Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––––

PHẠM THỊ QUYÊN

TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC GDCD LỚP 12 Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN TIÊN DU, TỈNH BẮC NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM --------------------------

PHẠM THỊ QUYÊN

TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC GDCD LỚP 12 Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN TIÊN DU, TỈNH BẮC NINH

Ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Lý luận Chính trị

Mã ngành: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Minh Tuyên

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này do bản thân tôi thực hiện dưới sự hướng

dẫn khoa học của TS. Vũ Minh Tuyên - giảng viên Khoa Giáo dục chính trị -

Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên. Các kết quả nghiên cứu được

trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ

công trình nào khác. Mọi thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ

nguồn gốc.

Thái Nguyên, ngày 16 tháng 4 năm 2018

Tác giả

vi

Phạm Thị Quyên

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn, cảm ơn

sâu sắc tới TS. Vũ Minh Tuyên đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để luận văn

được hoàn thành.

Đồng thời, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn Ban chủ nhiệm Khoa

Giáo dục chính trị, các thầy cô giáo Khoa Giáo dục chính trị - Trường Đại học

Sư phạm Thái Nguyên đã tận tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tác

giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn.

Tác giả xin được gửi lời cảm ơn tới BGH, các giáo viên và học sinh các

trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh đã nhiệt tình giúp đỡ

tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành.

Cuối cùng, tác giả xin được gửi lời cảm ơn tới bạn bè, gia đình và đồng

nghiệp đã luôn động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành khóa học.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018

Tác giả

vii

Phạm Thị Quyên

MỤC LỤC

Lời cam đoan ........................................................................................................ i

Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii

Mục lục ............................................................................................................... iii

Danh mục các từ, cụm từ viết tắt ........................................................................ vi

Danh mục các bảng ............................................................................................ vii

Danh mục các hình ........................................................................................... viii

MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1

1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài .................................................. 2

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 3

4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3

5. Cơ sở lí luận và phương pháp nghiên cứu của đề tài ...................................... 3

6. Ý nghĩa thực tiễn và đóng góp của đề tài ........................................................ 5

7. Kết cấu của đề tài ............................................................................................. 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG

THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC GDCD LỚP 12 Ở CÁC

TRƯỜNG THPT................................................................................................ 6

1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài.............................................................................. 6

1.1.1. Các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài ........................................ 6

1.1.2. Những nội dung luận văn tiếp tục nghiên cứu .......................................... 8

1.2. Quan niệm về tích cực hoá PPTT trong dạy học môn GDCD lớp 12 .......... 9

1.2.1. Phương pháp thuyết trình .......................................................................... 9

1.2.2. Tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học GDCD ở

trường THPT ..................................................................................................... 16

1.2.3. Cấu trúc và đặc điểm chương trình GDCD lớp 12 .................................. 32

viii

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................... 33

Chương 2: THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH TÍCH CỰC

HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC GDCD

LỚP 12 Ở CÁC TRƯỜNG THPT TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN TIÊN

DU, TỈNH BẮC NINH HIỆN NAY ............................................................... 34

2.1. Thực trạng của việc tích cực hóa phương pháp thuyết trình vào dạy học

GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh ................... 34

2.1.1. Khái quát về các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh

Bắc Ninh ........................................................................................................... 34

2.1.2. Tình hình dạy và học GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên địa bàn

huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh ........................................................................... 35

2.2. Đề xuất quy trình của việc tích cực hóa phương pháp thuyết trình vào

dạy học GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh ....... 42

2.2.1. Quy trình thiết kế cho từng hình thức tích cực hóa phương pháp thuyết

trình vào dạy học GDCD lớp 12 ......................................................................... 42

2.2.2. Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp ...................................................... 44

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................... 48

Chương 3: THỰC NGHIỆM VIỆC TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG

PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC GDCD LỚP 12 Ở CÁC

TRƯỜNG THPT HUYỆN TIÊN DU, TỈNH BẮC NINH ........................... 49

3.1. Mục đích và giả thuyết thực nghiệm .......................................................... 49

3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 49

3.1.2. Giả thuyết thực nghiệm ........................................................................... 49

3.2. Thời gian, đối tượng thực nghiệm .............................................................. 49

3.2.1. Thời gian thực nghiệm ............................................................................. 49

3.2.2. Đối tượng thực nghiệm: .......................................................................... 49

3.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 50

3.3.1. Điều tra kết quả đầu vào của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ............ 50

ix

3.3.2. Những nội dung khoa học cần thực nghiệm ............................................ 53

3.3.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 53

3.3.4. Thiết kế bài giảng và dạy thực nghiệm ................................................... 54

3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................... 78

3.4.1. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................. 78

3.4.2. Kết luận thực nghiệm .............................................................................. 83

3.5. Điều kiện để tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy môn

GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh ................... 84

3.5.1. Điều kiện thực hiện đối với các cấp quản lý ........................................... 84

3.5.2. Điều kiện thực hiện đối với giáo viên ..................................................... 85

3.5.3. Điều kiện thực hiện đối với học sinh ....................................................... 87

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................... 90

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 94

x

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

ĐC Đối chứng

GDCD Giáo dục công dân

GS Giáo sư

GV Giáo viên

HS Học sinh

PGS Phó Giáo sư

PPDH Phương pháp dạy học

PPTT Phương pháp thuyết trình

THPT Trung học phổ thông

TN Thực nghiệm

iv

TS Tiến sĩ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Quy mô các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, .................. 35

tỉnh Bắc Ninh năm học 2017 - 2018 ................................................. 35

Bảng 2.2. Nhận thức của HS về tầm quan trọng khi học môn .......................... 36

GDCD lớp 12 .................................................................................... 36

Bảng 2.3. Nhận xét của HS về cách truyền đạt kiến thức của các GV dạy

môn GDCD lớp 12 ............................................................................ 37

Bảng 2.4. Mức độ hứng thú của HS lớp 12 đối với việc học môn GDCD

(trước quá trình thực nghiệm) ........................................................... 38

Bảng 2.5. Nhận thức của GV về vai trò của môn GDCD lớp 12 đối với việc

hình thành và phát triển nhân cách cho HS ....................................... 39

Bảng 2.6. Mức độ cần thiết của PPTT trong dạy học môn GDCD lớp 12 ........ 40

Bảng 2.7. Mức độ vận dụng PPTT trong dạy học môn GDCD lớp 12 ............. 40

Bảng 2.8. Những khó khăn thường gặp phải của giáo viên khi sử dụng

PPTT trong dạy học môn GDCD lớp 12 ........................................... 41

Bảng 3.1. Các lớp tham gia thực nghiệm .......................................................... 49

Bảng 3.2. Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở trường

THPT Nguyễn Đăng Đạo .................................................................. 50

Bảng 3.3. Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở trường

THPT Tiên Du 1 ................................................................................ 51

Bảng 3.4. Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở trường

THPT Trần Nhân Tông ..................................................................... 52

Bảng 3.5. Điểm kiểm tra môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ............................... 80

ở trường THPT Nguyễn Đăng Đạo ................................................... 80

Bảng 3.6. Điểm kiểm tra môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ............................... 81

ở trường THPT Tiên Du 1 ................................................................. 81

Bảng 3.7. Điểm kiểm tra môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ............................... 82

v

ở trường THPT Trần Nhân Tông ...................................................... 82

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1. Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp .............................................. 44

Hình 3.1. Tỉ lệ điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở

trường THPT Nguyễn Đăng Đạo ...................................................... 50

Hình 3.2. Tỉ lệ điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở

trường THPT Tiên Du 1 .................................................................... 51

Hình 3.3. Tỉ lệ điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở

trường THPT Trần Nhân Tông ......................................................... 52

Hình 3.4. Tỉ lệ điểm kiểm tra môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở trường

THPT Nguyễn Đăng Đạo .................................................................. 80

Hình 3.5. Tỉ lệ điểm kiểm tra môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở trường

THPT Tiên Du 1 ................................................................................ 81

Hình 3.6. Tỉ lệ điểm kiểm tra môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở trường

vi

THPT Trần Nhân Tông ..................................................................... 82

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Sự nghiệp đổi mới giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa,

hiện đại hóa đất nước đòi hỏi phải nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học ở tất

cả các bậc đào tạo, trong đó giáo dục phổ thông giữ vai trò vô cùng quan trọng.

Vì vậy, đồng thời với quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa ở trường

THPT, chúng ta phải thường xuyên bồi dưỡng tiềm lực GV về nội dung và

PPDH đối với tất cả các môn học. Đảng và Nhà nước ta luôn xác định giáo dục

và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là động lực thúc đẩy công nghiệp hoá, hiện

đại hóa đất nước, do vậy cũng rất quan tâm đến việc đổi mới một cách toàn

diện giáo dục và đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của đất nước, đổi

mới PPDH được coi là một trong những nhiệm vụ chiến lược. Hơn 30 năm đổi

mới, đất nước ta đã đạt được những thành tựu to lớn mang ý nghĩa lịch sử,

trong đó có lĩnh vực giáo dục và đào tạo.

Trong những năm gần đây, đổi mới PPDH đã và đang được coi là tâm

điểm của ngành giáo dục. Tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI, Đảng cũng

đã nhấn mạnh “Chất lượng giáo dục và đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu phát

triển, nhất là đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao vẫn còn hạn chế; chưa chuyển

mạnh sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội” [10, tr.152]. Từ đó chỉ rõ một trong

những nguyên nhân của chất lượng giáo dục và đào tạo còn thấp là do: “Chương

trình, nội dung, phương pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới chậm…” [10, tr.71]. Do

đó, một trong những nhiệm vụ trọng tâm là “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương

trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp bậc học...” [10, tr.120].

Đổi mới PPDH được thực hiện ở tất cả các cấp học, ngành học, môn học

trong đó có môn GDCD - một môn học quan trọng trong nhà trường phổ thông.

Tuy nhiên, từ trước đến nay, việc giảng dạy môn học này chưa đạt được hiệu

quả thực sự bởi nhiều nguyên nhân, trong đó nguyên nhân cơ bản là sử dụng

1

các PPDH chưa phù hợp, chưa biết phát huy tính tích cực của các phương pháp.

Đã có rất nhiều hội thảo đề cập về vấn đề đổi mới phương pháp giảng

dạy và cũng đã có khá nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề này. Dù có nhiều

tên gọi khác nhau như lấy người học làm trung tâm, tích cực hóa hay dạy học cá

thể… tất cả đều hướng vào mục đích phát huy tính tích cực, tự giác, tính chủ động

sáng tạo của người học. Có một vài ý kiến cho rằng nên hạn chế sử dụng PPTT vì

phương pháp này mang lại hiệu quả thấp và cần sử dụng nhiều PPDH mới như

nêu vấn đề, thực hành thực nghiệm... Tuy nhiên, PPTT là phương pháp truyền

thống đã có từ lâu đời và luôn được áp dụng phổ biến trong quá trình dạy học.

PPTT có nhiều ưu điểm, nếu biết phát huy tính tích cực của nó PPTT có thể trở

thành những hình thức thuyết trình mới và mang hiệu quả cao hơn.

Cho đến nay, việc đổi mới PPDH môn GDCD ở các trường THPT nói

chung và trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh diễn ra còn

chậm, dẫn đến việc chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp giáo dục đào tạo

cũng như mục tiêu, nhiệm vụ của dạy học bộ môn.

Trước yêu cầu thực hiện nhiệm vụ đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất

lượng giáo dục của nhà trường, đồng thời góp phần thực hiện thắng lợi nhiệm

vụ đổi mới toàn diện trong giáo dục và đào tạo nhằm mục tiêu bồi dưỡng thế hệ

trẻ về năng lực và phẩm chất đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa,

hiện đại hóa đất nước, tôi chọn đề tài: “Tích cực hóa phương pháp thuyết trình

trong dạy học GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du,

tỉnh Bắc Ninh” làm đề tài nghiên cứu của mình.

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

2.1. Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của tích cực hóa PPTT trong dạy

học GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc

Ninh. Đề xuất quy trình và điều kiện thực hiện vận dụng tích cực hóa PPTT

nhằm nâng cao chất lượng dạy học GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên địa

2

bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh.

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tích cực hóa PPTT trong dạy học

GDCD lớp 12 ở các trường THPT.

- Nghiên cứu thực trạng và đề xuất quy trình tích cực hóa PPTT trong

dạy học GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh

Bắc Ninh hiện nay.

- Tiến hành thực nghiệm dạy học GDCD lớp 12 ở các trường THPT

huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu việc tích cực hóa PPTT trong giảng dạy GDCD lớp 12

ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh.

3.2. Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu việc tích cực hóa PPTT trong dạy học GDCD lớp 12 ở

các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh trong năm học

2017 - 2018.

- Lớp 12A1: Trường THPT Nguyễn Đăng Đạo.

- Lớp 12A2: Trường THPT Tiên Du 1.

- Lớp 12A1: Trường THPT Trần Nhân Tông.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu GV ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh

thực hiện tích cực hóa PPTT trong dạy học môn GDCD 12 sẽ mang lại hiệu

quả cao cho môn học này tạo được sự hứng thú đối với người học, phát huy

được năng lực học tập của HS.

5. Cơ sở lí luận và phương pháp nghiên cứu của đề tài

5.1. Cơ sở lí luận của đề tài

- Cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ

3

nghĩa duy vật lịch sử.

- Lí luận về PPDH hiện đại.

- Kế thừa các công trình nghiên cứu về PPTT trong dạy học nói chung và

dạy học môn GDCD nói riêng.

5.2. Phương pháp nghiên cứu của đề tài

Trên cơ sở xác định mục đích, đối tượng nghiên cứu của đề tài, tác giả

đã sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

+ Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

- Phương pháp lịch sử và lôgíc: đề tài dựa trên việc nghiên cứu các tài

liệu của những người đi trước, tổng hợp, phân tích và lựa chọn những nội dung

phù hợp với hướng nghiên cứu của đề tài nhằm nâng cao hiệu quả tích cực hóa

phương pháp thuyết trình trong dạy học môn GDCD ở các trường THPT trên

địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh.

- Phân tích và tổng hợp, phân loại tài liệu: Đề tài nghiên cứu khái quát

hóa các tài liệu liên quan đến nội dung, hướng nghiên cứu của luận văn,

phân tích để lựa chọn những nội dung cần thiết nhằm làm sáng tỏ cơ sở lý

luận và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng phương pháp thuyết trình tích cực

trong dạy học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên địa bàn huyện

Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh.

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lý thuyết

+ Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp phỏng vấn: Đề tài tiến hành quan sát hoạt động dạy và học

của giáo viên và học sinh ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du trong

các tiết dạy học môn GDCD lớp 12. Tiến hành gặp gỡ phỏng vấn trực tiếp giáo

viên, học sinh về việc dạy và học môn GDCD lớp 12 của trường từ đó đưa ra

quy trình và khảo sát quy trình thực nghiệm tích cực hóa phương pháp thuyết

trình trong dạy học GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên

Du, tỉnh Bắc Ninh.

- Phương pháp điều tra xã hội học: Đề tài sử dụng phiếu điều tra xã hội

4

học dưới dạng câu hỏi đóng và các câu hỏi mở để tìm hiểu về thực trạng dạy

học tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học GDCD lớp 12 ở các

trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh để từ đó đưa ra quy

trình thực nghiệm, khảo sát quy trình thực nghiệm, đề xuất các giải pháp nâng

cao chất lượng dạy học môn GDCD ở các trường THPT.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Dựa vào quy trình thực nghiệm mà

đề tài nêu ra, tiến hành khảo sát thực nghiệm tại các lớp 12A1 trường THPT

Nguyễn Đăng Đạo, lớp 12A2 trường THPT Tiên Du số 1, lớp 12A1 trường

THPT Trần Nhân Tông.

+ Phương pháp bổ trợ: Sử dụng toán thống kê để xử lý kết quả nghiên cứu.

6. Ý nghĩa thực tiễn và đóng góp của đề tài

- Đề tài hoàn thành sẽ góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn

của việc tích cực hóa PPTT trong dạy học GDCD lớp 12 ở các trường THPT

trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh.

- Quy trình tích cực hóa PPTT vào dạy học GDCD ở lớp 12 và những

giải pháp mà đề tài nêu ra sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học GDCD lớp

12 ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh.

- Đề tài có thể là tài liệu tham khảo cho các học viên cao học, sinh viên

các ngành, GV giảng dạy GDCD ở huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh quan tâm đến

PPTT trong bộ môn GDCD, Giáo dục chính trị nhằm đổi mới PPDH.

7. Kết cấu của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn

gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của việc tích cực hóa PPTT trong dạy học

GDCD lớp 12 ở các trường THPT.

Chương 2: Thực trạng và đề xuất quy trình tích cực hóa PPTT trong dạy

học GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc

Ninh hiện nay.

Chương 3: Thực nghiệm việc tích cực hóa PPTT trong dạy học GDCD

5

lớp 12 ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh.

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG THUYẾT

TRÌNH TRONG DẠY HỌC GDCD LỚP 12 Ở CÁC TRƯỜNG THPT

1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài

1.1.1. Các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

Các nhà nghiên cứu đã hệ thống hoá các PPDH được sử dụng để quá

trình dạy học mang lại hiệu quả tối ưu. Mỗi phương pháp giảng dạy được

nghiên cứu khá toàn diện cả về lí luận và thực tiễn với những mặt mạnh và hạn

chế của nó.

Tác giả Phùng Văn Bộ trong tác phẩm: “Một số vấn đề về phương pháp

giảng dạy và nghiên cứu Triết học”, đã đề cao phương pháp thuyết trình: Ông

cho rằng trong hệ thống các phương pháp giảng dạy, phương pháp thuyết trình

gần như chiếm vị trí then chốt trong quá trình thực hiện bài giảng của giáo viên.

Vì để truyền tải nội dung bài giảng đến người học người giáo viên phải thuyết

minh, lý giải, diễn giảng, có như vậy người học mới tiếp nhận thông tin một

cách đầy đủ và chính xác nhất, điều này xuất phát từ đặc điểm tri thức môn học

và những ưu điểm của phương pháp thuyết trình. Bên cạnh đó tác giả còn cho

rằng: Để kích thích hứng thú, say mê của người học, trong quá trình thực hiện

bài giảng người giáo viên không chỉ sử dụng một phương pháp đơn điệu, mà

phải sử dụng nhóm phương pháp, và có sự thay đổi linh hoạt trong giờ giảng,

điều đó sẽ tạo ra sự thay đổi mới, gây ấn tượng mới, từ đó gây ra những động

hình mới kích thích hứng thú say mê của người học, cuốn hút người học vào

trong bài giảng [6].

Trong cuốn “Tài liệu bồi dưỡng GV dạy chương trình thí điểm SGK lớp

11 môn GDCD” của tác giả Vũ Hồng Tiến, NXB Giáo dục (2007) [34], tác giả

đã đưa ra yêu cầu cơ bản đối với PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học

tập của HS không có nghĩa là loại bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các PPDH

6

truyền thống, hay phải “nhập nội” một số PPDH xa lạ vào quá trình dạy học.

Vấn đề là ở chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của các PPDH hiện

có như thuyết trình, giảng giải, vấn đáp… đồng thời phải học hỏi vận dụng một

số PPDH mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng

tạo của HS trong học tập, phù hợp với điều kiện dạy và học ở nước ta hiện nay.

Tác giả Nguyễn Văn Cư, trong cuốn “Giáo trình phương pháp dạy - học

Chủ nghĩa Xã hội Khoa học”, NXB Đại học sư phạm (2007 đã nêu rõ: Để bài

thuyết trình có hiệu quả, cần có sự đổi mới, lấy người học làm trung tâm; hạn

chế bớt PPTT thông báo, tái hiện, tăng cường PPTT theo hướng giải quyết vấn

đề, thuyết trình xen kẽ vấn đáp, thảo luận hợp lý, thuyết trình có minh họa đặc

biệt gắn với công nghệ thông tin hiện đại để bài giảng linh động hơn) [8, tr.65].

Luận văn thạc sĩ "Kết hợp PPTT với phương pháp nêu vấn đề trong dạy

học phần “công dân với đạo đức”, môn GDCD lớp 10 tại trường THPT

Chuyên Sơn La” của tác giả Đỗ Thùy Hương [20]. Luận văn đã làm rõ cơ sở lý

luận và thực tiễn của việc kết hợp PPTT với phương pháp nêu vấn đề trong dạy

học phần "Công dân với đạo đức" môn GDCD lớp 10 ở trường THPT Chuyên,

tỉnh Sơn La. Trên cơ sở đó, tác giả xác lập quy trình thực hiện của việc kết hợp

PPTT với phương pháp nêu vấn đề nhằm góp phần nâng cao hiệu quả, chất

lượng dạy và học môn GDCD ở các trường THPT.

Trong bài viết “Tích cực hóa PPTT trong giảng dạy môn học những

nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin ở trường Đại học khoa học - Đại

học Thái Nguyên” [32], đăng trên Tạp chí KH&CN - ĐHTN, Số 94, tháng

6/2012, Th.S Cao Thị Phương Nhung đã một lần nữa khẳng định trong các

PPDH ở nước ta, PPTT là phương pháp truyền thống đã, đang và sẽ vẫn là

phương pháp được sử dụng cả trong khoa học xã hội lẫn trong khoa học tự

nhiên. Tuy nhiên, hiện nay do sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính

bùng nổ của khoa học công nghệ thì PPTT đã bộc lộ nhiều hạn chế. Để phát

huy những ưu điểm và khắc phục những hạn chế của PPTT, phát huy tính tích

cực học tập của người học cần tích cực hóa PPTT trong quá trình giảng dạy

7

môn học.

Những công trình khoa học nêu trên là những nội dung đa dạng và nhận

định rất sâu sắc của các tác giả khi nghiên cứu về PPDH môn GDCD ở trường

THPT nói riêng và các môn học Mác - Lênin nói chung. Tuy nhiên, để nâng cao

chất lượng dạy học môn GDCD ở phổ thông, người GV cần kết hợp các PPDH

với nhau nhằm phát huy những ưu điểm và hạn chế nhược điểm của chúng.

Qua việc nghiên cứu tài liệu và kết hợp với thực tiễn dạy học của bản

thân, tôi nhận thấy để dạy học môn GDCD có hiệu quả, bên cạnh việc kết hợp

tốt các PPDH, vẫn cần lựa chọn phương pháp chủ đạo cho từng nội dung môn

học và cho từng đối tượng học tập. Căn cứ tính đặc thù của môn học, tôi lựa

chọn tích cực hóa PPTT trong dạy học GDCD lớp 12 với mong muốn sẽ nâng

cao chất lượng môn học này đối với HS. Những công trình khoa học trên đây sẽ

là những tài liệu quan trọng giúp tôi có thêm cơ sở lý luận và thực tiễn khi thực

hiện nghiên cứu đề tài của mình.

1.1.2. Những nội dung luận văn tiếp tục nghiên cứu

Dựa trên cơ sở kế thừa có chọn lọc những kết quả nghiên cứu đã có liên

quan đến đề tài, luận văn tiếp tục bổ sung, nghiên cứu để làm rõ những nội

dung sau:

- Làm rõ một số vấn đề lý luận về tích cực hóa PPTT trong dạy học môn

GDCD ở trường THPT.

- Đề tài góp phần đánh giá đúng thực trạng việc tích cực hóa PPTT trong

dạy học GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh

Bắc Ninh.

- Đề xuất quy trình dạy học và kiểm tra đánh giá môn GDCD được thực

hiện trong các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh.

- Thực nghiệm quy trình tích cực hóa PPTT trong dạy học GDCD lớp 12

ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh.

- Đề xuất một số giải pháp nhằm đổi mới và nâng cao hiệu quả, chất

lượng dạy học GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du,

8

tỉnh Bắc Ninh thông qua việc tích cực hóa PPTT.

1.2. Quan niệm về tích cực hoá PPTT trong dạy học môn GDCD lớp 12

1.2.1. Phương pháp thuyết trình

1.2.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học GDCD

- Quan niệm về phương pháp

Trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn, con người luôn tìm

mọi cách làm cho hoạt động của mình ngày càng có hiệu quả cao. Điều đó dẫn

đến nhu cầu của con người về phương pháp trong cuộc sống. Bởi con người

muốn nhận thức được đúng bản chất của sự vật, tiếp cận với sự vật, khám phá

thuộc tính của sự vật để từ đó khái quát ra lý luận về sự vật thì cần phải có

phương pháp. Bêcơn - nhà triết học thời cận đại đã khẳng định tầm quan trọng

của phương pháp như là sợi chỉ cần thiết dẫn đường. Đecactơ lại đưa ra một kết

luận đúng đắn: thiếu phương pháp thì người tài cũng lỗi, có phương pháp thì

người tầm thường cũng làm được việc phi thường.

Như vậy, phương pháp là một phạm trù phức tạp, khi bàn về phương

pháp người ta thường có nhiều cách tiếp cận và từ đó đưa ra nhiều định nghĩa

khác nhau.

Theo Hêghen phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động nội

tại của bản thân nội dung.

Các Mác cũng từng khẳng định: “Những thời đại kinh tế khác nhau

không phải ở chỗ chúng sản xuất ra cái gì mà ở chỗ chúng sản xuất bằng cách

nào, với những tư liệu lao động nào. Ví dụ: Cũng là sản xuất nông nghiệp

nhưng phương pháp tra hạt hoặc kéo cày bằng sức kéo của con trâu sẽ đem lại

kết quả khác so với sử dụng máy kéo” [24, tr.116].

Tóm lại, tuy được đề cập dưới nhiều góc độ khác nhau nhưng nhìn chung

có thể hiểu một cách ngắn gọn: Phương pháp là cách thức, là con đường, là

9

phương tiện để hoạt động của con người đạt được mục đích.

- Khái niệm phương pháp dạy học

PPDH là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình dạy học.

Để trả lời cho câu hỏi PPDH là gì, có nhiều quan niệm khác nhau: Tác giả Hà

Thế Ngữ cho rằng: “PPDH là những phương thức (cách thức) mà nhờ đó thực hiện

hóa nội dung công tác dạy học - giáo dục, thực hiện mục đích, nhiệm vụ giáo dục

và dạy học ở giai đoạn lịch sử phát triển xã hội... Vì thế, không thể áp dụng máy

móc hệ thống các phương pháp của một nước nào đó vào nước ta” [31, tr.154].

Tác giả Phạm Viết Vượng ở một góc độ khác đã tiếp cận phương pháp ở

hai chủ thể trung tâm của hoạt động dạy và học. Ông cho rằng: “Phương pháp

là tổ hợp cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động vào đối tượng hoạt động

nhằm biến đổi đối tượng theo mục đích xác định” [37, tr.176]. Với cách hiểu

này, phương pháp dạy học được hiểu là hoạt động của người dạy sử dụng để

truyền tải kiến thức đến người học mà chưa nhấn mạnh đến vai trò tương tác

của người học.

Tác giả Phan Trọng Ngọ lại khẳng định: “Định nghĩa chung về phương

pháp là những con đường cách thức để tiến hành hoạt động dạy học” [29, tr. 145].

Như vậy, mỗi nhà khoa học với góc độ tiếp cận khác nhau về phương pháp

đã tìm ra những điểm chung và riêng từ khái niệm phương pháp. Song, tựu chung

lại, chúng ta đều thấy ở họ có sự thống nhất coi: PPDH là tổng hợp các cách thức

hoạt động của GV và người học nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học.

- Quan niệm về phương pháp dạy học GDCD

Phương pháp dạy học GDCD là một khoa học, thuộc chuyên ngành khoa

học giáo dục, một bộ phận của lí luận dạy học.

Là một khoa học, phương pháp dạy học GDCD cũng có đối tượng

nghiên cứu riêng, có hệ thống lý thuyết, phương pháp luận riêng, có chức năng

nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu riêng.

+ Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp dạy học GDCD ở trường THPT

10

với tư cách là một khoa học có đối tượng nghiên cứu là sự hình thành nội dung

tri thức môn GDCD và cách thức con đường tổ chức để HS chiếm lĩnh tri thức

của môn học. Quá trình dạy học môn GDCD là hệ thống trọn vẹn những gì tạo

nên nội dung của khái niệm dạy học cũng chính là các yếu tố cấu thành đối

tượng nghiên cứu của phương pháp dạy học GDCD bao gồm: môn học hay sự

cụ thể hoá môn học, hoạt động dạy học của GV, hoạt động học tập của HS.

