Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình cơ bản)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ NGỌC TÖ

TÍCH HỢP GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC VĂN HỌC HIỆN THỰC VIỆT NAM

(NGỮ VĂN 11, CHƢƠNG TRÌNH CƠ BẢN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ NGỌC TÖ

TÍCH HỢP GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC VĂN HỌC HIỆN THỰC VIỆT NAM

(NGỮ VĂN 11, CHƢƠNG TRÌNH CƠ BẢN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH : LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Dƣơng Tuyết Hạnh

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn, ngoài sự nỗ lực học hỏi, tìm tòi, nghiên cứu

của bản thân là sự tận tình giảng dạy, hướng dẫn của các thầy, cô giáo trường

Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia HàNội.

Tác giả xin trân trọng cảm ơn Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc

gia Hà Nội, quý thầy cô tham gia giảng dạy lớp Cao học Lý luận và Phương

pháp dạy học bộ môn Ngữ văn khóa 2015 – 2017 đã giúp đỡ, động viên, tạo

mọi điều kiện cho tác giả trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.

Đặc biệt, tác giả xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến

TS. Dƣơng Tuyết Hạnh, người đã đã tận tình hướng dẫn khoa học, giúp đỡ tác

giả hoàn thành luận văn.

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các

em học sinh trường THPT Thanh Oai B – Hà Nội đã cộng tác và nhiệt tình giúp

đỡ trong quá trình điều tra, nghiên cứu, kiểm chứng kết quả nghiên cứu để hoàn

thành luận văn.

Do điều kiện về thời gian và năng lực bản thân còn nhiều hạn chế nên

luận văn này còn có những khiếm khuyết, tác giả mong nhận được sự góp ý

chân thành của thầy cô và đồng nghiệp.

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

Học viên

i

Lê Ngọc Tú

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC Đối chứng :

ĐHSP Đại học sư phạm :

GV Giáo viên :

GD Giáo dục :

HS Học sinh :

KNS Kĩ năng sống :

KTDH Kĩ thuật dạy học :

NXB Nhà xuất bản :

PPDH Phương pháp dạy học :

SGK Sách giáo khoa :

THCS Trung học cơ sở :

THPT Trung học phổ thông :

TN Thực nghiệm :

: UNESCO Tổ chức Giáo dục, Khoa học, Văn hóa

Liên hợp quốc

UNICEF : Tổ chức Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc

ii

WHO : Tổ chức Y tế thế giới

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN .............................................................................................. i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................... ii

MỤC LỤC .................................................................................................... iii

DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................... vi

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ..................................................................... vii

MỞ ĐẦU ...................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................ 1

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................ 3

3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 7

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................. 7

5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 8

6. Cấu trúc luận văn ....................................................................................... 9

CHƢƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........... 10

1.1. Cơ sở lý luận .......................................................................................... 10

1.1.1 Kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ............................................... 10

1.1.2. Dạy học tích hợp ................................................................................. 16

1.1.3. Cơ sở tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học Ngữ

văn ở trường THPT ....................................................................................... 20

1.1.4. Cơ sở tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học văn học

hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản) ............................ 28

1.2. Cơ sở thực tiễn ....................................................................................... 333

1.2.1. Thực trạng học kĩ năng sống của học sinh THPT ............................... 333

1.2.2. Thực trạng dạy học tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong

iii

dạy học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình cơ bản) .. 377

1.2.3. Nguyên nhân của thực trạng về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

THPT ............................................................................................................. 399

Tiểu kết Chương 1 ......................................................................................... 40

CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP TÍCH HỢP GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG

CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VĂN HỌC HIỆN THỰC VIỆT

NAM(NGỮ VĂN 11, CHƢƠNG TRÌNH CƠ BẢN) ................................ 41

2.1.Một số nguyên tắc xây dựng biện pháp tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh trong dạy học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương

trình Cơ bản) ................................................................................................. 411

2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu ..................................................... 411

2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục ...................................................... 422

2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo về lượng ............................................................. 433

2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính tương tác .................................................... 433

2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp ...................................................... 444

2.2.Một số biện pháp tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy

học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản) ........ 444

2.2.1. Sử dụng phương pháp dạy học tích cực .............................................. 444

2.2.2. Sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực ....................................................... 577

2.3. Các bước thực hiện một bài dạy tích hợp giáo dục KNS ....................... 611

Tiểu kết Chương 2 ......................................................................................... 644

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................. 655

3.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................ 655

3.2. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 655

3.3. Thời gian thực nghiệm ........................................................................... 655

3.4. Nội dung thực nghiệm ............................................................................ 666

iv

3.5. Thiết kế giáo án thực nghiệm ................................................................. 666

3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................... 933

Tiểu kết Chương 3 ......................................................................................... 999

PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................ 100

1.Kết luận ...................................................................................................... 100

2. Khuyến nghị .............................................................................................. 101

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ...... ..102

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 1023

v

PHỤ LỤC .................................................................................................... 1088

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Khảo sát về thực trạng học kĩ năng sống của học sinh THPT…35

Bảng 1.2. Đánh giá của giáo viên về mức độ KNS của học sinh THPT……..36

Bảng 1.3. Mức độ thực hiện tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong

dạy học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản)….38

Bảng 3.1. Mẫu thực nghiệm……………………………………………….65

Bảng 3.2: Kết quả điều tra hứng thú học tập của học sinh giữa lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng………………………………………………….94

Bảng 3.3: Điều tra nhận thức của học sinh về các kĩ năng sống thu được…….95

Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra của học sinh ở lớp thực nghiệm và đối

chứng trước tác động…………………………………………………………..96

Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra của học sinh ở lớp thực nghiệm và đối

vi

chứng sau tác động………………………………………………..97

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra HS trước thực nghiệm…………...96

vii

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra HS sau thực nghiệm …………….98

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1.Một trong những mục tiêu quan trọng mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đề ra trong

Chiến lược phát triển nền giáo dục trong thời gian tới là chú trọng thực hiện lồng

ghép, tích hợp giáo dục đạo đức, giáo dục ngoài giờ lên lớp, giáo dục hướng

nghiệp, giáo dục giá trị sống và giáo dục kĩ năng sống trong các môn học và các

hoạt động giáo dục. Như vậy, giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong nhà trường

phổ thông đã và đang nhận được sự quan tâm của đội ngũ giáo viên cũng như các

nhà quản lý giáo dục. Đây là một nội dung quan trọng trong việc đổi mới phương

pháp giáo dục mà toàn ngành đang thực hiện nhằm đào tạo học sinh phát triển toàn

diện để đáp ứng yêu cầu của xã hội. Nội dung giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

được triển khai thông qua tích hợp và liên môn các môn học, nhất là các môn học

có tiềm năng như: GDCD, Sinh học, Ngữ văn, Địa lí… và đặc biệt là thông qua

nội dung hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.Việc giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh phổ thông còn được thể hiện qua các chương trình, dự án, các chuyên đề của

Đoàn thanh niên: Giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm, bảo vệ môi trường và

phòng chống biến đổi khí hậu, giáo dục phòng chống HIV/AIDS, giáo dục phòng

chống ma tuý, giáo dục an toàn giao thông, giáo dục tư vấn sức khoẻ sinh sản vị

thành niên. Việc đi sâu nghiên cứu về dạy học tích hợp giáo dục KNS và ứng dụng

thể nghiệm tính khả thi của nó trong thực tiễn dạy học của mỗi môn học, lớp học,

bậc học sẽ góp phần hiện thực hóa và thực hiện thành công đề án đổi mới giáo dục

của Bộ Giáo dục và Đào tạo hiện nay.

1.2. Kĩ năng sống có vai trò quan trọng trong cuộc sống hàng ngày. Giáo dục kĩ

năng sống góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống cá nhân, thúc đẩy sự phát triển

của xã hội, giúp ngăn ngừa các vấn đề xã hội và bảo vệ quyền con người.Tuy

nhiên, giới trẻ hiện nay luôn phải đương đầu với nhiều vấn đề tâm lý xã hội phức

1

tạp trong cuộc sống. Nhiều học sinh thiếu những kĩ năng sống cần thiết dẫn đến

những hành vi, những lối ứng xử sai lầm, lệch lạc, lối sống thụ động, máy móc, ích

kỉ, thực dụng với những hậu quả khác nhau. Bởi vậy, hơn bao giờ hết mỗi giáo

viên cần phải ý thức cao trong việc lồng ghép, tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh trong từng bài, từng môn học nhằm góp phần đưa giáo dục đạt được

những mục tiêu cao cả.

1.3. Trong các môn học ở nhà trường THPT, môn Ngữ văn có vai trò quan trọng

trong việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh. Trong giờ văn, giáo viên không chỉ

giúp HS khám phá vẻ đẹp tác phẩm văn chương mà còn hình thành cho học sinh

nhân cách, lối sống, kĩ năng ứng xử trước những vấn đề nóng bỏng của cuộc sống

trong xã hội hiện đại.Tuy nhiên, thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy việc tích hợp

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh qua môn Ngữ văn còn nhiều hạn chế, chưa đạt

được những mục tiêu giáo dục đề ra.

Văn học hiện thực Việt Nam thuộc một trong những khuynh hướng nổi bật,

quan trọng và tiêu biểu cho văn học hiện đại Việt Nam. Văn học hiện thực thể hiện

những vấn đề lớn lao của đời sống xã hội, số phận con người và cách con người

sống và tồn tại trong xã hội.Trong quá trình giảng dạy môn Ngữ văn cho học sinh

lớp 11, chúng tôi nhận thấy các tác phẩm, đoạn trích văn học hiện thực Việt Nam

khi được tuyển chọn đưa vào Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11- THPT rất phù hợp

với việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống vì đã phản ánh những nội dung chính như

sau:

- Phơi bày, phê phán thực trạng bất công, thối nát của xã hội thực dân đương

thời, phản ánh tình cảnh khốn khổ của nhân dân.

- Ca ngợi những phẩm chất tốt đẹp của con người Việt Nam như tình yêu

thương con người,tình cảm gia đình, tình yêu quê hương, đất nước.

- Đề cao phẩm giá và giữ vững niềm tin vào bản chất lương thiện của con

người.

2

- Giáo dục tình yêu thương con người, tình cảm gia đình, niềm cảm thông

với những hoàn cảnh bất hạnh.

Hơn nữa trong bối cảnh xã hội ngày nay, tình cảm gia đình, tình yêu thương

con người, niềm cảm thông với hoàn cảnh bất hạnh của các em học sinh càng ngày

càng mai một. Chính vì vậy các văn bản văn học hiện thực đã mở ra những cơ hội

thiết thực, những tiềm năng phong phú cho việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh THPT.

Đó chính là những lí do để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: Tích hợp

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học văn học hiện thực Việt Nam

(Ngữ văn 11, Chƣơng trình cơ bản)

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Qua khảo sát sơ bộ, chúng tôi xin đưa ra một số công trình nghiên cứu ở nước

ngoài như sau:

Thuật ngữ "Kĩ năng sống" đã xuất hiện trong một số chương trình giáo dục

của UNICEF (Quỹ nhi đồng Liên hợp quốc) từ những năm 90 của thế kỉ XX.Trước

tiên là chương trình "Giáo dục những giá trị sống" với 12 giá trị cơ bản của giáo

dục cho thế hệ trẻ. Dự án do UNESCO (Tổ chức Văn hóa, Giáo dục và Khoa học)

tiến hành tại một số nước Đông Nam Á là một trong những nghiên cứu có tính hệ

thống và tiêu biểu cho hướng nghiên cứu KNS nêu trên.

Các tổ chức WHO(Tổ chức y tế thế giới), UNICEF, UNESCO đã cùng nhau

xây dựng chương trình giáo dục KNS cho thanh thiếu niên. Từ đây, một số tài liệu

nghiên cứu về vấn đề giáo dục KNS cho thanh thiếu niên ra đời như: Tài liệu tập

huấn về KNS của UNICEF (2004), Những hoạt động giá trị sống cho thiếu niên (8

đến 14 tuổi) của Diane Tiuman (NXB thành phố Hồ Chí Minh - 2000), Tài liệu

tập huấn kĩ năng cơ bản trong tham vấn, G.Bandzeladze (1985)…

3

KNS được tích hợp vào một số môn học chính hoặc tất cả các môn học

trong chương trình. Tuy nhiên, chỉ có một số không đáng kể các nước đưa KNS

thành một môn học riêng biệt. Còn đa số các nước để tránh sự quá tải trong nhà

trường, thường tích hợp KNS vào một phần nội dung môn học, chủ yếu là các

môn xã hội như: Giáo dục sức khỏe, giáo dục giới tính, quyền con người, giáo dục

môi trường….Một số nước đã sử dụng cách tiếp cận "Whole School Approach "

trong đó hình thức xây dựng "Trường học thân thiện " nhằm thúc đẩy việc giáo

dục KNS trong nhà trường.

Do phần lớn các quốc gia đều mới bước đầu triển khai giáo dục KNS nên

những nghiên cứu lí luận về vấn đề này mặc dù khá phong phú song chưa thật toàn

diện và sâu sắc. Hơn nữa cho đến nay, các biện pháp, kinh nghiệm hoặc hệ thống

tiêu chí đánh giá chất lượng KNS chưa được giới nghiên cứu quan tâm đúng mức.

2.2. Các nghiên cứu trong nước

Qua khảo sát sơ bộ,chúngtôi xin đưa ra một số công trình nghiên cứu ở trong

nước như sau:

Từ những năm 1995-1996, thuật ngữ KNS bắt đầu xuất hiện trong các nhà

trường phổ thông Việt Nam thông qua dự án "Giáo dục KNS để bảo vệ sức khỏe

và phòng chống HIV/AIDS chothanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường" do

UNICEF phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp cùng Hội Chữ Thập đỏ

Việt Nam thực hiện.Qua đó, nội dung của khái niệm KNS và giáo dục KNS ngày

càng được mở rộng.

Ở Việt Nam,tác giả Nguyễn Thanh Bình được coi là một trong những

người đầu tiên có đóng góp quan trọng, đáng kể vào việc tạo ra những hướng

nghiên cứu về KNS và giáo dục KNS, cách tiếp cận KNS, các con đường giáo

dục KNS cho học sinh trong nhà trường.Có thể kể đến một số bài báo, đề tài khoa

học cấp bộ và tài liệu sau: Giáo dục kĩ năng sống cho người học (Nguyễn Thanh

Bình,Tạp chí Thông tin KHGD, số 100/2003, Hà Nội); Xây dựng và thực nghiệm

4

một số chủ đề giáo dục kĩ năng sống cơ bản cho học sinh THPT (Nguyễn Thanh

Bình, Đề tài KHCN cấp Bộ, mã số B 2007-17-57, HàNội); Giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh phổ thông (Nguyễn Thanh Bình,Nxb Đại học Sưphạm – 2013)

Bên cạnh đó, một số chương trình nghiên cứu đã ra đời đáp ứng nhu cầu

thực tiễn về lí thuyết và phương pháp giáo dục KNS cho học sinh như Giáo dục

giá trị sống và kĩ năng sống cho học sinh THCS (Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị

Kim Thoa, Đặng Hoàng Minh, NXB ĐHQG Hà Nội - 2010). Cuốn Cẩm nang giáo

dục kĩ năng sống cho học sinh THPT (NXB Giáo dục, 2010) của tác giả Bùi Ngọc

Diệp đã nêu những vấn đề chung về KNS và các KNS cần giáo dục cho học sinh

THPT, hướng dẫn tổ chức những hoạt động, kèm theo một số câu chuyện giáo dục

KNS cho học sinh. Ngoài ra Phạm Công Khanh, Nguyễn Thị Kim Liên với giáo

trình Phương pháp giáo dục giá trị sống, kĩ năng sống (NXB ĐHSP, 2012) lại xây

dựng các mô hình giáo dục giá trị sống, kĩ năng sống qua hoạt động sinh hoạt câu

lạc bộ của học sinh. Cuốn sách Hướng dẫn và rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh

THPT của Trương Thị Hoa Bích Dung (NXB ĐHQG Hà Nội, 2013) đã tập trung

tìm hiểu KNS, mục tiêu của việc giáo dục KNS cho học sinh, phương pháp xây

dựng bài giảng KNS.

Trong chuyên ngành Ngữ văn có cuốn Giáo dục kĩ năng sống trong môn

Ngữ văn ở trường THCS (NXB Giáo dục Việt Nam - 2010) và Giáo dục kĩ năng

sống trong môn Ngữ văn ở trường THPT (NXB Giáo dục Việt Nam - 2010). Hai

cuốn sách đã đề cập đến tầm quan trọng của việc giáo dục KNS cho học sinh, từ đó

xây dựng những định hướng trong việc giáo dục KNS trong môn Ngữ văn và các

phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực có thể rèn KNS cho học sinh.

Ngoài ra, có thể kể đến một số luận văn nghiên cứu về giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh như: Luận văn thạc sĩ ngành Quản lý giáo dục của tác giả

Nguyễn Hữu Đức (2010), Quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trường

5

THPT Trần Hưng Đạo Nam Định trong giai đoạn hiện nay (Thông qua hoạt động

giáo dục ngoài giờ lên lớp), Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.

Trong những năm gần đây, đã có một số luận văn chuyên ngành ngữ văn đã

viết về đề tài này như: Lê Kim Anh (2011), Luận văn thạc sĩ sư phạm Ngữ văn,

Tích hợp rèn kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình hiện đại Việt

Nam ở trường trung học cơ sở, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà

Nội; Vũ Thị Bích Hằng (2015), Luận văn thạc sĩ sư phạm Ngữ văn, Tổ chức dạy

học phần Làm văn (Ngữ văn 10 – tập 2) theo hướng tích hợp giáo dục kĩ năng

sống, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội; Trần Thị Ngọc

Lam(2016), Luận văn thạc sĩ sư phạm Ngữ văn,Tích hợp giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ( Ngữ văn 9), Trường

Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội; Nguyễn Hà Giang (2016), Luận văn

thạc sĩ sư phạm Ngữ văn, Rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh lớp 12 trong dạy

học văn nghị luận xã hội, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội,…

Các luận văn trên đây khá phong phú và đáp ứng nhu cầu thực tiễn về lí

thuyết và phương pháp giáo dục kĩ năng sống.Tuy nhiên, luận văn thạc sĩ của Lê

Kim Anh và Nguyễn Hà Giang tập trung đề xuất các biện pháp để hình thành và

rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình hiện đại Việt Nam

và văn nghị luận xã hội. Luận văn thạc sĩ của Vũ Thị Bích Hằng cũng tích hợp

giáo dục kĩ năng sống nhưng giới hạn trong phần làm văn lớp 10 tập 2. Luận văn

thạc sĩ của Trần Thị Ngọc Lam tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong truyện ngắn

Việt Nam hiện đại nhưng ở cấp THCS.Như vậy cho đến nay,chưa có luận văn nào

bàn cụ thể về các biện pháp tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy

học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11- Chương trình Cơ bản). Chính vì

vậy, đề tài nghiên cứu mang ý nghĩa thực tiễn nhất định, đó là đề xuất các biện

pháp cụ thể tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học văn học

hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản) nhằm đưa môn Ngữ văn

6

gắn liền với cuộc sống và mang tính giáo dục cao hơn đồng thời phát huy và kế

thừa kết quả nghiên cứu của những công trình trước.

3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất những biện pháp mang tính khả thi trong việc tích hợp giáo dục kĩ

năng sống cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học văn học hiện thực phê

phán Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản),nhằm hình thành và phát triển

những kĩ năng sống cần thiết cho lứa tuổi học sinh trung học phổ thông và góp

phần giáo dục nhân cách học sinh, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đáp

ứng yêu cầu xã hội.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về kĩ năng sống, giáo dục kĩ năng sống,

tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong môn Ngữ văn ở cấp Trung học phổ thông.

Phân tích thực trạng tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy

học Ngữ văn ở cấp Trung học phổ thông.

Đề xuất các biện pháp tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh qua dạy

học Ngữ văn ở cấp Trung học phổ thông và bước đầu thực nghiệm vào dạy học

văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản)

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1.Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy

học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản)

4.2. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu của mình trong việc tìm ra các biện pháp

tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học văn học hiện thực Việt

Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản)

7

Các nghiên cứu chủ yếu được triển khai tại trường THPT Thanh Oai B –

Thanh Oai – Hà Nội.

Luận văn tập trung nghiên cứu các kĩ năng sống cơ bản để tích hợp giáo dục

cho học sinh trong văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ

bản) như: kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng thể hiện sự cảm thông, kĩ năng tư duy phê

phán…

5. Phƣơng pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:

+ Nghiên cứu các đề tài, các văn bản, nghị quyết của Đảng và Nhà Nước về

vấn đề kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT.

+ Sưu tầm, đọc tài liệu, phân tích, khái quát, hệ thống hóa các tài liệu có

liên quan nhằm xác lập cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu.

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp quan sát: Tiến hành dự giờ để quan sát việc tích hợp giáo

dục kĩ năng sống thông qua hoạt động dạy học trên lớp của giáo viên.

+ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Dùng phiếu hỏi có hệ thống nhằm

thu thập thông tin về thực trạng học kĩ năng sống của học sinh và điều tra hứng thú

học tập của các em sau giờ học thực nghiệm.

+ Phương pháp khảo sát về thực trạng dạy học tích hợp giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh trong văn học hiện thực Việt Nam

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thống kê, so sánh, đối chiếu, xử lí số

liệu….

8

6. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, mục lục, phụ

lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Chương 2. Biện pháp tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy

học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản)

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

9

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lý luận

1.1.1 Kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống

1.1.1.1. Khái niệm kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống.

* Khái niệm kĩ năng sống

KNS được tiếp cận theo nhiều quan điểm khác nhau.

Quan niệm rộng nhất là quan niệm do Tổ chức Văn hóa, Khoa học và Giáo

dục của Liên hiệp quốc (UNESCO) đưa ra, dựa trên cơ sở là 4 mục tiêu cơ bản của

việc học: Học để biết – Học để làm – Học để là chính mình – Học để cùng chung

sống. Dựa vào đó, UNESCO định nghĩa “KNS là năng lực cá nhân để thực hiện

đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày”[12,tr7]

Quan niệm hẹp hơn là quan niệm do Tổ chức Y tế thế giới (WHO) đưa ra,

dựa trên lý thuyết học tập xã hội của Bandura (1977), tức là nhấn mạnh sự học tập

qua quá trình trải nghiệm của con người, qua sự tích lũy kinh nghiệm sống, cấu

trúc kinh nghiệm và chủ động nắm lấy kinh nghiệm. Theo đó, WHO định nghĩa

“KNS là những năng lực giao tiếp đáp ứng và những hành vi tích cực của cá nhân

có thể giải quyết có hiệu quả những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hàng

ngày”.[12,tr7]

Quỹ cứu trợ nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF) quan niệm: “KNS là

những kĩ năng tâm lý xã hội có liên quan đến tri thức, những giá trị và thái độ, cuối

cùng thể hiện ra bằng những hành vi làm cho các cá nhân có thể thích nghi và giải

quyết có hiệu quả các yêu cầu và thách thức của cuộc sống”. [12, tr7]

Ở Việt Nam, trong cuốn “Kĩ năng sống cho tuổi vị thành niên”, Nguyễn Thị

Oanh cũng trình bày quan điểm: “KNS với tư cách là đối tượng của giáo dục KNS

10

là năng lực tâm lý xã hội để đáp ứng và đối phó với những yêu cầu và thách thức

của cuộc sống hàng ngày”[40]

Theo tiến sĩ tâm lý Huỳnh Văn Sơn, “KNS là những kĩ năng tinh thần hay

những kĩ năng tâm lý – xã hội cơ bản giúp cho cá nhân tồn tại và thích ứng trong

cuộc sống” [3]

Ngoài ra, trong bài viết “Khái niệm kĩ năng sống nhìn từ góc độ tâm lý

học”, tác giả Nguyễn Quang Uẩn, ĐH Sư phạm Hà Nội đã xem xét khái niệm KNS

dưới góc độ tâm lý học, tác giả đã phân tích: cuộc sống của con người diễn ra bằng

hoạt động sống, với sự đan xen của dòng “hoạt động có đối tượng” và “mối quan

hệ giao tiếp - ứng xử” giữa con người với con người, đó là hai mặt có mối quan hệ

tác động lẫn nhau, tạo nên cuộc sống đích thực của mỗi con người. Do đó, tác giả

Nguyễn Quang Uẩn đưa ra khái niệm về KNS như sau: “KNS là một tổ hợp phức

tạp của một hệ thống các kĩ năng nói lên năng lực sống của con người, giúp con

người thực hiện công việc và tham gia và cuộc sống hàng ngày có kết quả, trong

những điều kiện xác định của cuộc sống”.[49]

Có thể thấy, mỗi định nghĩa về KNS được thể hiện dưới những góc nhìn

khác nhau, song đều thống nhất trên nội dung cơ bản. KNS là những kĩ năng thực

hành mà con người cần để có được sự an toàn, cuộc sống khỏe mạnh với chất

lượng cao; hướng vào việc giúp con người thay đổi nhận thức, thái độ và giá trị

trong những hành động theo xu hướng tích cực và mang tính chất xây dựng. Kĩ

năng sống vừa mang tính cá nhân vừa mang tính xã hội. Chẳng hạn: kĩ năng sống

của mỗi cá nhân trong thời bao cấp khác với kĩ năng sống của các cá nhân trong cơ

chế thị trường, trong giai đoạn hội nhập; kĩ năng sống của người sống ở miền núi

khác với kĩ năng sống của người sống ở vùng biển, kĩ năng sống của người sống ở

nông thôn khác với kĩ năng sống của người sống ở thành phố...

