ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
BÙI NGỌC TRANG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM NGOÀI GIỜ LÊN LỚP TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thái Nguyên, 2017
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
BÙI NGỌC TRANG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM NGOÀI GIỜ LÊN LỚP TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Ngành: Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán Mã số: 8140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hướng dẫn khoa học: PGS.TS. ĐÀO THÁI LAI
Thái Nguyên, 2017
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả, số liệu nghiên
cứu nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình
khoa học nào khác.
Thái Nguyên, ngày 07 tháng 04 năm 2018
Tác giả luận văn
Bùi Ngọc Trang
XÁC NHẬN CỦA XÁC NHẬN CỦA
KHOA CHUYÊN MÔN CÁN BỘ HƯỚNG DẪN
PGS.TS. Đào Thái Lai
i
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Đào Thái Lai đã trực tiếp hướng dẫn
và chỉ bảo tận tình cho em trong suốt quá trình thực hiện bản luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong Khoa sau đại học, Khoa Toán
học trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo những điều kiện tốt nhất
giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu tại khoa.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh
ở các trường thực nghiệm sư phạm đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực
nghiệm sư phạm.
Mặc dù tác giả đã rất cố gắng nhưng khó tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả rất
mong được sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để bản luận văn được hoàn thiện
hơn.
Thái Nguyên, ngày 07 tháng 04 năm 2018
Tác giả
Bùi Ngọc Trang
ii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................................
MỤC LỤC .................................................................................................................. III
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... IV
DANH MỤC CÁC BẢNG .......................................................................................... V
DANH MỤC CÁC HÌNH........................................................................................... IV
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 3
4. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
8. Đóng góp của đề tài .................................................................................................. 4
9. Cấu trúc của đề tài .................................................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................................... 5
1.1. Tổng quan về hoạt động trải nghiệm ..................................................................... 5
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước ....................................................................................... 5
1.1.2. Nghiên cứu trong nước ....................................................................................... 6
1.2. Hoạt động trải nghiệm của học sinh trong dạy học toán học ở trường THPT
....................................................................................................................................... 9
1.2.1. Hoạt động trải nghiệm ........................................................................................ 9
1.2.2. Các đặc điểm chung của hoạt động trải nghiệm ............................................... 13
1.2.3. Một số đặc điểm cơ bản của hoạt động trải nghiệm ......................................... 15
1.2.4. Phương pháp tổ chức các hoạt động trải nghiệm .............................................. 16
1.2.5. Quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm ................................................... 20
1.3. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học toán học ở trường THPT
...................................................................................................................................... 22
iii
1.3.1. Hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập toán học ............................... 22
1.3.2. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học toán học thông qua trải
nghiệm ........................................................................................................................ 24
1.4. Mục tiêu, kiến thức, kĩ năng của giáo viên và học sinh trong hoạt động trải
nghiệm bộ môn Toán .................................................................................................. 25
1.4.1. Vị trí vai trò của hoạt động trải nghiệm ............................................................ 25
1.4.2. Yêu cầu về chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt .................................................... 25
1.5. Thực trạng dạy học các hoạt động trải nghiệm ở trường THPT .......................... 28
1.5.1. Mục đích điều tra .............................................................................................. 28
1.5.2. Phương pháp điều tra ........................................................................................ 29
1.5.3. Đối tượng điều tra ............................................................................................. 29
1.5.4. Kết quả điều tra ................................................................................................. 29
1.6 Kết luận chương 1 ................................................................................................. 33
Chương 2. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ................................... 34
2.1.Tổ chức trò chơi .................................................................................................... 34
2.2. Hoạt động giao lưu .............................................................................................. 37
2.3. Tham quan dã ngoại ............................................................................................. 40
2.4. Thực hành nội dung toán học .............................................................................. 43
2.5. Kết luận chương 2 ................................................................................................ 55
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................... 56
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .................................................................... 56
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................................... 56
3.3. Đối tượng và thời thực nghiệm sư phạm ............................................................. 56
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 56
3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................... 57
3.6. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm .................. 57
3.6.1. Những thuận lợi trong thực nghiệm sư phạm ................................................... 57
3.6.2. Một số khó khăn trong thực nghiệm sư phạm .................................................. 57
3.6.3. Đề xuất một số điểm cần lưu ý để hạn chế khó khăn trong thực nghiệm sư phạm
............................................................................................................................................... 58
iv
3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 58
3.7.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .............................. 58
3.7.2. Phân tích diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm .................................. 59
3.7.3. Kết quả của quá trình thực nghiệm sư phạm .................................................... 61
3.8. Kết luận chương 3 ................................................................................................ 69
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................... 71
1. Kết luận ................................................................................................................... 71
2. Khuyến nghị ............................................................................................................ 72
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 73
PHỤ LỤC
v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CNTT Công nghệ thông tin
Đối chứng ĐC
Dạy học DH
GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo
GQVĐ Giải quyết vấn đề
Giáo viên GV
Hoạt động HĐ
HĐTN Hoạt động trải nghiệm
Học sinh HS
Khái niệm KN
Nhà xuất bản Nxb
Phương pháp PP
Phương pháp dạy học PPDH
Sách giáo khoa SGK
Số thứ tự STT
Trung học phổ thông THPT
Thực nghiệm TN
Vấn đề VĐ
iv
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Mức độ quan tâm của GV đến vấn đề tổ chức HĐ TN cho HS ................. 30
Bảng 1.2: Đánh giá tầm quan trọng của việc tổ chức HĐ TN cho HS ....................... 30
Bảng 1.3: Mức độ quan tâm của HS tới những ứng dụng của kiến thức học được sau
mỗi bài học .................................................................................................................. 31
Bảng 1.4: Mức độ thường xuyên được thao tác thực hành trên lớp của HS .............. 31
Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra lần 1 ................................................................................ 63
Bảng 3.2: Xếp loại kiểm tra lần .................................................................................. 63
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 ........................................ 63
Bảng 3.4: Bảng lũy tích kết quả kiểm tra lần 1 ......................................................... 64
Bảng 3.5: Bảng các tham số thống kê lần 1 ............................................................... 64
Bảng 3.6: Kết quả kiểm tra lần 2 ............................................................................... 65
Bảng 3.7: Xếp loại kiểm tra lần 2 .............................................................................. 65
Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 ......................................... 65
Bảng 3.9: Bảng lũy tích kết quả kiểm tra lần 2 .......................................................... 66
Bảng 3.10: Bảng các tham số thống kê lần 2 .............................................................. 66
Bảng 3.11: Kết quả tổng hợp hai lần kiểm tra ............................................................ 67
Bảng 3.12: Xếp loại kiểm tra ...................................................................................... 67
Bảng 3.13: Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra ................................................ 67
Bảng 3.14: Bảng lũy tích kết quả kiểm tra ................................................................. 68
Bảng 3.15: Bảng các tham số thống kê ....................................................................... 68
v
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1: Học sinh trường trung học phổ thông Thái Nguyên tham gia ngoại khoá toán
học ............................................................................................................................... 40
Hình 2.2: Hoạ tiết trên đồ gốm ................................................................................... 42
Hình 2.3: Học sinh trường trung học phổ thông Thái Nguyên tham gia trải nghiệm tại
làng cổ Bát Tràng ........................................................................................................ 42
Hình 2.4: Học sinh thực hành giải toán thực tế trên mô hình ..................................... 45
Hình 2.5: Thực hành nội dung đo chiều cao của cổng hình Parabol .......................... 49
Hình 2.6: Học sinh thực hành nội dung tìm tâm của khu vườn hình tam giác ........... 55
Hình 3.1: Minh hoạ công viên hình tam giác ............................................................. 60
Hình 3.2: Học sinh giải bài toán thực tế ..................................................................... 61
vi
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của BCHTW Đảng đã định hướng cơ bản
cho các nội dung đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo nước ta, trong đó
một trong những khâu đột phá là đổi mới cách dạy, cách học và hình thức tổ chức dạy
học theo hướng phát triển năng lực người học. Qua trình dạy học không chỉ trang bị
kiến thức, kĩ năng để học sinh hiểu biết mà hình thành kĩ năng hoạt động trong học
tập và trong cuộc sống. Ngày 28/11/2014, QH đã ban hành NQ số 88/2014/QH13
về đổi mới CTr, SGK GDPT , theo đó ngày 27/3/2015 Thủ tướng CP đã có QĐ số
404/QĐ-TTg về phê duyệt Đề án đổi mới CT, SGK GDPT, trong đó nêu rõ: “Chương
trình mới, sách giáo khoa mới bảo đảm tính tiếp nối, liên thông giữa các cấp học,
các lớp học, giữa các môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm sáng
tạo…”, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số 2653-QĐ-BGDĐT về kế
hoạch hành động thực hiện Nghị quyết 29 của Đảng về GD-ĐT, xây dựng dự thảo
CT GDPT tổng thể. Đây là công trình khoa học được tiến hành trong hơn 2 năm qua
với sự tham gia của tập thể các nhà khoa học giáo dục, các giảng viên, giáo viên và
cán bộ quản lý giáo dục. Dự thảo CT GDPT tổng thể được xây dựng theo tinh thần
kế thừa những thành tựu từ CT GDPT hiện hành, đồng thời tiếp thu kinh nghiệm vả
xu thế quốc tế, phù họp thực tiễn Việt Nam theo yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện
GDPT. Trong dự thảo chương trình tổng thể, giáo dục phổ thông bao gồm các
môn học, chuyên đề dạy học và hoạt động trải nghiệm (HĐTNST) [2].
Ở Việt Nam, trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành bao gồm các môn
học và các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp, được dùng để chỉ các hoạt động giáo
dục được tổ chức ngoài giờ dạy các môn học và được sử dụng cùng với khái niệm hoạt
động dạy học các môn học). Như vậy hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm
hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp).
Lí thuyết hoạt động được khởi xướng và phát triển từ các nhà tâm lí học của Liên
Xô (cũ) vào những năm 30 – 70 của thế kỉ XX, đó là L.X.Vưgôtxki và
A.N.Lêônchiev…những công trình này đã chỉ rõ năng lực được hình thành và phát
triển trong hoạt động và bằng hoạt động. Ở Việt Nam GS.TS. Phạm Minh Hạc đã viết:
1
“Phương pháp giáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt học sinh tự xây dựng công cụ làm
trẻ thay đổi từ bên trong…” và “Hoạt động không chỉ là rèn luyện trí thông minh bằng
hoạt động, mà còn thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao” [4][5].
Như vậy hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học toán là sự vận dụng phù hợp và
rất cần thiết giúp cho học sinh vượt qua các rào cản của toán học để từ đó tìm được sự
hứng thú trong học tập toán.
Hoạt động trải nghiệm trong thực tiễn giáo dục trong nước và quốc tế chủ yếu
được thực hiện theo hướng học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn thông
qua các hoạt động đa dạng, phong phú ở trong và ngoài nhà trường. Các hoạt động
đó mang tính thực tiễn xã hội, chưa đi sâu nghiên cứu cách thức tổ chức hoạt
động trải nghiệm ngay trong học tập của từng môn học. Thực chất đó là quá trình
tổ chức để học sinh tự mình mò mẫm, dự đoán và phát hiện các kiến thức mới, hình
thành các kĩ năng ban đầu của môn học dựa trên các kinh nghiệm sẵn có, từng bước
học sinh chuyển hóa được kinh nghiệm học tập của mình. Toán học là một môn có
nhiều cơ hội để học sinh có thể tự học thông qua các hoạt động trải nghiệm. Chính
trong hoạt động trải nghiệm học sinh dần dần vượt qua được đặc trưng trừu tượng của
toán học. Giáo sư G.Polya đã nói: “Trong dạy học toán, không có phương pháp học
tập nào tốt hơn là tạo cơ hội để học sinh tự mò mẫm, dự đoán và phát hiện”[3]
Trong những năm qua, đã có một số công trình nghiên cứu về HĐTN; học qua trải
nghiệm, tổ chức HĐTN trong dạy học Toán ở cấp Tiểu học. Các công trình trên là
hướng tiếp cận mới, phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015,
góp phần bổ sung lý luận và thực tiễn trong giảng dạy Toán ở bậc phổ thông. Tuy nhiên,
tới thời điểm hiện tại chưa có công trình nào công bố nghiên cứu về tổ chức HĐTN
trong dạy học môn Toán cấp THPT, một cấp học rất quan trọng trong hệ thống giáo
dục phổ thông. Đây là một cấp học bước ngoặt, chuyển tiếp về nhận thức của học sinh
phổ thông từ cảm tính sang nhận thức lí tính. HĐTN sẽ hỗ trợ học sinh nhận biết toán
học từ mô tả khái niệm lên một cấp độ mới là định nghĩa khái niệm, phù hợp với sự
phát triển năng lực nhận thức của học sinh THPT.
2
Xuất phát từ những lí do trên đây, tác giả đã lựa chọn đề tài nghiên cứu " Tổ
chức hoạt động trải nghiệm ngoài giờ lên lớp trong dạy học môn Toán ở trường
trung học phổ thông".
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
như khái niệm, nội dung, yêu cầu, các hình thức tổ chức học tập trải nghiệm sáng
tạo.
- Nghiêm cứu cơ sở thực tiễn của hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo.
- Nghiên cứu nội dung chương trình môn Toán học để xác định nội dung tiến hành
hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo.
- Đề xuất và tổ chức một số hoạt động trải nghiệm tại các trường THPT nhằm
nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục thông qua trải nghiệm trong nhà trường đáp
ứng yêu cầu phát triển năng lực cho học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của đề tài.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm trong giảng dạy môn Toán cho
học sinh trung học phổ thông.
Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong giảng dạy
môn Toán cho học sinh THPT và tác động của chúng đối với việc hình thành, phát triển
phẩm chất, năng lực của học sinh THPT.
Phạm vi nghiên cứu:
- Phạm vi nội dung: đi sâu nghiên cứu các hình thức và biện pháp tổ chức hoạt
động học tập trải nghiệm sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học Toán học lớp 10.
- Phạm vi thực nghiệm: chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại một số trường THPT
trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Mục tiêu của giáo dục qua hoạt động trải nghiệm là gì? Điểm khác biệt so với
các mục tiêu của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp?
Hiệu quả của hoạt động trải nghiệm và biện pháp thực hiện như thế nào?
3
5. Giả thuyết khoa học
Nếu cho học sinh thực hiện các hoạt động trải nghiệm sẽ phát triển được năng lực
sáng tạo của học sinh cũng như giúp học sinh hình thành mối liên hệ giữa toán học và
thực tiễn.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xây dựng nhiệm vụ học tập gồm các hoạt động trải nghiệm của học sinh.
Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của giả thuyết
khoa học và các câu hỏi nghiên cứu.
7.Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về các vấn đề liên quan đến đề tài của luận văn.
7.2. Phương pháp điều tra - quan sát
Tiến hành khảo sát bằng phương pháp điều tra, phỏng vấn và đàm thoại với học sinh.
7.3. Thực nghiệm sư phạm
Tổ chức dạy thực nghiệm tại một số trường THPT để xem xét tính khả thi và
hiệu quả của nội dung nghiên cứu đã được đề xuất.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và số liệu thực nghiệm sư phạm.
8. Đóng góp của luận văn
8.1. Những đóng góp về mặt lý luận
Xây dựng được một số hoạt động trải nghiệm trong nội dung môn toán cho học
sinh THPT
8.2. Những đóng góp về mặt thực tiễn
Nâng cao hiệu quả dạy và học ở trường THPT.
Kết quả luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và HS
trong quá trình giảng dạy và học tập ở trường THPT.
Làm cơ sở để phát triển những nghiên cứu sâu, rộng hơn về những vấn đề có
liên quan trong luận văn.
9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn có cấu trúc gồm:
4
Phần mở đầu
Phần nội dung
Chương 1: cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương2: Tổ chức các hoạt động trải nghiệm
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
5
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về hoạt động trải nghiệm
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước
Đầu tiên phải kể đến Lý thuyết học qua trải nghiệm của David A.Kolb. Trong
lý thuyết học từ trải nghiệm, Kolb cũng chỉ ra rằng "Học từ trải nghiệm là quá trình
học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm.
Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với
kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân”. Lý thuyết “Học từ trải nghiệm” là cách tiếp cận về
phương pháp học đối với các lĩnh vực nhận thức. Nếu như mục đích của việc dạy học
chủ yếu là hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa học, năng lực và hành động
khoa học cho mỗi cá nhân thì mục đích hoạt động giáo dục là hình thành và phát triển
những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê, các giá trị, kỹ năng sống và
những năng lực chung khác cần có ở con người trong xã hội hiện đại. Để phát triển sự
hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học, nhưng để
phát triển và hình thành phẩm chất thì người học phải được trải nghiệm. Như vậy, trong
lý thuyết của Kolb, trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả bởi trải nghiệm ở
đây là sự trải nghiệm có định hướng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự do,
thiếu định hướng. [8]
Tại nước Anh, việc dạy học được chia sẻ bởi nhà trường và nhiều tổ chức, cá
nhân, xã hội. Các trung tâm Wide Horisons - Chân trời rộng mở (London 2004) xác
định sứ mệnh: "Chúng tôi tin rằng mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri
thức về phiêu lưu mạo hiểm như là một phần được giáo dục trong cuộc đời chúng".
Xuất phát từ hiện thực được cho là khó tin: Hơn 50% trẻ Anh và 35% trẻ ở London
chưa bao giờ biết đến nông thôn, miền quê; 4/10 đứa trẻ ở London muốn hoạt động
ngoài trời. Trung tâm Chân trời rộng mới khẳng định: “Việc đi thăm các miền quê và
trải nghiệm giáo dục ngoài trời là một trong những yếu tố quyết định cho sự phát triển
lành mạnh của trẻ và học tập về phiêu lưu - mạo hiểm làm chất xúc tác mạnh mẽ cho
điều đó”; “Những khóa học và hoạt đông phiêu lưu - mạo hiểm sẽ làm cho HS hứng
thú, kích thích, vui vẻ, giúp trẻ cảm thấy dễ chịu và học tập tốt hơn”. [12]
6
Tại Hàn Quốc, hoạt động TN là một trong hai hoạt động tạo nên chương trình
giáo dục Hàn Quốc, thực hiện xuyên suốt từ Tiểu học đến THPT, là hoạt động ngoại
khóa sau các giờ học trên lớp có mối quan hệ bổ sung và hỗ trợ cho hoạt động dạy học.
