Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thực trạng xử lý tình huống sư phạm của giáo viên các trường mầm non ngoài công lập tại TP. Thủ Dầu Một

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Hồ Đắc Thụy Thiên Thi

THỰC TRẠNG XỬ LÝ TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM

CỦA GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG MẦM NON

NGOÀI CÔNG LẬP TẠI TP. THỦ DẦU MỘT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Hồ Đắc Thụy Thiên Thi

THỰC TRẠNG XỬ LÝ TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM

CỦA GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG MẦM NON

NGOÀI CÔNG LẬP TẠI TP. THỦ DẦU MỘT

Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)

Mã số: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. LÊ XUÂN HỒNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu này là do chính tôi thực hiện. Các số

liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa được công

bố trong các công trình nghiên cứu nào khác. Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm nếu

có sự khiếu nại, tố cáo bản quyền tác giả.

Học viên

Hồ Đắc Thụy Thiên Thi

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm

Thành phố Hồ Chí Minh, Phòng Sau đại học và Quý thầy cô khoa Giáo dục Mầm

non đã tận tình giảng dạy cũng như tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời

gian học tập tại trường, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Đồng thời, tôi xin hết lòng cảm ơn Phòng Giáo dục và Đào tạo TP. Thủ Dầu

Một đã nhiệt tình hỗ trợ và tạo mọi điều kiện cho tôi tiến hành nghiên cứu.

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến Tiến sĩ Lê Xuân

Hồng- người Thầy tâm huyết đã hết lòng dìu dắt, hỗ trợ, định hướng cho tôi trong

suốt quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp.

Tôi vô cùng cảm ơn Ban giám hiệu và giáo viên các trường MNNCL tại TP.

Thủ Dầu Một đã nhiệt tình giúp đỡ tôi khi nghiên cứu đề tài này. Ngoài ra, tôi cũng

xin cảm ơn tất cả những Cán bộ quản lý, giáo viên mầm non và các trẻtham gia trả

lời phỏng vấn sâu hay trả lời phiếu khảo sát, đánh giá đã rất tích cực cộng tác, giúp

phần khảo sát được hoàn thành tốt đẹp.

Tôi xin thành tâm cảm ơn quý thầy cô trong Hội đồng chấm luận văn sẽ xem

xét và đóng góp những ý kiến quý báu cho đề tài này.

Sau cùng, tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè, người thân và gia đình đã luôn bên

tôi, động viên và khuyến khích tôi, tạo động lực mạnh mẽ cho tôi hoàn thành luận

văn đúng hạn.

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2018

Học viên

Hồ Đắc Thụy Thiên Thi

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các từ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XỬ LÝ TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM ................. 6

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................. 6

1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài ...................................................................... 6

1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam ........................................................................ 9

1.2. Một số khái niệm cơ bản về vấn đề nghiên cứu .............................................. 11

1.2.1. Tình huống sư phạm .................................................................................. 11

1.2.2. Xử lý tình huống sư phạm ......................................................................... 12

1.3. Chức năng của XLTHSP ................................................................................. 13

1.3.1. Chức năng thông tin .................................................................................. 13

1.3.2. Chức năng điều chỉnh thông tin ................................................................ 14

1.3.3. Chức năng định hướng .............................................................................. 14

1.4. Các nguyên tắc XLTHSP ................................................................................. 14

1.4.1. Yêu thương trẻ như con, em của mình ...................................................... 14

1.4.2. XLTHSP bằng sự thành tâm, thiện ý của cô giáo ..................................... 15

1.4.3. Hãy thỏa mãn hợp lý những nhu cầu cơ bản của trẻ ................................. 15

1.4.4. XLTH với trẻ bằng những hành vi, cử chỉ dịu hiền, nhẹ nhàng, cởi

mở và vui tươi ........................................................................................... 16

1.4.5. Nguyên tắc dạy - dỗ .................................................................................. 17

1.5. Quy trình XLTHSP .......................................................................................... 18

1.5.1. Nhận biết đối tượng XLTHSP .................................................................. 18

1.5.2. Quyết định sử dụng phương án dự kiến để XL ......................................... 19

1.5.3. Bước cuối trong XLTHSP ........................................................................ 19

1.6. Những nguyên nhân dẫn đến khó khăn hoặc thất bại trong XLTHSP ............ 19

1.6.1. Thiếu kinh nghiệm giáo dục ...................................................................... 19

1.6.2. Sự lạm dụng uy quyền của GV ................................................................. 20

1.6.3. Tính mặc cảm của trẻ và định kiến của GV .............................................. 20

1.6.4. Sự thiếu hợp tác của các trẻ trong lớp ....................................................... 21

Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................... 22

Chương 2. THỰC TRẠNG XỬ LÝ TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM CỦA

GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG MẦM NON NGOÀI CÔNG LẬP

TẠI THÀNH PHỐ THỦ DẦU MỘT .................................................. 23

2.1. Đặc điểm tình hình phát triển MNNCL tại TP. Thủ Dầu Một năm học

2017- 2018 ....................................................................................................... 23

2.1.1. Quy mô phát triển GDMN ........................................................................ 23

2.1.2. Đội ngũ ...................................................................................................... 23

2.1.3. Tình hình cơ sở vật chất, trang thiết bị ..................................................... 23

2.1.4. Công tác Giáo dục ..................................................................................... 24

2.1.5. Công tác quản lý........................................................................................ 24

2.2. Kết quả phân tích thực trạng XLTHSP của GV các trường MNNCL tại

TP.Thủ Dầu Một .............................................................................................. 25

2.2.1. Kết quả thông tin cá nhân các đối tượng khảo sát .................................... 25

2.2.2. Phân tích thực trạng XLTHSP của GV các trường MNNCL tại

TP. Thủ Dầu Một ...................................................................................... 27

2.3. Kết quả phân tích khả năng nhạy bén, sáng suốt trong XLTHSP của GV

các trường MNNCL tại TP. Thủ Dầu Một ...................................................... 40

2.3.1. Kết quả thông tin cá nhân các đối tượng khảo sát .................................... 40

2.3.2. Phân tích khả năng nhạy bén, sáng suốt khi lựa chọn cách thức

XLTHSP của GVMN ................................................................................ 42

Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................... 69

Chương 3. ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ XỬ LÝ

TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG

MẦM NON NGOÀI CÔNG LẬP TẠI TP. THỦ DẦU MỘT .......... 70

3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ................................................................................... 70

3.1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................. 70

3.1.2. Thực tiễn và thực trạng XLTHSP của GV các trường MNNCL tại

TP. Thủ Dầu Một ...................................................................................... 70

3.1.3. Đảm bảo các nguyên tắc ........................................................................... 71

3.2. Một số quan điểm chỉ đạo của Đảng, Nhà nước và Ngành ............................. 73

3.3. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả XLTHSP của GV các trường

MNNCL tại TP. Thủ Dầu Một ........................................................................ 74

3.3.1. Giảm áp lực cho GV ................................................................................. 74

3.3.2. Khắc phục tình trạng thiếu kinh nghiệm XLTHSP của GV ..................... 77

3.3.3. XLTHSP theo định hướng “Lấy trẻ làm trung tâm” dựa trênphương

pháp giáo dục Montessori ......................................................................... 79

3.4. Quá trình tiến hành thử nghiệm ....................................................................... 81

3.4.1. Chọn mẫu thử nghiệm ............................................................................... 81

3.4.2. Thời gian thử nghiệm ................................................................................ 81

3.4.3. Quan sát ngẫu nhiên trước thử nghiệm một số hoạt động tại 4

nhóm lớp ................................................................................................... 81

3.4.4. Chuẩn bị .................................................................................................... 85

3.4.5. Thực hiện .................................................................................................. 85

3.4.6. Quan sát ngẫu nhiên sau thử nghiệm một số hoạt động tại 4

nhóm lớp ................................................................................................... 87

3.4.7. Đánh giá hiệu quả XLTHSP của GV ........................................................ 91

Tiểu kết chương 3 ................................................................................................... 100

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 105

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BGH : Ban giám Hiệu

CBQL : Cán bộ quản lý

GDMN : Giáo dục mầm non

GV : Giáo viên

GVMN : Giáo viên mầm non

MNNCL : Mầm non ngoài công lập

TH : Tình huống

THSP : Tình huống sư phạm

XL : Xử lý

XLTH : Xử lý tình huống

XLTHSP : Xử lý tình huống sư phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Nguyên tắc XLTHSP .............................................................................. 29

Bảng 2.2. Các bước khi XLTHSP ........................................................................... 30

Bảng 2.3. Các nguyên nhân dẫn đến khó khăn/thất bại khi XLTHSP .................... 31

Bảng 2.4. Các điểm mạnh của GV khi XLTHSP .................................................... 32

Bảng 2.5. Các điểm yếu của GV khi XLTHSP ....................................................... 32

Bảng 2.6. Các thuận lợi của GV khi XLTHSP ....................................................... 33

Bảng 2.7. Các khó khăn của GV khi XLTHSP ....................................................... 34

Bảng 2.8. Các điểm mạnh của GV khi XLTHSP .................................................... 35

Bảng 2.9. Các điểm yếu của GV khi XLTHSP ....................................................... 35

Bảng 2.10. Các thuận lợi của GV khi XLTHSP ....................................................... 36

Bảng 2.11. Các khó khăn của GV khi XLTHSP ....................................................... 37

Bảng 2.12. Các nguyên nhân chủ quan của GV khi XLTHSP ................................. 38

Bảng 2.13. Các nguyên nhân khách quan của GV khi XLTHSP .............................. 39

Bảng 2.14. Các biện pháp nâng cao hiệu quả XLTHSP ........................................... 39

Bảng 2.15. Điểm đánh giá Khả năng làm chủ cảm xúc ............................................ 43

Bảng 2.16. Điểm đánh giá Khả năng tự kiềm chế ..................................................... 46

Bảng 2.17. Điểm đánh giá Khả năng biết lắng nghe ................................................. 49

Bảng 2.18. Điểm đánh giá Khả năng thuyết phục ..................................................... 53

Bảng 3.1. So sánh cách XLTH của GV trước và sau thử nghiệm ........................... 91

Bảng 3.2. Thang điểm đánh giá các biện pháp XLTHSP ....................................... 93

Bảng 3.3. Điểm đánh giá trung bình các biện pháp XLTHSP ................................ 93

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1. Tỷ lệ trình độ các GV ............................................................................. 25

Hình 2.2. Tỷ lệ khảo sát GV các trường MNNCL .................................................. 26

Hình 2.3. Tỷ lệ nhóm/lớp GV đang công tác .......................................................... 27

Hình 2.4. Tỷ lệ mức đánh giá XLTHSP ................................................................. 27

Hình 2.5. Tỷ lệ thực trạng XLTHSP của GVMN ................................................... 28

Hình 2.6. Tỷ lệ khả năng XLTHSP của GVMN ..................................................... 28

Hình 2.7. Tỷ lệ trình độ các GV trong phân tích khả năng nhạy bén, sáng suốt

khi XLTHSP ........................................................................................... 40

Hình 2.8. Tỷ lệ khảo sát GV các trường MNNCL trong phân tích khả năng

nhạy bén, sáng suốt khi XLTHSP ........................................................... 41

Hình 2.9. Tỷ lệ nhóm/lớp GV đang công tác trong phân tích khả năng nhạy

bén, sáng suốt khi XLTHSP ................................................................... 42

Hình 2.10. Đánh giá về Khả năng làm chủ cảm xúc của GV ................................... 43

Hình 2.11. Đánh giá về Khả năng tự kiềm chế của GV ........................................... 47

Hình 2.12. Đánh giá về Khả năng biết lắng nghe của GV ........................................ 50

Hình 2.13. Đánh giá về Khả năng thuyết phục của GV ........................................... 53

Hình 2.14. Tỷ lệ chức vụ quản lý.............................................................................. 56

Hình 2.15. Tỷ lệ giới tính trẻ .................................................................................... 60

Hình 2.16. Tỷ lệ độ tuổi trẻ ....................................................................................... 61

Hình 2.17. Tỷ lệ trẻ cho rằng GV ở lớp có yêu thương trẻ ....................................... 61

Hình 2.18. Tỷ lệ XL của GV về TH cho trẻ ăn ......................................................... 62

Hình 2.19. Tỷ lệ cảm giác của trẻ khi GV XLTH trẻ không muốn ăn cơm,

không chịu xúc cơm hay làm đổ cơm ra ngoài bàn ................................ 62

Hình 2.20. Tỷ lệ ý kiến của trẻ về việc GV XLTH khi trẻ không muốn ăn cơm,

không chịu xúc cơm hay làm đổ cơm ra ngoài bàn ................................ 63

Hình 2.21. Tỷ lệ mong muốn của trẻ với GV khi trẻ không muốn ăn cơm,

không chịu xúc cơm hay làm đổ cơm ra ngoài bàn ................................ 63

Hình 2.22. Tỷ lệ XL của GV về TH trẻ không tô màu, viết bài, vẽ và quậy phá ..... 64

Hình 2.23. Tỷ lệ cảm giác của trẻ về việc GV XLTH trẻ không tô màu, viết

bài, vẽ và quậy phá ................................................................................. 64

Hình 2.24. Tỷ lệ ý kiến trẻ khi GV đánh, phạt trong TH trẻ không muốn tô

màu, không muốn viết bài, không muốn vẽ và quậy phá ....................... 65

Hình 2.25. Tỷ lệ mong muốn của trẻ với GV khi trẻ không muốn tô màu,

viết bài, vẽ và quậy phá .......................................................................... 65

