lợi ích của bản thân và những người xung quanh.

Tóm lại, các biểu hiện của năng lực cảm xúc – xã hội được thể hiện trong các thành tố

của mô hình năng lực cảm xúc – xã hội, bao gồm biểu hiện ở các mặt: Nhận thức bản

thân; Làm chủ bản thân; Nhận thức xã hội; Làm chủ các mối quan hệ và Ra quyết định có

trách nhiệm. Các biểu hiện này đòi hỏi cần có sự đầu tư của chính chủ thể, nhưng điều

không thể thiếu được đó là cần có quá trình rèn luyện hay quá trình giáo dục và rèn luyện

năng lực cảm xúc – xã hội cho các em.

f. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS

Năng lực cảm xúc – xã hội không được trang bị một cách tự nhiên ở mỗi cá nhân. Quá

trình phát triển năng lực cảm xúc – xã hội phụ thuộc vào sự trải nghiệm của các em trong

suốt quá trình phát triển ở các môi trường khác nhau như lớp học, nhà trường, gia đình và

xã hội. Nhiều nghiên cứu cho thấy mối quan hệ tích cực với người lớn sẽ kích thích sự

phát triển năng lực cảm xúc – xã hội ở học sinh. Có thể khái quát những yếu tố ảnh hưởng

đến sự phát triển năng lực cảm xúc – xã hội ở học sinh gồm:

- Môi trường tích cực là nơi mà các em cảm thấy an toàn để thể hiện cảm xúc. Điều này

sẽ kích thích được khả năng tự nhận thức của các em, giúp các em hiểu rõ hơn về

mình để có thể tự điều chỉnh cho phù hợp. Môi trường tích cực cũng là nơi mà những

ý kiến của các em được chấp nhận, không bị bác bỏ. Cảm xúc của các em được phản

hồi và nhận được sự đồng cảm từ phía người lớn.

- Nhận thức về những mong đợi và giới hạn rõ ràng của bản thân để phát triển nhận

thức xã hội ở các em. Các em cần ý thức được những chuẩn mực, tôn trọng ý kiến

người khác. (Ví dụ: Các em được tự do phát biểu ý kiến với điều kiện phải giơ tay xin

phép).

- Khả năng phân tích những hành động tiêu cực liên quan đến cảm xúc sẽ giúp các em ý

thức rõ ràng hơn về bản thân, từ đó biết cách thể hiện cảm xúc cho phù hợp, làm chủ

bản thân (Ví dụ: Em cảm thấy tức giận là điều bình thường, nhưng đánh bạn thì không

đúng).

- Các kỹ năng xã hội như giao tiếp, làm việc nhóm…giúp các em học sinh được trải

nghiệm, tương tác nhiều hơn trong môi trường xã hội, điều này sẽ khiến các em trở

nên mạnh dạn, tự tin hơn trong các mối quan hệ.

- Khả năng giải quyết vấn đề thông qua những tình huống mô phỏng (Ví dụ: Em sẽ làm

gì nếu một người bạn nói dối em?). Việc luyện tập với những tình huống sẽ giúp phát

triển ý thức, hình thành kỹ năng, năng lực cảm xúc – xã hội cho các em [35].

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trên thế giới đã có nhiều đề tài nghiên cứu về năng lực này dưới nhiều khía cạnh và

góc nhìn khác nhau, từ khảo sát thực trạng cho đến những nghiên cứu chuyên sâu về

những tác động lâu dài mà năng lực này có thể đem lại. Tại Việt Nam, việc nghiên cứu về

năng lực cảm xúc – xã hội hầu như chưa có hoặc rất ít, chỉ dừng ở bước đầu với các đề tài

liên quan đến trí tuệ cảm xúc ở nhiều đối tượng khác nhau.

Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS là khả năng sử dụng hiệu quả các kiến

thức, thái độ, kỹ năng phù hợp để thấu hiểu và quản lý cảm xúc, thiết lập và hoàn thành

mục tiêu, cảm nhận và thể hiện sự đồng cảm với người khác, xây dựng, củng cố các mối

quan hệ tích cực và ra quyết định có trách nhiệm, tạo bước tiến cho thành công sau này

của học sinh. Năng lực cảm xúc – xã hội đã được nghiên cứu, chứng minh với những tác

động và lợi ích tích cực về mặt nhận thức, hành vi, xúc cảm - tình cảm và ý chí của các

em học sinh.

Năng lực cảm xúc – xã hội được biểu hiện ở các mặt: Nhận thức bản thân; Làm chủ

bản thân; Nhận thức xã hội; Xây dựng mối quan hệ và Quyết định có trách nhiệm.

Để tìm hiểu các biểu hiện này của năng lực cảm xúc – xã hội, cần xem xét dựa trên

các bài tập hay các câu hỏi có liên quan đến việc nhận diện cảm xúc, suy nghĩ, niềm tin,

lý tưởng, quan niệm sống của các em trong những tình huống, môi trường cụ thể, gần gũi

với các em, kiểm soát những căng thẳng trong học tập, trong các tình huống ứng xử, khả

năng lập kế hoạch cho bản thân, khả năng giao tiếp và xây dựng mối quan hệ của các em

trong cuộc sống, khả năng giải quyết những mâu thuẫn trong các mối quan hệ, ý thức

trách nhiệm của các em học sinh, các tình huống mà các em cần đưa ra quyết định để

đánh giá sự cân nhắc của các em về những chuẩn mực đạo đức, tính an toàn, lợi ích của

bản thân…

CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG THCS TẠI TP.HCM

2.1. Vài nét về khách thể nghiên cứu

Bảng 2.1. Mẫu khảo sát xét theo trường, giới tính, khối lớp, hạnh kiểm, học lực

Yếu tố TS % Yếu tố TS %

An Nhơn Tây 154 36.6 Tốt 274 65.1 Trường

Công lập Võ Trường Toản 101 24

Quang Trung – 89 21.1 Khá 90 21.4 Hạnh Trường Nguyễn Huệ kiểm Tư thục Đăng Khoa 77 18.3

Nam 182 43.2 Trung bình 42 10 Giới tính Nữ 239 56.8 Yếu 15 3.6

6 99 23.5 Giỏi 84 20

7 113 26.8 Khá 178 42.3 Khối lớp Học lực 8 101 24 Trung bình 123 29.2

9 108 25.7 Yếu/kém 36 8.6

Bảng thống kê mẫu khảo sát cho thấy về trường học tỷ lệ % học sinh có sự chênh lệch

giữa trường công lập và tư thục, cụ thể tỷ lệ học sinh trường công lập (60.6%) xấp xỉ gấp

1.5 lần trường tư thục (39.4%). Về giới tính, tỷ lệ giữa học sinh nam và nữ chênh lệch

không đáng kể: nam (43.2%), nữ (56.8%). Bên cạnh đó, số học sinh được khảo sát ở mỗi

khối gần như đồng đều. Hạnh kiểm Tốt chiếm gần 2/3 mẫu khảo sát (65.1%), khá chiếm

21.4%, hạnh khiểm trung bình chiếm 10% và yếu là 3.6%. Xét về mặt học lực, 42.3% học

sinh khá (chiếm hơn 1/3 mẫu khảo sát), sau đó là học sinh trung bình (29.2%), học sinh

giỏi chiếm 20% và cuối cùng học lực yếu/kém là 8.6%.

Nhìn chung, mẫu khảo sát trên khá phù hợp trong nghiên cứu về năng lực cảm xúc –

xã hội của học sinh THCS do có sự phân bố khá đồng đều khách thể nghiên cứu giữa các

trường, giới tính và khối lớp. Kết quả khảo sát tìm được có thể đảm bảo tính khách quan

tương đối vì số liệu tìm được dựa trên nhóm mẫu dân số đại diện tương đối cho học sinh

một số trường THCS ở TP. HCM.

2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng

2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (dựa trên thang mẫu)

Phương pháp nghiên cứu chủ đạo là phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. Từ cơ sở lý

luận, đề tài đã xây dựng bảng hỏi cho học sinh gồm hai phần:

Phần A - thông tin cá nhân: có 5 câu hỏi định danh nhằm thu thập các thông tin cá

nhân của học sinh về giới tính, trường, khối lớp, hạnh kiểm và kết quả học tập ở học kì

gần nhất.

Phần B - nội dung hỏi: gồm 60 câu hỏi khảo sát chia thành 2 phần:

Phần 1: Đánh giá mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS theo thang đo

SDQ.

Phần 2: Xác định thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS.

2.2.1.1. Giới thiệu về thang đo SDQ

Thang đo SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire) là một bản câu hỏi kiểm tra

hành vi ngắn cho thanh niên từ 3 đến 16 tuổi. Nó được thiết kế để sử dụng bởi các nhà

nghiên cứu, bác sĩ lâm sàng và trong các môi trường giáo dục. SDQ đánh giá thuộc tính

tâm lý, một số tích cực và tiêu cực khác. SDQ có thể được sử dụng để đánh giá lâm sàng,

đánh giá kết quả của can thiệp hoặc chương trình, dịch tễ học, nghiên cứu và sàng lọc.

Thang đo SDQ là một trong những thang đo được tổ chức CASEL đề xuất trong

những nghiên cứu của mình để đánh giá năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh trong độ

tuổi từ 3 đến 16 tuổi, từ đó tạo cơ sở trong việc thiết kế, ứng dụng giáo dục năng lực cảm

xúc – xã hội cho các em [31].

a. Cấu trúc thang đo SDQ

SDQ được cấu trúc với nhiều phiên bản. Phiên bản cung cấp thông tin của SDQ được

thiết kế để phụ huynh hoặc giáo viên hoàn thành. Nó bao gồm 25 câu và có thể được sử

dụng để đánh giá trẻ em từ 4 đến 16 tuổi (Goodman, 1997). Có một phiên bản sửa đổi nhỏ

cho phụ huynh và giáo viên đánh giá trẻ 3 và 4 tuổi. Ngoài ra còn có một phiên bản tự

đánh giá dành cho thanh thiếu niên từ 11 đến 16 tuổi. Bao gồm 25 câu tương tự được điều

chỉnh về mặt câu chữ (Goodman et al, 1998).

Ngoài ra, có một phiên bản SDQ được bổ sung thêm các yếu tố tác động ở mặt sau.

Các câu hỏi này nhằm đánh giá mức độ nhận thức của người thực hiện thang đo về những

khó khăn đang gặp phải cũng như mức độ ảnh hưởng của chúng trong cuộc sống và các

mối quan hệ xã hội. Điều này cung cấp thông tin bổ sung hữu ích cho các nhà lâm sàng và

các nhà nghiên cứu (Goodman, 1999).

b. Chuẩn hóa thang đo SDQ tại Việt Nam

Tại Việt Nam, Trung tâm Nghiên cứu và Đào tạo Phát triển Cộng đồng (RTCCD)

(www.rtccd.org.vn) đã sử dụng phương pháp truyền thống để xác định độ nhạy, độ đặc

hiệu và ngưỡng chẩn đoán cho bộ công cụ sàng lọc rối nhiễu tâm trí ở người lớn SDQ20

của Tổ chức Y tế Thế giới (WHO), và sử dụng cách tiếp cận mới thống kê học để chuẩn

hoá bộ công cụ SDQ25 trong sàng lọc rối nhiễu tâm trí trẻ em ở Việt Nam (Trần Tuấn

2006) [18].

Tháng 2/2005, Trung tâm RTCCD triển khai phương pháp mới đánh giá độ tin cậy

công cụ sàng lọc rối nhiễu tâm trí trẻ em dựa trên cơ sở xác suất mà công cụ đó đạt được

khi phân biệt đúng trẻ cộng đồng và trẻ đến phòng khám tâm bệnh. Nghiên cứu bắt đầu

bằng chọn ra 107 trẻ đến khám tại Khoa Tâm bệnh của Bệnh viện Nhi Trung Ương, sau

đó đấu cặp theo giới, tuổi, học vấn, và nơi ở để chọn ra 107 trẻ ở cộng đồng. Bố mẹ và

giáo viên của trẻ thực hiện việc tự điền mẫu phiếu SDQ25 phiên bản tiếng Việt ©RTCCD

2004, kèm theo được phỏng vấn bởi nghiên cứu viên cũng dùng bộ câu hỏi trên. Trẻ từ 11

tuổi trở lên được đề nghị thực hiện tự điền phiếu SDQ25. Kỹ thuật phân tích Receiving

Operating Characteristics (ROC) chạy trên Stata 8 được dùng để tính khả năng chẩn đoán,

ngưỡng chẩn đoán, độ nhậy, độ đặc hiệu của công cụ.

Nghiên cứu rút ra các kết luận sau:

- Khả năng chẩn đoán của bộ câu hỏi SDQ25 phiên bản tiếng Việt ©RTCCD 2004 đạt

từ 0.70 đến 0.79 tuỳ theo đối tượng và phương thức lấy tin;

- Khả năng chẩn đoán của bộ câu hỏi SDQ25 không khác nhau giữa phương thức tự

điền và phỏng vấn;

- Cho phương thức tự điền, SDQ25 phiên bản tiếng Việt ©RTCCD 2004 có ngưỡng

chẩn đoán trẻ bị nghi ngờ rối nhiễu tâm trí khi điểm số SDQ25 ở mức >=13 khi thầy

cô giáo thực hiện việc đánh giá, và mức >=14 khi bố mẹ hoặc trẻ thực hiện tự đánh

giá;

- Sử dụng bộ câu hỏi SDQ25, thầy cô giáo là nguồn cung cấp thông tin đánh giá về rối

nhiễu tâm trí của trẻ có độ tin cậy ổn định hơn so với bố mẹ hoặc chính bản thân trẻ.

c. Cách tính điểm thang đo SDQ

25 câu hỏi trong SDQ bao gồm 5 thành tố. Thông thường dễ dàng nhất là ghi điểm tất

cả các thành tố trước khi tính ra tổng số điểm khó khăn. “Có vẻ đúng” luôn được ghi bằng

1, nhưng điểm “Không đúng” và “Hoàn toàn đúng” khác nhau ở từng câu hỏi, được thể

hiện trong bảng điểm dưới đây.

Đối với mỗi thành tố, điểm số có thể dao động từ 0 đến 10 nếu tất cả các câu hỏi đã

hoàn thành.

Bảng 2.2. Bảng tính điểm thang đo SDQ

Không Có vẻ Hoàn toàn Câu hỏi đúng đúng đúng

Câu 1: Tôi cố tỏ ra tử tế với mọi người. Tôi quan tâm 0 1 2 đến cảm nhận của họ

Câu 2: Tôi bị bồn chồn. Tôi không thể ngồi yên lâu 0 1 2

Câu 3: Tôi rất hay bị đau đầu, đau dạ dày và bênh tật 0 1 2

Câu 4: Tôi sẳn lòng chia sẻ với người khác, ví dụ như đồ 0 1 2 chơi, bánh kẹo hay bút chì

Câu 5: Tôi hay nóng giận và mất bình tĩnh 0 1 2

Câu 6: Tôi muốn được ở một mình hơn là với những 0 1 2 người ở lứa tuổi của tôi

Câu 7: Tôi thường làm như những gì được yêu cầu 2 1 0

Câu 8: Tôi lo lắng về nhiều thứ 0 1 2

Câu 9: Tôi thường giúp đỡ nếu ai đó bị đau buồn hoặc bị 0 1 2 ốm

Câu 10: Tôi dễ bị nản lòng hoặc xấu hổ 0 1 2

Câu 11: Tôi có ít nhất một người bạn tốt 2 1 0

Câu 12: Tôi đánh nhau rất nhiều, tôi có thể khiến những 0 1 2 người khác làm điều mình muốn

Câu 13: Tôi thường không vui, suy sụp hoặc khóc than 0 1 2

Câu 14: Những người cùng độ tuổi nhìn chung đều thích 2 1 0 tôi

Câu 15: Tôi thường dễ bị phân tâm, khó tập trung 0 1 2

Câu 16: Tôi thường lo lắng ở những tình huống mới. Tôi 0 1 2 dễ mất tự tin

Câu 17: Tôi thường đối xử tốt với những trẻ nhỏ hơn 0 1 2

Câu 18: Tôi thường bị tố cáo nói dối và gian lận 0 1 2

Câu 19: Tôi thường bị trêu chọc và bắt nạt 0 1 2

Câu 20: Tôi thường đề nghị giúp đỡ người khác (ba mẹ, 0 1 2 giáo viên, trẻ nhỏ)

Câu 21: Tôi thường suy nghĩ kỹ trước khi hành động 2 1 0

Câu 22: Tôi lấy những thứ không phải của mình ở nhà, 0 1 2 trường học hoặc nơi khác (hành vi ăn cắp)

Câu 23: Tôi hòa nhập tốt hơn với người lớn so với những 0 1 2 người cùng độ tuổi

Câu 24: Tôi có nhiều nỗi sợ. Tôi dễ bị hốt hoảng 0 1 2

Câu 25: Tôi làm việc nhà hay bài tập đến khi hoàn thành. 2 1 0 Khả năng chú ý của tôi tốt

Tổng số điểm khó khăn: Được xác định bằng cách tổng hợp điểm từ tất cả các thành tố

trừ thành tố hành vi xã hội và có kết quả từ 0 đến 40.