Hoạt động TN về cơ bản mang tính chất là các hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ
cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của
mỗi cá nhân trong tập thể. Nội dung hoạt động TN của Hàn Quốc có 4 nhóm hoạt động
chính gồm: Hoạt động độc lập (thích ứng, tự chủ, tổ chức sự kiện, sáng tạo độc lập...);
Hoạt động câu lạc bộ (hội thanh niên, văn hóa nghệ thuật, thể thao, thực tập siêng
năng...); Hoạt động tình nguyện (chia sẻ quan tâm tới hàng xóm láng giềng và những
người xung quanh, bảo vệ môi trường); Hoạt động định hướng (tìm hiểu thông tin về
hướng phát triển tương lai, tìm hiểu bản thân...). [12]
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Bộ Giáo dục và Đào tạo (năm 2017), Chương trình giáo dục tổng thể phổ thông,
đưa ra quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu chương trình GDPT và mục tiêu
chương trình giáo dục của từng cấp học, yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng
lực chung của HS cuối mỗi cấp học, các lĩnh vực giáo dục và hệ thống các môn học, thời
lượng của từng môn học, định hướng nội dung giáo dục bắt buộc ở từng lĩnh vực giáo
dục và phân chia vào các môn học ở từng cấp học đối với tất cả HS trên phạm vi toàn
quốc, định hướng về phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục và cách thức đánh giá
chất lượng giáo dục của từng môn học, điều kiện tối thiểu của nhà trường để thực hiện
được chương trình. Đặc biệt là coi trọng và tăng cường hoạt động TN trong chương trình
GDPT. [1]
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các
hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường tiểu học và Tài liệu tập huấn kỹ năng
xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học triển
khai một số nội dung về hoạt động TN trong trường tiểu học và trường trung học ở các
nước trên thế giới và Việt Nam; các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học hoạt
động TN trong trường tiểu học và trường trung học trong chương trình hiện hành và
chương trình SGK mới; đánh giá kết quả hoạt động TN trong trường tiểu học và trường
trung học; kỹ năng tổ chức triển khai, hỗ trợ việc học của học viên và quản lý, đánh giá
7
kết quả tập huấn đại trà về hoạt động giáo dục TN trong trường tiểu học và trường trung
học qua mạng thông tin trực tuyến. [7]
Theo tác giả Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Thị Kim Dung, Quan niệm về hoạt
động trải nghiệm sáng tạo và một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng
tạo cho học sinh phổ thông. Kỉ yếu Hội thảo phát triển chương trình nhà trường:
Những kinh nghiệm thực tiễn (Sơ kết một năm thực hiện đề án “Xây dựng trường phổ
thông thực hành Nguyễn Tất Thành theo mô hình phát triển năng lực HS”), Hà Nội,
tháng 8 năm 2014, tác giả coi hoạt động TN là hoạt động mang tính tập thể trên tinh
thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục giúp phát triển sáng tạo và cá tính riêng của
mỗi cá nhân trong tập thể. Đây là những hoạt động giáo dục được tổ chức gắn liền với
kinh nghiệm, cuộc sống để HS trải nghiệm và sáng tạo. Điều đó đòi hỏi các hình thức
và phương pháp tổ chức hoạt động TN phải đa dạng, linh hoạt, HS tự hoạt động, trải
nghiệm là chính. Ở đây, tác giả cũng đưa một số phương pháp cơ bản mà GV cần được
trang bị để tổ chức các hoạt động TN cho HS: Phương pháp giải quyết vấn đề; Phương
pháp sắm vai; Phương pháp làm việc nhóm; Phương pháp trò chơi. Tùy theo tính chất
và mục đích của từng hoạt động cụ thể cũng như điều kiện, khả năng của các em mà
GV có thể lựa chọn một hay nhiều phương pháp phù hợp. Điều quan trọng là phương
pháp được lựa chọn cần phát huy cao độ vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của HS và
khai thác tối đa kinh nghiệm các em đã có. [9]
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Hoạt động quan trọng trong chương trình
GDPT mới, PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa có đề cập đến sự khác biệt giữa học đi đôi với
hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm: “Thực hành, trải nghiệm đều là những
phương thức học hiệu quả, gắn với vận động, với thao tác vật chất, với đời sống thực.
Việc học thông qua làm, học đi đôi với hành và học từ trải nghiệm đều giúp người học
đạt được tri thức và kinh nghiệm nhưng theo các hướng tiếp cận không hoàn toàn như
nhau, trong đó trải nghiệm có ý nghĩa giáo dục cao nhất và có phần bao hàm cả làm và
thực hành”. Hoạt động TN là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo
của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn cuộc
sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực...
[11]
8
Đỗ Ngọc Thống, Hoạt động trải nghiệm sáng tạo từ kinh nghiệm giáo dục quốc
tế và vấn đề của Việt Nam, theo Tạp chí Khoa học giáo dục, bài viết phân tích kinh
nghiệm giáo dục hoạt động TN của một số nước cụ thể là Anh, Hàn Quốc và liên hệ
đến Việt Nam. Theo tác giả, giáo dục sáng tạo là một yêu cầu quan trọng trong chương
trình GDPT của rất nhiều nước. Không có sáng tạo thì không thể có phát triển. Sáng
tạo đòi hỏi mọi cá nhân phải nỗ lực, năng động, có tư duy độc lập. Trong chương trình
giáo dục của mỗi nước, bên cạnh các hoạt động dạy và học qua các môn học còn có
chương trình hoạt động ngoài các môn học. Ở đó, HS thông qua các hoạt động đa dạng
và phong phú gắn với thực tiễn để trải nghiệm, thử sức. Các em vừa củng cố các kiến
thức đã học, vừa có cơ hội sáng tạo trong vận dụng do yêu cầu của các tình huống cụ
thể. Chương trình hoạt động TN sẽ giúp nhà trường gắn liền với cuộc sống, xã hội;
giúp HS phát triển hài hòa giữa thể chất và tinh thần. Việc thực hiện chương trình hoạt
động TN ở nhà trường phổ thông được các nước phát triển thực hiện một cách linh
hoạt, có nước do nhà trường tổ chức, có nước do tổ chức xã hội kết hợp với nhà trường
để tổ chức chương trình này một cách hài hòa vừa giúp HS trải nghiệm thực tiễn vừa
học tốt các môn học chính khóa. Ở Việt Nam, hoạt động TN chưa được chú ý đúng
mức, chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các hoạt động giáo dục một cách
phù hợp. [12]
Nguyễn Thị Liên (chủ biên), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo đã trình
bày tổng quan về hoạt động TN, đặc biệt là định hướng đánh giá hoạt động TN. Đánh
giá kết quả hoạt động của HS được thể hiện ở hai cấp độ đánh giá cá nhân và đánh giá
tập thể bằng cách hình thức đánh giá [14]:
- Đánh giá bằng quan sát.
- Đánh giá bằng phiếu tự đánh giá.
- Đánh giá bằng phiếu hỏi.
- Đánh giá qua bài viết.
- Đánh giá qua sản phẩm hoạt động.
- Đánh giá bằng điểm số.
- Đánh giá qua tọa đàm, trao đổi ý kiến và nhận xét.
- Đánh giá qua bài tập và trình diễn.
9
- Đánh giá của GV chủ nhiệm và các lực lượng giáo dục khác.
1.2. Hoạt động trải nghiệm của học sinh trong dạy học toán học ở trường THPT
1.2.1. Hoạt động trải nghiệm
1.2.1.1. Khái niệm về hoạt động trải nghiệm
* Trải nghiệm
Trong đời sống hàng ngày, chúng ta thường xuyên nhắc đến thuật ngữ trải
nghiệm, chính vì mức độ phổ biến của thuật ngữ này nên cũng có nhiều quan niệm
khác nhau về trải nghiệm.
Từ điển tiếng Việt định nghĩa [15]: Trải có nghĩa là “đã từng qua, từng biết,
từng chịu đựng”, còn nghiệm có nghĩa là “kinh qua thực tế nhận thấy điều đó đúng”.
Như vậy, trải nghiệm có nghĩa là quá trình chủ thể được trực tiếp tham gia hoạt động
và rút ra những kinh nghiệm cho bản thân.
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [15, tr.155] “trải nghiệm” được diễn dải theo
hai nghĩa. Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất “là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc
cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức,
ý thức…) trong đời sống tâm lí của từng người”. Theo nghĩa hẹp trải nghiệm “là những
tín hiệu bên trong, nhờ đó các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức chuyển
thành ý kiến cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành
vi của cá nhân”.
* Định nghĩa về học qua trải nghiệm của Hiệp hội “Giáo dục trải nghiệm”
quốc tế: Hiệp hội “Giáo dục trải nghiệm” quốc tế định nghĩa về học qua trải nghiệm
“là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người
học tham gia các trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu
biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và phát triển các năng lực bản thân,
tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội” [16, tr.115]
Khái niệm này đều khẳng định vai trò định hướng, hướng dẫn của nhà giáo dục
(không phải là hoạt động trải nghiệm tự phát). Nhà giáo dục không tổ chức, phân công
học sinh một cách trực tiếp mà chỉ hỗ trợ, giám sát. Học sinh được trực tiếp, chủ động
tham gia các hoạt động. Phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra
10
là năng lực thực tiễn, phẩm chất và tiềm năng sáng tạo; và hoạt động là phương thức cơ
bản của sự hình thành và phát triển nhân cách con người.
Từ những kết quả nghiên cứu các lí thuyết trên có thể thấy học tập trải nghiệm
sáng tạo là phương thức hoạt động chỉ sự tương tác, sự tác động của chủ thể với đối
tượng xung quanh và ngược lại. Hoạt động ở đây là hoạt động của chính bản thân chủ
thể. Những hoạt động này vừa mạng tính trải nghiệm, thử và sai, vừa là cách thức nhận
thức, tác động của riêng mỗi chủ thể. Qua hoạt động giải quyết vấn đề mà thu nhận
những giá trị cần thiết cho bản thân đó chính là quá trình mang tính trải nghiệm. Học
tập trải nghiệm nhấn mạnh đến sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của người
học. Trong đó “trải nghiệm” là một phương thức giáo dục.
* Quan điểm về dạy - học qua trải nghiệm của Kolb
Theo Kolb, tương ứng với các phương pháp học gắn với thực tiễn có các phương
pháp dạy gắn với thực tiễn. Việc phân biệt các cách thức học gắn với thực tiễn giúp
GV nhận diện rõ hơn về phương pháp dạy học hoặc phương pháp giáo dục mà mình
đang sử dụng ở loại cách gắn kết nào. Đôi lúc chúng ta mới chỉ một số hoạt động cho
HS thực hành trên lớp, hay đơn giản làm theo mẫu (đối với kĩ thuật, hành vi) ... chúng
ta có thể cho đó là phương pháp trải nghiệm. Quan niệm này chưa hoàn toàn đúng.
Theo Kolb, tất cả những gì con người đã trải nghiệm đều tham gia vào quá trình
học tập và con người đạt đến tri thức mới bằng trải nghiệm. Với chu trình học từ kinh
nghiệm nhờ trải nghiệm, chuyên gia, GV các môn học có thể xây dựng quy trình tổ
chức hoạt động học cho HS thông qua trải nghiệm. Chu trình này không có một điểm
duy nhất để bắt đầu và cũng không phải theo một trật tự cứng nhắc, mà người học hoàn
toàn chủ động để bắt đầu từ bất cứ điểm nào và bước tiếp theo là gì miễn là nó phù hợp
với kiểu học của cá nhân, phù hợp với kinh nghiệm của người học về lĩnh vực học tập,
phù hợp với nội dung và phù hợp với điều kiện môi trường học tập.
Học từ trải nghiệm liên quan trực tiếp đến kinh nghiệm của cá nhân. Tuy nhiên,
mặc dù đạt được kiến thức là một quá trình xảy ra tự nhiên, nhưng để kinh nghiệm học
tập chính xác, theo David A.Kolb, cần có một số điều kiện [8]:
- Người học sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực;
- Người học có khả năng suy nghĩ về những gì trải nghiệm;
11
- Người học phải có và sử dụng kỹ năng phân tích để khái quái hóa các kinh
nghiệm có được;
- Người học phải ra quyết định và có kỹ năng giải quyết vấn đề để sử dụng
những ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm.
Kolb đưa ra sáu đặc điểm chính của học từ trải nghiệm:
- Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả
- Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm.
- Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa mô hình lí thuyết và cuộc sống
thực tiễn.
- Học tập là một quá trình thích ứng với thế giới.
- Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường.
- Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của sự chuyển hóa giữa
kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân.
Ở đề tài nghiên cứu này, chúng tôi đã sử dụng định nghĩa hoạt động TN theo
Chương trình GDPT tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo: “Hoạt động TN trong
chương trình GDPT là hoạt động giáo dục, trong đó, từng cá nhân HS được trực tiếp
hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như môi trường gia đình và xã
hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo
đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực…, từ đó tích lũy kinh nghiệm riêng của cá
nhân mình”. [1]
1.2.1.2. Bản chất của trải nghiệm
Trải nghiệm hiểu đơn giản nhất là những gì con người đã từng kinh qua thực tế,
từng biết, từng chịu.
Trải nghiệm để phục vụ lại cho cuộc sống. Chúng ta sống trong thực tại, trao đổi
thông tin với thực tại, nhờ đó chúng ta thu được những kiến thức và kinh nghiệm sống
cho riêng bản thân chúng ta. Nhờ nó, con người sẽ tự hoàn thiện mình, cải tạo được
thực tại và sống tốt hơn. Như vậy, sống và trải nghiệm là hai khía cạnh luôn song hành
cùng nhau, bổ sung và hoàn thiện cho nhau.
Quá trình trải nghiệm sẽ chứa đựng yếu tố “thử” và “sai”. Sự trải nghiệm sẽ
mang lại cho con người những kinh nghiệm phong phú. Quá trình trải nghiệm là quá
12
trình tích luỹ kinh nghiệm, giúp con người hình thành vốn kinh nghiệm, vốn sống, hình
thành phẩm chất và năng lực con người.
Theo các nhà khoa học giáo dục, trải nghiệm chính là những tồn tại khách quan
tác động vào giác quan con người, tạo cảm giác, tri giác, biểu tượng, con người cảm thấy
có tác động đó và cảm nhận nó một cách rõ nét, để lại ấn tượng sâu đậm, rút ra bài học,
vận dụng vào thực tiễn đời sống, hình thành nên các thái độ giá trị.
1.2.1.3. Đặc điểm của trải nghiệm
Con người được trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động và các mối quan
hệ giao lưu phong phú đa dạng một cách tự giác.
Con người được thử nghiệm, thể nghiệm bản thân trông thực tế từ đó hiểu mình
hơn, tự phát hiện những khả năng của bản thân.
Con người được tương tác, giao tiếp với người khác, với tập thể, với cộng đồng,
với sự vật hiện tượng… trong cuộc sống.
Con người là một chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo.
Trải nghiệm luôn chứa đựng hai yếu tố không thể tách rời, đó là: hành động và
cảm xúc, thiếu một trong hai yếu tố đó đều không thể mang lại hiệu quả.
Kết quả của trải nghiệm là hình thành được kinh nghiệm mới, hiểu biết mới, năng lực
mới, thái độ, giá trị mới…
1.2.1.4. Các dạng trải nghiệm
Có rất nhiều dạng trải nghiệm phong phú và đa dạng:
Căn cứ vào phạm vi diễn ra hoạt động của học sinh sẽ có các dạng: trải nghiệm
trên lớp học; trải nghiệm ngoài trời…;
Căn cứ vào các cơ quan tham gia hoạt động sẽ có các dạng: trải nghiệm trong
đầu ( các thao tác tưởng tượng, tư duy trong đầu); trải nghiệm bằng thao tác chân tay,
trải nghiệm các giác quan…
Căn cứ vào các quá trình tâm lí:
+ Trải nghiệm các giác quan bên ngoài: thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc
giác; trải nghiệm các cảm giác bên trong: cảm giác vận động và tiếp xúc trực tiếp với
sự vật, cảm giác thăng bằng, cảm giác rung, cảm giấc cơ thể…
13
+ Trải nghiệm về tri giác: tri giác không gian, tri giác thời gian, tri giác vận động,
tri giác con người…
+ Trải nghiệm tư duy và tưởng tượng.
+ Trải nghiệm các cung bậc cảm xúc: vui, buồn giận, bực tức… để hình thành tình cảm.
Căn cứ vào các nội dung giáo dục sẽ có các dạng trải nghiệm: trải nghiệm cảm
xúc, trải nghiệm đạo đức, trải nghiệm giá trị, trải nghiệm sáng tạo…
Vận dụng vào nhà trường phổ thông: Vì trải nghiệm rất đa dạng và phong phú bởi
những loại hình khác nhau, chúng tôi cho rằng khi tham gia các hoạt động trải nghiệm
sáng tạo do nhà trường tổ chức cũng sẽ rất đa dạng và khác nhau. Vì thế, không nên hiểu
một cách cứng nhắc là bắt buộc phải tổ chức các hoạt động cho các em học sinh ở ngoài
trời mới là trải nghiệm. Trên thực tế, học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động
trên lớp, được tương tác trực tiếp với sự vật, hiện tượng, con người và hình thành được
kinh nghiệm cho bản thân, như vậy có nghĩa là học sinh đã dược trải nghiệm. Hiểu đúng
bản chất của trải nghiệm, nếu không có điều kiện tổ chức hoạt động cho học sinh ngoài
trời, có thể tổ chức trong phạm vi lớp học, sử dụng các phương pháp, hình thức phù hợp
như: giải quyết tình huống, tổ chức câu lạc bộ… tạo điều kiện tốt cho học sinh những
trải nghệm phong phú.
1.2.2. Các đặc điểm chung của hoạt động trải nghiệm
Nội dung của hoạt động trải nghiệm sáng tạo rất đa dạng và mang tính tích hợp,
tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực hoạt động và giáo dục
như: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo
dục thẩm mĩ, nghệ thuật, giáo dục lao động, giáo dục an toàn giao thông…..Nội dung
giáo dục của hoạt động trải nghiệm sáng tạo thiết thực và gần gũi với cuộc sống thực tế,
đáp ứng được nhu cầu hoạt động của học sinh, giúp các em vận dụng những hiểu biết của
mình vào trong cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi. Các nội dung của hoạt động trải
nghiệm sáng tạo thường thuộc 4 nhóm sau đây:
+ Nhóm các hoạt động xã hội.
+ Nhóm các hoạt động học thuật.
+ Nhóm các hoạt động nghệ thuật và thể thao.
14
+ Nhóm các hoạt động định hướng nghề nghiệp (tìm hiểu thông tin về hướng phát
triển tương lai, tìm hiểu bản thân).
Cụ thể, học sinh sẽ được trải nghiệm:
Khám phá định hướng nghề nghiệp: Khách mời là những chuyên gia trong các lĩnh vực
nghề đa dạng, hoặc những người thành công trong một lĩnh vực nghề nào đó, họ sẽ có
những lời chia sẻ và lời khuyên bổ ích cho các em học sinh. Các em có thể trực tiếp
đến thăm cơ sở làm việc của những khách mời đó, từ đó các em nhìn nhận lại khả năng
bản thân và cụ thể hóa định hướng nghề nghiệp cho mình.
Thủ công mỹ nghệ: Gốm, sứ, mộc và các loại hình thủ công khác.
Hát, múa dân gian: Là hoạt động trải nghiệm về văn hóa rất thú vị. Học sinh giữa
các khối dường như không còn khoảng cách, tất cả cùng hòa chung lời ca điệu nhạc
mang đậm tính truyền thống…
Khám phá khoa học: Phòng đọc sách, phòng viết văn, thí nghiệm khoa học, toán
học… Có rất nhiều hoạt động mà học sinh có thể lựa chọn tham gia theo sở thích của
mình.
Hoạt động nghệ thuật: Phát hiện và phát triển khả năng đặc biệt của học sinh
thông qua các hoạt động như diễn kịch, đóng phim, đóng vai các tuyên truyền viên,
cán bộ xã, huyện…
Việc lựa chọn nội dung cụ thể nào cho hoạt động trải nghiệm, các nhà trường có
thể tự quyết định, song cần đảm các nguyên tắc sau:
- Mục tiêu: nội dung lựa chọn phải có ưu thế để đạt được mục tiêu năng lực đề ra.
- Nội dung lựa chọn cần phù hợp với độ tuổi học sinh, trình độ học sinh. Không
nên xây dựng các chủ đề trải nghiệm vượt quá xa nội dung kiến thức của học sinh nhằm
tạo cho học sinh tin tưởng vào năng lực của chính bản thân mình. Ngoài ra, phù hợp
với điều kiện địa phương, điều kiện nhà trường…
- Khoa học – giáo dục: nội dung phải đảm bảo tính lôgic và khoa học, tính thẩm
mỹ và tính đạo đức.
- Thời sự: nội dung lựa chọn cần đáp ứng với những yêu cầu của xã hội ở thời
điểm giáo dục. Chủ đề thường gắn chặt với những vấn đề môi trường, xã hội, kinh
15
tế, khoa học kĩ thuật đang là vấn đề giải quyết ở địa phương nơi tập thể học sinh
sống và học tập.
- Gắn kết: gắn với đời sống thực tiễn địa phương, đất nước và hòa nhập quốc tế.
Các chủ đề HĐTN cần có sự đóng góp và tham gia của tập thể học sinh với sự
hướng dẫn và tham gia của giáo viên, cán bộ quản lý, cán bộ chuyên môn…ở địa
phương nhằm thông qua hoạt động, học sinh không chỉ giải quyết vấn đề đặt ra mà còn
rèn luyện các kỹ năng sống cho mình.
1.2.3. Một số đặc điểm cơ bản của hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán
+ Hoạt động trải nghiệm đổi mới phương pháp dạy học môn Toán theo hướng
tích cực, đa dạng, tạo cơ hội cho học sinh phát huy tích cực, chủ động và tự giác trong
học tập. HĐTN có khả năng huy động sự tham gia tích cực của học sinh vào tất cả các
khâu của quá trình hoạt động, từ thiết kế đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả
hoạt động.