11

Với cách phân tích nêu trên, chúng tôi nhận thấy cần sử dụng khái niệm kĩ

năng sống phù hợp đối tượng nghiên cứu với nội hàm: “khả năng làm cho hành vi

và sự thay đổi của mình phù hợp với cách ứng xử tích cực giúp con người có thể

kiểm soát, quản lí có hiệu quả các nhu cầu và những thách thức trong cuộc sống

hàng ngày” UNESCO (2003).

* Khái niệm giáo dục kĩ năng sống

Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc "Giáo dục kĩ năng sống là một quá trình với

những hoạt động giáo dục cụ thể nhằm tổ chức, điều khiển để học sinh biết cách

chuyển tải những gì mình biết (nhận thức), những gì mình cảm nhận (thái độ) và

những gì mình quan tâm (giá trị) thành những khả năng thực thụ giúp học sinh

biết phải làm gì và làm như thế nào (hành vi) trong những tình huống khác nhau

của cuộc sống" [ 33,tr108- 109]

Giáo dục kĩ năng sống là một quá trình tác động sư phạm có mục đích, có kế

hoạch nhằm hình thành năng lực hành động tích cực, có liên quan tới kiến thức và

thái độ, giúp cá nhân có ý thức về bản thân, giao tiếp, quan hệ xã hội, thực hiện

công việc, ứng phó hiệu quả với các yêu cầu thách thức của cuộc sống hàng

ngày…

Từ khái niệm kĩ năng sống , chúng tôi thấy rằng: Giáo dục KNS là một quá

trình với những hoạt động giáo dục cụ thể nhằm tổ chức, điều khiển để học sinh

biết cách chuyển dịch kiến thức (cái học sinh biết) và thái độ, giá trị (cái học sinh

nghĩ, cảm thấy, tin tưởng) thành hành động thực tế (làm gì và làm cách nào) một

cách tích cực và mang tính chất xây dựng.

1.1.1.2. Phân loại kĩ năng sống

Hiện nay, dựa trên những quan niệm khác nhau về kĩ năng sống, có những

cách phân loại kĩ năng sống như sau:

- Theo UNESCO, WHO và UNICEP, kĩ năng sống gồm các kĩ năng cốt lõi

sau:

12

 Kĩ năng giải quyết vấn đề.

 Kĩ năng suy nghĩ /tư duy phê phán.

 Kĩ năng giao tiếp hiệu quả

 Kĩ năng ra quyết định

 Kĩ năng tư duy sáng tạo.

 Kĩ năng giao tiếp ứng xử cá nhân

 Kĩ năng tự nhận thức/ tự trọng và tự tin của bản thân, xác định giá trị

 Kĩ năng thể hiện sự cảm thông

 Kĩ năng ứng phó với căng thẳng và cảm xúc.[12,tr9]

Trong giáo dục ở Vương quốc Anh, KNS được chia thành 6 nhóm chính là

 Hợp tác nhóm

 Tự quản

 Tham gia hiệu quả

 Suy nghĩ / tư duy bình luận, phê phán

 Suy nghĩ sáng tạo

 Nêu vấn đề và giải quyết vấn đề

Trong giáo dục chính quy ở nước ta những năm vừa qua, kĩ năng sống thường

được phân loại theo các mối quan hệ , bao gồm các nhóm sau:

+ Nhóm các kĩ năng nhận biết và sống với chính mình bao gồm các kĩ năng cụ

thể như: tự nhận thức, xác định giá trị, ứng phó với căng thẳng, tìm kiếm sự hỗ trợ,

tự trọng, tự tin…

+ Nhóm kĩ năng nhận biết và sống với người khác, bao gồm các kĩ năng sống

cụ thể như: giao tiếp có hiệu quả, giải quyết mâu thuẫn, thương lượng, từ chối, bày

tỏ sự cảm thông, hợp tác…

+ Nhóm kĩ năng ra quyết định một cách có hiệu quả, bao gồm các kĩ năng cụ

thể như: tìm kiếm và xử lí thông tin, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết

định, giải quyết vấn đề …[12, tr9,10]

13

Trên thực tế, các kĩ năng sống thường không hoàn toàn tách rời nhau mà có

liên quan chặt chẽ với nhau. Ví dụ khi cần ra một quyết định phù hợp thì cần vận

dụng tổng hợp các kĩ năng như nhận thức, kĩ năng tìm kiếm và kĩ năng xử lí thông

tin, kĩ năng tư duy phê phán, kĩ năng tư duy sáng tạo, kĩ năng xác định giá trị…

Hay để giao tiếp một cách có hiệu quả cần phối hợp với những kĩ năng như: kĩ

năng tự nhận thức, kĩ năng thương lượng, kĩ năng tư duy phê phán,kĩ năng cảm

thông, chia sẻ, kĩ năng kiềm chế, đương đầu với cảm xúc…

1.1.1.3. Tầm quan trọng của việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

Kĩ năng sống đóng vai trò vô cùng quan trọng nhất là trong xã hội hiện đại:

góp phần thúc đẩy sự phát triển và nâng cao chất lượng cuộc sống cá nhân.

Chất lượng cuộc sống của chúng ta phụ thuộc khá lớn vào việc xung quanh

chúng ta có nhiều người thấu hiểu chúng ta hay không. Để tồn tại và phát triển, với

bất kỳ ai, việc có công việc làm để đảm bảo sự tồn tại của cuộc sống là vô cùng

quan trọng. Đồng thời với đó là yêu cầu học tập, bồi dưỡng, rèn luyện không

ngừng để nâng cao chất lượng đời sống đó, để đời sống thực sự là “sống” chứ

không là “tồn tại”.

Dạy kĩ năng sống trong trường học sẽ giúp học sinh nâng cao khả năng thích

nghi, ứng phó tốt hơn với những vấn đề cũng như những thách thức mà các em đặt

ra. Có quan điểm cho rằng, kiến thức chỉ đảm bảo cho 50% của sự thành công,

50% còn lại phụ thuộc vào người đó có kĩ năng sống hay không. Để diễn đạt vai

trò của kĩ năng sống đối với cuộc sống của mỗi cá nhân người ta đã hình tượng hóa

kĩ năng sống như cây cầu đưa con người vượt qua dòng sông cuộc đời chứa đầy rủi

ro, thách thức để đến được bến bờ của thành công và hạnh phúc. Người trưởng

thành cũng vẫn cần học kĩ năng sống.

Rất nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng dạy cho học sinh các kĩ năng sống sẽ giúp

trẻ em giảm thiểu được nhiều vấn đề. Tổ chức y tế thế giới tổng hợp những nghiên

14

cứu đánh giá hiệu quả của các chương trình dạy kĩ năng sống cho thấy kĩ năng

sống giúp:

- Giảm nguy cơ phát triển những hành vi chống đối, những hành vi bạo lực và

hành vi phạm tội ở trẻ em.

- Đẩy lùi tuổi sử dụng rượu, thuốc lá, các chất kích thích khác.

- Giảm nguy cơ về sức khỏe sinh sản.

- Giảm nguy cơ bị bắt nạt, bạn bè xa lánh.

- Giúp các em kiểm soát cơn giận dữ tốt hơn.

- Giúp các em phát triển khả năng điều chỉnh về mặt xã hội và giảm nguy cơ

mắc các vấn đề cảm xúc.

- Nâng cao kết quả học tập.

- Nâng cao ý thức về môi trường và quan tâm hơn đến thế giới xung quanh.

Kĩ năng sống làm giảm thiểu các tệ nạn xã hội và hành vi phạm pháp, giúp xây

dựng các mối quan hệ tốt đẹp giữa con người với con người trong xã hội, đồng

thời góp phần thúc đẩy năng suất lao động xã hội do dựa trên tinh thần lao động có

trách nhiệm, có kế hoạch, sáng tạo và hợp tác của cá nhân. Những hành vi tích

cực, mang tính chất xây dựng trong mọi lĩnh vực của cuộc sống vốn là đặc tính của

con người có kĩ năng sống, do vậy nếu mọi cá nhân trong xã hội đều có kĩ năng

sống sẽ giúp xã hội phát triển một cách bền vững. Ngược lại, việc thiếu kĩ năng

sống của cá nhân là một nguyên nhân làm nảy sinh nhiều vấn đề trong xã hội như:

nghiện rượu, nghiện ma túy, mại dâm, cờ bạc, bạo lực…Giáo dục kĩ năng sống còn

giải quyết một cách tích cực nhu cầu và quyền con người, quyền công dân được

ghi trong luật pháp Việt Nam và Quốc tế.

15

1.1.2. Dạy học tích hợp

1.1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp

Từ điển Giáo dục học cho rằng: “Tích hợp là những hành động liên kết các

đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực

khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”[18]

Khái niệm tích hợp được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh vực khoa

học giáo dục (GD), khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì khai sáng, dùng để chỉ

một quan niệm GD toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người

phát triển thiếu hài hòa, cân đối.

Trong dạy học ở bậc phổ thông, tích hợp được hiểu là sự tổ hợp theo một

cách thức nào đấy một số nội dung cần thiết cho việc hình thành, phát triển năng

lực người học thành một môn học mới; hoặc tạo môn học mới từ một số nội dung

của các môn học khác; hay có thể lồng ghép thêm các nội dung cần thiết vào nội

dung vốn có của môn học… ví dụ: lồng ghép nội dung GD dân số, GD môi trường,

GD an toàn giao thông trong các môn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự nhiên và xã

hội… xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống.

Nhà nghiên cứu Phạm Văn Lập quan niệm “dạy học tích hợp có nghĩa là

những kiến thức, kĩ năng học được ở môn học này, phần này của môn học được sử

dụng như những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong nhiều

phần khác của cùng môn học” [29]

Như vậy, tích hợp không phải là phép cộng đơn thuần các kiến thức cùng dạy

trong một bài mà là sự tổng hòa của các kiến thức khác nhau thành một đơn vị kiến

thức duy nhất hướng tới giải quyết một vấn đề thực tiễn.

Từ các quan niệm trên, có thể thấy dạy học tích hợp chính là quá trình dạy

học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn sao cho học sinh biết huy động tổng

hợp kiến thức, kĩ năng đã có thuộc các lĩnh vực để giải quyết được nhiệm vụ học

tập và qua đó mà hình thành kiến thức, kĩ năng mới.

16

1.1.2.2. Các cách tích hợp

Từ đầu thế kỉ XXI, các nhà lí thuyết đã thảo luận và thống nhất đưa ra ba

loại hoạt động tích hợp cơ bản: tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp

xuyên môn.

Tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học. Các môn liên

quan với nhau có chung một nhận định hướng về nội dung và phương pháp dạy

học nhưng mỗi môn lại có chương trình riêng.Tích hợp đa môn được thực hiện

theo cách tổ chức các chuẩn kiến thức từ các môn học, xoay quanh một chủ đề, đề

tài, dự án tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp các kiến thức của các

môn học có liên quan.

Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, giáo viên tổ chức chương trình học

tập xoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm và kĩ năng

liên ngành, liên môn.Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án, trong đó

nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới với hệ thống những

chủ đề nhất định, xuyên suốt qua nhiều cấp lớp. Ví dụ: Địa lí, Lịch sử, Sinh học,

Xã hội, Giáo dục công dân, Hóa học, Vật lí được tích hợp thành môn “nghiên cứu

xã hội và môi trường”.

Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức chương trình học

tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của người học.Học sinh phát triển kĩ năng

sống khi áp dụng kĩ năng môn học và liên môn vào hoàn cảnh thực tế.

Bên cạnh đó, các nhà giáo dục học phân chia tích hợp ra thành tích hợp dọc

(Vertical Integration) và tích hợp ngang (horizontal integration). Tích hợp dọc là

“Tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực

hoặc một số lĩnh vực gần nhau”, còn tích hợp ngang là “Tích hợp dựa trên cơ sở

liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau

xung quanh một chủ đề” [18, tr 384-385].

17

Để việc tích hợp có hiệu quả cao, theo Trần Trung Ninh, nên có sự phối hợp

đồng bộ giữa chương trình các môn học và vận dụng linh hoạt các phương pháp

tích hợp với mỗi lĩnh vực kiến thức cần đạt được. Bên cạnh đó, tăng cường các giờ

học thực hành, hoạt động ngoại khóa theo chủ đề, giảm giờ dạy lí thuyết của giáo

viên, tăng thời lượng học tập của học sinh. Xây dựng hệ thống bài tập mở, bài tập

gắn với thực tiễn, bài tập có nội dung vận dụng kiến thức liên môn từ đó bồi dưỡng

năng lực khoa học và kĩ năng sống cho học sinh, tạo hứng thú và động lực cho việc

học.

Đinh Quang Báo – trưởng ban thường trực chỉ đạo đề án đổi mới chương

trình và SGK giáo dục phổ thông sau 2015 cũng cho rằng phần nội dung môn học

trong mô hình cấu trúc SGK không nên trình bày đơn vị bài học theo tiết học, mà

nên theo chủ đề nội dung ứng với các tình huống thích hợp. Đồng thời, cố gắng để

các chủ đề này được sắp xếp làm sao không phá vỡ quá nhiều logic nội tại của nội

dung khoa học mỗi môn học, phân môn trong sách giáo khoa.

1.1.2.3. Ý nghĩa của dạy học tích hợp

Khẳng định tích hợp là yêu cầu chung của quá trình dạy học, nguyên thứ

trưởng Nguyễn Vinh Hiển cho biết: “Giáo dục tích hợp được quán triệt khi thiết kế

và thực hiện các yếu tố cấu thành quá trình với các mức độ khác nhau dựa trên

logic phát triển năng lực ở học sinh. Tích hợp kết hợp với phân hóa sâu dần để có

một chương trình giảm số môn học bắt buộc, tăng các môn học, chủ đề tự chọn,

nhưng học sinh lại có được nguồn tri thức rộng, gắn với thực tiễn và được rèn

luyện kĩ năng, chuẩn bị tâm thế hướng nghiệp, hướng nghề, hướng đến phát triển

trình độ cao”.[4]

Tích hợp trong dạy học là một bước tiến quan trọng trong khoa học giáo dục,

từ hướng tiếp cận nội dung chuyển sang hướng tiếp cận năng lực người học.

18

Đối với học sinh

Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa, đặt quá trình học tập vào hoàn cảnh để

học sinh nhận thấy ý nghĩa của kiến thức, kĩ năng, năng lực cần lĩnh hội, tạo điều

kiện cho việc học theo hướng mở gắn với thực tiễn.

Khắc phục, hạn chế cách học khép kín, tách biệt, giúp học sinh có năng lực

huy động kiến thức tổng hợp để giải quyết các tình huống thực tiễn.

Tránh trùng lặp kiến thức, giúp học sinh lĩnh hội nhiều kiến thức mới chỉ qua

tích hợp mới có được.

Dạy học tích hợp khuyến khích người học một cách toàn diện hơn, nội dung

bài học chủ động hơn.

Giúp đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, chủ động của

học sinh. Tạo các tình huống học tập để học sinh vận dụng kiến thức một cách

sáng tạo, tự lực, tạo điều kiện giáo dục phẩm chất nhân văn nơi người học.

Ngoài lợi ích từ việc làm cho người học hiểu đúng bản chất của sự vật hiện

tượng trong chỉnh thể của nó, dạy học tích hợp còn là một cách thức hữu hiệu

trong việc tích hợp được nhiều kiến thức mà lại không có quá nhiều đầu môn học,

tránh trùng lặp kiến thức phù hợp với xu thế tinh lọc kiến thức trong giáo dục phổ

thông hiện đại. Một số kiến thức gần nhau, liên quan với nhau sẽ được tích hợp

vào cùng một môn học.

Sự tích hợp này sẽ làm rõ được sự gắn kết giữa các kiến thức ấy, Nói cách

khác, dạy học tích hợp giúp giảm được kiến thức không thực sự phù hợp với mục

đích giáo dục, để có điều kiện tăng kiến thức phù hợp. Tức là dạy học tích hợp góp

phầp đắc lực vào giáo dục toàn diện. Hơn nữa, khi mỗi sự vật, hiện tượng được

nhìn nhận trong mối quan hệ hữu cơ với các sự vật, hiện tượng khác thì sẽ khơi

dậy được cảm hứng tìm tòi, khám phá của người học.

19

Đối với giáo viên

Mặc dù, đối với giáo viên thì ban đầu có thể có chút khó khăn do việc phải

tìm hiểu sâu hơn những kiến thức thuộc các môn học khác tuy nhiên khó khăn này

chỉ là bước đầu và có thể khắc phục dễ dàng.

Trong quá trình dạy học môn học của mình, giáo viên vẫn thường xuyên phải

dạy những kiến thức có liên quan đến các môn học khác và vì vậy đã có sự am

hiểu về những kiến thức liên môn đó.Hơn nữa, việc dạy học tích hợp giúp giáo

viên các bộ môn liên quan có điều kiện phối hợp, hỗ trợ nhau trong dạy học.

1.1.3. Cơ sở tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học Ngữ văn

ở trường THPT

1.1.3.1. Cơ sở tâm lí, nhận thức của HS THPT

Học sinh THPT có độ tuổi từ 16 –18. Đây là giai đoạn phát triển đặc biệt, xảy

ra đồng thời một loạt những thay đổi về thể chất, tâm lí và các mối quan hệ xã hội.

Sự phát triển của các em được phản ánh bằng các tên gọi khác nhau: thời kì quá

độ, tuổi khó khăn, tuổi khủng hoảng, tuổi bất trị…

 Đặc điểm về sự phát triển thể chất

Các em đạt được sự trưởng thành về mặt thể chất và cơ thể bước vào thời kì

phát triển bình thường, hài hòa, cân đối, nhưng sự phát triển của các em còn kém

so với người lớn. Điều này sẽ có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển tâm lý và nhân

cách đồng thời nó còn ảnh hưởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các em.

 Điều kiện sống và hoạt động

Trong gia đình,các em thấy được quyền hạn và trách nhiệm của bản thân

đối với gia đình. Các em bắt đầu quan tâm chú ý đến nề nếp, lối sống sinh hoạt và

điều kiện kinh tế chính trị của gia đình.

Ở nhà trường, học tập vẫn là hoạt động chủ đạo nhưng tính chất và mức độ

thì phức tạp và cao hơn hẳn so với tuổi thiếu niên. Điều này đòi hỏi các em phải tự

giác, tích cực độc lập hơn,phải biết cách vận dụng tri thức một cách sáng tạo. Việc

20

gia nhập Đoàn TNCS HCM trong nhà trường đòi hỏi các em phải tích cực độc lập,

sáng tạo, phải có tính nguyên tắc, có tinh thần trách nhiệm, biết phê bình và tự phê

bình. Mặt khác,ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập của các em

đã được xác định thể hiện rõ ràng hơn. Nhà trường cần có những hình thức tổ chức

đặc biệt đối với hoạt động của học sinh THPT nhất là học sinh cuối cấp để tạo ra

sự thay đổi căn bản về hoạt động tư duy, về tính chất lao động trí óc của các em.

Xã hội đã công nhận cho lứa tuổi học sinh THPT quyền công dân, quyền

tham gia mọi hoạt động bình đẳng như người lớn. Tất cả các em đã có suy nghĩ về

việc chọn nghề. Khi tham gia vào hoạt động xã hội các em được tiếp xúc với nhiều

tầng lớp xã hội khác nhau, quan hệ xã hội được mở rộng, các em có dịp hòa nhập

vào cuộc sống đa dạng phức tạp của xã hội giúp các em tích lũy vốn kinh nghiệm

sống để chuẩn bị cho cuộc sống tự lập sau này.

 Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ

Ở lứa tuổi này, hoạt động tư duy cũng có những biến đổi cơ bản, tư duy

sáng tạo, tư duy trừu tượng phát triển mạnh mẽ đặc biệt là tư duy phê phán.

Trước một vấn đề các em thường đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản

bác đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn.Đặc biệt các em cũng thích

những vấn đề có tính triết lí vì thế các em rất thích nghe và thích ghi chép những

câu triết lý.

Chính vì đặc điểm phát triển về trí tuệ nên việc phát triển khả năng nhận

thức của học sinh trong dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của

người giáo viên.

 Sự phát triển của tự ý thức

Các em không chỉ chú ý đến vẻ bên ngoài mà còn đặc biệt chú trọng tới

phẩm chất bên trong. Ý thức làm người lớn khiến các em có nhu cầu khẳng định

mình, muốn thể hiện cá tính của mình một cách độc đáo, muốn người khác quan

tâm, chú ý đến mình…

21

Nhìn chung thanh niên mới lớn có thể tự đánh giá bản thân một cách sâu

sắc nhưng đôi khi vẫn chưa đúng đắn nên các em vẫn cần sự giúp đỡ của người

lớn. Một mặt, người lớn phải lắng nghe ý kiến của các em, mặt khác phải giúp các

em hình thành được biểu tượng khách quan về nhân cách của mình nhằm giúp cho

sự tự đánh giá của các em được đúng đắn hơn, tránh những lệch lạc, phiến diện

trong tự đánh giá. Cần tổ chức hoạt động của tập thể cho các em có sự giúp đỡ,

kiểm tra lẫn nhau để hoàn thiện nhân cách của bản thân.

 Hoạt động giao tiếp

Nhu cầu giao tiếp của các em với bạn bè cùng lứa tuổi trong tập thể phát

triển mạnh. Trong tập thể, các em thấy được vị trí, trách nhiệm của mình và các em

cũng cảm thấy mình cần cho tập thể. Khi giao tiếp trong nhóm bạn sẽ xảy ra hiện

tượng phân cực – có những người được nhiều người yêu mến và có những người ít

được bạn bè yêu mến. Điều đó làm cho các em phải suy nghĩ về nhân cách của

mình và tìm cách điều chỉnh bản thân.

Tình bạn thân thiết, chân thành sẽ cho phép các em đối chiếu được những

thể nghiệm, ước mơ, lí tưởng, cho phép các em học được cách nhận xét, đánh giá

về mình.Nhưng tình bạn ở các em còn mang màu sắc xúc cảm nhiều nên thường có

biểu hiện lí tưởng hóa tình bạn.Có nghĩa là các em thường đòi hỏi ở bạn mình phải

có những cái mình muốn chứ không chú ý đến khả năng thực tế của bạn.

