Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói học hoà nhập

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGÔ THỊ PHƯƠNG TRÀ

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NÓI CHO HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ NÓI HỌC HÒA NHẬP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

1

Hà Nội, 2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGÔ THỊ PHƯƠNG TRÀ

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NÓI CHO HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ NÓI HỌC HÒA NHẬP

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. TRẦN THỊ HIỀN LƯƠNG

2. TS. VƯƠNG HỒNG TÂM

2

Hà Nội, 2023

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất đến tập thể giáo viên: PGS.TS Trần Thị Hiền Lương và TS Vương Hồng Tâm, đã tận tình hướng dẫn, giúp

đỡ, động viên, dành cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện

luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Phòng Quản lí Khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế; Các nhà khoa học thuộc Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các Phòng - Ban của Trường Đại

học Quy Nhơn, đặc biệt là Lãnh đạo Khoa Khoa học Xã hội và Nhân văn (Bộ môn

Tâm lý - Giáo dục và Công tác xã hội); chân thành cảm ơn sự ủng hộ, giúp đỡ của

bạn bè, đồng nghiệp và các bạn sinh viên.

Tôi xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Ban lãnh đạo Phòng Giáo dục Thành

phố Quy Nhơn, trân trọng cảm ơn sự cộng tác, chia sẻ kinh nghiệm, giúp đỡ của toàn

thể quý Thầy, Cô giáo ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh

Bình Định nơi tôi tiến hành nghiên cứu, khảo sát và thực nghiệm đề tài luận án.

Tôi yêu thương và trân quý các em học sinh đã đồng hành cùng tôi trong quá

trình thực hiện luận án. Sự tiến bộ của các em là nguồn động viên lớn nhất để tôi

nghiên cứu và thực hiện luận án.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới gia đình và những người thân yêu

luôn quan tâm, động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành

nhiệm vụ học tập của mình.

Trân trọng!

Tác giả

i

Ngô Thị Phương Trà

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận án là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự

hướng dẫn khoa học của PGS.TS Trần Thị Hiền Lương và TS Vương Hồng Tâm. Nội

dung và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, khách quan, chưa từng được

công bố trong bất kì công trình khoa học nào. Các ngữ liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận án đều có nguồn gốc rõ ràng.

Tôi xin chịu trách nhiệm về những điều tôi đã cam đoan ở trên.

Quy Nhơn, ngày 26 tháng 6 năm 2023

Tác giả

ii

Ngô Thị Phương Trà

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. i LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... ii

MỤC LỤC ................................................................................................................. iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ vi

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1

2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 4

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................. 4

4. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 4

6. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu ....................................... 5

7. Đóng góp của luận án........................................................................................ 7

8. Bố cục của luận án ............................................................................................ 8

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NÓI

CHO HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ NÓI HỌC HÒA NHẬP ............ 9

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ....................................................................... 9

1.1.1. Nghiên cứu về phát triển kĩ năng nói cho học sinh ........................................... 9

1.1.2. Nhận diện học sinh khó khăn về nói trong quá trình phân loại các đối tượng

khuyết tật ngôn ngữ ................................................................................................... 13

1.1.3. Công cụ đánh giá và đo lường ........................................................................ 18

1.1.4. Về nội dung và phương pháp phát triển kĩ năng nói cho học sinh khó khăn về

nói .............................................................................................................................. 22

1.2. Phát triển kĩ năng nói cho học sinh khó khăn về nói học hoà nhập ở trường

tiểu học ................................................................................................................. 27

1.2.1. Lời nói và âm lời nói ....................................................................................... 27

1.2.2. Khái niệm kĩ năng và kĩ năng nói ................................................................... 34

1.2.3. Kĩ năng nói của học sinh tiểu học theo yêu cầu cần đạt của chương trình giáo

dục phổ thông môn Tiếng Việt.................................................................................. 35

1.2.4. Học sinh khó khăn về nói ................................................................................ 37

1.2.5. Yêu cầu phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói trong

trường hòa nhập......................................................................................................... 48

iii

Kết luận chương 1 ................................................................................................... 59

CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NÓI CHO HỌC SINH

LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ NÓI HỌC HÒA NHẬP Ở MÔN TIẾNG VIỆT

TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ QUY NHƠN, TỈNH BÌNH ĐỊNH ................... 61

2.1. Chương trình môn Tiếng Việt tiểu học 2018 và việc phát triển kĩ năng nói

cho học sinh tiểu học ........................................................................................... 61

2.1.1. Mục tiêu Chương trình môn Tiếng Việt quyết định nội dung, phương pháp dạy

nói và cách thức đánh giá học sinh ........................................................................... 61

2.1.2. Những điểm mới của Chương trình môn Tiếng Việt tiểu học 2018 và việc phát

triển kĩ năng nói cho học sinh tiểu học ..................................................................... 65

2.2. Thực trạng phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói

học hòa nhập ....................................................................................................... 69

2.2.1. Tổ chức khảo sát ............................................................................................. 69

2.2.2. Kết quả khảo sát .............................................................................................. 77

Kết luận chương 2 ................................................................................................... 93

CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NÓI CHO HỌC SINH LỚP 1 NÓI NGỌNG HỌC HÒA NHẬP VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............. 95 3.1. Một số nguyên tắc dạy học nhằm phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1

nói ngọng học hòa nhập ...................................................................................... 95

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo học sinh lớp 1 nói ngọng là chủ thể của hoạt động dạy học

phát triển kĩ năng nói trong lớp học hòa nhập .......................................................... 95

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo nội dung dạy học phát triển kĩ năng nói phải bám sát mục

tiêu, yêu cầu cần đạt của Chương trình môn Tiếng Việt tiểu học 2018 ...................... 96

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo việc rèn luyện, phát triển kĩ năng nói được tích hợp với

dạy học các kĩ năng nghe, đọc, viết .......................................................................... 97

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo dạy học phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 nói

ngọng học hòa nhập theo tiến trình ........................................................................... 98

3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, tính cá biệt, tính hiệu quả, tính khả thi đem

lại giá trị thực tiễn cho việc dạy học phát triển kĩ năng nói của học sinh lớp 1 nói

ngọng trong lớp học hòa nhập ................................................................................... 98

3.2. Một số biện pháp phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 nói ngọng học

hòa nhập .............................................................................................................. 99

3.2.1. Giai đoạn lập kế hoạch tác động nhằm phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp

iv

1 nói ngọng học hòa nhập ....................................................................................... 100

3.2.2. Giai đoạn tác động bằng các phương pháp đặc thù để giúp khắc phục lỗi phát

âm cho học sinh lớp 1 nói ngọng ............................................................................ 112

3.3. Điều kiện nâng cao hiệu quả dạy học phát triển kĩ năng nói cho học sinh

lớp 1 nói ngọng học hòa nhập ........................................................................... 128

3.3.1. Bồi dưỡng năng lực cho giáo viên để phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1

nói ngọng học hòa nhập .......................................................................................... 128

3.3.2. Phối hợp với các lực lượng giáo dục trong việc phát triển kĩ năng nói cho học

sinh lớp 1 nói ngọng học hòa nhập .......................................................................... 139

3.4. Thực nghiệm sư phạm ................................................................................. 141

3.4.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 141

3.4.2. Giả thuyết thực nghiệm .................................................................................. 141

3.4.3. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................. 141

3.4.4. Nghiên cứu điển hình và kết quả đánh giá ..................................................... 142

3.4.5. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 146

3.4.6. Kết luận thực nghiệm .................................................................................... 151

Kết luận chương 3 ................................................................................................. 152

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 153

1. Kết luận ......................................................................................................... 153

2. Khuyến nghị .................................................................................................. 154

2.1. Đối với các cơ quan quản lí về Giáo dục và Đào tạo ....................................... 154

2.2. Đối với các cơ quan nghiên cứu ....................................................................... 155

2.3. Đối với nhà trường phổ thông và chuyên biệt ................................................. 155

2.4. Đối với giáo viên chủ nhiệm của học sinh khó khăn về nói ............................ 156

2.5. Đối với phụ huynh học sinh khó khăn về nói .................................................. 156

v

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ............................ 157 LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .............................................................................. 157 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 158 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT Từ viết tắt Tên đầy đủ

CTGDPT Chương trình Giáo dục phổ thông 1

2 DHTV Dạy học tiếng Việt

3 GDHN Giáo dục hoà nhập

GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo 4

5 GV Giáo viên

6 HS Học sinh

KHGDCN Kế hoạch giáo dục cá nhân 7

8 KKVN Khó khăn về nói

9 KT Khuyết tật

10 KNGT Kĩ năng giao tiếp

11 KNN Kĩ năng nói

12 NN Ngôn ngữ

13 NCĐB Nhu cầu đặc biệt

14 PH Phụ huynh

15 PL Phụ lục

16 PP Phương pháp

17 TN Thực nghiệm

vi

18 VD Ví dụ

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Tóm tắt những đặc điểm của nguyên âm tiếng Việt ................................. 31

Bảng 1.2. Tóm tắt những đặc điểm của phụ âm tiếng Việt....................................... 32

Bảng 1.3. Sự phân bố thanh điệu trong các loại hình âm tiết ................................... 33

Bảng 1.4. Mốc phát triển lời nói bình thường của trẻ từ 1 đến 8 tuổi (phát âm các âm đầu) ............................................................................................................................ 56

Bảng 2.1. So sánh chuẩn kĩ năng nói lớp 1 trong Chương trình Giáo dục phổ thông

cấp Tiểu học năm 2006 và 2018 ............................................................................... 66

Bảng 2.2. Bảng tổng hợp số lượng khách thể tham gia khảo sát .............................. 70

Bảng 2.3. Bảng từ thử ............................................................................................... 73 Bảng 2.4. Khả năng nhận biết và phân loại HS KKVN ............................................ 77

Bảng 2.5. Nhận thức của GV đối với nguyên nhân gây ra KKVN cho HS lớp 1 có

KKVN ....................................................................................................................... 78

Bảng 2.6. Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc phát hiện HS KKVN

và sự cần thiết của việc phát triển KNN cho HS KKVN ở lớp 1.............................. 79

Bảng 2.7. Thứ hạng mức độ sử dụng các PP dạy học cho HS KKVN ..................... 80 Bảng 2.8. Những khó khăn của GV khi dạy học cho HS lớp 1 có KKVN trong môi

trường lớp học hòa nhập ........................................................................................... 81

Bảng 2.9. Tổng hợp về khả năng giao tiếp của 34 HS KKVN ................................. 83

Bảng 2.10. Tổng hợp kết quả khảo sát sâu 28 học sinh nói ngọng ........................... 86

Bảng 2.11. Mức độ quan tâm của PH đến KKVN của trẻ ....................................... 91

Bảng 2.12. Hướng khắc phục của PH khi trẻ gặp KKVN ........................................ 92

Bảng 3.1. Tiến trình nhận biết HS nói ngọng ......................................................... 100

Bảng 3.2. Danh sách HS được áp dụng các nhóm biện pháp phát triển KNN ....... 141

Bảng 3.3. Bảng thống kê lỗi phát âm của 001 ........................................................ 143

Bảng 3.4. Bảng thống kê lỗi phát âm của 005 ........................................................ 144

vii

Bảng 3.5. Bảng thống kê lỗi phát âm của 016 ........................................................ 144 Bảng 3.6. Bảng thống kê lỗi phát âm của 001 trước, trong và sau TN ................... 147 Bảng 3.7. Bảng thống kê lỗi phát âm của 005 trước, trong và sau TN ................... 148 Bảng 3.8. Bảng thống kê lỗi phát âm của 016 trước, trong và sau TN ................... 149

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Phương pháp dạy học cho HS KKVN .................................................. 80

Biểu đồ 2.2. Dạng khó khăn về nói ........................................................................... 84

Biểu đồ 2.3. Nguyên nhân của các dạng tật .............................................................. 85 Biểu đồ 2.4. Nhu cầu giao tiếp của học sinh nói ngọng ............................................ 90

Biểu đồ 2.5. Sự nhạy cảm trong giao tiếp của HS KKVN ........................................ 90

Biểu đồ 2.6. Sự tham gia của các lực lượng hỗ trợ phát triển KNN cho HS KKVN ...... 92

Biểu đồ 3.1. Biểu diễn quá trình TN của mã số 001 ............................................... 147

Biểu đồ 3.2. Biểu diễn quá trình TN của mã số 005 ............................................... 149 Biểu đồ 3.3. Biểu diễn quá trình TN của mã số 016 ............................................... 150

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 2.1. Minh họa công cụ kiểm tra ....................................................................... 74

Hình 2.2. Minh họa công cụ kiểm tra (Bước 1) ........................................................ 75

Hình 2.3. Minh họa công cụ kiểm tra (Bước 2) ........................................................ 76

Hình 2.4. Minh họa công cụ kiểm tra (Bước 3) ........................................................ 76

Hình 3.1. Vòng tay bạn bè ...................................................................................... 109 Hình 3.2. Cấu hình miệng nguyên âm [A] .............................................................. 117

Hình 3.3. Cấu hình miệng phụ âm [Đ] .................................................................... 123

Hình 3.4. Minh họa Bộ thẻ chữ ............................................................................... 127

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 3.1. Một số biện pháp phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 nói ngọng học

viii

hòa nhập .................................................................................................................... 99

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. KNN đóng một vai trò quan trọng đối với HS tiểu học, đặc biệt là HS lớp 1.

NN là công cụ để giao tiếp và tư duy. Giao tiếp NN là một hoạt động diễn ra thường xuyên, phổ biến nhất trong cuộc sống hàng ngày và trong mọi lĩnh vực hoạt động của

con người. Trong hoạt động giao tiếp NN, con người vừa có thể tiếp nhận thông tin

từ người khác đồng thời phản hồi những ý kiến của bản thân. Chính sự phản hồi này

là điều kiện để người giao tiếp điều chỉnh nội dung giao tiếp cho phù hợp nhằm đạt hiệu quả cao nhất. Muốn phản hồi tốt thì người giao tiếp phải trang bị cho mình nhiều

loại kĩ năng, trong đó KNN có thể coi là quan trọng nhất. Nói là một trong bốn kĩ

năng sử dụng NN của con người, được xem như một loại công cụ đặc biệt quan trọng

để phát triển nhận thức, hỗ trợ quá trình học tập, phát triển bản thân, tham gia và đóng

góp cho xã hội, đơn giản hơn là giúp con người sống được và sống có hạnh phúc.

Với mỗi HS, hoạt động giao tiếp không chỉ diễn ra trong nhà trường mà còn ở

gia đình và cộng đồng xã hội. Nhà trường giữ vai trò quan trọng trong quá trình rèn luyện KNGT cho HS. Trong các phương tiện giao tiếp, giao tiếp bằng NN là cách

thức hữu hiệu nhất được thực hiện thông qua các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và khi

vận dụng trong giao tiếp, các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết có sự chuyển hóa về chất

và tạo ra năng lực lời nói cá nhân (năng lực nghe, năng lực nói, năng lực đọc, năng

lực viết). Vì vậy, dạy NN nói và viết cần lấy giao tiếp làm môi trường và để lựa chọn

PP dạy học thích hợp, cần lấy việc phục vụ giao tiếp làm mục đích. Trong phạm vi

nghiên cứu của luận án, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu một kĩ năng ảnh hưởng

lớn đến việc hình thành năng lực giao tiếp, đó là KNN.

KNN góp một phần quan trọng giúp HS tiểu học nói chung, HS lớp 1 nói riêng

hoàn thành tốt các hoạt động đọc, viết, nói và nghe. HS lớp 1 nói tốt sẽ giúp các em

diễn đạt rõ ràng, mạch lạc suy nghĩ của bản thân cũng như trong việc góp ý xây dựng

bài. Trẻ em đã biết nói trước khi đến trường nhưng để trình bày mạch lạc suy nghĩ, cảm xúc của mình thì phải được học tập, rèn luyện theo chương trình giáo dục có hoạch định bài bản ở nhà trường.

1.2. Đối với HS lớp 1 có KKVN, việc rèn luyện và phát triển KNN đáp ứng yêu cầu của CTGDPT 2018 theo Chương trình lớp 1 môn Ngữ văn (cấp tiểu học được gọi là môn Tiếng Việt) là một nhu cầu cấp thiết. Nếu như nghe, đọc là hai kĩ năng quan trọng của hoạt động tiếp nhận thông tin thì nói, viết là hai kĩ năng quan trọng của hoạt động tạo lập thông tin. Vì thế, khi bàn đến một kĩ năng chúng ta phải đặt nó

1

trong mối quan hệ với các kĩ năng còn lại. Trong giai đoạn tập nói, trẻ thường gặp một số khó khăn về phát âm. Đa phần các em sẽ tự điều chỉnh khi chức năng của bộ

máy phát âm hoàn thiện hơn ở cuối giai đoạn mầm non. Trên thực tế, vẫn còn tồn tại

số lượng không nhỏ trẻ em khi vào lớp 1 có KKVN. Các HS KKVN chưa đáp ứng

được yêu cầu cần đạt của bài học. Các em nói chậm, nói không thành câu, nói không

rõ lời, phát âm chưa đúng, chưa biểu cảm. Hơn nữa, PH cũng xem nhẹ những khó khăn của con em mình nên không hỗ trợ, điều chỉnh kịp thời, dẫn đến tình trạng khi

trẻ vào lớp 1 vẫn nói ngọng, phát âm sai, đọc sai, viết sai chính tả. Nếu tình trạng này

tiếp tục kéo dài, sẽ làm ảnh hưởng đến quá trình phát triển tâm lý và khả năng học

tập của HS. Vì vậy, việc phát hiện sớm các trường hợp HS KKVN ngay từ những ngày đầu vào lớp 1 là vô cùng cần thiết.

HS KKVN có nhiều hạn chế khi tham gia các hoạt động xã hội và học tập.

Nguyên nhân cơ bản là do bị suy giảm về khả năng phát âm, sự mất lưu loát lời nói

hoặc sự rối loạn về giọng nói gây ảnh hưởng tiêu cực tới giao tiếp, nhận thức và phát

triển các kĩ năng khác của trẻ. Để giúp các em có khả năng thực hiện được hoạt động giao tiếp với bạn bè, thầy cô giáo, với những người thân trong gia đình và cộng đồng,

hướng đến học tập hiệu quả trong môi trường lớp học hòa nhập đáp ứng được CTGDPT ngay từ lớp 1 thì cần chú trọng phát triển KNN cho các em.

Trong xu thế đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT, thực hiện CTGDPT 2018

theo định hướng tiếp cận năng lực và phẩm chất người học. Văn kiện Đại hội Đảng

toàn quốc lần thứ XII khẳng định: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang

bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi

với hành, lí luận gắn với thực tiễn”. Năng lực giao tiếp được coi là năng lực chung

cần hình thành và phát triển cho HS. Trong nhà trường phổ thông, môn Tiếng Việt

không chỉ là môn “bồi dưỡng tâm hồn” mà quan trọng hơn là môn “công cụ” để HS

có thể học tập các môn học và các hoạt động giáo dục khác. Quá trình dạy tiếng Việt

phải hướng tới lợi ích của người học, chỉ khi nào người học hứng thú và thấy được

lợi ích thiết thực của môn học thì mục tiêu DHTV mới đạt hiệu quả như mong muốn.

1.3 GDHN là một mô hình học tập tối ưu cho đối tượng HS KKVN. CTGDPT 2018 được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực, chú trọng đến khả năng và nhu cầu của HS, hướng đến phát triển năng lực phù hợp với HS, trong đó có HS KKVN. Quan tâm đến đối tượng HS KKVN là một cách thể hiện sự công bằng trong xã hội, tạo cơ hội bình đẳng cho HS có NCĐB tham gia vào quá trình giáo dục như mọi trẻ em bình thường khác.

Trong bối cảnh đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông hiện nay, chúng ta mới chỉ biên soạn chương trình quốc gia và sách giáo khoa chung cho mọi

2

đối tượng HS trong cả nước. Riêng đối với HS KKVN tham gia học hòa nhập, GV

cần có những điều chỉnh phù hợp về nội dung dạy học, PP dạy học, cách thức đánh

giá kết quả học tập của HS để phát triển KNN.

Ở trường tiểu học hiện nay, HS KKVN tham gia học GDHN chiếm số lượng

không hề nhỏ. Thế nhưng, đại đa số GV tiểu học chưa được trang bị những kiến thức cần và đủ về GDHN nói chung và dạy học cho HS KKVN nói riêng. Một số buổi tập

huấn đến với GV chỉ dừng lại ở việc nêu các biểu hiện về phát âm sai của trẻ một

cách sơ sài và giới thiệu lướt qua các trò chơi NN cho HS. Vì thế, GV chưa hiểu

tường tận về quá trình dạy học phát triển KNN cho HS KKVN. Nguồn tư liệu về các nội dung, bài tập trị liệu NN chưa có nhiều, việc tiến hành chỉnh âm cho HS cũng

chưa được GV chú trọng, nếu có thì các bài tập hỗ trợ cũng chỉ diễn ra trong thời gian

ngắn, không đem lại hiệu quả như mong muốn.

Phát triển KNN cho HS KKVN là một vấn đề hiện nay đang được đặt ra đối

với nhiều ngành khoa học khác nhau như: Giáo dục học, Giáo dục đặc biệt, Tâm lí học, Âm ngữ trị liệu... Mỗi ngành có hướng tiếp cận can thiệp và trị liệu riêng. Với

ngành Giáo dục học vấn đề phát triển KNN cho HS KKVN chưa được nghiên cứu liên kết tích hợp vào trong chính các môn học trong nhà trường. GV xem quá trình

rèn KNN cho HS KKVN là một quá trình tách biệt với CTGDPT và mục tiêu cuối

cùng cần đạt là HS khắc phục được KKVN. Các kết quả thu được về độ tuổi, các phát

âm sai của HS KKVN cũng như xác định quy trình can thiệp trị liệu cho thấy vấn đề

này đang được quan tâm và cần phát triển. Do tính chất đặc thù của đối tượng KKVN,

các kết quả và bài tập can thiệp chủ yếu được các bác sĩ trị liệu áp dụng nhiều hơn

các GV. Trong những giới hạn về thời gian sinh hoạt ở trường, nội dung kiến thức

bài học cần đạt, GV khó thực hiện trọn vẹn các bài tập chỉnh âm như những bác sĩ

can thiệp trị liệu. Điều đó cho thấy, vai trò của người GV tiểu học trong việc chỉnh

âm cho HS KKVN là vô cùng quan trọng vì thời gian HS gắn bó với GV khá dài.

Chính vì thế, cần thiết phải xây dựng các biện pháp, các bài tập hỗ trợ phù hợp để

GV áp dụng được cho các HS KKVN trong phạm vi lớp mình phụ trách. Có thể tổ chức nhiều hoạt động như can thiệp cá nhân và tổ chức các hoạt động chung để trẻ có thể cùng tham gia. Phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN càng quan trọng hơn trong môi trường hòa nhập vì đây là yếu tố tiền đề, giúp HS có thể tham gia các hoạt động cùng với các bạn trong lớp, trong trường nhằm phát triển toàn diện để tiếp tục học cao hơn.

Xuất phát từ những lí do trên đây, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói học hoà nhập” với mong muốn

3

giúp GV có những biện pháp hỗ trợ HS KKVN học môn Tiếng Việt hiệu quả trong môi trường GDHN tiểu học và HS KKVN tham gia học có chất lượng.

2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN học hoà

nhập nhằm cải thiện KNN, giúp HS lớp 1 có KKVN đáp ứng được mục tiêu học môn

Tiếng Việt theo năng lực và tham gia hiệu quả vào các hoạt động giáo dục khác trong trường tiểu học hòa nhập.

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy - học và các hoạt động giáo dục liên quan đến phát triển

KNN cho HS lớp 1 có KKVN học hòa nhập.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN trong điều kiện học

hòa nhập.

3.3. Phạm vi nghiên cứu Luận án nghiên cứu về lí luận và thực trạng phát triển KNN cho HS lớp

1 có KKVN với 04 đối tượng KKVN: nói ngọng, nói khó, nói lắp và rối loạn giọng điệu. Trong đó, nói ngọng là nhóm đối tượng điển hình và chiếm số lượng cao ở địa

bàn được chọn khảo sát, nghiên cứu tác động và TN sư phạm. Vì vậy, luận án chỉ tập

trung nghiên cứu sâu đối tượng HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập trên địa bàn thành

phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định.

Tiêu chí loại trừ đầu tiên khi tiến hành thu thập số liệu là vấn đề phương ngữ

và các vấn đề KT (thiểu năng trí tuệ, khiếm thính, tự kỉ...) đều không thuộc phạm vi

nghiên cứu của luận án.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được các biện pháp phát triển KNN được GV áp dụng trong giờ

học môn Tiếng Việt của lớp học hòa nhập cấp Tiểu học tính đến: (1) Đặc điểm của

HS nói ngọng với cả ba hình thức là ngọng sinh lí, ngọng chức năng và ngọng thực

thể; (2) Điều chỉnh nội dung dạy học, PP dạy học, cho phù hợp với từng nhóm đối tượng HS nói ngọng; (3) Môi trường lớp học hòa nhập thì chất lượng dạy học KNN cho HS nói ngọng sẽ được cải thiện. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Xác định cơ sở lí luận của đề tài (hệ thống khái niệm công cụ, những quan điểm và nguyên tắc lí luận có tính chỉ đạo) và định hướng PP, kĩ thuật nghiên cứu có liên quan đến biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN học hòa nhập.

5.2. Phân tích và đánh giá thực trạng phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN

4

học hòa nhập của đội ngũ GV và thực trạng KNN của HS lớp 1 có KKVN học hòa nhập.

5.3. Đề xuất một số biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng

học hoà nhập.

5.4. TN sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi, tính hiệu quả của các biện

pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập mà luận án đã đề xuất. 6. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp tiếp cận

Tiếp cận hệ thống: Giáo dục KNN cho HS lớp 1 có KKVN học hoà nhập được

tác động bởi nhiều yếu tố và xem xét trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố khách quan và chủ quan của quá trình giáo dục HS KKVN như: đặc điểm cá nhân

của HS KKVN, môi trường hoàn cảnh gia đình của HS, năng lực chuyên môn của

GV, công tác phối hợp của PH với nhà trường, mục tiêu của giáo dục cấp học, PP,

biện pháp giáo dục HS nói chung và HS KKVN nói riêng, phối hợp giữa chương trình

giáo dục cá nhân và chương trình giáo dục chung.

Tiếp cận cá nhân hóa: Mỗi HS KKVN có khả năng học tập, nhu cầu và sở

thích khác nhau cho nên GV cần chú trọng tính cá biệt hóa trong dạy học để điều chỉnh mục tiêu, nội dung, PP và cách thức tổ chức dạy học phù hợp với lớp học hòa

nhập có HS KKVN. Do năng lực học tập hạn chế nên HS KKVN cần được hỗ trợ cá

nhân thêm ngoài các giờ học chính khoá nhằm giúp các em củng cố và khắc sâu kiến

thức đã học.

Tiếp cận GDHN: Phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN trong môi trường

lớp học hoà nhập, GV cần tính đến yếu tố tổ chức hoạt động phát triển giao tiếp sao

cho phù hợp đặc điểm hai đối tượng HS và nâng cao được KNN cho HS nói chung

và HS KKVN nói riêng.

Tiếp cận đảm bảo tính khách quan và tính đạo đức: Tất cả thông tin về HS

tham gia TN đều được mã hóa nhằm tôn trọng đối tượng nghiên cứu. Các số liệu đã

thu thập chỉ được sử dụng trong nghiên cứu khoa học, không sử dụng vào bất kì mục

đích nào khác. Bên cạnh đó, những biện pháp tiến hành TN trên 03 đối tượng HS nói ngọng đều nhận được sự đồng ý, hợp tác của PH và GV. Các kết quả thu được từ khảo sát chỉ phục vụ cho nghiên cứu, không nhằm đánh giá chất lượng học tập của HS, chất lượng giảng dạy của GV. 6.2. Phương pháp nghiên cứu

6.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Nhóm PP này được dùng trong việc thu thập nguồn tư liệu, nghiên cứu lịch

sử vấn đề, nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.

5

- Phân tích tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến đối tượng HS KKVN, vấn đề phát triển KNN cho HS nói chung và HS KKVN

nói riêng, các biện pháp giáo dục HS KKVN của GV và PH, Chương trình Giáo dục

Tiểu học hiện hành,...

- Sử dụng nhóm PP phân loại và hệ thống hóa nhằm xác lập cơ sở khoa học của

việc đề xuất một số biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập.

6.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- PP định lượng thông qua điều tra xã hội học giáo dục: Sử dụng PP điều tra,

khảo sát thực tiễn bằng bảng hỏi được soạn sẵn. Mục đích của nhóm PP này là giúp

đánh giá đúng KNN của HS lớp 1, xác định các lỗi phát âm ở HS, đồng thời sàng lọc ra được những HS KVVN bằng việc xây dựng bảng khảo sát, đánh giá KNN dành

cho HS theo quy trình; Xây dựng phiếu hỏi dành cho GV đã và đang dạy HS lớp 1 có

KKVN, phiếu hỏi HS lớp 1 có KKVN và phiếu hỏi dành cho PH HS lớp 1 có KKVN;

Sử dụng mô hình thống kê để phân tích kết quả khảo sát.

- PP nghiên cứu định tính qua phỏng vấn sâu: Bên cạnh thu thập thông tin bằng bảng hỏi, luận án tiến hành phỏng vấn sâu với các chuyên gia, các GV dạy HS

KKVN, cha mẹ HS KKVN, HS KKVN và những HS bình thường trong lớp học hòa nhập để có thêm những thông tin chính xác, những cứ liệu quan trọng, cần thiết tiến

hành xây dựng các biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng.

- PP quan sát: Quan sát nhằm mục đích tập trung vào KNN của HS, nhận thấy

những biểu hiện bên ngoài cũng như những thay đổi về mặt ngữ âm trong quá trình tạo

lập lời nói của HS lớp 1 có KKVN. Thông qua quá trình khảo sát và thực nghiệm sư

phạmm chúng tôi tiến hành quan sát trực tiếp hoạt động giao tiếp, hoạt động học tập

của HS nói ngọng và hoạt động dạy học của GV trong lớp học hòa nhập có HS nói

ngọng. Quá trình quan sát này được ghi nhận lại thông qua các phiếu dự giờ, phiếu

quan sát hoạt động cá nhân và các thiết bị ghi âm.

- PP nghiên cứu điển hình (case study): Tiến hành nghiên cứu trường hợp 03 HS nói ngọng thông qua tổ chức TN sư phạm sử dụng các biện pháp phát triển KNN

cho HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập. - PP TN sư phạm: PP TN sư phạm được sử dụng để đánh giá, điều chỉnh và hoàn thiện các biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng. Tổ chức TN tác động của các biện pháp theo thủ tục đo đầu và đo sau TN. Phân tích, xử lí các số liệu từ kết quả TN và đưa ra những kết luận sư phạm.

6.2.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu hỗ trợ

- PP chuyên gia: trao đổi, phỏng vấn một số chuyên gia và các nhà giáo dục

6

về lí luận và thực tiễn giáo dục HS KKVN trong môi trường GDHN.

- PP thống kê toán học: để xử lí số liệu, đánh giá và kiểm định kết quả TN,

trình bày kết quả nghiên cứu. Sử dụng những PP hiện đại như phần mềm SPSS để

kiểm định độ tin cậy và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất.

7. Đóng góp của luận án 7.1. Về lí luận

7.1.1. Luận án đã góp phần hệ thống hóa, bổ sung những vấn đề lí luận cơ bản

về phát triển KNN cho HS KKVN trong dạy học hòa nhập ở trường tiểu học, bao

gồm: - Phân tích các cách tiếp cận trong DHTV cho HS KKVN ở tiểu học.

- Hệ thống hóa các khái niệm cơ bản về KNN, DHTV cho HS KKVN tiểu học

hòa nhập.

- Làm sáng tỏ một số khái niệm: HS KKVN, trường tiểu học hòa nhập.

- Mối quan hệ giữa KNN của HS KKVN và DHTV trong môi trường GDHN.

7.1.2. Góp phần bổ sung các luận cứ khoa học để phát triển chương trình giáo

dục HS KT nói chung và HS KKVN nói riêng ở tiểu học

Xác định một số nguyên tắc dạy học nhằm phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập, làm cơ sở để đề xuất các biện pháp phát triển KNN cho HS lớp

1 nói ngọng học hòa nhập.

7.2. Về thực tiễn

- Luận án đã dựa trên nền tảng 02 bộ công cụ phổ biến về lượng giá âm lời nói

của trẻ em nói tiếng Việt để đưa ra một bộ công cụ có sự điều chỉnh cho phù hợp với

đối tượng HS lớp 1 có KKVN trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định. Độ

tin cậy của bộ công cụ này đã được kiểm định bởi phần mềm SPSS.

- Luận án đã mô tả, phân tích và đưa ra một số nhận xét về thực trạng nhận

thức của GV và thực trạng phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN học hòa nhập.

- Đã đưa ra được 08 biện pháp cụ thể để phát triển KNN cho HS lớp 1 nói

ngọng học hòa nhập.

- Bằng kết quả TN sư phạm với 03 trường hợp HS lớp 1 nói ngọng điển hình đã chứng minh rằng: 08 biện pháp cụ thể được nghiên cứu, đề xuất trong luận án là một hệ thống liên hoàn chặt chẽ, mang tính khoa học, đảm bảo độ tin cậy và phù hợp với đối tượng HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định.

7

- Hệ thống biện pháp được đề xuất có thể là nguồn tham khảo hữu ích đối với GV và HS trong quá trình dạy và học môn Tiếng Việt cho HS lớp 1 có KKVN học hòa nhập.

8. Bố cục của luận án

Ngoài phần tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 156 trang với những

nội dung cơ bản như sau:

Phần mở đầu: 8 trang, giới thiệu chung về luận án; Phần nội dung gồm ba chương:

Chương 1. Cơ sở khoa học về việc phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1

có khó khăn về nói học nhập (52 trang);

Chương 2. Thực trạng phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói học hòa nhập ở môn Tiếng Việt trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình

Định (34 trang);

Chương 3. Biện pháp phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 nói ngọng học

hòa nhập và thực nghiệm sư phạm (58 trang);

8

Phần kết luận và khuyến nghị: 4 trang.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NÓI CHO

HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ NÓI HỌC HÒA NHẬP

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Nghiên cứu về phát triển kĩ năng nói cho học sinh

1.1.1.1. Ở nước ngoài

Hiện nay, trên thế giới có nhiều nghiên cứu về năng lực sử dụng NN và tầm

quan trọng của việc phát triển KNN cho trẻ em nói chung. Maria Montessori, nhà giáo dục người Ý nhấn mạnh đến ba mặt của quá trình phát triển nhân cách trẻ em,

đó là: (1) Phát triển trí tuệ, nhận thức, thẩm mĩ; (2) Phát triển kĩ năng sinh hoạt hàng

ngày; (3) Phát triển giao tiếp xã hội. Đối với lĩnh vực nghệ thuật NN, bà nhấn mạnh:

“Trẻ phải được khuyến khích thể hiện, bày tỏ bản thân mình bằng lời”. Vưgotxki khi

nghiên cứu về sự phát triển nhân cách của trẻ em cũng từng viết: “Chức năng ban đầu của NN là giao tiếp. NN trước hết là công cụ giao tiếp xã hội, phương tiện để nói

và hiểu biết” [88, tr.99]. Theo đó, ta thấy được vai trò quan trọng của KNN đối với quá trình giao tiếp của con người, từ đó chúng ta cần phải có định hướng cũng như

biện pháp rèn luyện KNN từ rất sớm. Trẻ em cần phải học nói trước khi học đọc,

Phedorenco khẳng định, việc “phát triển lời nói miệng trước lời nói viết” không

những là một quy luật mà còn là một nguyên tắc bắt buộc khi dạy tiếng mẹ đẻ.

Theo Halliday [106], NN tự nó có thể chứa 03 chức năng chính gồm các chức

năng ý niệm (ideationl), liên nhân (interpersonal) và văn bản (textual). Sự phát triển

mặt sử dụng NN ở trẻ em biểu hiện qua khả năng hoạt hoá ngày càng đầy đủ, sâu sắc

và hiệu quả các chức năng của NN phù hợp với mục đích và bối cảnh. Chẳng hạn, từ

chỗ trẻ sử dụng được NN trong chức năng giao tiếp ở mục đích thoả mãn nhu cầu ăn

uống đến chỗ sử dụng được NN cho mục đích tranh luận và thuyết phục người khác

một cách trực tiếp (qua nói, diễn thuyết) hoặc gián tiếp (viết bài nghị luận) là một

chặng dài trong diễn trình phát triển khả năng sử dụng NN.

Các tác giả Wilson, Julie, Ane [125] đã cung cấp cho chúng ta một cái nhìn chung về chương trình phát triển KNN cho trẻ đầu cấp Tiểu học thông qua tài liệu “Aprogram to Develop the listening and speaking skill of children in a first grade classrom”. Các tác giả đã khẳng định tầm quan trọng của KNN đối với trẻ em: “Những trẻ có thể diễn giải suy nghĩ và ý kiến của mình bằng lời nói sẽ có thể thành công hơn trong học tập. Quan trọng hơn, những trẻ không phát triển KNN có nguy cơ ảnh hưởng cả đời bởi chính sự thiếu hụt kĩ năng này”.

Nhìn chung, các nghiên cứu về vấn đề phát triển KNN cho HS tập trung vào

9

hai quan điểm chính như sau:

(1) Phát triển KNN theo hướng tiếp cận năng lực: Các kết luận được rút ra từ

những nghiên cứu trên đều khẳng định tầm quan trọng của KNN. Từ việc nắm vững

kĩ năng này, các em sẽ dễ dàng tiếp thu chính môn tiếng mẹ đẻ và cả những môn học

khác trong nhà trường. Nhưng quan trọng hơn, chúng ta không chỉ cung cấp cho HS kiến thức mà chủ yếu là phải trang bị cho các em kĩ năng để hoàn thiện năng lực, một

trong những năng lực quan trọng cần phải hình thành cho các em chính là năng lực

giao tiếp, vì đây là một trong những năng lực chung mà con người cần phải có. Để

hình thành loại năng lực này, KNN góp một phần lớn vào con đường đó.

(2) Phát triển KNN trong giao tiếp và để giao tiếp: Hàng loạt các chương trình

dạy tiếng mẹ đẻ các nước đang áp dụng phương hướng dạy NN viết và nói trong giao

tiếp và để giao tiếp, đã làm thay đổi nhiều mặt của nội dung chương trình dạy tiếng

với việc đưa vào nhiều nội dung mới như: dạy trẻ tham dự vào cuộc hội thoại; tham

gia vào các cuộc thảo luận, tranh luận; dạy soạn thảo một bản tóm tắt, một quy tắc trò chơi, một thời khóa biểu... Cụ thể, trong chương trình dạy tiếng Pháp của bang

Quebec (Canada) quy định: “Việc giảng dạy tiếng Pháp phải dựa trên việc thực hành NN và trong lớp học tiếng Pháp, HS phải luôn luôn được đặt vào tình huống giao

tiếp”. Nói về mục đích của việc học tiếng Đức, chương trình dạy tiếng Đức của CHDC

Đức xác định: “nguyên tắc chỉ đạo việc quy hoạch và tổ chức dạy học tiếng mẹ đẻ ở

nhà trường… là triệt để phục vụ cho năng lực giao tiếp của họ”; Chương trình dạy

tiếng Malaixia bao gồm: “những kĩ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết nhằm làm cho

HS sử dụng lời nói vì những mục đích thực tiễn và sáng tạo” [chuyển dẫn theo 69, tr.

9-10]. Từ đây, ta thấy một loạt vấn đề được đặt ra. Trước hết, là mối quan hệ nhân

quả giữa KNN và sử dụng lời nói hay nói cách khác chính là mối quan hệ giữa việc

rèn KNN và việc phát triển năng lực lời nói. Thứ hai, là việc sử dụng lời nói như một

công cụ giao tiếp phản ánh trước hết qua một tổng thể các kĩ năng. Thứ ba, là mối

quan hệ giữa kiến thức NN và sử dụng lời nói nhưng việc dạy các kiến thức NN phải

được cấu tạo theo trục năng lực chứ không phải tuân theo trục cấu trúc như trước đây.

1.1.1.2. Ở Việt Nam

Trong dạy học môn Tiếng Việt, PP giao tiếp ngày càng được thể hiện dưới những hình thức đa dạng khác nhau. Kết quả của một giờ học Tiếng Việt không phải chỉ cho HS nắm được nội dung bài học theo lí thuyết suông mà còn phải biết ứng dụng vào các hoạt động giao tiếp trong thực tế đời sống. Vì vậy, kể từ khi quan điểm giao tiếp được đưa vào trong PP dạy học tiếng Việt thì kết quả dạy bộ môn Tiếng Việt đã đạt được những bước tiến đáng kể so với trước đó. PP giao tiếp đã phát huy

10

được khả năng sử dụng NN cho HS, phát huy tư duy sáng tạo, đồng thời tạo sự hứng thú cho HS trong các giờ học. Hiện nay, tính ưu việt của PP giao tiếp trong việc dạy

học nhưng việc dạy và học theo hướng giao tiếp ở trường phổ thông vẫn còn hạn chế.

Phần lớn GV đều nhận thấy được tầm quan trọng của việc dạy học theo quan điểm

giao tiếp nhưng lại không nắm được lí thuyết về giao tiếp, chưa tổ chức được những

hình thức giao tiếp, chưa nhận thức được đầy đủ về tầm quan trọng, hiệu quả của PP này, đặc biệt là trong DHTV. Điều này đã làm hạn chế rất nhiều đến kết quả dạy và

học môn Tiếng Việt. Vì vậy, nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu vấn đề này nhằm khắc

phục những gì còn tồn tại của quá trình DHTV theo hướng giao tiếp.

Với HS tiểu học, tác giả Lê Phương Nga [55] xác định giải quyết một nhiệm vụ giao tiếp là năng lực quan trọng, trong đó ba lĩnh vực cần giải quyết để phát triển

năng lực này là: (1) Dạy học tiếp nhận ngôn bản (nghe, đọc hiểu), tính đến các nhân

tố của hoạt động giao tiếp và quá trình giao tiếp; (2) Dạy học tạo lập văn bản (nói,

viết) tính đến các nhân tố của hoạt động giao tiếp và quá trình giao tiếp; (3) Dạy học

các tri thức tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp và kiểm tra đánh giá quy trình DHTV ở tiểu học theo mục tiêu giao tiếp.

Trong sách “Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông” [4, tr.311-310], các tác giả đã quan tâm bàn về việc phát triển năng lực nói và viết ở cấp độ tạo lập văn bản theo

hướng thực hành giao tiếp tiếng Việt. Tác giả Nguyễn Thuý Hồng đưa ra những nhận

xét về việc dạy tạo lập văn bản trong CTGDPT hiện hành. Đặc biệt, tác giả đưa ra các

bước phát triển kĩ năng tạo lập văn bản nói, bao gồm: (1) Xác định mục đích nói; (2)

Tìm hiểu người nghe, chọn và giới hạn chủ đề nói; (3) Chuẩn bị nội dung để nói có

hiệu quả; (4) Trình bày/nói hiệu quả. Với việc xác định rõ bốn bước tạo lập văn bản

nói giúp HS hình dung rõ hơn về quá trình tạo lập một văn bản nói.

Tác giả Nguyễn Quang Ninh đã bàn đến việc rèn KNN theo hướng giao tiếp

trong các công trình của mình [56, 57]. Theo tác giả, để HS làm một bài tập làm văn

nói tốt, người GV cần phải chuẩn bị tốt nội dung bài nói, phải tạo được nhu cầu về

hội thoại cho HS và phải tạo được hoàn cảnh giao tiếp tốt.

Tác giả Nguyễn Trí đã dành rất nhiều tâm huyết cho việc biên soạn các bộ sách về nội dung và việc dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học [68], [69], [70], [71]. Trong cuốn: “Dạy và học môn Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương trình mới” tác giả nhấn mạnh vấn đề dạy NN nói và NN viết (bao gồm bốn kĩ năng: đọc, viết, nghe, nói) trong giao tiếp và để giao tiếp; “... mối quan hệ giữa kĩ năng lời nói và sử dụng lời nói là mối quan hệ nhân quả. Rèn KNN để phục vụ cho việc sử dụng lời nói. Chỉ có thể sử dụng được tiếng mẹ đẻ nếu có kĩ năng lời nói” [69, tr.10]. Tác giả còn phân tích sâu về dạy KNN gồm cả hai dạng đối thoại và độc thoại ở các phân môn

11

Kể chuyện và Tập làm văn.

Ở đề tài Khoa học & Công nghệ: “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn kĩ

năng nói cho học sinh tiểu học ở môn Tiếng Việt” [46], tác giả Trần Thị Hiền Lương

đã xác định được các biện pháp dạy học rèn KNN cho HS xuất phát từ đặc điểm lứa

tuổi HS tiểu học, từ lí luận dạy học hiện đại, theo hướng tăng cường thực hành, luyện tập. Trong đề tài này, tác giả đã đưa ra các biện pháp rèn luyện KNN như rèn kĩ năng

phát âm, rèn KNN độc thoại, hội thoại cho HS tiểu học. Trong bài báo “Thiết kế chuẩn

học tập môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực” [48], tác giả khẳng định:

“Năng lực giao tiếp sẽ đồng thời được phát triển trong quá trình HS thực hành các KNN”. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt cũng là một yêu cầu bắt buộc

để thực hiện quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực. Vấn đề này cũng được tác

giả đặt ra trong bài báo: “Đổi mới, kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt ở Tiểu học theo

định hướng phát triển năng lực” [47].

Tác giả Nguyễn Thị Xuân Yến trong bài báo: “Về dạy học nói cho học sinh lớp 1 qua môn Tiếng Việt” [91], đã bàn về mục tiêu, nội dung, thực trạng, đề xuất các PP,

biện pháp dạy học nói cho HS lớp 1, góp phần nâng cao chất lượng giao tiếp bằng tiếng Việt cho HS.

Phần lớn các tác giả đều cho rằng, đa số HS Việt Nam còn hạn chế về KNN,

chưa thực sự tự tin trong khi nói; cách thể hiện còn đơn điệu, khô cứng; lập luận chưa

đủ căn cứ thuyết phục người nghe, ngại nói, khó hoà đồng, khó thích nghi, luôn rụt

rè, thiếu tự tin... trong môi trường giao tiếp mới. Nguyên nhân chủ yếu được xác định

là do bản thân HS chưa có ý thức rèn luyện, phát triển KNN; Gia đình, nhà trường

cũng chưa chú trọng tới vấn đề này; bên cạnh đó dung lượng nội dung và thời lượng

dành cho việc rèn KNN vẫn chiếm một vị trí khiêm tốn so với dung lượng và thời

lượng dành cho kĩ năng đọc - viết trong Chương trình tiếng Việt; Kiểm tra định kì

môn Tiếng Việt mới chủ yếu là hai kĩ năng đọc và viết; Các PP tăng cường hiệu quả

rèn KNN cho HS tiểu học gắn với chương trình sách giáo khoa hiện nay đã được đề

cập tới vẫn chưa được khai thác một cách triệt để. Ngoài ra, cũng không thể bỏ qua sự chi phối của đặc điểm tâm lí, tính cách, đời sống văn hóa của người Việt Nam…. Từ việc phân tích nguyên nhân của thực trạng, các tác giả đã đề xuất những biện pháp phát triển KNN trong dạy học Văn, Tiếng Việt.

Qua việc tập hợp những nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về vấn đề phát triển KNN cho HS nói chung, đề tài xác định: Phát triển KNN cho HS đóng vai trò đặc biệt quan trọng, tạo tiền đề cho trẻ thành công trong học tập và hòa nhập vào xã hội. Phát triển KNN nhằm giúp các em tăng cường năng lực NN, biết cách sử dụng

12

công cụ NN vào quá trình giao tiếp trong môi trường sống của các em. Theo định hướng dạy học phát triển năng lực, việc hình thành và phát triển cho HS năng lực giao

tiếp là một yêu cầu tối thiểu, cần phải có của bất cứ chương trình giáo dục nào. Trong

bốn kĩ năng nghe - nói - đọc - viết, KNN đóng vai trò quan trọng đối với quá trình giao

tiếp của con người, từ đó chúng ta cần phải có định hướng cũng như biện pháp rèn

luyện KNN từ rất sớm. KNN không chỉ phản ánh năng lực NN mà còn phản ánh năng lực tư duy, năng lực cảm xúc, năng lực thuyết phục, có vai trò quan trọng đối với sự

thành công của mỗi người trong cuộc sống.

1.1.2. Nhận diện học sinh khó khăn về nói trong quá trình phân loại các đối

tượng khuyết tật ngôn ngữ 1.1.2.1. Ở nước ngoài

Khi đi vào tìm hiểu đối tượng HS KKVN, chúng tôi nhận thấy vấn đề đầu tiên

cần phải làm là phân tách NN và lời nói. Vì trong lĩnh vực này, ở Việt Nam không tách

bạch giữa KT NN và KT lời nói. Một số nước trên thế giới như Mĩ, Úc, Canada, Anh,...

phân chia KT NN thành hai cặp lưỡng phân là: “KT NN (language disorder/language impaiment/language disability) và KT lời nói (speech disorder/speech impaiment/

speech disability) được nghiên cứu một cách rất rõ ràng” [78, tr.48].

Fe.de. Saussure là người đầu tiên phân biệt sự khác nhau giữa NN và lời nói.

Đây là quan điểm đi ngược lại với những nhà khoa học trước đó, luôn đồng nhất NN

và lời nói. Ông nêu rõ: “Tách NN ra khỏi lời nói, người ta đồng thời cũng tách luôn

cái gì có tính chất xã hội với cái gì có tính chất cá nhân, cái gì có tính chất cốt yếu

với cái gì có tính chất thứ yếu và ít nhiều ngẫu nhiên” [61, tr.37]. Thực chất phân biệt

NN với lời nói là tự tách bạch giữa hai mặt của một vấn đề: NN được thực tại hóa

trong lời nói và lời nói chính là NN đang hành chức, đang được dùng để giao tiếp

giữa người với người. Tuy NN và lời nói tồn tại độc lập với đường ranh giới phân

chia khá rõ ràng nhưng thống nhất trong một chỉnh thể là sản phẩm giao tiếp và tư

duy của con người.

Theo Hiệp hội nghe - nói và NN Mĩ (American Speech - Language - Hearing

Asociation/ASHA), KT NN: “Là sự chậm trễ đáng kể trong việc hiểu, sử dụng về NN nói, NN viết và hệ thống biểu tượng khác. NN được xem xét ở các bình diện như hình thức NN (âm vị, cú pháp và hình thái), nội dung hoặc ý nghĩa (ngữ nghĩa), chức năng của NN trong giao tiếp (ngữ dụng)” [92, tr. 41].

Năm 2004, Ludo Verhoeven và Han Van Balkom [124] đã tập hợp 18 bài nghiên cứu cung cấp tài liệu tham khảo về toàn bộ các dạng rối loạn NN phát triển, chỉ rõ mối quan hệ phức tạp giữa lí thuyết NN tâm lí và thực hành lâm sàng, chứa đựng nhiều thông tin về các khía cạnh khác nhau của rối loạn NN. Trong cuốn chuyên khảo

13

này, chúng tôi quan tâm đến ý kiến của hai nhà nghiên cứu: Ben Maassen và James Law. Ben Maassen trong bài viết: “Speech out put Disorders” (Rối loạn phát âm đầu

ra) đã xác định các triệu chứng hoặc cụm triệu chứng trong bệnh lí giọng nói. Phân

biệt hai nhóm trẻ ngừng phát triển lời nói (DAS) và khiếm khuyết về NN nói (SLI)

với trẻ nói bình thường (NLA). Trẻ mắc chứng ngừng phát triển về giọng nói (DAS)

gặp khó khăn trong việc tạo ra các chuỗi âm tiết xen kẽ và tạo ra tỉ lệ lỗi cao nhất với xu hướng có tần suất lỗi tương đối cao về vị trí phát âm [124, tr.175-190]; James Law

trong bài viết “The Close Association Between Classification and Intervention for

Children With Primary Language Impairments” (Mối liên hệ chặt chẽ giữa phân loại

và can thiệp cho trẻ em bị khiếm khuyết NN) nhận định: “Có sự liên kết chặt chẽ giữa phân loại và can thiệp dành cho trẻ em tiểu học KT NN” [124, tr.401- 418].

Trong Hướng dẫn chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần IV của Mĩ/

DSM IV “Dianostic and Statistical Manual of Mental Disorder” [93, tr.6] đưa ra 04

tiêu chí để xác định thế nào là tật NN: (1) Năng lực NN (năng lực tiếp nhận và biểu

đạt ở các khía cạnh NN) của trẻ đó thấp hơn so với trẻ cùng lứa tuổi; (2) Có sự chênh lệch giữa kĩ năng NN (KN biểu đạt) và khả năng phi NN (khả năng tiếp nhận NN và

biểu đạt NN không lời); (3) Tật NN không do các nguyên nhân khác gây nên; (4) Những khó khăn NN gây trở ngại trong giao tiếp, trong học tập hoặc trong việc học

nghề của trẻ.

Các nghiên cứu của Capone & Mc Gregor (2004), Roberts & Price (2003),

Cablandrella & Wilcox (2000), Rosetti 1996, Burchinal & Neebe (2002), Mc Caythren,

Were & Yoder (1996), Wetherby, Yonclas & Bryan (1989), trong “Human

Communication Disorders” (Rối loạn giao tiếp) của Anderson & Shames (2006) [94]

chỉ ra rằng, nguyên nhân của chậm phát triển NN của trẻ là không đáp ứng được nhu

cầu phát triển NN trong các giai đoạn tiền NN nói. Đó là tương tác NN nói thấp,

nghèo vốn từ, tương tác hạn chế, sai lệch về phát âm và các cử chỉ thông thường trong

giao tiếp và thiếu kết nối các KN xã hội đối với những trẻ có đặc điểm phát triển khác

nhau trong từng giai đoạn. Nghiên cứu của Anderson N.B đưa ra ba cách phân loại

dựa vào ba tiêu chí khác nhau dưới đây:

* Dựa vào tiêu chí nguyên nhân, có thể phân chia thành: (1) Tật NN nguyên phát (primary language impairment) là sự chậm trễ của các kĩ năng NN, cùng với đó là sự bình thường về thính giác, về trí tuệ và cảm xúc xã hội, tức là rối loạn NN thuần tuý; (2) Tật NN thứ phát (secondary language impairment) là những khó khăn về NN do hệ quả của các rối loạn khác như chậm phát triển trí tuệ, bại não, khiếm thính, khiếm thị, rối loạn phổ tự kỉ...; (3) Tật NN phát triển (developmental speech - language): Trẻ mắc tật từ khi sinh ra (bẩm sinh); (4) Tật NN mắc phải (acquired

speech - language): Trẻ mắc tật sau khi sinh, có thể do một sự chấn thương nào đó.

14

* Dựa vào mức độ tật NN, có thể phân thành các mức độ từ nhẹ đến nặng.

* Căn cứ vào tiêu chí biểu thị (manifestation) có thể phân chia thành: Rối loạn

NN biểu đạt (Expressive language disorder); Rối loạn NN tiếp nhận (Language

comprehension disorder) và Rối loạn hỗn hợp cả biểu đạt cả tiếp nhận (Mixed

receptive - expressive disorder). Rối loạn trong NN biểu đạt, tiếp nhận hay hỗn hợp đều có thể xuất hiện ở tất cả các khía cạnh NN: (1) KT về hình thức NN (disorder of

form), gồm các khó khăn trong việc hiểu và sử dụng hình thái, cấu trúc cú pháp và

ngữ âm - âm vị; (2) KT về nội dung NN (disorder of content): Sự phát triển mặt nội

dung NN bao hàm cả sự tăng lên về vốn từ và tính phức tạp, trừu tượng về nghĩa của từ, câu. Khiếm khuyết ở khía cạnh này có thể làm hạn chế vốn từ, hạn chế các loại

ngữ nghĩa, thiếu hụt khả năng điều chỉnh từ, thiếu kĩ năng kết hợp từ và khó sử dụng

những cụm từ cố định như thành ngữ, tục ngữ, quán ngữ... Trẻ cũng gặp hạn chế trong

việc hiểu và sử dụng những câu nói đùa, cách nói bóng bẩy hay mang ý nghĩa ẩn dụ;

(3) KT về cách sử dụng NN (disorder of use) hay ngữ dụng (disorder of pragmatics): Khiếm khuyết về ngữ dụng có thể bao gồm việc hạn chế những ý định giao tiếp, khó

khăn với khả năng luân phiên trong hội thoại; Không có hoặc khó có khả năng điều chỉnh hay sửa lại thông tin khi người nghe tỏ ra không hiểu, chưa hiểu; Khó khăn

trong việc kể lại sự việc.

Bên cạnh đó, Paul R. [117, tr.195-209] cho rằng, trẻ có thể có sự phát triển

chậm về hiểu NN (tiếp nhận NN) hoặc chậm phát triển sử dụng NN (NN biểu cảm).

Sự chậm phát triển NN có thể là khởi phát hoặc thứ phát. Khi sự chậm phát triển NN

khởi phát là chính, sẽ không kèm theo khó khăn khác, còn chậm phát triển NN thứ

phát thì thường là hệ quả của những khó khăn hoặc KT khác như: tự kỉ, khiếm thính,

chậm phát triển trí tuệ.

Sâu hơn vào lĩnh vực âm lời nói, Sharynne Mc Leod, Elise Baker trong cuốn:

“Children’s speech: An evidence-based approach to assessment and intervention”

(Bài phát biểu của trẻ em: PP tiếp cận dựa trên bằng chứng để đánh giá và can thiệp)

[114, tr.25] đã chỉ ra nguyên nhân của rối loạn âm lời nói được phân thành hai nhóm chính là: Nhóm rối loạn âm lời nói không rõ nguyên nhân và nhóm xác định được nguyên nhân. Rối loạn âm lời nói không rõ nguyên nhân được cho là chiếm tỉ lệ lớn hơn so với nhóm rối loạn âm lời nói xác định được nguyên nhân. Nhóm rối loạn âm lời nói xác định được nguyên nhân bao gồm: Nguyên nhân di truyền, bao gồm cả hội chứng di truyền; Rối loạn chức năng hệ vận động/hệ thần kinh: rối loạn vận ngôn, mất điều khiển hữu ý lời nói (CAS), bại não; Rối loạn cảm giác/tri giác: khiếm thính; Khiếm khuyết hoặc các rối loạn cấu trúc sọ-mặt: khe hở môi-chẻ vòm; Suy giảm nhận

15

thức/trí tuệ: hội chứng Down và Rối loạn phổ tự kỉ. Nghiên cứu đã phân loại rối loạn âm lời nói ở trẻ em bao gồm 05 dạng chính. Đó là: (1) Rối loạn âm vị là khó khăn

trong nhận thức NN với việc học hệ thống âm vị của một NN, đặc trưng bởi những

mẫu lỗi lời nói cơ bản; (2) Rối loạn lời nói bất ổn định là khó khăn trong lựa chọn và

sắp xếp âm vị của một từ mà không kết hợp với khó khăn vận động vùng miệng, được

đặc trưng bằng việc phát âm không nhất quán giữa các lần phát âm của những từ giống nhau; (3) Khiếm khuyết cấu âm là khó khăn trong vận động lời nói, bao gồm sự sản

xuất về mặt vật lí (VD: cấu âm) của những âm lời nói đặc biệt, những lỗi trong âm lời

nói điển hình chỉ bao gồm sự biến đổi của các âm xát /s, z/; (4) Mất điều khiển hữu ý

lời nói (Childhood Apraxia of Speech, CAS) là một rối loạn vận động lời nói bao gồm khó khăn trong lập kế hoạch và lập trình vận động, kết quả là những lỗi trong tạo âm

lời nói và ngôn điệu; (5) Rối loạn vận ngôn là một dạng rối loạn vận động lời nói với

những khó khăn trong chu trình cảm giác - vận động đặc biệt là giai đoạn lập trình vận

động và thực hiện để tạo lời nói.

Dựa vào hệ thống chẩn đoán phân biệt (Differential Diagnosis System, DDS), Dodd phân loại rối loạn âm lời nói thành 04 nhóm nhỏ với những mô tả về khiếm

khuyết [101, tr.189-196]. 04 dạng rối loạn âm lời nói bao gồm: (1) Rối loạn cấu âm là việc suy giảm khả năng phát âm các âm vị cụ thể, thường là âm /s, z/; (2) Trì hoãn âm

vị biểu hiện các mẫu lỗi lời nói là điển hình của các trẻ nhỏ tuổi hơn được xác định bởi

dữ liệu quy chuẩn; (3) Rối loạn âm vị ổn định là việc sử dụng nhất quán một số mẫu

lỗi không phát triển và (4) Rối loạn âm vị bất ổn định là dạng lỗi đa âm vị cho cùng

một mục từ vựng khi không có khó khăn về vận động miệng.

Tóm lại, từ việc tách biệt rõ ràng giữa NN và lời nói cùng với quá trình tổng

hợp những kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới, chúng tôi xác định

đối tượng nghiên cứu của mình là những HS gặp khó khăn ở bình diện hình thức NN,

chủ yếu là âm lời nói. Đây cũng là căn cứ để chúng tôi lựa chọn thuật ngữ KKVN

cho đối tượng HS mà mình quan tâm. Theo quan điểm của NCS, HS KKVN là đối

tượng gặp khó khăn trong quá trình sử dụng NN khởi phát, không kèm theo các dạng

KT khác.

1.1.2.2. Ở Việt Nam

Nhìn chung, ở Việt Nam, việc tìm hiểu và nghiên cứu về đối tượng HS KKVN chưa có nhiều bước tiến mới. Đối tượng HS KKVN đã được Bộ GD&ĐT quan tâm và xếp vào một trong những dạng trẻ KT cần được GDHN. Tuy nhiên, còn rất nhiều vấn đề phải bàn bạc và nghiên cứu sâu hơn nữa. Chẳng hạn, ngay ở phần khái niệm và cách phân loại các dạng KKVN cũng không có sự thống nhất, mặc dù đây là một dạng tật khá phổ biến, chiếm tỉ lệ cao trong xã hội.

16

Trong lĩnh vực Y tế, từ năm 1998, tác giả Vũ Thị Bích Hạnh đã đề cập đến việc giao tiếp với trẻ KT [20]. Đến năm 2004, các tác giả Vũ Thị Bích Hạnh và Đặng

Thái Thu Hương [22] và gần đây nhất là tác giả Lê Khánh Điền [16] đã cung cấp đầy

đủ kiến thức cơ sở và kĩ năng âm ngữ trị liệu nhằm hỗ trợ trẻ em KT âm ngữ phục

hồi KNGT một cách hiệu quả nhất như: giải phẫu và sinh lí của hoạt động lời nói;

phân loại bệnh lí về lời cũng như đưa ra nguyên nhân, cách phát hiện và biện pháp huấn luyện phát âm của từng dạng KKVN (cấu âm và âm vị học (nói ngọng), khe hở

môi và vòm miệng, nói lắp, nói khó, các bệnh lí của giọng nói). Ở những tài liệu này,

các tác giả đã có ý thức rất rõ ràng trong việc phân loại bệnh lí về lời nói và bệnh lí

về NN là khác nhau. Nếu có cái nhìn đối sánh với giáo dục ta sẽ thấy sự chênh lệch về mặt định nghĩa thuật ngữ. Như vậy, trong lĩnh vực Y tế và Giáo dục, mỗi dạng KT

NN khác nhau đều có một cách tiếp cận, PP sửa khác nhau.

Ở lĩnh vực Giáo dục đặc biệt, công trình nghiên cứu của Trung tâm Giáo dục

trẻ có tật - Viện Khoa học Giáo dục [82] đã phân KT NN thành hai mức độ: Tật NN

nặng bao gồm: mất NN, không có NN, tật nói khó, nói lắp mức độ nặng và tật NN nhẹ gồm: tật phát âm sai, tật nói lắp, trẻ chậm phát triển tiếng nói. Năm 1993, Trung

tâm Giáo dục trẻ có tật [83] đã cung cấp những kiến thức khái quát về quá trình phát triển tiếng nói của trẻ, về cách kiểm tra, chẩn đoán, phân loại tật NN, nội dung, PP và

cách tổ chức giáo dục trẻ có tật NN. Căn cứ vào cơ chế bệnh lí và đặc điểm phá huỷ

NN, tài liệu phân loại tật NN thành 08 dạng cơ bản: nói ngọng, nói giọng mũi, nói

lắp, rối loạn giọng nói, nói khó, không nói được, mất NN, rối loạn về đọc viết.

Tác giả Nguyễn Thị Kim Hiền (2006) đã tổng hợp những kiến thức cốt lõi, cơ

bản về KT NN [36, tr.10]. Theo đó, tác giả định nghĩa: “Trẻ KT NN là trẻ có biểu

hiện thiếu hụt hay mất ít nhiều những yếu tố ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp (so với NN

chuẩn). Dẫn đến trong học tập và giao tiếp hàng ngày, các em gặp khó khăn cần trợ

giúp (...) Trẻ KT NN chỉ có một tật, xếp vào loại đơn tật. Đồng thời tật đó phải là KT

NN khởi sinh (hay khởi phát) mà không do KT khác sinh ra (thứ phát hay thứ sinh)

không kèm theo các tật khác. (...) Trong GDHN, chúng ta có thể gọi trẻ KT NN là trẻ

có khó khăn về NN”. Căn cứ vào cơ chế bệnh lí và đặc điểm khiếm khuyết NN, các tác giả đã chia KT NN ở trẻ thành các dạng: mất NN, không có NN, nói lắp, nói khó, nói ngọng, rối loạn giọng điệu, rối loạn đọc viết, chậm phát triển NN. So với các tài liệu trước, ta thấy có sự kế thừa nhưng cũng có một số thay đổi: thêm dạng tật chậm phát triển NN nhưng bỏ đi giọng mũi, rối loạn giọng nói thay bằng rối loạn giọng điệu, không nói được thay bằng không có NN.

Trong cuốn tài liệu của Dự án Giáo dục tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn “Một số kĩ năng dạy trẻ khuyết tật ngôn ngữ trong lớp học hoà nhập” (2009)

17

[35, tr.11-12] đã chia KTNN thành 06 dạng: nói ngọng, nói lắp, rối loạn về giọng, nói khó, không nói được, mất tiếng nói. Lần đầu tiên, thuật ngữ trẻ có KKVN được sử

dụng trong lĩnh vực Giáo dục. Cũng tương tự quan điểm trên, trong bộ tài liệu “Giáo

dục học sinh có nhu cầu đặc biệt về ngôn ngữ và giao tiếp” (2012) [29, tr.9] phân loại

HS có NCĐB trong phát triển NN và giao tiếp theo 02 nhóm chính: (1) Những em có

khó khăn trong giao tiếp và phát triển NN nói; (2) Nhóm có khó khăn với NN viết. Từ đó phân loại KKVN gồm: nói ngọng, nói lắp, nói khó, rối loạn về giọng, nhu cầu giao

tiếp thay thế (không nói được, mất NN).

Dừng ở việc sử dụng thuật ngữ ta đã thấy có vấn đề. Hàng loạt các thuật ngữ

được sử dụng để chỉ cho cùng một đối tượng: trẻ em KT âm ngữ, trẻ tật NN, trẻ KT NN, HS khó khăn về NN, HS khó khăn về giao tiếp, HS khó khăn về NN và giao tiếp,

HS KKVN, HS có NCĐB về NN và giao tiếp... Gần đây, có thêm cách gọi mới là rối

loạn NN (speech disorder). Xét về giá trị ngữ nghĩa, thì các thuật ngữ này có sự khác

nhau: KT NN là những khiếm khuyết trong NN của người sử dụng, KKVN là không

có khả năng nói được như người bình thường, khó khăn về giao tiếp là sự hạn chế hoặc không có khả năng giao tiếp với người khác. Trong giáo dục trẻ KT NN, những

thuật ngữ này được sử dụng với nội dung như nhau để chỉ cùng một đối tượng, nghĩa là cùng biểu thị khiếm khuyết về NN hay KT NN của trẻ.

Trong nghiên cứu về GDHN trẻ KT, các nhà nghiên cứu chọn dùng thuật ngữ:

“khó khăn”; nhằm làm giảm bớt sự nặng nề, không gieo vào trẻ, PH trẻ và cả xã hội

ý nghĩ không chữa được; bởi tật là cố định, không thay đổi, không chữa được. GDHN

lựa chọn thuật ngữ khó khăn - “người hơn”, để tránh gây nên những mặc cảm, tự ti,

hay sự miệt thị đối với HS.

Từ việc tổng hợp và phân tích những tài liệu ở trong nước, chúng tôi nhận thấy:

mỗi tác giả sử dụng một thuật ngữ và đưa ra những cách phân loại khác nhau không

có một sự thống nhất.

Như vậy, từ những nghiên cứu trong và ngoài nước, chúng tôi nhận thấy đối

với vấn đề nhận diện HS KKVN ở Việt Nam còn mới và chưa đi đến thống nhất. Điều

này sẽ ảnh hưởng không nhỏ tới việc nhận diện, thống kê trẻ KKVN và có thể gây cản trở cho việc xây dựng và thực hiện các chiến lược giáo dục cho mỗi cá nhân HS. Bởi vì, sử dụng thuật ngữ nào chính là việc thể hiện quan điểm về đối tượng đó. Kéo theo nó sẽ là định nghĩa, cách phân loại và cả PP tác động cũng có sự thay đổi.

1.1.3. Công cụ đánh giá và đo lường

1.1.3.1. Ở nước ngoài

KKVN là một dạng khó khăn phổ biến và có ảnh hưởng lâu dài ở trẻ em. Việc chẩn đoán và đánh giá KKVN có vai trò quan trọng trong quá trình can thiệp, giáo

18

dục, giúp xác định được tình trạng khó khăn, hỗ trợ thiết lập mục tiêu, lên kế hoạch can thiệp và kiểm soát sự tiến bộ của trẻ.

Đầu tiên phải nhắc đến quy trình đánh giá DEAP (Diagnostic Evaluation of

Articulation and Phonology) [102] với 05 bài kiểm tra cấu âm và âm vị học, được

thiết kế để cung cấp các chẩn đoán phân biệt về rối loạn NN ở trẻ em từ 3 đến 11 tuổi.

Đây là bài kiểm tra cung cấp dữ liệu chuẩn cho trẻ em Úc và Anh. Với thang DEAP, các trẻ được yêu cầu gọi tên 50 bức tranh để thu thập mẫu lời nói của trẻ. Từ kết quả

về phát âm của trẻ, tác giả tính toán điểm số PCC.

Thang đo lường kết quả trị liệu của Úc (Australian Therapy Outcomes

Measures, AusTOMS) [118] chứa 04 lĩnh vực thể hiện mức độ nghiêm trọng của khiếm khuyết lời nói và ảnh hưởng của khiếm khuyết này tới hoạt động - sự tham gia

của trẻ theo thang điểm từ 5 đến 0, với 5 điểm là “không có khó khăn” và 0 điểm là

“hết sức khó khăn”. Những trẻ được đánh giá dưới 5 điểm trên thang AusTOMS, trẻ

sẽ được xác định là có KKVN.

Thang đo tính dễ hiểu theo ngữ cảnh (Intelligibility in Context Scale, ICS) [110], [111], [112], [115] là một trong những công cụ đo lường tính dễ hiểu lời nói

phổ biến và đã được dịch ra hơn 60 NN trên thế giới, được sử dụng trong nhiều nghiên cứu về lời nói và NN của trẻ em. ICS là một bảng hỏi bao gồm 07 câu hỏi dành cho

bố mẹ của trẻ trả lời [110], [115]. Nội dung của 07 câu hỏi hướng tới 07 đối tượng

giao tiếp khác nhau của trẻ em. Mỗi câu hỏi được chia theo 05 mức độ của thang

Likert về mức độ hiểu lời nói của trẻ. Năm mức độ bao gồm: không bao giờ (1), hiếm

khi (2), đôi khi (3), thường xuyên (4) và luôn luôn (5). ICS xem xét những đối tượng

mà trẻ em giao tiếp trong bối cảnh môi trường hàng ngày. Vì vậy, ICS được phát triển

dựa vào các yếu tố hoạt động và sự tham gia của trẻ em bởi nó xem xét đến phạm vi

bối cảnh hay người nghe chính là đối tác giao tiếp với trẻ em.

Nổi bật trong số các nghiên cứu về lời nói phải kể đến cuốn sách “Assessment

in Speech - Language Pathology” [108] của nhóm tác giả Kenneth G.Shipley và Julie

G. McAfee là tài liệu quý giá về vấn đề KKVN. Theo đó, các kiến thức về những

bệnh lí liên quan đến lời nói được thể hiện đầy đủ và khoa học. Đồng thời, công cụ dùng để lượng giá âm lời nói, đo tốc độ đọc cũng như cách sàng lọc các cá thể có rối loạn về âm lời nói cũng được trình bày chi tiết, cụ thể....

Để đánh giá các mốc phát triển NN, trên cơ sở đó xác định mức độ chậm phát triển NN và lời nói của trẻ nói tiếng Anh, hiện tại có thể thống kê khoảng 100 loại công cụ khác nhau dành cho PH trẻ, dành cho các trung tâm, trạm y tế và trường học sử dụng, hay dành cho các chuyên gia được đào tạo chuyên sâu. Gina Conti-Ramsden & Kevin Durkin [105] đã tổng hợp một số công cụ được sử dụng nhiều và đáp ứng

19

tương đối đầy đủ các tiêu chí về độ tin cậy, tính hiệu lực, hiệu quả, khả thi như: (1) British Ability Scales Third Edition (BAS3) Elliot, C. D. & Smith, P. dành cho trẻ từ

3 tuổi đến 17 tuổi 11 tháng, đã được thử nghiệm cho 1480 trẻ ở Anh; Công cụ này

đánh giá khả năng nhận thức và thành tích giáo dục: đánh giá sự phát triển bằng lời

nói, hiểu biết, nhận thức và trí nhớ, cùng với sự hiểu biết về các khái niệm định lượng

cơ bản ở tuổi học đường; Đánh giá lí luận, nhận thức, tốc độ xử lí và bộ nhớ bằng cách sử dụng các tài liệu bằng lời nói, số và tượng hình, bao gồm các hình dạng trừu

tượng, hình ảnh và vật liệu ba chiều; (2) British Picture Vocabulary Scale Third

Edition (BPVSIII) Dunn, L. M., & Dunn, D. M. Dành cho trẻ từ 3 đến 16 tuổi. Đánh

giá khả năng tiếp thu từ vựng ở trẻ, đã được thử nghiệm với 3278 trẻ ở Anh; (3) Early Repetition Battery (ERB) Seeff-Gabriel, B., Chiat, S., & Roy, P. dành cho trẻ từ 3 đến

6 tuổi 11 tháng đã được đánh giá 418 trẻ em ở Anh. Nội dung tập trung vào đánh giá

loạt các kĩ năng NN biểu cảm và tiếp thu ở trẻ nhỏ. Nó cung cấp 07 mẫu chuẩn trong:

cấu trúc câu, cấu trúc ý nghĩa từ vựng và nhiều công cụ khác.

Shriberg, Tomblin trong bài nghiên cứu “Prevalence of speech delay in 6-year- old children and comorbidity with language impairment” [122] đã khảo sát thực tế

1328 trẻ em Mĩ để thu thập số liệu về trẻ 06 tuổi bị chậm nói và các bệnh lí về khiếm khuyết NN đi kèm. Để đánh giá khả năng phát âm, bài kiểm tra kĩ thuật ghép từ của

bài kiểm tra phát triển NN-2: Tiểu học (Newcomer & Hammill, 1988) đã được thực

hiện cho mỗi trẻ trong số 1328 trẻ em và các mẫu giọng nói hội thoại được lấy cho

một mẫu phụ là 303 trẻ (23%). Từ đó, đưa ra 06 kết quả chính: (1) Tỉ lệ chậm nói ở

trẻ 6 tuổi là 3.8%; (2) Tỉ lệ chậm nói ở trẻ trai (4,5%) cao hơn khoảng 1.5 lần so với

trẻ gái (3.1%); (3) Việc lập bảng chéo theo giới tính, thành phần dân cư và nguồn

gốc chủng tộc/ văn hóa dẫn đến tỷ lệ mắc chứng chậm nói từ 0% đến xấp xỉ 9%; (4)

Tỉ lệ mắc chứng chậm nói và suy giảm khả năng NN là 1.3%, 0,51% với chứng KT

NN cụ thể (SLI); (5) Khoảng 11-15% trẻ chậm nói kéo dài có SLI; (6) Khoảng 5-8%

trẻ em bị SLI kéo dài bị chậm nói.

Tuy nhiên, từ thực tế cho thấy thực sự rất khó khăn khi chẩn đoán, đánh giá

mức độ chậm phát triển NN dựa trên sự khác biệt đó ở trẻ nhỏ. Đối với phần lớn trẻ, việc nắm vững NN không phải là một quá trình phát triển liên tục; nó bao gồm những bước tiến triển, bước thụt lùi, những giai đoạn tăng trưởng lúc nhanh, lúc chậm và thường bao gồm cả những thoái lui đó là điều hoàn toàn bình thường.

1.1.3.2. Ở Việt Nam

Ở bài viết: “Tổng quan các tiêu chuẩn chẩn đoán rối loạn âm lời nói ở trẻ em” của tác giả Phạm Thị Vấn, Phạm Thị Bền, Sharynne Mc Leod và Võ Nguyên Trung [81] đã tìm hiểu tổng quan 14 nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới và Việt

20

Nam và tổng hợp thành 04 tiêu chí chính được lựa chọn để chẩn đoán xác định rối loạn âm lời nói ở trẻ em bao gồm: (1) Tiêu chuẩn dựa trên điểm số trung bình phần

trăm các âm vị đúng (PCC, PICC, PFCC, PVC, và PPC); (2) Tiêu chuẩn chẩn đoán

dựa vào quy trình âm vị; (3) Tiêu chuẩn chẩn đoán dựa vào độ dễ hiểu của lời nói;

(4) Tiêu chuẩn chẩn đoán dựa trên lo lắng của cha mẹ và GV về lời nói của trẻ. Bên

cạnh đó, có hai tiêu chuẩn để chẩn đoán rối loạn âm lời nói là thang đo lường kết quả trị liệu của Úc và của tác giả Nguyễn Thị Ly Kha. Mỗi tiêu chí lại được xác định dựa

vào những tiêu chuẩn cụ thể.

Ở một nghiên cứu khác, các tác giả Nguyễn Thị Hằng, Phạm Thị Bền,

Sharynne McLeod và Đỗ Văn Dũng chỉ dừng lại ở việc tổng quan 39 bài viết về Thang đo tính dễ hiểu theo ngữ cảnh (ICS) [25] và kết luận ICS là một công cụ sàng

lọc có độ tin cậy được sử dụng trong nghiên cứu và thực tiễn lâm sàng để đo lường

độ dễ hiểu lời nói của trẻ em ở các NN trên thế giới, trong đó bao gồm cả trẻ em

nói tiếng Việt phương ngữ Bắc và Nam. ICS đã được chuyển ngữ từ phiên bản

nguyên gốc tiếng Anh ra hơn 60 NN trên thế giới, trong đó có tiếng Việt. Phiên bản tiếng Việt của thang đo có tên tiếng Anh là “Intelligibility in Context Scale:

Vietnamese (ICS-VN)”, đã được chuyển ngữ với tên gọi ở tiếng Việt là “Thang đo tính dễ hiểu theo ngữ cảnh: Tiếng Việt” và sử dụng tên viết tắt của tiếng Anh là

ICS-VN [127]. Năm 2015, ICS-VN đã được hiệu đính và lấy ý kiến chuyên gia để

thích ứng về văn hoá và sự thân thiện trong sử dụng từ ngữ phù hợp với tiếng Việt

ở các vùng miền khác nhau của Việt Nam [128]. Phiên bản hiện nay của ICS-VN

được đánh giá là sử dụng NN thân thiện hơn cho PH ở cả môi trường y tế và giáo

dục. Phiên bản ICS-VN có hai định dạng là: ICS-VN chỉ có tiếng Việt và ICS-VN

song ngữ Anh Việt. Cả hai phiên bản này đều có sẵn và có thể tải miễn phí trên

các trang mạng [127], [128].

Các tác giả Nguyễn Thị Ly Kha và Phạm Hải Lê đã tập hợp các bảng từ đang

được dùng để lượng giá âm lời nói cho trẻ em người Việt nói tiếng Việt ở trong và

ngoài nước [39, tr.270-279]. Dựa theo nội dung đánh giá và số lượng mẫu dùng cho

đánh giá để xếp thành 02 nhóm: (1) Những bảng từ sử dụng một mẫu cho một âm cần đánh giá: phải kể đến Bảng từ của Cheng L.L. (1991), gồm 34 từ; Bảng từ của Hwa- Froelich, Hodson & Edwards (2002) gồm 37 từ; Bảng từ của Charlotte A. Ducote gồm 31 mục từ; Bảng từ của Giang Phạm (2009), có 20 mục từ (15 từ đơn tiết). (2) Những bảng từ sử dụng nhiều mẫu cho một âm cần đánh giá. VD: Bảng từ của Melanie West gồm 50 từ; Từ danh sách 50 từ của Melanie West (2000), Tarsh Cameron và Carley Watt (2006) bổ sung, hiệu chỉnh thành danh sách gồm 91 từ ngữ; Bảng từ của Khoa Giáo dục đặc biệt, Đại học Sư phạm Hà Nội, gồm 247 từ ngữ (chỉ

21

có 3 từ đơn tiết); Bảng từ của Tang & Barlow (2006) gồm 84 mẫu; Bảng từ của Trương Thị Tuyết & Lilian van Erkel (2009); Hoàng An & Kim Sanders (2010) gồm

96 mục từ (94 từ đơn). Trên cơ sở lí thuyết về những yêu cầu cần và đủ đối với một

bảng từ dùng làm công cụ sàng lọc, đánh giá và chẩn đoán âm lời nói cho trẻ em, hai

tác giả đã phân tích một số bảng từ đã và đang sử dụng, từ đó đề xuất một bảng từ

dùng lượng giá cho trẻ mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh gồm 56 từ.

Từ các công cụ đánh giá - đo lường đã thu thập, nghiên cứu và dựa trên tình

hình thực tế vùng phương ngữ tại địa phương, chúng tôi đã kết hợp và điều chỉnh để

có một bộ công cụ nhận diện KKVN phù hợp với đối tượng HS lớp 1 có KKVN trên

địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định.

1.1.4. Về nội dung và phương pháp phát triển kĩ năng nói cho học sinh khó

khăn về nói

1.1.4.1 Ở nước ngoài

Tác phẩm “Toward an analysis of discourse” (Hướng tới việc phân tích diễn

ngôn) của tác giả Sinclair và Coulthard (Anh) đã cung cấp và mô tả mô hình các cuộc thoại giữa GV và HS trong giờ học, nhấn mạnh vai trò hình thức hội thoại trong việc

rèn KNN cho HS [121]. Tài liệu “Speaking, Listening, Learing: working with children in Key Stages 1 and 2” [100; tr.144] cũng khuyến khích GV tổ chức nhiều

hoạt động trao đổi bằng lời nói để phát triển khả năng tư duy phản biện của trẻ bằng

cách dẫn dắt các kiểu nói chuyện.

Tiếp cận vấn đề ở một góc độ hẹp và chuyên sâu hơn, tác giả Nick Morgan

trong cuốn “Oral communication skills” [109] đã cung cấp nội dung phát triển KNN

bằng một quy trình cụ thể gồm 03 bước: chuẩn bị (tìm hiểu: mục tiêu, người nghe,

tình huống, phương tiện...); thực hiện (thuyết trình, trao đổi, xử lí các câu hỏi) rút

kinh nghiệm sau khi nói (những điểm tốt, điểm chưa tốt, nguyên nhân, cách khắc

phục ở lần sau...). Do xác định đúng tầm quan trọng của việc phát triển KNN và cách

xây dựng mục tiêu rõ ràng, cụ thể nên các nội dung tri thức hướng tới phát triển kĩ

năng này cho SV rất tường minh, gần gũi và thiết thực.

Tác giả Jonh Munro, trong cuốn “Teaching oral language (Building a firm foundation using ICPALER in the early primary years)” - “Dạy NN nói (Xây dựng nền tảng vững chắc bằng cách sử dụng ICPALER trong những năm đầu tiểu học)” [116] đề xuất mô hình ICPALER (Ý tưởng - Quy ước - Mục đích - Khả năng học hỏi - Diễn đạt và Tiếp nhận) nhằm trang bị cho GV những nội dung cơ bản cũng như cách kiểm soát các KNN của HS. Không chỉ dừng lại ở việc đưa ra mô hình, tác giả còn miêu tả rất rõ quá trình giảng dạy nhằm nâng cao KNN cho HS cấp Tiểu học và dạy HS vận dụng cách sử dụng NN trong học tập cũng như trong giao tiếp.

22

Tài liệu của nhóm tác giả Elizabeth Grugeon, Lyn Dawers, Carol Smith and Lorraine Hubbard “Teaching Speaking and Listening in the Primary School” (Dạy

nói và nghe trong trường Tiểu học) [104] giới thiệu về cách kiểm soát và đánh giá kĩ

năng nghe - nói trong lớp học. Từ việc lập kế hoạch cho đến việc thu thập những kết

quả về kĩ năng nghe nói của HS trong quá trình phát triển và cuối cùng là việc kiểm

tra khả năng nghe - nói độc lập cũng như đánh giá mức độ kĩ năng nghe - nói của các em khi tham gia hoạt động nhóm dưới các hình thức khác nhau. Tài liệu đã cung cấp

một cái nhìn tổng quan về vai trò và sự phát triển của kĩ năng nghe - nói trong nhà

trường. Ngoài ra, tài liệu còn đề xuất các hình thức tổ chức việc rèn KNN trên sân

chơi hay trong lớp học, tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm dưới hình thức đối thoại, tổ chức luyện nói thông qua thảo luận, trò chơi, đóng vai và kể chuyện cũng là những

hình thức mang lại hiệu quả tích cực. Vai trò tổ chức và hướng dẫn, cách đặt câu hỏi

và khuyến khích HS nói, cách lắng nghe và chia sẻ của GV đối với HS là một trong

những yếu tố tạo nên sự thành công.

Các tác giả Eileen Allen & Marotz, Rodnick và Wood đều cho rằng: Trẻ em phụ thuộc rất nhiều vào môi trường xung quanh để phát triển các KNGT, trong đó có

KNN. Đặc biệt, Caroline Gooden & Jacqui Kearns nhấn mạnh tầm quan trọng từ phía gia đình và GV trong việc kích thích, giáo dục phát triển KNN cho trẻ [95].

Charlotte Lynch & Julia Kidd [98], trong nghiên cứu về KNGT sớm đã quan

tâm đến các biện pháp tác động phát triển lời nói cho trẻ. Tác giả đề xuất các biện

pháp dựa trên khuôn khổ các hoạt động nhằm hướng dẫn cha mẹ, người chăm sóc trẻ

hoặc GV sử dụng khi ở nhà, trong nhóm chơi và trường mầm non. Các hoạt động

giáo dục KNGT, NN và lời nói được đề xuất không yêu cầu các kĩ năng giảng dạy

đặc biệt mà cho phép cha mẹ, người chăm sóc và GV tổ chức một cách tự nhiên nhất

theo đặc điểm riêng từng trẻ.

Charles A.S [97], Beisler. F, Caroline Gooden & Jacqui Kearns [95] đã nghiên

cứu và chỉ ra các KNGT cơ bản của trẻ nhỏ gồm các kĩ năng để hiểu và bày tỏ suy

nghĩ, cảm xúc, thông tin. Phương tiện biểu đạt gồm NN lời nói và NN cử chỉ. Các

nghiên cứu đề cao vai trò của các tác động giáo dục đúng hướng từ gia đình và nhà trường tới sự phát triển KNGT của trẻ nhỏ. David Warden & Donald Christie [99] đã chỉ ra hoàn cảnh, môi trường, gia đình, các cộng đồng... cũng như đặc điểm cơ quan phát âm và trạng thái cơ thể trẻ đã ảnh hưởng đến sự phát triển hành vi giao tiếp của trẻ và cách thức luyện tập KNGT cho trẻ phải căn cứ trên những yếu tố ảnh hưởng nêu trên. Vấn đề quan trọng ở đây là phải tìm kiếm, quan sát và sử dụng các yếu tố trên để luyện tập KNGT cho trẻ.

Đi sâu vào các PP chỉnh âm cho các đối tượng có bệnh lí liên quan đến phát

23

âm và lời nói phải kể đến các công trình của các nhà khoa học như Dorothy V.M. Bishop, Leonard, Laurence B, Elliot Stephen, Will Thomas R. Kratoch, Shriberg, L.

