Nhận thức của sinh viên điều dưỡng về môi trường học lâm sàng

Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học<br /> <br /> <br /> NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN ĐIỀU DƯỠNG<br /> VỀ MÔI TRƯỜNG HỌC LÂM SÀNG<br /> Giang Nhân Trí Nghĩa*, Giang Thị Mỹ Kiều*, Vũ Long*<br /> TÓM TẮT<br /> Mục tiêu: Đánh giá nhận thức của sinh viên điều dưỡng về môi trường học lâm sàng.<br /> Phương pháp: Nghiên cứu mô tả cắt ngang, đối tượng nghiên cứu là 110 sinh viên cử nhân cao đẳng năm<br /> 2 và 3 hệ chính quy sau khi kết thúc vòng thực tập tại các khoa lâm sàng. Bảng câu hỏi CLES+T bao gồm 34 câu<br /> hỏi thuộc 5 lĩnh vực: nhận thức của sinh viên đối với môi trường sư phạm lâm sàng (9 câu), đối vớiphong cách<br /> lãnh đạo của quản lý khoa (4 câu hỏi), đối vớicông tác chăm sóc điều dưỡng (4 câu), đối vớimối quan hệ hướng<br /> dẫn (11 câu), đối với vai trò của giáo viên lâm sàng (9 câu) được sử dụng để đánh giá nhận thức của sinh viên về<br /> môi trường học lâm sàng.<br /> Kết quả: Nhận thức sinh viên về môi trường sư phạm lâm sàng (TB = 3,71); nhận thức về phong cách lãnh<br /> đạo quản lý khoa (TB = 2,71); nhận thức về công tác chăm sóc điều dưỡng tại khoa (TB = 4,07); nhận thức về mối<br /> quan hệ hướng dẫn (TB = 4,23); nhận thức về vai trò của giáo viên lâm sàng (TB = 4,01).<br /> Kết luận: Kết quả nghiên cứu cho thấy môi trường học lâm sàng có khuynh hướng tích cực, tuy nhiên vẫn<br /> chưa đạt được được mức độ tốt, các vấn đề được tìm thấy qua nghiên cứu này phong cách lãnh đạo của quản lý<br /> khoa là hạn chế trong việc học lâm sàng của sinh viên, nhân viên bệnh viện chưa thực sự tích cực tham gia hướng<br /> dẫn sinh viên,sinh viên dường như chỉ làm những nhiệm vụ giống nhau trong cácbuổi thực tập/ca trực,sinh viên<br /> ít được hướng dẫn cá nhân, giáo viên và nhân viên chưa làm việc cùng nhau để hỗ trợ việc học của sinh viên.<br /> Từ khóa: môi trường học lâm sàng, sinh viên điều dưỡng<br /> ABTRACT<br /> NURSING STUDENTS’ PERCEPTIONSOF CLINICAL LEARNING ENVIRONMENT<br /> Giang Nhan Tri Nghia, Giang Thi My Kieu,Vũ Long<br /> * Ho Chi Minh City Journal of Medicine * Supplement of Vol. 23 – No. 5 - 2019: 113 - 119<br /> Objective: Assess nursing students’ perceptionsof clinical learning environment.<br /> Methods: A descpriptive cross - sectional study was conducted110- second, third nursing student who have<br /> been finished practice in the clinical setting.CLES+T questionnaire consisting of 34 questions in 5 areas:<br /> students’perceptionsof learning environment (9 questions), students’perceptionsof leadership style of the ward<br /> manager (4 questions), students’perceptionsof nursing care on the ward (4 questions),<br /> students’perceptionsofsupervisory relationship (11 questions) and students’perceptionsofrole nurse teacher (9<br /> questions) was used to assess nursing students’ perceptionsof clinical learning environment.<br /> Results: Students’perceptionsof learning environment (Mean=3.71), students’perceptionsof leadership style<br /> of the ward manager (Mean=2.71), students’perceptionsof nursing care on the ward (Mean=4.07),<br /> students’perceptionsofsupervisory relationship (Mean=4.23), students’perceptionsofrole nurse teacher<br /> (Mean=4.01).<br /> Conclusion: More positive than negative for clinical learning environment has been found in the results.<br /> However, the level of perception has not reached to good. Some issues related to leadership style of the ward<br /> *Trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu<br /> Tác giả liên lạc: ThS.