Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan giúp học sinh tự kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trên máy tính phần "Nhiệt học" thuộc chương trình Vật lý 10 Cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Trần Thị Thu Vân

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS.LÊ THỊ THANH THẢO

Thành phố Hồ Chí Minh – 2008

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn TS. LÊ THỊ THANH THẢO đã tận tình

hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này.

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ phương pháp

cùng các thầy cô giáo trong khoa Vật lý, trường Đại học Sư Phạm- TPHCM

đã động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT Lê Quý Đôn

cùng các thầy cô giáo và các đồng nghiệp trong tổ Vật lý đã tạo mọi điều kiện

thuận lợi nhất trong quá trình tôi thực hiện đề tài.

Tác giả

Trần Thị Thu Vân

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài, thực trạng

Theo nghị quyết của hội nghị BCHTW Đảng lần 2 và luật giáo dục năm 2005 đã xác định việc

đổi mới phương pháp dạy học theo hướng “khuyến khích tự học”. Tự kiểm tra - đánh giá của học sinh

thực chất là một hình thức tự học. Tự học là quá trình tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con người trên

con đường học vấn thường xuyên của cả cuộc đời. Nó thật sự trở thành “chìa khóa vàng của giáo dục”.

Do đó nếu phát huy khả năng tự kiểm tra, đánh giá là một biện pháp quan trọng góp phần đổi mới

phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động người học. Dạy học theo khuynh hướng tự

học là một mục tiêu quan trọng của giáo dục thế kỷ XXI. Tự kiểm tra giúp học sinh chủ động tự đánh

giá kết quả trong suốt quá trình học tập, từ đó có cơ sở để chủ động tự điều chỉnh kiến thức, hành vi,

thái độ, phương pháp học tập, nhờ đó mà kết quả học không ngừng tiến bộ.

Tuy nhiên trong thực tiễn giáo dục phổ thông Việt Nam nhiều năm qua hình thức tự kiểm tra-

đánh giá chưa được khai thác và quan tâm đúng mức. Từ lâu trong thực tế ở các trường phổ thông chủ

yếu chỉ sử dụng hình thức kiểm tra tự luận, một hình thức kiểm tra có nhiều hạn chế như : không bao

quát được các mục tiêu giáo dục, tốn nhiều thời gian làm bài và chấm bài, không khách quan…. Hơn

nữa thông tin phản hồi đến từng cá nhân học sinh rất hạn chế nên kết quả kiểm tra không đủ cơ sở để

học sinh tự điều chỉnh việc học của mình.

Hơn nữa, bắt đầu năm học 2006-2007 BGD-ĐT triển khai thi tốt nghiệp phổ thông và thi tuyển

đại học, cao đẳng theo phương pháp trắc nghiệm khách quan cho 4 môn: Vật lý, Hóa học, Sinh vật,

Ngoại ngữ. Trong tương lai rất gần, kỳ thi đại học sẽ không còn và thay thế vào đó là kỳ thi tốt nghiệp

với nhiều môn sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan. Muốn đạt được kết quả tốt, học sinh không

những phải đạt được những mục tiêu giáo dục trong quá trình học tập mà còn phải được làm quen ,

được rèn luyện những kỹ năng làm bài thi trắc nghiệm khách quan. Hiện nay chương trình hỗ trợ tự ôn

tập bằng trắc nghiệm khách quan rất nhiều , nhưng chủ yếu tập trung nhiều vào chương trình lớp 12 để

phục vụ cho mục đích thi tốt nghiệp, đại học. Xây dựng ngân hàng câu hỏi phục vụ mục đích tự kiểm

tra – đánh giá bao quát tất cả các mục tiêu môn học, triển khai hình thức tự kiểm tra – đánh giá ngay từ

lớp 10 không những giúp học sinh tăng cường khả năng tự học, tự điều chỉnh để có hệ thống kiến thức,

kỹ năng vững chắc mà còn tạo điều kiện để học sinh được chủ động làm quen với hình thức trắc

nghiệm khách quan.

Trong thời đại ngày nay công nghệ thông tin và truyền thông được áp dụng ngày càng rộng rãi.

Hầu hết các ngành nghề đều cần có sự hỗ trợ của các phần mềm ứng dụng nhằm hòan thành công việc

nhanh chóng, hiệu quả, nâng cao hiệu suất làm việc thì giáo dục cũng không là ngoại lệ. Ứng dụng

công nghệ thông tin và truyền thông trong giáo dục nói chung, trong tự kiểm tra- đánh giá nói riêng

giúp người học chủ động và được tiếp cận bình đẳng với các dịch vụ giáo dục tiên tiến.

Chính vì những lý do trên chúng tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc

nghiệm khách quan và sử dụng trên máy tính giúp học sinh tự kiểm tra - đánh giá kết quả học

tập phần “Nhiệt Học” thuộc chương trình Vật lý 10 ban Cơ bản”. Chúng tôi mong muốn với đề tài

này học sinh sẽ có cơ hội để tự kiểm tra, đánh giá, tự điều chỉnh kiến thức, hành vi, thái độ và phương

pháp học tập của bản thân để có hệ thống kiến thức, kỹ năng vững chắc làm nền tảng cho sự tiến bộ

không ngừng trong quá trình học tập. Chúng tôi cũng mong muốn kết quả đề tài nghiên cứu sẽ góp

phần nhỏ bé vào công cuộc đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông.

2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho phần “Nhiệt học” thuộc

chương trình Vật lý 10 ban Cơ bản, sử dụng bằng phần mềm tin học để nâng cao chất lượng giảng dạy

, giúp học sinh tự kiểm tra – đánh giá quá trình học tập trên máy tính khi học phần “Nhiệt học” ( Vật lý

10), tài liệu tham khảo cho giáo viên trong việc ra đề kiểm tra trắc nghiệm

3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Để đạt được mục tiêu đề ra, đề tài có những nhiệm vụ cơ bản sau:

 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tự kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh.

 Nghiên cứu cơ sở lý luận của hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan, xây dựng qui trình

soạn thảo một hệ thống câu hỏi trắc ngiệm khách quan.

 Nghiên cứu chương trình, nội dung Vật lý 10, xác định những mục tiêu cụ thể mà việc dạy và

học cần phải đạt tới.

 Trên cơ sở hệ thống mục tiêu tiến hành biên soạn câu hỏi phần “ Nhiệt học” nhằm giúp học

sinh tự kiểm tra- đánh giá và tự điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, cách học…

 Biên soạn nội dung thông tin phản hồi cho từng câu hỏi nhằm hỗ trợ học sinh trong việc tự điều

chỉnh kiến thức, kỹ năng, cách học …

 Thiết kế phần mềm vận hành ngân hàng câu hỏi tự kiểm tra- đánh giá để tự điều chỉnh

 Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông nhằm xác định mức độ phù hợp của ngân hàng câu

hỏi so với mục tiêu đề ra và độ chính xác của ngân hàng câu hỏi, hiệu quả của phần mềm hổ trợ.

Kết quả thực nghiệm là cơ sở để điều chỉnh ngân hàng câu hỏi, phần mềm hỗ trợ sao cho phù

hợp và hiệu quả hơn.

 Đề xuất ý kiến

4. Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lý luận

 Phương pháp điều tra

 Thống kê giáo dục

5. Đối tượng - Phạm vi nghiên cứu của đề tài

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong phần “ Nhiệt học” thuộc chương trình

Vật lý 10 ban Cơ bản và tiến hành thực nghiệm chủ yếu ở một số trường THPT tại TpHCM

6. Giả thuyết khoa học

Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan được biên soạn bao quát tất cả những mục tiêu mà

chương trình học phân ban hiện nay đề ra sẽ là cơ sở giúp học sinh chủ động, tích cực trong việc tự

kiểm tra – đánh giá kết quả học tập trong suốt quá trình học tập làm cơ sở cho việc tự điều chỉnh kiến

thức, hành vi (kỹ năng), thái độ, phương pháp học tập vì thế kết quả học tập sẽ tốt hơn. Tự kiểm tra-

đánh giá trên máy tính (trực tuyến hay không trực tuyến) sẽ tạo cơ hội để tất cả học sinh có cơ hội tiếp

cận và sử dụng một cách thuận lợi mọi lúc mọi nơi .

7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

 Ý nghĩa về mặt khoa học: đề tài nghiên cứu tổng thuật để bổ sung những hiểu biết khoa học

về tự kiểm tra-đánh giá.

 Ý nghĩa về thực tiễn :

- Là tài liệu tham khảo cho giáo viên .

- Giúp học sinh chủ động, hứng thú trong việc tự kiểm tra – đánh giá kết quả học tập,

nâng cao khả năng tự học .

- Giúp học sinh làm quen với hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan.

- Giúp học sinh có sơ sở để tự điều chỉnh kiến thức, hành vi, thái độ, kỹ năng,

phương pháp học tập trong suốt quá trình học.

-

Là cở sở để tiến hành việc xây dựng ngân hàng câu hỏi tự kiểm tra-đánh giá trực

tuyến cho chương trình Vật lý THPT .

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Tổng quan về các hình thức kiểm tra- đánh giá

1.1.1. Thế nào là kiểm tra-đánh giá

Kiểm tra là một hoạt động nhằm thu thập và cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở

cho việc đánh giá.

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự

phân tích những thông tin thu được từ kiểm tra, sau đó đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra từ trước.

Từ đó đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và

hiệu quả công việc.

Như vậy, kiểm tra chính là hoạt động cần phải có trước khi đánh giá và đánh giá là hoạt động tất

yếu diễn ra sau khi kiểm tra. Hơn nữa, đánh giá không chỉ đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn

là đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng.Vì thế, kiểm tra và đánh giá luôn đi liền với nhau,

không thể tách rời nhau và là một khâu quan trọng trong quá trình của một công việc nào đó.

Trong quá trình dạy - học, kiểm tra-đánh giá là một hoạt động thường xuyên, là một bộ phận

hợp thành không thể thiếu của quá trình dạy - học. Nó là khâu cuối cùng của một quá trình dạy - học

đồng thời là cơ sở cho bước khởi đầu một quá trình dạy – học mới.

Có nhiều cách định nghĩa về đánh giá nhưng đều có quan điểm là: đánh giá trong giáo dục là quá

trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và

hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện

pháp giáo dục tiếp theo.

Trong giáo dục, tùy thuộc vào cấp độ đánh giá, đối tượng và mục đích đánh giá mà quá trình

đánh giá sẽ được thực hiện bởi một hệ thống các phương pháp và hình thức nhất định. Ở đây, chúng tôi

chỉ quan tâm đến việc đánh giá thành quả dạy – học.

Khi phân tích quá trình đánh giá người ta thấy có 4 khâu hợp thành một qui trình: Đo – Lượng

giá – Đánh giá – Ra quyết định.

Đo là quá trình xác định các số cho các cá nhân hay cho các đặc điểm của cá nhân theo những

nguyên tắc đã định rõ. Đo yêu cầu sử dụng các số chứ không yêu cầu đưa ra những ý kiến đánh giá về

con số có được từ cả quá trình đó. Trong giáo dục, kết quả bài kiểm tra của học sinh được thể hiện

bằng một số đo dựa theo những quy tắc nhất định. Đó có thể là một điểm số, một thứ bậc, một loại

hạng.

Lượng giá là việc dựa vào các số đo, người ta đưa ra những thông tin ước lượng trình độ tri thức,

kỹ năng, kỹ xảo của người học. Người ta phân biệt hai cách lượng giá: lượng giá theo chuẩn là so sánh

trình độ của học sinh với trình độ trung bình chung của tập hợp ( tập thể lớp chẳng hạn); còn lượng giá

theo tiêu chí là so sánh trình độ của học sinh với những tiêu chí đã đề ra ban đầu.

Đánh giá là bước quyết định trong toàn bộ quá trình đánh giá. Đó không chỉ là việc đưa ra

những nhận xét, phán đoán về trình độ của người học trước vấn đề cần kiểm tra mà còn đề ra những

biện pháp để bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả.

Ra quyết định là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá. Dựa vào những nhận xét, nhận định

trong khâu đánh giá mà giáo viên đưa ra những biện pháp cụ thể giúp học sinh khắc phục thiếu sót

hoặc phát huy mặt mạnh; đồng thời xem xét điểu chỉnh lại cách dạy học cho phù hợp.

Các kiểu quá trình đánh giá thường dùng trong nhà trường:

a. Đánh giá chuẩn được thiết kế để xác định điểm xuất phát của người học, trước khi học một

chủ đề nào đó, giúp cho giáo viên định hướng dạy học.

b. Đánh giá từng phần được thực hiện trong quá trình dạy học một nội dung nào đó, giúp cho

giáo viên và học sinh nắm được thông tin ngược về quá trình học tập, làm căn cứ cho việc điều chỉnh

kịp thời hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò để có thể thực hiện mục tiêu đã đặt ra.

c. Đánh giá tổng kết được thực hiện sau quá trình dạy học ( tức là sau khi kết thúc môn học,

khóa học,…), hướng vào thành phẩm cuối cùng nhằm hiểu được mức độ thực hiện mục tiêu và đánh

giá tổng quát kết quả học tập của học sinh.

1.1.2. Chức năng của kiểm tra-đánh giá trong quá trình dạy và học

Trong quá trình dạy – học, tùy vào từng đối tượng, việc kiểm tra- đánh giá có các chứng năng

khác nhau:

a. Đối với học sinh

Về mặt tri thức và kỹ năng, việc kiểm tra- đánh giá giúp cho học sinh thấy mình đã lĩnh hội

những điều vừa học đến mức nào, còn những lỗ hổng nào cần phải bổ khuyết. Từ đó, học sinh tự điều

chỉnh quá trình học tập của mình và thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng.

Về mặt giáo dục, nếu việc kiểm tra- đánh giá được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng cao

tinh thần trách nhiệm trong học tập, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn và đặc

biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một năng lực quan trọng đối với việc học tập.

Tuy nhiên trong quá trình kiểm tra- đánh giá học sinh phụ thuộc vào chủ thể là giáo viên về hình

thức, nội dung kiểm tra cũng như thời gian làm bài.

b. Đối với giáo viên

Việc kiểm tra-đánh giá giúp cho giáo viên nắm được trình độ học tập, mức độ lĩnh hội tri thức

của học sinh, có được những thông tin ngược cần thiết để điều chỉnh phương pháp dạy học, phương

tiện dạy học, cách thức tổ chức quá trình dạy học sao cho mục tiêu dạy học đạt được hiệu quả. Trên cơ

sở đó giáo viên tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu dạy học

đã đề ra.

c. Đối với cán bộ quản lý giáo dục

Việc kiểm tra- đánh giá cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy học của nhà trường

để có thể chỉ đạo, uốn nắn kịp thời, khuyến khích và hỗ trợ những sáng kiến nhằm nâng cao hiệu quả

đào tạo. Đồng thời, kiểm tra- đánh giá cũng là cơ sở để xây dựng chiến lược giáo dục về mục tiêu và

nội dung đào tạo, về đội ngũ giáo viên và về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học…

1.1.3. Những yêu cầu cơ bản đối với việc kiểm tra-đánh giá thành quả dạy–học

Những yêu cầu sư phạm sau đây thường được tính tới trong việc kiểm tra- đánh giá kết quả học tập

của học sinh:

Đảm bảo tính khách quan

Nội dung kiểm tra- đánh giá phải bám sát với yêu cầu, mức độ của chương trình, phù hợp

với điều kiện dạy học và đối tượng học sinh, tránh những nhận định chủ quan, áp đặt, thiếu căn cứ.

Phải đảm bảo sự vô tư của người đánh giá, đảm bảo tính trung thực của người được đánh

giá, tránh tình cảm cá nhân, thiên vị, chống quay cóp, gian lận trong khi kiểm tra.

Đảm bảo tính toàn diện

Một bài kiểm tra- đánh giá có thể nhằm vào một mục tiêu trọng tâm nào đó nhưng toàn

bộ hệ thống đánh giá phải đạt yêu cầu toàn diện, không chỉ về mặt kiến thức mà cả về kỹ năng, thái độ,

tư duy.

