Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế bài giảng Địa lí 12 theo hướng nghiên cứu bài học

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀO THỊ THÀNH THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐỊA LÍ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2019

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀO THỊ THÀNH

THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐỊA LÍ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC Ngành: LL&PP DẠY HỌC ĐỊA LÍ Mã số: 8 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN PHƯƠNG LIÊN

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

THÁI NGUYÊN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan đề tài “Thiết kế bài giảng Địa lí 12 theo hướng nghiên

cứu bài học” là công trình nghiên cứu được bản thân em tiến hành trong năm

học 2018 - 2019, dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Nguyễn Phương Liên. Các tài

liệu trích dẫn sử dụng trong đề tài có nguồn gốc rõ ràng. Đề tài là kết quả của

quá trình nghiên cứu khoa học, trung thực, khách quan, công khai, chưa được

công bố ở bất cứ công trình nào khác.

Thái Nguyên, ngày 09 tháng 9 năm 2019

Tác giả

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Đào Thị Thành

LỜI CẢM ƠN

Qua quá trình học tập và rèn luyện tại trường Đại học Sư phạm Thái

Nguyên, em xin chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy, các cô đã luôn

tạo điều kiện, giúp đỡ cho em trong quá trình học tập, nghiên cứu, thực nghiệm

thực tế tại các cơ sở giáo dục địa phương.

Em xin cảm ơn các thầy, cô giảng dạy lớp Lí luận và phương pháp dạy

học môn Địa lí khóa 25 đã cung cấp cho em cơ sở lí luận, phương pháp nghiên

cứu khoa học thiết thực và bổ ích, giúp em thực hiện tốt đề tài nghiên cứu.

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Phương

Liên đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, khích lệ và tạo cho em những

điều kiện tốt nhất, giúp em đỡ em hoàn thành đề tài nghiên cứu.

Em xin cảm ơn Ban giám hiệu, tổ Xã hội, nhóm Địa lí, các thầy cô giáo

trường THPT Đông Thành, TH-THCS-THPT Văn Lang, THPT Lê Thánh Tông

- Quảng Ninh; tập thể giáo viên môn Địa lí cấp THPT tỉnh Quảng Ninh đã quan

tâm và tạo điều kiện thuận lợi để em thực nghiệm, xây dựng cơ sở thực tiễn khoa

học trong quá trình triển khai nghiên cứu.

Mặc dù đã rất nỗ lực cố gắng nhưng do thời gian có hạn, kinh nghiệm và

trình độ bản thân còn nhiều hạn chế nên bài luận văn này khó tránh khỏi những

thiếu sót, khiếm khuyết nhất định. Vì vây, em kính mong nhận được sự chỉ bảo,

đóng góp của các thầy, cô giáo để đề tài nghiên cứu này được hoàn thiện hơn

nữa.

Em xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 09 tháng 9 năm 2019

Tác giả

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Đào Thị Thành

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i

LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii

MỤC LỤC .......................................................................................................... iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................... iv

DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH ................................................................ vi

MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1

2. Lịch sử nghiên cứu .......................................................................................... 3

3. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài.......................................................................... 8

4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 8

5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu .......................................................... 8

6. Đóng góp của đề tài ....................................................................................... 11

7. Cấu trúc đề tài ................................................................................................ 12

NỘI DUNG ........................................................................................................ 13

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ

BÀI GIẢNG THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC ........................... 13

1.1. Một số vấn về chung về đổi mới giáo dục phổ thông ................................ 13

1.1.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ........................... 13

1.1.2. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển

năng lực .............................................................................................................. 14

1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá theo

định hướng phát triển năng lực .......................................................................... 16

1.2. Thiết kế bài giảng ....................................................................................... 20

1.2.1. Khái niệm thiết kế bài giảng .................................................................... 20

1.2.2. Một số đặc điểm về thiết kế bài giảng ..................................................... 20

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

1.3. Dạy học theo hướng nghiên cứu bài học .................................................... 24

1.3.1. Khái niệm nghiên cứu bài học ................................................................. 24

1.3.2. Mục tiêu của nghiên cứu bài học ............................................................. 26

1.3.3. Qui trình nghiên cứu bài học ................................................................... 29

1.3.4.Vai trò, ý nghĩa của nghiên cứu bài học ................................................... 29

1.3.5. Phương pháp nghiên cứu bài học ............................................................ 31

1.3.6. Sự khác nhau giữa dạy học theo hướng NCBH với dạy học truyền

thống .................................................................................................................. 32

1.4. Đặc điểm tâm sinh lí và năng lực hoạt động của học sinh THPT .............. 33

1.5. Đặc điểm chương trình, sách giáo khoa môn Địa lí 12 - THPT ................. 34

1.5.1. Về chương trình Địa lí 12 ........................................................................ 34

1.5.2. Về sách giáo khoa Địa lí 12 ..................................................................... 36

1.6. Thực trạng dạy học địa lí ở trường phổ thông và việc thiết kế bài giảng

theo hướng nghiên cứu “nghiên cứu bài học” trong dạy học môn Địa lí .......... 37

Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 43

Chương 2: THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐỊA LÍ LỚP 12 THPT THEO

HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC HỌC SINH .............................................................................................. 44

2.1. Nguyên tắc cơ bản của việc thiết kế bài giảng theo hướng nghiên cứu

bài học ................................................................................................................ 44

2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan...................................................... 44

2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hợp tác và bình đẳng ...................................... 44

2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ......................................................... 45

2.1.4. Nguyên ttắc đảm bảo tính sư phạm ......................................................... 45

2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo các nội dung quan trọng của sinh hoạt chuyên

môn trong trường học ........................................................................................ 45

2.2. Thiết kế các công cụ đánh giá bài giảng theo hướng nghiên cứu bài

học ..................................................................................................................... 45

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

2.2.1. Phiếu dự và đánh giá bài học nghiên cứu (Phụ lục…) ............................ 45

2.2.2. Các công cụ khác ..................................................................................... 47

2.3. Qui trình thiết kế bài giảng theo hướng nghiên cứu bài học ...................... 47

2.3.1. Xây dựng kế hoạch bài học thông qua quá trình thảo luận chung .......... 47

2.3.2. Dạy minh họa, dự giờ .............................................................................. 48

2.3.3. Suy ngẫm, thảo luận, nhận xét, phân tích bài học ................................... 49

2.3.4. Chỉnh sửa và áp dụng trong các giờ học khác ......................................... 51

2.3. Thiết kế một số bài giảng minh hoạ ........................................................... 53

2.3.1. Quy trình chung ....................................................................................... 53

2.3.2. Thiết kế một số bài cụ thể ........................................................................ 54

Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 59

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 60

3.1. Mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .................................. 60

3.1.1. Mục đích .................................................................................................. 60

3.1.2. Yêu cầu .................................................................................................... 60

3.1.3. Nhiệm vụ ................................................................................................. 60

3.2. Nguyên tắc thực nghiệm ............................................................................. 60

3.3. Tổ chức và phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................ 61

3.3.1. Địa bàn, đối tượng thực nghiệm .............................................................. 61

3.3.2. Thời gian thực nghiệm ............................................................................. 61

3.3.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 61

3.3.4. Xây dựng kế hoạch thực nghiệm ............................................................. 62

3.3.5. Kiểm tra ................................................................................................... 62

3.4. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 63

3.4.1. Bài 1: Việt Nam trên đường Đổi mới và Hội nhập ................................. 63

3.4.2. Bài 2. Thực hành kỹ năng địa lí dân cư ................................................... 72

3.4.3. Bài 3. Vấn đề phát triển ngành Thủy sản và Lâm nghiệp ....................... 78

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................... 92

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

3.5.1. Đối với học sinh ....................................................................................... 92

3.5.2. Đối với giáo viên ..................................................................................... 94

Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 96

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 97

1. Kết luận .......................................................................................................... 97

2. Kiến nghị ....................................................................................................... 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 100

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

PHẦN PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt Nội dung Stt

CNTT Công nghệ thông tin 1

ĐC Đối chứng 2

GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo 3

GV Giáo viên 4

HS Học sinh 5

KTĐG Kiểm tra đánh giá. 6

NCBH Nghiên cứu bài học 7

NXB Nhà xuất bản 8

PPDH Phương pháp dạy học 9

SGK Sách giáo khoa 10

SHCM Sinh hoạt chuyên môn 11

THPT Trung học phổ thông 12

TN Thực nghiệm 13

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

TNSP Thực nghiệm sư phạm 14

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng

nội dung và chương trình định hướng kết quả đầu ra ....................... 16

Bảng 1.2. Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung và đánh

giá tiếp cận năng lực .......................................................................... 19

Bảng 1.3. Chương trình sách giáo khoa Địa lí 12 (Ban cơ bản) ....................... 36

Bảng 2.1. Bảng tiêu chí đánh giá giờ dạy .......................................................... 46

Bảng 2.2. Phiếu ghi chép dự, đánh giá bài học nghiên cứu .............................. 51

Bảng 3.1. Kế hoạch thực nghiệm bài dạy NCBH.............................................. 62

Bảng 3.2. Sự thay đổi trong việc học của học sinh ........................................... 92

Bảng 3.3. Kết quả thực nghiệm (Giá trị tuyệt đối) ............................................ 93

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bảng 3.4. Tỉ lệ kết quả điểm học tập của học sinh (Đơn vị: %) ....................... 94

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH

Biểu đồ:

Biểu đồ 1.1. Kết quả khảo sát của giáo viên về mục tiêu, ý nghĩa của việc áp

dụng NCBH trong thiết kế bài giảng Địa lí 12 ........................... 39

Biểu đồ 1.2. Mức độ cần thiết vận dụng NCBH trong dạy học Địa lí 12 ...... 40

Biểu đồ 1.3. Những khó khăn khi áp dụng NCBH trong dạy học Địa lí 12 .... 41

Hình:

Hình 2.1. Sơ đồ tóm tắt sự khác nhau của sinh hoạt chuyên môn truyền

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thống và sinh hoạt chuyên môn NCBH ...................................... 52

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Ngày nay trong bối cảnh xã hội ngày càng phát triển, xu thế quốc tế hóa

đang là xu thế chủ đạo trên thế giới, việc giáo dục kiến thức địa lí càng được

quan tâm đẩy mạnh hơn nữa nhằm phát triển nền kinh tế, xã hội Việt Nam bắt

kịp xu thế chung của thế giới. Trong chương trình giáo dục phổ thông, môn Địa

lí là một môn học cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học về tự nhiên,

về dân cư, về chế độ xã hội và về các hoạt động kinh tế của con người ở Việt

Nam nói riêng và thế giới nói chung. Qua bức tranh toàn cảnh về tự nhiên và

kinh tế - xã hội của các lãnh thổ khác nhau, học sinh sẽ nắm được và biết cách

giải thích các hiện tượng, các mối quan hệ đã tạo nên những sự thay đổi và phát

triển trong môi trường tự nhiên cũng như trong nền kinh tế, xã hội, đặc biệt là

trong giai đoạn chuyển hướng kinh tế của đất nước ta hiện nay. Môn Địa lí cũng

trang bị cho học sinh một số kĩ năng, kĩ xảo để học sinh vận dụng các kiến thức

của khoa học địa lí vào thực tiễn, làm quen với các phương pháp nghiên cứu,

quan sát, điều tra, làm việc với bản đồ, với các số liệu thống kê kinh tế. Trên cơ

sở đó góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu

quê hương, đất nước, niềm tự hào dân tộc, tinh thần đoàn kết quốc tế. Đồng thời

còn bồi dưỡng năng lực tư duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong cuộc

sống.

Trong sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay, việc phát huy tính tích cực,

chủ động, độc lập, sáng tạo của học sinh nhằm nâng cao chất lượng học tập bộ

môn đang là mối quan tâm hàng đầu. Riêng với bộ môn Địa lí, người giáo viên

cũng không ngừng tìm kiếm, vận dụng những phương pháp dạy học để phát huy

vai trò chủ thể của học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.

Trong những năm gần đây đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện

hành đang thực sự là một cuộc cải cách, căn bản, toàn diện nền giáo dục nước

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nhà, giữ vai trò quyết định trong chiến lược phát triển con người Việt Nam của

thời đại mới, bởi vậy nội dung này được toàn Đảng, toàn dân, toàn xã hội quan

tâm. Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục

nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc

biệt trong các văn bản sau đây: Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ

XI của Đảng Cộng Sản Việt Nam; Luật Giáo dục số 38/2005/ QH11; Nghị quyết

Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo của Đảng Cộng sản Việt Nam; Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011

- 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ

tướng Chính phủ; gần đây nhất là chương trình Giáo dục phổ thông môn Địa lí

(Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm

2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

Trong dạy học nói chung, dạy học Địa lí nói riêng, nghiên cứu bài học

(NCBH) được coi như một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo

viên, bởi thông qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy học và học các bài học

cụ thể. Cho đến nay, NCBH được xem như một mô hình, một cách tiếp cận nghề

nghiệp của giáo viên và được yêu cầu được sử dụng rộng rãi tại các trường học

phổ thông.

Ở nước ta hiện nay, sinh hoạt chuyên môn tại trường là một hoạt động bồi

dưỡng giáo viên tại chỗ, từ thực tế nhằm nâng cao năng lực chuyên môn của giáo

viên. Sinh hoạt chuyên môn dựa trên NCBH đang được coi là công cụ để chuẩn

đoán, phát hiện rõ ràng, cụ thể từng vấn đề trong việc học tập của học sinh, từ đó

giúp giáo viên thiết kế, tiến hành bài học thu hút học sinh. Đó là một tiếp cận,

một mô hình nghiên cứu mới nhằm đảm bảo cơ hội học tập thực sự có chất lượng

cho học sinh trong việc học tập môn Địa lí ở trường THPT nói chung và Địa lí

lớp 12 nói riêng.

Nhận định đây là một phương pháp đem lại hiệu quả giảng dạy ưu việt

hơn phương pháp truyền thống, nên tôi chọn đề tài “Thiết kế bài giảng Địa lí

lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học” làm hướng nghiên cứu luận văn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

này.

2. Lịch sử nghiên cứu

2.1. Trên thế giới

Thuật ngữ “Nghiên cứu bài học” có nguồn gốc trong lịch sử giáo dục Nhật

Bản, như một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên thông

qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy học các bài học cụ thể, qua đó cải tiến

chất lượng học của học sinh. Cho đến nay nghiên cứu bài học được xem như một

mô hình, một cách tiếp cận nghề nghiệp của giáo viên và vẫn được sử dụng rộng

rãi tại các trường học ở Nhật Bản, hình thức này đã được áp dụng nhiều nước và

vùng lãnh thổ trên thế giới như Mĩ, Đức, Úc, Trung Quốc, Hồng Kông, Hàn

Quốc, Singapo. Thái Lan, Indonesia…và là một chủ đề giáo dục được quan tâm

trên thế giới.

Từ thế kỷ thứ XIX, nghiên cứu bài học được phát triển lại Nhật Bản như

một chỉ dẫn cho phương pháp giảng dạy nâng cao. Theo truyền thống, có hai loại

nghiên cứu bài học: phương pháp nghiên cứu từ chung tới riêng (nó phổ biến

những thông tin giáo dục và phương pháp nền tảng, nó cải cách những kỹ năng

sư phạm bởi xem xét lại phương pháp dạy) và nghiên cứu bài học thông qua

những thảo luận và quan sát của giáo viên (Inagaki 1995, Inagaki và Sato 1996,

Nakano 2008). Cuối những năm 1990, Sato và những đồng nghiệp phát triển

nghiên cứu bài học cho cộng đồng học, một phương pháp để nghiên cứu bài học

là thu hút những học viên và những nhà nghiên cứu ở Nhật (Ose và Sato 2000,

2003, Sato 1996, 2006, 2007; Sato và Sato 2003) với hy vọng rằng giáo dục tốt

hơn sẽ mang đến những người lao động tốt hơn. Tuy nhiên, trong thời điểm đó

đã vấp phải những nhân tố làm gián đoạn quá trình nghiên cứu đó là thời điểm

cuối thời kì bùng nổ kinh tế và bắt đầu sự suy thoái kinh tế. Suy thoái kinh tế ở

Nhật Bản khi đó đã dẫn đến nhiều nhân viên bị sa thải, từ đó rất nhiều học sinh

mất đi niềm yêu thích với việc học, nhiều vấn đề tồn tại trong các lớp học của

những giáo viên độc đoán, những bài giảng của họ dựa trên những bài giảng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

truyền thống, một chiều (Sato, 2000). Để thay đổi hoàn cảnh đó, Sato và những

đồng nghiệp giới thiệu nghiên cứu bài học cho các nhóm học. Trong nghiên cứu

bài học cho nhóm học thì không chỉ có vài bộ môn mà tất cả các giáo viên cần

tham gia và họ cần tập trung nhiều hơn việc quan sát và phản ánh hoạt động học

của học sinh. Theo Sato (2009), ước tính có 2000 trường tiểu học và gần 1000

trường cấp hai đang làm việc với phương pháp đó.

Ở Hoa Kỳ, xem xét những điểm số thấp của học sinh trong những xu

hướng nghiên cứu Toán học và khoa học quốc tế so sánh với những điểm số cao

của học sinh Đông Á, Hiebert and Stigler (2000) đã đề cập tới vấn đề liên quan

tới sự rèn luyện sư phạm ở Hoa Kì. Họ khẳng định rằng, mặc dù đã có những

hoạt động nhóm và giảng viên đều tin tưởng vào hướng đi theo xu hướng xã hội

của giáo dục, sự thật thì không nhiều thay đổi được chú ý trong cách học cho

những đứa trẻ. Thêm vào đó, họ cũng tìm ra được rất ít thay đổi trong việc hướng

học sinh đến những kiến thức toán học sâu rộng hơn. Trong những hoàn cảnh đó,

kết hợp với sự kêu gọi phát triển chuyên môn, thứ mà lấy nền tảng từ trường học

nhiều hơn trong thực tại hàng ngày, những học giả đã giới thiệu nghiên cứu bài

học như một phương pháp phát triển chuyên môn.

Tại Nhật nhiều học giả đã phản đối những hoạt động phát triển chuyên

môn ngắn hạn thông thường và khẳng định tầm quan trọng của một phương pháp

được duy trì và luyện tập (Lewis and Tsuchida 1998, Stigler and Hiebert 1999).

Nghiên cứu bài học được miêu tả như một quá trình bao gồm những bước sau:

cùng nhau lên kế hoạch nghiên cứu bài học, thực hiện nghiên cứu bài học, thảo

luận về nghiên cứu bài học, xem xét lại kế hoạch đã đề ra (không bắt buộc), giảng

dạy theo bài học mẫu (không bắt buộc), và chia sẻ những đánh giá về mẫu bài

học ôn tập (Fernandez and Yoshida, 2004). Sự phát triển chuyên môn của giáo

viên là một hoạt động đại diện của đổi mới giáo dục trong thời đại hiện nay.

Gần đây trong lĩnh vực phát triển chuyên môn, NCBH đã thu hút sự quan

tâm của các nhà giáo dục và học giả trên toàn thế giới, trong đó có Hoa Kỳ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

(Fernandez và Yoshida, 2004; Lewis và cộng sự, 2004; Stigler và Hiebert, 1999),

Vương quốc Anh (Dudley, 2007; Ruthven, 2005), và Úc (White và Southwell,

2003). NCBH là một hoạt động phát triển chuyên môn có nguồn gốc ở Nhật Bản

đã và đang được áp dụng sâu rộng trong quá trình phát triển giáo dục toàn cầu.

Ghi nhận từ nhiều tài liệu quốc tế, NCBH được xác định là một quá trình bao

gồm các bước sau:

(1) Hợp tác lập kế hoạch một bài học.

(2) Quan sát việc thực hiện bài học.

(3) Thảo luận về bài học.

(4) Sửa đổi kế hoạch bài học (tùy chọn).

(5) Dạy các phiên bản sửa đổi của bài học (tùy chọn).

(6) Chia sẻ ý kiến và quan điểm về các phiên bản sửa đổi của bài học

(Fernandez và Yoshida, 2004).

Qua quá trình áp dụng 6 bước trong NCBH trên, nhiều nhà giáo dục nhận

định rằng NCBH dần dần sẽ giúp thay đổi thực tiễn giảng dạy của giáo viên, việc

học tập của trẻ em và văn hóa trường học. Ví dụ: giáo viên có thể nâng cao kiến

thức và cách dạy học của một vấn đề (Lewis et al, 2004; Stigler và Hiebert,1999;

White và Southwell, 2003), trẻ em có thể nâng cao kết quả học tập của mình

(Dudley, 2007; White và Southwell, 2003) và hỗ trợ tổ chức đoàn thể được phát

triển vững mạnh (Fernandez và Yoshida, 2004; White và Southwell, 2003).

Ở Đông Nam Á, nghiên cứu bài học đã được giới thiệu ở nhiều nước

như Brunei (Wood và Mohd Tuah, 2008), Indonesia (Saito et al 2006a, b,

2007), Malaysia (Lim et al, 2005.), Thái Lan (Inprasitha, 2008), và Việt Nam

(Saito et al, 2010; Saito và Tsukui, 2008; Wheeler et al 2007, 2011), Thúc đẩy

học tập cộng tác ở Việt Nam (Masaaki Sato, 2014) [ 23]. Qua các đề tài nghiên

cứu đã khẳng định thêm vai trò quan trọng của NCBH trong quá trình dạy học

hiện nay.

2.2. Ở Việt Nam

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Thực hiện Nghị quyết Trung ương số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm

2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công

nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội

chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, giáo dục phổ thông trong phạm vi cả nước đang

thực hiện đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ

chức, thiết bị và đánh giá chất lượng giáo dục: từ mục tiêu chủ yếu trang bị kiến

thức sang phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh; từ nội dung nặng tính

hàn lâm sang nội dung có tính thực tiễn cao; từ phương pháp truyền thụ một

chiều sang phương pháp dạy học tích cực; từ hình thức dạy học trên lớp là chủ

yếu sang kết hợp đa dạng các hình thức dạy học trong và ngoài lớp học, trong và

ngoài nhà trường, trực tiếp và qua mạng; từ hình thức đánh giá tổng kết là chủ

yếu sang coi trọng đánh giá trên lớp và đánh giá quá trình; từ giáo viên đánh giá

học sinh là chủ yếu sang tăng cường việc tự đáng giá và đánh giá lẫn nhau của

học sinh. Như vậy, khác với dạy học định hướng nội dung, dạy học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh là tổ chức cho học sinh hoạt động học. Trong

quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức,

kiểm tra, hỗ trợ hoạt động học tập của học sinh một cách hợp lý sao cho học sinh

tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học là quá trình hoạt động

của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống nhất giữa giáo viên, học

sinh và tư liệu hoạt động dạy học.

Như vậy, có thể nói đổi mới phương pháp dạy học được xác định là khâu

tiên phong trong quá trình đổi mới giáo dục. Trong những năm qua, trong sự phát

triển chung của giáo dục phổ thông, hoạt động đổi mới phương pháp dạy học,

kiểm tra đánh giá đã được quan tâm tổ chức và thu được những kết quả nhất định.

NCBH được xác định là một phương pháp dạy học quan trọng trong quá trình

đổi mới hoạt động dạy và học. Từ đầu năm 2000, hình thức NCBH đã được vận

dụng ở Việt Nam nhưng còn ít và rải rác. Tháng 3 năm 2013, Vụ Giáo dục Trung

học - Bộ GD&ĐT đã mời các chuyên gia của tổ chức JICA Nhật Bản, các giảng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

viên của một số trường đại học, các chuyên viên của Vụ tham dự Hội nghị về đổi

mới sinh hoạt chuyên môn theo NCBH. Tháng 8 năm 2013, Bộ GD&ĐT tiến

hành tập huấn cho các cán bộ quản lí và các tổ trưởng, nhóm trưởng chuyên môn

của các Sở GD&ĐT về hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn theo NCBH. Việc triển

khai NCBH đã được Bộ GD&ĐT tiếp tục chỉ đạo trong nhiệm vụ năm học 2013-

2014 đặc biệt trong nội dung đổi mới sinh hoạt chuyên môn của tổ nhóm chuyên

môn.

Trong giai đoạn đầu áp dụng NCBH ở Việt Nam đã đem lại một kết quả

khả quan, đã chứng minh được tính khả thi của nó trong việc bồi dưỡng và phát

triển năng lực chuyên môn của giáo viên, phát huy năng lực của người học so

với các phương pháp truyền thống khác. Có thể kể đến một số tác giả với những

công bố sau:

- Đặng Thị Hồng Doan (2011), Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên

tiểu học qua “Nghiên cứu bài học”, Tạp chí Giáo dục Số 268 tr. 32 - 33.

- Nguyễn Mậu Đức - Hoàng Thị Chiên (2014), Đổi mới sinh hoạt chuyên

môn của giáo viên thông qua mô hình Nghiên cứu bài học ở Việt Nam, Tạp chí

Giáo dục Số 335 tr. 36 - 39.

- Vũ Thị Sơn (2011), Đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng xây dựng

văn hóa học tập ở nhà trường thông qua “nghiên cứu bài học”, Tạp chí Giáo

dục Số 269 tr. 20 - 23.

- Vũ Hạnh (2012), Sinh hoạt chuyên môn trong nhà trường phổ thông -

Thực trạng và giải pháp, Tạp chí Giáo dục Số 279 tr.57 - 58.

Thông qua những nghiên cứu của mình, nhìn chung các tác giả đã đề cập

đến những khía cạnh khác nhau của NCBH như: khái niệm NCBH, các bước

triển khai NCBH, những lợi ích của NCBH... Đây là nguồn tài liệu tham khảo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

quý giá để tôi tiếp thu và thực hiện nghiên cứu này.

3. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài

3.1. Mục tiêu

Trên cơ sở vận dụng lí luận và thực tiễn của dạy học môn Địa lí, đề tài tập

trung thiết kế bài giảng một số bài học trong chương trình Địa lí 12 theo hướng

nghiên cứu bài học nhằm phát triển năng lực học sinh, đáp ứng đổi mới giáo dục

phổ thông mới.

3.2. Nhiệm vụ

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học nghiên cứu bài học trong

môn Địa lí lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

- Xây dựng các yêu cầu, nguyên tắc thiết kế bài giảng theo hướng nghiên

cứu bài học.

- Đề xuất qui trình thiết kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng nghiên

cứu bài học.

- Thiết kế một số bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài

học.

- Thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả thực nghiệm.

4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

Cách thức thiết kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu

bài học.

4.2. Phạm vi nghiên cứu

- Thời gian: năm học 2018 - 2019.

- Địa bàn nghiên cứu: Đề tài được nghiên cứu tại trường ĐHSP Thái Nguyên

và thực nghiệm sự phạm tại khối 12 trường THPT Đông Thành, TH-THCS-

THPT Văn Lang, THPT Lê Thánh Tông tỉnh Quảng Ninh.

5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu khoa học giáo dục là quá trình phát hiện ra các qui luật và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

những giải pháp của thực tiễn giáo dục nhắm thúc đẩy sự hình thành và phát triển

nhân cách cho đối tượng giáo dục để đạt được mục tiêu phát triển của xã hội.

Nghiên cứu khoa học giáo dục là hoạt động tìm tòi, phát hiện và vận dụng những

qui luật trong giáo dục và đào tạo con người theo yêu cầu của thực tiễn. Trong

quá trình nghiên cứu và triển khai đề tài này được định hướng theo các quan

điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu sau:

5.1. Quan điểm nghiên cứu

5.1.1. Quan điểm hệ thống

Tính hệ thống làm đề tài trở nên logic, thông suốt và sâu sắc. Trong đề tài

việc thiết kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học được

đặt trong vấn đề đổi mới và hoàn thiện phương pháp giảng dạy cho học sinh trong

nhà trường THPT và trên quy mô cả nước. Trong quá trình nghiên cứu phải xem

xét các đối tượng một cách toàn diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ trong trạng

thái vận động và phát triển trong các điều kiện và hoàn cảnh thực tiễn để từ đó

tìm ra bản chất, hình thành nên qui luật phát triển của đối tượng là qui tắc quan

trọng trong quá trình nghiên cứu. Vì vậy cần phải tìm hiểu các mối quan hệ qua

lại, các tác động ảnh hưởng giữa các yếu tố trong một hệ thống và giữa các hệ

thống để đánh giá chính xác, khách quan vấn đề.

