BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH VÕ HOÀNG ANH THƯ
TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ BẢO LỘC – LÂM ĐỒNG
Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: 603180
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN THỊ THU MAI
Thành phố Hồ Chí Minh - 2010
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình của bản thân. Các nội dung nghiên cứu và kết
quả trong đề tài này là trung thực, chưa được ai công bố trong bất cứ công trình nào.
Nếu có bất kỳ sự gian lận nào, tôi xin chịu trách nghiệm trước Hội đồng cũng như kết
quả luận văn của mình.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày tháng năm
Tác giả
Võ Hoàng Anh Thư
LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS. Trần Thị Thu Mai, người thầy
đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự chỉ dẫn tận tâm của tất cả các giảng viên đã giảng
dạy chúng tôi trong suốt thời gian học tập vừa qua, đặc biệt là sự quan tâm, tận tình giúp
đỡ của quý thầy cô đang công tác tại phòng Khoa học Công nghệ - Sau đại học và khoa
Tâm lý Giáo dục trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban Giám Hiệu và các em học sinh của trường
trung học phổ thông Bảo Lộc và trường trung học phổ thông Nguyễn Du đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thưc hiện đề tài này.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến những người thân trong gia đình
đặc biệt là ba mẹ và ông xã về sự động viên, giúp đỡ to lớn nhất dành cho tôi trong suốt
quá trình học tập và nghiên cứu luận văn này. Đây cũng là món quà tôi dành tặng cho
con gái bé nhỏ vì đã luôn mang lại cho tôi những niềm vui và hạnh phúc lớn lao.
BẢNG DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT
RC Rất cao
C Cao
TB Trung bình
T Thấp
RT Rất thấp
ĐLC Độ lệch tiêu chuẩn
ĐTB Điểm trung bình
N Tần số
TSCN Trị số cao nhất
TSTN Trị số thấp nhất
P Mức ý nghĩa
ĐC Nhóm đối chứng
TN Nhóm thực nghiệm
RN Rất nhiều
KAH Không ảnh hưởng
NXB Nhà xuất bản
EQ Chỉ số trí tuệ cảm xúc
IQ Chỉ số trí thông minh
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xã hội hiện đại, khoa học kỹ thuật phát triển, cá nhân dễ dàng đạt được thành
công trong nhiều lĩnh vực. Đây cũng là lúc con người có sự quan tâm đến những nhu cầu
của đời sống tinh thần đặc biệt là trong các mối quan hệ người - người. Mặc dù mục tiêu
giáo dục của nước ta là phát triển toàn diện nhân cách học sinh nhưng chương trình giáo
dục hầu như chỉ tập trung phát triển các năng lực học tập, cung cấp kiến thức mà ít chú
trọng đến vấn đề giáo dục trí tuệ cảm xúc cho học sinh. Do vậy, để đáp ứng yêu cầu của
xã hội, giáo dục cần phải có những thay đổi để có thể đào tạo ra những công dân không
những vừa có đức vừa có tài mà còn có khả năng giải quyết hiệu quả các mối quan hệ xã
hội. Trong đó, giáo dục phát triển trí tuệ cảm xúc cho trẻ là một trong những yếu tố quan
trọng góp phần tạo nên sự thành đạt của những công dân tương lai.
1.2. Trí tuệ cảm xúc, một dạng trí thông minh mà các cuộc nghiên cứu gần đây
khẳng định rằng chúng quan trọng hơn cả trí thông minh truyền thống trong việc dự
đoán sự thành công và hạnh phúc của con người. Giáo sư Daniel Goleman cho rằng:
“Nếu bạn không có những khả năng về cảm xúc thì bạn không thể nào tiến xa được”. Và
từ thời cổ đại, Aristotle cũng cho rằng: “Bất cứ ai cũng có thể trở nên giận dữ - điều này
thật dễ dàng. Tuy nhiên, để giận đúng người, đúng mức, đúng lúc, đúng mục đích, và
đúng cách - điều này là không dễ”. Trong một nghiên cứu năm 2005, Gary R. Low và
Darwin B. Nelson (trường Cao đẳng Giáo dục Texas Hoa Kỳ) đã kết luận “Trí tuệ cảm
xúc là chìa khóa quan trọng của cá nhân trong việc giành được thành tích xuất sắc trong
học thuật và sự nghiệp” [29]. Như vậy, có thể nói việc nhận thức đúng về tình cảm và
khả năng xử lý cảm xúc sẽ quyết định sự thành công và hạnh phúc của mọi người thuộc
mọi tầng lớp và trong mọi lĩnh vực của cuộc sống.
1.3. Phát triển trí tuệ cảm xúc có ý nghĩa quan trọng trong quá trình phát triển của
học sinh. Ví dụ, trí tuệ cảm xúc giúp trẻ quản lý các tình huống căng thẳng và giải quyết
các vấn đề hàng ngày một cách hiệu quả. Điều này tạo cho trẻ một nền tảng tốt về nhân
cách cũng như những kỹ năng cần thiết trong cuộc sống để trẻ có thể thành công vững
chắc trong tương lai. Trí tuệ cảm xúc chịu ảnh hưởng bởi kinh nghiệm mà cá nhân gặp
phải, nó không cố định và có thể thay đổi. Do vậy, việc giáo dục trí tuệ ở học sinh là một
điều cần thiết và rất đáng được quan tâm.
1.4. Trí tuệ cảm xúc được hình thành trong những năm đầu của cuộc đời và tiếp
tục phát triển cho đến khi trưởng thành. Đặc biệt, những năm học ở nhà trường phổ
thông là những năm thú vị và có ý nghĩa sâu sắc trong cuộc đời, là thời gian các em phát
triển về mặt xã hội, tình cảm, nhận thức và thể chất một cách mạnh mẽ. Đây chính là
giai đoạn học sinh trải nghiệm sự phát triển to lớn về mặt tình cảm. Đối với học sinh
trung học phổ thông, việc học hỏi để hiểu biết và phát triển những khả năng về cảm xúc
là vô cùng quan trọng. Điều này giúp cho các em nâng cao năng lực cảm xúc của bản
thân và tạo dựng nền tảng cho sự phát triển của trí tuệ cảm xúc. Sự chuẩn bị tốt về mặt
cảm xúc ở giai đoạn tuổi học sinh trung học phổ thông là tiền đề để trẻ tự tin, vững bước
tiến vào ngưỡng cửa cuộc đời. Như vậy, giai đoạn học sinh trung học phổ thông là giai
đoạn cần thiết và quan trọng để giáo dục trí tuệ cảm xúc.
1.5. Tuy vậy, trí tuệ cảm xúc vẫn là một vấn đề mới mẻ, phức tạp nên chưa được
nghiên cứu nhiều. Đặc biệt vấn đề trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng chưa được ai nghiên cứu.
Từ những lý do nêu trên, chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài: “TRÍ TUỆ CẢM
XÚC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ BẢO LỘC –
LÂM ĐỒNG”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng mức độ và biểu hiện trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học
phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp
nhằm nâng cao mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Học sinh trung học phổ thông Thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông.
4. Giả thuyết khoa học
Đa số học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng có mức độ trí
tuệ cảm xúc ở mức trung bình.
Các mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông thành phố
Bảo Lộc – Lâm Đồng chưa đồng đều.
Mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc –
Lâm Đồng sẽ được nâng cao nếu học sinh được hướng dẫn và tích cực rèn luyện.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu lý thuyết để làm cơ sở lý luận cho đề tài.
Khảo sát thực trạng mức độ và các mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc của học sinh
trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng.
Thực nghiệm tác động sư phạm nâng cao mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh
trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng.
Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao trí tuệ cảm xúc cho học sinh trung học
phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng mức độ và các mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc của học sinh
trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng.
Thực nghiệm tác động một số biện pháp sư phạm nhằm nâng cao mức độ một số
mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc –
Lâm Đồng.
6.2. Giới hạn khách thể nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu trên phạm vi 230 học sinh lớp 10, 11, 12 thuộc hai trường trung
học phổ thông Bảo Lộc và trường trung học phổ thông Nguyễn Du thành phố Bảo Lộc –
Lâm Đồng.
7. Phương pháp nghiên cứu
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
a. Mục đích
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tri thức lý luận và thực tiễn có liên quan đến
trí tuệ cảm xúc nhằm viết cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu và định hướng cho việc
nghiên cứu thực tiễn và thực nghiệm.
b. Cách thực hiện
Đọc, phân tích, tổng hợp kết quả các công trình nghiên cứu, tài liệu, các bài
viết…có liên quan đến trí tuệ cảm xúc. Trên cơ sở đó hệ thống hóa những vấn đề lý luận
tâm lý học về trí tuệ cảm xúc để xây dựng đề cương nghiên cứu, xác định khái niệm
công cụ, xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp trắc nghiệm
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp phỏng vấn
- Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp thống kê toán học
8. Đóng góp mới của đề tài
- Xác định mức độ và biểu hiện trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ
thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng.
- Đưa ra một số biện pháp tác động sư phạm nhằm nâng cao mức độ trí tuệ cảm
xúc của học sinh trung học phổ thông.
- Đề xuất một số hướng nhằm nâng cao trí tuệ cảm xúc cho học sinh trung học
phổ thông.
9. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm có các phần như sau:
Mở đầu
Nội dung nghiên cứu
Chương 1: Cơ sở lý luận về trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
Chương 2: Thực trạng mức độ và biểu hiện trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học
phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng
Chương 3: Biện pháp tác động sư phạm nhằm nâng cao mức độ trí tuệ cảm xúc
của học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
Chương 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trí tuệ cảm xúc
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Phong trào nghiên cứu trí tuệ cảm xúc bắt nguồn và phát triển mạnh mẽ nhất ở
Mỹ với các nhà tâm lý học kiệt xuất.
E.L. Thorndike là người đầu tiên tìm cách nhận dạng trí tuệ cảm xúc mà lúc đó
ông gọi là trí tuệ xã hội vào cuối những năm 1930. Theo ông, trí tuệ xã hội là “năng lực
hiểu và điều khiển mà những người đàn ông, đàn bà, con trai và con gái sử dụng để hành
động một cách khôn ngoan, sáng suốt trong các mối quan hệ của con người”.
David Weschler (1940) cho rằng yếu tố phi trí tuệ là yếu tố quan trọng cho con
người trong việc thích nghi và đạt được những thành tích trong cuộc sống. Theo ông,
yếu tố phi trí tuệ được xem là cần thiết để dự đoán khả năng thành công của một người.
Howard Gardner (1983) cho ra đời tác phẩm “Frames of mind” như là một
tuyên ngôn chống lại độc quyền của trí thông minh, chứng minh rằng không có hình
thức duy nhất, toàn khối của trí tuệ quyết định thành công trong cuộc đời, đúng hơn có
một thang trí tuệ rộng lớn. Theo lập luận đó, ông đưa ra mô hình đa trí tuệ và cho rằng
trí tuệ cá nhân gồm hai loại: trí tuệ liên nhân cách (interpersonal intelligence) và trí tuệ
về bản thân (intrapersonal intelligence). Ông cho rằng hai loại trí tuệ này cũng quan
trọng như trí thông minh được biểu thị bởi chỉ số IQ (Intelligence quotient) và đo bằng
trắc nghiệm IQ.
Reuven Bar-On (1985) là người đầu tiên sử dụng thuật ngữ trí tuệ cảm xúc trong
luận án tiến sĩ của mình. Bar-On đặt trí tuệ cảm xúc trong phạm vi lý thuyết nhân cách,
đưa ra mô hình Well-being (1997) với ý định trả lời câu hỏi: “Tại sao một người nào đó
lại có khả năng thành công hơn những người khác?”. Bar-On đã xem xét lại những
nghiên cứu tâm lý về các đặc tính của nhân cách có liên quan đáng kể đến sự thành công
trong cuộc sống và đã nhận diện được 5 khu vực (nhân tố) bao quát về mặt chức năng
phù hợp với sự thành công trong cuộc sống. Từ đó ông đưa ra mô hình trí tuệ cảm xúc
kiểu hỗn hợp.
Vào năm 2000, Bar-On định nghĩa: “Trí tuệ cảm xúc như là một dãy các phi năng
lực và những kỹ năng ảnh hưởng đến năng lực một người thành công trong công việc
đương đầu với những đòi hỏi và sức ép từ môi trường”.
Peter Salovey và John Mayer là hai nhà tâm lý học Mỹ đã công bố định nghĩa
chính thức đầu tiên về trí tuệ cảm xúc vào năm 1990: “Trí tuệ cảm xúc là khả năng hiểu
rõ cảm xúc của bản thân, thấu hiểu cảm xúc của người khác, phân biệt được chúng và sử
dụng những thông tin ấy để hướng dẫn suy nghĩ và hành động của mình” [24]. Định
nghĩa này đã có ảnh hưởng quan trọng đến lý thuyết trí tuệ cảm xúc tại thời điểm đó.
Cũng trong năm 1990, Mayer, Salovey cùng với M.T. Đipaolo đã công bố bộ trắc
nghiệm đo trí tuệ cảm xúc và từ đây hai ông đã dẫn đầu sự phát triển khoa học về lý
thuyết và phương pháp xác định chỉ số trí tuệ cảm xúc (EQ – Emotional Quotient).
Sau bảy năm, Mayer và Salovey (1997) đã chỉnh sửa đôi chút định nghĩa trí tuệ
cảm xúc được nêu vào năm 1990 như sau: “Trí tuệ cảm xúc như là năng lực nhận biết,
bày tỏ cảm xúc; cảm xúc hóa tư duy; hiểu, suy luận với cảm xúc; điều khiển, kiểm soát
cảm xúc của mình và của người khác” [9, tr.98]. Dựa trên định nghĩa này mô hình trí tuệ
cảm xúc thuần năng lực được xây dựng.
Daniel Goleman – tiến sĩ tâm lý học của đại học Harvard – đã tập hợp các kết
quả nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc và cho ra đời cuốn sách đầu tiên “Trí tuệ cảm xúc”
vào năm 1995 thì thuật ngữ “trí tuệ cảm xúc” đã trở thành mối quan tâm hàng đầu trong
xã hội Mỹ. Daniel Goleman nghiên cứu trí tuệ cảm xúc theo lý thuyết hiệu quả thực hiện
công việc, ông xác định: mô hình trí tuệ cảm xúc dựa trên lý thuyết này có thể ứng dụng
trực tiếp vào khu vực hiệu quả quản lý và hoàn thành công việc từ người bán hàng đến
công việc của nhà quản lý. Mô hình trí tuệ cảm xúc mà D. Goleman đề xuất là một mô
hình kiểu hỗn hợp.
Theo D. Goleman, trí tuệ cảm xúc bao gồm các năng lực: sự tự chủ, lòng nhiệt
thành và kiên nhẫn cũng như khả năng và sự kích thích hành động.
Từ năm 1995, Daniel Goleman – người được xem là nhà nghiên cứu hàng đầu về
trí tuệ cảm xúc hiện nay, đề xuất chúng ta phải có những năng lực cảm xúc cá nhân
gồm:
- Năng lực tự nhận biết bản thân;
- Năng lực tạo động lực;
- Những năng lực thông minh cảm xúc xã hội gồm: năng lực thấu cảm với người
khác và năng lực giao tiếp xã hội.
Tuy nhiên vào năm 2001, D. Goleman đưa ra bốn biểu hiện của trí tuệ cảm xúc
nói lên năng lực của cá nhân trong mối quan hệ với mình và năng lực xã hội của con
người trong mối quan hệ với người khác:
- Tự biết mình;
- Tự kiểm soát, tự quản;
- Nhận biết các quan hệ xã hội;
- Kiểm soát, điều khiển các mối quan hệ xã hội.
Những nghiên cứu của Goleman không chỉ dừng lại ở việc xác định bản chất của
trí tuệ cảm xúc mà ông còn đưa ra những biện pháp để giáo dục trí tuệ cảm xúc.
Như vậy, nhìn một cách tổng thể có thể nói có ba đại diện tiêu biểu đã đi sâu
nghiên cứu trí tuệ cảm xúc dưới những cách tiếp cận khác nhau, trong đó R. Bar-On tiếp
cận trí tuệ cảm xúc dưới góc độ nhân cách, P. Salovey và J. Mayer nghiên cứu dưới góc
độ nhận thức và D. Goleman tiếp cận dưới góc độ hiệu quả công việc.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vấn đề trí tuệ, đặc biệt là trí thông minh, trí sáng tạo đã được các nhà
tâm lý học nghiên cứu từ lâu. Thế nhưng, những công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm
xúc chỉ mới ở những bước đi đầu tiên.
Vào năm 2000, tạp chí Tâm lý học lần đầu tiên đăng các bài viết của PGS.TS
Nguyễn Huy Tú về trí tuệ cảm xúc.
Đề tài cấp nhà nước KX-05-06 giai đoạn 2001 – 2005 do PGS.TS Trần Kiều cùng
với các nhà tâm lý và giáo dục thuộc Viện chiến lược và chương trình giáo dục nghiên
cứu trí tuệ cảm xúc đã xác định trí tuệ cảm xúc là một trong ba thành tố của trí tuệ (trí
thông minh, trí sáng tạo và trí tuệ cảm xúc) trên sinh viên, học sinh và lao động trẻ. Đề
tài này mở đầu cho các công trình nghiên cứu trí tuệ cảm xúc sau này.
Các tác giả trong các công trình nghiên cứu luận văn, luận án tâm lý học cũng đã
chọn trí tuệ cảm xúc làm vấn đề nghiên cứu, chẳng hạn như: luận văn thạc sĩ của Dương
Thị Hoàng Yến (2004), luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Dung (2007),…Các đề tài này
phần lớn tập trung nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của giáo viên trong hoạt động chủ nhiệm
lớp. Luận văn thạc sĩ của tác giả Phan Trọng Nam (2004) và Nguyễn Thị Tuấn Anh
(năm 2008) tập trung nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của đối tượng là sinh viên sư phạm.
Ngoài ra còn một số sông trình nghiên cứu khác về trí tuệ cảm xúc tập trung chủ yếu
trên đối tượng là sinh viên.
Hiện nay, các tác giả Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Quang Uẩn,
Trần Trọng Thủy, Phan Trọng Ngọ, …và nhiều tác giả khác vẫn đang tiếp tục đi sâu
nghiên cứu trí tuệ cảm xúc.
Như vậy, có thể nói rằng những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về trí
tuệ cảm xúc tuy chưa nhiều nhưng đã đạt được những kết quả bước đầu. Tuy nhiên, các
đề tài về trí tuệ cảm xúc chưa quan tâm nhiều đến đối tượng học sinh trung học phổ
thông. Vì vậy, nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông là việc làm
cần thiết.
1.2. Trí tuệ cảm xúc
1.2.1. Khái niệm trí tuệ
Trong tiếng La tinh: Trí tuệ (Intellectus) có nghĩa là trí năng sắc sảo, sự hiểu biết
chu đáo [9, tr.7].
Trong từ điển Tiếng Việt: Trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình
độ nhất định [14, tr.1245].
Trong từ điển tâm lý: Trí tuệ là khả năng hành động thích nghi với biến động của
hoàn cảnh thiên về tư duy trừu tượng (Nguyễn Khắc Viện, 2001).
Cho đến nay, trong Tâm lý học có rất nhiều định nghĩa về trí tuệ tùy theo cách
tiếp cận. Nhìn chung trí tuệ được hiểu theo hai quan niệm: quan niệm truyền thống và
quan niệm hiện đại.
Trí tuệ theo quan niệm truyền thống
Điểm chung của quan niệm truyền thống là đồng nhất trí tuệ với trí thông minh
(intelligence). Theo F.S. Freeman (1963), trong vô số các định nghĩa về trí tuệ, có thể
thấy rõ có 3 loại: thứ nhất, xem trí tuệ là năng lực học tập; thứ hai, xem trí tuệ là năng
lực tư duy trừu tượng; thứ ba, xem trí tuệ là năng lực thích ứng cá nhân.
Nhóm quan điểm xem trí tuệ là năng lực học tập
Đây là quan niệm đã có từ lâu và khá phổ biến.
Nhà tâm lý học người Nga B.G.Ananhev xem trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp
của con người mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó [11,
tr.41].
V.V.Bogoxlovki và những người khác (1973) xem hệ thống những thuộc tính trí
tuệ của nhân cách đảm bảo cho sự tương đối dễ dàng trong việc nắm các tri thức, được
hiểu là các năng lực chung [15, tr.71].
Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy giữa học tập (đặc biệt là kết quả học tập)
với khả năng trí tuệ của cá nhân có mối quan hệ nhân quả và chúng không đồng nhất.
Trên thực tế, phần lớn học sinh có chỉ số IQ cao thì kết quả học tập cũng cao, song cũng
có những học sinh có chỉ số IQ cao nhưng kết quả học tập lại không cao. Điều này có
thể giải thích bằng nhiều lý do như động cơ học tập, ý chí, hứng thú, cách học…Chính
A.Binet đã nghiên cứu và chứng minh được những học sinh học kém là do khả năng trí
tuệ và những em do lười hoặc những nguyên nhân khác [11, tr.42].
Nhóm quan điểm xem trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng
L.Terman (1937) cho rằng trí tuệ là năng lực phát triển tư duy trừu tượng. Theo
cách hiểu như vậy thì chức năng của trí thông minh là sử dụng có hiệu quả các khái
niệm và tượng trưng [15, tr.72].
N.A.Menchinskaia xem đặc trưng của trí tuệ là sự tích lũy vốn tri thức và các thao
tác trí tuệ để con người tiếp thu được tri thức [13, tr.15].
X.L.Rubinstein cho rằng đặc trưng cơ bản hàng đầu của trí tuệ là năng lực tâm
thần ở mức cao chẳng hạn như suy luận trừu tượng [1, tr.10].
Theo cách hiểu này, trí tuệ tức là khả năng sử dụng có hiệu quả các thao tác tư
duy để giải quyết các vấn đề đặt ra. Trong khi đó, tư duy chỉ là một thành phần, một bộ
phận của trí tuệ. Quan niệm như vậy đã thu hẹp nội hàm lẫn hình thức của trí tuệ.
Nhóm quan niệm xem trí tuệ là năng lực thích ứng của cá nhân
Đây là quan niệm phổ biến nhất và được nhiều nhà nghiên cứu tán thành.
V. Stern coi trí tuệ là năng lực thích ứng tâm lý chung của con người với những
điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống [15, tr.72].
D. Wechler (1958) xem trí tuệ là năng lực chung của nhân cách, được thể hiện
trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán và thông hiểu một cách đúng đắn,
trong sự làm cho môi trường thích nghi với những khả năng của mình [15, tr.72], [9,
tr.96].
J. Piaget xem bản chất của trí tuệ bộc lộ trong việc cấu tạo những mối quan hệ
giữa môi trường và cơ thể [15, tr.72]. Ông cũng cho rằng bất kỳ trí tuệ nào cũng đều là
một sự thích ứng [13, tr.42].
F. Raynal, A. Rieunier (1997) xem trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải quyết
vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới [13, tr.42]
N. Sillamy (1997) xem trí tuệ là khả năng hiểu mối quan hệ sẵn có giữa các yếu tố
của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích bản thân [13, tr.42]
Theo cách tiếp cận này, trí tuệ được thể hiện trong mối quan hệ giữa chủ thể và
môi trường. Tuy nhiên sự tác động qua lại đó phải được xem xét như là một sự thích ứng
tích cực, có hiệu quả nhằm cải tạo môi trường cho phù hợp với mục đích của con người,
chứ không phải là sự thích ứng thụ động đơn giản.
Nhìn chung, các quan điểm trên không loại trừ lẫn nhau mà do cách tiếp cận khác
nhau trong việc lựa chọn dấu hiệu quan trọng nhất của trí tuệ. Các quan niệm này còn có
một điểm chung là đã đồng nhất trí tuệ với trí thông minh. Nhưng rõ ràng không một
định nghĩa nào trong các định nghĩa trên chứa đựng được hết bản chất của hiện tượng
tâm lý phức tạp như trí tuệ của con người. Do vậy, có thể xem những quan niệm trên đây
là những quan niệm truyền thống về trí tuệ. Những quan niệm này là nền tảng cho sự ra
đời của quan niệm hiện đại về trí tuệ.
Trí tuệ theo quan niệm hiện đại
Ngày nay, việc nghiên cứu trí tuệ dưới sự kết hợp các khoa học như: Di truyền
học, Thần kinh học, Công nghệ thông tin…đã đem lại một cách nhìn toàn diện và sâu
sắc hơn. Từ đó, các nhà tâm lý học cũng thừa nhận trí tuệ là một hiện tượng tâm lý xã
hội mang bản chất lịch sử xã hội chứ không phải là cơ cấu khép kín, không thay đổi và
có tính bẩm sinh di truyền. Mặt khác, các nhà nghiên cứu có xu hướng cho rằng có nhiều
loại trí tuệ khác nhau và trí tuệ theo cách hiểu như vậy được biểu thị bởi thuật ngữ
Wisdom.
Các nhà tâm lý học như: Hofstatter (1971), Sterberg và Gardner (1984) khẳng
định trí tuệ phải có cơ sở và gắn liền với thực tiễn. Trí tuệ theo quan niệm mới không chỉ
thể hiện ở việc giải quyết các nhiệm vụ có tính hàn lâm mà còn thể hiện ở việc giải
quyết các tình huống trong đời sống hàng ngày. Trí tuệ chính là kết quả tương tác giữa
con người với môi trường sống đồng thời trí tuệ cũng là tiền đề cho sự tương tác đó.
Theo Neisse (1976), nếu đặt trí tuệ hàn lâm (academic intelligence) vào điều kiện tự
nhiên thì sẽ có một dạng trí tuệ khác được thể hiện khi thực hiện các tình huống đời
thường [17, tr.35]. Cho đến 1990, Amelang và Bartussek gọi dạng trí tuệ này là trí tuệ
thực tiễn (practical intelligence). Con người luôn sống và hoạt động trong mối tương tác
với người khác, với cộng đồng, với các nhóm khác nhau,… Vì vậy, nếu con người chỉ
trang bị cho bản thân những tri thức trường học, tư duy logic, trí nhớ hay trí sáng tạo thì
chưa đủ để hoàn thành nhiệm vụ thực tiễn. Do vậy, ngoài trí thông minh và trí sáng tạo,
con người còn cần phải có trí tuệ xã hội (Social Intelligence = SI). Trí tuệ xã hội là năng
lực hoàn thành các nhiệm vụ trong hoàn cảnh có sự tương tác với người khác. Nó diễn ra
trong hoạt động cùng người khác, với mục đích, tâm lý và tính xã hội nhất định [17,
tr.36]. Trí tuệ xã hội được tạo nên bởi ba thành tố sau đây, trong đó trí tuệ cảm xúc là hạt
nhân:
- Tự nhận thức về bản thân
- Năng lực xã hội (social competence) bao gồm ba tiểu thành tố:
+ Nhận thức (cognitive)
+ Xúc cảm (emotion)
+ Vận động (motorie)
- Trí tuệ cảm xúc bao gồm bốn tiểu thành tố:
+ Tri giác (nhận ra) cảm xúc
+ Khả năng biểu hiện cảm xúc
+ Điều khiển có hiệu quả cảm xúc (của mình và của người khác)
+ Sử dụng những thông tin có liên quan đến cảm xúc để thúc đẩy, đặt kế
hoạch và thực hiện có kết quả những hành động nhất định.
Vào năm 1988, H.J. Eysenck đã đưa ra mô hình trí tuệ ba tầng bậc dựa trên sự kế
thừa, phát triển quan niệm truyền thống với quan niệm hiện đại:
- Trí tuệ sinh học (biological intelligence) là mặt sinh học của năng lực trí tuệ và
là một nguồn gốc của những khác biệt về trí tuệ cá nhân.
- Trí tuệ tâm trắc (psychoetric intelligence) hay trí tuệ hàn lâm là mặt trí tuệ
được đo bằng các trắc nghiệm IQ, CQ (Creative Quotient: chỉ số sáng tạo) truyền thống
được xây dựng trong tình huống giả định, có tính hàn lâm chưa phải là tình huống thực
trong cuộc sống. Nó bao gồm trí tuệ hàn lâm, trí thông minh hay năng lực nhận thức và
sáng tạo.
- Trí tuệ xã hội là sự thể hiện của trí tuệ tâm trắc khi cần phải giải quyết các
nhiệm vụ trong cuộc sống thực tế của chủ thể hoạt động có tự nhận thức rõ ràng về bản
thân, có nhận thức về xã hội và mối quan hệ giữa bản thân với xã hội đó.
Theo Eysenck, trí tuệ là một thuộc tính nhân cách mang bản chất sinh vật, tâm lý,
xã hội và văn hóa một cách sâu sắc.
Như vậy, trí tuệ theo quan niệm hiện đại không còn được hiểu đồng nhất với trí
thông minh, bởi lẽ trí tuệ là một cấu tạo tâm lý động, có phạm vi rộng hơn không chỉ bao
gồm trí thông minh mà còn trí sáng tạo và trí tuệ xã hội.
Trên lập trường của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, khi nghiên
cứu trí tuệ con người cần chú ý đến những vấn đề lý luận và phương pháp luận sau:
- Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý khác
của cá nhân.
- Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với
môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.
- Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.
- Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh của yếu tố sinh học của cơ thể và chịu sự chế
ước của các yếu tố văn hóa – xã hội.
Như vậy, trí tuệ là một cấu trúc động, tương đối độc lập của các thuộc tính nhận
thức của nhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện
văn hóa – lịch sử qui định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện
thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích. (Blaykhe V.M và Burolachuc L.F, 1978)
[16, tr.5].
Kế thừa và phát huy một cách sáng tạo, các nhà tâm lý học thuộc viện chiến lược
và Chương trình Giáo dục Việt Nam đã đưa ra định nghĩa hiện đại và toàn vẹn hơn về trí
tuệ như sau: Trí tuệ - đó là một cấu trúc tương đối độc lập của những năng lực nhận thức
và xúc cảm của cá nhân, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều
kiện văn hóa – lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với
hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích của hiện thực ấy nhằm đạt được các
mục tiêu quan trọng trong cuộc sống của cá nhân và xã hội [16, tr.6].