Đảm bảo tính hệ thống

Việc kiểm tra- đánh giá phải được tiến hành có kế hoạch, có hệ thống: đánh giá thường

xuyên, đánh giá sau khi học từng nội dung, đánh giá định kì, đánh giá tổng kết cuối khóa học, năm học.

Đảm bảo tính công khai

Kiểm tra- đánh giá phải được tiến hành công khai, kết quả cũng phải được công bố công

khai trước tập thể để tập thể có thể hiểu biết, học tập lẫn nhau và giúp đỡ lẫn nhau.

1.1.4. Các hình thức kiểm tra- đánh giá trong giáo dục

Có thể phân chia các hình thức kiểm tra-đánh giá làm 3 loại: quan sát, vấn đáp, viết

Quan sát: giúp xác định thái độ, kỹ năng thực hành hoặc một số kỹ năng về nhận thức, chẳng

hạn cách giải quyết các vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

Vấn đáp: thường được dùng khi tương tác giữa người chấm và người học là quan trọng, chẳng

hạn cần xác định thái độ phản ứng khi phỏng vấn…

Viết: được chia làm 2 nhóm chính:

 Nhóm các câu hỏi buộc trả lời theo dạng mở, học sinh phải tự trình bày ý kiến trong một

bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra. Thường gọi là trắc nghiệm tự luận

(essay).

 Nhóm các câu trắc nghiệm mà trong đó đề thi thường gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra

một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết sao cho thí sinh phải trả lới vắn tắt từng

câu. Thường gọi là trắc nghiệm khách quan (objective test).

Hiện nay hai hình thức trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận thường được dùng để

kiểm tra- đánh giá thành quả dạy-học. Cần phải khẳng định ngay rằng không thể nói hình thức nào ưu

việt tốt hơn. Mỗi hình thức có các ưu điểm và nhược điểm nhất định. Điều quan trọng là phải biết kết

hợp cả hai loại để hạn chế nhược điểm và tăng cường ưu điểm của mỗi hình thức nhằm đạt được hiệu

quả tốt nhất trong việc kiểm tra- đánh giá thành quả dạy-học.

Bảng 1.1: Bảng so sánh ưu thế của hình thức trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

Ưu thế thuộc về

Yêu cầu

Trắc nghiệm khách quan + + + + Trắc nghiệm tự luận

+ + +

Đề thi phủ kín được môn học Ít may rủi do trúng tủ, trật tủ Chấm bài nhanh, ít tốn công sức Áp dụng được công nghệ mới trong việc nâng cao chất lượng kì thi, giúp phân tích kết quả thi Khách quan, hạn chế tiêu cực trong khi thi và khi chấm thi Ít tốn công ra đề thi Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt tư duy hình tượng

Từ bảng so sánh có thể thấy sự khác nhau quan trọng giữa hai hình thức là mức độ phản ánh

khách quan. Đối với loại đề tự luận, kết quả chấm thi phụ thuộc vào chủ quan của người chấm, do đó

rất khó công bằng, chính xác. Để hạn chế mức độ chủ quan đó người ta cải tiến việc chấm bài tự luận

bằng cách đề ra các thang điểm rất chi tiết. Tuy vậy nhiều thử nghiệm cho thấy sự thiên lệch của việc

chấm bài tự luận thường rất lớn. Với loại đề trắc nghiệm khách quan khi đã có đáp án sẵn việc chấm

bài là hoàn toàn khách quan, chính xác, không phụ thuộc người chấm, nhất là khi chấm bài bằng máy.

Tuy nhiên cũng có thể nói rằng hình thức trắc nghiệm khách quan không hoàn toàn khách quan vì việc

soạn thảo các câu hỏi và định điểm cho các câu hỏi có phần tùy thuộc vào người soạn.

Các chuyên gia về trắc nghiệm cho rằng trắc nghiệm tự luận nên dùng trong các trường hợp sau:

(1) Khi nhóm học sinh được khảo sát không quá đông.

(2) Khi muốn khuyến khích và đánh giá cách diễn đạt của học sinh.

(3) Khi muốn thăm dò thái độ hay tìm hiểu tư tưởng của học sinh về một vấn đề nào đó hơn là

khảo sát thành quả học tập của chúng.

(4) Khi có thể tin tưởng vào khả năng chấm bài tự luận của giáo viên là vô tư và chính xác.

(5) Khi không có nhiều thời gian soạn đề nhưng lại có đủ thời gian để chấm bài.

Mặt khác, trắc nghiệm khách quan nên dùng trong các trường hợp sau:

(1) Khi cần khảo sát một số đông các học sinh.

(2) Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào chủ quan người chấm bài.

(3) Khi muốn chấm bài nhanh để sớm công bố kết quả.

(4) Khi các yếu tố công bằng, vô tư, chính xác là những yếu tố quan trọng nhất của việc thi cử và

muốn ngăn chặn nạn gian lận trong thi cử.

(5) Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt.

Cả trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận đều có thể sử dụng để:

(1) Đo lường mọi thành quả học tập mà một bài khảo sát viết có thể đo lường được.

(2) Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên lý.

(3) Khảo sát khả năng suy nghĩ có phê phán.

(4) Khảo sát khả năng giải quyết các vấn đề mới.

(5) Khảo sát khả năng lựa chọn những sự kiện thích hợp và các nguyên tắc để phối hợp chúng lại

với nhau nhằm giải quyết những vấn đề phức tạp.

(6) Khuyến khích học tập để nắm vững kiến thức.

1.2. Tổng quan về hình thức trắc nghiệm khách quan

1.2.1. Thế nào là trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn, hoặc

nếu học sinh phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ có duy nhất một cách viết

đúng. Trắc nghiệm này được gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ

thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm.

1.2.2. Các hình thức trắc nghiệm khách quan

Các câu trắc nghiệm có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau như: câu trắc nghiệm Đúng

– Sai, ghép đôi, điền khuyết, trả lời ngắn, nhiều lựa chọn. Mỗi hình thức đều có ưu, khuyết điểm của

nó. Vấn đề đặt ra là phải nắm vững công dụng của từng loại và biết lựa chọn hình thức câu trắc nghiệm

nào thích hợp cho việc khảo sát khả năng hay kiến thức mà ta dự định đo lường, đánh giá.

Loại câu trắc nghiệm Đúng – Sai

Cấu trúc: gồm một câu phát biểu và phần người làm bài trả lời bằng cách lựa chọn: Đúng– Sai

Ưu và nhược điểm:

 Có thể đặt được nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm với thời gian cho trước; điều

này làm tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm nếu như các câu trắc nghiệm Đ-S được

soạn thảo theo đúng quy cách.

 Trong thời gian ngắn có thể soạn được nhiều câu trắc nghiệm Đúng – Sai.

 Độ may rủi cao (50%) nên dễ khuyến khích sự đoán mò.

Loại câu trắc nghiệm ghép đôi

Cấu trúc: gồm 3 phần: phần chỉ dẫn cách trả lời ; phần gốc (cột 1) và phần lựa chọn (cột 2) gồm

những câu ngắn, đoạn, chữ, số …

Ưu và nhược điểm:

 Dễ soạn, dễ dùng, rất hữu dụng trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay

lập các mối tương quan.

 Không thích hợp cho việc kiểm tra các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức.

Nếu danh sách mỗi cột quá dài thì sẽ tốn nhiều thời gian để người làm bài đọc nội dung

mỗi cột trước khi ghép đôi.

Loại câu trắc nghiệm điền khuyết

Cấu trúc: gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống để người làm bài nghĩ ra nội

dung thích hợp để điền vào bằng một từ hay một nhóm từ ngắn.

Ưu và nhược điểm:

 Dễ soạn, người làm bài không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra câu trả lời, có

thể tự do, sáng tạo trong khi trả lời, chấm điểm cũng nhanh hơn trắc nghiệm tự luận.

 Rất dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu từ trong sách, chỉ kiểm tra được khả năng

nhớ. Phạm vi kiểm tra thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt.

 Mất nhiều thời gian chấm bài và thiếu khách quan hơn so với các hình thức câu hỏi trắc

nghiệm khách quan khác.

Loại câu trắc nghiệm trả lời ngắn

Là câu trắc nghiệm chỉ đòi hỏi trả lời bằng nội dung rất ngắn. Ưu và nhược điểm cũng giống

như loại câu trắc nghiệm điền khuyết.

Loại câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Đây là hình thức câu trắc nghiệm thông dụng và phổ biến nhất hiện nay và cũng là hình thức mà

chúng tôi chọn để sử dụng trong đề tài. Loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn sẽ được trình bày kỹ hơn

ở mục tiếp theo nhằm phục vụ tốt cho việc soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan mà

nhiệm vụ của đề tài đặt ra.

Cấu trúc: Gồm 2 phần: phần gốc và phần lựa chọn

 Phần gốc: là một câu hỏi (kết thúc là dấu hỏi) hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Trong

phần gốc, người soạn trắc nghiệm đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp

cho người trả lời hiểu rõ câu trắc nghiệm ấy muốn hỏi điều gì để có thể lựa chọn câu trả

lời thích hợp.

 Phần lựa chọn: có thể là 3, 4 hay 5 lựa chọn. Mỗi lựa chọn là câu trả lời (cho câu có dấu

hỏi) hay là câu bổ túc (cho phần còn bỏ lửng). Trong tất cả các lựa chọn chỉ có một lựa

chọn được xác định là đúng nhất, gọi là đáp án. Những lựa chọn còn lại đều phải là sai

(dù nội dung đọc lên có vẻ là đúng), thường gọi là các “ mồi nhử ”, “câu nhiễu”. Điều

quan trọng người soạn thảo cần lưu ý là phải làm cho các “ mồi nhử ” ấy đều hấp dẫn

ngang nhau đối với những học sinh chưa nắm vững vấn đề, thúc đẩy những học sinh ấy

chọn vào những lựa chọn này.

Lưu ý: Nếu phần gốc của câu trắc nghiệm là câu bỏ lửng thì các câu lựa chọn phải nối tiếp với

câu bỏ lửng thành những câu đúng văn phạm.

Ưu điểm:

 Học sinh phải xét đoán và phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi. Tính chất tuyệt đối trong

loại Đúng- Sai nhường chỗ cho tính chất tương đối khi học sinh phải lựa chọn câu trả lời

đúng nhất, hợp lý nhất trong số các phương án trả lời đã cho.

 Độ giá trị cao hơn nhờ vào việc có thể đo được những mức độ nhận thức khác nhau. Với

sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng

loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng

dạy và học tập khác nhau.

 Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò, may rủi của học sinh giảm nhiều so với các loại trắc

nghiệm khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên.

 Có thể khảo sát thành quả học tập của một số đông học sinh; chấm nhanh, kết quả khách

quan, chính xác.

Nhược điểm:

 Để có được một bài trắc nghiệm có độ tin cậy và độ giá trị cao, người soạn trắc nghiệm

phải có kinh nghiệm, đầu tư nhiều thời gian và phải tuân thủ đầy đủ các bước soạn thảo

câu trắc nghiệm.

 Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một

cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận.

 Thí sinh nào có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phương án đúng đã

cho, nên họ có thể không thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu.

 Các khuyết điểm nhỏ khác là tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này so với các loại khác và

học sinh cần nhiều thời gian để đọc câu hỏi.

Các qui tắc nên theo khi tiến hành soạn thảo một câu trắc nghiệm khách quan nhều lựa

chọn:

 Phần gốc (câu bỏ lửng hay câu hỏi) phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề và phần lựa chọn

nên ngắn gọn.

 Phần gốc nên mang trọn ý nghĩa và phần trả lời nên ngắn gọn, bỏ bớt các chi tiết không

cần thiết để diễn đạt câu hỏi rõ ràng, mạch lạc hơn

 Các phương án sai (“mồi nhử”) phải có vẻ hợp lý.

 Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phương án chọn.

 Chỉ có một phương án chọn là đúng.

 Đảm bảo cho phần gốc (trường hợp câu bỏ lửng) nối liền với phần lựa chọn theo đúng

ngữ pháp.

 Nên ít hay tránh dùng thể phủ định trong phần gốc, chỉ khi có ý muốn nhấn mạnh hoặc

muốn xoáy vào các sai lầm. Nên tránh dùng phủ định hai lần.

 Tránh lạm dụng kiểu “ Tất cả đều đúng ” hoặc “ Tất cả đều sai ”, chỉ khi nó được dùng

như “mồi nhử” hoặc làm lựa chọn đúng đối với kiểu “Tất cả đều sai”.

 Vị trí các câu trả lời để chọn lựa nên được sắp theo thứ tự nào đó nếu có thể.

 Tránh việc tạo phương án đúng khác biệt so với các phương án khác (dài hơn hoặc ngắn

hơn, mô tả tỉ mỉ hơn…)

 Phải sắp xếp phương án đúng theo thứ tự ngẫu nhiên.

1.2.3. Các bước cần soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan Trong phần này

chúng tôi sẽ xây dựng một qui trình tổng quát nhằm sọan thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

khách quan. Lưu ý rằng các bước của qui trình này phải được tiến hành theo đúng thứ tự

không thể đảo lộn. Cụ thể qui trình gồm các bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu của chương và những mục tiêu cần đạt được cho từng

nội dung để xác định các mục tiêu cụ thể mà học sinh phải thực hiện

Việc xác định mục tiêu của chương và những mục tiêu cụ thể cần đạt được cho từng nội

dung là một công việc hết sức quan trọng vì nó chi phối nội dung, hình thức câu trắc nghiệm khách

quan , số câu trắc nghiệm khách quan…

Điều này có nghĩa là phải xác định những tiêu chí về kỹ năng, kiến thức mà học sinh

cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học.

Người soạn thảo cần tìm hiểu xem trong chương đó học sinh cần biết, hiểu, vận dụng

những nội dung kiến thức nào. Những khái niệm nào cần biết, những định luật nào cần hiểu và vận

dụng…

Các bước phân tích nội dung môn học để đưa ra mục tiêu của chương :có thể nói, phân tích

nội dung môn học là một bước quan trọng để có thể viết các câu trắc nghiệm. Khi phân tích nội dung

kỹ lưỡng và sâu sắc, người soạn thảo có thể xác định các mục tiêu giảng huấn tổng quát để có thể viết

các mục tiêu nhận thức.

Chú ý: Trong một phần của môn học hay chương trình học sẽ có rất nhiều các nội dung kiến thức bắt

buộc học sinh phải nắm vững, điều đó không có nghĩa là người soạn phải đem hết tất cả các nội dung

đó vào việc viết các mục tiêu nhận thức và khảo sát học sinh. Một bài trắc nghiệm cho phép thì không

thể thực hiện điều ấy. Do đó có những nội dung kiến thức có thể khảo sát bằng hình thức khác, không

bắt buộc phải đem vào khảo sát trên bài trắc nghiệm. Việc đưa ra các mục tiêu cụ thể cho môn học còn

phụ thuộc vào việc xác định mục tiêu cho bài trắc nghiệm của người soạn. Khi đó, trong rất nhiều các

mục tiêu, người soạn thảo sẽ có thể chọn ra các mục tiêu của môn học phù hợp với mục tiêu khảo sát

của mình và dựa vào các mục tiêu ấy để viết các mục tiêu nhận thức và đưa vào khảo sát.

Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu công việc xem xét và phân biệt bốn loại

học tập:

(1) Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay nhận ra.

(2) Những khái niệm và ý tưởng mà chúng phải giải thích hay minh họa.

(3) Những ý tưởng phức tạp cần được giải thích hay giải nghĩa.

(4) Những thông tin, ý tưởng, và kỹ năng cần được ứng dụng hay chuyển dịch thành một tình huống

hay hoàn cảnh mới.

Nhưng trong việc phân tích nội dung một phần nào đó của môn học( chẳng hạn như một vài

chương trong sách giáo khoa), ta có thể đảo ngược lại thứ tự các loại học tập nói trên đây, nghĩa là bắt

đầu từ những ý tưởng phức tạp. Những câu phát biểu thuộc loại này thường ý tưởng cốt lõi của môn

học và bao gồm cấu trúc của môn học ấy, còn phần lớn nội dung còn lại là minh họa và giải thích cho ý

tưởng này.

Như vậy, bước thứ nhất của việc phân tích nội dung môn học là tìm ra những ý tưởng chính yếu

của môn học đó.