5.1.2. Quan điểm lịch sử

Vận dụng quan điểm này thiết kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng

nghiên cứu bài học để thấy được những thay đổi của phương pháp giảng dạy

trong từng giai đoạn phát triển và xu hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo. Từ đó đánh giá được hiện trạng và dự báo xu hướng phát triển trong

tương lai.

5.1.3. Quan điểm duy vật biện chứng

Phép duy vật biện chứng là cơ sở của mọi nhận thức khoa học. Phép

biện chứng gồm hai nguyên lí cơ bản: nguyên lí về mối liên hệ phổ biến của

thế giới và nguyên lí về tính phát triển của thế giới. Theo đó, nghiên cứu khoa

học đòi hỏi phải xem xét các sự vật, hiện tượng trong trạng thái động và biến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đổi không ngừng.

5.1.4. Quan điểm giáo dục định hướng phát triển năng lực

Đây là quan điểm cốt lõi trong xu hướng đổi mới giáo dục của nước ta

trong giai đoạn hiện nay. Trong mỗi thiết kế bài giảng đều hướng tới mục tiêu

hình thành các năng lực cần thiết cho học sinh bằng các cách thức, phương pháp,

hình thức, kĩ thuật dạy học theo hướng phát huy tính chủ động sáng tạo của học

sinh. Từ đó năng lực của học sinh được phát hiện, rèn luyện và phát triển, trở

thành hành trang lí tưởng cho quá trình học tập và rèn luyện suốt đời.

5.1.5. Quan điểm thực tiễn

Quan điểm thực tiễn là luận điểm quan trọng của phương pháp luận, yêu

cầu việc thiết kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học

phải bám sát sự phát triển của thực tế sinh động. Diễn biến hiện thực là diễn biến

khách quan, các sự kiện thực tiễn là những gợi ý rất quan trọng cho những ý

tưởng, nhu cầu giải quyết những mâu thuẫn của thực tiễn là động lực thúc đẩy

quá trình triển khai các hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Chính vì thế, việc thiết

kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học phải xuất phát

từ thực tiễn, phải có ý nghĩa lí luận và thực tiễn.

5.2. Phương pháp nghiên cứu

5.2.1. Phương pháp thu thập tài liệu

Để phân tích và đánh giá tình hình đổi mới phương pháp giảng dạy, cần

phải có thông tin về nhiều khía cạnh khác nhau của ngành. Cụ thể trong đề tài

tác giả thu thập những dữ liệu bằng văn bản, các báo cáo, các văn kiện, văn bản

chính thức, niên giám thống kê và có sự thống nhất về thời gian.

5.2.2. Phương pháp phân tích tổng hợp

Trên cơ sở dữ liệu đã thu thập, bằng phương pháp phân tích tổng hợp phân

tích tình hình đổi mới phương pháp giảng dạy, những yếu tố ảnh hưởng, hiên trạng

của việc áp dụng phương pháp giảng dạy mới, từ đó đề ra các phương pháp thiết

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học.

5.2.3. Phương pháp toán thống kê

Sử dụng toán thông kê như một công cụ xử lý các tài liệu (xử lý các thông

tin định lượng được trình bày dưới dạng: con số rời rạc, bảng số liệu, biểu đồ, đồ

thị, xử lý thông tin định tính bằng biểu đồ) đã thu thập được từ các phương pháp

nghiên cứu khác nhau như: quan sát, điều tra, thực nghiệm… làm cho các kết

quả nghiên cứu trở nên chính xác, đảm bảo độ tin cậy.

5.2.4. Phương pháp điều tra xã hội học

Thông qua thực hiện phương pháp nhằm tổng hợp các thông tin, hiện

trạng, so sánh, đối chiếu trước và sau quá trình TNSP. Phương thức được thực

chính trong đề tài là khảo sát trực tiếp, khảo sát qua mạng hai đối tượng học sinh,

giáo viên về hiện trạng, tình hình vận dụng, hiệu quả của NCBH trong quá trình

dạy học môn Địa lí 12.

5.2.5. Phương pháp chuyên gia

Là phương pháp thu thập xử lí những đánh giá, dự báo bằng cách tập hợp

và hỏi ý kiến các chuyên gia giỏi. Sử dụng phương pháp này giúp ta đưa ra được

những kết luận, kiến nghị, quyết định và phương án thiết kế bài giảng Địa lí lớp

12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học.

5.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm là một phương pháp thu thập thông tin, được thực qua tổ

chức các buổi sinh hoạt chuyên môn, các giờ dạy, tập hợp phiếu đánh giá giờ dạy

của giáo viên, biên bản sinh hoạt nhóm chuyên môn nghiên cứu một số bài học

trong chương trình Địa lí lớp 12 THPT, từ đó kiểm nghiệm hiệu quả của NCBH

trong thiết kế bài giảng Địa lí lớp 12.

6. Đóng góp của đề tài

- Kế thừa và làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn về việc vận dụng nghiên cứu

bài học trong đổi mới giáo dục và phương pháp giảng dạy.

- Khẳng định vai trò, ý nghĩa, sự cần thiết của việc vận dụng nghiên cứu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

bài học trong dạy học Địa lí ở trường THPT.

- Thiết kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT cụ thể theo hướng nghiên cứu bài

học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh.

7. Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung đề tài

được chia thành 3 chương:

- CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN

DỤNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ 12 Ở

TRƯỜNG THPT

- CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐỊA LÍ LỚP 12 THPT THEO

HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC

SINH.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

NỘI DUNG

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC

1.1. Một số vấn về chung về đổi mới giáo dục phổ thông

Những năm qua giáo dục nước ta đang diễn ra quá trình đổi mới mạnh mẽ,

đa dạng và toàn diện, đặc biệt “Giáo dục phổ thông nước ta hiện nay đang thực

hiện chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang định hướng năng lực của

người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ

quan tâm xem học sinh làm được cái gì qua việc học. Để đạt được mục tiêu đó,

giáo dục phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp nặng về truyền

thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng,

hình thành năng lực và phẩm chất” [4]. Để thực hiện thành công quá trình đổi

mới đó, đổi mới cách thức thiết kế bài giảng là một yêu cầu cần thiết.

1.1.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện hành đang thực sự là một

cuộc cải cách, căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà, giữ vai trò quyết định

trong chiến lược phát triển con người Việt Nam của thời đại mới, bởi vậy nội

dung này được toàn Đảng, toàn dân, toàn xã hội quan tâm.

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục

nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc

biệt trong các văn bản sau đây: Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ

XI của Đảng Cộng Sản Việt Nam; Luật Giáo dục số 38/2005/ QH11; Nghị quyết

Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo của Đảng Cộng sản Việt Nam; Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ

tướng Chính phủ; gần đây nhất là chương trình Giáo dục phổ thông môn Địa lí

(Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm

2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI nêu rõ: “Đổi mới

chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo

hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng,

giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ

năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” [4].

Nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD &

ĐT khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng

hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ

năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.

Tập trung cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự

cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng và phát triển năng lực”; “Tiếp tục đổi mới

mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng

phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình

thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định

hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng

giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực

và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng

tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”[4].

1.1.2. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển

năng lực

Trong chương trình giáo dục mới, khác với trước đây định hướng nội dung,

giáo dục theo định hứớng phát triển năng lực tập trung vào việc hình thành và

phát triển năng lực của người học, với những qui định cụ thể về kết quả đầu ra

mong muốn của người học. Bời vậy giáo dục theo định hướng phát triển năng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

lực ngày nay là nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá

trình nhận thức.

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, chương trình định hướng nội

dung với việc tập trung về việc truyền thụ tri thức khoa học đã được chuyển sang

chương trình định hướng năng lực chú trọng đến phát triển các năng lực của

người học, đảm bảo cho người học phát triển toàn diện cả về nhân cách, khả năng

vận dụng các kỹ năng vào giải quyết các tình huống thực tiễn, luôn xác định

người học là chủ thể quan trọng nhất của quá trình nhận thức.

Chương trình dạy học định hướng năng lực, mục tiêu học tập được mô tả

chi tiết, có thể quan sát, đánh giá được và được thực hiện trong suốt quá trình

học. Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương

trình, hình thành và phát triển các năng lực của bản thân.

Hiệu quả của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện

quản lý chất lượng quá trình giáo dục theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh

năng lực vận dụng của học sinh, không chỉ dừng lại ở những số lượng. Nội dung

dạy học trong chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định chi tiết

mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, căn cứ vào

đối tượng, bối cảnh và điều kiện người dạy lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ

chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học, tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn.

Bảng 1.1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng

Chương trình định hướng nội dung Chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu

Mục tiêu dạy học được mô tả không

Kết quả học tập cần đạt được mô tả

chi tiết và không nhất thiết phải quan

chi tiết và có thể quan sát, đánh giá

sát, đánh giá được.

được, thể hiện được mức độ tiến bộ

của học sinh một cách liên tục.

Nội dung

Việc lựa chọn nội dung vào các khoa

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt

học chuyên môn, không gắn với các

được năng lực đầu ra đã quy định,

tình huống thực tiễn. Nội dung được

gắn với các tình huống thực tiễn.

quy định chi tiết trong chương trình.

Chương trình chỉ quy định những nội

dung chính, không quy định chi tiết.

Phương pháp

Giáo viên là người truyền thụ tri

Giáo viên chủ yếu là người tổ chức,

dạy học

thức, là trung tâm của quá trình dạy

hỗ trợ; học sinh tự lực và tích cực

học. Học sinh tiếp thu thụ động

lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát

những tri thức được quy định sẵn.

triển khả năng giải quyết vấn đề,

khả năng giáo tiếp.

Đánh giá

Tiêu chí đánh giá được xây dựng

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực

chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái

đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong

hiện nội dung đã học.

quá trình học tập, chú trọng khả

năng vận dụng trong các tình

Quá trình đánh giá diễn ra trong suốt

huống thực tiễn.

quá trình học.

nội dung và chương trình định hướng kết quả đầu ra

Trích từ nguồn [ơ5]

1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá theo

định hướng phát triển năng lực

1.1.3.1. Đổi mới phương pháp dạy học

Theo quan điểm dạy học phát triển năng lực, phương pháp dạy học không

chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng

lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

phát triển khả năng vận dụng giải quyết vấn đề thực tế.

Là một cuộc cải cách toàn diện trong chương trình giáo dục, tất cả các

khâu của quá trình dạy học đểu được chú trọng đổi mới, trong đó đổi mới phương

pháp dạy học là một trong các vấn đề trọng tâm.

Trong đổi mới PPDH, các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại,

luyện tập cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để

nâng cao hiệu quả của các PPDH này người GV trước hết cần nắm vững những

yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng

như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong

đàm thoại hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các PPDH truyền

thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết

hợp sử dụng các PPDH mới, có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của HS

trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề. Các yêu

cầu tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình

giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

Thứ nhất: Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học,

hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm

thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của

tư duy.

Thứ hai: Chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương

pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên, dù sử dụng bất kỳ phương

pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ

nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.

Thứ ba: Đổi mới phương pháp dạy học gắn chặt với đổi mới các hình thức

tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà

có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm, học trong lớp,

học ở ngoài lớp...

Thứ tư: Tích cực sử dụng các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

định. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn

đặc trưng cơ bản sau:

Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học

sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những

tri thức có sẵn. GV là người tổ chức, chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập

tái hiện kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã

biết vào các tình huống học tập hoặc thực tiễn.

Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách

đọc SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách

suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới. Cần rèn luyện cho học sinh các thao

tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về

quen để dần hình thành, phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.

Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm

“tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều

hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa

hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức

mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng

sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các

nhiệm vụ học tập chung.

Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến

trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng

phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình

thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để

có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.

1.1.3.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực cần gắn liền với việc đổi

mới quá trình dạy học cũng như đổi mới về kiểm tra và đánh giá kết quả của học

sinh theo hướng tiếp cận năng lực. Đổi mới quá trình kiểm tra, đánh giá diễn ra

ở tất cả các nội dung: mục đích, ngữ cảnh đánh giá, nội dung đánh giá, công cụ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đánh giá, thời điểm, kết quả đánh giá…

Bảng 1.2. Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung

và đánh giá tiếp cận năng lực

Đánh giá theo hướng tiếp cận nội dung

Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực

Các bài kiểm tra trên giấy được thực hiện vào

Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy, thực

cuối một chủ đề, một chương, một học kì,...

hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…)

trong suốt quá trình học tập

Nhấn mạnh sự cạnh tranh

Nhấn mạnh sự hợp tác

Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc

Quan tâm đến đến phương pháp học tập,

dạy học

phương pháp rèn luyện của học sinh

Chú trọng vào điểm số

Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm,

chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi

tiết của sản phẩm để nhận xét

Tập trung vào kiến thức hàn lâm

Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo

Đánh giá được thực hiện bởi các cấp quản lí

Giáo viên và học sinh chủ động trong đánh

và do giáo viên là chủ yếu, còn tự đánh giá

giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá

của học sinh không hoặc ít được công nhận

chéo của học sinh

Đánh giá đạo đức học sinh chú trọng đến

Đánh giá phẩm chất của học sinh toàn

việc chấp hành nội quy nhà trường, tham

diện, chú trọng đến năng lực cá nhân,

gia phong trào thi đua…

khuyến khích học sinh thể hiện cá tính và

năng lực bản thân

Đánh giá theo thời gian qui đinh định kì, có

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy

thời gian cụ thể

học, chú trọng đến đánh giá trong khi học.

Thời điểm trên lớp học

Thời điểm đánh giá gắn với ngữ cảnh học

tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nguồn: tác giả biện tập và từ nguồn [5]

1.2. Thiết kế bài giảng

1.2.1. Khái niệm thiết kế bài giảng

Thiết kế bài giảng là việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, thời

gian, phương tiện… mà người dạy tổ chức cho người học chủ động thực hiện

việc chiếm lính kiến thức.

Xu hướng mới của việc thiết kế bài giảng hiện nay chủ yếu là thiết kế các

hoạt động của người học để trong quá trình dạy học, người dạy sẽ tổ chức các

hoạt động đó giúp cho người học chủ động chiếm lĩnh tri thức.

Để nâng cao hiệu quả giáo dục của chương trình giáo dục mới theo định

hướng phát triển năng lực, trước mỗi nhiệm vụ thiết kế bài giảng người dạy luôn

đặt cho mình các câu hỏi, trả lời được đầy đủ các câu hỏi người dạy sẽ có hướng

đi đúng đắn trong thiết kế một bài giảng hiệu quả. Các câu hỏi thường gặp sẽ là:

- Tại sao người học phải học bài này?

- Học bài này để làm gì?

- Ai thực hiện?

- Học về cái gì?

- Dạy học như thế nào?

- Học ở đâu?

- Học khi nào? Học trong thời gian bao lâu?

1.2.2. Một số đặc điểm về thiết kế bài giảng

1.2.2.1. Yêu cầu của thiết kế bài giảng theo định hướng phát triển năng lực

- Đảm bảo tính khoa học và tính cừa sức đối với học sinh; Tính hệ thống

và liên hệ thực tiễn; Tính giáo dục; Tính tự lực và sự phát triển tư duy cho học

sinh; Tính trực quan và tính thẩm mĩ.

- Phù hợp với nội dung chương trình môn Địa lí.

- Thiết kế giờ dạy học cần đơn giản, dễ hiểu, lôi cuốn, hấp dẫn và tạo được

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

sự hứng thú cho học sinh cả về hình thức lẫn nội dung.

- Khi thiết kế giờ dạy học phải dựa trên cơ sở sử dụng các PPDH, kỹ thuật

dạy học và hình thức tổ chức dạy theo định hướng phát triển năng lực; phù hợp

với đặc điểm nhận thức và đặc điểm tâm sinh lí của đối tượng học sinh. Đảm bảo

phát triển được các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cần thiết cho học

sinh qua các hoạt động.

- Nội dung mẫu hoạt động phải thỏa mãn được các mục tiêu của bài học

Địa lí.

- Tích cực ứng dụng công nghệ thông tin để thiết kế hoạt động dạy học

hay, hấp dẫn và sinh động.

1.2.2.2. Quy trình thiết kế một bài giảng theo hướng phát triển năng lực

Qui trình thiết kế một bài giảng gồm các bước sau:

* Bước 1: Nghiên cứu mục tiêu bài học

Mục tiêu bài dạy giúp người dạy định hướng trong việc xác định các kết

quả của học tập, xác định các kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực cần đạt được

sau khi học, từ đó xác định nội dung và lựa chọn phương pháp dạy học cho hiệu

quả.

Xác định được mục tiêu bài giảng phù hợp sẽ giúp người dạy lựa chọn

phương pháp và phương tiện dạy học hiệu quả; xây dựng được các công cụ đánh

giá học sinh phù hợp; giúp cho người học định hướng rõ ràng về kết quả học tập

họ cần đạt được và lựa chọn phương pháp học; tạo cơ sở đánh giá khoa học chất

lượng, kiểm soát chất lượng quá trình học.

* Bước 2: Nghiên cứu nội dung bài học

Trong dạy học ở trường THPT hiện nay, SGK được xem là “kim chỉ nam”,

là nền tảng nội dung để GV và HS đồng thời tác động trong quá trình tổ chức

dạy học, hướng dẫn hay lĩnh hội tri thức. Thông qua nghiên cứu nội dung bài

học, người dạy xác định trọng tâm bài, không bị chệch hướng vào các chi tiết vụ

vặt, chủ động cho việc sắp xếp thời gian hợp lí cho mỗi hoạt động học.

Trong quá trình nghiên cứu nội dung bài học, người dạy tập trung vào giải

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

quyết các vấn đề sau:

- Xác định nội dung phải biết: những nội dung mà người học phải biết để

đạt được kết quả học tập.

- Xác định nội dung nên biết: những nội dung có thể quan trọng nhưng

không nhất thiết phải biết.

- Xác định nội dung có thể biết: các nội dung liên quan đến kết quả cần

đạt nhưng không nhất thiết.

* Bước 3: Xây dựng cấu trúc, kế hoạch bài giảng chi tiến, lựa chọn, sử

dụng các phương pháp dạy học và cách thức tiến hành các hoạt động học

Trong bất cứ bài học nào cũng có cấu trúc của nó. Cấu trúc bài học là kịch

bản học của người dạy và người học. Cấu trúc bài học cho người dạy cần phải

chuẩn bị các phương tiện thiết bị, dụng cụ nào cho bài, nội dung bài, các hoạt

động cụ thể của thầy và trò… Hướng dẫn đánh giá kết quả bài.

Để thực hiện mục tiêu bài giảng, người dạy trong quá trình thiết kế bài

giảng cần xác định chính xác các nội dung bài học, đặc biệt xác định những nội

dung nào thực sự quan trọng để người học cần biết, nên biết, có thể biết. Người

dạy lập trình tự nội dung bài giảng, chọn các hoạt động để chuyển tải 1-2 nội

dung, sau mỗi nội dung cần tóm tắt các nội dung cơ bản của hoạt động đó.

Như vậy, mỗi bài học bao gồm các hoạt động học theo tiến trình sư phạm

của phương pháp dạy học tích cực được sử dụng.

Trong thiết kế bài giảng theo hướng phát triển năng lực bao gồm các hoạt

động cơ bản sau (5 hoạt động)

* Hoạt động 1: Tình huống xuất phát/ khởi động

Mục tiêu cần đạt được của hoạt động này là tạo sự hứng thú, khai thác vốn

kiến thức đã có của học sinh, đánh giá được mức độ nhận thức đã có của người học,

tạo mâu thuẫn, tạo tình huống có vấn đề nhắm làm phát sinh nhu cầu muốn khám

phá.

* Hoạt động 2: Hình thành kiến thức mới

Nội dung bao gồm các hoạt động học cụ thể, nhằm giúp HS lĩnh hội kiến

thức, kĩ năng mới, giúp HS xây dựng hệ thống kiến thức mới của bản thân trên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cơ sở đối chiếu kiến thức, kinh nghiệm sẵn có với những hiểu biết mới.

* Hoạt động 3: Luyện tập

Mục đích của hoạt động này là giúp học sinh củng cố, hoàn thiện kiến

thức, kĩ năng vừa được lĩnh hội. Học sinh làm các “bài tập” cụ thể giống trong

bước hình thành kiến thức, áp dụng trực tiếp kiến thức, kĩ năng đã biết để giải

quyết các vấn đề trong học tập.

* Hoạt động 4: Vận dụng

Mục đích của hoạt động này giúp học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng để

giải quyết các tình huống, vấn đề mới. Đây là hoạt động mang tính nghiên cứu,

sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề tương tự nội dung bài giảng.

* Hoạt động 5: Mở rộng

Mục đích của hoạt động này là giúp học sinh không bao giờ dừng lại với

những gì đã học và hiểu rằng ngoài những kiến thức được học ở nhà trường còn

rất nhiều điều có thể và cần phải tiếp tục học, ham mê học tập suốt đời. Giáo viên

trong hoạt động này khuyến khích học sinh tiếp tục tìm tòi và mở rộng kiến thức

ngoài lớp học.

Mỗi hoạt động học có thể sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực

nào đó để tổ chức nhưng đều được thực hiện theo các bước như sau:

(1) Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp

với khả năng của HS, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà HS phải hoàn thành

khi thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích

được hứng thú nhận thức của HS; đảm bảo cho tất cả HS tiếp nhận và sẵn sàng

thực hiện nhiệm vụ.

(2) Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích HS hợp tác với nhau khi

thực hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của HS và có

biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có HS bị "bỏ quên".

(3) Báo cáo kết quả và thảo luận: hình thức báo cáo phù hợp với nội dung

học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; khuyến khích cho HS trao

đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sư phạm nảy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

sinh một cách hợp lí.

(4) Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: nhận xét về quá trình

thực hiện nhiệm vụ học tập của HS; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả thực

hiện nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của HS; chính xác hóa các kiến thức

mà HS đã học được thông qua hoạt động.

* Bước 4: Đánh giá tổng kết, rút kinh nghiệm và cải thiện

Trên mỗi đối tượng học sinh khác nhau, bài giảng cần điều chỉnh phù hợp

với đặc điểm, điều kiện cụ thể, thực tế của đối tượng học. Nội dung đánh giá với

cơ sở căn bản là mục tiêu bài học. Từ đó rút ra các kinh nghiệm, các yêu cầu điều

chỉnh về phương pháp, kĩ thuật, phương tiện, thời gian, hình thức kiểm tra, đánh

giá… Sau mỗi lần được rút kinh nghiệm bài giảng ngày càng hoạn thiện hơn và

càng tiến gần hơn với thực hiện đầy đủ mục tiêu bài giảng.

Ngày nay, thiết kế ngày nay thường được kết hợp chặt chẽ với công nghệ

thông tin, thực hiện những “giáo án điện tử”… Nhưng dẫu có vận dụng những

kỹ thuật của công nghệ hiện đại đến đâu thì cũng không làm lu mờ được vai trò

của hai chủ thể trong dạy học và người dạy và người học.

1.3. Dạy học theo hướng nghiên cứu bài học

1.3.1. Khái niệm nghiên cứu bài học

Theo E. Saito (2009), NCBH xuất phát từ Nhật Bản, là một cách tiếp cận

việc học tập chuyên môn nhấn mạnh đến việc giáo viên cùng nhau thiết kế kế

hoạch bài học, dự giờ, suy ngẫm, phân tích, chia sẻ thực tế việc học của HS [23].

NCBH xuất hiện sớm nhất trong nền giáo dục của Nhật Bản từ thời Mình Trị

(1868 -1912), đây được coi là một biện pháp quan trọng để nâng cao năng lực sư

phạm của mỗi giáo viên thông qua cải tiến các hoạt động dạy và học ở từng bài

học cụ thể.

Với tính ưu việt và sức hấp dẫn to lớn của NCBH, đến nay NCBH được

xem như một mô hình, cách tiếp cận nghề nghiệp của người thầy, được sử dụng

rộng rãi tại các trường học ở Nhật Bản, từ đó được giới thiệu trên nhiều quốc gia

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

và ngày càng lan tỏa mạnh mẽ trong quá trình giáo dục toàn cầu.

Để phát triển nghiệp vụ sự phạm cho giáo viên, cải tiến nâng cao chất

lượng của từng bài học nghiên cứu qua đó nâng cao chất lượng giảng dạy thì lựa

chọn NCBH là một qui trình phù hợp.

NCBH được thực hiện đòi hỏi sự hợp tác của các nhóm giáo viên, của tổ,

nhóm chuyên môn trong trường hay cụm trường. Qua quá trình triển khai NCBH

việc cải tiến thực tiên đạy học trong từng lớp học không phải thực hiện đơn lẻ

mà là sự phối hợp của một nhóm giáo viên với nhau, tuỳ theo chủ đề bài học

nghiên cứu mà giáo viên lựa chọn để nâng cao hiệu quả quá trình dạy học của

mình. Các giáo viên trong nhóm nghiên cứu sẽ cùng nhau thiết kế kế hoạch bài

học, tổ chức dự và quan sát giờ dạy, cùng nhau trao đổi, chia sẻ với nhau những

điều quan sát được trong quá trình dự, đưa ra nhận xét về ý nghĩa đạt được của

lời giảng giải, các câu hỏi, các nhiệm vụ học tập, các tư liệu dạy học cách thức

sử dụng chúng … từ đó cùng nhau rút kinh nghiệm và điều chỉnh kế hoạch bài

học, nội dung, phương pháp, kĩ thuật, hình thức tổ chức hoạt động học... để bài

học được thực hiện đạt hiệu quả cao hơn ở các lớp sau là những hoạt động điển

hình trong quá trình NCBH. Với cách thức hoạt động trên trong NCBH có nhiều

hơn những buổi làm việc của nhóm giáo viên; những giờ dạy có nhiều người dự;

những hoạt động học được quan sát, phân tích rút kinh nghiệm, những trao đổi

sau giờ dạy sôi nổi thay thế các buổi sinh hoạt chuyên môn đơn thuần hành chính

trước đây. Qua quá trình hợp tác, trao đổi, thảo luận của các nhóm giáo viên

NCBH đã góp phần nâng cao năng lực của đội ngũ giáo viên về kiến thức chuyên

môn, về phương pháp giảng dạy, về kĩ năng hiểu và làm việc với học sinh, kỹ

năng hoạt động nhóm… Với các ý nghĩa tích cực của NCBH, đây được coi như

là một hình thức bồi dưỡng, phát triển nghề nghiệp của giáo viên trong nhà

trường trong giai đoạn hiện nay.

Trong quá trình đổi mới nâng cao hiệu quả công tác giáo dục, NCBH là

một quá trình tổ chức nghiên cứu cải tiến thực tiễn dạy học một cách khoa học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Khi thực hiện NCBH, bài học được cải tiễn theo một định hướng lí luận và trải

qua quá trình điều tra, thử nghiệm, đánh giá... được thiết kế chi tiết, cụ thể. Sau

quá trình nhóm giáo viên xây dựng kế hoạch, xem xét, phân tích, đánh giá và

điều chỉnh qua mỗi lần dạy ở mỗi lớp thì NCBH đã được thực hiện ở một bài

học. Đặc biệt ý nghĩa từ trong quá trình NCBH từng giáo viên đã học được từ

trong chính quá trình làm việc cùng nhau đó để cải tiễn thực tiễn của lớp mình

và trở nên chuyên nghiệp, lành nghề và vững vàng hơn.

