Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ LIỄU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN

SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

******************

NGUYỄN THỊ LIỄU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN

SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP

Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục

Mã số: 9140102

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. VŨ TRỌNG RỸ

2. PGS.TS. NGUYỄN TUYẾT NGA

HÀ NỘI, 2020

LỜI CẢM ƠN

Trong thời gian thực hiện luận án, tôi đã nhận đƣợc rất nhiều sự hƣớng dẫn,

động viên, hỗ trợ từ thầy cô, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và các bạn sinh viên. Đây

là nguồn động lực rất lớn giúp tôi vƣợt ra khó khăn trong quá trình nghiên cứu luận án.

Trƣớc tiên, tôi xin chân thành gửi lời biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS Vũ Trọng Rỹ và cô PGS.TS. Nguyễn Tuyết Nga - hai ngƣời thầy đã tận tâm, nghiêm túc

hƣớng dẫn tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận án.

Tôi xin cảm ơn gia đình, ngƣời thân đã luôn cảm thông, chia sẻ, động viên để

tôi có thể yên tâm hoàn thành quá trình học tập.

Tôi xin cảm ơn tập thể Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Phòng

Quản lý khoa học Đào tạo và Hợp tác quốc tế, các thầy cô, các nhà khoa học của Viện.

Tôi cũng xin cảm ơn Ban lãnh đạo trƣờng Đại học Sƣ phạm Kĩ thuật Hƣng Yên và các

đồng nghiệp nơi tôi công tác đã ủng hộ, giúp đỡ để tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập.

Nhân đây, tôi xin cảm ơn các nhà quản lý, thầy cô và sinh viên trƣờng Đại học

SPKT Hƣng Yên, trƣờng Đại học SPKT Thành phố Hồ Chí Minh, trƣờng Đại học

SPKT Nam Định … nơi chúng tôi thực hiện các nội dung phục vụ luận án.

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày …… tháng ….. năm 2020

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Liễu

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và

kết quả nghiên cứu trong luận án chƣa từng đƣợc ai công bống trong bất cứ công

trình nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Liễu

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 1

2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 2

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................................. 2

4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................ 2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 3

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 3

7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................... 3

8. Các luận điểm bảo vệ ..................................................................................................... 6

9. Những đóng góp mới của luận án ................................................................................. 6

10. Bố cục của luận án ........................................................................................................ 7

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP .............................................................. 8

1.1. Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án .................................... 8

1.2. Quan điểm sƣ phạm tích hợp ................................................................................... 18

1.2.1. Khái niệm tích hợp, sƣ phạm tích hợp ..................................................................... 18

1.2.2. Bản chất của sƣ phạm tích hợp ................................................................................. 21

1.2.3. Vận dụng quan điểm sƣ phạm tích hợp trong quá trình dạy học ............................. 22

1.3. Năng lực dạy học cần phát triển ở sinh viên sƣ phạm kĩ thuật ............................. 28

1.3.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực dạy học ............................................................ 28

1.3.2. Đặc điểm lao động của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp ........................................... 32

1.3.3. Cấu trúc và biểu hiện năng lực dạy học của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp .................. 33

1.4. Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật qua rèn luyện

nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp ........................................ 40

1.4.1. Phát triển năng lực dạy học ...................................................................................... 40

1.4.2. Rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm .................................................................................. 41

1.4.3. Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên SPKT qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp .......................................................................................... 43

1.5. Các con đƣờng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật ...... 46

1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển năng lực dạy học quan rèn luyện nghiệp

vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp ..................................................... 47

Kết luận chƣơng 1 .............................................................................................................. 50

Chƣơng 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN

SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SỰ PHẠM ..................... 51

2.1. Khái quát về điều tra, khảo sát thực tế ................................................................... 51

2.2. Kết quả khảo sát ........................................................................................................ 56

2.2.1. Nhận thức của giảng viên về quan điểm sƣ phạm tích hợp ......................................... 56

2.2.2. Chƣơng trình đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm tại trƣờng đại học sƣ phạm kĩ thuật ....... 57

2.2.3. Thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm ở các trƣờng đại học sƣ phạm kĩ thuật ........ 61

2.2.4. Thực trạng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm .................................................................................................... 69

2.2.5. Thực trạng năng lực dạy học của sinh viên sƣ phạm kĩ thuật .................................. 73

2.2.6. Nhận định chung ....................................................................................................... 83

Kết luận chƣơng 2 .............................................................................................................. 85

Chƣơng 3: TỔ CHỨC RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT ........................................................................... 86

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật ........................................................................................................................... 86

3.2. Các biện pháp tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm

tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật ....... 86

3.2.1. Tổ chức dạy học các học phần nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật ................. 86

3.2.1.1. Xây dựng khung năng lực dạy học tối thiểu cần đạt của sinh viên sƣ phạm kĩ thuật . 86

3.2.1.2. Phân tích năng lực dạy học thành các mục tiêu dạy học ....................................... 88

3.2.1.3. Thiết kế những tình huống tích hợp tƣơng ứng với từng năng lực dạy học .......... 89

3.2.1.4. Tổ chức dạy học nghiệp vụ sƣ phạm theo các tình huống tích hợp đã thiết kế .. 100

3.2.1.5. Đánh giá năng lực dạy học đạt đƣợc của sinh viên trong các học phần nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp ................................................................. 108

3.2.2. Tổ chức thực tập sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật ........................................................... 116

3.2.2.1. Tổ chức thực tập sƣ phạm hƣớng vào thực hành các năng lực dạy học của sinh viên sƣ phạm kĩ thuật ........................................................................................................ 117

3.2.2.2. Đánh giá năng lực dạy học đạt đƣợc của sinh viên trong thực tập sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp ............................................................................................. 119

Kết luận chƣơng 3 ............................................................................................................ 124

Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................................... 125

4.1. Khái quát về thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 125

4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................................... 130

4.2.1. Đánh giá định lƣợng về kết quả học tập trƣớc thực nghiệm của sinh viên nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ...................................................................................... 130

4.2.2. Đánh giá định lƣợng về kết quả học tập sau thực nghiệm của sinh viên nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ............................................................................................ 135

4.2.3. Phản hồi của sinh viên về hoạt động dạy học trong mô hình thực nghiệm ................ 140

4.2.4 Ý kiến của chuyên gia về những biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp .......... 147

Kết luận chƣơng 4 ............................................................................................................ 148

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................................... 149

1. Kết luận ....................................................................................................................... 149

2. Khuyến nghị ................................................................................................................ 150

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN

ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ .................................................................. 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................ 152

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

Công nghệ dạy học CNDH

Đối chứng ĐC

Giáo dục học nghề nghiệp GDHNN

Giáo dục nghề nghiệp GDNN

Giảng viên GV

KN&PPDHKT Kĩ năng và phƣơng pháp dạy học kĩ thuật

Năng lực dạy học NLDH

Nghiệp vụ sƣ phạm NVSP

Phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học PPLNCKH

Phát triển chƣơng trình giáo dục PTCTGD

Sƣ phạm kĩ thuật SPKT

Sƣ phạm tích hợp SPTH

Sinh viên SV

Thực nghiệm TN

TLHNN Tâm lý học nghề nghiệp

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1. 1: Năng lực dạy học của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp ................................. 37

Bảng 2. 1: Thông tin về giảng viên đƣợc kháo sát …………………………. 53

Bảng 2. 2: Thông tin về sinh viên SPKT đƣợc khảo sát ............................................... 54

Bảng 2. 3: Ý kiến đánh giá về chƣơng trình rèn luyện NVSP ...................................... 59

Bảng 2. 4: Xác định mục tiêu bài học trong dạy học NVSP của GV ............................ 61

Bảng 2. 5: Lựa chọn nội dung trong dạy học NVSP ..................................................... 62

Bảng 2. 6: Tổ chức thực tập sƣ phạm ............................................................................ 68

Bảng 2. 7: Cách thức phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP ............... 69

Bảng 2. 8: Khó khăn trong phát triển NLDH cho SV SPKT ........................................ 71

Bảng 2. 9: Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển NLDH của SV SPKT ................... 72

Bảng 2. 10: Năng lực kiểm tra đánh giá của SV SPKT qua đánh giá của GV ............. 80

Bảng 2. 11: Năng lực quản lý hồ sơ dạy học của SV SPKT qua đánh giá của GV .......... 80

Bảng 2. 12: Các NLDH của SV qua đánh giá của GV .................................................. 81

Bảng 2. 13: Các NLDH của SV SPKT do tự đánh giá .................................................. 82

Bảng 3. 1: Khung NLDH tối thiểu mà SV SPKT cần có …………………….. 87

Bảng 3. 2: Tiêu chí đánh giá hồ sơ giảng dạy nội dung lý thuyết ............................... 110

Bảng 3. 3: Tiêu chí đánh giá bài dạy cấu tạo............................................................... 111

Bảng 3. 4: Tiêu chí đánh giá trong tình huống 5 ......................................................... 113

Bảng 3. 5: Tiêu chí đánh giá sử dụng trong Bài tập 1 ................................................. 114

Bảng 3. 6: Tiêu chí đánh giá hồ sơ bài giảng lý thuyết ............................................... 115

Bảng 3. 7: Tiêu chí đánh giá bài giảng lý thuyết ......................................................... 116

Bảng 3. 8: Phiếu đánh giá bài lý thuyết của SV trong thực tập sƣ phạm .................... 120

Bảng 3. 9: Phiếu đánh giá bài thực hành của SV trong thực tập sƣ phạm .................. 121

Bảng 3. 10: Phiếu đánh giá bài tích hợp của SV trong thực tập sƣ phạm ................... 122

Bảng 3. 11: Phiếu đánh giá năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV SPKT trong thực tập sƣ phạm ................................................................................... 123

Bảng 4. 1: Mẫu thực nghiệm dạy học các học phần NVSP ………..…………. 125

Bảng 4. 2: Mẫu thực nghiệm tổ chức thực tập sƣ phạm .............................................. 125

Bảng 4. 3: Tần suất điểm thực nghiệm đầu vào đạt đƣợc của SV SPKT K12 ............ 131

Bảng 4. 4: Tần suất điểm thực nghiệm đầu vào đạt đƣợc của SV SPKT K13 ............ 133

Bảng 4. 5: Tần suất điểm đánh giá NLDH sau thực nghiệm thực tập sƣ phạm của SV

SPKT K12 ...................................................................................................... 135

Bảng 4. 6: Tần suất điểm đánh giá NLDH sau thực nghiệm dạy học NVSP của SV

SPKT K13 ...................................................................................................... 137

Bảng 4. 7: Kết quả ý kiến phản hồi của SV về hoạt động dạy học trong chƣơng trình

thực nghiệm .................................................................................................... 141

Bảng 4. 8: Giá trị trung bình ý kiến phản hồi của SV về hoạt động dạy học trong

chƣơng trình thực nghiệm .............................................................................. 143

Bảng 4. 9: Kết quả ý kiến phản hồi của SV về hoạt động thực tập sƣ phạm trong

chƣơng trình thực nghiệm .............................................................................. 145

Bảng 4. 10: Giá trị trung bình ý kiến phản hồi của SV về hoạt động thực tập sƣ phạm

trong chƣơng trình thực nghiệm ..................................................................... 146

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1. 1: Cấu trúc năng lực dạy học của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp .................. 34

Biểu đồ 2. 1: Nhận thức của GV về quan điểm SPTH …………………… 56

Biểu đồ 2. 2: Những phƣơng pháp dạy học GV sử dụng trong dạy học NVSP ............ 63

Biểu đồ 2. 3: Những phƣơng tiện, điều kiện đƣợc sử dụng trong dạy học NVSP ........ 65

Biểu đồ 2. 4: Hình thức tổ chức dạy học sử dụng trong dạy học NVSP ....................... 66

Biểu đồ 2. 5: Phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập NVSP của SV ............................ 67

Biểu đồ 2. 6: Năng lực chuẩn bị dạy học của SV SPKT ............................................... 74

Biểu đồ 2. 7: Năng lực thực hiện hoạt động dạy học của SV SPKT ............................. 75

Biểu đồ 2. 8: Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV SPK ....................... 76

Biểu đồ 2. 9: Năng lực quản lý hồ sơ dạy học của SV SPKT ....................................... 77

Biểu đồ 2. 10: Năng lực chuẩn bị dạy học của SV SPKT qua đánh giá của GV .......... 78

Biểu đồ 4. 1: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm của SV SPKT K12 trƣớc thực nghiệm thực

tập sƣ phạm …………………………………………………… 131

Biểu đồ 4. 2: Lũy tích điểm của SV SPKT K12 trƣớc thực nghiệm thực tập sƣ phạm .... 132

Biểu đồ 4. 3: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm của SV SPKT K13 trƣớc thực nghiệm dạy học các học phần NVSP ........................................................................ 133

Biểu đồ 4. 4: Lũy tích điểm của SV SPKT K13 trƣớc thực nghiệm dạy học các học

phần NVSP ............................................................................................ 134

Biểu đồ 4. 5: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K12 sau

thực nghiệm thực tập sƣ phạm ............................................................... 135

Biểu đồ 4. 6: Lũy tích điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K12 sau thực nghiệm thực

tập sƣ phạm ............................................................................................ 136

Biểu đồ 4. 7: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K13 sau thực nghiệm dạy học NVSP .................................................................. 138

Biểu đồ 4. 8: Lũy tích điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K13 sau thực nghiệm dạy học NVSP .............................................................................................. 138

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Một trong những yếu tố quyết định đến việc bảo đảm và nâng cao chất lƣợng

giáo dục, đào tạo là đội ngũ nhà giáo. Phát triển đội ngũ nhà giáo, đặc biệt là “nâng

cao chất lƣợng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp”, “chuẩn hóa đội ngũ

nhà giáo” là yêu cầu đặt ra đối với giáo dục, đào tạo trong giai đoạn hiện nay. Trong

giáo dục nghề nghiệp (GDNN), nâng cao chất lƣợng cho đội ngũ nhà giáo, đặc biệt là năng lực nghề nghiệp là một trong những biện pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo, đáp

ứng yêu cầu phát triển của một đất nƣớc đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện

đại hóa và hội nhập quốc tế nhƣ nƣớc ta.

Do đặc thù, nhà giáo GDNN bao gồm: nhà giáo dạy lý thuyết, nhà giáo dạy

thực hành, nhà giáo dạy cả lý thuyết và thực hành với những tiêu chuẩn tuyển dụng

khác nhau nên nhìn chung chất lƣợng nhà giáo chƣa đồng đều, chƣa thực sự đáp ứng

yêu cầu của GDNN trong bối cảnh mới. Nâng cao chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng đại học SPKT là một giải pháp phát triển năng lực, chất lƣợng đội ngũ nhà giáo

GDNN. Trong năng lực nghề nghiệp của nhà giáo, năng lực dạy học (NLDH) là năng

lực cơ bản nhất, do đó nâng cao chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng SPKT cần quan tâm

tới phát triển NLDH cho SV SPKT – đội ngũ nhà giáo GDNN tƣơng lai.

Phát triển NLDH cho SV SPKT ở các trƣờng SPKT đƣợc thực hiện bằng nhiều

con đƣờng khác nhau, trong đó phát triển NLDH qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm

(NVSP) là con đƣờng thuận lợi và hiệu quả nhất. Tuy nhiên, việc dạy học các môn

NVSP nhìn chung vẫn mang tính hàn lâm, lý thuyết. Biểu hiện là mục tiêu dạy học

trong chƣơng trình đƣợc xác định một cách chung chung; việc quản lý chất lƣợng giáo

dục tập trung vào “điều khiển đầu vào”, nhất là nội dung dạy học. Chƣơng trình đào

tạo vẫn đƣợc thiết kế theo tiếp cận nội dung, theo logic nội dung môn học. Hoạt động

dạy học vẫn chú trọng việc truyền thụ tri thức khoa học đã đƣợc quy định trong

chƣơng trình, chƣa chú trọng đầy đủ đến năng lực “đầu ra” của ngƣời học cũng nhƣ đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Tổ chức thực tập sƣ phạm còn có những hạn chế nhất định.

Bối cảnh kinh tế xã hội hiện nay với quá trình toàn cầu hóa, nền kinh tế tri thức và

cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tƣ dẫn đến những thay đổi về yêu cầu đối với nguồn nhân lực, trong đó có cả các nhà giáo GDNN và sản phẩm đào tạo của họ. Khi yêu cầu xã hội đối với nguồn nhân lực thay đổi đòi hỏi giáo dục, đào tạo phải thay đổi theo. Ngƣời

lao động phải có hệ thống năng lực cần thiết, đa năng mới có thể đáp ứng đƣợc yêu cầu của thị trƣờng lao động. Để làm đƣợc điều đó, bản thân nhà giáo GDNN cần có hệ thống năng lực đáp ứng yêu cầu hoạt động đào tạo tại các cơ sở GDNN trong đó có NLDH.

Đào tạo theo năng lực đang là xu thế phổ biến trong giáo dục ở thế giới và Việt

Nam, trong mọi cấp học, trình độ đào tạo. Đào tạo theo năng lực hƣớng tới năng lực

ngƣời học đạt đƣợc sau quá trình đào tạo, hƣớng tới những gì họ có thể làm đƣợc chứ

không chỉ dừng lại những gì họ biết đƣợc. Tƣơng ứng, ngƣời dạy không chỉ quan tâm

dạy nội dung gì mà chú trọng tới dạy ngƣời học cách sử dụng những gì họ học đƣợc

vào giải quyết những nhiệm vụ với bối cảnh cụ thể, gắn với thực tiễn cuộc sống, nghề

nghiệp. Trong xu thế đó, hoạt động đào tạo ở các trƣờng đại học SPKT cần đổi mới theo hƣớng hình thành và phát triển ở SV SPKT những năng lực cần thiết để họ đáp

ứng tốt yêu cầu của nghề nghiệp tƣơng lai. Vận dụng quan điểm sƣ phạm tích hợp

(SPTH) – một quan điểm sƣ phạm hƣớng tới sự phát triển năng lực của ngƣời học

trong đào tạo SV SPKT ở các trƣờng đại học SPKT là một phƣơng thức phù hợp để phát triển năng lực nghề nghiệp. Tuy nhiên, cho đến nay chƣa có nhiều công trình

nghiên cứu về vận dụng SPTH trong dạy học nói chung và rèn luyện NVSP nói riêng, lý luận về SPTH còn chung chung. Do đó, cần thiết phải có những nghiên cứu để hoàn

thiện lý luận về SPTH, để xác định con đƣờng, cách thức phát triển năng lực cho

ngƣời học qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH.

Vì những lý do trên, tác giả đã lựa chọn “Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên

sư phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp”

làm đề tài luận án tiến sĩ.

2. Mục đích nghiên cứu

Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP, trên cơ sở đó đề xuất đƣợc biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan

điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình đào tạo SV SPKT ở các trƣờng đại học SPKT.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Quá trình rèn luyện NVSP cho SV SPKT ở các trƣờng đại học SPKT.

4. Giả thuyết khoa học

Vận dụng quan điểm SPTH vào rèn luyện NVSP là phù hợp để phát triển NLDH cho SV SPKT. Nếu vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP bằng cách thực hiện nhất quán sự tích hợp trong mục đích, nội dung, phƣơng pháp dạy học và trong đánh giá kết quả học tập hƣớng vào những NLDH cần có ở sinh viên SPKT thì sẽ nâng cao hiệu quả sự phát triển NLDH ở các em.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện

NVSP theo quan điểm SPTH.

- Khảo sát thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP.

- Đề xuất biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát

triển NLDH cho SV SPKT

- Thực nghiệm biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm

phát triển NLDH cho SV SPKTđã đề xuất.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn về nội dung: đề tài tập trung nghiên cứu về việc dạy học các học

phần NVSP (cụ thể : Tâm lý học nghề nghiệp (TLHNN), Giáo dục học nghề nghiệp (GDHNN), Kĩ năng và phƣơng pháp dạy học kĩ thuật (KN&PPDHKT), Công nghệ

dạy học (CNDH) và tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV đại học SPKT.

- Giới hạn về đối tƣợng khảo sát: chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng phát

triển NLDH cho SV đại học SPKT tại các trƣờng đại học SPKT sau: Đại học SPKT

Hƣng Yên, Đại học SPKT Nam Định, Đại học SPKT thành phố Hồ Chí Minh.

- Minh họa biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm

phát triển NLDH cho SV SPKT và thực nghiệm những biện pháp này trong phát triển

NLDH cho SV SPKT ở trƣờng Đại học SPKT Hƣng Yên.

7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận

Luận án đƣợc thực hiện với sự soi sáng của những tiếp cận sau:

- Tiếp cận tích hợp: tích hợp là bản chất và xu hƣớng trong phát triển nói chung.

Mọi sự vật hiện tƣợng không đƣợc tạo bởi một một vài thành phần rời rạc, biệt lập mà luôn đƣợc tạo thành bởi nhiều đặc tính, bộ phận khác nhau theo một logic nhất định.

Vận dụng tiếp cận này trong nghiên cứu luận án, NLDH đƣợc xem xét dƣới góc

độ là sự tích hợp của nhiều thành phần khác nhau có mối quan hệ chặt chẽ, biện chứng với nhau chứ không đơn giản là sự gộp lại của các thành phần đó. Đồng thời, để phát triển NLDH cho SV SPKT cần tạo điều kiện cho SV có cơ hội vận dụng nhiều kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm… khác nhau trong những tình huống cụ thể gắn với bối cảnh nghề dạy học và đánh giá NLDH của họ thông qua sự vận dụng ấy chứ không chỉ đánh

giá riêng rẽ từng thành phần kiến thức, kĩ năng của NLDH.

- Tiếp cận hệ thống – cấu trúc: Tiếp cận hệ thống – cấu trúc đòi hỏi xem xét

mọi sự vật hiện tƣợng với tƣ cách là một hệ thống gồm nhiều thành tố cấu trúc, mỗi

thành tố lại có một chức năng nhất định và có mối quan hệ với các thành tố còn lại, khi

tác động vào một thành tố sẽ ảnh hƣởng đến các thành tố khác trong hệ thống.

Trong nghiên cứu này, chúng tôi xem xét quá trình rèn luyện NVSP là một hệ

thống và để phát triển NLDH cho SV SPKT cần quan tâm tới tất cả thành tố trong hệ

thống đó. Đồng thời dƣới cách tiếp cận này, chúng tôi coi NLDH là một thành tố trong hệ thống năng lực sƣ phạm mà SV SPKT cần có nhằm đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp,

và NLDH cũng là một hệ thống gồm nhiều năng lực thành phần.

- Tiếp cận thực tiễn: đòi hỏi việc đƣa ra những nhận định, kết luận về mặt khoa

học phải xuất phát từ thực tiễn khách quan và kiểm nghiệm qua thực tiễn.

Trong luận án việc đƣa ra những nhận định, những đề xuất mới trong phát triển

NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH phải xuất phát từ

thực tiễn rèn luyện NVSP cho SV SPKT ở các trƣờng đại học SPKT và những đề xuất

đó cần kiểm nghiệm bằng thực tiễn. Có nghĩa là cần làm rõ thực trạng rèn luyện NVSP

cho SV SPKT, và kiểm nghiệm những biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan

điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT đã đề xuất.

- Tiếp cận phát triển năng lực: Phát triển năng lực cho ngƣời học là yêu cầu của

xã hội đối với tất cả các quá trình giáo dục, đào tạo. Phát triển NLDH cho SV SPKT

qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH là hƣớng vào phát triển ở SV những

NLDH đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp bằng cách chỉ

rõ những NLDH cần hình thành và đề xuất đƣợc biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP

theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT.

7.2. Phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết

Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại, hệ thống hóa, mô hình hóa trong nghiên cứu và xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài. Cụ thể, dựa trên những tài liệu trong và ngoài nƣớc về SPTH, về NLDH, về quá trình đào tạo SV SPKT, về rèn luyện NVSP với việc sử dụng những phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết trên để xác định bản chất các khái niệm tích hợp, SPTH, rèn luyện NVSP, những NLDH cần có ở SV SPKT trên cơ sở đó xây dựng khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu.

7.2.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

Để khảo sát thực trạng, chúng tôi sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu sau:

- Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Đây đƣợc coi là phƣơng pháp nghiên

cứu thực tiễn chủ đạo trong đề tài. Chúng tôi điều tra bằng bảng hỏi với GV giảng dạy

NVSP, SV SPKT đã hoàn thành chƣơng trình NVSP ở các trƣờng đại học SPKT để

tìm hiểu thực trạng phát triển NLDH thông qua rèn luyện NVSP ở các trƣờng này. Cụ

thể, phiếu hỏi tập trung làm rõ thực trạng rèn luyện NVSP cho SV SPKT, thực trạng

phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP, thực trạng mức độ NLDH đạt

đƣợc của SV SPKT sau khi hoàn thành chƣơng trình NVSP, tìm hiểu nhận thức của GV về quan điểm SPTH, phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo

quan điểm SPTH, và những biện pháp cần có để vận dụng quan điểm SPTH trong rèn

luyện NVSP nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT.

- Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: Chúng tôi nghiên cứu hồ sơ giảng dạy (lịch giảng dạy, giáo án, đề cƣơng bài giảng) của GV và SV SPKT, phƣơng

tiện dạy học mà GV và SV SPKT ở trƣờng đại học SPKT sử dụng trong giảng dạy… để có thêm thông tin về quá trình rèn luyện NVSP của GV và NLDH của SV SPKT.

- Phƣơng pháp phỏng vấn: ngoài điều tra bằng bảng hỏi với GV, SV, chúng tôi

còn phỏng vấn cán bộ quản lý của các khoa/viện sƣ phạm ở các trƣờng đại học SPKT về

chuẩn đầu ra trong đào tạo NVSP, về nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp, phƣơng tiện

dạy học và đánh giá kết quả học tập của SV SPKT; về những biện pháp và khó khăn

trong phát triển NLDH cho SV SPKT để có thêm thông tin về thực trạng đào tạo NVSP

cho SV SPKT và những nhận định về việc vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện

NVSP để thêm cơ sở cho việc đề xuất biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT.

- Phƣơng pháp quan sát: Chúng tôi tiến hành quan sát, dự giờ các giờ dạy các

học phần NVSP của GV ở các trƣờng đại học SPKT, các giờ giảng của SV SPKT

trong thực tập sƣ phạm, trong test chuẩn đầu ra sƣ phạm để có thêm thông tin phục vụ

cho quá trình nghiên cứu.

- Phƣơng pháp đàm thoại: trong quá trình khảo sát, chúng tôi còn trao đổi, trò

chuyện với GV giảng dạy NVSP, với SV SPKT để có thêm thông tin cụ thể, phong phú về thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP.

- Phƣơng pháp thực nghiệm: thực nghiệm những biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT mà chúng tôi đề

xuất để có thể kết luận về tính khả thi, hiệu quả của những những biện pháp trên. Cụ thể, thực nghiệm biện pháp tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT đối với SV SPKT khoá 13 (K13) và biện pháp

tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT đối với SV SPKT khoá 12 (K12) ở trƣờng Đại học SPKT Hƣng Yên.

- Phƣơng pháp chuyên gia: sử dụng ý kiến của các chuyên gia là các nhà khoa

học, các nhà quản lý, các GV có kinh nghiệm trong giảng dạy NVSP về tính khoa học,

khả thi của các biện pháp rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển

NLDH cho SV SPKT.

7.2.3. Nhóm các phƣơng pháp hỗ trợ

Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học (tính %, giá trị trung bình,

độ lệch chuẩn, phƣơng sai) để xử lý số liệu thu thập đƣợc trong quá trình nghiên cứu và khai thác phần mềm SPSS, Excel để đảm bảo kết quả nghiên cứu đƣợc chính xác.

8. Các luận điểm bảo vệ

- Phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP là con đƣờng có ƣu thế và hiệu quả nhất. Thông qua rèn luyện NVSP, SV SPKT đƣợc lĩnh hội những kiến

thức, kĩ năng dạy học, phát triển những NLDH cần có để thực hiện hoạt động dạy học

kĩ thuật của nhà giáo GDNN.

- Vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP là chiến lƣợc hiệu quả

nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT bởi quan điểm SPTH hƣớng đến phát triển ở

ngƣời học những năng lực cần thiết bằng cách tạo điều kiện cho họ vận dụng phối hợp

nhiều kiến thức, kĩ năng khác nhau trong giải quyết những tình huống cụ thể gắn với

thực tiễn nghề dạy học.

- Để phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm

SPTH cần đề xuất những biện pháp tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan

điểm SPTH và tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH.

- Thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT ở các trƣờng ĐHSPKT còn tồn tại

những hạn chế nhất định. Đề xuất biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP cho SV SPKT

theo quan điểm SPTH phải hƣớng tới phát triển những NLDH cho SV SPKT và khắc

phục những hạn chế đó.

9. Những đóng góp mới của luận án

- Luận án đã bổ sung, làm rõ hơn khái niệm và bản chất của SPTH; vận dụng quan điểm SPTH vào quá trình day học; phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP. Đồng thời, xác định những NLDH cần có của nhà giáo GDNN và phân tích

những NLDH đó.

- Luận án đã làm sáng tỏ thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP ở một số trƣờng đại học SPKT nhƣ: đặc điểm chƣơng trình rèn luyện NVSP hiện hành; thực trạng rèn luyện NVSP tại các trƣờng đó; thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP và mức NLDH mà SV SPKT đạt đƣợc sau khi hoàn thành chƣơng trình NVSP.

- Luận án đã đề xuất đƣợc những biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan

điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT.

+ Một là tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát

triển NLDH cho SV SPKT ;

+ Hai là tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển

NLDH cho SV SPKT.

10. Bố cục của luận án

Ngoài Phần mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, nội dung chính của luận án gồm

4 chƣơng sau:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ

thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp

Chƣơng 2: Thực trạng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ

thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm

Chƣơng 3: Tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích

hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật

Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP

1.1. Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án

1.1.1. Các nghiên cứu về năng lực, năng lực dạy học

Trong xu thế phát triển của thế giới những năm cuối thế kỷ XX trở lại đây, với

quá trình toàn cầu hóa, sự phát triển của nền kinh tế tri thức, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, nền giáo dục buộc phải có những thay đổi. Giáo dục hàn lâm,

chú trọng đến truyền thụ tri thức không còn phù hợp mà đòi hỏi giáo dục phải đào tạo

ra những con ngƣời có năng lực để thích ứng trong xã hội luôn phát triển và biến động.

Năng lực, đào tạo theo năng lực là xu hƣớng nghiên cứu của các nhà nghiên cứu ở

nhiều quốc gia. Trên thế giới, khái niệm năng lực xuất hiện lần đầu tiên trong tác phẩm

của Plato (Lysis 215 A., 380 TCN)… Nhƣng phải đến những thập kỉ cuối thế kỉ XX, năng

lực mới thực sự trở thành “tiêu điểm” nghiên cứu khi nó đƣợc coi là “đích” đến trong phát

triển giáo dục, hƣớng nghiệp cho con ngƣời trong bối cảnh xã hội mới [65]. Có nhiều

công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới đã bàn về năng lực, chẳng hạn nhƣ:

Xavier Rogiers [103], Fletcher S. [109], Ligaya D. Valmonte [112], OECD [115],

Thomas Olsson, Katarina Martensson, Torgny Roxa [116], Mardia Hi.Rahman [118],

Rudolf Tippelt [119]. Trong những nghiên cứu về năng lực, các nhà nghiên cứu trên thế giới đã bàn nhiều đến khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực, phân loại năng lực. Năng lực

có thể đƣợc biểu hiện bằng những thuật ngữ nhƣ: competence, competency, ability,

capacity. Xem xét cấu trúc của năng lực, các nhà nghiên cứu thƣờng sử dụng mô hình

ASK (gồm: attitude, skills, knowledge), hoặc mô hình “tảng băng trôi” (trong đó có

những yếu tố bề nổi, dễ nhận biết, đánh giá nhƣ: knowledge, skills và có những yếu tố ở

dạng tiềm tàng nhƣ: value, motive, social role, self-image, trait...). Năng lực đƣợc phân

loại thành năng lực chung (general competence/ basic competencies/ essential

competencies/ key competence) và năng lực chuyên biệt (specific competence).

Ở Việt Nam, nghiên cứu về năng lực, giáo dục theo hƣớng phát triển năng lực cũng đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Ngay từ năm 1996, Nguyễn Đức Trí với đề tài “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn

nghề” [83] đã nghiên cứu về năng lực, đào tạo dựa vào năng lực. Sau đó, có nhiều tác giả với những công trình nghiên cứu tiếp tục lấy năng lực, phát triển năng lực làm hƣớng nghiên cứu nhƣ: Nguyễn Nhƣ An [1], Nguyễn Anh Dũng [10], Trần Khánh Đức [12], [13], Bùi Minh Đức [14], Nguyễn Trƣờng Giang [16], Vũ Xuân Hùng [35], [36], Dƣơng Thị Nga [56], Trần Xuân Phú [64], Nguyễn Thị Lan Phƣơng [66], Nguyễn Kim Thành [75], Đỗ Thị Trinh [88], Lê Quý Trịnh [89], Nguyễn Thị Thanh Vân [98] [99] [100], Nguyễn Đắc Thanh [74], Nguyễn Kim Thành [75], Trần Thị Hải Yến [105]...

Các tác giả đã lựa chọn những cấp độ năng lực, loại năng lực có ý nghĩa đối với

ngƣời học ở các lĩnh vực khác nhau để nghiên cứu nhƣ: năng lực tự học, năng lực trí

tuệ, năng lực độc lập sáng tạo, năng lực giáo dục bảo vệ môi trƣờng, năng lực thích

ứng nghề, năng lực nghề nghiệp... Trong những đề tài trên, các tác giả đã chỉ ra khái

niệm năng lực, cấu trúc năng lực, cách phân loại năng lực.

Khái niệm năng lực đƣợc định nghĩa bằng nhiều cách khác nhau. Có những tác

giả nhấn mạnh đến các yếu tố tâm lý trong định nghĩa năng lực[7], [11], [18], [64], [65], [81], [97], [98], [99], [100]… Chẳng hạn, theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn,

năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc

trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong

lính vực hoạt động ấy” [81]. Có những tác giả lại nhấn mạnh đến khả năng tạo thành công trong hoạt động để định nghĩa năng lực [11], [12], [39], [74], [94]. Chẳng hạn,

“năng lực là khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một ngƣời để thực hiện thành công các

hoạt động trong một bối cảnh cụ thể.” Có định nghĩa lại lại căn cứ vào thành phần của

năng lực [3], [32], [35], [36]. Tổ chức Quốc tế Pháp ngữ cũng cho rằng: năng lực là

“một sự tập hợp hay một tập hợp thống nhất kiến thức, kĩ năng và thái độ cho phép thực

hiện thành công một hành động hoặc một tập hợp hành động nhƣ một nhiệm vụ hay một

hoạt động” [3]. Có tác giả lại căn cứ vào vào biểu hiện của năng lực để định nghĩa. Theo

Đặng Thành Hƣng, năng lực (competency) là “tổ hợp những hành động vật chất và tinh

thần tƣơng ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh

học, tâm lí và giá trị xã hội) đƣợc thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình

độ thực tế của hoạt động [38], [39]. Một số tác giả khác lại cho rằng “năng lực là sự tích

hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống

cho trƣớc để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra” [10], [103].

Có thể thấy có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực nhƣng hầu hết

các định nghĩa đều đề cập đến các yếu tố sau: năng lực là tổ hợp các thuốc tính tâm lý; năng lực có thành phần cơ bản là kiến thức, kĩ năng, thái độ; năng lực giúp cho hoạt động chủ thể đạt kết quả tốt. Và dù hiểu theo góc độ nào thì hầu hết các nhà nghiên cứu đều thống nhất trong cách nhìn nhận về “bản chất năng động, phức hợp, sự phụ thuộc chặt chẽ của nó vào bối cảnh thực hiện” [65].

Khi nghiên cứu về năng lực, các nhà nghiên cứu có đề cập đến cấu trúc của năng lực. Nhiều nhà nghiên cứu phân tích năng lực thành cách thành phần cơ bản nhƣ:

kiến thức, kĩ năng, thái độ và các thành phần khác nhƣ: động cơ, tình cảm, giá trị, đạo đức, niềm tin, kinh nghiệm, đặc điểm cá nhân... [12], [13], [32], [71], [80], [82]. Có những nghiên cứu lại sử dụng mô hình “tảng băng trôi” để phân tích cấu trúc năng lực thành phần nổi (những yếu tố có thể quan sát đƣợc nhƣ kiến thức, kĩ năng) và phần

chìm (là các yếu tố tiềm tàng, khó quan sát nhƣ thái độ, động cơ, giá trị, đạo đức, niềm

tin...). Có tác giả lại mô tả cấu trúc của năng lực bao gồm sự kết hợp của 4 năng lực

thành phần: năng lực chuyên môn (professional competency), năng lực phƣơng pháp

(methodical competency), năng lực xã hội (social competency), năng lực cá thể

(induvidual competency) [55].

Ngoài ra, các nhà nghiên cứu còn quan tâm tới phân loại năng lực. Hầu hết tác

giả đều đồng thuận trong phân chia năng lực thành 2 nhóm: năng lực chung (hay năng lực cốt lõi, năng lực cơ sở) và năng lực chuyên biệt/ chuyên môn [55], [12], [13], [65],

[71], [97]. Tuy nhiên, sự phân chia này chỉ mang tính chất tƣơng đối.

Nhƣ vậy, có thể thấy năng lực và sự phát triển năng lực đã đƣợc rất nhiều nhà

nghiên cứu quan tâm và lựa chọn là hƣớng nghiên cứu trong những công trình nghiên cứu khoa học. Khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực, phân loại năng lực đã đƣợc

nghiên cứu khá toàn diện.

Trong xu hƣớng nghiên cứu về năng lực, NLDH của ngƣời giáo viên cũng đƣợc

nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu nhƣ: Vũ Xuân Hùng [35], [36], Đặng Thành Hƣng

[40], Nông Thị Quyên [67], Đỗ Tiến Sĩ [73], Nguyễn Văn Tuân [95], Đỗ Thị Trinh [88],

Nguyễn Đắc Thanh [74], Trần Thị Hải Yến [105] ... Trong những nghiên cứu đó, các tác

giả đã làm rõ đƣợc khái niệm và cấu trúc của NLDH ở những góc nhìn khác nhau.

Khi đề cập đến khái niệm về NLDH, có tác giả nhấn mạnh đến các thành tố tâm

lý cấu thành của NLDH, có tác giả lại nhấn mạnh đến hiệu quả của hoạt động dạy học.

Chẳng hạn, “NLDH là loại năng lực nghề nghiệp - nghề dạy học. Năng lực này đƣợc

cấu thành của các yếu tố về tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, hứng thú, sở thích,

môi trƣờng tác động… năng lực nhà giáo rất cụ thể với hoạt động dạy học và giáo dục,

đƣợc biểu hiện rõ ràng trong hành vi giao tiếp, tổ chức, quản lí hoạt động dạy học” [73].

Một nghiên cứu khác cho rằng: “NLDH là một tổ hợp các thuộc tính tâm lý xác định của

ngƣời giáo viên, giúp họ nắm vững và hoàn thành có kết quả hoạt động dạy học” [11].

Có tác giả lại nhấn mạnh đến sự phù hợp đối với hiệu quả hoạt động giảng dạy khi định nghĩa về NLDH. Chẳng hạn, “năng lực giảng dạy là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân giáo viên phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của hoạt động giảng dạy, đảm bảo cho hoạt động ấy đạt kết quả” [67].

Cấu trúc của NLDH cũng đƣợc các nhà nghiên cứu đề cập đến trong các nghiên cứu. Có 2 cách tiếp cận khi phân tích cấu trúc của NLDH: cách thứ nhất là phân tích NLDH thành các yếu tố cấu thành của năng lực, cách thứ 2 là phân tích NLDH thành

các năng lực thành phần. Theo cách thứ nhất, các yếu tố của NLDH đƣợc phân tích thành: Khả năng hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục; tri thức và tầm hiểu biết của ngƣời thầy giáo; khả năng thiết kế bài giảng; nắm vững phƣơng pháp và kĩ

năng giảng dạy; năng lực ngôn ngữ [67]. Hoặc một nghiên cứu khác lại phân tích

NLDH thành 3 mảng lớn: tri thức nghề nghiệp, kĩ năng nghề nghiệp, đạo đức và văn

hóa nghề nghiệp [40]. Và 3 mảng lớn ấy lại đƣợc tác giả phân chia thành những nội

dung chi tiết với những cấp độ cụ thể hơn. Bên cạnh đó, nhiều nhà nghiên cứu lại phân

tích cấu trúc NLDH theo cách tiếp cận thứ hai [11], [35]. Chẳng hạn, NLDH bao gồm

các năng lực thành phần: năng lực thiết kế dạy học, năng lực tiến dạy học, năng lực

kiểm tra đánh giá, năng lực quản lý dạy học. Mỗi năng lực này lại gồm nhiều năng lực thành phần cụ thể hơn [35]. Có tác giả khác lại phân tích NLDH gồm 3 nhóm năng

lực: nhóm năng lực thiết kế bài dạy; nhóm năng lực triển khai các hoạt động dạy học;

nhóm năng lực đánh giá học sinh [11].

Một số tác giả còn đi sâu nghiên cứu một trong các năng lực cụ thể của NLDH. Chẳng hạn, Nguyễn Đắc Thanh nghiên cứu về NLDH phân hóa vi mô [74], Nguyễn Phúc

Chỉnh [8], Ngô Thị Nhung [61] nghiên cứu về NLDH tích hợp.

Nhƣ vậy, đã có nhiều nhà nghiên cứu cùng nghiên cứu về NLDH nhƣng mỗi tác

giả lại đi theo hƣớng nghiên cứu và quan điểm riêng, với các mức độ rộng, hẹp khác

nhau và họ đều đề cập đến khái niệm và cấu trúc của NLDH trong những nghiên cứu ấy.

