Luận án Tiến sĩ Y học: Nghiên cứu một số chỉ số chức năng tim - mạch, tâm - thần kinh của sinh viên đại học Y Thái Bình ở trạng thái tĩnh và sau khi thi

Bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o bé quèc phßng

häc viÖn qu©n y

nguyÔn thÞ hiªn

NGHIÊN CỨU MỘT SỐ CHỈ SỐ CHỨC NĂNG

TIM - MẠCH, TÂM - THẦN KINH CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC

Y THÁI BÌNH Ở TRẠNG THÁI TĨNH VÀ SAU KHI THI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ Y HỌC

HÀ NỘI - 2013

Bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o bé quèc phßng

häc viÖn qu©n y

nguyÔn thÞ hiªn

NGHIÊN CỨU MỘT SỐ CHỈ SỐ CHỨC NĂNG

TIM - MẠCH, TÂM - THẦN KINH CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC

Y THÁI BÌNH Ở TRẠNG THÁI TĨNH VÀ SAU KHI THI

Chuyªn ngµnh: Sinh lý häc

M· sè: 62 72 01 07

luËn ¸n tiÕn sÜ Y häc

Ng êi h íng dÉn khoa häc:

PGS. TS. TrÇn §¨ng Dong

PGS. TS. V ¬ng ThÞ Hßa

Hµ néi - 2013

ĐẶT VẤN ĐỀ

Sức khỏe không chỉ là vốn quí của mỗi cá nhân mà còn là nhân tố quan

trọng trong sự phát triển của mỗi quốc gia. Trong đó sinh viên là lực lƣợng

lao động chất lƣợng cao trong tƣơng lai của xã hội, là “nguyên khí” của mỗi

quốc gia, đặc biệt trong nền kinh tế tri thức ngày nay. Chăm sóc sức khỏe cho

sinh viên là nhiệm vụ quan trọng không chỉ của nhà trƣờng mà là của toàn xã

hội. Thế kỷ 21 sẽ là thế kỷ tri thức, đòi hỏi không chỉ tăng trƣởng số lƣợng tri

thức mà yêu cầu phải có sự thay đổi căn bản cách chiếm lĩnh và sử dụng tri

thức của ngƣời đƣợc đào tạo.

Thời đại ngày nay, thời đại của sự hội nhập, toàn cầu hóa với sự phát

triển vƣợt bậc của khoa học kỹ thuật, cùng với ô nhiễm môi trƣờng và yếu tố

nội tại trong cơ thể con ngƣời đã trở thành những tác nhân gây nên stress.

Năm 1992, Tổ chức Liên Hợp Quốc đã đƣa ra một bản báo cáo mang tên

“Bệnh tật trong thế kỷ XX”, trong đó có việc cảnh báo stress có thể mang

nhiều nguy cơ gây hại cho cuộc sống của con ngƣời ở thế kỷ XXI [108].

Stress tác động tới mọi tầng lớp trong xã hội, trong đó có sinh viên.

Cuộc sống của sinh viên ở các trƣờng đại học có nhiều yếu tố gây căng thẳng

(stressor) thần kinh - tâm lý, đặc biệt là đối với sinh viên các trƣờng đại học

Y. Ngoài các stressor chung ở mọi sinh viên (điều kiện sinh hoạt, học tập...),

sinh viên các trƣờng đại học Y là những ngƣời có thời gian học tập tại trƣờng

dài nhất với khối lƣợng kiến thức lý thuyết và thực hành rất lớn cùng với

nhiều kỳ thi, do đó chịu nhiều áp lực gây căng thẳng chức năng tâm lý cao và

trƣờng diễn [60], [81], [84], [85]. Nhiều nghiên cứu trên thế giới cho thấy các

stressor có thể làm thay đổi chức năng hệ thống miễn dịch, thần kinh, tim

mạch và nội tiết của con ngƣời [58], [93], [94], [99], [103], [114], [119],

[131]. Tuy nhiên các tác động đó không phải tất cả là tiêu cực, nhiều nghiên

cứu xác nhận trạng thái stress có mức độ nhất định lại làm tăng khả năng tự

xoay xở với đòi hỏi thích nghi môi trƣờng, nhờ thế tạo điều kiện phát triển

tâm lý. Cuộc sống không có stress sẽ không có thách thức đòi hỏi phải vƣợt

qua, nên hạn chế việc nâng cao năng lực và trau dồi trí tuệ.

Stress là hiện thực của cuộc sống, vì vậy chúng ta cần phải hiểu sự đáp ứng

của cơ thể trong từng trạng thái căng thẳng. Muốn vậy phải lƣợng hóa đƣợc

mức độ stress bằng các chỉ số đo lƣờng khách quan. Ở Việt nam đã có một số

công trình nghiên cứu về stress nghề nghiệp của các nhà khoa học thuộc Viện

Khoa học kỹ thuật Bảo hộ lao động, Viện Y học lao động và Vệ sinh dịch tễ,

các nhà khoa học một số trƣờng đại học [6], [10], [18], [23]. Vấn đề stress ở

học sinh, sinh viên cũng đang đƣợc một số nhà khoa học quan tâm bởi những

hệ quả do stress gây ra nhƣ trầm cảm, lạm dụng chất gây nghiện, có hành vi

gây hấn hoặc thậm chí tự sát. Căng thẳng mạn tính ảnh hƣởng đến khả năng

giải quyết vấn đề cần đòi hỏi phải tƣ duy linh hoạt [84]. Tuy nhiên còn rất ít

nghiên cứu về đáp ứng của hệ thống nội tiết, tim mạch và thần kinh của cá thể

với trạng thái căng thẳng, trong đó có đối tƣợng là sinh viên. Xuất phát từ lý

do nêu trên, chúng tôi tiến hành đề tài "Nghiên cứu một số chỉ số chức năng

tim - mạch , tâm - thần kinh của sinh viên Đại học Y Thái Bình ở trạng thái

tĩnh và sau khi thi" nhằm góp phần xây dựng một số chỉ số sinh học ngƣời Việt

Nam hiện nay, làm cơ sở khoa học giúp các nhà giáo dục và y tế tìm các giải

pháp giảm bớt căng thẳng, duy trì sức khỏe thể chất, tinh thần và học tập tốt

hơn cho sinh viên.

Đề tài đƣợc tiến hành với các mục tiêu sau:

1. Xác định một số chỉ số tim - mạch, tâm - thần kinh ở trạng thái tĩnh của

sinh viên Đại học Y Thái Bình.

2. Đánh giá một số chỉ số tim - mạch, tâm - thần kinh và nội tiết tố sau hoạt

động trí tuệ (sau buổi thi) của sinh viên Đại học Y Thái Bình.

CHƢƠNG 1

TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1. MỘT SỐ CHỈ SỐ CHỨC NĂNG TIM-MẠCH

Nhiều công trình của các tác giả trên thế giới cũng nhƣ trong nƣớc đã sử

dụng các chỉ số tim mạch để đánh giá trạng thái căng thẳng chức năng vì sự

thay đổi nhịp tim là phản ứng tổng hợp của toàn bộ cơ thể đối với bất kỳ tác

động nào của môi trƣờng bên ngoài. Những năm gần đây, ngoài phƣơng pháp

sử dụng những chỉ số đơn giản của hệ tim mạch nhƣ tần số nhịp tim (TSNT)

và huyết áp (HA), một số tác giả đã sử dụng các chỉ số thống kê toán học nhịp

tim (TKTHNT) của Baevski và cs [133] để đánh giá chức năng tim. Một số

nghiên cứu [18], [19], [20], [132], [133], [134] cho thấy căng thẳng trí tuệ và

stress cấp tính gây tăng chỉ số căng thẳng và giảm sự dao động nhịp tim.

1.1.1. Tần số mạch và huyết áp

*Tần số mạch

Tần số mạch hay tần số tim là số lần tim đập trong một phút. Bình

thƣờng tần số tim ở ngƣời trƣởng thành là 70 - 80 lần/phút, thông số này ở nữ

cao hơn so với ở nam trong cùng một độ tuổi.

Tần số tim thay đổi dƣới tác động của nhiều yếu tố. Làm việc căng thẳng

gây tăng nhịp tim là do kích thích hệ thần kinh giao cảm, đồng thời gây ức

chế các tín hiệu của dây X tới tim. Lao động trí óc chịu tác động của nhiều

yếu tố stress dễ dẫn đến tăng nhịp tim, tăng huyết áp, vữa xơ động mạch [79],

[80]. Hoạt động của tim luôn thay đổi để phù hợp với nhu cầu của cơ thể. Tim

có tính thích nghi và đáp ứng với căng thẳng là nhờ có cơ chế tự điều hòa và

cơ chế thần kinh - thể dịch. Trong điều hòa theo cơ chế thần kinh thì hệ thần

kinh tự chủ có vai trò quan trọng.

Hệ thần kinh phó giao cảm có trung tâm điều hòa hoạt động tim nằm ở

hành não, đó là nhân của dây thần kinh số X. Các sợi trƣớc hạch của dây X đi

tới hạch phó giao cảm nằm ngay trong cơ tim, các sợi sau hạch phó giao cảm

chi phối hoạt động của nút xoang và nút nhĩ - thất. Tác dụng của hệ phó giao

cảm đối với hoạt động của tim là giảm tần số tim, giảm lực co bóp cơ tim,

giảm trƣơng lực cơ tim, giảm tốc độ dẫn truyền xung động trong tim và giảm

tính hƣng phấn của cơ tim. Hệ thần kinh phó giao cảm tác dụng lên tim thông

qua hóa chất trung gian là acetycholin.

Hệ thần kinh giao cảm có trung tâm điều hòa hoạt động tim nằm ở sừng

bên chất xám tủy sống đoạn lƣng 1-3, từ đây có các sợi thần kinh đi tới hạch

giao cảm nằm gần cột sống. Cũng có một số sợi xuất phát từ sừng bên chất

xám tủy sống đoạn các đốt sống cổ 1-7 đi đến hạch giao cảm. Các sợi sau

hạch đi tới nút xoang, nút nhĩ - thất và bó His. Kích thích của dây giao cảm

đến tim gây ra các tác dụng ngƣợc với tác dụng của dây X, cụ thể là tăng tần

số, tăng lực co bóp, tăng trƣơng lực cơ tim, tăng tốc độ dẫn truyền xung động

trong tim, tăng tính hƣng phấn và tăng dinh dƣỡng cơ tim. Hệ thần kinh giao

cảm tác dụng lên hoạt động tim thông qua hóa chất trung gian là noradrenalin.

Ngoài hệ thần kinh thực vật còn có các phản xạ điều hòa hoạt động tim

xuất phát từ vỏ não cùng một số trung tâm thần kinh khác. Dƣới ảnh hƣởng

của các yếu tố lên vỏ não thƣờng tạo các cảm xúc mạnh, gây hồi hộp, sợ hãi

và làm biến đổi nhịp tim. Khi hồi hộp thƣờng làm cho tim đập nhanh, khi quá

sợ hãi hoặc quá xúc động nhịp tim có thể tăng lên, nhƣng cũng có khi tim đập

chậm, thậm chí ngừng đập.

Hoạt động tim còn đƣợc điều hòa bằng cơ chế thể dịch. Hormon T3, T4

của tuyến giáp, adrenalin của tuyến tủy thƣợng thận có tác dụng làm tim đập

nhanh. Nồng độ khí oxy giảm, CO2 tăng trong máu động mạch cũng làm tim đập nhanh. Nồng độ ion Ca2+ trong máu tăng làm tăng trƣơng lực cơ tim.

Nồng độ K+ trong máu tăng làm giảm trƣơng lực cơ tim. pH của máu giảm

làm tim đập nhanh. Nhiệt độ cơ thể tăng làm tim đập nhanh. Ngƣợc lại nhịp

tim giảm trong hạ nhiệt nhân tạo (trong mổ tim phải hạ nhiệt nhân tạo xuống còn 250C - 300C để cơ thể có thể chịu đựng đƣợc với sự thiếu oxy) [38].

*Huyết áp

Động lực chính làm máu lƣu thông trong động mạch là huyết áp. Huyết

áp là áp lực của máu trong một đoạn mạch nhất định.

Huyết áp động mạch đƣợc tạo ra bởi hai lực: áp lực do tâm thất thu tống

máu ra khỏi tim và phản lực do tính đàn hồi của thành động mạch. Đây là hai

lực ngƣợc chiều nhau và cân bằng nhau, cùng có tác dụng đẩy máu đi.

Huyết áp tâm thu là trị số huyết áp cao nhất trong chu kỳ hoạt động của

tim, đo đƣợc trong lúc tâm thu. Thông số này đánh giá lực co của tâm thất là

chính. Trị số bình thƣờng là 110 mmHg, giới hạn từ 90 - <140 mmHg. Huyết

áp tâm trƣơng là trị số huyết áp thấp nhất trong chu kỳ hoạt động của tim, đo

đƣợc trong lúc tâm trƣơng. Thông số này phản ánh trƣơng lực của động mạch.

Trị số bình thƣờng là 70 mmHg, giới hạn từ 60 - <90 mmHg. Đó là các mốc

đánh giá huyết áp thấp hay tăng huyết áp [16], [38].

Nhiều tác giả đã ứng dụng phƣơng pháp đánh giá chức năng tim mạch

thông qua tần số nhịp tim và huyết áp trong nghiên cứu trên các đối tƣợng thuộc

các ngành nghề khác nhau.

Theo Pickering [105], huyết áp động mạch đƣợc xem là chỉ số khá tin

cậy để đánh giá stress cấp tính trong điều kiện tự nhiên. Nghiên cứu của tác

giả cho thấy đi bộ làm tăng huyết áp tâm thu khoảng 12 mmHg, trong cuộc

họp huyết áp tâm thu tăng 20 mmHg, nói chuyện điện thoại huyết áp có thể

tăng 10 mmHg và khi ngủ huyết áp tâm thu có thể giảm 10 mmHg .Vrijkotte

T.G. [125] đã ghi Holter điện tim 2 ngày làm việc và 1 ngày không làm việc

cho 109 nam lao động trí óc. Kết quả cho thấy nhịp tim khi làm việc tăng cao

hơn so với sau khi làm việc và gánh nặng công việc làm tăng nguy cơ mắc các

bệnh tim mạch. Munataka M. [100] nghiên cứu trên 18 y tá, tuổi trung bình là

29±2 cho thấy huyết áp tâm thu và nhịp tim trong thời gian làm ca đêm thấp

hơn so với làm ca ngày, sự khác biệt có ý nghĩa với p<0,05.

Một số nghiên cứu trên thế giới cho thấy kiểm tra, thi cử gây căng thẳng

chức năng tâm lý, làm thay đổi một số chức năng của cơ thể, trong đó có chức

năng tim mạch của con ngƣời [73], [92], [99], [125], [130], [131].

Nghiên cứu của Droogleever [70] trên các nghiên cứu sinh Hà Lan cho

thấy mặc dù huyết áp thay đổi không đáng kể do căng thẳng trong lúc thi,

nhƣng mật độ thụ thể benzodiazepine ngoại vi, allopregnanolon và nồng độ

cortisol ở các nghiên cứu sinh tăng lên đáng kể. Makarenco và cs. [95] nghiên

cứu tính nhịp điệu của tim trên sinh viên theo các đặc tính cá nhân và các loại

hình thần kinh trong suốt quá trình kiểm tra căng thẳng cho thấy giảm ảnh

hƣởng của thần kinh phó giao cảm trên nhịp tim, kích thích chuyển hóa và

tăng hoạt động của thần kinh giao cảm. Nghiên cứu chỉ ra rằng sức chịu đựng

và loại phản ứng thần kinh thực vật của sinh viên đối với căng thẳng kỳ thi

đƣợc quyết định bởi đặc tính cá nhân và các loại hình thần kinh cùng với

trạng thái tâm lý ban đầu.

Ở Việt Nam, nhiều tác giả đã sử dụng phƣơng pháp đánh giá chức năng

tim mạch thông qua tần số nhịp tim và huyết áp trong các dạng lao động có

căng thẳng thần kinh tâm lý cao nhƣ lao động của phi công, bộ đội, cảnh sát,

nhân viên y tế, điều độ viên chỉ huy chạy tàu, nhân viên vận hành các máy

móc tự động, điều phối viên không lƣu… [6], [18], [20], [22], [23].

Nhƣ vậy phƣơng pháp đo tần số nhịp tim (tần số mạch) và huyết áp đƣợc

nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc ứng dụng trong các nghiên cứu ở các dạng

lao động khác nhau để đánh giá chức năng tim mạch cho ngƣời lao động.

1.1.2. Chỉ số thống kê toán học nhịp tim và các nghiên cứu

Những năm gần đây các nhà y học và sinh lý học đã và đang cố gắng

nghiên cứu tìm ra các thông số tim mạch có giá trị để đánh giá, phân loại khả

năng lao động (KNLĐ) cá thể, từ đó tuyển chọn đối tƣợng có khả năng thích

nghi (KNTN) với một số nghề nghiệp đặc biệt. Hiện nay các nhà nghiên cứu

thƣờng sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học nhịp tim để phân tích sự dao

động của các khoảng RR của nhịp tim theo thời gian.

Nghiên cứu trên thế giới về dao động nhịp tim

Năm 1966, tại Moskva đã tổ chức hội nghị chuyên đề về vấn đề "Ứng

dụng các phƣơng pháp toán học để phân tích nhịp tim". Tại đây nhiều báo cáo

về ứng dụng các phƣơng pháp phân tích toán học nhịp tim (THNT) để tiếp tục

hoàn thiện các phƣơng pháp chẩn đoán và để dự báo trạng thái chức năng hệ

tim mạch cũng nhƣ trạng thái chức năng chung của cơ thể, đặc biệt cho các

nhà du hành vũ trụ trong chuyến đi dài ngày. Theo Baevski [132] thì chức

năng hệ tim mạch thay đổi đƣợc coi là chỉ tiêu đánh giá phản ứng thích nghi

của toàn bộ cơ thể, còn nhịp tim là hiệu quả của sự điều khiển của thần kinh

nội tiết. Phƣơng pháp phân tích THNT là phƣơng pháp định lƣợng của phản

ứng thích nghi mà các nhà y học và sinh lý học rất quan tâm.

Baevski và cs [133] đã đƣa ra nguyên lý chung để nghiên cứu biến động

nhịp tim và các chỉ số thống kê toán học nhịp tim (TKTHNT). Một số chỉ số

TKTHNT đặc trƣng cho dao động của 100 khoảng RR liên tiếp của nhịp tim

hay đƣợc sử dụng là:

- Tần số tim (TST) trung bình của 100 khoảng RR liên tiếp, tính bằng

nhịp /phút là chỉ số đặc trƣng cho hoạt động của hệ tim mạch. Đây là thông

số cân bằng nội môi của cơ thể. Sự biến đổi của TSNT so với tiêu chuẩn của

cá thể nói lên sự tăng gánh nặng đối với bộ máy tuần hoàn hoặc có thay đổi

bệnh lý. TSNT= 60/RRtb (RRtb là thời gian trung bình của 1 khoảng RR tính

bằng giây, RRtb = tổng số RR/100).

- Độ lệch chuẩn của 100 khoảng RR liên tiếp (SD), tính bằng giây là một

trong những chỉ số chính của dao động nhịp tim, đặc trƣng cho trạng thái cơ

chế điều khiển. Nó chỉ ra ảnh hƣởng tổng hợp của hệ thần kinh thực vật đến

nút xoang của tim. Tăng hay giảm chỉ số này nói lên sự dịch chuyển của cân

bằng nội môi hƣớng về thần kinh phó giao cảm hay thần kinh giao cảm.

- Hệ số biến thiên của 100 khoảng RR (V= SD /RRtb), tính bằng giây. Ý nghĩa

sinh lý của thông số này giống chỉ số SD và là chỉ số đƣợc tiêu chuẩn hóa theo TSNT.

- Mod của 100 khoảng RR liên tiếp (Mo), tính bằng giây là giá trị

khoảng RR gặp nhiều nhất trong 100 khoảng RR. Mo chỉ ra khả năng hoạt

động của hệ tuần hoàn (chính xác hơn là của nút xoang) và trong quá trình

tƣơng đối tĩnh tại, nó trùng với X trung bình.

- Biên độ của Mod (AMo), tính bằng % là số lƣợng khoảng RR có giá trị

gặp nhiều nhất (Mo) trong 100RR. Chỉ số này biếu thị hiệu quả ổn định điều

khiển nhịp tim mức trung ƣơng.

- Khoảng dao động của RR tối đa và tối thiểu (X= RR tối đa - RR tối

thiểu) tính bằng giây, chỉ ra mức độ dao động tối đa của khoảng RR. Đối với

quá trình tĩnh tại, chỉ số X tƣơng tự nhƣ chỉ số SD.

- Chỉ số căng thẳng (CSCT) - đơn vị điều kiện là chỉ số bậc 2 đƣợc tính

từ các chỉ số trên, nó đặc trƣng cho mức độ của điều khiển nhịp tim từ trung

ƣơng. CSCT = AMo/2. X.Mo

Các chỉ số X, AMo, SD,V, CSCT đặc trƣng cho trạng thái của hệ thần

kinh thực vật (hay còn gọi là điều khiển tự động).

Phƣơng pháp phân tích thống kê toán học đánh giá dao động nhịp tim

đƣợc ứng dụng rộng rãi nhằm xác định trạng thái cân bằng hệ thần kinh thực

vật; quan hệ hoạt động tƣơng hỗ giữa thần kinh giao cảm và phó giao cảm; mức

điều khiển tự động và mức điều khiển trung ƣơng của hệ thần kinh thực vật,

cụ thể là: AMo, CSCT cao và X, SD ,V thấp là biểu hiện điều khiển nhịp tim

mức trung ƣơng, ngƣợc lại, AMo, CSCT thấp và X, SD,V cao là biểu hiện

điều khiển nhịp tim mức tự động [120].

Nhiều nghiên cứu cho thấy các chỉ số thống kê toán học nhịp tim cho

nhiều thông tin tốt để đánh giá trạng thái chức năng của cơ thể. Chúng là chỉ

số dự báo khả năng thích nghi nghề nghiệp, năng lực và hiệu quả hoạt động

nghề nghiệp để từ đó tuyển chọn đối tƣợng có khả năng thích nghi tốt với một

số điều kiện lao động, đặc biệt là những nghề nghiệp có trạng thái căng thẳng

cảm xúc cao [132], [134], [135], [136], [137], [138].

Baevski [132] đã áp dụng phƣơng pháp phân tích toán học nhịp tim để

nghiên cứu diễn biến nhịp tim của các nhà du hành vũ trụ với mục đích dự

báo những khả năng biến đổi trạng thái cơ thể của họ. Kết quả bƣớc đầu cho

thấy những đối tƣợng có biểu hiện KNTN kém hơn trong điều kiện thử

nghiệm dƣới mặt đất (biểu hiện trội điều khiển giao cảm hơn) thì sau 3 ngày,

trong chuyến bay thật có rối loạn điều khiển nhịp tim nhiều hơn so với đối tƣợng

có biểu hiện thích nghi tốt hơn (điều khiển trội phó giao cảm hơn).

Zemaichiche [134] cho rằng con ngƣời tăng KNTN phụ thuộc vào mức

độ tăng điều khiển phó giao cảm trong quá trình rèn luyện. Giảm ảnh hƣởng

của điều khiển phó giao cảm đồng thời tăng điều khiển giao cảm khi lao động

thể lực và căng thẳng về cảm xúc dẫn tới giảm KNTN đƣợc biểu hiện ở sự

thay đổi các chỉ số TKTHNT.

Zatsiorxki [135] đã sử dụng đặc điểm TKTHNT để đánh giá ảnh hƣởng

của điều kiện môi trƣờng (nhiệt độ cao, tiếng ồn cao) lên chức năng điều

khiển nhịp tim. Tác giả thấy rằng có mối liên quan giữa yếu tố stress nghề

nghiệp, tác hại nghề nghiệp với giảm dao động nhịp tim thể hiện qua các chỉ

số thống kê toán học nhịp tim nhƣ giảm độ lệch chuẩn của 100RR (SD), tăng

chỉ số căng thẳng (CSCT).

Gevorkian E. và cộng sự [75] nghiên cứu ảnh hƣởng của căng thẳng thần

kinh cảm xúc trƣớc thi của sinh viên đối với chức năng điều khiển nhịp tim

theo phƣơng pháp của Baevski cho thấy những sinh viên có điểm căng thẳng

cảm xúc Spielberger càng cao thì chỉ số căng thẳng tim mạch càng cao. Các

phản ứng này phụ thuộc vào đặc tính của từng cá nhân và hoạt động của hệ

thống thần kinh tự chủ.

Nghiên cứu tại Việt Nam về dao động nhịp tim

Ở nƣớc ta trong những năm gần đây, phƣơng pháp nghiên cứu dao động

nhịp tim bằng các chỉ số TKTHNT bƣớc đầu đã đƣợc ứng dụng để đánh giá

mức căng thẳng chức năng và căng thẳng hệ tim mạch trong quá trình lao động

[18], [19], [20], [21], [22], [23], [45].

Nghiên cứu của Nguyễn Thu Hà [18] về sự căng thẳng tim mạch trên

nhân viên y tế cho thấy có mức căng thẳng cao (mức 3/4) với chỉ số căng

thẳng là 239 và khả năng thích nghi kém với độ lệch chuẩn là 0,038. Trần

Thanh Hà [20] đã áp dụng phƣơng pháp phân tích TKTHNT để nghiên cứu

dự báo khả năng lao động của bộ đội tiêu binh. Kết quả cho thấy nhóm tiêu

binh có khả năng thích nghi kém nhất với nghề nghiệp thì có chỉ số TKTHNT

ở trạng thái tĩnh đạt mức CSCT cao nhất, X thấp nhất, SD ở mức quá căng

thẳng (mức 3/4). Đặc biệt tất cả các đối tƣợng đã bị ngất trong lúc làm nhiệm

vụ đều có chỉ số dao động nhịp tim ở mức quá căng thẳng (SD<0,04 và

V<0,056 theo phân loại của Baevski) và có biểu hiện rối loạn điều hoà nhịp

tim dạng trội giao cảm.

Nhƣ vậy, nghiên cứu dao động nhịp tim dựa trên các chỉ số TKTHNT

cho phép đánh giá mức căng thẳng chức năng của cơ thể và hệ tim mạch do

các yếu tố stress trong cuộc sống và trong lao động gây ra, đồng thời có thể

dự báo khả năng thích nghi nghề nghiệp của đối tƣợng.

1.1.3. Stress và nguy cơ các bệnh tim mạch

Nhiều năm qua các nhà khoa học luôn cho rằng stress có thể sẽ dẫn đến

bệnh tim, tuy nhiên có rất ít chứng cứ y học có thể chứng minh đƣợc điều này.

Gần đây các nhà khoa học Anh đã tiến hành nghiên cứu trên 514 đối tƣợng cả

nam lẫn nữ ở độ tuổi trung bình 62, trƣớc khi nghiên cứu những đối tƣợng

này đều không mắc các chứng bệnh về tim. Các đối tƣợng nghiên cứu đƣợc

làm trắc nghiệm stress, đồng thời đƣợc xét nghiệm nồng độ cortisol và chụp

cắt lớp vi tính động mạch. Các nhà khoa học đã phát hiện ra rằng xác suất

mắc chứng bệnh tích tụ mỡ trong động mạch của những đối tƣợng bị stress

cao gấp 2 lần so với những đối tƣợng không bị stress. Nghiên cứu trên đã gợi

ý căng thẳng tâm lý có thể là yếu tố nguy cơ dẫn đến các chứng bệnh về động

mạch vành [79]. Trên cơ cở nghiên cứu ngang này, Hamer và cộng sự [80] đã

tiến hành một nghiên cứu dọc trên 466 đối tƣợng nam và nữ có độ tuổi trung

bình 62,7 ±5,6, không có tiền sử tim mạch. Sau 3 năm theo dõi tác giả đã phát

hiện có mối liên quan giữa phản ứng cao của cortisol với căng thẳng và tiến

triển của vôi hóa động mạch vành (OR= 1,27, 95% CI, 1,02-1,60). Những dữ

liệu này ủng hộ quan điểm cho rằng căng thẳng tâm lý gây tăng cortisol (một

hormon stress) có thể ảnh hƣởng đến nguy cơ mắc bệnh mạch vành và rối

loạn nhịp tim. Cơ chế mà HPA hoạt động ảnh hƣởng trực tiếp đến xơ vữa

động mạch vẫn còn chƣa đƣợc hiểu rõ, mặc dù có một số bằng chứng cho

thấy tăng mức cortisol máu có thể thúc đẩy viêm quanh mạch [126].

Ngày càng có nhiều nghiên cứu thử nghiệm xem liệu các đáp ứng mạnh

mẽ của tim mạch với căng thẳng tinh thần có thể dự đoán các bệnh tim mạch

trong tƣơng lai hay không, nhƣng kết quả của các nghiên cứu rất đa dạng

[67], [69], [79], [80], [111]. Nghiên cứu của Roemmmich [111] trên thanh,

thiếu niên cho thấy căng thẳng gây phản ứng tim mạch, đặc biệt là phản ứng

của huyết áp tâm thu, liên quan đến độ dày động mạch cảnh và là nguy cơ

phát sinh sớm các bệnh tim mạch. Chida Y. và Steptoe A. [67] đã tổng hợp

các nghiên cứu thuần tập tƣơng lai về đáp ứng của tim mạch với stress và các

yếu tố nguy cơ tim mạch từ các dữ liệu ở các thƣ mục của PsycINFO, Web of

Science và PubMed. Kết quả nghiên cứu độc lập của hai nhà nghiên cứu cho

thấy có 169 sự kết hợp trong 36 bài báo về phản ứng căng thẳng và 30 sự kết

hợp (5 bài báo) về hồi phục sau căng thẳng có quan hệ với nguy cơ tim mạch

trong tƣơng lai, bao gồm tăng huyết áp, dày thất trái, xơ vữa động mạch và

các triệu chứng về tim. Phân tích tổng hợp toàn diện cho thấy phản ứng mạnh

hơn với căng thẳng và hồi phục sau căng thẳng kém hơn có liên quan theo

chiều dọc với nguy cơ xấu về bệnh tim mạch (r=0,091) [95%CI: 0,05-0,132],

p<0,01 và r=0,096 [95%CI: 0,058-0,134], p<0,01). Những kết quả này đƣợc

xác định bằng những phân tích phân nhóm kỹ lƣỡng về các hiệu ứng kết hợp.

Nhƣ vậy stress là một yếu tố gây bệnh vữa xơ động mạch quan trọng. Những

ngƣời hiểu biết về stress, có sức khỏe và tâm lý vững vàng sẽ dễ dàng vƣợt

qua đƣợc những tác động của stress. Ngƣợc lại, những ngƣời có cơ thể ốm

yếu, suy sụp, không thích ứng nổi thì dễ phát sinh bệnh tật và có thể bị ảnh

hƣởng lớn bởi stress, dẫn đến đột tử khi gặp những cú sốc quá lớn trong cuộc

đời. Đột tử là nguyên nhân gây tử vong phổ biến của các bệnh nhân bị vữa xơ

động mạch, đặc biệt là vữa xơ động mạch vành. Có giả thuyết cho rằng, khi bị

căng thẳng về tâm lý cấp tính có thể gây rung thất và đột tử, do kích hoạt hệ

thống bảo vệ dẫn đến làm giảm đột ngột trƣơng lực phó giao cảm. Thông qua

cơ chế thần kinh phó giao cảm trung ƣơng làm mất sự ổn định về điện học của

tim. Trong khi đồng thời làm tăng trƣơng lực thần kinh giao cảm ở tim dẫn

đến làm tăng tần số tim, tăng co bóp cơ tim, tăng huyết áp tâm thu và gây

thiếu máu cơ tim ở các bệnh nhân có vữa xơ động mạch vành, làm tăng nguy

cơ bị rung thất và đột tử. Vì vậy các phƣơng pháp quản lý stress có giá trị có

thể phòng ngừa và điều trị các bệnh tim mạch, nâng cao chất lƣợng cuộc sống

của con ngƣời [67], [69].

Căng thẳng không những gây biến động về tim mạch mà còn gây rất

nhiều các biến động về chức năng tâm - thần kinh của con ngƣời.

1.2. MỘT SỐ CHỈ SỐ CHỨC NĂNG TÂM - THẦN KINH

1.2.1. Hoạt động trí tuệ

1.2.1.1. Các quan điểm về trí tuệ

Trí tuệ là hoạt động tâm lý phức tạp bao gồm khả năng nhận thức, ngôn

ngữ vận động và khả năng thích ứng với xã hội. Trí tuệ là một trong những

đặc tính tâm lý và tƣ duy chỉ có ở con ngƣời, vì vậy nghiên cứu về năng lực

trí tuệ là vấn đề luôn đƣợc quan tâm đặc biệt trong giới khoa học. Cho đến

nay có rất nhiều quan điểm khác nhau về trí tuệ, Fredman tập hợp các quan

điểm thành 3 khuynh hƣớng chính:

Khuynh hƣớng thứ nhất coi trí tuệ là năng lực nhận thức, năng lực học

tập của cá nhân. Theo Huarte J. thì trí tuệ là tập hợp các khả năng lĩnh hội tri

thức, phán xét, đánh giá và sáng tạo. J.P Ducanson [71] coi trí thông minh là

năng lực học tập. Philipvecnon định nghĩa năng lực trí tuệ thông qua hệ số

thông minh. Ushinski K.D. cho rằng trí tuệ là một hệ thống tri thức có tổ chức

tốt, luôn luôn đƣợc điều chỉnh và làm phong phú thêm, không phải chỉ trong

những biểu hiện cụ thể về những sự vật hoặc sự kiện riêng biệt mà còn đƣợc

khái quát thành khái niệm [55]. Năng lực trí tuệ trƣớc hết phải là sản phẩm

của trí tuệ, biểu hiện năng lực nhận thức lý luận và hoạt động thực tiễn của

con ngƣời.

Khuynh hƣớng thứ hai coi trí tuệ là năng lực tƣ duy trừu tƣợng. Ngƣời

đại diện cho khuynh hƣớng này là Terman L. Ông cho rằng chức năng của trí

tuệ là sử dụng hiệu quả các khái niệm. Quan niệm này có phần hạn chế về

khái niệm và phạm vi thể hiện của trí thông minh. Theo Menchinskaia M.N.,

đặc trƣng của trí tuệ là sự tích lũy vốn tri thức và các thao tác trí tuệ.

Rubinstein S.L. coi hạt nhân của trí tuệ là các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích,

tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và trừu tƣợng hóa (theo [40]).

Khuynh hƣớng thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích nghi của con ngƣời đối

với thế giới xung quanh. Đại diện cho khuynh hƣớng này là Stern V., tác giả

coi trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con ngƣời đối với điều kiện và

nhiệm vụ mới trong đời sống. Theo David Wechsler, trí tuệ là năng lực chung

của nhân cách, đƣợc thể hiện trong hoạt động có mục đích và làm cho cơ thể

thích nghi với các điều kiện môi trƣờng [127].

Sở dĩ có nhiều định nghĩa khác nhau vì năng lực trí tuệ đƣợc biểu hiện

dƣới nhiều dạng và liên quan đến nhiều hiện tƣợng tâm lý khác nhau. Cho đến

nay chƣa có một định nghĩa nào về năng lực trí tuệ đƣợc đa số các nhà tâm lý

học thừa nhận. Tuy nhiên, chúng ta có thể thống nhất với quan điểm của

N.X.Leytex coi năng lực trí tuệ là khả năng nhận thức và hoạt động thực hành

của con ngƣời [37].

1.2.1.2. Nghiên cứu trên thế giới về phương pháp đánh giá năng lực trí tuệ

Lịch sử về phát triển test đánh giá trí tuệ

Ngƣời đầu tiên đề xuất tƣ tƣởng trắc nghiệm và đƣa ra thuật ngữ "trắc

nghiệm tâm lý" là Francis Galton (1822-1911), nhà nhân chủng học và tâm lý

học ngƣời Anh. Nhƣng ngƣời có công trong việc sử dụng rộng rãi thuật ngữ

này là học trò của ông - nhà tâm lý học Mỹ, J.Mc.Cattell (1860-1944), tác giả

cuốn trắc nghiệm và đo lƣờng trí tuệ (1890). Tuy nhiên phải đến sau năm 1905,

khi công trình nghiên cứu năng lực trí tuệ trẻ em từ 3 đến 15 tuổi của Alfred

Binet và T. Simon đƣợc công bố, cùng với hệ thống các trắc nghiệm để xác định

mức độ trí tuệ, thì việc sử dụng trắc nghiệm mới đƣợc sử dụng rộng rãi trên thế

giới (theo [50]. Từ đây hàng loạt các trắc nghiệm trí tuệ khác đã ra đời, bao gồm

thang điểm Binet- Simon (1905), trắc nghiệm Stanford-Binet (1916), thang

điểm Wechsler (1939), test Gille (1944), test Raven (1960).

Cho đến nay nhiều loại test trí tuệ (ví dụ test Raven) đã đƣợc sử dụng

rộng rãi ở các nƣớc trên thế giới nhƣ Nga, Mỹ, Ba Lan, Đức, Pháp…

Trắc nghiệm Raven

Test Raven hay trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn do J.C.Raven (Anh)

xây dựng và công bố năm 1936. Đây là loại trắc nghiệm phi ngôn ngữ về trí

tuệ. Sau hai lần chuẩn hóa vào các năm 1945, 1956, đến năm 1960 test Raven

đƣợc UNESCO chính thức sử dụng để chẩn đoán trí tuệ của con ngƣời. Đến

nay test này đã đƣợc sử dụng rộng rãi ở nhiều nƣớc trên thế giới.

Khi thực hiện các bài trắc nghiệm này, các quá trình tâm lý cơ bản đƣợc

thể hiện là chú ý, tri giác và tƣ duy.

Test Raven đƣợc dùng để đo năng lực tƣ duy trên bình diện rộng nhất và

đƣợc sử dụng rộng rãi cho cá nhân cũng nhƣ cho nhóm ngƣời có độ tuổi từ 6

đến 60. Toàn bộ test gồm 60 bài tập, chia làm 5 bộ A,B,C,D,E, mỗi bộ gồm 12

bài tập (khuôn hình) đƣợc đánh dấu nhƣ sau: A1- A12; B1- B12; C1- C12;

D1- D12; E1- E12. Các bài tập từ 1-12, từ A - E đƣợc xây dựng theo mức độ

phức tạp dần. Do đó trong bộ test Raven, bài dễ nhất là bài 1 của bộ A, tức là

khuôn hình A, bài khó nhất là bài E12. Trật tự này đƣợc xem nhƣ một phƣơng

thức hƣớng dẫn làm việc. Các bộ A-E đƣợc xây dựng theo các nguyên tắc sau:

+ Bộ A: thể hiện tính liên tục, toàn vẹn của cấu trúc.

+ Bộ B: thể hiện sự giống nhau giữa các cặp hình.

+ Bộ C: thể hiện sự thay đổi tiếp diễn trong các cấu trúc.

+ Bộ D: thể hiện sự thay đổi logic vị trí các hình .

+ Bộ E: thể hiện sự phân tích cấu trúc các bộ phận trắc nghiệm .

Năm bộ bài tập là 5 cách đánh giá về năng lực trí tuệ của cá nhân. Tổng

điểm số của từng cá nhân là một chỉ số về năng lực trí tuệ.

Theo ý kiến của nhiều nhà nghiên cứu, sự vắng mặt của các bài tập ngôn

ngữ trong test Raven cho phép loại trừ, trong một mức độ nào đó, ảnh hƣởng

của trình độ học vấn, kinh nghiệm sống và những khác biệt về văn hóa xã hội

của đối tƣợng nghiên cứu. Do vậy, test này có thể sử dụng rộng rãi trên nhiều

loại đối tƣợng. Một ƣu điểm nữa của test Raven là kỹ thuật tiến hành và xử lý

test tƣơng đối đơn giản, đòi hỏi ít thời gian và có thể nghiên cứu trên nhiều đối

tƣợng cùng một lúc. Nhƣợc điểm của test Raven là chỉ cho biết kết quả cuối

cùng mà không cho biết quá trình đi đến kết quả. Do đó, để đánh giá một cách

chính xác về năng lực trí tuệ chung cần phải sử dụng bổ sung các phƣơng pháp

khác [1], [55].

1.2.1.3. Sơ lược về tình hình sử dụng test nghiên cứu trí tuệ tại Việt Nam

Cùng với xu hƣớng phát triển chung của thế giới, một số test trí tuệ đã và

đang đƣợc sử dụng ở Việt Nam. Trƣớc những năm 80, vấn đề test trí tuệ rất ít

đƣợc đề cập tới. Tuy nhiên trong thời kỳ này, bệnh viện Bạch Mai và bệnh viện

Nhi Thụy Điển đã sử dụng một vài loại test (WAIS, Denver) để chẩn đoán tình

trạng trí lực của bệnh nhân tâm thần. Trƣờng đại học Sƣ phạm Hà Nội cũng đã có

một số công trình nghiên cứu ứng dụng test trong đánh giá kết quả học tập của sinh

viên nhƣ công trình của Trần Bá Hoành (1971), Nguyễn Long (1978) (theo [1]).

Từ những năm 80 đến nay, test trí tuệ đã đƣợc ứng dụng nhiều ở Việt

Nam. Hai cơ sở có đóng góp quan trọng trong lĩnh vực này là Viện Tâm-Sinh

lý lứa tuổi, thuộc Viện Khoa học giáo dục Việt Nam và trung tâm nghiên cứu

trẻ em Hà Nội. Các cán bộ của 2 cơ sở này đã tiến hành nhiều công trình thích

nghi hóa test WISC (1987), test Gille (1989) và test Raven (1991) ở Việt Nam

và sử dụng để nghiên cứu trí tuệ của học sinh. Trong những năm gần đây, cán

bộ giảng dạy, nghiên cứu sinh, học viên cao học, sinh viên khoa Sinh - Kỹ

thuật nông nghiệp và khoa Tâm lý - Giáo dục trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà

Nội đã sử dụng test Raven và test Gille để nghiên cứu trí tuệ của học sinh,

sinh viên Việt Nam. Đó là các công trình nghiên cứu bằng test Raven của

Nguyễn Thạc và Lê Văn Hồng [47], Trần Thị Loan [40], Ngô Thị Kim Thoa

[49], Mai Văn Hƣng [33] và các công trình nghiên cứu bằng test Gille của

Nguyễn Thạc [47]. Một số trƣờng phổ thông cũng đã sử dụng test trí tuệ trong

việc tuyển chọn học sinh nhƣ trƣờng dân lập Mari-Curi (sử dụng test Raven),

trƣờng dân lập Đông Đô (sử dụng test Gille)…Đến nay đã có nhiều công trình

nghiên cứu về lĩnh vực này nhƣ công trình nghiên cứu trí tuệ của học sinh cấp

I. II, III và của sinh viên đại học [25], [28], [33], [40], [49], [36]. Nhƣ vậy,

trong số các test trí tuệ, test Raven là một trong những test đƣợc sử dụng rộng

rãi nhất (theo [1]).

1.2.1.4. Một số yếu tố di truyền, môi trường ảnh hưởng đến hoạt động trí tuệ

Di truyền tác động lên trí thông minh

Vai trò của di truyền và môi trƣờng tác động lên trí thông minh là một đề

tài nghiên cứu từ rất lâu. Khả năng thừa kế của một gene lên thế hệ sau đƣợc

biểu diễn bằng một số trong khoảng từ 0 đến 1, gọi là hệ số di truyền. Một số

nghiên cứu cho thấy hệ số di truyền trung bình ở trẻ em là 0,5, hệ số di truyền

ở ngƣời có thể lên đến 0,8. Hiệp hội Tâm lý học Hoa Kì vào năm 1995 trong

công trình "Intelligence: Knowns and Unknowns" (Trí thông minh: những

điều đã biết và chƣa biết) kết luận rằng hệ số di truyền là "khoảng 0,75"[102].

Môi trường

Yếu tố môi trƣờng đóng vai trò rất lớn trong việc xác định trí thông

minh. Một số nghiên cứu về yếu tố môi trƣờng cho rằng thời kỳ thai phụ hay

lúc cho con bú nếu tiếp xúc với những loại độc tố hay thiếu các vitamin và

muối khoáng quan trọng có thể ảnh hƣởng đến chỉ số IQ của đứa bé. Trong xã

hội đã phát triển, môi trƣờng trong gia đình có thể tạo ra 25% sự khác biệt về

chỉ số IQ. Tuy nhiên, khi lớn lên, điều này hầu nhƣ biến mất [128].

Sự chậm phát triển trí não

Khoảng 75-80% số trẻ chậm phát triển trí não là do di truyền và 20-25%

còn lại là do những nguyên nhân bên trong cơ thể nhƣ sự bất thƣờng ở các

nhiễm sắc thể hay chấn thƣơng ở não [128].

Nghiên cứu của Trung tâm Điều khiển và Phòng chống Dịch bệnh

(CDC) cho thấy tỉ lệ mắc chứng kém phát triển trí tuệ ở nam cao hơn ở nữ.

Đối với chủng tộc, tỉ lệ chung về mắc chứng kém phát triển trí tuệ là 1,66%

cho ngƣời da đen và 0,68% cho ngƣời da trắng. Đối với nam ngƣời da đen có

tỉ lệ cao nhất, gấp 1,7 lần so với nữ da đen; 2,4 lần so với nam da trắng và 3,1

lần so với nữ da trắng. Ở Hoa Kì những ngƣời có chỉ số IQ dƣới 70 sẽ đƣợc

miễn tội tử hình từ năm 2002 [128].

Sự quay lại

Sự di truyền chỉ số IQ của một đứa trẻ bị ảnh hƣởng từ IQ của cha mẹ.

Hệ số di truyền của chỉ số IQ luôn nhỏ hơn 1 nên chỉ số IQ của đứa trẻ sẽ có

xu hƣớng quay lại về chỉ số IQ chuẩn của dân số chung. Hiệu ứng trên có thể



: chỉ số IQ dự đoán của đứa trẻ



: h2: hệ số di truyền của chỉ số IQ.

 m và f: chỉ số thông minh của mẹ và bố đứa trẻ.

đƣợc biểu diễn bởi công thức:

Vì vậy, nếu hệ số di truyền là 50%, một cặp vợ chồng có IQ trung bình

là 120 và sống trong xã hội có IQ trung bình là 100 thì con của họ có nhiều

khả năng có IQ là 110 [128].

Hiệu ứng Flynn

Trên toàn thế giới, chỉ số IQ tăng một cách chậm chạp, đƣợc gọi là hiệu

ứng Flynn (1999). Hiệu ứng Flynn đƣợc quan sát từ lâu nhƣng rất khó giải thích.

Sự liên quan giữa chỉ số IQ và chủng tộc

Chỉ số IQ của các chủng tộc khác nhau trên thế giới đƣợc nghiên cứu

vào năm 1981. Ngƣời Do Thái và Đông Á có phân bố thang IQ cao hơn ngƣời

Châu Âu, trong khi những ngƣời Latin và ở vùng hạ Sahara lại có thang IQ thấp

hơn. Một số nhà khoa học cho rằng đó là do sự khác nhau trong những điều kiện

kinh tế xã hội, nhƣng giả thiết trên vẫn chƣa đƣợc chấp nhận hoàn toàn [102].

Sức khỏe và chỉ số IQ

Một ngƣời có trí thông minh cao thƣờng ít bị bệnh hơn và sống lâu hơn. Điều

đó có thể là do họ có khả năng né tránh những chấn thƣơng tốt hơn và chăm sóc sức

khỏe của mình tốt hơn, mặt khác họ thƣờng có đời sống kinh tế khá giả hơn [109].

Nghiên cứu ở Scotland cho thấy những ngƣời có chỉ số IQ thấp hơn bình thƣờng 15

điểm thì họ sẽ mất đi một phần năm cơ hội mừng sinh nhật thứ 76 của mình. Những

ngƣời có chỉ số IQ thấp hơn 30 điểm thì tỉ lệ đó lên đến 37% [90].