Thông qua quá trình hợp tác, trao đổi giữa các giáo viên (có thể sự phối hợp

với các chuyên gia giáo dục ở bên ngoài) trong việc tổ chức nghiên cứu cải tiến

thực tiễn dạy học những nội dung cụ thể trong chương trình, NCBH được xem

như một cách tiếp cận hay một mô hình phát năng lực dạy học của giáo viên theo

trường, cụm trường. Với đánh giá trên, NCBH mang các thuộc tính cơ bản:

(1) Giáo viên hợp tác;

(2) Mục tiêu thực tiễn - cải tiến bài học cụ thể;

(3) Cơ sở lí luận để định hướng cho cải tiến dạy học, thực tiễn gắn với

lí luận;

(4) Một quá trình thu thập, xử lý dữ liệu (quan sát, phỏng vấn học sinh..);

(5) Những cuộc thảo luận và rút kinh nghiệm chung giữa các giáo viên.

Thực hiện NCBH sẽ tác động đến cả 3 thành phân: năng lực dạy học của

giáo viên, thực tiễn dạy học và học tập của học sinh. Từ đó tạo nên mục tiêu đa

dạng của NCBH: hướng vào cải tiến thực tiễn dạy học (về phương pháp và kĩ

thuật dạy học), năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và nghiên cứu cải tạo thực tiễn

của giáo viên được nâng cao.

1.3.2. Mục tiêu của nghiên cứu bài học

Mục tiêu của NCBH là cải tiến, đổi mới thực tiễn dạy học của giáo viên

trong từng bài học cụ thể của chương trình là cách nhìn nhận về NCBH của

Fernandez và Yoshida (2004). NCBH thu hút các GV vào cải tiến chất lượng dạy

của họ và làm phong phú kinh nghiệm của họ về việc học của học sinh. Từ cách

nhìn nhận của quan điểm này, đòi hỏi NCBH gắn với thực tiễn dạy học trên lớp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

và hiệu quả mang lại là năng lực học tập của học sinh được nâng cao.

NCBH không phải chỉ là việc cải tiến một bài học. Nó là việc xây dựng

những con đường để cải tiến không ngừng việc dạy học... Một đặc điểm cơ bản

của NCBH kết gắn thực tiễn với lí thuyết trong mỗi giáo viên. NCBH không đơn

thuần chỉ là việc thực hiện một bài học cho thật tốt mà NCBH đòi hỏi một tư

tưởng khoa học để làm chỗ dựa cho những cải tiến đó từ đó hình thành trong mỗi

giáo viên cách thức đổi mới, cải tiến, nâng cao hiệu quả dạy học.

Trọng tâm chính của NCBH là hiểu cách học sinh học và cách học sinh tư

duy, suy nghĩ là nhận định. NCBH có mục tiêu hướng vào cải tiến thực tiễn dạy

học (về phương pháp và kĩ thuật dạy học bài học), nhờ đó, năng lực chuyên môn,

nghiệp vụ và nghiên cứu cải tạo thực tiễn của giáo viên được phát triển. NCBH

sẽ tác động đến cả 3 thành phần: năng lực nghề nghiệp của giáo viên, thực tiễn

dạy học và kết quả, hiệu quả học tập của học sinh. Trong quá trình thực hiện cần

tránh quan điểm sai lầm cho rằng NCBH là các lớp đào tạo, bồi dưỡng giáo viên;

là để đưa ra những giáo án mẫu, giáo án chuẩn, là việc thực hiện xong một bài

học mà NCBH thực chất cải tiến, phát triển liên tục năng lực thực hiện bài học

của giáo viên trong quá trình giáo dục.

“Cộng đồng học tập” là nội dung được M. Sato (2008) [23] đề cập đến

trong NCBH nhằm thay đổi bên trong của quá trình dạy học. NCBH với “cộng

đồng học tập” trở thành trụ cột để đổi mới giáo dục vì thông qua cùng nhau dự

giờ và suy ngẫm về bài học sẽ đưa đến cải cách trong quá trình giáo dục. Ý nghĩa

đặc biệt của “Cộng đồng học tập” trong việc phát huy mối quan hệ học tập giữa

các giáo viên với nhau hướng tới sự giúp đỡ và hỗ trợ lẫn nhau và hiệu quả mang

lại phát triển năng lực chuyên môn, đổi mới phương pháp giảng dạy.

NCBH có mục tiêu là giúp giáo viên vượt ngoài tư tưởng “chỉ tiến hành”,

thay vào đó là cải biến bằng chẩn đoán và thiết kế lại các bài học - theo Hiệp hội

nghiên cứu bài học thế giới WALS (2012). Hai hoạt động chuẩn đoán và thiết kế

lại được giáo viên cùng nhau trải nghiệm trong nghiên cứu bài học thực tế. Chẩn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đoán là xác định vấn đề thực tế, lý giải nguyên nhân, là năng lượng cho thiết kế.

Thiết kế là hình thành cái mới, có mục đích từ những vấn đề thực tế mới nhận

ra, là hạt nhân hoạt động sống của chuyên môn nhà trường.

Đổi mới các phương pháp dạy cho phù hợp với từng đối tượng học sinh,

trên cơ sở đảm bảo các mục tiêu giáo dục, đem lại lợi ích cao nhất cho học sinh

là mục tiêu của NCBH. NCBH là tìm hiểu những điều học sinh nghĩ, những điều

học sinh tư duy để có những phương pháp dạy cho phù hợp chứ không phải là

một bài học biểu diễn duy nhất một lần, không đổi mới. Đối với giáo viên giảng

dạy, NCBH hướng phát triển năng lực chuyên môn và phẩm chát nghề nghiệp

cho giáo viên, dựa trên những hiểu biết tích lũy từ quá trình quan sát, lý giải

nguyên nhân hoạt động học của học sinh mà không ngừng nâng cao hiệu quả,

chất lượng quá trình dạy học.

Trong quá trình giáo dục hiện nay, NCBH là một mô hình bồi dưỡng, phát

triển chuyên môn nghiệp vụ tích cực cho giáo viên bởi những hiệu quả đã được

khẳng định và không thể phủ nhận của những người tham gia NCBH. Tất cả các

thành viên trong nhóm NCBH đều phải có những đóng góp và được tôn trọng

các ý tưởng. Sau khi hoàn thiện kế hoạch bài học, bài học không phải của riêng

người dạy mà thuộc về cả nhóm. Khi các thành viên tham gia vào NCBH, các ý

tưởng tích cực, các ưu điểm, các thế mạnh của mỗi cá nhân được tổng hợp để

hình thành nên một kế hoạch dạy học thống nhất.

Thông qua NCBH, việc dạy và học của giáo viên trong thực tiễn được xem

xét một cách khách quan thông qua dữ liệu quan sát giờ học trực tiếp hoặc gián

tiếp (qua số liệu quan sát của các giáo viên khác, băng hình, ý kiến nhận xét...).

Từ đó, giáo viên phát hiện, đánh giá được hiệu quả của những phương pháp, kĩ

thuật dạy học mình sử dụng đến quá trình học tập của học sinh, những ưu điểm

và hạn chế. Qua những phản ứng của học sinh với bài học giáo viên nhận thấy

được mức độ hiệu quả của phương pháp mà mình sử dụng, từ đó có những điều

chỉnh phù hợp. NCBH tạo cơ hội cho giáo viên có cơ hội đề quan tâm tới tất cả

các học sinh trong lớp, tạo cơ hội phát triển cho mọi học sinh, tạo sự phát triển

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

công bằng trong giáo dục.

1.3.3. Qui trình nghiên cứu bài học

- Xây dựng kế hoạch bài học nghiên cứu thông qua quá trình thảo luận

chung.

- Dạy minh họa, dự giờ nghiên cứu bài học.

- Suy ngẫm, thảo luận, nhận xét, phân tích bài học nghiên cứu.

- Vận dụng kết quả NCBH vào thực tiễn dạy hàng ngày.

1.3.4.Vai trò, ý nghĩa của nghiên cứu bài học

1.3.4.1.Vai trò

- Thiết lập mục tiêu, phạm vi, nội dung bài học: Thiết lập mục tiêu bài học

là một kỹ năng quan trọng của giáo viên trong quá trình dạy học. Khi NCBH

thiết lập mục tiêu dạy học phải đặt trong mối quan hệ đa chiều giữa kiến thức cũ

và mới, giữa kĩ năng học sinh có và chưa có, giữa phát triển cá thể và phát triển

công bằng, giữa các điều kiện giảng dạy khác nhau. Thay đổi quan điểm lấy giáo

viên làm trung tập, lấy học sinh làm trung tâm bằng quan điểm dạy học hiện đại

lấy hoạt động học làm trung tâm. Thay bằng việc trả lời câu hỏi: “tôi sẽ trình bày

những gì trong bài học này” bằng việc đi tìm câu trả lời cho câu hỏi “tôi muốn

học sinh sẽ học được cái gì từ bài học này?”.

- Phát triển năng lực chuyên môn: Vận dụng, lựa chọn phù hợp cách phương

pháp, kĩ thuật, hình thức, phương tiện dạy học nhằm thực hiện mục tiêu dạy học

trong NCBH là một năng lực quan trọng trong phát triển chuyên môn của mỗi giáo

viên. Qua NCBH, giáo viên hình thành và phát triển kỹ năng sư phạm, điều khiển,

điều chỉnh các hoạt động học, sử dụng linh hoạt, đa dạng hiệu quả các yếu tố của

hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh.

- Phát triên năng lực mới của giáo viên: NCBH góp phần phát triển năng

lực kết nối việc học của học sinh và việc học của giáo viên; tự củng cố kiến thức

cho bản thân; điều chỉnh lại việc dạy, việc làm của bản thân; khả năng làm việc

cộng tác, làm việc nhóm, làm việc tập thể.

- NCBH góp phần phát triển năng lực tự phát hiện tinh tế và nhạy cảm các

vấn đề từ thực tế việc học của học sinh; giáo viên chuyển từ né tránh các vấn đề

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

khó khăn trong dạy học sang đối mặt với nó và giải quyết nó.

- NCBH góp phần phát triển năng lực hình thành, tích lũy kiến thức mới

cho bản thân bằng việc chuyển từ người sử dụng kiến thức sang cơ cấu và xây

dựng lại hoặc tạo ra kiến thức mới, điều khiển chúng và suy ngẫm lại.

- NCBH góp phần phát triển năng lực định nghĩa lại bản thân và công việc:

giáo viên vừa là người dạy, vừa người học, người nghiên cứu thực hành trên thực

tế, thường xuyên và cụ thể, khi học sinh thực hiện hoạt động học cũng là lúc

người giáo viên bắt đầu hoạt động học bằng phương thức của riêng mình.

1.3.4.2.Ý nghĩa

Dạy học theo hướng NCBH mang lại nhiều ý nghĩa, trong đó nổi bật lên

các ý nghĩa sau:

Phù hợp với xu hướng giáo dục hiện đại, lấy học sinh làm trung tâm,

NCBH đảm bảo cơ hội học tập công bằng cho mọi em học sinh. Tất cả những

diễn biến quan sát được trong các hoạt động học của học sinh luôn được xem

xét, suy ngẫm, nghiên cứu, điều chỉnh. Tại sao học sinh này làm bài tích cực, học

sinh khác không tập trung? Vấn đề khó khăn của học sinh là gì? Nguyên nhân

tại sao? Giải pháp nào để khắc phục điều đó? Bởi vậy trọng tâm hướng tới của

NCBH là thiết kế các hoạt động học phù hợp với các đối tượng dạy học cụ thể,

kết quả kiểm chứng cho quá trình lĩnh hội của học sinh là năng lực các em được

hình thành.

Trong quá trình NCBH người giáo viên cần phát huy đa dạng các khả

năng: cảm nhận và hiểu điều học sinh suy nghĩ; vững vàng về năng lực chuyên

môn; thiết kế các hoạt động học tập phù hợp. NCBH tạo cơ hội cho mỗi người

thầy phát triển thành những nhà giáo dục chuyên nghiệp.

Giá trị của NCBH được khẳng định từ những hoạt động cụ thể: NCBH kéo

giáo viên - những người đang làm việc đơn lẻ - trở lại làm việc cùng nhau; NCBH

là viên gạch đầu tiên cho xây dựng tình đồng nghiệp, phát triển trường học như

một “cộng đồng học tập”; NCBH chuyển giáo viên thường làm những việc đã

quen và cho rằng nó đang tốt sang xem xét lại thực tế và điều chỉnh, thay đổi,

giáo viên không thể thay đổi người khác hoặc quá khứ nhưng có thể thay đổi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

được bản thân và tầm nhìn ở hiện tại, tương lai nhờ NCBH.

NCBH như một công cụ hỗ trợ, kết nối quá trình giáo dục tại nhà trường

và gia đình. NCBH đảm bảo cơ hội cho nhiều phụ huynh học sinh được tham gia

vào quá trình học tập của chính con em mình. Những thông tin về đặc điểm học

sinh, điều kiện, tài liệu, đồ dùng học tập là một trong những cơ sở để xây dựng

các kế hoạch dạy học cụ thể.

1.3.5. Phương pháp nghiên cứu bài học

Có nhiều phương pháp NCBH khác nhau, tuy nhiên đều được thực hiện

dựa trên một phương thức chung xuất phát từ việc học của học sinh, tìm ra ý

nghĩa ẩn sau việc dạy của giáo viên hoặc chính việc học nhằm cải tiến bài học.

Tùy qui mô, điều kiện hình thành nên các phương pháp cụ thể khác nhau:

Phương pháp sơ khai: quan sát - suy ngẫm - chia sẻ về bài học bất kỳ để

giáo viên nhận ra thực tế việc học của học sinh.

Phương pháp NCBH hiện đại: thực hiện thiết kế - tiến hành dạy minh họa

- chẩn đoán, suy ngẫm - so sánh 2 bài học trước và sau rút kinh nghiệm, từ đó

hình thành bài học cá nhân áp dụng trong thực tế giáo dục.

Phương pháp thí nghiệm: coi lớp học như một phòng thí nghiệm để phân

tích bài học nhằm phát hiện, khám phá, lý giải và giải quyết các vấn đề từ thực

tế việc học của học sinh phát sinh trong quá trình học của học sinh.

Ngoài ra, đối chứng, so sánh, phân tích 2 bài học cùng môn ở các quốc

gia, các vùng miền, các trường có điều kiện kinh tế xã hội khác nhau nhằm tìm

ra phương thức tổ chức dạy học bài học nghiên cứu một cách hiệu quả nhất.

Việc làm có ý nghĩa nhất đối với người tham gia NCBH là phân tích bài

học. Phương pháp phân tích bài học cụ thể gồm:

(1) Phân tích bài học dựa trên ngôn từ trong bài học: Từ các bước của quy

trình NCBH, người dự thu thập các thông tin, dữ liệu → phân tích → Thảo luận

→ Hợp tác điều chỉnh → Thực nghiệm lại → Kết quả. Trong đó tập trung phân

tích hoạt động, hành động, lời nói qua mối quan hệ tương tác của giáo viên, học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

sinh trong từng thời điểm của bài học.

(2) Phân tích bài học dựa vào ngôn ngữ của học sinh (nói, viết): Quan sát-

suy ngẫm- phân tích và chia sẻ riêng về bài làm trên bảng to, bảng phụ, bảng con,

trong vở ghi, vở nháp của từng học sinh; lắng nghe lời nói khi trả lời câu hỏi hoặc

thực hiện nhiệm vụ học tập của giáo viên, lời nói khi thảo luận, trao đổi với bạn

học.

(3) Phân tích bài học dựa vào ngôn ngữ cơ thể: Quan sát-suy ngẫm- phân

tích và chia sẻ cảm nhận riêng về thái độ, sự quan tâm, hứng thú, khó khăn,… ẩn

trong học sinh qua điệu bộ, nét mặt, cử chỉ, tư thế học tập.

(4) Phân tích bài học dựa vào sản phẩm học tập của học sinh: Quan sát-

suy ngẫm- phân tích và chia sẻ riêng về bài làm; câu trả lời hoặc kết quả thực

hiện nhiệm vụ học tập của giáo viên, đối chiếu với yêu cầu về mức độ nhận thức,

mục tiêu, chất lượng và hiệu quả bài học.

(5) Phân tích bài học so sánh: So sánh các yếu tố ảnh hưởng tới một bài

học ở các môn học, lớp học khác nhau trong trường, khác trường hoặc các vùng

miền khác nhau. So sánh tìm ra sự khác biệt trong việc học cùng bài học, môn

học ở các nhóm đối tượng học sinh khác nhau.

1.3.6. Sự khác nhau giữa dạy học theo hướng NCBH với dạy học truyền thống

NCBH không phải là quá trình đào tạo giáo viên mà chỉ là mô hình bồi

dưỡng phát triển về năng lực dạy học cho giáo viên. Thay cho việc cung cấp kiến

thức được xác định từ các chuyền gia bên ngoài nhà trường, NCBH xuất phát từ

chính nhu câu giải quyết vẫn đề thực của trường mà giáo viên đang phải đối mặt.

Trong NCBH giáo viên giữ vai trò là một người cải cách, một nhà quan sát,

tự đánh giá thực tiễn của mình và nhà nghiên cứu phát triên, vai trò chủ động.

Trong NCBH thì sự quan sát là hướng đến tất cả các học sinh trong lớp

không riêng gì các học sinh nỗi bật, thậm chí là chú ý hơn đến những học sinh

khác biệt trong lớp để xem cách học sinh học, cách học sinh tư duy thay thế cho

phương thức quan sát trước đây tập trung vào hoạt động dạy của thầy và hoạt

động của một số học sinh tích cực.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Qua NCBH các giáo viên góp ý với tỉnh thần cùng giúp nhau hoàn thiện

hơn chứ không phải để đánh giá giáo viên, do vậy mà sự góp ý là chân thành và

mọi thành viên có thể tự do nói lên ý kiên của mình mà không sợ làm giảm tình

đoàn kêt trong các đồng nghiệp bởi vậy số lượng ý kiến tham gia, suy luận, góp

ý đa dạng, đa chiều hơn.

Trong quá trình đổi mới giáo dục hiện nay, NCBH là một mô hình bồi

dưỡng, phát triển nghề nghiệp cho giáo viên, nhưng nó có sự khác biệt cơ bản

với cách bồi dưỡng, dự giờ truyền thống. Sinh hoạt chuyên môn truyền thống và

mô hình NCBH qua quá trình áp dụng đã có một số điểm khác biệt cơ bản.

1.4. Đặc điểm tâm sinh lí và năng lực hoạt động của học sinh THPT

Khác với lứa tuổi học sinh tiểu học và trung học cơ sở, lứa tuổi học sinh

THPT hoạt động nhận thức của các em đã được phát triển ở mức độ cao, học

sinh đã hình thành khả năng nhận thức vấn đề theo quan điểm cá nhân một cách

sâu sắc và khá toàn diện trên cơ sở nguồn tri thức đã được tích lũy trong một quá

trình dài học tập trước đó.

Với sự phát triển khá toàn diện về đặc điểm sinh học, tâm lí lứa tuổi, nhận

thức xã hội tạo điều kiện tối ưu cho sự phát triển về vấn đề nhận thức của các

em. Các em có khả năng tiếp nhận các luồng kiến thức đa dạng với lối tư duy

phong phú, sáng tạo, các em chủ động vận dụng kiến thức vào thực tế từ đó hình

thành nên các kinh nghiệm tích lũy của mỗi cá nhân.

Với học sinh lớp 12 THPT, các em phần lớn đã xác định được động cơ,

thái độ học tập phù hợp với mục đích hướng nghiệp cụ thể bởi vậy quá trình học

tập trở lên tự giác và trách nhiệm, chủ động hơn.

Quá trình tự học, tự tìm tòi, lĩnh hội kiến thức dưới sự định hướng, hướng

dẫn của giáo viên được thực hiện rất thuận lợi ở lứa tuổi này bởi cá nhân mỗi học

sinh đã có sự tích lũy các năng lực, kỹ năng học tập nói chung và của môn Địa lí

nói riêng. Học sinh đã bước đầu hình thành năng lực tư duy, năng lực tưởng

tượng, năng lực tiếp cận và làm chủ các nguồn tri thức một cách sáng tạo. Các

năng lực chuyên biệt của môn Địa lí về nhận thức khoa học Địa lí, tìm hiều kiến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thức Địa lí, vận dụng kiến thức, kĩ năng Địa lí đã học vào thực tế đã được học

sinh tích lũy, vận dụng khá cơ bản trong quá trình học tập.

Sự phát triển của khoa học công nghệ tác động mạnh mẽ tới quá trình học

của học sinh, học sinh hứng thú hơn, được khích lệ hơn với quá trình giáo dục mở.

Khi công nghệ thông tin được vận dụng vào đa dạng các quá trình học, nó không

chỉ dừng lại là một phương tiện dạy học mà công nghệ thông tin trở thành phương

pháp dạy học tích cực không thể thiếu trong quá trình giáo dục hiện đại. Học sinh

với sự phát triển năng lực đa dạng, với nguồn tri thức không chỉ được tiếp nhận từ

giáo viên, mà còn có cả một kho kiến thức khổng lồ các em tự tìm tòi qua ứng

dụng công nghệ thông tin bởi thế các em thích tranh luận, thích bày tỏ quan điểm

cá nhân của mình hơn là bị động công nhận kiến thức sẵn có.

Với những thay đổi tích cực về đặc điểm tâm lí và nhận thức của học sinh

lớp 12 THPT vừa là điều kiện thuận lợi cũng là đòi hỏi khách quan để không

ngừng đổi mới quá trình giáo dục với hoạt động học của học sinh làm trung tâm.

Quá trình NCBH sẽ là một phương thức hiệu quả trong việc giải quyết nhiệm đặt

ra trên.

1.5. Đặc điểm chương trình, sách giáo khoa môn Địa lí 12 - THPT

1.5.1. Về chương trình Địa lí 12

Chương trình sách giáo khoa Địa lí 12 THPT là nguồn tri thức rất quan

trọng giúp các em có thể tự tìm tòi, khám phá và lĩnh hội được các tri trức, kỹ

năng của bộ môn.

* Mục tiêu

Về kiến thức

Hiểu và trình bày được những kiến thức phổ thông, cơ bản, cần thiết về

đặc điểm tự nhiên, dân cư và tình hình phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam;

những vấn đề đặt ra đối với cả nước nói chung và các vùng, các địa phương nơi

học sinh đang sinh sống nói riêng.

Về kĩ năng

Củng cố và phát triển:

- Kĩ năng học tập và nghiên cứu địa lí: quan sát, nhận xét, phân tích, so

sánh, đánh giá các sự vật, hiện tượng địa lí; vẽ lược đồ, biểu đồ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Kĩ năng phân tích, sử dụng bản đồ, Atlat, biểu đồ, lát cắt, số liệu thống

kê,...

- Kĩ năng thu thập, xử lí, tổng hợp và thông báo thông tìn địa lí.

- Kĩ năng vận dụng tri thức địa lí để giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí

và bước đầu tham gia giải quyết tham gia giải quyết các vấn đề của cuộc sống

phù hợp với khả năng của học sinh.

Về thái độ, hành vi

- Có tình yêu thiên nhiên, quê hương, đất nước và tôn trọng các thành quả

của nhân dân Việt Nam cũng như của nhân loại.

- Có niềm tin vào khoa học, ham học hỏi, hứng thú tìm hiểu và giải thích

các sự vật, hiện tượng địa lí.

- Có ý chí tự cường dân tộc, niềm tin vào tương lai của đất nước; sắn sàng

tham gia vào các hoạt động sử dụng hợp lí, bảo vệ, cải tạo môi trường, nâng cao

chất lượng cuộc sống của gia đình và cộng đồng.

* Đặc điểm cầu trúc chương trình

Trong chương trình giáo dục phổ thông, môn Địa lí có cấu trúc chương

trình đồng tâm có trong chương trình lớp 8, lớp 9 và lớp 12. Trong chương trình

Địa lí 12 là tính nâng cao, đòi hỏi học sinh không chỉ nhận biết mà còn phải thích

các hiện tượng Địa lí tự nhiên và kinh tế xã hội, là ở việc lựa chọn nội dung và

trình bày các nội dung dưới hình thức các vấn đề. Các kĩ năng được nâng cao

hơn, với những bài tập đòi hỏi phải tổng hợp kiến thức và có nhiều thao tác tư

duy, trình bày các báo cáo ngắn gọn. Bên cạnh các bài tập cá nhân, các hoạt động

theo nhóm được chú ý nhằm tăng cường khả năng hợp tác của học sinh.

Địa lí 12 được cấu tạo theo các đơn vị kiến thức lớn, sắp xếp theo logic

của khoa học và phù hợp với logic của quá trình dạy học, gồm các thành phần

chủ yếu sau:

- Việt Nam trên đường đổi mới và hội nhập.

- Địa lí tự nhiên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Địa lí dân cư.

- Địa lí kinh tế.

- Địa lí các vùng kinh tế.

- Địa lí địa phương.

- Ôn tập kiểm tra.

1.5.2. Về sách giáo khoa Địa lí 12

* Cầu trúc sách

Sách giáo khoa Địa lí 12 gồm 45 bài, trong đó có 35 bài lí thuyết và 10 bài

thực hành. Phân bố theo đơn vị kiến thức lớn như sau:

Bảng 1.3. Chương trình sách giáo khoa Địa lí 12 (Ban cơ bản)

Chia ra

Stt Nội dung Số bài Lí thuyết Thực hành

1 Việt Nam trên đường đổi mới và hội nhập. 1 1 0

Địa lí tự nhiên. 12 10 2

Vị trí đia lí, phạm vi lãnh thổ 2 1 1 2 Đặc điểm chung của tự nhiên 8 7 1

Vấn đề sử dụng và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên 2 2 0

3 Địa lí dân cư. 4 3 1

Địa lí kinh tế. 24 19 5

- Chuyển dịch cơ cấu kinh tế 1 1 0

- Địa lí ngành kinh tế 12 10 2

4 + Vấn đề phát triển và phân bố nông nghiệp 5 4 1

+ Vấn đề phát triển và phân bố công nghiệp 4 3 1

+ Vấn đề phát triển và phân bố dịch vu 3 3 0

Địa lí các vùng kinh tế. 11 9 2

5 Địa lí địa phương. 2 0 2

Nguồn: tác giả biên tập từ SGK Địa lí 12

* Nội dung của sách giáo khoa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Sách giáo khoa Địa lí 12 được cấu tạo thành các bài tương đôi độc lập. Mỗi

bài học đều có kênh chữ và kênh hình. Về kênh chữ tạo điều kiện cho học sinh, tự

học ôn tập và nắm được các kiến thức chuẩn xác. Các bài học đều chia thành các đề

mục lớn (thường mỗi bài có 2 - 3 đề mục lớn) ứng với các đơn vị kiến thức học sinh

cần năm vững. Trong mỗi bài có các câu hỏi giữa bài và cuối bài.

Về kênh hình: chủ yếu là các sơ đồ, biểu đồ, lược đồ. Các hình minh họa

phù hợp, giúp học sinh tri giác nhanh, phát hiện được các xu thế chính, các đặc

điểm chủ yếu nhất của các sự vật, hiện tượng. Một số sơ đồ, biểu đồ còn thể hiện

cả mối quan hệ qua lại giữa các hiện tượng, quá trình địa lí.

Trong quá trình học tập, tự liệu dạy học đặc biệt không thể thiếu đó là

Atlát Địa lí Việt Nam, bản đồ là ngôn ngữ thứ hai của Địa lí, thông qua các kĩ

năng sử dụng, Atlas trở thành phương tiện học tập đặc thù, góp phần hình thành

và hệ thống hóa kiến thức bộ môn.

Như vậy, chương trình và sách giáo khoa Địa lÍ L2 - THPT có nội dung

và câu trúc tương đối hoàn thiện và đa dạng, là cơ sở giúp NCBH được diễn ra

thuận lợi, có hệ thống.