Nắm vững đối tượng nghiên cứu của môn phương pháp dạy học GDCD giúp

cho GV xác định rõ ràng “ranh giới” của phương pháp dạy học bộ môn này với

phương pháp dạy học bộ môn khác, biết kết hợp chúng lại với nhau để nâng

cao chất lượng dạy học bộ môn, đồng thời góp phần cũng cố, nâng cao vị trí,

vai trò của môn GDCD ở trường THPT và trong toàn xã hội.

+ Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu: Mục đích của phương pháp dạy học

GDCD là hình thành năng lực giảng dạy cho GV GDCD ở trường THPT. Vì

thế, PPDH môn GDCD có nhiệm vụ đào tạo bồi dưỡng để những GV có đủ

năng lực làm tốt nhiệm vụ giáo dục các thế hệ HS khi học xong môn GDCD.

+ Phương pháp nghiên cứu: Phương pháp luận nghiên cứu của môn

phương pháp dạy học GDCD được xây dựng trên cơ sở thế giới quan và

phương pháp luận của chủ nghĩa Mác- Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh về nhận

thức và giáo dục người công dân.

Phương pháp nghiên cứu sử dụng các phương pháp khoa học nói chung

gồm: Phương pháp nghiên cứu lí luận (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát

hoá, trừu tượng hoá…) và các phương pháp nghiên cứu thực tiễn (quan sát,

thực nghiệm, điều tra, chuyên gia...)

Như vậy, từ đối tượng nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, mục đích

và nhiệm vụ nghiên cứu ta có thể rút ra khái niệm phương pháp dạy học

GDCD: là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của GV và HS nhằm phát

hiện những quy luật của quá trình dạy học môn GDCD, xây dựng hệ thống các

nguyên tắc hình thức và PPDH cụ thể để tổ chức thành công môn GDCD ở

11

trường THPT.

1.2.1.2. Quan niệm về phương pháp thuyết trình

- Khái niệm phương pháp thuyết trình

Thuyết trình là một PPDH truyền thống và được sử dụng sớm nhất trong lịch

sử dạy học. Có nhiều cách hiểu và định nghĩa khác nhau về phương pháp này:

Tác giả Phùng Văn Bộ cho rằng: “Thuyết trình là dùng lời nói của GV để

trình bày, thuyết minh, khai thác, phân tích một nội dung lý luận nào đó.

Thuyết trình nhằm mục đích: truyền đạt kiến thức, thông báo hoặc thuyết lý

một nội dung khoa học nhất định” [6, tr.71].

Theo tác giả Phan Trọng Ngọ: “PPTT là phương pháp GV sử dụng ngôn

ngữ và phi ngôn ngữ để cung cấp cho người học hệ thống thông tin về nội dung

học tập, người học tiếp thu hệ thống thông tin từ người dạy và xử lý chúng theo

chủ thể người học và yêu cầu của người học” [29, tr.187].

Tác giả Đặng Văn Đức lại khẳng định: “Thuyết trình là dùng lời nói của

GV để trình bày, thuyết minh, khai thác, phân tích một nội dung lý luận nào đó

nhằm mục đích truyền đạt kiến thức, thông báo hoặc thuyết lý một nội dung

khoa học nào đó” [14, tr.205].

Như vậy, từ những quan niệm trên ta có thể hiểu PPTT là phương pháp

GV sử dụng ngôn ngữ và hành động để truyền đạt, thuyết minh, trình bày làm

sáng tỏ một nội dung tri thức môn học nhằm giúp cho người học hiểu và nắm

được những tri thức đó.

Thuyết trình là một PPDH đã có từ lâu đời và hiện nay vẫn là phương

pháp được sử dụng khá phổ biến trong dạy học nói chung, trong dạy học môn

GDCD nói riêng.

- Cấu trúc của phương pháp thuyết trình

Khi dùng PPTT để trình bày vấn đề nào đó cũng phải trải qua bốn bước:

đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận rút ra từ vấn đề đó.

Bước 1: Đặt vấn đề là bước đầu tiên nhằm thông báo vấn đề dưới dạng

12

tổng quát để kích thích sự chú ý ban đầu của HS.

Bước 2: Phát biểu vấn đề là bước nêu lên những câu hỏi cụ thể nhằm

vạch ra phạm vi những vấn đề cần phải xem xét.

Bước 3: Giải quyết vấn đề: Bước này có thể tiến hành theo logic quy nạp

hay logic diễn dịch.

Logic quy nạp là con đường nhận thức từ sự kiện, hiện tượng đến cái

chung, cái khái quát, từ những trường hợp cụ thể đến quy luật, khái niệm,

nguyên tắc. Theo logic quy nạp có thể có ba cách trình bày, bao gồm:

+ Quy nạp phân tích từng vấn đề đặt ra ở bước phát triển vấn đề tương

đối độc lập với nhau. Vì vậy, có thể giải quyết từng vấn đề, rút ra kết luận rồi

chuyển sang giải quyết vấn đề khác.

+ Quy nạp phát triển là nêu vấn đề được giải quyết theo lối móc xích,

nghĩa là giải quyết xong từng vấn đề thứ nhất thì kết luận rút ra sẽ lại làm tiền

đề cho việc giải quyết vấn đề tiếp theo. Trong việc chứng minh các bài toán

hình học thường gặp loại quy nạp này.

+ Quy nạp song song - đối chiếu là nêu vấn đề đặt ra phải giải quyết chứa

đựng những mặt tương phản, đối lập.

Logic diễn dịch là con đường nhận thức từ nguyên lý chung đến cái cụ

thể. Theo logic diễn dịch, bắt đầu đưa ra các kết luận sơ bộ khái quát, sau đó

tiến hành giải quyết có thể theo ba cách: phân tích từng phần, phân tích phát

triển, phân tích so sánh - đối chiếu.

Bước 4: Kết luận là bước kết thúc việc trình bày vấn đề. Nó là sự kết tinh

dưới dạng xúc tích, chính xác những khái quát bản chất của vấn đề đưa ra xem xét.

Cách đặt vấn đề và cách phát biểu vấn đề có thể tiến hành bằng cách

thông báo tái hiện hoặc có tính vấn đề. Cách giải quyết vấn đề có thể bằng logic

quy nạp hay logic diễn dịch. Điều đó chứng tỏ cấu trúc của PPTT đã phản ánh

mặt bên trong và mặt bên ngoài của PPDH nói chung và PPTT nói riêng.

- Các hình thức của PPTT tích cực

+ Thuyết trình kể chuyện sáng tạo phù hợp với nội dung bài giảng

Kể chuyện cũng là một hình thức của thuyết trình. GV lựa chọn những

13

mẩu chuyện ngắn để kể cho HS nghe nhằm minh họa, làm nổi bật nội dung tri

thức cần truyền đạt. Thông qua câu chuyện GV có thể nêu lên những sự kiện,

hiện tượng hay nguồn gốc phát sinh, phát triển của những tri thức HS cần tiếp

thu. Nội dung câu chuyện phù hợp với nội dung bài giảng, kết hợp với lối kể

chuyện sinh động của GV, sẽ giúp HS tiếp thu bài một cách nhẹ nhàng, thu hút

được sự chú ý của HS ở trên lớp. Đối với môn GDCD những câu chuyện kể có

thể là: các nhà khoa học, nhà thông thái, chuyện khoa học, những gương người

tốt, việc tốt...

+ Thuyết trình giảng giải mang tích chuyên sâu, gợi mở.

Giảng giải là một hình thức thuyết trình, trong đó GV dùng lời nói để

giải thích cho HS hiểu các khái niệm, quy luật, phạm trù và sự vận dụng của

chúng. Giảng giải thường được sử dụng khi giảng tri thức mới, đặc biệt là môn

GDCD, tri thức vừa mang tính trừu tượng vừa gắn bó với cuộc sống đời thường

thì hình thức thuyết trình giảng giải lại có vai trò quan trọng hơn bao giờ hết.

Với loại thuyết trình này, GV cần lập luận rõ ràng, chính xác theo

một trật tự logic xác định, cần giảng giải tốt các khái niệm, phạm trù, quy

luật... Trong khi giảng, GV có thể kết hợp với các PPDH khác như đàm

thoại, trực quan…

+ Thuyết trình diễn giảng có tính thuyết phục.

Diễn giảng là một hình thức thuyết trình trong đó tri thức được truyền

thụ theo một hệ thống logic chặt chẽ bao gồm khối lượng tri thức lớn và thực

hiện trong thời gian tương đối dài thông qua lời giảng của GV. Diễn giảng

thường được áp dụng đối với những bài có nội dung tri thức phức tạp, khó, trừu

tượng và khái quát cao. Trong diễn giảng GV cần đặt ra những câu hỏi hướng

HS tập trung vào việc giải quyết vấn đề, kích thích tư duy của HS.

Diễn giảng tiến hành theo trình tự gồm 3 bước.

Mở đầu: GV có thể nêu lên kiến thức cũ để chuyển sang kiến thức mới, nêu

lên tầm quan trọng của nội dung bài giảng hoặc đặt ra tình huống có vấn đề.

Trình bày nội dung: Đây là phần trọng tâm của bài, GV cần khai thác hết

nội dung tri thức để diễn giảng theo kết cấu logic chặt chẽ, đi từ đơn giản đến

14

phức tạp, từ dễ đến khó.

Kết thúc: GV khái quát, nhấn mạnh nội dung cơ bản HS cần hiểu và

nắm vững.

- Ưu điểm và hạn chế của PPTT.

+ Ưu điểm của PPTT.

Thứ nhất, cho phép GV truyền đạt những nội dung lý thuyết tương đối

khó, phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin mà họ tự mình không dễ dàng tìm

hiểu được một cách sâu sắc.

Thứ hai, tạo cho HS nắm được hình mẫu về cách tư duy logic, cách đặt và

giải quyết vấn đề khoa học, cách sử dụng ngôn ngữ để đạt được những vấn đề

khoa học một cách chính xác, rõ ràng súc tích thông qua cách trình bày của GV.

Thứ ba, tạo điều kiện thuận lợi để GV tác động mạnh mẽ đến tư tưởng,

tình cảm của người học qua việc trình bày tư liệu, với giọng nói cử chỉ, điệu bộ

thích hợp và diễn cảm, trong khi giảng người thầy có tác dụng lôi cuốn, kích

thích sự tập trung của người học dẫn đến phát triển trí nhớ và óc sáng tạo của

người học, việc giảng bài không chỉ dùng lại ở việc truyền thụ tri thức mà còn

giáo dục tư tưởng tình cảm cao đẹp từ đó mà niềm tin hoài bão của người học

được nâng lên.

Thứ tư, tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý và kích thích tính tích cực

tư duy của người học, như vậy họ mới có thể cải biến lời nói của GV thành ý

của mình được ghi chép.

Thứ năm, với PPTT GV có thể truyền đạt một khối lượng thông tin khó,

lớn cho nhiều người học cùng một lúc, vì vậy bảo đảm tính kinh tế cao mà các

phương pháp khác khó thực hiện được.

+ Hạn chế của PPTT

Thứ nhất, làm cho người học thụ động, chỉ sử dụng chủ yếu thính giác

cùng với tư duy tái hiện, do đó trong khi giảng bài làm cho người học nhanh

mỏi mệt chán nản, khả năng lưu giữ thông tin của người học thấp vì kiến thức

15

quá tải ảnh hưởng đến hiệu quả của giờ dạy.

Thứ hai, làm cho người học thiếu tích cực trong việc rèn luyện các kỹ

năng. Bởi vì, chỉ áp dụng PPTT trong giờ học thì thời gian dành cho HS là rất ít

nên không đảm bảo sự rèn luyện các kỹ năng khác cho HS.

Thứ ba, thiếu điều kiện cho phép GV chú ý đầy đủ đến trình độ nhận

thức cũng như kiểm tra đầy đủ sự lĩnh hội tri thức của từng HS.

Thứ tư, nếu chỉ áp dụng PPTT trong cả bài giảng sẽ thu được rất ít thông

tin phản hồi từ người học.

Thứ năm, tính cá thể thấp vì là PPDH này dùng chung cho cả lớp học và

hạn chế tính tích cực của người học.

Từ những ưu điểm và hạn chế từ chính bản thân của PPTT, vì vậy việc

tích cực hóa PPTT là tất yếu trong quá trình dạy học nói chung và việc dạy học

môn GDCD nói riêng là rất cần thiết

1.2.2. Tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học GDCD ở

trường THPT

1.2.2.1. Các quan niệm về dạy học tích cực

Quan niệm của một số nhà giáo dục học phương Tây

Trong thời gian mấy thập niên gần đây, dựa trên quan điểm về sự tác

động của phương pháp tới sự phát triển của người học. Lý luận dạy học phương

Tây chia PPDH ra thành 3 nhóm: Các phương pháp hướng vào người dạy, các

phương pháp tích cực và các phương pháp hướng vào người học.

Dạy học hướng vào người dạy hay dạy học thụ động xuất phát từ lợi ích

của người dạy, trên cơ sở sự hiểu biết của người dạy. Hoạt động dạy học tập

trung vào truyền thụ nội dung, cách giảng của thầy, các yếu tố thuộc về người

học như: động cơ, nhu cầu tâm lí, trình độ, tính tích cực, sự tương tác... ít được

quan tâm.

Dạy học tích cực là bước chuyển tiếp giữa dạy học hướng vào người dạy

sang dạy học hướng vào người học. Tuy nhiên, về mặt PPDH các yếu tố kỹ

16

thuật được thiết kế dựa trên đặc điểm tâm lí của người học và đã chú ý khai

thác, phát huy vai trò chủ thể tích cực tham gia của người học vào quá trình

tương tác giữa người dạy và người học, tăng tính cá thể hoá quá trình dạy học.

Dạy học hướng vào người học là dạy học vì sự phát triển của người học,

tôn trọng thoả mãn nhu cầu người học, hướng tới sự phát triển mọi tiềm năng

và sáng tạo của người học. Đồng thời, khai thác và phát huy vai trò chủ thể,

tích cực, chủ động của người học trong quan hệ tương tác với người dạy.

Trong dạy học hướng vào người học, người học giữ vai trò chủ động việc

học, người dạy có chức năng hỗ trợ với các mức độ khác nhau trong từng tình

huống cụ thể.

Trên cơ sở như vậy có 3 quan điểm như sau:

Quan điểm của John Deway (1856 - 1952). Theo nhà giáo dục thực dụng

Mỹ, PPDH phải đáp ứng những yêu cầu sau:

- Trước hết người học phải được đưa vào tình huống thể nghiệm xác thực

một hoạt động mà họ thấy hứng thú.

- Xuất hiện vấn đề từ tình huống thực nghiệm, có tác dụng kích thích tư

duy người học.

- Người học cần phải được cung cấp thông tin đầy đủ và được quan sát

cần thiết để giải quyết vấn đề.

- Khi có giải pháp tạm thời, người học có trách nhiệm xây dựng nó một

cách đầy đủ theo quy trình chặt chẽ.

- Phải cho người học khả năng và cơ hội thử ứng dụng những ý tưởng đó

nhằm xác định và khám phá ra giá trị của chúng.

Quan điểm của E.Claparet gồm 3 điểm lớn:

- Khơi dậy một nhu cầu hứng thú, mong muốn bằng cách đặt người học

vào tình huống có thể khơi dậy nhu cầu hay mong muốn đó.

- Khơi dậy phản ứng thích hợp của người học nhằm thoả mãn nhu cầu,

sở thích đó.

- Tiếp nhận những hiểu biết phù hợp để kiểm tra phản ứng ấy điều khiển

17

và hưởng chúng đến mục đích đề ra.

Quan điểm của G.Petty - nhà sư phạm người Anh, ông phân chia PPDH

thành 3 nhóm: Các phương pháp lấy GV làm trung tâm, các phương pháp tích

cực và các phương pháp lấy người học làm trung tâm.

Các phương pháp lấy người học làm trung tâm: GV thuyết trình, nghệ

thuật giải thích, nghệ thuật trình diễn, phương pháp đặt câu hỏi và các phương

pháp hỗ trợ trí nhớ người học.

Các phương pháp tích cực gồm: Hướng dẫn HS thực hành, thảo luận, học

nhóm và người học trình bày, trò chơi, diễn kịch, mô phỏng xêmina, học cách nhớ...

Phương pháp lấy người học làm trung tâm gồm: Học qua đọc, tự học và

làm bài tập ở nhà, bài tập nghiên cứu, tiểu luận, khám phá hướng dẫn, sáng tạo,

thiết kế, học từ kinh nghiệm bản thân.

Như vậy, các nhà giáo dục học phương Tây đều nhấn mạnh PPDH lấy

người học làm trung tâm, người thầy đóng vai dẫn dắt để giúp người học tự

chiếm lĩnh tri thức bằng các cách thức khác nhau, tránh sự áp đặt của người dạy

lên người học.

Quan niệm của các nhà giáo dục học Việt Nam

Tác giả Nguyễn Kỳ cho rằng: Phương pháp tích cực chính là tổ chức cho

HS tích cực bằng hành động của chính các em; khoa học khác với các cộng

đồng, theo ba qua điểm: một là trẻ làm việc một mình với đối tượng học; hai là

trẻ hợp tác với tập thể, xã hội và cuối cùng là chuyển sang hệ thống mới: Trò -

Lớp - Thầy [22, tr.14].

Tác giả Nguyễn Trọng Di chưa hoàn toàn nhất trí với quan điểm của tác

giả Nguyễn Kỳ. Theo ông, nếu coi học là quá trình giải quyết vấn đề do tình

huống thực tế tạo nên, học là tự tìm tòi mày mò kiến thức thì đồng nhất việc học

với việc nghiên cứu khoa học. Ông đưa ra quan niệm của mình: học qua giải

quyết tình huống mà tình huống ấy do thầy tạo nên, do sự hướng dẫn có chủ đích

của thầy, chứ không phải tự lực hoàn toàn, động cơ của người học cũng khác

người nghiên cứu. Xét về bản chất việc học là tiếp thu, là phải biết chấp nhận, vì

18

vậy nếu coi học là tự tìm tòi ra kiến thức không hợp lí là hơi cực đoan [9].

Tác giả Phạm Viết Vượng cho rằng, phương pháp giáo dục tích cực

không phải là một phương pháp cụ thể, không phải là một phương pháp mới

phát minh mà là nguyên tắc dạy học. Từ nguyên tắc này buộc người ta phải tìm

ra những phương pháp tương ứng, ví dụ như dạy qua tranh luận, vấn đáp, dạy

học nêu vấn đề... [36, tr.43].

Theo ông Trần Bá Hoành PPDH tích cực có các đặc trưng sau: Dạy học

lấy người học làm trung tâm, dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS,

dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, dạy học chú ý cả dạy học cá

thể và dạy học hợp tác, chú trọng đánh giá và tự đánh giá [15, tr.33].

Tuy chưa hoàn toàn đồng nhất nhưng những quan điểm của các nhà giáo

dục học Việt Nam đã có giá trị định hướng, chỉ rõ phương pháp, biện pháp phát

huy tính tích cực học tập của HS. Coi việc phát huy tính tích cực học tập và vai

trò chủ thể học tập của HS là đối tượng tác động của GV, coi việc tích cực học

tập của người học là dấu hiệu của việc học tập có hiệu quả.

1.2.2.2. Quan niệm về tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học

GDCD ở trường THPT

Trong dạy học môn GDCD ở trường THPT, tích cực hóa PPTT không có

nghĩa là bác bỏ PPTT cũ bằng PPTT mới.

Trên thực tế, trong tất cả các môn học, không ngoại trừ môn GDCD, khi

sử dụng PPTT không thể có cách nào khác mà bao giờ cũng phải bằng ngôn

ngữ, lời nói, phong thái cử chỉ của người thuyết trình để đạt nội dung tới tư

tưởng người học.

Trong nhận thức của nhiều người về PPDH hiện nay vẫn đồng nghĩa

PPTT với PPDH truyền thống. Cần hiểu rằng thuyết trình trong dạy học truyền

thống là GV giữ vai trò hoàn toàn chủ động còn HS chỉ nghe và ghi. Vậy dạy

học tích cực có còn sử dụng PPTT hay không? Câu trả lời là hoàn toàn được.

Tuy nhiên, thuyết trình tích cực không còn nguyên nghĩa như trước đây nữa.

19

Thuyết trình tích cực có quan hệ chặt chẽ với các PPDH khác, người GV biết

vận dụng một cách khéo léo và linh hoạt PPTT trong quá trình dạy học sẽ làm

cho hiệu quả dạy và học được nâng cao.

Thực chất của tích cực hóa PPTT trong dạy học môn GDCD ở trường

THPT cần hiểu là sự thay đổi cách thức thuyết trình theo hướng kết hợp với các

PPDH khác nhằm phát huy ưu thế và khắc phục nhược điểm vốn có của thuyết

trình thuần túy tạo ra tính tích cực cao nhất cho người học.

1.2.2.3. Vai trò của tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học GDCD

Mục tiêu của môn GDCD ở trường THPT hiện nay là trang bị cho HS

những hiểu biết về thế giới quan, nhân sinh quan, hệ thống các giá trị đạo đức,

pháp luật, thể chế chính trị và những phương hướng phát triển kinh tế - xã hội,

nhiệm vụ xây dựng đất nước trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Trên

cơ sở đó, nâng cao trách nhiệm công dân của HS, xác định vị trí của bản thân

với tư cách là chủ thể của sự phát triển cá nhân, xã hội, tự nhiên. Để thực hiện

được mục tiêu của môn học này, tích cực hóa PPTT giữ một vai trò quan trọng,

GV bằng lời nói giàu cảm xúc, bằng sự truyền đạt rõ ràng, tri thức GDCD sẽ

được HS lĩnh hội và từ đó nâng cao ý thức trách nhiệm của mình.

Mặt khác, tri thức GDCD bao gồm phạm vi kiến thức rộng lớn, bao quát

toàn bộ đời sống xã hội như: triết học, kinh tế chính trị, chủ nghĩa xã hội khoa

học, đạo đức học, pháp luật học, mỹ học và các quan điểm đường lối của Đảng

Cộng sản Việt Nam. Các tri thức này được biểu đạt cụ thể thông qua các khái

niệm, phạm trù, nguyên lí, quy luật, luận điểm chính trị... Đặc điểm của các tri

thức này là tính khái quát cao, tính trừu tượng, tính logic chặt chẽ, được khái

quát từ thực tiễn đời sống xã hội, lịch sử mà rút ra những lí luận mang tính

chân lí. Đây cũng là đặc trưng nổi bật mang tính đặc thù riêng có của tri thức

môn GDCD, nó hoàn toàn khác biệt với tri thức môn khoa học khác. Trên cơ sở

mục tiêu môn học, đặc điểm nội dung tri thức, PPTT mặc dù có những hạn chế

nhất định nhưng chúng ta không thể loại bỏ, phủ nhận nó mà cần tích cực hoá

PPDH này để phù hợp với mục tiêu, đặc điểm tri thức của môn GDCD nhằm

20

mang tính hiệu quả cao trong dạy học.

1.2.2.4. Nội dung của việc tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học

GDCD lớp 12 ở trường THPT

Sử dụng các hình thức dạy học bằng PPTT theo hướng tích cực.

Thuyết trình là PPDH truyền thống có những điểm mạnh và hạn chế, có

khả năng kết hợp với PPDH khác để khắc phục mặt hạn chế của nó. Đổi mới

PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS không có nghĩa là gạt

bỏ loại trừ thay thế hoàn toàn PPTT truyền thống, hay phải nhập nội các PPDH

xa lạ nào vào quá trình dạy học. Vấn đề ở chỗ cần kế thừa, phát triển nhân tố

hợp lí, những mặt tích cực của PPDH hiện có, đồng thời phải học hỏi vận dụng

một số PPDH mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động

sáng tạo của HS trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ

thể. Với quan điểm như vậy, dưới đây tôi xin đề xuất các hình thức dạy học

bằng PPTT theo hướng tích cực hoá.

Thuyết trình nêu vấn đề

Thuyết trình nêu vấn đề là trong quá trình trình bày bài giảng, GV có thể

diễn đạt dưới dạng nghi vấn, câu hỏi gợi mở để trình bày tình huống, lôi cuốn

sự chủ ý của HS. Thực chất đây là hình thức kết hợp thuyết trình với nêu vấn

đề. Giá trị tích cực ở đây là cách trình bày dưới dạng nghi vấn, câu hỏi gợi mở

đã tạo nên bài toán nhận thức đặt HS vào tình huống có vấn đề. Tình huống có

vấn đề làm cho HS tích cực, chủ động nhận thức bài học.

Thuyết trình theo kiểu thuật chuyện

GV có thể thông qua những sự kiện kinh tế, chính trị xã hội, những câu

chuyện diễn ra trong thực tế đời sống, thông qua các tác phẩm văn học, nghệ

thuật điện ảnh... làm tư liệu để phân tích, minh hoạ, khái quát và rút ra nhận

xét, kết luận nhằm xây dựng biểu tượng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài

học. Tính tích cực của hình thức này ở chỗ: Câu chuyện đã tạo nên sự tập

trung, sự chú ý đặc biệt của HS. Trong trạng thái tư duy đó các thủ pháp sư

phạm như phân tích, bình luận, tổng hợp khái quát… của người thầy được đưa

21

vào khéo léo giúp HS tiếp thu được nội dung bài học.

Thuyết trình theo kiểu mô tả phân tích

GV có thể dùng công thức, sơ đồ, biểu tượng… để mô tả, phân tích chỉ ra

những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung. Trên cơ sở đó, đưa ra những

chứng cứ logic, lập luận chặt chẽ để làm rõ bản chất của vấn đề. Các công thức

sơ đồ biểu mẫu... được sử dụng ở đây có vai trò như là phương tiện quan trọng.

Tuy nhiên, giá trị của nó không chỉ được dừng lại ở mức độ giúp cho người học

có được tài liệu trực quan, nhận thức cảm tính… Nhận thức của người học đã

vượt qua giai đoạn nhìn, ngắm cái vỏ bề ngoài của thế giới. Các dấu hiệu bản

chất, các mối quan hệ, tính quy luật… của vấn đề học tập được phơi bày trực

quan như một chỉnh thể trong tư duy người học. Đây là hoạt động tích cực đặc

biệt của hoạt động học, hoạt động nhận thức giá trị tích cực của hình thức dạy

học này.

Thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề có tính giả thiết

GV đưa vào bài học một số giả thiết hoặc quan điểm có tính chất mâu

thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thuộc

loại giả thiết (hay luận chiến). Kiểu nêu vấn đề này đòi hỏi HS phải lựa chọn

quan điểm đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình. Đồng

thời, giúp HS phải biết cách phê phán, bác bỏ một cách chính xác, khách quan

những quan điểm không đúng đắn, chỉ ra tính khoa học và nguyên nhân của nó.

Đây là một hình thức dạy học nên vấn đề rất đặc thù của giáo dục chính trị.

Tính tích cực của phương pháp này không chỉ ở mức HS tự giải quyết vấn đề

lĩnh hội tri thức mà là các mục tiêu dạy học về tri thức, kỹ năng, thái độ đều đạt

ở mức độ cao.

Thuyết trình theo kiểu so sánh tổng hợp

Nếu nội dung của vấn đề trình bày chứa đựng những mặt tương phản thì

GV cần xác định những tiêu chí để so sánh từng mặt thuộc tính hoặc quan hệ

giữa hai đối tượng đối lập nhau nhằm rút ra kết luận cho từng tiêu chí so sánh.

22

Mặt khác, GV có thể sử dụng số liệu thống kê để phân tích so sánh rút ra kết

luận nhằm làm tăng tính chính xác và tính thuyết phục của vấn đề. Tính tích

cực của hình thức thuyết trình này ở chỗ, GV đã triệt để khai thác tính tương

phản, mâu thuẫn đối lập của vấn đề nghiên cứu. Trên cơ sở đó GV kích thích tư

duy người học, đến lượt mình người học bằng các thao tác tư duy logic tự

khẳng định tính khoa học của vấn đề.