Hình 2.26. Tỷ lệ XLTH bạn dành hoặc lấy đồ chơi của trẻ ...................................... 66

Hình 2.27. Tỷ lệ XLTH của GV khi trẻ bị bạn dành, lấy đồ chơi ............................ 66

Hình 2.28. Tỷ lệ XLTH của GV khi trẻ phạm lỗi ..................................................... 67

Hình 2.29. Tỷ lệ cảm giác của trẻ khi GV XLTH trẻ phạm lỗi ................................ 67

Hình 2.30. Tỷ lệ yêu thương GV và thích học tại trường của trẻ ............................. 68

Hình 3.1. Tỷ lệ trình độ các GV ............................................................................. 92

Hình 3.2. Tỷ lệ chức vụ .......................................................................................... 92

Hình 3.3. Đánh giá tính khả thi của biện pháp Đảm bảo sỉ số trẻ/lớp theo

quy định .................................................................................................. 94

Hình 3.4. Đánh giá tính khả thi của biện pháp đảm bảo định biên GV/lớp

theo quy định .......................................................................................... 94

Hình 3.5. Đánh giá tính khả thi của biện pháp cung cấp trang thiết bị dạy học,

đồ dùng đồ chơi đầy đủ, phong phú và đa dạng ..................................... 95

Hình 3.6. Đánh giá tính khả thi của biện pháp Sự hỗ trợ, quan tâm của BGH

nhà trường đối với GV về tinh thần và vật chất ...................................... 95

Hình 3.7. Đánh giá tính khả thi của biện pháp Tuyên truyền phụ huynh kết

hợp tốt với GV trong việc XLTHSP xảy ra tại lớp ................................. 96

Hình 3.8. Đánh giá tính khả thi của biện pháp GV vận dụng tốt lý thuyết

XLTHSP vào thực tiễn............................................................................ 96

Hình 3.9. Đánh giá tính khả thi của biện pháp GV học hỏi kinh nghiệm

XLTHSP qua tài liệu ............................................................................... 97

Hình 3.10. Đánh giá tính khả thi của biện pháp GV học hỏi kinh nghiệm

XLTHSP qua thực tiễn............................................................................ 97

Hình 3.11. Đánh giá tính khả thi của biện pháp GV phải tự học cách làm chủ

cảm xúc, học cách tự kiềm chế, học cách biết lắng nghe và thuyết

phục để tạo cho bản thân một tâm thế bình tĩnh, sáng suốt khi XL

các THSP ................................................................................................ 98

Hình 3.12. Đánh giá tính khả thi của biện pháp GV luôn luôn tôn trọng trẻ và

để trẻ tự lập, chủ động XLTHSP ............................................................ 99

MỞ ĐẦU

Sử dụng THSP để giáo dục là một phương pháp vô cùng hiệu quả đối với trẻ

mầm non bởi lẽ trẻ em lứa tuổi này còn rất bé, mọi phản ứng của trẻ do xúc cảm

ngự trị, thần kinh dễ hưng phấn, vốn sống kinh nghiệm cá thể còn ít ỏi chưa đủ

để hiểu những lời dạy phức tạp của GV, GV giải thích nhưng trẻ chưa đủ nhận

thức để hiểu, để nhớ và vận dụng vào hành vi, do đó trẻ chưa thể tiếp nhận sự

giáo dục một cách bài bản như người lớn. Mọi giải thích, lý giải các sự kiện

thường gắn liền với xúc cảm tự nhiên của trẻ. Chính từ trong những THSP tự

nhiên trẻ dễ dàng lĩnh hội, tiếp nhận sự giáo dục và việc diễn ra càng tự nhiên

bao nhiêu thì hiệu quả giáo dục càng cao bấy nhiêu (Nguyễn Ánh Tuyết, 1997).

1. Lý do chọn đề tài

Người GV nếu biết cách XLTHSP thông minh, linh hoạt, khéo léo, hợp lý hợp

tình và biết vận dụng kiến thức tâm lý- giáo dục phù hợp với từng trẻ, từng hoàn

cảnh cụ thể thì sẽ góp phần tạo nên thành công trong công tác giáo dục của người

GV, đồng thời gợi cho trẻ hứng thú hoạt động, lòng tự tin và nhiều đức tính tốt đẹp

khác. Song, XLTHSP xảy ra trong quá trình giáo dục trẻ là cả một nghệ thuật, nhất là

đối với trẻ em đang còn ở độ tuổi thơ dại trong khi các TH lại vô cùng phong phú và

Sự phát triển của trẻ rất khác nhau, mỗi trẻ một tính nết riêng, một khả năng

riêng, TH lại xảy ra mọi lúc mọi nơi trong những thời điểm và không gian khác

nhau, không thể có một cách XL chung cho mọi đứa trẻ vì mỗi trẻ là một cá thể

riêng biệt, chúng đều có những cách nhìn, cách suy nghĩ và cách cảm nhận riêng

của chúng. Đặc biệt, trong vô vàn THSP không phải TH nào cũng dễ XL, đã có

không ít trường hợp phức tạp, gây cấn xảy ra khiến GV nhiều lúc phải lúng

túng, dễ dẫn đến những sai lầm, ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển của trẻ

(Nguyễn Ánh Tuyết, 1997).

đa dạng.

Mặt khác, MNNCL hiện nay đang được quan tâm, đánh giá 2 năm thực hiện

Chỉ thị 09/CT-Tg về việc đẩy mạnh thực hiện các giải pháp giải quyết về trường lớp

mầm non ở KCN-KCX và tình hình phát triển giáo dục MNNCL giai đoạn 2011-

2017, Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Thị Nghĩa khẳng định:

Trong những năm qua, sự ra đời và vận hành của các cơ sở GDMNNCL đã góp

phần đảm bảo quyền đi học của trẻ em. Trong đó, cơ sở GDMN loại hình tư

thục phát triển nhanh, nhất là các thành phố, thị xã, khu đông dân cư, KCN-

KCX. Các cơ sở này đã thu hút được trẻ đến lớp, giảm bớt áp lực và tình trạng

quá tải trong các cơ sở GDMN công lập, đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu gửi

con của cha mẹ trẻ vào các trường MNNCL (Huế, 2017).

Tuy nhiên, “hiện nay có nhiều vụ bạo hành trẻ mầm non gây bức xúc cho toàn

xã hội, đa số các vụ bạo hành đều xuất phát từ các cơ sở MNNCL” (Phụ nữ Việt

Nam, 2017). “Phân tích nguyên nhân, nhiều chuyên gia giáo dục cho rằng các cô

giáo mầm non đã thiếu bình tĩnh, thiếu kỹ năng và sai lầm về phương pháp XLTHSP

trong chăm sóc giáo dục trẻ mầm non dẫn đến cách XLTHSP yếu kém gây ra những

tổn hại về tinh thần và thể xác cho trẻ mầm non” (Đặng Trinh và Yến Anh, 2016).

Chính vì lẽ đó, việc tìm hiểu thực trạng XLTHS của GVMN hiện nay đang là vấn đề

cấp thiết nhằm tìm ra nguyên nhân sai phạm trong XLTHSP của GV dẫn đến những

hậu quả khôn lường về bạo hành trẻ, ảnh hưởng đến sự phát triển toàn diện của trẻ để

từ đó có những biện pháp nâng cao hiệu quả XLTHSP của GV nhằm góp phần khắc

phục những hậu quả gây tổn hại cho trẻ mà các nhà giáo dục và phụ huynh đang hết

sức mong mỏi từ GV- những người trực tiếp chăm sóc giáo dục trẻ.

Các trường MNNCL TP. Thủ Dầu Một hiện nay đang phát triển mạnh. “Toàn

TP. Thủ Dầu Một năm học 2017- 2018 có 23 trường công lập và có 36 trường

MNNCL” (Phòng Giáo dục và Đào tạo, 2017), trong khi nguồn GV không đủ đáp

ứng theo quy định tại một số trường, đa phần các lớp dưới 5 tuổi hầu như là 1 GV và

1 bảo mẫu đứng lớp. Số lượng trẻ trong một lớp khá đông, sỉ số có khi lên đến 40 trẻ/

2 cô do đó các THSP xảy ra liên tục với mật độ cao, các GV làm việc với nhiều áp

lực và luôn căng thẳng, phần lớn GV không đủ thời gian để quan sát và XL tốt tất cả

các TH xảy ra tại lớp mình phụ trách. Hơn thế nữa, nhiều GV mới ra trường còn trẻ

và chưa có kinh nghiệm trong XLTHSP, còn nóng vội XLTH theo ý chủ quan của

bản thân, chưa kiềm chế được cảm xúc khi trẻ sai phạm, chưa thực sự tôn trọng và để

trẻ tự lập XL một số TH trong khả năng trẻ. Đồng thời, thực tế XLTHSP của GV tại

một số trường MNNCL TP. Thủ Dầu Một ra sao, kết quả thực hiện như thế nào chưa

được nghiên cứu chuyên sâu và cụ thể.

Từ những lý do trên tác giả chọn nghiên cứu đề tài: “Thực trạng xử lý tình

huống sư phạm của giáo viên các trường mầm non ngoài công lập tại TP. Thủ

Dầu Một”.

2. Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng XLTHSP của GV các trường MNNCL tại TP. Thủ Dầu Một.

Từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả XLTHSP của GV các

trường MNNCL tại TP. Thủ Dầu Một

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: Hiệu quả XLTHSP của GVMN

3.2. Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng XLTHSP của GV các trường MNNCL tại

TP. Thủ Dầu Một

4. Giả thuyết khoa học

Nếu tìm ra được thực trạng XLTHSP của GV các trường MNNCL một cách

đầy đủ và chính xác thì sẽ đề xuất được các biện pháp nâng cao hiệu quả XLTHSP

của GV các trường MNNCL tại TP. Thủ Dầu Một.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về XLTHSP của GV.

- Khảo sát thực trạng và tìm hiểu nguyên nhân ảnh hưởng và tác động đến

hiệu quả XLTHSP của GV các trường MNNCL tại TP. Thủ Dầu Một.

- Đề xuất một số biện pháp giúp GVXL có hiệu quả THSP ở các trường

MNNCL tại TP. Thủ Dầu Một và thử nghiệm hiệu quả khảo sát tính khả thi của biện

pháp.

6. Phạm vi nghiên cứu

- Chủ thể XLTHSP ở các trường MNNCL là GV.

- Đề tài khảo sát tại 9 trường MNNCL TP. Thủ Dầu Một, cụ thể: Hoa Anh Đào,

Hoa Hồng, Khơi Trí, Kim Hoàng, Minh Thảo 2, Thanh Bình, Trà My 2, Trúc Xanh

và Tuổi Hồng.

7. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: (Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống

hóa lý thuyết…) để xây dựng cơ sở lý luận cho việc XLTHSP của GV.

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

 Phương pháp quan sát: Quan sát trực tiếp quá trình XLTHSP của GV

trong tổ chức các hoạt động cho trẻ tại trường.

 Phương pháp phỏng vấn: Tiến hành phỏng vấn sâu các CBQL, GV và

trẻ trong 9 trường nhằm tìm hiểu thêm về thực trạng XLTHSP của GVcác trường

MNNCL tại TP. Thủ Dầu Một.

 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến,

phiếu trắc nghiệm điều tra trên các đối tượng.

 Tổ chức thử nghiệm một vài biện pháp đề xuất.

- Phương pháp xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS.

8. Đóng góp của luận văn

- Làm rõ thực trạng xử lý XLTHSP của GV các trường MNNCL tại TP. Thủ

Dầu Một.

- Đề ra được các biện pháp nâng cao hiệu quả XLTHSP của GV các trường

MNNCL tại TP. Thủ Dầu Một. Từ đó có các kiến nghị cần thiết cho phụ huynh,

GVMN, BGH trường MNNCL, Phòng Giáo dục và Đào tạo TP. Thủ Dầu Một, Sở

Giáo dục và Đào tạo TP. Thủ Dầu Một, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

9. Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm 3 phần

Phần 1: Mở đầu

Phần 2: Nội dung

Chương 1: Cơ sở lý luận về XLTHSP

Chương 2: Thực trạng XLTHSP của GV các trường MNNCL tại TP.

Thủ Dầu Một

Chương 3: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả XLTHSP của GV các

trường MNNCL tại TP. Thủ Dầu Một

Phần 3: Kết luận và Kiến nghị

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XỬ LÝ

TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài

Cách thức XLTHSP trong các phương pháp giáo dục đang được ứng dụng

nhiều trên thế giới

“Maria Montessori (31/ 8/ 1870-6/ 5/ 1952) là nhà trị liệu đồng thời là nhà giáo

dục người Ý. Bà nổi tiếng vì phương pháp giáo dục Montessori mang tên bà. Phương

pháp của bà ngày nay được sử dụng phổ biến trên toàn thế giới”. (Bách khoa toàn thư

mở Wikipedia, 2017).

“Tôn trọng trẻ là nguyên tắc nền tảng cho tất cả các nguyên lý và hoạt động

khác trong Montessori” và đó cũng là một trong những cách thứcXLTHSP của bà

trong phương pháp giáo dục Montessori. Có rất nhiều cách để thể hiện sự tôn trọng

đối với trẻ nhưng một nguyên tắc chung luôn luôn phải làm là hãy “thu nhỏ mình lại”

để cư xử với trẻ như với một người hoàn toàn độc lập và từ đó hiểu được điều trẻ

mong muốn. Trong lớp học, việc trao cho trẻ quyền tự do lựa chọn hoạt động mình

yêu thích chính là một cách thể hiện sự tôn trọng trẻ. Với những trẻ nhỏ, khả năng

ngôn ngữ còn hạn chế khiến nhiều khi trẻ không thể diễn đạt được cảm xúc của mình

bằng lời, thay vào đó trẻ có thể khóc lóc, cáu kỉnh hoặc nóng giận. Việc thừa nhận và

kết nối cảm xúc của trẻ lúc này sẽ giúp trẻ bình tĩnh lại và cũng là cách thể hiện sự

tôn trọng của GV với trẻ.