ĐD. Giang Nhân Trí Nghĩa ĐT: 0948234494 Email: giangnhantringhia@gmail.com<br /> <br /> <br /> <br /> Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học 113<br /> Nghiên cứu Y học Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019<br /> <br /> manager were limited clinical learning environment, the staffs were less interested in student supervision;<br /> students just did the same tasks in all practice sessions that received less individual supervision, the nurse teacher<br /> and the clinical team didn’t work together in supporting learning student.<br /> Keywords: clinical learning environment; nursing student<br /> ĐẶT VẤN ĐỀ hành nghiên cứu "Nhận thức của sinh viên điều<br /> dưỡng về môi trường học lâm sàng".<br /> Thực hành lâm sàng cung cấp cho sinh viên<br /> cơ hội nhận định và chăm sóc trực tiếp trên Mục tiêu nghiên cứu<br /> người bệnh, tương tác với gia đình người bệnh Đánh giá nhận thức của sinh viên điều<br /> và nhân viên y tế(11). Ngoài ra, môi trường học dưỡng về môi trường học lâm sàng.<br /> lâm sàng (MTHLS) là công cụ đắc lực giúp sinh ĐỐITƯỢNG- PHƯƠNG PHÁPNGHIÊNCỨU<br /> viên phát triển năng lực, cách tiếp cận mạnh mẽ Đối tượng nghiên cứu<br /> để giải quyết vấn đề(3,6,10).<br /> Sinh viên điều dưỡng đang học năm thứ hai,<br /> Các chứng cứ hiện nay đã chứng minh rằng năm thứ ba chương trình cử nhân cao đẳng<br /> kết quả học lâm sàng có thể phát huy bằng tạo chính quy tại trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu.<br /> MTHLS tích cực và phù hợp(3,12,13). Chất lượng<br /> Tiêu chuẩn chọn<br /> giáo dục trong môi trường học tập lâm sàng có<br /> sự tương tác nhiều yếu tố. Trong đó, bao gồm cả Sinh viên đang học năm thứ hai, năm thứ ba<br /> yếu tố có ảnh hưởng tích cực, tiêu cực đến sự chương trình cử nhân cao đẳng điều dưỡng<br /> phát triển kỹ năng sinh viên điều dưỡng(7). Qua chính quy tại trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu đã<br /> các kết quả nghiên cứu về giáo dục điều dưỡng tham gia ít nhất một khoa thực tập tại bệnh viện<br /> ở Châu Âu đã nhấn mạnh mối liên quan giữa và đồng ý tham gia nghiên cứu.<br /> nhân viên và sinh viên là quan trọng để sinh Tiêu chuẩn loại trừ<br /> viên có thể đạt được năng lực thực hành nghề Sinh viên không hoàn thành các điểm của<br /> nghiệp(3,4,9). các môn thực hành lâm sàng tạikhoa vừa kết<br /> Những năm gần đây, Việt Nam nhận được thúc vòng thực tập hoặc thời gian thực tập<br /> sự hỗ trợ từ các nước Mỹ, Úc, Hà Lan và Nhật không đủ 100%, vắng mặt tại thời điểm nghiên cứu.<br /> Bản nhằm tìm hiểu khoảng cách giữa giáo dục Phương pháp nghiên cứu<br /> điều dưỡng và nhu cầu dịch vụ y tế từ đó đưa ra<br /> Thiết kế nghiên cứu<br /> các giải pháp để cải tiến mô hình hướng dẫn lâm<br /> Nghiên cứu cắt ngang mô tả.<br /> sàng và tối ưu hóa thời gian thực hành lâm sàng.<br /> Tuy nhiên, MTHLS thực tế ở Việt Nam vẫn còn Kỹ thuật chọn mẫu<br /> nhiều bất cập, nhiều nơi thiếu cơ sở thực tập, Chọn mẫu toàn bộ (n=110 sinh viên).<br /> chất lượng hướng dẫn lâm sàng, quá tải công Phương pháp thực hiện<br /> việc của nhân viên bệnh viện. Theo kết quả<br /> Sau khi kết thúc vòng thực tập tại các khoa<br /> nghiên cứu tác giả Trương Thị Huệ (2015) tìm<br /> lâm sang sinh viên sẽ được tập chung lại để<br /> thấy những khó khăn khi sinh viên học lâm<br /> hướng dẫn cách trả lời bộ câu hỏi nghiên cứu và<br /> sàng: thiếu sự hướng dẫn, lịch học dày, phân<br /> công nhiệm vụ chưa phù hợp, bệnh nhân không nhóm nghiên cứu sẽ giải đáp những thắc mắc<br /> hợp tác(15). của sinh viên. Sau đó, mỗi sinh viên sẽ hoàn<br /> Để tìm hiểu trải nghiệm học tập của sinh thành bộ câu hỏi nghiên cứu ở nhà và gửi lại vào<br /> viên điều dưỡng Trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu ngày hôm sau cho nhóm nghiên cứu (không<br /> trong quá trình học lâm sàng nên chúng tôi tiến phải là giáo viên hướng dẫn lâm sàng).