Sự phát triển kinh tế và chỉ số IQ

Một cuốn sách gây tranh cãi “IQ and the Wealth of Nations” (IQ và sự

thịnh vƣợng của quốc gia) cho rằng sự giàu có của một quốc gia, phần lớn có

thể giải thích bằng cách nhìn vào chỉ số IQ trung bình của nƣớc đó. Thông tin

này đang đƣợc đặt câu hỏi để nghiên cứu thêm [128].

1.2.2. Trí nhớ

Bản chất của trí nhớ (memory) là quá trình hoạt động thần kinh lặp lại

trên một mạch neuron. Mạch neuron này dẫn truyền xung động cảm giác do

kích thích từ bên ngoài vào trung tâm thần kinh (dẫn truyền hƣớng tâm).

Mạch xung động đó là con đƣờng mới (new pathways) hay còn gọi là con

đƣờng mòn dấu vết nhớ. Sau đó nếu không có kích thích bên ngoài, nhƣng nếu

tâm trí ta nghĩ tới thì có thể hoạt hóa con đƣờng mòn đó và nhớ lại đƣợc [39].

Trí nhớ là khả năng lƣu giữ thông tin từ môi trƣờng bên ngoài tác động

lên cơ thể, cũng nhƣ các phản ứng xảy ra trong cơ thể và tái hiện lại những

thông tin đã đƣợc lƣu giữ hoặc những kinh nghiệm cũ và sử dụng chúng trong

lĩnh vực ý thức hoặc tập tính. Nơi lƣu giữ thông tin chủ yếu là các cấu trúc

của vỏ não hoặc dƣới vỏ. Trí nhớ liên quan đến quá trình học tập, nhờ đó mà

chúng ta có đƣợc kỹ năng học tập, kỹ năng lao động và tiếp thu đƣợc các kiến

thức khoa học. Trí nhớ ngắn hạn là nhớ kéo dài đƣợc từ vài ngày đến vài tuần,

đó là những thông tin cần thiết cho nhu cầu cơ thể trong một giai đoạn nhất định,

sau đó mất đi hoặc chuyển thành trí nhớ dài hạn. Trí nhớ ngắn hạn liên quan với

sự tuần hoàn của các luồng xung động thần kinh trong các vòng neuron. Các

luồng xung động này dễ bị mất do thuốc gây mê, shock, chấn động cơ học...Cơ

chế của trí nhớ ngắn hạn là kết quả của sự tăng giải phóng chất truyền đạt thần

kinh và kéo dài thời gian dẫn truyền xung động qua synap. Cơ chế này không

gây biến đổi cấu trúc thần kinh [32], [39].

Trí nhớ ngắn hạn là một trong những chỉ số thần kinh thường được dùng

để đánh giá trí lực.

Các công trình nghiên cứu thực nghiệm và các quan sát lâm sàng cho

thấy có nhiều cấu trúc thần kinh trong não liên quan với trí nhớ, trong đó quan

trọng nhất là hệ limbic và vỏ não mới. Các vùng trong hệ limbic đáng chú ý là

hồi hải mã, hồi đai, phức hợp hạnh nhân và thể vú, còn các vùng vỏ não mới

có liên quan với trí nhớ là vùng trán và vùng thái dƣơng.

Mỗi vùng nói trên có chức năng khác nhau đối với việc ghi nhớ các

thông tin nhận đƣợc. Ví dụ, các tài liệu lâm sàng cho thấy, ở ngƣời nếu bị tổn

thƣơng hồi đai thì quá trình phục hồi trí nhớ sẽ bị rối loạn; tổn thƣơng thể vú

thì quá trình hình thành các dấu vết (trí nhớ) sẽ bị chậm lại và bị suy giảm trí

nhớ logic; tổn thƣơng thể hạnh nhân thì thời gian duy trì trí nhớ ngắn hạn bị

rút ngắn; tổn thƣơng hippocamp (nếu bị tổn thƣơng ở cả hai phía) sẽ bị mất trí

nhớ ngắn hạn, không nhớ đƣợc những sự kiện, hiện tƣợng vừa mới xảy ra, trí

nhớ logic cũng bị giảm. Trên hình 1.1 thấy rõ các vùng có liên quan với trí

nhớ thuộc hippocamp. Cụ thể là vùng CA3 có tác dụng làm giảm trí nhớ, còn

vùng CA2 và CA1 có tác dụng làm tăng trí nhớ trong hippocamp.

Hình 1.1. Các vùng trong hippocamp (CA1, CA2, CA3) có liên quan đến trí nhớ * Nguồn: Đỗ Công Huỳnh, Trần Hải Anh, Tạp chí Sinh lý học Việt Nam (2005) [31]

Do trí nhớ liên quan với nhiều vùng khác nhau của não bộ, cho nên trong

các thí nghiệm cắt bỏ nhiều vùng rộng lớn trong não vẫn không làm cho trí

nhớ mất hoàn toàn [31].

Trí nhớ của con ngƣời là một quá trình hoạt động tích cực và phức tạp.

Trí nhớ có vai trò quan trọng trong học tập cũng nhƣ trong xử lý thông tin

trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau. Ở các độ tuổi khác nhau thì trí nhớ

cũng khác nhau. Nghiên cứu về khả năng nhớ của Trần Thị Loan [40] trên

học sinh từ 6 đến 17 tuổi cho thấy khả năng nhớ ngắn hạn của học sinh tăng

theo tuổi nhƣng không đều, từ 6 đến 11 tuổi tăng nhanh, đặc biệt là từ 9 đến

11, từ 11đến 17 tuổi tăng chậm hơn. Nghiên cứu của Mai Văn Hƣng [33] trên

sinh viên đại học sƣ phạm Hà Nội cho thấy trí nhớ ở các sinh viên này chủ

yếu thuộc loại khá và giỏi. Nghiên cứu của Lại Thế Luyện về biểu hiện stress

trên sinh viên trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh cho thấy có

biểu hiện giảm trí nhớ cao thứ hai sau khó tập trung chú ý [41].

Theo J. Lazaus, stress làm tổn thƣơng trí nhớ, gây ra sự bất ổn về tinh

thần, không có khả năng tập trung, do dự, thiếu quyết đoán, thiếu chú ý, đầu

óc trống rỗng…là những triệu chứng thƣờng xuất hiện. Nhiều nghiên cứu cho

thấy khi bị căng thẳng lúc làm việc, các thông số tâm lý nhƣ trí nhớ, tƣ duy và

chú ý đều giảm một cách đáng kể [5].

Tác động của căng thẳng lên quá trình học tập và trí nhớ là những khía

cạnh thiết yếu của chức năng não của con ngƣời. Điều này đặc biệt đúng trong

điều kiện stress. Trong điều kiện căng thẳng, chúng ta có khả năng tìm hiểu

và giải thích ý nghĩa dự đoán các kích thích môi trƣờng. Điều này rất quan

trọng cho việc lựa chọn các chiến lƣợc đối phó thích hợp đối với các tác nhân

đe dọa [82]. Nhiều nghiên cứu [41], [110] đã chỉ ra rằng stress ảnh hƣởng đến

học tập, trí nhớ và nhiều bằng chứng cho thấy các glucocorticoid và

catecholamine là những chất chính phản ứng lại những kích thích gây căng

thẳng, tác động lên quá trình nhận thức [82], [87], [96]. Ví dụ, các

glucocorticoid điều chỉnh học tập không gian ở chuột, cũng nhƣ củng cố trí

nhớ và phục hồi trí nhớ ở ngƣời. Tuy nhiên, tác dụng của các chất trung gian

căng thẳng lên học tập và trí nhớ rất phức tạp. Căng thẳng đôi khi tạo điều

kiện thuận lợi nhƣng có khi gây bất lợi cho quá trình học tập và ghi nhớ. Các

yếu tố nhƣ thời điểm điều hòa hoạt động căng thẳng, thời gian tác dụng của

thần kinh tự chủ hay khuấy động tình cảm và loại căng thẳng ảnh hƣởng đến

kết quả này. Các câu hỏi ảnh hƣởng lâu dài của stress đến học tập và trí nhớ

vẫn cần đƣợc trả lời [82], [112]. Các nghiên cứu gần đây cho thấy các kích

thích gây trạng thái căng thẳng xảy ra trong hoặc ngay sau khi học tập, chủ yếu

làm tăng trí nhớ sau này. Ngƣợc lại, căng thẳng đƣợc gây ra một thời gian nhất

định trƣớc hoặc sau khi học tập làm giảm tác dụng của căng thẳng trong việc

phục hồi trí nhớ. Hiện nay có hai mô hình chính giải thích cho điều này [87],

[112], [116], [117].

Mô hình thứ nhất cho rằng tác động ngƣợc của stress về học tập và trí

nhớ phụ thuộc chủ yếu vào trải nghiệm căng thẳng về học tập, thời gian của

các sự kiện cũng nhƣ thời gian giải phóng catecholamine và glucocorticoid

khác nhau. Dựa trên những phát hiện của Joels và các đồng nghiệp [87] kết

luận rằng thời điểm khởi phát căng thẳng là quan trọng, ảnh hƣởng đến quá

trình học tập và ghi nhớ. Các nhà khoa học cho rằng các tác động phụ thuộc

vào thời gian căng thẳng đƣợc giải thích bằng hoạt động khác nhau của stress

trên các tế bào não và hệ thống chức năng liên quan đến các chất truyền đạt

thần kinh và hormon. Theo thuyết này, hệ thần kinh tự chủ đƣợc khởi động

đầu tiên khi cơ thể bị tác động của kích thích gây stress (hoạt động của hệ này

thông qua catecholamin). Catecholamin tác dụng nhanh chóng và hiệu ứng

tƣơng đối ngắn. Hoạt động của glucocorticoid chủ yếu hoạt hóa hệ gen trong

tế bào, tức là chậm và lâu dài. Ngoài các tác động thông qua hoạt hóa hệ gen,

glucocorticoid có tác dụng nhanh chóng, không qua hoạt hóa hệ gen mà tác

dụng gián tiếp lên các receptor màng tế bào [76]. Tác dụng nhanh của

catecholamin và các glucocorticoid không thông qua hoạt hóa hệ gen trong tế

bào, tạo điều kiện cho việc hình thành những ký ức mới, hình dạng nhận thức

và sự quan tâm đối với các căng thẳng. Ngƣợc lại, tác dụng chậm của các

glucocorticoid thông qua hoạt hóa hệ gen trong tế bào phải mất hàng chục

phút sau khi tiếp xúc căng thẳng, ngăn chặn thông tin không liên quan đến

stressor và tăng cƣờng củng cố nhớ các thông tin liên quan đến stressor. Nếu

căng thẳng là nhƣ vậy, kinh nghiệm trong quá trình học tập, những tác động

ban đầu của hoạt động điều hòa căng thẳng và tác động muộn của các

glucocorticoid lên củng cố trí nhớ sẽ tăng cƣờng hiệu suất hoạt động của bộ

nhớ sau này. Tuy nhiên, nếu sự xuất hiện của các kích thích gây căng thẳng xảy

ra tại một thời gian dài trƣớc khi học hoặc một thời gian ngắn trƣớc khi phục

hồi trí nhớ, hoạt động của glucocorticoid thông qua hoạt hóa hệ gen trong tế

bào có thể ngăn chặn quá trình xử lý thông tin mới, làm giảm trí nhớ sẽ ảnh

hƣởng xấu tới việc học tập mới và phục hồi các thông tin cũ [82], [116], [117].

Mô hình của thuyết này đƣợc biểu hiện trên hình 1.2

(a) Nếu căng thẳng xảy ra xung quanh khoảng thời gian trải nghiệm học

tập, hoạt động của catecholamin và glucocorticoid không thông qua hoạt hóa

hệ gen trong tế bào sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình mã hóa và do đó

tăng cƣờng trí nhớ tiếp theo.

(b) Nếu căng thẳng xảy ra tại một thời gian đáng kể trƣớc khi học tập,

hoạt động của glucocorticoid thông qua hoạt hóa hệ gen trong tế bào có thể ức

chế xử lý thông tin và làm giảm trí nhớ, không liên quan đến sự giải phóng

Học tập/ stress

Mã hóa Củng cố Lưu trữ

Tạo đk thuận lợi

Ngăn chặn xử lý thông tin

Noradrenaline Glucocorticoids

Glucocorticoids

Stress

Học tập

Mã hóa Củng cố Lưu trữ

Ngăn chặn xử lý thông tin

Noradrenaline Glucocorticoids

Glucocorticoids

hormon stress.

Hình 1.2. Tác động ngược của stress về học tập và trí nhớ

*Nguồn: Theo Lars Schwabea, Stress effects on memory, 2012 [117].

Mô hình thứ hai cho rằng kinh nghiệm học tập cùng với sự khuấy động

cảm xúc (stress) có tác dụng trên cả hai yếu tố củng cố và phục hồi trí nhớ,

kích thích đồng thời glucocorticoid và các sợi adrenergic hoạt động ở phần

đáy bên của hạch hạnh nhân [112], [117]. Glucocorticoid đƣợc giải phóng

trong giai đoạn căng thẳng có thể dễ dàng vƣợt qua hàng rào máu - não và

liên kết với thụ thể mineralocorticoid và thụ thể glucocorticoid trong vùng

não limbic. Ngƣợc lại, catecholamine không thể vƣợt qua hàng rào máu - não,

chúng kích hoạt các sợi adrenergic thuộc dây hƣớng tâm của thần kinh số X,

sau đó dừng lại trong bó thần kinh đơn độc. Sợi adrenergic trong bó thần kinh

đơn độc kích thích các hạch hạnh nhân đáy bên trực tiếp hoặc gián tiếp thông

qua locus ceruleus. Trong hạch hạnh nhân đáy bên, β adrenoceptor gắn trực

tiếp với adenylcyclase để kích thích hình thành AMP vòng. Glucocorticoid

tƣơng tác với hệ thống noradrenergic tại màng trƣớc synap và màng sau synap

gây ảnh hƣởng đến quá trình ghi nhớ. Bằng chứng gần đây cho thấy những

hiệu ứng nhanh chóng của glucocorticoid trên hệ thống noradrenergic có thể

là do tác dụng với các receptor màng, hoạt hóa protein- G kép. Proteinkinase

G kích thích một chuỗi enzym theo kiểu dòng thác gây biến đổi nhanh trong

tế bào thần kinh dễ bị kích thích [63], [117]. Cuối cùng, glucocorticoid và

catecholamin do kích hoạt của hạch hạnh nhân đáy bên có thể điều chỉnh quá

trình ghi nhớ trong các vùng não khác nhƣ vùng đồi thị và vỏ não trƣớc trán

(hình 1.3).

Các nghiên cứu lâm sàng cho thấy hiệu ứng căng thẳng tác động vào bộ

nhớ giảm sau khi glucocorticoid bị phong tỏa hoặc sau khi giảm kích thích

các sợi adrenergic và khi tổn thƣơng hoặc ngừng hoạt động của hạch hạnh

nhân đáy bên [117].

Bắt đầu củng cố trí nhớ

Kinh nghiệm học tập

Vỏ não

Hạch hạnh

vùng trán

Hồi hải mã, nhân đuôi, các vùng não khác

noadrenalin

Ảnh hưởng của điều chỉnh

ị v ế h p

h n k n ầ h t y â D

Hàng rào máu não

Tuyến

thượng thận

nhân đáy bên

Hình 1.3. Glucocorticoid tương tác với hệ thống noradrenergic gây

ảnh hưởng đến quá trình ghi nhớ

*Nguồn: Theo Lars Schwabea, Stress effects on memory, 2012 [117]

1.2.3. Khả năng chú ý

Chú ý là sự định hƣớng tích cực của ý thức con ngƣời vào một số hiện

tƣợng và đối tƣợng nhất định, đồng thời tách chúng ra khỏi các hiện tƣợng và

đối tƣợng khác. M.Miler, nhà tâm - sinh lý cho rằng khi một phức hợp các

kích thích gây ra phản ứng và loại trừ tác dụng của tất cả các tín hiệu còn lại

đƣợc gọi là sự chọn lọc và chọn lọc này chính là sự chú ý. Các nhà sinh lý học

cho rằng chú ý là phản xạ “cái gì đó” hay là phản xạ định hƣớng, phản xạ tìm tòi.

Tùy thuộc vào mức độ chú ý, trong tâm lý học chia chú ý làm ba loại .

- Chú ý không chủ định là chú ý không có mục đích trƣớc cho nên không

có sự cố gắng, khắc phục khó khăn để tập trung chú ý, mà do đối tƣợng có

những đặc điểm khác biệt nổi bật, hấp dẫn và lôi cuốn về màu sắc, hình dáng,

âm thanh, mùi vị, khối lƣợng, tốc độ... Đây là cơ sở của các ''mốt'' và sự

quảng cáo, thu hút sự chú ý không chủ định của con ngƣời.

- Chú ý có chủ định là chú ý có mục đích trƣớc, cho nên có kế hoạch trƣớc

để khắc phục khó khăn, tập trung chú ý, nhƣ sự chú ý trong học tập và làm việc.

Hai loại chú ý này dễ chuyển hoá lẫn nhau, từ chú ý không chủ định

sang chú ý có chủ định và ngƣợc lại.

- Chú ý sau chủ định nảy sinh từ chú ý có chủ định. Lúc đầu ngƣời ta

phải nỗ lực ý chí để buộc mình tập trung vào một việc gì đó, nhƣng về sau ý

thức đƣợc tập trung vào đối tƣợng sẽ hoạt động một cách tự nhiên.

Ngoài ra còn có chú ý cảm xúc là chú ý xảy ra sau một chấn thƣơng tinh

thần do sự qua đời của ngƣời thân hay sự phản bội của bạn bè. Chấn thƣơng tinh

thần ấy để lại một dấu ấn trong tâm trí con ngƣời, dù muốn hay không muốn, nó

cứ tồn tại lâu trong tâm trí, kéo dài hàng tháng hay hàng năm [32], [29].

Chú ý là một hoạt động tâm lý phức tạp liên quan đến các quá trình sinh

lý thần kinh. Tại Việt Nam, khi nghiên cứu trên đối tƣợng là học sinh, Trần

Thị Loan nhận thấy sự tăng nhanh khả năng chú ý của nam, nữ học sinh cũng

nằm trong khoảng thời gian tăng nhanh khả năng nhớ và thời gian phát triển,

hoàn thiện về mặt cấu trúc, chức năng của não bộ [40]. Nghiên cứu của một

số tác giả cho thấy biểu hiện stress rõ nhất và chiếm thứ bậc cao nhất trên sinh

viên đó là khó tập trung chú ý [41].

1.2.4. Thời gian phản xạ thị giác - vận động, tốc độ xử lý thông tin

Phản xạ là đáp ứng của cơ thể đối với các kích thích từ môi trƣờng bên

trong hoặc bên ngoài cơ thể thông qua hệ thần kinh trung ƣơng. Phản xạ có

nhiều loại: phản xạ đơn giản, phản xạ phức tạp, phản xạ có điều kiện, phản xạ

không điều kiện, phản xạ định hƣớng...

Cung phản xạ là đƣờng đi của xung thần kinh từ cơ quan đƣợc kích thích

tới cơ quan đáp ứng. Một cung phản xạ cơ bản gồm 5 bộ phận đó là cơ quan

cảm giác, đƣờng dẫn truyền hƣớng tâm, trung khu thần kinh, đƣờng dẫn

truyền ly tâm và cơ quan đáp ứng. Cung phản xạ chỉ hoạt động khi toàn vẹn

về cấu trúc và chức năng. Cung phản xạ phức tạp, ngoài 5 bộ phận trên còn có

một số bộ phận khác. Ví dụ có sự tham gia của nhiều trung khu thần kinh nằm

ở các tầng khác nhau trong hệ thần kinh trung ƣơng, có sự tham gia của các

yếu tố thể dịch (các hormon, các sản phẩm chuyển hóa) và có đƣờng thông

báo ngƣợc [44].

Thông tin đến với con ngƣời rất đa dạng, qua nhiều kênh khác nhau: thị

giác (ánh sáng) chiếm tới 90%, thính giác (âm thanh), xúc giác (tiếp xúc)...Để

đánh giá chức năng phản xạ đối với cơ thể, ví dụ phản xạ thị giác - vận động,

ngƣời ta có nhiều phƣơng pháp đo khác nhau, trong đó có chƣơng trình

nghiên cứu của nhóm Z1, Học viện Quân y [11] dựa trên kỹ thuật xử lý trên

máy vi tính, đã khắc phục đƣợc rất nhiều nhƣợc điểm của phƣơng pháp thô sơ

trƣớc đây. Từ thời gian đo phản xạ thị giác - vận động có thể tính đƣợc tốc độ

xử lý thông tin. Đây là một chỉ số đƣợc các nhà khoa học đánh giá cao trong

việc nghiên cứu khả năng lao động trí óc. Tốc độ xử lý thông tin phụ thuộc

vào hoạt động của não bộ thông qua hai quá trình hƣng phấn và ức chế. Kết

quả nghiên cứu của Đỗ Công Huỳnh và cs [30] cho thấy thời gian phản xạ

cảm giác- vận động giảm dần theo tuổi, tuổi càng lớn (không quá 18), thời

gian phản xạ càng ngắn. Điều này chứng tỏ quá trình xử lý thông tin ngày

càng tốt hơn theo lớp tuổi. Các nghiên cứu của Tạ Thúy Lan và cộng sự, Trần

Thị Loan, Mai Văn Hƣng cũng cho kết quả tƣơng tự và thời gian phản xạ của

nữ chậm hơn so với ở nam [36], [40], [33].

1.2.5. Nghiên cứu về mối liên quan giữa điện não đồ và hoạt động trí tuệ

Sự căng thẳng thần kinh - cảm xúc do môi trƣờng học tập, sau các hoạt

động trí tuệ là nguyên nhân gây những biến đổi về trạng thái chức năng của

các tế bào thần kinh thuộc các cấu trúc khác nhau của não. Những biến đổi

này xuất hiện sớm và có thể nhận thấy trên hình ảnh điện não đồ. Những yếu

tố bất lợi tác động lên hệ thần kinh trung ƣơng và mức độ ảnh hƣởng của

chúng đƣợc thể hiện qua hình ảnh điện não đồ cho phép đánh giá trạng thái

căng thẳng của hệ thần kinh giao cảm - tủy thƣợng thận (do tăng tiết

catecholamin) làm giãn mạch não dẫn đến những biến đổi sớm trên hình ảnh

lƣu huyết não. Hiện nay nhiều labo thăm dò chức năng đã và đang sử dụng

các kỹ thuật điện sinh lý để thăm dò chức năng của hệ thần kinh, trong đó có

kỹ thuật ghi điện não đồ (electroencephalogram, EEG) ghi lại điện thế hoạt

động của các tế bào thần kinh.

Gottlober ghi EEG ở nhóm sinh viên bình thƣờng, đã tìm ra đƣợc mối

liên quan giữa sóng alpha và cá tính (Theo[65]). Cũng với mục đích trên

Mundy - Castle cho thấy ở những cá thể phản ứng nhanh, linh hoạt có tần số

sóng alpha cao hơn so với những ngƣời có phản ứng chậm chạp và tƣơng đối

cẩn thận. Walter cho rằng ở những ngƣời lớn thông minh, sự biến đổi EEG rõ

hơn so với những ngƣời ít thông minh. Netchine cho rằng khi IQ tăng thì EEG

cũng trở nên phức tạp hơn. Theo Rappelsberger, khi thực hiện phép tính số

học, biên độ của các sóng alpha giảm trên toàn bộ phần não sau, ở vùng trung

tâm và vùng trán phải (theo [8]).

Các tác giả ở Việt Nam cho thấy năng lực trí tuệ của học sinh phụ thuộc

vào mức độ hoàn chỉnh các phần của não bộ, thể hiện qua hình ảnh điện não

đồ. Ở các giai đoạn phát triển cá thể khác nhau sự thay đổi các chỉ số điện não

đồ theo năng lực trí tuệ không giống nhau [46]. Theo Vũ Đăng Nguyên [42],

sự thay đổi các chỉ số EEG phụ thuộc vào nhiều yếu tố gây căng thẳng thần

kinh. Nguyễn Thị Ty và Hoàng Ánh Tuyết [54] cho thấy biên độ và chỉ số alpha

ở đạo trình đỉnh chẩm tăng lên sau khi luyện tập khí công thƣ giãn. Nghiên cứu

của Trần Thị Cúc về EEG cho thấy khi suy nghĩ, biên độ và chỉ số sóng alpha

giảm, còn tần số và chỉ số sóng beta tăng tỷ lệ thuận với năng lực trí tuệ [8]. Nhƣ

vậy việc nghiên cứu sự thay đổi EEG lúc bình thƣờng và sau lao động trí óc là

vấn đề cần thiết, cho phép xác định khả năng hoạt động trí tuệ của từng cá thể.

1.3. TRẠNG THÁI CĂNG THẲNG CẢM XÚC

1.3.1. Khái niệm cơ bản về trạng thái căng thẳng cảm xúc

Trạng thái căng thẳng cảm xúc là một quá trình phức tạp liên quan đến

xã hội, yếu tố tâm lý và sinh lý.

Khái niệm stress đầu tiên do Hans Sélye, chuyên gia nội tiết Canada

gốc Áo đƣa ra năm 1936. Theo tác giả, stress là trạng thái của cơ thể phát sinh

khi bị tác động mạnh của các yếu tố từ bên ngoài hoặc bên trong cơ thể.

Trong đó, cơ thể phải thay đổi đột ngột chương trình hoạt động sinh học,

nhằm đảm bảo cân bằng nội môi. Những phản ứng của cơ thể trong trạng thái

stress đƣợc coi là hội chứng thích ứng chung (GAS - general adaptation

syndrome). Các kích thích gây trạng thái stress đƣợc gọi là các stressor, có thể

là các yếu tố hóa học, lý học, sinh học, mất máu, những cảm xúc mạnh đột ngột.

Sự thay đổi chế độ làm việc, thay đổi chỗ ở đều có thể gây ra trạng thái stress

[17], [32].

Trong khi Sélye lần đầu tiên đƣa ra khái niệm về stress, Cannon là nhà

nghiên cứu đầu tiên mô tả một cách khái quát một phản ứng đối với sự đe dọa

mà ông gọi là phản ứng “Chống hoặc chạy” (fight or flight). Cannon cho

rằng khi một sinh vật đƣơng đầu với một sự đe dọa sự sống còn của mình, thì

các biến đổi sinh lý sẽ xảy ra theo một mô hình đã đƣợc “cài đặt” sẵn do sự

kích thích hệ giao cảm tủy thƣợng thận làm tăng tiết catecholamin, giúp cho

cơ thể chống lại hoặc thoát khỏi sự kích thích đe dọa đó.

Theo thuyết tâm lý, stress xuất hiện khi cá nhân nhận thấy rằng họ không

thể ứng phó/ đáp ứng đƣợc với những yêu cầu đối với họ hoặc đe dọa sự tồn

tại sức khỏe của họ. Stress là kết quả của sự mất cân bằng giữa nhu cầu nhận

thức từ môi trƣờng và nguồn lực của cá nhân đƣợc nhận thức để đáp ứng với

những yêu cầu đó [74]. Một định nghĩa đơn giản về stress có thể đƣợc sử

dụng là stress xuất hiện khi áp lực vƣợt quá khả năng thông thƣờng của bạn

để ứng phó. Theo các định nghĩa này, stress đƣợc hiểu dƣới góc độ một hiện

tƣợng nhận thức của cá nhân, trong mối quan hệ giữa con ngƣời và môi trƣờng

bên ngoài. Tuy nhiên yếu tố môi trƣờng không quyết định mức độ của stress

mà chính việc nhìn nhận của con ngƣời về kích thích từ môi trƣờng mới quyết

định mức độ căng thẳng của sự kiện đó.

Theo thuyết stress nghề nghiệp thì stress nghề nghiệp là sự mất cân bằng

giữa yêu cầu nghề nghiệp và khả năng cá nhân để hoàn thành công việc.

Nghiên cứu gần đây của Ursin và cs [124] về lý thuyết hoạt động nhận

thức của stress (cognitive activation theory of stress - CATS) đã nhấn mạnh

các quá trình nhận thức và kích hoạt các quá trình sinh lý thần kinh. Theo tác

giả thuật ngữ “stress” bao gồm bốn khía cạnh, đó là sự kích thích căng thẳng,

kinh nghiệm của các căng thẳng, các phản ứng sinh lý không đặc hiệu với

căng thẳng và kinh nghiệm của các phản ứng căng thẳng. Đáp ứng sinh lý

stress phụ thuộc vào thẩm định của cá nhân về trạng thái căng thẳng. Thẩm

định gồm hai giai đoạn: giai đoạn đầu liên quan đến việc xác định các yếu tố

kích thích và những hệ quả của nó, ví dụ nhƣ yếu tố kích thích là có hại, đe

dọa hoặc thách thức. Giai đoạn thứ hai là giai đoạn thẩm định liên quan đến

việc làm thế nào dung hòa đƣợc các yếu tố kích thích gây stress và xác định

chiến lƣợc đối phó. Nếu các biện pháp đối phó không có hiệu quả, stress kéo

dài có thể xuất hiện và gây ảnh hƣởng đến chức năng. Theo CATS bệnh chỉ

xảy ra khi không có sự đáp ứng đối phó thích hợp, điều đó có thể dẫn đến cảm

giác bất lực và tuyệt vọng.

Những yếu tố gây stress có thể chia thành nhiều nhóm theo đặc trƣng của

nó, đó là yếu tố thực thể hay xã hội hoặc tâm lý, theo thời gian (cấp tính hoặc

mạn tính) và cƣờng độ. Trong cuộc sống thực tế, nhiều yếu tố gây stress đƣợc

trộn lẫn và phối hợp với nhau [97]. Các yếu tố gây stress điển hình và thƣờng

xuyên xảy ra nhƣ áp lực thời gian, tiếng ồn, nhiệm vụ khó khăn, phải thực

hiện kéo dài, tốc độ làm việc cao và xung đột xã hội.

Ngày nay, phần lớn các tác nhân gây stress đều có bản chất tâm lý - xã hội,

vì thế không còn tuân theo các giải pháp “chống hoặc chạy” nữa, tuy nhiên sự

hoạt hóa sinh lý vẫn xảy ra. Khi đối đầu với một mối đe dọa về thể chất, sự

hoạt hóa này tƣơng đối ngắn. Chúng ta hoặc sẽ giải quyết thành công mối đe

dọa này hoặc là sẽ bị giết chết. Nhƣng đối với những tác nhân gây stress về tâm

lý - xã hội, sự hoạt hóa sẽ xảy ra thƣờng xuyên và trong một thời gian dài.

Muốn quản lý đƣợc căng thẳng và có chiến lƣợc đối phó thích hợp cần phải xác

định đƣợc các yếu tố qui định mức độ và khả năng thích ứng với căng thẳng.

Các yếu tố qui định mức độ căng thẳng:

- Cƣờng độ của kích thích mạnh, bất ngờ gây stress cấp tính nhƣ đối tƣợng

nhìn thấy đám cháy, đám nổ lớn, hoặc trực tiếp bị đe doạ tính mạng hay ngƣời

thân bị chết đột ngột. Một sự tàn khốc quá sức chịu đựng nhƣ chứng kiến sự tàn

bạo đẫm máu do giao tranh, khủng bố. Stress mạn tính: ngƣời bệnh bị ngƣợc đãi,

học sinh tâm lý bị dồn nén trong thi cử - học hành, những ngƣời làm việc quá

khả năng của mình kéo dài, những cặp vợ chồng hôn nhân không hạnh phúc.

- Thời gian và tần số của kích thích cùng với sự xuất hiện chắc chắn của

stress ảnh hƣởng lên sự nhận định của đối tƣợng. Khi một sự kiện trở nên

chắc chắn sẽ xảy đến, đối tƣợng sẽ nhận thấy nó càng lúc càng có tính thách

thức và đe dọa. Ví dụ những thí sinh chuẩn bị thi sẽ càng bị lo âu hơn khi kỳ

thi đến gần. Một khi kỳ thi thực sự bắt đầu, sẽ có sự giảm nhẹ đáng kể về cảm

xúc. Thời gian hiện diện của các tác nhân gây stress cũng thay đổi từ những

sự kiện có giới hạn về thời gian nhƣ thi cử đến những sự kiện kéo dài nhƣ

mâu thuẫn vợ chồng, tham gia chiến đấu hoặc mắc bệnh ung thƣ. Thời gian

và tần số xuất hiện các tác nhân gây stress (tập cộng nhỏ thành lớn) cũng

đƣợc xem là có vai trò trung tâm trong việc xác định những hậu quả tiêu cực

của stress đối với sức khỏe. Nghiên cứu về tƣơng quan dịch tễ và thực nghiệm

thấy rằng có một mối liên quan rõ rệt, tuy vừa phải, giữa tần số, cƣờng độ và

thời gian xảy ra stress với sức khỏe [51].

Khi tần số, cƣờng độ và thời gian xảy ra sự hoạt hóa sinh lý đi kèm theo

stress trở nên quá mức, nó có thể gây nên những tác dụng tai hại. Điều này

còn tùy thuộc vào sự nhận định của cá nhân về môi trƣờng sống và những kỹ

năng ứng phó của họ. Sự hoạt hóa quá mức có thể xảy ra khi cá nhân nhận

định sai lầm một sự kiện vô hại thành một sự kiện thật sự đe dọa hoặc có hại và

khi họ không có đủ những kỹ năng ứng phó hiệu quả với các tác nhân gây stress.

- Khả năng thích ứng của cơ thể với stress: quyết định mức độ stress.

Các yếu tố qui định khả năng thích ứng của cơ thể

- Khả năng nhận biết và tiên đoán stress. Việc đầu tiên là chúng ta cần

nhận ra các dấu hiệu của stress. Các dấu hiệu stress bao gồm những biểu hiện

về tâm thần, thể chất và các mối quan hệ xã hội. Cụ thể là sự mệt mỏi, tự

nhiên thèm ăn hoặc bỏ ăn, đau đầu, khóc, mất ngủ hoặc là ngủ quên. Ngoài ra,

tìm đến rƣợu, thuốc, hoặc những biểu hiện khó chịu khác cũng là những dấu

hiệu của căng thẳng. Căng thẳng còn đi kèm với cảm giác bất an, giận dữ

hoặc sợ hãi. Khả năng tiên đoán là sự biết trƣớc khi nào sự kiện sẽ xảy ra. Nói

chung, những sự kiện có thể tiên đoán đƣợc thì ít gây stress hơn những sự

kiện không tiên đoán đƣợc. Sẽ rất có lợi nếu ta biết trƣớc đƣợc những sự kiện

ngoài ý muốn có xảy ra hay không và nếu có thì xảy ra khi nào. Khả năng tiên

đoán làm giảm mức độ đe dọa, nguy hại và thách thức, bằng cách cho phép ta

chuẩn bị ứng phó sự kiện và biết đƣợc khi nào chúng ta đƣợc an toàn. Nhƣ

vậy đáp ứng sinh lý với stress không chỉ có tính không đặc hiệu (giống nhau

trong mọi điều kiện có hại) mà các biến đổi sinh lý còn tùy thuộc vào cách

thức phản ứng của đối tƣợng về hành vi và cảm xúc [51].

- Khả năng tiếp nhận stress. Những cá nhân có khả năng tiếp nhận stress

và giải quyết vấn đề theo hƣớng tích cực có mức độ suy giảm tâm lý ít hơn

[115]. Hãy thử để "sử dụng" stress nếu bạn không thể khắc phục, cũng không

thoát khỏi những gì đang làm phiền bạn, cố gắng sử dụng nó trong cuộc sống.

- Sự từng trải của cơ thể với stress ảnh hƣởng đến đáp ứng cortisol. Ở

những đối tƣợng có kinh nghiệm thực hiện nhiệm vụ thì mức cortisol không

tăng so với trƣớc khi làm nhiệm vụ, trong khi những đối tƣợng có ít kinh

nghiệm, mức cortisol tăng cao [113]. Kinh nghiệm học tập khởi xƣớng quá

trình củng cố trí nhớ. Thêm vào đó, sự khuấy động cảm xúc (stress) liên quan

đến kinh nghiệm học tập kích thích sự giải phóng catecholamin và

glucocorticoid từ tuyến thƣợng thận, hai hormon này tƣơng tác với nhau tại

phần đáy bên của hạch hạnh nhân có thể điều chỉnh quá trình ghi nhớ trong các

vùng não khác nhƣ vùng đồi thị và vỏ não trƣớc trán, tạo điều kiện thuận lợi

cho quá trình hình thành những ký ức mới, hình dạng nhận thức và sự quan tâm

đối với các căng thẳng, giúp cơ thể chống lại căng thẳng tốt hơn [117].

- Khả năng chịu đựng stress và sức đề kháng của cơ thể cũng là những

yếu tố quan trọng qui định sự thích ứng của cơ thể với stress. Khi tiếp xúc với

căng thẳng không phải ngƣời nào cũng phản ứng nhƣ nhau. Có những tình

huống gây căng thẳng cho ngƣời này nhƣng lại không có vấn đề gì với ngƣời

khác. Điều đó còn phụ thuộc vào sự mạnh, yếu về tâm lí và thể trạng của đối

tƣợng. Ví dụ: đối tƣợng luôn lo lắng một cách quá mức cho ngƣời thân hoặc

bất cứ một công việc gì, thời gian kéo dài gây phản ứng với stress [51].

- Khả năng biến đổi stress bằng cách tƣơng kế tựu kế, lợi dụng stress để

hoàn thiện. Khi đối đầu với một sự kiện gây stress, con ngƣời sẽ cố gắng "hoá

giải" sự nguy hại và phòng tránh sự đe doạ bằng những hành động thuộc về

nhận thức và hành vi nhằm chế ngự những đòi hỏi của sự kiện đƣợc nhận

định là có tính gây stress. Mỗi ngƣời sẽ lựa chọn hoặc thích nghi để phù hợp tốt

hơn với môi trƣờng hoặc thay đổi môi trƣờng để thích hợp với nhu cầu bản thân của

mình. Một kiểu cách đáp ứng cũng phải có sẵn trong "vốn sống" của mỗi ngƣời, đó

chính là bản lĩnh đƣợc sử dụng để ứng phó với các tác nhân gây stress [51].

1.3.2. Biểu hiện và cơ chế của trạng thái stress (hội chứng thích ứng chung)

Tùy theo cƣờng độ và đặc điểm tác động của các kích thích gây stress và tùy

đặc điểm của cá thể, mà biểu hiện của hội chứng thích ứng chung trong cơ thể có

khác nhau. Ở mức độ nhẹ các stressor thƣờng gây rối loạn từ từ trong hoạt động

của hệ thần kinh, gây mất ngủ và kèm theo là rối loạn chức năng. Ở mức độ nặng,

kích thích có cƣờng độ lớn, tác động đột ngột, các tác nhân gây stress trƣớc hết tác

động lên hệ giao cảm tủy thƣợng thận (SAM) và hệ thống dƣới đồi - tuyến yên -

tuyến thƣợng thận (HPA). Sự kích hoạt HPA cùng với SAM sẽ dẫn đến tăng

cƣờng các hoạt động bảo vệ cơ thể, nghĩa là năng lƣợng đƣợc huy động để giúp

cơ thể đáp ứng lại những kích thích gây stress (hình 1.4). Sự huy động năng lƣợng

này dẫn đến tăng hàm lƣợng đƣờng và các lipid tự do trong máu, đồng thời quá

trình đồng hóa bị giảm xuống. Việc giảm quá trình đồng hóa liên quan đến stress

kéo dài sẽ là yếu tố quan trọng gây xuất hiện bệnh tật. Trong đó biến động có ý

nghĩa cần theo dõi sớm là những biến đổi chức năng hệ tim mạch [121]. Hội

chứng thích ứng chung gồm ba giai đoạn: giai đoạn báo động, giai đoạn thích nghi

và giai đoạn suy kiệt. Khi cơ thể bị stress, giai đoạn báo động sẽ bắt đầu. Giai

đoạn này có những biến đổi về thể chất (soma). Biểu hiện nhƣ tim đập nhanh,

huyết áp hơi tăng, hồi hộp…sau đó cơ thể lâm vào trạng thái shock: giảm huyết

áp, giảm thân nhiệt, tăng tính thấm thành mạch, rối loạn điện giải... Tùy theo

cƣờng độ của kích thích gây stress, mà giai đoạn báo động có thể ngắn hoặc kéo

dài vài ngày. Nếu stress kéo dài thì giai đoạn báo động sẽ chuyển sang giai đoạn

ổn định (thích nghi hay kháng cự). Trong giai đoạn này mọi cơ chế thích ứng

chung đƣợc huy động để chống đỡ, nhằm điều hòa các rối loạn diễn ra trong giai

đoạn báo động, lập lại và duy trì trạng thái cân bằng nội môi. Nếu sức đề kháng

của cơ thể trong giai đoạn này tốt, thì các chức năng của cơ thể sẽ đƣợc phục hồi.

Nếu kích thích gây stress quá mạnh và tác động kéo dài, thì sự thích nghi của cơ

thể giảm dần và mất đi, cơ thể chuyển sang giai đoạn thứ ba - giai đoạn suy kiệt. Ở

giai đoạn này, khả năng thích ứng của cơ thể giảm dần và chấm dứt [32].

Kích thích gây stress

HỆ THẦN KINH TRUNG ƢƠNG

Vùng dƣới đồi Hệ sympatho- adrenergic

ADH

Tuyến tùng

Các HM giải phóng

Adrenalin Hậu yên Tiền yên

Serotonin Melatonin

Vasopressin

ACTH TSH

Tăng huyết áp sau 10-15 min Tuyến cận giáp Tuyến giáp

Tăng huyết áp sau 40-45 min Tuyến vỏ thƣợng thận

Thyroxin Parathormon Glucocorticoid

TẾ BÀO

- Acetylcholin - Histamin - Mineralocorticoid - Somatotropin - Androgen - Các peptid nội sinh Giải phóng năng lƣợng Tổng hợp các protein enzym và cấu trúc Tổng hợp các protein điều hòa

Hình 1.4. Sơ đồ về cơ chế thần kinh- nội tiết điều hòa trạng thái stresss

Nguồn: Đỗ Công Huỳnh, Giáo trình Sinh lý hoạt động thần kinh cấp cao(2007) [32]

1.3.3. Vai trò của các yếu tố thần kinh và thể dịch chủ yếu tham gia điều

hòa trạng thái stress

Stress bao gồm những đáp ứng thuộc về cảm xúc, hành vi và sinh lý của

cơ thể thông qua sự tƣơng tác với môi trƣờng. Đáp ứng sinh lý đối với stress

đƣợc điều hòa thông qua hệ thần kinh, nội tiết và hệ miễn dịch.

1.3.3.1. Vai trò của hệ thần kinh tự chủ trong hội chứng thích ứng chung

Hệ thần kinh tự chủ (autonomic nervous system - ANS) hay hệ thần kinh

thực vật gồm hai phần: hệ giao cảm (sympathetic) và hệ phó giao cảm

(parasympathetic). Hệ giao cảm chuẩn bị cho cơ thể thực hiện những hành

động; tác dụng chung của nó trên các mô đích là gây “khởi động” (arousal).

Hệ phó giao cảm liên quan đến việc duy trì những nhu cầu cơ bản của cơ thể.

Hệ giao cảm - tủy thƣợng thận là hệ đƣợc khởi động đầu tiên khi cơ thể bị tác

động của kích thích gây stress. Hoạt động của hệ này đƣợc thông qua adrenalin.

Adrenalin (epinephrine) gây ra các thay đổi chức năng tim - mạch và

chuyển hóa [93], [99]. Chất này trƣớc hết tác động lên thành mạch ngoại vi

gây co thành mạch, tác động lên tim gây tăng hƣng phấn và co bóp của cơ

tim. Hiệu quả của hai tác dụng này là làm tăng huyết áp, duy trì dòng máu

tuần hoàn trong cơ thể. Adrenalin gây giãn mạch vành, mạch não, mạch cơ

vân để tăng cung cấp máu cho các cơ quan đặc biệt quan trọng này nhằm duy

trì hoạt động sống của cơ thể. Đồng thời adrelanin làm giảm dòng máu đến

các cơ quan nhƣ đến ống tiêu hóa, thận và các cơ quan không cần thiết cho sự

hoạt động nhanh chóng của cơ. Adrenalin làm tăng chuyển hóa tế bào toàn

thân, tăng lực co cơ, tăng hoạt động tâm thần, tăng đƣờng huyết do tăng phân

giải glycogen thành glucose ở gan. Đây là tác dụng rất quan trọng của

adrenalin - cung cấp nguồn nhiên liệu cho tế bào để giải phóng năng lƣợng

cần cho hoạt động của tất cả các cơ quan trong cơ thể, đặc biệt là trong điều

kiện cơ thể bị rơi vào trạng thái stress [32].

1.3.3.2. Vai trò của các hormon tủy tuyến thượng thận trong phản ứng stress

Đáp ứng của các hormon tủy tuyến thƣợng thận trong phản ứng stress

xảy ra chậm hơn, nhƣng kéo dài hơn so với adrenalin do thần kinh giao cảm

tiết ra vì nó liên quan đến cả hai con đƣờng thần kinh và thể dịch. Nói chung,

cần khoảng 20 - 30 phút để các tác dụng sinh lý của epinephrin (E) và

noepinephrin (NE) đƣợc thể hiện. Những tác dụng này kéo dài khoảng một

giờ hoặc hơn, vì E và NE đƣợc thải chậm khỏi hệ tuần hoàn. Thời gian tác

dụng của E và NE từ tuyến tủy thƣợng thận lâu gấp 10 lần so với đáp ứng giao cảm (theo [51]). Nồng độ của E và NE thay đổi theo tuổi và giới, cao nhất là ở nam giới độ tuổi trung niên. Ở ngƣời bình thƣờng nồng độ adrenalin

máu thấp hơn 100pg/ml.

Nghiên cứu về catecholamin và stress đã thu hút nhiều nhà nghiên cứu

trong những năm gần đây. Vai trò của hai hệ thống thần kinh - nội tiết đƣợc

chứng minh trong các nghiên cứu về stress đó là hệ thống giao cảm tủy

thƣợng thận (sympathetic adrenalmedullary - SAM) tiết ra catecholamin và hệ

thống dƣới đồi - tuyến yên - tuyến thƣợng thận (hypothalamic - pituitary -

adrenocortical HPA) tiết ra cortisol [58], [74], [83], [93], [94], [103], [114].

Theo nghiên cứu của Lundberg và Johanson năm 2000 [93] về đáp ứng

của catecholamine cho thấy công nhân văn phòng khi làm việc căng thẳng

tăng bài tiết epinephrine khoảng 50% so với khi nghỉ ngơi, trong khi bài tiết

norepinephrine tăng rất ít hoặc không tăng. Trong số các công nhân, nhƣ công

nhân lắp ráp, thủ quỹ, mức epinephrine tăng lên khoảng 100% và norepinephrine

khoảng 50% [59].

Học tập căng thẳng có thể đƣợc xem là một mô hình nghiên cứu tốt của

trạng thái căng thẳng tự nhiên của con ngƣời [58], [78], [114]. Một số nghiên

cứu đã tập trung vào huyết học, miễn dịch và nội tiết của sự căng thẳng trong

học tập. Jammot cho thấy giảm globulin miễn dịch (IgA) trong nƣớc bọt trƣớc

khi kiểm tra ở 64 sinh viên nha khoa. Dorian và cộng sự đã chứng minh suy

giảm đáp ứng mitogen trong tế bào lympho và giảm hoạt động tế bào NK

trong học sinh tham gia một kỳ thi cuối cùng (theo [58]). Nghiên cứu của Al-

Ayadhi Ly [58] trên sinh viên năm đầu và năm thứ 2 cho thấy có sự gia tăng

nồng độ catecholamin máu sau kỳ thi so với trạng thái bình thƣờng.