Tình yêu của lứa tuổi này còn được gọi là “tình yêu bạn bè”, bởi vì các em

thường che giấu tình cảm của mình trong tình bạn nên đôi khi cũng không phân

biệt được đó là tình bạn hay tình yêu. Do vậy mà các em không nên đặt vấn đề yêu

đương quá sớm vì nó sẽ ảnh hưởng đến việc học tập. Tình yêu của nam nữ thanh

niên tạo ra nhiều cảm xúc: căng thẳng vì thiếu kinh nghiệm, vì sợ bị từ chối, vì vui

sướng khi được đáp lại bằng sự yêu thương. Giáo viên cần thấy rằng đây là bắt đầu

một giai đoạn bình thường và tất yếu trong sự phát triển của con người. Tình yêu ở

lứa tuổi thanh niên về cơ bản là tình cảm lành mạnh, trong sáng nhưng cũng là một

22

vấn đề rất phức tạp, nó đòi hỏi sự khéo léo tế nhị của giáo viên. Một mặt giáo viên

phải làm cho các em có thái độ đúng đắn trong quan hệ tình cảm với bạn khác giới,

phải làm cho các em biết kìm chế những cảm xúc của bản thân; mặt khác, phải

nghiên cứu từng trường hợp cụ thể để đưa ra cách giải quyết thích hợp. Bất luận

trong trường hợp nào cũng đều không được can thiệp một cách thô bạo, không chế

nhạo, phỉbáng, ngăn cấm độc đoán, bất bình mà phải có một thái độ trân trọng và

tế nhị, đồng thời cũng không được thờ ơ, lãnh đạm tránh những phản ứng tiêu cực

ở các em.

Những đặc điểm về tâm lý, nhận thức trên chứng tỏ các em rất cần được

giáo dục về kĩ năng sống.

1.1.3.2. Sự cần thiết tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy

học Ngữ văn ở trường THPT

Việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học ở trường

THPT có ý nghĩa quan trọng nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo con người mới năng

động, tích cực, tự tin, đạt được thành công trong xã hội hội nhập. Trong đó, môn

Ngữ văn ở cấp THPT nói chung và phần văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11,

Chương trình Cơ bản – tập 1) nói riêng có vai trò quan trọng trong việc thực hiện

mục tiêu giáo dục này.

Mục tiêu giáo dục của môn Ngữ văn ở cấp THPT

Mục tiêu giáo dục của môn Ngữ văn ở cấp THPT đã được xác định:

Thứ nhất, môn Ngữ văn ở cấp THPT góp phần trang bị cho học sinh những

kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, hệ thống về Văn học và tiếng Việt, bao gồm:

kiến thức về những tác phẩm tiêu biểu cho các thể loại của Văn học Việt Nam và

một số tác phẩm đoạn trích của Văn học nước ngoài. Những hiểu biết về lịch sử

Văn học và một số kiến thức lí luận Văn học cần thiết.Những kiến thức khái quát

về giao tiếp, lịch sử tiếng Việt và các phong cách ngôn ngữ.Những kiến thức về

23

các kiểu văn bản, đặc biệt là văn bản nghị luận (đặc điểm, cách tiếp nhận và học

tập).

Thứ hai, môn Ngữ văn sẽ hình thành và phát triển các năng lực Ngữ văn,

bao gồm: năng lực sử dụng tiếng Việt thể hiện ở bốn kĩ năng cơ bản (nghe, nói,

đọc, viết), năng lực tiếp nhận văn học, năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực tự học

và năng lực thực hành ứng dụng.

Thứ ba, môn Ngữ văn còn bồi dưỡng cho học sinh tình yêu Tiếng Việt,

Văn học, Văn hóa, tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước; lòng tự hào dân tộc; ý

chí tự lập, tự cường; lý tưởng xã hội chủ nghĩa; tinh thần dân chủ, nhân văn; nâng

cao ý thức trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị và hợp tác quốc tế, ý thức tôn

trọng, phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc và nhân loại.[12,tr39]

Như vậy, mục tiêu và nội dung môn Ngữ văn đã chứa đựng những yếu tố

của giáo dục kĩ năng sống, phù hợp với các nội dung cơ bản của việc tích hợp giáo

dục kĩ năng sống. Việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống vào môn học Ngữ văn là

điều có thể thực hiện, phù hợp và cần thiết với xu thế dạy học Ngữ văn hiện nay.

Từ mục tiêu giáo dục của môn Ngữ văn ở cấp THPT, chúng ta có thể xác

định mục tiêu giáo dục kĩ năng sống trong môn Ngữ văn ở cấpTHPT như sau:

Mục tiêu giáo dục kĩ năng sống trong môn Ngữ văn THPT

- Về kiến thức:

+ Nâng cao hiểu biết về các giá trị truyền thống của dân tộc, yêu gia đình,

quê hương, đất nước, sống nhân ái, khoan dung, có trách nhiệm vớibản thân, cộng

đồng, đất nước và môi trường tự nhiên.

+ Nhận thức được sự cần thiết của các kĩ năng giúp cho bản thân sống tự

tin lành mạnh.

+ Nhận thức được những giá trị cốt lõi làm nền tảng cho các kĩ năng sống.

- Về kĩ năng:

24

+ Có kĩ năng làm chủ bản thân, có trách nhiệm, biết ứng xử linh hoạt, hiệu

quả và tự tin trong các tình huống giao tiếp hàng ngày.

+ Có suy nghĩ và hành động tích cực, tự tin, có những quyết định đúng đắn

trong cuộc sống.

+ Có kĩ năng quan hệ tích cực và hợp tác, biết bảo vệ mình và người khác

trước những nguy cơ ảnh hưởng đến an toàn và lành mạnh của cuộc sống.

- Về thái độ:

Hứng thú và có nhu cầu được thể hiện các kĩ năng sống mà bản thân được

giáo dục đồng thời biết động viên người khác cùng thực hiện các kĩ năng sống đó.

[12,tr41]

1.1.3.3. Một số kĩ năng sống cơ bản tích hợp trong dạy học Ngữ văn ở

trường THPT

Dựa trên cơ sở tâm lí, nhận thức của học sinh THPT, mục tiêu giáo dục của

môn Ngữ văn và mục tiêu giáo dục kĩ năng sống trong môn Ngữ văn ở cấp THPT,

chúng tôi xác định một số kĩ năng sống cơ bản cần tích hợp giáo dục cho học sinh

trong môn Ngữ văn như sau:

* Kĩ năng giải quyết vấn đề

- Kĩ năng giải quyết vấn đề là khả năng của cá nhân biết quyết định lựa chọn

phương án tối ưu và hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề hoặc

khó khăn gặp phải.

- Để phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề, chúng ta cần phải nắm được những

kĩ năng sống quan trọng như kĩ năng ra quyết định, kĩ năng xác định giá trị, kĩ

năng tìm kiếm sự hỗ trợ và kĩ năng kiên định.

- Kĩ năng giải quyết vấn đề giúp con người tự tin và thành công trong cuộc

sống.

* Kĩ năng tự nhận thức

- Kĩ năng tự nhận thức là khả năng con người hiểu về chính bản thân mình;

25

biết nhìn nhận, đánh giá đúng về tình cảm, sở thích, thói quen, điểm mạnh, điểm

yếu,… của bản thân mình.

- Tự nhận thức là một KNS rất cơ bản để con người giao tiếp, ứng xử phù hợp

và hiệu quả cũng như có thể cảm thông được với người khác. Ngoài ra, có hiểu

đúng về mình, con người mới có thể có những quyết định, những sự lựa chọn đúng

đắn, phù hợp với khả năng của bản thân, với điều kiện thực tế và yêu cầu của xã

hội. Ngược lại, đánh giá không đúng về bản thân có thể dẫn con người đến những

hạn chế, sai lầm, thất bại trong cuộc sống. [12,tr15]

* Kĩ năng xác định giá trị

- Giá trị là những gì con người cho là có ý nghĩa quan trọng đối với bản thân

mình; có tác dụng định hướng cho suy nghĩ, hành động và lối sống của bản thân

trong cuộc sống. Giá trị có thể là giá trị vật chất hoặc giá trị tinh thần thuộc các

lĩnh vực văn hóa, nghệ thuật, đạo đức, kinh tế,…

- Giá trị không phải là bất biến mà có thể thay đổi theo thời gian, theo các

giai đoạn trưởng thành của con người. Giá trị phụ thuộc vào giáo dục, văn hóa,

môi trường sống, học tập và làm việc của mỗi cá nhân.

- Kĩ năng xác định giá trị là khả năng con người hiểu rõ được những giá trị

của bản thân mình. Kĩ năng xác định giá trị có ảnh hưởng lớn đến quá trình ra

quyết định và giải quyết vấn đề của mỗi người.[12,tr16]

* Kĩ năng tƣ duy sáng tạo

- Tư duy sáng tạo là khả năng đưa ra các giải pháp độc đáo và hiệu quả. Nhà

tâm lí học Edward de Bono cho rằng “Tư duy sáng tạo không phải là một tài năng,

đó là một kĩ năng có thể học được”.

-Trong quá trình tư duy cần chấp nhận sự tồn tại song song của nhiều ý tưởng

để mở ra các khả năng và loại bỏ các giả định sai về vấn đề cần thảo luận. Tuy

nhiên, chỉ nên tổng hợp lại các ý tưởng ở cuối quá trình tư duy. Vì thế, sự tư duy

rất cần thiết trong hầu hết những vấn đề quan trọng.

26

- Kĩ năng tư duy sáng tạo giúp con người tư duy năng động, biết cách phán

đoán và có thể ứng phó linh hoạt trong mọi hoàn cảnh. Tư duy càng linh hoạt và

hiệu quả thì con người càng thành công trong cuộc sống.[12,tr22]

*Kĩ năng thể hiện sự cảm thông

- Thể hiện sự cảm thông là khả năng đặt mình vào hoàn cảnh của người khác

để có thể hiểu rõ cảm xúc và tình cảm, đồng thời cảm thông với hoàn cảnh hoặc

nhu cầu của họ.

- Kĩ năng này có ý nghĩa quan trọng trong việc tăng cường hiệu quả giao

tiếp và ứng xử với người khác; cải thiện các mối quan hệ giao tiếp. Kĩ năng thể

hiện sự cảm thông nhằm khuyến khích thái độ quan tâm và giúp đỡ mọi người.

[12,tr19]

*Kĩ năng tƣ duy phê phán

Kĩ năng tư duy phê phán là khả năng phân tích một cách khách quan và

toàn diện các vấn đề, sự vật, hiện tượng…xảy ra. Để phân tích một cách có phê

phán, con người cần:

- Sắp xếp các thông tin thu thập được theo từng nội dung và một cách hệ

thống.

- Thu thập thông tin về vấn đề, sự vật, hiện tượng…đó từ nhiều nguồn khác

nhau.

- Phân tích, so sánh, đối chiếu, lí giải các thông tin thu thập được, đặc biệt

là các thông tin trái chiều.

- Xác định bản chất vấn đề, tình huống, sự vật, hiện tượng…là gì?

- Nhận định về những mặt tích cực, hạn chế của vấn đề, tình huống, sự vật,

hiện tượng,… xem xét một cách thấu đáo, sâu sắc và có hệ thống.

Kĩ năng tư duy phê phán rất cần thiết để con người có thể đưa ra được

những quyết định, những tình huống phù hợp. Nhất là trong xã hội hiện đại ngày

nay, khi mà con người luôn phải đối mặt với nhiều vấn đề gay cấn của cuộc sống,

27

luôn phải xử lý nhiều nguồn thông tin đa dạng, phức tạp…thì kĩ năng tư duy phê

phán càng trở lên quan trọng đối với mỗi cá nhân.[12,tr21]

Bên cạnh những kĩ năng nói trên, các kĩ năng khác như: kĩ năng kiểm soát

cảm xúc, kĩ năng ứng phó với căng thẳng, kĩ năng tìm kiếm sự hỗ trợ, kĩ năng kiên

định, kĩ năng ra quyết định… cũng có ý nghĩa rất quan trọng.

1.1.4. Cơ sở tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học văn học

hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản)

1.1.4.1. Khái quát văn học hiện thực Việt Nam

Văn học hiện thực có một vị trí quan trọng trong nền văn xuôi Việt Nam và

có ảnh hưởng mạnh mẽ đến quá trình hiện đại hóa văn học, nhiều cây bút trưởng

thành từ trào lưu này, đóng góp cho nền văn học của chúng ta nhiều tác phẩm xuất

sắc. Các nhà văn hiện thực hướng đến phê phán tính chất thoát li của văn học lãng

mạn và giữ vững quan điểm “nghệ thuật vị nhân sinh”: Từ đó, những cây bút hiện

thực luôn có cái nhìn trực diện để phản ánh chân thực, khám phá sâu sắc bản chất

hiện thực đời sống, phê phán những bất công, những tồn tại xã hội chà đạp lên con

người. Với nền tảng là chủ nghĩa nhân đạo, văn học hiện thực hướng đến những

tầng lớp cùng khổ, không chỉ tố cáo những áp bức, bóc lột mà còn thể hiện được

một khát vọng sống của cá nhân, đề cao phẩm giá và giữ vững niềm tin vào bản

chất lương thiện của con người.

Trong khoảng 30 năm đầu thế kỷ XX, Hồ Biểu Chánh, Phạm Duy Tốn là

những người đầu tiên viết văn có cảm hứng hiện thực. Từ sau 1930, văn học hiện

thực phê phán đã phát triển mạnh và đạt được những thành tựu lớn trong vòng 15

năm từ 1930-1945 qua ba chặng đường:

Từ 1930 đến 1935: Đây là giai đoạn đầu phát triển của văn học hiện thực

cùng với văn học lãng mạn khi ấy đang chiếm ưu thế. Vì thế, phạm vi ảnh hưởng

và tầm bao quát hiện thực của văn học hiện thực còn tương đối hạn hẹp. Tác phẩm

chưa chỉ ra được những mâu thuẫn cơ bản, chưa đặt ra được những vấn đề lớn

28

mang tầm khái quát và chưa có nhiều tác phẩm gây được sự chú ý cao. Thế giới

nhân vật hướng đến tầng lớp thị dân nghèo và nhà văn mới chỉ nhìn thấy con người

họ trong sự hèn kém, yếu đuối, dễ bị lưu manh hóa. Tính chiến đấu của văn học

giai đoạn này theo đó cũng chưa cao. Một số tác phẩm tiêu biểu: truyện ngắn Kép

Tư Bền (Nguyễn Công Hoan); phóng sự Tôi kéo xe (Tam Lang); kịch Không một

tiếng vang, phóng sựCạm bẫy người, Kĩ nghệ lấy Tây (Vũ Trọng Phụng)...

Từ 1936 đến 1939: Thời kì Mặt trận dân chủ đấu tranh công khai đã tạo

điều kiện cho văn học hiện thực phát triển hơn hẳn so với giai đoạn trước về đề tài,

thể loại và nội dung phản ánh hiện thực, đã có nhiều tác phẩm có tầm bao quát

hiện thực rộng lớn. Tuy còn một số hạn chế, nhưng đây là chặng đường chủ nghĩa

hiện thực đạt tới đỉnh cao, các nhà văn đã xây dựng được nhiều tác phẩm có tiếng

nói trực tiếp, thời sự và có tính chiến đấu, trong đó đã xuất hiện nhiều điển hình

văn học: Nghị Hách (Giông tố), Xuân tóc đỏ (Số đỏ) của Vũ Trọng Phụng; chị

Dậu, Nghị Quế trong Tắt đèn của Ngô Tất Tố; anh Pha, Nghị Lại trong Bước

đường cùng của Nguyễn Công Hoan...

Từ 1940 đến 1945: Đây là giai đoạn văn học hiện thực phát triển theo chiều

hướng đi xuống bởi hoàn cảnh xã hội, chính trị tác động. Chế độ kiểm duyệt gắt

gao đã làm cho nhiều nhà văn hiện thực hoang mang, tư tưởng bị dao động dần suy

thoái và bế tắc. Các nhà văn thiên về “hướng nội và giàu chất tự truyện”. Thời kì

này chỉ duy nhất các tác phẩm của Nam Cao là có được tầm hiện thực và tính

chiến đấu mãnh liệt nhất.

Văn học hiện thực là một trào lưu văn học tiến bộ, giàu tính thời sự và đề cập

được đến nhiều vấn đề trong xã hội đương thời. Có thể nói với chặng đường phát

triển 15 năm, chủ nghĩa hiện thực trong văn học Việt Nam xứng đáng trở thành

“một trong những trào lưu văn học bề thế nhất với những thành tựu to lớn về tư

tưởng và nghệ thuật sẽ còn ảnh hưởng tích cực và lâu dài đối với sự phát triển của

nền văn học dân tộc” [43, tr 7].

29

1.1.4.2. Văn học hiện thực Việt Nam trong Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản

Văn bản Văn học Văn học hiện thực Việt Nam trong Ngữ văn 11, Chương

trình Cơ bản gồm 4 văn bản (kể cả văn bản đọc thêm):

-Hạnh phúc của một tang gia (trích Số đỏ- Vũ Trọng Phụng)

- Chí Phèo (Nam Cao)

- Đọc thêm Cha con nghĩa nặng (Hồ Biểu Chánh)

- Đọc thêm Tinh thần thể dục (Nguyễn Công Hoan)

Phần văn học hiện thực được giảng dạy chính thức trong chương trình Ngữ

văn lớp 11 ban cơ bản bao gồm hai văn bản Hạnh phúc của một tang gia (Trích

Số đỏ - Vũ Trọng Phụng) và Chí Phèo (Nam Cao) – là hai tác phẩm được giữ

nguyên như trong chương trình cũ. Theo phân phối chương trình Ngữ Văn hiện

hành, hai bài học này được dạy trong 05 tiết (2 tiết/bài về nội dung tác phẩm, 01

tiết về tác giả Nam Cao).

Như vậy, các văn bản văn học hiện thực Việt Nam được đưa vào chương

trình Ngữ văn 11 đều là những tác phẩm có giá trị nhân đạo và hiện thực sâu sắc,

bao gồm những nội dung chính như sau:

- Phơi bày, phê phán thực trạng bất công, thối nát của xã hội thực dân

đương thời, phản ánh tình cảnh khốn khổ của nhân dân.

- Ca ngợi những phẩm chất tốt đẹp của con người Việt Nam như tình yêu

thương con người,tình cảm gia đình, tình yêu quê hương, đất nước.

- Đề cao phẩm giá và giữ vững niềm tin vào bản chất lương thiện của con

người.

- Giáo dục tình yêu thương con người, tình cảm gia đình, sự cảm thông với

tình cảnh khốn khổ của người lao động.

30

1.1.4.3. Một số kĩ năng sống tích hợp cho học sinh trong dạy học văn học

hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản)

Với nội dung cơ bản như trên, các văn bản văn học hiện thực trong chương

trình THPT đều rất thuận lợi cho việc tích hợp giáo dục KNS. Nhất là trong xã hội

hiện nay một số giá trị đạo đức của con người đang dần mai một đi. Một số bạn trẻ

hiện nay niềm tin vào bản chất lương thiện của con người và sự cảm thông với

những người rơi vào hoàn cảnh bất hạnh càng ngày càng mất đi

Để tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học văn học hiện

thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản) được hiệu quả, GV cần bám

sát các nội dung cơ bản trên và mục tiêu của bài học, từ đó xác định các kĩ năng

sống phù hợp có thể tích hợp giáo dục cho học sinh.

Về tác phẩm Chí Phèo – Nam Cao

Mục tiêu bài học:

 Kiến thức: Giúp HS hiểu được:

- Những khám phá mới mẻ của Nam Cao trong việc khắc họa số phận bi

thảm của người nông dân bị áp bức, bóc lột tàn tệ trước CM, qua đó thấy được sức

mạnh tố cáo độc đáo của tác phẩm.

- Tư tưởng nhân đạo sâu sắc của Nam Cao thể hiện trong việc đi sâu khám

phá và khẳng định bản chất lương thiện, đẹp đẽ của người nông dân khi họ bị xã

hội vùi dập đến mất cả nhân hình và nhân tính.

- Những giá trị đặc sắc về nghệ thuật của tác phẩm có tầm vóc kiệt tác này.

 Kĩ năng: Rèn kĩ năng đọc hiểu và phân tích nhân vật trong tác phẩm

tự sự.

 Thái độ sống tích cực, luôn bao dung và cảm thông.

31

Kĩ năng sống cần hình thành:

+ Kĩ năng tự nhận thức về cách tiếp cận và thể hiện hiện thực của nhà văn

trong việc thể hiện số phận bi thảm của người nông dân bị áp bức, bóc lột tàn tệ

trước CM qua đó rút ra bài học nhận thức về cuộc sống của mỗi cá nhân.

+ Kĩ năng thể hiện sự cảm thông với số phận bi thảm của người lao động

trong xã hội xưa và nay…

+ Kĩ năng tư duy phê phán, sáng tạo: phân tích, bình luận về cá tính sắc

nét, về cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề của nhà văn trong tác phẩm.

Về đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia (Trích Số đỏ - Vũ Trọng

Phụng)

Mục tiêu bài học:

 Kiến thức: Giúp HS hiểu:

Bản chất lố lăng, đồi bại của xã hội “thượng lưu” thành thị những năm

trước Cách mạng tháng Tám năm 1945

Thái độ phê phán mạnh mẽ và bút pháp châm biếm mãnh liệt, đầy tài năng

của Vũ Trọng Phụng: vừa xoay quanh mâu thuẫn trào phúng cơ bản, vừa sáng tạo

ra những tình huống khác nhau, tạo nên một màn hài kịch phong phú, biến hóa ở

chương XV của tiểu thuyết Số đỏ

 Kĩ năng

Phân tích tiểu thuyết trào phúng theo đặc trưng thể loại.

 Thái độ

Có thái độ phê phán những thói hư tật xấu trong xã hội

Kĩ năng sống cần hình thành:

+ Kĩ năng tự nhận thức về cách tiếp cận và thể hiện bản chất lố lăng, đồi

bại của xã hội “thượng lưu” thành thị những năm trước Cách mạng tháng Tám

năm 1945, thái độ phê phán mạnh mẽ của nhà văn qua đó rút ra bài học nhận thức,

giá trị cốt lõi cần có trong cuộc sống của mỗi cá nhân.

32

+ Kĩ năng tư duy phê phán, sáng tạo: phân tích, bình luận về bút pháp

châm biếm mãnh liệt, đầy tài năng của Vũ Trọng Phụng: vừa xoay quanh mâu

thuẫn trào phúng cơ bản, vừa sáng tạo ra những tình huống khác nhau, tạo nên một

màn hài kịch phong phú, biến hóa ở chương XV của tiểu thuyết Số đỏ

+ Kĩ năng xác định, hướng tới các giá trị nhân văn, cao đẹp.

Về văn bản Đọc thêm Cha con nghĩa nặng (Hồ Biểu Chánh) và

Đọc thêm Tinh thần thể dục (Nguyễn Công Hoan)

Qua đoạn tríchCha con nghĩa nặng(Hồ Biểu Chánh), GV giúp HS hiểu được

tình nghĩa cha con sâu nặng, tạo ra những tình huống nghệ thuật có kịch tính

cao.Từ đó, giáo viên tích hợp giáo dục cho học sinh trân trọng nghĩa tình cha con

và tự nhận thức giá trị của gia đình trong cuộc sống mỗi con người.

Qua truyện ngắnTinh thần thể dục (Nguyễn Công Hoan), GV giúp HS hiểu được

bản chất bịp bợm của phong trào thể dục do Thực dân Pháp khởi xướng, thấy được

nghệ thuật dựng cảnh, lời thoại, xung đột của tác giả.Từ đó, giáo viên tích hợp kĩ

năng tư duy phê phán bản chất bịp bợm của Thực dân Pháp, khơi dậy niềm cảm

thông với tình cảnh khốn khổ, trớ trêu của người dân lao động.

Như vậy từ mục tiêu bài học và nội dung cơ bản của văn họchiện thực Việt

Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản ), theo giới hạn nghiên cứu của luận văn,

chúng tôi tập trung tích hợp giáo dục các kĩ năng sống như sau: kĩ năng tự nhận

thức, kĩ năng tư duy phê phán, kĩ năng thể hiện sự cảm thông.

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Thực trạng học kĩ năng sống của học sinhTHPT

Các nghiên cứu gần đây về tâm lý lứa tuổi này ở Việt Nam cho thấy, các em

có những khoảng trống đáng ngại về giá trị, có nhiều thiếu hụt về KNS và đây

được coi là một trong những nguyên nhân chính dẫn đến sự gia tăng bạo lực học

33

đường,về phạm tội, những ứng xử không lành mạnh, dễ mắc các tệ nạn xã hội,

sống ích kỷ, vô tâm, khép mình…

Hiện tượng học sinh bị trầm cảm do áp lực học tập và áp lực của gia đình

dẫn đến các việc làm tiêu cực ngày càng nhiều. Nhiều học sinh sống khép kín với

thực tại, bị lôi cuốn vào thế giới ảo của Internet, game oline và mạng xã hội mà

đánh mất những cơ hội kết bạn, cơ hội thể hiện khả năng tiềm ẩn của bản thân, thu

hẹp không gian sống và phát triển làm ảnh hưởng đến sự phát triển toàn diện.