+ Hoạt động trải nghiệm tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp, tạo cơ hội
tốt nhất để giáo viên và học sinh thực hiện dạy học tích hợp. Dạy học tích hợp trong
môn Toán đồng thời thực hiện mục tiêu phát triển năng lực tổng hợp của học sinh.
Thông qua HĐTN mỗi học sinh được phát huy tất cả những kinh nghiệm sẵn có về
kiến thức, kỹ năng, thói quen, tư duy… từng bước giải quyết bài toán trong học tập
hoặc những vấn đề của đời sống có liên quan. Mỗi học sinh phải sử dụng tích hợp
những kiến thức, kỹ năng không chỉ trong nội bộ môn Toán mà cả của những môn
học khác trong các HĐTN. Tuy nhiên, trong quá trình HĐTN đối với dạy học môn
Toán cần có các mức độ tích hợp và hình thức phù hợp với các chủ đề dạy học khác
nhau.
+ HĐTN có khả năng phối hợp, chia sẻ, liên kết và giao tiếp với nhiều đối tượng
trong và ngoài nhà trường. Quá trình mò mẫm, dự đoán và phát triển trong HĐTN để
nhận thức Toán học đòi hỏi mỗi học sinh phải tự mình học tập, đồng thời còn có sự
phối hợp chia sẻ giữa học sinh với nhau về kinh nghiệm học tập. HĐTN trong dạy học
môn Toán ở trường THPT là một hoạt động có định hướng, có tổ chức nhằm đạt được
những mục tiêu cụ thể, đây không phải là những hoạt động tự phát. Chính điều này
phân biệt sự khác nhau một cách bản chất giữa HĐTN thông thường với HĐTN trong
16
học tập. Việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán sẽ có khả năng thu hút sự tham
gia, phối hợp, liên kết cuả nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường tham
gia. Tuỳ nội dung chuyên đề, bài học, tính chất HĐ mà có sự tham gia của các lực
lượng có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp.
+ HĐTN giúp học sinh lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức khác
không thực hiện được. Thực chất, học tập toán thông qua trải nghiệm, mỗi học sinh
vừa có cơ hội vừa phải bắt buộc tự mình tiếp cận các đối tượng học tập. Mỗi thành
công hoặc thất bại thu được từ quá trình trải nghiệm đều là những thu hoạch có ý
nghĩa to lớn đối với học sinh
1.2.4. Phương pháp tổ chức các hoạt động trải nghiệm
1.2.4.1. Phương pháp giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề là một phương pháp giáo dục nhằm phát triển năng lực tư duy,
sáng tạo, giải quyết vấn đề của HS. Các em được đặt trong tình huống có vấn đề, thông qua
việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp.
Trong tổ chức hoạt động TN, phương pháp giải quyết vấn đề thường được vận
dụng khi HS phân tích, xem xét và đề xuất những giải pháp trước một hiện tượng, sự
việc nảy sinh trong quá trình hoạt động.
Phương pháp trên được tiến hành theo các bước cụ thể như sau:
- Bước 1: Nhận biết vấn đề
Trong bước này giáo viên cần phân tích tình huống đặt ra giúp HS nhận biết được
vấn đề để đạt yêu cầu, mục đích đặt ra. Do đó, vấn đề ở đây cần được trình bày rõ ràng,
dễ hiểu đối với HS.
- Bước 2: Tìm kiếm, lựa chọn phương án giải quyết
Để tìm ra các phương án giải quyết vấn đề, HS cần so sánh, liên hệ với cách giải
quyết vấn đề tương tự hay kinh nghiệm đã có cũng như tìm phương án giải quyết mới.
Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lí ở giai đoạn
tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần quay trở
lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại và hiểu vấn đề.
- Bước 3: Quyết định phương án giải quyết
17
HS cần quyết định phương án giải quyết vấn đề, khi tìm được phải phân tích, so
sánh, đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không. Nếu có
nhiều phương án giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu các
phương án đã đề xuất mà không giải quyết được vấn đề thì tìm kiếm phương án giải
quyết khác. Khi quyết định được phương án thích hợp là đã kết thúc việc giải quyết
vấn đề.
- Bước 4. Thực hiện giải quyết vấn đề
HS thực hiện các hành động, thao tác trí tuệ và chân tay để giải quyết vấn đề theo
phương án đã lựa chọn. trong lúc giải quyết có thể linh hoạt điều chỉnh để thực hiện tối
ưu các hoạt động hay thao tác.
- Bước 5. Kết luận và đề xuất
Đưa ra các kết luận cho việc giải quyết các nhiệm vụ. Rút ra các nhận định, đánh
giá hay bình luận. Phát biểu các cảm nhận về quá trình thực hiện hay đưa ra các cách
nhìn nhận mới cho vấn đề…
1.2.4.2. Phương pháp sắm vai
Sắm vai là phương pháp giúp HS thực hành những cách ứng xử, bày tỏ thái độ
trong những tình huống giả định hoặc trên cơ sở óc tưởng tượng và ý nghĩ sáng tạo của
các em. Đóng vai thường không có kịch bản cho trước, mà HS phải tự xây dựng trong
quá trình hoạt động.
Đây là phương pháp nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách
tập trung vào một cách ứng xử cụ thể mà các em quan sát được. Việc “diễn” không
phải là phần quan trọng nhất của phương pháp này mà quan trọng nhất là việc xử lí tình
huống khi diễn và thảo luận sau phần diễn ấy.
Mục đích của phương pháp này không phải chỉ ra cái cần làm, mà nó là bắt đầu
cho một cuộc thảo luận.
Để bắt đầu cho một cuộc thảo luận thú vị:
- Người đóng vai nên đưa ra hành động, quan điểm chưa chính xác.
- Người đóng vai phải thực hiện một nhiệm vụ vô cùng khó khăn. Nếu người đóng
vai làm đúng mọi chuyện thì chẳng có gì để thảo luận.
18
Sắm vai có ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành và phát triển các kĩ năng giao
tiếp cho HS. Thông qua sắm vai, HS được rèn luyện, thực hành những kỹ năng ứng xử
và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn, tạo điều
kiện phát triển óc sáng tạo của các em, khích lệ thay đổi thái độ và hành vi theo hướng
tích cực trước một vấn đề hay đối tượng nào đó.
Về mặt tâm lý học, thông qua các hành vi vai trò, cá nhân nhận thức tốt hơn và
giải quyết các vấn đề của bản thân, các vai trò lĩnh hội được trong quá trình sắm vai
cho phép cá nhân thích ứng với cuộc sống tốt hơn.
Phương pháp này dựa trên cấu trúc trò chơi của trẻ em. Thông qua các vai được
sắm trong trò chơi, HS được thể hiện các khía cạnh khác nhau trong tích cách của mình:
sự ưa thích, tình cảm, sự hiểu biết về các nhân vật mà các em đang đóng vai đó và
những người bạn đang chơi cùng với những hành động của các em là đặc biệt quan
trọng do ý nghĩa nhiều mặt của nó.
Phương pháp sắm vai được tiến hành theo các bước nhất định:
- Nêu tình huống sắm vai (phù hợp với chủ đề hoạt động: phải là tình huống mở;
phù hợp với trình độ HS).
- Cử nhóm chuẩn bị vai diễn (có thể chuẩn bị trước khi tiến hành hoạt động): yêu
cầu nhóm sắm vai xây dựng kịch bản thể hiện tình huống sao cho sinh động, hấp dẫn,
mang tính sân khấu nhưng không đưa ra lời giải thích hay cách giải quyết tình huống.
Kết thúc sắm vai là một kết cục mở để mọi người thảo luận.
- Thảo luận sau khi sắm vai: Khi sắm vai kết thúc, người dẫn chương trình đưa ra
các câu hỏi có liên quan để HS thảo luận. Ví dụ, để chuẩn bị cho buổi thảo luận về chủ
đề “Tình yêu” các câu hỏi thảo luận có thể là: (1) Bạn hiểu thế nào là tình yêu? Tình
yêu khác gì so với tình bạn khác giới? (2) Tình cảm của bạn có trong tình huống trên
đã thực sự là tình yêu chưa? (3) Có nên yêu ở tuổi học trò không? Vì sao?
- Thống nhất và chốt lại các ý kiến sau khi thảo luận.
1.2.4.3. Phương pháp làm việc nhóm
Làm việc theo nhóm nhỏ là phương pháp tổ chức dạy học - giáo dục, trong đó:
GV sắp xếp HS thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa
19
các thành viên, từ đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc
để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm.
Làm việc nhóm có ý nghĩa rất lớn trong việc:
- Phát huy cao độ vai trò chủ thể, tính tự giác, tích cực, sáng tạo, năng động, tinh thần
trách nhiệm của HS, tạo cơ hội cho các em tự thể hiện, tự khẳng định khả năng, thực
hiện tốt hơn nhiệm vụ được giao.
- Giúp HS hình thành các kĩ năng xã hội và phẩm chất nhân cách cần thiết như: kĩ năng
tổ chức, quản lí, giải quyết vấn đề, hợp tác, có trách nhiệm cao, tinh thần đồng đội, sự
quan tâm và mối quan hệ khăng khít, sự ủng hộ cá nhân và khuyến khích tinh thần học
hỏi lẫn nhau, xác định giá trị của sự đa dạng và tính gắn kết.
- Thể hiện mối quan hệ bình đẳng, dân chủ và nhân văn: tạo cơ hội bình đẳng cho mỗi
cá nhân người học được khẳng định và phát triển. Nhóm làm việc sẽ khuyến khích HS
giao tiếp với nhau và như vậy sẽ giúp cho những em nhút nhát, thiếu tự tin có nhiều cơ
hội hòa nhập với lớp học....
Để phương pháp làm việc nhóm thực sự phát huy hiệu quả, giáo viên cần lưu ý
một số vấn đề sau:
- Thiết kế các nhiệm vụ đòi hỏi sự phụ thuộc lẫn nhau.
- Tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với kĩ năng và khả năng làm việc nhóm của HS.
- Phân công nhiệm vụ công bằng giữa các nhóm và các thành viên.
- Đảm bảo trách nhiệm của cá nhân.
- Sử dụng nhiều cách sắp xếp nhóm làm việc khác nhau.
- Hướng dẫn HS phương pháp, kĩ năng làm việc nhóm.
1.2.4.4. Phương pháp dạy học dự án
Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, có tạo ra các sản
phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao
trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực
hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc
nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự án.
Đặc trưng cơ bản của dạy học dự án:
20
- Người học là trung tâm của quá trình dạy học
- Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn
- Dự án được định hướng theo bộ câu hỏi khung chương trình
- Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên
- Dự án có tính liên hệ với thực tế.
- Người học thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm và quá trình thực hiện
- Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của người học
- Kĩ năng tư duy là yếu tố không thể thiếu trong phương pháp dạy học dự án
Dạy học dự án góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường
và xã hội; đào tạo năng lực làm việc tự lực, sáng tạo, giải quyết các vấn đề phức hợp; tinh thần
trách nhiệm, khả năng làm việc theo nhóm, thuyết trình, diễn đạt, kĩ năng tìm và xử lí thông
tin, tài liệu, phát triển việc ứng dụng CNTT và khả năng cộng tác làm việc của người học.
1.2.5. Quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm
Việc xây dựng kế hoạch hoạt động TN được gọi là thiết kế hoạt động TN cụ thể.
Đây là việc quyết định tới một phần sự thành công của hoạt động. Việc thiết kế các
hoạt động TN cụ thể được tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Xác định nhu cầu tổ chức hoạt động trải nghiệm
Căn cứ nhiệm vụ, mục tiêu và chương trình giáo dục, nhà giáo dục cần tiến hành
khảo sát nhu cầu, điều kiện hiện hành.
Xác định rõ đối tượng thực hiện. Việc hiểu rõ đặc điểm HS tham gia vừa giúp
nhà giáo dục thiết kế hoạt động phù hợp đặc điểm lứa tuổi, vừa giúp có các biện pháp
phòng ngừa những đáng tiếc có thể xảy ra cho HS.
Bước 2: Đặt tên cho hoạt động
Đặt tên cho hoạt động là một việc làm cần thiết vì tên của hoạt động tự nó đã
nói lên được chủ đề, mục tiêu, nội dung, hình thức của hoạt động. Tên hoạt động cũng
tạo ra được sự hấp dẫn, lôi cuốn, tạo ra được trạng thái tâm lí đầy hứng khởi và tích
cực của HS. Vì vậy, cần có sự tìm tòi, suy nghĩ để đặt tên hoạt động sao cho phù hợp
và hấp dẫn.
Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt động
21
Mỗi hoạt động đều thực hiện mục đích chung của mỗi chủ đề theo từng tháng
nhưng cũng có những mục tiêu cụ thể của hoạt động đó.
Mục tiêu của hoạt động là dự kiến trước kết quả của hoạt động.
Các mục tiêu hoạt động cần phải được xác định rõ ràng, cụ thể và phù hợp; phản
ánh được các mức độ cao thấp của yêu cầu cần đạt về tri thức, kĩ năng, thái độ và định
hướng giá trị.
Tùy theo chủ đề của hoạt động TN ở mỗi tháng, đặc điểm và hoàn cảnh riêng
của mỗi lớp mà hệ thống mục tiêu sẽ được cụ thể hóa và mang màu sắc riêng.
Khi xác định được mục tiêu cần phải trả lời các câu hỏi sau:
- Hoạt động này có thể hình thành cho HS những kiến thức ở mức độ nào?
- Những kĩ năng nào có thể được hình thành ở HS và các mức độ của nó đạt được
sau khi tham gia hoạt động?
- Những thái độ, giá trị nào có thể được hình thành ở HS sau hoạt động?
Bước 4: Xác định nội dung và phương pháp, phương tiện, hình thức của hoạt động
Mục tiêu có thể đạt được hay không phụ thuộc vào việc xác định đầy đủ và hợp
lí những nội dung và hình thức của hoạt động.
Trước hết, cần căn cứ vào từng chủ đề, các mục tiêu, các điều kiện hoàn cảnh
cụ thể của lớp, của nhà trường và khả năng của HS để xác định nội dung phù hợp cho
từng hoạt động. Cần liệt kê đầy đủ các nội dung hoạt động phải thực hiện.
Từ nội dung, xác định cụ thể phương pháp tiến hành, xác định những phương
tiện cần có để tiến hành hoạt động. Từ đó, lựa chọn hình thức hoạt động tương ứng. Có
thể một hoạt động nhưng nhiều hình thức khác nhau được thực hiện đan xen hoặc trong
đó có một hình thức nào đó là chủ đạo, còn hình thức khác là phụ trợ.
Bước 5: Lập kế hoạch
Nếu chỉ tuyên bố về các mục tiêu đã chọn thì nó vẫn chỉ là những ước muốn và
hy vọng, mặc dù tính toán, nghiên cứu kỹ lưỡng. Muốn biến các mục tiêu thành hiện
thực thì phải lập kế hoạch.
- Lập kế hoạch để thực hiện mục tiêu tức là tìm các nguồn lực (nhân lực - vật lực -
tài liệu) và thời gian, không gian…cần cho việc hoàn thành các mục tiêu.
22
- Chi phí về tất cả các mặt phải được xác định. Hơn nữa phải tìm ra phương án chi
phí ít nhất cho việc thực hiện mỗi một mục tiêu.
- Tính cân đối của kế hoạch đòi hỏi GV phải tìm ra đủ các nguồn lực và điều kiện
để thực hiện mỗi mục tiêu. Nó cũng không cho phép tập trung các nguồn lực và điều
kiện cho việc thực hiện mục tiêu này mà bỏ mục tiêu khác đã lựa chọn. Cân đối giữa
hệ thống mục tiêu với các nguồn lực và điều kiện thực hiện chúng, hay nói khác đi, cân
đối giữa yêu cầu và khả năng đòi hỏi người GV phải nắm vững khả năng mọi mặt, kể
cả các tiềm năng có thể có, thấu hiểu từng mục tiêu và tính toán tỉ mỉ việc đầu tư cho
mỗi mục tiêu theo một phương án tối ưu.
Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động
Trong bước này, cần phải xác định:
- Có bao nhiêu việc cần phải thực hiện?
- Các việc đó là gì? Nội dung của mỗi việc đó ra sao?
- Tiến trình và thời gian thực hiện các việc đó như thế nào?
- Các công việc cụ thể cho các tổ, nhóm, các cá nhân.
- Yêu cầu cần đạt được của mỗi việc.
Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động
- Rà soát, kiểm tra lại nội dung và trình tự của các việc, thời gian thực hiện cho từng
việc, xem xét tính hợp lí, khả năng thực hiện và kết quả đạt được.
- Nếu phát hiện những sai sót hoặc bất hợp lí ở khâu nào, bước nào, nội dung nào hay
việc nào thì kịp thời điều chỉnh.
Cuối cùng, hoàn thiện bản thiết kế hoạt động TN bằng văn bản.
1.3. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học toán học ở trường
THPT
1.3.1. Hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập toán học
1.3.1.1 Hoạt động, hoạt động nhận thức theo quan điểm triết học, tâm lý học
- Về phương diện triết học, tâm lý học hoạt động được xem như phương thức tồn
tại của con người trong thế giới. Hoạt động chính là mối quan hệ qua lại giữa con người
và thế giới để tạo ra sản phẩm về thế giới và cả con người.
23
- Theo quan điểm triết học, nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng khách quan
vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực
tiễn. Hoạt động nhận thức được chia thành hai mức độ: hoạt động nhận thức cảm tính
và hoạt động nhận thức lý tính.
+ Hoạt động nhận thức cảm tính là hoạt động tâm lý phản ánh những
thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các
giácquan. Hoạt động nhận thức cảm tính bao gồm: cảm giác và tri giác.
+ Hoạt động nhận thức lý tính là quá trình tâm lý phức tạp, phản ánh những
thuộc tính bản chất, bên trong những quy luật, những thuộc tính mới, những mối
liên hệ qua lại của các sự vật, hiện tượng. Hoạt động nhận thức lý tính bao gồm: tư
duy và tưởng tượng.
Trong hoạt động nhận thức của con người: Nhận thức cảm tính và nhận thức lý
tính có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau. V.I. Lênin đã tổng kết quy luật đó của
nhận thức nói chung như sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư
duy trừu tượng đến thực tiễn – đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý,
của sự nhận thức hiện thực khách quan.”
Trong học tập nói chung, trong học Toán nói riêng thì nhận thức lý tính là chủ yếu mà
đặc biệt là quá trình tư duy.
1.3.1.2 Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Toán
a) Khái niệm
Có thể hiểu khái niệm hoạt động nhận thức của học sinh như sau: hoạt động
nhận thức là quá trình tư duy dẫn tới lĩnh hội các tri thức toán học, nắm được các ý
nghĩa của các tri thức đó. Xác định được các mối quan hệ nhân quả và các mối quan
hệ khác của các đối tượng toán học được nghiên cứu (khái niệm; quan hệ; quy luật toán
học, ...); từ đó vận dụng được tri thức toán học giải quyết các vấn đề thực tiễn.
b) Mục tiêu tăng cường hoạt động nhận thức trong dạy học Toán
Mục tiêu chủ yếu của việc tăng cường hoạt động nhận thức trong dạy học toán
là phát triển trí tuệ và nhân cách của học sinh. Ở đây sự phát triển trí tuệ được hiểu là
làm thay đổi về chất trong hoạt động nhận thức, bao gồm năng lực thu nhận thông tin
toán học; năng lực chế biến thông tin toán học; năng lực tư duy lôgic, tư duy biện
24
chứng, tư duy phê phán, tư duy định lượng; năng lực khái quát nhanh chóng và rộng
rãi các đối tượng, các quan hệ, các mối liện hệ trong toán học; có tính chất mềm dẻo
trong quá trình tư duy; năng lực thay đổi nhanh chóng chuyển hướng suy nghĩ từ trạng
thái này sang trạng thái khác. Chẳng hạn, năng lực lưu dữ thông tin toán học: có trí nhớ
khái quát về các quan hệ toán học; về các đặc điểm điển hình. Đối với mục tiêu giáo
dục nhân cách, đạo đức cho học sinh thể hiện ở chỗ bồi dưỡng cho các em thế giới quan
duy vật biện chứng, rèn luyện tính kiên nhẫn, vần cù, sự sáng tạo, năng nổ trong học
tập.