<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 114 Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học<br /> Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học<br /> <br /> Công cụ thu thập và xử lý số liệu KẾT QUẢ<br /> Nghiên cứu chúng tôi dựa trên công cụ đánh Qua nghiên cứu trên 110 sinh viên điều<br /> giá môi trường học lâm sàng (CLES+T) được dưỡng, chúng tôi có kết quả:<br /> dùng khá phổ biến trong giáo dục điều dưỡng Đặc điểm dân số học, xã hội học<br /> trên thế giới gồm có 5 lĩnh vực đánh giá chính: Bảng 1. Đặc điểm dân số học, xã hội học (n=110)<br /> Môi trường sư phạm lâm sàng (9 câu, từ B1 Đặc điểm Tần số Tỷ lệ (%)<br /> đến B9), Nữ 74 67,3<br /> Giới<br /> Nam 36 32,7<br /> Phong cách lãnh đạo của người quản lý khoa<br /> Năm học lâm Năm 2 67 39,1<br /> (4 câu, từ C1 đến C4), sàng Năm 3 43 60,9<br /> Công tác chăm sóc điều dưỡng (4 câu, từ D1 Nông thôn 78 70,9<br /> Cư trú<br /> đến D4), Thành thị 32 29,1<br /> Tuổi TB= 21,09; ĐLC = 0,94, Min: 20, Max: 25<br /> Mối quan hệ hướng dẫn (11 câu, từ E1 đến<br /> E11) và vai trò của giáo viên lâm sàng (9 câu, từ Bảng 1 cho thấy về giới thì nữ chiếm 67,3%;<br /> F1 đến F9). về năm học, sinh viên học năm thứ ba (60,92%)<br /> gấp 1,5 lần năm thứ hai (39,1%), 2/3 sinh viên sống<br /> Bộ câu hỏi dựa trên bản dịch của Đỗ Thị<br /> ở nông thôn (70,9%), về tuổi trung bình là 21,09.<br /> Như Ý (2013)(6). Sau khi xây dựng, bộ câu hỏi<br /> Vì đối tượng nghiên cứu là sinh viên cử<br /> được dùng thử trên 30 sinh viên, và có sự hỗ trợ<br /> nhân cao đẳng điều dưỡng chính quy nên nữ<br /> của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục y học<br /> gấp đôi nam với độ tuổi là 21-22 tuổi. Đây là đặc<br /> điều chỉnh lại cho phù hợp với bối cảnh giáo dục<br /> điểm chung của sinh viên học ngành điều<br /> tại Việt Nam.<br /> dưỡng. Do Trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu<br /> Thang điểm Likert được sử dụng gồm 5 mức tuyển sinh trong khu vực Đồng bằng sông Cửu<br /> độ: Tất cả các câu hỏi đều dùng cách tính điểm 5 Long nên hầu hết các em đều đến từ nông thôn.<br /> bậc theo Likert:<br /> Đặc điểm về mối quan hệ hướng dẫn<br /> (1) Rất không đồng ý, Bảng 2. Đặc điểm về mối quan hệ hướng dẫn<br /> (2) Không đồng ý, (n=110)<br /> (3) Không chắc, Đặc điểm<br /> Tần Tỷ lệ<br /> số (%)<br /> (4) Đồng ý,<br /> Điều dưỡng có kinh nghiệm 13 11,8<br /> (5) Rất đồng ý. Chức danh Điều dưỡng trưởng khoa /trưởng 10 9,1<br /> người tua<br /> Điểm số được đánh giá thông qua lấy điểm<br /> hướng dẫn Giáo viên điều dưỡng 87 79,1<br /> trung bình, độ lệch chuẩn của mỗi câu hỏi và<br /> Giáo viên bác sĩ/ bác sĩ khoa 0 0,0<br /> trong mỗi lĩnh vực bộ công cụ CLES+T. Mức<br /> Người hướng dẫn thường xuyên<br /> độ tích cực của môi trường học lâm sàng được 1 0,9<br /> vắng mặt<br /> biện luận theo tổng điểm chung và tổng điểm Việc thực Người hướng dẫn theo ca/ tua 5 4,5<br /> hiện hướng<br /> từng phần. dẫn Người hướng dẫn dạy riêng từng<br /> 3 2,7<br /> sinh viên<br /> Thu thập và xử lý số liệu<br /> Người hướng dẫn dạy theo nhóm 101 91,8<br /> Phần