1.6. Thực trạng dạy học địa lí ở trường phổ thông và việc thiết kế bài giảng

theo hướng nghiên cứu “nghiên cứu bài học” trong dạy học môn Địa lí

Công tác đổi mới phương pháp dạy học trên địa bàn các trường THPT trên

địa bàn tỉnh Quảng Ninh diễn ra khá sôi nổi đặc biệt trong quá trình triển khai

dự án giáo dục Trung học phổ thông giai đoạn 1 và giai đoạn 2 của Bộ giáo dục

đào tạo. Sở GĐ& ĐT khuyến khích giáo viên tham gia đầy đủ các lớp tập huấn

do Bộ GD - ĐT, Sở tổ chức mỗi năm 1 đợt tập huấn tập trung, các khóa đào tạo,

các lớp bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn được diễn ra thường xuyên.

Đặc biệt từ năm 2015, NCBH đã được phổ biến rộng rãi và được áp dụng như là

một trong những giải pháp cơ bản để nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy và học

bộ môn Địa lí trên địa bàn tỉnh Quảng Ninh với nội dung tập huấn “Đổi mới sinh

hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học”. Từ đó, giáo viên và học sinh

trên địa bàn tỉnh Quảng Ninh có cái nhìn toàn diện và áp dụng hiệu quả hơn

NCBH trong quá trình đổi mới giáo dục hiện nay.

Nhằm có nguồn thông tin thực tế về việc vận dụng NCBH trong dạy học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Địa lí lớp 12 tại các trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Quảng Ninh,

chúng tôi đã tiến hành phát bộ phiếu hỏi, phiếu khảo sát qua mạng và phỏng vấn

cho đối tượng giáo viên giảng dạy Địa lí 12 trên toàn tỉnh Quảng Ninh, giáo viên

trực tiếp giảng dạy môn Địa lí 12 tại 3 trường THPT Đông Thành, TH - THCS -

THPT Văn Lang, THPT Lê Thánh Tông.

Tổng số phiếu phát ra là 182, tổng số phiếu thu về là 182. Trong đó

bao gồm:

 Giáo viên: 62 phiếu

+ Giáo viên của trường THPT Đông Thành, TH -THCS- THPT Văn Lang,

THPT Lê Thánh Tông: 07 phiếu trực tiếp.

+ Giáo viên giảng dạy Địa lí THPT 55 trên toàn tỉnh Quảng Ninh.

 Học sinh: 120 phiếu

+ Học sinh trường THPT Đông Thành: 40 phiếu

+ Học sinh trường TH -THCS- THPT Văn Lang: 40 phiếu

+ Học sinh trường THPT Lê Thánh Tông: 40 phiếu

Nội dung khảo sát tập trung vào các vấn đề chủ yếu:

- Mức độ sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học của giáo viên trong

dạy học Địa lí.

- Quan niệm của giáo viên về việc vận dụng NCBH trong dạy học Địa lí

12 THPT.

- Đánh giá của giáo viên về mức độ cần thiết của việc vận dụng NCBH

trong dạy học Địa lí 12 tại trường Trung học phổ thông.

- Những lợi ích đạt được khi giáo viên vận dụng NCBH trong dạy học Địa

lí.

- Những khó khăn/ rào cản mà giáo viên gặp phải ở trường Trung học phổ

thông khi vận dụng NCBH trong dạy học Địa lí.

* Quan niệm của giáo viên về “Nghiên cứu bài học”

Những năm gần đây, Bộ giáo dục và đào tạo đã có nhiều biện pháp tích

cực như giảm tải, tăng thời lượng cho một số bài học, môn học, chú trọng nhiều

hơn đến cách sinh hoạt chuyên môn cụ thể từ năm 2015 đến nay, mô hình sinh

hoạt chuyên môn theo NCBH đã được triển khai thực sự hiệu quả, góp phần

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nâng cao chất lượng dạy và học. Tổ chức khảo sát giáo viên quan niệm về

NCBH.

* Những lợi ích thu được của giáo viên khi vận dụng “Nghiên cứu bài

học” trong quá trình dạy học tại trường trung học phổ thông

NCBH là một hình thức đổi mới sinh hoạt chuyên môn, là một mô hình

phát triển năng lực nghiệp vụ sư phạm của giáo viên thông qua việc cải tiến chất

lượng dạy và học của từng bài học cụ thể, qua đó cải tiến chất lượng học của học

sinh.

Tổ chức khảo sát tại trường trung học phổ thông về những lợi ích thu được

của giáo viên khi vận dụng NCBH trong quá trình dạy học đã được được kết quả

như sau:

Biểu đồ 1.1. Kết quả khảo sát của giáo viên về mục tiêu, ý nghĩa của việc áp dụng NCBH trong thiết kế bài giảng Địa lí 12 Nguồn: tác giả tổng hợp từ khảo sát oline https://tinyurl.com/y5qrppgp.

Từ bảng thống kê trên ta thấy: Việc vận dụng NCBH vào trong quá trình

dạy học mang lại hiệu quả cao, thu được nhiều lợi ích. Cụ thể: 8% giáo viên được

khảo sát đều cho rằng việc vận dụng NCBH trong dạy học giúp giáo viên đổi

mới phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng học sinh, 11% đồng tình với ý

kiến: giúp phát triển năng lực học sinh, 8% cho rằng vận dụng NCBH giúp phát

triển năng lực chuyên môn, phẩm chất nhà giáo, 65% đồng tình với NCBH hướng

tới mục tiêu đa dạng, bao gồm tất cả các mục tiêu trên.

Như vậy, lợi ích giáo viên thu được từ việc vận dụng NCBH trong quá

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trình dạy học là rất lớn. Để có được những thành tựu trên xuất phát từ nhiều

nguyên nhân. Song có thể khái quát ở một số nguyên nhân cơ bản sau:

- Ban giám hiệu nhà trường năng động, đi tiên phong trong thực hiện các

phong trào đổi mới, trong đó có việc áp dụng mô hình sinh hoạt chuyên môn theo

NCBH.

- Đội ngũ giáo viên có trình độ cao, tâm huyết với nghề. Đây là điều kiện

rất quan trọng trong việc tiến hành các phong trào đổi mới nói chung và sinh hoạt

chuyên môn theo hướng NCBH nói riêng.

- Cơ sở vật chất bước đầu đáp ứng được những điều kiện cơ bản của sinh

hoạt chuyên môn theo HCBH cũng là một điều kiện không nhỏ góp phần tạo nên

những thành tựu cho nhà trường.

Đánh giá của giáo viên về tầm quan trọng của việc vận dụng NCBH

trong quá trình dạy học

NCBH là một mô hình bồi dưỡng, phát triển năng lực chuyên môn, nghiệp

vụ cho mỗi giáo viên và làm thay đổi nhà trường một cách bền vững. Đánh giá

về tầm quan trọng của việc vận dụng NCBH trong quá trình dạy học, chúng tôi

tiến hành khảo sát kết quả thu được:

Biểu đồ 1.2. Mức độ cần thiết vận dụng NCBH trong dạy học Địa lí 12

Nguồn: tác giả tổng hợp từ khảo sát oline https://tinyurl.com/y5qrppgp.

Từ biểu đồ trên ta nhận thấy: Với những lợi ích thu được từ việc vận dụng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

NCBH vào trong quá trình dạy học, nên có 83% giáo viên được khảo sát đều cho

rằng việc vận dụng NCBH trong dạy học là rất cần thiết. 16% giáo viên cho rằng

cần thiết, không có giáo viên nào thấy không cần thiết, tuy nhiên có 1% giáo viên

được khảo sát lại cho rằng bình thường. Đây là những giáo viên có tâm lý hoài

nghi về lợi ích và hiệu quả của NCBH hay có tâm lý ngại thay đổi đối với mô hình

sinh hoạt chuyên môn mới. Vì thế, tổ chuyên môn cần có những biện pháp sinh

hoạt cụ thể, đa dạng hơn nữa để thu hút giáo viên và để giáo viên thấy rõ được

những lợi ích của việc sinh hoạt chuyên môn theo hướng NCBH đem lại, để từ đó

khai thác được sức mạnh và trí tuệ của tập thể giáo viên.

* Những khó khăn khi vận dụng NCBH trong quá trình dạy học tại

trường trung học phổ thông

Vận dụng NCBH trong quá trình dạy học đã đem lại hiệu quả, lợi ích cao.

Tuy nhiên, trong quá trình vận dụng giáo viên cũng gặp phải những khó khăn,

rào cản nhất định. Tổ chức khảo sát giáo viên về những khó khăn gặp phải khi

vận dụng NCBH cho ta kết quả sau:

Biểu đồ 1.3. Những khó khăn khi áp dụng NCBH trong dạy học Địa lí 12

Nguồn: tác giả tổng hợp từ khảo sát oline https://tinyurl.com/y5qrppgp.

Khi vận dụng NCBH trong quá trình dạy học, giáo viên còn gặp nhiều khó

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

khăn. Khó khăn lớn nhất chính là giáo viên phải dạy nhiều tiết trên một tuần.

Theo quy định của nhà trường, mỗi giáo viên phải dạy 17 tiết/tuần, ngoài ra giáo

viên còn phải kiêm nhiệm nhiều vai trò, tham gia các hoạt động của tập thể như:

công tác chủ nhiệm, nhóm trưởng, công đoàn, đoàn trường...

Điều đó làm cho quỹ thời gian của giáo viên còn hạn chế. Trường còn có

số lượng giáo viên thỉnh giảng tương đối lớn, nên việc tập hợp huy động giáo

viên tham gia NCBH nói chung và suy nghĩ, thảo luận về bài học nói riêng gặp

nhiều khó khăn.

Khó khăn tiếp theo nữa đó chính là sĩ số lớp đông. Mỗi lớp trung bình từ

45 → 50 học sinh nên giáo viên chưa thể bao quát và quan tâm đến từng đối

tượng học sinh. Yếu tố tâm sinh lý của học sinh cũng ảnh hưởng khá lớn đến

chất lượng của NCBH. Đối với những tiết cuối, sự chú ý của học sinh cũng hạn

chế hơn. Do đó việc tiến hành NCBH ở những tiết này gặp nhiều khó khăn.

Ngoài ra, giáo viên cũng còn gặp phải một số khó khăn nữa như: cơ sở vật

chất chưa đồng bộ; vẫn còn số ít giáo viên chưa nắm rõ quy trình sinh hoạt chuyên

môn theo NCBH hay có tâm lý hoài nghi về lợi ích của NCBH hoặc không muốn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thay đổi mô hình sinh hoạt chuyên môn theo hướng cũ.

Tiểu kết chương 1

Qua quá trình nghiên cứu trong nội dung chương 1, tác giả đã hệ thống

hóa cơ sở lí luận và thực tiễn của vận dụng NCBH trong việc dạy học Địa lí 12

THPT. Trong chương này, tác giả đã trình bày tổng quan về vấn đề nghiên cứu:

về mục tiêu, về phương pháp, về ý nghĩa, về nguyên tắc, về hệ thống năng lực

được hình thành qua quá trình NCBH. Đặc biệt, đặc điểm tâm sinh lí học sinh

THPT, đặc điểm môn Địa lí 12, thực trạng NCBH trong dạy học môn Địa lí ở

các trường THPT được nghiên cứu cụ thể, khoa học. Từ các vấn đề nghiên cứu

trong nội dung chương 1, tác giả có hình thành hệ thống cơ sở lí luận và thực tế;

hình thành hệ thống các công cụ làm thước đo đánh giá tính hiệu quả có thể đem

lại khi NCBH. Đó là những cơ sở quan trọng để thiết kế bài bài giảng Địa lí 12

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

THPT theo hướng NCBH một cách hiệu quả.

Chương 2

THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐỊA LÍ LỚP 12 THPT THEO HƯỚNG

NGHIÊN CỨU BÀI HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

2.1. Nguyên tắc cơ bản của việc thiết kế bài giảng theo hướng nghiên cứu bài học

2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc quan trọng hàng đầu của NCBH “tính khách quan”, nó đòi hỏi

phải dựa vào những cơ sở thực tế khách quan, xuất phát từ chính bản thân đối tượng,

từ những thuộc tính và mối liên hệ vốn có của nó, từ những quy luật vận động và

phát triển của bản thân nó; không thể dựa vào ý muốn chủ quan hoặc lấy ý chí chủ

quan áp đặt cho thực tế, đồng thời không được cắt xén, không được gán ghép cho

sự vật, hiện tượng những gì mà chúng vốn không có. Nguyên tắc này giúp ta thấy

được là phải quan sát các sự vật và hiện tượng trong thực tế hoặc phải tiến hành các

thí nghiệm khoa học để có được những tư liệu cần thiết nhằm rút ra trí thức khoa

học đúng đắn. Những kết quả nghiên cứu phải được kiểm tra, đối chiếu, so sánh và

đánh giá có phù hợp với hiện thực khách quan hay không.

Trong quá trình NCBH cần phải xem xét vấn đề một cách toàn diện, nằm

trong các mối quan hệ nghiên cứu các mặt, liên hệ và quan hệ trực tiếp hoặc gián

tiếp của sự vật đó để tránh tạo ra những nhận định sai lầm. Qua đó mới đánh giá

đối tượng một cách chính xác, đây đủ, toàn vẹn.

NCBH cần nghiên cứu sự vật trong sự vận động và phát triển theo những

quy luật phố biến, khách quan vốn có, chỉ ra chiều hướng biến đổi của nó. Mặt

khác, nguyên tắc này còn giúp cho tư duy trở nên năng động, linh hoạt, mềm

dẻo; khắc phục bệnh bảo thủ, trì trệ và máy móc.

2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hợp tác và bình đẳng

NCBH đảm bảo tính hợp tác và bình đẳng không phân biệt đối xử, không

gán ép quan điểm đơn phương, không có sự phân biệt giữa các học sinh. Nơi mà sự

tin tưởng và tôn trọng lẫn nhau sẽ là cơ sở thảo luận giữa các học sinh trong một

nhóm. Cần xây dựng quan hệ đối thoại giữa các thành viên trong nhóm. Giáo viên

cần theo dõi sát các động lực để các học sinh trình bày ý tưởng, quan điểm của mình,

giúp các em cởi mở tối đa. Giúp các em hiểu lợi ích của cả nhóm cũng là lợi ích của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

mình và lợi ích của mình cũng là lợi ích của cả nhóm.

2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học

NCBH phải được dựa vào việc thu thập minh chứng thực nghiệm, tuân thủ

theo những nguyên tắc lý luận cụ thể, bao gồm quan sát có hệ thống, đo lường,

thí nghiệm, kiểm định và sửa đổi các giả thuyết.

2.1.4. Nguyên ttắc đảm bảo tính sư phạm

Mối quan hệ thầy trò được duy trì, phát triển, tôn trọng trong quá trình

Tính sư phạm tức là thầy luôn phải có sự mẫu mực, thống nhất giữa lời nói và

việc làm, phải là nhân cách cho học sinh noi theo. Tính sư phạm dựa trên nền

tảng tình cảm, thuyết phục, cảm hóa, vận động, không dùng biện pháp ngăn cắm,

trừng phạt, hành hạ, trù dập học sinh. Nhân cách mẫu mực thể hiện ở sự mẫu

mực trong trang phục, hành vi, cử chỉ, hành vi ngôn ngữ nói, thái độ và những

biểu hiện của thái độ phải phù hợp với các chuẩn hành vi, khi nói năng phải chọn

từ sao cho có văn hóa phù hợp với nội dung và đối tượng giao tiếp.

2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo các nội dung quan trọng của sinh hoạt chuyên môn

trong trường học

Đổi mới sinh hoạt chuyên môn là một trong những hiệu quả quan trọng

của NCBH. NCBH cũng là mục đích hướng tới của các buổi sinh hoạt tổ chuyên

môn trong trường học giai đoạn hiện nay. Nội dung sinh hoạt tổ chuyên môn

NCBH đi sâu vào nghiên cứu các tiết học, xem xét việc thực hiện chương trình,

thống nhất chọn tiết dạy và nội dung, phương pháp, đồ dùng dạy học, kiến thức

trọng tâm của từng nội dung… góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục sau mỗi bài

học nghiên cứu được thực hiện.

2.2. Thiết kế các công cụ đánh giá bài giảng theo hướng nghiên cứu bài học

2.2.1. Phiếu dự và đánh giá bài học nghiên cứu (Phụ lục…)

Đánh giá tiết dạy được coi là một bước quan trọng trong quá trình dự giờ.

Nếu đánh giá đúng, đầy đủ các nội dung trong tiết dạy sẽ giúp giáo viên nhận

thấy ưu điểm, hạn chế của mình trong quá trình giảng dạy, từ đó nâng cao kĩ

năng chuyên môn, nghề nghiệp, năng lực sư phạm. Để giúp giáo viên ghi chép

nhanh các thông tin một cách ngắn gọn, cụ thể, và dễ dàng đối chiếu tổng hợp

thông tin một cách hệ thống, khoa học chúng tôi tiến hành xây dựng phiếu đánh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

giá, ghi chép với các tiêu chí cụ thể sau:

Bảng 2.1. Bảng tiêu chí đánh giá giờ dạy

Tiêu chí

Nhận xét

Điểm 1 2 3 4 5

1

3

4

5

Nội dung 1. Kế hoạch và tài liệu dạy học (25 điểm

1

2

3

4

5

6

2. Tổ chức hoạt động học cho học sinh. (35 điểm)

7

1

2

3

4

5

6

3. Hoạt động của học sinh ( 40 điểm)

7

Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học được sử dụng. 2 Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức. Mức độ rõ ràng của sản phẩm cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập. Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các hoạt động học của HS Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động học của học sinh. Mức độ phong phú, hớp dẫn của hình thức trong việc chuyển giao nhiệm vụ học tập. Mức độ phong phú, hớp dẫn của phương pháp trong việc chuyển giao nhiệm vụ học tập. Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh. Khả năng xử lí thông tin phản hồi từ học sinh và xử lí tình huống sư phạm. Khả năng hướng dẫn, điều khiển học sinh nắm vững kiến thức bài học để hình thành kĩ năng, thái độ và phát triển năng lực. Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích học sinh hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập. Mức độ hiệu quả hoạt động của giáo viên trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá kết quả hoạt động và quá trình thảo luận của học sinh. Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả học sinh trong lớp. Mức độ tích cực, chủ động của học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. Mức độ sáng tạo của học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. Mức độ, hợp tác của học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. Mức độ hứng thú của học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. Khả năng tự đánh giá và sửa chữa sai sót trong thực hiện nhiệm vụ học tập. Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh.

8 Khả năng vận dụng được kiến thức đã học vào thực tế.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nguồn: tác giả tổng hợp và từ nguồn [5]

Như vậy, thông qua 20 tiêu chí đưa ra của phiếu đánh giá, ghi chép ta nhận

thấy: phiếu có cấu trúc các nội dung đánh giá cụ thể, rõ ràng, tập trung chủ yếu

vào người học. Các yêu cầu có tính đổi mới, đề cao mức độ chính xác của kiến

thức, tính chủ động, tích cực của học sinh, tính khoa học trong việc tổ chức, điều

khiển học sinh học tập và hiệu quả của tiết dạy. Đặc biệt chú trọng đến yêu cầu

định hướng phát triển năng lực học sinh qua giờ dạy và không đánh giá bằng

điểm số. Khác với mẫu phiếu dự giờ trước đây là chỉ tập trung quan sát việc dạy

của giáo viên và đánh giá bằng điểm số mà ít chú trọng đến việc học của học

sinh.

2.2.2. Các công cụ khác

- Sử dụng, các phiếu hỏi khảo sát để biết được quan diễm của học sinh,

giáo viên về NCBH.

- Sử dụng các bài kiểm tra đề thụ thập dữ liệu liên quan đến kiến thức.

- Dùng máy quay, máy ảnh để lưu lại tiến trình bài dạy để thảo luận, rút

kinh nghiệm cho bài dạy tiếp theo.

- Sử dụng phần mềm Microsoft excel để thống kê, vẽ đồ thị để biểu diễn

các dữ liệu.

2.3. Qui trình thiết kế bài giảng theo hướng nghiên cứu bài học

2.3.1. Xây dựng kế hoạch bài học thông qua quá trình thảo luận chung

2.3.1.1. Xác định mục tiêu bài học nghiên cứu

Xác định mục tiêu là xác định mục tiêu về kiến thức và kĩ năng mà học

sinh đạt được khi tiến hành nghiên cứu (ở đây cần sử dụng các tài liệu về chuẩn

kiến thức, kỹ năng). Mục tiêu của bài học nghiên cứu được đề xuất bởi một thành

viên trong tổ chuyên môn, sau đó được góp ý, hoàn thiện qua sinh hoạt chuyên

môn. Mục tiêu phải phù hợp với trình độ của học sinh, năng lực chuyên môn của

giáo viên cũng như chuẩn kiến thức, kỹ năng.

2.3.1.2. Xây dựng kế hoạch bài học nghiên cứu

Căn cứ mục tiêu mỗi bài học bao gồm các hoạt động học theo tiến trình sư

phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử dụng trong cấu trúc của một kế

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hoạch bài học nghiên cứu thường bao gồm các hoạt động:

- Hoạt động khởi động

- Hoạt động hình thành kiến thức mới

+ Hoạt động 1

+ Hoạt động 2…

- Hoạt động luyện tập

- Hoạt động vận dụng

- Hoạt động mở rộng

Mỗi hoạt động học có thể sử dụng một kĩ thuật dạy học tích cực nào đó để

tổ chức nhưng đều được thực hiện theo các bước như sau:

Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp với

khả năng của HS, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà HS phải hoàn thành khi

thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được

hứng thú nhận thức của HS; đảm bảo cho tất cả HS tiếp nhận và sẵn sàng thực

hiện nhiệm vụ.

Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích HS hợp tác với nhau khi thực

hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của HS và có biện

pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có HS bị "bỏ quên".

Báo cáo kết quả và thảo luận: hình thức báo cáo phù hợp với nội dung

học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; khuyến khích cho HS trao

đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sư phạm nảy

sinh một cách hợp lí.

Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: nhận xét về quá trình thực

hiện nhiệm vụ học tập của HS; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện

nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của HS; chính xác hóa các kiến thức mà HS

đã học được thông qua hoạt động.

2.3.2. Dạy minh họa, dự giờ

- Người dự giờ đứng ở vị trí thuận lợi để có thể quan sát, ghi chép, quay

phim, vẽ sơ đồ chỗ ngồi của học sinh một cách dễ dàng nhất (có thể đứng hai

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

bên, phía trước, phía sau lớp học).

- Đặt trọng tâm quan sát vào các biểu hiện tâm lí, thái độ, hành vi trong

các tình huống, hoạt động học tập cụ thể của học sinh.

- Kết hợp sử dụng các kĩ thuật: nghe, nhìn, suy nghĩ, ghi chép, quay phim,

chụp ảnh để có dữ liệu phân tích nhằm trả lời các câu hỏi: học sinh học như thế

nào? học sinh gặp khó khăn gì? Vì sao? Cần thay đổi như thế nào để kết quả học

tập của học sinh tốt hơn?

- Tập trung quan sát những biểu hiện qua nét mặt, thái độ, hành vi, mối

quan hệ tương tác giữa học sinh - giáo viên, học sinh - học sinh. Người dự giờ

luôn phải đặt câu hỏi cho mình là “học sinh học được gì? học sinh có hứng thú

không? Vì sao có? Vì sao không? học sinh có biểu hiện như thế nào? Hoạt động

nhóm có thực sự đảm bảo cơ hội cho tất cả học sinh tham gia? Có học sinh nào

bị “bỏ quên” không?...

- Việc hiểu học sinh học như thế nào luôn là một vấn đề khó khăn cho

người dự giờ. Năng lực quan sát tinh tế việc học của học sinh chỉ hình thành sau

nhiều lần dự giờ theo nghiên cứu bài học. giáo viên có thể lập sơ đồ vị trí của lớp

học để tiến hành quan sát. Kết hợp quan sát không khí lớp học một cách tổng thể

với tập trung chú ý vào nhóm học sinh được lựa chọn. Hành vi, nét mặt, cử chỉ,

lời nói của học sinh cần được quan sát, để tìm mối liên hệ giữa việc học của học

sinh với tác động của phương pháp, nội dung dạy học.

2.3.3. Suy ngẫm, thảo luận, nhận xét, phân tích bài học

Việc phân tích, rút kinh nghiệm một hoạt động học cụ thể trong giờ học

được thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Mô tả hành động của HS trong mỗi hoạt động học

Mô tả rõ ràng, chính xác những hành động mà HS/nhóm HS đã thực hiện

trong hoạt động học được đưa ra phân tích. Cụ thể là:

- HS đã tiếp nhận nhiệm vụ học tập thế nào?

- Từng cá nhân HS đã làm gì (nghe, nói, đọc, viết) để thực hiện nhiệm vụ

học tập được giao? Chẳng hạn, HS đã nghe/đọc được gì, thể hiện qua việc HS đã

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ghi được những gì vào vở học tập cá nhân?

- HS đã trao đổi/thảo luận với bạn/nhóm bạn những gì, thể hiện thông qua

lời nói, cử chỉ thế nào?

- Sản phẩm học tập của HS/nhóm HS là gì?

- HS đã chia sẻ/thảo luận về sản phẩm học tập thế nào? HS/nhóm HS nào

báo cáo? Báo cáo bằng cách nào/như thế nào? Các HS/nhóm HS khác trong lớp

đã lắng nghe/thảo luận/ghi nhận báo cáo của bạn/nhóm bạn như thế nào?

- Giáo viên đã quan sát/giúp đỡ HS/nhóm HS trong quá trình thực hiện

nhiệm vụ học tập được giao như thế nào?

- Giáo viên đã tổ chức/điều khiển HS/nhóm HS chia sẻ/trao đổi/thảo luận

về sản phẩm học tập bằng cách nào/như thế nào?

Bước 2: Đánh giá kết quả/hiệu quả của hoạt động học

Với mỗi hoạt động học được mô tả như trên, phân tích và đánh giá về kết

quả/hiệu quả của hoạt động học đã được thực hiện. Cụ thể là:

- Qua hoạt động đó, HS đã học được gì (thể hiện qua việc đã chiếm lĩnh

được những kiến thức, kĩ năng gì)?

- Những kiến thức, kĩ năng gì HS còn chưa học được (theo mục tiêu của

hoạt động học)?

Bước 3: Phân tích nguyên nhân ưu điểm/hạn chế của hoạt động học

Phân tích rõ tại sao HS đã học được/chưa học được kiến thức, kĩ năng cần

dạy thông qua mục tiêu, nội dung, phương thức hoạt động và sản phẩm học tập

mà HS phải hoàn thành:

- Mục tiêu của hoạt động học (thể hiện thông qua sản phẩm học tập mà HS

phải hoàn thành) là gì?

- Nội dung của hoạt động học là gì? Qua hoạt động học này, HS được

học/vận dụng những kiến thức, kĩ năng gì?

- HS đã được yêu cầu/hướng dẫn cách thức thực hiện nhiệm vụ học tập (cá

nhân, cặp, nhóm) như thế nào?

- Sản phẩm học tập (yêu cầu về nội dung và hình thức thể hiện) mà HS

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

phải hoàn thành là gì?

Bước 4: Giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động học

Để nâng cao kết quả/hiệu quả hoạt động học của HS cần phải điều chỉnh,

bổ sung những gì về:

- Mục tiêu, nội dung, phương thức, sản phẩm học tập của hoạt động học?

- Kĩ thuật tổ chức hoạt động học của HS: chuyển giao nhiệm vụ học tập;

quan sát, hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ học tập; tổ chức, hướng dẫn HS báo

cáo, thảo luận về sản phẩm học tập; nhận xét, đánh giá quá trình hoạt động học

và sản phẩm học tập của HS.