Trong quá trình quan sát của mình, bà Montessori nhận thấy năng lực học tập,

khả năng tự phục vụ của mỗi đứa trẻ thật sự đáng ngưỡng mộ và tôn trọng. Bà cho

rằng việc trẻ em được tạo ra với những khả năng như vậy là một điều vô cùng tuyệt

vời trong cuộc sống này. Chúng ta sống với niềm tin này bằng cách phát triển mối

quan hệ thân thiết với trẻ và hãy tôn trọng những tính cách riêng và khả năng của

chúng.

“Loris Malaguzzi: (1920-1994), ông là nhà tâm lý học người Italy, là người xây

dựng và phát triển phương pháp giáo dục Reggio Emilia từ những năm 40 của thế kỷ

20 sau khi chiến tranh thế giới lần thứ II vừa kết thúc và được đặt tên theo ngôi làng

Reggio Emilia ở phía bắc Italy. “Triết lý của ông bắt nguồn từ niềm tin cho rằng

trong mỗi trẻ đều chứa đựng một tiềm năng lớn và tiềm năng đó sẽ được phát triển

nhờ chính trí tò mò vốn có của trẻ. Trẻ cố gắng tìm hiểu thế giới xung quanh và tự

đưa ra cách riêng của mình để giải thích sự vận động của thế giới xung quanh trẻ”

Theo Loris Malaguzzi, mỗi cá nhân chúng ta đều xây dựng kiến thức của mình

từ những kinh nghiệm thực tế, thông qua những tương tác của mỗi người với

môi trường và xã hội. Trẻ em cũng vậy, trẻ cần được nhà trường và gia đình trao

cho những cơ hội để xây dựng kho kiến thức của mình dựa trên trí tò mò tự

nhiên của trẻ. Chính vì vậy, cách thức XLTHSP cũng theo tư tưởng trẻ là chủ

thể trong mọi hoạt động. Trẻ được tự chủ khám phá, tìm tòi đặt ra câu hỏi và đề

xuất phương án giải quyết. Chẳng hạn trẻ muốn dựng một ngôi nhà thì GV chỉ là

người cung cấp cho trẻ những nguyên vật liệu cần thiết, rồi để trẻ tự do tư duy,

tìm ra cách thích hợp để hoàn thành chúng. Trong khi thực hiện trẻ sẽ có hàng

trăm cách suy nghĩ, sự sáng tạo khác nhau và việc của trẻ là lựa chọn và mày mò

những gì phù hợp với mình. GV sẽ không có sự áp đặt, ép buộc nào với trẻ. GV

chỉ đóng vai trò như người đồng hành cùng trẻ, khơi gợi và kích thích sáng tạo

của trẻ mà thôi (Đỗ Mai Phương, 2016).

(Amon Kindercare, 2016).

- David P. Weikart (26/ 8/ 1931- 9/ 12/ 2003) là nhà tâm lý học người Mỹ và là

người sáng lập chương trình giáo dục HighScope. Ông từng là giám đốc khoa giáo

dục đặc biệt tại trường công lập quận ở Ypsilanti đồng thời là nhà sáng lập Quỹ

Nghiên cứu giáo dục HighScope (The HighScope Educational Research Foundation),

một tổ chức phi lợi nhuận độc lập, được thành lập vào năm 1970 với trụ sở chính tại

Ypsilanti, Michigan đã kết hợp và cộng tác với các cộng sự của ông nghiên cứu

thành công phương pháp giáo dục High- Scope. Tôn chỉ của Quỹ là nhằm thúc đẩy

sự phát triển của trẻ em trên toàn thế giới và hỗ trợ các nhà sư phạm cũng như các

bậc phụ huynh trong việc giáo dục trẻ em. Theo ông, từ “High” để biểu thị mức độ

khát vọng và từ “Scope” để mô tả bề rộng của tầm nhìn mà Quỹ sẽ luôn phấn đấu

kiên trì để đạt được.

Phương pháp giáo dục HighScope đúc rút kinh nghiệm từ công trình nghiên cứu

của nhà tâm lý học phát triển, nhà giáo dục Lev Vygotsky, đặc biệt là chiến lược

giá đỡ (scaffolding) của người lớn – hỗ trợ trẻ ở mức phát triển hiện tại và nhờ

đó giúp trẻ phát triển - trong một bối cảnh được sắp xếp qua đó trẻ có cơ hội

chọn lựa vật liệu, ý tưởng và con người để tương tác trong các dự án mà trẻ thực

hiện. Người lớn làm việc cùng trẻ sẽ thấy mình giống như người hỗ trợ hoặc đối

tác chứ không phải là người quản lý hoặc giám sát trẻ (Kidzone, 2017).

Do đó, cách XLTH trong High- Scope được thông qua 6 bước:

* Bước 1: Phương pháp tiếp cận bình tĩnh. Dừng lại bất kỳ những hành động

hoặc ngôn ngữ gây tổn thương. Một cách thật bình tĩnh trấn an trẻ rằng mọi việc

đã được kiểm soát và tạo ra sự hài lòng tạm thời giữa tất cả mọi người, không để

xung đột dâng cao.

* Bước 2: Thừa nhận cảm xúc của trẻ. Để trẻ thể hiện cảm xúc của mình sau đó

khuyến khích trẻ đưa ra suy nghĩ và cách XLTH.

* Bước 3: Thu thập thông tin. GV thật cẩn thận đưa ra các câu hỏi mà không

khiến trẻ bị kích động. Khuyến khích đặt các câu hỏi mở để trẻ mô tả lại quá

trình xảy ra xung đột và những lỗi mà trẻ mắc phải.

* Bước 4: Nhắc lại vấn đề. GV sử dụng các thông tin được cung cấp bởi trẻ, GV

nhắc lại vấn đề. Sử dụng các thuật ngữ rõ ràng và đơn giản. Tránh những lời nói

gây tổn thương.

* Bước 5: Xin ý tưởng XLTH từ hai phía. GV khuyến khích trẻ đưa ra ý tưởng

dựa trên điều kiện thực tế cụ thể. Sau đó lựa chọn một giải pháp mà cả hai bên

đều chấp thuận. GV theo High Scope tôn trọng cách giải quyết của trẻ chứ

không áp đặt cách XL của mình lên trẻ. Do đó trẻ cảm thấy được hài lòng trong

quá trình XLTH.

* Bước 6: Cung cấp quá trình theo dõi khi cần thiết. GV giúp trẻ thực hiện các

giải pháp của trẻ và chắc chắn rằng không còn sự khó chịu của bất cứ bên nào.

Nếu cần thiết, GV có thể lặp lại một hoặc nhiều bước trên cho đến khi trẻ em

hòa đồng trở lại.

High- Scope luôn luôn sử dụng 6 bước trên để XL mọi TH phát sinh trong ngày

(Kidzone, 2017).

1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam

Tập trung nghiên cứu các THSP thường gặp, hướng dẫn cách XL và những ứng

dụng XLTHSP trong thực tiễn.

- Nguyễn Ánh Tuyết: Để giúp các GV đỡ lúng túng khi tìm giải pháp cho các

TH khác nhau, nghiên cứu “Những tình huống trong giáo dục mầm non” của bà đã

nêu lên một số TH điển hình thường xảy ra ở trường mầm non cũng như ở gia đình.

Phân tích nguyên nhân gây ra các TH, đồng thời gợi ý cách tìm kiếm, lựa chọn giải

pháp phù hợp, nhằm đạt hiệu quả tích cực nhất trên cơ sở những tri thức về sự phát

triển của trẻ em ở lứa tuổi mầm non (Nguyễn Ánh Tuyết, 1997).

- Bảo Thắng: Cung cấp cho GV các bài tập THSP và kinh nghiệm XL trong các

TH nan giải. Từ đó, người GV tìm một giải pháp XL thích hợp, phù hợp thông qua

“Nghệ thuật XLTHSP” và làm nảy sinh trong mỗi GV tư duy sáng tạo, góp phần làm

cho các hoạt động sư phạm thành công (Bảo Thắng, 2006).

- Nguyễn Văn Lê: “Ứng xử sư phạm- một số sự kiện thường gặp ở trường học”

đã tạo điều kiện cho GV tiếp xúc với các THSP thường gặp và cách XL thành công

hay chưa thành công của đồng nghiệp. Từ đó ở GV nảy sinh sự bức xúc trong suy

nghĩ, tìm kiếm một giải pháp thích hợp trong nhiều cách XL mà TH đòi hỏi (Nguyễn

Văn Lê, 2001).

- Trịnh Trúc Lâm- Nguyễn Văn Hộ: Làm sáng tỏ bản chất của ứng xử trong

giao tiếp giữa thầy và trò theo quan điểm hoạt động và giáo dục, đồng thời cũng chỉ

ra một số khó khăn mà GV thường gặp phải khi XL các THSP trong hoạt động ứng

xử thông qua “Ứng xử sư phạm” (Trịnh Trúc Lâm và Nguyễn Văn Hộ, 2005).

- Bùi Văn Huệ- Nguyễn Trí- Nguyễn Trọng Hoàn- Hoàng Thị Xuân Hoa: Nêu

những TH trong muôn vàn THSP có thể xuất hiện với mức độ tương đối phổ biến mà

người GV thường gặp trong giao tiếp sư phạm, cung cấp cho GV các bài tập THSP

và kinh nghiệm ứng xử sư phạm trong các trường hợp nan giải của chính GV cũng

như cung cấp những mẫu chuyện về ứng xử sư phạm thông qua “Nghệ thuật ứng xử

sư phạm” (Bùi Văn Huệ, Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn và Hoàng Thị Xuân Hoa,

2001).

- Vũ Mạnh Quỳnh: “Tư vấn ứng xử sư phạm với trẻ ở độ tuổi mẫu giáo” khẳng

định ứng xử với trẻ là một nghệ thuật và là một vấn đề khoa học được nghiên cứu

trên nhiều lĩnh vực và hết sức quan tâm. Dựa trên những cơ sở tri thức về tâm lý học

lứa tuổi tác giả đề cập đến những TH phổ biến nhất và những phân tích mang tính tư

vấn giúp GVMN tháo gỡ phần nào khó khăn trong quá trình chăm sóc và giáo dục trẻ

(Vũ Mạnh Quỳnh, 2006).

-Hoàng Anh- Đỗ Thị Châu: “300 tình huống giao tiếp sư phạm” ra đời năm

2012: gồm 128 THSP có phương án trả lời và 132 THSP chưa có phương án trả lời.

Các tác giả sưu tầm, lựa chọn và khái quát để có được một khối lượng các TH xoay

quanh những vấn đề cơ bản nhất trong giao tiếp sư phạm góp phần gợi mở cho GV

những suy nghĩ về việc lựa chọn cách thức XLTH sao cho hiệu quả nhất (Hoàng Anh

và Đỗ Thị Châu, 2012).

- 99 tình huống sư phạm và những giải pháp ứng xử: là tài liệu do Nxb Giáo

dục phát hành năm 2016 tập hợp 99 THSP điển hình từ thực tiễn Giáo dục mầm non,

Giáo dục phổ thông đến Giáo dục ĐH.

Trong số 99 THSP được nêu trong cuốn sách này có 72 TH đã có những giải

pháp ứng xử để bạn đọc tham khảo và 27 TH đang chờ người ứng xử. Đồng thời,

cuốn sách cũng đưa ra những giải pháp ứng xử được số đông lựa chọn và ý kiến kèm

theo cùng dư luận và kiến nghị.

99 THSP là 99 thử thách mà người GV phải vượt qua, nhưng phải đúng với

những nguyên lí giáo dục, nguyên tắc sư phạm, sát với tình hình thực tế và có hiệu

quả cao. Sức cuốn hút của cuốn sách được cho là ở cách thể hiện sinh động bằng các

"bài tập TH" cùng những phương án XL khác nhau, gợi mở để người đọc tự suy nghĩ

và lựa chọn phương án XL tối ưu (Nxb Giáo dục, 2016).

- Việt khoa's life: “Những TH thường gặp của GV ngành sư phạm mầm non”.

Để giúp cho GVMN đỡ lúng túng khi tìm các giải pháp cho các TH có thể xảy ra khi

tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ, khoa Sư phạm mầm non trường trung cấp Việt

Khoa đã tổng hợp lại các TH thường xuyên xảy ra ở các lớp mầm non, đồng thời gợi

ý và lựa chọn các giải pháp phù hợp cho các giáo sinh học trung cấp mầm non nhằm

đáp ứng mục tiêu đào tạo GVMN trong giai đoạn hiện nay (Trường Trung cấp Việt

Khoa, 2015).

- Nguyễn Thị Hạnh với “148 THSP trong GD đặc biệt cho trẻ khuyết tật trí tuệ”

xuất bản tháng 06 năm 2010 là kết quả gặt hái suốt quá trình dày công học hỏi, sưu

tầm, chọn lựa rút ra từ vốn kinh nghiệm thực tiễn mà tác giả đã trải nghiệm trong 6

năm say mê với trẻ khuyết tật trong lĩnh vực GD đặc biệt nhằm giúp người đọc có

tính định hướng cần thiết về việc giải quyết các THSP thường gặp trong GD đặc biệt,

tài liệu còn cung cấp những bài tập THSP để người đọc kiểm tra xem mình đã có

những đặc điểm tâm lí cần thiết cho XLTHSP chưa và ở mức độ nào. Ngoài ra, tài

liệu còn đưa ra các câu chuyện thể hiện TH ứng xử sư phạm của nhà giáo, nhà

nghiên cứu giàu kinh nghiệm (Nguyễn Thị Hạnh, 2010).

