Luận văn thạc sỹ Tâm lý học ĐỀ TÀI “ Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh Trường Trung cấp Sư phạm Mầm non Thái Bình”

Luận văn thạc sỹ Tâm lý học

ĐỀ TÀI “ Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò

chơi toán học của học sinh Trường

Trung cấp Sư phạm Mầm non Thái Bình”

MỤC LỤC

Trang

1 Phần thứ nhất: Những vấn đề chung

1 Lý do chọn đề tài 2 Mục đích nghiên cứu 3 Đối tượng nghiên cứu 4 Khách thể nghiên cứu 5 Giả thuyết nghiên cứu 6 Nhiệm vụ của đề tài 7 Phạm vi nghiên cứu 8 Phương pháp nghiên cứu Phần thứ hai: Nội dung nghiên cứu 1 3 3 3 3 3 3 4 5

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài 5

Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề Trên thế giới ở Việt Nam Một số khái niệm cơ bản

1.1 1.1.1 1.1.2 1.2 1.2.1 Kỹ năng và các giai đoạn hình thành kỹ năng 1.2.1.1 Khái niệm kỹ năng 1.2.1.2 Các giai đoạn hình thành kỹ năng 1.2.1.3 Các cấp độ hình thành kỹ năng 1.2.2 Kỹ năng tổ chức 1.2.3 Biểu tượng toán học 1.2.4 1.2.5 1.3 5 5 8 10 10 10 12 13 15 19 21 22 24

1.4 26

1.5 28

Trò chơi Trò chơi toán học Đặc điểm nhận thức của giáo sinh trường trung học sư phạm mầm non Thái bình Đặc điểm nhận thức các biểu tượng toán học của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 – 6 tuổi của giáo sinh trường trung học sư phạm mầm non Thái Bình

1.5.1 Khái niệm kỹ năng tổ chức trò chơi toán học 1.5.2 Quy trình tổ chức hướng dẫn trò chơi học tập 1.5.3 Quy trình hướng dẫn trò chơi toán học 1.5.4 Quy trình hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của 28 30 31 32

1.6 34

giáo sinh Các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của giáo sinh đang thực hiện Kết luận chương 1 42

Mẫu khách thể nghiên cứu Nội dung nghiên cứu 5 trò chơi toán học cho trẻ 5 – 6 tuổi

Chương 2: Tổ chức nghiên cứu 21. 2.2 2.2.1 2.2.2 Nội dung đánh giá thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán 43 43 43 44 49

học của giáo sinh

Phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu lý luận Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Tiến độ thời gian thực hiện đề tài

2.2.3 Nội dung thực nghiệm 2.2.3.1 Giả thuyết nghỉên cứu 2.3.2.2 Tổ chức thực nghiệm 2.3. 2.3.1 2.3.2 2.3.2.1 Phương pháp điều tra viết 2.3.2.2 Phương pháp quan sát 2.3.2.3 Phương pháp trò chuyện phỏng vấn 2.3.2.4 Phương pháp thực nghiệm 2.3.2.5 Phương pháp xử lý số liệu 2.4 Chương 3: Kết quả nghiên cứu 3.1 52 52 55 57 57 57 57 58 59 59 61 62 64 64

3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 64 66 69 71

3.1.5 3.2 3.2.1 74 81 81

3.2.2 83

3.2.3 85

3.2.4 87

Thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 – 6 tuổi của giáo sinh Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần nhận thức Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần thiết kế Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần kết cấu Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần thực hiện nhiệm vụ Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần giao tiếp Kết quả thực nghiệm So sánh kết quả trước thực nghiệm của 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của nhóm đối chứng So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm So sánh kết quả sau thực nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm Kết luận chương 3

90 92 96 100

3.3 Kết luận và kiến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục

Lời cám ơn

Em xin chân thành cám ơn các thầy cô giáo trong khoa Tâm lý học Trường

Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn đã dạy dỗ em trong suốt quá trình học

tập Cao học.

Em xin bày tò lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Sinh Phúc

người thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và động viên em trong suốt quá

trình thực hiện luận văn.

Xin cảm ơn các đồng nghiệp ở trường Trung cấp Sư phạm Mầm non

Thái Bình và các em học sinh của trường đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.

Tôi xin cảm ơn thầy cô và gia đình, bạn bè thân thiết đã động viên và

giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp.

Tác giả

Nguyễn Thị Tuyết

Những chữ viết tắt trong luận văn

1. CSGD Chăn sóc giáo dục

2. ĐC Đối chứng

3. g giỏi

4. k kém

5. kh Khá

6. MG Mẫu giáo

7. tb Trung bình

8. TN Thực nghiệm

9. TCTH Trò chơi toán học

10. TCSP Trung cấp sư phạm

Lời cam đoan

Luận văn thạc sỹ Tâm lý học với đề tài “ Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò

chơi toán học của học sinh Trường Trung cấp Sư phạm Mầm non Thái

Bình” được tác giả nghiên cứu trên học sinh khoá 12 Trường Trung cấp Sư

phạm Mầm non Thái Bình.

Kết quả, số liệu nghiên cứu được trình bày trong luận văn là hoàn toàn

trung thực. Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Những kết

quả nghiên cứu này chưa từng được công bố trong bất cứ một công trình khoa

học nào.

Nguyễn Thị Tuyết

Người cam đoan

PHẦN THỨ NHẤT

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Lý do lý luận

Trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá hiện nay, tri thức, kỹ năng,

kỹ xảo là những yếu tố đóng vai trò rất quan trọng trong sự phát triển của con

người. Tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của người lao động được trang bị trong quá

trình giáo dục nghề nghiệp. Điều 33 của Luật giáo dục năm 2005 nêu rõ “Mục

tiêu của giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng

nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý

thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho

người lao động có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập

nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế

– xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh. Trung cấp chuyên nghiệp nhằm đào

tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng thực hành cơ bản của một nghề, có

khả năng làm việc độc lập và có tính sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào công

việc”(trang 79-80). Trong thực tế, ở bất cứ lĩnh vực nào, khi đào tạo con

người lao động, không những phải quan tâm tới trang bị kiến thức mà còn

phải tạo cho họ một kỹ năng làm việc. Mỗi ngành, mỗi việc có những kỹ năng

riêng.Trong lĩnh vực đào tạo sư phạm, bất kỳ một quá trình dạy học nào đều

dẫn đến câu hỏi “Chúng ta cần dạy cái gì hoặc cần học cái gì ?. Chúng ta cần

dạy lý thuyết gì ?; Cần dạy kỹ năng gì ?; Cái gì thuộc về thái độ ?”. Hành

trang của các thầy cô giáo tương lai là tri thức, kỹ năng và thái độ, kỹ năng ở

đây là kỹ năng giảng dạy và kỹ năng tổ chức các hoạt động. Tri thức và thái

độ là những lĩnh vực đã được rất nhiều người nghiên cứu còn kỹ năng từ lâu

đã được nhiều nhà tâm lý học và giáo dục học quan tâm, nhưng đến nay đề

tài về kỹ năng vẫn còn rất khiêm tốn so với các loại đề tài khác, đặc biệt là kỹ

năng tổ chức các hoạt động, các trò chơi ở ngành học mầm non chưa được

nghiên

cứu nhiều.

Trong lĩnh vực giáo dục mầm non, không một nhà nghiên cứu nào bỏ

qua vấn đề hoạt động chơi của trẻ, tất cả đã khẳng định rằng hoạt động chơi là

hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi mầm non. Nhà giáo dục học nổi tiếng A.X.

Macarencô nhấn mạnh ý nghĩa đặc biệt của trò chơi. Ông nhìn nhận trò chơi ở

nhiều khía cạnh khác nhau và trước tiên là trong việc chuẩn bị cho đứa trẻ

bước vào cuộc sống, vào hoạt động lao động. Theo ông trò chơi có ý nghĩa

lớn trong cuộc sống đứa trẻ. Đứa trẻ trong trò chơi như thế nào nó sẽ như thế

trong công việc sau này khi lớn lên. Trong giai đoạn hiện nay các nhà giáo

dục học mầm non đều đã đi đến thống nhất và khẳng định rằng: trong trò chơi

bộc lộ khả năng tư duy, tưởng tượng, tình cảm, tính tích cực, nhu cầu giao

tiếp, tính đoàn kết, kỷ luật... Trò chơi là xã hội thu nhỏ của trẻ. Trong khi chơi

trẻ vừa sáng tạo, vừa học hỏi, vừa củng cố kiến thức đã lĩnh hội trước đó.

1.2. Lý do thực tiễn

Là nơi đào tạo ra giáo viên mầm non tương lai, vấn đề rèn kỹ năng cho

học sinh là vấn đề then chốt của các trường sư phạm mầm non. Trong các tổ

hợp kỹ năng sư phạm thì kỹ năng tổ chức trò chơi là kỹ năng rất quan trọng

đối với các cô giáo mầm non tương lai vì giáo dục trẻ mầm non luôn đứng

trên quan điểm “Học bằng chơi, chơi mà học” .

Qua nhiều năm giảng dạy môn “Phương pháp hướng dẫn hình thành

biểu tượng toán ban đầu cho trẻ mầm non “, qua các buổi kiến tập, thực tập ở

các trường mầm non chúng tôi thấy các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của

học sinh còn yếu. Do vậy cần phải có những biện pháp tâm lý-giáo dục nhằm

góp phần nâng cao và hoàn thiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho học

sinh.

Xuất phát từ các lý do trên chúng tôi chọn đề tài “Nghiên cứu kỹ năng

tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi của học sinh trường TCSP mầm non

Thái Bình”

2 . Mục đích nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và một số biện pháp nhằm hình

thành, nâng cao, hoàn thiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi

3 . Đối tượng nghiên cứu

của học sinh trường TCSP mầm non Thái Bình .

Các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi của học sinh trường

trung cấp sư phạm mầm non Thái Bình.

4. Khách thể nghiên cứu

107 học sinh hệ 12+2 khoá 2004 – 2006 là khách thể chính

27 giáo viên trường TCSP mầm non Thái Bình và giáo viên mầm non ở các

trường mầm non có học sinh thực tập

500 trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 5. Giả thuyết khoa học

Trong quá trình đào tạo, nếu học sinh được trang bị đầy đủ, có hệ thống

kiến thức về kỹ năng tổ chức trò chơi toán học và được các giáo viên sư

phạm, thực hành kiểm tra đều đặn thì sẽ thu được kết quả là học sinh có khả

năng tổ chức tốt trò chơi toán học, tạo cho trẻ hứng thú toán học cao.

6. Nhiệm vụ của đề tài

- Khái quát hoá những vấn đề lý luận về kỹ năng, kỹ năng tổ chức, kỹ năng tổ

chức trò chơi toán học, trò chơi, trò chơi toán học, biểu tượng toán.

- Điều tra thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 – 6 tuổi của

học sinh trường TCSP mầm non Thái Bình

- Áp dụng một số biện pháp hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho

trẻ 5 –6 tuổi của học sinh trường TCSP mầm non Thái Bình .

7. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu ở học sinh, giáo viên trường TCSP mầm non

Thái Bình và giáo viên mầm non, trẻ 5-6 tuổi ở tỉnh Thái Bình

8. Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết nhiệm vụ đề tài, sử dụng hệ thống các phương pháp sau :

8.1: Phương pháp nghiên cứu tài liệu

8.2: Phương pháp điều tra viết

8.3: Phương pháp quan sát

8.4: Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn

8.5: Phương pháp thực nghiệm : Đề tài đưa ra giả thuyết

“Nếu học sinh được trang bị các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học một

cách có hệ thống và được bồi dưỡng quy trình tổ chức trò chơi toán học

trước khi đi thực tập tốt nghiệp thì kết quả tổ chức trò chơi toán học ở

học sinh và trẻ được nâng lên “.

8.6: Các kết quả được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học. - Sử dụng công thức tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn, hệ số tương

quan, hệ số khác biệt giữa các nhóm đại lượng.

- Số liệu được tính bằng phần mềm Exell

PHẦN THỨ HAI

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Trên thế giới :

Ngay từ khi xuất hiện loài người, con người đã biết truyền những kinh

nghiệm lao động của mình từ thế hệ này cho thế hệ sau. Lúc đầu, khi hình

thức lao động còn thô sơ, người lớn trực tiếp truyền kinh nghiệm của mình

cho trẻ trong quá trình lao động cùng nhau. Sau dần, khi công cụ lao động

phức tạp dần lên, trẻ không thể trực tiếp tham gia vào quá trình lao động,

người lớn đã làm những đồ dùng thu nhỏ giống như công cụ lao động để cho

trẻ luyện tập. Như vậy, việc rèn kỹ năng lao động xuất hiện cùng với lịch sử

xuất hiện loài người. Tầm quan trọng của kỹ năng lao động đã được nhiều nhà

triết học cổ đại đề cập đến. Nhà bác học lỗi lạc Hy Lạp cổ đại Arixtốt trong

cuốn “Bàn về tâm hồn” cuốn sách đầu tiên của loài người về tâm lý học đã

đặc biệt quan tâm đến phẩm hạnh của con người. Theo ông, nội dung của

phẩm hạnh đó là “ Biết định hướng, biết làm việc, biết tìm tòi “Có nghĩa là

con người có phẩm hạnh là con người phải có kỹ năng làm việc [21]. Vấn đề

kỹ năng còn được nhiều nhà triết học Phương Tây và Trung Hoa cổ đại

nghiên cứu, nhưng được nghiên cứu nhiều nhất là từ khi ngành tâm lý học ra

đời.

Nhìn tổng thể, việc nghiên cứu kỹ năng được xuất phát từ hai quan

điểm trái ngược nhau, đó là:

- Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở của tâm lý học hành vi mà đại diện là các

nhà tâm lý học như: J.B. Oatsơn; B.F. Skinnơ... Họ nghiên cứu chủ yếu các

hành vi và kỹ năng của động vật từ đó suy ra các hành vi và kỹ năng của con

người.

- Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở hoạt động mà đại diện là các nhà tâm lý học

Liên Xô. Điểm qua lịch sử nghiên cứu kỹ năng của các nhà tâm lý học, giáo

dục học Xô Viết cho thấy có hai hướng chính sau:

Hướng thứ nhất: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ khái quát, đại cương.

Đại diện cho hướng nghiên cứu này có các tác giả: A.G. Côvaliôv; V.X.

Kyzin; A.V. Pêtrôvxki... Các tác giả này đi sâu nghiên cứu bản chất khái niệm

kỹ năng, các quy luật hình thành và mối liên hệ giữa kỹ năng, kỹ xảo [4].

Hướng thứ hai: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể trong các lĩnh vực

khác nhau, chẳng hạn: - Trong lĩnh vực lao động công nghiệp: V.V. Tsebưseva; K.K. Platônôv.

Các tác giả nghiên cứu kỹ năng trong mối quan hệ giữa con người với

máy móc, công cụ, phương tiện lao động [25].

- Trong lĩnh vực hoạt động sư phạm, hoạt động lao động có các tác phẩm

của các tác giả như: N.D. Lêvitôv; X.I. Kixegôv; G.X.Kaxchuc [12]. - Trong lĩnh vực hoạt động tổ chức sư phạm được đề cập trong các nghiên

cứu của N.V. Kuzmina ; L.T. Tiuptia... [35]

Mặc dù các hướng nghiên cứu khác nhau nhưng nhìn chung, các tác giả

không có những quan điểm trái ngược nhau về khái niệm kỹ năng mà những

quan điểm đó thường bổ sung cho nhau.

Về hoạt động tổ chức và kỹ năng tổ chức được nhiều tác giả chú ý tới.

Đầu thế kỷ XX, F.W. Taylo cùng các đồng sự cho rằng tổ chức càng hoạch

định, và thực hiện càng hợp lý bao nhiêu thì càng có khả năng phát triển để

tạo lên hiệu quả bấy nhiêu và kết quả là sản xuất phát triển. Quan điểm này

cho ta thấy vai trò của việc lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch trong hoạt

động tổ chức.

Người đặt nền móng cho việc nghiên cứu hoạt động tổ chức và kỹ năng

tổ chức là nhà giáo dục học nổi tiếng L.I. Umanxki. Ông đã nêu rõ khái niệm

tổ chức, chỉ rõ cấu trúc hoạt động tổ chức trong tác phẩm “Tâm lý và giáo dục

của công tác tổ chức“. Kết quả nghiên cứu của ông được vận dụng cho việc

nghiên cứu hoạt động tổ chức, kỹ năng tổ chức trong các lĩnh vực khác nhau

[39].

N.V. Kuzmina đưa ra cấu trúc tâm lý hoạt động của người giáo viên,

trong đó bà cho rằng “Hoạt động tổ chức là thành phần tất yếu trong hoạt

động sư phạm“. Tác giả đã đề cập đến kỹ năng tổ chức với tư cách là hoạt

động độc lập tương đối. Hoạt động tổ chức bao gồm nhiều khâu, nhiều giai

đoạn, là hoạt động chuyên biệt của người đứng đầu tập thể nhưng không tách

khỏi các hoạt động khác như lao động, học tập do tập thể tiến hành. Tác giả

đã nghiên cứu kỹ năng tổ chức các hoạt động của sinh viên và chỉ ra một số

kỹ năng chủ đạo trong hệ thống kỹ năng tổ chức [35]. Về hoạt động tổ chức

cũng như kỹ năng tổ chức còn được nhiều tác giả quan tâm như: B.M. Teplôv;

N.D. Lêvitôv; A.I. Serbacôv ....

Trò chơi có ngay từ thời cổ đại. Các nhà triết học đã nhìn thấy vai trò

của trò chơi trẻ em. Một trong những nhà triết học lớn nhất thời cổ đại là

Platon khi phân chia các giai đoạn trong hệ thống giáo dục đã cho rằng, trẻ từ

3- 4 tuổi được giáo dục tại gia đình, trẻ chơi những trò chơi cùng nhau dưới

sự hướng dẫn của phụ nữ. Ông khuyên “Đừng ép buộc, cưỡng bức dạy trẻ nhỏ

những kiến thức khoa học mà thông qua trò chơi, khi đó anh dễ nhìn thấy trẻ

hướng về cái gì”.

Quan điểm bản chất xã hội của trò chơi, người đầu tiên đưa ra quan

điểm này là nhà triết học người Đức V. Vunt. Ông viết: “Trò chơi đó là lao

động của trẻ nhỏ, không có một trò chơi nào lại không có trong mình một

nguyên mẫu, một dạng lao động nghiêm túc”[2].

G.V. Plêkhanôv đã khẳng định trò chơi xuất hiện trước lao động và trên

cơ sở của lao động. Ông cho rằng trò chơi là một hoạt động phản ánh, thông

qua trò chơi, trẻ có thể lĩnh hội những kỹ năng lao động, thói quen và các

nguyên tắc ứng xử của người lớn trong xã hội. Từ đó, ông đi đến kết luận:

“Trò chơi mang bản chất xã hội, nó xuất hiện để đáp ứng với xã hội mà trẻ

đang sống và nhu cầu được trở thành thành viên tích cực của xã hội đó” [2].

Người có công lớn đặt nền móng cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu trò

chơi là nhà tâm lý học Xô Viết L.X.Vưgôtxki. Ông đã khởi xướng xây dựng

một học thuyết mới về tâm lý học trẻ em nói chung và về trò chơi nói riêng.

Những luận điểm cơ bản trong học thuyết Vưgôtxki về trò chơi bao gồm

những vấn đề sau [33]:

- Khẳng định bản chất xã hội và tính hiện thực của trò chơi trẻ em. - Khẳng định vai trò trung tâm của trò chơi trẻ em đối với sự phát triển

tâm lý trẻ.Trò chơi chính là động lực phát triển và tạo ra “vùng phát triển

gần”.

- Trò chơi trẻ em không nảy sinh một cách tự phát mà do ảnh hưởng có ý

thức và không có ý thức từ phía người lớn xung quanh.

- Sự cần thiết phải vận dụng phương pháp phân tích, xác định “cấu trúc

đơn vị” của C.Mác vào nghiên cứu các chức năng tâm lý, trong đó có

việc nghiên cứu trò chơi.

- Không nên dừng lại ở nghiên cứu quan sát mà cần thiết phải tổ chức các

nghiên cứu thực nghiệm về trò chơi.

Đây là những luận điểm rất quan trọng cho việc hình thành hệ thống giáo dục

mầm non của Liên Xô những năm trước đây [28].

Như vậy trên thế giới vấn đề kỹ năng tổ chức trò chơi đã có từ rất sớm và

ngày càng được nhiều người quan tâm, nghiên cứu . Hướng mới nhất hiện

nay các nhà nghiên cứu đang chú trọng đến là hoàn thiện các kỹ năng tổ

chức những trò chơi đa dạng mang tính tích hợp các môn học để tạo cho

trẻ nhỏ những hứng thú nhận thức trong quá trình chơi.

1.1.2. Ở Việt Nam

Vấn đề nghiên cứu kỹ năng đã được các nhà tâm lý học quan tâm nhiều.

Nguyễn Đức Minh và các cộng sự đã đưa ra 87 kỹ năng giảng dạy của người

giáo viên trong cuốn “Một số vấn đề tâm lý học sư phạm và lứa tuổi học sinh

Việt Nam”- Nhà xuất bản giáo dục 1975 [12].

Nghiên cứu kỹ năng lao động có Trần Trọng Thuỷ, Đỗ Huân, Vũ Hữu ..

Nghiên cứu kỹ năng sư phạm có các tác giả Nguyễn Như An, Nguyễn Quang

Uẩn, Ngô Công Hoàn ...

Lê Văn Hồng và các cộng sự đã đưa ra các giai đoạn hình thành kỹ năng của

học sinh phổ thông [7]

Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi có các tác giả như : Trần Quốc Thành

với đề tài “Kỹ năng tổ chức trò chơi của chi đội trưởng chi đội thiếu niên tiền

phong Hồ Chí Minh”. Hoàng Thị Oanh với đề tài “ Kỹ năng tổ chức trò chơi

phân vai có chủ đề cho trẻ 3 – 4 tuổi, 5 – 6 tuổi của sinh viên trường cao đẳng

nhà trẻ – mẫu giáo [17,18].

Nghiên cứu kỹ năng giao tiếp có Nguyễn Thạc, Hoàng Anh ...

Trong lĩnh vực giáo dục mầm non đã có nhiều công trình nghiên cứu về trò

chơi. Điển hình là các tác giả với các tác phẩm sau:

Nguyễn Thị Ngọc Chúc với tác phẩm “ Hướng dẫn tổ chức hoạt động

vui chơi “ [2]. Tác giả đã đề cập đến các loại trò chơi, mức độ các mối quan

hệ trong trò chơi. Đó là: chơi không có tổ chức, chơi một mình, chơi cạnh

nhau, chơi với nhau trong một thời gian ngắn, chơi với nhau lâu trên cơ sở

hứng thú với nội dung chơi. Tác giả đã khẳng định kết quả của 2 mức độ cuối

phụ thuộc vào kỹ năng hướng dẫn trẻ chơi của mỗi giáo viên [2].

Các công trình nghiên cứu của Nguyễn Ánh Tuyết với rất nhiều tác

phẩm như: “Giáo dục trẻ mẫu giáo trong nhóm bạn bè“; “Tâm lý học trẻ em

trước tuổi đi học“; “Tâm lý học trẻ em“ ... Tác giả đã phân tích rất cụ thể bản

chất xã hội của trò chơi, cấu trúc, đặc điểm hoạt động chơi của trẻ [29,30].

Đặc biệt các công trình nghiên cứu của Hoàng Thị Oanh về kỹ năng tổ

chức trò chơi đóng vai có chủ đề của sinh viên trường cao đẳng nhà trẻ –mẫu

giáo, tác giả đã thử nghiệm và đi đến kết luận “Để tổ chức tốt trò chơi đóng

vai có chủ đề cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi và 4-5 tuổi học sinh phải có tối thiểu

20 kỹ năng”. Để tổ chức tốt trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5-6 tuổi học

sinh cần có tối thiểu 28 kỹ năng [17,18]. Đối với trò chơi toán học đã có một

số công trình nghiên cứu như:

- “Tìm hiểu biểu tượng số học ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi “ của Lê Thị Hài [6].

- “Một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm hình thành biểu tượng

về thiên nhiên cho trẻ mẫu giáo lớn“ của Lê Bích Ngọc [15].

Các công trình trên nghiên cứu hệ thống và tỷ mỷ sự hình thành các biểu

tượng toán học, các tác giả cũng đã khẳng định rằng việc hình thành và củng

cố biểu tượng toán qua trò chơi toán học là rất có ý nghĩa trong quá trình cho

trẻ làm quen với biểu tượng toán sơ đẳng.

Ngoài ra còn rất nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi học tập,

nghiên cứu việc hình thành các biểu tượng toán cho trẻ của các trường trung

học sư phạm mầm non và các trường cao đẳng nhà trẻ – mẫu giáo ở cả 2 miền

Nam Bắc.

Như vậy việc nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi cho trẻ mầm non ở

Việt Nam đã có nhiều. Mỗi tác giả nghiên cứu một hướng khác nhau nhưng

tất cả đề hướng đến mục đích là khẳng định bản chất của trò chơi, các quy

trình hướng dẫn trẻ chơi, những biện pháp hướng dẫn trò chơi. Còn các kỹ

năng tổ chức trò chơi cho trẻ mầm non của sinh viên được nghiên cứu bài bản

nhất là của Hoàng Thị Oanh còn kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của sinh

viên thì đến nay vẫn còn rất ít. Chính vì thế việc nghiên cứu vấn đề này càng

trở lên cần thiết góp phần vào việc đào tạo nghề cho giáo viên mầm non

tương lai, đáp ứng đòi hỏi thực tiễn của nước ta hiện nay.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Kỹ năng và các giai đoạn hình thành kỹ năng

1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng

Trong tâm lý học có nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng

Tác giả A.V. Krutexki cho rằng “Kỹ năng là các phương thức thực hiện

hoạt động, những cái mà con người đã nắm vững“. Theo ông chỉ cần nắm

vững phương thức hành động là con người đã có kỹ năng, không cần đến kết

quả của hành động [31] .

Tác giả K.K. Platônôv và G.G. Gôlubev khẳng định: “Kỹ năng là khả

năng của con người thực hiện một hoạt động bất kỳ nào đó hay các hành động

trên cơ sở kinh nghiệm cũ” [31].

Tác giả Trần Trọng Thuỷ viết: Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con

người nắm vững cách thức hành động tức là nắm vững kỹ thuật hành động là

có kỹ năng [25].

Theo tác giả Đào Thị Oanh thì kỹ năng là phương thức vận dụng tri thức

vào hoạt động thực hành đã được củng cố [16].

Tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng cho rằng: Kỹ

năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp ...)

để giải quyết một nhiệm vụ mới [7].

Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết định nghĩa: Kỹ năng là năng lực của con người

biết vận dụng các thao tác của một hành động theo quy trình đúng đắn [28].

Còn trong “Từ điển tiếng Việt” thì khái niệm kỹ năng được nhìn nhận như

sau “Kỹ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn“ [23]

Như vậy kỹ năng có rất nhiều quan điểm khác nhau, tổng kết lại ta thấy có

2 quan niệm về kỹ năng như sau:

- Quan niệm thứ nhất: kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt kỹ thuật của

thao tác hay hành động, hoạt động. Đó là các quan niệm của V.A.

Krutexki, Trần Trọng Thuỷ....

- Quan niệm thứ hai: kỹ năng được xem xét nghiêng về năng lực của con

người. Theo quan niệm này, kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính

mềm dẻo, tính linh hoạt, tính sáng tạo và tính mục đích. Đại diện cho

quan niệm này là các tác giả như: K.K. Platônôv, Nguyễn Quang Uẩn,

Ngô Công Hoàn, Nguyễn Ánh Tuyết ...

