intTypePromotion=1

Nhận thức của sinh viên điều dưỡng về môi trường học lâm sàng

Chia sẻ: Saobiendo Saobiendo | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:7

0
34
lượt xem
1
download

Nhận thức của sinh viên điều dưỡng về môi trường học lâm sàng

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nghiên cứu mô tả cắt ngang, đối tượng nghiên cứu là 110 sinh viên cử nhân cao đẳng năm 2 và 3 hệ chính quy sau khi kết thúc vòng thực tập tại các khoa lâm sàng. Bảng câu hỏi CLES+T bao gồm 34 câu hỏi thuộc 5 lĩnh vực: nhận thức của sinh viên đối với môi trường sư phạm lâm sàng (9 câu), đối vớiphong cách lãnh đạo của quản lý khoa (4 câu hỏi), đối vớicông tác chăm sóc điều dưỡng (4 câu), đối vớimối quan hệ hướng dẫn (11 câu), đối với vai trò của giáo viên lâm sàng (9 câu) được sử dụng để đánh giá nhận thức của sinh viên về môi trường học lâm sàng.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Nhận thức của sinh viên điều dưỡng về môi trường học lâm sàng

Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học<br /> <br /> <br /> NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN ĐIỀU DƯỠNG<br /> VỀ MÔI TRƯỜNG HỌC LÂM SÀNG<br /> Giang Nhân Trí Nghĩa*, Giang Thị Mỹ Kiều*, Vũ Long*<br /> TÓM TẮT<br /> Mục tiêu: Đánh giá nhận thức của sinh viên điều dưỡng về môi trường học lâm sàng.<br /> Phương pháp: Nghiên cứu mô tả cắt ngang, đối tượng nghiên cứu là 110 sinh viên cử nhân cao đẳng năm<br /> 2 và 3 hệ chính quy sau khi kết thúc vòng thực tập tại các khoa lâm sàng. Bảng câu hỏi CLES+T bao gồm 34 câu<br /> hỏi thuộc 5 lĩnh vực: nhận thức của sinh viên đối với môi trường sư phạm lâm sàng (9 câu), đối vớiphong cách<br /> lãnh đạo của quản lý khoa (4 câu hỏi), đối vớicông tác chăm sóc điều dưỡng (4 câu), đối vớimối quan hệ hướng<br /> dẫn (11 câu), đối với vai trò của giáo viên lâm sàng (9 câu) được sử dụng để đánh giá nhận thức của sinh viên về<br /> môi trường học lâm sàng.<br /> Kết quả: Nhận thức sinh viên về môi trường sư phạm lâm sàng (TB = 3,71); nhận thức về phong cách lãnh<br /> đạo quản lý khoa (TB = 2,71); nhận thức về công tác chăm sóc điều dưỡng tại khoa (TB = 4,07); nhận thức về mối<br /> quan hệ hướng dẫn (TB = 4,23); nhận thức về vai trò của giáo viên lâm sàng (TB = 4,01).<br /> Kết luận: Kết quả nghiên cứu cho thấy môi trường học lâm sàng có khuynh hướng tích cực, tuy nhiên vẫn<br /> chưa đạt được được mức độ tốt, các vấn đề được tìm thấy qua nghiên cứu này phong cách lãnh đạo của quản lý<br /> khoa là hạn chế trong việc học lâm sàng của sinh viên, nhân viên bệnh viện chưa thực sự tích cực tham gia hướng<br /> dẫn sinh viên,sinh viên dường như chỉ làm những nhiệm vụ giống nhau trong cácbuổi thực tập/ca trực,sinh viên<br /> ít được hướng dẫn cá nhân, giáo viên và nhân viên chưa làm việc cùng nhau để hỗ trợ việc học của sinh viên.<br /> Từ khóa: môi trường học lâm sàng, sinh viên điều dưỡng<br /> ABTRACT<br /> NURSING STUDENTS’ PERCEPTIONSOF CLINICAL LEARNING ENVIRONMENT<br /> Giang Nhan Tri Nghia, Giang Thi My Kieu,Vũ Long<br /> * Ho Chi Minh City Journal of Medicine * Supplement of Vol. 23 – No. 5 - 2019: 113 - 119<br /> Objective: Assess nursing students’ perceptionsof clinical learning environment.<br /> Methods: A descpriptive cross - sectional study was conducted110- second, third nursing student who have<br /> been finished practice in the clinical setting.CLES+T questionnaire consisting of 34 questions in 5 areas:<br /> students’perceptionsof learning environment (9 questions), students’perceptionsof leadership style of the ward<br /> manager (4 questions), students’perceptionsof nursing care on the ward (4 questions),<br /> students’perceptionsofsupervisory relationship (11 questions) and students’perceptionsofrole nurse teacher (9<br /> questions) was used to assess nursing students’ perceptionsof clinical learning environment.