1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

- Những nghiên cứu về rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

NVSP và rèn luyện NVSP là hƣớng nghiên cứu đƣợc nhiều nhà nghiên cứu lựa

chọn. Trên thế giới, John Dewey có nhiều nghiên cứu về lĩnh vực này thể hiện qua các

tác phẩm của ông nhƣ: “Dân chủ và giáo dục” (1916), “John Dewey kinh nghiệm về

giáo dục” (1938), “John Dewey về giáo dục” (1974), … Trong những tác phẩm này, có

thể thấy ông quan niệm NVSP là một thành tố năng lực của nghề nghiệp của ngƣời giáo

viên và rèn luyện NVSP là nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên. Ngoài John

Dewey, còn có nhiều công trình nghiên cứu nghiên cứu về nghiệp vụ sƣ phạm, về quá

trình đào tạo giáo viên nhƣ: OECD [115], Thomas Olsson, Katarina Martensson, Torgny

Roxa [116], Linda Darling-Hammond [117], Mardia Hi.Rahman [118]… Trong đó, các tác giả đã bàn đến vai trò của đào tạo giáo viên, những năng lực nghề nghiệp cần có của giáo viên, các quan điểm trong phát triển năng lực cho giáo viên, ứng dụng các lĩnh vực khoa học nhất là công nghệ thông tin trong đào tạo giáo viên.

Ở Việt Nam, có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến rèn luyện/ dạy học NVSP cho sinh viên sƣ phạm nhƣ: Lê Thị Hà Giang [15], Nguyễn Trƣờng Giang [16], Lê Hồng Hạnh [21], Nguyễn Văn Hạnh [22], [23], Nguyễn Thị Tím Huế [32], Vũ Xuân Hùng [35], [36], Đỗ Thế Hƣng [41], Nguyễn Thị Thuý Hƣờng [43], Lê Thùy Linh [52], Trần Hùng Lƣợng [54], Phan Trọng Ngọ [57], Trịnh Xuân Thu [79], Nguyễn Đăng Trung [93]. Trong những nghiên cứu trên, các tác giả đã đề cập hoặc tập trung

làm sáng tỏ những vấn đề sau: quản lý hoạt động rèn luyện NVSP, biện pháp bồi

dƣỡng NVSP, việc xác định mục tiêu đào tạo, thiết kế chƣơng trình, nội dung rèn

luyện NVSP, thiết kế hoạt động dạy học, quy trình thực tập sƣ phạm, đánh giá kết quả

trong rèn luyện NVSP theo các tiếp cận khác nhau. Trong đó, hầu hết các tác giả đánh

giá cao vai trò, ý nghĩa của rèn luyện NVSP trong quá trình đào tạo và phát triển nghề

nghiệp của ngƣời giáo viên. Đồng thời, cũng thấy rằng rèn luyện NVSP theo tiếp cận

năng lực là xu hƣớng nghiên cứu đƣợc nhiều tác giả quan tâm, lựa chọn.

Nhƣ vậy, nghiên cứu về NVSP và rèn luyện NVSP là chủ đề đƣợc nhiều nhà

nghiên cứu quan tâm. Và rèn luyện NVSP theo tiếp cận năng lực là xu hƣớng, giải

pháp hữu hiệu để phát triển NLDH cho sinh viên sƣ phạm.

- Những nghiên cứu về phát triển NLDH qua rèn luyện NVSP

Không chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu về bản thân NLDH, nhiều nhà nghiên cứu

còn đi sâu nghiên cứu đến đến bồi dƣỡng, phát triển NLDH cho giáo viên, SV sƣ phạm.

Một điều mà hầu hết các nhà nghiên cứu đều thừa nhận đó là quá trình đào tạo ở nhà

trƣờng sƣ phạm đƣợc coi là bƣớc đầu tiên và hiệu quả cho việc hình thành và phát triển

NLDH của ngƣời giáo viên. Do đó, có nhiều tác giả chọn phát triển NLDH cho SV sƣ

phạm làm hƣớng nghiên cứu nhƣng mỗi tác giả lại chọn cách tiếp cận, hƣớng đi khác

nhau với SV sƣ phạm ở các lĩnh vực, chuyên ngành khác nhau. Chẳng hạn, nghiên cứu

về bồi dƣỡng NLDH thông qua bài học cho SV ngành giáo dục tiểu học của Trần Trung

và Nguyễn Thị Hà [94]; về rèn luyện NLDH theo tiếp cận năng lực thực hiện trong thực

tập sƣ phạm cho SV SPKT của Vũ Xuân Hùng [35], [36]; về phát triển NLDH môn

Toán cho SV các trƣờng sƣ phạm của Đỗ Thị Trinh [88]; về cách thức chuẩn bị NLDH

hình học ở trƣờng phổ thông thông qua dạy học hình học cao cấp ở trƣờng đại học sƣ

phạm của Nguyễn Thị Thanh Vân [98], [99], [100]. Với mỗi cách tiếp cận khác nhau

trong phát triển NLDH, các tác giả lại đề xuất những cách thức, biện pháp khác nhau

nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu phát triển NLDH ở SV.

- Những nghiên cứu về phát triển năng lực cho SV SPKT

Nghiên cứu về quá trình đào tạo, bồi dƣỡng cho SV SPKT đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm nhƣ: Nguyễn Trƣờng Giang [16], Nguyễn Văn Hạnh [23], Nguyễn Ngọc Hùng [33], Vũ Xuân Hùng [35], Đỗ Thế Hƣng [41], Đặng Bá Lãm [49],

Vũ Thị Lan [51], Trần Hùng Lƣợng [54], Võ Thị Xuân [104],...

Trong đó, nhiều đề tài tập trung vào nghiên cứu theo hƣớng phát triển kĩ năng dạy học, NLDH cho sinh viên SPKT [35], [16], [23]. Trong đó, đề tài “Rèn luyện NLDH cho SV SPKT trong thực tập sƣ phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện” của tác giả Vũ Xuân Hùng là công trình có nhiều giá trị tham khảo với luận án.Tác giả không

chỉ làm rõ khái niệm NLDH, cấu trúc NLDH của giáo viên kĩ thuật mà còn đề xuất

những biện pháp để rèn luyện NLDH cho giáo viên kĩ thuật.

Có thể thấy trong những công trình nghiên cứu liên quan đến phát triển năng

lực qua rèn luyện NVSP cho sinh viên SPKT, các tác giả đã quan tâm nhiều đến bồi

dƣỡng, rèn luyện, phát triển những kĩ năng, năng lực sƣ phạm đặc biệt là NLDH ở

những góc độ, cách tiếp cận khác nhau. Và cho đến thời điểm hiện tại, trong tất cả các

nghiên cứu trên, chƣa thấy có công trình nào nghiên cứu về phát triển NLDH cho SV SPKT theo quan điểm SPTH. Nếu đề xuất đƣợc biện pháp phát triển NLDH cho SV

SPKT theo quan điểm SPTH sẽ góp phần làm phong phú thêm vốn kiến thức lý luận

và góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên, giảng viên kĩ thuật.

1.1.3. Các nghiên cứu về quan điểm sư phạm tích hợp

SPTH, dạy học tích hợp cũng là chủ đề đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm,

nhất là trong khoảng hơn chục năm trở lại đây.

SPTH là một quan điểm trong dạy học đƣợc ra đời xuất phát từ thực tế có những

học sinh nắm đƣợc những kiến thức, kĩ năng nhƣng lại không vận dụng đƣợc để giải

quyết những tình huống thực tiễn của cuộc sống. Vì vậy, dạy học không nên chỉ dừng lại

ở mức trang bị cho ngƣời học hệ thống kiến thức hàn lâm mà cần thiết phải giúp học

sinh ý thức đƣợc mục đích của việc học, nhận biết đƣợc tình huống họ đối mặt trong

cuộc sống và công việc tƣơng lai, vận dụng đƣợc những kiến thức, kĩ năng đƣợc học vào

giải quyết vấn đề do các tình huống đó đặt ra. Nếu không làm đƣợc việc đó, giáo dục rất

dễ tạo ra những ngƣời “mù chữ chức năng” [103].

Trên thế giới đã có nhiều tác giả nghiên cứu về SPTH nhƣ: Cepec ,Fourez, De

Ketele, Xavier Roegiers, Susan M Drake với những bài viết, công trình nghiên cứu

khác nhau [121], [103], [108], [120], [122], [123], [124], [135]. Trong đó, giáo sƣ

Marie De Ketele thuộc đại học Công giáo Louvain đƣợc đánh giá là ngƣời có công lớn

trong việc định hình về quan điểm SPTH. Rogier Xavier và Susan M Drake là hai tác

giả có nhiều nghiên cứu về SPTH. Những nghiên cứu của các tác giả trên tập trung vào làm rõ những vấn đề sau:

1) Khái niệm quan điểm SPTH (hay “khoa sƣ phạm tích hợp” theo cách gọi của

Rogier Xavier).

3) Mục tiêu của quan điểm SPTH là làm cho quá trình học tập có ý nghĩa với cuộc sống của học sinh; phân biệt cái cốt yếu, quan trọng với cái ít quan trọng hơn; dạy học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể cuộc sống; và thiết lập mối liên hệ giữa những nội dung học tập.

4) Những khái niệm nền tảng của quan điểm SPTH: nội dung, kĩ năng, năng

lực, mục tiêu, mục tiêu tích hợp, tình huống tích hợp.

5) Cách thức tích hợp: có 4 cách thức tích hợp. Cách 1: những ứng dụng chung

cho nhiều môn học ở cuối năm học hay cuối bậc học. Cách 2: Những ứng dụng chung

cho nhiều môn học thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học. Cách 3: sự

nhóm lại theo đề tài tích hợp. Cách thứ 4: tích hợp các môn học xung quanh những

mục tiêu chung cho nhiều môn học, thông qua những tình huống tích hợp.

6) Ảnh hƣởng của quan điểm SPTH đến chƣơng trình, sách giáo khoa, đánh giá

kết quả học tập của học sinh.

Theo đó, SPTH đƣợc hiểu là quan điểm dạy học lấy mục tiêu hình thành năng

lực cho ngƣời học là cốt lõi, tất cả các yếu tố khác nhƣ nội dung chƣơng trình, hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá phải hƣớng vào thực hiện mục tiêu đó. Ngày nay,

quan điểm SPTH đƣợc sử dụng trong nhiều hệ thống giáo dục và đào tạo ở các quốc

gia khác nhau.

Có thể thấy, quan điểm SPTH đã đƣợc xây dựng khá đầy đủ, sâu sắc. Việc phát

triển quan điểm đó cho phù hợp với bối cảnh hiện nay và điều kiện Việt Nam là một

nhiệm vụ đặt ra cho ngƣời nghiên cứu.

Ở Việt Nam, tƣ tƣởng tích hợp trong dạy học đã đƣợc thể hiện khá sớm. Ngay từ

thời Pháp thuộc, nội dung môn Cách trí đƣợc dạy trong nhà trƣờng bao gồm cấu tạo cơ

thể con ngƣời, vệ sinh cơ thể ngƣời, môi trƣờng và thiên nhiên – tích hợp trong nội dung

môn học [71]. Sau Cách mạng Tháng Tám, môn Tự nhiên Xã hội ở bậc tiểu học có cách

xây dựng nội dung tích hợp tƣơng tự.

Nhƣ vậy, tƣ tƣởng tích hợp trong dạy học ở Việt Nam đã có từ lâu nhƣng nó chỉ

thực sự đƣợc quan tâm trong hơn chục năm trở lại đây. Từ đó đến nay có rất nhiều

công trình nghiên cứu về việc vận dụng tích hợp trong dạy học. Nguyễn Minh Phƣơng,

Cao Thị Thặng là những ngƣời nghiên cứu về tích hợp rất sớm ở Việt Nam và sau này có thêm rất nhiều nhà nghiên cứu khác đã quan tâm, lựa chọn tích hợp làm chủ đề nghiên cứu. Các tác giả chủ yếu đi nghiên cứu thực trạng và đề xuất phƣơng thức xây dựng nội dung chƣơng trình giáo dục theo hƣớng tích hợp nhƣ Nguyễn Phúc Chỉnh [8], Nguyễn Anh Dũng [10], Đỗ Thế Hƣng [42], Nguyễn Minh Phƣơng [66], Cao Thị Thặng [76], [77], [78], Nguyễn Đăng Trung [91, [92], [93]. Vận dụng quan điểm SPTH trong tổ chức dạy học cũng có một số nghiên cứu của Nguyễn Văn Khải [45], Nguyễn Đăng Trung [91], [92], [93] Đỗ Hƣơng Trà [82] và Trần Thị Thanh Thủy [80]. Các tác giả nghiên cứu theo hƣớng vận dụng quan điểm này trong dạy một môn học cụ thể ở trƣờng phổ thông hoặc đại học. Nghiên cứu về dạy học môn học trong chƣơng trình theo hƣớng tích hợp một nội dung giáo dục khác có các nghiên cứu của Vũ Thị

Thúy Hằng [26], Vũ Thị Thu Hoài [30]. Trong những nghiên cứu trên, các tác giả đã

làm rõ khái niệm tích hợp, dạy học tích hợp, các mức độ tích hợp về mặt nội dung

chƣơng trình, đƣa ra khái niệm SPTH và đề xuất phƣơng án tích hợp nội dung chƣơng

trình, các cách thức dạy học theo hƣớng tích hợp.

Trong những nghiên cứu về tích hợp, SPTH, các tác giả trên thƣờng kế thừa kết

quả của những công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới nhƣng cũng có những

sáng tạo cho phù hợp với đặc điểm, bối cảnh ở Việt Nam. Nếu các tác giả trên thế giới thƣờng phân chia các mức độ tích hợp thành: tích hợp nội môn, tích hợp đa môn, tích hợp

liên môn, tích hợp xuyên môn thì trong các nghiên cứu của các nhà nghiên cứu Việt Nam

chia thành: tích hợp không tạo thành các môn học mới và tích hợp tạo thành các môn học

mới [10], [76], [77], [78]. Hoặc chia các mức độ tích hợp thành: lồng ghép/ liên hệ, vận dụng kiến thức liên môn, hòa trộn [80], [82].

Trong một số công trình nghiên cứu, ngƣời nghiên cứu đã sử dụng thuật ngữ

“dạy học tích hợp” với nghĩa là một quan điểm, một định hƣớng trong dạy học, có thể

coi nó đồng nghĩa với quan điểm SPTH [80], [82], [106].

Trong giáo dục đại học, quan điểm tích hợp đƣợc thể hiện rõ trong mô hình đào

tạo theo định hƣớng ứng dụng (POHE - profession oriented higher education) và mô

hình đào tạo theo định hƣớng CDIO (Conceive - Design - Implement – Operate). Mô

hình giáo dục theo định hƣớng POHE và mô hình CDIO đều mang tính tích hợp, thể

hiện trong mục tiêu, nội dung chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học.

Mục tiêu giáo dục trong đào tạo theo POHE là hình thành cho sinh viên đồng

thời ba khía cạnh: cung cấp kiến thức; phát triển năng lực, kĩ năng nghề nghiệp; rèn

luyện thái độ đối với ngành nghề đào tạo. Chƣơng tình đào tạo dựa trên khung năng

lực nghề nghiệp, phản ánh cách tiếp cận tích hợp giữa kiến thức lý thuyết với kiến thức

thực tế và các kĩ năng xã hội cần thiết. Phƣơng pháp dạy học trong POHE mang phong

cách “học thông qua làm việc” vì vậy ƣu tiên những phƣơng pháp dạy học mang tính

phức hợp: dạy học theo dự án, làm việc nhóm, thực hiện đồ án… hƣớng tới mục tiêu vừa trang bị kiến thức lý thuyết và kĩ năng thực hành, vừa trang bị cho sinh viên những kĩ năng mềm trong quá trình học tập.

Mục tiêu của chƣơng trình đào tạo theo CDIO đƣợc xây dựng theo 4 cấp độ hƣớng đến sự phát triển toàn diện của một kĩ sƣ tƣơng lai. Chuẩn đầu ra hay mục tiêu của một chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận CDIO không đƣợc liệt kê một cách cụ thể thành kiến thức, kĩ năng, thái mà đƣợc xây dựng theo hƣớng tích hợp nhằm hƣớng tới những năng lực, những yêu cầu mà ngƣời kĩ sƣ cần phải có để đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp, xã hội. Tƣơng ứng với chuẩn đầu ra mang tính tích hợp, chƣơng trình đào tạo cũng đƣợc thiết kế tích hợp, tích hợp giữa chuyên môn và kĩ năng mềm; giữa

lý thuyết với thực hành. Phƣơng pháp dạy học mang tính tích hợp, chủ động và trải

nghiệm nhƣ: nghiên cứu tình huống, dạy học theo dự án, phƣơng pháp thảo luận [41].

Vận dụng tích hợp trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp cũng đƣợc nhiều nhà

nghiên cứu quan tâm. Có nhiều bài viết phản ánh về đặc điểm dạy học tích hợp trong

lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp nhƣ Đỗ Mạnh Cƣờng (2011) [7], Bùi Thế Dũng [9], Hồ

Ngọc Vinh [101]. Các giả cũng chỉ ra những lúng túng, bất cập trong cách hiểu về dạy

học tích hợp là sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành trong cùng một không gian thời gian. Mà “dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà ở đó các nội dung, hoạt động dạy

kiến thức, kĩ năng, thái độ đƣợc tích hợp với nhau trong cùng một nội dung và hoạt

động dạy học để hình thành và phát triển năng lực thực hiện hoạt động nghề nghiệp

cho ngƣời học”. Quan điểm SPTH không những có thể vận dụng đối với các bài tích hợp trong các mô-đun năng lực mà còn có thể thể hiện trong các bài lý thuyết và bài

thực hành nói riêng.

Qua tổng quan những nghiên cứu về SPTH có thể thấy ở Việt Nam đã có nhiều

công trình nghiên cứu về SPTH, chủ yếu là những công trình nghiên cứu về vận dụng

SPTH ở các mức độ khác nhau, các lĩnh vực khau nhau, hầu hết những tác giả này sử

dụng quan điểm về SPTH của Xavier Roegier làm nền tảng lý luận.

1.1.4. Những nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ

thuật theo quan điểm sư phạm tích hợp

Nghiên cứu về quá trình đào tạo, bồi dƣỡng cho SV SPKT đã đƣợc nhiều nhà

nghiên cứu quan tâm nhƣ: Nguyễn Trƣờng Giang [16], Nguyễn Văn Hạnh [23],

Nguyễn Ngọc Hùng [33], Vũ Xuân Hùng [35], Đỗ Thế Hƣng [41], Đặng Bá Lãm [49],

Vũ Thị Lan [51], Trần Hùng Lƣợng [54], Võ Thị Xuân [104],... Trong đó, nhiều đề tài

tập trung vào nghiên cứu theo hƣớng phát triển kĩ năng dạy học, NLDH cho SV SPKT

[35], [16], [23]. Trong đó, đề tài “Rèn luyện NLDH cho SV SPKT trong thực tập sƣ

phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện” [35] của tác giả Vũ Xuân Hùng có nhiều điểm

tƣơng đồng với đề tài luận án nhƣ: rèn luyện NLDH cho SV SPKT qua một trong các giai đoạn của rèn luyện NVSP. Tác giả không chỉ làm rõ khái niệm NLDH, cấu trúc NLDH của giáo viên kĩ thuật mà còn đề xuất những biện pháp để rèn luyện NLDH cho giáo viên kĩ thuật. Cụ thể, tác giả đã xây dựng mục tiêu, cấu trúc lại nội dung rèn luyện

NLDH cho SV đại học SPKT trong thực tập sƣ phạm theo mô-đun năng lực thực hiện; xây dựng phƣơng pháp và tiêu chí đánh giá kết quả rèn luyện NLDH cho SV đại học SPKT trong thực tập sƣ phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện.

Trong những công trình nghiên cứu liên quan đến phát triển năng lực qua rèn luyện NVSP cho sinh viên SPKT đã đề cập, các tác giả quan tâm nhiều đến bồi dƣỡng, rèn luyện, phát triển những kĩ năng, năng lực sƣ phạm đặc biệt là NLDH ở những góc

độ, cách tiếp cận khác nhau. Và cho đến thời điểm hiện tại, trong tất cả các nghiên cứu

trên, chƣa thấy có công trình nào nghiên cứu về phát triển NLDH cho SV SPKT theo

quan điểm SPTH. Nếu đề xuất đƣợc biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT theo

quan điểm SPTH sẽ góp phần làm phong phú thêm vốn kiến thức lý luận và góp phần

nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên, giảng viên kĩ thuật.

1.1.5. Nhận định chung

Từ việc tổng quan các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài

nƣớc trình bày ở trên cho phép rút ra một số nhận định sau:

- Có nhiều công trình nghiên cứu về phát triển năng lực cho ngƣời học trong nhà trƣờng, chẳng hạn: năng lực tự học, năng lực độc lập sáng tạo, năng lực thích ứng nghề, năng lực trí tuệ, năng lực bảo vệ môi trƣờng…

- NLDH đã đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu, trong đó các tác giả đã bàn nhiều về

khái niệm, thành tố cấu trúc của NLDH.

Phát triển NLDH cho SV sƣ phạm cũng có nhiều công trình nghiên cứu với cách tiếp cận khác nhau và cùng với đó là những cách thức phát triển NLDH khác nhau trong từng lĩnh vực cụ thể.

- Rèn luyện NVSP cho SV là hƣớng nghiên cứu nhận đƣợc nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu. Trong đó, các tác giả tập trung nghiên cứu theo hƣớng làm rõ thực trạng và đề xuất các giải pháp nâng cao chất lƣợng rèn luyện NVSP theo các quan điểm, cách tiếp cận khác nhau nhằm đáp ứng tốt hơn yêu cầu xã hội.

- Lý luận về SPTH đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Trong đó, các tác giả đã đề cập đến nhiều khía cạnh của SPTH nhƣ: định nghĩa SPTH, cơ sở giáo dục học và mục tiêu của SPTH, những khái niệm nền tảng của SPTH, các cách thức tích hợp, phƣơng hƣớng vận dụng SPTH trong xây dựng chƣơng trình, sách giáo khoa, đánh giá kết quả học tập của ngƣời học, việc sử dụng tình huống tích hợp trong dạy học.

Các công trình nghiên cứu về SPTH ở Việt Nam tập trung theo hai hƣớng chính:

+ Vận dụng SPTH vào phát triển chƣơng trình giáo dục ở các mức độ khác nhau.

+ Vận dụng SPTH trong tiến hành tổ chức dạy học thông qua việc xây dựng các

chủ đề học tập.

Vận dụng quan điểm SPTH đƣợc các tác giả nghiên cứu các bậc học khác nhau: giáo dục phổ thông, GDNN, giáo dục đại học nhƣng những nghiên cứu về tích hợp trong giáo dục phổ thông là nhiều hơn cả.

Qua tổng quan những công trình nghiên cứu liên quan đến luận án, có thể khẳng định đến thời điểm hiện tại chƣa có công trình nghiên cứu nào lấy vận dụng SPTH trong rèn luyện NVSP cho SV SPKT làm đề tài nghiên cứu.

Việc nghiên cứu để phát triển năng lực cho ngƣời học tiếp tục đƣợc đặt ra. Vận dụng SPTH để phát triển NLDH cho SV SPKT đặt ra những vấn đề cần đƣợc giải quyết trong luận án:

- Bổ sung lý luận về SPTH: cụ thể hóa định nghĩa về SPTH, làm rõ bản chất của SPTH, phân tích sự vận dụng quan điểm SPTH trong quá trình dạy học, chỉ rõ cách thức tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH.

- Đề xuất biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo

quan điểm SPTH.

1.2. Quan điểm sƣ phạm tích hợp

1.2.1. Khái niệm tích hợp, sư phạm tích hợp

1.2.1.1. Tích hợp

Tích hợp (Intergration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh với nghĩa xác lập lại cái

chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Tích hợp có

nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập.

Khái niệm tích hợp đƣợc sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh vực giáo dục,

khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con ngƣời, chống lại hiện tƣợng làm cho con ngƣời phát triển thiếu hài

hòa, cân đối. Theo Từ điển Giáo dục học của Việt Nam: “Tích hợp là hành động liên

kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh

vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [27]. Nhƣ vậy, đã nói đến tích hợp là

nói đến sự liên kết, kết hợp của nhiều thành tố, bộ phận khác nhau để tạo ra một cấu

trúc mới trong một chỉnh thể thống nhất chứ không phải là sự cộng gộp giản đơn các

yếu tố đó lại.

- Tích hợp có những đặc điểm sau:

+ Tính tất yếu: Theo quan điểm triết học, mọi sự vật hiện tƣợng đều tồn tại

trong mối quan hệ với hàng loạt các sự vật hiện tƣợng khác và là một thành tố trong một hệ thống. Nhƣ vậy, khi xem xét một sự vật hiện tƣợng cần xem xét sự vật hiện tƣợng ấy trong mối quan hệ với các sự vật hiện tƣợng khác và trong mối quan hệ giữa cái bộ phận và cái tổng thể. Để nhận biết và giải quyết các sự vật hiện tƣợng ấy chúng

ta cần huy động tổng hợp nhiều kiến thức, kĩ năng thuộc các lĩnh vực khác nhau. Nên tích hợp đƣợc coi là tính tất yếu của hiện thực khách quan.

+ Tính liên kết: Tích hợp không phải là sự đặt cạnh nhau của các thành phần, các bộ phận mà các thành phần ấy phải tƣơng thích với nhau để có thể liên kết với nhau tạo thành một đối tƣợng với một cấu trúc mới.

+ Tính toàn vẹn: Đối tƣợng mới đƣợc tạo ra bằng tích hợp phải là đối tƣợng có

tính toàn vẹn trên cơ sở liên kết các bộ phận, các thành phần tạo thành một thể thống

nhất, hoàn chỉnh.

- Phân loại tích hợp trong dạy học

Trong dạy học, tích hợp có thể chia thành nhiều loại: tích hợp về mục tiêu dạy

học, tích hợp về nội dung dạy học, tích hợp về phƣơng pháp dạy học.

+ Tích hợp về mục tiêu dạy học: Thể hiện ở mục tiêu hình thành năng lực, phát triển toàn diện nhân cách cho ngƣời học chứ không chỉ dừng lại ở trang bị kiến thức,

kĩ năng, thái độ đơn lẻ; tích hợp giữa phát triển năng lực chuyên môn và phát triển kĩ

năng cá nhân, kĩ năng xã hội.

+ Tích hợp về mặt nội dung dạy học: Căn cứ vào mức độ tích hợp các môn học,

tích hợp đƣợc chia thành 4 loại. Cụ thể:

1) Tích hợp trong nội bộ môn học (tích hợp nội môn), trong đó ƣu tiên các nội

dung của môn học.

2) Tích hợp đa môn, trong đó đề xuất những tình huống, những "đề tài" có thể

đƣợc nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (của những môn học khác nhau). Theo

quan điểm này, các môn học vẫn tiếp cận riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm

trong quá trình nghiên cứu các đề tài (không thực sự tích hợp).

3) Tích hợp liên môn, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể đƣợc tiếp

cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây có sự liên kết các môn

học để giải quyết một tình huống cho trƣớc.

4) Tích hợp xuyên môn, chủ yếu quan tâm phát triển những kỹ năng mà ngƣời

học có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Những kỹ

năng đó gọi là kỹ năng "xuyên môn". Có thể lĩnh hội những kỹ năng này trong từng môn

học hoặc trong những tình huống có những hoạt động chung cho nhiều môn học.

Hoặc, cách phân loại khác chia tích hợp thành: tích hợp ngang, tích hợp dọc [27]. Ngoài ra, một số nhà nghiên cứu Việt Nam chia tích hợp thành 2 loại: tích hợp tạo thành các môn học mới và tích hợp không tạo thành các môn học mới [10], [76], [77], [78].

+ Tích hợp về phƣơng pháp dạy học

Tích hợp về mặt phƣơng pháp dạy học thể hiện qua việc sử dụng những phƣơng pháp dạy học phức hợp, những phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tăng cƣờng trải nghiệm sáng tạo cho ngƣời học. Những phƣơng pháp dạy học thể hiện đƣợc tƣ tƣởng tích hợp nhƣ: dạy học dựa vào dự án, phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp, dạy học dựa vào vấn đề, phƣơng pháp làm việc nhóm, phƣơng pháp vi mô… Khi học tập theo

những phƣơng pháp dạy học này, ngƣời học đƣợc lĩnh hội kiến thức, hình thành kĩ

năng, phát triển những kĩ năng xã hội qua đó phát triển năng lực cho ngƣời học.

1.2.1.2. Sư phạm tích hợp

Quan điểm SPTH là “một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các

quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính

trƣớc những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập

tƣơng lai, hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động” [103].

Định nghĩa trên về SPTH đã nhấn mạnh đến mục đích, ý nghĩa của quan điểm

SPTH ở chỗ “hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc”, tức là

những năng lực cần thiết cho quá trình học tập tiếp theo, cho cuộc sống của các em.

Tuy nhiên, định nghĩa trên chƣa chỉ rõ cách thức đạt đƣợc mục đích ấy.

Năng lực của ngƣời học biểu hiện ở sự vận dụng kiến thức, kĩ năng và vốn kinh

nghiệm vào việc giải quyết một nhiệm vụ, tình huống cụ thể, mang tính thực tiễn. Để

giải quyết tình huống ấy, ngƣời học không thể dùng những kiến thức, kĩ năng rời rạc,

đơn lẻ mà cần phối hợp nhiều kiến thức, kĩ năng khác nhau. Và để ngƣời học có thể

vận dụng những kiến thức kĩ năng khác nhau, không chỉ cần cung cấp cho họ những

kiến thức, kĩ năng cần thiết mà phải tổ chức hoạt động dạy học thế nào để họ đƣợc vận

dụng, phối hợp những kiến thức, kĩ năng đó trong giải quyết nhiệm vụ cụ thể. Tức là

hình thành năng lực cho ngƣời học, không chỉ cần quan tâm tới tích hợp nội dung mà

còn phải chú ý tới yếu tố hoạt động, phƣơng pháp và cả những điều kiện khác đảm bảo

học sinh có thể vận dụng những điều đã học vào giải quyết hiệu quả những vấn đề

mang tính thực tiễn. Việc xây dựng nội dung, lựa chọn phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy

học chịu sự chi phối từ mục tiêu dạy học. Và khi tổ chức dạy học để hình thành năng

lực ở ngƣời học thì đòi hỏi khâu kiểm tra đánh giá cũng cần hƣớng vào đánh giá năng

lực đạt đƣợc ở họ. Nhƣ vậy, để hình thành và phát triển năng lực ở ngƣời học, cần tích

hợp không chỉ về mặt nội dung chƣơng trình mà còn cần quan tâm tới tất cả các yếu tố

khác của quá trình dạy học nhƣ: xác định mục tiêu dạy học, lựa chọn và sử dụng phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

Do đó theo tác giả luận án, SPTH là một quan điểm dạy học hướng tới hình thành và phát triển ở người học những năng lực cần thiết cho nghề nghiệp, cuộc sống của các em

bằng cách thực hiện sự tích hợp nhất quán trong toàn bộ quá trình dạy học từ mục tiêu, nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học và đánh giá kết quả học tập.

Đặc điểm của SPTH:

+ Tích hợp không chỉ hiểu theo một khía cạnh là tích hợp nội dung, mà còn là tích hợp các yêu tố khác nhƣ: các phẩm chất, kinh nghiệm cá nhân, tích hợp trong sử

dụng các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học, các điều kiện học tập trong những tình

huống dạy học nhất định. Tuy nhiên, để tạo ra những tình huống tích hợp nhƣ vậy,

trƣớc hết phải thiết kế các nội dung tích hợp.

+ Nội dung tích hợp là sự tích hợp giữa lý thuyết với thực hành; giữa kiến thức

các môn học, các lĩnh vực khác nhau dƣới dạng các chủ đề, dự án học tập, các tình

huống tích hợp.

+ Mục tiêu dạy học mang tính tích hợp thể hiện ở quá trình dạy học hƣớng đến hình thành và phát triển năng lực cho ngƣời học chứ không chỉ là những mục tiêu kiến

thức, kĩ năng, thái độ riêng lẻ, rời rạc. Và mục tiêu dạy học không chỉ hƣớng tới phát

triển các năng lực chuyên môn theo môn học mà còn phát triển cả các kĩ năng xã hội,

kĩ năng mềm cho ngƣời học.

+ Sử dụng phƣơng pháp dạy học theo quan điểm SPTH là lựa chọn, phối hợp

các phƣơng pháp sao cho ngƣời học có cơ hội đƣợc thực hiện những nhiệm vụ phức

hợp trong đó họ đƣợc lĩnh hội những kiến thức cần thiết, phát triển những kĩ năng, huy

động kinh nghiệm sống và vận dụng chúng vào giải quyết các tính huống mang tính

thực tiễn trong bối cảnh cụ thể. Và để thực hiện đƣợc điều này, ngƣời học cần đƣợc

cung cấp những phƣơng tiện, điều kiện tƣơng ứng.

+ Để đánh giá mức độ năng lực đạt đƣợc của ngƣời học cần phải có công cụ,

phƣơng pháp đánh giá tƣơng ứng để đánh giá đƣợc khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng

của ngƣời học vào giải quyết các nhiệm vụ gắn với các tình huống cụ thể.

Trong quá trình dạy học theo quan điểm SPTH, phát triển năng lực là mục tiêu

và kết quả của quá trình dạy học, tích hợp nội dung và sử dụng phƣơng pháp dạy học,

phƣơng tiện và điều kiện dạy học phù hợp đƣợc coi là phƣơng tiện, cách thức để đạt

mục tiêu đó. Đánh giá kết quả học tập hƣớng vào đánh giá năng lực vận dụng kiến

thức, kĩ năng của ngƣời học trong tình huống cụ thể.

1.2.2. Bản chất của sư phạm tích hợp

SPTH hƣớng đến hình thành cho ngƣời học những năng lực mong đợi. Do vậy, việc vận dụng quan điểm SPTH bắt đầu bằng việc thiết kế những năng lực mà ngƣời học cần đạt đƣợc sau quá trình giáo dục, đào tạo – chính là chuẩn đầu ra (chuẩn đầu ra

của chƣơng trình giáo dục, của môn học) và trên cơ sở đó tổ chức quá trình dạy học để đạt đƣợc chuẩn đầu ra đã đề ra.

Năng lực của ngƣời học biểu hiện ở việc vận dụng những kiến thức, kĩ năng khác nhau vào giải quyết nhiệm vụ trong một tình huống cụ thể. Do đó, để phát triển năng lực của ngƣời học cần thiết phải thiết kế những nhiệm vụ học tập gần gũi với nghề nghiệp, cuộc sống, tình huống đó đòi hỏi sự vận dụng nhiều kiến thức, kĩ năng

khác nhau của ngƣời học để giải quyết. Nhiệm vụ nhƣ vậy đƣợc gọi là tình huống tích

hợp - tình huống trong đó ngƣời học đƣợc yêu cầu giải quyết trên cơ sở phối hợp nhiều

kiến thức, kĩ năng đã có trong vốn kinh nghiệm của ngƣời học. Để giải quyết tình

huống này ngƣời học cần đƣợc trang bị nhiều kiến thức, kĩ năng cần thiết. Những kiến

thức, kĩ năng này có thể là những kiến thức, kĩ năng mà trƣớc đó ngƣời học đã đƣợc

lĩnh hội một cách rời rạc hoặc những kiến thức, kĩ năng này đƣợc sắp xếp, tổ chức

thành một chủ đề học tập. Để việc phát triển năng lực cho ngƣời học một cách hiệu quả cần sử dụng phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện dạy học, điều kiện dạy học phù

hợp. Phƣơng pháp dạy học phù hợp sẽ là những phƣơng pháp dạy học phức hợp, mang

tính trải nghiệm giúp ngƣời học lĩnh hội kiến thức, hình thành kĩ năng, giải quyết

những vấn đề thực tế, tận dụng kinh nghiệm của họ và phát triển kĩ năng cá nhân, kĩ năng xã hội. Kết quả của những điều này là ngƣời học có khả năng vận dụng kiến

thức, kĩ năng, kinh nghiệm khác nhau để giải quyết nhiệm vụ trong tình huống cụ thể giống với thực tế nghề nghiệp, cuộc sống. Trong quá trình thực hiện này, việc xây

dựng tình huống tích hợp gần gũi với nghề nghiệp, cuộc sống để ngƣời học vận dụng

kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và tƣơng tác để giải quyết đóng vai trò quan trọng.

Do vậy, để phát triển năng lực cho ngƣời học, giáo viên cần chú trọng tới việc

thiết kế và tổ chức giải quyết hệ thống các tình huống tích hợp gần gũi với cuộc sống/

nghề nghiệp, trong đó ngƣời học đƣợc tìm hiểu và giải quyết vấn đề bằng cách phối

hợp nhiều kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và đồng thời tƣơng tác với ngƣời khác, với

môi trƣờng qua đó phát triển năng lực..

Do đó, theo tác giả luận án, SPTH là quan điểm dạy học hƣớng đến phát triển năng lực học ngƣời học bằng cách tích hợp nhất quán tất cả các yếu tố của quá trình dạy học, trong đó nhiệm vụ trọng tâm là thiết kế các hệ tình huống tích hợp tƣơng ứng với những năng lực cần hình thành ở ngƣời học và tổ chức cho ngƣời học giải quyết hiệu quả những tình huống đó qua đó phát triển năng lực.

1.2.3. Vận dụng quan điểm sư phạm tích hợp trong quá trình dạy học

Sự vận dụng quan điểm SPTH trong quá trình dạy học đƣợc thể hiện ở các thành tố cơ bản của quá trình dạy học nhƣ: mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học. Cụ thể, sự vận dụng này thể hiện ở: xác định mục tiêu dạy học theo quan điểm SPTH; xây dựng nội dung chƣơng trình dạy học theo quan điểm SPTH; lựa chọn phƣơng pháp dạy học theo quan điểm SPTH; đánh giá kết quả học tập theo quan điểm SPTH.

a) Xác định mục tiêu dạy học theo quan điểm SPTH

Theo quan điểm SPTH, “mọi quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tƣơng lai, hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động”. Mục tiêu dạy học theo quan điểm SPTH là hình thành năng lực cho ngƣời học, những

năng lực đó phải là những năng lực rõ ràng, cần thiết cho học tập, nghề nghiệp, cuộc sống của họ. Do vậy, quá trình dạy học có đƣợc vận dụng theo quan điểm SPTH hay không, trƣớc tiên căn cứ vào mục tiêu dạy học có đƣợc xác định dƣới dạng các năng lực rõ ràng, hữu ích cho ngƣời học trong học tập, nghề nghiệp, cuộc sống không.

Trong bối cảnh xã hội hiện nay, để thích ứng với sự thay đổi của xã hội, của thị trƣờng lao động, ngƣời học cần có một hệ thống những năng lực nghề nghiệp phù hợp với từng ngành nghề cụ thể để họ có thể đối phó với những đòi hỏi, thay đổi của ngành nghề đó. Bên cạnh đó, họ còn cần có những kĩ năng xã hội (kĩ năng mềm) để hòa nhập với môi trƣờng xã hội, có ý thức trách nhiệm của công dân đối với sự phát triển của cộng đồng.

Trong quá trình dạy học, việc xác định mục tiêu dạy học cần thiết phải căn cứ vào đích cuối cùng của khóa học, năm học đó. Đối với giáo dục đại học, thì là căn cứ vào chuẩn đầu ra của chƣơng trình đào tạo. Chuẩn đầu ra chƣơng trình đào tạo sẽ đƣợc cụ thể hóa trong mục tiêu của từng học phần, đồ án. Mục tiêu của từng bài học phải là sự cụ thể hóa của mục tiêu của từng học phần, đồ án đó. Tức là mục tiêu của từng bài học phải hƣớng đến thực hiện mục tiêu của cả chƣơng trình đào tạo – hƣớng đến hình thành hệ thống năng lực cần thiết cho ngƣời học, đảm bảo cho họ thực hiện đƣợc công việc đƣợc giao theo ngành nghề đào tạo.

b) Xây dựng nội dung chương trình dạy học theo quan điểm SPTH

Theo quan điểm SPTH, chƣơng trình giáo dục theo quan điểm SPTH là một chƣơng trình đầy đủ. Tức là một chƣơng trình giáo dục có đủ thành phần cơ bản: 1) chuẩn đầu ra của chƣơng trình (đích cuối cùng), những mục tiêu và năng lực cần hình thành ở ngƣời học; 2) những nội dung dạy học; 3) những phƣơng pháp sƣ phạm; 4) các cách thức đánh giá... Một chƣơng trình đầy đủ đƣợc hiểu là “một kế hoạch hành động sƣ phạm hơn là một chƣơng trình dạy học”, nó bao gồm không chỉ chƣơng trình các môn học mà còn “định ra các mục tiêu cuối cùng” - thể hiện qua chuẩn đầu ra, “nêu đặc điểm các hoạt động dạy và hoạt động học” mà nội dung chƣơng trình đòi hỏi, “chỉ dẫn cách thức đánh giá việc dạy và việc học” [103].

Nội dung dạy học bên trong một chƣơng trình theo hƣớng tích hợp đƣợc tổ chức, sắp xếp để vừa đảm bảo logic nội dung vừa phù hợp, thuận lợi cho việc hình thành các năng lực. Nội dung sẽ đƣợc chọn lọc để đảm bảo những điều ngƣời học đƣợc học sẽ có ích cho việc hình thành những năng lực. Đó có thể là những nội dung liên quan trực tiếp đến hình thành năng lực, hoặc những nội dung không trực tiếp liên quan đến hình thành năng lực theo chuẩn đầu ra nhƣng lại có ích cho các quá trình học tập khác, quá trình học tập tiếp theo. Ở phổ thông, nội dung có thể tổ chức dƣới dạng các chủ đề học tập ở các môn học [13]. “Chủ đề học tập là một hình thức thể hiện khác của nội dung môn học, trong đó có sự chọn lọc và liên kết các khối kiến thức, kĩ năng thành một cấu trúc tƣơng đối hoàn chỉnh mang tính khoa học và thực tiễn, thuận lợi cho việc giảng dạy – học tập và đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.”

Ở giáo dục đại học, nội dung có thể tổ chức dƣới dạng các chủ đề học tập, các dự án học tập, các mô-đun mà lõi của những chủ đề, dự án, mô-đun là những năng lực nghề nghiệp cần hình thành cho SV.