Về thực chất, hai quan niệm trên không phủ nhận nhau mà chỉ có khác nhau ở

chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của kỹ năng cũng như đặc tính

của chúng .

1.2.1.2. Các giai đoạn hình thành kỹ năng

Theo K.K. Platônôv thì sự hình thành kỹ năng diễn ra theo 5 giai đoạn và

theo ông đây cũng chính là 5 mức độ hình thành kỹ năng.

- Giai đoạn 1: giai đoạn có kỹ năng sơ đẳng.

Ở giai đoạn này, con người ý thức được mục đích hành động và tìm kiếm

cách thức hành động dựa trên vốn hiểu biết và kỹ xảo đời thường, hành động

được thực hiện bằng cách thử và sai .

- Giai đoạn 2: giai đoạn biết cách làm nhưng không đầy đủ.

Ở giai đoạn này, con người có hiểu biết về cách thức thực hiện hành động,

sử dụng các kỹ xảo đã có nhưng không phải là kỹ xảo chuyên biệt dành cho

hoạt động này.

- Giai đoạn 3: giai đoạn có những kỹ năng chung mang tính chất riêng lẻ.

Ở giai đoạn này, con người có hành loạt kỹ năng phát triển cao nhưng còn

mang tính chất riêng lẻ, các kỹ năng này cần thiết cho các dạng hoạt động

khác nhau. Ví dụ như: kỹ năng kế hoạch hoá hoạt động, kỹ năng tổ chức hoạt

động v.v...

- Giai đoạn 4: giai đoạn có kỹ năng phát triển cao.

Ở giai đoạn này, con người biết sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và kỹ xảo,

đã có ý thức được không chỉ mục đích hành động mà cả động cơ lựa chọn

cách thức đạt mục đích.

- Giai đoạn 5: giai đoạn có tay nghề.

Ở giai đoạn này, con người biết sử dụng một cách sáng tạo đầy triển vọng

các kỹ năng khác nhau [38]

Lê Văn Hồng và cộng sự đưa ra 3 giai đoạn hình thành kỹ năng học tập cho

học sinh như sau :

- Giai đoạn 1: học sinh biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố

phải tìm và quan hệ giữa chúng.

- Giai đoạn 2: học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các

bài tập, các đối tượng cùng loại .

- Giai đoạn 3: xác định được mô hình khái quát và các kiến thức tương ứng

[7]. Hoàng Thị Oanh cho rằng kỹ năng được hình thành theo 4 giai đoạn sau

- Giai đoạn 1: giai đoạn nhận thức

- Giai đoạn 2: giai đoạn làm thử

- Giai đoạn 3: giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành

- Giai đoạn 4 : giai đoạn kỹ năng được hoàn thiện [17].

1.2.1.3. Các cấp độ hình thành kỹ năng

Kỹ năng được hình thành theo các cấp độ từ thấp đến cao, từ yếu, kém ở giai

đoạn nhận thức đến giỏi ở giai đoạn hoàn thiện kỹ năng. Nhiều người ở giai

đoạn hoàn thiện kỹ năng, nếu có năng khiếu kết hợp với sự chăm chỉ luyện

tập thì đã có kỹ xảo.

B.Bloom đã đưa ra 6 cấp độ phân loại của việc hình thành kỹ năng như

sau [40] :

Cấp độ 1: Nhớ lại.

Là biết ghi nhớ các tài liệu đã học. Cấp độ này bao gồm việc hồi tưởng lại

nhiều dữ liệu khác nhau, từ các dữ liệu thực tế tới các giả thiết hoàn chỉnh,

những gì cần làm là nhớ lại những thông tin phù hợp có liên quan.

Cấp độ 2: Hiểu

Là khả năng nắm bắt nội dung và ý nghĩa của tài liệu. Cấp độ này có thể

được thể hiện dưới hình thức diễn giải tài liệu bằng các phương tiện ngôn ngữ

khác nhau, bằng cách giải thích tài liệu và đánh giá các tài liệu.

Cấp độ 3: Áp dụng

Là khả năng ứng dụng các kiến thức và tài liệu đã đọc vào các tình huống cụ

thể.

Cấp độ 4: Phân tích

Là khả năng mổ xẻ các tài liệu thành các bộ phận hoặc từng phần nhỏ để có

thể hiểu được cấu trúc của tài liệu hoặc sự cấu thành của một vấn đề.

Cấp độ 5: Tổng hợp

Là khả năng tập hợp các thành viên, bộ phận, ý kiến để tạo lên một tổng thể

mới. Bao gồm việc tạo ra một thông tin độc đáo, một kế hoạch hoạt động

hoặc

đúc kết các mối quan hệ có liên quan. Ở mức độ này đòi hỏi sự sáng tạo.

Cấp độ 6: Đánh giá

Là khả năng xác định giá trị của tài liệu theo mức nhất định. Sự đánh giá phải

dựa trên các tiêu chí nhất định.

Là những người giáo viên sư phạm, nhiệm vụ là đào tạo ra các thầy cô

giáo để dạy trẻ em ở nhà trẻ, mẫu giáo nên theo chúng tôi thì vừa phải xem kỹ

năng là kỹ thuật thực hiện các thao tác của hoạt động nhưng cũng phải quan

tâm đến kết quả thực hiện các thao tác đó. Kỹ năng được xem xét như một

năng lực, một vốn quý của con người và kỹ năng ở mỗi người một khác nhau

Từ những nội dung đã trình bày ở trên theo chúng tôi: Kỹ năng là khả

năng vận dụng, thực hiện có kết quả các thao tác, hành động của từng

người theo một quy trình nhất định. Kỹ năng của mỗi người được hình

thành và hoàn thiện theo từng giai đoạn. Theo chúng tôi có 4 giai đoạn

hình thành kỹ năng sau:

1- Giai đoạn nhận thức:

Là giai đoạn con người nhận thức đầy đủ mục đích, cách thức, điều kiện hành

động. Ở giai đoạn này người ta chỉ nắm lý thuyết, chưa hành động thực sự.

Việc nắm lý thuyết cần thiết có thể do tự học hoặc do người khác hướng dẫn.

Giai đoạn này rất quan trọng bởi vì nếu không xác định mục đích sẽ không có

hướng hành động được. Để hành động kết quả con người phải hiểu được các

điều kiện cần thiết với hành động đó.

2- Giai đoạn làm thử:

Là giai đoạn bắt đầu hành động. Có thể người ta hành động theo mẫu trên cơ

sở đã nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động. Có thể

người ta từ từ hành động theo hiểu biết của mình. Ở giai đoạn này hành động

vẫn còn nhiều sai sót, các thao tác còn lúng túng, hành động có thể đạt kết quả

ở mức thấp hoặc có thể không đạt kết quả.

3- Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành:

Ở giai đoạn này, người ta có thể hành động độc lập, ít sai sót, các thao tác

thuần thục hơn, hành động đạt kết quả trong những điều kiện quen thuộc.

4- Giai đoạn kỹ năng được hoàn thiện:

Là giai đoạn hành động thực hiện có kết quả không chỉ trong điều kiện

quen thuộc mà cả trong những điều kiện khác nhau, các thao tác thuần thục,

hành động thực hiện có sáng tạo.

4 giai đoạn hình thành kỹ năng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, phải

được thực hiện từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4. Sự hình thành kỹ năng không

phải ngay một lúc mà nó tiến triển theo từng mức độ từ thấp đến cao.

1.2.2. Kỹ năng tổ chức

Trong “Từ điển tiếng Việt” tổ chức là sắp xếp các bộ phận cho ăn nhịp

với nhau để toàn bộ là một cơ cấu nhất định [23]

Nhà tâm lý học L.I. Umanxki đưa ra khái niệm: “Tổ chức nghĩa là làm

cho một tập hợp, một hiện tượng, một quá trình nào đó trở thành một hệ

thống, là sự sắp xếp các bộ phận thành một trình tự nhất định có quan hệ qua

lại với nhau”. Ông đã đưa ra cấu trúc của hoạt động tổ chức gồm 9 bước như

sau [39]:

1. Nắm vững nhiệm vụ

2. Tính toán khả năng của các thành viên trong tập thể 3. Xác định phương tiện và điều kiện hành động 4. Vạch kế hoạch 5. Phổ biến công việc và giao nhiệm vụ 6. Xác định các mối quan hệ lẫn nhau trong tập thể 7. Lập các mối quan hệ với bên ngoài 8. Thực hiện nhiệm vụ 9. Tổng kết, đánh giá

N.V. Kuzmina đặc biệt nghiên cứu sâu về hoạt động tổ chức của nhà sư phạm

bà đã nêu ra cấu trúc hoạt động tổ chức gồm 5 thành phần:

1. Thành phần nhận thức 2. Thành phần thiết kế 3. Thành phần kết cấu 4. Thành phần giao tiếp 5. Thành phần tổ chức

Muốn hoạt động tổ chức đạt kết quả, nhà tổ chức phải nắm vững và thực hiện

tốt các hành động trong 5 thành phần trên của hoạt động tổ chức. Có nghĩa là

nhà tổ chức phải có các kỹ năng tổ chức [34].

L.I. Umanxki cho rằng “ Kỹ năng tổ chức là khả năng của người tổ chức làm

việc có hiệu quả trong các tình huống khác nhau” [39]

N.V. Kuzmina đã đưa ra cấu trúc 5 thành phần chức năng của kỹ năng tổ chức

là:

1-Thành phần nhận thức :

Bao gồm những hành động có liên quan đến việc tích luỹ các tri thức mới

về mục đích giáo dục và phương tiện đạt được nó; về tình trạng của khách thể

và chủ thể của các tác động sư phạm. Thành phần này cũng bao gồm các kỹ

năng tìm tòi tri thức từ các nguồn khác nhau. Có thể nói đến một số kỹ năng

cụ thể sau:

- Biết nghiên cứu nội dung và phương pháp tác động đến người khác. - Biết tìm hiểu những đặc điểm lứa tuổi và loại hình cá thể của người đó. - Biết tìm hiểu đặc điểm quá trình và kết quả hoạt động của bản thân, nhận

ra những ưu điểm và khuyết điểm trong hoạt động của mình.

2-Thành phần thiết kế

Bao gồm những hành động có liên quan tới việc quy hoạch tối ưu các

nhiệm vụ được giao (những nhiệm vụ trước mắt và lâu dài) và cách giải quyết

chúng trong hoạt động tương lai của nhà sư phạm hướng vào việc đạt được

các mục đích muốn tìm. Có thể nêu ra các kỹ năng sau:

- Biết dự kiến các hoạt động của người học. - Biết xây dựng kế hoạch giáo dục và giảng dạy trong suốt cả một thời kỳ

công tác nhất định với người học có chú ý tới triển vọng và kết quả của

kế hoạch này.

- Biết thiết kế các biện pháp tác động giáo dục hứng thú học tập và hứng

thú nghề nghiệp của người học.

- Biết xây dựng các biện pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập độc

lập của người học.

3- Thành phần kết cấu

Bao gồm các hành động có liên quan tới việc lựa chọn sắp xếp nội dung

thông tin học tập và giáo dục trong bài giảng, xemina và các biện pháp khác.

Thành phần này cũng xác định đặc điểm hoạt động của bản thân nhà giáo dục

và người học theo các nội dung nói trên. Nó cũng được biểu hiện ở một số kỹ

năng cơ bản sau:

- Biết lựa chọn và sắp xếp nội dung thông tin mà người học cần phải đạt

được.

- Dự kiến các hoạt động của người học mà qua đó họ sẽ lĩnh hội được những

thông tin cần thiết.

- Dự kiến các hoạt động và hành vi của bản thân nhà sư phạm sẽ phải như

thế nào trong quá trình tác động qua lại với người học.

4 - Thành phần giao tiếp

Bao gồm những hành động liên quan tới việc hình thành mối quan hệ hợp

lý có tính chất giáo dục giữa người cán bộ giảng dạy với người học tuân theo

mục đích giáo dục. Nó bao gồm những kỹ năng sau:

- Biết thiết lập mối quan hệ qua lại đúng đắn với các chủ thể khác mà nhà

giáo dục cần tác động.

- Biết xây dựng mối quan hệ đúng đắn với người lãnh đạo (theo chiều

dọc) và các đồng nghiệp (theo chiều ngang) trong hệ thống giáo dục. - Biết phối hợp hoạt động của mình với nhiệm vụ quốc gia được đề ra

cho

người lãnh đạo với tư cách là một công dân thực hiện nhiệm vụ đó.

5- Thành phần tổ chức

Bao gồm các hoạt động thực tiễn tư tưởng giáo dục để tổ chức cụ thể mối

quan hệ giữa chủ thể và khách thể của các tác động sư phạm. Hoạt động của

chủ thể và khách thể phải tuân theo thời gian và không gian phù hợp với hệ

thống các nguyên tắc và thời gian biểu mà quá trình giáo dục cần phải thoả

mãn để hướng vào việc đạt các kết quả giáo dục. Trong thành phần cũng được

thể hiện ở những kỹ năng cơ bản sau:

- Biết tổ chức thông tin trong quá trình thông báo cho người nghe.

- Biết tổ chức các loại hoạt động của người học sao cho kết quả phù hợp

với mục đích đề ra.

- Biết tổ chức hoạt động và hành vi của mình trong quá trình tác động qua

lại trực tiếp với người học.

Các thành phần chức năng nói trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và

chung cho tất cả những người tham gia vào hệ thống giáo dục. Trong các

thành phần trên thì thành phần nhận thức là cái trục độc đáo trong 5 thành

Nhận thức

phần cấu trúc tâm lý của hoạt động sư phạm [24].

Thiết kế Giao tiếp Kết cấu

Tổ chức

H1. Sơ đồ mối quan hệ lẫn nhau giữa các thành phần kỹ năng tổ chức của

N.V. Kuzmina [24]

N.V. Kuzmina đã đưa ra sơ đồ về mối quan hệ lẫn nhau giữa các thành

phần chức năng của kỹ năng tổ chức như được trình bày trong H1.

Từ những nội dung đã trình bày ở trên, chúng tôi đi đến kết luận:

Kỹ năng tổ chức là việc vận dụng có kết quả những tri thức đã có về

tổ chức vào thực tế trong hoạt động có mục đích.

Kỹ năng tổ chức chỉ được hình thành và phát triển trong hoạt động

tổ

chức. Việc xác định kỹ năng tổ chức phải căn cứ vào trình tự của hoạt

động tổ chức cũng như quy tắc chung và những đặc thù của hoạt động có

mục đích.

Đây là khái niệm mà đề tài sử dụng làm công cụ nghiên cứu của mình.

1.2.3. Biểu tượng toán học

Biểu tượng là hình ảnh tượng trưng (nghĩa bóng là hình thức của nhận

thức, cao hơn cảm giác) cho ta hình ảnh của sự vật, hiện tượng còn giữ lại

trong đầu óc sau khi tác động của sự vật vào giác quan ta đã chấm dứt [23].

Những hình ảnh của biểu tượng có thể được thể hiện ra trong não của chủ thể

một cách nguyên vẹn (giống với đối tượng trong hiện thực) hoặc có thể đã

được sáng tạo (so với đối tượng đã tri giác).

Biểu tượng được coi là một sản phẩm vừa của quá trình trí nhớ, vừa của

quá trình tưởng tượng. Đó là sự phản ánh thực tế khách quan dưới hình thức

hình ảnh cụ thể. Biểu tượng không hiện ra ở não người rõ nét bằng lưu ảnh tri

giác, nó có thể lờ mờ hay biến dạng. Biểu tượng thường là những phần, những

đoạn nào đó của tri giác.

Đặc điểm chính của biểu tượng là vừa mang tính trực quan, vừa mang tính

khái quát nhờ có sự hỗ trợ lẫn nhau giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất và hệ

thống tín hiệu thứ hai, trong đó hệ thống tín hiệu thứ nhất là xuất phát điểm về

những hình ảnh của biểu tượng. Hệ thống tín hiệu 2 làm nảy sinh biểu tượng

chung ở chủ thể, qua đó phản ánh những đặc trưng, những điểm có ý nghĩa cơ

bản đối với chủ thể hay những cái do bất thường gây lên ấn tượng [31].

Biểu tượng toán là những hình ảnh trực quan nảy sinh trong não người

về những con số, về hình dạng, về các đại lượng toán học...[9].

J. Piaget cho rằng đứa trẻ 7 - 8 tuổi không tiếp nhận được khái niệm về

số lượng và những khái niệm toán khác một cách trực tiếp qua hoạt động

học.

Chúng được tự hình thành ở trẻ và hình thành tự phát. Ngoài ra J. Piaget

khẳng định rằng sự lĩnh hội các khái niệm toán diễn ra trên cơ sở các thao tác

lôgíc. Phân loại và xếp thành bộ những thao tác lôgíc này do trẻ tự khám phá

chứ không thể dạy được. Tức là theo quan điểm này thì vấn đề tác động bằng

cách dạy học nhằm phát triển các biểu tượng toán không thuộc về độ tuổi mẫu

giáo [5]

L.X.Vưgôtxki quan niệm: Trong quá trình dạy học không chỉ định

hướng đến những cái mà đứa trẻ có thể tự làm được, mà còn phải chú ý đến

cái mà trẻ có thể làm được dưới sự giúp đỡ điều khiển của người lớn tức là

chú ý tới “ vùng phát triển gần “ [3].

Các nhà tâm lý, giáo dục Liên Xô cho rằng sự hình thành các biểu

tượng toán ban đầu cho trẻ là quá trình có tổ chức, có mục đích, nhằm truyền

đạt và lĩnh hội các kiến thức, các hành động trí tuệ theo một chương trình nhất

định [14].

Các nhà giáo dục học và tâm lý học Việt Nam dựa trên cơ sở lý luận của tâm

lý học hoạt động đã chứng minh bằng thực tế rằng: “Trẻ em mẫu giáo nhận

thức được các biểu tượng toán sơ đẳng”. 50 năm phát triển và trưởng thành

của ngành học mầm non đã khẳng định việc trang bị các biểu tượng toán cho

trẻ là rất cần thiết và có thể làm được [27]. Những biểu tượng toán cần hình

thành cho trẻ mầm non là:

- Biểu tượng số học gồm những biểu tượng về các số tự nhiên từ 1đến 10,

các tập hợp từ 1 đến 10, phép đếm ....

- Biểu tượng hình dạng gồm: biểu tượng về hình tròn, hình vuông, hình tam

giác, hình chữ nhật. Biểu tượng khối gồm khối cầu, khối vuông, khối tam

giác, khối chữ nhật, khối trụ ....

- Biểu tượng kích thước gồm: biểu tượng độ lớn (to - nhỏ); biểu tượng chiều

dài (dài - ngắn); biểu tượng chiều rộng (rộng – hẹp); biểu tượng chiều cao

(cao – thấp)...... - Biểu tượng định hướng không gian gồm: phía trước, phía sau, phía trên,

phía dưới, phía phải, phía trái .... [22]

Như vậy với trẻ mầm non ta chỉ cho trẻ làm quen với các biểu tượng toán

sơ đẳng.Việc dạy các biểu tượng toán cho trẻ mầm non mục đích chính không

phải là trang bị cho trẻ các khái niệm về toán mà chủ yếu tạo ra cho trẻ các

hứng thú toán học, đây là nền tảng của việc học toán sau này ở bậc học phổ

thông [11].

1.2.4. Trò chơi

Trò chơi là hoạt động bày ra để vui chơi, giải trí [23].Trò chơi có từ thời

cổ đại, dạy học thông qua trò chơi được sử dụng trong thời kỳ chiến tranh thế

giới thứ nhất để huấn luyện binh sĩ trong quân đội Đức. Sau đó từ năm 1929

được dùng để huấn luyện các quan chức ngoại giao. Dạy học thông qua trò

chơi được sử dụng rộng rãi từ năm 1950 trở đi dưới cơ sở lý luận của tâm lý

học hoạt động. Tất cả các nhà tâm lý học và giáo dục học trên thế giới đêù

khẳng định rằng hoạt động chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo [30].

Đặc thù chơi của trẻ mẫu giáo là:

- Chơi của trẻ không phải là thật mà là giả vờ (giả vờ làm một cái gì đó)

nhưng sự giả vờ ấy của trẻ lại mang tính chất thật. Chẳng hạn trẻ giả vờ đóng

“mẹ chăm sóc con” nhưng tình cảm trẻ trải nghiệm “làm mẹ“ là rất thật (lo

lắng khi con ốm, nâng niu con trên tay và đối xử nhẹ nhàng, nói năng âu yếm

với con mình)

- Chơi là một hoạt động không nhằm tạo ra sản phẩm (kết quả vật chất) mà

nhằm để thoả mãn nhu cầu được chơi của trẻ (kết quả tinh thần). Khác với

hoạt động khác, động cơ chơi của trẻ nằm ngay trong các hành động chơi chứ

không nằm trong kết quả chơi. Chính những hành động chơi trong khi chơi

kích thích trẻ chơi và duy trì hứng thú chơi của trẻ.

- Đối với trẻ mẫu giáo chơi là một hoạt động độc lập, tự do và tự nguyện.

Trẻ tự mình nghĩ ra dự định chơi và tự mình tiến hành điều khiển trò chơi, khi

thích thì chúng chơi với nhau, tự nguyện gắn bó nhau để cùng chơi, còn khi

trẻ chán thì chúng không chơi nữa.

- Nội dung chơi của trẻ phản ánh cuộc sống hiện thực xung quanh - Trong quá trình chơi có sự kết hợp hài hoà giữa hành động chơi với lời

nói. Chúng tạo thành phương tiện để phản ánh hiện thực. Khi chơi, trẻ

trao đổi cùng nhau, thoả thuận, làm chính xác ý định chơi và vạch ra nội

dung chơi.

- Tính sáng tạo của trẻ được thể hiện rõ nét trong hoạt động chơi. Khi chơi

trẻ không “copy” cuộc sống mà chỉ bắt chước những gì trẻ nhìn thấy, trẻ phối

hợp các biểu tượng đã biết của mình vào trò chơi và tự điều khiển chúng [30].

Trò chơi của trẻ mẫu giáo rất đa dạng và phong phú về nội dung, tính chất

cũng như cách thức tổ chức chơi. Do đó việc phân loại trò chơi một cách

chính xác gặp rất nhiều khó khăn.

Có rất nhiều cách phân loại trò chơi. Trong chương trình chăm sóc giáo

dục trẻ mầm non của Việt Nam thì trò chơi được phân làm 2 nhóm [27]

* Nhóm trò chơi sáng tạo, bao gồm:

- Trò chơi phân vai theo chủ đề

- Trò chơi lắp ghép, xây dựng

- Trò chơi đóng kịch

* Nhóm trò chơi có luật, bao gồm:

- Trò chơi học tập

- Trò chơi vận động

Trong trò chơi học tập chứa đựng rất nhiều loại trò chơi như: trò chơi toán

học; trò chơi với chữ cái; trò chơi âm nhạc; trò chơi tạo hình ...[27]. Như vậy

trong chương trình giáo dục mầm non có rất nhiều loại trò chơi. Trong khuôn

khổ của đề tài chúng tôi chỉ nghiên cứu trò chơi toán học để phục vụ đề tài.

1.2.5. Trò chơi toán học

Cho đến nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về trò chơi toán học.

Chúng tôi định nghĩa trò chơi toán học như sau: Trò chơi toán học là loại trò

chơi có luật giúp trẻ củng cố các biểu tượng toán học. Kết quả thu được

qua trò chơi là củng cố các biểu tượng toán cụ thể và gây cho trẻ những

hứng

thú toán học.

Là một loại trò chơi học tập nên nó mang nhiều tính chất của việc dạy

học, nó gắn chặt với việc học tập các biểu tượng toán.

Tính chất đặc biệt của trò chơi toán học là do người lớn lựa chọn nhằm

mục đích giáo dục, giảng dạy để củng cố các biểu tượng toán đã học. Khi chơi

trò chơi toán học trẻ được thu hút vào các hoàn cảnh chơi phù hợp với đặc

điểm tâm lý của trẻ nên trẻ tham gia giải quyết nhiệm vụ một cách hào hứng,

thoải mái, không cảm thấy là mình đang thực hiện nhiệm vụ học tập.

Trò chơi toán học ở trường mẫu giáo nhằm thực hiện việc phát triển

quá trình nhận thức các biểu tượng toán học, kích thích tính ham hiểu biết ở

trẻ về mối quan hệ giữa các biểu tượng toán, phát triển tư duy, ngôn ngữ, óc

tưởng tượng và trí nhớ của trẻ.

Mỗi trò chơi toán học gồm 3 thành phần:

* Nội dung chơi :

Đây chính là nhiệm vụ học tập, nó có tính chất như một bài toán mà trẻ phải

giải dựa trên những điều kiện đã cho. Nội dung chơi là thành phần cơ bản của

trò chơi toán học, nó khêu gợi hứng thú sinh động của trẻ, kích thích tính tích

cực và nguyện vọng chơi của trẻ. VD: trò chơi “thi xem ai nhanh”, nội dung

chơi là yêu cầu trẻ phải giơ nhanh số hoặc hình nào đó theo hiệu lệnh của cô.

Nếu ai giơ chính xác và nhanh số mà cô yêu cầu thì sẽ chiến thắng, còn ai giơ

sai hoặc chậm thì sẽ thua.

* Hành động chơi :

Là những hành động trẻ làm trong lúc chơi. Những hành động ấy càng phong

phú, nhiều hình, nhiều vẻ bao nhiêu thì số trẻ tham gia trò chơi càng nhiều

bấy nhiêu và bản thân trò chơi càng lý thú bấy nhiêu. Những động tác chơi do

cô giáo thực hiện. Động tác chơi cho phép cô có thể hướng dẫn trò chơi thông

qua tiến hành làm thử. Trong động tác chơi của trẻ mẫu giáo nhỏ chính là sự

di chuyển, sắp xếp lại, thu thập các đồ vật, so sánh chúng và lựa chọn theo

dấu hiệu, màu sắc, kích thước. Động tác chơi của trẻ mẫu giáo nhỡ và lớn

phức tạp hơn, nó đòi hỏi phải có sự liên kết lẫn nhau giữa hành động của một

số trẻ này với một số trẻ khác, đòi hỏi phải có tính liên tục và tuần tự. Nhiều

trò chơi của trẻ mẫu giáo lớn đòi hỏi phải suy nghĩ kỹ trước khi làm động tác

chơi. Ví dụ trò chơi “Tìm số nhỏ hơn số của cô”, trẻ phải nhìn xem số của cô

là số mấy, tìm xem những số nào nhỏ hơn số ấy.

* Luật chơi:

Mỗi trò chơi toán học đều có luật do nội dung chơi quy định. Những luật này

có một vai trò to lớn, nó xác định tính chất, phương pháp hành động, tổ chức

và điều khiển hành vi cùng mối quan hệ lẫn nhau của trẻ trong khi chơi.

Những luật chơi trong trò chơi toán học là tiêu chuẩn đánh giá hành động chơi

đúng hay sai. VD: trò chơi “tìm đúng số nhà” luật chơi là về nhà có chữ số 5,

nếu ai về nhà không phải số 5 thì người đó bị thua (sai). Ở trò chơi toán học,

vị trí của mọi trẻ tham gia trò chơi như nhau và được xác định bằng luật chơi.

Luật chơi là tiêu chuẩn khách quan để đánh giá khả năng của mọi trẻ.

Cả 3 thành phần (nội dung chơi, hành động chơi, luật chơi) có liên quan

chặt chẽ với nhau và chỉ cần thiếu một trong 3 bộ phận trên đều không thể

tiến hành trò chơi được [1].