1.2.2. Trí tuệ cảm xúc
1.2.2.1. Khái niệm trí tuệ cảm xúc
Nếu trí thông minh được biết đến và nghiên cứu một cách phổ biến, sâu sắc trong
gần một thế kỷ nay thì trí tuệ cảm xúc là một khái niệm mới được biết đến khoảng trên
một thập kỷ trở lại đây. Những nghiên cứu đầu tiên về trí tuệ cảm xúc được công bố trên
các tạp chí vào những năm 90 của thế kỷ XX, được xem là nhân tố dự đoán sự thành
công của con người (Daniel Goleman) và là nhân tố mang lại hạnh phúc cho con người
(Hein Steve).
Thuật ngữ trí tuệ cảm xúc được P. Salovey và J. Mayer sử dụng đầu tiên vào năm
1990. Không lâu sau đó vào năm 1995, D. Goleman cho ra đời cuốn sách bán rất chạy
mang tên “Emotional Intelligence” thì thuật ngữ trí tuệ cảm xúc trở nên rất phổ biến và
thông dụng ở nước Mỹ. Từ đây, các công trình nghiên cứu trí tuệ cảm xúc diễn ra một
cách rộng khắp và phổ biến.
Trí tuệ cảm xúc là một vấn đề còn mới mẻ, phức tạp đã và đang được nghiên cứu
sâu rộng. Vì thế, cho đến nay vẫn chưa có một định nghĩa thống nhất về trí tuệ cảm xúc.
Tuy nhiên, nhìn tổng quát có thể nhận ra hai dòng quan niệm tiêu biểu về trí tuệ cảm xúc
như sau:
Quan niệm trí tuệ cảm xúc theo kiểu thuần năng lực tâm thần
Trên cơ sở quan niệm của Howard Gardner về sự tồn tại một dạng trí tuệ cá nhân
bao gồm trí tuệ về mối quan hệ giữa các cá nhân và trí tuệ cá nhân hướng nội, năm 1990,
P. Salovey và J. Mayer đi tiên phong trong việc phát triển lý thuyết trí tuệ cảm xúc theo
kiểu thuần năng lực tâm thần. Hai ông đã đưa ra nội dung chính thức về trí tuệ cảm xúc
như sau: “Trí tuệ cảm xúc là khả năng hiểu rõ cảm xúc bản thân, thấu hiểu cảm xúc của
người khác, phân biệt được chúng và sử dụng những thông tin ấy để hướng dẫn suy nghĩ
và hành động của mình” [24].
Sau nhiều công trình nghiên cứu, năm 1997, Mayer và Salovey đã thay đổi đôi
chút định nghĩa trí tuệ cảm xúc được nêu vào năm 1990 nhằm nhấn mạnh hơn nữa khía
cạnh nhận thức, suy nghĩ về cảm giác và các giai đoạn phát triển trí tuệ và xúc cảm.
Mayer và Salovey đã chính xác hóa nội dung định nghĩa như sau: “Trí tuệ cảm xúc là
năng lực nhận biết và bày tỏ cảm xúc; hòa cảm xúc vào suy nghĩ; hiểu và suy luận với
cảm xúc; điều khiển, quản lý cảm xúc của mình và của người khác” [9, tr.98].
Trong một cuốn sách xuất bản năm 1996, H. Steve cũng đưa ra định nghĩa tương
đồng với các tác giả trên, theo đó: “Trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp giữa sự nhạy cảm về
cảm xúc có tính chất tự nhiên với các kỹ năng quản lý cảm xúc có được do tự học hỏi,
nhằm giúp con người đạt được hạnh phúc trong cuộc sống” [11, tr.176]. Theo đó, ông
cho rằng: trí tuệ cảm xúc là một tiềm năng bẩm sinh để cảm nhận, sử dụng, giao tiếp,
nhận biết, ghi nhớ, mô tả, xác định, học hỏi, quản lý hiểu và giải thích cảm xúc [22].
Cùng với quan điểm trên, Boyatizis (1999) cho rằng: “Trí tuệ cảm xúc là năng lực
nhận biết những tình cảm của mình và của người khác để tự thúc đẩy mình, kiểm soát,
điều khiển cảm xúc của mình và của người khác” [9, tr.98].
Quan niệm trí tuệ cảm xúc theo kiểu hỗn hợp
R. Bar-On dựa trên cơ sở hiểu biết cảm xúc và xã hội có ảnh hưởng đến khả năng
đối phó có hiệu quả của con người đối với môi trường và hoàn cảnh, ông cho rằng: “Trí
tuệ cảm xúc là một dãy các năng lực phi nhận thức và những kỹ năng có ảnh hưởng đến
khả năng thành công của một người trong hoàn cảnh người đó phải đương đầu với
những yêu cầu và sức ép từ môi trường” [9, tr.98-99].
Theo cách tiếp cận trên, quan niệm của D. Goleman (1995) được biết đến một
cách rộng rãi hơn: “Trí tuệ cảm xúc bao gồm các năng lực: tự kiềm chế, kiểm soát, nhiệt
tình và năng lực tự thôi thúc mình” [9, tr.99]. Goleman nhận thức được rằng ông đang đi
từ trí tuệ cảm xúc sang cái gì đó rộng lớn hơn khi cho rằng có một từ có vẻ lỗi thời cho
một loạt các kỹ năng mà trí tuệ cảm xúc được xem là đại diện qua các kỹ năng này là:
“tính nết”. [9, tr.106]
Các quan niệm theo kiểu hỗn hợp cho thấy có sự pha trộn hay kết hợp giữa các
năng lực tâm thần và các năng lực không phải là tâm thần, chẳng hạn như các nét nhân
cách: nhiệt tình, kiên trì, lạc quan…
Hiện nay trí tuệ cảm xúc được các nhà tâm lý học trên thế giới định nghĩa như là
khả năng tác động một cách có hiệu quả lên những ham muốn của bản thân (R. Busk,
1991; E.L. Ykovleva, 1997); khả năng hiểu sự thể hiện của nhân cách ra bên ngoài
thông qua cảm xúc, cũng như dùng trí tuệ để phân tích, tổng hợp vấn đề, trên cơ sở đó
điều tiết cảm xúc của mình (Peter Salovey, John D. Mayer, 1994; G.G. Gorskova, 1999)
[1, tr.26].
Như vậy, các cách tiếp cận trên đã đưa ra các định nghĩa khác nhau về trí tuệ cảm
xúc, từ đây sẽ làm nảy sinh các mô hình trí tuệ cảm xúc khác nhau. Nhìn chung chúng ta
có thể nhận thấy trí tuệ cảm xúc là một phẩm chất phức hợp, đa diện, đại diện cho những
nhân tố khó thấy, khó nắm bắt như tự ý thức, tự nhận thức, tự tin, sự thấu cảm, tính tích
cực hoạt động xã hội… Về cơ bản, các tác giả nhất trí xem trí tuệ cảm xúc có liên quan
đến những năng lực nhận biết và điều khiển các cảm xúc của mình và của người khác.
Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc dưới góc độ thuần năng lực đã cho thấy có sự khác
biệt giữa trí tuệ cảm xúc và các nét tính cách quan trọng của nhân cách, khu trú trí tuệ
cảm xúc vào năng lực tâm lý và chỉ rõ nội dung cốt lõi của trí tuệ cảm xúc là sự tương
tác giữa cảm xúc và tư duy. Điều này có nghĩa là những người được coi là có trí tuệ cảm
xúc cao phải có khả năng tiến hành xử lý thông tin xúc cảm một cách tinh tế. Do vậy khi
con người sử dụng năng lực của bản thân để làm cho suy nghĩ của chính mình dễ dàng
thì họ có thể học được cách điều chỉnh cảm xúc. Trên cơ sở này, chúng tôi chọn quan
điểm trí tuệ cảm xúc theo kiểu thuần năng lực của Mayer và Salovey làm cơ sở lý luận
định hướng nghiên cứu của đề tài.
1.2.2.2. Những nét đặc trưng của trí tuệ cảm xúc
* Trí tuệ cảm xúc là một cấu trúc phức hợp của nhiều năng lực khác nhau
liên quan đến lĩnh vực cảm xúc
Trí tuệ cảm xúc là tổ hợp của những năng lực về cảm xúc của bản thân. Tổ hợp
đó bao gồm nhiều năng lực cụ thể khác nhau chẳng hạn như: năng lực hiểu biết cảm xúc
của bản thân, năng lực điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của bản thân cho phù hợp với
hoàn cảnh xung quanh. Các năng lực này đóng vai trò quyết định trong việc một người
có thể học các kỹ năng cần thiết để thành công trong công việc và cuộc sống.
Trí tuệ cảm xúc mang bản chất xã hội lịch sử, trí tuệ cảm xúc được hình thành
trong quá trình cá nhân tham gia vào các dạng hoạt động như học tập, lao động, hoạt
động xã hội,…và chịu sự chế ước to lớn của môi trường giáo dục, môi trường xã hội.
* Trí tuệ cảm xúc dễ thay đổi và có biên dộ thay đổi rộng
Trái với quan niệm truyền thống, những phát hiện gần đây trong tâm lý học và từ
thực tế nghịch lý cho thấy trí thông minh, bằng cấp, và các kỳ thi chưa phải là công cụ
tiên đoán một cách chắc chắn sự thành công trong tương lai của con người. Vài thập
niên gần đây, nhiều nhà tâm lý học cho rằng trí thông minh chỉ là vùng hẹp của những
năng lực ngôn ngữ và toán học, khả năng dự đoán của các kết quả trắc nghiệm trí thông
minh tốt cũng sẽ không cao và ít quan trọng hơn khi rời khỏi lĩnh vực trường học.
Goleman nhận định rằng: “Sự tương quan giữa chỉ số IQ và thành tựu đạt được trong
công việc, tỉ lệ này dự kiến đạt mức cao nhất chỉ vào khoảng 25%” [3, tr.48]. Theo
Gardner, trong tuyệt đại đa số trường hợp, vị trí chắc chắn mà cá nhân có được trong xã
hội được quy định bởi những nhân tố khác. Nhân tố ấy chính là trí tuệ cảm xúc như là
năng lực tự thúc đẩy hay kiên trì trong khó khăn, làm chủ những xung năng của mình và
nhẫn nại chờ đợi sự thỏa mãn ham muốn, khả năng điều hòa tâm lý và không để sự buồn
rầu của mình chi phối khả năng đồng cảm và hy vọng [2, tr.71]. Trí tuệ cảm xúc có thể
cho phép tiên đoán sự thành công trong đường đời của mỗi người. Trí tuệ cảm xúc
hướng dẫn sự lựa chọn sáng suốt, mang màu sắc lý tính trong những tình huống khác
nhau, chúng hoạt động ăn khớp với tinh thần lý trí, cho phép hoặc ngăn cấm hoạt động
lý trí.
Trí tuệ cảm xúc là khả năng có thể tự học hỏi được và ngày càng sắc sảo hơn
trong quá trình sống tức là được tích lũy dần từ kinh nghiệm của chúng ta. Trí tuệ cảm
xúc dễ thay đổi và có biên độ thay đổi lớn. Trí tuệ cảm xúc có thể được dạy bởi giáo
viên, gia đình…Điều này mở ra khả năng cho việc giáo dục trí tuệ cảm xúc cho mọi
người. Thực tế cho thấy rằng trong 2 năm sau khi xuất bản cuốn sách của Goleman, có
hơn 700 trường học tiến hành chương trình học tập cảm xúc xã hội (SEL-Social
Emtional Learning) được thiết kế để dạy học sinh những kỹ năng cảm xúc xã hội
(Ratnesr, 1997). Chương trình SEL tập trung vào khả năng nhận thức cảm xúc, kỹ năng
xã hội và trí tuệ cá nhân khi giải quyết vấn đề (Cohen, 2001).
* Trí tuệ cảm xúc là một dạng siêu năng lực hay siêu trí tuệ
Trí tuệ hàn lâm không chuẩn bị cho con người đủ sức đương đầu với những thử
thách, cơ hội và biến đổi không ngừng của cuộc sống. Ngay cả chỉ số trí thông minh cao
cũng không đảm bảo cho sự thành công, thịnh vượng và hạnh phúc nếu không có những
nét tính cách phù hợp, những xúc cảm thông minh. Đời sống xúc cảm là một lĩnh vực
nhạy cảm, phức tạp mà con người có thể chứng tỏ những năng lực của mình và đòi hỏi
vốn hiểu biết nhất định. Sự thành thạo, khéo léo của con người về trí tuệ cảm xúc là
nguyên nhân tạo thành công cho người đó, trong khi người khác có trí thông minh tương
đương nhưng có trí tuệ cảm xúc kém lại thất bại. Trí tuệ cảm xúc thực sự là loại siêu trí
tuệ, siêu năng lực vì nó quyết định việc chúng ta có thể khai thác thế mạnh của mình, kể
cả lợi thế về trí thông minh hay không. Thực tế cho thấy những người có sự hiểu biết về
đời sống tình cảm, nắm được và làm chủ chúng, đoán được những xúc cảm của người
khác và hòa hợp với xúc cảm ấy một cách hữu hiệu thì luôn có lợi thế trong nhiều lĩnh
vực. Ngược lại, những người không kiểm soát được đời sống tình cảm của mình thường
chịu xung đột nội tâm, mất năng lực tập trung và suy nghĩ thiếu sáng suốt. Điều này
chứng tỏ người có trí tuệ cảm xúc cao thường nhanh nhẹn nắm bắt thời cơ để đạt lấy
thành công và hạnh phúc.
1.2.2.3. Mô hình trí tuệ cảm xúc
Năm 1990, P. Salovey và J. Mayer lần đầu tiên đưa ra mô hình trí tuệ cảm xúc,
cho đến nay đã có một số mô hình trí tuệ cảm xúc được đề xuất: mô hình của Goleman
(1995), Bar-On (1997), Cooper và Sawap (1997), Weisinger (1998),… Nhìn một cách
tổng quát có thể phân thành hai nhóm mô hình trí tuệ cảm xúc bao gồm: mô hình trí tuệ
cảm xúc thuần năng lực và mô hình trí tuệ cảm xúc hỗn hợp. Hai mô hình này không chỉ
khác nhau về khái niệm, cấu trúc, thành tố mà còn về cách thức, phương pháp đo lường
và đánh giá.
* Mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực (Mental ability models of EI)
P. Salovey và J. Mayer (1990) đưa ra mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực bao
gồm 3 quá trình trí tuệ (mantal process) liên quan đến nhau và hàm chứa các thông tin
cảm xúc dựa trên cách hiểu trí tuệ cảm xúc như là năng lực làm chủ, điều khiển, kiểm
soát tình cảm của mình và của người khác, để định hướng cách suy nghĩ và hành động
của bản thân.
Những quá trình của mô hình trí tuệ cảm xúc (1990) bao gồm:
- Đánh giá và biểu hiện cảm xúc (bản thân và người khác)
- Điều khiển, kiểm soát cảm xúc (bản thân và người khác)
- Sử dụng cảm xúc một cách phù hợp để giải quyết vấn đề, bao hàm từ cách suy
nghĩ linh hoạt, suy nghĩ sáng tạo, tập trung chú ý trực tiếp và động cơ thúc đẩy.
Sau khi đưa ra mô hình trí tuệ cảm xúc (1990), hai ông đã đưa ra hai cách đánh
giá đo lường trí tuệ cảm xúc như sau: phương pháp đánh giá trí tuệ cảm xúc dựa vào tự
thuật (self-report measures) và phương pháp đánh giá trí tuệ cảm xúc dựa vào năng lực
hành động (ability measures). Tuy nhiên, lúc bấy giờ Mayer và Salovey đã lưu ý rằng
cần làm sao để những thành phần của trí tuệ cảm xúc có thể đánh giá như một năng lực.
Dựa vào mô hình trí tuệ cảm xúc (1990), Shutte và các đồng sự của bà đã soạn
thảo một thang đo lường trí tuệ cảm xúc theo kiểu tự đánh giá gồm 33 mục hỏi, còn gọi
là EIS. Tuy nhiên người ta nhận thấy EIS có thể không thích hợp cho việc đo lường trí
tuệ cảm xúc mặc dù có nhiều nghiên cứu đã cho thấy có nhiều nhân tố có liên quan đến
đặc điểm của trí tuệ cảm xúc và quá trình thông tin của trí tuệ cảm xúc.
Sau bảy năm nghiên cứu ứng dụng mô hình trí tuệ cảm xúc năm 1990, Mayer và
Salovey nhận ra những thiếu sót của mô hình này và đã cùng đồng nghiệp là David
Caruso bổ sung, đổi mới để cho ra đời một quan niệm mới về trí tuệ cảm xúc và một mô
hình trí tuệ cảm xúc mới vào năm 1997 gồm bốn năng lực cảm xúc sau đây:
- Nhận thức cảm xúc (của bản thân, người khác và môi trường xã hội).
- Sử dụng cảm xúc để đẩy mạnh tư duy và để tạo ra một sự chia sẻ cảm xúc
tương ứng.
- Hiểu rõ cảm xúc, chẳng hạn: hiểu nguyên nhân cảm xúc, sự biến đổi của chúng
qua thời gian…
- Kiểm soát sự kết hợp của lập luận và dữ kiện về những cảm xúc để ra những
quyết định chiến lược hay còn gọi là kiểm soát cảm xúc.
Mô hình này nhấn mạnh đến mặt nhận thức, tập trung vào khả năng tâm trí cụ thể
để phục vụ cho việc nhận biết và tổ chức điều khiển cảm xúc.
Điểm nổi bật của mô hình trí tuệ cảm xúc năm 1997 so với mô hình trí tuệ cảm
xúc năm 1990 ở chổ là các năng lực trong mô hình trí tuệ cảm xúc năm 1997 không đơn
thuần chỉ có mối quan hệ với nhau như những thành phần trong một cấu trúc mà còn
như một quy trình liên tục. Ý nghĩa quan trọng của mô hình trí tuệ cảm xúc năm 1997
đem lại là có thể xây dựng một quy trình phát triển trí tuệ cảm xúc gồm 4 giai đoạn
tương ứng với 4 thành tố tạo nên trí tuệ cảm xúc.
Dựa vào mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực năm 1997, D. Caruso và các
cộng sự đề xuất một quy trình phát triển trí tuệ cảm xúc gồm 4 giai đoạn như sau: nhận
thức cảm xúc, sử dụng cảm xúc, hiểu rõ cảm xúc và kiểm soát cảm xúc.
Cũng dựa trên mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực năm 1997, Mayer, Salovey
và Caruso đã soạn thảo trắc nghiệm đo lường trí tuệ cảm xúc theo kiểu phép đo lường
năng lực mang tên MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test) vào
năm 2002.
* Mô hình trí tuệ cảm xúc hỗn hợp (Mixed models of EI)
Khác với mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực, các mô hình trí tuệ cảm xúc hỗn
hợp đều pha trộn nhiều yếu tố và mở rộng ý nghĩa của cấu trúc. Đại diện cho mô hình trí
tuệ cảm xúc hỗn hợp như mô hình của Bar-On, Cooper và Sawap, Goleman,…
Tiếp cận trí tuệ cảm xúc dưới góc độ nhân cách, R. Bar-On (1997) đưa ra mô hình
trí tuệ cảm xúc hỗn hợp. Lý thuyết của Bar-On kết hợp những đặc tính được xem là
năng lực tâm lý chẳng hạn như: tự nhận biết cảm xúc của mình với các đặc tính khác
được xem là khác biệt với năng lực tâm lý như là tính độc lập, tính tự trọng và tâm trạng.
Theo Bar-On cấu trúc trí tuệ cảm xúc gồm 5 khả năng sau:
- Khả năng hiểu mình, thể hiện khả năng làm chủ cảm xúc của mình, thể hiện ở
sự nhận thức ra cảm xúc của bản thân, ở tính chủ động, tự trọng, tự lập và sự hiện thực
hóa.
- Khả năng hiểu người khác, thể hiện trong các quan hệ cá nhân, trong trách
nhiệm xã hội và ở sự đồng cảm với người khác.
- Khả năng thích ứng, thể hiện trong khả năng giải quyết vấn đề, trong việc kiểm
tra cảm xúc qua thực tiễn và trong tính mềm dẻo của tư duy.
- Khả năng kiểm soát căng thẳng (stress), thể hiện ở khả năng chịu đựng các
căng thẳng gặp phải, khả năng kiểm soát được các bốc đồng, xung tính.
- Khả năng giữ tâm trạng cân bằng, thể hiện ở sự hạnh phúc, tinh thần lạc quan.
Dựa trên sự tổng kết nhiều công trình nghiên cứu, Daniel Goleman (1995) đã đưa
ra mô hình trí tuệ cảm xúc hỗn hợp bao gồm 5 khu vực như sau:
- Hiểu biết về cảm xúc của mình (Knowing one’s emotions): thể hiện ở sự tự
nhận biết cảm xúc của mình khi nó xảy ra ở mọi lúc.
- Quản lý cảm xúc (Managing emotions): thể hiện ở khả năng xử lý cảm xúc
một cách thích hợp, ở năng lực an ủi, động viên con người, năng lực tìm ra các phương
pháp để loại bỏ những nỗi sợ hãi, lo lắng, giận dữ và buồn đau.
- Tự thúc đẩy/ động cơ hóa mình (Motivating oneslf): thể hiện ở năng lực điều
khiển cảm xúc hướng vào mục đích hành động: khả năng biết trì hoãn những ham muốn
của bản thân, chế ngự, dập tắt sự bốc đồng xung tính và khả năng hòa vào tâm trạng
hứng khởi.
- Nhận biết cảm xúc ở người khác (Recognizing emotions in thers): thể hiện ở
khả năng đồng cảm với người khác, bao gồm sự nhạy cảm, quan tâm đến cảm xúc của
người khác và khả năng đoán trước được những triển vọng của họ, làm cho mình phù
hợp với điều người khác cần và mong muốn.
- Xử lý các quan hệ (Handling relationships): thể hiện ở khả năng điều khiển
cảm xúc ở người khác và biết phối hợp hành động hài hòa với người khác. Xử lý các
quan hệ sẽ cho thấy trình độ tự nhận thức và năng lực xã hội của cá nhân như thế nào.
Xử lý các mối quan hệ còn chứa đựng khả năng kiểm soát xúc cảm trong quan hệ với
người khác, năng lực xã hội và kỹ năng xã hội.
Tuy nhiên, năm 2001, Goleman lại đưa ra cấu trúc của trí tuệ cảm xúc gồm có hai
nhóm năng lực: năng lực cá nhân và năng lực xã hội.
Năng lực cá nhân Năng lực xã hội
(quan hệ với mình) (quan hệ với người khác)
* Tự biết mình * Nhận biết các quan hệ xã hội
- Nhận biết cảm xúc của mình - Đồng cảm
- Đánh giá chính xác mình - Định hướng sự phục vụ
- Tự tin - Biết cách tổ chức
* Tự kiểm soát, quản lý mình * Quản lý điều khiển các mối
quan hệ xã hội
- Kiểm soát cảm xúc của mình - Phát triển người khác
- Có lòng tin - Tạo ảnh hưởng
- Tự ý thức - Giao tiếp
- Thích ứng - Kiểm soát xung đột
- Lãnh đạo có tầm nhìn, khôn - Động cơ thành đạt
ngoan
- Sáng tạo - Xúc tác để thay đổi
- Xây dựng các mối quan hệ
- Tinh thần đồng đội, sự hợp tác
Dựa vào mô hình trí tuệ cảm xúc hỗn hợp, Bar-On đã soạn thảo trắc nghiệm đo
lường trí tuệ cảm xúc theo kiểu tự đánh giá là EQ-I (Emotional Quotient-Interview),
thang đo trí tuệ cảm xúc của Goleman (1995) hay thang đo trí tuệ cảm xúc của Cooper
(1996 – 1997)…
Như vậy, trong khi mô hình trí tuệ cảm xúc hỗn hợp có khuynh hướng pha trộn
nhiều nét của nhân cách, vừa không chứng minh được trí tuệ cảm xúc là một dạng trí
tuệ, vừa ít có điều kiện đo lường nó một cách chính xác, tin cậy thì mô hình trí tuệ cảm
xúc thuần năng lực nổi bật và thu hút nhiều nhà nghiên cứu cũng như đem lại nhiều lợi
ích hơn trong nhiều lĩnh vực như: giáo dục học, tổ chức nhân sự, lãnh đạo quản lý xã
hội,… Ngay từ năm 1993, Mayer và Salovey đã phát biểu rằng trí tuệ cảm xúc tiêu biểu
cho những cấu trúc độc nhất vô nhị có thể làm nền tảng cho quá trình hình thành thông
tin cảm xúc, không nên xem xét trí tuệ cảm xúc như hỗn hợp những năng lực bẩm sinh
và những nét tính cách xã hội, mà nên xem nó như một loại trí tuệ làm phát triển nâng
cao sự hình thành các loại thông tin nhất định.
Mô hình trí tuệ cảm xúc hỗn hợp chủ trương đánh giá trí tuệ cảm xúc dựa vào sự
tự thuật (self-report measures) trong khi mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực đưa ra
những tiêu chuẩn đánh giá dựa trên những thông tin biểu hiện (performance-based
measures). Trên thực tế, con người thường không thông báo chính xác trình độ năng lực
trí óc của mình. Điều này cũng xảy ra tương tự đối với sự thông báo của cá nhân về năng
lực cảm xúc. Chẳng hạn khi yêu cầu người ta đánh giá trí tuệ cảm xúc của mình rồi cung
cấp cho họ một biện pháp khách quan về thực hành trí tuệ cảm xúc, kết quả cho thấy
mối tương quan rất thấp và thường không có ý nghĩa về mặt thống kê. Chính vì thế, các
nhà tâm lý học thế giới bên cạnh việc tiếp tục khám phá lĩnh vực trí tuệ cảm xúc đã thừa
nhận: “Dựa trên bằng chứng hiện thời, chúng tôi đề xuất rằng lĩnh vực này sẽ thu được
nhiều lợi ích nếu các nhà nghiên cứu trí tuệ cảm xúc nghiên cứu căn cứ theo mô hình trí
tuệ cảm xúc thuần năng lực của Mayer, Salovey và cộng sự (1997)”[21].
Từ những phân tích trên về các mô hình trí tuệ cảm xúc và phương pháp đo lường
trí tuệ cảm xúc dựa trên các mô hình của nó, chúng tôi chọn mô hình trí tuệ cảm xúc
thuần năng lực của Mayer và Salovey (1997) làm cơ sở lý luận nghiên cứu thực trạng
của đề tài. Mô hình này được tạo thành bởi bốn nhóm năng lực cơ bản: nhận thức cảm
xúc, cảm xúc hóa tư duy, hiểu biết cảm xúc và điều khiển, kiểm soát cảm xúc.
1.2.2.4. Các mặt biểu hiện của trí tuệ cảm xúc
a. Nhận thức cảm xúc
Nhận thức cảm xúc là khả năng phát hiện, giải mã những cảm xúc trên gương
mặt, tranh ảnh, giọng nói và những giả tạo văn hóa (cultural artifact). Đây cũng là khả
năng nhận dạng, nhận biết được cảm xúc của mình, của người khác hay môi trường xã
hội nói chung và sự ảnh hưởng của cảm xúc như thế nào đến hiệu quả công việc. Điều
này có nghĩa con người phải nhận biết được thời điểm xuất hiện và nguyên nhân của
cảm xúc, nhận biết được mối liên hệ giữa tình cảm và suy nghĩ, giữa lời nói và việc
làm… của bản thân và của người khác. Nhận thức cảm xúc này có thể thông qua các con
đường như: các tác phẩm nghệ thuật, ngôn ngữ, hành vi, nét mặt,… và vô số những tín
hiệu khác từ cơ thể. Điều quan trọng trong nhận thức cảm xúc là phải nhận ra được sự
khác biệt giữa những biểu lộ cảm xúc có thật và biểu lộ cảm xúc một cách miễn cưỡng
giả tạo.
Nhận biết cảm xúc là đại diện của một khía cạnh của trí tuệ cảm xúc, nó làm cho
các xử lý thông tin cảm xúc khác trở thành có thể. Nhận biết cảm xúc là thành phần cơ
bản của trí tuệ cảm xúc bởi lẽ không gọi được tên các cảm xúc, không nhận biết đúng
bản chất của nó thì sẽ không phân biệt được một cách chính xác một cảm xúc này với
một cảm xúc khác. Do đó, những kỹ năng khác nếu có được cũng không đem lại lợi ích
gì. Chẳng hạn làm sao bạn có thể điều khiển, kiểm soát được những cảm xúc của mình
nếu bạn không biết mình phải điều khiển hay kiểm soát cái gì. Cảm xúc là một loại
thông điệp phản ánh thái độ, tình cảm, suy nghĩ, trạng thái sinh lý và tâm lý của mình và
của người khác cho chính bản thân và đối tượng giao tiếp biết được. Điều này cho phép
chúng ta biết được những nhu cầu, nguyện vọng… đã được thỏa mãn hay chưa. Sự nhận
thức như thế sẽ dẫn đường cho sự điều chỉnh, kiểm soát những cảm xúc, hành vi nhằm
giúp cá nhân thành công trong công việc và mối quan hệ với mọi người xung quanh.
Nhận thức cảm xúc khơi nguồn bằng sự hòa hợp với dòng cảm xúc, sự hòa hợp này luôn
tồn tại trong mỗi chúng ta. Dòng cảm xúc của chúng ta luôn tồn tại song song một cách
hoàn hảo với dòng suy nghĩ của chúng ta. Tuy nhiên, chúng ta hiếm khi quan tâm, chú ý
hay chịu dừng lại để tập trung quan sát những cảm xúc nên thường cảm nhận được
chúng một cách mờ nhạt trước khi chúng phát triển mạnh mẽ. Người có khả năng nhận
biết cảm xúc có thể đọc các cảm xúc của mình và của người khác một cách rõ ràng,
chính xác cũng như thể hiện, biểu lộ những cảm xúc một cách hợp lý về mặt xã hội.
Nhận biết cảm xúc còn thể hiện ở việc hiểu rõ sự ảnh hưởng cảm xúc của bản thân
và của người khác đến hiệu quả công việc như thế nào khi hợp tác làm việc. Điều này
nói lên khả năng tự đánh giá của cá nhân về những ưu, hạn chế trong cảm xúc để phát
huy cảm xúc có lợi và hạn chế cảm xúc gây cản trở, khó khăn trong hợp tác.