Bước thứ hai là lựa chọn những từ, nhóm chữ, và cả ký hiệu mà học sinh phải giải nghĩa. Muốn

như thế, học sinh cần phải hiểu các khái niệm và mối liên hệ giữa chúng. Như vậy, công việc của người

khảo sát là tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các

câu trắc nghiệm.

Bước thứ ba là phân loại hai hạng thông tin trong chương trình học :( 1) những thông tin nhằm

mục đích giải nghĩa hay minh họa, (2) những khái luận quan trọng của môn học.

Bước thứ tư : lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng

những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới.

Bước 2: Tiến hành viết các câu hỏi trắc nghiệm

Sau khi đưa ra các mục tiêu của chương và các mục tiêu cụ thể cho từng nội dung người

soạn thảo tiến hành viết các câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Trước tiên người soạn thảo cần phải lựa

chọn loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan sẽ được sử dụng. Hiện nay hình thức câu hỏi trắc nghiệm

khách quan nhiều lựa chọn là hình thức thông dụng, có thể sử dụng hiệu quả cho nhiều mục đích khảo

sát, thuận tiện cho giáo viên và học sinh khi sử dụng trực tuyến. Do đó trong khuôn khổ luận văn

chúng tôi chỉ viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Bước 3: Thẩm định lại hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

Sau khi kết thúc việc viết các câu hỏi trắc nghiệm khách quan , người soạn thảo cần thẩm

định lại hệ thống câu hỏi đã viết trước khi khảo sát trên nhóm học sinh. Trước hết người soạn thảo cần

xem xét lại hệ thống câu hỏi một cách cẩn thận, qua đó sữa chữa lại những câu trắc nghiệm chưa chính

xác về mồi nhữ, cách trình bày, đáp án đúng…Sau đó việc thẩm định có thể thông qua một cá nhân hay

một hội đồng tuỳ theo tính chất của công việc, điều kiện cho phép…

Ví dụ:

- Đối với giáo viên: việc thẩm định có thể thông qua tổ bộ môn

- Đối với các nghiên cứu sinh: việc thẩm định có thể thông qua thầy cô hướng dẫn.

- Đối các chuyên gia soạn thảo trắc nghiệm : cần thẩm định thông qua hội đồng.

Bước 4: Tiến hành khảo sát hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã viết

Việc khảo sát có thể tiến hành trên những nhóm học sinh khác nhau trong các điều kiện

khác nhau hay giống nhau (cùng trường hay khác trường).

Việc khảo sát là một việc vô cùng quan trọng vì kết quả thu được qua cuộc khảo sát sẽ cho chúng ta rút

ra được nhiều kết luận, nhiều vấn đề từ nhiều khía cạnh khác nhau.

Bước 5: Dựa trên kết quả khảo sát để tiến hành sữa chữa, bổ sung thiếu sót và sai

lầm để hoàn thiện hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

1.3. Vai trò của tự kiểm tra- đánh giá đối với người học

1.3.1. Thế nào là tự kiểm tra- đánh giá

Tự kiểm tra- đánh giá là quá trình thu thập và tự tìm hiểu thông tin về chính bản thân.

Đó là nhiệm vụ xuyên suốt của một cả cuộc đời. Dưới đây là các bản khái quát về những điều có thể

sử dụng để hoàn thành việc tự đánh giá bản thân

 Bản kê giá trị: để nhắm chừng các giá trị khác nhau quan trọng như thế nào đối

với bạn. Các ví dụ của bản kê giá trị này đóng vai trò khá quan trọng trong việc

tìm kiếm sự phù hợp với công việc của một người. Bao gồm sự tự quản, uy tín,

sự đảm bảo an toàn, quan hệ giữa cá thể với nhau, việc hỗ trợ người khác, thời

gian biểu làm việc linh động, công việc bên ngoài, thời gian rảnh và lương cao.

 Bản kê sở thích: câu hỏi trong bản kê sở thích như bạn thích và không thích với

các hoạt động nào. Tiền đề của việc tự kiểm tra- đánh giá là mọi người ai có

cùng chung sở thích có xu hướng làm chung 1 dạng công việc. Ví dụ về sở thích

như đọc sách, chạy, chơi gôn ...

 Bản kê tính cách bản thân: để nhìn trực diện vào nét riêng biệt của mỗi cá nhân,

động cơ thúc đẩy bản thân, nhu cầu và quan điểm. Bản kê tính cách thường được

sử dụng là Myers-Briggs Type Indicator(MBTI).

 Tự đánh giá kỹ năng: giúp xác định bạn giỏi về cái gì, 1 bài tự kiểm tra kỹ năng

còn giúp bạn nhận ra những gì bạn thích làm. Các kỹ năng bạn dùng trong công

việc nên kết hợp tất cả các tính cách. Bạn có thể sử dụng kết quả của bản tự đánh

giá kỹ năng để thay đổi các kỹ năng cho phù hợp với yêu cầu của công việc.

Thông qua việc phân tích bốn yếu tố này bạn sẽ xác định những gì mình muốn làm, xác

định nghề nghiệp, môi trường công việc và cuộc sống tương lai.

Trong giáo dục, tự kiểm tra- đánh giá là một quá trình qua đó người học trở nên ý thức

được sức mạnh , sự yếu kém, kỹ năng và khả năng, sự quan tâm, giá trị, mục đích, và những khát vọng

của chính bản thân.

Tự kiểm tra- đánh giá cho phép người học tự quan sát bản thân, tự đưa ra những kết

luận về mức độ mình đã thực hiện được, chưa thực hiện được và hành động theo những kết luận đó để

tạo ra một kế hoạch phát triển. Nó là động lực giúp người học trở nên tự tin, chủ động trong việc lĩnh

hội kiến thức.

1.3.2. Các hình thức tự kiểm tra- đánh giá

Trong giáo dục, tự kiểm tra- đánh giá gồm nhiều dạng:

 Viết bài trao đổi quan điểm.

 Thảo luận ( nhóm nhỏ hay tòan bộ lớp).

 Phê bình những ghi nhận chính thức( reflection logs).

 Tự đánh giá hàng tuần.

 Những cuộc phỏng vấn, trao đổi giữa giáo viên và học sinh.

 Tự đánh giá những danh mục cần đánh giá trên các bảng liệt kê chi tiết.

Những hình thức tự kiểm tra- đánh giá thông thường gồm các chủ đề sau: giáo viên yêu

cầu học sinh xem lại những công việc nhằm giúp học sinh xác định rõ cái mà họ đã được học và những

sự nhầm lẫn sai phạm vẫn còn tồn tại để từ đó người học có hướng khắc phục điều chỉnh. Mặc dù mỗi

hình thức vẫn có sự khác nhau nhưng tất cả các hình thức trên phải đủ thời gian cho học sinh suy

ngẫm thấu đáo và đánh giá tiến trình của bản thân.

Khả năng quan sát và nhận xét của học sinh cũng có thế cung cấp những phản hồi giá trị

cho việc trau chuốt kế hoạch giảng dạy của giáo viên.

Để giúp học sinh có khả năng tự kiểm tra- đánh giá, người giáo viên có thể hướng dẫn

cho học sinh với những câu hỏi sau:

 Tôi học gì hôm nay?

 Tôi làm gì tốt?

 Tôi là đã nhầm lẫn những gì?

 Tôi cần ai giúp đỡ, giúp đỡ cái gì?

 Tôi muốn biết gì xung quanh?

 Công việc tiếp theo tôi phải làm là gì?

1.3.3. Vai trò của tự kiểm tra- đánh giá đối với người học

 Tự kiểm tra- đánh giá như chiếc gương phản chiếu giúp người tự tìm ra những

lỗ hỏng kiến thức của bản thân, từ đó họ có ý thức tự cải thiện, lấp đấy lỗ hỏng

đó.

 Tự kiểm tra- đánh giá giúp người học xác định những mục tiêu cần đạt được, từ

đó khuyến khích họ nỗ lực để đạt được mục tiêu đó.

 Tự kiểm tra- đánh giá giúp học sinh phát triển khả năng tự phản xạ, tự phê bình

bản thân.

 Tự kiểm tra- đánh giá giúp học sinh xác định những sức mạnh của bản thân để

nhấn mạnh, phát huy và đánh giá những sự yếu kém của bản thân để thay đổi,

sữa chữa.

 Tự kiểm tra- đánh giá giúp học sinh trở thành “đối tác” trong quá trình học, họ

trở thành những học viên năng động và làm việc hiệu quả hơn khi hiểu rõ bản

thân cần gì, thiếu gì.

1.3.4. Vai trò, ý nghĩa của sự phản hồi

Sự phản hồi là quá trình mà qua đó giáo viên cung cấp cho người học thông tin về thành

tích học tập của họ nhằm mục đích để họ tự điều chỉnh, cải tiến thành tích học tập của mình

Đối với giáo viên, những thông tin phản hồi từ người học giúp giáo viên nhận ra những

thành công, thiếu xót trong quá trình giảng dạy. Từ đó người dạy rút ra kinh nghiệm cho bản thân và

lựa chọn những hình thức cải tiến phù hợp để kết quả giảng dạy ngày càng tốt hơn.

Sự phản hồi là một phần của đối thoại hay tương tác toàn bộ giữa giáo viên và học viên,

không phải là một truyền thông một chiều.

Các hình thức của sự phản hồi:

 Không định hình (Informal): phản hồi từ những hoạt động trong lớp, tham khảo ý

kiến cá nhân.

 Định hình (Formal): phản hồi thông qua các bài bình luận, làm các tờ tham khảo

ý kiến.

 Trực tiếp đến từng học sinh.

 Gián tiếp: thông qua tòan bộ lớp học.

Các cấp độ của sự phản hồi:

 Phản hồi tối thiếu(Minimal Feedback):

 Nói với học sinh về những biểu hiện thành tích của họ trực tiếp hoặc gián tiếp.

 Đồng ý hoặc không đồng ý với quan điểm của người học.

 Sử dụng hành động phi ngôn ngữ (như cái lắc đầu chẳng hạn).

 Phản hồi hành vi(Behavioral Feedback):

 Mô tả biểu hiện của người học như những hành vi.

 Nói cho người học tại sao phải thực hiện một cách trực tiếp hoặc gián tiếp.

 Cung cấp lý lẽ về sự đồng tình hay không đồng tình với người học.

 Đưa ra những đề xuất hành vi cho sự tiến bộ

 Phản hồi tương hỗ(Interactive Feedback):

 Chấp nhận hoàn cảnh của người học.

 Thỏa thuận mục tiêu với người học.

 Đòi hỏi người học tự đánh giá.

 Cung cấp thông tin phản hồi để người học thực hiện và tự đánh giá.

 Khêu gợi phản ứng của người học với thông tin phản hồi.

 Thuyết minh kế hoạch hành động với thông tin phản hồi.

Sự phản hồi nhằm mục đích:

 Giúp giáo viên điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học khi cần thiết.

 Giúp học sinh điều chỉnh kiến thức, kỹ năng hay chiến lược học tập của bản thân.

Những yêu cầu đối với thông tin phản hồi đến với học sinh

 Mang tính chất xây dựng: để người học cảm thấy họ được động viên từ đó thúc

đẩy họ cải tiến bản thân.

 Đúng lúc: để học sinh vẫn tiếp tục dùng thông tin phản hồi cho việc học của mình

và đưa ra những kế hoạch tiếp theo.

 Mang tính nhắc nhở: giúp người học gợi lại những gì mình đã làm và biết mình

đang nghĩ gì lúc này.

 Mang tính kích thích khả năng độc lập: để giúp học sinh có khả năng tự đánh giá

công việc của mình.

 Trọng tâm.

 Hiệu quả: để kích thích người học chú ý đến các thông tin phản hồi.

Quá trình tự làm việc của học sinh

C

B

D

E

F

Kết quả

Mục tiêu của học sinh

Phương thức và chiến thuật

G

Trình bày

A

Phạm vi kiến thức Kiến thức chiến lược Động lực của niềm tin

Quá trình tự điều chỉnh ( nhận thức , cách thực hiện …)

H

Phản hồi từ bên ngoài (giáo viên,…)

Giáo viên giao nhiệm vụ ( mục tiêu , tiêu chuẩn…)

Hình 1.1: Sơ đồ về sự tự điều chỉnh và phản hồi thông tin

Tóm lại, với thông tin phản hồi hiệu quả từ giáo viên sẽ giúp học sinh tự kiểm tra- đánh giá. Đó là

chìa khóa cấu thành nên sự tự điều chỉnh của học sinh, giúp học sinh chủ động trong học tập.

Bên cạnh đó những thông tin phản hồi từ học sinh sẽ giúp giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh,

cải tiến kế hoạch giảng dạy cho phù hợp với đối tượng học sinh.

Kết luận chương 1

Trong chương này chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu những vấn đề sau:

 Cơ sở lý luận của công tác kiểm tra- đánh giá thành quả dạy– học, quan trọng nhất là

chức năng kép của việc kiểm tra- đánh giá trong quá trình dạy học: đánh giá kết quả học

tập của học sinh qua đó kiểm tra chất lượng dạy học bộ môn của giáo viên.

 Phân tích ưu nhược điểm của các hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan, giúp ích cho

việc lựa chọn hình thức câu hỏi thích hợp sử dụng trong luận văn

 Phân tích các bước cần sọan thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều chọn,

cơ sở lý luận này sẽ giúp ích cho chúng tôi trong việc soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc

nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong chương tiếp theo.

 Cơ sở lý luận của tự kiểm tra- đánh giá, sự phản hồi. Qua đó chúng tôi phân tích những

vai trò của việc tự kiểm tra- đánh giá của học sinh đối với người học, đối với giáo viên.

Đặt vấn đề

Qua việc phân tích cơ sở lý luận của tự kiểm tra- đánh giá chúng tôi thấy rằng tự kiểm tra- đánh

giá có vai trò rất quan trọng đối với học sinh trong việc tự điều chỉnh kiến thức, hành vi ,kỹ năng và

thái độ, phương pháp học tập. Và học sinh chỉ có thể tiến hành tự kiểm tra- đánh giá khi chính bản thân

học sinh đó tự xác định được các mục tiêu mà mình đã đạt được hay các mục tiêu mình cần phải cố

gắng nỗ lực để đạt được.

Hiện nay trên Internet có rất nhiều trang web hỗ trợ cho học sinh tự ôn tập kiến thức bằng hình

thức trắc nghiệm khách quan như: onthi.com, hocmai.vn, onbai.com hay các phần mềm hỗ trợ như:

phần mềm dạy học vật lý 2000 của Nguyễn Thượng Chung, phần mềm hướng dẫn ôn tập các môn trắc

nghiệm của báo Tuổi trẻ. Các trang web, phần mềm trên cũng đã hỗ trợ học sinh rất nhiều trong việc tự

ôn tập, củng cố kiến thức, giúp học sinh làm quen với các đề kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm

khách quan. Ngoài ra khi sử dụng các trang Web, phần mềm trên người học được kiểm tra thử trước

các kỳ thi hoặc các đợt kiểm tra trên lớp. Hơn thế nữa người học có thể chủ động thời gian để tiến

hành kiểm tra bất kỳ lúc nào.

Tuy nhiên có thể dễ dàng thấy rằng các phần mềm, trang web trên vẫn chưa chú trọng đến việc

giúp học sinh tự kiểm tra- đánh giá để bản thân học sinh trở thành những người chủ động tự điều chỉnh

trong suốt quá trình học tập vì những lý do sau:

Thứ nhất, các trang web, các phần mềm đã không đưa ra các mục tiêu cụ thể học sinh cần đạt

được cho từng chương, từng phần, học sinh chỉ có thể chủ động chọn theo từng chủ đề mà không thể

biết trong chủ đề đó gồm những mục tiêu kiến thức cụ thể nào, những mục tiêu kiến thức nào mà mình

chắc chắn đạt được…. Vì thế người học không biết mình đã đạt được mục tiêu môn học hay chưa.

Sau đây là một số hình ảnh ví dụ về các trang web trên Internet và phần mềm

Hình 1.1: Phần mềm dạy học Vật lý 2000 của Nguyễn Thượng Chung

Hình 1.2: Trang web onthi.com

Thứ hai, một số phần mềm, trang web chỉ tập trung vào ôn thi tốt nghiệp và luyện thi đại học.