Trò chơi toán học bao giờ cũng có một kết quả nhất định, đó là lúc kết

thúc trò chơi, trẻ hoàn thành một nhiệm vụ nhận thức nào đó (tìm đúng một

biểu tượng toán nào đó). Đối với trẻ thì kết quả của trò chơi khuyến khích trẻ

tích cực hơn nữa trong các trò chơi tiếp theo. Còn đối với cô giáo thì kết quả

trò chơi luôn luôn là chỉ tiêu về mức độ thành công hoặc sự lĩnh hội được tri

thức của trẻ. Kết quả trò chơi không thể là sự may rủi, không thể là do lừa

dối, do tranh giành với các bạn ...

Như vậy trò chơi toán học có ý nghĩa rất lớn đối với sự phát triển nhân cách

của trẻ mầm non. Nó là công cụ không thể thiếu khi củng cố biểu tượng toán,

tạo hứng thú toán học cho trẻ đặc biệt là đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

1.3. Đặc điểm nhận thức của học sinh trường TCSP mầm non Thái

Bình

Trường trung cấp sư phạm mầm non Thái Bình là trường dạy nghề. Các giáo

sinh học xong 2 năm ra trường sẽ là các cô giáo dạy các cháu nhà trẻ, mẫu

giáo. Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh. Mục đích hoạt

động học tập của học sinh là hướng tới chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về

giáo dục mầm non để sau khi ra trường sẽ chăm sóc, giáo dục được các cháu

ở độ tuổi nhà trẻ mẫu giáo. Vì vậy muốn có công việc sau này thì học sinh

phải tích cực tiến hành hoạt động học tập bằng chính ý thức tự giác và năng

lực trí tuệ của học sinh. Khi vào trường học học sinh phải thi 2 môn văn hoá

là văn và toán. Hàng năm điểm vào trường khoảng từ 10-12 điểm. Điều này

nói lên trình độ nhận thức về văn hoá của học sinh đạt ở mức trung bình. Điều

này cũng dễ hiểu vì trường luôn luôn phải tuyển sinh cuối nguồn .

Qua nhiều năm giảng dạy chúng tôi thấy trình độ nhận thức của học

sinh ở mức trung bình, vì hàng năm lượng học sinh thi lại nhiều (có năm 50 %

học sinh thi lại) nhưng bù lại học sinh có động cơ học tập rất đúng đắn. Các

em rất yêu nghề, yêu trẻ do đó việc rèn luyện kỹ năng dạy trẻ được học sinh

rất quan tâm. Đây là điều kiện rất tốt vì do đặc thù của nghề – làm công việc

trực tiếp với trẻ nhỏ, nếu không thực sự có tình yêu đối với trẻ, sẽ rất khó

khăn trong việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp.

Ở trường học sinh phải học nhiều môn cơ bản, cơ sở và các môn

chuyên ngành. Môn “phương pháp cho trẻ làm quen với biểu tượng toán sơ

đẳng“ là môn học chuyên ngành. Học xong môn này học sinh phải xuống

trường mầm non dạy các cháu nhà trẻ, mẫu giáo làm quen với các biểu tượng

toán sơ đẳng. Như vậy việc tiếp thu kiến thức của học sinh không khó khăn vì

kiến thức đơn giản. Nhưng việc rèn kỹ năng dạy trẻ làm quen với các biểu

tượng toán là công việc tương đối phức tạp. Nếu học sinh không nắm được

các kỹ năng tổ chức một giờ học toán cho trẻ thì rất khó khăn trong việc

hướng dẫn trẻ làm quen với các biểu tượng toán.

Trong những năm gần đây nhà trường rất chú trọng đến công tác rèn

luyện nghiệp vụ sư phạm cho học sinh. Đối với các môn học chuyên ngành

sau khi học xong lý thuyết, học sinh được đi thực hành thường xuyên sau đó

được đi thực tập ở các trường mầm non. Thời gian thực tập tốt nghiệp là 3

tháng, học sinh được thực hành tất cả các nội dung đã học trong phần lý

thuyết. Trò chơi toán học cũng là một nội dung nằm trong kế hoạch thực tập

tốt nghiệp của nhà trường.

Như vậy khả năng nhận thức của học sinh trường trung học sư

phạm mầm non còn hạn chế, nhưng với sự chăm chỉ, chịu khó rèn luyện

thì học sinh vẫn nắm được và thực hành tốt các kỹ năng dạy trẻ, đặc biệt là

kỹ năng tổ chức trò chơi toán học.

1.4. Đặc điểm nhận thức các biểu tượng toán học của trẻ mẫu giáo

5-6 tuổi :

Trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có tư duy trực quan - hình tượng bắt đầu phát

triển do đó trẻ có thể giải được nhiều bài toán thực tiễn mà trẻ gặp trong đời

sống hàng ngày. Trẻ thường dựa vào những biểu tượng đã có để lĩnh hội

những biểu tượng mới.

Ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tư duy trực quan - sơ đồ phát triển mạnh. Kiểu

tư duy này tạo ra cho trẻ một khả năng phản ánh những mối liên hệ tồn tại

khách quan, không bị phụ thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan của bản

thân trẻ. Sự phản ánh mối liên hệ khách quan là điều kiện cần thiết để lĩnh hội

những tri thức vượt ra ngoài khuôn khổ của việc tìm hiểu từng vật riêng lẻ.

Nhờ có sự phát triển của tư duy trực quan - sơ đồ mà trẻ có thể lĩnh hội được

mối quan hệ giữa các số bằng cách thêm, bớt, chia các tập hợp lớn thành các

tập hợp nhỏ hoặc hợp các tập hợp nhỏ thành các tập hợp lớn.

Ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi những yếu tố kiểu tư duy lôgíc bắt đầu xuất

hiện. Trẻ đã biết sử dụng khá thành thục các vật thay thế, khi đã phát triển tốt

chức năng ký hiệu của ý thức. Trong thời gian này, trẻ bắt đầu hiểu rằng có

thể biểu thị một sự vật hay một hiện tượng nào đó bằng từ ngữ hay bằng ký

hiệu khác, khi phải giải những bài toán tư duy độc lập [28].

Trẻ 5-6 tuổi, một loạt các chức năng tâm lý đã được phát triển ở mức

tương đối cao so với các lứa tuổi trước như ngôn ngữ, tưởng tượng, trí nhớ,

chú ý... Nhờ có sự phát triển của các loại tư duy nên khi trẻ làm quen với các

biểu tượng toán có một số đặc điểm sau:

* Đối với biểu tượng tập hợp - số lượng - phép đếm

- Trẻ có khả năng phân tích từng phần tử của tập hợp tốt. Các cháu có thể

hình dung được phần tử của tập hợp không chỉ là từng vật riêng lẻ mà còn là

từng nhóm gồm một số vật. Xu hướng đánh giá tập hợp về mặt số lượng tăng

lên không còn bị ảnh hưởng do các yếu tố không gian hay các đặc điểm bên

ngoài khác.

- Trẻ có khả năng đếm thành thạo các số trong phạm vi 10, nắm vững thứ

tự gọi tên các số. Trẻ hiểu số cuối cùng được gọi trong phép đếm chỉ số lượng

của tập hợp (điều này trẻ 4-5 tuổi chưa làm được). Số lượng không phụ thuộc

vào yếu tố không gian hay chất lượng của các phần tử của tập hợp. Đồng thời

trẻ có khả năng gọi tên chung cho các tập hợp có số lượng bằng nhau trong

phạm vi 10.

- Trẻ 5-6 tuổi còn nắm được thứ tự chặt chẽ giữa các số của dãy số tự nhiên

từ 1-10, thấy được mối quan hệ giữa chúng với nhau, mỗi số lớn hơn số trước

một đơn vị.

- Trẻ 5 - 6 tuổi có khả năng đếm các tập hợp với các cơ số đơn vị khác

nhau nghĩa là các cháu hiểu rằng đơn vị của tập hợp có thể là một nhóm vật,

chứ không nhất thiết là từng vật [22].

* Đối với biểu tượng kích thước:

- Trẻ có khả năng phân biệt 3 chiều kích thước (chiều dài, chiều rộng, chiều

cao) của vật.

- Trẻ có khả năng dùng thước đo để đánh giá kích thước của vật, hiểu được

mối quan hệ phụ thuộc giữa “Độ lớn “ của thước đo với kích thước của vật.

Độ lớn thước đo càng nhỏ thì số đo kích thước càng lớn.

* Đối với biểu tượng hình dạng

- Khả năng nhận biết, phân biệt các hình học phẳng (hình tròn, hình

vuông, hình tam giác, hình chữ nhật) bằng hoạt động của tay và mắt của trẻ

theo đường bao vật được tiến triển, hoàn thiện hơn trước.

- Trẻ có thể phân biệt được các khối (khối cầu với khối trụ; khối vuông

với khối chữ nhật ), tìm ra được điểm giống và khác nhau của các khối .

* Đối với biểu tượng định hướng không gian

- Trẻ 5-6 tuổi nhận thức phần không gian mà trẻ xác định là phía phải,

phía trái được mở rộng dần. Trẻ có khả năng định hướng không gian cho các

vật ở xa.

- Trẻ 5-6 tuổi đã hiểu rõ việc phân nhỏ các phần trong không gian là

một thể thống nhất, trẻ cảm thụ được các hướng chính của không gian, trẻ biết

chia không gian quanh mình ra làm 2 vùng rõ rệt (hoặc phải và trái hoặc trước

và sau)

- Khi xác định sự xếp đặt của các vật thể trong không gian dần dần trẻ

nhận thấy rằng: Các vật xung quanh trẻ đều có hệ toạ độ riêng để định hướng

cho chúng trong không gian. Chính việc định hướng không gian trên bản thân

trẻ là sự mở đầu quan trọng, là cơ sở để trẻ định hướng không gian cho các

đối tượng khác.

Tóm lại trẻ 5-6 tuổi đã nhận thức được hầu hết các biểu tượng toán sơ

đẳng. Thực tế đã chứng minh rằng trò chơi toán học là phương tiện hữu hiệu

để giúp trẻ lĩnh hội và củng cố các biểu tượng toán [27].

1.5. Kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 - 6 tuổi của học sinh

trường TCSP mầm non Thái Bình

1.5.1. Khái niệm kỹ năng tổ chức trò chơi toán học

Như chúng tôi đã trình bày ở trên trò chơi toán học là công cụ, là phương tiện

hữu hiệu nhất để củng cố các biểu tượng toán học và hình thành hứng thú toán

học cho trẻ. Trong chương trình CSGD trẻ mầm non hầu hết bố trí trò chơi

toán học trên tiết học toán và bố trí vào buổi chiều. Một tiết học toán của trẻ

mẫu giáo 5 - 6 tuổi bao gồm ba phần :

Phần 1: Ôn kiến thức cũ

Phần 2: Dạy kiến thức mới

Phần 3: Củng cố kiến thức vừa học

Trò chơi toán học chủ yếu được thiết kế ở phần luyện tập (phần 1và 3 - là ôn

và củng cố kiến thức). Ở ngoài tiết học thường cho trẻ chơi vào buổi chiều,

chủ yếu là hướng dẫn luật chơi mới để khi vào tiết học trẻ khỏi bỡ ngỡ và cô

giáo không mất nhiều thời gian hướng dẫn (trẻ sẽ ít được củng cố biểu tượng).

Một số trò chơi toán học thiết kế để dạy trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi là:

- Trò chơi “Tìm đúng nhà “

- Trò chơi “Tìm bạn”

- Trò chơi “Thi xem ai nhanh”

- Trò chơi “Thỏ tìm chuồng “

- Trò chơi “Pháo thủ “

- Trò chơi “Câu cá”

- Ngôi nhà toán học của Mille

- Ngôi nhà khoa học của Sammi...

Có rất nhiều trò chơi toán học khác nhau. Những tên trò chơi trên mang tính

chất khái quát, với mỗi một biểu tượng có một trò chơi ứng với tên riêng của

biểu tượng đó. VD: Trò chơi “ Tìm đúng nhà “

- Đối với biểu tượng tập hợp - số lượng - phép đếm: đây là trò chơi

“Tìm đúng số nhà “ tức là tìm nhà mang số nào đó.

- Đối với biểu tượng hình dạng: đây là trò chơi “Tìm đúng hình nhà “

tức là tìm nhà mang hình gì.

- Đối với biểu tượng kích thước: đây là trò chơi “Tìm đúng nhà” tức là

tìm nhà to hoặc nhà nhỏ; nhà cao hoặc nhà thấp...

- Đối với biểu tượng định hướng không gian: đây là trò chơi “Tìm đúng

hướng nhà” tức là nhà ở hướng nào của trẻ hay của bạn khác.

Nhưng cũng có trò chơi chỉ củng cố một loại biểu tượng. Ví dụ trò chơi “pháo

thủ” chỉ củng cố biểu tượng định hướng không gian. Pháo thủ ở phía nào của

trẻ hay trẻ đứng ở phía nào của pháo thủ.

Trò chơi toán học dạy cho trẻ 5 - 6 tuổi có thể là trò chơi động hoặc trò

chơi tĩnh. Khi thiết kế trò chơi toán học trong tiết học toán thường cho cả tập

thể nhóm tham gia trò chơi, gắn với các yếu tố thi đua thì trò chơi sẽ sinh

động hơn [10].

Như vậy không phải ai cũng có thể tổ chức tốt được trò chơi toán học

cho trẻ mẫu giáo. Để tổ chức được các trò chơi toán học phải có các kỹ năng

tổ chức. Dựa trên quan điểm cấu trúc kỹ năng tổ chức của N.V.Kuzmina

chúng tôi có thể đưa ra khái niệm. Kỹ năng tổ chức trò chơi toán học là khả

năng vận dụng có kết quả những tri thức, kinh nghiệm của giáo viên trong

việc tổ chức trò chơi toán học cho trẻ.

1.5.2. Quy trình tổ chức hướng dẫn trò chơi học tập

Trong chương trình giảng dạy ở trường TCSP không có quy trình

hướng tổ chức trò chơi toán học riêng mà chỉ có quy trình hướng dẫn trò chơi

học tập, học sinh được học ở môn giáo dục học. Quy trình hướng dẫn trò chơi

học tập được thực hiện theo 4 bước sau:

Bước 1: Lập kế hoạch hoạt động chơi.

Bước này giáo viên dựa trên các mạng chủ điểm, mục đích yêu cầu của

trò chơi, hứng thú chơi của trẻ ... để bố trí các trò chơi cho thích hợp. Yêu cầu

kế hoạch phải rõ ràng, cô đọng, lựa chọn đề tài chơi phải phù hợp với các thời

điểm chơi trong ngày của trẻ. Phương pháp hướng dẫn phải phù hợp với từng

độ tuổi.

Bước 2: Chuẩn bị.

Bước này cô giáo phải chuẩn bị đồ chơi đủ, đẹp, phong phú đảm bảo

cho trẻ mở rộng được nội dung trò chơi và phát huy được tính tích cực của trẻ

trong khi chơi. Đồ chơi phải đảm bảo an toàn, vệ sinh, đảm bảo tính giáo dục,

được sắp xếp thuận tiện, khoa học. Ngoài ra phải bố trí chỗ chơi sạch sẽ,

không có chướng ngại vật. Chuẩn bị tâm lý sẵn sàng học tập cho cả cô và

cháu...

Bước 3: Hướng dẫn trẻ chơi.

- Cô phải nói tên trò chơi. - Phổ biến cho trẻ nội dung chơi, các luật của trò chơi. - Tổ chức cho trẻ chơi một cách linh hoạt, sáng tạo. - Xử lý kịp thời những tình huống xảy ra trong khi chơi.

Bước 4: Đánh giá kết quả chơi - Cô giáo nhận xét kết quả chơi, hứng thú chơi của trẻ. - Cô giáo nhận xét tác dụng thiết thực của trò chơi đối với trẻ.

Từ quy trình hướng dẫn trò chơi học tập, đặc thù của môn toán, dựa vào cơ sở

lý luận đã trình bày trên chúng tôi xây dựng quy trình hướng dẫn trò chơi toán

học.

1.5.3. Quy trình tổ chức hướng dẫn trò chơi toán học

Dựa vào đặc điểm của trò chơi toán học chúng tôi xây dựng quy trình tổ

chức hướng dẫn trò chơi toán học như sau:

Bước 1: Nghiên cứu mục đích, nhiệm vụ, nội dung, các luật của trò

chơi. Yêu cầu:

- Phải nắm được tâm lý của trẻ nhóm mình phụ trách.

- Hiểu các biểu tượng toán sẽ được củng cố trong trò chơi này (một trò chơi

có thể củng cố nhiều biểu tượng).

- Nắm vững mục đích, yêu cầu, nội dung, các luật của trò chơi.

Bước 2: Thiết kế trò chơi

Nếu trò chơi hướng dẫn trong tiết học ta phải nghiên cứu các biểu

tượng cũ ở phần ôn kiến thức cũ và biểu tượng mới ở phần hình thành kiến

thức mới. Nếu trò chơi ngoài tiết học phải nghiên cứu thời điểm chơi, đồ chơi,

tâm lý của trẻ để kích thích hứng thú cho trẻ. Phần này gồm các hành động

- Quy hoạch quá trình thực hiện nhiệm vụ

- Tính toán các phương án hành động

- Dự kiến các tình huống xảy ra và cách giải quyết ....

Bước 3: Hướng dẫn chơi. Gồm các hành động sau :

- Giới thiệu tên trò chơi

- Giới thiệu nội dung, các luật của trò chơi.

- Cho trẻ chơi (trong quá trình chơi cô quan sát theo dõi trẻ chơi cho đúng

luật, nếu có sai sót cô giúp trẻ và khuyến khích trẻ chơi cho đúng luật).

Biểu tượng trẻ thu được là kết quả của trò chơi.

* Ở bước này cô giáo phải chú ý một số điểm sau:

- Trẻ phải thực hiện yêu cầu của cô theo luật nhất định

- Trẻ phải chủ động tìm đến kết quả

- Cô giáo phải quan sát kỹ các động tác mà trẻ làm

- Trò chơi phải tổ chức dưới hình thức thi đua để phát huy tính tích cực

của trẻ .

Bước 4: Đánh giá kết quả và nhận xét

- Cô giáo kiểm tra từng nhóm, từng cá nhân, cách làm, kết quả.

- Cô giáo nhận xét kết quả của trò chơi. Ở bước này nghệ thuật khen chê

đóng vai trò vô cùng quan trọng. Trẻ rất thích khen, không thích chê. Nhưng

khen không đúng sẽ dẫn tới tư tưởng chủ quan, tự mãn hoặc trẻ sẽ buồn chán,

mất hết hứng thú toán học. Do đó với trẻ 5 - 6 tuổi làm sai cô giáo vẫn phải

nhận xét trước nhóm mặc dù cháu không vui. Cô giáo luôn luôn phải tỏ thái

độ vui vẻ, thoải mái khi nhận xét kết quả của trẻ [11].

Trong quá trình hướng dẫn trò chơi toán học ở bước nào cô giáo cũng

phải sử dụng kỹ năng giao tiếp để hướng dẫn trẻ .

Đây là quy trình tổ chức trò chơi toán học chúng tôi dự kiến sẽ đưa vào

thực nghiệm nhằm hình thành, hoàn thiện, nâng cao kỹ năng tổ chức trò chơi

toán học cho trẻ mẫu giáo 5 –6 tuổi vì quy trình này chưa đưa vào giảng dạy

trong chương trình CSGD trẻ mầm non một cách chính thống

1.5.4. Quy trình hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của

học sinh trường TCSP mầm non Thái Bình

Hình thành những kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ mẫu gáo 5-

6 tuổi không phải ngay một lúc và làm một lần là đã có kỹ năng ngay. Chúng

tôi đang áp dụng quy trình hình thành các kỹ năng theo 4 giai đoạn cho học

sinh trường trung cấp sư phạm mầm non Thái Bình như sau:

Giai đoạn 1: Giai đoạn nhận thức

Ở giai đoạn này, học sinh được trang bị mục đích, nội dung, quy trình

hướng dẫn trò chơi học tập, từ đó học sinh suy ra mục đích, nội dung, luật của

trò chơi toán học. Phần này học sinh được trang bị ở môn giáo dục học, còn ở

môn toán không có thời gian dạy lý thuyết trò chơi toán học.

Giai đoạn 2: Giai đoạn làm thử

Học sinh được thực hành trong các giờ dạy trẻ làm quen với toán ở trên

nhóm (lấy học sinh làm cháu). Ở đây học sinh được hướng dẫn tổ chức trò

chơi toán học (học sinh vừa được tập làm cô giáo vừa được tập làm cháu) nếu

như có thời gian thực hành trên nhóm. Thường thì thời gian cho tập dạy ít,

nên trong tất cả thời gian học môn toán tối đa chỉ có 1/2 nhóm được tập dạy,

được thực hành các trò chơi toán học, còn lại yêu cầu học sinh tập dạy theo

nhóm với nhau ở nhà, phần này giáo viên sư phạm không quản lý được.

Giai đoạn 3: Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành

Ở giai đoạn này học sinh đi thực hành thường xuyên một tuần một

buổi. Mỗi buổi dạy đều được giáo viên sư phạm duyệt giáo án, các trò chơi

toán học ở giai đoạn này được sự kiểm tra rất kỹ của giáo viên sư phạm. Ở

giai đoạn này, em nào được tập dạy thì chắc chắn sẽ có kỹ năng tốt vì giáo

viên sư phạm sẽ trang bị thêm cho các trò chơi toán học mới, nhấn mạnh thêm

nội dung chơi, luật chơi, cách thiết kế một bài dạy, trò chơi....Vì số lượng

nhóm thực hành ít, nhiều môn học phải thực hành... nên chỉ có 1/3 học sinh

được tập dạy do đó nhiều em chưa thể hình thành được kỹ năng tổ chức trò

chơi toán học ở giai đoạn này

Giai đoạn 4: Giai đoạn hoàn thiện các kỹ năng

Đây là thời gian 3 tháng học sinh đi thực tập ở các trường mầm non.

Học sinh phải dạy được các cháu nhà trẻ, mẫu giáo môn toán, phải tổ chức

được các trò chơi trong đó có trò chơi toán học với sự hướng dẫn của giáo

viên thực hành. Trong giai đoạn này mỗi em ít nhất phải tổ chức được một lần

trò chơi toán học. Có em tổ chức được nhiều lần trò chơi toán học do nhu cầu

trẻ thích chơi, hoặc do học sinh đó muốn mình có kỹ năng tốt về môn học

này. Ở giai đoạn này học sinh có thể thực nghiệm tất cả những ý tưởng của

giáo viên sư phạm. Cuối đợt thực tập tốt nghiệp sư phạm học sinh có thể làm

một cô giáo mầm non thực sự.

Tóm lại quy trình hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học

sinh trường trung học sư phạm mầm non Thái Bình có thể được biểu diễn

bằng sơ đồ sau:

GĐ Nhận thức GĐ Làm thử GĐ Hình thành GĐ Hoàn thiện

Hình 2. Sơ đồ hình thành kỹ năng của học sinh trường TCSP mầm non Thái Bình

4giai đoạn hình thành kỹ năng trên, thực hiện một lần tốt thì đây là những

học sinh có năng khiếu sư phạm tốt, nhưng rất ít em thực hiện một lần đã tốt.

Hầu hết đều phải thực hành nhiều lần mới có kỹ năng tốt. Thực hành lại có

nhiều cách

- Có thể là thực hành lại từ giai đoạn 1 (nhận thức)

- Có thể thực hành lại từ giai đoạn 2 (làm thử)

- Có thể thực hành lại từ giai đoạn 3 ( Hình thành kỹ năng )

1.6. Các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh trường TCSP

mầm non Thái Bình đang thực hiện

Trường TCSP mầm non Thái bình là trường dạy nghề do đó rất chú trọng

đến khâu rèn kỹ năng cho học sinh, đặc biệt là kỹ năng tổ chức các hoạt động,

các trò chơi. Giáo viên sư phạm trang bị cho học sinh phần lý luận về kỹ

năng, các kỹ năng khó, trừu tượng giáo viên sư phạm phải trình diễn cho học

sinh xem, học sinh có thể bắt chước ngay tại đó hoặc có thể áp dụng trên trẻ

trong giờ thực hành dưới trường mầm non. Chúng tôi dạy học sinh những kỹ

năng tổ chức trò chơi toán học sau:

1- Xác định mục đích, yêu cầu của trò chơi. Mỗi trò chơi đều có mục đích

yêu cầu riêng. Trò chơi sẽ củng cố biểu tượng gì, ví dụ trò chơi tìm đúng số

nhà thường dùng để củng cố biểu tượng tập hợp - số lượng – phép đếm. Cô

giáo phải nắm vững yêu cầu của trò chơi ở lứa tuổi mẫu giáo 5 –6 tuổi. Cô

phải biết linh hoạt, không cứng nhắc, dập khuôn. Cô có thể nâng cao yêu cầu

của trò chơi hoặc hạ thấp yêu cầu tuỳ vào hứng thú của trẻ. Kỹ năng này

thường dạy ở phần thực hành của môn phương pháp cho trẻ làm quen với biểu

tượng toán sơ đẳng.

2- Nắm được nội dung trò chơi. Nội dung của trò chơi là phần cốt lõi

của trò chơi. Nội dung của trò chơi toán học tương đối đơn giản, chủ yếu tập

trung vào củng cố các biểu tượng toán học. Do đó chỉ cần nắm được tên trò

chơi, luật chơi là học sinh đã biết nội dung chơi. Khi nắm chắc nội dung chơi

học sinh mới biết các thao tác chơi và từ đó mới có thể chơi cùng trẻ. Rất

nhiều học sinh đã phải học lại nội dung chơi từ trẻ vì học sinh không chịu

nghiên cứu, mà trẻ ở các nhóm mẫu giáo 5 - 6 tuổi được chơi nhiều. Giáo viên

mầm non rất chịu khó sưu tầm và thực hiện các trò chơi mới vì trẻ rất thích

cái mới nên nhiều khi học sinh phải học lại trẻ nội dung chơi. Kỹ năng này

học sinh học khi đi thực tế, thực tập, sách vở. Môn toán chỉ nói qua ở một vài

trò chơi cụ thể. Học sinh tự nghiên cứu là chính.

3- Hiểu khả năng chơi và hứng thú chơi của trẻ. Trong một nhóm mẫu

giáo 5 –6 tuổi có khoảng 25 – 30 trẻ, để tổ chức cho trẻ chơi đạt kết quả cô

giáo phải biết rõ khả năng nhận thức của từng trẻ, nắm vững hứng thú chơi

của trẻ để đặt ra mục đích yêu cầu cho phù hợp, để chọn các phương pháp và

biện pháp hướng dẫn cho thích hợp. Mặt khác cô phải nắm được khả năng

chơi và hứng thú chơi của trẻ để đưa các biểu tượng toán vào trò chơi cho hợp

lý. Kỹ năng này học sinh được học trong môn tâm lý học trẻ em.