1.2. Một số khái niệm cơ bản về vấn đề nghiên cứu

1.2.1. Tình huống sư phạm

+ Theo Lê Thị Nhung: THSP là những sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có chứa

căng thẳng, mâu thuẫn trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục với người được giáo dục

(Lê Thị Nhung, 2015).

+ Theo Bùi Thị Mùi: THSP là TH có vấn đề diễn ra đối với nhà giáo dục trong

công tác giáo dục học sinh. Trong TH đó, nhà giáo dục bị đặt vào trạng thái lúng

túng trước vấn đề giáo dục cấp thiết mà họ cần giải quyết. Bằng tri thức, kinh

nghiệm và năng lực sư phạm vốn có, nhà giáo dục chưa thể giải quyết được vấn đề

đó khiến họ phải tích cực xem xét, tìm tòi để có thể đưa ra các biện pháp giáo dục

đối tượng một cách hợp lý nhằm đạt được hiệu quả tối ưu. Qua đó năng lực và phẩm

chất sư phạm của họ cũng được củng cố và phát triển (Bùi Thị Mùi, 2013).

+ Theo Vũ Mạnh Quỳnh cũng như nhóm Trịnh Trúc Lâm - Nguyễn Văn Hộ:

THSP được hiểu là những hiện tượng xuất hiện trong quá trình dạy học và giáo dục,

chứa đựng trong đó những mâu thuẫn, có vấn đề cần được giải quyết. Như vậy,

THSP chỉ xuất hiện khi có một nội dung, một nhiệm vụ nào đó trong quá trình giáo

dục cần được giải quyết và tháo gỡ. THSP là một dạng đặc biệt của mối quan hệ giao

tiếp giữa người giáo dục và người được giáo dục. Trong đó, để giải quyết TH, nhà

giáo dục phải cần đến tri thức mới, cách thức mới chưa hề biết trước đó, còn ở đối

tượng giáo dục là nhu cầu nhận thức hoặc hành động trong TH tương ứng. Kết quả

việc giải quyết những THSP sẽ là sự thỏa mãn(hoặc chưa thỏa mãn) những mâu

thuẫn đã nảy sinh do vấn đề giáo dục đặt ra, đồng thời cùng với nó là sự gia tăng

những tri thức mới, những phương thức hành động mới, với chủ thể giáo dục và đối

tượng giáo dục (Vũ Mạnh Quỳnh, 2006 & Trịnh Trúc Lâm và Nguyễn Văn Hộ,

2005).

+ Theo Đoàn Thị Tỵ: THSP là TH chứa đựng mâu thuẫn nảy sinh trong quá

trình hoạt động sư phạm của người GV. Đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục của

GV đối với học sinh và trình độ phát triển hiện có của học sinh, giữa yêu cầu phát

triển của trẻ với điều kiện sống và giáo dục, giữa yêu cầu phát triển của học sinh với

khả năng sư phạm của GV, giữa nhu cầu phát triển của học sinh với khả năng, trình

độ đạt được của chính nó (Đoàn Thị Tỵ, 2008).

+ Theo Trần Thị Quốc Minh:”THSP là TH mà trong đó xuất hiện những sự

căng thẳng trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và người được giáo dục. Để giải

quyết TH đó, đòi hỏi nhà giáo dục phải nhanh chóng phản ứng, phát hiện đúng tình

hình, tìm ra những biện pháp giải quyết tối ưu tình hình đó nhằm hình thành và phát

triển nhân cách người được giáo dục và xây dựng tập thể người được giáo dục đó

một cách vững mạnh” (Trần Thị Quốc Minh, 1999).

Từ những khái niệm trên, có thể hiểu khái niệm THSP là những hiện tượng

xuất hiện trong quá trình tổ chức các hoạt động giáo dục, chứa đựng trong đó những

mâu thuẫn, căng thẳng, có vấn đề cần được giải quyết.

1.2.2. Xử lý tình huống sư phạm

+ Theo Vũ Mạnh Quỳnh cũng như nhóm Trịnh Trúc Lâm- Nguyễn Văn Hộ:

XLTHSP là một dạng hoạt động giao tiếp giữa những người làm công tác giáo dục

và được giáo dục trong nhà trường nhằm giải quyết các TH nảy sinh trong hoạt động

giáo dục và giáo dưỡng. Như vậy, XLTHSP được thực hiện bởi những nhân cách

(nhân cách giáo GV và nhân cách học sinh). Thầy và trò là những con người cụ thể,

ở những vị trí xã hội khác nhau, có trách nhiệm, quyền hạn và lợi ích xác định, đồng

thời ở mỗi người trong họ có một hoàn cảnh về gia đình, đời sống tâm lí và mối quan

hệ riêng biệt. Tuy vậy, giữa những cá nhân này có một điểm chung trong hoạt động

là đều nhằm đạt tới mục đích giáo dục tổng thể trong việc hình thành nhân cách con

người mới XHCN Việt Nam, các hoạt động của họ đều diễn ra trong môi trường sư

phạm với những đặc trưng vốn có của nó như quan hệ thầy trò, cảnh quan trường

lớp, thời gian học tập, vui chơi…

XLTHSP có được là nhờ ở sự xuất hiện những TH trong hoạt động giáo dục,

thể hiện thái độ mang màu sắc cá nhân và các thủ thuật biểu hiện thái độ qua cử chỉ,

lời nói, sắc mặt … của các chủ thể tham gia XLTHSP (Vũ Mạnh Quỳnh, 2006 &

Trịnh Trúc Lâm và Nguyễn Văn Hộ, 2005).

+ Theo Lê Thị Nhung: XLTHSP trong hoạt động giáo dục mầm non là việc vận

dụng tri thức của GV nhằm giải quyết những TH có vấn đề nảy sinh trong quá trình

giáo dục, buộc nó chuyển sang trạng thái ổn định, hướng tới mục tiêu đảm bảo an

toàn và phát triển nhân cách trẻ (Lê Thị Nhung, 2015).

Dựa vào nội dung đề tài nghiên cứu cũng như việc phân tích, tổng hợp các khái

niệm XLTHSP trên, có thể hiểu XLTHSP là cách thức GV vận dụng những tri thức

và kinh nghiệm của bản thân để XL những TH xảy ra trong quá trình tổ chức các

hoạt động giáo dục dựa trên các nguyên tắc cơ bản trong giao tiếp sư phạm và đặc

điểm tâm lý riêng của trẻ nhằm hướng tới mục tiêu phát triển toàn diện cho trẻ, đặc

biệt về mặt nhân cách.

1.3. Chức năng của XLTHSP (Vũ Mạnh Quỳnh, 2006)

XLTHSP là một dạng giao tiếp xã hội diễn ra giữa hai nhóm xã hội: GV và trẻ.

Cô và trẻ đều có thể hiểu nhau thấu đáo hơn nhờ các thông tin phát ra trong quá

trình XLTHSP (trước, trong và sau quá trình XL). Những thông tin đó giúp cho

GV nhận biết được tính cách, nhu cầu, sở thích, năng lực, điểm mạnh điểm yếu

của trẻ, đồng thời cũng tự nhận biết về năng lực và nghệ thuật sư phạm của bản

thân. Về phía trẻ, trong quá trình XLTH trẻ tiếp nhận được nhiều hơn hệ thống

tri thức về cuộc sống, cung cách đối nhân xử thế, hiểu rõ vị trí của mình trong

tập thể, quyền lợi và trách nhiệm của bản thân trước cộng đồng...

Lượng thông tin có trong XLTH qua nhiều lần XL của chủ thể và đối tượng sẽ

trở thành vốn kinh nghiệm XLTH của mỗi cá nhân, giúp cho mỗi cá nhân hòa

nhập tốt hơn vào cộng đồng, vào tập thể.

1.3.1. Chức năng thông tin

Mỗi cách XLTHSP đều nhằm đạt tới những kết quả cụ thể: đó có thể là uốn nắn

một hành vi sai lầm, khuyến khích một nhân tố tốt… và điều đó đồng nghĩa với

việc liên tục điều chỉnh quá trình hình thành nhân cách của trẻ theo một hướng

nào đó có lợi cho sự phát triển của cá nhân và tập thể. Từ kết quả XL của mỗi

THSP, chủ thể XLTHSP tự thấy mình cần phải làm gì và làm như thế nào để

những kết quả XL của các THSP tiếp theo có được hiệu quả cao hơn.

1.3.2. Chức năng điều chỉnh thông tin

Là chức năng bao trùm lên các chức năng khác của XLTHSP. Mỗi cách

XLTHSP cụ thể dẫn tới một kết quả nhất định về giáo dục và giáo dưỡng, song

cái đích cuối cùng của XLTHSP là hướng tới việc hình thành một nhân cách tốt

đẹp hơn, thiết lập được mối quan hệ tốt đẹp bền chặt giữa cô và trẻ, giữa sự chỉ

dẫn, điều chỉnh của người GV bằng tấm lòng nhân ái cao cả và kinh nghiệm

nghệ thuật sư phạm của mình với sự tiếp nhận, tự điều chỉnh của trẻ. Định

hướng với mỗi đối tượng XLTH chính là giúp họ tự nhận rõ mình, biết được

đúng sai, thấy quyền lợi và trách nhiệm đối với tập thể, với xã hội.

1.3.3. Chức năng định hướng

1.4. Các nguyên tắc XLTHSP (Ngô Công Hoàn, 1997)

- Tiếp xúc của cô giáo mầm non với trẻ bằng chính tình thương yêu của người

“ruột thịt”, nếu nhu cầu gắn bó đã qua ở trẻ năm đầu thì năm thứ hai trở đi, cô là

người thay thế mẹ tiếp xúc với trẻ. Hành vi bế ẵm, xoa nắn, lau rửa, vỗ về…

trong cách XL các TH cháu yếu, mệt, ăn, ngủ, vui chơi…có sức truyền cảm cho

trẻ rất lớn lao. Đối với các trường mầm non dạy trẻ cách xưng hô “con” có ý

nghĩa vừa gợi cho cô giáo những hành vi ứng xử “ruột thịt” với phong cách

người mẹ hiền có tấm lòng bao dung, nhân hậu vừa tạo cho trẻ một cảm giác an

toàn trong vòng tay của cô.

- Cách XLTHSP của cô vẫn nhằm mục đích thỏa mãn hợp lý các nhu cầu của

trẻ, thỏa mãn theo phương thức “ruột thịt”, “mẹ hiền” trước một “đàn con”.

XLTH sao cho vừa có tình thương, vừa công bằng; nói một cách khác là “chia

đều tình thương yêu ruột thịt” cho các trẻ, không để trẻ nào bị thiệt thòi.

- Yêu thương trẻ như con em mình đòi hỏi cô hiểu rõ từng trẻ, có tình cảm, tình

thương riêng cho từng trẻ một sao cho trẻ quấn quýt bên cô. Nguyên tắc này đòi

1.4.1. Yêu thương trẻ như con, em của mình

hỏi ở cô sự tận tâm, tận tụy, nhạy cảm, tinh tế và khéo léo dịu dàng trong

XLTHSP.

Tóm lại: "Cô giáo mầm non luôn có ý nghĩ, thái độ thành tâm như người mẹ

hiền đích thực đối với trẻ, từ ánh mắt, nụ cười, cử chỉ, lời nói, hành vi trong XL

các TH thể hiện tình yêu thương chân thật của người mẹ hiền luôn mong muốn

các con mình được vui vẻ hạnh phúc và phát triển tốt nhất.

- Lấy thành tâm, thiện ý làm gốc trong việc XL các THSP của mình cô giáo sẽ

có nhiều biện pháp, phương thức XL phù hợp sao cho vừa giải quyết được TH

vừa giáo dục trẻ nên người.

- XLTH của cô, quan sát bên ngoài là những cử động thao tác theo nhịp điệu

hợp lý, nhưng điều quan tâm của nguyên tắc này là cái “thiện ý” của riêng cô

nằm trong cách XL. Trẻ rất nhạy cảm với cái “ý” hàm chứa trong cách XL của

cô. Có thể, cô nói lời êm dịu mà trẻ sợ vì trong đó ẩn ý răn đe, có khi cô xẵng

giọng nhưng lại có ý thương cảm…

Thành tâm thiện ý trong XLTH cũng còn có nghĩa là đến với trẻ, dành mọi suy

nghĩ, hành động ưu ái cho trẻ, vì trẻ, đảm bảo cho trẻ phát triển tối đa những

tiềm năng vốn có ở trẻ. Trong XLTHSP thành tâm thiện ý còn có nghĩa “khen

nhiều, chê ít”, có thể nói “khen chín chỉ chê một” mà thôi. Trẻ ưa nói ngọt, dịu

dàng, vì xẵng giọng, cáu gắt, mắng mỏ…trẻ chỉ làm cho cảm giác an toàn của

trẻ bị đe dọa…Ngay trong khi chê cũng là thiện ý và trẻ nhận ra được cô xẵng

giọng là mong cho trẻ tốt hơn, ngoan hơn khi thật cần thiết.