Vì thế học sinh chỉ có thể sử dụng trước khi thi tốt nghiệp hay đại học, họ không còn cơ hội để tự điều

chỉnh lỗ hỏng kiến thức trong suốt quá trình học.

Sau đây là hình ảnh ví dụ về các trang web trên Internet và phần mềm

Hình 1.3: Phần mềm hướng dẫn ôn tập các môn trắc nghiệm của báo Tuổi Trẻ

Thứ ba, khi sử dụng các trang web, phần mềm trên tương tác giữa học sinh và giáo viên rất yếu.

Học sinh không nhận được sự phản hồi đúng lúc để họ tự điều chỉnh. Hơn nữa, học sinh hoàn toàn phụ

thuộc vào phần mềm, bản thân người học không thể tự tổ hợp đề, họ chỉ có thể làm theo những đề

mẫu đã có sẵn trong phần mềm.

Từ các lý do trên, chúng tôi nghĩ rằng nếu bằng cách nào đó giúp người học hiểu mục tiêu

chương trình học, họ hoàn toàn có khả năng tự kiểm tra, giám sát kết quả học tập để tự điều chỉnh kiến

thức, kỹ năng, phương pháp, và qua đó kết quả học tập ngày càng tiến bộ.

Chính vì thế chúng tôi nảy sinh ra ý tưởng thiết kế phần mềm hỗ trợ để giúp học sinh tự kiểm

tra- đánh giá kết quả học tập của bản thân. Để thực hiện ý tưởng đó, chúng tôi đề ra các mục tiêu cụ thể

từ các mục tiêu được quy định cho chương trình học ở mỗi chương, mỗi phần. Để giúp học sinh hiểu

được mục tiêu cần đạt được chúng tôi chuyển cách trình bày mục tiêu dưới dạng các câu hỏi tự vấn để

học sinh tự hỏi bản thân mình. Với các mục tiêu họ muốn tự kiểm tra, họ sẽ tự chọn câu hỏi để tiến

hành tự kiểm tra. Sau đó người học chủ động tự tổ hợp đề để kiểm tra với các mục tiêu tự chọn và số

lượng câu hỏi khá linh hoạt. Điều đó có nghĩa là học sinh có thể tiến hành tự kiểm tra- đánh giá ở bất

kỳ thời điểm nào trong quá trình học tập với nội dung nào họ muốn. Hơn nữa với mỗi phương án trả

lời của học sinh chúng tôi đưa ra thông tin phản hồi là đúng hay sai cho phương án trả lời đó (nếu sai

chúng tôi sẽ giải thích cho học sinh tại sao sai). Chúng tôi nghĩ rằng điều đó sẽ kích thích học sinh chủ

động tìm tòi, suy nghĩ để tìm ra phương án trả lời đúng và tạo sự tương tác hai chiều giữa giáo viên và

học sinh. Nội dung kiến thức trong phần mềm bao quát toàn bộ chương trình học, vì thế học sinh có thể

sử dụng phần mềm để tự kiểm tra- đánh giá trong suốt quá trình học. Cuối cùng, chi tiết bài làm của

học sinh được lưu lại, điều đó sẽ giúp học sinh có cơ hội xem lại những thiếu sót của mình, chủ động

tự điều chỉnh trong những lần làm bài tiếp theo và học sinh có thể tự tổ hợp một đề khác theo các mục

tiêu đã chọn lần trước để làm lại. Nếu kết quả làm bài tốt hơn cũng có nghĩa là thông tin phản hồi đã

giúp học sinh tự điều chỉnh kiến thức.

Nội dung chi tiết của từng mục tiêu, phần mềm chúng tôi trình bày chi tiết trong chương 2.

Chương 2: VẬN DỤNG

2.1. Thiết kế phần mềm hỗ trợ học sinh tự kiểm tra- đánh giá

2.1.1. Những yêu cầu đối với phần mềm hỗ trợ để học sinh tự kiểm tra- đánh giá

Dựa trên những ý tưởng từ phần đặt vấn đề, chúng tôi xây dựng phần mềm gồm các danh mục

sau:

Tự kiểm tra

Kiểm tra tổng hợp

Xem kết quả cũ

Hướng dẫn sử dụng

Trong phần “Tự kiểm tra”, chúng tôi thiết kế theo từng chương, mỗi chương chúng tôi đưa ra

các mục tiêu cụ thể. Học sinh có thể chọn tùy ý theo từng mục tiêu của mỗi chương để tự kiểm tra với

số câu hỏi tùy thích (tùy chọn số câu dễ và câu khó). Sau khi làm bài xong, học sinh sẽ được xem chi

tiết kết quả bài làm của mình, những phương án học sinh đã chọn cho mỗi câu chúng tôi đưa các thông

tin phản hồi là đúng hay sai kèm theo giải thích. Nếu muốn học sinh có thể lưu kết quả bài làm của

mình. Sau đó học sinh có thể chọn tiếp các mục tiêu mình cần kiểm tra hoặc làm lại các mục tiêu cũ

nếu thấy bản thân vẫn chưa hiểu rõ.

Hình 2.1: Hình ảnh minh họa phần “Tự kiểm tra”

Sau khi học sinh tự kiểm tra, họ có thể tự tổ hợp đề để kiểm tra với các mục tiêu tự chọn, số

lượng câu hỏi tùy ý và tiến hành làm bài trong phần “Kiểm tra tổng hợp”. Sau khi làm xong, học sinh

sẽ được xem chi tiết kết quả bài làm của mình, những phương án học sinh đã chọn cho mỗi câu chúng

tôi đưa các thông tin phản hồi là đúng hay sai kèm theo giải thích. Nếu muốn học sinh có thể lưu kết

quả bài làm của mình.

Hình 2.2: Hình ảnh minh họa phần “Kiểm tra tổng hợp”

Với mục “Xem kết quả cũ” sẽ lưu kết quả bài làm của học sinh. Trong mục này gồm 2 phần: lưu

kết quả tự kiểm tra và lưu kết quả kiểm tra tổng hợp.

Với phần lưu kết quả tự kiểm tra sẽ lưu lại các mục tiêu học sinh đã chọn, điểm số cho từng mục

tiêu và chi tiết làm bài của mỗi mục tiêu. Khi học sinh được xem lại kết quả chi tiết các mục tiêu đã

chọn, bản thân người học sẽ tự quyết định chọn làm lại các mục tiêu cũ hay bắt đầu làm các mục tiêu

mới.

Hình 2.3: Hình ảnh minh họa phần “Xem kết quả cũ”

Trong phần lưu kết quả kiểm tra tổng hợp sẽ lưu lại toàn bộ chi tiết đề kiểm tra mà học sinh đã

tổ hợp: số câu đúng, số câu đã chọn, các mục tiêu đã chọn trong đề, có chọn thời gian làm bài hay

không, chi tiết phương án trả lời mỗi câu trong bài làm.

Phần hướng dẫn sử dụng sẽ hướng dẫn cụ thể để học sinh dễ dàng sử dụng phần mềm hỗ trợ.

2.1.2. Hướng dẫn học sinh sử dụng phần mềm để tự kiểm tra- đánh giá, tự điều chỉnh kết

quả học tập.

Các danh mục của chương trình:

Tự kiểm tra

Kiểm tra tổng hợp

Xem kết quả cũ

Hướng dẫn sử dụng

Giới thiệu cơ bản về phần mềm:

Hình 2.4: Hình ảnh minh họa giao diện phần mềm

Tự kiểm tra

Thông tin yêu cầu:

Tên học sinh

Học sinh chọn chương cần tự kiểm tra- đánh giá, chọn mục tiêu của chương.

Sau đó học sinh có thể chọn từ 2 câu trở lên.

Chọn số câu khó và câu dễ của mục tiêu đó.

Hình 2.5: Hình ảnh minh họa phần “Tự kiểm tra”

Để bắt đầu làm bài: Đánh dấu trả lời vào phần chọn đáp án.

Kết Thúc: sau khi làm xong hoặc không muốn làm tiếp nữa thì chọn vào nút “Kết thúc”.

Sau khi kết thúc chương trình sẽ cho học sinh biết tổng số câu, số câu làm đúng, số câu sai ,

tỉ lệ phần trăm câu đúng, điểm.

Nếu học sinh muốn xem chi tiết, click chuột vào nút “Xem chi tiết”. Khi này màn hình sẽ

hiện thông tin phản hồi cho từng phương án trả lời mà học sinh đã chọn.

Hình 2.6: Hình ảnh minh họa phần “Xem chi tiết tự kiểm tra”

Sau khi xem chi tiết học sinh nhấn vào nút “Kết thúc”, một hộp thoại thông báo sẽ

xuất hiện để xác nhận việc kết thúc này. Chọn “Yes” để kết thúc, chọn “No” để tiếp

tục bài làm.

Nếu muốn lưu kết quả làm bài nhấn nút “Yes”

Kiểm tra tổng hợp

Học sinh chọn các mục tiêu của chương cần kiểm tra tổng hợp, số câu hỏi, chọn hoặc không

chọn thời gian làm bài

Hình 2.7: Hình ảnh minh họa phần “Kiểm tra tổng hợp”

Chọn vào nút “Làm bài” để bắt đầu làm bài .

Để bắt đầu làm bài: Đánh dấu trả lời vào phần chọn đáp án.

Kết Thúc: Sau khi làm xong hoặc không muốn làm tiếp nữa thì chọn vào nút “Kết

thúc”.

Sau khi kết thúc chương trình sẽ cho học sinh biết tổng số câu ,số câu làm đúng, số câu sai ,

tỉ lệ phần trăm câu đúng, điểm.

Nếu học sinh muốn xem chi tiết, click chuột vào nút “Xem chi tiết”. Khi này màn hình sẽ

hiện thông tin phản hồi cho từng phương án trả lời mà học sinh đã chọn.

Bài tập tự kiểm tra

Hình 2.8: Hình ảnh minh họa phần “Xem chi tiết kiểm tra tổng hợp”

Sau khi xem chi tiết học sinh nhấn vào nút “Kết thúc”, một hộp thoại thông báo sẽ

xuất hiện để xác nhận việc kết thúc này. Chọn “Yes” để kết thúc, chọn “No” để tiếp

tục bài làm.

Nếu muốn lưu kết quả làm bài nhấn nút “Yes”

Xem kết quả cũ

Gồm 2 phần: xem kết quả tự kiểm tra, xem kết quả kiểm tra tổng hợp

 Nếu học sinh chọn xem kết quả tự kiểm tra màn hình sẽ hiện ra: số lần làm bài,

tên mục tiêu đã chọn, số câu đã chọn, số câu đúng, xem chi tiết. Nếu học sinh

nhấp chuột vào “Xem chi tiết” màn hình sẽ hiển thị lại bài làm của học sinh đó.

Hình 2.9: Hình ảnh minh họa phần “Xem kết quả tự kiểm tra”

 Nếu học sinh chọn xem kết quả kiểm tra tổng hợp màn hình sẽ hiện ra: số lần làm

bài, số câu đã chọn, số câu đúng, xem chi tiết. Nếu học sinh chọn “Xem chi tiết”

màn hình sẽ hiển thị lại bài làm của học sinh đó

Hình 2.10: Hình ảnh minh họa phần “Xem kết quả kiểm tra tổng hợp”

2.2. Xây dựng cơ sở dữ liệu cho phần mềm hổ trợ học sinh tự kiểm tra- đánh giá

2.2.1. Cấu trúc phần nhiệt học

Phần này gồm 3 chương và 13 bài trong đó có 1 bài thực hành

Phần hai-Nhiệt học

Chương V-Chất khí

Bài 1. Cấu tạo chất-Thuyết động học phân tử

Bài 2. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt

Bài 3. Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ

Bài 4. Phương trình trạng thái của khí lý tưởng

Chương VI-Cơ sở của nhiệt động lực học

Bài 1. Nội năng và sự biến thiên nội năng

Bài 2. Các nguyên lý của nhiệt động lực

Chương VII-Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể

Bài 1. Chất rắn kết tinh. Chất rắn vô định hình

Bài 2. Biến dạng cơ của vật rắn

Bài 3. Sự nở vì nhiệt của vật rắn

Bài 4. Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng

Bài 5. Sự chuyển thể của các chất

Bài 6. Độ ẩm không khí

Bài 7. Thực hành: Đo hệ số căng bề mặt của chất lỏng

2.2.2. Tóm tắt nội dung kiến thức của chương V, VI, VII (sách giáo khoa vật lý 10-Cơ

bản)

 Cấu tạo chất-Thuyết động học phân tử chất khí

Cấu tạo chất:

 Ở thể khí, lực tương tác giữa các phân tử yếu nên các phân tử chuyển động hỗn

độn không ngừng.

 Ở thể rắn, lực tương tác giữa các phân tử mạnh nên giữ được các phân tử ở vị trí

cân bằng xác định, làm cho chúng dao động quanh các vị trí cân bằng này.

 Ở thể lỏng, lực tương tác giữa các phân tử lớn hơn ở thể khí nhưng nhỏ hơn ở

thể rắn, nên các phân tử dao động quanh vị trí cân bằng xác định có thể di

chuyển được.

Thuyết động học phân tử chất khí:

 Chất khí đựơc cấu tạo từ những phân tử có kích thước nhỏ so với khoảng cách

giữa chúng.

 Các phân tử khí chuyển động hỗn lọan không ngừng, chuyển động này càng

nhanh thì nhiệt độ chất khí càng cao.

 Khi chuyển động hỗn loạn các phân tử khí va chạm vào thành bình gây nên áp

suất lên thành bình.

 Chất khí trong đó các phân tử được coi là các chất điểm và chỉ tương tác nhau

khi va chạm gọi là khí lý tưởng.

 Các quá trình đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp:

Trạng thái của một lượng khí được xác định bởi 3 thông số trạng thái: áp suất, thể tích,

nhiệt độ

Quá trình đẳng nhiệt:

 Quá trình đẳng nhiệt là quá trình biến đổi trạng thái khi nhiệt độ không đổi

 Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt: trong quá trình đẳng nhiệt của một lượng khí nhất

P

định, áp suất tỉ lệ nghịch với thể tích

T2>T1

số p~1/V=> p.V=hằng

T1

 Trong tọa độ (p,V) đường đẳng

V

nhiệt là đường hyperbol

Quá trình đẳng tích:

 Quá trình đẳng tích là quá trình biến đổi trạng thái khi thể tích không đổi

P

 Định luật Sác-lơ: trong quá trình đẳng tích của một lượng khí nhất định, áp suất

V1

tỉ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối.

V2

p~T=>p/T=hằng số

 Trong tọa độ (p,T) đường đẳng tích là

O

T

đường thẳng có đường kéo dài qua gốc

tọa độ

Quá trình đẳng áp:

 Quá trình đẳng áp là quá trình biến đổi trạng thái khi áp suất không đổi

V

P1

 Định luật Gay-luy-xác: trong quá trình đẳng áp của một lượng khí nhất định, thể

P2

tích tỉ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối

V~T=>V/T=hằng số

O

T

 Trong tọa độ (V,T) đường đẳng áp là

đường thẳng có đường kéo dài qua gốc tọa độ

cont







pV T

p V 1 1 T 1

p V 2 2 T 2

Phương trình trạng thái khí lý tưởng:

 Nội năng:

Nội năng của vật là tổng động năng và thế năng của các phân tử cấu tạo nên vật. Nội

năng của vật phụ thuộc vào thể tích và nhiệt độ của vật: U=f(T,V)

Có thể thay đổi nội năng bằng các quá trình thực hiện công và truyền nhiệt

Nhiệt lượng là số đo nội năng trong quá trình truyền nhiệt

. .