Bảng 2.2. Phiếu ghi chép dự, đánh giá bài học nghiên cứu

Đánh giá

hoạt động

Tên hoạt động Nguyên nhân (Ưu điểm và hạn chế của Mô tả hoạt động học của học sinh Giải pháp khắc phục

học sinh)

Hoạt động khởi động

Hoạt động hình thành kiến

thức mới

+ Hoạt động 1

+ Hoạt động 2…

Hoạt động luyện tập

Hoạt động vận dụng

Hoạt động mở rộng

Nguồn: tác giả biện tập

2.3.4. Chỉnh sửa và áp dụng trong các giờ học khác

Thời gian thực hiện NCBH khác nhau và tùy yêu cầu của bài học mà quá

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trình này có thể lặp lại một vài lần hay chỉ một lần. Chu trình này đảm bảo cho

bài học được hoàn thiện và mang lại hiệu quả cao nhất cho việc học của học sinh

và tiến đến mục tiêu đã đề ra. Giáo viên sau mỗi NCBH tự tích lũy kinh nghiệm

riêng cho mình, không áp đặt theo một mô hình bài dạy. Trên cơ sở phân tích bài

học nghiên cứu giáo viên linh hoạt, chủ động, sang tạo vận dụng trong quá trình

giảng dạy hàng ngày, từ đó nâng cao hiệu quả giáo dục bộ môn.

Qua NCBH mỗi giáo viên tìm ra cái mới để học tập và áp dụng. Khi kết quả

học tập của học sinh từng bước được cải thiện thì đó chính là nguồn động viên

khuyến khích giáo viên không ngừng đổi mới, năng lực chuyên môn ngày một

phát triển, hình thành thói quen tự học, tự nghiên cứu. NCBH trở thành một hoạt

động thực sự có ý nghĩa thu hút sự tham gia tích cực của tất cả mọi giáo viên khi

nó được thực hiện theo đúng mục đích, quy trình như hướng dẫn trên.

Hình 2.1. Sơ đồ tóm tắt sự khác nhau của sinh hoạt chuyên môn

truyền thống và sinh hoạt chuyên môn NCBH

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nguồn: từ [5]

2.3. Thiết kế một số bài giảng minh hoạ

2.3.1. Quy trình chung

2.3.1.1. Chọn bài học nghiên cứu

Bài học nghiên cứu được lựa chọn trên cơ sở nhóm giáo viên sẽ phải suy

nghĩ xem bài học đó phù hợp với mục đích của cả năm học, kì học ở điểm nảo,

nó giúp phát triên những kỹ năng, kiến thức, thái độ hoặc đặc điểm nhân cách

nào ở học sinh, nó liên quan với những nội dung kiến thức cũ và định hướng, ảnh

hưởng tới nguồn kiến thức mới.

Trong đề tài nghiên cứu, chúng tôi lựa chọn 3 bài học điển hình ở các đơn

vị kiến thức khác nhau, có lí thuyết, có thực hành:

1. Bài mở đầu: Bài 1. Việt Nam trên đường Đổi mới và Hội nhập. Nội

dung bài học có ảnh hường định hướng xu hướng phát triển của địa lí kinh tế

Việt Nam.

2. Bài thực hành: Chủ đề Địa lí Việt Nam (Tiết 3- Luyện tập kỹ năng), đây

là nội dung mới, được mỗi trường xây dựng theo xu hướng các môn học tại mỗi

trường tự xây dựng kế hoạch giáo dục, trên nền tảng khung kế hoạch giáo dục

chung bộ môn Địa lí của Bộ GD&ĐT.

3. Bài lí thuyết: Bài 24 vấn đề phát triển ngành Thủy sản và Lâm nghiệp.

Một bài lí thuyết có nội dung dài, khối lượng kiến thức lớn huy động vốn kiến

thức đã học về điều kiện tự nhiên, dân cư xã hội Việt Nam để giải quyết các nội

dung trong bài dạy.

2.3.1.2. Thành lập nhóm nghiên cứu bài học

Tham gia nghiên cứu bài học cần có 1 nhóm giáo viên có thể khác nhau

về trình độ chuyên môn, chuyên ngành hoặc có thể là khác trường.

Tuy nhiên, để thuận lợi thì quá trình thực hiện thường sử dụng các nhóm

nghiên cứu là cùng trường và có cùng chuyên ngành. Để chuẩn bị cho nghiên

cứu bài học chúng tôi đã thành lập 3 nhóm NCBH, tương đương với 3 trường.

Các giáo viên tham gia vào nghiên cứu này chưa thường xuyên sử dụng NCBH

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

để nâng cao hiệu quả việc dạy các bài học trong lớp của mình. Trước tiên chúng

tôi đã giúp các thành viên trong nhóm hiểu được mục đích, vai trò của NCBH

trong việc nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên, tạo điều kiện nâng cao

nâng cao hơn hiệu quả việc giảng dạy, đồng thời phổ biên cách thức làm việc khi

tiến hành nghiên cứu bài học.

2.3.1.3. Đặc điểm học sinh lớp học

- Số lượng học sinh trong từng lớp thực nghiệm là khá lớn, khoảng 36 -42

học sinh. Mức độ nhận thức của học sinh ở trình độ đại trà, số lượng học sinh

khá giỏi chỉ chiễm khoảng 40%, còn lại là học sinh trung bình.

- Một số lớp học sinh quen với cách dạy truyền thống của giáo viên và chỉ

tiếp thu thụ động những kiến thức mà giáo viên cung cấp, chưa có tỉnh thân tự

học hỏi, tìm tòi những kiến thức liên quan đến bài học.

- HS không dám bảy tỏ quan điểm hay thắc mắc của mình về bài học.

2.3.2. Thiết kế một số bài cụ thể

2.3.2.1. Bài 1. Việt Nam trên đường Đổi mới và Hội nhập

a. Xây dựng kê hoạch bài học

NCBH tiến hành ở 3 lớp 12, tổng số học sinh tham gia là 120. Chúng tôi

xác định đây là bài học hình thành kiến thức mới, được dạy trong thời gian là l

tiết. Do vậy cần phải có sự phân bố thời gian sao cho hợp lý, nhấn mạnh vào

trọng tâm bài là:

+ Thành tựu to lớn của công cuộc Đổi mới ở đất nước ta.

+ Bối cảnh quốc tế và khu vực đối với công cuộc Đổi mới và quá trình hội

nhập kinh tế của nước ta.

+ Một số định hướng chính để đẩy mạnh công cuộc Đổi mới và hội nhập.

b. Sau dự giờ tiến hành nghiên cứu bài học, thu thập thông tin và thảo luận

về bài học

- Số người dự: 8 giáo viên

- Sau khi tiến hành dự giờ, nhóm chuyên môn đã suy ngẫm, thảo luận bài

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học rút ra nhận xét trên cơ sở của phiếu đánh giá, xếp loại giờ dạy. Cụ thể:

Về nội dung: Các giáo viên dự giờ đều thống nhất nội dung bài học đảm

bảo tính chính xác, lôgic, đảm bảo tính vừa sức của tri thức.

Về hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học:

+ Trước khi tiến hành bài học, GV đã yêu cầu HS về nhà chuẩn bị bài.

+ Phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu dạy học được áp dụng

trên lớp.

+ Học sinh quan sát tranh ảnh không kĩ vì giáo viên trình chiếu nhanh.

Học sinh diễn đạt ý hiểu biết một cách khó khăn.

Về ngôn ngữ, phong cách sư phạm: ngôn ngữ rõ ràng, phong cách tự tin.

Về thái độ và sự tham gia của học sinh:

Phần khởi động: Học sinh tích cực, hứng thú học tập.

Phần hình thành kiến thức mới:

Hoạt động 1. Tìm hiểu về công cuộc Đổi mới với hình thức cặp đôi, nhiệm

vu giao nhiều, học sinh khó khăn trong việc thực hiện.

Hoạt động 2. Tìm hiểu về quá trình hội nhập quốc tế và khu vực của nước

ta, phương pháp phù hợp, học sinh thực hiện tích cưc.

Về hợp tác nhóm

Học sinh ít quan tâm lắng nghe lẫn nhau khi học sinh khác trả lời câu hỏi

của giáo viên hoặc khi đại diện của các nhóm lên trình bày.

Học sinh chưa cộng tác, giúp đỡ nhau trong học tập. Khi hoạt động nhóm

nhiều học sinh không chú ý, không tham gia thảo luận cùng các bạn.

Tương tác giữa giáo viên và học sinh là 1 chiều đơn lẻ: giáo viên đặt câu

hỏi học sinh trả lời, học sinh khác ít hoặc không quan tâm.

Về kiểm tra, đánh giá: chỉ có khoảng 1/3 học sinh trong lớp giơ tay trả lời

bài tập trắc nghiệm.

Trên cơ sở những góp ý, nhận xét của tổ, nhóm, chúng tôi đã tiến hành xây

dựng, hoàn thiện thiết kế bài học. Mục tiêu của chúng tôi tiếp tục nâng cao hiệu quả

việc học của học sinh, lấy việc học của học sinh làm trung tâm. Với mong muốn

phát huy những ưu điểm đã đạt được và khắc phục những hạn chế và tồn tại nêu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trên, chúng tôi đã tiến hành soạn giảng, thực nghiệm ở lớp tiếp theo.

2.3.2.2. Bài 1. Thực hãnh kỹ năng địa lí dân cư

NCBH tiến hành ở 3 lớp 12, tổng số học sinh tham gia là 120. Chúng tôi

xác định đây là bài học rèn kỹ năng, được dạy trong thời gian là l tiết trong chủ

đề Địa lí dân cư Việt Nam. Do vậy cần phải có sự phân bố thời gian sao cho hợp

lý, nhấn mạnh vào trọng tâm bài là:

- Hệ thống hóa các kỹ năng địa lí cơ bản (kỹ năng nhận xét bảng số liệu,

kỹ năng biểu đồ, kỹ năng Atlas, kỹ năng tính toán).

- Khắc sâu những vấn đề cơ bản của dân số nước ta (đặc điểm dân số, phân

bố dân cư, lao động, việc làm, đô thị hóa).

- Số người dự: 10 giáo viên.

- Sau khi tiến hành dự giờ, nhóm chuyên môn đã suy ngẫm, thảo luận bài

học rút ra nhận xét trên cơ sở của phiếu đánh giá, xếp loại giờ dạy. Cụ thể:

Về nội dung: Các giáo viên dự giờ đều thống nhất nội dung bài học đảm

bảo tính chính xác, lôgic, hình thành kỹ năng tốt.

Về hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học:

+ Phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu dạy học được áp dụng trên

lớp.

+ Học sinh thực hiện nhiệm vụ nhóm chưa thực sự nghiêm túc, một số học

sinh không làm việc.

Về ngôn ngữ, phong cách sư phạm: ngôn ngữ rõ ràng, phong cách tự tin.

Về thái độ và sự tham gia của học sinh:

Phần khởi động: Nhắc lại kiến thức bằng trả lời câu hỏi đàm thoại.

Phần hình thành kiến thức mới:

Hoạt động 1. Hệ thống kĩ năng. Phương pháp được sử dụng là phương

pháp nhóm, số lượng học sinh đông nên quá trinh bao quát, tổ chức thực hiện

còn hạn chế.

Hoạt động 2. Hình thành câu hỏi trắc nghiệm. Học sinh phấn khởi khi tự

học sinh hình thành hệ thống câu hỏi trắc nghiệm.

Về hợp tác nhóm

Học sinh thực hiện nhiệm vụ nhóm chưa hiệu quả, một số học sinh không

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

làm việc.

Học sinh ít quan tâm lắng nghe lẫn nhau khi học sinh khác trả lời câu hỏi

của giáo viên hoặc khi đại diện của các nhóm lên trình bày.

Học sinh chưa cộng tác, giúp đỡ nhau trong học tập. Khi hoạt động nhóm

nhiều học sinh không chú ý, không tham gia thảo luận cùng các bạn.

Tương tác giữa giáo viên và học sinh là một chiều đơn lẻ: giáo viên đặt

câu hỏi học sinh trả lời, học sinh khác ít hoặc không quan tâm.

Về kiểm tra, đánh giá: chỉ có khoảng 1/3 học sinh trong lớp giơ tay trả lời

bài tập trắc nghiệm.

Trên cơ sở những góp ý, nhận xét của tổ, nhóm, chúng tôi đã tiến hành xây

dựng, hoàn thiện thiết kế bài học. Mục tiêu của chúng tôi tiếp tục nâng cao hiệu quả

việc học của học sinh, lấy việc học của học sinh làm trung tâm. Với mong muốn

phát huy những ưu điểm đã đạt được và khắc phục những hạn chế và tồn tại nêu

trên, chúng tôi đã tiến hành soạn giảng, thực nghiệm ở lớp tiếp theo.

2.3.2.3. Bài 24. Vấn đề phát triển ngành thủy sản và lâm nghiệp

a. Xây dựng kế hoạch bài học

NCBH tiến hành ở 3 lớp 12, tổng số học sinh tham gia là 117. Chúng tôi

xác định đây là bài học hình thành kiến thức mới, được dạy trong thời gian là l

tiết, kiến thức mới được hệ thống trên cơ sở huy động các nguồn kiến thức cũ về

điều kiện phát triển. Do vậy cần phải có sự phân bố thời gian sao cho hợp lý,

nhấn mạnh vào trọng tâm bài là:

+ Điều kiện, tình hình phát triển, phân bố ngành thuỷ sản và một số phương

hướng phát triển ngành thuỷ sản của nước ta.

+ Vai trò, tình hình phát triển và phân bố ngành lâm nghiệp, một số vấn

đề lớn trong phát triển lâm nghiệp.

b. Sau dự giờ tiến hành nghiên cứu bài học, thu thập thông tin và thảo luận

về bài học

- Số người dự: 12 giáo viên

- Sau khi tiến hành dự giờ, nhóm chuyên môn đã suy ngẫm, thảo luận bài

học rút ra nhận xét trên cơ sở của phiếu đánh giá, xếp loại giờ dạy. Cụ thể:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Về nội dung: Bài dạy đảm bảo nội dung cơ bản

Về hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học:

+ Bố cục bài dạy chưa rõ ràng bao gồm: Khởi động, hình thành kiến thức

mới, luyện tập, vận dụng, mở rộng.

+ Sơ đồ tư duy được sử dụng ở nhiều hoạt động.

Về ngôn ngữ, phong cách sư phạm: ngôn ngữ rõ ràng, phong cách tự tin.

Về thái độ và sự tham gia của học sinh:

Phần khởi động: Học sinh tích cực, hứng thú học tập.

Phần hình thành kiến thức mới:

Hoạt động 1. Tìm hiểu những điều kiện thuận lợi và khó khăn để phát triển

ngành thủy sản. Với phương pháp đàm thoại gợi mở, số lượng câu hỏi nhiều, nhiều

học sinh không tập trung khi cô giáo đang trao đổi bài với học sinh khác.

Hoạt động 2. Tìm hiểu sự phát triển và phân bố ngành thủy sản: phương

pháp nhóm thu hút học sinh tham gia tích cực.

Hoạt động 3: Tìm hiểu Lâm nghiệp nước ta có vai trò quan trọng về mặt

kinh tế và sinh thái với cách thức mới tìm ý, học sinh tìm kiến thức một cách nhẹ

nhàng nên hứng thú.

Hoạt động 4: Tìm hiểu sự phát triển và phân bố lâm nghiệp với phương

pháp dự án, học sinh sôi nổi chuẩn bị.

Về hợp tác nhóm

Học sinh ít quan tâm lắng nghe lẫn nhau khi học sinh khác trả lời câu hỏi

của giáo viên hoặc khi đại diện của các nhóm lên trình bày.

Học sinh chưa cộng tác, giúp đỡ nhau trong học tập. Khi hoạt động nhóm

nhiều học sinh không chú ý, không tham gia thảo luận cùng các bạn.

Về kiểm tra, đánh giá: Chưa thu hút được sự tham gia đầy đủ của học sinh

trong lớp.

Trên cơ sở những góp ý, nhận xét của tổ, nhóm, chúng tôi đã tiến hành xây

dựng, hoàn thiện thiết kế bài học. Mục tiêu của chúng tôi tiếp tuc nâng cao hiệu quả

việc học của học sinh, lấy việc học của học sinh làm trung tâm. Với mong muốn

phát huy những ưu điểm đã đạt được và khắc phục những hạn chế và tồn tại nêu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trên, chúng tôi đã tiến hành soạn giảng và thực nghiệm ở lớp tiếp theo.

Tiểu kết chương 2

Qua quá trình nghiên cứu trong nội dung chương 2, các vấn đề khái quát

về nguyên tắc NCBH, phương tiện NCBH, qui trình NCBH góp phần hình thành

một cách thức, một con đường khá cụ thể, chi tiết để thực hiện NCBH trong thực

tế giảng dạy. Đặc biệt, trong nội dung của chương tác giả đã tiến hành NCBH

một số bài trong chương trình Địa lí 12, là nội dung minh chứng thiết thực cho

các kiến thức NCBH đã triển khai nghiên cứu. Qua quá trình NCBH một số bài

học cụ thể, góp phần hình thành, cải thiện, thống một qui trình NCBH mang lại

cao trong hoạt động giáo dục.

Qua những bài học nghiên cứu, giúp học sinh tiếp thu kiến thức đa chiều,

học sinh hứng thú, ham mê khám phá kiến thức mới, phát triển tư duy, tích cực,

chủ động. Tuy nhiên, để có những bài học nghiên cứu hiệu quả đòi hỏi người

giáo viên vững vàng chuyên môn, không ngừng đổi mới phương pháp và đặc biệt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

biết vận dụng, triển khai hiệu quả NCBH trong thực tiễn giảng dạy.

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

3.1.1. Mục đích

Trong nghiên cứu đề tài nói riêng và môn phương pháp giảng dạy nói

chung tổ chức thực hiện thực nghiệm sư phạm là một nội dung quan trọng. Qua

các bài thực nghiệm Địa lí lớp 12 nhằm làm sáng tỏ những lí luận về NCBH.

Tổ chức thực nghiệm nhằm đánh giá hiệu quả của những nội dung và biện

pháp mang tính phương pháp luận đã đề xuất, quy trình NCBH, thông qua xây

dựng tiến trình NCBH phát triển năng lực dạy học của GV Địa lí.

Tổ chức thực nghiệm nhằm đối chiếu kết quả của lớp thực nghiệm với kết

quả của lớp đối chứng để đánh giá khả năng áp dụng những biện pháp đã đề xuất

vào quá trình dạy học Địa lí 12.

3.1.2. Yêu cầu

Khi tiến hành thực nghiệm sư phạm cần đảm bảo các yếu tố: khách quan,

khoa học, phù hợp thực tiễn.

3.1.3. Nhiệm vụ

- Thông qua sử dụng NCBH đề phát triển năng lực GV, cải tiến các hoạt

động dạy học ở từng bài học.

- Kiểm tra và đánh giá những mức độ phù hợp của nội dung và biện pháp

đã đề xuất nhằm phát triển năng lực dạy của GV và năng lực học của HS.

- Xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm, đề rút ra những kết luận

cần thiết.

3.2. Nguyên tắc thực nghiệm

Một số nguyên tắc cần đảm bảo khi thực hiện thực nghiệm sư phạm:

- Đảm bảo chương trình giáo dục bám sát sự chỉ đạo chương trình, kế hoạch

bộ môn do Bộ GD&ĐT qui định. Đảm bảo chuẩn kiến thức, kỹ năng, đảm bảo đối

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tượng thực nghiệm, thiết kế bài giảng nghiên cứu theo hướng tích cực.

- Đảm bảo khách quan, khoa học về khối lượng, kiến thức trong chương

trình Địa lí 12.

- Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.

- Để đảm bảo tính khách quan của thực nghiệm sư phạm, quá trình thực

nghiệm được áp dụng với nhiều bài học nghiên cứu khác nhau, nhiều trường

THPT khác nhau và nhiều giáo viên dạy khác nhau.

- Việc thực nghiệm đảm bảo không làm ảnh hưởng tới hoạt động dạy và

học của Nhà trường nơi tiến hành thực nghiệm.

3.3. Tổ chức và phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm

3.3.1. Địa bàn, đối tượng thực nghiệm

Tại cụm 3 trường THPT Đông Thành, TH-THCS-THPT Văn Lang, THPT

Lê Thánh Tông tỉnh Quảng Ninh và giáo viên thực hiện là các cốt cán môn Địa

lí của các trường.

Trong quá trình nghiên cứu đề tài, tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm

với 6 lớp 12 tại 3 trường thuộc tỉnh Quảng Ninh.

3.3.2. Thời gian thực nghiệm

Căn cứ vào mục đích nội dung thực nghiệm, các bài thực nghiệm được

tiến hành trong thời gian năm học 2018 - 2019.

3.3.3. Phương pháp thực nghiệm

Tại cụm 3 trường lựa chọn, bài học nghiên cứu được thiết kế và giảng dạy

với các phương pháp khác nhau nhằm rút ra những kết luận về tính hiệu quả của

mỗi hoạt động học được thực hiện.

Lớp chọn thực nghiệm được chia thành 2 nhóm lớp:

- Nhóm lớp thực nghiệm (TN): Tổ chức dạy học theo bài học đã được thiết

kế sau khi tiến hành NCBH

- Nhóm lớp đối chứng (ĐC): Dạy học theo phương pháp dạy học truyền

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thống, chưa có nghiên cứu bài học.

3.3.4. Xây dựng kế hoạch thực nghiệm

Bảng 3.1. Kế hoạch thực nghiệm bài dạy NCBH

Thực nghiệm Đối chứng

Bài học/

Giáo viên

Trường

Chủ đề

dạy

Lớp

Sĩ số Lớp Sĩ số

Đông Thành

Đào Thành

12A1

40

12A2 38

1.Việt Nam trên

đường Đổi mới và

Văn Lang

Ngô Thu Hương 12A

42

12B

40

Hội nhập

Lê Thánh Tông Nguyễn Thị Nụ

12A

38

12B

38

Đông Thành

Đào Thành

12A1

40

12A2 38

2.Thực hãnh kỹ

Văn Lang

Ngô Thu Hương 12A

42

12B

40

năng địa lí dân cư

Lê Thánh Tông Nguyễn Thị Nụ

12A

38

12B

38

Đông Thành

Phạm Liên

12A1

40

12A2 38

3.Vấn đề phát triển

ngành Thủy sản và

Văn Lang

Ngô Thu Hương 12A

42

12B

40

Lâm nghiệp

Lê Thánh Tông Nguyễn Thị Nụ

12A

38

12B

38

Nguồn: tác giả biên tập

3.3.5. Kiểm tra

- Để đánh giá kết quả TNSP, chúng tôi cho học sinh 2 lớp ĐC và TN làm

bài kiểm tra 15 phút sau khi học xong mỗi bài.

- Đề bài kiểm tra giống nhau, dưới hình thức câu hỏi trắc nghiệm, giáo

viên tiến hành chấm theo thang điểm 10 và sắp xếp kết quả kiểm tra theo tứ tự

từ 0-10, phân điểm học sinh thành 05 nhóm:

+ Nhóm điểm giỏi: 9 điểm - 10 điểm

+ Nhóm điểm khá: 7 điểm - 8 điểm

+ Nhóm điểm trung bình: 5 điểm - 6 điểm

+ Nhóm điểm yếu: 3 điểm - 4 điểm

+ Nhóm điểm kém: 0 điểm - 2 điểm

Kết quả các bài kiểm tra được xử lí theo lí thuyết thống kê toán học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

3.4. Nội dung thực nghiệm

3.4.1. Bài 1: Việt Nam trên đường Đổi mới và Hội nhập

I, MỤC TIÊU BÀI HỌC

1, Kiến thức

- Trình bày được các thành tựu to lớn của công cuộc Đổi mới ở đất nước

ta.

- Phân tích được tác động của bối cảnh quốc tế và khu vực đối với công

cuộc Đổi mới và quá trình hội nhập kinh tế của nước ta.

- Nêu được một số định hướng chính để đẩy mạnh công cuộc Đổi mới và

hội nhập.

2, Kĩ năng

- Biết liên hệ kiến thức địa lí với kiến thức lịch sử, giáo dục công dân trong

lĩnh hội tri thức mới. Biết liên hệ SGK với các vấn đề thực tiễn cuộc sống, khi

tìm hiểu các thành tựu của công cuộc Đổi mới và hội nhập.

- Nhận xét, phân tích bảng số liệu, vẽ biểu đồ.

3, Thái độ

Xác định tinh thần trách nhiệm của mỗi người đối với sự nghiệp phát triển

của đất nước. Giáo dục cho học sinh có trách nhiệm, đoàn kết, hợp tác trong phát

triển kinh tế - xã hội và trong quá trình hội nhập trên con đường CNH - HĐH.

4, Định hướng hình thành năng lực

- Năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giải quyết vấn đề

và sáng tạo.

- Năng lực chuyên biệt: tìm hiểu đia lý: sử dụng công cụ địa lí, khai thái

Internet phục vụ môn học.

II. CHUẨN BỊ CỦA THẦY VÀ TRÒ

1, Giáo viên

- Bản đồ kinh tế của Việt Nam. Biểu đồ cột tỉ lệ nghèo chung của nước ta.

- Một số tranh ảnh về thành tựu của công cuộc Đổi mới.

- Máy chiếu, video, phiếu học tập, bảng phụ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

2, Học sinh

- Atlat Địa lí Việt Nam.

- Sách giáo khoa.

- Phiếu học tập: giấy A0, bút dạ.

III, TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC

1, Tình huống xuất phát

a, Mục tiêu

GV đưa ra tình huống xuất phát nhằm kích thích tính tò mò và gây hứng

thú trong học tập trước khi vào bài mới.

b, Phương thức

- Phương tiện: SGK, máy chiếu.

- Phương pháp: vấn đáp.

- Hình thức: cả lớp.

c, Các bước thực hiện:

Bước 1. GV giao nhiệm vụ cho hs: GV chiếu 6 hình ảnh: yêu cầu hs nêu

tóm tắt quá trình phát triển kinh tế nước ta. Sau đó: GV trình chiếu các dữ liệu,

yêu cầu hs ghép các thời gian đúng với sự kiện.

Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh suy nghĩ và nêu ra quan điểm

của mình.

Bước 3. HS trả lời, hs khác bổ sung.

Bước 4. HS nhận xét, giáo viên đánh giá. Gv dẫn dắt học sinh vào bài.

2, Hình thành kiến thức mới

Hoạt động 1. Tìm hiểu về công cuộc Đổi mới

a, Mục tiêu

- Trình bày được các thành tựu to lớn của công cuộc Đổi mới ở đất nước

ta.

- Phân tích được tác động của bối cảnh quốc tế và khu vực đối với công

cuộc Đổi mới kinh tế của nước ta.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

b, Phương thức

- Phương pháp: thảo luận cặp đôi.

- Phương tiện: tranh ảnh về thành tựu kinh tế, sách giáo khoa, máy chiếu,

vi deo, biểu đồ.

- Hình thức: cặp đôi.

c, Các bước thực hiện

Bước 1. Giao nhiệm vụ cho hs: GV h/d HS tìm hiểu kiến thức SGK mục

1, quan sát hình ảnh, hình 1.1, bảng 1, kết hợp với kiến thức thực tế trả lời các

câu hỏi sau:

- Phân tích bối cảnh trong nước và quốc tế dẫn đến nước ta tiến hành công

cuộc Đổi mới đất nước.

? Hãy tìm ví dụ chứng minh rằng ''tình hình trong nước và quốc vào những

năm cuối thập niên 70 đầu 80 diễn biến hết sức phức tạp''?

- Nêu diễn biến của công cuộc Đổi mới.

- Lấy dẫn chứng để chứng minh các thành tựu đạt được của công cuộc Đổi

mới.

Bước 2. HS thực hiện nhiệm vụ cá nhân, thảo luận cặp đôi, giáo viên quan

sát hỗ trợ.

Bước 3. Gọi một hs trả lời. HS khác bổ sung, nhận xét.

Bước 4. GV đánh giá và chốt kiến thức.

Chuẩn kiến thức:

1, Công cuộc Đổi mới là một cuộc cải cách toàn diện về kinh tế - xã hội:

a, Bối cảnh

Đất nước thống nhất.

