Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan giúp học sinh tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập trên máy tính chương Động học chất điểm và chương Động lực học chất điểm (thuộc chương trình Vật lý lớp 10 ban Cơ bản)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Vũ Thị Ngọc Hằng

“XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN GIÚP HỌC SINH TỰ KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRÊN MÁY TÍNH CHƯƠNG ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM VÀ CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM (THUỘC CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ LỚP 10-BAN CƠ BẢN) Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS.LÊ THỊ THANH THẢO

Thành phố Hồ Chí Minh – 2008

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học, thời gian làm luận văn và đến khi luận văn

hoàn chỉnh, tôi đã được sự giúp đỡ, quan tâm của quý thầy cô trong khoa Vật

Lý – trường ĐHSP TP.HCM. Tôi xin chân thành quý thầy cô và nhất là Tiến

sĩ Lê Thị Thanh Thảo đã hướng dẫn tận tình trong suốt 1 năm để luận văn

của tôi được hoàn thành. Trong suốt thời gian làm việc với cô, cô đã tận tình

chỉ bảo, hướng dẫn tôi cũng như các bạn rất nhiều. Qua đó, tôi cũng đã học

hỏi rất nhiều với phương pháp giảng dạy mới, những kiến thức-kỹ năng của

người giáo viên trong tương lai,…và cả phương pháp tự học, nghiên cứu.

Tôi xin cảm ơn bạn Thu Vân, Thanh Trang cùng gia đình đã tạo điều

kiện và giúp đỡ tôi hoàn thành chương trình học và luận văn.

Luận văn này còn một số chưa hoàn chỉnh, thiếu sót cũng như chưa

đáp ứng đúng như mong muốn nên rất mong được sự góp ý, chỉ bảo, hướng

dẫn của quý thầy cô và các bạn để đề tài này hoàn thiện hơn, có thể ứng dụng

và phục vụ cho giáo dục.

Vũ Thị Ngọc Hằng

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Kiểm tra-đánh giá là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học. Nếu

kiểm tra-đánh giá phản ánh tốt mục tiêu dạy học thì kết quả kiểm tra sẽ cung cấp

những thông tin phản hồi đáng tin cậy để điều chỉnh tất cả các khâu còn lại của quá

trình dạy học, từ nội dung đến phương pháp, phương tiện dạy và học. Trong thực

tiễn giáo dục phổ thông Việt Nam nhiều năm qua, kiểm tra - đánh giá thuộc nhiệm

vụ và quyền hạn của giáo viên, giáo viên có toàn quyền quyết định từ nội dung đến

hình thức kiểm tra-đánh giá, trong đa số trường hợp kiểm tra chủ yếu nhằm mục

đích đánh giá, xếp loại học sinh, vai trò điều chỉnh của kiểm tra chưa được xác định

đúng tầm quan trọng của nó trong quá trình dạy học, khai thác và quan tâm đúng

mức. Từ lâu trong thực tế chủ yếu chỉ sử dụng hình thức kiểm tra tự luận, một hình

thức kiểm tra có nhiều hạn chế như: không bao quát được các mục tiêu giáo dục,

thông tin phản hồi đến từng cá nhân học sinh là yếu nên kết quả kiểm tra không đủ

thông tin phản hồi về kết quả học tập cả chương trình học, không giúp ích thiết thực

cho học sinh trong việc tự điều chỉnh kiến thức, hành vi, thái độ.

Đa dạng hóa hình thức, làm phong phú nội dung kiểm tra, thi cử, làm thế nào

để việc kiểm tra-đánh giá giúp học sinh chủ động hơn trong việc tự điều chỉnh kiến

thức, hành vi, thái độ, phương pháp học tập để không ngừng tiến bộ và phát triển

trong quá trình học tập là những vấn đề phải quan tâm cải tiến.

Theo công văn số 14653/BGDĐT–KT& KĐ của Bộ giáo dục và đào tạo thì bắt

đầu từ năm học 2006-2007, phương pháp trắc nghiệm khách quan được đưa vào

trong các kỳ thi quan trọng và ngay cả trong chương trình sách giáo khoa mới (từ

chương trình lớp 6) học sinh cũng đã làm quen với hình thức kiểm tra, thi cử trắc

nghiệm khách quan nhưng chưa được thông dụng, phổ biến.

Trong tương lai rất gần, kỳ thi đại học sẽ không còn và thay thế vào đó là kỳ

thi tốt nghiệp với nhiều môn bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. Muốn đạt

được kết quả cao, học sinh cần được làm quen, rèn luyện với câu hỏi trắc nghiệm

khách quan nhiều lựa chọn.

Giáo dục ngày càng đổi mới, đòi hỏi người giáo viên cần phải đổi mới phương

pháp dạy học và đánh giá cho phù hợp. Hiện nay chương trình hỗ trợ tự ôn tập bằng

trắc nghiệm rất nhiều, tập trung nhiều vào chương trình lớp 12. Học sinh muốn đạt

kết quả cao trong các kỳ thi quan trọng thì cần phải rèn luyện và làm quen phương

pháp trắc nghiệm ngay từ lớp dưới .

Trong thời đại mà công nghệ thông tin và truyền thông được áp dụng ngày

càng rộng rãi và mang lại chất lượng, hiệu quả cho hầu hết các lĩnh vực hoạt động

xã hội thì giáo dục cũng không phải là ngoại lệ. Ứng dụng công nghệ thông tin và

truyền thông trong giáo dục nói chung, trong kiểm tra-đánh giá nói riêng giúp đổi

mới các hình thức kiểm tra đánh giá, giúp người học chủ động và được tiếp cận

bình đẳng với các dịch vụ giáo dục. Làm thế nào để học sinh chủ động tự kiểm tra

để tự đánh giá để kịp thời điều chỉnh kiến thức, hành vi, thái độ, phương pháp học

tập để không ngừng tiến bộ là vấn đề mà luận văn này quan tâm giải quyết.

“Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan giúp học sinh tự kiểm

tra-đánh giá kết quả học tập trên máy tính chương Động học chất điểm và chương

Động lực học chất điểm (thuộc chương trình Vật lý lớp 10- Ban cơ bản) ” là nội

dung đề tài nghiên cứu, được trình bày trong khuôn khổ luận văn này.

Lý do tôi chọn chương trình Vật lý 10 để xây dựng hệ thống câu hỏi là: Hiện

nay chương trình Vật lý 10 đã được áp dụng đại trà, mục tiêu của chương trình học

đã được xác định mà trên cơ sở đó có thể xây dựng các tiêu chí đánh giá và đưa ra

những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kỹ năng, thái độ mà học sinh cần thực hiện.

Lý do tôi chọn hình thức của câu hỏi là trắc nghiệm khách quan là vì hình

thức này giúp bao quát tất cả các mục tiêu dạy học của chương trình học, hơn hữa,

đây sẽ là hình thức chủ yếu được sử dụng trong các kỳ thi quốc gia mà học sinh rất

cần phải làm quen từ sớm (Theo công văn số 14653/BGDĐT–KT& KĐ của Bộ giáo

dục và đào tạo thì bắt đầu từ năm học 2006-2007, phương pháp trắc nghiệm khách

quan được đưa vào trong các kỳ thi quan trọng).

Lý do tôi xây dựng hệ thống câu hỏi trên máy tính là mong muốn học sinh

được chủ động tự kiểm tra-đánh giá trong suốt quá trình học tập và nhiều học sinh

được làm quen với dịch vụ này. Từ kết quả nghiên cứu này nếu tiếp tục được phát

triển trong tương lai thì có thể phát triển thành dịch vụ tự kiểm tra-đánh giá trực

tuyến.

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn cho chương I và II thuộc chương trình Vật lý 10 bằng phần mềm tin học để

nâng cao chất lượng giảng dạy, giúp học sinh tự kiểm tra–đánh giá quá trình học tập

khi học chương I: Động học chất điểm và chương II: Động lực học chất điểm, hỗ

trợ giáo viên trong việc ra đề kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm.

3. Giả thuyết khoa học

Một hệ thống câu hỏi dưới hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

được xây dựng bao quát những mục tiêu của chương trình học với những thông tin

phản hồi cần thiết cho từng lựa chọn trả lời sẽ giúp học sinh tự kiểm tra và tự đánh

giá kết quả học tập trong suốt quá trình học tập ở trường, đó là cơ sở để học sinh kịp

thời tự điều chỉnh việc học tập, từ kiến thức đến hành vi (kỹ năng), thái độ, phương

pháp học tập sẽ là cơ sở để kết quả học tập không ngừng tiến bộ.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Để đạt được kết quả của mục đích đề tài đưa ra, cần phải thực hiện tốt các

nhiệm vụ sau :

 Nghiên cứu các hình thức kiểm tra–đánh giá trong giáo dục.

 Nghiên cứu cơ sở lý luận của tự kiểm tra–đánh giá trong giáo dục.

 Nghiên cứu cơ sở khoa học về xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn.

 Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lý 10, đặc biệt là chương I: Động học

chất điểm và chương II: Động lực học chất điểm.

 Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho

chương I: Động học chất điểm và chương II: Động lực học chất điểm.

Biên soạn thông tin phản hồi cho từng câu hỏi. 

 Hợp tác xây dựng phần mềm vận hành ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn nhằm mục đích tự kiểm tra-đánh giá.

Thực nghiệm sư phạm để điều chỉnh ngân hàng câu hỏi và phần mềm, đánh 

giá sự phù hợp của dịch vụ này với thực tiễn và với học sinh.

Hoàn chỉnh phần mềm và nội dung luận văn. 

5. Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở lý luận về tự kiểm tra–đánh giá và xây dựng câu hỏi trắc

nghiệm khách quan nhiều lựa chọn qua các tài liệu, tạp chí, văn bản, trang Web, …

 Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách

quan.

 Điều tra.

Thực nghiệm sư phạm. 

Thống kê giáo dục. 

6. Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

trên máy tính trong chương trình Vật lý 10.

7. Bố cục luận văn

Chương 1: Tìm hiểu về các hình thức kiểm tra đánh giá trong giáo dục như:

khái niệm, chức năng, các hình thức kiểm tra- đánh giá với ưu điểm và hạn chế.

Tìm hiểu cơ sở lý luận của tự kiểm tra–đánh giá: khái niệm, cơ sở lý luận, vai trò, ý

nghĩa, mục đích, ưu điểm và nhược điểm, tiến trình và kỹ thuật tự kiểm tra-đánh

giá, vai trò và ý nghĩa thông tin phản hồi. Tìm hiểu về câu hỏi trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn: khái niệm, nguyên tắc khi soạn thảo, cách soạn thảo, cách

đánh giá một câu trắc nghiệm, 1 bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Xây

dựng và phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương trình Vật

lý 10 và xây dựng phần mềm hỗ trợ.

Chương 2: Tìm hiểu nội dung và cấu trúc của chương I: Động học chất điểm

và chương II: Động lực học chất điểm (Vật lý 10). Xây dựng và phân loại câu hỏi

trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương trình Vật lý 10 theo từng mức độ và

xây dựng phần mềm hỗ trợ.

Chương 3: Đưa phần mềm vào trường trung học phổ thông sử dụng với đối

tượng sử dụng là học sinh lớp 10 (ban cơ bản). Thu thập thông tin phản hồi để hoàn

chỉnh luận văn.

8. Ý nghĩa của đề tài

 Về mặt khoa học: Đề tài nghiên cứu tổng thuật để bổ sung những hiểu biết

khoa học về tự kiểm tra-đánh giá, về một lĩnh vực quan trọng của kiểm tra-đánh giá,

đó là tự kiểm tra-đánh giá kết quả học tập.

 Về thực tiễn :

Là tài liệu tham khảo cho giáo viên. -

Thêm một hình thức đánh giá quá trình, giúp học sinh chủ động trong quá trình -

tự học, tự điều chỉnh kiến thức, hành vi, thái độ, phương pháp học tập trong suốt

quá trình học tập.

Thêm một kênh giúp học sinh làm quen với hình thức kiểm tra trắc nghiệm -

khách quan.

Tạo cơ hội để nhiều học sinh được tiếp cận với hình thức kiểm tra này. -

Giúp học sinh nâng cao tinh thần và khả năng tự học. -

Là cơ sở để từng bước tiến hành việc xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm tra- -

đánh giá trực tuyến cho chương trình Vật lý trung học phổ thông .

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Các hình thức kiểm tra – đánh giá trong giáo dục

1.1.1. Khái niệm kiểm tra – đánh giá

Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh theo lẽ thông thường quen

thuộc là công việc thường xuyên làm của người dạy nhưng làm thế nào để việc

kiểm tra phản ánh đúng mục tiêu của chương trình học và đánh giá đúng trình độ

của học sinh là vấn đề không hề đơn giản, đó là vấn đề còn nhiều khó khăn.

Kiểm tra - đánh giá là khâu không thể thiếu trong quá trình giảng dạy, là một

biện pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy trong giáo dục, không chỉ việc dạy của

giáo viên mà còn việc học của người học.

 Kiểm tra là 1 giai đoạn kết thúc của quá trình dạy và học của một quá

trình học, là một chức năng cơ bản, chủ yếu của quá trình dạy-học.

Chức năng của kiểm tra bao gồm:

 Đánh giá kết quả học tập của người học là quá trình xác định mức độ đạt

được những mục tiêu của môn học.

 Nhờ kiểm tra có thể phát hiện được những lệch lạc so với mục tiêu. Qua đó,

thấy được những thuận lợi hay khó khăn trong quá trình dạy – học.

 Điều chỉnh lệch lạc, cần thiết trong quá trình giảng dạy. Tháo gỡ, đưa ra

phương án giải quyết vấn đề còn khó khăn, từ đó thúc đẩy và nâng cao quá trình

dạy–học .

 Đánh giá là căn cứ vào các số liệu, thông tin nhận được trong kiểm tra

để ước lượng, nhận định, phán đoán, đề xuất các ý kiến để việc dạy và học đạt hiệu

quả tốt hơn. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán, nhận xét

về kết quả học tập của người học dựa trên những thông tin thu thập được qua kiểm

tra. Từ đó đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn nhằm đưa ra những phương

pháp cải tiến thực trạng, điều chỉnh để nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy.

Những thông tin, dữ liệu thường được sử dụng trong đánh giá giáo dục

 Số đo: là điểm số bài kiểm tra của người học.

 Lượng giá: dựa vào số đo đưa ra những kết luận về trình độ kiến thức,

kỹ năng của người học.

 Lượng giá theo chuẩn: so sánh số đo của từng người học với số đo

chung của lớp học.

 Lượng giá theo tiêu chí: so sánh số đo của cá nhân với tiêu chí đề ra

lúc ban đầu.

Kiểm tra – đánh giá là 2 công việc có nội dung khác nhau nhưng có mối

quan hệ mật thiết với nhau.

 Kiểm tra (người dạy kiểm tra người học, người học tự kiểm tra hoặc kiểm tra

lẫn nhau), sau đó đánh giá (người dạy đánh giá người học, người học tự đánh

giá bản thân hoặc tự đánh giá lẫn nhau). Tuy nhiên có thể người dạy kiểm tra

người học để nắm tình hình học tập của lớp, của từng học sinh; khả năng

nhận thức của người học, đánh giá phương pháp giảng dạy của giáo viên.

 Muốn đánh giá phải có cơ sở, đó là kiểm tra.

Mục tiêu

Nội dung chương trình

Phương tiện Phương pháp giảng dạy

Người học

Đánh giá Kiểm tra

Sơ đồ 1.1: Vị trí của kiểm tra – đánh giá trong giáo dục

Từ mục tiêu của môn học, đề ra nội dung chương trình học, để thực hiện

được nội dung chương trình học thì phải có phương pháp giảng dạy, phương tiện

dạy học cho phù hợp với đặc thù từng môn học. Tùy theo từng đối tượng người học

mà có phương pháp dạy cho phù hợp. Kiểm tra mức độ nhận thức, lĩnh hội kiến

thức của người học, từ đó có thể đánh giá kết quả cho chính xác. Có kết quả đánh

giá, quay lại điều chỉnh mục tiêu cho hợp lý, hoàn chỉnh hơn.

Trong quá trình đào tạo, bồi dưỡng, kiểm tra – đánh giá cũng có vị trí to lớn.

Kỹ năng

Kiến thức Mục tiêu Kiểm tra Đánh giá Trình độ xuất phát

Trình độ phát triển

Sơ đồ 1.2: Vị trí của kiểm tra – đánh giá trong quá trình đào tạo

Ngoài việc người dạy (giáo viên) tiến hành kiểm tra - đánh giá kết quả học

tập của người học, người học cũng có thể tự kiểm tra – đánh giá chính mình, hoặc

người học có thể tự đánh giá lẫn nhau nhằm tìm ra phương pháp học có hiệu quả.

1.1.3. Chức năng kiểm tra – đánh giá

Nhiệm vụ của kiểm tra – đánh giá là xác định mức độ nhận thức, kiến thức

của người học, sự thành thạo các kỹ năng, khả năng tư duy: phân tích, tổng hợp,

phán đoán, khái quát hóa, hệ thống hóa.