1.3.2. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học toán học thông qua
trải nghiệm
* Rèn khả năng quan sát và tư duy
Đặc thù lứa tuổi tiểu học chủ yếu tiếp thu kiến thức thông qua tư duy trực quan
sinh động. Vì vậy, việc cho các em tiếp xúc và trải nghiệm qua các hoạt động thực tế
là hết sức quan trọng. Đối với môn Toán, để các em phát triển được khả năng tính toán
và áp dụng thực tiễn thì nên tạo cho học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm thực tế.
Tuy nhiên, để sự trải nghiệm có thêm nhiều bổ ích, giáo viên cần có những định
hướng giúp các em biết cách quan sát và quan sát một cách khoa học. Việc đưa ra
những câu hỏi gợi mở theo từng chủ đề cụ thể khi quan sát sẽ tạo cho các em khả năng
tư duy linh hoạt và phát triển năng lực của bản thân.
* Đáp ứng chương trình sách giáo khoa mới
Trong chương trình mới, các hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ dạy học
trên lớp sẽ phong phú hơn cả về nội dung, phương pháp và hình thức hoạt động. Ở đó
mỗi hoạt động luôn phải phù hợp với mục tiêu phát triển những phẩm chất, năng lực
của người học theo từng lứa tuổi. Càng lên cấp học cao hơn thì các năng lực, kỹ năng
của học sinh được đòi hỏi ở mức độ khó hơn. Học tập thông qua trải nghiệm có nghĩa
là học sinh được học từ thực tế. Qua thực tế, các em tự hành thành cho mình các kiến
thức, kỹ năng. Đây chính là một trong những phương pháp dạy học sáng tạo. Từ đó
giáo viên rèn cho các em cách quan sát, phân tích, thuyết trình rèn năng lực bản thân
cho các em. Học qua trải nghiệm giúp người học không những có được năng lực thực
hiện mà còn có những trải nghiệm về cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lý khác.
25
Trong dạy học trải nghiệm, GV có vai trò hướng dẫn, hỗ trợ, giám sát cho các
em trong quá trình các em tự trải nghiệm; hoặc ở vai trò tổ chức hoạt động, giúp học
sinh chủ động, tích cực trong các hoạt động thực hành. Kết quả chính là năng lực thực
tiễn, phẩm chất và năng lực sáng tạo đa dạng, khác nhau của học sinh.
1.4. Mục tiêu, kiến thức, kĩ năng của giáo viên và học sinh trong hoạt động trải
nghiệm bộ môn Toán
1.4.1. Vị trí vai trò của hoạt động trải nghiệm
Hoạt động trải nghiệm có vai trò vô cùng quan trọng đối với dạy học ở trường
THPT nói chung và với dạy học môn Toán nói riêng:
Hoạt động TN là cầu nối nhà trường, kiến thức các môn học…. với thực tiễn cuộc sống
một cách có tổ chức, có định hướng… góp phần tích cực vào hình thành và củng cố
năng lực và phẩm chất nhân cách.
Giúp giáo dục thực hiện được mục đích tích hợp và phân hóa của mình nhằm
phát triển năng lực thực tiễn và cá nhân hóa, đa dạng hóa tiềm năng sáng tạo.
Nuôi dưỡng và phát triển đời sống tình cảm, ý chí tạo động lực hoạt động, tích
cực hóa bản thân…
Hoạt động Trải nghiệm là hoạt động tự chọn bắt buộc dành cho tất cả học
sinh từ lớp 1 đến lớp 12, là hoạt động giúp học sinh vận dụng những tri thức, kiến
thức, kĩ năng đã học từ nhà trường và những kinh nghiệm của bản thân vào thực
tiễn cuộc sống.
1.4.2. Yêu cầu về chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt
1.4.2.1. Đối với giáo viên
Muốn tổ chức hiệu quả các hoạt động trải nghiệm, mỗi giáo viên cần quan tâm tới
một số vấn đề sau:
(1) Mỗi hoạt động cần có tôn chỉ, mục đích, những nguyên tắc nhất định về: Tinh
thần, thời gian, địa điểm, sự công bằng, sự cống hiến sáng tạo, tôn trọng, bình đẳng.
(2) Tìm ra các ý tưởng tốt để xây dựng chủ đề, xác định mục tiêu, phương thức
hoạt động, giao nhiệm vụ cụ thể, coi trọng sản phẩm của học sinh sau một chủ đề.
Chủ đề phải xuất phát từ mối quan tâm, hứng thú của học sinh, phải có mối liên hệ
mật thiết hoặc xuất phát từ chính cuộc sống, trải nghiệm của học sinh; Chủ đề phải phù
26
hợp với trình độ nhận thức, tâm lý lứa tuổi, sức khỏe của học sinh; Chủ đề phải có tính
hợp lý trong mối quan hệ với mùa và sự sắp xếp chương trình của nhà trường.
(3) Giáo viên cần thắp lên ngọn lửa đam mê để rồi cháy hết mình thắp sáng đường
đi cho học trò. Bởi các hoạt động trải nghiệm đòi hỏi chính chúng ta cũng phải suy tư,
trăn trở thay vì chỉ quan tâm đến các tiết lên lớp.
(4) Luôn động viên, khích lệ, tạo cho học sinh sự chủ động, tự tin khi trải nghiệm
bởi học sinh là người được tham gia trực tiếp vào các hoạt động đó nhằm thích ứng với
bối cảnh nhà trường.
(5) Sau mỗi hoạt động, coi trọng sự đánh giá của chính học sinh, học sinh biết
bảo vệ, lí giải thành quả mà mình làm được, tạo cơ hội để học sinh đánh giá chéo
lẫn nhau…
1.4.2.2. Đối với học sinh
Theo tiến sỹ Ngô Thị Thu Dung - (Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia
Hà Nội), đối với hoạt động trải nghiệm sáng tạo cần đạt được các yêu cầu về phẩm
chất, năng lực. Cụ thể đó là:
Yêu cầu cần đạt về phẩm chất
Sống yêu thương: Thể hiện ở sự sẵn sàng tham gia các hoạt động giữ gìn, bảo
vệ đất nước, phát huy truyền thống gia đình Việt Nam, các giá trị di sản văn hóa của
quê hương, đất nước; tôn trọng các nền văn hóa trên thế giới, yêu thương con người,
biết khoan dung và thể hiện tình yêu thiên nhiên, cuộc sống…
Sống tự chủ: Là sống với lòng tự trọng, trung thực, luôn tự lực, vượt khó khăn
và biết hoàn thiện bản thân.
Sống trách nhiệm: Quan tâm đến sự phát triển hoàn thiện bản thân, tham gia
hoạt động cộng đồng, đóng góp cho việc giữ gìn và phát triển của cộng đồng, đất nước,
nhân loại và môi trường tự nhiên. Luôn biết tuân thủ, chấp hành kỷ cương, quy định,
hiến pháp, pháp luật và sống theo giá trị chuẩn mực đạo đức xã hội.
Yêu cầu cần đạt về năng lực chung
Năng lực tự học: Là khả năng xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác
chủ động; tự đặt mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện; Lập và thực
hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nền nếp; thực hiện các phương pháp học tập hiệu
27
quả; điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập
thông qua tự đánh giá hoặc lời góp ý của giáo viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ
trợ khi gặp khó khăn trong học tập.
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Là khả năng nhận diện vấn đề, thiết lập
không gian vấn đề, xác định được các phương pháp khác nhau, từ đó lựa chọn và đánh
giá được cách giải quyết vấn đề làm cơ sở cho việc hiệu chỉnh cần thiết.
Năng lực thẩm mỹ: Là năng lực nhận diện và cảm thụ cái đẹp, biết thể hiện cái
đẹp trong hành vi, trong lời nói, sản phẩm… và biết sáng tạo ra cái đẹp.
Năng lực thể chất: Là khả năng sống thích ứng và hài hòa với môi trường; biết
rèn luyện sức khỏe thể lực và nâng cao sức khỏe tinh thần.
Năng lực giao tiếp: Là khả năng lựa chọn nội dung, cách thức, thái độ giao tiếp
để đạt được mục đích giao tiếp và mang sự thỏa mãn cho các bên tham gia giao tiếp.
Năng lực hợp tác: Là khả năng cùng làm việc giữa hai hay nhiều người để giải
quyết những vấn đề nhằm mang lại lợi ích cho tất cả các bên.
Năng lực tính toán: Là khả năng sử dụng các phép tính và đo lường, công cụ
toán học để giải quyết những vấn đề trong học tập và cuộc sống.
Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT): Là khả năng sử dụng thiết
bị kỹ thuật số, máy tính, phần mềm… để tìm kiếm thông tin phục vụ tích cực và hiệu
quả cho học tập và cuộc sống; là khả năng sàng lọc và tham gia truyền thông trên môi
trường mạng một cách có văn hóa.
Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù
Bên cạnh những phẩm chất và năng lực chung, hoạt động trải nghiệm sáng tạo
hướng tới mục tiêu là một số năng lực đặc thù sau:
Năng lực tham gia và tổ chức hoạt động: Thể hiện ở sự tích cực tham gia hoặc
thiết kế, tổ chức các hoạt động, đặc biệt các hoạt động xã hội; biết đóng góp vào thành
công chung; thể hiện tính tuân thủ với quyết định của tập thể cũng như sự cam kết;
trách nhiệm với công việc được giao, biết quản lý thời gian và công việc cũng như hợp
tác hoặc tập hợp, khích lệ… các cá nhân tham gia giải quyết vấn đề và sẵn sàng hỗ trợ,
giúp đỡ mọi người.
28
Năng lực tự quản lý và tổ chức cuộc sống cá nhân: Là khả năng tự phục vụ và
sắp xếp cuộc sống cá nhân; biết thực hiện vai trò của bản thân trong gia đình (theo
giới); biết chia sẻ công việc; biết lập kế hoạch chi tiêu hợp lý và phát triển kinh tế gia
đình; biết tạo bầu không khí tích cực trong gia đình.
Năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân là khả năng nhận thức về giá trị
bản thân; sự nhận thức về điểm mạnh cũng như điểm yếu trong năng lực và tính cách của
bản thân; sự nhận thức về điểm mạnh cũng như điểm yếu trong năng lực và tính cách của
bản thân, tìm được động lực để tích cực hóa quá trình hoàn thiện và phát triển nhân cách;
sự xác định đúng vị trí xã hội của bản thân trong các mối quan hệ và ngữ cảnh giao tiếp
hay hoạt động để ứng xử phù hợp, luôn thể hiện người sống lạc quan với suy nghĩ tích
cực.
Năng lực định hướng nghề nghiệp: Là khả năng đánh giá được yêu cầu của thế
giới nghề nghiệp và nhu cầu của xã hội, đánh giá được năng lực và phẩm chất của bản
thân trong mối tương quan với yêu cầu của nghề; biết phát triển các phẩm chất và năng
lực cần có cho nghề hoặc lĩnh vực mà bản thân định hướng lựa chọn; biết tìm kiếm các
nguồn hỗ trợ để học tập và phát triển bản thân; có khả năng di chuyển nghề.
Năng lực khám phá và sáng tạo: Thể hiện tính tò mò, ham hiểu biết, luôn quan
sát thế giới xung quanh mình, thiết lập mối liên hệ, quan hệ giữa các sự vật hiện tượng;
thể hiện ở khả năng tư duy linh hoạt, mềm dẻo tìm ra được phương pháp độc đáo và
tạo ra sản phẩm độc đáo.
1.5. Thực trạng dạy học các hoạt động trải nghiệm ở trường THPT
1.5.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu thực trạng dạy và học toán học ở một số trường THPT trên địa bàn
tỉnh Thái Nguyên đối chiếu với mục tiêu dạy học trong chương trình toán ở THPT để
phát hiện ra những điểm còn hạn chế cả về phương pháp và phương tiện dạy học; phát
hiện những sai lầm, hạn chế của cả GV và HS khi dạy và học. Những kết quả tìm hiểu
được về tình hình dạy và học là một cơ sở để tôi xây dựng nội dung, phương pháp và
hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm một số nội dung toán học trong chương trình
THPT.
29
1.5.2. Phương pháp điều tra
+ Điều tra GV (thông qua phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp, tham khảo giáo án, dự
giờ dạy trên lớp).
+ Điều tra HS (thông qua phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp, tìm hiểu thông qua các
bài kiểm tra của HS, quan sát HS trong các giờ học trên lớp).
1.5.3. Đối tượng điều tra
Để việc tổ chức hoạt động TN trong trường phổ thông một cách khoa học và
mang lại hiệu quả thiết thực theo hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tiến hành điều
tra khảo sát thực trạng dạy học cũng như sự quan tâm của nhà trường và GV đối với
vấn đề dạy học hoạt động trải nghiệm cho HS lớp 10 ở 3 trường THPT thuộc tỉnh Thái
Nguyên, đó là: Trường THPT Thái Nguyên, Trường THPT Phú Lương, Trường THPT
Yên Ninh.
Kết quả điều tra giữa các trường tuy có sự sai khác nhưng cũng phần nào nói lên
được thực trạng của việc dạy học Toán học nói chung và đối với dạy học trải nghiệm
nói riêng.
1.5.4. Kết quả điều tra
a) Tình hình giáo viên và phương pháp dạy của GV
- Tình hình giáo viên: Tất cả GV toán của các trường đều được đào tạo chính quy
tập trung tại các trường đại học sư phạm như: Đại học sư phạm Hà Nội; Đại học sư
phạm Thái Nguyên. Tất cả các GV toán đều giảng dạy đúng chuyên môn, nhiệt tình
với công việc, nhiều GV đạt danh hiệu GV giỏi của tỉnh qua nhiều năm.
- Phương pháp dạy của giáo viên
Qua việc tổng hợp kết quả ở 30 phiếu điều tra, dự giờ, hỏi ý kiến trực tiếp, tham
khảo giáo án của các GV toán của trường nói trên về tình hình dạy bộ môn Toán ở
trường THPT tôi thấy:
+ Hầu hết các GV vẫn mang nặng phương pháp truyền thụ, thuyết trình, thông
báo. Trong các tiết dạy, GV ít sử dụng thiết bị trực quan, HS chỉ được học những nội
dung thuần túy lí thuyết. Do đó, HS khó có thể hiểu sâu được kiến thức, khả năng tư
duy, sáng tạo, vận dụng lí thuyết vào thực tế là hạn chế.
30
+ Các giáo án của GV chủ yếu là tóm tắt lại kiến thức sách giáo khoa, không
hoạch định hoặc hoạch định không rõ ràng các hoạt động của GV và HS trong mỗi giờ
học, vai trò tổ chức, định hướng của GV chưa được thể hiện rõ.
+ Trong giờ dạy, cũng có một số GV đã tìm cách tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS với những câu hỏi phỏng vấn yêu cầu HS suy nghĩ giải quyết nhưng phần
lớn những câu hỏi đó ít đòi hỏi ở HS sự suy luận, phân tích, tìm tòi mà chỉ chủ yếu yêu
cầu ở HS sự tái hiện thông thường nên chưa phát huy được tính tích cực của HS cũng
như ít có tác dụng đối với sự phát triển tư duy của HS trong quá trình học tập.
+ Phương pháp dạy học chưa phát triển được tính sáng tạo của HS.
+ Hầu hết các GV không chế tạo thêm dụng cụ học tập cũng như các thiết bị
trực quan cho các phần kiến thức có liên quan đến thực tế.
+ Hầu hết GV chưa bao giờ tổ chức hoạt động trải nghiệm về toán học cho HS,
do đó không nắm được phương pháp tổ chức thế nào cho hiệu quả.
Bảng 1.1: Mức độ quan tâm của GV đến vấn đề tổ chức HĐ TN cho HS
Mức độ quan tâm của GV đến vấn Tổng số phiếu Tổng số Phần
đề tổ chức HĐ TN cho HS điều tra phiếu trả lời trăm (%)
Rất quan tâm 30 5 16,7
Quan tâm 30 15 50,0
Thi thoảng 30 9 30,0
Không quan tâm 30 1 3,3
Bảng 1.2: Đánh giá tầm quan trọng của việc tổ chức HĐ TN cho HS
Tầm quan trọng của việc tổ Tổng số phiếu Tổng số phiếu Phần trăm
(%) chức HĐ TN cho HS điều tra trả lời
Rất quan trọng 30 7 23,4
Quan trọng 30 13 43,3
Bình thường 30 9 30,0
Không cần thiết 30 1 3.3
31
Qua hai bảng số liệu trên có thể thấy, GV toán ở các trường phổ thông khá quan
tâm tới việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS, đồng thời đánh giá cao tầm
quan trọng của vấn đề này trong hoạt động dạy học toán học. Đây là một dấu hiệu tốt, cho
thấy sự nhận thức đúng đắn của GV ở các trường phổ thông về việc tổ chức HĐTN cho
HS.
b) Tình hình học tập và phương pháp học tập của học sinh
Về phía HS, tôi tiến hành điều tra thực tế hoạt động học tập trên lớp và thu
được kết quả:
Bảng 1.3: Mức độ quan tâm của HS tới ứng dụng của kiến thức học được sau mỗi bài
học
Mức độ quan tâm tới ứng dụng Tổng số phiếu Tổng số phiếu Phần trăm
của kiến thức được học điều tra trả lời (%)
Rất thường xuyên 20 15,4 130
Thường xuyên 27 20,8 130
Rất ít khi 73 33,1 130
Không bao giờ 10 7,7 130
Bảng 1.4: Mức độ thường xuyên được thao tác thực hành trên lớp của HS
Mức độ thường xuyên được thao Tổng số phiếu Tổng số Phần trăm
(%) tác thực hành trên lớp của HS điều tra phiếu trả lời
Rất thường xuyên 5 3,8 130
Thường xuyên 20 15,4 130
Rất ít khi 95 73,1 130
Không bao giờ 10 7,7 130
- Mặt đã đạt được:
+Về cơ bản HS đã nắm được nội dung lí thuyết của chương.
+ Làm được một số bài tập.
+ Một số HS biết được và đã làm được một số ứng dụng của toán học trong
thực tế.
32
- Mặt còn hạn chế:
+ Do giờ học trên lớp còn nặng nề, không gây được hứng thú học tập cho HS
cho nên có nhiều HS thụ động trong việc tiếp thu kiến thức: Lười suy nghĩ, lười hoạt
động, chỉ ngồi nghe thầy giảng rồi chép lại, ít hứng thú; rất ít HS mạnh dạn đặt câu hỏi
cho GV về vấn đề đã được học, thậm chí cả vấn đề mà các em chưa hiểu.
+ Kĩ năng vận dụng kiến thức toán học đã học vào giải các thực tế trong đời
sống còn kém.
+ Hoạt động chủ yếu của HS là học thuộc lí thuyết, viết đúng công thức và
luyện giải bài tập. HS không được quan sát mô hình. Do đó, cơ hội để các em hiểu
sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng cũng như phát triển năng lực sáng tạo là không
nhiều.
+ HS chưa từng được tham gia các hoạt động mang tính chất vừa học vừa chơi
về toán học nên nhiều em thấy sợ học môn này, kiến thức mà các em đạt được còn hời
hợt, không chắc chắn và còn lúng túng, dập khuôn khi áp dụng kiến thức.
+ HS ít có khả năng vận dụng kiến thức một cách sáng tạo vào thực tiễn mà chủ
yếu chỉ vận dụng được vào những tình huống quen thuộc.
+ Khả năng làm việc tự lực, sinh hoạt nhóm, diễn đạt về một vấn đề của HS còn
rất kém, thường lúng túng khi diễn đạt ý tưởng của mình hoặc điều muốn hỏi, do các
em ít được trao đổi, tranh luận với bạn bè và thầy cô.
+ Đa số HS được hỏi đều cho biết các em chưa từng được tham gia hoạt
động trải nghiệm về toán học và đều muốn được tham gia hoạt động trải nghiệm
toán học trong thực tế.
c) Tình hình cơ sở vật chất.