Tomblin, J. McSweeny,… nghiên cứu [103]. Không thể thiếu sự góp mặt của một

công trình quan trọng của Catherine, Kevin, Taylor “Speech Sound Disorder

Imfluenced by a Locus in 15q14 Region” [96] đã bàn bạc cụ thể về rối loạn âm lời nói

và đề xuất một số PP trị liệu, thông qua đó góp phần phác họa trọn vẹn thêm bức tranh chỉnh âm cho HS có rối loạn về âm lời nói,...

Các nghiên cứu về PP giáo dục KNN cho HS KKVN đã chỉ ra mối quan hệ

đặc biệt giữa HS KKVN với cha mẹ, GV và những người trực tiếp chăm sóc trẻ trong

việc phát triển giao tiếp nói chung, KNN nói riêng. Đồng thời, xem môi trường giao tiếp tự nhiên và tạo cơ hội tương tác cho HS là biện pháp hiệu quả trong việc phát

triển KNN cho HS KKVN. Quan điểm chung của các nhà giáo dục là thống nhất quan

niệm, nghiên cứu các biểu hiện KKVN và đặc điểm phát triển của cá nhân trẻ từ nhiều

nguồn thông tin khác nhau để xác định đúng nguyên nhân KKVN và lựa chọn cách

thức hỗ trợ phù hợp với HS KKVN, trong đó đặc biệt đề cao vai trò của GV, cha mẹ trẻ và sự hợp tác giữa gia đình và nhà trường trong việc giáo dục KNN.

Qua quá trình tổng quan các công trình nghiên cứu ngoài nước có liên quan đến luận án đã cho thấy sự thống nhất ở những quan điểm cốt lõi của các tác giả về tầm

quan trọng, nội dung, PP và đặc biệt là cách xây dựng các bài tập nhằm phát triển KNN

cho HS. Đây là những gợi ý ban đầu, hết sức cần thiết và bổ ích, giúp chúng tôi có cơ

sở để so sánh, tham khảo trong quá trình triển khai đề tài luận án.

1.1.4.2. Ở Việt Nam

Vấn đề phát triển KNN cho HS KKVN nhận được sự quan tâm của rất nhiều

ngành nghiên cứu khoa học như: NN học, Giáo dục học, Giáo dục đặc biệt, Tâm lí

học và cả trong lĩnh vực Y tế, Âm ngữ trị liệu. Một trong những nguyên nhân cơ bản

dẫn đến KKVN là xuất phát từ cấu tạo cơ quan phát âm không hoàn chỉnh, cần có sự

can thiệp y tế. Nhưng việc phối hợp giữa y tế và giáo dục thực sự vẫn chưa đi chung

một con đường, mặc dù cái đích hướng tới vẫn là nhằm giúp trẻ KKVN giao tiếp tốt

hơn. Các báo cáo y khoa của Bệnh viện Nhi đồng 1, Bệnh viện Nhi đồng 2, Bệnh Viện Nhi Trung ương và các hội thảo khoa học về NN đều đưa ra các con số về thực trạng trẻ có khó khăn NN nói chung và KKVN nói riêng. Đa phần các nghiên cứu đã nêu ra được hiện trạng của vấn đề, các lỗi phát âm của HS và bàn bạc một số biện pháp chung cho việc chỉnh âm ở HS.

Ở lĩnh vực Y tế, phải kể đến những công trình nghiên cứu của tác giả Vũ Thị Bích Hạnh cùng các cộng sự (năm 1999), trong đó cuốn sách “Luyện nói cho trẻ bị khe hở vòm miệng” [21] đã hướng dẫn rất cụ thể cách luyện nói cho trẻ có khe hở môi

24

và vòm miệng sau phẫu thuật. Các bệnh lí về lời nói ở trẻ có nhiều dạng khác nhau, khe hở môi hay vòm miệng là một dạng KT bẩm sinh ở trẻ nhưng nó tương đối điển

hình nên được phục hồi chức năng sau khi trẻ đã được phẫu thuật. Cách huấn luyện

này cũng có thể dùng để luyện cho một số trẻ ngọng thực thể khác. Trong thực tế, các

công trình này chủ yếu thực hiện ở các bệnh viện để luyện nói cho trẻ bị khe hở vòm

miệng sau phẫu thuật hoặc những trẻ bại não, chậm phát triển trí tuệ có kèm tật NN, sau khi đến bệnh viện khám chữa cũng được các bác sĩ phục hồi chức năng dùng PP

này để kết hợp dạy nói hay dạy các hình thức giao tiếp.

Các tác giả Cao Minh Châu, Vũ Thị Bích Hạnh và Nguyễn Thị Minh Thủy

(2004) đã công bố cuốn tài liệu “Một số dạng tật thường gặp ở trẻ em cách phát hiện và huấn luyện trẻ” [13] trong đó có đề cập đến trẻ có khó khăn về NN và giao tiếp,

cách huấn luyện và trình bày một số dạng khó khăn NN và giao tiếp thường gặp như

trẻ chậm phát triển trí tuệ, nói chậm và nói khó, nói ngọng, nói lắp.

Nhìn chung, các tác giả đứng ở góc độ y tế để điều chỉnh những bệnh lí về lời

nói, chủ yếu mới chỉ dừng ở khâu kĩ thuật mà chưa chú trọng đến những điều kiện về tâm lí, môi trường và PP cách thức dạy đối tượng trẻ này sao cho phù hợp và đạt hiệu

quả như quan điểm của giáo dục.

Ở lĩnh vực NN, tác giả Nguyễn Huy Cẩn [11, tr.66-67] đã nghiên cứu khá toàn

diện về đặc điểm, cơ chế hình thành và phát triển NN trẻ em từ lọt lòng đến 3 tuổi

trong quá trình hoạt động và giao lưu và ông đã khẳng định: “(1) Hiệu quả về mặt

chức năng của việc phát âm âm tiết trong giao tiếp với những người xung quanh là

yếu tố kích thích đứa trẻ tích cực học nắm cách phát âm âm tiết và hệ thống âm tố.

(2) Quá trình học nắm cái biểu đạt (mặt ngữ âm) có liên quan tới sự phát triển của

biểu tượng về cái được biểu đạt (mặt ngữ nghĩa). (3) Mỗi đứa trẻ có thể phát ra vỏ

ngữ âm của từ một cách khác nhau, thậm chí một đứa trẻ lúc thì phát ra âm này, lúc

thì phát ra âm khác đối với cùng một từ, một phần do kinh nghiệm trong việc phát

âm ở thời kì trước, phần khác là do các cơ quan phát âm của trẻ chưa có thói quen

cấu tạo âm tiết đó”.

Trong lĩnh vực Giáo dục và Giáo dục đặc biệt, phải kể đến các công trình nghiên cứu về GDHN cho HS KKVN của nhóm tác giả Trịnh Thiên Tự, Ngô Sĩ Tính, Nguyễn Văn Tuy đã đề cập đến một số PP sửa tật NN cho trẻ trong trường hoà nhập [82]; công trình nghiên cứu của tác giả Trịnh Thiên Tự (1998) [85] đề xuất một PP rất hữu ích cho việc sửa lỗi phát âm bằng âm tiết trung gian. Đến nay, PP này vẫn còn nguyên giá trị và chứng minh được tính hiệu quả của nó trong thực tế. Tuy nhiên, các PP sửa tật phát âm cho trẻ chỉ phát huy được ở các trung tâm giáo dục trẻ KT hay các cơ sở chuyên biệt. Bởi các PP sửa tật ở các công trình này còn mang nặng tính lí

25

thuyết hàn lâm nên GV rất khó vận dụng PP sửa lỗi phát âm trong dạy học hoà nhập.

Trong năm 2005 và 2006, Bộ GD&ĐT với sự tài trợ của tổ chức USAID và

CRS tại Việt Nam đã biên soạn một loạt tài liệu về GDHN [36], [62], [74]. Đặc biệt

là tài liệu: “Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ngôn ngữ bậc Tiểu học dành cho giáo

viên tiểu học” [36]. Về KTNN, trong các công trình vào các năm tiếp theo, tác giả Nguyễn Thị Kim Hiền và các cộng sự [37], [38] đã chỉ ra cách thức cụ thể cho việc

vận dụng PP dạy học hợp tác nhóm để thực hiện khắc phục KT NN cho HS qua bài

Học vần và Tập đọc ở lớp hoà nhập. Ngoài ra, còn rất nhiều tài liệu về GDHN có bàn

đến việc giáo dục HS KKVN [15], [53], [54], [62], [72], [77], [84], [[86].

Tác giả Vũ Thị Ân (2009) khi nghiên cứu về hiện tượng bỏ âm vị - tự vị đã

nhìn nhận thực trạng HS lớp 1 bỏ âm đệm khi nói sẽ gây ra những ảnh hưởng không

nhỏ trong viết chính tả [2; tr.234-36]. Tác giả Nguyễn Thị Ly Kha, Phạm Hải Lê

(2014) đã phát hiện ra một số lỗi phát âm âm tiết thường gặp ở HS tiểu học; Xây dựng

cặp tối thiểu cho trẻ bị khe hở môi sau phẫu thuật [40]; Xây dựng bài tập chỉnh âm kết hợp giáo dục NN cho trẻ tiểu học bị khe hở môi, vòm miệng sau phẫu thuật [44].

Công trình của tác giả, Nguyễn Thị Thanh và Nguyễn Văn Chính (2015) đã phát hiện ra lỗi phát âm âm đầu âm tiết (âm đầu là thành tố mắc lỗi nhiều nhất so với các thành

tố còn lại) và tác giả đã đề xuất PP sửa và quy trình trị liệu khắc phục lỗi phát âm âm

đầu [87; tr.359-365].

Những năm gần đây, vấn đề KKVN ngày càng được quan tâm, nổi bật là hai

hội thảo khoa học nghiên cứu về KKVN. Đó là hội thảo Âm ngữ trị liệu cho trẻ bị

khe hở môi và vòm miệng sau phẫu thuật do trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ

Chí Minh và Bệnh viện Nhi đồng 1 phối hợp tổ chức vào năm 2014 và Hội thảo 20

năm giáo dục HS KT Việt Nam do Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cùng Trung

tâm Nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt tổ chức năm 2015. Với đối tượng chính là những

HS KKVN, HS KT, hai hội thảo đã khái quát các nội dung về chỉnh âm cho nhóm

đối tượng này. Vì thế, từ hai hội thảo lớn này, rất nhiều các báo cáo khoa học về

KKVN đã được chia sẻ như: “Thiết kế bộ công cụ điều trị âm ngữ trị liệu cho trẻ bị khe hở môi và vòm miệng sau phẫu thuật tại bệnh viện Nhi đồng 1” của tác giả Đỗ Thị Bích Thuận, “Các phương pháp chỉnh âm cho trẻ bị khe hở môi vòm miệng tại bệnh viện Nhi đồng 2” của Nguyễn Châu Như Tuyết; “Đánh giá và hỗ trợ giáo dục cá nhân cải thiện độ lưu loát lời nói cho học sinh nói lắp 6 - 7 tuổi: Cứ liệu nghiên cứu trường hợp” của tác giả Bùi Thế Hợp, Vũ Thị Thanh Huyền, “Khó khăn về ngôn ngữ và xu hướng đánh giá trẻ khó khăn về ngôn ngữ trong giáo dục hiện nay” của Lê Thị Tố Uyên ,…[40], [60], [87].

26

Những vấn đề nêu trên đã cho thấy, ở nước ta hiện nay, các nghiên cứu về KKVN đã được thực hiện, tuy nhiên, số lượng còn chưa nhiều và chưa thực sự quan

tâm đến nhóm đối tượng HS tiểu học. Đặc biệt, các PP phát triển KNN cho HS lớp 1

có KKVN trong môi trường GDHN còn rất ít và chưa thật phù hợp. Hầu như các PP

được đưa ra mới chỉ được sử dụng sửa tật và huấn luyện cá biệt cho từng em tại các

bệnh viện hoặc tại các trung tâm, cơ sở chuyên biệt mở rộng mà không dùng, hay khó dùng để kết hợp sửa tật cho HS ở các trường hoà nhập. Hơn nữa, trong quá trình giáo

dục đối tượng này, mục tiêu cuối cùng mà các nhà giáo dục hướng đến chỉ là khắc

phục KT của HS mà chưa nhìn đến mục tiêu cao hơn là phát triển năng lực giao tiếp

cho đứa trẻ. Đặc biệt, với đối tượng HS KKVN có rất ít công trình thực sự đặt vấn đề xây dựng một chương trình Tiếng Việt để phát triển KNN cho HS KKVN học hoà

nhập. Trong các nghiên cứu đã công bố, đa phần tập trung khai thác hiện trạng

KKVN, các cách đánh giá và áp dụng các biện pháp trị liệu trên thế giới đã áp dụng.

Với các kết quả này, trong điều kiện lớp học hòa nhập, GV tiểu học khó có thể phát

triển KNN cho HS có KKVN. Việc đề xuất một số biện pháp phát triển KNN cho HS KKVN học hoà nhập ở trường tiểu học nhằm cải thiện KNN giúp HS KKVN đáp ứng

được mục tiêu học môn Tiếng Việt theo năng lực và tham gia hiệu quả vào các hoạt động giáo dục khác trong trường tiểu học hòa nhập là điều hết sức hữu ích với riêng

đối tượng HS KKVN và với GV dạy học môn Tiếng Việt, nhằm hỗ trợ cho GV trong

quá trình dạy học cho đối tượng này, giúp các em dễ dàng hơn trong việc giao tiếp

với mọi người xung quanh.

Tóm lại, ở Việt Nam, vấn đề phát triển KNN cho HS tiểu học nói chung và

HS lớp 1 có KKVN nói riêng chưa thật sự được các nhà nghiên cứu quan tâm tương

xứng với tầm quan trọng của nó. Bên cạnh một số công trình đề cập mang tính chất

điểm xuyết, tích hợp như đã nêu trên thì hầu như rất ít công trình nghiên cứu về vấn

đề này một cách trọn vẹn và hệ thống. Đây thực sự là một “khoảng trống khoa học”

rất cần những nghiên cứu chuyên sâu để có thể luận giải thỏa đáng về tầm quan

trọng của việc phát triển KNN, những nội dung cụ thể và PP phát triển KNN cho

HS lớp 1 có KKVN. 1.2. Phát triển kĩ năng nói cho học sinh khó khăn về nói học hoà nhập ở trường tiểu học

1.2.1. Lời nói và âm lời nói 1.2.1.1. Khái niệm lời nói

“Lời nói là phương tiện mà chúng ta truyền đạt thông điệp bằng miệng” [113]. Fe.de Saussure định nghĩa: “Lời nói (parole) là một hành động cá nhân do ý chí và trí tuệ chi phối trong đó nên phân biệt: một nhỏ, những cách kết hợp mà người nói

27

dùng theo quy phạm NN để biểu đạt ý nghĩ riêng của mình, hai nhỏ: cái cơ chế tâm lý, vật lý cho phép người ấy thể hiện những cách kết hợp ấy ra ngoài.” [61, tr. 37].

Đây là kết quả của sự phân tách NN và lời nói mà chúng tôi đã đề cập đến trong phần

tổng quan.

Dù tồn tại ở hình thức nào NN hay lời nói dưới dạng mô hình cấu trúc trừu

tượng hay là những cách phát âm cụ thể thì NN và lời nói đều là những hình thức tồn tại của tiếng nói con người. Bản chất của lời nói là sự vận dụng bộ mã NN của dân

tộc vào từng trường hợp giao tiếp cụ thể. Lời nói là sự hiện thực hóa của NN. NN là

những yếu tố có sẵn (cho trước) tồn tại ở dạng trừu tượng, khái quát. Còn lời nói là

sản phẩm cụ thể của hoạt động NN. Lời nói luôn luôn tồn tại cùng với người sử dụng và mang tính cá nhân.

Quan điểm này được Võ Xuân Hào làm rõ: “Phương tiện giao tiếp NN tồn tại

dưới hai dạng: Thứ nhất, đó là phương tiện giao tiếp ở dạng tiềm năng, tồn tại trong

đầu óc của mỗi con người: NN. Thứ hai, đó là phương tiện giao tiếp ở dạng hiện

thực, cụ thể, sinh động tồn tại trong thực tiễn của đời sống giao tiếp: lời nói - sản phẩm của hoạt động NN” [24].

Trong cuốn “Dẫn luận Ngôn ngữ học” [18, tr.147], các tác giả cho rằng: “Trong giao tiếp mỗi thành viên của một cộng đồng phát ra những chuỗi âm thanh

khác nhau nhằm truyền đạt những thông tin cụ thể. Đó là lời nói”. Nguyễn Thiện

Giáp định nghĩa: “Lời nói là kết quả của việc vận dụng các PP khác nhau của NN để

truyền đạt thông tin, kêu gọi người nghe có hành động tương ứng”. Tương tự, ở một

tác phẩm khác, Đoàn Thiện Thuật cho rằng: “Trong giao tế, một người muốn nói ra

một điều nào đó phải phát ra thành lời một cái gì, còn người khác muốn hiểu được

người ấy thì phải nghe thấy và nhận biết được một cái gì” [65].

Tác giả Nguyễn Thị Ly Kha cho rằng: “Lời nói là một chuỗi các âm kế tục

nhau, trong đó âm tiết là khúc đoạn phát âm tự nhiên nhỏ nhất. Một âm tiết thường

là một tổ hợp các yếu tố ngữ âm, nhưng dù phát âm chậm cũng không thể tách rời

từng yếu tố” [39].

Dựa vào hình thái tồn tại của lời nói, lời nói được phân thành lời nói bên ngoài và lời nói bên trong. Dẫn theo lời Nguyễn Quang Ninh: “Lời nói bên ngoài - là lời nói ở trong âm thanh hoặc trong những kí hiệu chữ viết, thường là nói với người khác. Lời nói bên trong không phải là lời nói có âm thanh, có chữ viết mà là lời nói của tư duy, nó hướng tới chính bản thân mình” [58].

Thực chất của lời nói bên ngoài là những quá trình sản sinh lời nói để khái quát hóa hiện thực và để giao tiếp với người khác. Bởi vậy, đây là một hoạt động song phương và định ra sự hiện diện của hai bên: người phát và người nhận những tín hiệu

28

lời nói. Người phát nói hoặc viết, người nhận nghe hoặc đọc.

Căn cứ vào hình thức giao tiếp, lời nói bên ngoài được phân thành lời nói viết

và lời nói miệng. Lời miệng xuất hiện sớm hơn lời viết như là hệ quả của nhu cầu

trực tiếp của giao tiếp. Lời viết được nắm hiểu nhờ có sự đào tạo chuyên biệt. Bởi

vậy, người ta nói tới sự phát triển đi trước của lời miệng.

Lời miệng là lời nói có âm thanh. Âm thanh lời nói còn truyền đạt tình cảm

của người nói tới người nghe. Nó được đặc trưng bằng những phương tiện thông tin

xác định (nhịp điệu: nói nhanh hay nói chậm; ngữ điệu: lên giọng hay xuống giọng,

ngắt, ngừng; có trọng âm lôgic: lướt nhẹ hay nhấn mạnh; có sắc thái cảm xúc...). Sự thay đổi này có tác động lớn tới việc lí giải nội dung thông tin tiếp nhận được ở người

nghe. Có những trường hợp chính những phương tiện thông tin này làm cho từ ngữ

có sự biến đổi về nghĩa, thậm chí trái ngược hẳn về nghĩa. Hoặc sự thay đổi đó nhiều

khi là sự báo hiệu thay đổi nội dung, thay đổi cảm xúc khi giao tiếp của người nói.

Bên cạnh âm thanh tiếng nói, lời nói miệng còn có sự hỗ trợ đắc lực của những yếu tố phi NN như: cử chỉ, nét mặt, điệu bộ. Thông qua giao tiếp trực tiếp, mặt đối

mặt, người nói có thể dựa vào tình huống, nhìn thấy phản ứng của người nghe từ đó kịp thời điều chỉnh cho phù hợp với hoàn cảnh. Bởi vậy, lời nói miệng so với lời nói

viết, có những khả năng biểu cảm to lớn hơn, có thể có tác động trực tiếp mạnh hơn

đối với người nghe. Đây chính là ưu điểm của nó.

Hạn chế của lời nói miệng được xác định bởi sự không chuẩn bị trước của nó.

Thông thường, khi giao tiếp trực tiếp, người nói không có thời gian để ngẫm nghĩ về

bố cục, về dàn ý cho ngôn đoạn của mình, để lựa chọn từ, sắp xếp ý... Ở đây, cần phải

có tính linh hoạt cao, phải có sự chuẩn bị lời nói, phải có khối lượng đáng kể về trí

nhớ nhanh và khả năng phát triển sự tổng hợp đi trước.

Bởi vậy, lời nói miệng thường có cú pháp giản đơn hơn, quy mô của câu nhỏ

hơn, từ được lặp lại nhiều lần hơn và sai sót cũng thường xảy ra: những câu khởi đầu

thường què, cụt, sai về kết cấu; từ được chọn thiếu chính xác, những hình thức từ

pháp được cấu tạo sai, xuất hiện nhiều từ chêm xen, đưa đẩy, dư thừa một số từ ngữ nhất định... Tuy nhiên, không nên nghĩ rằng lời nói miệng là một biến thể kém chất lượng của lời viết. Lời miệng hội thoại (khẩu ngữ hội thoại) có cú pháp riêng, có nguồn từ riêng của nó.

Tóm lại, từ những định nghĩa trên, chúng tôi đưa ra kết luận: Lời nói là âm thanh được sản sinh từ kết quả liên tục của vận động các cơ phức tạp. Đó là sự phát âm tổng hòa của các cơ quan môi - cằm - vòm miệng - ngạc mềm - họng - lưỡi. Phát triển chín muồi của lời nói là sự thể hiện rõ ràng từng âm đơn, nói theo kiểu mẫu

29

nhất định và trẻ cũng học cách nhận thức như vậy về các âm đơn từ người khác. Nói cách khác, lời nói là một chuỗi các âm kế tục nhau được phát ra từ bộ máy phát âm

của con người, dùng để trao đổi tư tưởng, tình cảm giữa các thành viên trong xã hội.

Nói là kĩ năng sản sinh theo kiểu lời miệng. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án,

chúng tôi quan tâm tới hoạt động giao tiếp bằng lời, mà cụ thể hơn là vấn đề KNN.

1.2.1.2. Cấu tạo của âm lời nói [12], [14], [18], [45], [61], [65]

Âm tố là đơn vị ngữ âm nhỏ nhất không thể phân chia được nữa của lời nói.

Các âm tố được phân thành nguyên âm, phụ âm, bán nguyên âm. Âm vị là đơn vị NN

nhỏ nhất có chức năng khu biệt. Để ghi kí hiệu âm vị, người ta đặt nó trong dấu xiên

đứng /…/. Âm vị là đơn vị trừu tượng được hiện thực hóa qua âm tố. Biến thể của âm vị là trường hợp âm vị được thể hiện bằng nhiều âm tố. Có ba loại biến thể: biến thể

tự do, biến thể địa phương và biến thể kết hợp. Gắn với cách phát âm của mỗi người

là biến thể tự do, gắn với cách phát âm của mỗi vùng miền là biến thể địa phương,

còn biến thể kết hợp khi xảy ra do sự chi phối ảnh hưởng lẫn nhau của các âm phân

bố cạnh nhau. Hệ thống âm vị tiếng Việt hiện đại gồm có:

+ Âm đầu gồm 22 phụ âm /b, m, f, v, t, t’, d, n, z, ʐ, s, ş, c, ʈ, ɲ, l, k, χ, ŋ, ɣ, h,

ʔ/ (riêng âm tắc thanh hầu /ʔ/ không thể hiện thành âm nên không được tính đến khi xây dựng bộ công cụ).

+ 1 âm đệm: /w/.

+ Âm chính gồm 16 nguyên âm, trong đó có 13 nguyên âm đơn: /i, e, ε, ɤ, ɤˇ,

a, ɯ, ă, u, o, ɔ, ɔˇ, εˇ/ và 3 nguyên âm đôi: /ie, ɯɤ, uo/.

+ Âm cuối gồm 6 phụ âm: /m, n, ŋ, p, t, k/ và 2 bán nguyên âm /- w, -j/.

+ Hệ thống âm vị siêu đoạn tính gồm 6 thanh: ngang /1/, huyền /2/, ngã /3/, hỏi

/4/, sắc /5/, nặng /6/.

Đặc điểm cấu tạo của âm vị sẽ gắn liền với cách phát âm của âm vị đó. Dựa

vào cách thoát ra của luồng không khí khi phát âm, các âm tố được phân ra hai loại

chính: nguyên âm và phụ âm.

a. Cách phát âm nguyên âm (xem Bảng 1.1)

Nguyên âm được tạo nên khi dây thanh dao động, luồng không khí đi ra tự do, tạo âm hưởng “êm ái”, “dễ nghe”. Khi đó, bộ máy phát âm làm việc điều hòa, thẳng từ đầu đến cuối. Sự chấn động các phần tử không khí thoát ra có một chu kì khá đều đặn. Sự hoạt động điều hòa ấy làm cho luồng hơi phát ra có cường độ yếu nhưng không hề bị cản lại. Khi phát ra một nguyên âm tất cả các bộ phận của bộ máy cấu âm đều tham gia vào việc cấu tạo nên nguyên âm. Về bản chất âm học, nguyên âm là tiếng thanh. Theo quan niệm của Sherba về độ căng cơ, nguyên âm bao giờ cũng nằm ở điểm mà bộ máy phát âm tập trung thể hiện rõ nhất (đỉnh). Có 04 tiêu chí để phân

biệt các nguyên âm trong hệ thống nguyên âm:

30

- Dựa vào chiều hướng của lưỡi có các nguyên âm:

+ Nguyên âm hàng trước: khi phát âm, đầu lưỡi đưa về phía trước: [i], [e], [ê].

+ Nguyên âm hàng giữa: khi phát âm, phần giữa của lưỡi nâng lên phía ngạc.

Trong tiếng Việt không có nguyên âm hàng giữa, chỉ có trong một số phương ngữ

Trung và Nam bộ (VD: nguyên âm [o] trong “chó”, [ư] trong từ “chứ”, [i] trong từ “bích, kịch”).

+ Nguyên âm hàng sau: khi phát âm, phần sau của lưỡi nâng lên hướng ngạc

mềm. Có các nguyên âm: [a], [u], [ô], [o].

- Dựa vào độ mở của miệng, các nguyên âm được phân thành: + Các nguyên âm có độ mở rộng: [a], [ă].

+ Các nguyên âm có độ mở hẹp: [i], [u].

+ Các nguyên âm có độ mở hơi rộng: [ê].

+ Các nguyên âm có độ mở hơi hẹp: [e].

- Theo hình dáng của môi, có các nguyên âm: + Các nguyên âm không tròn môi: [i], [ê], [a].

+ Các nguyên âm tròn môi: [u], [ô], [o].

Bảng 1.1. Tóm tắt những đặc điểm của nguyên âm tiếng Việt

Nguyên âm hàng sau

Độ mở hàng

Nguyên âm hàng trước

Không tròn môi

Tròn môi

Nguyên âm hẹp

i

ư

u

Nguyên âm hơi hẹp

ê

ơ â

ô

Nguyên âm hơi rộng

e

o

Nguyên âm rộng

a ă

b. Cách phát âm phụ âm (xem Bảng 1.2 & 1.3)

Ngược lại với nguyên âm, phụ âm là tiếng động. Những tiếng này không “dễ

nghe”, có tần số không ổn định, được biểu diễn bằng những đường cong không tuần

hoàn. Khi phát âm phụ âm, luồng hơi đi ra từ phổi và bị cản trở ở điểm nào đó, chẳng

hạn sự khép chặt của hai môi, sự tiếp xúc giữa đầu lưỡi với lợi... Khi đó, bộ máy phát âm làm việc không điều hòa, khi căng khi chùng, tạo cho luồng hơi phát ra có cường độ mạnh hơn nguyên âm. Khi phát ra một phụ âm chỉ có một số bộ phận trong bộ máy phát âm tham gia. Có 02 tiêu chí để phân biệt các phụ âm trong hệ thống phụ âm, bao gồm:

- Phương thức phát âm

31

+ Tắc: luồng hơi bị chặn đứng hoàn toàn trước khi ra ngoài theo 03 kiểu: Tắc miệng: luồng hơi ra đằng miệng gọi là âm miệng: [p], [t], [c]. Tắc mũi: luồng hơi ra đằng mũi, gọi là âm mũi: [m], [n], [ng], [nh].

Tắc bật hơi: có giá trị phân biệt [t] khác [th]. + Xát: luồng hơi bị chặn lại nhưng không hoàn toàn, cho nên luồng hơi ấy vẫn

cọ xát vào bộ phận cấu âm để đi ra ngoài theo hai hướng: Xát - xát: luồng hơi ra chính

giữa miệng: [ph], [v], [h] và xát - bên: luồng hơi ra hai bên miệng: [l].

+ Rung: luồng hơi bị chặn lại, rồi thoát ra, sau đó bị chặn lại, cứ liên tục như

thế làm cho âm phát ra có độ rung nhất định: [r].

+ Vang: [m], [n], [l], [ng], [nh].

+ Ồn: [t], [c], [b], [x]. - Bộ phận cấu âm (bộ vị cấu âm) + Lưỡi:  Đầu lưỡi: gồm có: đầu lưỡi - răng ([t], [th]); đầu lưỡi - lợi [đ], [n],

[l]; đầu lưỡi - ngạc [s], [tr]; đầu lưỡi - cong [tr]; đầu lưỡi không cong [t].

 Mặt lưỡi: mặt lưỡi được nâng lên phía ngạc cứng: [ch], [nh].  Cuối lưỡi (gốc lưỡi): phần cuối lưỡi được nâng lên tiếp xúc với

ngạc mềm: [c], [ng], [kh].

+ Môi: gồm hai loại: Môi- môi: [m], [b] và Môi - răng (môi dưới và răng cửa

hàm trên): [v], [ph].

+ Họng: âm thanh hầu: [h].

- Ngoài hai loại âm tố chủ yếu trên còn có loại âm tố thứ ba mang tính

chất trung gian, đó là các bán nguyên âm hay bán phụ âm. Những âm tố này vừa

mang tính chất nguyên âm vừa mang tính chất phụ âm.

Bảng 1.2. Tóm tắt những đặc điểm của phụ âm tiếng Việt

Môi

Đầu lưỡi

Vị trí cấu âm

Phương

Mặt lưỡi

Cuối lưỡi

Họng lưỡi

Môi

Răng

Răng- Ngạc

Quặt lưỡi

thức phát âm

cứng

Vô thanh

tr

ch

c (k,q)

p

t

Tắc

Hữu thanh

b

đ

Bật hơi

th

Mũi

m

n

nh

ng (ngh)

Vô thanh

ph

x

s

kh

h

Xát

Hữu thanh

v

d, gi

r

g (gh)

Phụ âm bên

l

32

Bảng 1.3. Sự phân bố thanh điệu trong các loại hình âm tiết

Thanh điệu

Huyền (2)

Không dấu (1)

Ngã (3)

Hỏi (4)

Sắc (5)

Nặng (6)

Âm tiết

Âm tiết khép

-

-

-

-

+

+

Không khép

+

+

+

+

+

+

1.2.1.3. Quá trình nhận thức ngữ âm của học sinh lớp 1

Ngữ âm là mặt hình thức có tính vật chất (mặt biểu hiện). Ngữ âm là cách gọi

tắt của âm thanh NN - một loại âm thanh đặc biệt do con người phát ra dùng để giao

tiếp và tư duy. Ngữ âm bao gồm các âm, các thanh, các kết hợp âm thanh và giọng điệu trong một từ, một câu của một NN. Nhận thức ngữ âm đề cập đến nhận thức của

một cá nhân về cấu trúc âm vị học, hoặc cấu trúc âm thanh của lời nói. Nhận thức về

ngữ âm là một yếu tố dự báo quan trọng và đáng tin cậy về khả năng đọc sau này vì

vậy đã trở thành trọng tâm của nhiều nghiên cứu. Nhận thức ngữ âm là khả năng nhận

ra rằng từ được tạo thành từ nhiều đơn vị âm thanh. Thuật ngữ này bao gồm một số

các kĩ năng liên quan đến âm thanh cần thiết cho một người để có thể phát triển thành

một người đọc độc lập. Một đứa trẻ phát triển nhận thức ngữ âm, không chỉ cần hiểu

rằng từ được tạo thành từ các đơn vị âm thanh nhỏ hơn (âm vị), trẻ cũng cần biết rằng,

lời nói có thể được tách ra thành âm thanh nhỏ hơn được gọi là âm tiết và mỗi âm tiết

bắt đầu bằng một âm thanh (âm đầu) và kết thúc với một âm thanh (âm cuối). Để đọc

một từ, người học phải nhận ra các chữ cái trong từ và kết hợp mỗi kí tự với âm thanh

của nó. Để viết hoặc gõ một từ, người học phải phân tích từ thành những âm thanh thành phần của nó và biết các kí tự đại diện cho những âm thanh này. Kiến thức về

sự tương ứng âm - chữ và kĩ năng nhận thức ngữ âm là nền tảng cơ bản của việc học

chữ. Trẻ khởi đầu quá trình nhận thức ngữ âm của mình từ rất sớm thông qua giao

tiếp trong môi trường gia đình. Một đứa trẻ phát triển bình thường không quá khó khăn để đạt được những kĩ năng tiền đọc viết trong quá trình tiếp xúc, chơi đùa cùng những người thân. Khi đến tuổi mẫu giáo, trẻ được phát triển một số kĩ năng đọc - đặc biệt là khả năng thực hiện một cuộc đàm thoại ngắn, khả năng chú ý và cho phản hồi khi nghe kể chuyện; biết một số chữ cái và các âm mà chữ này thể hiện cũng như những quan niệm cơ bản về văn bản in.

Quá trình nhận thức ngữ âm của HS lớp 1 được đặc biệt chú ý trong giai đoạn học vần. Dạy học vần còn được gọi là dạy đọc viết chữ, học vần là giai đoạn đầu tiên

trong quá trình học đọc viết ở trường phổ thông. Khi mà HS bắt đầu chuyển những kĩ năng nói - nghe thành kĩ năng đọc - viết. Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết [75], học 33

vần là một giai đoạn rất quan trọng ở chỗ hình thành kĩ năng giải mã và nhận diện từ,

từ đó tạo nền tảng cho việc phát triển kĩ năng đọc và viết của HS tiểu học. Trong giai

đoạn này, HS được rèn các kĩ năng: (1) Kĩ năng xem xét, nhận diện các âm, vần tạo

thành từ ngữ; (2) Kĩ năng phân tách một từ ngữ (tổ hợp chữ cái) thành các âm; (3) Ý thức ngữ âm; (4) Kĩ năng nhận diện sự tương hợp giữa âm thanh và chữ viết; (5) Kĩ

năng đánh vần; (6) Kĩ năng đọc trơn.

1.2.2. Khái niệm kĩ năng và kĩ năng nói

Đại từ điển tiếng Việt định nghĩa: “Kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được vào thực tế” [89, tr.934]. Tác giả Nguyễn Hữu Hợp định nghĩa:

“Kĩ năng được hiểu là thao tác, hành động được thực hiện đúng dựa vào kiến thức

đã biết và đạt được kết quả mong đợi” [28, tr.19], kĩ năng thường được hình thành

trong quá trình giáo dục hoặc nhờ việc bắt chước máy móc từ những người xung

quanh. Kĩ năng và năng lực không đồng nhất với nhau. Chúng gắn bó với nhau và có sự phân biệt nhất định, giữa chúng có một số điểm khác nhau cơ bản: năng lực là

thuộc tính, giá trị cá nhân nên có tính bền vững rất cao, còn kĩ năng thường bị mai một sau một thời gian không được sử dụng. Năng lực bao hàm kĩ năng, tức kĩ năng

là một thành phần của năng lực (kĩ năng còn là “nguyên vật liệu” tạo nên năng lực,

là kết quả quá trình phát triển năng lực). Năng lực gắn với hoạt động trong bối cảnh

thực tiễn nhất định (bối cảnh giả định hoặc thực tiễn cuộc sống), còn kĩ năng chỉ đơn

thuần là các thao tác, hành động được thực hiện đúng. Kết quả của năng lực là giải

quyết thành công một vấn đề, tình huống trong hoạt động liên quan đến bối cảnh,

điều kiện sống sinh động, còn kĩ năng có kết quả “khô khan” qua việc thực hiện đúng

các thao tác, hành động (thường không đòi hỏi bối cảnh cuộc sống).

Theo Florez [119, tr.98]: “Nói là một quá trình tương tác mà người học sản

sinh thông tin và tiếp nhận thông tin để tạo ra ý nghĩa”. Harmer [107, tr.23] nhìn

nhận nói có nhiều khía cạnh khác nhau bao gồm hai loại chính, cụ thể là tính chính

xác và lưu loát. Độ chính xác là sự tương ứng giữa lời nói của người học và những gì họ thực sự nói khi sử dụng NN đích và việc sử dụng chính xác từ vựng, ngữ pháp, cách phát âm được thực hiện thông qua các hoạt động có hướng dẫn. Lưu loát là khả năng duy trì nói một cách tự tin, ít có sự do dự hay tạm dừng không tự nhiên, hoặc phải tìm kiếm từ. Theo các tác giả Sherwyn Morreale, Rebecca B. Rubin & Elizabeth Jone [120]: “Nói là quá trình truyền tải ý tưởng và thông tin bằng lời của con người trong một loạt các tình huống. KNN là hành động tạo ra các thông điệp với sự đa dạng về giọng điệu, chuẩn mực về phát âm, sử dụng phù hợp các tín hiệu không lời

34

để thực hiện giao tiếp hiệu quả”.

Tác giả Đinh Thanh Huệ [30] cho rằng, KNN là khả năng sử dụng âm thanh

NN của con người để chuyển tải hiệu quả một nội dung, thông điệp của mình đến

người nghe có cùng một tín hiệu âm thanh - NN trong hoạt động giao tiếp.

Theo tác giả Nguyễn Trí [68], nói là hoạt động phát tin nhờ sử dụng bộ máy phát âm. Trước hết, người nói phải xác định nội dung lời nói, lựa chọn NN để diễn tả

nội dung. Sau đó, sử dụng bộ máy phát âm để truyền đi chuỗi lời nói đã được xác

định. KNN thể hiện ở kết quả đạt được của hoạt động giao tiếp, ở sự hiểu biết, trình

độ văn hóa, phép lịch sự của con người bộc lộ qua lời nói và các yếu tố phi NN.

Những quan niệm trên đây cho thấy, các tác giả có hai cách tiếp cận khái niệm

KNN. Cách thứ nhất xem KNN là hành động sử dụng NN và những yếu tố phi NN

của con người nhằm đạt hiệu quả trong quá trình giao tiếp. Cách thứ hai xem KNN

là khả năng truyền tín hiệu (bằng lời hoặc không lời) của con người để chuyển tải

hiệu quả một nội dung, thông điệp của mình đến người nghe. Nếu hiểu theo cách thứ hai thì khái niệm về kĩ năng (nói chung) sẽ rất dễ lẫn với khái niệm năng lực: khả

năng hành động hiệu quả dựa trên nhiều nguồn lực: kiến thức, kĩ năng, thái độ và sự hứng thú [64, tr.303]; trong khi kĩ năng chỉ được xem như một thành tố cơ bản tạo

nên cấu trúc của năng lực.

Từ việc tổng hợp, phân tích, kế thừa có chọn lọc các quan niệm về kĩ năng và

KNN, chúng tôi cho rằng: KNN là hình thức biểu hiện của năng lực giao tiếp bằng

lời nói miệng; dạng thao tác, hành động được thực hiện đúng và tích cực, tự giác dựa

trên sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa những tri thức về NN (đặc biệt là NN nói), những

hiểu biết về văn hoá, xã hội (liên quan đến hoạt động giao tiếp bằng lời)… và những

điều kiện sinh học - tâm lí của một cá thể (nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá

nhân…) nhằm đạt được mục đích giao tiếp đặt ra.

Thông qua cuộc trò chuyện người nói với người nghe trao đổi thông tin lẫn

nhau. Vì vậy, năng lực nói sẽ xảy ra khi người nói có khả năng giao tiếp bằng cách

trao đổi thông tin một cách chính xác và trôi chảy với cách lựa chọn và sử dụng từ vựng và cấu trúc phù hợp. Nói là kĩ năng dùng âm thanh lời nói để thể hiện một điều gì đó bằng cách sắp xếp ý tưởng thành lời để mọi người hiểu được thông điệp được truyền tải; là khả năng thực hiện kiến thức NN trong giao tiếp thực tế để thể hiện ý tưởng, cảm giác, suy nghĩ và nhu cầu của một người.

1.2.3. Kĩ năng nói của học sinh tiểu học theo yêu cầu cần đạt của chương trình

giáo dục phổ thông môn Tiếng Việt

CTGDPT xác định yêu cầu cần đạt về KNN của HS tiểu học trong mối tương

35

quan với kĩ năng nghe, cụ thể như sau:

- KNN: gồm các yêu cầu về âm lượng, tốc độ, sự liên tục, cách diễn đạt, trình

bày, thái độ, sự kết hợp các cử chỉ, điệu bộ, phương tiện hỗ trợ khi nói,...

- Kĩ năng nghe: gồm các yêu cầu về cách nghe, cách ghi chép, hỏi đáp, thái độ,

sự kết hợp các cử chỉ, điệu bộ khi nghe, nghe qua các phương tiện kĩ thuật,…

- KNN và nghe có tính tương tác: gồm các yêu cầu về thái độ, sự tôn trọng

nguyên tắc hội thoại và các quy định trong thảo luận, phỏng vấn,… [8, tr.13].

KNN là một kĩ năng tổng hợp, bao gồm nhiều kĩ năng bộ phận khác nhau.

Trong cuốn “Chương trình Giáo dục phổ thông cấp Tiểu học”[5] đã đề cập tới 05 KNN bộ phận cần rèn luyện cho HS các cấp, từ lớp 1 đến lớp 5, đó là: 1) Sử dụng

nghi thức lời nói; 2) Đặt và trả lời câu hỏi; 3) Thuật việc kể chuyện; 4) Trao đổi, thảo

luận; 5) Phát biểu, thuyết trình. Tùy theo đối tượng HS cụ thể của mỗi khối lớp, từng

bậc học mà các KNN bộ phận này được lựa chọn và chú trọng rèn luyện ở mức độ

khác nhau. Việc đánh giá KNN cũng hết sức phức tạp bởi bản chất của nó là sự tương tác trực tiếp, tự nhiên, sinh động. Trọng tâm của việc đánh giá KNN thường hướng

tới các nhiệm vụ, các yêu cầu mà người nói cần phải thực hiện trong những tình huống gắn với những mục đích cụ thể. Tác giả Nguyễn Chí Hòa [26, tr.183], khẳng định

đánh giá KNN được dựa căn bản trên hai thành tố chính là nội dung và cách nói.

Trong đó, các tiêu chí về nội dung lại phụ thuộc vào mục đích nói, thể hiện ở bản chất

của các KNN bộ phận. Còn cách thức thể hiện lời nói được đánh giá trên 03 phương

diện chủ yếu:

+ Sử dụng hiệu quả các yếu tố phi NN: Tiêu chí này xem xét khả năng phối

hợp các điệu bộ, cử chỉ, nét mặt, ánh mắt… của người nói khi bắt đầu thực hiện cuộc

giao tiếp; giúp người nghe thấy được sự giao lưu, gửi gắm tình cảm, thái độ, tinh thần

hợp tác của người nói dành cho mình.

+ Lời nói trôi chảy, âm lượng, nhịp điệu, giọng điệu phù hợp: Tiêu chí này

xem xét khả năng sử dụng từ ngữ, ngữ pháp trong khi dẫn nhập (có lưu loát hay

không), âm lượng giọng nói (to hay nhỏ, dễ nghe/khó nghe…) tốc độ nói (nhanh hay chậm, từ tốn hay vội vàng…) sắc thái qua giọng điệu (truyền cảm/tẻ nhạt…). Tất cả những điều đó đã giúp người nghe hiểu rõ, hiểu đúng những điều mà người nói trình bày ở mức độ nào.

+ Phát âm đúng chuẩn chính tả, không cản trở mức độ lĩnh hội thông tin của người nghe: Tiêu chí này xem xét khả năng phát âm của người nói theo chuẩn chính tả tiếng Việt. Tuy nhiên, cách phát âm còn phụ thuộc vào những yếu tố có tính chất đặc thù của địa phương. Vì vậy, cũng cần có sự linh hoạt nhất định đối với tiêu chí

36

này trong khi đánh giá nếu những yếu tố đó không cản trở mức độ lĩnh hội thông tin của người nghe.

Tóm lại, xem xét vấn đề yêu cầu cần đạt về KNN của HS lớp 1 sát với mục

tiêu nghiên cứu của luận án, chúng tôi cho rằng: KNN được quyết định bởi 03 yếu tố:

sự phát âm (phonation), khả năng diễn đạt (articulation) và sự phát âm chính xác

(pronunciation). Sự phát âm có các đặc trưng về cao độ (giọng cao, thấp), trường độ (dài, ngắn) và cường độ (mạnh, yếu). Khả năng diễn đạt liên quan tới cách phát âm,

KT cơ quan liên quan đến phát âm và sự bất cẩn trong khi nói cũng như điểm mạnh

và yếu của tiếng địa phương. Phát âm chính xác liên quan đến các từ khó phát âm,

phát âm lẫn lộn một số chữ ở một số vùng lấy tiếng phổ thông của một quốc gia làm chuẩn. Sử dụng ngôn từ tốt giúp truyền đạt thông tin và giải quyết công việc nhanh

chóng, hiệu quả.

1.2.4. Học sinh khó khăn về nói

1.2.4.1. Khái niệm khó khăn về nói

Thuật ngữ “Khó khăn về nói” được hình thành trên cơ sở của cụm từ “Rối loạn về âm lời nói” của các tài liệu y học và bác sĩ chuyên khoa trị liệu NN. Trong luận

án, chúng tôi sử dụng cụm từ “Khó khăn về nói”, nhằm đưa vấn đề chỉnh âm đến gần hơn với môi trường sư phạm, giúp các bài tập trị liệu trở nên nhẹ nhàng, có thể áp

dụng được trong lớp học hòa nhập và không có cái nhìn phân biệt giữa các HS với

nhau. Tuy nhiên, khi xét theo góc độ khoa học, chúng tôi sử dụng đúng thuật ngữ

“Rối loạn âm lời nói” để tìm hiểu.

Tác giả Van Riper và Emerick định nghĩa: “Rối loạn lời nói (speech disorder) là

sự suy giảm về khả năng phát âm với đặc trưng là sự thiếu sót hoặc biến dạng của âm

thanh tiếng nói; sự mất lưu loát với đặc trưng là sự bất thường về độ trôi chảy, nhịp điệu,

sự lặp đi lặp lại các âm thanh; hoặc sự rối loạn về giọng nói với đặc trưng là sự bất

thường về cao độ, âm sắc, cường độ, trường độ, chất lượng phát âm” [123, tr.78].

Theo hiệp hội NN Mĩ American Speech - Language - Hearing Association

(ASHA), rối loạn âm lời nói (speech sound disorders, viết tắt là SSD) là một phân

loại rộng của các rối loạn ảnh hưởng đến khả năng giao tiếp của trẻ (hoặc người lớn). Tuy tất cả các trẻ nhỏ đều mắc lỗi khi học từ hoặc âm mới, nhưng một dấu hiệu được coi là rối loạn xảy ra khi trẻ đạt đến một độ tuổi nhất định và vẫn còn phạm lỗi. Rối loạn âm thanh lời nói gồm: rối loạn cấu âm (Articulation Disorder) và rối loạn âm vị (Phonological Disorder) [126].

Rối loạn âm lời nói là việc âm thanh lời nói của trẻ phát ra không rõ ràng, không tròn vành rõ tiếng khiến những người xung quanh khó hiểu. Vấn đề này thường gặp ở trẻ em trong giai đoạn tập nói. Theo khảo sát của Shriberg [122] có

37

khoảng 15.2% trẻ 3 tuổi mắc SSD và giảm dần khi lớn, lúc 6 tuổi xấp xỉ 3.8%.

SSD có thể gặp ở bất kì độ tuổi nào, thường gặp nhất ở tuổi trước học đường và

bậc Tiểu học.

Do giới hạn của đề tài nghiên cứu, việc khảo sát và khắc phục KKVN chỉ thực

hiện trên những HS bình thường - không có khiếm khuyết hay dị tật ở não và bộ máy phát âm. Vì vậy, trong luận án, thuật ngữ “Khó khăn về nói” được hiểu là các bất

thường về phát âm từ mức độ đơn vị âm thanh nhỏ nhất như âm vị đến âm tiết; các

bất thường này là do những rối loạn thuộc về sự tổ chức thông tin trong não hoặc do

bộ máy phát âm có vấn đề làm cho HS phát âm sai lệch âm gốc hoặc đơn giản chỉ là do thói quen sử dụng NN.

1.2.4.2. Khái niệm học sinh khó khăn về nói

Tác giả Bùi Thế Hợp định nghĩa: “HS KKVN là những HS: Có chất lượng phát

âm suy giảm một cách đáng kể (ngọng hoặc sai khoảng 1/5 tổng số âm vị theo thành

phần âm tiết trở lên); hoặc thiếu tính linh hoạt trong lời nói (thường xuyên nói lắp hoặc rối loạn giọng điệu; hoặc nói khó (chỉ nói được rất ít tiếng), mất tiếng nói, hoặc

không nói được” [35, tr.11-12].

Trong luận án, chúng tôi xác định khái niệm HS KKVN là: Những HS gặp vấn

đề ở bộ máy phát âm hoặc không có KT ở bộ máy phát âm nhưng lại có những bất

thường (khoảng 15%) về: khả năng phát âm với đặc trưng là sự thừa, thiếu hoặc biến

dạng của âm thanh tiếng nói; sự mất lưu loát với đặc trưng là sự bất thường về độ

trôi chảy, nhịp điệu, sự lặp đi lặp lại các âm thanh; hoặc sự rối loạn về giọng nói với

đặc trưng là sự bất thường về cao độ, âm sắc, cường độ, trường độ, chất lượng phát

âm, khiến các em gặp nhiều khó khăn trong học tập và giao tiếp hàng ngày.

1.2.4.3. Phân loại khó khăn về nói

Có nhiều cách phân loại KKVN, trong giới hạn về nội dung của đề tài, chúng

tôi lựa chọn 04 loại chính, thường gặp nhất, đó là:

a. Nói ngọng: Nói ngọng được thể hiện rõ khi phát âm, các thành phần âm tiết

bị sai lệch thành một âm khác, bị mất hoặc nói không rõ âm so với chuẩn ngữ âm, khiến người nghe khó hiểu. Ảnh hưởng của các phát âm theo tiếng địa phương nơi HS đang sống khác biệt với chính âm không được coi là nói ngọng. Chỉ những HS phát âm sai từ 1/5 tổng số các âm vị tiếng Việt trở lên mới nên coi là HS KKVN và cần quan tâm đặc biệt trong hỗ trợ phát âm đúng.

Nói ngọng là dạng phổ biến nhất trong các dạng KKVN. Hiện tượng nói ngọng được thấy ở trẻ có sự bất thường về cấu tạo cơ quan phát âm (sứt môi, khe hở vòm) và cả ở những em có cơ quan phát âm cấu tạo bình thường.

38

Căn cứ vào cơ chế gây khó khăn, có thể chia thành ba hình thức ngọng sau: (1) Ngọng thực thể: là do cơ quan cấu âm của trẻ có khiếm khuyết (liệt cơ hàm, cơ lưỡi,

hãm lưỡi ngắn, khe hở môi, khe hở vòm miệng, liệt dây thanh…), cử động môi,

miệng, lưỡi, hàm dưới… khó khăn và chậm; (2) Ngọng sinh lý: là do trẻ bị ốm kéo

dài dẫn tới suy nhược thần kinh, suy dinh dưỡng, giảm cơ trương lực, quá trình phát

triển của cơ thể bị trì trệ, làm cho trẻ nói ngọng. Trẻ thường có hơi thở ngắn, không đều; (3) Ngọng chức năng: không phải do tổn thương thực thể ở cơ quan phát âm

hoặc tổn thương não, mà là lỗi phát âm trong quá trình học và phát triển NN của trẻ.

Có HS bị ngọng cả thực thể và sinh lí.

Căn cứ vào thành phần âm tiết sai lệch, nói ngọng có thể chia thành: ngọng

phụ âm đầu, ngọng nguyên âm, phụ âm cuối và thanh điệu.

b. Nói lắp: Nói lắp là sự rối loạn về âm điệu, nhịp điệu, tính lưu loát của lời nói,

kèm theo sự phát sinh những cơn co giật, căng thẳng ở các cơ tham gia hoạt động nói.

Ở giai đoạn hình thành NN (2-3 tuổi), vốn từ không đáp ứng khả năng suy nghĩ

của trẻ gây ra hiện tượng nói lắp. Nhưng hiện tượng nói lắp kéo dài và chiếm tới hơn 10% số từ được nói ra sẽ được coi là HS KKVN. Có 02 kiểu nói lắp: (1) Nói lắp giật

rung: Đó là hiện tượng lặp đi lặp lại nhiều lần một âm, từ hay hai từ nào đó trong chuỗi lời nói. Nói lắp giật rung, chủ yếu do rối loạn về âm điệu, nhịp điệu và tính lưu

loát của lời nói; (2) Nói lắp co thắt: Đó là hiện tượng bị co cứng các cơ khi nói, làm

người nói khó chuyển tiếp từ thao tác phát âm này sang thao tác phát âm khác. Từ đó,

tạo ra những chỗ nghỉ hay giật kéo dài vô cớ trong lời nói.

c. Nói khó: Nói khó là việc phát âm rất khó khăn, nước dãi chảy nhiều, liên tục

và có hiện tượng co cứng ở cơ quan phát âm (môi, hàm, lưỡi…) có khi còn kéo theo

cả sự co cứng các cơ ở khu vực mặt hay vai, cổ và tứ chi.

d. Rối loạn giọng điệu: Rối loạn giọng điệu là những trường hợp mất giọng,

giọng nói quá cao (thé), quá trầm (khàn đục), giọng nói quá to (oang oang), giọng

quá nhỏ (thều thào). Ngoài ra, sự sai giọng còn biểu hiện ở việc nói sai cữ giọng so

với đặc điểm chung về độ tuổi và giới tính.

1.2.4.4. Tính chất và mức độ khó khăn về nói a. KKVN ở HS có 03 tính chất riêng biệt, cần được xác định để có chiến lược ngăn ngừa, phòng tránh và có các PP khắc phục phù hợp và tốt nhất cho HS. Các tính chất đó là: KKVN đã xuất hiện thì không tự mất đi, mà ngày càng tăng nặng; KKVN không tương ứng với tuổi, có cả trẻ em và người lớn (ở người lớn KKVN thường bền vững hơn ở trẻ em); KKVN cần được khắc phục bằng trị liệu y tế và giáo dục đặc biệt.

b. Tác giả McLeod, S. [50] phân loại các mức độ KKVN nói bao gồm: (1) Nếu

39

bị lỗi 15% tổng số âm: cần điều trị; (2) Nếu bị lỗi từ 15-24% tổng số âm: rối loạn nói

mức nhẹ, cần điều trị; (3) Nếu bị lỗi từ 25-49% tổng số âm: rối loạn nói mức trung

bình, cần điều trị; (4) Nếu bị lỗi trên 50%: rối loạn nói mức nặng, rất cần điều trị.

Như vậy, HS KKVN là những HS khi phát âm có một số âm bị lỗi từ 15% tổng

số âm trở lên, những trẻ này cần được điều trị chỉnh âm.

1.2.4.5. Nguyên nhân dẫn đến những khó khăn về nói

Để tiếp nhận NN trong các giai đoạn phát triển, trẻ cần phải phát triển chín

muồi cả về mặt thể chất (cơ quan phát âm) và tinh thần. Trong trường hợp tiếp nhận

NN của “Cậu bé vùng hoang dã Aveyron” [129], bác sĩ người Pháp J.M.G Itard đã trình bày bốn điều kiện cần thiết cho việc tiếp nhận NN: (1) Để có thể tiếp nhận các

kĩ thuật mà người khác truyền lại, chúng ta phải thay đổi; (2) Để có thể nghe được

các lời hướng dẫn, sự trợ giúp của cơ quan thính giác là rất quan trọng; (3) Để dễ

dàng phản hồi lại với những lời hướng dẫn đó, khả năng bắt chước lại đóng vai trò

quan trọng; (4) Để có thể tiếp nhận các khái niệm, nhận thức về mức độ đã được cung cấp của con người rất quan trọng.

Đặc biệt, trong việc tiếp nhận NN: phải chỉ ra được sự quan trọng của thính giác; khả năng bắt chước đi kèm với khả năng thị giác; nếu HS bị khiếm thính, khiếm thị

cũng sẽ dẫn đến KKVN mặc dù cơ quan cấu âm của trẻ phát triển bình thường. KKVN

ở những đối tượng này chỉ là tật thứ phát, hậu quả của tật khởi phát (tật sinh ra đầu

tiên); trường hợp này cũng tương tự với những trẻ bị tự kỉ hoặc trẻ thiểu năng trí tuệ.

Hoạt động thần kinh và hoạt động tâm lí của trẻ cũng là nguyên nhân dẫn đến

KKVN. Những trẻ thần kinh yếu, suy nhược thường bị chậm nói. Trẻ kém tập trung

chú ý, trí nhớ kém thường phát âm sai, vốn từ nghèo. Trẻ tự kỉ, có triệu chứng thần

kinh phân liệt thì NN kém phát triển cả về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp.

Sự phát triển NN của trẻ diễn ra theo các giai đoạn. Nếu bỏ qua giai đoạn tiền

NN chắc chắn đứa trẻ sẽ không có sự hình thành và phát triển NN như ở trẻ em bình

thường. Vì vậy, trẻ phải được chăm sóc, giáo dục trong môi trường NN và có cơ hội

thường xuyên tham gia vào các hoạt động giao tiếp NN; đặc biệt nếu giai đoạn quan trọng (2-3 tuổi) trẻ không được sống trong môi trường NN thì việc hình thành NN cho trẻ sau này sẽ gặp khó khăn và không hiệu quả. Căn cứ vào các điều kiện để phát triển NN, chúng tôi chỉ ra những nguyên nhân dẫn đến những KKVN của HS.

Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến KKVN ở HS, trong đó có thể gộp thành

04 nhóm sau:

(1) Nguyên nhân do thai nghén và sinh nở của người mẹ: Nếu quá trình thai nghén của người mẹ bị bệnh hiểm nghèo, nhiễm khuẩn hoặc virus nặng (đặc biệt là

40

giai đoạn ba tháng đầu), bị chấn động thai, bị nhiễm độc hoặc chịu ảnh hưởng di truyền của chất độc hóa học làm cho thai nhi phát triển không bình thường sẽ dẫn đến

quá trình phát triển NN không bình thường của trẻ sau này. Hoặc nếu quá trình sinh

đẻ không bình thường như đẻ thiếu tháng, đẻ ngôi ngang, ngược, sơ sinh bị ngạt, phải

can thiệp bằng dụng cụ y tế (kẹp foocxet) để lấy thai nhi ra cũng có thể làm cho tiếng

nói của trẻ kém phát triển.

(2) Nguyên nhân do sự phát triển không bình thường của cơ thể và các giác

quan: Dựa vào cơ sở sinh lí - ngữ âm chúng ta thấy rằng, để phát ra một âm thanh lời

nói hoàn chỉnh không chỉ có sự tham gia của một bộ phận cụ thể nào mà đó là sự phối

hợp tinh vi của các cơ để thực hiện cùng một lúc nhiều cử động như thở, phát âm và cất tiếng. Tất cả những cơ này đều được điều khiển bởi não bộ và được kiểm soát

chặt chẽ thông qua thính giác và xúc giác. Bởi vậy, nếu hệ thần kinh trung ương bị

tổn thương hoặc kém phát triển (nhất là ở vùng broca) sẽ dẫn đến KKVN ở trẻ. Những

rối loạn hữu cơ trong tổ chức não bộ (KT) có thể kể đến như rối loạn chức năng của

các cơ dùng trong việc phát âm; rối loạn trong việc điều khiển có ý thức các cơ miệng, lưỡi; rối loạn cục bộ về NN do tổn thương cục bộ vùng não đảm bảo khả năng hiểu

và diễn đạt bằng NN… Hoặc trẻ bị suy tim, hen xuyễn hay các bệnh hiểm nghèo về phổi, về thanh quản cũng làm cho trẻ gặp KKVN. Các giác quan không bình thường

hoặc các bộ phận cấu âm ngoại biên (môi, răng, hàm, lưỡi...) có khiếm khuyết

cũng dẫn tới tình trạng tiếng nói của trẻ không bình thường. Chẳng hạn, trẻ sinh

ra đã bị dính thắng lưỡi, khe hở môi, vòm miệng. Nhẹ thì phát âm sai, nặng thì

không phát âm được một số âm hoặc mất hoàn toàn. Nếu phát hiện trễ, sau thời kì

hình thành NN hoặc đã can thiệp y tế nhưng không nhận được sự hướng dẫn NN

thì việc điều chỉnh sẽ rất khó khăn. Cũng có thể do sự mất cân bằng giữa hai quá

trình thần kinh hưng phấn và ức chế. Đồng thời do sự rối loạn về mối liên hệ thần

kinh giữa vỏ não với các tổ chức dưới vỏ não làm nảy sinh nói lắp.

(3) Nguyên nhân do bệnh tật, dùng thuốc, chấn thương:

+ Trẻ bị mắc bệnh sớm, đặc biệt là bệnh về não, di chứng để lại sẽ là KKVN.

Để khắc phục hậu quả này, cần chăm sóc tốt sức khỏe cho trẻ, tiêm chủng đầy đủ và chống suy dinh dưỡng trẻ em.

+ Súc miệng nước muối quá đặc, gây bỏng ngạc mềm, uống chất chua đậm đặc

gây suy nhược dây thanh...

+ Trong thời kì tiền NN, trẻ bị chấn thương ở vùng điều khiển NN trên vỏ não (Broca) do nhiều nguyên nhân, dẫn tới hậu quả trẻ không nói được hoặc nghe được nhưng không hiểu. Những khiếm khuyết NN của dạng tật này thường kéo theo sự phát triển trì trệ của trí tuệ. Do vậy, những trẻ này thường bị nhầm lẫn với trẻ chậm

41

phát triển trí tuệ.

+ Các chấn thương tâm lí như trẻ bị hắt hủi, bỏ rơi. Trẻ quá sợ hãi, khiếp đảm

do tai nạn, bạo hành, xâm hại... Trẻ quá đau đớn do tổn thất tình cảm mà không có

người che chở... Tất cả đều có thể dẫn đến hậu quả KKVN: nhẹ thường là nói lắp,

nặng có thể dẫn đến câm.

(4) Nguyên nhân do môi trường NN và đặc điểm chăm sóc, giáo dục: NN trẻ

được hình thành chủ yếu bằng con đường bắt chước. Nếu môi trường NN cho trẻ bắt

chước tốt, thì tiếng nói của trẻ cũng phát triển tốt. Ngược lại, nếu sống trong môi

trường NN không tốt, trẻ cũng bị ảnh hưởng do trẻ bắt chước cái sai trong quá trình học nói. Ở thời kì hình thành NN (1 tuổi) trẻ thường phát âm sai và nếu chúng ta

không hướng dẫn, uốn nắn kịp thời mà còn khuyến khích trẻ (nói ngọng giống trẻ);

lâu dần sẽ trở thành cố tật rất khó để điều chỉnh cho đúng. Hiện nay, có rất nhiều gia

đình vì nhiều lí do (sợ bẩn, sợ bị bắt cóc, sợ bị bạo hành...) mà lại không có điều kiện

chăm sóc con, nên không cho trẻ đi học hoặc giao tiếp với môi trường bên ngoài. Môi trường NN của trẻ chỉ bó hẹp trong phòng, làm bạn với thiết bị công nghệ cao, người

chăm sóc không giao tiếp với trẻ và đáp ứng quá nhanh các nhu cầu của trẻ mà không tạo cơ hội cho trẻ bộc lộ nhu cầu. Điều này ảnh hưởng rất lớn đến quá trình phát triển

NN của trẻ, đặc biệt là phát triển KNN.

1.2.4.6. Đặc điểm của học sinh lớp 1 có khó khăn về nói

a. Đặc điểm phát triển tâm sinh lí của học sinh lớp 1 có khó khăn về nói [34]

Về mặt sinh lí, hệ thần kinh của HS đang trong thời kì phát triển mạnh. Não bộ

đang tiếp tục hoàn thiện về mặt cấu trúc và chức năng. Ở HS lớp 1 có thể thành lập

hệ thống liên hệ thần kinh phức tạp nhưng chưa thật vững chắc. Vỏ não chưa hoàn

toàn điều khiển được những phần dưới vỏ. Nên ở tuổi này, trẻ dễ nhớ nhưng cũng

chóng quên và thường khó kìm hãm những cảm xúc của mình. Quá trình hưng phấn

rất mạnh, nên HS lớp 1 rất hiếu động và nhiều khi chưa có khả năng tự kiềm chế

mình. Ức chế đang phát triển và tiến tới cân bằng với hưng phấn. Tim của HS tiểu

học đập nhanh (85 đến 90 lần/phút), mạch máu tương đối mở rộng, huyết áp động mạch thấp, hệ tuần hoàn chưa hoàn chỉnh, vì vậy, tránh gây cho các em những xúc động mạnh, tiêu cực làm ảnh hưởng đến hoạt động của tim, quát mắng, nạt nộ trẻ, dễ gây loạn nhịp tim.

HS lớp 1, hệ thống tín hiệu thứ nhất vẫn chiếm ưu thế hơn so với hệ thống tín hiệu thứ hai. Trong quá trình học tập ở nhà trường, hệ thống tín hiệu thứ hai dần dần được phát triển mạnh và giữ vai trò to lớn trong hoạt động nhận thức (do NN phát triển, các em hiểu được các ký hiệu, các công thức trong các bài học), cũng như trong

42

việc điều chỉnh hành vi của các em. Đó là cơ sở sinh lí của sự phát triển tư duy trừu tượng và hành động ý chí của trẻ. Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ

như đố vui trí tuệ, các cuộc thi trí tuệ,... Dựa vào đặc điểm sinh lí này, các nhà giáo

dục cần thu hút trẻ bằng các câu hỏi nhằm phát triển tư duy của các em. Với HS

KKVN, về hình dáng bên ngoài không có sự khác biệt với HS bình thường, trừ một

số trường hợp dị tật bẩm sinh như hở hàm ếch, dính thắng lưỡi, lưỡi dày... nhưng đã có can thiệp về mặt y tế nên về cơ bản các em vẫn phát triển bình thường như các bạn

bè cùng trang lứa.

Về mặt tâm lí, bắt đầu từ 06 tuổi, các em gia nhập cuộc sống nhà trường. Đây

là một môi trường mới hoàn toàn đối với trẻ. Nhà trường giúp cho trẻ nắm được hệ thống tri thức khoa học, những gì chưa có và cũng không thể có được trong 06 năm

đầu của cuộc đời trẻ. Chẳng hạn, trẻ biết nói nhưng chưa biết cấu tạo của tiếng nói,

biết nói nhưng chưa biết viết... Mặt khác, nhà trường tiểu học cần phải dạy cho các

em một thái độ mới khi nhìn cái quen thuộc, thái độ ấy là thái độ lí luận, lối suy nghĩ

ấy là suy nghĩ lí luận. Khi đến trường, học tập là một biến đổi quan trọng trong đời sống của trẻ em. Điều đó làm thay đổi vị trí của các em trong gia đình, nhà trường và

xã hội, cũng như thay đổi cả nội dung và tính chất của hoạt động chủ yếu của lứa tuổi đó. Trở thành một HS chính thức, trẻ em bắt đầu tham gia một hoạt động nghiêm

chỉnh có ý nghĩa xã hội đó là hoạt động học tập. Nếu vui chơi là hoạt động chủ đạo

của tuổi mẫu giáo thì khi vào lớp 1, học tập là hoạt động chủ đạo của HS tiểu học.

Điều đó đòi hỏi trẻ em phải nghiêm túc hơn, có kỉ luật hơn. Nội dung học tập bao

gồm nhiều môn và được sắp xếp theo một chương trình có hệ thống, có mục đích rõ

rệt. Đây được xem là một bước ngoặc lớn trong cuộc đời của trẻ. Quá trình chuyển

đổi hoạt động chủ đạo sẽ gây cho trẻ rất nhiều khó khăn, đặc biệt là tâm lí. Hoạt động

về mặt chủ đạo sẽ quyết định những nét tâm lí đặc trưng nhất của lứa tuổi HS tiểu

học. HS KKVN sẽ không dễ dàng đạt được bước phát triển này.

Dựa vào đặc điểm lứa tuổi, theo tâm lí học, với HS lớp 1 kiểu ghi nhớ máy

móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ ý nghĩa, loại trí nhớ

trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic. Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, dễ bị phân tán, thời gian chú ý có chủ định chỉ kéo dài tối đa từ 25-30 phút.

Thời kì đầu lớp 1, do đặc trưng tự kỉ trung tâm, nên nhận thức của trẻ em phụ thuộc nhiều vào tri giác của mình. Tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng nhưng thường gắn với hình ảnh trực quan, ít đi vào chi tiết và mang tính chưa ổn định, tưởng tượng phát triển phong phú tuy nhiên vẫn còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi. Các em nhìn thấy như thế nào thì cho rằng sự vật, hiện

43

tượng là như vậy, dẫn đến nhận thức cũng như kết luận của các em thường không đúng với sự tồn tại của sự vật thực. Các em chưa có thao tác trí tuệ. HS lớp 1 có

KKVN rất khó tiếp nhận và thừa nhận những tri thức đạo đức theo yêu cầu của người

lớn. Vì vậy, trong nhiều trường hợp thường bị hiểu lầm là HS hư, nghịch và có ý thức

chống đối, nguyên nhân là do các em đang gặp khó khăn trong việc tiếp nhận và làm

theo chuẩn đạo đức xã hội do người lớn, nhà trường quy định. Sự điều chỉnh của ý chí đối với hành vi của lứa tuổi còn yếu, các em chưa biết đề ra mục đích của hoạt

động và theo đuổi mục đích đó. Ở tuổi này các em thường có khuynh hướng hành

động ngay lập tức dưới ảnh hưởng của kích thích bên ngoài và bên trong (tính xung

động trong hành vi). Hành vi của các em dễ có tính tự phát, thường vi phạm nội quy của nhà trường và thường bị xem là “vô kỉ luật”, có khi ta thấy các em thể hiện sự

bướng bỉnh và tính khí thất thường. Đó là cách phản ứng để chống lại những yêu cầu

của người lớn mà các em cho là cứng nhắc hoặc vô lí.

Ở giai đoạn lớp 1, HS bắt đầu học cách kiềm chế dần tính hiếu động, bộc phát

để chuyển thành tính kỉ luật, nền nếp, chấp hành nội quy học tập. Bản thân các em nảy sinh mâu thuẫn giữa việc hình thành lòng vị tha với tính vị kỉ. Vì vậy, các em gặp

khó khăn trong việc giảm và kiểm soát hành vi hung tính, đặc biệt với HS KKVN thường có những hành động mất kiểm soát, tự gây tổn thương cho cơ thể vì các em

chưa biết cách thể hiện cảm xúc cũng như lời nói của bản thân mình.

b. Đặc điểm phát triển ngôn ngữ của học sinh lớp 1 có khó khăn về nói

NN là công cụ của giao tiếp, của tư duy và có ảnh hưởng quan trọng tới toàn

bộ hoạt động nhận thức, đời sống tình cảm cũng như quá trình hình thành nhân cách

của HS. Sự phát triển NN của HS lớp 1 có quan hệ chặt chẽ với vai trò của GV trong

việc bồi dưỡng phát triển NN cho các em. NN của HS lớp 1 đã phát triển rất rõ rệt

cả về số lượng và chất lượng. Do nội dung học tập đã mở rộng, nên NN của các em

đã vượt ra khỏi phạm vi những từ sinh hoạt, cụ thể và đã bao gồm nhiều khái

niệm khoa học, trừu tượng. Quá trình tư duy của trẻ thay đổi, kéo theo việc học NN

cũng thay đổi. Lúc này, trường tiểu học trở thành môi trường giáo dục tốt nhất, hướng

dẫn trẻ học tập NN. Lần đầu tiên, Tiếng Việt trở thành môn học được tổ chức học tập một cách đặc biệt. Vấn đề học viết đúng chính tả, đặt câu đúng ngữ pháp, giúp HS có thể lựa chọn một cách có ý nghĩa những từ ngữ và các hình thức ngữ pháp để diễn đạt suy nghĩ của mình. Các hình thức đọc bài, làm bài trả lời câu hỏi của GV là điều kiện tốt để phát triển KNN của HS. Sự thay đổi về chất lượng trong NN nói và đặc biệt sự hình thành NN viết có ảnh hưởng căn bản đến sự phát triển tất cả các quá trình tâm lý của các em. Tuy nhiên, do chưa có ý thức luyện tập nên các em phát âm còn sai đối với âm, vần khó, kĩ năng vận dụng cấu trúc câu vào diễn đạt ý còn nhiều

44

hạn chế và lúng túng. Về khả năng phát âm, ngữ âm của trẻ 06 tuổi đã dần hoàn thiện, nhưng nhiều trẻ vẫn còn một vài lỗi phát âm những phụ âm khó (nhóm âm muộn), lỗi

phát âm âm tiết có âm đệm (phải tròn môi). Thỉnh thoảng, trong chuỗi lời nói, trẻ còn

bị vấp, nhịu khi các âm tiết có yếu tố cấu âm gần nhau đứng thành một chuỗi. Một số

em còn nói ngọng, phát âm sai, viết sai chính tả, sai ngữ pháp, câu rườm rà. Nhiệm

vụ của GV là phải kịp thời sửa những sai sót đó trong các giờ học, nhất là những giờ Học vần, Tập đọc và Ngữ pháp.

HS lớp 1 có KKVN có đặc điểm NN đặc thù là sự thể hiện lời nói gặp trục trặc.

Biểu hiện sai lệch các yếu tố ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp so với NN chuẩn khi sử dụng

trong cuộc sống hàng ngày. Những khiếm khuyết này kéo dài, HS không tự khắc phục được và trở thành tật, cần các biện pháp chuyên môn để sửa các lỗi phát âm.

Cấu âm không rõ ràng của HS KKVN thể hiện rõ ở việc phản hồi và lược bớt

âm tiết. So sánh với HS bình thường, mặc dù HS KKVN có những phục hồi một cách

nhanh chóng thì cũng phải mất rất nhiều thời gian. Khả năng giao tiếp bị giảm sút về

mặt này hay mặt khác nhưng không trầm trọng. HS KKVN không thể sử dụng NN một cách bình thường trong học tập, sinh hoạt cũng như tham gia vào các hoạt động

với bạn bè, mọi người xung quanh. Tự bản thân HS không thể truyền đạt chính xác nội dung cho người khác hiểu, do đó HS không truyền đạt được yêu cầu cũng như

mong muốn của bản thân, khó bộc lộ cảm xúc. Từ đó, trong nhiều trường hợp HS nảy

sinh tâm lí tự ti, mặc cảm, căng thẳng, ức chế nên đặc điểm chung là đối tượng HS

này thường rất dễ nổi nóng, hung tính, hay cáu gắt và thường ngại giao tiếp.

Ở mức độ nặng, HS KKVN không biết cách diễn đạt những nhu cầu, mong

muốn của mình bằng NN, khó khăn trong việc truyền đạt cảm xúc của mình cho người

khác, mất hẳn khả năng giao tiếp. Nói cách khác, chức năng xã hội của tiếng nói như

là một phương tiện giao tiếp bị phá huỷ. HS có xu hướng thu mình lại, không thích

giao tiếp, dùng hành động để biểu đạt nhu cầu, cảm xúc của mình, vì vậy thường bị

nhầm với HS tự kỉ.

Trong những tình huống thông thường, HS KKVN khi muốn diễn đạt ý của

mình thường nói khá nhiều hoặc làm bằng hành động nhiều hơn, tuy nhiên, trong cả hai trường hợp, lời nói phát ra đều không rõ ràng, thiếu chuẩn xác và gây khó hiểu. Những khó khăn của HS có KKVN không chỉ dừng lại ở KNN mà còn ảnh hưởng đến kĩ năng đọc và viết. Trẻ thể hiện yếu kém trong quá trình viết chính tả do có vấn đề trong kĩ năng giải mã âm thanh - chữ viết. Hơn nữa, nếu KKVN không được điều trị sớm, sẽ dẫn đến hạn chế về vốn từ và ảnh hưởng đến việc học tập ở các môn học khác.

c. Đặc điểm kĩ năng giao tiếp của học sinh lớp 1 có khó khăn về nói

45

Khi vào học lớp 1, các em tự thấy mình lớn lên và bước vào thời kỳ lứa tuổi có nhiều điều mới lạ. Đến trường phổ thông, các em bắt đầu hình thành một hệ thống

những quan hệ mới với thầy cô giáo và bạn bè mới. Quan hệ với mọi người xung

quanh trở nên rộng rãi, phức tạp đã giúp các em tiếp thu được nhiều kinh nghiệm mới

điều đó đã giúp cho sự phát triển tâm lí của trẻ trở nên phong phú. Hầu hết HS cảm

thấy bỡ ngỡ và đều cảm nhận được sự khác biệt của GV tiểu học so với GV mầm non về cách thức giao tiếp (nghiêm khắc hơn), nội dung (phong phú hơn), PP (đa dạng

hơn). Trong mối quan hệ với người thân, dù vẫn được yêu thương, chăm sóc nhưng

khi bắt đầu đi học, PH đã đưa ra những yêu cầu cao hơn trước và thiết lập kỷ luật

nghiêm túc và khắt khe hơn. Sự thay đổi này làm nảy sinh ở HS lớp 1 những khó khăn nhất định trong giao tiếp với người lớn như: khó thiết lập mối quan hệ với GV

(chủ yếu thụ động tiếp nhận tác động từ phía GV); không dám hoặc không muốn thể

hiện, bày tỏ suy nghĩ và cảm xúc của mình với cha mẹ và GV; chống đối, không tuân

theo các yêu cầu của cha mẹ và GV; có lời nói hoặc hành động thiếu tôn trọng GV

hoặc e sợ, ngại ngùng, rụt rè, nhút nhát khi bày tỏ ý kiến, nguyện vọng với GV, đặc biệt là các HS KKVN.

Quan hệ với bạn bè của HS lớp 1 được thiết lập tương đối khác với giai đoạn tuổi mầm non vì đây là giao tiếp của HS trong nhà trường. Trẻ bắt đầu được làm

quen với các chức danh như lớp trưởng, lớp phó, tổ trưởng, sao đỏ… Các em chưa

có nhiều thông tin, hiểu biết về nhau (họ tên, nơi ở, bố mẹ, anh chị em…). Mỗi bạn

lại có tính cách, thói quen khác nhau nhưng các em chưa đủ lớn để hiểu và biết cách

giao tiếp với nhau mà thường giao tiếp theo cảm xúc, suy nghĩ riêng của mình. Vì

vậy, trong quan hệ với bạn bè của HS tiểu học, ngoài những bạn thích chơi với nhau

thì biết nhường nhịn, đoàn kết, còn không thì dễ mâu thuẫn từ những lí do nhỏ nhặt,

dẫn đến hành vi nói xấu, lấy đồ dùng, trêu chọc,... HS dễ giận nhau nhưng cũng dễ

làm lành nên khi được GV giải thích, hướng dẫn thì mối quan hệ nhanh chóng trở

về bình thường. Tuy nhiên, nếu GV không để ý, giám sát thường xuyên và can thiệp

kịp thời thì những mâu thuẫn nhỏ lại có thể trở thành mầm mống của vấn đề bắt nạt

học đường.

Vấn đề giao tiếp với các bạn đồng trang lứa và thầy cô giáo là vấn đề khó khăn, vì những phát âm khó hiểu, thiếu tường minh của HS KKVN. Lâu dần, khi phát hiện ra sự khác biệt của mình với các bạn mà không sao lí giải được, trẻ sẽ tìm cách che giấu các khuyết điểm của bản thân một cách khéo léo. Trẻ sẽ trở nên rụt rè hơn hoặc quậy phá hơn và dần dần trở thành HS cá biệt. Những HS này, thường bị đánh giá là lười học, hay mơ màng, dễ nản chí khi gặp khó khăn, dễ mất đi niềm tin vào bản thân và mất đi động lực cũng như ham muốn học tập. HS trở nên thụ động, không muốn

46

mở rộng mối quan hệ, ngại giao tiếp, không muốn tham gia vào các hoạt động tập thể, giao lưu, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề còn hạn chế, HS không quản lí

tốt cảm xúc của mình, tự ti, không nhìn thấy được giá trị của bản thân. GV đánh giá

sai lệch. Thực tế chứng minh, nhiều em chỉ gặp KKVN nhưng bị đánh giá nhầm

thành thiểu năng trí tuệ hay tự kỉ, nguyên nhân là do trẻ không tương tác với GV

và bạn bè.

Tóm lại, KNN kém phát triển sẽ ảnh hưởng trầm trọng đến chức năng NN và

giao tiếp, một phần đến hoạt động nhận thức và đặc biệt là quá trình hình thành nhân

cách của HS lớp 1 có KKVN. Vì vậy, việc phát hiện và can thiệp sớm cho HS KKVN

là việc làm hết sức cần thiết nhằm đảm bảo sự phát triển bình thường và bền vững của các em.

d. Đặc điểm nhận biết học sinh lớp 1 có khó khăn về nói

- Học sinh nói ngọng: Có thể nhận biết qua việc quan sát hành vi giao tiếp,

nói năng; qua quan sát đặc điểm cơ quan phát âm của HS và qua sử dụng bảng từ thử.

Việc quan sát, phân tích cuối cùng cũng phải xác định HS phát âm sai bao nhiêu âm vị, là những âm nào trong mỗi thành phần cấu tạo của âm tiết tiếng Việt gồm: phụ âm

đầu, âm đệm, âm chính, âm cuối và thanh điệu.

+ Nói ngọng phụ âm đầu, có 3 dạng: (1) Mất hẳn phụ âm đầu. VD: “cha mẹ”

thành “a ẹ”. (2) Đổi phụ âm này thành phụ âm khác. VD: /l/ thành /ɣ/ (“lá” thành

“gá”); (3) Tạo ra một âm khó xác định.

+ Nói ngọng âm đệm: HS thường nói mất âm đệm. VD: “hoa huệ” thành “hoa

hệ”. Lưu ý: ở vùng phương ngữ mà luận án khảo sát không xem việc không phát âm

âm đệm là nói ngọng.

+ Nói ngọng âm chính: Nếu HS có khe hở vòm miệng (hở hàm ếch) thì HS sẽ

nói giọng (âm) mũi lẫn miệng, thành âm mũi hoặc thành một âm rất khó xác định.

Nếu HS bị ngọng sinh lý thường có biểu hiện: phát âm sai, cường độ âm thanh yếu

ớt, câu nói bị thiếu hụt, vốn từ nghèo nàn. VD: /ɤˇ/ thành /ɔ/ (gấu thành góu).

- Học sinh nói lắp: GV có thể nhận biết qua quan sát, trò chuyện và ghi âm để

kiểm tra lại các phát ngôn của HS đó, xem xét tật nói lắp ở cấp độ nào (lắp âm, lắp tiếng, lắp từ ngữ hay lắp cả câu…) hay có những quãng cách, những chỗ ngắt, nghỉ, giật không bình thường trong chuỗi lời nói, gây nên sự chậm trễ trong diễn đạt của người nói và sự phản cảm hoặc hài hước đối với người nghe.

- Học sinh nói khó: GV có thể phát hiện HS nói khó dựa trên các biểu hiện như: phát âm rất khó khăn, thường nói câu rất ngắn (1-2 từ) và sau một khoảng nghỉ mới nói tiếp được; hay có hiện tượng co cứng ở cơ quan phát âm (môi, hàm, lưỡi,…). Nói khó thường gặp ở trẻ bị bại não, có khó khăn vận động vùng cơ hàm mặt.

47

- Học sinh bị rối loạn giọng điệu: GV có thể nhận biết được qua quan sát, lắng nghe lời nói của HS và so sánh với đặc điểm chung về giọng nói của các bạn cùng

giới, cùng độ tuổi để tìm ra những HS có giọng nói khàn, khản, yếu, mất tiếng, tiếng

nói đứt đoạn, ngắt quãng, hụt hơi hay nói không thành tiếng hoặc tiếng nói lào thào

không rõ.

NN ảnh hưởng đến quá trình học tập và phát triển nhân cách toàn diện của HS, do vậy PH và các nhà GD cần phải can thiệp kịp thời, đưa ra PP giáo dục phù hợp để

HS dễ dàng học tập và tiếp thu. Quá trình dạy học cần tính đến những đặc điểm đặc

trưng của HS KKVN để từ đó đề xuất các biện pháp có nội dung, PP, hình thức tổ

chức dạy học phù hợp nhằm đạt hiệu quả tối ưu. Hướng tiếp cận đa giác quan, điều chỉnh nội dung dạy học phù hợp với trình độ nhận thức của HS, tổ chức hoạt động

nhận thức theo các hình thức đa dạng… đang là xu thế và yêu cầu trong quá trình dạy

học nói chung cũng như dạy học cho trẻ KT hiện nay.

1.2.5. Yêu cầu phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói

trong trường hòa nhập

1.2.5.1. Trường tiểu học hòa nhập

a. Khái niệm giáo dục hòa nhập và trường tiểu học hòa nhập Với khái niệm GDHN, ở lĩnh vực Giáo dục đặc biệt, tác giả Nguyễn Thị

Hoàng Yến trong nội dung thuật ngữ GDHN [90] đã nhấn mạnh việc nên đưa tất cả

HS KT vào giáo dục ở các trường bình thường, mọi người dù có khả năng hay không

đều được coi là “bình thường”.

Theo xu hướng của thế giới, đến nay GDHN không chỉ dành riêng cho đối

tượng trẻ KT mà mở rộng ra rất nhiều đối tượng khác. Trong kết luận và kiến nghị

của kì họp thứ 48 của Hội nghị quốc tế về giáo dục (2008) có đề xuất khái niệm:

“GDHN là một quá trình liên tục nhằm cung cấp một nền giáo dục chất lượng cho

tất cả mọi người; tôn trọng sự đa dạng và những khác biệt về nhu cầu, khả năng,

đặc điểm và kì vọng trong học tập của các em HS và cộng đồng và loại bỏ tất cả

các hình thức phân biệt đối xử.”[6].

Hiện nay, khái niệm GDHN được quy định trong Luật Giáo dục 2019: “GDHN là phương thức giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu và khả năng khác nhau của người học; bảo đảm quyền học tập bình đẳng, chất lượng giáo dục, phù hợp với nhu cầu, đặc điểm và khả năng của người học; tôn trọng sự đa dạng, khác biệt của người học và không phân biệt đối xử [59].

Về khái niệm trường tiểu học: “Trường tiểu học là cơ sở giáo dục phổ thông thực hiện tổ chức dạy học CTGDPT cấp Tiểu học do Bộ GD&ĐT quy định, có đủ các điều kiện thành lập và hoạt động theo quy định của Điều lệ trường Tiểu học,

48

nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân, được thành lập theo quy hoạch, kế hoạch của Nhà nước” [7].

Ngoài ra, chúng tôi còn dựa vào khái niệm trường học cho mọi người: “... là

trường học có khả năng đáp ứng nhu cầu học tập, nâng cao trình độ và phát triển

của mọi người, không phân biệt tuổi tác, giới tính, chủng tộc, dân tộc, trình độ, thành

phần, địa vị xã hội, góp phần thực hiện mục tiêu tiến tới một xã hội học tập.” [17, tr.94]. Nội hàm khái niệm, trường học cho mọi người còn được hiểu như là trường

học hòa nhập. Trường hoà nhập là: “tổ chức giải quyết vấn đề đa dạng nhằm chú

trọng đến việc học của mọi trẻ. Mọi GV, cán bộ và nhân viên nhà trường cam kết làm

việc cùng nhau tạo ra và duy trì môi trường đầm ấm có hiệu quả cho việc học tập. Trách nhiệm cho mọi trẻ được chia sẻ” [dẫn theo 63].

Như vậy, chúng tôi hiểu: trường tiểu học hòa nhập là cơ sở giáo dục phổ thông

của hệ thống giáo dục quốc dân thực hiện giáo dục bắt buộc, phổ cập giáo dục và

xóa mù chữ tại địa bàn. Huy động trẻ em đi học đúng độ tuổi, vận động và tạo điều

kiện cho trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt đến trường. Tổ chức dạy học CTGDPT cấp tiểu học do Bộ GD&ĐT quy định, có khả năng đáp ứng các nhu cầu khác nhau của

người học; bảo đảm quyền học tập bình đẳng, chất lượng giáo dục, phù hợp với nhu cầu, đặc điểm và khả năng của người học; tôn trọng sự đa dạng, khác biệt của người

học và không phân biệt đối xử.