1.3.3.3. Vai trò của hormon vỏ tuyến thượng thận trong phản ứng stress

Trong trạng thái stress, ngay lập tức nồng độ ACTH của tuyến yên tăng

trong máu, sau đó vài phút sự bài tiết cortisol cũng tăng lên, nhờ đó có thể

chống đƣợc các stress và đây là phản ứng có tính chất sinh mạng. Những loại

stress có tác dụng làm tăng nồng độ cortisol thƣờng gặp là chấn thƣơng,

nhiễm khuẩn, quá nóng, quá lạnh, phẫu thuật, tiêm các chất hoại tử dƣới da và

hầu hết các bệnh suy nhƣợc và căng thẳng thần kinh. Cortisol có tác dụng

chống stress là do cortisol huy động nhanh chóng nguồn acid amin và mỡ dự

trữ để cung cấp năng lƣợng và nguyên liệu cho việc tổng hợp các chất nhƣ

glucose là chất rất cần cho mọi tế bào hoặc một số hợp chất nhƣ purin,

pyrimidin, creatin phosphat là những chất rất cần thiết cho duy trì đời sống và

sinh sản các tế bào mới. Cortisol còn điều hòa tổng hợp các protein enzym

cho quá trình thích ứng và loại bỏ các phản ứng đặc trƣng cho stress cấp nhƣ

teo các hạch lympho và tuyến ức, giảm bạch cầu ƣa acid và bạch cầu lympho.

Một giả thuyết khác lại cho rằng cortisol làm tăng vận chuyển nhanh dịch vào

hệ thống mạch nên giúp cơ thể chống lại tình trạng shock [17], 77].

Trong máu cortisol gắn chủ yếu với globulin gọi là transcortin, chỉ

một lƣợng nhỏ gắn với albumin. Khoảng 94% lƣợng cortisol trong máu ở

dƣới dạng kết hợp, còn khoảng 6% ở dạng tự do - đây là dạng có tác dụng

sinh lý [113]. Ở ngƣời Việt Nam trƣởng thành nồng độ cortisol (8-10 giờ)

là 135,29-526,88 nmol/l [4]. Không có sự khác biệt về hàm lƣợng cortisol

giữa các đối tƣợng thuộc các lứa tuổi khác nhau. Trong nhiều nghiên cứu,

để ghi lại mức độ stress trong những điều kiện đặc biệt, cortisol trong nước

bọt hoặc trong huyết thanh được coi là một chỉ số tin cậy để đánh giá mức độ

stress [89], [91], [114], [113].

Nghiên cứu của Sanae Fukuda và cs [113] về lối sống, về stress và đáp

ứng của cortisol cho thấy có mối liên quan giữa cortisol và các trạng thái

stress khác nhau. Các tác giả thấy rằng stress tinh thần nhƣ những đối tƣợng

nói trƣớc công chúng, thời gian dự thi, làm bài toán số học…có tăng mức

cortisol. Lƣợng cortisol tăng cao đáng kể ở các đối tƣợng thuyết trình từ 30-

90 phút. Trong trạng thái thƣ giãn ngƣời ta tìm thấy mối liên quan giữa thiền

với sự giảm hàm lƣợng cortisol so với điều kiện kiểm soát (control), cortisol

giảm trong suốt và sau quá trình thiền định. Sự gia tăng nồng độ cortisol

huyết tƣơng trong quá trình nội soi dạ dày đã đƣợc chứng minh là giảm đáng

kể do ảnh hƣởng của âm nhạc. Đối tƣợng đƣợc nghe chƣơng trình ca nhạc 60

phút cho thấy có sự giảm rõ rệt nồng độ cortisol vào cuối buổi hòa nhạc có ý

nghĩa thống kê so với giá trị ban đầu [113].

Làm việc trí óc có liên quan đến tăng hàm lƣợng cortisol huyết tƣơng.

Việc kiểm tra, thi cử là một trong những sự kiện căng thẳng, dẫn đến thay đổi

về tâm thần và thể chất nhƣ tăng lo lắng, tăng cảm xúc âm tính và thay đổi

chức năng miễn dịch [89], [91],[103], [114].

Nghiên cứu của S.A. Shamsdin và cs [114] trên 35 sinh viên đại học y ở

miền nam Iran cho thấy nồng độ cortisol của sinh viên trƣớc cuộc thi 1 giờ tăng

có ý nghĩa thống kê so với nồng độ cortisol lấy trƣớc khi thi một tháng. Nghiên

cứu của Linda và cs [91] về mối quan hệ giữa cortisol và căng thẳng về tâm -

sinh lý, bệnh lý cũng nhƣ lối sống trong sinh viên đại học Nga và Mỹ cho

thấy ở nữ sinh viên có các triệu chứng lo âu nhiều hơn so với ở nam sinh viên.

Ở sinh viên Mỹ có các triệu chứng của bệnh trầm cảm nhiều hơn, đồng thời

nồng độ cortisol máu cao hơn so với những sinh viên Nga.

Do đó có thể cho rằng tăng nồng độ cortisol đƣợc coi là “hằng số sinh

lý” trong tình trạng stress [89].

1.3.3.4. Vai trò của hormon tuyến giáp trong phản ứng stress

Nghiên cứu của Zafar [129] về ảnh hƣởng của cuộc thi tới nồng độ hormon

tuyến giáp trên sinh viên y cho thấy nồng độ T3, T4 ở cả nam và nữ đều tăng, tỷ

lệ T3/ T4 giảm vào ngày thi so với ngày bình thƣờng có ý nghĩa thống kê, trong

đó nồng độ T3 tƣơng tự ở cả hai giới, nồng độ T4 ở nữ cao hơn ở nam vào ngày

thi có ý nghĩa thống kê. Kết quả của nghiên cứu trên cho thấy trong suốt quá

trình căng thẳng tâm lý, hormon tuyến giáp phản ứng ở nữ khác ở nam.

Tóm lại stress có thể đƣợc xem là một đáp ứng đa bình diện của con ngƣời

đối với các kích thích có tính chất đe dọa hoặc có hại đối với cơ thể. Một hệ

thống các đáp ứng phức tạp diễn ra trong cơ thể đƣợc quan sát thấy trong

stress, bao gồm sự kích hoạt thần kinh giao cảm trong thời gian ngắn, phản

ứng trung gian tiết adrenalin và noradrenalin từ tủy thƣợng thận và các biến

đổi kéo dài của hệ nội tiết, hệ miễn dịch. Trạng thái stress có thể xuất hiện ở

nhiều mức độ khác nhau phụ thuộc vào các yếu tố môi trƣờng, điều kiện lao

động và các yếu tố xã hội. Tùy theo cƣờng độ, tần số, thời gian kéo dài của

kích thích và khả năng thích ứng của cơ thể mà mức độ stress đối với từng cá

thể khác nhau. Vì vậy, việc nghiên cứu sâu về nguyên nhân, cơ chế gây stress,

đáp ứng của cơ thể với căng thẳng và xác định cách thức để đối phó cũng nhƣ

lƣợng hóa mức độ stress bằng các chỉ số đo lƣờng khách quan là rất quan trọng.

1.3.4. Trạng thái căng thẳng cảm xúc ở lứa tuổi sinh viên

Stress là vấn đề không thể tránh khỏi trong cuộc sống của con ngƣời nói

chung và của lứa tuổi sinh viên nói riêng. Tuy nhiên, không phải lúc nào

stress cũng gây ra những ảnh hƣởng tiêu cực đối với sinh viên. Sự có mặt của

stress đôi khi lại là điều cần thiết, tác động nhiều đến động cơ và hứng thú

học tập của các em, thúc đẩy sinh viên vƣợt lên nó để ngày càng tiến xa hơn.

Stress chỉ ảnh hƣởng tiêu cực đối với sinh viên khi sinh viên không nhận thức

đƣợc sự hiện diện của nó, hoặc nhận thức đƣợc nhƣng lại không biết cách ứng

phó cho phù hợp.

Những biểu hiện của stress ở lứa tuổi sinh viên

Các biểu hiện stress ở lứa tuổi sinh viên rất đa dạng. Có thể khái quát

hoá thành những nhóm biểu hiện sau đây:

Những biểu hiện về thể chất và tâm lý

Khi bị stress, những dấu hiệu ban đầu có thể thấy ở sinh viên là nóng trong

ngƣời, đau đầu, buồn ngủ, tiếp đó là tức ngực, nhịp tim tăng, hoa mắt, chóng

mặt, đau cổ, đau lƣng, khẩu vị thay đổi, chán ăn, cơ thể mệt mỏi [41]. Về tâm lý,

biểu hiện rõ nhất ở sinh viên là khó tập trung chú ý , khó ghi nhớ, căng thẳng,

không hăng hái tích cực trong hoạt động. Ngoài ra, ở sinh viên còn có hàng

loạt những biểu hiện tâm lý khác cũng gây nên những biến đổi trong ứng xử

và cảm xúc nhƣ họ cảm thấy không hài lòng về bản thân mình, không thích

thú với hoàn cảnh xung quanh, cảm thấy buồn rầu có cảm giác trống rỗng, dễ

cáu gắt, ít quan tâm đến mọi ngƣời, thiếu tự tin [41].

Những nguyên nhân gây stress ở lứa tuổi sinh viên:

Có nhiều nguyên nhân gây stress, vậy ở lứa tuổi sinh viên có những nguyên

nhân nào? Có thể khái quát hoá thành những nhóm nguyên nhân sau:

Những nguyên nhân từ bản thân

Sinh viên đến học ở các trƣờng đại học hầu hết phải sống xa gia đình.

Việc thay đổi từ một môi trƣờng sống và học tập quen thuộc luôn đƣợc quan

tâm chăm sóc bởi cha mẹ hay các thành viên khác trong gia đình sang một

môi trƣờng hoàn toàn mới mẻ đã khiến các sinh viên, đặc biệt là sinh viên

những năm đầu rơi vào tình trạng căng thẳng, lo lắng. Sống vô tổ chức cũng

là một trong những nguyên nhân gây stress. Nhiều sinh viên còn chƣa biết xây

dựng cho bản thân kế hoạch học tập hợp lý [84],[110].

Những nguyên nhân từ hoạt động học tập

Một trong những hoạt động chủ đạo của lứa tuổi sinh viên là hoạt động

học tập. Thực tế cho thấy, có nhiều tân sinh viên dễ bị sốc với sự thay đổi đột

ngột về yêu cầu và phƣơng pháp học tập ở bậc đại học nên dễ bị căng thẳng

khi tiếp xúc với môi trƣờng học tập [115]. Xét trong phạm vi quá trình dạy

học, phải có kiểm tra, đánh giá. Các đợt thi kiểm tra có thể là những tác nhân

gây stress đối với nhiều sinh viên, nhƣng cũng có thể lại là nguồn gây hào

hứng đối với những sinh viên đã chuẩn bị kỹ lƣỡng và lòng đầy tự tin. Ngoài

ra, kết quả học tập không phải bao giờ cũng đạt đƣợc nhƣ bản thân mỗi sinh

viên kỳ vọng. Đây cũng là yếu tố góp phần tạo ra stress mà sinh viên phải

đƣơng đầu.

Những nguyên nhân từ gia đình

Áp lực từ phía gia đình cũng là một trong những tác nhân góp phần gây

stress ở lứa tuổi sinh viên. Các bậc cha mẹ thƣờng đặt kỳ vọng rất cao vào

con, muốn con mình phải thành công trong việc học. Chính vì lý do đó, nhiều

sinh viên không muốn cha mẹ phải thất vọng vì mình. Họ lao vào học với

mong muốn đạt đƣợc kết quả. Tuy nhiên, kết quả học tập không phải lúc nào

cũng đạt đƣợc nhƣ bản thân và gia đình họ mong muốn. Cho nên, đây cũng là

một nguyên nhân góp phần tạo ra stress cho sinh viên [84].

Những nguyên nhân khác từ xã hội - cuộc sống - định hướng tương lai

Các mối quan hệ xã hội, tình bạn, tình yêu, khó khăn trong cuộc sống

liên quan đến chi phí sinh hoạt, cũng là nguyên nhân gây stress ở sinh viên.

Nhà ở chật chội, gò bó, tiếng ồn, đám đông và ô nhiễm là những nguyên nhân

môi trƣờng rõ rệt nhất dẫn đến căng thẳng. Theo Redhwan [110], rối loạn giấc

ngủ do yêu cầu học tập và thiếu hỗ trợ tài chính của sinh viên là một trong

những yếu tố có liên quan đến nguyên nhân gây stress, đó là do sự gia tăng chi

phí trong cuộc sống và cuộc khủng hoảng tài chính ảnh hƣởng đến toàn bộ thế

giới. Đây là những áp lực không nhỏ đã và đang đặt ra cho mỗi sinh viên.

Tóm lại, stress ở lứa tuổi sinh viên là một vấn đề khá phức tạp, mang

tính liên ngành về nhiều lĩnh vực, đòi hỏi các nhà khoa học nhƣ tâm lý học, xã

hội học và y học cùng tham gia, góp phần chăm sóc sức khỏe cho sinh viên-

lực lƣợng chủ yếu bổ sung cho đội ngũ trí thức và là nguồn lực quan trọng của

sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hóa đất nƣớc.

CHƢƠNG 2

ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

Đối tƣợng nghiên cứu là 600 sinh viên các lớp đào tạo bác sỹ đa khoa hệ

chính qui ngƣời Việt Nam, các khối từ năm thứ 1 (Y1) đến năm thứ 5 (Y5) của

trƣờng Đại học Y Thái Bình, tuổi từ 18 đến 25. Chúng tôi không chọn sinh viên

khối Y6 vì sinh viên Y6 chuẩn bị ra trƣờng, cần nhiều thời gian để chuẩn bị các

môn thi tốt nghiệp, quá trình nghiên cứu kéo dài, ảnh hƣởng tới việc học tập

của họ, mặt khác sinh viên khối Y6 còn đi thực tập tốt nghiệp tại cộng đồng nên

khó tập trung. Đặc điểm về tuổi trung bình của sinh viên nam và nữ các năm

đƣợc trình bày trên bảng 2.1.

Bảng 2.1.Tuổi trung bình của sinh viên nam và nữ các năm thuộc trường

Y1 n=120

Y2 n=120

Y3 n=120

Y4 n=120

Y5 n=120

Khối, giới

Tuổi

Nam n=60

Nữ n=60

Nam n=60

Nữ n=60

Nam n=60

Nữ n=60

Nam n=60

Nữ n=60

Nam n=60

Nữ n=60

( X  SD)

21,761,21

22,310,82

23,491,30

24,611,07

25,520,91

Đại học Y Thái Bình

Tiêu chuẩn chọn đối tƣợng: các đối tƣợng đƣợc lựa chọn vào nghiên cứu

là những ngƣời có chỉ số BMI, mạch, huyết áp, thính lực và thị lực trong giới

hạn bình thƣờng. Đối tƣợng nghiên cứu không mắc các bệnh cấp và mạn tính,

đặc biệt là các bệnh tim mạch, thần kinh và tâm thần; không dùng thuốc an

thần hoặc chất kích thích 3 ngày trƣớc và trong quá trình nghiên cứu; tình

nguyện tham gia nghiên cứu và tuân thủ đúng qui trình nghiên cứu.

2.2. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu đƣợc tiến hành theo phƣơng pháp mô tả cắt ngang, so sánh

đối chứng có phân tích số liệu định tính và định lƣợng.

2.2.1. Phƣơng pháp chọn mẫu và cỡ mẫu

Theo Phan Văn Duyệt, Lê Nam Trà [12] nghiên cứu các chỉ số sinh học

tiến hành chọn cỡ mẫu cho nghiên cứu đám đông theo công thức sau:

Trong đó:

n là số cá thể của mẫu cần lấy.

N là số cá thể của toàn bộ đám đông.

S là độ lệch chuẩn tính theo % giá trị trung bình (hay còn gọi là hệ số

biến thiên CV).

t là trị số t tƣơng ứng với độ tin cậy chọn trƣớc của kết quả.

d là sai số cho phép của trị số trung bình ( ) chọn trƣớc.

Chọn sai số cho phép của kết quả nghiên cứu là ±5% của trị số trung

bình, độ tin cậy của kết quả là 99% (kết quả đúng 99% các trƣờng hợp thì trị

số t để p = 0,01 ứng với n=∞ là 2,58). Theo đó ta sẽ tính đƣợc hệ số biến thiên

CV = 20% của giá trị trung bình ( ).

Mỗi khoá đào tạo bác sĩ đa khoa hệ chính quy của trƣờng Đại học Y

Thái Bình chiêu sinh khoảng 300 sinh viên (N=300) nên số cá thể của mẫu

cần chọn là:

Theo cách tính cỡ mẫu trên, trong nghiên cứu này chúng tôi lựa chọn

120 sinh viên cho mỗi khối (gồm 60 nam và 60 nữ), tổng số đối tƣợng nghiên

cứu của 5 khoá là 600 sinh viên để đo đạc các chỉ số sinh học nên đảm bảo cỡ

mẫu nghiên cứu.

Đối với nghiên cứu các chỉ số điện não đồ, thống kê toán học nhịp tim và

định lƣợng nồng độ hormon trong máu, do điều kiện thực hiện khó khăn và

hạn chế kinh phí nên chúng tôi hạ thấp yêu cầu về sai số cho phép và độ tin

cậy (d=10%, p=0,05 ứng với n= ∞ thì trị số t=1,96). Do đó, số cá thể của mẫu

cần lấy cho mỗi nhóm nghiên cứu là:

Trong nghiên cứu các chỉ số này chúng tôi chọn mỗi khối 30 sinh viên

(gồm 15 nam và 15 nữ). Tổng số đƣợc chọn là 30 ×5 = 150 sinh viên có kết

quả học tập tƣơng đối đồng đều (có điểm tổng kết trung bình chung khoảng từ

7 ÷ 7,5) để xác định một số chỉ số tim - mạch, tâm - thần kinh (trong đó có

các chỉ số điện não đồ, thống kê toán học nhịp tim) ở trạng thái tĩnh và sau

buổi thi, vì vậy đảm bảo cỡ mẫu nghiên cứu.

Trong số 150 sinh viên này, chúng tôi chọn ngẫu nhiên 30 sinh viên

(gồm 15 nam và 15 nữ), để đánh giá sự biến đổi nồng độ một số hormon trong

máu ở trạng thái tĩnh và sau hoạt động căng thẳng (sau buổi thi) do đó đảm

bảo đƣợc cỡ mẫu nghiên cứu.

2.2.2. Các chỉ số nghiên cứu, phƣơng tiện và cách xác định

2.2.2.1. Cách xác định các chỉ số chức năng hệ tim - mạch

* Tần số mạch yên tĩnh (nhịp/phút)

Mạch đƣợc lấy vào buổi sáng, chƣa tập thể dục. Đối tƣợng đƣợc đếm

mạch ở tƣ thế ngồi, nghỉ 5 phút trƣớc khi đếm. tránh hồi hộp, tránh các kích

thích bên ngoài, tránh chỗ gió lạnh. Đếm mạch thông qua nhịp động mạch

quay cổ tay bên phải, dùng đồng hồ bấm giây theo dõi. Lấy mạch trong một

phút, lấy hai, ba lần thấy ổn định là đƣợc.

* Huyết áp yên tĩnh (mmHg)

Đối tƣợng đƣợc đo huyết áp ở tƣ thế ngồi, nghỉ 5 phút trƣớc khi đo. Đo

huyết áp ở cánh tay trái, bằng huyết áp kế đồng hồ của Trung Quốc đã đƣợc

chuẩn hóa với huyết áp kế thủy ngân trƣớc khi đo, theo phƣơng pháp

Korotkov. Huyết áp đƣợc xác định 3 lần và lấy trị số trung bình của 3 lần đo,

đơn vị tính là mmHg. Huyết áp tâm thu đƣợc tính khi nghe tiếng đập đầu tiên,

huyết áp tâm trƣơng đƣợc tính khi thấy tiếng đập đột ngột mờ đi hoặc thay đổi

âm sắc rồi mất hẳn.

Đánh giá các mức độ huyết áp động mạch theo JNC 7 (2004) của hội

tim mạch Mỹ.

- Huyết áp bình thƣờng: huyết áp tâm thu < 140 mmHg và huyết áp tâm

trƣơng < 90 mmHg.

- Tăng huyết áp: huyết áp tâm thu ≥ 140mmHg và/hoặc huyết áp tâm

trƣơng ≥ 90 mmHg.

- Huyết áp thấp: huyết áp tâm thu < 90 mmHg và/hoặc huyết áp tâm

trƣơng < 50mmHg

* Tính chỉ số Kerdo

Chỉ số Kerdo đƣợc tính theo công thức:

Chỉ số Kerdo = (1-d/p) × 100

Trong đó: d là huyết áp tâm trƣơng.

p là tần số mạch trong một phút.

Phân loại trạng thái thần kinh thực vật theo chỉ số Kerdo:

Từ -15 đến +15: cân bằng.

>+15: cƣờng giao cảm.

<-15: cƣờng phó giao cảm.

*Đánh giá chức năng hệ tim mạch và trạng thái thần kinh thực vật bằng

phƣơng pháp thống kê toán học nhịp tim (Baevski R.M.và cs.) [133].

Phƣơng pháp ghi điện tim: điện tim đƣợc ghi bằng máy Cadiofax 3

cần của Nhật Bản. Test 1mV = 5 mm, tốc độ ghi 25mm/sec. Ghi ĐTĐ ở

đạo trình DII gồm 100 khoảng RR liên tiếp ở tƣ thế nằm nghỉ thoải mái.

Các chuyển đạo mẫu đƣợc đặt theo Einthoven, nơi đặt điện cực của các

chuyển đạo mẫu là:

D1 : tay phải (P) – tay trái (T).

D2 : tay phải (P) – chân trái (C).

D3 : tay trái (T) – chân trái (C).

Phân tích các chỉ số thống kê của 100 nhịp tim theo Baevski và cs [133].

- X (giây) = RR tối đa - RR tối thiểu.

- Mo (giây): giá trị của khoảng RR gặp nhiều nhất trong 100 RR.

- AMo (%): số lƣợng khoảng RR gặp nhiều nhất trong 100 RR.

- RRtb (giây) = tổng số RR/100.

- Tần số tim (nhịp/phút) = 60/RRtb.

- SD (giây): độ lệch chuẩn của 100RR.

- V : hệ số dao động của 100RR = SD/RRtb.

- CSCT : chỉ số căng thẳng (đơn vị điều kiện)

Phƣơng pháp đánh giá

- Thang điểm đánh giá

Đánh giá chung Tần số tim (nhịp/phút) RRTB(giây)

+ 2 (nhịp tim nhanh rõ) ≤0,66 ≥90

+ 1 (nhịp nhanh vừa phải) ≤0,80 ≥75

0 (nhịp tim bình thƣờng)

- 1 (nhịp tim chậm vừa phải) ≥1,0 ≤60

- 2 (nhịp tim chậm rõ) ≥1,2 ≤50

*Nguồn: theo Baevski và cs(1984)[133]

- Đánh giá cân bằng thần kinh thực vật (TKTV) điều khiển nhịp tim theo

các chỉ số thống kê toán học nhịp tim.

Biểu hiện CSCT(đơn vị điều kiện) X (giây) AM0(%)

Cƣờng giao cảm ≤0,15 ≥50 ≥200

Cƣờng phó giao cảm ≥0,30 ≤30 ≤50

*Nguồn: theo Baevskivà cs (1984)[133]

- Đánh giá rối loạn điều khiển nhịp tim (RLĐKNT) theo các chỉ số thống

kê toán học nhịp tim.

V CSCT

Biểu hiện (hệ số dao động) (đơn vị điều kiện) RRTB (giây)

≤0,03 ≥200 ≥0,8

≥0,06 ≤50 <0,8

RLĐKNT cƣờng giao cảm RLĐKNT cƣờng phó giao cảm

*Nguồn: theo Baevski và cs (1984)[133]

- Phân tích các chỉ số thống kê toán học nhịp tim (TKTHNT) bao gồm

các chỉ số: Tần số nhịp tim TSNT (nhịp/phút).

Độ lệch chuẩn (giây).

Chỉ số căng thẳng (đơn vị điều kiện).

- Căng thẳng chức năng tim mạch ở mức cao (mức 3/4 theo phân loại

của Baevski) bao gồm các chỉ số:

TSNT >90 (nhịp/phút) .

Độ lệch chuẩn <0,04 (giây).

Chỉ số căng thẳng ≥ 200 (đơn vị điều kiện).

- Căng thẳng chức năng thần kinh thực vật bao gồm các chỉ số:

Cƣờng giao cảm (trội giao cảm)

Chỉ số căng thẳng ≥200 (đơn vị điều kiện).

2.2.2.2. Cách xác định các chỉ số chức năng tâm- thần kinh

* Xác định năng lực trí tuệ

Trí tuệ đƣợc xác định bằng test khuôn hình tiếp diễn của Raven loại

A,B,C,D,E (phụ lục 5).

Việc đánh giá năng lực trí tuệ của sinh viên bằng test Raven đƣợc tiến

hành nhƣ sau: mỗi đối tƣợng đƣợc phát một bộ test Raven và một bộ phiếu trả

lời, hƣớng dẫn cách làm cho đối tƣợng, cùng đối tƣợng làm, ví dụ cụ thể bài

tập A1. Khi đối tƣợng đã hiểu rõ thì bắt đầu làm bài hoàn toàn độc lập từ bài

A2 đến hết E12, trong phòng yên tĩnh, thoải mái với thời gian tối đa là 30

phút. Các phiếu trả lời đƣợc thu lại để đánh giá kết quả.

Kết quả thô đƣợc xử lý nhƣ sau: chấm điểm bài tập theo khóa điểm của

test Raven 1960. Mỗi câu làm đúng đƣợc 1 điểm, tối đa là 60 điểm.

Đánh giá độ tin cậy của lần thử nghiệm bằng cách so sánh với bảng phân

bố chuẩn của Raven. Cách đánh giá:

- Sai số không quá 1 điểm ở mỗi test: độ tin cậy rất cao.

- Sai số không quá 2 điểm ở mỗi test: độ tin cậy cao.

- Sai số hơn 2 điểm ở mỗi test: độ tin cậy không cao do các nguyên nhân chủ

quan và khách quan, cần đƣợc loại bỏ và làm lại vào thời điểm thích hợp khác.

Mức độ phát triển trí tuệ đƣợc xác định dựa vào chỉ số IQ tính theo công

thức của Wechsler:

IQ = (X - X)/SD  15 + 100

Trong đó: X là điểm đối tƣợng đạt đƣợc.

X là điểm trung bình của các đối tƣợng nghiên cứu.

SD là độ lệch chuẩn.

Đối chiếu chỉ số IQ với tiêu chuẩn phân loại trí tuệ theo bảng phân loại hệ

số thông minh của D.Wechsler [127]. Xếp loại trí tuệ của đối tƣợng theo 7 mức.

Bảng 2.2. Bảng phân loại hệ số thông minh của Wechsler

Chỉ số IQ Phân loại Mức trí tuệ

Rất xuất sắc >130 I

Xuất sắc 120-129 II

Thông minh 110-119 III

Trung bình 90-109 IV

Trung bình yếu 80-89 V

Yếu 70-79 VI

Kém <70 VII

* Nguồn: theo D.Wechsler (1939) [127]

Sau đó tiến hành đối chiếu với kết quả học tập ở trƣờng để xem xét sự

tƣơng quan giữa năng lực trí tuệ và học lực của các đối tƣợng trên, đồng thời

tìm hiểu sự phát triển trí tuệ của sinh viên theo từng năm học và giữa các sinh

viên nam và nữ.

Kết quả học tập của sinh viên đƣợc chia thành 5 loại nhƣ sau :

Xuất sắc: Điểm trung bình từ 9,5  10

Giỏi: Điểm trung bình từ 8  9,4

Khá: Điểm trung bình từ 6,5  7,9

Trung bình: Điểm trung bình từ 5 6,4

Yếu: Điểm trung bình <5.

*Ghi điện não đồ

Điện não đƣợc ghi bằng máy Neurofax 9001 của hãng NIHON

KOHDEN Nhật Bản. Máy đƣợc đặt ở chế độ ghi đơn cực trên 21 kênh. Vị trí

các điện cực đặt theo "hệ thống quốc tế 10-20%" hay hệ thống điện cực Jasper

[86]. Mỗi kênh đƣợc nối với một điện cực đặt tiếp xúc với da đầu. Các điện

cực này đƣợc phân bố đều ở hai nửa đầu phải và trái.

Labo ghi điện não tại trƣờng Đại học Y Thái Bình, đảm bảo cách ly tiếng

động bên ngoài và những máy móc có khả năng gây nhiễu.

Trƣớc khi ghi điện não, đối tƣợng không dùng thuốc kích thích hoặc ức

chế thần kinh nhƣ thuốc an thần. Khi ghi đối tƣợng ngồi ở trong tƣ thế thoải

mái, thả lỏng cơ, nhắm mắt, không nháy, không đảo mắt.

Các nghiệm pháp đƣợc sử dụng trong khi ghi điện não là:"mở mắt -

nhắm mắt", kích thích ánh sáng nhịp và tăng thông khí trong 2 phút.

Các thông số điện não dùng trong nghiên cứu

- Nhịp alpha (ký hiệu α) với tần số từ 8 - 13c/s hay Hz.

- Nhịp beta (ký hiệu β) với tần số từ 14 - 30c/s hay Hz.

- Nhịp teta (ký hiệu θ) với tần số từ 4 - 7c/s hay Hz.

- Nhịp delta (ký hiệu δ) với tần số từ 0,5 – 3,5c/s hay Hz.

- Các phức bộ sóng (nếu có).

Tất cả các thông số trên đƣợc phân tích theo tiêu chuẩn sau:

- Tần số (số sóng xuất hiện trong 1 giây) đƣợc tính bằng số chu kỳ sóng

trong 1s, đơn vị là Hz.

- Biên độ đƣợc tính bằng cách đo độ cao từ đỉnh cao nhất đến đỉnh thấp

nhất của một sóng, đơn vị là µV.

- Chỉ số đƣợc tính bằng cách xác định số các sóng điện não trên bản ghi

trong 1 đơn vị thời gian, sau đó tính ra phần trăm.

Phân tích các thông số các sóng cơ bản của EEG gồm tần số (đơn vị là Hz),

biên độ (đơn vị là µV), chỉ số (đơn vị là %) của các sóng alpha, beta, teta và delta.

*Kết quả điện não do ngƣời đọc (chỉ số %) và do máy đọc (tần số và

biên độ các sóng điện não).

Mỗi đối tƣợng nghiên cứu đƣợc ghi tại hai thời điểm: ở trạng thái tĩnh

và sau một buổi thi.

* Đo thời gian phản xạ thị giác- vận động

Thời gian phản xạ thị giác - vận động và tốc độ xử lý thông tin đƣợc đo

trên máy vi tính bằng phần mềm trắc nghiệm tâm sinh lý của Ngô Tiến Dũng,

Đỗ Công Huỳnh và cộng sự [11].

Cách đo: đối tƣợng ngồi thoải mái trƣớc màn hình máy tính, hai ngón tay

thuận đặt vào nút chuột phải và trái của máy tính ở tƣ thế chuẩn bị bấm. Yêu

cầu đối tƣợng bấm thật nhanh khi xuất hiện tín hiệu trên màn hình.

- Đối với đo thời gian phản xạ thị giác- vận động đơn giản: khi có tín

hiệu đèn màu đỏ xuất hiện trên màn hình, đối tƣợng bấm nhanh vào nút chuột

trái để tắt đèn. Thao tác này đƣợc thực hiện 10 lần, máy tính sẽ tự phân tích

kết quả lấy số trung bình, đơn vị là ms.

- Đối với đo thời gian phản xạ thị giác- vận động phức tạp: khi trên màn

hình xuất hiện tín hiệu màu đỏ đối tƣợng bấm nhanh vào nút chuột trái, còn

khi trên màn hình xuất hiện tín hiệu màu xanh đối tƣợng bấm nhanh vào nút

chuột phải. Thao tác cũng đƣợc thực hiện 10 lần, máy tính sẽ tự phân tích và

hiện kết quả trên màn hình, đơn vị là ms.

- Tốc độ xử lý thông tin đƣợc tính theo công thức của Hick Hyman (theo [2]).

R= (bit/s)

Trong đó: I: lƣợng thông tin xử lý đƣợc (bit).

t: thời gian trung bình xử lý thông tin (s).

R: tốc độ xử lý thông tin (bit/s).

* Khả năng chú ý

Khối lƣợng chú ý và sự di chuyển chú ý đƣợc đánh giá bằng phƣơng

pháp sắp xếp bảng 25 chữ số lộn xộn [29] (Phụ lục 2).

- Cách tiến hành: cho đối tƣợng quan sát một bảng 25 chữ số có giá trị nhỏ

hơn 100, xắp xếp không theo thứ tự (hình 2.1A). Yêu cầu đối tƣợng vừa quan sát,

vừa sắp xếp các chữ số theo thứ tự từ nhỏ đến lớn vào một bảng có 25 ô trống (hình

2.1 B) theo chiều từ trái sang phải, từ trên xuống dƣới, trong thời gian 2 phút.

74 47 95 32 89

68 49 51 25 71

19 62 80 86 42

34 60 79 58 30

5 84 93 26 10

A B

Hình 2.1. Bảng sắp xếp 25 chữ số lộn xộn

*Nguồn: theo Bộ môn Y học Quân binh chủng, Học viện Quân y, Thực hành

Sinh lý Lao động Quân sự (1997) [29]

- Đánh giá kết quả dựa vào:

. Hiệu suất: số lƣợng các chữ số ghi đƣợc.

. Số lỗi: các chữ số bỏ sót hoặc các số không ghi theo trật tự.

. Tần số sai: Mối tƣơng quan giữa số lỗi và số ghi đƣợc.

. Đánh giá kết quả khả năng chú ý theo bảng 2.3.

Bảng 2.3. Bảng đánh giá khả năng chú ý

Mức Giỏi Khá Trung bình Kém

Hiệu suất >22 17 - 22 12 - 16 <12

*Nguồn: theo Bộ môn Y học Quân binh chủng, Học viện Quân y, Thực hành

Sinh lý Lao động Quân sự (1997) [29]

*Khả năng tư duy

Đánh giá khả năng tƣ duy logic bằng phƣơng pháp "tìm số theo qui luật" [29].

- Bảng “chữ số theo quy luật” gồm 15 dãy số, mỗi dãy có một quy luật

nhất định (cấp số cộng, cấp số nhân, cấp số mũ) (Phụ lục 3).

- Đối tƣợng có nhiệm vụ xác định hai chữ số tiếp theo đúng theo quy

luật của dãy số. Thời gian hoàn thành thử nghiệm là 7 phút.

- Đánh giá kết quả dựa vào số dãy số xác định đúng, nếu chỉ ghi đƣợc

một số đúng trong dãy số thì không tính kết quả dãy số đó ( bảng 2.3).

Bảng 2.4. Bảng đánh giá khả năng tư duy

Kết quả Số dãy số xác định đúng

Giỏi 14 – 15

Khá 11 – 13

Trung bình 8 – 10

Kém 6 – 7

*Nguồn: theo Bộ môn Y học Quân binh chủng, Học viện Quân y, Thực hành

Sinh lý Lao động Quân sự (1997) [29]

*Trí nhớ ngắn hạn:

Đánh giá bằng phƣơng pháp nhìn - nhớ chữ số (Phụ lục 1). Cho đối tƣợng

quan sát và nhớ bảng 12 chữ số có giá trí hàng chục trong 30 giây, sau đó yêu

cầu đối tƣợng ghi lại các chữ số nhớ đƣợc trong 1 phút, không cần theo thứ tự.

Đánh giá kết quả dựa vào các chữ số mà đối tƣợng đã nhớ đƣợc (bảng 2.4).

Bảng 2.5. Bảng đánh giá trí nhớ ngắn hạn

Kết quả Số chữ số nhớ đúng

Giỏi >9

Khá 6 - 8

Trung bình 4 - 5

Kém <4

*Nguồn: theo Bộ môn Y học Quân binh chủng, Học viện Quân y, Thực hành

Sinh lý Lao động Quân sự (1997) [29]

* Điều tra tình trạng căng thẳng cảm xúc

Tình trạng căng thẳng cảm xúc đƣợc đánh giá bằng bảng câu hỏi của

Spielberger. Bảng này gồm hai phần có 40 câu hỏi (Phụ lục 4):

+ Phần I: gồm các câu từ câu 1 đến câu 20 đánh giá trạng thái căng

thẳng cảm xúc của đối tƣợng ở thời điểm hiện tại.

+ Phần II: gồm các câu từ câu 21 đến câu 40 đánh giá trạng thái căng

thẳng cảm xúc thƣờng xuyên của đối tƣợng trong cuộc sống hàng ngày.

Với mỗi câu hỏi có 4 phƣơng án trả lời tƣơng ứng với 4 số điểm khác

nhau (từ 1 đến 4 điểm), các đối tƣợng đƣợc hƣớng dẫn đọc bảng câu hỏi và

chọn phƣơng án trả lời phù hợp với mình và trả lời theo ý đầu tiên xuất hiện

trong đầu.

+ Đánh giá trạng thái căng thẳng cảm xúc ở thời điểm hiện tại

SH = S1 - S2 + 35

Trong đó:

- SH: Chỉ số stress ở thời điểm hiện tại.

- S1: Tổng số điểm của các câu 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17 và 18.

- S2: Tổng số điểm của các câu 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19 và 20.

+ Đánh giá trạng thái căng thẳng cảm xúc thường xuyên

ST = S3 - S4 + 35

Trong đó:

- ST: chỉ số stress thƣờng xuyên.

- S3: Tổng số điểm của các câu 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35,

37, 38 và 40.

- S4: Tổng số điểm của các câu 21, 26, 27, 30, 33, 36 và 39.

Mức độ căng thẳng cảm xúc đánh giá theo thang điểm của Spielberger

qua bảng 2.5.

Bảng 2.6. Bảng đánh giá trạng thái căng thẳng cảm xúc theo Spielberger

Mức độ căng thẳng cảm xúc Tổng số điểm

Thấp <30

Vừa 31- 45

Cao 46- 64

Có xu hƣớng bệnh lý >64

*Nguồn: theo Bộ môn Y học Quân binh chủng, Học viện Quân y, Thực hành

Sinh lý Lao động Quân sự (1997) [29]

2.2.2.3. Cách xác định nồng độ cortisol và catecholamin máu

* Phương pháp định lượng nồng độ cortisol huyết thanh

- Lấy máu tĩnh mạch của sinh viên vào hai thời điểm: trong ngày nghỉ

và ngay sau một buổi thi. Mẫu máu đƣợc thu thập trong khoảng thời gian từ

8-10 giờ sáng.

- Xét nghiệm cortisol: mẫu máu thu thập đƣợc đựng trong ống không

chống đông. Quay ly tâm 1500v/1phút, trong 10 phút để tách huyết thanh. Mẫu huyết thanh đƣợc bảo quản ở nhiệt độ -700C đến khi đƣợc đƣa ra phân

tích. Định lƣợng cortisol trên máy Immulite 2000 của hãng Siemens tại Khoa

Hóa sinh, Viện Huyết học truyền máu trung ƣơng theo phƣơng pháp hóa phát

quang miễn dịch. Đây là phƣơng pháp miễn dịch cạnh tranh, kỹ thuật miễn

dịch hóa phát quang trực tiếp. Đơn vị tính là nmol/l.

* Phương pháp định lượng nồng độ catecholamine máu toàn phần

- Hàm lƣợng catecholamin đƣợc xác định từ máu tĩnh mạch (máu toàn

phần) của sinh viên. Lấy máu vào ống nghiệm có chứa chất chống đông

EDTA, sau đó nhẹ nhàng trộn máu với chất chống đông. Mẫu đƣợc bảo quản ở nhiệt độ -700C đến khi đƣợc đƣa ra phân tích.

Định lƣợng nồng độ catecholamin trong máu đƣợc xác định theo

phƣơng pháp của Smaznov (theo [139]). Nguyên lý của phƣơng pháp này là

dựa trên sự hấp thụ catecholamin (adrenalin, noradrenalin và dẫn xuất) bằng

hydroxyt nhôm ở 2 khoảng pH=4,0 và pH=8,5. Sau đó thực hiện phản ứng

màu với acid arsenomolipdic. Sản phẩm tạo thành cho màu xanh. Cƣờng độ

màu tỷ lệ với nồng độ catecholamin trong dung dịch phản ứng. Mật độ quang

học của mẫu thử đƣợc xác định trên máy đo quang có bƣớc sóng 550nm.

Các thuốc thử trong phản ứng gồm: dung dịch H2SO4 (tính theo thể tích)

4%, dung dịch metyl da cam 0,1%, dung dịch NaOH 0,1N, dung dịch H2SO4

0,1N và 0,01 dung dịch H2SO4 (1/1), dung dịch kiềm phenophtalenin (0,01g

phenophtalein tan trong 1 ml NaOH 4%, sau đó thêm nƣớc vừa đủ 200ml),

dung dịch hydroxyt nhôm (25g phèn chua tan trong 100ml nƣớc nóng, sau đó

làm lạnh đến nhiệt độ phòng, thêm 20ml KOH 25%, rửa cặn nhiều lần bằng

nƣớc cho đến khi kết tủa trở nên đặc lại), dung dịch acid sulfit 20%, nƣớc

kiềm (0,3ml dung dịch NaOH 4% trong 100ml nƣớc), acid arsenomolipdic

(60g natrimolipdat và 10g natriarsenat tan trong 250 đến 300 ml nƣớc) thêm

50 ml nƣớc Brom bão hòa và nƣớc để đƣa thể tích lên 500ml. Trƣớc khi dùng

cho thêm 0,8 ml H2SO4 đậm đặc vào 10 ml dung dịch trên. Dung dịch adrenalin mẫu pha loãng 1 x 105 trong dung dịch H2SO4 0,01N. Khi xây dựng

đƣờng chuẩn, dung dịch gốc đƣợc pha loãng sao cho 1ml dung dịch chuẩn

chứa 0,4 đến 0,5 microgam adrenalin. Hàm lƣợng catecholamin máu bình

thƣờng thấp hơn 90 µmol/l.

Kỹ thuật xét nghiệm catecholamin đƣợc thực hiện tại khoa Hóa sinh

trƣờng Đại học Y Thái Bình.

2.2.3. Thiết kế mô hình nghiên cứu

2.2.3.1. Tổ chức nghiên cứu

Bƣớc 1. - Chọn địa điểm nghiên cứu, tiến hành tập huấn để thống nhất

qui trình và kỹ thuật thu thập số liệu.

- Chọn sinh viên các lớp đào tạo bác sỹ chuyên khoa hệ chính qui, không

nghiên cứu các đối tƣợng là sinh viên cử tuyển, sinh viên Lào, Campuchia.

Lập danh sách các lớp thuộc các khối từ Y1 đến Y5.

- Khám lâm sàng chọn lọc các đối tƣợng đủ tiêu chuẩn nghiên cứu.

- Căn cứ vào lịch đào tạo chọn ngẫu nhiên những lớp không học vào ngày

thứ 5 để tiến hành nghiên cứu. Mỗi khối 120 sinh viên, lấy toàn trƣờng 600 em.

Bƣớc 2. Đo các chỉ số ở trạng thái tĩnh tƣơng đối, gồm:

+ Trên 600SV đƣợc đo các chỉ số mạch, huyết áp, điện tâm đồ, thời gian

phản xạ thị giác - vận động, hƣớng dẫn các test trí nhớ, chú ý, test tƣ duy, trắc

nghiệm Spielberger, test Raven (do các cán bộ bộ môn Sinh lý học, Sinh lý

bệnh đảm nhiệm). Các chỉ số ở trạng thái tĩnh tƣơng đối đƣợc đo tại thời điểm

sinh viên học tập và sinh hoạt bình thƣờng, xa các cuộc thi ít nhất 1 tháng.

Mỗi đối tƣợng đƣợc đo mạch, huyết áp, đo thời gian phản xạ thị giác-

vận động trƣớc, sau đó thực hiện làm test Raven, test chú ý, trí nhớ, tƣ duy,

trắc nghiệm Spielberger vào cùng một thời điểm trong ngày, mỗi buổi 30 em.

+ Chọn 150 đối tƣợng, mỗi khối 30 em (trong số 600 SV đã đƣợc đo các

chỉ số tim-mạch và tâm-thần kinh đã nêu ở trên) tiến hành thu thập số liệu lần

1 các chỉ số: ghi điện não đồ và điện tim 100 khoảng RR. Các kỹ thuật này do

cán bộ Bộ môn Thần kinh phối hợp với cán bộ Bộ môn Sinh lý học, Sinh lý

bệnh đảm nhiệm, mỗi buổi 10 em. Có 30 SV đƣợc lấy máu xét nghiệm định

lƣợng hormon lần 1 theo danh sách.

Bƣớc 3. Đo các chỉ số sinh học sau buổi thi trên 150 sinh viên

Đo các chỉ số chức năng ngay sau các buổi thi của các lớp sinh viên,

Chọn buổi thi trắc nghiệm. Tổ hợp đề ngẫu nhiên, thời gian thi 60 phút.

Sinh viên Y1: sau thi môn Giải phẫu I. Số đơn vị học trình là 3.

Sinh viên Y2: sau thi môn Sinh lý học II. Số đơn vị học trình là 3.

Sinh viên Y3: sau thi môn Nội triệu chứng. Số đơn vị học trình là 3.

Sinh viên Y4: sau thi môn Nhi. Số đơn vị học trình là 3.

Sinh viên Y5: sau thi môn Truyền nhiễm. Số đơn vị học trình là 4 .

Mỗi khối sinh viên có 8 lớp. Chúng tôi lấy mỗi lớp 4 sinh viên sau buổi

thi. Mỗi buổi sáng có 3 lớp thi nên một buổi sáng lấy tối đa 12 em.

Qui trình nghiên cứu đƣợc tiến hành theo sơ đồ dƣới đây

2’ 5’ 60’ 6’ 1’ 2’ 12 ’ 3’ 11 ’

Mạch, HA Thi Lấy máu PXTGVĐ Thi ĐTĐ

Hình 2.2. Sơ đồ thời gian cứu trên sinh viên sau buổi thi

Bốn sinh viên trong danh sách đã chọn theo tiêu chuẩn, ra khỏi phòng thi

chúng tôi tiến hành thu thập số liệu lần 2 gồm:

- Đo mạch, huyết áp: mỗi sinh viên đo trong khoảng thời gian 2 phút, có

4 bàn làm việc. Thời gian hoàn thành đo mạch, huyết áp là phút thứ 2 sau thi.

- Đo thời gian phản xạ thị giác- vận động: mỗi sinh viên đo trong khoảng

thời gian 3 phút, có 4 máy tính để làm việc. Thời điểm hoàn thành đo phản xạ

thị giác - vận động là phút thứ 5 sau thi.

- Ghi điện tim 100 nhịp: mỗi sinh viên đo trong khoảng thời gian 3 phút.

Có 2 máy điện tim. Thời điểm hoàn thành ghi ECG là phút thứ 11 sau thi.

- Lấy máu làm xét nghiệm cortisol và catecholamin: mỗi sinh viên lấy

máu trong khoảng thời gian 1 phút. Thời điểm hoàn thành lấy máu là phút thứ

12 sau thi.

Thời gian hoàn thành tất cả các kỹ thuật là 12 phút sau khi sinh viên

bƣớc ra khỏi phòng thi. Sau đó các em tập trung làm test chú ý, trí nhớ, tƣ duy

và test căng thẳng cảm xúc.

Riêng việc ghi điện não đồ chúng tôi tiến hành trên các đối tƣợng sau khi

họ kết thúc cuộc thi khác. Mỗi buổi thi kéo dài 60 phút, trong đó một số sinh

viên kết thúc sớm hơn, có thể sau 45 phút, 50 phút, 55 phút, 60 phút. Chúng tôi

lấy mỗi buổi thi 4 em ở từng thời điểm trên. Thời gian ghi điện não đồ là 5 phút.

Nhƣ vậy đảm bảo thời gian cho các em đƣợc ghi điện não ngay sau khi bƣớc ra

khỏi phòng thi.