<br /> Results: Students’perceptionsof learning environment (Mean=3.71), students’perceptionsof leadership style<br /> of the ward manager (Mean=2.71), students’perceptionsof nursing care on the ward (Mean=4.07),<br /> students’perceptionsofsupervisory relationship (Mean=4.23), students’perceptionsofrole nurse teacher<br /> (Mean=4.01).<br /> Conclusion: More positive than negative for clinical learning environment has been found in the results.<br /> However, the level of perception has not reached to good. Some issues related to leadership style of the ward<br /> *Trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu<br /> Tác giả liên lạc: ThS.ĐD. Giang Nhân Trí Nghĩa ĐT: 0948234494 Email: giangnhantringhia@gmail.com<br /> <br /> <br /> <br /> Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học 113<br /> Nghiên cứu Y học Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019<br /> <br /> manager were limited clinical learning environment, the staffs were less interested in student supervision;<br /> students just did the same tasks in all practice sessions that received less individual supervision, the nurse teacher<br /> and the clinical team didn’t work together in supporting learning student.<br /> Keywords: clinical learning environment; nursing student<br /> ĐẶT VẤN ĐỀ hành nghiên cứu "Nhận thức của sinh viên điều<br /> dưỡng về môi trường học lâm sàng".<br /> Thực hành lâm sàng cung cấp cho sinh viên<br /> cơ hội nhận định và chăm sóc trực tiếp trên Mục tiêu nghiên cứu<br /> người bệnh, tương tác với gia đình người bệnh Đánh giá nhận thức của sinh viên điều<br /> và nhân viên y tế(11). Ngoài ra, môi trường học dưỡng về môi trường học lâm sàng.<br /> lâm sàng (MTHLS) là công cụ đắc lực giúp sinh ĐỐITƯỢNG- PHƯƠNG PHÁPNGHIÊNCỨU<br /> viên phát triển năng lực, cách tiếp cận mạnh mẽ Đối tượng nghiên cứu<br /> để giải quyết vấn đề(3,6,10).<br /> Sinh viên điều dưỡng đang học năm thứ hai,<br /> Các chứng cứ hiện nay đã chứng minh rằng năm thứ ba chương trình cử nhân cao đẳng<br /> kết quả học lâm sàng có thể phát huy bằng tạo chính quy tại trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu.<br /> MTHLS tích cực và phù hợp(3,12,13). Chất lượng<br /> Tiêu chuẩn chọn<br /> giáo dục trong môi trường học tập lâm sàng có<br /> sự tương tác nhiều yếu tố. Trong đó, bao gồm cả Sinh viên đang học năm thứ hai, năm thứ ba<br /> yếu tố có ảnh hưởng tích cực, tiêu cực đến sự chương trình cử nhân cao đẳng điều dưỡng<br /> phát triển kỹ năng sinh viên điều dưỡng(7). Qua chính quy tại trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu đã<br /> các kết quả nghiên cứu về giáo dục điều dưỡng tham gia ít nhất một khoa thực tập tại bệnh viện<br /> ở Châu Âu đã nhấn mạnh mối liên quan giữa và đồng ý tham gia nghiên cứu.<br /> nhân viên và sinh viên là quan trọng để sinh Tiêu chuẩn loại trừ<br /> viên có thể đạt được năng lực thực hành nghề Sinh viên không hoàn thành các điểm của<br /> nghiệp(3,4,9). các môn thực hành lâm sàng tạikhoa vừa kết<br /> Những năm gần đây, Việt Nam nhận được thúc vòng thực tập hoặc thời gian thực tập<br /> sự hỗ trợ từ các nước Mỹ, Úc, Hà Lan và Nhật không đủ 100%, vắng mặt tại thời điểm nghiên cứu.<br /> Bản nhằm tìm hiểu khoảng cách giữa giáo dục Phương pháp nghiên cứu<br /> điều dưỡng và nhu cầu dịch vụ y tế từ đó đưa ra<br /> Thiết kế nghiên cứu<br /> các giải pháp để cải tiến mô hình hướng dẫn lâm<br /> Nghiên cứu cắt ngang mô tả.