GDHN không đánh đồng mọi HS như nhau. Mỗi HS là một cá thể riêng biệt,

có năng lực khác nhau, cách học khác nhau, tốc độ học không như nhau. Vì thế, cần

phải điều chỉnh chương trình phù hợp để đáp ứng nhu cầu, năng lực của từng HS.

Điều chỉnh chương trình, đổi mới PP dạy học và thay đổi quan điểm, cách đánh giá

là vấn đề cốt lõi giúp giáo dục trẻ KT đạt hiệu quả cao nhất... GDHN hoàn toàn phù

hợp với xu thế giáo dục đa trình độ, đa PP; phát huy tính tích cực, sáng tạo; phát huy

mọi khả năng vốn có của HS.

b. Đặc điểm trường tiểu học hòa nhập

Trường tiểu học hòa nhập được coi là một mô hình trường học không giới hạn,

dành cho tất cả trẻ em trong và ngoài độ tuổi (06 tuổi). Mô hình GDHN được đưa vào trong trường phổ thông và biến nó trở thành trường tiểu học hòa nhập với một quan điểm tích cực, đánh giá đúng HS có NCĐB (HS KKVN được xem là một đối tượng của HS có NCĐB) nhờ vậy các em được nhìn nhận như các em HS bình thường khác. Nguyên nhân gây ra KT không phải chỉ do khiếm khuyết của bản thân cá thể mà còn là khiếm khuyết về phía xã hội. Môi trường xã hội đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển của HS có NCĐB. Theo quan điểm này, mọi HS có NCĐB đều có những năng lực nhất định. Các em sẽ làm tốt khi những việc đó phù hợp với nhu cầu và

49

năng lực của các em. Chính từ sự đánh giá đó mà HS có NCĐB được coi là chủ thể chứ không phải là đối tượng thụ động trong quá trình tiếp nhận các tác động giáo dục.

HS có NCĐB là trung tâm của quá trình giáo dục. Các em được tham gia đầy đủ và

bình đẳng trong mọi công việc nhà trường và cộng đồng để thực hiện mục tiêu

trường học cho mọi trẻ em, trong một xã hội cho mọi người. Chính lý tưởng đó tạo

cho HS có NCĐB niềm tin, lòng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt đến mức cao nhất mà năng lực của mình cho phép. Đó là GDHN.

Trường tiểu học hòa nhập áp dụng các phương thức giáo dục mọi đối tượng

HS, có tính đến tính đa dạng của người học. Đây là tư tưởng chủ đạo, yếu tố đầu tiên

thể hiện bản chất của GDHN. Trong GDHN không có sự tách biệt giữa các HS với nhau. Mọi HS đều được tôn trọng và đều có giá trị như nhau. Các đặc điểm cá nhân

và tính đa dạng của HS được chấp nhận và tôn trọng. Các yếu tố giáo dục được điều

chỉnh để thích ứng với tính đa dạng của HS, không đánh đồng các HS với nhau. HS

được học ở trường thuộc khu vực sinh sống và được bố trí vào lớp học phù hợp với độ

tuổi trong môi trường giáo dục phổ thông. HS với các khả năng khác nhau được học trong một lớp. Mọi HS đều là thành viên của tập thể. Mọi HS được hưởng cùng một

CTGDPT. Bạn bè cùng giúp đỡ lẫn nhau.

Trường tiểu học hòa nhập phải xây dựng được một mạng lưới thông tin công

cộng và có hiệu quả để xóa bỏ các thành kiến, tạo ra thái độ tích cực, cảm thông, có

chương trình định hướng và đào tạo GV cùng các dịch vụ cần thiết. Thay đổi trong

việc sắp xếp tổ chức lớp học, chương trình giảng dạy, PP giảng dạy, cách đánh giá,

sắp xếp và tuyển dụng cán bộ, tổ chức các hoạt động ngoại khóa, chính sách động

viên khen thưởng... được sự góp sức của hội đồng nhà trường, ban đại diện cha mẹ

HS, các lực lượng trong cộng đồng, tạo nên một cộng đồng tích cực cùng chung tay

chia sẻ trách nhiệm với sự thành công hay thất bại của nhà trường nói chung và của

mỗi HS nói riêng.

GV phối hợp cùng các lực lượng trong giáo dục cung cấp các dịch vụ và giúp

đỡ HS. GV dạy học một cách sáng tạo, trợ giúp và hợp tác. Điều chỉnh chương trình,

đổi mới cách dạy học và đánh giá. Chương trình giáo dục đặt mục tiêu chuẩn kiến thức, KN cho mọi HS. HS có NCĐB cần được học những nội dung càng giống như các bạn càng tốt. Sự khác biệt thể hiện ở mong muốn đạt được các mục tiêu học tập khác nhau ở từng em, và được yêu cầu thực hiện những hoạt động phù hợp với trình độ năng lực của bản thân. Chương trình, nội dung giáo dục luôn được bổ sung, điều chỉnh nhằm thích nghi với nhu cầu của HS chứ không buộc HS phải thay đổi, tuân theo những gì đã có trong chương trình. HS có NCĐB được hỗ trợ bằng những tiết học cá nhân để có thể theo kịp nội dung chính quy chứ không nên học riêng một

50

chương trình khác. Đảm bảo nguyên tắc tất cả mọi người đều được hưởng chung một nền giáo dục. Quá trình đánh giá ở trường tiểu học hòa nhập sử dụng các loại hình

đánh giá và lồng ghép các loại hình đánh giá vào quá trình giáo dục để giúp HS và

GV biết được trình độ hiện tại của HS và những khó khăn mà HS đang mắc phải, lấy

đó làm căn cứ quan trọng cho việc đưa ra các quyết định về điều chỉnh chương trình,

nội dung, PP giảng dạy và cách thức hỗ trợ. Đánh giá được thực hiện thường xuyên, liên tục với nhiều hình thức khác nhau.

c. Những ảnh hưởng của môi trường giáo dục hoà nhập đối với sự phát triển

kĩ năng nói cho học sinh khó khăn về nói

Môi trường GDHN HS KKVN bao gồm nhà trường, các cơ quan đoàn thể địa phương, xóm làng... nơi các em đang sinh sống. Môi trường GDHN là môi trường lí

tưởng cho HS KKVN luyện tập, so sánh và tích cực sửa chữa khiếm khuyết NN của

bản thân. Nhà trường là nơi thực hiện nhiệm vụ chăm sóc, giáo dục và khắc phục

những khiếm khuyết NN của HS. Trong khi thực hiện nhiệm vụ của mình, nhà trường

kết hợp với gia đình, các cơ quan và tổ chức xã hội có liên quan tạo nên một môi trường phong phú, đa dạng cho HS phát triển. Trước khi trẻ đi học, môi trường NN

chủ yếu của trẻ hầu như chỉ bó hẹp trong gia đình với những người trực tiếp chăm sóc trẻ hàng ngày. Ngoài ra, trẻ còn chịu ảnh hưởng một phần nhỏ của NN đến từ

những thành viên khác trong cộng đồng chủ yếu là những bạn bè cùng trang lứa, hàng

ngày chơi cùng trẻ. Khi trẻ được đến trường học hòa nhập, trẻ được phát triển trong

một môi trường NN mới. Đó là NN của thầy cô giáo, của bạn bè cùng bàn, cùng tổ,

cùng lớp, cùng trường. Tức là NN trong nhà trường. Trong NN nhà trường, bạn bè

có ảnh hưởng quan trọng đến NN của HS KKVN. “Bạn bè” ở đây được hiểu theo

nghĩa rộng, đó là những người gần gũi có tác dụng hỗ trợ, tạo ảnh hưởng giúp đỡ HS

KKVN không chỉ trong hoạt động học tập trên lớp mà cả trong hoạt động vui chơi,

hoạt động sống và quá trình phát triển của HS. Như vậy, có thể chia làm hai loại đối

tượng bạn bè của HS:

Thứ nhất là bạn bè lớn tuổi có vai trò chăm sóc giáo dục và được HS yêu mến,

tin tưởng nghe theo. Đối tượng này là những người thân thiết ruột thịt như: cha, mẹ, anh, chị, em, cô, dì, chú bác, thầy cô giáo, cán bộ phụ trách đội... Những đối tượng bạn bè này vô cùng quan trọng bởi họ tạo ra những cơ sở vật chất, tinh thần để đáp ứng những nhu cầu của trẻ. Họ biết phát hiện những khiếm khuyết trong bộ máy cấu âm, những lỗi sai về phát âm, điểm mạnh, yếu trong tâm lí của HS. Họ có ý thức, trách nhiệm với việc hỗ trợ HS. Nếu họ được hướng dẫn về nội dung, PP thì đây sẽ là một lực lượng chủ yếu trong quá trình giáo dục KNN cho HS KKVN.

Thứ hai, bạn bè cùng lứa tuổi là những bạn bè cùng học, cùng chơi. HS có

51

cùng độ tuổi thường có cùng nhu cầu, sở thích, hứng thú. Do đó các em dễ dàng giao lưu tình cảm và đáp ứng những nhu cầu thường xuyên, hàng ngày trong học

tập, vui chơi cho HS KKVN. Các em dễ dàng hiểu được nhau và giúp đỡ lẫn nhau

vì giữa các em có sự đồng cảm về tâm lí lứa tuổi. Hàng ngày, thời gian mà HS

KKVN gần gũi với người lớn ít hơn với bạn bè đồng trang lứa. Như vậy, mạng

lưới bạn bè không chỉ tạo ra môi trường NN cho HS học hỏi mà còn hỗ trợ HS trong các hoạt động diễn ra hàng ngày.

Ở cấp Tiểu học, môn học chủ yếu chiếm thời lượng lớn nhất là môn Tiếng Việt,

đòi hỏi vận dụng kĩ năng NN một cách thường xuyên. HS KKVN thường gặp phải

rất nhiều khó khăn khi học bộ môn này. Trong nhà trường, hoạt động học tập của HS là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Kết quả học tập của HS phụ thuộc

vào nhiều mối quan hệ được hình thành trong quá trình dạy và học. Quan trọng nhất

là mối quan hệ thầy - trò, được hình thành trong hoạt động dạy học. Trong hoạt động

ấy, ở lớp 1 người GV chủ yếu dùng NN nói để truyền đạt kiến thức, kinh nghiệm cho

HS, hình thành những kĩ năng, kĩ xảo, những thái độ tình cảm, nhân cách thích ứng trong giải quyết nhiệm vụ học tập và ứng xử xã hội… HS, bằng KNN của mình tương

tác với GV để tiếp nhận kiến thức. Nói cách khác, là cần biết sự phản hồi về quá trình nhận thức của HS chủ yếu bằng NN nói. Như vậy, HS KKVN sẽ gặp khó khăn trong

phản hồi kiến thức học tập. GV sẽ không đánh giá đúng được kết quả học của trò và

kết quả dạy của thầy… Mối quan hệ với thầy cô cũng bị ảnh hưởng do gặp KKVN

nên dẫn đến trẻ cũng hình thành tâm lí e sợ, né tránh GV, không chịu lên bảng đọc

bài khi GV yêu cầu, không chịu trả lời câu hỏi mặc dù các em biết câu trả lời. Hơn

nữa, GV dạy hòa nhập gặp rất nhiều khó khăn về việc hiểu đặc điểm HS KKVN và

chưa được trang bị các PP dạy học đặc thù cho HS KKVN. Ngay cả việc đánh giá

như thế nào cho chính xác cũng còn rất nhiều vấn đề bất cập.

HS KKVN gặp khó khăn trong việc tạo lập các mối quan hệ tình cảm với bạn bè,

bởi trẻ nói các bạn không hiểu. Trong môi trường lớp học hòa nhập, những đứa trẻ phải

giao tiếp bằng NN để giải quyết mâu thuẫn, thương lượng với bạn nếu trong quá trình

chơi có xảy ra mâu thuẫn. Hay trẻ khó có thể truyền đạt, chia sẻ những kinh nghiệm, những câu chuyện, đồ chơi yêu thích với bạn bè khi trẻ bị KKVN. Trẻ thường biến thành trung tâm của các trò nhại giọng, chế giễu, bắt chước thậm chí là xa lánh, không cho chơi cùng… từ đó làm tâm lí của trẻ bức bối và các em biến thành những đứa trẻ cộc cằn, khó gần, hay gây sự. Ở các đối tượng này, thường sẽ xuất hiện hai thái cực: Một là, quá khích, hung hãn, hay đánh bạn, gây sự khiến mọi người sợ hãi, xa lánh; Hai là, xấu hổ, e thẹn, nhút nhát không nói và cả hai trường hợp đều dẫn đến kết quả là trẻ không có bạn, chỉ chơi một mình do không chơi được với ai và không ai thèm chơi với trẻ. Tình cảm bạn

52

bè thường được hình thành tự nhiên, tự nguyện do nhu cầu từ hai phía. Đồng thời, muốn cho tình cảm đó bền chặt và hữu ích thì cũng phải có một quá trình vun đắp, củng cố,

giữ gìn. Để HS KKVN có được những tình bạn thực sự có ý nghĩa trong quá trình phát

triển NN, chúng ta cần chú ý xây dựng cho các em những vòng tay bạn bè ở lớp và ở

nhà. Các thành viên trong vòng tay bạn bè này không chỉ đáp ứng nhu cầu tình cảm trong

sinh hoạt hàng ngày mà còn là những “mẫu chuẩn” về NN cho HS học tập, bắt chước, sửa và phát âm theo cho đúng. VD, trong vòng tay bạn bè của HS nói ngọng, bắt buộc

phải có một HS có NN nói tốt và sử dụng các quy tắc NN chuẩn mực.

Ngoài ra, HS còn được tiếp xúc với môi trường NN xã hội, qua các hoạt động tập

thể của cộng đồng như: lễ hội, chợ, siêu thị, khu vui chơi... Môi trường NN trong cộng đồng chính là các lực lượng trong GDHN HS KKVN. Để có được môi trường NN tốt

cho HS KKVN khắc phục khó khăn và phát triển NN của mình, GV phải nắm được các

lực lượng cộng đồng là những đối tượng nào, có vai trò cụ thể ra sao và phải biết cách

phối lợp các lực lượng giáo dục HS KKVN. Cụ thể bao gồm: Thứ nhất là giáo dục,

chính là nhà trường, các thầy cô giáo, các tổ chức đoàn thể trong trường, các bạn HS; Thứ hai là PH HS, là Hội cha mẹ HS, quan trọng nhất là cha mẹ HS KKVN; Thứ ba là

các ngành, các tổ chức xã hội có liên quan mật thiết với hoạt động giáo dục, phục hồi chức năng cho HS KKVN là tổ chức y tế của cộng đồng, Sở Lao động và Thương binh

xã hội, Hội chữ thập đỏ, Ủy ban chăm sóc Thanh Thiếu niên và Nhi đồng. Ngoài ra, còn

các lực lương khác như chính quyền, đoàn thể, các hội, các tổ chức tôn giáo... Trong các

lực lượng này, quan trọng nhất là Hội Cha mẹ HS và những đoàn thể có đối tượng là trẻ

em. GV cần biết cách phối hợp tốt các lực lượng, tận dụng tối đa sự hỗ trợ đến từ các lực

lượng này để tạo ra môi trường NN tốt nhất cho HS KKVN.

1.2.5.2. Phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói học hoà

nhập ở trường tiểu học

a. Khái niệm phát triển kĩ năng nói cho học sinh khó khăn về nói

Khái niệm “phát triển” có thể được tiếp cận dưới các góc độ khác nhau của nhiều

ngành khoa học như: Triết học, Tâm lí học, Giáo dục học... Theo quan điểm Triết học,

phát triển là một phạm trù dùng để chỉ quá trình vận động tiến lên từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện. Như vậy, bản chất của sự phát triển có một số đặc tính cơ bản như: khuynh hướng đi lên, tính kế thừa, sự lặp lại cái cũ trên cơ sở cao hơn. Tâm lí học và Giáo dục học cho rằng, phát triển thường gắn với những đối tượng cụ thể, đặc biệt là con người. Phát triển được quan niệm là khuynh hướng tăng lên cả về vật chất và tinh thần, cả về mặt thể lực, trí lực, tâm lực, kĩ năng, kĩ xảo, cảm xúc.

Có thể thấy, nội hàm của khái niệm phát triển là khá rộng và có sự thay đổi theo

53

phạm vi, góc độ tiếp cận của mỗi ngành khoa học. Tuy nhiên, cốt lõi của nội hàm này chính là mở mang rộng ra, làm cho mạnh hơn lên, tốt hơn lên so với một thời điểm cụ

thể trước đó [43]. Đối với khái niệm phát triển kĩ năng, chúng tôi tiếp cận chủ yếu dưới

góc độ khoa học Giáo dục và Tâm lí học, gắn với đặc thù của một dạng hành động. Theo

đó, phát triển kĩ năng được hiểu là quá trình tăng lên về chất trong một dạng hành động

của con người được thực hiện dựa trên sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa các mặt tri thức, kĩ thuật hành động và những điều kiện sinh học - tâm lí của một cá thể (nhu cầu, tình

cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân…) để đạt được kết quả theo mục đích đặt ra.

Phát triển KNN cũng mang tính đặc thù của quá trình phát triển kĩ năng, cần được

xem xét trong mối quan hệ biện chứng. Vì vậy, khi quan tâm phát triển các kĩ năng NN, phải đảm bảo tính đồng bộ, toàn diện không nên tách biệt tuyệt đối. Sự phát triển của kĩ

năng này sẽ là cơ sở, tiền đề để phát triển kĩ năng kia. Do đó, chúng tôi quan niệm phát

triển KNN tuy là sự phát triển bộ phận nhưng vẫn có mối quan hệ chặt chẽ với các kĩ

năng NN khác (nghe, đọc, viết).

Phát triển KNN cho HS, thực chất là phát triển hoạt động lời nói. Trước khi bước vào lớp 1, trẻ chưa được học tiếng mẹ đẻ như một môn học, trẻ học tiếng Việt thông qua

hoạt động lời nói miệng. Quá trình hình thành lời nói ở trẻ gắn bó rất chặt chẽ với hoạt động của tư duy. Chẳng hạn, quá trình học từ của trẻ thực chất là một quá trình đi từ cụ

thể đến khái quát; hiểu nghĩa từ là một quá trình đi từ nghĩa biểu danh đến các mức độ

khác nhau của nghĩa biểu niệm. Sự mạch lạc trong lời nói của trẻ thực chất chính là sự

mạch lạc của tư duy. Vì thế, PP phát triển lời nói gắn bó chặt chẽ với một ngành khoa

học mới là Tâm lí - Ngữ học. Ngành này nghiên cứu cơ chế của sự hình thành và phát

triển lời nói, cấu trúc của hoạt động lời nói (hệ thống của thao tác lĩnh hội và sản sinh lời

nói). Quan niệm dạy tiếng Việt là dạy hoạt động lời nói đã đưa việc dạy và học tiếng

Việt về phạm trù hoạt động - phạm trù trung tâm của tâm lí học (vai trò trọng tâm chủ

thể nói năng; gắn dạy tiếng mẹ đẻ với nhiều hoạt động phong phú khác).

NN của trẻ phát triển từ thấp đến cao với nhiều bước khác nhau, giai đoạn sau kế

thừa và phát triển hơn giai đoạn trước. NN của trẻ phát triển theo một số quy luật chung,

xong bước phát triển lại có những đặc điểm riêng. Nếu chúng ta nắm được những đặc điểm phát triển đó và biết cách tác động thích hợp thì sẽ thúc đẩy NN của trẻ tiến lên những bước phát triển mới đồng thời khắc phục những khó khăn mà trẻ thường gặp phải khi tiếp xúc và sử dụng NN.

Mỗi khi phát triển, NN của trẻ được xem xét trong mối liên hệ giữa sự tiếp nhận NN của trẻ với bước phát triển trước đó cùng những yếu tố chủ quan: điều kiện sống, GD, môi trường xung quanh để từ đó có những định hướng giúp cho sự phát triển NN tốt hơn. Hình thái ban đầu của sự phát triển NN ở con người là quá trình tích lũy từ vựng,

54

khả năng, ngữ âm, kinh nghiệm, cấu trúc và các hình thức ngữ pháp cũng như những KN sử dụng chúng thích hợp với ngữ cảnh trong hoạt động lời nói.

NN được cấu thành từ các tiểu hệ thống đó là ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và cách

sử dụng trong giao lưu hàng ngày (ngữ dụng). Biết một NN là nắm được tất cả các lĩnh

vực trên và sử dụng chúng, tổng hợp chúng vào hệ thống giao tiếp sinh hoạt. Trong luận

án này, chúng tôi quan tâm đến thành tố đầu tiên là phát âm, hệ thống âm thanh của NN, tức là dạy trẻ phát âm các âm của tiếng Việt, phát âm các từ trong câu, cách phát âm cả

câu và cách phát âm một văn bản, cách lên giọng xuống giọng, nhấn mạnh từ, kéo dài từ

để khi phát âm thể hiện sự hiểu biết, tình cảm cũng như thái độ của người nói.

Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, khái niệm phát triển KNN được tiếp cận chủ yếu dưới góc độ NN tiếng Việt, gắn với đặc thù của đối tượng HS KKVN. Vì vậy,

chúng tôi quan niệm: Phát triển KNN cho HS KKVN là quá trình tạo ra sự chuyển biến

nhất định (tăng lên về chất) trong một dạng hành động cụ thể là luyện phát âm đúng, đồng

thời phát triển KNN cho HS gặp vấn đề ở bộ máy phát âm đã có can thiệp của y tế hoặc

không có KT ở bộ máy phát âm, không bị khiếm thính, sức khỏe tốt nhưng lại có KKVN để thực hiện có hiệu quả hành động nói (tạo lời) theo yêu cầu và mục đích đã đặt ra.

b. Nội dung phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói học

hòa nhập

Thông điệp trong giao tiếp bằng NN nói được truyền đi trong môi trường

vật lí - âm học và được tiếp nhận qua kênh thính giác. Chính vì vậy, để thuận lợi

cho người tiếp nhận thông điệp, NN nói của bên truyền đạt cần đảm bảo những

“phẩm chất kĩ thuật” nhất định, như sự bình thường về giọng (có cao độ và cường

độ thích hợp); sự trôi chảy, lưu loát với tốc độ phù hợp và đặc biệt là cần đảm bảo

mặt hình thức NN ở cấp độ âm, tức phát âm tròn vành rõ chữ. Phát âm sai hoặc

nói ngọng có thể gây nên sự hiểu sai, hiểu lầm thông điệp của người nói, hoặc ít

nhất cũng gây nên sự phản cảm ở người nghe. Vì vậy, phát triển KNN cho HS cụ

thể là dạy HS phát âm đúng là việc làm quan trọng và cần thiết.

Theo tác giả Nguyễn Xuân Khoa [41], “Dạy trẻ phát âm đúng là dạy trẻ biết

phát âm chính xác những thành phần âm tiết, không ngọng, không lắp, biết điều chỉnh âm lượng thể hiện đúng ngữ điệu trong khi nói, biết thể hiện tình cảm qua nét mặt, điệu bộ, cử chỉ, nắm được những đặc điểm của văn hóa giao tiếp”. Tác giả cho rằng: “Quá trình học phát âm của trẻ là một quá trình bao gồm việc ghi nhận các âm thanh và tái hiện lại nó bằng âm thanh của mình. Trẻ tiếp thu bằng âm thanh của tiếng nói một cách dần dần.”

Tác giả Trần Thị Hồng Vân [80] xác định: Dạy trẻ nghe và phát âm đúng là dạy trẻ nghe, phát âm chính xác những thành phần âm tiết (thanh điệu, phụ âm

55

đầu, âm đệm, âm chính và âm cuối), biết điều chỉnh âm lượng thể hiện đúng ngữ điệu trong khi nói, biết thể hiện tình cảm qua nét mặt, điệu bộ, nắm được những

đặc điểm của văn hóa giao tiếp (ngữ điệu, tư thế, điệu bộ). Trước khi luyện nghe

và phát âm đúng cho trẻ, người hướng dẫn trẻ cần nắm được các nhiệm vụ và nội

dung sau: (1) Hình thành việc phát âm đúng các âm; (2) Tập luyện phát âm đúng

các từ; (3) Tập luyện đúng chính âm của NN; (4) Hình thành nhịp điệu của NN và chất lượng giọng nói (5) Dạy lời nói diễn cảm; (6) Giáo dục văn hóa giao tiếp;

(7) Phát triển khả năng nghe và thở. Có thể thấy, nhiệm vụ và nội dung của việc

luyện nghe và phát âm đúng được xác định theo nguyên tắc từ dễ đến khó, từ đơn

giản đến phức tạp, từ những nội dung lồng ghép trong các giờ học chuyên biệt cho đến nội dung lồng ghép qua các hoạt động hằng ngày.

Dựa trên nghiên cứu của tác giả Trần Thị Hiền Lương [46] về một số biện

pháp nâng cao hiệu quả rèn kĩ năng nói cho HS tiểu học ở môn Tiếng Việt: (1)

Rèn kĩ năng phát âm (Phát âm chuẩn để làm mẫu cho HS mắc lỗi về phát âm, yêu

cầu HS quan sát khẩu hình khi GV (hoặc HS) phát âm mẫu và nghe GV miêu tả cách phát âm; Tìm ra cơ hội để uốn nắn cách phát âm cho các em; Khuyến khích

HS đặt câu với âm - vần - thanh dễ lẫn; Tổ chức trò chơi luyện phát âm vào những thời điểm thích hợp; Khuyến khích HS sưu tầm, ghi chép và học thuộc các bài thơ,

đoạn thơ có các âm vần - vần - thanh dễ đọc sai lẫn); (2) Rèn kĩ năng hội thoại

(Rèn các nghi thức lời nói trong hội thoại; Rèn luyện kĩ năng đặt và trả lời câu hỏi,

trao đổi, thảo luận); (3) Rèn kĩ năng độc thoại (Kĩ năng kể chuyện đã nghe, đã

đọc; Kĩ năng kể lại hoạt động hoặc câu chuyện đã tham gia hoặc đã chứng kiến;

Kĩ năng luyện nói theo chủ đề, phát biểu, thuyết trình). Căn cứ vào những biện

pháp trên, chúng tôi áp dụng cho đối tượng HS KKVN.

Về khả năng phát âm, ngữ âm của trẻ 06 tuổi đã dần hoàn thiện. Tuy nhiên,

nhiều trẻ vẫn còn một vài lỗi phát âm những phụ âm khó (nhóm âm muộn), lỗi

phát âm âm tiết có âm đệm (phải tròn môi). Thỉnh thoảng, trong chuỗi lời nói, trẻ

còn bị vấp, nhịu khi các âm tiết có yếu tố cấu âm gần nhau đứng thành một chuỗi.

Bảng 1.4. Mốc phát triển lời nói bình thường của trẻ từ 1 đến 8 tuổi (phát âm các âm đầu)

1-2 năm

3 năm

p m h w

4 năm

n

b k g t

5 năm

6 năm

7 năm

8 năm

56

d

ng f

er

l

s ch sh z

j v

th (umb)

th (at)

zh

(Theo Hoàng Văn Quyên, Chuyên viên Âm ngữ trị liệu Nhi khoa, 2016) [60]

Theo Bảng 1.4, đến giai đoạn cuối 06 tuổi và đầu 07 tuổi, trẻ đã có thể phát âm

đúng gần như đa số các âm đầu (chỉ trừ hai âm ở nhóm âm muộn). Điều này cho thấy, nếu chưa đáp ứng được chuẩn này, có khả năng trẻ đã gặp những vấn đề về phát âm NN.

Đó có thể là do bộ máy phát âm còn chưa hoàn thiện, hoặc trẻ bị chậm phát triển NN,

hoặc trẻ có KKVN. Đây là một thang tham chiếu giúp PH và GV dễ dàng đánh giá trẻ

đang ở mức độ nào để lên kế hoạch hỗ trợ giúp bé tiến kịp đà phát triển của lứa tuổi. Đối

với HS KKVN, dựa vào các cơ sở trên, GV có thể xác định được ở những giai đoạn nhất

định có thể tạm chấp nhận những lỗi phát âm thường gặp ở HS.

Quá trình phát triển KNN của phần lớn trẻ em thường diễn ra một cách tự nhiên,

đạt được những thành tựu theo lứa tuổi và theo quá trình học tập như mô tả ở trên. Tuy

nhiên, có một bộ phận trẻ em vì những nguyên nhân khác nhau lại gặp những khó khăn

ở một hay nhiều mặt của quá trình phát triển NN và giao tiếp. Khi những khó khăn đó ở

mức đáng kể, ổn định trong thời gian tương đối dài và ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình

giao tiếp và học tập thì cần được nhận diện và hỗ trợ để giúp trẻ vượt qua.

Chẳng hạn, những trẻ có khiếm khuyết ở cơ quan hô hấp nên cần có sự tác động

thêm từ bên ngoài, như: có thêm sự vận động để hít vào được sâu hơn, thở ra từ từ hơn… Tất cả những vận động này HS phải được luyện tập, rèn luyện đều đặn theo hướng dẫn của GV hay của những người khác. Hoặc nếu thanh hầu có khiếm khuyết, giọng nói của HS sẽ bị khàn, yếu, đứt đoạn hoặc không thành tiếng hay thành tiếng khó xác định… Các cơ quan phát âm quan trọng như môi, răng, lợi, ngạc, đặc biệt là lưỡi cũng sẽ ảnh hưởng rất lớn đến khả năng phát âm của trẻ nếu các cơ quan ấy có vấn đề.

Việc phát triển KNN được tiến hành theo một kế hoạch cụ thể, thích hợp đã đề ra,

với những biện pháp và hình thức phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HS. Với những

HS KKVN, GV và PH cần có biện pháp chỉnh âm kịp thời để rèn cho HS khắc phục 57

những lỗi sai, khó khăn khi phát âm, loại bỏ dần những thói quen phát âm sai lệch ở trẻ,

luyện cho trẻ phát âm đúng. Quá trình giáo dục cần phải có PP, biện pháp và KHGDCN

thích hợp với đặc điểm tâm - sinh lí và hoàn cảnh của trẻ.

Sự phát âm của HS lớp 1 có đúng hay không phụ thuộc vào sự vận động chính xác và lực cử động của các cơ quan phát âm như: môi, lưỡi, răng, hàm, mũi (cách thở).

Do đó, cần thường xuyên cho trẻ luyện tập các bài tập luyện tính linh hoạt của các cơ

quan phát âm. Việc phát âm của trẻ rõ hay không rõ các từ là do sự phát âm các nguyên

âm có chính xác không và sau đó phụ thuộc vào sự điều hòa các hoạt động của bộ máy phát âm khi xác lập các âm phụ. Tương tự như việc tập luyện thể dục để phát triển cơ

thể, việc tập luyện cơ của bộ máy phát âm là quan trọng và cần thiết. Chính vì vậy, đây

là việc làm đầu tiên trước khi tiến hành thực hiện các bài tập sửa lỗi phát âm. Việc

luyện tập cho trẻ cần được tiến hành thường xuyên, có kế hoạch, có hệ thống. Dạy trẻ

nghe và phát âm đúng sẽ đạt hiệu quả cao khi tần suất trẻ tập luyện nhiều và chất lượng của bài tập tốt. Việc dạy trẻ phát âm đúng là cả một quá trình lâu dài, cần sự phối hợp

giữa GV và gia đình. Điều cần lưu ý khi chỉnh âm cho HS là không nên nhắc lại âm lỗi của trẻ mà cần hướng sự chú ý của trẻ tập trung vào phát âm cho đúng. Trẻ cần phải

được củng cố những âm khó và xóa bỏ các phát âm sai của bản thân. Âm vị nào HS

cần tập luyện, người hướng dẫn phải cho HS sử dụng nhiều lần trong từ, câu, ngôn bản

trong giao tiếp. Trước hết, cần tập luyện cho các em nghe đúng, phân biệt âm đúng -

âm sai. Nếu cần, người hướng dẫn có thể phân tích thêm về vị trí đặt lưỡi, hình dạng

của môi, miệng, cách thở đúng,… theo dạng làm mẫu hoặc phải có hình ảnh trực quan

rõ ràng, có thể dùng dụng cụ hỗ trợ để đặt lên lưỡi, môi; cho HS soi gương khi phát

âm. Song song với việc luyện tập cơ quan phát âm, luyện nghe, thở và phát âm đúng;

để hình thành sức truyền cảm của âm thanh tiếng nói, người hướng dẫn cần dạy cho

HS nói với nhịp điệu vừa phải (không quá nhanh - không quá chậm). Trọng âm và ngữ

điệu trong câu là yếu tố quan trọng thể hiện nét nghĩa của một câu. Vì thế, dạy cho HS

58

cách nói đúng ngữ điệu là việc làm quan trọng, tăng tính dễ hiểu trong lời nói. Có nhiều cách để dạy, song phương tiện tốt nhất để dạy nhịp điệu là hát. Hát đúng sẽ tạo giai điệu, vận động nhịp nhàng với tiết tấu bài hát. Bên cạnh đó, dạy HS học theo cách đọc diễn cảm, ngắt quãng, lên xuống giọng trong các tác phẩm văn chương (thơ, đồng dao, vè,…) của người hướng dẫn để tạo nhịp điệu khi nói. Cần chú ý đến những khoảng nào cần nói to, những khoảng nào cần nói nhỏ qua các trò chơi, tình huống giao tiếp. Ngoài giai điệu, người hướng dẫn có thể rèn luyện thêm ngữ điệu cho HS qua trò chơi đóng kịch, kể chuyện, các trò chơi tình huống.

Kết luận chương 1

Nói là cả một nghệ thuật và nghệ thuật đó có vai trò to lớn trong đời sống xã

hội. Lớp 1 là bước đi chập chững đầu tiên của con đường học tập. Những ảnh hưởng

của việc phát âm sai sẽ đem lại kết quả không tốt đến sự phát triển tâm lí và khả năng học tập của HS lớp 1. Việc rèn luyện KNN có ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình phát

triển và trưởng thành của HS, đồng thời giúp HS phát triển sự nhận thức về thế giới

xung quanh. Cha mẹ và GV có nhiệm vụ giúp đỡ HS rèn luyện KNN tự tin và hiệu

quả. Chúng ta cần dạy HS nói rõ ràng, thuyết phục và tự tin. Những dạng KKVN khi ở mức đáng kể và tương đối ổn định, sẽ gây tác động tiêu cực đến quá trình giao tiếp,

học tập và tạo lập các mối quan hệ của HS. Trong khi gặp những khó khăn không

mong muốn về giao tiếp và phát triển KNN, các HS này vẫn cần và vẫn phải thực

hiện các nhiệm vụ học tập. Chính vì vậy, một mặt cần hiểu những khó khăn của các

em để phát hiện và đáp ứng các NCĐB tương ứng; mặt khác cần một thái độ thông cảm, bao dung và có hành động xây dựng môi trường giao tiếp và giáo dục thân thiện

với các em. Phát triển KNN giúp HS trong nhiều lĩnh vực của cuộc sống cũng như chuẩn bị cho nghề nghiệp tương lai. Đối với những em gặp KKVN điều này lại càng

cấp thiết hơn bao giờ hết.

Hiện nay, những nghiên cứu về phát triển KNN cho HS KKVN trên thế giới

đã được thực hiện và ngày càng hoàn thiện. Nhưng ở Việt Nam, vấn đề này vẫn còn

chưa được quan tâm đúng mức. Việc nhìn nhận thực trạng có tồn tại một nhóm đối

tượng HS gặp KKVN trong trường tiểu học là có, nhưng việc xây dựng các chuẩn

và thang đo để xác định chính xác các khó khăn mà các em gặp phải, từ đó xây dựng

các biện pháp để phát triển KNN cho HS KKVN vẫn còn ít và chưa triệt để. Thêm

vào đó, việc áp dụng các công trình nghiên cứu và PP của nước ngoài chỉ được phần

nào, vì mỗi NN có một đặc điểm riêng. Tiếng Việt là một loại hình NN đơn lập

trong khi hầu hết những nghiên cứu mà Việt Nam áp dụng lại xuất phát từ những

nước có hệ NN không đơn lập vì vậy không thể áp dụng một cách rập khuôn mà bắt buộc phải có quá trình điều chỉnh. Đặc biệt, việc phát triển KNN cho HS KKVN học hòa nhập đặt trong mối tương quan với môn Tiếng Việt ở trường tiểu học là một vấn đề còn ít được đề cập đến trong những nghiên cứu thuộc lĩnh vực này.

Trong phạm vi nhất định, chương 1 đã tổng quan tình hình nghiên cứu về phát triển KNN cho HS KKVN trên thế giới và ở Việt Nam; từ đó phân tích và hệ thống được những vấn đề lí luận cơ bản về KNN và việc phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN học hòa nhập. Ngoài ra, do tính chất của đối tượng nghiên cứu, chương 1 đã

59

đề xuất khái niệm HS KKVN, tập trung vào 04 loại KKVN thường gặp (nói ngọng, nói lắp, nói khó và rối loạn giọng điệu); chỉ ra tính chất mức độ, nguyên nhân của các

loại KKVN. Luận án còn đề cập đến những đặc điểm phát triển tâm sinh lí, đặc điểm

phát triển NN, đặc điểm KNGT của HS lớp 1 có KKVN và đặc điểm nhận biết nhóm

đối tượng này. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng đã tìm hiểu yêu cầu phát triển KNN cho

HS lớp 1 có KKVN trong trường hòa nhập, khái niệm trường tiểu học hòa nhập, chỉ rõ đặc điểm trường tiểu học hòa nhập và những ảnh hưởng của môi trường GDHN

đối với sự phát triển KNN cho HS KKVN. Chúng tôi cũng đã làm rõ khái niệm phát

triển KNN cho HS KKVN và xác định nội dung phát triển KNN cho HS lớp 1 có

KKVN học hòa nhập ở trường tiểu học.

Đây là những cơ sở lí luận quan trọng, định hướng cho quá trình tìm hiểu thực

trạng HS lớp 1 có KKVN tại thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định và quá trình phát

triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN học hòa nhập ở môn Tiếng Việt làm cơ sở nền

tảng để chúng tôi xây dựng hệ thống biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 nói

60

ngọng học hòa nhập.

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NÓI CHO HỌC SINH LỚP 1 CÓ

KHÓ KHĂN VỀ NÓI HỌC HÒA NHẬP Ở MÔN TIẾNG VIỆT TRÊN

ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ QUY NHƠN, TỈNH BÌNH ĐỊNH 2.1. Chương trình môn Tiếng Việt tiểu học 2018 và việc phát triển kĩ năng nói

cho học sinh tiểu học

2.1.1. Mục tiêu Chương trình môn Tiếng Việt quyết định nội dung, phương

pháp dạy nói và cách thức đánh giá học sinh

2.1.1.1. Mục tiêu Chương trình môn Tiếng Việt cấp Tiểu học [8; tr. 6]

Quan điểm xây dựng và phát triển Chương trình môn Tiếng Việt Tiểu học đã

chỉ rõ: “(2) Chương trình lấy việc rèn luyện các KNGT (đọc, viết, nói và nghe) làm

trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo

định hướng năng lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp học, lớp học. Các kiến thức phổ thông cơ bản, nền tảng về tiếng Việt và văn

học được hình thành qua hoạt động dạy học tiếp nhận và tạo lập văn bản; phục vụ trực tiếp cho yêu cầu rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe. (3) Chương trình

được xây dựng theo hướng mở, thể hiện ở việc không quy định chi tiết về nội dung

dạy học mà chỉ quy định những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe cho mỗi lớp;

quy định một số kiến thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt, văn học và một số văn bản có

vị trí, ý nghĩa quan trọng của văn học dân tộc là nội dung thống nhất bắt buộc đối

với HS toàn quốc.” [8, tr.4].

Từ đó xác định mục tiêu Chương trình môn Tiếng Việt cấp tiểu học cụ thể như

sau: “a) Giúp HS hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu với các biểu

hiện cụ thể: yêu thiên nhiên, gia đình, quê hương; có ý thức đối với cội nguồn; yêu

thích cái đẹp, cái thiện và có cảm xúc lành mạnh; có hứng thú học tập, ham thích lao

động; thật thà, ngay thẳng trong học tập và đời sống; có ý thức thực hiện trách nhiệm

đối với bản thân, gia đình, xã hội và môi trường xung quanh.

b) Giúp HS bước đầu hình thành các năng lực chung, phát triển năng lực NN ở tất cả các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe với mức độ căn bản: đọc đúng, trôi chảy văn bản; hiểu được nội dung, thông tin chính của văn bản; liên hệ, so sánh ngoài văn bản; viết đúng chính tả, ngữ pháp; viết được một số câu, đoạn, bài văn ngắn (chủ yếu là bài văn kể và tả); phát biểu rõ ràng; nghe hiểu ý kiến người nói.

Phát triển năng lực văn học với yêu cầu phân biệt được thơ và truyện, biết cách đọc thơ và truyện; nhận biết được vẻ đẹp của ngôn từ nghệ thuật; có trí tưởng

61

tượng, hiểu và biết xúc động trước cái đẹp, cái thiện của con người và thế giới xung quanh được thể hiện trong văn bản văn học” [8; tr.5, 6].

Những mục tiêu của Chương trình 2018, có rất nhiều điểm mới so với Chương

trình 2006 góp phần cho việc phát triển KNN cho HS tiểu học.

2.1.1.2. Nội dung và phương pháp dạy nói cho học sinh tiểu học trong môn

Tiếng Việt

Bằng việc chú ý đến rèn kĩ năng sử dụng NN thay vì quá nghiêng lệch về cung

cấp tri thức Việt ngữ học đã giúp chương trình DHTV tiểu học có nhiều đổi mới đáng

kể. Việc đặt ra mục tiêu rèn kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho HS được đưa lên hàng

đầu, khiến cho những bộ sách giáo khoa Tiếng Việt có nhiều điểm mới hơn so với trước đây. Hệ thống chủ điểm được lựa chọn phù hợp với lứa tuổi HS tiểu học, do đó

tạo được hứng thú cho các em trong việc học đọc, học viết, học nghe, học nói. Nội

dung các bài học ở từng phân môn đã chú ý nhiều đến khâu luyện tập, thực hành cả

bốn kĩ năng NN (đọc, viết, nghe, nói) thông qua cách trình bày, dẫn dắt, khái quát,

cách nêu câu hỏi, tạo tình huống giao tiếp… để đưa vào các kiến thức cần lĩnh hội và các kĩ năng cần rèn tập.

Khảo sát sơ bộ các bộ sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 1 hiện nay [19], [31], [32], [33], [66], chúng tôi thấy các tác giả đã rất chú trọng việc rèn KNN cho HS

theo định hướng của chương trình. Nội dung rèn KNN được thể hiện trong nhiều

bài học của môn Tiếng Việt. Ở giai đoạn học âm - vần, các em có thời gian dành

cho luyện nói theo chủ đề.

Theo chương trình và sách giáo khoa hiện nay, các giờ Kể chuyện không đơn

điệu, một chiều như trước (chỉ có GV kể rồi HS kể lại) mà còn có loại bài yêu cầu

HS tự kể những chuyện mà các em được nghe, được đọc, hay được tham gia hoặc tận

mắt chứng kiến có liên quan đến nội dung chủ điểm của tuần học, nhằm tạo điều kiện

để HS luyện nói một cách chủ động. Có sự phối hợp chặt chẽ giữa việc nghe và nói

trong việc nghe kể chuyện và trả lời những câu hỏi gợi ý sẵn. Đặc biệt, trong nhiều

giờ Kể chuyện, HS được kể chuyện theo vai (đóng vai một nhân vật trong câu chuyện

để kể lại các tình tiết, sự kiện trong câu chuyện). Điều này cũng thể hiện rõ quan điểm tích hợp trong dạy học của sách Tiếng Việt hiện nay.

Dạy tiếng Việt trong giao tiếp và để giao tiếp là phương hướng chúng ta đang phấn đấu thực hiện. Đây là phương hướng hiện đại, tiên tiến được thực hiện ở nhiều nước trên thế giới và khu vực. Phương hướng này dựa trên cơ sở kinh nghiệm hàng thế kỉ dạy tiếng (tiếng mẹ đẻ và tiếng nước ngoài) và trên cơ sở các thành tựu của NN học hiện đại. Theo phương hướng đó, việc dạy Tập làm văn nói và viết cũng lấy giao tiếp làm môi trường và PP, lấy việc phục vụ giao tiếp làm nhiệm vụ và mục đích.

62

Dạy Tập làm văn trong giao tiếp và để giao tiếp đã tạo nên sự thay đổi cơ bản trong cấu trúc chương trình, lựa chọn nội dung và PP giảng dạy. Đây là một vấn đề

lớn. Trước đây, tiết Tập làm văn viết được dạy trước tiết Tập làm văn nói, dẫn đến

tình trạng HS khi được yêu cầu chỉ đọc thuộc bài văn đã viết, KNN không được rèn

luyện. Hiện nay, với các yêu cầu làm văn, HS thường được luyện nói trước sau đó

mới viết lại những điều đã nói. Cách làm này phù hợp hơn với đặc điểm tâm lí, đặc điểm nhận thức, đặc điểm NN của HS tiểu học giúp xây dựng KNN tốt hơn trước.

Như vậy, CTGDPT 2018 và bộ sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 1 đã có những

ưu điểm vượt trội trong việc phát triển đồng bộ 04 loại kĩ năng, trong đó chú trọng

phát triển KNN. Tuy nhiên, đối với HS KKVN bộ sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học này vẫn còn ít những biện pháp cụ thể để phát triển KNN cho HS KKVN. Việc đưa

ra một số sách tham khảo dành riêng cho HS KKVN là điều hết sức cần thiết và trong

xu thế sửa đổi chương trình hiện nay việc này là một điều hết sức khả thi.

Mục đích của dạy nói và nghe là nhằm giúp HS có khả năng diễn đạt, trình bày

bằng NN nói một cách rõ ràng, tự tin; có khả năng hiểu đúng; biết tôn trọng người nói, người nghe; có thái độ phù hợp trong trao đổi, thảo luận. Dạy nói và nghe không

chỉ phát triển năng lực giao tiếp mà còn giáo dục phẩm chất và nhân cách HS.

Trong dạy nói, GV hướng dẫn cho HS quan sát, phân tích mẫu đồng thời hướng

dẫn cách làm và tổ chức cho HS thực hành; hướng dẫn cách thức, quy trình chuẩn bị

một bài thuyết trình và trình bày trước nhóm, tổ, lớp; cách thức và quy trình chuẩn bị

một cuộc thảo luận, tranh luận và cách tham gia thảo luận, tranh luận.

Trong dạy nghe, GV hướng dẫn HS cách nắm bắt được nội dung nghe, cách

hiểu và đánh giá quan điểm, ý định của người nói; cách kiểm tra những thông tin chưa

rõ; có thái độ nghe tích cực và tôn trọng người nói, tôn trọng những ý kiến khác biệt;

cách hợp tác, giải quyết vấn đề với thái độ tích cực.

Đối với KNN - nghe tương tác, GV hướng dẫn HS biết lắng nghe và biết đặt

câu hỏi để hiểu nội dung nghe, biết nói theo lượt lời trong hội thoại, biết dùng các

phương tiện nghe nhìn khác để hỗ trợ cho lời trình bày miệng.

Thực hành nghe nói là hoạt động chính, nhằm rèn kĩ năng nghe nói cho HS. Để tạo điều kiện cho mọi HS được thực hành nói, GV linh hoạt trong việc tổ chức các hoạt động học tập như: yêu cầu từng cặp HS nói cho nhau nghe hoặc HS trình bày bài nói trước nhóm, lớp; tổ chức cho HS thảo luận, tranh luận, qua đó hiểu được tính chất tương tác của NN nói và hình thành thái độ tích cực, hợp tác khi trao đổi, thảo luận và có khả năng giải quyết vấn đề qua trao đổi, thảo luận; chia nhóm, lắng nghe nhận xét, rút kinh nghiệm dựa trên những hướng dẫn cụ thể về tiêu chí đánh giá mà GV cung cấp.

Cụ thể, trong tài liệu “Hướng dẫn thực nghiệm Chương trình mới cấp Tiểu học

63

môn Tiếng Việt” [9; tr.8-9] nêu rõ:

“- Hướng dẫn HS cách thức, quy trình chuẩn bị một bài trình bày và trình bày

trước nhóm, tổ, lớp, cách thức và quy trình chuẩn bị một cuộc thảo luận tranh luận

và tham gia thảo luận, tranh luận. GV cần tạo ra môi trường thân thiện để HS tự tin

và tự do trình bày quan điểm, suy nghĩ, tình cảm, cảm xúc của bản thân.

- Hướng dẫn HS cách tập trung vào chủ đề và mục tiêu khi nói, thể hiện sự tự

tin, năng động của người nói trong những ngữ cảnh giao tiếp đa dạng, cách nói rõ

ràng, mạch lạc, phù hợp với ngữ cảnh, giúp người nghe dễ nắm bắt được nội dung,

cách kiểm soát, điều chỉnh âm lượng và ngữ điệu đồng thời hướng dẫn HS cách sử dụng các phương tiện giao tiếp phi NN và phương tiện công nghệ hỗ trợ trong khi

nói, trình bày. Các PP chủ yếu để dạy nói ở tiểu học là đóng vai. Phỏng vấn, phát

biểu ý kiến, thuyết trình, tham gia thảo luận... có sử dụng hình ảnh hay một vài

phương tiện nghe nhìn như máy trình chiếu... để tăng hiệu quả của hoạt động nói.

- Hướng dẫn HS kĩ năng nghe hiểu: nắm bắt được nội dung do người khác nói và độ chính xác của thông tin được nghe qua tóm tắt và ghi chép khi nghe; kĩ năng

đánh giá quan điểm, ý định của người nói; cách trao đổi để kiểm tra những thông tin chưa rõ, thể hiện thái độ nghe tích cực và tôn trọng người nói, đặc biệt là biết tôn

trọng những ý kiến khác biệt, cách phản hồi tích cực với người nói.

- Tổ chức cho HS thảo luận, tranh luận, qua đó, HS hiểu được tính chất tương

tác của NN nói và hình thành thái độ tích cực, hợp tác khi trao đổi, thảo luận, tranh

luận và có khả năng giải quyết vấn đề qua trao đổi, thảo luận, tranh luận”.

2.1.1.3. Nội dung đánh giá hoạt động nói và nghe

Tập trung vào yêu cầu HS nói đúng chủ đề và mục tiêu; sự tự tin, năng động

của người nói; biết chú ý đến người nghe; biết tranh luận và thuyết phục; có kĩ thuật

nói thích hợp; biết sử dụng các phương tiện giao tiếp phi NN và phương tiện công

nghệ hỗ trợ.

Đối với kĩ năng nghe, yêu cầu HS nắm bắt nội dung do người khác nói; nắm

bắt và đánh giá được quan điểm, ý định của người nói; biết đặt câu hỏi, nêu vấn đề, trao đổi để kiểm tra những thông tin chưa rõ; có thái độ nghe tích cực và tôn trọng người nói; biết lắng nghe và tôn trọng những ý kiến khác biệt.

64

Đánh giá phẩm chất chủ yếu và năng lực chung trong môn Ngữ văn tập trung vào các hành vi, việc làm, cách ứng xử, những biểu hiện về thái độ, tình cảm của HS khi đọc, viết, nói và nghe; thực hiện chủ yếu bằng định tính, thông qua quan sát, ghi chép, nhận xét,...

2.1.2. Những điểm mới của Chương trình môn Tiếng Việt tiểu học 2018 và

việc phát triển kĩ năng nói cho học sinh tiểu học

So sánh Chương trình môn Tiếng Việt 2018 với Chương trình môn Tiếng

Việt 2006, ta thấy có sự tương đồng. Mục tiêu của Chương trình môn Tiếng Việt 2006 là: “Hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (đọc, viết

nghe, nói) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi”[5,

tr.27]. Cả hai chương trình đều có mục tiêu giao tiếp bằng tiếng Việt - hình thành

kĩ năng đọc, viết, nghe, nói được đưa lên vị trí hàng đầu; cung cấp những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và xã hội, tự nhiên, con người... Điểm mới của hai

chương trình là sự tách bạch bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết. Việc dạy NN nói

cùng với giao tiếp bằng NN nói (với thầy cô, bạn bè trong học tập, với những

người thành thạo NN...) cung cấp cho HS kinh nghiệm trong những cấu trúc cú

pháp mới, các nghi thức lời nói mới và phát triển cách thức mới trong việc thể hiện và liên kết các ý tưởng. Vì vậy, “nói” giúp HS có thói quen tạo sự phức hợp

về ý tưởng, khả năng thuyết phục người nghe. Tới lượt mình, thói quen và khả năng này lại tạo điều kiện cho “viết” được sâu sắc và có hiệu quả.

Như vậy, trong dạy và học NN, dạng nói với những ưu thế của mình là cơ sở

để xây dựng NN viết. Dạy và học NN nhấn vào dạy nói đã tạo điều kiện thuận lợi cho

việc dạy viết - như một trọng tâm trong chương trình dạy tiếng ở nhà trường và là

phương tiện tiếp thu văn hóa, văn minh.

Có thể thấy, nội dung rèn luyện KNN trong Chương trình môn Tiếng Việt tiểu

học đã có sự đổi mới phù hợp với xu hướng thế giới, góp phần làm tăng tính thiết

thực, hữu ích của môn học, giúp HS biết cách giao tiếp tự tin, dễ dàng hoà nhập với

cuộc sống xung quanh. Các tiểu KNN đều được rèn luyện cho HS từ lớp 1 đến lớp 5

theo những mức độ yêu cầu phù hợp với lứa tuổi.

- Kĩ năng đặt và trả lời câu hỏi (lớp 1, 2), kĩ năng tự giới thiệu về bản thân, gia

đình, quê hương (lớp 1, 2, 3, 4).

- Kĩ năng phát biểu ý kiến trong các cuộc họp chính thức như họp lớp, họp chi

đội (lớp 4, 5), giới thiệu nhân vật tiêu biểu của trường, phường, xã (lớp 4).

- Kĩ năng hội thoại qua việc luyện nói lời chào hỏi, chia tay, xin lỗi, đề nghị

trong các tình huống giao tiếp ở trường học, nơi công cộng (lớp 1, 2).

- Kĩ năng trao đổi, thảo luận trong sinh hoạt đội, sinh hoạt lớp (lớp 3, 4, 5). - Kĩ năng độc thoại qua hoạt động kể chuyện, thuật lại nội dung văn bản (bản

tin, bài báo, khoa học) đã nghe, đã đọc (từ lớp 1 đến lớp 5).

65

Nhằm làm rõ hơn các nội dung trình bày trên đây và đồng thời là hướng nghiên cứu chính của luận án. Chúng tôi đã tiến hành so sánh chuẩn KNN của Chương trình

môn Tiếng Việt lớp 1, 2006 [5, tr.22-23] và chuẩn KNN của Chương trình môn Tiếng

Việt lớp 1, 2018 [8, tr.22- 23] (xem Bảng 2.1).

Bảng 2.1. So sánh chuẩn kĩ năng nói lớp 1 trong Chương trình Giáo dục

phổ thông cấp Tiểu học năm 2006 và 2018

Chương trình 2006

Chương trình 2018

1. Phát âm - Nói rõ ràng, đủ nghe. Nói liền mạch

1. Nói - Nói rõ ràng, thành câu. Biết nhìn vào người nghe

cả câu. - Bước đầu có ý thức khắc phục lỗi

khi nói. - Đặt được câu hỏi đơn giản và trả lời đúng vào

phát âm 2. Sử dụng nghi thức lời nói

nội dung câu hỏi. - Nói và đáp lại được lời chào hỏi, xin phép, cảm

- Có thái độ lịch sự, mạnh dạn, tự nhiên khi nói.

ơn, xin lỗi, phù hợp với đối tượng người nghe. - Biết giới thiệu ngắn về bản thân, gia đình, đồ vật

- Biết nói lời chào hỏi, chia tay trong gia đình, trường học.

yêu thích dựa trên gợi ý. - Kể lại được một đoạn hoặc cả câu chuyện đơn

3. Đặt và trả lời câu hỏi - Biết trả lời đúng vào nội dung câu

giản đã đọc, xem hoặc nghe (dựa vào các tranh minh họa và lời gợi ý dưới tranh).

hỏi. Nói thành câu. - Bước đầu biết đặt câu hỏi đơn giản.

2. Nghe - Có thói quen và thái độ chú ý nghe người khác

4. Thuật việc, kể chuyện Kể được một đoạn hoặc cả mẩu

nói (nhìn vào người nói, có tư thế nghe phù hợp). Đặt một vài câu hỏi để hỏi lại những điều chưa rõ.

chuyện có nội dung đơn giản được nghe thầy, cô kể trên lớp (kết hợp với

- Nghe hiểu các thông báo, hướng dẫn, yêu cầu, nội quy trong lớp học.

nhìn tranh minh họa, đọc lời gợi ý dưới tranh).

- Nghe một câu chuyện và trả lời được các câu hỏi: Ai? Cái gì? Khi nào? Ở đâu?

5. Phát biểu, thuyết trình Biết giới thiệu vài ba câu về mình,

3. Nói nghe tương tác - Biết đưa tay xin phát biểu, chờ đến lượt được

về người thân hoặc về một vài đồ vật quen thuộc,...

phát biểu. - Biết trao đổi trong nhóm để chia sẻ những ý nghĩ và thông tin đơn giản.

Chương trình môn Tiếng Việt tiểu học 2006 đã thể hiện rõ việc rèn KNN cho HS tiểu học. Ở các lớp có sự lặp lại và nâng cao trong từng kĩ năng nhỏ đã thể hiện tính hệ thống trong nội dung học tập, giúp HS từng bước nâng cao KNN của mình qua từng năm học. Nhìn chung, những nội dung rèn luyện KNN trong chương trình đã thiết thực nhưng chưa thực sự đa dạng, chưa có tính cập nhật... Số lượng bài học riêng để rèn

KNN còn ít, dù kĩ năng này không chỉ được rèn luyện trong các bài học độc lập mà

66

được rèn luyện trong các bài học khác. Kĩ năng đặt và trả lời câu hỏi, trao đổi, thảo

luận,... có trong mạch nội dung dạy ở các lớp từ 1 đến lớp 5 nhưng không có bài học

riêng để thực hiện nội dung này và đặc biệt còn thiếu sự kết nối KNN với các tình

huống giao tiếp trong thực tiễn đời sống hay vận dụng các kiến thức NN, đời sống vào

giải quyết những yêu cầu giao tiếp có thực trong đời sống của HS ở nhà trường và cộng đồng. Một điểm lưu ý là chương trình này khó có thể áp dụng cho mọi vùng miền, đặc

biệt những vùng HS là người dân tộc thiểu số và đối tượng HS KKVN.

Tiếp nối mạch cải tiến của CTGDPT 2006, Chương trình môn Tiếng Việt tiểu

học 2018 không chỉ dừng lại ở việc cung cấp kiến thức, kĩ năng cho HS mà thông qua việc học kiến thức, kĩ năng, HS được hình thành và phát triển những phẩm chất, năng

lực chung và năng lực chuyên môn. Ở đây, ta thấy sự khác biệt rõ rệt giữa một bên là

chương trình được xây dựng theo định hướng nội dung [5] và một bên là định hướng

phát triển năng lực [8] dẫn đến cách dạy của GV cũng sẽ khác biệt. Nếu DHTV theo

hướng nội dung, GV chủ yếu sử dụng cách dạy truyền thụ hiểu biết của mình cho HS bằng thuyết trình, HS học tập khá thụ động qua những hoạt động ghi chép, ghi nhớ.

Còn DHTV theo định hướng phát triển năng lực, đòi hỏi GV phải tổ chức, hướng dẫn cho HS học tập qua làm việc, trao đổi, tranh luận, tự hình thành những kiến thức tiếng

Việt và văn học, tự phát triển các kĩ năng đọc, viết nói và nghe để hình thành và phát

triển năng lực giao tiếp NN, năng lực thẩm mĩ [8, tr.84-85 & 9; tr.8-9].

Gắn với việc dạy học, năng lực giao tiếp được xem là yếu tố chi phối việc xây

dựng chương trình dạy tiếng của nhiều quốc gia trên thế giới. Nội dung học bao gồm

các kiến thức nghe, nói, đọc, viết. NN nói và nghe, hình thành cho HS KNGT, cách

ứng xử phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng. HS tham gia diễn kịch thảo luận, nắm

được nghệ thuật diễn thuyết (hùng biện)… Nói cách khác, HS được học cách nói sao

cho đạt hiệu quả giao tiếp. Nhiệm vụ của NN là cung cấp cho HS những kiến thức về

văn phạm, khả năng giao tiếp và biết viết các loại văn bản. Đây là môn học có tính

thực hành cao, được ứng dụng nhiều trong cuộc sống nên cần phải coi trọng hàng

đầu. Tuy nhiên, lâu nay chúng ta chỉ dạy NN theo kiểu lí thuyết hàn lâm chứ ít chú trọng thực hành. Nên nhiều HS Việt Nam thiếu hụt KNGT và rất rụt rè trong việc bày tỏ các ý kiến của mình. Chương trình 2006 chưa thật sự quán triệt mục tiêu phát triển năng lực của HS mà chỉ được xây dựng theo hướng coi trọng việc trang bị kiến thức, kĩ năng cơ bản cho HS. Mặc dù mục tiêu giáo dục phổ thông đã đề cập đến một số năng lực chung như giải quyết vấn đề, hợp tác, sáng tạo… nhưng ở chương trình môn học chưa mô tả các dấu hiệu và mức độ cần đạt được các năng lực cụ thể.

Những thiếu sót này, sang Chương trình môn Tiếng Việt tiểu học 2018 ta đã

67

thấy có sự điều chỉnh. Riêng trong yêu cầu cần đạt khái quát với nội dung nghe và nói, chương trình môn Tiếng Việt tiểu học có đưa ra yêu cầu: Năng lực nói và nghe:

nói ở tiểu học tập trung vào yêu cầu phát biểu ý kiến ngắn trong thảo luận, đối thoại,

trả lời phỏng vấn, thuyết minh về sự vật, hoạt động gần gũi, kể chuyện, thuật việc

mạch lạc, có bộc lộ cảm xúc và ý kiến nhận xét của cá nhân. Nghe tập trung vào

những yêu cầu: nghe hiểu ý kiến người nói, tóm tắt được ý kiến đã nghe để bước đầu có phản hồi tích cực bằng ý kiến hoặc bằng việc làm, nghe và ghi chép những điều

đã nghe tạo tiền đề để HS tự ghi chép bài học ở cấp học tiếp theo.

Nhìn vào Bảng 2.1, chúng ta nhận thấy có sự thay đổi rõ rệt giữa một bên là

chương trình được xây dựng theo định hướng nội dung và một bên là định hướng phát triển năng lực. Lớp 1 có thời lượng thực hiện chương trình nhiều nhất so với các

lớp còn lại là 420 tiết, trong đó thời lượng dành cho việc rèn luyện kĩ năng nghe và

nói khoảng 10%.

So sánh hai chương trình, ta nhận thấy điểm mới ở Chương trình môn Tiếng

Việt cấp Tiểu học 2018 là việc kết hợp giữa kĩ năng nghe và nói. Nội dung nghe và nói được lồng vào nhau, không tách riêng như Chương trình 2006 bởi kĩ năng nghe

và nói có mối quan hệ mật thiết với nhau, tác động qua lại và ảnh hưởng tương hỗ nhau. Ngoài yêu cầu về KNN và nghe cao hơn Chương trình 2006, còn có yêu cầu về

tính tương tác giữa kĩ năng nghe và nói. Chú trọng phát triển kĩ năng thực hành, năng

lực, khả năng giao tiếp... những điều này đã tác động trực tiếp đến việc lựa chọn ngữ

liệu, quy định chi tiết hơn các mức độ nói và nghe, chú trọng đến việc phát triển tư

duy phản biện.

Ở Chương trình 2006, đưa ra 05 yêu cầu cần đạt về KNN bao gồm: phát âm;

sử dụng nghi thức lời nói; đặt và trả lời câu hỏi; thuật việc, kể chuyện; phát biểu,

thuyết trình. Trong khi đó, Chương trình 2018 lại chỉ tập trung vào 03 yêu cầu: nói,

nghe và nói nghe tương tác. Ở Chương trình 2018, đã có sự giảm tải về nội dung và

yêu cầu cần đạt của chương trình lớp 1. Nếu đọc kĩ yêu cầu cần đạt về kĩ năng nghe

và nói ta sẽ thấy sự tích hợp rất lớn các tiểu kĩ năng [8, tr.13]. Kế thừa của Chương

trình 2006 nhưng một số nội dung đặt ra yêu cầu cao hơn trước như: “1a. Yêu cầu nói thành câu, nội dung cảm ơn, xin lỗi” ở Chương trình 2006 đến lớp 2 mới được trang bị thì ở Chương trình 2018, lớp 1 đã phải nói và đáp lại lời chào hỏi, chia tay, cảm ơn, xin lỗi phù hợp với đối tượng người nghe; là một đòi hỏi rất cao, chú ý nhiều hơn đến nghi thức lời nói “nhìn vào người nghe”.

Mặc dù Chương trình 2018 đã có nhiều điểm đổi mới đối với HS, nhưng chưa

68

có sự phân hóa sâu cho từng đối tượng có NCĐB trong đó có HS KKVN.

2.2. Thực trạng phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói học

hòa nhập

2.2.1. Tổ chức khảo sát

2.2.1.1. Mục đích khảo sát

Phân tích, đánh giá thực trạng phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN học hòa

nhập và thực trạng đặc điểm NN của HS tỉnh Bình Định và đặc điểm HS lớp 1 có

KKVN ở khu vực Quy Nhơn làm cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng các biện pháp hỗ

trợ HS KKVN. Xác định được những đối tượng HS KKVN để tiến hành TN nhằm kiểm nghiệm tính khoa học, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.

2.2.1.2. Địa bàn và khách thể khảo sát

a. Địa bàn khảo sát: Khảo sát được tiến hành trên 34 HS lớp 1 gặp KKVN học

hòa nhập tại 06 trường tiểu học (Lí Thường Kiệt, Võ Văn Dũng, Kim Đồng, Quang

Trung, Hải Cảng và Ngô Mây) trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định. Các trường được lựa chọn khảo sát là đại diện cho các khu vực của thành phố (trung

tâm, ngoại vi). Được chia thành 03 nhóm trường: Thứ nhất (Lí Thường Kiệt), nằm ở trung tâm thành phố, HS hầu hết xuất thân trong gia đình có điều kiện kinh tế khá giả,

có điều kiện chăm sóc và giáo dục con tốt; Thứ hai (Võ Văn Dũng và Ngô Mây),

hoàn cảnh gia đình HS bình thường, chủ yếu làm việc trong cơ quan nhà nước, PH

phần lớn quan tâm đến quá trình giáo dục con; Thứ ba (Quang Trung, Hải Cảng và

Kim Đồng), trường nằm ở khu vực kinh tế kém phát triển. Điều kiện, hoàn cảnh gia

đình HS phần lớn thuộc diện khó khăn; bố mẹ làm nghề tự do không có công việc

ổn định hoặc công nhân làm việc theo ca, đặc biệt ở trường Hải Cảng và Quang

Trung có một bộ phận PH làm nghề biển, nên HS đa phần ít được bố mẹ quan tâm,

giáo dục. Khi còn nhỏ thường chỉ học tại các nhóm trẻ tư hoặc ở nhà; vì vậy, có rất

nhiều HS khi bước chân vào lớp 1 bị thiếu hụt rất nhiều những kĩ năng, kiến thức

nền tảng của bậc học mầm non. Các nội dung liên quan đến tiền tiểu học cũng như

cần phải chuẩn bị tiền học đường cho trẻ khi học lớp 1 chưa được PH nhận thức đúng đắn nên ít chú trọng, hầu như không được quan tâm.

b. Khách thể khảo sát: Khách thể khảo sát là GV và HS KKVN, cụ thể như sau: - Giáo viên: Tổng số 41 GV đã và đang trực tiếp dạy lớp 1 hòa nhập HS KKVN. Với nhóm GV trực tiếp thực hiện quá trình khảo sát có số năm làm việc trong ngành giáo dục cao nhất là 21 năm, người thấp nhất là 6 năm. Đội ngũ GV mà chúng tôi khảo sát có trình độ chuyên môn tốt. Chủ yếu là trình độ đại học chiếm 81.25%, cao đẳng chiếm 6.25%, thạc sĩ chiếm 12.5%. Đa số GV đều được đào tạo chuyên ngành

69

Giáo dục tiểu học nhưng không có GV được đào tạo chuyên ngành Giáo dục đặc biệt vì sinh viên chuyên ngành Giáo dục đặc biệt ra trường không có cơ hội làm việc tại

các trường tiểu học do Bộ GD&ĐT không có biên chế cho đối tượng này. Với trình

độ GV như vậy là điều kiện thuận lợi và cũng là một thách thức cho quá trình TN ứng

dụng các PP giáo dục cho HS KKVN.

Song song với việc phát phiếu phỏng vấn, chúng tôi dự 50 tiết dạy ở các lớp tiến hành TN của 03 trường tiểu học: Kim Đồng, Võ Văn Dũng và Lí Thường Kiệt.

- Học sinh: tổng số HS KKVN tham gia khảo sát đều đang học hòa nhập lớp 1

thuộc 06 trường tiểu học trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định. Các KT

như khiếm thính, KT trí tuệ, rối loạn phổ tự kỉ, rối loạn tăng động giảm chú ý của các HS này được loại trừ dựa vào hồ sơ khám sức khỏe đầu năm của HS do phòng y tế

học đường trong trường thực hiện.

Bảng 2.2. Bảng tổng hợp số lượng khách thể tham gia khảo sát

STT

Trường

Số GV đã và đang

Tổng số HS tham gia

Số HS KKVN

Số PH của HS KKVN

dạy lớp 1

sàng lọc

1

Lí Thường Kiệt

8

243

05

05

2 Kim Đồng

7

220

08

08

3 Quang Trung

6

225

05

05

4 Ngô Mây

9

258

03

03

5 Võ Văn Dũng

6

240

06

06

6 Hải Cảng

5

216

07

07

34

34

Tổng

41

1402

Về tỉ lệ nam nữ: Trong tổng số 34 HS KKVN có 25 nam và 9 nữ.

Về độ tuổi: Hầu hết (32/34) HS đều theo học đúng độ tuổi, chỉ có 02 HS ở lại

lớp là lớn hơn các bạn một tuổi.

- Phụ huynh học sinh: Bên cạnh khảo sát GV và HS KKVN, chúng tôi còn tiến

hành khảo sát PH HS KKVN để hiểu rõ hơn về tình trạng thực tế học tập, sinh hoạt

của HS. Sự quan tâm của PH với con em mình, nguyên nhân và các biểu hiện.

2.2.1.3. Nội dung khảo sát

a. Nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc phát hiện HS lớp 1 có KKVN học hòa nhập và sự cần thiết của việc phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN; Khả năng nhận biết và phân loại HS KKVN, nguyên nhân gây ra KKVN; Năng lực hỗ trợ trong dạy học KNN cho HS lớp 1 có KKVN.

b. Khảo sát đặc điểm NN của HS tiểu học ở khu vực thành phố Quy Nhơn để làm cơ sở loại bỏ những lỗi phát âm được xem là đặc trưng của vùng. Dạng KKVN

70

mà HS mắc phải; Nguyên nhân của các dạng tật; Nhận thức được bản thân gặp KKVN, sai lỗi phát âm nào; Ý thức và thái độ đối với việc rèn KNN của HS KKVN.

c. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển KKN của HS lớp 1 có KKVN: môi

trường tâm lí, môi trường giao tiếp thuận lợi; các lực lượng tham gia hỗ trợ sửa lỗi

phát âm cho HS (bạn bè, PH; GV); năng lực phát hiện và sửa lỗi phát âm của GV,

PH; thực trạng bồi dưỡng, phát triển chuyên môn về hỗ trợ trong dạy học KNN cho HS KKVN.

2.2.1.4. Phương pháp khảo sát

- Phỏng vấn bằng phiếu đối với HS KKVN, GV và PHHS có con KKVN.

- Quan sát: Dự giờ tiết dạy Tiếng Việt để thu thập thông tin về thực trạng phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN của GV và những đặc điểm của đối tượng HS lớp

1 có KKVN tham gia khảo sát, TN.

- Khảo sát (PL.1A): Luận án áp dụng trên cơ sở điều chỉnh 02 bộ công cụ khảo

sát HS KKVN để nhận biết HS lớp 1 có KKVN.

- Nghiên cứu trường hợp (case study): Trong số 28 HS nói ngọng được khảo

sát, có 03 trường hợp được phân tích sâu để minh họa cho thực trạng.

2.2.1.5. Công cụ khảo sát

a. Các loại công cụ khảo sát

- Đối với phiếu hỏi dành cho GV: Thiết kế và sử dụng phiếu phỏng vấn GV

(xem PL.2) gồm 10 câu hỏi, nội dung chính của phiếu là tìm hiểu thực trạng phát triển

KNN cho HS lớp 1 có KKVN của GV và hiểu biết của GV về một số vấn đề liên

quan đến KKVN.

- Đối với HS: Khảo sát HS với các loại công cụ bao gồm: (1) Phiếu phỏng vấn

28 HS nói ngọng (PL.3) gồm 10 câu hỏi, tìm hiểu về nhu cầu, khả năng, các yếu tố

ảnh hưởng đến sự phát triển KNN của HS; (2) Phiếu Khảo sát HS KKVN (PL.1A)

dành cho 28 HS nói ngọng để nhận biết HS lớp 1 có KKVN.

- Đối với PH: Sử dụng Phiếu phỏng vấn PH (PL 4) gồm 10 câu hỏi, tập trung

vào sự quan tâm và hướng giải pháp của PH khi trẻ có những phát âm sai.

b. Quá trình xây dựng công cụ khảo sát dành cho HS KKVN: dựa trên nền tảng 02 bộ công cụ phổ biến về lượng giá âm lời nói của trẻ em nói tiếng Việt “Bảng từ dùng lượng giá âm lời nói của trẻ em nói tiếng Việt” [39]; và “Thang đo tính dễ hiểu theo ngữ cảnh tiếng Việt” [51], chúng tôi đã kết hợp và điều chỉnh 02 bộ công cụ cho phù hợp với đối tượng HS lớp 1 có KKVN trên địa bàn thành phố Quy Nhơn và các khu vực lân cận.

c. Nguyên tắc xây dựng/ điều chỉnh bộ công cụ nhận diện học sinh khó khăn

71

về nói

- Tính mục đích: Xác định xem HS có gặp KKVN; Xác định các lĩnh vực cụ thể

của thiếu hụt; Xây dựng giả thuyết về các nguyên nhân có thể của vấn đề; Xác định các

mục tiêu cụ thể để nhắm mục tiêu trong một kế hoạch quản lí chung.

- Tính đơn giản: Do đặc điểm tâm lí và môi trường giao tiếp của HS không giống nhau nên có em tích cực giao tiếp, cộng tác tốt với người kiểm tra nhưng cũng

có em từ chối giao tiếp, ít cố gắng thực hiện các yêu cầu của người kiểm tra. Để tránh

hiện tượng ức chế, mệt mỏi cho HS, chúng tôi đã cố gắng lựa chọn trong một số lượng

từ giới hạn, tối thiểu là 14 từ để kiểm tra tối đa các kết hợp của từ tiếng Việt.

- Tính khoa học: Để kết luận được chính xác mức độ phát triển của NN cảm

thụ và NN biểu đạt cần theo dõi các hình thức NN sau:

+ NN chủ động, là NN tự HS nói ra hoặc do chú ý tự nhiên mà nghe được,

hoàn toàn không có sự bắt chước hoặc định hướng.

+ NN bị động là NN mà HS không chủ tâm sử dụng, HS phải nghe hoặc phải nói là do yêu cầu của người kiểm tra. Thực trạng NN của HS thể hiện trong NN bị

động cho ta thấy được khả năng tri giác ngữ âm và khả năng phát âm của HS. Bởi vì, có thể xảy ra tình trạng HS phân biệt được bản chất âm thanh nhưng không phân biệt

được giá trị ngữ nghĩa hoặc là HS có thể cấu âm được một âm vị nào đó nhưng do

thói quen HS vẫn phát âm khác đi. Người nghe lại thông cảm với tuổi thơ nên cố gắng

đoán hiểu và các em cảm thấy không cản trở gì trong giao tiếp nên cứ duy trì thói

quen phát âm sai.

- Tính phù hợp: Các cuộc thẩm định có thể khác nhau tùy theo tuổi của đứa

trẻ. Đối với trẻ em ở lứa tuổi mẫu giáo, quan sát các hành vi và tương tác với cha mẹ

và anh chị em ruột cung cấp thông tin quan trọng về sự phát triển về xã hội, nhận thức

và tương tác của trẻ. Khả năng tự thuật có thể được đánh giá bằng cách cho trẻ nhỏ

kể lại câu chuyện bằng sách ảnh không lời. Đối với trẻ em ở độ tuổi đi học, NN cần

được đánh giá không chỉ với GV, mà còn với các bạn cùng lớp. Hệ thống từ thử quen

thuộc, gần gũi với cuộc sống hàng ngày của HS.

- Độ tin cậy: Công cụ trước khi được sử dụng chính thức cho nghiên cứu, chúng tôi đã tiến hành kiểm định, đánh giá, chuẩn hóa bộ công cụ bằng cách khảo sát tại 03 trường tiểu học trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định với 876 HS bao gồm tất cả các đối tượng HS KKVN khác nhau: chậm phát triển tiếng nói, mất khả năng nói, nói ngọng, nói lắp, nói khó, rối loạn giọng điệu để đánh đánh giá mức độ tin cậy và hiệu chỉnh thang đo phù hợp với điều kiện thực tế ở Việt Nam cũng như khu vực nghiên cứu (về vùng miền như đã nêu ở phần mô tả trước). Thời điểm chuẩn

72

hóa công cụ vào năm học 2016-2017, là thời điểm khi chưa áp dụng CTGDPT 2018 vào thực tế.

Sang năm học 2020-2021, bắt đầu thực hiện đại trà CTGDPT 2018, chúng tôi

tiếp tục sử dụng bộ công cụ này để tiến hành khảo sát 1402 HS tập trung vào 04 đối

tượng: nói ngọng, nói lắp, nói khó và rối loạn giọng điệu. Từ đó sàng lọc các HS thực

sự KKVN để nghiên cứu sâu, đồng thời sử dụng mô hình Cronbach Coeficient Alpha, một công thức có sẵn trong phần mềm SPSS để kiểm định độ tin cậy của các công

cụ. Các câu hỏi/tiêu chí không đáp ứng về mặt thống kê sẽ được loại bỏ (PL.1D).

Sau khi chuẩn hóa công cụ, chúng tôi tiến hành khảo sát chính thức 34 trẻ

KKVN để xây dựng báo cáo nghiên cứu. Kết quả khảo sát cũng được đánh giá độ tin cậy bằng phần mềm, cho thấy:

Đối với công cụ kiểm trả khả năng phát âm (PL.1B), kết quả Cronbach's Alpha

biến tổng của 24 chỉ báo/thang đo của bộ công cụ là 0.865 (lớn hơn 0.8 gần bằng 1)

(PL.1D). Căn cứ vào mức giá trị hệ số Cronbach's Alpha (thường áp dụng trong phân

tích dữ liệu nghiên cứu) có thể khẳng định thang đo lường là rất tốt [72, tr.24].

Đối với công cụ kiểm tra mức độ nói lắp (PL.1C), kết quả Cronbach's Alpha

biến tổng của 24 chỉ báo/thang đo của bộ công cụ là 0.896 (lớn hơn 0.8 gần bằng 1). Căn cứ vào mức giá trị hệ số Cronbach's Alpha (thường áp dụng trong phân tích dữ

liệu nghiên cứu) có thể khẳng định thang đo lường là rất tốt [72, tr.24].

d. Nội dung của bộ công cụ

- Công cụ kiểm tra khả năng phát âm: Tiếng Việt có 52 âm vị, nếu kiểm tra

tách biệt từng âm một sẽ mất rất nhiều thời gian và công sức của HS và người kiểm

tra. Vì vậy, chúng tôi đã lựa chọn và kết hợp 52 âm vị đó trong 14 từ, thể hiện thành

bảng từ thử (xem Bảng 2.3).

Bảng 2.3. Bảng từ thử

âm

STT

Từ thử

Âm chính Âm cuối

Thanh điệu

Phụ đầu

Âm đệm

Bút chì

/b/, /c/

1

/u/, /i/

/t/

sắc, huyền

Viên phấn

/v/, /f/

2

/ie/, /ɤˇ/

/n/, /n/

ngang, sắc

Thước kẻ

/t’/, /k/

3

/ ɯɤ/, /e/

/k/

sắc, hỏi

Âm nhạc

/ʔ/,/ɲ/

4

/m/, /k/

ngang, nặng

/ɤˇ/, /a/

Đôi dép

/d/, /z/

5

/-j/, /p/

ngang, sắc

/o/, /ε/

Nơ

/n/

6

ngang

/ ɤ/

7

Màu xanh lá cây

/m/, /s/, /l/, /k/

/-w/, /ŋ/, /-j/

huyền, ngang, sắc, ngang

/a/, /εˇ/, /a/, /ɤˇ/

8

Quả khế

/k/, /χ/

/ w/

hỏi, sắc

/a/, /e/

9

Trái đất

/ʈ/, /d/

/-j/, /t/

sắc, sắc

/a/, / ɤˇ/

10

Con sóc

/k/, /ş/

/n/, /k/

ngang, sắc

/ɔ/, /ɔˇ/

73

11 Mắm ruốc

/m/, /ʐ,/

/ ă/, /uo/

/m/, /k/

sắc, sắc

Sư tử

/ş/, /t/

/ɯ/, /ɯ/

ngang, hỏi

12

Ngựa gỗ

/ ŋ/, / ɣ/

/ɯɤ/, /o/

nặng, ngã

13

Hoa huệ

/h/, /h/

/w/,/w/

/a/, /ê/

ngang, nặng

14

Vì đối tượng HS sinh trưởng ở khu vực miền Trung, thuộc phương ngữ Nam

bộ nên chúng tôi không đặt nặng vấn đề kiểm tra thanh điệu hỏi, ngã và âm đệm vì

hầu như các HS có xu hướng chỉ sử dụng thanh hỏi cho cả hai thanh và không phát

âm âm đệm.

Để kiểm tra 14 từ trên, chúng tôi thiết kế một số hình ảnh sinh động, trực quan, có thể ứng dụng trên điện thoại di động, để người kiểm tra dễ dàng sử dụng và tạo

hứng thú tham gia cho HS (xem Hình 2.1).

Hình 2.1. Minh họa công cụ kiểm tra

Cùng lúc đó, chúng tôi cũng kiểm tra được độ lưu loát của lời nói, quá trình

phát âm có gặp khó khăn hay không, để xác định xem HS có thuộc loại nói khó không.

Đối với nhóm HS gặp vấn đề về giọng, chúng tôi tiến hành xác định độ khàn, thé,

mũi, mất giọng, yếu, đứt đoạn của giọng nói ngay trong quá trình kiểm tra khả năng

phát âm của trẻ.

- Công cụ kiểm tra tật nói lắp: Song song với quá trình kiểm tra việc phát âm

các phụ âm, nguyên âm, thanh điệu ở HS, chúng tôi cũng tiến hành đo được HS có mắc tật nói lắp hay không. Ở 14 từ thử, chúng tôi cố gắng lựa chọn đa dạng các loại từ: từ đơn, từ ghép (hai thành tố, bốn thành tố); tạo điều kiện kiểm tra xem HS có bị nói lắp không. Bởi có trường hợp nói lắp từ ghép mà không nói lắp từ đơn và có nhiều dạng nói lắp khác nhau. Trong quá trình kiểm tra, ở mục 3, kiểm tra độ lưu loát của giọng, nếu phát hiện HS nói lắp chúng tôi sẽ sử dụng bảng kiểm tra mức độ nói lắp (PL.1C, Bảng 1.2) ở HS để xác định rõ hơn kiểu nói lắp, mức độ nói lắp, cũng như

tình huống xuất hiện tình trạng nói lắp.

- Công cụ kiểm tra khả năng nhận thức: Trong quá trình kiểm tra khả năng

phát âm, chúng tôi cũng kết hợp kiểm tra khả năng nhận thức của HS. Không chỉ

74

nhằm mục đích tạo hứng thú, kích thích trí tò mò ở HS mà thông qua việc kiểm tra

được thiết kế như một trò chơi sẽ giúp chúng tôi bước đầu xác định HS có bị chậm

phát triển trí tuệ hay tự kỉ không. Chúng tôi sử dụng các câu đố dân gian hoặc các

hình ảnh minh họa để HS đoán ra từ được nhắc đến. Bằng việc chỉ ra những đặc điểm

nổi bật của một sự vật - hiện tượng, HS có thể phán đoán, liên tưởng về sự vật, hiện tượng đó. Đây là cách dạy con trẻ quan sát và liên tưởng thú vị nhất mà ông cha ta đã

truyền lại cho các thế hệ sau. Thông qua quá trình này, ta có thể xác định được HS có

gặp khó khăn về nhận thức không.

e. Quy trình thực hiện Kết quả kiểm tra sẽ được chúng tôi thể hiện cụ thể trên Phiếu kiểm tra khả

năng phát âm (PL.1B, Bảng 1.1).

Bước 1 + Người khảo sát: đưa ra câu hỏi, phần nhiều được chuyển thành các câu đố

đơn giản giúp tạo hứng thú, kích thích trí tò mò của HS (xem Hình 2.2)

Hình 2.2. Minh họa công cụ kiểm tra (Bước 1)

+ HS: quan sát, lắng nghe và tìm câu trả lời.

+ Người khảo sát điền thông tin vào ô “Lần 1” trong bảng 3 với 3 phương án:

Phương án 1: nếu HS không trả lời được, người khảo sát ghi kí hiệu “K” vào ô “Lần

1”; Phương án 2: nếu HS trả lời đúng, phát âm đúng, người khảo sát đánh dấu “+”

vào ô “Lần 1” và ô “Đúng” sau đó ngừng lại không tiếp tục các bước tiếp theo;

Phương án 3: Nếu HS trả lời đúng nhưng phát âm sai, người khảo sát đánh dấu “-” vào ô “Lần 1" và ghi chính xác cách phát âm của HS ở ô “Không đúng (Phát âm thành âm gì)”.

75

Bước 2 + Người khảo sát: Chiếu hình ảnh tương ứng với từ (xem Hình 2.3). + HS: nhìn hình trả lời.

+ Người khảo sát: điền thông tin vào ô “Lần 2” trong bảng 3 (tương tự bước 1).

Hình 2.3. Minh họa công cụ kiểm tra (Bước 2)

Bước 3 + Người khảo sát: Chiếu từ để kiểm tra tương ứng với hình ảnh và yêu cầu HS phát âm. Nếu HS chưa biết đọc, người khảo sát phát âm cho HS lặp lại (xem Hình 2.4).

Hình 2.4. Minh họa công cụ kiểm tra (Bước 3)

+ HS: Nói to từ xuất hiện hoặc lặp lại theo hướng dẫn của GV.

+ Người khảo sát: điền thông tin vào ô “Lần 3” trong Bảng 3 với 3 phương

án: Phương án 1: nếu HS không đọc được từ “quả khế”, người khảo sát ghi kí hiệu

“K” vào ô “Lần 3”; Phương án 2: nếu HS trả lời đúng, phát âm đúng, người khảo sát

đánh dấu “+” vào ô “Lần 3” và ô “Đúng”; Phương án 3: Nếu HS đọc được nhưng

phát âm sai, người khảo sát đánh dấu “-“ vào ô “Lần 3" và tổng hợp ghi chính xác

cách phát âm của HS ở ô “Không đúng (Phát âm thành âm gì)”.

Bước 3, giúp HS làm quen với chữ cái, giúp xác định HS nào đã biết đọc và

chưa biết đọc.

Với 03 bước của quy trình, chúng ta sẽ được nghe HS phát âm từ cần kiểm tra

03 lần, mà không cần yêu cầu HS lặp lại sẽ gây nhàm chán, khiến HS không hợp tác. Người kiểm tra, dựa trên kết quả thu được sẽ xác định xem HS không phát âm đúng âm nào và ghi lại chính xác âm mà HS phát ra vào phiếu kiểm tra khả năng phát âm. Trong quá trình thực hiện 03 bước này, ngoài việc đánh giá khả năng phát âm của HS. Chúng tôi cũng kết hợp kiểm tra giọng điệu, độ lưu loát của lời nói dựa vào

76

các câu trả lời của HS.