Những người không có khả năng nhận biết và biểu lộ cảm xúc sẽ ở thế bất lợi,
thường bị cảm xúc chi phối, phó mặc thậm chí lệ thuộc vào cảm xúc, tình cảm của mình
dù không có lợi. Theo Mayer và Salovey: “Những người biết chắc về cảm giác của mình
sẽ có thể sống tốt hơn, cảm nhận chân thật và đúng đắn hơn về các quyết định của mình,
dù đó là chọn bạn đời hay một nghề”. [2, tr.86]
b. Cảm xúc hóa tư duy (hay hòa cảm xúc vào suy nghĩ)
Cảm xúc hóa tư duy thể hiện ở việc cảm xúc hỗ trợ tư duy, hành động một cách
có hiệu quả và giúp cho óc phán đoán, trí nhớ hoạt động hiệu quả hơn.. Vai trò của năng
lực này không phải ai cũng nhận ra bởi lẽ chúng ta được dạy một cách sai lầm là cảm
xúc cản trở, phá vỡ suy nghĩ. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu của nhà thần kinh học
Antonio Damasio chỉ ra rằng những cảm xúc là nền tảng của việc đưa ra những quyết
định đúng đắn. Theo ông, cảm xúc không phải là xa xỉ, chúng hoạt động như là những
hướng dẫn bên trong và giúp chúng ta kết nối với những dấu hiệu khác mà dấu hiệu này
cũng có thể hướng dẫn những cảm xúc. Người có trí tuệ cảm xúc có thể sử dụng tối đa
khả năng của cảm xúc trong việc đưa ra những quyết định đúng đắn và dễ dàng chấp
nhận. Cảm xúc hóa tư duy còn thể hiện ở việc cân nhắc để phân biệt cảm xúc với ý nghĩ
và làm cho cảm xúc định hướng có chú ý.
Các cảm xúc có thể hạn chế hoặc tăng thêm khả năng suy nghĩ và hoạch định của
chúng ta cũng như khả năng học tập để đạt tới mục đích lâu dài, giải quyết các vấn đề,…
Điều đó đồng nghĩa với việc xác định giới hạn năng lực trong việc sử dụng các năng lực
tinh thần bẩm sinh của mỗi người, do đó cảm xúc tham gia vào việc quyết định tương lai
cá nhân. Người biết sử dụng cảm xúc của bản thân một cách có ý thức có thể làm tăng
khả năng tư duy uyển chuyển, tạo điều kiện thuận lợi cho việc liên kết các ý tưởng, cho
phép khám phá ra những mối liên hệ, dự đoán được hệ quả các quyết định,… Vì thế, khả
năng giải quyết vấn đề sẽ dễ dàng hơn dù là những vấn đề lý thuyết hay vấn đề trong
mối quan hệ xã hội. Theo ý nghĩa này, trí tuệ cảm xúc là năng lực chủ yếu có ảnh hưởng
sâu sắc tới các năng lực khác bằng cách kích thích hay ức chế chúng.
Người có khả năng cảm xúc hóa tư duy nhận thức được rằng một sự thay đổi
trong trạng thái cảm xúc có thể làm nảy sinh các loại năng lực giải quyết vấn đề khác
nhau. Cảm xúc có quyền năng to lớn trong việc hỗ trợ hoặc khống chế, thậm chí làm tê
liệt bộ não tư duy. Sự thay đổi cảm xúc có thể làm ảnh hưởng đến trí nhớ, óc phán đoán
và cách giải quyết vấn đề. Chẳng hạn như khi thoải mái, chúng ta nhớ lại sự kiện tốt
hơn, cân nhắc được mặt mạnh, mặt yếu của một quyết định, phán đoán tình hình đúng
đắn hơn, ngược lại khi tâm trạng xấu sẽ dẫn đến việc đưa ra quyết định quá dè dặt, quá
thận trọng.
Có thể nói rằng cảm xúc hóa tư duy là khả năng quản lý tốt các trạng thái cảm xúc
bên trong của bản thân, giúp cho cá nhân chịu trách nhiệm về các hành vi của mình, linh
hoạt trong việc giải quyết các vấn đề, nhất là các vấn đề nảy sinh trong điều kiện hoàn
cảnh thay đổi.
c. Hiểu biết cảm xúc
Năng lực hiểu cảm xúc thể hiện ở chỗ hiểu được những loại cảm xúc nào là tương
tự, là đối nghịch hay sự pha trộn giữa các loại cảm xúc. Hiểu cảm xúc cũng chính là hiểu
những quy luật trong đời sống cảm xúc, chẳng hạn như sự mất mát thường kéo theo sự
buồn chán hoặc sự buồn chán có thể làm người ta không muốn tiếp xúc với người khác,
sự thành công không thể giải thích được của đối phương dễ dẫn đến cảm giác ghen tỵ,…
Hiểu biết cảm cảm xúc liên quan đến khả năng thấu hiểu các ngôn ngữ cảm xúc,
hiểu rõ mối quan hệ phức tạp giữa các cảm xúc. Thành phần này liên quan đến khả năng
hiểu, thấu hiểu (thông cảm, đồng cảm), tôn trọng, thúc đẩy và truyền cảm xúc để khích
lệ, an ủi người khác. Hiểu biết cảm xúc thể hiện ở chỗ cá nhân hiểu xúc cảm, tình cảm
của bản thân, nhưng nhấn mạnh ở việc cá nhân hiểu biết xúc cảm và tình cảm của người
khác, để tâm và lắng nghe những mối quan tâm, cảm xúc của họ, hiểu được nhu cầu,
mong muốn được phát triển của người khác và nâng đỡ các khả năng phát triển đó. Theo
Goleman: “Không hiểu được những cảm xúc của chính bản thân mình hay không ngăn
cản được việc chúng làm ngập lòng ta thì chúng ta sẽ rơi vào tình trạng hoàn toàn không
hiểu được tâm trạng của người khác” [3, tr.230]. Charles Darwin cho rằng hai khả năng
gắn bó chặt chẽ với nhau là truyền đạt và hiểu cảm xúc đóng vai trò to lớn trong sự tiến
hóa của con người, cả việc thiết lập và duy trì trật tự xã hội.
Trong quan hệ với người khác, cá nhân có hiểu biết cảm xúc cao thường có khả
năng phán đoán, nhận ra và đáp ứng ở chừng mực tốt nhất những nhu cầu và mong
muốn của người khác. Ngoài ra cá nhân còn biết nuôi dưỡng các cơ hội thông qua các
mối quan hệ của bản thân với nhiều loại khác nhau trong chừng mực nhất định. Khi
tham gia vào các nhóm xã hội khác nhau, cá nhân còn thể hiện ở khả năng nhận ra và
hiểu được các dòng xúc cảm của nhóm nào đó để có hành vi ứng xử phù hợp.
Để có thể cảm nhận, thấu cảm, đồng cảm với những cảm xúc của người khác,
trước hết cá nhân cần có khả năng tự nhận thức, “đọc” được cảm xúc và phân biệt được
các dấu hiệu bản chất của cảm xúc bản thân và người khác. Bởi lẽ người khác hiếm khi
nói ra trực tiếp những gì diễn ra trong bản thân mà thường ẩn chứa, che giấu trong điệu
bộ, nét mặt, ngôn ngữ, cử động toàn thân,… mà chúng ta cần phải khám phá ra được.
Hiểu được cảm xúc còn đòi hỏi cá nhân phải gạt sang một bên những cảm xúc riêng của
bản thân để có thể tiếp nhận và phân biệt một cách rõ ràng những tín hiệu cảm xúc của
người khác để đưa ra những hành vi, ứng xử và quyết định khôn khéo, thông minh. Từ
đó có thể đạt được những kết quả tốt trên con đường theo đuổi mục tiêu.
d. Điều khiển, kiểm soát cảm xúc
Trong mối quan hệ với người khác, cá nhân không chỉ có hành vi, ứng xử hợp lý,
đúng mực với đối tượng, hoàn cảnh, mục đích mà những biểu hiện đó phải hài hòa, phù
hợp với những biểu lộ của cảm xúc. Điều này phản ánh sự tham gia của ý thức trong
việc quản lý các cảm xúc của cá nhân. Năng lực này thể hiện tính chủ động, chủ định
của cá nhân trong kiểm soát cảm xúc, do đó nó rất quan trọng và có ích nếu cá nhân biết
sử dụng đúng lúc và phù hợp. Theo Mayer và Salovey: “Sự kiểm soát các cảm xúc – tức
là có thể trì hoãn sự thỏa mãn ham muốn của mình và đè nén xung lực – là cơ sở của
mọi sự hoàn thiện” [2, tr.87].
Điều khiển kiểm soát cảm xúc được thể hiện ở khả năng đưa ra những quyết định
thông minh do bản thân xử lý cân bằng giữa lý trí và cảm xúc, không nghiên về bên nào
để điều khiển, kiểm soát các cảm xúc của mình và người khác nhằm đạt được những
mục tiêu dự định. Đồng thời còn là khả năng điều khiển và chịu trách nhiệm về cảm xúc
của mình, đặc biệt là chịu trách nhiệm về động cơ thôi thúc nội tại của hành vi ứng xử
trong cuộc sống. Theo ý đó, Goleman cũng cho rằng, thực chất quản lý cảm xúc là bao
hàm các kỹ năng xã hội, trong đó có những kỹ năng được đề cao như: biết lắng nghe
một cách cởi mở, biết chia sẻ, đồng cảm, biết khuyến khích động viên người khác, biết
hợp tác và làm việc với những con người đến từ các nền văn hóa khác nhau để cùng học
tập và chia sẻ lợi ích.
Quản lý cảm xúc không chỉ ở bản thân mà cá nhân còn phải biết kiểm soát, điều
chỉnh cảm xúc của người khác: an ủi, động viên họ, xoa dịu, làm giảm các cảm xúc tiêu
cực hay giúp người khác thoát khỏi trạng thái bất ổn, bốc đồng, nhất thời cũng như biết
cách kích thích các cảm xúc tích cực. Biết cách an ủi, đỡ nâng tinh thần cho người khác
là một kỹ năng rất cần thiết và hữu ích.
Theo Mayer và Salovey: “Trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp của những thuộc tính
nhạy bén về cảm xúc do trời phú (bẩm sinh) với những thuộc tính kỹ năng quản lý cảm
xúc có được nhờ con người tự tạo bằng việc học hỏi, luyện tập để giúp con người thành
đạt và có cuộc sống hạnh phúc lâu dài” [17, tr.43]. Điều đó nói lên rằng khả năng quản
lý cảm xúc không chỉ phụ thuộc vào tri thức mà còn phụ thuộc vào sự tích lũy kinh
nghiệm xã hội, các trải nghiệm, kinh nghiệm sống,… của bản thân. Do vậy, cá nhân có
thể học tập, rèn luyện, tự nâng cao và bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc của bản thân thông qua
con đường luyện tập trong đời sống hàng ngày. Cá nhân kiểm soát và điều khiển cảm
xúc một cách có suy nghĩ và chủ động thì sẽ sử dụng có hiệu quả khả năng của cảm xúc
để kích thích sự phát triển của trí tuệ, cảm xúc và dễ dàng tiến đến thành công.
Các biểu hiện của trí tuệ cảm xúc phát triển từ thấp đến cao, mức độ cao nhất của
trí tuệ cảm xúc là năng lực kiểm soát và điều khiển các cảm xúc của bản thân và của
người khác. Nhưng không vì vậy mà các năng lực trí tuệ cảm xúc còn lại không quan
trọng, bởi lẽ các năng lực trí tuệ cảm xúc vừa là nền tảng của nhau, vừa có quan hệ biện
chứng đan xen và hòa quyện vào nhau. Một người thật sự có trí tuệ cảm xúc ít nhất phải
có sự kết hợp nhuần nhuyễn và linh hoạt giữa các năng lực đó. Mỗi người có những biểu
hiện ở các năng lực trí tuệ cảm xúc khác nhau, chẳng hạn có người có khả năng nhận
biết cảm xúc nhạy bén nhưng lại không có khả năng điều chỉnh, kiểm soát cảm xúc của
bản thân. Mức độ biểu hiện các nội dung cụ thể trong từng năng lực trí tuệ cảm xúc cũng
khác nhau, chẳng hạn như một số người có thể chế ngự sự lo lắng của bản thân nhưng
không biết làm dịu những lo lắng của người khác.
1.2.2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển trí tuệ cảm xúc
Quá trình hình thành, phát triển trí tuệ cảm xúc chịu sự chi phối của nhiều yếu tố
và mỗi yếu tố đều có một vai trò nhất định. Trong đó, mức độ ảnh hưởng của các yếu tố
đến sự hình thành và phát triển trí tuệ cảm xúc như sau:
- Di truyền không quyết định trực tiếp đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc. Yếu tố
di truyền là tiền đề, nền tảng vật chất, là điều kiện cần cho sự hình thành, phát triển của
trí tuệ cảm xúc. Nếu có được những đặc điểm di truyền ưu việt về hệ thần kinh, não bộ,
các giác quan,… thì sẽ có nhiều thuận lợi cho sự phát triển trí tuệ sau này và đặt ra trước
chủ thể nhiều tiềm năng khác nhau. Việc khai thác những tiềm năng đó như thế nào còn
tùy thuộc vào chủ thể và hoạt động của chủ thể.
- Môi trường là nguồn gốc cho sự phát triển nhưng ở dạng tiềm năng và chỉ có ý
nghĩa khi có sự tích cực hoạt động của cá nhân. Trong các yếu tố của môi trường, giáo
dục là yếu tố có vai trò chủ đạo, định hướng quá trình hình thành và phát triển trí tuệ
cảm xúc của con người. Giáo dục của gia đình và nhà trường là hai yếu tố ảnh hưởng
trực tiếp đến việc bồi dưỡng, hình thành và phát triển trí tuệ cảm xúc.
- Yếu tố chủ thể, trong đó tính tích cực hoạt động của chính cá nhân là yếu tố
quyết định trực tiếp sự phát triển trí tuệ cảm xúc của cá nhân đó. Những tiềm năng trí
tuệ của cá nhân có được phát huy hay không là tùy thuộc vào tính chất hoạt động, khai
thác của cá nhân đó. Trí tuệ cảm xúc cao hay thấp chủ yếu do hoạt động và giao lưu của
cá nhân với môi trường xã hội.
1.2.2.6. Sự hình thành và phát triển trí tuệ cảm xúc
Theo Mayer: “Trí tuệ cảm xúc tiến triển theo độ tuổi và kinh nghiệm từ thời thơ
ấu tới tuổi trưởng thành” [3, tr.382]. Vì thế trí tuệ cảm xúc hoàn toàn có thể được giáo
dục.
Nghiên cứu của nhà thần kinh học Mỹ - Joseph LeDoux và một số nhà khoa học
khác đã chỉ ra rằng hai bộ phận của não là hạnh nhân (amygdala) và cá ngựa
(hippocampus) không chỉ là nơi hình thành mà còn là nơi lưu giữ phản ứng cảm xúc. Vì
vậy, khi những trải nghiệm cảm xúc càng nhiều thì những phản ứng cảm xúc càng được
đưa ra một cách có lựa chọn hơn. Những cảm xúc mạnh mẽ của chúng ta đã xuất hiện từ
lúc mới lọt lòng với những tiếng kêu. Tuy nhiên bộ não chỉ trưởng thành khi hệ thần
kinh phát triển đầy đủ - một quá trình kéo dài cả tuổi thơ ấu và buổi đầu tuổi thiếu niên
thì những cảm xúc của chúng ta mới mang hình thức hoàn chỉnh. Vì vậy, việc giáo dục
trí tuệ cảm xúc theo các nhà nghiên cứu “không bao giờ là quá sớm cả”. Nếu chúng ta
mang lại cho trẻ một loạt những trải nghiệm tốt sẽ giúp trẻ có những kỹ năng cần thiết
trong cuộc sống.
Nhằm phát triển và nâng cao chỉ số trí tuệ cảm xúc, có rất nhiều các mô hình (các
bước) tập luyện nâng cao trí tuệ cảm xúc được đưa ra:
Theo Jeanne Segal, Melinda Smith và Robert Segal thì việc tập luyện nhằm
nâng cao trí tuệ cảm xúc diễn ra theo 5 bước, gồm:
- Bước 1: Khả năng nhanh chóng giảm bớt căng thẳng;
- Bước 2: Khả năng nhận biết và quản lý cảm xúc;
- Bước 3: Khả năng kết nối với những người khác bằng cách sử dụng giao tiếp
không lời;
- Bước 4: Khả năng sử dụng sự hài hước và trò chơi để đối phó với những thách
thức;
- Bước 5: Khả năng giải quyết các xung đột tích cực và tự tin [26].
Theo Dianne Schilling, để nâng cao các nhánh năng lực trí tuệ cảm xúc theo
mô hình của Salovey, cá nhân có thể tập luyện theo 5 bước sau:
- Bước 1: Cá nhân phải có nhu cầu thay đổi trí tuệ cảm xúc của mình;
- Bước 2: Cá nhân phải học cách phản ánh thế giới nội tâm của mình;
- Bước 3: Cá nhân phải tự điều khiển cảm xúc của bản thân;
- Bước 4: Cá nhân thực hành thấu cảm;
- Bước 5: Cá nhân phải đánh giá đúng và tôn trọng cảm xúc của người khác dù
cảm xúc ấy khác với những gì mình cảm thấy trong hoàn cảnh tương tự [27].
Theo Judith Herman, việc tập luyện các xúc cảm có các giai đoạn như: tạo ra
cảm giác an toàn; nhớ lại và dựng lại câu chuyện đã trải qua, nhờ vậy sẽ trở về để giải
quyết các tình huống của cuộc sống một các hiệu quả hơn về mặt cảm xúc [2, tr. 369 –
371]. Herman cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của giai đoạn 2 trong quá trình tập luyện
như sau: “ Khi nói lên những chi tiết cảm nhận được và những cảm xúc, các ký ức có lẽ
đặt dưới sự kiểm soát trực tiếp của vỏ não mới, khiến cho phản ứng do các ký ức ấy
đánh thức trở nên dễ hiểu hơn, và do đó dễ chế ngự hơn” [2, tr.371-372]. Điều này giúp
cho cá nhân tự tin hơn nếu phải đối diện và xử lý những tình huống tương tự xảy ra.
Khi tập luyện nâng cao trí tuệ cảm xúc cần tuân thủ cá nguyên tắc sau:
- Không chạy theo cảm xúc thấp kém.
- Không lệ thuộc vào cảm xúc của người khác.
- Không lấy nhận thức lý tính làm cơ sở cho việc chọn lựa cảm xúc.
- Không lấy thành tích danh nghĩa làm thước đo cho sự đánh giá cảm xúc.
Như vậy, có thể nói những khả năng cảm xúc không phải được quy định một lần
cho mãi mãi, chúng ta có thể hoàn thiện chúng bằng sự tập luyện thích hợp.
1.3. Trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
1.3.1. Đặc điểm phát triển tâm lý chung của học sinh trung học phổ thông
1.3.1.1. Những đặc điểm về nhận thức, trí tuệ
a. Sự phát triển của các quá trình nhận thức cảm tính
Do sự hoàn thiện về cấu tạo và chức năng của hệ thần kinh trung ương và các giác
quan, do sự tích lũy phong phú kinh nghiệm sống và tri thức, do yêu cầu ngày càng cao
của hoạt động học tập, lao động xã hội, nhận thức cảm tính của học sinh trung học phổ
thông có những nét mới về chất.
Cảm giác, tri giác đạt tới mức độ tinh, nhạy của người lớn. Ngưỡng tuyệt đối và
ngưỡng sai biệt của những cảm giác nghe, nhìn, vận động… phát triển cao, năng lực
cảm thụ hội họa âm nhạc, thể thao… phát triển mạnh.
Đặc điểm nổi bật của sự phát triển cảm giác, tri giác của học sinh trung học phổ
thông là có tính ý thức, có mục đích, có hệ thống biểu hiện rõ rệt trong quá trình học tập
cũng như trong mọi hoạt động khác.
Do sự nhạy cảm của óc quan sát, học sinh trung học phổ thông dễ phát hiện những
đặc điểm của sự vật, hiện tượng cũng như con người. Điều này làm cho sắc thái của lứa
tuổi thể hiện rất rõ ở tính dí dỏm, tinh nghịch, hài hước.
Trí nhớ có chủ định, có ý nghĩa chiếm ưu thế. Biết tìm ý chính của bài văn, sử,
địa… biết lập dàn ý làm điểm tựa cho trí nhớ. Nhiều học sinh trung học phổ thông tìm
các phương pháp, các kỹ thuật để ghi nhớ, xác định rõ cái gì cần hiểu, cái gì phải nhớ
nguyên văn, cái gì nhớ ý nghĩa và cái gì không cần nhớ.
Cùng với óc quan sát, trí nhớ chủ định, năng lực chú ý chủ định cũng phát triển.
Đặc biệt học sinh biết phân phối chú ý, năng lực này càng lên lớp trên càng phát triển
(vừa nghe giảng, vừa ghi chép, vừa theo dõi câu trả lời của bạn, phân tích, nhận xét…).
Tính có lựa chọn của chú ý là tính ổn định của tuổi này phát triển cao hơn hẳn học sinh
lớp dưới.
b. Sự phát triển tư duy, tưởng tượng
Đây là giai đoạn tiếp tục hoàn thiện các năng lực trí tuệ. Theo J. Piaget ở tuổi này
trẻ em đã đạt được các thao tác trí tuệ bậc cao như người lớn, đó là tư duy hình thức, tư
duy logic.
Theo I. Kon, cấu trúc hoạt động trí tuệ của học sinh trung học phổ thông phức tạp
và có tính phân hóa rõ rệt so với tuổi nhỏ. Các kết quả nghiên cứu cho thấy quá trình
phân hóa các năng lực trí tuệ của các em trai được bắt đầu sớm hơn, bộc lộ rõ hơn so với
em gái. Thường quan sát thấy nhiều học sinh trai học giỏi các môn khoa học chính xác,
khoa học tư nhiên hơn các em gái. Trong khi đó, học sinh nữ thường học tốt hơn các
môn khoa học xã hội, nhân văn, ngôn ngữ. Học sinh trung học phổ thông có kỹ năng suy
nghĩ độc lập và bước đầu hình thành khả năng tự học. Đây là bước phát triển mới so với
các lứa tuổi trước.
Tư duy của học sinh trung học phổ thông được thực hiện chủ yếu trên đối tượng
từ ngữ, trên cơ sở những khái niệm. Tư duy lý luận phát triển mạnh và có tính chặt chẽ,
nhất quán hơn so với lứa tuổi trước.
Các thao tác trí tuệ: phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa
phát triển mạnh, giúp các em lĩnh hội được những khái niệm phức tạp và trừu tượng.
Nhìn chung, sự phát triển trí tuệ của học sinh trung học phổ thông đã đạt ở mức
cao và đang được hoàn thiện dần trong quá trình học tập. Càng lên các lớp cuối cấp,
năng lực trí tuệ càng phát triển. Điều này tạo cơ hội cho khả năng tư duy độc lập, tư duy
khái quát hóa, tư duy sáng tạo chuẩn bị cho việc học lên cao, học nghề và vào đời của
các em.
1.3.1.2. Đời sống xúc cảm, tình cảm của học sinh trung học phổ thông
Đời sống xúc cảm, tình cảm của học sinh đầu tuổi thanh niên rất phong phú, đa
dạng. Điều đó được quy định bởi những mối quan hệ giao tiếp của thanh niên ngày càng
được mở rộng về phạm vi và đặc biệt được phát triển về mặt chất lượng. Trong đó nổi
bật nhất là mức độ ngày càng được bình đẳng, độc lập trong sự giao tiếp với người lớn
và bạn bè cùng độ tuổi. Đó là một trong những yếu tố rất quan trọng tạo nên bộ mặt
nhân cách của tuổi thanh niên. Những đặc điểm nổi bật về tình cảm ở độ tuổi này biểu
hiện tập trung ở các điểm sau:
- Học sinh tuổi đầu thanh niên có tình cảm yêu đời. Tuy nhiên, nếu cuộc sống
thực tế của một số học sinh nào đó gặp nhiều khó khăn trở ngại khiến họ vấp váp nhiều
lần thì có thể trong họ sẽ có một tâm trạng không tốt, chán đời. Những xúc cảm về bản
thân nói chung ở lứa tuổi đầu thanh niên thường cân bằng hơn so với tuổi thiếu niên.
Các em thường không còn sự bùng nổ những cơn xúc động mạnh, những sự nhận xét,
đánh giá vội vàng như ở tuổi thiếu niên. Do có sức sống dồi dào, có nguyện vọng muốn
được thử sức mình nhưng lại chưa có đủ kinh nghiệm sống và không phải mọi mục tiêu
đặt ra đều được ý thức rõ ràng cho nên đôi khi trong thâm tâm các em không thấy thỏa
mãn, họ dễ thay đổi mục tiêu đã đề ra. Những trạng thái trên được thấy rõ qua việc học
sinh phổ thông lúc thì tự rèn luyện mình theo một kế hoạch chặt chẽ, có ý thức, lúc thì
buông thả bản thân, chơi lêu têu một cách vô ý thức [4, tr.227].
- Khác hẳn với thiếu niên, học sinh trung học phổ thông phần nào làm chủ được
những cảm xúc của mình, họ đã có thể biết cách ngụy trang những cảm xúc của bản
thân, tức là biết thay đổi cách biểu lộ tự nhiên của một tình cảm bằng cách biểu lộ khác
mà thường có nội dung ngược lại.
- Học sinh trung học phổ thông đã nắm được những sắc thái tình cảm một cách
tinh tế hơn, chính xác hơn so với thiếu niên. Các em không những có thể nhận biết tình
cảm của người khác mà còn hiểu cả những cách biểu lộ “ngoài khuôn mẫu” của những
tình cảm này của đối phương. Khả năng này giúp cho các em có một sực cảm thụ xúc
cảm tuyệt vời.
- Khả năng cảm thụ xúc cảm của học sinh trung học phổ thông được phát triển
song song với khả năng đồng cảm của họ. Có khá nhiều những rung động mà thiếu nhi
và thiếu niên cảm thụ môt cách lơ mơ thì ở học sinh trung học phổ thông chúng đã trở
nên một đối tượng đồng cảm. Đó có thể là những rung động trữ tình có liên quan đến
tình yêu thiên nhiên, tình yêu nam nữ…Khả năng đồng cảm phát triển làm thay đổi cách
nhận xét của học sinh trung học phổ thông đối với thế giới tình cảm của con người. Các
em đã có thể hiểu được phần nào những xúc cảm và tình cảm của người khác, có thể đáp
lại một cách tinh tế những cảm xúc của người khác đặc biệt là những người cùng trạc
tuổi với mình.
Do sự phát triển tính chất các xúc cảm tình cảm mà các loại tình cảm ở học sinh
trung học phổ thông cũng phát triển đa dạng và sâu sắc hơn.
- Tình bạn ở độ tuổi học sinh trung học phổ thông có cơ sở, có lý trí và bền vững
hơn tuổi thiếu niên. Ở đây, nổi bật là tình bạn của những bạn bè cùng độ tuổi, cùng giới
phát triển mạnh. Nhu cầu chọn được bạn thân là đòi hỏi tất yếu của các em. Việc chọn
bạn thường không ở mức cảm tính, bề ngoài mà được xem xét một cách có căn cứ về
hứng thú, sự đồng cảm, lối sống…
- Đối với các bậc cha mẹ và người lớn, tình cảm của học sinh ở độ tuổi này
thường biểu lộ rõ tính tự lập, có nét riêng độc đáo của cái tôi tương đối tự do. Các em
hay có tâm lý cho rằng người lớn thường không đánh giá đúng đắn, nghiêm túc những
điều họ nghĩ, những việc họ làm cũng như sự trưởng thành của họ. Bởi vậy thanh niên
hay có xu hướng lạnh nhạt, xa lánh người lớn mà tìm sự đồng tình, đồng cảm ở bạn cùng
lứa tuổi. Việc duy trì được bầu không khí tình cảm ấm áp và hiểu biết lẫn nhau giữa cha
mẹ và con cái phụ thuộc rất nhiều vào sự hiểu biết của người lớn đối với các em, vào
thái độ ân cần và tế nhị của người lớn.
- Học sinh trung học phổ thông cũng bắt đầu bộc lộ rõ những tình cảm đạo đức
như khâm phục, kính trọng những con người dũng cảm, kiên cường, coi trọng những giá
trị đạo đức cũng như lương tâm.
- Tình yêu nam nữ cũng bắt đầu xuất hiện ở độ tuổi này. Dễ quan sát thấy những
dấu hiệu của sự phải lòng, sự xuất hiện của những mối tình đầu đầu lãng mạn. Những
biểu hiện của tình cảm này nhìn chung phức tạp và không đồng đều.
Theo I.X.Côn, có lẽ có một quy luật chung tác động trong sự phát sinh cá thể và
phát sinh chủng loại, theo đó, cùng với trình độ tổ chức và tự điều chỉnh của cơ thể mà
cả trình độ tính xúc cảm và đồng thời cả tính chọn lọc của nó cũng được nâng cao.
Nhóm các yếu tố có thể gây ra những phản ứng xúc cảm không bị thu hẹp mà còn được
mở rộng ra theo lứa tuổi. Những phương thức biểu hiện cảm xúc ngày càng trở nên đa
dạng hơn, thời gian của những phản ứng xúc cảm, do những kích thích ngắn hạn gây nên
cũng tăng lên [7, tr.77].
Như vậy, tuổi học sinh trung học phổ thông được đặc trưng bởi sự phân hóa
sâu những phản ứng xúc cảm và những phương thức biểu hiện trạng thái cảm xúc, cũng
như bởi sự nâng cao tính tự kiểm tra và tự điều chỉnh. [6, tr.80]. Tâm trạng học sinh tuổi
đầu thanh niên là ổn định và có ý thức hơn nhiều so với thiếu niên và tương quan với
phạm vi các điều kiện xã hội rộng lớn hơn nhiều.
1.3.2. Vấn đề phát triển trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
Theo Ohman, Flykt, & Esteves (2001), những kỹ năng trí tuệ cảm xúc đóng vai
trò trung tâm đối với việc học tập của học sinh, với cuộc sống của cá nhân, xã hội. Trí
tuệ cảm xúc vượt ra ngoài tầm ảnh hưởng của nhân cách và trí thông minh nói chung.
Những khả năng cảm xúc phát triển theo con đường học tập, bộ nhớ và hành vi. Khả
năng điều chỉnh cảm xúc có thể giúp học sinh tập trung tại lớp học và xử lý các tình
huống lo âu, hồi hộp chẳng hạn như các bài kiểm tra. Trẻ em có trí tuệ cảm xúc cao có
xu hướng đạt được thành tích học tập cao hơn trẻ em có trí tuệ cảm xúc thấp (Eisenberg,
Fabes, Guthrie, & Reiser, 2000; Feldman, Philippot, & Custrini, 1991; Halberstadt,
Denham, & Dunsmore, 2001; Saarni, 1999;-Olarte, Palomera Gil, & Brackett, 2005).