4- Nắm vững trình tự các bước tổ chức trò chơi. Trước khi tiến hành tổ

chức chơi, học sinh phải nắm vững các bước tổ chức trò chơi. Các bước tổ

chức trò chơi học sinh được trang bị ở môn giáo dục học, đó là các bước tổ

chức trò chơi học tập. Từ các bước tổ chức trò chơi học tập học sinh suy ra

các bước tổ chức trò chơi toán học. Do đó chỉ những học sinh có trình độ

nhận thức khá mới có khả năng tổ chức tốt trò chơi toán học ở giờ thực hành,

còn những học sinh có trình độ nhận thức trung bình, chậm chạp thì phải xem

các bạn dạy trên nhóm rồi học theo chứ không tự tổ chức được trò chơi toán

học sau khi đọc qua nội dung trò chơi. Các bước tiến hành một trò chơi học

tập từ trước tới nay học sinh thường thực hiện như sau:

Bước 1: Lập kế hoạch hoạt động chơi

Bước 2: Chuẩn bị

Bước 3: Hướng dẫn trẻ chơi

Bước 4: Đánh giá kết quả chơi

Cả 4 bước này liên hệ rất chặt chẽ với nhau và phải thực hiện theo quy trình

từ bước 1 đến bước 4. Đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi các bước chơi đã được

tách ra tương đối rõ rệt. Nhưng theo hướng tích hợp hiện nay thì các bước

chơi không tách ra rõ rệt mà kết hợp hài hoà với nhau. Ví dụ đánh giá kết quả

chơi, những năm trước chỉ đánh giá sau khi trẻ đã chơi xong nhưng hiện nay

bước đánh giá kết quả chơi có thể được thực hiện ngay trong quá trình chơi.

5- Chọn trò chơi phù hợp với mục đích, yêu cầu và hứng thú chơi của

trẻ, phù hợp với chủ điểm đang dạy. Đối với trò chơi phân vai theo chủ đề trẻ

có thể tự chọn trò chơi để chơi với nhau, ví dụ trò chơi “Bác sỹ khám bệnh”

hay trò chơi “Mẹ con” trẻ thích chơi trò chơi nào thì tìm đến tạo nhóm chơi

với nhau. Cô giáo chỉ là người gợi ý, quan sát trẻ chơi, hướng trẻ chơi cho

phù hợp với nội dung trò chơi. Nhưng đối với trò chơi toán học cô giáo phải

là người chọn trò chơi cụ thể cho trẻ chơi vì trò chơi toán học liên quan đến

các biểu tượng toán học trẻ đang tiếp nhận, liên quan đến phần ôn kiến thức

cũ và dạy kiến thức mới. Kỹ năng này học sinh được học ở phần thực hành

của môn

toán.

6- Chọn đúng đồ chơi cần thiết theo yêu cầu của bài dạy và của biểu

tượng, sắp xếp theo đúng yêu cầu của nhóm mẫu giáo 5 - 6 tuổi. Sau khi chọn

trò chơi cô giáo phải chọn đồ chơi cần thiết, phù hợp để trẻ chơi, ví dụ: trò

chơi củng cố biểu tượng tập hợp – số lượng – phép đếm phải có các thẻ số,

phải có các đồ dùng trực quan để trẻ đếm như hoa, quả, các con vật...Đồ chơi

phải đủ cho từng trẻ và phải được sắp xếp một cách hợp lý để trẻ dễ chơi, dễ

tìm. Kỹ năng này học sinh được giới thiệu qua ở môn toán

7- Biết lập kế hoạch chơi. Đây là kỹ năng quan trọng, cô lập kế hoạch

càng sát bao nhiêu thì kết quả của việc tổ chức, hướng dẫn trẻ chơi càng cao

bấy nhiêu. Cô phải lên kế hoạch trước là trong giờ học này phải chơi trò chơi

gì để củng cố biểu tượng gì, cần những đồ chơi gì, cần chú ý đến cháu nào,

cần những phương pháp và biện pháp nào. Kỹ năng này học sinh được học rất

kỹ trong môn giáo dục học.

8- Dự đoán tình huống xảy ra và hướng giải quyết. Đây là một kỹ năng

khó đối với học sinh vì học sinh chưa được tiếp xúc nhiều với trẻ. Trong quá

trình chơi, có rất nhiều tình huống xảy ra. Ví dụ: trẻ tranh giành đồ chơi của

nhau, trẻ nói chuyện không chú ý tới giờ học, trẻ đã chán các biểu tượng toán

học trong trò chơi vì trẻ được học quá nhiều về biểu tượng này... Kỹ năng này

đòi hỏi học sinh phải có kiến thức tâm lý trẻ em rất chắc chắn. Kỹ năng này

học sinh được học trong môn tâm lý học trẻ em.

9- Biết hướng trẻ chơi phù hợp với hứng thú, khả năng của trẻ và yêu

cầu của trò chơi.Trò chơi toán học thường tổ chức cho cả tập thể nhóm chơi.

Do đó cô phải biết hướng trẻ chơi trên cơ sở hứng thú , khả năng của trẻ đồng

thời kết hợp với yêu cầu giáo dục. Người giáo viên có kỹ năng này là người

biết thu hút, hướng trẻ vào trò chơi mà không phải áp đặt, cưỡng bức trẻ. Đối

với học sinh đây là kỹ năng khó, ít học sinh thực hiện tốt kỹ năng này vì học

sinh chưa có kinh nghiệm. được thực hành nhận biết hứng thú của trẻ còn yếu.

Kỹ năng này học sinh được học ở môn tâm lý học trẻ em

10- Có khả năng kết hợp vừa chơi với trẻ vừa điều khiển các nhóm chơi

khác trong nhóm. Buổi chiều thường một tuần, một lần trẻ được học các trò

chơi toán học mới. Khi học trò chơi mới trẻ hay phân nhóm chơi. Cô giáo

thường tổ chức cho từng nhóm chơi. Trong quá trình chơi học sinh phải có

khả năng kết hợp vừa chơi với nhóm trẻ này và điều khiển các nhóm chơi

khác. Đây là kỹ năng đặc trưng của trò chơi phân vai theo chủ đề nhưng với

trò chơi toán học cũng rất cần thiết vì hiện nay một nhóm mẫu giáo có thể rất

đông cháu (có nhóm lên tới 40 –50 cháu) không thể cho chơi cả tập thể được.

Kỹ năng này học sinh học trong môn tâm lý học trẻ em và môn giáo dục học.

11- Biết liên kết các trẻ cùng chơi. Trẻ mẫu giáo có đặc trưng thích

chơi một mình hoặc chơi theo nhóm 2 – 3 trẻ một nhóm. Trò chơi toán học là

trò chơi yêu cầu nhiều trẻ tham gia do đó cô giáo cần phải biết liên kết trẻ

chơi. Đây là một kỹ năng khó đối với học sinh vì học sinh chưa có kinh

nghiệm tổ chức trò chơi, nhưng khi được luyện tập nhiều thì kỹ năng biết liên

kết trẻ chơi sẽ được nâng lên. Ví dụ trò chơi “Thỏ tìm chuồng” tức là trẻ phải

tìm được chuồng thỏ có các khối giống như khối có trên tay trẻ. Trong khi

chơi có 3 - 4 em tách ra dùng khối của mình để xây chuồng thỏ. Nếu như giáo

viên có kinh nghiệm thì sẽ dùng kỹ năng giao tiếp để lôi kéo trẻ vào trò chơi

toán học. Còn đối với học sinh, không biết xử lý thế nào nên trẻ vẫn cứ tiếp

tục xây chuồng cho thỏ và trò chơi đã chuyển sang hướng khác. Kỹ năng này

học sinh được học trong môn tâm lý học trẻ em đó là các tình huống sư phạm

thường xảy ra.

12- Biết phối hợp nhịp nhàng giữa các bước trong trò chơi. Trong 4

bước tổ chức trò chơi toán học học sinh phải biết phối hợp nhịp nhàng, linh

hoạt, biết tích hợp các nội dung theo chủ điểm nhưng không được bỏ bước

hoặc xáo trộn các bước hướng dẫn vì trò chơi toán học mang tính lôgic rất

cao. Kỹ năng này học sinh được học trong môn toán

13- Biết phổ biến luật chơi, nội dung chơi một cách hợp lý hấp dẫn.

Tiến hành đúng các bước quy định. Đây là kỹ năng đặc trưng của trò chơi

toán học. Luật chơi quyết định kết quả của quá trình chơi. Phổ biến nội dung

chơi và luật chơi là kỹ năng sử dụng thường xuyên nhất trong khi tổ chức trò

chơi toán học. Luật chơi của trò chơi toán học sẽ xác định tính chất, phương

pháp hành động, cách tổ chức và điều khiển hành vi thực hiện hành động chơi

của trẻ. Phổ biến luật chơi là kỹ năng mà mọi học sinh đều cần phải học và

làm tốt. Hướng dẫn trò chơi toán học có hấp dẫn hay không là do cách phổ

biến luật chơi của học sinh. Kỹ năng này học sinh được học ở môn giáo dục

học và môn toán

14- Biết chơi cùng trẻ khi cần thiết (làm mẫu) và điều khiển trẻ theo

đúng yêu cầu của nhóm mẫu giáo 5-6 tuổi. Cô phải biết trực tiếp chơi cùng

trẻ, biết làm một trẻ thực thụ khi chơi trò chơi toán học, có như vậy thì việc

làm mẫu của cô mới sinh động và hấp dẫn được. Việc điều khiển trẻ chơi theo

yêu cầu của nhóm mẫu giáo 5 –6 tuổi cũng là công việc khó đối với học sinh.

Kỹ năng này học sinh được học trong môn giáo dục học.

15- Phát hiện kịp thời, uốn nắn những sai sót của trẻ. Đối với học sinh

việc phát hiện ra những sai sót của trẻ còn yếu, học sinh còn mải nhớ giáo án

lên khả năng bao quát trẻ kém. Khi phát hiện ra sai sót học sinh chỉ nhắc qua,

chưa khéo léo sửa sai cho trẻ, nhiều em còn ngại sửa sai, uốn nắn cho trẻ. Kỹ

năng này học sinh được học ở môn giáo dục học.

16- Biết đánh giá, nhận xét kết quả chơi. Đây là kỹ năng học sinh phải

làm thường xuyên không chỉ ở trò chơi toán học mà ở tất cả các trò chơi khác.

Đối với trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi phải đánh giá, nhận xét chính xác. Nếu đánh

giá, nhận xét sai sẽ làm giảm hứng thú toán học ở trẻ. Kỹ năng này học sinh

được học ở môn toán và môn giáo dục học

17- Có khả năng sử dụng đa dạng, phong phú các phương tiện ngôn

ngữ khác nhau (giọng nói, nét mặt, cử chỉ). Ngữ điệu giọng nói rất cần trong

khi hướng dẫn trò chơi toán học. Giọng nói của cô giáo phải lưu loát, rõ ràng,

biết nhấn mạnh vào những chỗ cần thiết, quan trọng, biết lướt qua các chi tiết

phụ để trẻ không bị rối khi nghe nội dung chơi và luật chơi. Nét mặt của cô

giáo phải thể hiện đúng lúc, đúng chỗ phù hợp với hoàn cảnh của trò chơi.

Các cử chỉ phải đa dạng, tinh tế làm trẻ không bị phân tán. Kỹ năng này học

sinh được học ở môn làm quen với văn học.

18- Biết động viên, khuyến khích trẻ kịp thời. Đặc điểm nổi bật của trẻ

mẫu giáo là thích được khen. Để duy trì hứng thú chơi của trẻ cô giáo phải

biết động viên trẻ kịp thời, đúng lúc. Lời khen của cô giáo phải chân tình,

nhấn mạnh vào nội dung cần khen, hướng các trẻ khác chú ý để làm gương.

Kỹ năng này học sinh được học ở môn giáo dục học, tâm lý học trẻ em.

19- Biết xử lý các tình huống xảy ra trong quá trình chơi. Khi trẻ chơi,

có rất nhiều tình huống xẩy ra. Có tình huống cô đã lường trước được cũng có

tình huống xảy ra ngoài dự kiến của cô. Cô giáo phải có những biện pháp xử

lý đúng lúc các tình huống trên cơ sở tôn trọng cá nhân trẻ, công bằng và

không làm mất hứng thú chơi của trẻ. Kỹ năng này học trong môn tâm lý học

trẻ em

20- Biết trao đổi bàn bạc với trẻ, với giáo viên khác. Trong khi hướng

dẫn trẻ chơi cô giáo vừa là người hướng dẫn trẻ chơi vừa là bạn của trẻ. Có

những vấn đề cô phải bàn bạc với trẻ, với các cô giáo khác. Kỹ năng giao tiếp

của cô trong trường hợp này phải chú ý như tránh những câu nói lóng, câu nói

không có chủ hoặc vị ngữ. Kỹ năng này học sinh học ở môn tâm lý học và

môn làm quen với văn học.

Trên đây là 20 kỹ năng tối thiểu mà học sinh cần có để tổ chức tốt trò

chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi. Ở trường THSP mầm non, chúng tôi thường

dạy các kỹ năng đơn lẻ mà chưa liên kết chúng với nhau thành một chỉnh thể

thống nhất. Một số kỹ năng dạy ở môn giáo dục học, tâm lý học, văn học còn

một số kỹ năng được dạy ở phần thực hành của môn toán. Do đó học sinh

nắm các kỹ năng còn rất yếu, chưa đầy đủ, chưa hệ thống.

Từ thực tế và dựa vào cơ sở lý luận về kỹ năng tổ chức của N.V.

Kuzmina chúng tôi đưa các kỹ năng tổ chức này thành các nhóm sau:

* Nhóm kỹ năng nhận thức gồm các kỹ năng thành phần là các kỹ năng

1, 2, 3, 4.

* Nhóm kỹ năng thiết kế gồm các kỹ năng thành phần là các kỹ năng 5,

6, 7, 8.

* Nhóm kỹ năng kết cấu gồm các kỹ năng thành phần là các kỹ năng 9

,10, 11 ,12.

* Nhóm kỹ năng thực hiện nhiệm vụ gồm các kỹ năng thành phần là

các kỹ năng 13, 14, 15, 16.

* Nhóm kỹ năng giao tiếp gồm các kỹ năng thành phần là các kỹ năng

17, 18, 19, 20.

Các nhóm kỹ năng này liên hệ rất chặt chẽ với nhau đúng như sơ đồ mối quan

hệ kỹ năng tổ chức của N.V. Kuzmina. Các nhóm kỹ năng luôn hỗ trợ cho

Nhận thức

Thiết kế

nhau và có mối quan hệ qua lại với nhau theo sơ đồ sau:

Giao tiếp Kết cấu

Tổ chức thực hiện

Hình 3: sơ đồ mối quan hệ giữa các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học

Khi thực hiện các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học không phải tất cả

các học sinh thực hiện như nhau. Có học sinh nắm vững lý thuyết, thực hành

tốt. Có học sinh nắm lý thuyết tốt nhưng thực hành còn sai sót nhiều. Có học

sinh không nắm được lý thuyết và thực hành cũng yếu. Tất cả đều phụ thuộc

vào sự học hỏi, luyện tập của học sinh cũng như sự hướng dẫn của giáo viên

sư phạm.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Qua nghiên cứu tài liệu chúng tôi thấy các nhà tâm lý học và giáo dục

học đã đi sâu nghiên cứu lĩnh vực hoạt động chơi của trẻ. Các nhà tâm lý học

đã nghiên cứu nhiều về trò chơi phân vai theo chủ đề, còn trò chơi toán học

mới quan tâm ở mức độ rất khiêm tốn. Các nhà toán học chủ yếu nghiên cứu

hứng thú toán học ở cấp học phổ thông còn ở mẫu giáo hầu như ít được quan

tâm. Các nhà giáo dục học mầm non đã nghiên cứu nhiều hoạt động chơi của

trẻ, đặc biệt chú trọng tới trò chơi phân vai theo chủ đề còn trò chơi toán học

mới dừng ở mức độ để nó nằm trong trò chơi học tập nói chung. Như vậy lĩnh

vực trò chơi toán học còn mới mẻ, do đó có thể nói đề tài mới chỉ tập trung

vào các phần cơ bản nhất của trò chơi toán học. Bên trong trò chơi toán học

chắc chắn còn nhiều điều thú vị mà đề tài chưa đề cập đến được .

Về kỹ năng và kỹ năng tổ chức có nhiều quan niệm nhưng đề tài sẽ dựa

vào quan điểm của Nguyễn Ánh Tuyết về kỹ năng.

Về kỹ năng tổ chức đề tài sẽ dựa trên hệ thống kỹ năng tổ chức của

N.V. Kuzmina để xây dựng các tiêu chí đánh giá kỹ năng tổ chức trò chơi

toán học.

Về mức độ đánh giá kỹ năng tổ chức trò chơi toán học, phần lý thuyết

đề tài dựa vào các cấp độ đánh giá của B.Bloom, phần thực hành đề tài sẽ dựa

vào mức độ hình thành kỹ năng của K.K. Platônốp để xây dựng tiêu chí đánh

giá.

CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU

2.1. Mẫu khách thể nghiên cứu

Trường TCSP mầm non Thái Bình có khoảng 2000 học sinh theo học ở

các hệ đào tạo từ sơ cấp đến đại học. Trong đó hệ trung học sư phạm chính

quy 12+2 là hệ đào tạo chính của nhà trường. Khoá học 2004-2006 hệ trung

học sư phạm chính quy 12+2 có 250 học sinh. Trong 250 em đi thực tập tốt

nghiệp có 107 em thực tập ở nhóm mẫu giáo 5-6 tuổi còn lại thực tập ở nhóm

mẫu giáo 3 –4 tuổi; 4 –5 tuổi và nhà trẻ. Do đó đề tài lấy 107 em thực tập ở

nhóm mẫu giáo 5-6 tuổi làm khách thể chính.

Để đánh giá các mức độ thực hiện kỹ năng của học sinh chúng tôi đã

chọn 27 giáo viên sư phạm phụ trách các đoàn thực tập và giáo viên mầm non

hướng dẫn thực hành làm khách thể phụ. Những giáo viên này đã cùng chúng

tôi bàn bạc, thảo luận về những kỹ năng cơ bản nhất để đánh giá kỹ năng tổ

chức trò chơi toán học của học sinh.

Nhiệm vụ của đề tài là làm rõ thực trạng mức độ thực hiện kỹ năng tổ

chức trò chơi toán học của học sinh và áp dụng một số biện pháp nâng cao

mức độ hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 – 6 tuổi, do đó

chúng tôi đã chọn số trẻ 5 –6 tuổi của 18 nhóm mẫu giáo (khoảng 500 trẻ) để

đánh giá kết quả tổ chức trò chơi toán học của học sinh.

2.2. Nội dung nghiên cứu.

Để nghiên cứu có trọng tâm, đánh giá mức độ thực hiện kỹ năng một cách

chính xác và khách quan ở cả nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, đề tài

đã đưa ra 5 trò chơi toán học tiêu biểu, có tính khái quát để cả 2 nhóm đối

chứng và thực nghiệm thực hiện. Vì tìm được nội dung của các trò chơi toán

học đối với học sinh là rất khó khăn. Hơn nữa giáo viên đánh giá có người

biết trò chơi toán học nhưng cũng có người biết rất lơ mơ về trò chơi toán học

do dó đề tài đã đưa vào 5 trò chơi toán học để làm công cụ đánh giá mức độ

thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh. Học sinh sẽ chọn 1

trong 5 trò chơi này để thực hiện trên cơ sở đó giáo viên sẽ đánh giá mức độ

thực

hiện các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học.

2.2.1. 5 trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi

I- Trò chơi tìm đúng số nhà

Mục đích: Củng cố biểu tượng số tự nhiên từ 1-10, biểu tượng các số

đã được thêm bớt trong phạm vi 10. Rèn luyện khả năng quan sát của trẻ.

Chuẩn bị : Cô giáo có 4 cái nhà, trên mỗi nhà đều gắn 1 thẻ số (4 nhà

gắn 4 thẻ số khác nhau).Thẻ số của cô phải to, rõ ràng, đúng tiêu chuẩn sư

phạm. Cháu: mỗi cháu có một thẻ số (giống với 1 trong 4 thẻ số có ở nhà của

cô giáo).

Luật chơi: Trẻ phải chọn được đúng nhà có thẻ số giống với thẻ số của

mình. Ai tìm sai hoặc quá chậm là bị thua thì sẽ phải nhảy lò cò một vòng

xung quanh các ngôi nhà.

Cách chơi: Cho trẻ đứng thành vòng tròn, cô nói rõ luật chơi: hôm nay

chúng ta sẽ đi tìm những nhà có số giống với số mà các con có trên tay. Trước

khi đi tìm nhà các con nhìn xem trên tay mình có thẻ số mấy. Bây giờ chúng

ta đi vòng tròn, vừa đi vừa hát bài “Đi chơi” khi nào cô nói mưa to rồi thì các

con phải tìm đúng nhà có số giống trên tay các con. Nếu ai tìm sai hoặc quá

chậm là thua, người đó phải nhảy lò cò một vòng xung quanh các ngôi nhà

nhé .

Cô cho trẻ chơi 3 – 4 lần (có thể đổi thẻ số ở các nhà hoặc cho trẻ đổi

thẻ số cho nhau sau mỗi lần chơi để phát triển khả năng quan sát, khả năng

chú ý).

Sau mỗi lần chơi cô giáo nhận xét, có thể nhận xét ở từng nhà hoặc có

thể nhận xét chung với cả nhóm, trẻ vẫn đứng nguyên ở từng nhà. Cô nhận

xét những cháu chơi đúng, những cháu chơi sai sẽ phải nhảy lò cò quanh

nhóm, các cháu khác sẽ đọc bài thơ nhảy lò cò để kích thích bạn nhảy.

Trò chơi có thể tổ chức ở phần 1, 3 của tiết học lập số mới hoặc thêm

bớt, tìm số mới, hoặc cho trẻ chơi vào buổi chiều sau khi trẻ ngủ dậy.

Chú ý: Trò chơi này có thể dùng để củng cố biểu tượng số lượng, hình

dạng, kích thước, định hướng không gian (đây chính là 4 trò chơi khác nhau) .

II- Trò chơi “ Tìm bạn thân”

Mục đích: Củng cố biểu tượng số lượng từ 1 - 10. Rèn kỹ năng thêm bớt

để được số mới. Phát triển khả năng quan sát, tính nhanh nhẹn hoạt bát của

trẻ.

Chuẩn bị: Các cháu có các thẻ số từ 1=>10 (một nửa nhóm có số từ

1=>5; một nửa nhóm có số 6=>10). Khuôn viên nhóm học rộng rãi.

Luật chơi: Các cháu phải tìm được bạn có thẻ số sao cho khi thêm thẻ số

của mình vào của bạn ta được số mà cô yêu cầu để kết thành bạn thân. Những

bạn không tìm thấy bạn thân là những người thua cuộc, phải nhảy lò cò.

Cách chơi: Cô cho trẻ đứng thành vòng tròn rồi phổ biến luật chơi: Hôm

nay chúng ta sẽ chơi trò chơi tìm bạn thân. Trên tay mỗi con có các thẻ số,

chúng ta nhìn xem là những thẻ số mấy (ví dụ: củng cố thêm bớt trong phạm

vi 8 thì một nửa nhóm có thẻ số từ 1=>3; một nửa nhóm có thẻ số từ 4=>7).

Các con đọc to số của mình lên nào. Bây giờ các con giơ số 1, 4 lên cho cô rồi

vừa đi vừa hát bài “Tìm bạn thân “. Khi cô nói chúng ta tìm bạn có số sao cho

khi thêm số của mình vào số của bạn sẽ được số mới là số 8. Ai không tìm

được bạn sẽ thua cuộc và sẽ phải nhảy lò cò.

Cô cho trẻ chơi 3-4 lần, mỗi lần cô thay đổi một luật riêng (thay đổi số

đầu tiên hoặc số cuối). Trò chơi này có thể dùng để củng cố cả biểu tượng

hình dạng, kích thước, định hướng không gian (đây chính là 4 trò chơi) .

Trò chơi này có thể tổ chức ở phần 1, 3 trong tiết học toán hoặc chơi vào

giờ chơi dài buổi sáng hoạc buổi chiều sau khi trẻ ngủ dậy.

III– Trò chơi “ Thỏ tìm chuồng”

Mục đích: Củng cố biểu tượng khối cầu, khối vuông, khối tam giác, khối

chữ nhật. Phát triển khả năng quan sát, so sánh, tính nhanh nhẹn, hoạt bát của

trẻ.

Chuẩn bị: Cô giáo chuẩn bị 4 chuồng, mỗi chuồng gắn 1 khối (khối cầu,

khối vuông, khối tam giác, khối chữ nhật). Mỗi trẻ có 1 khối giống với 1

trong 4 khối ở 4 chuồng. Khuôn viên chỗ chơi rộng.

Luật chơi: Trẻ phải tìm được chuồng có khối giống khối của mình, nếu

tìm sai hoặc chậm sẽ thua cuộc, phải nhảy lò cò.

Cách chơi: Cho trẻ đứng theo hình vòng cung, cô phổ biến luật chơi: Hôm

nay cô con mình cùng chơi trò chơi “Thỏ tìm chuồng”. Trên tay các con có

những khối gì nhỉ ? (trẻ nói tên các khối). Còn cô có 4 chuồng, mỗi chuồng đ-

ược gắn một khối (khối vuông, khối tam giác, khối chữ nhật, khối trụ). Các

con nhìn tinh xem khối nào ở chuồng nào nhé. Bây giờ các con sẽ làm các chú

thỏ đi tắm nắng, vừa đi vừa hát bài “trời nắng, trời mưa” nhé. Khi nào cô nói

mưa to rồi thì các con phải tìm đúng chuồng của mình. Chuồng của các con

có khối giống với khối trên tay các con đang cầm. Con nào về sai hoặc chậm

là thua cuộc thì phải nhảy lò cò đó.

Trò chơi được tiến hành 3 – 4 lần. Sau mỗi lần chơi cô cho trẻ đổi khối

cho nhau hoặc cô đổi khối ở các chuồng.

Trò chơi này có thể tổ chức ở phần 1, 3 của tiết học toán hoặc chơi vào

giờ chơi dài buổi sáng hoặc buổi chiều.

Trò chơi này có thể chơi để củng cố biểu tượng số lượng, hình dạng,

kích thước, định hướng không gian (đây cũng là 4 trò chơi).

IV- Trò chơi “Thi xem ai nhanh “

Mục đích: Củng cố biểu tượng kích thước (đo chiều dài, chiều rộng,

chiều cao của một đối tượng). Luyện kỹ năng đo một vật bằng thước đo. Rèn

tính khéo léo, cẩn thận khi đo.

Chuẩn bị: Mỗi cháu có một thước đo (3 cháu một có thước đo bằng

nhau). Một bàn để đo. Cô phải đo các chiều của bàn trước. Cô chuẩn bị 3 loại

thẻ số có màu khác nhau (ví dụ: chiều dài là thẻ màu đỏ, chiều rộng là thẻ

màu xanh, chiều cao là thẻ màu trắng). Trên thẻ có ghi số đo 3 chiều của bàn.

Mỗi loại thẻ chuẩn bị ít nhất bằng số trẻ mà cô định gọi lên đo.

Luật chơi: Các cháu phải đo được 3 chiều của bàn, đo đúng kỹ thuật.

Ai đo đúng kỹ thuật, nói được kết quả nhanh nhất người đó sẽ thắng cuộc.

Cách chơi: Có thể chia làm 3 tổ để trẻ thi đua nhau. Cô nói luật chơi:

Hôm nay chúng ta sẽ chơi trò chơi “Thi xem ai nhanh“. Chúng ta sẽ đo chiều

dài, chiều rộng, chiều cao của bàn học. Ai đo đúng nhất, nói kết quả nhanh

nhất sẽ thắng cuộc. Tổ nào có nhiều bạn đo đúng nhất và nhanh nhất sẽ thắng

cuộc và được thưởng cờ bé ngoan trong buổi hôm nay. Bây giờ mời 3 bạn đâù

tiên của 3 tổ lên đo trước, các bạn khác vừa hô to cố lên vừa chú ý xem đã

đến lân mình chưa. Nếu bạn trước xong bạn sau phải lên làm ngay, chậm là sẽ

thua tổ khác đó. Cô mời 3 bạn giỏi nhất nhóm mình làm giám sát viên xem ai

phạm luật. Người bị phạm luật là người đo không đúng kỹ thuật (kỹ thuật đo

là phải đo sát mép bàn, đánh dấu từng đoạn đo, đặt thước đúng mép dấu,

chiều dài, chiều rộng đo từ trái sang phải, chiều cao đo từ dưới lên trên). Để

tính điểm cho từng tổ lấy số người đo nhanh nhất bớt đi số người phạm luật.