 Đối với người dạy

Thông qua kiểm tra – đánh giá, người dạy xem xét lại phương pháp sư phạm

đã sử dụng, thấy được những mặt làm được và thiếu sót để có biện pháp cải tiến,

nâng cao hay đổi mới phương pháp giảng dạy phù hợp với từng đối tượng người

học, phải biết khắc phục hạn chế, vận dụng ưu điểm. Người dạy phải nghiêm túc

nhận ra thiếu sót, khuyết điểm của mình, phải tiếp thu ý kiến đóng góp của người

khác, có như vậy người dạy mới tìm ra được biện pháp giảng dạy tốt.

Người dạy có thể nắm được tình hình học tập chung của lớp. Nếu lớp khá

giỏi thì nên dạy nâng cao hơn, nếu lớp có trình độ trung bình thì nên có phương

pháp khác .

Người dạy phát hiện ra sự sáng tạo, tư duy của người học thông qua việc lắp

ráp các dụng cụ thực hành thí nghiệm hay trong tình huống giải quyết vấn đề cụ thể.

 Đối với người học

Người học tự đánh giá được năng lực và trình độ nhận thức của bản thân.

Người học thấy rõ việc tiếp thu, lĩnh hội kiến thức môn học, sự thành thạo kỹ

năng, tư duy ở mức độ nào.

Nhận ra mặt mạnh để tạo điều kiện phát triển, khắc phục được thiếu sót,

điểm yếu của bản thân để đạt được mục tiêu.

 Đối với nhà trường, cơ quan quản lý

Thấy được kết quả để tạo điều kiện, hỗ trợ cho người dạy phương tiện, thiết

bị dạy học hiện đại và thích hợp.

Kiểm tra được mục tiêu mà mình đưa ra đã đạt yêu cầu hay chưa?

Trong kiểm tra – đánh giá, người dạy nên tạo mối quan hệ tốt với người học như:

tạo không khí thoải mái, công bằng, tránh căng thẳng, không tạo áp lực cao và nhất

là tạo điều kiện cho người học thể hiện được tính sáng tạo, tư duy, độc lập, tự tin,

trung thực, tự giác,…của bản thân trong khi kiểm tra.

1.1.3. Các hình thức kiểm tra – đánh giá trong giáo dục

Tùy theo từng thời điểm, thời gian, đối tượng kiểm tra, mà có các hình thức kiểm

tra – đánh giá cho phù hợp.

Kiểm tra trước khi khóa học bắt đầu: nhằm chọn lựa những người có -

năng lực, trình độ đáp ứng được mục tiêu, tiêu chí của đơn vị đào tạo, chương trình

đào tạo. Ví dụ: kỳ thi vào đại học hay vào lớp 10,….

Kiểm tra trong khóa học, có thể sau 1 bài, 1 chương, 1 nội dung. Có -

thể báo trước hoặc không báo trước cho người học. Kiểm tra để nắm tình hình học

tập của người học, mức độ nhận thức người học hoặc phương pháp sư phạm của

người dạy. Ví dụ : kiểm tra miệng, 15 phút, 1 tiết (45 phút), giữa học kỳ.

Kiểm tra sau khi khóa học kết thúc: để kiểm tra trình độ nhận thức, kỹ -

năng của người học. Đây là loại hình kiểm tra bắt buộc. Ví dụ: kiểm tra học kỳ, thi

hết môn, thi tốt nghiệp (chương trình đại học).

Một số phương pháp kiểm tra- đánh giá thông dụng trong giáo dục:

1.1.3.1. Quan sát

Hình thức này dựa trên việc xác định thái độ, kỹ năng thực hành hoặc cách

giải quyết, xử lý tình huống thực tế của người học. Trong môn Vật lý, hình thức này

thường sử dụng trong phần thực hành thí nghiệm. Người dạy có thể đánh giá qua

thao tác rắp láp, sử dụng dụng cụ thí nghiệm. Để hình thức này đạt hiệu quả, nên

chuẩn bị đầy đủ kiến thức lý thuyết và trang thiết bị trước khi thực hành.

Ưu điểm :

- Có tính khách quan cao vì bản thân người học tự giải quyết vấn đề.

- Tạo điều kiện cho người học thể hiện hết kỹ năng, sự sáng tạo, sự nhạy

bén của mình.

Hạn chế:

- Mất nhiều thời gian do phải quan sát từng người, phải chuẩn bị đầy đủ

phương tiện, thiết bị, cơ sở vật chất.

Số lượng người học được kiểm tra – đánh giá ít. -

- Không thể hiện hết kỹ năng viết của người học.

Vấn đáp 1.1.3.2.

Hình thức này người học sẽ trả lời từ câu hỏi trực tiếp của người dạy, hình

thức này có thể kiểm tra kiến thức của người học kỹ hơn, rộng hơn và có sự chọn

lựa. Qua đó, người dạy thấy được thái độ học tập, sự nhạy bén nắm bắt vấn đề, khả

năng ứng đối, xử lý tình huống của người học. Hình thức này thường được sử dụng

vào đầu mỗi giờ học. Để hình thức này đạt hiệu quả cao nên đặt ra nhiều câu hỏi,

thời gian suy nghĩ câu hỏi dài, vấn đề đặt ra cần trọng tâm, chính xác.

Ưu điểm:

- Đối thoại trực tiếp với người học để nắm rõ hơn tình hình học tập.

- Nếu có nhiều người cùng hỏi thì kết quả sẽ khách quan hơn.

- Đặt ra được nhiều câu hỏi để lượng giá nhiều mặt: mức độ suy luận, khả

năng đối đáp, sự nhanh trí, thông minh.

Hạn chế:

- Tốn nhiều thời gian nếu người học không có tự giác, sự chủ động, tích

cực trong học tập.

- Số lượng người được vấn đáp ít.

- Kiểm tra chưa bao quát hết nội dung, chương trình học.

- Không có tính khách quan cao nếu chỉ có 1 người dạy vấn đáp. Kết quả

đánh giá dễ phụ thuộc vào người dạy.

Viết 1.1.3.3.

Đây là hình thức sử dụng thông thường, phổ biến nhất trong giáo dục. Hình

thức này là người dạy trả lời câu hỏi của giáo viên bằng hình thức viết ra giấy. Hình

thức này thường được dùng để kiểm tra 15 phút, 1 tiết (45 phút), thi giữa kỳ, thi học

kỳ, thi tốt nghiệp,…

Hình thức viết bao gồm 2 nhóm chính:

 Nhóm câu hỏi dưới dạng mở (thường gọi là luận đề hay tự luận),

người học tự trình bày ý kiến, quan điểm của mình hoặc giải quyết tình huống mà

người dạy đưa ra. Hình thức này sử dụng rất nhiều trong giáo dục và hiện vẫn còn

sử dụng ở các môn xã hội: Văn, Sử, Địa,…

Để hình thức này đạt kết quả cao cần được có điều kiện:

- Vấn đề đưa ra phải chính xác, khoa học, cách giải quyết khách quan.

- Vấn đề phải phù hợp với mục tiêu đề ra.

- Vấn đề cần giải quyết vừa có tính phân tích, tổng hợp, so sánh và sự suy

luận của người học.

- Câu hỏi đưa ra có tính kiểm tra sự tự học của người học.

- Ngoài ra có thể kiểm tra kiến thức không có trong giáo trình nhưng có

liên quan đến bài học nhằm mục đích kích thích sự tự học, thông minh,

suy luận.

Ưu điểm:

- Người dạy ít tốn công ra đề, ít tốn kém.

- Kiểm tra – đánh giá được số lượng người học đông.

- Đánh giá được khả năng diễn đạt, nhất là khả năng diễn đạt tư duy hình

tượng, khả năng phê phán và ý tưởng cá nhân.

- Thể hiện được ý tưởng, tư duy sáng tạo và khả năng viết của người học.

Hạn chế:

- Mất nhiều thời gian chấm bài.

- Kết quả không chính xác, khách quan vì phụ thuộc vào người chấm, chữ

viết, trình bày, khả năng diễn đạt ngôn ngữ.

- Người học sẽ dễ có tình trạng học vẹt, gian lận, quay cóp, “học tủ”,..

- Lượng kiến thức cần kiểm tra – đánh giá ít, không bao quát.

- Không thể hiện hết mức độ nhận thức của người học.

 Nhóm câu hỏi dưới dạng mà có câu hỏi ngắn, mỗi câu có nhiều

phương án trả lời với đầy đủ thông tin có sẵn, thí sinh chỉ trả lời ngắn gọn. Thường

gọi loại câu kiểu này là trắc nghiệm khách quan. Loại câu trắc nghiệm khách quan

có nhiều dạng, sẽ được đề cập cụ thể và rõ ràng hơn ở phần 1.3. Hiện nay hình thức

này rất phổ biến trong giáo dục, trước đây hình thức này chỉ có môn tiếng Anh sử

dụng nhưng đến nay các môn: Lý, Hóa, Sinh đã sử dụng hình thức này. Trong

tương lai gần, hình thức trắc nghiệm khách quan sẽ thay thế dần cho hình thức tự

luận.

1.1.3.4. Người học kiểm tra

Hình thức kiểm tra đánh giá không còn là của giáo viên mà dần chuyển sang

công việc của người học. Ở Việt Nam, đây là hình thức mới và chưa được áp dụng

nhiều trong thực tiễn giáo dục phổ thông. Hình thức này người học tự kiểm tra bản

thân hoặc kiểm tra lẫn nhau. Ở hình thức này người học tự kiểm tra, tự đánh giá kết

quả học tập của bản thân mà không thông qua giáo viên. Hình thức này giúp người

học chủ động tự mình nhìn nhận ra những chỗ thiếu sót, chưa hoàn thiện của bản

thân nên có tác dụng rất lớn trong việc tự điều chỉnh trong quá trình học tập. Có

nhiều cách để học sinh tự kiểm tra kiến thức, kỹ năng của mình, với sự hỗ trợ của

công nghệ thông tin và truyền thông người học có thể sử dụng phần mềm được xây

dựng nhằm mục đích này để tự kiểm tra, tự đánh giá kiến thức, kỹ năng.

Kiểm tra lẫn nhau là người học trình bày quan điểm, nhận xét, ý kiến của

mình về vấn đề hay cách giải quyết vấn đề trước tập thể, tập thể đánh giá người học.

Trong giáo dục, hình thức kiểm tra lẫn nhau bằng hình thức thuyết trình, thuyết

giảng trước lớp, tập thể. Tuy nhiên vẫn còn có sự giám sát của người dạy.

Các hình thức tự kiểm tra, tự đánh giá thường không có sự hỗ trợ trực tiếp từ

giáo viên nên cần 1 số điều kiện để đạt kết tốt:

- Học sinh phải trung thực, nghiêm khắc với bản thân mình.

Cần kiểm tra 1 vấn đề, nội dung nhiều lần với nhiều câu hỏi ở các mức -

độ khác nhau.

- Nội dung bài giảng, bài học và tài liệu tham khảo đầy đủ, chính xác, khoa

học.

Ưu điểm:

- Phát triển, kích thích tính tự học, tự giải quyết tình huống, vấn đề của

người học.

- Người học dễ nhớ kiến thức, biết nhiều kiến thức hơn do tự tham khảo,

nghiên cứu.

- Chủ động thời gian kiểm tra, chủ động tự kiểm tra những kiến thức, kỹ

năng chưa vững, tự nghiên cứu kiến thức sâu hơn.

Có đủ thời gian và cơ hội để tự điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, thái độ -

hay phương pháp học tập trước những kỳ kiểm tra quan trọng ở trường.

- Khả năng nói, tranh luận trước đám đông tốt hơn. Môi trường học tập

thân thiện, hòa đồng, không có áp lực, mọi người hỗ trợ nhau, hợp tác

cùng học tập.

Hạn chế:

- Tính khách quan không cao do người học tự đánh giá nên dễ thỏa mãn

với câu trả lời hoặc trình độ của mình.

- Yêu cầu tự kiểm tra (về kiến thức, kỹ năng) thường không cao do người

học không nắm được mục tiêu của chương trình học nếu không có sự hỗ

trợ của giáo viên hay của hệ thống kiểm tra – đánh giá.

- Phụ thuộc nhiều vào ý thức học tập, trình độ của học sinh

Tóm lại, không có hình thức kiểm tra-đánh giá nào là vạn năng, cũng không

có hình thức nào là hoàn chỉnh. Mỗi phương pháp giảng dạy có hình thức kiểm tra–

đánh giá phù hợp. Mỗi hình thức kiểm tra–đánh giá đều có ưu điểm và hạn chế, nếu

biết phối hợp các hình thức kiểm tra với nhau thì sẽ đạt kết quả cao.

Hình thức kiểm tra – đánh giá

Quan sát Viết Vấn đáp Tự kiểm tra

Trắc nhiệm khách quan Tự luận

Ghép đôi Đúng Sai Điền khuyết Câu hỏi ngắn Nhiều lựa chọn

Sơ đồ 1.3: Các hình thức kiểm tra – đánh giá trong giáo dục.

1.2. Cơ sở lý luận của tự kiểm tra–đánh giá

1.2.1. Khái niệm của tự kiểm tra–đánh giá

Là một hình thức giúp đánh giá, phán đoán quá trình mà bản thân người học

biết mình thích hay không thích cái gì, làm gì và có thể tự giải quyết một tình

huống, vấn đề như thế nào cho phù hợp. Bản thân người học tự đánh giá năng lực,

kiến thức của mình ở mức độ nào, để từ đó có thể điều chỉnh cho phù hợp. Biết

được nhiều việc sẽ giúp người học dễ dàng quyết định nghề nghiệp trong tương lai.

Đây cũng là một hình thức đánh giá trong giáo dục nhưng còn mới mẻ và chưa được

sử dụng phổ biến rộng rãi.

Có thể đánh giá người học thông qua bài tiểu luận, bài báo cáo, kế hoạch

thực hiện, luận văn hay bài kiểm tra.

1.2.2. Vai trò, chức năng của tự kiểm tra-đánh giá trong giáo dục

Trong giáo dục, tự kiểm tra-đánh giá (self-assessment) giúp học sinh, sinh

viên (người học) tự phán đoán, nhận xét công việc của chính bản thân họ. Tự kiểm

tra đánh giá còn có giá trị rất lớn khi người học có thể tự phê bình, đánh giá công

việc của bản thân và nhận ra ưu điểm-hạn chế, kỹ năng-tài năng, sở thích, mục đích

và tham vọng của bản thân. Tự kiểm tra-đánh giá còn được xem như là một phần

của quá trình đánh giá trước khi được công nhận hoàn thành công việc. Ngoài ra, tự

kiểm tra-đánh giá còn tạo cho người học tâm lý thoải mái trước buổi phỏng vấn hay

buổi thương lượng.

Mats Oscarsson - một học giả thuộc lãnh vực tự kiểm tra-đánh giá đưa ra các

lý do tại sao tự kiểm tra–đánh giá có lợi trong giáo dục .

- Tự kiểm tra–đánh giá thúc đẩy việc học rõ ràng và đơn giản. Điều đó

giúp người học cố gắng đạt kết quả cao trong quá trình học .

Tự kiểm tra–đánh giá giúp học sinh lẫn giáo viên tăng mức độ nhận biết, -

kỹ năng và tài năng.

- Tự kiểm tra–đánh giá thúc đẩy người học đạt được mục tiêu, định hướng

đúng trong toàn khoá học hay trong học kỳ.

Bằng việc tự kiểm tra–đánh giá, người học tự kiểm tra kết quả tiếp thu, -

lĩnh hội kiến thức của bản thân. Người học cũng có thể đánh giá với giáo

viên.

- Thành công của tự kiểm tra–đánh giá giúp cho người học tự kiểm tra

đánh giá bản thân, hành động theo hướng thuận lợi cho bản thân.

- Kỹ thuật, phạm vi đánh giá được mở rộng và người học có kinh nghiệm

hơn khi đánh giá.

Những cách giúp học sinh tự kiểm tra-đánh giá:

Trong lớp học (tự nhận xét, nhận xét lẫn nhau): hình thức này được sử dụng 

trong lớp, nhưng chưa sử dụng phổ biến, rộng rãi đối với khối trung học phổ thông

nhưng rất phổ biến đối với khối đại học, cao đẳng. Đó là hình thức thuyết trình.

Một nhóm học sinh (khoảng từ 3-5 học sinh) được giáo viên giao nhiệm vụ

tìm hiểu về một nội dung, 1 lượng kiến thức nào đó. Sau khi tìm hiểu, thu thập

thông tin xong, nhóm học sinh này thuyết trình nội dung được giao trước tập thể

lớp. Giáo viên và các học sinh khác thảo luận, trao đổi với nhau để từ đó đi đến

nhận xét, đánh giá chung. Hiện nay ở một số trường trung học phổ thông trong

thành phố có đầu vào cao mới sử sụng phương pháp này nhưng chỉ phổ biến ở một

số lớp có trình độ khá-giỏi, học sinh thuyết trình bằng trình chiếu Microsoft office

powerpoint.