- Về cơ sở vật chất:
+ Nhìn chung các trường THPT đều có cơ sở trường lớp tương đối rộng, có khu
lớp học, khu hiệu bộ, sân chơi, phòng thí nghiệm…tất cả đều được quy hoạch thống
nhất trong khuôn viên khép kín rất thuận tiện cho nhiệm vụ dạy và học.
+ Các trường có đủ số phòng học, đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất trong phòng.
+ Chưa có phòng bộ môn riêng.
33
1.6 Kết luận chương 1
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo đã được nhiều tác giả nghiên cứu và vận dụng
ở trên thế giới và ở Việt Nam vấn đề này hiện nay đang được chú trọng nghiên cứu và
vận dụng trong chương trình giáo dục phổ thông trong giai đoạn mới. Các nhà nghiên
cứu đã xây dựng cơ sở lý luận của hoạt động trải nghiệm. Điều này phù hợp với xu thế
đổi mới chung của nền giáo dục, đó là dạy học gắn với thực tiễn cuộc sống.
Nghiên cứu cơ sở lý luận của hoạt động TN trong chương trình GDPT mới
cho thấy:
- Nội dung của hoạt động TN rất đa dạng
- Hình thức tổ chức phong phú phù hợp với nhiều đối tượng HS
- Phương pháp tổ chức hoạt động quen thuộc, dễ thực hiện với chương trình đổi mới
- Quy trình tổ chức hoạt động rõ ràng, dễ thực hiện
Và để tổ chức thực hiện cần chú ý:
- Yêu cầu chung khi thiết kế hoạt động TN
- Thống nhất cấu trúc chung khi xây dựng và tổ chức hoạt động TN
Từ việc phân tích cở sở lí luận, tác giả nhận thấy ý nghĩa hoạt động TN đến việc
giáo dục toàn diện HS. Từ đó GV có điền kiện vận dụng các hình thức, phương pháp
đánh giá để phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong học tập, phát huy năng lực
tư duy, sáng tạo của HS. Có thể nói đây là một trong những hình thức dạy học được
đánh giá cao và cần quan tâm áp dục triển khai trong thực tiễn.
34
Chương 2
TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
2.1. Tổ chức trò chơi
a) Đặc điểm:
Trò chơi là một loại hình hoạt động giải trí, thư giãn; là món ăn tinh thần nhiều
bổ ích và không thể thiếu được trong cuộc sống con người nói chung và đặc biệt, đối
với thanh thiếu niên học sinh nói riêng, những trò chơi phù hợp nhiều khi có tác dụng
giáo dục rất tích cực. Trò chơi là hình thức tổ chức các hoạt động vui chơi với nội
dung kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau, có tác dụng giáo dục “chơi mà học,
học mà chơi”.
Trò chơi có thể được sử dụng trong nhiều tình huống khác nhau của hoạt động
trải nghiệm sáng tạo như làm quen, khởi động, dẫn nhập vào nội dung học tập, cung
cấp và tiếp nhận tri thức; đánh giá kết quả, rèn luyện các kĩ năng và củng cố những tri
thức đã được tiếp nhận,... Trò chơi có những thuận lợi như: phát huy tính sáng tạo, hấp
dẫn và gây hứng thú cho học sinh; giúp cho học sinh dễ tiếp thu kiến thức mới; giúp
chuyển tải nhiều tri thức của nhiều lĩnh vực khác nhau; tạo được bầu không khí thân
thiện; tạo cho học sinh tác phong nhanh nhẹn, ...
b) Những chức năng cơ bản của trò chơi:
Trò chơi có nhiều chức năng xã hội khác nhau như chức năng giáo dục, chức
năng văn hóa, chức năng giải trí, chức năng giao tiếp...
- Chức năng giáo dục: Trò chơi là phương tiện giáo dục hấp dẫn, đáp ứng nhu
cầu thiết thực của học sinh, tác động toàn diện đến tất cả các mặt khác nhau của nhân
cách: về thể chất, tâm lý, đạo đức và xã hội. Trò chơi giúp các em nâng cao thể lực, rèn
luyện sự nhanh nhẹn, dẻo dai và bền bỉ của cơ bắp, thần kinh, phát triển tốt các chức
năng của các giác quan (thị giác, xúc giác, khứu giác, thính giác...), các chức năng vận
động, phát triển tốt các phẩm chất và năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt.
- Chức năng giao tiếp: Trò chơi là một hình thức giao tiếp. Trò chơi tạo cơ hội
để học sinh tham gia vào các mối quan hệ giao tiếp bạn bè, phát triển tốt các năng lực
giao tiếp, trò chơi đồng thời là một phương tiện (một con đường) mà thông qua đó, học
sinh có thể giao tiếp được với nhau một cách tự nhiên và dễ dàng.
35
- Chức năng văn hóa: trò chơi là một hình thức sinh hoạt văn hóa lành mạnh của
con người, thể hiện những đặc điểm văn hóa có tính bản sắc của mỗi dân tộc, mỗi cộng
đồng. Mỗi trò chơi là một giá trị văn hóa dân tộc độc đáo. Tổ chức cho học sinh tham
gia trò chơi là một phương pháp tái tạo văn hóa, bảo tồn văn hóa và phát triển văn hóa
rất có hiệu quả (đặc biệt là các trò chơi dân gian, trò chơi lễ hội).
- Chức năng giải trí: Trò chơi là một phương thức giải trí tích cực và hiệu quả,
giúp học sinh tái tạo năng lực thần kinh và cơ bắp sau những thời gian học tập, lao
động căng thẳng. Trò chơi giúp học sinh thư giãn, thay đổi tâm trạng, giải toả những
buồn phiền, những mệt mỏi về trí tuệ và cơ bắp, tạo niềm vui, hứng khởi, sự hồn nhiên,
yêu đời... để học sinh tiếp tục học tập và rèn luyện tốt hơn. Những trò chơi vui nhộn và
hào hứng không chỉ thoả mãn nhu cầu của các em mà nó còn mang lại những giá trị
tinh thần hết sức to lớn, hữu ích.
Mục đích của trò chơi nhằm lôi cuốn học sinh tham gia vào các hoạt động giáo
dục một cách tự nhiên và tăng cường tính trách nhiệm; hình thành cho học sinh tác
phong nhanh nhẹn, phát huy tính sáng tạo cũng như tăng cường sự thân thiện, hòa đồng
giữa các học sinh, tạo hứng thú, xua tan căng thẳng, mệt mỏi cho các em học sinh trong
quá trình học tập và giúp cho quá trình học tập được tiến hành một cách nhẹ nhàng,
sinh động, không khô khan nhàm chán.
c) Phân loại trò chơi
Một số trò chơi có thể tổ chức trong nhà trường phổ thông là:
- Trò chơi học tập: Là loại trò chơi được sử dụng để củng cố, mở rộng, kiểm tra
kiến thức học trên lớp.
- Trò chơi vận động: Là loại trò chơi để rèn luyện, củng cố các tố chất cơ thể.
- Trò chơi khởi động là loại trò chơi dùng để tạo bầu không khí sôi động, vui vẻ,
tạo tâm trạng vui vẻ, tạo tâm thế cho hóc inh trước khi bắt đầu hoạt động học tập, sinh
hoạt tập thể hoặc bắt đầu tổ chức.
- Trò chơi mô phỏng:
Theo Từ điển bách khoa toàn thư (1994) [17]“The New Encyclopedia Britanica”mô
phỏng được hiểu là sự bắt chước, phỏng theo một hiện tượng, sự vật hay quá trình nào đó
bằng cách xây dựng những mô hình động, xử lý chúng trong tác động qua lại nhằm nghiên
36
cứu các hiện tượng, sự vật, quá trình đó trên những mô hình này. Mô phỏng được sử
dụng khá nhiều trong giáo dục và học tập. Mục đích của các mô phỏng này là để học
sinh có suy nghĩ, cảm xúc, hành động trong môi trường giả định, giống như thật, qua
đó các em rút ra được những kinh nghiệm, kiến thức, kỹ năng ứng xử cần thiết.
Mô phỏng game truyền hình là những trò chơi được thiết kế mô phỏng như các
gameshow truyền hình như: Chiếc nón kì diệu, Đường lên đỉnh Olympia, Ai là triệu
phú, Đấu trường 100, Rung chuông vàng, ... Qua các trò chơi này, các em được tham
gia, tương tác, và được cùng cố kiến thức, kỹ năng đã học trên lớp.
Với các trò chơi mô phỏng game truyền hình nội dung rất phong phú đa dạng,
vừa có thể thực hiện việc củng cố, khám phá kiến thức của tất cả các môn học vừa có
thể triển khai các nội dung giáo dục như giáo dục Quyền trẻ em, giáo dục Sức khỏe
sinh sản và phòng tránh HIV, giáo dục phòng chống tệ nạn xã hội hay giáo dục bảo vệ
môi trường, giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và giảm nhẹ rủi ro thiên tai, ....
d) Quy tắc tổ chức trò chơi:
- Bước 1: Căn cứ mục tiêu giáo dục, lựa chọn những nội dung mà học sinh cần
lĩnh hội, từ đó lựa chọn hình thức chơi phù hợp để truyền đạt nội dung.
- Bước 2: Thiết kế trò chơi, quy tắc chơi, lựa chọn phương tiện và địa điểm
chơi.
- Bước 3: Xác định đối tượng chơi, quy mô trò chơi: xác định số lượng HS tham
gia, có thể nhóm nhỏ (từ 2 đến 4 hoặc 5 học sinh) hoặc nhóm lớn (từ 10 đến 15 học
sinh); Có thể là một lớp hoặc khối lớp, toàn trường.
- Bước 4: Tổ chức chơi theo kế hoạch. Chú ý đảm bảo nguyên tắc an toàn, giáo dục.
- Bước 5: Tổng kết hoạt động, nhận xét đánh giá học sinh trong quá trinh hoạt
động.
Như vậy, tổ chức trò chơi cho học sinh trong nhà trường phổ thông là một
hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo có tính phổ biến và có ý nghĩa
giáo dục tích cực.
e) Tổ chức trò chơi “Chạy tiếp sức”
- Nội dung: Luyên tập quy tắc đếm (Chương II – Đại số và giải tích 11).
- Cách thức chơi:
37
Giáo viên chuẩn bị bộ câu hỏi gồm 10 câu hỏi cho các đội bốc thăm, từng thành
viên trọng đội sẽ lên bốc thăm câu hỏi của đôi mình và trình bày đáp án vào phần bảng
của đội mình, mỗi đội được bốc thăm 5 lần, sau khi bốc các đội có thể thảo luận làm
bài theo dãy hoặc khu vực; học sinh trao đổi một số phút (tùy mức độ yêu cầu).
Giáo viên bốc thăm chia lớp ra 2 đội chơi (có thể nhiều hơn tuỳ vào lượng học sinh
trong lớp). Khi có hiệu lệnh của giáo viên, lần lượt từng thành viên của 2 đội dùng phấn
(bút) lên viết đáp án tương ứng vào phần bảng của đội mình.
Mỗi lần lên bảng chỉ được ghi một câu trả lời (hoặc một bước trong toàn bộ công
việc của đội). Học sinh này ghi xong, chạy về trao phấn cho bạn để bạn đó được lên
bảng. Người lên sau có thể sửa kết quả của người lên trước, nhưng khi sửa thì không
được làm thêm việc khác, hết lượt có thể vòng lại lượt 2, 3...).
Thời gian chơi được quy định trước (nên từ khoảng 1- 5 phút), đội nào xong trước
là đội giành chiến thắng về mặt thời gian.
- Tổng kết hoạt động: Khi hết giờ chơi, giáo viên ra hiệu lệnh dừng cuộc chơi.
Giáo viên và cả lớp cùng đánh giá, cho điểm, đội chiến thắng là đội hết ít thời gian mà
có kết quả tốt nhất. Đội chiến thắng sẽ giành được phần thưởng.
2.2. Hoạt động giao lưu
Giao lưu là một hình thức tổ chức giáo dục nhằm tạo ra các điều kiện cần thiết
để cho HS được tiếp xúc, trò chuyện và trao đổi thông tin với những nhân vật điển hình
trong các lĩnh vực hoạt động nào đó. Qua đó, giúp cho các em có được những nhận
thức, tình cảm và thái độ phù hợp, có được những lời khuyên đúng đắn để vươn lên
trong học tập, rèn luyện và hoàn thiện nhân cách.
Hoạt động giao lưu có một số đặc trưng sau đây:
- Phải có đối tượng giao lưu. Đối tượng giao lưu là những người điển hình, có
những thành tích xuất sắc, thành đạt trong các lĩnh vực nào đó, thực sự là tấm gương
sáng để HS noi theo, phù hợp với nhu cầu hứng thú của HS.
- Thu hút sự tham gia đông đảo và tự nguyện của HS, được HS quan tâm và
hào hứng.
38
- Phải có sự trao đổi thông tin, tình cảm hết sức trung thực, chân thành và sôi
nổi giữa HS với người được giao lưu. Những vấn đề trao đổi phải thiết thực, liên quan
đến lợi ích và hứng thú của HS, đáp ứng nhu cầu của các em.
Với những đặc trưng trên, hoạt động giao lưu rất phù hợp với các hoạt động
trải nghiệm sáng tạo theo chủ đề. Nó dễ dàng được tổ chức trong mọi điều kiện
của lớp, của trường.
* Mục đích ý nghĩa của giao lưu:
Hoạt động giao lưu ở trường phổ thông có thể hướng vào các mục đích giáo
dục sau:
- Tạo điều kiện để HS thoả mãn nhu cầu giao tiếp, được tiếp xúc trò chuyện trực
tiếp với những con người mà mình yêu thích, ngưỡng mộ và kỳ vọng; được bày tỏ tình
cảm, tiếp nhận thông tin và được học hỏi kinh nghiệm để nâng cao vốn sống và định
hướng giá trị phù hợp.
- Giao lưu giúp cho HS hiểu đúng đắn hơn về các đặc trưng cơ bản của các loại
hình lao động nghề nghiệp, những phẩm chất và năng lực cao quý của những con người
thành đạt trong các lĩnh vực nào đó cũng như con đường đi đến thành công của họ. Từ
đó, giúp HS có được sự nỗ lực vươn lên trong học tập, rèn luyện.
- Giao lưu cũng tạo điều kiện để HS thiết lập và mở rộng mối quan hệ xã hội,
giúp HS gần gũi nhau, tăng cường hiểu biết lẫn nhau, chia sẻ và cảm thông, hình thành
những tình cảm lành mạnh.
* Tổ chức hoạt động ngoại khoá Toán học cho học sinh ở trường THPT
Mục đích, yêu cầu
- Việc tổ chức hoạt động ngoại khoá tổ bộ môn nằm trong kế hoạch, nhiệm vụ
năm học của tổ bộ môn trong nhà trường phổ thông nhằm đẩy mạnh nhiệm vụ dạy
và học.
- Tạo hứng thú cho học sinh học tập môn Toán nói riêng, các bộ môn văn hóa
khác nói chung.
- Rèn luyện cho học sinh kỹ năng học tập, kỹ năng giao tiếp trước đám đông.
- Tạo sân chơi lành mạnh cho các em bộc lộ khả năng riêng, phát huy tính tích cực,
chủ động tiếp thu kiến thức.
39
- Thông qua hoạt động ngoại khoá này các em có cơ hội mở rộng sự hiểu biết
của mình.
Nội dung
- Tổ chức cho học sinh toàn trường tham gia.
- Tổ chức thành hai vòng:
+ Vòng 1. Học sinh toàn trường tự thành lập đội chơi. Mỗi đội gồm 3 học sinh (gồm
cả nam và nữ) trong cùng một khối, không yêu cầu cùng lớp. Số lượng đội không giới
hạn. Các đội đăng ký sẽ chia làm 3 khối, cùng trả lời một bài trắc nghiệm. Đề trắc nghiệm
gồm 20 câu, trong đó có 10 câu liên quan đến kiến thức môn Toán trong SGK, 10 câu
liên quan đến kiến thức Toán trong đời sống hàng ngày, các nhà toán học…. Làm bài
trong vòng 30 phút. Ban tổ chức sẽ chấm điểm và chọn mỗi khối một đội vào thi chung
kết.
+ Vòng 2. Ba đội được chọn vào thi chung kết sẽ cùng nhau trải qua bốn vòng
thi.
Thể lệ vòng chung kết:
Phần thi đoán ý đồng đội
Mỗi đội cử ra 2 thành viên tham dự, một người giải thích, một người trả lời. Phần
thi này gồm có 3 gói câu hỏi, mỗi đội được chọn 1 trong 3 gói câu hỏi. Mỗi gói câu hỏi
gồm 10 từ, mỗi đội có 01 phút để suy nghĩ tìm cách giải thích và có 1 phút 30 giây để
vừa giải thích vừa trả lời, mỗi câu trả lời đúng được 10 điểm, sai không được điểm nào.
Không được dùng từ lóng, tiếng Anh, không được dùng những từ có trong từ khoá.
Nếu vi phạm thì sẽ không được tính điểm.
Phần thi chìa khóa vàng
Phần thi này gồm 7 câu hỏi, mỗi câu hỏi tương ứng với một hàng ngang. Các đội
sẽ lần lượt chọn câu hỏi và mỗi câu có 30 giây suy nghĩ, mỗi câu trả lời đúng sẽ ghi
được 15 điểm nếu là đội chọn câu hỏi, 10 điểm cho các đội còn lại, sai không được
điểm nào. Các chữ cái có trong từ khoá sẽ sáng lên. Trả lời từ chìa khoá trước câu hỏi
thứ hai ghi được 80 điểm. Trả lời từ chìa khoá trước câu hỏi thứ tư ghi được 60 điểm.
Trả lời từ chìa khoá trước câu hỏi thứ sáu ghi được 40 điểm. Trả lời từ chìa khoá sau
câu hỏi thứ 6 chỉ ghi được 20 điểm.
40
Phần thi tăng tốc
Phần thi này gồm 4 câu hỏi, thời gian suy nghĩ cho mỗi câu là 30 giây. Các đội
cùng nhau trả lời nhanh bằng bảng. Trả lời xong các đội giơ tay để xem đội nào trả
lời nhanh nhất. Trả lời đúng và nhanh nhất được 30 điểm, trả lời đúng và nhanh thứ
2 được 20 điểm, trả lời đúng và nhanh thứ 3 được 10 điểm. Trả lời sai không được
điểm.
Phần thi về đích
Mỗi khối có hai gói câu hỏi để lựa chọn tương ứng 40 và 60 điểm. Gói 40 điểm
gồm 3 câu hỏi, hai câu 10 điểm, một câu 20 điểm, gói 60 điểm gồm 3 câu hỏi, một câu
10, một câu 20 điểm, một câu 30 điểm. Thời gian suy nghĩ tương ứng là 20s với câu 10
điểm, 30s với câu 20 điểm và 40s với câu 30 điểm. Mỗi đội được đặt ngôi sao may mắn
một lần. Trả lời đúng câu hỏi có ngôi sao may mắn được gấp đôi số điểm của câu hỏi
đó. Trả lời sai bị trừ số điểm bằng số điểm của câu hỏi đó.
Hình 2.1: Học sinh trường trung học phổ thông Thái Nguyên tham gia ngoại khoá toán học.
(Ảnh minh hoạ)
2.3. Tham quan dã ngoại
Tham quan, dã ngoại là một hình thức tổ chức giáo dục thực tế hấp dẫn đối với
HS. Mục đích của tham quan, dã ngoại là để các em HS được đi thăm, tìm hiểu và
học hỏi kiến thức, tiếp xúc với các thắng cảnh, các di tích lịch sử, văn hóa, công trình,
nhà máy hoặc một đại danh nổi tiếng của đất nước ở xa nơi các em đang sống, học
tập, ... giúp các em có được những kinh nghiệm từ thực tế, từ các mô hình, cách làm
41
hay và hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó, từ đó có thể áp dụng vào cuộc sống của
chính các em.
Các chuyến tham quan, dã ngoại sẽ tăng cường cơ hội cho HS được giao lưu,
chia sẻ và thể hiện những khả năng vốn có của mình, đồng thời giúp các em cảm nhận
được vẻ đẹp của quê hương đất nước, hiểu được các giá trị truyền thống và hiện đại.