Trong trƣờng hợp vận dụng quan điểm SPTH vào một chƣơng trình hiện hành chƣa đƣợc xây dựng theo hƣớng tích hợp thì sự vận dụng này đƣợc thể hiện trong những tình huống tích hợp - những nhiệm vụ phức gắn với một bối cảnh cụ thể đòi hỏi ngƣời học vận dụng, phối hợp những kiến thức, kĩ năng đơn lẻ đã học ở những quá trình dạy học trƣớc đó để giải quyết.

c) Lựa chọn phương pháp dạy học theo quan điểm SPTH

- Tiêu chí lựa chọn phƣơng pháp dạy học theo quan điểm SPTH

“Phƣơng pháp là cách thức, con đƣờng để đạt mục tiêu”. Do vậy, để đạt mục

tiêu là hình thành cho ngƣời học những năng lực mong đợi, cần thiết thì phƣơng pháp

dạy học phải đƣợc lựa chọn tƣơng ứng với mục tiêu trên. Theo SPTH, ngoài “quá trình

học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực đó”... còn có “những hoạt động tích hợp

trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và

những động tác đã lĩnh hội một cách rời rạc”. Do đó, phƣơng pháp dạy học theo quan

điểm SPTH không những tạo điều kiện cho ngƣời học đạt đƣợc những kiến thức, kĩ

năng đơn lẻ cần thiết cho phát triển năng lực cụ thể “mà còn cho phép học sinh tích

hợp các kiến thức đã lĩnh hội đƣợc của mình”. Để tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội, cần phải nêu ra cho học sinh “những tình huống phức tạp trong đó các em đƣợc dẫn

dắt tới việc tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội.”

Tuy nhiên, không chỉ cần các tình huống tích hợp mà còn cần có những phƣơng

pháp dạy học phù hợp để hiện thực hóa mục tiêu phát triển năng lực ở ngƣời học.

Phƣơng pháp dạy học phù hợp theo quan điểm SPTH là những phƣơng pháp dạy học

tạo điều kiện cho ngƣời học đƣợc trải nghiệm thực tiễn nghề nghiệp, thực tiễn cuộc

sống bằng cách vận dụng những điều đƣợc học vào giải quyết những nhiệm vụ cụ thể

của nghề nghiệp và cuộc sống qua đó ngƣời học đƣợc học cách phối hợp, vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm trong hoàn cảnh cụ thể.

Việc lựa chọn và sử dụng phƣơng pháp dạy học theo quan điểm SPTH cần đảm bảo những nguyên tắc sau: 1) Phù hợp với cơ chế nhận thức của ngƣời học; 2) Ngƣời

học đƣợc làm việc độc lập (ngay cả khi làm việc theo nhóm); 3) Ngƣời học cần trình bày lập luận của bản thân (để tạo ra siêu nhận thức); 4) Tạo điều kiện tích hợp dần dần, theo hƣớng tăng dần tính phức hợp; 5) Thừa nhận quyền có sai lầm và tránh áp đặt một cách làm duy nhất, SPTH quan niệm “đòi hỏi về sản phẩm, nhƣng cho tự do về quá trình”; năng lực cần hình thành là sợi dây dẫn đƣờng trong quá trình học tập của ngƣời học; 6) Đồng thời, khi lựa chọn phƣơng pháp sƣ phạm cần tính đến “biểu tƣợng

và tính đa dạng trong phƣơng pháp tƣ duy của học sinh” hay chính là kinh nghiệm của

học sinh [103].

- Những phƣơng pháp dạy học phù hợp để phát triển năng lực theo quan điểm

SPTH. Với tiêu chí đã phân tích trên, theo quan điểm SPTH những phƣơng pháp dạy

học đƣợc khuyến khích sử dụng là những phƣơng pháp sau:

Dạy học dựa vào dự án là phƣơng pháp dạy học, trong đó dƣới sự chỉ đạo,

hƣớng dẫn của ngƣời dạy, ngƣời học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp (có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành, kết hợp giữa kiến thức kĩ năng và kinh

nghiệm thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau) mang tính thực tiễn để tạo ra sản phẩm có thể

công bố đƣợc, trình bày đƣợc.

Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp là phƣơng pháp dạy học trong đó ngƣời dạy thiết kế các trƣờng hợp cụ thể tƣơng ứng với nội dung dạy học, và tổ chức quá

trình học tập của ngƣời học nhƣ là quá trình nghiên cứu khoa học (nghiên cứu tình

huống đó) còn giáo viên là ngƣời hƣớng dẫn, cố vấn khoa học qua đó thực hiện mục

tiêu dạy học.

Dạy học dựa vào vấn đề là phƣơng pháp dạy học, trong đó giáo viên “tiến hành

dạy ngƣời học cách học tập thông qua quá trình giải quyết vấn đề” [37]. Cụ thể, giáo

viên tạo ra các tình huống dạy học và tổ chức, hƣớng dẫn ngƣời học giải quyết các vấn

đề học tập dựa vào các tình huống dạy học đó.

Dạy học vi mô là hình thức dạy học đƣợc sử dụng trong hoạt động đào tạo giáo

viên, trong đó mỗi SV sẽ tập trung vận dụng một hoặc một vài kỹ năng dạy học để

thực hiện một bài học vi mô (một phần của bài học theo chƣơng trình) trong khoảng

thời gian ngắn cho một nhóm nhỏ SV [105].

Phƣơng pháp làm việc theo nhóm là phƣơng pháp dạy học trong đó học sinh

đƣợc chia thành các nhóm để thực hiện những nhiệm vụ học tập trên cơ sở trao đổi,

hợp tác, tƣơng trợ lẫn nhau.

d) Đánh giá kết quả học tập theo quan điểm SPTH

- Khái niệm đánh giá kết quả học tập theo quan điểm SPTH

Theo De Ketele: “Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp

và có giá trị và đáng tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa các tập hợp thông tin này

và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá

trình thu thập thông tin nhằm ra một quyết định” [dẫn theo 103].

Kiểm tra, đánh kết quả học tập của ngƣời học theo quan điểm SPTH có những

đặc điểm sau:

Hƣớng vào đánh giá những năng lực đạt đƣợc của ngƣời học. Tức là đánh giá

khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào một tình huống, một bối cảnh cụ thể. Đó có

thể là một bối cảnh mô tả, hay một bối cảnh thực.

Đánh giá năng lực sẽ khách quan, chính xác nhất khi dựa vào một hệ thống tiêu

chí đánh giá. Tùy từng nội dung đánh giá khác nhau - năng lực khác nhau mà hệ thống

tiêu chí đánh giá đƣa ra khác nhau.

Đánh giá sử dụng công cụ là những tình huống tích hợp. Dù đánh giá quá trình

hay đánh giá kết thúc thì yêu cầu, nhiệm vụ đƣa ra nên xây dựng dƣới dạng một tình

huống tích hợp - một nhiệm vụ mà ở đó ngƣời học cần vận dụng nhiều kiến thức, kĩ

năng, kinh nghiệm khác nhau để giải quyết. Và nhiệm vụ đó nên tƣơng đƣơng với một

nhiệm vụ của họ trong hoạt động nghề nghiệp, cuộc sống sau này. Tùy theo hình thức,

thời điểm đánh giá mà độ rộng, phức tạp hay mức độ tích hợp của kiến thức, kĩ năng là

rộng, hẹp khác nhau. Những tình huống tích hợp trong đánh giá kết thúc thƣờng phức

tạp hơn, đòi hỏi vận dụng phối hợp nhiều kiến thức, kĩ năng khác nhau nhằm giải

quyết một nhiệm vụ tƣơng đối trọn vẹn.

- Các loại hình kiểm tra đánh giá

Dựa vào chức năng, đánh giá đƣợc chia thành 3 loại sau: đánh giá định hƣớng,

đánh giá uốn nắn (đánh giá quá trình) và đánh giá xác nhận (đánh giá kết thúc). Trong

3 loại đánh giá trên, mỗi loại đánh giá có đặc điểm, cách thức tiến hành khác nhau.

Trong đó, đánh giá xác nhận và đánh giá uốn nắn đƣợc sử dụng nhiều hơn.

Kiểm tra đánh giá xác nhận (kiểm tra đánh giá kết thúc)

Đánh giá xác nhận có chức năng xác nhận kết quả học tập của học sinh sau một

quá trình học tập để đƣa ra quyết định đạt yêu cầu hay không đạt yêu cầu.

Trong đánh giá xác nhận, phƣơng tiện đƣợc sử dụng là những tình huống tích

hợp - những nhiệm vụ, bài tập mà trong đó yêu cầu ngƣời học phải vận dụng nhiều

kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm khác nhau để giải quyết.

Trong đào tạo đại học, những tình huống tích hợp sử dụng trong đánh giá xác

nhận là những tình huống, những nhiệm vụ mang tính chất nghề nghiệp. Qua việc giải

quyết những nhiệm vụ trong tình huống đó ngƣời học bộc lộ khả năng vận dụng kiến

thức, kĩ năng, kinh nghiệm bản thân để thực hiện nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể,

tức là bộc lộ năng lực của họ. Tùy theo tính chất môn học mà tình huống đó có thể là

tình huống giả định hay tình huống thực. Nhƣng dù là tình huống mô tả, tình huống dàn

dựng, tình huống thực thì phải đảm bảo yêu cầu: tính “phức” - phối hợp nhiều kiến thức,

kĩ năng khác nhau để giải quyết, tính “thực” - lấy chất liệu từ cuộc sống, là dạng tình

huống mà ngƣời học có thể đối mặt trong cuộc sống thực của họ.

Kiểm tra đánh giá uốn nắn (kiểm tra đánh giá quá trình)

Khác với đánh giá xác nhận, vấn đề cho điểm, xác nhận không đặt ra trong

đánh giá uốn nắn mà chỉ tập trung chẩn đoán những điểm mạnh, điểm yếu của ngƣời

học, mức độ lĩnh hội của ngƣời họ. Đồng thời, đánh giá uốn nắn cần quan tâm nhiều

tới biện pháp khắc phục khó khăn cho ngƣời học.

Trong đánh giá kết quả học tập theo quan điểm SPTH, có sự kết hợp của cả 2 loại

trên, mỗi loại sẽ có chức năng, cách thực hiện khác nhau nhƣng đều hƣớng đến việc

khuyến khích ngƣời học cố gắng vƣơn lên làm chủ các năng lực ở mức cao hơn. Dù

đánh giá uốn nắn đƣợc thực hiện trong quá trình dạy học, đánh giá cả kiến thức, kĩ năng

bên cạnh đánh giá năng lực thì cần xác định rõ đó phải là những kiến thức, kĩ năng quan

trọng, là thành phần của một năng lực mong đợi nào đó cần hình thành qua môn học.

Nhƣ vậy, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo quan điểm SPTH là đánh

giá dựa vào tiêu chí, kết hợp giữa đánh giá xác nhận và đánh giá uốn nắn, kết hợp đánh

giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh.

- Công cụ đánh giá kết quả học tập theo quan điểm SPTH

Đánh giá năng lực ngƣời học, đánh giá việc giải quyết các tình huống tích hợp,

ngƣời dạy cần sử dụng một hệ thống các tiêu chí đánh giá. Có thể chia thành nhiều loại

tiêu chí sau: tiêu chí tối thiểu, tiêu chí tuyệt đối, tiêu chí đề cao. Tiêu chí tối thiểu là

tập hợp những tiêu chí dựa trên đó chúng ta xác nhận đạt yêu cầu hay không đạt yêu

cầu khi đánh giá. Tiêu chí tuyệt đối là những tiêu chí nằm trong tiêu chí tối thiểu, đó là

những tiêu chí bắt buộc phải đạt đƣợc. Tiêu chí đề cao là những tiêu chí có chức năng

chính là dùng để phân loại năng lực ngƣời học. Để đạt yêu cầu trong đánh giá xác

nhận học sinh cần đạt đƣợc đầy đủ tiêu chí tuyệt đối và tiêu chí tối thiểu. Sau đó dựa

vào tiêu chí tối đa để phân hạng những học sinh đã đạt yêu cầu với nhau.

Cách lựa chọn các tiêu chí: Để có thể đánh giá năng lực của ngƣời học một cách

chính xác, cần quan tâm tới lựa chọn các tiêu chí phù hợp. Để lựa chọn những tiêu chí

phục vụ cho việc đánh giá cần dựa vào những nguyên tắc: sử dụng tiêu chí có giá trị và

tiêu chí độc lập. Tỉ lệ giữa các loại tiêu chí nên là khoảng ¾ tiêu chí tối thiểu, ¼ tiêu chí

tối đa. Trong đó, tiêu chí tối thiểu là những tiêu chí dựa trên đó để “xác nhận ngƣời học

đạt yêu cầu hoặc không đạt yêu cầu”. Tiêu chí đề cao là “những tiêu chí không dùng để

tuyên bố đạt yêu cầu mà dùng để phân loại ngƣời học” [103].

Trong đánh giá xác nhận, công cụ đƣợc sử dụng là các tình huống tích hợp và

hệ thống các tiêu chí đánh giá tƣơng ứng. Trong đánh giá uốn nắn, công cụ đánh giá

phong phú hơn, không chỉ có các tình huống đòi hỏi SV phối hợp vận dụng kiến thức,

kĩ năng để giải quyết mà còn có những bài tập, câu hỏi để kiểm tra mức lĩnh hội kiến

thức, kĩ năng của SV trong quá trình học tập. Tức là đánh giá uốn nắn không chỉ

hƣớng vào đánh giá năng lực đạt đƣợc của ngƣời học mà còn đánh giá cả những thành

phần cấu trúc của năng lực ấy. Biết đƣợc điểm mạnh, điểm yếu của ngƣời học, sẽ có

biện pháp kích thích hứng thú, tính tích cực của SV đồng thời khắc phụ những khó

khăn, hạn chế mà các em gặp phải.

1.3. Năng lực dạy học cần phát triển ở sinh viên sƣ phạm kĩ thuật

1.3.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực dạy học

- Năng lực

Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực đƣợc trình bày trong các

tài liệu, các công trình nghiên cứu.

Theo Từ điển Tiếng Việt [63], năng lực đƣợc hiểu là: “1, Khả năng điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; 2, Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao.” Còn trong tiếng Anh, thuật ngữ năng lực có thể đƣợc diễn đạt bằng các từ “compentence”, “capacity”, “ability”, “capability”. Trong đó, “compentence” nghĩa là năng lực hành động, khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.

Những tác giả khác nhau khi nghiên cứu về năng lực lại đƣa ra những cách định

nghĩa khác nhau. Chẳng hạn:

Năng lực là “tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với

những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành

có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [81].

“Năng lực của học sinh là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng

tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hƣớng tới giải

pháp cho các vấn đề” [dẫn theo 65].

Năng lực (competency) là “tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tƣơng

ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lí và

giá trị xã hội) đƣợc thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của

hoạt động... Năng lực có cấu trúc phức tạp, song những thành tố cơ bản tạo nên cơ sở cấu

trúc của nó gồm tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ). Đƣơng nhiên trong mỗi

thành tố này đã tích hợp nhiều yếu tố sinh học, tâm lí và văn hóa cá nhân...” [38], [39].

Năng lực là “khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc

tính tâm lý cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một

loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [80], [82].

Theo quan điểm SPTH, năng lực là “sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trƣớc để giải quyết những vấn

đề do tình huống này đặt ra” [103]. SPTH nhấn mạnh mục tiêu tích hợp và tính tự

nhiên của việc thực hiện những kĩ năng. Tích hợp các kĩ năng liên quan đến đáp ứng

tình huống. Và sự đáp ứng ấy diễn ra một cách tự nhiên trong những tình huống gần với thực tế cuộc sống, nghề nghiệp.

Theo chúng tôi: Năng lực là sự tích hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ và một số

yếu tố tâm lý khác như ý chí, động cơ, giá trị, trách nhiệm xã hội... được huy động để

giải quyết có hiệu quả những tình huống cụ thể trong học tập, nghề nghiệp, cuộc sống.

+ Năng lực có những đặc điểm cơ bản sau:

Năng lực là thuộc tính tâm lý của cá nhân, tức là để hình thành năng lực cần có

một thời gian dài học tập, rèn luyện, trải nghiệm. Tuy bền vững nhƣng năng lực không

bất biến. Một năng lực nào đó đƣợc cải thiện với sự rèn luyện, trải nghiệm của bản

thân, đồng thời năng lực đó có thể bị yếu hoặc mất đi nếu nhƣ chúng không đƣợc sử dụng thƣờng xuyên.

Tính tích hợp của năng lực: năng lực bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ và

một số yếu tố tâm lý khác nhƣ: động cơ, giá trị, niềm tin... đƣợc liên kết, phối hợp với

nhau trong quá trình hoạt động của chủ thể.

Năng lực tồn tại ở 2 trạng thái: trạng thái tiềm tàng và trạng thái bộc lộ. Ở trạng

thái tiềm tàng, năng lực đƣợc hiểu là một tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân.

Còn trạng thái bộc lộ khi cá nhân giải quyết một công việc thực sự, năng lực đảm bảo

cho hoạt động đó đạt hiệu quả.

Năng lực chỉ có thể quan sát, đo lƣờng đƣợc khi ở hình thái bộc lộ. Tức là căn

cứ vào phƣơng thức, kết quả của hoạt động để đánh giá năng lực. Ngoài ra, năng lực

còn phụ thuộc vào bối cảnh thực hiện hoạt động đó.

Năng lực có các mức độ khác nhau, từ năng lực sơ đẳng tới năng lực bậc cao.

Ở mức độ bậc cao, chủ thể của năng lực đó có khả năng tự chủ trong mọi hoạt động.

+ Cấu trúc của năng lực

Năng lực có cấu trúc phức tạp bao gồm nhiều bộ phận: tri thức, kĩ năng, thái độ,

động cơ, tình cảm, niềm tin, đặc điểm cá nhân... Trong đó, những thành phần cơ bản

của năng lực là: tri thức, kĩ năng, thái độ. Tri thức là tri thức về lĩnh vực hoạt động mà

cá nhân thực hiện. Kĩ năng là kĩ năng tiến hành hoạt động đó. Thái độ là cảm xúc, tình

cảm đối với hoạt động.

Cấu trúc của năng lực có thể chia thành “phần nổi” và “phần chìm”. Nếu coi

năng lực giống nhƣ một tảng băng trôi thì phần nổi là phần có thể dễ dàng nhận biết,

đánh giá đƣợc, đó là kiến thức, kĩ năng; còn phần chìm những yếu tố còn lại: thái độ,

động cơ, giá trị, tìm cảm, niềm tin... những thành phần khó để nhận biết, đánh giá mà

chỉ có thể nhận biết về nó một cách gián tiếp qua một yếu tố trung gian nào đó. Hai

phần này tích hợp với nhau thành một thể thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau, tác

động qua lại lẫn nhau.

Năng lực có “cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa

trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng… mà cả niềm tin, giá trí, trách nhiệm xã

hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh

thay đổi” [82].

- Năng lực sƣ phạm

Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực sƣ phạm:

Năng lực sƣ phạm đƣợc hiểu là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng và

thái độ nghề nghiệp của ngƣời giáo viên đối với hoạt động sƣ phạm [58].

Năng lực sƣ phạm là tổ hợp những đặc điểm tâm lý cá nhân của nhân cách đáp

ứng các yêu cầu hoạt động sƣ hạm và quyết định sự thành công trong hoạt động ấy.

Trong đó bao gồm 3 nhóm năng lực: năng lực dạy học, năng lực giáo dục và năng lực

tổ chức hoạt động sƣ phạm [79].

Năng lực sƣ phạm là kiến thức, kĩ năng, thái độ sƣ phạm cần thiết, đƣợc kết hợp nhuần nhuyễn không tách rời để thực hiện đƣợc các nhiệm vụ, công việc cụt hể của

nghề dạy học theo chuẩn đặt ra, trong những điều kiện nhất định. Năng lực sƣ phạm gồm có hai năng lực thành phần tƣơng ứng với hai hoạt động cơ bản của ngƣời giáo viên là năng lực dạy học và năng lực giáo dục [35].

Năng lực sƣ phạm có các nhóm năng lực sau: nhóm năng lực dạy học, nhóm

năng lực giáo dục, nhóm năng lực tổ chức hoạt động sƣ phạm [24].

Phạm Minh Hạc (2004), năng lực sƣ phạm là tổ hợp những đặc điểm tâm lý của

nhân cách nhằm đáp ứng các yêu cầu của hoạt động sƣ phạm và quyết định sự thành

công của hoạt động ấy [19].

Theo tác giả luận án, năng lực sƣ phạm là năng lực nghề nghiệp của nhà giáo.

Năng lực sƣ phạm là sự tích hợp các kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, thái độ phù hợp

và một số yếu tố tâm lý khác đƣợc huy động để giải quyết có hiệu quả những hoạt

động nghề nghiệp của nhà giáo.

Dựa trên phƣơng pháp phân tích nghề, năng lực sƣ phạm bao gồm các năng

thành phần tƣơng ứng với các nhiệm vụ cơ bản của nhà giáo: năng lực dạy học, năng

lực giáo dục, năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực phát triển chƣơng trình giáo dục.

- Năng lực dạy học

NLDH là một trong những năng lực nghề nghiệp của nhà giáo, là thành phần

của năng lực sƣ phạm. NLDH cũng đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau. Căn

cứ theo yếu tố tâm lý, NLDH là một tổ hợp các thuộc tính tâm lý xác định của ngƣời

giáo viên giúp họ nắm vững và hoàn thành có kết quả hoạt động dạy học” [11]. Còn

căn cứ vào yếu tố tạo khả năng hành động thì “NLDH là kiến thức, kĩ năng, thái độ

cần thiết, đƣợc kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực hiện đƣợc các nhiệm vụ,

công việc dạy học cụ thể theo chuẩn đặt ra, trong những điều kiện nhất định” [35].

Theo tiếp cận SPTH, NLDH đƣợc hiểu là sự tích hợp các kiến thức, kỹ năng

nghề nghiệp, thái độ phù hợp và các yếu tố tâm lý khác đƣợc ngƣời giáo viên vận dụng

để giải quyết có hiệu quả những tình huống, những nhiệm vụ khác nhau trong hoạt

động dạy học.

Trên cơ sở đó, theo chúng tôi: NLDH - một trong những năng lực nghề nghiệp

của nhà giáo. NLDH là sự tích hợp các kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, thái độ phù

hợp và các yếu tố tâm lý khác được nhà giáo vận dụng để giải quyết có hiệu quả

những tình huống cụ thể trong hoạt động dạy học theo nhiệm vụ được giao.

NLDH là một năng lực thành phần của năng lực sƣ phạm, đồng thời NLDH lại đƣợc tạo bởi nhiều NLDH thành phần. Có nhiều cách phân chia NLDH. Có những cách phân chia dựa trên những nhiệm vụ mà nhà giáo phải thực hiện trong quá trình dạy học. Chẳng hạn:

Theo tác giả Đặng Thành Hƣng, NLDH gồm 4 nhóm: năng lực nghiên cứu ngƣời học và việc học; năng lực thiết kế dạy học; năng lực lãnh đạo ngƣời học và quản lý lớp, nhóm học tập; năng lực tiến hành dạy học trực tiếp trên lớp [38].

Theo tác giả Bùi Thị Mai Đông thì NLDH gồm 3 nhóm năng lực: nhóm năng lực

thiết kế bài dạy; nhóm năng lực triển khai các hoạt động dạy học; nhóm năng lực đánh

giá học sinh [11].

Tác giả Vũ Xuân Hùng lại cho rằng NLDH của giáo viên gồm các năng lực

thành phần sau: năng lực thiết kế dạy học bao gồm, năng lực tiến hành dạy học gồm,

năng lực kiểm tra đánh giá, năng lực quản lý dạy học [35].

Theo tác giả luận án, NLDH gồm nhiều NLDH thành phần, mỗi NLDH thành phần đƣợc tạo bởi các yếu tố tri thức, kĩ năng, đạo đức của nghề dạy học. Cụ thể, NLDH

gồm các năng lực thành phần sau: năng lực chuẩn bị dạy học, năng lực thực hiện dạy

học, năng lực kiểm tra đánh giá, năng lực quản lý hồ sơ dạy học.

1.3.2. Đặc điểm lao động của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp

Lao động của nhà giáo (lao động sƣ phạm) có những đặc thù khác với các loại

lao động khác ở chỗ: đối tƣợng của lao động sƣ phạm là con ngƣời (ngƣời học), phƣơng

tiện lao động là nhân cách con ngƣời (nhân cách của nhà giáo), sản phẩm lao động cũng

là con ngƣời (sự phát triển nhân cách ngƣời học). Lao động của nhà giáo GDNN lại có

những nét riêng so với nhà giáo nói chung.

Nhà giáo GDNN hay gọi đầy đủ là “nhà giáo trong cơ sở hoạt động GDNN”

gồm: nhà giáo dạy lý thuyết, nhà giáo dạy thực hành, nhà giáo vừa dạy lý thuyết vừa

dạy thực hành (Luật giáo dục nghề nghiệp, 2014).

SV SPKT sau khi ra trƣờng sẽ trở thành những nhà giáo công tác tại các cơ sở

GDNN. Do đó, để xác định những NLDH cần phát triển cho SV SPKT cần thiết phải

tìm hiểu đặc điểm lao động của nhà giáo GDNN.

Nhà giáo GDNN bao gồm: giảng viên giảng dạy ở trình độ cao đẳng nghề và

giáo viên giảng dạy ở trình độ trung cấp, sơ cấp nghề, trung cấp chuyên nghiệp. Họ

đƣợc chia thành 3 loại hình: nhà giáo dạy lý thuyết, nhà giáo dạy thực hành, nhà giáo

dạy cả lý thuyết và thực hành nghề trong các trƣờng trung cấp chuyên nghiệp, dạy nghề

[84]. Trong xu thế hiện đại, nhà giáo GDNN phải vừa dạy lý thuyết, vừa dạy thực hành

nghề. Do vậy, “nếu không tốt nghiệp đại học SPKT thì giáo viên lý thuyết hoặc giáo

viên thực hành phải đƣợc bồi dƣỡng lý thuyết chuyên môn nghề hoặc thực hành để trở

thành giáo viên dạy nghề có thể vừa dạy lý thuyết vừa dạy thực hành” [17].

Nhà giáo GDNN vừa là nhà sƣ phạm (có trình độ và khả năng tổ chức, quản lý

các hoạt động dạy học và giáo dục) vừa là ngƣời công nhân kĩ thuật lành nghề, đồng

thời là nhà kĩ thuật - công nghệ với trình độ nhất định về chuyên môn, nghiệp vụ của

ngành, nghề ấy. Bên cạnh đó, họ còn là một nhà quản lý (trong hoạt động dạy học ở

trƣờng và quá trình thực hành sản xuất của ngƣời học ở doanh nghiệp) và tham gia hoạt

động nghiên cứu khoa học, hoạt động xã hội, cộng đồng [dẫn theo 35].

Lao động của nhà giáo GDNN là sự tổng hòa vừa của một nhà giáo vừa của

một kĩ sƣ, vừa dạy học vừa dạy nghề. Công việc của các nhà giáo ở các cơ sở GDNN

bao gồm những công việc sau:

- Giảng dạy lý thuyết (cơ sở ngành, chuyên ngành) theo từng chuyên ngành

đào tạo;

- Hƣớng dẫn thực hành, thí nghiệm, thực nghiệm tại các cơ sở GDNN. Trong

thực hành nghề, nhà giáo sử dụng những phƣơng pháp hƣớng dẫn thực hành với những

phƣơng tiện kĩ thuật dạy học đặc thù nhƣ: các máy móc và dụng cụ thực hành trong

sản xuất, các phần mềm mô phỏng, các máy luyện tập,… và kết quả học tập của ngƣời

học là sản phẩm thực hành (có thể đánh giá dựa vào quy trình hoặc sản phẩm).

- Hƣớng dẫn học sinh, SV đi thực tế (field trip), thực tập tại các nhà máy, xí

nghiệp, doanh nghiệp: ngoài dạy học lý thuyết và thực hành trong các cơ sở GDNN,

nhà giáo GDNN còn thực hiện nhiệm vụ liên hệ, hƣớng dẫn học sinh, SV thực tập tại

các nhà máy, xí nghiệp, doanh nghiệp để nhận thức công nghệ, thực tập tay nghề trong

điều kiện sản xuất thực tế.

- Hƣớng dẫn học sinh, SV nghiên cứu khoa học: bên cạnh hoạt động nghiên cứu

khoa học của bản thân thì nhà giáo GDNN còn có nhiệm vụ hƣớng dẫn ngƣời học của

mình thực hiện nghiên cứu khoa học theo định hƣớng ứng dụng.

Năng lực nghề nghiệp của nhà giáo GDNN trong lĩnh vực kĩ thuật có sự tích hợp

năng lực của một kĩ sƣ và một nhà giáo. Để thực hiện tốt vai trò của mình, họ cần có

những năng lực cần thiết đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp giáo dục trong bối cảnh mới.

1.3.3. Cấu trúc và biểu hiện năng lực dạy học của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp

Từ khái niệm NLDH và đặc điểm lao động của nhà giáo GDNN có thể hiểu:

NLDH của nhà giáo GDNN là sự tích hợp các kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp (chuyên

môn kĩ thuật và sư phạm), thái độ phù hợp và các yếu tố tâm lý khác mà nhà giáo GDNN

vận dụng để giải quyết có hiệu quả nhiệm vụ dạy học kĩ thuật ở các cơ sở GDNN.

SV SPKT sẽ trở thành các nhà giáo giảng dạy kĩ thuật ở các cơ sở GDNN:

trƣờng trung cấp chuyên nghiệp, trƣờng trung cấp nghề, trƣờng cao đẳng nghề,…

trong tƣơng lai. Do vậy, những NLDH cần có ở SV SPKT chính là những NLDH của

nhà giáo GDNN.

Căn cứ vào phân tích nghề dạy học của nhà giáo GDNN, đối chiếu với chuẩn

chuyên môn nghiệp vụ của nhà giáo ở các cơ sở GDNN [5], để hoàn thành nhiệm vụ

giảng dạy trong trƣờng kĩ thuật, nhà giáo GDNN cần có 4 năng lực sau: năng lực

chuẩn bị dạy học kĩ thuật; năng lực thực hiện hoạt động dạy học kĩ thuật, năng lực

Năng lực chuẩn bị dạy học

Năng lực thực hiện dạy học

NLDH của nhà giáo GDNN

Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Năng lực quản lý hồ sơ dạy học

kiểm tra đánh giá kết quả học tập, năng lực quản lý hồ sơ dạy học.

Sơ đồ 1. 1: Cấu trúc năng lực dạy học của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp

a, Năng lực chuẩn bị dạy học

Năng lực chuẩn bị hoạt động dạy học kĩ thuật của nhà giáo GDNN thể hiện ở

những tiêu chí sau:

1) Nắm vững đặc điểm đối tƣợng dạy học: cụ thể là hiểu rõ về mục tiêu đào tạo đối với ngƣời học; về trình độ nhận thức, tay nghề của ngƣời học; về phong cách học tập hứng thú học tập và về những đặc điểm khác của ngƣời học (giới tính, độ tuổi, vùng miền).

Điều này biểu hiện ở chỗ nhà giáo nắm đƣợc chuyên ngành mà ngƣời học theo học, trình độ nhận thức, kinh nghiệm của ngƣời học, độ tuổi, đặc điểm vùng miền của họ. Ở các cơ sở GDNN, có nhiều chuyên ngành khác nhau, mỗi chuyên ngành lại có mục tiêu đào tạo riêng, với đặc điểm riêng. Đặc biệt, ngƣời học nghề ở nhiều độ tuổi khác nhau, đây cũng là điều cần quan tâm đối với nhà giáo GDNN trong hoạt động dạy học. Những chuyên ngành đào tạo khác nhau lại thu hút giới tính khác nhau theo học. Nắm rõ đƣợc những đặc điểm trên, nhà giáo GDNN mới có cơ sở để thiết kế hoạt động cho sát với đặc điểm đối tƣợng, là điều kiện cần để có hoạt động dạy học thành công.

2) Lập kế hoạch dạy học: Lập đƣợc kế hoạch dạy học môn học/ mô-đun, lập

đƣợc kế hoạch dạy học bài học.

Để chuẩn bị cho việc giảng dạy một môn học, nhà giáo GDNN cần nghiên cứu các loại kế hoạch giảng dạy, chƣơng trình môn học, các học liệu và cơ sở vật chất cần dùng cho dạy học môn học để có cơ sở xây dựng lịch giảng dạy học môn học/ mô-đun đó.

Trƣớc khi thực hiện giảng dạy một bài học, ngƣời dạy cần lập kế hoạch cho

từng bài học (soạn giáo án) - công việc chuẩn bị trực tiếp cho dạy học.

3) Chuẩn bị phƣơng tiện điều kiện dạy học: học liệu, phƣơng tiện, trang thiết bị dạy học, nguyên vật liệu cần thiết, phù hợp với mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học cho từng bài học, từng ca thực hành.

b, Năng lực thực hiện dạy học

NLDH của nhà giáo thể hiện tập trung ở khâu thực hiện dạy học. Đây là lúc mục tiêu, ý tƣởng, kế hoạch dạy học đƣợc hiện thực hóa và bộc lộ NLDH thực của ngƣời dạy. Trong thực hiện hoạt động dạy học, những năng lực sau của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp sẽ đƣợc bộc lộ.

1) Sử dụng ngôn ngữ nói, viết

Ngôn ngữ là công cụ chủ yếu trong giảng dạy của nhà giáo. Đây là yêu cầu tối thiểu của một nhà giáo khi đứng lớp. Năng lực ngôn ngữ của họ thể hiện trong tốc độ, cƣờng độ, nhịp độ của lời nói, ở sự chính xác, cô đọng, súc tích, rõ ràng, logic, sinh động của lời nói; thể hiện ở chữ viết và trình bày trên bảng/ Power point; thể hiện ở ngôn ngữ cơ thể. Ngôn ngữ của ngƣời dạy không chỉ là phƣơng tiện truyền tải, hƣớng dẫn, tổ chức hoạt động học tập của học sinh mà còn là yếu tố tác động đến tâm tƣ, tình cảm, hứng thú, đến tính tích cực trong hoạt động học của học sinh. Trong dạy học kĩ thuật, ngôn ngữ sử dụng còn đảm bảo tính chính xác, phù hợp với chuyên ngành.

2) Sử dụng phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học

Hiệu quả của một giờ học phụ thuộc rất lớn vào việc sử dụng phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học của nhà giáo trong giờ học đó. Hiệu quả của một giờ học phụ thuộc vào việc sử dụng phƣơng pháp dạy học phù hợp với tiến trình, nội dung bài học không, phù hợp với đặc điểm trình độ nhận thức của học sinh, và có kích thích đƣợc tính tích cực của ngƣời học hay không. Do đó, họ cần sử dụng, phối hợp linh hoạt các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học để đạt mục tiêu bài dạy, phát huy đƣợc tính tích cực, sáng tạo của ngƣời học. Trong dạy học kĩ thuật, có một số phƣơng pháp dạy học đặc thù nhƣ: phƣơng pháp trình diễn thao tác mẫu, phƣơng pháp luyện tập hình thành kĩ năng, phƣơng pháp bốn giai đoạn, phƣơng pháp sử dụng phiếu hƣớng dẫn trong dạy thực hành,…

3) Sử dụng phƣơng tiện dạy học, thiết bị thực hành

Mỗi phƣơng pháp dạy học đều cần sự hỗ trợ của những phƣơng tiện, thiết bị, phần mềm tƣơng ứng. Với sự phát triển của khoa học kĩ thuật, bên cạnh nhiều phƣơng tiện dạy học truyền thống, nhiều phƣơng tiện kĩ thuật dạy học hiện đại đƣợc đƣa vào

lớp học. Sử dụng các phƣơng tiện dạy học hợp lý sẽ tác động đến nhiều giác quan của ngƣời học, tối ƣu hóa quá trình lĩnh hội kiến thức, hình thành kĩ năng, gia tăng hứng thú học tập, mang lại hiệu quả cho hoạt động học tập của ngƣời học. Đặc biệt, thực hành ở xƣởng, ở doanh nghiệp là mảng quan trọng trong đào tạo nghề ở các cơ sở GDNN, do vậy, sử dụng các trang thiết bị, máy móc, phần mềm trong dạy thực hành là nhiệm vụ thƣờng xuyên đối với nhà giáo GDNN.

Trong bối cảnh cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4, nhà giáo GDNN không chỉ quan tâm đến khai thác phƣơng tiện, thiết bị phục vụ quá trình dạy học lý thuyết, thực hành mà còn cập nhật sự phát triển khoa học công nghệ, đặc biệt là công nghệ thực tế ảo, trí thông minh nhân tạo, internet… vào quá trình dạy học. Đối với giáo dục kĩ thuật thì điều này lại càng cần thiết.

4) Giao tiếp và xây dựng môi trƣờng học tập

Trên lớp học, nhiều hoạt động giao tiếp liên tục diễn ra, giao tiếp giữa ngƣời dạy với ngƣời học, giữa ngƣời học với ngƣời dạy, giữa ngƣời học với ngƣời học. Đồng thời, có thể có nhiều tình huống sƣ phạm bất ngờ có thể xảy ra đòi hỏi ngƣời dạy phải ứng xử bình tĩnh, khéo léo, hiệu quả để đạt đƣợc mục tiêu bài dạy, đảm bảo tính giáo dục và nhân văn trong quan hệ thầy trò. Giao tiếp linh hoạt, khéo léo, cởi mở, chân thành là điều kiện cần thiết tạo ra bầu không khí vui vẻ, thân thiện, một môi trƣờng học tập tích cực cho học sinh. Trong dạy học, còn đòi hỏi ngƣời dạy phải chú ý thiết lập môi trƣờng luyện tập an toàn cho ngƣời học, nhất là trong dạy thực hành.

5) Năng lực quản lý lớp học

Trong dạy học, nhà giáo GDNN còn giữ vai trò là nhà quản lý với hoạt động học tập của học sinh. Vai trò này thể hiện ở sự tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động trong lớp học theo kế hoạch đặt ra, phù hợp với thời gian dự kiến; ở việc quan tâm, lôi kéo tất cả học sinh tham gia vào hoạt động học tập.

c, Kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngƣời học là khâu không thể tách rời hoạt động dạy học. Để thực hiện tốt đƣợc khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngƣời học, giáo viên cần có năng lực sau:

1) Biên soạn công cụ kiểm tra đánh giá

Để kiểm tra đánh giá, nhà giáo GDNN cần biên soạn đƣợc công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập (câu hỏi, bài tập, đề thi, đáp án) phù hợp với mục tiêu, nội dung môn học, với mục đích đánh giá. Việc soạn công cụ kiểm tra đòi hỏi giáo viên biên soạn đƣợc câu hỏi, bài tập, đề thi phù hợp nội dung học tập, hình thức học tập (học lý thuyết, học thực hành), với mục đích kiểm tra, đảm bảo tính vừa sức nhƣng cũng phân hóa đƣợc ngƣời học.

2) Tiến hành kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Giáo viên sử dụng đƣợc các hình thức, phƣơng pháp đánh giá phù hợp với mục

đích đánh giá, đảm bảo tính giáo dục và đúng quy định.

3) Xử lý, phân tích kết quả kiểm tra đánh giá

Phân tích kết quả học tập lý thuyết dựa vào tiêu chí phù hợp với bài lý thuyết, phân tích kết quả học thực hành dựa theo tiêu chí đánh giá bài thực hành (đánh giá quy trình hoặc sản phẩm). Phân tích để thấy thực chất chất lƣợng học tập của ngƣời học, thấy phát hiện mức độ lĩnh hội, những thuận lợi, khó khăn, điểm mạnh, điểm yếu của ngƣời học để trên cơ sở đó đƣa ra quyết định phù hợp. Từ đó, có những nhận xét, phản hồi đối với ngƣời học để học nhận thức đƣợc trình độ của mình, có hƣớng khắc phục những hạn chế và phát huy những điểm mạnh, đồng thời điều chỉnh lại hoạt động giảng dạy của chính ngƣời dạy.

Trong xu thế đổi mới kiểm tra đánh giá, đánh giá không chỉ là đặc quyền của giáo viên mà còn cần phát triển năng lực tự đánh giá của ngƣời học để họ tham gia vào đánh giá kết quả học tập của bản thân và của ngƣời học khác.

1) Thực hiện đầy đủ biểu mẫu, hồ sơ dạy học

d, Quản lý hồ sơ dạy học

Điều này thể hiện ở việc ngƣời dạy thực hiện đầy đủ các biểu mẫu, hồ sơ dạy học theo quy định: lịch giảng dạy, giáo án, đề cƣơng bài giảng, những biểu mẫu khác (bản điểm danh, bảng điểm...) để đảm bảo tiến độ, thời gian thực hiện của hoạt động dạy học.

2) Bảo quản, lƣu trữ hồ sơ, biểu mẫu sổ sách theo quy định

Trong hoạt động dạy học, có nhiều loại sổ sách, giấy tờ, hồ sơ cần bảo quản lƣu giữ. Nhà giáo cần sắp xếp, bảo quản, lƣu giữ những hồ sơ, sổ sách này trong thời gian quy định để sử dụng, báo cáo trong trƣờng hợp cần thiết.

Những NLDH cần có của nhà giáo GDNN đƣợc hệ thống hoá trong Bảng 1.1: Bảng 1. 1: Năng lực dạy học của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp

Năng lực Thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lƣợng

- Nắm vững đặc điểm ngƣời học

Năng lực chuẩn bị dạy học

- Thiết kế mục tiêu, nội dung trình, chƣơng phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học phù hợp với đặc điểm ngƣời học.

- Xác định đƣợc chuyên ngành, trình độ nhận thức và tay nghề, hứng thú, phong cách học tập, giới tính, lứa tuổi, vùng miền… của ngƣời học.

- Lập kế hoạch dạy học mô-đun/ môn học

- Lập kế hoạch dạy học mô-đun/ môn học trên cơ sở chƣơng trình và kế hoạch thực hiện của nhà trƣờng.