mềm SPSS 26,0 được sử dụng để nhập Không có 33 30<br /> và phân tích số liệu. Đặc điểm dân số của mẫu 1-2 lần trong suốt khóa học 18 16,4<br /> Số buổi<br /> nghiên cứu được mô tả bằng trung bình (độ lệch hướng dẫn < 1 lần/1tuần 8 7,3<br /> chuẩn) đối với biến định lượng hoặc n (%) đối cá nhân 1 lần/1tuần 9 8,2<br /> với các biến danh định. > 1 lần/1tuần 42 38,2<br /> <br /> <br /> <br /> Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học 115<br /> Nghiên cứu Y học Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019<br /> <br /> Bảng 2 cho thấy chức danh người hướng dẫn viên lâm sàng (TB=4,01). Nhìn chung, kết quả<br /> chủ yếu là giáo viên điều dưỡng (79,1%). Kết này tương đương so với nghiên cứu trong nước<br /> quả này tương đương so với nghiên cứu trong nhưng cao hơn so với các tác giả Châu Âu(6,14,15).<br /> nước nhưng cao hơn so với các tác giả Châu Lý giải điều này là do phương Tây rất cởi mở, và<br /> Âu(6,14,15). Đây là yếu tố thuận lợi trong MTHLS, mối quan hệ giữa người hướng dẫn và sinh viên<br /> khi có các giáo viên điều dưỡng hướng dẫn sẽ bình đẳng nên họ đánh giá khách quan hơn.<br /> trực tiếp cầm tay chỉ việc sinh viên nhằm đảm Ngoài ra, Trương Thị Huệ (2015) cho rằng các<br /> bảo đạt được mục tiêu lâm sàng. quy chuẩn đánh giá sinh viên châu Á thường<br /> Việc thực hiện hướng dẫn chủ yếu là cao hơn sinh viên phương Tây(Error! Reference<br /> phương pháp theo nhóm (91,8%), tỷ lệ sinh viên source not found.).<br /> được hướng cá nhân rất thấp (2,7%). So sánh với Tuy nhiên, các lĩnh vực được tìm thấy còn<br /> các tác giả Châu Âu thì tỷ lệ sinh viên được hạn chế: môi trường sư phạm lâm sàng<br /> hướng dẫn cá nhân trong nghiên cứu này rất (TB=3,71), phong cách lãnh đạo người quản lý<br /> thấp so với các tác giả trên(14,16). Lý do, người khoa (TB = 2,71). Đặc biệt, phong cách lãnh<br /> hướng dẫn chính ở nước Châu Âu là điều đạo khoa có giá trị trung bình rất thấp và thấp<br /> dưỡng lâm sàng nên sinh viên sẽ có cơ hội được nhất trong 5 lĩnh vực. Kết quả này thấp hơn so<br /> hướng dẫn cá nhân nhiều hơn; trong khi đó với các tác giả trong nước và châu Âu(6,14,15). Vì<br /> nghiên cứu của chúng tôi người hướng dẫn lâm nhiều cơ sở đào tạo điều dưỡng tại Việt Nam<br /> sàng hầu hết là giáo viên điều dưỡng (79,1%). đối với mô hình có sự tham gia vai trò giảng<br /> Số buổi hướng dẫn cá nhân chủ yếu là trên 1 dạy của quản lý khoa cho sinh viên hiện nay<br /> lần/1tuần (38,2%), tiếp theo là không có hướng chưa được áp dụng rộng rãi. Điều mà chúng ta<br /> dẫn cá nhân 30%. Kết quả này tương đương so cũng dễ dàng nhìn thấy được người quản lý<br /> với nghiên cứu trong nước(6). Đây là những hạn khoa ở lâm sàng quá bận rộn, không đủ thời<br /> chế nguồn nhân lực hướng dẫn tại cơ sở lâm gian để theo sát hướng dẫn sinh viên. Theo tác<br /> sàng tại đây cũng như tại Việt Nam hiện nay, giả Chan (2002) phong cách lãnh đạo của quản<br /> cần mở rộng vai trò hướng dẫn cho điều dưỡng lý khoa và kỹ năng làm việc hợp tác ở lâm<br /> lâm sàng nhằm thực hiện nghị định Số: sàng là một thành tố quan trọng không kém gì<br /> 111/2017/NĐ-CP quy định nhân viên bệnh viện giảng dạy chính thức(1).