Nội dung tham quan, dã ngoại có tính giáo dục tổng hợp đối với HS như: giáo
dục lòng yêu thiên nhiên, quê hương, đất nước, giáo dục truyền thống cách mạng,
truyền thống lịch sử, truyền thống của Đảng, của Đoàn, của đội TNTP HCM. Các lĩnh
vực tham quan, dã ngoại có thể được tổ chức ở nhà trường phổ thông là:
- Tham quan các danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử, văn hóa,
- Tham quan các công trình công cộng, nhà máy, xí nghiệp,
- Tham quan các cơ sở sản xuất, làng nghề,
- Tham quan các Viện bảo tàng,
- Tham quan du lịch truyền thống,
- Dã ngoại theo các chủ đề học tập,
- Dã ngoại theo các hoạt động nhân đạo.
Tham quan, dã ngoại là hoạt động thu hút đông đảo HS tham gia bởi tính lãng
mạn, mang màu sắc vui chơi của nó. Tham quan, dã ngoại là điều kiện và môi trường
tốt cho các em tự khẳng định mình, thể hiện tính tự quản, tính sáng tạo và biết đánh giá
sự cố gắng, sự trưởng thành của bản thân cũng như tạo cơ hội để các em HS thực hiện
phương châm “học đi đôi với hành”, “lý luận đi đôi với thực tiễn”, đồng thời là môi
trường để thực hiện mục tiêu “xã hội hóa” công tác giáo dục.
*Tổ chức cho học sinh tham gia trải nghiệm tại làng cổ Bát Tràng.
- Nội dung: Tổ chức cho học sinh lớp 10 (ban khoa học tự nhiên) tham gia trải
nghiệm tại làng cổ Bát Tràng.
- Hoạt động: Học sinh được tham quan các địa điểm sau:
+ Những xưởng gốm trong làng: Khi đến những xưởng gốm, học sinh có thể tự
do đi lại, khám phá từng con ngõ nhỏ trong làng và chiêm ngưỡng công đoạn làm gốm
của người dân nơi đây.
42
+ Sân chơi gốm: Tại sân chơi gốm, học sinh sẽ có cơ hội trở thành những “nghệ
nhân” làm gốm thực thụ. Các em sẽ được hướng dẫn các bước để làm nên một sản
phẩm gốm. Cùng với sự sáng tạo của mình, các em sẽ tạo ra được những sản phẩm độc
đáo mang phong cách của riêng mình.
+ Chợ gốm: Sau khi đã vui chơi, khám phá thì học sinh tiếp tục đến tham quan
tại chợ gốm. Nơi này tập trung rất nhiều các sản phẩm gốm. Tại đây, các em có thể
mua được những sản phẩm gốm ưng ý để dành tặng bạn bè, người thân hoăc trưng bày,
sử dụng trong cuộc sống.
- Mục đích:
+ Đến làng cổ Bát Tràng, HS được tham quan và quan sát trực tiếp các loại đồ gốm
sứ, đặc biệt là quan sát hình dạng và hoa văn trên các sản phẩm. Qua đó thấy được mối liên
hệ giữa Toán học với thực tiễn nói chúng và với các hoạ tiết trên đồ gốm sứ nói riêng.
Hình 2.2: Hoạ tiết trên đồ gốm. (Ảnh minh hoạ)
+ Tại làng Gốm Bát tràng học sinh được tham quan, tìm hiểu lịch sử ra đời và
phát triển làng nghề, đặc biệt các em được trực tiếp tham gia các công đoạn để tạo nên
một sản phẩm gốm đích thực qua sự hướng dẫn của nghệ nhân làng nghề.
Hình
2.3: Học sinh trường trung học phổ thông Thái Nguyên tham gia trải nghiệm tại làng
cổ Bát Tràng. (Ảnh minh hoạ)
43
2.4. Thực hành nội dung Toán học
* Để tạo sự hứng thú trong học tập Toán đối với người học. Ngoài tổ chức trò
chơi, tổ chức hoạt động ngoại khoá và tham quan dã ngoại, có thể cho học sinh trực
tiếp thức hành một nội dung Toán học. Cách làm này sẽ giúp học sinh có cơ hội được
tự thực hành, tự đo đạc, tính toán, tìm ra cách giải toán mà không bị bó buộc trên SGK
và vở ghi. Học sinh được rèn luyện kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện tư duy tìm
tòi lời giải, các em tự tổ chức, phân chia công việc để hoàn thành nội dung thực hành.
Trong quá trình thực hành nếu gặp khó khăn, các em sẽ được giáo viên kịp thời
hỗ trợ, đưa ra gợi ý và tiếp tục thực hiện công việc. Kết thúc nội dung thực hành, các
em sẽ ghi nhớ kiến thức vừa học và biết vận dụng kiến thức đó vào giải các vài toàn
trong thực tiễn.
* Thiết kế một số nội dung thực hành Toán học
Nội dung 1: Các hệ thức lượng trong tam giác và giải tam giác
I. Mục tiêu
1. Kiến thức
Nắm được các định lý côsin và định lý sin trong tam giác.
Nắm được các công thức tính độ dài đường trung tuyến, diện tích tam giác.
2. Kỹ năng
Biết vận dụng định lý côsin và định lý sin để tính cạnh hoặc góc trong một
tam giác.
Biết sử dụng công thức tính độ dài đường trung tuyến và tính diệm tích tam giác.
Biết giải tam giác và biết thực hành giải các bài toán trong thực tế.
3. Thái độ, tình cảm
Rèn luyện tính cẩn thận, chính xác.
Có ý thức tự học, hứng thú và tự tin trong học tập.
Có đức tính trung thực, cần cù, vượt khó, cẩn thận, chính xác, kỉ luật, sáng tạo.
Có ý thức hợp tác, biết trân trọng thành quả lao động của mình và người khác.
Nhận thức được vẻ đẹp của toán học và yêu thích môn Toán.
II. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
Giáo viên: Giáo án, phiếu học tập, hình vẽ.
44
Học sinh: SGK, vở ghi, dụng cụ vẽ hình. Ôn tập kiến thức đã học về hàm số.
III. Phương pháp dạy học
Gợi mở, vấn đáp đan xen các hoạt động nhóm.
IV. Tiến trình bài học và các hoạt động
Tên HĐ HĐ của giáo viên HĐ của học sinh Nội dung
IV. Giải tam giác và
ứng dụng vào việc
đo đạc
1. Giải tam giác
asinB
Giải tam giác là VD1: HĐ1: Tìm Cho các nhóm tìm một yếu tố Â = 180O − (B̂ + Ĉ) hiểu bài thảo luận, nêu công của tam giác khi = 71030 toán giải thức cần dung. biết được các yếu
sin A
asinC
b = 12,9 tam giác tố khác.
sin A
VD1: Cho ABC có c = 16,5
a = 17,4, B̂ = 44030,
Ĉ = 640. Tính Â, b, c? VD2:
c2 = a2 + b2 – 2ab.cosC
VD2: Cho ABC có 1369,66
a = 49,4, b = 26,4, Ĉ c 37
b2+c2−a2 2bc
= 47020. Tính c, Â cosA = và B̂. – 0,191 Â 1010
B̂ = 180O − (Â + Ĉ)
31040
2. Ứng dụng vào
việc đo đạc
45
Bài toán 1: Tìm bán Hướng dẫn HS Tìm tâm đường tròn
kính của chiếc đĩa cổ HĐ2: Áp phân tích bài toán. ngoại tiếp tam giác
bị vỡ không thể tiến dụng giải ABC bằng cách tìm
hành đo trực tiếp bài toán giao điểm của hai
được. thực tế đường trung trực.
Dựng tam giác Sau khi tìm được tam
ABC nội tiếp chiếc đường tròn, đo khoảng
đĩa vỡ. cách từ tâm đến một
Tìm tâm đường điểm bất kì trên đường
tròn ta đươc bán kính. tròn ngoại tiếp tam
giác vừa dựng. Đó
chính là tâm của
chiếc đĩa.
Tìm bán kính.
Bài toán 2: Tính Đo AB, CAB̂ , CBÂ .
khoảng cách giữa hai Xét tam giác ABC,
điểm mà không thể có:
đo trực tiếp được. = AC sin B
AB sin C AB.sinβ AC = Để đo khoảng cách sin(α+β)
Cho các nhóm từ điểm A trên bờ
thảo luận tìm cách song đến gốc cây C
đo. trên cù lao giữa sông,
người ta chọn một
điểm B cùng ở trên
bờ với A sao cho từ
A và B có thể nhìn
46
thấy C. Đo AB,
CAB̂ , CBÂ .
Tính khoảng cách
AC.
HĐ3: Củng Nhấn mạnh cách vận dụng các công thức trong tam giác đã học.
cố
a) Thực hành đo mô hình đĩa cổ bị vỡ b) Thực hành đo mô hình tính khoảng cách
Hình 2.4: Học sinh thực hành giải toán thực tế trên mô hình.
Nội dung 2: Hàm số bậc hai
I. Mục tiêu
1. Kiến thức
Hiểu quan hệ giữa đồ thị của các hàm số y = ax2 + bx + c và y = ax2.
Hiểu và ghi nhớ tính chất của hàm số y = ax2 + bx + c.
2. Kỹ năng
Lập được bảng biến thiên của hàm số bậc hai, xác định toạ độ đỉnh, trục đối
xứng.
Đọc được đồ thì của hàm số bậc hai, từ đồ thị xác định được: trục đối xứng, các
giá trị của x để y > 0, y < 0.
Tìm được phương trình của Parabol khi biết một số yếu tố cho trước.
47
3. Thái độ, tình cảm
Rèn luyện tính cẩn thận, chính xác.
Có ý thức tự học, hứng thú và tự tin trong học tập.
Có đức tính trung thực, cần cù, vượt khó, cẩn thận, chính xác, kỉ luật, sáng tạo.
Có ý thức hợp tác, biết trân trọng thành quả lao động của mình và người khác.
Nhận thức được vẻ đẹp của toán học và yêu thích môn Toán.
II. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
Giáo viên: Giáo án, phiếu học tập, hình vẽ.
Học sinh: SGK, vở ghi, dụng cụ vẽ hình. Ôn tập kiến thức đã học về hàm số.
III. Phương pháp dạy học
Gợi mở, vấn đáp đan xen các hoạt động nhóm.
IV. Tiến trình bài học và các hoạt động
Tên HĐ của giáo viên HĐ của học sinh Nội dung
GV: Nhắc lại các
tính chất của hàm số HĐ1: Nhắc
bậc hai. lại kiến
thức
GV: Nhấn mạnh mối
quan hệ giữa tính
chất và đồ thị của
hàm số.
GV: Hướng dẫn học HS: Trình bày lời Bài 2:
sinh lên bảng giải giải. Xác định hàm số bậc hai y
bài tập. = 2x2 + bx + c, biết rằng HĐ2: Xác
hàm số: định hàm
a) Có trục đối xứng là số bậc hai y
đường thẳng x = 1 và cắt = ax2 + bx
trục tung tại điểm (0; 4). + c
b) Có đỉnh I(-1; -2)
48
c) Đi qua hai điểm A(0; -1)
và B(4; 0)
d) Có hoành độ đỉnh là 2 và
đi qua điểm M(1; -2) GV: Nhận xét và
chỉnh sửa.
GV: Giáo viên đưa HS: Suy nghĩ tìm Bài toán thực tế:
ra các câu hỏi gợi ý hướng giải quyết Tìm chiều cao của một
cho học sinh hướng bài toán. chiếc cổng hình Parabol, HĐ3: Bài
thực hiên. biết rằng không thể dung toán thực
thước đo trực tiếp được. tế GV:
+ Chia lớp thành 6 HS: Hoạt động
nhóm hoạt động. theo nhóm được
Mỗi nhóm được phân công và tìm
phát một mô hình có ra lời giải
sẵn để tiến hành đo
đạc.
+ Các nhóm đo đạc
tính toán, sau đó trả
lời vào phiếu nộp lại
cho giáo viên.
HĐ4: Củng
cố Nhấn mạnh cách vận dụng các công thức trong tam giác đã học.
49
Hình 2.5: Thực hành nội dung đo chiều cao của cổng hình Parabol.
Nội dung 3: Phương trình đường tròn
I. Mục tiêu
1. Kiến thức
Nắm được phương trình đường tròn.
Nắm được phương trình tiếp tuyến của đường tròn
2. Kĩ năng
Lập phương trình đường tròn khi biết tâm và bán kính.
Nhận dạng được phương trình đường tròn khi biết tâm và bán kính.
Biết áp dụng vào giải bài toán thực tế.
3. Thái độ, tình cảm
Rèn luyện tính cẩn thận, chính xác.
Làm quen việc chuyển tư duy hình học sang tư duy đại số.
Có ý thức tự học, hứng thú và tự tin trong học tập.
Có đức tính trung thực, cần cù, vượt khó, cẩn thận, chính xác, kỉ luật, sáng tạo.
Có ý thức hợp tác, biết trân trọng thành quả lao động của mình và người khác.
Nhận thức được vẻ đẹp của toán học và yêu thích môn Toán.
II. Chuẩn bị
50
Giáo viên: Giáo án. Hình vẽ mình hoạ.
Học sinh: SGK, vở ghi. Ôn tập kiến thức về đường tròn đã học. Dụng cụ vẽ hình.
III. Phương pháp dạy học
Gợi mở, vấn đáp đan xen các hoạt động nhóm.
IV. Hoạt động dạy học
HĐ của giáo Tên HĐ HĐ của học sinh Nội dung viên
I. Phương trình đường
HS: Tập hợp tất cả những HĐ1: tròn có tâm và bán kính Nhắc lại
điểm M nằm trong mặt phẳng Tìm hiểu cho trước. định nghĩa
cách điểm I cố định cho trước về phương trình
một khoảng R không đổi gọi là phương đường tròn
đường tròn tâm I, bán kính R. trình Phương trình đường đã học.
đường tròn (C) tâm I(a; b) bán
tròn kính R: GV hướng
(x – a)2 + (y – b)2 = R2 (1) dẫn HS tìm
hiểu phương
trình đường
tròn dựa vào HS: M(x; y) (C)
hình vẽ. IM = R
√(𝑥 − a)2 + (𝑦 − 𝑏)2 = 𝑅
GV: Nêu
(𝑥 − 𝑎)2 + (𝑦 − 𝑏)2 = 𝑅2
điều kiện để
M (C)?
GV: Khi IM
= R, ta có
điều gì? Hãy
tìm mối liên
hệ giữa toạ
51
độ tâm, toạ
độ của điểm
thuộc đường HS:
tròn và bán Đường tròn có tâm VD1:
kính của I(-4;1), bán kính R=3 nên có Viết phương trình đường
đường tròn? phương trình là: tròn biết tâm I(-4;1), bán
(x+4)2 + (y-1)2 = 9 kính R=3.
GV: Cho học
sinh thực
hiện ví dụ áp
dụng dạng
đơn giản. HS:
+ Ta cần xác Các nhóm lên bảng trình bày VD2:
Lập phương trình đường định những lời giải
tròn (C)có tâm I(2; 3) và yếu tố nào?
tiếp xúc với đường thẳng
∆: 4x+3y-12=0. GV: Cho học
sinh thực
hiện ví dụ áp HS: x2 + y 2 = R2 VD3:
Cho hai điểm A(3; -4) và dụng dạng
B(-3;4). Viết phương nâng cao
trình đường tròn nhận hơn.
AB làm đường kính. + Chia 4
nhóm thực Phương trình đường
hiện VD. tròn (C) tâm O(0; 0) bán
+ Nhóm 1,3 kính R:
thực hiện x2 + y 2 = R2 (2)
VD2; Nhóm
2,4 thực hiện
VD3.
52
+ Sau khi
hoàn thành
các nhóm
chấm chéo
cho nhau.
GV: Khi tâm
I trùng với
O(0, 0) thì
phương trình
có dạng như
thế nào?
HĐ2: II. Nhận xét Hướng dẫn
Phương trình: Tìm hiểu HS khai triển
+ PT bậc hai đối với x, y x2 + y2 – 2ax – 2by + c = 0 dạng PT đường
(3) khác của tròn.
+ Các hệ số của x2, y2 bằng với a2 + b2 – c > 0 là phương
nhau. phương trình đường tròn trình
tâm I(a; b), bán kính R = đường GV: Hướng
tròn dẫn học sinh .
nhận xét đặc
điểm của PT
(3)
HS:
a) Không, vì các hệ số của GV: Kiểm VD: Trong các PT sau, PT
x2, y2 không bằng nhau. tra điều kiện nào là PT đường tròn?
b) Có, vì a2 + b2 – c > 0. để PT là PT a) 2x2 + y2 – 8x + 2y – 1 = 0
c) Không, vì a2 + b2 – c < 0. đường tròn. b) x2 + y2 + 2x – 4y – 4 = 0
53
c) x2 + y2 – 2x – 6y + 20 = 0
GV: Đưa ra bài toán thực tế: “Xây dựng một
cột đèn có vùng ánh sáng là một hình tròn, có
điểm đặt cây đèn sao cho đèn chiếu ánh sáng HS: (Dự kiến câu trả lời
toàn bộ công viên? Tìm bán kính hình tròn của hs)
vùng chiếu sáng” + Tâm đường tròn ngoại
GV: Cho học sinh thời gian suy nghĩ. tiếp tam giác.
Hướng dẫn học sinh giải bài (nếu cần) theo bộ + Tìm giao của hai đường HĐ2: Bài
câu hỏi: phân giác. toán
+ Theo em nên đặt cây đèn ở vị trí + Cần biết toạ độ của 3 thực tế
nào? đỉnh của tam giác.
+ Làm thế nào để tìm tâm đường tròn ngoại
tiếp tam giác.
+ Gợi ý cách viết phương trình đường tròn
bằng dạng 2 để tìm tâm và bán kính. Nếu chọn
cách này ta sẽ làm như thế nào?
+ Ta có thể đo cạnh tam giác và gắn vào một
hệ trục toạ độ:
54
+ Sau khi hướng dẫn học sinh cách thực hiện. Cho + Học sinh học sinh tiến hành đo đạc cụ thể trên giấy với tam tiến hành giác đã được chuẩn bị sẵn. đo đạc.
Nhấn mạnh:
– Dạng phương trình đường tròn.
HĐ 4: – Xác định tâm, bán kính đường tròn.
Củng cố Liên hệ thực tế:
Nghiên cứu quỹ đạo chuyển động tròn đều. Qũy đạo của các vệ tinh quanh
trái đất. Bài toán thực tiễn về đất đai, …
55
Hình 2.6: Học sinh thực hành nội dung tìm tâm của khu vườn hình tam giác
2.5. Kết luận chương 2
Hoạt động trải nghiệm đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển chương trình giáo
dục phổ thông mới, làm cho nội dung giáo dục không bị bó hẹp trong sách vở, mà gắn
liền với đời sống thực tiễn xã hội, là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự
thống nhất giữa nhận thức với hành động, góp phần phát triển phẩm chất, tư tưởng, ý
chí, kĩ năng sống, hình thành những năng lực cần có của con người trong xã hội hiện
đại, là con đường để phát triển toàn diện nhân cách HS.
Nhận thức được vai trò quan trọng của hoạt động trải nghiệm, dựa trên cơ sở lý luận
và những yêu cầu chung về thiết kế hoạt động trải nghiệm, tác giả đã nghiên cứu quy
trình tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm kích thích sự hứng thú, tích cực và phát triển
năng lực sáng tạo của HS trong học tập môn Toán ở trường phổ thông.
Bên cạnh đó tác giả cũng thiết kế một số hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán
học lớp 10 với mục tiêu giúp HS củng cố những kĩ năng đã có, trên cơ sở đó phát huy
tính sáng tạo và tính tích cực của HS trong học tập.
56
Chương 3.
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
Quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích sau:
- Kiểm tra sự phù hợp của các nội dung hoạt động trải nghiệm cho HS về một
số nội dung toán học.
- Đánh giá tính khả thi của quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm đã xây
dựng để sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện quá trình hướng dẫn của GV trong các hoạt
động TN đó.
- Đánh giá hiệu quả của việc tổ chức hoạt động TN nhằm mục đích phát triển
năng lực sáng tạo của HS và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục cho HS.