- Lịch giảng dạy có đầy đủ các thành phần thể thức, phân chia nội dung, thời gian và xác định các công việc cần chuẩn bị cho từng bài học phù hợp.

- Lập kế hoạch bài dạy

- Xác định đƣợc mục tiêu bài học theo hƣớng hình lực, thành năng biểu đạt đạt dƣới góc độ ngƣời học, có thể quan sát, đo lƣờng đƣợc.

- Mục tiêu bài dạy gồm 3 thành phần: kiến thức, kĩ năng, thái độ; đƣợc biểu đạt dƣới góc độ ngƣời học, phù hợp với nội dung bài học, có thể quan sát, đo lƣờng đƣợc.

- Thiết kế đƣợc nội dung học tập chính xác, chi thiết, thuận lợi cho hoạt động học tập của ngƣời học. - Nội dung đảm bảo chính xác, hiện đại, chi tiết, logic, vừa sức với ngƣời học.

- Thiết kế đƣợc hoạt động học của ngƣời học, xác định đƣợc chiến lƣợc học tập phù hợp, phát huy đƣợc tính tích cực học tập của ngƣời học. - Hoạt động học đƣợc mô tả dƣới góc độ các hoạt động nhận thức của ngƣời học; phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học, hƣớng vào phát huy tính tích cực của ngƣời học.

- Thiết kế hoạt động dạy tƣơng ứng, đảm bảo hoạt động học hiệu quả.

- Hoạt động dạy phù hợp với hoạt động học, đảm bảo cho hoạt động học đạt hiệu quả.

- Đầy đủ phƣơng tiện dạy học cần thiết, đảm bảo tính khoa học, sƣ phạm.

- Chuẩn bị phƣơng tiện điều kiện dạy học: học liệu, phƣơng tiện, trang thiết bị dạy học, nguyên vật liệu cần thiết, phù hợp vƣới mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học.

- Sử dụng ngôn ngữ

- Ngôn ngữ nói và viết sử dụng trong lớp học hợp lý, khoa học, hiệu quả. Năng lực thực hiện dạy học

- Trình bày bảng/ Power Point hợp lý, khoa học; lời nói to, rõ ràng, mạch lạc, cuốn hút; ngôn ngữ kĩ thuật sử dụng chính xác.

- Sử dụng phƣơng pháp kĩ thuật dạy học

- Sử dụng, phối hợp các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học để đạt mục tiêu bài dạy. - Các phƣơng pháp kĩ thuật dạy học đƣợc sử dụng hợp lý, phát huy đƣợc tính tích cực, sáng tạo của ngƣời học.

- Khai thác hiệu quả các phƣơng tiện dạy học trong bài học - Sử dụng phƣơng tiện dạy học, thiết bị thực hành - Sử dụng thành thạo các phƣơng tiện, thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ

thông tin vào dạy học mang lại hiệu quả trong dạy học

- Giao tiếp và xây dựng môi trƣờng học tập

- Không khí tâm lý, môi trƣờng học tập của lớp học thân thiện, tích cực, an toàn. - Thể hiện sự thân thiện, tôn trọng, khích lệ ngƣợi học; không gian học tập an toàn.

- Quản lý lớp học - Xử lý hợp lý các tình huống sƣ phạm nảy sinh - Đảm bảo mục tiêu bài học và tính giáo dục trong xử lý tính huống.

- Tổ chức điều hành, bao quát lớp tốt đảm bảo bài học đạt mục tiêu, kế hoạch đặt ra.

- Thể hiện đƣợc vai trò tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động trong lớp học theo kế hoạch bài học, bao quát lớp học, bài dạy phù hợp với thời gian dự kiến.

- Biên soạn công cụ kiểm tra đánh giá

Năng lực kiểm tra đánh giá quả kết học tập - Lựa chọn và thiết kế đƣợc các công cụ kiểm tra, đánh giá: câu hỏi, bài tập, đề thi, phiếu hƣớng dấn chấm. - Lựa chọn đƣợc công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học/ mô-đun, đặc điểm ngƣời học.

- Tiến hành kiểm tra đánh giá

- Thực hiện kiểm tra đánh giá kết quả học tập đảm bảo tính giáo dục và đúng quy định.

- Sử dụng các hình thức, phƣơng pháp đánh giá phù hợp với mục đích đánh giá khác nhau trong đánh giá kết quả học tập của ngƣời học.

- Phát triển năng lực tự đánh giá ở ngƣời học

- Xử lý, phân tích và nhận xét về kết quả kiểm tra đánh giá - Khuyến khích ngƣời học tự đánh giá kết quả học tập của bản thân.

- Xử lý chính xác kết quả học tập và đƣa nhận xét có tác dụng tích cực với ngƣời học.

- Xử lý và đƣa ra nhận xét, phản hồi về kết quả học tập của ngƣời học, điều chỉnh hoạt động giảng dạy của bản thân.

- Đầy đủ các biểu mẫu, hồ sơ dạy học. - Thực hiện đầy đủ hồ sơ dạy học.

- Thực hiện đầy đủ các biểu mẫu, lập hồ sơ dạy học

Năng lực quản lý hồ sơ dạy học

- Sắp xếp hợp lý các sổ sách, hồ sơ dạy học và lƣu trữ theo quy định. - Sắp xếp khoa học, hợp lý thuận tiện cho sử dụng và kiểm tra. - Bảo quản, lƣu trữ hồ sơ biểu mẫu, hồ sơ dạy học theo quy định.

1.4. Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật qua rèn luyện

nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp

1.4.1. Phát triển năng lực dạy học

- Phát triển

Theo Triết học, phát triển là thuật ngữ “dùng để khái quát quá trình vận động đi lên

từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn” [4].

Theo từ điểm Oxford, phát triển là làm cho trở nên lớn hơn, đầy đủ hơn, hoặc phức tạp và có hệ thống hơn; mang đến hoặc đến một trạng thái hoạt động hoặc có thể

nhìn thấy hoặc trƣởng thành, làm bộc lộ ra [111].

Theo từ điển Tiếng Việt, phát triển là “biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến

nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp [63].

- Phát triển năng lực

Theo tác giả Đặng Thành Hƣng, tất cả những tăng tƣởng cục bộ từ các chức năng sinh học, các chức năng tâm lí và các giá trị, kinh nghiệm xã hội ở cá nhân theo

một hƣớng nhất định, đạt đến độ chín nào đó nhờ rèn luyện và trải nghiệm, tích hợp lại

tƣơng đối bền vững và chuyển biến dần thành chất khác, tức là thuộc tính mới của cá

nhân, cho phép làm tốt công việc hay tiến hành hoạt động đạt hiệu quả mong muốn, trở thành năng lực. Năng lực là thuộc tính mới ở cá nhân chứ không đơn giản là sự gộp

lại của tri thức, kĩ năng và thái độ [38].

Sự phát triển năng lực là tƣơng đối phức tạp, lâu dài nhờ rèn luyện và trải

nghiệm, và biểu hiện ở hiệu quả công việc mà ngƣời đó thực hiện. Do đó, để phát triển

năng lực nào đó ở ngƣời học cần tạo điều kiện cho họ đƣợc rèn luyện, trải nghiệm

trong những hoạt động tƣơng ứng để những chức năng sinh học, chức năng tâm lý, giá trị, kinh nghiệm xã hội tích hợp lại trở thành thuộc tính bền vững ở cá nhân.

- Phát triển NLDH

NLDH đƣợc hình thành và phát triển trong một khoảng thời gian dài, có thể tính từ khi SV đƣợc đào tạo tại các nhà trƣờng sƣ phạm và sau đó là gần nhƣ cả quá trình thực hiện nghề nghiệp của họ. Đào tạo ở các nhà trƣờng sƣ phạm đƣợc coi là bƣớc đầu tiên. Ở giai đoạn này SV sƣ phạm đƣợc đào tạo những kiến thức nền tảng, những kĩ

năng cơ bản của ngƣời giáo viên để đảm bảo họ đạt đƣợc những tiêu chuẩn cơ bản, tối thiểu của một giáo viên. Sau khi tốt nghiệp, sự phát triển NLDH của SV không dừng lại mà sự phát triển ấy đƣợc chuyển sang giai đoạn tiếp theo khi họ bắt đầu hành nghề. Giai đoạn này NLDH của họ có nhiều tiến bộ do họ tích lũy, đúc rút những kinh nghiệm từ thực tế giảng dạy, từ học hỏi từ đồng nghiệp, từ phản hồi của học trò.

Có thể hiểu, phát triển NLDH cho SV là quá trình tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục với mục đích giúp SV từ chỗ chƣa có NLDH đến có đƣợc NLDH, từ chỗ

NLDH còn chƣa hoàn thiện đền có đƣợc NLDH theo chuẩn đầu ra.

1.4.2. Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

1.4.2.1. Khái niệm rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

Có nhiều định nghĩa khác nhau về NVSP, rèn luyện NVSP. Chẳng hạn:

- NVSP là “nội dung đào tạo bao gồm toàn bộ những NLDH cơ bản và kinh nghiệm thực tế mà giáo viên cần phải có để thực hiện có hiệu quả các công việc của

nghề dạy học” [23].

- NVSP là “sự thể hiện trình độ chuyên môn và tay nghề của ngƣời giáo viên trong thực tiễn giáo dục. NVSP của ngƣời giáo viên gồm: trình độ chuyên môn, tay

nghề, văn hóa giao tiếp sƣ phạm [43].

- Dạy học NVSP là dạy sinh viên phát triển những NLDH cơ bản và kinh

nghiệm thực tế để thực hiện có hiệu quả các công việc của nghề dạy học” [23].

- Rèn luyện NVSP là quá trình SV thực hành một cách có hệ thống những kĩ

năng sƣ phạm trên cơ sở củng cố, mở rộng, đào sâu những tri thức về chuyên môn,

nghiệp vụ, nâng cao tinh thần trách nhiệm và bồi dƣỡng tình cảm nghề nghiệp (dƣới vai trò chủ đạo của giáo viên), giúp họ hoàn thành tốt nhiệm vụ dạy học và giáo dục

học sinh mà sau này họ đảm nhiệm [43].

Theo chúng tôi, NVSP là hệ thống những nội dung đào tạo toàn bộ những năng

lực sƣ phạm cần có để thực hiện hiệu quả công việc của nhà giáo.

Rèn luyện NVSP cho SV SPKT là tổ chức các hoạt động dạy học các học phần NVSP và thực tập sư phạm để SV có được những năng lực sư phạm cần có để thực

hiện hiệu quả công việc của một nhà giáo GDNN.

1.4.2.2. Vai trò của rèn luyện nghiệp vụ sư phạm đối với phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm

NLDH của nhà giáo là một trong những năng lực nghề nghiệp cơ bản của nghề dạy học. Năng lực này hình thành và phát triển nhờ quá trình học tập tại các trƣờng sƣ phạm (của một SV sƣ phạm) và suốt quá trình hoạt động nghề nghiệp trong thực tiễn

(của một nhà giáo). Trong quá trình học tập tại các trƣờng sƣ phạm, SV đƣợc phát triển NLDH chủ yếu thông qua rèn luyện NVSP với mục tiêu, nội dung chƣơng trình cụ thể, đƣợc đội ngũ các chuyên gia am hiểu về khoa học giáo dục giảng dạy, hƣớng dẫn để có

đƣợc những năng lực nghề nghiệp của một nhà giáo. Những kiến thức khoa học giáo dục: tâm lý học, giáo dục học, phƣơng pháp dạy học bộ môn, đánh giá trong giá dục,

công nghệ dạy học, phát triển chƣơng trình giáo dục… mà SV đƣợc tiếp cận, lĩnh hội

trong nhà trƣờng sƣ phạm mang tính hệ thống, khoa học giúp các em có nền tảng kiến

thức, kĩ năng bài bản, hệ thống, là cơ sở quan trọng cho hoạt động nghề nghiệp tƣơng

lai. Quá trình thực tập sƣ phạm với ý nghĩa thực hành những kiến thức, kĩ năng lĩnh hội

qua các học phần NVSP với sự hƣớng dẫn của các GV sƣ phạm và các nhà giáo GDNN

có kinh nghiệm giúp cho các em đƣợc thể hiện NLDH trong môi trƣờng thực tiễn.

Rèn luyện NVSP ở các trƣờng sƣ phạm có vai trò quan trọng đối với sự phát triển NLDH của SV sƣ phạm. Nếu việc rèn luyện NVSP đƣợc thực hiện tốt, SV có

NLDH vững vàng thì họ sẽ có khởi đầu thuận lợi, hoàn thành nhiệm vụ giảng dạy của

một nhà giáo. Đồng thời, việc rèn luyện NVSP ở các trƣờng sƣ phạm tốt thì trong công

tác nhà giáo sẽ có nền tảng vững chắc để quá trình học hỏi, tự bồi dƣỡng, tự rèn luyện NLDH thuận lợi hơn, giúp sự phát triển NLDH của nhà giáo đạt nhiều thành công hơn.

1.4.2.3. Đặc trưng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên sư phạm kĩ thuật

Ngoài những đặc điểm của một chƣơng trình rèn luyện NVSP nói chung, rèn

luyện NVSP cho SV SPKT có những đặc trƣng sau:

- Sự thống nhất giữa tính sƣ phạm và tính kĩ thuật

Sự thống nhất này xuất phát từ chỗ bản thân nhà giáo GDNN tốt nghiệp ở các trƣờng đại học SPKT vừa là một nhà giáo và vừa là một kĩ sƣ. Trong hoạt động nghề

nghiệp của họ, hai vai trò này tích hợp, hòa quyện vào nhau. Sự thống nhất này thể hiện

rõ trong mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, đánh giá trong rèn luyện NVSP

cho SV SPKT.

+ Mục tiêu rèn luyện NVSP cho SV SPKT là phát triển ở các em những năng

lực sƣ phạm kĩ thuật, trong đó có NLDH kĩ thuật.

+ Nội dung rèn luyện NVSP mang đặc thù kĩ thuật theo từng chuyên ngành

khác nhau.

+ SV SPTK đƣợc học tập và thực hành những phƣơng pháp dạy học kĩ thuật: phƣơng pháp trình diễn thao tác mẫu, phƣơng pháp luyện tập để hình thành kĩ năng,

phƣơng pháp bốn giai đoạn, phƣơng pháp sử dụng phiếu hƣớng dẫn trong dạy học… bên cạnh những phƣơng pháp dạy học chung cho tất cả các lĩnh vực.

+ Phƣơng tiện SV SPKT đƣợc sử dụng trong rèn luyện NVSP ngoài những phƣơng tiện dạy học phổ biến còn có nhiều phƣơng tiện dạy học mang đặc thù kĩ thuật nhƣ: máy móc, trang thiết bị, dụng cụ dạy thực hành, những phần mềm mô phỏng, những mô hình kĩ thuật…

- Đối tƣợng giảng dạy và giáo dục trong thực tập sƣ phạm của SV SPKT là học sinh, sinh viên ở các cơ sở GDNN, với nhiều độ tuổi khác nhau trong khoảng từ 15

đến 25 tuổi.

- Sự thống nhất biện chứng giữa 3 thành phần: lý luận, biểu tƣợng và thực hành

(các thành phần của tƣ duy kĩ thuật) trong NLDH của nhà giáo giảng dạy kĩ thuật.

Để hình thành và phát triển năng lực kĩ thuật, tƣ duy kĩ thuật (gồm 3 thành phần: lý thuyết, biểu tƣợng, thực hành) cho ngƣời học nghề, bản thân nhà giáo giảng

dạy kĩ thuật cũng phải có tƣ duy kĩ thuật, và thể hiện trong quá trình dạy học. Trong

giảng dạy, nhà giáo kĩ thuật cần hình thành ở ngƣời học những lý thuyết kĩ thuật trong từng bài học, từng mô-đun; hình thành những hình ảnh, biểu tƣợng cho ngƣời học về

những đối tƣợng kĩ thuật đó; thực hành những tình huống, giải quyết các bài toán kĩ

thuật trong thực tế. Ba hoạt động này cần thống nhất, phối hợp với nhau. Do đó, để

thực hiện đƣợc những hoạt động này bản thân NLDH của nhà giáo giảng dạy kĩ thuật cũng cần có sự thống nhất giữa các thành phần lý luận, biểu tƣợng và thực hành.

- Cách thức rèn luyện NVSP cũng có điểm khác biệt khi đa số các trƣờng đại học SPKT đều áp dụng mô hình lắp ghép, nối tiếp trong đào tạo SV SPKT. Sau quá

trình học tập các môn chung và chuyên ngành kĩ thuật, SV mới đƣợc đào tạo về NVSP.

Những đặc thù trong rèn luyện NVSP của SV SPKT đòi hỏi quá trình tổ chức

rèn luyện NVSP cũng có những nét riêng.

1.4.3. Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp

vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp

Dựa vào đặc điểm rèn luyện NVSP cho SV SPKT và bản chất quan điểm SPTH

có thể hiểu: Rèn luyện NVSP cho SV SPKT theo quan điểm SPTH là tổ chức các hoạt

động dạy học các học phần NVSP và thực tập sƣ phạm theo hƣớng tập trung tổ chức

cho ngƣời học giải quyết hiệu quả những tình huống tích hợp tƣơng ứng với những

năng lực sƣ phạm cần phát triển ở SV SPKT qua đó giúp các em có đƣợc những năng lực sƣ phạm của một nhà giáo GDNN.

Chƣơng trình rèn luyện NVSP cho SV SPKT ở các trƣờng đại học SPKT hiện

nay chƣa thống nhất về số lƣợng các học phần và thời lƣợng cho từng học phần nhƣng

thƣờng bao gồm các học phần sau: Tâm lý học nghề nghiệp (TLHNN), Giáo dục học nghề nghiệp (GDHNN), Kĩ năng và phƣơng pháp dạy học kĩ thuật (KN&PPDHKT), Phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục (PPLNCKHGD), Phát triển chƣơng trình đào tạo (PTCTĐT), Công nghệ dạy học (NCDH) và Thực tập sƣ phạm.

* Dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH

cho SV SPKT

Theo quan điểm SPTH, quá trình dạy học những học phần NVSP (TLHNN, GDHNN, KN&PPDHKT, PPLNCKHGD, PTCTĐT, CNDH) cần đƣợc soi sáng bởi một hệ thống năng lực chuẩn đầu ra cụ thể, rõ ràng. Đồng thời những nội dung học

phần này cần đƣợc tích hợp lại thành những nội dung mang tính trọn vẹn cho sự hình

thành của một năng lực cụ thể hoặc tổ chức những hoạt động để phối hợp những kiến

thức, kĩ năng đơn lẻ trong giải quyết một tình huống điển hình của ngƣời giáo viên kĩ

thuật. Lựa chọn những phƣơng pháp dạy học để SV có nhiều cơ hội đƣợc vận dụng

kiến thức, kĩ năng để thực hiện những nhiệm vụ phức hợp, phát huy kinh nghiệm cá

nhân. Đánh giá thành tích học tập của SV chủ yếu tập trung đánh giá khả năng vận

dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các nhiệm vụ gần gũi với thực tiễn dạy học; kết

hợp đánh giá quá trình và đánh giá xác nhận. Cụ thể, tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH cần thực hiện những công việc sau:

- Trƣớc tiên, xác định những năng lực sƣ phạm nào cần phát triển qua rèn luyện NVSP, mức độ của những năng lực đó. Phân tích từng năng lực sƣ phạm thành các mục tiêu tƣơng ứng - những điều SV cần đạt đƣợc để phát triển năng lực đó.

- Trên cơ sở bảng mục tiêu, nội dung dạy học và tiến độ học tập, GV sẽ xác định mức năng lực cần hình thành ở học sinh, từ đó xây dựng tình huống tích hợp

tƣơng ứng. Điều có vai trò quan trọng định hƣớng cho xây dựng tình huống tích hợp

xuyên suốt quá trình dạy học chính là những năng lực cần hình thành ở ngƣời học.

Những tình huống này đƣợc xây dựng từ chất liệu là những tình huống nghề nghiệp

mà nhà giáo dạy kĩ thuật gặp phải. Tình huống đƣợc xây dựng với mục đích là để SV

đƣợc vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết nhiệm vụ trong một

tình huống với bối cảnh là hoạt động nghề nghiệp của nhà giáo dạy kĩ thuật. Để hình

thành một năng lực sƣ phạm cho SV, có thể cần đến nhiều tình huống tích hợp, và tình

huống sau mức độ tích hợp thƣờng cao hơn tình huống trƣớc tƣơng ứng với mức độ

tích lũy kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của SV. Và những tình huống để hình thành

môt năng lực cho SV có thể đƣợc xây dựng ở những môn học khác nhau vì một năng lực thƣờng là liên môn, và chƣơng trình giáo dục đại học thƣờng xây dựng theo hƣớng

đi từ kiến thức cơ bản, nền tảng đến kiến thức chuyên sâu, cụ thể.

- Bƣớc tiếp theo trong quá trình dạy học sau khi GV xác định đƣợc những mục

tiêu cho các năng lực cần đạt, xây dựng tình huống tích hợp tƣơng ứng với năng lực cần đạt là lựa chọn và sử dụng những phƣơng pháp dạy học để SV phát triển đƣợc năng lực cho SV dựa vào công vụ là tình huống tích hợp.

Phƣơng pháp dạy học để phát triển năng lực cho SV phải là những phƣơng

pháp tạo điều kiện cho ngƣời học có cơ hội vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết một nhiệm vụ cụ thể tƣơng ứng với hoạt động nghề nghiệp của giáo viên kĩ thuật qua đó hình thành năng lực cho SV. Những phƣơng pháp dạy học thỏa mãn yêu cầu trên là những phƣơng pháp dạy học phức hợp, tăng cƣờng tính trải nghiệm cho ngƣời học. Trong quá trình học tập, đòi hỏi SV phải đƣợc làm việc độc lập, nếu có làm theo nhóm thì mỗi cá nhân phải đóng góp vào việc hoàn thành sản phẩm chung; phải tạo điều kiện cho SV chủ động, sáng tạo trong cách làm và họ đƣợc

thể hiện ý kiến, lập luận về sản phẩm của họ.Và phƣơng pháp dạy học phải tạo điều

kiện tích hợp dần dần trong suốt các quá trình học tập. Đi đôi với việc sử dụng phƣơng

pháp dạy học, là sử dụng những phƣơng tiện dạy học tƣơng ứng, những điều kiện dạy

học cần thiết để đảm bảo SV có môi trƣờng học tập gần gũi, tƣơng đồng với môi

trƣờng làm việc của nhà giáo giảng dạy kĩ thuật trong thực tế.

- Để đánh giá năng lực đạt đƣợc của SV, GV sử dụng phƣơng thức đánh giá theo năng lực. Tùy theo từng nội dung, mức năng lực và điều kiện cụ thể để lựa chọn

những phƣơng pháp đánh giá khác nhau nhƣng cần hƣớng đến đánh giá khả năng vận

dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của ngƣời học trong giải quyết những nhiệm vụ

trong bối cảnh cụ thể của nghề nghiệp, và năng lực đƣợc đánh giá là năng lực theo chuẩn đầu ra của chƣơng trình đào tạo. Đánh giá nên đƣợc song hành cùng với quá

trình dạy học để thúc đẩy sự tiến bộ của ngƣời học.

Dạy học các học phần NVSP đƣợc tiến hành theo cách thức tổ chức trên, SV sẽ đƣợc vận dụng những kiến thức, kĩ năng đƣợc học để giải quyết những nhiệm vụ của

nhà giáo, qua đó phát triển đƣợc NLDH và các năng lực sƣ phạm mong đợi khác.

* Tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho

SV SPKT

Xét tổng thể chƣơng trình NVSP thì thực tập sƣ phạm là giai đoạn thực hành sau khi học tập các học phần NVSP. Vì thế, tất cả các học phần NVSP và thực tập sƣ

phạm đều hƣớng vào thực hiện chuẩn đầu ra của chƣơng trình NVSP. Chuẩn đầu ra

của chƣơng trình NVSP quy định mức năng lực sƣ phạm tối thiểu mà SV SPKT cần

đạt đƣợc trong đó có NLDH. Do đó, những NLDH cần thực hành qua thực tập sƣ

phạm chính là những NLDH theo chuẩn đầu ra của chƣơng trình NVSP.

Khác với những tình huống tích hợp đƣợc GV thiết kế và sử dụng trong dạy học các học phần NVSP là những tình huống tích hợp gần gũi, tƣơng đồng với thực tiến

nghề nghiệp nhƣng đó chỉ là những tình huống có tính mô tả, dàn dựng. Những tình

huống nghề nghiệp mà SV đối mặt trong thực tập sƣ phạm là những nhiệm vụ dạy học gắn với mục tiêu, chƣơng trình dạy học cụ thể, ngƣời học thật với bối cảnh thật tại một cơ sở GDNN. Tình huống ấy là những tình huống tự nhiên của nghề dạy học mà nhà giáo GDNN cần thực hiện. Những tình huống tích hợp trong dạy học các học phần

NVSP và những tình huống SV sẽ gặp trong thực tập sƣ phạm có nội dung tƣơng tự nhau nhƣng tính chất khác nhau. Tình huống tự nhiên trong nghề dạy học mà SV sẽ đối mặt trong thực tập sƣ phạm không đƣợc tạo ra bởi sự thiết kế của nhà sƣ phạm mà có

sẵn trong thực tiễn nghề nghiệp. Do đó, khi vận dụng quan điểm SPTH trong thực tập sƣ phạm thì việc thiết kế các tình huống tích hợp không còn đặt ra nữa mà phải tổ chức cho

SV thực hiện tốt những tình huống nghề nghiệp tự nhiên ấy bằng cách lựa chọn nhiện vụ

tiêu biểu của nghề dạy học để SV thực hiện. Đánh giá NLDH của SV trong thực tập sƣ

phạm chính là đánh giá chất lƣợng thực hiện những nhiệm vụ dạy học của nhà giáo

GDNN mà SV đƣợc thực hiện trong môi trƣờng thực tiễn. Cụ thể, tổ chức thực tập sƣ

phạm cho sinh viên SPTH theo quan điểm SPTH đƣợc thực hiện bằng cách:

- Tổ chức cho SV thực hành các NLDH cần có thông qua thực hiện những

- Đánh giá NLDH đạt đƣợc của SV trong thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH. Để xác định mức độ NLDH mà SV đạt đƣợc trong thực tập sƣ phạm và trong cả quá trình

nhiệm vụ dạy học tiêu biểu của nhà giáo GDNN.

rèn luyện NVSP, cần sử dụng những tiêu chí phù hợp để đánh giá NLDH của SV.

1.5. Các con đƣờng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật

Có nhiều con đƣờng phát triển NLDH cho SV SPKT trong trƣờng sƣ phạm nhƣ: thực hiện chƣơng trình hoạt động rèn luyện NVSP, các cuộc thi NVSP, các hoạt động

rèn luyện NVSP thƣờng xuyên, quá trình học tập các học phần chuyên ngành kĩ thuật.

- Trong đó, thực hiện chƣơng trình hoạt động rèn luyện NVSP là con đƣờng quan trọng nhất trong các con đƣờng phát triển NLDH cho SV SPKT. Chƣơng trình rèn luyện

NVSP gồm hai giai đoạn: dạy học các học phần NVSP chủ yếu diễn ra ở giảng đƣờng

đại học và thực tập sƣ phạm chủ yếu diễn ra tại các cơ sở GDNN.

Trong chƣơng trình rèn luyện NVSP, SV SPKT đƣợc học nhiều học phần khác nhau: Tâm lý học nghề nghiệp, Giáo dục học nghề nghiệp, Phƣơng pháp dạy học chuyên

ngành và kĩ năng dạy học, Phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục, Tổ chức

quản lý quá trình dạy học, Phát triển chƣơng trình đào tạo, Công nghệ dạy học. Những

môn học này giúp cho SV có kiến thức và kĩ năng cơ bản về cơ sở tâm lý của hoạt động

dạy học, tâm lý lứa tuổi của ngƣời học nghề, tâm lý học lao động kĩ thuật; về lý luận về

hoạt động giáo dục, dạy học kĩ thuật, về vị trí của giáo dục nghề nghiệp trong hệ thống

giáo dục quốc dân; về những phƣơng pháp dạy học đặc thù của chuyên ngành; về cách

thức tổ chức và quản lý quá trình dạy học; về khai thác công nghệ phục vụ cho hoạt động

dạy học. Tất cả những kiến thức, kĩ năng đó đƣợc coi là “nguyên liệu đầu vào” để hình thành nên NLDH của SV sƣ phạm.

Tổ chức thực tập sƣ phạm là giai đoạn tiếp theo sau khi SV SPKT học xong các học phần NVSP. “Thực tập sƣ phạm cho SV đại học SPKT là hoạt động thực hành về

NVSP kĩ thuật nhằm hình thành, phát triển các năng lực sƣ phạm nói riêng và nhân cách ngƣời giáo viên dạy nghề nói chung, đảm bảo cho SV có năng lực thực hiện các nhiệm vụ, công việc trong thực tiễn” [35]. Đây là giai đoạn rất quan trọng cho việc phát triển các NLDH và các năng lực nghề nghiệp khác của SV bởi sau khi học các học phần lý thuyết NVSP trong các trƣờng sƣ phạm họ có cơ hội áp dụng và thể hiện những điều đã lĩnh hội trong môi trƣờng thực tiễn tại các cơ sở GDNN. Với vai trò

một nhà giáo, thực hiện nhiệm vụ giảng dạy trên đối tƣợng thật, với mục tiêu, chƣơng

trình cụ thể, với điều kiện, phƣơng tiện và môi trƣờng cụ thể thì NLDH, khả năng

thích ứng, sáng tạo của SV đƣợc thể hiện rõ. Họ đƣợc thử nghiệm, đƣợc thực hành

những kiến thức, kĩ năng sƣ phạm họ đã tích lũy đƣợc trong trƣờng sƣ phạm. Trong

quá trình thực tập sƣ phạm, sinh viên sẽ tiếp tục học hỏi, hoàn thiện những năng lực

nghề nghiệp của mình bằng quá trình tự rút kinh nghiệm của bản thân, nhờ sự hƣớng

dẫn, hỗ trợ của các giáo viên, GV hƣớng dẫn thực tập sƣ phạm.

- Tổ chức các cuộc thi NVSP là một biện pháp để phát triển NLDH cho SV SPKT. Hoạt động này giúp SV rèn luyện sự tự tin, củng cố kiến thức, phát triển kĩ năng

dạy học. Tuy nhiên, tính phong trào của hoạt động này và sự giới hạn số lƣợng SV tham gia là một hạn chế của hoạt động này.

- Rèn luyện NVSP thƣờng xuyên giúp SV luyện tập nhiều kĩ năng cần thiết cho hoạt động dạy học. Tuy nhiên, hoạt động này chủ yếu rèn những kĩ năng riêng lẻ và phụ

thuộc nhiều vào tính tự giác của ngƣời học, không đặt ngƣời học vào những tình huống

giống với tình huống mà họ sẽ thực hiện trong nghề nghiệp sau này.

- Quá trình học tập các học phần chuyên ngành kĩ thuật của SV sẽ giúp các em tiếp cận, tham gia vào hoạt động dạy học các môn kĩ thuật theo chuyên ngành. Điều này giúp

các em không chỉ học đƣợc kiến thức, kĩ năng chuyên ngành kĩ thuật mà còn học hỏi đƣợc

phƣơng pháp dạy học kĩ thuật, cách thức khai thác phƣơng tiện, máy móc, dụng cụ thực

hành, cách thức tổ chức lớp học, những kĩ năng dạy học từ GV. Tuy nhiên, phát triển

NLDH cho SV SPKT theo con đƣờng này không phải là con đƣờng chính thức, phụ thuộc

vào tính tích cực học tập, đặc điểm của từng SV nên kết quả đạt đƣợc khó đánh giá.

Trong các con đƣờng trên, thực hiện chƣơng trình hoạt động rèn luyện NVSP là con đƣờng chủ đạo để phát triển NLDH cho SV SPKT. Thông qua các học phần NVSP,

SV có đƣợc những kiến thức, kĩ năng, NLDH một cách hệ thống, bài bản, chuẩn xác;

qua thực tập sƣ phạm, SV đƣợc thực hành những kiến thức, kĩ năng, NLDH trong thực

tiễn nghề nghiệp, giúp các em củng cố niềm tin, kiến thức và phát triển NLDH.

1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển năng lực dạy học quan rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp

- Chƣơng trình rèn luyện NVSP

Chƣơng trình đào tạo đƣợc ví nhƣ bản kế hoạch cho cả khóa học. Bản kế hoạch đó đƣợc thiết kế đáp ứng yêu cầu thực tiễn, khả thi sẽ là điều kiện cần thiết cho việc đạt mục tiêu đào tạo, phản ánh chất lƣợng đào tạo của cơ sở giáo dục. Và chƣơng trình đào tạo có đƣợc thiết kế theo cấu trúc của chƣơng trình đầy đủ theo quan điểm SPTH hay không sẽ ảnh hƣởng đến tổ chức dạy học theo quan điểm SPTH để phát triển NLDH cho SV. Nếu chƣơng trình rèn luyện NVSP là một chƣơng trình đƣợc xây dựng

theo tiếp cận nội dung thi khi vận dụng quan điểm SPTH vào quá trình dạy học nhằm

phát triển NLDH cho SV sẽ có những điểm khác so với vận dụng trên một chƣơng

trình theo tiếp cận năng lực. Do đó, khi vận dụng quan điểm SPTH vào quá trình đào

tạo NVSP nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT cần xem xét đến chƣơng trình rèn

luyện NVSP hiện hành ở các trƣờng đại học SPKT.

Để sự phát triển NLDH của SV SPKT đƣợc thuận lợi, đạt kết quả tốt cần có đủ gian để lĩnh hội, trải nghiệm, thực hành những điều đã học để chuyển hoá thành những

thuộc tính tâm lý bên trong của ngƣời học. Chƣơng trình đào tạo SV SPKT là chƣơng

trình đào tạo hƣớng đến hình thành nhân cách nghề nghiệp của nhà giáo GDNN tƣơng

lai, trong đó chƣơng trình rèn luyện NVSP có mối quan hệ giữa cái chi tiết và cái tổng thể với chƣơng trình đào tạo SV SPKT. Vì vậy, thời lƣợng của chƣơng trình rèn luyện

NVSP và mối quan hệ của chƣơng trình rèn luyện NVSP với tổng thể chƣơng trình

đào tạo SV SPKT cũng là yếu tố cần quan tâm.

- GV giảng dạy NVSP

Năng lực và phẩm chất của GV giảng dạy NVSP đƣợc coi là nhân tố quyết định đến chất lƣợng đào tạo NVSP. Để thực hiện đƣợc quá trình đào tạo NVSP theo quan

điểm SPTH trƣớc tiên cần bồi dƣỡng cho GV giảng dạy NVSP về ý nghĩa, cách thức

vận dụng quan điểm SPTH trong dạy học. Họ cần nhận thức đƣợc xu thế dạy học theo

hƣớng phát triển năng lực ở ngƣời học, sự tổ hợp lại các nội dung học tập thành những

chủ đề, dự án học tập, cách thức tổ chức những hoạt động dạy học trong đó SV cần

phối hợp nhiều kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm trong giải quyết các nhiệm vụ dạy học

trong thực tiễn, cách thức đánh giá năng lực của ngƣời học. Có nhƣ vậy mới đảm bảo

đƣợc sự hiệu quả của vận dụng quan điểm SPTH để phát triển NLDH của SV.

- Cơ sở vật chất, phƣơng tiện DH, tài liệu dạy học

+ Cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học là điều kiện, yếu tố hỗ trợ cho quá trình học tập để hình thành năng lực. Để thuận lợi cho quá trình hình thành năng lực, các cơ sở đào

tạo cần đƣợc trang bị những điều kiện cơ sở vật chất cần thiết, giống với điều kiện thực tế của hoạt động nghề nghiệp sau khi SV ra trƣờng. Tính hiện đại, đồng bộ, đầy đủ là điều cần thiết trong trang bị cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học ở các trƣờng sƣ phạm.

+ Tài liệu dạy học nhƣ: giáo trình, đề cƣơng bài giảng... là yếu tố ảnh hƣởng trực tiếp đến quá trình dạy và học của học sinh. Để thuận lợi cho việc hình thành năng lực của ngƣời học, những tài liệu này nên đƣợc đổi mới thay cho cách viết định hƣớng theo nội dung khoa học một cách hàn lâm theo logic của nội dung môn học nhƣ hiện nay.

- Khả năng và trình độ của SV

SV là chủ thể của hoạt động học tập và rèn luyện để phát triển NLDH. Tất cả những yếu tố khác mới chỉ là điều kiện bên ngoài, mức độ phát triển năng lực của SV

thế nào phụ thuộc vào tính tích cực, khả năng, trình độ của SV. Vì vậy, đặc điểm của SV

nhƣ: tính tích cực, trình độ nhận thức, động cơ, kinh nghiệm của SV là yếu tố quyết định

đến kết quả học tập, đến mức độ phát triển năng lực của ngƣời học.

- Cơ sở GDNN – giảng đƣờng thứ hai của SV SPKT nơi diễn ra hoạt động thực tập sƣ phạm nói riêng và hoạt động rèn luyện NVSP nói chung. Năng lực của những cơ

sở GDNN này, mối quan hệ giữa các cơ sở GDNN với các trƣờng đại học SPKT, với các cơ sở sản xuất sẽ ảnh hƣởng nhiều tới chất lƣợng, hiệu quả phát triển NLDH nói

riêng và năng lực nghề nghiệp nói chung của SV SPKT.

Sự phát triển NLDH cho SV SPKT chịu sự tác động của nhiều yếu tố. Do vậy, vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP nhằm phát triển NLDH cho SV

SPKT cần quan tâm tới tất cả những yếu tố trên.

Kết luận chƣơng 1

Phát triển năng lực, trong đó có NLDH cho ngƣời học là chủ đề đƣợc nhiều nhà

nghiên cứu đề cập đến. Tuy nhiên, phát triển NLDH cho SV SPKT theo quan điểm SPKT là vấn đề khoa học cần đƣợc quan tâm nghiên cứu sâu sắc hơn.

Phát triển NLDH cho SV là nhiệm vụ của tất các các nhà trƣờng sƣ phạm.

NLDH là năng lực cốt lõi của nhà giáo nói chung và nhà giáo GDNN nói riêng. Với đặc thù nghề nghiệp, NLDH của nhà giáo GDNN bên cạnh những điểm chung còn

mang những đặc thù riêng. Phát triển NLDH cho SV SPKT là một trong những cách

thức để tạo ra sự phát triển của hệ thống GDNN, của chất lƣợng đội ngũ lao động kĩ

thuật trực tiếp phục vụ sự phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc.

SPTH là một quan điểm dạy học vẫn mang tính thời sự, tính giá trị cho tới hiện

nay. Là quan điểm sƣ phạm định hƣớng mọi hoạt động dạy học đều hƣớng tới hình thành

ở ngƣời học những năng lực cần thiết cho nghề nghiệp, cho cuộc sống của ngƣời học bằng

cách tích hợp nhất quán, đồng bộ trong từng yếu tố của quá trình dạy học: mục tiêu, nội

dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, đánh giá kết quả học tập. Điều này phù hợp với xu thế

phát triển của xã hội với nhiều biến động, thay đổi đặt ra yêu cầu cho con ngƣời phải có

khả năng vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm để giải quyết những

tình huống đặt ra trong nghề nghiệp, cuộc sống.

NLDH đƣợc hình thành phát triển trong cái nôi đầu tiên là trƣờng đại sƣ phạm.

Rèn luyện NVSP là con đƣờng cơ bản để phát triển NLDH cho SV SPKT. Rèn luyện

NVSP đƣợc thực hiện theo hai giai đoạn: giai đoạn học tập các học phần NVSP và giai

đoạn thực tập sƣ phạm. Nếu dạy học trên lớp các môn NVSP thƣờng cung cấp cho SV kiến thức, kĩ năng đơn lẻ, tổ chức cho SV những hoạt động để vận dụng những kiến

thức, kĩ năng đó vào giải quyết các nhiệm vụ học tập là những tình huống giả định mà

nhà giáo GDNN tƣơng lai sẽ gặp thì hoạt động thực tập sƣ phạm lại là cơ hội để SV

phối hợp và thể hiện những năng lực đó trong những hoạt động giảng dạy trong môi

trƣờng thực ở các cơ sở GDNN. Hai giai đoạn này nối tiếp nhau, có mối quan hệ mật thiết với nhau trong sự phát triển NLDH cho SV SPKT.

Chƣơng 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SỰ PHẠM

2.1. Khái quát về điều tra, khảo sát thực tế

2.1.1. Mục đích khảo sát

Đánh giá đƣợc thực trạng bao gồm cách thức và kết quả, hạn chế của hoạt động

phát triển NLDH cho SV SPKT ở các trƣờng ĐHSPKT, nhận thức của GV về quan

điểm SPTH, từ đó có cơ sở để đề xuất biện pháp rèn luyện NVSP theo quan điểm

SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT.

2.1.2. Nội dung khảo sát

- Nhận thức của GV về quan điểm SPTH và phát triển NLDH qua rèn luyện

NVSP theo quan điểm SPTH;

- Thực trạng đào tạo NVSP ở các trƣờng đại học SPKT: Chƣơng trình rèn luyện

NVSP; thực trạng tổ chức rèn luyện NVSP cho SV SPKT.

- Thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP;

- Những khó khăn GV gặp phải trong quá trình phát triển NLDH cho SV SPKT;

- Thực trạng ảnh hƣởng của các yếu tố đến phát triển NLDH của SV SPKT quan

rèn luyện NVSP;

- Mức độ NLDH của SV sau khi hoàn thành chƣơng trình rèn luyện NVSP;

2.1.3. Địa bàn khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát ở 03 trƣờng đại học SPKT là địa bàn nghiên cứu

đại diện của hai miền đất nƣớc gồm: Đại học SPKT thành phố Hồ Chí Minh, Đại học

SPKT Hƣng Yên, Đại học SPKT Nam Định.

2.1.4. Phương pháp, công cụ và đối tượng khảo sát

2.1.4.1. Phƣơng pháp và công cụ khảo sát

+ Khảo sát bằng phiếu hỏi

Chúng tôi khảo sát bằng phiếu hỏi với 2 đối tƣợng: GV giảng dạy NVSP ở các

trƣờng ĐHSPKT và SV SPKT đã hoàn thành chƣơng trình NVSP.