Sau khi kiểm tra được khả năng phát âm, giọng, độ lưu loát của lời nói. Nếu

nhận thấy HS gặp vấn đề ở một trong các mục trên, chúng tôi mới tiến hành kiểm tra

đặc điểm cơ quan phát âm. Bằng việc phối hợp giữa PP quan sát và sử dụng các công

cụ hỗ trợ tự thiết kế. VD: kiểm tra vấn đề hô hấp, chúng tôi thiết kế 05 loại chai nhựa chứa hạt xốp, có gắn ống thổi từ nhẹ đến mạnh, với 05 mức độ khác nhau và tổ chức

trò chơi thi thổi hạt xốp.

Về nhận thức của HS và khả năng giao tiếp. Trong quá trình kiểm tra khả năng

phát âm, chúng ta cũng phần nào xác định được HS có gặp vấn đề về nhận thức và khả năng giao tiếp không.

Kết thúc quá trình này, chúng ta có thể bước đầu kết luận HS có gặp KKVN

không, thuộc nhóm nào, có cần yêu cầu sự can thiệp của y tế hay không. Từ đó, người

GV tiểu học có thể lên phương án giúp các em vượt qua khó khăn của mình ngay

trong chính quá trình học tập trên lớp, đạt được mục tiêu của GDHN cho HS KKVN.

2.2.2. Kết quả khảo sát

2.2.2.1. Thực trạng phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về

nói học hòa nhập của đội ngũ giáo viên

a. Khả năng nhận biết, xác định nguyên nhân và cách phân loại đối tượng

học sinh lớp 1 có khó khăn về nói trong lớp hòa nhập

Qua khảo sát 41 GV về khả năng nhận biết và phân loại HS KKVN (Bảng 2.4)

tại 6 trường tiểu học trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, cho thấy: 100% GV tham gia

khảo sát đều khẳng định trong lớp mình có HS KKVN, tùy theo từng năm mà số

lượng dao động trung bình khoảng từ 02 - 04 HS. Điều này cho thấy, việc HS gặp

KKVN ở lớp 1 là chuyện rất phổ biến. Nhưng vấn đề vẫn chưa được nhìn nhận một

cách thấu đáo và có hướng giải quyết triệt để từ phía lãnh đạo nhà trường và các cấp

có thẩm quyền mà mới chỉ dừng ở từng GV đứng lớp.

Bảng 2.4. Khả năng nhận biết và phân loại HS KKVN

Khả năng nhận biết và phân loại HSKKVN

Số

Biểu hiện (Câu 2, PL.2)

TT

Số lượng

Tỉ lệ (%)

GV

Suy giảm về khả năng phát âm với đặc trưng là sự

37

90.2

1

thừa, thiếu hoặc biến dạng của âm thanh tiếng nói

Sự mất lưu loát với đặc trưng là sự bất thường về độ

28

68.3

2

trôi chảy, nhịp điệu, sự lặp đi lặp lại các âm thanh

77

Sự rối loạn về giọng nói với đặc trưng là sự bất

3

02

4.9

thường về cao độ, âm sắc, cường độ, trường độ, chất lượng phát âm

4

Nói một mình

7

17.1

5

Không hiểu những gì người khác nói

12

29.3

Từ kết quả ở Bảng 2.4 cho thấy:

+ 03 biểu hiện (1, 2, 3) là biểu hiện của HS KKVN thì biểu hiện (1 và 2) hầu

hết các GV đều nhận diện được HS KKVN đạt tới 90.2% và 68.3 %; Riêng biểu hiện số 3, chỉ có 02 GV lựa chọn đúng chiếm 4.9%.

+ 02 biểu hiện (4,5), không thuộc về HS KKVN. Với biểu hiện có đến 7/41

GV tương ứng tỉ lệ 17.1% nhầm lẫn biểu hiện “nói một mình” là biểu hiện của HS

KKVN; Biểu hiện 5, có 12/41 GV tương ứng với tỉ lệ 29.3% đã phân biệt được tự kỉ

với tật KKVN nhưng lại gộp chậm phát triển trí tuệ vào loại tật này.

Một điểm cần lưu ý ở tiểu học hiện nay là việc các em có học lực yếu kém thì

đều bị xếp vào tật chậm phát triển trí tuệ. Đây chính là lí do giải thích cho rất nhiều trường hợp, khi được hỏi “Trong lớp thầy/cô có HS KKVN không?” (Câu 1, PL.2)

có rất nhiều HS bị nêu tên nhưng sau quá trình khảo sát thì các em lại không thuộc

vào đối tượng KKVN. Nguyên nhân chính là do phần lớn các GV chưa được tham

gia tập huấn về dạy học hòa nhập cho HS KT nói chung và HS lớp 1 có KKVN nói

riêng (Có đến 39/41 GV tham gia khảo sát trả lời là chưa) (Câu 10, PL.2). Để phát

hiện HS KKVN, GV cũng chưa có một bộ công cụ chuẩn nào mà đều dựa vào cảm

tính, thông qua việc tiếp xúc với HS trong và ngoài giờ học, GV mới xác định được

trẻ có gặp KKVN.

Qua khảo sát 41 GV, cho thấy nhận thức của GV đối với nguyên nhân gây ra

KKVN cho HS lớp 1 có KKVN còn chưa chính xác (xem Bảng 2.5)

Bảng 2.5. Nhận thức của GV đối với nguyên nhân gây ra KKVN

cho HS lớp 1 có KKVN

STT

Những yếu tố ảnh hưởng

Số lượng Tỉ lệ %

87.8

Bộ máy phát âm chưa hoàn thiện

36/41

1

31.7

13/41

2

6/41

14.6

3

29.3

Thói quen phát âm không được sửa từ bé Di chứng do bệnh tật, cơ quan cấu âm bị khiếm khuyết bẩm sinh (đã được can thiệp y tế hoặc chưa) Môi trường giao tiếp của HS

12/41

4

22.0

Tốc độ lời nói của HS

9/41

5

78

Từ kết quả ở Bảng 2.5 cho thấy: Phần lớn GV xác định nguyên nhân gây ra

KKVN của HS là do bộ máy phát âm chưa hoàn thiện (36/41) tương đương 87.8%. Vì

vậy, nhiều GV cho rằng, KKVN là việc hết sức bình thường, không cần thiết phải dành

thời gian chỉnh sửa phát âm cho các em, từ từ tự các em sẽ khắc phục được khi lớn hơn. b. Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc phát hiện học sinh

lớp 1 có khó khăn về nói và sự cần thiết phải phát triển kĩ năng nói cho học sinh

lớp 1 có khó khăn về nói

Việc chưa được trang bị những kiến thức cơ bản về HS KKVN cũng gây ảnh hưởng không nhỏ đến nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc phát hiện HS

lớp 1 có KKVN và sự cần thiết của việc phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN học

hòa nhập. Điều này được thể hiện rõ trong Bảng 2.6.

Bảng 2.6. Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc phát hiện HS

KKVN và sự cần thiết của việc phát triển KNN cho HS KKVN ở lớp 1

Phát hiện HS lớp 1 có KKVN

Sự cần thiết của việc phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN

Nhận thức Mức độ

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Rất quan trọng

6

14.6

7

17.1

Quan trọng

29

70.7

21

51.2

Ít quan trọng

5

12.2

11

26.8

Không quan trọng

1

2.4

2

4.9

Hầu hết các GV thấy được tầm quan trọng cũng như sự cần thiết của việc phát

triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN. Các GV đều có thái độ sẵn sàng tiếp nhận HS

KKVN, không né tránh, hay kì thị mà rất quan tâm đến HS KKVN. 14.6% GV cho

rằng việc rèn KNN cho HS KKVN là rất quan trọng. Nhưng cũng có 12.2 % GV do

thiếu kiến thức và hiểu biết nhất định về HS KKVN nên cho rằng ít quan trọng hoặc

không thấy được tầm quan trọng của việc phát hiện HS KKVN và mối liên quan giữa

việc nói không tốt sẽ ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập, giao tiếp. Khi tìm hiểu về sự tương quan này, người nghiên cứu đã nhận thấy một thực tế khá đáng buồn. Với các GV có nhiều tâm huyết với nghề, thường chú ý đến cách phát âm và chỉnh sửa phát âm cho HS, vì thế, các GV này đánh giá về tầm quan trọng của việc phát hiện HS lớp 1 có KKVN và sự cần thiết của việc phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN ở mức quan trọng và rất quan trọng. Ngược lại, với các GV chú trọng dạy kiến thức từng bài, dạy chủ yếu theo hình thức toàn lớp, ít quan tâm đến cá nhân HS

thì mặc dù thấy được tầm quan trọng của việc phát hiện HS lớp 1 có KKVN nhưng

79

GV vẫn cảm thấy không cần thiết phải phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN, “nói

ngọng một chút nhưng vẫn nghe và đoán được nên chỉ cần nhắc nhở, từ từ các con

sẽ tự sửa sau”. Vì vậy, có 26.8% GV đánh giá việc phát triển KNN cho HS lớp 1 là

ít quan trọng thậm chí vẫn có 4.9% đánh giá là không quan trọng.

c. Các phương pháp khắc phục khó khăn về nói mà giáo viên đã và đang sử

dụng trong lớp hòa nhập có học sinh khó khăn về nói

Qua khảo sát và phỏng vấn GV về các PP dạy học cho HS lớp 1 có KKVN mà

GV đã áp dụng, ta thấy rằng 100% GV (41/41 GV) sử dụng PP luyện tập theo mẫu,

PP trực quan, PP giao tiếp; 24/41 GV sử dụng trò chơi học tập; 12/41 GV sử dụng PP hoạt động nhóm để luyện phát âm; PP phân tách âm vị là 17/41 còn PP sử dụng âm

tiết trung gian thì không có GV nào áp dụng. Nhưng qua thực tế dự giờ cụ thể trên

lớp thì đa số các GV chỉ sử dụng PP chuyên môn của môn Tiếng Việt, chủ yếu là PP

luyện tập theo mẫu và trực quan để khắc phục KKVN cho HS lớp 1 có KKVN. PP

này chỉ dùng để rèn luyện cho học bộ môn, không thể khắc phục được KKVN. Muốn khắc phục được, phải sử dụng các PP đặc thù được tổng hợp thành bảng 5.1 (PL. 5),

(xem Biểu đồ 2.1).

PP dạy học cho HS KKVN

41

39

33

29

25

24

19

17

16

11

9

8

6

5

3

2

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

PP trực quan

PP luyện tập theo mẫu

PP sử dụng trò chơi học tập

PP phân tách âm vị

PP sử dụng âm tiết trung gian

PP giao tiếp (thực hành giao tiếp)

PP hoạt động nhóm để luyện phát âm

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không sử dụng

Biểu đồ 2.1. Phương pháp dạy học cho HS KKVN

Để đánh giá được mức độ thường xuyên sử dụng các biện pháp tổ chức trò chơi của GV theo các mức độ thường xuyên (3 điểm), bình thường (2 điểm), thỉnh thoảng (1 điểm) và không bao giờ (0 điểm), chúng tôi xếp thứ hạng các PP, kết quả thể hiện ở Bảng 2.7.

Bảng 2.7. Thứ hạng mức độ sử dụng các PP dạy học cho HS KKVN

PP dạy học

Mẫu

41 41 41

PP luyện tập theo mẫu PP trực quan PP giao tiếp (thực hành giao tiếp)

Thống kê mô tả Nhỏ nhất 1 1 1

Lớn nhất 3 3 3

Trung bình 2.68 2.66 2.57

Độ lệch chuẩn .671 .595 .677

Thứ hạng 1 2 3

80

41

1 1

3 3

2.24 2.03

.697 .657

4 5

41 41

1

3

1.74

.722

6

1

3

.659

41 41

PP sử dụng trò chơi học tập PP phân tách âm vị PP hoạt động nhóm để luyện phát âm PP sử dụng âm tiết trung gian Số quan sát hợp lệ (đầy đủ giá trị)

1.02 2.13

7

Các thông số thống kê đều chấp nhận được (độ lệch chuẩn), cho thấy kết quả

phản ánh đúng thực tế, có độ tin cậy cao.

Qua mâu thuẫn này, ta rút ra kết luận rằng giữa lí thuyết và thực hành có một

khoảng cách rất xa. Trong thâm tâm các GV sẵn sàng khắc phục khó khăn cho HS,

kể cả trong hay ngoài giờ học nhưng thực tế lại không làm được. Nguyên nhân chính

căn cứ vào phần trả lời của GV ở câu hỏi số 10 của phiếu hỏi GV thì có đến 39/41 trả

lời là chưa được tham dự các lớp tập huấn về đối tượng HS KKVN, chưa được trang bị các PP khác nhau để khắc phục cho nhiều loại tật khác nhau. Vấn đề là nếu GV

không xác định được chính xác các đối tượng thì sẽ không áp dụng PP phù hợp với

từng đối tượng HS KKVN.

d. Những khó khăn của giáo viên khi dạy học cho học sinh lớp 1 có khó

khăn về nói

Từ việc làm rõ các PP GV đã sử dụng, chúng tôi đồng thời nhận thấy những khó khăn của GV khi tiến hành dạy học cho HS lớp 1 có KKVN trong môi trường

lớp học hòa nhập (xem Bảng 2.8).

Bảng 2.8. Những khó khăn của GV khi dạy học cho HS lớp 1 có KKVN

trong môi trường lớp học hòa nhập

STT

Những khó khăn

Số lượng

Tỉ lệ (%)

1

41/41

100

2

39/41

95.1

3

26/41

63.4

Không có đủ thời gian hướng dẫn HS KKVN thực hiện yêu cầu bài học (tiết học ngắn, sĩ số lớp đông…) Gia đình HS thiếu quan tâm và hợp tác trong việc khắc phục KKVN cho HS. Chưa tìm hiểu được cách chỉnh âm thích hợp cho HS có KKVN.

4

Ít tài liệu hướng dẫn dạy HSKKVN

32/41

78.0

4 HS thường bị bạn bè trêu chọc dẫn đến tự ti, ngại nói

37/41

90.2

5 Những khó khăn khác: ……………..

9/41

22.0

Hầu hết các GV đều đồng tình với những khó khăn do chúng tôi đề xuất. Khó khăn lớn nhất là quỹ thời gian trên lớp rất ít, sĩ số lớp đông có nhiều dạng khó khăn

81

khác nhau trong một lớp, không đủ thời gian cho việc quan tâm đến đối tượng chứ

chưa bàn đến việc lựa chọn và thực hiện các PP phù hợp. Do vậy, nên tiện nhất là

dùng PP bắt chước, cứ thế luyện đọc theo mẫu một, hai lần, được hay không cũng

dừng lại để chuyển sang nội dung khác. Từ đây, chúng ta thấy việc cần thiết phải có

một bộ lí thuyết hoàn chỉnh, đầy đủ về vấn đề này để giúp các GV thực hiện hiệu quả quá trình hỗ trợ HS lớp 1 có KKVN.

GV dạy hòa nhập ở trường tiểu học có kiến thức, kĩ năng dạy học các bộ môn,

nhưng lại gặp rất nhiều khó khăn về việc nắm bắt được đặc điểm HS KKVN và phân

loại từng dạng KKVN để đưa ra các PP dạy phù hợp với đặc điểm KT của từng trẻ. Tóm lại, nguồn nhân lực phục vụ cho công tác GDHN hiện nay chưa được tập

huấn về GDHN đầy đủ vì vậy chưa đủ năng lực tham gia GDHN một cách tốt nhất.

Từ đó đặt ra vấn đề, muốn nâng cao chất lượng GDHN nói chung cần phải nâng cao

năng lực GDHN cho GV, trang bị những kiến thức cần thiết cho GDHN, tổ chức tập

huấn về kĩ năng GDHN cũng như PP dạy học đặc thù cho từng dạng tật và các phương án điều chỉnh trong từng môn học theo CTGDPT.

2.2.2.2. Thực trạng kĩ năng nói của học sinh lớp 1 có khó khăn về nói học hòa nhập a. Nhận diện các lỗi phát âm phương ngữ của học sinh ở địa bàn thành phố

Quy Nhơn, tỉnh Bình Định

Dựa vào kết quả nghiên cứu của Võ Xuân Hào về lỗi chính tả phương ngữ của

HS tiểu học Bình Định [23] và thông qua việc tiến hành khảo sát với 1402 HS lớp 1,

học hoà nhập tại 06 trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định

(xem Bảng 2.2), chúng tôi rút ra đặc điểm NN của trẻ ở khu vực Quy Nhơn như sau:

+ Lỗi về thanh điệu: Tiếng Việt chuẩn có 06 thanh điệu được ghi bằng 05 dấu.

Lỗi thanh điệu của HS ở khu vực Quy Nhơn xảy ra tập trung ở thanh hỏi và thanh

ngã vì đa số HS vùng phương ngữ này phát âm không phân biệt thanh ngã và thanh

hỏi mà thanh ngã được nhập chung vào thanh hỏi.

+ Lỗi về âm đầu: Theo khảo sát của chúng tôi, lỗi phát âm của HS ở thành phố

Quy Nhơn xảy ra chủ yếu ở 02 phụ âm xát /v, z/ được thay thế bằng một âm không có trong tiếng Việt chuẩn /j/. VD: “vở” phát âm thành “jở”, “về” phát âm thành “dìa”. Đặc biệt, khi xuất hiện những âm tiết có chứa âm đệm /-u-/ (viết bằng con chữ u và o), phụ âm xát, ồn, vô thanh, gốc lưỡi: /χ/(kh) được phát âm thành phụ âm xát, ồn, vô thanh, hai môi: /f/ (ph). VD: “khỏe” thành “phẻ”.

+ Lỗi về phần vần: Về âm chính, HS thường phát âm sai ở các nguyên âm trong các vần: ât/ ưt (nhất/ nhứt); im/ iêm (trái tim/ trái tiêm); ai/ ay/ ây (cay/ cai, thầy/ thài); iu/ iêu/ êu (kêu/ kiu, chiều chiều/ chìu chìu), ao/ au/ âu (buồn rầu/ buồn

82

ràu, ra sao/ ra sau); âm/ ăm (âm thầm/ ăm thằm); iêp/ip (điệp/ địp), om/ ôm (tối om/

tối ôm, om sòm/ ôm sồm); ong/ ông (con sóng/ con sống), uôi/ui (quả chuối/ quả

chúi), ươi/ưi (con người/ con ngừi).

+ Về âm đệm, HS thường bỏ qua các âm đệm (hoa huệ/ hoa hệ, thoải mái/ thải mái).

+ Về âm cuối, HS ở Quy Nhơn thường phát âm sai 02 cặp âm cuối: /-t, -k/ (con chuột/ con chuộc, hiểu biết/ hiểu biếc); /-n/ŋ/ (bản/ bảng, dây thun/ dây thung, tin tức/

ting tứt).

b. Nhận diện học sinh lớp 1 có khó khăn về nói

Từ việc nhận diện các lỗi sai về phát âm của HS ở khu vực thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định, chúng tôi đã loại ra các đối tượng phát âm sai do đặc điểm

phương ngữ không được xem là lỗi và không tính vào trong kết quả khảo sát. Sau

quá trình khảo sát bằng bộ công cụ nhận diện HS lớp 1 có KKVN đã được điều

chỉnh cho phù hợp với địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định và tiến hành

phỏng vấn sâu chúng tôi có được một bức tranh toàn cảnh về khả năng giao tiếp của 34 HS lớp 1 có KKVN (xem Bảng 2.9).

Bảng 2.9. Tổng hợp về khả năng giao tiếp của 34 HS KKVN

Tổng

Biểu hiện

Kim Đồng

Ngô Mây

Quang Trung

Hải Cảng

Khả năng giao tiếp

Thở

Giọng

Cơ quan cấu âm /miệng

Vốn từ

Mạnh Yếu Ngắt quãng Tổng cộng Bình thường Khàn Thé Mũi Mất giọng Yếu Đứt đoạn Tổng cộng Bình thường Khe hở môi Khe hở vòm miệng Lưỡi Khác Tổng cộng Ít Bình thường

3 3 2 8 4 2 1 1 8 5 1 2 8 3 4

Trường Lí Thường Kiệt 2 1 2 5 3 1 1 5 3 1 1 5 1 4

Võ Văn Dũng 2 3 1 6 3 1 1 1 6 4 1 1 6 2 3

1 1 1 3 2 1 3 3 3 2 1

3 1 1 5 4 1 5 4 1 5 1 2

15 10 9 34 19 4 1 1 0 5 4 34 24 1 2 6 1 34 11 17

4 1 2 7 3 1 2 1 7 5 2 7 2 3

83

Nói

Bỏ âm/ Biến đổi âm

Biểu đạt bằng lời

1 6 1 7 1 9 4 5 2 1 2 14 1 1 3 1 6 1 3 2

3 2 1 3 1 2 1 4 1 1 1 3 1 1 1

5 1 5 6 2 3 2 2 1 10 2 2 1 5 1 3 1

2 5 2 1 3 3 3 1 1 1 9 2 1 1 1 5 1 2 2

2 7 3 2 1 1 7 5 7 2 3 1 18 2 2 1 2 7 3 2 2

Nhiều Tổng cộng Câu dài/Phức Câu ngắn/đơn Bỏ từ/tiếng Đảo từ Tổng cộng Đầu Đệm Chính Cuối Thanh điệu Tổng cộng Không Tốt Khá Trung bình Yếu Tổng cộng Không biết Một chút Tốt

1 8 1 4 3 1 9 6 7 3 3 2 21 1 3 2 2 8 1 4 3

6 34 6 22 7 2 37 21 27 10 11 7 76 0 7 9 10 8 34 8 15 11 34

6

3

5

5

7

Tổng cộng

8

Tự giới thiệu, chào hỏi

Dạng KKVN của các em được mô tả ở (PL.5, Bảng 5.2), thể hiện thành

Biểu đồ 2.2.

Dạng khó khăn về nói

8

7

7

6

6

5

5

4

4

4

3

2

2

1

1

1

1

1

1

1

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

Ngô Mây

Kim Đồng

Võ Văn Dũng Lí Thường Kiệt Quang Trung

Hải Cảng

Nói khó

Nói ngọng

Nói lắp

Rối loạn giọng điệu

84

Biểu đồ 2.2. Dạng khó khăn về nói

Nhìn vào biểu đồ 2.2, ta thấy nói ngọng chiếm số lượng cao nhất 28/34 HS

trong đó, trường Kim Đồng có đến 7/28 HS nói ngọng, trường Hải Cảng 6/28 HS và

đây cũng là hai điểm trường thuộc nhóm có đời sống khó khăn nhất trong 06 trường

thuộc nhóm khảo sát, cha mẹ không có nhiều thời gian lo cho con học và hiểu biết của PH cũng không cao bằng PH của những trường khác. Nguyên nhân của các dạng

tật được thể hiện trên biểu đồ 2.3 (PL.2, Bảng 5.3).

15

11

10

10

7

5

3

2

1

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

Nói khó

Nói ngọng

Nói lắp

Rối loạn giọng điệu

Bộ máy phát âm chưa hoàn thiện

Thói quen phát âm không được sửa từ bé

Di chứng do bệnh tật, cơ quan cấu âm bị khiếm khuyết bẩm sinh (đã được can thiệp y tế hoặc chưa)

Môi trường giao tiếp của HS

Tốc độ lời nói của HS

Nguyên nhân của các dạng tật

Biểu đồ 2.3. Nguyên nhân của các dạng tật Tóm lại, trong 34 mẫu HS KKVN, có 04 dạng KKVN khác nhau: 28 HS nói

ngọng, 03 HS nói khó, 02 HS rối loạn giọng điệu, 01 HS nói lắp. Sau quá trình tiến

hành nhận biết, mặc dù đã thực hiện trên diện rộng nhưng trong 04 loại HS lớp 1 có

KKVN mà chúng tôi tìm hiểu, chỉ xuất hiện chủ yếu đối tượng HS nói ngọng chiếm

số lượng lớn nhất (82.4 % trên tổng số 34 HS) với đầy đủ ba hình thức: ngọng thực

thể, ngọng sinh lí và ngọng chức năng và ở cả ba mức độ: nặng, vừa và nhẹ. Các nguyên nhân dẫn đến nói ngọng đa phần do cơ quan phát âm gặp vấn đề và môi trường phát triển NN của HS chưa phù hợp. Những dạng KKVN khác chỉ lác đác xuất hiện ở một vài HS nên chưa có đủ các mẫu điển hình để vận dụng các PP khắc phục.

c. Khảo sát sâu học sinh lớp 1 nói ngọng học hòa nhập Để đảm bảo mức độ điển hình cho phần đề xuất các biện pháp, chúng tôi chỉ tập trung xoáy sâu vào nhóm đối tượng HS nói ngọng. Lần khảo sát đợt 02 tập trung

85

vào 28 HS nói ngọng. Vẫn sử dụng bộ công cụ nhận diện HS KKVN của đợt 01. Kết quả tìm hiểu và khảo sát sâu đã được tập hợp xử lí và thể hiện cụ thể ở Bảng 2.10.

Bảng 2.10. Tổng hợp kết quả khảo sát sâu 28 học sinh nói ngọng

Bỏ âm và biến đổi âm

Phụ âm đầu

Âm chính

Âm cuối

Thanh điệu

Âm đệm

Biểu hiện

Cơ quan cấu âm

Phụ âm đầu

Âm chính

Âm cuối

Thanh điệu

Tỉ lệ % (/8 âm cuối)

Tỉ lệ % (/6 thanh điệu)

Tỉ lệ % (/16 âm chính)

Mã số

Tỉ lệ % ( / 21 phụ âm đầu)

001

52.4

25.0

12.5

16.7

Bình thường

Mất âm đệm /w/

/6/ thành /5/

/n/ thành /ŋ/

/ɯ/ thành /ɯɤ/, /ɤ/ thành /e/, /ɤˇ/ thành /ɔˇ/, /ɯɤ/ thành /ɯ/ và / ɤ/

/z/ thành /ŋ/; /d/ thành /c/, /t/; / ʐ /thành /ŋ /; /ş/ thành / ʈ/; /t/ thành /c/, / l/ thành /ŋ/, /s/ thành /c/, /k/ thành /ŋ/ , /n/ thành /ŋ/; /ɲ/ thành /ɲ/; /v/ thành /ɲ/

/k/ thành /c/

4.8

0.0

12.5

0.0

002

Bình thường

/m/ thành /n/

003

28.6

0.0

0.0

0.0

Khe hở môi

mất âm /b, m, v/; /ʈ/ thành /k/, /ɣ/ thành /z/, /f/ thành /h/

004

19.0

0.0

12.5

0.0

Bình thường

/p/ thành /t/

/t’/ thành /h/, /ş/ thành /ʐ/, /ʈ/ thành /t/, /ŋ/ thành /ɲ/

Mất âm đệm /w/

005

100.0

0.0

0.0

0.0

Mất tất cả phụ âm đầu

Dính thắng lưỡi độ 3

Mất âm đệm /w/

006

/m/ thành /n/

4.8

12.5

12.5

16.7

Bình thường

/5/ thành /6/

/k/ thành /t/

/e/ thành /ɤ/, /ă/ thành /ɤˇ/

Mất âm đệm /w/

007

0.0

6.3

37.5

0.0

Bình thường

/ô/ thành /ɤˇ/

/n/ thành /m/, /k/ thành

86

Mất âm đệm /w/

008

/t’/ thành /h/

4.8

25.0

0.0

6.3

/ɔ/ thành /ă/

Dính thắng lưỡi

/p/, /p/ thành /t/ /k/ thành /p/, /k/ thành /t/

Mất âm đệm /w/

/χ/ thành /h/

4.8

0.0

0.0

0.0

009

Bình thường

0.0

0.0

12.5

0.0

010

Bình thường

/n/ thành /ŋ/

Mất âm đệm /w/

011

33.3

6.3

0.0

0.0

/ă/ thành /ɔ/

Khe hở vòm miệng

Mất âm đệm /w/

012

23.8

6.3

0.0

0.0

Bình thường

/i/ thành /ε/

/h/ thành /qu/, /ŋ thành /ɲ/, /d/ thành /c/, /l/ thành /d/, /s/ thành /f/, /ş/ thành /z/, /c/ thành /k/ /f/ thành /v/, /d/ thành /t/, /b/ thành /m/, /k/ thành /t/, /ɣ/ thành /z/

Mất âm đệm /w/

013

/ş/ thành /c/

4.8

0.0

25.0

0.0

Bình thường

/p/ thành /t/,/m/ thành /ŋ/

Mất âm đệm /w/

014

19.0

12.5

0.0

0.0

Khe hở môi

Mất âm /b, v/, /χ/ thành /h/; /d/ thành /c/

/ɤ/ thành /ε/, /ɯɤ/ thành /ɯ/

Mất âm đệm /w/

015

0.0

0.0

25.0

0.0

Bình thường

Mất âm đệm /w/

016

28.6

18.8

37.5

100.0

Bình thường

mất âm /n, ɲ, h/; /ş/ thành /k/; / ɲ / thành /h/; / t’/ thành / ʐ /

/i/ thành /ε/, /ɤ/ thành /e/, / ε/ thành /ɤˇ/

/t/ thành /p/, /k/ thành /p/ /t/ thành / ɲ /, / ɲ / thành /t/; /k/

/5/ thành /6/ và ngược lại; /1/ thành

87

thành /ŋ/

/2/, /2/ thành /3/, /6/ thành /1/; /5/ thành /2/

Mất âm đệm /w/

0.0

0.0

37.5

16.7

017

Bình thường

/2/ thành /6/

/k/ thành /t/, /k/ thành /p/, /p/ thành /t/

Mất âm đệm /w/

19.0

6.3

12.5

0.0

018

/k/ thành /p/

/ɔˇ/ thành /ɤˇ/

Lưỡi ngắn, dày

/v/ thành /qu/, /ʐ/ thành /z/, /l/ thành /d/, /χ/ thành /h/

Mất âm đệm /w/

0.0

0.0

0.0

0.0

019

Bình thường

Mất âm đệm /w/

23.8

0.0

12.5

0.0

020

/m/ thành /ŋ/

Dính thắng lưỡi độ 2

mất âm / z, d/, /l/ thành /d/, /s/ thành /f/, /t’/ thành /h/

Mất âm đệm /w/

19.0

0.0

0.0

0.0

021

Bình thường

/χ,/ thành /ʈ/, /χ,/ thành /h/, /f/ thành /h/, /t’/ thành /h/

Mất âm đệm /w/

33.3

12.5

12.5

0.0

022

Bình thường

/p/ thành /t/

/ɤˇ/ thành /ɔ/ và ngược lại

Mất âm /n, m, z, d/, /b/ thành /v/, /f/ thành /c/, /s/ thành /k/

Mất âm đệm /w/

23.8

0.0

12.5

0.0

023

Bình thường

/t/ thành /c/

/ɣ/ thành /z/, /d/ thành /c/, /d/ thành /c/, /χ,/ thành /h/, /k/ thành /t/

Mất âm đệm /w/

23.8

0.0

12.5

0.0

024

/t/ thành /p/

Thắng lưỡi ngắn

/ɲ/ thành /ŋ/, /l/ thành /d/, /ʐ/ thành /z/, /t’/ thành /h/, /t/ thành /k/

88

Mất âm đệm /w/

/χ/ thành /h/

4.8

18.8

0.0

0.0

025

Bình thường

/i/ thành /ε/, /ε/ thành /ɤ/,/ ɤˇ/ thành /ɤ/

Mất âm đệm /w/

19.0

12.5

0.0

0.0

026

Khe hở vòm miệng

/ɣ/ thành /z/, /d/ thành /c/, /χ/ thành /h/, /k/ thành /t/

/ ɤˇ/ thành /ɔ/ và ngược lại

23.8

0.0

0.0

16.7

027

Bình thường

Mất âm /n, m, h, z, d/

/2/ thành /6/

28.6

0.0

12.5

0.0

028

Bình thường

/m/ thành /ŋ/

/χ/ thành /h/, /d/ thành /χ/, /ş/ thành /k/, /t/ thành /k/, /ʈ/ thành /t/, /k/ thành /t/

Dựa vào Bảng 2.10, tổng hợp kết quả tìm hiểu và khảo sát sâu 28 HS nói

ngọng, đối sánh với Bảng 2.9 tổng hợp về khả năng giao tiếp của 34 HS KKVN của

đợt 01 chúng tôi nhận thấy: Số lượng HS nói ngọng phát âm sai phụ âm đầu là 23 HS

tương ứng tỉ lệ 82.1%, trong khi đó chỉ có 12 trường hợp phát âm sai âm chính (chiếm

tỉ lệ 42.9%). Vì không tính đến lỗi phương ngữ nhầm lẫn thanh hỏi và ngã nên số

lượng HS phát âm sai thanh điệu không nhiều. Riêng về âm đệm, hầu hết HS nói

ngọng đều không phát âm được, một số bỏ mất âm đệm, một số biến đổi âm đệm

thành một âm khác. Âm đệm là một âm tròn môi nên rất khó phát âm, nhiều HS trong

giai đoạn đầu lớp 1 vẫn còn phát âm chưa đúng. Hơn nữa, xét theo đặc điểm vùng

phương ngữ Quy Nhơn, tỉnh Bình Định không phát âm âm đệm nên loại lỗi này chúng

tôi cũng không tính đến.

Trong số 28 HS nói ngọng được nhận diện của đợt 2, có 04 HS đã phát âm khá chính xác ở 52 âm vị, mặc dù ở đợt một, các em đã sai khá nhiều. Điều này cho thấy các khó khăn về phát âm của bốn HS trên là do vấn đề sinh lý, bộ máy phát âm còn

chưa hoàn thiện. Có 19 HS có tỉ lệ phát âm sai khá cao (trên 30%) và 06 HS có tỉ lệ phát âm sai thấp (dưới 20%). Điều đó chứng tỏ, nếu xét theo tỉ lệ 15% đã nêu ở khái niệm, thì 24 HS trên đã có những biểu hiện của KKVN. Tuy nhiên, trong giới hạn về thời gian và nội dung của đề tài, tác giả luận án chỉ chọn 03 HS có tỉ lệ phát âm sai

89

nhiều nhất để hỗ trợ và tiến hành TN.

d. Ảnh hưởng của các yếu tố đến sự phát triển kĩ năng nói của học sinh

nói ngọng

Để tìm hiểu xem HS nói ngọng có mong muốn được giao tiếp với mọi người

xung quanh không, chúng tôi sử dụng hai câu hỏi 1 và 2 trong phiếu phỏng vấn HS nói ngọng (PL 3) và thu được kết quả ở Bảng 5.4 (PL.5) và Biểu đồ 2.4.

Nhu cầu giao tiếp của học sinh KKVN

80

60,7

57,1

60

40

28,6

25

17,9

17

16

10,7

20

8

7

5

3

0

SL

%

SL

%

SL

%

Thích

Không thích

Rất thích

1 Em có thích nói chuyện với bạn và mọi người không?

2 Em có thích kể cho mọi người trong gia đình nghe những chuyện xảy ra trong cuộc sống hằng ngày không?

Biểu đồ 2.4. Nhu cầu giao tiếp của học sinh nói ngọng

Qua Biểu đồ 2.4 cho thấy, HS nói ngọng có nhu cầu giao tiếp với mọi người

rất cao. Có tới 60.7% số HS được điều tra thích nói chuyện với người khác và 28.6%

rất thích nói chuyện, chỉ có 10.7% HS nói ngọng không thích nói chuyện. Bên cạnh

đó, các em cũng luôn mong muốn được tâm sự với các thành viên trong gia đình về

những việc xảy ra trong cuộc sống hằng ngày, có 57.1% HS thích kể với mọi người

trong gia đình; 25% rất thích kể, chỉ có 17.9% là không thích. Kết quả trên cùng với

kết quả chúng tôi thu được từ ý kiến của GV là khá tương đồng. Có 95% GV đang

làm công tác giảng dạy các em cho rằng HS nói ngọng có nhu cầu giao tiếp với người

khác khá cao, các em luôn muốn nói chuyện với mọi người xung quanh.

HS nói ngọng là một đối tượng đặc biệt, các em rất nhạy cảm khi giao tiếp.

Điều này được thể hiện cụ thể ở bảng 5.5 (PL.5) và biểu đồ 2.5.

Sự nhạy cảm trong giao tiếp của HS KKVN 53,6

60

35,7

40

15

20

10,7

10

3

0

SL

SL

%

%

SL

%

Buồn

Khó chịu

Bình thường

7 Khi bị mọi người nói đến KKVN của mình, em cảm thấy như thế nào?

90

Biểu đồ 2.5. Sự nhạy cảm trong giao tiếp của HS KKVN

Biểu đồ 2.5 cho thấy, với 53.6% số trẻ được điều tra thấy buồn và 35.7% cảm

thấy khó chịu khi bị người khác nói về KKVN của mình. Điều này cho thấy, các em

rất dễ bị xúc động nếu người khác nói đến KKVN của các em, chỉ có 10.7% là cảm

thấy bình thường. Đây cũng là điều rất đáng quan tâm, HS nói ngọng thường mặc cảm với khó khăn của mình nên các em dễ tự ti, thiếu chủ động trong giao tiếp. Tuy

nhiên, sự nhạy cảm trong giao tiếp cũng giúp các em có thể linh hoạt hơn trong những

tình huống giao tiếp. Với kết quả trên chúng tôi rút ra được kết luận, HS nói ngọng

rất nhạy cảm trong giao tiếp, GV và PH cần quan tâm hỗ trợ, tạo môi trường thuận lợi cho các em phát triển bình thường.

2.2.2.3. Thực trạng nhận thức, hành động của phụ huynh và các lực lượng hỗ

trợ khác trong việc phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói

a. Khả năng nhận biết và mức độ quan tâm của phụ huynh đến khó khăn về

nói của con em mình

Trong số 34 PH có con gặp KKVN, chỉ có 9/34 PH nhận ra KKVN của con,

còn lại phần lớn PH tham gia khảo sát chỉ quan tâm nhiều về sức khỏe của con hơn là khả năng nói. Vì thế, việc PH không chú ý đến khả năng phát âm của con trẻ là

một trong những nguyên nhân làm cho HS KKVN không khắc phục được những khó

khăn của mình từ sớm (Bảng 2.11).

Bảng 2.11. Mức độ quan tâm của PH đến KKVN của trẻ

Mức độ quan tâm

Tỉ lệ % 5.9 32.4 41.2 20.6

STT 1 2 3 4

Rất quan tâm Quan tâm Ít quan tâm Không để ý

Số lượng 2/34 11/34 14/34 7/34

Từ Bảng 2.11, cho thấy chỉ có 13 PH (chiếm tỉ lệ 38.2%) quan tâm đến khả năng phát âm của trẻ. Trong khi có đến 61.8% tương ứng với 21 PH thấy việc phát âm sai

của trẻ là bình thường, không cần phải chú ý nhiều. Với những vất vả trong cuộc sống

thường nhật, PH gần như ít chú tâm đến phát âm của con, thậm chí, ở một số PH, việc chú ý đến phát âm sai này còn làm “mất thời gian không cần thiết”, “Lớn nó sẽ tự hết”. Bên cạnh đó, cũng bắt nguồn từ nhận thức của PH về vấn đề này chưa đúng. Có nhiều PH đã đưa con đi can thiệp thắng lưỡi nhưng lại không thực hiện quá trình chỉnh

âm dẫn đến trẻ vẫn bị nói ngọng. Đặc biệt, tồn tại một số lượng trẻ rất lớn bị nói ngọng là do chính môi trường giao tiếp của trẻ, do thói quen phát âm sai từ nhỏ mà không

được PH điều chỉnh, xem đó là chuyện bình thường, thậm chí còn cho rằng những phát

âm ngọng ngịu của trẻ là đáng yêu và còn bắt chước theo khiến trẻ hiểu lầm những phát

91

âm đó là đúng, bình thường nên không cần phải chỉnh sửa.

b. Phương hướng khắc phục của phụ huynh khi phát hiện trẻ gặp khó khăn

về nói (Bảng 2.12)

Bảng 2.12. Hướng khắc phục của PH khi trẻ gặp KKVN

STT

Cách giải quyết

Số lượng Tỉ lệ %

Tìm kiếm các lực lượng hỗ trợ khác: bác sĩ, chuyên gia,…

38.2 26.5 67.6 35.3

1 Nhắc nhở 2 Hướng dẫn và làm mẫu cho con nói theo 3 4 Không làm gì

13/34 9/34 23/34 12/34

Trong các hướng khắc phục mà chúng tôi đã đề xuất ở (Bảng 2.12), có 22/34

PH chiếm 64.7% đã áp dụng cách nhắc nhở và hướng dẫn, làm mẫu cho bé và 23/34

chiếm 67.6% PH đã tìm đến bác sĩ nhưng các bác sĩ này không phải là chuyên gia âm

ngữ trị liệu. Các số liệu cho thấy, một số PH có quan tâm đến phát âm của trẻ và có

hướng khắc phục chỉnh âm. Tuy nhiên, số lượng này không nhiều và dừng ở mức nhắc nhở nên thật sự không đem lại lợi ích gì trong việc cải thiện phát âm cho trẻ.

Bên cạnh nhân tố PH, chúng ta cũng phải tính đến các nhân tố khác là lực

lượng hỗ trợ cho quá trình phát triển KNN của HS KKVN. Dựa vào kết quả phiếu

28

hỏi PH chúng tôi tổng hợp thành Bảng 5.6 (PL.5), thể hiện ở biểu đồ 2.6 dưới đây:

Sự tham gia của các lực lượng hỗ trợ phát triển KNN cho HS KKVN 26

26

23

19

17

16

12

9

9

4

2

2

2

1

30 25 20 15 10 5 0

Số lượng

Số lượng

Số lượng

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Không bao giờ

Giáo viên

Phụ huynh

Anh, chị, ông bà, cô, dì, chú bác… Bạn bè

Bác sĩ

Hàng xóm

Cơ quan đoàn thể

Biểu đồ 2.6. Sự tham gia của các lực lượng hỗ trợ phát triển KNN cho HS KKVN

Từ biểu đồ 2.6 cho thấy, HS KKVN rất khó hoà nhập với cuộc sống chung của cộng đồng, điều này đặt ra cho nhà trường và toàn xã hội yêu cầu phải quan tâm đặc biệt tới HS KKVN để giúp các em hoà nhập với cuộc sống cộng đồng. Thực tế thì các lực lượng tham gia hỗ trợ sửa lỗi phát âm và rèn KNN cho HS KKVN mới chỉ

92

dừng lại ở GV và PH.

Kết luận chương 2

1. Chương trình môn Tiếng Việt cấp Tiểu học đã có rất nhiều thay đổi để phát

triển KNN cho HS, chương trình đã chỉ rõ các yêu cầu cần đạt về năng lực NN ở từng

lớp. Tuy nhiên, việc đạt được mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt như chương trình đặt ra đối với HS KKVN là một yêu cầu cấp thiết nhưng không dễ thực hiện. Với Chương

trình 2018, dựa trên chuẩn nội dung định sẵn, tùy thuộc vào hoàn cảnh, điều kiện để

chúng ta có thể xây dựng những bộ sách tham khảo phù hợp cho từng đối tượng HS.

Đây là một thay đổi lớn của chương trình lần này, hi vọng sẽ giúp cho việc hỗ trợ HS KKVN tốt hơn, hiệu quả hơn.

2. Trong quá trình học hòa nhập ở trường tiểu học, HS KKVN đều nhận được

sự quan tâm của GV. Tuy nhiên, ngay từ việc định danh đối tượng, phần lớn GV đều

gặp khó khăn, nhầm lẫn giữa đối tượng này và đối tượng khác, HS KKVN thường bị

hiểu nhầm thành HS chậm phát triển trí tuệ, tự kỉ. Vì vậy, việc xây dựng KHGDCN cho HS KKVN chưa được phổ biến.

Trong quá trình dạy học, GV đã cố gắng lựa chọn và áp dụng một số PP bộ môn để khắc phục các KKVN cho HS. Tuy nhiên, GV vẫn chưa được trang bị đầy đủ

các PP để phát triển KNN cho HS KKVN và khi sử dụng còn đơn điệu, rời rạc, thiếu

hệ thống. Do đó, KNN của HS KKVN vẫn chưa được rèn luyện nhiều, khiếm khuyết

của các em chưa được khắc phục triệt để, HS còn thụ động, không mạnh dạn tham

gia các hoạt động, hòa nhập với tập thể.

Nguyên nhân của thực trạng trên là do sự thiếu hụt trong công tác đào tạo,

bồi dưỡng chuyên môn và chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy HS KKVN giữa GV

chuyên biệt với GV dạy hòa nhập. Hầu hết ý kiến của GV đều tập trung vào những

khó khăn như: không được đào tạo chuyên sâu, chưa được hướng dẫn cụ thể, thiếu

chương trình, tài liệu về HS KKVN và những hướng dẫn trực tiếp để họ áp dụng

vào quá trình giảng dạy một cách dễ dàng. Đặc biệt trong việc sửa tật cho trẻ, GV

chưa được trang bị kiến thức, kĩ năng về GDHN cho các đối tượng có NCĐB nói chung và HS KKVN nói riêng. Sĩ số HS trong lớp luôn rất đông, thời gian hạn hẹp lại chưa có phòng riêng cho những giờ can thiệp cá nhân nên hiệu quả phát triển KNN cho HS KKVN chưa cao.

3. Sự phối hợp, hỗ trợ từ phía PH rất hạn chế, không thường xuyên, liên tục, không có chương trình thống nhất chung nên quá trình giáo dục HS không được liên tục.

Phần lớn PH không quan tâm đến khả năng phát âm của trẻ, chỉ có một số PH

93

thật sự chú ý nhưng dù nhận thấy khả năng nói của con có vấn đề nhưng PH vẫn còn rất mơ hồ, chưa biết cách giúp con.

Đa phần PH sau khi nhận ra KKVN của trẻ đều đưa trẻ đến khám bác sĩ nhưng

mới chỉ là bác sĩ nhi, chưa tìm đến chuyên gia âm ngữ trị liệu. Vì thành phố Quy

Nhơn, tỉnh Bình Định còn là một thành phố chưa phát triển nên khái niệm bác sĩ âm

ngữ trị liệu còn rất mới mẻ, số lượng bác sĩ chuyên khoa rất ít ỏi hầu như không có. Ngay bản thân một số PH và những người xung quanh trẻ cũng phát âm sai,

khiến cho môi trường giao tiếp của trẻ gặp vấn đề, nếu có nhận ra lỗi phát âm sai

cũng không nhắc nhở, điều chỉnh mà xem đó là chuyện bình thường. Điều này cho

thấy việc làm tốt quá trình GDHN ở cộng đồng là hết sức cần thiết.

4. Để đánh giá thực trạng KNN của HS lớp 1 có KKVN, tác giả luận án dựa

trên nền tảng 02 bộ công cụ phổ biến về lượng giá âm lời nói của trẻ em nói tiếng

Việt để đưa ra một bộ công cụ có sự điều chỉnh cho phù hợp với đối tượng HS lớp 1

có KKVN trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định. Độ tin cậy của bộ công

cụ này đã được kiểm định bởi phần mềm SPSS trước khi được sử dụng chính thức cho nghiên cứu.

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát hai giai đoạn: giai đoạn testing (đo độ tin cậy của bộ công cụ) và giai đoạn khảo sát chính thức trên diện rộng 1402 HS tại 06 trường

tiểu học trên địa bàn thành phố Quy Nhơn. Từ đó, sàng lọc được 34 đối tượng để tiến

hành khảo sát sâu. Trong 04 dạng HS KKVN đã được phân loại ở chương 1, khi tiến

hành khảo sát thực tế trên địa bàn, chúng tôi nhận thấy, HS nói ngọng chiếm tần suất

cao hơn so với ba dạng KKVN còn lại. Các dạng HS KKVN khác có xuất hiện nhưng

rất ít, có đối tượng có xuất hiện nhưng rơi vào ranh giới của HS chậm phát triển trí

tuệ hoặc tự kỉ. Vì vậy, để đảm bảo mức độ điển hình và mang tính thực tiễn cao, luận

án chỉ tập trung nghiên cứu đề xuất các biện pháp cho nhóm đối tượng xuất hiện nhiều

nhất và có đầy đủ 03 dạng biểu hiện với 03 mức độ khác nhau, đó là đối tượng HS

nói ngọng được trình bày trong chương tiếp theo của luận án.

Kết quả khảo sát cũng được đánh giá độ tin cậy bằng phần mềm SPSS. Qua

94

kết quả của các công cụ kiểm tra có thể khẳng định thang đo lường là rất tốt.

CHƯƠNG 3

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NÓI CHO HỌC SINH LỚP 1

NÓI NGỌNG HỌC HÒA NHẬP VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Một số nguyên tắc dạy học nhằm phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 nói ngọng học hòa nhập

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo học sinh lớp 1 nói ngọng là chủ thể của hoạt động

dạy học phát triển kĩ năng nói trong lớp học hòa nhập

Trong quá trình GDHN, khi tiến hành tổ chức các hoạt động dạy học phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng, GV cần phát huy cao độ tư cách chủ thể tự giáo dục

của HS. Quá trình này chỉ có thể đạt được hiệu quả nếu như HS phát huy được tính tự

giác, tính tích cực, tính độc lập trong từng hoạt động rèn luyện KNN.

GV phải đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn cho HS tự ý thức

đầy đủ mục đích, nhiệm vụ rèn KNN, khắc phục lỗi phát âm của bản thân; có ý thức trong việc ghi nhớ những thông tin đã tiếp nhận được; có ý thức trong việc vận dụng

những điều đã học; và cuối cùng là có ý thức tự kiểm tra, tự đánh giá toàn bộ quá trình rèn KNN của bản thân. Cũng như việc thực hiện các quá trình giáo dục khác, quá trình

rèn luyện KNN sẽ kém hiệu quả nếu không phát huy được tính tự giác, chủ động của

HS. Phải làm sao để quá trình luyện nói vừa là mục đích và hứng thú của GV vừa là

mục đích và hứng thú của HS.

Không giống các môn học khác, trước khi HS tiếp xúc với môn Tiếng Việt với

tư cách là một môn học, HS đã có một vốn tiếng Việt, một trình độ tiếng Việt nhất định

ở hoạt động nói và nghe. Việc GV chú ý đến trình độ tiếng Việt vốn có của HS có nghĩa

là cần phát huy tính tích cực chủ động của HS trong học tập. Cụ thể, GV cần khai thác

những hiểu biết sẵn có của HS về vấn đề đang được đề cập trong bài học tạo điều kiện

cho HS tham gia xây dựng bài. Hơn bất cứ giờ học nào khác, giờ học tiếng Việt là giờ

dễ dàng thực hiện PP “Thầy tổ chức, trò hoạt động” bởi HS có sự bổ trợ của tiềm năng

NN bản ngữ.

Đối với các HS nói ngọng, cần xác định vốn tiếng Việt hiện có của HS bằng các thao tác so sánh, đối chiếu. Việc vận dụng quy tắc này rất quan trọng. Có thể thấy, đây là hướng dạy phù hợp với HS nói ngọng, vì bản thân các em có những nhu cầu tâm lí và học tập rất riêng, ngoài ra, để chỉnh âm, các em vẫn phải cần thời gian để luyện tập riêng với GV. Việc dạy cá thể hóa giúp GV nắm chắc được khả năng phát âm của HS và có hướng dạy riêng cho từng em. Đồng thời, HS cũng có cơ hội được trải nghiệm với bài tập một cách trọn vẹn, đầy đủ với sự hướng dẫn của GV.

95

Về mặt Giáo dục học nguyên tắc này phát huy tính tích cực chủ động của HS. Đó cũng là nguyên tắc cá biệt hoá đối tượng dạy học trong lĩnh vực DHTV. GV cần

nắm vững vốn tiếng Việt của HS theo từng lớp, từng vùng khác nhau để xác định nội

dung kế hoạch và PP dạy học thích hợp, cần hệ thống hoá phát huy những năng lực

NN tích cực của HS, hạn chế và đi đến xoá bỏ những mặt tiêu cực về lời nói của HS

trong quá trình học tập.

Dựa trên cơ sở tính tự giác và tính tích cực được lặp đi lặp lại nhiều lần, GV sẽ

dần hình thành được tính độc lập của HS tức là các em phải tự phát hiện ra lỗi phát âm

của mình và tự bản thân lên kế hoạch rèn luyện KNN đúng, tiến dần đến nói hay nói tốt.

GV cần tạo những điều kiện thuận lợi nhất cho tập thể và cá nhân HS nói ngọng. Đặc biệt, GV cần tạo ra những tình huống giao tiếp làm nảy sinh ở HS nhu cầu giao

tiếp với mọi người. Sự động viên, khuyến khích, tôn trọng và lắng nghe của GV chính

là động lực thúc đẩy quá trình phát triển KNN của HS.

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo nội dung dạy học phát triển kĩ năng nói phải bám

sát mục tiêu, yêu cầu cần đạt của Chương trình môn Tiếng Việt tiểu học 2018

Nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng năng lực, CTGDPT

môn Ngữ Văn 2018 cũng hướng tới việc rèn luyện các KNGT (đọc, viết, nói và nghe). Cụ thể, với KNN, chương trình cũng nhấn mạnh: “Mục đích của dạy nói và nghe là

nhằm giúp học sinh có khả năng diễn đạt, trình bày bằng ngôn ngữ nói một cách rõ

ràng, tự tin; có khả năng hiểu đúng; biết tôn trọng người nói, người nghe; có thái độ

phù hợp trong trao đổi, thảo luận. Dạy nói và nghe không chỉ phát triển năng lực giao

tiếp mà còn giáo dục phẩm chất và nhân cách học sinh” [8, tr.84]. Để đáp ứng được

mục tiêu giáo dục mới, GV cần đổi mới rất nhiều, chuyển từ cung cấp nội dung sang

chú trọng dạy HS cách học. Vai trò của GV sẽ được thể hiện trong công việc tổ chức,

hướng dẫn hoạt động học tập trong môi trường tích cực, từ đó khuyến khích HS phát

huy tiềm năng và vận dụng hiệu quả những kiến thức, kĩ năng đã tích lũy.

Dựa trên những định hướng này, CTGDPT môn Ngữ văn 2018 đã cụ thể hóa

các yêu cầu cần đạt về các kĩ năng nghe và nói. Riêng đối với HS lớp 1 nói ngọng, yêu

cầu cần đạt cũng không được thấp hơn mức chuẩn chung của chương trình. GV cần xây dựng hệ thống bài tập chỉnh âm mang tính hệ thống cao, vừa cải thiện khả năng phát âm cho HS, vừa giúp HS đáp ứng được chuẩn kiến thức kĩ năng trong môn Tiếng Việt ở lớp 1. Các bài tập phải phù hợp với khả năng và nhu cầu của từng đối tượng HS lớp 1 nói ngọng. Chủ điểm, chủ đề luyện nói phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS lớp 1. Nội dung của mỗi chủ điểm cần được xem xét hài hòa giữa nhu cầu hiểu biết và tâm sinh lí của trẻ với mong muốn của người lớn. HS chỉ có thể phát triển KNN khi các em được nói những vấn đề các em quan tâm, yêu thích, có nhu cầu tìm hiểu,

96

khám phá.

Bên cạnh đó, GV cần ý thức việc phát triển KNN không chỉ trong giờ dạy tiếng

Việt mà trong tất cả các môn học khác đều có cơ hội rèn KNN cho HS. Phối hợp nhịp

nhàng các hoạt động ngoại khóa khác để phát triển KNN. Ngay trong giờ Tiếng Việt,

GV cần lồng ghép việc sửa tật cho HS nói ngọng ở các bài Học vần, GV cần chú ý chọn những âm mà HS nói ngọng; Ở bài Luyện nói, ngay từ việc lựa chọn chủ đề, GV

cũng cần thiết kế để lồng ghép nội dung để đạt mục tiêu mà mình đặt ra; Ở phần nội

dung Luyện tập tổng hợp, GV có thể cho HS nói trong giờ Tập đọc từ, ngữ chứa tiếng

HS đọc sai; Ở giờ Chính tả, cho HS nói ngọng đánh dấu những lỗi mình hay mắc phải… Vì vậy, các biện pháp đề xuất đều phải hướng tới đáp ứng mục tiêu yêu cầu cần đạt của

Chương trình môn Tiếng Việt tiểu học 2018.

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo việc rèn luyện, phát triển kĩ năng nói được tích

hợp với dạy học các kĩ năng nghe, đọc, viết

Một trong những nguyên tắc cơ bản của PP dạy học là đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Trong 04 kĩ năng NN, KNN được coi là dễ nhất. Khi trẻ em bước vào

lớp 1 đã hình thành năng lực phát ngôn, tức là một năng lực vận dụng tiếng mẹ đẻ, có thể nói là khá thành thạo. Người bản ngữ kết hợp lời nói với giao tiếp, từ giao tiếp đời

thường đến giao tiếp văn hóa (ở mức thấp) như một tiềm năng. Giao tiếp đời thường đòi

hỏi sử dụng đối thoại, khẩu ngữ, giao tiếp có văn hóa (ở mức cao) đòi hỏi học tập, rèn

luyện lời nói độc thoại. Đó là lời nói văn hóa được dạy dỗ từ khi trẻ đến trường. Lời nói

trong giao tiếp của trẻ không chỉ thể hiện năng lực NN, năng lực giao tiếp mà còn cả vốn

tri thức, vốn sống, trình độ thẩm mĩ, đạo đức nói chung là thể hiện nhân cách con người.

Từ đây, có thể thấy việc rèn luyện KNN giữ một vị trí đáng kể trong quá trình giáo dục

toàn diện và đặc biệt trong việc chuẩn bị cho hoạt động NN tương lai của HS, bởi mục

đích cuối cùng cần phải hướng tới là việc tạo lập các mối quan hệ xã hội giữa người với

người. Muốn nói tốt trước hết phải nghe tốt. Việc xây dựng và đảm bảo một môi trường

nghe tốt, có người phát âm tốt, có cơ hội nghe tốt sẽ tạo điều kiện, cơ hội cho HS nói tốt.

Vì vậy, nghe và nói được xem là hai kĩ năng không thể tách rời.

Mặt khác, dạy nói có tác dụng lớn trong việc học tiếng của trẻ. Về mặt tâm lí, lựa chọn dạy KNN trước các kĩ năng khác là cách đi tự nhiên, hợp với những tình cảm hồn nhiên của các em đối với NN đã quen dùng trước khi đến trường. Về mặt NN học, cấu trúc NN nói đơn giản hơn NN viết nên việc ghi nhớ các kết cấu câu được trình bày theo tình huống mang tiềm năng NN phong phú, giúp HS chuyển sang NN viết được dễ dàng.

Trong dạy học NN, chúng ta cần chú ý đến sự tác động tương hỗ của 04 kĩ năng,

97

đặc biệt là kĩ năng viết và nói. Nếu HS nói tốt sẽ chuẩn bị cho việc học viết được dễ dàng hơn, nếu nói sai sẽ dẫn đến viết sai, hiểu sai. Đặc điểm của tiếng Việt là NN nói

và NN viết không cách xa nhau về các quy tắc ngữ âm, ngữ pháp; từ việc khái quát các

quy luật chung của NN nói đưa vào NN viết và từ NN viết hoàn thiện lại giúp cho việc

phát triển NN nói.

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo dạy học phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1

nói ngọng học hòa nhập theo tiến trình

Quá trình HS hiểu biết tiếng nói, sử dụng NN trong giao tiếp thực chất cũng là

một quá trình nhận thức thế giới. Vì thế, rèn KNN cũng phải tuân theo những quy luật

của quá trình nhận thức. Tuy quá trình hình thành và phát triển tiếng nói ở HS diễn ra theo những quy luật chung nhưng do những điều kiện khách quan và chủ quan của mỗi

HS khác nhau nên mức độ nắm NN và biểu hiện các lỗi sai ở HS cũng không giống

nhau. Để thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học phát triển KNN cho HS, GV cần tiến hành

việc dạy nói theo các giai đoạn từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Lập KHGDCN

theo từng giai đoạn phát triển KNN là một trong những yêu cầu bắt buộc khi tiến hành quá trình dạy học cho HS nói ngọng. Để phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng, GV

cần phải bắt đầu từ việc luyện tri giác ngữ âm, vận động bộ phận cấu âm, luyện kĩ năng phát âm từng âm vị cụ thể. Với những HS mắc nhiều lỗi phát âm, GV cần lưu ý luyện

cho các em những âm dễ trước, khó sau. Sau khi hình thành được các âm vững chắc,

chúng ta sẽ đưa âm vào từ, chỉnh âm trong từ.

Khi HS đã khắc phục được những lỗi phát âm ở đơn vị từ, GV phải đưa từ vào

các đơn vị lớn hơn là ngữ, câu để thấy được khả năng hoạt động của từ. Có rất nhiều

trường hợp, HS nói đúng từng từ riêng biệt nhưng khi ghép thành câu lại phát âm sai.

Câu là một đơn vị hoàn chỉnh mang tính độc lập. Tuy vậy, tính độc lập hoàn chỉnh cũng

chỉ là tương đối. Có những câu nếu xét theo cú pháp là đúng nhưng đưa vào ngữ cảnh

thì không nên dùng. Ngược lại, có những câu không thể tách rời ngữ cảnh. Do đó, cần

dạy học câu trong đơn vị lớn hơn. Bên cạnh đó, không dạy câu như một khách thể

thuần tuý cấu trúc mà phải hướng dẫn HS luyện tập các thao tác sản sinh câu gắn liền

với việc luyện tập sản sinh các đơn vị giao tiếp trên câu. Không thể kết thúc việc dạy học phát triển KNN ở bậc câu mà phải tiếp tục dạy đến bậc cuối cùng là văn bản.

3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, tính cá biệt, tính hiệu quả, tính khả thi đem lại giá trị thực tiễn cho việc dạy học phát triển kĩ năng nói của học sinh lớp 1 nói ngọng trong lớp học hòa nhập

Đảm bảo tính khoa học: Các biện pháp đề xuất phải hướng tới mục tiêu cụ thể, dựa trên cơ sở lí luận và cách thức thực hiện khoa học, chặt chẽ, logic, phù hợp với điều kiện và đặc trưng môn Tiếng Việt ở trường tiểu học.

98

Đảm bảo tính cá biệt: Mỗi HS đều mang những đặc tính chung của độ tuổi nhưng cũng mang những sở thích, hứng thú, cách luyện tập và những khó khăn khác

nhau. GV cần dựa vào điểm mạnh của từng HS để xác định mục tiêu, từ đó lựa chọn

nội dung phù hợp với mục tiêu cần đạt, tính đến các yếu tố cá biệt hóa của từng HS về

khả năng nói, khả năng ghi nhớ, khả năng nhận thức, tình cảm, khí chất, hứng thú...

Phát huy tối đa những điểm mạnh của HS, biến những điểm mạnh của HS làm nền tảng cũng như động lực cho quá trình hỗ trợ HS đạt được các mục tiêu phát triển KNN.

Đảm bảo tính hiệu quả, tính khả thi và có ý nghĩa thực tiễn: Các biện pháp đề

xuất có tính đến hiệu quả đạt được, đồng thời áp dụng được và phù hợp với thực tế dạy

học ở trường Tiểu học; Phù hợp với năng lực dạy học của GV Tiểu học; Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi và khả năng của HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập.

Phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập chính là một bước để tiến

gần hơn đến việc hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho nhóm HS này. Do đó,

việc xác định một số nguyên tắc xây dựng biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 nói

ngọng học hòa nhập là cần thiết; đây chính là việc xác định các yếu tố đảm bảo về cơ sở khoa học; xu hướng dạy học hiện đại và đảm bảo phù hợp với HS lớp 1 nói ngọng

học hòa nhập. 3.2. Một số biện pháp phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 nói ngọng học

hòa nhập

Phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập là một quá trình có nhiều

giai đoạn được thể hiện qua Sơ đồ 3.1.

Sơ đồ 3.1. Một số biện pháp phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 nói ngọng học hòa nhập 99

3.2.1. Giai đoạn lập kế hoạch tác động nhằm phát triển kĩ năng nói cho học

sinh lớp 1 nói ngọng học hòa nhập

3.2.1.1. Biện pháp 1: Nhận biết học sinh nói ngọng

a. Mục đích: Xác định chính xác đối tượng HS cần tác động, phát hiện những khó khăn cụ thể của HS, các nhu cầu cần hỗ trợ, làm cơ sở cho việc xây dựng mục

tiêu và lập hồ sơ KHGDCN [52].

b. Nội dung: Xác định biểu hiện KKVN của HS nói ngọng và xác định đặc

điểm nói ngọng cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển KNN của HS nói ngọng.

c. Cách thức thực hiện: (xem Bảng 3.1)

Bảng 3.1. Tiến trình nhận biết HS nói ngọng

Nội dung

Đối tượng

Công cụ

Người thực hiện

Bước 1: Xác định biểu

Tất cả HS trong lớp

Bộ công cụ nhận diện HS

NCS phối

bình thường

KKVN

hiện KKVN của HS nói ngọng

hợp cùng GV chủ nhiệm

Bước 2: Xác định đặc

HS ở bước 1 có trí tuệ

Phiếu phỏng vấn GV (PL.2),

NCS, GV,

PH HS

điểm nói ngọng và các yếu tố ảnh hưởng đến

ở mức trung bình, không rối loạn tăng

Phiếu phỏng vấn HS nói ngọng (PL.3), Phiếu phỏng

vấn PHHS KKVN) (PL.4)

sự phát triển KNN của HS nói ngọng

động giảm chú ý, không tự kỉ...

3.2.1.2. Biện pháp 2: Xây dựng mục tiêu và lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho

học sinh lớp 1 nói ngọng

a. Mục đích: Xây dựng mục tiêu và lập KHGDCN là định hướng quan trọng

cho toàn bộ hoạt động của GV và HS trong việc thực hiện những biện pháp hỗ trợ cá

biệt ngoài giờ học cũng như trong giờ lên lớp để phát triển KNN cho các em. Việc

này sẽ giúp quá trình hỗ trợ có thể đạt kết quả tích cực. Sự thay đổi, tiến bộ của HS có tính bền vững, lâu dài và toàn diện, đây còn là thang đo để tiến hành đánh giá ở giai đoạn sau.

b. Nội dung: Trên cơ sở những thông tin thu được, ta có một bức tranh tổng thể về HS nói ngọng; từ đó chúng tôi tiến hành xây dựng mục tiêu và lập KHGDCN cho HS nói ngọng (PL.7). Để xây dựng mục tiêu chính xác, GV chủ nhiệm cần tham

khảo ý kiến của các GV trong trường, ý kiến của cha mẹ HS và những người có liên

100

quan. Mục tiêu cần mang tính tổng thể để thực hiện không chỉ trong lớp học, trong trường mà ở cả gia đình và xã hội.

Mục tiêu giáo dục cá nhân HS nói ngọng được xây dựng dựa trên các cơ sở:

(1) Khả năng của trẻ; (2) Nhu cầu cần đáp ứng; (3) Mục tiêu cấp học; (4) Điều kiện

thực hiện (môi trường giáo dục, kinh tế, nhân lực).

Tiêu chí nội dung: Hòa nhập xã hội; Kiến thức (các môn học); Hành vi ứng xử,

giao tiếp; giáo dục tự phục vụ, lao động, nghề nghiệp; Phát triển các khả năng.

Tiêu chí thời gian: Mục tiêu dài hạn: 1 năm học; Mục tiêu trung hạn: 1 học kì;

Mục tiêu ngắn hạn: 1 tháng. Căn cứ vào mục tiêu đã đề ra để xây dựng KHGDCN,

tìm cách đáp ứng những nhu cầu của trẻ (căn cứ vào bảng tóm tắt khả năng và khó khăn để làm kế hoạch) (PL.7).

Trong kế hoạch cần phải nói rõ, cụ thể nội dung từng phần, biện pháp, người

thực hiện, thời gian và đánh giá kết quả. Bảng kế hoạch phải theo một trình tự nhất

định, từ thời gian nào đến thời gian nào? Trong từng thời gian đó, phải vận động

những thao tác, chức năng nào cụ thể...? Nói cách khác là thực hiện các bước theo trình tự như thế nào? Tuy nhiên, các bước này đều phải dễ thực hiện và dễ hướng dẫn

để GV có thể hướng dẫn cho PH rèn luyện cho con ở nhà và chính bản thân HS có thể tự thực hiện được mọi lúc, mọi nơi một cách thuận tiện.

c. Cách thức thực hiện: Căn cứ vào bài sắp dạy và từng đối tượng cụ thể ở

từng lớp để xây dựng mục tiêu. Chúng tôi tiến hành xây dựng hai mục tiêu cho mỗi

bài. Đó là mục tiêu chung cho cả lớp và mục tiêu riêng cho HS nói ngọng. Trong lớp

có bao nhiêu HS nói ngọng thì phải tiến hành xây dựng bấy nhiêu mục tiêu riêng. Tuy

nhiên, nếu các em có điểm nào chung thì không nhất thiết phải tách riêng thành mục

tiêu khác. Mục tiêu chung và riêng đều phải xây dựng thành mục tiêu hành vi để tiện

thực hiện đúng với đặc trưng chuyên ngành. Mỗi mục tiêu về kiến thức hay kĩ năng

đều phải thể hiện ra bằng hành vi cụ thể, để GV có thể kiểm tra được ngay trên lớp.

Giáo án A3, bài học vần ong, oc (PL.8C, Giáo án 3). Dạy cho lớp 1B Trường

Tiểu học Kim Đồng, có HS 001, ngọng chức năng. Do vậy, ngay trong mục tiêu riêng,

chỉ rõ những tiếng, từ nào trong bài cần khắc phục và khắc phục như thế nào? Với HS lớp 1, GV nên vận dụng PP làm mẫu bắt chước: GV làm mẫu cho HS nói theo. Để có mẫu, GV phải vận dụng các PP đặc thù. Nếu vẫn bài học vần này mà dạy cho lớp 1 có HS nói ngọng khác, phải soạn mục tiêu riêng khác cho đúng với đối tượng cụ thể.

Cụ thể, với HS ngọng thực thể, chọn các bài tập luyện môi, lưỡi, hàm để luyện cho các em. Lập kế hoạch rèn KNN cho đối tượng này cần lưu ý, các em ngọng thực thể là do di chứng của cơ quan cấu âm nên các chức năng vận động cấu âm của HS

101

rất kém, mặc dù đã được phẫu thuật nhưng vẫn chưa linh hoạt. Các bài tập vận động hàm, môi và lưỡi như: há miệng, ngậm miệng, mím môi, chu môi, nhành môi, đưa

lưỡi ra trước, lên trên, xuống dưới, sang phải, sang trái, nâng đầu lưỡi, gốc lưỡi, hạ

đầu lưỡi, gốc lưỡi... cần được tăng cường.

Với HS ngọng sinh lí cần lưu ý, các em thường thở kém và cơ quan cấu âm

cũng gặp vấn đề. Ở trên, trong phần lựa chọn PP khắc phục, chúng ta đã chọn PP rèn luyện cấu âm và phát triển khả năng phát âm âm vị. Khi thực hiện PP rèn luyện cấu

âm phải lập kế hoạch cho các bài tập luyện thở và vận động cấu âm. Để thực hiện tốt

hai bài tập này, phải chuẩn bị luyện tập thêm các động tác bổ trợ là động tác tay và

đầu cổ để tăng vận động cho phổi và thanh quản.

Với HS ngọng chức năng chúng ta chú trọng PP luyện tri giác ngữ âm và phát

triển khả năng phát âm âm vị. Những HS bỏ âm đầu và âm cuối, sử dụng PP tách âm

vị. Những HS ngọng thanh điệu và âm đệm sử dụng PP âm tiết trung gian.

Mỗi bài khắc phục đều có thể dạy cho HS trong và ngoài giờ học. Ngoài giờ

học, mỗi ngày có thể dạy cho HS khoảng từ 5 đến 10 phút ngoài giờ học. Dạy trong giờ học, phải tùy thuộc vào kiến thức từng bài mà biên chế vào cho phù hợp.

Bước lập kế hoạch chi tiết, giải quyết thấu đáo những vướng mắc sẽ giúp GV và PH khi thực hiện giảm bớt khó khăn, lúng túng và có sẵn cách giải quyết, không

chỉ sử dụng một PP làm mẫu nhàm chán nữa. Bởi trước đây, các GV không có quy

trình để thực hiện, cứ đến giờ dạy, gặp HS nói ngọng âm nào thì giúp các em sửa lỗi

phát âm đó. Trong thực tế, các PP khắc phục KKVN cũng không dễ thực hiện, nên

các GV thường bỏ qua, còn PH thì đa số không biết. Trong bảng kế hoạch, các bước

hay các bài tập khắc phục được liệt kê và giải quyết theo trình tự thời gian và nhu cầu

cũng như khả năng của HS, giúp GV và PH nhìn thấy được kết quả đạt được, dù rất

ít ỏi nhưng vẫn tạo động lực và niềm tin đi tiếp quá trình giáo dục đã đề ra.

3.2.1.3. Biện pháp 3: Điều chỉnh trong dạy học hòa nhập môn Tiếng Việt lớp

1 cho học sinh nói ngọng

a. Mục đích: Điều chỉnh trong dạy học hòa nhập môn Tiếng Việt để phù hợp

với trình độ của HS nói ngọng; Tạo hứng thú học tập giúp HS học tập hiệu quả, tham gia tích cực vào quá trình bài học và tiếp cận được nội dung bài học với tất cả tiềm năng của bản thân liên quan đến môn Tiếng Việt; Tránh được sự bất cập giữa kiến thức - kĩ năng và kinh nghiệm sống hiện có của trẻ và yêu cầu lĩnh hội của nội dung dạy học phổ thông; Nâng cao tính phù hợp giữa cách học của HS và PP giảng dạy của GV.

b. Nội dung: Điều chỉnh trong dạy học hòa nhập môn Tiếng Việt cho HS nói ngọng là sự thay đổi mục tiêu, nội dung, PP, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh

102

giá kết quả dạy học phù hợp với nhu cầu, khả năng và hứng thú nhằm phát triển tối

đa tiềm năng và năng lực của HS nói ngọng. Dạy học hòa nhập HS nói ngọng cần

thực hiện các điều chỉnh sau:

+ Nội dung môn học: GV cần điều chỉnh nội dung học tập trong môn Tiếng

Việt (Chẳng hạn, HS nói ngọng trong lớp mình sai âm nào, GV nên lựa chọn VD có chứa âm đó để HS được rèn luyện nhiều hơn); thời lượng cho từng nội dung; mức độ

yêu cầu của kiến thức (có thể đơn giản hóa hoặc chia nhỏ yêu cầu); mức độ vận dụng

kiến thức; giao số lượng và độ khó các bài tập phù hợp.

+ PP giảng dạy: Việc ghi nhớ kiến thức của HS nói ngọng không chỉ thông qua việc giảng giải, hướng dẫn của GV mà còn được thông qua các hoạt động khác

như: trò chơi, đóng kịch, các giờ học thực hành, các giờ học ngoài trời… Các hoạt

động này giúp HS học mà không đòi hỏi nhiều khả năng nghe, hiểu NN và diễn đạt

bằng lời nói, đây là các hoạt động dạy học phù hợp với nhiều HS nói ngọng. Trong

dạy học cho HS nói ngọng, GV cần lặp lại một vài lần nội dung liên quan đến phần lỗi của HS. Điều đó sẽ giúp HS nói ngọng có thể theo kịp và tự điều chỉnh lỗi sai của

mình. Yêu cầu HS nói ngọng nhắc lại nội dung kiến thức, kĩ năng vừa học chính là một cách dạy học cần thiết đối với các em. GV cũng cần khuyến khích, động viên HS

nói ngọng học tập bằng nhiều hình thức khác nhau như lời nói, cử chỉ, điệu bộ, hoặc

cho phép HS lựa chọn hình thức động viên…

+ Hình thức tổ chức dạy học: Tăng cường các hoạt động dạy học theo nhóm

để HS nói ngọng có nhiều cơ hội nhận được sự hỗ trợ của GV và các bạn trong lớp.

+ Thời gian: Dành thời gian nhiều hơn cho phần luyện nói. Nội dung dạy

học môn tiếng Việt bao gồm 04 kĩ năng (nghe, nói đọc, viết); riêng với HS nói

ngọng, GV nên sắp xếp thời lượng luyện nói nhiều hơn các bạn cùng lớp; Thay

đổi các hoạt động để HS không nhàm chán, đặc biệt với các hoạt động mà HS cần

nghe nói nhiều; Nghỉ giải lao sau mỗi hoạt động; Giao các bài tập để HS về nhà

chuẩn bị trước.

+ Môi trường trong lớp học: Sắp xếp môi trường lớp học phù hợp, hấp dẫn HS. HS nói ngọng cần được ngồi ở vị trí sao cho dễ theo dõi các hướng dẫn của GV và dễ dàng nhận được sự hỗ trợ cá nhân. Vị trí thuận tiện với các em thường là phía trước của lớp, gần bàn GV. Nếu HS lớn hơn các bạn khác thì đưa em đó vào ngồi ở góc trong cùng của bàn gần vị trí bàn GV để khỏi che khuất tầm nhìn của các bạn phía dưới.

+ Kiểm tra, đánh giá: Kiểm tra bằng nhiều hình thức (nói, viết, xem tranh

103

ảnh); Kiểm tra từng bài ngắn; Thay đổi các yêu cầu và tiêu chí thành công của HS.

+ Tài liệu và học liệu: Sử dụng thêm tài liệu bổ trợ hoặc tài liệu cần điều chỉnh

để phù hợp với khả năng của HS nói ngọng; Các thiết bị đặc biệt: máy vi tính, video,

thiết bị điện tử, điện thoại.

+ Giao bài tập: Điều chỉnh cách giao nhiệm vụ của bài tập; GV tính thời gian và khả năng của HS để có thể hoàn thành nhiệm vụ hay bài tập được giao; Chỉ dẫn

từng bước cụ thể rõ ràng; Sử dụng những bài tập ngắn và không quá khó đối với HS

nói ngọng; Có thể giao bài tập theo nhóm để HS hỗ trợ lẫn nhau.

+ Cách trợ giúp: Thay đổi cách trợ giúp (trực tiếp - gián tiếp, gần - xa,

nhiều - ít, GV- HS, HS - HS, HS - PH).

c. Cách thức thực hiện: Trên cơ sở những đặc điểm khác nhau về khả năng,

nhu cầu, sở thích của HS nói ngọng, căn cứ vào nội dung của môn Tiếng Việt 1, GV

có thể áp dụng một trong các cách điều chỉnh sau đây trong lớp học hòa nhập:

+ Phương án đồng loạt: Những HS nói ngọng có thể tham gia vào các hoạt động học tập thường xuyên của lớp học bằng cách làm việc như mọi HS khác. Điều

chỉnh được tiến hành cho mọi HS căn cứ vào mục tiêu và nội dung của bài học. Thông thường, khi xây dựng mục tiêu cho một bài dạy, GV thường căn cứ vào yêu cầu của

bài học. Trên cơ sở những mục tiêu cụ thể này, GV thiết kế các hoạt động nhằm hoàn

thành mục tiêu đã đặt ra. Các thiết kế này thường mang tính chủ quan của GV. Do

vậy, trong quá trình tiến hành bài dạy, GV sẽ gặp những tình huống như: những gì

GV muốn HS học, HS đã biết trước rồi, vì vậy mục tiêu cung cấp kiến thức cần phải

điều chỉnh sang mục tiêu nâng cao hoặc những mục tiêu đưa ra quá cao so với HS

trong buổi học, nên cần hạ thấp mức độ cho phù hợp. Cách điều chỉnh này dựa trên

cơ sở các mức độ nhận thức của mô hình Bloom. VD minh họa: Tuần 22, Bài 114:

“uê - ươ” [67, tr.38]. Mục tiêu: HS nhận biết các vần “uê - ươ”; đánh vần, đọc đúng

tiếng có các vần “uê - ươ”. Nhìn chữ, tìm và đọc đúng tiếng có vần “uê”, vần “ươ”.

Với mục tiêu này, giả định HS nói ngọng gặp khó khăn khi phát âm âm âm đệm “u”,

ngay các em HS bình thường cũng mắc lỗi này. Vì vậy, GV đưa phần rèn nói đúng tiếng có chứa âm đệm vào nội dung bài học cho cả lớp. Sau khi hướng dẫn phát âm đúng, GV chia lớp thành từng cặp, cứ một bạn không phát âm được đi kèm một bạn phát âm được âm đệm “u” để kịp thời phát hiện và chỉnh sửa cho phù hợp.

+ Phương án điều chỉnh nội dung dạy đọc: Ở trường tiểu học, HS nói ngọng cũng sử dụng bộ sách giáo khoa Tiếng Việt như HS đại trà. Các em có ít cơ hội được rèn luyện kĩ năng đọc, sửa được lỗi sai mà mình mắc phải. Do vậy, việc điều chỉnh nội dung dạy đọc cho phù hợp, tần suất những từ mà HS nói ngọng phát âm sai xuất

104

hiện dày đặc là rất cần thiết. VD minh họa: Tuần 5, Bài 29: “tr -ch”, tiết 2 [66, tr.54]. Mục tiêu: đọc đúng các tiếng chứa âm “tr”, âm “ch”. Đọc có cảm xúc. Với mục tiêu

này, giả định HS nói ngọng gặp khó khăn khi phát âm âm “tr” và âm “ch”; GV có thể

sử dụng phương án điều chỉnh nội dung dạy đọc, thay thế ngữ liệu mới với tần số âm

“ch” nhiều hơn bài “Đi nhà trẻ” thành bài: “Chim chích chòe” “Vườn nhà ông Trọng

có rất nhiều chim chóc. Cứ vào độ chôm chôm chín, từng đàn chích chòe lại chen chúc bám đầy ngọn tre cuối vườn. Cứ nhác thấy không có bóng người, chúng lại sà

xuống chí chóe, tranh nhau rộ cả lên, nghe rất vui tai.”

+ Phương án đa trình độ: HS nói ngọng cùng HS bình thường tham gia vào

một bài học nhưng với mục tiêu học tập khác nhau dựa trên năng lực và nhu cầu của HS. Cách điều chỉnh này dựa trên cơ sở mô hình nhận thức của Bloom. VD: yêu cầu

của HS bình thường ở mức độ phát âm (lớp 1) là nói rõ ràng, đủ nghe. Nói liền mạch

cả câu. Bước đầu có ý thức khắc phục lỗi phát âm (mức độ tổng hợp), HS nói ngọng

chỉ yêu cầu nói được (mức độ hiểu). VD minh họa: Tuần 8, Bài 41 em - ep, tiết 2 [66,

tr.74]. Mục tiêu: nhận biết các vần “em, ep”; đánh vần, đọc đúng tiếng có các vần “em, ep”, nhìn chữ, tìm đúng tiếng có vần “em, ep”. Đọc đúng bài tập đọc “Thi vẽ”.

Biết viết trên bảng con các vần “em, ep” và các tiếng “kem, dép”. Yêu quý gia đình: yêu mẹ, em. Với mục tiêu này, giả định HS nói ngọng gặp khó khăn khi phát âm âm

“em” thành “iem” GV có thể tạm chấp nhận cho HS phát âm chưa chính xác nhưng

phải viết đúng và nói được: cá chép chỉ nghĩ về mình, vẽ mình. Bức vẽ của gà nhép

vừa đẹp vừa thể hiện tình cảm với mẹ và các em nên gà nhép thắng trong cuộc thi.

Đặt mục tiêu cao hơn, trả lời được câu hỏi: Qua câu chuyện, em hiểu điều gì? Trả lời:

Một bức tranh sẽ được đánh giá cao nếu vừa đẹp vừa thể hiện được suy nghĩ, tình

cảm tốt đẹp của người vẽ.

+ Phương án trùng lặp giáo án: Điều chỉnh này dành cho những HS nói ngọng

nặng. VD: HS mất hết phụ âm đầu, chưa hoàn toàn tham gia tất cả các hoạt động theo

mục đích chung của HS cả lớp. HS nói ngọng và HS bình thường cùng tham gia

những hoạt động chung của bài học nhưng theo mục tiêu riêng trên cơ sở KHGDCN.

Việc điều chỉnh mục tiêu ở phương án trùng lặp giáo án giống như cách điều chỉnh ở phương án đa trình độ. Tuy nhiên, đến bước dạy học, HS nói ngọng sẽ có cơ hội tham gia các hoạt động dạy học phù hợp với khả năng của mình. Cùng tham gia với các HS khác trong lớp trên nền tảng bài học và có cơ hội tiếp thu kiến thức cũng như hình thành kĩ năng trên điều kiện tương tác với cô và các bạn. VD minh họa: Tuần 5, Bài 28, “t – th”, tiết 2 [66, tr.52, 53] trong giờ Tập đọc, trong lúc HS bình thường tìm hiểu và đọc đúng bài tập đọc “Nhớ bố”; Viết đúng các chữ “t, th, tiếng tổ, thỏ” (trên bảng con); Phát triển năng lực tiếng Việt; Đọc có cảm xúc thì HS nói ngọng tìm những từ

105

có chứa một âm “t” còn âm “th” chưa phát âm được, cần phải được luyện tập thêm.

+ Phương án sử dụng các thiết bị dạy học: Căn cứ vào Thông tư 37/2021/77-

BGD&ĐT [10], khi giảng dạy môn Tiếng Việt 1, GV bắt buộc phải được trang bị: Bộ

mẫu chữ viết, bộ chữ dạy tập viết, bộ thẻ chữ học vần thực hành, bộ chữ học vần biểu

diễn và các video dạy viết chữ để đảm bảo mục tiêu giáo dục đặt ra. Khả năng tư duy trừu tượng của HS tiểu học chưa phát triển, phần lớn các em phải dựa vào những mô

hình vật thật, tranh ảnh, để nhận biết sự vật hiện tượng. Thiết bị dạy học có tác dụng

điều khiển hoạt động của các em từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, kích

thích hứng thú cho HS học tập.

Bên cạnh những thiết bị dạy học bắt buộc, từ nhiều năm nay, trong nhà trường

phổ thông đã sử dụng tương đối phổ biến mô hình giảng dạy sử dụng bài giảng điện

tử cùng với các trang thiết bị khác như máy tính, máy chiếu (projector),... Bài giảng

điện tử và các trang thiết bị này có thể coi là những công cụ dạy học đa năng vì nó có

thể thay thế cho hầu hết các công cụ dạy học khác từ truyền thống (tranh vẽ, bản đồ, mô hình,...) đến hiện đại (cassette, tivi, đầu video,...). Hơn nữa, nếu các bài giảng điện

tử được đầu tư xây dựng cẩn thận thì sẽ đem lại hiệu quả, tạo được sự hấp dẫn và HS có thể tiếp thu bài giảng dễ dàng hơn.

Để soạn các bài giảng điện tử, hiện nay GV được khuyến khích học và sử dụng

các phần mềm: Microsoft PowerPoint - trình chiếu; Adobe Presenter - phần mềm này

như là một add-in tích hợp với MS PowerPoint; LectureMaker của hãng Daulsoft

(Hàn Quốc) - phần mềm tạo bài giảng điện tử, trực quan, thân thiện và dễ dùng; Violet

(mã nguồn mở) dùng thiết kế và xây dựng được những bài giảng điện tử sinh động,

hấp dẫn, để trợ giúp cho các giờ dạy học trên lớp; MindMap - giúp GV trình bày các

nội dung giảng dạy một cách đơn giản, trực quan bằng cách xây dựng theo dạng thư

mục, hình ảnh cho các ý tưởng.

Hiệu quả của phần mềm tăng lên đáng kể khi GV áp dụng để hệ thống kiến

thức cho HS trong từng bài hoặc tổng kết ôn tập. Điều này có ý nghĩa rất lớn đối với

HS tiểu học nói chung và đặc biệt là HS nói ngọng nói riêng. Các em luôn bị thu hút và hấp dẫn bởi những gì mới lạ, màu sắc, nổi bật. Ở phần mềm PowerPoint, số lượng kênh hình rất phong phú, đa dạng, kênh chữ dễ điều khiển, có thể ẩn hiện hoặc chạy lại trên màn hình giúp HS ghi nhớ bài học nhanh hơn, nhớ lâu hơn.

Trong dạy học Học vần, GV có thể sử dụng phần mềm Powerpoint vào một bài dạy cụ thể. Trong bài dạy có chứa các slide, mỗi slide là một nội dung kiến thức về âm, vần, từ tiếng cần học. Trong mỗi slide có các hình ảnh sinh động, đẹp mắt. Đó là tranh minh họa các âm, vần, từ cần phát âm kết hợp với giọng phát âm mẫu giúp

106

HS được nhìn, nghe cách phát âm từ đó các em phát hiện và điều chỉnh cách phát âm của bản thân. VD minh họa: Bài 103: “uôi - uơu”, tiết 1 [67, tr.20]. GV dùng tranh

vẽ (tươi cười, con muỗi), vật thật (quả bưởi, quả chuối, hạt muối), đoạn video (dòng

suối, cưỡi ngựa, buông lưới) để HS quan sát và tìm ra từ khóa sau khi các em đã

nhận diện vần “uôi - uơu” ở phần đầu tiết học. Từ những sự vật, hiện tượng chân

thực như vậy, các em sẽ dễ nhớ và nhớ chính xác các vần và các từ được học bởi các em có sự liên tưởng từ vật thật đến vần của bài học, giúp HS nói ngọng nhớ

vần và từ tốt hơn. GV chiếu những từ ngữ và dùng chữ khác màu đối với vần “uôi”

và “ươi” lên bảng cho HS quan sát. Có thể GV ghép giọng phát âm mẫu hoặc GV

phát âm mẫu trực tiếp cho HS nghe và cho HS phát âm lại và luyện phát âm theo nhóm. GV có thể chiếu hình ảnh để giải thích những từ cần giải nghĩa.