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
- Khảo sát, điều tra cơ bản để nắm tình hình dạy học toán học ở trường THPT
Thái Nguyên - Thành phố Thái Nguyên. Tìm hiểu cơ sở vật chất, trang thiết bị của
nhà trường.
- Chuẩn bị giáo án theo định hướng nghiên cứu của đề tài.
- Tiến hành thực nghiệm theo các phương án đã chuẩn bị.
- Thu thập, xử lí và phân tích kết quả TNSP.
- Đánh giá kết quả thực nghiệm và rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài.
3.3. Đối tượng và thời thực nghiệm sư phạm
a) Đối tượng thực nghiệm sư phạm
Quá trình thực nghiệm được tiến hành với: Các học sinh khối 10 của trường
THPT Thái Nguyên với các lớp thực nghiệm và đối chiếu như sau:
+ Nhóm lớp thực nghiệm: Lớp 10A5 – Trường THPT Thái Nguyên (52 hs).
+ Nhóm lớp đối chứng: Lớp 10A3 – Trường THPT Thái Nguyên (48 hs).
b) Thời gian thực nghiệm sư phạm
Thời gian thực nghiệm từ 19/03/2018 đến 25/03/ 2018.
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm
Để bài thực nghiệm đạt kết quả cao, phản ánh thực chất, chính xác và khẳng
định tính khả thi của đề tài, chúng tôi tiến hành thực nghiệm toàn phần ở trường THPT
57
bài: Hoạt động học tập trải nghiệm thực hành nội dung toán học với chủ đề “Ứng dụng
thực tiễn của phương trình đường tròn”.
3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Hướng dẫn HS thực hiện các nội dung hoạt động TN theo kế hoạch đã xây
dựng.
- Theo dõi, ghi chép lại diễn biến các hoạt động của HS; thường xuyên trao đổi,
gặp gỡ HS để đánh giá mức độ phù hợp của nội dung các hoạt động TN, phương pháp
hướng dẫn hoạt động trải nghiệm của GV và để đánh giá mức độ phát triển năng lực
sáng tạo của HS khi tham gia hoạt động TN.
- Trao đổi với GV bộ môn, với HS để bổ sung và tìm cách điều chỉnh tiến trình
hướng dẫn hoạt động TN cho phù hợp hơn.
- Đánh giá kết quả của hoạt động TN qua kết quả đã theo dõi, quan sát được;
qua sản phẩm mà HS đã chế tạo ra; qua buổi tổng kết hoạt động; qua trao đổi ý kiến
với HS sau khi tham gia hoạt động TN.
3.6. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm
3.6.1. Những thuận lợi trong thực nghiệm sư phạm
Các đối tượng thực nghiệm đều ủng hộ, hợp tác và tạo điều kiện để có thể tiến
hành thực nghiệm đạt kết quả khách quan, đáng tin cậy.
HS năng động, sáng tạo, tích cực học hỏi, tham gia các hoạt động hết sức náo
nhiệt tạo không khí trong hoạt động trải nghiệm.
Phần lớn HS là những người dám nghĩ, dám làm, dám đưa ra ý kiến, ý tưởng
của mình và không ngần ngại biến ý tưởng trên lí thuyết đó thành hiện thực.
3.6.2. Một số khó khăn trong thực nghiệm sư phạm
Bên cạnh những thuận lợi đã nêu trên thì quá trình trải nghiệm vẫn còn gặp
không ít khó khăn như:
Tất cả các em đều học theo chương trình cơ bản môn toán
Các em có chênh lệch về học lực, khả năng làm việc nhóm, khả năng tìm kiếm,
sắp xếp thông tin…
Điều kiện thời gian, không gian và cơ sở vật chất để thực hiện, tổ chức thực
nghiệm còn hạn chế.
58
Kiến thức HS nắm được chưa vững, bên cạnh những HS tích cực tham gia
các hoạt động vẫn còn những HS thụ động, thiếu tính tích cực, tự giác, tự tin,
mạnh dạn...
Còn thiếu những CLB toán học, nghiên cứu khoa học cho HS để tạo điều kiện
giúp các em có thể thỏa sức học tập, sáng tạo theo sự yêu thích và khả năng
của mình.
3.6.3. Đề xuất một số điểm cần lưu ý để hạn chế khó khăn trong thực nghiệm sư
phạm
Sau khi tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn trong thực nghiệm sư phạm,
chúng tôi đã đề xuất một số điểm cần lưu ý để hạn chế khó khăn trong thực
nghiệm sư phạm như sau:
Tôn trọng ý kiến khách quan bên cạnh đó cũng không loại bỏ những ý kiến,
đánh giá chủ quan của bản thân người tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Sử dụng các điều kiện sẵn có và bên cạnh đó động viên, kêu gọi sự giúp đỡ của
gia đình, nhà trường để HS có thể học tập, sáng tạo theo sở thích, để có thể tổ
chức các hoạt động TN cho HS một cách thuận lợi đạt hiệu quả cao.
GV thường xuyên thay đổi hình thức tổ chức dạy học kết hợp với các phương
tiện dạy học hiện đại, các bộ thiết bị thí nghiệm có sẵn để giúp HS chủ động
thực hiện nhiệm vụ, vượt qua những khó khăn.
3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm
3.7.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
Để việc đánh giá kết quả TNSP được thuận lợi và mang lại kết quả chính xác,
có sức thuyết phục cao, chúng tôi tiến hành xây dựng các tiêu chí đánh giá bao gồm
các tiêu chí định tính và các tiêu chí định lượng như sau:
- Tiêu chí định tính:
+ Khả năng thực hiện các hoạt động tìm kiếm thông tin về phương trình
đường tròn.
+ Tính sáng tạo và sự tiến bộ của HS trong việc tiến hành thực hành, sử dụng
mô hình thực hành, lập bảng số liệu và phân tích kết quả TN để rút ra kết luận.
59
+ Khả năng nhận thức của HS: thể hiện ở mức độ biết theo dõi và phân tích mô
hình, các số liệu từ đo đạc mô hình mang lại để hoàn thành nhiệm vụ học tập như số
lần trả lời đúng trên tổng số lần trả lời, khả năng khái quát vấn đề, phát biểu nội dung
và chỉ ra bản chất của kiến thức được hình thành.
- Tiêu chí định lượng:
- Để đánh giá chất lượng hiệu quả dạy học về mặt định lượng, chúng tôi tiến
hành cho HS hoàn thành tiêu chí đánh giá sản phẩm.
- Chúng tôi đánh giá các sản phẩm của HS theo thang điểm 03 với cách xếp loại
như sau:
+ Loại tốt:
Hình thức sản phẩm: Đảm bảo các yêu cầu về tính thẩm mỹ về hình dạng, màu
sắc, sự gọn gàng, hài hòa, tính khoa học.
Nội dung sản phẩm: Đảm bảo tính mới, độc đáo, giá trị và ý nghĩa thực tiễn của
sản phẩm, có thể sử dụng được.
+ Loại khá:
Hình thức sản phẩm: Đảm bảo một số yêu cầu về tính thẩm mỹ về hình dạng,
màu sắc, sự gọn gàng, hài hòa, tính khoa học nhưng ở mức độ chưa cao.
Nội dung sản phẩm: Đảm bảo tính mới, nhưng chưa độc đáo, giá trị và ý nghĩa
thực tiễn của sản phẩm thấp.
+ Loại trung bình:
Hình thức sản phẩm: Sản phẩm chưa đạt yêu cầu về tính thẩm mỹ.
Nội dung sản phẩm: Đảm bảo tính mới nhưng chưa độc đáo, hạn chế việc sử
dụng trong thực tiễn.
Căn cứ vào kết quả đánh giá của học sinh, bằng phương pháp thống kê, xử lí
và phân tích kết quả thực nghiệm. Trên cơ sở đó đánh giá hiệu quả của hoạt động
trải nghiệm.
3.7.2. Phân tích diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm
Sau đây chúng tôi phân tích diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm để sơ
bộ đánh giá sự phát triển năng lực sáng tạo của HS:
60
Hoạt động 1: Tìm kiếm các thông tin về phương trình đường tròn
Trên lớp học, sau khi học xong về định nghĩa và các dạng phương trình đường
tròn. Học sinh nắm được cách viết phương trình đường tròn theo cách cơ bản nhất.
Sau khi học sinh nắm được lí thuyết, giáo viên cho học sinh hoàn thành phiếu
học tập số 01.
Học sinh thảo luận tìm ra hướng giải quyết bài toán.
Hoạt động 2: Đưa ra bài toán thực tế
“Xây dựng một cột đèn có vùng ánh sáng là một hình tròn, có điểm đặt cây đèn
sao cho đèn chiếu ánh sáng toàn bộ công viên hình tam giác? Tìm bán kính hình tròn
vùng chiếu sáng”.
61
Hình 3.1: Minh hoạ công viên hình tam giác.
Sau khi giáo viên đưa ra bài toán, học sinh suy nghĩ tìm ra hướng giải trên cơ sở
các kiến thức đã được học.
Hoạt động 3: Thực hiện giải toán trên mô hình thực tế
+ Giáo viên chia lớp thành 6 nhóm thực hiện hoạt động, mỗi nhóm được phát cá
mô hình do giáo viên đã chuẩn bị trước.
+ Học sinh sau khi nhận mô hình suy nghĩ tìm cách giải và tiến hành đo đạc
bằng các dụng cụ đã chuẩn bị.
Hình 3.2: Học sinh giải bài toán thực tế
3.7.3. Kết quả của quá trình thực nghiệm sư phạm
Sau khi tổ chức hoạt động TN cho HS, nhằm đánh giá sơ bộ hiệu quả của cách
tổ chức dạy học theo hướng TN, chúng tôi đã tiến hành 2 bài kiểm tra để đối chứng
giữa 2 lớp có tổ chức hoạt động TN và không tổ chức hoạt động TN chúng tôi thu được
kết quả như sau:
- Kết quả thu được được xử lí theo phương pháp thống kê toán học.
62
Từ đó có thể kiểm tra, đánh giá giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài.
- Các bước xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm gồm:
+ Lập bảng số liệu kết quả kiểm tra HS.
+ Lập bảng phân phối tần suất.
+ Tính toán các tham số thống kê theo các công thức sau:
Điểm trung bình cộng: Là tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu:
∑ 𝑛𝑖𝑋𝑖 𝑛𝑇𝑁
∑ 𝑛𝑖𝑌𝑖 𝑛Đ𝐶
; Lớp TN: 𝑋 = Lớp ĐC: 𝑌 =
Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S: Là tham số đo mức độ phân tán của các số liệu
quanh giá trị trung bình cộng.
Phương sai:
2 =
2 =
∑ ni(Xi−X)2 nTN
∑ ni(Yi−Y)2 nĐC
; Lớp TN: STN Lớp ĐC: SĐC
Độ lệch chuẩn:
2 Lớp TN: STN = √STN
2 Lớp ĐC: SĐC = √SĐC
;
Trong đó: Xi là các giá trị điểm của nhóm TN
Yi là các giá trị điểm của nhóm ĐC
n là số HS được kiểm tra
ni lần lượt là số HS đạt điểm kiểm tra Xi, Yi
Hệ số biến thiên V chỉ mức độ phân tán:
;
100%:
100%
STN X
SĐC Y
Nhóm TN: VTN = Nhóm ĐC: VĐC =
Hệ số Student:
Là hệ số cho phép đánh giá mức độ tin cậy của giá trị trung bình:
2 2 +(nĐC)SĐC
(X−Y) (nTN−1)STN t = = với S √ s √ nTNnĐC nTN+nĐC nTN+nĐC−2
63
a. Bài kiểm tra số 1
Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra lần 1
Tổng Điểm
Nhóm Lớp số
4 5 0 1 2 3 6 7 8 9 10 HS
TN 10A5 52 5 6 0 0 3 2 9 10 7 6 4
ĐC 10A3 48 6 7 2 3 2 4 8 7 5 2 2
Bảng 3.2: Xếp loại kiểm tra lần 1
Xếp Kém Yếu TB Khá Giỏi Tổng số loại Nhóm HS Điểm 0 => 2 3 => 4 5 => 6 7 =>8 9 => 10
3 7 15 17 10 HS (ni) TN 52 % 5,8 13,5 28,8 32,7 19,2
7 10 15 12 4 HS (ni) ĐC 48 % 14,6 20,8 31,3 25 8,3
Nhận xét:
- Số HS đạt điểm kiểm tra từ TB trở lên của lớp TN (42 HS chiếm 80,7%)
cao hơn lớp ĐC (31 HS chiếm 64,6%) và cao hơn tiêu chí đánh giá định lượng đã
đặt ra (75%).
- Số HS khá, giỏi của lớp TN (27 HS chiếm 51,9 %) cao hơn lớp ĐC (16 HS
chiếm 33,3%) và cao hơn tiêu chí đánh giá định lượng đã đặt ra (40%).
Từ kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC chúng tôi nhận thấy kết quả bài kiểm
tra của lớp TN thỏa mãn tiêu chí định lượng về giáo dục KTTH cho HS.
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1
Điểm Nhóm TN Nhóm ĐC
W(%) W(%) Xi (Yi) Ni Ni Ni(Xi - 𝑋)2 Ni(Yi - 𝑌)2
0 0 0,0 0,0 4,2 56,2 2
1 0 0,0 0,0 6,3 55,5 3
64
2 3 5,8 60,8 2 4,2 21,8
3 2 3,9 24,5 4 8,3 21,2
4 5 9,6 31,5 6 12,5 10,1
5 6 11,5 13,5 7 14,5
6 9 17,3 2,3 8 16,6 3,9
7 10 19,2 2,5 7 14,6 20,2
8 7 13,5 15,8 5 10,4 36,5
9 6 11,5 37,5 2 4,2 27,4
10 4 7,7 4,9 2 4,2 44,2
Tổng 52 100% 237,0 48 100% 297,5
Bảng 3.4: Bảng lũy tích kết quả kiểm tra lần 1
Tổng Số % HS đạt điểm Xi trở xuống
Nhóm số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 HS
52 TN 0 0 5,8 9,6 19,2 30,8 48,1 67,3 80,8 92,3 100
48 ĐC 4,2 10,4 14,5 22,9 35,4 50 66,7 81,3 91,7 95,7 100
Bảng 3.5: Bảng các tham số thống kê lần 1
Nhóm Số HS Điểm TB V(%) t S2 S
4,4 2,1 6,5 32,3 TN 52 2,7 5,8 2,4 5,3 47,2 ĐC 48
- Nhận xét:
+ Điểm trung bình cộng của nhóm TN (6,5) lớn hơn điểm trung bình cộng của
nhóm ĐC (5,3).
+ Giá trị của hệ số Student theo tính toán (2,7) lớn hơn giá trị trong bảng lí thuyết
(1,61) với độ tin cậy 95%. Điều này khẳng định giá trị trung bình cộng điểm kiểm tra
lần 1 là có ý nghĩa.
+ Hệ số biến thiên của nhóm TN (32,3%) nhỏ hơn hệ số biến thiên của nhóm
ĐC (47,2%), nghĩa là độ phân tán về điểm số quanh điểm trung bình của nhóm ĐC
là nhỏ.
65
Kết quả tính toán thống kê cho thấy kết quả đánh giá định lượng của lớp TN cao
hơn lớp ĐC là khách quan.
b. Bài kiểm tra số 2
Bảng 3.6: Kết quả kiểm tra lần 2
Tổng Điểm
Nhóm Lớp số
0 1 2 3 6 7 8 9 10 4 5 HS
TN 10A5 52 0 0 0 3 9 10 8 7 3 5 7
ĐC 10A3 48 0 2 3 4 9 9 5 2 0 6 8
Bảng 3.7: Xếp loại kiểm tra lần 2
Xếp Kém Yếu TB Khá Giỏi Tổng số loại Nhóm HS Điểm 0 => 2 3 => 4 5 => 6 7 =>8 9 => 10
0 8 16 18 10 HS (ni) TN 52 % 0 15,4 30,8 34,6 19,2
5 10 15 13 2 HS (ni) ĐC 48 % 10,4 20,8 33,3 27,1 4,2
Nhận xét:
- Số HS đạt điểm kiểm tra từ TB trở lên của lớp TN (44 HS chiếm 84,6%)
cao hơn lớp ĐC (30 HS chiếm 64,6%) và cao hơn tiêu chí đánh giá định lượng đã
đặt ra (75%).
- Số HS khá, giỏi của lớp TN (28 HS chiếm 53,5 %) cao hơn lớp ĐC (15 HS
chiếm 31,3%) và cao hơn tiêu chí đánh giá định lượng đã đặt ra (40%).
Từ kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC chúng tôi nhận thấy kết quả bài kiểm
tra của lớp TN thỏa mãn tiêu chí định lượng về giáo dục KTTH cho HS.
Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2
Điểm Nhóm TN Nhóm ĐC
W(%) W(%) Xi (Yi) Ni Ni Ni(Xi - 𝑋)2 Ni(Yi - 𝑌)2
0 0 0,0 0 0 0,0 0,0
1 0 0,0 2 4,2 38,7 0,0
66
0 2 0,0 0,0 3 6,3 34,7
3 3 5,8 39,5 4 8,3 23,0
5 4 9,6 34,6 6 12,5 11,8
7 5 13,5 18,6 8 16,7 1,3
9 6 17,3 3,6 9 18,8 3,2
10 7 19,2 1,4 9 18,8 23,0
8 8 15,4 15,0 5 10,4 38,8
7 9 13,5 39,3 2 4,2 25,9
3 10 5,8 34,1 0 0 0,0
Tổng 52 100% 186,1 48 100% 195,5
Bảng 3.9: Bảng lũy tích kết quả kiểm tra lần 2
Tổng Số % HS đạt điểm Xi trở xuống
Nhóm số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 HS
0 52 TN 0 0 5,8 15,4 28,9 46,2 64,4 80,8 94,2 100
0 48 ĐC 4,2 10,4 18,8 31,3 47,9 66,7 85,4 95,8 100 100
Bảng 3.10: Bảng các tham số thống kê lần 2
Nhóm Số HS Điểm TB V(%) t S2 S
52 3,6 1,9 6,63 28,7 TN 3,2 48 4,0 2 5,4 37,0 ĐC
- Nhận xét:
+ Điểm trung bình cộng của nhóm TN (6,63) lớn hơn điểm trung bình cộng của
nhóm ĐC (5,4).
+ Giá trị của hệ số Student theo tính toán (3,2) lớn hơn giá trị trong bảng lí thuyết (1,61)
với độ tin cậy 95%. Điều này khẳng định giá trị trung bình cộng điểm kiểm tra lần 1 là có ý
nghĩa.
+ Hệ số biến thiên của nhóm TN (28,7%) nhỏ hơn hệ số biến thiên của nhóm
ĐC (37,0%), nghĩa là độ phân tán về điểm số quanh điểm trung bình của nhóm ĐC
là nhỏ.
67
Kết quả tính toán thống kê cho thấy kết quả đánh giá định lượng của lớp TN cao
hơn lớp ĐC là khách quan.
c. Kết quả tổng hợp sau hai lần kiểm tra
Bảng 3.11: Kết quả tổng hợp hai lần kiểm tra
Tổng Điểm
Nhóm Lớp số
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 HS
TN 10A5 104 0 0 3 5 10 13 18 20 15 13 7
ĐC 10A3 96 2 5 5 8 12 15 17 16 10 4 2
Bảng 3.12: Xếp loại kiểm tra
Xếp Kém Yếu TB Khá Giỏi Tổng số loại Nhóm HS Điểm 0 => 2 3 => 4 5 => 6 7 =>8 9 => 10
3 15 31 35 20 HS (ni) TN 104 % 2,9 14,4 29,8 33,7 19,2
12 20 32 26 6 HS (ni) ĐC 96 % 12,5 20,8 33,3 27,1 6,3
Nhận xét:
- Số HS đạt điểm kiểm tra từ TB trở lên của lớp TN (86 HS chiếm 82,7%)
cao hơn lớp ĐC (64 HS chiếm 66,7%) và cao hơn tiêu chí đánh giá định lượng đã
đặt ra (75%).
- Số HS khá, giỏi của lớp TN (55 HS chiếm 52,9 %) cao hơn lớp ĐC (32 HS
chiếm 33,4%) và cao hơn tiêu chí đánh giá định lượng đã đặt ra (40%).