Các em không biết cách xử lý tình huống dù là thật đơn giản như tìm sự

giúp đỡ từ người khác, tự bảo vệ bản thân.Nguyên nhân của những biểu hiện trên

thì có nhiều nhưng chung quy là do nhận thức, ý thức và về cơ bản vẫn là do các

em thiếu kĩ năng sống.

Thực trạng trên đã chứng minh việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh rõ

ràng còn nhiều hạn chế.

Khảo sát về thực trạng học kĩ năng sống của học sinh. Tôi đã tiến hành tại

4 lớp gồm 160 học sinh tại trường THPT Thanh Oai B – Hà Nội, kết quả như sau:

34

Bảng 1.1. Khảo sát về thực trạng học kĩ năng sống của học sinh THPT

TT NỘI DUNG CÂU HỎI KẾT QUẢ

1 được học một lần 47,8%

Bạn đã bao giờ được được học nhiều lần 10%

học về kĩ năng sống

chưa bao giờ được học kĩ năng chưa? 42,2% sống.

2 Gặp khó khăn trong cố gắng tự giải quyết 40,4%

cuộc sống, em thường tìm sự giúp đỡ của người khác 45,6% giải quyết như thế nào?”

mặc kệ, mọi chuyện rồi sẽ qua 14%

3 rất cần 73,4

Theo em việc trang bị

22,6% cần thiết kĩ năng sống có cần thiết

không

không cần thiết 4%

Những con số và thông tin trên cho thấy sự thiếu tự tin trong cuộc sống của

học sinh và các em có nhu cầu được học về kĩ năng sống.

 Đánh giá của giáo viên về mức độ KNS của học sinh THPT

Các giáo viên tham gia đánh giá về thực trạng KNS của học sinh THPT

bằng việc đưa ra ý kiến của mình về mức độ biểu hiện của học sinh về 8kĩ năng

sống được liệt kê. Kết quả khảo sát về đánh giá của giáo viên về thực trạng KNS

của học sinh THPT được thể hiện qua số liệu bảng 1.2.

35

Bảng 1.2. Đánh giá của giáo viên về mức độ KNS của học sinh THPT

Mức độ (số lƣợng) N=160

Còn Các kĩ năng sống Thành Làm Làm có lúng thục đƣợc trợ giúp túng

Tự nhận thức 0 15/160 50/160 95/160

Tìm kiếm sự hỗ trợ 8/160 20/160 32/160 100/160

Thể hiện sự cảm thông 5/160 15/160 10/160 130/160

Xác định giá trị 5/160 15/160 60/160 80/160

Giải quyết mâu thuẫn tích cực 0 15/160 145/160 0

Giao tiếp ứng xử trong cuộc sống 20/160 35/160 105/160 0

Tư duy phê phán 20/160 65/160 75/160 0

Ứng phó với cảm xúc, căng thẳng 0 20/160 140/160 0

Từ kết quả trên cho thấy:

- Kĩ năng sống của học sinh trung học phổ thông còn rất nhiều hạn chế.

Phần lớn các em cần phải có sự trợ giúp mới có thể thực hiện tốt những

KNS cơ bản.

- Cónhững KNS học sinh đã được tiếp nhận thông tin ở mức độ

thường xuyên (kĩ năng tự nhận thức, - theo kết quả điều tra tại bảng 1.2) nhưng

không có học sinh nào được giáo viên đánh giá thực hiện kĩ năng này một

cách thuần thục.

- Những KNS cơ bản như: tự nhận thức, thể hiện sự cảm thông,tư duy phê

phán, giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực; ứng phó với cảm xúc, căng thẳng;

xác định giá trị là những kĩ năng mà học sinh còn rất lúng túng khi thực hiện. Thực

36

tế này một mặt phản ánh thực trạng giáo dục KNS cho học sinh THPT chưa thực

sự được coi trọng và triển khai có hiệu quả trong các trường THPT mặt khác khẳng

định cần thiết phải tăng cường giáo dục KNS cho họ.

1.2.2. Thực trạng dạy học tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy

học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản)

Mấy năm trở lại đây, khi thực tế đặt ra nhiều yêu cầu cho việc giáo dục kĩ

năng sống, trang bị cho học sinh những kĩ năng cơ bản để các em biết sống, biết

ứng phó với các tình huống xảy ra trong đời sống đầy biến động và phức tạp của

xã hội hiện đại thì giáo viên cũng đã bắt đầu có ý thức trong việc tích hợp kĩ năng

sống trong dạy học Ngữ văn.Tuy nhiên việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh cũng chưa có tính đồng bộ.

Để đánh giá thực trạng tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong

dạy học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản), chúng

tôi đã tiến hành khảo sát 12 giáo viên môn Ngữ văn ở trường THPT Thanh Oai B

trên địa bàn thành phố Hà Nội và thu được kết quả như sau:

37

Bảng 1.3. Mức độ thực hiện tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh trong dạy học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chƣơng trình

Cơ bản)

S Mức độ Số lƣợng 12 GV

1 Thường xuyên thực hiện tích hợp kĩ năng tt

sống cho học sinh trong dạy học văn học hiện thực (2 GV) 16% Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản)

2 Đã thực hiện tích hợp kĩ năng sống cho học

sinh trong dạy học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ (4GV) 33%

văn 11, Chương trình Cơ bản ) qua các giờ thao giảng

3 Thỉnh thoảnh có thực hiện tích hợp kĩ năng

sống cho học sinh trong dạy học văn học hiện thực (6 GV) 50% Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản )

4 Chưa bao giờ thực hiện tích hợp kĩ năng sống

cho học sinh trong dạy học văn học hiện thực Việt (0GV) 0%

Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản )

Bảng số liệu cho thấy, nhìn chung giáo viên của các trường THPT cóthực

hiện giáo dục KNS cho học sinh nhưng vẫn còn ở mức độ thấp. Số lượng giáo viên

ít thực hiện chiếm tới 6/12 người, có thực hiện chiếm 4/12người, thực hiện thường

xuyên chiếm tỉ lệ ít nhất là 2/12 người.

38

1.2.3. Nguyên nhân của thực trạng về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT

Về phía giáo viên

Việc tích hợp giáo dục KNS cho học sinh qua môn Ngữ văn còn chưađồng bộvì

những nguyên nhân sau:

Thứ nhất, đội ngũ GV chưa được bồi dưỡng bài bản để có thể tiếp cận và dạy

học lồng ghép KNS một cách hiệu quả.

Thứ hai, GV còn thiếu các trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học và tích hợp

giáo dục KNS cho học sinh.

Thứ ba, , GV chỉ đủ thời gian tập trung dạy kiến thức cơ bản nên việc dành thời

gian tích hợp KNS là rất khó. Việc tích hợp gượng ép sẽ làm cho bài học trở nên rời

rạc, thiếu logic, nhiều giáo viên bị “cháy giáo án” khi lồng ghép tích hợp giáo dục

KNS.

Thứ tư, việc tích hợp giáo dục KNS cho học sinh trong dạy học văn học hiện

thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản) còn gặp không ít khó khăn.

Nhiều tác phẩm được sáng tác cách đây mấy chục năm với hoàn cảnh sống và lối

tư duy khác xa hiện tại. Để việc tích hợp có hiệu quả đòi hỏi người thầy phải có

một bản lĩnh đứng lớp vững vàng, tâm huyết với nghề.

Về phía học sinh

Nhận thức của học sinh về KNS còn nhiều hạn chế. Các em ít được tiếp cận

những thông tin về KNS nói chung và từng KNS cụ thể nói riêng. Có một số KNS

mặc dù học sinh thường xuyên được nghe nhắc đến nhưng các em không hiểu rõ

bản chất của kĩ năng đó.

Trong hoạt động học tập, HS ít được giao các nhiệm vụ cụ thể, ít có cơ hội

được rèn luyện để khẳng định bản thân. Các em còn e ngại, rụt rè trong các hoạt

động nên hiệu quả tích hợp giáo dục KNS chưa cao.

Ngoài ra, hình thức và nội dung tích hợp giáo dục KNS chưa phong phú, chưa

thực sự hấp dẫn lôi cuốn người học.

39

Tiểu kết Chƣơng 1

Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

nghiên cứu về các vấn đề kĩ năng sống, dạy học tích hợp nói chung trong môn

Ngữ văn và trong dạy học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình

Cơ bản 1) nói riêng.

Từ những nội dung đã trình bày ở trên có thể khẳng định, việc giáo dục

KNS cho HS trong các trường phổ thông là rất cần thiết và có tầm quan trọng đặc

biệt. Việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học phổ thông mặc dù

đã được định hướng bởi mục tiêu, nội dung chương trình giáo dục nhưng triển khai

thực tiễn hoạt động này trong nhà trường còn rất nhiều hạn chế. Mặc dù giáo viên

đã nhận thức được, mức độ cần thiết phải giáodục KNS cho học sinh nhưng hầu

hết GVcòn thực hiện chưa thường xuyên và lúng túng về phương thức, biện pháp

để thực hiện. Chính vì vậy, đa số học sinh THPT thiếu các KNS cơ bản. Rất ít học

sinh được tiếp cận ở mức độ thườngxuyên với các thông tin về KNS nói chung,

từng KNS cụ thể nói riêng.

Đó chính là cơ sở cho việc xây dựng các biện pháp tích hợp giáo dục kĩ

năng sống cho học sinh trong dạy học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11,

Chương trình Cơ bản).

40

CHƢƠNG 2

BIỆN PHÁP TÍCH HỢP GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC VĂN HỌC HIỆN THỰC VIỆT NAM

(NGỮ VĂN 11, CHƢƠNG TRÌNH CƠ BẢN)

2.1. Một số nguyên tắc xây dựng biện pháp tích hợp giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh trong dạy học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11,

Chƣơng trình Cơ bản)

Các biện pháp tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học

văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản) được đề xuất

dựa trên một số nguyên tắc chính sau:

2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu

Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu của hoạt động giáo dục là nguyên tắc

yêu cầu hoạt động giáo dục bắt buộc phải có mục tiêu và định hướng theo mục

tiêu ấy trong suốt quá trình hoạt động giáo dục diễn ra. Nó đảm bảo cho cả quá

trình hoạt động đi đúng hướng, không có những bước đi sai lầm hoặc thừa thãi.

Thực hiện giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động dạy học

văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản) là thực hiện quan

điểm sư phạm tích hợp trong giáo dục, dạy học nhằm thiết lập chỉnh thể nội dung

giáo dục (nội dung học vấn và các hoạt độngthực hiện) cho phép phát triển tối đa

các năng lực của học sinh trong điều kiện có sự giới hạn về thời gian và nguồn

lực. Do đó, việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học văn

học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản) là nhằm mục tiêu

kép : mục tiêu của hoạt động dạy học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11,

Chương trình Cơ bản)và mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống.

Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu đòi hỏi khi đề xuất các biện pháp giáo

dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động dạy học Ngữ văn phải quán

triệt các vấn đề sau:

41

- Nắm vững các yêu cầu của đổi mới giáo dục THPT về đổi mới mục

tiêu, nội dung chương trình giáo dục làm cơ sở cho việc phân tích các chương

trình môn học và hoạt động dạy học ngữ văn thuộc chương trình giáo dục THPT.

- Phân tích cụ thể các mục tiêu của hoạt động dạy học văn học hiện thực

Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản) và mục tiêu của giáo dục KNS cho

học sinh THPT để tích hợp các mục tiêu này một cách khoa học. Trong quá trình

tích hợp mục tiêu của hoạt động dạy học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn

11, Chương trình Cơ bản) và mục tiêu của giáo dục KNS cần lấy mục tiêu của

hoạt động dạy học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ

bản) làm cơ sở cho sự tích hợp.

- Trong khi chưa có chương trình giáo dục KNS cho học sinh THPT

do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành một cách cụ thể (tuy nhiên mục tiêu giáo dục

KNSđãđược xác định trong chương trình giáo dục THPT), việc đề xuất các biện

pháp giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động dạy học văn học

hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản) phải căn cứ vào các

KNS cơ bản cần giáo dục cho học sinh để thiết kế nội dung từng biện pháp cho

phù hợp.

2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục

Dạy học là hoạt động có chủ đích, có kế hoạch. Dạy học tích hợp giáo dục

kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn

11, Chương trình Cơ bản) cũng không ngoài mục đích khơi gợi hoặc biến đổi

nhận thức, năng lực, tình cảm, thái độ của học sinh theo hướng tích cực, đào tạo

những con người trẻ, tài năng, trọng tình nghĩa, biết sống nhân ái, yêu thương.

Với đặc trưng môn học, môn Ngữ văn có rất nhiều lợi thế trong việc giáo

dục cho học sinh những phẩm chất cao đẹp như tình yêu tổ quốc, quê hương, gia

đình; tấm lòng nhân đạo yêu thương con người, đức hy sinh, lòng dũng cảm; lý

tưởng sống cao đẹp nhân văn…Việc giáo dục các phẩm chất trên qua môn Ngữ

42

văn là giáo dục bằng hình tượng nghệ thuật nên không gò bó, khô khan mà mềm

mại, tự nhiên và thấm thía. Hình thức này có thể thực hiện trong hầu hết các giờ

dạy văn và đem lại hiệu quả rất lớn.

2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo về lượng

Trong quá trình dạy học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương

trình Cơ bản), Giáo viên cần phân chia thời gian hợp lí, sắp xếp nội dung dạy học

tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh một cách tự nhiên, phù hợptrong từng

tiết học, từng bài dạy. Với định lượng được sắp xếp cân đối, bài đọc - hiểu văn

bản sẽ đảm bảo nội dung kiến thức và giáo dục được kĩ năng sống cho họcsinh.

Trên thực tế đã có một số hiện tượng không hay xảy ra trong dạy học tích

hợp như giáo viên quá lạm dụng tích hợp kĩ năng sống nên kĩ năng sống nào

cũng tích hợp giáo dục cho học sinh, tích hợp không đúng lúc, đúng chỗ nên việc

dạy học tích hợp trở nên khiên cưỡng, gò ép. Hay có giáo viên vì không cân nhắc

lựa chọn kĩ năng sống cần tích hợp và phương pháp tích hợp nên “cháy giáo án”,

nội dung chính cần dạy thì chưa triển khai đầy đủ mà kiến thức “tích hợp” đã

căng phồng làm vụn vặt cả tiết học…

Với định hướng dạy học tích hợp, theo chúng tôi giáo viên cần dựa vào

chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hướng phát triển năng lực của học sinh để lựa

chọn kiến thức tích hợp một cách phù hợp. Tránh tích hợp tùy tiện, vụn vặt, khiên

cưỡng, lan man xa chủ đề mượn cái này để nói cái kia…

2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính tương tác

Tích hợp giáo dục kĩ năng sống không thể được hình thành chỉ qua việc

nghe giảng và tự đọc tài liệu mà phải thông qua các hoạt động tương tác với người

khác. Nhiều kĩ năng sống được hình thành trong quá trình học sinh tương tác với

bạn cùng học và những người xung quanh, thông qua hoạt động học tập và hoạt

động xã hội trong nhà trường. Vì vậy, việc tổ chức hoạt động có tính tương tác

cao trong dạy học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ

43

bản) là tạo cơ hội quan trọng để tích hợp giáo dục kĩ năng sống hiệu quả.

2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp

Việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học văn học

hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản) cần đảm bảo yêu cầu phù

hợp với người học ở một số phương diện như: trình độ nhận thức, đặc điểm tâm

lý lứa tuổi, thực trạng kĩ năng sống của học sinh. Khi xây dựng các biện pháp tích

hợp giáo dục kĩ năng sống, GV cần chú ý đến tính phù hợp với khả năng nhận

thức của học sinh ở lứa tuổi 15,16,17.Đó là độ tuổi chưa hoàn toàn trưởng thành,

nhưng cũng không quá non nớt, các em có chính kiến của riêng mình nhưng

thường ít quan tâm và có vốn hiểu biết hạn chế về các vấn đề chính trị, xã hội.

Những vấn đề cần thiết, phù hợp với tâm lý, nhận thức của các em thường là: lý

tưởng, trách nhiệm với gia đình, xã hội; cách ứng xử nhân văn của con người; vấn

đề lựa chọn nghề nghiệp; thái độ trước những vấp ngã đầu đời; nhận thức về bản

thân.

2.2.Một số biện pháp tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong

dạy học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chƣơng trình Cơ bản)

Dựa trên kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn của chương 1 và các

nguyên tắc đề xuất biện pháp đã được trình bày ở trên, chúng tôi đề xuất một số

biện pháp tích hợp giáo dục KNS cho học sinh THPT tương đối phù hợp trong

dạy học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản) như

sau:

2.2.1. Sử dụng phương pháp dạy học tích cực

2.2.1.1. Phương pháp thảo luận nhóm

Mô tả phƣơng pháp

Thảo luận nhóm là một trong những phương pháp dạy học tạo được sự tham

gia tích cực của học sinh trong học tập.Với phương pháp này, người học được làm

việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ và mỗi thành viên trong nhóm đều có cơ hội

44

tham gia vào giải quyết các nhiệm vụ học tập trong một khoảng thời gian nhất định

dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Trong thảo luận nhóm, học sinh được tự do bày tỏ

quan điểm, chia sẻ ý kiến về một vấn đề mà cả nhóm cùng quan tâm.

Thảo luận nhóm được tiến hành theo nhiều hình thức: nhóm nhỏ (cặp đôi,

cặp ba), nhóm trung bình (4 đến 6 học sinh), hoặc nhóm lớn (8 đến 10 học sinh)

tùy từng mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập mà người giáo viên chia nhóm.

Việc sử dụng phương pháp thảo luận nhóm có nhiều ưu thế:

+ Khích lệ mọi thành viên tham gia học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau, phát triển

được các mối quan hệ.

+ Trong làm việc nhóm, các thành viên đều phải tham gia thực hiện nhiệm vụ

với tinh thần trách nhiệm và hợp tác chặt chẽ với nhau.

+ Khi phân tích tình huống, mỗi cá nhân phải sử dụng tư duy phê phán, tư

duy sáng tạo để lựa chọn và ra quyết định chung, biết trình bày ý kiến của mình và

lắng nghe các ý kiến của bạn.

+ Việc luân phiên đảm nhiệm các vai trò trong nhóm: nhóm trưởng, thư kí,...

cũng là một yếu tố khuyến khích tính tích cực của học sinh.

Các bƣớc tiến hành

Bƣớc 1: Làm việc chung cả lớp:

- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm

- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.

Bƣớc 2: Làm việc theo nhóm

- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.

Bƣớc 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

45

- GV tổng kết, nhận xét kết quả làm việc của các nhóm

Tiềm năng tích hợp giáo dục kĩ năngsống

Từ những ưu thế của phương pháp thảo luận nhóm, chúng tôi nhận thấy có

thể tích hợp giáo dục một số KNS cho học sinh như sau:

+ Kĩ năng tự nhận thức cho học sinh

+ Kĩ năng tư duy phê phán, tư duy sáng tạo

+ Kĩ năng thể hiện sự cảm thông.

+ Kĩ năng giải quyết vấn đề

Dẫn chứng minh họa

Ví dụ 1: Trong văn học hiện thực Việt Nam, khi tìm hiểu cuộc đời của Chí

Phèo trước khi đi tù, giáo viên tổ chức học sinh làm việc theo nhóm, thảo luận

(phân tích, đánh giá) về nhân vật Chí Phèo.

* Giáo viên có thể nêu các câu hỏi thảo luận nhóm như sau:

Câu 1:Anh( chị) hãy tìm những chi tiết miêu tả nhân vật Chí Phèo ở thời

điểm trướ c khi đi tù , Chí Phèo là người như thế nào ? (xuất thân, công việc, mơ ước…)

Câu 2 : Em có nhận xét như thế nào về nhân vật Chí Phèo ở thời điểm trước

khi đi tù ?Chi tiết khi bà Ba gọi Chí Phèo đến để bóp chân « Hắn chỉ thấy nhục

chứ yêu đương gì » cho thấy Chí Phèo có ý thức được bản thân mình không ? Từ

đó anh(chị) hãy rút ra bài học nhận thức cho bản thân khi rơi vào hoàn cảnh bất

hạnh ?

* Hình thức: chia lớp thành 4 nhóm, viết vào bảng phụ phần trả lời

* Thời gian: 7 phút

* Học sinh thảo luận, đại diện nhóm trình bày.

Trƣớc khi đi tù:

- Hoàn cảnh xuất thân:

+ Đứa con hoang (xám ngắt, trần truồng, bị bỏ rơi ở lò gạch)

46

+ Không cha,không mẹ, không họ hàng thân thích.

+ Không một tấc đất.

 Đáng thương, tội nghiệp

+ Đi làm thuê, làm mướn => Sống bằng chính sức lao động của mình.

- Ước mơ: có một gia đình nho nhỏ, chồng cuốc mướn cày thuê, vợ dệt vải...

=> Ước mơ giản dị, lương thiện,

- Năm 20 tuổi: làm canh điền cho nhà bá Kiến.

- Thấy nhục khi bị bà Ba gọi lên bóp chân : hắn chỉ thấy nhục chứ yêu đương gì

=> Biết phân biệt giữa tình yêu chân chính và thói dâm dục, xấu xa, có ý

thức về nhân phẩm, có lòng tự trọng.

Nhận xét: Chí Phèo là một người nông dân lương thiện, chăm chỉ, trong

sáng, giàu lòng tự trọng và có những ước mơ thật giản dị dù rơi vào cảnh ngộ bi

đát.

* Giáo viên tổng hợp, khái quát hóa, bổ sung, kết hợp đưa dẫn chứng, chốt

lại ý cơ bản nhất, giáo viên bình giảng.

* Qua thảo luận nhóm, Giáo viên giáo dục cho các em:

 Kĩ năng tự nhận thức :Từ bản chất lƣơng thiện, giàu lòng

tự trọng của Chí Phèo ở thời điểm trƣớc khi đi tù , giáo viên giúp học

sinh tự nhận thức về lòng tự trọng, sống lƣơng thiện dù rơi vào hoàn cảnh

bất hạnh, tự đánh giá về điểm mạnh, điểm yếu của bản thân để phát huy

điểm mạnh khắc phục điểm yếu, hƣớng học sinh đến các giá trị sống cao

đẹp, có ý nghĩa.

Ví dụ 2: Khi tìm hiểu về đoạn trích “Hạnh phúc của một tang gia”, GV đưa

ra câu hỏi cho các nhóm thảo luận:

Câu 1: Tìm các chi tiết diễn tả niềm hạnh phúc của các thành viên trong gia

đình cụ cố Tổ khi cụ qua đời?

Câu 2: Từ niềm hạnh phúc của các thành viên do cái chết của cụ Tổ đem lại,

47

em suy nghĩ gì về mối quan hệ tình cảm trong gia đình cụ cố Tổ và các gia đình

hiện đại ngày nay?

* Hình thức: chia lớp thành 4 nhóm, viết vào bảng phụ phần trả lời

* Thời gian: 8 phút

* Học sinh thảo luận, đại diện nhóm trình bày.

Niềm hạnh phúc của các thành viên trƣớc cái chết của cụ Tổ.

Niềm vui chung: Tất cả các thành viên trong gia đình đều sung sướng. Vì

sau bao ngày mong đợi, bản di chúc chia gia tài sẽ được thực thi, nó không còn là

lí thuyết viển vông nữa.

Niềm vuiriêng:

+ Cụ cố Hồng: 50 tuổi nhưng vui được gọi là cụ cố và bây giờ đã thành sự

thật.

“Cụ mơ màng được mặc bộ đồ xô gai, lụ khụ chống gậy, vừa ho khạc vừa khóc

mếuđể cho thiên hạ phải chỉ trỏ: Úi kìa, con giai nhớn đã già đến thế kia kìa”

=> Đây là sự báo đáp của đứa con đại bất hiếu, một loại người ngu dốt và háo

danh.