<br /> tham gia hướng dẫn lâm sàng trong đào tạo khối Môi trường sư phạm lâm sàng<br /> ngành sức khỏe(2). Bảng 4. Môi trường sư phạm lâm sàng (n = 110)<br /> Giá trị trung bình của 5 lĩnh vực môi trường Mã Nội dung TB ± ĐLC<br /> học lâm sàng B1 Nhân viên dễ dàng tiếp cận 4,05 ± 0,76<br /> Bảng 3. Giá trị trung bình của 5 lĩnh vực môi trường B2 Thoải mái khi bước vào khoa thực tập 3,76 ± 0,96<br /> B3 Dễ dàng đặt câu hỏi với người hướng dẫn 4,28 ± 0,81<br /> học lâm sang (n = 110)<br /> B4 Có không khí vui vẻ trong khoa phòng 3,70 ± 1,06<br /> Stt Nội dung TB ± ĐLC<br /> Nhân viên thích tham gia hướng dẫn<br /> 1 Môi trường sư phạm lâm sàng 3,71 ± 0,56 B5 3,27 ± 1,04<br /> sinh viên<br /> 2 Phong cách lãnh đạo người quản lý khoa 2,71 ± 0,96 B6 Nhân viên nhớ tên sinh viên 3,10 ± 0,99<br /> 3 Công tác chăm sóc điều dưỡng tại khoa 4,07 ± 0,63 Tại khoa có nhiều tình huống thực<br /> 4 Mối quan hệ hướng dẫn 4,23 ± 0,57 B7 3,75 ± 1,01<br /> hành<br /> 5 Vai trò của giáo viên lâm sàng 4,01 ± 0,57 Những kỹ thuật thực hành đa dạng,<br /> B8 3,61 ± 1,07<br /> phong phú<br /> Bảng 3 cho thấy các giá trị trung bình có<br /> Khoa phòng là môi trường học lâm<br /> khuynh hướng tích cực ở lĩnh vực: công tác B9 3,92 ± 0,89<br /> sàng tốt<br /> chăm sóc điều dưỡng tại khoa (TB=4,07), mối<br /> Bảng 4 cho thấy điểm số trung bình cho từng<br /> quan hệ hướng dẫn (TB=4,23), vai trò của giáo nội dung trong lĩnh vực nhận thức của sinh viên<br /> <br /> <br /> 116 Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học<br /> Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học<br /> <br /> về môi trường sư phạm lâm sàng có giá trị từ câu trong lĩnh vực về nền tảng chăm sóc điều<br /> 3,10 đến 4,28. Trong 9 yếu tố được khảo sát có 2 dưỡng tại khoa. Một số câu có giá trị trung bình<br /> yếu tố có điểm số thấp nhất: sinh viên ít nhận từ 4,07 – 4,24 (D1, D2, D4), kết quả này cho thấy<br /> được sự giúp đỡ từ điều dưỡng của khoa (câu sinh viên đánh giá về nền tảng chăm sóc điều<br /> B5; TB=3,27) nên họ không nhớ tên sinh viên dưỡng tại khoa tích cực. Tuy nhiên, trong đó có<br /> (câu B6; TB=3,10). Điều này có thể do sự quá tải câu D3- nhân viên ít gây sai sót khi cung cấp<br /> công việc của nhân viên bệnh viện nên họ chưa thông tin cho bệnh nhân (TB = 3,90) đạt điểm số<br /> có thời gian hướng dẫn sinh viên hoặc có thể họ thấp nhất. Vì công việc của nhân viên bệnh viện<br /> chưa được đào tạo về phương pháp hướng dẫn quá tải nên dẫn đến sai sót khi cung cấp thông<br /> lâm sàng. tin cho bệnh nhân. Kết quả này cũng phù hợp<br /> Ngoài ra, kết quả cho thấy sinh viên dường với kết quả nghiên cứu của Trương Thị Huệ<br /> như chỉ làm những nhiệm vụ giống nhau trong (2015)(15,5). Đây là hạn chế cần khắc phục trong<br /> các buổi thực tập/ca trực ở câu B7 (TB= 3,61). tương lai vì kỹ năng của sinh viên về cung cấp<br /> Nguyên nhân là do người hướng dẫn phân công thông tin cho bệnh nhân được phát triển thông<br /> nhiệm vụ chưa phù hợp nên sinh viên có ít cơ qua kinh nghiệm bằng cách quan sát nhân viên<br /> hội để tham gia các hoạt động, nhiệm vụ lâm điều dưỡng trong khi giao tiếp với bệnh nhân.<br /> sàng khác nhau trong tất cả các buổi thực tập. Bảng 6. Nền tảng chăm sóc điều dưỡng tại khoa<br /> Phong cách lãnh đạo của quản lý khoa Mã Nội dung TB ± ĐLC<br /> Tại khoa có khẩu hiệu trong chăm sóc<br /> Bảng 5. Phong cách lãnh đạo của quản lý khoa D1<br /> bệnh nhân<br /> 4,24 ± 0,99<br /> Mã Nội dung TB ± ĐLC Bệnh nhân nhận được sự chăm sóc điều<br /> D2 4,05 ± 0,74<br /> C1 ĐD trưởng lắng nghe ý kiến nhân viên 3,51 ± 0,94 dưỡng tốt<br /> ĐD trưởng tham gia hướng dẫn lâm Nhân viên ít gây sai sót khi cung cấp<br /> C2 2,31 ± 1,28 D3 3,90 ± 0,80<br /> sàng cho sinh viên thông tin cho bệnh nhân<br /> Sinh viên học từ những ý kiến, nhận Hồ sơ ghi chú của điều dưỡng thì rõ<br /> C3 2,65 ± 1,4 D4 4,07 ± 0,95<br /> xét