Tổ nào còn lại số người thắng cuộc nhiều hơn thì tổ đó thắng.

Trò chơi này thường chơi vào phần 3 của tiết học toán hoặc vào buổi

chiều.

Trò chơi này dùng để củng cố biểu tượng số lượng, hình dạng, kích

thước, định hướng không gian .

V- Trò chơi “Ai làm đúng nhất “

Mục đích: Củng cố biểu tượng phía phải - phía trái của đối tượng

khác(định hướng không gian). Rèn cho trẻ khả năng quan sát, định hướng

nhanh.

Chuẩn bị: Mỗi cháu có 2 đồ chơi cầm tay. Cô có một búp bê to. Khuôn

viên nhóm rộng rãi.

Luật chơi: Trẻ phải tìm được các hướng của búp bê theo yêu cầu của

cô. Cháu nào không lên để đồ chơi, hoặc không để đúng hướng, hoặc chậm

đều thua cuộc.

Cách chơi: Cô cho trẻ đứng thành vòng tròn, rồi nói luật chơi: Hôm

nay bạn búp bê đến thăm nhóm mình, bạn muốn xem chúng mình chơi có giỏi

không. Bây giờ bạn búp bê sẽ ngồi vào giữa, các con ngồi xung quanh. Khi cô

nói phía nào của búp bê thì các con chạy lên để đồ chơi vào phía đó của bạn

nhé. Ai không mang đồ chơi lên hoặc để sai hướng của búp bê hoặc quá chậm

đều thua cuộc, phải nhảy lò cò.

Bây giờ trò chơi bắt đầu: Cô nói phía phải búp bê hoặc phía trái búp bê

trẻ phải đặt đồ chơi vào các phía theo yêu cầu của cô.

Cô có thể nâng độ khó của trò chơi bằng cách đưa ra luật: phía trước

của búp bê chỉ để những con mèo, phía sau búp bê chỉ để những con gà, phía

phải búp bê chỉ để con chó, phía trái của búp bê chỉ để con lợn. Luật chơi này

làm cho trẻ phải suy nghĩ và lựa chọn. Cô phải quan sát nhanh để biết cháu

nào làm sai hoặc cháu nào làm đúng để nhận xét sau mỗi lần chơi.

Trò chơi này có thể tổ chức vào phần 3 của tiết học toán hoặc tổ chức

vào buổi chiều.

Trò chơi này có thể dùng để củng cố các biểu tượng: số lượng, hình

dạng, kích thước, định hướng không gian (đây cũng là 4 trò chơi).

2.2.2. Nội dung đánh giá thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán

học của học sinh

2.2.2.1. Thời điểm đánh giá thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi

toán học

Hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học trải qua 4 giai đoạn. Mỗi giai

đoạn có một thực trạng riêng, không giống nhau. Ta có thể đánh giá thực

trạng sau mỗi giai đoạn của quy trình hình thành kỹ năng. Nhưng vì thời gian

có hạn mà kết quả đánh giá thực trạng của đề tài sẽ được sử dụng vào kết quả

chung của các môn học khác để đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của học

sinh trước khi ra trường. Do đó đề tài sẽ đánh giá thực trạng kỹ năng tổ chức

trò chơi toán học của học sinh ở giai đoạn 4 (giai đoạn hoàn thiện kỹ năng)

vào cuối đợt thực tập tốt nghiệp sư phạm (tháng 4/ 2006) lúc này học sinh đã

được trang bị đầy đủ kỹ năng tổ chức trò chơi toán học. Chỉ còn một tháng ôn

thi tốt nghiệp là các em ra trường về các địa phương làm cô giáo mầm non.

Kết quả đánh giá thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học sẽ được sử

dụng vào năm học sau.

2.2.2.2. Nội dung đánh giá thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán

học cho trẻ 5-6 tuổi của học sinh

Đề tài đánh giá thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học

sinh bằng hệ thống các kỹ năng thành phần dựa trên cơ sở lý thuyết kỹ năng

của N.V. Kuzmina, đó là:

I- Thành phần nhận thức: gồm các kỹ năng sau

1- Xác định mục đích, yêu cầu của trò chơi

2- Nắm được nội dung trò chơi

3- Hiểu khả năng chơi và hứng thú chơi của trẻ

4- Nắm vững trình tự các bước tổ chức trò chơi

II- Thành phần thiết kế: gồm các kỹ năng sau

1- Chọn trò chơi phù hợp với mục đích, yêu cầu và hứng thú chơi của

trẻ

2- Chọn đúng đồ chơi cần thiết theo yêu cầu của bài dạy và của biểu

tượng, sắp xếp theo đúng yêu cầu của nhóm mẫu giáo 5-6 tuổi

3- Biết lập kế hoạch chơi

4- Dự đoán tình huống xảy ra và hướng giải quyết

III- Thành phần kết cấu: gồm các kỹ năng sau

1- Biết hướng trẻ chơi phù hợp với hứng thú, khả năng của trẻ và yêu

cầu của trò chơi

2- Có khả năng kết hợp vừa chơi với trẻ vừa điều khiển các nhóm chơi

khác trong nhóm

3- Biết liên kết các trẻ cùng chơi

4- Biết phối hợp nhịp nhàng giữa các bước trong trò chơi

IV- Thành phần tổ chức thực hiện: gồm các kỹ năng sau

1- Biết phổ biến luật chơi, nội dung chơi một cách hợp lý hấp dẫn. Tiến

hành đúng các bước quy định

2- Biết chơi cùng trẻ khi cần thiết (làm mẫu) và điều khiển trẻ theo

đúng yêu cầu của nhóm mẫu giáo 5-6 tuổi

3- Phát hiện kịp thời, uốn nắn những sai sót của trẻ

4- Biết đánh giá, nhận xét kết quả chơi

V- Thành phần giao tiếp: gồm các kỹ năng sau

1- Có khả năng sử dụng đa dạng, phong phú các phương tiện ngôn ngữ

khác nhau (giọng nói, nét mặt, cử chỉ)

2- Biết động viên, khuyến khích trẻ kịp thời

3- Biết sử lý các tình huống xảy ra trong quá trình chơi

4- Biết trao đổi bàn bạc với trẻ, với giáo viên khác

20 kỹ năng tổ chức trên là những kỹ năng cơ bản, tối thiểu để học sinh

tổ chức một trò chơi toán học. Có nhiều cách đánh giá mức độ tổ chức trò

chơi toán học của học sinh. Để đánh giá kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của

học sinh chúng tôi dựa vào các mức độ đánh giá lý thuyết của B. Bloom và

mức độ đánh giá thực hành của K.K. Platônốp. Chúng tôi đưa ra 5 mức độ

đánh giá như sau:

Mức 1- Kém: Không nắm vững lý thuyết, không thực hành được, tổ

chức trò chơi không đạt hiệu quả, trẻ không có hứng thú học tập

Mức 2- Yếu: Nắm lý thuyết chưa vững, thực hành chưa được, kết quả

thực hành yếu

Mức 3- Trung bình: Nắm được lý thuyết, thực hành đúng quy trình,

kết quả thực hành đạt trung bình, chỉ hành động được khi có giáo viên giám

sát.

Mức 4- Khá: Nắm vững lý thuyết, thực hành ít sai sót, kết quả tổ chức

khá, có thể tự tổ chức không cần có sự giám sát của giáo viên.

Mức 5– Giỏi: Nắm vững lý thuyết, thực hành thành thạo trong các điều

kiện khác nhau, có sáng tạo, biết vận dụng tri thức để đạt kết quả cao.

Để đo quá trình thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học

sinh, đề tài chọn các tiêu chí của hứng thú toán học làm công cụ đo kết quả

thể hiện trên trẻ. Theo V.V. Đanhilôva biểu hiện hứng thú toán học của trẻ 5-

6 tuổi được thể hiện ở 3 tiêu chí sau[32]:

1) Mặt nhận thức: trẻ nắm được các biểu tượng toán học một cách chính

xác.

2) Mặt xúc cảm – tình cảm: khi chơi trò chơi toán học trẻ vui vẻ, thoải

mái, hay nói cười.

3) Mặt hành vi: trẻ thích chơi với những đồ chơi có liên quan tới toán học

hoặc thích trả lời những câu hỏi có liên quan đến toán học.

Cả 3 tiêu chí trên tạo lên hứng thú toán học cho trẻ mầm non. Theo chúng tôi

cả 3 tiêu chí này có vai trò quan trọng như nhau vì với trẻ mầm non các biểu

tượng toán mới chỉ là những khái niệm sơ đẳng, ban đầu, những khái niệm

này trẻ còn được học nhiều ở các lớp trên, xúc cảm, tình cảm, hành vi của trẻ

là những tố chất mà trẻ đang hình thành nhiều ở lứa tuổi mẫu giáo, nó là nền

móng cho những xúc cảm, tình cảm dương tính với toán học sau này. Do đó

nếu học sinh nào tổ chức trò chơi toán học mà tạo cho trẻ hứng thú toán học

cao là học sinh đó tổ chức tốt trò chơi toán học.

Mỗi học sinh tổ chức một trò chơi toán học đều được giáo viên hướng

dẫn thực tập hoặc giáo viên sư phạm đánh giá cả cô và cháu. Đánh giá cháu ở

đây không phải là đánh giá từng cháu một mà là số cháu nắm được các biểu

tượng toán học, có xúc cảm, tình cảm dương tính với trò chơi toán học, có

hành vi tích cực với trò chơi toán học trong một nhóm học mà học sinh tổ

chức trò chơi toán học.

Như vậy phần đánh giá thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học

của học sinh được tổ chức ở dưới trường mầm non vào cuối đợt thực tập tốt

nghiệp ở giai đoạn 4.

2.3. Phương pháp nghiên cứu

2.3.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Mục đích của việc nghiên cứu lý luận là tìm hiểu cơ sở lý luận của đề tài như

lịch sử nghiên cứu vấn đề, các khái niệm công cụ, lựa chọn, xây dựng phương

pháp nghiên cứu và đề ra kế hoạch nghiên cứu thực tiễn. Do đó chúng tôi sử

dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu là chủ yếu.

2.3.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 2.3.2.1. Phương pháp điều tra viết

*Để điều tra thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh,

chúng tôi dùng các phương pháp sau:

- Để đánh giá thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học ở giai đoạn

4 – giai đoạn hoàn thiện kỹ năng chúng tôi sử dụng phiếu 2 sau khi kết thúc

đợt thực tập tốt nghiệp (lần 2) của nhóm đối chứng, vì nhóm thực nghiệm đã

được tác động sư phạm.

- Để đánh giá kết quả thực hiện các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học

của học sinh chúng tôi sử dụng phiếu đánh giá hứng thú toán học của trẻ

(phiếu 4 –phụ lục).

* Để đánh giá kết quả quá trình thực nghiệm chúng tôi sử dụng một số

phương pháp sau:

- Thăm dò ý kiến của giáo viên sư phạm, giáo viên mầm non hướng dẫn thực

hành để biết học sinh đi thực tập khó khăn những kỹ năng nào, kỹ năng nào

đã thành thục, cần bồi dưỡng các kỹ năng nào, theo quy trình nào (phiếu 1 –

phụ lục). Nhờ có phiếu điều tra này mà những vấn đề đưa ra thực nghiệm

được chính xác hơn, thực tế hơn.

- Thăm dò ý kiến học sinh về các kỹ năng mà học sinh đã làm tốt và những

kỹ năng học sinh làm chưa tốt, những mong muốn của học sinh về các kỹ

năng tổ chức trò chơi toán học để từ đó đề tài sẽ đưa ra các biện pháp thực

nghiệm có hiệu quả hơn (phiếu 3 – phụ lục)

Giáo viên hướng dẫn thực tập đánh giá mức độ thực hiện các kỹ năng theo

phiếu đánh giá kỹ năng cho từng học sinh ở các đoàn thực tập (phiếu 2 – phụ

lục). Mỗi học sinh ở cả nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm đều được đánh

giá 2 lần. Lần 1 trước khi vào thực tập chính thức. Lần 2 là cuối đợt thực tập

tốt nghiệp. Trong thời gian thực tập mỗi học sinh ở nhóm đối chứng phải tổ

chức ít nhất 1 trò chơi toán học, học sinh ở nhóm thực nghiệm tổ chức ít nhất

2 trò chơi toán học. - Đánh giá kết quả của trẻ bằng phiếu 4 (phụ lục)

2.3.2.2. Phương pháp quan sát - Quan sát cách tổ chức trò chơi toán học của học sinh ở các nhóm mẫu

giáo. Trong thời gian học sinh tổ chức trò chơi toán học, người làm thực

nghiệm phải chăm chú theo dõi cô và trẻ hành động, không bỏ qua một

chi tiết nào. Khi trò chơi kết thúc người thực nghiệm đếm số trẻ nắm

được biểu tượng toán trong trò chơi.

- Quan sát số trẻ có xúc cảm, tình cảm dương tính với trò chơi toán học (số

cháu có nét mặt vui, cười thoải mái trong và sau khi trò chơi kết thúc). - Quan sát các hành vi của trẻ sau khi chơi trò chơi toán học (số trẻ thích

chơi và thích trả lời những câu hỏi liên quan đến trò chơi toán học). - Sau khi quan sát xong sẽ đánh dấu vào phiếu điều tra (phiếu 2 và 4)

2.3.2.3. Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn

- Trò chuyện phỏng vấn với các học sinh về tâm trạng, khó khăn, thuận lợi

khi tổ chức trò chơi toán học.

- Trò chuyện, phỏng vấn giáo viên hướng dẫn thực tập và giáo viên hướng

dẫn thực hành về thái độ, hứng thú, các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học

của học sinh và của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, về các tình huống sư phạm

xảy ra trong quá trình tổ chức trò chơi toán học.

2.3.2.4. Phương pháp thực nghiệm

Trên cơ sở xác định được những hạn chế trong việc tổ chức các hoạt

động trò chơi toán học của học sinh, đề tài chọn ra một số nội dung chính để

tổ chức thực nghiệm hình thành kĩ năng tổ chức trò chơi toán học cho học

sinh.

2.3.2.5. Phương pháp xử lý số liệu

Các kết quả được sử lý theo công thức của toán thống kê, được tính bằng

phần mềm Exell

∑ == i 1 n

* Công thức tính giá trị trung bình

Trong đó - X là giá trị trung bình

iX là giá trị biến thiên của chuỗi

- n là tổng phần tử của tập hợp

*Công thức tính độ lệch chuẩn

−

(

)

∑

= 1

σ X

σ là độ lệch chuẩn

Trong đó:

iX là giá trị biến thiên của chuỗi

X là giá trị trung bình của chuỗi

n là tổng phần tử của tập hợp

Để so sánh sự khác biệt giữa 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng (trước và sau

−

X 2 σ σ 2 + 2

2 1 n 1

n 2

tác động thực nghiệm), đề tài sẽ sử dụng công thức sau:

Trong đó: - U là hệ số khác biệt giữa lần đo cuối (lần 2) của 2 nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng

1X là chỉ số trung bình của nhóm thực nghiệm ở lần đo 2

2X là chỉ số trung bình của nhóm đối chứng ở lần đo 2

σ là độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm ở lần đo 2

σ là độ lệch chuẩn của nhóm đối chứng ở lần đo 2

- 1n là số phần tử của nhóm thực nghiệm

2n là số phần tử của nhóm đối chứng

Để so sánh mối tương quan giữa điểm kỹ năng của cô và điểm kết

quả thể hiện ở trẻ, đề tài sẽ sử dụng hệ số tương quan Spearman ( sr ),vì các

nhóm đại lượng có nhiều tiêu chí và số phần tử lớn hơn 50.

2 i

Công thức được tính như sau:

∑ 6.

= − 1

r s

−

= i 1 2 n n .(

Trong đó: sr là hệ số tương quan Spearman

id là hiệu giữa các cặp hạng

n là số cặp hạng quan sát được

2.4. Tiến độ thời gian thực hiện đề tài - Từ tháng 9/2004 đến tháng 11/2004 nghiên cứu tài liệu, viết đề cương

nghiên cứu của đề tài.

- Tháng 12/2004 bảo vệ đề cương nghiên cứu - Tháng 1/2005 bổ sung, hoàn thiện đề cương nghiên cứu - Từ tháng 2/2005 đến tháng 5/2005 nghiên cứu tài liệu, viết sơ bộ chương

1 của đề tài.

- Tháng 11/2005 phát phiếu điều tra cho giáo viên hướng dẫn thực tập và

học sinh (phiếu 1,3); thu phiếu, sử lý số liệu, trao đổi với đồng nghiệp về

các vấn đề thực nghiệm

- Tháng 1/2006 tập huấn cho giáo viên về những kỹ năng cần đánh giá,

quy trình tổ chức trò chơi toán học, cách đánh giá theo các mức độ thực

hiện các kỹ năng.

- Từ ngày 5 đến ngày 10 tháng 3 năm 2006: đo mức độ thực hiện kỹ năng

tổ chức trò chơi toán học lần 1 ở cả nhóm đối chứng và nhóm thực

nghiệm

- Ngày 12 tháng 3 năm 2006: tập huấn cho nhóm thực nghiệm những nội

dung cần thực nghiệm.

- Từ ngày24- 28/4/2006: đo mức độ thực hiện kỹ năng lần 2 - Tháng 5,6/2006: sử lý số liệu, viết luận văn, giáo viên hướng dẫn sửa,

góp ý.

- Tháng 7/2006: hoàn thành luận văn - Tháng 8/2006: bảo vệ luận văn.

CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1. Thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 – 6 tuổi

của học sinh trường TCSP mầm non Thái Bình

Dựa trên nội dung các kỹ năng đã trình bày phần lý luận chúng tôi đã

khảo sát thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học ở 54 học sinh thực tập

tốt nghiệp ở 3 địa điểm thực tập là các trường mầm non Quang Trung, trường

Sơn Ca, trường Tiền Phong của thành phố Thái Bình. Kết quả ở từng nhóm

kỹ năng như sau:

3.1.1. Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần nhận thức

Bảng1. Mức độ các kỹ năng thuộc thành phần nhận thức (điểm tối đa là 2,

mỗi kỹ năng điểm cao nhất là 0,5đ; số học sinh =54; tần số xuất hiện ở 4 kỹ

năng là 216)

Điểmtb Mức1 Mức2 Mức3 Mức4 Mức 5

của 1 TT Nội dung (ke) (y) (tb) (kh) (g)

0,1đ 0,2đ 0,3đ 0,4đ 0,5đ KN X

1 Xác định mục đích, 3 25 17 0,348 8 1

yêu cầu của trò chơi

2 Nắm được nội dung trò 1 26 22 0,35 4 1

chơi

3 Hiểu khả năng chơi và 0 32 20 0,344 2 0

hứng thú chơi của trẻ

4 Nắm vững trình tự các 0 26 17 0,344 6 5

bước tổ chức trò chơi

Tổng 4 109 76 20 1,386 7

% 1,8% 3,2% 50,4 35,2 9,4% 69,3%

% %

Bảng1cho ta thấy mức độ các kỹ năng ở thành phần nhận thức phân bố

ở tất cả các mức độ, trong đó mức khá và mức trung bình chiếm nhiều nhất

(mức trung bình = 50,4%; mức khá = 35,2% so với tần số học sinh thực hiện

ở cả 4 kỹ năng). Như vậy có thể nói học sinh đã nắm được lý thuyết về kỹ

năng nhận thức để tổ chức trò chơi toán học nhưng vẫn còn ở mức độ khiêm

tốn, còn về thực hành đã biết thực hành đúng quy trình, nhiều em thực hành ít

sai sót. Đặc biệt có 9,4% số học sinh đạt mức độ 5 (giỏi) ở kỹ năng nhận thức.

Bên cạnh đó còn 1,8 % học sinh đạt mức độ kém và 3,2% học sinh đạt mức

yếu.

Điểm trung bình của các kỹ năng trong thành phần nhận thức tương đối

đồng đều. Trong 4 kỹ năng ở thành phần nhận thức thì kỹ năng nắm được nội

dung trò chơi có điểm số trung bình cao hơn (0,35) còn kỹ năng hiểu khả

năng chơi và hứng thú chơi của trẻ và kỹ năng nắm vững trình tự các bước tổ

chức trò chơi có điểm số trung bình thấp hơn (0,344). Điều này chứng tỏ các

học sinh quan tâm đến tất cả mọi kỹ năng, chú ý luyện đều các kỹ năng nhận

thức, không coi trọng quá kỹ năng nào và cũng không xem thường kỹ năng

nào. Kỹ năng nắm được nội dung chơi sở dĩ có điểm số cao hơn vì khi tổ chức

trò chơi nào học sinh cũng phải nghiên cứu kỹ nội dung trò chơi do đó tần

xuất xuất hiện kỹ năng nắm nội dung trò chơi nhiều hơn nên học sinh nắm

vững hơn, điểm số cao hơn.

Nguyên nhân thực trạng kỹ năng thuộc thành phần nhận thức chủ yếu ở

mức độ trung bình, khá vì các kỹ năng thuộc thành phần nhận thức học sinh

được trang bị ở nhiều môn học. Ví dụ: kỹ năng xác định mục đích, yêu cầu,

nội dung trò chơi toán học được học ở môn toán, kỹ năng hiểu khả năng chơi

và hứng thú chơi của trẻ được học ở môn tâm lý học. Kỹ năng nắm vững trình

tự các bước tổ chức trò chơi được học ở môn giáo dục học.

Một nguyên nhân nữa là đối với các kỹ năng nhận thức yêu cầu học

sinh phải nghiên cứu tài liệu nhiều. Nếu không chịu tìm kiếm thì học sinh sẽ

không thể nắm được mục đích yêu cầu, nội dung của trò chơi toán học vì

trong chương trình chỉ giới thiệu qua có 5 trò chơi toán học mà học sinh rất

lười đọc sách vì trình độ nhận thức chỉ ở mức trung bình như chúng tôi đã

phân tích ở phần lý luận.

Như vậy chuẩn bị tốt nghiệp mà kỹ năng thuộc thành phần nhận thức

của học sinh chỉ ở mức trung bình và khá là thấp vì các kỹ năng này khi ra

thực tế học sinh ít có thời gian xem lại lý thuyết. Giáo viên sư phạm thường

đặt ra chỉ tiêu là kỹ năng nhận thức của học sinh ở trong trường phải đạt mức

giỏi thì ra thực tế học sinh bị mất đi là vừa. Chỉ ở mức trung bình, khá thì ra

thực tế học sinh sẽ gặp không ít khó khăn.

3.1.2. Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần thiết kế

Kết quả ở bảng 2 cho thấy

Không có các kỹ năng ở mức độ kém, nhưng ở mức độ yếu thì cao hơn

nhiều so với nhóm kỹ năng nhận thức (8,3%). Ở mức trung bình (46,7%), ở

mức khá (34,2%) giảm so với nhóm kỹ năng nhận thức còn ở mức giỏi (10,8)

cao hơn nhóm kỹ năng nhận thức. So với chuẩn (ở mỗi nhóm kỹ năng chuẩn

là 2 điểm) thì mức độ thực hiện ở tất cả các kỹ năng của thành phần thiết kế

đạt 71,4% cao hơn so với nhóm kỹ năng nhận thức. Như vậy học sinh thực

hiện các kỹ năng thiết kế ở mức độ trung bình và khá là nhiều nhất tức là học

sinh nắm được lý thuyết, thực hành đúng quy trình và ít sai sót. Đây là thực tế

khách quan vì nếu không nắm được lý thuyết, thực hành không đúng quy

trình thì học sinh sẽ không được công nhận là đã qua đợt thực tập và rất khó

có cơ hội làm việc ở ngành học mầm non. Trong 4 kỹ năng của thành phần

thiết kế thì kỹ năng lập kế hoạch chơi là kỹ năng học sinh thực hiện tốt hơn cả

( X = 0,390). Kỹ năng lập kế hoạch chơi là kỹ năng quan trọng nhất trong

nhóm kỹ năng thiết kế. Kỹ năng dự đoán tình huống xảy ra và hướng giải

quyết là kỹ năng yếu nhất ( X =0,331). Đây là kỹ năng khó nhất đối với học

sinh vì học sinh tiếp xúc với trẻ còn ít, chưa hiểu hết tâm lý của từng cháu nên

rất khó dự đoán được các tình huống có thể xảy ra.

Bảng 2. Mức độ các kỹ năng thuộc thành phần thiết kế (điểm tối đa là 2,

mỗi kỹ năng điểm cao nhất là 0,5đ; số học sinh =54; tần số xuất hiện ở 4 kỹ

năng là 216)

Điểm tb Mức5 Mức4 Mức1 Mức2 Mức3

(g) (kh) (tb) (ke) (y) cho1KN Nội dung TT 0,5 0,4đ 0,3đ 0,1đ 0,2đ

1 Chọn trò chơi phù 0 0 26 26 2 0,355

hợp với mục đích,

yêu cầu, hứng thú

chơi của trẻ

2 Chọn đúng đồ chơi 0 2 28 17 7 0,353

cần thiết theo yêu

cầu của bài dạy và

của biểu tượng, sắp

xếp theo đúng yêu

cầu của nhóm mẫu

giáo 5-6 tuổi

3 Biết lập kế hoạch 0 6 23 18 0,390 7

chơi

4 Dự đoán tình huống 0 10 24 13 0,331 7

xảy ra và hướng

giải quyết

Tổng 0 18 101 74 23 1,429

% 0% 8,3% 46,7% 34,2% 10,8% 71,4%

Nguyên nhân thực trạng các kỹ năng của thành phần thiết kế: Các kỹ

năng của thành phần thiết kế là các kỹ năng cụ thể, khi chưa thực hiện bao giờ

thì cảm thấy rất khó nhưng khi đã thực hiện thì thấy nó đơn giản. Ví dụ trước

khi đi thực tập tốt nghiệp, kỹ năng chọn trò chơi và đồ chơi cho phù hợp với

mục đích yêu cầu của bài dạy, hứng thú chơi của trẻ, học sinh cho là khó khăn

nhất nhưng cuối đợt thực tập tốt nghiệp thì học sinh cho rằng đây là kỹ năng

đơn giản nhất, nguyên nhân của thực trạng này là khi thực hành trên nhóm

học sinh không chuẩn bị được đồ dùng để tổ chức trò chơi toán học, nhưng

khi xuống trường mầm non đồ dùng để dạy toán rất đa dạng phong phú. Học

sinh thoải mái lựa chọn các loại đồ dùng để tổ chức trò chơi toán học do đó kỹ

năng chọn đồ chơi lại là kỹ năng đơn giản.

Kỹ năng lập kế hoạch chơi là kỹ năng khó nhưng bù lại đây là kỹ năng

học sinh được học lý thuyết nhiều nhất ở môn giáo dục học vì nó liên quan

đến việc lập kế hoạch của trò chơi phân vai theo chủ đề. Được thực hành

nhiều nên mặc dù khó nhưng học sinh vẫn thực hiện tốt. Ngoài học lý thuyết

ra học sinh còn được thực hành rất nhiều ở giai đoạn 3 (giai đoạn hình thành

kỹ năng). Ở giai đoạn 3 mỗi tuần học sinh đi thực tập một buổi, buổi nào cũng

có một kế hoạch vui chơi, giáo viên sư phạm duyệt rất kỹ kế hoạch này, do đó

khi đi thực tập học sinh dễ dàng lên được kế hoạch vui chơi mà trò chơi toán

học cũng nằm trong kế hoạch vui chơi.