Trên đây là 5 hình thức thuyết trình theo hướng tích cực có thể vận dụng

trong quá trình dạy học môn GDCD. Việc vận dụng các hình thức thuyết trình

này rất linh hoạt, biến hoá, không câu lệ, máy móc. Nó phụ thuộc vào nội dung

kiến thức trình bày và các điều kiện hoàn cảnh dạy học cụ thể như đặc điểm,

đối tượng người học, mục tiêu dạy học…Tuy nhiên trong 5 hình thức thì hình

thức thuyết trình nêu vấn đề vẫn là hình thức thuyết trình thường xuyên được

sử dụng bởi tính hiệu quả của nó trong hoạt động dạy học. Do đó, trong phần

thực nghiệm hình thức thuyết trình này cũng được sử dụng nhiều nhất đồng

thời có sự kết hợp khéo léo với các hình thức thuyết trình khác làm cho bài

giảng thuyết phục, phát huy được tính tích cực, chủ động của HS trong giờ học.

Kết hợp PPTT tích cực với các PPDH khác.

Phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại.

Phương pháp đàm thoại được xem như là quá trình tương tác giữa người

dạy và người học, được thực hiện thông qua hệ thống các câu hỏi và câu trả lời

tương ứng về một chủ đề nhất định do người dạy và người học đặt ra. Kết quả

dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể hiện được ý tưởng của mình,

khám phá và lĩnh hội đối tượng người học.

Thông thường có 2 hình thức đàm thoại:

Đàm thoại có chủ đích là hình thức đàm thoại mà câu hỏi của người dạy

được sắp xếp theo một hệ thống nhất định hướng vào chủ để. Hình thức đàm thoại

này có 3 loại: Đàm thoại diễn giảng (giảng giải các khái niệm, phạm trù, quy

luật…); đàm thoại dẫn dắt (giúp HS nắm bắt từng đề mục và toàn bài); đàm thoại

23

tìm tòi (buộc HS phải tìm tòi, tổng hợp, giải đáp và rút ra kiến thức mới).

Đàm thoại tự do (gợi mở) là hình thức chuyển tải và lĩnh hội tri thức của

GV và HS. Nhưng ở đây dựa trên cơ sở nội dung của bài học, GV và HS cùng

đặt ra những câu hỏi và cùng trả lời những câu hỏi đó để cùng làm sáng tỏ nội

dung kiến thức của môn học.

Trong giảng dạy môn GDCD, khi kết hợp phương pháp đàm thoại với

PPTT thì đàm thoại góp phần khắc phục hạn chế của thuyết trình, khi sử dụng

phương pháp đàm thoại phải có thuyết trình, giảng giải.

PPTT với đặc điểm truyền thụ tri thức một chiều đã tạo nên những hạn

chế trong giảng dạy. Khi được kết hợp với đàm thoại, tính chất độc thoại được

loại bỏ, thay vào đó là mối quan hệ tương tác tích cực giữa thầy và trò. Do sự

kết nối thông tin qua lại giữa thầy và trò được thiết lập mà không khí học tập

trong lớp thay đổi tích cực, trò có điều kiện để bộc lộ phát triển ý tưởng và kỹ

năng vận dụng tri thức, được rèn luyện trình bày và tự tin hơn trong học tập.

Thầy có được thông tin phản hồi, điều chỉnh được kịp thời tài liệu và các thủ

pháp sư phạm, đánh giá chính xác, đầy đủ hơn về trò. Chính vì vậy, hiệu quả

thuyết trình được nâng lên, hạn chế được khắc phục.

Khi sử dụng phương pháp đàm thoại phải có sự vào cuộc của PPTT. Tri

thức môn GDCD khó, trừu tượng, liên quan tới nhiều môn khoa học khác, vốn

kiến thức, những kinh nghiệm của HS so với yêu cầu bộ môn còn hạn chế. Cho

nên, khi giảng giải đòi hỏi người dạy phải khéo léo phân tích, giảng giải, quy

nạp, tổng hợp, logic hoá, trừu tượng hoá, khái quát hóa…những nội dung tri

thức bài học. Chính vì vậy, đòi hỏi cần phải có sự kết hợp PPTT và phương

pháp đàm thoại.

Phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề

Phương pháp nêu vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra tình huống có vấn

đề, điều chỉnh người học phát hiện ra vấn đề, tự giác tích cực giải quyết vấn đề,

thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng cần đạt được những mục tiêu

24

dạy học xác định.

Trong quá trình thực hiện bài thuyết trình, người dạy thường kết hợp sử

dụng PPDH nêu vấn đề. Cách kết hợp thường là GV đưa ra những câu hỏi có

tính nghịch lí, mâu thuẫn giữa kiến thức đã có của người học với vấn đề GV sẽ

trình bày, hoặc cũng có thể GV diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn. Những câu

hỏi, cách đặt vấn đề, cách diễn đạt như vậy được GV lựa chọn, bố trí một cách

hợp lí theo sát nội dung bài học, đã trở thành một bộ phận của bài thuyết trình,

nó có tác dụng tạo sự chú ý ở người học, đặt họ vào trạng thái luôn luôn có

những thắc mắc cần phải giải đáp để có lĩnh hội tri thức một cách tốt nhất.

Khi sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học, người dạy phải sử

dụng PPTT và khi đó thuyết trình có giá trị như công cụ trung gian để chuyển

tải thông tin giữa người dạy và người học, làm cho nhận thức của người học đi

từ chỗ chưa có nhu cầu tìm kiếm tri thức đến có như cầu, rồi gặp phải những

mâu thuẫn nội tại trong nhận thức của bản thân và sau đó nhận thức ra được

vấn đề học tập.

Yếu tố quan trọng của phương pháp nêu vấn đề là tạo tình huống có vấn

đề và giải quyết vấn đề nhận thức của người học. Để tạo tình huống có vấn đề

trong nhận thức của người học phải xây dựng được bài toán nhận thức, bài toán

nhận thức chỉ trở thành đối tượng nhận thức khi nó xuất hiện trong nhận thức

của người học. Để giải quyết vấn đề người học phải huy động hết mọi khả năng

về kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân, kết hợp với sự trợ giúp của

thầy, của bạn với các hình thức như gợi ý, nhắc lại, logic hoá các kiến thức đã

có với nội dung học tập, nhờ đó mà người học nhận thức được vấn đề đặt ra,

điều này được thực hiện bằng thuyết trình qua ngôn ngữ nói.

Như vậy, mặc dù sử dụng PPDH nêu vấn đề nhưng không thể không kết

hợp với PPTT, thuyết trình lúc này là công cụ trung gian để kết nối thông tin

giữa người dạy và người học nhằm thực hiện mục tiêu học tập xác định.

Phương pháp thuyết trình kết hợp với phương pháp thảo luận nhóm.

Thảo luận nhóm là PPDH trong đó lớp học được chia thành các nhóm

25

nhỏ để các thành viên trong nhóm tích cực, chủ động nghiên cứu, thảo luận các

nhiệm vụ học tập nhằm đạt được mục tiêu học tập dưới sự hướng dẫn điều

khiển của GV.

Các hình thức tổ chức thảo luận nhóm gắn với PPTT:

Hình thức 1: Nhóm nhỏ thông thường

GV chia lớp học thành các nhóm nhỏ (từ 3 đến 5 HS) để thảo luận một

vấn đề cụ thể nào đó và nhanh chóng đưa ra kết luận tập thể về các vấn đề đó.

Hình thức này thường được sử dụng kết hợp với kỹ thuật dạy học trong một bài

học, tiết học. Nội dung thảo luận của nhóm thông thường là các nội dung nhỏ,

thời gian thảo luận ngắn (khoảng từ 5 đến 10 phút) tùy vào nội dung, đơn vị

kiến thức thảo luận.

Hình thức 2: Nhóm rì rầm

GV chia lớp thành các nhóm cực nhỏ (khoảng từ 2 đến 3 HS) thường là

ngồi cùng bàn để trao đổi rì rầm và thống nhất trả lời một câu hỏi, giải quyết

một vấn đề, nêu lên một ý tưởng, một thái độ… Để rì rầm có hiệu quả GV cần

cung cấp đầy đủ, chính xác các dữ liệu, các gợi ý và nêu từng yêu cầu đối với

câu trả lời để các thành viên tập trung vào giải quyết. Việc chia lớp thành

những nhóm nhỏ hoặc nhóm rì rầm là biện pháp khắc phục hiện tượng “người

ngoài cuộc” làm tăng thêm hiệu quả của phương pháp thảo luận nhóm.

Hình thức 3: Nhóm kim tự tháp

Đây là hình thức mở rộng của nhóm rì rầm, là khi thảo luận theo cấp

(nhóm rì rầm) các cặp (2 - 3 nhóm rì rầm) kết hợp thành nhóm 4 đến 6 HS để

hoàn thiện một vấn đề chung, đây cũng là một biện pháp khắc phục hiện tượng

“người ngoài cuộc”, đồng thời tạo điều kiện hoàn chỉnh nhiệm vụ học tập với

chất lượng cao hơn.

Hình thức 4: Nhóm bể cả

GV chia lớp thành hai nhóm, nhóm một thảo luận và nhóm hai quan sát,

sau đó có thể hoán vị cho nhau. Nhóm nhỏ hơn (6 đến 10 HS) có nhiệm vụ thảo

26

luận và trình bày vấn đề được giao, còn các thành viên khác trong lớp đóng vai

trò là người quan sát và phản biện. Hình thức nhóm này rất có hiệu quả đối với

việc làm tăng ý thức trách nhiệm cá nhân trước tập thể và tạo động cơ cho

những người trình bày ý tưởng của mình trước tập thể.

Hình thức 5: Nhóm khép kín và nhóm mở

Nhóm khép kín là các thành viên trong nhóm làm việc trong khoảng thời

gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập, từ đầu tới cuối.

Nhóm mở là các thành viên có thể tham gia một hoặc vài giai đoạn phù

hợp với khả năng và sở thích của bản thân mình. Hình thức này mang lại cho

người học nhiều khả năng lựa chọn vấn đề để thực hiện hiệu quả, chủ động về

thời gian cũng như sức lực.

Khi sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn GDCD,

GV phải đánh giá, nhận xét kết quả thảo luận nhóm và khái quát, kết luận nội

dung kiến thức bài học cần đạt cho HS. Nếu thảo luận nhóm mà không có

thuyết trình của GV có thể dẫn HS hiểu sai, hiểu lệch bên cạnh đó nhiều HS sẽ

tự cho rằng quan điểm của mình là đúng đắn, không có sự thống nhất và không

thể đi đến kết luận cuối cũng chuẩn kiến thức khi giờ học đó kết thúc.

Như vậy, PPTT giữ vai trò quan trọng không thể thiếu khi người dạy sử

dụng phương pháp thảo luận nhóm.

Nhưng ngược lại, thảo luận nhóm cũng có giá trị bổ sung, hỗ trợ rất lớn

cho việc thuyết trình. Thảo luận nhóm còn giúp cho thành viên trong nhóm chia

sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức

mới bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận ra trình độ

hiểu biết của mình và chủ đề nêu ra, từ đó HS thấy mình cần phải học hỏi

những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau, chứ không phải là sự

tiếp nhận thụ động từ GV.

Mặt khác, thảo luận nhóm còn giúp cho người học phát huy được tính

tích cực, chủ động, sáng tạo, kích thích tư duy phát triển trong quá trình học

27

tập. Thảo luận nhóm cũng tạo ra không khí sôi nổi trong học tập, tạo ra cơ hội

tối đa cho mọi thành viên trong nhóm được bộc lộ sự hiểu biết và quan điểm

của mình về nội dung và phương pháp học tập, giúp HS phát triển khả năng

diễn đạt, phát huy được tính tích cực học tập của tất cả HS trong lớp, đồng thời

thông qua đó GV có thể nhận được thông tin phản hồi từ phía người học. Do

đó, việc kết hợp PPTT với phương pháp thảo luận nhóm sẽ phần nào khắc phục

được mặt hạn chế của PPTT trong quá trình dạy học.

Phương pháp thuyết trình với phương pháp trực quan.

Trực quan là PPDH trong đó GV sử dụng các đồ dùng, phương tiện dạy

học nhằm minh hoạ, bổ sung thêm cho kiến thức bài giảng. Cơ sở lí luận của

phương pháp trực quan là lí luận nhận thức của triết học Mác Lênin “từ trực

quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Đó là

con đường biện chứng của quá trình nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực

khách quan”.

Phương pháp trực quan trong dạy học GDCD có nhiều hình thức: hình

thức sử dụng tranh ảnh, bản đồ, biểu đồ, hình thức trực quan qua phương tiện

nghe nhìn, hình thức trực quan thông qua thăm quan thực tế.

Trực quan có giá trị minh hoạ, hỗ trợ rất lớn cho việc thuyết trình. Quá

trình nhận thức cảm tính gồm các hình thức: cảm giác, tri giác, biểu tượng. Khi

sử dụng phương pháp trực quan để dạy học môn GDCD người dạy buộc phải

dùng thuyết trình để giảng giải, phân tích, tổng hợp, khái quát. kết luận chủ để,

quan điểm, quy luật nguyên lí trong nội dung bài học. Như vậy, thuyết trình

buộc phải vào cuộc khi người dạy sử dụng phương pháp trực quan.

Phương pháp thuyết trình với phương pháp vận dụng tri thức liên môn

Vận dụng tri thức liên môn là PPDH vận dụng tri thức các môn khoa học

khác (khoa học cơ bản) vào giảng dạy môn GDCD. Cơ sở lí luận của phương

pháp vận dụng tri thức liên môn là tri thức lí luận chính trị mang tính khái quát

cao, bao quát toàn bộ đời sống xã hội, là loại tri thức rộng về mặt thế giới quan

28

còn tri thức các khoa học cơ bản (toán, lí, hoá, văn…) chỉ bao quát riêng lẻ

từng lĩnh vực khoa học. Do đó, người ta lợi dụng tri thức riêng của các khoa

học cơ bản để giảng dạy lí luận chính trị.

Ví dụ: Nhóm các tri thức về thế giới quan của triết học có liên quan tới

các khoa học như sinh học, vật lí, hoá học, cơ học…; nhóm khái niệm kinh tế

chính trị có liên quan tới kiến thức lịch sử, địa lí kinh tế; nhóm khái niệm pháp

luật có liên quan tới lịch sử... Những khái niệm mà HS đã nắm được từ trước

(từ khoa học cơ bản) sẽ là cơ sở lĩnh hội cho tri thức GDCD.

Giữa PPTT và phương pháp vận dụng tri thức liên môn có mối quan hệ

mật thiết. PPTT cần vận dụng tri thức liên môn để làm cho bài thuyết trình

thêm hấp dẫn thuyết phục. Phương pháp vận dụng tri thức liên môn có tác dụng

như phương tiện để đi đến nội dung bài học. Đặc điểm kiến thức GDCD là khó,

trừu tượng, khái quát cao, liên quan tới nhiều môn học khác. Để HS lĩnh hội

được kiến thức bài học, người dạy phải sử dụng nhiều thao tác thủ thuật sư

phạm nhằm tái hiện, liên kết tri thức vốn có của người học lại và đặt nó vào

mối quan hệ biện chứng với tri thức bài học, từ đó mà HS nhận thức được bài

học dưới sự điều khiển của thầy. Tuy nhiên, PPTT vẫn giữ vai trò chủ đạo, còn

phương pháp vận dụng tri thức liên môn chỉ là phương tiện để người học tiếp

thu bài học mà thôi.

Phương pháp thuyết trình với phương pháp hướng dẫn sử dụng tài liệu

học tập.

Một trong những phương tiện không thể thiếu trong quá trình dạy học

chính là tài liệu học tập. Việc sử dụng tài liệu học tập giữ một vị trí quan trọng

trong việc tiếp thu kiến thức cũng như phát huy tính tích cực chủ động của HS.

Tài liệu học tập được chia thành nhiều loại tuỳ theo tính chất chức năng

riêng biệt của nó như: Sách giáo khoa, tài liệu hướng dẫn học tập, tài liệu tham

khảo, tạp chí, sách chuyên ngành, tài liệu điện tử.

Để đọc tài liệu có hiệu quả, trước mỗi bài học người thầy cần phát tài

29

liệu hoặc chỉ rõ tài liệu mà người học cần đọc, cũng với những hướng dẫn cụ

thể bằng cách nêu những vấn đề, những câu hỏi gợi mở, những bài tập…yêu

cầu người học phải chuẩn bị trước khi lên lớp. Chính nhờ hoạt động đó mà

người học hoàn toàn chủ động trong quá trình học tập, người thầy có thể chủ

động biến phần dạy của mình thành hoạt động trình bày những hiểu biết của

HS dưới sự hướng dẫn sử dụng tài liệu của người thầy.

1.2.2.5. Nguyên tắc tích cực hóa phương pháp thuyết trình theo hướng đổi mới

phương pháp giảng dạy

Tích cực hóa PPTT trong giảng dạy môn GDCD lớp 12 ở trường THPT

trên cơ sở sử dụng dạy học bằng PPTT theo hướng tích cực, kết hợp PPTT tích

cực với các PPDH khác sẽ đem lại kết quả tốt cho hoạt động dạy - học. Thực

hiện tích cực hóa PPTT, GV cần nắm vững và đảm bảo các nguyên tắc sau:

Thứ nhất, cần xác định rõ mục tiêu và trọng tâm của bài giảng. Đây là

yêu cầu bắt buộc chung đối với bất kỳ GV nào trong quá trình chuẩn bị giáo án

và cả trong khi tiến hành giảng dạy. Từ đó xác định phương pháp, sử dụng

phương tiện dạy học cho hiệu quả. Trong các trường THPT, thông qua chức

năng, nhiệm vụ và nội dung của môn GDCD thì mục tiêu dạy học phải được

xây dựng trên cơ sở lý luận và thực tiễn, phải quán triệt mục tiêu chung của bậc

học. Đảm bảo nguyên tắc này giúp GV luôn thực hiện đúng và đầy đủ yêu cầu

của môn học.

Thứ hai, phải đảm bảo tính hệ thống logic chặt chẽ và tính khoa học của

tri thức môn học. Hoạt động dạy và học là hai thành tố cơ bản nằm trong cấu

trúc hệ thống của quá trình dạy học. Mỗi hoạt động tồn tại với tư cách là một hệ

thống bao gồm các yếu tố cấu thành nên chúng. Tính hệ thống được thể hiện ở

các bước, các khâu phải được liên kết với nhau theo một trình tự logic xác định,

đảm bảo yếu tố trước là tiền đề điều kiện, nền tảng cho việc giải quyết các yếu

tố sau. Thước đo thành công của mỗi bài giảng chính là mức độ hứng thú, khả

năng lĩnh hội tri thức và khả năng vận dụng tri thức vào thực tiễn cuộc sống của

30

HS. Để làm được điều này, trước tiên, GV phải đảm bảo tính khoa học, hệ

thống logic của bài giảng môn GDCD là một hệ thống tri thức mang tính khoa

học sâu sắc, có mối quan hệ biện chứng với nhau, vì vậy GV phải đảm bảo tính

hệ thống logic của bài giảng.

Thứ ba, phải biết tạo ra tình huống có vấn đề để kích thích tính chủ

động, tính sáng tạo của HS. Trong dạy học, không có phương pháp nào là vạn

năng mà mỗi phương pháp đều có ưu điểm và hạn chế nhất định của nó. Bởi

vậy, điều quan trọng là trong quá trình vận dụng chúng, GV phải có phương án

phát huy, khai thác tối đa những ưu điểm và làm giảm đến mức thấp nhất hạn

chế của nó. Việc kết hợp PPTT với PPDH nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại

là giải pháp tốt nhất để khắc phục những điểm yếu của phương pháp này. Nghĩa

là ưu điểm của phương pháp này bổ sung cho những hạn chế của phương pháp

kia và ngược lại. Do vậy, việc kết hợp PPTT với PPDH nêu vấn đề, phương

pháp đàm thoại sẽ tạo ra những tình huống có vấn đề, giúp HS nâng cao năng

lực tư duy, chủ động xây dựng tri thức mới và vận dụng tri thức vào giải quyết

và đáp ứng được những vấn đề thực tiễn đặt ra.

Thứ tư, phải đảm bảo nguyên tắc tính vừa sức. Trong quá trình dạy học,

khi lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, việc nâng

cao dần mức độ khó khăn trong học tập tương ứng với giới hạn cao nhất của

vùng phát triển trí tuệ gần nhất nhằm tạo nên sự căng thẳng về mặt trí lực, thể lực

một cách phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá biệt chính là bản chất của

nguyên tắc tính vừa sức trong dạy học. Nói cách khác, nguyên tắc vừa sức trong

dạy học được quan niệm là quá trình dạy học phù hợp với trình độ tiếp thu tri thức

mới của HS, kích thích, thúc đẩy và đi trước sự phát triển trí tuệ của HS.

Vừa sức trong dạy học không thể hiểu đơn giản là sức học đến đâu thì

dạy đến đó HS bằng sự nỗ lực của mình có thể khắc phục được. Cần lưu ý rằng

mức độ khó khăn trong học tập của HS khác với sự quá tải về mặt trí lực và thể

lực, bởi sự quá tải đó sẽ làm yếu đi sự nỗ lực ý chí, làm cho HS sớm bị mệt mỏi

31

trong học tập, khả năng học tập sẽ không cao.

Vì vậy, trong quá trình truyền đạt GV phải xây dựng tình huống có vấn

đề phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, khả năng nhận thức của HS. Từ đó, tạo

động lực thúc đẩy HS suy nghĩ, tìm tòi, giải quyết vấn đề và vận dụng trong

hoạt động thực tiễn.

1.2.3. Cấu trúc và đặc điểm chương trình GDCD lớp 12

Thứ nhất, về cấu trúc chương trình GDCD lớp 12

Chương trình môn GDCD 12 được cấu trúc làm 2 phần, trong đó:

- Phần I: Bản chất và vai trò của pháp luật đối với sự phát triển của công

dân, đất nước và nhân loại, bao gồm 5 bài.

- Phần II: Quyền và nghĩa vụ của công dân trong các lĩnh vực đời sống,

bao gồm 5 bài.

Thứ hai, về đặc điểm của chương trình GDCD lớp 12

Chương trình GDCD 12 với chủ đề xuyên suốt là công dân với pháp luật,

cung cấp cho HS các kiến thức về bản chất giai cấp và xã hội của pháp luật,

mối quan hệ biện chứng giữa pháp luật với kinh tế, chính trị và đạo đức. Giúp

HS nhận thức được vai trò của pháp luật đối với sự tồn tại và phát triển của mỗi

cá nhân, nhà nước và xã hội; nắm được một số nội dung cơ bản của pháp luật

có liên quan đến việc thực hiện và bảo vệ quyền bình đẳng, tự do, dân chủ và

phát triển của công dân.

Qua chương trình GDCD 12, từng bước giúp HS hình thành năng lực

phân tích, đánh giá các sự kiện, tình huống pháp luật trong đời sống thường

ngày của bản thân, gia đình và xã hội. HS biết cách tìm hiểu, tiếp cận các văn

bản pháp luật đã được trang bị trong nhà trường để tự điều chỉnh hành vi của

bản thân khi tham gia vào các quan hệ xã hội hàng ngày.

Chương trình GDCD 12 làm cho HS thêm tôn trọng, tin tưởng lẽ phải, sự

công bằng, ý thức, trách nhiệm và tính tích cực của công dân trong việc xây

dựng nhà nước pháp quyền XHCN. Tôn trọng và tự giác sống, học tập theo

32

pháp luật, trước tiên là tuân thủ các quy định của pháp luật về quyền, nghĩa vụ

của HS trong nhà trường, trong các hoạt động xã hội cũng như chủ động góp

phần phòng, chống các hiện tượng vi phạm pháp luật và đạo đức xã hội.

Với cấu trúc và đặc điểm trên đây, việc tích cực hóa PPTT vào dạy

học những nội dung cụ thể của chương trình GDCD lớp 12 sẽ là phù hợp,

góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng dạy và học môn học này

ở trường phổ thông.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

PPTT là một trong những phương pháp truyền thống để truyền thụ tri

thức, phương pháp này giúp người nghe, người học có được những thông tin,

tri thức từ một cá nhân, thuyết trình viên hoặc GV. PPTT có những ưu thế mà

không phải phương pháp giảng dạy nào cũng có thể có được. Những ưu thế đó

phù hợp cho việc giảng dạy các môn khoa học xã hội nói chung và môn GDCD

nói riêng. Điều này được khẳng định từ yêu cầu và nội dung môn học, mục tiêu

giáo dục và yêu cầu của sự phát triển xã hội.

Đứng trước yêu cầu mới của thời đại ngày nay, đặc biệt là yêu cầu đào

tạo ra những con người mới XHCN, đòi hỏi phải đổi mới phương pháp giảng

dạy theo hướng tích cực hoá, thầy phải tích cực hoạt động để trò tích cực tìm

tòi. Trên cơ sở tiếp cận quan điểm giảng dạy hiện đại: giảng dạy tích cực - lấy

người học làm trung tâm nhằm phát huy óc tư duy, trí xét đoán, óc phê phán

sáng tạo của người học. PPTT vẫn giữ vai trò chủ đạo và phát huy tác dụng

trong giảng dạy môn GDCD. Để khắc phục những hạn chế của PPTT, phù hợp

với yêu cầu của dạy học hiện đại, người GV cần phải tích cực hóa PPTT. Giải

pháp để tích cực hóa PPTT là sử dụng cách dạy học bằng PPTT theo hướng

tích cực. Kết hợp PPTT tích cực với các PPDH khác để tạo thành bài giảng

thuyết trình theo hướng tích cực hoá: bài thuyết trình nêu và giải quyết vấn đề,

bài thuyết trình kiểu so sánh tổng hợp, bài thuyết trình nêu vấn đề có tính giả

thuyết luận chiến, bài thuyết trình mô tả phân tích, bài thuyết trình có sử dụng

công nghệ thông tin nhằm tăng cường tính tích cực, sáng tạo từ phía người học,

33

để đạt hiệu quả cao trong dạy học môn GDCD ở các trường THPT hiện nay.

Chương 2

THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH TÍCH CỰC HÓA

PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC GDCD LỚP 12

Ở CÁC TRƯỜNG THPT TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN TIÊN DU,

TỈNH BẮC NINH HIỆN NAY

2.1. Thực trạng của việc tích cực hóa phương pháp thuyết trình vào dạy

học GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh

2.1.1. Khái quát về các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh

Huyện Tiên Du tỉnh Bắc Ninh có diện tích tự nhiên là 95,687 km2, gồm

13 xã và 1 huyện lỵ (là thị trấn Lim) với chủ yếu dân số là dân tộc Kinh. Theo

số liệu thống kê năm 2016, dân số toàn huyện có 144.071 người, trong đó dân

số nông thôn chiếm 91,15% dân số toàn huyện. Vì vậy, đa số HS có xuất thân

từ nông thôn nên thời gian dành cho việc học còn hạn chế.

Huyện Tiên Du nằm trong vùng đồng bằng sông Hồng nên địa hình

tương đối bằng phẳng phía bắc giáp huyện Yên Phong, phía tây giáp thị xã Từ

Sơn, phía nam giáp huyện Thuận Thành và Gia Lâm (Hà Nội), phía đông giáp

thành phố Bắc Ninh. Do đó, việc đi lại của HS tương đối thuận lợi. Vì vậy

những HS giỏi thường học ở các trường chuyên ĐH KHTN, chuyên Sư phạm

Hà Nội, chuyên Bắc Ninh…nên các trường THPT huyện Tiên Du có rất ít HS

mũi nhọn có thể tham gia các kỳ thi HS giỏi văn hóa cấp quốc gia.

Hiện nay, trên địa bàn huyện có 3 khu công nghiệp tập trung thu hút trên

200 doanh nghiệp. Giải quyết việc làm cho trên 20.000 lao động. Ngoài ra,

huyện có 2 cụm công nghiệp gồm: cụm công nghiệp Phú Lâm và cụm công

nghiệp Tân Chi.