+ Ông Văn Minh: cháu trưởng- nhà cải cách y phục Âu hoá: sung sướng vì

“cái chúc thư kia sẽ đi vào thời kì thực hành chứ không còn là lí thuyết viển vông

nữa.

=> Văn Minh chỉ nghĩ đến gia tài được chia.

+ Bà Văn Minh: “Sốt cả ruột vì chưa được mặc đồ xô gai tân thời”. Thực

chất đây là dịp quảng cáo mốt để kiếm tiền.

+ Ông phán mọc sừng: được cụ cố Hồng hứa chia thêm cho vài nghìn đồng.

Ông Phán càng thấy cái sừng trên đầu mình có giá trị.

+ Cô Tuyết: chỉ nghĩ đến người tình vì sao mất mặt, và được dịp phô trương

bộ y phục “Ngây thơ” và vẻ mặt “buồn lãng mạn”. Đây là cơ hội để Tuyết (một

cô gái hư hỏng) cho thiên hạ biết mình chưa đánh mất chữ trinh.

48

+ Cậu Tú Tân: Sung sướng “cứ điên người lên vì cậu đã sẵn sàng mấy cái

máy ảnh mà mãi cậu không được dùng đến”.

=> Mọi thành viên trong gia đình đều tỏ ravui mừng, sung sướng trước cái chết

của cụ Tổ mà không một chút xót thương. Đó là sự đại bất hiếu chưa từng thấy

xưa nay nhưng nó được che đậy dưới những bộ mặt giả dối.

=> Một xã hội “khốn nạn” đã có ngay trong quan hệ của gia đình.

* Sau đó đại diện các nhóm sẽ lên trình bày, các nhóm khác theo dõi, bổ

sung với kết quả nhóm mình và nhận xét.

* Từ đó GV giáo dục cho các em:

 Kĩ năng tƣ duy phê phán bộ mặt giả dối, bất nhân, bất hiếu của

đám con cháu cụ cố Tổ.

 GV tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận hậu quả của lối sống trên

để tích hợp giáo dục các em tự nhận thức giá trị của tình cảm gia đình trong

đời sống mỗi con ngƣời và khắc phục những thói hƣ, tật xấu còn tồn tại.

2.2.1.2. Phương pháp vấn đáp

Mô tả phƣơng pháp

Là quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh được thực hiện qua hệ

thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định. Giáo viên

không trực tiếp đưa ra những kiến thức hoàn chỉnh mà hướng dẫn học sinh tư

duy từng bước để tìm ra kiến thức mới.

Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại

phương pháp vấn đáp:

Vấn đáp tái hiện

Đây là loại câu hỏi ở mức độ thấp trong quá trình tư duy, hình thức câu

hỏi đơn giản, yêu cầu việc trả lời chính xác và hầu hết các đối tượng HS đều có

thể trả lời được câu hỏi ở loại này. Câu hỏi tái hiện có hai dạng: Dạng câu hỏi

49

học thuộc rồi nhớ lại và dạng câu hỏi hiểu, nhớ kiến thức rồi tái hiện lại. Loại

câu hỏi này chính là cơ sở cho các loại câu hỏi suy luận, phân tích ở những bước

tiếp theo.

Ví dụ:

+ Em hãy tìm dẫn chứng thể hiện sự thay đổi về nhân hình, nhân tính của Chí

Phèo khi mới ở tù về?

Vấn đáp yêu cầu phải giải thích, phân tích, suy luận

Đây là những câu hỏi ở mức độ cao, yêu cầu HS phải giải thích, suy luận,

tìm ra ý nghĩa của những sự việc, chi tiết, từ ngữ, hình ảnh trong tác phẩm, phân

tích cấu trúc tác phẩm, khám phá vai trò các thủ pháp nghệ thuật, nhận biết tính

cách nhân vật qua ngoại hình, hành động... Để trả lời dạng câu hỏi này, học sinh

cần dựa trên chính tác phẩm và huy động vốn kinh nghiệm cá nhân.

Ví dụ:

+ Anh (chị) hãy phân tích hình dáng, cách ăn mặc, lời nói, cử chỉ và hành

động của Chí Phèo sau khi ra tù? Chí Phèo đã thay đổi như thế nào?

+ Qua đó, em thấy mình cần có thái độ như thế nào trước bi kịch tha hóa của

Chí Phèo và sự tàn bạo của xã hội?Trong xã hội hiện đại, nếu rơi vào hoàn cảnh

như Chí Phèo, anh( chị) sẽ làm gì?

Vấn đáp tìm tòi (Đàm thoại Ơxrixtic):

Giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học

sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng

đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết.Đây là dạng câu hỏi vấn

đáp đòi hỏi HS không chỉ biết giải thích, chứng minh mà hơn thế phải biết khái

quát, phát hiện ra bản chất của vấn đề, tầng lớp nghĩa ẩn của văn bản văn học,

hơn thế HS phát hiện ra những tầng nghĩa mới. Vận dụng những câu hỏi vấn

đáp ở mức độ này, đòi hỏi GV phải lưu ý tới mục đích, hình thức hỏi tránh đưa

50

ra những câu hỏi mang tính chất đánh đố HS, đặc biệt phải chú ý tới đối tượng

tiếp nhận (HS khả năng nhận thức, tư duy) . Khi đặt ra câu hỏi này, GV thường

hướng tới đối tượng là HS khá, giỏi nhằm phát huy khả năng nhận thức, tư duy,

sáng tạo của các em. Tuy nhiên, GV có thể đưa ra câu hỏi dẫn dắt gợi mở nhằm

giúp các em có sức học trung bình cũng có thể khám phá, phát hiện và trả lời từ

đó hướng tới giáo dục kĩ năng sống.

Quy trình thực hiện

- Trước giờ học: xác định nội dung bài dạy, đối tượng học sinh xây dựng

hệ thống câu hỏi cho bài học. Đồng thời cũng dự kiến những tình huống và câu

hỏi phụ để gợi ý cho HS

- Trong giờ học: Sử dụng hệ thống câu hỏi đã chuẩn bị và thu nhận thông

tin phản hồi từ học sinh

- Sau giờ học: Rút kinh nghiệm về hệ thống câu hỏi đã sử dụng

Một số yêu cầu xây dựng hệ thông câu hỏi

+ Các câu hỏi phải mang tính hệ thống, chính xác, thể hiện trong hình thức

rõ ràng, đơn giản, tránh sử dụng câu hỏi đa nghĩa, phức tạp.

+ Xây dựng câu hỏi theo hệ thống lô gic chặt chẽ; không sử dụng câu hỏi

quá khó hay quá dễ; tránh hỏi những câu “có/không”; tránh hỏi những câu hỏi

mang tính khái quát cao.

Một số yêu cầu khi đặt câu hỏi:

+ Câu hỏi được đưa ra một cách rõ ràng

+ Câu hỏi hướng tới tất cả các đối tượng trong lớp, mọi đối tượng đều phải

tham gia tư duy để trả lời câu hỏi

+ Cần có thời gian cho HS suy nghĩ và trả lời

+ GV cần có kết luận rõ ràng

51

Tiềm năng tích hợp giáo dục kĩ năngsống

+ Kĩ năng tự nhận thức cho học sinh

+ Kĩ năng tư duy phê phán, tư duy sáng tạo

+ Kĩ năng thể hiện sự cảm thông.

+ Kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề

Ví dụ sử dụng phƣơng pháp vấn đáp tích hợp kĩ năng sống

* Khi tìm hiều về cảnh hạ huyệt trong đoạn trích “Hạnh phúc của một tang gia”

GV sử dụng phương pháp vấn đáp kết hợp cả 3 loại câu hỏi:

Câu 1: Cảnh hạ huyệt diễn ra như thếnào?Tìm những chi tiết miêu tả thái độ,

hành động của những người trong cảnh hạ huyệt?

Câu 2: Anh(chị) hãy nhận xét về thái độ và hành động của những người

trong đámtang và xã hội thượng lưu thành thị đương thời? Qua đó nhà văn

muốn nói lên vấn đề gì?

Câu 3: Từ đó, anh (chị) hãy trình bày suy nghĩ mình cần phải có thái độ như

thế nào với những người kẻ vô đạo đức, giả tạo,bịp bợm và những người xấu số?

HS suy nghĩ trả lời:

• Cậu Tú Tân vẫn tiếp tục biểu diễn tài chụp ảnh củamình.

• Bạn bè cậu Tú Tân cũng thi nhau chụp ảnh.

• Xuân tóc đỏ đứng cầm mũ nghiêm trang một cách giảtạo.

• Cụ cố Hồng ho khạc mếu máo và ngấtđi.

• Ông Phán mọc sừng khóc to thảm thiết và dúi vào tay Xuân tóc đỏ đồng

bạc năm đồng gấp tư. Đó là hành động thanh toán rất sòng phẳng để giữ chữ

tín của những kẻ buôn bán trong xã hội khốn nạn đang theo lối sống Âuhoá.

=> Đây chỉ là những hành động giả tạo nhằm che mắt thế gian của của những loại

người đại bấthiếu.Một đám ma gương mẫu cho sự giả dối, háo danh của một gia

đình giàu sang táng tận lương tâm. Các nhân vật trong truyện đều không quan tâm

đến người chết, hoặc vì tiền, hoặc háo danh nhưng không ai bán rẻ danh dự như

52

ông phán mọc sừng. Nhân vật ông phán mọc sừng là đỉnh điểm của sự giả dối và

vô đạođức.

=> Đám tang diễn ra như một tấn đại hài kịch.Tất cả đã nói lên sự giả dối, vô đạo

đức của xã hội thượng lưu trước cách mạng.

* Từ đó GV giáo dục cho các em:

 Kĩ năng tƣ duy phê phán bộ mặt giả dối, bất nhân, bất hiếu của

đám con cháu; bản chất giả dối, vô đạo đức của xã hội đƣơng thời.

 Kĩ năng thể hiện sự cảm thông, thƣơng xótvới ngƣời xấu số.

2.2.1.3. Phương pháp trực quan

* Mô tả phƣơng pháp

Là quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh được thực hiện qua hệ

thống những tranh,ảnh,sơ đồ.....hoặc trình chiếu trực quan các hình ảnh minh họa,

phim điện ảnh…từ đó tác động sâu sắc tới nhận thức, tư duy của học sinh.

Phương pháp dạy học trực quan được thể hiện dưới hình thức là minh họa và

trình bày. Qua phương pháp trực quan học sinh không chỉ lĩnh hội được tri thức

mà còn hình thành kĩ năng, kĩ xảo,...

Các hình thức sử dụng:

+ Tranh, ảnh

+ Trích đoạn phim

+ Clip

+ Sơ đồ, biểu đồ

Quy trình thực hiện

+ Giáo viên trình chiếu hoặc treo các đồ dùng trực quan. Sau đó, định hướng

cho học sinh quan sát.

+ Từ những gì thu nhận được qua hình ảnh, phim,… GV yêu cầu học sinh

trình bày, giải thích nội dung sơ đồ, biểu đồ…

53

+ GV nhận xét và kết luận.

Một số lƣu ý khi sử dụng PP trực quan

Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp trực quan:

- Căn cứ vào mục tiêu và nội dung của bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan

phù hợp.

- GV định hướng HS quan sát đồ dùng trực quan một cách hiệu quả.

- Đảm bảo kết hợp lời nói sinh động với việc trình bày các đồ dùng trực quan.

- Sử dụng các đồ dùng trực quan cần theomột quy trình hợp lí. Cần chuẩn bị

câu hỏi/ hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự khai thác kiến thức.

Tiềm năng giáo dục kĩ năng sống

+ Kĩ năng tự nhận thức cho học sinh

+ Kĩ năng tư duy phê phán, tư duy sáng tạo

+ Kĩ năng thể hiện sự cảm thông.

Ví dụ minh họa:

VD 1: Khi dạy đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia (Trích Số đỏ - Vũ

Trọng Phụng), giáo viên kết hợp sử dụng phương pháp trực quan:

+ Cho HS xem hình ảnh về thực tế đời sống xã hội Việt Nam những năm 20,

30 của thế kỉ XX để HS có thêm hiểu biết về bối cảnh xã hội. Đây là yếu tố rất

quan trọng để HS hình dung ra diện mạo cuộc sống của những con người thành thị

trong buổi giao thời giữa văn hóa phương Đông và phương Tây.

+Khi tìm hiểu đoạn trích, GV cho HS xem một đoạn cảnh hạ huyệt trong

phim Số đỏ (Đạo diễn Hà Văn Trọng, sản xuất năm 1990) để học sinh nhận thức

sâu sắc hơn nội dung được thể hiện trong tác phẩm, phát triển kĩ năng

+ Sử dụng sơ đồ hóa trong một số phần nội dung

54

Sơ đồ 2.1: Ý nghĩa nhan đề “Hạnh phúc của một tang gia”

Hạnh phúc của một tang gia

Niềmvuisướng Nỗi đaubuồn

Mang tính chất mâu thuẫn, trào phúng

Ý nghĩa: Phê phán sự suy đồi đạo đức trong xã

hội bị chi phối bởi đồng tiền và danhvọng.

Từ đó GV giáo dục cho HS các kĩ năng:

 Tƣ duy phê phán những biểu hiện cụ thể, sinh động bộ mặt “chó đểu”

của xã hội thƣợng lƣu trƣớc Cách mạng.

 Tự nhận thức cần có sự đồng cảm, sẻ chia với những ngƣời rơi vào

hoàn cảnh bất hạnh.

Tác phẩm Chí Phèo (Nam Cao): Việc sử dụng trực quan với tác phẩm

Chí Phèo tương tự như đối với Hạnh phúc của một tang gia, tức là không lạm

dụng trực quan, chỉ coi trực quan là công cụ để gợi ý, dẫn dắt HS chứ không

làm công việc tái hiện hình tượng thay cho HS. Việc sử dụng bảng biểu, sơ đồ

cũng chỉ áp dụng với một số nội dung cần thiết để HS dễ theo dõi và hiểu rõ

nội dung bài học.

55

VD:

+ Cho HS xem hình ảnh,video về thực tế xã hội Việt Nam những năm

trước Cách mạng tháng Tám 1945, đặc biệt là hình ảnh về nông thôn và người

nông dân để HS dễ dàng hình dung được cuộc sống bất hạnh của người nông

dân trước Cách mạng. Riêng những hình ảnh này, có thể cho HS xem trước

hoặc trong khi học tác phẩm mà không sợ làm ảnh hưởng đến việc tái hiện

hình tượng của HS.

+ Cho HS xem một đoạn phim cảnh Chí Phèo bị Thị Nởtừ chốitình yêu, sau

đó đến nhà Bá Kiến giết Bá Kiến và tự sát trong phim Làng Vũ Đại ngày ấy (Đạo

diễn Phạm Văn Khoa, sản xuất năm 1982). Qua trích đoạn phim với diễn biến tâm

trạng đau khổ, bế tắc, tuyệt vọng của Chí Phèo dẫn đến hành động bất ngờ giết Bá

Kiến và tự sát.

Trong phần tổng kết, GV sử dụng sơ đồ khái quát bi kịch tha hóa và bi kịch

bị cự tuyệt làm người của Chí Phèo để giáo dục sâu sắc hơn các kĩ năng sống đã

nêu ở trên.

Sơ đồ 2.2: Khái quát bi kịch tha hóa và bi kịch bị cự tuyệt quyền làm

ngƣời của Chí Phèo

Chí Phèo lương thiện

Bá Kiến, nhà tù

Chí Phèo bị tha hóa

Tình yêu của Thị Nở

56

Khát vọng trở về lương thiện

Định kiến xã hội (Bà cô, làng

Vũ Đại)

Bị cự tuyệt quyền làm người

Uất ức, tuyệt vọng

Giết Bá Kiến, tự sát

GV tích hợp giáo dục cho HS kĩ năng :

 Tƣ duy phê phán sự thờ ơ,vô cảm của xã hội

 Tự nhận thức cần cảm thông trân trọng, không xa lánh, bỏ rơi

những ngƣời có hoàn cảnh bất hạnh.

Những nội dung bài học được sơ đồ hóa cụ thể, logic sẽ là một phát hiện

thú vị, tác động tới nhận thức và tư duy của học sinh một cách sâu sắc hơn, dần

dần hình thành các kĩ năng sống.

2.2.2. Sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực

2.2.2.1. Kĩ thuật “Trình bày một phút”

Mô tả kĩ thuật

Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học. Thông qua

những câu hỏi của GV giúp HS đưa ra được những quan điểm, suy nghĩ của mình.

Các câu hỏi cũng như các câu trả lời HS đưa ra sẽ giúp củng cố quá trình học tập

của các em và cho GV thấy được các em đã hiểu vấn đề như thế nào.

57

Kĩ thuật này có thể tiến hành nhƣ sau

- Tùy vào nội dung bài học, GV yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời các câu hỏi gợi

mở, liên hệ...

- HS suy nghĩ và trình bày trước lớp trong thời gian 1 phút.

- GV định hướng và giáo dục cho HS.

Ví dụminh họa

- Ví dụ khi dạy tác phẩm Chí Phèo – Nam Cao trong phần Tổng kết, GV sử

dụng kĩ thuật “ trình bày một phút” yêu cầu HS trình bày, nhận xét khái quát về

giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm, về hình tượng nhân vật Chí Phèo.Từ

đó giáo viên tích hợp giáo dục cho học sinh kĩ năng sống:

 Kĩ năng tự nhận thức về ý nghĩa giáo dục, nhân văn của tác phẩm

với mỗi học sinh trong xã hội hiện đại

 Kĩ năng tƣ duy phê phán xã hội thực dân nửa phong kiến không

những đẩy ngƣời nông dân lƣơng thiện vào con đƣờng tha hóa mà còn đẩy

họ vào chỗ chết.

Tiềm năng tích hợp giáo dục kĩ năngsống

+ Kĩ năng tự nhận thức cho học sinh

+ Kĩ năng tư duy phê phán, tư duy sáng tạo

+ Kĩ năng thể hiện sự cảm thông.

2.2.2.2 . Kĩ thuật “Viết tích cực”

Mô tả kĩ thuật

- GV đặt câu hỏi trong hoạt động dạy học và dành thời gian cho HS tự do

viết câu trả lời.GV cũng có thể yêu cầu HS liệt kê ngắn gọn những gì các em biết

về chủ đề đang học trong khoảng thời gian nhất định.

- Kĩ thuật này cũng có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội dung đã học,

để rút ra những nhận thức, bài học ứng xử, nâng cao kĩ năng sống.

58

Ví dụ minh họa

Đề: Từ văn bản Cha con nghĩa nặng của Hồ Biểu Chánh, anh (chị) hãy

trình bày nhận thức về giá trị của tình cảm gia đình trong cuộc sống mỗi con

người?

Một số gợi ý:

Giá trị của tình cảm gia đình

-Tình cảm gia đình có thể giúp ta vượt qua rào cản của không gian địa

lí.Tình cảm gia đình có thể khiến con người luôn cảm thấy gần bên nhau cho dù

đang ở khoảng cách rất xa nhau. Điều này có được vì người ta có thể gửi gắm

những tình cảm yêu thương, gắn bó với nhau bằng tấm lòng của mình, luôn nghĩ

đến nhau, đó chính là khi tình cảm gia đình được thể hiện một cách thầm kín ở

mỗi cá nhân.

-Tình cảm gia đình có thể vượt qua rào cản về thời gian, tồn tại mãi mãi

trong tâm trí mỗi con người.Tình cảm gia đình là thứ tình cảm đẹp, có thể tồn tại

vĩnh hằng bởi những gì thuộc thế giới tinh thần là những gì cao quý nhất, bền

vững nhất.

Cuộc sống luôn tiềm ẩn những giá trị tốt đẹp, nó không thể nào bị mất đi

trong thế giới con người nếu người ta có ý thức trân trọng và giữ gìn nó.

-Tình cảm gia đình là những điểm tựa tinh thần vô cùng vững chãi để con

người có thể vượt qua mọi khó khăn, thử thách trong cuộc sống. Nó là nơi mỗi con

người có thể tìm thấy niềm tin, sự hi vọng để vượt qua những cản trở trên con

đường mà mỗi người gặp phải để vượt qua chúng một cách dễ dàng.

-Tình cảm gia đình là tình cảm gắn kết diệu kì mà cuộc sống đem lại cho

mỗi con người, là thứ con người tìm về sau một chặng đường dài mệt mỏi.

Trong xã hội hiện nay, vòng xoáy tranh đua ngày càng cuốn con người đi

đến những mối quan hệ phong phú trong xã hội thì tình cảm gia đình lại càng trở

nên quý giá đối với mỗi con người, là liều thuốc tinh thần vô giá mà không gì có

59

thể thay thế được. Nó được đặt cạnh những thứ tình cảm khác nhưng luôn chiếm vị

trí cao trong đời sống tinh thần của mỗi con người.

Nếu không có tình cảm gia đình, con người sẽ trở nên khô cằn, dường như

đánh mất hẳn một phần quan trọng nhất của cuộc sống. (Học sinh có thể liên hệ

đến những trường hợp trẻ em không được bồi đắp bởi tình cảm gia đình sẽ thiếu

hụt đi nhiều điều quan trọng mà đáng ra những trẻ em đó có thể nhận được).

- Để giữ vững tình cảm gia đình, mỗi con người cần ý thức được được vai

trò quan trọng của tình cảm gia đình đối với cuộc sống của mỗi con người để giữ

gìn nó, giữ lửa cho nó luôn cháy mãi. Tình cảm gia đình là thứ cao quý, vô cùng

bền vững nhưng nếu không biết trân trọng thì chính chúng ta sẽ đánh mất đi thứ

tình cảm cao đẹp đó.

Để tình cảm gia đình bền vững, mỗi người cần ý thức thực hiện từ những

điều nhỏ nhất. Những sự quan tâm nho nhỏ dành cho nhau sẽ làm cho tình cảm gia

đình trở nên đẹp hơn, ý nghĩa hơn, nhân văn hơn.

Đây là những câu hỏi kích thích HS trình bày những quan niệm riêng của

mình. Từ đó, GVgiúp các em tự nhận thức sâu sắc hơn về giá trịtình yêu thương

con người và tình cảm gia đình và có những định hướng hành động đúng đắn cho

các em.

+ Đề 2: Từ đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia, ( trích Số đỏ- Vũ Trọng

Phụng) anh (chị) suy nghĩ về sự suy thoái đạo đức của một bộ phận thanh niên

trong xã hội ngày hôm nay?

Tiềm năng tích hợp giáo dục kĩ năngsống

+ Kĩ năng tự nhận thức cho học sinh

+ Kĩ năng tư duy phê phán, tư duy sáng tạo

60

2.3. Các bƣớc thực hiện một bài dạy tích hợp giáo dục KNS

Một bài giáo dục KNS thường được thực hiện theo 4 bước sau:

Vai trò của GV và HS / Mô tả quá trình Các bƣớc Mục đích gợi ý một số PPDH - thực hiện KTDH

- Kích thích HS tự

- GV (cùng với

- GV đóng vai trò lập kế

tìm hiểu xem các em HS) thiết kế hoạt hoạch, khởi động, đặt câu

đã biết gì về những động (có tính chất hỏi, nêu vấn đề, ghi chép…

khái niệm, kiến thức, trải nghiệm).

- HS cần chia sẻ, trao đổi,

kĩ năng … sẽ được

- GV (cùng với

phản hồi, xử lý thông tin, 1.Khám

học HS) đặt các câu hỏi ghi chép. phá nhằm gợi lại những Giúp GV đánh Một số PPDH và KTDH

hiểu biết đã có liên giá/xác định xem HS chính: động não, thảo luận

quan đến bài học đã biết gì, có kinh chơi trò chơi tương tác, đặt

mới. nghiệm gì có kĩ năng câu hỏi,…

gì, có liên quan đến

bài mới.