Ưu điểm:

 Kích thích khả năng tìm tòi, sáng tạo, tư duy độc lập, khả năng tự học, tự

nghiên cứu của học sinh, sinh viên.

 Tạo không khí học sôi nổi, sinh động, tránh sự căng thẳng, nhàm chán.

 Người nghe dễ tiếp thu kiến thức hơn. Người thuyết trình, người nghe có

kiến thức sâu và nhớ lâu hơn.

 Tăng khả năng nói, tranh luận trước đám đông của học sinh.

Hạn chế:

 Để buổi thuyết trình đạt hiệu quả thì cần có sự hướng dẫn của giáo viên. Ví

dụ: giáo viên có thể hướng dẫn nhóm thuyết trình cách trình bày có logic, giới thiệu

tài liệu tham khảo, nội dung trọng tâm cần trình bày,…

 Đối với học sinh trung học phổ thông, đối tượng tham gia thuyết trình có

trình độ khá, giỏi.

 Hạn chế thời gian do 1 tiết học 45 phút không đủ.

Ngoài lớp học (sử dụng ngân hàng câu hỏi hỗ trợ tự kiểm tra-đánh giá) 

Thông qua các thiết bị thông tin hiện đại như máy tính, mạng Internet, người

học có thể tự học trên máy tính hay thông qua mạng để tự kiểm tra-đánh giá trình độ

của bản thân. Hiện nay có một số trang Web với ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

khách quan như: hocmai.com, onthi.com,.. thì người học có thể tự kiểm tra-đánh

giá. Luận văn này được xây dựng trên cơ sở ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách

quan để giúp học sinh tự kiểm tra-đánh giá kiến thức thuộc chương 1 và 2 của

chương trình Vật lý 10 thông qua phần mềm hỗ trợ.

1.2.3. Mục đích của tự kiểm tra–đánh giá

Giúp người học tự phán đoán, xem xét về công việc của bản thân và tự phê 

bình với những ưu điểm, hạn chế; nhờ vậy người học điều chỉnh hành vi, thái độ

học tập.

Đo lường các quá trình từ kế hoạch, mục tiêu, mục đích và định hướng tương 

lai.

Gợi cho người học nhớ lại vai trò và trách nhiệm của bản thân mình. Nhận 

thức được tầm quan trọng của toàn bộ quá trình hoạt động, giúp người học nâng cao

khả năng tiến bộ và tập trung chú ý hơn.

Khuyến khích người học làm việc độc lập, không phụ thuộc vào người 

hướng dẫn và động cơ của người học được rõ ràng hơn. Nhờ vậy, người học tự tin

hơn trong công việc.

1.2.4. Kỹ thuật và tiến trình của tự kiểm tra – đánh giá

Tiến trình thực hiện tự kiểm tra-đánh giá được thực hiện thông qua các bước sau:

- Lập bảng mô tả quá trình hoạt động của người học: bảng này gồm những

mục tiêu nhỏ và các mức độ khó khăn đã phân loại theo từng mức độ. Người dạy và

người học đều tham gia vào mọi hoạt động, người học đánh dấu vào hoạt động nào

mà chắc chắn sẽ thành công, sau đó người dạy đánh dấu vào hoạt động mà người

học đã hoàn thành (đánh dấu vào cột dành cho người dạy).

Ví dụ: bảng mô tả quá trình học ngoại ngữ

Kỹ năng Người học Người dạy

Đọc và hiểu chủ đề về du lịch.

Nghe và hiểu đoạn văn có chủ đề du lịch.

Nói chuyện quá khứ, tương lai của chuyến

đi chơi hay kỳ nghỉ.

Viết nhật ký hành trình của kỳ nghỉ.

- Lập mức độ xếp loại, bảng câu hỏi, liệt kê danh sách là kỹ thuật thường

sử dụng để tự kiểm tra-đánh giá. Người học tự xếp loại mức độ, kỹ năng mà bản

thân mình nắm được.

- Viết nhật ký hàng ngày hay trong khóa học cũng là một cách để hệ thống

hóa tự kiểm tra-đánh giá. Khuyến khích người học viết về những gì học được, tiếp

thu được, hiểu ở mức độ nào, khả năng làm việc thành thạo, kế hoạch làm gì để có

được kỹ năng, kiến thức.

- Thu băng video: là hình thức khai thác và khuyến khích người học tự

kiểm tra-đánh giá. Người học có thể tự thu băng hay mọi người thu băng lẫn nhau

để có thể đánh giá kỹ năng thông qua hành động, hình ảnh.

1.2.5. Vai trò, ý nghĩa của thông tin phản hồi (feedback)

Thông tin phản hồi là một quá trình người dạy cung cấp cho người học

những kiến thức và phương pháp hoạt động cụ thể để giúp người học đạt được mục

tiêu học tập, hoặc người học phản hồi lại thông tin về kiến thức cho giáo viên thông

qua câu trả lời. Tạo được thông tin phản hồi tốt thì tự học, tự kiểm tra–đánh giá

thông qua máy tính sẽ đạt hiệu quả.

Thông tin phản hồi còn là lời nhận xét, lời đề nghị về kỹ năng, năng lực nổi

trội của bản thân hay ý kiến về việc học.

1.2.5.1. Ý nghĩa của thông tin phản hồi

 Điều chỉnh, hợp lý hóa quá trình dạy và học.

 Tạo sự cảm thông, chia sẻ, kịp thời, được mọi người chờ đợi.

 Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm, diễn đạt ý kiến một cách

đơn giản và có trình tự, cùng thảo luận, khách quan.

 Có kiểm soát, có thể biến thành hành động cụ thể, tìm hiểu rõ các vấn

đề cũng như nguyên nhân của chúng.

 Giải thích được các quan điểm không đồng nhất và có thể chấp nhận

cách thức đánh giá của người khác đối với bản thân.

 Có cơ hội cải tiến, giải thích rõ ràng thông qua cuộc trao đổi, giao

tiếp, thương lượng.

Ngoài ra, còn có 1 kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhanh: đó là cuộc trao đổi,

giao tiếp thông tin trong thời gian ngắn giữa người học – người dạy hay người học

với người học, mỗi người chỉ có từ 1-2 ý kiến của bản thân và chỉ thảo luận khi tất

cả đã trình bày xong ý kiến, quan điểm của mình. Hình thức này rất phổ biến trong

giáo dục, còn gọi hình thức này là “Kĩ thuật tia chớp”, nhằm cải thiện tình trạng

giao tiếp, không khí học tập trầm lặng, buồn tẻ, nặng nề trong lớp, tạo không khí sôi

nổi trong giờ học.

1.2.5.2. Các phương pháp để có thông tin phản hồi tốt

 Hình thức tiến hành rõ ràng (điểm số, tiêu chuẩn, đánh giá, xếp hạng).

 Thúc đẩy quá trình phản xạ và tự kiểm tra-đánh giá.

 Cung cấp thông tin phản hồi phải đảm bảo chất lượng cho người học,

thông tin phản hồi có thể giúp người học quan sát và tự điều chỉnh .

 Khuyến khích quan sát và hướng dẫn cuộc đối thoại xoay quanh việc

học.

 Khuyến khích sự tin tưởng và tôn trọng động cơ rõ ràng thông qua

đánh giá.

 Tạo cho người học cơ hội bổ sung thêm kiến thức, hiểu biết .

 Mang đến cho người dạy một cách dạy có nguyên tắc, kỷ luật, có trật

tự.

1.2.5.3. Các mức độ của thông tin phản hồi

a. Phản hồi tối thiểu

- Nói với học sinh về những biểu hiện (thành tích) của họ trực tiếp hoặc

gián tiếp.

- Đồng ý hoặc không đồng ý với quan điểm của người học.

- Sử dụng thành thạo hành động phi ngôn ngữ như cái lắc đầu, gật đầu,..

b. Phản hồi hành vi

- Mô tả biểu hiện của người học như những hành vi.

- Nói cho người học tại sao phải thực hiện một cách trực tiếp hay gián tiếp.

- Cung cấp lý lẽ về sự đồng tình hay không đồng tình với người học.

- Đưa ra những đề xuất hành vi cho sự tiến bộ.

c. Phản hồi tương hỗ

- Chấp nhận hoàn cảnh, điều kiện của người học.

- Đồng ý mục tiêu với người học.

- Đòi hỏi người học tự đánh giá.

- Cung cấp thông tin phản hồi để người học thực hiện và tự đánh giá.

- Khêu gợi sự phản ứng của người học với thông tin phản hồi.

- Triển khai kế hoạch hành động với thông tin phản hồi.

1.3. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.3.1. Khái niệm

Câu hỏi mà câu trả lời có nhiều phương án lựa chọn là 1 công cụ kiểm tra-

đánh giá kiến thức người học, người học lựa chọn ra phương án trả lời có sẵn 1 cách

chính xác và duy nhất mà không cần sự giải thích tại sao chọn phương án đó.

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể chia ra thành nhiều

kiểu câu hỏi khác nhau. Sau đây là một số loại câu hỏi trắc nghiệm:

Câu ghép đôi: là loại câu trắc nghiệm có 2 cột và nhiều hàng, người học (thí 

sinh) phải ghép đúng từng cặp nhóm từ ở các hàng trong cột thứ nhất với các hàng ở

cột còn lại với nhau sao cho phù hợp với từng nội dung. Số hàng ở cột thứ nhất có

thể bằng hoặc nhiều hơn với số hàng ở cột thứ hai. Một hàng ở cột thứ 1 có thể ghép

với nhiều hàng ở cột thứ 2.

VD: Ghép các hàng ở cột thứ 1 với các hàng ở cột thứ 2 để có nội dung phù hợp

a. có a.v>0 1. Chuyển động thẳng đều

2. Chuyển động thẳng nhanh dần đều b. có a.v<0

3. Chuyển động thẳng chậm dần đều c. có a=g

4. Chuyển động tròn đều d. có a luôn hướng vào tâm

e. có a=0 5. Rơi tự do

Ưu điểm :

- Dễ viết và dễ sử dụng.

- Kiểm tra được nhiều nội dung trong thời gian ngắn.

- Rất hợp với những câu hỏi sự kiện như câu hỏi bắt đầu bằng từ “ Ai”,

“Cái gì”, “ Khi nào”, “ Ở đâu”,...

Hạn chế

- Nếu số hàng 2 cột ít hoặc bằng nhau thì người học có thể đoán mò bằng

phương pháp loại suy.

- Mất nhiều thời gian do phải đọc hết các hàng, các cột rồi mới lựa chọn.

- Mức độ kiểm tra thấp, chỉ ở mức độ biết, hiểu.

Câu điền khuyết: một mệnh đề được đưa ra nhưng bị khuyết một hoặc nhiều 

bộ phận (chỗ trống), người học phải đưa cụm từ, nhóm từ phù hợp để điền vào chỗ

trống. Loại câu này phù hợp với việc đánh giá mức độ hiểu biết về các nguyên lý,

giải thích sự kiện, diễn đạt ý kiến hay thái độ.

VD: Tìm cụm từ thích hợp diền vào ô trống: “Trong giới hạn đàn hồi, độ lớn

của lực đàn hồi ……………với độ biến dạng”. Người học chọn cụm từ thích hợp “

tỉ lệ thuận” .

Ưu điểm:

- Dễ soạn. Đưa ra được nhiều nội dung trong thời gian ngắn.

- Luyện trí nhớ của người học.

- Người học không thể đoán mò do phải tự tìm ra cụm từ thích hợp.

- Phát huy tính sáng tạo về ngôn ngữ.

Hạn chế:

- Chưa phát huy được tính sáng tạo của học sinh.

- Chưa thể hiện hết các mức độ nhận thức của người học.

- Chấm bài mất nhiều thời gian.

- Các câu trả lời mang tính sáng tạo của người học không được đánh giá

cao.

Câu đúng/sai: Đưa ra 1 nhận định mà thí sinh phải trả lời nhận định đó là 

đúng hay sai mà không cần giải thích. Loại câu này phù hợp với câu hỏi sự kiện,

định nghĩa,..

VD: “Gia tốc của 1 vật chuyển động tỉ lệ thuận với lực tác dụng”. Đúng hay

sai ?

Ưu điểm:

- Người dạy soạn đề dễ.

- Đưa ra được nhiều nội dung trong thời gian ngắn.

- Người học dễ trả lời.

Hạn chế :

- Người học dễ đoán mò, xác suất trả lời là 50%, nên loại câu này rất ít sử

dụng.

- Độ tin cậy thấp.

- Câu sẽ trở nên tầm thường do đề soạn theo khuynh hướng chép nguyên

văn từ sách giáo khoa nên học sinh dễ học vẹt, thuộc lòng.

- Tính khoa học thấp.

Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn: gồm 2 phần: phần gốc và phần lựa chọn. 

Phần gốc là một nhận định, nêu vấn đề, nêu 1 câu hỏi hay cung cấp các thông tin

cần thiết để tạo căn bản cho sự lựa chọn trong phần lựa chọn. Phần lựa chọn là các

phương án cần trả lời, thường có từ 4-5 phương án trả lời và thí sinh phải lựa chọn

một phương án trả lời chính xác và đúng nhất, các phương án khác chỉ để “gây

nhiễu” đối với thí sinh.

Luận văn này đề cập đến loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn vì loại câu này

được sử dụng phổ biến, thông dụng. Các phần dưới sẽ trình bày nhiều hơn về loại

câu này.

1.3.2. Nguyên tắc khi soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Khi xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trước hết phải dựa trên cơ sở

phát triển năng lực của học sinh ở 6 mức độ (theo Bloom), từ đơn giản đến phức

tạp: Nhận biết, ghi nhớ tri thức; thông hiểu, lý giải; vận dụng; phân tích; tổng hợp;

đánh giá. Nội dung kiến thức cần kiểm tra phải bao hàm đầy đủ ở các mức độ khác

nhau. Tùy theo tính chất, yêu cầu mà có tỷ lệ phù hợp với từng mức độ.

Đề trắc nghiệm phải có độ khó hợp lý, thời gian làm bài phù hợp.

Nội dung đề trắc nghiệm có phạm vi kiến thức rộng, bao quát hết nội dung,

chương trình.

Về nhận thức: có 6 mức độ nhận thức

 Nhận biết: nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, đây là mức

độ yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức. Học sinh chỉ cần nhớ hoặc nhận ra một

khái niệm, sự vật, hiện tượng.

 Thông hiểu: hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng

hoặc có thể giải thích được, chứng minh được.

 Vận dụng: học sinh vận dụng nhận biết, hiểu biết kiến thức, phương

pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết vấn đề đặt ra.

 Phân tích: từ 1 thông tin chia ra làm nhiều thông tin nhỏ và thiết lập

mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.

 Tổng hợp: thu thập, thiết kế các thông tin từ các nguồn tài liệu khác

nhau để tạo ra thông tin mới.

 Đánh giá: nhận xét, nhận định về 1 quan niệm, phương pháp, một nội

dung kiến thức. Phần này đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng.

Về kĩ năng: có 2 mức độ : làm được và thông thạo.

Với các nguyên tắc khi soạn thảo câu hỏi hay bài trắc nghiệm khách quan thì

chắc chắn sẽ có nhiều sai sót, chưa hoàn thiện,… Dưới đây là 1 số gợi ý để soạn

thảo câu hỏi trắc nghiệm được tốt hơn:

- Không nên đưa ra nhiều lựa chọn, tốt nhất là 4-5 phương án. Phải chắc

chắn trong phần lựa chọn có 1 phương án đúng nhất cần trả lời.

- Tránh 2 thể phủ định liên tiếp, như 2 chữ “không” trong cùng 1 câu.

Tránh dùng từ xa lạ, hoa mỹ, tối nghĩa, sử dụng dấu chấm câu thích hợp,

chính xác.

- Không nên đưa ra nhận định, quan điểm của cá nhân hay vấn đề mà đang

còn gây tranh luận, nhận định đó phải có nguồn gốc rõ ràng, phải có tiêu

chuẩn để xét đoán.

Các phương án trả lời phải đồng nhất (cùng loại) với nhau, độ dài các -

phương án phải tương đương nhau, tránh để phương án đúng có độ dài

ngắn nhất hay dài nhất.

- Trong các phương án trả lời phán đoán không nên đưa ra các phương án

vấn đề hiển nhiên, vô lý, không xảy ra trong thực tế .

Không đưa ra phương án trả lời có câu “ tất cả câu trên đều đúng”, ”tất -

cả đều sai”, “A,B đều đúng” vì các mệnh đề này không khớp với phần

dẫn. Điều đó sẽ làm cho học sinh dễ tìm ra phương án trả lời.

- Các phương án trả lời đúng ở từng câu nên đặt ở nhiều vị trí khác nhau,

không nên tập trung ở 1 phương án nào đó, số câu trả lời đúng ở các vị trí

A, B, C hoặc D là gần như nhau. Các phương án nhiễu phải viết đúng

ngữ pháp, không nên để lộ, học sinh dễ nhận biết.