1.4.2. XLTHSP bằng sự thành tâm, thiện ý của cô giáo

Tóm lại: XLTHSP GV luôn vì trẻ, lấy trẻ làm trung tâm, lấy trẻ là đối tượng

duy nhất mà mọi hành vi, điệu bộ, cử chỉ của GV tập trung vào trẻ toàn tâm,

toàn ý tốt đẹp dành cho trẻ để đạt mục đích kích thích sự phát triển toàn diện cho

trẻ đặc biệt về mặt nhân cách.

- Thỏa mãn hợp lý các nhu cầu của trẻ, chỉ có thể thực hiện tốt trong trường

mầm non, ở đây các cô giáo có tri thức tổng hợp về chăm sóc giáo dục trẻ, nơi

đây không khí vừa ấm cúng kiểu gia đình vừa là không khí của lớp học, trẻ có

nhiều bè bạn. Cô giáo thỏa mãn nhu cầu của trẻ khách quan hơn mẹ, trường

1.4.3. Hãy thỏa mãn hợp lý những nhu cầu cơ bản của trẻ

mầm non có điều kiện kiểm tra, khích lệ, động viên hoặc ngăn cản trẻ tùy TH

XL theo khuôn mẫu hành vi chuẩn mà định hướng theo giá trị “Bé ngoan”.

Thỏa mãn hợp lý nhu cầu của trẻ có hai nội dung. Nội dung thứ nhất là thỏa mãn

hợp lý cho cả lớp theo tiêu chuẩn quy định, trong đó bao gồm cả việc XLTH

như thế nào là đúng, là sai, được phép và không được phép…Nội dung thứ hai

là thỏa mãn hợp lý những nhu cầu cho từng trẻ, đây là yêu cầu đòi hỏi cô giáo

phải quan sát tỉ mỉ: có trẻ phản ứng nhanh, có trẻ phản ứng chậm, có trẻ lầm lỳ,

có trẻ cởi mở, có trẻ cần cử chỉ dịu hiền nhưng có trẻ cần cô phải dứt khoát, có

trẻ này nhanh nhẹn nhưng có trẻ kia lại chậm hiểu…để qua đó cô có cách XLTH

phù hợp, thỏa mãn nhu cầu cá nhân trẻ. Đây cũng là một nguyên tắc quan trọng

trong XLTHSP.

Ở trẻ thường có đặc điểm tâm lý là hành động phản ứng theo cảm xúc chi phối,

do đó khi thỏa mãn rồi vẫn muốn thêm, nếu vượt giới hạn thỏa mãn dễ sinh ra

sự mất cân bằng về sinh lý và tâm lý của trẻ sẽ dẫn đến không ổn định về nét

tính cách sau này. Nuông chiều trẻ quá đáng sẽ tạo ra những nét tính cách và

hành vi không ổn định, mất cân bằng trong ứng xử với mọi người. Nhưng nếu

không thỏa mãn nhu cầu cho trẻ thì ảnh hưởng của việc làm này còn tác hại hơn

thế vì thiếu “chất liệu” phát triển ở trẻ. Do đó, người GVMN cần cân nhắc trong

XL các THSP để đảm bảo tính hợp lý khi thỏa mãn nhu cầu cơ bản của trẻ.

Tóm lại: Thỏa mãn hợp lý nhu cầu của trẻ chính là tạo tiền đề và là một trong

những điều kiện tiên quyết đảm bảo sự phát triển toàn diện cho trẻ mầm non.

1.4.4. XLTH với trẻ bằng những hành vi, cử chỉ dịu hiền, nhẹ nhàng, cởi

Xuất phát từ quan điểm giáo dục bằng tình cảm thân thương của cô, nguyên tắc

này nhấn mạnh nghệ thuật XLTH của cô đối với trẻ. Đặc điểm tâm lý bao trùm

của trẻ ở độ tuổi mầm non là xúc cảm phát triển rất mạnh, mọi phản ứng hành vi

của trẻ do xúc cảm ngự trị, thần kinh dễ hưng phấn, vốn sống kinh nghiệm cá

thể còn quá ít ỏi chưa đủ để hiểu những lời dạy phức tạp của cô, cô giải thích

nhưng trẻ chưa đủ nhận thức để hiểu, để nhớ và vận dụng vào hành vi. Mọi giải

thích, lý giải các sự kiện gắn liền với xúc cảm buồn, vui, đau đớn…

mở và vui tươi

Ví dụ: có một lần BGH đến thăm lớp Mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi). Cô hiệu trưởng

bất ngờ hỏi cháu Minh Phú:

“Con tên là gì?”

- Con tên Minh Phú! Cháu trả lời

- Minh Phú có thích đi học không?

- Dạ có!

- Vì sao con thích đi học?

Im lặng suy nghĩ một lúc cháu Phú trả lời

- Dạ tại vì con ăn ói 2 lần mà cô Giang không đánh con… (Cô Giang là cô giáo

của cháu)

Cháu Minh Phú rất lười ăn và khi ăn rất dễ bị ói, nhưng rất sợ cô đánh, Cô

Giang biết vậy nên khi cho cháu ăn, mỗi lần quan sát thấy cháu có dấu hiệu như

muốn ói, cô tạm thời ngưng đút cho cháu, nhẹ nhàng và hiền dịu nói chuyện khôi hài

với cháuđể cháu khỏi sợ và quên đi việc ói, nếu cháu có lỡ ói, cô lấy tô hứng ói cho

cháu và vẫn nhẹ nhàng vừa lau dọn cho cháu vừa trấn an và nói những câu hài hước

cho cháu khỏi sợ, nhiều lần như vậy, cháu cảm nhận được sự an toàn bên cô.

Nguyên tắc này tạo ra cho trẻ một cảm giác an toàn, bình yên, dễ chịu khi được

ở bên cô giáo. Cử chỉ nhẹ nhàng, hiền dịu của cô đối với cháu không gây bất kỳ xáo

động lớn gì về thần kinh, sinh lý ở trẻ; ánh mắt âu yếm, trìu mến của cô “gọi sự an

toàn” trong trẻ. Nhờ có cảm giác an toàn trẻ mới bộc lộ được tính hồn nhiên, ngây

thơ, trong trắng của tuổi thơ, cô đã tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ sống với chính lứa

tuổi mình.Còn gì vui bằng trẻ quấn quýt bên cô, nói lời thỏ thẻ vừa như ngây ngô,

vừa như còn vụng dại, rất thật.

Nguyên tắc này luôn nhắc nhở cô lấy cảm xúc chân thực nhưng thiên về tình

thương, sự nhẹ nhàng và vui tươi, cởi mở phù hợp với tâm sinh lý của trẻ, gieo vào

lòng trẻ những sắc thái cảm xúc tích cực của con người.

Cô giáo mầm non vừa che chở, bảo vệ, nuôi dưỡng, vừa dạy trẻ nên người có

ích cho xã hội. Cô dạy những mẫu XLTH cho trẻ bằng nhiều cách: theo mẫu của

cô, như vậy trên lớp cô thật hồn nhiên nhập vai trẻ “những lúc cần thiết” để trẻ

bắt chước (vô thức và có ý thức). Có những lúc cô đóng vai cháu để xin lỗi bạn

1.4.5. Nguyên tắc dạy - dỗ

(từ cách đứng, tư thế, mắt nhìn…) một cách thành thực. Nhiều TH cô đứng cùng

với trẻ để nói và làm những việc hồn nhiên như trẻ “dạy trẻ như là chơi với trẻ”

Cô dạy trẻ theo mẫu hành vi, XLTH của các nhân vật trong truyện kể, phim

ảnh…những mẫu người tốt, bạn tốt.

Cô dạy trẻ những mẫu XLTH với cha mẹ, ông bà, cô giáo, với các bạn, trẻ bé

hơn mình...hay mẫu XLTH nơi công cộng, ngày lễ hội, khi có khách… là những

mẫu XLTH cần thiết dạy trẻ để hình thành thói quen, nếp sống ổn định cho trẻ.

Dạy trẻ mầm non không thể tách rời với “dỗ dành” trẻ. Dỗ trẻ có nhiều nội

dung:

+ Một là: Trẻ khóc dỗ cho trẻ nín, nghĩa là trẻ không thỏa mãn nhu cầu nào đó

thì dỗ trẻ có thể thay thế đối tượng thỏa mãn nhu cầu để trẻ không khóc nữa,

nghĩa là chăm sóc tỉ mỉ từng đứa trẻ.

+ Hai là: Trẻ có cá tính, không nghe lời cô hoặc vì sợ hãi, bướng bỉnh …Cô dỗ

dành trẻ để trẻ làm theo mẫu của cô, của bạn.

+ Ba là: Dỗ trẻ để tập cho trẻ một thói quen hành vi tốt nào đó. Ví dụ: Dỗ trẻ ăn

hết suất ăn, dỗ trẻ nói ra những điều ấm ức (tức bực bên trong), dỗ trẻ để trẻ trở

lại thanh thản trong đầu óc.

+ Bốn là: Dỗ trẻ còn có nghĩa ôm ẵm, xoa nắn, lau rửa sạch sẽ…cho trẻ. Nội

dung này có tính chất thân thương ruột thịt, để trẻ xuất hiện cảm giác an toàn

trong vòng tay ấm áp của cô.

1.5. Quy trình XLTHSP (Bảo Thắng, 2006)

Là trình tự kế tiếp nhau của các bước trong XLTHSP.

Nó bao gồm ba bước cơ bản sau:

Bao gồm việc nhận biết tên tuổi, hoàn cảnh gia đình, đặc điểm tâm lý, tính cách,

năng lực, điểm yếu điểm mạnh… của trẻ. Những nội dung này sẽ được GV nhận

biết trực tiếp hoặc gián tiếp, ngay một lúc hay cả quá trình, một phần hay toàn

bộ. Sự giao tiếp giữa GV và trẻ là cơ sở để nhận biết đối tượng. Ấn tượng ban

đầu khi tiếp xúc với trẻ là rất quan trọng. GV cần tạo được những ấn tượng tốt,

gần gũi lúc ban đầu với trẻ để tạo mối quan hệ tốt ở những giai đoạn sau. Thời

gian tìm hiểu trẻ cũng là thời gian để GV tự bộc lộ mình, thể hiện những quan

niệm, yêu cầu của mình đối với trẻ. Nhờ những thông tin có được qua quá trình

1.5.1. Nhận biết đối tượng XLTHSP

tìm hiểu, nắm bắt về trẻ, GV có thể có được cái nhìn sự đánh giá tổng quan về

trẻ, làm cơ sở cho việc XLTHSP.

Nội dung này được coi là cốt lõi của XLTHSP, chi phối nhiều nhất đến kết quả

XLTHSP. Một khi GV đã xác định cần phải chọn phương án nào để XLTH thì

kèm theo đó là việc sử dụng các phương tiện XLTH tương ứng. Chỉ có điều, với

bất cứ phương án nào, người GV cũng cần giúp trẻ XLTH bình tĩnh, chủ động

tiếp thu hoặc cùng thảo luận XLTH. Nếu XLTH đạt kết quả mong muốn, đáp

ứng được mục đích giáo dục và thỏa mãn nhu cầu của trẻ thì khuyến khích, động

viên, trao thêm nhiệm vụ và trách nhiệm, còn nếu chưa đạt nhiệm vụ thì GV hết

sức bình tĩnh, cân nhắc về mặt thời gian để tránh đẩy trẻ tới mức căng thẳng

hoặc nhàm chán trước cách XLTH của GV. Sự nóng vội và hiếu thắng trong

XLTHSP là điểm yếu thường thấy trong khi XL các THSP của GV, đặc biệt đối

với GV trẻ hoặc GV có cá tính mạnh.

1.5.2. Quyết định sử dụng phương án dự kiến để XL

Là sự đánh giá cái được và chưa được qua mỗi cách XLTHSP để từ đó đặt ra

cho mình những gì cần bổ sung và hoàn thiện hay những gì cần giữ gìn và phát

huy. Kinh nghiệm XLTHSP không tự dưng mà có. Sự phức tạp về nhân cách

của trẻ kéo theo sự cần thiết phải cầu thị trong hoạt động thực tiễn của GV mà

trong đó XLTHSP là công việc thường nhật của họ. Sự vấp váp trong công tác

giáo dục là điều không thể tránh khỏi, nhưng vấp để lấy kinh nghiệm, để tìm ra

con đường bằng phẳng hơn nhằm đạt tới đích luôn luôn là niềm vui trong nghề

nghiệp của người GV.

1.5.3. Bước cuối trong XLTHSP

1.6. Những nguyên nhân dẫn đến khó khăn hoặc thất bại trong XLTHSP (Bảo

Thắng, 2006)

Thực tế va chạm trong công tác GD sẽ giúp GVMN có được những bài học rất

phong phú và sinh động để nhận biết đối tượng GD. Tâm tính mỗi trẻ một khác,

điều kiện sinh hoạt vật chất và tinh thần của mỗi trẻ trong hoàn cảnh riêng biệt

của gia đình, của địa phương không giống nhau. Do đó, để hiểu được trẻ của

mình, GV phải thông qua các mối quan hệ đa chiều, trực tiếp hoặc gián tiếp,

1.6.1. Thiếu kinh nghiệm giáo dục

hiểu được các quan hệ của trẻ với bạn bè, với người lớn tuổi, sự đánh giá của tập

thể đối với đứa trẻ đó.

Vì ít kinh nghiệm GD, không ít GV khi XLTH thường đặt trẻ vào vị trí của

mình thay vì đặt mình vào vị trí của trẻ, đòi hỏi trẻ quá nhiều hoặc chỉ nhượng

bộ cho êm ả. Những GV thiếu kinh nghiệm thường tỏ ra lúng túng, bế tắc,

không tìm ra được giải pháp cho mỗi tình thế.