Điểm xuất phát thấp, chịu hậu quả nặng nề của chiến tranh  nền kinh

tế sau chiến tranh rơi vào tình trạng khủng hoảng kéo dài, làm phát.

Thế giới có nhiều biến động.

b, Diễn biến

Manh nha từ 1979, bắt đầu từ nông nghiệp

Khẳng định từ Đại hội Đảng lần 6/ 12-1986, đưa nền KT-XH phát triển

theo 3 xu hướng:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

+ Dân chủ hoá đời sống kinh tế - xã hội.

+ Phát triển nền kinh tế hàng hoá nhiều thành phần theo định hướng xã hội

chủ nghĩa.

+ Tăng cường giao lưu và hợp tác với các nước trên thế giới.

c, Thành tựu

- Thoát khỏi tình trạng khủng hoảng, đẩy lùi lạm phát từ 3 con số xuống 1

con số.

- Tốc độ tăng trưởng kinh tế khá cao

- Chuyển dịch cơ cấu kinh tế theo hướng CNH, HĐH.

- Đời sống vật chất, tinh thần của nhân dân được cải thiện.

Dẫn chứng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hoạt động 2. Tìm hiểu về quá trình hội nhập quốc tế và khu vực của

nước ta

a, Mục tiêu

- Phân tích được bối cảnh, lộ trình và thành tựu của công cuộc hội nhập

quốc tế và khu vực. Đồng thời nêu được cơ hội và thách thức khi Việt Nam hội

nhập quốc tế và khu vực.

- Phân tích được tác động của bối cảnh quốc tế và khu vực đối với quá

trình hội nhập kinh tế của nước ta.

b, Phương thức:

- Phương pháp: thảo luận nhóm, kỹ thuật mảnh ghép.

- Phương tiện: tranh ảnh về thành tựu của công cuộc hội nhập quốc tế, khu

vực, sách giáo khoa, máy chiếu.

- Hình thức: hoạt động nhóm.

c, Các bước thực hiện

Bước 1. Giao nhiệm vụ cho hs:

* Nhiệm vụ 1: GV chia lớp thành 4 nhóm chuyên gia mỗi nhóm 6-8 hs,

phát số thứ tự từ 1 đến 4 cho các hs trong 4 nhóm:

Nhóm 1: Nêu bối cảnh dẫn đến nước ta phải hội nhập quốc tế và khu

vực.

Nhóm 2: Nêu lộ trình gia nhập tổ chức quốc tế và khu vực của nước ta.

Nhóm 3: GV hướng dẫn HS nghiên cứu sgk, phân tích hình 1.1, bảng 1

để nêu được thành tựu cơ bản của công cuộc Đổi mới.

Nhóm 4: Nêu những cơ hội và thách thức của nước ta trong quá trình hội

nhập quốc tế và khu vực.

* Nhiệm vụ 2: GV hình thành 4 nhóm mảnh ghép: số thứ tự 1 ở 4 nhóm

tạo thành nhóm mảnh ghép 1,… tương tự như vậy ở các nhóm còn lại.

Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ cá nhân hoàn thành phiếu học tập ở nhà, thảo

luận và thống nhất nhóm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bước 3. Đại diện nhóm trả lời, nhóm khác nhận xét bổ sung.

Bước 4. Đánh giá và chốt kiến thức.

Chuẩn kiến thức

2, Nước ta trong hội nhập quốc tế và khu vực

a, Bối cảnh

Toàn cầu hoá là một xu thế lớn:

- Tạo điều kiện để hợp tác phát triển.

- Đặt nước ta vào thế cạnh tranh quyết liệt.

b, Lộ trình

VN trở thành thành viên của ASEAN- 1995, APEC- 1998, WTO- 2007,

trong lộ trình thực hiện cam kết của AFTA, bình thường hóa quan hệ Việt - Mỹ-

1995.

c, Công cuộc hội nhập quốc tế và khu vực đã đạt được những thành

tựu to lớn:

Thu hút được vốn đầu tư.

Đẩy mạnh hợp tác trên mọi lĩnh vực.

Đẩy mạnh ngoại thương.

d, Cơ hội và thách thức

- Cơ hội

+ Thu hút đầu tư nước ngoài.

+ Học hỏi kinh nghiệm quản lý, phát triển đất nước.

+ Mở rộng thị trường tiêu thụ.

+ Giảm thuế xuất, nhập khẩu hàng hóa….

- Thách thức

+ Cạnh tranh bất bình đẳng trong điều kiện kinh tế chưa phát triển.

+ Gia tăng nợ nước ngoài, bị phụ thuộc và chi phối bởi nền kinh tế nước

ngoài.

+ Chảy máu chất xám.

+ Gia tăng khoảng cách giàu nghèo…

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hoạt động 3. Tìm hiểu về một số định hướng chính để đẩy mạnh công

cuộc Đổi mới

a, Mục tiêu:

Nêu được một số định hướng chính để đẩy mạnh công cuộc Đổi mới và

hội nhập.

b, Phương thức:

- Phương pháp: sàng lọc kiến thức.

- Phương tiện: Máy chiếu, sách giáo khoa, sơ đồ.

- Hình thức: cả lớp.

c, Các bước thực hiện:

Bước 1. Giao nhiệm vụ cho HS: GV quy định số thứ tự cho HS từ trái

sang phải, từ trên xuống dưới, HS tự điểm danh số thứ tự. Sau đó, GV quy định

thứ tự các định hướng trong SGK từ 1 đến 6.

GV yêu câù HS đọc nhanh SGK, chọn các định hướng xếp vào các tiêu

chí sau cho phù hợp:

Chiến lược tăng trưởng và xóa đói giảm nghèo

Đối ngoại

Môi trường

Xã hội

Kinh tế

Phát triển bền vững

Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ cá nhân. GV quan sát hỗ trợ. Học sinh quan

sát SGK để giải quyết yêu cầu của GV.

Bước 3. GV quay vòng tròn thứ tự, để chọn HS bất kỳ trả lời, HS khác bổ

sung, nhận xét.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bước 4. Đánh giá và chốt kiến thức.

3. Một số định hướng chính đẩy mạnh công cuộc Đổi mới 3. Chiến lược tăng trưởng và xóa đói giảm nghèo

Đối ngoại

Môi trường Phát triển bền

Kinh tế + Thực hiện chiến lược

Xã hội Đẩy mạnh phát

3, Luyện tập

a, Mục tiêu

Giúp học sinh củng cố lại kiến thức, khái quát lại nội dung bài học.

b, Phương thức

- Phương pháp: trò chới ô chữ.

- Phương tiện: máy chiếu, Atlat địa lí Việt Nam…

- Hình thức: cả lớp.

c, Các bước thực hiện:

Bước 1. Giao nhiệm vụ: GV yêu cầu học sinh trả lời các câu hỏi từ ô chữ,

tìm ra từ khóa.

Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ.

Bước 3. HS trả lời câu hỏi, Hs khác bổ sung.

Bước 4. Đánh giá và chốt kiến thức.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

4, Vận dụng, mở rộng

a, Mục tiêu: Giúp học sinh củng cố lại kiến thức, khái quát lại nội dung

bài học.

b, Phương thức

- Phương pháp: thu thập xử lý thông tin.

- Phương tiện: Internet.

- Hình thức: cả lớp.

c, Tiến trình hoạt động

Bước 1. Giao nhiệm vụ

- GV yêu cầu học sinh nghiên cứu về chính sách khoán 100 và 10 trong

nông nghiệp, GV giúp HS nắm được điều này.

- GV yêu cầu HS nhắc lại ODA, FDI là gì? Một số mặt hàng của VN chiếm

lĩnh được thị trường thế giới?

- Liên hệ với bản thân trong việc góp phần đổi mới nền kinh tế đất nước.

Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ: HS về nhà dựa trên cơ sở bài học kết hợp

với sách báo, tin tức, mạng internet hoàn thành yêu cầu của GV, báo cáo kết quả

tiết học ở bài tiếp theo.

Bước 3: HS tìm hiểu và viết báo cáo.

Bước 4: GV kiểm tra và chốt lại kiến thức.

IV, Hướng dẫn hs học ở nhà

- Về nhà học bài cũ và làm các bài tập trong SGK, bài trắc nghiệm trong

SBT.

- Chuẩn bị bài mới:

+ Nhóm 1: Trình bày vị trí địa lý của VN qua Atlat.

+ Nhóm 2: Kể tên 5 bộ phận của vùng biển, các nước giáp Biển Đông với

VN.

+ Nhóm 3: Ý nghĩa của vị trí địa lý về tự nhiên, KT-XH, ANQP.

+ Cá nhân chuẩn bị theo mẫu KWLH

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

V, RÚT KINH NGHIỆM..........................

3.4.2. Bài 2. Thực hành kỹ năng địa lí dân cư

CHỦ ĐỀ. ĐỊA LÍ DÂN CƯ (tiết 3)

THỰC HÀNH KỸ NĂNG ĐỊA LÍ DÂN CƯ

I, MỤC TIÊU BÀI HỌC

Ôn tập xong học sinh cần

1, Kiến thức

- Hệ thống hóa các kỹ năng địa lí cơ bản (kỹ năng nhận xét bảng số liệu,

kỹ năng biểu đồ, kỹ năng Atlas, kỹ năng tính toán).

- Khắc sâu những vấn đề cơ bản của dân số nước ta (đặc điểm dân số, phân

bố dân cư, lao động, việc làm, đô thị hóa).

2, Kĩ năng

- Sơ đồ hóa kiến thức.

- Rèn luyện kỹ năng nhận xét bảng số liệu, kỹ năng biểu đồ, kỹ năng Atlas,

kỹ năng tính toán

3,Thái độ

- Tích cực, tự giác học tập

4, Định hướng phát triển năng lực

4.1, Năng lực chung

- Năng lực giao tiếp

- Năng lực hợp tác trong học tập và làm việc

- Năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực tự học...

4.2, Năng lực môn học

- Tư duy tổng hợp theo lãnh thổ.

- Sử dụng biểu đồ, atlas

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Sử dụng số liệu thống kê.

II, CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

1, GV: Giấy A0, máy chiếu, phiếu học tập.

2, HS: Chuẩn bị bài, đồ dùng thực hành, Atlat.

III, HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC

A, Khởi động (3 phút)

- Giao nhiệm vụ: Từ các mảnh ghép của sản phẩm sơ đồ tư duy địa lí dân

cư hình thành trong tiết 1, giao viên mời 3 học sinh hoàn thiện lại sơ đồ tư duy

đã xây dựng.

- Học sinh thực hiện nhiệm vụ: thời gian 1 phút.

- GV sử dụng kết quả làm việc của học sinh đặt vấn đề, vậy hệ thống kiến

thức trên còn được hình thành bằng con đường nào khác? Cô và các em vào bài

hôm nay ôn luyện các kỹ năng địa lí dân cư.

Sơ đồ hóa kiến thứ Địa lí dân cư

B, ÔN LUYỆN KỸ NĂNG

Hoạt động 1: Hệ thống kỹ năng

1, Mục tiêu

* Kiến thức:

- Hệ thống hóa các kỹ năng địa lí cơ bản (kỹ năng nhận xét bảng số liệu,

kỹ năng biểu đồ, kỹ năng Atlas, kỹ năng tính toán).

- Khắc sâu những vấn đề cơ bản của dân số nước ta (đặc điểm dân số, phân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

bố dân cư, lao động, việc làm, đô thị hóa).

* Kĩ năng

- Sơ đồ hóa kiến thức.

- Rèn luyện kỹ năng nhận xét bảng số liệu, kỹ năng biểu đồ, kỹ năng Atlas,

kỹ năng tính toán

2, Phương thức

- Phương pháp: Thảo luận nhóm.

3, Tổ chức hoạt động

a. GV giao nhiệm vụ cho HS

-Chia lớp làm 3 nhóm hoàn thành phiếu học tập.

Học sinh thực hiện theo nhóm

GV có thể giải thích và hướng dẫn thêm, nếu thấy cần thiết.

B,HS thực hiện nhiệm vụ:

-HS thực hiện trao đổi nhóm và chuẩn bị nội dung báo cáo (thời gian thảo

luận và hoàn thiện phiếu học tập 10 phút).

. Trong quá trình thực hiện GV quan sát và điều chỉnh nhiệm vụ học tập

cho phù hợp với đối tượng HS.

c) GV tổ chức cho HS báo cáo kết quả và thảo luận (7 phút). GV gọi đại diện 3 nhóm dán kết quả thực hiện lên trên bảng và các nhóm khác quan sát và nhận xét, bổ sung

d) GV hướng dẫn chấm 1 nhóm, 2 nhóm còn lại chấm chéo chốt kiến thức;

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Giáo viên nhận xét đánh giá kết quả thực hiện của HS.

Nội dung cần đạt được

1. Kỹ năng nhận xét bảng số liệu: . Kỹ năng nhận xét bảng số liệu: - Xác định hướng nhận xét (Ngang, dọc). - Nhận xét số liệu trực tiếp, số liệu gián tiếp. - Cách thức nhận xét: Cơ cấu, tốc độ, tình hình 2. Kỹ năng tính toán: - Tính cơ cấu. - Tính tốc độ 3. Kỹ năng biểu đồ: - Xác định các dạng biểu đồ. - Kỹ năng vẽ biểu đồ, xác định các yếu tố trên biểu đồ (tên, chú giải, đơn vị, năm, số liệu..) 4. Kỹ năng sử dụng Atlas: - Kỹ năng nhận xét. - Kỹ năng đọc Atlas.

(Phụ lục 1 phiếu học tập)

Hoạt động 2: Hình thành câu hỏi trắc nghiệm

1, Mục tiêu

- Học sinh vận dụng kiến thức tự ra câu hỏi trắc nghiệm ở các mức độ đơn

giản.

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm.

2, Phương thức

- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

- Hình thức cặp nhóm

3,Tổ chức hoạt động

a, GV giao nhiệm vụ cho HS

Trong thời gian 5 phút dựa vào Atlas địa lí trang 16, bảng số liệu trong

phiếu học tập mỗi cặp đôi hình thành một câu hỏi trắc nghiệm.

b, HS thực hiện và bốc thăm báo cáo.

c, GV gọi ngẫu nhiên 2 nhóm đặt câu hỏi và trả lời

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

d, GV nhận xét và chuẩn kiến thức, nhận xét đánh giá kết quả thực hiện

của HS.

C, LUYỆN TẬP, VẬN DỤNG

1,Mục tiêu

- Rèn luyện khăc sâu kỹ năng trong phần địa lí dân cư.

- Khắc sâu đặc điểm dân cư Việt Nam

2, Phương thức

- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

- Hình thức toàn lớp, cá nhân.

3, Tổ chức hoạt động

Thao tác 1: Cả lớp (8 phút)

a, Giao nhiệm vụ:

Học sinh cả lớp lần lượt trả lời các 6 câu hỏi trắc nghiệm.

b, Thực hiện nhiệm vụ:

Học sinh làm việc cá nhân, giải thích nguyên nhân lựa chọn đáp án.

Câu 1. Căn cứ vào Atlat Địa lí Việt Nam trang 15, hãy cho biết hai đô thị

có quy mô dân số lớn nhất ở vùng trung du và miền núi Bắc Bộ?

A. Bắc Giang, Cẩm Phả.

B. Thái Nguyên, Cẩm Phả.

C. Bắc Giang, Hạ Long.

D. Thái Nguyên, Hạ Long.

Câu 2.Vùng núi và cao nguyên nước ta có dân cư thưa thớt chủ yếu là do

A. nhiều khoáng sản còn dưới dạng tiềm năng.

B. có lịch sử phát triển lâu đời hơn so với các vùng đồng bằng.

C. giao thông khó khăn, kinh tế chậm phát triển, trình độ dân trí thấp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

D. quá trình đô thị hóa diễn ra chậm, ít các thành phố lớn và đông dân.

Câu 3. Cho bảng số liệu

DÂN SỐ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 2005 - 2017

(Đơn vị: Nghìn người)

Năm

2005

2007

2009

2011

2013

2015

2017

Tổng số dân

82 392

84 291

86 025

87 860

89 760

91 713 93 672

(Nguồn: Niên giám thống kê Việt Nam 2017, NXB Thống kê, 2018) Nhận xét nào sau đây đúng về gia tăng dân số của Việt Nam giai đoạn

2005 - 2017?

A. Dân số tăng liên tục và đều đặn qua các năm. B. Dân số tăng liên tục, nhưng không đều qua các năm. C. Dân số tăng không ổn định, có năm giảm. D. Dân số tăng chậm và không ổn định. Câu 4. Nguyên nhân chính xác nhất làm cho tỉ lệ thị dân ở miền Bắc thấp

hơn miền Nam là

A. hậu quả của chiến tranh giai đoạn 1754-1975. B. nhiều đô thị lớn được xây dựng ở miền Nam. C. kinh tế của miền Bắc chủ yếu là nông nghiệp. D. công nghiệp và dịch vụ ở miền Nam phát triển sớm hơn. Câu 5. Đồng bằng sông Hồng có mật độ dân số cao hơn Đồng bằng sông

Cửu Long chủ yếu là do

Nông, lâm và thủy sản

32,4%

22,2%

46,3%

Công nghiệp - xây dựng

14,4 %

63,4%

Dịch vụ

21,3%

A. giao thông thuận lợi. B. điều kiện tự nhiên thuận lợi. C. lịch sử khai thác lãnh thổ lâu đời. D. nguồn tài nguyên thiên nhiên giàu có Câu 6. Cho biểu đồ

Năm 2000

Năm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Biểu đồ trên thể hiện nội dung nào sau đây?

A. So sánh cơ cấu lao động đang làm việc phân theo ngành kinh tế của

nước ta giai đoạn 2000 - 2014.

B. Tốc độ tăng trưởng động đang làm việc phân theo ngành kinh tế của

nước ta giai đoạn 2000 - 2014.

C. Sự thay đổi cơ cấu động đang làm việc phân theo ngành kinh tế của

nước ta giai đoạn 2000 - 2014.

D. Quy mô và cơ cấu động đang làm việc phân theo ngành kinh tế của

nước ta giai đoạn 2000 - 2014.

Đáp án: 1. D 2.C 3. B 4. D 5. C 6.D

Thao tác 2: Luyện đề

a. Giao nhiệm vụ: Học sinh cả lớp lần lượt trả lời các câu hỏi trắc nghiệm.

b. Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh làm việc cá nhân trên lớp và ở nhà.

c. Giáo viên hướng dẫn học sinh, chữa đáp án.

(Phụ lục 2 đề trắc nghiệm)

IV, RÚT KINH NGHIỆM

3.4.3. Bài 3. Vấn đề phát triển ngành Thủy sản và Lâm nghiệp

BÀI 24: VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NGÀNH THỦY SẢN VÀ LÂM NGHIỆP

I, Mục tiêu

1, Về kiến thức

Sau khi học xong bài này, học sinh có thể:

- Hiểu và trình bày được điều kiện, tình hình phát triển, phân bố ngành

thuỷ sản và một số phương hướng phát triển ngành thuỷ sản của nước ta.

- Hiểu và trình bày được vai trò, tình hình phát triển và phân bố ngành lâm

nghiệp, một số vấn đề lớn trong phát triển lâm nghiệp.

2, Kỹ năng

- Phân tích bản đồ Lâm, ngư nghiệp, Atlat Địa lí Việt Nam để xác định

các khu vực sản xuất, khai thác lớn, các vùng nuôi trồng thủy sản quan trọng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Vẽ và phân tích biểu đồ, số liệu thống kê về lâm, ngư nghiệp.

3, Thái độ

- Học sinh có ý thức trách nhiệm bảo vệ tài nguyên rừng, biển và bảo vệ

môi trường.

- Khai thác hợp lí và bảo vệ các nguồn tài nguyên.

4, Định hướng năng lực được hình thành

- Năng lực chung: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực

giao tiếp, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng

lực tính toán,...

- Năng lực chuyên biết của bộ môn: Tư duy tổng hợp theo lãnh thổ; Sử

dụng bản đồ; Sử dụng số liệu thống kê; Sử dụng hình vẽ, tranh ảnh địa lý, mô

hình, video clip

II, Chuẩn bị của giáo viên và học sinh

- Giáo viên:

+ Máy chiếu, máy tính, SGK, SGV, giáo án

+ Các bản đồ liên quan.

+ Các sơ đồ tư duy:

- Học sinh:

+ Soạn bài, hoàn thành phiếu KWL, hoàn thành sơ đồ tư duy phần sự phát

triển và phân bố lâm nghiệp, phân công HS trình bày trước lớp.

III, Tổ chức các hoạt động học

A, ĐẶT VẤN ĐỀ/XUẤT PHÁT/KHỞI ĐỘNG

1, Mục tiêu: Tạo hứng thú, liên hệ kiến thức mới.

2, Phương pháp/kĩ thuật dạy học

- Đàm thoại.

3, Phương tiện: Máy chiếu, Chả mực, loa, máy tính,…

4, Tiến trình hoạt động

Bước 1: GV giao nhiệm vụ cho học sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- GV đưa ra hình ảnh và hỏi HS tên các nhân vật được nói đến ở hình ảnh

- HS sẽ trả lời được đây là hình ảnh Lạc Long Quân và Âu Cơ (hình ảnh

có ý nghĩa lịch sử)

- GV chia lớp thành 2 đội: Đội Lạc Long Quân và đội Âu Cơ

- GV yêu cầu mỗi HS sẽ lựa chọn 1 câu hỏi và trả lời

Bước 2: Học sinh thực hiện nhiệm vụ cá nhân.

- Mỗi đội chơi có thể chọn 1 câu hỏi, đội còn lại sẽ trả lời câu hỏi còn lại

+ Câu hỏi âm nhạc: Đây là tên một bài hát?

Đáp án: Một đời người một rừng cây (GV cho HS nghe một đoạn nhạc)

+ Câu hỏi về ẩm thực: GV bịt mắt HS xung phong trả lời câu hỏi, sau đó

cho HS ăn thử một món ăn, HS phải trả lời tên gọi của món ăn mình vừa ăn

Đáp án: Chả mực

Bước 3: Trao đổi thảo luận giữa GV - HS, HS - HS

- GV trao đổi với HS về ý nghĩa của 2 câu hỏi trên

Bước 4: Đánh giá: GV đánh giá quá trình HS thực hiện của HS, biểu

dương tinh thần của cả lớp

Giáo viên Tạo tình huống có vấn đề để vào bài học?

- GV khẳng định về câu nói “Rừng vàng, biển bạc,... “

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- GV vào bài

B, HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI

Hoạt động 1. Tìm hiểu những điều kiện thuận lợi và khó khăn để phát

triển ngành thủy sản

1, Mục tiêu

- HS hiểu được những thuận lợi và khó khăn trong khai thác và nuôi trồng

thủy sản:

+ Điều kiện tự nhiên (thuận lợi, khó khăn)

+ Điều kiện kinh tế - xã hội (thuận lợi, khó khăn)

2, Phương pháp/kĩ thuật dạy học

- Sơ đồ tư duy

- Thảo luận nhóm

- Đàm thoại gợi mở.

- Tia chớp

- 3, 2, 1

3, Phương tiện

- Máy tính, máy chiếu.

- Bản đồ tư duy trống, bút dạ, …

- Phiếu chấm.

4, Tiến trình hoạt động

Bước 1. GV giao nhiệm vụ cho học sinh.

- GV chia lớp thành 6 nhóm (Nhóm 1,3,5: Điều kiện tự nhiên; Nhóm 2,4,6:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Điều kiện kinh tế - xã hội)

Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ

- Các nhóm thảo luận trong thời gian 3 phút.

- GV quan sát, giúp đỡ nhóm gặp khó khăn

Bước 3: Trao đổi thảo luận

- Các nhóm lên báo cáo sản phẩm nhóm mình.

- Các nhóm khác đânhs giá (theo phiếu chấm) nhận xét, bổ sung.

- GV trao đổi, đặt câu hỏi: Xác định nguyên nhân quan trọng nhất khiến

cho ngành thủy sản nước ta phát triển mạnh trong thời gian gần đây?

Bước 4: Đánh giá và chốt kiến thức.

GV đánh giá quá trình HS thực hiện và đánh giá kết quả cuối cùng và

giảng giải.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

THÔNG TIN PHẢN HỒI (GV CHIẾU MÁY CHIẾU)

Hoạt động 2. Tìm hiểu sự phát triển và phân bố ngành thủy sản

1, Mục tiêu

- HS trình bày được tình hình phát triển của ngành thủy sản nước ta

- Dựa vào bản đồ nêu được đặc điểm phân bố ngành thủy sản.

- Biết cách sử dụng hiệu quả bảng số liệu, biểu đồ, Át lát địa lí Việt Nam

2, Phương pháp/kĩ thuật dạy học:

- Thảo luận nhóm.

- Sơ đồ tư duy.

- Đàm thoại.

3, Phương tiện:

- Bảng phụ, máy chiếu.

4, Tiến trình hoạt động

- Bước 1: GV giao nhiệm vụ cho học sinh.

+ GV treo sơ đồ trống lên bảng:

+ GV yêu cầu HS:

Dựa vào thông tin SGK, bảng Giá trị sản xuất của ngành thủy sản nước ra

giai đoạn 2000 - 2018, bảng sản lượng thủy sản và cơ cấu sản lượng thủy sản

nước ta qua các năm, biểu đồ cơ cấu hàng xuất nhập khẩu năm 2007 - 2014 hoàn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thành các nhiệm vụ sau:

 Trình bày tình hình chung của ngành thủy sản.

 Giải thích sự chuyển dịch cơ cấu ngành thủy sản→ giáo dục hs ý thức

bảo vệ tài nguyên thủy sản, khai thác tài nguyên thiên nhiên hợp lý để phục vụ

cho hoạt động nuôi trồng.

 Xác định những vùng kinh tế phát triển mạnh hoạt động đánh bắt thủy

sản, giải thích.

 Xác định những vùng kinh tế phát triển mạnh hoạt động nuôi trồng thủy

sản, giải thích.

 GV điền vào sơ đồ trống.

- Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ

HS trao đổi và trình bày tình hình phát triển và phân bố ngành thủy sản.

- Bước 3. Trao đổi thảo luận

- GV gọi HS trả lời.

- GV đặt câu hỏi: Tại sao ĐBSCL trở thành vùng phát triển ngành thủy

sản số một của nước ta?

- GV lưu ý HS kĩ năng sử dụng Át lát.

- Bước 4. Đánh giá và chốt kiến thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- GV đánh giá quá trình HS thực hiện và đánh giá kết quả cuối cùng.

THÔNG TIN PHẢN HỒI

Hoạt động 3: Tìm hiểu Lâm nghiệp nước ta có vai trò quan trọng về

mặt kinh tế và sinh thái

1, Mục tiêu

- Học sinh thấy được vai trò về mặt kinh tế và sinh thái của ngành lâm

nghiệp nước ta

- Tái hiện lại các kiến thức cũ đã học

2, Phương pháp/kĩ thuật dạy học:

- Đàm thoại gợi mở

- Cách thức thực hiện: Cá nhân.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

3, Phương tiện: Bảng phụ, máy chiếu.

4, Tiến trình hoạt động

Bước 1: GV giao nhiệm vụ cho học sinh.

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ

- HS thực hiện nhiệm vụ cá nhân (2 - 3 HS trả lời)

Bước 3: Trao đổi thảo luận

- GV và HS trao đổi, yêu cầu HS sắp xếp các vai trò thành 2 nhóm: Vai

trò kinh tế và vai trò sinh thái, lấy một số ví dụ chứng minh.

Bước 4: Đánh giá và chốt kiến thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- GV đánh giá quá trình HS thực hiện và đánh giá kết quả cuối cùng

THÔNG TIN PHẢN HỒI

- GV giới thiệu phần b. Tài nguyên rừng của nước ta vốn giàu có nhưng

đã bị suy thoái nhiều (giảm tải)

- GV yêu cầu HS tự đọc SGK ở nhà, xem lại bài 14

Hoạt động 4. Tìm hiểu sự phát triển và phân bố lâm nghiệp

1, Mục tiêu

- HS trình bày được tình hình phát triển và phân bố của ngành lâm nghiệp

nước ta

- Sử dụng Át lát địa lý Việt Nam, bản đồ, tính toán,...