Điểm “Biểu hiện bên ngoài” và “Biểu hiện bên trong”: Điểm biểu hiện bên ngoài có

giá trị từ 0 đến 20 và là tổng điểm của “Các vấn đề hành vi” và “Tính tăng động”. Điểm

biểu hiện bên trong từ 0 đến 20 và là tổng của “Các vấn đề về cảm xúc” và “Vấn đề trong

các mối quan hệ”. Sử dụng hai điểm số kết hợp này trên bình diện chung có thể thích hợp

hơn so với sử dụng bốn điểm số riêng biệt trong các mẫu cộng đồng, việc sử dụng bốn

điểm số riêng có thể làm tăng thêm tỉ lệ đối tượng có nguy cơ cao trong các mẫu đo

lường, đánh giá (Goodman & Goodman. 2009 Strengths and difficulties questionnaire as

a dimensional measure of child mental health. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

48(4), 400-403).

Bảng 2.3. Bảng tính điểm các yếu tố tác động trong thang đo SDQ

Không Chỉ Tương Rất chút chút ít đối nhiều nào

Cuộc sống gia đình 0 0 1 2

Quan hệ bạn bè 0 0 1 2

Tiếp thu kiến thức trong lớp học 0 0 1 2

Các hoạt động trong thời gian rảnh 0 0 1 2

Bảng 2.4. Bảng quy đổi mức độ năng lực cảm xúc – xã hội theo thang đo tự đánh giá

SDQ

Mức độ trung bình Khá thấp Thấp Rất thấp

Tổng điểm SDQ 0 – 14 15 – 17 18 – 19 20 – 40

Các vấn đề về cảm 0 – 4 5 6 7 – 10 xúc

Các vấn đề về hành vi 0 – 3 4 5 6 – 10

Tính tăng động 0 – 5 6 7 8 – 10

Vấn đề trong các mối 0 – 2 3 4 5 – 10 quan hệ

Hành vi xã hội 7 – 10 6 5 0 – 4

Yếu tố tác động 0 1 2 3 – 10

2.2.1.2. Thang đo thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS

a. Cách thức chấm điểm

- Với các câu hỏi từ 1 đến 25 (Phần 2) có 5 mức độ lựa chọn, mỗi nội dung đều có 5

mức điểm từ 1 đến 5. Tương ứng với từng mức độ thì có điểm số như bảng sau:

Bảng 2.5. Bảng tính điểm các biểu hiện của năng lực cảm xúc – xã hội

Không

Hiếm

Thỉnh

Thường

Rất

Câu hỏi Mặt

khi

Thoảng

xuyên

thường

bao

biểu

giờ

xuyên

2. Tôi biết chính xác điều gì khiến

hiện

tôi cảm thấy phiền lòng khi ở trường

1 5 2 3 4

3. Tôi biết được mình là một người

Nhận

sống vì cảm xúc hay không

1 5 2 3 4 thức bản

4. Tôi hiểu được vì sao mình cảm

thân

thấy khó chịu trong lớp học

1 5 2 3 4

6. Tôi ý thức được những suy nghĩ

trong đầu mình

7. Tôi có thể chia sẻ về những niềm

tin, lý tưởng và quan niệm sống của

1 2 3 4 5

mình

1. Tôi thể hiện cảm xúc tích cực như

niềm vui và sự nhiệt huyết để động

1 2 3 4 5

viên mọi người

9. Mỗi khi tức giận, tôi có thể tự trấn

1 2 3 4 5

an mình để bình tĩnh trở lại

1 2 3 4 5

18. Tôi giữ được bình tĩnh khi một

Làm chủ

người nào đó xúc phạm mình

21. Tôi lập kế hoạch cho bản thân

1 2 3 4 5 bản thân

khi muốn thực hiện điều gì đó

23. Tôi đặt ra những giới hạn cho

1 2 3 4 5

bản thân để quản lý mình tốt hơn

8. Tôi tin rằng mỗi người đều có

1 2 3 4 5

những giá trị của riêng mình

10. Tôi cảm thấy khó tiếp thu những

1 2 3 4 5

ý kiến trái ngược với mình

12. Những bạn ở vùng miền khác

5 4 3 2 1

khiến tôi cảm thấy khó chịu

Nhận 5 4 3 2 1

13. Tôi tránh nói những điều nhạy

thức xã

cảm với một người/nhóm người nào

đó

16. Tôi cảm thấy nể phục và chúc

mừng khi bạn tôi đạt được một

hội 1 2 3 4 5

thành tích nào đó

5 Chia sẻ cảm nhận của tôi với

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Làm chủ

người khác thì thật dễ dàng

11 Tôi để ý đến cảm xúc của mọi

các mối

người khi muốn yêu cầu điều gì

14 Tôi cảm thấy dễ chịu khi trò

quan hệ 1 2 3 4 5

chuyện cùng bố mẹ

15 Khi xảy ra mâu thuẫn, tôi có thể

1 2 3 4 5

dàn xếp mọi chuyện ổn thỏa

24 Tôi có nhiều bạn bè và mọi

1 2 3 4 5

người thích tâm sự cùng tôi

17 Tôi tự chịu trách nhiệm cho

1 2 3 4 5

quyết định của mình

19 Khi trốn học, tôi cảm thấy tội lỗi

1 2 3 4 5

20 Tôi hành xử mà không cân nhắc

1 2 3 4 5 Ra quyết

đến hậu quả của nó

22 Tôi cảm thấy hối tiếc vì những

định có 5 4 3 2 1 trách

quyết định sai lầm của mình

25 Khi quyết định, tôi cân nhắc lợi

nhiệm 1 2 3 4 5

ích tập thể trước

1 2 3 4 5

Bảng 2.6. Cách quy đổi điểm câu 1 đến câu 25 trong thang đo thực trạng biểu hiện

năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS

Điểm trung bình Mức độ

1 – 1.8 Không bao giờ

1.81 – 2.6 Hiếm khi

2.61 – 3.4 Thỉnh thoảng

3.41 – 4.2 Thường xuyên

4.21 – 5 Rất thường xuyên

- Các câu hỏi số từ 26 đến 30 (Phần 2) là các câu hỏi lựa chọn gồm 4 nội dung trả lời ở

mỗi câu. Các nội dung trả lời sẽ không được tính điểm nhưng được thống kê tần số

nhằm củng cố thêm những phân tích về thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã

hội của học sinh THCS.

b. Kiểm tra mức độ tin cậy thang đo thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của

học sinh THCS

Để kiểm tra mức độ tin cậy của thang đo, đề tài tiến hành và phân tích hệ số

Cronbach’s Alpha bằng phần mềm SPSS 16.0.

Kết quả hệ số Cronbach’s Alpha của toàn thang đo là 0.77. Vì vậy có thể kết luận

rằng: thang đo được sử dụng trong nghiên cứu là phù hợp và đáng tin cậy.

c. Cách xử lý số liệu

Trong nghiên cứu này nhóm đã sử dụng những thống kê về tính N (Tổng), F (Tần số),

Mean (Trung bình cộng), SD (Độ lệch tiêu chuẩn), kiểm nghiệm T test và Chi-Square

(Chi bình phương) với phần mềm thống kê SPSS 16.0.

Kiểm nghiệm Chi-Square (Chi bình phương) về mức độ năng lực cảm xúc – xã hội

của học sinh trên các phương diện giới tính, trường, khối lớp, hạnh kiểm, học lực của

nhóm mẫu khảo sát.

Kiểm nghiệm T test về trị trung bình của mức độ năng lực cảm xúc – xã hội và thực

trạng biểu hiện năng lực cảm xúc xã hội ở học sinh THCS.

2.2.2. Phương pháp phỏng vấn

2.2.2.1. Mục đích nghiên cứu

Tiến hành phỏng vấn học sinh và giáo viên chủ nhiệm nhằm:

- Bổ sung thêm thông tin để góp phần làm sáng tỏ kết quả khảo sát

- Kiểm tra độ trung thực của các kết quả trả lời phiếu điều tra ý kiến.

- Tìm hiểu sâu hơn về đối tượng nghiên cứu qua một số khách thể điển hình.

2.2.2.2. Cách thức tiến hành

- Liên hệ với một số học sinh đã thực hiện khảo sát và giáo viên chủ nhiệm để làm rõ

số liệu xử lý được về năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS.

- Tiến hành phỏng vấn 50 học sinh và 30 giáo viên chủ nhiệm đại diện cho các trường

dựa trên bảng phỏng vấn với câu hỏi đã chuẩn bị sẵn theo mục đích nghiên cứu. Có

thể sử dụng thêm những câu hỏi phát sinh tùy theo vấn đề phát sinh trong nội dung trả

lời của khách thể.

2.2.3. Phương pháp sử dụng các tình huống

Để có cái nhìn tổng quan hơn về năng lực cảm xúc – xã hội, người nghiên cứu tiến

hành xây dựng các tình huống về năng lực cảm xúc – xã hội và quan sát các biểu hiện, từ

đó đưa ra những phân tích.

Kết quả của phương pháp này dùng để củng cố bổ sung và minh họa cho các lập luận

về kết quả nghiên cứu thực trạng.

2.2.4. Phương pháp thống kê toán học

2.2.4.1. Mục đích nghiên cứu

Xử lý tất cả các kết quả định lượng thu được từ cuộc khảo sát nhằm làm cơ sở để biện

luận kết quả nghiên cứu.

2.2.4.2. Nội dung nghiên cứu

- Thống kê mô tả: tính tổng, trị số trung bình, tần số, tỷ lệ phần trăm, kiểm nghiệm Chi

bình phương, kiểm nghiệm T test.

- So sánh kết quả giữa các nhóm khách thể, các mặt khác nhau trong cùng một chỉ báo

nghiên cứu.

2.2.4.3. Cách thức tiến hành

Sử dụng phần mềm thống kê toán học SPSS 16.0 để xử lý các dữ kiện thu được phục

vụ cho việc phân tích số liệu trong quá trình nghiên cứu.

2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS

2.3.1. Mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh

Kết quả khảo sát cho thấy tổng điểm SDQ (tổng điểm số khó khăn) của học sinh

THCS có ĐTB = 3.65, tỷ lệ % mức độ trung bình chiếm 79.6%, hơn ¾ khách thể khảo

sát, tiếp đến là mức độ khá thấp chiếm 10.5%, mức độ thấp chiếm 5.2% và rất thấp là

4.7%. Như vậy, có thể thấy đa số học sinh THCS đều có khó khăn về một hoặc nhiều mặt:

cảm xúc, hành vi, tính tăng động và mối quan hệ, nhưng không thuộc mức độ nghiêm

trọng.

Kết quả khảo sát mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS bằng thang đo

SDQ tại Việt Nam cũng cho thấy sự tương đồng với kết quả khảo sát năng lực này tại

Anh với tỉ lệ phần trăm không quá khác biệt, bao gồm 80% dân số đạt mức độ trung bình,

10% mức độ khá thấp, 5% mức độ thấp và 5% mức độ rất thấp [31].

Dựa vào bảng kết quả cho thấy mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh có

ĐTB = 3.63, trong đó các yếu tố về cảm xúc, hành vi, tăng động, mối quan hệ hay hành vi

xã hội đều có trên 70% thuộc mức độ trung bình và giữa các yếu tố tỷ lệ % mức độ trung

bình cũng như ĐTB chênh lệch không nhiều. Từ đó, có thể kết luận mức độ năng lực cảm

xúc – xã hội của học sinh THCS chủ yếu thuộc mức trung bình.

Điểm đặc trưng trong biểu hiện của đời sống tình cảm của thiếu niên trên các phương

diện sinh lý, nhận thức, hành vi là tính mâu thuẫn, chưa ổn định, dễ thay đổi. Các trạng

thái xúc cảm - tình cảm thường có cường độ khá mạnh, chứa đựng nhiều mâu thuẫn, cảm

xúc tích cực và tiêu cực nhanh chóng thay thế nhau. Vì thế, vấn đề tính tăng động có ĐTB

= 3.60, thấp nhất trong bảng mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS, cho

thấy vấn đề các em gặp khó khăn nhiều nhất hiện nay là khả năng tập trung chú ý cũng

như tính kiên nhẫn.

Bảng 2.7. Mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS theo thang đo SDQ

Khá thấp Thấp Rất thấp ĐLC ĐTB

TS Mức độ trung bình 335 44 22 20 Tổng điểm SDQ 0.8 3.65 % 79.6 10.5 5.2 4.7

TS 324 56 20 21 Các vấn đề về cảm 1.1 3.62 xúc % 77 13.3 4.8 4.9

Các vấn đề về hành TS 344 37 23 17 1.2 3.68

vi % 81.6 8.9 5.4 4.1

TS 299 89 18 15 Tính tăng động 0.5 3.60 % 71.1 21.2 4.2 3.5

TS 333 45 24 19 Vấn đề trong các 0.7 3.64 mối quan hệ % 79.1 10.7 5.7 4.5

TS 296 99 14 12 Hành vi xã hội 2.1 3.61 % 70.4 23.4 3.4 2.8

ĐTB 3.63

Năng lực cảm xúc – xã hội có ĐTB thấp thứ 2 là vấn đề hành vi xã hội (ĐTB = 3.61),

trong đó tỷ lệ % mức độ trung bình chiếm 70.4%. Đây là một dấu hiệu cần được quan tâm

trong khi vấn đề hiện tại xã hội lên án giới trẻ ngày nay ngày càng vô cảm, thờ ơ trước

cuộc sống thì kết quả lại góp phần chứng minh học sinh THCS vẫn chưa biết quan tâm,

chia sẻ với người khác. Người nghiên cứu sẽ chú trọng kết quả này để đề xuất biện pháp

phát triển năng lực cảm xúc – xã hội về vấn đề hành vi xã hội nhằm phát huy tinh thần

nhân ái trong cộng đồng.

Điểm trung bình cao thứ 3 là yếu tố cảm xúc (ĐTB = 3.62), thứ 4 là yếu tố mối quan

hệ (ĐTB = 3.64) và cuối cùng là yếu tố hành vi (ĐTB = 3.68). Như vậy, có thể nói học

sinh THCS có năng lực cảm xúc – xã hội cao nhất ở yếu tố hành vi, tuy nhiên không thể

loại trừ khả năng những vấn đề ở mặt hành vi học sinh trả lời thiếu trung thực vì lo lắng

về sự “an toàn” khi bị người khác tố cáo như đánh nhau, trộm cắp… Kết quả này còn thể

hiện học sinh THCS đã có thể nhận thức hành vi, cảm xúc của chính mình cũng như bắt

đầu quan tâm nhiều hơn đến thế giới bên ngoài, chú trọng đến các mối quan hệ xung

quanh, hòa mình vào tập thể, tuy nhiên những yếu tố này vẫn còn trong quá trình phát

triển, nên học sinh vẫn còn gặp khó khăn trong việc nhận diện và kiểm soát chúng.

Bên cạnh đó, mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS có tỷ lệ % rất

thấp cao nhất ở vấn đề về cảm xúc (4.9%), kết quả này góp phần cho thấy học sinh vẫn

còn mơ hồ về tình cảm, cảm xúc của bản thân, là do ở lứa tuổi này, tình cảm - xúc cảm

chưa ổn định, hay thay đổi thất thường và xuất hiện nhiều loại tình cảm mới, làm cho các

em khó nhận diện được cảm xúc thật sự và tần suất xuất hiện của cảm xúc đó trong cuộc

sống, hơn nữa xúc cảm - tình cảm có nhiều thay đổi về nội dung và các hình thức biểu

hiện nên đôi khi chính các em cũng không hiểu được bản thân mình đang nghĩ gì, muốn

gì, trạng thái cảm xúc ra sao.