Ủy quyền GV do nhiều yếu tố tạo nên như quy định, nề nếp lớp học, truyền

thống đạo đức xã hội… nhưng điều chủ yếu lại chính là do mối quan hệ cô trẻ

và nhân cách của GV. Đối với mỗi GV, gìn giữ và tạo lập uy quyền luôn được

coi là ý thức thường trực trong công tác GD, đặc biệt là trong XLTHSP.

Sự so sánh giữa chuẩn mực đạo đức xã hội với lòng nhân ái và năng lực thực sự

của người GV tạo nên sức mạnh uy quyền của họ đối với trẻ. Do đó, một sự thái

quá, bất chấp những đặc điểm tâm lý của trẻ, không nhận ra những gì mình có

thể tạo nên uy quyền sẽ dẫn đến nguy cơ thất bại trong XLTHSP. Người GV

lạm dụng uy quyền trong XLTH dẫn đến những hành vi thiếu chuẩn mực như:

quát nạt, sừng sộ, thậm chí có những lời nói và hành động xúc phạm trẻ. Sự

thiếu bình tĩnh, thiếu kiềm chế của GV đôi khi gây nên những hậu quả tiêu cực,

thậm chí vô lễ từ phía trẻ.

Đạo đức và nhân cách của người GV có ảnh hưởng vô cùng sâu sắc tới tâm hồn,

tình cảm của trẻ. GV không chỉ là người đem đến cho trẻ nguồn tri thức mà còn

là tấm gương sống về tư cách, phẩm hạnh cho trẻ noi theo.

1.6.2. Sự lạm dụng uy quyền của GV

Tính mặc cảm của trẻ và định kiến của GV là một trong những khó khăn mà

GVMN gặp phải trong XLTHSP. Những trẻ chậm tiến khi mắc sai phạm thường

thụ động chờ đợi cơn giận dữ của GV trút lên đầu mình nhiều hơn là sự khuyên

nhủ, thuyết phục. Trong đầu các trẻ này luôn có sự tự ti, mặc cảm nên các em

thường im lặng hoặc cố tình lẩn tránh câu hỏi của GV hoặc sự chú ý của tập thể.

Thậm chí có những trẻ phản ứng tiêu cực bằng những lời nói, hành vi vô lễ, xúc

phạm cô giáo và các bạn ở lớp. Điều này xảy ra, lỗi một phần ở GV. Những trẻ

kém cỏi thường ít được GV lắng nghe hay tạo cơ hội để trẻ bày tỏ. Trong nhiều

trường hợp, một số trẻ xuất phát từ động cơ đúng đắn (muốn giúp đỡ cô, bạn)

1.6.3. Tính mặc cảm của trẻ và định kiến của GV

nhưng do vụng về nên dẫn tới hành động sai (làm đỗ, vỡ đồ…). Với định kiến

sẵn có, GV thường không giữ được bình tĩnh, vội vàng quy chụp, phê phán,

trừng phạt nhiều hơn là tìm hiểu nguyên nhân và phân tích đúng sai. Do luôn

nhận được cách XL định kiến như vậy từ phía cô, trẻ dần dần tạo lập thói quen

thụ động, trơ lỳ, phá quấy…

Về phía GV, định kiến đi kèm với sự bảo thủ trong việc nhìn nhận nhân cách

trẻ. Dưới cách nhìn nhận ấy, hầu như mọi hành vi của trẻ yếu kém đều bị quy

theo chiều hướng tiêu cực, còn những trẻ ngoan thì ngược lại. Từ định kiến

trong suy nghĩ dẫn đến định kiến trong cách XLTHSP, các TH không được GV

xem xét kỹ càng, những biện pháp cứng rắn trong XLTH được áp dụng, những

nhân tố tích cực trong TH dễ bị bỏ qua. Quan niệm nhân cách trẻ là bất biến là

một quan niệm sai lầm trong GD, khiến cho trẻ mất niềm tin vào cô, bạn bè.

Định kiến không bao giờ mang lại hiệu quả trong XLTHSP.

Nguyên nhân thứ tư tạo nên khó khăn trong XLTHSP là sự thiếu đồng cảm của

các trẻ trong lớp đối với cách XLTH của GV. Điều đó có nghĩa là GV thiếu một

chỗ dựa cho toàn bộ quá trình XLTH.

Tập thể chính là chỗ dựa về dư luận và sức mạnh GD. Một tập thể yếu sẽ làm

mất đi khả năng chế ngự những biểu hiện tiêu cực. Do đó, uy tín của tập thể lớp

không được cộng hưởng với uy quyền của GV trong XLTHSP. GV trở nên đơn

độc trong XLTHSP, không có được một môi trường tốt để dạy dỗ, thuyết phục

những trẻ hay quậy phá.

Trong XLTHSP, không gì thuận lợi bằng việc người GV có được sự giúp đỡvà

ủng hộ của tất cả các trẻ trong lớp, nhóm bạn bè của trẻ. Những tập thể này

ngoài tác dụng như là chỗ dựa cho chủ thể XLTH còn là những vec-tơ GD thuận

chiều, cùng hướng tới mục tiêu hoàn thiện nhân cách cho trẻ trong tập thể.

1.6.4. Sự thiếu hợp tác của các trẻ trong lớp

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, tác giả đã hệ thống về lịch sử nghiên cứu cách thức XLTHSP

của các phương pháp giáo dục đang được ứng dụng nhiều trên thế giới như: phương

pháp giáo dục Montessori, phương pháp giáo dục Reggio Emilia hay phương pháp

giáo dục High- Scope. Từ đó nêu bật được cách thức XLTHSP trong các phương

pháp này là “Lấy trẻ làm trung tâm”, tất cả mọi TH đều được XL dựa trên nguyên tắc

“tôn trọng trẻ”, để trẻ là người đưa ra suy nghĩ và đề xuất cách XLTH, GV sẽ không

có sự áp đặt, ép buộc nào với trẻ và GV tuyệt nhiên không XLTH theo suy nghĩ chủ

quan của bản thân. Đồng thời, những nghiên cứu tại Việt Nam cũng thể hiện các

THSP thường gặp, hướng dẫn cách XL và những ứng dụng XLTHSP trong thực tiễn.

Bên cạnh đó các khái niệm về THSP, XLTHSP, các nguyên tắc XLTHSP, quy

trình XLTHSP, những nguyên nhân thất bại trong XLTHSP... đã được trình bày cụ

thể trong phần cơ sở lý luận.

Đây là nền tảng giúp cho việc nghiên cứu, đánh giá thực trạng XLTHSP của

GV các trường MNNCL tại TP. Thủ Dầu Một. Từ đó, đề xuất những biện pháp nâng

cao hiệu quả XLTHSP của GVMN trong thời gian tới.

Chương 2. THỰC TRẠNG XỬ LÝ TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM

CỦA GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG MẦM NON

NGOÀI CÔNG LẬP TẠI THÀNH PHỐ THỦ DẦU MỘT

2.1. Đặc điểm tình hình phát triển MNNCL tại TP. Thủ Dầu Một năm học 2017-

2018

2.1.1. Quy mô phát triển GDMN

- Tổng số cơ sở GDMN: “Toàn TP. Thủ Dầu Một có 59 trường mầm non

trong đó chỉ có 23 trường mầm non công lập và có 36 trường MNNCL và 50 cơ sở

nhóm- lớp độc lập tư thục có phép” (Phòng Giáo dục và Đào tạo, 2017)

- Số nhóm lớp và trẻ: Tính tới thời điểm tháng 11/2017 tổng cộng toàn TP. thủ

Dầu Một có 696 nhóm lớp với tổng số trẻ là 19.284 trẻ, trong đó công lập chỉ có 245

nhóm lớp trong khi ngoài công lập lên tới 451 nhóm lớp. Đặc biệt số trẻ tại các đơn

vị MNCL là 7.113 trẻ trong khi số trẻ tại các đơn vị MNNCL lên đến 12.171 trẻ. So

với cùng kỳ năm trước tăng 50 nhóm lớp và tăng 1.213 trẻ, trong đó công lập chỉ

tăng 4 nhóm lớp nhưng lại giảm 285 trẻ mà ngoài công lập tăng 46 nhóm lớp và tăng

2.433 trẻ (Phòng Giáo dục và Đào tạo, 2017).

2.1.2. Đội ngũ

Tính đến thời điểm tháng 11/2017, tổng số cán bộ, GV, nhân viên các trường

mầm non tại TP. Thủ Dầu Một là 2.153 người, trong đó CBQL các trường là 140,

GV là 1.173. Riêng đối với các trường MNNCL vẫn còn thiếu 7 CBQL. Định biên

GV/ nhóm lớp ngoài công lập chỉ đạt 1.47 GV/nhóm lớp (664 GV/ 451 nhóm lớp),

trong khi định biên các trường công lập đạt tới 2.08 GV/ nhóm lớp (509 GV/ 245

nhóm lớp) (Phòng Giáo dục và Đào tạo, 2017).

2.1.3. Tình hình cơ sở vật chất, trang thiết bị

Các trường MNNCL đầu tư cơ sở vật chất tốt, liên tục tu sửa và nâng cấp cơ sở

vật chất đáp ứng yêu cầu chăm sócGiáo dục trẻ như thay mới hệ thống điện nước,

sơn sửa đồ chơi ngoài trời, kệ giá trong nhóm lớp, sửa nhà vệ sinh, nhà bếp, nâng

cấp phòng học, nâng cấp sân chơi, khai thông cống rãnh… Đồng thời trang bị bổ

sung thiết bị, đồ dùng dạy học, đồ chơi nhằm đảm bảo các điều kiện phục vụ tốt

công tác chăm sóc, nuôi dưỡng, Giáo dục trẻ (Phòng Giáo dục và Đào tạo, 2017).

2.1.4. Công tác Giáo dục

Các trường MNNCL đã chủ động trong xây dựng kế hoạch Giáo dục năm học

theo các chủ đề, có linh hoạt phát triển chương trình nhưng chưa sáng tạo, một số tên

chủ đề phát triển chưa phù hợp, chưa thể hiện được nội dung chủ đề (Phòng Giáo

dục và Đào tạo, 2017).

Các đơn vị ngay từ đầu năm học đã triển khai thực hiện công tác đầu tư trang

thiết bị, đồ dùng đồ chơi (rà soát theo thông tư 02), xây dựng được môi trường Giáo

dục trong nhà trường nhằm đảm bảo các điều kiện thực hiện tốt chương trình GDMN

(Phòng Giáo dục và Đào tạo, 2017).

Các đơn vị tiếp tục triển khai thực hiện chuyên đề “Xây dựng trường mầm non

lấy trẻ làm trung tâm ”, từng bước xây dựng môi trường Giáo dục, tiếp tục thực hiện

xây dựng kế hoạch Giáo dục“Lấy trẻ làm trung tâm” (Phòng Giáo dục và Đào tạo,

2017).

2.1.5. Công tác quản lý

Phòng Giáo dục đào tạo TP Thủ Dầu Một đã phân công các thành viên Ban

hướng dẫn nghiệp vụ thành phố kiểm tra, tư vấn, hỗ trợ chuyên môn cho các trường

MNNCL, tuy nhiên công tác này triển khai chưa được thường xuyên (Phòng Giáo

dục và Đào tạo, 2017).

Nhìn chung, các trường MNNCL tại TP. Thủ Dầu Một ngày càng phát triển

về quy mô với số lượng trường và số lượng trẻ ngày càng tăng, góp phần giải quyết

tình trạng quá tải cho các trường mầm non công lập. Tuy nhiên, do số lượng trẻ quá

đông mà tình hình GV không đủ nên các trường MNNCL hầu như chỉ có lớp Mẫu

giáo 5-6 tuổi là đủ 2 GV/ lớp, các nhóm lớp còn lại đa phần là 1GV và 1 bảo mẫu/

lớp.Thực tế vẫn còn vượt khung về sỉ số trẻ theo quy định tại các lớp khiến GVMN

luôn phải làm việc với nhiều áp lực trong đó có áp lực XLTHSP xảy ra liên tục tại

lớp các cô phụ trách. Mặc dù các trường MNNCL đã chú trọng đến việc đầu tư sơ sở

vật chất ngày càng tốt hơn nhưng công tác Giáo dục tại các đơn vị này cũng còn

nhiều hạn chế, việc thực hiện chuyên đề “Xây dựng trường mầm non lấy trẻ làm

trung tâm”chỉ mới bước đầu đi vào xây dựng kế hoạch và môi trường chứ chưa đẩy

mạnh triển khai thực hiện sâu vào hoạt động chăm sóc Giáo dục trẻ hàng ngày tại

các đơn vị vì vậy việc XLTHSP của các cô ít nhiều cũng chưa thể hiện rõ quan điểm

“Lấy trẻ làm trung tâm”. Ngoài ra, Phòng Giáo dụcvà Đào tạo tuy đã phân công

các thành viên Ban hướng dẫn nghiệp vụ thành phố kiểm tra, tư vấn, hỗ trợ chuyên

môn cho các trường MNNCL nhưng vẫn chưa thực hiện thường xuyên nên GV các

trường MNNCL vẫn chưa có nhiều cơ hội để nâng cao trình độ chuyên môn nói

chung cũng như nâng cao chất lượng XLTHSP nói riêng. Từ những yếu tố thực tế

trên, khách quan chúng ta có thể thấy GV các trường MNNCL sẽ gặp không ít khó

khăn trong vấn đề XLTHSP xuất phát từ yếu tố sỉ số trẻ, định biên GV, công tác

Giáo dục và công tác quản lý.