1) Phiếu dành cho GV tham gia giảng dạy NVSP ở các khoa/viện sƣ phạm

thuộc các trƣờng ĐHSPKT (phụ lục 1). Phiếu hỏi GV gồm có 9 câu hỏi với 115 item

tập trung vào những nội dung sau:

- Thực trạng đào tạo NVSP ở các trƣờng ĐHSPKT: Chƣơng trình rèn luyện

NVSP; thực trạng dạy học các học phần NVSP, thực trạng tổ chức thực tập sƣ phạm

cho SV SPKT.

- Thực trạng phát triển NLDH qua rèn luyện NVSP cho sinh viên SPKT;

- Mức độ NLDH của SV sau khi hoàn thành chƣơng trình NVSP;

- Những khó khăn gặp phải trong quá trình phát triển NLDH cho SV SPKT;

- Nhận thức quan điểm SPTH và phát triển NLDH cho SV theo quan điểm SPTH;

2) Phiếu dành cho SV SPKT gồm 44 item tập trung vào làm rõ thực trạng

NLDH của SV sau khi hoàn thành chƣơng trình NVSP (phụ lục 2)

Sau khi thiết kế phiếu hỏi, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thử và tính hệ số tin

cậy Cronbach’s Alpha. Sau đó mới đƣa vào khảo sát trên diện rộng.

Kết quả điều tra sẽ đƣợc xử lý và thống kê bằng phƣơng pháp thống kê toán

học, phần mềm SPSS.

+ Khảo sát bằng các phương pháp khác

Một số phƣơng pháp đƣợc sử dụng hỗ trợ để tăng độ chính xác và độ tin cậy

của kết quả điều tra:

Phương pháp phỏng vấn: Chúng tôi phỏng vấn CBQL ở các khoa/ viện phụ trách

đào tạo NVSP về những nội dung sau: chuẩn đầu ra chƣơng trình rèn luyện NVSP, về nội

dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và đánh giá kết quả học tập trong đào tạo NVSP, những

khó khăn trong phát triển năng lực cho SV SPKT, tính khả thi và phù hợp của vận dụng

quan điểm SPTH vào phát triển NLDH cho SV SPKT, những biện pháp cần có để việc

vận dụng này đạt hiệu quả (phụ lục 3).

Phương pháp quan sát: Tiến hành dự giờ của các GV giảng dạy NVSP để có

thêm những thông tin về quá trình dạy học NVSP, phát triển NLDH cho SV SPKT.

Tiến hành dự giờ của SV SPKT trong thực tập sƣ phạm, trong đánh giá chuẩn đầu ra

kiến thức kĩ năng lĩnh vực SPKT để có thông tin về NLDH hiện có của SV.

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: Nghiên cứu chƣơng

trình rèn luyện NVSP để đánh giá đƣợc mục tiêu, cấu trúc nội dung, phƣơng pháp dạy

học, quy định về kiểm tra đánh giá trong chƣơng trình. Nghiên cứu những văn bản chỉ

đạo liên quan đến quá trình đào tạo SV SPKT ở các trƣờng đại học SPKT. Nghiên cứu

sản phẩm đặc trƣng cho ngành nghề của SV làm ra trong quá trình học tập và thực tập

nghề nghiệp (hồ sơ thực tập, hồ sơ đánh giá chuẩn đầu ra kiến thức kĩ năng lĩnh vực

SPKT). Từ đó, có thêm thông tin cho việc đánh giá thực trạng NLDH và thực trạng phát

triển NLDH cho SV SPKT.

Phương pháp đàm thoại: Cùng với phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi, chúng

tôi còn trò chuyện, trao đổi với GV giảng dạy NVSP, SV SPKT về thực trạng đào tạo

NVSP cho sinh SPKT ở các trƣờng đại học SPKT.

2.1.4.2. Đối tƣợng khảo sát

Với mục đích và địa bàn khảo sát trên, chúng tôi tiến hành khảo sát trên những

đối tƣợng sau:

- Năm 2017, cán bộ quản lý các khoa/ viện sƣ phạm ở các trƣờng đại học SPKT

ở 03 trƣờng này là 10 ngƣời, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn với cán bộ quản lý của

cả 3 trƣờng.

- Năm 2017 có 50 GV đang giảng dạy NVSP thuộc các khoa/ viện sƣ phạm của

03 trƣờng đại học SPKT này nên chúng tôi đã gửi phiếu hỏi cho cả 50 GV này và thu lại

đƣợc 44 phiếu đạt yêu cầu. Chi tiết các giảng viên đƣợc khảo sát nhƣ sau:

Bảng 2. 1: Thông tin về giảng viên đƣợc kháo sát

Số lƣợng Tỷ lệ %

Nam 16 36.36

Giới tính Nữ 28 63.64

Tổng 44 100.00

Cử nhân 0 0.00

Thạc sĩ 35 79.55

Bằng cấp cao nhất Tiến sĩ 9 20.45

Tổng 44 100.00

Giáo dục học 28 63.64

Sƣ phạm kĩ thuật 8 18.18 Chuyên ngành Tâm lý học 8 18.18

Tổng 44 100.00

Đại học SPKT Hƣng Yên 11 25.00

Đại học SPKT Nam Định 10 22.73 Địa điểm Đại học SPKT TP.HCM 23 52.27

Tổng 44 100.00

- Năm học 2017-2018, số lƣợng SV SPKT năm thứ 4 thuộc 6 trƣờng đại học

SPKT trong cả nƣớc là 922 SV. Áp dụng công thức tính toán và lựa chọn cỡ mẫu là:

Trong đó:

n: số thành viên mẫu cần xác định để điều tra nghiên cứu,

N: tổng số mẫu

e: Mức độ chính xác mong muốn

≈ 279

Nếu chọn sai số cho phép là 5%, độ tin cậy là 95%. Áp dụng công thức tính trên ta có:

Để đảm bảo tính khách quan trong điều tra, chúng tôi đã khảo sát bằng phiếu hỏi

với 350 SV SPKT năm thứ 4 và thu đƣợc 313 phiếu đảm bảo yêu cầu. Chi tiết nhƣ sau:

Bảng 2. 2: Thông tin về sinh viên SPKT đƣợc khảo sát

Số lƣợng Tỷ lệ % Địa điểm

Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Hƣng Yên 40 12.78

Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Nam Định 50 15.97

Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật TP.HCM 223 71.25

313 100.00 Tổng

Số lƣợng Tỷ lệ % Học lực

2 0.64 Yếu

36 11.50 Trung bình

235 75.08 Khá

20 6.39 Giỏi

4 1.28 Xuất sắc

16 5.11 Không trả lời

313 100.00 Tổng

2.1.5. Kỹ thuật phân tích dữ liệu

Kết quả phân tích đánh giá thực trạng đƣợc sử dụng các phƣơng pháp toán học,

thống kê nhƣ các bảng tần suất các ý kiến đánh giá ở các mức độ của các câu hỏi.

Giá trị trung bình của các mức độ (Mean)

xi: mức độ đƣợc lựa chọn trong thang đánh giá

f(xi): tần suất của ngƣời trả lời ở mức độ xi

n: Số lƣợng ngƣời trả lời phiếu đánh giá.

Phƣơng sai S2 (Variance) và độ lệnh chuẩn S (Std. Deviation): Là các tham số

đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng.

S2 = S =

(Độ lệch chuẩn S càng nhỏ, chứng tỏ ý kiến đánh giá càng ít phân tán.)

Độ tin cậy của thang đo: Cronbach’s Alpha. Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha

chỉ cho biết các đo lƣờng có liên kết với nhau hay không. Các tiêu chí đƣợc sử dụng

khi thực hiện đánh giá độ tin cậy thang đo:

- Loại các biến quan sát có hệ số tƣơng quan biến-tổng nhỏ (nhỏ hơn 0,3); tiêu chuẩn chọn thang đo khi có độ tin cậy Alpha lớn hơn 0,6 (Alpha càng lớn thì độ tin

cậy nhất quán nội tại càng cao).

- Các mức giá trị của Alpha: lớn hơn 0,8 là thang đo lƣờng tốt; từ 0,7 đến 0,8 là

sử dụng đƣợc; từ 0,6 trở lên là có thể sử dụng trong trƣờng hợp khái niệm nghiên cứu

là mới hoặc là mới trong bối cảnh nghiên cứu.

- Các biến quan sát có tƣơng quan biến-tổng nhỏ (nhỏ hơn 0,4) đƣợc xem là

biến rác thì sẽ đƣợc loại ra và thang đo đƣợc chấp nhận khi hệ số tin cậy Alpha đạt yêu

cầu (lớn hơn 0,7).

Cách thức xử lý số liệu theo thang đo likert

Trong phiếu khảo sát, chúng tôi có sử dụng một số câu hỏi thiết kế theo thang đo

likert 3 mức độ và 5 mức độ. Với thang đo likert 3 mức độ, khoảng cách giữa các bậc là:

= 0,67 =

L =

Do đó, mức 1 có giá trị trung bình nằm trong khoảng: 1,00 đến 1,67; mức 2 có giá trị trung bình nằm trong khoảng 1,68 đến 2,33; mức 3 có giá trị trung bình nằm

trong khoảng 2,34 đến 3,00.

Với thang đo likert 5 mức độ, khoảng cách giữa các bậc là:

= 0,80 =

L =

Do đó, mức 1 có giá trị trung bình nằm trong khoảng: 1,00 đến 1,80; mức 2 có giá trị trung bình nằm trong khoảng 1,81 đến 2,60; mức 3 có giá trị trung bình nằm

trong khoảng 2,61 đến 3,40; mức 4 có giá trị trung bình nằm trong khoảng từ 3,41 đến

4,20; mức 5 có giá trị trung bình nằm trong khoảng từ 4,21 đến 5,0.

2.1.6. Thời gian khảo sát

- Từ tháng 01.2018 đến tháng 3.2018.

2.2. Kết quả khảo sát

2.2.1. Nhận thức của giảng viên về quan điểm sư phạm tích hợp

Để có cơ sở cho việc vận dụng quan điểm SPTH trong dạy học NVSP, chúng tôi tiến hành khảo sát GV giảng dạy NVSP (phụ lục 1) và phỏng vấn cán bộ quản lý

các khoa/ viện sƣ phạm ở các trƣờng đại học SPKT để thấy nhận thức của họ về quan

điểm SPTH, về ý nghĩa và tính khả khi của việc vận dụng quan điểm này vào trong

dạy học NVSP nhằm phát triển NLDH cho SV.

Nhận thức của GV về quan điểm SPTH, phát triển NLDH cho SV SPKT theo

quan điểm SPTH đƣợc đánh giá ở 4 tiêu chí đƣợc thiết kết theo thang đo liket 5 mức độ. Dƣới đây là kết quả đánh giá về nhận thức của GV về quan điểm SPTH, phát triển NLDH

cho SV SPKT theo quan điểm SPTH.

Biểu đồ 2. 1: Nhận thức của GV về quan điểm SPTH

Biểu đồ 2.1 cho thấy giá trị trung bình của 4 item đều nằm trong khoảng từ 3,41 đến 4,20 tƣơng đƣơng với mức 4 “đồng ý”. Có nghĩa là nhìn chung GV đƣợc khảo sát đồng ý với những nhận định về quan điểm SPTH: SPTH là một quan điểm dạy học nhằm hình thành ở ngƣời học những năng lực mong đợi bằng cách thực hiện nhất quán trong tích hợp mục tiêu, nội dung dạy học, trong lựa chọn phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học và trong đánh giá năng lực của ngƣời học; phát triển NLDH theo quan điểm SPTH là quá trình tổ chức hoạt động dạy học sao cho SV có đƣợc NLDH theo chuẩn đầu ra

dƣới sự định hƣớng của quan điểm SPTH từ xác định mục tiêu, xây dựng nội dung, tổ chức dạy học và đánh giá năng lực đạt đƣợc của SV. Đồng thời, GV cũng cho rằng, vận dụng quan điểm SPTH trong dạy học, SV sẽ đƣợc vận dụng những kiến thức, năng đã học vào giải quyết những nhiệm vụ gắn vƣới bối cảnh nghề nghiệp cụ thể qua đó phát triển năng lực và vận dụng quan điểm SPTH trong phát triển NLDH cho sinh viên SPKT là khả thi, phù hợp.

Khi đƣợc hỏi về tính khả thi trong việc vận dụng quan điểm SPTH vào rèn luyện NVSP nhằm phát triển NLDH cho SV, các nhà quản lý đều cho rằng, sự vận dụng này là cần thiết, khả thi tuy nhiên cũng đòi hỏi những điều kiện nhất định nhƣ: chƣơng trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất.

2.2.2. Chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm tại trường đại học sư phạm kĩ thuật

Tính đến thời điểm tháng 01 năm 2018, hệ thống trƣờng đại học SPKT trong cả nƣớc có 6 trƣờng đại học SPKT bao gồm: Đại học SPKT Hƣng Yên, Đại học SPKT thành phố Hồ Chí Minh, Đại học SPKT Vinh, Đại học SPKT Nam Định, Đại học SPKT Vĩnh Long, Đại học SPKT Đà Nẵng đều có chức năng chung là đào tạo SV SPKT cung cấp đội ngũ nhà giáo cho các cơ sở GDNN. Tuy nhiên, chƣơng trình rèn luyện NVSP của các trƣờng hiện nay chƣa thống nhất mà có sự khác nhau về về thời lƣợng và cấu trúc chƣơng trình rèn luyện NVSP. Do đó, để làm rõ thực trạng chƣơng trình rèn luyện NVSP ở trƣờng đại học SPKT chúng tôi lựa chọn một chƣơng trình rèn luyện NVSP của một trong các trƣờng để phân tích (chƣơng trình rèn luyện NVSP của trƣờng Đại học SPKT Hƣng Yên) kết hợp với khảo sát bằng phiếu hỏi và phỏng vấn đối với GV, cán bộ quản lý ở các trƣờng đại học SPKT khác.

Ở trƣờng Đại học SPKT Hƣng Yên, chƣơng trình rèn luyện NVSP đang đƣợc áp dụng là chƣơng trình rèn luyện NVSP đƣợc ban hành năm 2015 theo Quyết định số 1865A/QĐ – ĐHSPKTHY ngày 22 tháng 12 năm 2015 và đã đƣợc chỉnh sửa bổ sung năm 2017. Qua phân tích chƣơng trình đào tạo này, chúng tôi nhận thấy những đặc điểm sau:

- Cấu trúc chƣơng trình: Chƣơng trình rèn luyện NVSP cho SV SPKT gồm 2

cấp độ: chƣơng trình khung và chƣơng trình chi tiết.

Cấu trúc chƣơng trình khung đƣợc tạo bởi các yếu tố cơ bản sau: mục tiêu đào tạo, thời lƣợng kiến thức, đối tƣợng đào tạo, quy trình đào tạo, khung chƣơng trình đào tạo, đội ngũ GV, cơ sở vật chất phục vụ đào tạo, hƣớng dẫn chƣơng trình đào tạo, mô tả vắn tắt mục

tiêu, nội dung và khối lƣợng các học phần trong chƣơng trình.

Cấu trúc chƣơng trình chi tiết mô tả về chƣơng trình của từng học phần trong chƣơng trình đào tạo. Chƣơng trình của từng môn học có cấu trúc nhƣ sau: thông tin về GV, thông tin về học phần, mục tiêu của học phần, nội dung của học phần, học liệu, hình thức tổ chức dạy học, chính sách đối với ngƣời học, phƣơng pháp và hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

Chƣơng trình đào tạo đƣợc cấu thành từ các học phần, và các môn học vẫn

đƣợc thiết kế theo logic của nội dung môn học. Điều này đảm bảo đƣợc tính chặt chẽ,

chính xác, hàn lâm của nội dung môn học nhƣng lại không thuận lợi cho việc hình

thành năng lực của ngƣời học vốn cần sự phối hợp của những kiến thức, kĩ năng liên

quan trong một bối cảnh nhất định.

Nhƣ vậy, chƣơng trình đào tạo SPKT đã bao gồm: mục tiêu đào tạo, nội dung

dạy học, cách thức đánh giá. Tuy nhiên, theo quan điểm SPTH một chƣơng trình đầy đủ bao gồm những yếu tố sau: “những đích cuối cùng (có thể hiểu tƣơng đƣơng với

chuẩn đầu ra), những nội dung, những mục tiêu và năng lực cần phát triển ở học sinh,

các phƣơng pháp dạy học, các cách thức đánh giá” [103] thì chƣơng trình rèn luyện

NVSP chƣa có mô tả về phƣơng pháp dạy học.

- Mục tiêu đào tạo

+ Mục tiêu đào tạo trong chƣơng trình rèn luyện NVSP đƣợc mô tả dƣới dạng

những kiến thức, kĩ năng, thái độ mà ngƣời học cần có sau khi hoàn thành chƣơng

trình đào tạo. Ngoài ra, mục tiêu đào tạo còn nêu ra năng lực tự chủ và trách nhiệm

nghề nghiệp của SV SPKT cần có; còn mô tả vị trí, khả năng công tác, khả năng học

tập và nâng cao trình độ sau khi tốt nghiệp.

Có thể thấy chƣơng trình đã mô tả những mục tiêu, những năng lực cần đạt

đƣợc của SV SPKT dƣới dạng các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ. Các mục tiêu

này đƣợc mô tả dƣới dạng năng lực (kiến thức x kĩ năng x tình huống [103]) cụ thể.

Không chỉ mô tả mục tiêu chuyên môn mà còn mô tả “năng lực tự chủ và trách nhiệm

nghề nghiệp” mà SV SPKT cần có.

Tuy nhiên, chƣa xác định đƣợc hệ thống năng lực cần hình thành cho SV SPKT

thông qua chƣơng trình rèn luyện NVSP mà chủ yếu hƣớng tới mô tả mục tiêu đào tạo

bằng những mục tiêu, năng lực đơn lẻ.

+ Mục tiêu của những học phần trong chƣơng trình rèn luyện NVSP. Mục tiêu

từng học phần cũng đƣợc mô tả dƣới dạng những kiến thức, kĩ năng, thái độ tƣơng ứng

với từng học phần mà ngƣời học cần đạt đƣợc

Có thể thấy, mục tiêu đƣợc mô tả bao gồm mục tiêu về chuyên môn – NVSP và có

đề cập đến kĩ năng xã hội nhƣ “tinh thần hợp tác” dƣới dạng mục tiêu thái độ. Mục tiêu

đào tạo chủ yếu đƣợc diễn đạt dƣới dạng cấu trúc: kĩ năng x nội dung – cấu trúc diễn đạt

của mục tiêu, yếu tố cấu thành của năng lực.

- Tính tích hợp, liên hệ về nội dung giữa các môn học trong chƣơng trình

Nội dung chƣơng trình đƣợc mô tả qua hệ thống các học phần trong chƣơng

trình rèn luyện NVSP. Qua phân tích có thể thấy, các học phần đƣợc xây dựng theo

logic nội dung kiến thức khoa học: Tâm lý học, Giáo dục học, Phƣơng pháp luận

nghiên cứu khoa học giáo dục, Phát triển chƣơng trình giáo dục, Phƣơng pháp và kĩ

năng dạy học, Công nghệ dạy học. Mỗi môn học lại hƣớng tới một mục tiêu cụ thể.

Nội dung trong từng môn học đƣợc cấu trúc bởi các phần, các chƣơng, các mục. Các

chƣơng, mục này đƣợc sắp xếp theo logic nội tại của tri thức khoa học. Trong các

chƣơng có thể hiện cả nội dung lý thuyết theo từng mục và phần thực hành.

Qua phân tích chƣơng trình rèn luyện NVSP, có thể nhận thấy sự logic về trình

tự sắp xếp giữa các môn học và giữa các môn học cũng đã có sự liên thông, liên kết về

mặt nội dung. Tuy nhiên, chƣa thấy sự liên kết các môn học xoay quanh những năng

lực cần hình thành cho ngƣời học.

- Đánh giá kết quả học tập trong chƣơng trình

Có quy định về hình thức, phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập của SV trong

từng học phần, tuy nhiên mới chỉ mô tả mục đích, tiêu chí đánh giá, hình thức đánh giá về

mặt kĩ thuật chứ chƣa đề cập đến nội dung đánh giá một cách cụ thể. Rất khó hình dung ra

trong môn học này GV sẽ hƣớng vào đánh giá năng lực gì ở ngƣời học.

Để có thêm thông tin với những góc nhìn khác nhau, chúng tôi đã khảo sát ý kiến

của GV giảng dạy NVSP về chƣơng trình rèn luyện NVSP, phỏng vấn cán bộ quản lý.

Ý kiến đánh giá của GV về chƣơng trình rèn luyện NVSP tại trƣờng đại học SPKT

đƣợc đo bởi 5 yếu tố đƣợc xây dựng trên thang đo 3 mức độ (không đồng ý, đồng ý một

phần, đồng ý). Dƣới đây là kết quả đánh giá về nhận thức chƣơng trình rèn luyện NVSP

tại trƣờng đại học SPKT của GV. Và kết quả khảo sát thu đƣợc thể hiện ở Bảng 2.3.

Bảng 2. 3: Ý kiến đánh giá về chƣơng trình rèn luyện NVSP

Không đồng ý

Đồng ý Giá trị

Đồng ý một phần

Nhận định

TB

SL %

SL

%

SL %

13.64

40.91

45.45

2.32

1.1. Chuẩn đầu ra chƣơng trình rèn luyện NVSP đƣợc xây dựng dƣới dạng các năng lực cụ thể, rõ ràng; tích hợp năng lực chuyên môn và kĩ năng xã hội.

0.00

52.27

47.73

2.48

1.2. Chƣơng trình thƣờng xuyên đƣợc cập nhật các yêu cầu thực tế của giáo dục nghề nghiệp nhằm phù hợp với mục tiêu, yêu cầu xã hội

4.55

27.27

68.18

2.64

1.3. Các môn học NVSP đƣợc cấu trúc theo logic nội dung kiến thức khoa học

6.82

25.00

68.18

2.61

1.4. Các môn học NVSP đã tích hợp giữa lý thuyết với thực hành

40.91

25.00

34.09

1.93

1.5. Các môn học NVSP đã tích hợp kiến thức trong bản thân môn học và có sự liên hệ với môn học khác

Qua Bảng 2.3, có thể thấy trong 5 item thì có 3 item có giá trị trung bình trên

2,33, vậy ý kiến này đƣợc xếp vào mức 3 “đồng ý” và 2 item có giá trị trung bình nằm

trong khoảng từ 1,67 đến 2,33 nên xếp vào mức 2 “đồng ý một phần”. Điều này có

nghĩa là nhìn chung GV đồng ý với các nhận định rằng: “các môn học NVSP đƣợc cấu

trúc theo logic nội dung kiến thức khoa học”, “các môn học NVSP đã tích hợp giữa lý

thuyết với thực hành”, “chƣơng trình thƣờng xuyên đƣợc cập nhật các yêu cầu thực tế

của GDNN nhằm phù hợp với mục tiêu, yêu cầu xã hội”. Nhƣ vậy, nhìn chung GV

đƣợc khảo sát đồng ý rằng: chƣơng trình rèn luyện NVSP thƣờng xuyên đƣợc cập

nhật, chỉnh sửa để đáp ứng yêu cầu của xã hội; các môn học NVSP đƣợc cấu trúc theo

logic nội dung kiến thức khoa học; trong các môn học có sự tích hợp giữa lý thuyết với

thực hành. Những nhận định chƣa đƣợc GV đồng ý hoàn toàn là “chuẩn đầu ra chƣơng

trình rèn luyện NVSP đƣợc xây dựng dƣới dạng các năng lực cụ thể, rõ ràng; tích hợp

năng lực chuyên môn và kĩ năng xã hội”, “các môn học NVSP đã tích hợp kiến thức

trong bản thân môn học và có sự liên hệ với các môn học khác”. Khi phỏng vấn các

nhà quản lý trong các khoa/ viện SPKT, các nhà quản lý cũng cho biết: Chƣơng trình

rèn luyện NVSP ở khoa/viện họ có tuyên bố chuẩn đầu ra rõ ràng và thƣờng xuyên

đƣợc đổi mới, cập nhật cho phù hợp với sự phát triển của khoa học giáo dục, của yêu

cầu bối cảnh xã hội; chƣơng trình có sự tích hợp lý thuyết với thực hành ở cấp độ

chƣơng trình, môn học, bài học.

Khi phỏng vấn cán bộ quản lý các khoa/ viện SPKT, các nhà quản lý cho rằng

thời lƣợng chƣơng trình rèn luyện NVSP hiện nay so với chƣơng trình đào tạo

ĐHSPKT còn “khiêm tốn”. SV cần nhiều thời gian hơn để rèn luyện NVSP, để đảm

bảo SV có đủ thời gian để học tập, thực hành những năng lực sƣ phạm, để có thể thích

ứng ngay với vai trò của một nhà giáo ở các cơ sở giáo dục.

Qua nghiên cứu, phân tích chƣơng trình rèn luyện NVSP và khảo sát, phỏng vấn

các nhà quản lý, các GV giảng dạy NVSP có thể khẳng định: chƣơng trình rèn luyện

NVSP đã chứa đựng một số yếu tố của một chƣơng trình theo quan điểm SPTH, tuy nhiên

nhìn nhận một cách tổng thể chƣơng trình NVSP hiện nay chƣa phải là một chƣơng trình

đào tạo có cấu trúc và các đặc điểm của một chƣơng trình đầy đủ theo quan điểm SPTH

và thời lƣợng dành cho rèn luyện NVSP của SV là chƣa nhiều.

2.2.3. Thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ở các trường đại học sư phạm kĩ thuật

Để thấy đƣợc thực trạng đào tạo NVSP ở các trƣờng đại học SPKT, chúng tôi

tiến hành khảo sát bằng phiếu hỏi với GV giảng dạy NVSP, nghiên cứu sản phẩm hoạt

động của họ (nghiên cứu hồ sơ giảng dạy của 12 GV), phỏng vấn cán bộ quản lý của các

khoa/ viện sƣ phạm, trao đổi với GV, SV đang giảng dạy và học tập NVSP. Trong đó,

khảo sát ý kiến GV đƣợc coi là kênh thông tin quan trọng nhất. Dƣới đây là những kết

quả đánh giá và những phân tích chi tiết ở các tiêu chí đánh giá. Kết quả khảo sát thực

trạng đào tạo NVSP ở các trƣờng đại học SPKT thể hiện nhƣ sau:

- Xác định mục tiêu tiêu dạy học trong giảng dạy NVSP của GV

Bảng 2. 4: Xác định mục tiêu bài học trong dạy học NVSP của GV

Đồng ý Không đồng ý Đồng ý một phần Nhận định Giá trị TB SL % SL % SL %

5 11.36 20 45.45 19 43.18 2.32

1.6. Trong kế hoạch dạy học các môn NVSP, mục tiêu dạy học đƣợc GV xác định đã phản ánh chuẩn đầu ra trong đào tạo NVSP

2 4.55 19 43.18 23 52.27 2.48

1.7. Mục tiêu dạy học NVSP đƣợc GV xác định dƣới dạng các năng lực rõ ràng, có thể đo lƣờng đƣợc.

8 18.18 26 59.09 10 22.73 2.05

1.8. Mục tiêu bài học không chỉ phản ánh kiến thức, kĩ năng của bài học mà còn tích hợp cả mục tiêu các bài học trƣớc đó.

Bảng 2.4 cho thấy, khi xác định mục tiêu bài học trong quá trình giảng dạy

NVSP, nhìn chung các GV đã mô tả mục tiêu của bài học dƣới dạng các năng lực rõ

ràng, có thể đo lƣờng đƣợc. Điều này thể hiện ở item 1.7 có giá trị trung bình là 2,48.

Vậy “việc xác định mục tiêu dạy học NVSP đƣợc GV xác định dƣới dạng các năng lực

rõ ràng, có thể đo lƣờng đƣợc” đƣợc xếp vào mức 3 “đồng ý”. Còn việc xác định mục

tiêu dạy học “đã phản ánh chuẩn đầu ra trong đào tạo NVSP” và “mục tiêu bài học

không chỉ phản ánh kiến thức, kĩ năng của bài học mà còn tích hợp cả mục tiêu các bài

học trƣớc đó” thì chỉ đƣợc GV “đồng ý một phần”, thể hiện qua item 1.6 và 1.8 chỉ có

giá trị trung bình là 2,32 và 2,05 tƣơng đƣơng với mức 2. Điều đó có thể thấy, hầu hết

GV đều đã xác định mục tiêu của bài học dƣới dạng các năng lực rõ ràng, có thể đo

lƣờng đƣợc tuy nhiên chƣa thực sự quan tâm đến mục tiêu ấy có hƣớng đến thực hiện

chuẩn đầu ra chƣơng trình rèn luyện NVSP hay chƣa, và chƣa quan tâm nhiều đến việc

tích hợp các mục tiêu bài học trƣớc đó vào mục tiêu của bài học hiện tại.

Khi nghiên cứu hồ sơ giảng dạy, cụ thể là giáo án các học phần NVSP của GV,

chúng tôi cũng nhận thấy tất cả các giáo án đều đã mô tả mục tiêu bài giảng thông qua

ba loại mục tiêu: mục tiêu kiến thức, mục tiêu kĩ năng, mục tiêu thái độ; các mục tiêu

đƣợc diễn đạt dƣới dạng các năng lực hoặc các mục tiêu. Tuy nhiên, những mục tiêu

này GV thƣờng chỉ căn cứ vào nội dung bài dạy để xác định chứ chƣa quan tâm nhiều

đến sự đáp ứng chuẩn đầu ra trong đào tạo NVSP, có những mục tiêu chƣa liên quan

nhiều đến chuẩn đầu ra NVSP và mục tiêu của từng bài học chỉ phản ánh nội dung

kiến thức của bài học đó. Khi trao đổi với các GV về cách thức xác định mục tiêu

trong bài dạy chúng tôi cũng nhận thấy điều này.

- Lựa chọn nội dung dạy học của GV trong dạy học NVSP

Khi tìm hiểu về việc lựa chọn nội dung dạy học trong giảng dạy NVSP (Phụ lục 1),

chúng tôi thu đƣợc kết quả thể hiện ở bảng 2.5:

Bảng 2. 5: Lựa chọn nội dung trong dạy học NVSP

Không đồng ý Đồng ý một phần

Đồng ý

Nhận định

Giá trị TB

SL

%

SL

%

SL %

11.36

43.18

45.45

2.34

34.09

40.91

25.00

Giảng viên giảng dạy theo đúng thứ tự, đầy đủ các mục quy định trong chƣơng trình

1.91

Giảng viên chú ý đến tích hợp những nội dung học tập khác nhau trong bài học

Qua bảng 2.5 có thể thấy nhận định “GV giảng dạy theo đúng thứ tự, đầy đủ các

mục quy định trong chƣơng trình” đƣợc GV nhiều GV đồng ý (giá trị trung bình của item

này là 2,34, xếp ở mức 3 “đồng ý). Và nhận định “GV chú ý đến tích hợp những nội dung

học tập khác nhau trong bài học” thì chỉ có giá trị trung bình là 1,91 nên nhận định này

đƣợc xếp ở mức 2 “đồng ý một phần”. Mỗi năng lực nghề nghiệp thƣờng đòi hỏi sự huy

động của nhiều kiến thức, kĩ năng trong các bài học khác nhau, những môn học khác

nhau, việc chỉ tập trung triển khai nội dung bài học và triển khai theo đúng đủ các mục,

theo thứ tự các mục có thể ảnh hƣởng đến hiệu quả phát triển năng lực trong dạy học.

Khi nghiên cứu hồ sơ dạy học của GV, dự một số giờ của họ, chúng tôi thấy

bên cạnh nhiều ƣu điểm trong giảng dạy, thì số những bài giảng có sự tích hợp các nội

dung khác nhau, tích hợp nội dung dạy học dƣới dạng những bài tập, chủ đề phục vụ

cho sự phát triển năng lực theo chuẩn đầu ra chƣa nhiều.

- Sử dụng phƣơng pháp dạy học trong dạy học NVSP

Tìm hiểu việc lựa chọn và sử dụng phƣơng pháp dạy học của GV trong dạy học

NVSP (Phụ lục 1), chúng tôi nhận thấy, nhìn chung GV vẫn chƣa quan tâm nhiều đến

việc sử dụng phƣơng pháp dạy học mà trong đó sinh viên đƣợc trải nghiệm trong các

tình huống nghề nghiệp và giải quyết những vấn đề bằng cách vận dụng phối hợp

những kiến thức, kĩ năng khác nhau. Điều này thể hiện ở 2 item cho nhận định trên có

giá trị trung bình lần lƣợt là 1,89 và 1,77, đƣợc xếp vào mức 2 “đồng ý một phần”.

Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học trong giảng dạy NVSP đƣợc thể hiện rõ hơn ở

Biểu đồ 2.2.

Biểu đồ 2. 2: Những phƣơng pháp dạy học GV sử dụng trong dạy học NVSP

Căn cứ vào Biểu đồ 2.2, có thể thấy những phƣơng pháp dạy học GV sử dụng

rất thƣờng xuyên là thuyết trình (giá trị trung bình trên 4,20 xếp ở mức 5 “rất thƣờng

xuyên”), những phƣơng pháp dạy học SV sử dụng thƣờng xuyên là đàm thoại, thảo

luận nhóm, dạy học nêu vấn đề, luyện tập, quan sát, làm việc với sách (giá trị trung

bình nằm trong khoảng từ 3,41 đến 4,20 xếp ở mức 4 “thƣờng xuyên”). Còn những

phƣơng pháp ít đƣợc sử dụng là thí nghiệm, dạy học vi mô, dạy học theo dự án, trình

diễn mẫu, nghiên cứu trƣờng hợp.

Tuy nhiên, đánh giá về sự cần thiết, ý nghĩa của những phƣơng pháp này đối

với sự phát triển NLDH của SV lại cho kết quả không tƣơng ứng với mức độ sử dụng.

Nhiều phƣơng pháp đƣợc đa số GV đánh giá là rất cần thiết, cần thiết với sự phát triển

NLDH của sinh viên thì vẫn chƣa đƣợc sử dụng nhiều nhƣ: dạy học theo dự án, phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp. Bên cạnh đó, có hai phƣơng pháp dạy học GV

cho biết là ít sử dụng và đánh giá là ít cần thiết với sự phát triển NLDH là phƣơng pháp thí nghiệm, dạy học vi mô. Qua trao đổi, GV cho biết thí nghiệm là phƣơng pháp

ít phù hợp trong dạy học các môn mang tính lý luận nhiều nhƣ NVSP, còn dạy học vi

mô thì nhiều GV chƣa có nhận thức đầy đủ, rõ ràng.

Kết quả phỏng vấn đối với cán bộ quản lý cũng có nhiều điểm tƣơng đồng với

kết quả trên, họ cho biết việc sử dụng phƣơng pháp dạy học của GV còn bị chi phối

bởi các điều kiện về: thời gian lên lớp, phƣơng tiện dạy học, cách thức quản lý của nhà

trƣờng về hoạt động dạy học của GV.

Khi nghiên cứu hồ sơ giảng dạy của GV và dự một số giờ dạy của họ, chúng tôi

nhận thấy mặc dù đã có đổi mới trong phƣơng pháp dạy học nhƣng phƣơng pháp đƣợc

GV sử dụng nhiều vẫn là những phƣơng pháp nhƣ: thuyết trình, đàm thoại, trực quan,

thảo luận nhóm, nêu vấn đề.

- Sử dụng phƣơng tiện dạy học trong dạy học NVSP

Phƣơng tiện dạy học cũng là yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng, hiệu quả dạy

học. Khi khảo sát về thực trạng sử dụng phƣơng tiện dạy học của GV trong dạy học NVSP (phụ lục 1), có thể thấy GV chỉ đồng ý một phần với nhận định “phƣơng tiện dạy học phong phú, hiện đại phù hợp nhu cầu sử dụng, với phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học” và “giáo trình đề cƣơng bài giảng đƣợc xây dựng đảm bảo thuận lợi cho ngƣời

học tự học, tự nghiên cứu”. Bởi 2 item này có giá trị trung bình ở khoảng từ 1,67 đến 2,33 nên xếp vào mức 2 “đồng ý một phần”. Và tìm hiểu sâu hơn về những phƣơng tiện dạy học mà GV sử dụng chúng tôi thu đƣợc kết quả thể hiện ở Biểu đồ 2.3.

Biểu đồ 2. 3: Những phƣơng tiện, điều kiện đƣợc sử dụng trong dạy học NVSP

Những phƣơng tiện đƣợc sử dụng nhiều là phƣơng tiện dạy học hiện đại,

phƣơng tiện dạy học truyền thống (ở mức 4 “thƣờng xuyên”). Còn phòng thực hành

phƣơng pháp và phòng học mạng ít đƣợc sử dụng. Khi dự giờ một số tiết dạy NVSP,

đa số GV đều sử dụng phƣơng tiện dạy học nhƣ máy chiếu để trình chiếu Power Point

với video, hình ảnh minh họa. Phƣơng tiện dạy học truyền thống nhƣ: tranh ảnh, hình

vẽ… tuy có sử dụng nhƣng ít hơn.

Qua phỏng vấn cán bộ quản lý, chúng tôi nhận thấy không phải trƣờng nào cũng

có phòng thực hành phƣơng pháp, phòng học mạng. Và ngay cả khi có, đôi khi GV còn

ngại sử dụng những loại phòng đặc biệt này. Điều này, sẽ là một khó khăn trong phát

triển NLDH cho SV trong bối cảnh cuộc Cách mạng Công nghiệp lần thứ 4, trong đó

đòi hỏi GV, giáo viên kĩ thuật cần có những kĩ năng sử dụng thành thạo và khai thác

Internet, tƣơng tác thực tại ảo, phần mềm hỗ trợ vào dạy học.

- Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học trong dạy học NVSP

Kết quả khảo sát cho thấy, hầu hết GV đều cho rằng hình thức tổ chức dạy học

chƣa đa dạng. Cụ thể, với nhận định “hình thức tổ chức dạy học đa dạng, phù hợp với

mục tiêu, nội dung dạy học” có giá trị trung bình là 1,66 nên xếp vào mức 1 “không

đồng ý”. Mức độ sử dụng các hình thức dạy học cụ thể trong dạy học NVSP và mức

độ cần thiết của những hình thức này đƣợc thể hiện ở Biểu đồ 2.4.

Biểu đồ 2. 4: Hình thức tổ chức dạy học sử dụng trong dạy học NVSP

Có thể thấy, dạy học trên lớp là hình thức sử dụng nhiều nhất (ở mức 5 “rất

thƣờng xuyên”). Bên cạnh đó, hình thức sử dụng nữa trong dạy học NVSP là thực tập

ở cơ sở GDNN, hình thức này thƣờng đƣợc sử dụng trong cuối khóa đào tạo NVSP

với thời lƣợng là một đợt kéo dài từ 5-6 tuần, sau khi SV đã hoàn thiện các học phần

NVSP trong chƣơng trình. Còn các hình thức khác rất ít khi sử dụng.

Khi nghiên cứu hồ sơ dạy học của GV, chúng tôi cũng nhận thấy ngoài thực tập

sƣ phạm đƣợc tiến hành ở các cơ sở GDNN thì các học phần trong chƣơng trình NVSP

hầu hết đƣợc tiến hành với hình thức dạy học trên lớp.

- Đánh giá kết quả học tập trong dạy học NVSP

Chúng tôi khảo sát hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên qua phiếu

hỏi GV (phụ lục 1) và phỏng vấn cán bộ quản lý (phụ lục 3). Kết quả cho thấy, đã có

sự kết hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết trong đánh giá kết quả học tập

NVSP, điều này có tác dụng khuyến khích học tập ở SV. Bởi item này có giá trị trung

bình là 2,43 nên xếp ở mức 3 “đồng ý”. Tuy nhiên, phƣơng pháp và hình thức đánh giá

đã đánh giá mức độ năng lực đạt đƣợc của SV thì chỉ nhận đƣợc đánh giá của GV là

“đồng ý một phần” (giá trị trung bình là 2,32 xếp ở mức 2). Tìm hiểu kĩ hơn về các

phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, chúng tôi thu đƣợc kết quả thể hiện ở Biểu đồ 2.5:

Biểu đồ 2. 5: Phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập NVSP của SV

Có thể thấy, làm bài tự luận là phƣơng pháp kiểm tra đƣợc sử dụng nhiều nhất

và ở mức thƣờng xuyên sử dụng. Các hình thức khác có sử dụng nhƣng ít hơn là: vấn

đáp, đánh giá thông qua sản phẩm, bài tập. Vấn đáp là phƣơng pháp ít đƣợc sử dụng.

Phỏng vấn cán bộ quản lý, họ cho biết đề thi thƣờng đƣợc đổi mới cho phù hợp

với mục tiêu, nội dung, với ngƣời học và theo hƣớng đánh giá đƣợc năng lực của SV.

Ngoài hình thức thi tự luận, sẽ đổi mới phƣơng pháp, hình thức kiểm tra đánh giá

nhằm đánh giá đúng mức độ năng lực của SV.

Nghiên cứu ngân hàng đề thi, hồ sơ giảng dạy của GV chúng tôi nhận thấy đề

thi hầu hết các môn, các bài tập là những câu hỏi, bài tập dƣới dạng cần có sự vận

dụng kiến thức để giải quyết. Có những đề thi đã đƣa ra đƣợc những tình huống cụ thể

trong nghề nghiệp để SV giải quyết bằng sử dụng kiến thức môn học. Không có đề thi

nào chỉ đơn thuần tài hiện kiến thức mà luôn có sự vận dụng trong tình huống cụ thể,

hoặc liên hệ với thực tiễn.

- Tổ chức thực tập sƣ phạm

Khi khảo sát về thực trạng thực tập sƣ phạm (Phụ lục 1), chúng tôi thu đƣợc kết

quả thể hiện ở Bảng 2.6.