của ĐD trưởng ràng<br /> ĐD trưởng có phân công nhân viên Mối quan hệ hướng dẫn lâm sàng<br /> C4 2,36 ± 1,22<br /> hướng dẫn sinh viên thực hành<br /> Bảng 7. Mối quan hệ hướng dẫn lâm sàng (n = 110)<br /> Bảng 5 cho thấy hầu hết các nội dung về<br /> Mã Nội dung TB ± ĐLC<br /> phong cách lãnh đạo quản lý khoa có điểm số TB<br /> E4 Người hướng dẫn tích cực hướng dẫn 4,49 ± 0,81<br /> từ 2,31- 3,51. Qua đó, cho thấy điều dưỡng<br /> Người hướng dẫn cho nhận xét sau khi<br /> trưởng ít quan tâm, hỗ trợ đến việc thực hành E5 4,39 ± 0,85<br /> thực hiện kỹ thuật<br /> của sinh viên được thể hiện qua: phân công Người hướng dẫn rất mong muốn sinh<br /> E6 4,46 ± 0,81<br /> nhân viên hướng dẫn (TB = 2,36), cho ý kiến viên hỏi<br /> <br /> phản hồi (TB = 2,65), cũng như trực tiếp tham gia Người hướng dẫn có lắng nghe thông tin<br /> E7 4,53 ± 0,60<br /> từ sinh viên.<br /> hướng dẫn (TB = 2,31) đạt điểm số trung bình rất Ít có sự bất đồng ý kiến giữa người<br /> thấp. Kết quả cho thấy đây là một hạn chế cần E8 4,20 ± 1,01<br /> hướng dẫn và sinh viên<br /> được xem xét vì thông qua phong cách lãnh đạo E9<br /> Tôi cảm thấy tôi đã được sự hướng dẫn<br /> 3,49 ± 1,13<br /> cá nhân.<br /> quản lý khoa sẽ giúp sinh viên học tập về quản<br /> Tôi và người hướng dẫn tin tưởng lẫn<br /> lý công việc và phát triển nghề nghiệp trong E10<br /> nhau.<br /> 3,97 ± 0,81<br /> công tác điều dưỡng. Nhấn mạnh văn hóa làm Tôi hài lòng với sự hướng dẫn mà tôi<br /> E11 4,35 ± 0,78<br /> việc trong khoa sẽ là những trải nghiệm của sinh nhận được.<br /> viên, những ấn tượng này có ảnh hưởng việc Kết quả ở bảng 7 cho thấy sinh viên đánh<br /> phát triển nghề nghiệp. giá tích cực về người hướng dẫn có lắng nghe<br /> Nền tảng chăm sóc điều dưỡng tại khoa những phản hồi từ sinh viên thể hiện ở 3 câu<br /> Bảng 6 ghi nhận điểm số trung bình cho từng E5 (TB=4,39), E6 (TB=4,46), E7 (TB=4,53), E8 (TB=4,2).<br /> <br /> <br /> Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học 117<br /> Nghiên cứu Y học Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019<br /> <br /> Mặc dù, sinh viên đánh giá người hướng hành thì thấy sinh viên đánh giá tích cực tất cả 3<br /> dẫn tích cực hướng dẫn thể hiện ở 2 câu E4 câu (F1, F2, F3) với điểm trung bình từ 4,32-4,55.<br /> (TB=4,49), E11 (TB=4,35), nhưng ít được hướng Đây là những ưu điểm, sinh viên hài lòng với<br /> dẫn cá nhân thể hiện câu E9 (TB=3,49). Điều này người giáo viên giảng dạy có kiến thức sâu rộng<br /> là do số lượng sinh viên đông hoặc số lượng giáo và họ cảm thấy được trang bị rất tốt cho nghề<br /> viên còn hạn chế. Kết quả này cũng phù hợp với nghiệp của mình.<br /> kết quả nghiên cứu của Đỗ Thị Như Ý (2013)(6). Tuy nhiên, trong lĩnh vực về mối quan hệ<br /> Đây là những khó khăn hầu hết các trường đào giữa nhân viên nơi làm việc và giáo viên điều<br /> tạo Điều dưỡng tại Việt Nam cần khắc phục. Vì dưỡng thì sinh viên đánh giá người giáo viên<br /> chỉ khi hướng dẫn cá nhân tốt thì khi đó các em lâm sàng ít có phối hợp với nhân viên điều<br /> được học tập độc lập dưới sự hướng dẫn cụ thể dưỡng tại khoa để hướng dẫn sinh viên thể hiện<br /> của người hướng dẫn, còn khi sinh viên không ở 2 câu (F5; TB=3,49), (F6; TB=3,83). Đây là<br /> nhận được hướng dẫn cá nhân khó đánh giá những hạn chế trong trao quá trình giám sát sinh<br /> được kỹ năng mà các em đạt được. viên và trao đổi thông tin vì mối quan hệ tốt<br /> Bên cạnh đó, sinh viên báo cáo có hạn chế giữa giáo viên và nhân viên sẽ là nền tảng thúc<br /> trong tin tưởng về sự hỗ trợ từ người hướng dẫn đẩy sự nhiệt tình trong hướng dẫn giảng dạy từ<br /> (E10; TB=3,97). Điều này có thể do sinh viên cảm phía nhân viên.