* Để tránh các yếu tố nhiễu

- Đo các chỉ số ở trạng thái tĩnh: tiến hành nghiên cứu vào ngày nghỉ,

tránh áp lực thi cử có thể ảnh hƣởng đến việc đánh giá các chỉ số nghiên cứu.

Địa điểm tại phòng Skillslab. Phòng đảm bảo thoáng mát, yên tĩnh.

- Phòng thi test của trƣờng Đại học Y Thái Bình đƣợc thiết kế chuyên

dụng, tránh tác động của các yếu tố ngoại cảnh, có điều hoà nhiệt độ duy trì nhiệt độ 260C, là một trong 8 cơ sở đạt chuẩn của Bộ GD-ĐT về phòng thi.

- Đo các chỉ số ở trạng thái căng thẳng: các trang thiết bị dùng trong

nghiên cứu đƣợc bố trí ngay cạnh phòng thi, phòng đo đạc yên tĩnh, nhiệt độ 260C (trong phòng có điều hòa nhiệt độ).

2.2.3.2. Mô hình nghiên cứu

Để giải quyết các mục tiêu của đề tài, nội dung nghiên cứu đƣợc tiến

hành theo mô hình trình bày ở hình 2.3.

Đối tƣợng nghiên cứu

Đánh giá các chỉ số nghiên cứu trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi n = 150SV (30SV/khối x 5 khối từ Y1 đến Y5)

Các chỉ số sinh học trong điều kiện tĩnh n = 600 (120SV/khối x 5 khối từ Y1 đến Y5)

 Tần số mạch

 Tần số mạch  Huyết áp tâm thu, huyết áp tâm

 Huyết áp tâm thu, huyết áp tâm

trƣơng.

 Thời gian phản xạ thị giác- vận động  Tốc độ xử lý thông tin.  Chỉ số IQ (năng lực trí tuệ)

 Các chỉ số TKTH NT  Thời gian phản xạ thị giác-vận động.  Tốc độ xử lý thông tin  EEG  Nồng độ cortisol và catecholamin máu

 Khả năng chú ý.

(30SV)

 Trí nhớ ngắn hạn.

 Khả năng tƣ duy.

 Trạng thái căng thẳng cảm xúc

 Khả năng chú ý  Trí nhớ ngắn hạn  Khả năng tƣ duy.  Trạng thái căng thẳng cảm xúc

trƣơng.  Chỉ số Kerdo.

KÕt luËn 1. Xác định một số chỉ số tim-mạch, tâm - thần kinh ở trạng thái tĩnh

của sinh viên Đại học Y Thái Bình.

2. Đánh giá sự biến đổi một số chỉ số sinh học sau hoạt động trí tuệ (sau buổi thi) của sinh viên Đại học Y Thái Bình.

Hình 2.3. Mô hình nội dung nghiên cứu

2.3. XỬ LÝ SỐ LIỆU

Các số liệu đƣợc xử lý bằng máy vi tính trên phần mềm Epi Info 6.04 và SPSS

15.0 theo phƣơng pháp thống kê y sinh học. Kết quả đƣợc thể hiện dƣới dạng:

- Số trung bình (X), độ lệch chuẩn (SD), tỷ lệ phần trăm (%), hệ số

tƣơng quan (r).

- So sánh các tỷ lệ dùng test χ2. Giá trị khác biệt có ý nghĩa thống kê với

p<0,05.

- Sử dụng test t - Student ghép cặp và không ghép cặp để so sánh các chỉ

số nghiên cứu trƣớc và sau một buổi thi trong từng nhóm và giữa 2 nhóm độc

lập (nam, nữ), so sánh từ 3 số trung bình trở lên dùng test ANOVA. Giá trị

khác biệt có ý nghĩa thống kê với p<0,05.

- Mối liên quan OR đƣợc tính theo phƣơng pháp hồi quy logistic.

2.4. THỜI GIAN NGHIÊN CỨU

Từ tháng 10/2007 đến tháng 05/2011.

2.5. ĐẠO ĐỨC TRONG NGHIÊN CỨU

- Các thông tin thu thập đƣợc chỉ sử dụng cho mục đích nghiên cứu,

không sử dụng cho bất kỳ mục đích nào khác.

- Đối tƣợng tự nguyện tham gia nghiên cứu.

CHƢƠNG 3

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1. MỘT SỐ CHỈ SỐ TIM - MẠCH CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC Y THÁI BÌNH

Một số chỉ số tim - mạch đƣợc xác định bao gồm tần số mạch, huyết áp,

chỉ số Kerdo và trạng thái thần kinh thực vật của các đối tƣợng nghiên cứu.

Kết quả đƣợc trình bày ở bảng 3.1, 3.2 và hình 3.1.

Bảng 3.1. Một số chỉ số về tim - mạch của sinh viên, ( ± SD)

Giới

Chỉ số Nam n=300 Nữ n=300 p

Tần số mạch (nhịp/phút) >0,05 79,859,02 79,819,02

Huyết áp tâm thu (mmHg) <0,05 116,0320,14 107,6011,86

Huyết áp tâm trƣơng (mmHg) <0,05 70,717,56 67,778,19

Chỉ số Kerdo <0,05 10,5113,79 14,713,64

Kết quả ở bảng 3.1 cho thấy không có sự khác biệt về tần số mạch giữa

hai giới. HA tâm thu, HA tâm trƣơng của nam cao hơn so với ở nữ có ý nghĩa

thống kê với p<0,05. Chỉ số Kerdo của nữ cao hơn nam có ý nghĩa thống kê

với p <0,05.

Hình 3.1. Biểu đồ trạng thái thần kinh thực vật của sinh viên

Số liệu ở hình 3.1 cho thấy:

- Trạng thái thần kinh thực vật cân bằng ở sinh viên khối Y4, Y5 cao hơn

so với ở sinh viên khối Y1, Y2,, Y3 ( p>0,05).

- Trạng thái cƣờng giao cảm ở sinh viên khối Y4 chiếm tỷ lệ thấp hơn so

với các khối khác (p>0,05).

Bảng 3.2. Đặc điểm về trạng thái thần kinh thực vật của sinh viên, theo giới.

Nam (A) Nữ (B) Chung

p(A-B)

Giới

n % n % n %

Trạng tháiTKTV

Cân bằng 171 57,0 150 50,0 >0,05 321 53,5

Cƣờng giao cảm 111 37,0 141 252 42,0 47,0 <0,05

Cƣờng phó giao cảm 18 6,0 9 3,0 >0,05 27 4,5

Tổng cộng 300 100,0 300 100,0 600 100,0

Các số liệu ở bảng 3.2 cho thấy:

- Trạng thái thần kinh thực vật cân bằng chiếm tỷ lệ cao nhất ở cả hai

giới, trạng thái cƣờng phó giao cảm chiếm tỷ lệ ít nhất.

- So sánh giữa hai giới thấy tỷ lệ trạng thái TKTV cân bằng ở nam cao

hơn so với ở nữ (p >0,05), còn tỷ lệ trạng thái cƣờng giao cảm ở nữ cao hơn

so với ở nam có ý nghĩa thống kê với p <0,05.

3.2. MỘT SỐ CHỈ SỐ CHỨC NĂNG TÂM - THẦN KINH CỦA SINH

VIÊN ĐẠI HỌC Y THÁI BÌNH

3.2.1. Thời gian phản xạ thị giác - vận động và tốc độ xử lý thông tin

Kết quả nghiên cứu về thời gian phản xạ thị giác - vận động và tốc độ xử

lý thông tin của các nhóm đối tƣợng nghiên cứu đƣợc trình bày trên các bảng

3.3 ÷ 3.6 và hình 3.2.

Bảng 3.3. Thời gian phản xạ thị giác - vận động (ms) của sinh viên từng khối,

TG PXTGVĐ

theo giới, ( ± SD)

Khối Đơn giản Phức tạp

Giới Nam (1A) n=60 300,82  70,91 407,98  94,89

Nữ (1B) n=60 SVY1 n=120 314,75  64,38 >0,05 423,57  61,33 >0,05

290,40  56,64 402,35  68,53

p Nam (2A) n=60 Nữ (2B) n=60 SVY2 n=120 307,92  65,38 >0,05 435,63  88,81 <0,05

p Nam (3A) n =60 287,15  58,94 388,93  65,89

Nữ (3B) n =60 SVY3 n=120 296,8846,93 >0,05 429,8262,38 <0,05

p Nam (4A) n=60 268,87  55,40 398,88  61,66

Nữ (4B) n=60 SVY4 n=120 276,52  60,23 >0,05 405,95  78,84 >0,05

p Nam (5A) n=60 304,25  68,65 413,24  78,02

Nữ (5B) n=60 SVY5 n=120 442,50  87,64 >0,05

p(4B-5B)*

Nữ n = 300 (*) <0,05

p(1B-4B)*, p (2B-4B)*, p(3B-4B)*, p(3B-5B)*, p(4B-5B)*

p Nam n = 300 (*) <0,05 326,25  98,08 >0,05 p(1A -4A)*, p (2A-4A)*, p(4A-5A)*

Kết quả ở bảng 3.3 cho thấy:

- Thời gian phản xạ thị giác - vận động đơn giản của nam và nữ sinh viên

các khối đều khác biệt có ý nghĩa thống kê với p<0,05. Sinh viên khối Y4 có

TGPX ngắn nhất và TGPX dài nhất là nhóm sinh viên khối Y5. Thời gian

PXTG - VĐ đơn giản của sinh viên nam và nữ ở từng khối tƣơng đƣơng nhau.

- Thời gian phản xạ thị giác - vận động phức tạp của nam sinh viên các

khối tƣơng đƣơng nhau, của nữ sinh viên các khối có sự khác biệt với p<0,05.

Sinh viên nữ khối Y4 có TGPX ngắn nhất và TGPX dài nhất là ở nhóm sinh

viên nữ khối Y5. Khối sinh viên Y2 và Y3 có TGPX phức tạp của nam ngắn

hơn so với ở nữ có ý nghĩa thống kê với p<0,05, SV thuộc các khối khác có

TGPX của nam và nữ tƣơng đƣơng nhau.

Bảng 3.4. Thời gian phản xạ thị giác - vận động và tốc độ xử lý thông tin

trung bình chung của sinh viên các khối, theo giới,( ± SD)

Chỉ số nghiên cứu p(A-B) Nam (A) n=300 Nữ (B) n=300 Chung hai giới n=600

TGPX đơn giản(ms) <0,05 290,25 63,25 304,4670,69 297,3567,39

<0,05 TGPX phức tạp (ms) 402,2474,70 427,4977,23 414,8776,95

>0,05 7,153,30 6,893,32 7,063,30

Tốc độ xử lý thông tin (bit/s)

Các số liệu ở bảng 3.4 cho thấy:

- Thời gian phản xạ thị giác - vận động đơn giản và phức tạp trung bình

của SV nam đều ngắn hơn so với của SV nữ có ý nghĩa thống kê với p<0,05.

- Tốc độ xử lý thông tin trung bình của các nhóm SV nam và SV nữ

không có sự khác biệt với p>0,05.

Bảng 3.5. Tốc độ xử lý thông tin (bit/s) của sinh viên từng khối, theo giới,( ± SD)

Giới

Nam (A) n=300 Nữ (B) n=300 p(A-B) Nhóm SV

>0,05 SVY1 (1) n=120 7,633,57 7,503,38

>0,05 SVY2 (2) n=120 7,233,36 7,573,92

>0,05 SVY3 (3) n=120 7,193,73 6,763,23

>0,05 SVY4 (4) n=120 6,512,82 6,983,07

>0,05 SVY5 (5) n=120 7,152,91 6,102,77

p (1-2), p(1-3),p(1-4),p(1-5), p(2-3), p(2-4), p(2-5), p(3-4), p(3-5),p(4-5)

>0,05 >0,05

Kết quả ở bảng 3.5 và hình 3.2 cho thấy tốc độ xử lý thông tin của SV

Hình 3.2. Tốc độ xử lý thông tin chung của sinh viên, theo khối

giữa các khối tƣơng đƣơng nhau và không có sự khác biệt theo chỉ số này

giữa nam và nữ ở tất cả các khối.

Bảng 3.6. Phân loại tốc độ xử lý thông tin chung của sinh viên, theo giới

Giới Nam Nữ Chung hai giới p Mức độ n % n % n %

Giỏi 166 55,3 154 51,3 >0,05 320 53,3

Khá 93 31,0 96 32,0 >0,05 189 31,5

Trung bình 35 11,7 48 16,0 >0,05 83 13,8

Kém 6 2,0 2 0,7 >0,05 8 1,3

Tổng số 300 100 300 100 600 100

Kết quả ở bảng 3.6 cho thấy tốc độ xử lý thông tin của SV nam và nữ

chủ yếu đạt mức khá và giỏi. Không có sự khác biệt theo chỉ số này giữa nam

và nữ (p>0,05).

3.2.2. Năng lực trí tuệ theo test Raven

3.2.2.1. Chỉ số IQ và phân mức trí tuệ

Kết quả xác định chỉ số IQ và phân mức trí tuệ của đối tƣợng nghiên

cứu đƣợc trình bày trên các bảng 3.7 ÷ 3.9 và các hình 3.3, 3.4.

Bảng 3.7. Chỉ số IQ theo các khối và giới của sinh viên,( ± SD)

Giới p (A-B) Nam (A) n= 300 Nữ (B) n= 300 Khối sinh viên

>0,05 SVY1 (1) n=120 98,9018,65 99,8013,22

>0,05 SVY2 (2) n=120 98,0018,40 98,7514,72

>0,05 SVY3 (3) n=120 96,3021,81 101,409,98

>0,05 SVY4 (4) n=120 100,1012,35 101,7513,24

>0,05 SVY5 (5) n=120 99,7511,73 100,7511,95

>0,05 Chung 98,6116,98 100,5012,68

p(1-2), p(1-3),p(1-4),p(1-5), p(2-3), p(2-4), p(2-5), p(3-4),p(3-5), p(4-5)

± SD

Khối SV

>0,05 >0,05

Hình 3.3. Chỉ số IQ của sinh viên được nghiên cứu, theo khối

Các số liệu ở bảng 3.7 và hình 3.3 cho thấy chỉ số IQ của nhóm sinh viên

nam và nữ ở từng khối tƣơng đƣơng nhau. Chỉ số IQ giữa các nam sinh viên

và giữa các nữ SV các khối không khác biệt (p>0,05). Chỉ số IQ của sinh viên

khối Y4 cao hơn so với ở các khối khác, tuy nhiên sự khác biệt không có ý

nghĩa thống kê (p>0,05).

Bảng 3.8. Phân loại mức trí tuệ theo các khối và theo giới của sinh viên

Thông

Trung

Xuất sắc

TB yếu Yếu kém

minh

bình

Mức trí tuệ Rất

xuất sắc

1,7

31,7

30 50,0

10,0

6,7

Nam(1A) 0

0,0

28,3

35 58,3

5,0

8,3

Nữ (1B) 0

Các khối n % n % n % n % n % n %

SVY1

>0,05

Nam(2A) 0

1,7

16,7

38 63,3

10,0

8,3

1,7

13,3

42 70,0

6,7

8,3

Nữ (2B) 0

p n=120

SVY2

>0,05

5,0

25,0

25 41,7 11 18,3

10,0

Nam(3A) 0

1,7

18,3

41 68,3

8,3

3,3

Nữ (3B) 0

p n=120

SVY3

>0,05

<0,05

3,3

6,7

Nam(4A) 0

3,3 11

18,3

41 68,3

3,3

6,7

Nữ (4B) 0

1,7 15

25,0

38 63,3

n=120

SVY4

>0,05

8,3

5,0

0,0 16

26,7

36 60,0

Nam(5A) 0

10,0

5,0

0,0 14

23,3

37 61,7

Nữ (5B) 0

p n=120

SVY5

>0,05

p n=120

Mức trí tuệ trung bình p(1A-4A)*, p(2A-3A)*, p(3A-4A)*, p(3A-5A)*

(*)<0,05

Từ bảng 3.8 cho thấy:

- Đại bộ phận sinh viên thuộc các khối có chỉ số IQ đạt mức trung bình

và thông minh.

- Tỷ lệ mức trí tuệ ở nhóm SV nam và nhóm SV nữ từng khối không có

sự khác biệt, riêng ở khối Y3 mức IQ trung bình của nhóm SV nữ cao hơn rõ

rệt so với ở nhóm SV nam, (p<0,05).

- Các nhóm nữ SV thuộc các khối khác nhau có tỷ lệ các mức trí tuệ

không khác nhau rõ rệt, (p>0,05).

- Ở các nhóm SV nam thuộc các khối Y2, Y4 và Y5 có tỷ lệ mức trí tuệ

trung bình cao hơn có ý nghĩa thống kê so với ở các nhóm Y1 và Y3 (p<0,05).

Tỷ lệ các mức trí tuệ khác của SV nam thuộc các khối khác nhau không có ý

nghĩa (p>0,05).

Bảng 3.9. Phân loại mức trí tuệ tính theo chỉ số IQ và theo giới của sinh viên

Giới Nam Nữ Chung hai giới

Loại trí tuệ p n % % n % n Mức trí tuệ

I 0 0,0 0,0 - 0 0,0 0 > 130 điểm (rất xuất sắc)

II 7 2,3 1.0 >0,05 10 1,7 3 120-129 điểm (xuất sắc)

III 71 23,7 21,7 65 >0,05 136 22,7 110- 119 điểm (thông minh)

IV 170 56,7 64,3 193 >0,05 363 60,5 90- 109 điểm (trung bình)

V 30 10,0 6,7 20 >0,05 50 8,3 80- 89 (TB yếu)

VI 22 7,3 6,3 19 >0,05 41 6,8 < 80 (yếu kém)

Mức trí tuệ

Hình 3.4. Phân loại mức trí tuệ tính theo chỉ số IQ và theo giới của sinh viên

Từ bảng 3.9 và hình 3.4 cho thấy:

- Trong số các đối tƣợng nghiên cứu có 1,7% số sinh viên đạt mức

xuất sắc.

- Số đối tƣợng có chỉ số IQ đạt mức trung bình và thông minh chiếm đa

số (60,5% và 22,7%), không có sự khác biệt về mức trí tuệ giữa các nhóm SV

nam và SV nữ.

3.2.2.2. Mối liên quan giữa năng lực trí tuệ và kết quả học tập của sinh viên

Để đánh giá mối liên quan giữa năng lực trí tuệ với kết quả học tập của

SV, chúng tôi đối chiếu điểm test Raven với mức học lực của SV. Kết quả

nghiên cứu đƣợc trình bày trên các bảng 3.10 ÷ 3.12 và hình 3.5.

Bảng 3.10. Điểm test Raven trung bình của 2 giới theo từng nhóm

học lực,( ± SD)

Giới p Học lực Nam (n = 300) Nữ (n = 300) Chung hai giới (n = 600)

Giỏi 53,602,83 53,314,21 >0,05 53,354,03

Khá 52,084,97 52,503,84 >0,05 52,284,45

Trung bình 50,947,93 51,196,34 >0,05 51,017,47

Yếu 51,29 3,55 47,677,47 >0,05 50,203,91

Kết quả trên bảng 3.10 cho thấy điểm test Raven trung bình có xu hƣớng

giảm dần theo học lực từ học lực giỏi đến học lực yếu (53,35 xuống 50,20).

Không có sự khác biệt giữa nam và nữ về điểm test Raven ở từng mức học lực.

Bảng 3.11. Điểm test Raven trung bình của từng khối theo các nhóm học lực,

( ± SD)

Điểm test trung bình theo từng nhóm học lực của SV các khối p Khối Sinh viên Giỏi (1) Khá (2) Trung bình (3) Yếu (4)

50,55,09 So sánh p ở 52,567,43 52,513,47 50,977,84 SVY1 n=120

48,50,71 52,913,42 51,955,51 50,686,82 SVY2 n=120

- 52,752,06 52,374,44 50,758,32 SVY3 n=120

51,000,00 53,902,58 52,384,55 52,005,66 SVY4 n=120

từng khối p(1-2)>0,05 p(1-3)>0,05 p (1-4)>0,05 p (2-3)>0,05 p (2-4)>0,05 p(3-4)>0,05) 51,000,00 53,464,16 52,083,95 51,801,30 SVY5 n=120

Số liệu trên bảng 3.11 cho thấy điểm test Raven trung bình của từng khối

sinh viên có xu hƣớng giảm dần theo học lực từ học lực giỏi đến học lực yếu,

tuy nhiên sự khác biệt không có ý nghĩa thống kê với p>0,05.

Bảng 3.12. Phân bố đối tượng theo học lực và các mức trí tuệ của mỗi giới

Tỷ lệ % SV theo các mức trí tuệ

Giới Học n >130 120-129 110-119 90-109 80-89 <80

lực điểm điểm điểm điểm điểm điểm

0,0 0,0 30,0 70,0 0,0 0,0 Giỏi 10

0,0 2,7 23,3 57,6 9,6 6,8 Khá 219

Nam 0,0 1,6 23,4 53,2 10,9 10,9 TB 64

0,0 0,0 28,6 42,8 28,6 0,0 Yếu 7

0,0 0,0 29,5 70,5 0,0 0,0 Giỏi 61

0,0 1,0 19,0 67,1 12,9 0,0 Khá 210

Nữ 0,0 3,8 27,0 50,0 7,7 11,5 TB 26

Điểm học tập

0,0 0,0 0,0 66,7 0,0 33,3 Yếu 3

Chỉ số IQ

y=0,008x + 6,477

Hình 3.5. Đồ thị tương quan giữa chỉ số IQ và điểm học tập trung bình

Qua bảng 3.12 và hình 3.5 cho thấy:

- Tất cả các sinh viên cả nam và nữ có học lực giỏi đều có chỉ số IQ từ

xuất sắc đến trung bình, không có sinh viên nào có chỉ số IQ ở mức trung

bình kém trở xuống (IQ<89).

- Trong số các sinh viên có học lực khá vẫn có sinh viên có chỉ số IQ ở

mức kém (IQ <80) .

- Trong số các sinh viên có học lực trung bình không có sinh viên nào có

chỉ số IQ ở mức xuất sắc (IQ >120).

- Có mối tƣơng quan thuận giữa chỉ số IQ và điểm học tập trung bình

(học lực) nhƣng không chặt (r= 0,134).

3.2.3. Khả năng tƣ duy của sinh viên

Khả năng tƣ duy logic của sinh viên đƣợc đánh giá theo trắc nghiệm

”tìm số theo quy luật”. Kết quả nghiên cứu đƣợc trình bày trên các bảng 3.13,

3.14 và hình 3.6, 3.7.

Bảng 3.13. Số dãy số xác định đúng (qua test tìm số theo qui luật) của sinh

viên từng khối, theo giới, ( ± SD)

Giới p (A-B) Khối SV Nam (A) n= 300 Nữ (B) n= 300

>0,05 SVY1 (1) n=120 11,152,43 10,932,83

>0,05 SVY2 (2) n=120 10,832,73 11,383,17

>0,05 SVY3 (3) n=120 10,983,15 11,252,87

>0,05 SVY4 (4) n=120 10,552,89 11,482,55

>0,05 SVY5 (5) n=120 11,772,89 12,387,15

>0,05 >0,05

p (1-2), p(1-3),p(1-4),p(1-5), p(2-3), p(2-4), p(2-5), p(3-4),p(3-5),p(4-5)

>0,05 11,062,84 11,494,10

Chung 5 khối SV (n=600) 11,273,53

± SD

Khối SV

Hình 3.6. Biểu đồ số dãy số xác định đúng của sinh viên từng khối

Số liệu ở bảng 3.13 và hình 3.6 cho thấy:

- Số dãy số xác định đúng của nhóm nam và nữ sinh viên ở cùng khối và

giữa các khối không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p>0,05). Các sinh

viên nam và nữ thuộc khối sinh viên Y5 có số dãy số xác định đúng nhiều hơn

so với ở các khối khác.

- Số dãy số xác định đúng chung của nhóm sinh viên nam và nhóm sinh

viên nữ ở các khối là tƣơng đƣơng nhau (p>0,05) và đạt mức khả năng tƣ duy

loại khá.

Bảng 3.14. Phân loại khả năng tư duy chung của sinh viên theo giới

Giới Nam (n=300) Nữ (n=300) p Mức độ n % % n

Giỏi 71 23,7 28,7 >0,05 86

Khá 120 40,0 35,0 >0,05 105

Trung bình 69 23,0 24,3 >0,05 73

Kém 40 13,3 12,0 >0,05 36

Hình 3.7. Biểu đồ phân loại khả năng tư duy chung của sinh viên (n=600)

Kết quả ở bảng 3.14 và hình 3.7 cho thấy khả năng tƣ duy của đa số các

nhóm sinh viên nam và nữ ở mức khá. Mức khả năng tƣ duy đạt giỏi và trung

bình chiếm tỷ lệ tƣơng đƣơng nhau (23,7% và 26,1% ). Tỷ lệ khả năng tƣ duy

đạt mức kém là ít nhất. Không có sự khác biệt có ý nghĩa về tỷ lệ các mức khả

năng tƣ duy giữa các nhóm sinh viên nam và nhóm sinh viên nữ (p>0,05).

3.2.4. Khả năng chú ý của sinh viên

Khả năng chú ý của sinh viên đƣợc đánh giá bằng trắc nghiệm “sắp xếp các

chữ số lộn xộn”. Kết quả nghiên cứu đƣợc trình bày trên các bảng 3.15 ÷ 3.17 và

các hình 3.8, 3.9.

Bảng 3.15. Số lượng các chữ số ghi được của sinh viên từng khối, theo giới,( ± SD)

p(A-B)

Giới Khối SV SVY1 (1) n=120 SVY2 (2) n=120 SVY3 (3) n=120 SVY4 (4) n=120 SVY5 (5) n=120 p(4-1), p(4-2), p(4-3), p(4-5) Chung 5 khối SV (n=600) Nam (A) n=300 15,877,75 14,657,90 15,128,06 18,556,20 14,676,90 <0,05 15,777,49 Nữ (B) n=300 14,887,65 13,727,66 14,227,83 19,256,33 14,227,69 <0,05 15,267,68

15,517,58 >0,05 >0,05 >0,05 >0,05 >0,05 >0,05

± SD

Khối SV

Hình 3.8. Biểu đồ số lượng các chữ số ghi được của sinh viên từng khối

(* ) <0,05

Kết quả ở bảng 3.15 và hình 3.8 cho thấy:

- Số lƣợng các chữ số ghi đƣợc của sinh viên nam và nữ ở từng khối là

tƣơng đƣơng, p>0,05.

- Số lƣợng các chữ số ghi đƣợc của nam và của nữ sinh viên Y1, Y2, Y3,

Y5 khác nhau không có ý nghĩa thống kê (p>0,05).

- Riêng số lƣợng các chữ số ghi đƣợc của khối sinh viên Y4 là nhiều nhất

và cao hơn rõ rệt so với của sinh viên các khối khác (p<0,05).

- Số lƣợng các chữ số ghi đƣợc chung của các nhóm nam và nữ sinh viên

ở các khối là tƣơng đƣơng nhau (p>0,05).

Bảng 3.16. Phân loại khả năng chú ý chung của sinh viên, theo giới

Giới

Nam (n=300) Nữ (n=300) p

Mức độ Giỏi Khá Trung bình Kém n 103 33 52 112 % 34,3 11,0 17,3 37,3 n 98 33 53 116 % 32,7 11,0 17,7 38,7 >0,05 >0,05 >0,05 >0,05

Hình 3.9. Biểu đồ phân loại khả năng chú ý chung của sinh viên (n=600)

Kết quả ở bảng 3.16 và hình 3.9 cho thấy khả năng chú ý của đa số sinh

viên ở mức giỏi và kém. Tỷ lệ các mức khả năng chú ý của SV nam và SV nữ

khác nhau không có ý nghĩa thống kê với p>0,05.

Bảng 3.17. Tương quan giữa khả năng chú ý với thời gian phản xạ thị giác

vận động và khả năng chú ý với chỉ số IQ, (n=600)

Chỉ số r p

TG PXTGVĐ đơn giản - 0,159 <0,05

TG PXTGVĐ phức tạp - 0,128 <0,05

Chỉ số IQ + 0,243 <0,05

Bảng 3.17 cho thấy có mối tƣơng quan nghịch và ít chặt giữa khả năng

chú ý và thời gian phản xạ thị giác - vận động, có ý nghĩa thống kê với p<0,05.

Giữa khả năng chú ý và chỉ số IQ có mối tƣơng quan thuận và ít chặt, có ý

nghĩa thống kê với p<0,05.

3.2.5. Trí nhớ ngắn hạn của sinh viên

Khả năng trí nhớ ngắn hạn của sinh viên đƣợc đánh giá bằng trắc nghiệm

“nhìn nhớ chữ số”. Kết quả nghiên cứu đƣợc trình bày trên các bảng 3.18,

3.19 và các hình 3.10; 3.11.

Bảng 3.18. Số lượng các chữ số nhớ được của sinh viên từng khối, theo

giới,( ± SD)

Giới

Khối SV Nam (A) (n=300) Nữ (B) (n=300) p (A-B)

>0,05 SVY1 (1) n=120 7,472,11 8,122,03

>0,05 SVY2 (2) n=120 7,081,95 7,181,63

>0,05 SVY3 (3) n=120 7,781,91 8,071,76

>0,05 SVY4 (4) n=120 7,651,90 7,721,79

>0,05 SVY5 (5) n=120 7,301,80 7,682,21

p(1-2), p(1-3), p(1-4), p(1-5), p(2-3), p(2-4), p(2-5), p(3-4), p(3-5), p(4-5)

>0,05 >0,05

>0,05 7,461,94 7,751,91

± SD

Khối SV

Chung 5 khối SV (n = 600) 7,601,93

Hình 3.10. Biểu đồ số lượng các chữ số nhớ được của sinh viên từng khối

Số liệu ở bảng 3.18 và hình 3.10 cho thấy:

- Không có sự khác biệt có ý nghĩa về số chữ số nhớ đúng của nhóm sinh

viên nam và sinh viên nữ trong cùng khối và giữa các khối khác nhau

(p>0,05).

- Số chữ số nhớ đúng chung của nhóm sinh viên nam và nhóm sinh viên

nữ ở các khối không có sự khác biệt (p>0,05) và đạt loại khá (theo điểm số).

Bảng 3.19. Phân loại khả năng nhớ của sinh viên, theo giới

Giới Nam (n=300) Nữ (n=300) Chung hai giới p Mức độ n % n % n %

Giỏi 87 29,0 111 37,0 >0,05 198 33,0

Khá 161 53,7 151 50,3 >0,05 312 52,0

Trung bình 46 15,3 34 11,3 >0,05 80 13,3

Kém 6 2,0 4 1,3 >0,05 10 1,7

Hình 3.11. Biểu đồ phân loại khả năng nhớ chung của sinh viên, theo giới

Kết quả ở bảng 3.19 và hình 3.11 cho thấy khả năng nhớ của đa số các

nhóm sinh viên ở mức giỏi và khá. Không có sự khác biệt về tỷ lệ các mức

phân loại khả năng nhớ giữa nhóm nam và nữ sinh viên (p>0,05).

3.2.6. Trạng thái căng thẳng cảm xúc

3.2.6.1. Đánh giá trạng thái căng thẳng cảm xúc

Kết quả đánh giá trạng thái căng thẳng cảm xúc bằng trắc nghiệm

Spielberger đƣợc trình bày trên các bảng 3.20 ÷ 3.22 và hình 3.12.

Bảng 3.20.Trạng thái căng thẳng cảm xúc ở thời điểm hiện tại của sinh viên,

theo giới.

Giới

Chung hai giới Nam n= 300 Nữ n= 300 p

Mức độ căng thẳng cảm xúc

n % n % n %

Thấp 221 73,7 212 70,7 >0,05 433 72,2

Vừa 76 25,3 78 26,0 >0,05 154 25,7

Cao 3 1,0 10 3,3 >0,05 13 2,2

Có xu hƣớng bệnh lý 0 0 0 0 0 0

Kết quả ở bảng 3.20 cho thấy tại thời điểm nghiên cứu các sinh viên nam và

nữ có trạng thái căng thẳng cảm xúc ở mức độ thấp, chiếm (72,2%), không có đối

tƣợng nào ở mức độ căng thẳng cảm xúc có xu hƣớng bệnh lý. Tỷ lệ các mức độ

căng thẳng cảm xúc ở sinh viên nam và nữ không khác biệt (p>0,05).

Bảng 3.21.Trạng thái căng thẳng cảm xúc thường xuyên của sinh viên, theo khối

Có xu hƣớng Mức độ Thấp Vừa Cao bệnh lý

n % % n % n % n Các khối

5 4,2 2 1,7 54,2 48 40,0 65 SVY1 (1) n=120

5 4,2 1 0,8 61,7 40 33,3 74 SVY2 (2) n=120

2 1,7 1 0,8 47,5 60 50,0 57 SVY3 (3) n=120

2 1,7 1 0,8 66,7 37 30,8 80 SVY4 (4) n=120

2 1,7 1 0,8 64,2 40 33,3 77 SVY5 (5) n=120

Ở mức độ lo âu cao p (3-2)* , p (3-4)*, p (3-5)*

Số liệu ở bảng 3.21 cho thấy trạng thái căng thẳng cảm xúc thƣờng xuyên của sinh viên các khối chủ yếu ở mức độ vừa và cao. Mức độ lo âu cao thƣờng xuyên ở sinh viên năm thứ 3 (50%) cao hơn các khối khác có ý nghĩa thống kê với p<0,05, sau đó là sinh viên năm thứ 1 (40%), năm thứ 2 và thứ 5 (30,8%), thấp nhất là năm thứ 4 (30,8%).

Bảng 3.22. Trạng thái căng thẳng cảm xúc thường xuyên của sinh viên, theo giới

Mức độ căng thẳng cảm xúc

Giới Nữ n=300 Nam n=300 p OR 95%CI n % % n

6 10 3,3 2,0 >0,05 1,0 Thấp

193 64,3 160 Vừa 53,3 <0,05 0,4 0,2-1,2

31,3 131 94 Cao 43,7 <0,05 0,6 0,4-0,8 3 Có xu hƣớng bệnh lý 1,0 3 1,0 >0,05

Hình 3.12. Trạng thái căng thẳng cảm xúc thường xuyên của sinh viên

Kết quả ở bảng 3.22 và hình 3.12 cho thấy trong các trạng thái căng thẳng cảm xúc thƣờng xuyên có tới 58,8% số sinh viên ở mức độ lo âu vừa và 37,5% ở mức độ cao. Trong vài tháng gần thời điểm nghiên cứu có 1% số sinh viên ở mức độ căng thẳng cảm xúc có xu hƣớng bệnh lý. Có mối liên quan đáng kể giữa mức độ căng thẳng cảm xúc ở nam và nữ. Tỷ lệ SV nữ ở mức độ căng thẳng cảm xúc vừa ít hơn (OR= 0,4, 95% CI=0,2-1,2, p<0,05), căng thẳng cảm xúc cao và xu hƣớng bệnh lý nhiều hơn rõ rệt so với ở SV nam ( OR= 0,6; 95% CI = 0,4-0,8; p<0,05).

3.3. MỘT SỐ CHỈ SỐ CHỨC NĂNG TIM - MẠCH CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC Y THÁI BÌNH TRONG TRẠNG THÁI TĨNH VÀ SAU BUỔI THI

Kết quả nghiên cứu một số chỉ số mạch, huyết áp và chỉ số thống kê toán

học nhịp tim trên điện tâm đồ 100 nhịp của sinh viên trong trạng thái tĩnh và

trong trạng thái căng thẳng (sau buổi thi) đƣợc trình bày trên các bảng 3.23 ÷

3.30 và hình 3.13.

Bảng 3.23. Mạch, huyết áp của sinh viên trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi,

theo giới,( ± SD)

Chỉ số

p(A-B)

>0,05

Giới

Nam (A) n = 75 78,437,67 Nữ (B) n = 75 80,2111,23

Chung n = 150 79,329,62 82,747,88

<0,05

80,2112,74

85,277,93

>0,05

Tần số mạch (Nhịp/phút)

<0,05

114,6011,08 104,408,85

<0,05 109,5011,22

114,409,56 107,9310,69 <0,05

111,1710,62

Huyết áp tâm thu (mmHg)

<0,05

>0,05 70,677,55

<0,05 65,207,32

>0,05 67,937,90

<0,05

72,077,97

68,808,13

70,438,19

Huyết áp tâm trƣơng (mmHg) Thời điểm TT tĩnh (1) Sau buổi thi (2) p (1-2) TT tĩnh (1) Sau buổi thi (2) p (1-2) TT tĩnh (1) Sau buổi thi (2) p (1-2) >0,05 <0,05 <0,05

Kết quả ở bảng 3.23 cho thấy:

- Sau buổi thi, tần số mạch, huyết áp tâm thu và huyết áp tâm trƣơng của nhóm sinh viên nữ cao hơn so với trạng thái tĩnh có ý nghĩa, (p<0,05). Ở nhóm sinh viên nam không có sự khác biệt về các chỉ số này, (p> 0,05).

- Tần số mạch sau buổi thi của nhóm sinh viên nữ cao hơn so với của nam có ý nghĩa với p<0,05. Huyết áp tâm thu và tâm trƣơng của nhóm sinh viên nam cao hơn so với của nữ trong cả hai trạng thái có ý nghĩa với p<0,05.

- Xét chung hai giới cho thấy tần số mạch, huyết áp tâm trƣơng của sinh viên tăng có ý nghĩa, (p<0,05), còn huyết áp tâm thu tăng không có ý nghĩa, (p>0,05).

Hình 3.13. Điện tâm đồ 100 nhịp của sinh viên Nguyễn Ngọc A, sinh ngày

19/03/1989 - Ghi trong các thời điểm khác nhau

Bảng 3.24. Tỷ lệ (%) mạch, huyết áp của sinh viên trong trạng thái tĩnh và

Khối

Nam (A)

Nữ (B)

Chung

n= 75

p(A,B)

n = 150

sau buổi thi, theo giới (n=150)

Thời điểm

Chỉ số

TT tĩnh (A)

n % n % n %

Tần số 0 0 0 0 0 0 -

Sau buổi thi (B) 0

p (A-B)

TT tĩnh (A)

mạch <50 0,0 0 0,0 0 0,0 - (Nhịp/phút) - - - -

Tần số 5 3,3 10 6,7 >0,05 15 10,0

Sau buổi thi (B) 13

mạch >90 8,7 13 8,7 >0,05 26 17,3

p (A-B)

Huyết áp

TT tĩnh (A)

(Nhịp/phút) >0,05 >0,05 >0,05

bình thƣờng

Sau buổi thi (B) 71

72 96,0 75 100,0 >0,5 147 98,0

(mmHg)

p (A-B)

94,7 75 100,0 >0,5 146 97,3

Huyết áp cao

TT tĩnh (A)

4,0

>0,5

giới hạn

Sau buổi thi (B) 4

3 0 0 3 2,0 -

(mmHg)

p (A-B)

5,3 0 0 4 2,7 -

TT tĩnh (A)

HA thấp

Sau buổi thi (B) 0

0 0,0 2 2,6 2 1,3 -

p (A-B)

0,0 0 0,0 0 0,0 -

Kết quả ở bảng 3.24 cho thấy:

- Tần số mạch và huyết áp của đa số các nhóm sinh viên đều nằm trong

giới hạn bình thƣờng ở cả hai trạng thái tĩnh và sau buổi thi.

- Tỷ lệ sinh viên có tần số mạch nhanh ở cả hai nhóm sinh viên nam và

nữ sau buổi thi tăng lên so với trạng thái tĩnh nhƣng không có ý nghĩa thống

kê (p>0,05).

- Tỷ lệ sinh viên có huyết áp cao giới hạn ở nhóm sinh viên nam sau buổi

thi tăng lên so với trạng thái tĩnh nhƣng không có ý nghĩa thống kê (p>0,05).

Bảng 3.25. Phân tích các chỉ số thống kê toán học nhịp tim của sinh viên trên điện

Khối

SVY1

SVY2

SVY3

SVY4

SVY5

Chỉ số

n= 30

Thời điểm

TT tĩnh (A) 72,7710,40

73,1013,14

76,8711,28

72,979,36

76,4010,53

TSNT

Sau buổi

80,5011,22

83,4716,05

76,4312,69

72,939,01

80,1011,79

(Nhịp/ph)

thi (B)

>0,05

p (A-B)

tâm đồ 100 nhịp trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo khối,( ± SD)

<0,05

TT tĩnh (A) 0,06750,0276 0,06310,0258 0,05990,0278 0,06570,0276 0,06040,0218

Độ lệch

chuẩn

Sau buổi

0,04180,0131 0,04180,0207 0,04690,0134 0,05560,0148 0,04540,0123

(giây)

thi (B)

>0,05

p (A-B)

<0,05

TT tĩnh (A) 89,9685,38 102,96114,20 119,32121,81 74,3672,37 103,69118,47

Chỉ số

căng thẳng

Sau buổi

216,48173,54 312,92346,21 191,60175,27 88,5153,50 162,28189,13

(đơn vị

thi (B)

điều kiện)

p (A-B)

>0,05

<0,05

Kết quả ở bảng 3.25 cho thấy sau buổi thi, ở các nhóm SV thuộc các

khối Y1, Y2 có TSNT, chỉ số căng thẳng đều tăng, độ lệch chuẩn của 100

khoảng RR giảm có ý nghĩa thống kê (p<0,05). Ở các nhóm SV thuộc các

khối Y3,Y5 có độ lệch chuẩn của 100 khoảng RR giảm có ý nghĩa thống kê

(p<0,05), nhƣng TSNT và CSCT tăng không có ý nghĩa thống kê (p>0,05).

Riêng ở nhóm SV khối Y4 có TSNT, độ lệch chuẩn và CSCT sau thi không

khác biệt so với trạng thái tĩnh.

Bảng 3.26. Phân tích các chỉ số thống kê toán học nhịp tim của sinh viên trên điện

Giới

tâm đồ 100 nhịp trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo giới,( ± SD)

Nam Nữ Chung

Thời điểm

CSTKTHNT n= 75 n= 75 n=150

Tần số nhịp TT tĩnh (1) 73,3611,71 75,4811,25 74,4211,01

tim 77,0012,77 81,9712,74 79,4912,95

Sau buổi thi (2) (Nhịp/phút)

p (1-2) >0,05 <0,05 <0,05

TT tĩnh (1) 0,06290,0259 0,06370,0271 0,06330,0264 Độ lệch

chuẩn (giây) 0,04560,0153 0,04450,0167 0,04510,0160

Sau buổi thi (2)

p (1-2) <0,05 <0,05 <0,05

TT tĩnh (1) 101,30112,15 94,8295,89 98,06104,40 Chỉ số căng

187,18229,68 201,54209,67 194,36219,28 thẳng (đơn Sau buổi thi (2) vị điều kiện)

p (1-2) <0,05 <0,05 <0,05

Kết quả ở bảng 3.26 cho thấy:

- Sau buổi thi, các thông số về độ lệch chuẩn của 100 khoảng RR giảm,

chỉ số căng thẳng của cả nam và nữ sinh viên đều tăng so với ở trạng thái tĩnh

có ý nghĩa thống kê với p<0,05.

- Tần số nhịp tim của nam và nữ sinh viên sau buổi thi đều tăng lên so

với ở trạng thái tĩnh nhƣng sự thay đổi có ý nghĩa thống kê (p<0,05) chỉ có ở

sinh viên nữ.

Bảng 3.27. Đối tượng có căng thẳng chức năng tim- mạch ở mức cao theo chỉ số

Khối

thống kê toán học nhịp tim trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo khối

SVY1 SVY2 SVY3 SVY4 SVY5

Thời điểm

Chỉ số (1) (2) (3) (4) (5)

n % n % n % n % n %

TT tĩnh (A) 2 6,7 3 10,0 5 16,7 2 6,7 1 3,3

TSNT>90 Sau buổi thi 8 26,7 11 36,7 2 6,7 0 0,0 5 16,7

(Nhịp/phút) (B)

p (A-B) >0,05 - >0,05 <0,05 <0,05

TT tĩnh (A) 6 20,0 6 20,0 9 30,0 3 10,0 6 20,0

Độ lệch

Sau buổi thi 13 43,3 16 53,3 15 50 6 20,0 10 33,3 chuẩn <0,04

(B) (giây)

p(3-4)B* , p(3-5)B* , p(4-2)B*

p (A-B) >0,05 >0,05 >0,05 >0,05 <0,05

(*) <0,05

TT tĩnh (A) 4 13,3 4 13,3 6 20,0 3 10,0 3 10,0 Chỉ số căng

thẳng 200 Sau buổi thi 11 36,7 13 43,3 9 30,0 2 6,7 5 16,7

(đơn vị điều (B)

p(4-1)B*, p(4-2)B*, p(4-3)B*

kiện) p (A-B) >0,05 >0,05 >0,05 <0,05 <0,05

(*) <0,05

Kết quả ở bảng 3.27 cho thấy:

- Sau buổi thi, tỷ lệ nhóm SV Y1, Y2 có tình trạng căng thẳng chức năng

tim mạch ở mức cao (mức 3/4)) đều tăng so với trạng thái tĩnh có ý nghĩa

thống kê với p<0,05. Các nhóm sinh viên khác không có sự khác biệt về các

chỉ số này trong trạng thái tĩnh và sau thi.

- So sánh giữa các khối cho thấy sinh viên khối Y3 có mức độ căng thẳng

chức năng tim mạch cao ở cả hai trạng thái tĩnh và sau thi đều ở mức cao (độ

lệch chuẩn <0,04 (giây) cao hơn so với ở sinh viên khối Y4,Y5 có ý nghĩa

thống kê (p<0,05). Sinh viên khối Y4 có chỉ số căng thẳng ≥ 200 (ĐVĐK) sau

buổi thi thấp hơn so với ở sinh viên các khối khác, sự khác biệt có ý nghĩa

thống kê với p<0,05.

Bảng 3.28. Đối tượng có căng thẳng chức năng tim mạch ở mức cao trong

trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo giới

Giới Nam Nữ Chung Căng thẳng

chức năng tim

n % n % n % mạch Thời điểm

TSNT >90 TT tĩnh (1) 7 9,3 6 8,0 13 8,7

Sau buổi thi (2) 13 17,3 13 17,3 26 17,3 (Nhịp/phút)

p (1-2) >0,05 >0,05 <0,05

Độ lệch chuẩn TT tĩnh (1) 16 21,3 14 18,7 30 20,0

Sau buổi thi (2) 27 36,0 33 44,0 60 40,0 <0,04 (giây)

p (1-2) <0,05 <0,05 <0,05

Chỉ số căng TT tĩnh (1) 14 18,7 6 8,0 20 13,3

thẳng ≥200 Sau buổi thi (2) 18 24,0 22 29,3 40 26,7

p (1-2) (đơn vị điều kiện) >0,05 <0,05 <0,05

Kết quả ở bảng 3.28 cho thấy sau buổi thi, tỷ lệ các đối tƣợng có tình

trạng căng thẳng chức năng tim mạch ở mức cao (với TSNT>90 nhịp/phút, độ

lệch chuẩn <0,04 giây, chỉ số căng thẳng nhịp tim ≥ 200 ĐVĐK) đều tăng so

với trạng thái tĩnh có ý nghĩa thống kê với p<0,05.