Một học sinh thông minh có thể trở nên lo lắng khi làm bài kiểm tra và dẫn kết quả thấp
vì học sinh đó đã không học được chiến lược đối phó hiệu quả với vấn đề. Vì vậy, việc
đào tạo và rèn luyện các kỹ năng cảm xúc có thể giúp học sinh đạt được thành tích học
tập tốt hơn. Học sinh có trí tuệ cảm xúc cao có xu hướng cư xử thích hợp với hoàn cảnh,
ít hung hăng do đó được bạn bè quý mến, chấp nhận và ủng hộ. Những học sinh có trí
tuệ cảm xúc thấp có thể không diễn đạt được cảm xúc của bản thân và người khác trong
tranh luận có thể dẫn đến sự hiểu lầm, tức giận và càng trở nên hung hăng, có hành vi cư
xử không được mọi người chấp nhận nhiều hơn. Trong khi học sinh có khả năng bày tỏ
cảm xúc có thể diễn đạt một cách hiệu quả bằng lời hoặc bằng ngôn ngữ cơ thể do đó có
xu hướng tốt hơn trong việc tuân theo chuẩn mực của xã hội. Điều này rất quan trọng vì
những học sinh này sẽ cảm thấy thoải mái hơn, được nhiều người chấp nhận hơn và
nhận được sự hỗ trợ tốt hơn từ giáo viên và những người khác. Do vậy, những học sinh
này sẽ có cơ hội được học tập và phát triển bản thân trong điều kiện tốt hơn.
D. Goleman cho rằng những số liệu thống kê đáng báo động về tình trạng phạm
tội, giết người, tự tử và trầm cảm trong tầng lớp thanh thiếu niên ngày nay ở Mỹ là do sự
thiếu hụt về trí tuệ cảm xúc. Do vậy, việc mở rộng sứ mệnh của trường học thông qua
cách giáo viên tổ chức lớp học của mình trở thành khuôn mẫu, một bài học về trí tuệ
cảm xúc. Chẳng hạn mỗi lần giáo viên trả lời một học sinh là cơ hội để hàng chục học
sinh khác trong lớp được dạy bảo. Từ đó Goleman đưa ra hai nhiệm vụ quan trọng là
đào tạo giáo viên có trí tuệ cảm xúc cao và tiến hành những chương trình giáo dục trí tuệ
cảm xúc độc lập hay lồng ghép cho học sinh.
Ngày nay, có rất nhiều chương trình giáo dục trí tuệ cảm xúc dành cho học sinh ở
các lứa tuổi khác nhau: chương trình phát triển trẻ em do nhà tâm lý học Eric Schaps
soạn thảo nhằm tạo năng lực đồng cảm, năng lực tự thúc đẩy bản thân học tập, chế ngự
xung lực của bản thân để học tốt, năng lực tự đặt mình vào vị trí của người khác hay
chương trình nâng cao sự thành thạo xã hội do Roger Weissberg của trường Đại học
Illinois ở Chicago xây dựng tiến hành trên sinh viên,…Tất cả những chương trình giáo
dục này đều hướng tới mục tiêu nâng cao khả năng hòa nhập xã hội, giúp học sinh đạt
được thành công trong học tập và cuộc sống một cách dễ dàng hơn.
Do vậy, giáo dục trí tuệ cảm xúc cho học sinh trung học phổ thông là việc làm cần
thiết và rất cần được khuyến khích trong các nhà trường ở nước ta hiện nay.
Tiểu kết chương 1
Vào cuối thế kỷ XX, các nhà tâm lý học hiện đại bắt đầu quan tâm đến chỉ số trí
tuệ cảm xúc và cho rằng trí tuệ cảm xúc có vai trò quan trọng đối với xúc cảm và hoạt
động của con người.
Trí tuệ cảm xúc được nghiên cứu dưới hai góc độ tiêu biểu: góc độ thuần năng lực
và góc độ hỗn hợp. Trên cơ sở phân tích các quan niệm khác nhau về trí tuệ cảm xúc,
chúng tôi chọn định nghĩa trí tuệ cảm xúc thuần năng lực của tác giả Mayer và Salovey
đưa ra vào năm 1997 làm cơ sở lý luận nghiên cứu của đề tài: “Trí tuệ cảm xúc là năng
lực nhận biết và bày tỏ cảm xúc, cảm xúc hóa tư duy, hiểu và suy luận với cảm xúc; điều
khiển và quản lý cảm xúc của mình và của người khác”.
Trí tuệ cảm xúc càng sắc sảo theo thời gian và dễ thay đổi. Do vậy, nếu cá nhân
tích cực luyện tập thì có thể nâng cao trí tuệ cảm xúc của bản thân.
Ngày nay, các nhà tâm lý học trên thế giới không ngừng đi sâu nghiên cứu trí tuệ
cảm xúc để hoàn thiện phương pháp đo lường cũng như phương pháp giáo dục trí tuệ
cảm xúc. Các nghiên cứu đó không chỉ mang lại giá trị vật chất xã hội mà còn mang lại
giá trị nhân văn sâu sắc trong cách nhìn nhận, đánh giá khả năng của con người một
cách toàn diện và đầy đủ hơn.
Chương 2:
THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ TRÍ TUỆ CẢM XÚC
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÀNH PHỐ BẢO LỘC – LÂM ĐỒNG
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng
2.1.1. Mục đích
Tìm hiểu mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo
Lộc – Lâm Đồng.
2.1.2. Quy trình tiến hành nghiên cứu
- Bước 1: Tiến hành trắc nghiệm trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng bằng trắc nghiệm MSCEIT.
- Bước 2: Điều tra bằng bảng hỏi về một số nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát
triển trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông.
- Bước 3: Tiến hành quan sát học sinh thông qua các hoạt động trong lớp học và
hoạt động vui chơi, phỏng vấn một số học sinh để tìm hiểu sâu hơn mức độ và biểu hiện
trí tuệ cảm xúc của học sinh.
2.1.3. Phương pháp nghiên cứu
2.1.3.1. Phương pháp trắc nghiệm
Hiện nay có nhiều trắc nghiệm được dùng để đo trí tuệ cảm xúc. Xuất phát từ mô
hình trí tuệ cảm xúc theo kiểu thuần năng lực hay hỗn hợp mà các trắc nghiệm trí tuệ
cảm xúc được thiết kế tương ứng. Trong đó, trắc nghiệm MSCEIT của John Mayer,
Peter Salovey và David Caruso, version 2.0, 2002, dành cho người lớn từ 16 tuổi trở lên.
MSCEIT là một loại trắc nghiệm được thiết kế để đo 4 nhánh (năng lực) EI theo mô
hình thuần năng lực của Mayer và Salovey (1997) bao gồm: nhận thức cảm xúc; cảm
xúc hóa tư duy; hiểu biết cảm xúc và điều khiển, kiểm soát cảm xúc. MSCEIT là thang
đo năng lực nhằm đo lường cách thức nào con người thực hiện tốt các nhiệm vụ và giải
quyết các vấn đề cảm xúc. Mặt quan trọng nhất của các bài kiểm tra như MSCEIT là nó
không yêu cầu người ta phải báo cáo trình độ năng lực của mình. Vì vậy, chúng tôi chọn
MSCEIT làm thang đo lường trí tuệ cảm xúc trong đề tài này.
a. Mục đích
Trắc nghiệm MSCEIT được dùng nhằm xác định mức độ trí tuệ cảm xúc và các
năng lực trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm
Đồng qua các tiểu thang đo. Trên cơ sở đó phân tích để rút ra các kết luận khoa học cho
vấn đề nghiên cứu.
b. Nội dung
Trắc nghiệm MSCEIT gồm 141 mục hỏi, nghiệm thể làm trong khoảng 50 – 55
phút, làm với cá nhân hoặc nhóm đều được.
Cấu trúc của trắc nghiệm MSCEIT gồm 8 phần:
- Phần A: Nhận biết cảm xúc qua các khuôn mặt: có 4 tình huống, mỗi tình huống
đòi hỏi phải quan sát kỹ một bức tranh và xét đoán khuôn mặt qua 5 loại cảm xúc đã cho
theo thang bậc từ 1 đến 5.
- Phần E: Nhận biết cảm xúc qua các bức tranh: có 6 tình huống, mỗi tình huống
đòi hỏi phải quan sát kỹ một bức tranh và nhận xét 5 loại cảm xúc đã cho biểu hiện như
thế nào khi xem từng bức tranh theo thang bậc từ 1 đến 5.
- Phần B: Nuôi dưỡng các cảm xúc tích cực: có 5 tình huống, mỗi tình huống đòi
hỏi phải xem xét 3 loại cảm xúc đã cho có ích ở mức độ nào theo thang bậc từ 1 (không
có ích) đến 5 (rất có ích).
- Phần F: Xét đoán sự tiến triển các cảm xúc: có 5 tình huống, mỗi tình huống đòi
hỏi phải hình dung các cảm xúc, tình cảm đó giống như thế nào với 3 loại cảm xúc đã
cho theo thang bậc từ 1 (không giống) đến 5 (rất giống).
- Phần C: Hiểu những thay đổi về cảm xúc: có 12 tình huống, mỗi tình huống đòi
hỏi phải đọc kỹ để hiểu các loại cảm xúc xuất hiện và phát triển như thế nào. Sau đó,
chọn 1 trong 5 phương án trả lời cho trước như là phương án trả lời tốt nhất cho mỗi tình
huống.
- Phần G: Hiểu sự biến đổi, hòa trộn các loại cảm xúc phức hợp: có 12 tình huống,
mỗi tình huống đòi hỏi phải hiểu sự xuất hiện, hòa trộn và phát triển các loại cảm xúc
phức hợp diễn biến như thế nào. Sau đó, chọn 1 trong 5 phương án trả lời cho trước như
là phương án phù hợp nhất cho mỗi tình huống.
- Phần D: Quản lý các cảm xúc của bản thân: có 5 tình huống, mỗi tình huống có 4
phương án hành động. Mỗi hành động ở từng tình huống chọn 1 trong 5 mức độ được
cho là phù hợp nhất, theo thang bậc từ 1 (rất kém hiệu quả) đến 5 (rất hiệu quả).
- Phần H: Quản lý cảm xúc trong quan hệ với người khác: có 3 tình huống là những
vấn đề trong các quan hệ liên cá nhân, mỗi tình huống đưa ra 3 phương án để giải quyết.
Mỗi phương án ở từng tình huống chọn 1 trong 5 mức độ được cho là phù hợp nhất theo
thang bậc từ 1 (rất kém hiệu quả) đến 5 (rất hiệu quả).
Các phần trên của MSCEIT được sắp xếp vào 4 nhánh/thành tố hay tiểu thang đo:
- Nhận biết cảm xúc: năng lực nhận biết cảm xúc qua các khuôn mặt, bức tranh
(phần A và E).
- Cảm xúc hóa tư duy: năng lực sử dụng cảm xúc trong việc suy luận và giải quyết
vấn đề (phần B và F).
- Hiểu biết cảm xúc: giải quyết, xử lý những vấn đề của cảm xúc chẳng hạn như
biết những loại cảm xúc nào là tương tự, là đối nghịch và quan hệ giữa chúng (phần C
và G).
- Điều khiển, quản lý cảm xúc: áp dụng các quy luật cảm xúc để hiểu bản thân và
hiểu người khác (phần D và H).
Bốn thành tố trên lại được quy về hai khu vực đo lường hay hai thang đo:
- Trí tuệ trải nghiệm cảm xúc: phần A, E, B, F.
- Trí tuệ chiến lược cảm xúc: phần C, G, D, H.
Kết hợp hai thang đo trên thành thang đo tổng MSCEIT. Cách tính điểm của trắc
nghiệm MSCEIT theo nguyên tắc đồng ý, tức là điểm của từng mục hỏi bằng số người
chọn mức đó. Ví dụ nhóm lao động trẻ có 1000 người làm trắc nghiệm, 375/1000 người
chọn phương án A – điểm số của người chọn phương án A là 0,375; 474/1000 người
chọn phương án B – điểm số của phương án B là 0,474; 126/1000 người chọn phương
án C – điểm số của phương án C là 0,126; 25/1000 người chọn phương án D – điểm số
của phương án D là 0,025.
c. Cách tiến hành trắc nghiệm
Chúng tôi tiến hành đo đạc trí tuệ cảm xúc trên 215 học sinh trung học phổ thông
thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng theo từng lớp với 1 nghiệm viên. Trước khi tiến hành
trắc nghiệm, chúng tôi giới thiệu mục đích, yêu cầu và ý nghĩa của trắc nghiệm. Sau đó,
chúng tôi tiến hành theo các bước:
Bước 1: Phát cho mỗi học sinh một bộ trắc nghiệm và 1 phiếu trả lời, yêu cầu học
sinh ghi đầy đủ thông tin cá nhân lên phiếu trả lời.
Bước 2: Hướng dẫn học sinh làm trắc nghiệm.
Bước 3: Học sinh tiến hành làm trắc nghiệm
Bước 4: Thu phiếu trả lời trắc nghiệm của học sinh sau khi hết thời gian làm bài.
d. Cách đánh giá kết quả trắc nghiệm MSCEIT
Mức độ trí tuệ cảm xúc được hiểu như là chỉ số trí tuệ cảm xúc của khách thể đạt
được qua một cuộc đo trắc nghiệm đã được cải biến theo phân bố chung của toàn mẫu
nghiên cứu. Mức độ trí tuệ cảm xúc được biến cải dựa trên điểm số ban đầu của kết quả
trắc nghiệm và dựa vào chỉ số này kết hợp với phân bố chung của toàn mẫu có thể biết
được tỉ lệ phần trăm của từng mức biểu hiện trí tuệ cảm xúc ở các mức cụ thể trên một
thang đo theo nhiều thứ bậc. Mức độ trí tuệ cảm xúc của cá nhân được hiểu là các mức
trí tuệ cảm xúc cụ thể được phân loại dựa trên kết quả đo lường trí tuệ cảm xúc khi chiếu
theo các cách phân loại chuẩn.
Mayer đề xuất cách tính điểm của trắc nghiệm MSCEIT cũng giống như cách tính
điểm của trắc nghiệm trí thông minh truyền thống với điểm trung bình là 100 và độ lệch
chuẩn là 15. Theo đó, ông hướng dẫn diễn giải điểm từ trắc nghiệm MSCEIT như sau
[28]:
EQ nhỏ hơn hoặc bằng 69: xem xét việc phát triển
EQ từ 70 đến 89: xem xét việc cải thiện
EQ từ 90 đến 99: số điểm trung bình thấp
EQ từ 100 đến 109: số điểm trung bình cao
EQ từ 110 đến 119: thông minh
EQ từ 120 đến 129: xuất sắc
EQ từ 130 trở lên: rất xuất sắc
Dựa vào hướng dẫn phân loại của Mayer, chúng tôi tiến hành xử lý kết quả theo
các bước sau:
Bước 1: chấm điểm thô EQ.
Bước 2: tính điểm EQ của từng học sinh theo công thức của D.Wechler:
Xi - X EQ = x 15 + 100 SD
Ở đây, EQ là chỉ số trí tuệ cảm xúc của từng nghiệm thể; Xi là điểm thô của từng
nghiệm thể; X là điểm số trắc nghiệm trung bình của nhóm; SD là độ lệch chuẩn.
Bước 3: sau khi tính được EQ của các nghiệm thể, chúng tôi căn cứ vào bảng số
liệu để phân loại mức độ EQ của học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc –
Lâm Đồng như sau:
EQ lớn hơn hoặc bằng 130: nhóm rất cao.
EQ từ 110 đến 129: nhóm cao.
EQ từ 90 đến 109: nhóm trung bình.
EQ từ 70 đến 89: nhóm thấp.
EQ nhỏ hơn hoặc bằng 69: nhóm rất thấp.
e. Thời gian nghiên cứu: tháng 1/2010 đến tháng 2/2010.
2.1.3.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
a. Mục đích
Tìm hiểu một số nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc của học
sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng.
b. Cách thực hiện
Nêu mục đích, yêu cầu, ý nghĩa của phiếu điều tra và hướng dẫn học sinh cách
thức thực hiện. Sau khi học sinh trả lời các câu hỏi trong phiếu điều tra xong thì tiến
hành thu phiếu lại.
c. Cách xử lý kết quả
Cho điểm 5, 4, 3, 2, 1 tương ứng với các mức độ ảnh hưởng từ rất nhiều, nhiều,
trung bình, ít và không ảnh hưởng. Theo định lý Gauss về phân phối chuẩn trong nghiên
cứu thống kê, chúng tôi chia thành 3 mức độ cụ thể như sau: 1 – 2,5 điểm là mức thấp;
2,6 – 3,5 điểm là mức trung bình và 3,6 đến 5 điểm là mức cao.
d. Thời gian thực hiện: Tháng 3/2010
2.1.3.3. Phương pháp quan sát
a. Mục đích: thu thập thông tin về những biểu hiện trí tuệ cảm xúc của học sinh thể hiện
qua hành vi trong các hoạt động.
b. Cách thực hiện: Tập trung quan sát một số học sinh trong các hoạt động học tập và
vui chơi ở trường.
c. Cách xử lý kết quả: những thông tin thu thập được trong quá trình quan sát sẽ được
dùng minh họa hoặc làm rõ thêm cho các bảng đo kết quả nghiên cứu thực trạng hoặc
thực nghiệm của đề tài.
2.1.3.4. Phương pháp phỏng vấn
a. Mục đích: tìm hiểu sâu hơn những biểu hiện trí tuệ cảm xúc học sinh.
b. Cách thực hiện: chọn thời gian thích hợp để trò chuyện với học sinh.
c. Cách xử lý kết quả: thông tin thu thập được trong quá trình phỏng vấn sẽ được dùng
để minh họa hoặc làm rõ các bảng đo kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm của
đề tài.
2.1.3.5. Phương pháp thống kê toán học
a. Mục đích: đưa ra những kết luận định lượng cho vấn đề nghiên cứu. Trên cơ sở đó
đưa ra những đánh giá, kết luận định tính về trí tuệ cảm xúc cho phần thực trạng và thực
nghiệm của đề tài.
b. Cách thực hiện: Xử lý các kết quả làm trắc nghiệm, phiếu điều tra, để tính điểm
trung bình, tỉ lệ %, độ lệch chuẩn, các kiểm nghiệm thống kê…bằng phần mềm SPSS
16.0.
2.1.4. Khách thể nghiên cứu
Chúng tôi điều tra mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông thành
phố Bảo Lộc – Lâm Đồng trên số lượng mẫu bao gồm 215 học sinh ở hai trường trung
học phổ thông Bảo Lộc (đại diện cho học sinh khu vực thành thị, trung tâm và là trường
có điểm đầu vào cao trong các trường trung học phổ thông ở thành phố Bảo Lộc) và
trường trung học phổ thông Nguyễn Du (trường đại diện cho học sinh khu vực ven, xa
trung tâm, đa số học sinh có điểm đầu vào thấp). Chúng tôi điều tra trên ba khối lớp 10,
11 và 12 như sau:
Khối lớp Giới tính Trường 10 11 12 Nam Nữ
34 32 33 47 41 Nguyễn Du
35 38 43 52 75 Bảo Lộc
69 70 76 99 116 Tổng
2.1.5. Độ tin cậy của thang đo
TB Biến lượng Số mục hỏi Hệ số tin cậy ĐLC
54,105 27,996 141 0,836 5,921
(TB: trung bình, ĐLC: độ lệch chuẩn)
Chúng tôi điều tra mức độ trí tuệ cảm xúc trên mẫu 215 học sinh thành phố Bảo
Lộc – Lâm Đồng bằng trắc nghiệm MSCEIT. Điểm trung bình của toàn bài trắc nghiệm
(điểm thô) là 54,105, biến lượng là 27,996, với 141 mục hỏi ta thu được hệ số tin cậy
của toàn bài trắc nghiệm (Cronbach’s Alpha) là 0,836. Với kết quả này, trắc nghiệm
MSCEIT có thể được xem là có độ tin cậy tốt trên mẫu nghiên cứu.
2.2. Kết quả khảo sát mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng
- Tổng số học sinh tham gia làm trắc nghiệm MSCEIT là 232 học sinh
- Tổng số bài trắc nghiệm hợp lệ, đúng yêu cầu là 215 bài
- Tổng số bài trắc nghiệm không hợp lệ là 17 bài, trong đó có 10 bài không làm
hết các phần và 7 bài làm không đúng yêu cầu.
2.2.1. Kết quả nghiên cứu chung về mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học
phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng
2.2.1.1. Mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo
Lộc – Lâm Đồng
Tần số Tỷ lệ % ĐTB ĐLC TSTN TSCN Mức độ
1 0,5 Rất cao
52 24,4 Cao
118 Trung bình 54,9 47,82 132,67 100,00 14,99 37 17,2 Thấp
7 3,3 Rất thấp
Tổng 215 100
Bảng 1: Mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc –
Lâm Đồng
(TB: điểm trung bình, ĐLC: độ lệch chuẩn, TSTN: trị số thấp nhất, TSCN: trị số cao
60
50
40
30
Series1
nhất)
% ệ l ỷ T
20
10
0
RC
C
T
RT
TB
Nhóm
Biểu đồ 1: Mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng
(RC: nhóm rất cao, C: nhóm cao, TB: nhóm trung bình, T: nhóm thấp, RT: nhóm rất
thấp)
Kết quả bảng 1 cho thấy trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông thành
phố Bảo Lộc – Lâm Đồng chỉ ở mức trung bình là 100,00. Độ lệch chuẩn là 14,99 cho
thấy có sự phân tán rõ rệt về chỉ số trí tuệ cảm xúc giữa các học sinh. Sự chênh lệch giữa
điểm trí tuệ cảm xúc cao nhất và thấp nhất cũng rất lớn (TSTN = 47,82; TSCN =
132,67). Cả hai điều này chứng tỏ trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng phát triển chưa đồng đều.
Dựa vào cách phân loại trí tuệ cảm xúc, ta thấy phần lớn học sinh trung học phổ
thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng có chỉ số trí tuệ cảm xúc ở mức trung bình
(chiếm 54,9%). Tỷ lệ học sinh có trí tuệ cảm xúc ở mức cao là 24,4%, tỷ lệ học sinh có
trí tuệ cảm xúc ở mức thấp là 17,2%. Đặc biệt, tỷ lệ học sinh có trí tuệ cảm xúc ở mức
rất cao chỉ chiếm 1%, tỷ lệ này thấp hơn so với tỷ lệ học sinh có trí tuệ cảm xúc ở mức
rất thấp (chiếm 3,3%). Mặc dù vậy, cả hai mức độ này vẫn chiếm tỷ lệ khá thấp.
2.2.1.2. Mức độ các mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng
Trắc nghiệm MSCEIT được cấu tạo bởi 8 phần (8 mặt) khác nhau. Mỗi phần của
trắc nghiệm có khả năng đo đạc từng biểu hiện cụ thể của trí tuệ cảm xúc như sau:
- Phần A: Khả năng nhận biết cảm xúc qua các khuôn mặt
- Phần B: Khả năng nuôi dưỡng các cảm xúc tích cực
- Phần C: Khả năng hiểu những thay đổi về cảm xúc
- Phần D: Khả năng quản lý các cảm xúc của bản thân
- Phần E: Khả năng năng nhận biết cảm xúc biểu lộ qua các bức tranh
- Phần F: Khả năng xét đoán sự tiến triển các cảm xúc
- Phần G: Khả năng hiểu sự biến đổi, hòa trộn các cảm xúc phức hợp
- Phần H: Khả năng quản lý cảm xúc trong quan hệ với người khác
Các tác giả của trắc nghiệm MSCEIT tiếp tục gộp 8 phần trên thành 4 phần (4
mặt) của trí tuệ cảm xúc như sau:
- Phần A và E: Nhận biết cảm xúc
- Phần B và F: Cảm xúc hóa tư duy
- Phần C và G: Hiểu hiết cảm xúc
- Phần D và H: Quản lý, điều khiển cảm xúc
Bốn thành phần trên lại được quy về 2 mặt cơ bản của trí tuệ cảm xúc:
- Phần A, E, B, F: Trí tuệ trải nghiệm cảm xúc
- Phần C, G, D, H: Trí tuệ chiến lược cảm xúc
Tuy nhiên để có cái nhìn tổng thể về trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ
thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng, chúng tôi tiến hành phân tích từ hai mặt cơ bản
của trí tuệ cảm xúc cho đến những biểu hiện cụ thể của trí tuệ cảm xúc.
a. Mức độ hai mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng
Thứ ĐTB ĐLC TSTN TSCN Hai mặt biểu hiện bậc
Trí tuệ trải nghiệm cảm 30,40 3,81 18,77 37,94 1 xúc
Trí tuệ chiến lược cảm xúc 23,70 2,32 16,34 28,31 2
Bảng 2: Mức độ hai mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng
Kết quả bảng 2 cho thấy học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm
Đồng có mức độ trí tuệ trải nghiệm cảm xúc trung bình là 30,40 cao hơn hẳn mức độ trí
tuệ chiến lược cảm xúc trung bình 23,70. Khi so sánh điểm cao nhất và thấp nhất thì trí
tuệ trải nghiệm cảm xúc cũng cao hơn trí tuệ chiến lược cảm xúc ở cả hai chỉ số. Mặc dù
vậy, trí tuệ trải nghiệm cảm xúc lại có độ phân tán là 3,81 cao hơn độ phân tán của trí
tuệ chiến lược cảm xúc là 2,32. Như vậy, học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo
Lộc – Lâm Đồng có mức điểm trung bình trí tuệ chiến lược cảm xúc đồng đều và tập
trung hơn trí tuệ trải nghiệm cảm xúc.
Ta biết rằng thành phần trí tuệ trải nghiệm cảm xúc chủ yếu hướng vào bản thân,
bao gồm các mặt nhận biết những cảm xúc đang diễn ra ở bản thân, xét đoán những cảm
xúc của người khác thông qua hành vi cử chỉ của họ, nhận thức được nguyên nhân gây
ra các cảm xúc đó cũng như nhận ra những cảm xúc của người khác trong các mối quan
hệ và nhận ra sự thay đổi cũng như hướng phát triển các cảm xúc của bản thân và người
khác. Trong khi đó, các mối quan hệ của học sinh trung học phổ thông chủ yếu diễn ra
trong khuôn khổ nhà trường, gia đình mà nổi bật là các mối quan hệ bạn bè cùng lớp
được diễn ra trong hoạt động học tập. Môi trường như vậy làm cho các em có những
điểm tương đồng trong đời sống xúc cảm, tình cảm và nhận thức. Các em thường ngày
tiếp xúc với nhau, trao đổi, học tập, chuyện trò trong các mối quan hệ bạn bè thân quen
đó, các em hiểu về nhau, đồng thời khả năng nhận thức ở lứa tuổi này cũng phát triển
mạnh mẽ. Do vậy, việc nhận ra và hiểu được các mức độ khác nhau về cảm xúc của
mình, của bạn cũng như nguyên nhân gây ra các cảm xúc đó đối với các em không phải
là quá khó. Thế nên, mặt trí tuệ trải nghiệm cảm xúc của các em cũng đạt điểm trung
bình cao.
Trí tuệ chiến lược cảm xúc chủ yếu lại hướng ra bên ngoài, hướng đến người
khác. Thành phần này đòi hỏi học sinh phải có khả năng kiểm soát cảm xúc của bản thân
được bộc lộ trong các mối quan hệ với người khác, trong công việc, trong sự hợp tác.
Đối với các em học sinh, những người sống trong môi trường ít thay đổi, thường xuyên
được sự che chở, bảo bọc của nhà trường và gia đình, các mối quan hệ cá nhân lại được
dựa trên cơ sở quen biết và hiểu rõ về nhau nên việc va chạm với các tình huống phức
tạp ngoài xã hội là rất ít, kinh nghiệm cuộc sống còn ít ỏi. Do đó, việc tự chủ, tự điều
khiển các cảm xúc của bản thân và biết cách tự trấn an tinh thần, thoát khỏi cảm xúc tiêu
cực khi gặp các tình huống lạ, phức tạp thì các em học sinh dễ dàng lúng túng và xử lý
không đạt hiệu quả cao. Vì vậy, điểm trung bình trí tuệ chiến lược cảm xúc đạt mức thấp
hơn so với trí tuệ trải nghiệm cảm xúc.
b. Mức độ bốn mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng
Thứ ĐTB ĐLC TSTN TSCN Bốn mặt biểu hiện bậc
Nhận biết cảm xúc 17,05 2,43 9,72 21,53 1
Cảm xúc hóa tư duy 13,34 2,11 2,93 17,25 3
Hiểu biết cảm xúc 14,34 1,74 9,05 17,84 2
Điều khiển, quản lý cảm 9,35 1,10 5,83 11,60 4 xúc
Bảng 3: Mức độ bốn mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng
Kết quả bảng 3 cho thấy học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm
Đồng có mức độ bốn mặt trí tuệ cảm xúc không đồng đều. Sự chênh lệch về điểm trung
bình giữa bốn mặt trí tuệ cảm xúc thể hiện sự phân hóa và chưa cân bằng trong sự phát
triển bốn mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc ở học sinh.
Mặt biểu hiện nhận biết cảm xúc có điểm trung bình là 17,05 xếp thứ 1 trong số
bốn mặt biểu hiện. Điều này nói lên rằng năng lực nhận biết cảm xúc của bản thân và
người khác là mặt biểu hiện nổi trội và chiếm ưu thế nhất trong các năng lực trí tuệ cảm
xúc của học sinh. Ta biết rằng môi trường giao tiếp của học sinh trung học phổ thông
thường bó hẹp trong phạm vi nhà trường, các mối quan hệ chủ yếu xoay quanh những
bạn bè thân thiết cũng như các bạn cùng lớp. Ở lứa tuổi này các em đã biết quan tâm đến
nhau, biết chia sẻ những buồn vui cùng bạn bè thân thiết, biết quan sát và có chính kiến
riêng. Song song đó, đời sống xúc cảm, tình cảm của học sinh lứa tuổi này bắt đầu đa
dạng hơn, sự cảm nhận của các em cũng bắt đầu tinh tế, nhạy bén hơn. Do vậy, việc
nhận biết được những cảm xúc của bản thân, của người khác, nhận ra những nguyên
nhân gây ra các cảm xúc, thái độ nào đó hay mức độ ảnh hưởng của cảm xúc đến hiệu
quả hoạt động đối với các em là điều rất tự nhiên. Mặt khác, năng lực nhận biết cảm xúc
cũng chính là nền tảng để phát triển các năng lực trí tuệ cảm xúc khác.