1.3.3. Qui trình khi soạn thảo bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn

Để kiểm tra-đánh giá một lượng kiến thức tốt thì cần phải xây dựng 1 đề thi

tốt , đề thi phải bao quát hết lượng kiến thức đó, phải kiểm tra được các kỹ năng của

học sinh: hiểu, biết, vận dụng tổng hợp, phân tích …Điều quan trọng là người giáo

viên khi soạn đề phải bảo đảm một số qui trình để có thể có bài kiểm tra đánh giá

kiến thức học sinh thật chính xác. Qui trình để soạn thảo 1 bài trắc nghiệm như sau:

(1) Xác định mục đích của bài trắc nghiệm.

Một bài trắc nghiệm chỉ có thể đạt hiệu quả và có lợi khi nó được soạn đúng

mục đích. Bài trắc nghiệm được soạn để kiểm tra lượng kiến thức nhỏ, kiểm tra kiến

thức theo từng chương hay kiểm tra nhiều chương, một lượng kiến thức cả học kỳ,

bài trắc nghiệm học sinh tự ôn tập, kiểm tra tại nhà. Tóm lại, người giáo viên là

người soạn thảo trắc nghiệm phải hiểu mục đích kiểm tra thì mới soạn được bài trắc

nghiệm có giá trị.

(2) Lập ma trận kiến thức.

Trước tiên người giáo viên phải nghiên cứu kỹ nội dung chương trình và mục

tiêu dạy học. Phải lựa chọn nội dung quan trọng của mục tiêu kiến thức cần kiểm

tra. Đề thi phải có độ khó hợp lý, không nên đánh đố học sinh hoặc đề thi chỉ để

kiểm tra trí nhớ học sinh.

Theo kinh nghiệm của bản thân khi chuẩn bị soạn thảo 1 bài trắc nghiệm thì

cần xác định mức độ kiến thức của học sinh tiếp thu đến đâu. (Đã học cái gì? Chưa

học cái gì? Kiến thức nào là trọng tâm).

Nội dung kiểm tra phải tập trung đánh giá trên phạm vi kiến thức rộng, bao

quát hết chương trình, nội dung phải phù hợp với đối tượng học sinh. Sau khi phân

tích, tìm hiểu nội dung kiến thức cần kiểm tra-đánh giá, người dạy viết các mục tiêu

nhận thức và khi viết cần lưu ý:

+ Mục tiêu phải cụ thể.

+ Mục tiêu có thể đo được.

+ Mục tiêu có thể đạt được.

+ Mục tiêu phải hướng vào kết quả.

Sau khi viết mục tiêu xong, người dạy phải xác định số câu hỏi trong bài trắc

nghiệm. Số câu hỏi phải tùy thuộc vào nội dung cần kiểm tra, thời gian kiểm tra, độ

khó của câu. Một bài trắc nghiệm không nên có nhiều câu quá khó hoặc quá dễ.

Công cụ để thiết kế các thành phần của một đề trắc nghiệm là bảng các mục

tiêu giảng dạy (ma trận kiến thức). Bảng gồm các hàng là phần kiến thức môn học,

cột ứng với các kỹ năng liên quan ứng với các mục tiêu cụ thể. Ở mỗi ô của bảng là

số câu hỏi cần xây dựng cho bài trắc nghiệm. Để đạt được hiệu quả, người dạy cần

lưu ý: ta khảo sát những gì? Ở học sinh, phần nào là quan trọng. Sau đây là ví dụ về

bảng thiết kế một đề trắc nghiệm Vật Lý 10_chương 1: Động học chất điểm

M.Tiêu\K.Năng Hiểu Biết V.Dụng Tổng

Hệ quy chiếu 3 2 2 7

CĐ thẳng biến đổi đều 3 3 5 11

Rơi tự do 2 2 3 7

25 Câu

Ở ví dụ trên cho thấy việc xây dựng kỹ năng thích hợp là rất quan trọng. Tùy

theo từng nội dung kiến thức mà lựa chọn kỹ năng, không nên đặt ra quá nhiều kỹ

năng làm cho việc thiết kế bài trắc nghiệm trở nên rối rắm, phức tạp.

(3) Viết câu hỏi hoặc dựa trên ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

đã được phân loại. Giáo viên căn cứ vào ma trận kiến thức để lập các đề thi.

Trước khi viết câu hỏi giáo viên phải lựa chọn hình thức câu hỏi trắc nghiệm.

Thông thường trong một đề thi không nên có quá nhiều hình thức câu hỏi vì làm rối

trí học sinh, làm học sinh mất tập trung.

Hiện nay trong các kỳ thi quan trọng, hình thức trắc nghiệm khách quan

nhiều lựa chọn (4 lựa chọn A,B,C,D ) được sử dụng rất nhiều. Có thể đưa 1 số câu

loại trắc nghiệm kép (loại trắc nghiệm có nhiều hơn 1 đáp án đúng). Như vậy, sẽ

kích thích được tư duy, khả năng phân biệt cao hơn của học sinh.

Trong quá trình soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm, người giáo viên luôn lưu ý

đến nguyên tắc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm (đã nêu ở phần trước), tránh một số

lỗi thường gặp,… để câu trắc nghiệm có chất lượng cao hơn. Thẩm định lại đề thi

sau khi viết xong, giáo viên phải thẩm định lại câu trắc nghiệm, sửa chữa lại một số

chỗ chưa hài lòng về phần mồi nhữ, từ ngữ, câu chữ, cấu trúc ngữ pháp.

(4) Khi đã có một đề trắc nghiệm, có thể đưa ra đồng nghiệp thảo luận góp ý

và nhận xét chỗ sai, thiếu sót.

Cần lưu ý một số vấn đề sau:

- Đề thi phải có tính mỹ thuật, đừng nên tiết kiệm giấy mà sắp xếp không

có tổ chức.

- Đề thi có đảm bảo mục tiêu kiểm tra-đánh giá hay chưa?

- Đề kiểm tra đưa ra câu hỏi trực tiếp hay là đưa ra các vấn đề cụ thể.

- Câu hỏi đưa ra có phù hợp, chính xác chưa?

(5) Đánh giá lại đề thi trắc nghiệm.

Sau khi có góp ý, thảo luận với đồng nghiệp, giáo viên nên nhìn nhận và

đánh giá lại đề thi trắc nghiệm để có thể bổ sung điều chỉnh cần thiết đối với hệ

thống câu hỏi và cả ma trận kiến thức. Giáo viên có thể khảo sát đề thi ở một đối

tượng khác trước khi đưa ra đề thi chính thức.

Thực chất quá trình này là người giáo viên quay lại bước 2 và 3 với mức độ

kiến thức và năng lực sư phạm ở tầm cao hơn.

Mục đích KT-ĐG Nội dung chương trình

Ma trận kiến thức

Ngân hàng câu hỏi(xây dựng câu hỏi)

Đề kiểm tra

Đánh giá qua thực tế - Sữa chữa

Sơ đồ 1.4: Quy trình xây dựng bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Như vậy có thể thấy, quy trình soạn thảo đề thi trắc nghiệm nhiều lựa chọn là

quy trình khép kín. Điều này giúp thúc đẩy quá trình dạy học sáng tạo không ngừng.

1.3.4. Đánh giá kết quả bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Phân tích các câu trắc nghiệm là một việc làm rất cần thiết cho người biên

soạn câu trắc ngiệm. Điều này giúp cho người dạy (người soạn câu hỏi trắc

nghiệm):

 Biết và phân biệt câu nào quá khó, dễ hay quá dễ.

 Biết được câu nào có độ phân cách cao, từ đó có thể phân biệt học sinh giỏi,

học sinh kém.

 Biết được câu trắc nghiệm nào chưa đạt hiệu quả, cần sữa chữa và bổ sung.

Ta có thể mô tả kết quả của bài trắc nghiệm khách quan bằng các số liệu

thống kê về ba phương diện: độ phân cách, độ khó và mồi nhử.

1.3.4.1. Độ phân cách của câu trắc nghiệm

Bằng việc đánh giá từng câu trắc nghiệm để xác định câu đó có phân biệt được

học sinh giỏi, khá và yếu hay không? Điều đó sẽ làm gia tăng tính tin cậy và giá trị

của bài trắc nghiệm. Dưới đây là 1 phương pháp đơn giản xác định độ phân cách

của câu trắc nghiệm: sau khi chấm xong bài trắc nghiệm, ta phân tích theo các bước

sau:

 Sắp xếp các bảng trả lời đã được chấm theo thứ tự các điểm số từ cao đến

thấp.

 Căn cứ trên tổng điểm bài trắc nghiệm, lấy 27% số người có điểm cao

nhất, 27% số người có điểm thấp nhất.

 Ghi số lần trả lời của học sinh theo mỗi nhóm.

 Cộng tần số câu trả lời đúng của 2 nhóm và chia tổng số này cho số bài ở

cả 2 nhóm. Ta biểu thị số này dưới dạng tỷ lệ phần trăm, kết quả ta được

chỉ số khó của câu.

 Tính chỉ số phân cách theo công thức:

D =(tần số người làm đúng ở nhóm cao – tần số người làm đúng ở nhóm

thấp) / hiệu số tối đa (27%N)

VD: Câu trắc nghiệm số 7, với các lựa chọn

a b* c d TC

Nhóm cao (27%) 1 12 3 2 18

Nhóm thấp (27%) 0 5 9 4 18

Chỉ số khó của câu trắc nghiệm số 7 là: ( 12+5)/36=0.47 hay 47%

Chỉ số phân cách của câu là : (12-5)/18=0.388

Muốn lựa chọn những câu trắc nghiệm tốt, nghĩa là phân biệt được học sinh

khá giỏi, trung bình, ta có thể dựa vào chỉ số phân cách. Theo kinh nghiệm với rất

nhiều loại trắc nghiệm ở lớp học, các chuyên gia đã đưa ra thang đánh giá chỉ số

phân cách

Chỉ số phân cách D Đánh giá câu trắc nghiệm

Từ 0.4 trở lên Rất tốt

Từ 0.3 0.39 Khá tốt

Từ 0.2 0.29 Tạm được, cần hoàn chỉnh để hay hơn.

Dưới 0.19 Kém, cần loại bỏ hay sữa chữa lại.

Như vậy, câu trắc nghiệm càng tốt thì có chỉ số phân cách càng cao. Với 2

bài trắc nghiệm tương đương nhau thì bài nào có chỉ số phân cách trung bình cao thì

bài trắc nghiệm đó tốt, đáng tin cậy.

1.3.4.2. Độ khó

Khi làm một bài trắc nghiệm, người làm bài thường có nhận định bài trắc

nghiệm đó khó, dễ, bình thường hay câu trắc nghiệm này khó, dễ. Để nhận định

được bài trắc nghiệm dễ thì người làm bài phải giải được hết câu trả lời và ngược lại

nếu không giải hết các trả lời thì bài trắc nghiệm đó khó. Một bài trắc nghiệm có thể

dễ đối với người này nhưng lại khó đối với người kia. Nếu một câu trắc nghiệm

được mọi người trả lời đúng phương án trả lời thì câu trắc nghiệm đó thuộc loại dễ,

còn nếu rất ít người trả lời đúng câu trắc nghiệm đó thì câu trắc nghiệm đó xếp vào

loại khó.

 Đo lường độ khó của câu trắc nghiệm: cách thông dụng nhất để đo lường độ

khó của một câu trắc nghiệm là tính tỉ lệ phần trăm số người trả lời đúng câu trắc

nghiệm ấy. Tỷ lệ phần trăm này là trị số p.

Trị số p = số người trả lời đúng câu i / số người làm bài trắc nghiệm.

Trị số p có giá trị từ 01

Nếu p = 0, không ai trả lời đúng câu trắc nghiệm  câu quá khó.

Nếu p = 1, mọi người đều trả lời đúng câu trắc nghiệm  câu quá dễ, không nên sử

dụng.

Ý nghĩa trị số p

- Định nghĩa độ khó căn cứ vào tần suất tương đối của số người làm trắc nghiệm đã

trả lời đúng câu hỏi.

- Cho biết tính chất khó dễ là một đặc tính của cả câu trắc nghiệm lẫn người làm

trắc nghiệm. Ví dụ: câu trắc nghiệm Lý có thể khó đối với học sinh trung học nhưng

không khó đối với sinh viên chuyên ngành Lý.

- Đưa ra được thứ đo lường chung độ khó của câu trắc nghiệm ở nhiều lãnh vực

hoàn toàn khác nhau. Ví dụ: dùng trị số p để so sánh độ khó của câu trắc nghiệm

thuộc lĩnh vực Sinh học và Vật lý.

 Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm:

Khi soạn một bài trắc nghiệm không nên có nhiều câu quá khó, đánh đố học

sinh hay nhiều câu quá dễ, một bài trắc nghiệm tốt phải gồm những câu có mức độ

khó trung bình hay mức độ khó vừa phải. Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm là :

Độ khó vừa phải của câu TN = ( 100%+% may rủi)/2

Tỷ lệ % may rủi là xác suất trả lời đúng phương án đưa ra. Ví dụ: câu trắc

nghiệm có 4 phương án lựa chọn thì % may rủi là 25%, độ khó vừa phải của câu

trắc nghiệm loại này là (100%+25%)/2=62.5%. Độ khó của câu trắc nghiệm loại

này được xem là vừa phải nếu có 65.2% học sinh trả lời đúng.

 Độ khó của bài trắc nghiệm

Một phương pháp đơn giản để xác định độ khó của bài trắc nghiệm là so

sánh điểm số trung bình với điểm số lý tưởng của bài trắc nghiệm ấy.

Điểm trung bình lý tưởng là trung điểm giữa điểm tối đa có thể đạt được và

điểm may rủi kỳ vọng.

Điểm trung bình lý tưởng = ( điểm tối đa + điểm may rủi)/2

Bài trắc nghiệm có bao nhiêu câu thì điểm đối đa bằng số câu trắc nghiệm.

Điểm may rủi kỳ vọng tùy thuộc vào số lựa chọn của phương án trả lời.

+ Nếu câu đúng – sai, xác suất may rủi là 50%, điểm may rủi là 50% x điểm

tối đa.

+ Nếu câu trắc nghiệm 4 lựa chọn, xác suất may rủi là 25%, điểm may rủi là

25% x điểm tối đa.

+ Nếu câu trắc nghiệm có 5 lựa chọn, xác suất may rủi là 20%, điểm may rủi

là 20% x điểm tối đa.

Ta có thể đánh giá độ khó của bài trắc nghiệm như sau:

+ Nếu điểm trung bình của lớp gần bằng điểm trung bình lý tưởng: bài trắc

nghiệm vừa sức học sinh.

+ Nếu điểm trung bình của lớp lớn hơn điểm trung bình lý tưởng: bài trắc

nghiệm dễ đối với học sinh.

+ Nếu điểm trung bình của lớp nhỏ hơn điểm trung bình lý tưởng: bài trắc

nghiệm khó đối với học sinh.

1.3.4.3. Mồi nhử

Với các lựa chọn là mồi nhử (là các phương án không đúng), ta mong đợi

số người ở nhóm cao chọn ít hơn số người ở nhóm thấp. Nếu số người ở nhóm cao

chọn nhiều hơn ta phải xem xét lại mồi nhử (câu chữ, dấu hiệu,..)

Một số phương pháp để chọn câu trắc nghiệm tốt

 Không nên lấy những câu có chỉ số quá thấp hay quá cao, chỉ số phân cách

âm hoặc quá thấp.

 Với lựa chọn đúng của câu trắc nghiệm, số người trả lời đúng ở nhóm cao

phải nhiều hơn số người trả lời đúng ở nhóm thấp.

 Với các mồi nhử, số người trả lời đúng ở nhóm cao phải ít hơn số người trả

lời đúng ở nhóm thấp.

1.3.5. Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Mỗi hình thức kiểm tra đánh giá đều có ưu điểm và hạn chế của nó. Hình

thức trắc nghiệm nhiều lựa chọn cũng có những ưu điểm–hạn chế. Nếu biết khắc

phục hạn chế, phát huy ưu điểm thì hình thức trắc nghiệm nhiều lựa chọn sẽ đạt

được những hiệu quả và chất lượng cao.

Sau đây là một số ưu điểm của hình thức trắc nghiệm nhiều lựa chọn:

- Dễ chấm, điểm số chính xác và khách quan, không phụ thuộc vào người

chấm. Hiện nay, tất cả bài trắc nghiệm trong các kỳ thi quan trọng đều được

chấm bằng máy. Thời gian chấm bài nhanh.

- Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có nhiều mức độ nhận thức khác nhau

mà các hình thức khác không có được.

- Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể được thiết kế để kiểm tra trí tuệ,

để có thể thấy được sự khác biệt hay đặc biệt của trí tuệ, sự thông minh hay

để tìm ra sự mất tập trung. Điều đó mang đến thông tin phản hồi có hiệu quả.

- Dễ thống kê điểm số. Số liệu thống kê có thể giúp ta phân biệt được câu khó,

dễ và có thể phân biệt được sự khác biệt về năng lực của học sinh.

- Bài kiểm tra trắc nghiệm nhiều lựa chọn dễ quản lý, nên thường sử dụng

trong các kỳ thi quan trọng.