Tóm lại, mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS chủ yếu ở mức trung

100%

80%

60%

Rất thấp

40%

Thấp

20%

Khá thấp

Trung bình

Tổng điểm SDQ

Các vấn đề về cảm xúc

Các vấn đề về hành vi

Tính tăng động

Hành vi xã hội

Yếu tố tác động

Vấn đề trong các mối quan hệ

bình, có sự chênh lệch giữa các yếu tố nhưng chênh lệch không lớn.

Biểu đồ 2.1. Mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS

Bảng 2.8. Khảo sát tự nhận thức về những khó khăn của học sinh THCS theo thang

đo SDQ

Không Có - không Có khó khăn Có - nghiêm

đáng kể trọng

TS % TS % TS % TS %

141 33.5 240 57.0 26 6.1 14 3.4

Nhìn chung, bạn có cảm thấy mình gặp khó khăn về một hay nhiều mặt sau đây: cảm xúc, tập sự trung, hành vi ứng xử, hay khả năng hòa hợp với người khác?

Dựa vào bảng kết quả cho thấy phần lớn học sinh THCS xác nhận bản thân có gặp khó

khăn nhưng không đáng kể về một hay nhiều mặt: cảm xúc, sự tập trung, hành vi ứng xử

hay khả năng hòa hợp với người khác (chiếm 57%), 33% học sinh cho rằng mình không

gặp khó khăn ở bất kì yếu tố nào, 6.1% đồng ý cũng có khó khăn và 3.4% gặp khó khăn

nghiêm trọng.

Ở lứa tuổi thiếu niên, việc đa số các em cảm thấy đôi khi gặp khó khăn về cảm xúc,

hành vi, mối quan hệ là điều dễ hiểu, vì đặc trưng tâm lý còn nhiều xáo trộn và mâu

thuẫn. Nếu có thể thích nghi, tìm cách ứng phó với khó khăn, nhờ sự giúp đỡ của người

khác thì sẽ vượt qua và không gây trở ngại nhiều đối với các em trong cuộc sống.

Tuy nhiên, đối với một số em, khả năng đương đầu với khó khăn thấp, thêm nữa lại

không biết nhờ sự hỗ trợ từ các nguồn lực: gia đình, bạn bè, thầy cô thì có thể vấn đề đó

sẽ khiến các em mệt mỏi thậm chí khó chịu trong thời gian dài. Đây là căn nguyên của

những vấn đề nảy sinh trong đời sống tâm lý mà chính trẻ cũng chưa nhận thức và kiểm

soát được.

Bảng 2.9. Khảo sát thời gian tồn tại những khó khăn ở học sinh THCS theo thang đo

SDQ

Dưới 1 tháng 1 - 5 tháng 6 - 12 tháng Hơn 1 năm

TS % TS % TS % TS % Vấn đề đó đã tồn tại bao lâu?

40 14.2 60 21.5 99 35.5 81 28.8

Kết quả bảng thống kê cho thấy các vấn đề khó khăn mà các em gặp phải kéo dài 6-12

tháng chiếm 35.5% khách thể khảo sát, tỷ lệ kéo dài hơn 1 năm là 28.8%, 1 - 5 tháng

chiếm 21% và dưới 1 tháng là 14.2%.

Có thể thấy các khó khăn này đã tồn tại khá lâu, bản thân các em cũng chưa thể tự

mình giải quyết nên mới dẫn đến việc kéo dài từ 6 tháng đến hơn 1 năm. Đây là kết quả

đòi hỏi cần đề xuất các biện pháp thiết thực hỗ trợ học sinh giải quyết vấn đề hoặc phát

triển năng lực cảm xúc – xã hội của mình, giúp cho quá trình phát triển tâm lý thuận lợi.

Bảng 2.10. Khảo sát mức độ ảnh hưởng của những khó khăn đến bản thân học sinh

theo thang đo SDQ

Không chút Chỉ chút ít Tương đối Rất nhiều

nào

TS % TS % TS % TS %

51 18.1 167 59.6 49 17.6 13 4.7 Những khó khăn đó có khiến bạn cảm thấy lo lắng và khó chịu?

Kết quả này góp phần giúp cho người nghiên cứu tìm hiểu mức độ ảnh hưởng của

những khó khăn về hành vi, cảm xúc, mối quan hệ đối với chính bản thân học sinh. Trong

đó, 59.6% xác nhận có ảnh hưởng đến mình chút ít, 18.1% không chút nào, 17.6% tương

đối và 4.7% cảm thấy ảnh hưởng rất nhiều, khiến bản thân cảm thấy lo lắng và khó chịu.

Tuy không có nhiều học sinh cảm thấy những trở ngại về một hay nhiều mặt trong năng

lực cảm xúc – xã hội, nhưng kết quả này cũng cần quan tâm để có biện pháp giải quyết

kịp thời, tránh để tình trạng ngày càng xấu hơn, gây ra những ảnh hưởng tâm lý kéo dài.

Bảng 2.11. Khảo sát mức độ ảnh hưởng của những khó khăn đến mọi người xung

quanh theo thang đo SDQ

Không chút nào Chỉ chút ít Tương đối Rất nhiều

Những khó khăn này có tạo TS % TS % TS % TS %

nên gánh nặng cho những

người xung quanh bạn? (Như 51 76.5 167 6.3 49 15.1 13 2.1

gia đình, bạn bè, thầy cô…)

Thống kê cho thấy hầu như những khó khăn của học sinh không tạo thành gánh nặng

cho những người xung quanh (76.5%) hoặc chỉ có ảnh hưởng chút ít (6.3%), có thể theo

các em những trở ngại này chỉ là cảm xúc cá nhân, nhất thời và bản thân mình có thể

kiểm soát được mà không gây ra ảnh hưởng đến người khác, hoặc đôi khi các em sẽ

không muốn tiết lộ cho ai khác biết về những vấn đề cá nhân của mình. Tuy nhiên, cũng

có khoảng 15.1% xác nhận những khó khăn đó của mình gây ảnh hưởng tương đối hoặc

rất nhiều đến những người bên cạnh (2.1%). Khi bản thân cảm thấy khó chịu, các em dễ

có những cảm xúc tiêu cực, khiến người thân lo lắng hoặc cáu giận nếu không thấu hiểu,

đồng cảm với các em. Thậm chí có một số em còn có biểu hiện trạng thái “giận cá chém

thớt”, mang sự khó chịu, tức giận đó trút vào người khác, đối tượng khác bên cạnh mình.

Bảng 2.12. Khảo sát mức độ ảnh hưởng của những khó khăn đến cuộc sống thường

ngày của học sinh THCS theo thang đo SDQ

Những yếu tố bị ảnh hưởng ĐLC ĐTB

Cuộc sống gia đình 1.31 2.5

Quan hệ bạn bè 1.62 2.81

Tiếp thu kiến thức trong lớp học 2.32 2.93

Các hoạt động trong thời gian rảnh 2.11 1.41

Căn cứ vào kết quả của bảng có thể thấy được mức độ ảnh hưởng của những khó khăn

về hành vi, cảm xúc của học sinh THCS đến cuộc sống hằng ngày của các em. Trong đó,

hoạt động bị ảnh hưởng nhiều nhất chính là tiếp thu kiến thức trong lớp học (ĐTB =

2.93). Khi học sinh gặp khó khăn thường sẽ ảnh hưởng đến khả năng tập trung, chú ý

khiến các em không thể nào toàn tâm toàn ý chú tâm vào việc học mà suy nghĩ tìm cách

giải quyết, tìm lý do, nguyên nhân… dẫn đến nhiệm vụ học tập có thể bị chi phối.

Yếu tố thứ 2 là “quan hệ bạn bè” (ĐTB = 2.81), có thể cảm xúc tiêu cực làm cho các

em có hành động, cách thể hiện mất kiểm soát, gây tổn thương đến những người bạn của

mình. Yếu tố bị ảnh hưởng tiếp theo là “cuộc sống gia đình” có ĐTB = 2.5, tương tự như

sự ảnh hưởng đến bạn bè, gia đình cũng là những người trực tiếp tiếp xúc với các em, nên

khi các em có vấn đề thì người thân sẽ lo lắng. Yếu tố bị ảnh hưởng cuối cùng là “các

hoạt động trong thời gian rảnh” (ĐTB = 1.41), như vậy nếu tâm trạng không tốt, không

thoải mái thì các em cũng không có hứng thú trong các hoạt động giải trí, sở thích…

2.3.2. So sánh mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh trên các phương diện

2.3.2.1. So sánh mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh trên phương diện

giới tính

Bảng 2.13. Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh

THCS theo giới tính

Mức độ năng lực cảm xúc – xã hội

Mức độ trung Khá thấp Thấp Rất thấp ĐLC ĐTB bình

TS % TS % TS % TS %

Nam 140 33.3 15 3.6 15 3.6 12 2.9 0.7 3.55 Giới

tính Nữ 193 45.8 25 5.9 12 2.8 9 2.1 1.1 3.68

Tổng cộng 333 79.1 40 9.5 27 6.4 21 5

Căn cứ vào kết quả kiểm nghiệm Sig = 0.046 < 0.05 cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa

về mức độ năng lực cảm xúc – xã hội giữa nam và nữ. Cụ thể năng lực cảm xúc – xã hội

của nữ có tỷ lệ % mức độ trung bình cao hơn nam (45.8% > 33.3%), bên cạnh đó tỷ lệ %

mức độ rất thấp về năng lực cảm xúc – xã hội của nữ cũng thấp hơn của nam (2.1% <

2.9%), chứng tỏ năng lực cảm xúc – xã hội của nữ cao hơn nam. Kết quả này tương đối

phù hợp với đặc điểm tâm lý giới tính của học sinh THCS. Các bạn học sinh nữ ở giai

đoạn lứa tuổi THCS có khả năng nhận thức và đánh giá bản thân cao hơn các bạn nam.

Theo đó, khả năng kiềm chế, quản lý hành vi - cảm xúc cũng tốt hơn các bạn nam. Bên

cạnh đó, sự phấn đấu vươn lên theo hình mẫu lý tưởng giúp thiếu niên hình thành những

phẩm chất ý chí: sức mạnh, tính can đảm, lòng dũng cảm, sức chịu đựng gian khổ, tinh

thần vượt khó. Để minh họa cho ý chí, lòng dũng cảm của mình, thiếu niên có thể thực

hiện những hành động mạo hiểm, liều lĩnh. Đối với nam thanh niên, sức mạnh của “người

đàn ông thực thụ” thường là một phẩm chất quan trọng. Các em thích đấu tranh, thích đọ

sức, có thể gây gổ nhằm chứng minh sức mạnh ưu thế của mình so với người khác.

Vì vậy, ở lứa tuổi THCS, các em nam thường khó kiềm chế cảm xúc, dẫn đến những

hành vi tiêu cực, mang tính bạo lực hơn các bạn nữ, góp phần chứng minh năng lực cảm

xúc – xã hội có sự chênh lệch về giới tính.

2.3.2.2. So sánh mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh trên phương diện

trường học

Dựa vào kết quả kiểm nghiệm cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa về mức độ năng lực

cảm xúc – xã hội trên phương diện trường học (Sig = 0.036 < 0.05), cụ thể học sinh

trường công lập có mức độ trung bình về năng lực cảm xúc – xã hội cao hơn so với học

sinh trường tư thục (49.4% > 30.6%). Như đã trình bày ở phần cơ sở lý luận của đề tài,

đời sống xúc cảm - tình cảm của lứa tuổi thiếu niên chính là sự phát triển mạnh mẽ của

các loại tình cảm cấp cao như như tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ, tình cảm thẩm mỹ.

Tuy nhiên, do sự phát triển quá mạnh mẽ nên xúc cảm - tình cảm của thiếu niên khi biểu

hiện ra thường có cường độ khá mạnh, chưa ổn định, còn chứa nhiều mâu thuẫn và dễ

thay đổi. Vì vậy, trong quá trình giáo dục cần chú ý tác động đến xúc cảm - tình cảm của

các em một cách có chừng mực, tránh tạo ra cơn xúc động mạnh ảnh hưởng không tốt đến

sức khỏe hoặc gây ra những hành vi tiêu cực cho bản thân các em và người khác. Muốn

được như vậy người giáo dục cần phải biết tôn trọng những nhu cầu và mong muốn chính

đáng của thiếu niên, tôn trọng những xúc cảm - tình cảm của các em, tổ chức, hướng dẫn

giúp đỡ để nâng cao đời sống xúc cảm - tình cảm được lành mạnh và phong phú hơn.

Bảng 2.14. Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh

THCS theo trường

Mức độ năng lực cảm xúc – xã hội

Mức độ trung Khá thấp Thấp Rất thấp ĐLC ĐTB bình

TS % TS % TS % TS %

Công 208 49.4 28 6.7 11 2.6 8 1.9 1.2 3.71 lập Trường Tư 129 30.6 15 3.6 12 2.9 10 2.4 1.6 3.58 thục

Tổng cộng 337 80 43 10 23 5 18 4

2.3.2.3. So sánh mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh trên phương diện

khối lớp

Bảng 2.15. Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh

THCS theo khối lớp

Mức độ năng lực cảm xúc – xã hội

Mức độ trung Khá thấp Thấp Rất thấp ĐLC ĐTB bình

TS % TS % TS % TS %

6 1.3 3.63

7 86 87 20.5 20.7 11 9 2.6 2.1 5 9 1.3 2.1 5 8 1.3 1.9 0.9 Khối 3.55

lớp 8 78 18.5 9 2.1 7 1.7 7 1.7 2.1 3.56

9 1.7 3.80

Tổng cộng 83 334 19.7 79 13 42 3.1 10 2 23 0.5 6 1 21 0.2 5

Kết quả kiểm nghiệm khẳng định có sự khác biệt ý nghĩa về mức độ năng lực cảm xúc

– xã hội theo khối lớp (Sig = 0.041 < 0.05). Theo bảng thống kê cho thấy, khối 6 có mức

độ năng lực cảm xúc – xã hội ở mức trung bình thấp nhất, cao nhất là khối 9. Như vậy, có

thể nói độ tuổi có ảnh hưởng đến năng lực cảm xúc – xã hội, cụ thể độ tuổi càng tăng,

mức độ năng lực cảm xúc – xã hội càng cao. Các mức độ của đời sống xúc cảm - tình cảm

phát triển mạnh ở giai đoạn đầu của lứa tuổi, dần hình thành các loại tình cảm cấp cao,

được củng cố và phát triển sâu sắc theo năm tháng. Theo đó, khả năng nhận thức bản

thân, kiểm soát, quản lý hành vi - cảm xúc ngày càng phát triển. Cuối tuổi THCS, vấn đề

về cảm xúc và hành vi bắt đầu ổn định và bền vững. Còn lớp 7 và lớp 8 được xem là độ

tuổi có nhiều biến động về tâm lý nhất trong giai đoạn lứa tuổi THCS, cảm xúc cũng dễ

bộc phát và biến mất, dẫn đến tính tăng động và hành vi khó kiểm soát. Tóm lại, mức độ

năng lực cảm xúc – xã hội có sự khác biệt về khối lớp.

2.3.2.4. So sánh mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh trên phương diện

trường hạnh kiểm

Bảng 2.16. Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh

THCS theo hạnh kiểm

Mức độ năng lực cảm xúc – xã hội

Trung bình Khá thấp Thấp Rất thấp ĐLC ĐTB

TS % TS % TS % TS %

Tốt 222 52.7 30 7.1 12 2.9 10 2.4 2.3 3.69

Khá 72 17.1 11 2.6 4 1.0 3 1.6 0.7 3.69 Hạnh Trung kiểm 34 8.0 5 1.2 2 0.5 1 0.2 1.8 3.71 bình

Yếu 11 2.6 2 0.4 1 0.2 2 0.5 2.2 3.60

339 80 Tổng cộng 48 11 19 4 16 4

Kết quả kiểm nghiệm cho thấy không có sự khác biệt ý nghĩa về mức độ năng lực

cảm xúc – xã hội trên phương diện hạnh kiểm (Sig = 0.08 > 0.05). Như vậy, kết quả đánh

giá hạnh kiểm của trường học không ảnh hưởng đến năng lực cảm xúc – xã hội của học

sinh, có thể vì kết quả đánh giá năng lực cảm xúc – xã hội do bản thân học sinh thực hiện,

mang tính chủ quan, còn hạnh kiểm là sự đánh giá đạo đức học sinh của giáo viên.