Từ kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC chúng tôi nhận thấy kết quả bài kiểm
tra của lớp TN thỏa mãn tiêu chí định lượng về giáo dục KTTH cho HS.
Bảng 3.13: Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra
Điểm Nhóm TN Nhóm ĐC
W(%) W(%) Xi (Yi) Ni Ni(Yi -Y)2 Ni Ni(Xi - 𝑋)2
0 0 0,0 0,0 2,1 56,8 2
68
1 0 0,0 0,0 5 5,2 93,7
2 3 2,9 62,1 5 5,2 55,4
3 5 4,8 63,0 8 8,3 43,4
4 10 9,6 65,0 12 12,5 21,2
5 13 12,5 31,2 15 15,6 1,6
6 18 17,3 5,4 17 17,7 7,7
7 20 19,3 4,0 16 16,7 44,6
8 15 14,4 31,5 10 10,4 71,3
9 13 12,5 78,0 4 4,2 53,9
10 7 6,7 83,3 2 2,1 43,6
Tổng 104 100% 423,7 96 100% 493,3
Bảng 3.14: Bảng lũy tích kết quả kiểm tra
Tổng Số % HS đạt điểm Xi trở xuống
Nhóm số 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 1 HS
104 0 0 TN 2,9 7,7 17,3 29,8 47,1 66,3 80,8 93,3 100
ĐC 96 2,1 7,3 12,5 20,8 33,3 49 66,7 83,3 93,8 97,9 100
Bảng 3.15: Bảng các tham số thống kê
Nhóm Số HS Điểm TB V(%) t S2 S
4,08 2,02 38,8 TN 104 6,55 4,02 5,15 2,27 42,6 ĐC 96 5,33
- Nhận xét:
+ Điểm trung bình cộng của nhóm TN (6,55) lớn hơn điểm trung bình cộng của
nhóm ĐC (5,33).
+ Giá trị của hệ số Student theo tính toán (4,02) lớn hơn giá trị trong bảng lí
thuyết (1,61) với độ tin cậy 95%. Điều này khẳng định giá trị trung bình cộng điểm
kiểm tra lần 1 là có ý nghĩa.
+ Hệ số biến thiên của nhóm TN (38,8%) nhỏ hơn hệ số biến thiên của nhóm
ĐC (42,6%), nghĩa là độ phân tán về điểm số quanh điểm trung bình của nhóm ĐC
là nhỏ.
69
+ Qua bảng tổng hợp ta thấy:
Các giá trị trung bình của nhóm TN luôn cao hơn nhóm ĐC.
Các thông số thống kê: phương sai (S2), độ lệch chuẩn (S), hệ số biến thiên
(V) của nhóm TN luôn có giá trị nhỏ hơn các giá trị tương ứng của nhóm ĐC.
Hệ số Student theo tính toán luôn có giá trị lớn hơn giá trị tra trong bảng phân
phối Student.
Kết quả tính toán thống kê cho thấy kết quả đánh giá định lượng của lớp TN cao
hơn lớp ĐC là khách quan.
3.8. Kết luận chương 3
Thông qua quá trình thực nghiệm sư phạm về việc tổ chức hoạt động TN về phần
phương trình đường tròn cho HS lớp 10 trường THPT Thái Nguyên theo nội dung, hình
thức và phương pháp dạy học như đã dự kiến, đặc biệt là qua kết quả mà HS biểu hiện
trong đợt hoạt động trải nghiệm này chúng tôi nhận thấy việc tổ chức hoạt động TN
cho HS theo hình thức trên là có hiệu quả.
Nội dung và các vấn đề được đưa ra của hoạt động TN đã khắc phục được một số nhược
điểm trong dạy học lí thuyết mà chúng tôi đã nêu ra như ở trên.
HS có thể tự thiết kế, chế tạo các sản phẩm. Qua đó, HS được rèn luyện kĩ năng tổng
hợp, khả năng ngôn ngữ, phát triển tư duy và óc sáng tạo. Bên cạnh đó HS sẽ nắm chắc
và hiểu sâu kiến thức, vấn đề, biết áp dụng kiến thức đã được tiếp thu trong học tập lí
thuyết vào thực tiễn. Góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục.
Hình thức tổ chức hoạt động TN mà chúng tôi đã xây dựng khá hấp dẫn thu hút được
nhiều HS tham gia nhiệt tình, có hiệu quả, phù hợp với hầu hết các đối tượng HS (học
sinh khá giỏi, đam mê học hỏi, tìm hiểu về vật lí có thể phát huy óc sáng tạo và lòng
yêu thích của mình, HS yếu kém có thể học hỏi, nắm được kiến thức thông qua thực
hành cùng các bạn khác; mọi HS đều phải hoạt động, chủ động thể hiện quyền lợi và
trách nhiệm của mỗi cá nhân đối với tập thể), phù hợp với tâm lí lứa tuổi HS. Quá trình
hoạt động cũng chính là quá trình HS học tập, rèn luyện nhưng do hình thức tổ chức
mang tính mới lạ, phát huy được tính chất "học mà chơi, chơi mà học" của HS nên HS
thấy thoải mái, không bị gò bó, không bị áp lực. Chính điều này giúp các em có thể
chiếm lĩnh kiến thức một cách tự nhiên, hiệu quả đồng thời khiến các em tìm được mối
70
liên hệ giữa kiến thức trên sách vở và thực tiễn thuận lợi cho việc áp dụng kiến thức đã
học vào thực tiễn. Ngoài ra, còn giúp các em rèn luyện tác phong làm việc khoa học,
tinh thần đoàn kết và tinh thần làm việc theo nhóm, khả năng giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau
trong công việc chung và khả năng làm việc độc lập.
Thông qua việc để các em tự đề xuất các ý tưởng, các phương án chế tạo thiết bị, tìm
ra các giải pháp kĩ thuật độc đáo, đưa ra được các dự đoán về kết quả của sản phẩm ...
giúp cho các em có thể phát triển được khả năng sáng tạo.
Vì vậy có thể khẳng định rằng phương pháp hướng dẫn HS học tập kiến thức theo
hướng gợi mở này giúp kích thích HS tham gia vào các hoạt động một cách tích cực,
chủ động và sáng tạo hơn.
71
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
* Qua quá trình thực hiện đề tài, đối chiếu với mục đích nghiên cứu và phạm vi
nghiên cứu của đề tài chúng tôi đã đạt được những kết quả sau:
- Vận dụng được cơ sở lý luận về việc đổi mới phương pháp dạy học và việc tổ
chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo Toán học cho học sinh THPT vào việc tổ chức
hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học chủ đề “Phương trình đường tròn” cho
HS lớp 10 trường THPT.
- Trên cơ sở điều tra thực tiễn tình hình dạy và học, tình hình thiết bị thí nghiệm
phục vụ cho việc dạy và học phần “Phương trình đường tròn” chúng tôi đã tìm ra được
những khó khăn, hạn chế và sai lầm của học sinh khi học về phần kiến thức này. Từ
đó, chúng tôi đề xuất quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo về phần kiến
thức này cho học sinh lớp 10 để khắc phục những hạn chế trong dạy học lí thuyết, đồng
thời góp phần phát huy tính sáng tạo của học sinh.
- Chúng tôi đã xây dựng được nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm là hướng
dẫn học sinh thực hành nội dung toán học “Phương trình đường tròn”. Qua hoạt động
này, các em có điều kiện vận dụng các kiến thức đã học vào giải quyết các bài tập, giải
thích các hiện tượng vật lí và các ứng dụng kĩ thuật có liên quan.
- Chúng tôi cũng đã dự kiến hình thức tổ chức và phương pháp hướng dẫn
hoạt động trải nghiệm sáng tạo nói trên. Đồng thời chúng tôi cũng dự kiến những
khó khăn mà học sinh có thể gặp phải và dự kiến phương pháp giúp đỡ các em vượt
qua những khó khăn.
- Kết quả của quá trình thực nghiệm sư phạm cho thấy việc tổ chức hoạt động
trải nghiệm sáng tạo về chủ đề “Phương trình đường tròn” ở lớp 10 trường THPT là
khả thi và đạt được những mục tiêu mà đề tài đã đặt ra.
Tuy nhiên, do thời gian thực hiện đề tài không nhiều, tài liệu về tổ chức hoạt
động trải nghiệm sáng tạo còn ít, điều kiện cơ sở vật chất, kinh phí ở trường phổ thông
dành cho hoạt động trải nghiệm sáng tạo chưa đáp ứng được yêu cầu nên đề tài không
72
thể tránh khỏi những hạn chế như: các phương án thiết kế sản phẩm chưa nhiều, sản
phẩm học sinh làm ra mang tính thẩm mĩ và chính xác chưa cao, chưa có điều kiện thực
nghiệm trên nhiều đối tượng khác nhau.
* Để cho việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo phát huy hết tác dụng của
nó trong việc dạy và học phần “Phương trình đường tròn” nói riêng và chương trình
toán học THPT nói chung, chúng tôi đề xuất các hướng nghiên cứu tiếp theo:
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm với số lượng học sinh lớn, ở nhiều trình độ để
có được sự đánh giá tổng quát.
- Tập trung nghiên cứu kĩ hơn về các ứng dụng của toán học vào thực tiễn.
- Vận dụng quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo với các nội dung
khác trong chương trình Toán học phổ thông để kích thích hứng thú của học sinh trong
học tập Toán học, giúp phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
2. Kiến nghị
Qua việc triển khai, nghiên cứu đề tài, tác giả có một số đề xuất, kiến nghị sau:
- Tăng cường tổ chức các hoạt động TN trong dạy học từng nội dung Toán học ở
trường phổ thông.
- Xây dựng kế hoạch tổ chức các hoạt động TN xuyên suốt chương trình học trong
năm học, phù hợp với từng đối tượng HS, đặc điểm vùng miền, điều kiện tại địa
phương.
- Chú trọng bồi dưỡng GV năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động TN nhằm tạo sự hứng
thú và thêm yêu thích môn học Toán học của HS.
73
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.
[2] G.Polya – “Bài nói chuyện của giáo sư G.Polya với hội đồng toán học Califonia”
(Hoa Kì) Tạp chí toán học trong nhà trường số 5, tháng 3 – 2016.
[ 3]. Phạm Minh Hạc – 1986 “Phương pháp tiếp cận hoạt động – nhân cách và lí luận
chung về phương pháp dạy học” Tạp chí nghiên cứu GD số 173.
[4]. Phạm Minh Hạc – 2002 “Tuyển tập tâm lí học”. NXBGD.
[5]. Nguyễn Bá Kim (2009), Phương pháp dạy học môn Toán, Nxb Đại học sư phạm.
[6]. Bùi Văn Nghị (2009), Vận dụng lí luận vào thực tiễn dạy học môn Toán ở trường
phổ thông, Nxb Đại học sư phạm.
[7]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra - đánh giá trong quá
trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, NXB Giáo dục.
[8]. David A.Kolb (2015), Lý thuyết học qua trải nghiệm, Tạp trí khoa học - trường
Đại học Sư phạm Hà Nội.
[9]. Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Thị Kim Dung (2015), “Quan niệm về Hoạt động trải
nghiệm sáng tạo và một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học
sinh phổ thông”, Tạp chí Khoa học giáo dục.
[10]. Bùi Ngọc Diệp (2015), “Hình thức tổ chức các hoạt động TNST trong nhà trường
phổ thông”, Tạp chí khoa học giáo dục, số 113 - Tháng 02/2015.
[11]. Đinh Thị Kim Thoa (2015), Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Hoạt động quan
trọng trong chương trình GDPT mới, Báo giáo dục và thời đại.
[12]. Đỗ Ngọc Thống (2015), "Hoạt động trải nghiệm sáng tạo từ kinh nghiệm giáo
dục quốc tế và vấn đề của Việt Nam", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 115.
[13]. Trần Văn Tính, Đánh giá năng lực người học qua hoạt động trải nghiệm sáng
tạo, Báo Giáo dục và thời đại.
[14]. Nguyễn Thị Liên, Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ
thông, Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam.
[15]. Từ điển bách khoa Việt Nam tập 3,4(2005), Nxb Từ điển bách khoa, Hà Nội.
74
[16]. Kỷ yếu hội thảo (2014), Tổ chức hoạt đông trải nghiệm sáng tạo cho học sinh
phổ thông và mô hình phổ thông gắn với sản xuất kinh doanh tại địa phương, Bộ GD
và ĐT, Tuyên Quang ngày 30/8/2014.
[17]. Từ điển bách khoa toàn thư (1994), The New Encyclopedia Britanica.
75
PHỤ LỤC
Phụ lục 1
CÂU HỎI TRÒ CHƠI “CHẠY TIẾP SỨC”:
Câu 1: Có bao nhiêu số tự nhiên khác nhau nhỏ hơn 2.108, chia hết cho 3, có thế được
viết bới các chữ số 0, 1, 2?
Câu 2: Với các chữ số 1, 2, 3, 4, 5, 6 có thể lập được bao nhiêu số tự nhiên gồm 6 chữ số?
Câu 3: Từ thành phố A đến thành phố B có 3 con đường, từ thành phố A đến thành
phố C có 2 con đường, từ thành phố B đến thành phố C có 2 con đường, từ thành phố
C đến thành phố D có 3 con đường. Không có con đường nào nối thành phố B với
thành phố C. Hỏi có tất cả bao nhiêu con đường đi từ thành phố A đến thành phố D?
Câu 4: Một đôi văn nghệ chuẩn bị được 2 vở kịch, 3 điệu múa và 6 bài hát. Tại hội
diễn, mỗi đội chỉ được trình diễn 1 vở kịch, 1 điệu múa và 1 bài hát. Hỏi đội văn nghệ
trên có bao nhiêu cách chọn chương trình biểu diễn, biết rằng chất lượng các vở kịch,
điệu múa, các bài hát là như nhau?
Câu 5: Có bao nhiêu cách sắp xếp 3 người đàn ông và 2 người đàn bà ngồi trên một
chiếc ghế dài sao cho 2 người cùng phải ngồi gần nhau?
Câu 6: Có bao nhiêu số tự nhiên nhỏ hơn 2.108, chia hết cho 3, có thế được viết bới
các chữ số 0, 1, 2?
Câu 7: Với các chữ số 1, 2, 3, 4, 5, 6 có thể lập được bao nhiêu số tự nhiên gồm 6 chữ
số khác nhau?
Câu 8: Có 25 đội bóng đá tham gia tranh cúp. Cứ 2 đội phải đấu với nhau 2 trận (đi
và về). Hỏi có bao nhiêu trận đấu?
Câu 9: Một trường phổ thông có 12 học sinh chuyên Văn, 15 học sinh chuyên Toán
và 18 học sinh chuyên Anh. Thành lập một đoàn 3 người sao cho có 1 học sinh
chuyên Văn, 1 học sinh chuyên Toán và 1 học sinh chuyên Anh. Hỏi có bao nhiêu
cách lập một đoàn như trên?
Câu 10: có bao nhiêu cách sắp xếp 8 viên bi đỏ và 8 viên bi đen xếp thành một dãy
sao cho hai viên bi cùng màu không được ở gần nhau?
76
Phụ lục 2
Ô CHỮ PHẦN THI CHÌA KHOÁ VÀNG
V U Ô N G G O C
C Ă T N H A U
Đ Ư Ơ N G K I N H
T Â M
T I Ê P X U C N H A U
C A C H Đ Ê U
T I Ê P T U Y Ê N
CÂU HỎI PHẦN THI TĂNG TỐC
Câu 1: Có 21 lá bài. Hai người chơi lần lượt mỗi người bốc từ 1 đến 3 lá. Ai
bốc được lá cuối cùng thì thắng cuộc. Hỏi phải chơi sao để chắc thắng?
Đáp án:
Ta thấy rằng để thắng cuộc người chơi phải bốc được lá bài thứ 21. Mỗi người
bốc ít nhất 1 nhiều nhất 3 nên mỗi lượt nhiều nhất là bốc 1 + 3 = 4 lá. Do đó người
muốn thắng phải bốc được lá bài thứ 21, 17, 13, 9, 5 và 1. Vậy qui luật để thắng cuộc
người ta nên bốc trước và bốc 1 lá bài đầu tiên. Sau đó mỗi lần bốc thì bốc số lá bài
bằng hiệu của 4 và số lá bài người kia bốc.
Câu 2: Có một sợi dây nếu đốt cháy hết thì mất 10 phút. Sợi dây này không
đồng chất, có đoạn cháy nhanh, đoạn cháy chậm. Bạn có trên tay một cái bật lửa, hỏi
làm thế nào để đốt được sau 5 phút?
Đáp án:
Nếu dùng tay ta có thể gập đôi sợi dây, đánh dấu rồi đốt thì có khả năng khi đốt:
Một trong 2 nửa sợi dây sẽ không phải là 5 phút (10 : 2 = 5). Lời giải là ta đốt cùng
lúc cả hai đầu sợi dây. Sau 5 phút sợi dây sẽ cháy hết.
Câu 3: The clock has two hands, include hour hand and minute hand. If two
hand in the same number, what time is it?
77
Đáp án: it’s 12 o’clock (12 giờ)
Dịch: đồng hồ có 2 cây kim, kim giờ và kim phút. Nếu cả hai kim đều chỉ cùng
một số là mấy giờ?
Câu 4: Hệ trục toạ độ gồm hai trung Ox và Oy vuông góc với nhau tại O mang
tên nhà toán học nào?
Đáp án: Đề - các.
Phụ lục 3
PHIẾU HỌC TẬP 01
Cho ba điểm A(1; 4), B(-7; 4), C(2; -5).
a) Lập phương trình đường tròn (𝒞) ngoại tiếp tam giác ABC.
b) Tìm tâm và bán kính của (𝒞).
BÀI KIỂM TRA SỐ 1
Câu 1: Trong các phương trình sau, phương trình nào là phương trình đường tròn. Tìm
tâm và bán kính của đường tròn đó:
a) x2 + y2 – 2x – 2y – 2 = 0.
b) x2 + y2 – 6x + 4y – 12 = 0.
c) x2 + y2 + 2x – 8y + 1 = 0.
d) x2 + y2 – 6x + 5 = 0 .
Câu 2: Tìm m để các phương trình sau là phương trình đường tròn:
x2 + y2 + 4mx – 2my + 2m +3 = 0.
Câu 3:
a) Viết phương trình đường tròn có tâm I và đi qua điểm A, với: I(2; 4), A(–1; 3).
b) Viết phương trình đường tròn có tâm I và tiếp xúc với đường thẳng , với: I(3;
4), : 4x – 3y + 15 = 0.
BÀI KIỂM TRA SỐ 2
Câu 1: Viết phương trình đường tròn có đường kính AB với A(–2; 3), B(6; 5).
78
Câu 2: Viết phương trình đường tròn đi qua hai điểm A, B và có tâm I nằm trên đường
thẳng , với A(2; 3), B(-1; 1), : x – 3y – 11 = 0
Câu 3: Viết phương trình đường tròn ngoại tiếp tam giác ABC, với AB: x – y + 2 = 0,
BC: 2x + 3y – 1 = 0, CA: 4x + y – 17 = 0.
Phụ lục 4
PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN VỚI GIÁO VIÊN TOÁN
(Xin các đồng chí vui lòng cho biết ý kiến về các vấn đề sau )
1. Họ và tên: ...................................................................................Nam/ nữ: ...............
2. Đơn vị công tác: .........................................................................................................
3. Số năm giảng dạy Toán ở trường THPT: ........... năm.
4. Số lần được bồi dưỡng về phương pháp giảng dạy Toán: ............ lần.
5. Trong giảng dạy Toán, đồng chí thường sử dụng dạy học theo dự án trong quá trình
dạy học không?
Có Không
6. Theo đồng chí, việc sử dụng dạy học theo dự án trong quá trình tổ chức hoạt động
trải nghiệm (hoạt động ngoại khóa) cho HS có hợp lí không?
Có Không
7. Việc sử dụng mô hình trong các bài giảng của đồng chí.
Thường xuyên Đôi khi Không dùng
8. Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy môn Toán ở trường đồng chí.
Tốt Khá Trung bình Yếu
9. Đồng chí sử dụng mô hình trong quá trình dạy học kiến thức Toán lớp 10 ở mức
độ nào?
Thường xuyên Đôi khi Không dùng