Giới thiệu thông tin, GV giới thiệu mục

- GV nên đóng vai trò của

kiến thức và kĩ năng tiêu và bài học kết người hướng dẫn (facilitator);

mới thông qua việc nối chung với các HS là người phản hồi, trình

tạo “cầu nối” liên kết vấn đề đã chia sẻ ở bày quan điểm/ý kiến, đặt câu 2.Kết nối

giữa cái “đã biết” bước 1. hỏi/trả lời.

với cái “chưa biết”

- GV giới thiệu

- Một số PPDH và KTDH:

cầu nối này sẽ kết kiến thức và kĩ năng thảo luận theo nhóm, người

61

nối kinh nghiệm hiện mới. học trình bày, khách mời

có của HS với bài đóng vai, sử dụng phương

- Kiểm tra kiến

học mới. tiện dạy học đa chức năng thức và kĩ năng mới

(chiếu phim, băng, đã được cung cấp

đài,đĩa…) toàn diện và chính

xác chưa.

Nêu ví dụ khi cần

thiết.

- Tạo cơ hội cho - GV thiết kế - GV nên đóng vai trò

chuẩn bị hoạt động người học thực của người hướng dẫn

mà theo đó yêu cầu hành vận dụng (facilitator), người hỗ trợ.

HS phải sử dụng kiến thức và kĩ - HS đóng vai trò người kiến thức và kĩ năng năng mới vào thực hiện người khám phá. mới.

một bối cảnh/ Một số PPDH và - Học sinh làm 3.Thực KTDH: Đóng kịch hoàn cảnh/điều việc theo nhóm, cặp hành/ kiện có ý nghĩa. ngắn, viết luận, mô hoặc cá nhân để hoàn

luyện phỏng hỏi/đáp, trò chơi, - Định hướng để thành nhiệm vụ.

tập HS thực hành thảo luận nhóm, tranh - GV giám sát tất

luận. cả mọi hoạt động và đúng cách.

điều chỉnh khi cần - Điều chỉnh

thiết. những hiểu biết

và kĩ năng còn

sai lệch.

- GV (cùng - GV đóng vai trò là 4.Vận - Tạo cơ hội cho

vớiHS) lập kế người hướng dẫn người dụng

62

hoạch các hoạt HS tích hợp mở đánh giá, người sáng

động đối với nhiều rộng và vận dụng tạo, thành viên nhóm,

môn học/lĩnh vực kiến thức và kĩ năng người giải quyết vấn đề, học tập đòihỏi HS có được vàocác tình người trình bày và đánh vận dung kiến thức huống/bối cảnh mới giá. và kĩ năng mới.

- Một số PPDH và - HS làm việc

KTDH: dạy học, hợp tác theo nhóm và các cá

làm việc nhóm, trình bày nhân.

cá nhân, dạy học dự án…

Trên đây là những định hướng chung về mục tiêu, nội dung, phương pháp

và các bước thực hiện một bài giáo dục KNS cho học sinh. Các định hướng này

sẽ được thể hiện cụ thể trong từng bài. Tùy từng tác phẩm cụ thể mà có thể tập

trung vào các KNS khác nhau cũng như sử dụng các PPDH, KTDH tích cực khác

nhau.

63

Tiểu kết Chƣơng 2

Từ những cơ sở lí luận và thực tiễn, trong chương 2, chúng tôi đã xác định

được những nguyên tắc tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy

học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản). Từ những

nguyên tắc trên, chúng tôi đã đềxuất các biện pháp như: sử dụng phương pháp

thảo luận nhóm, vấn đáp, trực quan và một số kĩ thuật dạy học tích cực để tích

hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học văn học hiện thực Việt

Nam(Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản). Những biện pháp trên tương đối phù

hợp với nội dung, mục tiêu của các văn bản văn học hiện thựcvà có mối quan hệ

chặt chẽ, tác động hỗ trợ lẫn nhau đến việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

qua mỗi bài học. Chính vì vậy, chúng tôi tin rằng, khi áp dụng các biện pháp nêu

trên trong việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh khi dạy học văn học

hiện thực Việt Nam (Ngữ văn lớp 11CB - tập 1) sẽ đạt hiệu quả giảng dạy cao,

góp phần đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, giáo dục nhân cách cho học

sinh đáp ứng yêu cầu của thực tiễn.

64

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Kiểm chứng lại tính khả thi và đánh giá hiệu quả thực tế của các biện pháp

tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học văn học hiện thực Việt

Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản)

Từ quá trình thực nghiệm đó, rút ra những kết luận cho hướng nghiên cứu

lý luận và tìm những biện pháp sư phạm cũng như mô hình thiết kế bài dạy học

cho các tác phẩm chương trình Ngữ văn THPT, đồng thời nâng cao hiệu quả và

chất lượng của việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong dạy học và ở nhà

trường.

3.2. Đối tƣợng thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành lựa chọn thực nghiệm trên 2 lớp 11 ban cơ bản tại

trường THPT Thanh Oai B, trong đó có lớp 11A9( 40 HS) là lớp chọn thực

nghiệm và lớp 11A9( 40 HS) là đối chứng. Những lớp này tương đối đồng đều

về chất lượng cũng như số lượng.

Bảng 3.1. Mẫu thực nghiệm

Số học sinh tham gia thựcnghiệm Tên trường TT Nhóm TN Nhóm ĐC Tổng

(11A11) (11A9)

1 THPT Thanh Oai B 40 40 80

3.3. Thời gian thựcnghiệm

65

Học kì I năm học 2016-2017

3.4. Nội dung thực nghiệm

Chúng tôi lựa chọn tác phẩm Chí Phèođể thiết kế dạy học thực nghiệm và

đối chứng vì đây là tác phẩm tiêu biểu cho văn học hiện thực Việt Nam giai đoạn

từ 1930 đến 1945. Đây cũng là bài học có thể vận dụng tích hợp được các KNS

cho học sinh như: tự nhận thức, thể hiện sự cảm thông, tư duy phê phán...

3.5. Thiết kế giáo án thực nghiệm

Trên cơ sở đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp, tôi

thiết kế giáo án giảng dạy tác phẩm Chí Phèo – Nam Cao theo hướng tích hợp

giáo dục kĩ năng sống.

Dưới đây là giáo án mà chúng tôi tiến hành thực nghiệm:

Tiết 55, 56:

CHÍ PHÈO

- Nam Cao -

Phần II: Tác phẩm

I. Mục tiêu bài học

1. Kiến thức: Giúp HS hiểu được:

- Những khám phá mới mẻ của Nam Cao trong việc khắc họa số phận bi

thảm của người nông dân bị áp bức, bóc lột tàn tệ trước CM, qua đó thấy được

sức mạnh tố cáo độc đáo của tác phẩm.

- Tư tưởng nhân đạo sâu sắc của Nam Cao thể hiện trong việc đi sâu khám

phá và khẳng định bản chất lương thiện, đẹp đẽ của người nông dân khi họ bị xã

hội vùi dập đến mất cả nhân hình và nhân tính.

- Những giá trị đặc sắc về nghệ thuật của tác phẩm có tầm vóc kiệt tác này.

2. Kĩ năng:

66

- Rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm tự sự

3. Thái độ: Bồi dưỡng tinh thần nhân đạo, biết yêu thương, cảm thông và trân

trọng nhânvật Chí Phèo nói riêng và người nông dân Việt Nam trong xã hội cũ

nói chung

4. Tích hợp giáo dục kĩ năng sống

+ Kĩ năng tự nhận thức về cách tiếp cận và thể hiện hiện thực của nhà văn

trong việc thể hiện số phận bi thảm của người nông dân bị áp bức, bóc lột tàn tệ

trước CM qua đó rút ra bài học nhận thức về cuộc sống của mỗi cá nhân.

+ Kĩ năng thể hiện sự cảm thông với số phận bi thảm của người lao động

trong xã hội xưa và nay…

+ Kĩ năng tư duy phê phán, sáng tạo: phân tích, bình luận về cá tính sắc

nét, về nội dung phản ánh và cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề của nhà văn

trong tác phẩm.

II. CHUẨN BỊ

1.Giáo viên

- Bài soạn, sách giáo khoa, sách giáo viên Ngữ văn lớp 11, tập1.

- Trích đoạn phim, tranh ảnh trong phim Làng Vũ Đại ngàyấy.

- Máy chiếu, giáo án giảng dạy PowerPoint, phiếu học tập…

2. Học sinh

- Vở soạn, sách giáo khoa, vở ghi và bảng phụ

- Chuẩn bị tư liệu cho bàihọc

III. PHƢƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC

1. Phƣơng pháp dạy học

- Phương pháp vấn đáp, thảo luận nhóm, trực quan...

67

2. Kĩ thuật dạy học:kĩ thuật “ trình bày một phút”, kĩ thuật viết sáng tạo...

IV. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số.

2. Kiểm tra bài cũ

Quan điểm nghệ thuật của Nam Cao? Các đề tài chính trong những sáng

tác của Nam Cao trước CMT8?

3.Bài mới

NỘI DUNG

HOẠT ĐỘNG THẦY - TÍCH HỢP NỘI DUNG CƠ BẢN TRÒ GIÁO DỤC KỸ

NĂNG SỐNG

A.KHÁM PHÁ

GV hỏi: Em đã được

học tác phẩm nào của

Nam Cao viết về đề tài

người nông dân? Tác Tác phẩm Lão Hạc- Nam Cao

phẩm ấy được sáng tác sáng tác 1943 đã phản ánh số

vào thời kì nào? Thông phận bi thảm và ca ngợi vẻ đẹp

điệp mà nhà văn muốn tâm hồn của người nông dân

gửi gắm qua tác phẩm? trước Cách mạng tháng 8.

Phƣơng pháp trực

quan

+ GV Cho HS xem

hình ảnh và video về

thực tế xã hội Việt Nam

những năm trước Cách

68

mạng tháng Tám

1945,đặc biệt là hình ảnh

về nông thôn và người

nông dân để HS dễ dàng

hình dung được cuộc

sống bi thảm của người

nông dân trước Cách

mạng.

B.KẾT NỐI

- GV thuyết trình :

Người nông dân bị xã

hội và hoàn cảnh dồn vào

bước đường cùng sẽ có

phản ứng theo những

cách khác nhau: Cam

chịu, nhẫn nhịn cho đến

chết (Dì Hảo), chọn cái

chết để giữ được nhân

phẩm (Lão Hạc), bế tắc

mất phương hướng, vùng

lên phá phách thành lưu

manh quỷ dữ (Chí Phèo).

Cuộc đời của Chí có kết

cục ra sao? Cô và các em

69

sẽ tìm hiểu tác phẩm.

- GV yêu cầu HS: Hãy I. Tiểu dẫn

giới thiệu xuất xứ của tác - Xuất xứ: in thành sách lần

phẩm Chí Phèo? đầu 1941. 1946 in trong tập

- Chí Phèo còn có Luống cày.

những tên gọi nào khác? - Tên gọi: Cái lò gạch cũ, Đôi

giải thích ý nghĩa các tên lứa xứng đôi(1941), Chí Phèo

gọi đó? (1946)

- GV yêu cầu HS tóm Nhan đề Chí Phèo nêu bật

tắt tác phẩm? được vấn đề mà nhà văn muốn

- GV sử dụng sơ đồ phản ánh và lí giải. Đó là số

tóm tắt tác phẩm Chí phận của một con người, là

Phèo dựa theo nhân vật hiện tượng Chí phèo – người

Chí Phèo ( Sơ đồ 2.1, Phụ nông dân bị bần cùng hóa đến

lục 3) tha hóa.

II. Đọc hiểu văn bản

1. Nhân vật Chí Phèo

2 giai đoạn:

- Từ đó, ta có thể chia * Giai đoạn 1: Chí Phèo– bi

cuộc đời Chí Phèo thành kịch của ngƣời nông dân

bao nhiêu giai đoạn? Đó lƣơng thiện bị đẩy vào con

là những giai đoạn nào? đƣờng tha hóa

– Chí Phèo vốn là ngƣời

nông dân lƣơng thiện (Trước

lúc đi tù (20 năm) (đi tù: 7, 8

năm mới về làng)

- Chí Phèo bị tha hóa

70

Sau khi ra tù đến trước khi gặp

Thị Nở (hơn 10 năm)

* Giai đoạn 2: Chí Phèo rơi

vào bi kịch bị cự tuyệt quyền

làm ngƣời

- Chí Phèo thức tỉnh khát

vọng lƣơng thiện

(Đón nhận tình yêu của Thị

Nở(5 ngày)).

- Chí Phèo bịcự tuyệt quyền

làm ngƣời

(Bị Thị Nở từ chối tình yêu .

(kết thúc cuộc sống)

1.1.Chí Phèo– bi kịch của

ngƣời nông dân lƣơng thiện

bị đẩy vào con đƣờng tha hóa

Phƣơng pháp thảo a) Chí Phèo vốn là người

luận nhóm nông dân lương thiện

- Chia lớp thành 4 - Hoàn cảnh xuất thân:

nhóm, cả 4 nhóm đều + Đứa con hoang (xám ngắt,

thảo luận các câu hỏi theo trần truồng, bị bỏ rơi ở lò gạch)

yêu cầu. +Không cha,không mẹ,

Câu 1: Anh( chị) hãy không họ hàng thân thích.

tìm những chi tiết miêu tả + Không một tấc đất.

nhân vật Chí Phèo ở thời + Đi làm thuê, làm mướn.

 =>Bất hạnh, đáng thương.

điểm trướ c khi đi tù (xuất thân, công việc, mơ - Ước mơ: có một gia đình

71

ước…) ? nho nhỏ, chồng cuốc mướn cày

Câu 2 : Em có nhận thuê, vợ dệt vải... => giản dị,

xét như thế nào về nhân lương thiện

vật Chí Phèo ở thời điểm - Năm 20 tuổi: làm canh điền

trước khi đi tù ?Chi tiết cho nhà bá Kiến.

khi bà Ba gọi Chí Phèo - Thấy nhục khi bị bà Ba gọi

đến để bóp chân « Hắn lên bóp chân: hắn chỉ thấy

chỉ thấy nhục chứ yêu nhục chứ yêu đương gì=>có

đương gì » cho thấy Chí lòng tự trọng, biết phân biệt

Phèo có ý thức được bản giữa tình yêu chân chính với

thân mình không ? thói dâm dục xấu xa, biết thế

nào là nhục, là khinh.

 Chí Phèo là một người Từ đó anh(chị) hãy

GIÁO DỤC KỸ

NĂNG SỐNG TỰ

nông dân lương thiện, chăm rút ra bài học nhận thức

NHẬN THỨC VỀ

chỉ, trong sáng, giàu lòng tự cho bản thân khi rơi vào

LÕNG TỰ TRỌNG,

trọng và có những ước mơ thật hoàn cảnh bất hạnh ?

SỐNG LƢƠNG

- Các nhóm lần lượt giản dị.

THIỆN DÙ RƠI

treo bảng kết quả thảo  Hoàn cảnh bất hạnh

VÀO HOÀN CẢNH

luận khi được gọi. Cử đại >< Phẩm giá cao đẹp

BẤT HẠNH.

diện nhóm trình bày.GV

nhận xét, chỉnh sửa. Yêu

cầu HS gạch chân SGK

các dẫn chứng.

- Nhận xét kết quả thảo

72

luận của nhóm

Phƣơng pháp vấn đáp b. Chí phèo bị tha hóa

1.Em hãy tìm những - Nguyên nhân: vì sự ghen

chi tiết phác hoạ chân tuông vô cớ, bá Kiến đã đẩy

dung nhân vật Chí sau khi Chí Phèo vào tù.

ở tù về? - Chí Phèo bị tha hóa về nhân

- Ngoại hình? hình và nhân tính.

- Nhân tính? (ý thức,

- Nhân hình:

hành động, ngôn ngữ…) + Đầu trọc lốc, răng cạo trắng

- Theo em, vì sao Chí hớn, mặc quần nái đen với áo

Phèo lại chửi?Ýnghĩa Tây vàng

tiếng chửi? + Mặt đen - rất cơng cơng

+ 2 con mắt gườm gườm-

Gớm chết!

+ Ngực, tay: chạm trổ rồng

phượng với một tướng cầm

chùy…

 Kì dị, quái gở, ghê gớm,

đáng sợ.

- Nhân tính:

+ Rượu xong thì chửi.

 Ý nghĩa tiếng chửi:

+ Phản ánh nỗi cô độc và

phẫn uất của một kẻ bị ruồng

bỏ, khinh miệt tới mức không

ai thèm đáp lời

+ Bất mãn với cuộc đời; ít

73

nhiều ý thức được mình bị xã

hội gạt ra khỏi thế giới loài

người  cô độc)

+ Rạch mặt ăn vạ, cà khịa, gậy

sự, dọa nạt

+ Làm tay sai cho Bá Kiến,

sống bằng nghề bất lương đâm

thuê, chém mướn. Càng ngày

Chí Phèo càng liều lĩnh, hung

tợn, độc ác:

Phá tan bao nhiêu cơ nghiệp

Đập nát bao nhiêu cảnh yên

vui

Làm chảy máu và nước mắt

của bao nhiêu người dân

lương thiện.

+ Sống triền miên trong những

cơn say dài.

+ Không ý thức được những tội

ác đã gây ra

+ Mất cảm giác về không gian,

thời gian

=> Chí Phèo: người nông dân

2. Em có nhâ ̣n xét như thế nào về sự thay đổi củ a Chí Phèo trước và sau khi hiền lành, lương thiện -> thằng

ra tù ? Nguyên nhân? lưu manh -> con quỷ dữ.

3. Qua sự tha hoá của Nguyên nhân: do nhà tù thực

Chí Phèo, tác giả muốn dân và xã hội đương thời.

74

nói lên điều gì?

GIÁO DỤC CHO

4. Qua đó, em thấy * Ý nghĩa:

HỌC SINH:

- Giá trị hiện thực: phản ánh mình cần có thái độnhƣ

+THỂ HIỆN SỰ

hiện tượng người nông dân thế nào trƣớc bi kịch

CẢM THÔNG VỚI

lương thiện bị bần cùng hóa tha hóa của Chí Phèo và

NGƢỜI NÔNG

đến tha hóa, bị xã hội phi nhân sự tàn bạo của xã hội?

DÂN LƢƠNG

tính cướp đi cả hình hài lẫn Trong xã hội hiện đại,

THIỆN BỊ BẦN

CÙNG HÓA ĐẾN

tính người. nếu rơi vào hoàn cảnh

THA HÓA .

- Giá trị nhân đạo: tố cáo các nhƣ Chí Phèo, anh( chị)

+ TƢ DUY PHÊ

thế lực tàn bạo tàn đã chà đạp sẽ làm gì?

PHÁN SỰ TÀN

- HS trình bày ý kiến lên quyền sống của con người.

BẠO CỦA XÃ HỘI.

trước tập thể

+TỰ NHẬN THỨC

- GV nhận xét và chốt

CẦN ĐẤU TRANH

VỚI CHÍNH MÌNH

lại nội dung cơ bản

VƢỢT LÊN TRÊN

Phƣơng pháp thảo

HOÀN CẢNH,

luận nhóm

KHÔNG VÌ HOÀN

- Chia lớp thành 4 1.2. Chí Phèo rơi vào bi kịch

CẢNH MÀ THA

nhóm, cả 4 nhóm đều bị cự tuyệt quyền làm ngƣời

HÓA

thảo luận các câu hỏi theo a.Chí Phèo thức tỉnh khát

yêu cầu: vọng lương thiện

* Nhân vật Thị Nở

1. Thị Nở là một - Giống Chí Phèo, Thị Nở bị cả

người đàn bà như thế xã hội xa lánh, ruồng bỏ.

nào?( tìm chi tiết khắc - Thị Nở nhìn Chí là một con

họa) ? người.

- Khi Chí Phèo đau bụng, nôn

mửa:Thị Nở dìu hắn vào trong

75

lều, đặt lên chõng, đắp chiếu

cho hắn rồi ra về.

-Thị Nở về trằn trọc cả đêm

không sao ngủ được :Cái thằng

liều lĩnh ấy kể ra thì đáng

thương, còn gì đáng thương

bằng đau ốm mà nằm còng

queo một mình.

Mình bỏ hắn lúc này thì cũng

bạc.

→ Thị Nở tuy xấu nhưng có

tấm lòng chân thành, tình

thương mộc mạc, tự nhiên, là

người duy nhất nhìn Chí là một

con người.

2. Diễn biến tâm trạng - Diễn biến tâm trạng của

của Chí sau cuộc gặp gỡ Chí vào buổi sáng hôm sau

với Thị Nở, vào buổi sáng tỉnh dậy:

hôm sau tỉnh dậy? + Tỉnh dậy sau cơn say dài

- Sáng hôm sau, hắn + Lần đầu tiên cảm nhận được

cảm nhận được gì? những âm thanh bình dị mà ấm

- Hắn nhận thức như áp của cuộc sống – tiếng gọi

thế nào về quá khứ, hiện tha thiết của cuộc đời.

tại và tương lai? + Hồi tưởng về quá khứ: sống

lại những ước mơ tươi đẹp đã

rất xa xôi…

+ Ý thức về hoàn cảnh hiện tại:

76

già, cô độc, đã đến cái dốc bên

kia của cuộc đời…

+ Suy nghĩ về tương lai: đói

rét, ốm đau và cô độc…

+ Lòng buồn sâu sắc (mơ hồ

buồn, chao ôi buồn, nao nao

buồn, buồn thay cho đời…)

→Nhân tính thức tỉnh đã giúp

Chí Phèo nhận thức về sự tồn

tại của bản thân sau nhiều năm

trời và nhận ra tình trạng bi đát,

tuyệt vọng của cuộc đời mình

- Diễn biến tâm trạng của Chí

3.Diễn biến tâm trạng Phèo sau khi Thị Nở mang

của Chí Phèo sau khi Thị cháo hành đến

Nở mang cháo hành đến? + Xúc động, ngạc nhiên đến rơi

- Chi tiết bát cháo hành nước mắt.

có ý nghĩa như thế nào + Hắn thấy ăn năn, hối hận về

đối với Chí ? Tâm trạng những tội lỗi mà mình đã gây

Chí khi đón nhận nó? (tìm ra.

những chi tiết cụ thể) + Sự cảm thông, chăm sóc của

- Sau khi húp xong bát Thị Nở có thể thanh lọc tâm

cháo hành, Chí khao khát hồn Chí Phèo, gạt bỏ bao nhiêu

điều gì? tội lỗi để trở về với cõi lòng

- Nhận xét mối tương trong trẻo, lương thiện như trẻ

quan giữa hoàn cảnh thơ: “ Hắn thấy lòng thành trẻ

sống, môi trường sống và con”

77

bản chất của CP? + Thức dậy trong Chí Phèo cả

khát khao được yêu thương :

GIÁO DỤC KỸ

4. Việc gặp Thị Nở có “Hắn muốn làm nũng với Thị

NĂNG SỐNG:

như với mẹ” ý nghĩa nhƣ thế nào đối

- THỂ HIỆN SỰ

+ Đặc biệt tình người ấm áp đã với Chí Phèo? Nó đã

CẢM THÔNG, YÊU

khơi lên trong Chí Phèo khát thức tỉnh điều gì trong

THƢƠNG, CHIA

vọng hoàn lương tha thiết, con ngƣời Chí? Sức

SẺ VỚI NHỮNG

mãnh liệt: Trời ơi! Hắn thèm mạnh gì đã khiến Chí

NGƢỜI CÓ HOÀN

CẢNH BẤT HẠNH

lương thiện, hắn muốn làm hòa Phèo thay đổi nhƣ vậy ?

- TỰ NHẬN THỨC

với mọi người biết bao 5.Từ tình thƣơng, sự

VỀ SỨC MẠNH

 Nhờ vào sự chăm sóc của cảm thông, chăm sóc

CỦA TÌNH

Thị Nở + bản chất lương thiện của Thị Nở và sự thức

THƢƠNG GIÖP

vẫn sống trong sâu thẳm tâm tỉnh của Chí Phèo, em

THANH LỌC, CẢM

hồn Chí Phèo (+tác nhân: trận thấy trong cuộc sống

HÓA TÂM HỒN

CON NGƢỜI.

ốm)  Chí Phèo thức tỉnh, mình phải có thái độ

- XÁC ĐỊNH,

muốn được trở về với cuộc nhƣ thế nào đối với

HƢỚNG TỚI CÁC

sống của con người những ngƣời rơi vào

GIÁ TRỊ TINH

 Miêu tả sự thức tỉnh này, hoàn cảnh bất hạnh ?