GD - ĐT huyện Tiên Du trong những năm gần đây phát triển nhanh và

từng bước ổn định. Hệ thống giáo dục trường, lớp đã được hoàn thiện với 4

trường THPT trong đó có 2 trường công lập là THPT Nguyễn Đăng Đạo và

34

THPT Tiên Du 1, hai trường dân lập là THPT Lê Quý Đôn và THPT Trần

Nhân Tông. Năm học 2017 - 2018, tổng số các trường THPT trong huyện có 84

lớp học và 3701 HS, 245 cán bộ, GV. Trong đó có 1240 HS khối 10; 1215 khối

11 và 1246 HS khối 12

Bảng 2.1. Quy mô các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du,

tỉnh Bắc Ninh năm học 2017 - 2018

Trường Tổng THPT Tiên Du 1 THPT Lê Quý Đôn

THPT Nguyễn Đăng Đạo 94 THPT Trần Nhân Tông 17 Tổng số CB - GV 245 109 25

Số GV trên chuẩn 93 29 45 12 7

Số CBQL 13 5 4 2 2

Tổng số HS 3701 1427 1952 268 54

Số lớp 84 30 45 6 3

Khối 10 1240 495 625 109 11

Khối 11 1215 437 675 86 17

Khối 12 1246 495 652 74 26

GV dạy GDCD 8 2 4 1 1

Nguồn: Kết quả điều tra, khảo sát

2.1.2. Tình hình dạy và học GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên địa bàn

huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh

2.1.2.1. Tình hình học tập môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên địa bàn

huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh

Để đánh giá tình hình học tập môn GDCD lớp 12, tôi đã tiến hành điều

tra tình hình học tập của HS ở lớp 12A1 trường THPT Nguyễn Đăng Đạo, lớp

12A2 trường THPT Tiên Du số 1, và lớp 12A1 trường THPT Trần Nhân Tông.

Cụ thể:

- Lớp 12A1: Trường THPT Nguyễn Đăng Đạo, có 48 HS.

- Lớp 12A2: Trường THPT Tiên Du số 1, có 51 HS.

- Lớp 12A1: Trường THPT Trần Nhân Tông, có 39 HS.

35

Tổng có 138 HS.

Sau khi đã loại trừ những phiếu điều tra không hợp lệ, chúng tôi thu được

125 phiếu hợp lệ để xử lý (Trong đó, các HS tự chọn trong kì thi THPT Quốc gia

2018 là bài thi Khoa học tự nhiên là 56 HS, bài thi Khoa học xã hội là 69 HS).

Để tìm hiểu thực trạng HS khi nhận thức mức độ quan trọng của môn

GDCD lớp 12, tôi đưa ra các câu hỏi: “Theo em môn GDCD lớp 12 có tầm

quan trọng như thế nào trong trường THPT?”. Tôi thu được kết quả sau:

Bảng 2.2. Nhận thức của HS về tầm quan trọng khi học môn

GDCD lớp 12

Tổng cộng Khoa học tự nhiên Khoa học xã hội Stt Mức độ Số HS Số HS % Số HS % %

1 Rất quan trọng 3 5,4 12 17,4 15 12,0

2 Quan trọng 9 16,1 30 43,5 39 31,2

3 Bình thường 37 66,1 27 39,1 64 51,2

4 Không quan trọng 7 12,5 0 0,0 7 5,6

Tổng cộng ∑ = 56 (100%) ∑ = 69 (100%) ∑ = 125 (100%)

Nguồn: Kết quả điều tra xã hội học

Phần lớn HS cho rằng môn GDCD có vai trò quan trọng, ở mức bình

thường chiếm 51,2%. Trong khi đó chỉ có 31,2% HS cho là quan trọng, 12,0%

HS cho rằng rất quan trọng. Nhưng bên cạnh đó vẫn có HS cho rằng môn học

này không quan trọng, không cần thiết phải học và số lượng này chiếm là 5,6%.

So sánh nhận thức giữa nhóm HS lựa chọn bài thi Khoa học tự nhiên và

nhóm HS lựa chọn bài thi Khoa học xã hội về việc học môn GDCD, tôi còn

nhận thấy tỉ lệ ý kiến giữa hai nhóm này có sự chênh lệch đáng kể. Số HS đánh

giá mức độ rất quan trọng ở nhóm Khoa học xã hội cao hơn nhóm Khoa học tự

nhiên (17,4% so với 5,4%), mức độ quan trọng (16,1% so với 31,2%). Điều này

do nhiều nguyên nhân khác nhau, nhưng nguyên nhân quyết định là do tính

chất môn học, tầm quan trọng của môn học đối với kì thi THPT QG phần nào

36

chi phối ý thức các em.

Để tìm hiểu sự đánh giá của HS về cách truyền đạt kiến thức của GV khi

dạy học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du,

tỉnh Bắc Ninh, tôi đưa ra câu hỏi: “Các em có nhận xét như thế nào về cách

truyền đạt kiến thức của các thầy (cô) dạy môn GDCD lớp 12?”.

Tôi thu được kết quả sau:

Bảng 2.3. Nhận xét của HS về cách truyền đạt kiến thức của các GV dạy

môn GDCD lớp 12

Tổng cộng Khoa học tự nhiên Stt Mức độ Số HS Khoa học xã hội Số HS % Số HS % %

5,4 3 10 14,5 13 10,4 1 Rất dễ hiểu

26,8 15 36 52,2 51 40,8 2 Dễ hiểu

62,5 35 22 31,9 57 45,6 3 Bình thường

4 Khó hiểu 3,6 2 1 1,4 3 2,4

Tổng cộng ∑ = 56 (100%) ∑ = 69 (100%) ∑ = 125 (100%)

Nguồn: Kết quả điều tra xã hội học

Kết quả bảng 2.3 cho ta thấy:

Có rất ít HS cho rằng cách truyền đạt của GV môn GDCD là rất dễ hiểu

10,4%. Số HS tham gia đánh giá mức độ dễ hiểu có mức độ cao hơn so với rất

dễ hiểu nhưng cũng chỉ đạt 40,8%. Tuy nhiên, vẫn còn HS lựa chọn mức độ

khó hiểu và nó chiếm tỉ lệ 2,4%. Như vậy, để giúp HS nhận thức được kiến

thức của nội dung môn GDCD lớp 12 một cách vững vàng hơn thì các GV phải

biết lựa chọn cách dạy phù hợp, sử dụng nhuần nhuyễn các PP phù hợp với

từng nội dung bài học nhằm kích thích được tính tư duy của HS, nâng cao hiệu

quả học tập.

Trước khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi phát phiếu cho HS đề nghị

các em, trong phiếu có yêu cầu trả lời về việc: Mức độ hứng thú của các em đối

37

với việc học tập môn GDCD? Kết quả chúng tôi thu được là: chỉ có 5,6% HS

cho biết giờ học môn GDCD rất hứng thú, 8% thấy rằng có hứng thú, 81,6%

cho rằng giờ học bình thường, số HS còn lại khẳng định giờ học môn GDCD

không hứng thú.

Bảng 2.4. Mức độ hứng thú của HS lớp 12 đối với việc học môn GDCD

(trước quá trình thực nghiệm)

Tổng cộng Khoa học tự nhiên Khoa học xã hội Stt Mức độ Số HS Số HS % Số HS % %

1 Rất hứng thú 2 3,6 5 7,2 7 5,6

2 Hứng thú 3 5,4 7 10,1 10 8

3 Bình thường 47 83,9 55 79,7 102 81,6

4 Không hứng thú 4 7,1 2 2,9 6 4,8

Tổng cộng ∑ = 56 (100%) ∑ = 69 (100%) ∑ = 125 (100%)

Nguồn: Kết quả điều tra xã hội học

Qua bảng số liệu cho thấy mức độ hứng thú của HS lớp 12 đối với môn

GDCD tới 81,6% ở mức bình thường, mức độ hứng thú và rất hứng thú thấp,

chỉ chiếm 13,6%. Trong đó nhóm HS chọn bài thi khoa học xã hội có mức độ

hứng thú và rất hứng thú cao hơn 2 lần so với nhóm khoa học tự nhiên.

2.1.2.2. Tình hình dạy học GDCD lớp 12 của đội ngũ giáo viên ở các trường

THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh

Để đánh giá thực trạng việc dạy học thuyết trình trong dạy học môn

GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh,

đặc biệt là tích cực hóa PPTT trong quá trình dạy học của GV, tôi đã tiến hành

điều tra việc dạy học môn GDCD ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên

Du, tỉnh Bắc Ninh. Trước hết, tôi xem xét từ phía đội ngũ GV về cơ bản đã

không có GV dạy kiêm nhiệm bộ môn cụ thể là:

Về số lượng: Có 08 GV.

38

Về trình độ: Đều có trình độ đại học.

Thâm niên giảng dạy: Dưới 5 năm (có 01 GV), từ 05 năm đến 10 năm

(có 02 GV), trên 10 năm công tác (có 05 GV)

Trong thời gian qua GV ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du,

tỉnh Bắc Ninh chủ yếu vẫn sử dụng PP truyền thống, phương tiện phục vụ còn

nghèo nàn, đơn điệu, HS học thụ động thiếu sự sáng tạo. Do đó, cần thiết phải

đổi mới PPDH thay vì phải sử dụng PPTT là chủ yếu như trước đây cần vận

dụng, phối hợp những phương pháp khác nhau tùy theo nội dung cụ thể của

mỗi bài giảng, mỗi đơn vị trường học, đối tượng HS để dạy học có hiệu quả.

Tích cực hóa PPTT là kết hợp các PPDH nhằm tích cực hóa hoạt động

dạy và học, nhằm khắc phục hạn chế của thuyết trình. Cùng với tích cực hóa

hoạt động dạy và học cần có những biện pháp hướng dẫn cho HS và đổi mới

cách đánh giá PP học phải phù hợp với PP dạy. Đánh giá kết hợp với tự đánh

giá, đảm bảo tính quy chuẩn khách quan, xác thực và phát triển.

Để thấy được tình hình dạy học môn GDCD lớp 12 của đội ngũ GV ở

các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh, câu hỏi đầu tiên

dành cho GV là nhận thức của họ về vai trò của môn GDCD đối với việc hình

thành và phát triển nhân cách cho HS. Tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 2.5. Nhận thức của GV về vai trò của môn GDCD lớp 12 đối với việc

hình thành và phát triển nhân cách cho HS

STT Mức độ Số GV Tỉ lệ (%)

2 25,0 1 Rất quan trọng

6 75,0 2 Quan trọng

0 0 3 Bình thường

4 Không quan trọng 0 0

Tổng cộng ∑ = 8 (100%)

Nguồn: Kết quả điều tra xã hội học

Nhìn vào bảng số liệu trên cho thấy, 100% ý kiến của GV sau khi được

39

hỏi khẳng định môn GDCD có vai trò rất quan trọng và quan trọng đối với việc

hình thành và phát triển nhân cách cho HS. Điều đó chứng tỏ GV đều đã nhận

thức đúng tầm quan trọng của môn học.

Để tìm hiểu mức độ sử dụng PPTT trong dạy học môn GDCD lớp 12 ở

các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh, tôi đã đưa ra câu

hỏi: “Trong quá trình dạy học môn GDCD lớp 12, thầy (cô) đánh giá mức độ

cần thiết của PPTT ở mức độ nào?”

Bảng 2.6. Mức độ cần thiết của PPTT trong dạy học môn GDCD lớp 12

STT Mức độ Số lượng GV Tỉ lệ (%)

1 Rất cần thiết 2 25,0

2 Cần thiết 4 50,0

3 Bình thường 2 25,0

4 Không cần thiết 0 0

Tổng cộng ∑ = 8 (100%)

Nguồn: Kết quả điều tra xã hội học

Kết quả thống kê cho thấy GV đánh giá rất cao về việc sử dụng PPTT

trong quá trình dạy học, số GV đánh giá rất cần thiết 02 (25,0%), cần thiết 04

(50,0%). Số GV đánh giá mức độ bình thường là 02 (25%).

Câu hỏi: “Trong quá trình dạy học môn GDCD 12 thầy (cô) đã vận dụng

PPTT với các PPDH khác ở mức độ nào?”. Tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 2.7. Mức độ vận dụng PPTT trong dạy học môn GDCD lớp 12

STT Mức độ Số lượng GV Tỉ lệ (%)

1 Thường xuyên 3 37,5

2 Không thường xuyên 5 62,5

3 Chưa bao giờ 0 0

Tổng cộng ∑ = 8 (100%)

Nguồn: Kết quả điều tra xã hội học

Căn cứ vào kết quả trên cho thấy PPTT được nhận thức là một trong

những PP cần thiết và quan trọng như đã điều tra, song số lượng GV vận dụng

40

PPTT với các PPDH khác thường xuyên là 37,5%, đôi khi là 62,5%.

Như vậy, qua việc khảo sát ý kiến của các GV, tôi nhận thấy rằng bước

đầu các GV vận dụng tích cực hóa PPTT vào trong quá trình dạy học môn

GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh

nhằm phát huy tính tích cực của HS. Song, bên cạnh đó việc vận dụng và đổi

mới PPTT chưa hiệu quả, triệt để, đồng bộ. Hiệu quả của việc vận dụng PPTT

vào dạy học vẫn còn thấp. Vậy nguyên nhân nào gây nên tình trạng đó? Để tìm

ra những khó khăn mà GV thường gặp phải khi sử dụng PPTT trong dạy học

môn GDCD lớp 12, tôi đưa ra câu hỏi: “Khi sử dụng PPTT vào dạy học môn

GDCD lớp 12, thầy (cô) thường gặp phải những khó khăn nào?”.

Tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 2.8. Những khó khăn thường gặp phải của giáo viên khi sử dụng

PPTT trong dạy học môn GDCD lớp 12

STT Khó khăn Tỉ lệ (%) Số lượng GV

1 3 37,5 Không vận dụng một cách hiệu quả PPTT với các PPDH khác

2 Không kích thích được tính tư duy ở HS 1 12,5

3 Không kích thích được tính tích cực của HS 2 25,0

4 Trình độ nhận thức của HS còn hạn chế 1 12,5

5 Nguyên nhân khác 1 12,5

Tổng cộng ∑ = 8 (100%)

Nguồn: Kết quả điều tra xã hội học

Hầu hết các GV đều cho rằng khó khăn lớn nhất khi sử dụng PPTT trong

dạy học môn GDCD lớp 12 là không vận dụng một cách có hiệu quả PPTT với

các PPDH khác và không kích thích được tính tích cực của HS (62,5%). Điều

này cho thấy để bài học có hiệu quả tốt nhất thì GV cần phải vận dụng một cách

có hiệu quả PPTT với các PPDH khác. Khó khăn tiếp theo mà các GV thường

gặp trong quá trình sử dụng PPTT trong dạy học môn GDCD lớp 12 là không

kích thích được tính tư duy ở HS, trình độ nhận thức của HS còn hạn chế và các

41

nguyên nhân khác (37,5%).

2.2. Đề xuất quy trình của việc tích cực hóa phương pháp thuyết trình vào

dạy học GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh

2.2.1. Quy trình thiết kế cho từng hình thức tích cực hóa phương pháp thuyết

trình vào dạy học GDCD lớp 12

Khái niệm quy trình: Theo Từ điển tiếng Việt thông dụng (Nguyễn Như

Ý): “Quy trình là các bước, trình tự tuân theo khi tiến hành công việc nào đó”

[38, tr. 626].

Theo tác giả Nguyễn Thị Hồng: “Quy trình được hiểu là trình tự các bước

được sắp xếp có tổ chức và có mục đích liên tiếp nhau nhằm thực hiện hoàn

chỉnh một nhiệm vụ cụ thể. Bước là đơn vị hoạt động ứng với mục tiêu, và là

đơn vị nhỏ nhất cấu thành quy trình” [18, tr. 56].

Trên cơ sở những khái niệm trên, chúng tôi cho rằng: Quy trình tích cực

hóa PPTT là trình tự các bước, các giai đoạn được sắp xếp có tổ chức và có mục

đích liên tiếp nhau nhằm giúp người học tích cực, chủ động giải quyết các tình

huống, các câu hỏi có vấn đề mà người dạy đặt ra để rồi từ đó khái quát, kết

luận vấn đề.

Trong đề tài này chúng tôi đã đề xuất năm hình thức thuyết trình theo

hướng tích cực hoá. Dưới đây là quy trình cho từng hình thức thuyết trình:

- Đối với hình thức thuyết trình kết hợp với đàm thoại

Đây là quá trình tương tác giữa GV và HS, nội dung tri thức được trình

bày thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời về một chủ đề nhất định, dưới sự

dẫn dắt điều khiển của GV, HS khám phá và lĩnh hội được tri thức.

Bước 1: Đưa ra hệ thống các câu hỏi

Bước 2: Dẫn dắt HS đi tới nhận thức khoa học, từng bước khám phá phát

hiện bản chất của sự vật, hiện tượng theo trật tự logic của nó.

Bước 3: Giải quyết vấn đề: Thông qua những câu trả lời của HS, GV có

thể đánh giá được trình độ tư duy và mức độ nắm vững kiến thức của họ. Giải

quyết được hệ thống câu hỏi tức là giải quyết được vấn đề.

42

Bước 4: Dẫn dắt HS từng bước giải quyết vấn đề

- Đối với hình thức thuyết trình kết hợp với nêu vấn đề: Đây là hình thức thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề, nội dung tri thức được

trình bày dưới dạng nghi vấn hoặc có câu hỏi nghi vấn nhằm tạo tình huống có

vấn đề, kích thích tư duy, khả năng tìm tòi, sáng tạo của người học.

Bước 1: Tạo tình huống cho chủ đề thuyết trình

Đưa ra câu hỏi mang tính định hướng, thông báo, “xuyên tâm” toàn bộ

vấn đề sẽ được trình bày hoặc trình bày vấn đề dưới dạng nghi vấn.

Bước 2: Kết nối và luyện tập nội dung trình bày

Đưa ra những câu hỏi, đặt ra các vấn đề bám sát nội dung phải trình bày

hoặc đưa ra những lập luận có tính mâu thuẫn giữa vấn đề trình bày với kiến

thức đã có của người học hay thực tiễn, hoặc diễn đạt từng chủ đề dưới dạng

nghi vấn.

Bước 3: Phản luận đề

Đưa ra những câu hỏi, yêu cầu hay đặt vấn đề để kết luận toàn bộ vấn đề

đã trình bày.

- Đối với hình thức thuyết trình kết hợp với trực quan Đây là kiểu dạy học thông qua những hình ảnh, những đồ dùng, những

phương tiện dạy học hiện đại minh họa bổ sung cho nội dung tri thức bài học.

Bước 1: GV đưa ra hình ảnh trực quan đã được chuẩn bị sẵn phù hợp với

nội dung tri thức bài giảng và điều kiện dạy học.

Bước 2: GV phân tích đặc điểm, khía cạnh của từng đơn vị kiến thức.

- Đối với hình thức thuyết trình kết hợp với hướng dẫn sử dụng tài liệu

Đây là dạng thuyết trình mà GV dùng tài liệu, thuyết trình theo tài liệu đó

hoặc chỉ ra những tài liệu có liên quan đến nội dung bài học. Tuy nhiên, GV cần

hướng dẫn HS lựa chọn những tài liệu chuẩn, có giá trị, đồng thời phê phán

những tài liệu có tính chất sai lệch và loại bỏ những tài liệu không phù hợp.

Bước 1: GV thuyết trình và đưa ra tiêu đề, tên của những tài liệu có liên

quan đến nội dung bài học để HS chủ động trong quá trình học tập.

Bước 2: GV đưa ra những gợi ý để HS khai thác tài liệu theo sự định

hướng, dẫn dắt và đúng hướng.

Bước 3: GV giao nhiệm vụ cho HS tự nghiên cứu ở nhà và sau đó yêu

43

cầu HS viết bài thu hoạch rồi chấm điểm.

- Đối với hình thức thuyết trình kết hợp với thảo luận nhóm Đây là kiểu dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của HS dưới vai trò

tổ chức, điều khiển của thầy.

Bước 1: GV chia lớp thành các nhóm, phân công vị trí, thời gian thảo

luận, giao câu hỏi cho các nhóm thảo luận. Hướng dẫn HS thảo luận theo chủ đề

bài học và trên cơ sở những câu hỏi đã được chuẩn bị sẵn.

Bước 2: HS tiến hành thảo luận. Để giờ thảo luận đạt hiệu quả cao, HS

phải tìm hiểu trước về vấn đề đó.

Bước 3: Các nhóm cử đại diện trình bày ý kiến của nhóm mình.

Bước 4: GV nhận xét, đánh giá và chuẩn kiến thức.

2.2.2. Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp 2.2.2.1. Quy trình thực hiện các hoạt động dạy học

Trên cơ sở lý luận của việc tích cực hóa PPTT và thực tế dạy học, cho

thấy hoạt động dạy học trên lớp thông qua các bước cơ bản sau:

Bước 1: Tổ chức lớp

Bước 2

Kiểm tra bài cũ và chuẩn bị bài mới

Bước 3: Giới thiệu bài mới

Bước 4: Dạy bài mới

Bước 5

Tiến hành củng cố, luyện tập và dặn dò HS

44

Hình 2.1. Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp

Bước 1: Tổ chức lớp

Tổ chức lớp là công việc phải chú ý trong cả tiết học nhằm thu hút sự

chú ý học tập của HS ngay vào tiết học. Có nhiều biện pháp khác nhau để tổ

chức lớp như: yêu cầu HS đứng dậy khi GV vào lớp, hỏi han tình hình HS,

kiểm tra sĩ số, …

Bước 2: Kiểm tra bài cũ và chuẩn bị bài mới

Hoạt động kiểm tra bài cũ và chuẩn bị bài mới là hoạt động thường

xuyên trong giảng dạy. Mục đích của hoạt động này là kiểm tra việc nắm bắt

thông tin của HS ở bài học trước, rèn luyện cho HS kỹ năng tự giác, cần cù,

siêng năng trong hoạt động học tập. Qua kiểm tra bài cũ và chuẩn bị bài mới,

GV không chỉ giáo dục, rèn luyện cho HS kỹ năng tự học thông qua đó còn

theo dõi sự chuyên cần của HS trong việc học bài cũ, vừa thấy được sự tích cực

trong bài mới. Để hoạt động này đem lại hiệu quả cao, GV không những thực

hiện ở phần đầu của bài giảng mà phải diễn ra liên tục, đan xen suốt các hoạt

động dạy học.

Bước 3: Giới thiệu bài mới

Giới thiệu bài mới hay còn gọi là đặt vấn đề thu hút HS vào bài mới, là

khâu tuy nhỏ nhưng không thể bỏ qua vì nó có vai trò quan trọng thu hút sự chú

ý của HS. Khâu này thành công sẽ là màn mở đầu ấn tượng đối với HS trong

suốt tiến trình dạy học. Tùy thuộc vào chủ để bài giảng, khả năng, kinh nghiệm

của từng GV mà hoạt động giới thiệu bài mới được thực hiện theo nhiều cách

khác nhau. Thông thường GV giới thiệu bài mới thông qua tình huống có vấn

đề, các câu hỏi trực quan với những câu hỏi nhận thức hoặc cũng có thể là một

câu chuyện thời sự nóng hổi liên quan đến bài giảng. Mục đích của hoạt động

này nhằm định hướng tư duy, tập trung, lôi cuốn sự chú ý của HS vào nội dung

bài giảng, khơi dậy khả năng, óc tìm tòi, sáng tạo và mong muốn khám phá,

45

lĩnh hội tri thức mới.

Bước 4: Dạy bài mới

Thực chất của hoạt động dạy bài mới là GV dẫn dắt HS tiến hành giải

quyết những nội dung của nhiệm vụ học tập đề ra. Đây là khâu quan trọng nhất

có ý nghĩa quyết định tới sự thành công của bài giảng. Bởi vì trong hoạt động

này một khối lượng tri thức lớn của bài giảng được GV truyền đạt đến HS. Đó

là tri thức cơ bản trọng tâm của bài.

Sau khi các hoạt động trên đã được hình thành thì khâu dạy bài mới là

quá trình cụ thể hóa, hiện thực hóa triển khai trực tiếp hoạt động dạy học. Khâu

này đòi hỏi sự vào cuộc thực sự của GV và sự tham gia tích cực của HS.

Bước 5: Tiến hành củng cố, luyện tập và dặn dò HS.

Đây là bước cuối cùng nhưng vô cùng quan trọng khi kết thúc mỗi bài

giảng. Toàn bộ nội dung, kiến thức của bài được khái quát lại thành một hệ

thống, các đơn vị kiến thức được kết nối logic với nhau.

Trước khi kết thúc bài giảng, GV thường nhận xét, đánh giá giờ học và

hướng dẫn HS làm bài tập về nhà.

2.2.2.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Kiểm tra đánh giá là khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học nói

chung và trong dạy học môn GDCD nói riêng. Kiểm tra đánh giá có vai trò

quan trọng thúc đẩy hoạt động dạy học, có ý nghĩa to lớn đối với cả GV và HS.

Cùng với việc đổi mới PP dạy học thì đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá là

một tiêu chí quan trọng của quá trình dạy học tích cực. Theo quan điểm dạy

học hiện đại thì hoạt động kiểm tra, đánh giá muốn đạt hiệu quả cao thì không

chỉ dùng ở cuối bài giảng mà phải dùng thường xuyên, liên tục trong suốt quá

trình dạy học. Việc làm này không những giúp GV nắm bắt nhanh chóng với

trình độ nhận thức của HS mà còn có tác dụng giúp GV kiểm tra tính chuyên

cần của họ. Hoạt động lượng giá phải đảm bảo tính công khai, khách quan, điều

đó có ý nghĩa kích thích tính tự giác của người học, tạo cho họ động lực và tiêu

46

chí để phấn đấu.

Dưới đây chúng tôi xin đề xuất quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập của HS như sau:

- Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra.

Khi soạn bài kiểm tra, GV cần sử dụng nhiều loại câu hỏi để đạt được

mục tiêu giáo dục khác nhau, GV cần giải thích cho HS hiểu nguyên nhân kiểm

tra, công khai hình thức kiểm tra và mục đích kiểm tra để HS bớt căng thẳng, lo

lắng. Nội dung kiểm tra sẽ bám sát giáo trình, từng mục, từng chương. Hệ

thống câu hỏi kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với đặc thù của từng đối tượng

và thể hiện sự phân hoá, đảm bảo 70% câu hỏi đo được mức độ đạt chuẩn, 30%

ở mức độ nâng cao đòi hỏi tư duy và năng lực thực hành.

- Bước 2: Xây dựng đáp án để đánh giá kết quả kiểm tra của HS.

Để đánh giá kết quả kiểm tra của HS một cách khách quan, công bằng thì

GV phải xây dựng được khung đáp án của bài kiểm tra và công khai đáp án này

đến các GV trong tổ bộ môn để họ tiện theo dõi. Đáp án bài kiểm tra cần chi

tiết, chia nhỏ các tiêu chí đánh giá, hạn chế sự ảnh hưởng chủ quan.

- Bước 3: Tổ chức kiểm tra cần tuân thủ đúng quy chế, thực hiện kiểm

tra cần nghiêm túc, trung thực.

- Bước 4: Chấm bài theo đúng quy định, xác định tiêu chí chấm bài chứ

không chỉ liệt kê những ý cần thiết mà HS viết trong bài, tránh tối đa những

ảnh hưởng của người chấm, để đảm bảo tính khách quan khi chấm bài.

- Bước 5: Tập hợp kết quả, phân tích số liệu, rút kinh nghiệm sau kiểm tra.

Tóm lại, hoạt động kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng nhưng rất quan

trọng và không thể thiếu trong quá trình dạy học. Để hoạt động kiểm tra, đánh

giá đạt kết quả cao, hoàn thành mục tiêu đề ra và phản ánh đúng thực trạng dạy

học, GV cần có sự chuẩn bị tốt, tuân thủ theo quy trình và đảm bảo yêu cầu

47

thường xuyên, khách quan, chính xác.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Qua điều tra, thống kê cho thấy tình hình dạy và học GDCD lớp 12 ở các

trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh hiện nay. GV dạy

môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc

Ninh chủ yếu vẫn sử dụng PP truyền thống, phương tiện phục vụ còn nghèo

nàn, đơn điệu, thiếu sức hấp dẫn, HS học thụ động thiếu sự sáng tạo. Chương 2

đã trình bày phần đề xuất quy trình thực hiện tích cực hóa PPTT trong dạy học

môn GDCD lớp 12 bao gồm các bước cụ thể. Trong mỗi bước đều bao gồm

những hoạt động cụ thể của GV và HS được kết nối với nhau theo một trình tự

lôgic nhất định. Quy trình này đã phản ánh được vai trò chủ động, tích cực

chiếm lĩnh tri thức của HS, vai trò định hướng của GV trong dạy học môn

48

GDCD lớp 12.