<br /> thấy lo sợ bị chế nhạo hoặc giận dữ từ hỗ trợ Bên cạnh đó, trong lĩnh vực về mối quan hệ<br /> người hướng dẫn nếu các em làm chưa tốt. giữa sinh viên và người hướng dẫn thì sinh viên<br /> Vai trò của giáo viên điều dưỡng đánh giá còn hạn chế khi trao đổi, giải đáp<br /> Bảng 8. Vai trò của giáo viên điều dưỡng (n =110) những thắc mắc ngoài giờ thực hành thì sinh<br /> Nội dung TB ± ĐLC viên (F7, TB= 3,57). Đặc biệt, sinh viên còn rụt rè<br /> Giáo viên ĐD tạo nên sự kết nối giữa lý thuyết và thực trong giao tiếp với giáo viên thể hiện câu (F8;<br /> hành TB=3,31). Điều này là đặc điểm chung của người<br /> Giáo viên có kết hợp dạy lý thuyết và thực Châu Á về mối quan hệ giữa người hướng dẫn<br /> F1 4,55 ± 0,80<br /> hành<br /> và sinh viên còn khoảng cách nên họ thường rụt<br /> Giáo viên giúp tôi đạt được chỉ tiêu thực<br /> F2 4,26 ± 0,77 rè trong giao tiếp.<br /> hành<br /> Giáo viên giúp giảm lỗ hổng giữa lý thuyết KẾT LUẬN<br /> F3 4,34 ± 0,73<br /> và thực hành<br /> Mối quan hệ giữa nhân viên nơi làm việc và giáo viên ĐD Kết quả nghiên cứu cho thấy môi trường học<br /> F4 Giáo viên hòa đồng với nhân viên tại khoa 4,45 ± 0,67 lâm sàng có khuynh hướng tích cực ở lĩnh vực:<br /> Giáo viên hướng dẫn nhân viên cách phân công tác chăm sóc điều dưỡng tại khoa<br /> F5 3,49 ± 1,11<br /> công, đánh giá sinh viên (TB=4,07), mối quan hệ hướng dẫn (TB=4,23) và<br /> Giáo viên và nhân viên cùng làm việc với<br /> F6 3,83 ± 1,00 vai trò của giáo viên lâm sàng (TB=4,01).<br /> nhau để hỗ trợ việc học của tôi.<br /> Mối quan hệ giữa sinh viên và người hướng dẫn Tuy nhiên, các hạn chế trong việc học lâm<br /> Ngoài giờ thực hành, tôi, nhân viên và giáo sàng của sinh viên được tìm thấy: phong cách<br /> 3,57 ± 1,24<br /> 7 viên trao đổi thông tin rất thoải mái lãnh đạo của quản lý khoa, nhân viên bệnh viện<br /> Trong những lúc nói chuyện với giáo viên chưa thực sự tích cực tham gia hướng dẫn sinh<br /> và nhân viên bệnh viện ngoài giờ thực<br /> 3,31 ± 1,10 viên, sinh viên dường như chỉ làm những nhiệm<br /> 8 hành, tôi có cảm giác chúng tôi là đồng<br /> nghiệp vụ giống nhau trong các buổi thực tập/ca trực,<br /> Những lúc nói chuyện với nhân viên và sinh viên ít được hướng dẫn cá nhân.<br /> giảng viên, tôi học được những kiến thức 4,25 ± 0,79<br /> 9<br /> chuyên môn và quy tắc ứng xử KIẾNNGHỊ<br /> Kết quả Bảng 8, trong lĩnh vực giáo viên điều Tổ chuyên quản cần nên liên kết chặt chẽ<br /> dưỡng tạo nên sự kết nối giữa lý thuyết và thực với bệnh viện nhằm tăng cường triển khai thực<br /> <br /> <br /> 118 Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học<br /> Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học<br /> <br /> hiện đúng và hiệu quả nghị định Số: 5. Dibert C, and Goldenberg D (1995). “Preceptors' perceptions of<br /> benefits, rewards, supports and commitment to the preceptor<br /> 111/2017/NĐ-CP quy định nhân viên bệnh role”. Journal of Advanced Nursing, 21(6):1144-1151.<br /> viện tham gia hướng dẫn lâm sàng trong đào 6. Đỗ Thị Như Ý (2013). "Đánh giá sự hài lòng của sinh viên Y<br /> tạo khối ngành sức khỏe. khoa về môi trường thực hành lâm sàng ". Luận văn Thạc sĩ, Đại<br /> học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh.<br /> Ở các khoa lâm sàng nên khuyến khích các 7. Gaberson K and Oermann M (2010). Clinical teaching strategies in<br /> quản lý khoa (bác sĩ trưởng khoa/ điều dưỡng nursing, 2nd edition, pp.15-16. Springer.