- Số lượng nội dung kiến thức trong bài kiểm tra trắc nghiệm rộng, bao quát.

Bài kiểm tra trắc nghiệm nhiều lựa chọn có cấu trúc bao gồm câu hỏi ở mức

độ định nghĩa và định phân.

- Trong bài kiểm tra trắc nghiệm nhiều lựa chọn có nhiều nội dung, đòi hỏi

người dạy phải dạy phần bao quát, mở rộng của nội dung, không nên tập

trung quá sâu vào một nội dung kiến thức.

- Đánh giá đúng năng lực học sinh, tránh được tình trạng học tủ, học thuộc

lòng, học vẹt.

- Hiện nay Việt Nam đang áp dụng phương pháp “đánh sai trừ điểm”. Thí sinh

đánh sai câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn sẽ bị trừ điểm. Số điểm trừ bằng

xác xuất của câu hỏi đó. Ví dụ: Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn với 4

phương án trả lời, xác suất mỗi câu là 25%, thí sinh trả lời sai sẽ bị trừ 0,25

điểm. Điều này hạn chế được thí sinh đoán mò.

- Số thí sinh được kiểm tra–đánh giá đông.

- Nội dung kiểm tra bao quát, dàn trải, phủ kín nội dung hay chương trình

môn học.

- Nâng cao mức độ tư duy của người học.

- Dựa vào các số liệu thu được, người dạy có thể đánh giá chính xác từng

người học, lớp học.

- Người học có thể tự chấm bài của mình 1 cách dễ dàng.

Tuy nhiên, câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn vẫn bị một số người chỉ trích vì còn

một số hạn chế.

Thời gian biên sọan câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn và bài trắc -

nghiệm nhiều lựa chọn rất tốn kém do phải in ấn với số lượng lớn và mất nhiều thời

gian, phải có sự chuẩn bị kỹ lưỡng.

- Nếu biên soạn hình thức câu hỏi theo hướng gợi nhớ sẽ dễ biên soạn,

không thể hiện hết năng lực sáng tạo của học sinh.

- Óc sáng tạo không thể kiểm tra qua bài trắc nghiệm (1 bài trắc nghiệm

nhiều lựa chọn với đầy đủ mức độ nhận thức của Bloom rất khó). Những câu hỏi lan

man, rời rạc như là câu hỏi tự luận, có thể kiểm tra được tính sáng tạo, tuy những

câu hỏi mang tính tự luận có tính tin cậy thấp, nội dung không phong phú, đa dạng.

- Thí sinh dễ đoán mò trong câu trả lời.

Tùy điều kiện hoàn cảnh, tuỳ theo người học mà có hình thức kiểm tra

phù hợp. Thông tin phản hồi từ người học rất quan trọng, có thể cải tiến hình thức,

nội dung câu hỏi để tiến tới ngân hàng câu hỏi.

Hiệu quả của trắc nghiệm khách quan chỉ được phát huy khi biết cách

khắc phục, nắm vững những ưu điểm, hạn chế của nó và được sử dụng đúng lúc,

đúng nơi, đúng đối tượng. Trắc nghiệm khách quan phải được xây dựng 1 cách

khoa học cho từng câu, từng bài. Từng câu trắc nghiệm phải đảm bảo các tiêu chí,

tiêu chuẩn định tính, định lượng, bài trắc nghiệm phải có tính tin cậy cao và bao

quát được nội dung chương trình, kiến thức cần kiểm tra đánh giá.

1.3.6. Nội dung kiến thức chương I : Động học chất điểm và chương II:

Động lực học chất điểm

1.3.6.1. Mục tiêu của chương trình Vật lý ở Trung học phổ thông

Chương trình của môn Vật lý ở Trung học phổ thông phải giúp học sinh đạt được

mục tiêu:

 Về kiến thức: đạt được 1 hệ thống kiến thức vật lý phổ thông, cơ bản, phù

hợp với quan điểm hiện đại, bao gồm:

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và các quá trình vật lý thường

gặp trong đời sống và sản xuất.

 Các đại lượng, các định luật và các nguyên lý vật lý cơ bản.

 Nội dung chính của 1 số thuyết vật lý quan trọng.

 Ứng dụng của Vật lý trong đời sống và sản xuất.

 Các phương pháp nhận thức chung của khoa học và phương pháp của

Vật lý (phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình).

 Về kỹ năng:

 Biết quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên,

trong đời sống hàng ngày, trong các thí nghiệm biểu diễn hay minh họa.

 Biết điều tra, nghiên cứu, sưu tầm tài liệu, thu thập các thông tin khác

nhau từ nhiều nguồn: sách, tạp chí, bài báo, mạng Internet,…

 Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến của vật lý, có thể lắp ráp được

các thí nghiệm.

 Biết phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin để rút ra kết luận về sự

vật, hiện tượng hay quá trình vật lý.

 Vận dụng các kiến thức để mô tả và giải thích được các hiện tượng,

quá trình Vật lý, giải được các bài tập, giải quyết các vần đề đơn giản.

 Sử dụng được các thuật ngữ Vật lý, các biểu đồ, đồ thị để trình bày rõ

ràng, chính xác những hiểu biết.

 Về thái độ

 Có hứng thú học Vật lý, thích tìm tòi, sáng tạo khoa học.

 Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính

xác, khoa học.

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý để phục vụ đời sống.

1.3.6.2. Mục tiêu của chương 1: Động học chất điểm và Chương II:

Động lực học chất điểm

Dựa vào mục tiêu của chương trình học Vật lý, sách giáo khoa Vật lý 10

gồm 2 phần: Cơ học và Nhiệt học, phần Cơ học gồm 4 chương và phần Nhiệt học

gồm 3 chương. Sách giáo viên có nêu kiến thức, kỹ năng, mức độ cần đạt cần đạt

được của chương 1 và 2 của phần Cơ học như sau:

Chương 1: Động học chất điểm. Gồm các chủ đề chính

 Phương pháp nghiên cứu chuyển động.

 Vận tốc, phương trình, đồ thị tọa độ của chuyển động thẳng đều.

 Chuyển động thẳng biến đổi đều (nhanh dần đều và chậm dần đều).

Rơi tự do.

 Chuyển động tròn đều.

 Tính tương đối của chuyển động. Cộng vận tốc.

 Sai số của phép đo vật lý.

Với từng chủ đề, mục tiêu cần đạt được của chương này:

Mục tiêu nhận thức

 Nêu được chuyển động, chất điểm, hệ quy chiếu, mốc thời gian, vận

tốc là gì?

 Nhận biết được đặc điểm về vận tốc của chuyển động thẳng đều.

 Nêu được vận tốc tức thời là gì?

 Nêu được ví dụ, nhận biết được chuyển động thẳng biến đổi đều

 tv

 a





(nhanh dần đều và chậm dần đều).

 v  t 

 v  0 t 

 Viết được công thức tính gia tốc của một chuyển động

biến đổi.

 Nêu được đặc điểm của vectơ gia tốc trong chuyển động thẳng nhanh

dần đều, trong chuyển động thẳng chậm dần đều.

 Viết được công thức tính vận tốc vt = v0 + a.t, phương trình chuyển động thẳng biến đổi đều x = x0+v0.t +1/2a.t2. Suy ra công thức tính quãng đường đi được.

 Nêu được sự rơi tự do là gì? Phân biệt được rơi tự do. Viết được công

thức tính vận tốc, quãng đường đi được của chuyển động rơi tự do. Nêu được đặc

điểm về gia tốc rơi tự do.

 Phát biểu được định nghĩa của chuyển động tròn đều. Nêu được ví dụ

thực tế về chuyển động tròn đều.

 Viết được công thức tốc độ dài và chỉ được hướng của vectơ vận tốc

trong chuyển động tròn đều.

 Viết được công thức và nêu được đơn vị đo tốc độ góc, chu kì, tần số

của chuyển động tròn đều.

 Viết được hệ thức giữa tốc độ dài và tốc độ góc.

 Nêu được hướng của gia tốc trong chuyển động tròn đều và viết được

công thức tính gia tốc hướng tâm.

 Viết được công thức cộng vận tốc.

 Nêu được sai số tuyệt đối của phép đo một đại lượng vật lí là gì và

phân biệt được sai số tuyệt đối với sai số tỉ đối.

Kĩ năng

 Xác định được vị trí của một chất điểm chuyển động trong một hệ quy

chiếu đã cho.

 Lập được phương trình vận tốc: vt = v0 + a.t.

 Vận dụng được phương trình vt = v0 + a.t đối với chuyển động thẳng

biến đổi đều của một hoặc hai vật.

2=2.a.s

 Vẽ được đồ thị tọa độ của chuyển động thẳng đều.  Vận dụng được các công thức: vt = v0 + a.t, s = v0.t +1/2a.t2,

2–v0

vt

 Vẽ được đồ thị vận tốc của chuyển động biến đổi đều.

 Giải được bài tập đơn giản về chuyển động tròn đều.

 Giải được bài tập đơn giản về cộng vận tốc cùng phương (cùng chiều,

ngược chiều).

Chương 2: Động lực học chất điểm. Gồm các chủ đề chính:

 Lực, quy tắc tổng hợp và phân tích lực.

 Ba định luật Newton.

 Các lực cơ học: lực hấp dẫn, trọng lực, lực đàn hồi, lực ma sát.

 Lực hướng tâm trong chuyển động tròn đều.

Với từng chủ đề, mục tiêu cần đạt được của chương này:

Mục tiêu nhận thức

 Phát biểu được định nghĩa của lực và nêu được lực là đại lượng vectơ.

 Nêu được quy tắc tổng hợp và phân tích lực.

 Phát biểu được điều kiện cân bằng của một chất điểm dưới tác dụng

của nhiều lực.

 Nêu được quán tính của vật là gì và nêu được một số ví dụ về quán

tính trong thực tế.

 Phát biểu được các định luật Newton.

 Phát biểu được định luật vạn vật hấp dẫn và viết được hệ thức của

định luật này.

 Nêu được ví dụ về lực đàn hồi và những đặc điểm về lực đàn hồi của

lò xo (điểm đặt, hướng).

 Phát biểu được định luật Hooke và viết hệ thức của định luật này đối

với độ biến dạng của lò xo.

 Viết được công thức xác định được lực ma sát trượt.

 Nêu mối quan hệ giữa lực, khối lượng và gia tốc được thể hiện trong

định luật II Newton như thế nào và viết được hệ thức của định luật này.

  . P m g 

 Nêu được gia tốc rơi tự do là do tác dụng của trọng lực và viết được

hệ thức

 Nêu được khối lượng là số đo mức quán tính.

 Phát biểu được định luật III Newton và viết được hệ thức của định

luật này.

 Nêu được các đặc điểm của phản lực và lực tác dụng.

2

a





2. r 

 Nêu được lực hướng tâm trong chuyển động tròn đều là tổng hợp các

ht

v r

lực tác dụng lên vật và viết được công thức:

Kĩ Năng:

 Vận dụng được định luật Hooke để giải được bài tập đơn giản về sự

biến dạng của lò xo.

 Vận dụng được công thức của lực hấp dẫn để giải các bài tập đơn

giản.

 Vận dụng được công thức về ma sát trượt để giải các bài tập đơn giản.

 Biểu diễn được các vectơ lực và phản lực trong một số ví dụ cụ thể.

 Vận dụng được các định luật I,II,III Newton để giải các bài toán đối

với một vật hoặc hệ hai vật chuyển động.

 Vận dụng được mối quan hệ giữa khối lượng và mức quán tính của

vật để giải thích một số hiện tượng thường gặp trong đời sống và kĩ thuật.

 Giải được bài toán về chuyển động của vật ném ngang.

 Xác định được lực hướng tâm và giải được bài toán về chuyển động

tròn đều khi vật chịu tác dụng của một hoặc hai lực.

1.3.7. Cấu trúc nội dung kiến thức

Chương trình vật lý 10 gồm 2 phần Cơ học và Nhiệt học, cấu trúc chương trình Vật

lý 10 có thể hiểu theo 2 sơ đồ 1.5 và 1.6

Vật rắn Chất lỏng

Nghiên cứu cơ học của các thể Chất lưu Chất khí

Động học

Thông số nào xác định trạng thái vật thể Trạng thái vật thể biến đổi như thế nào?

Tĩnh học

Trạng thái động Trạng thái tĩnh Biến đổi trạng thái do nguyên nhân nào?

Động lực học

Sơ đồ 1.5: Mối liên hệ nội dung chương trình Vật lý 10

Xác định trạng thái, sự biến đổi trạng thái của vật chất ở các thể khác nhau và nguyên nhân sự biến đổi

Cơ học Nhiệt học

Chất rắn Chất lưu Vật rắn

Động học

Động lực học

Chất lỏng Chất điểm Sự chuyển thể

Chất khí

Chất rắn Tĩnh học

Động lực học

Nhiệt động lực học

Bảng 1.6: Cấu trúc chương trình Vật lý 10

Chương 1: Động học chất điểm. Theo chương trình Vật lý 10, sách giáo

khoa mới (Ban cơ bản) chương 1 gồm 8 bài, trong đó có 1 bài thực hành và 1 bài sai

số của phép đo các đại lượng Vật lý. Toàn chương 1 được dạy trong 15 tiết học.

Chương này trả lời cho câu hỏi: Làm thế nào xác định vị trí chất điểm

trong không gian theo thời gian? Trả lời được câu hỏi khái quát này, nội dung

chương lần lượt trả lời các câu hỏi:

1. Cần có những gì và làm những gì để xác định vị trí của một chất điểm

chuyển động trên quỹ đạo (quỹ đạo thẳng – quỹ đạo tròn) xác định.

- Công cụ: thước đo độ dài, đồng hồ.

- Cách làm: chọn hệ trục tọa độ, gốc tọa độ, chiều dương; xác định trạng thái

người quan sát, đo đạc  chọn hệ quy chiếu (người quan sát đứng yên).

2. Làm thế nào để xác định sự thay đổi vị trí chất điểm trong không gian theo

thời gian  phải xác định phương trình chuyển động của chất điểm.

Muốn vậy phải biết được tính chất chuyển động; chất điểm chuyển động theo quỹ

đạo nào (thẳng – tròn); sự biến đổi vận tốc chuyển động như thế nào? (vận tốc-gia

tốc)  phương trình chuyển động x(a,v0,t).

Chương 1 gồm các trạng thái chuyển động của chất điểm: chuyển động thẳng đều,

chuyển động thẳng biến đổi đều (nhanh dần đều-chậm dần đều), chuyển động tròn

đều.

Có thể mô tả cấu trúc nội dung chương 1 bằng sơ đồ 1.7

Động học chất điểm

Tọa độ

Hệ trục tọa độ

x=x0: đứng yên

0

 v 

 v

0

 a 

 v

const



 a

x=x0+v.t: chuyển động thẳng đều

0

 a 

2

1

x

:chuyển

. a t







. t a





x 0

. v t 0

tv

v 0

 a

const



2

 a



 v  t 

động thẳng biến đổi đều

0 : CĐ thẳng nhanh dần đều

  .a v 

0 : CĐ thẳng chậm dần đều

  .a v 

a=const

v

r .

2

a

: chuyển động tròn đều





2. r

v r

Rơi tự do

 a

 g

Đồ thị x(t), v(t)

Tính tương đối

Hệ quy chiếu





 v 1,3

 v 1,2

 v 2,3

Sơ đồ 1.7: Cấu trúc nội dung chương 1- Vật lý 10

Chương II: Động lực học chất điểm. Chương này gồm 8 bài, có 1 bài thực

hành, theo phân phối chương trình chương II được dạy trong 12 tiết.

Chương này trả lời cho câu hỏi: Tại sao chất điểm bị biến đổi trạng thái của

mình? Nguyên nhân làm biến đổi chuyển động của chất điểm có quan hệ như

thế nào với gia tốc?

Muốn trả lời câu hỏi khái quát này cần trả lời câu hỏi sau:

1. Các chất điểm tương tác với nhau bằng những loại lực cơ học nào? ( lực hấp

dẫn, lực ma sát, lực đàn hồi, trọng lực)

2. Một vật có thể chịu tác dụng của những lực như thế nào?

3. Khi có lực tương tác lên vật, nó sẽ biến đổi trạng thái như thế nào? (biến đổi

đều, thẳng đều, tròn đều)

4. Làm thế nào xác định lực tổng hợp hay phân tích lực tác dụng lên chất điểm,

quy tắc tổng hợp lực như thế nào?

Cấu trúc nội dung kiến thức chương 2 có thể mô tả bằng sơ đồ 1.8:

Lực hấp dẫn

ĐL vạn vật hấp dẫn

Lực ma sát

Động lực học chất điểm

Các loại lực cơ học

F

G .



hd

m m . 1 2 2 r

Lực đàn hồi

Tương tác

13

ĐL III Newton

 F

 F  31

Lực

 F

  . P m g 

Trọng lực

Phân tích lực

N .

Lực ma sát

msf

Quy tắc hình bình hành

Lực ma sát nghỉ

 f

 . k x

 

Lực đàn hồi

Tổng hợp lực (quy tắc hình bình hành)

Sức căng

 T

2





...  