Chương 3

THỰC NGHIỆM VIỆC TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP

THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC GDCD LỚP 12

Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN TIÊN DU, TỈNH BẮC NINH

3.1. Mục đích và giả thuyết thực nghiệm

3.1.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm được thực hiện để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của

việc tích cực hóa PPTT trong dạy học môn GDCD lớp 12. Hiệu quả của việc

tích cực hóa PPTT trong dạy học được xác định qua tác động của nó đến kết

quả học tập của HS. Đồng thời thông qua quá trình thực nghiệm giúp tôi kịp

thời phát hiện ra những điểm không phù hợp để kịp thời bổ sung, điều chỉnh.

Từ đó khái quát thành quy trình soạn và giảng dạy môn GDCD lớp 12.

3.1.2. Giả thuyết thực nghiệm

Nếu thực hiện đúng quy trình tích cực hóa PPTT như đã đề xuất sẽ nâng

cao chất lượng dạy và học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Tiên

Du, tỉnh Bắc Ninh.

3.2. Thời gian, đối tượng thực nghiệm

3.2.1. Thời gian thực nghiệm

Từ tuần thứ 5 của học kì I đến hết tuần 24 học kì II năm học 2017 - 2018.

3.2.2. Đối tượng thực nghiệm: Là HS lớp 12 các trường THPT trên địa bàn

huyện huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh.

Bảng 3.1. Các lớp tham gia thực nghiệm

STT Tên trường THPT Tên lớp thực nghiệm Tên lớp đối chứng

1 Nguyễn Đăng Đạo 12A1 (48 HS) 12A2 (47 HS)

2 Tiên Du 1 12A2(51 HS) 12A1 (48 HS)

49

3 Trần Nhân Tông 12A1 (39 HS) 12A2 (35 HS)

3.3. Nội dung thực nghiệm

3.3.1. Điều tra kết quả đầu vào của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Để đảm bảo kết quả thực nghiệm mang tính khoa học, chuẩn xác, lớp

thực nghiệm đồng đều về trình độ, chúng tôi tiến hành khảo sát chất lượng đầu

năm học, kết quả như sau:

Trường THPT Nguyễn Đăng Đạo: Kết quả khảo sát cho thấy học lực của

HS ở hai lớp TN và ĐC là tương đương nhau, không có HS yếu. Lớp TN có 48

em, lớp ĐC có 47 em.

Bảng 3.2. Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở

trường THPT Nguyễn Đăng Đạo

Giỏi Khá Yếu

Phân loại Tên lớp Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Trung bình Tỉ lệ (%) Số lượng Số lượng Tỉ lệ (%)

Lớp TN (48) 9 18,7 26 54,2 13 27,1 0 0,0

Lớp ĐC (47) 8 17,0 25 53,2 14 29,8 0 0,0

Nguồn: Trường THPT Nguyễn Đăng Đạo

Dựa vào bảng số liệu trong bảng trên, chúng tôi có biểu đồ minh họa tỉ lệ

điểm khảo sát của lớp TN và lớp ĐC trường THPT Nguyễn Đăng Đạo như sau:

Hình 3.1. Tỉ lệ điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở

50

trường THPT Nguyễn Đăng Đạo

Bảng 3.3. Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở

trường THPT Tiên Du 1

Giỏi Khá Trung bình Yếu Phân loại

Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ

Tên lớp lượng (%) lượng (%) lượng (%) lượng (%)

Lớp TN (51) 15,7 27 52,9 16 31,4 0 0,0 8

Lớp ĐC (48) 16,7 25 52,1 15 31,2 0 0,0 8

Nguồn: Trường THPT Tiên Du 1

Dựa vào bảng số liệu trong bảng trên, chúng tôi có biểu đồ minh họa tỉ lệ

điểm khảo sát của lớp TN và lớp ĐC trường THPT Tiên Du 1 như sau:

Hình 3.2. Tỉ lệ điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở

trường THPT Tiên Du 1

Trường THPT Trần Nhân Tông: Tổng số HS tham gia khảo sát là 74 em,

trong đó có 39 em lớp TN, 35 em lớp ĐC. Học lực của HS chủ yếu ở là mức

51

trung bình, khá, số HS giỏi tỉ lệ thấp, không có HS yếu.

Bảng 3.4. Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở

trường THPT Trần Nhân Tông

Giỏi Khá Trung bình Yếu Phân loại

Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ

Tên lớp lượng (%) lượng (%) lượng (%) lượng (%)

Lớp TN (39) 12,8 19 48,7 15 38,5 5 0 0,00

Lớp ĐC (35) 11,4 17 48,6 14 40,0 4 0 0,0

Nguồn: Trường THPT Trần Nhân Tông

Dựa vào bảng số liệu trong bảng trên chúng tôi có biểu đồ minh họa

điểm khảo sát của lớp TN và lớp ĐC trường THPT Trần Nhân Tông như sau:

Hình 3.3. Tỉ lệ điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở

trường THPT Trần Nhân Tông

So sánh kết quả khảo sát đầu năm ở cả hai lớp ĐC và TN của cả ba

trường, chúng tôi có nhận xét sau:

Một là, học lực của HS ở cả hai lớp TN và ĐC là tương đương nhau,

chênh lệch không đáng kể, 100% HS có học lực môn GDCD ở mức trung bình

52

trở lên, không có HS yếu kém.

Hai là, kỹ năng làm bài của HS ở mức trung bình khá. Khả năng ghi nhớ,

tái hiện kiến thức tương đối tốt. Song, khả năng suy luận vấn đề, giải quyết vấn

đề còn yếu.

3.3.2. Những nội dung khoa học cần thực nghiệm

Do nội dung chương trình môn GDCD rất rộng. Trong phạm vi của đề

tài, chúng tôi chỉ lựa chọn một số đơn vị kiến thức để tiến hành dạy thực

nghiệm và đối chứng (không tiến hành thực nghiệm đối với những tiết học thực

hành, ngoại khóa, các tiết đọc thêm, các tiết làm bài kiểm tra). Cụ thể như sau:

Giáo án số 1

Bài 2: Thực hiện pháp luật (tiết 2).

Giáo án số 2

Bài 7: Công dân với các quyền dân chủ (tiết 3)

3.3.3. Phương pháp thực nghiệm

Để bảo đảm tính chính xác và hiệu quả của việc tích cực hóa PPTT, tác

giả sử dụng PP điều tra số liệu thông qua phiếu thăm dò, khảo sát trình độ của

HS, PP dạy học của GV… ở các lớp đối chứng và thực nghiệm.

Tiến hành dạy học các lớp đã lựa chọn, kiểm tra đánh giá kết quả dạy

học. Tổng hợp, phân tích số liệu thu thập sau quá trình dạy thực nghiệm. Rút ra

kết luận về hiệu quả của tích cực hóa PPTT trong dạy học môn GDCD lớp 12 ở

53

các trường THPT huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh.

3.3.4. Thiết kế bài giảng và dạy thực nghiệm

GIÁO ÁN SỐ 1

BÀI 2: THỰC HIỆN PHÁP LUẬT (tiết 2)

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

Học xong bài này, HS cần:

1. Về kiến thức

- Giúp cho học sinh hiểu được các dấu hiệu của vi phạm pháp luật và

trách nhiệm pháp lí.

- Nêu được thế nào là vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lí.

- Trình bày được các loại vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lí.

- Khái niệm tham nhũng

2. Về kĩ năng

- Biết cách thực hiện pháp luật phù hợp với lứa tuổi.

- Nhận biết được các dấu hiệu của hành vi vi phạm pháp luật.

- Nhận biết hành vi tham nhũng là hành vi vi phạm pháp luật.

3. Về thái độ

Nghiêm chỉnh chấp hành pháp luật và phê phán những hành vi vi phạm

pháp luật.

II. CÁC NĂNG LỰC HƯỚNG TỚI PHÁT TRIỂN Ở HỌC SINH

Năng lực tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn

đề và sáng tạo, năng lực công nghệ, năng lực trách nhiệm công dân, năng lực tự

quản lí và phát triển bản thân, năng lực tư duy phê phán.

III. PHƯƠNG PHÁP / KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC CÓ THỂ

SỬ DỤNG

- Thuyết trình kết hợp với trực quan.

- Thuyết trình kết hợp thảo luận nhóm.

- Thuyết trình kết hợp với đàm thoại.

- Thuyết trình kết hợp với xử lí tình huống.

IV. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

- Sách học sinh, sách giáo khoa môn GDCD, lớp 12.

- Trường hợp, tình huống pháp luật liên quan đến nội dung bài học.

54

- Luật phòng chống ma tuý, Luật phòng chống tham nhũng, Bộ luật hình sự.

Hoạt động của thầy và trò Nội dung bài học

I. HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG

* Mục tiêu:

- Kích thích HS tự tìm hiểu xem các em

đã biết gì về thực hiện pháp luật.

- Rèn luyện năng lực tư duy phê phán cho

HS.

Cách tiến hành:

- HS kể câu chuyện về vi phạm pháp luật

mà em biết

- Sử dụng hình ảnh về ý thức tham gia

giao thông của người dân

- HS quan sát hình ảnh

Nêu vấn đề cần giải quyết

- GV đặt câu hỏi

- Em có nhận xét gì về ý thức tham gia giao

thông của công dân qua hình ảnh trên?

- Trong cuộc sống hàng ngày nếu công

dân không tự giác thực hiện theo pháp luật

55

thì xã hội sẽ như thế nào?

- Em có biết nếu vi phạm pháp luật sẽ phải

chịu hậu quả gì không?

- Để pháp luật thực sự đi vào đời sống thì

mỗi chúng ta cần phải làm gì?

- HS lắng nghe và trả lời câu hỏi

- GV nhận xét và kết luận

GV chốt lại: Ảnh1,2: Là ảnh công dân vi

phạm luật giao thông vì vượt đèn đỏ. Ảnh

3. Các bạn trên 3 xe đạp vi phạm pháp luật

vì đèo hai người trên 1 xe đạp và sử dụng

ô khi đi đường. Ảnh 4: Là ảnh công dân

thực hiện đúng pháp luật giao thông

đường bộ về đi bộ qua đường, và dừng xe

trước vạch dừng chờ tín hiệu qua ngã tư.

II. HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH 2. Vi phạm pháp luật và trách

KIẾN THỨC nhiệm pháp lí

Hoạt động 1: Tìm hiểu đơn vị kiến thức a) Vi phạm pháp luật

vi phạm pháp luật

Mục tiêu:

- Từ tình huống HS nhận dạng được các

dấu hiệu vi phạm pháp luật và trình bày

Vi phạm luật giao thông

được thế nào là vi phạm pháp luật.

- Học sinh nhận biết được hành vi tham

nhũng là vi phạm pháp luật.

- Rèn luyện năng lực tự học, năng lực giao

tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề

cho HS.

Cách tiến hành:

56

- GV trình chiếu tình huống trong

SGK tr.19.

Tình huống 1: Cảnh sát giao thông phạt

hai bố con bạn A vì cả hai đều lái xe máy

đi ngược đường một chiều. Bố bạn A

không chịu nộp phạt vì lí do ông không

nhận ra biển báo đường một chiều, bạn A

mới chỉ 16 tuổi, còn nhỏ chỉ biết đi theo

ông nên không đáng bị phạt.

Hỏi : Theo em lí do mà bố bạn A đưa ra

có xác đáng không? Cảnh sát giao thông

Hình ảnh minh họa cho tình huống 1

phạt cả hai bố con bạn A có đúng không?

Bạn A có phải chịu trách nhiệm về hành vi

cuả mình không?

- HS trả lời và cho ví dụ

- GV gọi HS nhận xét và bổ sung Khái niệm: - GV nhận xét, kết luận. - Vi phạm pháp luật là hành vi - GV: Theo em hành vi tham nhũng có trái pháp luật, có lỗi do người có phải là hành vi vi phạm pháp luật không? năng lực trách nhiệm pháp lí thực Cho ví dụ hiện, xâm hại các quan hệ xã hội - HS trả lời, lấy ví dụ. được pháp luật bảo vệ. - GV nhận xét và kết luận: Hành vi tham

nhũng là hành vi vi phạm pháp luật.

Vậy ta căn cứ vào dấu hiện cơ bản nào để

đánh giá hành vi tham nhũng là hành vi vi

phạm pháp luật? Để trả lời câu hỏi đó cô

57

cùng các em sẽ tìm hiểu tình huống thứ 2.

Tình huống 2: TÍCH HỢP NỘI DUNG

PHÒNG CHỐNG THAM NHŨNG

Vụ án tham nhũng tại Cty TNHH MTV

Vận tải Viễn dương Vinashin

(Vinashinlines). Giang Kim Đạt (SN 1977,

ở Bình Thạnh, TP.HCM) - nguyên Quyền

Trưởng phòng Kinh doanh Vinashinlines

tham ô 255 tỷ đồng.

- Hỏi:

Câu 1. Hành vi của Giang Kim Đạt có

phải là hành vi tham nhũng, hành vi trái

pháp luật không? Vì sao?

Câu 2. Giang Kim Đạt có phải là người

có năng lực trách nhiệm pháp lí không? Vì

Giang Kim Đạt trước vành

móng ngựa

sao?

Câu 3. Hành vi của Giang Kim Đạt có

lỗi không? Vì sao?

- GV chia lớp thành 3 nhóm, các nhóm

thảo luận theo nội dung được phân công

trong thời gian 5phút cụ thể như sau:

Nhóm 1 - Thảo luận nội dung câu 1.

Nhóm 2 - Thảo luận nội dung câu 2.

Nhóm 3 - Thảo luận nội dung câu 3.

HS đại diện nhóm trả lời, các nhóm còn

lại nhận xét, bổ sung.

- GV nhận xét kết luận.

Câu 1. Hành vi của Giang Kim Đạt là

58

hành vi tham nhũng và là hành vi trái pháp

luật bởi vì Giang Kim Đạt đã lợi dụng

chức vụ của mình để tham ô 255 tỷ đồng.

(Làm thất thoát tài sản của Nhà nước, của

công ty Vinashin. Gây thiệt hại cho Nhà

nước, cho công ty Vinashin)

- GV đặt câu hỏi: Thế nào là tham

nhũng?

- HS trả lời

- GV nhận xét và kết luận: Tham nhũng

là hành vi của người có chức vụ, quyền

hạn đã lợi dụng chức vụ, quyền hạn đó vì

Minh họa khái niệm tham nhũng vụ lợi.

- GV hỏi: Vậy dấu hiệu đầu tiên để đánh

giá một hành vi vi phạm Pháp luật là gì?

- HS trả lời.

- GV kết luận.

Thứ nhất, là hành vi trái pháp - GV hỏi: Thế nào là hành vi trái pháp

luật: luật?

Hành vi trái pháp luật là hành - HS trả lời.

vi xâm phạm, gây thiệt hại cho - GV kết luận và học sinh ghi bài.

những quan hệ xã hội được pháp Câu 2. Giang Kim Đạt là người có năng

luật bảo vệ. lực trách nhiệm pháp lí bởi vì theo quy

định của pháp luật công dân từ đủ 16 tuổi

trở lên phải chịu trách nhiệm về mọi hành

vi của mình. (Giang Kim Đạt 39 tuổi).

+ Thứ hai, do người có năng lực - GV hỏi: Vậy dấu hiệu thứ 2 để đánh

trách nhiệm pháp lí thực hiện. giá một hành vi vi phạm pháp luật là gì?

59

Năng lực trách nhiệm pháp lí là - HS trả lời.

- GV nhận xét và học sinh ghi bài khả năng của người đã đạt độ tuổi

- GV hỏi: Theo em năng lực trách nhiệm nhất định (16 tuổi) theo quy định

pháp lí là gì? của pháp luật, có thể nhận thức và

- HS trả lời. điều khiển được hành vi của mình.

- GV kết luận:

- GV hỏi: Trong tình huống 2 Giang

Kim Đạt có khả năng nhận thức được hành

vi của mình không?

- HS trả lời.

- GV kết luận: Giang Kim Đạt có khả

năng nhận thức và điều khiển hành vi của

mình vì Giang Kim Đạt giữ chức vụ

Quyền Trưởng phòng Kinh doanh

Vinashinlines.

Câu 3. Hành vi của Giang Kim Đạt là

có lỗi bởi vì Giang Kim Đạt biết tham ô

tài sản là hành vi vi phạm pháp luật nhưng

Đạt vẫn cố tình làm để mặc hậu quả xảy

ra, đó là hành vi gây thiệt hại, thất thoát tài

sản của Nhà nước, của công ty Vinashin.

- GV hỏi: Vậy dấu hiệu thứ 3 để đánh + Thứ ba, người vi phạm pháp

giá một hành vi vi phạm pháp luật là gì? luật phải có lỗi.

- HS trả lời. Lỗi thể hiện thái độ biết hành vi

- GV kết luận và đặt câu hỏi: Em hiểu của mình là sai, là trái PL có thể

thế nào là Lỗi theo quy định của pháp gây hậu quả không tốt vẫn cố ý

luật? hoặc vô tình để cho sự việc xảy ra.

- HS trả lời và có sự tương tác với các

60

học sinh khác trong lớp.

- GV hỏi: Có mấy loại lỗi? Cho ví dụ - Lỗi cố ý:

từng loại lỗi cụ thể? Cố ý trực tiếp: Chủ thể nhận thấy

- HS trao đổi theo bàn và trả lời. trước hậu quả cho xã hội và người

- GV kết luận và lấy thêm ví dụ cụ thể khác nhưng vẫn mong muốn nó

của từng loại lỗi. xảy ra.

=> Như vậy, để đánh giá một hành vi là Cố ý gián tiếp: Chủ thể nhận thấy

vi phạm Pháp luật ta phải căn cứ vào 3 dấu trước hậu quả cho xã hội và người

hiệu cơ bản như đã nêu ở trên. Nếu thiếu khác, tuy không mong muốn

một trong 3 dấu hiệu trên thì hành vi đó nhưng vẫn để cho nó xảy ra.

không được coi là vi phạm pháp luật. - Lỗi vô ý:

Thông qua tình huống 2 chúng ta khẳng Vô ý do quá tự tin: chủ thể nhận

định hành vi của Giang Kim Đạt - Quyền thấy trước hậu quả cho xã hội và

Trưởng phòng Kinh doanh Vinashinlines người khác nhưng hi vọng không

là hành vi tham nhũng và là hành vi vi xảy ra.

phạm pháp luật. Vậy, Giang Kim Đạt phải Vô ý do cẩu thả: Chủ thể không

gánh chịu trách nhiệm pháp lí như thế nhận thấy trước hậu quả cho xã

nào? Để trả lời câu hỏi đó cô trò chúng ta hội và người khác.

cùng tìm hiểu tiếp phần b.

Hoạt động 2: Tìm hiểu đơn vị kiến b. Trách nhiệm pháp lí

thức trách nhiệm pháp lí.

Mục tiêu:

- HS nêu được thế nào là trách nhiệm pháp

lí, mục đích áp dụng trách nhiệm pháp lí.

- Rèn luyện năng lực giao tiếp và hợp tác,

năng lực giải quyết vấn đề cho HS.

Cách tiến hành:

- Giáo viên chiếu lại tình huống trong

61

HĐ3 và lần lượt nêu các câu hỏi:

- GV đặt câu hỏi: Theo em, Giang Kim

Đạt có phải chịu trách nhiệm pháp lí

không? Vì sao?

- HS trả lời.

- GV kết luận: Giang Kim Đạt phải chịu

trách nhiệm pháp lí trước pháp luật bởi vì

Giang Kim Đạt đã có hành vi tham nhũng

và đây là hành vi vi phạm pháp luật .

- GV đặt câu hỏi: Thế nào là trách Khái niệm:

nhiệm pháp lí? Trách nhiệm pháp lí là nghĩa vụ

- HS trả lời. mà các cá nhân, tổ chức phải gánh

- GV kết luận chịu hậu quả bất lợi từ hành vi vi

- GV giảng: "Lợi dụng chức vụ, quyền phạm pháp luật của mình

hạn để nhận hối lộ từ 2.000.000 đồng trở

lên để làm hoặc không làm một việc có lợi

cho người đưa hối lộ sẽ bị phạt tù từ 2 đến

7 năm". Trong trường hợp này người vi

phạm pháp luật phạm tội tham nhũng sẽ

phải chịu trách nhiệm hình sự. (Bị phạt tù

và chịu trách nhiệm hình sự).

- GV kết luận:

 Trách nhiệm pháp lí mà Giang Kim Mục đích:

Đạt phải gánh chịu hậu quả bất lợi từ Trách nhiệm pháp lí được áp

hành vi vi phạm pháp luật của mình là dụng nhằm:

trách nhiệm hình sự. Với tình tiết nghiêm

trọng, với số tiền tham ô lên đến 255 tỷ + Buộc các chủ thể vi phạm

đồng thì có thể Giang Kim Đạt sẽ gánh pháp luật chấm dứt hành vi trái

62

chịu mức án cao nhất là tử hình và tịch pháp luật (Mục đích trừng phạt)

thu toàn bộ tài sản. + Giáo dục, răn đe những người

- GV hỏi: Nhà nước áp dụng trách khác để họ tránh, hoặc kiềm chế

nhiệm Pháp lí nhằm mục đích gì? những việc làm trái pháp luật

(Mục đích giáo dục). - HS trả lời.

- GV kết luận:

Thông qua tình huống 2 ta thấy trách

nhiệm pháp lí (Tử hình hoặc phạt tù) đã

buộc Giang Kim Đạt phải chấm dứt hành

vi vi phạm của mình. Qua trách nhiệm

pháp lí mà Giang Kim Đạt phải gánh chịu

sẽ có tác dụng răn đe, giáo dục người khác

để họ kiềm chế những việc làm trái pháp

luật, để không vi phạm pháp luật.

III. HOẠT ĐỘNG LUYỆN TẬP

Mục tiêu:

- Luyện tập để HS củng cố những gì đã biết về vi phạm pháp luật và trách

nhiệm pháp lí; biết ứng xử phù hợp trong tình huống giả định.

- Rèn luyện năng lực tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết

vấn đề cho HS.

Phương thức tổ chức hoạt động:

- Học sinh hoàn thành các bài tập sau:

Bài tập 1. Pháp luật quy định người từ đủ bao nhiêu tuổi phải chịu trách nhiệm hình

sự về tội phạm rất nghiêm trọng do cố ý hoặc tội phạm đặc biệt nghiêm trọng?

A. Từ đủ 12 tuổi đến dưới 14 tuổi.

B. Từ đủ 13 tuổi đến dưới 15 tuổi.

C. Người từ đủ 14 đến dưới 16 tuổi.

63

D. Người từ đủ 15 đến dưới 17 tuổi.

Bài tập 2. Trong những sự việc sau đây, sự việc nào là vi phạm pháp luật ? Sự

việc nào thuộc trách nhiệm pháp lí? (hãy đánh dấu X vào cột và ô tương ứng

với sự việc em chọn). Căn cứ vào đâu để em xác định như vậy ?

Hành vi/sự việc Số TT Vi phạm phạm pháp luật (1) Trách nhiệm pháp lí (2)

A

B

C

D

Đ

E

Ba nữ sinh túm tóc, xé áo làm nhục một học sinh nữ khác lớp. Trời nắng gắt, anh Hà đèo 2 người bạn (đi nhờ xe máy) để cùng đến nơi làm việc. Anh Thắng bị phạt tù một năm vì che giấu tội phạm. Bà Hòa buộc phải phá dỡ công trình xây dựng trái phép. Bình nhận trông xe hộ Minh nhưng lại tự ý cho người khác mượn xe. Ông Tư bồi thường cho đối tác vì cung cấp hàng không đúng chất lượng theo thỏa thuận.

Bài tập 3. Cho tình huống sau :

Bình năm nay 18 tuổi đã đi làm và có thu nhập riêng. Mẹ anh năm nay

54 tuổi bị chấn thương cột sống nên không còn khả năng lao động. Bà sống rất

khổ với con trai cả, vì gia đình anh rất nghèo.

Hỏi: a) Bình có nghĩa vụ đóng góp nuôi dưỡng mẹ không? Vì sao ?

b) Nếu là Bình, em sẽ có thái độ và hành động gì ?

Hướng dẫn thêm: Em hãy căn cứ vào Quyền và nghĩa vụ của công dân

trong gia đình đã học từ lớp 9 và sự tìm hiểu của bản thân để làm bài tập này.

GV chính xác hóa đáp án :

Bài tập 2: Hành vi A, B, Đ vi phạm pháp luật ; sự việc C, D, E thuộc trách

64

nhiệm pháp lí. Căn cứ vào 3 dấu hiệu cơ bản của vi phạm pháp luật để xác định

hành vi vi phạm pháp luật. Căn cứ vào định nghĩa và mục đích của trách nhiệm

pháp lí để xác định sự việc thuộc trách nhiệm pháp lí.

Bài tập 3:

a) Bình có nghĩa vụ đóng góp nuôi dưỡng mẹ. Vì theo quy định của Luật

Hôn nhân và gia đình hiện hành: Con cả và con thứ có quyền và nghĩa vụ ngang

nhau đối với cha mẹ. Đây không chỉ là quyền, nghĩa vụ do pháp luật quy định

công dân phải thực hiện mà còn là bổn phận đạo đức của con đối với cha mẹ.

b) Nếu là Bình, em sẽ sẵn sàng, chủ động thực hiện quyền và nghĩa

vụ/bổn phận của người con đối với mẹ. Hàng tháng em sẽ đóng góp tiền phụng

dưỡng mẹ cho anh trai. Đi làm về, tranh thủ thời gian để chăm sóc mẹ,...

IV. HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG

Mục tiêu:

- Tạo cơ hội cho HS vận dụng kiến thức và kĩ năng có được vào các tình

huống/bối cảnh mới - nhất là vận dụng vào thực tế cuộc sống.

- Rèn luyện năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo,

năng lực công nghệ, năng lực trách nhiệm công dân, năng lực tự quản lí và phát

triển bản thân.

Phương thức tổ chức hoạt động:

Hoạt động vận dụng được thực hiện ở lớp và ở nhà, giáo viên cần động

viên, khuyến khích học sinh tham gia thực hiện theo khả năng, sở thích và giao

nhiệm vụ một cách phù hợp.

a. Hướng dẫn, tổ chức cho học sinh tìm hiểu thực hiện và tuyên truyền

pháp luật trong đời sống.

b. Tổ chức cho học sinh xây dựng kế hoạch tuyên truyền việc thực hiện

pháp luật.

- Hướng dẫn học sinh xây dựng kế hoạch

65

- Học sinh thảo luận nhóm theo tổ để lựa chọn kế hoạch.

- Liệt kê những công việc phải làm và phân công nhiệm vụ cho các thành

viên trong nhóm.

Nhiệm vụ Thời gian hoàn thành Tổ

1

2

3

4

Các tổ trình bày kế hoạch trước lớp và hoàn thiện kế hoạch theo góp ý

của nhóm khác và của thầy/cô giáo.

Kết quả mong đợi từ hoạt động.

- Kế hoạch hoạt động tuyên truyền thực hiện pháp luật

- Báo cáo kết quả thực hiện.

V. HOẠT ĐỘNG MỞ RỘNG

Mục tiêu: Học sinh tiếp tục tìm tòi và mở rộng hiểu biết về pháp luật.

GV Cung cấp địa chỉ và hướng dẫn HS cách tìm văn bản pháp luật trên

mạng internet, ví dụ: www.moj.gov.vn; info@thuvienphapluat.vn;...

Phương thức tổ chức hoạt động.

Học sinh làm việc cá nhân: Tìm hiểu những tấm gương về việc thực hiện

tốt pháp luật tại nơi cư trú.

- HS sưu tầm tìm 2 số ví dụ về vi phạm hành chính và trách nhiệm hành

chính; vi phạm hình sự và trách nhiệm hình sự; hoặc vi phạm dân sự và trách

nhiệm dân sự, vi phạm kỉ luật và trách nhiệm kỉ luật.

- Cho học sinh viết một bài luận ngắn trình bày suy nghĩ của mình về

66

việc tham gia giao thông của học sinh hiện nay.

GIÁO ÁN SỐ 2

BÀI 7: CÔNG DÂN VỚI CÁC QUYỀN DÂN CHỦ (tiết 3)

I. Mục tiêu: Học sinh cần nắm được

1. Kiến thức:

- Học sinh hiểu được nội dung, ý nghĩa của quyền khiếu nại, tố cáo của công dân.