<br /> trưởng) tham gia giảng dạy và đặc biệt là các 8. Knowles SM (1970). The modern practice of adult education,<br /> Episode 41, pp.44-67. Association -Press New York.<br /> điều dưỡng viên nên quan tâm hướng dẫn, hỗ<br /> 9. Jones LT, et al (2009). "Staff–student relationships and their<br /> trợ khi sinh viên thực tập nhiều hơn. impact on nursing students’ belongingness and learning".<br /> Giáo viên lâm sàng nên thường xuyên đến Journal of Advanced Nursing, 65(2):316-324.<br /> 10. Lyckhage DE, et al (2014). "Work-integrated learning: A didactic<br /> khoa hoặc bệnh phòng để hướng dẫn/hỗ trợ sinh tool to develop praxis in nurse education". Advances in Nursing<br /> viên cá nhân cho từng sinh viên. Science, 37(1):61-69.<br /> Giáo viên lâm sàng nên lên kế hoạch cẩn 11. Nguyễn Văn Khải (2013). "Quản lý chất lượng dạy học lâm sàng<br /> cho điều dưỡng viên trình độ Đại học tại các trường Đại học Y<br /> thận để phối hợp với điều dưỡng lâm sàng về Việt Nam". Luận án Tiến sĩ, Trường Đại học Giáo dục, Đại học<br /> phân công khối lượng công việc (cho cả nhân Quốc gia Hà Nội.<br /> viên và sinh viên) để giúp sinh viên có thể hoàn 12. Saarikoski M and Warne T (2002). "Clinical learning<br /> environment and supervision: testing a research instrument in<br /> thành mục tiêu tham gia nhiều nhiệm vụ hơn an international comparative study". Nurse Education Today,<br /> trong các buổi thực tập/ca trực. 22(4):340-349.<br /> Giáo viên lâm sàng nên dành thêm thời gian 13. Smith P (1987). "The relationship between quality of nursing<br /> care and the ward as a learning environment: developing a<br /> trao đổi, giải đáp những thắc mắc ngoài giờ thực methodology". Journal of Advanced Nursing, 12(4):413-420.<br /> hành với sinh viên. 14. Tomietto M, et al (2012). "Clinical learning environment and<br /> supervision plus nurse teacher (CLES+ T) scale: testing the<br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO psychometric characteristics of the Italian version". Giornale<br /> 1. Chan D (2002). “Development of the clinical learning Italiano di Medicina del Lavoro ed Ergonomia, 34(2):B72-B80.<br /> environment inventory: using the theoretical framework of 15. Trương Thị Huệ (2015). "Tìm hiểu những khó khăn của sinh<br /> learning environment studies to assess nursing students' viên điều dưỡng về môi trường học lâm sàng". Hội thảo cải<br /> perceptions of the hospital as a learning environment”. Journal of cách Giáo dục, thực hành và Nghiên cứu Điều dưỡng: Các bước<br /> Nursing Education, 41(2):69-75. nâng cao chất lượng Hà Nội, pp.190-198.<br /> 2. Chính Phủ (2017). Quy định về tổ chức đào tạo thực hành trong 16. Warne T, et al (2010). "An exploration of the clinical learning<br /> đào tạo khối ngành sức khỏe. Nghị định 111/2017/NĐ-CP. experience of nursing students in nine European countries".<br /> 3. Cope P, Cuthbertson P, and Stoddart B (2000). Situated learning Nurse Education Today, 30(8):809-815.<br /> in the practice placement. Journal of Advanced Nursing, 31(4):850-<br /> 856.<br /> Ngày nhận bài báo: 30/07/2019<br /> 4. Dale B, Leland A and Dale JG (2013). “What factors facilitate<br /> good learning experiences in clinical studies in nursing: bachelor Ngày phản biện nhận xét bài báo: 30/08/2019<br /> students’ perceptions”. ISRN nursing, 16(5):628-679 Ngày bài báo được đăng: 10/10/2019<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học 119<br />