Tuy nhiên, trong quá trình áp dụng GV chú ý lựa chọn tranh ảnh và hiệu ứng

phù hợp, không nên có những hình ảnh và hiệu ứng gây sự chú ý quá cao làm mất sự

tập trung vào kiến thức bài học của HS. GV cũng không nên quá lạm dụng để tránh

tình trạng không phát triển tư duy của các em, nên sử dụng đúng lúc và khi cần thiết. Bên cạnh đó, trong quá trình sửa lỗi cho HS, GV sử dụng băng ghi âm - băng

ghi âm là công cụ ghi lại âm thanh và phát lại từ ngữ cần phát âm qua máy ghi âm. Băng ghi âm sử dụng trong giờ Học vần có tác dụng rèn luyện kĩ năng phát âm chuẩn

cho HS, tạo ra không khí học tập sôi nổi và sinh động. Ngoài một số thiết bị dạy học

trên, GV có thể sử dụng các thiết bị dạy học khác như: bảng phụ, phiếu học tập...

nhằm phát huy tính tích cực của HS trong từng bài học.

Việc điều chỉnh cần dựa vào khả năng của từng HS. Không có một phương án

nào có thể áp dụng cho mọi HS. Đồng thời, cũng không áp dụng một phương án cho

mọi tiết học, môn học cho một HS.

HS nói ngọng, cho dù có những khó khăn đặc thù, vẫn có thể tham gia học tập và

tiếp cận nội dung bài học nếu được tạo những cơ hội và hỗ trợ phù hợp. Nói cách khác,

sự điều chỉnh trong dạy học sao cho đáp ứng nhu cầu đặc thù của HS nói ngọng là chìa

khóa quan trọng đảm bảo việc học hòa nhập thành công của các HS này.

3.2.1.4. Biện pháp 4. Xây dựng môi trường giao tiếp thân thiện và thuận lợi

cho học sinh lớp 1 nói ngọng

a. Mục đích: Giáo dục hiện nay đòi hỏi phải đổi mới PP dạy học hướng tới xây dựng “Trường học thân thiện - HS tích cực”. Với việc xây dựng được một môi trường thuận lợi cho việc giao tiếp sẽ hạn chế những bất lợi tâm lí đối với HS nói ngọng, dần dần sẽ hình thành và xây dựng được sự tự tin. HS học được các mẫu diễn đạt tốt, có nhiều cơ hội tương tác với các đối tượng giao tiếp khác nhau. HS sẽ được học NN của người khác và sẽ tích cực giao tiếp, GV và PH dễ dàng điều chỉnh, sửa

107

lỗi phát âm và phát triển KNN cho HS.

b. Nội dung: GV xây dựng môi trường giao tiếp thân thiện giữa HS với GV,

HS với HS, HS với PH, HS với cộng đồng. Tạo dựng một môi trường giao tiếp tích

cực trong không gian lớp học, không gian gia đình và không gian công cộng.

c. Cách thức thực hiện: c1) Xây dựng vòng tay bạn bè: Trong GDHN HS nói ngọng, GV bắt buộc phải

xây dựng cho mỗi HS ít nhất một vòng tay bạn bè. Yêu cầu chung của mỗi vòng bạn

bè là để HS tạo lập được những mối quan hệ tương hỗ trong lớp học, hiểu biết lẫn nhau,

sẵn sàng chia sẻ và tự nguyện giúp đỡ trong học tập và sinh hoạt hàng ngày dưới sự quản lí, hướng dẫn của GV. Việc xây dựng vòng bạn bè cho HS nói ngọng trong lớp

hòa nhập phải đảm bảo tính tự nguyện của HS và định hướng có lợi của GV. Quá trình

xây dựng vòng bạn bè ở lớp phải đảm bảo sao cho mỗi HS KKVN có từ 03 đến 04

vòng tay bạn bè. Sau khi xây dựng xong vòng tay bạn bè, GV phải tìm hiểu hoàn cảnh

thực tế của HS nói ngọng để bổ sung vào vòng tay bạn bè những thành viên không phải là HS của lớp. Đặc biệt, những thành viên trong vòng tay bạn bè phải là những người

có khả năng NN tốt, có sự cảm thông, hiểu, chia sẻ và biết cách hướng dẫn bạn cách sửa lỗi sai. Để xây dựng vòng tay bạn bè GV cần thực hiện các bước sau:

- Bước 1: GV giải thích cho HS rõ về vai trò và ý nghĩa của mối quan hệ thân

thiện giữa các HS trong lớp và hoàn toàn tin tưởng rằng nếu mối quan hệ đó được

thiết lập, lớp học sẽ tốt hơn. GV phát cho HS tờ giấy đã vẽ sẵn 04 vòng tròn và hướng

dẫn HS nói ngọng thực hiện vẽ sơ đồ vòng tay bạn bè: tự điền tên mình vào vòng

trung tâm và tên các bạn bè mong muốn vào các vòng tiếp theo.

+ Vòng 1: Những người ruột thịt nhất: cha, mẹ, anh/chị em ruột (tự nguyện:

bạn bè thân thiết, sẵn sàng chia sẻ tâm tình). Những người ở vòng 1 là những

người thân thiện nhất, nếu thiếu họ chủ thể ở giữa sẽ không thể tồn tại được về

mặt tình cảm.

+ Vòng 2: Người thân, họ hàng ruột thịt: anh, chị, em họ; cô, dì, chú, bác... (tự

nguyện: những người gần gũi có thể chia sẻ, quan tâm). Những người ở vòng 2 là những người bạn gần gũi nhưng ít thân hơn những bạn ở vòng 1.

+ Vòng 3: Bạn tâm huyết, tri âm, tri kỉ sẵn sàng giúp đỡ, thổ lộ, tâm tình (tự nguyện: những người, tổ chức tham gia hỗ trợ khi có điều kiện). Những người ở vòng này gồm những người trẻ thích nhưng chưa hẳn đã gần gũi (bạn hàng xóm, bạn cùng đi chơi, anh em cùng dòng họ...)

+ Vòng 4: Bạn trên công việc, bạn xã giao (tự nguyện: những người, tổ chức có thể chia sẻ, trao đổi, tạo môi trường thuận lợi cho trẻ phát triển). Vòng 4 là những

108

người có liên quan với HS như: GV, bác sĩ, hàng xóm...

Nếu lấy HS nói ngọng làm trung tâm, chúng ta sẽ có một vòng tay bạn bè (xem

Hình 3.1)

4 3 2 1

Hình 3.1. Vòng tay bạn bè

+ Bước 2: Giải thích với lớp, nêu yêu cầu cho mỗi vòng bạn bè của HS nói

ngọng để HS trong lớp tự nguyện xung phong vào các vòng bạn bè của HS nói ngọng.

Sự tham gia của HS vào vòng bạn bè được phát triển theo các mức độ: (1) Tiếp nhận

một cách thụ động; (2) Thực hiện các nhiệm vụ có liên quan đến bạn; (3) Tư vấn về

các nhu cầu và các vấn đề của bạn; (4) Thay đổi một cách có ý nghĩa vòng bạn bè;

(5) Tham gia thực sự vào việc xây dựng kế hoạch và giải quyết các vấn đề; (6) Chia

sẻ trách nhiệm trong thực hiện kế hoạch; (7) Nhận trách nhiệm về mình, tự xây dựng

các hoạt động, thực hiện và đánh giá, GV nên tổ chức nhiều hoạt động khác nhau để

tăng sự hiểu biết và tạo cơ hội cho trẻ thể hiện, động viên, khuyến khích kịp thời

những hành vi, biểu hiện tốt.

+ Bước 3: GV căn cứ vào yêu cầu thực tế mà điều chỉnh, bổ sung để mỗi HS

có một vòng bạn bè thích hợp nhất (kể cả những thành viên ngoài lớp học); Tổ chức

nhiều hoạt động khác nhau để tăng cường sự hiểu biết và tạo cơ hội cho trẻ thể hiện;

Động viên, khuyến khích kịp thời những hành vi, biểu hiện tốt.

c2) Xây dựng sự tự tin cho HS nói ngọng: Người nhận giữ vai trò xây dựng lòng tự tin cho HS nói ngọng chủ yếu là GV. GV nên chỉ ra và đánh giá tích cực những mặt mạnh và sự đóng góp của HS nói ngọng, từ đó giúp các em cảm thấy tự tin hơn. Động viên và khen ngợi HS giúp các em tự tin hơn khi nói trước lớp, trước người lạ, trước đám đông. Khuyến khích HS tham gia các hoạt động nhóm ở trường lớp hoặc ở cộng đồng. Vui chơi và tham gia các hoạt động tập thể giúp HS tự tin hơn,

109

nhận thức được bản thân phù hợp và có nhiều cơ hội để giao tiếp hơn. Trường tiểu học là môi trường thuận lợi để hình thành các KNGT, đặc biệt là trong giờ Tiếng

Việt, cơ hội được rèn luyện KNN với tần suất nhiều hơn các môn học khác. Đây là

nơi đảm bảo môi trường giao tiếp thân thiện, hòa đồng, ấm cúng, cởi mở giữa GV và

HS, giữa các em HS với nhau, HS nói ngọng có nhiều cơ hội rèn luyện KNN, nhận

ra và điều chỉnh những lỗi phát âm sai của mình, kích thích nhu cầu muốn được giao tiếp, muốn được chia sẻ hiểu biết, bộc lộ cảm xúc của mình bằng lời nói, tăng cơ hội

phát triển KNGT bằng lời nói cho HS. Khi giảng dạy và giao tiếp với HS nói ngọng

GV cần lưu ý như sau:

+ Chú trọng vào nội dung giao tiếp: để HS cảm thấy mình đang được lắng nghe và mọi người quan tâm đến nội dung nhiều hơn là cách trình bày. GV cần

chú ý khi HS nói, quan tâm đến việc HS nói gì, hơn là nói như thế nào, không ngắt

lời đột ngột, không phê bình trong lúc HS đang nói, chấp nhận thực tế lời nói thiếu

lưu loát ở HS.

+ Nói chậm: khi giao tiếp với HS, GV cần nói chậm, rõ ràng và âu yếm, NN phải giàu tính biểu cảm thân thương, trìu mến. Chính tốc độ chậm trong lời nói của

GV sẽ giúp HS nhận ra lỗi sai của mình và tự điều chỉnh.

+ Giảm áp lực: Nếu HS có khó khăn, hay ngắc ngứ, hoặc quên một từ nào đó,

thì GV cần bình tĩnh, ôn tồn, nhắc khẽ, hay tự phát âm rồi yêu cầu HS nhắc lại. Cho

phép HS có đủ thời gian trả lời câu hỏi. Không nên ngừng lại, mà cần để cho HS tiếp

tục nói, có như vậy, HS mới không bị ức chế về tinh thần. Để giảm bớt căng thẳng cho

HS khi giao tiếp, chờ đợi lâu hơn để bình tĩnh, nói chậm lại. Những môn đọc hoặc trả

bài miệng có thể chọn những vấn đề đơn giản để HS nói trước lớp. Nếu nhận thấy HS

rơi vào trạng thái tâm lí bất lợi như sợ hãi, bất lực, giận dữ, thất vọng... GV nên cho

HS ngừng nói, giúp HS ổn định tinh thần, hoặc giảm thiểu những yêu cầu đòi hỏi trả

lời miệng, thay vào đó yêu cầu HS viết. Khi HS không ổn định về tinh thần, hồi hộp,

mất bình tĩnh làm cho tật nói ngọng xuất hiện mạnh. GV không nên yêu cầu HS nói

hay nhắc lại những âm, những từ khó, hoặc trả lời câu hỏi. Nếu tình huống bắt buộc

phải sử dụng câu hỏi và trả lời miệng thì GV cần hạn chế số lượng câu hỏi, tránh các câu hỏi lục vấn kiểu “tại sao...?”, nên sử dụng câu hỏi có yêu cầu trả lời ngắn; chẳng hạn, câu hỏi đóng dạng đúng/sai, phải/không phải, Bao giờ...? Bao nhiêu...?

+ Giảm bớt sự cạnh tranh: Tạo cơ hội để mọi HS đều có dịp luân phiên trình bày ý kiến (VD, học hợp tác nhóm hoặc thảo luận nhóm nhưng theo vòng tròn và GV nên có yêu cầu buộc các bạn trong nhóm phải luân phiên trình bày).

+ Giao tiếp bằng mắt: Giữ liên hệ bằng ánh mắt một cách bình thường và tự nhiên, cố gắng không lúng túng, lo lắng hoặc nóng vội; khuyến khích HS nhìn vào

110

người đang trao đổi với mình.

+ Không khiển trách hay ám chỉ tật nói ngọng của HS. Một mặt, GV hãy nghĩ

và để cho các em nghĩ mình bình thường như các bạn trong lớp. Mặt khác, GV cần

động viên các HS khác trong lớp giúp HS bằng cách không trêu chọc, bắt chước tật

nói ngọng của bạn, không khuyến khích hành vi nói ngọng ở trẻ nhỏ.

c3) Tạo hứng thú cho HS nói ngọng trong việc phát triển KNN bằng các

trò chơi học tập: Chúng ta chỉ có thể phát triển KNN cho trẻ khi chính bản thân các

em có nhu cầu. Vì vậy, nhiệm vụ quan trọng nhất của người GV dạy học hòa nhập HS

nói ngọng là phải hình thành nhu cầu giao tiếp trong trẻ. Muốn vậy, GV phải kích thích tính tò mò, khát khao muốn tìm hiểu thế giới tự nhiên, xã hội ở các em, Từ đó, làm nảy

sinh nhu cầu tiếp xúc với mọi sự vật, sự việc, hiện tượng và giao tiếp, giao lưu tình cảm

với những người xung quanh. Về mặt này, tổ chức Nhà giáo quốc tế và Unesco cho

rằng: “Toàn bộ nghệ thuật giảng dạy chỉ là nghệ thuật làm thức tỉnh sự tò mò tự nhiên

của trẻ em và làm thỏa mãn tính tò mò của chúng” [75]. Vậy là các hoạt động trên lớp phải làm thế nào để đánh thức được các tiềm năng, tiềm ẩn trong HS chứ không ép

buộc các em phải nắm được các kĩ thuật cần thiết.

Để phát triển nhu cầu giao tiếp cho HS, ngoài việc kích thích tính tò mò, ham

hiểu biết của HS, GV cần phải khắc phục những đặc điểm tâm lí kìm hãm khả năng

giao tiếp của các em như: xấu hổ, nhút nhát, mặc cảm, tự ti...

PP hữu hiệu nhất để phát triển nhu cầu giao tiếp cho HS nói ngọng là PP sử

dụng các trò chơi học tập. Trò chơi là một hoạt động của con người nhằm mục đích

trước tiên và chủ yếu là vui chơi, giải trí, thư giãn sau những giờ học tập căng thẳng,

mệt mỏi. Qua trò chơi, người chơi có thể còn được rèn luyện thể lực, rèn luyện các

giác quan, tạo cơ hội giao lưu với mọi người, cùng hợp tác với các bạn bè đồng đội

trong nhóm, trong tổ... Đối với trẻ em, trò chơi có vai trò quan trọng trong sinh hoạt.

Bước vào nhà trường, trẻ làm quen với hoạt động học tập, một loại hoạt động được

chương trình hóa với những yêu cầu rất cao. Các nhà sư phạm càng ngày càng nhận

thấy nếu kết hợp sử dụng hình thức trò chơi trong học tập sẽ đạt hiệu quả cao, nhất là với lứa tuổi học mẫu giáo và tiểu học vì một trong những đặc điểm tâm lí của HS tiểu học là “vừa dạy, vừa dỗ”, “vui mà học, học mà vui”. Chính vì vậy, trò chơi học tập là một trong những biện pháp dạy học dễ tạo được hứng thú nhất, từ đó thúc đẩy nhanh quá trình nhận thức và rèn luyện KNN cho HS nói ngọng.

Tổ chức trò chơi trong dạy tiếng Việt là một hình thức dạy học, việc chơi trở thành một biện pháp học tập. Trò chơi học tập không chỉ nhằm mục đích giải trí mà quan trọng hơn còn hướng vào góp phần củng cố tri thức, rèn luyện kĩ năng học tập

111

từng bài, từng nhóm, từng chủ đề của chương trình môn học cho HS.

Việc sử dụng trò chơi học tập trong quá trình dạy học của nhà trường nhằm

làm cho việc tiếp thu tri thức, rèn luyện kĩ năng bớt đi vẻ khô khan, có thêm sự sinh

động, hấp dẫn. Do đó, hiệu quả học tập của HS tăng lên.

Trò chơi học tập phải gắn với các tri thức và kĩ năng của môn Tiếng Việt. Nói cách khác, khi sáng tạo ra các trò chơi học tập, người GV dựa vào các kiến thức và

kĩ năng của môn Tiếng Việt cần củng cố, rèn luyện cho HS để xây dựng thành nội

dung các trò chơi. Riêng với HS nói ngọng trong phân môn Học vần ở lớp 1, trò chơi

phải biết kết hợp củng cố kiến thức âm, vần mới và rèn luyện kĩ năng đọc, sửa lỗi phát âm.

Trò chơi phải đa dạng, phong phú, giúp HS luôn được thay đổi cách thức hoạt

động trong lớp, phối hợp được nhiều cơ quan vận động và các giác quan. Tuy nhiên,

cần quy định luật chơi rõ ràng, đơn giản, dễ nhớ, dễ thực hiện, không đòi hỏi thời

gian dài cho việc huấn luyện. Ngoài ra trò chơi học tập nên diễn ra trong thời gian ngắn, phù hợp với trình độ của HS, không quá khó.

Dạy ở Tiểu học, nhất là ở lớp 1, nếu biết sử dụng đúng lúc, đúng chỗ, các trò chơi học tập có tác dụng rất tích cực, kích thích hứng thú học tập, đem lại hiệu quả

cho người học. Tuy nhiên, không nên lạm dụng trò chơi học tập, biến cả tiết học thành

tiết chơi. Kinh nghiệm của nhiều GV giỏi cho thấy, chỉ nên sử dụng trò chơi học tập

vào cuối tiết học, khi xuất hiện yêu cầu củng cố kiến thức, kĩ năng đã học, khi HS có

dấu hiệu mệt mỏi. Trò chơi học tập tạo sự hưng phấn vừa để kết thúc tiết học, vừa tạo

sự thư giãn cho HS trước khi bước vào tiết học tiếp theo. Nói như vậy, không có nghĩa

là trò chơi học tập chỉ được dùng ở cuối tiết học. VD minh họa một số trò chơi cụ thể

(PL.6A, 6D).

c4) Xây dựng môi trường giao tiếp ở gia đình: Trong quá trình giáo dục nói

chung và ngay cả trong những hoạt động hàng ngày, GV và PH cần chú ý thể hiện

vai trò không chỉ là thầy cô, cha mẹ mà còn phải là người bạn của trẻ để cùng giao

tiếp với trẻ để sửa sai kịp thời khi trẻ phát âm sai. Đặc biệt lưu ý không gian sống ở gia đình cần được làm “sạch”, tạo ra một môi trường NN đúng, chuẩn để trẻ noi theo. Không vì trẻ nói ngọng mà cả nhà cũng bắt chước nói ngọng theo trẻ và bỏ qua hoặc cố gắng hiểu khi trẻ phát âm không đúng.

3.2.2. Giai đoạn tác động bằng các phương pháp đặc thù để giúp khắc phục

lỗi phát âm cho học sinh lớp 1 nói ngọng

3.2.2.1. Biện pháp 1: Luyện tri giác ngữ âm

a. Mục đích: HS phải nhận ra âm vị nhất định trong một âm tiết, một từ hay

112

một câu. Luyện cho HS nghe các âm, tiếng, từ, câu. Xác định, đối chiếu được âm HS nói với âm chuẩn. Phân biệt sự khác nhau xét về mặt âm vực của từng âm, nhìn thấy

sự chuyển động của các bộ phận ở cơ quan phát âm, cách đặt cấu hình miệng chính

xác để bắt chước và phát âm đúng. Phân biệt âm rung và âm không rung, âm bật hơi

và âm không bật hơi. Mục đích của biện pháp này là giúp HS phân biệt sự khác nhau

giữa các âm vị, chính xác hóa các âm vị riêng biệt. Đây là PP không thể thiếu được trong nội dung luyện tập phát âm.

b. Nội dung: GV cần hình thành các kĩ năng cơ bản (nghe, nhìn và xúc giác),

trong đó kĩ năng nghe đóng vai trò thiết yếu giúp hỗ trợ cho quá trình luyện tập phát

âm. Việc nghe tốt, có người phát âm tốt, có cơ hội nghe tốt sẽ giúp HS nhanh chóng nói tốt. Khi HS đã phát âm đúng một âm vị nào đó thì phải giúp HS phân biệt nó với

các âm vị có tiêu chí đối lập. Qua việc nhìn, HS cũng thấy được sự thoát hơi khác nhau

của từng âm riêng biệt. HS quan sát cử động của cơ quan phát âm để giúp HS tạo vị trí

đúng của các âm. Qua xúc giác, HS có thể cảm nhận được luồng hơi của mình phát ra

như thế nào, từ đó phân biệt từng âm riêng biệt.

Việc luyện tri giác ngữ âm thường được tiến hành bằng hình thức trò chơi.

c. Cách thức thực hiện c1) Luyện kĩ năng nghe và chính xác hóa các âm vị riêng biệt

Trước khi yêu cầu HS làm theo mẫu một âm đúng, chúng ta phải dạy HS cách

nghe để phân biệt giữa âm đúng và âm sai. Và chỉ bắt đầu dạy âm khi HS đã bắt đầu

phân biệt được âm nào đúng, âm nào sai, PP này giúp HS có thể bắt chước lại âm của

người hướng dẫn chuẩn xác hơn. Việc được nghe mẫu chuẩn đúng cách sẽ giúp cho

KNN được nâng cao.

GV có thể sử dụng trò chơi: “Tai ai thính nhất?” (PL.6D) để giúp HS phân biệt

được các âm, để củng cố kĩ năng nghe, phân biệt. GV cần tích hợp trong giờ Chính

tả (HS nghe GV đọc, phân biệt và viết đúng chính tả từ đó, củng cố nghĩa của từ).

- Lưu ý: Bài tập này đòi hỏi phải tập trung chú ý lắng nghe nên GV cần lựa

chọn không gian, thời gian chơi phù hợp, đòi hỏi có sự yên tĩnh không bị phân tán

nhưng vẫn đảm bảo không khí sôi nổi khi thực hiện. Tranh ảnh, các từ cần phát âm khi đưa vào sử dụng cần có sự liên quan mật thiết đến nội dung bài luyện. Mỗi lần chỉ nên luyện một lượng âm nhất định vì nội dung này đòi hỏi sự tập trung cao độ dễ gây mệt mỏi, căng thẳng cho HS.

c2) Luyện kĩ năng nhìn để phân biệt, bắt chước và phát âm đúng GV dùng cử động của cơ quan phát âm ra dấu để HS nhận biết âm vị, từ mà GV đang hướng dẫn. Trong những giờ cá nhân, GV hướng dẫn cụ thể cho HS nói ngọng cách đặt lưỡi, môi, răng... như thế nào cho chính xác. GV có thể dùng gương

113

để HS quan sát vị trí tham gia của các cơ quan phát âm, xem cách đặt khẩu hình miệng đã chính xác chưa, sự khác biệt giữa những âm gần giống nhau, (VD: l/n; ch/tr, s/x ).

Để xác định luồng hơi phát ra nhiều hay ít, mạnh hay nhẹ của các âm khác

nhau chúng ta có thể cho HS chơi một trò chơi quan sát sự chuyển động của tờ giấy,

ngọn nến, chong chóng... (PL.6A, 6D)

Lưu ý, GV cần lựa chọn từ, trò chơi, đồ chơi, hình ảnh phù hợp với mục đích giao tiếp. Phải là những từ, những đồ vật HS đã được nhìn thấy hoặc quen thuộc. Khi

thực hiện cần xen lẫn các hình thức động - tĩnh để gây hứng thú, đảm bảo sức khỏe,

tránh căng thẳng mệt mỏi cho HS vì biện pháp này đòi hỏi HS phải tập trung chú ý cao.

c3) Luyện kĩ năng xúc giác để cảm nhận chính xác về các âm vị được tạo ra Với yêu cầu luyện kĩ năng xúc giác, GV tổ chức cho HS thành từng cặp đôi,

hướng dẫn cho các em cảm nhận được dây thanh rung hay không rung bằng cách đặt

tay vào phần cổ khi phát âm âm “r”. Khám phá xem âm nào phát ra theo đường mũi,

âm nào phát ra theo đường miệng. Sự khác biệt của luồng hơi phát ra của từng âm.

3.2.2.2. Biện pháp 2. Luyện vận động bộ phận cấu âm

a. Mục đích: Tạo cơ sở cho HS phát âm tốt, luyện sự linh hoạt, phối hợp

hoạt động của các bộ phận của cơ quan phát âm. Giúp HS biết lấy hơi đúng cách và tăng cường khả năng điều khiển luồng hơi. Luyện cữ giọng phù hợp với đối tượng

HS lớp 1.

b. Nội dung: Sử dụng các trò chơi, bài tập hấp dẫn, tạo hứng thú cho HS nói

ngọng luyện sự linh hoạt của các cơ quan phát âm.

c. Cách thức thực hiện

c1) Luyện hô hấp ngôn ngữ

Con người nói được là do hơi phát ra từ phổi. Thở là một hoạt động bản năng,

nhưng để nói tốt con người cần có sự kiểm soát để điều khiển luồng hơi ra vào qua

thanh quản. Vì vậy, cần giúp HS tập thở để có đủ hơi khi nói. Bởi khi nói, cơ quan

hô hấp vừa phải tạo nên sự chênh lệch áp suất giữa không khí được hít vào phổi với

bên ngoài, vừa phải điều tiết để dòng ngữ lưu không bị ngắt quãng, vụn vặt, do những

chỗ nghỉ không đúng lúc. Yêu cầu của việc luyện hô hấp NN là không nên chỉ luyện một loại nhịp thở, một bộ phận của cơ quan hô hấp, mà phải luyện tập tổng hợp: tập thở bằng cơ hoành và cơ giang sườn. Luyện hít vào qua miệng sao cho tiếng lấy hơi không kêu to. Những bài luyện hô hấp NN cho HS phải có mục đích, nội dung rõ ràng và cần được tiến hành dưới hình thức trò chơi.

Trò chơi luyện hô hấp tác động trực tiếp đến chất lượng hơi thở của HS. Thông qua hệ thống trò chơi luyện hô hấp, HS từ chỗ chưa biết lấy hơi đến biết hít sâu, thở ra từ từ, dài và tiết kiệm hơi, dần dần hình thành được thói quen vừa thở, vừa nói.

114

Thở NN đúng, tạo điều kiện phát âm rõ nét, giữ được cường độ nói phù hợp, lời nói khúc chiết, nhịp nhàng, ngữ điệu biểu cảm…

Để có thể nói tốt, HS cần: Có hơi thở đều khi nói; Có thể vừa thở vừa nói; Hít

vào nhanh, sâu, thở ra từ từ, có điều khiển, tạo điều kiện cho khả năng nói các câu

một cách thoải mái trong quá trình diễn đạt.

Gv cần quan sát và phân tích khó khăn của HS trong việc điều khiển hơi thở. Chọn các trò chơi phù hợp. Chuẩn bị các dụng cụ phù hợp như: bộ luyện thở hoặc

bong bóng, thau nước có xà phòng, hoặc những mẩu giấy nhỏ, còi, kèn, chong

chóng... Hướng dẫn HS sử dụng các dụng cụ để tập từng động tác. Trước khi nói để

HS hít sâu và thở ra nhẹ nhàng 3 - 5 nhịp. Nên hướng dẫn PH đều đặn dành 10 -15 phút mỗi ngày tập ngồi thiền, nhắm mắt, hít sâu, thở ra chậm. Tập thổi ra nhẹ và kéo

dài. Luyện tập thể dục thể thao và điều tiết hơi thở. Sức khỏe ổn định và biết cách

điều tiết hơi thở đóng vai trò quan trọng trong quá trình nói của HS (PL.6A).

Lưu ý: bài tập này cần thực hiện theo từng mức độ khó khăn của HS: (1) HS

chưa biết lấy hơi; (2) HS đã biết lấy hơi, nhưng hơi yếu; (3) HS lấy hơi mạnh nhưng không điều khiển được.

c2) Luyện giọng Việc luyện giọng cần phải chú ý đến đặc tính của giọng nói cần được phát triển

về: Cường độ: phát âm với một cường độ xác định (to, trung bình, nhỏ) hợp lí, phù

hợp với ngữ cảnh; Trường độ: phát âm ngắn, phát âm kéo dài; Cao độ: sự nâng lên

hạ xuống của âm thanh chuyển giọng từ cao xuống thấp và ngược lại; Âm sắc: sắc

thái của giọng (âm vang, âm trong, âm trầm, âm đục...)

Thông thường, người lớn có ba cữ giọng: cao, trung và trầm. Vì thế, nếu là

người lớn thì khi luyện giọng phải chú ý luyện đúng cỡ giọng của mình. Giọng của

HS lớp 1 thường rất khó phân biệt cỡ, vì vậy GV nên lưu ý điều chỉnh, không nên để

các em luyện giọng quá cao hoặc quá thấp.

Nên chuyển bài luyện giọng thành hình thức trò chơi nhằm gây hứng thú, hấp

dẫn HS qua biểu hiện của nét mặt và các động tác sinh động.

GV cho HS quan sát đồ chơi, tranh ảnh. Sau đó phát âm những âm tương ứng và đồng thời cho HS phát âm theo. Cho HS nhìn thấy hình miệng, nghe được giọng nói, cảm nhận được cảm giác rung ở cổ họng, ở ngực và luồng không khí đi ra. Vì vậy, khi chơi cho HS ngồi đối diện với khoảng cách gần.

Các thử nghiệm đã chứng tỏ rằng bài luyện tập phụ âm vang với các nguyên âm đơn, dài có tác dụng rất lớn đối với việc nâng cao chất lượng giọng của HS. Để củng cố chất lượng giọng đã đạt được, cần luyện tập chuyển tiếp, xen kẽ phối hợp giữa phụ âm vang và phụ âm kêu trên cùng một cao độ và trường độ.

115

VD: m - a… đ - a … b - a… d - a… (PL.6A).

Lưu ý: Luyện cho HS bằng những bài luyện giọng đơn thuần, trên cao độ trung

bình, sau đó cao dần hoặc thấp dần để mở rộng dải tần giọng của HS; từ luyện âm,

đến luyện âm tiết mở, sau nữa luyện trong từ, rồi đến câu và cuối cùng là luyện trong

lời nói.

c3) Thể dục cấu âm

Rèn luyện bộ máy phát âm, phát triển sự linh hoạt của lưỡi, lưỡi có thể chuyển

động, phối hợp nhịp nhàng với các bộ phận khác như: răng, môi, ngạc… Phát triển

sự linh hoạt của môi, phát triển kĩ năng của hàm dưới với các tư thế xác định phù hợp. Việc rèn luyện cho HS nói ngọng thường phải bắt đầu từ việc tập điều khiển

từng bộ phận, sau đó tập phối hợp các bộ phận để phát ra âm.

Những bài tập luyện môi, lưỡi, hàm... được GV thực hiện đầu giờ học cá nhân.

Đối với những HS có khó khăn do tổn thương thực thể hoặc do não bộ như: hở hàm

ếch, lưỡi quá ngắn, dính thắng lưỡi, lưỡi dày, môi trề, răng vẩu, sún răng, co cứng cơ hàm ... gây khó khăn khi phát âm thì GV mới sử dụng các biện pháp can thiệp trực tiếp

lên môi , hàm, lưỡi cho HS nhưng vẫn phải tạo độ an toàn, hào hứng cho HS khi thực hiện và hãy chấp nhận những âm từ gần đúng của HS. GV nên phối hợp hướng dẫn

cho PH thường xuyên luyện tập hàng ngày tại nhà cho HS nói ngọng (PL.6A).

3.2.2.3. Biện pháp 3: Luyện kĩ năng phát âm âm vị tiếng Việt

a. Mục đích: Sửa lỗi phát âm sai của HS và hình thành kĩ năng phát âm âm vị

đúng. Sửa lỗi phát âm sai là xóa bỏ những thói quen phát âm không đúng và hình

thành kĩ năng phát âm mới mà mục đích cuối cùng là giúp HS hình thành toàn bộ cơ

chế tạo âm để HS có thể phát âm đúng toàn bộ hệ thống âm vị tiếng Việt.

b. Nội dung: Luyện phát âm phải dựa vào sơ đồ cấu âm của từng âm, với các

nguyên âm sẽ dễ hơn vì HS có thể bắt chước được hình miệng. Song với các phụ âm

[k, c, ng, kh, h, ch, t, đ…] thì rất khó vì cơ chế phát âm của những âm này phụ thuộc

vào lưỡi gà nằm sâu trong họng, HS không nhìn thấy được (PL.6B). HS phải phát âm

116

đúng tất cả các âm vị trong tiếng Việt dù nó nằm ở vị trí nào (đầu, giữa hoặc cuối âm tiết). HS nói tiếng Việt thường phát âm sai ở ba phần: phụ âm đầu, phần vần và thanh điệu. HS thường phát âm sai do bỏ âm, thay thế thành các âm khác. HS tạo âm sai do không làm được một trong ba yếu tố sau: (1). Đặt đúng vị trí của các cơ quan phát âm tham gia tạo nên âm đó; (2). Tạo luồng hơi chính xác; (3). Phối hợp được vị trí đặt đúng và đẩy hơi để phát tiếng.

c. Cách thức thực hiện (PL.6C)

VD mẫu: Nguyên âm [A] /a/ (xem Hình 3.2)

- Môi: ở trạng thái bình thường, tiếp giáp với răng.

- Hàm: há to bằng độ lớn của ngón tay cái, hơi thở ra

ấm nhẹ

- Lưỡi: nằm ngang trong khoang miệng, hơi lùi vào hàm

răng dưới.

- Ngạc mềm: nâng cao và khoang mũi bị đóng.

Hình 3.2. Cấu hình

- Dây thanh: khép kín và rung.

miệng nguyên âm [A]

- Lỗi hay mắc:

+ Phát âm /a/ gần giống âm /e/: “bà - bồ”, “ba - bê”... do HS để lưỡi lùi về sau

quá nhiều, GV hướng dẫn HS đưa lưỡi lùi nhẹ về sau, há miệng cao lên trên.

+ Phát âm /a/ giống âm /ɛ/ do lưỡi bị bè ra hoặc HS nâng mặt lưỡi lên quá cao,

GV dùng thanh gỗ y tế đè lưỡi xuống.

+ Phát âm /a/ thành /an/ do trong quá trình phát âm, HS hạ răng xuống, không

đóng kín các hốc. GV lưu ý HS không được lộ răng khi phát âm âm /a/.

3.2.2.4. Biện pháp 4: Luyện kĩ năng nói đúng từ cho học sinh lớp 1 nói ngọng

a. Mục đích: Luyện kĩ năng nói từ đơn tiết và từ đa tiết. Tạo cơ hội cho HS

tiếp xúc và nói nhiều hơn các tiếng có chứa âm phát âm sai, đồng thời mở rộng vốn

từ, vốn hiểu biết cho HS. Cuối cùng là luyện nói từ trong câu, các âm cần chỉnh được

luyện nói và chỉnh sửa liên tục qua từng câu, hình thành thói quen nói đúng cho HS

nói ngọng.

b. Nội dung: Trong phần cơ sở lí luận, chúng ta đã chia HS nói ngọng thành ba

dạng, mỗi dạng đều có những cách thức, PP cũng như những lưu ý riêng cho từng dạng.

b1) Với ngọng chức năng, GV rèn cho HS nói đúng các tiếng có chứa âm đó

bằng các PP:

+ PP luyện tập theo mẫu: GV cung cấp mẫu phát âm thông qua nghe và nhìn (trực tiếp hoặc gián tiếp qua hình ảnh), HS phát âm theo âm chuẩn. Yêu cầu HS nhìn vào miệng và mặt GV khi phát âm. Đây là PP phổ biến và dễ thực hiện nhất với HS lớp 1 để khắc phục lỗi phát âm cho HS nói ngọng, vì đặc điểm tâm sinh lí của HS ở lứa tuổi này là bắt chước và thần tượng hóa thầy cô giáo, xem GV là chuẩn mực. Nhưng cần lưu ý, GV phải phát âm mẫu thật chính xác để HS noi theo nếu không GV phải thay thế bằng băng hình, băng tiếng giúp HS quan sát, nghe và ghi nhớ cách phát âm chuẩn không để tiếng địa phương ảnh hưởng đến cách phát âm của mình. Trong

117

phần bài khóa và tìm từ ứng dụng: GV yêu cầu HS tìm các từ khó, dễ lẫn, sau đó GV yêu cầu HS nêu những từ khó phát âm hoặc đọc hay sai mà các em tìm được trước

lớp và GV chọn những từ mà HS nói ngọng thường mắc lỗi viết lên bảng các từ đó,

tùy thuộc từng bài cụ thể để GV lựa chọn từ cần luyện. Sau đó yêu cầu HS luyện phát

âm các từ mà tiết học đó tìm được. HS phát âm các từ khó, GV chỉ ra lỗi sai trong

cách phát âm của HS và điều chỉnh cho đúng.

VD minh họa: Bài 95: ênh - êch (tiết 2) [67, tr.7] GV cho HS đọc bài tập đọc

“Mưa” và phát hiện những từ khó đọc: “đổ xuống, trú mưa, cánh cam, tránh mưa,

khóm lúa, cành chanh, gốc nấm, ếch, ễnh ương”. GV cho một vài cá nhân trong đó

có HS nói ngọng đánh vần và đọc nhẩm, đọc trơn. GV chỉ ra lỗi sai trong cách phát âm của HS và phát âm mẫu lần một cho cả lớp nghe, theo dõi. GV phát âm mẫu lần

hai và hướng dẫn cách phát âm, yêu cầu cả lớp phát âm theo. Yêu cầu cá nhân HS

nói ngọng phát âm lại, sau đó yêu cầu HS luyện phát âm các từ đó. GV theo dõi, uốn

nắn và sửa sai cho những HS phát âm sai.

Ưu điểm của biện pháp này là dễ dàng, nhanh chóng, tiết kiệm thời gian. Vì vậy, trong thực tế dạy học ở tiểu học, đây là biện pháp chủ yếu được sử dụng để sửa

lỗi phát âm. Tuy nhiên, khi sử dụng lại không đem lại hiệu quả như mong muốn vì đây là PP bắt chước nên hiệu quả chữa lỗi thấp mang nhiều yếu tố may rủi và không

bền vững. Hơn nữa, nhiều GV phổ thông phát âm cũng không chuẩn hoặc bị ảnh

hưởng bởi tiếng địa phương, nhưng bản thân các thầy cô lại không phát hiện được lỗi

phát âm của mình cho rằng, phát âm của mình là chuẩn hoặc biết mình phát âm sai

nhưng vẫn chưa sửa được, điều này ảnh hưởng rất lớn đến việc sửa lỗi phát âm cho

HS. Vì vậy, GV nên cẩn trọng trong việc sử dụng PP luyện tập theo mẫu.

+ PP Phân tích cách phát âm: Nếu GV phát âm còn chưa chuẩn hoặc HS gặp

khó khăn không bắt chước theo GV được. GV nên sử dụng PP phân tích cách phát

âm. Đây là PP dạy học có ý thức. GV mô tả ngắn gọn và chính xác vị trí cấu âm bằng

hình ảnh, phương thức phát âm và cách phát âm bằng hành động trực quan. GV cho

HS phát âm tự nhiên, chỉ cho HS phân tích, phân loại kết quả phát âm tự nhiên của

HS (đúng hay sai) chỉ ra lỗi phát âm, nguyên nhân từ đó biết cách khắc phục. Nhược điểm của PP này là mất nhiều thời gian. Hơn nữa, còn đòi hỏi GV phải có kiến thức về ngữ âm tương đối vững chắc, nắm được kĩ thuật phát âm chính xác, có khả năng mô tả chính xác cách phát âm. Nếu GV sử dụng các thuật ngữ chuyên môn sâu, giải thích dài dòng sẽ gây khó hiểu, nảy sinh tâm lí chán nản ở HS. Nhưng PP này sẽ phát huy tính tích cực, chủ động của HS bằng một loạt các thao tác như phân tích, so sánh, đối chiếu giúp HS nhanh chóng hiểu bản chất vấn đề, nguyên nhân mắc lỗi, từ đó âm được sửa hoặc hình thành sẽ bền vững, không mất đi sau một thời gian. GV cũng

118

không cần lo lắng về việc mình phát âm có đúng chuẩn hay không. Biện pháp này phát huy hiệu quả rất lớn khi tiến hành sửa lỗi phụ âm đầu.

Khi dạy cá biệt cần có gương để HS bắt chước và tự kiểm tra phát âm của bản

thân. VD minh họa: Giáo án 03 (PL.8C).

+ PP luyện tập phát âm tổng hợp: Để sửa lỗi phần vần, GV sử dụng PP luyện

tập phát âm tổng hợp sẽ phát huy tối đa hiệu quả sửa lỗi phát âm. Nếu dùng PP luyện tập theo mẫu hoặc PP phân tích cách phát âm để chữa lỗi phần vần thì khó mô tả và

dẫn đến hiệu quả chữa lỗi không cao. Dùng PP luyện tập phát âm tổng hợp sẽ giúp

chúng ta kết hợp được các yếu tố ngữ âm, chính tả, ngữ nghĩa của các từ cần sửa. Sử

dụng biện pháp này, trước hết GV dùng trực giác để rèn luyện phát âm cho HS thông qua giọng đọc, thông qua chữ viết sau đó GV tổ chức, hướng dẫn HS phân tích các

thành phần của âm mắc lỗi và thành phần của âm chuẩn để HS nhận diện. GV tổ

chức, hướng dẫn để các em đưa ra các trường hợp cần sửa vào ngữ cảnh nhằm khu

biệt nghĩa, từ đó HS có ý thức phân biệt phát âm sai và phát âm đúng đồng thời

sửa chữa có hiệu quả.

Yêu cầu khi sử dụng PP luyện tập phát âm tổng hợp là GV phải tổ chức cho

HS luyện tập tổng hợp trước để các em tri giác được cách phát âm tổng quát, sau đó kết hợp với phân tích ngữ âm, phân tích ngữ nghĩa, phân tích chính tả... VD minh

họa: Giáo án 02 (PL.8B).

Luyện tập phát âm tổng hợp là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất của

quá trình học tập ở tiểu học từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ đơn giản

đến phức tạp. Ở biện pháp này, HS được hướng dẫn sửa lỗi bằng hình ảnh trực quan

sau đó là phân tích các thành phần mắc lỗi ở mức khái quát, trừu tượng hơn. Có thể

thấy, quá trình sửa lỗi phát âm cho HS đã được cụ thể hoá thành các thao tác từ dễ

đến khó, từ đó sẽ tạo hứng thú học tập cho các em, giúp các em dễ ghi nhớ và nhớ

lâu cách sửa các lỗi phát âm thường mắc, có ý thức hơn trong việc sửa lỗi phát âm.

Vì vậy, trong chương trình tiểu học, luyện KNN đúng từ trở thành một yêu cầu cơ

bản và là một biện pháp quan trọng để giúp các em hạn chế phát âm sai tiếng Việt

trong lời nói của mình, từ đó nâng cao việc rèn luyện phát âm chuẩn cho HS.

b2) Với HS ngọng thực thể, không chỉ rối loạn phát âm (cả nguyên âm và phụ âm), mà còn rối loạn cả giọng nói (tiếng nói có sắc thái giọng mũi). Cho nên nội dung PP sửa tật cần chú ý hai vấn đề cơ bản: phục hồi các chức năng giọng nói và sửa tật phát âm. Phục hồi chức năng giọng nói bao gồm các hoạt động:

+ Luyện hô hấp NN: Hô hấp và giọng nói ở HS ngọng thực thể thường rối loạn. Hô hấp không sâu cả trong khi nói và lúc bình thường. Cho nên GV cần luyện hô hấp và giọng nói, tập thư giãn cho HS. Nếu HS không biết cách thở khi nói thì rất

119

dễ bị mất tiếng, hụt hơi, không đủ sức để trình bày một vấn đề kéo dài. Do đó, nên dành thời gian mỗi buổi sáng để tập các bài thể dục nhẹ và học cách điều chỉnh hơi

thở trong lúc tập. Theo thời gian, HS có thể kết hợp thêm các bài đọc trong lúc tập,

tùy vào khả năng của bản thân (Biện pháp 2).

+ Luyện vận động ngạc mềm, thành của hầu và giọng nói (Cho HS phát âm

các âm “a”, “e” kéo dài, phát âm các âm hữu thanh); thể dục cấu âm (Biện pháp 2); dạy HS phát âm các nguyên âm và phụ âm (Biện pháp 3).

b3) Với HS ngọng sinh lí, ngoài việc áp dụng các PP tương tự như trường

hợp ngọng chức năng và ngọng thực thể, GV cần chú ý tăng vốn từ cho HS. Để

nâng cao vốn hiểu biết và phát triển vốn từ cho HS nói ngọng, GV cần hướng dẫn HS tập quan sát, tiếp xúc với đồ vật, con vật, các hoạt động, các hiện tượng tự nhiên và

xã hội, các mối quan hệ gia đình - xã hội... và giảng giải kĩ để HS hiểu được ý nghĩa

của chúng. Trong thực tế, có những trẻ có nói ngọng nhưng vẫn có vốn từ phong phú.

Tuy nhiên, vốn từ đó lại không hoàn toàn là những từ hữu ích. Hiểu nghĩa từ là một

nội dung quan trọng của phát triển lời nói, HS phải nắm được ý nghĩa khái quát của từ trên cơ sở phân biệt được những dấu hiệu đặc trưng của sự vật và hiện tượng. Thâm

nhập vào thế giới hình tượng của lời nói và biết cách sử dụng chúng (thông qua việc cho HS tiếp xúc với thơ, chuyện...). Tích cực hóa vốn từ, có nghĩa là giúp HS không

những hiểu biết mà còn sử dụng được chúng trong giao tiếp. Đây là quá trình biến

những từ thụ động thành những từ chủ động, HS phải phát âm đúng mỗi từ và sử

dụng chính xác trong các ngữ cảnh khác nhau.

Cần phải tích lũy số lượng từ cần thiết cho giao tiếp NN của Hs. Mặc dù chức

năng cơ bản của từ không phải là để giao tiếp nhưng thiếu từ thì giao tiếp sẽ trở nên

khó khăn. Thông qua các giờ dạy tiếng Việt (nhất là môn Từ ngữ) và các hoạt động

giao lưu hàng ngày, GV cần phải cung cấp cho HS một lượng từ cần thiết. Đó là

những từ về những gì có ở xung quanh HS (ở gia đình, ở trường học) những từ có

liên quan đến cuộc sống cá nhân và quan hệ của Hs; những từ cần cho cuộc sống sinh

hoạt, học tập, vui chơi của HS, bao gồm các nhóm từ chỉ: các bộ phận cơ thể người,

đồ dùng trong gia đình, những người thân với HS, trường học, thầy trò, đồ dùng học tập, quê hương đất nước, thành phố, nông thôn, rừng núi, biển hồ, ruộng vườn, cây cối, phương tiện giao thông, thiếu nhi, quân đội... Việc phát triển vốn từ cho HS, cần chú ý kết hợp dạy HS nói đúng và hiểu nghĩa từ.

Để giúp HS hiểu được những từ khái quát, nên đặt từ trong các ngữ cảnh phù hợp, khi nói nhấn mạnh các từ khái quát và đa nghĩa, nên minh họa nghĩa của từ bằng tranh ảnh. Khi HS đã biết được từ thì cần tạo cơ hội cho HS thực hành sử dụng các từ đã được cung cấp. VD, tổ chức trò chơi học tập “Chiếc túi thần kì” (PL.6D). Yêu

120

cầu vốn từ của HS ở mỗi khối lớp ở bậc tiểu học đều khác nhau. Vì vậy, GV cần căn cứ vào mục tiêu cụ thể của chương trình từng lớp mà đặt ra yêu cầu phát triển từ vựng

cho mỗi HS nói ngọng, trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu dành cho HS bình thường.

Vốn từ vựng của HS được phát triển qua hai con đường cơ bản đó là thông qua các

môn học chính khóa đặc biệt là Tiếng Việt và thông qua các hoạt động ngoại khóa do

nhà trường tổ chức và ngoài cộng đồng. Để có kế hoạch chủ động nhằm phát triển vốn từ cho HS nói ngọng, GV cần dựa vào kết quả kiểm tra NN của các em để xác

định số lượng từ mà HS nói ngọng còn thiếu. Trên cơ sở đó, phân loại các từ còn

thiếu ra các nhóm từ ngữ khác nhau và đưa vào từng bộ môn, từng bài học cho thích

hợp. Ngoài ra, GV cần tổ chức các hình thức ngoại khóa cho HS nói ngọng tham gia sẽ là cơ hội rất tốt để nâng cao hiểu biết cũng như phát triển vốn từ ngữ cho các em.

GV cần phải chú ý đến cơ cấu từ loại trong vốn từ của HS sao cho có đủ các

từ loại tiếng Việt với tỉ lệ thích hợp. Số lượng từ lớn và cơ cấu từ loại không hợp lí

hoặc thiếu một số từ loại nào đó sẽ khiến HS gặp khó khăn khi diễn đạt. Thông

thường, vốn từ của HS có số lượng danh từ lớn nhất, sau đó là động từ và tính từ. Các từ khác xuất hiện muộn hơn với một tỉ lệ thấp. Đến giai đoạn này thì cần có đủ các

loại từ trong vốn từ của HS.

Phát triển vốn từ đòi hỏi HS phải có sự trải nghiệm và sử dụng một cách lặp đi

lặp lại trong nhiều tình huống khác nhau. Tra từ điển không chỉ là một hoạt động gây

mệt mỏi mà nó còn không có giá trị trong việc phát triển vốn từ vựng cho HS. Có

nhiều HS chép định nghĩa mà không cần đọc. Kiến thức về từ đồng nghĩa sẽ cải thiện

khả năng diễn giải cho HS. Các em sẽ nhớ các từ đồng nghĩa nhanh thông qua các trò

chơi về từ vựng. Nhìn chung, GV không thực hiện tốt việc dạy tiền tố, từ gốc và hậu

tố cho HS - mà đây lại là yếu tố quan trọng để phát triển vốn từ vựng cho các em. GV

cần dạy HS thông hiểu rằng tiền tố “con”, “cái” nối với từ gốc (VD: con cua, con cá,

cái rổ, cái nồi...) sẽ tạo nên từ mới có nghĩa khác. Luyện tập thêm với những từ như

cây, hoa quả... Khi KNN của HS đã có tiến bộ, GV có thể giới thiệu về chủ đề cây,

con, động vật, thực vật hay xã hội, từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa. Tổ chức cho HS chơi

trò “Nối vần” (PL.6D). Dạy HS nhận biết nhóm các từ tương tự nhau. Điều này sẽ mở rộng vốn từ cho HS.

Những bài tập trên chủ yếu dùng để dạy cá biệt. Mỗi tuần cần luyện cho các em từ 3 - 4 lần, mỗi lần từ 20 - 30 phút. Học hòa nhập, GV cần chú ý theo dõi sửa cho HS khi học trên lớp. Chú ý những âm, những từ và câu nói của HS, can thiệp giáo dục HS cần được hỗ trợ tại lớp và tại môi trường gia đình. Người thân, GV, các bạn cùng lớp cần nói chậm hơn với trẻ. Hãy để trẻ có thêm thời gian để nói. HS nói ngọng nặng thường tự ti, mặc cảm, hay bỏ học sớm do tâm lí xấu hổ. Trẻ thường ngại

121

giao lưu, kết bạn, ngại ra chỗ lạ. GV cần biết điều này để hỗ trợ HS. Hãy dành thêm thời gian ngoài giờ học giúp HS sửa phát âm.

+ Kết hợp việc dạy phát âm cho HS bị ngọng trong các giờ Tiếng Việt như Tập

đọc, Chính tả, Tập làm văn, Kể chuyện... ở trên lớp. Uốn nắn những lỗi phát âm sai

để trẻ đọc đúng các từ có âm bị ngọng, cho HS học thuộc các câu, các đoạn thơ,

trong đó có nhiều câu, nhiều từ chứa âm trẻ bị ngọng. Môn Tập đọc khiến HS lúng túng nhiều nhất. Trả lời miệng trên lớp cũng là trở ngại với HS, nhất là khi các

bạn cùng lớp trêu cười. Một nguyên tắc bắt buộc GV cần phải chú ý là sau khi đã

hình thành được âm đúng, GV cần đưa âm đã sửa vào ngữ cảnh, nhân rộng phạm

vi sửa lỗi. Đơn vị thấp nhất để tiến hành giao tiếp là câu chứ không phải âm, tiếng, từ. Trong thực tế, HS có thể sửa được các âm riêng lẻ nhưng khi ghép âm vào

tiếng, từ, câu thì xuất hiện hai trường hợp: thứ nhất là không phát âm đúng âm đã

sửa do mối quan hệ giữa các yếu tố trong tiếng và các tiếng trong từ, các từ trong

câu; hai là vì cố tình phát âm đã sửa cho đúng nên phát âm các từ còn lại có thể

sai. Công việc của GV chỉ hoàn thành khi HS hình thành được ý thức phát âm đúng trong mọi ngữ cảnh.

c. Cách thức thực hiện c1) Rèn nói đúng tiếng có chứa phụ âm đầu: Qua quá trình khảo sát tại địa

phương, chúng tôi nhận thấy, khi HS phát âm sai, GV thường sử dụng PP luyện tập

theo mẫu, PP này hiệu quả thấp vì chỉ cung cấp cho HS một âm thanh mẫu, còn HS

phải tự điều chỉnh bộ máy phát âm và tìm ra cơ chế tạo âm tương ứng với mỗi âm

thanh mẫu. Đây là quá trình tự mày mò, may rủi đối với HS và có nguy cơ bị mất đi

vì HS không dựa trên cơ sở chuẩn để tạo âm. Ở đây, chúng ta cũng không loại trừ

trường hợp GV có thể phát âm sai, hoặc HS nghe không chuẩn dẫn đến khó sửa lỗi.

Lỗi phát âm sai phụ âm đầu biểu hiện ở ba dạng: mất hẳn, lẫn lộn hoặc thay

bằng một âm không xác định. Quy trình thao tác cho mỗi dạng lại khác nhau nhưng

mục đích cuối cùng đều là làm cho HS phát âm đúng, xác định được những tiêu chí

khu biệt âm này với âm khác trong hệ thống ngữ âm. Những tiêu chí cơ bản là: Vị trí

cấu âm, phương thức tạo âm, khoang tạo âm, mức độ tham gia của dây thanh.

Sau bước 1, xác định được lỗi phát âm của HS thuộc dạng nào, nguyên nhân do đâu, phân tích lỗi phát âm đó. Chúng ta cần lập kế hoạch sửa lỗi cho HS từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Với dạng mất hẳn chúng ta sẽ đi lại từng âm giống như quá trình dạy trẻ nói nhưng cần phải đảm bảo theo trình tự.

Ở dạng lẫn lộn, ta cần giúp HS phân biệt được những âm tương tự nhau dựa trên tiêu chí khu biệt. Sau khi HS phát âm được chính xác âm cần xây dựng chúng ta nên sử dụng nhiều loại bài tập hỗn hợp giúp HS ghi nhớ và vận dụng cho phù hợp.

122

Với dạng thay bằng âm không xác định, ta cần xác định chính xác tiêu chí khu biệt âm cần sửa và tận dụng cơ chế cấu âm âm vị mà HS đã có để điều chỉnh cho phù

hợp, hình thành cho HS những thao tác mới, lập quy trình hình thành và phối hợp các

thao tác để tạo nên âm vị cần có. Cuối cùng là bước luyện tập theo quy trình đó để

tạo được kĩ năng phát âm đúng.

Trong tiếng Việt có 21 phụ âm đầu với 21 cách phát âm khác nhau. Đặc điểm cơ bản của phụ âm là cấu tạo bằng luồng không khí bị cản trở bởi những bộ phận

khác nhau của bộ máy cấu âm. Về mặt cấu âm, có sự phân biệt phụ âm tắc như: [p, t,

đ, b]... và phụ âm xát như: [v, s, g].... Đặc trưng của phụ âm tắc là tiếng nổ, phát sinh

do luồng không khí từ phối đi ra bị cản trở hoàn toàn, phải phá vỡ sự cản trở ấy để thoát ra. Phụ âm tắc, có phụ âm bật hơi: “th” và phụ âm không bật hơi [b, d, t]... Trái

lại, đặc trưng của phụ âm xát là tiếng cọ xát, phát sinh do luồng không khí đi ra bị

cản trở không hoàn toàn (chỉ bị khó khăn) phải lách qua một khe hở nhỏ và trong khi

thoát ra phải cọ xát vào thành của bộ máy phát âm như: [s, x, v]... Ngoài ra, còn có

phụ âm vang: [n, m, ng] và phụ âm vang bên [l].

VD: Phụ âm [Đ] (xem Hình 3.3)

- Vị trí cấu âm: Đầu lưỡi, răng ngạc cứng. - Phương thức phát âm: xát, hữu thanh.

- Cách phát âm: Môi không khép, ở thời điểm bắt đầu,

đầu lưỡi ở chân răng của hàm trên, hai bên sườn lưỡi khít

với chân răng của hàm trên. Thời điểm sau tư thế trên bị

phá vỡ, luồng không khí bật ra và rung ở cổ.

- Lỗi thường mắc: Trẻ phát âm [đ] thành [n] hoặc Hình 3.3. Cấu hình miệng [đ] phát âm thành [t]. phụ âm [Đ] - Cách sửa:

[đ] phát âm thành [n]. Đây là hiện tượng mũi hoá. Sửa tật về giọng.

[đ] phát âm thành [t]. Cho trẻ nghe và phân biệt hai âm tiết “đủ” và “tủ” và để tay

lên cổ để cảm nhận độ rung khi phát âm [đ], không rung khi phát âm [t].

Khi hướng dẫn cho HS phát âm ta cần chú ý chuẩn các điểm cấu âm, từ đó hướng dẫn HS phát âm riêng biệt từng phụ âm, sau đó mới kết hợp với các phần tiếp theo (vần + thanh điệu) trong âm tiết rồi đến từ, câu. Chúng ta gọi đây là PP tách phụ âm.

c2) Rèn nói đúng tiếng có chứa âm đệm: Thông thường HS nói ngọng sinh lí, ngọng chức năng thường phát âm không có âm đệm /w/, VD: “hoa huệ” thành “ha hệ”; “môn toán” thành “môn tán”.

Để hình thành âm đệm ta biến âm đệm từ nguyên âm ngắn thành nguyên âm

dài và cấu tạo thành hai âm tiết riêng biệt mà HS đã phát âm được.

123

VD: trường hợp “hoa hệ” phát âm thành “ha hệ”, quy trình rèn phát âm như sau:

Bước 1: lập âm tiết trung gian: hoa = hu + a; huệ = hu + ệ

Bước 2: phát âm tách biệt từng âm tiết: (1) hu + (2)a

Bước 3: phát âm kéo dài, nhưng vẫn tách biệt từng âm tiết và nhanh dần:

(1) hu---------------------- + (2) a--------------------- Bước 4: phát âm nhanh dần, nối liền hai âm tiết tạo thành âm tiết gốc ở một

lần bật hơi: (1) hu--------------------------- + (2) a------------------------ = hoa

Tóm lại, để nói đúng tiếng có chứa âm đệm, chúng ta phải vận dụng PP sử

dụng âm tiết trung gian.

c3) Rèn nói đúng âm chính: Do cơ chế cấu âm đơn giản nên với các nguyên

âm đơn hầu như HS không phát âm sai, trừ trường hợp HS gặp khó khăn ở mức độ

nặng. Chủ yếu HS phát âm sai tập trung ở 03 nguyên âm đôi: [iê, ươ và uô] được phát

âm thành nguyên âm đơn dài. Quy trình rèn phát âm được luyện tập mở rộng dần

trường âm tiết, từ âm tiết đến từ, từ NN thụ động đến NN chủ động.

Bước 1: GV phát âm chậm như thể hai nguyên âm đơn liền nhau với hai lần

bật hơi để HS tự tri giác được thành phần của nguyên âm đôi gồm hai yếu tố nguyên âm đơn ghép lại, [u] và [ô].

Bước 2: Phát âm nhanh dần, liên tục để đạt được sự thể hiện cả hai yếu tố

nguyên âm trên một lần bật hơi: (1) u------------- + (2) ô------------------ = uô.

Bước 3: khi HS đã phát nguyên âm đôi riêng biệt tương đối tốt thì ghép nguyên

âm đó với âm cuối mà HS phát âm không sai: (1) uô + (2) i= uôi.

Bước 4: cuối cùng ghép thêm phụ âm đầu mà HS đã phát âm đúng: (1) ch +

(2) uôi + (3) thanh điệu = chuối.

Việc củng cố làm cho cơ chế phát âm đúng trở nên thuần thục thành kĩ năng,

kĩ xảo cũng được thực hiện tương tự với việc rèn nói đúng phụ âm đầu và âm đệm.

Riêng đối với lỗi phát âm đổi nguyên âm này thành nguyên âm khác. VD: “thầy”

thành “thài”, “con chim” thành “con chiêm”, “kêu” thành “kiu”, “chầm chậm” thành

“chằm chặm”, “sóng” thành “sống”... Lưu ý, khi chữa loại lỗi này chúng ta không thể tách hạt nhân của âm tiết ra khỏi vần. Trong các thành phần cấu tạo của âm tiết, âm chính và âm cuối quan hệ với nhau rất chặt chẽ. Khi phát âm, âm chính bao giờ cũng vang lên rõ nhất nhưng độ vang của âm chính còn phụ thuộc vào cách kết thúc âm tiết hay vào từng loại hình âm tiết, mà loại hình âm tiết là do âm cuối quyết định. Do vậy, GV cần lưu ý khi dạy nói đúng âm chính cho HS nói ngọng phải nhớ: cùng một âm chính như nhau nhưng khi xuất hiện trong những loại hình âm tiết khác nhau, độ vang của âm chính có phần khác nhau. Vì vậy, lỗi sai âm chính là do hệ quả của việc

124

phát âm sai âm cuối, nên chỉ cần rèn nói đúng âm cuối thì âm chính sẽ không sai.

c4) Rèn nói đúng tiếng có chứa âm cuối: Lỗi phát âm âm cuối cũng đa dạng

và thể hiện ở ba mức độ:

- Mất hẳn âm cuối: “đồi núi” thành “đồi nú”, “trường học” thành “trườn ho”.

- Lẫn lộn: /-t, -k/ (“con chuột” thành “con chuộc”, “hiểu biết” thành “hiểu biếc”); /-n, ŋ/ (“bản” thành “bảng”, “dây thun” thành “dây thung”, “tin tức” thành

“ting tứt”).

- Hỗn hợp thành âm khó xác định: “đi về” thành “đi ziê”.

Để luyện tập hình thành kĩ năng phát âm đúng âm cuối là phụ âm, trước hết cần phải hiểu rằng: khác với phụ âm cuối khép âm tiết trong các NN Ấn - Âu, mọi

tiêu chí của phụ âm cuối được thể hiện hoàn toàn. Còn trong tiếng Việt phụ âm cuối

các âm tiết không thể hiện đầy đủ mọi tiêu chí mà chỉ dừng lại ở tiêu chí định vị. Vì

thế, việc hình thành kĩ năng phát âm đúng âm cuối phải theo trật tự ba bước:

Bước 1: Tách âm tiết đầu và âm chính thành một phần, còn âm tiết sau là phụ

âm cuối cộng thêm nguyên âm ơ: tin tức = ti + nơ, tứ + cơ

Bước 2: Phát âm rõ hai âm tiết của quy trình mới tạo ra, lúc đầu chậm, sau đó

nhanh dần và liên tục: ti---------- + nơ----------, tứ---------- + cơ-----------

Bước 3: Phát âm kéo dài âm tiết thứ nhất, sau đó đưa cơ quan cấu âm về vị trí

chuẩn bị phát âm âm tiết thứ hai (tiêu chí định vị): kéo dài tình huống chuẩn bị đó

một lát, sau đó mới bật hơi ra được âm tiết thứ hai: tức = tư – c – ơ

Bước 4: Phát âm ngắn, rõ âm tiết thứ nhất rồi nhanh chóng, đột ngột đưa các

bộ phận của cơ quan cấu âm về vị trí chuẩn bị phát âm âm tiết thứ 2, nhưng không

bật hơi nữa để âm cuối chỉ dừng lại tiêu chí định vị còn phương thức tạo thanh không

được thể hiện: tức = tư - c = tức.

Qua các bước trên, HS sẽ thể hiện đúng cấu trúc âm tiết. Để rèn nói đúng tiếng

có chứa phụ âm cuối, chúng ta sử dụng PP hỗn hợp cả PP tách âm tiết và PP sử dụng

âm tiết trung gian. Tuy nhiên, lúc đầu âm sắc của âm tiết sẽ không “nét”, nghĩa là

không rõ, gọn. Qua quá trình luyện tập củng cố, nâng cao trong từ, trong câu và trong lời nói, dần dần chất lượng âm thanh của HS sẽ đạt đúng chuẩn.

c5) Rèn nói đúng thanh điệu: Tiếng Việt có 6 dấu ghi thanh điệu, trong đó có thanh hỏi và ngã là thanh phức, gấp khúc (có cao độ biến thiên đa hướng) khác với bốn thanh còn lại là những thanh đơn. Điểm biến thiên, hay còn gọi là điểm thay đổi chiều vận động của thanh điệu lại được diễn ra ở thanh hầu (tắc thanh hầu), điểm gãy ở thanh (3) và (4). Đây là thao tác rất khó đối với HS đặc biệt là HS nói ngọng, các em không làm được thao tác chuyển đổi mà chỉ có thể đẩy hơi theo một chiều lên

125

thẳng hoặc xuống thẳng. Vì vậy, thanh hỏi thành thanh nặng và thanh ngã thành thanh sắc; hoặc nhập chung thanh ngã vào thanh hỏi.

Sử dụng PP âm tiết trung gian trong sửa lỗi phát âm sai thanh điệu chứng tỏ

những ưu điểm vượt trội hơn hẳn PP làm mẫu. Thanh điệu không phải là yếu tố âm

đoạn tính trong ngữ âm tiếng Việt, không có cơ chế cấu âm độc lập mà được thể hiện

hòa trộn vào các thành phần khác của âm tiết. Do đó, nếu chỉ nghe GV phát âm mẫu HS sẽ rất khó tri giác những thao tác cần thiết cho việc thể hiện đúng thanh điệu. GV

cũng gặp khó khăn trong việc hướng dẫn HS vận động bộ máy phát âm cho thích hợp

để tạo ra thanh đúng. Ưu điểm cơ bản của PP này là chúng ta không phải sửa cho HS

mọi lỗi phát âm sai cụ thể mà chủ yếu chúng ta giúp HS nắm được cơ chế rồi từ đó HS tự điều chỉnh.

Quy trình phát âm cũng tương tự như việc chỉnh sửa những âm trên. Mục đích

là chuyển những thanh điệu phức tạp về một dạng quy trình liên tục của những thanh

đơn tạo nên nó.

Bước 1: Ta giữ nguyên chính âm tiết đó, thanh hỏi ta thay bằng dấu huyền và

thanh ngã ta thay bằng dấu nặng ta được âm tiết thứ nhất. VD: gỗ = gộ.

Bước 2: Với âm tiết thứ hai, tùy vào từng âm tiết mà ta thay đổi cho phù hợp: - Nếu là âm tiết mở, nguyên âm đơn thì âm tiết thứ hai là âm chính mang thanh

sắc. VD: lũ = lụ + ú.

- Nếu là âm tiết mở, kết thúc bằng nguyên âm [a] thì âm tiết thứ hai là nguyên

âm [o] mang thanh sắc với thanh hỏi và nguyên âm [ơ] mang thanh sắc với thanh ngã.

VD: của = cùa + ó; sữa = sựa + ớ.

- Nếu là âm tiết nửa mở, kết thúc bằng nguyên âm [i] và [u] thì âm tiết thứ hai

là nguyên âm ngắn khép âm tiết nhưng chuyển thành nguyên âm dài mang thanh sắc.

VD: chổi = chồi + í.

- Nếu là âm tiết nửa khép, kết thúc bằng một phụ âm vang [m, n, ng] thì âm

tiết thứ hai là âm [ứ] tắc họng hay âm [ứ] giọng mũi (ngậm miệng). VD: thẩm =

thầm + ứ.

Bước 3: phát âm chậm, rõ, tách biệt thành hai âm tiết, để HS tri giác được rằng

mỗi thanh phức là do hai thanh đơn tạo nên:

tủ = (1) tù + (2) ú mũ = (1) mụ + (2) ú

Bước 4: Phát âm kéo dài nhưng vẫn tách biệt 2 âm tiết và nhanh dần:

tủ = (1) tù................... + (2) ú......................... mũ = (1) mụ............... + (2) ú.........................

Bước 5: Phát âm nhanh dần, nối liền hai âm tiết ở 1 lần bật hơi:

126

tù...................... ú......................... = tủ mụ...................... ú......................... = mũ.

Tổng hợp lại, GV nên làm một bộ thẻ chữ hoặc cắt các tranh đồ vật từ tạp chí,

sách báo. Xếp các tranh này theo bộ: theo các âm đầu, âm cuối hoặc thanh điệu, đồ

dùng, phương tiện giao thông, đồ ăn, các hành động... (xem Hình 3.4)

Hình 3.4. Minh họa Bộ thẻ chữ

Khi dạy HS nói từ đơn nên dùng tranh để dạy. Như vậy HS sẽ hứng thú hơn.

Hãy biến hoạt động dạy này thành các trò chơi. VD: chơi trò “Giấu tranh”. Để ra 3 -

5 tranh và giới thiệu tên các tranh với HS. Giấu 1 - 2 cái đi rồi hỏi HS xem: “mất

tranh nào?”. Sau đó để HS giấu tranh, còn bạn đoán. Có thể chơi nhiều trò khác với

tranh như: mua bán tranh, so cặp tranh... Tiếp tục dạy HS tạo các phụ âm khó hơn

như âm: [t, đ, x, d, ch, c, kh, g].... Sau đó, lại ghép các phụ âm này với các nguyên

âm khác nhau như “ta”, “xa”... Khi HS tạo các âm này đã rõ, hãy để HS nói các từ

đơn chứa các âm bạn vừa dạy: “tai”, “táo”, “to”, “túi”.... Sau cùng, khi HS đã nói

được nhiều từ đơn, hãy để HS ghép 1 - 2 từ thành các câu ngắn. Hãy chú ý sửa âm

khi HS nói chuyện, khi đọc sách... Thông thường, khi tập nói từng từ, HS nói đúng

nhưng khi giao tiếp tổng hợp HS vẫn mắc lỗi.

Tóm lại, quá trình phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập

được chia thành 02 giai đoạn với 08 biện pháp cụ thể, nhằm thể hiện tính khoa

học, đặc thù và tường minh trong quá trình nghiên cứu. Tuy nhiên, trong khi tổ chức thực hiện không tách bạch ra từng biện pháp theo từng giai đoạn mà phải tiến hành đồng thời. Các biện pháp có chức năng riêng nhưng lại có mối quan hệ mật thiết, hỗ trợ, phụ thuộc lẫn nhau. Biện pháp này là tiền đề, là điều kiện cho biện pháp kia và ngược lại biện pháp sau hỗ trợ, bổ sung cho biện pháp trước. Mỗi nhóm biện pháp không đứng độc lập mà được đan xen, phối hợp với nhau trong cả quá trình tác động. Căn cứ vào các kĩ năng cần được cải thiện và đặc điểm của từng HS, GV sử dụng các biện pháp khác nhau cho phù hợp với HS và linh hoạt

127

trong quá trình tác động nhằm đạt hiệu quả tốt nhất. Đồng thời, GV cần hướng dẫn PH để phối hợp rèn luyện HS ở gia đình.

3.3. Điều kiện nâng cao hiệu quả dạy học phát triển kĩ năng nói cho học sinh

lớp 1 nói ngọng học hòa nhập

Cấp Tiểu học có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc hình thành nhân cách

con người cũng là cấp học nền tảng nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ

năng cơ bản để HS tiếp tục học lên cấp Trung học cơ sở. Để đạt được mục tiêu trên,

đòi hỏi người dạy học phải có kiến thức sâu và sự hiểu biết nhất định về nội dung

chương trình sách giáo khoa, có khả năng hiểu được về tâm sinh lí của trẻ, về nhu cầu và khả năng của trẻ. Đồng thời, người dạy có khả năng sử dụng một cách linh hoạt

các PP và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với từng đối tượng HS, GV có vai trò

rất quan trọng trong quá trình giáo dục nói chung và giáo dục KNN nói riêng cho HS

nói ngọng.

3.3.1. Bồi dưỡng năng lực cho giáo viên để phát triển kĩ năng nói cho học sinh

lớp 1 nói ngọng học hòa nhập

GV là nhân tố chủ yếu của hoạt động giáo dục KNN của HS nói chung và HS nói ngọng nói riêng. Trang bị các kiến thức và kĩ năng cơ bản cho GV trong quá trình

sửa lỗi phát âm cho HS nói ngọng là một việc làm bắt buộc và cần thiết. Bởi họ không

chỉ là người lựa chọn nội dung, hình thức, biện pháp giáo dục, rèn luyện các kĩ năng

cần thiết mà còn là người kết nối giữa nhà trường và PH HS nói ngọng nhằm nâng

cao nhận thức và tăng cường sự phối kết hợp giữa hai bên vì thời gian các con ở nhà

nhiều hơn ở trường; đem lại những lợi ích tốt nhất, tạo môi trường thuận lợi nhất,

giúp HS nói ngọng khắc phục được lỗi phát âm của mình.

Từ trường mầm non bước vào bậc phổ thông, HS bắt đầu hành trình học con

chữ, học cộng trừ nhân chia, học tiếng nước ngoài,… Ngay từ giai đoạn khởi đầu này,

nền tảng mà GV cung cấp từ những kĩ năng cơ bản nhất như nghe, nói, đọc, viết cũng

phải được hướng dẫn và rèn giũa kĩ lưỡng, nếu không, càng lớn những thói quen xấu

đã được hình thành sẽ rất khó sửa, đặc biệt là những lỗi về phát âm. Các em có nắm được tất cả các kiến thức, các kĩ năng phổ thông hay không phụ thuộc trực tiếp vào năng lực giảng dạy của GV. Muốn trở thành một GV có năng lực dạy học thì thầy cô chắc chắn phải nắm vững kiến thức, kĩ năng; biết lập các loại kế hoạch dạy học, biết sử dụng hiệu quả thiết bị dạy học, đặc biệt trong bối cảnh cuộc Cách mạng công nghệ 4.0 thì công nghệ thông tin và truyền thông chính là công cụ hỗ trợ đắc lực để GV có những bài giảng lí thú, cuốn hút; biết vận dụng các PP, hình thức tổ chức dạy học hợp lí theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển kĩ năng cho HS,

128

trong đó có KNN cho HS nói ngọng. Đứng trước yêu cầu của việc thực hiện CTGDPT 2018, cần phát triển năng lực nghề nghiệp cho GV, bổ sung những kiến thức và kĩ

năng giáo dục HS nói ngọng chỉ có một con đường duy nhất đó là thông qua con

đường đào tạo, bồi dưỡng, tập huấn để nâng cao năng lực giảng dạy của GV.

Tạo điều kiện cho GV được bồi dưỡng thường xuyên, định kì để củng cố và

cập nhật các nội dung, PP và hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục HS nói ngọng, trong đó có PP, biện pháp phát triển KNN cho HS nói ngọng. Đồng thời thực hành

thường xuyên để hình thành các kĩ năng tương ứng.

Cần bổ sung thêm nội dung giáo dục HS KKVN nói chung và phát triển KNN

cho HS nói ngọng nói riêng vào học phần GDHN trong chương trình đào tạo GV tiểu học của các trường cao đẳng và đại học (cả trong Chương trình đào tạo hệ Vừa làm

vừa học, trình độ đại học dành cho học viên đã tốt nghiệp Trung cấp và Cao đẳng).

Cần có bộ tài liệu hướng dẫn giáo dục HS KKVN nói chung và phát triển KNN

cho HS nói ngọng nói riêng được chuẩn hóa do các nhà chuyên môn thẩm định, chọn

lọc và hướng dẫn.

Nên có sự phối hợp chặt chẽ giữa GV phổ thông với GV chuyên biệt được đào

tạo chuyên sâu sẽ giúp GV phổ thông giải quyết những khúc mắc không biết chia sẻ cùng ai hoặc trang bị thêm những kĩ thuật chuyên biệt của chuyên ngành chỉnh âm,

hay đơn giản là cùng nhau xây dựng KHGDCN cho HS nói ngọng cũng nên là sự

phối hợp của các bên liên quan.

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS là thước đo giúp xác định thành tích

học tập, mức độ chiếm lĩnh kiến thức, KNN của HS nói ngọng. Từ đó, GV sẽ điều

chỉnh quá trình dạy học của mình theo hướng phát triển năng lực và tập trung nhiều

hơn vào KNN cho HS nói ngọng. Nếu GV đánh giá một cách chính xác, khách quan

và phù hợp với đối tượng HS nói ngọng bằng cách điều chỉnh cách đánh giá (nếu cần)

sẽ là nguồn khích lệ, động viên rất lớn đối với những nỗ lực của HS tạo động lực cho

HS phấn đấn hơn.

Khi có HS nói ngọng trong nhóm lớp và trong trường, cán bộ quản lí cần quan

tâm, động viên và kiểm tra, đánh giá việc thực hiện các hoạt động phát triển KNN cho HS nói ngọng mà GV thực hiện tại nhóm lớp để hỗ trợ và nâng cao ý thức, trách nhiệm của GV khi thực hiện.

Rèn luyện năng lực thấu cảm cho HS. Thấu cảm là khả năng hiểu được cảm xúc tâm trạng, đặc điểm, mong muốn, hoàn cảnh… của mỗi HS. Đó chính là chìa khóa để kết nối với HS, để HS dễ dàng mở lòng với GV, có như vậy sự hợp tác giữa thầy và trò mới nhịp nhàng, chất lượng giáo dục mới nâng cao. Ở trường phổ thông, GV chủ nhiệm là người thường xuyên tiếp xúc, gần gũi với HS nhất. Có thể nói, nếu

129

ở nhà, cha mẹ hiểu HS nhất thì đến lớp, GV như người cha người mẹ thứ hai của HS vậy. Qua quá trình tương tác giao tiếp, GV nắm được đặc điểm tính cách của từng

HS của mình, GV cũng nắm được các điểm mạnh, điểm yếu, khả năng học tập của

từng em. Từ đó, GV có thể đưa ra và sử dụng các biện pháp hỗ trợ để giúp HS của

mình nâng cao được thành tích học tập, gia tăng sự tự tin, mạnh mẽ, lạc quan. Trong

một lớp học, thường sẽ có nhiều đối tượng khác nhau, HS nói ngọng chỉ là một đối tượng trong nhiều đối tượng khác cần được quan tâm trong lớp. Bất cứ thầy cô nào

cũng mong muốn không có HS nào cảm thấy mình bị “bỏ rơi”. Người thầy thấu cảm

là người nỗ lực để biên soạn, chuẩn bị tài liệu tự học cho HS với nội dung nhiều cấp

độ, từ dễ đến khó. Với HS nói ngọng chỉ đặt ra yêu cầu ở mức độ vừa phải với KNN nhưng các kĩ năng khác thì bắt buộc phải hoàn thành ở mức độ cơ bản, sau đó chủ

động dành thời gian tiếp cận các yêu cầu ở mức độ khó hơn. Người thầy thấu cảm sẽ

phân chia thời gian trong giờ học dành cho từng đối tượng hợp lí. Đặc biệt, sẵn sàng

dành thời gian ngoài giờ, hỗ trợ, phụ đạo cho HS nói ngọng thực hiện KHGDCN.

Người thầy thấu cảm sẽ hiểu từng hoàn cảnh, đặc điểm tâm lí của từng em HS để trở thành “chiếc la bàn” điều chỉnh, dẫn lỗi cho các em giúp các em không vấp ngã hoặc

có vấp ngã cũng sẽ biết cách đứng lên. Và cuối cùng, quan trọng hơn cả là truyền được năng lực thấu cảm đến các em HS để mỗi HS đều có thể trở thành cánh tay đắc

lực, hỗ trợ cho GV trong việc trợ giúp các bạn gặp khó khăn.

Một trong những điểm mới của các môn học trong CTGDPT tổng thể là việc

tích hợp liên môn để giúp HS giảm tải. Vì vậy, khi áp dụng sách giáo khoa phổ thông

mới, đòi hỏi GV phải có năng lực hiểu sâu và rộng mọi lĩnh vực, phải huy động tối

đa nguồn tri thức của bản thân, vận dụng vào trong bài giảng, mới có thể trở thành

người “khai sáng” cho HS, đáp ứng yêu cầu của chương trình mới. Với HS nói ngọng,

việc tích hợp liên môn tạo ra thuận lợi cho việc rèn phát âm không chỉ ở môn Tiếng

Việt mà còn ở các bộ môn khác. Hoạt động phối hợp dạy nghe - nói - đọc - viết - sửa

lỗi phát âm, được hình thành qua các PP cụ thể sau đây:

3.3.1.1. Phương pháp kể chuyện

Mục đích: rèn luyện kĩ năng lắng nghe, khả năng sáng tạo và năng lực biểu đạt NN cho HS nói ngọng, đồng thời giúp HS học được thói quen khẩu ngữ của GV và sử dụng được NN lời nói biểu cảm, phát triển NN nghệ thuật.

a. Kĩ năng kể chuyện đã nghe, đã học trong giờ Tập đọc Do đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS tiểu học, nhất là HS ở giai đoạn đầu lớp 1, 2 đặc biệt thích nghe kể chuyện vì nó gần gũi với giai đoạn học mẫu giáo. Đây là kiểu bài rèn luyện cho HS các kĩ năng: nghe - ghi nhớ - kể lại câu chuyện. Để xây dựng được kĩ năng này, GV cần có biện pháp kể chuyện lôi cuốn, hấp dẫn, kích thích trí tò

130

mò ở HS, khiến HS chú ý lắng nghe. GV cần kết hợp cho HS vừa nghe, vừa biết ghi

nhớ lại diễn biến câu chuyện với các tình tiết, sự việc chính để các em có thể kể lại

từng đoạn hay toàn bộ câu chuyện ngay trong giờ học. Cụ thể như sau:

- GV vừa kể chuyện vừa kết hợp sử dụng sơ đồ tư duy ghi lại những tình tiết,

sự kiện chính để HS dễ theo dõi và ghi nhớ nội dung câu chuyện.

- Chú ý tổ chức lớp học thành hình chữ U khi nghe GV kể chuyện, để mọi HS

đều có thể vừa lắng nghe, vừa quan sát, vừa làm theo các động tác, điệu bộ, nét mặt

của GV trong lúc kể.

- GV nên dành nhiều tâm sức cho việc chuẩn bị và sử dụng đồ dùng dạy học phù hợp với nội dung câu chuyện như: sử dụng con rối, tranh ảnh, đồ vật thật. Chẳng

hạn, khi kể chuyện “Sự tích cây vú sữa” nên cho HS trải nghiệm ăn quả vú sữa sẽ

giúp HS có trải nghiệm sâu hơn về câu chuyện.

- Cần chuẩn bị một hệ thống câu hỏi lồng ghép vào quá trình kể chuyện, để thu

hút HS nghe một cách chủ động, sáng tạo:

+ Câu hỏi yêu cầu HS phán đoán sự việc sắp diễn ra sẽ như thế nào?

+ Câu hỏi kiểm tra trí nhớ của HS về các sự kiện đã kể có liên quan đến tình

tiết, sự kiện đang nói tới.

- Nên dành thời gian tổ chức cho HS diễn lại các câu chuyện được nghe kể như

một hoạt động nghệ thuật sơ giản. Nếu trẻ thích chơi đóng kịch đấy sẽ là điều kiện

thuận lợi để dạy HS đọc truyện. Không nên dùng cả một kịch bản mà chỉ nên dạy HS

diễn đạt những lời thoại ngắn nhưng lại là cốt lõi của câu chuyện. GV nên phân chia

một vai cho một vài HS cùng nhau luyện tập để đảm bảo mọi HS đều có thể được

tham gia và có thể thay thế nhau khi HS nào đó vắng mặt. Sử dụng câu chuyện đơn

giản chỉ có 2 - 3 nhân vật, bối cảnh dễ bố trí để cho HS đóng vai.

Không chỉ cho HS đóng vai nhân vật mà nên bắt đầu từ khâu chuẩn bị trang

phục, làm đạo cụ, làm đạo diễn... Mỗi HS trong lớp đều được phân công những nhiệm

vụ cụ thể phù hợp với năng lực của mình. Việc này khiến câu chuyện không còn sơ

cứng trong sách mà đi vào đời sống thực, điều này sẽ giúp HS nói ngọng khắc phục cảm giác tự ti, có cơ hội tự khẳng định mình, thấy mình có giá trị, dần dần hình thành tâm lí tự tin ở HS.

b. Kĩ năng kể lại hoạt động hoặc câu chuyện đã tham gia hoặc đã chứng kiến So với kiểu bài kể chuyện đã nghe, đã đọc; kiểu bài kể lại hoạt động hoặc câu chuyện đã tham gia hoặc đã chứng kiến là kiểu bài đòi hỏi HS phải vận dụng sự sáng tạo ở mức hoàn toàn khác so với trước. Kiểu bài này bắt buộc HS phải ghi nhớ và hồi tưởng lại những câu chuyện mình đã chứng kiến hoặc tham gia có nội dung gắn với

131

chủ điểm đang được học, sắp xếp lại các chi tiết sao cho có đầu có cuối rồi kể lại trước lớp. Để giúp HS rèn luyện được kĩ năng này, GV cần:

- Làm mẫu: GV cần kể mẫu lại một câu chuyện hoặc hoạt động mình đã trực

tiếp chứng kiến hoặc tham gia một cách chân thật và sống động để HS bắt chước.

- Lựa chọn: GV cần hướng dẫn HS, kĩ năng phát hiện và lựa chọn trong vô vàn

những điều các em gặp hàng ngày những sự việc có nhân vật, có sự kiện, có diễn biến, có kết thúc. Đặc biệt là, phải gắn với nội dung chủ điểm. Muốn vậy, chúng ta

cần rèn luyện kĩ năng quan sát, nhận xét, ghi nhớ các sự việc diễn ra quanh mình hoặc

ngay với bản thân mình và kể lại được một cách trung thực những việc mà HS trực

tiếp trải nghiệm.

- Khích lệ, động viên: GV phải động viên kịp thời sự cố gắng của HS trước

nhiệm vụ khó khăn này. Khuyến khích HS kể được những câu chuyện có thật, dù còn

đơn giản, ít tình tiết thậm chí còn chưa có yếu tố “chuyện” trong đó. Nếu thực hiện

được GV sẽ biến những giờ học nhàm chán thành hết sức lí thú với các em bởi mỗi

câu chuyện các em kể đều mang đậm dấu ấn cá nhân từ cách sắp xếp sự kiện, diễn đạt, ngữ điệu, cử chỉ cho đến cách đánh giá nhìn nhận sự việc, nhân vật... Khi học

kiểu bài này, GV một mặt vẫn phải giúp HS xác định các biểu hiện phong phú của nội dung chủ điểm được học, một mặt phải giúp các em cảm thấy có biết bao câu

chuyện vẫn diễn ra quanh ta, quan trọng là chúng ta có muốn kể lại hay không, bởi

mỗi sự việc đều là một câu chuyện lí thú.