- Trình bày được trách nhiệm công dân trong việc thực hiện các quyền dân chủ.

2. Kĩ năng:

- Biết thực hiện quyền khiếu nại, tố cáo theo đúng quy định của pháp luật.

- Phân biệt được những hành vi thực hiện đúng và không đúng quyền khiếu

nại, tố cáo của công dân.

- Các kĩ năng sống cơ bản cần giáo dục: Kỹ năng hợp tác tìm hiểu quyền khiếu

nại, tố cáo của công dân; kỹ năng phê phán hành vi vi phạm quyền khiếu nại, tố

cáo của công dân; kỹ năng nhận biết hành vi tham nhũng và thái độ phê phán,

tố cáo hành vi tham nhũng.

3. Thái độ:

- Tích cực thực hiện quyền dân chủ của mình.

- Tôn trọng quyền dân chủ của mọi người.

- Phê phán, đấu tranh với hành vi trái pháp luật

- Giáo dục đạo đức: HS biết tôn trọng pháp luật, biết bảo vệ quyền dân chủ của

mình, biết tôn trọng quyền dân chủ của người khác.

- Giáo dục phòng chống tham nhũng: Nhận biết hành vi tham nhũng và tố

cáo hành vi tham nhũng.

- Giáo dục bảo vệ môi trường: Kiến nghị, tố cáo các hành vi gây ô nhiễm môi

trường đến các cơ quan, cá nhân có thẩm quyền.

- Giáo dục sức khỏe sinh sản: Biết tự bảo vệ mình trước hành vi xâm hại tình dục.

4. Định hướng hình thành năng lực: Năng lực nhận thức, đánh giá, điều

67

chỉnh hành vi phù hợp với chuẩn mực đạo đức và pháp luật; năng lực tự chịu

trách nhiệm và thực hiện trách nhiệm công dân; năng lực tư duy phê phán,

năng lực giải quyết vấn đề.....

II. Phương pháp

- Thuyết trình giảng giải

- Thuyết trình kết hợp vấn đáp

- Thuyết trình kết hợp thảo luận nhóm

- Giải quyết tình huống

III. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh

- Sách dành cho giáo viên, sách giáo khoa GDCD 12

- Những tư liệu có liên quan đến nội dung bài học

IV. Tổ chức các hoạt động học

1. Hoạt động khởi động

- Mục tiêu: Kết nối kiến thức của tiết học trước với kiến thức mới cần tìm hiểu.

- Hình thức, thời gian: Cả lớp, cá nhân (3 phút)

- Cách thức tổ chức: GV nêu câu hỏi và cho HS xem đoạn clip về công ty sản

xuất nhựa gây ô nhiễm môi trường.

Câu hỏi: Theo em, người dân cần làm gì để chấm dứt tình trạng ô nhiễm môi

trường do công ty sản xuất nhựa gây ra?

HS trả lời, GV nhận xét sau đó dẫn dắt vào nội dung mới của bài: Nội dung

quyền khiếu nại, tố cáo của công dân.

- Sản phẩm mong đợi: Học sinh xử lí thông tin để đưa ra câu trả lời của mình.

- GV chiếu tên bài học, nội dung cơ bản để định hướng cho học sinh.

2. Hoạt động hình thành kiến thức

- Mục tiêu: Tổ chức cho học sinh tìm hiểu những kiến thức liên quan đến bài

học, giáo dục ý thức, tinh thần học tập, rèn luyện kĩ năng và hình thành các

68

năng lực học tập cho học sinh.

- Các phương pháp, kĩ thuật dạy học: Thuyết trình, thuyết trình kết hợp hoạt

động nhóm, xử lý tình huống, thuyết trình kết hợp phát vấn, thuyết trình kết

hợp với hướng dẫn học sinh nghiên cứu tài liệu.

- Sản phẩm mong đợi: HS hiểu và nắm được những nội dung cơ bản của quyền

khiếu nại, tố cáo; ý nghĩa quyền khiếu nại, tố cáo; trách nhiệm của công dân đối

với các quyền dân chủ; thực hiện được các nhiệm vụ học tập GV yêu cầu.

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung cần đạt

3. Quyền khiếu nại, tố cáo của Hoạt động 1: Tìm hiểu về nội dung

quyền khiếu nại, tố cáo của công dân công dân

- Mục tiêu: HS xác định được chủ thể a. Khái niệm quyền khiếu nại,

khiếu nại, tố cáo; Người có thẩm quyền tố cáo của công dân

giải quyết khiếu nại, tố cáo; Quy trình (Đã tìm hiểu ở tiết trước)

khiếu nại, tố cáo và giải quyết khiếu nại, b. Nội dung quyền khiếu nại, tố

tố cáo. cáo của công dân

- Phương thức tổ chức thực hiện : Vấn

đáp tái hiện, vấn đáp tìm tòi, tổ chức HS

tìm hiểu sách giáo khoa, thảo luận theo

nhóm bàn, nhóm lớn.

- Sản phẩm mong đợi: HS chủ động, tích

cực khi tham gia hoạt động thảo luận;

hiểu và trình bày được quy trình khiếu nại,

tố cáo và giải quyết khiếu nại, tố cáo.

Vấn đáp tái hiện kiến thức phần 3a : Khái

niệm quyền khiếu nại, tố cáo của công dân

1.Thế nào là quyền khiếu nại ?

2. Thế nào là quyền tố cáo ? Người có quyền khiếu nại, tố

3. Mục đích của khiếu nại, tố cáo là gì ? cáo

69

Vấn đáp tìm tòi : Người có quyền khiếu - Người khiếu nại: Mọi cá nhân,

nại, tố cáo và người có thẩm quyền giải tổ chức

quyết khiếu nại, tố cáo. - Người tố cáo: Mọi công dân khi

1. Ai là người có quyền khiếu nại ? phát hiện có hành vi vi phạm

2. Ai là người có quyền tố cáo ? pháp luật

3. Người có thẩm quyền giải quyết khiếu VD: Tố cáo hành vi lợi dụng

nại, tố cáo là những ai ? chức vụ quyền hạn trong khi thi

4. Theo quy định của pháp luật, người hành công vụ vì mục đích vụ lợi

khiếu nại, tố cáo có những quyền và nghĩa

vụ gì ? (GV cung cấp tài liệu, HS tìm hiểu

ở nhà)

- HS trả lời, GV nhận xét, chốt kiến thức,

hướng dẫn HS gạch chân SGK

Khắc sâu :

VD1 : Chị A sau thời gian nghỉ thai sản, đi

làm trở lại bị Giám đốc công ty buộc thôi

việc. Chị A sẽ khiếu nại đến ai ?

VD2 : Cảnh sát giao thông thành phố nhận (Cảnh sát giao thông nhận mãi lộ

mãi lộ của lái xe đi đường. Người dân tố của lái xe…)

cáo đến ai ?

Mở rộng : Theo quy định của pháp luật,

người khiếu nại, tố cáo có những quyền và

nghĩa vụ gì ? (GV cung cấp tài liệu, HS

tìm hiểu ở nhà)

Quyền của người khiếu nại: * Người có thẩm quyền giải

+ Tự mình khiếu nại quyết khiếu nại, tố cáo:

+ Nhờ luật sư tư vấn về pháp luật

+ Được khôi phục quyền, lợi ích hợp pháp

đã bị xâm phạm.

Khiếu nại - Người đứng đầu CQHC có QĐHC, hành vi HC bị khiếu

Tố cáo - Người đứng đầu cơ quan tổ chức có thẩm quyền quản lý

70

Quyền của người tố cáo:

+ Gửi đơn hoặc trực tiếp tố cáo

+ Giữ bí mật tên, bút tích, địa chỉ.

+ Khen thưởng theo quy định của pháp

luật

người bị tố cáo - Người đứng đầu cơ quan tổ chức cấp trên của cơ quan, tổ chức người bị tố cáo - Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang bộ, Thủ tướng chính phủ.

Tích hợp phòng chống tham nhũng :

? Khi phát hiện ra hành vi tham nhũng,

công dân có quyền làm gì ?

? Em hiểu tham nhũng là gì ?

(Là hành vi của người có chức vụ, quyền

nại - Người đứng đầu cơ quan cấp trên trực tiếp của CQHC có QĐ, hành vi hành chính bị khiếu nại; - Chủ tịch UBND cấp tỉnh, Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang bộ, Tổng Thanh tra Chính phủ, Thủ tướng chính phủ.

hạn, lợi dụng chức vụ, quyền hạn đó để vụ

lợi.)

Nhận xét, chuyển ý

Tích hợp giáo dục môi trường

Hoạt động nhóm : 6 nhóm

Tình huống 1: Cán bộ xã V xử phạt hành

chính ông K về việc chăn nuôi lợn của gia

đình ông gây ô nhiễm môi trường, ảnh

hưởng đến cuộc sống của những hộ dân

xung quanh. Cho rằng quyết định xử phạt

hành chính của cán bộ xã đối với mình

không thuộc thẩm quyền, ông K đã quyết

định khiếu nại .

Tình huống 2: Các hộ dân ở thôn 2, xã

A, huyện B, tỉnh X quyết định làm đơn tố

cáo một số cán bộ thuộc Sở Tài nguyên và

Môi trường tỉnh đã có hành vi nhũng

71

nhiễu, sai phạm trong việc giao đất.

Câu hỏi:

Nhóm 1,2,3: Theo em, ông K cần phải * Quy trình khiếu nại, tố cáo và

tiến hành khiếu nại như thế nào là đúng giải quyết khiếu nại, tố cáo

Quy trình Khiếu nại Bước 1

theo quy định của pháp luật? Cụ thể:

Bước 1: Ông K cần gửi đơn khiếu nại đến

đâu? Ai là người có thẩm quyền giải quyết

Bước 2

đơn khiếu nại của ông K?

Bước 2: Khi nhận được khiếu nại, người

giải quyết khiếu nại phải làm gì?

Bước 3: Nếu không đồng ý với kết quả

khiếu nại lần đầu, ông K có quyền làm gì?

Bước 3

Bước 4: Người có thẩm quyền giải quyết

khiếu nại lần 2 sẽ phải làm gì để giải quyết

Bước 4

Người khiếu nại nộp đơn khiếu nại đến cơ quan, tổ chức, cá nhân có thẩm quyền giải quyết khiếu nại. Người quyết giải khiếu nại xem xét, giải quyết khiếu nại trong thời gian do luật định (khiếu nại lần 1: 30 - 45 ngày). Nếu người khiếu nại không đồng ý kết quả giải quyết khiếu nại lần 1 thì khiếu nại lên cấp trên trực tiếp của cơ quan khiếu nại lần 1 (khiếu nại lần 2: 45 - 60 ngày) hoặc kiện ra Tòa hành chính thuộc TAND Nếu vẫn không đồng ý với kết quả khiếu nại lần 2 thì có quyền khởi kiện hành chính thuộc Tòa án nhân dân.

khiếu nại của ông K?

Nhóm 4,5,6: Theo em, các hộ dân ở thôn

2, xã A, huyện B, tỉnh X cần thực hiện tố

cáo như thế nào là đúng theo trình tự của

72

pháp luật? Cụ thể: * Quy trình tố cáo và giải quyết

Quy trình

Tố cáo

Bước 1: Đơn tố cáo của hộ dân thôn 2, xã tố cáo

Bước 1

Người tố cáo gửi đơn

A, huyện B, tỉnh X cần gửi đến cơ quan

hoặc trực tiếp tố cáo

nào? Ai là người có thẩm quyền giải

đến cơ quan, tổ chức,

quyết?

cá nhân có

thẩm

Bước 2: Người giải quyết tố cáo phải tiến

quyền.

hành làm gì khi nhận được đơn tố cáo của

Bước 2

Người giải quyết tố

cáo xác minh sự việc

các hộ dân thôn 2?

để xử lý, ra quyết

Bước 3: Nếu không đồng ý với kết quả

định tố cáo hoặc kiến

giải quyết tố cáo lần 1 các hộ dân thôn 2

nghị lên cơ quan có

có quyền làm gì?

thẩm quyền giải quyết

Bước 4: Người giải quyết tố cáo lần 2 cần

tố cáo trong thời gian

phải làm gì?

luật định.

Bước 3

Nếu người

tố cáo

- Thời gian thảo luận: 7 phút

không đồng ý với kết

- Các nhóm trình bày ra giấy A1, sau đó

quả giải quyết thì tố

dán bảng hoặc tường (kĩ thuật phòng

cáo lên cấp trên của

tranh)

người giải quyết tố

- Đại diện nhóm 1, 4 trình bày.

cáo lần 1.

- Các nhóm nhận xét, phản biện.

Bước 4

Cơ quan tổ chức, cá

- GV nhận xét, đánh giá, đưa đáp án đối

nhân giải quyết tố cáo

lần 2 có trách nhiệm

chiếu và chuẩn kiến thức.

giải quyết

tố cáo

Lưu ý: GV giảng giải những kiến thức học

trong thời hạn luật

sinh chưa hiểu.

định.

- GV giảng giải về thời gian giải quyết

khiếu nại, tố cáo; trong trường hợp nào

việc giải quyết tố cáo phải chuyển lên cơ

quan tố tụng.

* Giáo dục sức khỏe sinh sản: Trong

73

trường hợp hành vi tố cáo là hiếp dâm,

xâm hại tình dục, người tiếp nhận đơn tố

cáo phải chuyển lên cơ quan tố tụng để

giải quyết.

? Nguyên nhân nào dẫn xảy ra nhiều vụ

việc xâm hại tình dục nghiêm trọng ở

nước ta trong thời gian vừa qua?

- HS trả lời, vận dụng hiểu biết thực tiễn

để liên hệ.

Chuyển ý: Đảm bảo thực hiện quyền khiếu

nại, tố cáo của công dân sẽ có ý nghĩa gì?

Hoạt động 2: Tìm hiểu ý nghĩa của

quyền khiếu nại, tố cáo của công dân

- Mục tiêu: Giúp HS hiểu được ý nghĩa

của quyền khiếu nại, tố cáo của công dân. c. Ý nghĩa của quyền khiếu nại,

tố cáo - Phương thức tổ chức hoạt động:

GV hướng dẫn HS đọc SGK, thảo luận

theo bàn

- Sản phẩm mong đợi: HS tích cực tham

gia hoạt động thảo luận và chia sẻ trước

lớp.

GV: Khi đảm bảo quyền khiếu nại, tố cáo

của công dân sẽ đem lại ý nghĩa gì đối với

công dân và nhà nước?

HS: Đọc SGK, thảo luận và trả lời câu hỏi - Là quyền dân chủ quan trọng

GV: Nhận xét và chốt nội dung cơ bản. trong đời sống của nhân dân.

Chuyển ý: Để đảm bảo các quyền dân chủ - Là cơ sở pháp lí để công dân

của công dân, Nhà nước và công dân cần thực hiện hiệu quả quyền công

74

có trách nhiệm như thế nào? dân, bảo vệ quyền và lợi ích hợp

pháp của mình. Hoạt động 3: Trách nhiệm của Nhà

- Bộ máy nhà nước được củng cố, nước và công dân trong thực hiện các

vững mạnh. quyền dân chủ của công dân

- Mục tiêu: HS hiểu được trách nhiệm của 4. Trách nhiệm của Nhà nước

công dân và bản thân trong việc thực hiện và công dân trong việc thực

các quyền dân chủ. hiện các quyền dân chủ của

- Phương thức hoạt động: GV sử dụng công dân

phương pháp vấn đáp để hướng dẫn HS a. Trách nhiệm của Nhà nước

tìm hiểu nội dung. (Giảm tải: không dạy)

- Sản phẩm mong đợi: Trình bày được ý b. Trách nhiệm của công dân

kiến cá nhân và chia sẻ được với suy nghĩ - Sử dụng đúng đắn các quyền

của bạn; HS tôn trọng và thực hiện đúng dân chủ của mình.

các quy định của pháp luật. - Không lạm dụng các quyền dân

? Là công dân, em cần có trách nhiệm thực chủ để làm trái pháp luật, gây

hiện các quyền dân chủ của mình như thế thiệt hại đến quyền và lợi ích hợp

nào? pháp của người khác, xâm phạm

- HS trả lời. trật tự an toàn xã hội, lợi ích của

- GV nhận xét, kết luận, chốt kiến thức: Nhà nước và xã hội.

Với tư cách là người làm chủ đất nước và - Trách nhiệm của học sinh:

xã hội, công dân cần có trách nhiệm: + Nâng cao trình độ hiểu biết

? Theo em, để thực hiện tốt các quyền dân pháp luật

chủ học sinh phải có trách nhiệm như thế + Tuyên truyền, vận động mọi

người... nào?

HS suy nghĩ, trả lời câu hỏi + Đấu tranh với hành vi vi phạm

- GV nhận xét và chốt nội dung cơ bản. quyền dân chủ

Tích hợp giáo dục tư tưởng Hồ Chí

Minh

75

Chủ tịch Hồ Chí Minh nói: “Nhà nước ta

ngày nay là của tất cả những người lao

động ...Đã là người làm chủ Nhà nước

thì phải chăm lo việc nước như chăm lo

việc nhà...Đã là người làm chủ thì phải

tự mình lo toan, gánh vác, không ỷ lại,

không ngồi chờ...”

3. Hoạt động luyện tập - Mục tiêu: HS luyện tập, củng cố kiến thức, phân biệt khiếu nại, tố cáo - Phương thức hoạt động: HS lựa chọn phương án đúng trả lời câu hỏi trắc nghiệm - Sản phẩm mong đợi: HS trả lời đúng câu hỏi GV đưa ra. Câu hỏi trắc nghiệm: 1. Công dân được quyền khiếu nại khi thấy A. Hành vi gây hại cho lợi ích công cộng. B. Hành vi gây hại cho tài sản của nhà nước. C. Hành vi gây hại cho tài sản của người khác D. Quyết định hành chính, hành vi hành chính xâm phạm quyền và lợi ích hợp pháp của mình. ĐA: D 2. Những ai được quyền tố cáo? A. Mọi cá nhân, tổ chức B. Mọi công dân C. Những người không vi phạm pháp luật. D. Những công dân đủ 18 tuổi trở lên. Đ A: 3. Nếu người tố cáo có căn cứ cho rằng việc giải quyết tố cáo không đúng pháp

luật thì người tố cáo có quyền

A. Tố cáo với người tiếp nhận đơn tố cáo.

B. Tố cáo với cơ quan, tổ chức cấp trên trực tiếp của người giải quyết tố cáo.

76

C. Khởi kiện vụ án hành chính tại Tòa án nhân dân.

D. Khởi kiện vụ án hình sự tại Tòa án nhân dân.

ĐA: B

4. Hoạt động vận dụng

- Mục tiêu: HS vận dụng được kiến thức đã được hình thành ở các hoạt động

trên để giải quyết các nhiệm vụ liên quan đến suy nghĩ và cảm nhận của chính

HS gắn với cuộc sống thực tiễn.

- Phương thức tổ chức hoạt động: GV chiếu tình huống trên máy chiếu,

hướng dẫn học sinh làm việc cá nhân; HS đọc tình huống và trả lời câu hỏi.

- Sản phẩm mong đợi

+ HS biết liên hệ kiến thức đã học với các nhiệm vụ.

+ HS mạnh dạn chia sẻ, bình luận trước lớp.

+ HS phát triển được các kỹ năng: trình bày vấn đề trước đám đông, làm chủ

bản thân, tư duy phản biện.

Tình huống 1: Phát hiện một cán bộ phòng tổ chức bệnh viện A có hành vi

tham nhũng, ông B đã làm đơn tố cáo gửi đến Sở Y tế.

- Hỏi: Theo em, ông B đã thực hiện tố cáo đúng trình tự theo quy định của

pháp luật chưa? Nếu chưa đúng thì ông B cần phải thực hiện tố cáo như thế nào?

Dự kiến trả lời:

- Bước 1: Ông B gửi đơn tố cáo đến giám đốc bệnh viện A.

- Bước 2: Giám đốc bệnh viện A xác minh, ra quyết định về nội dung tố

cáo, xác định trách nhiệm của người bị tố cáo, áp dụng biện pháp xử lí.

- Bước 3: Nếu không đồng ý với kết quả giải quyết tố cáo lần đầu, ông B

gửi đơn tố cáo đến Giám đốc Sở Y tế.

- Bước 4: Giám đốc sở Y tế có trách nhiệm giải quyết tố cáo lần 2 theo

luật định.

Tình huống 2 (nếu còn thời gian): UBND phường P ra quyết định đình

77

chỉ việc xây dựng nhà ở đối với gia đình ông A do đang có tranh chấp đất với

nhà bà S. Không đồng ý với quyết định này, ông A đã làm đơn khiếu nại kèm

các giấy tờ chứng minh quyền sử dụng thửa đất của mình.

- Hỏi: Ông A cần thực hiện khiếu nại như thế nào là đúng theo trình tự

quy định của pháp luật?

Dự kiến trả lời:

- Bước 1: Ông A gửi đơn khiếu nại đến Chủ tịch UBND phường B.

- Bước 2: Chủ tịch UBND phường B xem xét, giải quyết khiếu nại theo thẩm

quyền và trong thời gian luật định.

- Bước 3: Nếu không đồng ý với kết quả giải quyết khiếu nại của Chủ tịch

UBND phường B, ông A tiếp tục gửi đơn kiến nghị lên Chủ tịch UBND huyện

hoặc kiện ra tòa hành chính thuộc TAND

- Bước 4: Chủ tịch UBND huyện xem xét, giải quyết khiếu nại. Nếu vẫn không

đồng ý với giải quyết khiếu nại lần 2 thì khởi kiện ra tòa án.

5. Mở rộng

- Mục tiêu: Học sinh tiếp tục tìm tòi và mở rộng hiểu biết về pháp luật.

- Phương thức tổ chức hoạt động.

+ Học sinh làm việc cá nhân:

1. Tìm hiểu về thực trạng khiếu nại, tố cáo ở địa phương em thông qua Cổng

thông tin điện tử tỉnh Bắc Ninh tại địa chỉ htTP://www.bacninh.gov.vn

2. Tìm hiểu về thực trạng khiếu nại, tố cáo ở địa phương em thông qua Cổng

thông tin điện tử tỉnh Bắc Ninh tại địa chỉ htTP://www.bacninh.gov.vn

- Sản phẩm mong đợi từ hoạt động: Bài viết của học sinh

3.4. Kết quả thực nghiệm

3.4.1. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm

3.4.1.1. Các bước tiến hành thực nghiệm

Để đảm bảo tính khoa học, chính xác cho việc đánh giá, chúng tôi đã

khảo sát ở nhiều phương diện.

78

Về phía hoạt động của GV gồm có quan sát, viết nhật kí, phỏng vấn.

Về phía hoạt động của HS gồm có làm bài kiểm tra, bài tập ở nhà, bài tập

nhóm, hoạt động nhóm, kết quả bài kiểm tra học kì.

Ngoài ra, chúng tôi còn phỏng vấn, lấy ý kiến của các GV dạy GDCD và

khảo sát ý kiến của HS lớp TN về tích cực hóa PPTT.

Để tiến hành dạy thực nghiệm, chúng tôi tiến hành xin phép nhà trường,

trao đổi với tổ bộ môn về dự định thực nghiệm của mình. Sau đó, tiến hành dạy

thực nghiệm theo thời khoá biểu đã được sắp xếp.

Ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được dạy cùng một nội dung bài học.

Giờ dạy của lớp đối chứng tiến hành dạy trước, giờ dạy lớp thực nghiệm

dạy sau, có mời các thầy cô giáo trong tổ bộ môn đi dự.

3.4.1.2. Kiểm tra, đánh giá sau thực nghiệm.

Ngay sau khi kết thúc giờ dạy, chúng tôi tiến hành kiểm tra trình độ nhận

thức của HS ở cả hai lớp ĐC và TN nhằm so sánh mức độ nhận thức và kết quả

học tập cả HS ở cả hai lớp.

Bài kiểm tra được làm trong thời gian 45 phút. Đề bài bao gồm 2 phần:

tự luận và trắc nghiệm. Cả hai lớp làm chung một đề, đánh giá theo thang điểm

như nhau.

Song song với việc cho HS làm bài kiểm tra, chúng tôi phát phiếu điều

tra (phiếu điều tra chỉ sử dụng cho lớp thực nghiệm) nhằm đánh giá những biểu

hiện của HS trong giờ học theo hướng tích cực hóa PPTT.

Cách kiểm tra và xử lý kết quả thực nghiệm được chúng tôi tiến hành

theo các bước sau đây:

Bước 1: Soạn câu hỏi kiểm tra theo mục tiêu bài dạy.

Bước 2: Cho HS làm bài kiểm tra, trả lời phiếu điều tra.

Bước 3: Chấm bài kiểm tra của hai lớp thực nghiệm và đối chứng.

Bước 4: Xử lý kết quả kiểm tra, số liệu điều tra để rút ra kết luận.

Để đánh giá khả năng nắm bắt tri thức của HS, chúng tôi sử dụng thang

điểm 10, là thang điểm đang được sử dụng phổ biến trong các trường THPT

79

hiện nay.

Các điểm số được phân làm bốn mức độ sau:

- Loại giỏi: Điểm 9 đến 10

- Loại khá: Điểm 7 đến 8

- Loại trung bình: Điểm 5 đến 6

- Loại yếu, kém: Các điểm dưới 5

Dưới đây là bảng kết quả kiểm tra của lớp ĐC và TN sau khi dạy bằng

tích cực hóa PPTT.

Bảng 3.5. Điểm kiểm tra môn GDCD giữa lớp TN và ĐC

ở trường THPT Nguyễn Đăng Đạo

Giỏi Khá Trung bình Yếu

Phân loại Tên lớp

Lớp TN (48) Lớp ĐC (47) Số lượng 10 8 Tỉ lệ (%) 20,8 17,0 Số lượng 28 24 Tỉ lệ (%) 58,3 51,1 Số lượng 10 15 Tỉ lệ (%) 20,9 31,9 Số lượng 0 0 Tỉ lệ (%) 0,0 0,0

Nguồn: Kiểm tra sau thực nghiệm

Dựa vào số liệu trong bảng 3.4, chúng tôi có biểu đồ minh họa kết quả

kiểm tra của HS lớp TN và ĐC ở trường Nguyễn Đăng Đạo.

Hình 3.4. Tỉ lệ điểm kiểm tra môn GDCD giữa lớp TN và ĐC

80

ở trường THPT Nguyễn Đăng Đạo

Nghiên cứu kết quả bài kiểm tra một tiết và bài thi học kỳ I ở hai nhóm

lớp ĐC và TN ở trường THPT Nguyễn Đăng Đạo cho thấy, kết quả học tập ở

lớp TN và lớp ĐC có sự khác biệt hẳn. Lớp TN, số lượng HS đạt điểm giỏi, khá

nhiều hơn so với lớp ĐC. Trong khi đó, số lượng HS đạt điểm trung bình ở lớp

ĐC nhiều hơn ở lớp TN. Ở cả hai lớp không có điểm dưới trung bình.

Bảng 3.6. Điểm kiểm tra môn GDCD giữa lớp TN và ĐC

ở trường THPT Tiên Du 1

Giỏi Khá Trung bình Yếu Phân loại

Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ

Tên lớp lượng (%) lượng (%) lượng (%) lượng (%)

Lớp TN (51) 10 19,6 29 56,9 12 23,5 0 0,0

Lớp ĐC (48) 9 18,8 26 54,1 13 27,1 0 0,0

Nguồn: Kiểm tra sau thực nghiệm

Dựa vào số liệu trong bảng 3.5, chúng tôi có biểu đồ minh họa kết quả

kiểm tra của HS lớp TN và ĐC ở trường THPT Tiên Du 1.

Hình 3.5. Tỉ lệ điểm kiểm tra môn GDCD giữa lớp TN và ĐC

81

ở trường THPT Tiên Du 1

Qua bảng số liệu trên cho thấy, ở kết quả kiểm tra của HS trường THPT

Tiên Du ở hai lớp TN và ĐC có sự chênh lệch ở các mức độ khá, giỏi. Ở lớp

đối chứng, HS có điểm giỏi và khá thấp, nhưng điểm trung bình nhiều hơn ở

lớp TN. Trong khi lớp TN điểm giỏi, khá chiếm 76,5% thì ở lớp ĐC tỷ lệ này là

chỉ là 72,9%.