Q m c t 



Nhiệt lượng mà lượng chất rắn hay chất lỏng thu vào hay tỏa ra khi thay đổi nhiệt độ

được tính bằng công thức:

 Các nguyên lý của nhiệt động lực học

U A Q

  

Nguyên lý I nhiệt động lực học: độ biến thiên nội năng của vật bằng tổng công và nhiệt

lượng mà vật nhận được

Nguyên lý II nhiệt động lực học: nhiệt không thể tự truyền từ một vật sang vật nóng

hơn

Động cơ nhiệt không thể chuyển hóa tất cả nhiệt lượng nhận được thành công cơ học

 Chất rắn

Chất rắn được chia làm 2 loại: chất rắn kết tinh và chất rắn vô định hình

Chất rắn kết tinh: có cấu trúc tinh thể, được chia làm 2 loại

 Chất rắn đơn tinh thể: được cấu tạo từ một tinh thể. Ví dụ: muối ăn, thạch anh,

kim cương…

Tính chất: có nhiệt độ nóng chảy xác định, có tính dị hướng

 Chất rắn đa tinh thể: được cấu tạo từ vô số tinh thể nhỏ liên kết với nhau. Ví dụ:

kim loại, hợp kim…

Tính chất: có nhiệt độ nóng chảy xác định, có tính đẳng hướng

Chất rắn vô định hình: không có cấu trúc tinh thể do đó không có dạng hình học xác

định. Ví dụ: lưu hùynh, nhựa thông, hắc ín…

Tính chất: không có nhiệt độ nóng chảy xác định, có tính đẳng hướng

 Biến dạng của vật rắn: là sự thay đổi kích thước, hình dạng vật rắn.

Được chia làm 2 loại:

Biến dạng cơ của vật rắn: là sự thay đổi kích thước, hình dạng vật rắn do tác dụng của

ngoại lực. Tùy thuộc độ lớn của lực tác dụng, biến dạng của vật rắn có thể đàn hồi hay không đàn

hồi

Định luật Húc về biến dạng đàn hồi: trong giới hạn đàn hồi, độ biến dạng tỉ đối của









l  lo

vật rắn đồng chất, hình trụ tỉ lệ thuận với ứng suất tác dụng vào vật đó

F

k l .   

l .

dh

. E S lo

Độ lớn của lực đàn hồi trong vật rắn tỉ lệ thuận với độ biến dạng

Với k: độ cứng của vật đàn hồi, phụ thuộc vào chất liệu và kích thứơc vật rắn

E: suất đàn hồi, đặc trưng cho tính đàn hồi của vật rắn

Sự nở vì nhiệt của vật rắn: là sự tăng kích thước của vật rắn khi nhiệt độ tăng do bị

nung nóng

 Sự nở dài là sự tăng chiều dài của vật rắn khi nhiệt độ tăng

Độ nở dài của vật rắn tỉ lệ thuận với độ tăng nhiệt độ và độ dài ban đầu lo của vật

l

l    

l 0

 t l . 0.

đó

 Sự nở khối là sự tăng thể tích của vật rắn khi nhiệt độ tăng

Độ nở khối của vật rắn tỉ lệ thuận với độ tăng nhiệt độ và thể tích ban đầu Vo của

  



V V V 0

. V t 0. 

3   

vật đó

 Chất lỏng- Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng

Lực căng bề mặt tác dụng lên một đọan đường nhỏ bất kì trên bề mặt chất lỏng luôn có:

 Phương: vuông góc với đường giới hạn và tiếp tuyến với bề mặt chất lỏng

f

l .

 Chiều: làm giảm diện tích bề mặt chất lỏng

 Độ lớn: tỉ lệ thuận với độ dài l của đường giới hạn

với : hệ số căng bề mặt (N/m)

Khi thành bình bị dính ướt, bề mặt chất lỏng ở sát thành bình chứa nó có dạng mặt khum

lõm.

Khi thành bình không bị dính ướt, bề mặt chất lỏng ở sát thành bình chứa nó có dạng mặt

khum lồi.

Hiện tượng mực chất lỏng bên trong các ống có đường kính nhỏ luôn dâng cao hơn hay

h



hạ thấp hơn so với bề mặt chất lỏng bên ngoài ống gọi là hiện tượng mao dẫn.

4  g d . . 

với: d: đường kính trong của ống

 Sự chuyển thể của các chất:

Sự nóng chảy: là quá trình chuyển từ thể rắn sang thể lỏng. Quá trình chuyển ngược lại

từ thể lỏng sang thể rắn gọi là sự đông đặc

Nhiệt độ nóng chảy của chất rắn thay đổi phụ thuộc áp suất bên ngoài

Qm  .

Nhiệt nóng chảy: nhiệt lượng Q cung cấp cho chất rắn trong quá trình nóng chảy

với : nhiệt nóng chảy riêng của chất rắn(J/kg)

Sự bay hơi: là quá trình chuyển từ thể lỏng sang thể khí (hơi) ở bề mặt chất lỏng. Quá

trình ngược lại gọi là sự ngưng tụ

Đặc điểm: sự bay hơi xảy ra trên bề mặt chất lỏng, xảy ra ở nhiệt độ bất kì và luôn kèm

theo sự ngưng tụ

Khi tốc độ bay hơi lớn hơn tốc độ ngưng tụ, áp suất hơi tăng dần và hơi ở trên bề mặt

chất lỏng là hơi khô. Hơi khô tuân theo định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt.

Khi tốc độ bay hơi bằng tốc độ ngưng tụ, hơi ở trên bề mặt chất lỏng là hơi bão hòa có áp

suất đạt giá trị cực đại gọi là áp suất hơi bão hòa

Đặc điểm áp suất hơi bão hòa:

 Không phụ thuộc thể tích

 Không tuân theo định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt

 Phụ thuộc vào bản chất, nhiệt độ chất lỏng

Sự sôi: là quá trình chuyển từ thể lỏng sang thể khí (hơi) ở bề mặt và trong lòng chất lỏng.

Đặc điểm: Sự sôi xảy ra ở bề mặt và trong lòng chất lỏng, xảy ra ở nhiệt độ xác định và

không đổi.

Nhiệt độ sôi của chất lỏng phụ thuộc áp suất khí ở phía trên bền mặt chất lỏng. Áp suất khí

càng lớn, nhiệt độ sôi chất lỏng càng cao.

 Độ ẩm không khí:

Độ ẩm tuyệt đối (a): là đại lượng đo bằng khối lượng hơi nước (tính ra gam) chứa trong

1m3 không khí

Độ ẩm cực đại (A): là độ ẩm tuyệt đối của không khí chứa hơi nước bão hòa, giá trị tăng

theo nhiệt độ

Độ ẩm tỉ đối (f) của không khí: là đại lượng đo bằng tỉ số phần trăm giữa độ ẩm tuyệt

đối và độ ẩm cực đại của không khí ở cùng một nhiệt độ hay tính gần đúng bằng tỉ số phần trăm giữa

.100%

.100%

f





áp suất riêng phần p của hơi nước và áp suất bão hòa của hơi nước bão hòa trong không khí ở cùng một

a A

p p bh

nhiệt độ

Từ việc tóm tắt nội dung kiến thức như trên, chúng tôi đưa ra những sơ đồ kiến

thức như sau:

U A Q    Nguyên lý I NĐLH

Đẳng nhiệt

Đẳng áp

Đẳng tích

T  0

0V 

0V 

0U 

0A 

0A 

A A

Q

'

U Q

  

 

U Q A 

 

Nhiệt độ tăng thì thể tích tăng

Nhiệt độ tăng thì áp suất tăng

Thể tích tăng thì áp suất giảm

Động năng phân tử

Động năng phân tử

Sơ đồ 2.1: Mối liên hệ giữa Nguyên lý I nhiệt động lực học với cá quá trình đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp

Nội năng U của khí lý tưởng

Nội năng U của chất khí

Vật chất tự thân đã có nội năng

Biến thiên nội năng

Thực hiện công

Truyền nhiệt

A>0: vật nhận công

Q>0: vật nhận nhiệt

U

U Q

 

  U A

A<0: vật sinh công

Q<0: vật truyền nhiệt

U A Q    Nguyên lý I NĐLH

Nội năng truyền từ vật này sang vật khác

Chiều biến đổi các quá trình nhiệt động

Nguyên lý II NĐLH

Quá trình không thuận nghịch

Quá trình không thuận nghịch

Thế năng tương tác giữa các phân tử Năng lượng chuyển từ dạng này sang dạng khác

Sơ đồ 2.2: Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương VI

Động học lưu chất

Định luật Bernuli

Khối khí không bị nhốt

Biến dạng

Tác dụng lực ( thực hiện công)

Khối khí bị nhốt

Định luật nhiệt động lực

Nguyên lý nhiệt động lực

Trạng thái động

Sự nở dài

Tác dụng nhiệt

U A Q   

Sự nở khối

Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt

Sự chuyển thể

Định luật Sac-lơ

Nhiệt không thể tự truyền từ vật lạnh sang vật nóng hơn

Định luật Gay-luy-

ắ

Sự nóng chảy

Sự sôi

Chất lỏng

Chất khí

Chất rắn(vật rắn)

Sự đông đặc

Sự ngưng tụ

Sự bay hơi

Tốc độ bay hơi lớn hơn tốc độ ngưng tụ

Tốc độ bay hơi bằng tốc độ ngưng tụ

Hơi khô

Hơi bão hòa

Biến dạng đàn hồi Biến dạng không đàn hồi

Sơ đồ 2.3: Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương V, VI, VII

Chất rắn kết tinh

Đẳng hướng

Dị hướng

Đa tinh thể

Đơn tinh thể

Chất rắn vô định hình

Chất rắn

Biến dạng vật rắn

Tác dụng lực

Tác dụng nhiệt

Biến dạng cơ

Biến dạng nhiệt

F

k  x .

Biến dạng đàn hồi

Biến dạng dẻo

Biến dạng kéo

F

k l .    

l 

ES lo

Biến dạng nén

Giới hạn đàn hồi

Sơ đồ 2.4: Sơ đồ kiến thức phần Chất rắn

2.2.3. Vận dụng qui trình soạn thảo trắc nghiệm khách quan để soạn thảo các câu hỏi cho

các chương V, VI, VII

Bước 1: Xác định mục tiêu của chương

Mục tiêu của chương V-Chất khí

 Hiểu được sơ bộ cấu trúc phân tử chất khí

 Nắm được ba định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt, Sác-lơ, Gay Luy-xác về chất khí,

phương trình trạng thái khí lý tưởng

 Vận dụng ba định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt, Sác-lơ, Gay Luy-xác về chất khí,

phương trình trạng thái khí lý tưởng để làm các dạng bài tập

 Có khái niệm về khí lý tưởng

Mục tiêu của chương VI-Cơ sở của nhiệt động lực học

 Hiểu rõ các khái niệm nội năng, công và nhiệt lượng

 Hiểu rõ nguyên lý I nhiệt động lực học

 Có khái niệm về nguyên lý II nhiệt động lực học

 Có kỹ năng tính nội năng, công, nhiệt lượng trong một số quá trình của khí lý

tưởng như: đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp

 Biết đựơc nguyên tắc cấu tạo và hoạt động của động cơ nhiệt

Mục tiêu của chương VII-Chất rắn- Chất lỏng và sự chuyển thể

 Có khái niệm về cấu trúc, một số tính chất đặc trưng của mỗi thể rắn, lỏng

 Có những hiểu biết về sự chuyển thể: những định luật, những hiện tượng đi

kèm trong sự chuyển thể

 Có những hiểu biết về vấn đề công nghệ, kỹ thuật hay thực tế đời sống liên

quan đến các tính chất của chất rắn, chất lỏng như: sự biến dạng, nở vì nhiệt,

sự căng bề mặt của chất lỏng, sự dính ứơt, hiện tượng mao dẫn…

 Vận dụng để giải các bài tập liên quan đến biến dạng cơ và sự nở vì nhiệt

Bước 2: Xác định những yêu cầu cụ thể mà học sinh cần đạt được

trên cơ sở các mục tiêu (về kiến thức, kỹ năng)

Bảng 2.1: Các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng của chương V, VI, VII

Chủ đề M ức độ cần đạt được

Chất khí Kiến thức

a. Thuyết động học phân - Phát biểu được nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử

tử chất khí - Nêu được các đặc điểm của khí lý tưởng

- Nêu được thế nào là quá trình đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp

- Phát biểu đựơc 3 định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt, Sác-lơ, b. Các quá trình đẳng

Gay Luy-xác nhiệt, đẳng tích, đẳng áp

- Viết được 3 biểu thức của 3 định luật đối với khí lý tưởng

- Phân biệt đựơc quá trình biến đổi và chu trình kín

-Giải thích được các quá trình bằng thuyết động học phân tử

- Nêu được các thông số p,V,T xác định trạng thái của một lượng khí

- Viết đựơc phương trình trạng thái khí lý tưởng

- Hiểu ý nghĩa vật lý của “ độ không tuyệt đối” c. Phương trình trạng thái

khí lý tưởng

Kỹ năng

- Vận dụng thuyết động học phân tử để giải thích đặc điểm về hình

dạng, thể tích của các chất ở thể rắn,lỏng, khí

- Vẽ được các đường đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp trong các hệ tọa

độ( p,V), (V,T), (p,T)

- Vận dụng làm các bài tập chuyển đổi hệ trục tọa độ

-Vận dụng phương trình của 3 định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt,

Sác-lơ, Gay Luy-xác, và phương trình trạng thái khí lý tưởng

để giải các bài tập

Cơ sở nhiệt động lực học Kiến thức

a. Nội năng và sự biến đổi - Biết được thế nào là nội năng, biết nội năng của vật phụ thuộc vào

nội năng các yếu tố nào

- Biết được các cách làm biến đổi nội năng, ví dụ

b. Các nguyên lý của nhiệt

động lực học - Phát biểu được nguyên lý I nhiệt động lực học

- Phát biểu nguyên lý II nhiệt động lực học( 2 cách)

- Viết được biểu thức của nguyên lý I

- Nêu được tên, đơn vị, qui ước dấu của các đại lượng trong biểu thức

của nguyên lý I

- Nêu được các bộ phận cơ bản của động cơ nhiệt

- Nêu được các ví dụ về quá trình không thuận nghịch

Kỹ năng

- Vận dụng đựơc mối quan hệ giữa nội năng với nhiệt độ và thể tích để

giải thích một số hiện tượng liên quan

- Giải thích được sự chuyển hóa năng lượng trong động cơ nhiệt

- Vận dụng phương trình của nguyên lý I để giải bài tập

- Vận dụng phương trình của nguyên lý I đối với các quá trình, chu

trình

- Giải thích được một cách định tính một số hiện tượng đơn giản về

biến thiên nội năng

- Giải thích các đẳng quá trình bằng nguyên lý I nhiệt động lực học

Chất rắn

Kiến thức

a. Chất rắn kết tinh và chất - Phân biệt được chất rắn kết tinh và chất rắn vô định hình về cấu trúc

rắn vô định hình vi mô cũng như tính chất vĩ mô giữa chúng

- Cho ví dụ về chất rắn kết tinh, chất rắn vô định hình

b. Biến dạng cơ của vật rắn - Phân biệt được biến dạng đàn hồi và biến dạng dẻo

- Phát biểu và viết đựơc biểu thức của định luật Húc đối với biến dạng

của vật rắn, ý nghĩa từng đại lượng trong công thức

- Nêu được ví dụ liên quan đến các loại biến dạng: cắt, kéo, nén, uốn…

- Phân biệt được các kiểu biến dạng kéo và nén của vật rắn dựa trên

đặc điểm( điểm đặt, phương, chiều) tác dụng của ngoại lực gây nên

biến dạng

- Có khái niệm về giới hạn đàn hồi

- Nêu được thế nào là sự nở dài, sự nở khối c. Sự nở vì nhiệt của vật

- Viết được các công thức độ nở dài, độ nở khối rắn

- Nêu được ý nghĩa của sự nở dài, nở khối trong đời sống và kỹ thuật

Kỹ năng

- Vận dụng các công thức độ nở dài, nở khối để làm bài tập

- Vận dụng làm các bài tập kết hợp giữa biến dạng cơ và sự nở vì

nhiệt

- Giải thích và biết ứng dụng những hiện tượng nở vì nhiệt đơn giản

Chất lỏng và sự chuyển thể Kiến thức

a. Chất lỏng, các hiện

tượng bề mặt, dính ướt, - Mô tả đựơc thí nghiệm về hiện tượng căng bề mặt

mao dẫn - Nêu được các đặc điểm của lực căng bề mặt

- Viết đựơc công thức độ lớn lực căng bề mặt, hệ số căng bề mặt phụ

thuộc vào các yếu tố nào

- Nêu được thế nào là hiện tượng mao dẫn, viết được công thức độ

dâng lên (hạ xuống) của mực chất lỏng trong ống mao dẫn

- Nêu được hình dạng của bề mặt chất lỏng sát thành bình trong 2

trường hợp dính ướt và không dính ướt

- Kể tên một số ứng dụng của hiện tượng mao dẫn trong đời sống và

kỹ thuật

-Nêu đựơc thế nào là sự nóng chảy, đông đặc, bay hơi, sự sôi, ngưng tụ b. Sự chuyển thể: nóng

- Nêu đựơc đặc điểm của các quá trình chuyển thể chảy, đông đặc, bay hơi,

- Phân biệt đựơc hơi khô, hơi bão hòa sự sôi, ngưng tụ

- Viết được công thức tính nhiệt nóng chảy và nhiệt hóa hơi

- Phát biểu được định nghĩa về độ ẩm tuyệt đối, độ ẩm cực đại, độ ẩm

c. Độ ẩm của không khí tỉ đối của không khí

- Nêu được ảnh hưởng của độ ẩm không khí đến sức khỏe con người,

đời sống động thực vật…

Kỹ năng

- Giải thích những ứng dụng thực tế liên quan đến hiện tượng bề mặt,

dính ướt, không dính ướt, mao dẫn

- Vận dụng công thức độ lớn lực căng bề mặt để giải bài tập

- Vận dụng công thức nhịêt nóng chảy, nhiệt hóa hơi để giải các bài

tập về sự chuyển thể

- Giải thích được các quá trình bay hơi và ngưng tụ dựa trên chuyển

động nhiệt của phân tử

- Xác định lực căng bề mặt bằng thí nghiệm

Từ các mức độ cần đạt được cho từng nội dung về kiến thức, kỹ năng như trên chúng tôi đã cụ thể

hóa các mức độ đó thành các mục tiêu cụ thể như sau:

Trong chương V chúng tôi đã đưa ra các mục tiêu sau:

Mục tiêu 1: Các thể rắn, lỏng, khí khác nhau như thế nào? Thuyết động học phân tử của

chất khí cho chúng ta những hiểu biết gì về chất khí?