<br /> sàng và tối ưu hóa thời gian thực hành lâm sàng.<br /> Tuy nhiên, MTHLS thực tế ở Việt Nam vẫn còn Kỹ thuật chọn mẫu<br /> nhiều bất cập, nhiều nơi thiếu cơ sở thực tập, Chọn mẫu toàn bộ (n=110 sinh viên).<br /> chất lượng hướng dẫn lâm sàng, quá tải công Phương pháp thực hiện<br /> việc của nhân viên bệnh viện. Theo kết quả<br /> Sau khi kết thúc vòng thực tập tại các khoa<br /> nghiên cứu tác giả Trương Thị Huệ (2015) tìm<br /> lâm sang sinh viên sẽ được tập chung lại để<br /> thấy những khó khăn khi sinh viên học lâm<br /> hướng dẫn cách trả lời bộ câu hỏi nghiên cứu và<br /> sàng: thiếu sự hướng dẫn, lịch học dày, phân<br /> công nhiệm vụ chưa phù hợp, bệnh nhân không nhóm nghiên cứu sẽ giải đáp những thắc mắc<br /> hợp tác(15). của sinh viên. Sau đó, mỗi sinh viên sẽ hoàn<br /> Để tìm hiểu trải nghiệm học tập của sinh thành bộ câu hỏi nghiên cứu ở nhà và gửi lại vào<br /> viên điều dưỡng Trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu ngày hôm sau cho nhóm nghiên cứu (không<br /> trong quá trình học lâm sàng nên chúng tôi tiến phải là giáo viên hướng dẫn lâm sàng).<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 114 Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học<br /> Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học<br /> <br /> Công cụ thu thập và xử lý số liệu KẾT QUẢ<br /> Nghiên cứu chúng tôi dựa trên công cụ đánh Qua nghiên cứu trên 110 sinh viên điều<br /> giá môi trường học lâm sàng (CLES+T) được dưỡng, chúng tôi có kết quả:<br /> dùng khá phổ biến trong giáo dục điều dưỡng Đặc điểm dân số học, xã hội học<br /> trên thế giới gồm có 5 lĩnh vực đánh giá chính: Bảng 1. Đặc điểm dân số học, xã hội học (n=110)<br /> Môi trường sư phạm lâm sàng (9 câu, từ B1 Đặc điểm Tần số Tỷ lệ (%)<br /> đến B9), Nữ 74 67,3<br /> Giới<br /> Nam 36 32,7<br /> Phong cách lãnh đạo của người quản lý khoa<br /> Năm học lâm Năm 2 67 39,1<br /> (4 câu, từ C1 đến C4), sàng Năm 3 43 60,9<br /> Công tác chăm sóc điều dưỡng (4 câu, từ D1 Nông thôn 78 70,9<br /> Cư trú<br /> đến D4), Thành thị 32 29,1<br /> Tuổi TB= 21,09; ĐLC = 0,94, Min: 20, Max: 25<br /> Mối quan hệ hướng dẫn (11 câu, từ E1 đến<br /> E11) và vai trò của giáo viên lâm sàng (9 câu, từ Bảng 1 cho thấy về giới thì nữ chiếm 67,3%;<br /> F1 đến F9). về năm học, sinh viên học năm thứ ba (60,92%)<br /> gấp 1,5 lần năm thứ hai (39,1%), 2/3 sinh viên sống<br /> Bộ câu hỏi dựa trên bản dịch của Đỗ Thị<br /> ở nông thôn (70,9%), về tuổi trung bình là 21,09.<br /> Như Ý (2013)(6). Sau khi xây dựng, bộ câu hỏi<br /> Vì đối tượng nghiên cứu là sinh viên cử<br /> được dùng thử trên 30 sinh viên, và có sự hỗ trợ<br /> nhân cao đẳng điều dưỡng chính quy nên nữ<br /> của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục y học<br /> gấp đôi nam với độ tuổi là 21-22 tuổi. Đây là đặc<br /> điều chỉnh lại cho phù hợp với bối cảnh giáo dục<br /> điểm chung của sinh viên học ngành điều<br /> tại Việt Nam.<br /> dưỡng. Do Trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu<br /> Thang điểm Likert được sử dụng gồm 5 mức tuyển sinh trong khu vực Đồng bằng sông Cửu<br /> độ: Tất cả các câu hỏi đều dùng cách tính điểm 5 Long nên hầu hết các em đều đến từ nông thôn.