Bảng 3.7. Điểm kiểm tra môn GDCD giữa lớp TN và ĐC

ở trường THPT Trần Nhân Tông

Giỏi Khá Trung bình Yếu Phân loại

Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ

Tên lớp lượng (%) lượng (%) lượng (%) lượng (%)

Lớp TN (39) 15,4 20 51,3 13 33,3 6 0 0,0

Lớp ĐC (35) 11,4 17 48,6 14 40,0 4 0 0,0

Nguồn: Kiểm tra sau thực nghiệm

Dựa vào số liệu trong bảng 3.6, chúng tôi có biểu đồ minh họa kết quả

kiểm tra của HS lớp TN và ĐC ở trường THPT Trần Nhân Tông.

Hình 3.6. Tỉ lệ điểm kiểm tra môn GDCD giữa lớp TN và ĐC

82

ở trường THPT Trần Nhân Tông

Tương tự như ở trường THPT Tiên Du 1, tại trường THPT Trần Nhân

Tông, kết quả kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC cho thấy, khi GV sử dụng tích

cực hóa PPTT, điểm số của HS cao hơn hẳn so với dạy học bằng PP truyền

thống. Số lượng HS có điểm giỏi, khá của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC còn

điểm trung bình của lớp ĐC nhiều hơn so với lớp TN.

Tổng kết lại quá trình thực nghiệm sư phạm ở cả ba trường THPT của

huyện Tiên Du, đã chứng minh rằng khi GV sử dụng tích cực hóa PPTT trong

dạy học môn GDCD lớp 12, chất lượng dạy học cao hơn so với dạy bằng PP

truyền thống. Số lượng HS đạt điểm khá, giỏi ở các lớp TN cao hơn hẳn so với

các lớp đối chứng. Ngược lại, số HS đạt điểm trung bình ở lớp ĐC lại nhiều

hơn ở lớp TN. Điều này đã giúp chúng tôi chứng minh được giả thuyết đưa ra

trong đề tài là chính xác.

Như vậy, việc tích cực hóa PPTT vào trong quá trình dạy học đã góp

phần nâng cao chất lượng dạy học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên

địa bàn huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh.

3.4.2. Kết luận thực nghiệm

Sau khi dạy thực nghiệm, tôi tiến hành trao đổi và thu thập ý kiến của HS và

GV đối với giờ học vận dụng tích cực hóa PPTT. Tôi rút ra một số kết luận sau:

Thứ nhất, với trình độ ban đầu của hai lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

là tương đương nhau, nhưng sau khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi nhận thấy

tỷ lệ % điểm khá, giỏi ở lớp thực nghiệm đều cao hơn lớp đối chứng, tỷ lệ %

điểm trung bình của khối lớp thực nghiệm thấp hơn lớp đối chứng. HS ở lớp

thực nghiệm vừa nắm chắc, hiểu sâu sắc và đạt kết quả về mặt tri thức, kỹ

năng, vừa say mê, hứng thú, năng động hơn trong suốt quá trình học tập.

Thứ hai, tích cực hóa PPTT, quá trình dạy học được diễn ra theo một

quy trình khoa học và hợp lý. Quy trình này đã phát huy được tính tích cực của

người học. Quy trình này cũng được các đồng nghiệp góp ý, khẳng định tính

khoa học, tính thực tiễn và có khả năng được áp dụng phổ biến trong dạy học

83

môn GDCD lớp 12 ở huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh.

Thứ ba, cùng với quá trình thực nghiệm diễn ra theo kế hoạch ban đầu,

nhằm tìm hiểu và khai thác sâu hơn việc nắm bắt cũng như vận dụng kiến thức

đã học vào thực tiễn cuộc sống, chúng tôi đã tiến hành kiểm tra kiến thức của

HS thông qua việc trả lời câu hỏi trên lớp và câu hỏi tự luận dưới dạng đề mở,

HS lớp thực nghiệm chủ động và luôn có những phần trả lời chính xác và thể

hiện việc vận dụng sáng tạo lý thuyết và thực tế.

Như vậy, qua tiến hành thực nghiệm tích cực hóa PPTT trong dạy học

môn GDCD lớp 12 ở một số trường THPT huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh cho

thấy, nếu sử dụng thường xuyên tích cực hóa PPTT vào dạy học môn GDCD

lớp 12 nói riêng và các nội dung khác trong chương trình GDCD cấp THPT nói

chung sẽ giúp HS chủ động hơn, tích cực hơn, say mê, hứng thú hơn trong quá

trình học tập. Đó là yếu tố quyết định hiệu quả học tập của môn học.

Vì thế, tích cực hóa PPTT trong dạy học môn GDCD lớp 12 ở các trường

THPT huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh là hoàn toàn có thể thực hiện nhằm cải

thiện tình trạng dạy và nâng cao chất lượng môn học.

3.5. Điều kiện để tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy môn

GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh

3.5.1. Điều kiện thực hiện đối với các cấp quản lý

Thứ nhất, phải đảm bảo về số lượng GV môn GDCD chính quy, tránh

tình trạng kiêm nhiệm, thay thế. Bởi lẽ, đội ngũ GV có được đào tạo chính quy,

đảm bảo về chất lượng mới đáp ứng được các yêu cầu và nhiệm vụ của giáo

dục hiện đại.

Thứ hai, phải tạo điều kiện thuận lợi cho GV dạy GDCD học tập, nâng

cao trình độ nhất là trong thời kỳ hiện nay, thời đại công nghệ 4.0. Việc học tập

nâng cao trình độ của GV phải được coi là nhiệm vụ thường xuyên, liên tục và

các cấp lãnh đạo phải động viên, khuyến khích và tạo điều kiện tối đa để GV

84

quan tâm học tập đạt tới trình độ chuẩn.

Thứ ba, phải thường xuyên hỗ trợ và tạo điều kiện vật chất cho GV

GDCD để tổ chức các hoạt động nhằm đổi mới PPDH. Cung cấp đầy đủ sách

và các nguồn tài liệu tham khảo; bổ sung thiết bị, đồ dùng học tập phục vụ cho

quá trình dạy học như: Máy tính, máy chiếu, đầu DVD…Bởi vì, thiếu các tài

liệu tham khảo và những phương tiện hỗ trợ cho việc dạy học sẽ là vấn đề khó

khăn cho việc thực hiện tích cực hóa PPTT trong dạy học môn GDCD, bài

giảng thiếu sinh động, mất đi sự hấp dẫn đối với HS.

Thứ tư, tạo điều kiện, khuyến khích, động viên các GV tích cực đổi mới

PPDH, giúp HS thấy được sự cần thiết phải sử dụng PPDH tích cực vào trong

quá trình dạy học một cách tự nguyện, tự giác, thường xuyên. Có hình thức

khen thưởng kịp thời đối với GV có ý thức tốt trong việc thực hiện đổi mới

PPDH phù hợp với điều kiện cụ thể nơi GV đang công tác.

Thứ năm, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần quan tâm và có kế hoạch xây

dựng, thiết kế, hoàn thiện chương trình, nội dung SGK theo hướng tiếp cận với

nền giáo dục trong khu vực và trên thế giới.

Thứ sáu, đối với tổ, nhóm chuyên môn cần tổng kết kinh nghiệm thực

tiễn dạy học trong nhiều năm ở trường THPT, trên cơ sở đó đề ra những định

hướng để đổi mới PPDH đối với môn GDCD nói chung và GDCD lớp 12 nói

riêng. Cần xây dựng kế hoạch và thống nhất chỉ đạo xây dựng kế hoạch, từ thực

nghiệm đến triển khai đại trà cho việc dạy học ở tất cả các lớp của khối 12.

3.5.2. Điều kiện thực hiện đối với giáo viên

Thuyết trình là PP khoa học giữ vai trò chủ đạo trong các môn khoa học

xã hội. Tích cực hóa PPTT là phù hợp và đem lại hiệu quả cao trong dạy học

môn GDCD, điều đó đã chứng minh bằng kết quả thực nghiệm của tôi.

Tuy nhiên, để thực hiện thành công tích cực hóa PPTT thì không phải GV

nào cũng thực hiện suôn sẻ ngay được nó đòi hỏi những điều kiện nhất định.

Thứ nhất, người GV dạy môn GDCD cần phải có trình độ sâu sắc,

85

nhuần nhuyễn tri thức về môn học, bởi có như vậy người GV mới đảm bảo

truyền thụ đúng, đủ nội dung tri thức của bộ môn, tạo tiền đề để truyền thụ

chính xác những nội dung tri thức đó. Hơn nữa, đối với GV dạy kinh nghiệm

cần phải tham dự các chương trình bồi dưỡng, chuẩn kiến thức do Bộ và Sở

Giáo dục -Đào tạo tổ chức. Đặc biệt bên cạnh việc thường xuyên làm giàu tri

thức bộ môn, GV phải nắm vững lý luận dạy học và PPDH tích cực và luôn

tổng kết thực tiễn để bổ sung vào bài giảng. Đây là điều kiện tiên quyết để có

thể thực hiện đổi mới PPDH trong các nhà trường THPT.

Thứ hai, GV cần phải có tâm huyết với nghề, với việc đổi mới PPDH.

Người GV nói chung, GV dạy môn GDCD nói riêng đều cần phải có tâm

huyết với sự nghiệp giáo dục, với việc đổi mới PPDH. GV dạy môn GDCD

không chỉ là chiến sĩ trên mặt trận văn hóa trung thành với sự nghiệp cách

mạng, lý tưởng của Đảng mà còn là người chiến sĩ say mê, yêu nghề, yêu

ngành, yêu người và cống hiến hết mình vì hoạt động nghiên cứu khoa học.

Muốn thực hiện thành công trong tích cực hóa PPTT trong dạy học môn

GDCD, đòi hỏi sự tâm huyết rất lớn của GV, sự trăn trở và tinh thần tiên phong

vượt qua mọi khó khăn, rào cản để thực hiện đổi mới PP. Sự tiên phong của

GV không chỉ thường xuyên học tập nâng cao trình độ, mà còn phải thường

xuyên cập nhật thông tin nếu không bài giảng sẽ lạc hậu lỗi thời và không còn

mang tính thời sự, không có tính thuyết phục đối với người học. Vì vậy, GV

GDCD phải coi đây là một nhiệm vụ thường xuyên, bắt buộc để có thể đảm

nhiệm sứ mệnh lịch sử của mình.

Thứ ba, GV phải nắm bắt được bản chất của từng PP và phương tiện

trong quá trình áp dụng tích cực hóa PPTT.

Để thực hiện tích cực hóa PPTT thành công bên cạnh việc nắm chắc nội

dung bài học là điều kiện cần thì việc nắm chắc bản chất của từng PP là điều

kiện đủ. Việc nắm bắt bản chất của từng PP thể hiện kỹ năng của GV trong dạy

học. Trước tiên GV phải nắm bắt được bản chất, ưu điểm, nhược điểm và đặc

86

điểm sử dụng của từng PP, mỗi đơn vị kiến thức khác nhau, GV sử dụng PP

phù hợp. Tuy nhiên, muốn có PPDH tốt, GV phải được đào tạo bài bản về hệ

thống PPDH, thường xuyên bồi dưỡng PPDH mới và tích cực. Đồng thời, bên

cạnh đó GV phải tự tìm tòi, nghiên cứu về các PPDH tích cực, tự giác và chủ

động trong việc áp dụng PP mới vào bài giảng của mình.

Bên cạnh việc nắm vững và hiểu biết sâu sắc về PPTT theo hướng tích

cực hóa, GV còn biết sử dụng thành thạo các phương tiện dạy học hiện đại,

hiểu rõ cấu tạo, tính năng và nguyên lý hoạt động của nó. Không những thế GV

còn phải biết sáng tạo, chế tạo ra đồ dùng dạy học, phương tiện dạy học cho

phù hợp với từng bài giảng. Các phương tiện, đồ dùng do GV tự làm tuy đơn

giản, dễ sử dụng nhưng lại mang lại hiệu quả sư phạm rất lớn vì nó thiết thực,

gần gũi với cả GV và HS và chính đơn vị kiến thức đang cần nghiên cứu.

Thứ tư, GV phải nắm chắc tất cả các quy trình trong việc thực hiện tích

cực hóa PPTT và tuân thủ, áp dụng quy trình đó vào trong bài giảng.

Các quy trình chính là sự đúc rút, tổng kết từ thực tiễn dạy học. Vì vậy, nó

là sự định hướng, dẫn đường để hoạt động dạy học đi đúng quy luật, trình tự.

Hiểu rõ về nội dung các quy luật và áp dụng vào trong bài giảng là sự thể

hiện tôn trọng quy luật dạy học, tôn trọng đối tượng HS và cũng phản ánh năng

lực sư phạm của GV.

3.5.3. Điều kiện thực hiện đối với học sinh

Theo quan điểm dạy học hiện đại, quá trình dạy học là sự tương tác giữa

2 chủ thể, chủ thể dạy là GV, chủ thể học là HS. Với tư cách giữ vai trò chủ

động, tích cực trong việc tiếp thu, lĩnh hội tri thức dưới sự hướng dẫn của GV,

vai trò tích cực của HS là rất quan trọng trong quá trình dạy học, là một trong

những nhân tố chủ yếu quyết định đến sự thành công của bài giảng. Trong tích

cực hóa PPTT, thì bên cạnh sự chuẩn bị công phu từ GV thì thái độ tích cực, tự

giác, chủ động của HS là yếu tố không thể thiếu được điều đó, được thể hiện

87

những điểm sau:

Thứ nhất, HS phải có thái độ học tập đúng đắn.

HS phải tích cực, tự giác, chủ động trong học tập, không những thế mà

còn phải học một cách say sưa, sáng tạo với tinh thần cầu thị thực sự. Học để

lĩnh hội tri thức, học để mở mang tầm hiểu biết chứ không phải học để đối phó

với thi cử.

Thứ hai, HS phải thay đổi nhận thức về môn GDCD.

Môn học GDCD có nhiều ý nghĩa đối với HS. Vì vậy, HS không chú ý,

chỉ học có tính chất đối phó. Cho nền cần phải có sự thay đổi nhận thức của HS

về vị trí, vai trò của môn học. Có nhận thức đúng đắn về môn học, HS mới tìm

ra PP và bố trí thời gian học tập phù hợp.

Thứ ba, phải thay đổi PP học tập.

Tích cực hóa PPTT không phải chỉ đòi hỏi GV thay đổi PP mà còn đặt ra

yêu cầu đổi mới PP học tập của HS. Thay vì học một cách thụ động, trông chờ,

ỷ lại vào việc cung cấp tri thức có sẵn của GV hay lối học chay, học tủ, học không

cần hiểu bản chất và nội dung tri thức như trước kia thì nay HS phải học tập tích

cực hơn, độc lập hơn, tự mình khám phá ra tri thức dưới sự điều khiển, dẫn dắt của

GV. HS phải học tập, làm việc thực sự, phải nghiên cứu, tìm hiểu nội dung mà

GV đã định hướng, không phải là học theo ý chính mà GV cho ghi vào vở, không

hiểu được bản chất vấn đề, mà là HS phải tích cực tìm kiếm tri thức.

Thứ tư, HS phải có ý thức tổ chức, kỷ luật và khoa học trong học tập.

Quá trình học muốn đạt hiệu quả cao yêu cầu HS phải có tính tự giác cao trong

học tập. Để có được điều đó trong học tập, bên cạnh việc xác định động cơ học

tập đúng đắn thì HS cũng phải tuân thủ những kỷ luật mà GV đưa ra. Khi các

em tuân thủ những quy tắc và kỷ luật đó thì các em mới hình thành thói quen

tham gia quá trình học tập một cách tự giác, tích cực. Tính tổ chức, kỷ luật và

khoa học trong học tập được thể hiện ở ý thức chuyên cần, tích cực tham gia

xây dựng bài và chuẩn bị bài trước khi lên lớp. Đó là việc sắp xếp, phân bố thời

88

gian, xây dựng kế hoạch và PP học tập khoa học, hợp lý. Đi đôi với đó là tập

trung, chú ý hăng hái tham gia tranh luận tập thể và hoàn thành tốt những

nhiệm vụ mà GV giao cho. Bên cạnh đó là thái độ trung thực, nghiêm túc trong

kiểm tra, thi cử.

Thứ năm, phải tiếp thu và chuẩn bị những nhiệm vụ mà GV đưa ra.

Những nhiệm vụ mà GV đưa ra cho HS không phải là ngẫu nhiên mà có

chủ đích nhằm giúp HS tiếp thu bài học một cách dễ dàng. Cho nên, HS cần

chuẩn bị và thực hiện những yêu cầu đó một cách kỹ lưỡng giúp quá trình học

tập đạt hiệu quả hơn.

Thứ sáu, phải có đầy đủ tài liệu cần thiết phục vụ cho quá trình học tập, khắc

phục tâm lý tự ti, e ngại, nhút nhát, rụt rè, sợ sai xuất hiện trước đám đông.

Trong quá trình học tập, HS cần phải kiên trì theo dõi bài giảng, tích cực

tham gia hợp tác với GV, với bạn, chủ động chiếm lĩnh tri thức, từ đó tạo ra

không khí lớp học hào hứng, sôi nổi. Có như vậy bài giảng của GV mới đạt kết

89

quả cao.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

Xuất phát từ giả thuyết thực nghiệm mà đề tài đưa ra, dựa trên cơ sở lý luận

và thực tiễn nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm.

Những nội dung cơ bản cần phải làm rõ là: Tích cực hóa PPTT nhằm phát huy

được tính tích cực của HS so với PPTT truyền thống.

Trong quá trình thực nghiệm chúng tôi đã đổi mới PPTT bằng cách kết hợp

với phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại, phương pháp thảo luận

nhóm., trong dạy học môn GDCD lớp 12 tại các trường THPT trên địa bàn huyện

Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh, đã mang lại những kết quả nhất định. Sau khi thực hiện

đầy đủ các bước thực nghiệm và phân tích kết quả thực nghiệm cho thấy kết quả

học tập của khối lớp thực nghiệm cao hơn khối lớp đối chứng. Mặt khác trong giờ

học thực nghiệm HS đã nắm vững kiến thức, có kỹ năng, thái độ đúng đắn và có

hứng thú học tập cao hơn giờ học ở lớp đối chứng.

Như thế, việc tích cực hóa PPTT trong quá trình dạy học môn GDCD

lớp 12 đã có tác dụng rõ rệt, đã phát huy được tính tích cực của người học và

góp phần nâng cao chất lượng kết quả học tập của môn học. Qua đây, chúng

ta có thể khẳng định được tính khả thi của việc tích cực hóa thuyết trình

trong dạy học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiên

90

Du, tỉnh Bắc Ninh hiện nay.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Đổi mới PPDH là nhiệm vụ tất yếu đối với toàn ngành giáo dục nói chung

và đối với môn GDCD nói riêng, đó là áp dụng các phương pháp tiên tiến và

phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học. PPDH tích cực là phương pháp lấy

người học làm trung tâm, chú ý phát triển năng lực tự học, tự rèn luyện, dạy học

chú trọng đánh giá và tự đánh giá. Đổi mới PPDH theo hướng tích cực không phải

là phủ định sạch trơn PPDH truyền thống mà phải biết gạt bỏ những yếu tố không

hợp lý, những yếu tố tạo nên tính thụ động của HS, giữ lại hạt nhân hợp lý để

bổ sung, phát triển PPDH truyền thống bằng những yếu tố mới của giáo dục

học hiện đại. Trong khuôn khổ luận văn tốt nghiệp, tôi đã cố gắng làm rõ

những yếu tố truyền thống của PPTT, đặc biệt tôi còn chỉ ra những nội dung

mới, những hướng phát huy tích cực của PPTT, tạo ra cơ sở lý luận cho việc

thực nghiệm ở chương 3.

Thực tiễn dạy học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Tiên Du,

tỉnh Bắc Ninh cho thấy HS cơ bản đã nhận thức rõ vai trò vị trí của môn GDCD,

chưa thực sự hứng thú với môn học; còn GV mặc dù đã nhận thức rõ được vai trò

quan trọng của việc tích cực hóa PPTT song do nhiều nguyên nhân dẫn tới đa số

GV đều sử dụng PPTT truyền thống không phát huy được tính tích cực, chủ động,

sáng tạo của người học nên dẫn đến hiện tượng HS chán nản không hứng thú với

môn học. Điều đó ảnh hưởng rất lớn đến kết quả dạy và học tập môn học. Vì thế,

thực hiện tích cực hóa PPTT là phù hợp với xu thế đổi mới PP của các trường phổ

thông, phù hợp với đặc thù về chức năng, nhiệm vụ của nhà trường và đặc biệt là

phù hợp với đặc điểm tri thức môn học.

Để khẳng định tính đúng đắn và giá trị của việc thực hiện tích cực hóa

PPTT trong dạy học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Tiên Du,

tỉnh Bắc Ninh, tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm. Kết quả thực nghiệm là

91

cơ sở khoa học chắc chắn để tôi khẳng định tính tích cực học tập của HS được

phát huy và hiệu quả của tính tích cực hóa PPTT trong dạy học môn GDCD lớp

12 đúng đắn.

Trên cơ sở khẳng định những giá trị mà PPTT theo tính tích cực hóa mang

lại, tôi đề xuất quy trình thực hiện để đổi mới nhằm phát huy tính tự giác, sáng tạo,

chủ động của HS, xác định những điều kiện cần thiết cho việc thực hiện tích cực

hóa PPTT trong dạy GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Tiên Du, tỉnh Bắc

Ninh theo đúng hướng, đạt hiệu quả cao. Đây là cơ sở cho GV các trường THPT

tham khảo, vận dụng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 12 nói

riêng và bộ môn GDCD trong trường THPT nói chung.

Trong điều kiện cơ sở vật chất vẫn còn nhiều hạn chế như hiện nay, thì tính

tích cực hóa PPTT là một trong những hướng đổi mới có nhiều triển vọng nhất.

Nó vừa đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH vừa không đòi hỏi nhất thiết phải có

các phương tiện dạy học đi kèm. Và hơn thế nữa, khi điều kiện vật chất đã đầy đủ

thì tích cực hóa PPTT vẫn còn cơ sở tồn tại. Nó sẽ tồn tại theo hướng kết hợp với

phương pháp và phương tiện dạy học mới, làm cho phương pháp và phương tiện

đó phát huy được tối đa hiệu quả của mình và vẫn đảm bảo được vai trò trọng tài,

tổ chức, điều khiển của GV và vai trò chủ động, sáng tạo của HS.

Trong quá trình thực hiện luận văn, từ sự tham khảo ý kiến của các GV có

chuyên môn vững vàng, cũng như xuất phát từ chính hoạt động tổ chức dạy học,

tôi nhận thấy rằng, khẳng định tầm quan trọng của tích cực hóa PPTT không có

nghĩa là gạt bỏ hết vai trò, ý nghĩa của các PPDH hiện đại mà trái lại, trong dạy

học, GV cần lựa chọn và kết hợp một cách linh hoạt và các PPDH khác nhau

nhằm phát huy tối đa khả năng sáng tạo và độc lập của HS, biến quá trình dạy học

thành quá trình tự học. Cũng như việc sử dụng PPTT kết hợp với PPDH khác phải

căn cứ vào nội dung kiến thức, điều kiện, khả năng và hoàn cảnh của GV. Tích

cực hóa PPTT chỉ là một trong các hướng tiếp cận để đổi mới PP.

Trước yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay và để thực hiện mục tiêu của nhà

trường trong chiến lược phát triển con người một cách toàn diện mà Đảng và Nhà

92

nước đã đề ra, tôi hi vọng rằng việc tích cực hóa PPTT vào dạy học môn GDCD

lớp 12 ở các trường THPT huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh sẽ có những đóng góp

không nhỏ vào mục tiêu đó và được áp dụng một cách rộng rãi.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với đội ngũ giáo viên

- Cần ý thức hơn nữa trách nhiệm của mình về vấn đề đổi mới PPDH

hiện nay. GV cần mạnh dạn, thường xuyên tích cực hóa PPTT để đạt hiệu quả

cao trong dạy học môn GDCD.

- GV cần đầu tư nhiều thời gian, công sức hơn nữa cho việc chuẩn bị bài

soạn cũng như lập kế hoạch và thiết kế giáo án theo hướng đổi mới, xác định

đúng trọng tâm bài dạy, đảm bảo tính vừa sức và tính khoa học, phù hợp với

đặc điểm tâm lý HS, để phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS.

- GV chủ động và tích cực tham gia các khóa học bồi dưỡng nâng cao

trình độ chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp, các lớp tập huấn...để cập nhật

thông tin về việc đổi mới PPDH.

2.2. Đối với công tác quản lí giáo dục

- Để tích cực hóa tốt PPTT, người GV cần phải nắm chắc lý luận và các

thao tác để tiến hành tích cực hóa. Vì vậy, Bộ giáo dục - Đào tạo cần cung cấp

tài liệu về PPTT phong phú, đa dạng hơn và tổ chức thường xuyên hơn các lớp

tập huấn về PPDH tích cực.

- Nhà trường kết hợp cùng với bộ môn xây dựng cơ chế kiểm tra thường

xuyên hơn và có các chính sách khen thưởng đối với các GV tích cực sử dụng

PP mới vào dạy học nói chung và môn GDCD nói riêng.

- Lãnh đạo nhà trường cần quan tâm hơn nữa việc nghiên cứu tích cực

hóa PPTT vào quá trình dạy học môn GDCD.

2.3. Đối với học sinh

- Tích cực chủ động trong học tập đối với các giờ học trên lớp.

- Học bài, chuẩn bị bài trên lớp.

- Nghiên cứu tài liệu, tham khảo ngoài SGK, từ các trang web, đời sống

93

hàng ngày.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Ngọc Bảo (2000), Phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong quá

trình dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

2. Nguyễn Đăng Bằng (Chủ biên), (2001), Góp phần dạy tốt, học tốt môn

GDCD ở Trường Trung học phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội.

3. Nguyễn Lương Bằng (2003), Tư tưởng Hồ Chí Minh về kết hợp truyền

thống và hiện đại trong giáo dục - đào tạo, Kỷ yếu Hội thảo khoa học - Tư

tưởng Hồ Chí Minh với sự nghiệp đổi mới ở Việt Nam, Đại học Quốc gia,

Hà Nội.

4. Lê Đình Bình (2009), Tích cực hoá PPTT trong dạy học phần "Công dân

với kinh tế" môn GDCD ở trường trung học phổ thông (Qua khảo sát tại

trường Trung học phổ thông Gia Viễn - Cát Tiên - Lâm Đồng), Luận văn

Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Vinh, Nghệ An.

5. Nguyễn Thanh Bình (2006), Lý luận giáo dục học Việt nam, NXB Sư phạm

Hà Nội, Hà Nội.

6. Phùng Văn Bộ (2001), Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy và nghiên

cứu Triết học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

7. Nguyễn Hữu Châu (2004), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá

trình dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

8. Nguyễn Văn Cư (Chủ biên), Lê Văn Đoán (2007), Giáo trình phương pháp

dạy - học Chủ nghĩa Xã hội Khoa học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

9. Nguyễn Trọng Di (1996), Phương pháp tích cực: Bàn về luận điểm xuất

phát, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 7/1996.

10. Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần

thứ XI, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

11. Đảng Cộng sản Việt Nam (2016), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần

thứ XII, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

12. Đỗ Ngọc Đạt (2001), Bài giảng lý luận dạy học hiện đại, NXB Đại học

94

Quốc gia, Hà Nội.

13. Vương Tất Đạt (Chủ biên), Phùng Văn Bộ, Nguyễn Thị Kim Thu, Lê Văn

Thứ, Đinh Văn Đức, Dương Minh Đức, Trần Thị Ngọc Anh, (1994), PP

giảng dạy GDCD, NXB Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I, Hà Nội.

14. Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng (2004), Phương pháp dạy học địa lý

theo hướng tích cực, NXB Sư phạm, Hà Nội.

15. Trần Bá Hoành (2002), “Đặc trưng PPDH tích cực”, Tạp chí Nghiên cứu

giáo dục, số 32/2002.

16. Trần Bá Hoành (2003), “Dạy học lấy HS làm trung tâm - nguồn gốc, bản

chất, đặc điểm”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 10/2003.

17. Trần Bá Hoành (2003), Lý luận cơ bản về dạy và học tích cực, NXB Chính

trị Quốc gia, Hà Nội.