Năng lực hiểu biết cảm xúc được xếp vị trí thứ hai với mức điểm trung bình là
14,34 và độ lệch chuẩn là 1,74. Khả năng này được bộc lộ ở chỗ cá nhân hiểu được xúc
cảm, tình cảm của bản thân, đặc biệt nhấn mạnh khả năng hiểu được xúc cảm, tình cảm
của người khác, quan tâm đến những nhu cầu, mong muốn của người khác và nâng đỡ
người khác cùng phát triển. Ta biết rằng những hiểu biết, thái độ và hành vi của học sinh
ở lứa tuổi trung học phổ thông đều hướng đến những giá trị chân, thiện mỹ, cuộc sống
đối với các em là màu hồng tươi đẹp, những cảm xúc của các em là rất thật và thường
không bị những toan tính của xã hội phức tạp chen vào. Do vậy, sự quan tâm của các em
đối với người khác, sự nhìn nhận và cảm nhận về những thay đổi trong đời sống tình
cảm của người khác ở các em học sinh cũng trở nên nhạy cảm hơn. Tuy vậy, trong thực
tế đời thường, người khác hiếm khi thể hiện hay nói ra trực tiếp những cảm xúc, nguyện
vọng của mình. Trong khi các em lại ít có điều kiện tiếp xúc với những tình huống phức
tạp, với nhiều dạng người trong nhiều hoàn cảnh khác nhau. Nên việc cảm nhận, thấu
hiểu những cung bậc cảm xúc khác nhau, hiểu rõ ngọn nguồn, căn nguyên của những
cảm xúc cũng là một điều không dễ đối với học sinh trung học phổ thông. Kết quả
phỏng vấn cho thấy học sinh có những sự hiểu biết và cảm nhận khác nhau về các biểu
hiện cảm xúc trong giao tiếp. Bạn T.V. (học sinh lớp 11) cho biết: “Nếu trong quá trình
giao tiếp xảy ra mâu thuẫn giữa tôi và một người khác, sẽ có hai trường hợp xảy ra. Thứ
nhất, tôi có thể kiềm chế được bản thân vì đôi khi tôi thấy mình không thích vướng vào
những rắc rối, mâu thuẫn không cần thiết, vì vậy tôi sẽ phớt lờ, im lặng mặc cho mọi
chuyện như thế nào, im lặng không quan tâm đôi khi lại là phương án tôi chọn khi mâu
thuẫn xảy ra. Thứ hai, tôi vốn đôi khi hơi nóng tính nên nếu mâu thuẫn xảy ra ngay lúc
tôi không vui, tôi sẽ không im lặng như mọi khi mà có thể sẽ đấu khẩu một chút rồi thôi,
nhưng tuyệt đối sẽ không dùng vũ lực vì tôi không thích, vũ lực biểu hiện cho sự thô bạo
và trẻ con đối với tôi”. Bạn N.T.Q. (học sinh lớp 11) thì tâm sự: “Tôi có người bạn mà
cách ứng xử của bạn với mọi người làm tôi phải nể phục. “Tôi nghĩ đây là ưu điểm mà
cũng là khuyết điểm của bạn ấy. Bạn cư xử hòa nhã với mọi người, ăn nói lịch sự và tôn
trọng người khác, hay pha trò đồng thời biết lôi cuốn mọi người. Trong lúc nói chuyện,
cho dù xảy ra mâu thuẫn, người bạn kia có tức giận, nói những lời không hay đi nữa thì
bạn vẫn điềm tĩnh và nói chuyện nhẹ nhàng cho bạn đó hiểu. Bạn đã từng nói với tôi,
chuyện gì nhịn được thì nên nhịn, như vậy mối quan hệ với mọi người xung quanh sẽ tốt
đẹp hơn, muốn người ta đối xử với mình như thế nào thì trước tiên mình phải đối xử với
người ta như thế ấy. Tôi nghĩ đây cũng là khuyết điểm vì chẳng lẽ cứ nhịn hoài sao, nhịn
mà người ta cứ làm tới thì bản thân sẽ thiệt thòi”. Như vậy, học sinh trung học phổ thông
đã biết quan sát, học hỏi và nhận xét, lý giải những cách ứng xử khác nhau theo quan
điểm của mình. Có thể sự hiểu biết, cách lý giải hay ứng xử của các em là phù hợp cũng
có thể là chưa phù hợp với tình huống nhất định. Vì có thể nhận thấy, sự hiểu biết trong
lĩnh vực cảm xúc nói riêng và giao tiếp nói chung của học sinh đa phần xuất phát từ sự
tự quán sát, tự học hỏi, trải nghiệm và một phần từ những bài học ở nhà trường và gia
đình. Do vậy sự hiểu biết này mang tính tự phát, manh mún, chưa có hệ thống lập luận
chặt chẽ và do đó ảnh hưởng đến hành vi, cách ứng xử của các em trong giao tiếp với
mọi người.
Năng lực cảm xúc hóa tư duy xếp ở vị trí thứ 3 với mức điểm trung bình là 13,34,
mặc dù độ lệch chuẩn là 2,11 nhưng khi xem xét mức điểm cao nhất và thấp nhất thì ta
thấy có sự chênh lệch rất lớn (TSCN = 17,95, TSTN = 2,93). Như vậy, mặc dù phần lớn
học sinh có mức điểm trung bình ở năng lực này tương đối đồng đều nhau thì cũng có
một vài học sinh có điểm số khá thấp so với các bạn. Năng lực này đòi hỏi học sinh phải
quan tâm đến các trạng thái cảm xúc bên trong để hướng dẫn cảm xúc hỗ trợ cho tư duy,
trí nhớ và các quá trình nhận thức.
Năng lực điều khiển, quản lý cảm xúc xếp ở vị trí cuối cùng với điểm trung bình
là 9,35 thấp hơn nhiều so với các năng lực khác. Độ lệch chuẩn 1,10 cho thấy ở năng lực
này mức độ phân tán giữa các học sinh không cao. Năng lực điều khiển, quản lý cảm
xúc có mức điểm thấp đều ở hầu hết học sinh trong đó học sinh đạt điểm cao nhất cũng
chỉ ở mức 11,60 – Mức điểm này thấp hơn nhiều so với mức điểm cao nhất của các năng
lực khác của trí tuệ cảm xúc ở học sinh. Kết quả phỏng vấn cho thấy học sinh trung học
phổ thông thường bực tức, gây gổ với nhau vì những nguyên nhân rất nhỏ. Bạn N.T.A.
(học sinh lớp 11) kể lại: “Trong giờ kiểm tra môn Công nghệ học kỳ II vừa rồi, tôi ngồi
bàn hai dãy một và bạn H cũng ngồi bàn hai dãy hai. Trong đề có câu hỏi “Trình bày
nguyên lý làm việc của động cơ điêzen 4 kì?” Tôi thì không siêng học bài cho lắm nên
chỉ diễn đạt theo ý của mình nhưng vẫn đảm bảo đủ ý. Khi đó, tôi đã làm xong, bạn H
quay sang hỏi tôi “kỳ 4 phải làm sao? Đồng thời xupap gì?” Tôi đáp “Ai biết, trong bài
tao làm không có cái đó”. Do H siêng học bài với nội dung trong sách giáo khoa nên hỏi
tôi, tôi đâu có biết mà trả lời. Bạn H tức giận, mặt đỏ rần rần và quay lại nói “mày không
chỉ thì thôi, tao không cần”. Tôi bực mình quá không kiềm chế được cảm xúc nên quát
“Ừ! Không chỉ mày đó, mày làm gì tao. Mày đâu có tốt lành gì mà nói cái giọng đó”.
Sau đó, tôi và H đã giận nhau cả tháng và cuối cùng H làm hòa với tôi”. Bạn N.T.Q.
(học sinh lớp 11) kể lại: “hôm đó là giờ học hóa, tôi đi trễ nên có một bạn đã ngồi vào
chỗ của tôi, mặc dù những chỗ khác còn trống và tôi thì không ưa gì bạn ấy. Tôi đã tiến
thẳng đến chỗ bạn và thét lên “đi chỗ khác” kèm theo một một khuôn mặt rất khó ưa.
Mọi người ai cũng nhìn tôi và bạn ấy. Bạn ấy trả lời “không” và nét mặt cũng không tốt
hơn tôi. Sau đó chúng tôi lời qua tiếng lại với nhau. Cuối cùng có một bạn khuyên tôi
nên bỏ đi và xuống chỗ khác ngồi với bạn ấy. Tôi nóng lắm nhưng đây là người bạn rất
hiền lành và biết chuyện khiến ai cũng phải nể nên tôi đã nghe theo. Giờ thì người bạn
đó cũng đã chủ động nói chuyện với tôi”. Như vậy, năng lực điều khiển, quản lý cảm
xúc của học sinh trung học phổ thông còn thấp, các em rất dễ bị kích động và xúc động
mạnh vì những lý do rất đơn giản và thường bị cảm xúc chi phối những hành vi và lời
nói trong tình huống đó, từ đó rất dễ nảy sinh những mâu thuẫn và xung đột không đáng
có giống như hai tình huống trên.
Mặc dù năng lực điều khiển, quản lý cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
còn thấp, nhưng không phải lúc nào các em cũng nổi giận và gây cãi với nhau. Kết quả
quan sát một số giờ ra chơi và những buổi vui chơi bên ngoài trường học của học sinh
lớp 10A2 trường trung học phổ thông Bảo Lộc cho thấy hầu hết thời gian vui chơi của
các em đều rất tốt. Những giờ giải lao trong lớp học sau những tiết học căng thẳng trôi
qua bình lặng. Đôi khi có một số bạn nam bày trò phá phách, nghịch ngợm nhưng cũng
không vượt quá quy định của nhà trường và thường không có bất đồng hay mâu thuẫn
xảy ra. Còn trong những buổi vui chơi bên ngoài nhà trường thì học sinh có phần vui
tươi hơn, nói năng cũng bạo dạn hơn, đôi khi cũng có một vài bạn tỏ ra bực bội khi có
bạn nào đến trễ giờ nhưng khi bạn đó đến thì mọi người lại vui vẻ nói chuyện với nhau
và cũng không còn cảm giác bực tức nữa. Nhìn chung, kết quả quan sát cho thấy hầu hết
thời gian vui chơi của học sinh trôi qua rất yên ả, vui tươi, không có những sự gay gổ
hay tức giận. Các em cũng có giận, có buồn nhưng đó là những cảm giác nhất thời và
chúng nhanh chóng qua đi.
Từ đó cho thấy năng lực điều khiển, quản lý cảm xúc của học sinh trung học phổ
thông còn thấp là do các em dễ bị kích động mạnh và khi rơi vào tâm trạng xúc động đó
thì các em khó kiềm chế được bản thân, những hành vi và lời nói lúc này đều bị cảm xúc
chi phối. Tuy nhiên, những cảm xúc tiêu cực này không xuất hiện một cách thường
xuyên đối với các em.
c. Mức độ tám mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng
Thứ Tám mặt biểu hiện ĐTB ĐLC TSTN TSCN bậc
Khả năng nhận biết cảm 8,37 1,56 3,65 10,91 3 xúc qua các khuôn mặt
Khả năng nuôi dưỡng các 5,93 1,24 1,65 8,09 6 cảm xúc tích cực
Khả năng hiểu những thay 9,40 1,33 4,32 11,72 1 đổi về cảm xúc
Khả năng quản lý các cảm 6,10 0,72 3,16 7,58 5 xúc của bản thân
Khả năng nhận biết cảm
2 xúc biểu lộ qua các bức 8,68 1,39 4,86 11,62
tranh
Khả năng xét đoán sự tiến 7,40 1,40 1,28 10,54 4 triển các cảm xúc
Hiểu sự biến đổi, hòa trộn 4,93 0,87 1,51 6,46 7 các cảm xúc phức hợp
Quản lý cảm xúc trong 3,25 0,69 1,24 4,40 8 quan hệ với người khác
Bảng 4: Mức độ tám mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng
Kết quả bảng 4 cho thấy khả năng hiểu những thay đổi về cảm xúc của học sinh
trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng xếp vị trí thứ 1 với điểm trung
bình là 9,40. Khả năng nhận biết cảm xúc qua các bức tranh của học sinh đạt mức trung
bình là 8,68, xếp thứ 2. Khả năng nhận biết cảm xúc qua các khuôn mặt có điểm trung
bình là 8,37, xếp thứ 3. Đời sống cảm xúc của học sinh trung học phổ thông rất thuần
khiết, các em hầu như ít biết che giấu cảm xúc của mình. Mặt khác, các em hầu như chỉ
tiếp xúc với nhau, sự đa dạng trong các mối quan hệ với nhiều dạng người trong nhiều
hoàn cảnh là rất ít. Do vậy, mặc dù mặt nhận biết cảm xúc qua các gương mặt là một
trong những mặt dễ dàng đạt điểm số cao nhưng vẫn xếp ở vị trí thấp hơn mặt nhận biết
cảm xúc qua các bức tranh. Bởi lẽ, sự thể hiện cảm xúc bằng màu sắc, bằng hình ảnh
mang tính tĩnh, ít biến động và thường là những quy ước ngầm giống nhau với mọi
người. Vì thế học sinh có thể dễ dàng nhận ra.
Xếp vị trí thứ tư là khả năng xét đoán sự tiến triển các cảm xúc với điểm trung
bình là 7,40. Sự chênh lệch điểm số giữa học sinh có điểm cao nhất (TSCN = 10,54) và
học sinh có điểm thấp nhất (TSTN = 1,28) là rất lớn so với các mặt biểu hiện khác. Độ
lệch chuẩn là 1,40 cũng cao hơn so với các mặt biểu hiện khác, dù xếp ở vị trí thứ 4
nhưng điểm số có sự phân tán lớn, không tập trung cho thấy có những học sinh có năng
lực này ở mức cao nhưng cũng có những học sinh có năng lực này ở mức rất thấp.
Xếp vị trí thứ năm là khả năng quản lý các cảm xúc của bản thân với điểm trung
bình là 6,10. Với điểm trung bình 5,93 và xếp vị trí thứ sáu là khả năng nuôi dưỡng các
cảm xúc tích cực. Hai khả năng này đòi hỏi học sinh tính chủ động, ý thức của cá nhân
trong việc kiểm soát, chế ngự, dập tắt hoặc loại bỏ những cảm xúc tiêu cực, biết tự trấn
an tinh thần thoát khỏi lo âu, căng thẳng,…Từ đó, cá nhân duy trì nuôi dưỡng hoặc tạo
ra những cảm xúc có ích trong quá trình thực hiện mục tiêu hoặc tương tác với người
khác. Tuy nhiên, kết quả này cho thấy học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc
– Lâm Đồng có điểm số trung bình chưa cao ởkhả năng này mặc dù ở lứa tuổi các em đã
hình thành quá trình tự ý thức mạnh mẽ và luôn khát khao phấn đấu để hoàn thiện nhân
cách.
Xếp vị trí thứ bảy là khả năng hiểu sự biến đổi, hòa trộn của các cảm xúc phức
hợp với điểm trung bình là 4,93. Như vậy, khả năng hiểu được những trạng thái cảm xúc
khác nhau, những cung bậc cảm xúc, sự đan xen của chúng trong quan hệ với người
khác ở học sinh còn rất mơ hồ. Điều này cũng rất phù hợp bởi lẽ nhìn ở góc độ kinh
nghiệm sống, sự trải nghiệm cuộc sống của học sinh chưa nhiều thì sự thiếu hụt về khả
năng quan sát, con mắt tinh tường trong nhận xét của các em cũng là chuyện đương
nhiên.
Mặt quản lý cảm xúc trong quan hệ với người khác xếp vị trí cuối cùng với điểm
trung bình là 3,25, độ lệch chuẩn 0,69. Trong đó, học sinh có điểm số cao nhất cũng chỉ
đạt 4,40. Như vậy, hầu như tất cả học sinh đều còn yếu ở mặt biểu hiện này, đồng thời
sự phân cách của các em cũng không cao.
Như vậy, biểu hiện của học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm
Đồng qua 8 phần của trắc nghiệm MSCEIT có sự chênh lệch khá rõ. Hầu như học sinh
có biểu hiện tốt ở các mặt nhận biết, bày tỏ cảm xúc và mặt hiểu sự vận hành, tiến triển
của cảm xúc. Các mặt này liên quan nhiều đến tri thức, vốn hiểu biết và khả năng nhận
thức của học sinh. Trong khi đó học sinh lại có biểu hiện chưa tốt ở các phần khác, thậm
chí biểu hiện rất thấp ở phần H. Các thành tố này đòi hỏi học sinh phải có sự trải
nghiệm, kinh nghiệm cuộc sống đa dạng. Kết quả này phản ánh phần lớn học sinh chỉ
mới tập trung học tập văn hóa, nâng cao vốn hiểu biết mang tính lý thuyết và thiếu hẳn
kỹ năng sống, kinh nghiệm thực tế. Mặt khác, ở học sinh trung học phổ thông có nhiều
thay đổi về tâm sinh lý, lại chưa được sự quan tâm hướng dẫn của người lớn cho nên sự
phát triển trí tuệ cảm xúc của các em mang tính tự phát và thiếu định hướng.
2.2.2. Kết quả nghiên cứu mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng theo trường
Mức độ trí tuệ cảm xúc (%)
Trường N ĐTB ĐLC P Rất Cao TB Thấp Rất thấp cao
Bảo Lộc 116 0 24,1 58,6 14,7 2,6 101,43 13,74
0.129 Nguyễn 99 1 24,2 50,5 20,2 4,0 98,31 16,25 Du
Tổng 215
Bảng 5: Mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc –
Lâm Đồng theo trường
Ta biết rằng học sinh trường Nguyễn Du có trình độ học lực thấp hơn so với học
sinh trường Bảo Lộc. Đa số học sinh trường Nguyễn Du sống ở khu vực ven thành phố,
điều kiện vui chơi giải trí còn thấp so với học sinh trường Bảo Lộc. Kết quả từ bảng 5
cho thấy học sinh trường Trung học phổ thông Bảo Lộc có điểm trung bình là 101,43
cao hơn điểm trung bình của học sinh trường trung học phổ thông Nguyễn Du (ĐTB =
98,31). Tuy nhiên, học sinh trường trung học phổ thông Nguyễn Du có tỉ lệ học sinh
nằm trong nhóm rất cao là 1% trong khi trường trung học phổ thông Bảo Lộc không có
học sinh nào có mức độ trí tuệ cảm xúc thuộc nhóm này. Đồng thời, tỷ lệ học sinh thuộc
nhóm cao ở cả hai trường là gần tương đương nhau (trường Nguyễn Du là 24,2%,
trường Bảo Lộc là 24,1%). Tuy nhiên, tỷ lệ học sinh có trí tuệ cảm xúc thuộc nhóm
trung bình của trường Bảo Lộc cao hơn trường Nguyễn Du (58,6% > 50,5%). Tỷ lệ học
sinh có trí tuệ cảm xúc ở nhóm thấp và rất thấp của trường Bảo Lộc cũng thấp hơn
trường Nguyễn Du (14,7% - 2,6% < 20,2% - 4,0%). Bên cạnh đó, độ phân tán về mức
độ trí tuệ cảm xúc của học sinh trường Nguyễn Du cũng cao hơn so với trường Bảo Lộc
và cao hơn độ lệch chuẩn trung bình (16,25 > 14,99 > 13,74). Điều này chứng tỏ học
sinh trường Bảo Lộc có mức độ trí tuệ cảm xúc đồng đều và tập trung hơn so với học
sinh trường Nguyễn Du.
Tuy nhiên, kết quả kiểm nghiệm t test cho thấy không có sự khác biệt ý nghĩa về
điểm số trung bình giữa hai trường (P = 0,129). Như vậy, mặc dù trường Nguyễn Du có
tỷ lệ học sinh khá giỏi là 13,1%, học sinh trung bình là 61,6% và học sinh yếu là 25,3%.
Trong khi trường Bảo Lộc có tỷ lệ học sinh khá giỏi là 69,9%, học sinh trung bình là
28,4%, học sinh yếu là 1,7% nhưng xét về mức độ trí tuệ cảm xúc thì học sinh giữa hai
trường không có sự khác biệt.
2.2.3. Kết quả nghiên cứu mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng theo khối lớp
Mức độ trí tuệ cảm xúc (%)
ĐTB ĐLC P Khối N Rất Rất Cao TB Thấp thấp cao
10 69 1,4 18,8 58,0 14,5 7,2 98,74 17,38
0,689 11 70 0 24,3 57,1 18,6 0,0 100,84 13,08
12 76 0 28,9 50,0 18,4 2,6 100,36 14,43
Tổng 215
Bảng 6: Mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc –
Lâm Đồng theo khối lớp
Kết quả bảng 6 cho thấy học sinh khối 10 có mức điểm trung bình (ĐTB = 98,74)
thấp hơn so với điểm trung bình của khối 11 (ĐTB = 100,84) và 12 (ĐTB = 100,36). Độ
lệch chuẩn của học sinh khối 10 cũng ở mức cao (17,38) so với học sinh khối 11 (13,08)
và khối 12 (14,43). Trong khi học sinh khối 11 và 12 không có học sinh nào có mức trí
tuệ cảm xúc thuộc nhóm rất cao thì học sinh khối 10 lại có 1,4% thuộc nhóm này. Bên
cạnh đó, khối 11 không có học sinh nào thuộc nhóm rất thấp và khối 12 chỉ có 2,6% học
sinh thuộc nhóm này thì khối 10 có đến 7,2% học sinh thuộc nhóm rất thấp. Tỷ lệ học
sinh thuộc nhóm cao và rất cao của khối 11 và 12 cao hơn so với tỷ lệ học sinh thuộc
nhóm thấp và rất thấp trong khi tỷ lệ học sinh thuộc nhóm cao và rất cao của khối 10 lại
thấp hơn tỷ lệ học sinh thuộc nhóm thấp và rất thấp. Điều này chứng tỏ học sinh khối 10
có sự phát triển trí tuệ cảm xúc không đều, ít tập trung so với khối 11 và 12. Tuy vậy,
kết quả kiểm nghiệm anova cho thấy không có sự khác biệt ý nghĩa về điểm trung bình
trí tuệ cảm xúc giữa các khối lớp (P = 0,689). Như vậy, mặc dù có tuổi đời lớn hơn, kinh
nghiệm học tập nhiều hơn nhưng do phạm vi giao tiếp vẫn còn hạn hẹp trong khuôn khổ
nhà trường là chủ yếu, do vậy những kinh nghiệm, sự trải nghiệm trong lĩnh vực cảm
xúc của học sinh ở các khối lớp hầu như là giống nhau.
2.2.4. Kết quả nghiên cứu mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng theo giới tính
Mức độ trí tuệ cảm xúc (%) Giới ĐTB ĐLC P N Rất Rất tính Cao TB Thấp thấp cao
Nam 88 0 17,0 56,8 20,5 5,7 96,00 15,35 0,001 Nữ 127 0,8 29,1 53,5 15,0 1,6 102,77 14,15
Tổng 215
Bảng 7: Mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc –
Lâm Đồng theo giới tính
Kết quả nghiên cứu mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng theo giới tính cho thấy có sự khác biệt rất lớn giữa nam
và nữ với P = 0,001. Trong đó, tỷ lệ học sinh nữ ở nhóm cao và rất cao chiếm 29,9% cao
hơn nhiều so với tỷ lệ học sinh nữ ở nhóm thấp và rất thấp (16,6%). Trong khi đó, tỷ lệ
học sinh nam ở nhóm cao và rất cao (17,0%) lại thấp hơn tỷ lệ học sinh nam ở nhóm
thấp và rất thấp (26,2%). Bên cạnh đó, điểm trung bình của học sinh nữ là 102,77 cao
hơn hẳn so với điểm trung bình của học sinh nam là 96,00. Mặt khác, điểm trung bình
của học sinh nữ cao hơn điểm trung bình chung (TB chung = 100,00) trong khi điểm
trung bình của học sinh nam thấp hơn hẳn so với điểm trung bình chung. Độ phân tán
của học sinh nữ là 14,15 thấp hơn độ phân tán của học sinh nam là 15,35. Điều này cho
thấy mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh nữ tập trung và đồng đều hơn học sinh nam.
Theo cô V. H. Y. O. (giáo viên dạy văn): đa số học sinh nữ có khả năng ngôn ngữ tốt
hơn học sinh nam ở cả ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, đồng thời khả năng cảm thụ và
phân tích của học sinh nữ cũng tốt hơn học sinh nam”. Từ đó cho thấy, do có khả năng
ngôn ngữ tốt hơn nên học sinh nữ có thể dễ dàng diễn đạt được cảm xúc của bản thân, dễ
dàng chia xẻ cảm xúc với người khác. Mặt khác, khả năng cảm thụ tốt giúp cho học sinh
nữ dễ dàng nhận ra được cảm xúc ở bản thân và người khác hơn so với học sinh nam.
Như vậy, có thể nói học sinh nữ có sự nhạy cảm trong đời sống cảm xúc hơn hẳn so với
học sinh nam.
2.2.5. Kết quả nghiên cứu mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng theo kết quả học tập
Mức độ trí tuệ cảm xúc (%) Xếp N ĐTB ĐLC P loại RC C TB T RT
Giỏi 6 0 33,3 66,7 0,0 0,0 107,13 9,15
Khá 88 0 19,3 61,4 18,2 1,1 100,27 12,48 0,303 TB 94 1,1 19,3 46,8 16,0 5,3 100,50 17,59
Yếu 27 0,0 14,8 59,3 22,2 3,7 95,75 13,23
Tổng 215
Bảng 8: Mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc –
Lâm Đồng theo kết quả học tập
Kết quả bảng 8 cho thấy có sự chênh lệch khá rõ về điểm trung bình trí tuệ cảm
xúc giữa những học sinh có kết quả học tập khác nhau. Điểm trung bình trí tuệ cảm xúc
cao nhất thuộc về nhóm học sinh giỏi (107,13), kế đến là nhóm học sinh trung bình
(100,50) và nhóm học sinh khá có điểm trung bình là 100,27. Cả ba nhóm học sinh này
đều có điểm trung bình cao hơn điểm trung bình chung. Tuy nhiên, nhóm học sinh yếu
lại có mức điểm trung bình khá thấp (95,75) so với các nhóm khác và với điểm trung
bình chung. Trong đó, nhóm học sinh trung bình có độ lệch chuẩn cao nhất (17,59)
chứng tỏ các học sinh thuộc nhóm này có sự phân tán, không đồng đều về mức độ trí tuệ
cảm xúc. Ngược lại, nhóm học sinh giỏi lại có sự đồng đều, tập trung hơn do độ phân
tán chỉ mức 9,15. Đặc biệt nhóm học sinh giỏi không có học sinh có mức độ trí tuệ cảm
xúc ở nhóm thấp và rất thấp, trong khi nhóm học sinh yếu lại không có học sinh có mức
độ trí tuệ cảm xúc ở nhóm rất cao. Tuy vậy, hầu hết học sinh ở 4 nhóm kết quả học tập
khác nhau đều có mức độ trí tuệ cảm xúc tập trung ở mức trung bình. Bên cạnh đó, kết
quả kiểm nghiệm anova cho thấy không có sự khác biệt ý nghĩa giữa các nhóm học sinh
có kết quả học tập khác nhau về mức độ trí tuệ cảm xúc P = 0,303. Như vậy, có thể nói
mức độ trí tuệ cảm xúc không phụ thuộc vào kết quả học tập ở nhà trường.
2.2.6. Các nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc của học sinh
trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng
Chúng tôi tiến hành điều tra các nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ
cảm xúc của học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng trên mẫu là
230 học sinh các khối lớp 10, 11, 12 ở hai trường trung học phổ thông Bảo Lộc và
trường trung học phổ thông Nguyễn Du.
Thứ Các nguyên nhân ảnh Mức độ ảnh hưởng (%) TB TT bậc hưởng RN Nhiều TB Ít KAH
Chưa biết phương pháp
1 tập luyện để nâng cao trí 17,4 27,8 32,6 16,1 6,1 3,34 6
tuệ cảm xúc
Tích cực, chủ động tham
gia các hoạt động có 13,5 27,0 36,5 17,0 6,1 3,24 7 2 tính tập thể ở trường, xã
hội
Nhu cầu, mong muốn
3 nâng cao trí tuệ cảm 38,7 39,6 13,0 5,2 3,5 4,04 1
xúc
Chưa nhận thức vai trò
của trí tuệ cảm xúc 4 13,9 23,9 27,0 24,8 10,4 3,06 11 trong hoạt động sống và
công việc
Chưa có tri thức, hiểu 5 12,6 21,7 30,4 22,6 12,6 2,99 13 biết về trí tuệ cảm xúc
6 Phạm vi mối quan hệ 15,2 23,0 25,2 21,3 15,2 3,01 12
còn bó hẹp chủ yếu
trong nhà trường
Ít tiếp xúc, va chạm, trải
7 nghiệm với cuộc sống 24,8 23,9 27,8 14,3 9,1 3,40 5
xã hội
Ảnh hưởng của nhóm 21,3 24,3 18,3 19,6 16,5 3,14 8 8 bạn thân
9 Di truyền từ cha mẹ 10,4 19,6 20,0 23,0 27,0 2,63 14
Nội dung các môn học 20,9 31,7 27,8 13,9 5,7 3,48 10 4 trong nhà trường
Phong cách dạy và giao 30,0 30,9 20,4 13,9 4,8 3,67 11 3 tiếp của giáo viên
12 Nghề nghiệp của cha mẹ 7,0 8,7 18,3 27,0 39,1 2,17 15
Các hoạt động tập thể 13 12,6 30,4 28,7 14,3 13,9 3,13 9 trong nhà trường
Giáo dục gia đình: cách
cư xử, thể hiện tình 2 14 37,4 30,4 15,7 10,0 6,5 3,82
cảm…
15 Hoàn cảnh sống 17,8 27,8 21,7 12,2 20,4 3,10 10
Mức trung bình 3,21
Bảng 9: Các nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc của học sinh trung
học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng
(RN: Rất nhiều; TB: Trung bình; KAH: Không ảnh hưởng)
Mức độ ảnh hưởng của các nguyên nhân được chia thành 5 mức: rất nhiều, nhiều,
trung bình, ít và không ảnh hưởng được chấm điểm tương ứng từ 5 đến 1. Theo đó, mức
điểm từ 1 – 2,5 là mức thấp; 2,6 đến 3,5 là mức trung bình; 3,6 – 5 là mức cao.