Ứng với mục tiêu này chúng tôi đưa ra các câu hỏi nhằm giúp học sinh biết được nội dung

cơ bản của thuyết động học phân tử, dựa vào thuyết động học phân tử để giải thích các đặc điểm về thể

tích, hình dạng của các chất ở thể rắn, lỏng, khí.

Mục tiêu 2: Khí lý tưởng có những đặc điểm nào, thế nào là độ không tuyệt đối?

Khi trả lời được các câu hỏi trong mục tiêu này nghĩa là học sinh có thể nêu được các đặc

điểm của khí lý tưởng, biết được thế nào là độ không tuyệt đối, ở độ không tuyệt đối có hiện tượng vật

lý gì xảy ra.

Mục tiêu 3: Quá trình đẳng tích, đẳng nhiệt, đẳng áp khác nhau thế nào?

Ở mục tiêu này chúng tôi đưa ra các câu hỏi nhằm giúp học sinh nắm được các cách phát

biểu khác nhau của 3 định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt, Sac-lơ, Gay-luy-xắc. Trên cơ sở đó phân biệt các quá

trình đẳng tích, đẳng nhiệt, đẳng áp.

Mục tiêu 4: Em có phân biệt được các biểu thức của quá trình đẳng tích, đẳng nhiệt,

đẳng áp?

Trong mục tiêu này chúng tôi đưa ra các biểu thức ở những dạng khác nhau ứng với từng

quá trình đẳng tích, đẳng nhiệt, đẳng áp nhằm giúp học sinh biết, phân biệt các dạng biểu thức của quá

trình đẳng tích, đẳng nhiệt, đẳng áp. Qua đó học sinh cũng được vận dụng làm một số bài tập ứng dụng

với các quá trình trên.

Mục tiêu 5: Đường đẳng tích, đẳng nhiệt, đẳng áp được biểu diễn bằng đồ thị khác nhau

như thế nào?

Trong mục tiêu này sẽ gồm các hình vẽ của đường đẳng tích, đẳng nhiệt, đẳng áp trong các

hệ trục khác nhau, học sinh phải nhận ra đâu là đường đẳng tích, đẳng nhiệt, đẳng áp. Đồng thời ứng

với những câu hỏi trên học sinh sẽ biết vận dụng để làm những bài tập chuyển đổi hệ trục tọa độ.

Mục tiêu 6: Phương trình trạng thái khí lý tưởng

Ứng với mục tiêu này sẽ gồm các câu hỏi liên quan đến biểu thức của phương trình trạng

thái khí lý tưởng, một vài bài tập ứng dụng.

Trong chương VI chúng tôi đã đưa ra các mục tiêu sau:

Mục tiêu 1: Nội năng là gì? Có những cách nào làm thay đổi nội năng chất khí?

Trả lời những câu hỏi của mục tiêu này học sinh sẽ biết được thế nào là nội năng của vật, nội

năng của vật phụ thuộc vào các yếu tố nào?, có những cách nào làm thay đổi nội năng của chất khí.

Mục tiêu 2: Quá trình truyền nhiệt hay thực hiện công làm nội năng của khối khí biến

đổi (tăng, giảm) như thế nào?

Mục tiêu này gồm các câu hỏi nhằm giúp học sinh hiểu sâu hơn biểu thức của nguyên lý I

nhiệt động lực học, qui ước dấu của các đại lượng trong biểu thức của nguyên lý I, biết được khi nào

nội năng của khối khí tăng, giảm…

Mục tiêu 3: Nguyên lý I nhiệt động lực học giải thích sự truyền và chuyển hóa năng

lượng trong các quá trình biến đổi trạng thái của chất khí như thế nào?

Trả lời những câu hỏi trong mục tiêu này nghĩa là học sinh đã thấy được mối liên hệ giữa

nguyên lý I nhiệt động lực học với các quá trình đẳng áp, đẳng nhiệt, đẳng tích.

Mục tiêu 4: Ứng dụng Nguyên lý I, II nhiệt động lực để giải bài tập

Mục tiêu này gồm một số bài tập ứng dụng của nguyên lý I,II.

Trong chương VII chúng tôi đã đưa ra các mục tiêu sau:

Mục tiêu 1: Chất rắn có mấy loại và đặc điểm từng loại?

Mục tiêu này gồm các câu hỏi nhằm giúp học sinh phân biệt được những đặc điểm của chất

rắn kết tinh, chất rắn vô định hình, những vật rắn nào trong thực tế là chất rắn kết tinh, vô định hình.

Mục tiêu 2 : Chất rắn có những kiểu biến dạng nào?

Trong mục tiêu này chúng tôi đưa ra các câu hỏi ứng dụng của các loại biến dạng kéo, nén,

cắt, uốn, xoắn trong thực tế.

Mục tiêu 3: Biến dạng cơ có những đặc trưng cơ bản nào?

Trả lời những câu hỏi của mục tiêu này học sinh sẽ biết được những đặc trưng của biến dạng

cơ, đặc điểm của hệ số đàn hồi, khi nào vật chịu biến dạng kéo, nén, điều kiện áp dụng của định luật

Húc…

Mục tiêu 4: Dưới tác dụng của nhiệt độ chất rắn có thể biến dạng như thế nào? Làm thế

nào có thể xác định được độ biến dạng của chất rắn khi nhiệt độ thay đổi?

Mục tiêu này gồm các câu hỏi giúp học sinh nhớ được các công thức của độ nở dài, độ nở

khối, đặc điểm của hệ số nở dài, hệ số nở khối. Qua đó học sinh có thể làm một số bài toán liên quan

đến sự nở dài, nở khối. Trong mục tiêu này chúng tôi cũng cung cấp cho học sinh một số câu hỏi so

sánh sự nở vì nhiệt của các chất rắn, lỏng, khí và khi các chất nở vì nhiệt đại lượng nào của chất đó

thay đổi, không đổi...

Mục tiêu 5: Hiểu biết về sự nở vì nhiệt của vật rắn được ứng dụng trong đời sống và kỹ

thuật ra sao?

Trong mục tiêu này chúng tôi trình bày những ứng dụng thực tế của sự nở vì nhiệt. Qua đó

học sinh biết được trong thực tế những vật dụng nào khi chế tạo phải chú ý đến sự nở vì nhiệt.

Mục tiêu 6: Các hiện tượng dính ướt, không dính ướt, hiện tượng mao dẫn có những đặc

điểm chung và riêng gì ?

Trả lời các câu hỏi của mục tiêu này học sinh sẽ nắm được nguyên nhân nào gây ra hiện

tượng dính ướt, không dính ướt, các đặc điểm của hiện tượng dính ướt, không dính ướt, hiện tượng

mao dẫn. Học sinh biết được khi nào mực chất lỏng trong ống dâng lên, tụt xuống so với mực chất lỏng

bên ngoài ống, hình dạng mặt thoáng chất lỏng sát thành bình trong 2 trường hợp dính ướt, không dính

ướt.

Mục tiêu 7: Đặc điểm của lực căng bề mặt là gì?

Với mục tiêu này học sinh sẽ nắm được các đặc điểm như: điểm đặt, phương, chiều, độ lớn

của lực căng bề mặt. Hệ số căng bề mặt phụ thuộc vào các yếu tố nào, đơn vị là gì.

Mục tiêu 8: Các hiện tượng căng bề mặt, dính ướt, không dính ướt, mao dẫn biểu hiện

trong thực tế như thế nào?

Với mục tiêu này học chúng tôi mong muốn học sinh một phần nào giải thích được những

hiện tượng thực tế liên quan đến hiện tượng dính ướt, không dính ướt, mao dẫn như: tại sao con nhện

lại nổi trên mặt nước, tại sao giọt dầu nằm lơ lửng trong dung dịch rượu lại có dạng hình cầu, tại sao

cây kim lại nổi lên trên mặt nước ,hay tại sao đèn dầu có thể cháy được...

Mục tiêu 9: Các quá trình chuyển thể xảy ra trong thực tế như thế nào ? Đặc điểm từng

quá trình chuyển thể là gì?

Trong mục tiêu này chúng tôi trình bày một số câu hỏi liên quan đến các quá trình chuyển

thể của các chất như: bay hơi, sự sôi, ngưng tụ, nóng chảy, đông đặc...và đặc điểm của quá trình

chuyển thể là gì. Qua đó học sinh nắm được thế nào là sự nóng chảy, đông đặc, bay hơi, sự sôi, ngưng

tụ và đặc điểm về nhiệt độ, áp suất của các chất khi xảy ra các quá trình trên. Với mục tiêu này học

sinh cũng biết được trong trường hợp nào ta có hơi khô, hơi bão hòa.

Bước 3: Tiến hành viết các câu trắc nghiệm theo yêu cầu, và thẩm định lại các câu

trắc nghiệm đã viết

Sau khi tiến hành xong 2 bước trên, chúng tôi đã đưa ra một hệ thống câu hỏi trắc

nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho các chương V, VI,VII dựa trên các mục tiêu như trên.

Vì hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan được chúng tôi đưa vào phần mềm

nên chúng tôi chỉ trích một số câu hỏi ví dụ ứng với một số mục tiêu.

Mục tiêu: Các thể rắn, lỏng, khí khác nhau như thế nào? Thuyết động học phân tử của

chất khí cho chúng ta những hiểu biết gì về chất khí?

Câu 1: Tìm từ thích hợp điền vào chỗ trống

Vật chất ở ………… có thể tích và hình dạng riêng xác định

A. Thể rắn.

B. Thể lỏng.

C. Thể khí.

D. Thể rắn, lỏng và khí.

Câu 2: Nhận xét nào sau đây là đúng khi nói về thể rắn:

A. Các chất rắn không có thể tích, hình dạng xác định.

B. Các chất rắn dao động quanh vị trí cân bằng.

C. Các phân tử chất rắn xa nhau, nên lực tương tác giữa các phân tử lớn.

D. Chất rắn có thể nén được dễ dàng.

Mục tiêu: Nguyên lý I nhiệt động lực học giải thích sự truyền và chuyển hóa

năng lượng trong các quá trình biến đổi trạng thái của chất khí như thế nào?

Câu 1: “ Nhiệt lượng mà khí nhận được chỉ dùng làm tăng nội năng của

khí” , điều đó đúng với quá trình nào sau đây?

A. Đẳng tích

B. Đẳng nhiệt

C. Đẳng áp

D. Quá trình khép kín ( chu trình)

A

Q 

Câu 2: Quá trình nào biểu diễn trên đồ thị (P,V) tương ứng với biểu thức

hay 'AQ 

A.

B.

C.

D.

p

p

p

p

V

V

V

V

Mục tiêu: Đặc điểm của lực căng bề mặt là gì?

Câu 1: Nhận xét nào sau đây đúng khi nói về suất căng bề mặt:

A. Phụ thuộc vào nhiệt độ chất lỏng

B. Không phụ thuộc vào bản chất chất lỏng

C. Phụ thuộc vào đường giới hạn mặt thóang D. Có đơn vị là N/m2

Câu 2: Nhận xét nào sau đây là đúng

A. Hệ số căng bề mặt tăng lên khi diện tích mặt thoáng của chất

lỏng rộng ra

B. Hệ số căng bề mặt tăng lên khi chiều dài của đường giới hạn

mặt ngoài chất lỏng tăng lên

C. Hệ số căng bề mặt tăng lên khi lực tác dụng làm diện tích mặt

ngoài tăng lên

D. Hệ số căng bề mặt của cùng một chất lỏng ở cùng một nhiệt độ

là như nhau

Khi tiến hành thẩm định lại hệ thống câu hỏi đã viết thì đầu tiên chúng tôi xem xét

lại các câu hỏi đã viết, sữa lại những sai sót nếu có. Tiếp đó chúng tôi đưa hệ thống câu hỏi cho bạn

trong lớp cao học như (bạn Diễm, bạn Hằng, bạn Trang..) và các thầy cô trong tổ Vật lý trường THPT

Lê Quí Đôn, giáo viên hướng dẫn (Tiến sĩ Lê Thị Thanh Thảo) xem qua và đóng góp ý kiến. Cuối

cùng, chúng tôi đã chỉnh sữa hệ thống câu hỏi lần thứ 2 và đưa vào phần mềm sử dụng.

2.2.4. Biên soạn nội dung thông tin phản hồi cho từng câu hỏi nhằm hỗ trợ học sinh trong

việc tự điều chỉnh kiến thức, kỹ năng…

Nhằm hỗ trợ học sinh trong việc tự kiểm tra- đánh giá để tự điều chỉnh kiến thức, kỹ năng

chúng tối tiến hành viết các thông tin phản hồi cho từng phương án trả lời trong từng câu. Các thông

tin phản hồi sau đó được đưa vào phần mềm để học sinh sử dụng.

Chúng tôi chỉ trích một số ví dụ ứng với một số câu hỏi

Câu 1: Nhận xét nào sau đây là đúng khi nói về thể rắn:

A. Các chất rắn không có thể tích, hình dạng xác định.

->Thông tin phản hồi: chưa đúng,vì vật chất ở thể rắn có thể tích

, hình dạng xác định

B. Các chất rắn dao động quanh vị trí cân bằng.

->Thông tin phản hồi: đúng rồi

C. Các phân tử chất rắn xa nhau, nên lực tương tác giữa các phân tử

lớn.

->Thông tin phản hồi: chưa đúng,vì các phân tử chất rắn ở gần

nhau

D. Chất rắn có thể nén được dễ dàng.

->Thông tin phản hồi: chưa đúng,vì chất rắn khó nén

A

Q 

Câu 2: Quá trình nào biểu diễn trên đồ thị (P,V) tương ứng với biểu thức

A.

B.

C.