2.3.2.5. So sánh mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS trên phương

diện học lực

Bảng 2.17. Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh

THCS theo học lực

Mức độ năng lực cảm xúc – xã hội

Trung bình Khá thấp Thấp Rất thấp ĐLC ĐTB

% TS % TS % TS % TS

Giỏi 67 16.0 10 2.4 4 1.0 3 0.7 1.8 3.68

Khá 142 33.8 20 4.8 9 2.1 7 1.7 2.4 3.67

Học lực Trung 90 21.4 17 4.0 9 2.1 7 1.7 2.1 3.54 bình

2 0.4 2 0.4 2.8 Yếu/Kém 29 4 0.9 6.8 3.72

78 Tổng cộng 328 51 12 24 6 19 4

Kiểm nghiệm cho thấy không có sự khác biệt ý nghĩa về năng lực cảm xúc – xã hội

của học sinh THCS trên phương diện học lực (Sig = 0.12 > 0.05). Như vậy kết quả học

tập có thể không ảnh hưởng đáng kể đến năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh. Theo

bảng đánh giá năng lực - cảm xúc xã hội chủ yếu liên quan đến vần đề nhận thức cảm

xúc, hành vi và hành vi xã hội của cá nhân, không tập trung nhiều đến khả năng học tập,

lĩnh hội tri thức nên chưa thể thấy rõ mối quan hệ giữa năng lực cảm xúc – xã hội với

phương diện học lực của học sinh.

2.3.3. Thực trạng biểu hiện của năng lực cảm xúc – xã hội ở học sinh THCS

Bảng 2.18. So sánh các mặt biểu hiện của năng lực cảm xúc – xã hội ở học sinh

THCS

ĐTB TT Các mặt biểu hiện ĐLC

3.57 1 Nhận thức bản thân 1.52

2.91 2 Làm chủ bản thân 1.8

3.10 3 Nhận thức xã hội 1.78

2.99 4 Làm chủ các mối quan hệ 2.14

3.10 5 Ra quyết định có trách nhiệm 1.82

3.13 ĐTB CHUNG

Căn cứ vào kết quả bảng cho thấy, biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh

rõ ràng nhất là ở mặt nhận thức bản thân (ĐTB = 3.57, thuộc mức độ thường xuyên), sau

đó đến mặt nhận thức xã hội và ra quyết định có trách nhiệm (ĐTB = 3.1, thuộc mức độ

thỉnh thoảng), tiếp theo là làm chủ các mối quan hệ (ĐTB = 2.99, thuộc mức độ thỉnh

thoảng) và cuối cùng là làm chủ bản thân (ĐTB = 2.91, thuộc mức độ thỉnh thoảng). Kết

quả góp phần khẳng định học sinh THCS có sự hiểu biết về bản thân khá tốt, bao gồm

nhận thức về cảm xúc - suy nghĩ - hành vi của cá nhân và xác định cụ thể tần suất xuất

hiện những cảm xúc, suy nghĩ, hành vi đó. Thiếu niên nhận biết được các xúc cảm - tình

cảm của bản thân, có thái độ nhất định đối với tình cảm của bản thân, biết kiềm chế bản

thân. Thiếu niên đã có thể ý thức được các tình cảm của mình và dùng ngôn ngữ mô tả lại

các trải nghiệm đó khá chính xác. Đây cũng là một nét mới trong tình cảm của thiếu niên,

giúp các nhà giáo dục có thể phân tích được tình cảm của thiếu niên đang ở mức độ nào.

Tất nhiên, trong nhận thức của thiếu niên cũng có nhiều mâu thuẫn, dễ thay đổi.

Về mặt nhận thức xã hội và ra quyết định có trách nhiệm, kết quả khảo sát thể hiện rõ

đặc trưng tâm lý của lứa tuổi THCS. “Cảm giác muốn trở thành người lớn” chi phối cảm

xúc, suy nghĩ và hành vi của thiếu niên. Các em quan tâm đến mọi người xung quanh

nhiều hơn, mong muốn được người khác tôn trọng, lắng nghe đồng thời cũng tôn trọng sự

khác biệt và giá trị của mỗi cá nhân. Các em biết tôn trọng sự đa dạng, tôn trọng ý kiến

người khác, có khả năng đồng cảm, biết đặt mình trong hoàn cảnh của người khác để cảm

nhận, từ đó có thái độ và hành vi ứng xử phù hợp. Bên cạnh đó, các em còn biết thể hiện

thái độ đồng tình với những ý kiến mà các em cho rằng đúng và góp ý xây dựng với

những ý kiến chưa phù hợp. Trước khi quyết định điều gì, các em đã biết suy nghĩ, cân

nhắc đến phương án giải quyết và hậu quả của vấn đề, từ đó quyết định có trách nhiệm thể

hiện ở việc cân nhắc đến các chuẩn mực xã hội, quan tâm đến tính an toàn, lợi ích của bản

thân và người khác.

Năng lực cảm xúc – xã hội biểu hiện ở mặt làm chủ các mối quan hệ cũng được thể

hiện rõ qua hoạt động chủ đạo của thiếu niên - hoạt động giao tiếp. Học sinh thể hiện khả

năng thiết lập và duy trì các mối quan hệ lành mạnh, tích cực với các cá nhân và nhóm

khác nhau. Khả năng giao tiếp rõ ràng, lắng nghe tốt, hợp tác với người khác, đàm phán

xung đột mang tính chất xây dựng và tìm kiếm và giúp đỡ khi cần thiết. Các em quan tâm

đến cảm xúc của người khác, khi tìm được người phù hợp, các em sẽ dễ dàng tâm sự, chia

sẻ những vấn đề của bản thân, thiết lập mối quan hệ bạn bè.

Làm chủ bản thân xếp cuối cùng trong bảng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của

học sinh THCS cũng phù hợp với sự phát triển tâm lý của giai đoạn lứa tuổi nhạy cảm

này. Đặc trưng của sự phát triển tâm - sinh lý nên thiếu niên thường xuyên có những cảm

xúc bồng bột, mang tính nhất thời dẫn đến đôi khi mất sự kiểm soát, có những hành động

nông nổi, mang lại nhiều bài học kinh nghiệm trong quá trình trưởng thành của thiếu niên.

Thiếu niên vui buồn bất chợt, dễ dàng bộc lộ cảm xúc ra bên ngoài, cảm xúc chi phối rất

nhiều đến suy nghĩ - hành vi của các em. Kết quả phỏng vấn cũng cho thấy nhiều giáo

viên THCS rất quan ngại đến khả năng làm chủ bản thân của các em học sinh. Nhiều thầy

cô chia sẻ “tầm tuổi này các em hay bốc đồng, thiếu kiểm soát trong hành động của mình,

dẫn đến nhiều hệ lụy”, chính điều này cũng khiến các thầy cô trăn trở trong công tác quản

lý học sinh của mình. Tóm lại, các biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của thiếu niên

mang đặc trưng tâm lý của lứa tuổi.

2.3.3.1. Nhận thức bản thân

Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS biểu hiện rõ ràng nhất ở mặt nhận thức

về bản thân. Khi tìm hiểu rõ hơn về mặt này, bảng kết quả cho thấy nội dung “Tôi biết

được mình là một người sống vì cảm xúc hay không” có ĐTB cao nhất (ĐTB = 4.00,

thuộc mức độ rất thường xuyên), với mức độ thường xuyên chiếm 44.9%, rất thường

xuyên chiếm 34.9%, điều này thể hiện sự thấu hiểu sâu sắc của thiếu niên về bản thân, các

em đã bắt đầu quan tâm đến cảm xúc của chính mình, nhận biết được mình đang trải qua

xúc cảm, tình cảm gì và có thể dùng ngôn ngữ để mô tả lại một cách khá chính xác.

Đứng thứ 2 là nội dung “Tôi ý thức được những suy nghĩ trong đầu mình” với ĐTB =

3.91 (thuộc mức độ thường xuyên), thứ 3 là “Tôi biết chính xác điều gì khiến tôi cảm thấy

phiền lòng khi ở trường” (ĐTB = 3.45, thuộc mức thường xuyên), tiếp theo là “Tôi hiểu

được vì sao mình cảm thấy khó chịu trong lớp học” (ĐTB = 3.42, thuộc mức độ thường

xuyên), cuối cùng là “Tôi có thể chia sẻ về niềm tin, lý tưởng, quan niệm sống của mình”

(ĐTB = 3.07, thuộc mức độ thỉnh thoảng).

Nhận thức bản thân một cách chính xác: thể hiện ở việc các em đánh giá đúng khả

năng của bản thân so với thực tế, nhận biết được đâu là cái tôi lý tưởng và đâu là cái tôi

thực tế. Việc đánh giá quá thấp hoặc quá cao sẽ khiến cho các em trở nên tự ti hoặc tự

kiêu. Nhận diện được những điểm mạnh cũng là một biểu hiện của nhận thức bản thân,

các em cần xác định được những ưu điểm và yếu điểm của bản thân, tập trung vào những

điểm mạnh để phát huy và tận dụng các nguồn lực hỗ trợ. Điều này sẽ khiến cho các em

cảm thấy tự tin hơn, tin tưởng hơn vào khả năng của bản thân, góp phần tạo nên thành

công sau này cho các em. Khi trao đổi về việc nhận thức bản thân của học sinh THCS,

một giáo viên lớp 9 cũng chia sẻ “đa số các em học sinh của lớp cô thì khá chín chắn

trong suy nghĩ, các em chia sẻ và trao đổi về những vấn đề của mình và bộc lộ khá thẳng

thắn, tuy nhiên cũng có một vài em hơi rụt rè, ngại chia sẻ những suy nghĩ, quan điểm của

mình.”

Bảng 2.19. Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt nhận thức bản thân

Nhận thức bản

Không

Hiếm khi Thỉnh

Thường

Rất

thân

bao giờ

Thoảng

xuyên

thường

ĐLC ĐTB

xuyên

TS %

2. Tôi biết chính

4.0

6.9

185 43.9 126 29.9

15.0

0.6

3.45

xác điều gì khiến

của học sinh THCS

tôi

cảm

thấy

phiền lòng khi ở

trường

3. Tôi biết được

mình

là một

người sống vì

4.0

5.9

10.0 189 44.9 147 34.9

1.4

4.00

cảm xúc hay

không

4. Tôi hiểu được

vì sao mình cảm

5.0

6.9

181 43.0 131 31.1

14.0

1.6

3.42

thấy khó chịu

trong lớp học

6. Tôi ý

thức

được những suy

1.9

4.0

23.0 181 43.0 118 28.0

2.1

3.91

nghĩ trong đầu

mình

7. Tôi có

thể

chia sẻ về những

niềm

tin,

lý

6.9

93 22.1 156 37.1 105 24.9

9.0

1.9

3.07

tưởng và quan

niệm sống của

mình

ĐTB chung 3.57

2.3.3.2. Làm chủ bản thân

“Làm chủ bản thân” là sự thể hiện khả năng điều khiển thành công cảm xúc, suy nghĩ

và hành vi của học sinh trong những tình huống khác nhau, có hiệu quả trong việc quản lý

căng thẳng, kiểm soát xung đột và động viên bản thân. Bên cạnh đó, học sinh còn có khả

năng thiết lập và thực hiện theo mục tiêu mà mình đã đề ra trong cuộc sống hằng ngày và

trong học tập. Bảng kết quả thể hiện cụ thể mức độ thường xuyên của các nội dung trong

biểu hiện “Làm chủ bản thân” của học sinh THCS. Đứng đầu bảng là nội dung “Tôi thể

hiện cảm xúc tích cực như niềm vui và sự nhiệt huyết để động viên mọi người” (ĐTB =

3.24, thuộc mức độ thỉnh thoảng), với độ tuổi của các em luôn muốn có một vị trí trong

lòng người khác nên việc có thể động viên, khích lệ mọi người sẽ giúp các em cảm thấy

bản thân mình có ích. Tuy nhiên, đôi khi sự bộc lộ niềm vui thiếu kiểm soát, có thể khiến

cho người khác cảm thấy khó chịu. Đứng thứ 2 là nội dung “Mỗi khi tức giận, tôi có thể

tự trấn an mình để bình tĩnh trở lại” (ĐTB = 3.03, thuộc mức độ thỉnh thoảng). Dựa vào

cở sở lý luận về đặc điểm xúc cảm – tình cảm của thiếu niên thì thiếu niên thường xuyên

xảy ra những xung đột cảm xúc, nên việc học cách trấn an, kiểm soát bản thân là điều cần

thiết để tránh những hậu quả đáng tiếc xảy ra. “Việc kiểm soát cơn giận và giữ bình tĩnh

khá khó với các em, điều này thường dẫn đến những xung đột không đáng có ở học sinh”,

do vậy “cần nhất là các em phải học cách kiềm chế bản thân tốt hơn, biết suy nghĩ và

hành động tích cực hơn”, một giáo viên lớp 8 chia sẻ thêm về việc làm chủ bản thân của

học sinh. Nội dung có ĐTB đứng thứ 3 là “Tôi đặt ra những giới hạn cho bản thân để

quản lý tốt hơn” (ĐTB = 2.89, thuộc mức độ thỉnh thoảng), “Tôi lập kế hoạch cho bản

thân khi muốn thực hiện điều gì đó” đứng thứ 4 (ĐTB = 2.69, thuộc mức độ thỉnh thoảng)

và cuối cùng là “Tôi giữ được bình tĩnh khi một người nào đó xúc phạm mình” với ĐTB

= 2.68 (thuộc mức độ thỉnh thoảng). Kết quả cho thấy các em đã có thể tự động viên để cố

gắng hoàn thành mục tiêu, huy động sức mạnh và các nguồn lực hỗ trợ để vượt qua những

khó khăn trong học tập, quan hệ bạn bè và các nhiệm vụ khác trong cuộc sống, hướng đến

những điều tích cực. Thiết lập mục tiêu sẽ giúp cho các em học sinh chủ động hơn trong

quá trình thực hiện, các em biết được mình cần gì và muốn trở thành như thế nào để phấn

đấu hoàn thiện.

Bảng 2.20. Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt làm chủ bản thân của

Làm chủ bản

Không

Hiếm khi

Thỉnh

Thường

Rất

thân

bao giờ

Thoảng

xuyên

thường

ĐLC ĐTB

xuyên

TS %

1. Tôi thể hiện

cảm xúc tích

cực như niềm

4.0

14.0 189 44.9 118 28.0 38

9.0

2.4

3.24

vui và sự nhiệt

huyết để động

viên mọi người

9. Mỗi khi tức

giận, tôi có thể

tự trấn an mình

46 10.9

19.0 156 37.1

22.1 46 10.9

1.6

3.03

để bình

tĩnh

trở lại

18. Tôi giữ

được bình tĩnh

khi một người

80 19.0 101 24.0 139 33.0

18.1 25

5.9

2.2

2.68

nào đó xúc

phạm mình

21. Tôi lập kế

hoạch cho bản

thân khi muốn

59 14.0 147 34.9 114 27.1

15.9 34

8.1

1.7

2.69

thực hiện điều

gì đó

23. Tôi đặt ra

55 13.1

22.1 159 37.8

17.1 42 10.0

1.1

2.89

những giới hạn

học sinh THCS

cho bản thân

để quản

lý

mình tốt hơn

ĐTB chung

2.91

2.3.3.3. Nhận thức xã hội

Nhận thức xã hội là thể hiện khả năng nhìn nhận và đồng cảm với người khác. Khả

năng hiểu được các chuẩn mực xã hội, đạo đức đối với hành vi và khả năng nhận dạng

các nguồn lực hỗ trợ từ gia đình, nhà trường và xã hội. Theo kết quả bảng khảo sát, nội

dung “Tôi tin rằng mỗi người đều có những giá trị của riêng mình” có ĐTB cao nhất

(ĐTB = 3.50, thuộc mức độ thường xuyên). Kết quả đánh dấu sự trưởng thành về mặt tâm

lý của thiếu niên, khi các em biết quan tâm và tôn trọng giá trị riêng của người khác.