   F F F 1

 F n

ĐL I Newton

 0F 

0

 a 

ĐL II Newton

 0F 

 a



 F m

Vật biến đổi trạng thái như thế nào?

Sơ đồ 1.8: Cấu trúc nội dung chương 2 – Vật lý 10

Chương 1 và chương 2 có mối liên hệ mật thiết với nhau, có thể mô tả mối quan hệ

Động lực học

ĐL III Newton

Tương tác

13

 F

 F  31

  . P m g 

Trọng lực

Lực

 F

. N

Lực ma sát trượt

msf

Phân tích

Lực ma sát nghỉ

 f

 . k x

 

Tổng hợp

Lực đàn hồi

Quy tắc hình bình hành

Sức căng

 T

2





...  

   F F F 1

 F n

 0F 

 0F 

   F P 

 F

const



2

0

 a 

 a

 g

 a



. r

2 . m 





F hd

 F m

. m v r

2

2. r 





a hd

Rơi tự do x=1/2.g.t2

v r

1







Chuyển động thẳng biến đổi đều 2 a t v t . x . 0

x 0

2

Chuyển động tròn đều

Đứng yên hay chuyển động thẳng đều x=x0 +v.t

theo sơ đồ 1.9

Sơ đồ 1.9: Mối liện hệ nội dung chương 1 và chương 2- Vật lý 10

Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

KHÁCH QUAN CHƯƠNG: ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM VÀ

CHƯƠNG: ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM THUỘC CHƯƠNG

TRÌNH VẬT LÝ LỚP 10 (BAN CƠ BẢN)

2.1. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

Để học sinh có thể tự kiểm tra-đánh giá kiến thức của bản thân từng học

sinh dễ dàng nên luận văn này đã chuyển các mục tiêu thành yêu cầu cụ thể mà

không chia theo từng nội dung của bài học. Dựa trên yêu cầu cần đạt về kiến thức,

kỹ năng và cấu trúc chương trình của các chương 1 và 2 để xây dựng hệ thống câu

hỏi trắc nghiệm khách quan theo từng mục tiêu của từng chương. Một số mục tiêu

nhỏ của bài được xếp chung trong mục tiêu lớn hơn do số câu hỏi trắc nghiệm của

mục tiêu nhỏ ít.

Chương 1 gồm 8 mục tiêu

 Mục tiêu 1: Em có biết rõ trong thực tế khi nào một vật chuyển động có thể

là chất điểm hay không?

Bao gồm những câu hỏi yêu cầu học sinh nhận biết và hiểu về chất điểm, chuyển

động cơ.

 Mục tiêu 2: Em có biết khái niệm vận tốc và tốc độ giống, khác nhau ở

những điểm nào không?

Mục tiêu này là những câu hỏi yêu cầu học sinh hiểu, vận dụng, biết về vận tốc, tốc

độ.

 Mục tiêu 3: Nhìn vào các phương trình chuyển động của chất điểm, em có

xác định được tính chất chuyển động hay không?

Mục tiêu này bao gồm các câu hỏi là phương trình của chuyển động thẳng đều, biến

đổi đều. Từ các phương trình cho sẵn người học phân biệt được đây là chuyển động

loại nào? Các giá trị đặc trưng cho chuyển động a, v, t ,…, từ các dữ kiện cho sẵn đề

bài yêu cầu người học viết được phương trình chuyển động, hoặc có thể là những

câu hỏi nhận dạng phương trình của các lọai chuyển động.

 Mục tiêu 4: Nhìn vào đồ thị chuyển động của chất điểm, em có phân biệt

được các dạng chuyển động, tính chất chuyển động của chất điểm hay

không?

Mục tiêu này cho phép người học biết, phân biệt, so sánh được đồ thị của các dạng

chuyển động, nhìn vào đồ thị hay dựa vào các bảng số liệu có thể biết đây là chuyển

động thuộc loại nào? Từ đồ thị đường đi, tọa độ, vận tốc theo thời gian cho sẵn

người học nhận biết được dạng chuyển động.

 Mục tiêu 5: Em có biết xác định tính chất chuyển động của 1 chất điểm hay

không? (chất điểm chuyển động thẳng đều, nhanh dần đều, chậm dần đều,

tròn đều, rơi tự do).

Bao gồm những câu hỏi yêu cầu học sinh nhớ, phân biệt các tính chất, đặc điểm của

các chuyển động chất điểm.

 Mục tiêu 6: Em có xác định được đặc điểm, tính chất của các dạng chuyển

động không?

Bao gồm những câu hỏi yêu cầu người học biết, phân biệt được tính chất của

chuyển động thẳng đều, biến đổi đều, rơi tự do, tròn đều.

 Mục tiêu 7: Em có biết giá trị đại số của các đại lượng đặc trưng cho chuyển

động ( x, v,a,..) sẽ biến đổi như thế nào khi ta thay đổi chiều dương và trục

tọa độ hay không?

Mục tiêu này gồm những câu hỏi liên quan đến các đại lượng x, v, a của chuyển

động khi thay đổi chiều dương và trục tọa độ. Mục tiêu này đòi hỏi người học phải

nắm vững, chắc kiến thức.

 Mục tiêu 8: Em có biết các tính chất chuyển động của 1 chất điểm thay đổi

như thế nào trong các hệ quy chiếu khác nhau?

Gồm những câu hỏi xác định tính chất chuyển động trong các hệ quy chiếu khác

nhau, tính tương đối của chuyển động, vận dụng công thức cộng vận tốc để tính vận

tốc của chuyển động trong các hệ quy chiếu khác nhau.

Chương 2 gồm 5 mục tiêu:

 Mục tiêu 1: Em có biết quán tính của chất điểm thể hiện như thế nào trong

thực tế ?

Quán tính xuất hiện nhiều trong cuộc sống, đây là những câu hỏi yêu cầu người học

 Mục tiêu 2 : Em có phân biệt được đặc điểm, tính chất, ý nghĩa của các loại

nhận biết về quán tính.

lực cơ học (lực hấp dẫn, lực đàn hồi, lực ma sát)?

Từ các lực cơ học, người học phân biệt được tính chất của từng lực, trong trường

hợp nào lực đóng vai trò là lực hướng tâm. Khi chất điểm chịu tác dụng của lực thì

chất điểm chuyển động như thế nào? Mục tiêu này đòi hỏi người học đã học xong

các bài về lực cơ học.

 Mục tiêu 3: Em có biết tổng hợp (phân tích) các lực tác dụng lên một chất

điểm và xác định giá trị của lực tổng hợp?

Một chất điểm chịu tác dụng của nhiều lực, mục tiêu này gồm các câu hỏi thuộc

dạng vận dụng, hiểu cách tổng hợp nhiều lực thành 1 lực và phân tích 1 lực thành

nhiều lực thành phần.

 Mục tiêu 4: Em có xác định được giá trị của lực, gia tốc khi chất điểm chịu

nhiều lực tác dụng?

Mục tiêu này yêu cầu người học sử dụng định luật II Newton khi một chất điểm

chịu một hay nhiều lực tác dụng để tính giá trị của lực hay của gia tốc.

 Mục tiêu 5: Em có xác định trạng thái chuyển động của 1 chất điểm khi nó

chịu tác dụng của lực ?

Khi chất điểm chịu tác dụng của nhiều lực thành phần thì trạng thái chuyển động

của chất điểm với các đại lượng x, v, a được xác định như thế nào?

2.2. Biên soạn thông tin phản hồi cho từng câu hỏi

Từ các mục tiêu, yêu cầu của các chương, xây dựng hệ thống câu hỏi trắc

nghiệm khách quan với 4 lựa chọn. Thông qua các thông tin, phương án trả lời,

biên soạn thông tin phản hồi (feedback) phù hợp cho từng phương án cụ thể.

Thông tin phản hồi ở phần mềm này là sự giải thích cụ thể tại sao phương

án này là đúng, là sai hoặc có thể là lời hướng dẫn giải 1 bài toán nhỏ đối với câu

hỏi thuộc dạng vận dụng. Sau mỗi thông tin phản hồi có thể là lời động viên,

khuyến khích học sinh. Thông tin phản hồi được điều chỉnh liên tục để phù hợp với

đối tượng người học.

Ví dụ 1: Đây là một trắc nghiệm với đầy đủ thông tin phản hồi của chương

1, mục tiêu 3

Phương trình chuyển động của một chất điểm dọc theo trục Ox có dạng:

x = 5 + 60t (x đo bằng kilômét và t đo bằng giờ ). Chất điểm đó xuất phát từ điểm

nào và chuyển động với tốc độ bằng bao nhiêu?

A. Từ điểm O ,với vận tốc 5 km/h.

B. Từ điểm O, với vận tốc 60 km/h.

C. Từ điểm M, cách O là 5 km ,với vận tốc 5 km/h.

D. Từ điểm M, cách O là 5 km,với vận tốc 60 km/h.

Thông tin phản hồi cho từng phương án:

a. Dựa vào phương trình chuyển động thẳng đều x = x0 + v.t , bạn có thể suy ra x0,

v. Giá trị 5, 60 có ý nghĩa gì ? Do x0 = 5 nên chất điểm không xuất phát từ gốc tọa

độ. Em đã thấy mình chọn sai chưa?

b. Dựa vào phương trình chuyển động thẳng đều x = x0 + v.t , bạn có thể suy ra x0 ,

v. Giá trị 5, 60 có ý nghĩa gì ? Do x0 = 5 nên chất điểm không xuất phát từ gốc tọa

độ. Em đã thấy mình chọn sai chưa?

c. Dựa vào phương trình chuyển động thẳng đều x = x0 + v.t , bạn có thể suy ra x0 ,

v. Giá trị 5, 60 có ý nghĩa gì ? Do x0 = 5 nên chất điểm xuất phát từ M cách gốc 5

km, vận tốc của chất điểm là 60 km/h chứ không phải 5 km/s. Đáp án này chưa

chính xác.

d. Dựa vào phương trình chuyển động thẳng đều x = x0 + v.t , bạn có thể suy ra x0 ,

v. Giá trị 5, 60 có ý nghĩa gì ? Do x0 = 5 nên chất điểm xuất phát từ M cách gốc 5

km, vận tốc của chất điểm là 60 km/h. Đáp án này là chính xác.

Ví dụ 2: Đây là một trắc nghiệm với đầy đủ thông tin phản hồi của chương

2, mục tiêu 4

Xe đang chạy với vận tốc 36 km/h thì tắt máy và xe chạy thêm 1 đọan đường

là bao nhiêu thì dừng lại. Biết hệ số ma sát giữa bánh xe và mặt đường là 0,1. Lấy g=10 m/s2.

A.5m B. 50m C. 500 m D. 648 m

Thông tin phản hồi

a. Tính a=-Fms/m=-μ.m.g/m=- μ.g= -1 m/s^2, s=-v^2/2a=-100/-2=50 m ( vt=0). Nhớ

đổi đơn vị km/h sang m/s.

b. Tính a=-Fms/m=-μ.m.g/m=- μ.g= -1 m/s^2, s=-v^2/2a=-100/-2=50 m ( vt=0)

c. Tính a=-Fms/m=-μ.m.g/m=- μ.g= -1 m/s^2, s=-v^2/2a=-100/-2=50 m ( vt=0). Nhớ

đổi đơn vị km/h sang m/s.

d. Tính a=-Fms/m=-μ.m.g/m=- μ.g= -1 m/s^2, s=-v^2/2a=-100/-2=50 m ( vt=0). Nhớ

đổi đơn vị km/h sang m/s.

2.3. Xây dựng phần mềm hỗ trợ tự kiểm tra - đánh giá

Khoa học ngày càng phát triển cùng với ứng dụng của công nghệ thông tin

trong cuộc sống. Muốn giáo dục phát triển, hội nhập với quốc tế thì phải biết ứng

dụng công nghệ thông tin, có hình thức học phong phú, hiện đại. Từ thực trạng đó,

một số trang Web, phần mềm dành cho giáo dục xuất hiện ngày càng nhiều. Một số

trang Web, phần mềm được xây dựng nhằm tăng khả năng tự học của học sinh mà

không cần sự hỗ trợ của người giáo viên, người hướng dẫn. Khi trang Web, phần

mềm sử dụng phổ biến, rộng rãi thì phải có sự tương tác mạnh với người học, tuy

nhiên yêu cầu này ở một số trang Web chưa có, học sinh chưa có khả năng tự điều

chỉnh kiến thức, kỹ năng của bản thân. Một số trang web như http://www.onthi.com,

http://www.hocmai.com,…,một số phần mềm hiện nay như phần mềm ôn thi trắc

nghiệm của báo Tuổi trẻ, phần mềm học vật lý của thầy Nguyễn Thượng Chung

(cơ, nhiệt, điện, quang),….đều có số lượng người tham gia rất đông nhưng vẫn còn

một số hạn chế: người học chưa tự tổ hợp đề theo yêu cầu; chưa có thông tin phản

hồi ở từng câu trả lời; chỉ sử dụng cho các kỳ thi quan trọng: tốt nghiệp trung học

phổ thông, đại học; số lượng câu hỏi chưa nhiều và không được bổ sung thường

xuyên;…Trên mạng Internet cũng có rất nhiều trang Web có câu hỏi trắc nghiệm

khách quan như: http://www.vatlysupham.com,http://www.thuvienkhoahoc.com,

http://www.hcm.edu.vn nhưng thường dưới là các file dưới dạng Microsoft office

Word hay PDF, chỉ phù hợp cho giáo viên tham khảo. Xuất phát từ ưu điểm-hạn

chế của các trang Web và phần mềm hiện có, tôi đã xây dựng một phần mềm ngân

hàng trắc nghiệm khách quan có sự tương tác mạnh với người học với từng mục

tiêu để học sinh có thể tự điều chỉnh hành vi, thái độ, thói quen học tập của bản

thân.

Nếu người học hiểu được khả năng, trình độ của bản thân ở mức độ nào,

hiểu được mục tiêu của chương trình học, người học có khả năng tự kiểm tra-đánh

giá, giám sát kết quả học tập của bản thân mình để từ đó điều chỉnh được kiến thức,

kỹ năng của bản thân để đạt kết quả học tập tốt hơn.

Phần mềm này có một số điểm khác biệt với phần mềm, trang Web khác:

 Các mục tiêu của bài học được chuyển thành yêu cầu dưới dạng câu

hỏi mà người học tự hỏi bản thân có hiểu yêu cầu này hay chưa. Học sinh tự tổ hợp

đề theo yêu cầu của bản thân.

 Thời gian tự kiểm tra-đánh giá bất kể lúc nào người học muốn. Người

học có thể tự tổ hợp đề kiểm tra không hạn chế thời gian.

 Người học được chấm điểm, biết ngay kết quả cùng thông tin phản

hồi. Chỉ những phương án nào mà người học chọn thì thông tin phản hồi của

phương án đó mới xuất hiện. Nhờ đó người học mới biết được mình làm đúng hay

làm sai ở chỗ nào làm cho người học điều chỉnh lại kiến thức của mình.

 Trong quá trình tương tác với người học, người giáo viên vẫn theo dõi

được quá trình tự học, tự điều chỉnh của người học.

 Người học có thể làm lại những câu hỏi ở mục tiêu mà lần trước đã

làm, so sánh với kết quả lần trước để thấy sự tiến bộ của bản thân.

 Do chưa được online nên số lượng người sử dụng, góp ý chưa nhiều.

Phần mềm chưa có hình ảnh sinh động, đọan phim các thí nghiệm về vật lý như

nhiều trang Web hiện nay.

2.4. Hướng dẫn người học tự kiểm tra – đánh giá thông qua máy tính

Phần mềm được chạy trên Máy PIII trở lên, hệ điều hành: Microsoft®

Windows 2000 sp4 trở lên (chạy tốt nhất trên Windows XP), Ram tối thiểu 256

MB (chạy tốt nhất 512 MB), Độ phân giải 800 x 600 (chạy tốt nhất 1024 x 768).

Do có cơ sở dữ liệu nên muốn chạy được phần mềm, máy tính phải cài đặt chương

trình Microsoft SQL Server.

Muốn sử dụng phần mềm trước hết bạn hãy nhập họ và tên vào ô trống như hình 2.1

Hình 2.1: Hộp thoại thông tin người sử dụng

Sau đó màn hình sẽ xuất hiện giao diện chính của phần mềm như hình 2.2

Hình 2.2: Giao diện chính của phần mềm

Nếu chọn tự kiểm tra hay kiểm tra tổng hợp, nhấp đôi vào mục cần chọn.