Bảng 3.29. Đối tượng có căng thẳng chức năng thần kinh thực vật, theo khối

Khối Chỉ số SVY1 n % SVY2 n % SVY4 SVY3 n % n % SVY5 n % Thời điểm

1 3,3 2 6,7 2 6,7 1 3,3 2 6,7 TT tĩnh (1) Cƣờng giao 8 26,7 11 36,7 7 23,3 0 0,0 2 6,7 Sau buổi thi (2) cảm >0,05 - >0,05 <0,05 <0,05 p (1-2)

4 13,3 4 13,3 6 20,0 3 10,0 3 10,0 TT tĩnh (1)

11 36,7 13 43,3 9 30,0 2 6,7 5 16,7 Chỉ số căng thẳng 200 Sau buổi thi (2)

>0,05 >0,05 >0,05 <0,05 <0,05 (ĐVĐK) p (1-2)

9 30,0 13 43,3 9 30,0 8 26,7 5 16,7 TT tĩnh (1)

0 0,0 4 13,3 4 13,3 1 3,3 0 0,0 Sau buổi thi (2) Cƣờng phó giao cảm >0,05 >0,05 >0,05 <0,05 <0,05 p (1-2)

Từ bảng 3.29 cho thấy sau buổi thi, ở nhóm SV khối Y1, Y2 tỷ lệ đối tƣợng

có căng thẳng chức năng TKTV với cƣờng giao cảm và chỉ số căng thẳng ≥200

(ĐVĐK) tăng, cƣờng phó giao cảm giảm so với trạng thái tĩnh có ý nghĩa thống

kê với p <0,05. Ở các khối khác không có sự khác biệt theo chỉ số này.

Bảng 3.30. Đối tượng có căng thẳng chức năng thần kinh thực vật, theo giới

Căng thẳng chức Giới Nam Nữ Chung

năng TKTV Thời điểm n % n % n %

TT tĩnh (1) 4 5,3 4 5,3 8 5,3 Cƣờng Sau buổi thi (2) 14 18,6 14 18,6 28 18,6 giao cảm p (1-2) <0,05 <0,05 <0,05

Chỉ số căng TT tĩnh (1) 18,7 6 8,0 20 13,3 14

thẳng ≥200 24,0 22 29,3 40 26,7 18

Sau buổi thi (2) p (1-2) >0,05 <0,05 <0,05 (ĐVĐK)

29,3 24 32,0 20 26,7 44 TT tĩnh (1)

4 5,3 6,7 9 6,0 Cƣờng phó giao cảm TT căng thẳng (2) p (1-2) <0,05 5 <0,05 <0,05

Từ bảng 3.30 cho thấy sau buổi thi, tỷ lệ các đối tƣợng có căng thẳng

chức năng TKTV với cƣờng giao cảm và chỉ số căng thẳng ≥200 (ĐVĐK)

tăng, cƣờng phó giao cảm giảm so với trạng thái tĩnh có ý nghĩa (p<0,05) ở cả

nam và nữ sinh viên.

3.4. MỘT SỐ CHỈ SỐ CHỨC NĂNG TÂM - THẦN KINH CỦA SINH VIÊN

ĐẠI HỌC Y THÁI BÌNH TRONG TRẠNG THÁI TĨNH VÀ SAU BUỔI THI

3.4.1. Điện não đồ của sinh viên trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi

Kết quả nghiên cứu điện não đồ của sinh viên trong trạng thái tĩnh và sau

buổi thi đƣợc trình bày trên các bảng 3.31 ÷ 3.39 và hình 3.14.

Bảng 3.31. Tần số, biên độ, chỉ số sóng α trên điện não đồ của sinh viên trong

Khối

SVY1

SVY2

SVY3

SVY4

SVY5

trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo khối,( ± SD)

Thời điểm

Sóng α

n= 30 9,6  1,3

n= 30 9,8  1,3

n= 30 9,8  1,4

n= 30 9,7  1,3

n= 30 9,2  1,1

8,9  0,8

8,9  0,7

9,0  0,7

8,9  0,7

>0,05

TT tĩnh (1) Tần số Sau buổi thi(2) 9,1  0,7 (Hz) p (1-2)

<0,05

52,5  12,2 54,6  9,8

54,6  11,9 50,8  11,4 54,9  11,3

TT tĩnh (1)

45,2  6,2 44,1  6,1

45,9  6,5

47,3  7,2

45,1  6,3

Biên độ Sau buổi thi

>0,05

(µV) (2)

p (1-2)

<0,05

52,3  11,3 54,1  9,2

51,8  11,5 49,2  10,2 52,0  10,3

TT tĩnh (1)

45,4  7,0 43,9  7,6

44,4  7,0

47,1  7,3

43,1  5,5

Chỉ số Sau buổi thi

>0,05

(%) (2)

p (1-2)

<0,05

Kết quả ở bảng 3.31 và hình 3.14 cho thấy sau buổi thi, tỷ lệ đối tƣợng

có các thông số về tần số, biên độ và chỉ số (%) sóng α ở các nhóm sinh viên

khối Y1, Y2, Y3 đều giảm có ý nghĩa với p<0,05 so với trạng thái tĩnh. Ở

nhóm SV khối Y5 có biên độ và chỉ số (%) sóng α giảm so với trạng thái tĩnh

có ý nghĩa (p<0,05). Ở SV khối Y4 không có sự khác biệt về chỉ số này.

Hình 3.14A. Điện não đồ của sinh viên Vũ Đình T. 22 tuổi, ở trạng thái tĩnh.

Hình 3.14B. Điện não đồ của sinh viên Vũ Đình T. 22 tuổi, sau buổi thi

Bảng 3.32. Tần số, biên độ, chỉ số sóng α trên điện não đồ của sinh viên trong

trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo giới,( ± SD)

Giới Nam Nữ Chung Sóng α Thời điểm n= 75 n= 75

TT tĩnh (1) 9,7  1,4 9,4  1,2 9,6  1,3

Tần số Sau buổi thi (2) 8,9  0,7 9,0  0,8 8,9  0,7 (Hz)

p (1-2) <0,05 <0,05 <0,05

TT tĩnh (1) 54,4  11,8 52,6  10,8 53,5  11,3

Sau buổi thi (2) 45,5  6,3 45,6  6,7 45,5  6,5

Biên độ (µV) p (1-2) <0,05 <0,05 <0,05

TT tĩnh (1) 52,5  10,9 51,210,1 51,6  10,5

Sau buổi thi (2) 44,7  7,3 44,7  7,3 44,8  6,9 Chỉ số (%) p (1-2) <0,05 <0,05 <0,05

Kết quả ở bảng 3.32 cho thấy các thông số về tần số, biên độ và chỉ số

(%) sóng α trên điện não đồ của nam và nữ sinh viên sau buổi thi đều giảm so

với trạng thái tĩnh, sự thay đổi có ý nghĩa thống kê, (p<0,05).

Bảng 3.33. Mức thay đổi tần số, biên độ, chỉ số sóng α trên điện não đồ của

sinh viên trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo giới,( ± SD)

Giới p(A-B)

Nam (A) n=75 0,8  1,7 >0,05 Chỉ số Tần số (Hz) Nữ (B) n=75 0,5  1,4

8,7  14,2 >0,05 7,1  12,4 Biên độ (V)

7,9  14,4 >0,05 Chỉ số (%) 6,3  11,4

Kết quả ở bảng 3.33 cho thấy mức giảm tần số, biên độ, chỉ số sóng α

trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi giữa nam và nữ không khác biệt, với

p>0,05.

Bảng 3.34. Tần số, biên độ, chỉ số sóng β trên điện não đồ của sinh viên trong

Khối

SVY1

SVY2

SVY3

SVY4

SVY5

Sóng β

n= 30

Thời điểm

trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo khối,( ± SD)

15,2  0,9 15,2  1,1 14,9  0,9 15,0  0,8 15,4  1,1

TT tĩnh (1)

15,7  0,8 16,1  0,7 15,9  0,7 15,9  0,8 15,9  0,7

Tần số

(Hz) Sau buổi thi (2)

<0,05

p (1-2)

17,3  0,6 17,6  0,7 17,5  0,6 17,5  0,8 17,5  0,7

TT tĩnh (1)) 15,7  1,1 15,5  0,8 15,7  1,1 15,6  0,9 15,7  0,8

Biên độ (µV) Sau buổi thi (2)

<0,05

p (1-2)

35,4  5,9 33,0  5,9 33,3 6,6 32,8  6,6 33,5  6,4

35,3  4,6 36,5  4,7 37,3  4,9 35,2  4,9 37,3  3,9

TT tĩnh (1)

Chỉ số (%) Sau buổi thi (2)

>0,05

p (1-2)

<0,05

>0,05

<0,05

Kết quả ở bảng 3.34 cho thấy sau buổi thi, tỷ lệ đối tƣợng có các thông

số về tần số, biên độ và chỉ số (%) sóng beta ở các nhóm sinh viên các khối

đều tăng so với trạng thái tĩnh, có ý nghĩa thống kê (với p<0,05). Ở nhóm sinh

viên khối Y4 không có sự khác biệt về chỉ số (%).

Bảng 3.35. Tần số, biên độ, chỉ số sóng β trên điện não đồ của sinh viên trong

trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo giới,( ± SD)

Giới Nam Nữ Chung Sóng β n= 150 Thời điểm n= 75 n= 75

Tần số TT tĩnh (1) 15,3  1,1 15,0  0,8 15,1  0,9

(Hz) Sau buổi thi (2) 15,8  0,7 16,0  0,8 15,9  0,7

p (1-2) <0,05 <0,05 <0,05

TT tĩnh (1) 15,6  0,9 15,6  0,9 15,67  0,9

Biên độ (µV) Sau buổi thi (2) 17,5  0,7 17,4  0,6 17,5  0,7

p (1-2) <0,05 <0,05 <0,05

Chỉ số (%) TT tĩnh (1) 33,2  6,6 33,9  6,0 33,6  6,3

Sau buổi thi (2) 36,4  5,1 36,0  4,3 36,3  4,6

p (1-2) <0,05 <0,05 <0,05

Kết quả ở bảng 3.35 cho thấy sau buổi thi, sóng β trên điện não đồ của cả

nam và nữ sinh viên đều tăng có ý nghĩa thống kê về tần số, biên độ và chỉ số

(%) với p<0,05 so với trạng thái tĩnh.

Bảng 3.36. Mức thay đổi tần số, biên độ, chỉ số %, sóng beta trên điện não đồ

của sinh viên sau thi so với trạng thái tĩnh, theo giới,( ± SD)

Giới Nam (A) Nữ (B) p(A-B) Chỉ số n=75 n=75

Tần số (Hz) <0,05 0,5  1,3 1,0  1,2

>0,05 Biên độ (V) 1,9  1,2 1,7  1,0

Chỉ số (%) >0,05 3,4  8,9 2,0  7,6

Từ bảng 3.36 thấy rõ mức tăng tần số sóng beta sau buổi thi ở nhóm sinh

viên nữ nhiều hơn so với ở nhóm sinh viên nam, có ý nghĩa thống kê với

p<0,05. Mức tăng biên độ, chỉ số (%) sóng beta giữa sinh viên nam và nữ

không khác biệt, với p>0,05.

Bảng 3.37. Tần số, biên độ, chỉ số sóng teta trên điện não đồ của sinh viên

Khối

Sóng

SVY1

SVY2

SVY3

SVY4

SVY5

teta

n= 30

Thời điểm

trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo khối,( ± SD)

5,3  0,5 5,2  0,4

5,3  0,5 5,3  0,4 5,3  0,4

TT tĩnh (1)

5,4  0,5 5,6  0,5

5,5  0,5 5,4  0,5 5,5  0,5

Tần số

>0,05

(Hz) Sau buổi thi (2)

<0,05

p (1-2)

16,9  1,5

16,6  1,4

16,7  1,2

16,8  1,3

16,9  0,9

19,4  3,3

21,0  2,9

20,7  3,4

20,7  3,2

20,9  3,2

TT tĩnh (1)

Biên độ (µV) Sau buổi thi (2)

<0,05

p (1-2)

13,7  4,8

11,5  3,8

13,8  4,8

12,2  5,1

13,2  4,8

17,2  4,3

18,8  4,0

17,9  3,5

18,4  4,0

18,2  3,6

TT tĩnh (1)

Chỉ số (%) Sau buổi thi (2)

<0,05

p (1-2)

Kết quả ở bảng 3.37 cho thấy sau buổi thi, tỷ lệ số đối tƣợng có các

thông số về tần số, biên độ và chỉ số (%) sóng teta ở các nhóm sinh viên khối

Y1, Y2, đều tăng so với trạng thái tĩnh có ý nghĩa thống kê, với p<0,05. Ở

nhóm sinh viên các khối khác có biên độ và chỉ số (%) sóng teta cũng tăng so

với trạng thái tĩnh có ý nghĩa thống kê, với p<0,05.

100

Bảng 3.38. Tần số, biên độ, chỉ số sóng teta trên điện não đồ của sinh viên

Giới

Nam (A)

Nữ (B)

Chung hai giới

Sóng teta

Thời điểm

n= 75

n= 150

5,3  0,5

5,3  0,4

5,3  0,5

trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo giới,( ± SD)

TT tĩnh (1)

5,5  0,5

5,4  0,5

5,5  0,5

Tần số Sau buổi thi (2) (Hz)

<0,05

16,7  1,2

16,8  1,2

16,8 1,2

p (1-2)

21,0  3,7

20,1  2,6

20,5  3,2

TT tĩnh (1)

Sau buổi thi (2) Biên độ (µV)

<0,05

12,9  5,1

12,8  4,8

12,8  4,4

p (1-2)

17,9  3,9

18,2  3,9

TT tĩnh (1)

Chỉ số (%) Sau buổi thi (2)

<0,05

p (1-2)

Kết quả ở bảng 3.38 cho thấy sau buổi thi, sóng teta trên điện não đồ của

nhóm nam và nữ sinh viên tăng có ý nghĩa thống kê về tần số, biên độ và chỉ

số (%) với p<0,05 so với trạng thái tĩnh .

Bảng 3.39. Mức thay đổi tần số, biên độ, chỉ số sóng teta trên điện não đồ của

sinh viên sau thi so với trạng thái tĩnh, theo giới, ( ± SD)

Giới p(A-B) Chỉ số

Tần số (Hz) Nam (A) n=75 0,2  0,7 Nữ (B) n=75 0,2  0,6 >0,05

Biên độ (V) 4,2  4,1 3,2  2,5 >0,05

Chỉ số (%) 5,1  7,1 5,3  5,2 >0,05

Bảng 3.39 cho thấy mức tăng tần số, biên độ và chỉ số (%) sóng teta sau

buổi thi ở nhóm sinh viên nữ và nam không khác biệt so với trạng thái tĩnh.

101

3.4.2. Khả năng nhớ, chú ý, tƣ duy trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi

Kết quả nghiên cứu khả năng nhớ, chú ý và khả năng tƣ duy logic trong

trạng thái tĩnh và trong trạng thái căng thẳng (sau buổi thi) của sinh viên đƣợc

trình bày trên các bảng 3.40 ÷ 3.48.

Bảng 3.40. Số chữ số nhớ được trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi của sinh

viên, theo khối, ( ± SD)

Thời điểm TT tĩnh (1) Sau buổi thi (2) p(1-2)

SVY2 (n= 30)

Khối SVY1 (n= 30) >0,05 7,731,80 8,402,34

SVY3 (n= 30)

<0,05 7,631,63 9,202,04

SVY4 (n= 30)

>0,05 7,731,76 8,132,33

SVY5 (n= 30)

>0,05 7,502,11 7,832,49

<0,05 6,972,04 9,202,06

Bảng 3.40 cho thấy sau buổi thi, số chữ số nhớ đƣợc của nhóm SV khối

Y2 và Y5 tăng lên so với trạng thái tĩnh, sự khác biệt có ý nghĩa thống kê

(p<0,05). Nhóm SV các khối khác không có sự khác biệt theo chỉ số này.

Bảng 3.41. Số chữ số nhớ được trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi của sinh

viên, theo giới, ( ± SD)

Giới Kết quả p(A-B) Thời điểm Nam (A) n= 75 Nữ (B) n= 75

TT tĩnh (1) >0,05 7,401,82 7,621,93

Sau buổi thi (2) >0,05 8,762,30 8,342,28 Số chữ số nhớ đƣợc

p (1-2) <0,05 <0,05

Kết quả ở bảng 3.41 cho thấy sau buổi thi, số chữ số nhớ đƣợc của nhóm

nam và nữ sinh viên đều tăng lên so với trạng thái tĩnh, sự khác biệt có ý

nghĩa thống kê (p<0,05). Giữa nam và nữ không có sự khác biệt theo chỉ số này.

102

Bảng 3.42. Khả năng nhìn nhớ của sinh viên (qua trắc nghiệm nhìn nhớ chữ

số) trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi (n=150)

Thời điểm TT tĩnh (1) Sau buổi thi (2)

p(1-2) n % n % Mức độ

Giỏi 48 32,0 83 55,3 <0,05

Khá 77 51,3 51 34,0 <0,05

Trung bình 23 15,3 13 8,7 >0,05

Kém 2 1,3 3 2,0 >0,05

Kết quả ở bảng 3.42 cho thấy trong trạng thái tĩnh, tỷ lệ sinh viên có trí

nhớ khá chiếm đa số, sau buổi thi tỷ lệ SV có trí nhớ giỏi chiếm đa số và tăng

hơn so với ở trạng thái tĩnh có ý nghĩa thống kê (p<0,05). Mức trí nhớ trung

bình và kém sau buổi thi không khác biệt so với ở trạng thái tĩnh (p>0,05).

Bảng 3.43. Số lượng các chữ số ghi được trong trạng thái tĩnh và sau thi của

sinh viên, theo khối,( ± SD)

Thời điểm TT tĩnh (1) Sau buổi thi (2) p(1-2)

SVY2 (n= 30)

Khối SVY1 (n= 30) >0,05 15,707,99 19,476,75

SVY3 (n= 30)

>0,05 15,338,18 18,937,73

SVY4 (n= 30)

>0,05 14,908,41 12,577,94

SVY5 (n= 30)

>0,05 16,138,20 14,978,43

>0,05 14,138,22 15,739,26

Kết quả ở bảng 3.43 cho thấy sau buổi thi, số chữ số ghi đƣợc của nhóm

sinh viên các khối không khác biệt so với ở trạng thái tĩnh (p>0,05).

103

Bảng 3.44. Số lượng các chữ số ghi được trong trạng thái tĩnh và sau thi của

sinh viên theo giới,( ± SD)

Giới Nam (A) Nữ (B) p(A-B) Khả năng chú ý Thời điểm n= 75 n=75

Số lƣợng các TT tĩnh (1) >0,05 16,008,06 14,488,16

chữ số ghi Sau buổi thi (2) >0,05 16,767,70 15,919,00

đƣợc p (1-2) >0,05 >0,05

Kết quả ở bảng 3.44 cho thấy sau buổi thi, số chữ số ghi đƣợc của nhóm

nam và nữ sinh viên không khác biệt so với trạng thái tĩnh (p>0,05). Giữa

nam và nữ sinh viên không có sự khác biệt theo chỉ số này ở cả hai trạng thái

(p>0,05).

Bảng 3.45. Khả năng chú ý của sinh viên (qua trắc nghiệm sắp xếp các chữ số

lộn xộn) trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi (n=150).

Thời điểm TT tĩnh (1) Sau buổi thi (2) p(1,2) Mức độ n % n %

50 33,3 62 41,3 >0,05 Giỏi

17 11,3 17 11,3 >0,05 Khá

25 16,7 18 12,0 >0,05 Trung bình

58 38,7 53 35,3 >0,05 Kém

Kết quả ở bảng 3.45 cho thấy khả năng chú ý của sinh viên ở mức độ

giỏi chiếm đa số ở cả trạng thái tĩnh và sau buổi thi. Mức độ chú ý của sinh

viên sau thi không khác biệt so với trƣớc thi (p>0,05).

104

Bảng 3.46. Số dãy số xác định đúng của sinh viên trong trạng thái tĩnh và sau

thi, theo khối,( ± SD)

SVY1 (n= 30)

Thời điểm TT tĩnh (1) Sau buổi thi (2) p(1-2) Khối

SVY2 (n= 30)

>0,05 11,572,65 12,802,52

SVY3 (n= 30)

>0,05 11,972,47 12,202,95

SVY4 (n= 30)

<0,05 12,132,42 10,003,85

SVY5 (n= 30)

>0,05 10,572,87 10,033,18

>0,05 10,932,79 11,902,71

Kết quả ở bảng 3.46 cho thấy sau buổi thi, số dãy số xác định đúng của

nhóm sinh viên Y3 giảm so với ở trạng thái tĩnh có ý nghĩa thống kê với

p<0,05. Ở nhóm sinh viên các khối khác không có sự khác biệt theo chỉ số này.

Bảng 3.47. Số dãy số xác định đúng của sinh viên trong trạng thái tĩnh và sau

thi, theo giới,( ± SD)

Giới Nam (A) Nữ (B) p(A-B) Khả năng tƣ duy Thời điểm n= 75 n=75

TT tĩnh (1) >0,05 11,272,68 11,602,69 Số dãy số xác

Sau buổi thi (2) >0,05 11,443,23 11,333,28 định đúng

p (1-2) >0,05 >0,05

Kết quả ở bảng 3.47 cho thấy sau buổi thi, số dãy số xác định đúng của

nhóm nam và nữ sinh viên không khác biệt so với ở trạng thái tĩnh (p>0,05),

và không có sự khác biệt về kết quả này giữa nam và nữ sinh viên ở cả hai

trạng thái.

105

Bảng 3.48. Khả năng tư duy của sinh viên (qua trắc nghiệm tìm số theo qui

luật) trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi (n=150)

Thời điểm p

Kết quả Giỏi Khá Trung bình Kém TT tĩnh (1) % n 30,7 46 34,7 52 24,0 36 10,7 16 Sau buổi thi (2) % n 38,7 58 25,3 38 22,7 34 13,3 20 >0,05 >0,05 >0,05 >0,05

Kết quả ở bảng 3.48 cho thấy khả năng tƣ duy của sinh viên ở mức độ khá và

giỏi chiếm tỷ lệ nhiều nhất ở cả trạng thái tĩnh và sau buổi thi; tỷ lệ sinh viên có khả

năng tƣ duy mức trung bình đạt ít hơn và mức kém có tỷ lệ ít nhất. Mức độ tƣ duy

của sinh viên sau buổi thi không khác biệt so với trạng thái tĩnh (p>0,05).

3.4.3. Thời gian phản xạ thị giác - vận động, tốc độ xử lý thông tin của

sinh viên trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi

Kết quả nghiên cứu thời gian thực hiện phản xạ thị giác - vận động, tốc

độ xử lý thông tin của sinh viên trong trạng tĩnh và trong trạng thái căng thẳng

(sau buổi thi), đƣợc trình bày trên các bảng 3.49, 3.50.

Bảng 3.49. Thời gian phản xạ thị giác -vận động trong trạng thái tĩnh và sau

buổi thi của sinh viên, theo giới,( ± SD)

Thời gian Giới Nam (A) Nữ (B) p(A-B) phản xạ Thời điểm n= 75 n=75

TT tĩnh (1) 28560,54 301,2467,17 >0,05

Sau buổi thi (2) 28785,75 288,2957,08 >0,05 Đơn giản

p (1-2) >0,05 >0,05

TT tĩnh (1) 436,4385,09 <0,05

421,3168,01 >0,05 Phức tạp

394,5373,23 Sau buổi thi (2) 411,8588,34 p (1-2) >0,05 >0,05

106

Từ bảng 3.49 cho thấy TGPX thị giác - vận động đơn giản và phức tạp của

nhóm nam và nữ SV sau buổi thi không khác biệt so với ở trạng thái tĩnh. TGPX

phức tạp của nữ SV dài hơn so với của nam ở trạng thái tĩnh có ý nghĩa (p<0,05).

Bảng 3.50. Tốc độ xử lý thông tin (bit/s) của sinh viên trong trạng thái tĩnh

và sau buổi thi, theo giới,( ± SD)

Giới p(A-B) Nam (A) n=75 Nữ (B) n=75 Thời điểm

TT tĩnh (1) >0,05 7,947,88 7,083,84

Sau buổi thi (2) >0,05 7,084,82 6,524,44

p (1-2) >0,05 >0,05

Kết quả ở bảng 3.50 cho thấy sau buổi thi, tốc độ xử lý thông tin của nhóm

nam và nữ sinh viên không khác biệt so với ở trạng thái tĩnh (p>0,05), không có

sự khác biệt về kết quả này giữa nam và nữ sinh viên ở cả hai trạng thái.

3.4.4. Tình trạng căng thẳng cảm xúc của sinh viên trong trạng thái tĩnh

và sau buổi thi

Tình trạng căng thẳng cảm xúc của sinh viên trong trạng thái tĩnh và sau

buổi thi đƣợc đánh giá bằng trắc nghiệm Spielberger (bảng 3.51).

Bảng 3.51. Mức độ căng thẳng cảm xúc ở thời điểm hiện tại của sinh viên trong

trạng thái tĩnh và sau buổi thi (theo thang điểm Spielberger).

Giới TT tĩnh (1) Sau buổi thi (2)

p(1-2) n % n % Mức độ CTCX

Thấp 106 70,7 93 62,0 >0,05

Vừa 41 27,3 48 32,0 >0,05

Cao 3 2,0 9 6,0 >0,05

Xu hƣớng bệnh lý 0 0 0 0

Tổng 150 100,0 150 100,0

Điểm TB <0,05 25,39,02 28,79,97

107

Từ bảng 3.51 thấy rõ sau buổi thi, tỷ lệ sinh viên có mức độ căng thẳng

cảm xúc vừa và cao tăng hơn so với ở trạng thái tĩnh nhƣng sự khác biệt

không có ý nghĩa thống kê (p>0,05). Điểm Spielberger trung bình sau buổi thi

tăng có ý nghĩa thống kê so với ở trạng thái tĩnh (p<0,05).

3.5. MỘT SỐ CHỈ SỐ NỘI TIẾT CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC Y THÁI BÌNH TRONG TRẠNG THÁI TĨNH VÀ SAU BUỔI THI

Kết quả xét nghiệm nồng độ cortisol, catecholamin của sinh viên trong

trạng thái tĩnh và trong trạng thái căng thẳng (sau một buổi thi) đƣợc trình bày

trên các bảng 3.52 ÷ 3.53 và hình 3.15 ÷ 3.16.

Bảng 3.52. Nồng độ cortisol huyết thanh (nmol/l) của sinh viên trong trạng

thái tĩnh và sau buổi thi, theo giới,( ± SD)

Giới Nam (A) Nữ (B) Chung p(A-B) Thời điểm n= 15 n= 15 n=30

TT tĩnh (1) 272,1269,47 235,8368,79 >0,05 254,4370,81

Sau buổi thi (2) 446,4194,49 439,00136,66 >0,05 442,60116,8

p (1-2) <0,05 <0,05 <0,05

Qua bảng 3.52 và hình 3.15 thấy rõ:

- Nồng độ cortisol ở nhóm sinh viên nam và nhóm sinh viên nữ sau buổi

thi đều tăng có ý nghĩa thống kê (p<0,05) so với ở trạng thái tĩnh.

- So sánh theo giới cho thấy nồng độ cortisol của nhóm sinh viên nam

cao hơn so với của nhóm sinh viên nữ ở cả hai thời điểm nhƣng sự khác biệt

không có ý nghĩa thống kê (p>0,05).

- Sau thi, độ lệch chuẩn (SD) tăng so với trạng thái tĩnh.

BT: Bình thƣờng, CT: Căng thẳng

108

Hình 3.15. Biểu đồ nồng độ cortisol huyết thanh của sinh viên trong trạng thái

tĩnh và sau buổi thi

Bảng 3.53. Nồng độ catecholamin máu (µmol/l) của sinh viên trong trạng thái

tĩnh và sau buổi thi, theo giới, ( ± SD)

Giới Nam (A) Nữ (B) p(A-B) Chung

Thời điểm n= 15 n= 15 n=30

TT tĩnh (1) >0,05 37,595,57 33,446,88 35,466,53

Sau buổi thi (2) 56,006,91 57,1110,57 >0,05 56,578,87

p (1-2) <0,05 <0,05 <0,05

BT: Bình thƣờng, CT: Căng thẳng

109

Hình 3.16. Biểu đồ nồng độ catecholamin máu của sinh viên trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi

Qua bảng 3.53 và hình 3.16 thấy rõ:

- Nồng độ catecholamin ở nhóm sinh viên nam và nhóm sinh viên nữ sau

buổi thi đều tăng có ý nghĩa thống kê (p<0,05) so với ở trạng thái tĩnh.

- So sánh theo giới cho thấy trong trạng thái tĩnh, nồng độ catecholamin

của nhóm sinh viên nam cao hơn so với của nhóm sinh viên nữ, còn sau buổi

thi nồng độ catecholamin của nhóm sinh viên nữ lại cao hơn so với của nhóm

sinh viên nam nhƣng sự khác biệt không có ý nghĩa thống kê (p>0,05).

110

CHƢƠNG 4

BÀN LUẬN

Sinh viên là một tầng lớp xã hội, một lực lƣợng quan trọng đối với mọi

thể chế chính trị. Họ sẽ là nguồn dự trữ chủ yếu cho đội ngũ chuyên gia theo

các nghề nghiệp khác nhau trong cấu trúc của tầng lớp trí thức. Sinh viên

ngày nay phải thƣờng xuyên đối mặt với cuộc cạnh tranh gay go, quyết liệt

của kinh tế thị trƣờng khu vực và toàn cầu, mà thực chất là cạnh tranh về tài

năng, trí tuệ con ngƣời, trong khi đất nƣớc chúng ta đang còn ở điểm xuất

phát rất thấp. Vị trí, vai trò ấy, sinh viên và trí thức trẻ phải có trách nhiệm

đảm nhận, để từng bƣớc đƣa đất nƣớc tiến lên [14].

Trong suốt quá trình học tập, hoạt động nghiên cứu khoa học và rèn

luyện nghề nghiệp tƣơng lai, mọi sinh viên, đặc biệt là sinh viên các trƣờng

đại học Y chịu nhiều áp lực của khối lƣợng lớn giờ học và các kỳ thi căng

thẳng. Sinh viên những năm đầu thì sáng học lý thuyết trên giảng đƣờng,

chiều thực tập ở các labo, sinh viên từ năm thứ 3 đến năm cuối thì sáng đi lâm

sàng, chiều học lý thuyết và tham gia trực bệnh viện. Những gắng sức nhƣ

vậy có thể tạo những đáp ứng thuộc về cảm xúc, hành vi và sinh lý của cơ thể.

Để lƣợng hóa mức độ căng thẳng bằng các chỉ số đo lƣờng khách quan, chúng

tôi tiến hành nghiên cứu một số chỉ số chức năng tim mạch, thần kinh và một

số nội tiết tố ở trạng thái tĩnh và trạng thái căng thẳng (sau buổi thi), góp phần

làm cơ sở khoa học và thực tiễn đề xuất những giải pháp nhằm hạn chế bớt

căng thẳng, nâng cao sức khỏe và chất lƣợng học tập của sinh viên.

4.1. MỘT SỐ CHỈ SỐ TIM - MẠCH CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC Y THÁI BÌNH

Một trong những chỉ số đơn giản để đánh giá năng lực hoạt động của cơ

thể là tần số nhịp tim và huyết áp động mạch. Từ lâu, trong sinh lý lao động

và ecgonomi, ngƣời ta đã sử dụng những chỉ số này để xác định khả năng lao

động thể lực và phân loại thể lực. Các chỉ số này dễ đo đạc, có thể đo trong

111

thời gian dài và lặp đi lặp lại và những biến đổi của chúng rất dễ nhận biết vì

khi tăng cƣờng độ lao động, tăng mức độ cảm xúc thì các chỉ số này cũng tăng

theo (theo[20]).

- Tần số mạch của sinh viên (bảng 3.1) ở nam là 79,85 ± 9,02 (nhịp/phút)

tƣơng đƣơng ở nữ là 79,81 ± 9,02 (nhịp/phút), nằm trong giới hạn bình

thƣờng của thanh niên Việt Nam cùng lứa tuổi [4]. Theo nghiên cứu của

Phạm Gia Khải, Nguyễn Lân Việt [35] trên 1899 đối tƣợng tuổi từ 16 đến 24

cho thấy tần số mạch ở nam là 76 ± 7 (nhịp/phút), ở nữ là 77 ± 7 (nhịp/phút).

Nghiên cứu một số chỉ sinh học của sinh viên tuổi từ 20-22 ở 3 trƣờng đại học

và cao đẳng tỉnh Thái Bình của chúng tôi [27] cho thấy tần số mạch của nam

(80,908,77 ck/ph) tƣơng tự của nữ (81,438,78 ck/ph). So sánh giữa 3

trƣờng thì tần số mạch của sinh viên trƣờng đại học Y Thái Bình cao hơn ở

sinh viên trƣờng đại học Công nghiệp và trƣờng CĐSP (với p<0,05). Điều

này chứng tỏ sinh viên Y chịu nhiều căng thẳng hơn so với sinh viên các

trƣờng khác.

- Huyết áp tâm thu, huyết áp tâm trƣơng (HAtth, HAtr) của sinh viên

trong nghiên cứu của chúng tôi đều nằm trong giới hạn bình thƣờng của thanh

niên Việt Nam cùng lứa tuổi [4], [13], [16], [52].

Các trị số huyết áp của sinh viên nam (HAtth 116,03 ± 20,14 mmHg,

HAttr 70,71 ± 7,56 mmHg) đều cao hơn so với HA ở sinh viên nữ (HAtth

107,60 ± 1 1,86 mmHg và HAttr 67,77 ± 8,19 mmHg) có ý nghĩa thống kê

với p<0,05. Sự khác biệt này có lẽ do lực co cơ tim ở nam mạnh hơn ở nữ và

trƣơng lực mạch ở nam cũng lớn hơn ở nữ. So sánh kết quả nghiên cứu của

chúng tôi với kết quả của các tác giả khác cho thấy số liệu của chúng tôi

tƣơng đƣơng với kết quả nghiên cứu của Phạm Gia Khải, Nguyễn Lân Việt

[35] trên 1793 đối tƣợng có độ tuổi từ 16 đến 24 có huyết áp tâm thu, huyết áp

tâm trƣơng của nam lần lƣợt là 115±10 mmHg và 72 ± 7 mmHg, của nữ là 110 ±

112

10 mmHg và 70 ± 7mmHg. Kết quả nghiên cứu của chúng tôi trên sinh viên 3

trƣờng Đại học và cao đẳng [27] cũng cho thấy HA tâm thu, HA tâm trƣơng

của nam (113,6711,19; 70,907,04) đều cao hơn ở nữ (107,1810,40;

67,247,06) có ý nghĩa thống kê với p<0,05, song thấp hơn so với số liệu của

Trần Đỗ Trinh [52] cho thấy HA tâm thu, HA tâm trƣơng của nam lần lƣợt là

120,27 ± 11,38,mmHg và 74,61 ± 8,82 mmHg, HA của nữ là 114 ± 10,88 mmHg

và 72,35 ± 9,18 mmHg . Tuy nhiên số đối tƣợng nghiên cứu của Trần Đỗ Trinh

khá lớn và đã cách đây 15 năm nên sự so sánh này chỉ là tƣơng đối.

- Trạng thái thần kinh thực vật

Kết quả nghiên cứu thu đƣợc ở bảng 3.2 và hình 3.1 cho thấy trạng thái

cân bằng thần kinh thực vật chiếm tỷ lệ cao nhất ở cả hai giới (53,5%). So

sánh trạng thái thần kinh thực vật giữa hai giới (bảng 3.2) thấy rõ trạng thái

cân bằng ở sinh viên nam (57%) chiếm tỉ lệ cao hơn so với ở sinh viên nữ,

(50%), với p>0,05, còn trạng thái cƣờng giao cảm ở sinh viên nữ (47%) lại

cao hơn so với ở sinh viên nam (37%), với p <0,05. Kết quả nghiên cứu này

cũng phù hợp với kết quả của chúng tôi thu đƣợc ở sinh viên ba trƣờng đại

học, cao đẳng tỉnh Thái Bình [27], cho thấy đa số sinh viên có trạng thái thần

kinh thực vật cân bằng (51,2%), trong đó ở nam có trạng thái cân bằng cao

hơn so với ở nữ, còn ở nữ có trạng thái cƣờng giao cảm hơn so với ở nam

[27]. Điều này liên quan đến hormon, gen và các yếu tố môi trƣờng [88]. So

sánh giữa các trƣờng thì trạng thái cƣờng giao cảm ở sinh viên nữ của trƣờng

đại học Y cao hơn so với ở sinh viên trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm (p<0,05).

Nhiều nghiên cứu cho thấy sinh viên Y phải có thể trải nghiệm một số lƣợng

đáng báo động liên quan đến căng thẳng bởi ngành Y là một ngành đào tạo

đòi hỏi ngoài năng lực trí tuệ còn cần phải có cảm xúc vì liên quan đến những

mối quan hệ phức tạp giữa bác sỹ và bệnh nhân sau này [84]. Nguồn gây căng

thẳng cho sinh viên Y rất khác biệt so với những sinh viên cùng lứa với họ

phải chịu đựng nhƣ số lƣợng giáo trình học tập rất lớn đƣợc đƣa vào trong

113

một khoảng thời gian giới hạn, dòng thác của khoa học trong lĩnh vực y tế với

rất nhiều các khái niệm mới, không đủ thời gian qui định lâm sàng, áp lực của

các buổi kiểm tra lƣợng giá liên tục mà các sinh viên các trƣờng khác không

phải trải qua [84], 115].

Kết quả nghiên cứu của chúng tôi trên các sinh viên từ năm thứ nhất đến

năm thứ năm cho thấy trạng thái thần kinh thực vật cân bằng ở sinh viên khối

Y4, Y5 cao hơn so với ở sinh viên các khối Y1, Y2,, Y3 (với p>0,05). Trạng

thái cƣờng giao cảm giảm dần từ lúc sinh viên mới vào trƣờng đến khi ra

trƣờng. Trạng thái cƣờng giao cảm ở sinh viên khối Y4 chiếm tỷ lệ thấp hơn

so với các khối khác. Điều này có lẽ do sinh viên phần lớn phải chuyển tới

sống ở những nơi cách xa gia đình, bạn bè và quê hƣơng. Thay đổi nơi ở sẽ

mất đi sự thân quen, lo sợ những điều không biết, bối rối khi làm quen với

những con ngƣời và nơi chốn mới lạ. Việc học ở bậc đại học đòi hỏi sinh viên

phải chủ động hơn cách học thụ động ở cấp phổ thông, sinh viên cần tìm hiểu

những môn học, những chuyên ngành khoa học cụ thể một cách chuyên sâu

để nắm đƣợc đối tƣợng, nhiệm vụ, phƣơng pháp, quy luật của các khoa học

đó, với mục đích trở thành những chuyên gia về các lĩnh vực nhất định. Chính

cuộc sống xa nhà với nhiều vất vả, lo toan và thay đổi phƣơng pháp học, phải

thích nghi với môi trƣờng xã hội mới, mối quan hệ giữa bạn bè đồng đẳng, kỳ

vọng của cha mẹ, căng thẳng về tài chính là những nguyên nhân góp phần gây

căng thẳng ở sinh viên, đặc biệt là sinh viên những năm đầu [84], [115].

Nghiên cứu của Shah [115] cho thấy các yếu tố gây căng thẳng cho sinh viên

Y năm đầu là 18-25% từ môi trƣờng, 21- 40% từ các mối quan hệ ở trƣờng,

18-25% từ các mối quan hệ xã hội và 35-70% từ các yếu tố học tập. Những

năm sau sinh viên ổn định về tâm sinh lý hơn, đồng thời ở họ đã có sự trải

nghiệm căng thẳng do đó trạng thái cƣờng giao cảm giảm dần.

114

4.2. MỘT SỐ CHỈ SỐ CHỨC NĂNG TÂM - THẦN KINH CỦA SINH

VIÊN ĐẠI HỌC Y THÁI BÌNH

4.2.1. Thời gian thực hiện phản xạ thị giác-vận động và tốc độ xử lý thông tin

Tốc độ xử lý thông tin là một chỉ số đánh giá khả năng di chuyển giữa

hai quá trình hƣng phấn và ức chế. Chỉ số này đƣợc xác định trên cơ sở tính

thời gian phản xạ thị giác - vận động đơn giản và phức tạp.

Qua kết quả nghiên cứu TGPX thị giác- vận động đơn giản và phức tạp

của sinh viên ĐH Y Thái Bình, chúng tôi nhận thấy TGPX thị giác - vận động

đơn giản và phức tạp của sinh viên nam ngắn hơn so với của sinh viên nữ có ý

nghĩa thống kê với p<0,05 (bảng 3.4). Sự khác nhau về thời gian phản xạ theo

giới tính cũng có thể thấy trong công trình nghiên cứu của Mai Văn Hƣng [33]

trên sinh viên lứa tuổi từ 18 đến 25 và trong nghiên cứu của Trần Thị Loan trên

các đối tƣợng là học sinh phổ thông tại Hà Nội [40].

Bảng 3.3 cho thấy TGPX thị giác - vận động đơn giản của nam và nữ

sinh viên các khối có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p<0,05. Sinh viên

khối Y4 có TGPX ngắn nhất và TGPX dài nhất là nhóm sinh viên khối Y5.

Điều này có lẽ do sinh viên khối Y4 có khả năng chú ý cao hơn so với các

khối khác với p<0,05 (bảng 3.15 và hình 3.8). Trong nghiên cứu này cũng cho

thấy có mối tƣơng quan nghịch giữa khả năng chú ý và TGPX thị giác - vận

động đơn giản, phức tạp (r = - 0,159 và r = - 0,128), sự khác biệt giữa các

chỉ số này có ý nghĩa thống kê với p<0,05 (bảng 3.17). Điều đó có nghĩa là

tốc độ chú ý càng cao thì TGPX càng ngắn (phản xạ nhanh). Kết quả nghiên

cứu của chúng tôi cũng phù hợp với nghiên cứu của Mai Văn Hƣng [33] trên

sinh viên Đại học Sƣ phạm về mối tƣơng quan nghịch giữa khả năng chú ý và

thời gian phản xạ thính, thị giác - vận động.

Kết quả về TGPX thị giác - vận động của chúng tôi cũng tƣơng tự với

nhận xét của Nguyễn Văn Tƣ [53] trên sinh viên Đại học Y Thái Nguyên, của

115

Mai Văn Hƣng nghiên cứu trên sinh viên lứa tuổi từ 18 đến 25. Nếu so sánh

kết quả TGPX thị giác - vận động của Đỗ Công Huỳnh [30] trên thanh thiếu

niên từ 6 đến 19 tuổi và của Nguyễn Thị Ngọc Thanh [48] trên học sinh cuối

bậc tiểu học thì TGPX thị giác - vận động trong nghiên cứu của chúng tôi lại

ngắn hơn. Có sự khác biệt này có lẽ do độ tuổi khác nhau và do sống trong

các môi trƣờng khác nhau. Mặt khác, ở lứa tuổi 20 sự phối hợp hoạt động của

hệ thần kinh - cơ đã đạt mức độ hoàn chỉnh, tốc độ dẫn truyền thần kinh qua

synap nhanh hơn, do đó rút ngắn thời gian phản xạ so với các em ở lứa tuổi

nhỏ. Vì vậy, kết quả tốc độ xử lý thông tin trong nghiên cứu của chúng tôi

cũng cao hơn so với nghiên cứu của Nguyễn Thị Ngọc Thanh. Tốc độ xử lý

thông tin của các đối tƣợng trong nghiên cứu này (bảng 3.4 và hình 3.2) là 7,06

± 3,30, chủ yếu ở mức khá, giỏi. Không có sự khác biệt giữa nam và nữ từng

khối cũng nhƣ giữa các khối sinh viên theo chỉ số này (bảng 3.5 và hình 3.2).

4.2.2. Năng lực trí tuệ theo test Raven

Các nhà Sinh lý học, Y học và Tâm lý học từ lâu đã đi sâu nghiên cứu về

năng lực trí tuệ. Tại Việt Nam những năm gần đây có nhiều công trình nghiên

cứu về lĩnh vực này và đã thu đƣợc các kết quả có ý nghĩa nhƣ các công trình

nghiên cứu trí tuệ trên học sinh phổ thông và sinh viên đại học [25], [28],

[33], [40], [36], [49].

Chỉ số IQ và phân mức trí tuệ

Trí tuệ là một trong những đặc tính tâm lý và tƣ duy chỉ có ở con ngƣời,

chính vì vậy nghiên cứu về năng lực trí tuệ là vấn đề luôn đƣợc quan tâm đặc

biệt trong giới khoa học. Có nhiều phƣơng pháp nghiên cứu về trí tuệ song test

Raven đƣợc sử dụng phổ biến. Trong nghiên cứu này chúng tôi đã dùng phép

thử test Raven để nghiên cứu năng lực trí tuệ trên sinh viên Đại học Y Thái Bình.

Kết quả nghiên cứu trên bảng 3.7 và hình 3.3 cho thấy chỉ số IQ của nam

là 98,61 ± 16,98, của nữ là 100,50 ± 12,68, không có sự khác biệt của chỉ số

116

IQ giữa nam và nữ ở từng khối cũng nhƣ toàn trƣờng. Chỉ số IQ của sinh viên

khối Y4 cao hơn các khối khác, tuy nhiên sự khác biệt không có ý nghĩa thống

kê, (p>0,05). Về phân mức trí tuệ, kết quả ở bảng 3.9 cho thấy năng lực trí tuệ

của các đối tƣợng nghiên cứu nằm trong các mức từ xuất sắc đến kém, trong

số các đối tƣợng nghiên cứu có 10 sinh viên đạt mức xuất sắc chiếm 1,7%. Số

đối tƣợng có chỉ số IQ đạt mức trung bình và thông minh chiếm đa số (60,5%

và 22,7%), không có sự khác biệt về mức trí tuệ giữa các nhóm nam và nữ

sinh viên. Bảng 3.8 còn cho thấy tỷ lệ mức trí tuệ ở nhóm sinh viên nam và

nhóm sinh viên nữ từng khối không có sự khác biệt, riêng ở khối Y3 mức IQ

trung bình của nhóm sinh viên nữ cao hơn rõ rệt so với ở nhóm sinh viên nam,

(p<0,05). Các nhóm nữ sinh viên thuộc các khối khác nhau có tỷ lệ các mức

trí tuệ không khác nhau rõ rệt, (p>0,05). Ở các nhóm sinh viên nam thuộc các

khối Y2, Y4 và Y5 có tỷ lệ mức trí tuệ trung bình cao hơn có ý nghĩa so với ở

các nhóm Y1 và Y3 (p<0,05). Tỷ lệ các mức trí tuệ khác của sinh viên nam

thuộc các khối khác nhau không có sự khác biệt có ý nghĩa (p>0,05).

So sánh kết quả trong nghiên cứu này với kết quả nghiên cứu của một số

tác giả khác cũng sử dụng test Raven nghiên cứu chỉ số IQ trên sinh viên cho

thấy kết quả nghiên cứu của chúng tôi thấp hơn so với Trần Thị Cúc nghiên

cứu trên sinh viên năm thứ 2 Đại học Huế [8], Trần Thị Loan trên sinh viên

Đại học Sƣ phạm [50] và Mai Văn Hƣng [33] trên sinh viên Đại học Sƣ phạm,

Đại học Hồng Đức. Có sự khác nhau này một phần có thể do các sinh viên

các trƣờng khác đã có dịp làm quen với test Raven trong môn Tâm lý học,

còn sinh viên ĐH Y Thái Bình lần đầu tiên sử dụng test này. Mặt khác số đối

tƣợng trong các nghiên cứu của các tác giả có khác nhau và còn ít nên chƣa

thể đƣa ra kết luận chính xác về vấn đề này.

117

Liên quan giữa năng lực trí tuệ và kết quả học tập của sinh viên

Qua bảng 3.10, 3.11 cho thấy điểm test Raven trung bình theo từng

nhóm học lực của toàn trƣờng và từng khối sinh viên đều giảm dần theo học

lực từ học lực giỏi đến học lực yếu (53,35 xuống 50,20), tuy nhiên sự khác

biệt không có ý nghĩa thống kê với p>0,05. Không có sự khác biệt giữa nam

và nữ về điểm test Raven ở từng mức học lực. Kết quả ở bảng 3.12 cho thấy

tất cả các sinh viên có học lực giỏi đều có chỉ số IQ từ xuất sắc đến trung

bình, không có sinh viên nào có chỉ số IQ ở mức trung bình kém trở xuống

(IQ<89) ở cả nam và nữ. Trong số các sinh viên có học lực khá vẫn có sinh viên

có chỉ số IQ ở mức kém (IQ <80). Các sinh viên có học lực trung bình không có

sinh viên nào có chỉ số IQ ở mức xuất sắc (IQ >120). Kết quả trên hình 3.5 cho

thấy có mối tƣơng quan thuận giữa chỉ số IQ và điểm trung bình (học lực) của

sinh viên nhƣng không chặt (r = 0,134).