Đứng thứ 2 là nội dung “Tôi tránh nói những điều nhạy cảm với một người/ nhóm người

nào đó” với ĐTB = 3.35 (thuộc mức độ thỉnh thoảng), điều này thể hiện thiếu niên đã bắt

đầu chú ý đến mối quan hệ xung quanh, không muốn làm người khác bị tổn thương, để có

thể thiết lập và duy trì các mối quan hệ tốt đẹp và bền vững. Có thể nói đây là một trong

những biểu hiện hết sức quan trọng của năng lực cảm xúc – xã hội của thiếu niên. Đứng

thứ 3 là “Tôi cảm thấy nể phục và chúc mừng khi bạn tôi đạt được một thành tích nào đó”

(ĐTB = 3.24, thuộc mức độ thỉnh thoảng), đối với học sinh THCS thì tình bạn rất được

các em xem trọng nên khi bạn bè đạt được kết quả cao, các em vẫn rất vui vẻ, thoải mái

chúc mừng bạn mình, thậm chí còn ngưỡng mộ và phấn đấu để đạt được thành tích giống

như bạn. Tiếp theo là nội dung “Những bạn ở vùng miền khác khiến tôi cảm thấy khó

chịu” (ĐTB = 2.81, thuộc mức độ thỉnh thoảng), cuối cùng là “Tôi cảm thấy khó tiếp thu

ý kiến trái với mình” (ĐTB = 2.60, thuộc mức hiếm khi). Một giáo viên lớp 7 chia sẻ

“Đôi khi các em còn khá phiến diện trong suy nghĩ và hành động, các em hay trêu chọc,

cười đùa khi một bạn nào đó phát biểu sai trên lớp, có đặc điểm hình thể hay giọng nói

khác biệt, tuy nhiên phần lớn thường không ác ý và nghiêm trọng”. Đây là hai nội dung

góp phần thể hiện mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS, ĐTB càng thấp,

chứng tỏ năng lực cảm xúc – xã hội càng cao, khả năng cảm thông, chấp nhận người khác

càng được các em coi trọng.

Bảng 2.21. Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt nhận thức xã hội của

Nhận thức xã

Không

Hiếm khi

Thỉnh

Thường

Rất

hội

bao giờ

Thoảng

xuyên

thường

ĐLC ĐTB

xuyên

TS %

8. Tôi tin rằng

mỗi người đều

4.0

10.0 143 34.0 152 36.1 67 15.9

1.5

3.50

có những giá trị

của riêng mình

10. Tôi

cảm

thấy khó

tiếp

thu những ý

80 19.0 114 27.1 152 36.1

10.9 29

6.9

2.5

2.60

kiến trái ngược

với mình

12. Những bạn

ở vùng miền

khác khiến tôi

46 10.9 101 24.0 177 42.0

19.0 17

4.0

2.3

2.81

cảm

thấy khó

chịu

13. Tôi

tránh

nói những điều

nhạy cảm với

5.0

15.9 147 34.9 114 27.1 72 17.1

1.7

3.35

một

người/nhóm

người nào đó

16. Tôi

cảm 42 10.0

20.0 101 24.0 118 28.0 76 18.1

0.9

3.24

học sinh THCS

thấy nể phục và

chúc mừng khi

bạn tôi đạt được

một thành tích

nào đó

ĐTB chung

3.10

2.3.3.4. Làm chủ các mối quan hệ

Bảng khảo sát cho thấy mức độ xuất hiện của các nội dung thuộc biểu hiện “Làm chủ

các mối quan hệ” của học sinh THCS. Khả năng giao tiếp là một biểu hiện quan trọng

trong việc làm chủ các mối quan hệ, ở lứa tuổi thiếu niên, hoạt động giao tiếp càng có ý

nghĩa quan trọng với các em trong việc thiết lập và xây dựng các mối quan hệ, thỏa mãn

nhu cầu giao lưu và kết bạn. Làm chủ các mối quan hệ còn thể hiện ở khả năng làm việc

nhóm. Các em thường kết hợp thành các nhóm chơi cùng nhau dựa trên sự hợp ý trong

quá trình giao tiếp. Khả năng làm việc nhóm thể hiện ở việc nhóm hoạt động hiệu quả và

tích cực, các thành viên tôn trọng lẫn nhau, cùng hướng đến một mục tiêu chung, giúp đỡ

và hoàn thiện lẫn nhau.

Đứng đầu bảng là nội dung “Tôi có nhiều bạn bè và mọi người thích tâm sự cùng tôi”

có ĐTB = 3.33, thuộc mức độ thường xuyên. Đây là nội dung thể hiện mối quan hệ của

thiếu niên với người khác, thiếu niên luôn muốn có nhiều bạn bè bên cạnh để chia sẻ với

mình và đồng thời cũng thích lắng nghe tâm sự của người khác, một phần cũng vì muốn

khẳng định vị trí của mình trong tập thể. Phỏng vấn một giáo viên lớp 6 cho biết “Ban đầu

thì các em còn khá e dè, nhưng sau một thời gian làm quen, kết bạn thì các em nói chuyện

với nhau rất nhiều, đôi khi ảnh hưởng đến những giờ học trên lớp, khiến giáo viên phải

nhắc nhở thường xuyên”. Đứng thứ 2 là “Khi xảy ra mâu thuẫn, tôi có thể dàn xếp ổn

thỏa” (ĐTB = 3.19, thuộc mức độ thỉnh thoảng), vị trí thứ 3 là “Chia sẻ cảm xúc của tôi

với người khác thật dễ dàng” (ĐTB = 2.89, thuộc mức độ thỉnh thoảng). Hai nội dung

này thể hiện rất rõ khả năng “Làm chủ các mối quan hệ” của học sinh, vì chỉ khi các em

nhận thức được cảm xúc của chính mình, biết chấp nhận nó thì mới có thể điều khiển suy

nghĩ, hành vi của mình phù hợp với chuẩn mực đạo đức và chia sẻ cảm xúc của mình với

người khác. Tất nhiên, khi các em cảm thấy tin tưởng người đối diện, cảm thấy được lắng

nghe thì sẽ càng dễ dàng chia sẻ cảm xúc thực sự của mình hơn.

Đứng thứ 5 là nội dung “Tôi cảm thấy dễ chịu khi trò chuyện với bố mẹ” (ĐTB =

2.79, thuộc mức thỉnh thoảng), điều này chứng tỏ bố mẹ đóng một vai trò quan trọng

trong lòng của học sinh. Gia đình là nơi để các em thoải mái thể hiện, bộc lộ cảm xúc thật

sự của mình, nếu cha mẹ là những người biết lắng nghe, thấu hiểu thì càng giúp cho thiếu

niên phát triển năng lực cảm xúc – xã hội ngay từ việc làm chủ mối quan hệ gia đình.

Cuối cùng là nội dung “Tôi thường để ý đến cảm xúc của người khác khi muốn yêu

cầu điều gì” (ĐTB = 2.76, thuộc mức độ thỉnh thoảng). Quan tâm đến cảm xúc của người

khác cũng giúp cho học sinh có thể làm chủ mối quan hệ, người xưa hay có câu “biết

người, biết ta, trăm trận, trăm thắng”, vì thế để có một mối quan hệ tốt đẹp, bền vững thì

các em cần phải tìm hiểu cảm xúc, suy nghĩ của đối tượng để có thể điều chỉnh bản thân

thích ứng một cách tốt nhất.

Tóm lại, “làm chủ các mối quan hệ” là một trong những năng lực cảm xúc – xã hội

quan trọng nhất của học sinh THCS.

Bảng 2.22. Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt làm chủ các mối quan

Làm chủ các

Không

Hiếm khi

Thỉnh

Thường

Rất

mối quan hệ

bao giờ

Thoảng

xuyên

thường

ĐLC ĐTB

xuyên

TS %

5 Chia sẻ cảm

nhận của tôi với

55 13.1

22.1 139 33.0 113 26.8 21 5.0

1.8

2.89

người khác thì

thật dễ dàng

11 Tôi để ý đến 63 15.0 105 24.9 160 38.0

13.1 38 9.0

2.7

2.76

hệ của học sinh THCS

cảm xúc của

mọi người khi

muốn yêu cầu

điều gì

14 Tôi cảm thấy

dễ chịu khi trò

46 10.9 110 26.1 168 39.9

19.0 17 4.0

2.3

2.79

chuyện cùng bố

mẹ

15 Khi xảy ra

mâu thuẫn, tôi

13.

có thể dàn xếp

7.1

18.1 155 36.8 105 24.9 55

2.1

3.19

mọi chuyện ổn

thỏa

24 Tôi có nhiều

bạn bè và mọi

18.

4.0

23.0 114 27.1 114 27.1 79

1.8

3.33

người thích tâm

sự cùng tôi

ĐTB chung

2.99

2.3.3.5. Ra quyết định có trách nhiệm

Ra quyết định có trách nhiệm là khả năng đưa ra các lựa chọn mang tính chất xây

dựng về hành vi cá nhân và tương tác xã hội dựa trên các tiêu chuẩn đạo đức, cân nhắc

đến tính an toàn và không vi phạm các chuẩn mực xã hội. Đánh giá thực tế hậu quả của

các hành động khác nhau, quan tâm đến lợi ích của bản thân và người khác. Năng lực “ra

quyết định có trách nhiệm” của học sinh THCS thể hiện rõ ràng nhất qua nội dung “Tôi tự

chịu trách nhiệm cho quyết định của mình” có ĐTB = 3.47 (thuộc mức thường xuyên).

Đây là một trong những nét tâm lý điển hình đánh dấu sự “trưởng thành”, “cảm giác

muốn vươn lên làm người lớn” của thiếu niên. Đối với các em, một người trưởng thành là

người phải biết chịu trách nhiệm cho những quyết định, việc làm của chính mình. Song

song đó, sự trưởng thành còn được thể hiện qua nội dung “Tôi cảm thấy hối tiếc vì những

quyết định sai lầm” (ĐTB = 3.16, thuộc mức thỉnh thoảng), chính điều này sẽ giúp cho

thiếu niên rút ra những bài học kinh nghiệm cho bản thân, từ đó tránh lặp lại sai lầm, ngày

càng tiến bộ hơn.

Tiếp theo đó, nội dung “Khi quyết định làm gì, tôi cân nhắc đến lợi ích tập thể trước”

đứng thứ 3 với ĐTB = 3.12 (thuộc mức thỉnh thoảng), đứng thứ 4 là “Khi trốn học, tôi

cảm thấy tội lỗi” (ĐTB = 2.95, thuộc mức độ thỉnh thoảng). Dù là cân nhắc đến lợi ích tập

thể hay cảm giác tội lỗi đều nói lên sự chin chắn trong suy nghĩ - hành vi của học sinh

THCS. Đây là hai biểu hiện cho thấy trước khi quyết định điều gì, các em biết cách xác

định một cách rõ ràng vấn đề mà mình đang gặp phải, biết phân tích vấn đề một cách đa

diện, khách quan để tìm hiểu bản chất của vấn đề, từ đó nêu lên những phương án giải

quyết và lựa chọn phương án thích hợp nhất và đặc biệt, luôn ý thức được những việc làm

đúng - sai của bản thân.

Cuối cùng, nội dung “Tôi hành xử mà không cân nhắc đến hậu quả của nó” có ĐTB

thấp nhất trong bảng là 2.78 (thuộc mức thỉnh thoảng). Kết quả này hoàn toàn phù hợp

với sự phân tích những kết quả trước đó, không hề có sự mâu thuẫn mà còn góp phần

củng cố cho thấy rõ mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của thiếu niên. Tuy nhiên, kết quả

này cũng còn cho thấy có một bộ phận thiếu niên chưa có khả năng đưa ra quyết định có

trách nhiệm, chỉ chú trọng cá nhân, mà không quan tâm đến tập thể. “Khi làm một việc gì

đó các em thường khá bốc đồng và ít nghĩ đến hậu quả của nó đến mọi người xung quanh.

Phải ngồi lại trao đổi, phân tích vấn đề thì các em mới nghiệm ra và chịu thay đổi”, một

giáo viên chia sẻ cảm nhận của mình về việc ra quyết định có trách nhiệm ở học sinh

THCS.

Bảng 2.23. Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt ra quyết định có trách

Ra quyết định

Không

Hiếm khi

Thỉnh

Thường

Rất

có trách nhiệm

bao giờ

Thoảng

xuyên

thường

ĐLC ĐTB

xuyên

TS %

17 Tôi tự chịu

trách

nhiệm

4.0

9.0

151 35.9 160 38.0 55 13.1

1.6

3.47

cho quyết định

của mình

19 Khi

trốn

học,

tôi cảm

42 10.0 105 24.9 156 37.1

15.9 51 12.1

1.2

2.95

thấy tội lỗi

20 Tôi hành xử

mà không cân

46 10.9 105 24.9 181 43.0

17.1 17

4.0

1.8

2.78

nhắc đến hậu

quả của nó

22 Tôi cảm

thấy hối tiếc vì

những

quyết

8.1

17.1 164 39.0

22.1 58 13.8

2.4

3.16

định sai

lầm

của mình

25 Khi quyết

định,

tôi cân

5.0

101 24.0 143 34.0 118 28.0 38

9.0

2.1

3.12

nhắc lợi ích tập

thể trước

ĐTB chung

3.10

nhiệm của học sinh THCS

2.3.3.6. Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội thông qua một số tình huống giả định

Tình huống 1: Bạn tự thấy mình là một người như thế nào?

Bảng 2.24. Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS qua tình huống 1

TT Xử lý tình huống TS %

1 Nhàm chán, buồn tẻ 87 20.7

2 Bình thường, không có gì đặc biệt 214 50.8

3 Có những điểm độc đáo, thú vị 101 24.0

4 Rất xuất sắc 19 4.5

Tình huống này góp phần để người nghiên cứu tìm hiểu rõ hơn về biểu hiện “Nhận

thức bản thân” trong năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS. Căn cứ vào kết quả

khảo sát cho thấy có đến 50.8% học sinh tự nhận thấy mình là “bình thường, không có gì

đặc biệt”, chiếm ½ khách thể nghiên cứu. Một ban nữ lớp 7 chia sẻ lý do vì sao em ấy

nghĩ mình “bình thường, không có gì đặc biệt”, là do “em thấy em học cũng bình thường,

không có năng khiếu gì, cũng không hay tham gia hoạt động của nhà trường, với lại em

cũng không đẹp như các bạn gái khác nữa”. Một bạn nam lớp 9 phát biểu “Em thấy nhiều

bạn trong lớp học giỏi, hát hay, có tài năng này kia, em thấy mình chẳng được điểm gì nổi

bật”. Có thể thấy độ tuổi này, những nhận thức về bản thân của thiếu niên vẫn còn rất mơ

hồ, chưa chính xác, thậm chí có em còn chưa khám phá được điều đặc biệt của bản thân

mình. Bên cạnh đó, sự e dè, phòng vệ khiến chưa thực sự dám công nhận bản thân cũng

chi phối học sinh chọn lựa đáp án này, một đáp án mang ý nghĩa của sự “an toàn”. Tuy

nhiên, cũng có đến 24% thiếu niên công nhận mình “có những điểm độc đáo, thú vị”,

chứng tỏ đã có một số học sinh nhận thức khá tốt, có chiều hướng tích cực về bản thân.

Ngoài ra, cũng có đến 20.7% học sinh cho rằng mình là người “nhàm chán, buồn tẻ”, đây

cũng là một kết quả đáng chú ý, vì có thể những học sinh này dễ xuất hiện trạng thái

nhàm chán bản thân, có những cảm xúc tiêu cực, ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý sau

này. Cuối cùng, có 4.5% học sinh khẳng định bản thân “rất xuất sắc”, cho thấy có một vài

học sinh phát hiện mình có khả năng đặc biệt, hoặc được người khác tán dương, nhận xét

ưu điểm quá nhiều dẫn đến rất tự tin về bản thân. Tuy nhiên, cũng không loại trừ khả

năng do đặc điểm tâm lý lứa tuổi nên một số em thể hiện sự tự tin quá mức về mình.