 Nếu nhấp đôi vào mục tự kiểm tra. Chọn chương 1 hay chương 2, hãy nhấn

nút mũi tên thì các mục tiêu sẽ xuất hiện như hình 2.3

Nhấn vào đây để các mục tiêu xuất hiện

Hình 2.3: Giao diện sau khi chọn mục tiêu của chương

Nếu chọn mục tiêu nào thì nhấp đôi vào mục tiêu đó, xuất hiện hộp thoại để chọn số

lượng câu hỏi như hình 2.4. Bạn chọn câu hỏi hoặc có thể lựa chọn câu hỏi có sẵn

nếu nhấn nút mũi tên, bạn chọn số câu hỏi dễ hoặc khó hoặc có thể chọn theo tỉ lệ

phần trăm độ dễ như hình 2.4. Nếu bạn chọn số câu dễ và câu khó không phù hợp,

mục tiêu không có câu khó thì phần mềm sẽ báo lỗi. Sau khi chọn xong, bạn nhấn

nút Đồng ý để bắt đầu làm bài.

Hình 2.4: Hộp thoại chọn số câu hỏi

Màn hình làm bài sẽ xuất hiện như hình 2.5, hãy nhấn vào đáp án nào mà bạn cho là

đúng. Sau khi làm xong nhấn nút Kết thúc để kết quả.

Hình 2.5: Giao diện câu hỏi tự kiểm tra

Màn hình kết quả làm bài xuất hiện với số câu đúng, sai, tỷ lệ phần trăm làm đúng

và số điểm như hình 2.6, nếu bạn muốn biết câu nào đúng, sai, tại sao câu đó đúng,

sai nhấn nút Xem chi tiết.

Hình 2.6: Hộp thoại kết quả làm bài

Màn hình xem chi tiết xuất hiện với phương án đúng, sai và thông tin phản hồi ở

câu bạn chọn như hình 2.7.

Hình 2.7: Giao diện chi tiết các câu trả lời

Để thoát khỏi giao diện xem chi tiết nhấn nút Kết thúc, hộp thọai xuất hiện. Bạn

chọn Yes để thoát như hình 2.8.

Hình 2.8: Hộp thoại thông báo

Một hộp thọai khác lại xuất hiện. Muốn lưu kết làm bài thì chọn Yes, kết quả này sẽ

được lưu ở phần Xem kết quả cũ. Không muốn lưu kết quả thì chọn No.

Sau một thời gian, muốn làm lại những câu hỏi mà đã làm ở mục tiêu trước, hãy

nhấp đôi vào phần Xem kết quả cũ, nhấp đôi vào Kết quả tự kiểm tra, màn hình

xuất hiện như hình 2.9

Hình 2.9: Giao diện của phần xem kết quả cũ

Kết quả, mục tiêu lần trước đã được lưu sẽ xuất hiện. Nếu muốn xem lại chi tiết

từng câu của lần trước hãy nhấn nút Xem chi tiết. Sau đó màn hình xem chi tiết lại

xuất hiện như hình 2.7.

 Nếu nhấp đôi vào kiểm tra tổng hợp, giao diện như hình 2.10:

Hình 2.10: Giao diện của phần kiểm tra tổng hợp

Chọn số câu hỏi, số câu dễ, khó. Nếu chọn chương 1, 2 thì đánh dấu vào chương đó.

Sau đó nhấn nút Làm bài, màn hình lại xuất hiện số câu hỏi như phần Tự kiểm tra.

Có thể chọn câu hỏi theo từng mục tiêu của chương đó.

Nếu chọn các đề thi mẫu thì màn hình xuất hiện với các đề thi tham khảo của các

trường trung học phổ thông.

Chương 3: THỰC NGHIỆM

3.1. Mục đích của thực nghiệm

Sau khi hoàn thành chương trình phần mềm ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách

quan, thực nghiệm để:

 Kiểm tra phần mềm này có phù hợp với đối tượng là học sinh trung

học phổ thông chưa? (giao diện, màu sắc, ngôn từ, cấu trúc, nội dung,…), từ đó có

điều chỉnh cho phù hợp.

 Xây dựng phần mềm có đúng hướng, đúng mục đích, giả thuyết khoa

học hay không? Vận hành và hiệu chỉnh phần mềm.

 Khẳng định tính khả thi của đề tài. Đánh giá sơ bộ khả năng tự điều

chỉnh của học sinh khi sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan.

3.2. Phương pháp thực nghiệm

 Chạy thử phần mềm trên 1 tập hợp học sinh.

 Cá nhân học sinh tự tổ hợp các câu hỏi trên 1 hay nhiều mục tiêu cụ

thể theo từng chương.

 Học sinh tiến hành kiểm tra và nhận được kết quả cùng thông tin phản

hồi, học sinh tự tiến hành điều chỉnh kiến thức, kỹ năng trong 1 thời gian.

 Sau thời gian đó, học sinh lại tiến hành tổ hợp các câu hỏi trên những

mục tiêu cũ đã làm nhưng các câu hỏi đã được xáo trộn và thay đổi.

 Học sinh tiến hành tự kiểm tra và nhận kết quả, thông tin phản hồi.

 Dựa vào sự khác nhau kết quả kiểm tra cũ và mới, xem xét và đánh

giá lại tính khả thi, mục đích của phần mềm ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách

quan và thông tin phản hồi.

 Hiệu chỉnh lại phần mềm cho hoàn chỉnh.

3.3. Đối tượng thực nghiệm

Học sinh 10B10 (Ban cơ bản) của trường Trung học phổ thông Lý Thường

Kiệt – Hóc Môn năm học 2007-2008. Do phải cần phương tiện hỗ trợ (máy tính)

nên chỉ thực hiện thực nghiệm sư phạm gồm 30 học sinh của lớp 10B10.

3.4. Kết quả và nhận xét thực nghiệm

Thời gian thực nghiệm: sau khi học xong chương 1 và 2 của chương trình

Vật lý 10 (Ban cơ bản), vào giữa tháng 11/2007.

Tiến trình thực nghiệm sư phạm theo các bước sau:

- Bước 1: Chọn 30 học sinh ngẫu nhiên từ lớp 10B10 sử dụng phần mềm, mỗi

học sinh tự lựa chọn một mục tiêu riêng, học sinh lựa chọn số câu hỏi tùy ý và làm

mục tiêu theo yêu cầu của giáo viên. Sau khi làm bài xong, kết quả sẽ được lưu vào

phần kết quả với tên của mục tiêu riêng đã chọn. Học sinh có thể xem chi tiết từng

câu trắc nghiệm mà đã trả lời kèm theo là thông tin phản hồi. Trong thời gian này

phát phiếu đánh giá về phần mềm cho học sinh góp ý để chỉnh sửa phần mềm.

Phiếu này bao gồm các nội dung sau:

+ Màu sắc, hình ảnh, phông chữ trong phần mềm.

+ Em có thấy thuận tiện khi phần mềm dùng để tự học tại nhà hay học qua mạng

không (về tâm lý, thời gian) ?

+ Góp ý cho phần mềm (thêm hay bớt nội dung gì):

Qua phiếu khảo sát cho thấy về màu sắc, hình ảnh, phông chữ thì đa số học

sinh thích màu nổi (vàng, cam, đỏ,…), chữ to, yêu cầu thêm hình ảnh động, vui

nhộn hay các đoạn phim về Vật lý, các âm thanh như vỗ tay, hoan hô sau khi hòan

thành. Học sinh thấy thích thú khi được học tại nhà hay qua mạng do tâm lý thoải

mái, không hạn chế thời gian làm bài. Do còn chịu ảnh hưởng cách học truyền

thống thầy đọc-trò chép, không phát huy vai trò của học sinh nên vẫn còn một số ý

kiến cho rằng nếu tự học sẽ không hỏi được nhiều kiến thức ở thầy cô, lo sợ khi lựa

chọn câu trắc nghiệm, chưa tự tin vào bản thân.

Bước 2: Sau thời gian 2 tuần, cho số học sinh này sử dụng lại phần mềm để

làm tiếp câu hỏi ở mục tiêu mà lần trước đã chọn nhưng câu hỏi khác với lần trước.

Kết quả lại được lưu. So sánh số điểm của kết quả trước và sau để nhận xét, phân

tích.

Bảng 3.1: Kết quả lần thực nghiệm 1 và 2 với từng mục tiêu

Lần 1 Lần 2 Độ Mục Số câu Tỉ lệ S ố câu Tỉ lệ Stt Họ và tên tăng- tiêu đúng/ tổng đúng/ tổng giảm số câu số câu

01 Vân Anh 1.3 3/5 60% 4/5 80% 20%

02 Quỳnh Chi 1.6 3/5 60% 5/6 83% 23%

03 Lan Chi 1.1 3/5 60% 4/5 80% 20%

04 Ngọc Điệp 2.2 3/6 50% 5/6 83% 33%

05 Sơn Hải 2.5 4/7 57% 4/7 57% 0%

06 Minh Hải 2.1 0/4 0% 5/5 100% 100%

07 Hạnh Dung 1.1 3/5 60% 4/5 80% 20%

08 Tuyết Mai 1.7 3/8 38% 5/8 63% 25%

09 Phương Mai 1.9 2/5 40% 2/5 40% 0%

10 Thanh Trúc 1.8 3/6 50% 6/7 86% 36%

11 Ngọc Trà 1.9 3/5 60% 1/5 20% -40%

12 Ngọc Nam 2.3 5/6 83% 4/6 67% -16%

13 Hồng Thắm 2.5 2/4 50% 4/6 67% 17%

14 Hữu Toàn 2.4 6/10 60% 6/8 75% 15%

15 Trúc Linh 1.2 4/5 80% 3/5 60% -20%

16 Vũ Hoàng 1.3 3/5 60% 5/6 83% 23%

17 Đăng Khoa 1.1 2/5 40% 4/5 80% 40%

18 Thanh Phương 1.7 7/8 88% 4/8 50% -38%

19 Minh Quân 2.4 6/8 75% 5/8 63% -12%

20 Kim Thoa 2.1 2/5 40% 5/5 100% 60%

21 Mai Thy 2.2 4/10 40% 6/10 60% 20%

22 Thùy Ngân 1.8 3/7 43% 7/7 100% 57%

23 Ngọc Tuyền 1.9 2/7 29% 1/5 20% -9%

24 Nguyễn Trúc 1.2 3/5 60% 5/5 100% 40%

25 Trúc Đăng 1.9 2/6 33% 1/5 20% -13%

26 Hồng Hiền 1.3 5/8 63% 8/8 100% 37%

27 Ngọc Mỵ 1.3 4/5 80% 5/6 83% 3%

28 Băng Phương 2.3 4/5 80% 4/5 80% 0%

29 Thanh Long 2.1 4/5 80% 5/6 83% 3%

30 Đức Thiện 2.5 6/6 100% 6/6 100% 0%

Dựa vào bảng số liệu 3.1, kết quả lần 1 có 9/30 (30%) học sinh đạt tỷ lệ số

câu đúng dưới 50%. Lần 2 có 4/30 học sinh đạt tỷ lệ số câu đúng dưới 50%, đạt tỷ

lệ 13,33%. So sánh giữa kết quả lần 1 và 2 thấy có sự tiến bộ rõ rệt; có 7/30 học

sinh chưa tiến bộ sau một thời gian tự học, đạt tỷ lệ 23,33%; có 3/30 học sinh không

tăng điểm khi lại mục tiêu cũ, đạt tỷ lệ 10%; còn lại có 20/30 học sinh tăng điểm

sau 2 tuần làm lại, đạt tỷ lệ 66,67%. Với tỷ lệ 66,67% này cho phép phần mềm này

với mục đích giúp học sinh tự học với các thông tin phản hồi của từng phương án

trả lời có thể được sử dụng rộng rãi, có hiệu quả. Phần lớn học sinh chọn mục tiêu

1.9 có kết quả không mong muốn là do học sinh chưa vận dụng được công thức

cộng vận tốc; vẫn còn một số mục tiêu có câu hỏi dễ nên học sinh dễ đạt điểm tối

đa. Dựa vào kết quả thực nghiệm, đã hiệu chỉnh lại một số nội dung câu hỏi và tên

mục tiêu cho phù hợp.

Dựa vào các đồ thị 3.1 và 3.2 có thể thấy sự tiến bộ rõ ràng về điểm số của

học sinh, học sinh đạt từ 8 điểm trở lên và nhất là điểm 10 điểm khá cao ở lần thực

nghiệm thứ 2 (đạt 56,67%).

Lần 1

Lần 2

12 10 8 6 4 2 0

i

i

i

i

i

i

i

i

h C

a M

.

h n A

.

h n L

p ệ Đ

.

m a N

t

h C L

.

a M P

.

.

Q

.

V

i

N

N

m ắ h T H

ả H n ơ S

ả H h n M

à r T c ọ g N

c ú r T

ế y u T

n à o T u ữ H

g n u D h n ạ H

c ú r T h n a h T

Lần 1

Lần 2

Đồ thị 3.1: So sánh kết quả lần thực nghiệm 1 và 2 với từng mục tiêu do học sinh tự chọn ( 15 học sinh đầu)

12 10 8 6 4 2 0

ỵ M

i

i

.

.

c ú r T

n ề H

a o h T

a o h K

g n ă Đ

.

N

.

.

y h T M

n ề y u T

g n o L .

.

.

.

g n à o H

.

N

H

.

T

.

n ệ h T Đ

K

n â u Q M

T

Đ

g n ơ ư h P

g n ơ ư h P

N

V

.

.

T

B

n â g N y ù h T

Đồ thị 3.2: So sánh kết quả lần thực nghiệm 1 và 2 với từng mục tiêu do học sinh tự chọn ( 15 học sinh cuối)

Bảng 3.2: Kết quả điểm số lần thực nghiệm với mục tiêu do giáo viên đưa ra

Mục tiêu 1.3 Mục tiêu 2.2 Mục tiêu 2.4 Stt Họ và tên Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2

01 Vân Anh 4.0 6.0 0.0 6.0 6.0 4.0

02 Quỳnh Chi 6.0 8.0 6.0 6.0 6.0 8.0

03 Lan Chi 6.0 6.0 4.0 8.0 8.0 6.6

04 Ngọc Điệp 6.0 6.0 6.6 5.0 6.6 6.6

05 Sơn Hải 8.3 6.0 6.0 10.0 8.0 6.6

06 Minh Hải 1.4 6.0 6.0 4.0 6.0 5.0

07 Hạnh Dung 6.0 6.0 6.0 8.0 6.6 6.6

08 Tuyết Mai 8.0 8.0 4.0 6.0 6.6 4.0

09 Phương Mai 6.0 8.0 6.6 8.0 6.0 6.6

10 Thanh Trúc 8.0 6.6 6.6 4.0 5.7 6.0

11 Ngọc Trà 5.7 4.0 8.0 4.0 6.0 6.6

12 Ngọc Nam 8.0 8.0 8.0 5.0 4.2 10.0

13 Hồng Thắm 8.0 8.0 7.1 4.0 4.4 4.0

14 Hữu Toàn 4.0 8.0 6.0 4.0 6.0 4.0

15 Trúc Linh 2.0 4.0 8.0 6.0 8.0 4.0

16 Vũ Hoàng 8.0 7.1 8.0 1.6 4.0 10.0

17 Đăng Khoa 6.0 6.0 8.0 6.0 2.0 6.0

18 Thanh Phương 8.0 6.0 6.0 2.8 2.0 7.5

19 Minh Quân 5.7 5.0 8.0 6.0 7.1 5.0

20 Kim Thoa 8.0 6.6 10.0 6.6 8.0 8.0

21 Mai Thy 8.3 5.0 8.0 3.3 8.0 10.0

22 Thùy Ngân 4.0 6.6 6.0 8.0 0.0 4.0

23 Ngọc Tuyền 6.0 3.3 4.2 5.0 6.0 3.3

6.0 6.6 6.0 6.0 4.0 8.3 24 Nguyễn Trúc

8.0 8.3 6.0 6.6 5.7 25 Trúc Đăng 10.0

26 Hồng Hiền 4.0 5.0 6.6 5.0 8.0 6.0

27 Ngọc Mỵ 6.0 8.0 10.0 6.6 5.0 8.0

28 Băng Phương 6.6 4.0 5.0 8.0 4.0 6.6

29 Thanh Long 6.0 4.0 4.0 6.0 5.0 5.0

Lần 1

Lần 2

30 Đức Thiện 8.0 4.0 6.6 6.0 6.0 8.5

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

i

i

i

i

i

i

i

i

h C

a M

h n A

.

p ệ Đ

.

m a N

h C . L

.

a M P

.

.

Q

.

V

i

N

N

m ắ h T H

ả H n ơ S

ả H h n M

à r T c ọ g N

h n L c ú r T

t ế y u T

n à o T u ữ H

g n u D h n ạ H

c ú r T h n a h T

Lần 1

Lần 2

12

10

8

6

4

2

0

ỵ M

i

i

.

.

n ề H

c ú r T

a o h K

a o h T

g n ă Đ

N

.

.

.

.

n ề y u T

y h T M

g n o L .

.

g n à o H

.

.

N

H

.

T

.

n ệ h T Đ

n â u Q M

K

T

Đ

g n ơ ư h P

g n ơ ư h P

N

V

.

.

B

T

n â g N y ù h T

Đồ thị 3.3: So sánh kết quả lần thực nghiệm 1 và 2 với mục tiêu 1.3

Lần 1

Lần 2

12 10 8 6 4 2 0

i

i

i

i

i

i

i

i

h C

a M

h n A

.