2, Phương pháp/kĩ thuật dạy học

- HS chuẩn bị bài ở nhà theo nhóm

- 1 - 2 nhóm cử đại diện trình bày kết quả

3, Phương tiện

- Máy tính, máy chiếu, giấy A1, bút dạ, bút màu,...

4,Tiến trình hoạt động

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bước 1. GV giao nhiệm vụ cho học sinh.

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ

- Các nhóm hoàn thành bài.

- Phân công HS trình bày trước lớp

Bước 3: Trao đổi thảo luận

- Các nhóm trình bày sản phẩm đã chuẩn bị.

- Các nhóm nhận xét theo kí thuật 3 - 2 - 1.

- Trao đổi giữa GV - HS, HS - HS

Bước 4: Đánh giá và chốt kiến thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- GV đánh giá quá trình HS thực hiện và đánh giá kết quả cuối cùng

THÔNG TIN PHẢN HỔI

C, HOẠT ĐỘNG LUYỆN TẬP

1, Mục tiêu

- Nhằm củng cố và khắc sâu kiến thức cho học sinh về ngành thủy sản và

lâm nghiệp

2, Phương pháp/kĩ thuật dạy học

- Sơ đồ tư duy.

- Trò chơi “Rung chuông vàng”(trả lời câu hỏi trắc nghiệm)

- Hình thức: cá nhân.

3, Phương tiện:

- Máy chiếu, loa

- Phiếu trả lời đáp án A, B, C, D.

4, Tiến trình hoạt động

Bước 1. GV giao nhiệm vụ cho học sinh.

- Trò chơi “Rung chuông Vàng”

+ HS theo dõi Video để trả lời các câu hỏi trắc nghiệm (5 câu hỏi, mỗi câu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hỏi 2 điểm).

+ Hết thời gian suy nghĩ HS giơ phiếu đáp án.

+ HS bị loại phải dừng trò chơi (chỉ ghi đáp án ra nháp)

- HS hoàn thành sơ đồ tư duy chủ đề “vấn đề phát triển ngành thủy sản và

lâm nghiệp (Bài tập về nhà)

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ

- HS thực hiện yêu cầu của GV đã đưa ra.

Bước 3: Trao đổi thảo luận

- GV bổ sung một số thông tin

Bước 4: Đánh giá và chốt kiến thức

- GV đánh giá, ghi điểm cho các HS đạt kết quả cao

D, VẬN DỤNG, MỞ RỘNG

1, Mục tiêu

- Vận dụng, mở rộng kiến thức kiên quan tới vẫn đề phát triển ngành thủy

sản hoặc Lâm nghiệp.

- Đàm thoại, gợi mở

2, Phương pháp/kĩ thuật dạy học:

- Cá nhân/Đàm thoại.

3, Phương tiện

- Máy tính, máy chiếu, loa

4, Tiến trình thực hiện

Bước 1. GV giao nhiệm vụ cho học sinh:

- Nhiệm vụ 1 (tại lớp): Nêu điều kiện thuận lợi để phát triển ngành thủy

sản/lâm nghiệp của tỉnh Quảng Ninh.

- Nhiệm vụ 2 (bài tập về nhà)

+ GV cho HS xem Video “Quảng Ninh xử lí nghiêm ngư dân tận diệt thủy

sản”và hình ảnh lồng bát quái.

+ Yêu cầu HS tìm hiểu một số chính sách nhằm bảo vệ nguồn lợi thủy sản

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ở Quảng Ninh.

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ

- Cá nhân, cặp.

Bước 3: Trao đổi thảo luận

GV giải đáp các thắc mắc của HS

Bước 4: Đánh giá và chốt kiến thức.

IV, RÚT KINH NGHIỆM……………………

V, PHỤ LỤC

BẢNG: GIÁ TRỊ SẢN XUẤT CỦA NGÀNH THỦY SẢN NƯỚC TA

GIAI ĐOẠN 2000 - 2018

Năm 2000 2007 2010 2018 Giá trị sản xuất

Giá trị sản xuất (tỉ đồng) 21 777 89387 153.224 228.139,8

Tỉ trọng giá trị sản xuất ngành

thủy sản trong cơ cấu nông - 16,3 26,4 21,4 24,3

lâm - ngư nghiệp

Nguồn: Niên giám thống kê năm 2018

BIỂU ĐỒ: CƠ CẤU GIÁ TRỊ HÀNG XUẤT - NHẬP KHẨU

NĂM 2007 VÀ 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nguồn: Niên giám thống kê năm 2015

BẢNG: SẢN LƯỢNG THỦY SẢN VÀ CƠ CẤU SẢN LƯỢNG

THỦY SẢN NƯỚC TA QUA CÁC NĂM

Năm 2000 2005 2010 2015 2018 Sản lượng

2250,5 3474,9 5142,7 6582,1 6803,9 Sản lượng (nghìn tấn)

1660,9 1987,9 2414,4 3049,9 3163,3 + Khai thác

589,6 1487,0 2728,5 3532,2 3640,6 + Nuôi trồng

100,0 100,0 100,0 100,0 Cơ cấu sản lượng thủy sản (%) 100,0

73,8 57,2 46,9 46,3 53,5 + Khai thác

26,2 42,8 53,1 53,7 53,5 + Nuôi trồng

Nguồn: Niên giám thống kê năm 2018

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.5.1. Đối với học sinh

Bảng 3.2. Sự thay đổi trong việc học của học sinh

Nội dung Thái độ và sự tham gia học sinh

Bài học thực nghiệm lần 2 - Hầu hết học sinh tự tin, thoải mái, tự nhiên - HS chủ động học hơn - HS chủ yếu tự học cá nhân, kết hợp học nhóm cộng tác.

Về phương pháp và kinh nghiệm học tập

- HS được tự học kết hợp nhóm cộng tác bằng hoạt động kết nối - khám phá - HS đã khai thác được nội dung, ý nghĩa của tranh ảnh

Về các mối quan hệ trong bài học, lớp học

- HS có cơ hội và thực hiện cộng tác, học hỏi, giúp đỡ kịp thời - HS trong nhóm đã lắng nghe nhau

Về nhận thức của học sinh

Bài học thực nghiệm lần 1 - Một số học sinh chưa tự tin, thoải mái - HS học thụ động - Nhiều học sinh chưa được học thực sự, ngồi nghe bạn, giáo viên nói - HS chưa có cơ hội tự học kết hợp nhóm cộng tác nhưng còn lúng túng - HS chỉ được quan sát tranh ảnh mà chưa khai thác được nội dung, ý nghĩa. - HS ít cộng tác, học hỏi lẫn nhau - HS gặp khó khăn nhưng không được giúp đỡ kịp thời - HS chưa lắng nghe lẫn nhau - HS học nhưng chưa hiểu sâu sắc ý nghĩa của bài học

- Cơ bản HS đã hiểu sâu sắc ý nghĩa bài học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nguồn: tác giả biên tập.

Qua các tiết học có áp dụng phương pháp NCBH, các em yêu thích môn

học hơn, tiết học hấp dẫn hơn, sinh động hơn, lôi cuốn các em, kích thích tri tò

mò, ham muốn khám phá. Các em tự đặt ra vấn đề, những tình huống xuất phát

khác nhau, tự nghiên cứu, giúp các em hứng thú, say mê hơn trong học tập.

Ngoài ra, sau khi vận dụng NCBH vào quá trình dạy học Địa lí 12 chúng

tôi nhận thấy: học sinh có thể tự học và các em thích được tham gia các hoạt

động hơn là ngồi trật tự nghe giảng, học sinh thích thú quan sát tranh ảnh, lược

đồ, xem phim. Giáo viên thấy tự tin hơn sau khi giáo án được cải tiến. Giáo viên

nói ít, giảng giải ít hơn mà dành nhiều thời gian cho học sinh thực hiện các hoạt

động học tập trải nghiệm, khám phá, chiếm lĩnh kiến thức. Giáo viên đã quan

tâm đến việc học của học sinh, theo sát học sinh và kịp thời điều chỉnh việc dạy

cho phù hợp.

Bảng 3.3. Kết quả thực nghiệm (Giá trị tuyệt đối)

Điểm

Bài KT 15 phút

Nhóm lớp

Tổng số HS

Điểm TB

4

5

6

7

8

9 10

1

2

3

TN

120

0 32 33 23 20 9

3

6.58

0

0

0

Số 1

ĐC

118

8 53 23 16 14 4

0

5.89

0

0

0

TN

120

0 28 35 23 16 12 6

6.73

0

0

0

Số 2

ĐC

118

5 49 32 17 8

7

0

5.96

0

0

0

TN

120

0 22 36 22 18 14 8

6.92

0

0

0

Số 3

ĐC

118

4 40 32 22 12 8

0

6.19

0

0

0

Nguồn: tác giả biên tập từ kết quả khảo sát..

- Để đánh giá kết quả TNSP, chúng tôi cho học sinh 2 lớp ĐC và TN làm

bài kiểm tra 15 phút sau khi học xong mỗi bài.

- Đề bài kiểm tra giống nhau, dưới hình thức câu hỏi trắc nghiệm, giáo

viên tiến hành chấm theo thang điểm 10 và sắp xếp kết quả kiểm tra theo tứ tự

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

từ 0-10, phân điểm học sinh thành 05 nhóm:

+ Nhóm điểm giỏi: 9 điểm - 10 điểm

+ Nhóm điểm khá: 7 điểm - 8 điểm

+ Nhóm điểm trung bình: 5 điểm - 6 điểm

+ Nhóm điểm yếu: 3 điểm - 4 điểm

+ Nhóm điểm kém: 0 điểm - 2 điểm

Kết quả các bài kiểm tra được xử lí theo lí thuyết thống kê toán học.

Tiến hành xử lí bảng điểm của học sinh ra số liệu phần trăm để thấy rõ sự

chênh lệch về kết quả học tập của lớp TN và lớp ĐC.

Bảng 3.4. Tỉ lệ kết quả điểm học tập của học sinh (Đơn vị: %)

Điểm

Bài KT

Nhóm

Tổng

15 phút

số HS

lớp

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

0

0

0

0.0 26.7 27.5 19.2 16.7 7.5 2.5

120

Số 1

ĐC

0

0

0

6.8 44.9 19.5 13.6 11.9 3.4 0.0

118

TN

0

0

0

0.0 23.3 29.2 19.2 13.3 10.0 5.0

120

Số 2

ĐC

0

0

0

4.2 41.5 27.1 14.4 6.8 5.9 0.0

118

TN

0

0

0

0.0 18.3 30.0 18.3 15.0 11.7 6.7

120

Số 3

ĐC

0

0

0

3.4 33.9 27.1 18.6 10.2 6.8 0.0

118

Nguồn: tác giả biên tập từ kết quả khảo sát..

Tỉ lệ % học sinh đạt khá, giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn tỉ lệ % học sinh

đạt khá, giỏi lớp đối chứng. Ngược lại, tỉ lệ % học sinh đạt yếu, kém, trung bình

lớp thực nghiệm thấp hơn tỉ lệ % học sinh đạt yếu, kém, trung bình lớp đối chứng.

Từ kết quả trên khẳng định, phương án thực nghiệm đã có vai trò quan trọng

trong việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh.

3.5.2. Đối với giáo viên

Qua quá trình điều tra và thực hiện thực nghiệm, thầy cô đều nhận thấy

tầm quan trọng của NCBH trong việc nâng cao hiệu quả công tác giáo dục.

Qua quá trình thực nghiệm, vai trò, ý nghĩa của NCBH được khẳng định.

Đối với học sinh giờ dạy NCBH được các em đón nhận hào hứng, các hoạt động

diễn ra sôi nổi. Đối với thầy cô thực nghiệm NCBH có cơ hội nắm bắt và thực

hiện một cách khoa học các khâu tổ chức một bài học theo hướng lấy hoạt động

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học của học sinh làm trung tâm.

Trong quá trình thực nghiệm, nhiều phương pháp dạy tích cực được áp

dụng: nhóm, dự án, đàm thoại gợi mở… với những kĩ thuật dậy học hiện đại:

trạm góc, chuyên gia, bể cá, khăn trải bản… tại chính đây thầy cô được học hỏi,

làm giàu thêm kinh nghiệm của chính mình.

Đặc biệt, với những ý nghĩa quan trọng của NCBH đã được khẳng định,

áp dụng thường xuyên NCBH được coi như một trong những giải pháp quan

trọng để đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Tuy nhiên, để NCBH đi vào

thực chất, cần tiến hành NCBH một cách thường xuyên và cần có cả những đổi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

mới, đột phá trong chính quá trình NCBH đó.

Tiểu kết chương 3

Trong chương này, tác giả đã tiến hành thực nghiệm sư phạm tại 3 trường

trên địa bàn tỉnh Quảng Ninh. Qua quá trình thực nghiệm các kiến thức lí luận

và thực tiến; các nguyên tắc, phương pháp của NCBH được kiểm chứng. Đặc

biệt quá trình thực nghiệm đón nhận sự hưởng ứng, hợp tác nhiệt tình của đội

ngũ giáo viên, đón nhận NCBH như một phương pháp cơ bản để nâng cao hiệu

quả giáo dục. Qua quá trình thực nghiệm trên hai lớp học sinh có điểm tương

đồng về trình độ nhận thức, qua sự trao đổi sinh hoạt NCBH sôi nổi, qua các

bảng giá trị chúng tôi khẳng định: việc sử dụng NCBH trong giảng dạy là cần

thiết. Điều này chứng tỏ đề tài có tính khả thi cao, có thể áp dụng rộng rãi trong

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

dạy học Địa lí 12 ở các trường THPT.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Qua nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc vận dụng NCBH trong quá trình

thiết kế bài giảng Địa lí lớp 12 tại trường THPT, có thể thấy:

NCBH là một mô hình hoạt động phát triển chuyên môn trong nhà trường

nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh, phát triển năng lực của giáo

viên, làm thúc đẩy sự trao đổi và học tập lẫn nhau trong tập thể sư phạm nhà

trường. Khi triển khai NCBH vào quá trình dạy học đã được Ban giám hiệu nhà

trường quan tâm, tạo điều kiện thuận lợi, đồng thời coi NCBH là một nội dung

quan trọng góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở trường. Đội ngũ cán bộ

giáo viên đã có nhận thức tốt về hiệu quả của NCBH mang lại cho chất lượng

dạy và học của nhà trường. Mặt khác, đội ngũ giáo viên có trình độ, yêu nghề

nên họ đồng tình ủng hộ và tích cực tham gia vào các hoạt động xây dựng giáo

án, dự giờ, thảo luận, góp ý…

Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn một số khó khăn nhất định khi tiến hành

vận dụng NCBH vào trong quá trình dạy học môn Địa lí nói riêng và các môn

học nói chung như: Giáo viên phải dạy nhiều tiết trên một tuần; Sĩ số lớp đông

nên không thuận lợi cho việc học và dạy, theo dõi học sinh, của giáo viên dạy và

dự; Mất nhiều thời gian cho mỗi lần sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài

học. Từ thời gian thảo luận xây dựng bài dạy đến khi rút kinh nghiệm đưa ra bài

học (mỗi lần mất khoảng 3 đến 4 tiết). Người dự dùng các phương tiện (máy

quay phim, máy chụp ảnh…) gây sự chú ý của học sinh, khiến học sinh mất tập

trung vào bài học... Số lượng học sinh trong lớp đông nên không thuận lợi cho

việc học và dạy, theo dõi học sinh của giáo viên dạy và dự. NCBH xuất phát từ

thực tiễn cần giải quyết những khó khăn thực tiễn trong lớp học của giáo viên.

Thông qua NCBH giáo viên được hợp tác cùng nhau, làm việc cùng nhau để xây

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

dựng một kế hoạch bài học hoàn chỉnh.

Trong NCBH, các giáo viên được thẳng thắn trình bày ý kiến của mình về

bài học trên cơ sở tôn trọng lẫn nhau chứ không phải là để phê phán; được cùng

nhau chia sẻ và học tập những kinh nghiệm tốt của nhau, không phân biệt người

nhiều kinh nghiệm hay ít kinh nghiệm, giáo viên đứng lớp lâu năm hay giáo viên

mới ra trường. Tất cả tập hợp trong một nhóm nghiên cứu khoa học cùng bổ sung

và đóng góp cho nhau những thiếu sót, giải quyết những khó khăn trong quá trình

giảng dạy với tinh thần bình đẳng, thân ái, hợp tác, đoàn kết, học hỏi lẫn nhau.

Các giáo viên đứng lớp cũng không phải lo lắng về sự chú ý của những giáo viên

khác bởi sự quan sát trong NCBH là hướng vào các học sinh, cách học sinh phản

ứng với bài học. Từ đó có thể khẳng định NCBH là một hình thức bồi dưỡng

chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên đạt hiệu quả và hoàn toàn có thể áp dụng

trong các nhà trường.

2. Kiến nghị

Qua quá trình nghiên cứu đề tài tôi xin có một số kiến nghị sau:

* Đối với các trường THPT và các cơ quan chức năng

Có những biện pháp nhân rộng mô hình sinh hoạt chuyên môn theo

NCBH và triển khai đến các trường trên địa bàn. Đồng thời cần tăng cường

xây dựng những chương trình bồi dưỡng để tập huấn cho đội ngũ, cán bộ, giáo

viên; biên soạn những tài liệu hướng dẫn chi tiết và cụ thể để phổ biến mô

hình NCBH.

Lãnh đạo nhà trường cần coi NCBH là chính sách quan trọng để đổi mới

nhà trường, nâng cao chất lượng việc học của học sinh.

NCBH là một quá trình lâu dài, không ngừng cải tiến chất lượng dạy và

học, vì thế Ban giám hiệu nhà trường cũng cần có những chỉ đạo đến các tổ

chuyên môn, các giáo viên nhằm khắc phục những tâm lý nóng vội, hoài nghi về

tính hiệu quả của NCBH, đồng thời phải đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn

cho tất cả giáo viên ở trung tâm thông qua việc trao đổi thảo luận chuyên đề,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thông qua việc dự giờ rút kinh nghiệm.

* Đối với giáo viên

Giáo viên cần có những nhận thức đúng đắn và đầy đủ về vai trò, ý nghĩa

của việc NCBH trong quá trình dạy học Địa lí 12 nói riêng và trong chương trình

giáo dục phổ thông nói chung.

Tăng cường đổi mới sinh hoạt chuyên môn, bắt đầu từ những thay đổi cụ

thể. Giáo viên dự giờ minh họa cho chuyên đề không được phân tích, mổ xẻ

những mặt hạn chế của giờ dạy mà cần phải đưa ra những giải pháp tạo mọi cơ

hội cho học viên được tham gia tích cực vào hoạt động dạy - học để thu nhận

được kiến thức từ trong bài học. Giáo viên cùng tổ (nhóm) liên cụm cùng thảo

luận chia sẻ ý kiến kinh nghiệm với nguyên tắc mọi người cùng lắng nghe và tôn

trọng ý kiến của nhau. Giáo viên không quá chú trọng qui trình truyền thống của

một giờ trên lớp. Qua buổi sinh hoạt chuyên đề khuyến khích giáo viên chủ động

sáng tạo tìm ra những giải pháp tích cực hơn cho việc giảng dạy phù hợp với

từng đối tượng học viên.

Đẩy mạnh việc ứng dụng công nghệ thông tin, trang bị máy chiếu đa năng,

bảng thông minh tương tác để góp phần nâng cao chất lượng cho công tác dạy

và học. Trang bị máy tính kết nối internet tốc độ cao phục vụ việc quản lý, điều

hành giáo dục.

* Đối với học sinh

Với sự đổi mới toàn diện trong hoạt động dạy và học thông qua NCBH đòi

hỏi các em học sinh cần không ngừng nâng cao năng lực bản thân, tăng cường

tự học, chủ động làm chủ và chiêm lĩnh những tầm cao tri thức mới.

Có thái độ học tập đúng đắn, tăng cường trao đổi, hợp tác trong quá trình

học tập với các thành viên trong lớp, bản thân luôn xác định cần tích cực tham

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

gia trong các hoath động học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo dục sau

2018 (Bản dự thảo).

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Điều lệ trường phổ thông trung học cơ sở,

trung học phổ thông có nhiều cấp học (Ban hành kèm theo Thông tư số:

12/2011/TT - BGDĐT ngày 28/3/2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào

tạo).

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Tài liệu tập huấn tổ trưởng chuyên môn

cấp trung học phổ thông.

4. Bộ GD&ĐT(2017), Tài liệu tập huấn phương pháp, kĩ thuật tổ chức hoạt

động học theo nhóm và hướng dẫn học sinh tự học.

5. Nguyễn Văn Cường -Prof . Bernd Meier (2016), Lý luận dạy học hiện đại

6. Hoàng Thị Chiên, Nguyễn Đức Mậu, Trần Trung Ninh, “Hình thành kĩ năng

thiết kế bài học hóa học cho học sinh theo cách tiếp cận mô hình nghiên cứu

bài học”, Tạp chí Giáo dục.

7. Dự án phát triển giáo viên phổ thông (2005), Đổi mới phương pháp dạy học

ở phổ thông, NXB Giáo dục.

8. Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng (1999), Kỹ thuật dạy học Địa Lý theo

hướng tích cực, NXB Giáo dục Hà Nội.

9. Đặng Văn Đức, Nguyễn Thị Thu Hằng (2008), Phương pháp dạy học Địa

lí theo hướng tích cực, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

10. Đặng Văn Đức (2004), Lí luận dạy học Địa lí (Phần đại cương), NXB ĐHSP

Hà Nội, Hà Nội.

11. Nguyễn Mậu Đức, Lê Huy Hoàng, “Phương pháp bồi dưỡng chuyên môn

nghịêp vụ cho giáo viên, sinh viên Sư phạm thông qua mô hình “Nghiên

cứu bài họ”, Tạp chí Giáo dục, số 293, tr38-39.

12. Phạm Minh Hạc (Chủ biên) (1997), Tâm lí học, NXB Giáo Dục Hà Nội.

13. Vũ Hạnh (2012), “Sinh hoạt chuyên môn trong nhà trường phổ thông - Thực

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trạng và giải pháp”, Tạp chí Giáo Dục, Số 279, tr.57 - 58.

14. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và SGK,

NXB Đại học sư phạm.

15. Hồ Thị Thu Hồ, Phùng Thị Nguyệt Hồng, Bùi Lan Chi (2010), “Vận dụng

mô hình Nghiên cứu bài học vào dạy học ở Tiểu học và Trung học cơ sở:

Kết quả nghiên cứu và bài học kinh nghiệm”, Tạp chí Khoa học GD, số 61,

bài viết dựa trên kết quả thực hiện dự án NCBH của CTU - MSU.

16. Lê Văn Hồng (chủ biên), Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thành (1995), Tâm lí

học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm.

17. John Dewey (2012), Kinh nghiệm và Giáo dục, NXB Tri thức.

18. Nguyễn Văn Khôi, Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao

hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục.

19. Kỷ yếu hội thảo, Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông, kinh nghiệm

quốc tế và vận dụng vào điều kiện Việt Nam, Hà Nội ngày 10/12/2012.

20. Vũ Quốc Lịch (2009), Thiết kế bài giảng Địa lí 12, NXB giáo dục Hà Nội.

21. Nguyễn Phương Liên (2011), Lí luận dạy học Địa lí, Đại học Sư phạm Thái

Nguyên.

22. Nghị quyết 29-NQ/TW năm 2013, Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo.

23. Sato M & Saito E (2012), “Nghiên cứu bài học như một công cụ đổi mới

nhà trường: Trường hợp của Nhật Bản”, Tạp chí Quốc tế về Quản lý giáo dục,

số 4, tập 26.

24. Saito E, Atsushi T & Yoshitaka T (2008), “Các vấn đề bồi dưỡng giáo viên

tại trường tiểu học ở Việt Nam - Nghiên cứu bài học trường hợp tỉnh Bắc

Giang”, Tạp chí Quốc tế về Phát triển Giáo dục, số 1, tập 28.

25. Lê Thông (2014) (Tổng chủ biên), Sách giáo khoa Địa lí 12, NXB Giáo dục,

Hà Nội.

26. Lê Thông (2014) (Tổng chủ biên), Sách giáo viên Địa lí 12, NXB Giáo dục,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hà Nội.

27. Nguyễn Minh Tuệ, Lê Thông (đồng chủ biên), Ngô Thị Hải Yến, Nguyễn

Trọng Đức, Đặng Tiên Dung, Dạy học phát triển năng lực môn Địa lí THPT,

NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

28. Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển năng lực và tư duy kĩ thuật, NXB

Đại học sư phạm, Hà Nội.

Một số trang Wed:

1. Website:http://giaoan.co/giao-an/doi-moi-sinh-hoat-chuyen-mon-theo-

nghien-cuu-bai-hoc-439/

2. Website: www.google.com.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

3. Website: https://taphuanshcm.wordpress.com/nghien-cuu-bai-hoc/

PHẦN PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

PHIỀU DỰ VÀ ĐÁNH GIÁ GIỜ DẠY

SỞ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO QUẢNG

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA

NINH

VIỆTNAM

TRƯỜNG THPT ĐÔNG THÀNH

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

PHIẾU DỰ - ĐÁNH GIÁ GIỜ DẠY

Họ và tên người dạy:…………………………………Môn day:…………………...

Tên bài dạy:…………………………………………………………………………

Lớp:………………………………….Trường……………………………………...

Họ và tên người dự:…………………………………………………………………

I. GHI CHÉP TIẾN TRÌNH, NỘI DUNG, CÁC HOẠT ĐỘNG GIỜ DẠY

Đánh giá

hoạt động

Nguyên nhân

Tên hoạt động

Mô tả hoạt động học của học sinh

Giải pháp khắc phục

(Ưu điểm và hạn chế của học sinh)

2. Đánh giá chung (20 tiêu chí)

Nội dung

Tiêu chí

Nhận xét

Điểm 3

4

5

1

2

1

Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học được sử dụng.

2 Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức.

3

4

1. Kế hoạch và tài liệu dạy học (25 điểm

5

1

2

3

4

5

2.Tổ chức hoạt động học cho học sinh. (35 điểm)

6

7

1

2

3

4

3. Hoạt động của học sinh

5

6

7

Mức độ rõ ràng của sản phẩm cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập. Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các hoạt động học của học sinh. Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động học của học sinh. Mức độ phong phú, hớp dẫn của hình thức trong việc chuyển giao nhiệm vụ học tập. Mức độ phong phú, hớp dẫn của phương pháp trong việc chuyển giao nhiệm vụ học tập. Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh. Khả năng xử lí thông tin phản hồi từ học sinh và xử lí tình huống sư phạm. Khả năng hướng dẫn, điều khiển học sinh nắm vững kiến thức bài học để hình thành kĩ năng, thái độ và phát triển năng lực. Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích học sinh hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập. Mức độ hiệu quả hoạt động của giáo viên trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá kết quả hoạt động và quá trình thảo luận của học sinh. Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả học sinh trong lớp. Mức độ tích cực, chủ động của học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. Mức độ sáng tạo của học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. Mức độ, hợp tác của học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. Mức độ hứng thú của học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. Khả năng tự đánh giá và sửa chữa sai sót trong thực hiện nhiệm vụ học tập. Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh.

8 Khả năng vận dụng được kiến thức đã học vào thực tế.

Điểm tổng cộng: /100

Quảng Ninh, ngày…..tháng…..năm 20... Người dự giờ (Ký và ghi rõ họ tên)

PHỤ LỤC 2

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN HỌC SINH VỀ GIỜ HỌC

ĐỊA LÝ LỚP 12 THPT THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC

(Dành cho cho học sinh)

Để có được những thông tin khách quan làm cơ sở nghiên cứu đề tài "Thiết kế

bài giảng Địa lí 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học", rất mong các em học sinh

hãy vui lòng trả lời những câu hỏi sau. Những thông tin này chỉ dùng vào mục đích

nghiên cứu. Xin trân trọng cảm ơn các em đã hợp tác.