18. Nguyễn Thị Hồng (2008), Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy

học môn Giáo dục học để phát huy tính tích cực học tập của sinh viên,

NXB Hà Nội.

19. Trần Duy Hưng (1998), “Quy trình thảo luận nhóm trong dạy học hướng

vào người học”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, Số 10/1998.

20. Đỗ Thùy Hương (2017), "Kết hợp PPTT với phương pháp nêu vấn đề trong

dạy học phần “công dân với đạo đức”, môn GDCD lớp 10 tại trường

THPT chuyên Sơn La”, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Đại học Sư

phạm Hà Nội.

21. Nguyễn Kỳ (1994), Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

22. Nguyễn Kỳ (1996), “Phương pháp giáo dục tích cực”, Tạp chí Nghiên cứu

giáo dục, số 242/1996.

23. Nguyễn Thị Lan (2012), Tích cực hoá PPTT trong giảng dạy môn những

nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin - phần thứ nhất ở trường Đại

95

học Sài Gòn, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Vinh.

24. Nguyễn Ngọc Long, Nguyễn Hữu Vui (Chủ biên), (1996), Giáo trình Triết

học Mác - Lê Nin tập 3 dành cho nghiên cứu sinh và cao học, NXB chính

trị quốc gia, Hà Nội.

25. Lê Minh Luân (1999), Thiết bị dạy học và điều kiện để đảm bảo sử dụng có

hiệu quả, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục, số 7/1999.

26. Luật giáo dục (2005), NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

27. Nguyễn Thị Mận (2010), Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm nhằm

nâng cao chất lượng dạy học môn Chính trị ở Trường Trung cấp nghề (qua

khảo sát tại một số trường Trung cấp nghề trên địa bàn Hà Tĩnh), Luận văn

Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Vinh.

28. Võ Hiếu Nghĩa (2009), Dạy học theo nhóm nhằm nâng cao chất lượng dạy

học ở trường THCS, Tạp chí Giáo dục, Số 271/2009.

29. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

trường, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

30. Lê Đức Ngọc (2005), Giáo dục đại học phương pháp dạy và học, NXB Đại

học Quốc gia, Hà Nội.

31. Hà Thế Ngữ (2001), Giáo dục học - một số vấn đề lý luận và thực tiễn,

NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

32. Cao Thị Phương Nhung (2012), “Tích cực hóa PPTT trong giảng dạy môn

học những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin ở trường Đại học

khoa học - Đại học Thái Nguyên”, Tạp chí KH&CN - ĐHTN, số 94, tháng

6/2012.

33. Tạ Thị Quyên (2010), Tích cực hóa PPTT trong dạy học phần “Công dân

với kinh tế” môn GDCD ở trường Trung học phổ thông Yên Phong 2, tỉnh

Bắc Ninh, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm

Hà Nội.

34. Vũ Hồng Tiến (2007), Chuyên đề 2: Một số phương pháp dạy học tích cực,

96

NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

35. Nguyễn Văn Tuấn (2009), Lý luận dạy học, Trường Đại học Sư phạm Kỹ

thuật TP. Hồ Chí Minh.

36. Phạm Viết Vượng (1996), Giáo dục học đại cương, NXB Đại học quốc gia,

Hà Nội.

37. Phạm Viết Vượng (2004), Lý luận dạy học đại học, NXB Đại học Sư phạm

Hà Nội, Hà Nội.

38. Nguyễn Như Ý (Chủ biên) (2008), Từ điển Tiếng Việt thông dụng, NXB

97

Giáo dục, Hà Nội.

PHỤ LỤC 1: PHIẾU ĐIỀU TRA

PHIẾU ĐIỀU TRA

(Dành cho HS trước thực nghiệm)

Nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy môn GDCD, mong các

em vui lòng chia sẻ các thông tin về quá trình học tập môn GDCD ở lớp 12

của bản thân bằng cách trả lời các câu hỏi sau:

(Tích dấu X vào phương án mà các em cho là phù hợp nhất)

Câu 1: Theo các em môn GDCD lớp 12 có tầm quan trọng như thế nào trong

trường THPT?

□ Rất quan trọng

□ Quan trọng

□ Bình thường

□ Không quan trọng

Câu 2: Các em có nhận xét như thế nào về cách truyền đạt kiến thức của các

thầy (cô) dạy môn GDCD lớp 12?

□ Rất dễ hiểu

□ Dễ hiểu

□ Bình thường

□ Khó hiểu

Câu 2: Mức độ hứng thú của các em đối với việc học tập môn GDCD?

□ Rất hứng thú.

□ Hứng thú.

□ Bình thường.

□ Không hứng thú.

Câu 3: Những PP mà GV thường sử dụng trên lớp là:

□ Thuyết trình, diễn giảng, giảng giải - chủ yếu GV thực hiện và đóng vai trò

chủ đạo, chủ động trên lớp.

□ Đàm thoại, vấn đáp - đặt câu hỏi cho HS trả lời khi giảng bài.

□ Trực quan - sử dụng tranh ảnh, biểu đồ, bảng biểu, máy tính, máy chiếu.

□ Thuyết trình, nêu vấn đề - kết hợp thuyết trình với nêu ra các câu hỏi dưới

dạng tình huống có vấn đề.

□ Thảo luận nhóm - đưa ra các nhiệm vụ học tập để nhóm thảo luận và trình

bày kết quả thảo luận nhóm.

□ Phương pháp khác.

Câu 4: Theo các em việc tích cực hóa trong giảng dạy môn GDCD là:

□ Rất cần thiết

□ Cần thiết

□ Bình thường

□ Không cần thiết

Câu 5: Theo các em, trong nội dung môn GDCD lớp 12 có nhiều bài thích hợp

với tích cực hóa PPTT không? Vì sao?

□ Có, vì môn học liên quan đến việc hiểu và vận dụng, thực hành thái độ, kỹ

năng sống tuân thủ pháp luật.

□ Không, vì GV giảng dạy chỉ cần dạy môn này như việc giảng dạy ở lớp 10

và lớp 11 là được.

Câu 6: Theo các em, để vận dụng tốt tích cực hóa PPTT vào dạy môn GDCD

lớp 12 cần có những điều kiện nào?

□ Có phòng học chuyên dụng có đủ các điều kiện về phương tiện, trang thiết bị

phục vụ hoạt động dạy và hoạt động học.

□ Nhà trường khuyến khích sử dụng các PPDH tích cực, trong đó có tích cực

hóa PPTT

□ GV có khả năng tổ chức và điều hành hoạt động học tập của HS.

□ HS có hứng thú và tích cực tham gia hoạt động của tiết học và các hoạt động

liên quan.

Xin các em vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân:

Tuổi: ............................. Giới tính: .......................

HS lớp: ..................................................................

Điểm tổng kết môn GDCD ở năm trước: ...............

Xin chân thành cảm ơn!

PHIẾU ĐIỀU TRA

(Dành cho học sinh sau thực nghiệm)

Nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn GDCD, khi đã

được học thử nghiệm một số tiết học GDCD có sử dụng tích cực hóa PPTT, xin

các em vui lòng cho biết ý kiến của mình qua việc trả lời các câu hỏi sau:

(Tích dấu X vào đáp án mà các em cho là phù hợp)

Câu 1: Mức độ hứng thú của các em đối với việc học môn GDCD lớp 12 khi sử

dụng tích cực hóa PPTT?

□ Rất hứng thú.

□ Hứng thú.

□ Bình thường.

□ Không hứng thú.

Câu 2: Sau khi học một số tiết dạy có sử dụng PPTT ở môn GDCD lớp 12, các

em thấy:

□ Rất hiểu bài.

□ Hiểu bài.

□ Bình thường.

□ Không hiểu.

Câu 3: Cảm nhận của các em khi được học các tiết dạy môn GDCD lớp 12

có sử dụng tích cực hóa PPTT như thế nào?

□ Rất thích.

□ Thích.

□ Bình thường.

□ Không thích.

Câu 4: Qua bài học các em thấy tích cực hóa PPTT trong dạy học môn GDCD

lớp 12 có tác dụng gì? (Có thể chọn một hoặc nhiều đáp án)

□ Giúp HS tiếp thu bài nhanh, nâng cao hiệu quả bài học.

□ Không gây nhàm chán.

□ Giúp HS phát triển tất cả các kỹ năng: nghe, nhìn, thực hành, ...

Câu 5: Các em có kiến nghị gì đối với GV và nhà trường khi tích cực hóa

PPTT trong dạy học môn GDCD lớp 12 không?

.............................................................................................................................

.............................................................................................................................

.............................................................................................................................

.............................................................................................................................

.............................................................................................................................

Xin các em vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân:

Tuổi: ...................................... Giới tính: ...............................

Lớp: .......................................

Xin chân thành cảm ơn!

PHIẾU ĐIỀU TRA

(Dành cho giáo viên)

Nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn GDCD, xin thầy

(cô) vui lòng chia sẻ thông tin của mình trong quá trình giảng dạy bằng việc trả

lời các câu hỏi sau: (Tích dấu X vào đáp án mà thầy (cô)cho là phù hợp nhất)

Câu 1: Theo các thầy (cô) môn GDCD lớp 12 có vai trò như thế nào trong việc

hình thành và phát triển nhân cách cho HS?

□ Rất quan trọng.

□ Quan trọng.

□ Bình thường.

□ Không quan trọng.

Câu 2: Trong quá trình dạy học môn GDCD lớp 12, thầy (cô) đánh giá mức độ

cần thiết của PPTT ở mức độ nào?

□ Rất cần thiết

□ Cần thiết

□ Bình thường

□ Không cần thiết

Câu 3: Chương trình môn GDCD lớp 12 có đặc điểm gì?

□ Cung cấp tri thức triết học, đạo đức học.

□ Cung cấp tri thức về kinh tế - chính trị - xã hội.

□ Trang bị những hiểu biết cơ bản về quyền và nghĩa vụ pháp lí của người công

dân trên một số lĩnh vực cơ bản.

Câu 4: Trong quá trình dạy học môn GDCD 12 thầy (cô) đã vận dụng PPTT

với các PPDH khác ở mức độ nào?

□ Thường xuyên

□ Không thường xuyên

□ Chưa bao giờ

Câu 5: Khi sử dụng PPTT vào dạy học môn GDCD lớp 12, thầy (cô) thường gặp phải những khó khăn nào?”. □ Không vận dụng một cách hiệu quả PPTT với các PPDH khác. □ Không kích thích được tính tư duy ở HS. □ Không kích thích được tính tích cực của HS. □ Trình độ nhận thức của HS còn hạn chế. □ Nguyên nhân khác. Câu 6: Trong quá trình dạy học môn GDCD lớp 12 việc tích cực hóa PPTT là: □ Rất cần thiết. □ Cần thiết. □ Bình thường. □ Không cần thiết. Câu 7: Theo thầy (cô) việc tích cực hóa PPTT môn GDCD lớp 12 giúp cho HS: (Có thể chọn một hoặc nhiều đáp án) □ Lĩnh hội được tri thức mới. □ Ôn tập, củng cố được kiến thức. □ Khái quát, hệ thống hóa được kiến thức. □ Liên hệ được kiến thức lý luận với thực tiễn cuộc sống. □ Gây hứng thú, làm cho bài học sôi nổi. □ Phát huy tính tích cực, tự giác của HS trong học tập. Câu 8: Để nâng cao hiệu quả việc tích cực hóa PPTT trong dạy học môn GDCD lớp 12 ở trường thầy (cô) có ý kiến, kiến nghị gì? ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. Xin thầy (cô) vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân: Tuổi: ............... Giới tính: ............... Thâm niên công tác: ................ Lớp được phân công giảng dạy: ....................

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của thầy (cô)!

PHỤ LỤC 2: GIÁO ÁN ĐỐI CHỨNG

GIÁO ÁN SỐ 1

Bài 2: THỰC HIỆN PHÁP LUẬT (Tiết 2)

I. Mục tiêu bài học.

Học xong tiết 2 bài 2 học sinh cần nắm được

1. Về kiến thức.

Giúp cho học sinh hiểu được các dấu hiệu của Vi phạm pháp luật, và

trách nhiệm pháp lý là gì

2. Về kĩ năng.

Giúp học sinh biết cách thực hiện pháp luật phù hợp với lứa tuổi

3. Về thái độ.

Nâng cao ý thức tôn trọng pháp luật, ủng hộ những hành vi thực hiện

đúng pháp luật, đồng thời phê phán những hành vi làm trái quy định.

II. Năng lực hướng tới hình thành và phát triển ở học sinh

- Năng lực tư duy logic, năng lực sáng tạo, Năng lực tự học

- Năng lực tự nhận thức, tự điều chỉnh hành vi phù hợp với pháp luật

III. Phương pháp/kĩ thuật dạy học tích cực có thể sử dụng

+ Thuyết trình

+ Vấn đáp

+ Xử lý tình huống

IV. Tài liệu và phương tiện dạy học.

+ SGK, SGV, dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng GDCD 12

+ Bài tập tình huống, bài tập trắc nghiệm GDCD 12

+ Bảng phụ

VI. Tiến trình lên lớp.

Ổn định tổ chức lớp.

HĐ1: Kiểm tra bài cũ

Câu hỏi: Em hãy chỉ ra sự giống và khác nhau giữa các hình thức thực hiện

pháp luật?

Bài mới:

HĐ2: Giới thiệu bài mới

Giờ trước chúng ta đã tìm hiểu thực hiện pháp luật là gì? Thực hiện pháp luật

có những hình thức cơ bản nào? Vậy khi có vi phạm pháp luật phải có những

dấu hiệu cơ bản nào? và trách nhiệm pháp lí của người vi phạm ra sao? Vậy để

hiểu được vấn đề này hôm nay chúng ta học tiếp tiết 2 bài 2.

Hoạt động 1: Tìm hiểu dấu hiệu thứ nhất của vi phạm pháp luật

Phương pháp: Vấn đáp, xử lý tình huống.

Mục đích: Giúp HS hiểu dấu hiệu của vi phạm pháp luật

Hoạt động dạy Hoạt động học Nội dung cần đạt

- GV đặt vấn đề: để biết - HS nghiên cứu SGK và 2. Vi phạm PL và

một hành vi có phải là trả lời câu hỏi trách nhiệm pháp lí.

hành vi vi phạm pháp luật a. Vi phạm pháp luật.

hay không, chúng ta căn

cứ vào những dấu hiệu * Các dấu hiệu cơ bản

nào? của VPPL.

- GV nhận xét câu trả lời - Là hành vi trái PL

và chốt ý chính: để biết xâm hại tới các quan

một hành vi có VPPL hệ xã hội được pháp

không chúng ta phải căn luật bảo vệ. Biểu hiện:

cứ vào 3 dấu hiệu sau. + Hành động: Cá nhân,

Bây giờ chúng ta cùng tìm tổ chức làm những việc

hiểu từng dấu hiệu. - HS làm việc theo hình không được làm theo

- GV yêu cầu HS nghiên thức cặp đôi để trả lời quy định của pháp luật.

cứu ví dụ sách giáo khoa câu hỏi. VD: Nhà máy thải

theo hình thức cặp đôi và chất ô nhiễm …

trả lời các câu hỏi cuối + Không hành động:

tình huống. Chủ thể không làm

- GV nhận xét phần làm những việc phải làm

việc của các nhóm và kết - HS ghi nội dung chính theo quy định của PL.

luận: hành vi của bố con vào vở VD: Sản xuất kinh

doanh không nộp thuế, bạn A là hành vi vi phạm

đi xe mô tô đèo ba Luật giao thông đường bộ.

người…. Đây cũng chính là dấu

hiệu thứ nhất chung ta cần

phân tích: Là hành vi trái

PL.

Hoạt động 2: Tìm hiểu dấu hiệu thứ 2 của VPPL

Phương pháp: Vấn đáp, tình huống

Mục đích: HS hiểu nội dung của dấu hiệu thứ 2 VPPL

HỎi: Em hiểu như thế nào HS nghiên cứu SGK và Thứ 2: Do người có

là người có năng lực trách trả lời câu hỏi của GV năng lực trách nhiệm

nhiệm pháp lí? pháp lí thực hiện.

-GV nhận xét câu trả lời + Đạt độ tuổi nhất định

của HS. tâm sinh lí bình

- GV chốt ý: người có thường.

năng lực trách nhiệm pháp + Có thể nhận thức và

lý là người điều khiển được hành

+ Đạt độ tuổi nhất định vi của mình.

tâm sinh lí bình thường. + Chịu trách nhiệm độc

+ Có thể nhận thức và lập về hành vi của

điều khiển được hành vi mình

của mình.

GV yêu cầu HS làm bài

tập trắc nghiệm:

Câu hỏi: trong các trường

hợp sau, trường hợp nào

là người có năng lực trách

nhiệm pháp lý.

a. An 10 tuổi và có hành - HS làm câu hỏi trắc

vi ăn trộm tiền. nghiệm vào phiếu học

b. Bốn là bệnh nhân tâm tập

thần và có hành vi đánh

người gây thương tích

nặng.

c. Nam 19 tuổi có hành vi

đua xe trái phép.

- GV đưa ra đáp án: C

Hoạt động 3: tìm hiểu dấu hiệu 3 của VPPL

Phương pháp: vấn đáp, xử lý tình huống

Mục đích: Hiểu nội dung dấu hiệu thứ 3 và lấy được ví dụ

Hoạt động dạy Hoạt động học Nội dung cần đạt

- GV nêu vấn đề: thái độ Thứ 3: Người vi phạm

của người vi phạm pháp phải có lỗi.

luật cũng là một dấu hiệu - Lỗi thể hiện thái độ

để biết hành vi có vi phạm của người biết hành vi

pháp luật hay không? của mình là sai, trái

Hỏi: trong tình huống pháp luật nhưng vẫn cố

SGK/ trang 19. Bạn A và ý hoặc vô tình để sự

bố bạn A có lỗi không? việc xảy ra.

Đây là lỗi cố ý hay vô ý? + Lỗi cố ý

- GV nhận xét câu trả lời HS nghiên cứu SGK và . Cố ý trực tiếp: Chủ

của HS. trả lời câu hỏi thể nhận thấy trước hậu

GV yêu cầu HS giải quyết quả cho XH và người

tình huống: khác nhưng vẫn mong

Tình huống: anh An đi - HS giải quyết tình muốn nó xảy ra

trên đường điều khiển 1 huống . Cố ý gián tiếp: Chủ

thể nhận thấy trước hậu xe mô tô 2 bánh, bất ngờ

quả cho XH và người bị một cành cây rơi xuống

khác, tuy không mong người anh. An bị ngã

muốn nhưng vẫn để xuống đường và làm anh

cho nó xẩy ra. Bình đi sau cũng ngã

+ Lỗi vô ý theo.

. Vô ý do quá tự tin: Câu hỏi: theo em trong

Chủ thể nhận thấy trường hợp này anh An có

trước hậu quả cho XH VPPL không? Vì sao?

và người khác nhưng hi - GV nhận xét câu trả lời

vọng không xẩy ra. của HS và đưa ra đáp án:

. Vô ý do cẩu thả: Chủ Anh An không VPPL vì

thể không nhận thấy anh An không có lỗi, đây

trước hậu quả cho xã là do yếu tố khách quan.

hội và người khác

* Khái niệm: Vi phạm

pháp luật là hành vi trái

pháp luật và có lỗi do

chủ thể có năng lực

trách nhiệm pháp lí

thực hiện, xâm hại các

quan hệ xã hội được

pháp luật bảo vệ.

Hoạt động 4: Tìm hiểu trách nhiệm pháp lý

Mục đích: HS hiểu khái niệm và vai trò của trách nhiệm pháp lý

Phương pháp: Vấn đáp

Hoạt động dạy Hoạt động học Nội dung cần đạt

- GV chuyển ý: khi các - HS nghiên cứu SGK và b. Trách nhiệm pháp

chủ thể gây ra hành vi trái trả lời câu hỏi lí:

pháp luật thì phải có trách - Trách nhiệm:

nhiệm với hành vi của + Là công việc được

mình gây ra. Đó chính là giao là nghĩa vụ mà

trách nhiệm pháp lí. Vậy pháp luật quy định cho

trách nhiệm pháp lý là gì? chủ thể pháp luật.

Hỏi: Em hiểu trách nhiệm + Là hậu quả bất lợi mà

pháp lý là gì và trách cá nhân, tổ chức phải

nhiệm pháp lý có vai trò gánh chịu.

như thế nào? - Khái niệm: TNPL là

- GV nhận xét và chốt ý nghĩa vụ mà các cá

chính. nhân hoặc tổ chức phải

gánh chịu hậu quả bất

lợi từ hành vi VPPL

của mình

Mục đích:

- Buộc chủ thể VPPL

chấm dứt hành vi trái

pháp luật (mục đích

trừng phạt)

- Giáo dục răn đe người

khác để họ không vi

phạm pháp luật. (mục

đích giáo dục)

Hoạt động 5: Củng cố

- GV yêu cầu HS giải quyết tình huống

Tình huống: Công ty A đăng kí giấy phép kinh doanh trong giấy phép kinh

doanh ghi rõ ngành nghề kinh doanh. Sau một thời gian đăng kí công ty đi vào

hoạt động kinh doanh mặt hàng xây dựng (mặt hàng này không có trong giấy

phép kinh doanh)

Câu hỏi:

Hành vi trên có phải là VPPL không? Vì sao?

HS trả lời cá nhân:

GV nhận xét và đưa ra đáp án: Hành vi trên là VPPL vì có đủ 3 dấu hiệu của

VPPL.

GIÁO ÁN SỐ 2

BÀI 7: CÔNG DÂN VỚI CÁC QUYỀN DÂN CHỦ (Tiết 3)

I. Mục tiêu bài học: Học xong tiết 3 bài 7 học sinh cần đạt được

1. Về kiến thức.

Giúp học sinh hiểu được khái niệm, nội dung, ý nghĩa quyền khiếu nại và tố cáo

của công dân.

2. Về kĩ năng.

- Phân biệt được những hành vi thực hiện đúng và hành vi xâm phạm

quyền dân chủ của công dân.

- Biết thực hiện quyền dân chủ của công dân theo đúng quy định của pháp

luật một cách tự giác.

3. Về thái độ.

- Tích cực thực hiện quyền dân chủ của mình và tôn trọng quyền dân chủ của

người khác.

- Biết phê phán hành vi xâm phạm quyền dân chủ của công dân.

II. Năng lực hướng tới hình thành và phát triển ở học sinh

- Năng lực tư duy, năng lực sáng tạo.

- Năng lực tự chịu trách nhiệm và thực hiện trách nhiệm công dân với

cộng đồng đất nước.

III. Phương pháp/kĩ thuật dạy học tích cực có thể sử dụng

- Phương pháp thuyết trình.

- Phương pháp hoạt động nhóm

- Xử lý tình huống.

- Vấn đáp.

IV. Tài liệu và phương tiện dạy học.

- Phiếu học tập, sơ đồ, giấy Ao.

V. Tiến trình lên lớp.

1. Ổn định tổ chức lớp

2. Hoạt động dạy và học

HĐ1: Kiểm tra bài cũ.

Câu hỏi: lấy VD thể hiện quyền tham gia quản lí nhà nước ở cơ sở của công dân?

3. Học bài mới.

HĐ2: Giới thiệu bài mới.

Trong hai giờ trước chúng ta đã đi tìm hiểu hai quyền dân chủ cơ bản

của công dân đó là quyền bầu cử, ứng cử và quyền tham gia quản lý nhà nước.

Vậy khi thực hiện các quyền đó nếu phát hiện những vi phạm pháp luật thì

nhân dân làm gì? Vậy thực hiện quyền khiếu nại, tố cáo như thế nào? hôm nay

thầy và các em cùng đi tìm hiểu tiếp bài 7 tiết 3.

Hoạt động 3: tìm hiểu nội dung quyền khiếu nại, tố cáo

Phương pháp: Vấn đáp, trực quan, giải quyết vấn đề

Hoạt động dạy Hoạt động học Nội dung cần đạt

Hỏi: Theo em, ai là - Hs trả lời cá b. Nội dung quyền khiếu nại, tố cáo

người có quyền nhân câu hỏi. của công dân.

khiếu nại và tố cáo, * Người có quyền khiếu nại, tố cáo

ai là người có quyền - Khiếu nại: cá nhân, tổ chức

giải quyết khiếu nại. - Tố cáo: chỉ có công dân

tố cáo? * Người có thẩm quyền giải quyết

- Hs hoàn thành khiếu nại, tố cáo

phiếu học tập phân - Khiếu nại: cơ quan, tổ chức, cá

biệt quyền khiếu nại, nhân có thẩm quyền

tố cáo? - Tố cáo: cơ quan, tổ chức, cá nhân có

(Phần tư liệu bài thẩm quyền

học)

- Giáo viên chia lớp

thành 4 nhóm.

Nhóm 1 và 2: - Đại diện * Quy trình khiếu nại và giải quyết

+ Tìm hiểu quy trình nhóm trình khiếu nại.

Quy trình Bước 1

khiếu nại và giải bày.

Bước 2

Khiếu nại Người khiếu nại nộp đơn khiếu nại đến cơ quan, tổ chức, cá nhân có thẩm quyền giải quyết khiếu nại. Người giải quyết khiếu nại xem xét, giải quyết khiếu nại trong thời gian do luật định (khiếu nại lần 1: 30 - 45 ngày).

Bước 3

Nếu người khiếu nại không đồng ý kết quả giải quyết khiếu nại lần 1 thì khiếu nại lên cấp trên trực tiếp của cơ quan khiếu nại lần 1 (khiếu nại lần 2: 45 - 60 ngày) hoặc kiện ra Tòa hành chính thuộc TAND

Bước 4

Nếu vẫn không đồng ý với kết quả khiếu nại lần 2 thì có quyền khởi kiện hành chính thuộc Tòa án nhân dân.

quyết khiếu nại?

* Quy trình tố cáo và giải quyết tố

Nhóm 3 và 4: - Đại diện cáo

Quy trình Bước 1

+ Tìm hiểu quy trình nhóm trình

tố cáo và giải quyết bày.

Bước 2

Bước 3

Bước 4

Tố cáo Người tố cáo gửi đơn hoặc trực tiếp tố cáo đến cơ quan, tổ chức, cá nhân có thẩm quyền. Người giải quyết tố cáo xác minh sự việc để xử lý, ra quyết định tố cáo hoặc kiến nghị lên cơ quan có thẩm quyền giải quyết tố cáo trong thời gian luật định. Nếu người tố cáo không đồng ý với kết quả giải quyết thì tố cáo lên cấp trên của người giải quyết tố cáo lần 1. Cơ quan tổ chức, cá nhân giải quyết tố cáo lần 2 có trách nhiệm giải quyết tố cáo trong thời hạn luật định.

tố cáo.

Hoạt động 4: tìm hiểu trách nhiệm của công dân trong việc thực hiện các

quyền dân chủ cơ bản của công dân.

Phương pháp: Vấn đáp.

Hoạt động dạy Hoạt động học Nội dung cần đạt

Hỏi: - Hs nghiên 4. Trách nhiệm của nhà nước và

- Theo em công dân cứu SGK trả công dân trong việc thực hiện các

có trách nhiệm thực lời câu hỏi. quyền dân chủ của công dân.

hiện các quyền dân a. Trách nhiệm của nhà nước.

chủ như thế nào? (giảm tải)

- Theo em, để thực b. Trách nhiệm của công dân.

hiện tốt các quyền - Sử dụng đúng các quyền dân chủ

dân chủ học sinh của mình.

phải có trách nhiệm - Không lạm dụng quyền dân chủ

như thế nào? của mình để làm trái pháp luật.

- Gv nhận xét và chốt - Trách nhiệm của học sinh:

nội dung cơ bản. + Nâng cao trình độ hiểu pháp luật

+ Tuyên truyền, vận động mọi

người...

+ Đấu tranh với hành vi vi phạm quyền

dân chủ

HĐ5: Củng cố.

- Học kiến thức toàn bộ bài 7; làm bài tập 6 (tr 82)

VI. Tư liệu bài học

1. Phiếu học tập: Phân biệt quyền khiếu nại và tố cáo của công dân, bằng cách

ghi ý kiến của mình vào bảng sau:

Nội dung Khiếu nại Tố cáo

Người có quyền Mục đích Quyền và nghĩa vụ của người khiếu nại, tố cáo Người có thẩm quyền giải quyết