.

p ệ Đ

m a N

h C . L

.

a M P

.

.

Q

.

V

i

N

N

m ắ h T H

ả H n ơ S

ả H h n M

à r T c ọ g N

h n L c ú r T

t ế y u T

n à o T u ữ H

g n u D h n ạ H

c ú r T h n a h T

Lần 1

Lần 2

12 10 8 6 4 2 0

ỵ M

i

i

.

.

c ú r T

n ề H

a o h T

a o h K

g n ă Đ

.

N

.

.

y h T M

n ề y u T

g n o L .

.

.

.

.

g n à o H

N

.

H

T

K

n ệ h T Đ

.

n â u Q M

T

Đ

g n ơ ư h P

g n ơ ư h P

N

V

.

.

T

n â g N y ù h T

B

Đồ thị 3.4: So sánh kết quả lần thực nghiệm 1 và 2 với mục tiêu 2.2

Lần 1

Lần 2

12 10 8 6 4 2 0

i

i

i

i

i

i

i

i

h C

a M

h n A

.

.

p ệ Đ

m a N

h C . L

.

a M P

.

.

Q

.

V

i

N

N

m ắ h T H

ả H n ơ S

ả H h n M

à r T c ọ g N

h n L c ú r T

t ế y u T

n à o T u ữ H

g n u D h n ạ H

c ú r T h n a h T

Lần 1

Lần 2

12 10 8 6 4 2 0

ỵ M

i

i

.

.

c ú r T

n ề H

a o h T

a o h K

g n ă Đ

.

N

.

.

y h T M

n ề y u T

g n o L .

.

.

.

.

g n à o H

N

.

H

T

K

n ệ h T Đ

.

n â u Q M

T

Đ

g n ơ ư h P

g n ơ ư h P

N

V

.

.

T

n â g N y ù h T

B

Đồ thị 3.5: So sánh kết quả lần thực nghiệm 1 và 2 với mục tiêu 2.4

Dựa vào các đồ thị tương ứng với các mục tiêu do giáo viên yêu cầu học sinh

đưa ra, không có sự tăng điểm số rõ rệt, điểm số giữa lần 1 và 2 gần tương ứng

nhau. Điểm số của lần 1 cao hơn điểm số của lần thứ 2, nhất là ở mục tiêu 2.2. Điều

này trái ngược với kết quả làm thực nghiệm khi để học sinh tự chọn mục tiêu. Học

sinh tự thấy bản thân mình cần kiến thức nào có lợi cho bản thân thì nghiên cứu,

học tốt hơn vấn đề, hơn là yêu cầu của giáo viên đưa ra. Có thể kết luận rằng, học

sinh tự học thì sẽ có kết quả tốt hơn, phần mềm này cũng đã giúp ích một phần cho

quá trình tự nghiên cứu, tự học của học sinh.

Trong quá trình thực nghiệm đến khi nay thì giao diện phần mềm có thay đổi

nhưng vẫn đảm bảo ý tưởng của đề tài, nội dung câu trắc nghiệm. Do trong quá

trình thực hiện đề tài, một số yêu cầu, mục tiêu chưa phù hợp nên đã không còn sử

dụng, tên của các mục tiêu làm thực nghiệm:

 Mục tiêu 1.1: Em có biết rõ trong thực tế khi nào một vật chuyển động có thể

là chất điểm hay không?

 Mục tiêu 1.2: Em có biết khái niệm vận tốc và tốc độ giống, khác nhau ở

những điểm nào không?

 Mục tiêu 1.3: Nhìn vào các phương trình chuyển động của chất điểm, em có

xác định được tính chất chuyển động hay không?

 Mục tiêu 1.4: Nhìn vào đồ thị chuyển động của chất điểm, em có biết được

các dạng chuyển động , tính chất chuyển động của chất điểm hay không?

 Mục tiêu 1.5: Em có biết khi ta thay đổi gốc tọa độ, trục tọa độ thì đồ thi,

phương trình chuyển động của chất điểm thay đổi như thế nào không?

 Mục tiêu 1.6: Em có biết xác định tính chất chuyển động của 1 chất điểm hay

không? (chất điểm chuyển động thẳng đều, nhanh dần đều, chậm dần đều, tròn đều,

rơi tự do).

 Mục tiêu 1.7: Em có xác định được đặc điểm, tính chất của các dạng chuyển

động không?

 Mục tiêu 1.8: Em có biết giá trị đại số của các đại lượng đặc trưng cho

chuyển động (x, v, a,..) sẽ biến đổi như thế nào khi ta thay đổi chiều dương và trục

tọa độ hay không?

 Mục tiêu 1.9: Em có biết các tính chất chuyển động của 1 chất điểm thay đổi

như thế nào trong các hệ quy chiếu khác nhau?

 Mục tiêu 2.1: Em có biết quán tính của chất điểm thể hiện như thế nào trong

thực tế ?

 Mục tiêu 2.2 : Em có phân biệt được đặc điểm, tính chất, ý nghĩa của các

loại lực cơ học (lực hấp dẫn, lực đàn hồi, lực ma sát)?

 Mục tiêu 2.3: Em có biết tổng hợp (phân tích) các lực tác dụng lên một chất

điểm và xác định giá trị của lực tổng hợp?

 Mục tiêu 2.4: Em có xác định được giá trị của lực, gia tốc khi chất điểm chịu

nhiều lực tác dụng?

 Mục tiêu 2.5: Em có xác định trạng thái chuyển động của 1 chất điểm khi nó

chịu tác dụng của lực ?

Tuy nhiên vẫn còn một số khó khăn khi thực nghiệm:

- Trang thiết bị chưa đầy đủ, cần có một phòng máy tính cho học sinh làm bài.

- Do thời khóa biểu là 1 tiết thì không đủ, phải thực nghiệm kéo dài qua 2 tiết

nên phải đổi giờ hoặc xin thêm 1 tiết của bộ môn khác.

- Học sinh phải là lớp có trình độ khá thì mới thể hiện được tính tự học.

- Do phần mềm này nhập được câu hỏi trực tiếp nên dung lượng khá lớn, nên

cần máy tính có cấu hình mạnh.

- Thời điểm thực nghiệm vào giữa tháng 11/2007 nên phần mềm chưa hoàn

hảo, câu hỏi vẫn còn chỗ sai, thông tin phản hồi còn hạn chế.

- Bước 3: Tiếp nhận thông tin phản hồi từ phía học sinh, góp ý của đồng

nghiệp; chỉnh sửa, bổ sung phần mềm về màu sắc, phông chữ, đường link, câu hỏi,

câu trả lời và thông tin phản hồi cho từng phương án. Sau khi thực nghiệm, phần

mềm thường xuyên được thay đổi, chỉnh sửa cho phù hợp, câu hỏi trắc nghiệm.

KẾT LUẬN-KIẾN NGHỊ

Căn cứ trên những mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài, luận án này đã đạt được

một số kết quả sau:

1. Đã nghiên cứu cơ sở lý luận của các hình thức kiểm tra-đánh giá trong

giáo dục, hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và nhất là hình thức tự

kiểm tra-đánh giá. Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Vật lý 10 và nội dung

chương Động học chất điểm và Động lực học chất điểm thông qua sơ đồ.

2. Xây dựng được hệ thống ngân hàng câu hỏi chương 1 và 2 thuộc chương

trình Vật lý 10 (ban cơ bản) với những mục tiêu từng bài chuyển thành yêu cầu

bằng các câu hỏi cụ thể. Xây dựng phần mềm trắc nghiệm khách quan với hệ thống

ngân hàng câu hỏi chương 1 và chương 2 hỗ trợ khả năng tự học, tự kiểm tra-đánh

giá của học sinh.

3. Thực nghiệm sư phạm đã khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết khoa

học, tính khả thi, tính đúng đắn của đề tài. Phần mềm dễ sử dụng và sử dụng cho

nhiều đối tượng học sinh, phần mềm có thể dùng trong quá trình ôn tập, củng cố của

giáo viên, tự học, tự nghiên cứu của từng bản thân học sinh. Khả năng tự học của

học sinh được nâng lên rất rõ rệt. Học sinh sẽ có tâm lý thoải mái, thích thú khi tự

học mà vẫn có sự hướng dẫn cụ thể rõ ràng.

Sau nhiều cố gắng hoàn chỉnh tuy nhiên luận văn vẫn còn nhiều điều thiếu

sót, khó tránh khỏi, cần hoàn chỉnh hơn nhất là về phần mềm trắc nghiệm. Số lượng

câu quá nhiều nên vẫn còn nhiều thiếu sót và sẽ cố gắng chỉnh sửa để hoàn chỉnh

hơn. Do không học chuyên sâu về công nghệ thông tin nên phần mềm chưa có tính

chuyên nghiệp cao, cơ sở vật chất hạn chế nên điều kiện thực nghiệm phần mềm

chưa rộng rãi nên vẫn còn mang tính nội bộ. Trong thời gian làm luận án, bản thân

tôi cũng đã học được nhiều điều, nâng cao được khả năng tự học, tự nghiên cứu và

thấy rằng phần mềm này cũng đạt được mục đích đề ra, và nhận thấy rằng phần

mềm này có khả năng phát triển trong tương lai. Phải biết sử dụng máy vi tính và

phần mềm làm công cụ để hỗ trợ cho công việc dạy học đạt được hiệu quả, chất

lượng cao.

Phần mềm này sẽ tiếp tục phát triển nếu được đầu tư nâng cấp và bổ sung

thêm hệ thống ngân hàng câu hỏi thuộc chương trình Vật lý lớp 11, 12 ( phần Điện,

Quang, Dao động, Điện xoay chiều, Vật lý hạt nhân,…) để phần mềm thêm phong

phú. Trong thời gian tiếp theo người sử dụng có thể tự chỉnh sửa, bổ sung thêm câu

hỏi trắc nghiệm, thông tin phản hồi để tạo sự tương tác mạnh với người học, lúc đó

người học sẽ không thấy nhàm chán khi gặp lại một câu hỏi nhiều lần. Tuy nhiên do

còn nhiều hạn chế (giáo viên chưa quen sử dụng máy tính, đầu tư máy tính, phần

mềm chưa đưa lên mạng,…) nên phần mềm vẫn chưa được thông dụng nhiều. Hy

vọng trong tương lai gần phần mềm này sẽ được sử dụng rộng rãi và được sự đóng

góp ý kiến để phần mềm ngày càng hoàn thiện, phong phú, sinh động.

Để phần mềm này sử dụng rộng rãi được trong thực tế có hiệu quả thì người

giáo viên phải được trang bị kiến thức về tin học cũng như nhà trường đầu tư cơ sở

vật chất, trang thiết bị hỗ trợ, thời lượng tiết học. Các tiết học đặt vai trò học sinh là

trung tâm sẽ phải thay thế dần tiết học truyền thống, có như vậy học sinh mới quen

với cách học tự học, tự nghiên cứu, tự kiểm tra-đánh giá.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương

trình, sách giáo khoa Lớp 10 trung học phổ thong môn Vật lý, nhà xuất

bản giáo dục.

2. Bộ giáo dục và đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục

Trung học phổ thông môn Vật lý, Nhà xuất bản giáo dục.

3. Cao Tiến Khoa (Trường ĐHSP- Đại học Thái Nguyên), Ra đề thi và kiểm tra

môn Vật lý bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan, Tạp chí Giáo dục

số 158 (kì 2 – 3/2007), trang 33.

4. Trần Đăng Khoa, Nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn nhằm soạn thảo hệ thống câu hỏi để kiểm tra, đánh giá kiến thức

phần GIAO THOA – TÁN SẮC ÁNH SÁNG của sinh viên Vật lý sư phạm,

luận văn thạc sĩ ĐHSP TPHCM.

5. Sách giáo khoa Vật lý 10 ( Cơ bản và nâng cao ) ( 2006), NXB Giáo dục.

6. Sách giáo viên Vật lý 10 ( Ban cơ bản)( 2006), Nhà xuất bản giáo dục.

7. Dương Thiệu Tống ( Tiến sĩ Khoa Học Giáo Dục) (1995), Trắc nghiệm và đo

lường thành quả học tập(phương pháp thực hành), NXB khoa học xã hội.

8. Lý Minh Tiên (Giảng viên khoa Tâm lý Giáo dục, ĐHSP TP. HCM), tập tài

liệu trắc nghiệm và đo lường thành thành quả học tập.

9. Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kì III 2004 -2006 môn

Vật lý (2004), chuyên đề 1 : Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của

học sinh bằng trắc nghiệm khách quan( phương pháp thực hành ).

10. TS. Lê Thị Thanh Thảo (Trường ĐHSP TP.HCM), Cơ sở lý luận của việc dạy

và học vật lý theo quan niệm: quá trình dạy học là quá trình xây dựng

kiến thức, Tạp chí Giáo dục số 132 (kì 2 – 2/2006), trang 35.

11. TS. Lê Thị Thanh Thảo (Trường ĐHSP TP.HCM), Quan niệm quá trình dạy

học vật lý là quá trình xây dựng kiến thức có thật sự phù hợp với đa số

học sinh THPT, Tạp chí Giáo dục 123 (10/2005), trang 22.

12. Một số trang Web

http://www3.telus.net/linguisticsissues/selfassess2.html

http://www.ets.org/portal/site/ets/menuitem.1488512ecfd5b8849a77b13bc392

1509/?vgnex

http://www.ets.org/portal/assessment/...

http://tltt.strath.ac.kk/reatpuplre/presalation/dnicol_5jul06.pdf

http://www.apwanet/About/accreditation/?mode=selfassessment

http://en-wikimedia-org/wiki/self-assess.html

http://www.evergreen.edu/washcenter/resources/acl/e1.html

http://web.uct.ac.za/projects/cbe/mcqman/mcqchp2.html

http://www.rileyguide.com/assess.html

http://www.lts.rmit.edu.au/renewal/assess/why.html

http://www.nclrc.org/essentials/assessing/peereval.html

PHỤ LỤC Một số gia0 diện của các lần thực nghiệm

80

Luận văn thạc sĩ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương

trình, sách giáo khoa Lớp 10 trung học phổ thong môn Vật lý, nhà xuất bản

giáo dục.

2. Bộ giáo dục và đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục

Trung học phổ thông môn Vật lý, Nhà xuất bản giáo dục.

3. Cao Tiến Khoa (Trường ĐHSP- Đại học Thái Nguyên), Ra đề thi và kiểm tra

môn Vật lý bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan, Tạp chí Giáo dục số

158 (kì 2 – 3/2007), trang 33.

4.

5. Trần Đăng Khoa, Nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn nhằm soạn thảo hệ thống câu hỏi để kiểm tra, đánh giá kiến thức phần

GIAO THOA – TÁN SẮC ÁNH SÁNG của sinh viên Vật lý sư phạm, luận văn

thạc sĩ ĐHSP TPHCM.

6. Sách giáo khoa Vật lý 10 ( Cơ bản và nâng cao ) ( 2006), NXB Giáo dục.

7. Sách giáo viên Vật lý 10 ( Ban cơ bản)( 2006), Nhà xuất bản giáo dục.

8. Dương Thiệu Tống ( Tiến sĩ Khoa Học Giáo Dục) (1995), Trắc nghiệm và đo

lường thành quả học tập(phương pháp thực hành), NXB khoa học xã hội.

9. Lý Minh Tiên (Giảng viên khoa Tâm lý Giáo dục, ĐHSP TP. HCM), tập tài

liệu trắc nghiệm và đo lường thành thành quả học tập.

10. Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kì III 2004 -2006 môn

Vật lý (2004), chuyên đề 1 : Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học

sinh bằng trắc nghiệm khách quan( phương pháp thực hành ).

11. TS. Lê Thị Thanh Thảo (Trường ĐHSP TP.HCM), Cơ sở lý luận của việc dạy

và học vật lý theo quan niệm: quá trình dạy học là quá trình xây dựng kiến

thức, Tạp chí Giáo dục số 132 (kì 2 – 2/2006), trang 35.

Luận văn thạc sĩ

12. TS. Lê Thị Thanh Thảo (Trường ĐHSP TP.HCM), Quan niệm quá trình dạy

học vật lý là quá trình xây dựng kiến thức có thật sự phù hợp với đa số học

sinh THPT, Tạp chí Giáo dục 123 (10/2005), trang 22.

13. Một số trang Web

http://www3.telus.net/linguisticsissues/selfassess2.html

http://www.ets.org/portal/site/ets/menuitem.1488512ecfd5b8849a77b13bc392150

9/?vgnex

http://www.ets.org/portal/assessment/...

http://tltt.strath.ac.kk/reatpuplre/presalation/dnicol_5jul06.pdf

http://www.apwanet/About/accreditation/?mode=selfassessment

http://en-wikimedia-org/wiki/self-assess.html

http://www.evergreen.edu/washcenter/resources/acl/e1.html

http://web.uct.ac.za/projects/cbe/mcqman/mcqchp2.html

http://www.rileyguide.com/assess.html

http://www.lts.rmit.edu.au/renewal/assess/why.html

http://www.nclrc.org/essentials/assessing/peereval.html