Trong 15 nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc của học sinh
trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng thì các nguyên nhân có thứ tự từ 1
đến 7 là những nguyên nhân chủ quan bao gồm: chưa biết phương pháp tập luyện để
nâng cao trí tuệ cảm xúc; tích cực, chủ động tham gia các hoạt động ở trường, xã hội;
nhu cầu, mong muốn nâng cao trí tuệ cảm xúc; chưa nhận thức được vai trò của trí tuệ
cảm xúc trong hoạt động sống, công việc; chưa có tri thức, hiểu biết về trí tuệ cảm xúc;
phạm vi mối quan hệ còn bó hẹp chủ yếu trong nhà trường; ít tiếp xúc, va chạm, trải
nghiệm với cuộc sống xã hội. Các nguyên nhân có thứ tự từ 8 đến 15 là những nguyên
nhân khách quan bao gồm: ảnh hưởng của nhóm bạn thân; di truyền từ cha mẹ; nội dung
các môn học trong nhà trường; phong cách dạy và giao tiếp của giáo viên; nghề nghiệp
của cha mẹ; các hoạt động tập thể trong nhà trường; giáo dục gia đình: cách cư xử, thể
hiện tình cảm; hoàn cảnh sống.
Kết quả bảng 10 cho thấy học sinh đánh giá các nguyên ảnh hưởng đến sự phát
triển trí tuệ cảm xúc của bản thân ở mức trung bình (3,21).
Nhóm các nguyên nhân được đánh giá có ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ cảm
xúc của các em ở mức cao là: nhu cầu, mong muốn nâng cao trí tuệ cảm xúc xếp vị trí
thứ nhất với mức trung bình là 4,04. Có đến 38,7% và 39,6% học sinh cho rằng nguyên
nhân này ảnh hưởng ở mức rất nhiều và nhiều đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc của các
em. Chỉ có 8,7% học sinh cho rằng nguyên nhân này ảnh hưởng ở mức độ ít hoặc không
ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc của các em. Điều này cho thấy muốn nâng
cao trí tuệ cảm xúc của học sinh thì trước tiên phải tác động vào nhu cầu, mong muốn
của các em, tạo cho các em sự hứng thú, động cơ thôi thúc mạnh mẽ để các em có thể tự
rèn luyện và phát triển trí tuệ cảm xúc cho bản thân.
Xếp vị trí thứ hai là nguyên nhân từ giáo dục gia đình với mức trung bình là 3,82.
Trong đó có 67,8 % học sinh đánh giá nguyên nhân này ảnh hưởng ở mức độ từ nhiều
đến rất nhiểu và cũng chỉ có 16,5 % học sinh nhận định nguyên nhân này ảnh hưởng ở
mức độ ít và không ảnh hưởng. Gia đình là yếu tố rất quan trọng ảnh hưởng đến sự phát
triển trí tuệ cảm xúc của học sinh bởi lẽ hầu như tất cả những cách cư xử, giao tiếp, cách
thể hiện bản thân, cách sống hòa đồng với người khác… đều được học sinh lĩnh hội từ
trong giáo dục gia đình. Giáo dục gia đình đã ảnh hưởng đến các em ngay từ khi còn rất
nhỏ. Đến tuổi đi học, hầu như ngoài thời gian ở trường thì toàn bộ thời gian còn lại các
em đều ở nhà, sinh hoạt với gia đình. Do vậy, nếp sống, nếp suy nghĩ của gia đình hầu
như đã ăn sâu vào trong tiềm thức của các em.
Xếp vị trí thứ 3 là sự ảnh hưởng từ phong cách dạy và giao tiếp của giáo viên với
mức điểm trung bình là 3,67. Mặc dù tư duy và nhận thức của học sinh trung học phổ
thông đã có sự phát triển mạnh mẽ về chất đặc biệt là tư duy phê phán nhưng đối với các
em thầy cô vẫn là đối tượng có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển cảm xúc của các em.
Bởi lẽ hoạt động chủ đạo của học sinh trung học phổ thông vẫn là học tập. Mà quá trình
học tập đó diễn ra dưới sự hướng dẫn, điều khiển của giáo viên đứng lớp. Mỗi giáo viên
là một hình mẫu khác nhau, mỗi giáo viên có phong cách giảng dạy và giao tiếp khác
nhau nhưng dưới con mắt nhận xét đánh giá của từng học sinh, mỗi giáo viên sẽ có một
vị trí nhất định trong sự phát triển đời sống cảm xúc của các em.
Như vậy, theo đánh giá của học sinh thì trong nhóm các nguyên nhân có ảnh
hưởng đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc của các em ở mức cao thì nguyên nhân từ bản
thân là quan trọng nhất, kế đến là gia đình và giáo viên.
Trong số các nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát riển trí tuệ cảm xúc của học
sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng thì chỉ có nghề nghiệp của cha
mẹ là có ảnh hưởng ở mức thấp (trung bình 2,17) mà thôi. Chỉ có 15,7 % học sinh cho
rằng nghề nghiệp của cha mẹ ảnh hưởng đến sự phátt triển trí tuệ cảm xúc của các em ở
mức nhiều và rất nhiều.
Nhóm các nguyên nhân còn lại có ảnh hưởng ở mức độ trung bình đối với sự phát
triển trí tuệ cảm xúc của các em.
Khi xem xét ở góc độ các nguyên nhân chủ quan (từ nguyên nhân số 1 đến 7) và
các nguyên nhân khách quan (từ nguyên nhân số 8 đến 15) thì thấy rằng các nguyên
nhân này có mức độ ảnh hưởng gần tương đương nhau, đan xen lẫn nhau khi xếp vị trí
thứ bậc. Như vậy, ở học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng thì
hầu như các nguyên nhân chủ quan và khách quan đều có tác động đến sự phát triển trí
tuệ cảm xúc của các em ở mức độ tương đương nhau. Bởi lẽ học sinh trung học phổ
thông vẫn là đối tượng sống phụ thuộc vào gia đình, chịu sự quản lý của nhà trường và
sự theo dõi sát sao của giáo viên đứng lớp. Cho nên, ngoài sự tự hoạt động để đạt được
điều mình mong muốn thì học sinh đương nhiên cũng chịu sự tác động của các nhân tố
từ nhà trường và gia đình.
Tiểu kết chương 2
Kết quả nghiên cứu thực trạng trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng cho thấy mức độ trí tuệ cảm xúc nói chung của học sinh
đa số là ở mức trung bình. Đa số học sinh có biểu hiện các mặt trí tuệ cảm xúc chưa
đồng đều giữa các mặt. Đặc biệt hầu hết học sinh đều có biểu hiện trí tuệ cảm xúc ở mặt
nhận biết cảm xúc và hiểu biết cảm xúc ở mức cao hơn mặt biểu hiện cảm xúc hóa tư
duy và điều khiển quản lý cảm xúc. Cũng theo đó, học sinh có mặt biểu hiện trí tuệ
chiến lược cảm xúc còn thấp so với mặt biểu hiện trí tuệ trải nghiệm cảm xúc.
Có nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc của học sinh
trong đó nguyên nhân từ nhu cầu, mong muốn nâng cao trí tuệ cảm xúc có ảnh hưởng
mạnh mẽ nhất, kế đến là nguyên nhân từ giáo dục gia đình và ảnh hưởng từ phong cách
giảng dạy và giao tiếp của giáo viên. Bên cạnh đó, trí tuệ cảm xúc của học sinh còn chịu
ảnh hưởng của cả nguyên nhân chủ quan và khách quan ở mức độ gần tương đương
nhau.
Chương 3
THỰC NGHIỆM TÁC ĐỘNG SƯ PHẠM
NHẰM NÂNG CAO MỨC ĐỘ TRÍ TUỆ CẢM XÚC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÀNH PHỐ BẢO LỘC – LÂM ĐỒNG
3.1. Tổ chức thực nghiệm
a. Mục đích
Nâng cao mức độ trí tuệ cảm xúc cho học sinh sau khi tham gia thực nghiệm. Quá
trình thực nghiệm chủ yếu hướng vào việc rèn luyện để nâng cao mức độ biểu hiện của
một số năng lực trí tuệ cảm xúc đặc biệt là năng lực nhận biết và bày tỏ cảm xúc và năng
lực cảm xúc hóa tư duy.
b. Cơ sở lý luận và thực tiễn của thực nghiệm sư phạm
Cơ sở lý luận của thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm được xây dựng trên nền tảng lý luận về trí tuệ cảm xúc do
các chuyên gia nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc đưa ra như: Mayer, Salovey, Goleman, và
các nhà tâm lý học khác. Những cơ sở lý luận khoa học trên cho phép nhìn nhận trí tuệ
cảm xúc là một hiện tượng tâm lý phức tạp, song vẫn có thể điều khiển, thay đổi và phát
triển được nếu cá nhân thực sự tích cực và nỗ lực rèn luyện.
Dựa vào các mô hình (các bước) tập luyện nhằm nâng cao trí tuệ cảm xúc mà các
chuyên gia như Schilling, Jeanne, Segal, Melinda Smith, Robert Segal…đã đưa ra. Trên
cơ sở này, có nhiều biện pháp tác động được xây dựng như: xây dựng tình huống để
người học tự giải quyết hoặc người học tự phân tích những tình huống đã trải qua để
nhìn nhận, đánh giá lại những ảnh hưởng của các cảm xúc đã qua đến hoạt động của
mình, tổ chức nghe nói chuyện và thảo luận các vấn đề về trí tuệ cảm xúc để nâng cao
nhận thức và hình thành nhu cầu muốn thay đổi trí tuệ cảm xúc ở người học.
Cơ sở thực tiễn của thực nghiệm sư phạm
Kết quả nghiên cứu thực trạng trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
thành phố Bảo Lộc cho thấy:
- Học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng có mức độ trí
tuệ cảm xúc chưa cao và chưa đồng đều, chỉ ở mức trung bình.;
- Có nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát triển EQ của học sinh trung học
phổ thông trong đó nhóm nguyên nhân có ảnh hưởng mạnh nhất là nhu cầu, mong muốn
được nâng cao trí tuệ cảm xúc, giáo dục gia đình và ý thức của giáo viên.
Những kết quả nghiên cứu thực trạng này góp phần định hướng cụ thể cho việc
xây dựng các biện pháp tác động sư phạm.
c. Nội dung và cách thức thực nghiệm
Dựa trên cơ sở lý luận, kết quả nghiên cứu thực trạng của đề tài và mục đích của
quá trình thực nghiệm, chúng tôi xác định nội dung của thực nghiệm tác động sư phạm
bao gồm các bước:
Bước 1: Tạo động cơ học tập và rèn luyện nhằm nâng cao mức độ trí tuệ cảm xúc
cho nghiệm thể (học sinh nhóm thực nghiệm) thông qua việc cung cấp những tri thức cơ
bản về trí tuệ cảm xúc cho nghiệm thể.
Phương pháp thực hiện: nghiệm viên sẽ trình bày một số vấn đề lý thuyết và thực
tiễn về trí tuệ cảm xúc. Nghiệm thể trao đổi, thảo luận để hiểu rõ hơn đồng thời minh
họa vấn đề trí tuệ cảm xúc thông qua các tình huống thành công và thất bại của học sinh
trong mối quan hệ với bạn bè, với người khác.
Thời gian thực hiện: 1 buổi
Bước 2: Nghiệm thể học cách nhận ra được những cảm xúc của bản thân và của
người khác.
Phương pháp thực hiện: nghiệm thể thảo luận và thực hành trên lớp dưới sự
hướng dẫn của nghiệm viên, chẳng hạn: yêu cầu nghiệm thể gọi tên những cảm xúc
đang xuất hiện trong bản thân, những cảm xúc đã xuất hiện; nghiệm thể nghe kể một câu
chuyện và sau đó xác định diễn biến cảm xúc của các nhân vật,…
Nghiệm thể ứng dụng nội dung bước 2 vào các hoạt động giao tiếp hàng ngày đặc
biệt là trong giao tiếp với bạn bè: quan sát sự xuất hiện và biểu hiện những trạng thái
cảm xúc khác nhau của bản thân hay của bạn bè, cha mẹ, thầy cô và cố gắng xác định
diễn biến cảm xúc của họ.
Thời gian thực hiện: 1 buổi thảo luận và thực hành trên lớp. Sau đó, nghiệm thể
vận dụng vào trong các hoạt động giao tiếp của bản thân.
Bước 3: Nghiệm thể học cách phân tích, đánh giá những cảm xúc đã trải qua, cụ
thể:
- Xác định đúng những cảm xúc mà bản thân đã trải qua trong một tình
huống cụ thể.
- Xác định nguyên nhân gây ra cảm xúc đó và những hậu quả của việc hành
động theo cảm xúc.
- Đưa ra một số cách ứng xử hiệu quả trong tình huống đó.
Phương pháp thực hiện: nghiệm thể thảo luận trên lớp dưới sự hướng dẫn của
nghiệm viên. Nghiệm thể kể lại những tình huống giao tiếp mà bản thân do không kiềm
chế được cảm xúc gây ra những sự hiểu lầm hoặc xung đột không đáng có, từ đó đưa ra
những cách ứng xử phù hợp.
Thời gian thực hiện: 1 buổi thảo luận và thực hành trên lớp. Sau đó, nghiệm thể
vận dụng vào trong các hoạt động sống của bản thân.
Bước 4: Nghiệm thể học cách đánh giá đúng và tôn trọng cảm xúc của người
khác, đồng cảm với họ cho dù những cảm xúc ấy khác với những gì mình cảm thấy
trong hoàn cảnh tương tự.
Phương pháp thực hiện: Nghiệm viên trình bày một số vấn đề lý thuyết và thực
tiễn về vấn đề tôn trọng cảm xúc của người khác, nghiệm thể thảo luận trên lớp dưới sự
hướng dẫn của nghiệm viên và đưa ra những tình huống mà bản thân biết cách tôn trọng
cảm xúc của người khác.
Thời gian thực hiện: 1 buổi thảo luận và thực hành trên lớp. Sau đó, nghiệm thể
vận dụng vào trong hoạt động sống hàng ngày.
Bước 5: Nghiệm thể thực hành thấu cảm, thực chất là thực hành những kỹ năng thể hiện
đúng cảm xúc trong những tình huống nhất định thông qua nét mặt, cử chỉ, hành vi và
diễn tả được cảm xúc đó bằng ngôn ngữ.
Phương pháp thực hiện: Nghiệm thể tham gia diễn một số tình huống do nhóm
đưa ra, sau đó phân tích các diễn biến cảm xúc của nhân vật.
Thời gian thực hiện: 1 buổi thảo luận và thực hành trên lớp. Sau đó, nghiệm thể
vận dụng vào trong các hoạt động sống hàng ngày.
Sau thời gian thảo luận và thực hành 5 bước nâng cao EQ trên lớp, trong các hoạt
động giao tiếp hàng ngày, nghiệm thể vẫn tiếp tục tập luyện theo 5 bước trên trong mối
quan hệ giao tiếp với bạn bè, cha mẹ, thầy cô và những người xung quanh. Điều này
giúp nghiệm thể tự trải nghiệm, rút kinh nghiệm và tự tin hơn trong quá trình giải quyết
các tình huống xảy ra bất ngờ.
d. Khách thể thực nghiệm
30 học sinh lớp 10A2 trường trung học phổ thông Bảo Lộc, trong đó 15 học sinh
tham gia nhóm thực nghiệm, 15 học sinh tham gia nhóm đối chứng.
e. Thời gian thực nghiệm
Từ đầu tháng 4/2010 đến tháng 6/2010.
Trong thời gian nghiệm thể tham gia thực nghiệm nhằm nâng cao mức độ trí tuệ
cảm xúc, nếu nảy sinh những vướng mắc về kiến thức cũng như kỹ năng thực hiện
những năng lực trí tuệ cảm xúc thì nghiệm thể có thể trao đổi với nghiệm viên để quá
trình luyện tập đúng hướng và đạt hiệu quả tốt nhất.
f. Đo kiểm chứng biện pháp tác động sư phạm
Sau một thời gian luyện tập theo 5 bước nâng cao trí tuệ cảm xúc, chúng tôi tiến
hành đo lại mức độ trí tuệ cảm xúc bằng trắc nghiệm MSCEIT.
3.2. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm
Sau thời gian thực nghiệm, chúng tôi tiến hành đo lại mức độ và các mặt biểu hiện
trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng bằng trắc nghiệm
MSCEIT, kết quả như sau:
3.2.1. Kết quả mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng
Kết quả mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng trước khi tham gia thực nghiệm
Mức độ trí tuệ cảm xúc (%) Nhóm ĐTB ĐLC TSTN TSCN P RC C TB T RT
TN 0 20 73,3 6,7 87,60 116,12 0 100,03 9,06 0,88 ĐC 83,74 113,71 0 13,3 73,3 13,3 0 100,53 9,14
Bảng 10: Kết quả mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng trước khi tham gia thực nghiệm
80
70
60
50
TN
40
ĐC
(TN: nhóm thực nghiệm; ĐC: nhóm đối chứng)
% ệ l ỷ T
30
20
10
0
C
T
TB
Nhóm
Biểu đồ 2: Kết quả mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm và
nhóm đối chứng trước khi tham gia thực nghiệm theo nhóm
Kết quả bảng 11 cho thấy, điểm trung bình của nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng ở lần đo thứ 1 (trước khi tham gia thực nghiệm) là gần tương đồng nhau (100,03
và 100,53). Trong đó, tỷ lệ học sinh có mức điểm trung bình trí tuệ cảm xúc ở nhóm
trung bình của hai nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là bằng nhau (73,3%). Tỷ lệ
học sinh của nhóm thực nghiệm có mức điểm trung bình trí tuệ cảm xúc ở nhóm cao là
20% cao hơn so với tỷ lệ học sinh ở nhóm đối chứng chỉ có 13,3%. Đồng thời tỷ lệ học
sinh có mức điểm trung bình ở nhóm thấp thuộc nhóm thực nghiệm là 6,7% thấp hơn so
với nhóm đối chứng là 13,3%. Không có học sinh nào thuộc nhóm rất cao và nhóm rất
thấp ở cả hai nhóm thực nghiệm và đối chứng. Tuy nhiên, kết quả kiểm nghiệm t với hai
mẫu độc lập cho thấy không có sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê với P = 0,88 giữa
điểm trung bình trí tuệ cảm xúc của hai nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Như
vậy, có thể xem nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là hai nhóm tương đồng nhau.
Kết quả mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng sau khi tham gia thực nghiệm
Mức độ trí tuệ cảm xúc (%) ĐTB ĐLC TSTN TSCN P Nhóm RC C TB T RT
0 66,7 33,3 0 90,60 117,22 TN 0 108,35 8,12 0,03 84,34 116,40 ĐC 0 13,3 73,3 13,3 0 101,24 9,19
Bảng 11: Kết quả mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm và nhóm đối
80
70
60
50
TN
40
ĐC
chứng sau khi tham gia thực nghiệm
% ệ l ỷ T
30
20
10
0
C
T
TB
Nhóm
Biểu đồ 3: Kết quả mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng sau khi tham gia thực nghiệm theo nhóm
Kết quả bảng 12 cho thấy, ở lần đo thứ 2 (sau khi tham gia thực nghiệm) thì điểm
trung bình của học sinh nhóm thực nghiệm cao hơn điểm trung bình của học sinh nhóm
đối chứng (108,35 > 101,24), mặt khác kết quả kiểm nghiệm t với hai mẫu độc lập cho
thấy có sự khác biệt ý nghĩa giữa hai trị trung bình với P = 0,03. Trong đó, tỷ lệ học sinh
có điểm trí tuệ cảm xúc trung bình ở các nhóm cao, trung bình và thấp của nhóm đối
chứng không thay đổi (13,3% - 73,3% - 13,3%). Tỷ lệ học sinh có điểm trung bình thuộc
nhóm cao của nhóm thực nghiệm cao hơn nhiều so với nhóm đối chứng (66,7% >
13,3%). Không có học sinh nào của nhóm thực nghiệm có điểm trí tuệ cảm xúc thuộc
nhóm thấp. Tỷ học sinh của nhóm thực nghiệm thuộc nhóm trung bình thấp hơn nhiều
so với nhóm đối chứng (33,3% < 73,3%). Bên cạnh đó, độ lệch chuẩn của nhóm thực
nghiệm cũng thấp hơn nhiều so với nhóm đối chứng (8,12 < 9,19). Điều này chứng tỏ
học sinh nhóm thực nghiệm sau khi tham gia thực nghiệm bên cạnh sự gia tăng về điểm
trung bình trí tuệ cảm xúc còn có mức độ trí tuệ cảm xúc đồng đều và tập trung hơn so
với nhóm đối chứng.
3.2.2. Kết quả mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm đối chứng trước và sau
khi tham gia thực nghiệm
Mức độ trí tuệ cảm xúc (%) Nhóm ĐTB ĐLC TSTN TSCN P RC C TB T RT
ĐC1 83,74 113,71 0 13,3 73,3 13,3 0 100,53 9,14 0,83 ĐC2 84,34 116,40 0 13,3 73,3 13,3 0 101,24 9,19
Bảng 12: Kết quả mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm đối chứng trước và sau khi
tham gia thực nghiệm
(ĐC1: nhóm đối chứng trước khi tham gia thực nghiệm; ĐC2: nhóm đối chứng sau khi
tham gia thực nghiệm)
Kết quả bảng 13 cho thấy, khi so sánh điểm trung bình của nhóm đối chứng sau
hai lần đo, có sự gia tăng nhỏ về điểm trung bình trí tuệ cảm xúc từ 100,53 lên 101,24.
Tuy nhiên kết quả kiểm nghiệm t với hai mẫu liên hệ hay cặp đôi lại cho thấy không có
sự khác biệt ý nghĩa giữa hai trị trung bình của nhóm đối chứng với P = 0.83. Trong đó,
không có sự thay đổi về tỷ lệ % học sinh có mức độ trí tuệ cảm xúc thuộc các nhóm rất
cao – cao – trung bình – thấp và rất thấp. Điều này cho thấy không có sự thay đổi về
mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm đối chứng trước và sau khi tham gia thực
nghiệm.
Như vậy, có thể kết luận sau thời gian tham gia thực nghiệm điểm trung bình về
mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm có sự gia tăng, đồng thời các
biện pháp tác động sư phạm và sự tập luyện của học sinh trong thời gian thực nghiệm là
có kết quả.
3.2.3. Kết quả biến đổi mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm
trước và sau khi tham gia thực nghiệm
Kết quả mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm trước và sau
khi tham gia thực nghiệm theo điểm trung bình
Mức độ trí tuệ cảm xúc (%) Lần đo ĐTB ĐLC TSTN TSCN P RC C TB T RT
TN1 0 20 73,3 6,7 87,60 116,12 0 100,03 9,06 0,00 TN2 0 66,7 33,3 0 90,60 117,22 0 108,35 8,12
Bảng 13: Kết quả mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm trước và sau
khi tham gia thực nghiệm
(TN1: nhóm thực nghiệm trước khi tham gia thực nghiệm; TN2: nhóm thực nghiệm sau
khi tham gia thực nghiệm)
Kết quả bảng 13 cho thấy điểm trung bình trí tuệ cảm xúc của nhóm thực nghiệm
tăng lên đáng kể sau thời gian tác động sư phạm, từ 100,03 ở lần đo thứ nhất tăng lên
108,35 ở lần đo thứ hai. Bên cạnh đó, độ lệch tiêu chuẩn cũng giảm đi từ 9,60 còn 8,12.
Điều này chứng tỏ điểm trung bình về trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm
cũng đồng đều và tập trung hơn. Các trị số nhỏ nhất và trị số cao nhất cũng tăng lên sau
thời gian thực nghiệm. Ngoài ra, kiểm nghiệm t với hai mẫu liên hệ hay cặp đôi (Paired
samples T – test) cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về điểm trung bình của
nhóm thực nghiệm trước và sau khi luyện tập với P = 0,00. Điều này cho thấy các biện
pháp tác động sư phạm đã góp phần nâng cao mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh.
Kết quả mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm trước và sau
80
70
60
50
TN1
40
TN2
khi tham gia thực nghiệm theo nhóm
% ệ l ỷ T
30
20
10
0
C
T
TB
Nhóm
Biểu đồ 4: Sự biến đổi trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm theo nhóm
(C: nhóm cao, TB: nhóm trung bình, T: nhóm thấp)
Khi so sánh tỉ lệ mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm ở hai lần
đo ta thấy không có học sinh nào sau thời gian tập luyện đạt mức độ rất cao. Tuy vậy,
sau thời gian thực nghiệm, có sự thay đổi đáng kể tỉ lệ % ở học sinh thuộc nhóm thấp và
trung bình sang nhóm cao. Đặc biệt, tỉ lệ học sinh ở nhóm cao có sự tăng lên đang kể
sau thời gian thực nghiệm. Cụ thể: học sinh có mức độ trí tuệ cảm xúc ở nhóm thấp từ
6,7% trước khi thực nghiệm giảm còn 0% sau khi tham gia thực nghiệm; học sinh có
mức độ trí tuệ cảm xúc ở nhóm trung bình từ 73% trước khi thực nghiệm giảm còn
33,3% sau khi tham gia thực nghiệm; học sinh có mức độ trí tuệ cảm xúc ở nhóm cao từ
20% trước khi tham gia thực nghiệm tăng lê 66,7% sau khi tham gia thực nghiệm.
Kết quả mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm trước và sau
khi thực nghiệm theo số học sinh quan sát
140
120
100
80
TN1
TN2
60
Q E h n ì b g n u r t
40
m ể i Đ
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Số học sinh
Biểu đồ 5: Sự biến đổi trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm theo số học sinh
quan sát
Kết quả so sánh điểm số của từng học sinh trước và sau khi tham gia thực nghiệm
cho thấy hầu hết học sinh (12/15) có sự gia tăng mức điểm trí tuệ cảm xúc. Bên cạnh
một số học sinh có sự gia tăng ít cũng có một số học sinh có sự cải thiện đáng kể điểm
số trí tuệ cảm xúc của mình. Chẳng hạn như em Ng. T. N. Y. (vị trí số 2) có sự gia tăng
mức điểm từ 91,76 lên 112,5 (tăng 20,78 điểm), em Ng. T. H. (vị trí số 9) có điểm trí tuệ
cảm xúc trung bình từ 95,36 tăng lên 114 (tăng 18,65 điểm), em Ph. B. Q. (vị trí số 15)
tăng từ 92,13 lên 110,4 (tăng 18,26 điểm), em H. K. Ng. (vị trí số 11) tăng từ 91,28 lên
107,5 (tăng 16,22 điểm). Cả ba học sinh có sự gia tăng đáng kể điểm số trung bình trí
tuệ cảm xúc sau thời gian tham gia thực nghiệm đều là nữ. Theo quan sát của chúng tôi,
trong quá trình tham gia thực nghiệm, các em đều rất nhiệt tình, có tinh thần cầu thị, học
hỏi, có ý thức tập luyện cao. Điển hình như em H. K. Ng. ban đầu còn hơi dè dặt khi
tham gia chia sẻ ý kiến với các bạn trong hai buổi đầu, đến buổi thứ ba em bắt đầu có sự
chuẩn bị và mạnh dạn hơn. Em kể lại tình huống giao tiếp không thành công của mình
với tâm trạng rất xúc động và thái độ rất hối tiếc vì đã không thể kiềm chế cảm xúc dẫn
đến những lời nói làm tổn thương em mình. Sau khi được các bạn trong lớp chia sẻ và
góp ý, em đã chủ động xin lỗi em mình và em có chia sẻ: “mình luôn tự nhủ sẽ không
nói điều gì trong lúc tức giận vì như thế mình sẽ không kiềm chế được, mình sẽ làm
hoặc nói những điều mà mình không thật sự muốn, mình sẽ làm người khác tức giận và
ghét mình hơn”. Còn đối với em Ng. T. N. Y thì ngược lại, em là một học sinh rất năng
nổ, là lớp phó của lớp, tính tình vui vẻ, cởi mở nhưng lại thường ít để ý đến cảm xúc của
người khác. Trong quá trình tham gia thực nghiệm, em rất tích cực tham gia diễn các
tiểu phẩm, lúc đầu em cũng hay cười và bị phân tâm, không tập trung và nhập vai vào
nhân vật nhưng sau một vài lần, em bắt đầu diễn tốt hơn và tỏ ra là một người rất biết
đồng cảm với nhân vật. Em cho biết: “trước đây, em hay nói và làm theo những gì mình
nghĩ, mình thích, em ít quan tâm người khác nghĩ gì lắm. Sau khi tham gia đóng kịch,
được cô nhắc nhở, em bắt đầu để ý, em thử đặt mình vào tình huống đó, em hình dung
khi buồn khi vui người ta sẽ như thế nào và thế là em diễn”. Còn đối với em Ng. T. H.
và Ph. B. Q. đều là học sinh khá giỏi của lớp tính tình có vẻ trầm. Hai bạn trước đây
thường ngại ngùng khi giao tiếp nhưng sau thời gian tập luyện thì hai bạn đã trở nên tự
tin và dạn dĩ hơn. Bạn Ph. B. Q. cho biết: “Trước đây, em rất ít khi chủ động nói chuyện
với ai, đôi khi em không thể diễn đạt được cảm xúc của mình. Giờ thì em tự tin hơn vì
sau khi nghe các bạn chia sẻ những kinh nghiệm giao tiếp, em thấy các bạn cũng giống
mình thôi, ai cũng có những lỗi lầm và khuyết điểm. Mình càng giao tiếp nhiều thì mình
sẽ học được từ những khuyết điểm của người khác nữa”. Nhìn chung các em học sinh có
sự gia tăng về điểm trung bình trí tuệ cảm xúc đều có một sự thay đổi trong nhận thức
của mình. Có thể mỗi em có một cảm nhận riêng về sự thay đổi, mỗi em thay đổi ở một
khía cạnh khác nhau nhưng chính sự thay đổi đó đã làm cho các em tiến bộ hơn.