Kết quả nghiên cứu này của chúng tôi thấp hơn so với kết quả nghiên

cứu của Trần Thị Cúc [8] trên học sinh và sinh viên Huế, tác giả cho thấy có

mối tƣơng quan thuận giữa năng lực trí tuệ theo test Raven với học lực, ở sinh

viên (r = 0,2) ít chặt hơn so với học sinh (r =0,32). Nghiên cứu của Trần Thị

Loan [40] trên học sinh từ 6-17 tuổi cũng thấy có mối tƣơng quan thuận chặt

chẽ giữa năng lực trí tuệ theo test Raven với học lực (r = 0,68). Nhƣ chúng ta

đã biết, năng lực trí tuệ có liên quan mật thiết với các loại hình hoạt động thần

kinh của con ngƣời. Năng lực trí tuệ chỉ tồn tại, hình thành và phát triển trong

hoạt động tƣơng ứng. Trong những trƣờng hợp này, năng lực trí tuệ đƣợc coi

là khả năng nhận thức, khả năng hoạt động trí óc và khả năng thực hành của

con ngƣời nhằm thích ứng với môi trƣờng sống. Nó là tổ hợp các đặc điểm

tâm - sinh lý của từng ngƣời nhằm đáp ứng yêu cầu và sự thành công của sự

hoạt động nhận thức cũng nhƣ hoạt động thực hành. Trong khi đó, học lực

phản ánh năng lực học tập của ngƣời học và đánh giá kết quả học tập bằng

118

điểm số. Năng lực học tập chính là các đặc điểm tâm lý của cá nhân (trƣớc hết

là các đặc điểm hoạt động trí tuệ) đáp ứng yêu cầu của hoạt động học tập và

giúp cho việc lĩnh hội một cách tƣơng đối nhanh, dễ dàng và sâu sắc các kiến

thức, kỹ năng, kỹ xảo. Một số công trình nghiên cứu cũng cho thấy có mối

liên hệ giữa năng lực trí tuệ và học lực [8], [28] [40], đó là mối tƣơng quan

thuận. Những học sinh có chỉ số thông minh IQ cao thì kết quả học tập

thƣờng thuộc loại giỏi. Ngƣợc lại những học sinh có học lực yếu thƣờng có

chỉ số IQ không cao. Tuy nhiên cần phải lƣu ý rằng năng lực trí tuệ và học lực

không đồng nhất. Những công trình nghiên cứu trên sinh viên của Ban Tâm lý

học thuộc trƣờng ĐH Tổng hợp Kiev cho thấy trong số sinh viên có học lực

yếu cũng có những ngƣời đạt chỉ số trí tuệ cao. Theo V.M.Blaykhat và

L.Ph.Burơlachuc, những trƣờng hợp này có thể giải thích bằng sự thiếu động

cơ học tập và thiếu tập trung chú ý (theo [50]). Chúng tôi cũng cho rằng các

sinh viên có chỉ số trí tuệ cao nhƣng học lực yếu là do họ không có động cơ

học tập đúng đắn hoặc không có phƣơng pháp học tập tốt, trong giờ lên lớp

không tập trung nghe giảng, ghi chép không đầy đủ. Về nhà không xem lại

bài đã ghi, không đọc giáo trình để bổ sung kiến thức còn thiếu sót. Do đó,

khi chuẩn bị thi với thời gian ngắn không thể nắm chắc đầy đủ toàn bộ giáo

trình nên kết quả thi kém là lẽ đƣơng nhiên.

Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học ở Xanh Petecbua cho

thấy ở học sinh nữ có sự phụ thuộc trực tiếp của thành tích học tập (phƣơng

tiện đánh giá học lực) vào mức độ trí tuệ. Trong khi đó, ở nam giới, các

nguyên nhân khác lại thƣờng ảnh hƣởng đến thành tích học tập nhiều hơn, ví

dụ ảnh hƣởng của nhóm bạn bè, động cơ học tập... (theo [50]).

Nhƣ vậy trong một số trƣờng hợp học lực chƣa phản ánh đúng năng lực

trí tuệ. Bên cạnh đó, phải thừa nhận rằng mỗi cá nhân đều có năng lực trí tuệ

nhiều hơn về một mặt nào đó và có năng lực trí tuệ ít hơn về một mặt khác.

119

Thừa nhận một ngƣời có ít năng lực trong lĩnh vực hoạt động nào đó (ví dụ

âm nhạc, văn học ..) không có nghĩa là phủ nhận hoàn toàn khả năng của họ

trong những lĩnh vực khác (ví dụ kỹ thuật, toán học...) [7]. Trong khi đó học

lực đƣợc đánh giá dựa trên kết quả của tất cả các môn học, cho nên không

phải bao giờ nó cũng phản ánh đúng năng lực trí tuệ.

Theo Cruchetski năng lực đƣợc hình thành và phát triển do ảnh hƣởng

của hoàn cảnh sống, hoạt động học tập và giáo dục của con ngƣời, còn những

đặc điểm bẩm sinh của não là tiền đề tự nhiên, có ảnh hƣởng nhất định đến sự

phát triển năng lực [7]. Sự phát triển trí tuệ không đơn thuần là sự biến đổi về

số lƣợng tri thức nhiều hay ít, cũng không chỉ là chỗ nắm bắt đƣợc phƣơng

thức phản ánh chung, mà là sự biến đổi về chất trong hoạt động của sinh viên.

Vì vậy, trong quá trình dạy và học phải chú ý cả hai yếu tố nâng cao tri thức

và phát triển tƣ duy cho sinh viên.

4.2.3. Khả năng tƣ duy của sinh viên

Tƣ duy là một thuộc tính chỉ có ở con ngƣời. Các thao tác của tƣ duy bao

gồm phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa,

phân loại, hệ thống hóa. Chúng tôi chọn phƣơng pháp tƣ duy logic tức là dựa

trên những khái niệm trừu tƣợng.

Kết quả nghiên cứu ở bảng 3.13 và hình 3.6 cho thấy khả năng tƣ duy

của các sinh viên ĐH Y Thái Bình qua việc tìm đƣợc số dãy số xác định đúng

là 11,273,53. Số dãy số xác định đúng của nhóm nam sinh viên và nữ sinh

viên cùng khối và giữa các khối không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê

(p>0,05). Về phân loại khả năng tƣ duy của sinh viên ĐH Y Thái Bình (bảng

3.14 và hình 3.7) cho thấy khả năng tƣ duy của của các nhóm sinh viên nam

và nữ đa số là ở mức khá. Mức khả năng tƣ duy đạt giỏi và trung bình chiếm

tỷ lệ tƣơng đƣơng nhau (23,7% và 23% ở nam; 28,7% và 24,3% ở nữ). Tỷ lệ

khả năng tƣ duy đạt mức kém ít nhất. Không có sự khác biệt có ý nghĩa về tỷ

120

lệ các mức khả năng tƣ duy giữa nhóm sinh viên nam và nhóm sinh viên nữ.

Kết quả trong nghiên cứu này tƣơng tự với nghiên cứu của chúng tôi tiến

hành năm 2006 trên sinh viên Đại học Y Thái Bình, khả năng tƣ duy ở mức

khá, giỏi chiếm trên một nửa (62,8%) [26]. Điều này cho thấy chất lƣợng đầu

vào của sinh viên y là rất cao và tƣơng đối đồng đều giữa các năm.

4.2.4. Khả năng chú ý

Trên cơ sở các kết quả nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy khả năng chú ý

qua việc sắp xếp các chữ số lộn xộn của sinh viên Y Thái Bình là 15,51 ±

7,58. Kết quả ở bảng 3.15 và hình 3.8 cho thấy số lƣợng các chữ số ghi đƣợc

của sinh viên nam và sinh viên nữ ở từng khối là tƣơng đƣơng, (p>0,05). Số

lƣợng các chữ số ghi đƣợc của nam sinh viên và của nữ sinh viên Y1, Y2, Y3,

Y5 khác nhau không có ý nghĩa thống kê, (p>0,05). Riêng số lƣợng các chữ số

ghi đƣợc của khối sinh viên Y4 là nhiều nhất và cao hơn rõ rệt so với khả năng

này của sinh viên các khối khác, (p<0,05). Sự khác biệt này có lẽ là do sinh

viên khối Y4 có chỉ số IQ cao hơn các khối khác (bảng 3.7 và hình 3.3). Kết

quả nghiên cứu của chúng tôi ở bảng 3.17 cho thấy có mối tƣơng quan thuận

giữa chỉ số IQ và khả năng chú ý (r = 0,243), có ý nghĩa thống kê với p<0,05.

Kết quả này cũng phù hợp với nghiên cứu của Mai Văn Hƣng [33] trên sinh

viên cho thấy mối tƣơng quan thuận khá chặt chẽ (r= 0,675) giữa chỉ số IQ và

khả năng chú ý. Nhƣ vậy, chỉ số IQ càng cao thì khả năng chú ý càng tốt.

Về phân mức khả năng chú ý, kết quả ở bảng 3.16 và hình 3.9 cho thấy

khả năng chú ý của đa số các đối tƣợng ở 2 mức là mức giỏi (33,5%) và kém

(38%). Điều này có lẽ phụ thuộc vào sự hƣng phấn trong quá trình học tập,

nghiên cứu cũng nhƣ ý thức của sinh viên. Tỷ lệ số sinh viên có khả năng chú ý

ở mức giỏi trong nghiên cứu của chúng tôi cao hơn so với trong nghiên cứu

của Trần Thị Loan [40] ở các lớp tuổi từ 6 đến17, tƣơng tự với nghiên cứu

của Mai Văn Hƣng trên sinh viên Đại học Sƣ phạm Hà Nội [33]. Điều này

121

chứng tỏ ở tuổi trƣởng thành khả năng chú ý trở nên tốt hơn so với ở các lớp

tuổi khác. Kết quả này cũng phù hợp với nhận định của Daxiorski B.M. [9] là

ở ngƣời trƣởng thành có hệ thần kinh phát triển cả về số lƣợng (tăng đuôi gai,

tăng nhánh sợi trục, tăng hoạt động của các synap mới) lẫn chất lƣợng, dẫn

đến tăng khả năng hƣng phấn, độ linh hoạt và khả năng thích nghi.

4.2.5. Trí nhớ ngắn hạn

Một nội dung nữa liên quan đến trí tuệ của sinh viên đƣợc chúng tôi

nghiên cứu là khả năng nhớ. Trí nhớ ngắn hạn của sinh viên đƣợc đánh giá

bằng trắc nghiệm “nhìn nhớ chữ số”.

Kết quả nghiên cứu về trí nhớ ngắn hạn của các đối tƣợng nghiên cứu

(bảng 3.18 và hình 3.10) cho thấy số chữ số nhớ đƣợc là 7,60 ± 1,93. Không

có sự khác biệt có ý nghĩa về số chữ số nhớ đúng của nhóm sinh viên nam và

nữ trong cùng khối và giữa các khối khác nhau. Số chữ số nhớ đúng của

nhóm sinh viên nam và nhóm sinh viên nữ không có sự khác biệt (p>0,05) và

đạt loại khá (theo điểm số). Về phân loại trí nhớ ngắn hạn (bảng 3.19 và hình

3.11), thì trí nhớ của các sinh viên ĐHY Thái Bình chủ yếu ở mức khá, giỏi

85%. Không có sự khác biệt về tỷ lệ các mức phân loại khả năng nhớ giữa

nhóm nam sinh viên và nữ sinh viên. Kết quả trong nghiên cứu này tƣơng tự

nghiên cứu của chúng tôi trƣớc đây trên sinh viên Y2 Đại học Y Thái Bình

[26] cho thấy mức trí nhớ chủ yếu thuộc loại khá, giỏi 86,3% (trong đó mức

khá là 52,3 %), tƣơng tự nghiên cứu của Mai Văn Hƣng [33] và cao hơn nhiều

so với nghiên cứu của Nguyễn Thị Hƣơng [34] trên các đối tƣợng 60 - 70 tuổi.

Có lẽ ở lứa tuổi 60 - 70 bắt đầu có sự lão hóa trong hệ thần kinh trung ƣơng

nên có sự suy giảm về trí nhớ, còn ở lứa tuổi 18-22 có sự gia tăng sản xuất các

amin não và các receptor đặc hiệu có vai trò trong hình thành và lƣu giữ trí nhớ.

Các kết quả nghiên cứu của chúng tôi còn cho thấy thêm một điều nữa là,

cũng giống nhƣ chỉ số IQ, các chỉ số về khả năng nhớ, chú ý, tƣ duy của nữ

122

sinh viên và nam sinh viên là tƣơng đƣơng (p>0,05). Kết quả này đƣợc xem là

một dữ kiện chứng tỏ rằng không có sự khác biệt trong hoạt động trí tuệ giữa

nam và nữ.

4.2.6. Trạng thái căng thẳng cảm xúc

- Trạng thái căng thẳng cảm xúc hiện tại của sinh viên theo giới

Cảm xúc có vai trò quan trọng trong quá trình học tập, rèn luyện trong

môi trƣờng đại học. Sự căng thẳng trong học tập, sự bùng nổ của lƣợng thông

tin cùng với các yếu tố tâm lý khác và sự ô nhiễm môi trƣờng ngày càng tăng

có thể là các tác nhân ảnh hƣởng tới sức khỏe của sinh viên với các biểu hiện

thƣờng gặp là lo lắng, căng thẳng, dễ cáu giận, lơ đãng, thiếu tập trung.

Để nghiên cứu mức độ căng thẳng cảm xúc chúng tôi sử dụng trắc

nghiệm Spielberger. Kết quả nghiên cứu ở bảng 3.20 cho thấy tại thời điểm

nghiên cứu các sinh viên nam và nữ có trạng thái căng thẳng cảm xúc ở mức

độ thấp, chiếm 72,2%, không có đối tƣợng nào ở mức độ căng thẳng cảm xúc

có xu hƣớng bệnh lý. Tỷ lệ các mức độ căng thẳng cảm xúc ở sinh viên nam

và nữ không có sự khác biệt (p>0,05). Nghiên cứu đƣợc tiến hành vào ngày

nghỉ để tránh ảnh hƣởng của áp lực thi cử ảnh hƣởng đến sinh viên. Có lẽ vì

thế mà các đối tƣợng nghiên cứu của chúng tôi có mức căng thẳng cảm xúc

cao ở thời điểm hiện tại có tỷ lệ thấp.

- Trạng thái căng thẳng cảm xúc thường xuyên của sinh viên theo giới

Kết quả ở bảng 3.22 và hình 3.12 cho thấy trạng thái căng thẳng cảm xúc

thƣờng xuyên của sinh viên có tới 58,8% ở mức độ lo âu vừa và 37,5% ở mức

độ cao. Trong vài tháng gần đây có 1% số sinh viên ở mức độ căng thẳng cảm

xúc có xu hƣớng bệnh lý. Trạng thái căng thẳng cảm xúc thƣờng xuyên của

sinh viên các khối chủ yếu ở mức độ vừa và cao (bảng 3.21). Mức độ lo âu

cao thƣờng xuyên ở sinh viên năm thứ nhất, năm thứ 2, năm thứ 3, năm thứ tƣ

và năm thứ 5 là 40%; 33,3%, 50,0%, 30,8%, 33,3%. Mức độ căng thẳng cao

123

của sinh viên khối Y3 cao hơn các khối khác có ý nghĩa thống kê, với

(p<0,05), thấp nhất là khối Y4. Tỷ lệ sinh viên nữ ở mức độ căng thẳng cảm

xúc vừa ít hơn, căng thẳng cảm xúc cao nhiều hơn rõ rệt so với ở sinh viên

nam (p<0,05). Có mối liên quan đáng kể giữa mức độ căng thẳng cảm xúc ở

nam và nữ. Tỷ lệ SV nữ ở mức độ căng thẳng cảm xúc vừa ít hơn (OR= 0,4,

95% CI=0,2-1,2, p<0,05), căng thẳng cảm xúc cao và xu hƣớng bệnh lý

nhiều hơn rõ rệt so với ở SV nam ( OR= 0,6; 95% CI = 0,4- 0,8; p<0,05).

Nghiên cứu của chúng tôi cũng tƣơng tự nghiên cứu của Rab F. trên sinh

viên Y ở Pakistan [107]. Tác giả cho thấy có 43,7% số sinh viên có căng

thẳng cảm xúc và có tới 19,5% số sinh viên bị trầm cảm. Nghiên cứu của

Jadoon N.A. [85] trên 815 sinh viên y ở Multan, Pakistan cũng cho thấy có

43,89% số sinh viên có biểu hiện căng thẳng cảm xúc, tỷ lệ căng thẳng của

sinh viên năm thứ nhất, năm thứ 2, năm thứ 3, năm thứ tƣ và năm cuối cùng

là 45,86%, 52,58%, 47,14%, 28,75% và 45,10%. Tỷ lệ sinh viên nữ bị trầm

cảm cao hơn sinh viên nam (OR= 2,05; 95% CI=1,42- 2,95; p<0,001).

Nguyên nhân gây căng thẳng đƣợc Hashmat [81] tìm thấy trên sinh viên Y là

do chƣơng trình học quá tải (90,8%), thiếu tập thể dục (90%) và thời gian dài

của các cuộc thi (77,5%). Mức độ căng thẳng mà sinh viên tại trƣờng đại học

Y Shri M.P Shah, Jamnagar phải chịu cũng rất lớn. Theo Shah [115] năm yếu

tố gây căng thẳng hay gặp theo thứ tự là độ dài tài liệu khóa học (81%), công

việc quá tải (76%), cạnh tranh trong thi cử (67%), cạnh tranh trong quá trình

học tập (46%). Điều này cho thấy các yếu tố học thuật là nguyên nhân đƣợc

nhận thấy rõ hơn của stress trong sinh viên Y.

Cuộc sống ở trƣờng đại học có rất nhiều yếu tố gây căng thẳng khác

nhau, đặc biệt là các sinh viên y. Ngoài áp lực của rất nhiều buổi học liên tục

sáng chiều, các cuộc thi, sinh viên Y còn tham gia các buổi thực hành lâm

sàng, trực bệnh viện, việc thƣờng xuyên tiếp xúc với bệnh nhân và ngƣời nhà

124

bệnh nhân, đặc biệt là những bệnh nhân mắc bệnh nguy hiểm nhƣ HIV, lao,

bệnh nhân tâm thần, các bệnh nhân trong tình trạng cấp cứu... cũng tạo một áp

lực tâm lý nhất định cho sinh viên. Có lẽ vì vậy tỷ lệ sinh viên y có mức độ

căng thẳng cao trong nghiên cứu của chúng tôi cao hơn so với sinh viên một

số trƣờng khác. Nghiên cứu của Lại Thế Luyện [41] về biểu hiện stress trên

sinh viên trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh cho thấy 94,4%

số sinh viên có biểu hiện căng thẳng, trong đó biểu hiện rất căng thẳng chiếm

10,8% và căng thẳng chiếm 49,8%. Sinh viên thƣờng xuyên trải qua các cuộc

thi, cần trau dồi kiến thức và nghiên cứu khoa học nhiều, trí tuệ sẽ đƣợc rèn

luyện thì số lƣợng các neuron đƣợc huy động nhiều, số synap hoạt động tăng,

nếu đƣợc củng cố thƣờng xuyên thì tốc độ thoái hoá của các neuron sẽ chậm

lại, dẫn đến giảm tốc độ lão hóa, giảm tác hại của stress.

4.3. MỘT SỐ CHỈ SỐ CHỨC NĂNG TIM - MẠCH, TÂM- THẦN KINH VÀ NỘI TIẾT CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC Y THÁI BÌNH TRONG TRẠNG THÁI TĨNH VÀ SAU BUỔI THI

Đối với lứa tuổi sinh viên, học tập là một trong những hoạt động chính

trong đời sống, với phần lớn thời gian dành cho việc học tập trên lớp cũng

nhƣ ở nhà. Nghiên cứu của Shah [115] cho thấy nguyên nhân chính gây căng

thẳng cho sinh viên Y là các yếu tố về học thuật (35-70%), trong đó nổi bật là

vấn đề quá tải và cạnh tranh trong thi cử [41, [81], [99], [115]. Những gắng

sức trong các kỳ thi nhƣ vậy có thể tạo những biến động chức năng trong các

hệ thống tim - mạch, thần kinh và nội tiết.

4.3.1. Một số chỉ số chức năng tim - mạch của sinh viên trong trạng thái

tĩnh và sau buổi thi

Tần số mạch, huyết áp của sinh viên trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi

Kết quả nghiên cứu trên bảng 3.23 cho thấy sau buổi thi, tần số mạch,

huyết áp tâm thu và huyết áp tâm trƣơng của nhóm sinh viên nữ cao hơn so

với ở trạng thái tĩnh có ý nghĩa thống kê, (p<0,05). Tần số mạch, huyết áp tâm

125

thu và huyết áp tâm trƣơng của nhóm nam sinh viên sau thi không có sự khác

biệt so với ở trạng thái tĩnh. Tần số mạch của nữ sinh viên sau buổi thi cao

hơn so với ở nam sinh viên có ý nghĩa thống kê, (p<0,05). Huyết áp của nữ

sinh viên thấp hơn so với của nam sinh viên trong cả hai trạng thái, (p<0,05).

Chung cho cả hai giới sau buổi thi, thấy rõ tần số mạch, huyết áp tâm trƣơng

của sinh viên tăng có ý nghĩa thống kê (p<0,05), còn huyết áp tâm thu tăng

không có ý nghĩa (p>0,05). Có lẽ trong khi thi sinh viên nữ bị căng thẳng hơn

so với sinh viên nam, các stress tâm lý đã kích thích hệ thần kinh giao cảm, do

đó gây tăng tần số tim và huyết áp. Ở sinh viên nam do mức tăng tần số nhịp

tim không nhiều nên huyết áp tăng không có ý nghĩa thống kê, mặc dù ở cả

trạng thái tĩnh và trạng thái căng thẳng huyết áp của nam đều cao hơn của nữ.

Nghiên cứu này (bảng 3.54) cũng cho thấy nồng độ catecholamin ở nhóm

sinh viên nam và nhóm sinh viên nữ sau buổi thi đều tăng có ý nghĩa thống kê

(p<0,05) so với ở trạng thái tĩnh tƣơng đối. Tuy nhiên khi so sánh theo giới thì

trong trạng thái tĩnh, nồng độ catecholamin của nhóm SV nam cao hơn so với

của nữ, còn trong trạng thái căng thẳng (sau buổi thi) thì nồng độ

catecholamin của nhóm SV nữ lại cao hơn so với của nhóm SV nam,

(p>0,05). Đáp ứng về huyết áp và tần số nhịp tim (bảng 3.23) ở sinh viên nam

và nữ khác nhau, phù hợp với kết quả trong nghiên cứu này về nồng độ

hormon.

Catecholamin máu phần lớn do tủy thƣợng thận tiết ra, còn catecholamin

do thần kinh giao cảm tiết ra có thời gian tác dụng ngắn, bị hủy nhanh ở

synap. Đáp ứng của tủy tuyến thƣợng thận xảy ra chậm nhƣng kéo dài khoảng

một giờ hoặc hơn (lâu gấp 10 lần so với đáp ứng giao cảm). Sau buổi thi, tỷ lệ

cƣờng giao cảm ở nam và nữ tƣơng đƣơng nhau mà thần kinh giao cảm chủ

yếu tiết ra noradrenalin, có tác dụng co mạch toàn thân làm tăng cả huyết áp

tâm thu và huyết áp tâm trƣơng. Sau buổi thi, ở nữ sinh viên tăng

catecholamin nhiều hơn so với ở nam sinh viên. Tủy thƣợng thận chủ yếu tiết

126

ra adrenalin có tác dụng tăng hoạt động tim gây tăng huyết áp tâm thu, đồng

thời adrenalin có tác dụng cả co và giãn mạch nên huyết áp tâm trƣơng ít

thay đổi. Vì vậy sau buổi thi, huyết áp tâm thu ở nam SV tăng không rõ, còn ở

nữ SV huyết áp tâm thu tăng có ý nghĩa (p<0,05).

Kết quả nghiên cứu của chúng tôi về tần số tim và huyết áp sau căng

thẳng của buổi thi cũng phù hợp với nghiên cứu của Zeller [130]. Tác giả

nghiên cứu về căng thẳng tâm lý của sinh viên đại học Y trong một kỳ thi cho

thấy huyết áp tâm trƣơng tăng trong suốt thời gian thi, còn huyết áp tâm thu

tăng không có ý nghĩa thống kê và huyết áp tâm thu của nam sinh viên cao

hơn so với ở nữ sinh viên. Nghiên cứu của Pramanik [106] về ảnh hƣởng của

căng thẳng kỳ thi tới huyết áp của các sinh viên trƣờng Y cho thấy trong suốt

giai đoạn chuẩn bị cho kỳ thi cuối cùng có tăng huyết áp tâm trƣơng và huyết

áp trung bình ở cả hai giới so với ngày bình thƣờng (ít căng thẳng).

Một số nghiên cứu lại cho thấy cả huyết áp tâm thu và tâm trƣơng của

sinh viên đều tăng do ảnh hƣởng của căng thẳng kỳ thi [99], [131]. Nghiên

cứu của Mohammad [99] cho thấy trong trạng thái căng thẳng (sau buổi thi

của sinh viên) huyết áp tâm thu, huyết áp tâm trƣơng và nhịp tim tăng ở cả hai

giới, nhƣng tần số nhịp tim ở nam cao hơn ở nữ mặc dù ở nữ căng thẳng hơn

so với ở nam. Nghiên cứu của tác giả cho thấy trong trạng thái căng thẳng

nồng độ cortisol máu của nam cao hơn so với ở nữ có ý nghĩa thống kê, đồng

thời lƣợng testosteron ở nam tăng lên và nồng độ progesteron của nữ trong

giai đoạn hoàng thể giảm so với ngày bình thƣờng, do đó đáp ứng với căng

thẳng của kỳ thi là khác nhau ở sinh viên nam và sinh viên nữ. Zhag Z. và cs.

[131] nghiên cứu ảnh hƣởng của căng thẳng kỳ thi đến nhịp tim và huyết áp

của sinh viên đại học Y (Trung Quốc) cho thấy nhịp tim và huyết áp tăng dần

trong thời gian 3 ngày từ lúc trƣớc thi, chuẩn bị thi, trong thời gian thi (với

p<0,05), có mối tƣơng quan chặt chẽ giữa điểm số lo lắng với huyết áp và

nhịp tim. Nghiên cứu của Vrijkote T.G. [125] về ảnh hƣởng của lao động

127

căng thẳng lên tần số nhịp tim, huyết áp và dao động nhịp tim cho thấy tần số

nhịp tim và huyết áp tâm thu tăng khi lao động có căng thẳng cảm xúc. Kết

quả đáp ứng về tần số nhịp tim và huyết áp ở các nghiên cứu khác nhau có lẽ

do thời điểm nghiên cứu khác nhau, cƣờng độ, tần số kích thích gây căng

thẳng khác nhau đồng thời khi stress xảy ra, các kích thích stress trƣớc hết tác

động trực tiếp lên hệ thần kinh trung ƣơng. Các xung động phát sinh từ hệ

thần kinh trung ƣơng đến hoạt hóa hệ sympatho - adrenergic (các hạch thần

kinh giao cảm và tủy thƣợng thận) gây tiết catecholamin (adrenalin và

noadrenalin). Catecholamin đƣợc chuyển vào dòng máu và đƣợc phân bố đến

các cơ quan khác nhau trong cơ thể, tác động lên các adrenoreceptor trên

màng tế bào thuộc các cơ quan khác nhau, tùy thuộc vào độ nhạy cảm của các

receptor  và 1, 2 sẽ gây những đáp ứng khác nhau lên hệ thống tim mạch,

làm tăng huyết áp tâm thu hoặc huyết áp tâm trƣơng.

Ngoài các chỉ số nhƣ tần số mạch và huyết áp, gần đây một số tác giả đã

sử dụng các chỉ số thống kê toán học nhịp tim (TKTHNT) của Baevski [132]

để đánh giá chức năng tim. Đây là chỉ số đáng tin cậy đánh giá mức độ căng

thẳng chức năng của cơ thể và hệ tim mạch do các yếu tố stress trong cuộc

sống và trong lao động gây ra, đồng thời có thể dự báo khả năng thích nghi

nghề nghiệp.

Mức độ căng thẳng hệ tim - mạch và trạng thái chức năng cơ thể ở các

nhóm sinh viên Đại học Y Thái Bình

Phân tích các chỉ số thống kê toán học nhịp tim

Nhiều nghiên cứu trên thế giới cho thấy có mối liên quan giữa yếu tố

stress nghề nghiệp, tác hại nghề nghiệp (tiếp xúc với mangan, nhiệt độ cao,

bụi, ồn, rung, điện từ trƣờng, các yếu tố stress căng thẳng thần kinh tâm lý)

với giảm dao động nhịp tim thể hiện qua các chỉ số thống kê toán học nhịp

tim (TKTHNT) nhƣ giảm độ lệch chuẩn của 100RR (SD), tăng chỉ số căng

thẳng (CSCT). Ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu sử dụng các chỉ số

128

TKTHNT để đánh giá căng thẳng trạng thái chức năng cơ thể, hệ tim - mạch

và khả năng thích nghi ở công nhân một số nghề có các yếu tố stress nghề

nghiệp cao và dân cƣ tiếp xúc với yếu tố môi trƣờng không thuận lợi [18],

[20], [22], [23], [45].

Kết quả nghiên cứu của chúng tôi (bảng 3.25) về các chỉ số thống kê

toán học nhịp tim cho thấy sau buổi thi, các nhóm SV thuộc các khối Y1, Y2

có TSNT, chỉ số căng thẳng đều tăng, độ lệch chuẩn của 100 khoảng RR giảm

có ý nghĩa thống kê (p<0,05). Ở các nhóm SV thuộc các khối Y3,Y5 có độ

lệch chuẩn của 100 khoảng RR giảm có ý nghĩa thống kê (p<0,05) nhƣng

TSNT và CSCT tăng không có ý nghĩa thống kê, (p>0,05). Riêng nhóm SV

khối Y4 có TSNT, độ lệch chuẩn và CSCT sau thi không khác biệt so với

trƣớc thi. Điều này cho thấy sinh viên mới vào trƣờng có mức độ căng thẳng

hơn so với sinh viên các khối khác. Sinh viên các khối Y4,Y5 có lẽ đã có sự

thích nghi với các cuộc thi và môi trƣờng sống, trong đó nhóm sinh viên Y4

có sự ổn định nhất về tâm lý, do đó các thông số trên ít thay đổi. Kết quả này

cũng phù hợp với trạng thái thần kinh thực vật của những sinh viên mới vào

trƣờng có tỷ lệ cƣờng giao cảm cao hơn so với các sinh viên những năm sau,

sinh viên Y4 có tỷ lệ cƣờng giao cảm thấp nhất (hình 3.1) và căng thẳng cảm

xúc thƣờng xuyên thấp nhất (bảng 3.21).

Kết quả ở bảng 3.26 thống kê chung cho các khối cho thấy sau buổi thi, các

thông số về độ lệch chuẩn của 100 khoảng RR giảm (0,0633 xuống còn 0,0451),

chỉ số căng thẳng của cả nam sinh viên và nữ sinh viên tăng có ý nghĩa thống kê,

với p<0,05 so với bình thƣờng (98,06 lên 194,36). Tần số nhịp tim của nam sinh

viên và nữ sinh viên sau buổi thi đều tăng lên so với bình thƣờng nhƣng chỉ sự

thay đổi ở sinh viên nữ là có ý nghĩa thống kê (với p<0,05). Điều này một lần

nữa cho thấy sự căng thẳng ở sinh viên nữ cao hơn so với ở nam.

Kết quả nghiên cứu của chúng tôi cũng tƣơng tự kết quả nghiên cứu của

Nguyễn Ngọc Sơn [45] trên 80 nhân viên y tế tại Viện Quân y 354 cho thấy

129

sau một ngày lao động tần số nhịp tim của nhân viên y tế biến đổi ít, nhƣng

độ lệch chuẩn của 100 khoảng RR giảm và chỉ số căng thẳng nhịp tim tăng,

sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p < 0,001.

Các thông số nghiên cứu của chúng tôi thấp hơn so với kết quả nghiên

cứu của Trần Thanh Hà, Đào Phú Cƣờng [23] trên cảnh sát và dân cƣ do ô

nhiễm môi trƣờng giao thông. Theo các tác giả này ở nhóm cảnh sát giao

thông làm nhiệm vụ hàng ngày trên đƣờng có chỉ số SD thấp hơn so với nhóm

chứng (0,034 giây so với 0,038 giây) và có CSCT cao hơn rõ rệt so với nhóm

chứng (406 so với 256, p<0,001). Nhóm dân cƣ sống ở trong phố cũng có chỉ

số SD thấp hơn so với nhóm chứng (0,032 giây so với 0,037 giây) và có

CSCT cao hơn so với nhóm chứng (362 so với 255, p<0,001). Nguyên nhân

của sự khác nhau đó có lẽ là do ở các đối tƣợng có cƣờng độ và thời gian kéo

dài của các kích thích gây căng thẳng khác nhau.

Myrtek M,, Weber D. và cộng sự [101] nghiên cứu dao động nhịp tim

(HRV – heart rate variation) ở nữ sinh viên đại học tổng hợp tại các thời điểm

học tập, giải trí và ở nhà cho thấy trong thời gian căng thẳng học tập (hội

thảo, nghe giảng), thấy tăng HRV - biểu hiện tăng gánh nặng tâm lý. Khi hoạt

động thể lực tần số nhịp tim tăng cao hơn trong lúc nghỉ và cả khi nghe giảng.

Đối với sinh viên có stress mạn tính thì có tần số nhịp tim cao hơn và HRV

thấp hơn so với sinh viên không bị stress mạn tính. Kovaleva [137] nghiên

cứu chức năng hệ tim - mạch ở những ngƣời lao động trí óc (các nhà toán học,

cán bộ nghiên cứu khoa học) thấy có sự khác biệt có ý nghĩa của các chỉ số

nhịp tim, ở giai đoạn phải lao động căng thẳng thì SD và X giảm rõ rệt cả ở

trạng thái tĩnh tại và trong thời gian lao động ổn định. Đã có nghiên cứu cho

thấy có mối liên quan đáng kể giữa stress và các chỉ số nhịp tim. Nghiên cứu

của Tsaneva và Dukov [122] về thay đổi các dao động nhịp tim ở công nhân

mỏ than cho thấy có mối liên hệ chặt chẽ giữa sự biến đổi các chỉ số biến

thiên nhịp tim với trạng thái stress nghề nghiệp mạn tính. Các stress cảm xúc

130

tự nhiên tác động tiêu cực đến tim và tuần hoàn máu. Stress cấp tính là một hệ

thống bảo vệ cơ thể, nó là điều cốt tử, stress mạn tính thì lại không nhất thiết

phải nặng, nhƣng có tính lặp lại trong một thời kỳ dài. Các hormon của stress

(các catecholamin, trong đó có adrenalin) gây những hiệu quả tiêu cực khi tim

chịu hàm lƣợng cao các chất này trong thời gian dài. Stress có thể làm tăng

mức đòi hỏi oxy trong cơ thể, gây co thắt động mạch vành và rối loạn nhịp tim

bởi hệ thống dẫn máu của tim bị bất ổn về điện học. Stress mạn tính làm tăng

tần số nhịp tim và huyết áp nên tim gặp khó khăn khi tạo ra lƣu thông máu để

nuôi cơ thể. Sự tăng huyết áp lâu dài có hại cho sức khoẻ và có thể gây nhồi

máu cơ tim, rối loạn nhịp tim và tai biến mạch máu não [67], [69].

Căng thẳng chức năng tim - mạch ở mức cao (mức 3/4 theo phân loại

của Baevski)

Thích nghi với điều kiện môi trƣờng, xã hội, sản xuất, sinh hoạt và khí

hậu... là một trong những tính chất cơ bản của cơ thể sống, đặc biệt là cơ thể

con ngƣời. Khi một ngƣời mất khả năng thích nghi thì ngƣời đó sẽ dễ mắc

bệnh. Theo Baevski [132] thì khả năng thích nghi của cơ thể có các giai đoạn

căng thẳng khác nhau, thƣờng xảy ra trƣớc thời kỳ mất khả năng thích nghi

phát triển bệnh tật. Vì vậy, tất cả các giai đoạn trƣớc khi phát sinh bệnh tật là

trạng thái tiền bệnh lý, đƣợc đặc trƣng bởi các mức độ căng thẳng của các cơ

chế điều khiển và dự trữ chức năng của cơ thể.

Khi theo dõi nghiên cứu quần thể dân cƣ Baevski [132] đã dựa trên một

loạt các chỉ số chức năng cơ thể để phân loại các đối tƣợng nghiên cứu thành

4 mức chức năng cơ thể (hay 4 mức khả năng thích nghi) và thấy ở mỗi mức

có các chỉ số TKTHNT trung bình khác nhau, trong đó mức 3 là mức quá

căng thẳng và khả năng thích nghi kém, còn mức 4 là mất khả năng thích

nghi. Nhóm đối tƣợng ở lứa tuổi lao động có mức quá căng thẳng chức năng

(mức 3/4) có chỉ số SD trung bình là 0,04 giây và 0,05giây và có CSCT trung

131

bình trên 150 [133]. Theo Nheverova N.P. và cs. thì khi CSCT ≥ 200 thì hệ

tim mạch chịu mức quá căng thẳng [138].

Kết quả nghiên cứu trên bảng 3.27 cho thấy sau buổi thi, tỷ lệ nhóm SV

Y1, Y2 có tình trạng căng thẳng chức năng tim mạch ở mức cao, mức 3/4 (với

TSNT >90 nhịp/phút, độ lệch chuẩn < 0,04 giây, chỉ số căng thẳng nhịp tim ≥

200 ĐVĐK) đều tăng có ý nghĩa thống kê (p<0,05) so với trạng thái tĩnh

tƣơng đối. Các nhóm sinh viên khác không có sự khác biệt về chỉ số này. So

sánh giữa các khối cho thấy sinh viên khối Y3 có mức độ căng thẳng chức

năng tim mạch cao ở cả hai trạng thái bình thƣờng và sau thi đều ở mức cao

(độ lệch chuẩn <0,04 (giây) cao hơn so với ở sinh viên khối Y4, Y5 có ý nghĩa

thống kê với p<0,05. Chỉ số căng thẳng ≥ 200 ĐVĐK sau buổi thi chiếm tỷ lệ

cao nhất ở sinh viên năm thứ hai (43,3%) và năm thứ nhất (36,7% ), chiếm

tỷ lệ thấp nhất ở sinh viên năm thứ tƣ (6,7%), sự khác biệt có ý nghĩa thống

kê với p<0,05.

Nghiên cứu của chúng tôi tƣơng tự với nghiên cứu của Nheverova và Cs.

[138] về cơ chế thích nghi của sinh viên đại học sƣ phạm và giáo viên trung

học thông qua chỉ số TKTHNT là CSCT. Tác giả nhận thấy mức quá căng

thẳng cơ chế thích nghi (mức 3 với CSCT có giá trị 201- 290) chiếm tỷ lệ cao

nhất ở sinh viên năm thứ 1 (34%), chiếm tỷ lệ thấp nhất là sinh viên năm thứ

4 (6%); còn ở giáo viên thì căng thẳng mức thích nghi tăng theo tuổi đời. Kết

quả trên cho thấy cùng với chỉ số nhân trắc và tâm sinh lý, phƣơng pháp phân

tích toán học nhịp tim cũng cho phép xác định mức độ căng thẳng thích nghi

ở sinh viên và giáo viên. Gevorkian E. và cộng sự [75] đã sử dụng chỉ số

TKTHNT của Baevski để nghiên cứu trạng thái căng thẳng cảm xúc ở sinh

viên. Kết quả cho thấy những sinh viên có điểm căng thẳng cảm xúc

Spelberger càng cao thì chỉ số căng thẳng tim mạch càng tăng. Danilova N.N.

cũng sử dụng chỉ số TKTHNT để đánh giá mức độ căng thẳng tim mạch trên

đối tƣợng sinh viên dƣới ảnh hƣởng của gánh nặng tâm lý cho thấy, sau khi

132

thực hiện các bài test số học gây gánh nặng tâm lý, các chỉ số căng thẳng tim

mạch theo phƣơng pháp Baevski tăng lên rõ rệt (theo [57]).

Kết quả thu đƣợc ở bảng 3.28 trong nghiên cứu này cho thấy sau buổi

thi, tỷ lệ đối tƣợng căng thẳng chức năng tim mạch ở mức cao với TSNT >90

nhịp/phút, độ lệch chuẩn < 0,04 giây, chỉ số căng thẳng nhịp tim ≥200 ĐVĐK

đều tăng cao hơn so với trạng thái tĩnh, sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với

p<0,05. Sau cuộc thi ở nữ SV chỉ số căng thẳng nhịp tim (đơn vị điều kiện)

cao hơn so với ở nam SV có ý nghĩa ( p<0,05).

Nghiên cứu của Nguyễn Thu Hà [18] trên 627 nhân viên y tế cho thấy

71,3% số nhân viên y tế có biểu hiện ở mức quá căng thẳng với SD <0,04

giây. Nghiên cứu của Nguyễn Ngọc Sơn [45] cũng chỉ ra rằng mức độ căng

thẳng chức năng hệ tim mạch của nhân viên y tế sau một ngày lao động tăng

lên rõ rệt với p<0,01. Kết quả nghiên cứu của chúng tôi thấp hơn so với kết

quả của hai tác giả nói trên, có lẽ do nhân viên y tế chịu nhiều ảnh hƣởng của

các yếu tố gây stress hơn. Chẳng hạn nhƣ nguy cơ cao bị phơi nhiễm các bệnh

lây truyền qua đƣờng máu do tổn thƣơng từ các vật sắc, nhọn. Stress tâm lý

cao còn do áp lực từ phía bệnh nhân và ngƣời nhà bệnh nhân, đặc biệt là

những bệnh nhân mắc bệnh nguy hiểm nhƣ HIV, lao, bệnh nhân tâm thần.

Chế độ làm việc quá tải ở các bệnh viện hiện nay cũng gây nhiều căng thẳng,

mệt mỏi cho nhân viên y tế. Còn sinh viên trong nghiên cứu của chúng tôi có lẽ

do qua nhiều cuộc thi nên mức độ căng thẳng có tăng lên sau cuộc thi nhƣng

không cao (p<0,05), chứng tỏ khả năng thích nghi giảm nhƣng không nhiều.

Đối tượng có căng thẳng chức năng thần kinh thực vật

Đánh giá chức năng TKTV điều khiển nhịp tim bằng các chỉ số

TKTHNT, Baevski cho rằng điều khiển nhịp tim cƣờng giao cảm (GC) biểu

hiện căng thẳng chức năng hệ tim mạch, còn RLĐKNT dạng cƣờng GC biểu

hiện có sự rối loạn TKTV khi có tăng cao hoạt tính thần kinh giao cảm quá

mức ở những ngƣời có nhịp tim bình thƣờng hoặc chậm [132].

133

Kết quả nghiên cứu của chúng tôi (bảng 3.29, 3.30) cho thấy sau buổi

thi, tỷ lệ đối tƣợng có căng thẳng chức năng thần kinh thực vật với cƣờng giao

cảm và chỉ số căng thẳng ≥200 (ĐVĐK) ở nhóm sinh viên khối Y1, Y2 đều

tăng lên so với ở trạng thái tĩnh, có ý nghĩa thống kê với p <0,05. Ở các khối

SV khác không có sự khác biệt về chỉ số này. Sinh viên khối Y4 có căng

thẳng chức năng thần kinh thực vật thấp nhất ở cả hai trạng thái. Tỷ lệ đối

tƣợng có căng thẳng chức năng TKTV ở cả nam và nữ sinh viên đều tăng lên

so với trạng thái tĩnh tƣơng đối, có ý nghĩa thống kê với p <0,05.

Kết quả nghiên cứu của chúng tôi tƣơng tự kết quả của Trần Thanh Hà. Tác

giả cho thấy nhóm cảnh sát giao thông cũng có rối loạn thần kinh thực vật có xu

hƣớng cao hơn so với nhóm chứng nhƣ cƣờng giao cảm 50,6% so với 44,7%,

đồng thời nhóm tiếp xúc với ô nhiễm cao hơn cũng có rối loạn thần kinh thực vật

cao hơn so với nhóm chứng nhƣ cƣờng giao cảm 40,3% so với 32,9% [23].

Khi hệ giao cảm hƣng phấn mạnh thì gây tăng huyết áp, lƣợng máu đến

các cơ tăng lên trong khi lƣợng máu đến ống tiêu hoá, thận và một số cơ quan

khác lại giảm. Chuyển hoá tế bào toàn thân, glucose huyết, phân giải

glycogen ở gan, lực co cơ, hoạt động tâm thần…đều tăng. Tất cả những tác

dụng trên cộng lại làm cho cơ thể có khả năng hoạt động mạnh hơn rất nhiều

so với bình thƣờng. Các stress tâm lý và thể xác thƣờng kích thích hệ giao

cảm nên ngƣời ta cho rằng mục đích của hệ giao cảm là làm tăng hoạt động của

cơ thể trong trạng thái stress và đấy là đáp ứng với stress của hệ giao cảm. Hiện

tƣợng này đƣợc gọi là phản ứng báo động, là phản ứng chiến đấu hay phản ứng

rút lui ( biểu hiện trụ lại để chiến đấu hoặc bỏ chạy) [17], [32] .

Nhƣ vậy, các kết quả nghiên cứu của chúng tôi cho thấy sau buổi thi ở

sinh viên có biểu hiện căng thẳng chức năng hệ tim mạch cao hơn và khả

năng thích nghi thấp hơn theo chỉ số TKTHNT so với ở trạng thái tĩnh. Điều

này thể hiện chỉ số SD thấp hơn và CSCT cao hơn (p<0,05), đồng thời rối

loạn TKTV cao biểu hiện cƣờng giao cảm tăng lên. Kết quả này phù hợp với

134

nhiều nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam trong những năm gần đây [22],

[23], [45], [133], [137], [138].

Kết quả nghiên cứu của chúng tôi ở các khối cho thấy sinh viên khối

Y1, Y2 có biểu hiện căng thẳng chức năng tim mạch rõ rệt, các khối sinh viên

Y4, Y5 đã có sự thích nghi, trong đó nhóm sinh viên Y4 là ổn định nhất. Sinh

viên khối Y3 tuy không có sự khác biệt về các chỉ số căng thẳng chức năng

tim mạch ở trạng thái tĩnh và sau buổi thi nhƣng tỷ lệ các thông số này ở cả

hai trạng thái đều cao so với các khối khác. Sinh viên mới vào trƣờng rất dễ

căng thẳng do tính chất chuyển tiếp của cuộc sống sinh viên, lần đầu tiên sống

xa nhà, phải sống trong môi trƣờng học tập mức độ cao và phải thích nghi với

môi trƣờng giáo dục mới. Sinh viên khối Y3 bắt đầu đi lâm sàng, tiếp xúc với

một lĩnh vực hoàn toàn mới đồng thời có nhiều môn học có độ khó cao, bên

cạnh những môn thi test còn nhiều môn thi viết, đòi hỏi họ phải có kiến thức

toàn diện khiến các em căng thẳng ngay cả trong trạng thái bình thƣờng. Sinh

viên khối Y4, Y5 đã thích nghi với việc học lý thuyết và lâm sàng. Các kết quả

trong nghiên cứu của chúng tôi phần nào cho thấy tần số và cƣờng độ của

kích thích mạnh sẽ ảnh hƣởng tới sự thích nghi của sinh viên, đồng thời sự

trải nghiệm căng thẳng từ các sinh viên ở các năm sau là một trong những yếu

tố có ảnh hƣởng đến sự thích nghi với căng thẳng.