THẦN NHÂN VĂN,

Nam Cao đã khẳng định bản Em nhận thức đƣợc tình

CAO ĐẸP

chất lương thiện của người thƣơng có sức mạnh, ý

nông dân ngay cả khi rơi xuống nghĩa nhƣ thế nào?

GV giảng : Chính tình vực thẳm tha hóa  Giá trị

yêu thương sẽ giảm bớt nhân đạo.

thù hận, gìn giữ và nuôi

dưỡng nhân tính, thậm chí

có sức mạnh cảm hoá con

người.

78

- Các nhóm lần

lượttreo bảng kết quả thảo

luận khi được gọi. Cử đại

diện nhóm trình bày.GV

nhận xét, chỉnh sửa. Yêu

cầu HS gạch chân SGK

các dẫn chứng.

- Nhận xét kết quả thảo

luận cuả nhóm

GV hỏi:

- Ước mơ của Chí Phèo

có được thực hiện không?

Vì sao?

- Bà cô Thị Nở, theo

em, đại diện cho những

ai? b. Chí Phèo bị cự tuyệt quyền

Phƣơng pháp trực làm người

quan: GV cho HS xem - Lí do Thị Nở từ chối: nghe

một đoạn phim cảnh Chí theo lời của bà cô – loa phát

Phèo bị Thị Nở cự tuyệt, ngôn cho tập tục, dư luận hà

sau đó đến nhà Bá Kiến khắc của xã hội: Ai lại đi lấy

giết Bá Kiến và tự sát thằng chỉ có một nghề là rạch

trong phim Làng Vũ Đại mặt, ăn vạ…

ngày ấy (Đạo diễn Phạm - Sau khi Thị Nở từ chối

Văn Khoa, sản xuất năm chung sống:

1982).Từ trích đoạn - Tâm trạng, hành động:

phim, GV yêu cầu HS: + Ngạc nhiên đến ngẩn người

79

 không tin đó là sự thật.

1.Tái hiện lại diễn biến + Đuổi theo thị, nắm tay thị 

tâm trạng, hành động của cố gắng níu kéo

Chí Phèo sau khi bị Thị + Lôi rượu ra uống nhưng càng

Nở từ chối? Vì sao Chí uống, càng tỉnh không thấy hơi

Phèo lại có hành động rượu chỉ thấy hơi cháo hành 

thật dữ dội, bất ngờ( uống nuối tiếc giấc mơ đẹp vừa gây

rượu, xách dao đi giết Bá dựng

Kiến rồi tự sát)? + Hắn ôm mặt khóc rưng rức

 Đau đớn, tuyệt vọng, bế tắc.

- Ý nghĩa nhân văn mãnh liệt: 2. Anh (chị) có nhận

+ Tố cáo xã hội vô nhân đạo xét gì về thái độ, tập tục,

+ Phơi bày, kêu cứu nỗi đau dƣ luận của xã hội với

cùng cực chỉ là một ước mơ ƣớc mơ bé nhỏ, thảm

nhỏ bé, thảm hại mà xã hội hại của Chí Phèo? Thái

cũng không chấp nhận. độ ấy đã gây ra hậu quả

nhƣ thế nào?(Đẩy Chí - Hành động Chí Phèo vác

Phèo từ đỉnh cao của dao đến nhà Bá Kiến, đâm

khát vọng, hi vọng chết Bá Kiến rồi tự sát

+ Tư thế: trợn mắt, chỉ vào mặt xuống tận cùng của đau

cụ, vênh mặt lên, kiêu ngạo. đớn và tuyệt vọng)

(Người dân, thành kiến + Ngôn ngữ dõng dạc, sắc sảo:

của xã hội, sự ích kỷ Tao đã bảo tao không đòi tiền

trong mỗi con người…Tất → kiên quyết từ chối những

cả những điều đó tưởng đồng tiền của Bá Kiến, lần đầu

chừng nhỏ bé, vô hại, tiên nhận thấy những tội ác ẩn

nhưng lại có thể gây ra rất trong đó.

80

nhiều tội ác…- Liên hệ Tao muốn làm người lương

thực tế, giáo dục HS). thiện → dõng dạc đòi lại quyền Liên hệ với cuộc

3. Ý nghĩa hành động làm người đã bị Bá Kiến tước sống hiện đại:

đoạt, thể hiện ý thức về quyền Cần cảm thông

sống của một con người đã với những ngƣời đâm chết Bá Kiến và tự sát củ a Chí Phèo?

- HS trình bày ý kiến thức tỉnh. có hoàn cảnh đặc

trước tập thể +Hành động : chém túi bụi vào biệt dẫn tới sa

- GV nhận xét và chốt Bá Kiến, vào mình rồi kêu ngã, không nên kì

lại nội dung cơ bản làng. thị, xa lánh họ mà

hành động lấy máu rửa thù phải giúp họ hòa

kẻ đã gây ra những căn nguyên nhập với cuộc

bi kịch cho cuộc đời mình. sống.

 Niềm khát khao được làm

người lương thiện được đặt lên

trên cả tính mệnh. Chí Phèo đã

chết trước ngưỡng cửa trở lại

làm người.

 giá trị nhân đạo: - Tố cáo

mãnh liệt xã hội thực dân

- Phát hiện, khẳng định bản

chất lương thiện của người

nông dân ngay cả khi bị XH

81

biến thành quỷ dữ

GIÁO DỤC KỸ

Phƣơng pháp trực Sơ đồ tiểu kết bi kịch tha

NĂNG:

quan hóa và bị cự tuyệt quyền làm

- TƢ DUYPHÊ

- Sử dụng sơ đồ tiểu ngƣời của Chí Phèo.

PHÁN SỰ VÔ

kết bi kịch tha hóa và bị

CẢM, THỜ Ơ,TÀN

Chí Phèo lương thiện cự tuyệt quyền làm

BẠO CỦA XÃ HỘI

Bá Kiến, nhà tù ngƣời của Chí Phèo.

- TỰ NHẬN THỨC

CẦN CÓ SỰ CẢM

- Qua sơ đồ, em có

THÔNG, TRÂN

Chí Phèo bị tha hóa nhận thức nhƣ thế nào

TRỌNG NHỮNG

về xã hội Thực dân

NGƢỜI CÓ HOÀN

Tình yêu Thị Nở Phong kiến xƣa và số

CẢNH BẤT HẠNH.

phận ngƣời lao động ?

Khát vọng trở về lương thiện

Định kiến xã hội

(Bà cô, làng Vũ Đại)

Bị cự tuyệt làm người

Uất ức, tuyệt vọng

Giết Bá Kiến, tự sát

2. Nhân vật Bá Kiến

* Chân dung Bá Kiến:

- Giọng nói ngọt nhạt Phƣơng pháp vấn đáp

- Em hãy tìm những

-Cái cười Tào Tháo nhạt nhưng

chi tiết miêu tả chân dung giòn giã

Bá Kiến? - Tiếng quát rất sang đầy uy

- Bản

82

chất gian quyền chuyển đổi mau lẹ

hùng, nham hiểm, dâm * Khi Chí Phèo ở tù về:

dục, xấu xa của Bá Kiến - Bá Kiến tìm cách giải tán

được thể hiện ở chi tiết đám đông để diễn thành công

nào ? mánh khóe mua chuộc, dụ dỗ.

Em có suy nghĩ gì về thủ - Hiểu cơ sự dỗ ngon dỗ ngọt

đoạn của Bá Kiến trong Chí, gọi Chí bằng anh, mời vào

việc đàn áp, thống trị nhà uống nước, nhận họ hàng

người nông dân như: và cho tiền…

“mềm nắn, rắn buông”,  nham hiểm, xảo quyệt

“bám thằng có tóc, ai

bám thằng trọc đầu”

“hãy ngấm ngầm đẩy * Suy nghĩ của Bá Kiến về bà

GIÁO DỤC KỸ

người ta xuống sông Ba.

NĂNG TƢ DUY

nhưng rồi lại dắt nó lên Cụ “chỉ muốn bà tư đừng đi

PHÊ PHÁN,LÊN

để nó đền ơn”. lâu quá thế. Đi lâu thế, không

ÁN SỰ TÀN BẠO

biết rằng đi đâu? Sao bà ấy

- Qua những chi

CỦA XÃ HỘI

còn trẻ quá! Gần bốn mươi rồi tiết trên, em có nhận xét

THỰC DÂN NỬA

mà trông còn phây phây”. Cụ nhƣ thế nào về bản chất

PHONG KIẾN.

năm nay đã ngoài sáu mươi. của Bá Kiến và bọn

Già yếu quá, nghĩ mà chua xót, phong kiến thống trị ở

“Bà ấy lại cứ trẻ, cứ phây nông thôn ?

HS suy nghĩ trả lời các phây, cứ đẹp như mới ngoài

câu hỏi hai mươi tuổi, mà sao đa tình.

GV phân tích, nhận xét Nhìn thì thích nhưng mà tong

tức lạ. Khác gì nhai miếng thịt

bò lựt sựt khi rụng gần hết

83

răng”.

 Đó là thói ghen tuông thảm

hại của lão cường hào dâm dục,

háo sắc mà sợ vợ

* Khi Chí Phèo đến giết Bá

Kiến:

Khi nghe tiếng Chí Phèo, Bá

Kiến móc sẵn năm hào “Thà

móc sẵn rồi tống nó đi cho

chóng. Nhưng móc rồi, cụ vẫn

phải quát một câu cho nhẹ

người...” rồi ném năm hào

xuống đất.

Khi thấy Chí Phèo toan làm dữ,

Bá Kiến “đành dịu giọng”.

Khi Chí Phèo nói “Tao muốn

làm người lương thiện” Bá

Kiến đã cười ha hả.

Chỉ trong tích tắc thời gian

mà thái độ của Bá Kiến đã thay

đổi liên tục. Điều đó cho ta

thấy Bá Kiến là một kê rất mưu

mô, thủ đoạn và xảo quyệt.

=> Nhân vật Bá Kiến là nhân

vật điển hình đại diện cho bọn

cường hào, ác bá, hình ảnh sinh

động về bọn phong kiến thống

84

trị ở nông thôn: dâm ô, háo sắc,

bỉ ổi, tham lam, tàn bạo không

trừ một thủ đoạn nào để bóc lột

người nghèo, bên cạnh đó Bá

Kiến còn có nét riêng của một

tên ác bá gian hùng, nham

hiểm, thủ đoạn độc ác theo lối

riêng.

*Kĩ năng tự nhận III. Tổng kết

thức về ý nghĩa 1. Giá trị nội dung

giáo dục, nhân - Giá trị hiện thực:

văn của tác phẩm + Phơi bày số phận bi thảm Kĩ thuật “trình bày 1

với mỗi học sinh của người nông dân lương phút”( 2 HS )

trong xã hội hiện - Qua những gì đã phân thiện bị lưu manh hóa đến tha

đại tích, em hãy khái quát hóa.

* Kĩ năng tƣ duy những giá trị về nội dung + Tái hiện lại bộ mặt xấu xa,

phê phán xã hội cuả tác phẩm? độc ác của giai cấp thống trị.

thực dân nửa (Hiện thực và nhân - Giá trị nhân đạo:

phong kiến không + Tố cáo xã hội bất công, dồn đạo)

những đẩy ngƣời - Những giá trị này người lương thiện vào con

nông dân lƣơng được thể hiện như thế đường cùng, tước đoạt của họ

thiện vào con nhân hình, nhân tính và quyền nào?

đƣờng tha hóa sống.

mà còn đẩy họ + Phát hiện ra vẻ đẹp tâm hồn

vào chỗ chết. của người nông dân tha hóa 

Khẳng định bản chất lương

85

thiện luôn bất tử trong họ.

2. Giá trị nghệ thuật

- Tác phẩm đã đạt được - Xây dựng nhân vật điển

những thành công gì về hình, hoàn cảnh điển hình.

mặt nghệ thuật? Chỉ ra - Thể hiện, phân tích tâm lý

những thành công đó. nhân vật rất tinh tế, hợp lý.

- Thuyết giảng các - Ngôn ngữ độc thoại, đối

nghệ thuật đặc sắc. Có thoại đặc sắc.

minh họa kèm theo. - Kết cấu uyển chuyển.

- HS trình bày

- GV nhận xét

C. Luyện tập

- Phƣơng pháp trò chơi

- Hình thành KNS: KỸ NĂNG TỰ NHẬN THỨC, TƢ DUY PHÊ PHÁN, RA

QUYẾT ĐỊNH, QUẢN LÝ THỜI GIAN VÀ XÁC ĐỊNH MỘT LỰA CHỌN PHÙ

HỢP

- Hình thức: Chia lớp thành 4 đội thi, mỗi đội thi gồm 2 học sinh lần lượt trả

lời 10 câu hỏi được chiếu trên máy chiếu, thời gian suy nghĩ là 10 giây/1 câu hỏi,

máy tính sẽ tính giờ thông báo thời gian bắt đầu và kết thúc. Đội nào trả lời đúng

được điểm, đội nào trả lời chậm không được tính điểm.Kết thúc phần thi GV sẽ

trao thưởng cho đội được giải nhất và cho điểm toàn đội. Với phần thi này HS rất

hào hứng tham gia đồng thời giúp các em ôn tập lại những kiến thức đãhọc.

Câu 1: Nhận định nào nêu được bao quát hơn cả ý nghĩa chủ yếu của nhân

86

vật Thị Nở trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao?

A. Thị Nở là biểu hiện tập trung của cái nghèo, xấu, dở hơi, xuất thân thấp

kém,...của con người.

B. Thị Nở là hiện thân cho niềm mơ ước, khát khao bình dị, chính đáng

nhưng không bao giờ đạt được của Chí Phèo.

C. Thị Nở là nhịp cầu nối Chí Phèo với cuộc sống con người trong một xã

hội "bằng phẳng, thân thiện".

D. Thị Nở là hiện thân cho tình yêu, hạnh phúc, niềm khát khao và cả nỗi

tuyệt vọng của Chí Phèo.

Câu 2: Nhan đề Chí Phèo được tác giả Nam Cao dùng để đặt cho tác phẩm

từ lúc nào?

A. Năm 1951.

B. Năm 1941.

C. Năm 1946.

D. Trước năm 1941.

Câu 3: Sau khi đi ở tù về, Chí Phèo trong tác phẩm cùng tên của Nam Cao

trở thành con người như thế nào?

A. Chán đời, không muốn sống.

B. Làm ăn lương thiện để kiếm sống.

C. Hiền lành, nhẫn nhục và nhút nhát.

D. Trở thành kẻ lưu manh, côn đồ.

Câu 4: Bá Kiến không dùng cách nào để biến Chí Phèo (Chí Phèo, Nam

Cao) thành "chỗ đầy tớ tay chân" trung thành của hắn?

87

A. Biến Chí Phèo thành con nghiện.

B. Xử nhũn với Chí Phèo.

C. Khiêu khích và vuốt ve lòng tự ái của Chí Phèo.

D. Cho Chí Phèo nhà ở và tiền để sinh sống.

Câu 5: Bi kịch bị từ chối quyền làm người của Chí Phèo trong tác phẩm

cùng tên của nhà văn Nam Cao bắt đầu từ lúc nào?

A. Từ lúc đánh nhau với Lí Cường.

B. Từ lúc tỉnh rượu.

C. Từ lúc mới ra tù.

D. Từ lúc lọt lòng.

Câu 6:

"Hắn rút dao ra, xông vào.Bá Kiến ngồi nhỏm dậy, Chí Phèo đã văng dao

tới rồi.Bá Kiến chỉ kịp kêu một tiếng.Chí Phèo vừa chém túi bụi vừa kêu làng thật

to.Hắn kêu làng, không bao giờ người ta vội đến.Bởi thế khi người ta đến thì hắn

cũng đã đang giãy đành đạch ở giữa bao nhiêu là máu tươi.Mắt hắn trợn

ngược.Mồm hắn ngáp ngáp, muốn nói, nhưng không ra tiếng.Ở cổ hắn thỉnh

thoảng máu vẫn còn ứ ra". (Chí Phèo, Nam Cao)

"Độ căng" trong đoạn văn trên của Nam Cao được tạo bằng nhiều biện

pháp trần thuật.Dòng nào dưới đây bao quát được các biện pháp ấy?

A. Dùng nhiều câu văn ngắn, ngắt câu liên tiếp.

B. Dùng nhiều động từ chỉ hành động.

C. Tập trung thuật lại diễn biến sự việc, hành động chính.

88

D. Tạo nhịp kể nhanh, gấp, sự kiện dồn dập.

Câu 7: Cách giải thích nào chỉ ra được nguyên nhân sâu xa cái chết bi

thảm của Chí Phèo trong tác phẩm cùng tên của nhà văn Nam Cao?

A. Vì hiểu rõ tình trạng, bế tắc, tuyệt vọng của mình.

B. Vì hận đời, hận mình.

C. Vì hận cô cháu thị Nở từ chối mình.

D. Vì hận Bá Kiến, liều mạng trả thù.

Câu 8: Dòng nào sau đây khái khát đúng nhất về ý nghĩa đặc biệt của bát

cháo hành mà thị Nở mang cho Chí Phèo trong tác phẩm cùng tên của Nam Cao?

A. Vật đầu tiên Chí Phèo được cho, không do cướp giật mà có.

B. Vật biểu trưng cho hương vị ngọt ngào của hạnh phúc, tình yêu.

C. Vật biểu trưng cho tình người thơm thảo trong xã hội cũ.

D. Vật biểu trưng cho niềm khát khao hạnh phúc của Chí Phèo.

Câu 9: Trong các mối quan hệ sau, đâu là mối quan hệ có tác động gián

tiếp nhưng sâu xa đến việc mở ra bi kịch bị từ chối quyền làm người của Chí

Phèo trong tác phẩm cùng tên của nhà văn Nam Cao?

A. Chí Phèo - Thị Nở.

B. Chí Phèo - Tự Lãng.

C. Chí Phèo - Bá Kiến.

D. Chí Phèo - Năm Thọ, Binh Chức.

Câu 10: Cách xưng hô của Bá Kiến và Chí Phèo rất khác nhau (Bá Kiến:

"Chí Phèo / "anh" - "tôi" / "người ta" / "tôi"; Chí Phèo: "tao"). Sự khác biệt ấy cho

thấy điều gì trong quan hệ Chí Phèo - Bá Kiến (Chí Phèo, Nam Cao)?

89

A. Một quan hệ đối nghịch gay gắt, căng thẳng, quyết liệt.

B. Quan hệ giả bị lật tẩy, xổ toẹt; quan hệ thật được xác lập trở lại.

C. Một sự đổ vỡ không ai và không gì cứu vãn nổi.

D. Quan hệ cũ đã và đang đổ vỡ, quan hệ mới được thiết lập.

Đáp án câu hỏi trắc nghiệm về tác phẩm Chí Phèo

Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐA D C D A D D A B D A

D. VẬNDỤNG

Phần tự luận: (Về nhà làm - 1 tuần sau nộp lại):

Kĩ thuật dạy học: viết tích cực.

Hình thành KNS: TỰ NHẬN THỨC, THỂ HIỆN SỰ CẢM THÔNG, TƢ DUY

PHÊ PHÁN.

Đề 1:Sau khi học xong tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao, em hiểu như thế

nào về sự cảm thông, chia sẻ, sự tự nhận thức?

Đề 2: Từ quá trình thức tỉnh của Chí Phèo sau khi gặp Thị Nở trong tác

phẩm Chí Phèo – Nam Cao, anh (chị) hãy trình bày suy nghĩ về sức mạnh của

tình yêu thương trong cuộc sống mỗi con người?

Một số gợi ý:

Sức mạnh của tình thƣơng

- Tình thương giúp cho đời sống tinh thần của họ giàu có hơn, cuộc sống

90

của họ được ngập tràn tình cảm, sự yêu quý và kính trọng của tất cả mọi người.

-Từ những tình cảm chân thành đó, tình yêu thương nồng cháy đó, con

người biết sống là chính mình, biết rung động, thấu hiểu và yêu thương mọi người

xung quanh.

-Tình yêu thương chân thành giúp đỡ người khác vượt lên trên hoàn cảnh

bất hạnh, thậm chí có sức mạnh cảm hóa lớn lao.

-Từ những việc làm có ích đó họ thấy được cuộc sống này tràn ngập niềm

vui, hạnh phúc và tình thương của họ cũng làm cho đời sống tinh thần của họ

được ngập tràn niềm vui, và nhận được những tình cảm quý báu từ mọi người

xung quanh.

-Để có được hạnh phúc, mỗi chúng ta cần phải làm những điều có ý nghĩa

cho xã hội, đó là những việc làm có ích, nó đem lại những bài học quý giá, bởi

con người không thể sống mà tách rời với xã hội được.

-Lấy dẫn chứng những bài học trong cuộc sống, tình thương giúp cho

những người nghèo khổ có được chỗ dựa vững chắc để vượt qua những giai đoạn

khó khăn nhất, nhưng qua đó tình thương còn làm ấm lên trái tim biết yêu của

mỗi người.

-Để tình thương thực sự trở thành hạnh phúc của con người, mỗi chúng ta

phải vươn lên chống đói nghèo, áp bức bất công, chiến tranh phi nghĩa… để góp

phần xây dựng một thế giới hòa bình thịnh vượng…

Đề 3: Từ chi tiết thể hiện nhân cách tự trọng của Chí Phèo ở thời điểm

trước khi đi tù, anh (chị) hãy bàn về lòng tự trọng trong xã hội ngày hôm nay?

Một số gợi ý:

Nhân cách của một con người luôn là điểm nhấn tạo ấn tượng mạnh đối với

91

những người xung quanh và khiến bản thân bạn tự tin hơn. Lòng tự trọng là một

trong những yếu tố cần thiết để xây dựng hình tượng hoàn thiện hơn trong mắt

mọi người.

Vậy lòng tự trọng là gì? Lòng tự trọng chính là tự ý thức được suy nghĩ,

hành động của bản thân mình có phù hợp với xã hội, với thước đo nhân cách hay

không. Tự trọng chính là xuất phát từ tâm, từ chính bản thân mình khi nhìn nhận

và đánh giá những việc xung quanh. Tự trọng còn là việc tự biết được giá trị của

bản thân mình, biết nhận sai, sửa sai, không làm những việc xấu hổ với lương

tâm. Những người có lòng tự trọng thường có tư thế rất hiên ngang, sống ngẩng

cao đầu, không sợ cái xấu, cái ác.

Trong cuộc sống, lòng tự trọng của mỗi người luôn được biểu hiện hằng

ngày, khi chúng ta giao tiếp với nhau hay khi chúng ta tự đánh giá bản thân mình.

Lòng tự trọng khi đến trường chính là việc không học bài cũ, cũng không được

giở tài liệu để chép vào bài kiểm tra, không được nhìn bài của bạn. Mặc dù hành

động này rất nhỏ nhưng nó góp phần hình thành nên tính cách và nhân phẩm của

chính cậu học sinh đó về sau. Cậu sẽ ý thức được rằng nếu không phải do chính

mình làm ra thì sẽ không phải của mình, không được cướp giật, không được xin

xỏ. Như thế là không có lòng tự trọng.

Cha ông ta vẫn có câu “Đói cho sạch, rách cho thơm’ muốn nhắn nhủ đến

mọi người rằng dù có nghèo khó, đói rách đến cỡ nào thì cũng phải cho sạch, cho

thơm. Như thế thì mới không bị mọi cười chê, ít nhất thì vẫn giữ được lòng tự

trọng trong sáng dù vật chất thiếu thốn. Cuộc sống này vẫn luôn có những người

nghèo khổ, nhưng họ quyết không làm những việc xấu xa như cướp giật, trộm

cắp…Họ tự vượt lên chính mình, vượt lên số phận bằng sức lực ít ỏi của mình,

làm ra đồng tiền có giá trị. Đây mới là điều đáng quý. Thực ra tự trọng không ở

đâu xa, tự trọng vẫn luôn ở trong mỗi chúng ta, chỉ là bản thân mình có để nó

92

được phát huy hay không thôi.

Sống tự trong, mỗi người sẽ thấy mình cảm nhận cuộc sống theo chiều

hướng tích cực hơn. Bản thân mình sẽ làm những việc tốt cho xã hội, cho những

người xung quanh.