Bên cạnh đó, kết quả so sánh từ biểu đồ 4 cho thấy có 1/15 học sinh tham gia thực
nghiệm có mức điểm trung bình trí tuệ cảm xúc giảm và 2/15 học sinh có sự gia tăng
điểm trung bình trí tuệ cảm xúc dưới 1 điểm, tuy nhiên mức tăng và giảm này là không
đáng kể. Theo quan sát của chúng tôi trong quá trình làm thực nghiệm thì hai học sinh
Ng. A. T. (vị trí số 5) và Ph. X. K (vị trí số 7) thường ít trập trung khi tham gia thảo
luận, khi tham gia diễn các tình huống giao tiếp của nhóm thì hai em cũng thường chỉ
đóng những vai mang tính chất phụ họa, quần chúng đồng thời trong những buổi thực
nghiệm cuối tại lớp hai em cũng thường đến trễ. Từ những biểu hiện này cho thấy hai
em chưa thật sự cố gắng trong quá trình tập luyện do vậy trong lần kiểm tra sau thời gian
thực nghiệm các em đã không đạt được điểm trí tuệ cảm xúc trung bình như mong
muốn.
Dù vậy, khi đánh giá tổng thể điểm trung bình mức độ trí tuệ của học sinh khi
tham gia thực nghiệm vẫn có sự thay đổi tích cực và đây cũng là sự thay đổi rất có ý
nghĩa vì sự thay đổi này phần nào cho thấy nếu học sinh được hướng dẫn và bản thân cố
gắng luyện tập thì sẽ có cơ hội để cải thiện mức độ trí tuệ cảm xúc của bản thân.
Kết quả mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm trước và sau
khi tham gia thực nghiệm theo bốn mặt biểu hiện
Lần 2 Lần 1 Các biểu hiện P TB ĐLC TB ĐLC
Nhận biết và bày tỏ cảm xúc 1,46 18,35 1,22 0,04 17,73
Cảm xúc hóa tư duy 1,87 14,56 1,03 0,01 13,33
Hiểu biết cảm xúc 1,55 14,43 1,70 0,13 13,69
Điều khiển, quản lý cảm xúc 9,33 0,82 9,44 1,16 0,75
Bảng 14: Kết quả biến đổi các mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực
nghiệm
(Lần 1: trước khi tham gia thực nghiệm; Lầm 2: sau khi tham gia thực nghiệm)
20
18
16
14
h n
ì
b
12
TN1
10
TN2
g n u r t
8
m ể i Đ
6
4
2
0
1
2
3
4
Bốn mặt bểu hiện
Biểu đồ 6: Kết quả biến đổi các mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực
nghiệm
(1: năng lực nhận biết và bày tỏ cảm xúc, 2: năng lực cảm xúc hóa tư duy, 3: năng lực
hiểu biết cảm xúc, 4: năng lực điểu khiển, quản lý cảm xúc)
Kết quả bảng 13 cho thấy sau thời gian thực nghiệm, năng lực nhận biết, bày tỏ
cảm xúc và năng lực hòa cảm xúc vào suy nghĩ có sự tăng lên có nghĩa về mặt thống kê.
Ở năng lực nhận biết và bày tỏ cảm xúc mặc dù điểm trung bình tăng không nhiều từ
17,73 lên 18,35 nhưng kết quả kiểm nghiệm t với mẫu liên hệ hay cặp đôi lại cho thấy
có sự khác biệt ý nghĩa với P = 0,04 < 0,05. Điểm trung bình của năng lực hòa cảm xúc
vào suy nghĩ cũng có sự tăng từ 13,33 lên 14,56 đồng thời độ lệch chuẩn cũng giảm từ
1,87 còn 1,03. Kiểm nghiệm t với hai mẫu liên hệ hay cặp đôi cho thấy có sự khác biệt ý
nghĩa vì P = 0,01 < 0,05. Điều này cho thấy, ở năng lực hòa cảm cảm xúc vào suy nghĩ,
học sinh sau khi tham gia thực nghiệm có sự tiến bộ rõ nét hơn.
Do trong quy trình thực nghiệm, chúng tôi không chú trọng đặt mục tiêu và giải
pháp để nâng cao hai năng lực hiểu biết cảm xúc và năng lực điều khiển, quản lý cảm
xúc cho nên mặc dù điểm trung bình của năng lực hiểu biết cảm xúc tăng từ 13,69 lên
14,43 và điểm trung bình của năng lực điều khiển, quản lý cảm xúc tăng từ 9,33 lên 9,44
nhưng kết quả kiểm nghiệm t với hay mẫu liên hệ hay cặp đôi lại cho thấy không có sự
khác biệt ý nghĩa cũng là điều hiển hiên.
Như vậy, các biện pháp tác động sư phạm đã mang lại hiệu quả trong việc nâng
cao năng lực nhận biết và bày tỏ cảm xúc và năng lực hòa cảm xúc vào suy nghĩ ở học
sinh. Mặc dù thời gian thực nghiệm còn hạn chế, kết quả thực nghiệm chưa thật sự làm
thay đổi hoàn toàn các biểu hiện trí tuệ cảm xúc ở học sinh cũng như không hẳn đã tham
gia thực nghiệm thì nhất định mức độ trí tuệ cảm xúc sẽ được nâng cao rõ rệt, nhưng đây
cũng là kết quả bước đầu rất đáng được quan tâm và tiếp tục nghiên cứu.
Tiểu kết chương 3
Kết quả điểm trung bình trí tuệ cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm sau khi
tham gia thực nghiệm tác động sư phạm có sự tăng lên rõ rệt đặc biệt ở hai năng lực
nhận biết và bày tỏ cảm xúc và năng lực hòa cảm xúc vào suy nghĩ. Đây cũng là hai
năng lực mà chúng tôi đã tác động vào học sinh nhóm thực nghiệm thông qua các buổi
thực nghiệm, thảo luận trên lớp và sự cố gắng tập luyện của học sinh. Các biện pháp tác
động chỉ mang tính định hướng, hướng dẫn, các biện pháp này chỉ phát huy tác dụng chỉ
khi học sinh tích cực và nỗ lực cố gắng trong quá trình tập luyện và tích cực thực hiện
trong các hoạt động học tập và hoạt động sống hàng ngày.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1. Kết quả nghiên cứu lý luận
1.1.1. Sự phát triển kinh tế - xã hội toàn cầu vào cuối thế kỷ XX đã làm thay đổi quan
niệm của các nhà tâm lý học về trí tuệ. Theo các nhà tâm lý học, trí tuệ cảm xúc là một
chỉ báo quan trọng trong việc dự đoán khả năng thành công và mang lại hạnh phúc cho
con người trong cuộc sống và trong nghề nghiệp.
1.1.2. Trí tuệ cảm xúc được hiểu theo nhiều góc độ khác nhau. Theo quan niệm thuần
năng lực, hai nhà tâm lý học Mỹ Salovey và Mayer (1997) cho rằng trí tuệ cảm xúc là
năng lực hận biết cảm xúc, cảm xúc hóa tư duy, hiểu biết cảm xúc, điều khiển, quản lý
cảm xúc.
1.1.3. Trí tuệ cảm xúc dễ thay đổi và có biên độ thay đổi rộng hơn trí thông minh. Nếu
cá nhân có phương pháp luyện tập đúng đắn, luôn tích cực rèn luyện trong hoạt động
sống hằng ngày sẽ nâng cao được chỉ số EQ của bản thân.
1.1.4. Sự phát triển trí tuệ cảm xúc chịu tác động ảnh hưởng của nhiều nguyên nhân chủ
quan lẫn khách quan, nhưng tính tích cực hoạt động của chủ thể là nguyên nhân có tính
quyết định trực tiếp. Đồng thời, sự phát triển trí tuệ cảm xúc của cá nhân cũng tác động
lại sự phát triển xã hội làm cho cuộc sống của con người trở nên thoải mái và nhân văn
hơn.
1.2. Kết quả nghiên cứu thực tiễn
1.2.1. Kết quả nghiên cứu thực trạng
- Đa số học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng có mức độ trí
tuệ cảm xúc ở mức trung bình và chưa đồng đều. Cụ thể:
Trong hai mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc, học sinh trung học phổ thông thành phố
Bảo Lộc – Lâm Đồng có biểu hiện trí tuệ trải nghiệm cảm xúc cao hơn biểu hiện trí tuệ
chiến lược cảm xúc.
Trong bốn mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc, học sinh trung học phổ thông thành phố
Bảo Lộc – Lâm Đồng có biểu hiện tốt nhất ở năng lực nhận biết cảm xúc, năng lực cảm
xúc hóa tư duy và hiểu biết cảm xúc có mức biểu hiện trung bình và năng lực điều
khiển, quản lý cảm xúc có biểu hiện ở mức thấp nhất.
Trong tám mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc, học sinh trung học phổ thông thành phố
Bảo Lộc – Lâm Đồng có biểu hiện tốt nhất ở nhóm năng lực hiểu những thay đổi về cảm
xúc, khả năng nhận biết cảm xúc qua các bức tranh, khả năng nhận biết cảm xúc qua các
khuôn mặt; có biểu hiện ở mức trung bình với nhóm năng lực xét đoán sự tiến triển của
các cảm xúc, quản lý các cảm xúc của bản thân, nuôi dưỡng các cảm xúc tích cực; và có
biểu hiện thấp nhất ở nhóm năng lực hiểu sự biến đổi, hòa trộn các cảm xúc phức hợp,
quản lý cảm xúc trong quan hệ với người khác.
- Không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh
trung học phổ thông trường Nguyễn Du và học sinh trường trung học phổ thông Bảo
Lộc ở thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng.
- Không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh
trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng giữa các khối lớp 10, 11, 12.
- Có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh trung
học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng giữa nam và nữ. Trong đó, nữ giới có
mức độ trí tuệ cảm xúc cao hơn nhiều so với mức độ trí tuệ cảm xúc của nam giới.
- Không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh
trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng theo kết quả học tập giỏi, khá,
trung bình và yếu.
- Sự phát triển trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc
– Lâm Đồng chịu ảnh hưởng của nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan. Trong đó,
theo đánh giá của học sinh, các nguyên nhân nhu cầu, mong muốn được nâng cao trí tuệ
cảm xùc, giáo dục của gia đình, phong cách giảng dạy và giao tiếp của giáo viên có ảnh
hưởng nhiều nhất đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc của các em.
1.2.2. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm
Kết quả nghiên cứu thực nghiệm cho thấy sau khi tham gia thực nghiệm mức độ
trí tuệ cảm xúc của học sinh có sự gia tăng có ý nghĩa trong khi học sinh ở nhóm đối
chứng thì không có sự khác biệt. Sự gia tăng có ý nghĩa mức độ các mặt biểu hiện trí tuệ
cảm xúc của học sinh sau khi tham gia thực nghiệm chủ yếu ở năng lực nhận biết cảm
xúc và năng lực cảm xúc hóa tư duy.
2. Kiến nghị
Xuất phát từ việc nghiên cứu lý luận, phân tích thực trạng và thực nghiệm của đề
tài, chúng tôi đưa ra một số kiến nghị sau:
2.1. Bộ Giáo dục và Đào tạo
- Cần có nhiều nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc trên đối tượng là học sinh trung học
phổ thông, trên cơ sở đó xây dựng nội dung, phương pháp giáo dục thích hợp, tạo điều
kiện để học sinh được rèn luyện và nâng cao trí tuệ cảm xúc vì đây là yếu tố quan trọng
mang lại thành công và hạnh phúc của con người.
- Đưa môn tâm lý học vào giảng dạy ở chương trình giáo dục phổ thông. Bước đầu
nhằm giúp cung cấp kiến thức và rèn luyện một số kỹ năng cần thiết, thiết lập nên tảng
để học sinh tự tin và vững bước vào đời.
2.2. Nhà trường
- Cần tăng cường tổ chức các hoạt động tập thể cũng như các lớp học về kỹ năng
sống, kỹ năng giao tiếp để học sinh có thể tự tin, chủ động trong giao tiếp và rèn luyện
những kỹ năng cần thiết trong cuộc sống.
- Đối với các trường trung học phổ thông ở thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng cần tổ
chức nhiều hoạt động ngoại khóa nhằm nâng cao kỹ năng xã hội cho học sinh như: tổ
chức các buổi nói chuyện chuyên đề do chuyên gia tâm lý trình bày, tổ chức các cuộc thi
ứng xử học đường, các buổi trao đổi về nghệ thuật sống, nghệ thuật giao tiếp…nhằm gợi
lên và tạo điều kiện, sân chơi để học sinh có thể phát huy những tiềm năng về trí tuệ cảm
xúc của bản thân.
- Nhà trường cần trang bị thêm nhiều đầu sách mới về tâm lý học để học sinh có thể
nâng cao trí tuệ và năng lực cảm xúc cho bản thân.
- Nhà trường nên giảm bớt những buổi học trái buổi nhằm giúp học sinh giảm bớt
căng thẳng, có thời gian nghỉ ngơi sau những tiết học căng thẳng, có thời gian để học
sinh tự học và trau dồi thêm những kỹ năng sống cần thiết khác.
2.3. Giáo viên
- Giáo viên là nhân tố quan trọng ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc của
học sinh, vì vậy, giáo viên phải luôn có thái độ đúng mực, tác phong mô phạm và luôn
có ý thức rèn luyện trí tuệ cảm xúc cho học sinh thông qua các bài học trên lớp.
- Giáo viên ở các trường trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng phải
là người tiên phong, không ngừng học hỏi nhằm nâng cao năng lực giao tiếp, nâng cao
năng lực cảm xúc…là tấm gương sáng cho học sinh noi theo.
- Trong quan hệ với học sinh, giáo viên nên thân thiện, không phân biệt đối xử, có
thái độ công bằng.
- Trong quá trình dạy học, giáo viên cần linh hoạt kết hợp giữa học kiến thức giáo
khoa và thực tế, giữa việc rèn luyện phát triển trí tuệ khoa học và trí tuệ cảm xúc.
2.4. Phụ huynh học sinh
- Tìm hiểu, lắng nghe những tâm tư, nguyện vọng của con trẻ. Chia sẻ, đồng cảm
và định hướng để con trẻ được phát triển những khả năng của bản thân.
- Tạo điều kiện để con em mình được tự do bộc lộ ý kiến, hướng dẫn các em cách
hành xử đúng đắn và cách kiềm chế cảm xúc để tạo nên phép lịch sự trong giao tiếp.
- Giảm bớt các quy tắc nghiêm ngặt nhưng vẫn duy trì mối quan hệ gia đình truyền
thống: kính trên nhường dưới, con cháu thảo hiền,…
2.4. Học sinh trung học phổ thông
- Sự phát triển trí tuệ cảm xúc phụ thuộc chủ yếu vào tính tích cực, tự giác tập
luyện của học sinh, do vậy, bên cạnh việc học tập, học sinh cần tích cực tham gia các
hoạt động có tính tập thể, xây dựng các mối quan hệ tình cảm tập thể để trải nghiệm và
tích lũy kinh nghiệm xã hội.
- Học sinh trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng cần mạnh dạn và
tự tin tham gia các hoạt động tập thể trong nhà trường và ngoài xã hội.
- Bên cạnh việc học tập trau đồi kiến thức, các em cũng nên dành nhiều thời gian
hơn để rèn luyện những kỹ năng mềm như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng sống…Vì đây
cũng là một trong những thành tố quan trọng giúp các em dễ dàng đạt được thành công
trong cuộc sống sau này.
- Học sinh trung học phổ thông nên đọc nhiều sách có liên quan đến lĩnh vực tâm lý
nói chung và trí tuệ cảm xúc nói riêng nhằm nâng cao kiến và năng lực cảm xúc cho bản
thân.
TRẮC NGHIỆM TRÍ TUỆ CẢM XÚC
(Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test – MSCEIT)
Tác giả: Jonh D. Mayer, Peter Salovey & David R. Caruso
Version 2.0, 2000
Adapted, 2002
Người dịch: TS. Nguyễn Công Khanh
Nhóm chuyên gia thẩm định, Việt hóa:
1. PGS. Trần Trọng Thủy
2. PGS.TS. Lê Đức Phúc
3. PGS.TS Nguyễn Huy Tú
4. TS. Nguyễn Công Khanh
PHẦN A
Quan sát kỹ 4 khuôn mặt và xét đoán từng khuôn mặt qua 5 loại cảm xúc đã cho theo thang bậc tăng dần từ 1 đến 5. Mỗi mục ở từng câu chỉ chọn một mức độ.
Câu 1 (Xem ảnh 1): Khuôn mặt này biểu lộ những cảm xúc dưới đây như thế nào?
(Mỗi loại cảm xúc: a, b, c, d, e chỉ chọn một mức độ phù hợp với khuôn mặt)
1
2
4
5
3
hạnh phúc
Rất lo sợ
1
2
4
5
3
a. Không hạnh phúc Rất b. Không lo sợ
1
2
4
5
3
ngạc nhiên
c. Không ngạc nhiên Rất
1
2
4
5
3
ghê tởm
d. Không ghê tởm Rất
1
2
4
5
3
phấn chấn
e . Không phấn chấn Rất Câu 2 (Xem ảnh 2): Khuôn mặt này biểu lộ những cảm xúc dưới đây như thế nào?
(Mỗi loại cảm xúc: a, b, c, d, e chỉ chọn một mức độ phù hợp với khuôn mặt
hạnh phúc
1
2
4
5
3
buồn chán
1
2
4
5
3
sợ
1
2
4
5
3
ngạc nhiên
1
2
4
5
3
phấn chấn
1
2
4
5
3
a. Không hạnh phúc Rất b. Không buồn chán Rất c. Không lo sợ Rất lo d. Không ngạc nhiên Rất e. Không phấn chấn Rất
Câu 3 (Xem ảnh 3): Khuôn mặt này biểu lộ những cảm xúc dưới đây như thế nào?
(Mỗi loại cảm xúc: a, b, c, d, e chỉ chọn một mức độ phù hợp với khuôn mặt
hạnh phúc
1
4
5
3
2
buồn chán
1
2
3
5
4
sợ
3
5
2
4
1
ngạc nhiên
5
3
2
4
1
phấn chấn
5
2
3
4
1
a. Không hạnh phúc Rất b. Không buồn chán Rất c. Không lo sợ Rất lo d. Không ngạc nhiên Rất e. Không phấn chấn Rất Câu 4 (Xem ảnh 4): Khuôn mặt này biểu lộ những cảm xúc dưới đây như thế nào?
(Mỗi loại cảm xúc: a, b, c, d, e chỉ chọn một mức độ phù hợp với khuôn mặt
hạnh phúc
1
2
3
4
5
buồn chán
1
2
3
4
5
sợ
1
2
3
4
5
tức giận
1
2
3
4
5
ghê tởm
1
2
3
4
5
a. Không hạnh phúc Rất b. Không buồn chán Rất c. Không lo sợ Rất lo d. Không tức giận Rất e. Không ghê tởm Rất
PHẦN B Đọc kỹ các tình huống dưới đây và xem xét 3 loại cảm xúc đã cho có ích ở mức độ nào đối
với từng tình huống theo thang bậc từ 1 (không có ích) đến 5 (rất có ích). Mỗi mục a, b, c ở
từng câu chỉ chọn một mức độ.
Câu 1: Khi tạo ra các kiểu trang trí mới, gây cảm giác hứng khởi cho một buổi liên hoan sinh
nhật thì những cảm xúc dưới đây có thể giúp ích như thế nào?
Rất có ích
5
3
2
4
1
a. Bực mình
1
3
2
5
4
5
1
3
2
4
Không có ích b. Buồn chán c. Vui sướng Câu 2: Khi tổ chức một cuộc diễu binh hấp dẫn thì những xúc cảm dưới đây có thể giúp ích
như thế nào?
1
5
4
2
3
1
2
4
3
5
3
1
5
2
4
Không có ích Rất có ích a. Tức giận b. Phấn chấn c. Thất vọng Câu 3: Khi phải nấu món ăn theo công thức phức tạp, thì những xúc cảm dưới đây có thể giúp
ích như thế nào?
1
2
4
3
5
5
1
2
4
3
1
3
4
5
2
Không có ích Rất có ích a. Tức giận b. Phấn chấn c. Thất vọng Câu 4: Những cảm xúc dưới đây có thể giúp ích như thế nào để bạn hiểu được cái gì xảy ra
cuộc ẩu đã giữa 3 đứa trẻ, khi mỗi đứa trẻ lại tường thuật khác nhau về cuộc ẩu đả đó? Để hiểu
cái gì đã xảy ra đòi hỏi bạn phải chú ý đến các tình tiết của câu chuyện và phải cân nhắc nhiều
sự kiện.
3
2
4
5
1
4
3
5
1
2
5
3
1
4
2
Không có ích Rất có ích a. Hạnh phúc b. Ngạc nhiên c. Buồn rầu
Câu 5: Những cảm xúc dưới đây có thể giúp ích như thế nào cho một bác sỹ khi lựa chọn một
kế hoạch điều trị cho bệnh nhân mắc chứng ung thư. Bác sỹ này phải áp dụng một số các
nguyên tắc mâu thuẫn nhau trong điều trị bệnh ung thư.
3
1
4
5
2
4
5
1
3
2
1
2
5
3
4
Không có ích Rất có ích a. Hạnh phúc b. Không vui cũng không buồn c. Tức giận và chống đối
PHẦN C Bạn hãy đọc kỹ từng tình huống dưới đây để hiểu các loại cảm xúc xuất hiện và phát hiện
như thế nào. Sau đó bạn chọn 1 phương án trả lời tốt nhất cho mỗi tình huống.
Tình huống 1: Hà ngày càng thấy xấu hổ, rồi cảm thấy mình là người vô tích sự. Sau đó Hà
cảm thấy………
a. Ngập chìm trong các cảm xúc đó.
b. Trầm cảm (u uất).
c. Xấu hổ.
d. Tủi hổ.
e. Lo lắng.
Tình huống 2: Kiên cảm thấy hài lòng khi nghĩ về cuộc sống của mình. Càng nghĩ về những
điều tốt mình đã làm và những niềm vui mình mang lại cho người khác, Kiên càng cảm
thấy………
a. Ngạc nhiên.
b. Trầm cảm.
c. Chấp nhận.
d. Hạnh phúc.
e. Sửng sốt.
Tình huống 3: Trong cuộc sống của mình, Nga chưa bao giờ ngạc nhiên hơn lúc này. Khi tỉnh
lại từ cú sốc do sự mất mát, thì Nga nhận thấy mình có thể tránh được sự bất lợi từ tình huống
này, nếu cô lập kế hoạch cẩn thận. Cô trở nên………
a. Sửng sốt.
b. Lẫn lộn.
c. Phủ nhận tình huống này.
d. Mong đợi.
e. Suy tư.
Tình huống 4: Long buồn vì được người nhà báo tin xấu và anh muốn bày tỏ sự thương tiếc
của mình. Sau đó, Long biết rằng mình không được thông tin đúng và vấn đề trở nên xấu hơn
lúc đầu anh nghĩ. Long cảm thấy………
a. Tức giận và ngạc nhiên.
b. Buồn phiền và lường trước.
c. Sốc và hối hận.
d. Sợ và lo hãi.
e. Tức giận và buồn chán.
Tình huống 5: Bảo cảm thấy hạnh phúc với công việc và những chuyện khác ở nhà cũng tốt
đẹp. Bảo nghĩ mình và đồng nghiệp nói chung được trả lương thỏa đáng, được đối xử tốt. Hôm
nay, tất cả mọi người trong cơ quan đều được tăng lương chút đỉnh như là một phần của chính
sách điều chỉnh về lương. Bảo cảm thấy………
a. Ngạc nhiên và bị sốc.
b. Thanh thản và im lặng.
c. Chấp nhận và phấn khởi.
d. Bị làm nhục và mặc cảm tội lỗi.
e. Tự hào và nổi trội.
Tình huống 6: Hà yêu Kiên, người cô cảm thấy thuộc về mình. Cô bắt đầu nhìn anh như là
mẫu người lý tưởng cho cô và cho nhiều người khác. Cô cảm thấy………
a. Tôn trọng anh.
b. Thán phục anh
c. Ghen tỵ với anh.
d. Ngưỡng mộ và coi anh như là thần tượng.
e. Nể sợ anh.
Tình huống 7: Lan cảm thấy bực mình khi một đồng nghiệp đã nhận được tiền cho một dự án
và bây giờ người đó lại nhận được tiền lần nữa. Cô cảm thấy………
a. Tức giận.
b. Bực mình.
c. Hẫng hụt và thất vọng.
d. Hoảng hốt.
e. Trầm cảm.
Tình huống 8: Sau khi xe bị lấy trộm, Tiến lắp thêm một ổ khóa nữa vào chiếc xe mới mua. Xe
mới đó lại bị lấy trộm. Tiến bị sốc và ngạc nhiên, sau đó cảm thấy………
a. Sửng sốt và kinh ngạc.
b. Bất lực, thất vọng và tức giận.
c. Tức giận và ghê tởm.
d. Ghen tỵ và đố kỵ.
e. Trầm cảm và khinh bỉ.
Tình huống 9: Khi thấy một số sinh viên quay cóp trong kỳ thi, Sơn nghĩ điều này vi phạm qui
chế. Anh báo với giáo viên nói chẳng thể làm gì được. Sơn thấy cần báo cáo điều này lên giáo
vụ trường, Vì anh cảm thấy…với những điều gì đã xảy ra.
a. Khó chịu.
b. Bực tức.
c. Bất bình (đến mức không thể chịu đựng được).
d. Trầm cảm.
e. Không vui.
Tình huống 10: Vân bị một số người bạn thân thiết nhất của mình xúc phạm, cô cảm thấy tức
giận. Vân đã nói với người bạn đó mình bị tổn thương như thế nào. Nhưng người kia vẫn tiếp
tục xúc phạm. Vân cảm thấy………
a. Tức giận.
b. Sợ hãi.
c. Rất bực mình.
d. Lo lắng
e. Giận điên lên.
Tình huống 11: Thuý theo dõi chương trình Dự báo thời tiết trên TV để biết sự di chuyển của
một cơn bão đang tiến vào gần bờ, gần nơi bố mẹ nình đang sống. Khi biết cơn bão hướng tới
nhà bố mẹ mình cô lo lắng và cảm thấy bất lực. Tuy nhiên vào phút cuối cùng, cơn bão đã đổi
hướng và không gây thiệt hại gì cho vùng đó. Cô cảm thấy………
a. Nhẹ người, rối biết ơn.
b. Ngạc nhiên rồi bị sốc.
c. Căng thẳng, rồi nhẹ người.
d. Lường trước và lo lắng.
e. Lường trước và bình tĩnh.
Tình huống 12: Một phụ nữ cảm thấy được an toàn, được chấp nhận rồi sau đó cảm thấy trầm
cảm. Điều gì trong những điều sau đây có nhiều khả năng xảy ra ở khoảng giữa hai trạng thái
cảm xuc đó?
a. Chị nhận được lời khen dự định dành cho ai đó.
b. Chị phát hiện ra chồng đã lừa dối mình.
c. Một người bạn bị ốm.
d. Gói bưu phẩm gửi cho bạn bị phát nhầm cho người khác.
e. Chị thất vọng vì công việc tồi tệ mà chị đã làm ở một dự án.
Tình huống 13: Một đứa trẻ mong chờ được hạnh phúc vào ngày sinh nhật của nó, nhưng sau
đó nó cảm thấy buồn. Điều gì trong những điều sau đây có nhiều khả năng xảy ra ở khoảng
giữa hai trạng thái cảm xúc trên của đứa trẻ này.
a. Nó bị bạn chọc tức và nó đã đánh lại.
b. Hai người bạn nó mời và mong đợi đã không đến.
c. Nó ăn quá nhiều bánh.
d. Mẹ nó làm ngượng trước mặt những trẻ khác.
e. Bố nó buộc tội nó về cái gì đó mà nó không làm.
Tình huống 14: Một phụ nữ tuổi trung niên cảm thấy hạnh phúc và sau đó cảm thấy không tán
thành. Điều gì trong những điều sau đây có nhiều khả năng xảy ra ở khoảng giữa hai trạng thái
cảm xúc đó?.
a. Con trai cô bị thương nhẹ ở nơi làm việc.
b. Cô nhận ra mình đã xúc phạm người bạn thân.
c. Con dâu cô về nhà muộn khiến cả nhà chờ cơm.
d. Chồng cô phê phán cô.
e. Cô đánh mất một cuốn sách quan trọng.
Tình huống 15: Một người đàn ông cảm thấy thảnh thơi và sau đó cảm thấy thán phục. Điều gì
trong những điều sau đây có nhiều khả năng xảy ra ở khoảng giữa hai trạng thái cảm xúc đó?.
a. Trong lúc thảnh thơi, ông ta đã giải quyết xong một vấn đề quan trọng liên quan đến
công việc.
b. Ông ta nghe một câu chuyện về một người anh hùng trong thể thao, người lập kỷ lục
mới.
c. Bạn của ông ta vừa gọi điện báo tin anh ra đã mua một chiếc xe thể thao với giá
khuyến mại.
d. Ông ta nhận được gói quà mẹ gửi qua bưu điện.
e. Bác sỹ gọi điện báo cuộc kiểm tra sức khoẻ cho kết quả tốt, ông ta hoàn toàn khoẻ
mạnh.
Tình huống 16: Một phụ nữ cảm thấy có thiện cảm, sau đó thấy yêu. Điều gì trong những điều
sau đây có nhiều khả năng xảy ra ở khoảng giữa hai trạng thái cảm xúc này?.
a. Cô ta ủng hộ từ thiện và nghĩ về những người mình có thể giúp đỡ.
b. Cô mặc một chiếc váy mà nó đặc biệt làm tôn vẻ đẹp của cô.
c. Cô đọc một cuốn tạo chí dành cho người hâm mộ viết về một ngôi sao mà cảm thấy
rất quyến rũ.
d. Mẹ cô gọi điện nói bà đã gửi cho cô món quà sinh nhật, nó có thể làm cô ngạc nhiên.
e. Cô đến một cuộc hẹn hò và nhận ra mình có nhiều điểm chung với một người đàn ông
hấp dẫn.
Tình huống 17: Một giám đốc điều hành công ty cảm thấy không vui và sau đó cảm thấy rất bực tức.
Điều gì đã xảy ra ở khoảng giữa hai trạng thái cảm xúc của người giám đốc này?.
a. Cấp dưới không đạt được các mục tiêu kinh doanh cho giai đoạn đó.
b. Một cán bộ trong công ty, người ta cho là không có năng lực, được tăng lương cao
hơn lương ông ta.
c. Ông ta đọc mộ bản tin về những người dân ở vùng khác trên thế giới sống trong
nghèo khổ và các hoạt động cứu trợ đang gặp trở ngại.
d. Vợ ông ta giúp các con làm bài tập về nhà.
e. Không ai thích giúp ông ta.