4.3.2. Một số chỉ số tâm - thần kinh của sinh viên trong trạng thái tĩnh và

sau buổi thi

- Sự biến động điện não đồ

Kiểm tra, thi cử là một trong những sự kiện căng thẳng và liên quan đến

sự thay đổi về sức khỏe tâm thần, thể chất của sinh viên nhƣ tăng lo lắng, tăng

cảm xúc âm tính, sự thay đổi chức năng miễn dịch [114] cũng nhƣ sự thay đổi

trạng thái hoạt động của các tế bào thần kinh trong vỏ các bán cầu đại não

[104]. Những cuộc thi học thuật thƣờng đƣợc sử dụng trong nghiên cứu stress

135

vì chúng có thể dự đoán đƣợc, đƣợc chuẩn hóa và là những ví dụ riêng rẽ của

các stressor trong cuộc sống thực. Căng thẳng của cuộc thi cũng đã đƣợc

nhiều tác giả chứng minh có liên quan tới sự thay đổi của thần kinh nội tiết

[68], [89], [114].

Để đánh giá ảnh hƣởng của cuộc thi đối với hoạt tính điện não, trong

nghiên cứu này chúng tôi tiến hành ghi điện não trong trạng thái tĩnh và sau

một buổi thi để xem sự biến động chỉ số các sóng điện não ở sinh viên sau

buổi thi nhƣ thế nào ( bảng 3.31 ÷ 3.39 và hình 3.14).

Kết quả trong nghiên cứu này (bảng 3.31) cho thấy sau buổi thi, tỷ lệ đối

tƣợng có các thông số về tần số, biên độ và chỉ số (%) sóng α ở các nhóm SV

khối Y1, Y2, Y3 đều giảm so với trạng thái bình thƣờng, sự khác biệt có ý

nghĩa thống kê (p<0,05). Ở nhóm SV khối Y5 có biên độ và chỉ số (%) sóng α

giảm so với trạng thái bình thƣờng, sự khác biệt có ý nghĩa (p<0,05). SV khối

Y4 không có sự khác biệt về chỉ số này. Sự biến đổi trên cũng phù với những

biến đổi về chức năng tim mạch cũng nhƣ trạng thái căng thẳng cảm xúc thƣờng

xuyên và trạng thái thần kinh thực vật diễn biến theo khối. Kết quả ở bảng 3.31

cho thấy các thông số về tần số, biên độ và chỉ số (% ) sóng alpha trên điện

não đồ của nam và nữ sinh viên sau buổi thi đều giảm so với lúc bình thƣờng,

sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p<0,05). Điều này cho thấy tính chất căng

thẳng của lao động trí óc đặc biệt là sau khi thi của sinh viên Y. Nghiên cứu

của Trần Thị Cúc [8] trên học sinh và sinh viên thành phố Huế cho thấy khi

căng thẳng tần số nhịp alpha tăng không đáng kể, còn biên độ và chỉ số sóng

alpha giảm. Tần số sóng alpha trong nghiên cứu của chúng tôi trên sinh viên

sau buổi thi biến đổi nhiều hơn so với nghiên cứu của Trần Thị Cúc trên sinh

viên sau khi suy nghĩ để trả lời những câu hỏi đƣợc đặt ra. Sự khác nhau này

có lẽ do mức độ căng thẳng khác nhau.

136

So sánh sự biến đổi chỉ số sóng alpha trong nghiên cứu của chúng tôi với

kết quả nghiên cứu của các tác giả khác ở những điều kiện lao động khác

nhau (bảng 4.1) cho thấy các đối tƣợng nhƣ các lái tàu, lái xe trong nghiên

cứu của Vũ Đăng Nguyên [42], sau ca lao động các chỉ số sóng alpha đều

giảm đáng kể cả về tần số, biên độ và chỉ số (%), với p<0,05. Sóng alpha trên

EEG ở các đối tƣợng là điều độ viên còn giảm rõ rệt hơn về các chỉ số alpha

sau ca lao động nhất là biên độ, sau đó đến tần số và chỉ số (%). Trong khi đó

điện não đồ sau ca lao động của các nhân viên hành chính trong nghiên cứu

của Tạ Tuyết Bình [3] thì các chỉ số sóng alpha hầu nhƣ không thay đổi sau

ca lao động. Nhƣ vậy, ở các đối tƣợng lao động không có tính chất căng thẳng

của công việc thì các chỉ số của sóng alpha thay đổi không đáng kể, còn ở các

đối tƣợng lao động có căng thẳng thần kinh tâm lý trong công việc thì các chỉ

số sóng alpha giảm rõ sau ca lao động.

Bảng 4.1. So sánh sự biến đổi sóng alpha của các đối tượng nghiên cứu qua

các công trình của các tác giả khác nhau

Giới

Nghiên cứu

Vũ Đăng

Tạ Tuyết

TrầnVăn Đại

Thời điểm

này

Nguyên

Bình

X SD

Sóng α

9,601,31

TT bình thƣờng(1)

10,00  0,09 10,001,29

10,08 1,19

Tần số

(CK/s)

8,960,74

Sau căng thẳng (2)

9,90  1,10 10,06  1,52

8,76  1,12

P (1-2)

<0,05

>0,05

<0.01

<0,05

TT bình thƣờng(1) 53,4911,34

29,50  3,20 27,94  10,32 49,9216,06

Biên độ

(V)

45,536,47

Sau căng thẳng (2)

26,20  2,20 27,7710,92

40,11  15,93

P (1-2)

<0,05

>0,05

<0.01

<0,05

46,72  4,15 51,00  22,4

52,16 14,93

Chỉ số % TT bình thƣờng(1) 51,5810,53

44,776,97

Sau căng thẳng (2)

42,91 4,32% 52,67  24,24 43,78  15,52

P (1-2)

<0,05

>0,05

<0,05

<0.01 Trong nghiên cứu của chúng tôi, sự biến đổi sóng alpha trên EEG của

sinh viên ít hơn so với trong nghiên cứu của Trần Văn Đại và cs. [15] trên

137

những đối tƣợng có nghề nghiệp mang tính chất căng thẳng cao (các điều độ

viên chỉ huy chạy tàu). Tác giả cho thấy trƣớc và sau ca lao động cả biên độ,

tần số và chỉ số sóng alpha đều giảm một cách đáng kể với p<0,01. Sự giảm

các chỉ số sóng alpha sau ca lao động còn thể hiện rõ trong nghiên cứu trên

các đối tƣợng có tính chất căng thẳng nhƣ bộ đội trinh sát kỹ thuật của

Nguyễn Minh Phƣơng [43]. Tác giả nghiên cứu ở cả 2 nhóm đối tƣợng đều

thấy giảm biên độ và chỉ số sóng alpha sau ca lao động, đặc biệt giảm rõ nhất

là ở nhóm trinh sát làm việc trên 15 năm.

Nghiên cứu EEG của Umriukhin E.A. [123] trên 39 sinh viên ở hai giai

giai đoạn trƣớc thi và giai đoạn học bình thƣờng cho thấy điểm số của sinh

viên giảm liên quan đến trƣớc thi thì chỉ số sóng alpha giảm và tăng chỉ số sóng

delta. Điểm số của sinh viên cao liên quan đến trƣớc thi thì chỉ số alpha tăng và

giảm chỉ số delta. Nhƣ vậy sinh viên có chỉ số sóng alpha nhiều trƣớc thi sẽ làm

bài hiệu quả hơn và cho kết quả cao hơn.

Cùng với sự biến đổi các chỉ số sóng alpha, trên EEG của SV cũng có sự

biến đổi các chỉ số của sóng beta. Kết quả nghiên cứu của chúng tôi (bảng

3.34) cho thấy sau buổi thi, tỷ lệ các đối tƣợng có các thông số về tần số, biên

độ và chỉ số (%) sóng beta ở các nhóm sinh viên các khối (trừ khối Y4) đều

tăng so với ở trạng thái tĩnh, sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p<0,05). Kết

quả nghiên cứu theo giới (bảng 3.35, 3.36) cho thấy sau buổi thi, sóng β trên

điện não đồ của cả nam và nữ sinh viên đều tăng có ý nghĩa thống kê cả về

tần số, biên độ và chỉ số (%), với p<0,05. Mức tăng tần số sóng beta sau buổi

thi ở nữ SV nhiều hơn so với ở nam SV, với p<0,05. Chứng tỏ mức độ căng

thẳng ở nữ nhiều hơn ở nam.

Kết quả nghiên cứu của chúng tôi phù hợp với nghiên cứu của Trần Thị

Cúc tiến hành trên sinh viên thấy khi suy nghĩ tần số và chỉ số beta trên điện

não đồ vùng trán tăng lên. Mức thay đổi của các chỉ số điện não phụ thuộc

vào khả năng hoạt động trí tuệ [8]. Theo nghiên cứu của Vũ Văn Đại thì sau

ca lao động các chỉ số sóng β tăng lên rất rõ về tần số, biên độ và chỉ số (%), với

138

p<0,01. Một số nghiên cứu về sự căng thẳng thần kinh cho thấy khi làm việc bằng

trí óc, lo lắng nhiều thƣờng kèm theo giảm sóng alpha, còn sóng beta trở nên trội

hẳn. Điều này thể hiện rõ khi so sánh EEG của sinh viên trƣờng Đại học Y

khoa và của công nhân. Ở nhóm công nhân sự phân bố các sóng EEG cơ bản

rất đều và sóng alpha chiếm ƣu thế, còn ngƣợc lại trên EEG ở nhóm sinh viên

chủ yếu là sóng beta biên độ thấp [56].

Ngoài các sóng alpha và beta, trong nghiên cứu của chúng tôi (bảng

3.38) còn cho thấy sau buổi thi, sóng teta trên điện não đồ của các nhóm nam

và nữ sinh viên tăng có ý nghĩa thống kê (p<0,05) về tần số, biên độ và chỉ số.

Mức tăng tần số, biên độ, và chỉ số (%) sóng teta sau buổi thi ở các nhóm sinh

viên nam và nữ không khác biệt so với trạng thái tĩnh. Sau buổi thi (bảng

3.36) tỷ lệ đối tƣợng có các thông số về tần số, biên độ và chỉ số (%) sóng teta

ở các nhóm SV khối Y1, Y2, đều tăng so với trạng thái tĩnh, sự khác biệt có ý

nghĩa thống kê (p<0,05). Ở nhóm SV các khối khác có biên độ và chỉ số (%)

sóng teta tăng so với trạng thái tĩnh có ý nghĩa thống kê, (p<0,05).

Trong nghiên cứu của Trần Văn Đại và cs. [15] cũng thấy có sự tăng lên

rất rõ cả về tần số, biên độ và chỉ số sóng chậm teta, đặc biệt là biên độ và chỉ

số với p<0,001. Điều này cho thấy sự căng thẳng cùng với mệt mỏi gia tăng

của các điều độ viên sau một ca lao động thể hiện rõ hơn so với sinh viên sau

buổi thi trong nghiên cứu của chúng tôi.

Những thay đổi về đặc điểm sóng chậm teta sau ca lao động của một số

đối tƣợng trong nghiên cứu của Vũ Đăng Nguyên [42] cũng thấy rõ sự tăng

lên của sóng chậm teta cả về biên độ và chỉ số. Ở đối tƣợng lái tàu, lái xe biên

độ sóng teta trƣớc ca là 26,10 ± 2,55 µV, sau ca là 34,12 ± 3,12 µV; chỉ số

sóng teta trƣớc ca là 28,65 ± 2,60%, sau ca tăng lên 41,21 ± 2,97%. Còn ở

đối tƣợng điện báo viên biên độ sóng teta trƣớc ca là 25,12 ± 1,41 µV, sau ca

tăng lên là 30,00 ± 1,52 µV; chỉ số sóng teta là 33,00 ± 1,70%, sau ca tăng lên

45,88 ± 2,80%.

139

Qua so sánh giữa các đối tƣợng theo các nghề nghiệp khác nhau, đặc biệt

là những đối tƣợng có căng thẳng cao trong ca lao động là lái tàu, lái xe, các

điều độ viên …với các đối tƣợng ít có căng thẳng hơn là sinh viên hoặc các

điện báo viên cho thấy các chỉ số sóng teta đều tăng rõ ràng ở tất cả các đối

tƣợng sau ca lao động, song ở các đối tƣợng điều độ chạy tàu các chỉ số này

tăng rõ nhất với p<0,001, sau đó đến lái tàu, lái xe, tiếp đến là điện báo viên

với p<0,01 và cuối cùng là sinh viên tăng ít nhất với p<0,05. Tính chất căng

thẳng và đặc biệt là sự mệt mỏi sau một ca làm việc có thể là yếu tố làm tăng

sóng chậm teta.

Nhƣ vậy, sau căng thẳng của buổi thi có sự giảm tần số, biên độ và chỉ

số (%) sóng alpha cùng với tăng các chỉ số sóng beta và teta. Điều này chứng

tỏ có sự biến động trong hoạt tính điện của các tế bào thần kinh trong não bộ

của sinh viên trong các điều kiện hoạt động khác nhau.

- Khả năng nhớ, chú ý, tư duy của sinh viên ở trạng thái tĩnh và sau buổi thi

Trí nhớ của con ngƣời là một quá trình hoạt động tích cực và phức tạp. Đây

cũng là một trong những chỉ số khách quan đánh giá trạng thái căng thẳng.

Kết quả nghiên cứu của chúng tôi (bảng 3.40÷3.42) cho thấy trong trạng

thái tĩnh tỷ lệ sinh viên có trí nhớ khá chiếm đa số, sau buổi thi tỷ lệ sinh viên

có trí nhớ giỏi chiếm đa số và tăng hơn so với trạng thái tĩnh có ý nghĩa thống

kê (p<0,05). Mức trí nhớ trung bình và kém sau buổi thi không khác biệt so

với trạng thái tĩnh (p>0,05). Trí nhớ ở sinh viên sau thi có xu hƣớng tăng lên

nhƣng chỉ diễn ra ở nhóm sinh viên khối Y2 và Y5, tăng có ý nghĩa thống kê

(p<0,05). Điều này có lẽ do năng lực trí tuệ của sinh viên khối Y2 và Y5 cao

hơn các khối khác. Theo chúng tôi, tăng trí nhớ ngắn hạn ngay sau thi có lẽ là

do các hoạt động suy nghĩ để hoàn thành bài thi đã trở thành những kích thích

thuận hóa gây hoạt hóa não bộ, trong đó có trung khu thị giác nên khi nhìn để

nhớ các chữ số đã làm tăng trí nhớ ngắn hạn ở sinh viên. Đồng thời việc tăng

trí nhớ ngắn hạn ngay sau buổi thi trong nghiên cứu này cũng phù hợp với

một số nghiên cứu gần đây về ảnh hƣởng của các chất trung gian gây căng

140

thẳng lên học tập và trí nhớ [87], [112], [117]. Các nghiên cứu cho thấy các

kích thích gây trạng thái căng thẳng (stressors) xảy ra trong hoặc ngay sau khi

học tập, chủ yếu làm tăng cƣờng hiệu quả của căng thẳng lên trí nhớ sau này.

Ngƣợc lại, căng thẳng đƣợc gây ra một thời gian nhất định trƣớc hoặc sau khi

học tập làm giảm tác dụng của căng thẳng trong việc phục hồi trí nhớ.

Schwabe L. [117] đã tích hợp hai mô hình phổ biến hiện nay để giải thích tác

dụng trái ngƣợc này là do sự giải phóng nhanh chóng catecholamine và tác

động sớm của glucorticoid theo cơ chế không hoạt hóa hệ gen trong tế bào,

mà là thông qua cơ chế tác dụng qua màng tế bào thông qua chất truyền tin

thứ hai là AMP vòng, gây hoạt hóa proteinkiase G kép, tƣơng tác trong hạch

hạnh nhân đáy bên để giúp cơ thể hình thành trí nhớ, tạo điều kiện cho việc

củng cố kinh nghiệm căng thẳng vào trí nhớ, hình thành những ký ức mới.

Điều này có nghĩa là catecholamine và glucocorticoids làm tăng cƣờng trí nhớ

và học tập trong thời gian ngắn. Tuy nhiên, nếu sự xuất hiện của các kích

thích gây căng thẳng xảy ra tại một thời gian dài trƣớc khi học hoặc một thời

gian ngắn trƣớc khi phục hồi trí nhớ, tác dụng của glucocorticoids thông qua

hoạt hóa hệ gen trong tế bào có thể ức chế quá trình xử lý thông tin mới và do

đó làm giảm trí nhớ, ảnh hƣởng xấu tới việc học tập mới và phục hồi các

thông tin cũ [82].

Chú ý là một quá trình tâm lý đƣợc quan tâm nhiều trong học tập. Các

thuộc tính chú ý nhƣ khối lƣợng chú ý, phân phối chú ý, khả năng di

chuyển… là các đặc điểm quan trọng đƣợc phát triển trong quá trình học tập.

Kết quả nghiên cứu của chúng tôi (bảng 3,43 ÷ 3,45) cho thấy mức độ chú ý

của sinh viên sau thi không khác biệt so với trạng thái tĩnh. Nghiên cứu của

Nguyễn Minh Hải [24] cũng cho thấy ở nhóm phi công có tuổi đời <35 khả

năng chú ý giảm không đáng kể sau chuyến bay so với trƣớc khi bay.

Trí tuệ và tƣ duy là một trong những yếu tố cơ bản, liên quan đến học tập.

Kết quả nghiên cứu trên các bảng 3.46 ÷3.48 cho thấy sau thi khả năng tƣ duy

chung của sinh viên không khác biệt so với ở trạng thái tĩnh. Tuy nhiên

141

nghiên cứu ở từng khối cho thấy sau thi khả năng tƣ duy ở sinh viên khối Y3

giảm. Điều này có lẽ do sinh viên khối Y3 có mức độ căng thẳng cao hơn so

với các khối khác thể hiện qua các chỉ số căng thẳng tim - mạch, các chỉ số

điện não và trạng thái căng thẳng cảm xúc thƣờng xuyên, ngay cả trong khi

học tập sinh hoạt bình thƣờng. Có thể áp lực cao đã làm giảm khả năng tƣ duy

của sinh viên khối này.

- Thời gian phản xạ thị giác - vận động và tốc độ xử lý thông tin của sinh

viên trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi

Phản xạ thị giác - vận động là loại phản xạ phức tạp mà cung phản xạ

của nó có nhiều chặng dẫn truyền hƣớng tâm và ly tâm với nhiều trung khu

thần kinh của tủy sống và não bộ tham gia thực hiện và điều hòa một cách có

ý thức. Sự mệt mỏi của hệ thần kinh trung ƣơng hay của hệ vận động, sự mất

cân bằng giữa các quá trình hƣng phấn và ức chế của não bộ trong trạng thái

tâm lý bị căng thẳng hay ức chế đều ảnh hƣởng đến kết quả đáp ứng của loại

phản xạ này. Kết quả nghiên cứu ở bảng 3.49 cho thấy thời gian phản xạ thị

giác - vận động đơn giản và phức tạp của các nhóm sinh viên nam và nữ sau

buổi thi không khác biệt so với trạng thái tĩnh (p>0,05). Giữa nam và nữ sinh

viên, chỉ có thời gian phản xạ phức tạp của nữ dài hơn so với ở nam trong

trạng thái tĩnh là có ý nghĩa thống kê, (p<0,05). Từ thời gian phản xạ chúng

tôi tính tốc độ xử lý thông tin. Kết quả ở bảng 3.50 cho thấy sau thi, tốc độ xử

lý thông tin của sinh viên có giảm so với trong trạng thái tĩnh nhƣng sự khác

biệt không có ý nghĩa thống kê (p>0,05).

- Đặc điểm về cảm xúc của sinh viên trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi

Kết quả ở bảng 3.51 cho thấy sau buổi thi, tỷ lệ sinh viên có mức độ

căng thẳng cảm xúc vừa và cao tăng hơn so với ở trạng thái tĩnh nhƣng sự

khác biệt không có ý nghĩa thống kê (p>0,05). Điểm Spielberger trung bình

sau buổi thi tăng có ý nghĩa thống kê so với trạng thái tĩnh (p<0,05). Điều

đáng chú ý là căng thẳng cảm xúc của kỳ thi đã gây biến đổi chức năng của hệ

142

thần kinh giao cảm tủy thƣợng thận (gây tăng tiết catecholamin) và hệ thống

dƣới đồi - yên - thƣợng thận (gây tăng tiết cortisol).

So sánh với nghiên cứu của Nguyễn Minh Hải [24] trên phi công cho

thấy ở thời điểm trƣớc bay tỷ lệ phi công có mức độ cảm xúc khá cao

(19,41%), còn ở sinh viên trong nghiên cứu của chúng tôi tỷ lệ này là 2%, sau

bay tỷ lệ phi công có cảm xúc cao giảm rõ rệt (8,94%), còn trong nghiên cứu

của chúng tôi sau thi tỷ lệ sinh viên có mức độ cảm xúc lại tăng (6%). Theo

chúng tôi có sự khác biệt này là do trƣớc khi bay phi công cảm thấy có thể gặp

nguy hiểm, rủi ro trên chuyến bay, còn ở sinh viên chủ yếu là những thách thức

trong cuộc sống hàng ngày , không có sự đe dọa đến tính mạng.

Trong lao động (đặc biệt là lao động trí óc) sự căng thẳng về thể chất và

tâm lý là một trong những đặc điểm đặc trƣng. Gánh nặng về tâm thần không

phải chỉ là hiện tƣợng một chiều đơn giản mà là một phức hợp bao gồm nhiều

yếu tố. Thứ nhất là gánh nặng về thời gian: sự đòi hỏi (áp lực về thời gian)

bao gồm cả thời gian thực hiện công việc và thời gian vƣợt qua. Rõ ràng sinh

viên là những ngƣời thƣờng xuyên tiếp xúc với thi cử, nếu phải thực hiện một

bài thi trong một khoảng thời gian quy định thì sinh viên phải chịu áp lực về

thời gian nhất định [9]. Thứ hai là gánh nặng gắng sức trí tuệ gồm các quá

trình tiếp nhận nguồn thông tin, đƣa thông tin vào trí nhớ, xử lý thông tin và

đƣa ra quyết định hành động. Quá trình này phụ thuộc vào khả năng tập trung

chú ý, khả năng nhớ và năng lực quyết đoán của cá nhân. Thứ ba là gánh nặng

tâm lý, gánh nặng này do nhiều yếu tố tác động, song biểu hiện chủ yếu là

trạng thái mệt mỏi, tình trạng sức khoẻ giảm sút và sự căng thẳng cảm xúc.

Các stress tâm lý này xuất hiện trong quá trình lao động ở các mức độ khác

nhau tùy thuộc vào đáp ứng của mỗi sinh viên, đòi hỏi sinh viên phải có

những cố gắng nhất định để vƣợt qua những thách thức đó [66],[118].

143

4.3.3. Sự thay đổi nồng độ một số nội tiết tố của sinh viên trong trạng thái

tĩnh và sau buổi thi

Căng thẳng tâm lý có thể dẫn đến những thay đổi trong hệ thống tim -

mạch, tâm - thần kinh, miễn dịch và nội tiết, bên cạnh đó còn giải phóng các chất

chuyển hóa khác. Theo một số tác giả [32], [72], [78], [89] có nhiều hormon của

các tuyến nội tiết tham gia vào phản ứng, trong đó các hormon quan trọng nhất

đƣợc coi là chỉ số của stress (index for stress) là cortisol và catecholamin

(adrenalin và noadrenalin). Đây là những hormon hết sức cần thiết cho quá trình

thích nghi của cơ thể đáp ứng lại với các yếu tố gây stress. Một trong các cơ chế

gây bệnh do stress đó là khi các hormon và các chất trung gian hóa học vẫn tiếp

tục tiết ra và tác động sau khi các yếu tố stress đã hết tác động.

Để xác định một cách khách quan mức độ căng thẳng tâm lý sau một

buổi thi, chúng tôi tiến hành định lƣợng nồng độ cortisol và catecholamin

trong trạng thái tĩnh tƣơng đối (ngày nghỉ) và trong trạng thái căng thẳng (sau

buổi thi). Kết quả ở bảng 3.52 và hình 3.15 cho thấy sau buổi thi nồng độ

cortisol ở các nhóm nam và nữ sinh viên đều tăng có ý nghĩa thống kê

(p<0,05) so với trạng thái tĩnh. So sánh hai giới cho thấy nồng độ cortisol của

nam cao hơn so với ở nữ tại cả hai thời điểm nhƣng sự khác biệt không có ý

nghĩa thống kê (p>0,05). Sau buổi thi, độ lệch chuẩn (SD) của cortisol tăng so

với trạng thái tĩnh ở cả nam và nữ sinh viên. Điều này thể hiện mức độ căng

thẳng rất khác nhau ở sinh viên. Sự khác biệt về mức độ căng thẳng bị ảnh

hƣởng bởi tình huống tạo ra sự căng thẳng đó và các yếu tố khác nhƣ khả

năng điều chỉnh và kỹ năng đối phó của từng cá nhân.

Các nghiên cứu của các tác giả trƣớc đây đã chỉ ra rằng làm việc căng

thẳng gây tăng hàm lƣợng cortisol, một hormon đặc trƣng của stress [62],

[68], [70], [78], [91], [98].

Nghiên cứu của chúng tôi về hàm lƣợng cortisol cũng phù hợp với kết

quả của Krahwinkel và cs. [89]. Tác giả nghiên cứu sự tác động của căng

thẳng trong kỳ thi đến cortisol nƣớc bọt trên 38 sinh viên khỏe mạnh (18 nữ và

144

20 nam), với tuổi trung bình là 26,9. Mẫu nƣớc bọt đƣợc lấy trong khoảng thời

gian từ 9 -10 giờ sáng, trong hai giai đoạn căng thẳng khác nhau: trong một học

kỳ thực tập thông thƣờng và ngay sau khi thi vấn đáp. Kết quả cho thấy trong

khoảng thời gian không căng thẳng nồng độ cortisol trung bình đo đƣợc trong

nƣớc bọt là 0,085μg/dl và trong giai đoạn căng thẳng nồng độ chất này đo đƣợc

là 0,315μg/dl, sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p <0,001).

Hal.A. Droogleever và cs [78] nghiên cứu ảnh hƣởng của căng thẳng

trong kỳ thi tiến sỹ lên mức cortisol máu ở 14 nghiên cứu sinh bằng cách lấy

máu tại bốn thời điểm: trƣớc thi 4 tuần (T1), trƣớc thi 45 phút (T2), trong thời

gian thi (T3) và sau thi 4 tuần (T4). Kết quả cho thấy nồng độ cortisol tăng

trong suốt cuộc thi, trong đó nồng độ cortisol ở thời điểm T3 cao hơn so với

các thời điểm T1 và T4 với p<0,001. Nghiên cứu của Baker và cs [62] cho

thấy điểm số lo lắng và nồng độ cortisol của sinh viên mới vào trƣờng cao

hơn so với ở các sinh viên năm thứ 2.

Diana Preu và cs [68] nghiên cứu hai mẫu độc lập đánh giá đáp ứng

cortisol cho một kỳ thi đại học bằng thi viết và thi vấn đáp. Kết quả cho thấy

nồng độ cortisol tăng đáng kể trong từng giai đoạn của kỳ thi, đối với thi vấn

đáp, nồng độ cortisol tăng đáng kể trƣớc và sau khi thi so với ngày bình

thƣờng, còn khi thi viết nồng độ cortisol thay đổi không có ý nghĩa thống kê.

Điều đó chứng tỏ rằng thi viết chỉ gây ra một phản ứng nhẹ đối với HPA

(hypothalamic pituitary adrenocortical), trong khi thi vấn đáp gây ra một phản

ứng mạnh hơn đối với HPA. Những phát hiện nêu trên đã hỗ trợ cho ý tƣởng

rằng nhân tố xã hội là một yếu tố quan trọng xác định mức độ của các phản

ứng HPA cho những căng thẳng trong phòng thí nghiệm cũng nhƣ những

căng thẳng trong cuộc sống.

Nghiên cứu của Linda và cs [91] về mối quan hệ giữa cortisol với căng

thẳng về tâm - sinh lý, bệnh lý cũng nhƣ lối sống trong sinh viên đại học Nga

và Mỹ cho thấy ở nữ sinh viên có các triệu chứng lo âu nhiều hơn so với ở

145

nam sinh viên. Sinh viên Mỹ có các triệu chứng của bệnh trầm cảm nhiều hơn

đồng thời có mức cortisol cao hơn so với những sinh viên Nga.

Elizabeth J. và cs [72] nghiên cứu đáp ứng của cortisol với căng thẳng

của buổi thi ở sinh viên y năm thứ nhất cho thấy trƣớc thi một giờ, nồng độ

cortisol ở những sinh viên thích nghi kém (có điểm số lo lắng theo Spilbeger

trên 40 điểm) tăng so với ở những sinh viên có khả năng thích nghi tốt (điểm

số lo lắng dƣới 40 điểm). Nồng độ cortisol sau thi 2 ngày giảm ở cả những

ngƣời thích nghi tốt và kém, trong đó những ngƣời kém thích nghi có nồng độ

cortisol cao hơn. Nhƣ vậy điều này cũng chứng tỏ sự thích ứng stress của cơ

thể quyết định mức độ của stress.

Khi cơ thể lâm vào trạng thái căng thẳng, hệ thống sympathoadrenecgic

giao cảm tủy thƣợng thận đƣợc khởi phát đầu tiên, giải phóng catecholamin

mà chủ yếu là adrenalin [74]. Adrenalin đƣợc chuyển vào dòng máu và đƣợc

phân bố đến các cơ quan khác nhau trong cơ thể. Kết hợp với các

adrenoreceptor trên màng tế bào thuộc các cơ quan khác nhau, adrenalin gây

co mạch ngoại vi làm tăng nhịp tim, dẫn đến tăng huyết áp, giúp cung cấp

máu cho các cơ quan, hoạt hóa hệ thần kinh, trong đó có vùng dƣới đồi. Dƣới

tác dụng của adrenalin, phản ứng tăng huyết áp chống lại tác động gây stress

thƣờng xảy ra rất sớm, trong vòng 15 - 20 phút kể từ khi cơ thể lâm vào trạng

thái stress. Adrenalin còn tạo ra năng lƣợng cho cơ thể bằng cách huy động

glucose từ glycogen của gan, huy động các acid béo tự do và triglycerid từ các

mô mỡ dự trữ. Sự giải phóng adrenalin giúp cơ thể chuẩn bị “chiến đấu hoặc

chạy trốn” thông qua tăng cƣờng trao đổi chất và năng lực tri giác [32].

Một số nghiên cứu cho thấy tăng nồng độ catecholamin mạn tính trong máu

có liên quan đến tăng huyết áp và là nguy cơ cao bị bệnh tim - mạch [61], [74].

Kết quả nghiên cứu trên bảng 3.53 và hình 3.16 cho thấy nồng độ

catecholamin ở nhóm sinh viên nam và nữ sau buổi thi đều tăng có ý nghĩa

thống kê (p<0,05) so với trạng thái tĩnh. So sánh kết quả nghiên cứu giữa hai

giới cho thấy trong trạng thái tĩnh tƣơng đối nồng độ catecholamin của nam

146

cao hơn so với ở nữ, còn trong trạng thái căng thẳng (sau buổi thi),

catecholamin của nữ cao hơn so với ở nam nhƣng sự khác biệt không có ý

nghĩa thống kê (p>0,05). Dù có sự biến động khác nhau về nồng độ cortisol và

catecholamin ở hai nhóm đối tƣợng ở các thời điểm khác nhau, song điều này cho

thấy rõ áp lực trong thi cử là một stressor gây căng thẳng thần kinh cho tất cả sinh

viên làm cơ thể họ tăng cƣờng bài tiết cortisol và catecholamin.

Nghiên cứu của Al-Ayadhi Ly [58] trên 48 sinh viên nữ y khoa năm đầu

và năm thứ 2 cho thấy sự gia tăng có ý nghĩa thống kê nồng độ catecholamin

máu sau kỳ thi so với lúc họ ở trạng thái nghỉ ngơi bình thƣờng. Tác giả còn

cho thấy trong thời gian học tập căng thẳng có sự tăng rất cao mức độ

adrenomedullin và gây giải phóng NO trong huyết tƣơng so với điều kiện cơ

sở. Sự tăng NO lại liên quan với sự gia tăng có ý nghĩa thống kê mức độ nitrit

và nitrat, là các chất chuyển hóa của NO trong các hệ thống sinh học. Tăng

nitrit và nitrat phản ánh sự gia tăng sản xuất NO, tạo điều kiện để

adrenomedullin đƣợc giải phóng. Nồng độ adrenomedullin cao có thể gây một

hiệu ứng bảo vệ tế bào chống lại tổn thƣơng ở các cơ quan. Nồng độ cao của

adrenomedullin huyết tƣơng trong quá trình học tập căng thẳng và gia tăng

sản xuất NO có thể mang lại lợi ích về mặt sinh học nhƣ một cơ chế bảo vệ

chống lại những thay đổi sinh lý khác để đáp ứng với tình trạng căng thẳng.

Tóm lại stress là một quá trình phức tạp liên quan đến xã hội, yếu tố tâm

lý và sinh lý. Trạng thái stress có thể xuất hiện ở nhiều mức độ khác nhau phụ

thuộc vào các yếu tố môi trƣờng, điều kiện lao động và các yếu tố xã hội. Các

đáp ứng với stress còn thay đổi tùy theo sự nhận định, trải nghiệm cảm xúc và

nhận thức, hành vi (đối phó thích hợp) của đối tƣợng đối với sự kiện gây

stress. Vì vậy các nghiên cứu về đáp ứng của hệ thống nội tiết với căng thẳng

không phải lúc nào cũng hoàn toàn đồng nhất.

Qua lƣợng hóa mức độ căng thẳng bằng các chỉ số đo lƣờng khách quan

cho thấy hoạt động trí tuệ gây ra những biến đổi trạng thái chức năng với mức

độ khác nhau ở các khối sinh viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy ở trạng thái

147

tĩnh có tới 96,3% sinh viên Đại học Y Thái Bình có biểu hiện căng thẳng thần

kinh cảm xúc thƣờng xuyên ở mức vừa và cao. Sau buổi thi, sinh viên có biểu

hiện căng thẳng chức năng tim - mạch và căng thẳng chức năng thần kinh

thực vật theo phép thống kê toán học nhịp tim tăng; trên điện não đồ các

thông số (tần số, chỉ số (%), biên độ) của sóng anpha giảm, sóng beta tăng;

điểm Spielberger trung bình của sinh viên tăng; có sự tăng mạnh hàm lƣợng

cortisol, catecholamin máu so với trạng thái tĩnh. Phần lớn các chỉ số trên có

mức biến đổi rõ rệt ở sinh viên khối Y1,Y2 . Sinh viên khối Y3 có mức độ

căng thẳng cao ở cả trạng thái tĩnh và sau thi, khả năng tƣ duy của sinh viên

khối Y3 giảm, ít biến đổi ở sinh viên Y4 và Y5. Kết quả trên cho thấy chƣơng

trình học hiện tại của sinh viên đại học y là rất nặng khiến phần lớn sinh viên

có biểu hiện căng thẳng thần kinh cảm xúc. Sinh viên khối Y1 và Y2 là những

sinh viên mới vào trƣờng, chƣa thích nghi với môi trƣờng học tập mới, các

môn thi tập trung vào cuối kỳ. Chƣơng trình học năm thứ 3 có lẽ nặng nhất,

các em vừa học các môn cơ sở vừa bắt đầu đi lâm sàng, trực bệnh viện, tiếp

xúc với nhiều loại bệnh tật mà các em chƣa có kinh nghiệm. Lịch học năm

thứ 3 khá chồng chéo, chƣa học hết môn này đã phải thi môn khác và liên tục

thi cuốn chiếu do đó cƣờng độ cũng nhƣ tần số kích thích căng thẳng tăng lên

đặt thêm gánh nặng gây căng thẳng thƣờng xuyên hơn đối với họ. Sinh viên

các khối Y4, Y5 đã có sự thích nghi nên các chỉ số căng thẳng ít biến đổi, nhất

là khối Y4 mặc dù học các môn có đơn vị học trình lớn nhƣ nội, ngoại, sản,

nhi…nhƣng số lần thi ít và lịch thi không chồng chéo. Chƣơng trình học của

sinh viên khối Y5 theo cảm nhận là nhẹ nhất vì học các chuyên khoa lẻ, tuy

nhiên cứ ba tuần thi một môn, thời gian học ngắn nhƣng các mặt bệnh phủ hết

chƣơng trình và tần suất thi nhiều nên sinh viên khối Y5 có mức độ biến động

các chỉ số không ổn định nhƣ ở khối Y4. Sinh viên các khối Y4, Y5 đã có sự

trải nghiệm qua các kỳ thi cũng nhƣ việc học lý thuyết, thực hành ở các labo

và đi lâm sàng ở các bệnh viện, do đó ở họ đã có sự thích nghi, ổn định về thể

chất cũng nhƣ về tâm - sinh lý. Nhƣ vậy sự từng trải của sinh viên các năm

148

cuối với căng thẳng về học tập và sinh hoạt đã giúp cho các em có bản lĩnh

vững vàng hơn để đối phó với stress. Điều này cũng phù hợp với các nghiên

cứu gần đây cho rằng kinh nghiệm học tập là một trong những yếu tố qui định

khả năng thích ứng của cơ thể đối với stress. Những yếu tố kích thích cảm xúc

kết hợp với kinh nghiệm học tập sẽ kích thích việc giải phóng catecholamine và

glucocorticoid từ tuyến thƣợng thận. Catecholamine không thể vƣợt qua hàng

rào máu- não nhƣng sự kích hoạt thông qua dây hƣớng tâm của thần kinh phế

vị, sợi noradrenergic trong bó sợi thần kinh đơn độc (NTS) và coeruleus

locus, lần lƣợt kích thích các hạch hạnh nhân đáy bên. Glucocorticoid có thể

vƣợt qua hàng rào máu - não và ảnh hƣởng trực tiếp đến quá trình ghi nhớ trong

một số vùng não. Các glucocorticoid tƣơng tác với noradrenaline ở hạch hạnh

nhân đáy bên, sau đó điều chỉnh quá trình ghi nhớ trong vỏ não trƣớc trán, vùng

hippocampus, thể hạnh nhân và các khu vực khác của não, ảnh hƣởng tốt tới việc

học tập mới và phục hồi các thông tin cũ [117].

Mức độ biến đổi đa phần các chỉ số mạch, huyết áp, chỉ số TKTHNT và

các chỉ số tâm - sinh lý (tỷ lệ cƣờng giao cảm, mức độ căng thẳng cảm xúc

cao, mức tăng tần số sóng beta sau buổi thi so với trạng thái tĩnh) ở sinh viên

nữ cao hơn so với ở sinh viên nam. Trong đó đặc biệt chú ý về sự biến đổi

nồng độ catecholamin ở nhóm sinh viên nam và nhóm sinh viên nữ (trong

trạng thái tĩnh nồng độ chất này ở nam cao hơn nữ, ngƣợc lại trong trạng thái

căng thẳng nồng độ chất này ở nữ cao hơn nam). Các kết quả trên chứng tỏ

trạng thái lo âu cao ở nữ sinh viên đồng thời cũng phản ánh đặc điểm tâm lý ở

nữ giới. Để giải thích điều này các nhà khoa học cho rằng chính các hormon

đóng một vai trò nhất định trong việc phát sinh sự khác biệt về giới trong

phản ứng căng thẳng tâm - thần kinh. Tiến sĩ sinh học Jiongjiong Wang và

các cộng sự [88] thuộc Trƣờng đại học Pennsylvania, Philadelphia và Trƣờng

đại học Rockefeller, New York, Mỹ đã sử dụng phƣơng pháp cộng hƣởng từ

chức năng (fMRI) để đo lƣu lƣợng máu não hoạt động nhƣ thế nào lúc phản

ứng với căng thẳng tâm lý ở 32 ngƣời khỏe mạnh (16 nam và 16 nữ). Những

149

ngƣời tham gia phải thực hiện một công tác tính toán trong những điều kiện

stress. Kết quả cho thấy ở đàn ông, vỏ não trƣớc trán phải (điều hòa những

cảm xúc âm tính) hoạt động nhiều hơn, trong khi đó vỏ não hốc mắt - trán trái

(có vai trò ngăn chặn) ít bị kích thích hơn. Ngƣợc lại, căng thẳng ở phụ nữ

chủ yếu kích hoạt hệ limbic của não bộ, bao gồm cả thể vân bụng, các hạch,

thùy nhỏ não trƣớc và vỏ não. Ngoài ra, phản ứng của não bộ ở nữ kéo dài lâu

hơn sau thí nghiệm. Hoạt động bất đối xứng ở vùng trƣớc trán ở nam giới liên

quan với cortisol, một loại hormon stress. Trong khi ở nữ, hoạt động của hệ

limbic có mối tƣơng quan không chặt với nồng độ cortisol. Nhƣ vậy, các phản

ứng của não bộ đối với stress của nam và nữ là khác nhau và stress xúc cảm

của nữ đã giải thích tại sao họ thƣờng bị trầm cảm và căng thẳng hơn ở nam.

Mặt khác để giải thích sự khác nhau về cách giải quyết, đối mặt với căng

thẳng ở nam và nữ, các nhà khoa học còn cho rằng ở nam giới, lƣợng

oxytocin (loại nội tiết tố kháng stress) thƣờng sản sinh ít hơn so với ở nữ giới

do bị nội tiết tố sinh dục nam testosterone lấn át. Do đó, phái mạnh có xu

hƣớng tự đối mặt với stress và không thích chia sẻ với ngƣời khác.

Trong quá trình đào tạo tại các trƣờng Đại học, sinh viên chịu nhiều tác

động từ môi trƣờng xã hội và quá trình học tập, đặc biệt là sinh viên Y. Thi cử

là vấn đề không tránh khỏi đối với mỗi sinh viên, đây cũng là yếu tố làm căng

thẳng thần kinh, tăng tiết các nội tiết tố, trong đó có catecholamin và cortisol

(những chất vừa có lợi lại vừa có hại đối với cơ thể nếu bài tiết với số lƣợng

lớn và kéo dài), tăng sức ép tâm lý với họ. Can thiệp dự phòng cho sinh viên

Y để ngăn chặn những hậu quả tiêu cực của căng thẳng và cải thiện phong

cách sống của họ bằng cách thúc đẩy các nguồn lực cá nhân cũng nhƣ xã hội

là yếu tố rất quan trọng trong việc đạt đƣợc mục tiêu cải thiện sức khỏe. Vì

vậy nâng cao nhận thức về căng thẳng, hậu quả của nó và phƣơng thức quản

lý căng thẳng của các nhà quản lý y tế cần đƣợc quan tâm đúng mức để giảm

thiểu cẳng thẳng, nâng cao tài sản trí tuệ của sinh viên.

150

KẾT LUẬN

1. Một số chỉ số chức năng hệ tim-mạch và tâm - thần kinh của 600 sinh

viên Đại học Y Thái Bình ở trạng thái tĩnh

* Một số chỉ số chức năng tim mạch

- Tần số mạch của sinh viên nam (79,859,02 nhịp/ph) tƣơng tự so với của

sinh viên nữ (79,819,02 nhịp/ph). Ở nhóm sinh viên nam huyết áp tâm thu là

116,03 ± 20,14 mmHg, huyết áp tâm trƣơng là 70,71±7,56 mmHg cao hơn rõ

rệt so với ở nữ (107,6011,86 mmHg và 67,778,19 mmHg), với p<0,05.

- Tỷ lệ trạng thái thần kinh thực vật cƣờng giao cảm ở sinh viên nữ

(47%) cao hơn so với ở sinh viên nam (37%), với p<0,05.

* Một số chỉ số chức năng tâm - thần kinh

- Chỉ số IQ của sinh viên nam là 98,61±16,98, tƣơng đƣơng với của sinh

viên nữ là 100,50±12,68. Chỉ số IQ đạt mức trung bình và thông minh chiếm

đa số. Năng lực trí tuệ của sinh viên tính theo test Raven có mối tƣơng quan

thuận với học lực nhƣng không chặt (r= 0,134).

- Thời gian phản xạ thị giác - vận động đơn giản và phức tạp của sinh

viên nam ngắn hơn so với ở sinh viên nữ, (p<0,05). Sinh viên khối Y4 có thời

gian phản xạ thị giác - vận động ngắn hơn so với các khối khác, (p<0,05). Tốc

độ xử lý thông tin, khả năng tƣ duy logic, chú ý và trí nhớ ngắn hạn của sinh

viên nam và nữ là tƣơng đƣơng và đạt mức chủ yếu là khá, giỏi. Sinh viên

khối Y4 có khả năng chú ý cao hơn so với các khối khác, (p<0,05).

- Có mối tƣơng quan nghịch, không chặt giữa khả năng chú ý với thời

gian phản xạ thị giác - vận động đơn giản và phức tạp (r= -0,159 và r= -0,18,

p<0,05). Có mối tƣơng quan thuận, không chặt giữa khả năng chú ý với chỉ số

IQ (r= 0,243; p<0,05).

- Sinh viên có biểu hiện của trạng thái căng thẳng thần kinh cảm xúc

thƣờng xuyên ở mức vừa là 58,8%, ở mức cao là 37,5%. Tỷ lệ sinh viên nữ có

151

mức độ căng thẳng cảm xúc cao và xu hƣớng bệnh lý nhiều hơn so với ở sinh

viên nam (OR=0,6; 95% CI=0,4-0,8; p<0,05). Sinh viên khối Y3 có tỷ lệ căng

thẳng cảm xúc cao nhiều hơn sinh viên các khối khác (với p<0,05).

2. Một số chỉ số chức năng hệ tim-mạch, tâm-thần kinh (n=150) và nội tiết tố

(n=30) của sinh viên Đại học Y Thái Bình trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi

- Sau buổi thi, các chỉ số thống kê toán học nhịp tim có biểu hiện căng

thẳng chức năng tim- mạch nhƣ tần số nhịp tim tăng, độ lệch chuẩn của 100

khoảng RR giảm, chỉ số căng thẳng tăng và tỷ lệ sinh viên có biểu hiện căng

thẳng chức năng thần kinh thực vật ở sinh viên khối Y1, Y2 tăng rõ rệt (p<0,05).

Sinh viên khối Y3 có mức độ căng thẳng cao ở cả trạng thái tĩnh và sau thi, khối

Y4 các chỉ số ít biến đổi. Tần số mạch và huyết áp tâm trƣơng chung của cả nam

và nữ tăng (p<0,05), riêng ở sinh viên nữ huyết áp tâm thu cũng tăng có ý nghĩa

thống kê so với ở trạng thái tĩnh (p<0,05).

- Sau buổi thi, trên EEG của các nhóm sinh viên nam và nữ có các thông

số (tần số, chỉ số (%), biên độ) của sóng anpha giảm, sóng beta và teta đều

tăng có ý nghĩa so với ở trạng thái tĩnh (p<0,05). Điểm Spielberger trung bình

của sinh viên tăng (p<0,05).

- Sau buổi thi, trí nhớ ngắn hạn của sinh viên tăng so với ở trạng thái tĩnh

(p<0,05), trong đó khả năng nhớ của sinh viên khối Y2 và Y5 tăng rõ rệt so

với các khối Y1,Y3 và Y4 (p<0,05). Khả năng tƣ duy của sinh viên khối Y3

giảm so với trạng thái tĩnh (p< 0,05).

- Sau buổi thi, nồng độ cortisol huyết thanh và catecholamin máu của

các nhóm sinh viên nam và nữ đều tăng rõ so với ở trạng thái tĩnh (p<0,05).