Có rất nhiều người thành đạt, nhưng họ không bao giờ kiêu ngạo hay khoe

khoang. Họ sống là chính mình, sống không hổ thẹn. Họ thành công nhưng chưa

bao giờ bị thành công và hào quang vùi lấp. Họ yêu quý và giúp đỡ những người

xung quanh. Vì họ ý thức được rằng cái gì cũng có giá của nó. Lòng tự trọng sẽ

gắn kết trái tim mỗi người lại với nhau.

Tuy nhiên trong xã hội tồn tại không ít người đánh mất lòng tự trọng, làm

những việc trái với đạo đức, với lương tâm. Rất nhiều học sinh bây giờ xúc phạm

thầy cô giáo, không coi thầy cô ra gì. Bỏ ngoài tai những lời giảng, lời khuyên

chân thành. Vì họ đã đánh mất lòng tự trọng nên họ mới ứng xử thiếu chừng mực

như vậy.

Thế hệ trẻ – chủ nhân tương lai của đất nước cần ý thức được lòng tự trọng

của mình và cố gắng giữ gìn, phát huy nó để hoàn thiện bản thân và trở thành

người công dân có ích cho xã hội.

Lòng tự trọng luôn chưa bao giờ là thừa, bởi vậy chúng ta sống thật, sống có

giá trị là điều cần thiết nhất.

E.Dặndò: - Học bài và làmbài cũ

- Chuẩn bị bài mới

3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm

So với lớp học đối chứng, giờ dạy học thực nghiệm đã thực sự phát huy

được vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh theo đúng yêu cầu của đổi

mới phương pháp dạy học.Đồng thời, qua giờ học, học sinh đã tự rút ra được

những bài học sâu sắc về các kĩ năng sống được tích hợp, biết thêm được những

93

kĩ năng sống phù hợp với cuộc sống hàng ngày.

Để đánh giá kết quả thực nghiệm dựa trên các số liệu cụ thể, chúng tôi tiến

hành:

- Phát phiếu điều tra hứng thú học tập và nhận thức về các kĩ năng sống của

học sinh giữa lớp thực nghiệm (soạn giáo án theo hướng tích hợp giáo dục kĩ

năng sống) và lớp đối chứng (soạn giáo án theo phương pháp cũ)

- Tập hợp điểm số các bài kiểm tra 1 tiết của học sinh lớp thực nghiệm

(soạn giáo án theo hướng tích hợp giáo dục kĩ năng sống) và lớp đối chứng (Soạn

giáo án theo phương pháp cũ) lập thành bảng thống kê, phân loại. Kết quả như

sau:

 Điều tra hứng thú học tập của HS

Bảng 3.2: Kết quả điều tra hứng thú học tập của học sinh giữa lớp

thực nghiệm và lớp đối chứng.

Lớp A B C D

10 11A9 - Đối chứng 25% 65% 0%

11A11- Thực nghiệm 30% 70% % 0% 0%

Ghichú:

A. Rất hứngthú C. Không hứngthú

94

B. Hứngthú D. Ý kiếnkhác

 Điều tra nhận thức của học sinh về các kĩ năng sống thu đƣợc:

Bảng 3.3: Kết quả điều tra nhận thức của học sinh về các kĩ năng sống

thu đƣợc:

Tỉ lệ Các kĩ năng sống Mức độ (số lƣợng) N=160

37.5% Kĩ năng giao tiếp 60/160

31% Kĩ năng giải quyết vấn đề 50/160

75% Kĩ năng xác định giá trị 120/160

87.5% Kĩ năng tự nhận thức 140/160

24% Kĩ năng kiểm soát cảm xúc 38/160

40% Kĩ năng tìm kiếm sự hỗ trợ 65/160

90% Kĩ năng thể hiện sự cảm thông 145/160

40% Kĩ năng lắng nghe tích cực 65/160

84% Tư duy phê phán sáng tạo 135/160

54% Kĩ năng ứng phó với căng thẳng 86/160

Qua phiếu phỏng vấn học sinh về các kĩ năng sống mà em thu được qua

việc học tác phẩm Chí Phèo, hầu hết các em đều cảm thấy được giáo dục những

kĩ năng sống cơ bản sau: kĩ năng tự nhận thức chiếm 87.5%, kĩ năng thể hiện sự

95

cảm thông chiếm 90%, kĩ năng tư duy phê phán sáng tạo chiếm 84%…

Khảo sát qua kết quả bài kiểm tra 45 phút

Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45 phút của học sinh ở lớp thực

nghiệm và đối chứng trƣớc tác động

Sĩ số, số bài, tỉ Kết quả thực nghiệm, đối chứng Giỏi Khá TB Yếu Lớp lệ %

(8-10) 4 (6.5- <8) 11 (5-6.5) 18 Số bài (<5) 7 11A9 40 (Đối Tỉ lệ 10% 27.5% 45% 17.5% chứng)

Số bài 3 10 19 8 11A11 40 (Thực Tỉ lệ 7.5% 25% 47.5% 20%

nghiêm)

50%

45%

40%

35%

30%

Lớp ĐC

25%

Lớp TN

20%

15%

10%

5%

0%

Giỏi

Khá

Trung Bình

Yếu

ĐIỂM KIỂM TRA TRƢỚC THỰC NGHIỆM

96

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra HS trƣớc thực nghiệm

Nhận xét: Qua bảng thống kê và biểu đồ, ta thấy trước thực nghiệm kết quả điểm

kiểm tra của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng là tương đương nhau, có sự sai

khác nhưng không nhiều, tức là sự sai biệt về điểm số trung bình giữa hai nhóm là

không có ý nghĩa.

Sau khi dạy xong giáo án thực nghiệm được soạn theo phương pháp tích

hợp giáo dục kĩ năng sống trong dạy học văn học hiện thực Việt Nam, chúng tôi

tiến hành kiểm tra bài viết tự luận 1 tiết cho cả hai lớp thực nghiệm và đối chứng.

Kết quả như sau:

Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45 phút của học sinh ở lớp thực

nghiệm và đối chứng sau tác động:

Kết quả thực nghiệm, đối chứng

Sĩ số, số bài, tỉ Lớp TB Giỏi(8 Khá Yếu

lệ % -10) (6.5- 8) (5- 6.5) (<5)

4 Số bài 10 19 7 11A9 40 (Đối Tỉ lệ 10% 25% 47.5% 17.5%

chứng) 11A11 7 Số bài 15 15 3 40 (Thực Tỉ lệ 17.5% 37,5% 37,5% 7.5%

97

nghiệm)

50%

45%

40%

35%

30%

Lớp ĐC

25%

Lớp TN

20%

15%

10%

5%

0%

Giỏi

Khá

Trung Bình

Yếu

ĐIỂM KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra HS sau thực nghiệm

Nhìn vào bảng thống kê có thể nhận định một cách khái quát về tình hình

chất lượng, kết quả của lớp thực nghiệm và đối chứng như sau: Tỉ lệ học sinh có

điểm giỏi và khá ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng, tỉ lệ học sinh có điểm

trung bình và yếu ở lớp thực nghiệm thấp hơn lớp đối chứng. Nhìn vào độ chênh

lệch về điểm giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ta thấy đây là một tín hiệu

đáng mừng.

Tóm lại, quá trình thực nghiệm đã khẳng định các biện pháp tích hợp giáo

dục KNS cho học sinh THPT trong dạy học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ

văn 11, Chương trình Cơ bản) khả thi, có tác động làm thay đổi KNS của học sinh

THPT về các phương diện: nhận thức, thái độ và hành vi. Kết quả là học sinh lớp

thuộc nhóm thực nghiệm đã được củng cố các kĩ năng sống cơ bản là:

- Kĩ năng tự nhận thức

- Kĩ năng thể hiện sự cảm thông.

98

- Kĩ năng tƣ duy phê phán

Tiểu kết Chƣơng 3

Như vậy, qua thực tế áp dụng và lấy ý kiến từ đồng nghiệp, chúng tôi khẳng

định được tính khoa học và tính khả thi của việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh trong dạy học tác phẩm văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11,

Chương trình Cơ bản).Sử dụng tốt, linh hoạt các biện pháp đề xuất như các

phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, bám sát mục tiêu bài họctrong dạy học

tác phẩm văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản) đã

99

hoàn toàn đem lại hiệu quả cho giờ học.

PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

“Chất lượng cuộc sống của chúng ta phụ thuộc khá lớn vào việc xung

quanh chúng ta có nhiều người thấu hiểu chúng ta hay không” (Nhà tâm lý học

Ba Lan Krytyna Skarzyska) và "Sự Thành công của mỗi người chỉ có 15% là dựa

vào kỹ thuật chuyên ngành, còn 85% là dựa vào những quan hệ giao tiếp và tài

năng xử thế của người đó". Kĩ năng sống như cây cầu đưa con người vượt qua

dòng sông cuộc đời chứa đầy rủi ro, thách thức để đến được bến bờ của thành

công và hạnh phúc

Việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học Ngữ văn

là việc làm rất cần thiết để đưa văn học gần gũi với đời sống và thực hiện mục

tiêu giáo dục trong thời đại mới: đào tạo những con người trẻ có tài năng, tri

thức, sức khỏe và thẩm mĩ. Để đạt được hiệu quả cao trong việc tích hợp giáo

dục kĩ năng sống cho học sinh sau mỗi giờ học đòi hỏi người giáo viên phải nâng

cao vốn hiểu biết, phải tu dưỡng về lẽ sống tâm hồn.Hay nói cách khác, muốn

cung cấp kĩ năng sống cho học sinh trong những tiết học Văn, thầy cô cần có kĩ

năng sống đúng nghĩa của nhóm từ này và vận dụng được kĩ năng sống đó vào

từng bài giảng mỗi ngày cho mọi học sinh.

Giáo viên phải được trang bị và thực hành thành thạo các phương pháp

giảng dạy kĩ năng sống, đồng thời phải gần gũi, thân thiện với học sinh và gia

đình các em, và bằng kinh nghiệm sống của mình mới có thể giúp học sinh vận

dụng tốt những kĩ năng này vào cuộc sống.

Giáo dục KNS chỉ thật sự có hiệu quả khi người thầy có tâm huyết, sự kiên

nhẫn và nhất là phải có thời gian.Giáo dục KNS không phải chỉ là công việc của

giáo viên, nhà trường mà của cả xã hội, cộng đồng.Phải kết hợp cả gia đình, nhà

100

trường và xã hội mới mong đào tạo được những học sinh phát triển toàn diện.

2. Khuyến nghị

* Đối với các cấp quản lí chỉ đạo

Tổ chức các hoạt động nhằm bồi dưỡng nâng cao nhận thức và tập huấn

cho cán bộ quản lí, giáo viên, học sinh về KNS

Cần có các văn bản chính thức hướng dẫn việc giáo dục KNS ở trong các

nhà trường cấp THPT trong cả nước.

Chỉ đạo, giám sát việc thực hiện chương trình tích hợp giáo dục kĩ năng

sống trong dạy học một cách nghiêm túc, có kiểm tra đánh giá hiệu quả

Hàng năm tổ chức các hội nghị báo cáo điển hình các đơn vị thực hiện tốt

công tác giáo dục KNS. Tổ chức học tập kinh nghiệm các đơn vị làm tốt hoạt

động này theo hình thức hội thảo.Tổ chức hội giảng các chuyên đề tích hợp giáo

dục KNS cho học sinh qua môn Ngữ văn

* Đối với nhà trường

Cán bộ quản lí phải có nhận thức đúng đắn về vai trò, vị trí của hoạt

độngmgiáodụcKNStrongnhàtrườngđểđạtmụctiêugiáodụctoàndiện,từ đó có những

biện pháp chỉ đạo hoạt động giáo dục KNS cho phù hợp với điều kiện hoàn cảnh

cụ thể của từng trường.

Cần quan tâm, tạo điều kiện để giúp GV có thể tổ chức, hướng dẫn học

sinh tham gia hoạt động giáo dục KNS cho học sinh.

Nhà trường cần chú trọng quan tâm đến công tác tự học, tự bồi dưỡng

chuyên môn nghiệp vụ của mỗi giáo viên để các giáo viên tích cực tự giác đầu

tư, nâng cao tay nghề và đổi mới phương pháp dạy học.

Muốn giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tốt, người thầy luôn nỗ lực là

101

tấm gương tốt về tư chất, đạo đức và năng lực.

IV. CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

1. Lê Ngọc Tú (2011),“Ứng dụng công nghệ thông tin trong thiết kế giáo án điện

tử đoạn trích “ Hồi trống Cổ Thành” ( “Tam quốc diễn nghĩa” – La Quán Trung),

Sáng kiến kinh nghiệm xếp loại C, Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội

2.Lê Ngọc Tú (2014)“Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

trong giờ học Văn.”Sáng kiến kinh nghiệm xếp loại C, Sở Giáo dục và Đào tạo

Hà Nội

3. Lê Ngọc Tú (2016),“Tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy

học tác phẩm Chí Phèo- Nam Cao” ( Ngữ văn lớp 11Ban Cơ bản- tập 1),Sáng

102

kiến kinh nghiệm xếp loại C, Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Thanh Bình (2003), “Giáo dục kĩ năng sống cho người

học”,Tạp chí Thông tin KHGD, số 100/2003, Hà Nội.

2. Nguyễn Thanh Bình (2013), Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ

thông, Nxb Đại học Sư phạm.

3. Nguyễn Thanh Bình (2008), Xây dựng và thực nghiệm một số chủ đề

giáo dục kĩ năng sống cơ bản cho học sinh THPT, Đề tài KHCN cấp Bộ, mã số

B 2007-17-57, Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Chiến lược phát triển giáo dục giai

đoạn 2001-2010, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn

Ngữ văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Sách giáo khoa Ngữ văn 11, tập 1-2,

Nxb Giáo dục.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Sách giáo viên Ngữ văn 11, tập 1-2,

Nxb Giáo dục

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo

dục trung học phổ thông môn Ngữ văn,Nxb Giáo dục.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức,

kĩ năng môn Ngữ văn lớp 11,Nxb Giáo dục.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh môn

Ngữ văn cấp trung học phổ thông.

11. Lê Minh Châu (2003), UNICEF Việt Nam và giáo dục kĩ năng sống cho

thanh thiếu niên, Báo cáo tại Hội thảo“Chất lượng giáo dục và kĩ năng sống” từ

103

23-25/10/2003, Hà Nội.

12. Lê Minh Châu, Nguyễn Thúy Hồng, Trần Thị Tố Oanh, Phạm Thị

Thu Phƣơng, Lƣu Thu Thủy, Nguyễn Thị Hồng Vân, Đào Vân Vi,Nguyễn

Huệ Vi (2010), Giáo dục kĩ năng sống trong môn Ngữ văn ở trường trung học

phổ thông,Nxb Giáo dục Việt Nam.

13. Lê Anh Chiến (2003), “Dạy Ngữ văn theo hướng tích hợp”, Tạp chí

Giáo dục(67)

14. Nguyễn Đức Đàn (1968),Mấy vấn đề văn học hiện thực phê phán Việt

Nam, Nxb Khoa học xã hội.

15. Nguyễn Hà Giang (2016), Luận văn thạc sĩ sư phạm Ngữ văn, Rèn

luyện kĩ năng sống cho học sinh lớp 12 trong dạy học văn nghị luận xã hội,

Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội,…

16. Lê Bá Hán (Chủ biên), Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi, Từ điển

thuật Ngữ Văn học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

17. Vũ Thị Bích Hằng (2015), Luận văn thạc sĩ sư phạm Ngữ văn, Tổ chức

dạy học phần Làm văn (Ngữ văn 10 – tập 2) theo hướng tích hợp giáo dục kĩ

năng sống, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

18. Bùi Hiển (2001), Từ điển Giáo dục học,Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội.

19. Nguyễn Thái Hòa (1999), Những vấn đề thi pháp của truyện, Nxb

Giáo dục.

20. Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Tiếp cận văn học,Nxb Khoa học Xã

hội, Hà Nội.

21. Trần Bá Hoành (2002), “Dạy học tích hợp”, nguồn http://ioer.edu.vn.

22. Trần Bá Hoành (2006), "Dạy học tích hợp" Tạp chí Giáo dục (9), tr. 11 -12

23. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan (1998), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư

104

phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

24. Nguyễn Thanh Hùng (2003), “Tích hợp trong dạy học Ngữ văn”, Tạp

chí giáo dục (3)

25. Nguyễn Thanh Hùng (2001), Hiểu văn dạy văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

26. Nguyễn Công Khanh (2012), Phương pháp Giáo dục giá trị sống, kĩ

năng sống,Nxb Đại học Sư phạm.

27. Nguyễn Công Khanh (2012), Xây dựng mô hình câu lạc bộ giáo dục giá

trị sống,Nxb Hà Nội

28. Trần Thị Ngọc Lam (2016), Luận văn thạc sĩ sư phạm Ngữ văn,Tích

hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học truyện ngắn Việt Nam

hiện đại ( Ngữ văn 9), Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

29. Phạm Văn Lập (2007), Bài giảng phương pháp dạy học sinh ở trường

THPT, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

30. Ngọc Linh (2003),Kĩ năng sống dành cho học sinh học cách "cho và

nhận",Nxb Văn học.

31. Hồ Văn Liên (2012), "Giáo viên chủ động thiết kế chương trình việc dạy

học tích hợp sẽ hiệu quả hơn", Tạp chí Giáo dục và thời đại, tr 8 - 9

32. Nguyễn Văn Long (2009), Phân tích tác phẩm văn học hiện đại Việt

Nam từ góc nhìn thể loại, Nxb Giáo dục.

33. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thi Kim Thoa (2012), Giáo dục giá trị

sống và kĩ năng sống,Tài liệu lưu hành nội bộ.

34. Phan Trọng Luận (1999), Phương pháp dạy học Văn,Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội.

35. Phan Trọng Luận (chủ biên), Bùi Minh Đức, Nguyễn Thị Ngân Hoa,

Phạm Thị Thu Hƣơng, Bùi Minh Toán (2008), Thiết kế bài học Ngữ văn 11

tập 1,Nxb Giáo dục.

36. Phan Trọng Luận, Trần Đình Sử (2008), Hướng dẫn thực hiện chương

105

trình sách giáo khoa lớp 11 môn Ngữ văn, Nxb Giáo dục.

37. Phƣơng Lựu, Trần Đình Sử, Nguyễn Xuân Nam, Lê Ngọc Trà, La

Khắc Hòa, Thành Thế Thái Bình (2004), Lí luận văn học,Nxb Giáo dục.

38. Phƣơng Ngân (2000), Nam Cao – nhà văn hiện thực xuất sắc, Nxb Văn

hóa thông tin.

39. Đào Thị Oanh (2008), Một số cơ sở tâm lí học của việc giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh, Bài viết cho đề tài KHCN cấp Bộ, mã số B 2007-17-57, Hà

Nội.

40. Nguyễn Thị Oanh (2005), Kĩ năng sống cho tuổi vị thành niên,

NXBTrẻ.

41. Nguyễn Dục Quang (2010), Hướng dẫn thực hiện giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh phổ thông,Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

42. Trần Đăng Suyền (2001), Chủ nghĩa hiện thực Nam Cao, Nxb Khoa

học xã hội

43. Trần Đăng Suyền (2010), Chủ nghĩa hiện thực trong văn học Việt Nam

nửa đầu thế kỉ XX, Nxb Khoa học Xã hội

44. Trần Hữu Tá (2002), Vũ Trọng Phụng – nhà văn hiện thực xuất sắc,

NxbTrẻ.

45. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ

văn THPT,Nxb Giáo dục.

46. Nguyễn Thị Hồng Vân, Phùng Thị Vân Anh (2014), Tài liệu tập huấn

tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong chương trình giáo dục thường xuyên cấp

trung học phổ thông(Lưu hành nội bộ)

47. Từ điển tiếng Việt (1993),Nxb Giáo dục Văn hóa.

48. Lƣu Thu Thủy (2007), Bài viết Kĩ năng sống và các yếu tố ảnh hưởng

106

đến kĩ năng sống, Viện Khoa học, NXB Đại học Sư phạm.

49. Nguyễn Quang Uẩn (2007), Bài viết Một số vấn đề lý luận về kĩ năng

107

sống,Trường ĐHSP Hà Nội.

PHỤ LỤC 1

PHIẾU PHỎNG VẤN GV

(Dành cho GV trƣờng THPT Thanh OaiB)

Họ và tên GV: ……………………….

Chức vụ:…………………………….

Thâm niên trong ngành giáo dục:……………..

1. Xin đồng chí vui lòng cho biết, mức độ thực hiện các KNS được liệt kê

dưới đây của học sinh trường đồng chí.

Mức độ

Các kĩ năng sống Thành Làm Làm có Còn lúng

thục được trợ giúp túng

Tự nhận thức

Tìm kiếm sự hỗ trợ

Giải quyết vấn đề

Xác định giá trị

Giải quyết mâu thuẫn một cách

tích cực

Giao tiếp giữa người với người

Tư duy phê phán

108

Ứng phó với cảm xúc, căng thẳng

2. Trong thực tế, đồng chí thực hiện giáo dục KNS cho học sinh trong dạy

học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản)

như thế nào?

TT Mức độ Lựa chọn

Thường xuyên thực hiện tích hợp kĩ năng

sống cho học sinh trong dạy học văn học hiện thực 1

Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản )

Đã thực hiện tích hợp kĩ năng sống cho học

sinh trong dạy học văn học hiện thực Việt Nam (Ngữ 2

văn 11, Chương trình Cơ bản ) qua các giờ thao giảng

Thỉnh thoảnh có thực hiện tích hợp kĩ năng

sống cho học sinh trong dạy học văn học hiện thực 3

Việt Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản )

Chưa bao giờ thực hiện tích hợp kĩ năng sống

cho học sinh trong dạy học văn học hiện thực Việt 4

109

Nam (Ngữ văn 11, Chương trình Cơ bản )

PHỤ LỤC 2

PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH

Họ và tên học sinh:……………………………………..

Lớp: ……………………………………………………

Trường:…………………………………………………

1. Xin em vui lòng cho biết ý kiến của em về thực trạng kĩ năng sống

của bản thân. Nếu đồng ý hãy tích dấu (x)

TT NỘI DUNG CÂU HỎI KẾT QUẢ

1 được học một lần

Bạn đã bao giờ được được học nhiều lần

học về kĩ năng sống

chưa bao giờ được học kĩ năng chưa?

sống.

2 Gặp khó khăn trong cố gắng tự giải quyết

cuộc sống, em thường tìm sự giúp đỡ của người khác giải quyết như thế nào?”

mặc kệ, mọi chuyện rồi sẽ qua

3 rất cần

Theo em việc trang bị

cần thiết kĩ năng sống có cần thiết

không

110

không cần thiết

2.Xin em vui lòng cho biết ý kiến của em về hiệu quả giờ dạy thực

nghiệm tác phẩm “Chí phèo” – Nam Cao khi áp dụng các biện pháp

tích hợp giáo dục kĩ năng sống, em cảm thấy:

- Rất hứng thú

- Hứng thú

- Không hứng thú

- Ý kiến khác

3. Sau khi học xong tác phẩm "Chí Phèo", em nhận thức được những

kĩ năng sống nào sau đây. Nếu đồng ý hãy tích dấu (x)và viết thêm những kĩ

năng sống mà em lĩnh hội được qua tác phẩm

Các kĩ năng sống Ý kiến của em

Kĩ năng giao tiếp

Kĩ năng giải quyết vấn đề

Kĩ năng xác định giá trị

Kĩ năng tự nhận thức

Kĩ năng kiểm soát cảm xúc

Kĩ năng tìm kiếm sự hỗ trợ

Kĩ năng thể hiện sự cảm thông

Kĩ năng lắng nghe tích cực

Kĩ năng hợp tác

Kĩ năng ứng phó với căng thẳng

111

Các kĩ năng sống khác

PHỤ LỤC 3

Sơ đồ2.2: Tóm tắt tác phẩm Chí Phèo

Thị Nở nhìn xuống bụng Người ta nhặt về Cái lò gạch cũ (Nơi Chí Phèo sinh ra)

Giết Bá Kiến và tự kết liễu

Làm canh điền cho Lí Kiến

Bá Kiến ghen, bắt đi ở tù Thị Nở từ chối, tuyệt vọng

Gặp Thị Nở, muốn hoàn lương

112

Uống rượu, gây sự, thành tay sai cho Bá Kiến Ra tù, thay đổi nhân hình, nhân tính