<br /> bậc theo Likert:<br /> Đặc điểm về mối quan hệ hướng dẫn<br /> (1) Rất không đồng ý, Bảng 2. Đặc điểm về mối quan hệ hướng dẫn<br /> (2) Không đồng ý, (n=110)<br /> (3) Không chắc, Đặc điểm<br /> Tần Tỷ lệ<br /> số (%)<br /> (4) Đồng ý,<br /> Điều dưỡng có kinh nghiệm 13 11,8<br /> (5) Rất đồng ý. Chức danh Điều dưỡng trưởng khoa /trưởng 10 9,1<br /> người tua<br /> Điểm số được đánh giá thông qua lấy điểm<br /> hướng dẫn Giáo viên điều dưỡng 87 79,1<br /> trung bình, độ lệch chuẩn của mỗi câu hỏi và<br /> Giáo viên bác sĩ/ bác sĩ khoa 0 0,0<br /> trong mỗi lĩnh vực bộ công cụ CLES+T. Mức<br /> Người hướng dẫn thường xuyên<br /> độ tích cực của môi trường học lâm sàng được 1 0,9<br /> vắng mặt<br /> biện luận theo tổng điểm chung và tổng điểm Việc thực Người hướng dẫn theo ca/ tua 5 4,5<br /> hiện hướng<br /> từng phần. dẫn Người hướng dẫn dạy riêng từng<br /> 3 2,7<br /> sinh viên<br /> Thu thập và xử lý số liệu<br /> Người hướng dẫn dạy theo nhóm 101 91,8<br /> Phần mềm SPSS 26,0 được sử dụng để nhập Không có 33 30<br /> và phân tích số liệu. Đặc điểm dân số của mẫu 1-2 lần trong suốt khóa học 18 16,4<br /> Số buổi<br /> nghiên cứu được mô tả bằng trung bình (độ lệch hướng dẫn < 1 lần/1tuần 8 7,3<br /> chuẩn) đối với biến định lượng hoặc n (%) đối cá nhân 1 lần/1tuần 9 8,2<br /> với các biến danh định. > 1 lần/1tuần 42 38,2<br /> <br /> <br /> <br /> Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học 115<br /> Nghiên cứu Y học Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019<br /> <br /> Bảng 2 cho thấy chức danh người hướng dẫn viên lâm sàng (TB=4,01). Nhìn chung, kết quả<br /> chủ yếu là giáo viên điều dưỡng (79,1%). Kết này tương đương so với nghiên cứu trong nước<br /> quả này tương đương so với nghiên cứu trong nhưng cao hơn so với các tác giả Châu Âu(6,14,15).<br /> nước nhưng cao hơn so với các tác giả Châu Lý giải điều này là do phương Tây rất cởi mở, và<br /> Âu(6,14,15). Đây là yếu tố thuận lợi trong MTHLS, mối quan hệ giữa người hướng dẫn và sinh viên<br /> khi có các giáo viên điều dưỡng hướng dẫn sẽ bình đẳng nên họ đánh giá khách quan hơn.<br /> trực tiếp cầm tay chỉ việc sinh viên nhằm đảm Ngoài ra, Trương Thị Huệ (2015) cho rằng các<br /> bảo đạt được mục tiêu lâm sàng. quy chuẩn đánh giá sinh viên châu Á thường<br /> Việc thực hiện hướng dẫn chủ yếu là cao hơn sinh viên phương Tây(Error! Reference<br /> phương pháp theo nhóm (91,8%), tỷ lệ sinh viên source not found.).<br /> được hướng cá nhân rất thấp (2,7%). So sánh với Tuy nhiên, các lĩnh vực được tìm thấy còn<br /> các tác giả Châu Âu thì tỷ lệ sinh viên được hạn chế: môi trường sư phạm lâm sàng<br /> hướng dẫn cá nhân trong nghiên cứu này rất (TB=3,71), phong cách lãnh đạo người quản lý<br /> thấp so với các tác giả trên(14,16). Lý do, người khoa (TB = 2,71). Đặc biệt, phong cách lãnh<br /> hướng dẫn chính ở nước Châu Âu là điều đạo khoa có giá trị trung bình rất thấp và thấp<br /> dưỡng lâm sàng nên sinh viên sẽ có cơ hội được nhất trong 5 lĩnh vực. Kết quả này thấp hơn so<br /> hướng dẫn cá nhân nhiều hơn; trong khi đó với các tác giả trong nước và châu Âu(6,14,15). Vì<br /> nghiên cứu của chúng tôi người hướng dẫn lâm nhiều cơ sở đào tạo điều dưỡng tại Việt Nam<br /> sàng hầu hết là giáo viên điều dưỡng (79,1%). đối với mô hình có sự tham gia vai trò giảng<br /> Số buổi hướng dẫn cá nhân chủ yếu là trên 1 dạy của quản lý khoa cho sinh viên hiện nay<br /> lần/1tuần (38,2%), tiếp theo là không có hướng chưa được áp dụng rộng rãi. Điều mà chúng ta<br /> dẫn cá nhân 30%. Kết quả này tương đương so cũng dễ dàng nhìn thấy được người quản lý<br /> với nghiên cứu trong nước(6). Đây là những hạn khoa ở lâm sàng quá bận rộn, không đủ thời<br /> chế nguồn nhân lực hướng dẫn tại cơ sở lâm gian để theo sát hướng dẫn sinh viên. Theo tác<br /> sàng tại đây cũng như tại Việt Nam hiện nay, giả Chan (2002) phong cách lãnh đạo của quản<br /> cần mở rộng vai trò hướng dẫn cho điều dưỡng lý khoa và kỹ năng làm việc hợp tác ở lâm<br /> lâm sàng nhằm thực hiện nghị định Số: sàng là một thành tố quan trọng không kém gì<br /> 111/2017/NĐ-CP quy định nhân viên bệnh viện giảng dạy chính thức(1).