D.

p

p

p

p

V

V

V

V

'AQ 

hay 'AQ 

ứng với A. ->Thông tin phản hồi: chưa đúng, vì biểu thức

'AQ 

quá trình đẳng nhiệt, đồ thị A biểu diễn quá trình biến đổi bất kì

ứng với B. ->Thông tin phản hồi: chưa đúng, vì biểu thức

'AQ 

quá trình đẳng nhiệt, đồ thị B biểu diễn quá trình đẳng áp

ứng với C. ->Thông tin phản hồi: chưa đúng, vì biểu thức

quá trình đẳng nhiệt, đồ thị C biểu diễn quá trình đẳng tích

D. ->Thông tin phản hồi: đúng rồi

Câu 3: Nhận xét nào sau đây đúng khi nói về suất căng bề mặt:

A. Phụ thuộc vào nhiệt độ chất lỏng

->Thông tin phản hồi: đúng rồi

B. Không phụ thuộc vào bản chất chất lỏng

->Thông tin phản hồi: chưa đúng, vìphụ thuộc vào bản chất

chất lỏng

C. Phụ thuộc vào đường giới hạn mặt thóang

->Thông tin phản hồi: chưa đúng, vìkhông phụ thuộc vào

đường giới hạn D. Có đơn vị là N/m2

->Thông tin phản hồi: chưa đúng, vìcó đơn vị là N/m

Kết luận chương 2

Trong chương này chúng tôi đã trình bày về việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

khách quan nhiều lựa chọn thuộc phần “Chất khí” (sách giáo khoa vật lý 10-Cơ bản) thể hiện qua các nội

dung sau:

 Cấu trúc và tóm tắt nội dung của chương V, VI, VII thuộc phần “Chất khí” (sách

giáo khoa vật lý 10-Cơ bản)

 Các mục tiêu dạy học của cả chương và các mục tiêu dạy học cụ thể của từng bài

học trong chương.

 Dựa trên cơ sở các mục tiêu chúng tôi tiến hành biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm

khách quan nhiều lựa chọn

 Nhằm hỗ trợ học sinh tự kiểm tra- đánh giá, chúng tôi đã tiến hành biên sọan các

thông tin phản hồi cho từng câu hỏi

 Thiết kế và hướng dẫn sử dụng phần mềm hỗ trợ để giúp học sinh tự kiểm tra- đánh

giá

Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong chương này sẽ được chúng tôi

đưa vào phần mềm sử dụng khi tiến hành thực nghiệm.

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm

Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã soạn thảo và sử dụng trên máy tính đưa

vào thực nghiệm sư phạm nhằm các mục đích sau:

 Đánh giá chất lượng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã soạn để từ đó điều chỉnh,

bổ sung, hoàn thiện hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan.

 Đánh giá các thông tin phản hồi của từng câu trong hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan

có phù hợp để học sinh tự kiểm tra- đánh giá hay không.

 Đánh giá việc cụ thể hóa mục tiêu kiến thức thành các yêu cầu cụ thể (câu hỏi tự vấn) có

giúp học sinh tự điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, phương pháp học tập, nhờ đó mà kết quả học

tập tốt hơn hay không.

 Đánh giá sự phù hợp của phần mềm với mục tiêu đã đề ra, qua đó tiến hành chỉnh sữa, bổ

sung nội dung phần mềm.

3.2. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm với 28 học sinh lớp 10D4 trường Trung học phổ thông Lê Quý Đôn

khi đang học phần “ Nhiệt học” trong chương trình Vật lý 10-Cơ bản. Thời gian thực nghiệm từ

15/3/2008 đến 30/4/2008.

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

3.3.1. Tổ chức thực nghiệm

Phần mềm trên tổ hợp học sinh khoảng 28 em theo các bước sau:

 Học sinh tự tổ hợp câu hỏi dựa trên các mục tiêu kiến thức cụ thể .

 Khi trả lời học sinh nhận được thông tin phản hồi và tự điều chỉnh trong

khoảng thời gian nhất định.

 Sau đó học sinh tự tổ hợp câu hỏi dựa trên các mục tiêu đã chọn lần trước

nhưng câu hỏi đã được phần mềm xáo trộn.

 Giáo viên so sánh sự khác nhau giữa hai lần kiểm tra để xem xét hệ thống câu

hỏi, hệ thống thông tin phản hồi ứng với từng câu hỏi.

 Giáo viên đánh giá sơ bộ sự tự điều chỉnh của học sinh.

Trên cơ sở đó chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo các giai đoạn sau:

 Giai đoạn 1: trong quá trình học chương V-Chất khí, học sinh được lên phòng

máy để làm trắc nghiệm trong 1 tiết. Trong tiết đó, học sinh có thể tự chọn số

câu hỏi tùy chọn theo từng mục tiêu mà mình cần nắm, hay những mục tiêu mà

bản thân học sinh chưa hiểu rõ. Sau một tuần học sinh trở lại phòng máy để

làm lại chương V theo các mục tiêu cũ hay các mục tiêu mới.

 Giai đoạn 2: trong quá trình học chương VI-Cơ sở của nhiệt động lực học, học

sinh được lên phòng máy để làm trắc nghiệm trong 1 tiết. Sau một tuần học

sinh trở lại phòng máy để làm lại chương VI.

 Giai đoạn 3: trong quá trình học chương VII-Chất rắn- Chất lỏng và sự chuyển

thể, học sinh được lên phòng máy để làm trắc nghiệm trong 1 tiết. Sau một

tuần học sinh trở lại phòng máy để làm lại chương VII.

 Giai đoạn 4: sau đó học sinh được lên phòng máy mỗi tuần 1 tiết để tự củng

cố, tự điều chỉnh kiến thức và chuẩn bị thi học kì II.

3.3.2. Nhận xét kết quả thực nghiệm

Bảng 3.1: Thống kê kết quả tự kiểm tra của học sinh theo từng mục tiêu

của chương V

5.1

5.2

5.3

5.4

5.6

STT

Mục tiêu Lần Phạm Tuấn Anh

1 6.0

2 10

1 6.0

2 10

1

2

1

2

1

1 8.0

2 10

Lê Đình Bách

10

10

2

5.0

6.6

2.0

7.5

3 Nguyễn Xuân Bách

10

10

7.5

10

6.0

6.6

4

Trần Nguyên Bình

5.0

10

3.3

10

5.0

5.0

5

Phạm Đoàn Thái Châu

10

10

10

10

6 Nguyễn Quốc Duy

5.0

6.6

3.3

3.3

3.3

10

7

Bùi Thị Thu Hà

7.5

7.5

2.5

6.6

6.6

10

8

Trần Thị Minh Hà

6.6

8.0

7.5

3.3

3.3

7.5

9 Đặng Quốc Ngọc Hiệp

6.0

7.1

6.6

6.0

6.2

7.1

10 Lê Huỳnh Quốc Huy

6.0

8.0

8.0

10

8.3

6.6

6.6

8.3

3.3

6.6

8.3

10

11 Lê Kim

5.0

5.0

7.5

6.0

6.6

7.5

12 Bùi Thiên Lan

3.3

10

3.3

10

6.6

3.3

13 Hồ Dũng Linh

3.3

6.6

3.3

4.5

2.5

3.3

14 Đào Hồng Lĩnh

8.0

8.3

3.3

7.5

7.5

10

15 Võ Ngọc Minh

6.0

5.0

6.0

8.3

16 Nguyễn Hoàng Nam

2.5

6.0

4.0

6.6

5.0

5.0

7.5

10

17 Lâm Kim Ngân

8.0

8.0

4.0

10

5.0

7.5

18 Võ Mai Nguyên

7.5

6.6

10

4.0

2.5

7.5

19 Vũ Thị Minh Phương

6.3

10

3.3

6.6

7.5

7.5

20 Phan Vũ Quân

5.0

7.5

3.3

8.0

5.0

6.6

21

Nguyễn Ngọc Như Quỳnh

3.3

8.3

6.6

5.0

3.3

7.5

22 Dương Thanh Thảo

0

6.6

10

8.0

3.3

6.6

23 Lê Nguyễn Thuần

5.7

6.6

6.6

10

4.0

2.5

24 Lý Thị Xuân Trang

2.0

5.0

4.0

7.5

10

5.0

25 Trần Minh Tùng

6.0

7.5

8.0

0

7.5

7.4

26 Nguyễn Tri Vinh

6.0

7.0

8.0

7.5

2.5

6.6

27 Lê Quốc Vũ

2.5

7.5

28 Phan Quỳnh Vy

2.0

6.6

6.6

7.0

Đồ thị 3.1: Đồ thị so sánh kết quả tự kiểm tra của học sinh ứng với các mục tiêu

của chương V

Bảng 3.2: Thống kê kết quả tự kiểm tra của học sinh theo từng mục tiêu

của chương VI

6.1

6.2

6.3

6.4

STT

1

2

1

2

Mục tiêu Lần Phạm Tuấn Anh

1 5.0

2 8.3

1 7.1

2 10

1

Lê Đình Bách

5.0

10

0

7.5

2

Nguyễn Xuân Bách

10

10

6.0

7.5

3

Trần Nguyên Bình

7.5

6.6

3.3

6.6

4

Phạm Đoàn Thái Châu

6.6

8.0

8.0

6.6

5

5.0

5.0

5.0

6.6

4.0

2.5

Nguyễn Quốc Duy

6

Bùi Thị Thu Hà

7.5

7.5

3.3

7.5

7.5

10

7

Trần Thị Minh Hà

5.0

6.6

5.0

4.0

8

Đặng Quốc Ngọc Hiệp

5.0

4.0

8.0

6.6

9

Lê Huỳnh Quốc Huy

7.1

7.5

8.0

10

10

Lê Kim

10

8.0

6.6

6.6

4.0

4.0

11

Bùi Thiên Lan

6.6

10

2.0

5.0

7.5

6.6

1.6

2.5

6.0

10

10

6.0

3.3

7.5

3.3

10

4.0

6.0

3.3

6.6

12 13 Hồ Dũng Linh 14 Đào Hồng Lĩnh 15 Võ Ngọc Minh 16 Nguyễn Hoàng Nam Lâm Kim Ngân

4.0

6.6

3.3

8.0

3.3

10

10

8.0

3.7

7.5

6.6

6.0

17 18 Võ Mai Nguyên 19 Vũ Thị Minh Phương Phan Vũ Quân

6.6

10

6.0

5.0

5.7

7.5

6.6

6.6

6.6

10

3.0

4.0

20 21 Nguyễn Ngọc Như Quỳnh 22 Dương Thanh Thảo

Lê Nguyễn Thuần

3.3

6.0

6.6

5.0

23

Lý Thị Xuân Trang

3.3

10

5.0

6.6

2.5

4.0

8.3 8.0

7.5 8.0

10

10

24 25 Trần Minh Tùng 26 Nguyễn Tri Vinh Lê Quốc Vũ

8.0

10

6.0

8.0

27

6.0

7.5

6.6

5.0

Phan Quỳnh Vy

28

Đồ thị 3.2: Đồ thị so sánh kết quả tự kiểm tra của học sinh ứng với các mục tiêu

của chương VI

Bảng 3.3: Thống kê kết quả tự kiểm tra của học sinh theo từng mục tiêu của chương VII

Mục tiêu

7.1

7.2

7.3

7.5

7.8

7.9

STT

Lần

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

Phạm Tuấn Anh

1

6.2

7.5

8.5

10

Lê Đình Bách

2

6.6

7.5

2.5

7.5

3 Nguyễn Xuân Bách

4.0

6.6

10

7.5

Trần Nguyên Bình

4

5.0

8.0

6.6

7.5

5.0

6.6

5

Phạm Đoàn Thái Châu

10

10

10

5.0

5.0

10

6 Nguyễn Quốc Duy

5.0

4.0

3.3

5.0

7.5

10

Bùi Thị Thu Hà

7

5.0

8.0

8.0 8.0

Trần Thị Minh Hà

8

6.0

6.0

4.0

10

6.0

6.0

9 Đặng Quốc Ngọc Hiệp

5.0 6.0

6.0

8.3

10 Lê Huỳnh Quốc Huy

6.6

10

8.0

10

11 Lê Kim

5.0

5.0

6.4

8.0

3.3 5.3

12 Bùi Thiên Lan

6.0

8.0

3.3 6.0

13 Hồ Dũng Linh

2.0

8.0

5.7 6.6

7.5

6.0

14 Đào Hồng Lĩnh

3.3

5.0

5.7

4.0

5.0

6.6

10

8.3

15 Võ Ngọc Minh

6.6

10

0

5.0

7.5

8.0

5.0

6.6

16 Nguyễn Hoàng Nam

6.6

6.6

7.5

7.5

17 Lâm Kim Ngân

0

6.6

5.0

6.6

6.0

7.5

18 Võ Mai Nguyên

3.3

7.1

6.6

7.5

19 Vũ Thị Minh Phương

5.0

6.0

20 Phan Vũ Quân

6.6 6.6

0

8.0

6.6

7.5

5.0

5.0

21

Nguyễn Ngọc Như Quỳnh

6.6

6.6

3.0

3.3

22 Dương Thanh Thảo

3.3

7.5

6.6

10

23 Lê Nguyễn Thuần

4.0 8.0

3.3

7.6

7.1

5.0

24 Lý Thị Xuân Trang

6.6 8.0

3.3

8.0

5.0

8.0

25 Trần Minh Tùng

7.5

10

7.5

7.5

26 Nguyễn Tri Vinh

6.0

10

27 Lê Quốc Vũ

6.0

10

6.6

7.5

28 Phan Quỳnh Vy

2.5 6.2

10

7.0

Đồ thị 3.3: Đồ thị so sánh kết quả tự kiểm tra của học sinh ứng với các mục tiêu

của chương VII

Bảng 3.4: Bảng thống kê kết quả tự kiểm tra theo số lượng học sinh ứng với từng mục

tiêu

Mục tiêu Điểm 0 -3 3 -5 5 -8 8-10 ( Số học sinh) Lần

1 3 3 10 4

5.1

2 0 1 10 9

1 1 3 7 3

5.2

2 0 0 6 8

1 1 4 4 1

5.3

2 0 1 6 3

1 1 5 8 4

5.4

2 0 4 10 4

1 5 4 8 4

5.6

2 0 2 13 6

1 0 3 8 3

6.1

2 0 0 7 7

1 2 6 5 0

6.2

2 0 1 8 4

1 0 3 11 3

6.3

2 0 0 9 7

1 2 3 5 4

6.4

2 2 2 7 3

1 2 4 6 3

7.1

2 0 0 7 8

1 2 0 8 1

7.2

2 0 0 7 4

Điểm 0 -3 3 -5 5 -8 8-10 Mục tiêu Lần

1 3 4 5 0

7.3

2 0 0 5 7

1 0 0 6 0

7.5

2 0 0 5 1

1 1 1 12 1

7.8

2 0 3 9 3

1 1 0 7 2

7.9

2 0 0 7 3

Nhận xét chung kết quả thực nghiệm:

Đa số học sinh đã có sự tiến bộ sau khi tiến hành tự kiểm tra- đánh giá. Lần tự kiểm tra đầu tiên

đa số các em có kết quả không cao, nhưng ở lần thứ hai kết quả làm bài của các em đã có sự tiến bộ rõ

rệt. Điều đó chứng tỏ: hình thức tự kiểm tra- đánh giá đã giúp học sinh tự điều chỉnh kiến thức, kỹ

năng, phương pháp học tập, nhờ đó mà kết quả học tập tốt hơn.

Với việc đưa ra các mục tiêu cụ thể dưới dạng câu hỏi tự vấn đã giúp học sinh chủ động lựa chọn

các câu hỏi ứng với từng mục tiêu để tiến hành tự kiểm tra- đánh giá.

Đa số các feedback đã giúp học sinh tự điều chỉnh (cụ thể là kết quả tự kiểm tra của học sinh lần

hai khả quan hơn lần một). Tuy nhiên một số feedback vẫn chưa giúp học sinh tự điều chỉnh.

Cụ thể:

 Các feedback thuộc câu hỏi dạng bài tập vì chúng tôi biên soạn chưa cụ thể, chưa hướng

dẫn học sinh sử dụng công thức nào để giải bài tập đó.

 Các feedback thuộc câu hỏi dạng giải thích hiện tượng thực tế vì rất khó để biên soạn

thông tin phản hồi giúp học sinh hiểu và tự phân tích tại sao phương án do mình lựa chọn

là chưa đúng.