2.2. Kết quả phân tích thực trạng XLTHSP của GV các trường MNNCL tại

TP.Thủ Dầu Một

2.2.1.Kết quả thông tin cá nhân các đối tượng khảo sát

Nguồn: Kết quả Phân tích SPSS

Hình2.1. Tỷ lệ trình độ các GV

Để thực hiện việc phân tích thực trạng XLTHSP của GV các trường MNNCL tại

TP. Thủ Dầu Một, tác giả tiến hành khảo sát 148 đối tượng là GV với thâm niên

trung bình trong nghề là 4,4 năm, có GV với thâm niên lên đến 16 năm và có GV

mới vào nghề công tác được gần 1 năm. Trình độ các GV đều từ trung cấp trở lên;

trong đó, có 86 GV được khảo sát có trình độ trung cấp (chiếm tỷ lệ 58,1%), có 44

GV được khảo sát có trình độ cao đẳng (chiếm tỷ lệ 29,7%) và có 18 GV được khảo

sát có trình độ đại học (chiếm tỷ lệ 12,2%).

Nguồn: Kết quả Phân tích SPSS

Hình 2.2. Tỷ lệ khảo sát GV các trường MNNCL

Các GV được khảo sát đến từ các trường MNNCL khác nhau như: Hoa Anh Đào,

Hoa Hồng, Khơi Trí, Kim Hoàng, Minh Thảo 2, Thanh Bình, Trà My 2, Trúc Xanh,

Tuổi Hồng.

Kết quả thống kê cho thấy, tỷ lệ khảo sát các GV tại trường mầm non Trà My 2

chiếm tỷ lệ cao nhất với 44 GV được khảo sát (chiếm tỷ lệ 29,7%), tiếp theo là

trường mầm non Hoa Anh Đào với 22 GV được khảo sát (chiếm tỷ lệ 14,9%), trường

mầm non Tuổi Hồng với 20 GV được khảo sát (chiếm tỷ lệ 13,5%), trường mầm non

Khơi Trí với 14 GV được khảo sát (chiếm tỷ lệ 9,5%), trường mầm non Kim Hoàng

với 13 GV được khảo sát (chiếm tỷ lệ 8,8%), trường mầm non Trúc Xanh với 13 GV

được khảo sát (chiếm tỷ lệ 8,8%), trường mầm non Minh Thảo 2 với 9 GV được

khảo sát (chiếm tỷ lệ 6,1%), trường mầm non Hoa Hồng với 8 giáo viên được khảo

sát (chiếm tỷ lệ 5,4%) và trường mầm non Thanh Bình với 5 GV được khảo sát

(chiếm tỷ lệ 3,4%).

Nguồn: Kết quả Phân tích SPSS

Hình 2.3. Tỷ lệ nhóm/lớp GV đang công tác

Hiện nay, các GV khảo sát đều tham gia dạy các lớp như: Mầm, Chồi, Lá và

Nhóm trẻ; trong đó, có 30 GV đang tham gia dạy lớp Mầm (chiếm tỷ lệ 20,3%), 39

GV tham gia dạy lớp Chồi (chiếm tỷ lệ 26,4%), 58 GV tham gia dạy lớp Lá (chiếm

tỷ lệ 39,2%) và 21 GV tham gia dạy lớp Nhóm trẻ (chiếm tỷ lệ 14,2%).

2.2.2. Phân tích thực trạng XLTHSP của GV các trường MNNCL tại TP.

Thủ Dầu Một

Nguồn: Kết quả Phân tích SPSS

Hình 2.4. Tỷ lệ mức đánh giá XLTHSP

Trong 148 GV được khảo sát, hầu hết các GV đều đánh giá XLTHSP có vai trò

rất quan trọng trong sự phát triển toàn diện nhân cách trẻ mầm non, cụ thể có đến

138 GV (chiếm tỷ lệ 93,2%) đánh giá XLTHSP có vai trò rất quan trọng, có 8 GV

(chiếm tỷ lệ 5,4%) đánh giá XLTHSP có vai trò quan trọng và có 2 GV (chiếm tỷ lệ

1,4%) đánh giá XLTHSP có vai trò không quan trọng.

Nguồn: Kết quả Phân tích SPSS

Hình 2.5. Tỷ lệ thực trạng XLTHSP của GVMN

Cùng với đó, các GV đánh giá thực trạng XLTHSP của GV các trường MNNCL

tại TP. Thủ Dầu Một hiện nay là ở mức hiệu quả; kết quả khảo sát cũng cho thấy

điều này khi có đến 69 GV (chiếm tỷ lệ 46,6%) đánh giá thực trạng XLTHSP đạt

mức hiệu quả, 42 GV (chiếm tỷ lệ 28,4%) đánh giá thực trạng XLTHSP đạt mức rất

hiệu quả, có 30 GV (chiếm tỷ lệ 20,3%) đánh giá thực trạng XLTHSP đạt mức bình

thường và chỉ có 7 GV (chiếm tỷ lệ 4,7%) đánh giá thực trạng XLTHSP đạt mức ít

hiệu quả. Như vậy, tỷ lệ đánh giá thực trạng XLTHSP đạt mức hiệu quả và trên hiệu

quả là 75%.

Nguồn: Kết quả Phân tích SPSS

Hình 2.6. Tỷ lệ khả năng XLTHSP của GVMN

Bên cạnh đó, khả năng XLTHSP của các GVMN được đánh giá là hiệu quả, cụ

thể có 94 GV (chiếm tỷ lệ 63,5%) đánh giá khả năng XLTHSP của bản thân là hiệu

quả, có 20 GV (chiếm tỷ lệ 13,5%) đánh giá khả năng XLTHSP của bản thân là rất

hiệu quả, có 31 GV (chiếm tỷ lệ 20,9%) đánh giá khả năng XLTHSP của bản thân là

bình thường và chỉ có 3 GV (chiếm tỷ lệ 2,0%) đánh giá khả năng XLTHSP của bản

thân là ít hiệu quả.

Bảng 2.1. Nguyên tắc XLTHSP(Ngô Công Hoàn, 1995)

STT Nguyên tắc XLTHSP Không cần Cần chú ý

chú ý

42 (28,4%) 106 (71,6%) 1 Yêu thương trẻ như con, em của mình

96 (64,9%) 2 XLTHSP bằng sự thành tâm, thiện ý của cô giáo 52 (35,1%)

Thỏa mãn hợp lý những nhu cầu cơ bản của trẻ 98 (66,2%) 50 (33,8%) 3

XLTH với trẻ bằng những hành vi, cử chỉ dịu 46 (31,1%) 102 (68,9%) 4 hiền, nhẹ nhàng, cởi mở và vui tươi

87 (58,8%) 61 (41,2%) 5 Nguyên tắc dạy - dỗ

XLTHSP theo nguyên tắc “Lấy cô làm trung 136 12 (8,1%) 6 tâm” (91,9%)

Nguồn: Kết quả Phân tích SPSS

Cụ thể hơn, trong việc XLTHSP, các GV cho rằng, khi XLTHSP cần chú ý đến

nhiều nguyên tắc khác nhau, đó có thể là các nguyên tắc như: Yêu thương trẻ như

con, em của mình; XLTHSP bằng sự thành tâm, thiện ý của cô giáo; Thỏa mãn hợp

lý những nhu cầu cơ bản của trẻ; XLTH với trẻ bằng những hành vi, cử chỉ dịu hiền,

nhẹ nhàng, cởi mở và vui tươi; Nguyên tắc dạy - dỗ. Cũng còn có GV xem việc “Lấy

cô làm trung tâm” là một trong những nguyên tắc XLTHSP.

Kết quả khảo sát về các nguyên tắc XLTHSP, GV cho rằng các nguyên tắc như:

Yêu thương trẻ như con, em của mình; XLTHSP bằng sự thành tâm, thiện ý của cô

giáo và XLTH với trẻ bằng những hành vi, cử chỉ dịu hiền, nhẹ nhàng, cởi mở và vui

tươi là thật sự cần chú ý khi XLTHSP với 68,9%. Trong khi đó, các tiêu chí khác có

thể cũng được xem xét đến khi XLTHSP như Thỏa mãn hợp lý những nhu cầu cơ

bản của trẻ và Nguyên tắc dạy - dỗ, điều này thể hiện tỷ lệ đánh giá các nguyên tắc

này trên 30% và dưới mức 50%. Đặc biệt, có tới 91,9% GV không xem việc “Lấy cô

làm trung tâm” là một trong những nguyên tắc XLTHSP, điều này cho thấy hầu hết

các GV nắm được các nguyên tắc trong XLTHSP. Tuy nhiên, trong quá trình quan

sát thực tế cho thấy các GV không áp dụng nguyên tắc XLTH vào trong thực tiễn,

hầu như các GV đều có suy nghĩ trẻ còn nhỏ, chưa đủ khả năng để tự XLTH nên GV

thường XL nhanh theo ý chủ quan của mình, ít chú ý đến nhu cầu cơ bản của trẻ, ít

có hành vi, cử chỉ dịu hiền, nhẹ nhàng, cởi mở và vui tươi, cũng không thể hiện được

sự thành tâm, thiện ý của cô giáo và đôi khi cũng không dạy- dỗ để trẻ hiểu và cảm

thấy an tâm.

Bảng 2.2. Các bước khi XLTHSP (Bảo Thắng, 2006)

Không cần Cần thiết STT Các bước khi XLTHSP thiết

120 28 1 Nhận biết đối tượng XLTHSP (18,9%) (81,1%)

102 46 2 Quyết định sử dụng phương án dự kiến để XL (68,9%) (31,1%)

Đánh giá cái được và chưa được qua cách 87 61 3 XLTHSP (58,8%) (41,2%)

Thực hiện ngẫu nhiên theo từng trường hợp, 98 50 4 không có quy trình cụ thể (66,2%) (33,8%)

Nguồn: Kết quả Phân tích SPSS

Cùng với đó là quy trình XLTHSP với các bước: Nhận biết đối tượng XLTHSP;

Quyết định sử dụng phương án dự kiến để XL; Đánh giá cái được và chưa được qua

cách XLTHSP.

Kết quả khảo sát về quy trình XLTHSP, GV cho rằng bước cần thiết trong việc

XLTHSP đó là nhận biết đối tượng XLTHSP; điều này thể hiện tỷ lệ đánh giá bước

này đạt mức 81,1%. Trong khi đó, các bước Quyết định sử dụng phương án dự kiến

để XL vàĐánh giá cái được và chưa được qua cách XLTHSP cũng được xem xét đến

trong quy trình XLTHSP nhưng đều ở dưới mức 50%. Mặt khác,Thực hiện ngẫu

nhiên theo từng trường hợp, không có quy trình cụ thể là không có trong các bước

XLTHSP nhưng cũng có 33,8% GV lựa chọn. Như vậy, nhiều GV vẫn chưa nắm

được quy trình XLTHSP. Điều này phù hợp với kết quả quan sát thực tế, đa phần các

GV chỉ nhận biết đối tượng XLTHSP, sau đó XLTH nhanh theo phản xạ của của GV

mà ít khiquan sát trẻ thật kỹ, suy nghĩ phương án dự kiến để XL và sau khi XL xong

GV cũng không chú ý xem kết quả XLTH của mình đã được gì, chưa được gì. Do

đó, khi khảo sát tại bảng 2, đa phần GV đều nắm được bước nhận biết đối tượng

XLTHSP nhưng không chắc ở các bước tiếp theo.

Bên cạnh đó, tác giả còn tiến hành khảo sát những nguyên nhân dẫn đến khó khăn

hoặc thất bại trong việc XLTHSP.

Bảng 2.3. Các nguyên nhân dẫn đến khó khăn/thất bại khi XLTHSP (Bảo

Thắng, 2006)

Các nguyên nhân dẫn đến khó khăn/thất bại Không Có STT khi XLTHSP

1 Trẻ quá hiếu động 51 (34,5%) 97 (65,5%)

2 Cô thiếu kinh nghiệm Giáo dục 71 (48,0%) 77 (52,0%)

3 Sự lạm dụng uy quyền của cô 95 (64,2%) 53 (35,8%)

4 Tính mặc cảm của trẻ và định kiến của cô 105 (70,9%) 43 (29,1%)

5 Sự thiếu hợp tác của các trẻ trong lớp 68 (45,9%) 80 (54,1%)

Nguồn: Kết quả Phân tích SPSS

Với kết quả thống kê cho thấy, GV cho rằng, các nguyên nhân thật sự có tác động

đến việc gây nên khó khăn hoặc thất bại khi XLTHSP đó là: Trẻ quá hiếu động, Cô

thiếu kinh nghiệm Giáo dục và Sự thiếu hợp tác của các trẻ trong lớp; Điều này thể

hiện tỷ lệ đánh giá các nguyên nhân này từ 52% cho đến 65,5%. Đồng thời, các

nguyên nhân Sự lạm dụng uy quyền của cô, Tính mặc cảm của trẻ và định kiến của

cô cũng có thể được xem xét đến việc gây ra khó khăn hoặc thất bại khi XLTHSP,

bởi tỷ lệ đánh giá của các GV dành cho các ngyên nhân này lần lượt là 35,8%và

29,1%. Những nguyên nhân này hoàn toàn trùng khớp với thực tế quan sát, đa phần

các trẻ rất hiếu động, thường rất ít khi chịu ngồi ngoan một chỗ, khi cô rời mắt đi

một chút là các trẻ lại đùa giỡn, chạy nhảy hay nghịch phá đồ chơi nếu như các trẻ

không có việc gì để làm. Đồng thời, khi cô XLTHSP yếu kém do thiếu kinh nghiệm

Giáo dục thì kéo theo việc thiếu hợp tác của các trẻ trong lớp là khó tránh khỏi bởi lẽ

trẻ chưa thỏa mãn với cách XLTH của GV thì chưa muốn hợp tác cùng GV.