<br /> tham gia hướng dẫn lâm sàng trong đào tạo khối Môi trường sư phạm lâm sàng<br /> ngành sức khỏe(2). Bảng 4. Môi trường sư phạm lâm sàng (n = 110)<br /> Giá trị trung bình của 5 lĩnh vực môi trường Mã Nội dung TB ± ĐLC<br /> học lâm sàng B1 Nhân viên dễ dàng tiếp cận 4,05 ± 0,76<br /> Bảng 3. Giá trị trung bình của 5 lĩnh vực môi trường B2 Thoải mái khi bước vào khoa thực tập 3,76 ± 0,96<br /> B3 Dễ dàng đặt câu hỏi với người hướng dẫn 4,28 ± 0,81<br /> học lâm sang (n = 110)<br /> B4 Có không khí vui vẻ trong khoa phòng 3,70 ± 1,06<br /> Stt Nội dung TB ± ĐLC<br /> Nhân viên thích tham gia hướng dẫn<br /> 1 Môi trường sư phạm lâm sàng 3,71 ± 0,56 B5 3,27 ± 1,04<br /> sinh viên<br /> 2 Phong cách lãnh đạo người quản lý khoa 2,71 ± 0,96 B6 Nhân viên nhớ tên sinh viên 3,10 ± 0,99<br /> 3 Công tác chăm sóc điều dưỡng tại khoa 4,07 ± 0,63 Tại khoa có nhiều tình huống thực<br /> 4 Mối quan hệ hướng dẫn 4,23 ± 0,57 B7 3,75 ± 1,01<br /> hành<br /> 5 Vai trò của giáo viên lâm sàng 4,01 ± 0,57 Những kỹ thuật thực hành đa dạng,<br /> B8 3,61 ± 1,07<br /> phong phú<br /> Bảng 3 cho thấy các giá trị trung bình có<br /> Khoa phòng là môi trường học lâm<br /> khuynh hướng tích cực ở lĩnh vực: công tác B9 3,92 ± 0,89<br /> sàng tốt<br /> chăm sóc điều dưỡng tại khoa (TB=4,07), mối<br /> Bảng 4 cho thấy điểm số trung bình cho từng<br /> quan hệ hướng dẫn (TB=4,23), vai trò của giáo nội dung trong lĩnh vực nhận thức của sinh viên<br /> <br /> <br /> 116 Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học<br /> Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học<br /> <br /> về môi trường sư phạm lâm sàng có giá trị từ câu trong lĩnh vực về nền tảng chăm sóc điều<br /> 3,10 đến 4,28. Trong 9 yếu tố được khảo sát có 2 dưỡng tại khoa. Một số câu có giá trị trung bình<br /> yếu tố có điểm số thấp nhất: sinh viên ít nhận từ 4,07 – 4,24 (D1, D2, D4), kết quả này cho thấy<br /> được sự giúp đỡ từ điều dưỡng của khoa (câu sinh viên đánh giá về nền tảng chăm sóc điều<br /> B5; TB=3,27) nên họ không nhớ tên sinh viên dưỡng tại khoa tích cực. Tuy nhiên, trong đó có<br /> (câu B6; TB=3,10). Điều này có thể do sự quá tải câu D3- nhân viên ít gây sai sót khi cung cấp<br /> công việc của nhân viên bệnh viện nên họ chưa thông tin cho bệnh nhân (TB = 3,90) đạt điểm số<br /> có thời gian hướng dẫn sinh viên hoặc có thể họ thấp nhất. Vì công việc của nhân viên bệnh viện<br /> chưa được đào tạo về phương pháp hướng dẫn quá tải nên dẫn đến sai sót khi cung cấp thông<br /> lâm sàng. tin cho bệnh nhân. Kết quả này cũng phù hợp<br /> Ngoài ra, kết quả cho thấy sinh viên dường với kết quả nghiên cứu của Trương Thị Huệ<br /> như chỉ làm những nhiệm vụ giống nhau trong (2015)(15,5). Đây là hạn chế cần khắc phục trong<br /> các buổi thực tập/ca trực ở câu B7 (TB= 3,61). tương lai vì kỹ năng của sinh viên về cung cấp<br /> Nguyên nhân là do người hướng dẫn phân công thông tin cho bệnh nhân được phát triển thông<br /> nhiệm vụ chưa phù hợp nên sinh viên có ít cơ qua kinh nghiệm bằng cách quan sát nhân viên<br /> hội để tham gia các hoạt động, nhiệm vụ lâm điều dưỡng trong khi giao tiếp với bệnh nhân.