Kỹ năng dự đoán tình huống xảy ra và hướng giải quyết là kỹ năng khó

đối với học sinh. Trước khi tổ chức trò chơi toán học nào học sinh phải dự

đoán trước xem có tình huống gì xảy ra. Để thực hiện tốt kỹ năng này học

sinh phải có kiến thức tâm lý tốt, tiếp xúc với trẻ nhiều, theo dõi trẻ thường

xuyên, phải biết được đặc điểm tâm lý của từng trẻ. Thời gian làm được việc

này cần nhiều hơn mấy tháng đi thực tập. Do đó kỹ năng dự đoán tình huống

xảy ra đạt mức độ thấp nhất là hợp lý.

Có thể kết luận rằng các kỹ năng thành phần thiết kế học sinh đạt ở

mức trung bình - khá tức là mức học sinh nắm được lý thuyết, thực hành đúng

quy trình và ít sai sót.

3.1.3. Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần kết cấu

Số liệu của bảng 3 cho thấy mức độ thực hiện các kỹ năng của thành

phần kết cấu có ở cả 5 mức độ. Mức độ kém là 1,4% và yếu là 9,7%, điều

này chứng tỏ số học sinh nắm vững lý thuyết và thực hành các kỹ năng kết

cấu chưa được tốt.

Bảng 3. Mức độ các kỹ năng thuộc thành phần kết cấu (điểm tối đa là 2;

mỗi kỹ năng, điểm cao nhất là 0,5đ; số học sinh =54; tần số xuất hiện ở 4

kỹ năng là 216)

Điểm Mức1 Mức2 Mức3 Mức4 Mức5 tb cho stt (ke) (y) (tb) (kh) (g) Nội dung 1KN 0,1đ 0,2đ 0,3đ 0,4đ 0,5

1 Biết hướng trẻ chơi 0 3 28 21 2 0,340

phù hợp với hứng

thú, khả năng của

trẻ và yêu cầu của

trò chơi

2 Có khả năng vừa 1 3 29 20 1 0,331

chơi với trẻ vừa

điều khiển các

nhóm chơi khác

trong nhóm

3 Biết liên kết các trẻ 1 22 20 0,335 4 7

cùng chơi

4 Biết phối hợp nhịp 1 21 20 0,333 4 8

nhàng giữa các

bước trong trò chơi

Tổng 3 21 100 81 11 1,339

% 1,4% 9,7% 5,1% 46,3% 37,5% 66,9%

Mức trung bình (46,3%) bằng mức trung bình của nhóm kỹ năng thiết

kế, mức độ thực hiện khá tăng lên đôi chút nhưng mức độ thực hiện giỏi ở

nhóm kỹ năng kết cấu thấp mới có 5,1%. So với chuẩn thì nhóm kỹ năng kết

cấu chỉ đạt 66,9%.

Điểm số trung bình của các kỹ năng thành phần kết cấu tương đối đều.

Điểm số đều chứng tỏ học sinh quan tâm đến tất cả các kỹ năng. Trong 4 kỹ

năng của thành phần kết cấu, kỹ năng biết hướng trẻ chơi phù hợp với hứng

thú, khả năng của trẻ và yêu cầu của trò chơi có điểm số cao hơn (0,340) còn

kỹ năng kết hợp vừa chơi với trẻ vừa điều khiển các nhóm chơi khác trong

nhóm có điểm số thấp nhất (0,331).

Nguyên nhân thực trạng các kỹ năng của thành phần kết cấu: Đây là

nhóm kỹ năng tương đối khó đối với học sinh vì nó liên quan rất nhiều đến

khả năng quan sát trẻ, sự hiểu biết tâm lý trẻ, đến tính cách của các học sinh.

Với nhóm kỹ năng này yêu cầu học sinh phải có tính linh hoạt, nhanh nhẹn,

hoạt bát. Đây là tố chất riêng của mỗi cá nhân được thể hiện rõ nét trong việc

thực hiện các kỹ năng kết cấu. Nếu học sinh chậm chạp, khả năng quan sát

yếu thì thực hiện nhóm kỹ năng này rất khó khăn vì trẻ mẫu giáo thích chơi

nhóm riêng lẻ, nếu không có khả năng quan sát tốt thì trẻ sẽ tranh giành đồ

chơi của nhau hoặc đánh nhau, gây tai nạn là điều không tránh khỏi. Điều này

khẳng định quan điểm kỹ năng của Nguyễn Ánh Tuyết là “Kỹ năng là năng

lực của mỗi người, kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, tính

linh hoạt và tính sáng tạo”. Trẻ mẫu giáo là trẻ rất hiếu động, trẻ chỉ thích

chơi những gì trẻ thấy mới lạ và hấp dẫn. Nắm được tâm lý này học sinh có

rất nhiều sáng tạo trong việc hướng trẻ vào chơi các trò chơi toán học. Ví dụ

cho trẻ chơi trò chơi toán học củng cố biểu tượng số 7, hôm nay cô có thể sử

dụng đồ dùng là các loại quả, ngày mai cô có thể dùng các con vật đồ chơi.

Nói chung khi xuống dạy ở các trường mầm non học sinh linh hoạt sáng tạo

hơn tập dạy trên cô.

Kỹ năng có khả năng kết hợp vừa chơi với trẻ và điều khiển các nhóm

chơi khác là kỹ năng học sinh rất lúng túng và có điểm số thấp. Ở đây có

nguyên nhân khách quan là trẻ, đặc biệt là trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi rất biết các cô

giáo thực tập không nghiêm khắc với chúng nên chúng thường không nghe

lời, hay liên kết thành những nhóm chơi khác do đó việc điều khiển trẻ làm

việc là tương đối khó khăn đối với học sinh thực tập. Nhiều nhóm nếu như

không có giáo viên chính thì học sinh không điều khiển nổi một buổi chơi vì

trẻ coi thường cô giáo thực tập. Kỹ năng biết phối hợp nhịp nhàng giữa các

bước trong trò chơi học sinh thực hiện cũng còn gặp nhiều khó khăn nguyên

nhân chính là do học sinh chưa được thực hành nhiều, hoặc chưa nhớ giáo án,

chưa linh hoạt.

Tóm lại kỹ năng của thành phần kết cấu phụ thuộc không những vào

khả năng của học sinh mà còn phụ thuộc vào trẻ của từng nhóm. Muốn điều

khiển được trẻ thì học sinh phải có kiến thức vững vàng và kỹ năng thuần

thục thì dù ở nhóm nào, với trẻ nào học sinh cũng có thể tổ chức được các trò

chơi đặc biệt là trò chơi toán học.

3.1.4. Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần thực hiện nhiệm

vụ.

Kết quả bảng 4 cho thấy kỹ năng thuộc thành phần thực hiện nhiệm vụ

học sinh thực hiện ở mức độ tốt hơn các kỹ năng ở thành phần nhận thức,

thiết kế, kết cấu. Điều này thể hiện ở chỗ học sinh thực hiện các kỹ năng ở

mức độ giỏi cao hơn (13,5%) so với các nhóm kỹ năng trên. Mức khá cũng

ngang bằng các nhóm kỹ năng trên. Mức trung bình, yếu kém thấp hơn so với

các nhóm kỹ năng đã trình bày ở trên. Đây là nhóm kỹ năng đạt điểm số trung

bình cao nhất (75%) so với chuẩn. ở nhóm kỹ năng thuộc thành phần thực

hiện nhiệm vụ hầu hết học sinh nắm vững lý thuyết, thực hành ít sai sót.

Nhiều em đã biết thực hành một cách linh hoạt, sáng tạo không cần có sự

giám sát của giáo viên.

Trong 4 kỹ năng của thành phần thực hiện nhiệm vụ thì kỹ năng “Phổ

biến luật chơi, nội dung chơi một cách hợp lý, hấp dẫn. Tiến hành đúng các

bước quy định” có điểm số trung bình 1 kỹ năng cao nhất (0,433). kỹ năng

“biết chơi cùng trẻ khi cần thiết (làm mẫu) và điều khiển trẻ theo đúng yêu

cầu của nhóm mẫu giáo 5 - 6 tuổi có điểm số trung bình thấp nhất (0,335).

Bảng 4. Mức độ các kỹ năng thuộc thành phần thực hiện nhiệm vụ (điểm

tối đa là 2; mỗi kỹ năng, điểm cao nhất là 0,5đ; số học sinh =54; tần số

xuất hiện ở 4 kỹ năng là 216)

stt Nội dung

Mức1 (ke) 0,1đ Mức2 (y) 0,2đ Mức3 (tb) 0,3đ Mức4 (kh) 0,4đ Mức5 (g) 0,5 Điểm tb của 1 KN X

1 5 28 21 11 0,433

1 Biết phổ biến luật chơi, nội dung chơi một cách hợp lý, hấp dẫn, tiến hành đúng các bước quy định

1 3 24 24 2 0,335

22 20 8 0,357 1 3

2 Biết chơi cùng trẻ khi cần thiết (làm mẫu) và điều khiển trẻ theo đúng yêu cầu của nhóm mẫu giáo 5- 6 tuổi 3 Phát hiện kịp thời, uốn nắn những sai sót của trẻ

16 25 10 0,375 1 2

4 Biết đánh giá, nhận xét kết quả chơi

Tổng % 4 1,8% 13 6% 90 41,7% 80 37,0% 29 13,5% 1,5 75%

2 kỹ năng phát hiện kịp thời, uốn nắn những sai sót của trẻ; biết đánh

giá, nhận xét kết quả chơi có điểm số trung bình tương đối cao (0,357 và

0,375) so với các kỹ năng của các nhóm kỹ năng vừa trình bày ở trên.

Nguyên nhân thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần thực hiện nhiệm

vụ đạt ở mức tương đối cao vì đây là nhóm kỹ năng học sinh thực hiện

thường xuyên không những đối với trò chơi toán học mà còn ở tất cả các trò

chơi khác như trò chơi phân vai theo chủ đề, trò chơi với chữ cái, trò chơi âm

nhạc...trong chương trình CSGD trẻ mầm non có ít nhất 6 loại trò chơi có

luật. Ngày nào học sinh cũng phải hướng dẫn 1 trò chơi có luật vào buổi chiều

do đó kỹ năng phổ biến luật chơi, nội dung chơi tương đối thuần thục.

Mặc dù nhiều em hướng dẫn luật chơi rất tốt nhưng cũng có một số em

hướng dẫn luật chơi còn ấp úng, chưa hấp dẫn thậm chí còn có em không phổ

biến được luật chơi, nội dung chơi. Yêu cầu phổ biến luật chơi đối với trẻ

mầm non phải rõ ràng, ngắn gọn, có thể kết hợp vừa phổ biến luật chơi vừa

làm mẫu với đồ dùng trực quan điều này học sinh làm chưa thuần thục vì các

em được tập luyện ít.

Kỹ năng biết chơi cùng trẻ khi cần thiết là kỹ năng học sinh thực hiện

yếu nhất trong nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện, ở đây nguyên nhân chủ quan

chiếm vai trò quan trọng. Không phải học sinh nào cũng chơi cùng trẻ được.

Để chơi được cùng trẻ học sinh phải tập làm trẻ và có khả năng quan sát tốt,

tính linh hoạt và khả năng giao tiếp tốt. Điều khiển trẻ là công việc tương đối

khó. Để điều khiển trẻ làm việc tốt, giáo viên phải có kinh nghiệm, nắm rất

vững tâm lý của từng trẻ trong nhóm. Đối với học sinh khó khăn nhất trong

quá trình thực tập là việc điều khiển trẻ làm việc vì học sinh chưa có kinh

nghiệm điều khiển trẻ làm việc, chưa hiểu hết tâm lý trẻ. Không thể dùng các

biện pháp cứng rắn, áp dụng lý thuyết một cách máy móc để điều khiển trẻ

được. Đối với trẻ ở độ tuổi mẫu giáo chỉ khi nắm được hết điểm mạnh, điểm

yếu của chúng mới điều khiển nổi. Chỉ trong thời gian ngắn đi thực tập học

sinh chưa có đủ thời gian để tìm hiểu hết mọi trẻ. Hơn nữa quy luật tâm lý lan

toả thể hiện rất rõ ở độ tuổi mẫu giáo, ví dụ nếu như một em không nghe lời

thì cả nhóm không nghe lời cô giáo. Do đó để làm được cô giáo mầm non thì

học sinh phải có tính kiên trì cao, nắm chắc tâm lý trẻ em ở các độ tuổi.

Kỹ năng phát hiện kịp thời, uốn nắn những sai sót của trẻ, biết đánh giá

nhận xét kết quả chơi học sinh làm tương đối tốt nhưng còn một số sai sót

sau: Kỹ năng uốn nắn những sai sót của trẻ học sinh thực hiện nhưng chưa

khéo, Ví dụ có em uốn nắn ngay khi các cháu làm sai, như vậy sẽ làm giảm

hứng thú chơi ngay của trẻ, có em uốn nắn bằng cách nói lại luật chơi nhưng

nói quá dài cũng làm giảm hứng thú chơi của trẻ. Kỹ năng đánh giá kết quả

chơi của trẻ cũng còn nhiều sai sót. Ví dụ học sinh luôn khen trẻ, khen ngay

cả khi cháu thực hiện sai. Đây là điều không nên làm đối với các cháu mẫu

giáo 5-6 tuổi chuẩn bị vào lớp 1. Cách đánh giá này làm cho trẻ luôn luôn ở tư

tưởng tự mãn, không đương đầu được với thất bại sau này. Thích khen, ghét

chê là tâm lý chung của mọi mgười, nhưng người lớn không nên dùng biện

pháp “khen cả khi sai” để làm hài lòng trẻ mà phải giúp trẻ nhìn nhận được

cái sai của mình, trò chơi là biện pháp tốt nhất để giáo dục tố chất này trong

nhân cách của trẻ. Học sinh chưa hiểu hết tầm quan trọng của việc nhận xét

đánh giá nên hầu như sử dụng phương pháp khen là chính.

Như vậy các kỹ năng thuộc thành phần thực hiện nhiệm vụ là các kỹ

năng học sinh thực hiện tương đối tốt. Học sinh nắm được lý thuyết, thực

hành ít sai sót hơn vì nhóm kỹ năng này được thực hiện thường xuyên không

những ở trò chơi toán học mà còn ở tất cả các trò chơi học tập khác.

3.1.5. Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần giao tiếp

Kết quả ở bảng 5 cho thấy mức độ thực hiện kỹ năng ở thành phần giao

tiếp đạt (69,7%) thấp hơn so nhóm kỹ năng thiết kế (71,4%), nhóm kỹ năng

thực hiện nhiệm vụ (75%) nhưng cao hơn nhóm kỹ năng nhận thức (69,3%),

nhóm kỹ năng kết cấu (66,9%). Mức độ kém không có; mức độ yếu có 9,2%;

mức độ trung bình là 43,5%; mức độ khá là 36,1%; mức độ giỏi là 11,2%.

Như vậy ở mức yếu cũng cao và ở mức giỏi cũng cao. Nhóm kỹ năng giao

tiếp là nhóm kỹ năng phụ thuộc nhiều không những vào yếu tố khách quan

mà còn phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của từng học sinh do đó độ chênh lệch

về điểm số giữa các kỹ năng là tất yếu.

Bảng 5. Mức độ các kỹ năng thuộc thành phần giao tiếp (điểm tối đa là 2;

mỗi kỹ năng, điểm cao nhất là 0,5đ; số học sinh =54; tần số xuất hiện ở 4

kỹ năng là 216)

Điểm Mức5 Mức4 Mức3 Mức1 Mức2

tb của 1 (g) (kh) (tb) (ke) (y) stt Nội dung 0,5 0,4đ 0,3đ 0,1đ 0,2đ KN X

1 Có khả năng sử 0 4 32 14 4 0,333

dung đa dạng,

phong phú các

phương tiện ngôn

ngữ khác nhau

(giọng nói, nét mặt,

cử chỉ)

2 Biết động viên, 0 1 19 25 9 0,377

khuyến khích trẻ

kịp thời

3 Biết xử lý các tình 0 6 25 16 7 0,344

huống xảy ra trong

quá trình chơi

4 Biết trao đổi bàn 0 9 18 23 4 0,340

bạc với trẻ, với giáo

viên khác

Tổng 0 20 94 78 24 1,394

% 0% 9,2% 43,5% 36,1% 11,2% 69,7%

Ở nhóm kỹ năng giao tiếp có sự phân hoá giữa mức độ yếu và giỏi

nhưng hầu như mức độ trung bình và khá vẫn là phổ biến tức là học sinh nắm

được lý thuyết, thực hành đúng quy trình và ít sai sót.

Trong 4 kỹ năng của thành phần giao tiếp thì kỹ năng biết động viên,

khuyến khích trẻ kịp thời là kỹ năng có điểm số trung bình cao hơn (0,377).

Kỹ năng có điểm số thấp nhất là kỹ năng có khả năng sử dụng đa dạng, phong

phú các phương tiện ngôn ngữ khác nhau như giọng nói, nét mặt, cử chỉ (điểm

số trung bình là 0,333). 2 kỹ năng biết xử lý các tình huống xảy ra trong quá

trình chơi và biết trao đổi bàn bạc với trẻ đạt mức độ như các kỹ năng của các

nhóm khác.

Qua tìm hiểu thực tế chúng tôi thấy kỹ năng giao tiếp là kỹ năng học

sinh cho là không khó nhưng để giao tiếp tốt với trẻ khi tổ chức trò chơi toán

học không phải học sinh nào cũng làm tốt được. Có những học sinh tập luyện

rất nhiều nhưng khả năng sử dụng đa dạng các phương tiện ngôn ngữ không

thể hấp dẫn được. Cũng có học sinh chỉ thực hành một hai lần đã có kỹ năng

sử dụng đa dạng các phương tiện ngôn ngữ. Do đó chúng tôi cho rằng kỹ

năng sử dụng đa dạng, phong phú các phương tiện ngôn ngữ khác nhau phụ

thuộc nhiều vào năng khiếu sư phạm của mỗi học sinh. Cách đây 4 năm khi

vào trường học sinh đều phải thi môn năng khiếu đó là đọc kể diễn cảm do đó

học sinh những năm trước có năng khiếu ngôn ngữ hơn hẳn những năm gần

đây khi đầu vào chỉ thi 2 môn văn, toán. Mặt khác kỹ năng sử dụng đa dạng

phong phú các phương tiện ngôn ngữ khác nhau, học sinh được học ở môn

làm quen với văn học, với những học sinh có tư duy ngôn ngữ tốt, linh hoạt

mới thực hiện tốt kỹ năng này được. Do vậy kỹ năng sử dụng đa dạng phong

phú các phương tiện ngôn ngữ khác nhau có điểm trung bình thấp nhất trong

nhóm kỹ năng giao tiếp có nguyên nhân chủ quan là thực tế. Kỹ năng biết

động viên, khuyến khích trẻ kịp thời là kỹ năng dễ làm nhất và học sinh thích

làm nhất. Qua thực tế chúng tôi thấy học sinh hơi lạm dụng kỹ năng này. Bất

cứ làm việc gì học sinh cũng khen trẻ, dù việc đó trẻ làm sai học sinh vẫn

khen. Kỹ năng này học sinh sử dụng thường xuyên nên có điểm số cao hơn,

nhưng nó cũng làm cho trẻ coi thường học sinh nếu các học sinh không sử

dụng đúng lúc, đúng chỗ.

Như vậy các kỹ năng thuộc thành phần giao tiếp học sinh thực hiện ở

mức độ nắm được lý thuyết, thực hành đúng quy trình, một số em có năng

khiếu sư phạm thực hành thành thạo thể hiện ở điểm giỏi chiếm khá nhiều.

1-69 Tổng hợp các kỹ năng của 5 thành phần nhận thức, thiết kế, kết cấu,

thực hiện nhiệm vụ, giao tiếp xếp theo tổng điểm trung bình của các kỹ năng

- KN V – Thành phần giao tiếp. X = 1,394

1,500

1,450

1,400

1,350

1,300

KN I KN II KN III KN IV KN V

1,250

KN V

KN I KN II KN III

KN IV

ta có biểu đồ sau: - KN I – Thành phần nhận thức. X =1,386 - KN II – Thành phần thiết kế. X = 1,429./ - KNIII – Thành phần kết cấu. X = 1,339 - KN IV – Thành phần tổ chức thực hiện. X = 1,500

Hình 4: Biểu đồ thực trạng các nhóm kỹ năng tổ chức trò chơi toán học

Hình 4 cho thấy biểu đồ thực trạng 5 nhóm kỹ năng tổ chức trò chơi toán

học thì nhóm kỹ năng thuộc thành phần tổ chức thực hiện có điểm số trung

bình cao nhất, tức là các kỹ năng thuộc thành phần tổ chức thực hiện học sinh

thực hiện tốt nhất. Còn nhóm kỹ năng thuộc thành phần kết cấu có điểm số

trung bình thấp nhất tức là các kỹ năng thuộc thành phần kết cấu học sinh

thực hiện kém nhất. Đây là thực tế khách quan vì các kỹ năng ở thành phần tổ

chức thực hiện là những kỹ năng cụ thể, học sinh phải thực hiện thường

xuyên, điều này chứng tỏ học sinh đi thực tập rất nghiêm túc. Kỹ năng thuộc

thành phần kết cấu là kỹ năng học sinh thực hiện yếu nhất. Đây là nhóm kỹ

năng tương đối trừu tượng, học sinh phải biết vận dụng rất linh hoạt các tình

huống sư phạm, kết hợp hài hoà kiến thức của môn tâm lý học với kiến thức

của các môn học khác thì mới đạt hiệu quả cao. Nhưng đối với học sinh có

khả năng nhận thức trung bình, tư duy lô gíc yếu như học sinh trường TCSP

mầm non thì các kỹ năng kết hợp, liên kết, phối hợp học sinh thực hiện yếu.

Do đó số liệu mà đề tài thu nhận được là tương đối chính xác và khách quan.

Trong 20 kỹ năng tổ chức trò chơi toán học, kỹ năng phổ biến luật chơi, nội

dung chơi một cách hấp dẫn, tiến hành đúng các bước quy định là kỹ năng có

điểm số cao nhất (0,433/0,500) tức là kỹ năng phổ biến luật chơi, nội dung

chơi là kỹ năng học sinh thực hiện tốt nhất. Đây cũng là thực tế khách quan và

chính xác vì kỹ năng này học sinh được tập luyện nhiều ở tất cả mọi trò chơi.

Còn kỹ năng có điểm số thấp nhất là kỹ năng dự đoán tình huống xảy ra và

hướng giải quyết. Kỹ năng có khả năng kết hợp vừa chơi với trẻ vừa điều

khiển các nhóm chơi khác (0,331/0,500) tức là 2 kỹ năng này học sinh thực

hiện kém nhất, nguyên nhân chính ở đây là do học sinh chưa có kinh nghiệm,

tư duy sáng tạo của học sinh còn ở mức độ và sự linh hoạt trong khâu quản ký

trẻ còn kém. Sự chênh lệch không nhiều giữa kỹ năng có điểm cao nhất và kỹ

năng có điểm thấp nhất nói lên để tổ chức tốt trò chơi toán học học sinh phải

luyện tập tất cả các kỹ năng, không được coi trọng một kỹ năng nào và cũng

không nên coi thường kỹ năng nào. Các kỹ năng tổ chức một trò chơi phải

nằm trong một chỉnh thể thống nhất.

Điểm trung bình của tất cả 5 nhóm kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của

học sinh là 7,048. Mỗi học sinh tổ chức một trò chơi toán học đều được đánh

giá trên trẻ của cả nhóm bằng cách tính phần trăm số cháu nắm được biểu

tượng, % số cháu có xúc cảm dương tính với trò chơi toán học, % số cháu có

hành vi tích cực với trò chơi toán học, cách tính điểm ở trang 60. Kết quả cụ

thể ở phần phụ lục. Điểm trung bình của trẻ là 8,394. Để tính mối tương quan

giữa mức độ thực hiện các kỹ năng của cô và kết quả thể hiện ở trẻ chúng tôi

2 i

dùng hệ số tương quan Spearman ( sr ) được tính bằng công thức sau:

∑ 6.

= − 1

r s

−

= i 1 2 n n .(

−

id là hiệu giữa điểm số của học sinh và của trẻ

g s /

Trong đó ; n là số

học sinh thực hiện trò chơi toán học =54. Kết quả thu được từ phần mềm

Exell, ta có sr =0,994, với độ tự do k= n - 2 = 54-2=52 và với độ tin cậy p =

sr =0,994 ta có thể kết luận kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh có

99,99% ta có sr tới hạn là 0,3541. Như vậy sr =0,994> sr tới hạn = 0,3541. Với

sự liên quan rất chặt chẽ với hứng thú toán học ở trẻ. Hâù hết học sinh có

điểm số trung bình của các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cao thì điểm

hứng thú toán học của trẻ ở nhóm học sinh tổ chức trò chơi toán học cũng

cao. Nhưng cũng có một số trường hợp (không nhiều) điểm của học sinh cao

nhưng điểm của trẻ thấp hơn, hoặc ngược lại điểm của học sinh thấp nhưng

điểm của trẻ lại cao.

Tìm hiểu thực tế chúng tôi thấy việc nhận thức các biểu tượng toán học

trẻ nắm bắt không phải chỉ trên lớp mẫu giáo mà còn ở mọi lúc, mọi nơi, qua

ông, bà, cha, mẹ, anh, chị, ti vi, sách báo...Còn xúc cảm, tình cảm và hành vi

của trẻ ở trò chơi toán học nó tuân theo quy luật tâm lý lan toả. VD ở một

nhóm mẫu giáo học sinh tổ chức trò chơi toán học rất hấp dẫn nhưng trẻ

không hào hứng chơi vì ngày hôm đó em lớp trưởng nghỉ ở nhà ăn giỗ.Tìm

hiểu nguyên nhân chúng tôi thấy thường khi giáo viên tổ chức trò chơi nào thì

em lớp trưởng hay làm trước, các bạn khác làm theo, nếu lớp trưởng vui vẻ,

thoải mái thì cả lớp vui vẻ, nếu lớp trưởng buồn thì cả lớp cũng ít cười nói.

Do đó lớp trưởng nghỉ thì cả nhóm cũng thấy buồn, chơi không hứng thú.

Hiện tượng này thể hiện rõ ở các lớp mẫu giáo nông thôn, nơi trẻ em nhút

nhát, ít giao tiếp

với bên ngoài.

Bảng 6: Điểm tổng hợp của học sinh và trẻ, hiệu giữa 2 cặp đại lượng

id∑

stt Nội dung Học sinh Trẻ

7.048đ 8,394đ 160 1

2 Điểm thấp nhất 4,6đ 6,4 đ

Điểm cao nhất 8,8 đ 9,6 đ 3

Từ 4,6đ – 5,9đ Có 16 em=29,6% 0 = 0 % 3

Từ 6đ – 7,9 đ 21 em = 38,8% 17 = 31,5% 4

Từ 8đ - 10đ 17 em = 31,6 % 37 = 68.5% 5

Như vậy về tổng thể điểm trung bình chung tất cả các kỹ năng của học

sinh là 7,048, điều này chứng tỏ mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi

toán học của học sinh đạt ở mức khá tức là học sinh nắm được lý thuyết, thực

hành ít sai sót. Có đến 31,6% em có kỹ năng tổ chức trò chơi toán học đạt

điểm giỏi, điểm số này nói lên sau khi thực tập tốt nghiệp nhiều em nắm vững

lý thuyết, thực hành thành thạo trong các điều kiện khác nhau, có sáng tạo. Số

học sinh đạt điểm khá cao nhất (38,8%) tức là số học sinh này nắm vững lý

thuyết, thực hành ít sai sót. Số học sinh đặt mức độ trung bình cũng chiếm

29,6%, tức là học sinh chỉ nắm được lý thuyết và thực hành đúng quy trình.