Tình huống 2: Khi bị một người bạn xúc phạm khiến bạn tức giận, bạn thường sẽ làm gì?

Đây là tình huống đánh giá khả năng “Làm chủ bản thân” của học sinh THCS, giúp

người nghiên cứu có thêm cơ sở xác định mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của các em.

Dựa vào bảng kết quả, ta thấy các đáp án mà các em lựa chọn không có sự chênh lệch quá

lớn về tỷ lệ phần trăm trừ hành vi “sử dụng bạo lực” (5%) để giải quyết vấn đề. Như vậy,

có khoảng 35.9% học sinh đồng ý rằng khi bị một người bạn xúc phạm khiến bạn tức

giận, bạn sẽ “im lặng, xem như không nghe gì”. Có thể theo một số bạn đây là cách giải

quyết bảo vệ sự an toàn cho bản thân, tránh gây hấn, lớn tiếng, lựa chọn này cũng cho

thấy khả năng “làm chủ bản thân”, kiểm soát cơn giận của các em tương đối tốt. Tuy

nhiên, nó chưa hẳn là một ý kiến hoàn toàn chính xác, nên có đến 32.5% học sinh lựa

chọn sẽ “bình tĩnh tìm cách giải quyết”. Lúc này, bình tĩnh là yếu tố hàng đầu, cũng là khả

năng làm chủ bản thân tối ưu nhất. Bình tĩnh để không gây ra sai lầm, bình tĩnh để không

làm người khác tổn thương, bình tĩnh nhưng không dễ làm ngơ với lỗi sai của người khác.

Bên cạnh đó, có đến 26.6% học sinh lựa chọn sẽ “xúc phạm, công kích đáp trả” và 5%

lựa chọn “sử dụng bạo lực” để giải quyết vấn đề. Hành động này cho thấy khả năng làm

chủ bản thân của một số em vẫn còn rất hạn chế. Thêm nữa là do sự tác động của yếu tố

tâm lý lứa tuổi, khiến các em dễ dàng nóng giận, điểm đặc trưng trong biểu hiện của đời

sống tình cảm trên các phương diện sinh lý, nhận thức, hành vi là tính mâu thuẫn, chưa ổn

định, dễ thay đổi. Các trạng thái xúc cảm – tình cảm thường có cường độ khá mạnh, chứa

đựng nhiều mâu thuẫn, cảm xúc tích cực và tiêu cực nhanh chóng thay thế nhau. Thiếu

niên dễ mất cân bằng, dễ bị kích động, hay xúc động… Những biểu hiện sinh lý thường

theo hướng xung động, quyết liệt khi không được đáp ứng nhu cầu. Đó là lý do một bộ

phận học sinh lựa chọn phương án đáp trả mang tính bạo lực, công kích. Điển hình như

chia sẻ của một số bạn nam là đôi khi các em cũng “không hiểu được tại sao lúc đó mình

lại có hành động đánh bạn, bạo lực với bạn”, “chỉ biết lúc đó cảm thấy rất tức giận, cả

người nóng lên, khó chịu, chỉ muốn lao đến trút giận lên bạn”.

Bảng 2.25. Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS qua tình huống

giả định 2

TT Xử lý tình huống TS %

1 Bình tĩnh tìm cách giải quyết 137 32.5

2 Xúc phạm, công kích đáp trả 112 26.6

3 Sử dụng vũ lực 21 5.0

4 Im lặng, xem như không nghe gì 151 35.9

Tình huống 3: Khi một thành viên trong lớp tranh luận một ý kiến đi ngược lại so với số

đông, bạn cho rằng:

Bảng 2.26. Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS qua tình huống 3

TT Xử lý tình huống TS %

1 Bạn này thật kỳ quặc 32 7.6

2 Bạn này nên im lặng thì hơn 149 35.4

3 Có thể bạn này hiểu sai vấn đề 89 21.1

4 Im lặng, xem như không nghe gì 151 35.9

Tình huống này thể hiện “nhận thức xã hội” của thiếu niên, thể hiện cái nhìn phản biện

trong việc đánh giá quan điểm của người khác, nhìn nhận sự việc một cách độc lập và

khách quan. Trong đó, có hai ý kiến được nhiều học sinh đồng tình nhất là “Im lặng, xem

như không nghe gì” (35.9%) và “bạn này nên im lặng thì hơn” (35.4%) khi một thành

viên trong lớp tranh luận một ý kiến đi ngược lại với số đông. Khi người nghiên cứu

phỏng vấn một bạn nam lớp 8 tại sao em lại chọn ý kiến “bạn này nên im lặng thì hơn”,

bạn ấy chia sẻ “tại em thấy có một mình bạn đó ý kiến, thì chắc không đúng rồi, tranh cãi

làm chi mắc công rắc rối, gây phiền phức cho người khác”. Sự lựa chọn cho thấy biểu

hiện thực tế về năng lực “nhận thức xã hội” của học sinh vẫn cần được quan tâm, nâng

cao hơn nữa, tuy nhiên kết quả này vẫn phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi. Đôi khi sự

phấn khích quá mức cũng khiến các em không quan tâm đến cảm xúc, suy nghĩ hay ý

kiến của người khác.

Bên cạnh đó, có 21.1% học sinh lựa chọn “có thể bạn này hiểu sai vấn đề”, cho thấy

các em biết tôn trọng sự đa dạng, ý kiến người khác; có khả năng đồng cảm, biết đặt mình

trong hoàn cảnh người khác để cảm nhận, từ đó có thái độ - hành vi ứng xử phù hợp. Còn

lại, có 7.5% cho rằng “bạn này thật kì quặc”, cho thấy khả năng tôn trọng giá trị cá nhân

hạn chế, dẫn đến năng lực cảm xúc – xã hội biểu hiện ở mặt “nhận thức xã hội” chưa cao.

Tình huống 4: Khi gặp phải một vấn đề cực kỳ khó khăn, bạn thường:

Bảng 2.27. Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS qua tình huống 4

TT Xử lý tình huống TS %

Tự tìm cách, không thì đành chịu 1 236 56.1

Nhờ sự giúp đỡ từ người khác 2 139 33.0

3 Than vãn, kêu ca 27 6.4

4 Từ bỏ 19 4.5

Theo khảo sát, khi gặp phải vấn đề khó khăn có 56.1% học sinh lựa chọn “tự tìm cách,

không thì đành chịu”, 33% “nhờ sự giúp đỡ của người khác”, 6.4% là “than vãn, kêu ca”

và 4.5% lựa chọn “từ bỏ”. Tình huống này đánh giá năng lực “làm chủ mối quan hệ” của

thiếu niên, để thấy được khả năng thiết lập - duy trì các mối quan hệ lành mạnh, tích cực

với các cá nhân, nhóm khác nhau và khả năng đàm phán xung đột mang tính chất xây

dựng và tìm kiếm và giúp đỡ khi cần thiết của các em như thế nào. Kết quả cho thấy, hơn

½ khách thể muốn tự mình tìm cách vượt qua, không được thì đành chịu, một bộ phận

nhỏ “than vãn, kêu ca” và “từ bỏ” thể hiện khả năng “làm chủ mối quan hệ” của thiếu

niên vẫn còn thấp, không biết tìm đến sự giúp đỡ của người khác. Lựa chọn này thường

khiến cho thiếu niên cảm thấy bế tắc, áp lực nếu như không giải quyết được vấn đề. Dần

dần sẽ sinh ra tâm lý chán nản, dễ từ bỏ, khả năng vượt khó cũng giảm sút. Bên cạnh đó,

một kết quả khả quan hơn là có 1/3 học sinh cho rằng sẽ “nhờ sự giúp đỡ từ người khác”,

điều này hoàn toàn đúng đắn và đồng thời năng lực cảm xúc – xã hội ở biểu hiện “làm

chủ mối quan hệ” cũng được đánh giá cao. Tìm kiếm sự giúp đỡ của người khác chứng

minh sự tự tin, cầu tiến, khả năng giao tiếp để thuyết phục sự giúp đỡ sẽ ngày càng tiến

bộ.

Tình huống 5: Khi phải đối đầu với một tình huống cần đưa ra quyết định, bạn thường:

Bảng 2.28. Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS qua tình huống 5

TT Xử lý tình huống TS %

1 Cân nhắc đến nhiều yếu tố 97 23.0

Nhờ bạn bè, người thân quyết 2 135 32.1 định hộ

3 Quyết định dựa trên trực giác 156 37.1

4 Lựa chọn ngẫu nhiên 33 7.8

Khi phải đối đầu với một tình huống cần đưa ra quyết định lựa chọn có 37.1% học

sinh đồng ý là “quyết định dựa trên trực giác”, 32.1% “nhờ bạn bè, người thân quyết định

hộ”, 23% “cân nhắc đến nhiều yếu tố và 7.8% sẽ “lựa chọn ngẫu nhiên”. Tình huống này

đánh giá khả năng “ra quyết định có trách nhiệm” của học sinh THCS, thông qua bảng

khảo sát có thể thấy hơn 70% học sinh có lựa chọn quyết định không dựa trên việc cân

nhắc đến các chuẩn mực xã hội, quan tâm đến tính an toàn, lợi ích của bản thân và người

khác mà chỉ mang tính chất cảm tính, cá nhân, nhất thời hoặc dựa dẫm vào người khác.

Một vài bạn chia sẻ “em sợ tự quyết định sẽ làm sai lắm nên thôi em hỏi ý kiến ba mẹ cho

chắc”, “em thì chọn đại thôi à, sai thì mình chịu, rồi rút kinh nghiệm lần sau”, “em mà

quyết định chuyện gì sai là thế nào ba mẹ cũng la em, nên cứ nghe ba mẹ, nếu lỡ có sai là

tại ba mẹ chứ không phải tại mình”. Chỉ có 23% học sinh nghĩ rằng sẽ “cân nhắc đến

nhiều yếu tố”, chứng tỏ các em biết cách xác định một cách rõ ràng vấn đề mà mình đang

gặp phải, biết phân tích vấn đề một cách đa diện, khách quan để tìm hiểu bản chất của vấn

đề, từ đó nêu lên những phương án giải quyết và lựa chọn phương án thích hợp nhất.

2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực cảm xúc – xã hội ở học sinh THCS

2.4.1. Cơ sở đề xuất biện pháp

2.4.1.1. Cơ sở lý luận

Nghiên cứu lý luận đã chỉ ra năng lực chính là sự kết hợp của các kiến thức, kỹ năng

và thái độ phù hợp ở cá nhân để đáp ứng các yêu cầu đặc trưng của hoạt động, đảm bảo

tính hiệu quả của hoạt động. Do vậy, để phát triển một năng lực nào đó, cần tập trung vào

các thành tố của nó, cụ thể đó chính là việc nâng cao kiến thức, kỹ năng và thái độ của

năng lực cảm xúc – xã hội được thể hiện qua các mặt: Nhận thức bản thân; Làm chủ bản

thân; Nhận thức xã hội; Làm chủ các mối quan hệ; Quyết định có trách nhiệm…

Bên cạnh đó, khi phân tích những đặc điểm của năng lực cảm xúc – xã hội ở học sinh

THCS đã chỉ ra năng lực này chịu sự ảnh hưởng bởi những nét tâm lý đặc trưng của lứa

tuổi thiếu niên. Sự phát triển về các mặt nhận thức, tình cảm, ý chí ở lứa tuổi thiếu niên

tạo nên những nét độc đáo riêng mà chỉ có ở lứa tuổi này mới được thể hiện rõ nét nhất.

Do đó năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS chủ yếu tập trung và được thể hiện

thông qua hoạt động chủ đạo của các em là hoạt động giao tiếp bạn bè, học tập, quan hệ

với giáo viên và gia đình… Năng lực cảm xúc – xã hội còn thể hiện một cách độc đáo ở

từng cá nhân học sinh tùy thuộc vào những điều kiện về thể chất, tinh thần, môi trường,

văn hóa, giáo dục…

Năng lực cảm xúc – xã hội có thể được hình thành và phát triển thông qua các hoạt

động giáo dục tại gia đình, nhà trường và xã hội, thể hiện vai trò quan trọng của người

giáo viên và phụ huynh học sinh. Học sinh cũng có thể tự lĩnh hội và phát triển năng lực

này trong những môi trường tích cực để có thể vận dụng thuần thục và hiệu quả trong

cuộc sống.

2.4.1.2. Cơ sở thực tiễn

Kết quả khảo sát năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh một số trường THCS tại

TP.HCM cho thấy:

- Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS theo thang đo SDQ có ĐTB = 3.63,

thuộc mức độ trung bình

- Có sự khác biệt ý nghĩa về mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS trên

phương diện giới tính, trường học và khối lớp

- Năng lực cảm xúc – xã hội biểu hiện rõ nhất ở mặt “Nhận thức bản thân” (ĐTB =

3.57, thuộc mức độ thường xuyên), thấp nhất là “Làm chủ bản thân” (ĐTB = 2.91,

thuộc mức thỉnh thoảng).

Dựa vào cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn, người nghiên cứu đề xuất một số biện pháp

phát triển năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS tại TP.HCM theo 4 nhóm tác

động chính:

- Nhóm biện pháp tác động đến nhận thức

- Nhóm biện pháp tác động đến kỹ năng

- Nhóm biện pháp tác động đến thái độ

- Nhóm biện pháp xây dựng điều kiện hỗ trợ

2.4.2. Các nhóm biện pháp phát triển năng lực cảm xúc – xã hội

2.4.2.1. Nhóm biện pháp tác động đến nhận thức

 Mục đích

- Giúp các em nhận thức đầy đủ về năng lực cảm xúc – xã hội và biết cách phát triển

năng lực này nhằm giúp ích cho các em trong cuộc sống và thành công sau này

- Giúp các em có thêm những tri thức khoa học, những hiểu biết về các chuẩn mực xã

hội, giá trị cuộc sống.

 Cách thực hiện

Học sinh cần chủ động trong việc cập nhật những kiến thức về năng lực cảm xúc – xã

hội bằng những phương thức như đọc sách chuyên đề, nghe báo cáo, tham dự những hoạt

động trải nghiệm… để phát triển bản thân mình, có phương pháp tự rèn luyện những

phẩm chất còn hạn chế.

Tận dụng những phương tiện truyền thông như ti vi, sách báo, internet… và các công

cụ hỗ trợ như: test, trắc nghiệm uy tín để tăng thêm sự hiểu biết về năng lực, tính cách

cũng như những ưu – khuyết điểm của bản thân.

Các em cần cởi mở trong việc trò chuyện, trao đổi với bạn bè, ba mẹ hay thầy cô về

những vấn đề cá nhân như: hình thức bên ngoài, mong muốn, hứng thú, lý tưởng, tính

cách, năng lực hay vai trò trách nhiệm của mình trong các mối quan hệ nhằm phát triển

nhận thức một cách toàn diện.

Bên cạnh đó, việc dung nạp thêm những tri thức khoa học cũng sẽ giúp các em có cái

nhìn khách quan hơn trong cuộc sống khi bản thân được mở rộng hiểu biết và trải nghiệm

với nhiều góc nhìn khác nhau. Những hiểu biết về chuẩn mực xã hội, giá trị cuộc sống

cũng cần thiết trong việc xây dựng tinh thần kỷ luật và nhận thức vấn đề đúng đắn ở học

sinh, giúp các em biết phân tích vấn đề và ra quyết định có trách nhiệm hơn.

2.4.2.2. Nhóm biện pháp tác động đến kỹ năng

 Mục đích

- Bồi dưỡng những kỹ năng cần thiết cho các em trong học tập và giao tiếp

- Phát triển những kỹ năng kiểm soát cảm xúc, hành vi góp phần giúp các em vượt qua

những khủng hoảng trong tâm lý lứa tuổi

 Cách thực hiện

Chủ động bồi dưỡng những kỹ năng cần thiết như kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm,

kỹ năng lắng nghe để giúp các em giao tiếp và xây dựng các mối quan hệ tốt hơn với mọi

người xung quanh, điều này sẽ giúp các em hạn chế được những mâu thuẫn không đáng

có trong giao tiếp, các em biết cách ứng xử, làm việc cùng nhau, biết cảm thông và chia

sẻ, từ đó mà năng lực cảm xúc – xã hội của các em sẽ dần được nâng cao.