Trường hợp HS nói ngọng nặng, trước giờ học, hay sau giờ học GV cần luyện

nói cá biệt trong khoảng từ 5 - 20 phút (tùy theo độ tuổi, thể lực, năng lực trí tuệ và

thần kinh HS) theo thứ tự các loại bài tập NN sau: (1) HS cùng GV kể chuyện tranh;

(2) Nhắc lại (kể lại) nội dung chuyện kể theo tranh; (3) Trả lời câu hỏi; (4) Tự kể

chuyện theo tranh chưa quen biết; (5) Kể lại những sự việc diễn ra trong sinh hoạt

hàng ngày (ăn uống, dạo chơi, kể chuyện phim...).

GV và PH HS nói ngọng kiên trì mỗi tuần kể một vài câu chuyện cho HS nói

ngọng nghe vào một số thời điểm nhất định trong ngày (ở trường sử dụng trong giờ

kể chuyện và thời gian chơi tự do, ở nhà thời điểm tốt nhất là trước khi đi ngủ).

Lưu ý khi kể cần trôi chảy, điều chỉnh ngữ điệu và âm lượng phù hợp, đặc biệt thu hút sự chú ý của HS. Sau khi kể xong, cùng thảo luận với HS về ý nghĩa của câu chuyện, nếu HS hứng thú hoặc yêu cầu thì có thể kể lại đoạn nào đó.

Sau nhiều lần kể, có thể HS đã thuộc truyện. GV có thể cố tình bỏ sót một vài tình tiết, giở sai trang, đọc sai một đoạn kịch bản hoặc thêm thắt một số tình tiết mới để kiểm tra trí nhớ của HS và để tạo tình huống kích thích HS sử dụng NN để tranh luận. Cần khích lệ HS hứng thú tham gia bổ sung vào những tình tiết

132

chưa phù hợp.

Trong các giờ luyện tập: GV sử dụng các bức tranh mô tả nội dung câu chuyện

đã học, sắp xếp không theo thứ tự; Cho HS chọn hoặc lật từng bức tranh và thể hiện

lại nội dung đoạn truyện theo bức tranh đó; Có thể tổ chức thi đua giữa các HS, giữa

các nhóm HS để gây hứng thú cho HS.

GV có thể sưu tầm một số bức tranh ở sách, truyện, lịch, họa báo, tranh ảnh

dân gian... liên quan đến chủ đề. GV cho HS nói ngọng xem, sau đó sử dụng các biện

pháp đàm thoại, kể mẫu và cho HS kể lại sáng tạo theo cách tưởng tượng của HS. GV

chú ý khuyến khích HS nói ngọng tham gia, đưa ra các tình huống thắt nút (cần phải giải quyết) cho HS thực hiện phù hợp với năng lực mà không yêu cầu quá sức, gây

áp lực cho HS.

Yêu cầu HS nói ngọng kể tiếp câu chuyện của GV, HS phải xây dựng bố cục,

dàn ý và nội dung đoạn cuối câu chuyện và thể hiện bằng NN mạch lạc. Vì vậy, GV

cần chú ý đến cách sử dụng câu hỏi và thủ thuật dùng câu hỏi gợi mở trong quá trình trò chuyện, đàm thoại để kích thích HS suy nghĩ tích cực, sáng tạo theo cách riêng

của từng HS. Căn cứ vào vốn từ, đặc điểm NN của HS nói ngọng, GV dùng câu hỏi để kích thích HS sử dụng lời nói giao tiếp, chọn lựa từ ngữ phù hợp, giàu hình ảnh,

gợi ý cho HS từ những câu đơn giản sau đó mở rộng câu.

3.3.1.2. Phương pháp luyện đọc

Để luyện cho HS nói được nhịp nhàng trơn tru, GV chuẩn bị những bài tập đọc

từ đơn giản đến phức tạp để dùng mỗi ngày từ 50 đến 60 phút. Chẳng hạn, GV cho

HS đọc thơ, học thuộc các bài, hay đoạn thơ ngắn, mỗi dòng thơ có từ 2 - 4 từ (tùy

thuộc vào độ tuổi và khả năng học tập ở HS). HS có thể kết hợp luyện đọc trước

gương (chiếc gương là người bạn trung thành của các em). Bất cứ khuyết điểm nào

của bản thân đều khó mà che dấu khi bạn đứng trước gương. Chính vì thế, tập nói

trước gương, giúp các em tự mình điều chỉnh những sai sót còn mắc phải và hoàn

thiện hơn kĩ năng của bản thân.

Bước đầu tiên là đọc cho bản thân nghe trước, sau đó mở rộng phạm vi ra (đọc trước người thân, bạn bè). Khi đã có nhiều tiến bộ, HS còn có thể ngâm thơ hoặc biểu diễn văn nghệ trước đám đông để khắc phục tâm lí. Ngoài ra GV dạy HS hát, tham gia các buổi diễn văn nghệ, hát đồng ca nhằm phục hồi và phát triển hô hấp, giọng nói, trạng thái tâm lí bị rối loạn. Bí quyết này giúp HS nói ngọng tự tin thể hiện ở chỗ đông người vừa khắc phục trở ngại về NN, vừa phục hồi tâm lí. GV cần tạo nhiều cơ hội để HS giao tiếp và thực hành tiếng Việt, tận dụng tối đa tình huống thực, trong giờ Học vần, GV phải thường xuyên đặt câu hỏi, cho HS

133

được luyện đọc nhiều từ HS mắc lỗi và mở rộng vốn từ. Đây cũng là một yêu cầu cơ

bản và là một biện pháp khá quan trọng để giúp các em sửa được lỗi phát âm của bản

thân. VD minh họa: Tuần 11, Bài 84 “ong – oc”, tiết 2 (PL 8A) [66, tr.151].

Đặc biệt, GV có thể sử dụng các bài ca dao, đồng dao để giúp HS nói ngọng

có khả năng nghe các âm tiết, âm vị; luyện nói, phát âm chính xác âm vị, âm tiết tiếng Việt và phân biệt được các âm vị nhất là các âm vị khó mà HS nói ngọng hay

nhầm lẫn như [l/n,ch/tr, r/d, s/x...]. Giả định HS nói ngọng vần “anh”, GV có thể

cho HS đọc bài đồng dao: “Con chim manh manh, nó đậu cành chanh, tôi lấy miểng

sành...” nhằm kích thích hứng thú giao tiếp đồng thời tăng vốn hiểu biết và phát triển KNGT bằng lời nói cho HS.

3.3.1.3. Phương pháp luyện nói theo chủ đề, phát biểu, thuyết trình

Nói là kĩ năng được rèn qua tất cả các giờ học nhưng tập trung nhiều nhất là

trong giờ Kể chuyện và Tập làm văn. Dạy Tập làm văn trong giao tiếp và để giao tiếp

đã tạo nên sự thay đổi cơ bản trong cấu trúc chương trình, lựa chọn nội dung và PP giảng dạy. Luyện nói theo chủ đề là một nội dung nhằm phát triển NN tự nhiên của

HS. Đây cũng là một nội dung vô cùng hữu ích vì nó giúp HS học tiếng Việt được tự nhiên hơn, dễ dàng hơn và vô cùng cần thiết đối với HS nói ngọng vì trong hầu hết

các trường hợp khi GV chỉnh sửa được lỗi phát âm cho HS ở từng âm riêng lẻ trong

giờ Tập đọc, hay Học vần nhưng khi đưa vào những câu dài hay nói tự nhiên thì các

em lại không phát âm được. Đây là một trong những biện pháp để củng cố và khắc

sâu những gì GV đã hình thành được trong những giờ học trước.

Khi dạy HS nói theo chủ đề, GV cần giúp HS: Xác định rõ chủ đề cần nói;

Triển khai chủ đề thành những nội dung cụ thể; Lựa chọn nội dung để nói thích hợp

với mình; Hình thành ý cho bài nói của mình; Thực hành nói với sự kết hợp với các

yếu tố phi NN.

Để giúp HS triển khai ý trong bài nói, hình thành nội dung cần nói về một chủ

đề, GV có thể sử dụng loại bài tập luyện cách nói dựa theo một hệ thống câu hỏi định

hướng hoặc dàn bài. Nếu chủ đề quen thuộc, GV nên để HS tự tưởng tượng, ngược lại, nếu chủ đề xa lạ, GV có thể sử dụng đồ dùng trực quan như tranh ảnh, băng hình, đồ vật thật... để minh họa làm cơ sở cho HS có căn cứ để phát huy trí tưởng tượng của mình; bên cạnh việc sử dụng hành động, điệu bộ, cử chỉ, GV cần kết hợp với việc giảng giải những từ ngữ trừu tượng, khó hiểu giúp HS hiểu nghĩa của từ ngữ, tự tin khi làm chủ vốn từ khi nói năng trong giao tiếp và học tập.

Sau mỗi bài học, chuyện kể, GV thường đặt câu hỏi và yêu cầu HS trả lời, nhằm phát triển tư duy lôgic cho HS, nhưng HS nói ngọng, thường hay hồi hộp, sợ

134

hãi trước khi nói, nên thường bị rối loạn NN, cường độ nói ngọng tăng. Để khắc phục tình trạng trên, GV có thể cho HS chuẩn bị trả lời ra giấy rồi đọc, hay bằng cách GV

trả lời trước, nhưng không kết thúc, hết ý, còn để HS nói tiếp kết thúc câu trả lời, hay

câu nói.

- GV cần lựa chọn các tình huống giao tiếp có thực phù hợp với yêu cầu dạy

tiếng Việt làm đề tài. Tạo các tình huống giao tiếp đó trên lớp. Các tình huống này càng giống các tình huống giao tiếp thực càng tốt. Để dạy các tình huống giao tiếp,

GV cần có vốn tiếng Việt văn hóa, sự am hiểu, lịch lãm trong giao tiếp, sự hiểu biết

các truyền thống tốt đẹp của dân tộc, của tiếng Việt trong giao tiếp. Nếu thiếu hụt

những vốn hiểu biết này, GV sẽ gặp khó khăn khi hướng dẫn HS luyện tập, lúng túng khi điều khiển tiết học. Để bù đắp loại tri thức trên, đòi hỏi phải có thời gian, phải có

môi trường sinh hoạt văn hóa, môi trường tiếng Việt trong sáng.

Đưa HS tham gia luyện tập nhiều lần vào các tình huống giao tiếp. Cần lưu ý

các lần luyện tập phải luôn được bổ sung, hoàn thiện nhằm giúp HS phát triển được

lời nói có văn hóa trong khi giao tiếp. Không có một giáo án cố định cho GV khi tiến hành hướng dẫn HS luyện tập. Dựa trên các điều kiện cụ thể của mỗi lần luyện tập

GV đưa ra lời gợi ý để HS tự tìm ra NN ứng xử thích hợp (lựa chọn từ ngữ, lựa chọn nội dung, lựa chọn giọng điệu hoặc các yếu tố phụ trợ khác như nét mặt, cử chỉ, điệu

bộ... qua đó khắc phục chỗ sai, thiếu sót trong lần luyện tập trước. Vì GV chỉ đưa ra

lời gợi ý, còn HS tự tìm ra NN ứng xử thích hợp nên với cách dạy này, thầy không

áp đặt, trò được phát triển NN theo các chuẩn mực giao tiếp của xã hội nhưng không

mất đi cá tính.

Lấy việc luyện tập là chính. Các hiểu biết lí thuyết về NN và văn hóa giao tiếp

được trình bày lẫn đi trong lời hướng dẫn, gợi ý của GV. Vì thế tiết học hầu như

không có khoảng thời gian diễn giải dài về lí thuyết. Có chăng, chỉ có lời tổng kết

ngắn gọn của GV (dựa vào phần ghi nhớ trong sách giáo khoa).

+ Để tổ chức hoạt động dạy học rèn kĩ năng trao đổi, thảo luận, trước tiên GV

cùng HS làm rõ các thành tố trong tình huống giao tiếp, tiếp đó GV có thể nêu câu

hỏi định hướng cho cuộc trao đổi và cùng một HS đóng vai để thực hiện cuộc trao đổi (làm mẫu). Cuối cùng GV cho HS đóng vai thực hiện cuộc trao đổi trong nhóm và trước lớp. Để tránh sự nhàm chán, một chiều nên thay hợp lí các hình thức: GV hỏi - HS trả lời, trao đáp 1 - 1, hoặc hội thoại theo nhóm (3 - 5 em).

Khi các em thực hành hội thoại, GV nên lưu ý các em cách xưng hô đúng vai giao tiếp. Giữ đúng vai khi giao tiếp, đặc biệt là những em đóng vai các thành viên khác trong gia đình.

Để đạt mục đích giao tiếp, đòi hỏi lời nói phải mạch lạc. Để tăng hiệu quả giao

135

tiếp, GV có thể hướng dẫn các em sử dụng một số yếu tố phi NN như nét mặt, điệu bộ, cử chỉ... GV cũng cần hướng dẫn trẻ biết cách tranh luận khi nghe bạn phát biểu

hay diễn thuyết, GV có thể gợi ý cho HS đặt ra các câu hỏi mở đối với người nói,

phản bác lại ý kiến người nói, phát triển ý của người nói theo các hướng mới. Trong

các cuộc tranh luận GV chỉ đóng vai trò hướng dẫn gợi mở không làm thay việc cho

HS hoặc áp đặt ý kiến chủ quan của mình đối với HS. Các cuộc tranh luận nên xoay quanh cuộc sống thực của HS ở trường và ở nhà. Không khí tranh luận cần sôi nổi

nhưng vui vẻ, không nên quá căng thẳng GV cũng cần có hình thức đánh giá mức độ

tích cực tham gia tranh luận của HS.

Tóm lại, khi hướng dẫn HS trao đổi, thảo luận GV cần: - Giúp HS nhận biết thế nào là luân phiên lượt lời, sự đổi vai từ người nói sang

người nghe và ngược lại trong quá trình hội thoại tránh tình trạng thụ động, máy móc

trong việc đưa ra các lời thoại.

- Dành thời gian hoặc nêu các câu hỏi để HS suy nghĩ, tranh luận để dự đoán/

phán đoán câu đáp của đối tác hội thoại và dự kiến lời thoại tiếp theo của mình, lưu ý HS khi tạo ra các lượt lời luân phiên sau mỗi cặp trao - đáp cần luôn có ý thức

hướng vào thực hiện được đích giao tiếp.

- Tổ chức HS đóng vai thực hiện hội thoại có sự luân phiên lượt lời để HS có

thể tạo ra các lượt trao - đáp một cách tự nhiên, chủ động, luôn hướng vào đích giao

tiếp, GV cần tạo ra môi trường hội thoại thoải mái, cởi mở sao cho HS cảm thấy tự

tin và mạnh dạn vận dụng KN kinh nghiệm giao tiếp sẵn có của mình, GV cần luôn

nhắc HS lắng nghe lời trao của đối tác hội thoại để có thể đưa ra lời thoại thích hợp.

- Tổ chức cho HS góp ý, nhận xét, đánh giá lẫn nhau và đề xuất cách khắc

phục, GV khuyến khích HS chia sẻ kinh nghiệm giao tiếp của từng em trong những

tình huống giao tiếp tương tự. Bằng cách này, GV sẽ giúp HS học hỏi lẫn nhau và các

em có thể tự làm giàu vốn kinh nghiệm hội thoại của mình.

3.3.1.4. Phương pháp học hợp tác nhóm trong dạy học hòa nhập môn Tiếng Việt

Các nhà nghiên cứu về dạy học hòa nhập xem PP dạy học hợp tác nhóm là một

PP dạy học cần thiết, quan trọng không thể thiếu, coi đây là điểm mấu chốt để tháo gỡ nút thắt: “không đủ thời gian quan tâm hơn đến các em gặp khó khăn trong một tiết học”.

Dạy học hợp tác nhóm là PP dạy học mà GV tổ chức cho HS đối diện nhau trong các nhóm học tập để cùng nhau trao đổi, chia sẻ, tìm tòi những kinh nghiệm, những kiến thức mới hay giải quyết nhiệm vụ học tập được giao. Trong khi đó, GV bao quát lớp, sẵn sàng làm cố vấn học tập, trọng tài hay hỗ trợ các nhóm khi cần thiết. Đây là PP dạy học chủ công trong dạy học hòa nhập, đã tạo ra hiệu quả học tập đặc

136

biệt cho HS nói ngọng.

PP chủ yếu khi học theo nhóm là thảo luận nhóm. Thảo luận là một cách học

tập tạo điều kiện cho HS luyện tập khả năng giao tiếp, khả năng hợp tác và khả năng

thích ứng với hoàn cảnh xung quanh. Qua thảo luận, NN và năng lực tư duy của HS

trở nên linh hoạt.

Có thể sử dụng hình thức thảo luận để học nhiều loại bài tiếng Việt: thảo luận

khi học các tri thức từ ngữ, ngữ pháp mới, thảo luận để tìm hiểu nội dung bài tập đọc,

thảo luận để xây dựng dàn bài (đại cương hay chi tiết) cho bài tập làm văn... Khi GV

đưa ra bài tập có vấn đề, có thể dùng cách thảo luận nhóm để mỗi nhóm đưa ra lời giải cho vấn đề đặt ra.

- Điều kiện đảm bảo thành công cho việc thảo luận nhóm:

+ Các đề tài đưa ra thảo luận có tác dụng kích thích sự suy nghĩ của HS, gây

sự tò mò, chú ý ở các em. Nếu đề tài dễ quá hoặc toàn là vấn đề HS đã biết rồi thì

các em sẽ chóng chán. Nếu đề tài khó quá, HS không có ý kiến trao đổi, cuộc thảo luận trở nên bế tắc.

+ Không nên lạm dụng hình thức thảo luận nhóm, chỉ những vấn đề cần thiết

mới nêu thành đề tài thảo luận nhóm.

+ Mỗi nhóm cần tóm tắt ý kiến, ghi trên giấy khổ lớn và trình bày trước lớp.

Sau mỗi lần trình bày của một nhóm cần có thời gian để HS các nhóm khác nêu

câu hỏi, thắc mắc, chất vấn và nhóm vừa trình bày phải giải thích thêm hoặc cung

cấp thêm thông tin.

+ Kết thúc cuộc thảo luận, GV tổng kết, giảng giải thêm, nêu ý kiến và động

viên cả nhóm.

- Ý nghĩa của PP dạy học hợp tác nhóm đối với HS nói ngọng:

+ Cách dạy này lôi cuốn tất cả HS cùng tham gia tìm hiểu nội dung bài. Kết

quả tìm hiểu được các nhóm trình bày là do khám phá của nhiều HS. Cho phép HS

có nhiều cơ hội để diễn đạt, khám phá ý tưởng của mình, dẫn đến sự chủ động, sáng

tạo. HS nói ngọng được học tập trong nhóm sẽ thấy tự tin, chủ động và phát huy đến tận cùng những khả năng vốn có của mình. Trong sinh hoạt hàng ngày các em thường mặc cảm, tự ti với khó khăn của bản thân nên thường nảy sinh tâm lí ngại giao tiếp với mọi người, co mình lại hoặc nổi khùng với xung quanh. Trong giờ học toàn lớp, các em thường ngại phát biểu, bày tỏ ý kiến của bản thân... Chỉ đến khi được trao đổi trong nhóm, các em mới trực tiếp nhận được sự trợ giúp, động viên khích lệ kịp thời của GV, HS bình thường hay các bạn khó khăn khác thì chính các em mới vượt qua được rào cản tâm lí này. HS nói ngọng sẽ mạnh dạn, chủ động tự tin nêu ý

137

kiến riêng mà không sợ bị chê bai, chế diễu bởi tiếng nói hay những cử động dễ gây cười do KT của mình tạo ra. Các em cảm thấy yên tâm, tin tưởng vào sự cảm

thông của các bạn trong nhóm về khó khăn của mình. Đặc biệt, các em không còn

sợ tiếng nói ngọng ngịu, đứt đoạn hay lặp đi lặp lại của mình bị nhại theo, không

còn lo lắng với những tiếng cười sau khi nói. Đồng thời, trong hoạt động nhóm,

các em được cùng các bạn nhắc đi nhắc lại nhiều lần các kiến thức đã học nên việc ghi nhớ bài học sẽ dễ dàng hơn. Mỗi lần thay đổi nhóm, các em lại được tiếp xúc,

học tập, chia sẻ với bạn mới, cách tiếp cận mới, kinh nghiệm mới nhiều hơn. Dần

dần, tính nhút nhát, ngại thể hiện trước mọi người bớt dần, thay thế vào đó là sự

tự tin, chủ động và tâm thế sẵn sàng, nhiệt tình tham gia vào các hoạt động ở lớp.

+ Phát triển NN nói, đặc biệt là NN diễn đạt của HS.

+ GV có thời gian hỗ trợ HS nói ngọng theo các PP đặc thù: PP đặc thù trong

dạy học hòa nhập môn Tiếng Việt cho HS nói ngọng là PP kết hợp sửa tật trong dạy

các bài học trên lớp, gồm một hệ thống các PP: rèn luyện cấu âm, tách âm vị, sử dụng

âm tiết trung gian và sử dụng trò chơi rèn luyện. Trong giờ hoạt động nhóm, GV sẽ có thời gian hỗ trợ cá nhân cho HS nói ngọng hoặc hướng dẫn cho các bạn trong

nhóm giúp bạn khắc phục lỗi phát âm. Từ đó tạo ra hiệu quả kép: GV vừa bao quát lớp vừa thực hiện khắc phục khó khăn cho HS. HS nói ngọng vừa cùng các bạn tìm

tòi, tiếp cận kiến thức bài học vừa kết hợp khắc phục KKVN của bản thân. Đó là hai

hoạt động song hành trong khi hoạt động nhóm của HS nói ngọng, kết quả đạt được

là kết quả kép.

+ Phát huy được hết vai trò của mình khi là thành viên của nhóm từ đó tạo nên

tinh thần đoàn kết, tương thân tương ái. Được chia sẻ, học tập trong nhóm, tình cảm

bạn bè giữa HS nói ngọng và HS bình thường nảy nở và ngày càng gắn bó thân thiết.

Mọi sự thiếu tôn trọng, thậm chí coi thường, miệt thị, gắn mác cho HS KT đã ăn sâu

vào tiềm thức nhiều người từ lâu nay được thay thế bằng tình cảm yêu thương, đùm

bọc lẫn nhau, HS có cơ hội học hỏi lẫn nhau. Gần nhau trong học tập, cùng nhau chia

sẻ ý kiến. Mỗi người một ý, một cách khác nhau rồi cùng gộp lại để tạo nên thành

công. Cứ như vậy, các em đã hiểu đến tận cùng tình cảm của nhau và trở nên gắn bó thân tình. Đây là điều quan trọng và tối cần thiết mà PP dạy học hợp tác nhóm đã tạo ra cho HS nói ngọng. Đồng thời, đây cũng là điều kiện để HS nói ngọng phát huy đến cùng những khả năng tiềm ẩn còn lại theo quy luật bù trừ ở các em.

+ Phát triển kĩ năng xã hội và tính cách của từng HS. Trong học tập cũng như mọi sinh hoạt khác, HS nói ngọng luôn cần có sự hỗ trợ kịp thời về nhiều mặt. Khi trao đổi hay báo cáo nhóm, HS nói ngọng đã có nhiều cơ hội rèn luyện KNGT như: phát âm chuẩn, nói chuẩn, nói ngắn gọn, rõ ý, nói vừa đủ nghe... và luôn có thái độ tôn trọng,

138

tế nhị, lịch sự với lời nói của bản thân cũng như của các bạn khác. Đây là kĩ năng mà HS nói ngọng thường dễ bị mất nếu không có cơ hội rèn luyện. Khi tạo nhóm, những

kĩ năng đi lại nhanh nhẹn, nhẹ nhàng, chào hỏi, giới thiệu, nêu ý kiến, phản biện ý kiến,

báo cáo trước tập thể... đã được rèn luyện. Từ đó, tính nhút nhát, tự ti dần được khắc

phục. Các kĩ năng phân tích và giải quyết mâu thuẫn cũng được rèn luyện và phát triển.

3.3.1.5. Phương pháp cặp đôi

PP này được thực hiện bằng cách cho một HS khá giỏi kèm một HS nói ngọng.

Lưu ý, HS khá giỏi phải là bạn thân với HS nói ngọng và phải có tính kiên nhẫn,

nhường nhịn và thích giúp đỡ mọi người. Đây chính là “người hỗ trợ” tích cực của

GV, giúp GV giải được bài toán thiếu thời gian cho mọi đối tượng. Hai em ngồi bên cạnh nhau có thể chia sẻ, giúp đỡ nhau, luyện tập cùng nhau, bạn khá giỏi có thể phát

hiện và chỉ ra lỗi sai đồng thời cũng giúp bạn sửa lỗi phát âm sai bằng cách cung cấp

mẫu, cùng đọc tài liệu hoặc suy nghĩ về một chủ đề, sau đó các bạn ngồi bên cạnh

nhau có thể trao đổi với nhau về ý kiến và kinh nghiệm của mỗi người trong một

khoảng thời gian nhất định (khoảng vài phút), sau đó chia sẻ với cả lớp, PP này có ưu điểm là rất dễ dàng thực hiện với mọi cấu trúc lớp học, ai cũng có thể tham gia được

vào việc chia sẻ ý kiến của mình, tạo được sự tự tin cho người học, dám nói ra những suy nghĩ của mình (đây là điểm yếu đối với đa số các HS Việt Nam), giúp các HS tập

trung vào chủ đề đang học, biết mình đang học gì và đã hiểu vấn đề đến đâu, thậm

chí nêu lên cả những vấn đề mới cho bài học.

3.3.2. Phối hợp với các lực lượng giáo dục trong việc phát triển kĩ năng nói cho

học sinh lớp 1 nói ngọng học hòa nhập

Căn cứ vào Chương trình Giáo dục, nhà trường cần xây dựng kế hoạch phối

kết hợp giữa gia đình và nhà trường trong việc giáo dục KNN cho HS nói ngọng. Xác

định rõ vai trò, trách nhiệm, nhiệm vụ, nội dung giáo dục, tập luyện các KNN cho HS

nói ngọng ở trường và ở gia đình.

Thực hiện kế hoạch phối hợp giữa nhà trường và gia đình trong việc giáo dục

và luyện tập các KNN cho HS nói ngọng:

+ Thường xuyên trao đổi với ban giám hiệu và là cầu nối giữa gia đình và nhà

trường để việc giáo dục HS được diễn ra nhịp nhàng.

+ GV phổ biến kế hoạch của nhà trường cho cha mẹ HS trong cuộc họp PH đầu năm. + GV phối hợp với PH để khắc phục những yếu tố ảnh hưởng không thuận lợi

trong cuộc sống hàng ngày tới sự phát triển KNN của HS.

+ GV phối hợp với PH tổ chức các hoạt động trải nghiệm thực tế giúp HS nói ngọng tham gia vào các hoạt động trải nghiệm để có cơ hội vận dụng và rèn luyện những KNN. Trong vấn đề này, phối hợp với gia đình mang lại cho HS những giá trị

139

thiết thực từ việc rèn kĩ năng (theo hình thức chơi mà học), tạo điều kiện cho HS được rèn luyện KNN một cách tự nhiên nhất mà không có cảm giác bị bắt buộc.

+ GV và PH giữ mối quan hệ gần gũi, thường xuyên trao đổi thông tin về HS,

các thay đổi, tiến bộ của HS cả ở nhà và ở trường để kịp thời điều chỉnh, hỗ trợ giúp

HS phát triển KNN. Đồng thời, qua trao đổi GV có thể thu thập được thêm thông

tin từ phía gia đình HS, các yếu tố ảnh hưởng tới KNN của HS từ phía gia đình như văn hoá giao tiếp của PH HS, nếp sống, thói quen sinh hoạt... từ đó, có thể bàn bạc,

thống nhất với PH những vấn đề cần thiết và tốt nhất trong việc giáo dục KNN cho

HS nói ngọng.

+ Tổ chức tập huấn, cung cấp, chia sẻ với PH các tài liệu có nội dung về HS nói ngọng, về cách thức rèn luyện, giáo dục KNN... khuyến khích PH cùng thực hiện

với HS như ở trên lớp. Khuyến khích PH giúp con mình phát triển kĩ năng NN tại nhà

như cho trẻ tập diễn thuyết những bài diễn thuyết đơn giản (giới thiệu bản thân, giới

thiệu về gia đình...) trong gia đình trước khi diễn thuyết trên lớp.

+ GV nhắc nhở, động viên gia đình tích cực tìm hiểu nắm vững mục tiêu, nội dung và kế hoạch giáo dục của nhà trường; chủ động chia sẻ với GV những thông tin

về con em mình, đồng thời chia sẻ với GV những kinh nghiệm hay vướng mắc trong quá trình giáo dục HS ở gia đình để cùng hợp tác giáo dục. Tạo thói quen ghi chép

Sổ liên lạc giữa GV và PH hàng tuần về các vấn đề liên quan đến HS. Đặc biệt là giao

bài tập cho các con luyện tập ở nhà.

Sau mỗi giai đoạn, GV và PH cùng trao đổi thông tin về những thay đổi tích

cực của HS hoặc chỉ ra những hạn chế của các biện pháp để chỉnh sửa kế hoạch tác

động tiếp theo sao cho hiệu quả nhất.

Cùng PH xây dựng môi trường sống, học tập và giao tiếp thân thiện, tích cực.

Có thể mời PH tham gia học cùng GV các chuyên đề về giao tiếp, về giáo dục KNN

hoặc tham gia vào một số hoạt động cùng HS ở trường.

Ban giám hiệu nên đứng ra làm cầu nối giữa GV phổ thông và GV chuyên biệt

ở các Trung tâm Giáo dục đặc biệt trong việc khảo sát, đo lường đánh giá... Đặc biệt

là quá trình lập KHGDCN cho HS KKVN cần phải có sự tư vấn của GV chuyên biệt và cả ý kiến của PH HS KKVN.

Ban giám hiệu nhà trường kết hợp với hội PH xây dựng kế hoạch phối hợp giữa nhà trường và gia đình trong quá trình phát triển KNN cho HS nói ngọng; Cần xây dựng chương trình phối hợp cụ thể từ mục tiêu, nội dung, PP, hình thức tổ chức, đồng thời xây dựng các tiêu chí đánh giá kết quả thực hiện; Xác định rõ trách nhiệm và quyền lợi của GV và PH trong quá trình phối hợp; Biên soạn bộ tài liệu hướng dẫn GV và PH cùng thực hiện, sưu tầm và chia sẻ cùng nhau các tài liệu liên quan; GV

140

và PH cần có ý thức, trách nhiệm cao, có nhận thức và hiểu biết sâu về HS nói ngọng

và cách thức hỗ trợ HS nói ngọng. Ngoài ra, GV còn phải yêu trẻ, kiên trì thực hiện

trong mọi hoàn cảnh, điều kiện.

3.4. Thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi đã tổ chức TN áp dụng các nhóm biện pháp phát triển KNN cho 03 HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Quy

Nhơn, tỉnh Bình Định.

3.4.1. Mục đích thực nghiệm

Kiểm chứng tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập, qua đó xác định sự phù hợp giữa kết quả nghiên cứu

với giả thuyết khoa học đã đề ra.

3.4.2. Giả thuyết thực nghiệm

Giả thuyết rằng, các nhóm biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng

học hòa nhập được đề nghị có tính phù hợp với HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập ở một số trường tiểu học trong khu vực thành phố Quy Nhơn và các địa phương lân

cận, giúp quá trình giáo dục cho HS nói ngọng đạt hiệu quả cao.

3.4.3. Tiến hành thực nghiệm

a. Đối tượng thực nghiệm: Chúng tôi đã áp dụng các nhóm biện pháp phát

triển KNN cho 03 HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập trong danh sách khảo sát đã đưa

ra (xem Bảng 3.2).

Bảng 3.2. Danh sách HS được áp dụng các nhóm biện pháp phát triển KNN

TT 1 2 3

Mã số 001 005 016

Ngày sinh 26/ 7/ 2014 19/ 2/ 2014 22/ 4/ 2014

b. Thời gian thực nghiệm chính thức: năm học 2020 -.2021

c. Quy trình thực nghiệm

- Bước 1: Dựa trên kết quả khảo sát ban đầu đã sàng lọc được 28 đối tượng

HS nói ngọng, chúng tôi quyết định lựa chọn 03 đối tượng chính thức tham gia TN. Chúng tôi đã làm việc với Ban giám hiệu 03 trường: Kim Đồng, Lý Thường Kiệt và Võ Văn Dũng để xin phép được tiến hành TN. Sau khi được sự cho phép của nhà trường và sự đồng thuận của 03 GV trực tiếp đứng lớp, chúng tôi đã cùng thống nhất

về mục đích, nội dung, các biện pháp giáo dục nhằm phát triển KNN cho HS nói ngọng học hòa nhập theo hướng nghiên cứu đã đề ra bao gồm các nội dung: Đánh giá

mức độ thực hiện KNN của 03 HS nói ngọng trước, trong và sau TN; cùng GV xác

định mục tiêu, lập kế hoạch giáo dục KNN, áp dụng các biện pháp, các kĩ thuật để

141

phát triển KNN cho HS nói ngọng học hòa nhập. 03 GV trực tiếp dạy trẻ đều tốt

nghiệp đại học hệ chính quy, thời gian công tác 15 - 20 năm. Trong quá trình thực

hiện, người nghiên cứu giữ vai trò là người quan sát, đánh giá kết quả TN, hỗ trợ, lên

phương án phù hợp, áp dụng các PP mới, giải đáp các băn khoăn của GV và cùng rút

kinh nghiệm trong quá trình tiến hành TN.

- Bước 2: Thu thập thông tin và lập hồ sơ cá nhân: Thu thập thông tin về

HS nói ngọng, cụ thể: Thông tin về gia đình, về bản thân HS, về môi trường sống;

Đánh giá mức độ nói ngọng của HS. Dựa trên cơ sở thu thập được tiến hành lập hồ

sơ theo dõi sự tiến bộ của HS với những nội dung cơ bản sau: thông tin chung về HS nói ngọng, điểm mạnh, hạn chế, khó khăn, nhu cầu cần được đáp ứng, KHGDCN,

nhận xét chung về sự tiến bộ của HS nói ngọng.

- Bước 3: Lập kế hoạch hỗ trợ: Người nghiên cứu phối hợp với GV lập kế

hoạch chi tiết hỗ trợ cá nhân lồng ghép với kế hoạch tổ chức các hoạt động chung cho

toàn lớp. Xây dựng kế hoạch hỗ trợ cá nhân và bài tập cá nhân cho HS nói ngọng và sử dụng các biện pháp hỗ trợ để điều chỉnh KNN cho từng cá nhân. Hướng dẫn GV và

PH phối hợp thực hiện các biện pháp tác động, theo dõi, đánh dấu sự tiến bộ của HS. - Bước 4: Đánh giá kết quả TN: Căn cứ vào mục tiêu giáo dục đã được xây

dựng cho mỗi HS để xác định mức độ thực hiện mục tiêu đã đề ra. Quá trình đánh giá

luôn đảm bảo tính khách quan, trung thực, phản ánh đúng thực chất sự tiến bộ của HS.

Chúng tôi vận dụng việc quan sát, ghi nhận, đàm thoại, phỏng vấn và bộ công cụ nhận

diện HS KKVN trong điều kiện tự nhiên nhất. Để theo dõi sát mức độ tiến bộ của mỗi

HS, chúng tôi đều thực hiện đánh giá sau mỗi tuần học, tháng học... Kết quả đánh giá

sẽ phục vụ cho việc điều chỉnh mục tiêu, nội dung, biện pháp giáo dục HS.

Bộ công cụ sử dụng để đánh giá dùng cho 03 trẻ đã được chuẩn hóa và đánh

giá độ tin cậy, độ hiệu lực của thang đo dành cho 34 HS KKVN bằng phần mềm

thống kê SPSS.

3.4.4. Nghiên cứu điển hình và kết quả đánh giá

3.4.4.1. Thông tin chung về các trường hợp nghiên cứu điển hình

- Mã số 001: Sinh ngày 26 tháng 7 năm 2014, là con thứ hai trong gia đình có hai chị em. Bố làm công nhân tại Cây xăng số 6, mẹ làm hóa nghiệm tại Kho xăng dầu Quy Nhơn. Bé sinh thiếu tháng, bị vàng da sơ sinh. Trong quá trình phát triển bị suy dinh dưỡng.

- Mã số 005: Sinh ngày 19 tháng 02 năm 2014, là con một, trong gia đình có nhiều thế hệ cùng chung sống. Bố mẹ đều làm ở cơ quan nhà nước, trình độ học vấn cao. Bố là GV, mẹ làm ở công ty “Đầu tư và phát triển” nên có điều kiện chăm sóc bé.

142

Đến 20 tháng tuổi bé vẫn chưa nói được, chỉ ê a vài từ, gia đình đưa cháu đi kiểm tra, phát hiện bị dính thắng lưỡi độ 3 và đã đưa vào bệnh viện Nhi Đồng (Thành phố Hồ

Chí Minh) can thiệp phẫu thuật thắng lưỡi. Nhưng đáng tiếc, gia đình lại không tập nói

cho trẻ nên đến giai đoạn tiếp theo, trẻ bắt đầu nói được nhưng mất hết phụ âm đầu.

- Mã số 016: Sinh ngày 22 tháng 4 năm 2014, là con thứ hai trong gia đình có

hai anh em. Bố mẹ là công nhân công ti Môi trường đô thị nên ít có thời gian quan tâm đến trẻ. HS thường tự chăm sóc bản thân và em gái vì mẹ đi làm về khuya. Mã

số 016 là nam, rất cộc tính, nóng nảy, khó kiềm chế cảm xúc, khó gần, hay chơi một

mình vì hay đánh bạn nên ít có bạn chơi cùng, nguyên nhân có lẽ do nói mà mọi

người không hiểu nên sinh ra cáu bẳn.

Bố mẹ của cả 03 HS không có tiền sử mắc bệnh di truyền. Trong quá trình

mang thai, mẹ không gặp vấn đề gì về sức khỏe, thai kì khỏe mạnh, sinh thường,

không có bất thường gì ở cơ quan phát âm và trí tuệ.

3.4.4.2. Khảo sát trước thực nghiệm

a. Mã số 001 (Bảng 3.3): Không có bất thường về cơ quan phát âm, thính lực bình thường, trí tuệ bình thường, sức khỏe yếu. Phát âm ngọng, mắc lỗi phụ âm đầu,

phụ âm cuối và âm chính.

Bảng 3.3. Bảng thống kê lỗi phát âm của 001

Tỉ lệ âm lỗi so với tổng số âm

Số lỗi

Âm gốc

Âm HS phát âm

Phụ âm đầu 11/21 (52.4%)

Âm đệm 1/1 (100%)

Âm chính 4/14 (28.6%)

/ ɣ / / c/, /t/ / ɣ / / ʈ/ / c/ /ŋ/ /c/ / ɣ / /ŋ/ /ŋ/ /ŋ/ Mất âm /ɯɤ/ /e/ /ɔˇ/ /ɯ/, / ɤ/ /ŋ/ /5/

/z/ /d/ / ʐ / / ş / /t/ /l/ /s/ /q/ /n/ / ɲ/ /v/ /w/ /ɯ/ /ɤ/ /ɤˇ/ /ɯɤ/ /n/ /6/

Âm cuối 1/8 (12.5%) Thanh điệu 1/6 (16.7%) Tổng

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 1 2 3 4 1 1 18 b. Mã số 005 (Bảng 3.4): Lúc nhỏ bị dính thắng lưỡi đã có can thiệp y tế và

143

giáo dục, thính lực bình thường, trí tuệ bình thường, có thể trạng tốt.

Bảng 3.4. Bảng thống kê lỗi phát âm của 005

Tỉ lệ âm lỗi so với tổng số âm

Số lỗi

Âm gốc

Âm HS phát âm

Phụ âm đầu 21/21 (100%)

21

Mất âm

/b, m, f, v, t, t’, d, n, z, ʐ, s, ş, c, ʈ, ɲ, l, k, χ, ŋ, ɣ, h/ /w/

Mất âm

Âm đệm 1/1 (100%) Tổng

1 22 c. Mã số 016 (Bảng 3.5 ): Không có bất thường về cơ quan phát âm, thính lực

bình thường, trí tuệ bình thường, sức khỏe tốt, phát âm ngọng âm đầu, âm chính và

âm cuối, đặc biệt là lỗi thanh điệu và không phát âm được các từ khó. Khi đọc bài

thường bỏ bớt chữ.

Bảng 3.5. Bảng thống kê lỗi phát âm của 016

Tỉ lệ âm lỗi so với tổng số âm

Số lỗi

Âm gốc

Âm HS phát âm

Phụ âm đầu 6/21 (28.6%)

Âm đệm 1/1 (100%)

Âm chính 3/14 (21.4%)

Âm cuối 3/8 (37.5%)

Thanh điệu 5/6 (83.3%)

/n/ / ɲ / / ş/ /h/ / ɲ / / t’/ /w/ /i/ / ɤ/ / ε/ /t/ / ɲ / /k/ /5/ /1/ /2/ /6/ /5/

0 0 /k/ 0 /h/ / ʐ / 0 / ε/ /e/ /ɤˇ/ / ɲ / /t/ / ŋ/ /6/ /2/ /3/ /1/ /2/

Tổng

1 2 3 4 5 6 1 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 5 18

3.4.4.3. Lập kế hoạch tác động (PL. 4)

KHGDCN dành cho HS nói ngọng được xây dựng trên cơ sở chương trình

144

giáo dục, kế hoạch dạy học chung và nhu cầu, khả năng của HS nói ngọng theo

hướng dẫn của Bộ GD&ĐT. Căn cứ vào kết quả khảo sát và hồ sơ cá nhân của HS,

đồng thời dựa trên thực tiễn hoạt động giáo dục ở trường tiểu học sao cho GV trực

tiếp đứng lớp thực hiện được một cách thuận tiện, phù hợp và thu được hiệu quả

cao nhất.

Đối với trường hợp mã số 001, có đặc điểm biểu hiện rõ rệt là ngọng sinh lí,

mắc lỗi phát âm; thích giao tiếp, nhưng nói các bạn không hiểu, vì vậy cũng không có

bạn. Vì vậy, khi xây dựng kế hoạch tác động chúng tôi xác định mục tiêu trọng tâm

là sửa lỗi phát âm, tăng vốn từ, luyện hơi. Khi xác định được mục tiêu chung, chúng tôi tiếp tục xác định mục tiêu cụ thể theo từng tuần đan xen giữa KHGDCN và kế

hoạch giáo dục chung của lớp. Kế hoạch có thể được điều chỉnh, bổ sung sao cho phù

hợp với tình hình thực tiễn và đem lại hiệu quả cao nhất.

Mã số 005 phát âm mất hết phụ âm đầu, kĩ năng tương tác kém, ngại giao tiếp,

thiếu tự tin. Khi xây dựng kế hoạch chúng tôi xác định mục tiêu trọng tâm là phục hồi các phụ âm đầu, luyện hơi, luyện giọng, luyện KNGT với mọi người xung quanh,

tạo điều kiện cho mã số 005 hoạt động nhiều để mạnh dạn, tự tin hơn trong giao tiếp, kích thích HS nói và tương tác với mọi người. Từ mục tiêu chung xây dựng mục tiêu

cụ thể theo từng tuần, chú trọng KHGDCN để khắc phục lỗi phát âm cho HS nhanh

nhất có thể.

Với trường hợp mã số 016, có biểu hiện cơ bản là mắc lỗi phát âm, đặc biệt là

thanh điệu. Chưa biết phối hợp giữa NN nói và phi NN (biểu hiện của nét mặt, cử

chỉ, điệu bộ...). Vì vậy, khi xây dựng kế hoạch chúng tôi xác định mục tiêu trọng tâm

là sửa lỗi phát âm. Chúng tôi xác định mục tiêu cụ thể theo từng tuần, đan xen

KHGDCN với kế hoạch chung của cả lớp và luôn được điều chỉnh cho phù hợp.

3.4.4.4. Tiến trình thực nghiệm

a. Mã số 001

a1) Mục tiêu hỗ trợ: Giúp HS biết cách lấy hơi, tập điều khiển luồng hơi mạnh

nhẹ; Luyện tâm vận động, cấu âm; Sửa lỗi phát âm; Tăng vốn từ vựng.

a2) Tiến trình: - Thời gian TN: từ tháng 9/2020 đến tháng 5/2021 (năm học 2020 - 2021). - Theo dõi, đánh giá và điều chỉnh: Trong giờ học, HS 001 không chịu tham gia phát biểu, hay đọc bài. Khi cô chỉ định thì HS không trả lời được theo yêu cầu của cô hoặc khó diễn đạt được những ý hiểu trong bài giảng. Vì phát âm sai nên dẫn đến viết chính tả cũng sai, đặc biệt phần ngữ pháp HS chưa biết nói câu đầy đủ thành phần. GV đã áp dụng các biện pháp 1, 2, 3, 4 của giai đoạn lập kế hoạch và biện pháp

145

1, 2, 3, 4 của giai đoạn tác động bằng các PP đặc thù để giúp khắc phục lỗi.

b. Mã số 005

a1) Mục tiêu hỗ trợ: Giúp HS biết cách lấy hơi, tập điều khiển luồng hơi mạnh

nhẹ và nói to; Luyện tâm vận động, cấu âm; Phát âm được các phụ âm đầu; Tăng KNGT.

a2) Tiến trình: - Thời gian TN: từ tháng 9/2020 đến tháng 5/2021 (năm học 2020 - 2021).

- Theo dõi, đánh giá và điều chỉnh: HS 005 không phát âm được tất cả các phụ

âm đầu và không phát âm được âm đệm (“hoa huệ’ thành ‘hoa hệ”). Đặc biệt HS nói

rất nhỏ, không biết lấy hơi khi nói, nên thường phải ngừng lại lấy hơi giữa chừng. Trường hợp 005 rất rụt rè, nhút nhát, dè dặt khi nói chuyện, vì vậy lời nói không thoải

mái, giọng nói nhỏ, không đều, lúc cao lúc thấp rất khó nghe.

GV đã áp dụng các biện pháp 1, 2, 3, 4 của giai đoạn lập kế hoạch và biện pháp

1, 2, 3, 4 của giai đoạn tác động bằng các PP đặc thù để giúp khắc phục lỗi. Vì HS

mất toàn bộ phụ âm đầu nên GV lưu ý trong việc hình thành phụ âm dễ trước khó sau. Đặc biệt với trường hợp này, HS rất rụt rè, nên GV đã phải áp dụng triệt để biện

pháp “Xây dựng môi trường giao tiếp thân thiện và thuận lợi cho HS nói ngọng”.

c. Mã số 016

a1) Mục tiêu hỗ trợ: Giúp HS sửa lỗi phát âm; Sửa lỗi thanh điệu; Nói cả câu,

cả đoạn, không bị đảo từ và sai dấu thanh điệu.

a2) Tiến trình:

- Thời gian TN: từ tháng 9/2020 đến tháng 5/2021 (năm học 2020 - 2021).

- Theo dõi, đánh giá và điều chỉnh: HS 016, có biểu hiện cơ bản là mắc lỗi phát

âm, đặc biệt là thanh điệu. Chưa biết phối hợp giữa NN nói và phi NN (biểu hiện của

nét mặt, cử chỉ, điệu bộ...).

GV đã áp dụng các biện pháp 1, 2, 3 của giai đoạn lập kế hoạch và biện pháp

1, 3, 4 của giai đoạn tác động bằng các PP đặc thù để giúp khắc phục lỗi.

3.4.5. Kết quả thực nghiệm

Dưới đây là tổng hợp kết quả 03 lần đánh giá (trước khi TN, TN sau 4 tháng

và kết thúc TN) lần lượt cho các HS 001, 005 và 016 (Bảng 3.6, 3.7, 3.8).

146

a. Mã số 001 (Bảng 3.6) Kết quả đánh giá cho thấy sau thời gian TN, HS 001 đã bắt đầu: Phát âm được âm đệm; Phát âm được âm chính: [ư, ơ]; Phát âm được phụ âm cuối [n]; Nói nhiều hơn, tự giác giơ tay phát biểu xây dựng bài; Phân biệt được nặng và sắc, không còn nhầm lẫn; Diễn đạt được các thông tin trong hội thoại và đối thoại.

Bảng 3.6. Bảng thống kê lỗi phát âm của 001 trước, trong và sau TN

Tháng 9/2020 (Trước TN)

Tháng 01/ 2021 (Trong quá trình TN)

Tháng 5/2021 (Sau TN)

Âm gốc (Phiên âm)

Tỉ lệ âm lỗi so với tổng số âm (%)

Âm HS phát âm

Số lỗi mắc phải

Âm HS phát âm

Số lỗi đã sửa

Âm HS phát âm

Số lỗi đã sửa

1

/ ɣ /

0

/ ɣ /

0

/ɣ/

/z/- [gi, d]

1

/t/

0

/d/

1

/c/, /t/

/d/- [đ]

1

/ɣ/

0

/ɣ/

0

/ɣ/

/ʐ / -[r]

1

/ʈ/

0

/ʈ/

0

/ʈ/

/ş/- [s]

1

/c/

0

/t/

1

/c/

/t/- [t]

1

/ŋ/

0

/l/

1

/ŋ/

Phụ âm đầu

/l/- [l]

1

/c/

0

/c/

0

/c/

/s/ - [x]

1

/ ɣ /

0

/ ɣ /

0

/ ɣ /

/k/- [q]

1

/n/

1

/n/

1

/ŋ/

/n/ - [n]

1

/ŋ/

0

/ŋ/

0

/ŋ/

/ ɲ/ -[nh]

1

/v/

1

/v/

1

/ŋ/

/v/- [v]

Tổng

11/21 (52.4%)

2/21 (18.2%)

5/11 (45.5%)

1

Mất âm

Mất âm

0

/w/

(20%)

/w/

Âm đệm 1/1 (100%)

1 1

/ɯɤ/ /e/

0 /ɤ/

0 1

/ɯ/ /ɤ/

1 1

/ɯ/ /ɤ/

Âm chính 4/14 (28.6%)

1 1

/ɔˇ/ /ɯ/, / ɤ/

0 0

/ɔˇ/ /ɯ/, / ɤ/

0 0

/ɤˇ/ /ɯɤ/

/ɔˇ/ /ɯ/, / ɤ/

1

/ŋ/

/n/

1

/n/

1

/n/

1

5

5

0

5

0

6

Âm cuối 1/8 (12.5%) Thanh điệu 1/6 (16.7%)

Chúng tôi sơ đồ hóa quá trình TN và mức độ tiến bộ của trường hợp HS 001

(Biểu đồ 3.1):

Âm chính

Âm đệm

Âm cuối

Thanh điệu

.

25

Phu âm đầu 21

14

15

8

6

5

2

2

5

1

1

1

1

1

1

0

0

-5

-1

-1

-1

-4

-15

-11

-25

Tổng số cần đạt

Lỗi mắc phải (9/2020)

Số âm cải thiện (1/2021)

Số âm cải thiện (5/2021)

147

Biểu đồ 3.1. Biểu diễn quá trình TN của mã số 001

Nhìn vào biểu đồ 3.1 cho thấy, đối với phụ âm đầu, HS đã cải thiện 5/11 lỗi

sai so với giai đoạn chưa hỗ trợ, âm đệm đã cải thiện 1/1 lỗi sai (100%), âm chính đã

cải thiện 2/4 lỗi (50%), âm cuối cải thiện 1/1 lỗi (100%) và thanh điệu chưa cải thiện

được 1 lỗi sai. Như vậy, về cơ bản, trường hợp 001 đã cải thiện đáng kể sau khoảng thời gian TN. Mặc dù chưa đạt được Chuẩn kiến thức kĩ năng của Chương trình môn

Tiếng Việt lớp 1, nhưng về mặt phát âm HS đã cải thiện được 8/18 âm lỗi so với thời

điểm trước TN. Việc hỗ trợ sẽ được tiếp tục trong năm học tiếp theo nhằm giúp HS

hoàn thiện KNN của mình.

b. Mã số 005 (Bảng 3.7)

Kết quả đánh giá cho thấy sau thời gian TN, HS 005 đã phát âm được các phụ

âm đầu; Kĩ năng hội thoại được cải thiện; Bắt đầu phát âm được âm đệm; Giọng nói

dễ nghe hơn; Đã biết lấy hơi khi nói, và điều chỉnh luồng hơi phù hợp, nói liền mạch

cả câu; Diễn đạt được các thông tin trong hội thoại và đối thoại.

Bảng 3.7. Bảng thống kê lỗi phát âm của 005 trước, trong và sau TN

Tháng 9/2020 (Trước TN)

Tháng 5/2021 (Sau TN)

Tháng 01/2021 (Trong quá trình TN)

Âm gốc (Phiên âm - Con chữ)

Tỉ lệ âm lỗi so với tổng số âm (%)

Âm HS phát âm

Số lỗi mắc phải

Âm HS phát âm

Số lỗi đã sửa

Số lỗi đã sửa

/b/ /m/ /f/ /v/ Mất âm Mất âm Mất âm

Phụ âm đầu

/ n/ Mất âm Mất âm Mất âm Mất âm

Mất âm Mất âm Mất âm Mất âm Mất âm Mất âm Mất âm Mất âm Mất âm Mất âm Mất âm Mất âm Mất âm Mất âm Mất âm Mất âm Mất âm Mất âm Mất âm Mất âm

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1

/b/ /m/ /f/ /v/ /t/ /t’/ /d/ / n/ /z/ / ʐ,/ /s/ / ş/ / c/ / ʈ,/ /ɲ/ /l/ /k/ /χ,/ / ŋ / / ɣ/

/ c/ / ʈ,/ /ɲ/ Mất âm /k/ Mất âm / ŋ / / ɣ/

Âm HS phát âm /b/ /m/ /f/ /v/ /t/ /t’/ /d/ / n/ /z/ Mất âm /s/ / ş/ / c/ / ʈ,/ /ɲ/ /l/ /k/ /χ,/ / ŋ / / ɣ/

148

Mất âm

/h/

/h/

/h/

Tổng

1 12/21 (57.1%)

1 20/21 (95.2%)

1 21/21 (100%)

/w/

Mất âm

/w/

20%

/w/

60%

1

Âm đệm 1/1 (100%)

Chúng tôi sơ đồ hóa quá trình và sự tiến bộ của trẻ 005 bằng biểu đồ 3.2.

Phu âm đầu

Âm đệm

.

21

20

12

1

1

0,5

-1

-21

25 20 15 10 5 0 -5 -10 -15 -20 -25

Tổng số cần đạt

Lỗi mắc phải (9/2020)

Số âm cải thiện (1/2021)

Số âm cải thiện (5/2021)

Biểu đồ 3.2. Biểu diễn quá trình TN của mã số 005

Đối với trường hợp 005, chỉ mắc 02 nhóm lỗi (phụ âm đầu và âm đệm). Đây

là một trường hợp đặc biệt với việc mất hoàn toàn phụ âm đầu, ảnh hưởng rất lớn đến

khả năng giao tiếp của trẻ. Sau quá trình TN đã sửa hầu hết các phụ âm đầu (20/21)

chỉ còn một phụ âm muộn [r] chưa hình thành và vẫn còn chưa phát âm bền vững âm

đệm, phát âm lúc đúng lúc sai. Âm đệm, sửa 1/1 lỗi sai (100%), trước đó ở giai đoạn

giữa quá trình TN, HS đều đạt khoảng 50% số lỗi được sửa.

c) Mã số 016 (Bảng 3.8)

Kết quả đánh giá cho thấy sau thời gian TN, HS 016 đã phát âm được các từ có chứa phụ âm đầu: [r, ng, th]; Đã cải thiện tình trạng bỏ âm đầu nhưng vẫn còn nhầm lẫn âm [r] với [th]. Khắc phục tình trạng bỏ bớt chữ; Đã phát âm được âm đệm “u”; Phát âm đúng các nguyên âm [i, e, ơ].

Bảng 3.8. Bảng thống kê lỗi phát âm của 016 trước, trong và sau TN

Tháng 9/2020 (Trước TN)

Tháng 01/2021 (Trong quá trình TN)

Tháng 5/2021 (Sau TN)

Âm gốc (Phiên âm)

Âm HS phát âm

Số lỗi mắc phải

Âm HS phát âm

Số lỗi đã sửa

Số lỗi đã sửa

Tỉ lệ âm lỗi so với tổng số âm (%)

Mất âm

0

Âm HS phát âm /n/

1

/n/

Mất âm

1

149

Phụ âm đầu

/ ɲ / / ş/ /h/ /t/ / t’/

Mất âm /k/ Mất âm / t’/ / ʐ /

Mất âm /k/ /h/ /t/ / ʐ /

/ ɲ / /k/ /h/ /t/ / t’/

Tổng

1 1 1 1 1 6/21 (28.6%)

0 0 1 1 0 2/6 (33.3%)

1 0 1 1 1 5/6 (83.3%)

/w/

Mất âm

1

Mất âm

0

/w/

1

Âm đệm 1/1 (100%) Âm chính 3/14 (28.6%)

/i/ / ɤ/ / ε/

/i/ /e/ /ɤˇ/ / ɲ /

Âm cuối 3/8 (37.5%)

Thanh điệu 5/6 (%)

/t/ / ŋ/ 6 1 2 6 2

1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0

/i/ / ɤ/ / ε/ /t/ / ŋ / /k/ 5 1 2 6 5

/ ε/ /e/ /ɤˇ/ / ɲ / /t/ / ŋ/ 6 2 3 1 2

/t/ / ŋ / /k/ 5 1 2 6 5

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Chúng tôi sơ đồ hóa kết quả trong bảng trên về quá trình và sự tiến bộ của HS

016 (Biểu đồ 3.3).

Âm chính

Âm đệm

Âm cuối

Thanh điệu

Phu âm đầu

.

25

21

20

14

15

8

10

6

5

5

3

3

3

5

2

1

1

1

1

0

0

-1

-5

-3

-3

-5

-6

-10

-15

-20

-25

Tổng số cần đạt

Lỗi mắc phải (9/2020)

Số âm cải thiện (1/2021)

Số âm cải thiện (5/2021)

150

Biểu đồ 3.3. Biểu diễn quá trình TN của mã số 016

Đối với HS 016, nhìn vào biểu đồ 3.3 thấy rằng, sau thời gian TN đã cải thiện

được toàn bộ lỗi sai về âm đệm, âm chính, âm cuối và thanh điệu. Đối với Phụ âm

đầu, trẻ cải thiện 5/6 lỗi sai so với trước khi TN. HS đã phát âm rõ ràng hơn và đạt

được Chuẩn kiến thức kĩ năng của Chương trình môn Tiếng Việt lớp 1. Từ giữa quá trình TN, đã có những thay đổi tích cực, cho thấy các PP TN và sự hỗ trợ của GV,

PHHS là hiệu quả.

3.4.6. Kết luận thực nghiệm

Như vậy, qua các bảng chi tiết về kết quả và 03 biểu đồ (3.1, 3.2, 3.3) biểu diễn quá trình phát triển của 03 HS nói ngọng có thể thấy các trường hợp đều có những

tiến bộ nhất định khi áp dụng các biện pháp đã đề xuất. Hai trường hợp 005 và 016

đã đạt được Chuẩn kiến thức kĩ năng của Chương trình môn Tiếng Việt lớp 1.

Để kiểm định độ tin cậy và hiệu quả các biện pháp đề xuất, nghiên cứu đã kiểm

tra sự khác biệt giữa điểm đánh giá trước và sau TN của 03 trường hợp nghiên cứu bằng công thức kiểm định sự khác biệt bằng PP kiểm định T-test (còn gọi là PP kiểm

định sự khác biệt) có sẵn trong phần mềm SPSS. Kết quả kiểm định cho thấy, những thay đổi sự khác biệt giữa kết quả trước TN và sau TN là có ý nghĩa về mặt thống kê

với hệ số tương quan nhỏ hơn 0.05 cho cả hai lần đánh giá (giữa giai đoạn TN và kết

thúc giai đoạn TN), với độ tin cậy 95% (xem PL9. Kết quả kiểm định 03 trường hợp

TN). Từ đây, luận án đưa ra kết luận rằng các biện pháp được đề xuất trong chương

3 và tác động cho cả 03 trường hợp nghiên cứu đạt hiệu quả.

Qua quá trình TN bước đầu có thể kết luận khẳng định giả thiết TN: các nhóm

biện pháp phát triển KNN cho HS nói ngọng học hòa nhập ở trường tiểu học được

xây dựng theo các nguyên tắc đề ra dựa trên cơ sở phân tích lí luận và thực tiễn có

151

tính phù hợp với HS nói ngọng trong khu vực.

Kết luận chương 3

1. Từ việc xác định rõ những nguyên tắc dạy học phát triển KNN phù hợp với

HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập, chúng tôi đã đề xuất 08 biện pháp cụ thể để phát

triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập.

2. Để chứng minh cho tính khoa học và phù hợp của các nhóm biện pháp đã

đề xuất, chúng tôi tiến hành TN trên 03 HS lớp 1 nói ngọng tại 03 điểm trường và đã

thu được một số kết quả khả quan sau một thời gian tiến hành như sau:

- Hệ thống biện pháp mà luận án đề xuất có tác dụng phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập. Các bài tập dựa trên phân tích khẩu hình miệng thành

các thao tác đơn giản dễ thực hiện phù hợp với đối tượng HS lớp 1 nói ngọng. Chú ý

đến các đặc điểm của HS lớp 1 nói ngọng khác với các HS bình thường, nên các bài

tập đều có sự kết hợp với việc hướng dẫn HS quan sát và tương tác với người đối

thoại, do đó áp dụng cho HS lớp 1 nói ngọng đem lại hiệu quả cao. Các bài tập đã tập trung vào khó khăn thực tế của HS nên có thể sử dụng phù hợp với HS lớp 1 nói

ngọng học hòa nhập trong khu vực. Tuy nhiên, đặc điểm của HS lớp 1 nói ngọng rất đa dạng, nên việc áp dụng các bài tập cần phải rất linh hoạt. Dựa trên các nguyên tắc

thiết kế, người hướng dẫn cần áp dụng cụ thể theo từng tình huống.

- Các biện pháp mà luận án đề xuất có thể được áp dụng vào quá trình giáo dục

cho HS nói ngọng, góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học HS lớp 1 nói

ngọng. Thực tế chứng minh, 03 GV của 03 HS lớp 1 nói ngọng tiến hành thực nghiệm

đã không còn lúng túng trong việc sửa lỗi phát âm cho HS lớp 1 nói ngọng, dễ dàng

thực hiện bước lập KHGDCN cho HS lớp 1 nói ngọng, sự phối hợp giữa GV - PH -

nhà trường và các lực lượng khác nhuần nhuyễn hơn. Nhưng ở từng thời điểm và

từng HS thì mức độ áp dụng các biện pháp khác nhau. GV cần có sự vận dụng linh

hoạt, sáng tạo cho phù hợp với hoàn cảnh thực tiễn.

Như vậy, qua thời gian tiến hành TN trên 03 HS lớp 1 nói ngọng học hòa

152

nhập, tính khả thi của giả thiết khoa học đã được chứng minh trên một mức độ nhất định. Điều này đã được khẳng định bằng hệ số tương quan trong phân tích thống kê cho thấy có sự khác biệt ở mức có ý nghĩa so với kết quả đánh giá trước TN. Bằng việc phân tích, đánh giá toàn bộ quá trình thực nghiệm, chúng tôi bước đầu có thể khẳng định việc xây dựng hệ thống biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập là một hướng nghiên cứu đúng đắn và thiết thực, hỗ trợ rất lớn cho quá trình giáo dục HS nói ngọng nói riêng và HS KKVN nói chung.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Từ bức tranh toàn cảnh về HS KKVN, chúng tôi đã nhận diện chính xác HS

KKVN là những HS có biểu hiện suy giảm về: khả năng phát âm với đặc trưng là sự thừa, thiếu hoặc biến dạng của âm thanh tiếng nói; sự mất lưu loát với đặc trưng là sự

bất thường về độ trôi chảy, nhịp điệu, sự lặp đi lặp lại các âm thanh hoặc sự rối loạn về

giọng nói với đặc trưng là sự bất thường về cao độ, âm sắc, cường độ, trường độ, chất

lượng phát âm, khiến các em gặp nhiều khó khăn trong học tập và giao tiếp hàng ngày. Trong giới hạn về nội dung của đề tài, luận án lựa chọn 04 loại chính, thường gặp nhất

là: nói ngọng, nói lắp, nói khó, rối loạn giọng điệu để chỉ rõ đặc điểm, tính chất, nguyên

nhân và cách nhận biết cụ thể của từng loại.

1.2. Làm rõ mối quan hệ mật thiết giữa môn Tiếng Việt trong nhà trường phổ

thông với việc phát triển KNN cho HS KKVN. Trên cơ sở thu thập, tổng hợp, phân tích các kết quả nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước có liên quan đến HS KKVN

và việc giáo dục KNN cho HS KKVN, luận án đã khẳng định môi trường GDHN là môi trường hữu ích nhất giúp cho KNN của HS KKVN được cải thiện. Hoạt động phát

triển KNN cho cá nhân HS KKVN trong giờ học Tiếng Việt không chỉ thể hiện các

đặc điểm của tổ chức hoạt động giáo dục cho HS mà còn mang tính hỗ trợ cho những

môn học khác nhưng vẫn không hề ảnh hưởng tới hoạt động của lớp và chương trình

lớp học.

1.3. Để đánh giá thực trạng KNN của HS lớp 1 có KKVN, chúng tôi đã dựa

trên nền tảng 02 bộ công cụ phổ biến về lượng giá âm lời nói của trẻ em nói tiếng

Việt để đưa ra một bộ công cụ có sự điều chỉnh cho phù hợp với đối tượng HS lớp 1

có KKVN trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định. Độ tin cậy của bộ công

cụ này đã được kiểm định bởi phần mềm SPSS trước khi được sử dụng chính thức

cho nghiên cứu.

Luận án đã tiến hành khảo sát trên diện rộng 1402 HS tại 06 trường tiểu học trên địa bàn thành phố Quy Nhơn và sàng lọc được 34 đối tượng để tiến hành khảo sát sâu. Song song với quá trình sàng lọc, chúng tôi cũng trực tiếp phát phiếu phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với GV đứng lớp và dự 50 tiết dạy ở các lớp tiến hành TN của 03 trường tiểu học: Kim Đồng, Võ Văn Dũng và Lí Thường Kiệt. Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy, GV thấy được tầm quan trọng cũng như sự cần thiết phải hỗ trợ để khắc phục những khó khăn của HS KKVN. Các GV đều có thái độ sẵn sàng tiếp nhận HS KKVN, không né tránh, hay kì thị mà rất quan tâm đến HS KKVN. Tuy nhiên, do GV còn ít

153

kinh nghiệm phát triển KNN cho HS KKVN, thiếu tài liệu hướng dẫn hỗ trợ HS KKVN trong nhà trường nên các hoạt động giáo dục chưa thể hiện được tính đặc thù nhằm cải

thiện KNN cho HS KKVN. Kết quả khảo sát cũng được đánh giá độ tin cậy bằng phần

mềm SPSS. Từ đó có thể khẳng định thang đo lường là rất tốt.

1.4. Khi tiến hành khảo sát trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, chúng tôi nhận

thấy, trong 04 loại HS KKVN mà luận án tìm hiểu, chỉ xuất hiện phần lớn các đối tượng HS nói ngọng với đầy đủ 03 dạng biểu hiện với 03 mức độ khác nhau. Vì vậy, luận án

tập trung đề xuất các biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập.

Việc nghiên cứu và xây dựng các biện pháp phát triển KNN cho HS lớp 1 nói ngọng

học hòa nhập được tiến hành dựa trên đặc điểm của HS lớp 1 nói ngọng và việc tổ chức giảng dạy ở trường tiểu học. Các biện pháp xây dựng và điều chỉnh linh hoạt giữa cá

nhân HS nói ngọng và các bạn trong lớp; có sự tương tác tích cực giữa GV và HS nói

ngọng và giữa các em HS với nhau. HS bình thường chính là cánh tay đắc lực giúp GV

hoàn thành tốt kế hoạch giảng dạy đã đề ra. Các biện pháp tổ chức giáo dục KNN cho

HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập được xây dựng đảm bảo vai trò chủ thể của HS trong quá trình tham gia các hoạt động, tạo được vòng tay bạn bè, hợp tác nhóm tích cực giữa

các em HS, thúc đẩy quá trình phát triển KNN cho HS nói ngọng.

1.5. Bằng kết quả TN với 03 trường hợp HS lớp 1 nói ngọng điển hình đã chứng

minh rằng: 08 biện pháp cụ thể được nghiên cứu, đề xuất trong luận án là một hệ thống

liên hoàn chặt chẽ, mang tính khoa học, đảm bảo độ tin cậy và phù hợp với đối tượng

HS lớp 1 nói ngọng học hòa nhập trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định.

Điều này đã được khẳng định bằng hệ số tương quan trong phân tích thống kê cho thấy

có sự khác biệt ở mức có ý nghĩa so với kết quả đánh giá trước TN.

Từ thực tiễn nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy rằng, muốn có được một bộ công

cụ sàng lọc HS KKVN và một hệ thống biện pháp nhằm phát triển KNN cho HS lớp 1

có KKVN học hòa nhập là một việc không hề dễ dàng. Vì vậy, những trao đổi góp ý

của các chuyên gia, của GV và sự tiến bộ cũng như khó khăn của HS sẽ là những căn

cứ cần thiết để chúng tôi tiếp tục điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện hệ thống biện pháp

phát triển KNN cho HS lớp 1 có KKVN. Đây là một vấn đề nghiên cứu thực sự có ý nghĩa và đem lại giá trị thiết thực cho một bộ phận HS lớp 1 có KKVN.

Những nghiên cứu trong luận án, mới chỉ là những nghiên cứu bước đầu trong quá trình tìm hiểu về đối tượng HS KKVN. Trong tương lai, chúng tôi mong muốn sẽ tiếp tục đi sâu tìm hiểu vấn đề KKVN ở phạm vi rộng và sâu hơn để đem lại những đóng góp cụ thể cho các đối tượng HS KKVN, giúp các em hòa nhập với cộng đồng. 2. Khuyến nghị

2.1. Đối với các cơ quan quản lí về Giáo dục và Đào tạo

154

Cần có một cái nhìn bao quát và toàn diện hơn với đối tượng HS KT nói chung và HS KKVN nói riêng, giúp trẻ KT được hưởng quyền học tập bình đẳng như những

HS khác; Tạo điều kiện cho người KT được học văn hóa, phục hồi chức năng và phát

triển khả năng bản thân để hòa nhập cộng đồng; Huy động HS KT học hòa nhập, tư

vấn kịp thời cho gia đình có biện pháp can thiệp sớm, đưa trẻ đến trường hòa nhập

hoặc tham gia các lớp chuyên biệt tại các trường chuyên biệt trong quận, thành phố; Trang bị tốt về cơ sở vật chất, tạo điều kiện thuận lợi cho HS tham gia học hòa nhập;

Cần có sự quan tâm của các cấp, các ngành về công tác GDHN trẻ KT; Bộ GD&ĐT

nên đưa môn GDHN thành một học phần bắt buộc trong trường đại học đối với hệ

đào tạo sư phạm để sinh viên được trang bị những hiểu biết tối thiểu nhất về đối tượng HS KT; Đưa nội dung giáo dục KNN vào chương trình đào tạo GV tiểu học; Tổ chức

các lớp tập huấn nhằm nâng cao nhận thức và năng lực của GV trong việc nhận diện

và giáo dục HS KKVN.

Hàng năm vào dịp hè, Sở GD&ĐT ở các địa phương nên có những đợt tập

huấn về từng đối tượng HS KT để GV có cơ hội được bồi dưỡng kiến thức và trang bị những PP giáo dục HS KT hữu ích cho quá trình giảng dạy của mình.

Cần có một sự chỉ đạo xuyên suốt và thống nhất từ trung ương đến địa phương trong việc chuyển đổi các trường chuyên biệt thành trung tâm nguồn và có sự phối

hợp chặt chẽ giữa GV chuyên biệt và GV phổ thông trong công tác GDHN HS KT.

Nên biểu dương, khen thưởng và động viên kịp thời các GV có thành tích trong

quá trình chăm sóc giáo dục HS KT, tạo nên sự lan tỏa trong ngành giáo dục và cả

cộng đồng; Tạo một diễn đàn chung để các GV có cơ hội chia sẻ những kinh nghiệm,

hiểu biết cũng như những thắc mắc của bản thân trong quá trình giáo dục HS KT.

2.2. Đối với các cơ quan nghiên cứu

Đưa ra bộ khảo sát chuẩn để giúp GV và PH HS có thể dễ dàng phát hiện trẻ

gặp KKVN từ sớm và có hướng can thiệp kịp thời; Đầu tư để có nhiều nghiên cứu

sâu hơn về đối tượng HS KKVN từ đó xây dựng các tài liệu tham khảo, tài liệu hướng

dẫn, hệ thống bài tập cá nhân giúp GV và cha mẹ HS KKVN có thể vận dụng trong

việc giáo dục cho HS KKVN.

2.3. Đối với nhà trường phổ thông và chuyên biệt

Nhà trường phổ thông và nhà trường chuyên biệt nên có sự phối kết hợp để có sự hỗ trợ tốt nhất cho HS KT. GV phổ thông cần có sự tư vấn, hướng dẫn của các GV chuyên biệt trong việc lập KHGDCN cho từng HS KKVN.

Trong phạm vi nhà trường phổ thông, cần tổ chức các diễn đàn hoặc các buổi họp tổ chuyên môn để GV có thể dễ dàng chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy HS KKVN của mình. Mỗi năm nhà trường nên tổ chức tập huấn về dạy học hòa nhập trẻ KT cho

155

GV chủ nhiệm. Nhà trường cần quan tâm, điều chỉnh số lượng HS KT giữa các lớp của một khối cho phù hợp giúp GV dễ dàng tiến hành các biện pháp hỗ trợ; Tạo điều

kiện tối đa cho GV đầu tư thời gian, tâm sức vào việc áp dụng các biện pháp hỗ trợ

cũng như các PP, hình thức tổ chức giáo dục mới đảm bảo thực hiện tốt các yêu cầu

giáo dục đề ra.

Nhà trường cần nâng cao nhận thức về thực hiện GDHN HS KT cho tập thể GV. Bên cạnh đó, nhà trường cần thực hiện tốt công tác tuyên truyền cho PH và cộng

đồng nhận thức và hiểu biết về pháp luật và tính nhân văn, lòng nhân ái đối với trẻ

em có hoàn cảnh đặc biệt để giúp các em hòa vào cuộc sống xã hội. Đối với PH HS

KKVN, cần yêu cầu PH tham gia trong một số hoạt động giáo dục cùng với nhà trường để họ có thể đồng hành trong công tác giáo dục con em mình.

2.4. Đối với giáo viên chủ nhiệm của học sinh khó khăn về nói

GV phải có tinh thần tự nâng cao kiến thức, tự tìm hiểu thêm về công tác

GDHN để hiểu rõ hơn về HS KKVN và đặc biệt là các biện pháp phát triển KNN cho

HS KKVN. Mỗi HS KKVN đều có một KHGDCN riêng. Vì vậy, GV phải có sự phối hợp tốt với PH HS KKVN để hiểu sâu hơn về trẻ từ đó lập kế hoạch phù hợp cũng

như áp dụng các biện pháp thích hợp và có sự luyện tập trau dồi tại nhà từ phía PH thì kết quả đạt được sẽ nhanh hơn và hiệu quả hơn.

2.5. Đối với phụ huynh học sinh khó khăn về nói

PH HS chưa thật sự quan tâm đúng mức, hoặc còn mang nặng tâm lí khi nghĩ

con em mình bị KT sẽ bị thiệt thòi trong học tập, sinh hoạt vui chơi đối với các bạn

cùng lớp. Một số PH còn giáo dục con bằng đòn roi nên đã làm ảnh hưởng nặng nề

thêm về tâm lí của trẻ. Một số PH khác lại giao hoàn toàn trách nhiệm cho GV và nhà

trường. Vì vậy, cần nâng cao nhận thức của PH về tầm quan trọng của mình trong

việc giáo dục con trẻ. PH cần chủ động trong việc liên hệ, phối hợp với GV chủ nhiệm

trong công tác giáo dục HS KKVN vì cha mẹ là tấm gương về việc sử dụng NN cho

HS bắt chước. Phần lớn thời gian trẻ ở nhà, cha mẹ chính là người tiếp xúc nhiều nhất

và có nhiều cơ hội giáo dục trẻ. Vì vậy, PH nên thường xuyên luyện cho trẻ nói đúng

156

theo yêu cầu của tiếng Việt về kĩ năng phát âm, kĩ năng dùng từ, diễn đạt câu và thể hiện ngữ điệu, thái độ biểu cảm khi nói; Thực hiện đầy đủ các bài tập phục hồi chức năng mà GV đưa về nhà; Tích cực tham gia các hoạt động do GV và nhà trường tổ chức; Tham gia các khóa đào tạo, bồi dưỡng kiến thức về HS KKVN để có cái nhìn đúng đắn từ đó tìm ra các biện pháp hiệu quả, phù hợp để áp dụng cho con em mình. Đồng thời, PH cần tham gia các diễn đàn trao đổi, chia sẻ thông tin, thực hành các kĩ năng chăm sóc giáo dục cho HS KKVN để có thêm nhiều kinh nghiệm trong việc chăm sóc và giáo dục con em mình.

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

[1]. Ngô Thị Phương Trà (2015), Một số biện pháp luyện kĩ năng phát âm cho trẻ khó khăn về lời nói, Tạp chí Khoa học Giáo dục (ISSN 0868 - 3662), số

118, tr.44-48.

[2]. Ngô Thị Phương Trà (2017), Giáo dục chuyên biệt - Giáo dục hoà nhập:

Con đường giúp trẻ khuyết tật đến trường, Tạp chí Giáo dục & Xã hội (ISSN 1859 - 3917), Số 79 (140), tr.48-51.

[3]. Ngô Thị Phương Trà (2019), Một số công cụ nhận diện học sinh khó

khăn về nói, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam (ISSN 2615 - 8957),

Số 19, tr.92-97.

[4]. Ngô Thị Phương Trà (2022), Xây dựng môi trường giáo dục hòa nhập nhằm phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói, Tạp chí Giáo

157

dục và Xã hội (ISSN 1859 - 3917), số Đặc biệt, tr.72-82.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TIẾNG VIỆT

1. Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (1996), Phương pháp dạy học

tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội.

2. Vũ Thị Ân (2007), “Về hiện tượng bỏ âm vị - âm tự” của học sinh lớp 1”, Kỉ yếu Hội thảo khoa học quốc tế “Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và

toán của học sinh tiểu học”, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí

Minh & Université Libre de Bruxelles, tr. 234-136.

3. Hoàng Hoà Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phương pháp dạy học tiếng

Việt nhìn từ tiểu học, NXB Giáo dục Việt Nam.

4. Hoàng Hoà Bình (chủ biên), Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thúy Hồng, Trần Thị Hiền Lương, Vũ Nho, Nguyễn Thị Phương Thảo, Đỗ Ngọc Thống,

Nguyễn Thị Hồng Vân (2014), Dạy học Ngữ Văn ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình Giáo dục phổ thông cấp Tiểu học,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, UNESCO tại Việt Nam (2014), Bộ tài liệu Hướng dẫn tuyên truyền: “Tăng cường công tác đào tạo bồi dưỡng giáo viên giáo dục

hoà nhập”, Tài liệu hiệu chỉnh.

7. Bộ Giáo dục và đào tạo (2017), Thông tư 19/2017/TT-BGDĐT, ngày 28 tháng 7 năm 2017 về Ban hành hệ thống chỉ tiêu thống kê ngành Giáo dục. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT, ngày 26 tháng 12 năm 2018 về Ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Tài liệu hướng dẫn thực nghiệm chương

trình mới cấp tiểu học môn Tiếng Việt.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2021), Thông tư 37/2021/TT-BGDĐT ngày 30 tháng 12 năm 2021 về Ban hành danh mục thiết bị dạy học tối thiểu cấp Tiểu học. 11. Nguyễn Huy Cẩn (2001), Từ hoạt động đến ngôn ngữ trẻ em, NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội.

12. Đỗ Hữu Châu, Bùi Minh Toán (1996), Đại cương ngôn ngữ học, NXB Giáo dục. 13. Cao Minh Châu, Vũ Thị Bích Hạnh, Nguyễn Thị Minh Thủy (2004), Một số dạng tật thường gặp ở trẻ em cách phát hiện và huấn luyện trẻ, Tài liệu dành cho cha mẹ và cán bộ cộng đồng, NXB Y học, Hà Nội.

14. Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến (2007), Cơ sở ngôn ngữ

158

học và Tiếng Việt, NXB Giáo dục, tái bản lần thứ tám.

15. Trịnh Đức Duy, Dương Thận, Phạm Toàn, Nguyễn Văn Tuy (2000), Dạy học

hoà nhập cho trẻ khuyết tật, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

16. Lê Khánh Điền (2022), Âm ngữ trị liệu một lĩnh vực mới tại Việt Nam, Tài

liệu hội thảo.

17. Trần Ngọc Giao, Lê Văn Tạc (đồng chủ biên), Nguyễn Xuân Hải, Lê Thị Thúy Hằng, Lê Thị Loan, Trần Thị Thiệp, Phạm Minh Mục, Nguyễn Thị

Nhỏ, Nguyễn Thị Hoàng Yến (2010), Quản lí giáo dục hòa nhập, NXB Phụ nữ. 18. Nguyễn Thiện Giáp (chủ biên), Đoàn Thiện Thuật, Nguyễn Minh Thuyết

(2000), Dẫn luận ngôn ngữ học, NXB Giáo dục, tái bản lần thứ sáu.

19. Nguyễn Thị Hạnh (chủ biên), Nguyễn Thị Hương Giang, Nguyễn Lê Hằng, Đặng Thị Lanh, Trần Thị Hiền Lương, Trịnh Cẩm Ly (2018), Tiếng Việt 1,

tập 1 & 2, NXB Giáo dục Việt Nam.

20. Vũ Thị Bích Hạnh (1998), Giúp trẻ giao tiếp (Sách dành cho phụ huynh và

giáo viên làm việc với trẻ tàn tật, NXB Y học, Hà Nội.

21. Vũ Thị Bích Hạnh (1999), Luyện nói cho trẻ bị khe hở vòm miệng (Sách dành

cho cha mẹ và cán bộ y tế cơ sở, NXB Y học, Hà Nội.

22. Vũ Thị Bích Hạnh, Đặng Thái Thu Hương (2004), Hướng dẫn thực hành âm

ngữ trị liệu, NXB Y học, Hà Nội.

23. Võ Xuân Hào (2011), Hiện tượng phát âm lệch chuẩn và lỗi chính tả phương ngữ của học sinh tiểu học Bình Định, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Quy Nhơn. 24. Võ Xuân Hào (2012), Thực trạng chính tả phương ngữ của học sinh tiểu học Bình Định, Trong “Ngữ văn - những vấn đề nghiên cứu và giảng dạy”, NXB

Văn học, Hà Nội.

25. Nguyễn Thị Hằng, Phạm Thị Bền, Sharynne McLedo, Đỗ Văn Dũng (2021) Tổng quan mô tả về thang đo tính dễ hiểu theo ngữ cảnh, Tạp chí Khoa học,

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 4AB.

26. Nguyễn Chí Hòa (2012), Kiểm tra đánh giá trong giảng dạy Tiếng Việt thực

hành, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

27. Đỗ Đình Hoan (2002), Một số vấn đề cơ bản của chương trình tiểu học mới,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

28. Nguyễn Hữu Hợp (2018), Thiết kế bài học phát triển năng lực học sinh tiểu

học, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

29. Bùi Thế Hợp, Lê Thị Tố Uyên (2012), Giáo dục học sinh có nhu cầu đặc biệt về ngôn ngữ và giao tiếp, Tài liệu tập huấn cho giáo viên và cán bộ quản lí

159

giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật trong trường Trung học (quyển 6).

30. Đinh Thanh Huệ (2004), Phát triển kĩ năng nói tâm điểm của việc dạy học

ngoại ngữ, Tạp chí Giáo dục, số 91.

31. Bùi Mạnh Hùng, Lê Thị Lan Anh, Nguyễn Thị Ngân Hoa, Vũ Thị Thanh Hương, Vũ Thị Lan (2020), Tiếng Việt 1, tập 1 & 2, NXB Giáo dục Việt Nam. 32. Bùi Mạnh Hùng, Nguyễn Thị Ly Kha, Nguyễn Lương Hải Như, Phạm Thị Kim Oanh, Vũ Minh Tâm, Nguyễn Xuân Tùng, Nguyễn Thị Ngân Hoa, Vũ

Thị Thanh Hương, Vũ Thị Lan (2020), Tiếng Việt 1, tập 1 & 2, NXB Giáo

dục Việt Nam.

33. Đỗ Việt Hùng, Lê Phương Nga, Thạch Thị Lan Anh (2021), Tiếng Việt 1,

Tập 1 & 2, NXB Giáo dục Việt Nam.

34. Bùi Văn Huệ (2012), Giáo trình Tâm lí học tiểu học, NXB Đại học sư

phạm, Hà Nội.

35. Lý Quốc Huy & Bùi Thế Hợp (2009), Một số kĩ năng dạy trẻ khuyết tật ngôn ngữ trong lớp học hòa nhập, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, Dự án PEDC, NXB

Hà Nội.

36. Nguyễn Thị Kim Hiền (2006), Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ngôn ngữ bậc tiểu học (Dành cho giáo viên tiểu học), NXB Lao động xã hội, Hà Nội. 37. Nguyễn Thị Kim Hiền (2007), Sử dụng phương pháp hợp tác nhóm để dạy phân môn Học vần và Tập đọc lớp 1 hòa nhập học sinh khuyết tật ngôn ngữ,

đề tài cấp Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Mã số: V2006-05.

38. Nguyễn Thị Kim Hiền (2008), Xây dựng quy trình khắc phục rối loạn ngôn ngữ cho học sinh khuyết tật ngôn ngữ cấp tiểu học, đề tài cấp Viện Khoa học

Giáo dục Việt Nam.

39. Nguyễn Thị Ly Kha, Phạm Hải Lê (2014), Xây dựng bảng từ lượng giá âm lời nói của trẻ em nói tiếng Việt, Kỉ yếu Hội thảo khoa học “Nhận biết, chẩn

đoán và can thiệp các rối loạn chuyên biệt học tập ở học sinh”, NXB Đại học

Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, tr. 270-279

40. Nguyễn Thị Ly Kha (2014), “Xây dựng cặp tối thiểu cho trẻ bị khe hở môi sau phẫu thuật”, Kỷ yếu hội thảo khoa học “Âm ngữ trị liệu cho trẻ từ 3 đến 9 tuổi bị khe hở môi và vòm miệng sau phẫu thuật”, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, tr. 76-82

41. Nguyễn Xuân Khoa (1997), Phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu

giáo, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

42. Đặng Thị Lanh (chủ biên), Hoàng Cao Cương, Trần Thị Minh Phương, (2016),

160

Tiếng Việt 1, tập 1 & 2, tái bản lần thứ 14, NXB Giáo dục Việt Nam. 43. Nguyễn Lân (2003), Từ điển Từ và ngữ Hán - Việt, NXB Văn học.

44. Phạm Hải Lê (2014), Xây dựng bài tập chỉnh âm kết hợp giáo dục ngôn ngữ cho trẻ tiểu học bị khe hở môi, vòm miệng sau phẫu thuật, Tạp chí Khoa học

trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 65, tr. 83-91.

45. Vương Hữu Lễ, Hoàng Dũng (1996), Ngữ âm tiếng Việt, NXB Đại học Sư

phạm Hà Nội.

46. Trần Thị Hiền Lương (2009), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn kĩ năng nói cho học sinh tiểu học ở môn Tiếng Việt, đề tài khoa học cấp Viện,

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Mã số V 2007-06.

47. Trần Thị Hiền Lương (2015), Đổi mới, kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt ở tiểu học theo định hướng phát triển năng lực, Tạp chí Khoa học Giáo

dục, số 113, (tr. 27-29).

48. Trần Thị Hiền Lương (2015), Thiết kế chuẩn học tập môn Ngữ Văn theo định hướng phát triển năng lực Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 114 (tr. 6-7). 49. Trần Thị Hiền Lương (2020), Dạy học môn Tiếng Việt cho trẻ khiếm thính

cấp Tiểu học, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số Đặc biệt.

50. McLeod (2011), Rối loạn âm lời nói và can thiệp trị liệu, Đại học Y khoa

Phạm Ngọc Thạch.

51. McLeod, Harrison, & McCormack (2012), Thang đo tính dễ hiểu theo ngữ cảnh tiếng Việt, Biên dịch: Nguyễn Thùy Châu và Hồ Thị Nhung, Hiệu đính:

Phạm Thị Bền.

52. Phạm Minh Mục, Vương Hồng Tâm, Nguyễn Thị Kim Hoa (2011), Cẩm nang

xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân, NXB Giáo dục, Hà Nội.

53. Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục, Lê Văn Tạc (2006), Giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam - Một số vấn đề lí luận và thực tiễn, NXB Giáo dục Hà Nội. 54. Nguyễn Đức Minh (chủ biên), Ngô Thị Kim Hoa, Vương Hồng Tâm, Ngô Thị Kim Thoa, Đào Thu Thủy (2007), Chơi mà học, Trò chơi dành cho trẻ

khuyết tật học hòa nhập, NXB Giáo dục.

55. Lê Phương Nga (chủ biên), Lê A, Đặng Kim Nga, Đỗ Xuân Thảo (2015) Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học I, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 56. Nguyễn Quang Ninh (1998), Một số vấn đề dạy học ngôn bản nói và viết ở Tiểu học theo hướng giao tiếp, Sách Bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997-2000 cho giáo viên tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

57. Nguyễn Quang Ninh (2009), Phương pháp dạy học tiếng Việt ở Tiểu học,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

161

58. Nguyễn Quang Ninh, Bùi Kim Tuyến, Lưu Thị Lan, Nguyễn Thanh Hồng (2002), Tiếng Việt và phương pháp phát triển lời nói cho trẻ em, NXB Giáo dục.

59. Quốc hội, Luật Giáo dục số 43/2019/QH14, ngày 14 tháng 6 năm 2019. 60. Hoàng Văn Quyên (2014), Báo cáo can thiệp âm ngữ trị liệu cho một trường hợp khó khăn về phát âm sau phẫu thuật khe hở môi vòm miệng ở trẻ em,

Kỉ yếu hội thảo khoa học Âm ngữ trị liệu cho trẻ từ 3 đến 9 tuổi bị khe hở môi và vòm miệng sau phẫu thuật, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí

Minh, tr. 41-52.

61. Feredinand de Saussure (1975), Giáo trình ngôn ngữ học đại cương, NXB

Khoa học Xã hội, Hà Nội.

62. Lê Văn Tạc (2006), Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật bậc tiểu học (Dành cho

giáo viên tiểu học), NXB Lao động xã hội, Hà Nội.

63. Vương Hồng Tâm (2009), Sử dụng kết hợp các phương tiện giao tiếp để phát triển nhận thức của trẻ khiếm thính tiểu học trong lớp hòa nhập, Luận án

Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

64. Đỗ Ngọc Thống (2011), Chương trình Ngữ Văn trong nhà trường phổ thông

Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà Nội.

65. Đoàn Thiện Thuật, (2000), Ngữ âm tiếng Việt, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 66. Nguyễn Minh Thuyết, Hoàng Hoà Bình, Nguyễn Thị Ly Kha, Lê Hữu Tỉnh (2020), Tiếng Việt 1 (tập 1), NXB Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 67. Nguyễn Minh Thuyết, Hoàng Thị Minh Hương, Trần Mạnh Hưởng, Đặng Kim Nga (2020) Tiếng Việt 1 (tập 2), NXB Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 68. Nguyễn Trí (2001), Dạy các kĩ năng nghe - nói cho học sinh Tiểu học, Tạp

chí Giáo dục, số 10, tr. 24-26

69. Nguyễn Trí (2007), Dạy và học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo chương trình

mới, NXB Giáo dục, Hà Nội, tái bản lần thứ ba.

70. Nguyễn Trí (2007), Một số vấn đề dạy hội thoại cho học sinh tiểu học, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

71. Nguyễn Trí (2009), Một số vấn đề dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở

tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

72. Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu nghiên cứu

với SPSS, Tập 2, NXB Hồng Đức.

73. Trung tâm giáo dục chuyên biệt (2006), Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật,

NXB Lao động - Xã hội, Hà Nội.

74. Ngô Hiền Tuyên (2013), Rèn kĩ năng nghe - nói cho học sinh lớp 1 trong

DHTV, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học.

75. Hoàng Thị Tuyết (2013), Lí luận dạy học tiếng Việt ở tiểu học (phần 1), NXB

162

Thời đại.

76. Lê Thị Ánh Tuyết, Trần Thị Thiệp, Bùi Thị Lâm, Lương Thị Hồng Hạnh, Hoàng Thị Nho, Lê Thanh Ngọc (2005), Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập trẻ khuyết

tật (2 tập), Tài liệu tập huấn cán bộ, giảng viên các trường sư phạm, Hà Nội.

77. Unessco (2012), Giảng dạy trẻ khuyết tật trong môi trường giáo dục hoà nhập “Chấp nhận sự đa dạng: Bộ công cụ tạo ra môi trường học tập Thân

thiện - Hoà nhập”, NXB Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 78. Lê Thị Tố Uyên (2013), Bàn về khái niệm “Khuyết tật ngôn ngữ” trong

giáo dục đặc biệt, Tạp chí Dạy và Học, Số 12 (tr.48-50).

79. Nguyễn Thị Hồng Vân (2013), Phát triển chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực, Kỉ yếu Hội thảo khoa

học quốc gia: “Về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam”,

Trường Đại học Sư phạm.

80. Trần Thị Hồng Vân (2015), Chỉnh âm cho trẻ 3 - 5 tuổi tại Thành phố Hồ Chí Minh bị rối loạn âm lời nói, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học Mầm non,

Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

81. Phạm Thị Vấn, Phạm Thị Bền, Sharynne McLedo, Võ Nguyên Trung (2021) Tổng quan các tiêu chí chẩn đoán rối loạn âm lời nói ở trẻ em, Tạp chí Khoa

học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 4AB.

82. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung tâm Giáo dục trẻ có tật (1991), Nội dung, phương pháp giáo dục và sửa tật ngôn ngữ cho trẻ khuyết tật dựa

vào cộng đồng, Hà Nội.

83. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung tâm Giáo dục trẻ có tật (1993), Nội dung phương pháp giáo dục trẻ tật ngôn ngữ, (Tài liệu huấn luyện

giáo viên), Hà Nội.

84. Viện Khoa học Giáo dục, Trung tâm Giáo dục trẻ khuyết tật (1995), Tài liệu

đào tạo giáo viên dạy hòa nhập cho trẻ khuyết tật, Hà Nội.

85. Viện khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung tâm Giáo dục trẻ có tật (1998), Tìm hiểu về trẻ em tật ngôn ngữ (Tài liệu huấn luyện giáo viên), Hà Nội. 86. Viện Khoa học Giáo dục, Trung tâm Tật học (1999), Hỏi - đáp về giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở Việt Nam, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 87. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2015), Kỉ yếu Hội thảo quốc gia: 20 năm

Giáo dục học sinh khuyết tật Việt Nam, Hà Nội.

88. Vư-gốt-xki (1997), Tuyển tập tâm lí học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 89. Nguyễn Như Ý (1999), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hóa thông tin. 90. Nguyễn Thị Hoàng Yến (2012), Giáo dục đặc biệt và những thuật ngữ cơ

163

bản: Special education and terminiologies, NXB Đại học Sư phạm.

91. Nguyễn Thị Xuân Yến (2004), Về dạy học nói cho học sinh lớp 1 qua môn

Tiếng Việt, Tạp chí Giáo dục, Số 78 (tr. 32-34).

TIẾNG ANH

92. American Speech - Language - Hearing Association (1993), Defincitions từ: http://www. communication disorders and variation, truy xuất

Asha.org/docs/pdf/RP 1993-00208.pdf. (Ngày 21/3/2017)

93. American Psychiatric association (2011), Dianostic and Statistical Manual of Mental Disorder, truy xuất từ: https://justines2010blog.files.wordpress.com/

2011/03/ dsm-iv.pdf. (Ngày 12/3/2017).

94. Anderson N.B. & Shames G.H. (2006), Human communication disorders:

An introduction, Pearson Education, Inc.

95. Caroline Gooden, Jacqui Keams (2013), The importance of Communication

skills in young Children, Research of HDI - University Kentucky.

96. Catherine, Kevin, Taylor (2006), Speech Sound Disorder Imfluenced by a

Locus in 15q14 Region.

97. Charles A.S. (1993), The peaceful classroom-162 easy Activities to teach

preschoolers ' Compassion, Gryphon house, Beltsville, Mayryland.

98. Charlotte Lynch & Julia Kidd (2016), Early communication skills,

Winslow Press Ltd, UK.

99. David Warden and Donal Christie (2001), Teaching Social Behaviour, David

Fulton Publishers, Lon Don.

100. DfES/QCA (2003), Speaking, Listening, Learing: working with children in Key Stages 1 and 2, truy xuất từ: https://dera.ioe.ac.uk/5249/7/pc_speaklisten016304_cpd_

Redacted.pdf (Ngày 22/5/2020).

101. Dodd B (2014), Differential Diagnosis of Pediatric Speech Sound Disorder.

Current Developmental Disorders Reports, 1.

102. Dodd B, Hua Z, Crosbie S, Holm A, et al (2002), Diagnostic Evaluation of

Articulation and Phonology, Psychological Cooporation.

103. Dorothy V. M. Bishop, Laurence B. Leonard (2000), Speech and Lanuage impairemets in children, Psychology Press, London and New York 121. 104. Elizabeth Grugeon, Lyn Dawers, Carol Smith and Lorraine Hubbard (2000),

Teaching Speaking and Listening in the Primary School.

164

105. Gina Conti-Ramsden & Kevin Durkin (2012), Language Development and Assessment in the reschool Period Springer Science+Business Media, LLC.

106. Halliday, M.A.K. (1975), Learning how to mean: Exploration in the

development of language, Arnold, London.

107. Harmer, J. (2001), The practice of English language teaching. Harlow:

Pearson education.

108. Kenneth G.Shipley và Julie G. McAfee (2019), Assessment in Speech-

Language Pathology, Plural Publishing, Inc, Sixth edition.

109. Nick Morgan (2010), Oral communication skills, Harvard Business School

Publishing Corporation

110. McLeod S, Harrison LJ, & McComack J (2012), Intelligibility in Context

Scale, http://wwwcsueduau/research/multilingual‐speech/ics.

111. McLeod S, Harrison, LJ, McCormack J (2012), The intelligibility in Context Scale: Validity and reliability of a subjective rating measure, J Speech Lang

Hear Res, 55 (2), p. 648 - 656.

112. McLeod S, Crowe K, & Shahaeian A (2015), Intelligibility in Context Scale: Normative and Validation Data for English-Speaking Preschoolers, Lang Speech Hear Serv Sch, 46 (3), p. 266-276

113. McLeod S, McCormack J (2015), Introduction to speech, language and

literacy, Melbourne, Australia: Oxford University Press, p. 4-6.

114. McLeod S, Baker E (2017), Children’s speech: An evidence-based approach

to assessment and intervention, Pearson Education.

115. McLeod S (2015), Intelligibility in Context Scale: A parent-report screening tool translated into 60 languages. Journal of Clinical Practice in Speech-

Language Pathology, 17(1), p.7- 2.

116. Munro J. (2011), Teaching oral language (Building afirm foundation using ICPALER in the early primary year), Australian Council for

Educational Reserch.

117. Paul. R (2001), Language Disorder From Infants through Adolescence:

Assessement and Intervention, Philadelphia: Mosby.

118. Perry A, Skeat J (2004), Australian therapy outcome measures for speech

pathology, Melbourne: La Trobe University.

119. Florez, M. C. (1999), Improving adult English language learners' speaking

skills. Eric Digest.

165

120. Sherwyn Morreale, Rebecca B. Rubin, Elizabeth Jones (1998), Speaking and Listening Competencies for College Students, National Communication.

121. Sinclair and Coulthard (1975), Toward an analysis of discourse, truy xuất từ:

http://www.birmingham.ac.uk/Documents/collegeartslaw/cels/essays/csdp/

EssayBankMod4Cockayne.pdf. (Ngày 26/5/2016).

122. Shriberg, Tomblin, JL McSweeny (1999), Prevalence of speech delay in 6-

year-old children and comorbidity with language impairment.

123. Van Riper and Erickson (1984), Speech Correction, An Introduction to Speech https://niepid.nic.in/SPEECH%20 Pathology and Audiology, truy xuất từ:

CORRECTION.pdf. (Ngày 11/7/2019).

124. Verhoeven L. và Van Balkom H. (2004), Classfication of developmental language disorders, Theoretical Isues and Clinnical Implications, Lawrence

erlbaum asociates, Publishers Mahwah, New Jersey, London.

125. Wilson, Juli, Ame (1997), A Program to Develop the listening and speaking skill of children in a first grade classrom, truy xuất từ: http://files.eric.edgov/fulltext/ ED415566.pdf. (Ngày 21/3/2020).

Truy cập từ Website

126. http://www.asha.org/ 127. https://cdn.csu.edu.au/__data/assets/pdf_file/0010/399970/ICS-English.pdf 128. https://cdn.csu.edu.au/__data/assets/pdf_file/0004/2175988/ICS-

Vietnamese English-Final-Nov-2015.pdf

166

129. https://www.britannica.com/biography/Jean-Marc-Gaspard-Itard

PHỤ LỤC

1

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC

Phụ lục 1. Khảo sát

Phụ lục 1A. Phiếu khảo sát học sinh khó khăn về nói

Phụ lục 1B. Bảng 1.1. Phiếu kiểm tra khả năng phát âm

Phụ lục 1C. Bảng 1.2. Phiếu kiểm tra mức độ nói lắp Phụ lục 1D. Đánh giá kết quả độ tin cậy thang đo

Phụ lục 2. Phiếu phỏng vấn giáo viên Phụ lục 3. Phiếu phỏng vấn học sinh nói ngọng Phụ lục 4. Phiếu phỏng vấn phụ huynh học sinh khó khăn về nói

Phụ lục 5. Bảng thống kê số liệu khảo sát

Phụ lục 6. Luyện phát âm âm vị tiếng Việt

Phụ lục 6A. Luyện vận động bộ phận cấu âm

Phụ lục 6B. Cấu hình miệng

Phụ lục 6C. Hệ thống bài tập dạy phát âm một số âm cơ bản trong tiếng Việt

Phụ lục 6D. Một số trò chơi phát triển kĩ năng nói

Phụ lục 7. Kế hoạch giáo dục cá nhân

Phụ lục 7A. Kế hoạch giáo dục cá nhân 01

Phụ lục 7B. Kế hoạch giáo dục cá nhân 02

Phụ lục 7C. Kế hoạch giáo dục cá nhân 03

Phụ lục 8. Một số mẫu kế hoạch bài học

Phụ lục 8A. Giáo án 01

Phụ lục 8B. Giáo án 02

Phụ lục 8C. Giáo án 03

2

Phụ lục 9. Kết quả kiểm định 03 trường hợp thực nghiệm

PHỤ LỤC 1. KHẢO SÁT

PHỤ LỤC 1A. PHIẾU KHẢO SÁT HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ NÓI

A. THÔNG TIN CHUNG Họ và tên học sinh: ……………………………………..  Nam  Nữ Ngày tháng năm sinh:……………… Là con thứ: ……/ tổng số……con trong nhà Sức khoẻ hiện nay:  Tốt  Bình thường  Yếu Học lớp: 1……. Trường:…………………………...................................................... Địa chỉ gia đình:……………………………………… ……………………………... Điện thoại: ……........................................................................................................... B. NỘI DUNG I. Khả năng phát âm

STT Từ thử

Lần 1

Lần 2

Lần 3

Đúng

Bút chì Viên phấn Thước kẻ Âm nhạc Đôi dép Cái nơ

1 2 3 4 5 6 7 Màu xanh lá cây Quả khế 8 Trái đất 9 10 Con sóc 11 Mắm ruốc Sư tử 12 13 Ngựa gỗ 14 Hoa huệ

Không đúng (Phát âm thành âm gì)

II. Đặc điểm cơ quan phát âm (cấu tạo và vận động) 1. Môi:  Bình thường  1 khe hở  2 khe hở  phẫu thuật + Chu môi:  được  khó khăn  không làm được + Nhạch môi:  được  khó khăn  không làm được + Bặm môi:  được  khó khăn  không làm được + Cọ xát hai môi với nhau:  được  khó khăn  không làm được 2. Răng cửa:  Bình thường  Nhô ra  Quặp vào

 Thay răng  Hỏng

3

3. Lưỡi:  Bình thường  Ngắn  Dày  Dây hãm dày + Le lưỡi ra:  được  khó khăn  không làm được + Thụt lưỡi vào:  được  khó khăn  không làm được

+ Le lưỡi ra và đưa sang phải:  được  khó khăn  không làm được + Le lưỡi ra và đưa sang trái:  được  khó khăn  không làm được  được  khó khăn  không làm được + Le lưỡi ra và đưa lên trên: + Le lưỡi ra và đưa xuống dưới:  được  khó khăn  không làm được  được  khó khăn  không làm được + Tặc lưỡi: 4. Ngạc (vòm miệng):  bình thường  khe hở  phẫu thuật Ngạc cứng: Ngạc mềm (lưỡi gà):  bình thường  khe hở  phẫu thuật 5. Hàm:  Cử động bình thường  Khó cử động  Không cử động 6. Hô hấp (phổi) Thổi mạnh (ngắt):  được  khó khăn  không làm được  được  khó khăn  không làm được Thổi nhẹ:  được  khó khăn  không làm được Thổi đều: III. Giọng:  Bình thường  khàn  thé  mũi (hở)  mất giọng  yếu  đứt đoạn

IV. Độ lưu loát của lời nói:

 Bình thường  nhát gừng (tiếng một)  nói lắp  nói khó  không nói được

V. Nhận thức của trẻ: 1. Nghe- hiểu:  Bình thường  hiểu một phần  hiểu không đúng  không hiểu 2. Chỉ đồ vật, tranh, ảnh:  đúng  sai ít  sai nhiều  không chỉ  đúng  sai ít  sai nhiều  không trả lời 3. Trả lời câu hỏi:  đúng  sai ít  sai nhiều  không tả 4. Tả tranh:  đúng  sai ít  sai nhiều  không nói 5. Nói theo (lặp lại):  câu ngắn  câu dài  bỏ từ

6. Nói:  đúng  sai  có suy nghĩ  không suy nghĩ VI. Khả năng giao tiếp

 Khép kín, không giao tiếp  Kém, hạn chế giao tiếp  Hoạt bát, thích nói chuyện  Giao tiếp đạt hiệu quả  Không biết luân phiên  Biết luân phiên

C. KẾT LUẬN Khả năng của trẻ: ……………………………………………………………………. Loại tật:…………………………………………………………………………….. Nhu cầu hỗ trợ:

 Phẫu thuật  Giáo dục hoà nhập

 Can thiệp sớm  Hỗ trợ tại gia đình Khác: ………………………………………………………………………………… Nhu cầu cụ thể: ………………………………………………………………………

4

Quy Nhơn, ngày…….. tháng……. năm ….. Người khảo sát

PHỤ LỤC 1B

Bảng 1.1. PHIẾU KIỂM TRA KHẢ NĂNG PHÁT ÂM

STT

Từ thử

Lần 1

Lần 2

Lần 3

Đúng

Không đúng (Phát âm

thành âm gì)

1

Bút chì

2

Viên phấn

3

Thước kẻ

4

Âm nhạc

5

Đôi dép

6

Cái nơ

7 Màu xanh lá cây

8

Quả khế

9

Trái đất

10 Con sóc

11 Mắm ruốc

12

Sư tử

13 Ngựa gỗ

14 Hoa huệ

Lưu ý: nếu HS không trả lời được, GV ghi kí hiệu “K”; nếu HS trả lời đúng,

GV đánh dấu “+” vào ô “Lần 1” và ô “Đúng” sau đó ngừng lại không tiếp tục các

bước tiếp theo; nếu HS trả lời đúng nhưng phát âm sai, GV đánh dấu “-“ vào ô “Lần

1" và ghi chính xác cách phát âm của HS ở ô “Không đúng (Phát âm thành âm gì)”.

5

Các bước tiếp theo tiến hành tương tự như bước 1.

PHỤ LỤC 1C

Bảng 1.2. PHIẾU KIỂM TRA MỨC ĐỘ NÓI LẮP

Biểu hiện

Có Không

Ghi chú

1. Quan sát chung: 1.1. HS không ngại trình bày ý kiến 1.2. HS thường né tránh trình bày (không xung phong trừ khi được yêu cầu) 1.3. Ít nói nhưng không thể hiện sự thất vọng trong học tập 1.4. Ít nói và thể hiện sự thất vọng trong học tập 1.5. Tích cực tham gia vào các hoạt động học tập 1.6. Biểu hiện khác 2. Tình huống nói lắp: 2.1. Nói trước cả lớp 2.2. Trả lời câu hỏi của cô giáo 2.3. Nói với bạn 2.4. Nói chuyện với người lạ 2.5. Có sự giận dữ 2.6. Có sự thất vọng, buồn chán 2.7. Có cảm giác sợ hãi 2.8. Có cảm giác xấu hổ hoặc thiếu tự tin 2.9. Tình huống khác 3. Kiểu nói lắp của HS: 3.1. Lặp lại âm (VD: c-c-con ch-ch-chào c-c-cô…) 3.2. Lặp lại tiếng, từ (VD: con con con chào….) 3.3. Lặp lại một ngữ hoặc cấu trúc (VD: thế là, vậy là, thế thì là…) 3.4. Đang nói thì tắc nghẽn, không phát ra tiếng 3.5. Kiểu khác 4. Mức độ nói lắp: 4.1. Mất lưu loát dưới 10% số từ được nói ra. 4.2. Mất lưu loát từ 10% - 30% số từ được nói ra nhưng không có sự tắc nghẽn, nuốt âm. 4.3. Mất lưu loát trên 30%, có sự tắc nghẽn trong khoảnh khắc rồi lại tiếp tục nói được. 4.4. Có sự tắc nghẽn, dừng nói và căng cứng, rung giật ở cơ quan phát âm.

6

PHỤ LỤC 1D ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO A. PHIẾU KHẢO SÁT HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ NÓI (PL.1A)

I. Độ tin cậy theo các biến thành phần

1. Khả năng phát âm

Reliability Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases

Valid Excludeda Total 34 0 34 100.0 0.0 100.0

Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics

N of Items Cronbach's Alpha

.930

14 Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Cronbach's Alpha if Item Deleted

39.47 39.53 40.11 38.87 39.42 39.09 40.31 40.02 39.62 39.82 40.44 40.69 40.18 39.80 Scale Variance if Item Deleted 64.527 66.118 67.101 64.436 62.704 66.356 67.446 67.249 65.149 64.559 65.798 66.946 65.104 63.936 Corrected Item-Total Correlation .666 .666 .570 .699 .734 .633 .718 .692 .674 .695 .535 .612 .739 .696 .925 .925 .927 .924 .923 .926 .925 .925 .925 .924 .929 .926 .923 .924

TC1.1 TC1.2 TC1.3 TC1.4 TC1.5 TC1.6 TC1.7 TC1.8 TC1.9 TC1.10 TC1.11 TC1.12 TC1.13 TC1.14 2. Đặc điểm cơ quan phát âm 2.1. Về môi Scale: ALL VARIABLES

7

Case Processing Summary

N %

Cases

34 0 34 100.0 0.0 100.0 Valid Excludeda Total

Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics

N of Items Cronbach's Alpha

.949 4

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Cronbach's Alpha if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted 79.659 79.064 77.800 77.845

Corrected Item-Total Correlation .595 .750 .730 .806

36.58 37.07 36.87 37.20 .951 .946 .946 .945 TC2.1 TC2.2 TC2.3 TC2.4

2.2. Về răng cửa: Không áp dụng (do số items đánh giá nhỏ hơn 3) 2.3. Về lưỡi

Reliability Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

% N

Cases

Valid Excludeda Total 100.0 0.0 100.0 34 0 34

Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics

N of Items

Cronbach's Alpha

.933 7

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Cronbach's Alpha if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation .771 .866 .636 .734 .699 .815 .723

8

78.755 77.840 81.007 80.537 78.664 78.091 81.518 .933 .931 .935 .934 .934 .932 .934 37.87 37.98 38.36 38.09 37.53 38.00 38.40 TC3.1 TC3.2 TC3.3 TC3.4 TC3.5 TC3.6 TC3.7

2.4. Về răng cửa: Không áp dụng (do số items đánh giá nhỏ hơn 3) 2.5. Về răng cửa: Không áp dụng (do số items đánh giá nhỏ hơn 3) 2.6. Về hô hấp (phổi):

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

% N

Cases

Valid Excludeda Total 100.0 0.0 100.0 34 0 34

Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics

N of Items

Cronbach's Alpha

.925 3

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation .669 .728 .691

Cronbach's Alpha if Item Deleted .921 .926 .924

64.426 66.436 66.249 38.67 40.32 41.02

TC6.1 TC6.2 TC6.3 3. Giọng: Không áp dụng

4. Độ lưu loát của lời nói: Không áp dụng

5. Nhận thức của trẻ

Reliability Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

% N

Cases

Valid Excludeda Total 34 0 34 100.0 0.0 100.0

Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.931

6 Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Cronbach's Alpha if Item Deleted

38.41 37.88 81.528 78.860

Corrected Item-Total Correlation .733 .856

9

.933 .932 TC7.1 TC7.2

38.46 38.07 37.63 38.10 82.017 81.537 79.654 79.092 .646 .744 .689 .825 .936 .944 .951 .941

TC7.3 TC7.4 TC7.5 TC7.6 6. Khả năng giao tiếp: Không áp dụng

II. Kết quả độ tin cậy thang đo biến tổng

Scale: ALL VARIABLES Case Processing Summary

N %

Cases

Valid Excludeda Total 100.0 0.0 100.0 34 0 34

Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics

N of Items

Cronbach's Alpha

.978

24 Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Cronbach's Alpha if Item Deleted

119.27 119.33 119.91 118.67 119.22 118.89 120.11 119.82 119.42 119.62 120.24 120.49 119.98 119.60 120.31 120.22 120.60 119.49 119.98 119.78 120.11 119.89 119.44

Corrected Item-Total Correlation .675 .670 .645 .673 .778 .559 .797 .661 .579 .603 .645 .672 .718 .635 .649 .613 .342 .620 .756 .746 .801 .731 .750

10

680.155 685.318 686.037 681.227 672.586 689.010 687.237 689.831 686.249 684.331 680.053 686.028 682.886 681.291 688.992 690.040 698.336 682.846 685.568 681.586 682.328 682.692 679.071 .978 .978 .978 .978 .978 .978 .978 .978 .978 .978 .978 .978 .978 .978 .978 .978 .978 .978 .978 .978 .978 .978 .978 TC1.1 TC1.2 TC1.3 TC1.4 TC1.5 TC1.6 TC1.7 TC1.8 TC1.9 TC1.10 TC1.11 TC1.12 TC1.13 TC1.14 TC2.1 TC2.2 TC2.3 TC2.4 TC3.1 TC3.2 TC3.3 TC3.4 TC3.5

696.568 673.222 682.492 685.795 690.725 686.801 676.786 693.318 682.965 677.510 120.02 120.22 120.09 120.42 119.96 120.29 120.18 120.33 120.11 120.11 .458 .811 .877 .674 .586 .657 .783 .473 .743 .821 .978 .977 .977 .978 .978 .978 .977 .978 .978 .977 TC3.6 TC6.1 TC6.2 TC6.3 TC7.1 TC7.2 TC7.3 TC7.4 TC7.5 TC7.6

B. PHIẾU KIỂM TRA KHẢ NĂNG PHÁT ÂM (PL 1B)

Reliability Scale: ALL VARIABLES

% Case Processing Summary N

Cases

100.0 0.0 100.0 34 0 34 Valid Excludeda Total

Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.941 14

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted 64.520 66.117 67.102 64.433 62.700 66.356 67.443 67.244 65.147 64.553 65.790 66.945 65.104 63.937

Corrected Item-Total Correlation .661 .663 .574 .659 .774 .643 .728 .692 .676 .685 .545 .622 .759 .695

Cronbach's Alpha if Item Deleted .921 .924 .920 .929 .922 .926 .924 .927 .924 .929 .923 .925 .923 .922

11

38.47 39.53 40.21 38.86 39.42 39.08 40.32 40.12 39.52 39.84 40.49 40.67 40.15 39.83 TC1 TC2 TC3 TC4 TC5 TC6 TC7 TC8 TC9 TC10 TC11 TC12 TC13 TC14

PHỤ LỤC 2 PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN

Để có những căn cứ thực tế làm cơ sở đề xuất các biện pháp pháp triển kĩ

năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói học hòa nhập, xin Thầy/Cô vui lòng dành thời gian trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu x vào  mà mình chọn hoặc viết vào phần để trống.

Những thông tin thu được từ phiếu hỏi này chỉ dùng vào mục đích nghiên

cứu, không dùng vào mục đích nào khác.

Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của quý Thầy/Cô!

Họ và tên giáo viên: …………………………… Tuổi: …. Giới tính: Nam / Nữ Dạy lớp 1…… Sĩ số học sinh: …… Trường: ……………………………………….

Điện thoại: …………………Email:………………………………………………..

Thâm niên công tác: ……… năm; Thâm niên giảng dạy HS khuyết tật: …………..

1. Trong lớp Thầy/Cô có HS KKVN không? Nếu có, xin Thầy Cô cho biết số lượng.

 Có: ……………  Không

2. Theo Thầy/Cô, HS KKVN có những biểu hiện nào dưới đây:

 Suy giảm về khả năng phát âm với đặc trưng là sự thừa, thiếu hoặc biến dạng

của âm thanh tiếng nói.

 Sự mất lưu loát với đặc trưng là sự bất thường về độ trôi chảy, nhịp điệu, sự

lặp đi lặp lại các âm thanh.

 Sự rối loạn về giọng nói với đặc trưng là sự bất thường về cao độ, âm sắc,

cường độ, trường độ, chất lượng phát âm.

 Nói một mình.  Không hiểu những gì người khác nói.

3. Theo Thầy/Cô, những dạng nào sau đây được xếp vào loại tật khó khăn về nói:  Nói ngọng  Rối loạn đọc - viết  Nói khó  Nói lắp  Rối loạn giọng điệu  Chậm nói  Tự kỉ  Không nói được  Chậm phát triển trí tuệ 4. Theo Thầy/Cô, những yếu tố nào ảnh hưởng đến việc học sinh phát âm sai:

 Bộ máy phát âm chưa hoàn thiện  Thói quen phát âm không được sửa từ bé

12

 Di chứng do bệnh tật, cơ quan cấu âm bị khiếm khuyết bẩm sinh (đã được can thiệp y tế hoặc chưa)  Môi trường giao tiếp của HS  Tốc độ lời nói của HS

5. Theo Thầy/Cô việc phát hiện HS KKVN có cần thiết không? Tầm quan trọng của

việc phát triển kĩ năng nói cho HS KKVN?  Rất quan trọng  Ít quan trọng  Quan trọng  Không quan trọng 6. Thầy/Cô thường gặp khó khăn gì khi dạy học hòa nhập cho HSKKVN:  Không có đủ thời gian hướng dẫn HS KKVN thực hiện yêu cầu bài học (tiết học ngắn, sĩ số lớp đông…)  Gia đình HS thiếu quan tâm và hợp tác trong việc khắc phục KKVN cho HS.  Chưa tìm hiểu được cách chỉnh âm thích hợp cho HS có KKVN.  Ít tài liệu hướng dẫn dạy HSKKVN  HS thường bị bạn bè trêu chọc dẫn đến tự ti, ngại nói  Những khó khăn khác…………………………………………………….. 5. Theo Thầy/Cô, những lỗi phát âm nào HS ở Quy Nhơn - Bình Định thường mắc phải?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

6. Thầy/Cô thường khắc phục khó khăn về nói cho học sinh như thế nào?  Không khắc phục Thời điểm khắc phục: Nơi khắc phục:  Có khắc phục  trong giờ học  phòng học  ngoài giờ học  phòng chờ giáo viên  trong giờ chơi  phòng y tế học đường ……………………. 7. Thầy/Cô đã sử dụng những phương pháp dạy học nào sau đây để dạy học cho

HSKKVN và mức độ sử dụng các phương pháp dạy học đó như thế nào?

STT Các phương pháp dạy học

Thường xuyên

13

Phương pháp trực quan 1 Phương pháp giao tiếp (thực hành giao tiếp) 2 Phương pháp luyện tập theo mẫu 3 Phương pháp sử dụng trò chơi học tập 4 Phương pháp hoạt động nhóm để luyện phát âm 5 Phương pháp phân tách âm vị 6 7 Phương pháp sử dụng âm tiết trung gian 8 ……………………………………………… Mức độ sử dụng Bình thường Thỉnh thoảng

8. Thầy/Cô dựa trên những cơ sở nào để đánh giá kết quả học tập của HS KKVN:  Dựa trên hướng dẫn của Bộ  Dựa trên mục tiêu giáo dục chung  Dựa trên kế hoạch giáo dục cá nhân  Dựa trên năng lực và nhu cầu của HS KKVN Ý kiến khác ……………………………………………………………………… 9. Các hình thức đánh giá kết quả học tập của HS KKVN mà Thầy/Cô đang sử dụng:  Đánh giá như mọi học sinh khác  Đánh giá theo từng môn học hoặc kĩ năng riêng biệt  Đánh giá chỉ là hình thức  Không đánh giá  Ý kiến khác 10. Thầy/Cô đã tham dự bao nhiêu buổi tập huấn về dạy học hòa nhập cho học sinh

khuyết tật nói chung và HS KKVN nói riêng. Hãy nêu tên và thời gian tham dự.

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Xin cảm ơn Thầy/Cô & Quý trường về sự hợp tác có ý nghĩa này.

14

Xác nhận của cơ sở giáo dục Chữ kí, người cung cấp thông tin

PHỤ LỤC 3

PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH NÓI NGỌNG

Yếu 

A. THÔNG TIN CHUNG Họ và tên học sinh: ……………………………….. Nam  Nữ  Ngày tháng năm sinh:……………….. Là con thứ: ……/ tổng số……con trong nhà Bình thường  Sức khoẻ hiện nay: Tốt  Học lớp: 1……. Trường:…………………………………………………………… Địa chỉ gia đình:…………………………………………………………………….. Điện thoại: ….............................................................................................................

B. NỘI DUNG

1. Em có thích nói chuyện với bạn và mọi người không?

a. Rất thích  b. Thích  c. Không thích 

2. Em có thích kể cho mọi người trong gia đình nghe những chuyện xảy ra trong cuộc

sống hằng ngày không?

a. Rất thích  b. Thích  c. Không thích 

3. Em thấy việc rèn kĩ năng nói có cần thiết không?

a. Cần thiết  b. Bình thường  c. Không cần thiết 

4. Em có thường xuyên tích cực rèn luyện kĩ năng nói không?

a. Thường xuyên  c. Không bao giờ 

b. Đôi khi  5. Trong giờ ra chơi, giờ sinh hoạt ngoại khóa em có thường chủ động nói chuyện với

các bạn không?

a. Thường xuyên  b. Đôi khi  c. Không bao giờ 

6. Khi giáo viên đặt câu hỏi, em có chủ động giơ tay phát biểu không?

c. Không bao giờ  a. Thường xuyên 

c. Bình thường  a. Buồn và xấu hổ 

a. Rất thích  b. Bình thường  c. Không thích 

15

b. Đôi khi  7. Khi bị mọi người nói đến khó khăn về nói của mình em cảm thấy như thế nào: b. Khó chịu  8. Khi nói chuyện với những người lạ em thường: 9. Khi giao tiếp em thường gặp khó khăn gì? Lỗi phát âm mà em thường mắc phải là gì? ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………….………………… 10. Ai là người rèn kĩ năng nói cho em: - Giáo viên: Thường xuyên  - Phụ huynh: Thường xuyên  Không bao giờ  Không bao giờ  Thỉnh thoảng  Thỉnh thoảng 

- Anh, chị, ông bà, cô, dì, chú bác…:

- Bạn bè: Thường xuyên  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Thỉnh thoảng  Không bao giờ  Không bao giờ 

- Hàng xóm:

Thường xuyên  Thường xuyên  Thỉnh thoảng  Thỉnh thoảng 

Không bao giờ  Không bao giờ  - Bác sĩ: - Cơ quan, đoàn thể: Thường xuyên  Thỉnh thoảng  Không bao giờ 

16

Xin cảm ơn các em, chúc các em học giỏi!

PHỤ LỤC 4

PHIẾU PHỎNG VẤN PHỤ HUYNH HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ NÓI

Để có những căn cứ thực tế làm cơ sở đề xuất các biện pháp pháp triển kĩ

năng nói cho học sinh lớp 1 có khó khăn về nói học hòa nhập, xin Ông/Bà vui lòng dành thời gian trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu x vào  mà mình chọn hoặc viết vào phần để trống.

Những thông tin thu được từ phiếu hỏi này chỉ dùng vào mục đích nghiên cứu,

không dùng vào mục đích nào khác.

Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của quý Ông/Bà!

Thông tin chung

Họ và tên học sinh: …………………………… Tuổi: …. Giới tính: Nam / Nữ

Trường: ……………………………….……………………… Lớp: …………….

Họ và tên Cha: …………………………… Tuổi: …. Giới tính: Nam / Nữ

Nghề nghiệp: ……………………………….Trình độ học vấn: …………………….

Địa chỉ: ………………………………………………………………………………

Điện thoại: …………………Email:………………………………………………….

Họ và tên Mẹ: …………………………… Tuổi: …. Giới tính: Nam / Nữ

Nghề nghiệp: ……………………………….Trình độ học vấn: …………………….

Điện thoại: …………………. Email:………………………………………………..

Xin ông/ bà vui lòng đánh dấu X vào ô lựa chọn của mình (có thể chọn nhiều đáp án)

và trả lời những câu hỏi mở.

1. Con ông/bà có gặp khó khăn về nói không?

 Có  Không  Không để ý nên không biết

2. Mọi người có hiểu nội dung trẻ muốn trao đổi không?

 Hiểu  Hiểu một phần  Không hiểu

 Rất quan tâm  Quan tâm  Ít quan tâm  Không để ý

3. Mức độ quan tâm của ông/ bà đến khó khăn về nói của con 4. Theo ông/ bà, việc khắc phục khó khăn về nói cho trẻ có cần thiết không?  Rất cần thiết  Cần thiết  Ít cần thiết  Không cần thiết 5. Ông/ bà đã làm gì khi biết con mình gặp khó khăn về nói

17

 Nhắc nhở  Hướng dẫn và làm mẫu cho con nói theo  Tìm kiếm các lực lượng hỗ trợ khác: bác sĩ, chuyên gia,…  Không làm gì

6. Đánh dấu tất cả những người đang sống với trẻ (Mối quan hệ nhìn từ phía học sinh

khó khăn về nói)  Ông  Bà  Cha  Mẹ  Anh  Chị  Em trai  Em gái  Họ hàng khác  Người sống chung không phải họ hàng 7. Ở nhà trẻ thích giao tiếp với ai? Tại sao?  Ông  Bà  Cha  Mẹ  Anh  Chị  Người khác…… Tại sao?.........................................................................................................................

8. Trong gia đình bạn, ai là người tích cực sửa lỗi phát âm cho trẻ (Mối quan hệ nhìn từ phía học sinh khó khăn về nói)  Ông  Bà  Cha  Mẹ  Anh  Chị  Người khác……… 9. Môn học nào con ông /bà thích học nhất?

 Tiếng Việt  Toán  Đạo đức  Giáo dục thể chất

 Tự nhiên Xã hội  Hoạt động trải  Mỹ thuật  Tiếng Anh

nghiệm  Âm nhạc

10. Ông/bà có những hiểu biết gì về khó khăn về nói hay đã được tham gia các lớp

bồi dưỡng về giáo dục trẻ khó khăn về nói không?

 Có  Khộng

………………………………………………………………………………………

Chúng tôi xin kết thúc phần câu hỏi ở đây. Chân thành cảm ơn sự hợp tác

của quý phụ huynh. Vui lòng bỏ tờ giấy này vào phong bì, dán kín lại và nhờ con

18

của quý vị gửi cho giáo viên.

PHỤ LỤC 5

BẢNG THỐNG KÊ SỐ LIỆU KHẢO SÁT

Bảng 5.1. Phương pháp dạy học cho HS KKVN

Mức độ sử sử dụng

Các PP dạy học

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không sử dụng

8 16 2

33 25 39

PP trực quan PP giao tiếp (thực hành giao tiếp) PP luyện tập theo mẫu

17

19

5

PP sử dụng trò chơi học tập

29 24

9 6

3 11

PP hoạt động nhóm để luyện phát âm PP phân tách âm vị

41

PP sử dụng âm tiết trung gian

Bảng 5.2. Dạng khó khăn về nói

Trường Dạng

Kim Đồng

Ngô Mây

Quang Trung

Hải Cảng

Tổng cộng

Võ Văn Dũng

Lí Thường Kiệt

Nói ngọng

7

2

5

4

4

6

28

Nói lắp Nói khó

0 1

0 1

0 0

0 0

0 1

1

1 3

Rối loạn giọng điệu

0

0

1

1

0

0

2

Bảng 5.3. Nguyên nhân của các dạng tật

Nói lắp

Dạng tật Nguyên nhân

Nói ngọng

Nói khó

Rối loạn giọng điệu

Bộ máy phát âm chưa hoàn thiện

10

0

0

0

Thói quen phát âm không được sửa từ bé

7

0

0

0

Di chứng của bệnh tật

0

1

3

0

Môi trường giao tiếp của HS

11

0

0

0

Tốc độ lời nói của HS

0

0

0

2

Tổng cộng

28

1

3

2

19

Bảng 5.4. Nhu cầu giao tiếp của HSKKVN

Mức độ

Rất thích

Thích

Không thích

Câu hỏi

SL %

SL %

SL %

1

Em có thích nói chuyện với bạn và mọi

8

28.6 17 60.7

3

10.7

người không?

2

Em có thích kể cho mọi người trong gia đình nghe những chuyện xảy ra trong cuộc sống

7

25

16 57.1

5

17.9

hằng ngày không?

Bảng 5.5. Sự nhạy cảm trong giao tiếp của HS KKVN

Mức độ

Buồn

Khó chịu

Câu hỏi

Bình thường

SL %

SL %

SL %

7 Khi bị mọi người nói đến khó khăn về nói

15 53.6 10 35.7

3

10.7

của mình em thường:

Bảng 5.6. Sự tham gia của các lực lượng hỗ trợ rèn KNN cho HS KKVN

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

Mức độ tham gia

Số

TT

Số

Tỉ lệ

Số

Tỉ lệ

Số

Tỉ lệ

Đối tượng

lượng

(%)

lượng

(%)

lượng

(%)

Anh, chị, ông bà, cô, dì,

2

7.1

17

60.7

9

32.1

3

chú bác…

Bạn bè

1

3.6

4

14.3

23

82.1

4

Hàng xóm

2

7.1

26

92.9

5

Bác sĩ

2

7.1

26

92.9

6

Cơ quan đoàn thể

34

100.0

7

20

PHỤ LỤC 6

LUYỆN PHÁT ÂM ÂM VỊ Phụ lục 6A. LUYỆN VẬN ĐỘNG BỘ PHẬN CẤU ÂM

1. Luyện hô hấp ngôn ngữ

a) Thổi mạnh: Mục đích giúp HS có đủ hơi để nói

Thổi

bóng

câu dài hoặc nói to.

Thổi một hơi làm nến tắt, thổi kèn, thổi giấy,.... b) Thổi nhẹ đều và dài: Mục đích điều chỉnh hơi

để nói cả câu.

Thổi nến không tắt, thổi giấy không bay,...

1,2, 3,4,

c) Thổi mạnh, đều và dài: Mục đích giúp HS nói

to, biết điều chỉnh hơi khi nói cả câu.

Thổi kèn, sáo mạnh và dài.

d) Nói một hơi tăng dần: từ đến cụm từ đến câu

- Ăn cơm. Em ăn cơm. Em ăn cơm với cá.

- Đếm từ 1 đến 10 liền một hơi.

2. Luyện giọng

- Trò chơi “Mèo và chim”: một số HS là mèo, số còn lại là chim. Mèo ngồi ở góc

phòng và rửa mặt kêu “meo, meo”. Chim vừa bay (dang tay vẫy vẫy) vừa kêu “bi bi bi”.

Đột nhiên mèo chồm dậy và bắt một con chim. Con chim bị bắt sẽ thay vào vị trí mèo.

- Trò chơi “Tàu hoả”: HS xếp thành hàng, đặt tay vào vai HS đứng trước chạy

vòng quanh vừa chạy vừa kêu “u u u”. Hoặc cho HS xếp khối hình thành đoàn hoặc

mô hình tàu, đẩy cho tàu chạy, miệng kêu “u u u”.

- Trò chơi “Máy bay”: Hướng dẫn HS chơi mô hình máy bay, di chuyển máy

ba-ba-

bay nghiêng qua nghiêng lại, miệng kêu ù, ù, ù. Hoặc 2 tay dang ngang, nghiêng qua nghiêng lại, miệng kêu ù,ù,ù.

ba-

- Trò chơi “Làm ca sĩ”: Hướng dẫn HS phát âm dài, ngắn, to nhỏ

+ Làm xuất hiện giọng: ba-ba-ba + Thay đổi trường độ: ba-ba-ba- baba-bababa a-aa-aaa aaaa-aaa + Thay đổi cường độ: BABABA

---bababa Luyện giọng

21

+ Thay đổi cường độ, trường độ: aaA- aaA

- Trò chơi “Bong bóng”: Hướng dẫn HS phát âm vang. GV ngồi vào bàn đối

diện với HS, đặt lọ bong bóng xà phòng giữa HS và GV. Sau đó, GV cầm que thổi và thổi vài bong bóng hoặc để HS tự thổi vài bong bóng. GV dùng ngón trỏ làm nổ bong

bóng và mỗi khi làm nổ một bong bóng bạn phát ra âm thanh “pụp” rõ ràng. GV ghi

nhận xem HS có thích thú với bong bóng hoặc âm thanh không. Khi HS có khả năng

thổi bong bóng, GV tiếp tục thổi và GV cầm ngón tay HS hướng dẫn HS làm bể bong bóng. GV tiếp tục phát âm. GV bắt chước tất cả những âm thanh mà HS làm và GV

hướng dẫn HS phát âm lại. Nếu HS không thử bắt chước âm thanh, GV hướng sự chú ý của HS về phía miệng của GV và chỉ cho HS cách phát âm và sau đó giúp HS cách mở khẩu hình miệng để phát âm. GV thổi thêm vài bong bóng xà phòng nữa và lặp

lại bài tập này cho đến khi HS bắt đầu phát ra âm nổ một mình. Động viên HS liền

khi HS phát ra âm một cách tự phát.

3. Bài tập: “Thể dục cấu âm”

a. Những bài tập về môi

- Mục đích: Tập cử động môi một cách linh hoạt, đúng cách để bật được âm

chuẩn, tránh trường hợp nói ngọng, nói không rõ từ.

- Nội dung: Quan sát khả năng cử động môi của HS, xác định các cử động HS

đã làm được và các cử động HS chưa làm được. Chọn các trò chơi phù hợp. Có thể

chuẩn bị thêm gương (không bắt buộc).

- Cách thức thực hiện: GV ngồi đối diện với HS và đảm bảo HS nhìn bạn. Làm

những cử động và hướng dẫn HS bắt chước: Mím môi và sau đó mở ra (Nếu HS không

thể mím chặt môi, GV đặt một miếng giấy cứng hoặc thìa giữa hai môi cho HS ngậm

chặt, GV hỗ trợ thêm bằng cách dùng ngón tay cái và ngón trỏ của GV hỗ trợ cho môi

mím lại. Sau đó mở môi để tờ giấy, thìa rơi xuống hoặc có thể chơi trò gà mẹ gọi gà

con “bập bập...”); Mím môi dưới cắn vào hàm dưới (GV dùng ngón tay cái đặt dưới

điểm dưới môi đẩy môi vào trong và hướng dẫn HS cắn răng vào môi dưới 3-5 lần. Nếu HS không cắn được GV giúp HS đẩy hàm dưới lên để chạm vào hàm răng trên thực hiện 3 - 5 lần sau đó giảm dần sự trợ giúp để HS tự thực hiện); Chu môi (GV cùng HS chơi trò: “Máy bay” kêu “ù ù...”, “vù, vù...”; Chu môi và cười; Tròn môi (nhiều HS môi lúc nào cũng chỉ trong một trạng thái “rộng vành” nên không nói rõ từ được, GV cùng HS chơi trò gà gáy “ò ó o”), GV cọ xát hai môi vào nhau.

- Luyện tập nâng cao: Khi HS bắt chước tốt cần thưởng HS nước uống được yêu thích với ống hút để động viên cách sử dụng môi tốt hơn. Nếu HS có khó khăn

nhìn người đối diện, bạn ngồi cạnh HS để trẻ có thể thấy mặt của bạn và mặt của HS

22

trong gương.

b. Những bài tập về lưỡi

- Mục đích: Thực hiện linh hoạt các cử động lưỡi. - Nội dung: Quan sát khả năng cử động lưỡi của HS, xác định các cử động HS

đã làm được và các cử động HS chưa làm được. Chọn các trò chơi phù hợp. Có thể

sử dụng: kẹo mút, kem, giấy có độ dính,…

- Cách thức thực hiện: Bạn ngồi đối diện với HS, làm mẫu và hướng dẫn HS bắt chước: Le lưỡi ra và thụt lưỡi vào; Le lưỡi ra và di chuyển lưỡi từ bên này qua

bên kia; Le lưỡi ra và cong lên cố chạm vào đỉnh mũi; Tặc lưỡi, (Nếu HS không bắt chước được, GV có thể sử dụng kẹo mút, hoặc bôi mật ong xung quanh môi của HS để HS tự liếm).

- Luyện tập nâng cao: chơi các trò chơi phối hợp các cử động lưỡi.

c. Những bài tập về hàm

- Mục đích: Tập cử động linh hoạt hàm.

- Nội dung: Quan sát khả năng cử động hàm của HS, xác định các cử động HS

đã làm được và các cử động HS chưa làm được. Chọn các trò chơi phù hợp.

- Cách thức thực hiện: Bạn ngồi đối diện với HS và nói: “Con làm giống cô.”

Bạn làm những động tác sau đây và cho HS bắt chước bạn: Mở và đóng miệng bằng

cách đánh hai hàm răng mỗi lần. HS có thể cần sự giúp đỡ và bạn giúp HS di chuyển

hàm bằng cách dùng ngón tay cái của GV đặt vào giữa cằm, kéo xuống cho khớp hàm

mở ra. Sau đó vẫn dùng ngón tay cái giữ điểm giữa cằm kết hợp ngón tay trỏ đẩy hàm

lên thực hiện liên tục 3-5 lần sau đó giảm dần sự trợ giúp và để HS tự thực hiện; Giữ

đầu bất động và di chuyển hàm sang bên phải và trái. Bạn làm cử động nhai và hướng

dẫn HS bắt chước bạn. Khuyến khích, động viên khi HS làm đúng mà không cần trợ

giúp. Kẹo dừa là một phần thưởng thích hợp để thưởng cho HS và còn hỗ trợ rất nhiều

23

cho việc luyện tập lưỡi và hàm.

Phụ lục 6B. CẤU HÌNH MIỆNG

24

Hình 6.1. Cấu hình miệng

PHỤ LỤC 6C

HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY PHÁT ÂM MỘT SỐ ÂM CƠ BẢN TRONG TIẾNG VIỆT

* Nguyên âm [Ă] /ă/

- Môi: hơi bè về hai bên; - Hàm: há to bằng độ lớn của ngón tay cái, hơi thở ra ấm nhẹ;

- Lưỡi: nằm ngang trong khoang miệng, hơi thè ra ngoài so với hàm răng dưới; - Ngạc mềm: nâng cao và khoang mũi bị đóng; - Dây thanh: khép kín và rung;

Lỗi thường mắc:

+ Phát âm /ă/ gần giống âm /é/: do HS đưa lưỡi thè ra quá dài. GV đẩy lưỡi HS bằng

thanh đè lưỡi cho lưỡi hơi ngắn lại;

+ Ngược lại lưỡi bị thụt vào quá sâu dẫn đến phát âm không chuẩn. GV giúp HS thè

lưỡi ra ngoài đúng vị trí cấu âm. * Nguyên âm [Â] /ə̆ /

- Môi: trạng thái bình thường, không tròn môi;

- Hàm: há hơi bè;

- Lưỡi: thụt vào trong so với hàm răng dưới, phần giữa lưỡi cong lên;

- Ngạc mềm: nâng cao và khoang mũi bị đóng;

- Phát âm từ trong họng ra không quá mạnh cũng không quá kéo dài hơi.

* Nguyên âm [O] /ɔ/ (Hình 6.2)

- Môi: tròn môi;

- Miệng: há nhỏ hơn âm /a/, hơi thở ấm nhẹ đi ra;

- Lưỡi: đầu lưỡi lùi vào mặt lưỡi hơi nâng lên, lưỡi gà

đóng, luồng không khí qua mũi; - Dây thanh: rung.

Hình 6.2. Cấu hình

Lỗi thường mắc:

miệng nguyên âm O

+ Phát âm thành [ô]: cho HS đứng trước gương

thấy vị trí cấu âm của [o] và [ô] chú ý đến vị trí trí tròn môi và mặt lưỡi sau bằng cách há miệng to hơn lúc bình thường.

+ Phát âm gần như [a]: cho HS phát âm tròn môi nếu bắt chước không đạt được lấy ngón tay cái và ngón tay trỏ bóp nhẹ vào hai bên má gần miệng. Khi đã được

25

“o” cần củng cố ngay vào âm tiết, từ và câu.

* Nguyên âm [Ô] /o/

- Môi: tròn môi, hơi dẩu ra phía trước; - Miệng: há nhỏ hơn âm [o], hơi thở ấm nhẹ đi ra;

- Lưỡi: đầu lưỡi lùi vào mặt lưỡi hơi nâng lên, lưỡi gà đóng, luồng không khí

không qua mũi;

- Dây thanh: rung.

Lỗi thường mắc: Phát âm gần giống âm /u/: cho HS phân biệt [u] và [ô] qua vị

trí của môi và lưỡi bằng cách há miệng to hơn bình thường, nếu không đạt được, GV dùng tay bóp nhẹ vào má HS để môi có vị trí phù hợp. Dạy HS chu môi.

* Nguyên âm [U] /u/ (Hình 6.3)

- Môi: dô nhiều ra phía trước, hai môi gần sát nhau

tạo thành một lỗ hẹp;

- Miệng: độ mở hẹp hơn khi phát âm “ô”;

- Lưỡi: bị đẩy lùi về phía sau;

- Ngạc: ngạc mềm nâng cao lưỡi con nâng lên đóng

lối vào khoang mũi;

- Dây thanh: khép và rung.

Hình 6.3. Cấu hình miệng nguyên âm U

Lỗi thường mắc:

+ Phát âm gần giống như [ô]: cho HS phân biệt [u] và [ô] qua vị trí của môi

và lưỡi bằng cách há miệng to hơn bình thường, nếu không đạt được, GV dùng tay

bóp nhẹ vào má trẻ để môi có vị trí phù hợp.

+ Phát âm âm [u] giống như [ư]: cần xuất phát từ [ô] và [o].

* Nguyên âm [Ư] /w/

- Môi: Hai môi bè sang hai bên;

- Miệng: độ mở hẹp;

- Lưỡi: bị đẩy lùi về phía sau; - Ngạc: ngạc mềm nâng cao lưỡi con nâng lên đóng lối vào khoang mũi; - Dây thanh: khép và rung.

* Nguyên âm [E] /ɛ/ (Hình 6.4)

- Môi: Trùng, mép hơi kéo sang hai bên; - Miệng: hơi mở ra giống âm i; - Lưỡi: đầu lưỡi tì vào hàm dưới, mặt lưng lưỡi nâng cao (khoảng giữa vòm miệng) tạo với ngạc một khoảng

lòng máng;

Hình 6.4. Cấu hình miệng nguyên âm E

26

- Ngạc: ngạc mềm nâng cao, lưỡi con nâng cao đóng lối vào khoang mũi;

- Dây thanh: khép và rung.

Lỗi thường mắc: Phát âm [e] thành [a]: cho HS đứng trước gương phát âm [a] và

[e], phân biệt, sau đó phát các âm tiết mở có [a] và [e] tương ứng như: bà - bè; cây đa

- cái đe; bố mẹ - quả me...

* Nguyên âm [Ê] /e/

- Môi: bình thường, không bè sang hai bên giống âm e;

- Miệng: há hơi cao bằng độ lớn của ngón tay trỏ; - Lưỡi: hơi thụt vào hàm dưới, mặt lưng lưỡi nâng cao (khoảng giữa vòm

miệng) tạo với ngạc một khoảng lòng máng;

- Ngạc: ngạc mềm nâng cao, lưỡi con nâng cao đóng lối vào khoang mũi;

- Dây thanh: khép và rung.

* Nguyêm âm [I, Y] /i/ (Hình 6.5)

- Môi: căng ra giống như khi mỉm cười;

- Miệng: Khoảng cách giữa hai hàm răng không lớn lắm;

- Lưỡi: Đầu lưỡi tỳ mạnh vào hàm dưới, hai mép lưỡi đưa

nhẹ lên chạm vào răng hàm trên;

- Ngạc: ngạc mềm nâng cao lưỡi con đóng lối vào khoang mũi;

- Dây thanh: khép và rung.

Lỗi thường mắc:

Hình 6.5. Cấu hình

+ HS phát âm [i] giống như [ê], yêu cầu HS để vị trí

miệng nguyên âm I

răng cho đúng. Có thể sử dụng trò chơi đánh răng, cười xinh.

GV có thể dùng tay kéo nhẹ hai má sang hai bên.

+ Phát âm [i] giống như [ư], yêu cầu HS nhìn vào gương, cho HS đưa lưỡi

ra phía trước gần răng, rồi phát âm. * Nguyêm âm [ia, iê] /iə̯ /

- Nguyên âm đôi hàng trước; - Môi: không tròn môi, môi nhềnh sang hai bên để lộ hai hàm răng; - Hàm: hai hàm mở, tạo độ nâng của hàm dưới; - Lưỡi: đầu lưỡi hơi thụt vào trong so với hàm răng dưới. Khi phát âm đầu lưỡi

cong lên hạ xuống theo nhịp, mặt lưỡi bè ra chạm vào hai răng hàm dưới;

- Âm lượng: nhỏ vừa.

* Nguyêm âm [ưa, ươ] /ɨə̯ /

- Nguyên âm đôi, hàng sau;

27

- Môi: không tròn môi, môi nhềnh sang hai bên để lộ hai hàm răng;

- Hàm: hai hàm mở nhẹ;

- Lưỡi: lưỡi phẳng nằm trên sàn, đầu lưỡi chạm vào chân răng hàm dưới; - Âm lượng: nhỏ vừa, hơi phát ra từ trong cổ họng.

* Nguyêm âm [ua, uô] /uə̯ / - Nguyên âm đôi hàng sau;

- Môi: tròn môi. Chu môi sau đó kéo nhềnh môi sang hai bên; - Lưỡi: đầu lưỡi hơi cong nhẹ và lơ lửng ở giữa, hơi phát nhanh ra từ trong

lồng ngực;

- Âm lượng: nhỏ vừa.

Lỗi thường mắc: HS không thể kéo môi nhềnh sang hai bên, GV hỗ trợ HS bằng

cách đặt ngón trỏ và ngón cái vào khe giữa hai môi và tách ra.

Lưu ý: với 3 nguyên âm đôi, nếu HS không thực hiện được, GV cho HS luyện tập

riêng lẻ từng âm cho linh hoạt sau đó kết hợp 2 âm lại nhanh và liên tục (u + a = ua).

* Nhóm phụ âm môi: /ɓ/, /m/, /f/, /v/

- Phụ âm [B] /ɓ/ (Hình 6.6)

+ Vị trí cấu âm: Môi - môi;

+ Phương thức phát âm: Tắc, hữu thanh;

+ Cách phát âm: Mím môi, sau đó bật hơi ra,

không khí được thoát nhẹ ra ngoài, Dây thanh khép và rung.

Hình 6.6. Cấu hình

Luồng hơi nhỏ nhẹ thoát ra từ miệng.

miệng phụ âm B

Lỗi thường mắc:

+ HS phát âm [b] thanh [p] do vị trí cấu âm của hai âm này gần giống nhau.

GV cho HS nghe và phân biệt hai âm tiết “ba” và “pa” và để tay lên cổ để cảm nhận

độ rung khi phát âm [b], không rung khi phát âm [p]. Hoặc cho HS phân biệt hai âm

với một tờ giấy: phát âm [b] tờ giấy không rung và [p] tờ giấy sẽ rung.

+ HS nhầm [m] thành [b] vì vị trí cấu âm của hai âm này như nhau. GV cho HS phân biệt bằng cách bịt mũi sẽ không phát âm được âm [m], buộc hơi phải thoát ra bằng miệng và đó là cách phát âm phụ âm [b].

- Phụ âm [M] /m/ (Hình 6.7) + Vị trí cấu âm: Môi - môi; + Phương thức phát âm: tắc, hữu thanh, mũi; + Cách phát âm: hai môi khép lại, sau đó mở ra không

gây ra tiếng bật, có thể nhận biết rung ở hầu, má ngực và

mũi. Hơi thoát ra ở mũi nhẹ và ấm.

28

Hình 6.7. Cấu hình miệng phụ âm M

Lỗi thường mắc: [m phát âm thành [b], [m] hoặc [p]. Cho HS tập thở ra đằng mũi.

Sau đó cho HS phát âm âm - ôm tiếp sau âm - a; ôm - ô cuối cùng là m - a, m - ô. Cho HS thấy luồng không khí qua mũi đồng thời hai môi mím lại.

- Phụ âm xát [PH] /f/ (Hình 6.8)

+ Vị trí cấu âm: môi - răng;

+ Phương thức phát âm: xát - vô thanh; + Cách phát âm: môi tì vào hàm răng trên, môi trên căng

nhẹ, lưỡi gà đóng để không khí không đi qua mũi, dây thanh không rung. Cảm giác luồng không khí lạnh thổi lên trên. Lỗi thường mắc: [ph] phát âm thanh [v] hoặc thành [b]

Hình 6.8. Cấu hình miệng phụ âm PH

+ Trường hợp [ph] phát âm thanh [v] chú ý dây thanh

rung và không rung.

[ph] phát âm thanh [b] phân biệt phương thức cấu âm giữa [ph] và [b]. Tập

cho HS thổi luồng không khí, đều, hướng lên trên.

- Phụ âm [P] /p/

+ Vị trí cấu âm: Môi - môi.

+ Phương thức phát âm: Tắc, vô thanh.

+ Cách phát âm: hai môi mím chặt toàn bộ phần viên môi lại với nhau, mặt

lưỡi nằm, hơi phát ra mạnh, nhanh từ trong lồng ngực. Môi bật nhanh ra /p/.

Lỗi thường mắc: HS thường không bật được hơi dẫn đến phát âm giống với

âm [b]. GV hướng dẫn cho HS bật mạnh hơi, phân biệt hai âm với một tờ giấy: phát

âm [b] tờ giấy không rung và [p] tờ giấy sẽ rung. GV cho HS nghe và phân biệt hai

âm tiết “ba” và “pa” và để tay lên cổ để cảm nhận độ rung khi phát âm [b], không

rung khi phát âm [p].

- Phụ âm [V] /v/

+ Vị trí cấu âm: môi - răng. + Phương thức phát âm: xát - hữu thanh. + Cách phát âm: môi trên được nâng lên để hở hàm răng trên, môi dưới kề xát hàm răng trên tạo thành một khe hở. Dây thanh rung, hơi ra từ miệng hướng lên trên tạo âm gió. Lỗi thường mắc: [v] phát âm thành [b] hoặc [v] phát âm thành [ph].

+ [v] phát âm thành [b] do môi và răng căn quá chặt. GV cho HS phân biệt

phương thức cấu âm và tập thổi luồng không khí đều, hướng lên trên.

+ [v] phát âm thành [ph] cho HS thấy rung ở cổ khi phát âm [v] và không

29

rung ở cổ khi phát âm [ph].

* Nhóm phụ âm đầu lưỡi - dẹt: /tʰ/, /t/, /ɗ/, /n/, /s/, /z/, /l/

- Phụ âm [TH] /tʰ/

+ Vị trí cấu âm: đầu lưỡi, răng

+ Phương thức phát âm: Tắc, ồn, bật hơi

+ Cách phát âm: đưa đầu lưỡi lên chạm vào chân răng hàm trên bật hơi, lưỡi

thẳng. Lỗi phát âm: HS không biết bật hơi.

- Phụ âm [Đ] /ɗ/ (Hình 6.9)

+ Vị trí cấu âm: Đầu lưỡi, răng ngạc cứng + Phương thức phát âm: tắc, hữu thanh

+ Cách phát âm: Môi không khép, ở thời điểm đầu

đầu lưỡi ở chân răng của hàm trên, hai bên sườn lưỡi khít với

chân răng của hàm trên.Thời điểm sau tư thế trên bị phá vỡ,

Hình 6.9. Cấu hình miệng phụ âm Đ

luồng không khí bật ra và rung ở cổ.

Lỗi thường mắc: HS phát âm [đ] thành [n], [đ] thành [g] hoặc [đ] phát âm thành [t].

+ [đ] phát âm thành n. Đây là hiện tượng mũi hoá. Sửa tật về giọng

+ [đ] thành [g] do lưỡi bị thụt vào trong, cho HS thè lưỡi chạm vào chân răng

hàm trên.

+ [đ] phát âm thành [t] cho HS nghe và phân biệt hai âm tiết “đủ”, “tủ” và để

tay lên cổ để cảm nhận độ rung khi phát âm [đ], không rung khi phát âm [t].

- Phụ âm [T] /t/

+ Vị trí cấu âm: Đầu lưỡi, răng;

+ Phương thức phát âm: Tắc, vô thanh;

+ Cách phát âm: đầu lưỡi tựa vào hàm răng trên. Sau đó hơi bật ra từ khoang

miệng phá vỡ liên kết giữa đầu lưỡi và răng hàm trên. Dây thanh mở không rung,

luồng không khí bật ra khi đưa tay gần miệng. Lỗi thường mắc: phát âm [t] thành [d] cho HS nghe và phân biệt hai âm tiết “đủ” và “tủ” và để tay lên cổ để cảm nhận độ rung khi phát âm [đ], không rung khi phát âm [t].

- Phụ âm [N] /n/ (Hình 6.10)

+ Vị trí cấu âm: đầu lưỡi, răng ngạc cứng + Phương thức phát âm: tắc, hữu thanh, mũi + Cách phát âm: môi phụ thuộc vào nguyên âm đứng sau, phần trước của lưỡi liên kết chặt với ngạc cứng, hai bên

mép chạm với răng hàm trên, sau đó liên kết bị phá vỡ không

30

Hình 6.10. Cấu hình miệng phụ âm N

gây ra tiếng bật. Hơi thoát ra khoang mũi, có thể cảm nhận rung ở cổ, ngực và mũi.

Lỗi thường mắc: [n] phát âm thành [t] hay [n] phát âm thành [l] + [n] phát âm thành [t] phải xuất phát từ m sau đó yêu cầu HS đặt vị trí cấu

âm đúng với [n] rồi phát âm chú ý cho luồng không khí qua mũi.

+ [n] phát âm thành [l] do lưỡi không đóng kín với chân răng hàm trên để

luồng không khí thoát ra hai bên. Yêu cầu HS phát âm [n] giữa hai môi, hai răng để hai bên lưỡi đóng kín vào chân răng hàm trên.

- Phụ âm [X] /s/ (Hình 6.11) + Vị trí cấu âm: đầu lưỡi, răng ngạc cứng + Phương thức phát âm: xát - vô thanh

+ Cách phát âm: môi có xu thế chuyển sang cười,

khoảng cách giữa hai hàm răng nhỏ. Đầu lưỡi chạm vào phần

lợi của hàm răng trên, mặt lưỡi uốn cong lên gần chạm vào

ngạc cứng, hai bên lưỡi bịt kín lại với chân răng hàm trên.

Hình 6.11. Cấu hình miệng phụ âm X

Giữa mặt lưỡi và ngạc cứng tạo thành một khe hở nhỏ. Dây

thanh không rung, luồng hơi từ trong miệng ra mạnh, lạnh và hướng xuống dưới.

Lỗi thường mắc: [s] phát âm thành [tr] hoặc [x] phát âm gần như [l]. GV cho HS

phân biệt tư thế cấu âm, khi phát âm đúng có luồng không khí mạnh, đều, hẹp đi ra.

- Phụ âm [D, GI] /z/

+ Vị trí cấu âm: đầu lưỡi - răng, ngạc cứng

+ Phương thức phát âm: xát - hữu thanh

+ Cách phát âm: môi phụ thuộc vào nguyên âm đứng sau, hai hàm răng gần

nhau cách nhau khoảng 2 mm, đầu lưỡi tì vào hàm răng dưới mặt lưng lưỡi nâng cao

gần giáp với ổ răng, hai mép lưỡi chạm vào hàm dưới. Dây thanh rung, luồng hơi từ

trong miệng ra hướng xuống dưới.

Lỗi thường mắc: /z/ phát âm thành /k/ cho HS thấy khi phát âm /z/ không chỉ rung ở họng mà thấy luồng không khí mạnh đều thổi ra hướng xuống dưới. Phân biệt rõ và kéo dài âm /z/ hơn khi phát âm. Cho HS luyện âm /dì/ và âm /ơ/ sau đó kết hợp lại với nhau: /dì/+ /ơ/= dờ. Kéo dài chữ /z/ khi phát âm.

- Phụ âm [L] /l/

+ Vị trí cấu âm: đầu lưỡi, răng, ngạc cứng + Phương thức phát âm: Xát, vang bên + Cách phát âm: Đặt đầu lưỡi chạm vào lợi của hàm trên, sau đó bật lưỡi

31

xuống và đẩy hơi thoát ra đằng miệng.

Lỗi thường mắc: HS thường nhầm [l] với [n] vì vị trí cấu âm của hai âm như

nhau. GV hướng dẫn cho HS kiểm tra bằng cách bịt mũi khi phát âm buộc luồng hơi phải phát ra đường miệng. Nếu HS không phát âm được hoặc phát âm sẽ thấy tắc thì

có nghĩa là HS đang phát âm âm [n].

* Nhóm phụ âm đầu lưỡi - quặt: /ʈ,/, /s/, /ʐ/

- Phụ âm [TR] /ʈ,/

+ Vị trí cấu âm: đầu lưỡi, ngạc cứng;

+ Phương thức phát âm: Tắc, vô thanh, không bật hơi; + Cách phát âm: Đầu lưỡi quặt lên chạm vào ngạc cứng, luồng hơi thoát ra

ngoài theo đường miệng nhanh và mạnh hơn âm /ch/. Mặt lưỡi hơi uốn xuống.

Lỗi thường mắc: phát âm tr thành âm ch do HS không quặt lưỡi. GV hướng

dẫn HS uốn cong lưỡi.

- Phụ âm [S] /s/

+ Vị trí cấu âm: đầu lưỡi - quặt lưỡi;

+ Phương thức phát âm: xát - vô thanh;

+ Cách phát âm: Đầu lưỡi cong lên chạm vào ngạc cứng. Mặt lưỡi khuyết

sâu tạo nên một luống dài nơi đó không khí thoát ra gây nên tiếng huýt gió. Đầu lưỡi

lùi về sau nhiều hơn và rộng hơn âm /x/.

Lỗi thường mắc: [s] phát âm thành [x]. GV cho phân biệt tư thế cấu âm, sự

khác biệt của lưỡi. Chơi trò “Sì bóng” thổi bóng và cho HS phát ra âm “sì” giống như

luồng hơi từ bóng thoát ra.

- Phụ âm [R] /ʐ/

+ Vị trí cấu âm: đầu lưỡi - quặt;

+ Phương thức phát âm: xát - hữu thanh;

+ Cách phát âm: Đầu lưỡi cong lên chạm vào ngạc cứng. Môi hơi bè sang

hai bên, lưỡi tạo độ rung khi hơi đi qua gây ra tiếng cọ.

Lỗi thường mắc:

+ HS không biết cong lưỡi, GV cần nâng đầu lưỡi bằng que đè lưỡi. + [r] phát âm thành [l] do khi phát âm HS không tạo được độ rung. GV giúp

HS cong lưỡi và tạo khoảng trống giữa lưỡi, bật mạnh tạo độ rung.

* Nhóm phụ âm mặt lưỡi /c/, /ɲ/

- Phụ âm [CH] /c/

+ Vị trí cấu âm: mặt lưỡi;

32

+ Phương thức phát âm: Tắc, vô thanh, không bật hơi;

+ Cách phát âm: nâng lưỡi lên, đầu lưỡi chạm vào lợi của hàm răng trên, mặt

lưỡi thẳng đẩy luồng hơi ra nhè nhẹ, miệng há nhẹ.

Lỗi thường mắc: phát âm [ch] thành âm [nh] do vị trí cấu âm của hai âm tương

tự nhau nhưng luồng hơi của âm [ch] không thoát ra đường mũi mà bằng đường miệng.

- Phụ âm [NH] /ɲ/

+ Vị trí cấu âm: mặt lưỡi + Phương thức phát âm: tắc, hữu thanh, mũi

+ Cách phát âm: Hai hàm răng cắn lại, và mở ra vừa phải. Mặt lưỡi được

nâng lên phía ngạc cứng. Hơi phát ra nhẹ và đều.

* Nhóm phụ âm gốc lưỡi: /k/, /ŋ/, x/, /ɣ/

- Phụ âm [C, K, Q] /k/ (Hình 6.12)

+ Vị trí cấu âm: gốc lưỡi

+ Phương thức phát âm: Tắc, vô thanh

+ Cách phát âm: Gốc lưỡi nâng cao, sát ngạc mềm

(Vị trí này phụ thuộc vào nguyên âm đứng sau). Sau đó bật

ra phá vỡ liên kết này.

Hình 6.12. Cấu hình miệng phụ âm C

+ Dây thanh: mở không rung, hơi bật ra từ miệng.

Lỗi thường mắc: HS phát âm âm /c/ bằng âm họng do há miệng quá rộng và

phát âm từ trong họng, lưỡi thụt vào trong. GV hướng dẫn cho HS cong lưỡi lên

nhưng không thụt lưỡi mà vẫn chận đầu lưỡi vào chân răng dưới.

- Phụ âm [NG] (NGH) /ŋ/ (Hình 6.13)

+ Vị trí cấu âm: gốc lưỡi;

+ Phương thức phát âm: tắc, hữu thanh, mũi;

+ Cách phát âm: Môi phụ thuộc vào nguyên âm đứng sau,

ngạc mềm hạ thấp tạo khe hở cho hơi thoát ra theo khoang mũi,

rung ở mũi và hầu. Hơi thoát ra miệng và một phần qua mũi.

Hình 6.13. Cấu hình

Lỗi thường mắc: giọng mũi tắc [ng] được phát không

miệng phụ âm NG

mũi. Cách sửa: như đối với âm [n], [m].

Hình 6.13. Cấu hình miệng phụ âm KHHình 6.12. Cấu hình miệng phụ âm

NG

Hình 6.13. Cấu hình

33

miệng phụ âm KH

Hình 6.13. Cấu hình miệng phụ âm KHHình 6.12. Cấu

- Phụ âm [KH] /x/ (Hình 6.14)

+ Vị trí cấu âm: gốc lưỡi; + Phương thức phát âm: xát - vô thanh;

+ Cách phát âm: môi phụ thuộc vào nguyên âm

đứng sau, đầu lưỡi hạ xuống, lưng lưỡi nâng cao và tiếp xúc

với ngạc mềm tạo ở đó một khe hở hẹp để hơi thoát ra. Dây thanh không rung, luồng hơi từ miệng ra.

Hình 6.14. Cấu hình miệng phụ âm KH Lỗi thường mắc: kh phát âm thành [h] (không có âm), k[h] là một tiếng thở mạnh hoặc [kh] phát âm như [k].

Cách sửa: Xây dựng lại cách phát âm, khi phát âm đúng [kh] luồng không khí Hình 6.13. Cấu hình nhẹ đều thổi ra và dây thanh không rung. miệng phụ âm KH - Phụ âm [G] /ɣ/

+ Vị trí cấu âm: Gốc lưỡi;

+ Phương thức phát âm: xát, hữu thanh, không bên;

Hình 6.13. Cấu hình miệng phụ âm KH + Cách phát âm: Môi mở, Đầu lưỡi hạ thấp, lưng lưỡi nâng cao sát với ngạc

mềm. Sau đó, hơi thoát từ họng ra làm tách mối liên kết này. Dây thanh rung, luồng hơi Hình 6.13. Cấu hình

nhẹ thoát ra từ miệng.

miệng phụ âm KH Lỗi thường mắc: Phụ âm hữu thanh thành phụ âm vô thanh [g] thành [kh] “gà” thành

“khà”. Cách sửa: do dây thanh rung quá sớm, chú ý dây thanh chỉ rung khi đã bật môi. Hình 6.13. Cấu hình

* Nhóm phụ âm họng /ʔ/, /h/ miệng phụ âm KH

- Phụ âm [H] /h/

Hình 6.13. Cấu hình + Vị trí cấu âm: họng lưỡi;

miệng phụ âm KH + Phương thức phát âm: xát - vô thanh;

+ Cách phát âm: há miệng, lưỡi hơi thụt vào trong so với hàm răng dưới, phần Hình 6.13. Cấu hình giữa cong lên. Đẩy hơi qua miệng, luồng hơi từ trong họng phát ra ngoài, khi phát tiếng miệng phụ âm KH chú ý là đẩy hơi kéo dài liền với việc phát tiếng, không được đứt quãng.

- Phụ âm /ʔ/

Hình 6.13. Cấu hình miệng phụ âm KH

34

+ Vị trí cấu âm: họng; + Phương thức phát âm: tắc, không bật hơi, vô thanh; + Cách phát âm: Những âm tiết không ᴄó âm đầu, VD: “âm, êm, oai, uуên” khi phát âm đượᴄ bắt đầu bằng động táᴄ khép kín khe thanh, ѕau đó mở ra đột ngột gâу nên một tiếng bật. Động táᴄ khép kín ấу ᴄó giá trị như một phụ âm ᴠà người ta gọi là âm tắᴄ thanh hầu.

PHỤ LỤC 6D

MỘT SỐ TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NÓI

1. Trò chơi “Chiếc túi thần kì”

- Mục đích: Giúp HS ghi nhớ, bắt chước và ôn lại cách phát âm của các từ,

phân biệt được khẩu hình miệng của các từ khác nhau, luyện cách phát âm.

- Nội dung: Chỉ được dùng cử động của môi, lưỡi, hàm để thông báo cho đội

mình tên đồ vật mà mình sờ được.

- Hướng dẫn cách chơi: GV chuẩn bị đồ vật theo chủ đề. Trước khi chơi, cho tất cả HS được nhìn thấy những đồ vật đó, phân tích đặc điểm của đồ vật: tên gọi, hình

dáng, màu sắc, chất liệu. Sau đó cho vào túi tối màu. Yêu cầu HS của 2 đội khi sờ vào

đồ vật nào phải mô tả đồ vật đó bằng cách mấp máy môi, cử động lưỡi... mà không

được phát ra âm thanh. Nếu phát ra âm thanh thì đồ vật lấy ra sẽ không được tính. Bạn

đội mình phải quan sát kĩ khẩu hình miệng để đoán. Trò chơi này chia 2 đội để HS tự

phát hiện lỗi sai của bạn và của mình khi phát âm. Cho HS KKVN đọc to thành tiếng

những từ khó phát âm sau khi đoán được đồ vật đó, chú ý đến khẩu hình miệng.

2. Trò chơi “Chiếc hộp bí ẩn”

- Mục đích: HS mở rộng vốn từ theo cách thay vần đã học; Luyện kĩ năng phân

biệt và đọc đúng các phụ âm; HS mạnh dạn tự tin trong học tâp.

- Chuẩn bị: Thẻ chữ cái phụ âm; Hộp đựng thẻ chữ.

- Hướng dẫn cách chơi: Mời một HS lên bốc một thẻ chữ cái và nêu các tiếng,

từ có phụ âm đầu thể hiện bằng chữ cái đó. VD: Thẻ chữ “b” thì yêu cầu HS tìm các từ

bắt đầu bằng âm b: bàn, bóng, biển, bàn tay ... ; Thẻ chữ “tr” thì yêu cầu HS tìm các từ

bắt đầu bằng âm: tròn, tre, trúc, trung thu,... HS nêu xong mời bạn khác lên bảng bốc

tiếp. Trò chơi tiếp tục theo dự kiến của GV, GV ghi lại tên HS bốc thẻ chữ và số lượng

tiếng/từ mà HS tìm được. Hết thời gian, HS nào tìm được nhiều từ là thắng.

- Lưu ý: Khi lựa chọn các phụ âm để HS bốc thăm cần lựa chọn những phụ âm HS KKVN phát âm sai, nhầm lẫn để có biện pháp sửa lỗi từ đó các em sẽ nhớ lâu các tiếng, từ vừa tìm được.

3. Trò chơi: “Hỏi vần đáp tiếng”

- Mục đích: Nhận biết được các vần và tiếng đã học - Chuẩn bị: 10 thẻ từ: ăm, chăm, âp, ơp, đêm, tiếp, nấp, chớp, êm, iêp. - Hướng dẫn cách chơi: GV mời 02 HS làm mẫu với vần ăm, tiếng chăm (HS

A hỏi - HS B đáp). Tổ chức chơi thi đua trước lớp theo cặp, tổ: Lượt một: một em hỏi

35

vần, một em đáp tiếng; Lượt hai: một em hỏi tiếng, một em đáp vần. VD: HS A giơ

thẻ vần “êm”, nói “êm”, HS B đáp “đêm”, giơ thẻ tiếng “đêm”, HS A giơ thẻ vần

“ơp”, nói “ơp”, HS B đáp “chớp”, giơ thẻ tiếng “chớp”, HS B: giơ thẻ tiếng “tiếp”, đọc “tiếp”, HS A: đáp vần “iêp”, giơ thẻ vần “iêp”.

4. Trò chơi “Nối vần”

- Mục đích: Phát triển kĩ năng ghi nhớ, tăng vốn từ tiếng Việt, tăng phản xạ đối

đáp cho HS.

- Chuẩn bị: từ khóa có chứa âm cần chỉnh sửa cho HS. Lưu ý từ khóa cần có

khả năng mở rộng.

- Hướng dẫn cách chơi: GV sẽ bắt đầu trò chơi với 1 từ đơn. Mời một em HS bất kì nối tiếp lần lượt đến hết lớp hoặc đến khi HS nào không nối tiếp được nữa thì

thua cuộc. GV sẽ là trọng tài, xác định xem có bạn nào lặp lại từ đã nói hoặc từ không

đúng. VD: Quả - quả gì? Quả trứng. Trứng - Trứng gì? Trứng cá. Cá - Cá gì? Cá rô.

Rô - rô gì? Rô phi? Phi - Phi gì? Phi ngựa? Ngựa - ngựa gì? Ngựa bạch. Bạch - bạch

gì? Bạch mã...

5. Trò chơi “Tai ai thính nhất?”

- Mục đích: Luyện cho HS KKVN có kĩ năng lắng nghe, tập trung chú ý để có

thể tiếp nhận thông tin bằng lời nói, để thấu hiểu và phản ứng nhanh bằng hành động,

bằng NN.

- Chuẩn bị: GV chuẩn bị các thẻ màu, chuẩn bị các từ khóa.

- Hướng dẫn cách chơi: GV phát cho HS hai thẻ màu: xanh, đỏ và làm mẫu.

(VD: Khi phát âm [kh] GV giơ thẻ xanh, khi phát âm [h] GV giơ thẻ đỏ). Sau đó GV

phát âm và yêu cầu HS giơ thẻ đúng màu. Hoặc có thể dùng nhiều thẻ màu sắc khác

nhau phát cho mỗi em một màu, HS nghe GV phát âm, nếu đúng âm quy ước của

mình thì giơ thẻ lên và ngược lại: giơ thẻ màu nào thì phát âm âm đó theo quy ước đã

định. GV phát âm các từ đơn có chứa âm cần sửa (VD: khóa/ hoa, khuyên/ huyền...).

Yêu cầu HS nghe và viết từ đó ra bảng con (có thể tổ chức thành trò chơi tính điểm theo tổ, tổ nào có nhiều bạn viết đúng thì sẽ thắng).

6. Trò chơi “Nhìn khẩu hình đoán chữ”

- Mục đích: Luyện kĩ năng hiểu NN, phản xạ lới nói. Đặc biệt giúp HS nhớ lại cách phát âm của các từ, phân biệt được cách phát âm các từ khác nhau qua khẩu hình, luyện cách phát âm.

- Chuẩn bị: GV chuẩn bị hình ảnh theo chủ đề. - Hướng dẫn cách chơi: Trước khi chơi, chia lớp thành hai đội đánh số các

thành viên lên nhìn hình, các bạn còn lại sẽ đoán từ mà HS được nhìn hình mô tả bằng

36

cách mấp máy môi, cử động lưỡi nhưng không được phát ra âm thanh. Nếu phát ra

âm thanh thì hình đó sẽ không được tính. Các bạn trong đội phải quan sát kĩ khẩu

hình miệng để đoán từ. Trò chơi này chia thành hai đội để HS tự phát hiện lỗi sai của bạn và của mình khi phát âm. Cho HS nói ngọng đọc to thành tiếng những từ khó

phát âm sau khi đoán đúng hình ảnh.

7. Trò chơi “Ai đọc hay nhất”

- Mục đích: Giúp HS luyện đọc. - Chuẩn bị: Hộp có chứa các thẻ câu cần luyện.

- Hướng dẫn cách chơi: GV cho HS vừa hát bài “Em là HS lớp 1”, vừa chuyền chiếc hộp, trong hộp có các thẻ câu. Hát hết một câu, chiếc hộp ở tay bạn nào, bạn đó bốc một thẻ. Những em có thẻ câu, đứng lên đọc câu văn ghi trong thẻ. Em nào đọc

tốt được tuyên dương.

8. Trò chơi “Tìm từ đồng nghĩa”

- Mục đích: Phát triển kĩ năng ghi nhớ, tăng vốn từ tiếng Việt.

- Chuẩn bị: 20 thẻ từ cỡ 2 x 3cm, bút dạ nhiều màu, bảng chơi bằng giấy cứng

(giấy làm thiệp) cỡ 18 x 24 cm, 1 gói kẹo.

- Hướng dẫn cách chơi: GV hướng dẫn HS hàng ngày ôn tập các từ theo nhóm

và sau đó tổ chức cho các em chơi. Viết từ gốc lên tấm thẻ “2 x 3” và viết các từ đồng

nghĩa tương ứng lên các tấm thẻ riêng bằng nhiều màu mực khác nhau. Cố gắng chọn

những từ có nhiều hơn một từ đồng nghĩa. VD, từ “ăn” có các từ đồng nghĩa là xơi,

chén, thưởng thức, hốc...

Yêu cầu HS phân loại các tấm thẻ theo màu mực. Tiếp đó, xáo trộn các thẻ từ gốc

trong khi bày các thẻ từ đồng nghĩa ra và chuẩn bị chơi. HS sẽ phải nối từ đồng nghĩa

với từ gốc. Các em sẽ tự thấy mình tiến bộ bằng cách giới hạn thời gian cho trò chơi.

Khi các em chơi thành thạo rồi, sử dụng lại các thẻ từ đồng nghĩa để dạy tiếp

trò chơi từ đồng nghĩa khác. Ghi danh mục tất cả các từ gốc và từ đồng nghĩa tương

ứng và đưa cho trọng tài để giám sát cuộc chơi. Chuẩn bị một gói kẹo nhỏ để làm quân đi và sau đó làm phần thưởng cho người thắng cuộc.

Ba HS, gồm hai người chơi và một trọng tài, sẽ sử dụng một bảng. Quyết định thử ai chơi trước. Người chơi số một rút một tấm thẻ và được phép tiến lên một ô nếu tìm đúng 1 từ đồng nghĩa cho tấm thẻ vừa rút ra. Nếu người chơi số một có thể tìm đúng tất cả từ đồng nghĩa thì có thể rút tiếp tấm thẻ từ khác. Nếu người chơi số một không thể tìm tất cả các từ đồng nghĩa thì phải đặt úp thẻ xuống và đến lượt chơi của người số hai. Tiếp tục chơi cho đến khi có người về đích trước. Người thắng cuộc sẽ

đổi chỗ cho trọng tài và trò chơi mới lại bắt đầu; người thua cuộc sẽ đổi chỗ cho trọng

37

tài và trò chơi mới lại bắt đầu; người thua cuộc phải xáo và xếp các thẻ từ.

PHỤ LỤC 7

KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN

PHÒNG GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO

PHỤ LỤC 7A. KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN 001

TRƯỜNG TIỂU HỌC KIM ĐỒNG -------  --------

KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN

HỌ VÀ TÊN HỌC SINH: 001 LỚP: 1B

GVCN: Ngô Kim A

38

I. NHỮNG THÔNG TIN CHUNG VỀ HỌC SINH

1. Họ và tên: 001 Giới tính: Nam

- Ngày tháng năm sinh: 26 - 7 - 2014

- Dạng khuyết tật: Nói ngọng

- Học lớp: 1B

- Họ và tên cha: Nguyễn Minh L; Tuổi: 39; Nghề nghiệp: Công nhân - Họ và tên mẹ: Hồ Thị Anh N; Tuổi: 32; Nghề nghiệp: Hóa nghiệm

- Ðịa chỉ gia đình: 18/15 Chế Lan Viên, Phường Ghềnh Ráng, TP. Quy Nhơn,

tỉnh Bình Định.