Bảng 2. 6: Tổ chức thực tập sƣ phạm

Đồng ý Không đồng ý Đồng ý một phần Nhận định Giá trị TB SL % SL % SL %

6 13.64 20 45.45 18 40.91 2.27

1. Trong quá trình thực tập sƣ phạm, SV đƣợc rèn luyện đầy đủ các năng lực theo chuẩn đầu ra quy định trong chƣơng trình NVSP

3 6.82 20 45.45 21 47.73 2.41

2. SV đƣợc thực tập trong môi trƣờng với những nhiệm vụ giống với môi trƣờng, nhiệm vụ cơ bản của một nhà giáo giảng dạy kĩ thuật

4 9.09 21 47.73 19 43.18 2.34

3. Kết quả thực tập đã phản ánh khách quan, đúng mức NLDH đạt đƣợc của SV

Qua bảng 2.6, có thể thấy nhận định “SV đƣợc thực tập trong môi trƣờng với

những nhiệm vụ giống với môi trƣờng, nhiệm vụ cơ bản của một nhà giáo giảng dạy kĩ

thuật” và “kết quả thực tập đã phản ánh khách quan, đúng mức NLDH đạt đƣợc của

SV” đƣợc GV đồng ý (vì có có giá trị trung bình trên 2,33 nên xếp ở mức 3 “đồng ý”).

Nhận định “trong quá trình thực tập sƣ phạm, SV đƣợc rèn luyện đầy đủ các năng lực theo chuẩn đầu ra quy định trong chƣơng trình NVSP” chỉ đƣợc các GV “đồng ý một

phần” (vì có giá trị trung bình là 2,27 nằm trong khoảng 1,67 đến 2,33). Điều này có thể

phản ánh hoạt động tổ chức thực tập sƣ phạm cho SV cần có những cải tiến, thay đổi để

SV đƣợc rèn luyện đầy đủ các năng lực theo chuẩn đầu ra. Qua trao đổi với GV, chúng

tôi đƣợc biết thời điểm và địa điểm các em đi thực tập ảnh hƣởng nhiều đến việc rèn

luyện đầy đủ các năng lực theo chuẩn đầu ra hay không. Do đó, cần quan tâm tới việc

xác định, lựa chọn thời điểm, cơ sở thực tập trong thực tập sƣ phạm của SV.

Có thể thấy, quá trình đào tạo NVSP cho sinh viên SPKT ở các trƣờng đại học SPKT nhƣ sau. GV đã xác định mục tiêu dạy học theo hƣớng năng lực tuy nhiên chƣa quan tâm đúng mức đến chuẩn đầu ra trong khi xác định mục tiêu, mục

tiêu chủ yếu đƣợc xác định dựa trên nội dung của từng bài học. Nhiều GV thƣờng triển khai nội dung bài học theo trình tự các mục của chƣơng trình, ít liên kết các nội dung của các bài học, môn học khác nhau. Phƣơng pháp dạy học đƣợc chú ý đổi mới nhƣng chƣa sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy học mang tính phức hợp, thuận lợi cho sự phát triển năng lực ngƣời học. GV sử dụng nhiều phƣơng tiện dạy học hiện đại kết hợp với truyền thống trong dạy học NVSP nhƣng ít sử dụng phòng

thực hành phƣơng pháp, phòng học mạng; hình thức tổ chức dạy học chƣa đa dạng

chủ yếu là dạy học trên lớp và thực tập ở cơ sở GDNN (khi thực tập sƣ phạm).

Đánh giá kết quả học tập của SV đã kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá tổng

kết, chú ý đến đánh giá khả năng vận dụng kiến thức của SV nhƣng vẫn cần tiếp tục

đổi mới để đánh giá và hỗ trợ tốt hơn cho sự phát triển năng lực nghề nghiệp của

SV theo chuẩn đầu ra của chƣơng trình NVSP.

2.2.4. Thực trạng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật qua

rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

Tìm hiểu về thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP,

chúng tôi đã khảo sát GV giảng dạy NVSP và phỏng vấn cán bộ quản lý các khoa/

viện sƣ phạm với hai nội dung chính: những điều mà GV đã thực hiện nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT trong rèn luyện NVSP và những khó khăn GV gặp phải trong

phát triển NLDH cho SV. Những nội dung này đƣợc đánh giá bằng thang likert 5 mức

độ. Kết quả thể hiện nhƣ sau:

- Mức độ thực hiện những biện pháp nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT qua

rèn luyện NVSP.

TBC

Ít khi

Bảng 2. 7: Cách thức phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP

Thỉnh thoảng

Thƣờng xuyên

Chƣa thực hiện

Rất thƣờng xuyên

TT Những điều GV đã thực hiện trong rèn luyện NVSP cho SV

3.59

4.55

36.36

18.18

4.1 Xác định NLDH cần phát triển cho SV trong từng chƣơng, từng bài %

3.39

6.82

11.36

36.36

27.27

18.18

4.2 % Xác định những nội dung cần thiết cho phát triển từng NLDH

3.02

13.64 22.73

22.73

29.55

11.36

4.3 %

Xây dựng và sử dụng những tình huống phức hợp, có tính vấn đề trong lĩnh vực nghề dạy học khi giảng dạy các môn NVSP

3.48

4.4

6.82

4.55

40.91

29.55

18.18

% Tổ chức dạy học với phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện và điều kiện cần thiết cho sự phát triển những NLDH

3.48

4.55

9.09

38.64

29.55

18.18

4.5 Đánh giá những NLDH đƣợc hình thành ở SV %

Kết quả khảo sát ở Bảng 2.7 cho thấy, nhìn chung các GV khi giảng dạy NVSP

đã thực hiện thƣờng xuyên các cách thức để phát triển NLDH cho SV qua rèn luyện

NVSP nhƣ: “xác định những NLDH cần phát triển”, “tổ chức dạy học với phƣơng

pháp dạy học, phƣơng tiện và điều kiện cần thiết cho sự phát triển những NLDH”, họ

cũng đã thƣờng xuyên đánh giá những NLDH đạt đƣợc ở ngƣời học (thể hiện ở giá trị

trung bình chung của các item này nằm trong khoảng từ 3,41 đến 4,20 nên đƣợc xếp ở

mức “thƣờng xuyên”). Nhƣng kết quả này chƣa thực sự tƣơng đồng với kết quả khảo sát mức độ sử dụng những phƣơng pháp dạy học trong giảng dạy NVSP của GV và

chƣa tƣơng đồng với kết quả nghiên cứu hồ sơ giảng dạy của GV (đã trình bày ở nội

dung Sử dụng phương pháp dạy học trong dạy học NVSP trong mục 2.2.3).

Xác định những nội dung học tập cần thiết cho phát triển từng NLDH; xây dựng và sử dụng những tình huống phức hợp, có tính vấn đề trong lĩnh vực nghề dạy

học là điều mà GV đã thực hiện nhƣng chƣa thƣờng xuyên (giá trị trung bình của các item này là 3,39 và 3,02 nên xếp ở mức 3 “thỉnh thoảng”). Khi trao đổi với GV giảng

dạy NVSP, các GV này cho biết, họ thƣờng giảng dạy theo chƣơng trình, kế hoạch đã

chuẩn bị, trong mỗi bài đều xác định kiến thức trọng tâm song việc xác định này

thƣờng mang tính chủ quan, cảm tính. Qua trao đổi, chúng tôi cũng nhận thấy việc sử

dụng tình huống trong dạy học NVSP đƣợc sử dụng khá nhiều nhƣng thƣờng là những

tình huống nêu vấn đề nhằm tạo sự hứng thú, tò mò ở ngƣời học.

Nhƣ vậy, các biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP

đã đƣợc thực hiện ở những mức độ khác nhau. Trong các biện pháp này thì xây dựng

và sử dụng tình huống tích hợp và xác định những nội dung cần thiết cho từng NLDH

là chƣa đƣợc đa số GV thực hiện thƣờng xuyên. Các biện pháp: xác định những

NLDH cần phát triển cho SV; sử dụng phƣơng pháp và phƣơng tiện, điều kiện dạy học

cần thiết cho sự phát triển NLDH và đánh giá NLDH đạt đƣợc ở ngƣời học đƣợc đa số

GV đánh giá ở mức thực hiện thƣờng xuyên. Nhƣng kết quả này chƣa tƣơng ứng với

kết quả khảo sát những phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện và học liệu mà GV sử dụng trong dạy học NVSP khi đa số GV đánh giá đúng vai trò của các phƣơng pháp dạy học đối với sự phát triển NLDH của SV nhƣng những phƣơng pháp có ƣu thế trong phát triển NLDH cho SV thì mức độ sử dụng còn thấp, phƣơng tiện dạy học và tài liệu học tập chƣa thực sự đáp ứng yêu cầu học tập, nhất là tự học của SV.

- Khó khăn trong phát triển NLDH qua rèn luyện NVSP

Thực trạng khó khăn của GV khi phát triển NLDH cho SV SPKT đƣợc đánh

giá ở 5 nội dung đƣợc đánh giá trên thang liket 5 mức độ. Hệ số Cronbach’s Alpha = 0.860 điều này cho thấy thang đo có mức độ nhất quán và có độ tin cậy cao. Dƣới đây là kết quả phân tích về những khó khăn của GV trong phát triển NLDH cho SV SPKT.

Khi tìm hiểu những khó khăn trong phát triển NLDH cho SV SPKT chúng tôi

sử dụng thang likert 5 bậc và thu đƣợc kết quả thể hiện ở Bảng 2.8.

Bảng 2. 8: Khó khăn trong phát triển NLDH cho SV SPKT

TT

Không đồng ý

Phân vân

Đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

Khó khăn

Giá trị TB

Hoàn toàn không đồng ý

4.1

3.34

0.00

31.82

13.64

43.18

11.36

4.2

Chuẩn đầu ra còn chung chung chƣa hƣớng vào các năng lực cụ thể

3.43

0.00

22.73

20.45

47.73

9.09

4.3 Trình độ sinh viên còn hạn chế

Chƣơng trình xây dựng theo logic khoa học của từng môn học, ít thể hiện sự liên thông

3.11

2.27

38.64

11.36

40.91

6.82

4.4

3.77

0.00

13.64

15.91

50.00

20.45

4.5

Cơ sở vật chất còn chƣa hiện đại, đồng bộ

2.91

9.09

27.27

36.36

0.00

4.6

3.48

6.82

11.36

22.73

45.45

13.64

GV chƣa thành thạo trong sử dụng những phƣơng pháp, chiến lƣợc dạy học hiện đại Mối quan hệ giữa trƣờng với các cơ sở GDNN chƣa chặt chẽ trong đào tạo SV

Bảng 2.8 cho thấy, phát triển NLDH cho sinh viên SPKT gặp một số khó khăn. Trong đó, khó khăn nhiều nhất là do cơ sở vật chất chƣa hiện đại, đồng bộ; mối quan hệ giữa trƣờng với các cơ sở GDNN chƣa chặt chẽ, chƣơng trình xây dựng theo logic khoa học của từng môn học, ít thể hiện sự liên thông. Những yếu tố khác nhƣ chuẩn đầu ra, trình độ sinh viên và trình độ NVSP của GV nhìn chung không đƣợc GV coi là khó khăn trong phát triển NLDH cho SV (các item này có giá trị trung bình nằm trong khoảng 2,61 đến 3,40 nên xếp ở mức “phân vân”).

Khi phỏng vấn cán bộ quản lý, nhà quản lý cũng cho rằng chƣơng trình xây dựng vấn theo tiếp cận nội dung mặc dù đã đƣợc đổi mới, chỉnh sửa là một trong những khó khăn trong phát triển NLDH nói riêng và năng lực nghề nghiệp của SV nói chung. Chƣa thiết lập mối quan hệ chặt chẽ, hữu cơ giữa các trƣờng SPKT với các cơ sở GDNN cũng là khó khăn cho sự phát triển ấy. Cơ sở vật chất đƣợc đầu tƣ nhƣng chƣa đáp ứng đƣợc đầy đủ nhu cầu dạy học. Bên cạnh đó, khi phỏng vấn một số cán bộ quản lý còn cho biết, do chính sách của Nhà nƣớc giảm chỉ tiêu tuyển sinh SV sƣ phạm, giảm ngân sách đầu tƣ cho đào tạo hệ SPKT cùng với một số yếu tố

khác đã làm cho số lƣợng SV ở các trƣờng đại học SPKT đăng ký vào hệ sƣ phạm ít dần, làm ảnh hƣởng tới số lƣợng SV SPKT cũng một khó khăn đặt ra đối với việc tổ chức đào tạo cho SV SPKT, trong đó có rèn luyện NVSP.

Qua khảo sát, có thể thấy phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP hiện nay còn gặp một số khó khăn nhƣ: chƣơng trình còn nặng về tiếp cận nội dung thể hiện ở các nội dung trong chƣơng trình chủ yếu liên hệ với nhau theo logic của tri thức khoa học, mối liên hệ giữa trƣờng đại học SPKT với các cơ sở GDNN chƣa chặt chẽ, chuẩn đầu ra chƣa thực sự cụ thể, rõ ràng.

- Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển NLDH của SV SPKT

Để đánh giá mức độ, tính chất ảnh hƣởng của các yếu tố đến sự phát triển NLDH của SV SPKT, chúng tôi đƣa ra câu hỏi 7 (Phụ lục 1) và thu đƣợc kết quả thể hiện ở Bảng 2.9.

Bảng 2. 9: Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển NLDH của SV SPKT

Các yếu tố ảnh hƣởng

Mức độ ảnh hƣởng

Tính chất ảnh hƣởng

Mean

Ít

Nhiều

Trung bình

Tiêu cực

Phân vân

Tích cực

2,52

2.23

Chƣơng trình rèn luyện NVSP

4.55

38.64 56.82

18.18

40.91 40.91

2.61

2.50

Giảng viên giảng dạy NSVP

11.36 15.91 72.73

9.09

31.82 59.09

2,39

2.02

11.36 38.64 50.00

29.55

38.64 31.82

Cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học, tài liệu dạy học

Trình độ của SV

2.70

2.41

4.55

20.45 75.00

11.36

36.36 52.27

Có nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển NLDH của SV SPKT: Chƣơng trình rèn luyện NVSP, GV giảng dạy NVSP, trình độ SV SPKT, cơ sở vật chất, phƣơng tiện DH, tài liệu dạy học. Tất cả yếu tố này đều đƣợc GV đánh giá là ảnh hƣởng nhiều tới sự phát triển NLDH của SV SPKT (điểm trung bình đều nằm trong khoảng từ 2.34 - 3.00, tƣơng đƣơng với mức 3 “ảnh hƣởng nhiều”). Tuy nhiên, tính chất ảnh hƣởng của từng yếu tố lại khác nhau, chƣơng trình rèn luyện NVSP, cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học, tài liệu dạy học chƣa đƣợc đánh giá là yếu tố ảnh hƣởng tích cực đến sự phát triển NLDH của SV (giá trị trung bình tƣơng đƣơng với mức 2 “phân vân”), trong khi giảng viên giảng dạy NVSP và trình độ SV SPKT thì đƣợc đánh giá cao, ảnh hƣởng tích cực đến sự phát triển NLDH của SV (giá trị trung bình nằm trong khoảng 2.34 đến 3.00, xếp ở mức ảnh hƣởng “tích cực”). Khi trao đổi với GV, họ cho biết SV SPKT đƣợc lựa chọn theo tiêu chí kết quả học tập, hạnh kiểm nên SV SPKT hầu hết có trình độ nhận thức và thái độ học tập tốt.

2.2.5. Thực trạng năng lực dạy học của sinh viên sư phạm kĩ thuật

Thực trạng NLDH của SV SPKT đƣợc đánh giá qua ý kiến của GV và SV. Cả hai ý kiến đánh giá của GV và SV đều đƣợc xác định ở 4 tiêu chí tƣơng ứng với 4 NLDH: năng lực chuẩn bị dạy học, năng lực thực hiện dạy học, năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập, năng lực quản lý hồ sơ dạy học.

Để đảm bảo tính khách quan, chúng tôi xây dựng phiếu hỏi dành cho GV và

phiếu hỏi dành cho SV theo hai cách khác nhau.

2.2.5.1. Thực trạng năng lực dạy học của SV SPKT qua tự đánh giá

Trong phiếu hỏi dành cho SV (Phụ lục 2), 4 tiêu chí trên đƣợc đánh giá theo

cách thức sau:

+ Thang đo năng lực chuẩn bị dạy học đƣợc thiết kế với 15 biến quan sát trong đó có 6 biểu hiện tốt và 9 biểu hiện ở không tốt. Nhƣ vậy, kết quả phân tích cho thấy thang đo xác định đƣợc đúng ở năng lực chuẩn bị hoạt động dạy học với 2 nhân tố ứng với biểu hiện tốt và biểu hiện không tốt (mô tả cụ thể ở Phụ lục 4).

+ Thang đo năng lực thực hiện dạy học đƣợc thiết kế với 20 biến quan sát trong đó có 9 biểu hiện tốt và 11 biểu hiện ở không tốt. Kết quả phân tích cho thấy thang đo năng lực thực hiện hoạt động dạy học có hệ số tin cậy ở mức tốt với các tƣơng quan biến – tổng có giá trị và phân tích nhân tố cho thấy thang đo xác định đƣợc đúng ở năng lực thực hiện hoạt động dạy học với 2 nhân tố ứng với biểu hiện tốt và biểu hiện không tốt (mô tả cụ thể ở Phụ lục 4).

+Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học, gồm 5 biến quan sát trong đó có 2 biểu hiện tốt và 3 biểu hiện ở không tốt. Kết quả phân tích cho thấy thang đo năng lực thực hiện hoạt động dạy học có hệ số tin cậy ở mức tốt với các tƣơng quan biến - tổng có giá trị và phân tích nhân tố cho thấy thang đo xác định đƣợc đúng ở năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập với 2 nhân tố ứng với biểu hiện tốt và biểu hiện không tốt.

+ Năng lực quản lý hồ sơ dạy học, gồm 4 biến quan sát trong đó có 2 biểu hiện tốt và 2 biểu hiện ở không tốt. Kết quả phân tích cho thấy thang đo năng lực thực hiện hoạt động dạy học có hệ số tin cậy ở mức tốt với các tƣơng quan biến – tổng có giá trị và phân tích nhân tố cho thấy thang đo xác định đƣợc đúng ở năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập với 2 nhân tố ứng với biểu hiện tốt và biểu hiện không tốt.

Kết quả tự đánh giá NLDH của SV SPKT thể hiện qua Biểu đồ 2.6, Biểu đồ 2.7,

Biểu đồ 2.8, Biểu đồ 2.9.

+ Năng lực chuẩn bị dạy học của SV SPKT qua tự đánh giá thể hiện ở Biểu đồ 2.6.

Biểu đồ 2. 6: Năng lực chuẩn bị dạy học của SV SPKT

Biểu đồ 2.6 thể hiện kết quả khảo sát về năng lực chuẩn bị dạy học của SV SPKT với cả các biến trái ngƣợc nhau: 6 biểu hiện tốt (biến dƣơng tính) và 9 biểu hiện ở không tốt (biến âm tính). Việc xây dựng cả biến âm tính và biến dƣơng tính, để đảm bảo câu trả lời thu đƣợc sẽ khách quan, ngƣời trả lời cần phải đọc kĩ nội dung của từng biến để trả lời cho phù hợp.

Với cả hai loại biến xuất hiện trong một tiêu chí đánh giá, đòi hỏi cách xử lý và phân tích khác nhau. Với những biến âm tính thì lựa chọn phƣơng án “không giống tôi”, “rất không giống tôi” thì chứng tỏ SV đó đã có biểu hiện của NLDH đang xem xét. Với những biến dƣơng tính thì việc lựa chọn phƣơng án “giống tôi”, “rất giống tôi” lại cho thấy SV đó đã có biểu hiện của NLDH.

Căn cứ vào Biểu đồ 2.6, có thể thấy nhìn chung SV đều chọn ở mức 3 “phần nào giống tôi” với những biến âm tính (giá trị trung bình dao động từ 2,94 đến 3,16) và chọn mức 2 “giống tôi” với các biến dƣơng tính (giá trị trung bình dao động từ 2,16 đến 2,60). Trong đó, những biểu hiện của năng lực chuẩn bị dạy học mà SV tốt nhất là: xác định đƣợc đủ cả 3 loại mục tiêu trong bài học; xác định đúng mẫu giáo án cho từng loại bài học; xây dựng kế hoạch dạy học môn học; thiết kế hoạt động dạy và học

trong giáo án; chuẩn bị phƣơng tiện dạy học. Những biểu hiện không tốt nhất là: SV vẫn còn nhầm lẫn về cách diễn đạt mục tiêu dạy học (diễn đạt dƣới góc độ ngƣời dạy); chƣa quan tâm đến việc mục tiêu dạy học có đo lƣờng, quan sát đƣợc hay không; xây dựng đề cƣơng bài giảng và lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp.

Do vậy, trong đào tạo NVSP cho SV SPKT cần phát huy những kết quả tốt mà SV đã đạt đƣợc về năng lực chuẩn bị dạy học và quan tâm hơn nữa đến việc diễn đạt mục tiêu dạy học dƣới góc độ ngƣời học, và có thể đo lƣờng đƣợc việc ngƣời học đạt mục tiêu đó hay không; đến xây dựng đề cƣơng bài giảng đảm bảo thuận lợi cho hoạt động học tập của ngƣời học; lựa chọn phƣơng pháp dạy học cho từng nội dung, bài học.

+ Năng lực thực hiện dạy học của SV SPKT qua tự đánh giá của SV thể hiện qua

Biểu đồ 2.7.

Biểu đồ 2. 7: Năng lực thực hiện hoạt động dạy học của SV SPKT

Biểu đồ 2.7 thể hiện kết quả khảo sát về năng lực thực hiện dạy học của SV SPKT với 20 biến quan sát trong đó có 9 biểu hiện tốt (dƣơng tính) và 11 biểu hiện ở không tốt (âm tính). Các biến âm tính và dƣơng tính đan xen nhau với số lƣợng tƣơng

đƣơng nhau sẽ giúp ngƣời trả lời phiếu hỏi cẩn thận đọc, suy nghĩ và đƣa ra câu trả lời phù hợp.

Căn cứ vào Biểu đồ 2.7, có thể thấy mặc dù có sự khác nhau nhƣng ở năng lực thực hiện dạy học, nhìn chung SV đều chọn ở mức 3 “phần nào giống tôi” (giá trị trung bình dao động từ 2,97 đên 3,23) với những biến âm tính và chọn mức 2 “giống tôi” (giá trị trung bình dao động từ 2,17 đến 2,51) với các biến dƣơng tính.

Trong đó, những biểu hiện của năng lực thực hiện dạy học mà SV tốt nhất là: thân thiện, tôn trọng ngƣời học; sử dụng đƣợc những phƣơng tiện, công cụ dạy học thông dụng; sử dụng các trang thiết bị dạy học thực hành, áp dụng đƣợc công nghệ thông tin trong dạy học; giọng nói to, rõ ràng; sử dụng thành thạo các phƣơng pháp dạy học thông dụng; lời nói to, rõ ràng. Bên cạnh đó, những biểu hiện của năng lực thực hiện dạy học còn cần đƣợc rèn luyện nhiều hơn nhƣ: chƣa thực sự làm chủ nội dung bài học nên đôi lúc còn phụ thuộc giáo án; chƣa khai thác hiệu quả các phƣơng tiện dạy học đã chuẩn bị; khi tình huống sƣ phạm xảy ra còn lúng túng trong xử lý; chƣa phát huy đƣợc tính tích cực, hứng thú của ngƣời học; trong làm mẫu khi dạy thực hành đôi lúc còn lúng túng.

+ Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập qua tự đánh giá của SV SPKT thể

hiện ở Biểu đồ 2.8.

Biểu đồ 2. 8: Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV SPK

Ở biểu đồ 2.8, năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập đƣợc thể hiện quả 5 biến, trong đó có 2 biến dƣơng tính, 3 biến âm tính. Có thể nhận thấy, trong năng lực kiểm tra đánh giá của SV thì việc soạn một đề thi cho một môn học/ mô-đun đƣợc

đánh giá là tốt nhất còn các biểu hiện còn lại nhƣ: xây dựng phiếu hƣớng dẫn chấm thi,

lựa chọn đƣợc phƣơng pháp đánh giá phù hợp, xây dựng đề thi đảm bảo nguyên tắc,

yêu cầu trong đánh giá; nhận xét, phân tích kết quả học tập của ngƣời học cần đƣợc

quan tâm nhiều hơn.

+ Năng lực quản lý hồ sơ dạy học của SV SPKT qua tự đánh giá thể hiện ở

Biểu đồ 2.9.

Biểu đồ 2. 9: Năng lực quản lý hồ sơ dạy học của SV SPKT

Ở biểu đồ 2.9, thể hiện đánh giá của SV về năng lực quản lý hồ sơ dạy học.

Năng lực này đƣợc đánh giá thông qua 2 biến dƣơng tính và 2 biến âm tính.

Với 2 biến dƣơng tính đều trong khoảng “giống tôi” và 2 biến âm tính trong khoảng “giống tôi phần nào” và “không giống tôi” có thể thấy năng lực quản lý hồ sơ dạy học của SV SPKT đƣợc đánh giá cao hơn các năng lực dạy học khác.

2.2.5.2. Thực trạng năng lực dạy học của sinh viên sư phạm kĩ thuật qua đánh giá của

giảng viên

Với ý kiến đánh giá của GV về NLDH của SV SPKT cũng đƣợc xác định bởi 04 tiêu chí (năng lực chuẩn bị dạy học, năng lực thực hiện dạy học, năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập, năng lực quản ý hồ sơ dạy học) nhƣng đƣợc đánh giá trên thang 3 mức độ thành thạo của những kĩ năng thuộc năng lực dạy học. Hệ số Cronbach’s Alpha = 0.944 điều này cho thấy thang đo này có mức độ nhất quán và có độ tin cậy cao.

Sau khi khảo sát, xử lý số liệu chúng tôi thu đƣợc kết quả khảo sát NLDH của

SV SPKT nhƣ nhau:

- Năng lực chuẩn bị hoạt động dạy học của SV SPKT qua đánh giá của GV

Khi hỏi ý kiến GV về mức độ thành thạo của những kĩ năng thuộc năng lực

chuẩn bị dạy học, chúng tôi thu đƣợc kết quả thể hiện ở Biểu đồ 2.10.

Biểu đồ 2. 10: Năng lực chuẩn bị dạy học của SV SPKT qua đánh giá của GV

Qua Biểu đồ 2.10, có thể thấy tất cả 9 kĩ năng thành phần của năng lực chuẩn bị dạy học của SV SPKT đƣợc GV giảng dạy NVSP đánh giá ở mức 2 – “tƣơng đối thành thạo”. Tuy vậy, giữa các biến có sự khác biệt, kĩ năng sau của SV đƣợc đánh giá tốt hơn nhƣ: lập đƣợc kế hoạch giảng dạy môn học/ mô-đun trên cơ sở chƣơng trình và kế hoạch thực hiện của nhà trƣờng; soạn đƣợc giáo án thể hiện đƣợc mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học phù hợp với đặc thù bài dạy, đặc điểm ngƣời học; xác định đƣợc mục tiêu bài học theo hƣớng hình thành năng lực, biểu đạt dƣới góc độ ngƣời học, có thể quan sát, đo lƣờng đƣợc; lựa chọn, chuẩn bị các phƣơng tiện, trang thiết bị dạy học, nguyên vật liệu cần thiết, phù hợp với mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học. Còn kĩ năng: xác định đƣợc chuyên ngành, trình độ nhận thức, tay nghề, hứng thú, phong các học tập... của ngƣời học; xác định đƣợc thời điểm, cách thức khai thác, sử dụng những phƣơng tiện, trang thiết bị đó còn chƣa đƣợc đánh giá cao. Và đây là những kĩ năng cần rèn nhiều hơn trong quá trình đào tạo NVSP.

Đối chiếu với năng lực chuẩn bị dạy học theo đánh giá của SV SPKT cũng thấy sự tƣơng đồng về những biểu hiện đƣợc đánh giá là tốt. Tuy nhiên, chỉ có biến chỉ sự xác định và biểu đạt mục tiêu dạy học thì có chút khác biệt. Trong khi SV tự đánh giá thì biểu đạt mục tiêu dƣới góc độ ngƣời học là biến đánh giá ở mức thấp, còn theo ý kiến của GV thì điều này lại đƣợc đánh giá khá cao.

- Năng lực thực hiện dạy học của SV SPKT qua đánh giá của GV

Khi hỏi ý kiến GV về mức độ thành thạo các kĩ năng thuộc năng lực thực hiện dạy học của SV sau khi hoàn thành chƣơng trình NVSP, chúng tôi thu đƣợc kết quả thể hiện ở Biểu đồ 2.11.

Biểu đồ 2. 11: Năng lực thực hiện dạy học của SV SPKT qua đánh giá của GV

Biểu đồ 2.11 cho thấy tất cả các kĩ năng biểu hiện của năng lực thực hiện dạy học

đều có giá trị trung bình ở mức “tƣơng đối thành thạo”. Trong đó, những biểu hiện sau

đƣợc đánh giá tốt hơn: Trình bày bảng (và Power Point) hợp lý, lời nói to, rõ ràng, mạch

lạc, cuốn hút; Đảm bảo nội dung dạy học chính xác, gắn với thực tiễn nghề nghiệp; Thể

hiện sự thân thiện, tôn trọng, khích lệ ngƣời học, tạo đựng đƣợc môi trƣờng học tập hợp

tác, tích cực, an toàn. Những kĩ năng sau cần đƣợc quan tâm phát triển nhiều hơn: thực

hiện đƣợc vai trò tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động trong lớp học theo kế hoạch bài học,

phù hợp với thời gian dự kiến; xử lý hợp lý các tình huống sƣ phạm nảy sinh; sử dụng,

phối hợp linh hoạt các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học để đạt mục tiêu bài dạy, phát huy

đƣợc tính tích cực, sáng tạo của ngƣời học.

Đối chiếu với sự tự đánh giá của SV, thấy GV và SV đều có những đánh giá

giống nhau về những năng lực thực hiện dạy học đƣợc đánh giá tốt mà SV đã đạt

đƣợc: sự thân thiện, tôn trọng, khích lệ với ngƣời học, tạo đựng đƣợc môi trƣờng học

tập hợp tác; ngôn ngữ nói và viết; và những năng lực cần quan tâm phát triển hơn là:

xử lý tình huống sƣ phạm; khai thác và sử dụng các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học

để tạo ra tính tích cực, hứng thú cho ngƣời học.

- Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV SPKT qua đánh giá của GV

Khi hỏi GV về mức độ thành thạo các kĩ năng trong năng lực kiểm tra đánh giá

kết quả học tập của SV SPKT, chúng tôi thu đƣợc kết quả thể hiện ở Bảng 2.10.

Bảng 2. 10: Năng lực kiểm tra đánh giá của SV SPKT qua đánh giá của GV

Thành thạo Chƣa thành thạo Năng lực kiểm tra đánh giá Mean SL `% Tƣơng đối thành thạo `% SL SL `%

2 4.55 11 25.00 31 70.45 1.80

31 70.45 10 22.73 6.82 3 1.84

3 26 59.09 14 31.82 9.09 4 1.77

Lựa chọn và sử dụng đƣợc các hình thức, phƣơng pháp đánh giá phù hợp với mục đích đánh giá, đảm bảo tính giáo dục và đúng quy định. Thiết kế đƣợc các công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của ngƣời học phù hợp với mục tiêu, nội dung môn học/ mô-đun. Nhận xét, phản hồi về kết quả học tập của học sinh có tác dụng tích cực với ngƣời học. Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập đƣợc thể hiện qua 3 kĩ năng: lựa

chọn và sử dụng các hình thức, phƣơng pháp đánh giá phù hợp; thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá; nhận xét và phản hồi về kết quả học tập của ngƣời học. Qua bảng 2.10 có

thể thấy cả 3 kĩ năng này đều có giá trị trung bình trong khoảng từ 1,67 đến 2,33 nên

xếp ở mức 2 “tƣơng đối thành thạo”. Lý giải cho điều này, qua phỏng vấn, GV cho

biết để có kĩ năng này ở mức thành thạo thì SV cần đƣợc học tập nội dung kiểm tra

đánh giá kết quả học tập với thời lƣợng nhiều hơn và đƣợc trải nghiệm kiểm tra đánh

giá trong thực tiễn nghề nghiệp; còn với chƣơng trình NVSP hiện nay, thời lƣợng dành

cho nội dung này là có nhƣng chƣa nhiều.

- Năng lực quản lý hồ sơ dạy học của SV SPKT qua đánh giá của GV

Khi hỏi ý kiến của GV về mức độ thành thạo các kĩ năng trong năng lực quản lý

hồ sơ dạy học của SV, chúng tôi thu đƣợc kết quả thể hiện ở Bảng 2.9.

Bảng 2. 11: Năng lực quản lý hồ sơ dạy học của SV SPKT qua đánh giá của GV

Thành thạo Chƣa thành thạo Tƣơng đối thành thạo Mean Năng lực quản lý hồ sơ dạy học SL `% SL `% SL `%

8 18.18 19 43.18 17 38.64 2.20 Thực hiện đầy đủ, sắp xếp, lƣu trữ các biểu mẫu, hồ sơ dạy học theo quy định.

Kĩ năng này của SV đƣợc GV đánh giá cao hơn các kĩ năng dạy học khác

nhƣng vẫn ở mức “tƣơng đối thành thạo” (giá trị trung bình là 2,20 nằm trong khoảng

1,67 đến 2,33 nên xếp vào mức 2 “tƣơng đối thành thạo”). Điều này thể hiện sự sắp

xếp khoa học, ngăn nắp của SV.

2.2.5.3. Nhận định chung về năng lực dạy học của sinh viên sư phạm kĩ thuật

Để thấy rõ mức độ NLDH của SV SPKT sau khi hoàn thành chƣơng trình rèn

luyện NVSP, chúng tôi đã tiến hành hỏi ý kiến của GV giảng dạy NVSP, và bản thân những SV SPKT đã hoàn thành chƣơng trình NVSP (năm thứ 4). Kết quả cụ thể đã đƣợc

phân tích rõ ở mục 2.2.5.1 và 2.2.5.2. Từ đó chúng tôi đƣa ra nhận định chung nhƣ sau.

- Qua ý kiến đánh giá của GV, các NLDH của SV SPKT sau khi hoàn thành

chƣơng trình rèn luyện NVSP tƣơng đƣơng với mức “tƣơng đối thành thạo” (giá trị trung bình nằm trong khoảng từ 1,67 đến 2,33 tƣơng đƣơng với mức 2 “tƣơng đối

thành thạo”) của kĩ năng và thể hiện ở giá trị trung bình của từng NLDH nhƣ sau:

Bảng 2. 12: Các NLDH của SV qua đánh giá của GV

Giá trị trung bình Độ lệch chuẩn Các NLDH

Năng lực chuẩn bị dạy học 1.99 0.432

Năng lực thực hiện dạy học 1.95 0.449

Năng lực kiểm tra đánh giá 1.80 0.484

Năng lực quản lý hồ sơ dạy học 2.20 0.734

Nhƣ vậy, sự chênh lệch giữa các NLDH là có nhƣng không quá lớn. Năng lực kiểm tra đánh giá có giá trị trung bình thấp nhất, đồng nghĩa với năng lực này cần quan tâm phát triển hơn. Năng lực chuẩn bị dạy học và năng lực thực hiện dạy học là 2 năng lực quan trọng của NLDH ở mức độ trung bình so với các NLDH khác.

- Qua ý kiến của SV về NLDH của bản thân

Đánh giá NLDH của sinh viên SPKT đƣợc đánh giá qua 4 tiêu chí là: Năng lực chuẩn bị dạy học; năng lực thực hiện dạy học; năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của ngƣời học và năng lực quản lý hồ sơ dạy học. Các tiêu chí đƣợc thiết kế theo thang đánh giá likert 5 mức độ, các câu hỏi đƣợc thiết kế với những câu hỏi thuận chiều mang tính tích cực và những câu hỏi ngƣợc chiều mang tính tiêu cực. Nhƣ vậy việc đánh giá riêng ở các câu hỏi sẽ đánh giá đƣợc ý kiến của học sinh thông qua tần suất trả lời và giá trị trung bình của từng câu hỏi trong tiêu chí. Tuy nhiên để đánh giá chung và có thể kết luận đƣợc về kết quả đánh giá chung ở từng tiêu chí, luận án tiến hành thống nhất thang đo ở các nhóm các câu hỏi mang tính tích cực và nhóm các câu hỏi mang tính tiêu cực. Trên cơ sở đó, luận án tổng hợp và xác định giá trị trung bình chung của từng tiêu chí

đã xây dựng thông qua đó đánh giá đƣợc NLDH của SV SPKT nói chung. Kết quả phân tích nhƣ hình dƣới đây:

Bảng 2. 13: Các NLDH của SV SPKT do tự đánh giá

Giá trị trung bình Độ lệch chuẩn Các NLDH

Năng lực chuẩn bị dạy học 2.73 0.42

Năng lực thực hiện dạy học 2.69 0.41

Năng lực kiểm tra đánh giá 2.84 0.43

Năng lực quản lý hồ sơ dạy học 2.51 0.57

Sau khi đã quy thang đo về một chiều (dƣơng tính), thì căn cứ vào giá trị trung

bình của từng năng lực có thể thấy đƣợc mức độ đánh giá của SV về NLDH của chính

bản thân họ. Tƣơng đồng với 5 mức: “rất giống tôi, giống tôi, giống tôi phần nào, không giống tôi, rất không giống tôi” có thể hiểu là các mức của NLDH “tốt, khá,

trung bình, yếu, kém”. Dựa vào đó, có thể thấy năng lực quản lý hồ sơ dạy học đƣợc

đánh giá ở mức khá (giá trị trung bình trong khoảng 1,81 đến 2,60), còn 3 năng lực

còn lại mới chỉ đƣợc đánh giá ở mức trung bình (giá trị trung bình trong khoảng từ

2,61 đến 3,40), trong đó năng lực kiểm tra đánh giá kết quả vẫn là năng lực bị đánh giá

là thấp hơn những NLDH khác.

Nhƣ vậy, qua phân tích kết quả đánh giá của GV và tự đánh giá về NLDH của

SV SPKT, có thể thấy kết quả đánh giá về NLDH của SV SPKT ở hai chủ thể này là

khá tƣơng đồng. Đa số các tiêu chí đều đƣợc đánh giá ở mức trung bình, và đều đánh giá

năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV SPKT thấp hơn các năng lực còn lại,

năng lực chuẩn bị dạy học và năng lực thực hiện dạy học đƣợc đánh giá ở mức trung

bình so với các năng lực khác, năng lực quản lý hồ sơ dạy học đƣợc đánh giá cao hơn.

Qua nghiên cứu hồ sơ test chuẩn đầu ra và hồ sơ thực tập sự phạm, quan sát

những giờ giảng của SV trong báo cáo thực tập, trong test chuẩn đầu ra chúng tôi thấy: hồ sơ giảng dạy của SV đƣợc sắp xếp khá hợp lý, đầy đủ, hình thức đẹp. Về mặt nội dung, hồ sơ bài giảng của SV cơ bản đạt yêu cầu, trong đó giáo án là thành phần chính và có nhiều điều cần trao đổi, nhất là mục tiêu bài học và việc thiết kế hoạt động dạy và học là có nhiều chỗ cần góp ý thêm. Bài giảng của SV nhìn chung đƣợc thực hiện

suôn sẻ, cơ bản đáp ứng đƣợc yêu cầu về mục tiêu, nội dung bài học. Bên cạnh sự hăng say, nhiệt tình trong bài giảng của SV thì cũng còn có điều cần hoàn thiện nhƣ:

phƣơng pháp sử dụng còn đơn giản, chƣa thực sự phát huy đƣợc tính tích cực của ngƣời

học; phƣơng tiện dạy học đƣợc chuẩn bị chu đáo song vẫn có những lỗi về thiết kế, về khai thác trong bài giảng; đôi lúc chỉ tập trung giảng bài mà chƣa bao quát, quản lý hoạt

động của ngƣời học trong cả lớp, hoặc chỉ tập trung đến một số ngƣời học phía trên.

2.2.6. Nhận định chung

Qua khảo sát thực trạng phát triển NLDH của SV SPKT qua rèn luyện NVSP,

chúng tôi rút ra một số nhận định sau:

- Nhận thức của GV, cán bộ quản lý khá thống nhất và đánh giá cao vai trò, ý

nghĩa của vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP nhằm phát triển NLDH

cho SV SPKT, cũng nhƣ đánh giá cao tính khả thi, hiệu quả của việc vận dụng này.

- Chƣơng trình rèn luyện NVSP hiện nay thƣờng xuyên đƣợc cập nhật, đổi mới nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội nhƣng dƣới góc độ SPTH thì chƣơng trình rèn luyện

NVSP chƣa phải là một chƣơng trình đầy đủ đƣợc xây dựng theo hƣớng tích hợp

nhƣng đã có những yếu tố của một chƣơng trình đầy đủ theo hƣớng tích hợp. Bên cạnh

đó, vẫn còn những yếu tố cản trở đến việc phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV: chƣơng trình các học phần đƣợc xây dựng theo logic nội dung khoa học, ít thể hiện sự

liên thông giữa các môn học; chƣa mô tả về phƣơng pháp dạy học trong chƣơng trình;

chủ yếu mô tả mặt hình thức, kĩ thuật trong đánh giá kết quả học tập của SV.