Trong đó, nồng độ cortisol ở trạng thái tĩnh và sau buổi thi, nồng độ

catecholamin ở trạng thái tĩnh của các nhóm sinh viên nam đều cao hơn so với

của nữ (p>0,05), riêng nồng độ catecholamin sau buổi thi của nữ lại cao hơn

so với của nam (p>0,05).

152

KIẾN NGHỊ

Căng thẳng do các kỳ thi gây ra đã làm biến động một số chức năng tim

mạch, thần kinh và nội tiết ở sinh viên theo hƣớng bất lợi. Để bảo vệ sức khỏe

cho sinh viên, nhà trƣờng nên:

- Kiểm tra định kỳ sức khỏe thể chất và sức khỏe tâm - sinh lý cho sinh viên,

nên sử dụng các chỉ số thống kê toán học nhịp tim để lƣợng hóa trạng thái

căng thẳng cảm xúc.

- Điều chỉnh lịch học và lịch thi cho hợp lý và có sự quan tâm nhiều hơn với

các nữ sinh viên y và những sinh viên mới vào trƣờng.

- Mở rộng nghiên cứu tiếp theo về lĩnh vực này, so sánh căng thẳng với các

trƣờng khác để thấy rõ mức độ căng thẳng của sinh viên y, những ngƣời sau

này sẽ đảm nhận trọng trách chăm sóc sức khỏe cho nhân dân, làm cơ sở để

nhà nƣớc có chính sách ƣu đãi với nghề đặc biệt này.

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ KẾT QUẢ

NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

1. Nguyễn Thị Hiên, Vƣơng Thị Hòa (2008), “Nghiên cứu trạng thái căng

thẳng cảm xúc và các loại hình thần kinh ở một nhóm sinh viên Y3 Đại

học Y Thái Bình”, Tạp chí Y học thực hành, 629, tr. 343- 347.

2. Nguyễn Thị Hiên, Vƣơng Thị Hòa (2008), “Nghiên cứu trạng thái căng

thẳng chức năng hệ tim mạch ở một nhóm sinh viên Y3 Đại học Y Thái

Bình”, Tạp chí Sinh lý học Việt Nam, 12(2), tr. 15-21.

3. Nguyễn Thị Hiên, Trần Đăng Dong, Vƣơng Thị Hòa (2012) “Nghiên

cứu ảnh hƣởng của căng thẳng kỳ thi lên một số chỉ số tim mạch và hàm

lƣợng cortisol, catecholamin máu của sinh viên Đại học Y”, Tạp chí Y học

Việt Nam, 398(1), tr. 52 - 58.

4. Nguyễn Thị Hiên, Trần Đăng Dong, Vƣơng Thị Hòa (2012) “Nghiên

cứu trạng thái thần kinh thực vật và căng thẳng cảm xúc của sinh viên Đại

học Y Thái Bình”, Tạp chí Y học Việt Nam, 398(1), tr. 34 - 39.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Đỗ Hồng Anh (1991), “Tình hình dùng test tâm lý ở Việt Nam”, Tạp chí

nghiên cứu giáo dục số 10/1991, tr. 44-45.

2. Trần Trí Bảo (2000), "Áp dụng lý thuyết thông tin trong nghiên cứu tâm-

sinh lý ở ngƣời”, Tạp chí Sinh lý học, 4(1), tr. 37-44.

3. Tạ Tuyết Bình (2002), Điều tra thực trạng điều kiện lao động và sức

khoẻ của người lao động thuộc nghề và công việc trên cao, Viện YHLĐ

&VSMT, đề tài cấp Bộ.

4. Bộ y tế (2003), Các giá trị sinh học người Việt Nam bình thường thập kỷ

90 - thế kỷ XX, Nxb Y học, Hà Nội.

5. Thùy Chi, Ngọc Mai (2001), Cách giảm stress tốt nhất (Biên dịch theo

Judith Lazarus), Nxb Văn hóa - Thông tin, Hà Nội, tr.28 - 31.

6. Phạm Hà Châu, Nguyễn Tùng Linh (2009), “Nghiên cứu một số chỉ số

tim mạch của phi công trƣớc và sau nghiệm pháp gắng sức”, Tạp chí Sinh

lý học, 13 (1), tr.21- 28.

7. Cruchetxki V.A. (1980), Những cơ sở của tâm lý học Sư phạm, Nxb

Giáo dục.

8. Trần Thị Cúc (2002), Nghiên cứu một số đặc điểm điện não và năng lực

trí tuệ của học sinh và sinh viên thành phố Huế, Luận án tiến sỹ sinh học,

trƣờng ĐHSP Hà Nội I.

9. Daxiorski B.M. (1998), Các tố chất thể lực của vận động viên, Nxb

TDTT, tr. 5-21.

10. Nguyễn Bích Diệp, Lê Gia Khải, Tạ Tuyết Bình (2002), “Gánh nặng tâm

thần”, Tâm sinh lý lao động và ecgonomi, Nxb Y học, Hà Nội, tr.257 - 282.

11. Ngô Tiến Dũng, Đỗ Công Huỳnh và cộng sự (2001), "Chƣơng trình hóa

các test tâm lý", Tạp chí Sinh lý học, 5(1).

12. Phan Văn Duyệt, Lê Nam Trà (1996), “Một số vấn đề chung về phƣơng

pháp luận trong nghiên cứu các chỉ tiêu sinh học” Kết quả bước đầu

nghiên cứu một số chỉ tiêu sinh học người Việt Nam, Nxb Y học, Hà Nội,

tr. 13 -18.

13. Trịnh Bỉnh Dy (1998), Sinh lý tuần hoàn, Sinh lý học - tập I, Nxb Y học,

tr. 176 - 275.

14. Dƣơng Tự Đam (1999), Những phương pháp tiếp cận thanh niên hiện

nay, Nxb Thanh Niên.

15. Trần Văn Đại, Tạ Tuyết Bình (2009), “Biến đổi điện não đồ của điều độ

viên chỉ huy chạy tàu trƣớc và sau ca lao động”, Tạp chí Y học quân sự, 4,

tr. 8 - 14.

16. Phạm Thị Minh Đức (1997), “Huyết áp động mạch”, Chuyên đề Sinh lý học

- tập I, NxbY học, tr. 51 - 58.

17. Phạm Thị Minh Đức (2007), “Sinh lý nội tiết”, Sinh lý học, Nxb Y học, tr.

287- 339.

18. Nguyễn Thu Hà, Tạ Tuyết Bình (2006), “Sự căng thẳng hệ tim mạch ở

nhân viên y tế”, Tạp chí Sinh lý học, 10 (3), tr.61 - 66.

19. Nguyễn Thu Hà, Tạ Tuyết Bình, Trần Thanh Hà (2008), “Đánh giá

stress nghề nghiệp và biến thiên nhịp tim trong lao động qua ghi holter

điện tâm đồ 24 giờ ở điều độ viên”, Tạp chí Sinh lý học, 3 (12), tr.63 - 68.

20. Trần Thanh Hà (1998), Nghiên cứu dự báo khả năng lao động của bộ

đội tiêu binh, Luận văn Thạc sĩ Y học, Trƣờng Đại học Y Hà Nội.

21. Trần Thanh Hà, Nguyễn Bạch Ngọc (2003), “Phân loại khả năng thích

nghi với điều kiện lao động khắc nghiệt bằng phƣơng pháp phân tích toán

học nhịp tim”, Tạp chí Y học dự phòng, 1 (13), tr. 82 - 87.

22. Trần Thanh Hà, Nguyễn Thu Hà và cs. (2004), "Đánh giá căng thẳng

chức năng tim mạch bằng chỉ số thống kê toán học nhịp tim ở nhân viên

Y tế", Báo cáo khoa học toàn văn, Hội nghị khoa học quốc tế Y học Lao

động và VSMT lần thứ nhất, Nxb Y học, tr. 214-219.

23. Trần Thanh Hà, Đào Phú Cƣờng và cs. (2007) "Đánh giá căng thẳng

chức năng hệ tim mạch của cảnh sát và dân cƣ do ô nhiễm môi trƣờng

giao thông”, Tạp chí Sinh lý học, 11 (1), tr. 18-25.

24. Nguyễn Minh Hải (2009), Nghiên cứu một số chỉ số sức khỏe tâm thần

trong hoạt động bay ở phi công quân sự, Luận án tiến sỹ Y học, Học viện

Quân y.

25. Nguyễn Kế Hào (1991), "Khả năng phát triển trí tuệ của trẻ em Việt

Nam", Tạp chí nghiên cứu giáo dục, 10, tr. 2,3,10.

26. Nguyễn Thị Hiên (2006), “Nghiên cứu thời gian phản xạ thị giác - vận

động và năng lực trí tuệ ở một nhóm sinh viên Y2 Trƣờng Đại học Y Thái

Bình”, Tạp chí Y học thực hành, 12 (561), tr.16-20.

27. Nguyễn Thị Hiên, Vƣơng Thị Hòa, Trần Đăng Dong (2011), “Nghiên

cứu một số chỉ số mạch, huyết áp của sinh viên tuổi 20-22 ở 3 trƣờng Cao

đẳng và Đại học tỉnh Thái Bình”, Tạp chí Sinh lý học Việt Nam, 15 (3),

tr. 29-35.

28. Lê Thị Phƣơng Hoa (1997), Nghiên cứu mối liên quan giữa thể lực, học

lực và năng lực trí tuệ của học sinh trường tiểu học và trung học cơ sở

Đông Thái, Hà Nội, Luận văn thạc sỹ Sinh học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm

Hà Nội.

29. Bộ môn Y học Quân binh chủng, Học viện Quân y (1997), Thực hành

Sinh lý lao động quân sự, Nxb Quân đội nhân dân.

30. Đỗ Công Huỳnh và cs. (1997), "Nghiên cứu chỉ số IQ và thời gian phản

xạ cảm giác - vận động ở thanh thiếu niên tuổi từ 6-18 ở Nam sân bay

Biên Hòa, Bắc sân bay Biên Hòa và xã Vạn Phúc, Hà Đông, Hà Tây",

trong Dự án nghiên cứu y - sinh học-thuộc Dự án Z1, Bộ Quốc phòng,

Học viện Quân y Hà Nội.

31. Đỗ Công Huỳnh, Trần Hải Anh (2005), “Vùng hải mã và trí nhớ”, Tạp

chí Sinh lý học Việt Nam, 9(2), tr. 52-58.

32. Đỗ Công Huỳnh (2007), Đặc điểm hoạt động thần kinh cấp cao ở người,

Giáo trình Sinh lý hoạt động thần kinh cấp cao, Nxb Đại học Quốc gia Hà

Nội, tr. 163-272.

33. Mai Văn Hƣng (2001), "Nghiên cứu một số chỉ số sinh học và năng lực

trí tuệ của sinh viên một số trường đại học phía Bắc Việt Nam", Luận án

Tiến sỹ Sinh học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

34. Nguyễn Thị Hƣơng (2005), Nghiên cứu ảnh hưởng của hoạt động thể

lực và trí lực lên một số chỉ số tuần hoàn và thần kinh ở một nhóm nam

giới cao tuổi, Luận văn thạc sỹ Y học, Trƣờng Đại học Y Hà Nội.

35. Phạm Gia Khải, Nguyễn Lân Việt (2003), “Tần số tim và huyết áp động

mạch ngƣời lớn Việt Nam bình thƣờng thập kỷ 90”, Các giá trị sinh học

người Việt Nam bình thường thập kỷ 90 - thế kỷ XX, Nxb y học Hà Nội, tr.

122 - 123.

36. Tạ Thúy Lan, Mai Văn Hƣng (2001), "Phản xạ thị giác và thính giác

của sinh viên Trung học Sƣ phạm Thanh Hoá", Tạp chí Sinh học, số 3b,

tập 23, tr. 128 - 130.

37. Leytex N.X. (1980), Năng lực trí tuệ và lứa tuổi, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

38. Lê Thu Liên (2007), “ Sinh lý tuần hoàn”, Sinh lý học, Nxb Y học, tr.151-198.

39. Lê Thu Liên (2007), “Một số chức năng cấp cao của hệ thần kinh”, Sinh

lý học, Nxb Y học, tr. 450-464.

40. Trần Thị Loan (2002), Nghiên cứu một số chỉ số thể lực và trí tuệ của

học sinh 6 -17 tuổi tại Quận Cầu giấy Hà Nội, Luận án tiến sỹ Sinh học,

Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

41. Lại Thế Luyện (2010), Biểu hiện stress trên sinh viên trường Đại học Sư

phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh, Luận văn thạc sỹ Tâm lý học,

Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh.

42. Vũ Đăng Nguyên (1994), Nghiên cứu các đặc điểm điện não và lưu huyết

não của người vận hành máy trong một số nghề đặc biệt, Luận án phó

tiến sỹ khoa học Y dƣợc, Học viện Quân y.

43. Nguyễn Minh Phƣơng (2012), “Nghiên cứu ảnh hưởng của điều kiện lao

động đến một số chỉ số sinh học ở bộ đội trinh sát kỹ thuật”, Luận án tiến

sĩ Y học, Học viện Quân y.

44. Lê Văn Sơn, Đỗ Công Huỳnh (2011), “Phản xạ - cơ chế hoạt động cơ

bản của hệ thần kinh trung ƣơng”, Giải phẫu sinh lý người, Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội, tr. 167- 170.

45. Nguyễn Ngọc Sơn (2007), “Nghiên cứu tình trạng căng thẳng chức năng

hệ tim mạch của nhân viên y tế tại Viện Quân y 354”, Tạp chí Sinh lý học

11 (2), tr. 46-49.

46. Đào Phong Tần (1991), Sự biến đổi hình ảnh điện não đồ và lưu huyết

não người Việt Nam trong một số giai đoạn phát triển cá thể, Luận án phó

tiến sỹ Sinh học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

47. Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng (1993), "Nghiên cứu chẩn đoán sự phát

triển trí tuệ của học sinh", Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 11, tr. 21 - 22.

48. Nguyễn Thị Ngọc Thanh (2001), “Nghiên cứu khả năng xử lý thông tin

của học sinh cuối bậc tiểu học bằng phƣơng pháp đo thời gian phản xạ thị

giác- vận động”, Tạp chí Sinh lý học, 5 (2), tr.36-42.

49. Ngô Thị Kim Thoa (1994), Bước đầu nghiên cứu khả năng trí tuệ của

sinh viên Đại học Quy Nhơn, Luận văn thạc sỹ Sinh học, Trƣờng Đại học

Sƣ phạm, Hà Nội.

50. Trần Trọng Thủy (1992), Khoa học chẩn đoán tâm lý, Nxb Giáo dục.

51. Nguyễn Minh Tiến (2009), “Stress là gì” Giáo trình học tập khoa Tâm lý

học, Đại học Văn Hiến Hà Nội, Nxb Giáo dục.

52. Trần Đỗ Trinh (1996), “Trị số huyết áp động mạch ở ngƣời Việt Nam”,

Kết quả bước đầu nghiên cứu một số chỉ tiêu sinh học người Việt Nam,

Nxb Y học, tr. 146 - 150.

53. Nguyễn Văn Tƣ (2005), “Nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác - vận

động của sinh viên trƣờng Đại học Y Thái Nguyên năm thứ hai và bệnh

nhân basedow”, Tạp chí Sinh lý học, 9 (1), tr. 5-8.

54. Nguyễn Thị Ty, Hoàng Ánh Tuyết (1994), “Điện não đồ dƣới tác động

của luyện tập dƣỡng sinh”, Tạp chí Sinh học, 6, tr. 25-33.

55. Ushinski K.D. (1983), Tâm lý học Liên Xô, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

56. Đoàn Yên, Trịnh Bỉnh Dy, Trần Minh Mẫn (1993), Một số thăm dò chức

năng sinh lý, Nxb Y học, Hà Nội.

Tiếng Anh

57. Adams S.L. et al. (1998), Ambulatory blood pressure and holster

monitoring of emergency physicians before, during and after a night shift,

Acad. Emerg. Med. 5(9), pp. 871-877.

58. Al-Ayadhi Ly. (2005), “Neurohormonal changes in medical students

during academic stress”, Ann. Saudi. MAed, 25 (1), pp. 36-40.

59. Alehagen S., Wijma K., Lundberg U., Melin B. (2001), “Catecholamine

and cortisol reaction to child birth”, Int. J. Behav, Med. 8, pp.50–65.

60. Alex Chris (2012), “Manage exam stress tips for students”, www manage

your life.com.

61. Amal Chakraburtly (2010), The effects of stress on your body, Web MD,

62. Baker GHB, Itani MS, Byrom N.A. et al. (1985), “Stress, cortisol

concentrations, and lymphocyte subpopulations”. BMJ., 290, pp. 1393.

63. Barsegyanc A. et al. (2010), “Glucocorticoids in the prefrontal cortex

enhance memory consolidation and impair working memory by a

common neural mechanism”, Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A., 107, pp.

16655 - 16660.

64. Charles D. Spielberger , Reheiser E.C., Ritterband L.M., Sydeman

S.J., Unger K.K., (1995), “Assessment of emotional states and

personality traits: measuring psychological vital signs”, Practical

Approaches, Oxford University Press, pp. 207-32.

65. Chatrian G.E. and Lairy G.C. (1976). Handbook of electroencephalography

and clinical Neurophysiology, Elsevier Scientific Publishing Company,

Amsterdam, The Netherlands, 6, pp.6-175.

66. Chew P.H. (1997), “Media Operation Doctrine and training Branch

Office Chief Airforce Medical Office HQ”, Republic of Singapore

Airforce, Ann Acad Med Singapore, 26 (1), pp. 40-45.

67. Chida Y, Steptoe A. (2010), “Greater cardiovascular responses to laboratory

mental stress are associated with poor subsequent cardiovascular risk status:

a meta-analysis of prospective evidence”, Hypertension, 55, pp. 1026 - 1032.

68. Diana Preu et al. (2010), “The stressed student: Influence of written

examinations and oral presentations on salivary cortisol concentrations in

university students”, Informa Healthcare USA, Inc, pp. 1- 9.

69. Dimsdale J.E. (2008), “Psychological stress and cardiovascular disease”.

J. Am. Coll. Cardiol., 51, pp. 1237-1246.

70. Droogleever Fortuyn H.A., Van Broekhoven F., et al. (2004), “Effects of

PhD examination stress on allopregnanolone and cortisol plasma levels and

peripheral benzodiazepine receptor density”, Psychoneuroendocrinology,

29(10), pp. 1341-1344.

71. Ducanson J.P. (1964), Intelligence and the Ability learn, New York.

72. Elizabeth J. et al. (2009), “The response of serum cortisol and leptin levels

to academic stress”, Online Journal of Health and Allied Sciences, 8(3).

73. Flaa A., Eide I.K., Kjeldsen S.E., Rostrup M. (2008)“Sympathoadrenal

stress reactivity is a predictor of future blood pressure: an 18-year follow-

up study”, Hypertension, 52, pp. 336- 341.

74. Frankenhaeuser M. (1983), “The sympathetic-adrenal and pituitaryadrenal

response to challenge: comparison between the sexes”. In: Dembroski

TM, Schmidt TH, Bluămchen G, editors. Biobehavioral Bases of

Coronary Heart Disease. Basel, New York: Karger, pp. 91-105.

75. Gevorkian E., Daian A.V. et al. (2003), “The influence of examination

stress on psychological characteristics and heart rate in students”, Zh.

Vyssh. Nerv. Deiat. Im. IP. Pavlova, 53 (1), pp. 46-50.

76. Groeneweg F.L., Karst H. (2011), “Rapid non-genomic effects of

corticosteroids and their role in the central stress response”, J. Endocrinol,

209 (2), pp. 153 - 167.

77. Guyton A.C., Hall E. J. (1998), "Functions of the glucocorticoids", Text book

of medical phygiology, WB Saunders company, ningh edion, pp. 962 -965.

78. Hal A. Droogleever Fortuyna et al. (2004), “Hal A. Droogleever

Fortuyna, Effects of PhD examination stress on allopregnanolone and

cortisol plasma levels and peripheral benzodiazepine receptor density”,

Psychoneuroendocrinology, 29, pp. 1341-1344.

79. Hamer M., O'Donnell K., Lahiri A., Steptoe A. (2010), ’Salivary

cortisol responses to mental stress are associated with coronary artery

calcification in healthy men and women”, Eur. Heart J., 31, pp. 424- 429.

80. Hamer M., et al. (2012), “Cortisol Responses to Mental Stress and the

Progression of Coronary Artery Calcification in Healthy Men and Women”,

Journal pone, 7 (2), pp. 313-316.

81. Hashmat S. et al. (2008), “ Factors causing exam anxiety in medical

students” J. Pak Med Assoc, 58 (4), pp. 167-170.

82. Hartmut Schachinger, Jobst Meyer (2010), “Stress and the brain: The

brain as a coordinator and target of the human stress response”, Vorgelegt.

von Dipl.-Psych., pp. 10-11.

83. Henry J.P. (1992), “Biological basis of the stress response”, Integr.

Physiol. Behav. Sci., 27, pp.66–83.

84. Ipseeta Ray, Daniel Joseph (2010), “Stress in medical stusents”, Jk.

science, 12 (4), pp. 163 - 164.

85. Jadoon N.A. (2010), “Anxiety and depression among medical stusents:

across - sectional study”, J. Pak. Med. Assoc., 60 (8), pp. 699-702.

86. Jasper H.H. (1958), "The ten-twenty electrode system of the International.

Federation", Electroenceph. Clin. Neurophysiol, 10, pp. 371-375.

87. Joels. M. et al. (2006), “Learning under stress: how does it work?”

Trends in Cognitive Sciences, 10, 152-158.

88. Jiongjiong Wang et al. (2012), “Gender difference in neural response to

psychological stress”, Oxford Journals of medical research, Social

Cognitive and Affective Neurosci, 2 (3), pp. 227-239.

89. Krahwinkel, S. Nastali, B. Azrak, B. Willershausen (2004), “The effect

of examination stress conditions on the cortisol content of saliva - A study

of students from clinical semesters”, European Journal of medical

research, 9, pp. 256-260.

90. Lawrence J. Whalley, Ian J. Deary (2001), "Longitudinal cohort study

of childhood and survival up to age 76”, BMJ, 322, pp. 1-5.

91. Linda R. Tennison et al. (2010), “Cortisol and symptoms of

psychopathology in Russian and American college students”,

International Journal of Psychology, pp. 165-173.

92. Loft P, Thomas M.G. et al. (2007), “Examination stress results in altered

cardiovascular responses to acute challenge and lower cortisol”,

Psychoneuroendocrinology, 32(4), pp. 367-375.

93. Lundberg U. (2000), “Catecholamines. In: Fink G, editor. Encyclopedia

of Stress”, Vol. I, San Diego: Academic Press, pp. 408- 413.

94. Lundberg U.(2002),“Psychophysiology of Work: Stress, Gender,

Endocrine Response, and Work-Related Upper Extremity Disorders”.

American journal of industrial medicine, 41, pp. 383 - 392.

95. Makarenko, V.S.Lyzohub (2003), “Heart rhythm in students with

different individual and typological characteristics of the higher nervous

activity during examination stress”, Fiziol. Zh., 49(1), pp. 28-33.

96. Maroun M., Akirav I. (2008), “Arousal and stress effects on

consolidation and reconsolidation of recognition memory”,

Neuropsychopharmacology, 33, pp. 394 - 405

97. McCarty R., Pacak K. (2000), Alarm phase and general adaptation

syndrome, Encyclopedia of stress, Volume I, pp. 126-130.

98. Michaud, K., Matheson, K., Kelly, O., Anisman, H. (2008), “Impact of

stressors in a natural context on release of cortisol in healthy adult

humans: A meta-analysis” , Stress, 11(3), pp. 177-197.

99. Mohammad Khaksari. et al. (2005), “Differences between male and

female students in cardiovascular and endocrine responses to examination

stress”, Journal of Ayub Medical College, 17(2), pp. 40 - 45.

100. Munataka M., Ichi S., Nunokawa T (2001), “Influence of night shift

work on psychologic state and cardiovascular and neuroendocrine

responses in healthy nurses”, Hypertens Res; 24(1), pp. 25-31.

101. Myrtek M., Weber D. et al. (1996), “Occupational stress and strain of

female students: results of physiological, behavioral, and psychological

monitoring”, Biol. Psychol., 42(3), pp. 379-391.

102. Neisser Ulric, Gwyneth Boodoo, Thomas J., Bouchard et al. (1995),

Intelligence: Knowns and Unknowns, Science Directorate.

103. Nicole Weekes, Richard Lewis (2006), “Examination stress as an

ecological inducer of cortisol and psychological responses to stress in

undergraduate students”, Informa healthcare, 9(4), pp. 199-206.

104. Niedermeyer E. and Fernando Lopes da Silva (1987).

Electroencephalography: Basic principles, clinical applications and

related fields. Urban & Schwarzenberg.

105. Pickering T.G. (2000), “Ambulatory blood pressure monitoring”, In

G.Fink (Ed), Encyclopedia of stress, 1, pp. 164-167.

106. Pramanik, Tapas, Gosh, Arijit (2005), “Effect of examination stress on

the alteration of blood pressure in young normotensives” Blood pressure

monitoring, 10 (3), pp. 149- 150.

107. Rab F., Mamdou R. (2008), “Rates of depression and anxiety among

female medical students in Pakistan”, East Medical Health J, 14 (1), pp.

126-133.

108. Ravi Tangri (2003), Stress Costs - Stress Cures, www.stress-cures.com.

109. Ray J.R. and Thompson P.M. (2004), “Neurobiology of intelligence:

science and ethics”, Nat. Rev. Neurosci., 5(6), pp. 471-82.

110. Redhwan A.A.Na. et al. (2009), “Stress and Coping Strategies among

Management and Science University Students: A Qualitative Study”, The

International Medical Journal, 8(2), pp.11-15.

111. Roemmich J.N. et al. (2011), “Stress-induced cardiovascular reactivity

and atherogenesis in adolescents”, Atherosclerosis, 215(2), pp. 465-470.

112. Roozendaal, McEwen, Chattarji (2009), “Stress, memory and the

amygdala”, Nat. Rew. Neurosci., 10 (6), pp. 423 - 433.

113. Sanae Fukudal, Kanehisa Morimoto (2001), “Lifestyle, Stress and

Cortisol Response: Review I- Mental Stress”, Environmental Health and

Preventive Medicine, 6, pp. 9 -14.

114. S.A. Shamsdin, M. Anvar, D. Mehrabani (2009), ”The Effect of Exam

Stress on Serum IL-6, Cortisol, CRP and IgE levels”, Iranian Red

Crescent Medical Journal, 12 (4): 484 – 488.

115. Shah C., Trivedi RS. (2009), “ Coping of Stress by Medical Students”, J

Clin. Diag. Res., 19, pp. 401-523.

.“Effects of pre-learning stress on memory for neutral, positive and

116. Schwabe L., Bohringer A., Chatterjee M., Schachinger H. (2008),

negative words: Different roles of cortisol and autonomic arousal”,

Neurobiology of learning and memory, 90, pp. 44-53.

117. Schwabe L. et al. (2012), “Stress effects on memory: An update and

integration”, Neurosci. Biobehav. Rev., 36(7), pp. 1740- 1749.

118. Smith W.D., Chung Y.H., Berger R. (2000), “A virtual instrument

ergonomics workstation for measuring the mental workload of pilots”,

Stud. Health Techno Inform, 70, pp. 309-315.

119. Stowell (2003), “Use and Abuse of Academic Examinations in Stress

Research”, Psychosomatic Medicine, 65, pp. 1055-1057.

120. The European Society of Cardiology and the North American Society

of Pacing and Electrophysiology (1996), “Heart rate variability - stands

of measurement, physiological interpretation and clinical use”,

Circulation 93, pp. 1043 - 1065.

121. Theorell T. (2000), “Encylopedia of Stress”, Psychosomatic Medicine, 3,

pp. 304 - 309, New York: Academic Press.

122. Tsaneva L., Dukov R. (2004), “Correlations between certain hearing changes

and vegetative balance in miners”, Cent. Eur. J. Public Health, 12, pp. 49-52.

123. Umriukhin E.A, Dzhebrailova T.D, Korobeĭnikova II., Ivanova L.V

(2005), “EEG correlates of individual differences in performance

efficiency of students during examination stress”, Vyssh. Nerv. Deiat. Im.

I. P. Pavlova, 5(2), pp.189-96.

124. Ursin H., Eriksen H.R. (2004), “The cognitive activation theory of

stress”, Psychoneuroendocrinology, 29, pp. 567-592.

125. Vrijkotte T.G, Van Doornen L.G. (2000), “Effects of work stress on

ambulatory blood pressure, heart rate, and heart rate variability”,

Hypertension, 35 (4), pp. 880-886.

126. Walker BR.(2007), “Glucocorticoids and cardiovascular disease”, Eur. J.

Endocrinol., 157, pp. 545- 559.

127. Wechsler D. (1939), "The measurement of adult intelligence", Baltimore:

William and Wilkins.

128. Wikipedia (2006), Intelligence quotient.

129. Zafar Iqban (2009), “Examination stress; Efects on thyroid hormones”,

Professional Med. J., 16 (4), pp.550-555.

130. Zeller A., Handschin D. et al. (2004), “Blood pressure and heart rate of

students undergoing a Medical licensing examination”, Blood pressure,

13, pp. 20-24.

131. Zhang Z., Su H., Peng Q. et al. (2011), “Exam anxiety induces

significant blood pressure and heart rate increase in college students”,

Clin. Exp. Hypertens, 33 (5), pp. 281-286.

Tiếng Nga

132. Баевский Р. М.

(1966), “Некоторые результаты применения математических методов оценки сердечного автоматизма для изучения суточной периодики в условиях изоляции и гиподинами”, Математические методы анализа сердечного ритма , Академия Наук СССР, Издательство “Наука”, Москва , стр. 92-98

133. Баевский Р. М. , Б.А. Пряхин (1984), Алгоритм и машинная

программа для врачебного контроля по ритму сердечных

сокращений , Издательство “Наука”, Москва, стр. 1- 25.

134. Жемайтите Д. И. (1982), “Статический анализ деятельности

синоаудикулярного узла в норме и паталогии ”, Математические

методы анализа сердечного ритма , Академия Наук СССР,

Издательство “Наука”, Москва, стр. 80 - 88.

135. Зациоский В. М. (1968) “ Исследование физических аритмий

сердца” , Математические методы анализа сердечного ритма ,

Академия Наук СССР,Издательство “Наука”, Москва, стр. 136-146.

136. Казин Е. М. (1991), Опыт использования автоматизированной

системы для оценки функции человеческого организма. Примечание

: Показатели контроля нерва у спортсменов различных видов спорта

и уровня физической работоспособности человеческого организма.

Журнал Физиологии СССР, 2, стр. 135-140.

137. Ковалева А.И. (1975), Влияние умственного труда математиков

научных работников на функциональное состояние сердечно-

сосудистой системы и высшую нервную деятельность ,

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата

медицинских наук, Киев.

138. Неверова Н. П. (1996), “Преобразование здоровья педагогических

студентов и преподавателей по математическому методу анализа

сердечного ритма и антропометрическим и физиологическим

показателям”, Журнал Физиологии СССР, 2, стр. 104-107.

139. Пушкина Н. Н. (1963), “Биохимические методы исследования”, стр.

254-257.

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

ĐẶT VẤN ĐỀ .................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU .......................................................... 3

1.1. Một số chỉ số chức năng tim mạch ............................................................ 3

1.1.1. Tần số mạch và huyết áp ................................................................... 3

1.1.2. Chỉ số thống kê toán học nhịp tim và các nghiên cứu ...................... 7

1.1.3. Stress và nguy cơ các bệnh tim mạch ............................................. 11

1.2. Một số chỉ số chức năng tâm - thần kinh ................................................ 13

1.2.1. Hoạt động trí tuệ .............................................................................. 13

1.2.2. Trí nhớ ............................................................................................. 19

1.2.3. Khả năng chú ý ................................................................................ 26

1.2.4. Thời gian phản xạ thị giác - vận động, tốc độ xử lý thông tin ........ 27

1.2.5. Nghiên cứu về mối liên quan giữa điện não đồ và hoạt động trí tuệ .... 29

1.3. Trạng thái căng thẳng cảm xúc .............................................................. 30

1.3.1. Khái niệm cơ bản về trạng thái căng thẳng cảm xúc ...................... 30

1.3.2. Biểu hiện và cơ chế của trạng thái stress ........................................ 35

1.3.3. Vai trò của các yếu tố thần kinh và thể dịch chủ yếu tham gia

điều hòa trạng thái stress ............................................................... 37

1.3.4. Trạng thái căng thẳng cảm xúc ở lứa tuổi sinh viên ....................... 41

CHƢƠNG 2. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........... 44

2.1. Đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................. 44

2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................ 44

2.2.1. Phƣơng pháp chọn mẫu và cỡ mẫu ................................................. 45

2.2.2. Các chỉ số nghiên cứu, phƣơng tiện và cách xác định .................... 46

2.2.3. Thiết kế mô hình nghiên cứu .......................................................... 58

2.3. Xử lý số liệu ............................................................................................ 63

2.4. Thời gian nghiên cứu .............................................................................. 63

2.5. Đạo đức trong nghiên cứu ...................................................................... 63

CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ...................................................... 64

3.1. Một số chỉ số tim - mạch của sinh viên đại học y Thái Bình .......................... 64 3.2. Một số chỉ số chức năng tâm - thần kinh của sinh viên Đại học y Thái Bình .... 65

3.2.1. Thời gian phản xạ thị giác - vận động và tốc độ xử lý thông tin .... 65

3.2.2. Năng lực trí tuệ theo test Raven ...................................................... 69

3.2.3. Khả năng tƣ duy của sinh viên ........................................................ 75

3.2.4. Khả năng chú ý của sinh viên ......................................................... 77

3.2.5. Trí nhớ ngắn hạn của sinh viên ....................................................... 80

3.2.6. Trạng thái căng thẳng cảm xúc ....................................................... 82

3.3. Một số chỉ số chức năng tim - mạch của sinh viên Đại học y Thái Bình

trong trạng thái tĩnh và sau buổi học .................................................... 84

3.4. Một số chỉ số chức năng tâm - thần kinh của sinh viên Đại học y Thái Bình

trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi ........................................................ 93

3.4.1. Điện não đồ của sinh viên trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi ..... 93

3.4.2. Khả năng nhớ, chú ý, tƣ duy trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi ..... 101

3.4.3. Thời gian phản xạ thị giác - vận động, tốc độ xử lý thông tin của

sinh viên trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi ............................. 105

3.4.4. Tình trạng căng thẳng cảm xúc của sinh viên trong trạng thái tĩnh

và sau buổi thi .............................................................................. 106

3.5. Một số chỉ số nội tiết của sinh viên Đại học y Thái Bình trong trạng thái

tĩnh và sau buổi thi ............................................................................... 107

CHƢƠNG 4. BÀN LUẬN ............................................................................. 110

4.1. Một số chỉ số tim - mạch của sinh viên Đại học y Thái Bình ................ 110

4.2. Một số chỉ số chức năng tâm - thần kinh của sinh viên Đại học y Thái Bình .... 114

4.2.1. Thời gian thực hiện phản xạ thị giác-vận động và tốc độ xử lý thông tin .. 114

4.2.2. Năng lực trí tuệ theo test Raven .................................................... 115

4.2.3. Khả năng tƣ duy của sinh viên ...................................................... 119

4.2.4. Khả năng chú ý .............................................................................. 120

4.2.5. Trí nhớ ngắn hạn ........................................................................... 121

4.2.6. Trạng thái căng thẳng cảm xúc ....................................................... 122

4.3. Một số chỉ số chức năng tim - mạch, tâm - thần kinh và nội tiết của sinh

viên Đại học y Thái Bình trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi ............. 124

4.3.1. Một số chỉ số chức năng tim - mạch của sinh viên trong trạng thái

tĩnh và sau buổi thi ....................................................................... 124

4.3.2. Một số chỉ số tâm - thần kinh của sinh viên trong trạng thái tĩnh

và sau buổi thi .............................................................................. 134

4.3.3. Sự thay đổi nồng độ một số nội tiết tố của sinh viên trong trạng thái

tĩnh và sau buổi thi ....................................................................... 143

KẾT LUẬN .................................................................................................... 150

KIẾN NGHỊ ................................................................................................... 152

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CỦA ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

AHS

ANS CATS

Adrenomedullary hormonal system (Hệ thống hormon tủy thƣợng thận) Autonomic nervous system (Hệ thần kinh tự chủ) Cognitive activation theory of stress (Lý thuyết về hoạt động nhận thức của stress) Chỉ số căng thẳng Căng thẳng cảm xúc Epinephrine (Adrenalin) Electroencephalogram (Điện não đồ)

CSCT CTCX E EEG ĐHYTB Đại học Y Thái Bình GAS GC HA HAtth HAttr HPA

General adaptation syndrome (Hội chứng thích ứng chung) Giao cảm Huyết áp Huyết áp tâm thu Huyết áp tâm trƣơng Hypothalamic pituitary adrenocortical (Hệ thống dƣới đồi- tuyến yên- vỏ tuyến thƣợng thận) Intelligence quotient (Chỉ số thông minh) Khả năng lao động Khả năng thích nghi Norepinephrine (Noradrenalin)

Sympathetic adrenalmedullary (Hệ giao cảm tủy thƣợng thận) Sympathetic nervous system (Hệ thần kinh giao cảm) Sinh viên Thời gian phản xạ

IQ KNLĐ KNTN NE RLĐKNT Rối loạn điều khiển nhịp tim SAM SNS SV TGPX TKTHNT Thống kê toán học nhịp tim TKTV TST TT Thần kinh thực vật Tần số tim Trạng thái

Bảng

DANH MỤC BẢNG Tên bảng

Trang

2.1. Tuổi trung bình của sinh viên nam và nữ các năm thuộc trƣờng

Đại học Y Thái Bình ................................................................................ 44

2.2. Bảng phân loại hệ số thông minh của Wechsler ...................................... 51

2.3. Bảng đánh giá khả năng chú ý ................................................................ 54

2.4. Bảng đánh giá khả năng tƣ duy ................................................................ 55

2.5. Bảng đánh giá trí nhớ ngắn hạn ............................................................... 55

2.6. Bảng đánh giá trạng thái căng thẳng cảm xúc theo Spielberger .............. 57

3.1. Một số chỉ số về tim - mạch của sinh viên ............................................... 64

3.2. Đặc điểm về trạng thái thần kinh thực vật của sinh viên, theo giới......... 65

3.3. Thời gian phản xạ thị giác - vận động (ms) của sinh viên từng khối, theo giới ... 66

3.4. Thời gian phản xạ thị giác - vận động và tốc độ xử lý thông tin trung

bình chung của sinh viên các khối, theo giới ........................................... 67

3.5. Tốc độ xử lý thông tin (bit/s) của sinh viên từng khối, theo giới .................... 67

3.6. Phân loại tốc độ xử lý thông tin chung của sinh viên, theo giới .............. 68

3.7. Chỉ số IQ theo các khối và giới của sinh viên ......................................... 69

3.8. Phân loại mức trí tuệ theo các khối và theo giới của sinh viên ............... 70

3.9. Phân loại mức trí tuệ tính theo chỉ số IQ và theo giới của sinh viên ....... 71

3.10. Điểm test Raven trung bình của 2 giới theo từng nhóm học lực ............. 73

3.11. Điểm test Raven trung bình của từng khối theo các nhóm học lực ......... 73

3.12. Phân bố đối tƣợng theo học lực và các mức trí tuệ của mỗi giới ............ 74

3.13. Số dãy số xác định đúng (qua test tìm số theo qui luật) của sinh viên

từng khối, theo giới .................................................................................. 75

3.14. Phân loại khả năng tƣ duy chung của sinh viên theo giới ....................... 76

3.15. Số lƣợng các chữ số ghi đƣợc của sinh viên từng khối, theo giới ........... 77

Bảng Tên bảng Trang

3.16. Phân loại khả năng chú ý chung của sinh viên, theo giới ........................ 79

3.17. Tƣơng quan giữa khả năng chú ý với thời gian phản xạ thị giác vận động

và khả năng chú ý với chỉ số IQ ............................................................... 79

3.18. Số lƣợng các chữ số nhớ đƣợc của sinh viên từng khối, theo giới .......... 80

3.19. Phân loại khả năng nhớ của sinh viên, theo giới ..................................... 81

3.20. Trạng thái căng thẳng cảm xúc ở thời điểm hiện tại của sinh viên, theo giới. ... 82

3.21. Trạng thái căng thẳng cảm xúc thƣờng xuyên của sinh viên, theo khối ...... 82

3.22. Trạng thái căng thẳng cảm xúc thƣờng xuyên của sinh viên, theo giới ........ 83

3.23. Mạch, huyết áp của sinh viên trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo giới ..... 84

3.24. Tỷ lệ (%) mạch, huyết áp của sinh viên trong trạng thái tĩnh và sau buổi

thi, theo giới ............................................................................................ 87

3.25. Phân tích các chỉ số thống kê toán học nhịp tim của sinh viên trên điện tâm đồ

100 nhịp trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo khối ................................... 88

3.26. Phân tích các chỉ số thống kê toán học nhịp tim của sinh viên trên điện tâm đồ

100 nhịp trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo giới ................................... 89

3.27. Đối tƣợng có căng thẳng chức năng tim- mạch ở mức cao theo chỉ số thống kê

toán học nhịp tim trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo khối ...................... 90

3.28. Đối tƣợng có căng thẳng chức năng tim mạch ở mức cao trong trạng thái

tĩnh và sau buổi thi, theo giới. .................................................................. 91

3.29. Đối tƣợng có căng thẳng chức năng thần kinh thực vật, theo khối ......... 92

3.30. Đối tƣợng có căng thẳng chức năng thần kinh thực vật, theo giới .......... 92

3.31. Tần số, biên độ, chỉ số sóng α trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo khối .... 93

3.32. Tần số, biên độ, chỉ số sóng α trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo giới ...... 96

3.33. Mức thay đổi tần số, biên độ, chỉ số sóng α trong trạng thái tĩnh và sau

buổi thi, theo giới ..................................................................................... 96

3.34. Tần số, biên độ, chỉ số sóng β trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo khối .... 97

Bảng Tên bảng Trang

3.35. Tần số, biên độ, chỉ số sóng β trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo giới .... 98

3.36. Mức thay đổi tần số biên độ, chỉ số %, sóng beta sau buổi thi so với

trạng thái tĩnh, theo giới ........................................................................... 98

3.37. Tần số, biên độ, chỉ số sóng teta trên điện não đồ của sinh viên trong

trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo khối .................................................. 99

3.38. Tần số, biên độ, chỉ số sóng teta trên điện não đồ của sinh viên trong

trạng thái tĩnh và sau buổi thi, theo giới ................................................ 100

3.39. Mức thay đổi tần số biên độ, chỉ số sóng teta sau thi so với trạng thái

tĩnh, theo giới ......................................................................................... 100

3.40. Số chữ số nhớ đƣợc trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi của sinh viên,

theo khối ................................................................................................. 101

3.41. Số chữ số nhớ đƣợc trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi của sinh viên,

theo giới.................................................................................................. 101

3.42. Khả năng nhìn nhớ của sinh viên (qua trắc nghiệm nhìn nhớ chữ số)

trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi ....................................................... 102

3.43. Số lƣợng các chữ số ghi đƣợc trong trạng thái tĩnh và sau thi của sinh

viên, theo khối ........................................................................................ 102

3.44. Số lƣợng các chữ số ghi đƣợc trong trạng thái tĩnh và sau thi của sinh

viên theo giới .......................................................................................... 103

3.45. Khả năng chú ý của sinh viên (qua trắc nghiệm sắp xếp các chữ số lộn xộn)

trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi ....................................................... 103

3.46. Số dãy số xác định đúng của sinh viên trong trạng thái tĩnh và sau thi,

theo khối ................................................................................................. 104

3.47. Số dãy số xác định đúng của sinh viên trong trạng thái tĩnh và sau thi,

theo giới.................................................................................................. 104

Bảng Tên bảng Trang

3.48. Khả năng tƣ duy của sinh viên (qua trắc nghiệm tìm số theo qui luật)

trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi ....................................................... 105

3.49. Thời gian phản xạ thị giác -vận động trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi

của sinh viên, theo giới .......................................................................... 105

3.50. Tốc độ xử lý thông tin (bit/s) của sinh viên trong trạng thái tĩnh và sau

buổi thi, theo giới ................................................................................... 106

3.51. Mức độ căng thẳng cảm xúc ở thời điểm hiện tại của sinh viên trong trạng

thái tĩnh và sau buổi thi (theo thang điểm Spielberger). ........................... 106

3.52. Nồng độ cortisol huyết thanh (nmol/l) của sinh viên trong trạng thái tĩnh

và sau buổi thi, theo giới ........................................................................ 107

3.53. Nồng độ catecholamin máu (µmol/l) của sinh viên trong trạng thái tĩnh

và sau buổi thi, theo giới ........................................................................ 108

4.1. So sánh sự biến đổi sóng alpha của các đối tƣợng nghiên cứu qua các

công trình của các tác giả khác nhau ..................................................... 136

DANH MỤC HÌNH Tên hình

Hình Trang

1.1. Các vùng trong hippocamp (CA1, CA2, CA3) có liên quan đến trí nhớ ...... 21 1.2. Tác động ngƣợc của stress về học tập và trí nhớ ................................... 24 1.3. Glucocorticoid tƣơng tác với hệ thống noradrenergic gây ảnh hƣởng

đến quá trình ghi nhớ ............................................................................. 26 1.4. Sơ đồ về cơ chế thần kinh- nội tiết điều hòa trạng thái stresss ............. 36 2.1. Bảng sắp xếp 25 chữ số lộn xộn ............................................................ 54 2.2. Sơ đồ thời gian cứu trên sinh viên sau buổi thi ..................................... 60 2.3. Mô hình nội dung nghiên cứu ................................................................ 62 3.1. Biểu đồ trạng thái thần kinh thực vật của sinh viên ............................. 64 3.2. Tốc độ xử lý thông tin chung của sinh viên, theo khối ......................... 68 3.3. Chỉ số IQ của sinh viên đƣợc nghiên cứu, theo khối............................. 69 3.4. Phân loại mức trí tuệ tính theo chỉ số IQ và theo giới của sinh viên..... 72 3.5. Đồ thị tƣơng quan giữa chỉ số IQ và điểm học tập trung bình .............. 74 3.6. Biểu đồ số dãy số xác định đúng của sinh viên từng khối .................... 76 3.7. Biểu đồ phân loại khả năng tƣ duy chung của sinh viên ...................... 77 3.8. Biểu đồ số lƣợng các chữ số ghi đƣợc của sinh viên từng khối ............ 78 3.9. Biểu đồ phân loại khả năng chú ý chung của sinh viên, theo giới ....... 79 3.10. Biểu đồ số lƣợng các chữ số nhớ đƣợc của sinh viên từng khối ........... 80 3.11. Biểu đồ phân loại khả năng nhớ chung của sinh viên, theo giới ........... 81 3.12. Trạng thái căng thẳng cảm xúc thƣờng xuyên của sinh viên ................ 83 3.13A. Điện tâm đồ 100 nhịp của sinh viên Nguyễn Ngọc A., ở trạng thái tĩnh .... 85 3.13B. Điện tâm đồ 100 nhịp của sinh viên Nguyễn Ngọc A., sau buổi thi ........... 86 3.14A. Hình ảnh điện não đồ của sinh viên Vũ Đình T., ở trạng thái tĩnh ........ 94 3.14B. Hình ảnh điện não đồ của sinh viên Vũ Đình T., sau buổi thi ............... 95 3.15. Biểu đồ nồng độ cortisol huyết thanh của sinh viên trong trạng thái

tĩnh và sau buổi thi ............................................................................... 108 3.16. Biểu đồ nồng độ catecholamin máu của sinh viên trong trạng thái tĩnh và sau buổi thi ...................................................................................... 109