Không có học sinh đạt mức yếu kém. Có thể nói rằng học sinh đã nắm được

lý thuyết, thực hành đúng quy trình và ít sai sót, nhiều em đã thực hành thành

thạo trong các điều kiện khác nhau. Điều này có thể khẳng định học sinh ra

trường có thể tổ chức được các trò chơi toán học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

Tóm lại: Thực trạng mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán

học của học sinh hệ trung cấp chính quy khoá 2004 – 2006 đạt ở mức khá tức

là học sinh nắm được lý thuyết về kỹ năng tổ chức trò chơi toán học, đã thực

hành tổ chức được các trò chơi toán học theo đúng quy trình, nhiều em thực

hành ít sai sót, có những em thực hành thành thạo trong mọi điều kiện không

cần sự giám sát của giáo viên. Điều này chứng tỏ học sinh rất nghiêm túc học

tập và chịu khó luyện tập khi đi thực tập tốt nghiệp

3.2. Nghiên cứu thực nghiệm

3.2.1. Giả thuyết thực nghiệm

Để có nội dung thực nghiệm sát với thực tế, đề tài đã làm phiếu thăm

dò ý kiến của giáo viên hướng dẫn thực tập, giáo viên hướng dẫn thực hành

và học sinh hệ 12+2 khoá học 2004 – 2006 về những vấn đề mà giáo viên và

học sinh khó khăn khi tổ chức trò chơi toán học, những sai sót, nhu cầu cần

bồi dưỡng để học sinh tổ chức tốt trò chơi toán học. Kết quả điều tra ở 27 giáo

viên sư phạm hướng dẫn thực tập, giáo viên mầm non hướng dẫn thực hành

và 191 học sinh được trình bày trong bảng 7.

Bảng 7. Những khó khăn mà học sinh thường gặp khi tổ chức trò chơi

toán học

Giáoviên(n=27) Học sinh(n=191)

Stt Nội dung

Số ý kiến Số ý kiến

% 0 % 30 % 15,7% 0 1 Khó khăn trong việc xác

định mục đích của trò chơi

13 48,1% 72 37,6% 2 Được thực hành trên nhóm

ít

3 Đồ dùng đồ chơi chưa đủ để 21 77,7% 145 75,9%

tổ chức trò chơi

4 Hiệu quả sử dụng đồ chơi 13 48,1% 100 52,3%

chưa tốt

5 Khó khăn trong giao tiếp 11 40,7% 76 39,7%

với trẻ

6 Khó khăn trong phổ biến 5 18,5% 117 61,2%

luật chơi

7 Khó khăn trong khâu tiến 0 0% 5 26%

hành cho trẻ chơi

8 Khó khăn trong khâu nhận 4 14,8% 17 7,3%

xét đánh giá Nhìn vào bảng 7 ta thấy đối với giáo viên, kỹ năng chuẩn bị, và sử

dụng hiệu quả đồ dùng, đồ chơi, kỹ năng giao tiếp, thực hành trên nhóm ít là

những kỹ năng khó khăn nhất. Đây là thực tế khách quan vì trò chơi toán học

nào cũng cần phải có đồ dùng trực quan, thông qua các đồ dùng trực quan trẻ

mới nắm được các biểu tượng cụ thể, mà học sinh không có thời gian làm đồ

dùng, đồ chơi để tập dạy trẻ.

Kỹ năng giao tiếp cũng là những kỹ năng khó, để có những kỹ năng

giao tiếp tốt thì học sinh không những phải luyện tập thường xuyên mà cũng

cần phải có năng khiếu nhất định, những em nói lắp, nói nhát gừng thường tổ

chức trò chơi toán học không được hấp dẫn . Các kỹ năng khác cũng có ý kiến

đồng ý là có khó khăn nhưng không đáng kể nên đề tài không thống kê vào

bảng.

Đề tài cũng đã lấy ý kiến tham khảo của giáo viên và học sinh về các

vấn đề cần thực nghiệm để nâng cao khả năng tổ chức trò chơi toán học cho

trẻ mẫu giáo. Tất cả ý kiến được tổng hợp trong bảng 8.

Bảng 8 cho thấy nội dung, phương pháp hướng dẫn trò chơi toán học

trong chương trình CSGD trẻ mầm non là phù hợp vì tất cả giáo viên và học

sinh đều đồng ý. Nhưng về kỹ năng thì cả giáo viên và học sinh đều muốn bồi

dưỡng lại trước khi xuống thực tập ở trường mầm non. Qua tìm hiểu chúng tôi

thấy 20 kỹ năng cơ bản để tổ chức tốt trò chơi toán học học sinh được học ít

nhất trong 4 môn học ( tâm lý học, giáo dục học, toán học, ngôn ngữ học). Ví

dụ: kỹ năng hiểu khả năng chơi và hứng thú chơi của trẻ được học trong môn

tâm lý học, kỹ năng xác định mục đích và nội dung trò chơi được học trong

môn toán, kỹ năng giao tiếp được học trong môn tiếng việt- văn học, kỹ năng

lập kế hoạch được học trong môn giáo dục học. Mỗi môn học dạy vào thời

điểm khác nhau do đó học sinh rất lúng túng khi tổ chức trò chơi toán học.

Những vấn đề này còn thể hiện ở chỗ khi đề tài đưa ra câu hỏi đóng thì giáo

viên và học sinh trả lời rất tốt, nhưng với câu hỏi mở thì hầu như giáo viên và

học sinh không trả lời hoặc không biết. Khi thực hiện các kỹ năng nếu giáo

viên nhắc thì học sinh làm, còn giáo viên không nhắc thì học sinh quên,

không biết thực hiện thế nào. Khi hỏi về số lần thực hiện các thao tác để có kỹ

năng

Bảng 8. Ý kiến của giáo viên và học sinh về nội dung, phương pháp

hướng dẫn, kỹ năng cần thiết để tổ chức tốt trò chơi toán học

Stt Nội dung Học sinh (n=191)

Giáo viên (n=27) %

Số ý kiến 27 Số ý kiến 100% 126 % 66% 1 Đồng ý với nội dung của các trò chơi

toán học trong chương trình

2 Đồng ý với phương pháp hướng dẫn trò 27 100% 153 80%

chơi toán học

3 Cần tối thiểu 20 kỹ năng mới tổ chức tốt 27 100% 174 91%

trò chơi toán học

4 Những nhóm kỹ năng nào quan trọng

nhất

- Kỹ năng nhận thức - Kỹ năng thiết kế - Kỹ năng kết cấu - Kỹ năng tổ chức thực hiện - Kỹ năng giao tiếp

5 Cần phải bồi dưỡng cho học sinh những

nội dung nào

- Hệ thống các kỹ năng - Quy trình tổ chức trò chơi toán 17 5 4 13 15 27 27 63% 18,5% 14,8% 48,1% 55,5% 100% 100% 41 30 27 53 42 191 191 21,5% 15,7% 14,1% 27,7% 22% 100% 100%

học

6 Luyện tập mấy lần thì học sinh biết cách

tổ chức trò chơi toán học

- Tối đa: 5 lần 4 lần 3 lần Không ghi - Tối thiểu: 3 lần

2 lần 1 lần Không ghi

10 13 61 107 8 59 24 100 9 5 13 0 6 17 4 0 5,2% 6,8% 31,9% 56% 4,2% 31% 12,5% 52,3%

33,3% 18,5% 48,1% 0 % 22,2% 63% 14,8% 0%

cả học sinh và giáo viên trả lời không được tự tin, rất ít người trả lời, điều này

chứng tỏ cả giáo viên và học sinh đều không quan tâm đến thời gian hình

thành kỹ năng.Từ thực trạng trên chúng tôi đưa ra giả thuyết “Nếu học sinh

được trang bị các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học một cách có hệ thống

và được bồi dưỡng quy trình tổ chức trò chơi toán học trước khi đi thực tập

tốt nghiệp thì kết quả tổ chức trò chơi toán học ở học sinh và trẻ được nâng

lên “. Đây là giả thiết mà đề tài sẽ tổ chức thực nghiệm trong thời gian học

sinh đi thực tập tốt nghiệp ở các trường mầm non

3.2.2. Tổ chức thực nghiệm

Đề tài sẽ tổ chức thực nghiệm trong đợt thực tập tốt nghiệp của học

sinh. Số học sinh được chia thành 2 nhóm: nhóm đối chứng và nhóm thực

nghiệm. Nhóm đối chứng tiến hành thực tập theo kế hoạch của nhà trường

như những năm học trước. Nhóm thực nghiệm sau khi đo lần 1(trước thực

nghiệm) cùng với nhóm đối chứng đề tài sẽ trang bị cho học sinh hệ thống

các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học và quy trình tổ chức trò chơi toán

học. Hệ thống kỹ năng tổ chức trò chơi toán học chúng tôi đã trình bày ở

phần nghiên cứu thực trạng còn quy trình tổ chức trò chơi toán học chúng

tôi đưa vào thực nghiệm như sau:

Bước 1: Nghiên cứu mục đích, nhiệm vụ, nội dung, các luật của trò

chơi

Yêu cầu : - Phải nắm được tâm lý của đối tượng mình phụ trách

- Hiểu các biểu tượng sẽ được củng cố trong trò chơi (một trò chơi

có thể củng cố nhiều biểu tượng)

- Nắm vững mục đích, yêu cầu, nội dung, các luật của trò chơi

Bước 2: Thiết kế trò chơi

- Nếu trò chơi hướng dẫn trong tiết học ta phải nghiên cứu các biểu tượng

cũ ở phần ôn kiến thức cũ và biểu tượng mới hình thành ở phần dạy kiến thức

mới.

- Nếu trò chơi ngoài tiết học phải nghiên cứu thời điểm chơi, đồ chơi, tâm

lý của trẻ để kích thích hứng thú của trẻ, phần này gồm các hành động quy

hoạch quá trình thực hiện nhiệm vụ, tính toán các phương án hành động,

dự kiến các tình huống xẩy ra và cách giải quyết.

Bước 3: Hướng dẫn chơi

- Giới thiệu tên trò chơi.

- Giới thiệu nội dung, các luật của trò chơi.

- Cho trẻ chơi (trong quá trình chơi cô quan sát theo dõi trẻ chơi cho

đúng luật, nếu có sai sót cô giúp trẻ và khuyến khích trẻ chơi đúng luật)

- Hứng thú toán học mà trẻ thu được là kết quả của trò chơi.

Ví dụ: Trò chơi “tìm đúng số nhà “nếu biểu tượng số lượng thì yêu cầu trẻ

phải tìm được nhà có số đúng theo yêu cầu của cô, trẻ phải được nói cười

thoải mái, sau khi chơi xong trẻ thích chơi với những trò chơi toán học. Nếu

là biểu tượng hình dạng thì nhà là các hình hoặc các khối mà cô giáo yêu cầu

tìm...

Chú ý:

- Trẻ phải thực hiện các yêu cầu của cô theo luật nhất định

- Trẻ phải chủ động tìm đến kết quả

- Cô giáo phải quan sát kỹ các động tác mà trẻ làm

- Trò chơi phải được tổ chức dưới hình thức thi đua để phát huy tính

tích cực ở trẻ.

Bước 4: Đánh giá kết quả và nhận xét

- Cô giáo kiểm tra từng nhóm, từng cá nhân về cách làm và kết quả

- Cô giáo nhận xét, góp ý để lần chơi sau trẻ vẫn thích chơi, ít gặp lỗi, ở

bước này yếu tố tâm lý đóng vai trò rất quan trọng vì trẻ thích khen.

Trẻ thường cho kết quả của mình là tốt nhất nên nghệ thuật khen chê của cô

giáo giữ vai trò quan trọng. Nếu trẻ thấy thoả mãn giờ sau trẻ sẽ hứng thú học.

Còn nếu trẻ không thoả mãn giờ sau trẻ không muốn chơi. Học sinh hay bị

mắc lỗi ở đây vì kiến thức tâm lý chưa chắc và chưa biết rõ tâm lý của từng

trẻ.

20 kỹ năng và quy trình tổ chức trò chơi toán học chúng tôi tập huấn

cho học sinh ở nhóm thực nghiệm và tất cả các giáo viên hướng dẫn thực tập

ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. Không phải học sinh thực hiện một

lần đã có kỹ năng tốt ngay. Các kỹ năng được hình thành ban đầu chỉ ở mức

độ yếu kém, tối thiểu 2 lần tổ chức trò chơi thì mức độ thực hiện các kỹ năng

mới lên mức khá, giỏi được. Do đó biện pháp thứ 3 đề tài đưa vào thực

nghiệm là. “Giám sát số lần tổ chức trò chơi toán học của học sinh ở nhóm

thực nghiệm”

Như vậy 3 nội dung đề tài thực nghiệm là 3 biện pháp chính để hình thành,

nâng cao, hoàn thiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho học sinh.

* Nhóm thực nghiệm thực nghiệm một số biện pháp giúp học sinh hình

thành nhanh, có hệ thống các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6

tuổi bằng cách tập huấn cho giáo viên (ở nhóm đối chứng và nhóm thực

nghiệm), học sinh ở nhóm thực nghiệm các nội dung:

 Quy trình tổ chức một trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi.  Các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học một cách có hệ thống.

 Các mức độ đánh giá kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học

sinh.

Nhóm đối chứng tiến hành thực tập theo kế hoạch của nhà trường như mọi

năm.

* Sẽ tổ chức một nhóm thực nghiệm gồm 53 học sinh và nhóm đối chứng

gồm 54 học sinh thực tập ở 6 trường mầm non (vì chỉ có 107 em thực tập ở

lớp mẫu giáo 5-6 tuổi).

* Sau khi học sinh tổ chức một trò chơi toán học giáo viên hướng dẫn thực

tập phân tích các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học, khái quát hoá các mức độ

hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi cho học sinh rồi

đánh giá mức độ thực hiện các kỹ năng vào phiếu đánh giá.

* Nhóm thực nghiệm được trang bị kiến thức còn nhóm đối chứng chỉ trang

bị cách đánh giá cho giáo viên hướng dẫn thực tập.

* Cả 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng đều được đo 2 lần. Lần đo trước

thực nghiệm (lần1) đo vào các ngày từ 5 =>10 tháng 3 năm 2006. Lần đo sau

thực nghiệm (lần 2) vào các ngày từ 24=>27 tháng 4 năm 2006. Đề tài đã huy

động 6 cô giáo trưởng các đoàn thực tập tham gia đo ở cả 2 lần,do đó số liệu

thu được là tương đối khách quan.

* Tất cả các tiêu chí đánh giá đều được lượng hoá bằng điểm theo các mức

độ. Đối với phiếu 2 đề tài sẽ tính theo thang điểm 10. Có 20 kỹ năng tối đa sẽ

được 10 điểm, như vậy mỗi kỹ năng tối đa sẽ là 0,5 điểm, chúng tôi phân chia

như sau:

- Mức kém mỗi kỹ năng được 0,1 điểm

- Mức yếu mỗi kỹ năng được 0,2 điểm

- Mức trung bình mỗi kỹ năng được 0,3 điểm

- Mức khá mỗi kỹ năng được 0,4 điểm

- Mức giỏi mỗi kỹ năng được 0,5 điểm

Như vậy

- Học sinh đạt từ 0 đến 1,9 điểm là ở mức kém (ke) - Học sinh đạt từ 2 đến 3,9 điểm là ở mức yếu (y) - Học sinh đạt từ 4 đến 5,9 điểm là ở mức trung bình (tb) - Học sinh đạt từ 6 đến 7,9 điểm là ở mức khá (kh) - Học sinh đạt từ 8 đến 10 điểm là ở mức giỏi (g)

Đối với phiếu 4 – phiếu đánh giá trẻ chúng tôi cũng tính theo thang điểm 10.

Cả 3 tiêu chí đều tính theo %. Ở mỗi tiêu chí 1% được tính là 0,1 điểm. điểm

t 1

t 3

;

X X X là điểm của 3 tiêu chí ở phiếu 4

t 1

trung bình cho phiếu 4 sẽ được tính bằng công thức

3.2.3. Kết quả thực nghiệm

3.2.3.1. So sánh kết quả trước thực nghiệm (lần 1) của cả 2 nhóm

đối chứng và nhóm thực nghiệm

Trước khi làm thực nghiệm chúng tôi đã khảo sát đầu vào của cả nhóm

đối chứng và nhóm thực nghiệm về mức độ thực hiện 20 kỹ năng (kết quả cụ

thể của từng học sinh có ở phần phụ lục). Tổng hợp lại có bảng sau:

Bảng 9: Kết quả trước thực nghiệm (lần 1) của cả 2 nhóm đối chứng và

nhóm thực nghiệm

Học sinh (người) Trẻ (nhóm) Nhóm Stt Điểm TN TN ĐC ĐC

1 5,554 5,587 7,933 7,935

2 0,786 0,937 0,874 0,816

3 Điểm thấp nhất 4,4 5,4 6,3 4,0

4 Điểm cao nhất 7,5 9,4 9,3 7,3

5 Từ 0 đ–1,9 đ 0 0 0 0

6 Từ 2đ - 3,9 đ 0 0 0 0

7 35 Từ 4đ - 5,9 đ 38 2 0

% 71,7% 64,8% 3,8% 0 %

8 19 Từ 6đ - 7,9 đ 15 31 24

% 28,3% 35,2% 58,5% 44,4%

9 0 Từ 8đ - 10 đ 0 20 30

% 0 % 0% 37,7% 55,6%

54 10 Cộng 53

Bảng 9 cho thấy trước thực nghiệm mức độ thực hiện các kỹ năng của

nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm có số điểm số tương đương nhau. Về

điểm số số trung bình ở nhóm đối chứng cao hơn nhóm thực nghiệm là 0,033

còn về độ lệch chuẩn của học sinh ở lớp đối chứng cao hơn lớp thực nghiệm

là 0,151. Hệ số khác biệt giữa điểm số trung bình và độ lệch chuẩn của học

−

sinh nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng được tính bằng công thức

X 2 σ σ 2 + 2

1 n 1

. Thay số vào ta cóUd = 0,197 mà Uα,k = 2,6718 => Ud <

Uα,k vậy có thể kết luận rằng sự khác biệt giữa điểm số trung bình và độ lệch

chuẩn của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm là không đáng kể về mặt

thống kê với độ tin cậy p < 0,001 tức là tương đương với 99,99% . Tìm hiểu

nguyên nhân của vấn đề này chúng tôi thấy học sinh ở các đoàn thực tập trước

khi đi thực tập có kiến thức và kỹ năng tương đương nhau, chúng tôi phải trực

tiếp đánh giá một số học sinh ở nhóm thực nghiệm cùng với một giáo viên

toán để tìm ra độ tin cậy trong các số liệu do các giáo viên khác đánh giá.

Còn nhóm đối chứng, chúng tôi chỉ đánh giá mẫu cho 3 em còn các

giáo viên chỉ đạo thực tập đánh giá là chính. Có nhiều người tham gia đánh

giá do đó có sự chênh lệch về điểm số đánh giá là đúng. Độ lệch chuẩn của

nhóm đối chứng 0,937 của nhóm thực nghiệm là 0,786. Điều này chứng tỏ sự

phân tán về điểm số của nhóm đối chứng cao hơn nhóm thực nghiệm tức là

trước thực nghiệm nhóm đối chứng có nhiều em đạt điểm rất thấp nhưng cũng

có nhiều em đạt điểm khá cao. Còn nhóm thực nghiệm độ phân tán ít hơn

nhóm đối chứng. Theo chúng tôi có thể học sinh ở nhóm thực nghiệm đã bị

chi phối tâm lý bởi các giáo viên đánh giá vì chúng tôi thấy có những em tổ

chức trò chơi toán học tay run lập cập hoặc sợ không nói lên lời.

Điểm cao nhất và thấp nhất, điểm theo các mức độ của 2 nhóm đối

chứng và nhóm thực nghiệm không chênh lệch nhau nhiều.

Về trẻ, điểm trung bình chung không chênh lệch nhau nhưng về điểm

số trên 8 điểm thì nhóm đối chứng nhiều hơn nhóm thực nghiệm, theo chúng

tôi điều này liên quan đến tâm trạng của học sinh cũng như trẻ. Như trên

chúng tôi đã phân tích học sinh không tự nhiên, thoải mái khi bị các giáo viên

dạy chính bộ môn đó đánh giá, học sinh có tâm trạng lo lắng, sợ sệt làm cho

trẻ không thấy phấn khởi, thoải mái khi tiếp nhận trò chơi toán học. Do đó

hứng thú toán học của trẻ kém đi.

Đối với trẻ điểm trung bình chung của 2 nhóm đối chứng và thực

nghiệm ngang nhau. Như vậy ta có thể kết luận rằng trước thực nghiệm trẻ ở

nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm có trình độ nhận thức và hứng thú toán

học ngang nhau. Học sinh cũng có các mức độ kỹ năng thực hiện trò chơi

toán

học ngang nhau trước khi vào thực nghiệm.

Sau khi đo lần 1 nhóm đối chứng được tiến hành theo đúng kế hoạch

của nhà trường không có tác động gì thêm. Nhóm thực nghiệm ngoài việc

thực hiện như kế hoạch của nhà trường còn được tập huấn về hệ thống các kỹ

năng tổ chức trò chơi toán học, quy trình tổ chức một trò chơi toán học, phân

tích các mức độ thực hiện các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học. Ngoài ra

trong thời gian thực tập mỗi học sinh nhóm thực nghiệm phải tổ chức ít nhất 2

trò chơi toán học (sau 2 lần tổ chức trò chơi toán học thì giáo viên mới khảo

sát các kỹ năng theo phiếu 2).

Theo kế hoạch của nhà trường thì mỗi học sinh phải thực tập tốt

nghiệp ở 2 độ tuổi. Trong thời gian 3 tháng thực tập, học sinh xuống trực tiếp

giảng dạy ở 1 độ tuổi chỉ khoảng thời gian 4 tuần vì 3 tuần đầu học sinh phải

kiến tập, bình điểm mẫu, lên kế hoạch còn tuần cuối là tuần tổng kiểm tra, học

sinh chỉ chuẩn bị bài kiểm tra đã hết thời gian. Còn thời gian 8 tuần học sinh

trực tiếp giảng dạy ở 2 độ tuổi là mẫu giáo và nhà trẻ (có thể 4 tuần dạy ở

nhóm mẫu giáo 5 tuổi và 4 tuần dạy ở nhà trẻ). Như vậy thời gian đi thực tập

nhiều nhưng thời gian học sinh giảng dạy trực tiếp ở các lớp mẫu giáo 5 –6

tuổi là không nhiều.

Ở nhóm thực nghiệm giáo viên giám sát việc tổ chức trò chơi toán học

tương đối chặt chẽ, còn ở nhóm đối chứng mọi việc diễn ra theo đúng kế

hoạch của nhà trường.

Cuối đợt thực tập chúng tôi khảo sát lần 2 ở cả 2 nhóm (đối chứng và

thực nghiệm). Kết quả khảo sát lần 2 so với lần 1 ở từng nhóm như sau:

3.2.3.2. So sánh kết quả trước thực nghiệm (lần 1) và sau thực

nghiệm (lần 2) của nhóm đối chứng.

Bảng 10 cho thấy cuối đợt thực tập mức độ thực hiện các kỹ năng tổ chức

trò chơi toán học tăng lên một cách đáng kể. Điểm trung bình, điểm cao nhất,

điểm thấp nhất của học sinh và trẻ sau thực nghiệm (lần 2) đều cao hơn trước

thực nghiệm (lần 1). Ở lần 1 học sinh thực hiện các kỹ năng chủ yếu ở mức

trung bình (64,8%), khá =35,2%, không có loại giỏi.

Bảng 10: Kết quả trước thực nghiệm (lần 1) và sau thực nghiệm (lần 2)

của nhóm đối chứng (n=54)

Lần 1(n=54) Lần 2(n=54) Stt Nội dung H/Sinh H/Sinh Trẻ Trẻ

1 5,587 7,935 7,048 8,394

0,937 0,816 1,149 0,825 2 σ

3 Điểm thấp nhất 4,0 6,3 4,6 6,4

4 Điểm cao nhất 7,3 9,3 8,8 9,6

5 Từ 0 đ - 3,9 đ 0 0 0 0

% 0% 0% 0% 0%

6 Từ 4 đ-5,9 đ 35 0 16 0

% 64,8% 0 % 29,6% 0%

7 Từ 6 đ - 7,9 đ 19 24 21 17

% 35,2% 44,4% 38,8% 31,5%

8 Từ 8 đ- 10 đ 0 30 17 37

% 0% 55,6% 31,6% 61,5%

Đo ở cuối đợt thực tập (lần 2) thì mức khá giỏi đã tăng lên rõ rệt, mức

trung bình chỉ còn 29,6%. Đối với trẻ sự khác biệt giữa 2 lần đo cũng có

nhưng không đáng kể, thể hiện ở chỗ: cả 2 lần đo hứng thú của trẻ đều đạt ở

mức 6đ - 10đ, nhưng ở lần đo 2 trẻ đạt mức 8đ - 10đ nhiều hơn (61,5%) còn ở

lần đo 1 điểm 8 - 10 chỉ đạt 55,6%. Để biết sự khác biệt giữa lần đo trước

thực nghiệm (lần 1) và lần đo sau thực nghiệm (lần 2) về mức độ thực hiện

−

X 2 σ σ 2 + 2

1 n 1

n 2

các kỹ năng của học sinh ta tính hệ số khác biệt với công thức tính:

Điền số liệu ở bảng 10 ta có Udg =7,390 mà U(α,k)=2,6700 như vậy với độ tin cậy p < 0,001 tức là tương đương với 99,99% ta có Ud > U(α,k) như vậy mức

độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của nhóm đối chứng trước khi

vào thực tập và sau khi thực tập xong có sự khác biệt rõ nét về mặt thống kê.

Điều này chứng tỏ rằng 4 giai đoạn hình thành kỹ năng đều quan trọng như

nhau, nếu 3 giai đoạn trên thực hiện không tốt thì ảnh hưởng rất nhiều đến

giai đoạn 4 – giai đoạn hoàn thiện kỹ năng. Các số đo sau thực nghiệm (lần 2)

đều cao hơn số đo trước thực nghiệm (lần 1) của nhóm đối chứng và với Udg > U(α,k) ta có thể kết luận rằng quá trình đi thực tập của học sinh đạt kết quả

khá. Mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học được nâng lên rõ rệt

nhưng vẫn còn nhiều em đạt ở mức trung bình, điểm số chưa được cao.

Hệ số khác biệt của trẻ giữa 2 lần đo cũng được tính bằng công thức tính trên, thay số ở bảng 10 vào công thức tính ta có Udt = 2,910 mà U(α,k)

=2,6700. Với độ tin cậy p < 0,001 tức là tương đương với 99,99% ta có Udt > U(α,k) điều này chứng tỏ hứng thú toán học của trẻ đo ở lần 2 có sự khác biệt

so với lần đo đầu nhưng không nhiều vì (Udt - U(α,k) = 0,24 < 1 ). Hệ số

khác biệt giữa 2 lần đo về hứng thú toán học của trẻ so với hệ số khác biệt về

mức độ thực hiện các kỹ năng của học sinh thấp hơn, điều này cho thấy hứng

thú toán học của trẻ không những chỉ liên quan tới kỹ năng tổ chức trò chơi

toán học của cô giáo mà nó còn liên quan tới nhiều yếu tố khác. Những yếu tố

đó có thể là gia đình và xã hội.