<br /> sàng khác nhau trong tất cả các buổi thực tập. Bảng 6. Nền tảng chăm sóc điều dưỡng tại khoa<br /> Phong cách lãnh đạo của quản lý khoa Mã Nội dung TB ± ĐLC<br /> Tại khoa có khẩu hiệu trong chăm sóc<br /> Bảng 5. Phong cách lãnh đạo của quản lý khoa D1<br /> bệnh nhân<br /> 4,24 ± 0,99<br /> Mã Nội dung TB ± ĐLC Bệnh nhân nhận được sự chăm sóc điều<br /> D2 4,05 ± 0,74<br /> C1 ĐD trưởng lắng nghe ý kiến nhân viên 3,51 ± 0,94 dưỡng tốt<br /> ĐD trưởng tham gia hướng dẫn lâm Nhân viên ít gây sai sót khi cung cấp<br /> C2 2,31 ± 1,28 D3 3,90 ± 0,80<br /> sàng cho sinh viên thông tin cho bệnh nhân<br /> Sinh viên học từ những ý kiến, nhận Hồ sơ ghi chú của điều dưỡng thì rõ<br /> C3 2,65 ± 1,4 D4 4,07 ± 0,95<br /> xét của ĐD trưởng ràng<br /> ĐD trưởng có phân công nhân viên Mối quan hệ hướng dẫn lâm sàng<br /> C4 2,36 ± 1,22<br /> hướng dẫn sinh viên thực hành<br /> Bảng 7. Mối quan hệ hướng dẫn lâm sàng (n = 110)<br /> Bảng 5 cho thấy hầu hết các nội dung về<br /> Mã Nội dung TB ± ĐLC<br /> phong cách lãnh đạo quản lý khoa có điểm số TB<br /> E4 Người hướng dẫn tích cực hướng dẫn 4,49 ± 0,81<br /> từ 2,31- 3,51. Qua đó, cho thấy điều dưỡng<br /> Người hướng dẫn cho nhận xét sau khi<br /> trưởng ít quan tâm, hỗ trợ đến việc thực hành E5 4,39 ± 0,85<br /> thực hiện kỹ thuật<br /> của sinh viên được thể hiện qua: phân công Người hướng dẫn rất mong muốn sinh<br /> E6 4,46 ± 0,81<br /> nhân viên hướng dẫn (TB = 2,36), cho ý kiến viên hỏi<br /> <br /> phản hồi (TB = 2,65), cũng như trực tiếp tham gia Người hướng dẫn có lắng nghe thông tin<br /> E7 4,53 ± 0,60<br /> từ sinh viên.<br /> hướng dẫn (TB = 2,31) đạt điểm số trung bình rất Ít có sự bất đồng ý kiến giữa người<br /> thấp. Kết quả cho thấy đây là một hạn chế cần E8 4,20 ± 1,01<br /> hướng dẫn và sinh viên<br /> được xem xét vì thông qua phong cách lãnh đạo E9<br /> Tôi cảm thấy tôi đã được sự hướng dẫn<br /> 3,49 ± 1,13<br /> cá nhân.<br /> quản lý khoa sẽ giúp sinh viên học tập về quản<br /> Tôi và người hướng dẫn tin tưởng lẫn<br /> lý công việc và phát triển nghề nghiệp trong E10<br /> nhau.<br /> 3,97 ± 0,81<br /> công tác điều dưỡng. Nhấn mạnh văn hóa làm Tôi hài lòng với sự hướng dẫn mà tôi<br /> E11 4,35 ± 0,78<br /> việc trong khoa sẽ là những trải nghiệm của sinh nhận được.<br /> viên, những ấn tượng này có ảnh hưởng việc Kết quả ở bảng 7 cho thấy sinh viên đánh<br /> phát triển nghề nghiệp. giá tích cực về người hướng dẫn có lắng nghe<br /> Nền tảng chăm sóc điều dưỡng tại khoa những phản hồi từ sinh viên thể hiện ở 3 câu<br /> Bảng 6 ghi nhận điểm số trung bình cho từng E5 (TB=4,39), E6 (TB=4,46), E7 (TB=4,53), E8 (TB=4,2).<br /> <br /> <br /> Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học 117<br /> Nghiên cứu Y học Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019<br /> <br /> Mặc dù, sinh viên đánh giá người hướng hành thì thấy sinh viên đánh giá tích cực tất cả 3<br /> dẫn tích cực hướng dẫn thể hiện ở 2 câu E4 câu (F1, F2, F3) với điểm trung bình từ 4,32-4,55.<br /> (TB=4,49), E11 (TB=4,35), nhưng ít được hướng Đây là những ưu điểm, sinh viên hài lòng với<br /> dẫn cá nhân thể hiện câu E9 (TB=3,49). Điều này người giáo viên giảng dạy có kiến thức sâu rộng<br /> là do số lượng sinh viên đông hoặc số lượng giáo và họ cảm thấy được trang bị rất tốt cho nghề<br /> viên còn hạn chế. Kết quả này cũng phù hợp với nghiệp của mình.<br /> kết quả nghiên cứu của Đỗ Thị Như Ý (2013)(6). Tuy nhiên, trong lĩnh vực về mối quan hệ<br /> Đây là những khó khăn hầu hết các trường đào giữa nhân viên nơi làm việc và giáo viên điều<br /> tạo Điều dưỡng tại Việt Nam cần khắc phục. Vì dưỡng thì sinh viên đánh giá người giáo viên<br /> chỉ khi hướng dẫn cá nhân tốt thì khi đó các em lâm sàng ít có phối hợp với nhân viên điều<br /> được học tập độc lập dưới sự hướng dẫn cụ thể dưỡng tại khoa để hướng dẫn sinh viên thể hiện<br /> của người hướng dẫn, còn khi sinh viên không ở 2 câu (F5; TB=3,49), (F6; TB=3,83). Đây là<br /> nhận được hướng dẫn cá nhân khó đánh giá những hạn chế trong trao quá trình giám sát sinh<br /> được kỹ năng mà các em đạt được. viên và trao đổi thông tin vì mối quan hệ tốt<br /> Bên cạnh đó, sinh viên báo cáo có hạn chế giữa giáo viên và nhân viên sẽ là nền tảng thúc<br /> trong tin tưởng về sự hỗ trợ từ người hướng dẫn đẩy sự nhiệt tình trong hướng dẫn giảng dạy từ<br /> (E10; TB=3,97). Điều này có thể do sinh viên cảm phía nhân viên.