Họ và tên:……………………………………………………………………….

Trường:…………………………………………………Lớp:………………...

Hãy tích vào các trước ô theo ý kiến của các em.

Câu 1. Em có cảm nhận như thế nào về giờ học có sử dụng mô hình nghiên cứu

bài học?

Rất hứng thú.

Hứng thú.

Bình thường.

Không hứng thú.

Câu 2. Ý kiến của em về giờ học có sử dụng mô hình nghiên cứu bài học ?

.

Thích.

Rất thích.

Không thích

Bình thường.

Câu 3. Theo em việc áp dụng nghiên cứu bài học để phát triển năng lực học sinh

trong học môn Địa lí 12 là

Rất cần thiết.

Cần thiết.

Chưa cần thiết.

Không cần thiết.

Câu 4. Theo em trong quá trình học tập môn Địa lí 12 mô hình nghiên cứu bài học

nên sử dụng ở mức độ nào?

Tất cả các bài học.

Phần lớn các bài học.

Một số bài học.

Một số ít bài học.

Câu 5. Trong giờ học Địa lí 12 có áp dụng mô hình nghiên cứu bài học em tham

gia bài giảng như thế nào?

Rất tích cực.

Tích cực .

Bình thường.

Không quan tâm.

Câu 6. Khi giờ học Địa lí 12 sau có áp dụng mô hình “nghiên cứu bài học” và thầy

cô yêu cầu em chuẩn bị nội dung học tập em sẽ:

Tích cực chuẩn bị.

Chuẩn bị như mọi ngày.

Không chuẩn bị.

Không quan tâm.

Câu 7. Trong giờ học Địa lí 12 có áp dụng mô hình “nghiên cứu bài học” em được

gì hơn so với một giờ dạy thông thường?

Tham gia đa dạng các hình thức, phương pháp học tập.

Sử dụng đa dạng các phương tiện học tập hiện đại.

Trao đổi với thầy, các bạn những vần đề khó.

Phát triển đa dạng các kĩ năng: giao tiếp, làm việc nhóm, xử lí thông tin.

Tất cả các nội dung trên.

Câu 8. Trong giờ học Địa lí 12 theo hướng nghiên cứu bài học em mong muốn

thầy (cô) sử dụng phương pháp nào?

Dạy học theo nhóm.

Dạy học dự án.

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề.

Phương pháp KWL (KWLH).

Tùy bài kết hợp các phương pháp khác nhau.

Câu 9. Trong giờ học Địa lí 12 theo hướng nghiên cứu bài học em mong muốn

thầy (cô) sử dụng kỹ thuật dạy học nào?

Kỹ thuật khăn trải bàn.

Kỹ thuật các mảnh ghép.

Kỹ thuật động não.

Kỹ thuật tia chớp.

Kỹ thuật 5W1H.

Tùy bài có các kỹ thuật khác nhau.

Câu 10. Để góp phần cùng thầy (cô) nâng cao hiệu quả giờ dạy Địa lí lớp 12 theo

hướng nghiên cứu bài học theo em, học sinh cần phải làm gì?

Học bài và chuẩn bị bài đầy đủ.

Sẵn sàng tiếp nhận nhiệm vụ học tập mới.

Tích cực, chủ động, hợp tác trong thực hiện nhiệm vụ học tập.

Tích cực vận dụng kiến thức đã học vào thực tế.

Tất cả các nội dung trên.

PHỤ LỤC 3

PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG

ĐỊA LÝ LỚP 12 THPT THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC

(Dành cho giáo viên)

Để có được những thông tin khách quan làm cơ sở nghiên cứu đề tài "Thiết kế bài giảng Địa lí 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học", kính đề nghị thầy (cô) hãy vui lòng trả lời những câu hỏi sau. Những thông tin này chỉ dùng vào mục đích nghiên cứu. Xin trân trọng cảm ơn thầy (cô) đã hợp tác.

Họ và tên:………………………………………………………………………

Đơn vị công tác:……………………………………………………………….

Hãy tích vào các trước ô theo ý kiến của thầy cô.

Câu 1. Quan điểm của thầy (cô) về viêc áp dụng nghiên cứu bài học trong thiết kế bài giảng Địa lí 12.

Rất cần thiết.

Cần thiết.

Bình thường.

Không cần thiết.

Câu 2. Ở trường thầy (cô) đã áp dụng mô hình nghiên cứu bài học trong thiết kế bài giảng Địa lí 12 chưa?

Có áp dụng thường xuyên.

Có nhưng thi thoảng mới áp dụng.

Có nhưng mới áp dụng 1 - 2 lần.

Chưa từng được áp dụng.

Câu 3. Theo thầy (cô) mục tiêu của việc áp dụng mẫu bài học trong thực tế bài giảng Địa lí 12.

Đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng học sinh.

Phát triển năng lực của người học.

Phát triển năng lực chuyên môn, phẩm chất nghề nghiệp của giáo viên.

Nâng cao chất lượng dạy và học.

Tất cả các ý kiến trên.

Câu 4. Mức độ hiệu quả đạt được sau khi thầy (cô) áp dụng mô hình nghiên cứu

bài học để thiết kế bài giảng Địa lí 12?

Rất cao.

Cao.

Trung bình.

Thấp.

Không hiệu quả.

Câu 5. Thầy (cô) đánh giá như thế nào về thái độ của học sinh về giờ dạy có sử

dụng "mô hình nghiên cứu bài học" với giờ dạy thông thường.

Rất thích, rất hứng thú.

Thích, hứng thú.

Bình thường.

Không thích, không hứng thú.

Câu 6. Khi áp dụng mô hình nghiên cứu bài học để thiết kế bài giảng Địa lí 12

thầy (cô) thường xuyên gặp khó khăn nào sau đây?

Thiếu thời gian.

Thiếu phương tiện ,cơ sở vật chất.

Thiếu kinh phí.

Chương trình giáo dục quá tải.

Niềm tin của giáo viên, thói quen phê bình và tự phê bình còn hạn chế.

Câu 7. Một số quan điểm sai lầm thầy (cô) thường mắc phải khi áp dụng mô hình

nghiên cứu bài học trước khi thực hiện dự án này?

Nguyên cứu bài học là một kế hoạc cho một bài học.

Nghiên cứu bài học là một kịch bản cứng nhắc.

Nghiên cứu bài học là chỉ để đưa ra những giáo án tốt.

Nghiên cứu bài học được thực hiện riêng lẻ.

Tất cả các quan điểm trên.

Câu 8. Theo thầy (cô) trong chương trình Địa lí 12 mô hình nghiên cứu bài học

nên sử dụng ở mức độ nào?

Tất cả các bài học.

Phần lớn các bài học.

Một số bài học.

Một số ít bài học.

Không bài nào.

Câu 9. Để thiết kế bài giảng Địa lí 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học thầy

(cô) thường sử dụng phương pháp nào?

Dạy học theo nhóm.

Dạy học dự án.

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề.

Phương pháp KWL (KWLH).

Tùy bài kết hợp các phương pháp khác nhau.

Câu 10. Để thiết kế bài giảng Địa lí 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học thầy (cô) thường sử dụng kỹ thuật dạy học nào?

Kỹ thuật khăn trải bàn.

Kỹ thuật các mảnh ghép.

Kỹ thuật động não.

Kỹ thuật tia chớp.

Kỹ thuật 5W1H.

Tùy bài kết hợp các kỹ thuật khác nhau.

Câu 11. Để nâng cao hiệu quả thiết kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học thầy (cô) cần phải làm gì?

Tăng thời lượng, thời gan tự bồi dưỡng chuyên môn.

Cần thường xuyên cập nhật các phương pháp dạy học theo tích cực.

Tăng cường sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học.

Tăng cường chia sẻ, tinh thần phê, tự phê của mỗi giáo viên.

Tất cả các phương pháp trên.

---------------------------------------------------------------

PHỤ LỤC 4. PHIẾU KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH

Bài 1: Việt Nam trên đường Đổi mới và Hội nhập

Họ tên:..........................................................................................................................

Lớp:..........................Trường:.......................................................................................

Em hãy khoanh tròn vào đáp án em cho là đúng nhất.

Câu 1. Nhân tố có ý nghĩa quyết định đối với sự tăng trưởng GDP của nước ta trong các

năm qua là

A. thị trường nước ngoài.

B. số lượng, chất lượng lao động.

C. đường lối Đổi mới của Nhà nước.

D. vốn, kĩ thuật và công nghệ nước ngoài.

Câu 2. Thành tựu cơ bản nhất về tăng trưởng kinh tế của nước ta trong các năm qua là

A. tốc độ tăng GDP cao, liên tục

B. kim ngạch xuất khẩu tăng nhanh

C. Việt Nam trở thành nước xuất khẩu gạo lớn trên thế giới

D. tỉ trọng của khu vực công nghiệp trong cơ cấu GDP ngày càng lớn.

Câu 3. Công cuộc Đổi mới của nước ta từ năm 1986 là

A. đổi mới về chính trị.

B. đổi mới ngành nông nghiệp.

C. đổi mới ngành công nghiệp.

D. đổi mới toàn diện về kinh tế- xã hội.

Câu 4. Nền kinh tế nước ta trong thời kì Đổi mới có đặc điểm

A. tốc độ tăng trưởng GDP cao nhưng quy mô GDP còn nhỏ.

B. từ chỗ nhập siêu, trở thành nước xuất siêu lớn trong khu vực.

C. cơ cấu GDP, cơ cấu lao động chuyển dịch mạnh theo hướng công nghiệp hóa.

D. nền kinh tế nhiều thành phần, kinh tế nhà nước chiếm tỉ trọng lớn nhất trong GDP.

Câu 5. Tăng trưởng kinh tế của nước ta chưa đảm bảo sự phát triển bền vững, thể hiện ở

A. tốc độ tăng GDP cao nhưng không ổn định.

B. kim ngạch nhập khẩu lớn và ngày càng tăng.

C. mức tăng GDP chưa tương xứng với mức tăng dân số.

D. cơ cấu kinh tế chưa hợp lí giữa các ngành, giữa các vùng.

Câu 6. Việt Nam hiện nay là thành viên của các tổ chức quốc tế:

A. EEC, ASEAN, WTO.

B. ASEAN, OPEC, WTO.

C. ASEAN, WTO, APEC.

D. OPEC, WTO, EEC

Câu 7. Công cuộc Đổi mới của nước ta từ năm 1986 có nội dung là

A. đổi mới ngành nông nghiệp. B. đổi mới ngành công nghiệp.

C. đổi mới về chính trị. D. đổi mới toàn diện về kinh tế - xã hội.

Câu 8. Khó khăn lớn nhất của nước ta trước thời kì Đổi mới là:

A. các nước cắt viện trợ. B. bị Hoa Kì cấm vận.

C. khủng hoảng kinh tế trầm trọng. D. cơ sở hạ tầng bị tàn phá nặng nề.

Câu 9. Khi trở thành thành viên chính thức của tổ chức ASEAN năm 1995, Việt Nam

là thành viên thứ

A. 5.

B. 6.

C. 7.

D 8.

Câu 10. Cho bảng số liệu sau: Cơ cấu tổng sản phẩm trong nước (GDP) theo giá hiện

hành nước ta giai đoạn 2000 - 2017. (Đơn vị:%)

Năm

2000

2005

2010

2012

2014

2017

Nông – lâm – ngư nghiệp

24,6

20,9

21,1

21,3

19,7

17,0

Công nghiệp- xây dựng

36,7

41,0

36,8

37,3

36,9

37,1

Dịch vụ

38,7

38,1

42,1

41,4

43,4

45,9

(Nguồn: Niên giám thống kê Việt Nam 2017, NXB Thống Kê, 2018)

Nhận xét đúng về cơ cấu tổng sản phẩm trong nước (GDP) theo giá hiện hành

nước ta giai đoạn 2000 - 2017.

A. Ngành nông – lâm – ngư luôn chiếm tỉ trọng thấp nhất.

B. Ngành dịch vụ luôn chiếm tỉ trọng cao nhất.

C. Ngành công nghiệp – xây dựng chiếm tỉ trọng cao nhất.

D. Ngành công nghiệp – xây dựng luôn chiếm tỉ trọng cao thứ 2.

PHỤ LỤC 5. PHIẾU KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH

Chủ đề: Địa lí dân cư Việt Nam.

Họ tên:..........................................................................................................................

Lớp:..........................Trường:.......................................................................................

Em hãy khoanh tròn vào đáp án em cho là đúng nhất.

Câu 1. Căn cứ vào Atlat Địa lí Việt Nam trang 15, nhâṇ xét nào đây là không đúng

về dân số phân theo thành thị - nông thôn ở nước ta?

A. Dân số nông thôn luôn cao gấp nhiều lần dân số thành thi.̣

B. Dân số nông thôn chiếm tỉ trọng lớn và có xu hướng ngày càng tăng

C. Dân số thành thị chiếm tỉ trọng thấp và có xu hướng ngày càng tăng.

D. Dân số nông thôn chiếm tỉ trọng lớn và có xu hướng ngày càng giảm.

Câu 2. Cho bảng số liệu: DÂN SỐ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 2007 – 2018

(Đơn vị: Nghìn người)

Năm

2007

2009

2011

2013

2015

2018

Tổng số dân

84 291

86 025

87 860

89 760

91 713

94 670

(Nguồn số liệu theo Tổng cục thống kê, 2018)

Theo bảng số liệu, nhận xét nào sau đây đúng về sự gia tăng dân số của nước ta

giai đoạn 2007 – 2018 ?

A. Dân số tăng liên tục, nhưng không đều qua các năm.

B. Dân số tăng liên tục và đều đặn qua các năm.

C. Dân số tăng không ổn định, có năm giảm.

D. Càng về sau, số dân tăng thêm càng ít.

Câu 3. Cho bảng số liệu: TỈ SUẤT SINH THÔ VÀ TỈ SUẤT TỬ THÔ Ở NƯỚC TA

GIAI ĐOẠN 1979 – 2018 (Đơn vị: ‰)

2018

Năm

1979

1989

1999

2009

2015

14,6

Tỉ suất sinh thô

32,2

30,1

19,9

17,6

16,2

6,8

Tỉ suất tử thô

7,2

7,3

5,6

6,8

6,8

(Nguồn số liệu theo Tổng cục thống kê, 2018)

Theo bảng số liệu, nhận xét nào dưới đây đúng về tình tình phát triển dân số của

nước ta giai đoạn 1979 – 2018 ?

A. Tỉ suất tử thô giảm liên tục.

B. Tỉ suất sinh thô giảm liên tục.

C. Tỉ suất gia tăng tự nhiên có xu hướng tăng.

D. Tỉ suất gia tăng tự nhiên giảm nhưng không liên tục.

Câu 4. Căn cứ vào Atlat Địa lí Việt Nam trang 15, hãy cho biết cơ cấu lao động đang

làm việc phân theo khu vực kinh tế công nghiệp từ năm 1995 – 2007 có sự chuyển dịch

theo hướng nào?

A. Giảm liên tục.

B. Tăng liên tuc.

C. Không ổn định.

D. Biến động.

Câu 5. Cho bảng số liệu: TỈ SUẤT GIA TĂNG TỰ NHIÊN CỦA DÂN SỐ NƯỚC

TA GIAI ĐOẠN 2005 - 2018 (Đơn vị: %)

2005

2010

2012

2014

2018

Năm

1,31

1,03

0,99

1,03

0,78 2018

Tỉ suất GTDS tự nhiên ( %)

(Nguồn số liệu theo Tổng cục thống kê, 2018)

Theo bảng số liệu, nhận xét nào không đúng với tỉ lệ gia tăng tự nhiên của dân

số nước ta, giai đoạn 2005 -2018 ?

A. Từ năm 2005 đến năm 2014 giảm 0,28 %.

B. Từ năm 2010 đến năm 2018 giảm liên tục.

C. Từ năm 2005 đến năm 2018 giảm, riêng năm 2014 tăng.

D. Tỉ lệ gia tăng dân số tự nhiên giảm từ năm 2005 – 2018.

Câu 6. Cho bảng số liệu: SỐ DÂN THÀNH THỊ VÀ TỈ LỆ DÂN SỐ THÀNH THỊ Ở

NƯỚC TA GIAI ĐOẠN 2005 – 2018.

Năm

2005

2010

2013

2015

2018

Số dân thành thị (triệu người)

22,2

26,5

28,9

31,1

33,8

Tỉ lệ dân số thành thị ( %)

27,0

30,5

32,2

33,9

35,7

(Nguồn số liệu theo Tổng cục thống kê, 2018)

Theo bảng số liệu, để thể hiện số dân thành thị và tỉ lệ dân số thành thị nước giai

đoạn 2005 – 2018, dạng biểu đồ nào sau đây là thích hợp nhất ?

A. Đường.

B. Kết hợp.

C. Miền.

D. Tròn.

Câu 7. Cho bảng số liệu: TỈ SUẤT SINH THÔ CỦA CÁC VÙNG Ở NƯỚC TA

GIAI ĐOẠN 2010 – 2017 (Đơn vị: %)

Vùng

2010

2014

2015 2016

2017

Trung du và miền núi phía Bắc

19,3

21,1

20,9

20,1

18,6

Đồng bằng sông Hồng

16,7

18,1

16,2

16,1

14,7

Bắc Trung Bộ và Duyên hải miền Trung

17,5

16,9

17,1

16,1

16,9

Tây Nguyên

20,9

18,4

17,3

18,2

17,0

Đông Nam Bộ

16,9

15,4

15,1

13,5

13,4

Đồng bằng sông Cửu Long

15,2

14,6

12,9

13,2

11,9

(Nguồn: Niên giám thống kê Việt Nam 2017, NXB Thống kê, 2018)

Theo bảng số liệu, nhận xét nào không đúng về tỉ suất sinh thô của các vùng ở

nước ta giai đoạn 2010 – 2017 ?

A. Tỉ suất sinh thô của các vùng đều giảm.

B. Tỉ suất sinh thô của Trung du và miền núi Bắc Bộ giảm 0,7 %.

C. Đông Nam Bộ có tỉ suất sinh thô cao nhất cả nước.

D. Đồng bằng sông Hồng có tỉ suất sinh thô cao hơn Đồng bằng sông Cửu Long

Câu 8. Cho bảng số liệu:

CƠ CẤU DÂN SỐ THEO NHÓM TUỔI Ở NƯỚC TA NĂM 2014 VÀ 2017

(Đơn vị: %)

Năm

2017

Nhóm tuổi

2014

0 – 14 tuổi

23,5

20,0

15 – 59 tuổi

66,4

68,1

60 tuổi trở lên

10,1

11,9

(Nguồn: Niên giám thống kê Việt Nam 2017, NXB Thống kê, 2018)

Theo bảng số liệu, nhận xét nào không đúng về cơ cấu dân số theo độ tuổi ở nước ta ?

A. Nhóm tuổi từ 0 – 14 tuổi giảm về tỉ trọng.

B. Nhóm tuổi từ 15 - 59 tuổi tăng về tỉ trọng.

C. Nhóm tuổi từ 60 trở lên có tỉ trọng nhỏ nhất.

D. Cơ cấu dân số theo độ tuổi ở nước ta ổn định.

Câu 9. Cho bảng số liệu TỈ SUẤT SINH THÔ VÀ TỈ SUẤT TỬ THÔ Ở NƯỚC TA

GIAI ĐOẠN 1979 – 2018

(Đơn vị: ‰)

Năm

1979

1989

1999

2009

2015

2018

Tỉ suất sinh thô

32,2

30,1

19,9

17,6

16,2

14,6

Tỉ suất tử thô

7,2

7,3

5,6

6,8

6,8

6,8

(Nguồn số liệu theo Tổng cục thống kê, 2018)

Theo bảng số liệu, biểu đồ thích hợp nhất thể hiện tỉ suất sinh thô, tỉ suất tử thô

và tỉ suất gia tăng dân số tự nhiên nước ta giai đoạn 1979 – 2018 là

A. tròn.

B. đường.

C. miền.

D. cột.

Câu 10. Cho bảng số liệu: DIỆN TÍCH, DÂN SỐ CÁC VÙNG Ở NƯỚC TA NĂM 2017

Diện tích (km2)

Dân số (nghìn người)

Vùng

Cả nước

331230,8

93671,6

Đồng bằng sông Hồng

15. 081,8

20.098,5

Trung du và miền núi Bắc Bộ

101.399,9

13.392,5

Bắc Trung Bộ

51 524,6

10 612

Duyên hải Nam Trung Bộ

44 360,7

9 312,1

Tây Nguyên

54508,3

5778,5

Đông Nam Bộ

23552,6

16739,6

Đồng bằng Sông Cửu Long

40816,3

17738,0

(Nguồn: Niên giám thống kê Việt Nam 2017, NXB Thống kê, 2018)

Theo bảng số liệu, mật độ dân số trung bình của nước ta năm 2017 là

A. 250 người/Km2

B. 283 người/Km2

C. 374 người/Km2

D. 374 người/Km2

*********************************

PHỤ LUC 6. PHIẾU KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH

Bài 24. Vấn đề phát triển ngành thủy sản và lâm nghiệp.

Họ tên:..........................................................................................................................

Lớp:..........................Trường:.......................................................................................

Em hãy khoanh tròn vào đáp án em cho là đúng nhất.

Câu 1. Nhận định nào không phải là biểu hiện sự phong phú của nguồn lợi hải sản

nước ta ?

A. Có hơn 2000 loài cá, 70 loài tôm.

B. Có hơn 2500 loài nhuyễn thể, hơn 600 loài rong biển.

C. Có nhiều loại đặc sản như hải sâm, bào ngư, sò điệp.

D. Có các bãi triều đầm phá và rừng ngập mặn.

Câu 2. Căn cứ vào Atlat Địa lí Việt Nam trang 20, hãy cho biết vùng nào có giá trị sản

xuất thủy sản trong tống giá trị sản xuất nông- lâm - thủy sản dưới 5% năm 2007 ?

A. Duyên hải Nam Trung Bộ.

B. Tây Nguyên.

D. Vùng Bắc Trung Bộ.

D. Đông Nam Bộ.

Câu 3. Trở ngại nào không phải là khó khăn chủ yếu đối với việc nuôi tôm ?

A. Hệ thống cảng cá còn chưa đáp ứng được yêu cầu.

B. Dịch bệnh xảy ra trên diện rộng gây nhiều thiệt hại.

C. Hàng năm có tới 9 – 10 cơn bão xuất hiện ở Biển Đông.

D. Môi trường một số vùng ven biển bị suy thoái đe dọa nguồn lợi thủy sản.

Cho bảng số liệu ( Bảng 1). Sản lượng thủy sản nước ta giai đoạn 2000 -2018

(Đơn vị: Nghìn tấn)

Năm

2000

2010

2015

2018

Tổng số

2250,9

5142,7

6582,1

7756,5

Khai thác

1660,9

2414,4

3049,9

3602,7

Nuôi trồng

590,0

2728,3

3532,2

4153,8

(Nguồn: Niên giám thống kê Việt Nam 2017, NXB Thống kê, 2018)

Câu 4. Dựa vào bảng 1 nhận xét nào sau đây đúng về sản lượng thủy sản nước ta giai

đoạn 2000 – 2018?

A. Khai thác tăng, nuôi trồng giảm. B. Nuôi trồng tăng, khai thác giảm. C. Nuôi trồng tăng nhanh hơn khai thác. D. Khai thác tăng nhanh hơn nuôi trồng.

Câu 5. Theo bảng số liệu bảng 1, để thể hiện cơ cấu sản lượng thủy sản nước ta giao

đoạn 2000 - 2018, dạng biểu đồ nào sau đây là thích hợp nhất ?

A. Đường.

B. Kết hợp. C. Miền.

D. Tròn.

Câu 6. Nhận định nào không phải là nguyên nhân làm cho hoạt động nuôi trồng thủy

sản nước ta tăng mạnh ?

A. Nguồn lao động nước ta dồi dào.

B. Tiềm năng nuôi trồng thủy sản còn nhiều.

C. Đảm bảo tốt hơn nguyên liệu cho công nghiệp chế biến.

D. Các sản phẩm có giá trị khá cao và nhu cầu lớn trên thị trường.

Câu 7. Ngành lâm nghiệp có vị trí đặc biệt trong cơ cấu kinh tế của hầu hết các vùng

lãnh thổ nước ta vì

A. nhu cầu về tài nguyên rừng rất lớn và phổ biến.

B. rừng giàu có về kinh tế và môi trường sinh thái.

C. độ che phủ rừng nước ta tương đối lớn và hiện gia tăng.

D. nước ta có ¾ diện tích đồi núi , lại có rừng ngập mặn ven biển.

Câu 8. Nhà nước chú trọng đánh bắt xa bờ vì

A. nguồn lợi thủy sản ngày càng cạn kiệt.

B. nâng cao hiệu quả đời sống cho ngư dân.

C. ô nhiễm môi trường ven biển ngày càng trầm trọng.

D. bảo vệ thủy sản ven bờ kết hợp bảo vệ chủ quyền lãnh thổ vùng biển.

Câu 9 . Nhận định nào không phải là nguyên nhân làm cho hoạt động nuôi trồng thủy

sản nước ta tăng mạnh ?

A. Nguồn lao động nước ta dồi dào.

B. Tiềm năng nuôi trồng thủy sản còn nhiều.

C. Đảm bảo tốt hơn nguyên liệu cho công nghiệp chế biến.

A. Các sản phẩm có giá trị khá cao và nhu cầu lớn trên thị trường.

Câu 10. Nguyên nhân quan trọng nào cho ngành thủy sản nước ta phát triển nhanh

trong .những năm qua ?

A. Thị trường tiêu thụ ngày càng mở rộng.

B. Chính sách của nhà nước có nhiều đổi mới.

C. Các phương tiện, công cụ được trang bị tốt hơn.

D. Lao động ngày càng đông đảo, có chất lượng.

PHỤ LỤC 7. PHIẾU KHẢO SÁT KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

Họ và tên giáo viên:....................................................................................

Trình độ chuyên môn: ................................................................................

Trường:........................................................... Tỉnh/thành phố:................. hóa,

khu vựcThầy cô vui lòng cho biết hiệu quả của việc thiết kế bài giảng Địa lí lớp

12 trung học phổ thông theo hướng nghiên cứu bài học. Xin vui lòng đánh dấu

X vào câu thầy (cô) cho là phù hợp nhất. Xin cảm ơn ý kiến đóng góp của quý

thầy (cô).

Mức độ Tiêu chí

Tốt

Tương đối tốt Bình thường

Nội dung thiết kế bài giảng so với yêu cầu cần đạt. Mức độ hiệu quả của phương pháp nghiên cứu bài học. Mức độ sáng tạo và phù hợp của các hoạt động học. Mức độ hứng thú của học sinh trong thực hiện nhiệm vụ học tập. Mức độ làm chủ kiến thức và hiểu bài của học sinh. Phát triển năng lực của học sinh qua các hoạt động học tập. Phẩm chất của người học được rèn luyện thông qua hoạt động học tập. Khả năng vận dụng phương pháp nghiên cứu bài học cho các bài học khác.

thá.........................ngày.........tháng.......năm 2019

....................ngày

Xác nhận của nhà trường Giáo viên thực nghiệm

PHỤ LỤC 8 ẢNH GIÁO VIÊN SINH HOẠT CHUYÊN MÔN NCBH

Sinh hoạt chuyên môn NCBH - tổ Xã hội - T.THPT Đông Thành

Sinh hoạt chuyên môn NCBH - tổ Xã hội - TH. THCS. THPT Văn Lang

Sinh hoạt chuyên môn NCBH - tổ Xã hội -THPT Lê Thánh Tông

PHỤ LỤC 9. ẢNH HỌC SINH TRONG CÁC GIỜ DẠY NCBH