- Số điện thoại liên lạc: 0905159459

- Hoàn cảnh gia đình: Là con thứ hai trong nhà có hai chị em.

- Họ và tên giáo viên chủ nhiệm: Ngô Kim A

II. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM CHÍNH CỦA HỌC SINH

1. Bảng tóm tắt kết quả tìm hiểu khả năng, nhu cầu của học sinh

Khả năng của học sinh

Nhu cầu cần đáp ứng

- Bình thuờng - Bình thuờng - Bình thường - Bình thường

Bình thường Bình thường Bình thường Bình thường

Nói cả câu rõ từng tiếng

Nội dung tìm hiểu 1. Đặc điểm cơ quan phát âm - Môi - Răng cửa -Lưỡi, ngạc, hàm - Hô hấp 2. Khả năng giao tiếp - Hình thức giao tiếp - Phát âm

Phát âm tương đối đúng.

Từ vựng Ngữ pháp + Kĩ năng diễn đạt NN nói.

Mở rộng vốn từ Nói câu dài - Diễn đạt được các thông tin trong giao tiếp

+ Kĩ năng tiếp nhận (hiểu) NN nói.

Giao tiếp bằng NN nói; nhưng ngọng, không rõ tiếng. - Phát âm sai từ có chứa phụ âm đầu: [d, đ, r, s, t, l, x, q, n, nh, v]. - Mất âm đệm /w/ - Phát âm sai âm chính: [â, ư, ơ, và ươ, ưa] - Phát âm sai âm cuối [n] - HS phát âm nhầm lẫn dấu nặng thành dấu sắc. Ít vốn từ Nói câu ngắn có đầy đủ cú pháp - Ít nói. - Giọng nói to nhưng không rõ tiếng, khó nghe. - Không chủ động nói. - Tốc độ vừa phải. - Hiểu những thông tin cần thiết trong môi trường lớp học, gia đình, cộng đồng. Đọc được 1 số âm dễ đọc Viết được câu ngắn

- Khả năng đọc - Khả năng viết

- Phản ứng nhanh nhạy với những yêu cầu của mọi người. Đọc được 1 số âm dễ đọc Viết được câu dài

39

Nghi thức lời nói

Chủ động trong giao tiếp.

Tôn trọng nguời giao tiếp với mình. Hành vi giao tiếp tốt.

3. Khả năng nhận thức - Khả năng hiểu

Bình thường

- Hiểu được các chỉ dẫn, lời giải thích trong các môi trường khác nhau.

Khả năng ghi nhớ Nhớ tốt các thông tin phục vụ sinh hoạt

Bình thường

Bình thường

Khả năng tư duy

hàng ngày. - Có khả năng tổng hợp thông tin nghe được. Khả năng tập trung chú ý cao - Tốt

Bình thường Thực hiện theo khả năng

Khả năng chú ý Khả năng thực hiện nhiệm vụ 4. Hoà nhập xã hội Quan hệ với bạn bè

- Hay chia sẻ thông tin với nguời bạn ngồi cùng bàn - Thích nói chuyện với bạn bè

Quan hệ với tập thể Thiếu kĩ năng thiết lập và duy trì mối

quan hệ với mọi nguời xung quanh. Vui vẻ

Khả năng ứng xử Cảm xúc - tình cảm Thân thiện, hoà nhã Khả năng hoà nhập Tích cực tham gia các hoạt động tập

- Tạo lập thêm nhiều mối quan hệ với các bạn trong lớp. Từng bước tạo dựng mối quan hệ với mọi người Bình thường Bình thường

thể: chơi trò chơi, hợp tác nhóm…

- Thiết lập mối quan hệ giữa gia đình và nhà trường - Quan tâm

5. Môi trường giáo dục - Gia đình - Nhà trường - Cộng đồng

- Gia đình quan tâm, tạo mọi điều kiện cho HS học tập. Bố, mẹ thuờng xuyên huớng dẫn HS học ở nhà. - Quan tâm - Chưa quan tâm

2. Kết luận qua phiếu khảo sát

2.1. Những điểm tích cực của học sinh

- Trí tuệ phát triển tốt. Chịu khó luyện tập, biết nghe lời GV. Có khả năng tập

trung chú ý trong giờ học.

- Thích khen, thích được khuyến khích, thích làm việc tập thể. 2.2. Những mặt hạn chế/khó khăn của học sinh - Dạng khó khăn: nói ngọng - Vận động tinh: HS cầm vật nhỏ bằng 2 ngón tay nhưng còn vụng, ngón tay cử động chưa linh hoạt. HS biết cầm bút nhưng chưa đúng cách (cầm bằng 2 ngón tay). - Không thích môn Tiếng Việt. Sợ khi bị GV gọi lên trả lời câu hỏi. Mắc nhiều lỗi sai khi đọc. - Không thích giao tiếp với bạn bè. Ngại tham gia các hoạt động tập thể.

40

2.3. Nguyện vọng và nhu cầu cấp thiết của HS

Phát âm rõ các từ. Tham gia nhiều các hoạt động tập thể. Giao tiếp với mọi

người. Hoà nhập hơn với các bạn trong lớp. Giảm số lỗi sai khi đọc. III. Mục tiêu năm học (và trong hè)

1. Kiến thức

- Tiếng Việt: Nghe, nói, đọc, viết. Bước đầu phát âm và đọc được các âm dễ đọc.

Cầm bút đúng cách. Viết được các nét cơ bản của các âm dễ viết.

- Toán: Rèn luyện các kĩ năng thực hành, đọc, viết, đếm so sánh các số trong

phạm vi 100, cộng, trừ không nhớ trong phạm vị 100, tuần lễ và ngày trong tuần, bài toán có lời văn. 2. Kĩ năng xã hội

Giúp em các kĩ năng: Giới thiệu về bản thân, gia đình; Biết thương yêu, giúp đỡ

mọi người; Lễ phép, biết vâng lời, biết tự chăm sóc bản thân; Có hành vi ứng xử đúng.

3. Phục hồi chức năng

Luyện tâm vận động, cấu âm, hơi thở. Phát âm được các phụ âm đầu, âm chính,

âm chuối. Nói đúng cả câu ngắn. Tăng vốn từ vựng.

IV. Mục tiêu học kì

Nội dung

1. Kiến thức

Học kỳ 1 - Phát âm đúng các phụ âm đầu [d, đ, t, l, nh, v, n]; nguyên âm [ơ, â, ư] và thanh điệu. - Viết được các nét cơ bản. - Đọc, viết các so sánh các số trong phạm vi 10, cộng trừ trong phạm vi 10, nhận biết các hình. Viết phép tính thích hợp với hình vẽ.

2. Kĩ năng xã hội Biết chấp hành và thực hiện tốt nội quy của

Học kỳ 2 - Phát âm đúng các âm [r, s, x, q, ươ, ưa, u, n] - Viết được 1 số âm dễ viết. - Nhận biết ban đầu về một chục, biết đọc, viết các số từ 11,12,… đến 100. Mạnh dạn trình bày ý kiến cá nhân

trường, lớp đề ra. - Đoàn kết thương yêu bạn bè, biết lễ phép với thầy cô giáo và người lớn tuổi. GV nhắc nhở HS luôn giữ gìn sức khỏe.

Vệ sinh thân thể sạch sẽ.

3. Chăm sóc sức khỏe và phục hồi chức năng V. Kế hoạch giáo dục từng tháng

Tháng

Nội dung

Biện pháp thực hiện

Kết quả mong đợi

Người thực hiện Phối Chính hợp

9

* Kiến thức: - Luyện phát âm các âm [k, d, đ, l]; các từ ngữ, câu có chứa hai âm cần chỉnh, từ bài 1 đến bài 16.

Rèn phát âm

GVCN

Gia đình

41

Gia đình Gia đình Gia đình Gia đình

GVCN GVCN GVCN GVCN GVCN

-Biết sử dụng các dấu =, <, > để so sánh các số trong phạm vị 5 - Viết được 1 vài nét cơ bản của âm dễ viết. * Kĩ năng xã hội: - Giao tiếp và quan hệ với bạn ngồi bên cạnh * Phục hồi chức năng: - Luyện thở: Thổi mạnh Mục tiêu: Giúp HS thổi mạnh hơn và biết điều chỉnh luồng hơi phù hợp - Luyện cấu âm - Luyện môi: bập môi, bặm môi Mục tiêu: Giúp HS quan sát khẩu hình miệng và biết bập môi - Luyện lưỡi: lè lưỡi, đưa lưỡi sang trái sang phải Mục tiêu: Giúp HS quan sát khẩu hình miệng và biết cử động lưỡi

Luyện nét cơ bản Tập giao tiếp Chuẩn bị: 2 cái chong chóng Cách tiến hành: Bước 1: GV để chong chóng trước mặt mình và thổi mạnh cho chong chóng quay. Bước 2: GV đưa chong chóng tới trước mặt HS và yêu cầu HS thổi. Bước 3: Tự HS cầm chong chóng và thổi (GV hỗ trợ HS khi cần thiết). (Luyện tập nhiều lần và phải kiên nhẫn). GV ngồi trước mặt HS. Bước 1: GV làm mẫu, bập môi cho HS quan sát. Bước 2: GV yêu cầu HS bập môi theo, nếu HS chưa làm được thì GV có thể hỗ trợ HS bằng cách dùng 2 ngón tay (ngón cái và ngón trỏ) khép môi HS lại (nếu HS không biết cách khép môi lại) rồi mở ra. Bước 3: Yêu cầu HS tự bập môi. Lặp đi lặp lại nhiều lần. GV ngồi trước mặt HS. Bước 1: GV làm mẫu, lè lưỡi cho HS quan sát. Bước 2: GV yêu cầu HS lè lưỡi theo. Lặp đi lặp lại nhiều lần. Bước 3: GV lè lưỡi sang trái rồi đưa sang phải. Bước 4: GV yêu cầu HS làm theo.

Kiểm soát được luồng hơi. HS thổi mạnh hơn khi có yêu cầu. - Cơ môi linh hoạt. - HS biết mở và khép khi ở môi trạng thái bình thường. - Biết bập khi môi có yêu cầu. - Cử động lưỡi linh hoạt - HS biết lè lưỡi và di chuyển lưỡi khi được yêu cầu.

42

Dạy HS phát âm [ơ, d, đ, l] Mục tiêu: Giúp HS quan sát khẩu hình miệng và bắt chước phát âm âm [ơ, d, đ, l]. Nhận biết thanh sắc và thanh nặng

HS phát âm được âm [ơ, d, đ, l]. Nói được một số từ như: “ da, đa, la, đô, lo, dũng, lu...”

10

biết

* Kiến thức: - Luyện phát âm các âm [n, nh, qu, r, s, x, t, u, ư, ưa]; các từ ngữ, câu có chứa âm cần chỉnh từ bài 17 đến bài 34. - Đọc, viết so sánh các số trong phạm vi 10. Biết cộng các số trong phạm vi 5… - Viết được 1 vài nét cơ bản của âm dễ viết. * Kĩ năng xã hội: - Giao tiếp và quan hệ với bạn ngồi bên cạnh * Phục hồi chức năng: 1. Luyện thở Thổi một hơi mạnh. Mục tiêu: Giúp HS biết điều chỉnh luồng hơi phù hợp

Lặp đi lặp lại nhiều lần. GV ngồi đối diện trước mặt HS. Bước 1: GV phát âm mẫu “L” to, rõ khẩu hình miệng. Bước 2: GV yêu cầu HS le lưỡi, đưa lưỡi ra vào nếu HS đã làm thành thạo chuyển sang bước 3 Bước 3: GV đặt lưỡi đúng vị trị cho HS nhìn. GV dùng que đẩy lưỡi HS lên trên và yêu cầu HS thở mạnh ra. Bước 4: Yêu cầu trẻ đặt lưỡi cho đúng rồi thở ra thật mạnh để phát âm âm “L”. (Kiên nhẫn luyện tập lại nhiều lần, hướng dẫn trẻ nói các từ “la, lo, lu…). Lặp lại quy trình với hai âm [ơ, d, đ]. Rèn giọng đọc, sửa lỗi phát âm Luyện nét cơ bản Tập giao tiếp Chuẩn bị: 2 bong bóng dễ thổi. GV ngồi vuông góc với HS. - Tiến hành: Bước 1: GV ngậm hơi và thổi vào bong bóng cho HS nhìn. Bước 2: GV đưa cho HS 1 quả và yêu cầu HS thổi

GVCN GVCN GVCN GVCN

Gia đình Gia đình Bạn ngồi cùng bàn Gia đình

HS thổi mạnh, và kiểm soát tốt luồng hơi của mình

43

Bài: Thổi bóng 2. Luyện cấu âm - Luyện môi: Mục tiêu: Giúp HS quan sát khẩu hình miệng và biết cử động môi cho mềm + Cử động môi qua lại + Chu môi - Luyện lưỡi: le lưỡi, đưa lưỡi lên xuống Mục tiêu: Giúp HS quan sát khẩu hình miệng và biết cử động lưỡi 3. Luyện phát âm các âm: [n, nh, qu, r, s, x, t, u, ư, ưa]. VD: Dạy HS phát âm âm [u] Mục tiêu: Giúp HS quan sát khẩu hình miệng và bắt chước phát âm âm [u].

vào. Hướng dẫn HS ngậm hơi và thổi. Bước 3: Tự HS cầm bong bóng và thổi vào. (Luyện tập nhiều lần và phải kiên nhẫn). Chuẩn bị: GV ngồi vuông góc với HS. Bước 1: GV làm mẫu, đưa môi qua lại cho HS quan sát. Bước 2: GV yêu cầu HS đưa môi theo, nếu HS chưa làm được thì GV có thể hỗ trợ HS bằng cách dùng 2 ngón tay (ngón cái và ngón trỏ) đẩy môi trẻ lại. Bước 3: Yêu cầu HS tự đưa môi qua lại. Lặp đi lặp lại nhiều lần. Cho HS chơi trò “mi gió” với các bạn trong lớp. GV ngồi trước mặt HS. Bước 1: GV làm mẫu, le lưỡi cho HS quan sát. Bước 2: GV yêu cầu HS le lưỡi theo. Lặp đi lặp lại nhiều lần. Bước 3: GV đưa lưỡi xuống dưới rồi đưa lên trên. Bước 4: GV yêu cầu HS làm theo, có thể nâng cao với liếm lưỡi xoay tròn xung quanh miệng. Lặp đi lặp lại nhiều lần. GV ngồi đối diện trước mặt HS, GV ngồi sau lưng HS. Bước 1: GV phát âm mẫu [u] to, rõ khẩu hình miệng. Bước 2: GV yêu cầu HS chu môi, và thở mạnh ra Bước 3: Yêu cầu HS chu môi rồi phát âm âm [u].

GVCN GVCN GVCN GVCN

Gia đình Gia đình Gia đình Gia đình

Cơ môi, lưỡi, hàm linh hoạt hơn HS biết đưa môi qua lại và chu môi HS biết le lưỡi và di chuyển lưỡi lên xuống khi được yêu cầu HS phát âm được âm [u] Nói được một số từ: lu (xe lu), la, lo…

44

HS phát âm được âm [n, nh, qu, r, s, x, t, u, ư, ưa]. Cầm bút đúng cách

thở với các

5. Sửa lỗi cầm bút * Kiến thức: - Luyện phát âm các âm: [v, â, ơ, m, d, đ]; Đọc, được viết được các âm, vần, tiếng từ, và câu từ bài 35 đến bài 57. -Thuộc bảng cộng biết làm tính cộng, trừ trong phạm vi 2,3,4,5,6 -Viết được 1 vài nét cơ bản của âm dễ viêt. Kĩ năng xã hội: -Giao tiếp và quan hệ với bạn trong nhóm. * Phục hồi chức năng: 1. Luyện thở Luyện nguyên âm [â, ơ].

11

Nói to Nói nhỏ Kéo dài

Mục tiêu: Giúp HS biết điều chỉnh luồng hơi phù hợp 2. Luyện cấu âm - Luyện hàm: Mục tiêu: Giúp HS quan sát khẩu hình miệng và

Giúp HS biết điều chỉnh luồng hơi phù hợp: Nói to, nói nhỏ và kéo dài 1 âm. HS biết cử động hàm qua

(Kiên nhẫn luyện tập lại nhiều lần, củng cố bằng trò chơi ô tô kêu “u, u, u…). Lặp lại quy trình với hai âm [n, nh, qu, r, s, x, t, u, ư, ưa, v]. Hướng dẫn cách cầm bút đúng cách Yêu thương, giúp đỡ hướng dẫn đọc bài nhiều lần. Hướng dẫn đọc âm, vần. Hướng dẫn HS giỏi giúp đỡ bạn đọc bài. Động viên giúp đỡ HS luyện nét cơ bản Tập giao tiếp bạn trong nhóm GV ngồi đối diện trước mặt HS. Bước 1: GV phát âm mẫu [â] to, rõ khẩu hình miệng và yêu cầu HS nói theo. Bước 2: GV phát âm mẫu [â] nhỏ nhưng rõ khẩu hình miệng và yêu cầu HS nói theo. Bước 3: GV kéo dài âm [â] và yêu cầu HS nói theo. Bước 4: Yêu cầu HS làm theo GV. (Kiên nhẫn luyện tập lại nhiều lần thông qua các trò chơi “lăn banh, lái xe ô tô”. Làm tương tự với âm [ơ]). Bước 1: GV làm mẫu, đưa hàm qua lại cho HS quan sát. Bước 2: GV yêu cầu HS há miệng và làm theo, nếu HS chưa làm được

GVCN GVCN GVCN

Gia đình Gia đình Bạn ngồi cùng bàn

45

lên

thì GV có thể hỗ trợ HS bằng cách dùng tay đưa hàm qua lại Bước 3: Yêu cầu HS tự làm, có thể cho HS nhai kẹo hoặc thức ăn dai và to. Lặp đi lặp lại nhiều lần.

GVCN

Gia đình

12

Rèn giọng đọc. Luyện nét cơ bản. Tập giơ tay, nói ý kiến, và giao tiếp. Tập nói và phát âm đúng

Gia đình Gia đình Bạn ngồi cùng bàn Gia đình

GVCN GVCN GVCN GVCN

1

Gia đình Bạn trong nhóm Bạn ngồi cùng bàn

GVCN GVCN GVCN GVCN

2

biết cử động hàm qua lại. 3. Ôn lại âm [d, đ]; Phân biệt thanh sắc và nặng * Kiến thức: - Đọc, viết được các bài 58 đến 75. - Biết thực hiện được cộng trừ so sánh các số trong phạm vi 10 - Biết so sánh các số trong phạm vi 10 - Viết được âm dễ viết. * Kĩ năng xã hội: - Giao tiếp và quan hệ với bạn ngồi bên cạnh * Phục hồi chức năng: - Dạy HS phát âm các âm: [u, ơ, ươ, n, â] Mục tiêu: Giúp HS quan sát khẩu hình miệng và bắt chước phát âm âm [u, ươ, n, â]. * Kiến thức: - Đọc được, viết được từ và đoạn thơ ứng dụng từ bài 76 đến bài 85 - Biết làm tính (không nhớ) trong phạm vi 20 dạng 14+3 * Kĩ năng xã hội: - Giao tiếp và tạo lập quan hệ với bạn ngồi bên cạnh * Phục hồi chức năng: Phân biệt [s- x] * Kiến thức: Đọc, viết được từ tiếng và đoạn thơ ứng dụng từ bài 86 đến bài 99

Gia đình, Bạn bè

Rèn giọng đọc Tập giơ tay, nói ý kiến, và giao tiếp Tập nói đúng tiếng - Hướng dẫn đọc bài nhiều lần khuyến khích để có hứng thú trong học tập.

lại, xuống. HS phát âm được. HS phát âm được [u, ươ, n, â] HS phát âm được [s- x]

46

Thường xuyên theo dõi, hướng dẫn cách xưng hô với bạn bè, thầy cô. Hướng dẫn HS theo quy trình

HS phát âm được [l, r, đ và ư].

GVCN

3

Gia đình Bạn trong nhóm Bạn ngồi cùng bàn Gia đình

Rèn giọng đọc Gần gũi, thương yêu, động viên học tập . Tập giơ tay, nói ý kiến, và giao tiếp Tập nói đúng tiếng có 2 âm

HS phát âm được [q, nh]. Phân biệt được các thanh điệu

4

GVCN GVCN GVCN GVCN

Gia đình Bạn trong nhóm Bạn ngồi cùng bàn

Rèn giọng đọc Luyện nét cơ bản Tập giơ tay, nói ý kiến, và giao tiếp Tập nói đúng một số tiếng có âm [r].

nói HS được các rung từ: róc rinh, rách…

5

-Thực hiện phép trừ (không nhớ) trong phạm vi 20. * Kỹ năng xã hội Mạnh dạn trong giao tiếp, biết cách xưng hô * Phục hồi chức năng Luyện phát âm các âm [l, r, đ và ư]. * Kiến thức: - Đọc trơn được cả bài tập đọc, hiểu được nội dung bài. Nhìn sách, bảng chép được bài từ bài 100 đến bài 137. Biết đặt tính, làm tính, biết giải bài toán có lời văn. * Kĩ năng xã hội: - Giao tiếp và quan hệ với bạn ngồi bên cạnh * Phục hồi chức năng: Luyện phát âm các âm [q, nh]. Phân biệt thanh /5/ và /6/ * Kiến thức: - Đọc được các bài tập đọc từ chủ điểm 1 đến chủ điểm 5. - Nhìn sách, bảng chép lại bài. - Biết +, - các số có hai chữ số, giải được toán lời văn * Kĩ năng xã hội: - Giao tiếp và quan hệ với bạn ngồi bên cạnh * Phục hồi chức năng: Luyện phát âm âm [d, gi, r, s, x, q, nh]; âm đệm /w/; âm cuối [â, , ươ, ưa; phân biệt thanh điệu nặng và sắc. * Kiến thức: - Đọc được các bài tập đọc từ chủ điểm 6 đến chủ điểm 8.

Gần gũi, nói chuyện, động viên học tập, khen ngợi, khuyến khích để em có hứng thú trong học tập

GVCN

Gia đình Bạn trong nhóm

Nhìn bảng, sách chép được bài tả, chính

47

tập

Bạn cùng nhóm

- Hướng dẫn đọc bài nhiều lần, đọc bài cùng bạn. - Học theo nhóm, giúp đỡ bạn. Nhắc nhở, thực hiện đúng những nội quy ở trường, lớp. - Biết vâng lời thầy cô., người lớn. - Đoàn kết với bạn, trung thực với bạn.

bài đọc . Đếm được các số từ 1 đến 100 Chấp hành đúng những nội quy trường, lớp, ATGT

Nhìn sách, bảng chép lại bài chính tả - Biết +, - trong phạm vi 10, các số có hai chữ số, giải được toán lời văn. Xem giờ đúng. * Kĩ năng xã hội: Thực hiện đúng nội quy trường, lớp. Biết vâng lời thầy cô, đoàn kết trung thực với bạn bè. Biết thực hiện ATGT * Phục hồi chức năng: - Luyện phát âm: + Phụ âm đầu: [d, gi, r, s, x, q, nh]; + Âm đệm /w/; + Âm cuối [â, , ươ, ưa; + Phân biệt thanh điệu nặng và sắc. - Ôn tập lại tất cả âm, tập nói đúng trong câu.

Quy Nhơn, ngày .... tháng ..... năm ......

HIỆU TRƯỞNG GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP

48

Ngô Kim A

PHÒNG GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO

PHỤ LỤC 7B. KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN 005

TRƯỜNG TIỂU HỌC LÍ THƯỜNG KIỆT -------  --------

KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN

HỌ VÀ TÊN HỌC SINH: 005 LỚP: 1C GVCN: Nguyễn Thùy B

49

I. NHỮNG THÔNG TIN CHUNG VỀ HỌC SINH

1. Họ và tên: 005 Giới tính: Nam

- Ngày tháng năm sinh: 19 - 02 - 2014

- Dạng khuyết tật: Nói ngọng

- Học lớp: 1C

- Họ và tên cha: Nguyễn Đức T; Tuổi: 41; Nghề nghiệp: Giáo viên THCS - Họ và tên mẹ: Phạm Thị Phương T; Tuổi: 37; Nghề nghiệp: Kế toán

- Ðịa chỉ gia đình: Tổ 7, phường Lý Thường Kiệt, thành phố Quy Nhơn, tỉnh

Bình Định (139 Diên Hồng)

- Số điện thoại liên lạc: 0977.274.797

- Hoàn cảnh gia đình: Là con một trong gia đình ba thế hệ nên nhận được sự

quan tâm rất lớn từ gia đình.

- Họ và tên giáo viên chủ nhiệm: Nguyễn Thùy B

II. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM CHÍNH CỦA HỌC SINH

1. Bảng tóm tắt kết quả tìm hiểu khả năng, nhu cầu của học sinh

Nội dung tìm hiểu

Khả năng của học sinh

Nhu cầu cần đáp ứng

1. Đặc điểm cơ quan phát âm - Môi - Răng cửa - Lưỡi, ngạc, hàm

Bình thường Bình thường Bình thường

- Bình thuờng - Bình thuờng - Dính thắng lưỡi độ 3, đã can thiệp y tế. Ngạc hàm bình thường - Bình thường

Bình thường

- Hô hấp 2. Khả năng giao tiếp - Hình thức giao tiếp - Phát âm Từ vựng Ngữ pháp + Kĩ năng diễn đạt NN nói.

Nói cả câu rõ từng tiếng Phát âm tương đối đúng. Mở rộng vốn từ Nói câu dài - Diễn đạt được các thông tin trong giao tiếp

+ Kĩ năng tiếp nhận (hiểu) NN nói.

- Khả năng đọc - Khả năng viết Nghi thức lời nói

Giao tiếp bằng NN nói; nhưng ngọng, không rõ tiếng. - Phát âm mất hết phụ âm đầu. Ít vốn từ Nói câu ngắn có đầy đủ cú pháp - Ít nói. - Giọng nói to nhưng không rõ tiếng, khó nghe. - Không chủ động nói. - Tốc độ vừa phải. - Hiểu những thông tin cần thiết trong môi trường lớp học, gia đình, cộng đồng. Đọc được một số âm dễ đọc Viết được câu ngắn Chưa chủ động trong giao tiếp.

- Phản ứng nhanh nhạy với những yêu cầu của mọi người. Đọc được một số âm dễ đọc Viết được câu dài Tôn trọng nguời giao tiếp với mình. Hành vi giao tiếp tốt.

3. Khả năng nhận thức

50

Bình thường

Khả năng hiểu

Bình thường

Khả năng ghi nhớ

Bình thường

Khả năng tư duy

Khả năng chú ý

- Hiểu được các chỉ dẫn, lời giải thích trong các môi trường khác nhau. Nhớ tốt các thông tin phục vụ sinh hoạt hàng ngày. - Có khả năng tổng hợp thông tin nghe được. Khả năng tập trung chú ý chỉ được 15 phút. - Không có

HS có thể tập trung chú ý trong cả tiết học (35 phút). Thực hiện theo khả năng

Khả năng thực hiện nhiệm vụ 4. Hoà nhập xã hội Quan hệ với bạn bè

- Từng bước tạo mối quan hệ.

Quan hệ với tập thể

Khả năng ứng xử Cảm xúc- tình cảm Khả năng hoà nhập

Từng bước tạo dựng mối quan hệ với mọi người. Bình thường Bình thường Dần dần đưa HS vào các hoạt động tập thể

- Thiết lập mối quan hệ giữa gia đình và nhà trường - Quan tâm

Ít chia sẻ thông tin với nguời bạn hay đi cùng - Không thích quan hệ với bạn bè Thiếu kĩ năng thiết lập và duy trì mối quan hệ với mọi nguời. Vui vẻ Thân thiện, hoà nhã Không tích cực tham gia các hoạt động tập thể: chơi trò chơi, hợp tác nhóm… - Gia đình quan tâm, tạo mọi điều kiện cho HS học tập. - Bố, mẹ thuờng xuyên huớng dẫn HS học ở nhà. - Quan tâm - Chưa quan tâm

5. Môi trường giáo dục - Gia đình - Nhà trường - Cộng đồng 2. Kết luận qua phiếu khảo sát

2.1. Những điểm tích cực của học sinh

- Kĩ năng sống tốt (kĩ năng tự phục vụ, KNGT, kĩ năng vui chơi, kĩ năng hợp tác…).

- Trí tuệ phát triển tốt.

- Có cố gắng trong học tập.

2.2. Những mặt hạn chế/khó khăn của học sinh

- Dạng khó khăn: nói ngọng - Khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức. - Giao tiếp rụt rè, hay xấu hổ, không kiểm soát được hành vi, cộc tính. - Khả năng tập trung không bền. - Khó khăn trong việc tương tác với người lạ.

2.3. Nguyện vọng và nhu cầu cấp thiết của HS Phát âm được các phụ âm đầu trong từ, câu. Tham gia nhiều các hoạt động tập

thể. Giao tiếp với mọi người. Hoà nhập hơn với các bạn trong lớp.

51

III. Mục tiêu năm học (và trong hè)

1. Kiến thức

- Tiếng Việt: nghe, nói, đọc, viết. Nhận biết sự khác nhau của các âm, dấu thanh.

Nói đủ rõ ràng, thành câu, đọc đúng. Tập trình bày một bài chính tả ngắn.

- Toán: Rèn luyện các kĩ năng thực hành đọc, viết, đếm so sánh các số trong phạm

vi 100; cộng, trừ không nhớ trong phạm vi 100, tuần lễ và ngày trong tuần.

2. Kĩ năng xã hội Giúp các em kĩ năng: giới thiệu bản thân, gia đình. Biết thương yêu, giúp đỡ mọi

người. Có hành vi ứng xử đúng. 3. Phục hồi chức năng Từng bước khắc phục những lỗi phát âm.

IV. Mục tiêu học kì

Nội dung 1.Kiến thức

Học kỳ 1 - Nói được các vần, từ ngữ, câu ứng dụng -Viết được các vần, từ ngữ, ứng dụng theo yêu cầu 20 chữ /15 phút - Đọc, viết các so sánh các số trong phạm vị 10, cộng trừ trong phạm vi 10, nhận biết các hình . - Viết phép tính thích hợp với hình vẽ.

Học kỳ 2 - Tiếp tục rèn HS nói được, viết được các vần, từ ngữ và câu ứng dụng. - Đọc trơn được các bài tập đọc - Nhìn sách hoặc bảng chép lại đúng. - Nhận biết ban đầu về 1 chục , biết đọc, viết các số từ 11,12,… đến 100. - Biết giải toán có lời văn và trình bày bài giải. Mạnh dạn trình bày ý kiến cá nhân

2. Kĩ năng xã hội

Biết chấp hành và thực hiện tốt nội quy của trường, lớp đề ra. - Đoàn kết thương yêu bạn bè, biết lễ phép với thầy cô giáo và người lớn tuổi. GV nhắc nhở HS luôn giữ gìn sức khỏe.

Vệ sinh thân thể sạch sẽ.

3. Chăm sóc sức khỏe và PHCN

V. Kế hoạch giáo dục từng tháng

Tháng

Nội dung

Kết quả

tinh

Người thực hiện Chính GVCN

Phối hợp Gia đình Bạn ngồi cùng bàn

9

Viết được các âm được Nói theo GV, đọc nhỏ, không thuộc bài -Viết được các số từ 1-5. Không so sánh được các số từ 1-5

* Kiến thức: - Đọc viết được các từ ngữ, từ bài 1 đến bài 16. - Biết sử dụng các dấu =, <, > để so sánh các số trong phạm vị 5 * Kĩ năng xã hội: Giao tiếp và quan hệ với bạn ngồi bên cạnh * Phục hồi chức năng: 1. Luyện thở: Thổi nhẹ

Biện pháp thực hiện Động viên thần học tập. Theo dõi giúp đỡ Luyện phát âm Luyện nét cơ bản Tập giao tiếp Chuẩn bị: 2 cái lông chim

52

soát luồng

lặp

lặp

lại

Cách tiến hành: Bước 1: GV để lông chim trước mặt mình và thổi nhẹ cho lông chim lay động Bước 2: GV đưa tới chim lông trước mặt HS và yêu cầu HS thổi. Bước 3: Tự HS lông chim và thổi (GV hỗ trợ HS khi cần thiết). (Luyện tập nhiều lần và phải kiên nhẫn). Bước 1: GV làm mẫu, bập môi cho HS quan sát. Bước 2: GV yêu cầu HS bập môi theo, nếu HS chưa làm được thì GV có thể hỗ trợ HS bằng cách dùng 2 ngón tay (ngón cái và ngón trỏ) khép môi HS lại (nếu HS không biết cách khép môi lại) rồi mở ra. Bước 3: Yêu cầu HS tự bập môi. Lặp đi lại nhiều lần. GV ngồi trước mặt HS. Bước 1: GV làm mẫu, lè lưỡi cho HS quan sát. Bước 2: GV yêu cầu HS lè lưỡi theo. Lặp đi nhiều lần. Bước 3: GV lè lưỡi sang trái rồi đưa sang phải.

Mục tiêu: Giúp HS thổi nhẹ. 2. Luyện cấu âm - Luyện môi: bập môi, bặm môi Mục tiêu: Giúp HS quan sát khẩu hình miệng và biết bập môi. - Luyện lưỡi: lè lưỡi, đưa lưỡi sang trái sang phải Mục tiêu: Giúp HS quan sát khẩu hình miệng và biết cử động lưỡi

Kiểm được hơi. HS thổi mạnh hơn khi có yêu cầu. - Cơ môi linh hoạt. - HS biết mở và khép khi môi ở trạng bình thái thường. - Biết bập môi khi có yêu cầu. - Cử động lưỡi linh hoạt - HS biết lè lưỡi và di lưỡi chuyển khi được yêu cầu.

53

lại

lặp

HS bắt chước và phát âm được âm [b], [c]. Nói được một số từ như: “bà, bé, có, cá”

gũi,

10

Gia đình Gia đình Bạn ngồi cùng bàn Gia đình

GVCN GVCN GVCN GVCN

điều luồng

3. Luyện phát âm các âm: [c, d, đ, l, b, g, h, gh] Bài mẫu: Dạy HS phát âm âm [c]. Mục tiêu: Giúp HS quan sát khẩu hình miệng và bắt chước phát âm âm [c]. Luyện tập tương tự với các âm còn lại: [d, đ, l, b, g, h, gh]. * Kiến thức: - Đọc, viết được các âm, vần, tiếng từ, và câu từ bài 17 đến bài 34 - Đọc, viết so sánh các số trong phạm vi 10. Biết cộng các số Trong phạm vi 5… * Kĩ năng xã hội: - Thực hiện đúng nội quy trường, lớp - Biết vâng lời thầy cô giáo * Phục hồi chức năng: 1. Luyện thở Thổi nến Mục tiêu: Giúp HS biết điều chỉnh luồng hơi phù hợp

Bước 4: GV yêu cầu HS làm theo. Lặp đi nhiều lần. Tập phát âm GV ngồi đối diện trước mặt HS. Bước 1: GV phát âm mẫu “c” to, rõ khẩu hình miệng. 2: GV Bước hướng dẫn cho HS há miệng vừa phải, cong lưỡi, nếu HS đã làm thành thạo chuyển sang bước 3. Bước 3: GV yêu cầu HS cong lưỡi lên nhưng không thụt lưỡi mà vẫn chận đầu lưỡi vào chân răng dưới. Bước 4: Yêu cầu HS phát âm “c” (Kiên nhẫn luyện tập lại nhiều lần). Gần nói thương chuyện, yêu giúp đỡ trong học tập. Nhắc nhở những nội quy ở lớp trường. Chuẩn bị: 1 cây nến. GV ngồi vuông góc với HS. - Tiến hành: Bước 1: GV thổi nến nhưng không để tắt cho HS nhìn. 2: GV Bước hướng dẫn cho HS

Phát âm được vần, tiếng, từ. - Nhìn mẫu chữ viết được. - So sánh được các số trong phạm vi 10. - Chấp hành đúng nội quy. Biết vâng lời. Biết chỉnh hơi.

54

thổi làm lay động ánh lửa nhưng không được tắt. (Luyện tập nhiều lần và phải kiên nhẫn). Tương tự như KHGDCN của mã số 001. - Thường xuyên chuyện, nói hướng dẫn cách đọc âm, vần.

GVCN

hiện các tính

Gia đình Bạn ngồi cùng bàn Bạn trong nhóm

11

- Hướng dẫn đọc âm, vần. - Hướng dẫn HS giỏi giúp đỡ đọc bài. - Động viên giúp đỡ học sinh. - Tập giao tiếp bạn trong nhóm Bước 1: GV làm mẫu, đưa hàm qua lại cho HS quan sát. Bước 2: GV yêu cầu HS há miệng và làm theo, nếu HS chưa làm được thì GV có thể hỗ trợ HS bằng cách dùng tay đưa hàm qua lại Bước 3: Yêu cầu HS tự làm, có thể cho HS nhai kẹo hoặc thức ăn dai và to. Hướng dẫn HS trình theo quy luyện phát âm các âm vị tiếng Việt.

2. Luyện cấu âm - Luyện môi: - Luyện lưỡi: 3. Luyện phát âm các âm: [gi, k, kh, m, n, nh, ng, ngh, ph, qu, r, s, x, t, th, tr, ch, v]. * Kiến thức: - Đọc, được viết được các âm, vần, tiếng từ, và câu từ bài 35 đến bài 57. -Thuộc bảng cộng biết trừ tính cộng, làm trong phạm vi 2, 3, 4, 5, 6. * Kĩ năng xã hội: - Giao tiếp và quan hệ với bạn ngồi bên cạnh * Phục hồi chức năng: - Luyện hàm: Mục tiêu: Giúp HS quan sát khẩu hình miệng và biết cử động hàm qua lại. - Luyện phát âm các âm [x, s, ch, c, k, q, d, đ, l, t, th, h, nh].

HS bắt chước và phát âm được âm [m, n, v] Nói được một số từ như: “mẹ, na, voi” sách Nhìn bảng chép được bài. Thực được phép cộng, trừ. HS phát âm được [h, ch, nh]. Nói được từ: một số “họp, hộp, chậm, chớp, nhà, chỏm, nhí...”.

55

theo nhóm

GVCN GVCN

Gia đình Bạn ngồi cùng bàn

12

* Kiến thức: - Đọc, viết được các bài 58 đến 75. - Biết thực hiện được cộng trừ so sánh các số trong phạm vi10. - Biết so sánh các số trong phạm vi 10. * Kĩ năng xã hội: Giáo dục HS mạnh dạn trong giao tiếp. * Phục hồi chức năng: Luyện phát âm các âm [x, s, t, p, q, đ, r, th, ph]. Luyện phát âm âm đệm /w/.

tiến bộ Có nhiều, tự nhìn nhìn sách, viết bảng được bài tập viết. Đếm được từ 1-10 - HS phát âm được [ph]. Nói được từ “phun, phở”. Bắt đầu phát âm được âm đệm “u”

bảng, chép

GVCN

1

hành

Gia đình Bạn trong nhóm Bạn ngồi cùng bàn

thực quy

Hướng dẫn đọc bài lần nhiều trong các tiết phụ đạo Học đôi Hướng dẫn, giúp đỡ, động viên khuyến khích. Tập giơ tay, nói ý kiến và giao tiếp. Thông qua các trò chơi nhỏ. Tập nói và phát âm đúng. - Gần gũi, thương yêu, động viên học tập . - Hướng dẫn đọc bài lần nhiều khuyến khích để có hứng thú trong học tập - Học theo nhóm, bạn khá giúp đỡ Nhắc nhở, hiện nội trường, lớp. Thực hiện ATGT.

Nhìn sách được bài. -Viết được số. Chấp đúng HS phát âm được [tr, ng. g].

GVCN

Gia đình Bạn bè

bảng, chép

2

Nhìn sách được bài. Có tiến bộ HS phân biệt được [s và x].

Gần gũi, thương yêu, động viên học tập. Hướng dẫn đọc bài lần nhiều khuyến khích để có hứng thú trong học tập. xuyên Thường theo dõi, hướng dẫn cách xưng hô với bạn bè, thầy cô.

* Kiến thức: Đọc được, viết được từ và đoạn thơ ứng dụng từ bài 76 đến bài 85. Biết làm tính (không nhớ) trong phạm vi 20 dạng 14+3 * Kĩ năng xã hội: Thực hiện đúng KN trường, lớp, ATGT * Phục hồi chức năng: Luyện phát âm các âm [l, ng, g, k, qu, gi, x, s, đ, tr]. * Kiến thức: Đọc, viết được từ tiếng và đoạn thơ ứng dụng từ bài 86 đến bài 99. Thực hiện phép trừ (không nhớ) trong phạm vi 20. * Kỹ năng xã hội Mạnh dạn trong giao tiếp, biết cách xưng hô. * Phục hồi chức năng Luyện phát âm các âm [s, x, đ, th, r].

56

3

thực hiện

Thực

hiện

Gia đình Bạn trong nhóm Gia đình Bạn ngồi cùng bàn Gia đình

GVCN GVCN GVCN

* Kiến thức: - Đọc trơn được cả bài tập đọc, hiểu được nội dung bài. Nhìn sách, bảng chép được bài từ bài 100 đến bài 137. - Biết đặt tính, làm tính, biết giải bài toán có lời văn. * Kĩ năng xã hội: - Thực hiện đúng nội quy trường, lớp. - Biết vâng lời thầy cô, đoàn kết trung thực với bạn bè. - Biết ATGT * Phục hồi chức năng: Luyện phát âm các âm [d, gi, th, r, l, kh, t ]. Luyện âm đệm /w/

Thương yêu giúp đỡ động viên học tập, khen ngợi, khuyến khích để HS có hứng thú trong học tập. Hướng dẫn đọc bài nhiều lần, đọc bài cùng bạn. Học theo nhóm, giúp đỡ bạn. Nhắc nhở, thực hiện đúng những nội quy ở trường, lớp. - Biết vâng lời thầy cô. - ATGT Tập nói đúng 1 số tiếng có 2 âm

Gia đình Gia đình Bạn ngồi cùng bàn Gia đình Bạn cùng nhóm

4

GVCN GVCN GVCN GVCN

Rèn giọng đọc Tập giơ tay, nói ý kiến, và giao tiếp. Đoàn kết, trung thực với bạn. Luyện phát âm

bảng, Nhìn chép sách, bài. được đọc Không được bài tập đọc - Không thực hiện phép tính Chấp hành đúng những quy nội lớp trường, ATGT. HS phát âm được [d, gi, l, kh]. Nói được từ đôi: “cây dừa, con dê, cái giếng, cái loa, đêm khuya” Đọc tốt Viết được; Biết làm tính; Giao tiếp với các bạn; Phát âm gần được âm đệm [u].

5

Gia đình Bạn trong nhóm

GVCN

bảng, Nhìn chép sách được bài chính tả, bài tập đọc .

* Kiến thức: - Đọc được các bài tập đọc từ chủ điểm 1 đến chủ điểm 5. Nhìn sách, bảng chép lại bài. Biết +, - các số có hai chữ số, giải được toán lời văn - Kĩ năng xã hội: Giao tiếp và quan hệ với bạn ngồi bên cạnh. Phục hồi chức năng: - Tập phát âm âm đệm /w/, - Luyện phát âm các âm: [t, th, đ, r]. * Kiến thức: - Đọc được các bài tập đọc từ chủ điểm 6 đến chủ điểm 8. Nhìn sách, bảng chép lại bài chính tả từ tuần 33-35

Hướng dẫn đọc bài nhiều lần, đọc bài cùng bạn. Học theo nhóm, giúp đỡ bạn.

57

Nhắc nhở, thực hiện đúng những nội quy ở trường, lớp. Biết vâng lời thầy cô, người lớn. Luyện tập nâng cao

Biết +,- trong phạm vi 10, các số có hai chữ số, giải được toán lời văn. Xem giờ đúng * Kĩ năng xã hội: Thực hiện đúng nội quy trường, lớp . Biết vâng lời thầy cô, đoàn kết trung thực với bạn bè. * Phục hồi chức năng: - Tập phát âm âm đệm /w/, - Luyện phát âm các âm: [t, th, đ, r]. - Luyện nói đúng trong câu, trong đoạn.

đúng câu,

được Đếm các số từ 1 đến 100 Phát âm gần được âm đệm /w/. Nói trong trong đoạn

HIỆU TRƯỞNG GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP

58

Nguyễn Thùy B

PHỤ LỤC 7C. KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN 016

PHÒNG GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO TRƯỜNG TIỂU HỌC VÕ VĂN DŨNG -------  --------

KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN

HỌ VÀ TÊN HỌC SINH: 016 LỚP: 1C

GVCN: Trần Minh C.

59

I. NHỮNG THÔNG TIN CHUNG VỀ HỌC SINH

1. Họ và tên HS: 016 Giới tính: Nam

- Ngày tháng năm sinh: 22 - 4 - 2014;

- Khuyết tật chính của HS: Khó khăn về nói

- Họ và tên cha: Ngô Phan Đình P. - Tuổi: 43; Nghề nghiệp: Công nhân công ty

Dược Bình Định.

- Họ và tên mẹ: Nguyễn Thị N. – Tuổi: 44; Nghề nghiệp: công nhân công ti Môi

trường đô thị.

- Địa chỉ gia đình: Tổ 1, KV7 Phường Ngô Mây, TP. Quy Nhơn, tỉnh Bình Định. - Số điện thoại liên lạc: 090.515.9459

- Hoàn cảnh gia đình: Con thứ nhất trong gia đình có hai con. Bố mẹ bận nên ít

nhận được sự quan tâm của gia đình, HS thường tự chăm sóc bản thân và em gái

vì mẹ đi làm về khuya.

- Giáo viên lập KHGDCN: Trần Minh C.

II. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM CHÍNH CỦA HỌC SINH

1. Những điểm tích cực của học sinh

- Vâng lời thầy cô, ít nói.

- Kĩ năng sống tốt (kĩ năng tự phục vụ, KNGT, kĩ năng vui chơi, kĩ năng hợp tác…).

- Trí tuệ phát triển tốt.

- Có cố gắng trong học tập.

2. Những mặt hạn chế/khó khăn của học sinh

- Dạng khó khăn: nói ngọng

- Khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức.

- Giao tiếp rụt rè, hay xấu hổ, không kiểm soát được hành vi, cộc tính.

- Khả năng tập trung không bền.

- Khó khăn trong việc tương tác với người lạ.

3. Bảng tóm tắt kết quả tìm hiểu khả năng, nhu cầu của học sinh

Khả năng của học sinh

Nhu cầu cần đáp ứng

- Bình thuờng - Bình thuờng - Bình thường - Bình thường

Không Không Không Không

Nội dung tìm hiểu 1. Đặc điểm cơ quan phát âm - Môi - Răng cửa - Lưỡi, ngạc, hàm - Hô hấp 2. Khả năng giao tiếp - Hình thức giao tiếp - Phát âm

Kích thích khả năng nói Phát âm tương đối đúng.

Giao tiếp kém, ngại giao tiếp - Phát âm sai phụ âm đầu: [s, t, th]. - Bỏ âm: “n”, “ng”, “h”

60

-Từ vựng - Ngữ pháp

Mở rộng vốn từ Nói câu đầy đủ thành phần

+ Kỹ năng diễn đạt NN nói.

- Phát âm sai âm chính: [i, ơ, e] - Phát âm sai âm cuối [t, ng, k]. - HS phát âm nhầm lẫn dấu rất nặng. Vốn từ thiếu Nói câu không đầy đủ thành phần, đảo vị trí của các thành phần trong câu - Diễn đạt không đầy đủ, chậm các thông tin trong giao tiếp. - Giọng nói nhỏ, không đều, lúc cao lúc thấp rất khó nghe.

+ Kỹ năng tiếp nhận (hiểu) NN nói.

- Tập nói với mọi người, đáp ứng với các lời trao đáp của người đối diện. - Giọng nói to, rõ ràng, cao độ bình thường. - Phản ứng kịp với những yêu cầu của mọi người.

- Khả năng đọc

Luyện thở, tập ngắt nghỉ đúng cách

- Khả năng viết Nghi thức lời nói

Bình thường - Chủ động trong giao tiếp.

- Hiểu những thông tin cần thiết trong môi trường lớp học, gia đình, cộng đồng. Đọc được nhưng chưa biết ngắt nghỉ cho phù hợp, giọng đọc còn yếu, hay hụt hơi. Bình thường Tôn trọng người giao tiếp với mình. Chưa chủ động trong giao tiếp.

3. Khả năng nhận thức Khả năng ghi nhớ

Bình thường

Khả năng tư duy Khả năng hiểu biết

Bình thường Bình thường

thực hiện

Tăng khả năng tập trung chú ý Bình thường

Nhớ tốt các thông tin phục vụ sinh hoạt hàng ngày. Bình thường - Hiểu được các chỉ dẫn, lời giải thích trong các môi trường khác nhau. Khả năng tập trung chú ý kém Bình thường

Khả năng chú ý Khả năng nhiệm vụ 4. Khả năng hoà nhập Quan hệ với bạn bè

Từng bước tạo mối quan hệ.

Quan hệ trong tập thể

Từng bước tạo dựng mối quan hệ với mọi người

Khả năng ứng xử Khả năng hoà nhập cộng đồng

Dần dần đưa HS vào các hoạt động tập thể

5. Môi trường giáo dục - Gia đình - Nhà trường - Cộng đồng

Không thích chơi với các bạn, chưa biết cách tạo lập các mối quan hệ Thiếu kỹ năng thiết lập và duy trì với mối quan hệ với mọi nguời xung quanh. Chưa biết cách ứng xử phù hợp Biết cách ứng xử thích hợp Tích cực tham gia các hoạt động tập thể: chơi trò chơi, hợp tác nhóm nhưng không được các bạn chấp nhận - Gia đình thiếu quan tâm - Quan tâm - Thiếu quan tâm

- Thiết lập mối quan hệ giữa gia đình và nhà trường - Quan tâm hơn nữa

61

III. Mục tiêu năm học (và trong hè)

1. Kiến thức:

- Tiếng Việt: nghe, nói, đọc, viết. Nhận biết sự khác nhau của các âm, dấu

thanh. Nói đủ rõ ràng, thành câu, đọc đúng. Tập trình bày một bài chính tả ngắn.

- Toán: Rèn luyện các kĩ năng thực hành đọc, viết, đếm so sánh các số trong

phạm vi 100; cộng, trừ không nhớ trong phạm vi 100, tuần lễ và ngày trong tuần. 2. Kĩ năng xã hội:

- KNGT: Biết giao tiếp đúng với thầy cô giáo và người lớn tuổi; khi đưa và nhận một vật gì thì biết dùng hai tay. Biết nói tiếng vâng và ạ thay cho lời cảm ơn. Giảm bớt nói một mình.

- Hành vi ứng xử: từng bước biết ứng xử có mục đích với thầy cô giáo và bạn

bè, người thân trong gia đình.

3. Phục hồi chức năng:

Khắc phục những lỗi phát âm và dấu thanh điệu.

IV. Mục tiêu học kì:

Nội dung

1. Kiến thức

Học kì II - Tiếp tục rèn HS nói được, viết được các vần, từ ngữ và câu ứng dụng. - Đọc trơn được các bài tập đọc - Nhìn sách hoặc bảng chép lại đúng. - Nhận biết ban đầu về 1 chục , biết đọc, viết các số từ 11,12,… đến 100. Mạnh dạn trình bày ý kiến cá nhân Tạo lập được các mối quan hệ với bạn bè

2. Kĩ năng xã hội - KNGT - Hành vi ứng xử

Học kì I - Nói được các vần, từ ngữ, câu ứng dụng - Viết được các vần, từ ngữ, ứng dụng theo yêu cầu 20 chữ /15 phút . - Đọc, viết các so sánh các số trong phạm vị 10, cộng trừ trong phạm vi 10, nhận biết các hình . - Viết phép tính thích hợp với hình vẽ. Biết chấp hành và thực hiện tốt nội quy của trường, lớp đề ra. - Đoàn kết thương yêu bạn bè, biết lễ phép với thầy cô giáo và người lớn tuổi.

3. Phục hồi chức năng Luyện phát âm đúng các từ đơn. Nói đúng một số tiếng có 2 âm trở lên. Đúng thanh điệu.

62

V. Kế hoạch giáo dục từng tháng

Người thực hiện

Tháng

Nội dung

Kết quả

Biện pháp thực hiện

Chính

Phối hợp

được

* Kiến thức: - Đọc viết được các từ

Động viên tinh thần học tập.

GVCN

Gia đình

Viết các âm

ngữ, câu, từ bài 1 đến bài 16.

Theo dõi giúp đỡ

Bạn ngồi

- Nói được theo GV, đọc

- Biết sử dụng các dấu =, <, > để so sánh các số

Luyện nét cơ bản

cùng bàn

nhỏ, không thuộc bài

9

trong phạm vị 5 * Kĩ năng xã hội:

- Viết được các số từ 1- 5.

- Giao tiếp và quan hệ với bạn ngồi bên cạnh

Tập giao tiếp

Không sánh

so được

* Phục hồi chức năng: - Luyện phát âm các

Tập phát âm

các số từ 1-5 - Phát âm

được âm [i].

âm: [ơ, e, i, h]. - Luyện thanh điệu

* Kiến thức: - Đọc, viết được các

Gần gũi, nói

GVCN

Gia đình

- Không đọc âm, được

âm, vần, tiếng từ, và câu từ bài 17 đến bài 34

chuyện, yêu

thương đỡ

giúp

vần, tiếng, từ chỉ đọc theo

-Đọc, viết so sánh các số trong phạm vi 10.

trong học tập.

GV. - Nhìn mẫu

Biết cộng các số Trong phạm vi 5…

Nhắc nhở những

Bạn ngồi

chữ viết được so Không

10

* Kĩ năng xã hội: - Thực hiện đúng nội

nội quy ở lớp trường.

cùng bàn

sánh được các số trong

quy trường, lớp - Biết vâng lời thầy cô

Thường

xuyên

phạm vi 10. Chấp hành

giáo * Phục hồi chức năng:

chuyện, nói hướng dẫn cách

đúng. Biết vâng lời

đọc âm, vần.

- Luyện phát âm các âm: [nh, ơ, s, t, th, h].

Phát âm được âm [t, h]

- Luyện thanh điệu

* Kiến thức:

Không đọc,

viết được từ

11

- Đọc, được viết được các âm, vần, tiếng từ,

- Hướng dẫn đọc âm, vần.

GVCN

Gia đình

63

và câu từ bài 35 đến bài

- Hướng dẫn 1

bài 35 đến

57. -Thuộc bảng cộng biết

HS giỏi giúp đỡ đọc bài.

bài 50. Nhìn

sách

chép

làm trừ tính cộng, trong phạm vi 2,3,4,5,6

- Động viên giúp đỡ học sinh.

Bạn ngồi

bảng được bài.

* Kĩ năng xã hội: - Giao tiếp và quan hệ với bạn ngồi bên cạnh

- Tập giao tiếp bạn trong nhóm

GVCN

cùng bàn

- Không thực hiện được các phép tính

* Phục hồi chức năng: - Luyện phát âm các

Theo quy trình

Gia đình

cộng, trừ.

âm: [ơ, e, th, s, nh, t ]. - Luyện thanh điệu

luyện phát âm các âm vị tiếng

Phân biệt và phát âm được

Việt

điệu và

thanh ngang

huyền.

* Kiến thức: - Đọc, viết được các bài

Hướng dẫn đọc lần bài nhiều

GVCN

Gia đình

Có tiến bộ nhiều tự nhìn

58 đến 75. - Biết thực hiện được

trong các tiết phụ đạo

sách, bảng

nhìn viết

cộng trừ so sánh các số trong phạm vi10 - Biết so sánh các số

Học theo nhóm đôi Hướng dẫn, giúp

Bạn ngồi

được bài tập viết. Đếm được từ

12

trong phạm vi 10 * Kĩ năng xã hội:

đỡ, động viên khuyến khích.

cùng bàn

1-10

Giáo dục em mạnh dạn trong giao tiếp

Tập giơ tay, nói ý kiến, và giao tiếp

Phân biệt và

* Phục hồi chức năng: - Luyện phát âm các

Thông qua các trò chơi nhỏ

phát âm được điệu thanh

và

âm: [ơ, e, t]. - Luyện thanh điệu

Tập nói và phát âm đúng.

ngang nặng.

* Kiến thức:

- Gần

gũi,

Nhìn bảng,

chép

- Đọc được, viết được từ và đoạn thơ ứng dụng từ bài 76 đến bài

thương yêu, động viên học tập .

GVCN

Gia đình Bạn trong

sách được bài. -Viết được số

1

85. - Biết làm tính (không

- Hướng dẫn đọc lần bài nhiều

GVCN

nhóm Gia đình

.Không thực phép hiện

khuyến khích để

nhớ) trong phạm vi 20 dạng 14+3

GVCN

cộng tính (không nhớ)

64

* Kĩ năng xã hội:

có

hứng

thú

Bạn ngồi

trong phạm

- Thực hiện đúng KN trường, lớp, ATGT

trong học tập - Học theo nhóm,

cùng bàn

vi 20 dạng 14+3

Gia đình

hành

* Phục hồi chức năng: - Luyện phát âm các

bạn khá giúp đỡ Nhắc nhở, thực

GVCN

Chấp đúng

âm: [ơ, e, t, ng, c, nh, t]. - Luyện thanh điệu

hiện nội quy trường, lớp. Thực hiện ATGT

HS phân biệt dấu huyền và dấu ngã.

* Kiến thức:

Gần gũi, thương

GVCN Gia đình

Nhìn bảng,

Bạn bè

chép

- Đọc, viết được từ tiếng và đoạn thơ ứng

yêu, động viên học tập.

sách được bài.

dụng từ bài 86 đến bài 99.

- Hướng dẫn đọc lần bài nhiều

-Không thực phép hiện

- Thực hiện phép trừ trong (không nhớ)

khuyến khích để thú hứng có

trừ tính (không nhớ)

2

phạm vi 20. * Kỹ năng xã hội

trong học tập. Thường

xuyên

trong phạm vi 20

Mạnh dạn trong giao tiếp, biết cách xưng hô.

theo dõi, hướng dẫn cách xưng

Có tiến bộ Phát âm âm

hô với bạn bè, thầy cô.

* Phục hồi chức năng - Luyện phát âm các âm: [ơ, th, s, ng, c].

[ơ]; Phân biệt dấu sắc và dấu

- Luyện thanh điệu

huyền

Thương yêu giúp đỡ động viên học

GVCN

Gia đình

Nhìn bảng, chép sách

tập, khen ngợi, khuyến khích để

Bạn trong

bài. được Không đọc

em có hứng thú trong học tập.

nhóm

được bài tập đọc

* Kiến thức: - Đọc trơn được cả bài tập đọc, hiểu được nội dung bài. Nhìn sách, bảng chép được bài từ bài 100 đến bài 137. - Biết đặt tính, làm tính, biết giải bài toán

3

Hướng dẫn đọc lần, bài nhiều

Bạn ngồi

- Không thực phép hiện

có lời văn. * Kĩ năng xã hội:

đọc bài cùng bạn. Học theo nhóm, giúp đỡ bạn.

cùng bàn

tính

- Thực hiện đúng nội quy trường, lớp. - Biết vâng lời thầy cô,

Nhắc nhở, thực hiện đúng những

đoàn kết trung thực với bạn bè.

- Biết thực hiện ATGT

nội quy ở trường, lớp.

hành Chấp đúng những

65

Biết vâng

lời

quy

nội

lớp

thầy cô. Thực hiện ATGT

trường, ATGT

Phục hồi chức năng:

Tập nói đúng

một số tiếng có 2 âm.

- Luyện phát âm các âm: [th, s, e, ng, t]. - Luyện âm đệm /w/

Phát âm âm [e, ng, t, th]

- Ôn luyện thanh điệu

Rèn giọng đọc

GVCN

Gia đình

Luyện nét cơ bản

Bạn

Tập giơ tay, nói ý

trong nhóm

* Kiến thức: - Đọc được các bài tập đọc từ chủ điểm 1 đến chủ điểm 5. - Nhìn sách, bảng chép lại bài. - Biết +,- các số có hai chữ số, giải được toán

4

kiến, và giao tiếp Đoàn kết với

Bạn ngồi

lời văn * Kĩ năng xã hội:

bạn, trung thực với bạn.

cùng bàn

Phát âm được

Giao tiếp với bạn ngồi bên cạnh.

Luyện phát âm

âm [n, nh]; âm đệm /w/ và âm cuối

* Phục hồi chức năng: - Luyện phát âm các âm: [n, nh, s, c].

/k/.

- Luyện âm đệm /w/

Gần gũi, nói động chuyện,

GVCN

Gia đình

Nhìn bảng, chép sách

viên học khen

tập, ngợi,

Bạn

được bài chính tả, bài

khuyến khích để HS có hứng thú

trong nhóm

tập đọc.

* Kiến thức: - Đọc được các bài tập đọc từ chủ điểm 6 đến chủ điểm 8. Nhìn sách, bảng chép lại bài chính tả - Biết +,- trong phạm vi 10, các số có hai chữ

5

trong học tập. - Hướng dẫn đọc

Đếm được các số từ 1

số, giải được toán lời văn. Xem giờ đúng.

Bạn cùng lớp

bài nhiều lần, đọc bài cùng bạn. - Học theo nhóm,

đến 100

* Kĩ năng xã hội: Thực hiện đúng nội quy trường, lớp .

giúp đỡ bạn. Nhắc nhở, thực

Biết vâng lời thầy cô, đoàn kết trung thực với

hiện đúng những

bạn bè.

66

Biết thực hiện ATGT

nội quy ở trường,

Chấp hành

* Phục hồi chức năng: - Luyện phát âm các

lớp. Biết vâng

lời

đúng những quy nội

lớp,

âm: [s]. - Ôn luyện thanh điệu -

thầy cô, người lớn.

trường, ATGT

- Tập nói đúng các âm đã hình thành trong câu, trong đoạn.

Đoàn kết với bạn, trung thực với bạn.

GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP

HIỆU TRƯỞNG

67

Trần Minh C.

PHỤ LỤC 8

MỘT SỐ MẪU KẾ HOẠCH BÀI HỌC

Phụ lục 8A. GIÁO ÁN 01

Tên bài học: Bài 11: b bễ (Tiết 1)

Số tiết: Tiết 27 I. YÊU CẦU CẦN ĐẠT:

- Nhận biết âm và chữ cái b; nhận biết thanh ngã, dấu ngã; đánh vần, đọc đúng tiếng có “b” (mô hình “âm đầu + âm chính”, “âm đầu + âm chính + thanh”): bê, bễ. Nhìn hình, phát âm, tự phát hiện được tiếng có âm b, có thanh ngã. Đọc đúng bài Tập đọc Ớ bờ đê. Biết

viết trên bảng con các chữ, tiếng và chữ số: b, bễ; 2, 3.

- Hình thành cho HS năng lực nghe, nói, đọc, viết, NL tư duy. Phát triển vốn từ dựa

trên những tử ngữ chứa các âm b có trong bài học. Phát triển KNN được gợi ý trong tranh.

Phát triển KN nhận biết các con vật và đồ vật.

- Yêu thích môn học. Tự giác và thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập. Biết lắng nghe và

tôn trọng ý kiến của các bạn, có ý thức giữ gìn sách, vở, đồ dùng học tập.

II, ĐỒ DÙNG DẠY HỌC:

- GV: + sách giáo khoa, tranh ảnh, từ khóa trong sách giáo khoa (trình chiếu từ khóa,

tranh ảnh, vật thật)+ Que đè lưỡi, miếng nhai, găng tay y tế, gương.

-HS: Bảng cài, bộ thẻ chữ ; bảng con, phấn viết ( bút dạ), hình gia đình.

III.CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ YẾU:

TG Các bước thực hiện Nội dung thực hiện Người thực hiện Kết quả cần đạt được

Thổi GV, gia đình HS và HS

68

1. Luyện thở - mạnh Mục tiêu: trẻ Giúp thổi mạnh hơn và biết điều chỉnh luồng hơi phù hợp Bước 1: GV để chong chóng trước mặt mình và thổi mạnh cho chong chóng quay, Bước 2: GV đưa chong chóng tới trước mặt HS và yêu cầu HS thổi. Bước 3: Tự HS cầm chong chóng và thổi (GV hỗ trợ HS khi cần thiết). (Luyện tập nhiều lần và phải kiên nhẫn). GV ngồi trước mặt HS. 5 phút 10 phút HS thổi mạnh hơn khi có yêu cầu. Nội dung điều chỉnh

Luyện bập

Bước 1: GV làm mẫu, bập môi cho HS quan sát. Bước 2: GV yêu cầu HS bập môi theo, nếu HS chưa làm được thì GV có thể hỗ trợ HS bằng cách dùng 2 ngón tay (ngón cái và ngón trỏ) khép môi HS lại (nếu HS không biết cách khép môi lại) rồi mở ra. Bước 3: Yêu cầu HS tự bập môi, Lặp đi lặp lại nhiều lần. GV ngồi trước mặt HS. Bước 1: GV làm mẫu, lè lưỡi cho HS quan sát. Bước 2: GV yêu cầu HS lè lưỡi theo. Lặp đi lặp lại nhiều lần. Bước 3: GV lè lưỡi sang trái rồi đưa sang phải. Bước 4: GV yêu cầu HS làm theo. Lặp đi lặp lại nhiều lần. GV ngồi đối diện trước mặt HS. Bước 1: GV phát âm mẫu “B” to, rõ khẩu hình miệng. Cho HS xem hình và hướng dẫn HS thực hiện.

Bước 2: GV dẫn hướng HS bập môi, nếu HS đã thành làm thạo chuyển sang bước 3. Bước 3: GV yêu cầu HS

69

2. Luyện cấu âm - môi: môi tiêu: Mục trẻ Giúp quan sát khẩu hình và miệng biết bập môi Luyện - lưỡi: lè lưỡi, đưa sang lưỡi trái sang phải Mục tiêu: Giúp HS sát quan khẩu hình và miệng biết cử động lưỡi 3. Dạy HS phát âm âm B Mục tiêu: trẻ Giúp quan sát khẩu hình miệng và bắt chước phát âm âm “b” mím môi rồi bật hơi ra. Bước 4: Yêu cầu HS phát âm “B”. (Kiên nhẫn luyện tập lại nhiều lần). Âm trong các từ đơn: bố, bà, ba, bi, bóng, bé HĐ 1: Dạy tiếng ba: 40 phút HS biết mở và khép khi môi ở trạng bình thái thường, Biết bập môi khi có yêu cầu. HS biết lè lưỡi và di chuyển lưỡi khi được yêu cầu. HS quan sát và lắng nghe GV hướng dẫn HS thực hiện theo sự hướng dẫn của GV HS phát âm rõ âm “b” Nếu không có hình gia đình

HS, GV có thể chuẩn bị trước hình ảnh một gia đình đầy đủ các thành viên: ông, bà, cha mẹ, anh, chị em…

lắng

chào thực HS hiện với sự trợ giúp và hướng dẫn của GV, nói đúng âm ba. HS nói được từ bà, bác và từ ghép bố mẹ HS trả lời câu hỏi: “Bố em làm kế toán” HS lắng nghe và lặp lại - HS lắng nghe Lắng nghe và cảm ơn HS nghe HS GV

4. Nói âm B trong từ đôi, đơn, cụm từ, câu, bài Kết thúc

5 phút

- GV chỉ vào tấm hình gia đình và hỏi: “Đây là ai?” - Gv viết lên bảng tiếng ba * Phân tích: - GV chỉ tiếng ba kết hợp hỏi. Tiếng ba gồm có những âm nào? - GV nhấn mạnh rồi cho HS nhắc lại, * Đánh vần: - GV giới thiệu mô hình tiếng ba. - GV chỉ từng kí hiệu trong mô hình, đánh vần, đọc: bờ - a - ba/ ba HS nhìn GV làm mẫu: GV tạo âm b, há miệng âm a, phức hợp bậm môi, bật hơi, tròn miệng, hơi thoát ra mạnh và nhanh. - GV trợ giúp khi HS chưa thực hiện được bằng cách tạo từng âm một và kết hợp thành từ, sau dần giảm trợ giúp để HS tự phát âm đúng. - GV yêu cầu HS kể tên các thành viên trong tấm hình gia đình của HS. Mở rộng từ bà, bác, bố mẹ. - GV đặt câu hỏi: “Bố em làm nghề gì? - GV cùng HS đọc bài đồng dao: “Bà ba bán bánh bò bên bờ biển” Nhận xét – Khen thưởng Trong giờ học hôm nay chúng ta đã cùng nhau học nói âm b, từ ba, bà, bác, bố mẹ. Ba em làm kế toán. GV khen HS và có thể thưởng quà bằng hiện vật hoặc bông hoa thành tích để HS dán vào sổ. Dặn HS luyện đánh vần, học những từ vừa đọc và bài đồng dao. Kết thúc giờ học GV chào HS.

70

IV. ĐIỀU CHỈNH SAU BÀI DẠY: ……………………………………………………………………………

Phụ lục 8B. GIÁO ÁN 02

Tên bài học: Bài 37: ăm - ăp (Tiết 1) Số tiết: Tiết 79

I. YÊU CẦU CẦN ĐẠT:

- Nhận biết các vần ăm, ăp; đánh vần, đọc đúng tiếng có các vần ăm, ăp với

mô hình “âm đầu + âm chính + âm cuối”, “âm đầu + âm chính + âm cuối + thanh”.

+Nhìn chữ dưới hình, tìm và đọc đúng tiếng có vần ăm, vần ăp.

+Viết đúng trên bảng con các vần: ăm, ăp, các tiếng chăm (chỉ), cặp (da). - Phát triển năng lực tiếng Việt. Khơi gợi óc tìm tòi, vận dụng những điều đã

học vào thực tế.

- Khơi gợi tình yêu thiên nhiên và sự vật, sự việc xung quanh mình.

+Hiểu được phải biết tự tắm để giữ gìn vệ sinh cá nhân; biết chia sẻ việc nhà

với bố mẹ( quét nhà).

II. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC:

1-GV: SGK, tranh ảnh, từ khóa trong SGK ; trình chiếu từ khóa, tranh ảnh, vật

thật (nếu có)

2. HS: Bảng cài, bộ thẻ chữ; bảng con, phấn viết ( bút dạ); vở bài tập Tiếng

71

Việt lớp 1, tập một.

III. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ YẾU:

Hoạt

TG

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

động của HS nói ngọng

Hát TT,

4’

1.Mở đầu: Kiểm tra sự chuẩn bị của HS.

Hát TT. chuẩn bị ĐDHT

chuẩn bị ĐDHT

*Kiểm tra bài cũ : Bài 36: am, ap - 2 HS đọc bài Tập đọc Bờ Hồ

2 HS đọc.

- Lớp nhận xét, GV nhận xét, đánh giá. *Giới thiệu bài:

HS giơ bảng, 2 em viết đúng, đẹp, đứng trước lớp giơ bảng

Lắng nghe

- Ghi bảng: am, ap, gọi 1 HS đọc, GV thêm dấu á vào cả hai vần, gọi 1 HS khác

đọc chữ vừa viết. 1 HS đọc: am, ap.

đánh vần: ă- mờ - ăm / ăm; ă- pờ- ăp/ ăp. - GV nói: Hôm nay các em sẽ học vần ăm,

1 HS đọc: (cá nhân; đồng thanh)

Lắng

nghe

và

ăp. GV ghi tên bài lên bảng: Bài 37: ăm ăp 2. Hình thành kiến thức mới:

Lắng nghe

10’

HĐ1: Chia sẻ và khám phá (BT 1,2)

1.1/Dạy vần ăm

đọc theo HS đọc ă thành â

a. Chia sẻ: GV chỉ từng chữ ă, m (đã học).

1 HS đọc: ă - mờ - ăm. Cả

b. Khám phá: GV giới thiệu hình ảnh bé quét nhà. Nói: Em bé quét nhà giúp mẹ,

lớp: ăm. + Đọc chăm chỉ (cá nhân,

Luyện cấu hình

em bé thật chăm chỉ. Ghi bảng chăm chỉ. - Trong từ chăm chỉ, tiếng nào có vần ăm?

lớp) + Tiếng chăm.

miệng,

- Phân tích: Tiếng chăm gồm có những âm nào? - Đánh vần và đọc trơn:

+ Tiếng chăm có âm ch đứng trước, vần ăm đứng sau.

ăm

+ GV giới thiệu mô hình vần ăm.

- Đánh vần (cá nhân, tổ, cả lớp): ă - mờ - ăm / ăm,

ă

m

chăm

ch

ăm

+ GV giới thiệu mô hình tiếng chăm. - Ghép vần ăm, ghép tiếng chăm.

- Đánh vần (cá nhân, tổ, cả lớp): chờ - ăm - chăm / chăm. - Ghép vần ăm, tiếng chăm lên bảng cài.

1.2/ Dạy vần ăp: - GV chỉ từng chữ ă, p

- Lớp đồng thanh: ăm, chăm

ăp

- GV giới thiệu hình ảnh cặp da, hỏi:

- HS nhận biết ă, p; đọc: ă - pờ - ăp.

ă

p

Đây là cái gì? Trong từ cặp da. tiếng nào có vần ăp ?

+ cặp da

+ Tiếng cặp có vần ăp.

72

cặp

- Phân tích: vần ăp gồm có những âm nào?

+ Vần ăp gồm có 2 âm: âm ă đứng trước, âm p đứng sau.

c

ặp

- Đánh vần và đọc trơn: + GV giới thiệu mô

- Đánh vần (cá nhân, tổ, cả lớp): ă - pờ - ăp / ăp;

hình vần ăp. + GV giới thiệu mô hình tiếng cặp.

- Đánh vần (cá nhân, tổ, cả lớp): cờ - ăp - căp - nặng –

Luyện cấu

- Ghép vần ăp, ghép tiếng cặp. - So sánh: vần ăm và vần ăp giống và khác

cặp / cặp. - Ghép vần ăp, tiếng đạp lên

hình miệng

nhau ở điểm nào? * Củng cố:

bảng cài. - Lớp đồng thanh: ap, đạp

Các em vừa học 2 vần mới là vần gì? Các em vừa học 2 tiếng mới là tiếng gì?

+ Vần ăm giống vần ăp: đều bắt đầu bằng âm ă. Vần ăm

GV chỉ mô hình từng vần, tiếng. 3. Luyện tập, thực hành:

khác vần ăp: vần ăm có âm cuối là m, vần ăp có âm cuối

là p. + Vần ăm, vần ăp.

+ Tiếng chăm, tiếng cặp. - Cả lớp đánh vần, đọc trơn.

17’ HĐ 2 : Luyện tập.

2.1 MRVT- BT3: Tiếng nào có vần ăm?

Tiếng nào có vần ăp?

a. Xác định YC: GV đưa lên bảng 6 hình

- Quan sát, đọc nhẩm.

minh hoạ; nêu YC của BT. b. Đọc tên sự vật: GV chỉ từng từ theo số

- Cả lớp đọc tên từng sự vật,

TT tên từng sự vật, hành động: thắp, bắp ngô, tằm, tắm, nằm, gắp.

hành động: thắp, bắp ngô, tằm, tắm, nằm, gắp.

Kết

- Giải nghĩa từ: tằm (loài sâu ăn lá dâu, lá sắn, nuôi để lấy tơ dệt vải).

(HS nào đọc ngắc ngứ thì có thể đánh vần).

cặp với bạn A để

c. Tìm tiếng có vần ăm, vần ăp: - YC: 2 HS cùng làm việc sẽ cùng báo cáo

- Lắng nghe -Từng cặp HS làm bài trong

tập phát cho âm

kết quả. d. Báo cáo kết quả:

VBT, tìm nhanh tiếng có vần ăm, vần ăp.

đúng.

- Gọi một cặp HS nói kết quả. - GV chỉ từng từ cho cả lớp đọc. - Khuyến khích HS tìm tiếng ngoài bài có vần ăm, ăp.

- Cặp HS nói kết quả: HS 1 chỉ bảng, nói tiếng có vần ăm, HS 2 nói tiếng có vần ăp. - Cả lớp đọc: Tiếng tằm, tắm, nằm có vần ăm. Tiếng thắp,

bắp, gắp có vần ăp...

73

- Nói thêm tiếng ngoài bài: có vần ăm (băm, mắm, nắm,

sắm...); có vần ăp (cắp, đắp, lắp, nắp, sắp...).

2.2 Tập viết (bảng con - BT 4). a. Chỉ bảng lớp, gọi HS đọc.

- HS nhìn bảng lớp, đọc lại

HS

b. GV vừa viết mẫu vừa hướng dẫn Vần ăm: ă và m đều cao 2 li.

các vần, tiếng vừa học (cá nhân, lớp ĐT).

đọc đúng “ă” trong

Vần ăp: ă cao 2 li, p cao 4 li. chăm: viết ch rồi đến vần ăm.

- Theo dõi, lắng nghe.

vần “ăm” và “ăp”

cặp: viết c rồi đến vần ăp, dấu nặng đặt dưới ă.

c. HS viết trên bảng con: - GV đưa tay viết bóng cho HS viết theo

- HS viết bóng: ăm, ăp (2

ăm, ăp - Cho HS viết bảng con: ăm, ăp (2 lần)

lần) - Viết bảng con: ăm, ăp (2

- Tương tự cho HS viết bóng, rồi viết bảng con: chăm chỉ, xe đạp (2 -3 lần)

lần) - Tương tự HS viết bóng, rồi

4. Vận dụng, trải nghiệm: - Các em vừa học vần gì? (vần ăm, vần

viết bảng con: chăm chỉ, xe đạp (2 -3 lần)

4’

ăp), Từ mới là gì? ( chăm chỉ, xe đạp) - Giới thiệu chữ in thường: y, y, am, ap,

ăm, ăp (dưới cùng của trang 68) - Tổ chức trò chơi tìm tiếng nói nhanh:

(vần ăm, vần ăp, từ chăm chỉ,

tiếng có vần ăm, tiếng có vần ăp, - Liên hệ - GT: Yêu quý những sự vật và

từ xe đạp) Lắng nghe

công việc làm của mọi người quanh mình, Hiểu được phải biết tự tắm để giữ gìn vệ

- Chơi tìm tiếng nói nhanh,

sinh cá nhân; biết chia sẻ việc nhà với bố mẹ( quét nhà)

đúng: tiếng có vần ăm, tiếng có vần ăp.

- Nhận xét tiết học. - Dặn: Về nhà luyện đánh vần, đọc trơn

Lắng nghe, tự liên hệ,

Lắng nghe

tiếng có vần am, ap. Chuẩn bị tiết sau: tập đọc, tập viết am, ap.

IV. ĐIỀU CHỈNH SAU BÀI DẠY:

74

……………………………………………………………………………

Phụ lục 8C. GIÁO ÁN 03

Bài 84: Học vần: ong oc ( Tiết 2 )

I. YÊU CẦU CẦN ĐẠT:

- Đọc đúng, hiểu bài Tập đọc Đi học

- Luyện đọc từ ngữ: đi học, thỏ ngọc, vó ngựa, va lóc cóc, lăn bon bon, chim chóc, liệng vòng tròn, rộn rã, chờ mong, hứa trong lòng. Hiểu nghĩa từ: vó ngựa (bàn

chân của ngựa).

- Phát triển năng lực tiếng Việt. Khơi gợi óc tìm tòi, vận dụng những điều

đã học vào thực tế.

- Khơi gợi tình yêu thiên nhiên, yêu người thân và sự vật , sự việc xung

quanh mình.

- Qua bài đọc, hiểu được: Học tập chăm chỉ cho bố mẹ vui lòng.

II. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC:

- GV: sách giáo khoa, bảng phụ có hình ảnh và bài tập đọc; bảng hướng dẫn

viết chữ; 1 cái hộp trong đó viết các câu văn của bài tập đọc, để tổ chức trò chơi củng

cố bài đọc.

- HS: Bảng con, phấn viết ( bút dạ); vở Luyện viết 1, tập một.

III. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ YẾU:

Hoạt

TG

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

động của HS nói ngọng

5’

1.Mở đầu:

Kiểm tra bài cũ : GV cho cả lớp đọc lại trang 150 đã học .

- Cả lớp đọc lại trang 122 đã học,

Đọc cùng cả lớp

- 2 HS đánh vần, đọc trơn: ong, oc, bóng, sóc/ Lớp nhận xét, GV nhận xét, đánh giá.

- 2 HS đánh vần, đọc trơn: on, ot, mẹ con,

Lắng

- GV đọc cho cả lớp viết bảng con: bóng, sóc/ GV nhận xét, đánh giá.

chim hót / Lớp nhận xét. - Cả lớp viết bảng con:

nghe

Giới thiệu bài: Tập đọc bài: Đi học, trang 151. Ghi bảng : Bài 84: ong, oc ( tiết 2)

mẹ con, chim hót / GV nhận xét, đánh giá.

Viết

12’

2. Hình thành kiến thức mới: Hoạt động 1: Tập đọc ( BT3)

- Lắng nghe, - Nhắc lại tên bài,

Lắng nghe

2.1 / Luyện đọc:

75

Lắng nghe

a. Giới thiệu bài đọc: GV chỉ hình minh hoạ bài thơ Đi học, giới thiệu hình ảnh sóc, nhím, thỏ

- Quan sát - Lắng nghe,

ngọc đang ngồi học, sơn ca là cô giáo. Các em hãy cùng đọc và tìm hiểu xem các bạn nhỏ ấy

- Lắng nghe, nhẩm theo,

Lắng nghe

học như thế nào nhé! b, GV đọc mẫu: nhấn giọng, gây ấn tượng với

các từ lóc cóc, bon bon, rộn rã, Đi học

Sóc, nhím và thỏ ngọc Học lớp cô sơn ca

Vó ngưa va lóc cóc Xe cứ lăn bon bon

liệng

Bác ngựa đón từ nhà Đưa cả ba đi học,

Chim chóc vòng tròn

Hát ca vang rộn rã,

Đi học lắm sự lạ

Cha mẹ vẫn chờ mong Ba bạn hứa trong lòng

Học tập thật chăm chỉ. Hải Lê

c. Luyện đọc từ ngữ : - Trình chiếu (ghi bảng ): đi học, thỏ ngọc, vó

Đánh vần có GV hỗ

ngựa, va lóc cóc, lăn bon bon, chim chóc, liệng vòng tròn, rộn rã, chờ mong, hứa trong lòng

trợ luyện đọc vần oc

- Hướng dẫn HS đánh vần, đọc.

- Đánh vần. nhẩm → đọc trơn (cá nhân, lớp)

- Giải nghĩa từ: vó ngựa (bàn chân của ngựa). d. Luyện đọc câu:

- Lắng nghe.

- Hỏi: Bài có mấy dòng? - GV: nói: Bài thơ có 12 dòng, chia làm 3 khổ

- HS đếm: 12 dòng. - 6 HS tiếp nối đọc vỡ, cả

thơ, GV chỉ 2 dòng thơ một cho HS đọc vỡ. - Đọc tiếp nối từng cặp hai dòng thơ (cá nhân,

lớp đồng thanh. - Cá nhân, từng cặp đọc

HS

đọc

từng cặp). - GV phát hiện và sửa lỗi phát âm cho HS; nhắc

cùng bạn của cặp

HS thi đua để lượt sau đọc tốt hơn lượt trước. Từ nào HS không đọc được thì có thể đánh vần hoặc cả lớp đánh vần giúp bạn.

mình

- HS tìm, đọc tiếng trong bài: + có vần ong: vòng, mong, trong, lòng. + có vần oc: học, lóc, cóc,

chóc.

76

e. Đọc tiếp nối 3 khổ thơ - Cho HS đọc theo cặp.

- Luyện đọc theo cặp đôi,

- Tổ chức thi đọc nhóm đôi/ tổ. - Thi đọc tiếp nối 3 khổ thơ.

- Thi đọc theo cặp / tổ. - Thi đọc tiếp nối 3 khổ thơ.

- Thi đọc cả bài thơ.

10’ 2.2/ Tìm hiểu bài đọc :

- Thi đọc cả bài thơ.

- GV nêu yêu cầu: Nối lại các câu sau cho đủ ý:

- HS đọc.

- HS làm bài trong VBT. 1 HS báo cáo kết quả.

HS đọc

a) Sóc, nhím và thỏ học lớp …ăm b)… đưa cả ba bạn đi học.ă c) Ba bạn hứa học tập…m

- Chỉ từng ý cho HS đọc. - Cho HS làm ở vở BT

- Cả lớp nhắc lại: a) Sóc, nhím và thỏ học lớp

- Gọi HS đọc kết quả. - GV chốt lại đáp án.

cô sơn ca. b) Bác ngựa đưa cả ba bạn

GV: Bài đọc giúp các em hiểu gì?

đi học. c) Ba bạn hứa học tập thật

chăm chỉ. - Bài đọc giúp em hiểu

được: Cần chăm chỉ học tập cho cha mẹ vui lòng.

4’

3. Luyện tập, thực hành: Luyện đọc lại:

- Gọi vài HS đọc lại bài : Đi học * Cho cả lớp đọc lại hai trang của bài 84

- HS đọc - Cả lớp đọc

đọc HS một câu có

(đọc cả 8 vần viết bằng chữ in ở cuối trang 150) 4. Vận dụng, trải nghiệm:

- Bài Đi học - HS đọc

chứa vần oc

- Hỏi: Các em vừa được luyện đọc gì? (Đi học). Gọi 1 em đọc lại bài.

- HS thi đọc - Lắng nghe, tự liên hệ,

- Tổ chức thi đua: Ai đọc hay nhất? (như những tiết trước)

- Lắng nghe, - Ghi nhớ thực hiện.

- Liên hệ GD: Chăm chỉ học tập cho cha mẹ vui lòng.

- Nhận xét tiết học. - Dặn : về nhà đọc bài 84 ( cả hai trang) và luyện viết thêm. Chuẩn bị tiết sau: Bài 85: ông, ôc

IV. ĐIỀU CHỈNH SAU BÀI DẠY:

77

……………………………………………………………………………

PHỤ LỤC 9. KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH 03 TRƯỜNG HỢP THỰC NGHIỆM

1. Trường hợp 001

Paired Samples Test

Paired Differences

t

df Sig. (2-

tailed)

95% Confidence Interval

Std.

Std.

of the Difference

Mean

Error

Deviation

Mean

Lower

Upper

Pair 1 TN - Tong_L1

-50.66667

10.50397

6.06447

-76.75987

-24.57336

-8.365

2

.014

Pair 2 TN - Tong_L2

-45.33333

8.08290

4.66667

-65.41248

-25.25429

-9.713

2

.010

Pair 3 TN - Tong_L3

-50.00000

11.13553

6.42910

-77.66218

-22.33781

-7.776

2

.016

Pair 4 TN - TONG_LOI

-150.00000

31.60696 18.24829 -228.51614

-71.48396

-8.221

2

.014

(TN: thực nghiệm; Tong_TC: Lỗi đã được sửa/cải thiện)

2. Trường hợp 005

Paired Samples Test

Paired Differences

t

df

Sig.

(2-tailed)

Mean

Std.

Std. Error

95% Confidence Interval

Deviation

Mean

of the Difference

Lower

Upper

Pair 1 TN - Tong_L1

-39.66667 10.50397

6.06447

-65.75998

-13.57337

-6.541

.022

2

Pair 2 TN - Tong_L2

-27.33333

8.50490

4.91031

-48.46067

-6.20596

-5.567

.032

2

Pair 3 TN - Tong_L3

-36.66667

8.62168

4.97773

-58.08411

-15.24922

-7.366

.017

2

Pair 4 TN - TONG_LOI

-107.66667 29.28026 16.90496 -180.40286

-34.93049

-6.369

.023

2

(TN: thực nghiệm; Tong_TC: Lỗi đã được sửa/cải thiện)

3. Trường hợp 016

Paired Samples Test

t

df

Sig.

Paired Differences

(2-tailed)

Mean

Std.

Std.

95% Confidence Interval

Deviation

Error

of the Difference

Mean

Lower

Upper

Pair 1 TN - Tong_L1

-42.00000

9.53938

5.50757

-65.69717

-18.30283 -7.636

.013

2

Pair 2 TN - Tong_L2

-38.66667

8.62169

4.97773

-60.08412

-17.24922 -7.778

.015

2

Pair 3 TN - Tong_L3

-41.66667

9.50439

5.48736

-65.27685

-18.05657 -7.583

.018

2

Pair 4 TN - TONG_LOI

-126.33333

29.56914 17.07174

-199.78711

-52.87965 -7.410

.019

2

(TN: thực nghiệm; Tong_TC: Lỗi đã được sửa/cải thiện)

78