<br /> thấy lo sợ bị chế nhạo hoặc giận dữ từ hỗ trợ Bên cạnh đó, trong lĩnh vực về mối quan hệ<br /> người hướng dẫn nếu các em làm chưa tốt. giữa sinh viên và người hướng dẫn thì sinh viên<br /> Vai trò của giáo viên điều dưỡng đánh giá còn hạn chế khi trao đổi, giải đáp<br /> Bảng 8. Vai trò của giáo viên điều dưỡng (n =110) những thắc mắc ngoài giờ thực hành thì sinh<br /> Nội dung TB ± ĐLC viên (F7, TB= 3,57). Đặc biệt, sinh viên còn rụt rè<br /> Giáo viên ĐD tạo nên sự kết nối giữa lý thuyết và thực trong giao tiếp với giáo viên thể hiện câu (F8;<br /> hành TB=3,31). Điều này là đặc điểm chung của người<br /> Giáo viên có kết hợp dạy lý thuyết và thực Châu Á về mối quan hệ giữa người hướng dẫn<br /> F1 4,55 ± 0,80<br /> hành<br /> và sinh viên còn khoảng cách nên họ thường rụt<br /> Giáo viên giúp tôi đạt được chỉ tiêu thực<br /> F2 4,26 ± 0,77 rè trong giao tiếp.<br /> hành<br /> Giáo viên giúp giảm lỗ hổng giữa lý thuyết KẾT LUẬN<br /> F3 4,34 ± 0,73<br /> và thực hành<br /> Mối quan hệ giữa nhân viên nơi làm việc và giáo viên ĐD Kết quả nghiên cứu cho thấy môi trường học<br /> F4 Giáo viên hòa đồng với nhân viên tại khoa 4,45 ± 0,67 lâm sàng có khuynh hướng tích cực ở lĩnh vực:<br /> Giáo viên hướng dẫn nhân viên cách phân công tác chăm sóc điều dưỡng tại khoa<br /> F5 3,49 ± 1,11<br /> công, đánh giá sinh viên (TB=4,07), mối quan hệ hướng dẫn (TB=4,23) và<br /> Giáo viên và nhân viên cùng làm việc với<br /> F6 3,83 ± 1,00 vai trò của giáo viên lâm sàng (TB=4,01).<br /> nhau để hỗ trợ việc học của tôi.<br /> Mối quan hệ giữa sinh viên và người hướng dẫn Tuy nhiên, các hạn chế trong việc học lâm<br /> Ngoài giờ thực hành, tôi, nhân viên và giáo sàng của sinh viên được tìm thấy: phong cách<br /> 3,57 ± 1,24<br /> 7 viên trao đổi thông tin rất thoải mái lãnh đạo của quản lý khoa, nhân viên bệnh viện<br /> Trong những lúc nói chuyện với giáo viên chưa thực sự tích cực tham gia hướng dẫn sinh<br /> và nhân viên bệnh viện ngoài giờ thực<br /> 3,31 ± 1,10 viên, sinh viên dường như chỉ làm những nhiệm<br /> 8 hành, tôi có cảm giác chúng tôi là đồng<br /> nghiệp vụ giống nhau trong các buổi thực tập/ca trực,<br /> Những lúc nói chuyện với nhân viên và sinh viên ít được hướng dẫn cá nhân.<br /> giảng viên, tôi học được những kiến thức 4,25 ± 0,79<br /> 9<br /> chuyên môn và quy tắc ứng xử KIẾNNGHỊ<br /> Kết quả Bảng 8, trong lĩnh vực giáo viên điều Tổ chuyên quản cần nên liên kết chặt chẽ<br /> dưỡng tạo nên sự kết nối giữa lý thuyết và thực với bệnh viện nhằm tăng cường triển khai thực<br /> <br /> <br /> 118 Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học<br /> Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học<br /> <br /> hiện đúng và hiệu quả nghị định Số: 5. Dibert C, and Goldenberg D (1995). “Preceptors' perceptions of<br /> benefits, rewards, supports and commitment to the preceptor<br /> 111/2017/NĐ-CP quy định nhân viên bệnh role”. Journal of Advanced Nursing, 21(6):1144-1151.<br /> viện tham gia hướng dẫn lâm sàng trong đào 6. Đỗ Thị Như Ý (2013). "Đánh giá sự hài lòng của sinh viên Y<br /> tạo khối ngành sức khỏe. khoa về môi trường thực hành lâm sàng ". Luận văn Thạc sĩ, Đại<br /> học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh.<br /> Ở các khoa lâm sàng nên khuyến khích các 7. Gaberson K and Oermann M (2010). Clinical teaching strategies in<br /> quản lý khoa (bác sĩ trưởng khoa/ điều dưỡng nursing, 2nd edition, pp.15-16. Springer.<br /> trưởng) tham gia giảng dạy và đặc biệt là các 8. Knowles SM (1970). The modern practice of adult education,<br /> Episode 41, pp.44-67. Association -Press New York.<br /> điều dưỡng viên nên quan tâm hướng dẫn, hỗ<br /> 9. Jones LT, et al (2009). "Staff–student relationships and their<br /> trợ khi sinh viên thực tập nhiều hơn. impact on nursing students’ belongingness and learning".<br /> Giáo viên lâm sàng nên thường xuyên đến Journal of Advanced Nursing, 65(2):316-324.<br /> 10. Lyckhage DE, et al (2014). "Work-integrated learning: A didactic<br /> khoa hoặc bệnh phòng để hướng dẫn/hỗ trợ sinh tool to develop praxis in nurse education". Advances in Nursing<br /> viên cá nhân cho từng sinh viên. Science, 37(1):61-69.<br /> Giáo viên lâm sàng nên lên kế hoạch cẩn 11. Nguyễn Văn Khải (2013). "Quản lý chất lượng dạy học lâm sàng<br /> cho điều dưỡng viên trình độ Đại học tại các trường Đại học Y<br /> thận để phối hợp với điều dưỡng lâm sàng về Việt Nam". Luận án Tiến sĩ, Trường Đại học Giáo dục, Đại học<br /> phân công khối lượng công việc (cho cả nhân Quốc gia Hà Nội.<br /> viên và sinh viên) để giúp sinh viên có thể hoàn 12. Saarikoski M and Warne T (2002). "Clinical learning<br /> environment and supervision: testing a research instrument in<br /> thành mục tiêu tham gia nhiều nhiệm vụ hơn an international comparative study". Nurse Education Today,<br /> trong các buổi thực tập/ca trực. 22(4):340-349.<br /> Giáo viên lâm sàng nên dành thêm thời gian 13. Smith P (1987). "The relationship between quality of nursing<br /> care and the ward as a learning environment: developing a<br /> trao đổi, giải đáp những thắc mắc ngoài giờ thực methodology". Journal of Advanced Nursing, 12(4):413-420.<br /> hành với sinh viên. 14. Tomietto M, et al (2012). "Clinical learning environment and<br /> supervision plus nurse teacher (CLES+ T) scale: testing the<br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO psychometric characteristics of the Italian version". Giornale<br /> 1. Chan D (2002). “Development of the clinical learning Italiano di Medicina del Lavoro ed Ergonomia, 34(2):B72-B80.<br /> environment inventory: using the theoretical framework of 15. Trương Thị Huệ (2015). "Tìm hiểu những khó khăn của sinh<br /> learning environment studies to assess nursing students' viên điều dưỡng về môi trường học lâm sàng". Hội thảo cải<br /> perceptions of the hospital as a learning environment”. Journal of cách Giáo dục, thực hành và Nghiên cứu Điều dưỡng: Các bước<br /> Nursing Education, 41(2):69-75. nâng cao chất lượng Hà Nội, pp.190-198.<br /> 2. Chính Phủ (2017). Quy định về tổ chức đào tạo thực hành trong 16. Warne T, et al (2010). "An exploration of the clinical learning<br /> đào tạo khối ngành sức khỏe. Nghị định 111/2017/NĐ-CP. experience of nursing students in nine European countries".<br /> 3. Cope P, Cuthbertson P, and Stoddart B (2000). Situated learning Nurse Education Today, 30(8):809-815.<br /> in the practice placement. Journal of Advanced Nursing, 31(4):850-<br /> 856.<br /> Ngày nhận bài báo: 30/07/2019<br /> 4. Dale B, Leland A and Dale JG (2013). “What factors facilitate<br /> good learning experiences in clinical studies in nursing: bachelor Ngày phản biện nhận xét bài báo: 30/08/2019<br /> students’ perceptions”. ISRN nursing, 16(5):628-679 Ngày bài báo được đăng: 10/10/2019<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học 119<br />
ADSENSE
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2