3.2.3.3. So sánh kết quả mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi

toán học ở nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiệm (lần 1 và lần 2)

Bảng 11 cho thấy trước và sau thực tập mức độ kỹ năng tổ chức trò

chơi toán học được nâng lên rõ rệt. Các điểm số trung bình, điểm cao nhất,

thấp nhất của cô và trẻ ở lần đo 2 cao hơn lần đo 1.

Bảng 11: Kết quả trước thực nghiệm (lần 1) và sau thực nghiệm (lần 2)

của nhóm thực nghiệm (n=53).

Lần 1 (n = 53) Lần 2 (n=53) Stt Nội dung H/Sinh H/Sinh Trẻ Trẻ

1 5,554 7,933 7,711 8,749

2 0,786 0,874 0,710 0,884

3 Điểm thấp nhất 4,4 5,4 5,0 7,2

4 Điểm cao nhất 7,5 9,4 9,3 10

5 Từ 0 đ- 3,9 đ 0 0 0 0

% 0% 0% 0% 0%

6 Từ 4 đ- 5,9 đ 38 2 1 0

% 71,7% 3,8% 1,9% 0%

7 Từ 6 đ - 7,9 đ 15 31 34 7

% 28,3% 58,5% 64,1% 13,2%

8 Từ 8đ - 10 đ 0 20 18 46

% 0% 37,7% 34% 86,8%

Sau thực nghiệm số học sinh đạt điểm khá và giỏi tăng lên nhiều, số em ở

mức trung bình giảm đi rõ rệt. Để thấy được mối quan hệ giữa lần đo 1 và lần

đo 2 ta tính hệ số khác biệt U. Dựa vào công thức trên ta có Utng =11,2 mà U(α,k) = 2,6718, với độ tin cậy p < 0,001 tương đương với 99,99% => Utng > U(α,k), điều này chứng tỏ số đo lần 1 và số đo lần 2 của nhóm thực nghiệm

có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê. Những số liệu ở bảng 11 cho thấy sau

thực nghiệm mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh

tốt hơn nhiều trước thực nghiệm. Tìm hiểu nguyên nhân, chúng tôi thấy: sau

khi được tập huấn về kỹ năng, quy trình tổ chức một trò chơi toán học học

sinh rất tự tin, bình tĩnh, say mê nghiên cứu tìm hiểu vấn đề. Đề tài quy định

tổ chức ít nhất 2 trò chơi toán học trong đợt thực tập nhưng có em học sinh đã

tổ chức đến 7 lần và vẫn muốn tổ chức thêm. Khi học sinh đã tổ chức thuần

thục trẻ rất hồ hởi phấn khởi tiếp nhận những kiến thức trong trò chơi, có

những xúc cảm tình cảm mạnh mẽ với các trò chơi toán học do đó kết quả thể

hiện ở trẻ được nâng lên rõ rệt. Hệ số khác biệt giữa 2 lần đo về hứng thú toán học ở trẻ là Utnt = 4,780 mà U(α,k) = 2,6718 với độ tin cậy p <0,001 tức là tương đương với 99,99% => Utnt > U(α,k) điều này chứng tỏ rằng sự khác

biệt giữa 2 lần đo về hứng thú toán học của trẻ có sự khác biệt có ý nghĩa

thống kê, tức là hứng thú toán học của trẻ được nâng lên sau quá trình thực

nghiệm.

Như vậy nhóm thực nghiệm sau khi được tác động thực nghiệm mức độ

thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh và hứng thú toán học

của trẻ thu được sau trò chơi ở lần đo sau thực nghiệm cao hơn nhiều ở lần đo

trước thực nghiệm, điều này chứng tỏ tác động thực nghiệm là có hiệu quả

cao. Điều đáng quan tâm ở đây là hệ số khác biệt giữa 2 lần đo về hứng thú

toán học ở trẻ cao hơn nhóm đối chứng nhiều, theo chúng tôi điều này chứng

tỏ mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh tốt thì sẽ

tạo cho trẻ có hứng thú toán học cao. Mặc dù hứng thú toán học của trẻ còn

phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhưng với trò chơi toán học thì kỹ năng tổ

chức trò chơi của cô giáo giữ vai trò then chốt trong quá trình hình thành

hứng thú cho trẻ.

3.2.3.4. So sánh kết quả sau thực nghiệm (lần 2) của nhóm đối

chứng và nhóm thực nghiệm.

Bảng 12 cho thấy cuối đợt thực tập, mức độ thực hiện các kỹ năng tổ

chức trò chơi toán học được nâng lên ở cả nhóm đối chứng và nhóm thực

nghiệm. Điểm trung bình kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh,

điểm thấp nhất, điểm cao nhất của nhóm thực nghiệm đều cao hơn nhóm đối

chứng. Không còn học sinh nào tổ chức trò chơi toán học ở mức kém, yếu,

tức là không có học sinh đạt điểm dưới 4 ở cả hai nhóm đối chứng và thực

nghiệm. Riêng độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm thấp hơn nhóm đối

chứng điều đó chứng tỏ rằng độ phân tán điểm số của nhóm đối chứng cao

hơn nhóm thực nghiệm hay nói cách khác học sinh nhóm thực nghiệm thực

hiện các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học đều hơn nhóm đối chứng.

Bảng 12: Kết quả sau thực nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm thực

nghiệm (lần 2)

Học sinh Trẻ Nhóm

Stt Điểm TN TN ĐC ĐC

1 7,711 7,048 8,749 8,394

0,710 1,149 0,884 0,825 2

3 Điểm thấp nhất 5,0 4,6 7,2 6,4

4 Điểm cao nhất 9,3 8,8 10,0 9,6

5 Từ 0đ -3,9 đ 0 0 0 0

6 Từ 4đ - 5,9 đ 1 16 0 0

% 1,9% 0% 29,6% 0 %

7 Từ 6đ - 7,9 đ 34 21 7 17

% 64,1% 38,8% 13,2% 31,5%

8 Từ 8đ - 10 đ 18 17 46 37

% 34% 31,6% 89,8% 61,5%

U 9 11,200 7,390 4,780 2,910

Hệ số khác biệt (U) của học sinh ở nhóm thực nghiệm (11,200) cao

hơn nhóm đối chứng (7,390) ở lần đo sau thực nghiệm, điều này chứng tỏ sự

khác biệt mức độ thực hiện các kỹ năng của học sinh trước và sau thực

nghiệm của 2 nhóm này có ý nghĩa về mặt thống kê, điều này chứng tỏ mức

độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh sau thực nghiệm

ở nhóm thực nghiệm tốt hơn học sinh ở nhóm đối chứng. Còn ở trẻ, hệ số

khác biệt giữa hai lần đo của cả 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm cũng khác

nhau, ở nhóm thực nghiệm hệ số khác biệt giữa 2 lần đo cao hơn ở nhóm đối

chứng (4,780/ 2,910), điều này chứng tỏ khả năng nhận thức các biểu tượng

toán học và hứng thú toán học của trẻ ở nhóm thực nghiệm tốt hơn ở nhóm

đối. Nhưng hệ số khác biệt của trẻ giữa 2 lần đo so với hệ số khác biệt của

học sinh thấp hơn, điều này cũng có nguyên nhân khách quan vì với trẻ quá

trình nhận thức diễn ra một cách từ từ, không có đột biến như người lớn, do

đó sự khác biệt giữa 2 lần đo có biên độ thấp hơn là hợp lý. Về mức độ thực

hiện các kỹ năng cả 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm đều nằm ở 3 mức đó

là; mức 3 (từ 4đ - 5,9đ) – trung bình; mức 4 (từ 6đ – 7,9đ) – khá; mức 5 (từ 8đ

29.6

31.6

Møc3-Trung b×nh

Møc 4-Kh¸

Møc 5-Giái

38.8

- 10đ)– giỏi. Ta có biểu đồ sau:

Hình 5:Biểu đồ mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của

100

nhóm đối chứng

1.9

Møc3-Trung B×nh

Møc 4-Kh¸

Møc 5-Giái

64.1

Hình 6: Biểu đồ mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của

nhóm thực nghiệm

Hình 5 và 6 cho thấy mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán

học ở cả 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm ở lần đo 2 đều cao hơn lần đo 1

nhưng mức độ tăng của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng. Ở nhóm

thực nghiệm tỷ lệ tăng từ mức độ kém, yếu, trung bình lên mức độ khá, giỏi

nhiều hơn. Cuối đợt thực nghiệm hầu hết học sinh có mức độ thực hiện các kỹ

năng ở mức khá giỏi tức là ở mức học sinh nắm vững lý thuyết, thực hành ít

sai sót và thực hành thành thạo các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học. Độ lệch

chuẩn thấp ở nhóm thực nghiệm cho thấy các học sinh ở nhóm thực nghiệm tổ

chức đều tay hơn. Điều này còn thể hiện ở chỗ điểm thấp nhất của nhóm thực

nghiệm cao hơn nhóm đối chứng. Với kết quả của nhóm thực nghiệm chúng

tôi có thể kết luận rằng: ”Trước khi đi thực tập học sinh được trang bị các

kỹ năng tổ chức trò chơi toán học một cách có hệ thống, được trang bị quy

trình tổ chức trò chơi toán học, được công khai hoá cách đánh giá mức độ

thực hiện các kỹ năng và được giáo viên giám sát chặt chẽ trong quá trình

thực tập thì mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học

sinh được nâng lên nhiều”. Đây là giả thiết mà đề tài đưa ra trước khi làm

thực nghiệm. Khi học sinh nắm vững lý thuyết, thực hành thành thạo trong

101

các điều kiện khác nhau thì học sinh mới thi tuyển dụng được việc làm . Đây

là mong muốn không chỉ của học sinh, của giáo viên mà của tất cả mọi người.

Như vậy giả thuyết thực nghiệm đã được chứng minh.

3.3. Kết luận chương 3

Qua quá trình nghiên cứu, đề tài đã thực hiện được nhiệm vụ đã đề ra

là tìm hiểu thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh trường

TCSP mầm non Thái Bình đó là học sinh tổ chức trò chơi toán học ở giữa

mức khá ( X =7,048) tức là học sinh nắm được lý thuyết, thực hành đúng quy

trình và ít sai sót. Một số em thực hành thành thạo trong các điều kiện khác

nhau. Đề tài đã tìm ra được nhóm kỹ năng học sinh tổ chức tốt nhất là kỹ

năng thuộc thành phần thực hiện nhiệm vụ, nhóm kỹ năng kết cấu là nhóm kỹ

năng yếu nhất. Kỹ năng học sinh thực hiện tốt nhất là kỹ năng phổ biến luật

chơi, nội dung chơi một cách hợp lý, hấp dẫn. Tiến hành đúng các bước quy

định. Còn kỹ năng dự đoán tình huống xảy ra và hướng giải quyết, kỹ năng

kết hợp vừa chơi vừa điều khiển các nhóm chơi khác trong nhóm là những kỹ

năng yếu nhất. Nhờ những phát hiện này chúng tôi sẽ có phương án rèn luyện

cho các học sinh ở khoá sau. Với học sinh khoá 2004 –2006 chúng tôi chưa

kịp sử dụng kết quả nghiên cứu thực trạng vì tháng 6/2006 các em đã ra

trường về địa phương công tác. Còn phần thực nghiệm đề tài đã đưa ra giả

thiết thực nghiệm là bồi dưỡng cho học sinh hệ thống kỹ năng tổ chức trò

chơi toán học, quy trình tổ chức một trò chơi toán học, cho học sinh tổ chức ít

nhất 2 trò chơi toán học trong đợt thực tập tốt nghiệp, giáo viên giám sát học

sinh nhiều hơn thì kết quả là học sinh tổ chức tốt trò chơi toán học. Học sinh ở

nhóm thực nghiệm đều đạt mức khá giỏi. Các chỉ số ở nhóm thực nghiệm đều

cao hơn nhóm đối chứng. Điều này chứng tỏ nội dung thực nghiệm và cách tổ

chức thực nghiệm của chúng tôi là sát với thực tế và có hiệu quả. Chúng tôi sẽ

102

tiếp tục nghiên cứu những vấn đề này ở trẻ 4-5 tuổi, 3 –4 tuổi, và nhà trẻ.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Qua quá trình nghiên cứu lý luận và thực tế về kỹ năng tổ chức trò chơi toán

học, chúng tôi có một số kết luận sau:

- Phần lý luận về kỹ năng, kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cả giáo viên và

học sinh đều còn rất yếu, điều này thể hiện ở chỗ khi trao đổi với giáo viên về

kỹ năng rất nhiều người không biết kỹ năng là gì. Kỹ năng tổ chức trò chơi

gồm những thành phần gì thì hầu như ai cũng chỉ trả lời những kỹ năng cụ

thể, còn việc khái quát hoá thành các nhóm kỹ năng thành phần thì kể cả giáo

viên và học sinh đều không biết. Phần lý luận yếu còn thể hiện ở chỗ các câu

hỏi đóng cả giáo viên và học sinh đều trả lời rất đầy đủ nhưng câu hỏi mở cả

giáo viên và học sinh đều trả lời kém, nhiều câu không trả lời được, điều này

không phải giáo viên và học sinh không có ý thức trả lời mà do thực sự họ

không biết.

- Kỹ năng và kỹ năng tổ chức trò chơi là những công việc không khó so với

103

trình độ nhận thức của học sinh nhưng nếu không tập luyện thường xuyên thì

mức độ thực hiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học sẽ bị giảm đi. Thực tế ở

nhóm đối chứng đã chứng minh điều đó. Một số em điểm đo ở lần 2 thấp hơn

điểm đo ở lần 1(ví dụ học sinh Nguyễn Toán điểm lần 1 = 6,7; lần 2=5,7;

Trần Thuý điểm lần 1=5,3; lần 2= 5,0).Tìm hiểu nguyên nhân ở giáo viên

đánh giá chúng tôi thấy giáo viên không để ý vấn đề này vì sau khi đánh giá

hết 1 lần chúng tôi thu phiếu ngay để phiếu có tính khách quan, chúng tôi so

sánh số điểm ngay trên bảng tổng hợp. Tìm hiểu nguyên nhân ở học sinh thì

học sinh nói “Trong thời gian thực tập em chưa một lần tổ chức trò chơi

toán học vì trong thời gian thực tập em không bốc được ngày nào có môn

toán, buổi chiều nhóm em phụ huynh hay đón sớm nên việc tổ chức trò

chơi học tập còn được ít”. Đây là một thực tế khách quan ở nhiều đoàn thực

tập và ở nhiều năm dẫn học sinh đi thực tập tốt nghiệp. Chúng tôi đã đưa vấn

đề này vào thực nghiệm và đã thu được kết quả là khắc phục sai sót trên ở

nhóm thực nghiệm

- Trò chơi toán học là một dạng trò chơi học tập tương đối dễ thực hiện đối

với mọi học sinh, trẻ rất thích chơi trò chơi toán học. Nhưng nhiều học sinh

vẫn ngại tổ chức trò chơi toán học nguyên nhân do học sinh chưa nắm chắc lý

thuyết về quy trình tổ chức trò chơi toán học, các kỹ năng tổ chức trò chơi

toán học. Trò chơi toán học là trò chơi tạo ra cho trẻ mẫu giáo hứng thú toán

học nhiều nhất, hứng thú toán học ở trẻ mẫu giáo là cơ sở cho sự xuất hiện

năng lực toán học của học sinh phổ thông.

- Phần thực hành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cả giáo viên và học sinh

đều nắm được, nhưng nhiều chỗ chưa chắc chắn. Nếu được nhắc lại thường

xuyên thì học sinh thực hành tốt. Như vậy việc rèn kỹ năng là phải liên tục,

thường xuyên, theo từng giai đoạn cụ thể. 4 giai đoạn hình thành kỹ năng mà

trường chúng tôi đang thực hiện là hợp lý với tình hình hiện nay. Còn kỹ năng

tổ chức nhà trường đã trang bị cho học sinh nhưng chưa thành hệ thống, các

104

kỹ năng thành phần được dạy rải rác ở nhiều môn học. Điều này làm cho học

sinh khó tổng hợp, hay quên trong lúc thực hành, chỉ nhớ ra khi có người

nhắc.

- Học sinh sẽ tổ chức rất tốt trò chơi toán học nếu trước khi đi thực tập được

giáo viên sư phạm hệ thống lại các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học và quy

trình hướng dẫn tổ chức trò chơi toán học. Trong quá trình thực tập tốt nghiệp

nếu mỗi học sinh tổ chức được ít nhất 2 lần trò chơi toán học thì mức độ thực

hiện các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học được nâng lên rõ rệt, học sinh sẽ tổ

chức được trò chơi toán học một cách hấp dẫn trong mọi điều kiện khác nhau.

2. Kiến nghị

- Phải bồi dưỡng cho giáo viên và học sinh lý luận về kỹ năng, kỹ năng tổ

chức. Là trường dạy nghề nên dạy kỹ năng là nhiệm vụ chính, học sinh ra

trường phải có kỹ năng giảng dạy trẻ mầm non những kiến thức sơ đẳng và

phải biết tổ chức các hoạt động, các trò chơi. Nhưng lý thuyết về kỹ năng thì

cả giáo viên và học sinh chưa hiểu, chưa nắm được đầy đủ. - Tài liệu lý thuyết về kỹ năng rất ít. Cả ngành học mầm non không có tài

liệu nào nói về lý thuyết kỹ năng. Chỉ những ai làm đề tài về kỹ năng mới

quan tâm đến lý thuyết về kỹ năng. Các tài liệu chủ yếu viết về các kỹ năng

cụ thể do đó chúng tôi mong muốn có những tài liệu viết về lý thuyết kỹ năng,

kỹ năng sư phạm, kỹ năng tổ chức một cách có hệ thống.

- Trò chơi toán học là trò chơi trẻ rất thích thú, nhưng để trò chơi được hấp

dẫn sinh động phải kết hợp nhiều yếu tố như phổ nhạc thêm cho các luật chơi,

điều này chương trình của Bộ giáo dục không có. Cả chương trình cho năm

học Bộ giáo dục đưa vào chỉ có 5 trò chơi mà 5 trò chơi không mang tính khái

quát do đó giáo viên và học sinh phải rất cố gắng tìm tòi đưa vào chương trình

những trò chơi mới. Việc đưa những trò chơi mới vào dạy cũng rất khó khăn

vì Sở giáo dục yêu cầu phải dạy như sách giáo khoa mà sách giáo khoa rất sơ

105

sài và lạc hậu. Đây cũng là điều cản trở chúng tôi đưa cái mới vào giảng dạy.

Bộ Giáo dục và Đào tạo nên xuất bản cuốn sách tuyển tập các trò chơi toán

học cho trẻ mầm non để học sinh có tài liệu tham khảo.

- Việc hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học là một quá trình tương

đối dài bắt đầu từ giai đoạn nhận thức. Nếu giai đoạn nhận thức học sinh được

trang bị kiến thức đầy đủ, có hệ thống thì các giai đoạn sau học sinh sẽ rất

thuận lợi. Do đó phải dạy cho học sinh lý thuyết về trò chơi toán học một

cách có hệ thống. Điều này từ trước đến nay chưa làm được. Thường mỗi

môn dạy một số kỹ năng. Như môn toán không có một tiết lý thuyết nào dạy

về trò chơi toán học. Chỉ có phần thực hành học sinh tập dạy. Nếu giáo viên

sư phạm có kiến thức, có kinh nghiệm thì phân tích cho học sinh biết cách

thức tổ chức trò chơi toán học còn không thì học sinh phải tự tìm hiểu, do đó

ở giai đoạn 3 học sinh mất rất nhiều thời gian để làm quen với trò chơi toán

học.

- Nhà trường phải chú trọng đến khâu thực hành tập dạy trên lớp cho học

sinh. Đây là một trong những giai đoạn quan trọng để hình thành kỹ năng đối

với học sinh phổ thông mới học nghề. Nếu học sinh được tập dạy trên cô

nhiều thì khi dạy trẻ học sinh tự nhiên hơn, những kỹ năng giảng dạy được

hình thành nhanh hơn.

- Khi đi thực tập tốt nghiệp bắt buộc mỗi học sinh phải tổ chức ít nhất 2 lần

trò chơi toán học thì kỹ năng tổ chức trò chơi của học sinh mới hình thành

vững chắc và hoàn thiện được.

Trên đây là những kết luận và kiến nghị của chúng tôi trong quá trình thực

hiện luận văn tốt nghiệp. Trong phạm vi giới hạn của đề tài cũng như khả

năng, thời gian, phương pháp còn hạn chế nên chúng tôi chỉ đề cập được một

số vấn đề. Chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô và các bạn

106

để đề tài nghiên cứu hoàn thiện hơn.

Tài liệu tham khảo

Tiếng Việt

1. Đào Thanh Âm, Trịnh Dần, Nguyễn Thị Hoà (1995). Giáo dục học mầm

non - tập 3. NXB Đại học sư phạm I.

2. Nguyễn Thị Ngọc Chúc (1981). Hướng dẫn tổ chức hoạt động vui chơi

107

mẫu giáo. NXB Giáo dục, Hà Nội.

3. Phạm Minh Hạc (1997). Tâm lý học Vưgốtxki. NXB Giáo dục, Hà Nội 4. Phạm Minh Hạc (2002). Tuyển tập tâm lý học. NXB Giáo dục, Hà Nội 5. Phạm Minh Hạc (1996). Tuyển tập tâm lý học J.Piaget. NXB Giáo dục,

Hà Nội.

6. Lê Thị Hài (1998). Tìm hiểu biểu tượng số học ở trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi.

Luận văn thạc sỹ giáo dục học.

7. Lê Văn Hồng, Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1998). Tâm lý học lứa tuổi

và tâm lý học sư phạm (tài liệu dùng cho các trờng ĐHSP và các trường

CĐSP). NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

8. Lê Xuân Hồng, Lê Thị Khang, Hồ Lai Châu, Hoàng Mai (2000). Những

kỹ năng sư phạm mầm non. NXB Giáo dục, Hà Nội.

9. Kơrutecxki V.A. (người dịch: Phạm Văn Hoàn, Lê Hải Châu, Hoàng

Thuý) (1973). Tâm lý học năng lực toán học của học sinh. NXB Giáo

toán qua dục, Hà Nội. 10. Phan Kim Liên (1990). Làm quen với trò chơi.

NXB Giáo dục, Hà Nội.

11. Vũ Đức Mai (1962). Gây hứng thú toán học cho học sinh như thế nào.

NXB Giáo dục, Hà Nội. 12. Nguyễn Đức Minh và cộng sự (1975). Một số vấn đề tâm lý học sư

phạm và lứa tuổi học sinh Việt Nam. NXB Giáo dục, Hà Nội.

13. Lê Thanh Nga (2005). Làm quen với toán qua trò chơi. NXB Trẻ,

TPHCM

14. Phan Trọng Ngọ, Dương Diệu Hoa, Nguyễn Lan Anh (2001). Tâm lý học

trí tuệ. NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

15. Lê Bích Ngọc (1998). Một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm

hình thành biểu tượng thiên nhiên cho trẻ mẫu giáo lớn. Luận văn thạc

108

sỹ tâm lý học.

16. Đào Thị Oanh (2003). Tâm lý học lao động. NXB Đại học Quốc gia Hà

Nội.

17. Hoàng Thị Oanh (1998). Kỹ năng tổ chức trò chơi đóng vai có chủ đề

cho trẻ mẫu giáo bé của sinh viên trờng Cao đẳng sư phạm nhà trẻ -

mẫu giáo. Luận văn thạc sỹ Tâm lý học.

18. Hoàng Thị Oanh (2003). Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi đóng vai

có chủ đề cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi của sinh viên trường Cao đẳng s

phạm nhà trẻ - mẫu giáo. Luận án tiến sỹ tâm lý học.

19. Pêtrôtvxki A.V. (1982). Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm, tập 2.

NXB Giáo dục, Hà Nội.

20. Pôlia G. (người dịch: Phạm Tất Bắc, Nguyễn Giản, Hồ Thuân) (1976):

Sáng tạo toán học. NXB Giáo dục, Hà Nội.

trình triết học cao học, 21. Vũ Ngọc Pha (2002). Giáo tập 1.

NXB Chính trị Quốc gia.

22. Nguyễn Thanh Sơn, Đào Thị Minh Loan, Đào Như Trang (1994). Toán

học và phương pháp hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ

mầm non. NXB Hà Nội.

23. Minh Tâm, Thanh Nghi, Xuân Lãm (1998): Từ điển tiếng Việt.

NXB Văn hoá Thông tin.

24. Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị (1992). Tâm lý học sư phạm đại học.

NXB Giáo dục, Hà Nội.

25. Trần Trọng Thuỷ (1997). Tâm lý học lao động. NXB Trường Đại học sư

phạm I, Hà Nội.

26. Đào Như Trang (1996). Bài soạn hướng dẫn trẻ mẫu giáo làm quen với

các biểu tượng ban đầu về toán. NXB Hà Nội.

27. Trần Thị Trọng, Phạm Thị Sửu (2000). Chương trình chăm sóc giáo dục

mẫu giáo và hướng dẫn thực hiện cho trẻ 5 - 6 tuổi. NXB Giáo dục, Hà

109

Nội.

28. Nguyễn Ánh Tuyết (1997). Tâm lý học trẻ em. NXB Giáo dục Hà Nội 29. Nguyễn Ánh Tuyết, Đào Thanh Âm, Đinh Văn Vang (1998). Giáo dục

học. NXB Đại học sư phạm I.

30. Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Hoà, Đinh Văn Vang (1996). Tổ chức

hướng dẫn trẻ mẫu giáo chơi. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

31. Nguyễn Quang Uẩn (1996). Tâm lý học đại cương. NXB Đại học Sư

phạm.

Tiếng Nga

32. Äàớốởoõà Â.Â.(1987). èàũồỡàũốờàÿ ùợọóợũợõờà ọồũồộ õ ọợứờợởỹớỷừ

úữðồổọồớốÿừ, èợủờõà.

33. Âỷóợũủờốộ ậ.ẹ.(1966). ẩóðà ố ồá ðợởỹ õ ùủốừốữồủờợỡ ðàỗõốũốố

ðồỏáớờà. Âợùðợủỷ ùủốừợởợóốố

34. ấúỗỹỡốớà Í.Â.; ểðờởốớ ẩ. À. (1972). ẻủớợõỷ õúỗợõủờợộ ùồọợóợóốờà

ẩỗÄ ậồớốớóðàọủờợóợ úớốõồỗủốũồũà

35.ấúỗỹỡốớà Í.Â. (1982). ẩỗúữồớốÿ ùồọàóợóốữồủờợộ ủốủũồỡỷ. ậồớốớóðàọ

36. ấúỗỹỡốớà.Í.Â. (1980). èồũợọỷ ủốủũồỡàũốữồủờợóợ ùồọợóợóốữồủờợóợ

ốủủởồọợõàớuÿ, ậ ề ể.

37. èồũởốớà ậ. ẹ. (1985). èàũồỡàũốờà õ ọồũủờợỡ ủàọú. èợủờõà.

38. ẽởàũợớợõ ấ.ấ. (1963). ẻ ỗớàớốÿừ ớàõỷờàừ ố úỡồớốÿừ – ẹợõồũủờàÿ

ớàúờà. è.,ẩỗọ . ÀẽÍ – éẹễẹé.

39. ểỡàớủờốộ ậ.ệ. (1965). ẽủốừợởợóốÿ ợðóàớốỗàũợðủờợộ ọồÿũồởỹớợủũố

ứờợởỹớốờợõ. èợủờõà.

Tiếng Anh

110

40. Shiv Kumar Shah (2003). Demonstrate a skill. NXB Nepan.

41. John Collum (2004). Provide Skill Developmental Guidance. NXB

111

Colombo.

112

Luận văn thạc sỹ Tâm lý học ĐỀ TÀI “ Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh Trường Trung cấp Sư phạm Mầm non Thái Bình”