Rèn luyện các kỹ năng xác lập mục tiêu, kiểm soát cảm xúc, hành vi, kỹ năng đánh

giá, phân tích vấn đề, rút kinh nghiệm sẽ giúp các em trở nên độc lập và tự tin với những

quyết định của mình. Các em hiểu hơn về bản thân, những xúc cảm, những rung động và

có hướng ứng xử phù hợp, hạn chế những hành vi lệch chuẩn. Các em biết cách xác định

mục tiêu và những bước đi để hoàn thành mục tiêu đã đề ra. Điều này sẽ khiến các em

bản lĩnh hơn trong quá trình học tập và cuộc sống của các em sau này.

Bên cạnh việc dung nạp kiến thức, cần có những hoạt động ngoại khóa nhằm nâng cao

các kỹ năng sống cần thiết cho các em. Giúp các em có thêm trải nghiệm về những giá trị

của cuộc sống, cân bằng hơn trong suy nghĩ, cảm xúc và hành động.

2.4.2.3. Nhóm biện pháp tác động đến thái độ

 Mục đích

- Giúp các em có thái độ tích cực, khách quan trong suy nghĩ và hành động

- Các em cần nhận biết được ý nghĩa của việc thể hiện những thái độ tích cực và ảnh

hưởng của chúng đến các mối quan hệ xung quanh và thành công sau này.

 Cách thực hiện

Các em cần học cách tôn trọng người khác, tôn trọng những quan điểm khác nhau.

Thông qua các tình huống ứng xử, gia đình và nhà trường cần có phản hồi và góp ý tích

cực để các em nhận thức, tự giáo dục và hoàn thiện mình.

Thông qua các chương trình giáo dục, các môn học,… cần có các bài tập tình huống,

các chủ đề để rèn luyện tính khách quan trong đánh giá của các em, giúp các em nhìn

nhận sự việc một cách đa diện, nhiều chiều, từ đó có thái độ cảm thông, chân thành trong

việc góp ý xây dựng và hành vi tích cực.

Thái độ tích cực còn có thể được hình thành và phát triển thông qua những mối quan

hệ giao tiếp tích cực xung quanh các em. Giáo viên và phụ huynh học sinh cần là tấm

gương để phản ánh những thái độ tích cực, góp phần định hình quan điểm, lý tưởng của

các em về thế giới quan.

2.4.2.4. Nhóm biện pháp xây dựng điều kiện hỗ trợ

 Mục đích

- Tạo môi trường tích cực tại gia đình và nhà trường

- Xây dựng các điều kiện, công cụ, nguồn lực hỗ trợ cho quá trình phát triển, giáo dục

năng lực cảm xúc – xã hội ở các em.

 Cách thực hiện

Nhà trường có thể giúp học sinh trong việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội ở

những hành động cụ thể như: Trang bị những đầu sách về năng lực cảm xúc – xã hội tại

thư viện, tổ chức các buổi báo cáo chuyên đề về năng lực cảm xúc – xã hội nhằm nâng

cao hiểu biết của các em về năng lực này, định hướng các em trong việc tự rèn luyện và

phát triển năng lực một cách hiệu quả thông qua những hướng dẫn cụ thể.

100

Trường học cần có phòng tham vấn để giúp các em giải tỏa những gút mắc, những khó

khăn về mặt tinh thần mà em đang gặp phải. Cần tổ chức đánh giá và tìm hiểu những

trường hợp đặc biệt nhằm có kế hoạch can thiệp và phát triển riêng cho các em.

Đội ngũ giáo viên phải là những tấm gương, người hướng dẫn chủ chốt trong việc giáo

dục năng lực cảm xúc – xã hội cho các em học sinh. Giáo viên cần được đào tạo và trang

bị kiến thức, kỹ năng cần thiết trong việc giảng dạy, tạo môi trường học tập an toàn cho

các em được thể hiện bản thân một cách tích cực, phát huy tinh thần tự giác, sáng tạo.

Gia đình cần tạo môi trường an toàn để các em có thể thoải mái sẻ chia, cảm nhận

được tình yêu thương một cách toàn vẹn. Điều này sẽ giúp đời sống tình cảm của các em

được phát triển một cách đầy đủ. Các em biết cách yêu thương và tôn trọng mọi người

xung quanh.

Gia đình cần quan tâm đến con cái của mình và hiểu về những khó khăn mà các con

đang gặp phải, nhất là trong giai đoạn đầy biến động của lứa tuổi thiếu niên. Việc giáo

dục con cái cần được lưu tâm và xây dựng trên tinh thần tôn trọng, đồng hành cùng các

em trong việc lĩnh hội những chuẩn mực đạo đức, những giá trị trong cuộc sống, truyền

thống, nếp sống của gia đình.

101

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS theo thang đo SDQ có ĐTB = 3.63,

thuộc mức độ trung bình. Có sự khác biệt ý nghĩa về mức độ năng lực cảm xúc – xã hội

của học sinh THCS trên phương diện giới tính, trường học và khối lớp.

Năng lực cảm xúc – xã hội biểu hiện rõ nhất ở mặt “Nhận thức bản thân” (ĐTB =

3.57, thuộc mức độ thường xuyên), thấp nhất là “Làm chủ bản thân” (ĐTB = 2.91, thuộc

mức thỉnh thoảng).

Về mặt “Nhận thức bản thân” học sinh nhận biết mình rõ nhất ở vấn đề “Tôi biết được

mình có phải là người sống vì cảm xúc hay không” (ĐTB = 4.00, thuộc mức thường

xuyên), ít xuất hiện nhất là nội dung “Tôi có thể chia sẻ về niềm tin, lý tưởng, quan niệm

sống của mình” (ĐTB = 3.07, thuộc mức thỉnh thoảng).

Về mặt “Làm chủ bản thân”, ĐTB cao nhất là nội dung “Tôi thể hiện cảm xúc tích cực

như niềm vui và sự nhiệt huyết để động viên mọi người” (ĐTB = 3.24, thuộc mức thỉnh

thoảng), thấp nhất là nội dung “Tôi giữ được bình tĩnh khi một người nào đó xúc phạm

mình” với ĐTB = 2.68 (thuộc mức độ thỉnh thoảng).

Về mặt “Nhận thức xã hội”, ĐTB cao nhất ở nội dung “Tôi tin rằng mỗi người đều có

những giá trị của riêng mình” (ĐTB = 3.50, thuộc mức độ thường xuyên), thấp nhất ở nội

dung “Tôi cảm thấy khó tiếp thu ý kiến trái với mình” (ĐTB = 2.60, thuộc mức hiếm khi).

Về mặt “Làm chủ các mối quan hệ”, đứng đầu là nội dung “Tôi có nhiều bạn bè và

mọi người thích tâm sự cùng tôi” có ĐTB = 3.33, thuộc mức độ thường xuyên. Thấp nhất

là nội dung “Tôi thường để ý đến cảm xúc của người khác khi muốn yêu cầu điều gì”

(ĐTB = 2.76, thuộc mức độ thỉnh thoảng).

Về mặt “Ra quyết định có trách nhiệm” thể hiện rõ ràng nhất qua nội dung “Tôi tự

chịu trách nhiệm cho quyết định của mình” có ĐTB = 3.47 (thuộc mức thường xuyên).

Còn nội dung “Tôi hành xử mà không cân nhắc đến hậu quả của nó” có ĐTB thấp nhất là

2.78 (thuộc mức thỉnh thoảng).

102

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS là khả năng sử dụng hiệu quả các kiến

thức, thái độ, kỹ năng phù hợp để thấu hiểu và quản lý cảm xúc, thiết lập và hoàn thành

mục tiêu, cảm nhận và thể hiện sự đồng cảm với người khác, xây dựng, củng cố các mối

quan hệ tích cực và ra quyết định có trách nhiệm, tạo bước tiến cho thành công sau này

của học sinh.

Khảo sát 421 học sinh cho kết quả mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh

theo thang đo SDQ có ĐTB = 3.63, trong đó các yếu tố về cảm xúc, hành vi, tăng động,

mối quan hệ hay hành vi xã hội đều có trên 70% thuộc mức độ trung bình và giữa các yếu

tố tỷ lệ % mức độ trung bình cũng như ĐTB chênh lệch không nhiều. Từ đó, có thể kết

luận mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS chủ yếu thuộc mức trung

bình. Có sự khác biệt ý nghĩa về mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS

trên phương diện giới tính, trường học và khối lớp. Bên cạnh đó, thang đo cũng cho ta

biết được tổng điểm SDQ (tổng điểm số khó khăn) của học sinh THCS có ĐTB = 3.65, tỷ

lệ % mức độ trung bình chiếm 79.6%, hơn ¾ khách thể khảo sát. Như vậy, có thể thấy

khá nhiều học sinh THCS đều có khó khăn về một hoặc nhiều mặt: cảm xúc, hành vi, tính

tăng động và mối quan hệ, nhưng tỉ lệ khó khăn thường vào khoảng 20% mẫu khảo sát.

Về các mặt biểu hiện của năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh rõ ràng nhất là ở mặt

nhận thức bản thân, sau đó đến mặt nhận thức xã hội, ra quyết định có trách nhiệm, làm

chủ các mối quan hệ và cuối cùng là làm chủ bản thân. Phân tích sâu ở các mặt cho thấy

biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của thiếu niên mang đặc trưng tâm lý của lứa tuổi

khá rõ.

Phát triển năng lực cảm xúc – xã hội ở lứa tuổi THCS cần có sự phối hợp giữa gia

đình, nhà trường và quan trong hơn hết chính là sự nỗ lực của bản thân các em. Một số

biện pháp được đề ra như: học sinh cần chủ động trong việc tìm hiểu và rèn luyện năng

lực cảm xúc – xã hội bằng việc tiếp những thu tri thức khoa học, phát triển những kỹ năng

cần thiết trong giao tiếp và cuộc sống, có thái độ tôn trọng và khách quan trong đánh giá;

103

nhà trường và gia đình cần tạo điều kiện hỗ trợ cho các em trong việc rèn luyện năng lực

cảm xúc – xã hội, tạo môi trường tích cực để các em được thể hiện bản thân, điều này sẽ

giúp các em trở nên mạnh dạn, tự tin hơn trong các mối quan hệ và có hành vi ứng xử phù

hợp.

2. Kiến nghị

Xuất phát từ kết quả nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đưa ra một số kiến nghị sau:

2.1. Bộ Giáo dục và Đào tạo

Cần có nhiều nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội trên đối tượng học sinh, trên

cơ sở đó xây dựng nội dung, phương pháp giáo dục thích hợp, tạo điều kiện để học sinh

được rèn luyện và phát triển năng lực cảm xúc – xã hội vì đây là yếu tố quan trọng mang

lại thành công và hạnh phúc cho các em sau này.

Cần có những chỉ đạo lồng ghép phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh

THCS thông qua việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới cũng như triển khai

chương trình này theo định hướng phát triển năng lực.

Bộ Giáo dục và Đào tạo cần sớm có chủ trương trong việc áp dụng mô hình SEL

nhằm giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội cho các em học sinh THCS nói riêng và học

sinh các cấp nói chung. Đây là mô hình khá thành công đã áp dụng cho công tác giáo dục

giá trị sống - kỹ năng sống của học sinh nhiều quốc gia trên thế giới.

2.2. Nhà trường

Cần tăng cường tổ chức các hoạt động tập thể cũng như các lớp học về kỹ năng sống,

kỹ năng giao tiếp để học sinh có thể tự tin, chủ động trong giao tiếp và rèn luyện những

kỹ năng cần thiết trong cuộc sống. Tổ chức các buổi nói chuyện chuyên đề do các chuyên

gia trình bày - theo quan điểm hệ thống, tổ chức các cuộc thi ứng xử học đường, các buổi

trao đổi về nghệ thuật sống, nghệ thuật giao tiếp… nhằm gợi lên và tạo điều kiện, sân

chơi để học sinh có thể phát huy những tiềm năng về năng lực cảm xúc – xã hội của bản

thân.

104

Bên cạnh đó, nhà trường cần trang bị thêm nhiều đầu sách mới về tâm lý để học sinh

có thể đọc, tự học nhằm phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho bản thân đặc biệt là các

sách, tài liệu đề cập đến năng lực cảm xúc – xã hội, các kỹ năng, giá trị cuộc sống…

Nhà trường nên tăng cường các hoạt động trải nghiệm, ngoại khóa giúp học sinh giảm

bớt áp lực, có thời gian nghỉ ngơi sau những tiết học căng thẳng, có thời gian để học sinh

tự học và trau dồi thêm những kỹ năng sống cần thiết khác. Song song đó, cũng cần chú

trọng việc đảm bảo cho người học có thể làm quen, tiếp cận những kiến thức về năng lực

cảm xúc – xã hội và xây dựng môi trường học tập tích cực.

2.3. Giáo viên

Giáo viên là nhân tố quan trọng ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc của học

sinh, vì vậy, giáo viên phải luôn có thái độ đúng mực, tác phong mô phạm và luôn có ý

thức rèn luyện năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh thông qua các bài học trên lớp học

cũng như các hoạt động khác.

Trong quan hệ với học sinh, giáo viên nên thân thiện, không phân biệt đối xử, có thái

độ công bằng. Trong quá trình dạy học, giáo viên cần linh hoạt kết hợp giữa học kiến thức

giáo khoa và thực tế, giữa việc rèn luyện phát triển trí tuệ và năng lực cảm xúc – xã hội

của con người.

Ngoài ra, các giáo viên kỹ năng sống, giáo viên bộ môn cũng cần nghiên cứu mô hình

SEL hay mô hình năng lực cảm xúc – xã hội để có thể áp dụng trong công tác giảng dạy

và giao tiếp với các em học sinh.

2.4. Phụ huynh học sinh

Tìm hiểu, lắng nghe những tâm tư, nguyện vọng của con trẻ. Chia sẻ, đồng cảm và

định hướng để con trẻ được phát triển những khả năng của bản thân trong đó có năng lực

cảm xúc – xã hội.

Tạo điều kiện để con em mình được tự do bộc lộ ý kiến, hướng dẫn các em cách hành

xử đúng đắn và cách kiềm chế cảm xúc để tạo nên phép lịch sự trong giao tiếp.

Giảm bớt các quy tắc nghiêm ngặt nhưng vẫn duy trì mối quan hệ gia đình truyền

thống: kính trên nhường dưới, con cháu thảo hiền,…

105

Cần tư vấn cho con cái tỉnh táo trước thông tin các khóa học cơ bản về kỹ năng sống,

đặc biệt là những khóa học không rõ nguồn gốc, thiếu căn cứ khoa học để tránh việc “tiền

mất, tật mang”.

2.4. Học sinh THCS

Sự phát triển năng lực cảm xúc – xã hội phụ thuộc chủ yếu vào tính tích cực, tự giác

tập học tập và rèn luyện của học sinh, do vậy, bên cạnh việc học tập, học sinh cần tích cực

tham gia các hoạt động có tính tập thể, xây dựng các mối quan hệ tình cảm tập thể để trải

nghiệm và tích lũy kinh nghiệm xã hội.

Bên cạnh việc học tập trau đồi kiến thức, các em cũng nên dành nhiều thời gian hơn

để tham gia các hoạt động cộng đồng, hoạt động thiện nguyện nhằm phát triển bản thân

một cách cân bằng… Vì đây cũng là một trong những thành tố quan trọng giúp các em dễ

dàng đạt được thành công trong cuộc sống sau này.

106

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Nguyễn Ngọc Bích (1998), Tâm lý học nhân cách một số vấn đề lý luận, Nxb Giáo

dục.

2. Bộ Công an (2014), “Nâng cao nhận thức trong phòng ngừa tội phạm xâm hại trẻ em

và tội phạm trong lứa tuổi chưa thành niên”, http://www.canhsat.gov.vn

3. Lê Thị Bừng (chủ biên), Các thuộc tính điển hình của nhân cách, Khoa Tâm lý Giáo

dục học, Trường Đại học Sư phạm, Hà Nội.

4. Chính phủ (2013), Nghị quyết số 29 NQ/TW. http://www.thuvienphapluat.vn

5. I.X. Côn (1987), Tâm lý học thanh niên, Nxb Trẻ. Thành phố Hồ Chí Minh.

6. Vũ Dũng (chủ biên) (2008), Từ điển tâm lý học, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội.

7. Nguyễn Văn Đồng (2004), Tâm lý học phát triển, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

8. Nguyễn Kế Hào (2004), Giáo trình Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, Nxb

Đại học Sư phạm, Hà Nội.