Tình huống 18: Một phụ nữ tức giận, sau đó mặc cảm mình có lỗi. Điều gì đã xảy ra ở khoảng
giữa hai trạng thái cảm xúc của người phụ nữ này?.
a. Chị đánh mất số điện thoại của người bạn thân.
b. Chị không hoàn thành công việc tốt như mong đợi vì không đủ thời gian.
c. Chị giận dữ một người bạn, sau đó chị nhận ra người bạn này không làm gì gây
thương tổn cho mình.
d. Chị mất một người bạn thân.
e. Chị tức giận vì ai đó đàm tiếu về mình, và sau đó thấy người khác cũng bị người đó
bôi nhọ theo cùng một cách.
Tình huống 19: Một người đàn ông yêu quý người bạn của mình, nhưng sau đó lại tỏ ý coi
khinh người bạn này. Điều gì đã xảy ra ở khoảng giữa hai trạng thái cảm xúc của người đàn
ông này?.
a. Người bạn mượn của ông ta một cuốn sách đắt tiền và làm mất.
b. Người bạn đã phản bội vợ.
c. Người bạn đã được tăng lương, mà lẽ ra không đáng được như vậy.
d. Người bạn này cho biết anh ta đa chuyển đi chỗ khác.
e. Ông ta cảm thấy mình đã xúc phạm bạn nhưng đó cũng một phần là do lỗi của người
bạn.
Tình huống 20: Một phụ nữ yêu một người, sau đó cảm tháy yên tâm. Điều gì đã xảy ra ở
khoảng giữa hai trạng thái cảm xúc của người phụ nữ này?.
a. Chị quen biết một người khác và người này yêu chị.
b. Chị quyết định không bày tỏ tình cảm của mình.
c. Tình yêu của chị đã ra đi.
d. Chị nói với một người khác rằng chị yêu anh ta.
e. Tự tình yêu của chị mang lại sự bảo đảm đó.
PHẦN D
Bạn hãy đọc kỹ các tình huống dưới đây. Mỗi hành động ở từng tình huống chỉ chọn 1
trong 5 mức độ từ rất kém hiệu quả đến rất hiệu quả.
Tình huống 1: Hà thức dậy cảm thấy sảng khoái, cô đã ngủ ngon, cảm thấy được nghỉ ngơi tốt
và không cần có sự chăm sóc hoặc quan tâm đặc biệt nào. Mỗi hành động dưới đây tốt đến mức
nào trong việc giúp Hà duy trì được tâm trạng này?.
Hành động 1: Cô vùng dậy và thích thú vớ những gì xảy ra với cô trong ngày hôm đó.
Rất hiệu quả
1
2
3
4
5
Rất kém hiệu quả
Hành động 2: Cô thích tình cảm này nên cô ngẫm nghĩ, thưởng thức tất cả những gì tốt
đẹp đang diễn ra với mình.
1
2
3
4
5
Rất hiệu quả
Hành động 3: Cô nghĩ, cách tốt nhất là không để ý đến trạng thái tình cảm đó, vì nó
Rất kém hiệu quả
không thể kéo dài mãi.
Rất kém hiệu quả
Rất hiệu quả
1
2
3
4
5
Hành động 4: Nhân lúc phấn chấn này cô gọi điện cho mẹ mình, người đang bị trầm
nhược và cố động viên bà.
Rất kém hiệu quả
Rất hiệu quả
1
2
3
4
5
Tình huống 2: Toàn làm việc chăm chỉ, nếu không nói là chăm chỉ hơn các đồng nghiệp của
anh. Thực tế những ý tưởng của anh thường là tốt ơn cho việc đạt những kết quả tích cực cho
công ty. Trong khi một đồng nghiệp làm việc của anh rất xoàng nhưng lại quen biết lãnh đạo
nên được ưu ái. Do vậy khi công ty thông báo rằng phần thưởng thi đua hằng năm sẽ được trao
cho người đồng nghiệp này, Toàn rất tức giận. Mỗi hành động dưới đây có hiệu quả như thế
nào trong viêc giúp Toàn cảm thấy dễ chịu hơn?.
Hành động 1: Toàn ngồi lại và suy nghĩ về tất cả những điều tốt đẹp trong cuộc sống và
trong công việc của anh.
Rất kém hiệu quả
Rất hiệu quả
1
2
3
4
5
Hành động 2: Toàn cố tìm những ưu điểm khác của người đồng nghiệp này.
1
2
3
4
5
Rất hiệu quả
Rất kém hiệu quả
Hành động 3: Toàn cảm thấy thật tồi tệ nếu mình cứ giữ thái độ như vậy và anh tự nói với
mình không việc gì phải quá bực tức về những việc nằm ngoài tầm kiểm soát của mình.
Rất kém hiệu quả
Rất hiệu quả
1
2
3
4
5
Hành động 4: Toàn quyết định nói cho mọi người biết công việc kém cỏi của người
đồng nghiệp này và anh ta không xứng đáng nhận phần thưởng đó. Toàn tập hợp tư liệu và
bằng chứng để chứng minh quan điểm của mình.
Rất kém hiệu quả
Rất hiệu quả
1
2
3
4
5
Tình huống 3: Ngân không biết khi nào các hóa đơn thanh toán tiền đến hạn trả, liệu có bao
nhiêu hóa đơn đòi trả ngay hoặc cô có chạy đủ tiền để trả hay không. Lúc đó, chiếc xe máy của
cô lại trục trặc và người sửa chữa nói rằng máy của nó quá cũ và công sửa chữa quá đắt nên
không đáng để sửa. Cô cảm thấy khó ngủ, thường thức dậy vài lần trong đêm và cô hiểu rằng
mình lúc nào cũng lo sợ. Mỗi hành động sau có hiệu quả như thế nào trong việc giúp Ngân
giảm được nỗi lo sợ này?.
Hành động 1: Ngân cố tìm hiểu xem cô nợ những khoản gì, nợ bao nhiêu và khi nào các
khoản nợ đến hạn phải thanh toán.
Rất hiệu quả
1
2
3
4
5
Rất kém hiệu quả
Hành động 2: Ngân học các liệu pháp thư giãn để tự làm mình bớt lo sơ.
1
2
3
4
5
Rất hiệu quả
Rất kém hiệu quả
Hành động 3: Ngân gọi điện thoại nhờ một chuyên gia tư vấn giúp cô học cách làm thế
nào để quản lý số tiền của mình một cách đúng đắn.
Rất kém hiệu quả
Rất hiệu quả
1
2
3
4
5
Hành động 4: Ngân quyết định sẽ tìm một công việc khác có lương cao hơn.
Rất kém hiệu quả
Rất hiệu quả
1
2
3
4
5
Tình huống 4: Dường như chẳng có gì tốt đẹp xảy ra với Hải. Chẳng có gì nhiều trong cuộc
Hành động 1: Hải bắt đầu gọi điện cho những người bạn mà đã lâu anh không giữ liên
Rất hiệu quả
2
3
5
1
4
sống của Hải làm anh thích thú và mang lại niềm vui. Năm tới những hàng động sau có hiệu quả như thế nào trong công việc làm cho Hải cảm thấy vui thích hơn?. lạc và có kế hoạch đến thăm một vài người trong số họ. Rất kém hiệu quả
Hành động 2: Anh cố ăn tốt hơn, đi ngủ sớm hơn và tập thể dục nhiều hơn.
1
2
3
4
5
Rất kém hiệu quả
Rất hiệu quả
Hành động 3: Hải cảm thấy mình làm mọi người không vui và quyết địnhở một mình
một thời gian, cho đến khi có thể hiểu ra điều gì làm mình buồn chán.
Rất kém hiệu quả
Rất hiệu quả
1
2
3
4
5
Hành động 4: Hải phát hiện thấy rằng ngồi thư giãn trước TV vào buổi tối với một hoặc
hai lon bia thực sự giúp anh cảm thấy tốt hơn.
Rất kém hiệu quả
Rất hiệu quả
1
2
3
4
5
Hành động 1: Khải quyết định dạy cho người lái xe kia một bài học bằng cách vượt lên
Rất hiệu quả
2
3
5
1
4
Tình huống 5: Khi Khải lái xe từ cơ quan về nhà, một chiếc xe khác vượt qua ngang mũi xe anh. Anh không kịp bóp còi, chỉ kịp lái xe sang phải để tránh đâm vào nó. Anh rất tức giận. Mỗi hành động sau có hiệu quả như thế nào trong viêc giúp Khải đương đầu với sự tức giận này?. liệng sát mũi xe anh ta khi ra khỏi đường cao tốc. Rất kém hiệu quả
Hành động 2: Khải tự nhủ rằng những điều như vậy thường xảy ra và lái xe về nhà.
1
2
3
4
5
Rất kém hiệu quả
Rất hiệu quả
Hành động 3: Khải hét lên và chửi hoặc nguyền rủa người lái xe kia.
Rất kém hiệu quả
Rất hiệu quả
1
2
5
4
3
Hành động 4: Khải thề rằng sẽ không bao giờ lai xe trên con đường cao tốc đó nữa.
Rất kém hiệu quả
Rất hiệu quả
1
2
5
4
3
PHẦN E
Bạn hãy quan sát kỹ 6 bức ảnh và nhận xét từng loại cảm xúc đã cho biểu hiện như thế nào
qua từng bức ảnh theo thang bậc từ 1 đến 5.
Câu 1 (Xem ảnh 1): Những cảm xúc dưới đây được biểu lộ như thế nào khi xem bức ảnh này.
Mỗi loại cảm xúc a, b, c, d, e chỉ chọn một mức độ phù hợp với bức ảnh.
hạnh phúc
5
4
3
2
1
1
3
2
5
4
buồn
sợ
3
2
5
1
4
tức giận
5
2
3
1
4
1
3
2
4
5
Rất ghê tởm
a. Không hạnh phúc Rất b. Không buồn Rất c. Không lo sợ Rất lo d. Không tức giận Rất e. Không ghê tởm Câu 2 (Xem ảnh 2): Những cảm xúc dưới đây được biểu lộ như thế nào khi xem bức ảnh này.
Mỗi loại cảm xúc a, b, c, d, e chỉ chọn một mức độ phù hợp với bức ảnh.
buồn
3
2
5
4
1
tức giận
2
3
1
4
5
ngạc nhiên
2
3
5
1
4
Rất ghê tởm
2
3
5
1
4
1
4
3
2
5
phấn chấn
a. Không buồn Rất b. Không tức giận Rất c. Không ngạc nhiên Rất d. Không ghê tởm e. Không phấn chấn Rất Câu 3 (Xem ảnh 3): Những cảm xúc dưới đây được biểu lộ như thế nào khi xem bức ảnh này.
Mỗi loại cảm xúc a, b, c, d, e chỉ chọn một mức độ phù hợp với bức ảnh.
hạnh phúc
1
2
3
4
5
lo sợ
1
2
3
4
5
tức giận
1
2
3
4
5
ngạc nhiên
1
2
3
4
5
a. Không hạnh phúc Rất b. Không lo sợ Rất c. Không tức giận Rất d. Không ngạc nhiên Rất e. Không ghê tởm Rất ghê
tởm
1
2
3
4
5
Câu 4 (Xem ảnh 4): Những cảm xúc dưới đây được biểu lộ như thế nào khi xem bức ảnh này.
Mỗi loại cảm xúc a, b, c, d, e chỉ chọn một mức độ phù hợp với bức ảnh.
buồn
3
4
2
5
1
lo sợ
3
2
1
5
4
3
2
5
4
1
tức giận
ngạc nhiên
2
5
3
1
4
tởm
1
2
4
5
3
a. Không buồn Rất b. Không lo sợ Rất c. Không tức giận Rất d. Không ngạc nhiên Rất e. Không ghê tởm Rất ghê Câu 5 (Xem ảnh 5): Những cảm xúc dưới đây được biểu lộ như thế nào khi xem bức ảnh này.
Mỗi loại cảm xúc a, b, c, d, e chỉ chọn một mức độ phù hợp với bức ảnh.
hạnh phúc
3
5
2
4
1
buồn
3
2
1
5
4
1
3
4
2
5
5
2
3
4
1
tức giận
1
2
3
4
5
ghê tởm
a. Không hạnh phúc Rất b. Không buồn Rất c. Không lo sợ Rất lo sợ d. Không tức giận Rất e. Không ghê tởm Rất Câu 6 (Xem ảnh 6): Những cảm xúc dưới đây được biểu lộ như thế nào khi xem bức ảnh này.
Mỗi loại cảm xúc a, b, c, d, e chỉ chọn một mức độ phù hợp với bức ảnh.
hạnh phúc
1
2
4
5
3
buồn
1
2
4
5
3
1
2
4
5
3
tức giận
ngạc nhiên
1
2
4
5
3
1
2
4
5
3
ghê tởm
a. Không hạnh phúc Rất b. Không buồn Rất c. Không tức giận Rất d. Không ngạc nhiên Rất e. Không ghê tởm Rất
PHẦN F
Mỗi tình huống dưới đây đòi hỏi Bạn phải tưởng tượng mình đang cảm nhận theo một cách
nào đó. Hãy đưa ra câu trả lời tốt nhất theo cách hiểu của Bạn, thậm chí ngay cả khi Bạn
không thể hình dung nổi tình cảm đó.
Mỗi mục a, b, c bạn chỉ chọn 1 mức độ phù hợp theo thang bậc từ 1 (không giống) đến 5
(rất giống).
Tình huống 1: Hãy tưởng tượng rằng Bạn đang mặc cảm rằng mình có lỗi do Bạn quên đi
thăm người bạn thân bị ốm nặng. Trưa hôm đó, Bạn chợt nhớ ra quên không đến thăm người
bạn thân này đang nằm trong bệnh viện. Vậy mặc cảm có lỗi của Bạn giống những xúc cảm,
tình cảm dưới đây ở mức độ nào?.
3
4
2
1
5
3
1
4
2
5
3
2
1
4
5
Không giống Rất giống a. Thờ ơ b. Bất an c. Hài lòng
Tình huống 2: Bạn hãy tưởng tượng đang cảm thấy hài lòng về một ngày tuyệt vời với những
tin tức tốt lành về công việc, về gia đình. Với tình cảm mãn nguyện đó giống những xúc cảm,
tình cảm dưới đây ở mức độ nào?.
3
1
4
2
5
3
1
2
4
5
2
3
4
1
5
Không giống Rất giống a. Ấp áp, dễ chịu b. Tức giận c. Xót xa
Tình huống 3: Hãy tưởng tượng Bạn đang cảm thấy lạnh lẽo, buồn tẻ và đau xót. Tình cảm này
giống như những xúc cảm, tình cảm duới đây ở mức độ nào?.
Không giống Rất giống
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
a. Bị thách thức b. Bị cô lập c. Ngạc nhiên
Tình huống 4: Hãy tưởng tượng Bạn có cảm giác mênh mang, rộng lớn, mềm mại và xanh
tươi. Tình cảm này giống những xúc cảm, tình cảm dưới đây ở mức độ nào?.
3
1
2
4
5
3
1
4
2
5
3
2
1
4
5
Không giống Rất giống a. Hứng khởi b. Ghen tức c. E sợ
Tình huống 5: Hãy tưởng tượng Bạn có cảm thấy có cái gì khép kín, u ám và tê dại. Tình cảm
này giống những xúc cảm, tình cảm dưới đây ở mức độ nào?.
3
1
4
2
5
3
1
2
4
5
2
3
4
1
5
Không giống Rất giống a. Buồn sầu b. Hài lòng c. Bình tĩnh
PHẦN G Bạn chỉ chọn 1 phương án đúng nhất trong số 5 phương án (a, b, c, d, e) cho mỗ câu dưới
đây.
Câu 1: Sự quan tâm gần nhất với tổ hợp xúc cảm nào dưới đây………
a. Yêu thương, lo âu, ngạc nhiên, tức giận.
b. Ngạc nhiên, tự hào, tức giận, sợ hãi.
c. Chấp nhận, lo âu, sợ hãi và lường trước.
d. Sợ hãi, vui sướng, ngạc nhiên, lúng túng.
e. Lo lắng, chăm sóc, lường trước.
Câu 2: Từ khác biểu thị sụ vui vẻ, hướng về tương lai một cách kiên định là………
a. Lạc quan.
b. Hạnh phúc.
c. Thỏa mãn.
d. Vui sướng.
e. Ngạc nhiên.
Câu 3: Chấp nhận, vui sướng và nồng nhiệt thường kết hợp lại với nhau để hình thành………
a. Sự yêu thương.
b. Sự sửng sốt.
c. Sự đoán trước.
d. Sự hài lòng.
e. Sự chấp nhận.
Câu 4: Sự kết hợp các cảm xúc: ghê tởm và tức giận sẽ hình thành………
a. Mặc cảm tội lỗi.
b. Sự nổi khùng.
c. Sự xấu hổ.
d. Sự thù hận.
e. Sự coi thường.
Câu 5: Sự ngạc nhiên do buồn rầu dẫn đến………
a. Thất vọng.
b. Sửng sốt.
c. Tức giận.
d. Lo sợ.
e. Hối tiếc.
Câu 6: Buồn chán, mặc cảm tội lỗi và hối tiếc kết hợp lại sẽ hình thành………
a. Sự bi lụy.
b. Sự bực tức.
c. Trầm cảm (u uất).
d. Sự ân hận.
e. Sự đau khổ.
Câu 7: Thư giãn, yên ổn và bình tĩnh là những thành phần của………
a. Sự yêu mến.
b. Sự mệt mỏi.
c. Sự mong đợi.
d. Sự điềm tĩnh.
e. Sự lường trước.
Câu 8: Sợ, vui sướng, ngạc nhiên và lúng túng là những thành phần của………
a. Sư quý trọng.
b. Nể sợ.
c. Sự lo sợ.
d. Sự tôn trọng.
e. Đồng cảm.
Câu 9: Xấu hổ, ngạc nhiên và lúng túng là những thành phần của………
a. Sự ghen tức
b. Buồn chán.
c. Mặc cảm tội lỗi.
d. Đố kỵ.
e. Thẹn thùng.
Câu 10: Cảm phục, yêu quý và lo lắng là những thành phần của………
a. Ghen tức.
b. Buồn chán.
c. Ác tâm.
d. Tự hào.
e. Lo sợ.
Câu 11: Vui sướng, phấn chấn và không chắc chắn là những thành phần của………
a. Sinh động.
b. Sự lường trước.
c. Lo âu.
d. Bình tĩnh.
e. Than thảnh.
Câu 12: Buồn và hài lòng, cả hai đôi khi những thành phần của………
a. Nỗi luyến tiếc.
b. Lo âu.
c. Lường trước.
d. Trầm cảm.
e. Coi thường.
PHẦN H
Bạn chọn một câu trả lời tốt nhất cho mỗi phương án trong các tình huống dưới đây theo
thang bậc từ 1 (rất kém hiệu quả) đến 5 (rất hiệu quả).
Tình huống 1: Nam kết bạn thân với một người cùng cơ quan được hơn một năm. Hôm nay,
người bạn đó làm anh ngạc nhiên khi nói rằng, anh ta đã xin chuyển công tác sang cơ quan
khác và có thể chuyển khỏi vùng này. Anh ta không kể chi tiết việc anh ta chuyển công tác.
Những phương án ứng xử dưới đây có hiệu quả như thế nào giúp Nam duy trì mối quan hệ bạn
bè tốt với người bạn kia?.
Phương án 1: Nam cảm thấy không sao và nói với bạn rằng anh vui mừng vì bạn có chỗ
làm mới. Qua vài tuần Nam hẹn gặp để khẳng định họ vẫn là bạn bè.
2
3
4
5
1
hiệu quả
Rất kém hiệu quả Rất
Phương án 2: Nam cảm thấy buồn vì bạn đã chuyển đi, nhưng những gì đã xảy ra cho
thấy người bạn đó đã không quan tâm nhiều đến anh. Người bạn này không nói gì về việc tại
sao anh ta chuyển đi, điều này chứng tỏ anh ta không còn là bạn. Nam không để ý đến điều đó,
mà thay vào đó anh tìm cách kết bạn với những người khác cùng cơ quan.
1
2
3
4
5
Rất kém hiệu quả Rất
hiệu quả
Phương án 3: Nam tức giận vì bạn không nói gì với mình. Nam tỏ thái độ không đồng
tình bằng cách lờ người đó đi đến khi người đó nói cái gì đó về điều anh ta đã làm. Nam nghĩ
rằng nếu người bạn không nói gì, điều đó có thể khẳng định người đó không đáng là bạn.
1
2
3
4
5
hiệu quả
Rất kém hiệu quả Rất
Tình huống 2: Thầy giáo của Tâm vừa mời bố mẹ của Tâm đến để nói rằng Tâm học rất
kém, không tập trung chú ý, là người hay quậy phá và không thể ngồi yên trong giờ học. Thầy
giáo này không có nhiều kinh nghiệm để đối phó với những trẻ hiếu động và bố mẹ của Tâm lo
lắng không biết điều gì sẽ xảy ra. Sau đó thầy giáo nói rằng con trai họ sẽ không được lên lớp
trừ khi có sự tiến bộ, bố mẹ của Tâm cảm thấy rất tức giận. Những phương án sau sẽ giúp ích
con họ như thế nào?.
Phương án 1: Bố mẹ của Tâm nói với giáo viên rằng đây là cú sốc lớn đối với họ, vì
đây là lần đầu tiên họ nghe nói về vấn đề của con họ. Họ đề nghị được gặp lại giáo viên để
cùng trao đổi và nếu có thể, mời hiệu trưởng cùng dự.
1
2
3
4
5
Rất kém hiệu quả Rất
hiệu quả
Phương án 2: Bố mẹ giáo viên nói rằng nếu giáo viên cứ tiếp tục đe dọa không cho con
trai họ lên lớp, họ sẽ đưa vấn đề này lên hiệu trưởng. Họ nói “nếu con trai chúng tôi bị đúp,
chúng tôi sẽ buộc anh phải chịu trách nhiệm. Anh là giáo viên, công việc của anh là dạy học,
không nên đổ lỗi cho học trò.
1
2
3
4
5
Rất kém hiệu quả Rất
hiệu quả
Phương án 3: Bố mẹ của Tâm không nói chuyện với giáo viên. Họ đi gặp hiệu trưởng
và phàn nàn về tái độ đe dọa của giáo viên, đồng thời đề nghị cho con họ chuyển sang lớp khác.
1
2
3
4
5
Rất kém hiệu quả Rất
hiệu quả
Tình huống 3: Mọi chuyện diễn ra tốt đẹp với Lê. Trong khi những người khác bị quở
trách về công việc thì Lê đượ khen, lại được thăng chức. Các con của cô ngoan và học giỏi, gia
đình cô hòa thuận và hạnh phúc. Lê bắt đầu cảm thấy mình rất quan trọng và bắt đầu nhận thấy
mình bắt đầu khoe khoang về cuộc sống của mình với bạn bè. Những phương án sau có hiệu
quả như thế nào cho việc duy trì các mối quan hệ của cô.
Phương án 1: Vì mọi thứ đều tốt, Lê cảm thấy tự hào về điều đó nhưng cô cũng cảm
thấy một vài người không thích hoặc họ ghen tức với cô. Vì vậy, cô chỉ nên nói với những
người bạn thân.
1
2
3
4
5
Rất kém hiệu quả Rất
hiệu quả
Phương án 2: Lê bắt đầu nghĩ về tất cả những khó khăn trong tương lai để cô có thể có
cái nhìn toàn cảnh về cuộc sống của mình.
2
3
4
5
1
Rất kém hiệu quả Rất
hiệu quả
Phương án 3: Lê chia sẽ các cảm nhận của cô đối với chồng tối hôm đó. Sau đó cô
quyết định gia đình mình nên sử dụng thời gian cùng nhau vào cuối tuần và tham gia vào một
vài sự kiện của gia đình để mọi người được ở cùng nhau.
1
2
3
4
5
Rất kém hiệu quả Rất
hiệu quả
PHIẾU TRẢ LỜI TRẮC NGHIỆM MSCEIT
Họ và tên:………………………………… Nam/Nữ:………………………
Học sinh lớp:…………………………….. Trường:………………………..
Kết quả học tập học kỳ I:……………………………………………………..
Các bạn hãy đọc kỹ phần hướng dẫn và trả lời từng câu hỏi đã nêu trong trắc nghiệm
bằng cách viết các con số (1, 2, 3, 4, 5 hoặc 6), hoặc chữ cái (a, b, c, d, e) vào ô trống
trong phiếu điều tra. Xin các bạn không bỏ sót câu trả lời nào.
PHẦN A
Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4
a… a… a… a…
b… b… b… b…
c… c… c… c…
d… d… d… d…
e… e… e… e…
PHẦN B
Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5
a… a… a… a… a…
b… b… b… b… b…
c… c… c… c… c…
PHẦN C
Tình huống
1… 5… 9… 13… 17…
2… 6… 10… 14… 18…
3… 7… 11… 15… 19…
4… 8… 12… 16… 20…
PHẦN D
Tình huống 1 Tình huống 2 Tình huống 3 Tình huống 4 Tình huống
5
Hành động 1… Hành động Hành động Hành động 1… Hành động
1… 1… 1…
Hành động 2…Hành động Hành động Hành động Hành động
2… 2… 2… 2…
Hành động 3…Hành động Hành động Hành động Hành động
3… 3… 3… 3…
Hành động 4…Hành động Hành động Hành động Hành động
4… 4… 4… 4…
PHẦN E
Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5 Câu 6
a… a… a… a… a… a…
b… b… b… b… b… b…
c… c… c… c… c… c…
d… d… d… d… d… d…
e… e… e… e… e… e…
PHẦN F
Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5
a… a… a… a… a…
b… b… b… b… b…
c… c… c… c… c…
PHẦN G
Câu Câu Câu Câu Câu Câu Câu Câu Câu Câu Câu Câu
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
a… a… a… a… a… a… a… a… a… a… a… a…
b… b… b… b… b… b… b… b… b… b… b… b…
c… c… c… c… c… c… c… c… c… c… c… c…
d… d… d… d… d… d… d… d… d… d… d… d…
e… e… e… e… e… e… e… e… e… e… e… e…
PHẦN H
Tình huống 1 Tình huống 2 Tình huống 3
Phương án 1… Phương án 1… Phương án 1…
Phương án 2… Phương án 2… Phương án 2…
Phương án 3… Phương án 3… Phương án 3…
PHIẾU Ý KIẾN
Chân thành cảm ơn các bạn đã giúp đỡ để chúng tôi có thể hoàn thành đề tài nghiên cứu
“trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông”. Các bạn vui lòng đánh dấu (X) vào
ô mà các bạn cho là phù hợp.
Bạn là học sinh khối:…………………………………………………………..
Giới tính của bạn:……………………………………………………………
Kết quả học tập học kỳ I:………………………………………………….
Môn học yêu thích của bạn:………………………………………………………
Theo bạn, những nguyên nhân sau đây có ảnh hưởng như thế nào đến sự phát triển
trí tuệ cảm xúc của bạn?
Mức độ ảnh hưởng
Không Các nguyên nhân Rất Trung Nhiều Ít ảnh nhiều bình hưởng
Chưa biết các phương pháp luyện
tập để nâng cao trí tuệ cảm xúc
Tích cực, chủ động tham gia các
hoạt động có tính tập thể ở trường,
xã hội
Nhu cầu, mong muốn nâng cao trí
tuệ cảm xúc
Chưa nhận thức vai trò của trí tuệ
cảm xúc trong hoạt động sống và
công việc
Chưa có tri thức, hiểu biết về trí
tuệ cảm xúc
Phạm vi mối quan hệ còn bó hẹp
chủ yếu trong nhà trường
Ít tiếp xúc, va chạm, trải nghiệm
với cuộc sống xã hội
Ảnh hưởng của nhóm bạn thân
Di truyền từ cha mẹ
Nội dung các môn học trong nhà
trường
Phong cách dạy và giao tiếp của
giáo viên
Nghề nghiệp của cha mẹ
Các hoạt động tập thể trong nhà
trường
Giáo dục gia đình: cách cư xử, thể
hiện tình cảm…
Hoàn cảnh sống
BẢNG CÂU HỎI PHỎNG VẤN
1. Bạn hãy kể lại một câu chuyện xảy ra gần đây nhất giữa bạn và một người khác
mà giữa hai người do không kiềm chế được cảm xúc đã nảy sinh mâu thuẫn?
2. Bạn hãy tự nhận xét những ưu điểm và hạn chế của bạn trong việc kiểm soát,
quản lý cảm xúc trong quá trình giao tiếp?
3. Bạn có những đề nghị gì nhằm giúp bạn nâng cao những năng lực cảm xúc của
bản thân?
BẢNG XẾP LOẠI HỌC SINH
TRƯỜNG THPT NGUYỄN DU VÀ THPT BẢO LỘC
Trường Tần số và tỷ lệ Xếp loại % Nguyễn Du Bảo Lộc
Tần số 25 2 Yếu Tỷ lệ % 25,3% 1,7%
Tần số 61 33 Trung bình Tỷ lệ % 61,6% 28,4%
Tần số 13 75 Khá Tỷ lệ % 13,1% 64,7%
Tần số 0 6 Giỏi Tỷ lệ % 0% 5,2%
Tần số 99 116 Tổng Tỷ lệ % 100% 100%
BẢNG DANH SÁCH HỌC SINH THAM GIA
NHÓM THỰC NGHIỆM
TT Họ và tên Điểm lần 1 Điểm lần 2
87.6 90.6 1 Điền Thị An
112.5 2 Nguyễn Thị Ngọc Yến
91.76 113.3 117.2 3 Lê Quang Phương
90.8 98.91 4 Phạm Thị Hoa
110.8 5 Nguyễn Anh Tuấn 111.4
106.8 6 Đặng Thị Huyền Ly
101.6 111.9 99.64 7 Phạm Xuân Kỳ
110.6 8 Trần Thị Thanh Hương
102.8 95.36 114 9 Nguyễn Thị Hảo
101.6 114.8 10 Nguyễn Thị Thùy Linh
91.28 107.5 11 Hoàng Kim Ngân
93.32 95.99 12 Nguyễn Hữu Đức
105.1 113.3 13 Đặng Duy Thiên
116.1 116.5 14 Đoàn Anh Bảo
92.13 110.4 15 Phạm Bích Quỳnh