Một điều đáng quan tâm nữa là việc xem xét các điểm mạnh cũng như điểm yếu

của GV để biết các thế mạnh mà GV có được khi XLTHSP là điều rất cần thiết.

Bảng 2.4. Các điểm mạnh của GV khi XLTHSP

STT Các điểm mạnh của GV khi XLTHSP Không Có

1 Hiểu đặc điểm tâm lý, tính cách từng trẻ 28 (18,9%) 120 (81,1%)

Biết đặt mình vào vị trí của trẻ để quan sát, 51 (34,5%) 97 (65,5%) 2 XLTH

3 Nhẹ nhàng, bình tĩnh, công bằng khi XLTH 41 (27,7%) 107 (72,3%)

Nguồn: Kết quả Phân tích SPSS

Trong hoạt động XLTHSP hiện nay, các GV đều có các điểm mạnh như: Hiểu

đặc điểm tâm lý, tính cách từng trẻ; Biết đặt mình vào vị trí của trẻ để quan sát,

XLTH và Nhẹ nhàng, bình tĩnh, công bằng khi XLTH; điều này thể hiện qua tỷ lệ

đánh giá các tiêu chí này của các GV đều từ 65,5% đến 81,1%. Tuy nhiên, thực tế

quan sát cho thấy, đa phần GV chưa đặt mình vào vị trí của trẻ để XLTH mà thường

vội vàng XLTH theo ý cô. Hơn thế nữa, phần lớn GV chưa nhẹ nhàng, bình tĩnh khi

XLTH mà thường quát mắng hoặc phạttrẻ trong nhiều TH trẻ sai phạm.

Bảng 2.5. Các điểm yếu của GV khi XLTHSP

STT Các điểm yếu của GV khi XLTHSP Không Có

1 Chủ quan, áp đặt trẻ, XLTH theo ý cô 71 (48,0%) 77 (52,0%)

Cô XLTH qua loa cho xong việc, không tìm

2 hiểu nguyên nhân và không chú ý đến cảm xúc, 103 (69,6%) 45 (30,4%)

khả năng của trẻ

Cô XLTH không công bằng, ác cảm đối với trẻ 126 (85,1%) 22 (14,9%) 3 này và thiên vị đối với trẻ kia

Nguồn: Kết quả Phân tích SPSS

Mặt khác, GV cũng cho rằng mình còn những yếu điểm cần khắc phục, đó là:

Chủ quan, áp đặt trẻ, XLTH theo ý cô; điều này thể hiện qua tỷ lệ đánh giá cho yếu

điểm này là 52%. Yếu điểm Cô XLTH qua loa cho xong việc, không tìm hiểu

nguyên nhân và không chú ý đến cảm xúc, khả năng của trẻ cũng cần được xem xét

đến để hạn chế những khó khăn có thể xảy ra khi XLTHSP, điều này thể hiện qua tỷ

lệ đánh giá cho yếu điểm này đạt 30,4%. Điều này hoàn toàn trùng khớp với quan sát

thực tế, khi đa phần GV khi XLTH còn rất chủ quan, áp đặt trẻ theo ý cô.

Việc nghiên cứu các thuận lợi và khó khăn gây ra cho GV trong việc XL các

THSP sẽ giúp GVXL các TH tốt hơn.

Bảng 2.6. Các thuận lợi của GV khi XLTHSP

STT Các thuận lợi của GV khi XLTHSP Không Có

Bản thân yêu trẻ như con, luôn XLTH với trẻ

1 bằng những hành vi, cử chỉ dịu hiền, nhẹ nhàng, 30 (20,3%) 118 (79,7%)

cởi mở, vui tươi và thể hiện sự tôn trọng trẻ

Các trẻ trong lớp luôn hợp tác với cô trọng mọi 94 (63,5%) 54 (36,5%) 2 TH

Đồng nghiệp có kinh nghiệm chia sẻ biện pháp 54 (36,5%) 94 (63,5%) 3 XLTHSP có hiệu quả cho cô áp dụng

BGH nhà trường thường xuyên tổ chức các

4 buổi tập huấn nâng cao chất lượng XLTHSP 60 (40,5%) 88 (59,5%)

cho cô học tập và thực hiện

Nguồn: Kết quả Phân tích SPSS

GV cho rằng, trong việc XLTHSP hiện nay có những thuận lợi như: Bản thân

yêu trẻ như con, luôn XLTH với trẻ bằng những hành vi, cử chỉ dịu hiền, nhẹ

nhàng, cởi mở, vui tươi và thể hiện sự tôn trọng trẻ, Đồng nghiệp có kinh nghiệm

chia sẻ biện pháp XLTHSP có hiệu quả cho cô áp dụng và BGH nhà trường thường

xuyên tổ chức các buổi tập huấn nâng cao chất lượng XLTHSP cho cô học tập và

thực hiện; điều này thể hiện qua tỷ lệ đánh giá các tiêu chí này của các GV đều từ

59,5% đến 79,7%. Và việc Các trẻ trong lớp luôn hợp tác với cô trọng mọi TH cũng

có thể được đánh giá là một trong những thuận lợi khi XLTHSP, điều này thể hiện

qua tỷ lệ đánh giá cho tiêu chí này đạt 36,5%.

Bảng 2.7. Các khó khăn của GV khi XLTHSP

STT Các khó khăn của GV khi XLTHSP Không Có

Số trẻ trong lớp quá nhiều, các THSP xảy ra

liên tục với mật độ cao, GV không đủ thời gian 74 (50,0%) 74 (50,0%) 1 để quan sát và XL tốt tất cả các TH xảy ra tại

lớp mình phụ trách

Cô phải vừa quản trẻ vừa làm quá nhiều việc

2 khiến cô luôn trong tình trạng mệt mỏi và dễ 86 (58,1%) 62 (41,9%)

cáu gắt

Tuổi nghề GV ít, khả năng bao quát trẻ còn

3 yếu kém và chưa có kinh nghiệm XLTHSP 100 (67,6%) 48 (32,4%)

trong thực tiễn

Kiến thức về XLTHSP như chức năng, các

4 nguyên tắc, quy trình XLTHSP… cô nắm bắt 120 (81,1%) 28 (18,9%)

chưa tốt

Nguồn: Kết quả Phân tích SPSS

Bên cạnh đó, các GV cho rằng hiện nay họ chưa thật sự gặp khó khăn nào

trong việc XLTHSP, khó khăn nhất mà họ phải đối diện hiện nay đó là Số trẻ trong

lớp quá đông, các THSP xảy ra liên tục với mật độ cao, GV không đủ thời gian để

quan sát và XL tốt tất cả các TH xảy ra tại lớp mình phụ trách; điều này thể hiện

qua mức đánh giá cho tiêu chí khó khăn này đạt 50%. Trong khi đó, các đánh giá về

khó khăn như: Cô phải vừa quản trẻ vừa làm quá nhiều việc khiến cô luôn trong

tình trạng mệt mỏi và dễ cáu gắt, Tuổi nghề GV ít, khả năng bao quát trẻ còn yếu

kém và chưa có kinh nghiệm XLTHSP trong thực tiễn vẫn chưa thật sự là khó khăn

đối với các GV khi XLTHSP; điều này thể hiện qua tỷ lệ đánh giá cho các tiêu chí

này chỉ từ 18,9 % đến 41,9%

Không những thế, kết quả khảo sát còn cho thấy các nguyên nhân dẫn đến việc

GV không XL tốt các THSP xảy ra, đó là nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân

khách quan.

Bảng 2.8. Các điểm mạnh của GV khi XLTHSP

STT Các điểm mạnh của GV khi XLTHSP Không Có

1 Hiểu đặc điểm tâm lý, tính cách từng trẻ 28 (18, 9%) 120 (81, 1%)

Biết đặt mình vào vị trí của trẻ để quan sát, 51 (34, 5%) 97 (65, 5%) 2 XLTH

3 Nhẹ nhàng, bình tĩnh, công bằng khi XLTH 41 (27, 7%) 107 (72, 3%)

Nguồn: Kết quả Phân tích SPSS

Trong hoạt động XLTHSP hiện nay, các GV đều có các điểm mạnh như: Hiểu

đặc điểm tâm lý, tính cách từng trẻ; Biết đặt mình vào vị trí của trẻ để quan sát,

XLTH và Nhẹ nhàng, bình tĩnh, công bằng khi XLTH; điều này thể hiện qua tỷ lệ

đánh giá các tiêu chí này của các GV đều từ 65, 5% đến 81, 1%. Tuy nhiên, thực tế

quan sát cho thấy, đa phần GV chưa đặt mình vào vị trí của trẻ để XLTH mà thường

vội vàng XLTH theo ý cô. Hơn thế nữa, phần lớn GV chưa nhẹ nhàng, bình tĩnh khi

XLTH mà thường quát mắng hoặc phạt trẻ trong nhiều TH trẻ sai phạm.

Bảng 2.9. Các điểm yếu của GV khi XLTHSP

STT Các điểm yếu của GV khi XLTHSP Không Có

1 Chủ quan, áp đặt trẻ, XLTH theo ý cô 71 (48, 0%) 77 (52, 0%)

Cô XLTH qua loa cho xong việc, không tìm

2 hiểu nguyên nhân và không chú ý đến cảm xúc, 103 (69, 6%) 45 (30, 4%)

khả năng của trẻ

Cô XLTH không công bằng, ác cảm đối với 126 (85, 1%) 22 (14, 9%) 3 trẻ này và thiên vị đối với trẻ kia

Nguồn: Kết quả Phân tích SPSS

Mặt khác, GV cũng cho rằng mình còn những yếu điểm cần khắc phục, đó là:

Chủ quan, áp đặt trẻ, XLTH theo ý cô; điều này thể hiện qua tỷ lệ đánh giá cho yếu

điểm này là 52%. Yếu điểm Cô XLTH qua loa cho xong việc, không tìm hiểu nguyên

nhân và không chú ý đến cảm xúc, khả năng của trẻ cũng cần được xem xét đến để

hạn chế những khó khăn có thể xảy ra khi XLTHSP, điều này thể hiện qua tỷ lệ đánh

giá cho yếu điểm này đạt 30, 4%. Điều này hoàn toàn trùng khớp với quan sát thực

tế, đa phần GV khi XLTH còn rất chủ quan, áp đặt trẻ theo ý cô.

Việc nghiên cứu các thuận lợi và khó khăn gây ra cho GV trong việc XL các

THSP sẽ giúp GVXL các TH tốt hơn.

Bảng 2.10. Các thuận lợi của GV khi XLTHSP

STT Các thuận lợi của GV khi XLTHSP Không Có

Bản thân yêu trẻ như con, luôn XLTH với trẻ

1 bằng những hành vi, cử chỉ dịu hiền, nhẹ nhàng, 30 (20, 3%) 118 (79, 7%)

cởi mở, vui tươi và thể hiện sự tôn trọng trẻ

Các trẻ trong lớp luôn hợp tác với cô trọng mọi 94 (63, 5%) 54 (36, 5%) 2 TH

Đồng nghiệp có kinh nghiệm chia sẻ biện pháp 54 (36, 5%) 94 (63, 5%) 3 XLTHSP có hiệu quả cho cô áp dụng

BGH nhà trường thường xuyên tổ chức các

4 buổi tập huấn nâng cao hiệu quả XLTHSP cho 60 (40, 5%) 88 (59, 5%)

cô học tập và thực hiện

Nguồn: Kết quả Phân tích SPSS

GV cho rằng, trong việc XLTHSP hiện nay có những thuận lợi như: Bản thân yêu

trẻ như con, luôn XLTH với trẻ bằng những hành vi, cử chỉ dịu hiền, nhẹ nhàng, cởi

mở, vui tươi và thể hiện sự tôn trọng trẻ, Đồng nghiệp có kinh nghiệm chia sẻ biện

pháp XLTHSP có hiệu quả cho cô áp dụng và BGH nhà trường thường xuyên tổ chức

các buổi tập huấn nâng cao hiệu quả XLTHSP cho cô học tập và thực hiện; điều này

thể hiện qua tỷ lệ đánh giá các tiêu chí này của các GV đều từ 59, 5% đến 79,7%.

Đồng thời các trẻ trong lớp luôn hợp tác với cô trọng mọi TH cũng có thể được đánh

giá là một trong những thuận lợi khi XLTHSP, điều này thể hiện qua tỷ lệ đánh giá

cho tiêu chí này đạt 36, 5%.

Bảng 2.11. Các khó khăn của GV khi XLTHSP

STT Các khó khăn của GV khi XLTHSP Không Có

Số trẻ trong lớp quá nhiều, các THSP xảy ra

liên tục với mật độ cao, GV không đủ thời gian 74 (50, 0%) 74 (50, 0%) 1 để quan sát và XL tốt tất cả các TH xảy ra tại

lớp mình phụ trách

Cô phải vừa quản trẻ vừa làm quá nhiều việc

2 khiến cô luôn trong tình trạng mệt mỏi và dễ 86 (58, 1%) 62 (41, 9%)

cáu gắt

Tuổi nghề GV ít, khả năng bao quát trẻ còn

3 yếu kém và chưa có kinh nghiệm XLTHSP 100 (67, 6%) 48 (32, 4%)

trong thực tiễn

Kiến thức về XLTHSP như chức năng, các

4 nguyên tắc, quy trình XLTHSP… cô nắm bắt 120 (81, 1%) 28 (18, 9%)