Về chất lượng câu hỏi: vì các câu hỏi được triển khai dựa trên các mục tiêu cụ thể đưa ra ở

chương 2 nên hệ thống câu hỏi chúng tôi cần được thẩm định nhiều lần. Trong phạm vi thực nghiệm

(khoảng 7 tuần với mỗi tuần 1 tiết) các câu hỏi chỉ bước đầu được chỉnh sữa các lỗi chính tả của câu

hỏi, chỉnh sữa câu dẫn, phương án trả lời thông qua sự phản hồi từ phía học sinh( khoảng 10% câu hỏi

đã chỉnh sữa).

Phần mềm đã thể hiện được ý tưởng ban đầu đưa ra. Tuy nhiên để học sinh có thể tự điều chỉnh

tốt hơn học sinh cần được thực hiện nhiều lần.

Sau khi tiến hành thực nghiệm trên học sinh chúng tôi đã thêm mục “Các đề mẫu”. Trong mục

này gồm các đề kiểm tra tập trung, kiểm tra học kỳ của các trường. Với các đề kiểm tra trong mục này

học sinh sẽ làm quen với các đề kiểm tra có sẵn và từ đó tự rút kinh nghiệm để làm tốt các bài kiểm tra,

bài thi của mình.

Từ các bảng thống kê trên có:

 15/19 mục tiêu (chiếm 79%) giúp học sinh tự điều chỉnh tốt

 4/19 mục tiêu (chiếm 21%) chưa giúp học sinh tự điều chỉnh tốt. Cụ thể:

 Ở chương V có 4 học sinh (chiếm 14,3%) điều chỉnh chưa tốt (thuộc mục tiêu 5.4)

 Ở chương VI có:

- 2 học sinh (chiếm 7,14%) điều chỉnh chưa tốt (thuộc mục tiêu

6.3)

- 5 học sinh (chiếm 17.85%) điều chỉnh chưa tốt (thuộc mục tiêu

6.4)

 Ở chương VII có 4 học sinh (chiếm 14,3%) điều chỉnh chưa tốt (thuộc mục tiêu

7.8)

Minh họa một số mục tiêu chưa tốt và nguyên nhân:

Mục tiêu 5.4: Em có phân biệt được các biểu thức của quá trình đẳng tích, đẳng nhiệt, đẳng áp?

Điểm Mục tiêu 0 -3 3 -5 5 -8 8-10 Lần

1 1 5 8 4

5.4

2 0 4 10 3

Trong mục tiêu này bao gồm các câu hỏi là các biểu thức ở những dạng khác nhau ứng với từng

quá trình đẳng tích, đẳng nhiệt, đẳng áp nhằm giúp học sinh biết, phân biệt các dạng biểu thức của quá

trình đẳng tích, đẳng nhiệt, đẳng áp. Qua đó học sinh cũng được vận dụng làm một số bài tập ứng dụng

với các quá trình trên.

Kết quả trên có thể giải thích bằng những lý do sau:

 Các biểu thức của ba định luật ứng với quá trình đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp ở những

dạng khác nhau học sinh vẫn chưa quen. Các học sinh chỉ quen thuộc với các phát biểu của

định luật như sách giáo khoa.

 Học sinh vẫn còn nhầm lẫn giữa nhiệt độ tuyệt đối, nhiệt độ tương đối trong công thức.

Mục tiêu 6.4: Ứng dụng Nguyên lý I, II nhiệt động lực để giải bài tập

Điểm 0 -3 3 -5 5 -8 8-10 Mục tiêu Lần

1 2 3 5 4

6.4

2 2 2 7 3

Mục tiêu này gồm một số bài tập ứng dụng của nguyên lý I,II.

Kết quả trên có thể giải thích bằng những lý do sau:

 Do thông tin phản hồi chưa đầy đủ => chỉnh sữa lại thông tin phản hồi(

có lưu ý dấu của công A và nhiệt lượng Q)

 Học sinh vừa mới học xong chương VI nên vẫn chưa nhớ biểu thức

nguyên lý I, qui ước dấu của A, Q.

 Học sinh rất ngại làm các câu trắc nghiệm dạng toán.

Mục tiêu 7.8: Các hiện tượng căng bề mặt, dính ướt, không dính ướt, mao dẫn

biểu hiện trong thực tế như thế nào?

Điểm 0 -3 3 -5 5 -8 8-10 Mục tiêu Lần

1 1 1 12 1

7.8

2 0 3 9 3

Trong mục tiêu này bao gồm các câu hỏi giải thích được những hiện tượng

thực tế liên quan đến hiện tượng dính ướt, không dính ướt, mao dẫn như: tại sao con

nhện lại nổi trên mặt nước, tại sao giọt dầu nằm lơ lửng trong dung dịch rượu lại có

dạng hình cầu, tại sao cây kim lại nổi lên trên mặt nước, hay tại sao đèn dầu có thể

một tờ giấy lên chỗ mặt vải có vết dầu mỡ, rồi ủi (là) nó bằng bàn là nóng?... Trong mục

cháy được, tại sao muốn tẩy vết dầu mỡ dính trên mặt vải của quấn áo, người ta lại đặt

tiêu 7.8 có nhiều câu hỏi “khó”.

Kết quả trên có thể giải thích bằng những lý do sau:

 Các câu hỏi mang tính chất giải thích hiện tượng nhiều

 Có nhiều câu hỏi “khó” trong mục tiêu 7.8

 Nội dung chương VII phần các hiện tượng căng bề mặt, dính ướt,

không dính ướt, mao dẫn không nằm trong nội dung ôn tập học kì II

nên học sinh không chú ý tập trung làm bài.

Kết luận chương 3

Qua quá trình thực nghiệm, học sinh có sự tiến bộ, kết quả làm bài của học

sinh cao hơn.

Mặc dù có một số ít các mục tiêu học sinh điều chỉnh chưa tốt, nhưng nhìn

chung các học sinh đã có sự điều chỉnh khá tốt.

Một số câu hỏi và thông tin phản hồi đã được chỉnh sữa sau khi tiến hành

thực nghiệm.

Phần mềm đã đáp ứng yêu cầu được đặt ra ở chương 2. Khi sử dụng phần

mềm, học sinh chủ động chọn mục tiêu để tự kiểm tra, tự tổ hợp đề, tự tìm kiếm các

đề mẫu để làm, bản thân người học thích thú hình thức mới này.

Với các câu hỏi tự vấn ứng với từng mục tiêu đã kích thích học sinh tìm tòi,

suy nghĩ, hỏi thầy cô, bạn bè để tìm ta phương án trả lời đúng nhất.

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ

Kết luận chung

Sau quá trình thực hiện các nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã thu được các

kết quả sau:

 Khái niệm tự kiểm tra- đánh giá là một khái niệm mới, chưa có nhiều tài liệu

tham khảo và rất ít tác giả Việt Nam đề cập đến vấn đề này. Vì thế những thông tin

chúng tôi tìm được chủ yếu từ Internet, và những thông tin này rất tản mạn về khái

niệm, nội dung, hình thức. Chính vì thế chúng tôi chỉ mới xây dựng cơ sở lý luận

ban đầu về tự kiểm tra- đánh giá, vai trò của tự kiểm tra- đánh giá đối với học sinh

trong việc tự điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, hành vi, phương pháp học.

 Xây dựng được một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn được biên sọan theo từng mục tiêu kiến thức cụ thể mà chúng tôi đưa ra dựa

trên các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng. Tuy nhiên việc học sinh hiểu được mục

tiêu, kiểm soát mức độ đạt được mục tiêu là rất khó. Chính vì thế các mục tiêu được

trình bày dưới dạng câu hỏi tự vấn.

 Xây dựng các thông tin phản hồi ứng với từng phương án trả lời của các câu

hỏi trắc nghiệm khách quan, và phần mềm để hỗ trợ học sinh tự kiểm tra- đánh giá.

 Kết quả thực nghiệm cho thấy hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan

nhiều lựa chọn được biên soạn theo từng mục tiêu, thông tin phản hồi hiệu quả giúp

học sinh tự kiểm tra- đánh giá, chủ động tự điều chỉnh nhờ đó mà kết quả học tập

của họ tốt hơn.

Bên cạnh các kết quả đạt được, đề tài nghiên cứu còn những mặt hạn chế sau:

 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm trắc nghiệm khách quan chưa nhiều, vì

vậy nếu học sinh tiến hành tự kiểm tra- đánh giá nhiều lần sẽ có sự

trùng lặp câu hỏi.

 Phần mềm cũng chưa thật hoàn thiện. Cụ thể:

 Phần mềm vẫn chưa xóa bỏ chi tiết bài làm trong phần “Xem

kết quả cũ” sau khi học sinh đã xem lại chi tiết bài làm của

mục tiêu đã chọn.

 Phần mềm vẫn chưa thông báo cho học sinh nắm được những

mục tiêu nào bản thân đã làm lại hay chưa sau khi xem chi tiết

trong phần “Xem kết quả cũ”.

 Để thẩm định tính đúng đắn của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách

quan, thông tin phản hồi cần phải thực nghiệm trong thời gian dài, với

nhiều đối tượng và số lượng lớn học sinh. Tuy nhiên đề tài chỉ thực

nghiệm trong thời gian ngắn với số lượng học sinh ít (chỉ 28 học sinh

của 1 lớp) ở trường Trung học phổ thông Lê Quý Đôn.

Với những gì đề tài đã làm được, chúng tôi mong muốn đóng góp một phần

nhỏ bé vào công cuộc đổi mới giáo dục, đó là tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội

chủ động tự điều chỉnh. Điều đó không có nghĩa là chúng tôi khẳng định: các hình

thức kiểm tra- đánh giá đã sử dụng, các phần mềm hiện có không giúp học sinh tự

điều chỉnh. Các hình thức, phần mềm đó cũng tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội

tự điều chỉnh nhưng học sinh không hòan tòan là người chủ động.

Sử dụng hình thức tự kiểm tra- đánh giá, cùng với thông tin phản hồi hiệu

quả giúp học sinh phát triển năng lực tự đánh giá bản thân, tự điều chỉnh việc học

và thúc đẩy quá trình học tập phát triển. Về phía giáo viên,với những thông tin

phản hồi từ học sinh giúp họ nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều

chỉnh, tự hoàn thiện nhằm nâng cao hiệu quả dạy học của mình.

Việc tự kiểm tra- đánh giá phải được tiến hành một cách thường xuyên trong

toàn bộ quá trình học tập, có như thế học sinh mới phát hiện kịp thời các mặt chưa

đạt được trong quá trình học tập để tìm biện pháp điều chỉnh nhằm mang lại hiệu

quả cao nhất cho quá trình lĩnh hội kiến thức.

Các ý kiến đề xuất

Hướng phát triển của đề tài:

 Do yếu tố thời gian thực nghiệm chỉ mới đựơc tiến hành với số lượng học

sinh nhỏ (28 em học sinh), do đó các câu hỏi “khó”, “dễ” mang tính chủ

quan của người soạn thảo. Để các câu hỏi “khó”, “dễ” mang tính khách

quan hơn, chúng tôi nghĩ rằng phần mềm phải được sử sụng rộng rãi cho

số lượng lớn học sinh.

Chúng tôi nhận thấy hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan vẫn chưa

nhiều, nếu được sự quan tâm của các đồng nghiệp ở nhiều trường khác

nhau chúng tôi hi vọng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan sẽ nhiều

hơn, phong phú hơn, rải đều theo các mục tiêu cụ thể đề ra.

 Nếu phần mềm được cải tiến thêm thì việc tự kiểm tra- đánh giá có thể

thực hiện trực tuyến (online), khi đó mọi học sinh đều có thể tự kiểm tra-

đánh giá kiến thức, kỹ năng… Vật lý trên Intenet và việc tự kiểm tra-

đánh giá được phổ biến rộng rãi cho mọi đối tượng học sinh.

 Nếu được sự quan tâm của các học viên khóa sau, chúng tôi hi vọng rằng

đề tài này sẽ được thực hiện tiếp tục cho lớp 11, 12.

Ý kiến đề xuất:

 Mỗi trường nên trang bị thêm một số phòng máy có chất lượng để học

sinh có điều kiện tiến hành tự kiểm tra- đánh giá trong suốt quá trình học.

 Giáo viên trong quá trình dạy có thể chuyển các mục tiêu kiến thức thành

các yêu cầu cụ thể cho học sinh

 Các trường Trung Học Phổ Thông cùng địa phương có thể hợp tác, phân

công soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo các mục

tiêu cụ thể cho các cấp học để cơ sở dữ liệu của phần mềm phong phú và

phần mềm được sử dụng cho nhiều cấp học

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ giáo dục và đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung

học phổ thông môn Vật lý, NXB Giáo Dục.

2. Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương

trình, sách giáo khoa Lớp 10 trung học phổ thong môn Vật lý, NXB

Giáo Dục.

3. Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Sách giáo khoa Vật lý 10 (Cơ bản và nâng cao),

NXB Giáo Dục.

4. Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Sách giáo viên Vật lý 10 ( Ban cơ bản), NXB

Giáo Dục.

5. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình

dạy học , NXB Giáo Dục.

6. Đại học Sư phạm TPHCM (2004), Khoa Tâm lý giáo dục, Lý luận dạy học, Tài

liệu lưu hành nội bộ.

7. Nguyễn Uy Đức (2004), Xây dựng và đánh giá hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

khách quan phần các định luật bảo toàn (sách giáo khoa Vật lý 10), Luận

văn tốt nghiệp ĐHSP TPHCM.

8. Nguyễn Phụng Hoàng và Vũ Ngọc Lan (1996), Phương pháp trắc nghiệm trong

kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, NXB Giáo Dục.

9. Nguyễn Lan Phương (2004), “Kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách

quan”, Tạp chí Giáo dục số 91 – 7/2004.

10. TS. Lê Thị Thanh Thảo (2006), “Cơ sở lý luận của việc dạy và học vật lý theo

quan niệm: quá trình dạy học là quá trình xây dựng kiến thức”, Tạp chí

Giáo dục số 132 (kì 2 – 2/2006).

11. TS. Lê Thị Thanh Thảo (2006), “Quan niệm quá trình dạy học vật lý là quá trình

xây dựng kiến thức có thật sự phù hợp với đa số học sinh THPT”, Tạp chí

Giáo dục 123 ( 10/2005).

12. GS.TS Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học Vật lý ở trường phổ thông theo định

hướng phát triển khoa học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học,

NXB Đại học Sư phạm.

13. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập

(phương pháp thực hành), NXB Khoa học xã hội, tr.25.

14. Lý Minh Tiên (2006), Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học sinh

bằng trắc nghiệm khách quan, NXB Giáo Dục.

15. Lương Quốc Vinh (2007), Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan

chương “Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử” lớp 12THPT

nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học , Luận văn thạc sĩ ĐHSP TPHCM.

http://www.ctu.edu.vn/colleges/education/lg/baiviet/12_HthaoHue_Danhgia.htm

http://www.ier.edu.vn/index.php?option=com_content&task=view&id=75&Itemid=

162

http://edu.net.vn/forums/t/2869.aspx

http://www.bacgiang.edu.vn/?tabindex=0&tabid=2&mid=52&tid=93&iid=1205

http://www.eduplace.com/rdg/res/assess/index.html

http://www.lakeland.edu/Assessment/pdfs/SelfAssessment25Aug03.pdf

http://en.wikipedia.org/wiki/Self-assessment

http://www.tkdtutor.com/05Instructor/SelfAssessment.htm

http://www.rileyguide.com/assess.html

http://edweb.sdsu.edu/people/ARossett/pie/Interventions/selfassessment_2.htm

http://www.touro.edu/career/selfAssement.asp

http://www.ocs.fas.harvard.edu/students/undecided/selfassessment.htm

16. Một số trang Web:

http://www3.telus.net/linguisticsissues/selfassess2.html

http://www.flinders.edu.au/teach/t4l/assess/feedback.php

http://www.blurtit.com/q308646.html

http://www.engines4ed.org/hyperbook/nodes/NODE-80-pg.html

http://careerplanning.about.com

http://www.eduplace.com

http://www.qub.ac.uk/directorates/AcademicStudentAffairs/CentreforEducationalDe

velopment/Resources/PeerandSelfAssessment/

http://www.faculty.londondeanery.ac.uk/e-learning/feedback/what-is-feedback

Phụ lục 1: Kết quả tự kiểm tra- đánh giá của 28 học sinh

Phụ lục 2: Kết quả kiểm tra tổng hợp của 28 học sinh