- Thực trạng rèn luyện NVSP ở các trƣờng SPKT đƣợc phản ánh qua: việc xác

định mục tiêu bài học trong dạy học NVSP của GV, việc lựa chọn nội dung dạy học,

việc lựa chọn và sử dụng phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức tổ chức dạy học, việc

kiểm tra đánh giá kết quả học tập NVSP của SV. Qua khảo sát bằng nhiều phƣơng

pháp khác nhau, chúng tôi nhận thấy hầu hết GV đều thực hiện tốt việc xác định đúng,

đủ 3 loại mục tiêu bài học trong giáo án, tuy nhiên việc xác định mục tiêu này chƣa

quan tâm nhiều đến việc đáp ứng chuẩn đầu ra trong đào tạo NVSP mà chủ yếu căn cứ

vào nội dung bài học. Phƣơng pháp dạy học đƣợc vận dụng linh hoạt nhƣng còn ít vận

dụng những phƣơng pháp dạy học mang tính phức hợp, đòi hỏi nhiều sự dụng công sƣ

phạm của ngƣời GV và đòi hỏi sự nỗ lực cao về trí tuệ, tính tích cực của SV. Phƣơng

tiện dạy học đƣợc sử dụng khá phổ biến trong bài học đặc biệt là phƣơng tiện dạy học

hiện đại (máy tính, máy chiếu, phần mềm hỗ trợ), song còn ít sử dụng phòng thực hành

phƣơng pháp, phòng mạng để khai thác thông tin phục vụ cho bài học, để thực hành về phƣơng pháp, phƣơng tiện và công nghệ dạy học. Hình thức tổ chức dạy học chƣa đa dạng, chủ yếu là dạy học trên lớp với các môn học NVSP và thực tập ở cơ sở GDNN trong thực tập sƣ phạm. Đánh giá kết quả học tập SV vẫn sử dụng nhiều bài thi viết,

tự luận mà chƣa sử dụng nhiều những dạng bài tập, đánh giá sản phẩm.

- Qua khảo sát cho thấy, số GV “thƣờng xuyên” và “rất thƣờng xuyên” thực hiện 5 biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP đƣợc đƣa ra gồm: xác

định những NLDH cần phát triển cho SV; xác định những nội dung cần thiết cho từng NLDH; xây dựng, sử dụng tình huống tích hợp; sử dụng những phƣơng pháp, phƣơng tiện cần thiết cho sự phát triển NLDH; đánh giá NLDH đạt đƣợc ở ngƣời học nhằm phát triển

NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP là chƣa nhiều. Trong đó, xây dựng và sử dụng

tình huống tích hợp trong dạy học NVSP chƣa đƣợc các GV quan tâm nhiều.

- Các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển NLDH của SV SPKT nhƣ: chƣơng trình

rèn luyện NVSP, GV giảng dạy NVSP, trình độ SV SPKT, cơ sở vật chất, phƣơng tiện

DH, tài liệu dạy học, mối quan hệ giữa các khoa, trƣờng SPKT với các cơ sở GDNN

ảnh hƣởng nhiều đến sự phát triển NLDH của SV SPKT. Trong đó, cơ sở vật chất tuy

đã đƣợc trang bị nhƣng chƣa đáp ứng đƣợc đầy đủ nhu cầu sử dụng trong dạy học của GV, SV; mối quan hệ giữa các khoa, trƣờng SPKT với các cơ sở GDNN còn chƣa chặt

chẽ, chƣơng trình rèn luyện NVSP cần tiếp tục cập nhật, hoàn thiện.

- Kết quả rèn luyện NVSP thể hiện ở mức độ NLDH mà SV SPKT đạt đƣợc. Qua

khảo sát chúng tôi nhận thấy, nhìn chung GV và SV đánh giá khá tƣơng đồng về mức độ NLDH đạt đƣợc của SV SPKT sau khi hoàn thành chƣơng trình rèn luyện NVSP. Cả GV,

SV đều đánh giá NLDH của SV SPKT ở mức trung bình hoặc thể hiện ở góc độ kĩ năng

là “tƣơng đối thành thạo” trở lên. Tuy nhiên, trong từng nhóm NLDH lại có những năng

lực tốt hơn mặc dù sự chênh lệch là không đáng kể.

Kết luận chƣơng 2

Qua khảo sát với nhiều phƣơng pháp khác nhau về thực trạng phát triển NLDH cho sinh viên SPKT qua rèn luyện NVSP ở các trƣờng đại học SPKT, cho phép rút ra những nhận định sau:

GV trực tiếp giảng dạy NVSP và cán bộ quản lý ở các khoa/viện SPKT đều nhận thức đúng và đánh giá cao về khả năng vận dụng, ý nghĩa của quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT. Đây là một thuận lợi cho quá trình vận dụng quan điểm SPTH vào thực tế đào tạo NVSP nhằm phát triển NLDH cho SV.

Tuy chƣơng trình rèn luyện NVSP hiện nay đã chứa đựng một số yếu tố nhƣng

chƣa phải là một chƣơng trình đầy đủ theo quan điểm SPTH.

Thực trạng đào tạo NVSP tại các trƣờng đại học SPKT có nhiều điểm tích cực trong xây dựng mục tiêu dạy học, lựa chọn nội dung dạy học, trong lựa chọn và vận dụng phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức dạy học, trong đánh giá kết quả học tập. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn có những yếu tố ảnh hƣởng, cản trở tới quá trình phát triển NLDH cho SV SPKT nhƣ: việc xác định mục tiêu bài dạy của GV chƣa thực sự quan tâm đến chuẩn đầu tra, lựa chọn nội dung dạy học NVSP còn lệ thuộc nhiều vào quy định trong chƣơng trình, chƣa mạnh dạn sử dụng những phƣơng pháp dạy học tạo cơ hội cho SV trải nghiệm trong những tình huống nghề nghiệp và vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống ấy; phƣơng tiện dạy học, cơ sở vật chất chƣa thực sự đáp ứng đƣợc nhu cầu sử dụng trong dạy học NVSP; hình thức tổ chức dạy học còn đơn điệu; kiểm tra đánh giá đã hƣớng tới đánh giá khả năng vận dụng kiến thức của SV tuy nhiên chủ yếu đánh giá qua bài thi tự luận còn ít sử dụng những phƣơng pháp đánh giá năng lực của ngƣời học khác nhƣ: đánh giá qua sản phẩm, thực hiện bài tập,… Mối quan hệ giữa trƣờng SPKT với các cơ sở GDNN chƣa thực sự chặt chẽ. Đó là những điểm tích cực, những khó khăn trong đào tạo NVSP mà tác giả cần tính đến trong đề xuất các biện pháp, cách thức phát triển NLDH cho SV SPKT.

Đa số GV đã quan tâm tới phát triển NLDH cho SV SPKT trong dạy học NVSP, tuy nhiên số GV thực hiện những biện pháp phát triển NLDH đƣợc đề cập ở mức độ thƣờng xuyên còn chƣa cao.

Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển NLDH bên cạnh những tác động thuận lợi, tích cực thì chƣơng trình rèn luyện NVSP, cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học, tài liệu học tập cần đổi mới, hoàn thiện để hỗ trợ tốt hơn cho sự phát triển NLDH của SV SPKT.

NLDH mà SV SPKT đạt đƣợc sau khi hoàn thành chƣơng trình rèn luyện NVSP đƣợc đánh giá ở mức trung bình và khá. Trong những NLDH đó, có những năng lực đƣợc đánh giá cao cần đƣợc tiếp tục phát huy, và còn có những năng lực cần đƣợc tiếp tục quan tâm phát triển hơn nữa trong dạy học NVSP.

Chƣơng 3: TỔ CHỨC RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật

- Đảm bảo sự phù hợp với tiến trình phát triển năng lực ở ngƣời học

“Để hình thành và phát triển năng lực cho ngƣời học, cần tổ chức cho đƣợc tiếp cận, lĩnh hội kiến thức, vận dụng kiến thức, đƣợc hành động và bộc lộ cảm xúc, thái độ. Sự kết hợp tất cả những yếu tố trên sẽ tạo thành năng lực ở ngƣời học” [80], [82]. Do đó, đề xuất biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT phải tôn trọng quy trình phát triển năng lực trên. Tức là cần thiết phải tổ chức cho ngƣời học vận dụng kiến thức, kĩ năng, bộc lộ cảm xúc, thái độ trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng họ đã có đƣợc nhờ quá trình học tập trƣớc đó.

- Phù hợp với chƣơng trình rèn luyện NVSP ở các trƣờng đại học SPKT

Với đặc thù lao động sƣ phạm của nhà giáo GDNN giảng dạy kĩ thuật, chƣơng trình rèn luyện NVSP cho SV SPKT ở các trƣờng đại học SPKT có những nét riêng. Đề xuất biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP phải căn cứ vào đặc điểm của chƣơng trình rèn luyện NVSP ở các trƣờng đại học SPKT.

- Thể hiện đƣợc quan điểm SPTH

Phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH cần thiết phải thể hiện đƣợc đặc điểm, bản chất của quan điểm SPTH trong các biện pháp. Những biện pháp đề xuất phải hƣớng đến mục đích cuối cùng là phát triển năng lực – cụ thể là NLDH cho SV SPKT bằng cách vận dụng quan điểm SPTH vào quá trình rèn luyện NVSP cho SV SPKT ở các trƣờng đại học SPKT.

3.2. Các biện pháp tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật

3.2.1. Tổ chức dạy học các học phần nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật

3.2.1.1. Xây dựng khung năng lực dạy học tối thiểu cần đạt của sinh viên sư phạm kĩ thuật

Chuẩn đầu ra trong đào tạo NVSP cho SV SPKT đã đƣợc các trƣờng đại học SPKT xây dựng và ban hành. Các chuẩn đầu ra này đƣợc diễn đạt khá cô đọng, ngắn gọn, súc tích. Để thuận lợi cho việc phát triển NLDH cho sinh viên SPKT cần thiết phải làm rõ khung NLDH tối thiểu cần đạt của SV SPKT một cách chi tiết, cụ thể.

Đối chiếu Quy định tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức chuyên ngành GDNN (Thông tƣ số 03/2018/TT-BLĐTBXH ngày 15 tháng 06 năm 2018) [6] thì trình độ của SV SPKT sau khi ra trƣờng bắt đầu công tác tại các cơ sở GDNN phải tƣơng đƣơng với mức tiêu chuẩn chức danh Giảng viên/ Giáo viên nghề nghiệp hạng

III. Do vậy, năng lực nghề nghiệp trong đó có NLDH tối thiểu của SV SPKT cần có sau khi tốt nghiệp phải tƣơng ứng với mức chức danh này. Khi tốt nghiệp, SV SPKT phải có đƣợc những NLDH tối thiểu đƣợc thể hiện ở Bảng 3.1.

Bảng 3. 1: Khung NLDH tối thiểu mà SV SPKT cần có

TT NLDH Mức NLDH tối thiểu cần đạt của SV SPKT

- Thiết kế đƣợc kế hoạch giảng dạy mô-đun, môn học đƣợc phân công trên cơ sở chƣơng trình, kế hoạch đào tạo của cả khóa học.

lực Năng chuẩn bi dạy học

- Thiết kế đƣợc kế hoạch bài dạỵ trong đó xác định đúng mục tiêu bài học, thiết kế nội dung học tập chính xác, chi tiết; thiết kế hoạt động học và hoạt động dạy phù hợp với nội dung học tập, phát huy đƣợc tính tích cực học tập của ngƣời học;

- Chuẩn bị đầy đủ các phƣơng tiện dạy học, dụng cụ, nguyên nhiên vật liệu cần thiết cho bài học.

lực hiện

Năng thực dạy học - Sử dụng, phối hợp các phƣơng pháp dạy học phù hợp với nội dung, với đặc điểm ngƣời học, phát huy đƣợc tính tích cực của ngƣời học.

- Sử dụng thành thạo các phƣơng tiện, trang thiết bị dạy học nhằm nâng cao hiệu quả bài dạy.

- Trình bày bảng/ Power Point hợp lý, khoa học; ngôn ngữ nói to, rõ ràng, cuốn hút, sử dụng chính xác thuật ngữ kĩ thuật.

- Tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động học tập của ngƣời học theo kế hoạch, bao quát và quản lý lớp tốt, thời gian chênh lệch không nhiều so với dự kiến.

- Tạo môi trƣờng học tập sôi nổi, thân thiện, an toàn; xử lý hợp lý các tình huống sƣ phạm nảy sinh (nếu có).

- Lựa chọn và thiết kế đƣợc công cụ kiểm ra đánh giá kết quả học tập của ngƣời học nhƣ: câu hỏi, bài tập, đê thi, phiếu hƣớng dẫn chấm đảm bảo phù hợp với mục tiêu, nội dung của mô-đun/ môn học.

lực Năng kiểm tra đánh giá kết quả học tập

- Thực hiện đƣợc việc kiểm tra, đánh giá công bằng, khách quan, phù hợp với quy định của cơ sở giáo dục.

- Xử lý kết quả kiểm tra, từ đó điều chỉnh hoạt động học tập của ngƣời học và hoạt động dạy của bản thân.

lực Năng quản lý hồ sơ dạy học - Thực hiện đầy đủ các quy định về các loại biểu mẫu cơ bản trong hồ sơ dạy học, sắp xếp một cách khoa học, tiện cho sử dụng, kiểm tra.

Khung NLDH tối thiểu này sẽ đóng vai trò là kim chỉ nam xuyên suốt, chỉ đạo

quá trình tổ chức rèn luyện NVSP cho SV SPKT.

3.2.1.2. Phân tích năng lực dạy học thành các mục tiêu dạy học

Để phát triển các NLDH cho SV, theo quan điểm SPTH trong tổ chức rèn luyện NVSP, cần phân tích các NLDH thành các mục tiêu dạy học tƣơng ứng. Những mục tiêu dạy học này là những kĩ năng, kiến thức SV cần đạt đƣợc nếu muốn có các NLDH trên.

NLDH gồm bốn năng lực thành phần: năng lực chuẩn bị dạy học, năng lực thực hiện dạy học, năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập, năng lực quản lý hồ sơ dạy học. Căn cứ vào Bảng 1.2 và Bảng 3.1, bốn NLDH cần phát triển ở SV SPKT đƣợc phân tích thành các mục tiêu sau:

- Để hình thành năng lực chuẩn bị dạy học, SV SPKT cần đạt đƣợc 6 mục tiêu sau:

1) Xác định đƣợc đặc điểm của ngƣời học nghề

2) Lập đƣợc kế hoạch giảng dạy môn học/ mô-đun

3) Xác định đƣợc mục tiêu bài học

4) Thiết kế đƣợc nội dung học tập

5) Thiết kế đƣợc hoạt động học của ngƣời học, hoạt động dạy tƣơng ứng

6) Chuẩn bị phƣơng tiện, nguyên vật liệu cần thiết

- Để hình thành năng lực thực hiện dạy học, SV SPKT cần đạt đƣợc 6 mục tiêu sau:

7) Trình bày bảng (và Power Point) hợp lý, lời nói to, rõ ràng, mạch lạc, cuốn hút.

8) Sử dụng, phối hợp linh hoạt các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học

9) Sử dụng thành thạo, khai thác hiệu quả các phƣơng tiện, thiết bị dạy học

thông dụng, ứng dụng đƣợc công nghệ thông tin vào dạy học.

10) Xử lý hợp lý các tình huống sƣ phạm nảy sinh.

11) Xây dựng đƣợc môi trƣờng học tập hợp tác, tích cực, an toàn.

12) Thực hiện đƣợc vai trò tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động trong lớp học theo

kế hoạch bài học, phù hợp với thời gian dự kiến.

- Để phát triển năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập, SV SPKT cần đạt

đƣợc các mục tiêu sau:

13) Thiết kế đƣợc bài tập, đề thi tự luận cho môn học chuyên ngành;

14) Thiết kế đƣợc đáp án, hƣớng dẫn chấm cho đề thi thuộc môn học chuyên ngành.

15) Sử dụng đƣợc các hình thức, phƣơng pháp đánh giá phù hợp với mục đích

đánh giá khác nhau, đảm bảo tính giáo dục và đúng quy định.

16) Nhận xét, phản hồi về kết quả học tập của học sinh

17) Tổ chức cho SV đƣợc tự đánh giá kết quả học tập của mình và SV khác.

- Để phát triển năng lực quản lý hồ sơ dạy học, SV cần đạt đƣợc các mục tiêu sau:

18) Thực hiện đầy đủ các biểu mẫu, lập đƣợc hồ sơ dạy học.

19) Sắp xếp hợp lý hồ sơ, thuận lợi cho lƣu trữ và sử dụng, lƣu trữ theo quy định.

Nhƣ vậy, để phát triển NLDH cho SV SPKT, cần giúp họ đạt đƣợc 19 mục tiêu trên.

Việc xây dựng bảng mục tiêu cho NLDH sẽ giúp cho GV giảng dạy NVSP nắm đƣợc năng lực này đƣợc tạo bởi kiến thức, kĩ năng gì và có thể hình dung ra các mức độ tích hợp trong quá trình giảng dạy.

3.2.1.3. Thiết kế những tình huống tích hợp tương ứng với từng năng lực dạy học

Làm chủ tất cả các mục tiêu trong các bảng mục tiêu của các NLDH chƣa đủ để đảm bảo SV SPKT có đƣợc NLDH. Để giúp SV có NLDH cần tạo điều kiện cho họ có cơ hội vận dụng những kiến thức, kĩ năng trong bảng mục tiêu, hay tích hợp những mục tiêu đó trong giải quyết những nhiệm vụ trong một tình huống cụ thể với bối cảnh hoạt động dạy học kĩ thuật. Đó chính là vai trò của các tình huống tích hợp trong lĩnh vực dạy học kĩ thuật mà tác giả sẽ trình bày sau đây.

- Yêu cầu trong thiết kế tình huống tích hợp

Thiết kế tình huống tích hợp cần đảm bảo những yêu cầu sau:

+ Đảm bảo tính vừa sức: Tình huống tích hợp phải đƣợc xây dựng theo hƣớng tăng dần mức độ tích hợp các kiến thức, kĩ năng; đảm bảo phù hợp với trình độ, kinh nghiệm của ngƣời học. Mức độ tích hợp của các tình huống là khác nhau, theo hƣớng tích hợp dần dần. Mức độ tích hợp kiến thức, kĩ năng ở thời điểm sau sẽ tăng lên so với thời điểm trƣớc. Từ tích hợp nhiều kiến thức, kĩ năng riêng lẻ cho một năng lực trong một tình huống đến tích hợp tất cả các kiến thức, kĩ năng cho một năng lực trong một tình huống. Từ tích hợp những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ của một năng lực đến phối hợp nhiều năng lực khác nhau trong một tình huống. Căn cứ vào vốn kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm hiện có của ngƣời học ở từng thời điểm để xây dựng tình huống cho phù hợp.

+ Xác định rõ mục tiêu khi xây dựng tình huống. Kim chỉ nam trong việc xây

dựng tình huống tích hợp chính là năng lực cần phát triển thông qua tình huống đó.

+ Tình huống phải hỗ trợ việc phát triển năng lực: tình huống chứa đựng những nhiệm vụ đòi hỏi ngƣời học phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng khác nhau để giải quyết; tình huống đó phải có trở ngại nhất định với ngƣời học; và gắn với bối cảnh cụ thể.

+ Hỗ trợ cá nhân hóa việc học: tình huống đƣợc xây dựng để ngƣời học vận dụng kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm để giải quyết theo nhiều cách khác nhau. Dù có làm việc theo nhóm thì vẫn thể hiện đƣợc dấu ấn riêng, đóng góp của cá nhân ngƣời học vào sản phẩm chung.

+ Tiêu biểu cho một “hệ tình huống”: tình huống tích hợp đó phải tiêu biểu cho những tình huống trong thực tiễn mà ngƣời học sẽ đối mặt, và khi thay đổi một số dữ liệu của tình huống sẽ đƣợc một loạt tình huống khác nhau nhƣng có chức năng giống nhau trong hỗ trợ sự phát triển năng lực của ngƣời học.

- Quy trình thiết kế

Quy trình thiết kế tình huống tích hợp diễn ra theo các bƣớc sau:

Bƣớc 1: Xác định năng lực cần phát triển

Việc cần thực hiện trƣớc tiên khi thiết kế một tình huống là xác định năng lực cần phát triển thông qua tình huống đó. Năng lực hƣớng đến của tình huống tích hợp đƣợc xác định dựa trên chuẩn đầu ra của chƣơng trình giáo dục, chƣơng trình môn học. Một quá trình dạy học có thể hƣớng tới phát triển nhiều năng lực khác nhau. Việc xác định đúng năng lực, mức độ năng lực là điều kiện quan trọng, định hƣớng trong việc xây dựng tình huống tích hợp.

Bƣớc 2: Xác định những kiến thức, kĩ năng cần tích hợp

Một năng lực đƣợc tạo bởi nhiều kiến thức, kĩ năng khác nhau và có thể đƣợc lĩnh hội không phải cùng một lúc mà ở nhiều thời điểm khác nhau nên cần xác định những kiến thức, kĩ năng cần cho năng lực ấy ở thời điểm xác định để có định hƣớng trong lựa chọn nhiệm vụ, chức năng của tình huống tích hợp.

Bƣớc 3: Thu thập dữ liệu cho tình huống

Để đảm bảo tính “thực” của tình huống, cần thiết phải tìm hiểu những nhiệm vụ ngƣời học sẽ thực hiện trong nghề nghiệp và cuộc sống tƣơng lai, những đặc điểm, dữ kiện, thông tin trong nghề nghiệp và cuộc sống đó để sử dụng làm chất liệu xây dựng tình huống.

Bƣớc 4: Dàn dựng và viết tình huống

Căn cứ vào mục đích của tình huống, dựa vào những dữ kiện đã thu thập đƣợc, căn cứ những kiến thức, kĩ năng cần có cho sự phát triển năng lực mà ngƣời học đƣợc học ở thời điểm đó để thiết kế tình huống theo cấu trúc, yêu cầu của một tình huống tích hợp. Một tình huống tích hợp đƣợc cấu trúc thành hai phần: phần mô tả tình huống và phần lệnh. Những thông tin, dữ kiện đã thu thập đƣợc sử dụng để viết phần mô tả tình huống. Phần lệnh đƣợc thiết kế dƣới dạng các câu hỏi, yêu cầu để ngƣời học trả lời, thực hiện. Để trả lời, thực hiện những lệnh này ngƣời học phải vận dụng nhiều kiến thức, kĩ năng khác nhau.

Bƣớc 5: Chỉnh sửa, hoàn thiện tình huống

Sau khi có đƣợc tình huống cụ thể, có thể sử dụng thử nghiệm và chỉnh sửa nếu

cần để có đƣợc tình huống hoàn thiện.

Vận dụng quy trình trên, có thể xây dựng nhiều tình huống tích hợp nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT. Dƣới đây, tác giả luận án sẽ trình bày một số tình huống cụ thể, mang tính chất minh hoạ.

Ví dụ về những tình huống tích hợp nhằm phát triển năng lực chuẩn bị dạy học:

Tình huống Các mục tiêu đƣợc tích hợp Tích hợp giữa các học phần T T

Tình huống 1: 1+2 TLHNN + GDHNN Sử dụng trong học phần GDHNN 1

Kế hoạch dạy học của An

Tình huống 2: 1+ 3+4+ 5 2

TLHNN + GDHNN + KN&PPDHKT KN&PPDH KT

Kế hoạch bài học của sinh viên thực tập

Tình huống 3: 4+ 5+ 6 CNDH 3

CNDH + GDHNN + TLHNN Tiết dạy đầu tiên của Công

Tình huống 4: 1+ 4+ 5+ 6 CNDH 4

CNDH + GDHNN + TLHNN Bài giảng E – learning

Tình huống 5: KN&PPDH 5

1+ 3+ 4+ 5 + 6 + 18+19 KT TLHNN + GDHNN + KN&PPDHKT + CNDH Tuần thực tập đầu tiên của Hùng

Tình huống 1: Kế hoạch dạy học của An

Môn: Giáo dục học nghề nghiệp Những mục tiêu được tích hợp gồm:

Sử dụng trong dạy nội dung: 1) Xác định được đặc điểm của người học nghề

Tổ chức quá trình dạy học kĩ thuật 2) Lập được kế hoạch giảng dạy môn học/ mô-đun

Chức năng của tình huống: Xây dựng lịch giảng dạy là công việc thường xuyên của một nhà giáo GDNN. Tình huống này giúp SV xây dựng được kế hoạch giảng dạy môn học/ mô-đun do mình phụ trách, trong đó nêu rõ đối tượng, nội dung, thời gian và dự kiến những phương tiện, điều kiện cần thiết cho hoạt động dạy học cho môn học/ mô-đun này.

Tình huống này đòi hỏi SV phải phối hợp những hiểu biết về: phân tích nội dung chương trình, đặc điểm tâm lý của học sinh học nghề, những công việc chuẩn bị cho dạy học bài học.

Mô tả tình huống:

An là SV SPKT năm thứ 4, cô đang thực tập tại một trƣờng cao đẳng nghề. An đƣợc giáo viên hƣớng dẫn yêu cầu xây dựng hồ sơ dạy học cho những bài dạy sắp tới, trong đó có nhiệm vụ soạn kế hoạch giảng dạy cho môn thực hành Kỹ thuật may cho lớp Cao đẳng nghề May khóa 25 (CĐM25A). Theo thời khóa biểu, môn này sẽ học vào sáng thứ 3, thứ 6 hàng tuần, mỗi ca thực hành kéo dài 6 giờ và bắt đầu từ ngày 05/03/2018. Căn cứ vào chƣơng trình môn Kĩ thuật may và thời khóa biểu, An đã lập bản lịch giảng dạy và nộp cho giáo viên thì đƣợc yêu cầu sửa lại. An băn khoăn không biết mình cần phải sửa những gì.

1. Sửa lại lịch giảng dạy trên giúp An.

2. Lập lịch giảng dạy 01 môn lý thuyết và 01 môn thực hành trong chuyên ngành

anh/chị dự định giảng dạy (theo thời khóa biểu cụ thể).

LỊCH GIẢNG DẠY CỦA AN (Phụ lục 5)

Tình huống 2: Kế hoạch bài học của nhóm sinh viên thực tập

Những mục tiêu được tích hợp: Môn: Kĩ năng và phƣơng 1) Xác định được đặc điểm của người học nghề pháp dạy học kĩ thuật 3) Xác định được mục tiêu bài học Sử dụng trong giảng dạy 4) Thiết kế được nội dung học tập nội dung: Thiết kế bài học 5) Thiết kế được hoạt động học của người học, hoạt

động dạy tương ứng

Chức năng của tình huống: Tình huống này tập trung vào phát triển cho SV kĩ

năng lập kế hoạch bài học/ soạn giáo án.

Tình huống này đòi hỏi SV phải phối hợp vận dụng những kiến thức, kĩ năng sau: thiết kế mục tiêu bài học, lựa chọn và mô tả ý tưởng sử dụng phương pháp dạy học kĩ thuật, lựa chọn hình thức, phương tiện dạy học.

Mô tả tình huống:

Cô Bình là giáo viên khoa Cơ Điện ở một trƣờng dạy nghề. Cô Bình đƣợc giao nhiệm vụ hƣớng dẫn thực tập cho một nhóm SV trƣờng đại học SPKT về thực tập tại trƣờng. Sau khi giao nhiệm vụ lập kế hoạch bài học cho nhóm SV, cô Bình nhận đƣợc sản phẩm là các giáo án/ bản kế hoạch dạy học. Sau khi xem các giáo án này, cô thấy một số nội dung cần phải chỉnh sửa.

1) Nghiên cứu những giáo án này, nhận xét và chỉ ra những chỗ chƣa hợp lý (về

cấu trúc giáo án, xác định mục tiêu, thiết kế hoạt động dạy và học, phân chia thời gian).

2) Sửa giáo án đó cho phù hợp.

TÀI LIỆU TÌNH HUỐNG 2 (Phụ lục 6)

Tình huống 3: Tiết dạy đầu tiên của Công

Những mục tiêu được tích hợp: Môn: Công nghệ dạy học

4) Thiết kế được nội dung học tập Sử dụng trong dạy nội

dung: Ứng dụng công nghệ

thông tin trong dạy học 5) Thiết kế được hoạt động học của người học, hoạt động dạy tương ứng

6) Chuẩn bị phương tiện, học liệu, điều kiện dạy học

Chức năng của tình huống:

Tình huống này sẽ giúp SV thực hiện được công việc: phân tích nội dung bài

học, xác đinh và chuẩn bị phương tiện và điều kiện dạy học của nhà giáo GDNN.

Để thực hiện được công việc này, nhà giáo GDNN cần có những kiến thức về

tâm lý của người học nghề, về phương pháp, phương tiện dạy học, phân tích nội dung

bài học, chuẩn bị phương tiện dạy học, nguyên vật liệu cần thiết.

Mô tả tình huống:

Công là một SV SPKT ngành Cơ khí Động lực, hiện đang thực tập đang tại một

trƣờng cao đẳng nghề. Là một giáo sinh thực tập, Công rất năng nổ trong công tác, tích

cực học hỏi về chuyên môn, đặc biệt Công rất chịu khó nghiên cứu, sử dụng phƣơng

tiện dạy học trong mỗi bài dạy. Sau lần dự giờ đầu tiên là “Bài 2: Hệ thống phu xăng

điện tử L - Jetronic” trong mô-đun Bảo dƣỡng và sửa chữa hệ thống phun xăng điện

tử, GV hƣớng dẫn có nhận xét về bài giảng của Công: Sử dụng phƣơng pháp dạy học

phù hợp, tác phong tự tin, giọng giảng to, có ngữ điệu, thể hiện sự nhiệt tình, thân

thiện. Bên cạnh đó, cô cũng góp ý những điều cần khắc phục, chỉnh sửa trong bài

giảng của Công. Một trong những điểm cần khắc phục là: thiết kế Power Point chƣa

đảm bảo về mặt sƣ phạm, sử dụng loại phƣơng tiện dạy học chƣa phù hợp.

HÌNH ẢNH VỀ MỘT SỐ SLIDE TRONG BÀI GIẢNG CỦA CÔNG (Phụ lục 7)

1) Chỉ ra những điểm chƣa phù hợp trong thiết kế phƣơng tiện dạy học và phần

trình chiếu bài giảng bằng Power Point của Công.

2) Theo anh/ chị, thiết kế bài giảng sử dụng Power Point cần đảm bảo những tiêu

chí nào?

3) Xác định những phƣơng tiện dạy học phù hợp cho từng nội dung dạy học kĩ

thuật điển hình.

Tình huống 4: Bài giảng E – learning

Những mục tiêu được tích hợp: Môn: Công nghệ dạy học

1) Xác định được đặc điểm người học

4) Thiết kế được nội dung học tập Sử dụng trong dạy nôi dung: E – learing trong dạy học

5) Thiết kế được hoạt động học của người học, hoạt động dạy tương ứng

6) Chuẩn bị phương tiện, học liệu, điều kiện dạy học

Chức năng của tình huống:

Tình huống này sẽ giúp SV thực hiện được công việc: phân tích nội dung dạy học,

thiết kế được hoạt động dạy học, áp dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy kĩ thuật.

Để thực hiện được công việc này, nhà giáo GDNN cần có những kiến thức về

tâm lý của người học nghề, về phương pháp, phương tiện dạy học, phân tích nội dung

bài học, chuẩn bị phương tiện dạy học, nguyên vật liệu cần thiết và vận dụng công

nghệ thông tin vào xây dựng bài giảng e-learning.

Mô tả tình huống:

Với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật, đặc biệt là cuộc Cách mạng

Công nghiệp 4.0, giáo dục cũng có nhiều thay đổi. Bên cạnh những ứng dụng của khoa

học kĩ thuật, công nghệ vào quá trình dạy học trong lớp học truyền thống, hiện nay có

rất nhiều mô hình dạy học trực tuyến với hệ thống bài giảng điện tử đƣợc nhiều ngƣời

học sử dụng. Chẳng hạn, hệ thống bài giảng điện tử với nhiều nội dung thú vị, nhiệm

vụ khác nhau trên trang web Tienganh123.com – trang web dạy Tiếng anh trực tuyến cho trẻ nhỏ, học sinh, ngƣời lớn hoặc hệ thống bài giảng các môn học ở phổ thông trên

trang web Hocmai.vn với một hệ thống những bài giảng theo chƣơng trình sách giáo

khoa từ lớp 3 đến lớp 9. Truy cập vào 2 trang web này và nghiên cứu hệ thống bài

giảng trong đó và thực hiện những nhiệm vụ sau:

1. Xác định mức độ của những bài giảng điện tử đó.

2. Bài giảng trên tác giả đã sử dụng công nghệ nào để thiết kế? Ngoài phần mềm đã sử

dụng trong bài giảng này, còn có những phần mềm nào khác để thiết kế bài giảng điện tử?

3. Khi xây dựng hệ thống bài giảng đó cần đảm bảo những yêu cầu gì?

4. Minh họa những điều trên bằng 1 bài giảng điện tử cụ thể trong chƣơng trình

chuyên ngành anh/chị dự định giảng dạy (từ 10- 20 phút).

Tình huống 5: Tuần đầu tiên thực tập của Hùng

Những mục tiêu được tích hợp: Môn: Kĩ năng và phƣơng

pháp dạy học kĩ thuật 1) Xác định được đặc điểm học sinh học nghề

2) Lập được kế hoạch giảng dạy môn học/ mô-đun Sử dụng khi dạy nội dung:

3) Xác định được mục tiêu bài học Thiết kế dạy học kĩ thuật

4) Thiết kế được nội dung học tập

5) Thiết kế được hoạt động học của người học, hoạt

động dạy tương ứng

6) Chuẩn bị phương tiện, nguyên vật liệu cần thiết

18) Lập được hồ sơ dạy học

19) Sắp xếp hợp lý hồ sơ dạy học

Chức năng của tình huống:

Tình huống này đòi hỏi SV thực hiện đầy đủ những công việc chuẩn bị cho

giảng dạy mà một người nhà giáo GDNN thường phải làm.

Để thực hiện được tình huống này, SV cần phối hợp, vận dụng những kiến thức

và kĩ năng sau: những việc chuẩn bị cho dạy học bài học, xây dựng lịch giảng dạy,

thiết kế kế hoạch dạy học bài học/ soạn giáo án, xây dựng đề cương bài giảng, lựa

chọn và chuẩn bị phương tiện dạy học cần thiết.

Mô tả tình huống:

Trong quá trình thực tập sƣ phạm ở một trƣờng dạy nghề, tuần đầu tiên Hùng

– một giáo sinh thực tập đƣợc giáo viên hƣớng dẫn giao nhiệm vụ: chuẩn bị hồ sơ

bài giảng và những điều kiện cần thiết cho bài dạy trên lớp đầu tiên vào thứ 2 tuần sau. Hùng đƣợc thông báo đó là một bài dạy lý thuyết thuộc một mô-đun trong chƣơng trình đào tạo nghề.

1. Nêu những công việc Hùng cần chuẩn bị để thứ 2 tuần sau sẽ thực hiện

đƣợc bài giảng một cách tốt nhất.

2. Chọn một bài học trong chuyên ngành (Tìm kiếm bài học trong chƣơng trình môn học của chƣơng trình đào tạo các nghề do Bộ lao động Thƣơng binh và Xã hội ban hành) và thực hiện những công việc mà theo anh/chị Hùng cần phải làm.

Những tình huống tích hợp nhằm phát triển năng lực thực hiện dạy học của SV

SPKT:

TT Tình huống

Các mục tiêu đƣợc tích hợp Tích hợp giữa các học phần Sử dụng trong học phần

1 Tình huống 6: Mục tiêu 7+8 GDHNN GDHNN

Tập làm giáo viên

2 Tình huống 7: 7+8+9+ 12 KN&PPDHKT

Cách dạy của cô Hà GDHNN + CNDH + KN&PPDHKT

3 Tình huống 8: 10+11 KN&PPDHKT

TLHNN+ GDHNN + KN&PPDHKT Những “cô giáo cung bọ cạp”

KN&PPDHKT 4 Tình huống 9:

Dự tuyển nhà giáo giáo dục nghề nghiệp TLHNN +GDHNN + CNDH + KN&PPDHKT

Năng lực chuẩn bị dạy học + năng lực thực hiện dạy học + năng lực quản lý hồ sơ dạy học

Tình huống 6: Tập làm giáo viên

Những mục tiêu được tích hợp::

Môn: Giáo dục học nghề nghiệp 7) Trình bày bảng (và Power Point) hợp lý, lời nói to, rõ

ràng, mạch lạc, cuốn hút.

8) Sử dụng, phối hợp linh hoạt các phương pháp, kĩ thuật dạy học Sử dụng khi dạy nội dung: Phƣơng pháp dạy học kĩ thuật

6) Chuẩn bị phương tiện, nguyên vật liệu cần thiết

Chức năng của tình huống

Tình huống đòi hỏi SV thực hiện hoạt động giảng dạy một nội dung chuyên

ngành trong một thời gian ngắn.

Để thực hiện được tình huống này, SV cần có kiến thức, kĩ năng về: nội dung

dạy học kĩ thuật, phương pháp dạy học kĩ thuật, kĩ năng trình bày bảng, thể hiện ngôn

ngữ nói, sử dụng phương tiện dạy học.

Mô tả tình huống:

Chọn một nội dung dạy học kĩ thuật theo chuyên ngành và sử dụng phƣơng

pháp dạy học phù hợp để giảng nội dung đó trong khoảng 10-15 phút

Tình huống 7: Cách dạy của cô Hà

Môn: Kĩ năng và phƣơng Những mục tiêu được tích hợp::

pháp dạy học kĩ thuật 7) Trình bày bảng (và Power Point) hợp lý, lời nói to, rõ

ràng, mạch lạc, cuốn hút. Sử dụng trong nội dung:

Thực hành dạy học kĩ thuật 8) Sử dụng, phối hợp linh hoạt các phương pháp, kĩ

(thuộc Phần 3: Thực hiện thuật dạy học

dạy học kĩ thuật) 9) Sử dụng thành thạo, khai thác hiệu quả các phương

tiện, thiết bị dạy học thông dụng, ứng dụng được công

nghệ thông tin vào dạy học.

12) Thực hiện được vai trò tổ chức, hướng dẫn các hoạt

động trong lớp học theo kế hoạch bài học, phù hợp

với thời gian dự kiến.

Chức năng của tình huống:

Thực hành dạy học kĩ thuật là nội dung quan trọng để phát triển NLDH cho SV

SPKT. Qua tình huống này SV sẽ thực hiện được dạy học kĩ thuật cho các nội dung

điển hình và đề xuất những biện pháp để nâng cao hiệu quả dạy học.

Để thực hiện tình huống tích hợp này SV cần phối hợp những kiến thức và kĩ

năng sau: nội dung dạy học kĩ thuật, phương pháp dạy học kĩ thuật, phương tiện dạy

học, kiến thức tâm lý học sư phạm, tổ chức quản lý quá trình dạy học.

Mô tả tình huống:

Cô Hà là giáo viên dạy môn Gia công cơ khí tại khoa Cơ khí một trƣờng cao đẳng nghề. Để dạy quy trình tiện trục bậc, cô Hà cho học sinh quan sát một video trong đó một ngƣời thợ tiện đang đang tiện một trục bậc, sau đó cô yêu cầu học sinh nhận diện quy trình, các bƣớc trong quy trình tiện trục bậc.

1. Theo anh/chị, cô Hà sử dụng video để dạy học nội dung này có phù hợp và

phát huy đƣợc tính tích cực ngƣời học hay không?

2. Cô Hà dạy nội dung trên là dạy lý thuyết, dạy kĩ năng, hay dạy tích hợp cả

kiến thức và kĩ năng?

3. Hãy chọn một nội dung điển hình thuộc chuyên ngành (khái niệm, quy trình, quá trình, kĩ năng, nguyên lý...) và tổ chức dạy nội dung đó. Chỉ rõ những phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện dạy học đƣợc sử dụng.

Tình huống 8: Những cô giáo “cung bọ cạp”

Những mục tiêu được tích hợp:

Môn: Kĩ năng và phƣơng pháp dạy học kĩ thuật 1) Xác định đặc điểm học sinh học nghề

10) Xử lý hợp lý các tình huống sư phạm nảy sinh.

11) Xây dựng được môi trường học tập hợp tác, tích cực, Sử dụng trong giảng dạy nội dung: Giao tiếp và ứng xử sƣ phạm an toàn.

Chức năng của tình huống

Do đặc thù nghề nghiệp, nhà giáo GDNN thường xuyên phải xử lý những tình huống sư phạm trong dạy học, trong mối quan hệ với học sinh, đồng nghiệp do đó năng lực giao tiếp, ứng xử sư phạm và xây dựng môi trường học tập tích cực là điều cần có ở họ. Trong tình huống này SV được nhận xét những cách ứng xử chưa đúng mực của một số giáo viên trong thực tiễn xã hội, đưa ra cách ứng xử của bản thân trong những tình huống tương tự, đề xuất cách xây dựng môi trường học tập tích cực, thân thiện, an toàn cho người học.

Trong tình huống này, SV cần có những kiến thức, kĩ năng sau để xử lý: tâm lý

của người học nghề, nguyên tắc trong ứng xử sư phạm, trong giao tiếp với SV.

Mô tả tình huống:

Thời gian gần đây, vấn đề đạo đức, ứng xử của nhà giáo đƣợc phƣơng tiện thông

tin đại chúng, mạng Internet đề cập đến nhiều. Đặc biệt, xuất hiện một số video clip

phản ánh về hành xử chƣa phù hợp của một số giáo viên với ngƣời học khiến xã hội bất

bình, bức xúc trong một thời gian dài. Nhƣ vụ “cô giáo cung bọ cạp” năm 2015, hay cô

giáo dạy tiếng Anh dùng lời lẽ xúc phạm học sinh trong lớp ở trung tâm của cô khi đòi

tiền nộp phạt – cô giáo “100K” năm 2017. Vấn đề này nhận đƣợc nhiều ý kiến khác

nhau, đa số ý kiến đều lên án cách hành xử chƣa đúng mực của hai cô giáo trên, làm xấu đi hình ảnh giáo viên trong xã hội nhƣng cũng có ý kiến cho rằng nguyên nhân ban đầu

là do thái độ, lời nói vô lễ, xấc xƣợc của học sinh, mà cô giáo cũng là con ngƣời, rơi vào hoàn cảnh đó dễ dẫn đến có những lời nói mất kiểm soát nên hãy thông cảm.

1) Anh/chị chia sẻ quan điểm của bản thân về cách ứng xử của 2 giáo viên trên.

2) Nếu trong khi giao tiếp với SV, anh/chị nhận đƣợc những lời lẽ, hành vi vô

lễ của SV với mình, anh/chị sẽ ứng xử thế nào?

3) Anh/chị sẽ làm gì để xây dựng môi trƣờng học tập hợp tác, tích cực, an toàn

cho ngƣời học?