9. Lê Thị Hân và Huỳnh Văn Sơn (chủ biên), Trần Thị Thu Mai, Nguyễn Thị Uyên

Thy (2012), Giáo trình Tâm lý học đại cương, Nxb Đại học Sư phạm Thành phố Hồ

Chí Minh.

10. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2007), Tâm lý học lứa tuổi và Tâm

lý học sư phạm, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

11. B.Ph. Lomov (người dịch: Nguyễn Đức Hưởng) (2000), Những vấn đề lý luận và

phương pháp luận tâm lý học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

12. Đỗ Long, Phan Thị Mai Hương (2002), “Tính cộng đồng cá nhân và “cái tôi” của

người Việt Nam hiện nay”, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

13. Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hưởng (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người,

Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội, tr. 246 - 257.

14. Đào Thị Oanh (chủ biên) (2007), Vấn đề nhân cách trong tâm lý học ngày nay, Nxb

Giáo dục.

15. Đoàn Huy Oánh (2005), Tâm lý sư phạm, Nxb Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí

107

Minh.

16. Võ Hoàng Anh Thư (2010). Trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông thành

phố Bảo Lộc - Lâm Đồng. Trường ĐH Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

17. Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ (Chủ biên), Bùi Hồng Hà, Huỳnh Lâm Anh Chương

(2012), Tâm lý học lứa tuổi & Tâm lý học sư phạm, Nxb Đại học Sư phạm Thành phố

Hồ Chí Minh.

18. Trần Tuấn (2006), Đánh giá độ nhạy và độ đặc hiệu của bộ câu hỏi SDQ25 sử dụng

trong chẩn đoán sàng lọc rối nhiễu tâm trí trên đối tượng trẻ em 4-16 tuổi tại Việt

Nam, Báo cáo nghiệm thu đề tài nghiên cứu cấp Bộ số 779/QĐ-LHH ngày 15/2/2005,

Liên hiệp các Hội Khoa học và Kỹ thuật Việt Nam.

19. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành (1995), Tâm lý học đại

cương, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

20. Dương Thị Hoàng Yến (2004), Bước đầu thử nghiệm nâng cao trí tuệ cảm xúc của

giáo viên tiểu học Hà Nội, tạp chí Tâm lý học.

21. Dương Thị Hoàng Yến (2007), “Giáo dục trí tuệ cảm xúc - một nội dung quan trọng

và cần thiết trong giáo dục ở nhà trường phổ thông”, tạp chí Tâm lý học.

22. Dương Thị Hoàng Yến (2008), “Mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực chỉnh sửa EI

97 của J. Mayer và P. Salovey 2008”, tạp chí Tâm lý học.

Tiếng Anh

23. Alissa Goodman, Heather Joshi, Bilal Nasim and Claire Tyler (2015), Social and

emotional skills in childhood and their long-term effects on adult life, London’s

Global University.

24. Barblett, L., & Maloney, C. (2010), “Complexities of assessing social and emotional

competence and wellbeing in young children”, Australasian Journal of Early

Childhood.

25. Carmen Vidal Rodeiro (2009), “Emotional Intelligence Social and emotional abilities

are important determinants of success at school”. www.cambridgeassessment.org.uk

26. Carolyn Webster-Stratton, M. Jamila Reid (2004), “Strengthening Social and

108

Emotional Competence in Young Children - The Foundation for Early School

Readiness and Succes”, Infants and Young Children Vol. 17, No. 2, pp. 96–113

27. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D. & Schellinger, K. B.

(2011), The impact of enhancing students’ social and emoional learning: A meta-

analysis of school-based universal intervenions, Child Development, 82(1): 405–432.

28. Elizabeth Hagen (2014), Resources for Measuring Social and Emotional Learning,

University of Minnesota Extension.

29. Fox, L., Carta, J., Strain, P., Dunlap, G., &Hemmeter, M.L. (2009), Response to

Intervention and the Pyramid Model, Tampa, Florida: University of South Florida.

30. Harriet J. Scarupa (2014), Measuring Elementary School Students’ Social and

Emotional Skills: Providing Educators with Tools to Measure and Monitor Social and

Emotional Skills that Lead to Academic Success. Child Trends.

31. Karalyn M. Tom (2012), Measurement of Teachers’ Social-Emotional Competence:

Development of the Social-Emotional Competence Teacher Rating Scale. University

of Oregon.

32. Kate Zinsser (2012), Social & Emotional Competence in Early Childhood, University

of Illinois at Chicago Department of Psychology.

33. Kevin Haggerty, MSW Jenna Elgin, M.Ed. Andrew Woolley (2011), Social-

Emotional Learning Assessment Measures for Middle School Youth, Social

Development Research Group, University of Washington Commissioned by the

Raikes Foundation.

34. Mona Grace Kim, Peggy Daly Pizzo, Yolanda Garcia (2011), “The path towards

social and emotional competence”, Exchange magazine.

www.ChildCareExchange.com

35. The Comprehensive School Climate Inventory (2008), Measuring the Climate for

Learning, Prepared for Hatboro-Horsham High School.

36. Sasha Stavsky (2015), Measuring Social and Emotional Learning with the Survey of

Academic and Youth Outcomes (SAYO). National Institute on Out-of-School Time,

109

Wellesley Centers for Women.

37. The Center for the Study of Social Policy (CSSP) (2013), “Social-Emotional

Competence Of Children”, strengtheningfamilies.net

38. Valerie Sollars (2010), Social and emotional competence: Are preventive programmes

necessary in early childhood education and care?, e 2, Number 1, April 2010 pp 49 -

60 The International journal of Emotional Education.

110

PHỤ LỤC 1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HCM KHOA TÂM LÝ HỌC

PHIẾU KHẢO SÁT

Thân chào các em, Chúng tôi đang thực hiện một đề tài nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội ở học sinh trung học cơ sở. Để góp phần làm nên thành công cho đề tài, mong nhận được sự tham gia từ phía các em bằng cách trả lời chân thật những câu hỏi dưới đây. Các câu trả lời đều tuyệt đối được giữ bí mật. Chân thành cảm ơn các em. A. THÔNG TIN CÁ NHÂN

 Nữ

 Nam

 6

 9

 7

 8  Khá  Yếu  Trung bình  Yếu/kém

 Trung bình  Giỏi  Khá

Giới tính: Trường:……………………………………………………………………………… Lớp: Hạnh kiểm (trong HK gần nhất):  Tốt Học lực (trong HK gần nhất): B. NỘI DUNG

PHẦN 1

Không đúng

Có vẻ đúng

Hoàn toàn đúng

1. Tôi cố tỏ ra tử tế với mọi người. Tôi quan tâm đến cảm nhận

của họ

2. Tôi bị bồn chồn. Tôi không thể ngồi yên lâu

3. Tôi rất hay bị đau đầu, đau dạ dày và bênh tật

4. Tôi sẳn lòng chia sẻ với người khác, ví dụ như đồ chơi, bánh

kẹo hay bút chì

5. Tôi hay nóng giận và mất bình tĩnh

6. Tôi muốn được ở một mình hơn là với những người ở lứa tuổi

của tôi

7. Tôi thường làm như những gì được yêu cầu

8. Tôi lo lắng về nhiều thứ

9. Tôi thường giúp đỡ nếu ai đó bị đau buồn hoặc bị ốm

10. Tôi dễ bị nản lòng hoặc xấu hổ

11. Tôi có ít nhất một người bạn tốt

12. Tôi đánh nhau rất nhiều, tôi có thể khiến những người khác

làm điều mình muốn

13. Tôi thường không vui, suy sụp hoặc khóc than

14. Những người cùng độ tuổi nhìn chung đều thích tôi

15. Tôi thường dễ bị phân tâm, khó tập trung

16. Tôi thường lo lắng ở những tình huống mới. Tôi dễ mất tự tin

17. Tôi thường đối xử tốt với những trẻ nhỏ hơn

18. Tôi thường bị tố cáo nói dối và gian lận

19. Tôi thường bị trêu chọc và bắt nạt

20. Tôi thường đề nghị giúp đỡ người khác (ba mẹ, giáo viên, trẻ

nhỏ)

21. Tôi thường suy nghĩ kỹ trước khi hành động

22. Tôi lấy những thứ không phải của mình ở nhà, trường học

hoặc nơi khác (hành vi ăn cắp)

23. Tôi hòa nhập tốt hơn với người lớn so với những người cùng

độ tuổi

24. Tôi có nhiều nỗi sợ. Tôi dễ bị hốt hoảng

25. Tôi làm việc nhà hay bài tập đến khi hoàn thành. Khả năng

chú ý của tôi tốt

26. Nhìn chung, bạn có cảm thấy mình gặp khó khăn về một hay nhiều mặt sau đây: cảm xúc, sự tập

trung, hành vi ứng xử, hay khả năng hòa hợp với người khác? Không

Có – không đáng kể

Có khó khăn

Có – nghiêm trọng

Nếu “Có”, bạn hãy tiếp tục trả lời các câu hỏi từ 27  30 về những khó khăn ấy: 27. Vấn đề đó đã tồn tại bao lâu?

Dưới 1 tháng

1 – 5 tháng

6 – 12 tháng

Hơn 1 năm

28. Những khó khăn đó có khiến bạn cảm thấy lo lắng và khó chịu? Tương đối

Không chút nào

Chỉ chút ít

Rất nhiều

111

29. Những khó khăn đó có ảnh hưởng đến cuộc sống hàng ngày của bạn trong các lĩnh vực sau?

Rất nhiều

Không chút nào

Chỉ chút ít

Tương đối

CUỘC SỐNG GIA ĐÌNH

QUAN HỆ BẠN BÈ

TIẾP THU KIẾN THỨC TRONG LỚP HỌC

CÁC HOẠT ĐỘNG TRONG THỜI GIAN RẢNH

30. Những khó khăn này có tạo nên gánh nặng cho những người xung quanh bạn? (như gia đình, bạn bè,

thầy cô…) Không chút nào

Chỉ chút ít

Tương đối

Rất nhiều

112

PHẦN 2

Không bao giờ

Hầu như không

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Rất thường xuyên

1. Tôi thể hiện cảm xúc tích cực như niềm vui và sự nhiệt huyết để động viên mọi người 2. Tôi biết chính xác điều gì khiến tôi cảm thấy

phiền lòng khi ở trường

3. Tôi biết được mình là một người sống vì

cảm xúc hay không

4. Tôi biết được vì sao mình cảm thấy khó

chịu trong lớp học

5. Chia sẻ cảm nhận của tôi với người khác thì

thật dễ dàng

6. Tôi ý thức được những suy nghĩ trong đầu

mình

7. Tôi có thể chia sẻ về những niềm tin, lý tưởng và quan niệm sống của mình

8. Tôi tin rằng mỗi người đều có những giá trị

của riêng mình

9. Mỗi khi tức giận, tôi có thể tự trấn an mình

để bình tĩnh trở lại

10. Tôi cảm thấy khó tiếp thu những ý kiến trái

ngược với mình

11. Tôi để ý đến cảm xúc của mọi người khi

muốn yêu cầu điều gì

12. Những bạn ở vùng miền khác khiến tôi cảm

thấy khó chịu

13. Tôi tránh nói những điều nhạy cảm với một

người/nhóm người nào đó

113

14. Tôi cảm thấy dễ chịu khi trò chuyện cùng bố

mẹ

15. Khi xảy ra mâu thuẫn, tôi có thể dàn xếp

mọi chuyện ổn thỏa

16. Tôi cảm thấy nể phục và chúc mừng khi bạn

tôi đạt được một thành tích nào đó 17. Tôi tự chịu trách nhiệm cho những quyết

định của mình

18. Tôi giữ được bình tĩnh khi một người nào

đó xúc phạm mình

19. Khi trốn học, tôi cảm thấy tội lỗi

20. Tôi hành xử mà không cân nhắc đến hậu

quả của nó

21. Tôi lập kế hoạch cho bản thân khi muốn

thực hiện điều gì đó

22. Tôi cảm thấy hối tiếc vì những quyết định

sai lầm của mình

23. Tôi đặt ra những giới hạn cho bản thân để

quản lý mình tốt hơn

24. Tôi có nhiều bạn bè và mọi người thích tâm

sự cùng tôi

25. Khi quyết định làm gì, tôi cân nhắc đến lợi

ích tập thể trước

26. Bạn tự thấy mình là một người

Nhàm chán, buồn tẻ

Có những điểm độc đáo, thú vị

Bình thường, không có gì đặc biệt

Rất xuất sắc

27. Khi bị một người bạn xúc phạm khiến bạn tức giận, bạn thường

Bình tĩnh tìm cách giải quyết

Xúc phạm, công kích đáp trả

Sử dụng vũ lực

Im lặng, xem như không nghe gì

28. Khi một thành viên trong lớp tranh luận một ý kiến đi ngược lại so với số đông, bạn cho rằng

Bạn này thật kỳ quặc

Bạn này nên im lặng thì hơn

Có thể bạn này hiểu sai vấn đề

Ý kiến của bản này chẳng mang lại giá trị gì

29. Khi gặp phải một vấn đề cực kỳ khó khăn, bạn thường

Tự tìm cách, không thì đành chịu

Nhờ sự giúp đỡ từ người khác

Than vãn, kêu ca

Từ bỏ

30. Khi phải đối đầu với một tình huống cần đưa ra quyết định lựa chọn, bạn thường

Cân nhắc đến nhiều yếu tố

Nhờ bạn bè, người thân quyết định hộ

Quyết định dựa trên trực giác

Lựa chọn ngẫu nhiên

114

PHỤ LỤC 2 CÂU HỎI PHỎNG VẤN

A. Dành cho học sinh

1. Em nhận thấy mình là một người như thế nào? Vì sao?

2. Khi tức giận em thường làm gì? Vì sao?

3. Khi một bạn trong lớp của em phát biểu một điều khác biệt so với mọi

người, em sẽ phản ứng như thế nào? Tại sao?

4. Khi gặp phải một tình huống cực kỳ khó khăn, em sẽ làm gì? Vì sao?

5. Khi cần phải đưa ra quyết định và lựa chọn, em sẽ làm gì? Vì sao?

B. Dành cho giáo viên

1. Thầy/Cô có biết đến thuật ngữ năng lực cảm xúc – xã hội?

2. Thầy/Cô đánh giá như thế nào về khả năng nhận thức bản thân của học

sinh?

3. Thầy/Cô đánh giá như thế nào về khả năng làm chủ bản thân của học

sinh?

4. Thầy/Cô đánh giá như thế nào về khả năng nhận thức xã hội của học

sinh?

5. Thầy/Cô đánh giá như thế nào về khả năng làm chủ các mối quan hệ của

học sinh?

6. Thầy/Cô đánh giá như thế nào về khả năng ra quyết định có trách nhiệm

của học sinh?

115

PHỤ LỤC 3 SỐ LIỆU SPSS

Bảng phân bố tần số mẫu khảo sát theo giới tính

Cumulative

Frequency

Percent

Valid Percent

Percent

Valid

NAM

182

43.2

51.7

239

56.8

100.0

Total

421

100.0

56.8 100.0

Bảng phân bố tần số tổng điểm SDQ của học sinh

Cumulative

Frequency

Percent

Valid Percent

Percent

Valid Muc do trung binh

335

79.6

20.2

Kha thap

10.5

91.3

Thap

5.2

97.6

Rat thap

4.7

100.0

Total

421

100.0

4.7 100.0

Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã hội theo học lực

Count

Hoc luc

Gioi

Kha

Trung binh

Yeu/kem

Total

Nang luc cxxh

Muc do trung binh

142

327

Kha thap

Thap

Rat thap

178

123

421

Total

116

Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã hội theo khối lớp

Count

Khoi lop

Total

Nang luc cxxh

Muc do trung binh

334

Kha thap

Thap

Rat thap

421

Total

108

113

101

Kiểm nghiệm Chi-Square về hành vi gian lận trên phương diện giới tính

Value

Asymp. Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square

23.064a

.046

Likelihood Ratio

24.761

.016

Linear-by-Linear Association

.000

N of Valid Cases

14.856 381

a. 7 cells (35.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .33.