Tình huống 9: Dự tuyển nhà giáo giáo dục nghề nghiệp

Những năng lực được tích hợp trong tình huống:

Môn: Kĩ năng và phƣơng pháp dạy học kĩ thuật - Năng lực chuẩn bị dạy học

- Năng lực thực hiện dạy học Sử dụng trong phần: Thực hiện dạy học kĩ thuật - Năng lực quản lý hồ sơ dạy học

Chức năng của tình huống

Nhiệm vụ dạy học của nhà giáo GDNN gồm nhiều công việc: chuẩn bị dạy học, thực hiện dạy học, quản lý hồ sơ dạy học, kiểm tra đánh giá. Trong tình huống này, SV sẽ thực hiện những nhiệm vụ khác nhau: lập kế hoạch dạy học, thực hiện dạy học, quản lý hồ sơ dạy học là những công việc cơ bản của một nhà giáo GDNN.

Để thực hiện nhiệm vụ này, SV cần có những kiến thức, kĩ năng sau: đặc điểm của người học nghề, xây dựng kế hoạch dạy học môn học, bài học, xây dựng đề cương bài giảng, chuẩn bị phương tiện dạy học, trình diễn dạy học bài học đó.

Mô tả tình huống:

Sau khi tốt nghiệp, anh (chị) dự tuyển GV ở một trƣờng cao đẳng nghề theo

thông báo tuyển dụng đƣợc đăng tải trên website của trƣờng.

THÔNG BÁO TUYỂN DỤNG (Phụ lục 8)

1. Anh/chị chuẩn bị hồ sơ giảng dạy theo yêu cầu dự tuyển trên (lịch giảng dạy,

giáo án lý thuyết, giáo án thực hành, giáo tích hợp, đề cƣơng bài giảng) và những phƣơng

tiện dạy học cần thiết cho bài giảng sẽ trình diễn. Hồ sơ dự giảng đƣợc đóng thành quyển.

2. Anh/chị trình diễn 1 trong 3 bài giảng đó (theo bốc thăm).

Những tình huống nhằm phát triển năng lực kiểm tra đánh giá:

TT Nội dung tình huống

Các mục tiêu đƣợc tích hợp Tích hợp giữa các học phần Sử dụng trong học phần

1 KN&PPDHKT

Tình huống 10: Đề thi của một khoa May Mục tiêu: 13 + 14 GDHNN + KN&PPDHKT

Tình huống 10: Đề thi của một giáo viên khoa May

Những mục tiêu được tích hợp:

Môn: Kĩ năng và phƣơng pháp dạy học kĩ thuật 13) Thiết kế được bài tập, đề thi cho môn học chuyên

ngành;

14) Thiết kế được hướng dẫn chấm cho đề thi thuộc môn Sử dụng trong dạy nội dung: Thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá học chuyên ngành

100

Chức năng của tình huống:

- Đánh giá kết quả học tập của học sinh là công việc thường xuyên trong hoạt động dạy học. Trong xu hướng đào tạo theo năng lực, đánh giá theo năng lực được

thực hiện như thế nào là điều cần trang bị cho SV SPKT.

- Để thực hiện được tình huống này SV cần có kiến thức, kĩ năng về: xây dựng

công cụ đánh giá, xu hướng đánh giá hiện nay, nguyên tắc trong kiểm tra đánh giá, các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

Mô tả tình huống:

Một giáo viên dạy môn Kĩ thuật May tại một trƣờng cao đẳng nghề, đề kiểm tra

môn học này có 1 câu nhƣ sau: “Tại một cửa hàng may đo, một khách hàng đến lấy áo sơ

mi theo lịch hẹn với chủ cửa hàng. Khi khách mặc thử lên ngƣời thì thấy vạt áo trƣớc bị hớt và đề nghị sửa lại. Em hãy cho biết, có những nguyên nhân nào dẫn đến hiện tƣợng áo

sơ mi may xong bị hớt vạt? Cách khắc phục đối với từng nguyên nhân?”

1. So sánh cách ra đề kiểm tra trên với cách ra đề: “Trình bày công thức may

một chiếc áo sơ mi. Chỉ ra nguyên nhân làm áo bị hớt vạt.”

2. Phân biệt công cụ đánh giá theo năng lực với đánh giá kiến thức, kĩ năng.

3. Xây dựng một bài tập để kiểm tra quá trình và đề kiểm tra tổng kết cho một môn học trong chuyên ngành mà anh/chị dự định giảng dạy. Xác định những tiêu chí/

hƣớng dẫn chấm với đề thi vừa xây dựng.

3.2.1.4. Tổ chức dạy học nghiệp vụ sư phạm theo các tình huống tích hợp đã thiết kế

Mức độ quan trọng của các nội dung học tập trong một chƣơng trình là không

giống nhau. Đồng thời, có những nội dung quan trọng nhƣng không trực tiếp tham gia

vào sự phát triển năng lực của ngƣời học nhƣng lại có ý nghĩa đối với quá trình lĩnh

hội kiến thức, kĩ năng khác. Do đó, ngoài những “quá trình học tập đơn lẻ”, cần có

những hoạt động “tích hợp” - hoạt động đòi hỏi sự phối hợp vận dụng những kiến

thức, kĩ năng khác nhau trong một tình huống cụ thể.

Trên cơ sở mục đích phát triển NLDH cho SV SPKT, phƣơng pháp dạy học phù

hợp là những phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của SV, tạo điều kiện cho

SV có cơ hội vận dụng những kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm liên quan đến quá

trình dạy học bản thân để giải quyết các tình huống tích hợp trên. Và phƣơng pháp dạy

học đáp ứng đƣợc yêu cầu trên để lựa chọn và vận dụng trong dạy học NVSP có thể kể

tới những phƣơng pháp sau: dạy học theo dự án, nghiên cứu trƣờng hợp, dạy học vi

mô, dạy học theo nhóm… Mỗi phƣơng pháp dạy học lại đòi hỏi những phƣơng tiện và

điều kiện dạy học tƣơng ứng.

101

Với một chƣơng trình rèn luyện NVSP, chƣa đƣợc xây dựng theo SPTH, việc tổ

chức dạy học theo hƣớng tích hợp nhằm hình thành NLDH cho SV SPKT sẽ đƣợc tổ

chức theo 2 cách. Cách thứ 1: ngoài những quá trình dạy học những nội dung đơn lẻ,

cần thiết cho NLDH cho SV thì sẽ có những hoạt động với một nhiệm vụ đòi hỏi SV

phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng cần thiết cho một năng lực để SV có cơ hội

đƣợc học cách tích hợp đồng thời chứng minh năng lực mà mình đạt đƣợc. Hoạt động

này có thể thực hiện khi SV đã đạt đƣợc 2 mục tiêu trong bảng mục tiêu trở với

phƣơng pháp, phƣơng tiện, điều kiện phù hợp. Cách thứ 2: nếu những nội dung mới

mà SV có khả năng tự học, tự nghiên cứu để chiếm lĩnh thì tổ chức những hoạt động

dạy học tích hợp đồng thời những kiến thức mới và những kiến thức, kĩ năng đã có của

SV trong một dự án học tập.

* Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study)

Trong dạy học theo phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp, “nhà giáo phải xử lí

nội dung học tập thành các Trƣờng hợp (Cases) khác nhau, thiết kế chúng thích hợp

với mục tiêu, nhiệm vụ và môi trƣờng học tập, sử dụng các trƣờng hợp này để thiết kế

và tổ chức quá trình học tập nhƣ là quá trình nghiên cứu khoa học trong đó SV là

những nhà nghiên cứu, GV là cố vấn và chỉ đạo khoa học, trong môi trƣờng giàu trải

nghiệm, giàu tính học thuật, đòi hỏi hoạt động trí tuệ và hành động thực tiễn, hƣớng

tới giải quyết vấn đề.” Và trƣờng hợp là “cái cụ thể gây ra vấn đề ở ngƣời nghiên cứu

(hay ngƣời nào quan tâm) trong bối cảnh cụ thể” [37].

Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp nên đƣợc sử dụng khi muốn SV đƣợc tiếp

cận với những tình huống, hoàn cảnh điển hình trong hoạt động dạy học kĩ thuật. Họ

cần nghiên cứu kĩ những tình huống đó, những yếu tố liên quan trong tình huống đó để

với những kiến thức, kĩ năng đã đƣợc lĩnh hội họ sẽ đƣa ra đƣợc những phân tích, nhận

xét đúng đắn, những giải pháp hoặc chỉnh sửa những sai lầm chứa đựng trong những

trƣờng hợp đó từ đó vận dụng vào thực hiện những nhiệm vụ của bản thân tƣơng đồng

với trƣờng hợp đó đƣợc chính xác, đúng đắn. Phƣơng pháp này có thể sử dụng trong

triển khai các tình huống sau: tình huống 1 “Kế hoạch dạy học của An”, tình huống 2

“Kế hoạch bài học”, tình huống 3 “Tiết dạy của Công”, tình huống 4 “Bài giảng E –

learning”, tình huống 7 “Cách dạy của cô Hà”, tình huống 8 “Những cô giáo cung bọ

cạp”, tình huống 10 “Đề thi của một giáo viên khoa May”.

Ví dụ minh họa: Với mục tiêu lập đƣợc kế hoạch giảng dạy môn học/ mô-đun (lịch

giảng dạy), SV cần có kiến thức về đặc điểm tâm lý học sinh học nghề, tìm hiểu đặc

điểm học sinh lớp mình chuẩn bị dạy, những công việc cần chuẩn bị cho một bài dạy,

có kĩ năng phân tích các loại kế hoạch đào tạo, phân tích chƣơng trình môn học.

102

Những nội dung đơn lẻ này, SV SPKT đƣợc học trong học phần TLHNN, GDHNN.

Do đó, cần thiết phải có một hoạt động tích hợp những nội dung, kĩ năng trên trong

một nhiệm vụ cụ thể để SV lập đƣợc một kế hoạch dạy học môn học/ mô-đun đạt yêu

cầu. Khi dạy học nội dung “Kế hoạch tổ chức quá trình dạy học kĩ thuật” sẽ phù hợp

với việc tích hợp những kiến thức, kĩ năng trên trong một nhiệm vụ cụ thể (Tình huống

1). Với mục đích và nội dung trên, phƣơng pháp dạy học phù hợp là phƣơng pháp

nghiên cứu trƣờng hợp.

Nội dung “Kế hoạch tổ chức quá trình dạy học kĩ thuật” thuộc phần “Lý luận

dạy học kĩ thuật” trong học phần GDHNN có khối lƣợng 4 giờ theo học chế tín chỉ (1

giờ lý thuyết, 1 giờ thực hành, 2 giờ tự học).

Kế hoạch dạy học nội dung này nhƣ sau:

Tiết 1: GV tổ chức cho SV lĩnh hội nội dung lý thuyết những loại kế hoạch

trong quá trình dạy học kĩ thuật, trong đó có kế hoạch dạy học môn học lý thuyết/ môn

thực hành/ mô-đun.

Tiết 2: GV tổ chức cho SV thực hành với nội dung thể hiện trong Tình huống 1

“Kế hoạch dạy học của An” theo phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp.

Tiến trình dạy học theo nghiên cứu trƣờng hợp cho nội dung này nhƣ sau:

- Bƣớc 1: GV nêu trƣờng hợp, phát tài liệu trong tình huống 1 (Lịch giảng dạy cần

chỉnh sửa của An) cho SV, nêu ra những nhiệm vụ SV cần thực hiện.

- Bƣớc 2: SV thảo luận theo nhóm để tìm và sửa những lỗi trong bản Lịch giảng

dạy của An; lập một lịch giảng dạy theo yêu cầu.

- Bƣớc 3: SV báo cáo sản phẩm, GV tổng kết, nhận xét.

Khi sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp trong dạy học nội dung này

với tình huống đã thiết kế, SV có cơ hội vận dụng những kiến thức khác nhau trong

chỉnh sửa lỗi một lịch giảng dạy, đồng thời lập lịch giảng dạy phù hợp với hình thức

môn học lý thuyết/ thực hành/ mô-đun, phù hợp với chƣơng trình môn học/ mô-đun,

phù hợp với đối tƣợng ngƣời học. Với cách thức làm việc theo nhóm, SV có cơ hội

phát triển kĩ năng hợp tác, giao tiếp, quản lý.

* Phương pháp dạy học vi mô (microteaching)

Dạy học vi mô là phƣơng pháp dạy học phù hợp để sử dụng trong dạy học những

nội dung liên quan đến hình thành các kĩ năng trong đào tạo giáo viên. Do đó, phƣơng

pháp dạy học này sẽ phù hợp để dạy học những nội dung liên quan đến kĩ năng sử dụng

phƣơng pháp dạy học kĩ thuật. Vì vậy, sau khi tổ chức cho SV lĩnh hội kiến thức liên

103

quan đến phƣơng pháp dạy học kĩ thuật trong học phần GDHNN , GV có thể sử dụng

phƣơng pháp dạy học vi mô để tổ chức cho SV rèn luyện kĩ năng sử dụng phƣơng pháp

dạy học kĩ thuật, đồng thời tích hợp với với những nội dung khác: nội dung dạy học kĩ

thuật, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ nói, viết thông qua tình huống 6 “Tập làm giáo viên”.

Khi học đến nội dung “Phƣơng pháp dạy học kĩ thuật” trong học phần GDHNN, SV

mới đƣợc tiếp cận bƣớc đầu về quá trình dạy học về cấu trúc, logic, động lực quá trình

dạy học, nguyên tắc dạy học, nội dung dạy học kĩ thuật. Trƣớc khi học GDHNN SV mới

chỉ học học phần TLHNN. Tức là đến thời điểm hiện tại SV chƣa có nhiều kinh nghiệm

về chuẩn bị và thực hiện quá trình dạy học, do đó sử dụng phƣơng pháp dạy học vi mô

tổ chức cho SV SPKT có đƣợc kĩ năng lựa chọn, sử dụng phƣơng pháp dạy học vào

giảng dạy một nội dung ngắn sẽ giúp các em dễ dàng hơn trong thực hiện.

Nội dung “Phƣơng pháp dạy học kĩ thuật” trong học phần GDHNN có khối

lƣợng 30 giờ theo học chế tín chỉ (9 giờ lý thuyết, 10 giờ thực hành, 18 giờ tự học). SV

đƣợc học “Phƣơng pháp dạy học kĩ thuật” sau khi học “Nội dung dạy học kĩ thuật”,

“Nguyên tắc dạy học”.

Sau khi SV đƣợc học tập, nghiên cứu về lý thuyết phƣơng pháp dạy học kĩ thuật,

GV tổ chức cho SV vận dụng những phƣơng pháp dạy học đó vào giảng dạy một nội

dung là một đơn vị kiến thức nhỏ trong khoảng thời gian ngắn thông qua tình huống 6

“Tập làm giáo viên”. Thời gian dành cho hoạt động tích hợp này là 10 tiết thực hành, 10

giờ tự học trong quỹ 30 giờ cho nội dung “Phƣơng pháp dạy học kĩ thuật”.

Kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học tích hợp này gồm 2 buổi lên lớp và 10 giờ

tự nghiên cứu.

Buổi học 1 (5 tiết): GV giới thiệu về mục đích, cách thức thực hiện hoạt động dạy

học theo phƣơng pháp dạy học vi mô. GV tổ chức, hƣớng dẫn SV lựa chọn bài học vi mô

trong các chƣơng trình đào tạo nghề sao cho bài học vi mô đó là một đơn vị kiến thức

nhỏ, có tính trọn vẹn nhất định, nằm trong chƣơng trình đào tạo nghề thuộc chuyên ngành

SV dự định giảng dạy. GV tổ chức cho các nhóm phân vai, phân chia công việc cho các

thành viên trong nhóm, hỗ trợ về tài liệu, kĩ năng làm việc. Sau đó, các nhóm bắt tay vào

xây dựng tài liệu, lựa chọn phƣơng pháp dạy học, lên ý tƣởng cho sản phẩm.

10 giờ tự học: SV tự chuẩn bị nội dung và lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp

với nội dung đó, tự luyện tập giảng dạy nội dung đã chọn với phƣơng pháp đã thiết kế

theo kịch bản. Trong đó, 1 SV đóng vai làm giáo viên thực hiện giảng dạy, các SV còn lại

trong nhóm sẽ đóng vai làm học sinh. Trong quá trình giảng, mỗi nhóm sẽ sử dụng thiết bị

để quay lại cảnh thực hiện bài học vi mô đó. Sau đó, cả nhóm sẽ cùng ngồi lại, xem lại

video, phân tích phần thể hiện bài học vi mô đó, về vấn đề lựa chọn và sử dụng phƣơng

104

pháp dạy học, đƣa ra những chỉnh sửa về ý tƣởng, kịch bản rồi thực hiện giảng lần 2. Cứ

nhƣ vậy, vòng tròn “chuẩn bị - giảng – phản hồi” sẽ tiếp tục đến khi nhóm hài lòng về sản

phẩm của mình.

Buổi học 2 (5 giờ) tiếp theo: GV tổ chức cho các nhóm trình diễn bài học vi

mô. Sau đó, nhận xét, đánh giá về sản phẩm, về tinh thần làm việc, hợp tác của các

nhóm theo các tiêu chí đã đề ra.

Dạy học nội dung “thực hành về phƣơng pháp dạy học kĩ thuật” đƣợc thực hiện

theo phƣơng pháp dạy học vi mô trải qua các bƣớc sau:

- Bƣớc 1: Định hƣớng, giao nhiệm vụ (1 giờ)

GV tổ chức SV lựa chọn đơn vị nội dung bài học cho phù hợp với chuyên

ngành kĩ thuật, với thời gian (Tình huống 6); tổ chức cho các nhóm phân chia công

việc trong nhóm, hỗ trợ về tài liệu.

- Bƣớc 1: Lập kế hoạch (4 giờ)

SV soạn một bài học vi mô cho một nội dung thuộc chuyên ngành với phƣơng pháp

dạy học phù hợp. Thời gian giảng dự kiến của bài học là từ 5 -20 phút.

- Bƣớc 2: Giảng dạy lần 1 (giờ tự học)

Các nhóm sẽ tiến hành giảng lần 1 trong nhóm với sự phân vai trong nhóm: 1

thành viên làm giáo viên thực hiện giảng nội dung với phƣơng pháp dạy học đã chuẩn

bị, các thành viên còn lại sẽ đóng vai làm học sinh. Ghi hình lại bài dạy để có cơ sở

cho sự phân tích, nhận xét ở bƣớc sau.

- Bƣớc 3: Đánh giá, nhận xét về bài học vi mô (giờ tự học)

Cả nhóm xem lại clip bài học vi mô và tự đánh giá, nhận xét về sự thành công

của bài dạy theo yêu cầu.

- Bƣớc 4: Soạn lại giáo án (giờ tự học)

Trên cơ sở của bƣớc 3, mỗi nhóm sẽ sửa lại giáo án của nhóm mình.

- Bƣớc 5: Giảng dạy lại (giờ tự học)

Sau khi soạn lại giáo án, mỗi nhóm sẽ tiến hành giảng lại bài học vi mô với bối

cảnh giống ở bƣớc 2, đồng thời rút kinh nghiệm những hạn chế đã chỉ ra và chỉnh sửa.

- Bƣớc 6: Đánh giá lại (giờ tự học)

Đánh giá bài giảng thực hiện ở bƣớc 5 để hoàn thiện lại bài dạy của nhóm.

105

Nếu ở bƣớc 6, vẫn còn những vấn đề cần chỉnh sửa, rút kinh nghiệm thì vòng

“soạn – giảng – phản hồi” lại tiếp tục.

Bƣớc 7: Kiểm tra, đánh giá (5 giờ)

Mỗi nhóm sẽ thể hiện bài học vi mô của nhóm sau khi đã hoàn thiện qua các

bƣớc trên. Nhận xét, đánh giá phần thể hiện bài học vi mô của các nhóm theo các tiêu

chí đặt ra.

Với phƣơng pháp dạy học vi mô, sau khi học xong nội dung này SV sẽ hiểu rõ

cách thức, phạm vi sử dụng các phƣơng pháp dạy học kĩ thuật, sự lựa chọn và phối hợp

các phƣơng pháp dạy học cho phù hợp với từng nội dung dạy học. Đồng thời khi đƣợc

làm việc theo nhóm, SV sẽ có cơ hội phát triển và thể hiện kĩ năng hợp tác, sự chủ động,

tích cực trong học tập và làm việc, rèn luyện sự tự tin khi trình bày trƣớc nhiều ngƣời.

* Dạy học theo dự án (project based learing)

Dạy theo theo dự án là phƣơng pháp dạy học trong đó đòi hỏi SV nỗ lực thực hiện

một nhiệm vụ phức để tạo ra sản phẩm cả về mặt lý thuyết và sản phẩm thực hành, qua đó

ngoài phát triển năng lực chuyên môn SV có cơ hội thể hiện và phát triển kĩ năng giải

quyết vấn đề, kĩ năng giao tiếp, hợp tác, kĩ năng mềm khác... Do đó, phƣơng pháp dạy học

này sẽ phù hợp để triển khai những nội dung dạy học chứa đựng những tình huống mà ở

đó đòi hỏi SV SPKT tạo ra sản phẩm cả về lý thuyết và thực hành nhƣ: Tình huống 5

“Tuần thực tập đầu tiên của Hùng”, Tình huống 9 “Dự tuyển nhà giáo GDNN”.

Để tổ chức cho SV giải quyết Tình huống 9 “Dự tuyển nhà giáo giáo dục nghề

nghiệp” nhằm vận dụng kiến thức: đặc điểm ngƣời học nghề, xây dựng kế hoạch dạy

học môn học, bài học, xây dựng đề cƣơng bài giảng, chuẩn bi phƣơng tiện dạy học,

những kĩ năng dạy học cơ bản, thực hành phƣơng pháp dạy học bài lý thuyết, bài thực

hành, bài tích hợp sẽ là phù hợp nếu GV vận dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án qua

đó phát triển các NLDH và các kĩ năng mềm cho SV SPKT.

Với mục đích là SV sẽ thực hiện đƣợc việc lên lớp giảng dạy cả 3 loại bài học

(bài lý thuyết, bài thực hành, bài tích hợp) sau khi học xong “Chƣơng 3: Thực hiện dạy

học kĩ thuật”, SV sẽ thực hiện một dự án học tập dƣới dạng tổ chức một cuộc thi tuyển

giáo viên kĩ thuật – tình huống SV SPKT sẽ đối mặt ngay sau khi tốt nghiệp. SV sẽ đóng

vai là những ứng viên tham dự vào cuộc thi tuyển giáo viên ở một trƣờng kĩ thuật, phải

chuẩn bị một bộ hồ sơ dạy học và thực hiện bài dạy đó. GV là ngƣời cố vấn, hỗ trợ,

giám sát, quản lý quá trình thực hiện của SV.

Tình huống trên sẽ đƣợc hiện thực hóa trong dạy học với phƣơng pháp dạy học

theo dự án trong dạy học “Chương 3: Thực hiện dạy học kĩ thuật” của học phần

106

KN&PPDHKT với thời lƣợng 60 giờ theo học chế tín chỉ (gồm 10 tiết lý thuyết, 20

giờ thực hành, 30 giờ tự học). Những nội dung của Chƣơng 3: Thực hiện dạy học kĩ

thuật” bao gồm: những kĩ năng dạy học và thực hành phƣơng pháp dạy học bài lý

thuyết, thực hành phƣơng pháp dạy học bài thực hành, thực hành phƣơng pháp dạy

học bài tích hợp. SV SPKT sẽ học “Chƣơng 3: Thực hiện dạy học kĩ thuật” sau khi đã

học những nội dung về “Chƣơng 1: Cơ sở lý thuyết về phƣơng pháp dạy học kĩ thuật”

và “Chƣơng 2: Thiết kế dạy học kĩ thuật”. Trƣớc học phần KN&PPDHKT đƣợc học

khi SV SPKT đã học học phần TKHNN, GDHNN, CNDH, do đó có thể tích hợp nhiều

kiến thức, kĩ năng liên quan đến quá trình dạy học khi dạy học môn học này.

Kế hoạch tổ chức dạy học nội dung này đƣợc thực hiện trong 6 buổi lên lớp

(mỗi buổi 5 tiết) và 30 giờ tự nhiên cứu.

Buổi lên lớp thứ 1 (5 giờ): GV đề xuất ý tƣởng dự án, tổ chức lớp thành các nhóm

(ƣu tiên các nhóm theo chuyên ngành) thống nhất với các nhóm về nhiệm vụ, loại bài (bài

lý thuyết, bài thực hành, bài tích hợp) mà nhóm sẽ trình diễn. Tổ chức cho các nhóm thảo

luận về kế hoạch thực hiện nhiệm vụ, phân công công việc cho từng thành viên. Và SV

bắt tay vào thực hiện những nhiệm vụ trong dự án: xây dựng lịch giảng dạy, soạn 3 loại

giáo án (bài lý thuyết, bài thực hành, bài tích hợp), xây dựng đề cƣơng bài giảng, chuẩn bị

phƣơng tiện dạy học, luyện tập những kĩ năng dạy học, luyện tập giảng dạy từng loại bài

học (bài lý thuyết, bài tích hợp, bài thực hành).

Buổi lên lớp thứ 2, 3, 4, 5: SV tiếp tục thực hiện những công việc theo kế

hoạch. Nội dung công việc trong dự án là khá nhiều, do đó GV cần động viên, hƣớng

dẫn, hỗ trợ các nhóm trong quá trình thực hiện. SV báo cáo định kì kết quả công việc

cho GV, nhờ sự tƣ vấn, hỗ trợ khi cần.

Trong những giờ tự học, ngoài thực hiện những nhiệm vụ của dự án, SV sẽ đi dự giờ

của các giáo viên dạy học kĩ thuật để học tập kĩ năng, phƣơng pháp dạy học.

Buổi lên lớp thứ 6: GV tổ chức cho các nhóm báo cáo sản phẩm (hồ sơ giảng

dạy và bài trình diễn dạy học 1 trong 3 bài đã chuẩn bị) dƣới dạng một buổi thi tuyển

giáo viên, đánh giá về hồ sơ dạy học, đánh giá về phần trình diễn thực hiện dạy học, về

tinh thần làm việc, hợp tác của các nhóm.

Tiến trình dạy học diễn ra theo các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: Xây dựng ý tƣởng dự án (1 giờ)

GV đƣa ra tình huống: Sau khi tốt nghiệp, anh (chị) dự tuyển GV ở một trƣờng

cao đẳng nghề. Một trong những yêu cầu của bài dự tuyển là: Xây dựng hồ sơ giảng

dạy cho cả 3 loại bài (bài lý thuyết, bài thực hành, bài tích hợp) thuộc chuyên ngành và

107

trình diễn 1 trong 3 bài dạy đó (bốc thăm ngẫu nhiên). Hồ sơ giảng dạy nộp về trƣờng

trƣớc ngày thi giảng.

Những câu hỏi định hƣớng GV đƣa ra cho SV:

- Hồ sơ giảng dạy của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp gồm những gì? - Trước khi lên lớp thực hiện một bài dạy, nhà giáo giáo dục nghề nghiệp cần

chuẩn bị những gì?

- Những điểm khác biệt trong thiết kế và thực hiện của bài lý thuyết, bài thực

hành, bài tích hợp?

- Dựa trên tiêu chí nào để lựa chọn ra người có hồ sơ bài giảng và phần trình

diễn bài giảng tốt nhất?

Giai đoạn 2: lập kế hoạch thực hiện án (1 giờ)

GV chia lớp thành các nhóm (ƣu tiên nhóm theo chuyên ngành), tổ chức cho các nhóm thảo luận để lựa chọn môn học/ mô-đun, lựa chọn bài học để xây dựng hồ sơ bài giảng và thực hiện giảng dạy.

Cuối giai đoạn này, các nhóm thống nhất đƣợc môn học/ mô-đun, bài học, phân

công công việc trong nhóm, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ.

Cần có sự phân công nhiệm vụ và dự kiến về sản phẩm cần đạt của dự án:

Phân vai Nhiệm vụ Sản phẩm Mục tiêu cần đạt

- Hồ sơ giảng dạy đầy đủ, đúng mẫu, đạt yêu cầu;

- Xây dựng hồ sơ bài giảng của bài lý thuyết, bài thực hành, bài tích hợp trong chƣơng trình chuyên ngành; - Hồ sơ bài giảng: lịch giảng dạy, giáo án lý thuyết, giáo án thực hành, giáo án tích hợp, đề cƣơng bài giảng;

Các nhóm dự tuyển

- Phần trình diễn bài giảng đã chuẩn bị của nhóm.

- Thực hiện giảng bài học đó trong 1 giờ (50 phút với bài lý thuyết, tích hợp và 60 phút với bài thực hành). - Thực hiện bài giảng đáp ứng những tiêu chí đề ra.

- Phiếu đánh giá;

- Xây dựng đƣợc tiêu chí đánh giá phù hợp;

- Xây dựng tiêu chí đánh giá hồ sơ bài giảng, và phần thực hiện bài giảng của các nhóm;

Nhóm ban giám khảo.

- Kết quả đánh giá, nhận xét về sản phẩm của các nhóm. - Tiến hành đánh giá hồ sơ và phần trình diễn của các nhóm.

- Đánh giá, nhận sản xét phẩm, trình diễn phần của nhóm các chính xác.

108

Giai đoạn 3: thực hiện dự án (23 giờ trên lớp, 30 giờ tự học)

Từng nhóm SV thực hiện dự án theo kế hoạch đã xây dựng, báo cáo định kỳ với

của GV. GV động viên, giám sát, hỗ trợ các nhóm SV thực hiện công việc theo kế

hoạch đã xây dựng.

Giai đoạn 4: trình bày sản phẩm và đánh giá (5 giờ)

Tổ chức, dàn dựng một buổi tuyển dụng giáo viên cho các cơ sở GDNN, trong

đó các nhóm nộp sản phẩm cho ban giám khảo, lần lƣợt đại diện các nhóm trình diễn

bài giảng (loại bài theo kết quả bốc thăm); các giảm khảo đánh giá sản phẩm và phần

trình diễn của từng nhóm theo tiêu chí đã xây dựng.

Cuối cùng GV nhận xét về sản phẩm (hồ sơ bài giảng) và phần thực hiện bài

dạy của các nhóm, về tiêu chí đánh giá và cách thức đánh giá của nhóm đóng vai là

nhà tuyển dụng, về tinh thần làm việc, hợp tác của các nhóm.

Sau khi thực hiện dự án học tập này, SV thực hiện đƣợc bài giảng cụ thể trong

chƣơng trình đào tạo nghề tƣơng ứng với chuyên ngành đào tạo, thể hiện đƣợc những

kĩ năng và phƣơng pháp dạy học kĩ thuật, đồng thời đƣợc chuẩn bị bộ hồ sơ giảng dạy

gồm cả 3 loại bài (bài lý thuyết, bài thực hành, bài tích hợp), chuẩn bị phƣơng tiện dạy

học cần thiết trong một bối cảnh giống nhƣ bối cảnh SV sẽ đối mặt sau khi ra trƣờng –

dự tuyển để trở thành GV/ giáo viên kĩ thuật trong các cơ sở GDNN. Đồng thời, qua

thực hiện dự án SV có cơ hội tự lực giải quyết vấn đề, đƣợc làm việc theo nhóm, tham

gia hoạt động thực tiễn (dự giờ) qua đó phát triển ở các em kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ

năng hợp tác, sự chủ động, tích cực, khả năng thích ứng với hoàn cảnh.

3.2.1.5. Đánh giá năng lực dạy học đạt được của sinh viên trong các học phần nghiệp

vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp

Theo quan điểm SPTH, đánh giá kết quả học tập của SV cần phối hợp cả đánh

giá xác nhận và đánh giá uốn nắn (đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình). Trong cả

hai hình thức đánh giá này có chức năng khác nhau nhƣng đều hƣớng vào đánh giá

năng lực đạt đƣợc của ngƣời học. Trong khuôn khổ đề tài, tác giả sẽ tập trung làm rõ

phƣơng thức đánh giá kết quả học tập của SV SPKT những nội dung liên quan đến

phát triển NLDH.

Những tình huống tích hợp đã thiết kế ( mục 3.2.1.3.) không chỉ sử dụng trong dạy

học nhằm tạo điều kiện cho SV có cơ hội tích hợp những kiến thức kĩ năng khác nhau để

thực hiện nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể gần với nghề dạy học mà còn có thể đƣợc

sử dụng làm công cụ để đánh giá NLDH đạt đƣợc của SV.

109

Mỗi học phần NVSP đều có bài thi cuối học phần. Đây đƣợc coi là bài thi có

tính chất đánh giá xác nhận kết quả học tập của toàn bộ môn học, có ý nghĩa quyết

định đến việc SV có hoàn thành việc học tập học phần đó hay không.

Theo quan điểm SPTH bài thi này cần đánh giá đƣợc năng lực của SV đạt đƣợc

trong môn học theo mục tiêu môn học. Và công cụ sử dụng để đánh giá là những tình

huống tích hợp – những nhiệm vụ mà SV cần vận dụng phối hợp nhiều kiến thức, kĩ

năng, kinh nghiệm để thực hiện.

Có điều cần lƣu ý trong đánh giá kết quả học tập NVSP cho SV theo quan điểm

SPTH là: Trong khi SPTH chủ trƣơng đánh giá năng lực đạt đƣợc của ngƣời học bằng

cách dựa vào các tiêu chí để xác định xem một SV đạt đƣợc năng lực nào đó hay chƣa thì

ở các trƣờng đại học SPKT hiện nay vẫn đòi hỏi kết quả học tập của SV phải thể hiện

bằng điểm số. Vậy để dung hòa điều này và đảm bảo đánh giá đúng năng lực đạt đƣợc của

ngƣời học, trong đánh giá NLDH ở SV cần xây dựng một hệ thống các tiêu chí độc lập

nhau và xác định lƣợng điểm phù hợp cho từng tiêu chí. Tỉ lệ hợp lý giữa tiêu chí tối thiểu

và tiêu chí đề cao là 3/4 và 1/4 (3/4 tổng điểm dành cho các tiêu chí tối thiểu và 1/4 tổng

điểm dành cho các tiêu chí đề cao). [103]

Minh họa đánh giá kết quả học tập theo quan điểm SPTH trong một học phần

cụ thể trong chương trình rèn luyện NVSP – học phần Kĩ năng và phương pháp dạy

học kĩ thuật (KN&PPDHKT)

Đánh giá kết quả học tập KN&PPDHKT – một học phần trong chƣơng trình rèn

luyện NVSP. Với mục tiêu là hình thành và phát triển năng lực thiết kế và thực hiện

giảng dạy những nội dung dạy học điển hình trong lĩnh vực kĩ thuật, học phần này giới

thiệu cho SV những nội dung cơ bản sau: đặc điểm nội dung các học phần kỹ thuật,

phƣơng pháp dạy học các chuyên ngành kĩ thuật; đặc điểm của kỹ năng dạy học và các

yếu tố nội dung của các kỹ năng thiết kế, kỹ năng lên lớp, kỹ năng kiểm tra đánh giá;

quy trình dạy học một số nội dung dạy học kĩ thuật điển hình. Đây đƣợc coi là học

phần có tính tích hợp cao nhất trong chƣơng trình rèn luyện NVSP vì KN&PPDHKT

hƣớng tới phát triển năng lực chuẩn bi dạy học, năng lực thực hiện dạy học, năng lực

kiểm tra đánh giá, năng lực chuẩn bị hồ sơ dạy học và là học phần đƣợc thực hiện

giảng dạy cuối trong các học phần thuộc chƣơng trình rèn luyện NVSP.

a, Đánh giá xác nhận/ đánh giá kết thúc

Đánh giá xác nhận/ đánh giá kết thúc học phần KN&PPDHKT có thể sử dụng

những tình huống tƣơng tự Tình huống 9 “Dự tuyển nhà giáo giáo dục nghề nghiệp”.

110

Trong đó, SV đƣợc yêu cầu chuẩn bị hồ sơ dạy học cho một nội dung trong chƣơng trình

đào tạo nghề tƣơng ứng với chuyên ngành và thực hiện dạy học nội dung đó.

Cũng giống nhƣ những môn học NVSP khác, sau khi học xong học phần

KN&PPDHKT sinh viên sẽ thực hiện một bài thi kết thúc. Bài thi này sẽ đƣợc thực hiện

bằng hình thức thi thực hành với yêu cầu SV thiết kế và trình diễn dạy học một trong

những nội dung điển hình đó. Chẳng hạn, “Sau ra tốt nghiệp, anh (chị) dự tuyển GV vào

một trường cao đẳng nghề và bài dự tuyển là: Hãy chọn một nội dung điển hình trong

chuyên ngành để thiết kế và trình diễn giảng dạy nội dung đó”.

Với một bài thi thực hành nhƣ vậy, SV sẽ vận dụng, phối hợp nhiều kiến thức,

kĩ năng cơ bản trong học phần nhƣ: nội dung đặc trƣng của môn học kĩ thuật, phƣơng

pháp dạy học kĩ thuật, thiết kế dạy học, thực hiện dạy học, kĩ năng dạy học. Và để

trình diễn đƣợc bài dạy đó, SV dựa trên những kinh nghiệm mà họ đã có trong quá

trình học tập, tập luyện.

Với bài tập này, nội dung, phƣơng pháp, tiêu chí đánh giá nhƣ sau:

+ Nội dung đánh giá: Đánh giá năng lực chuẩn bị dạy học và năng lực thực

hiện dạy học các nội dung điển hình (dạy khái niệm, dạy nguyên lý, dạy quy trình, dạy

kĩ năng, dạy cấu tạo) trong kỹ thuật.

+ Phƣơng pháp đánh giá: đánh giá sản phẩm (hồ sơ giảng dạy và bài trình giảng

của SV).

+ Tiêu chí, công cụ đánh giá: Đánh giá hồ sơ bài giảng và đánh giá bài trình

giảng của SV với hai bộ tiêu chí khác nhau. Các tiêu chí trong bảng là độc lập nhau.

Trong đó tỉ lệ giữa tiêu chí tối thiểu và tiêu chí đề cao là 3/4 và 1/4.

Đánh giá giáo án và đề cƣơng bài giảng của SV theo hai bộ tiêu chí khác nhau.

Nếu nội dung điển hình đó là nội dung lý thuyết thì sử dụng tiêu chí đánh giá ở Bảng

3.2, nếu nội dung điển hình đó là nội dung thực hành thì sử dụng những tiêu chí đánh

giá khác (bảng 9.1 trong Phụ lục 9).

Bảng 3. 2: Tiêu chí đánh giá hồ sơ giảng dạy nội dung lý thuyết

Tiêu chí đánh giá Điểm chuẩn Điểm đánh giá

1. Đúng mẫu giáo án dành cho GDNN *(Mẫu số 5 theo Quyết 1.0

định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH)

2. Xác định đủ 3 mục tiêu ngƣời học đạt đƣợc sau bài học 1.0

111

(kiến thức, kĩ năng, thái độ) *

3. Mục tiêu đƣợc diễn đạt dƣới góc độ ngƣời học * 1.0

4. Mục tiêu đƣợc diễn đạt rõ ràng, cụ thể, có thể đo lƣờng đƣợc * 1.0

5. Thiết kế hoạt động của giáo viên phù hợp với nội dung dạy 2.0

học, phù hợp với hoạt động học tập của ngƣời học*

6. Xác định đúng mức độ kiến thức, kỹ năng ngƣời học cần 0.5

rèn luyện trong bài

7. Thiết kế rõ các hoạt động của ngƣời học phù hợp để hoàn 1.0

thành nhiệm vụ học tập *

8. Thiết kế và định hƣớng sử dụng hiệu quả phƣơng tiện dạy học * 1.0

9. Liện hệ thực tế công việc cần có kiến thức, kỹ năng mà 0.5

ngƣời học đƣợc học trong bài

1.0

10 điểm ...

10. Đề cƣơng bài giảng đƣợc xây dựng khoa học, logic Tổng điểm: Lƣu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (đƣợc đánh dấu *) đều phải đánh dấu “có” và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên.

Đánh giá phần trình diễn giảng nội dung điển hình, căn cứ vào từng nội dung điển hình (dạy khái niệm, dạy cấu tạo, dạy nguyên lý, dạy kĩ năng nghề…) mà cần có những tiêu chí đánh giá khác nhau (bảng 9.2, bảng 9.3, bảng 9.4, bảng 9.5, bảng 9.6 trong Phụ lục 9). Chẳng hạn, khi đánh giá kỹ năng dạy cấu tạo dựa vào những tiêu chí sau:

Bảng 3. 3: Tiêu chí đánh giá bài dạy cấu tạo

Tiêu chí đánh giá Có Không Điểm chuẩn Điểm đánh giá

1. Chỉ ra tên của thiết bị, chi tiết* 1,0

2. Chỉ ra những đặc điểm quan trọng* 1,5

3. Tách các cụm chi tiết trong hệ thống cấu trúc* 1,5

4. Thảo luận những đặc tính quan trọng* 1,5

5. Nêu bật hình dáng, chức năng* 1,0

6. So sánh những cái tƣơng tự 1,0

7. Hoạt động thực hành để phân biệt* 1,5

8. Định hƣớng hoạt động cải tiến (nếu có) 1,0

10 điểm

Tổng điểm: Lƣu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (đƣợc đánh dấu *) đều phải đánh dấu “có” và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên.

112

Sử dụng bài tập nhƣ trên trong đánh giá xác nhận học phần KN&PPDHKT, SV

đã vận dụng cả kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm trong thực hiện nhiệm vụ; và nhiệm vụ

này đã bao hàm đƣợc năng lực chuẩn bị dạy học và thực hiện dạy học kĩ thuật – mục

tiêu cơ bản của môn học này.

b) Đánh giá uốn nắn/ đánh giá quá trình

Các hình thức, phƣơng pháp sử dụng trong đánh giá quá trình môn

KN&PPDHKT có thể rất phong phú. Đó có thể là những bài tập, nhiệm vụ ở trên lớp,

bài tập cá nhân, bài tập nhóm với các sản phẩm khác nhau. Nội dung đánh giá phù hợp

với từng nội dung học tập từng bài, từng chƣơng và so với đánh giá xác nhận, có thể

chƣa mang tính trọn vẹn. Đó là những kiến thức, kĩ năng trong về nghề dạy học nhƣng

phải dự tính đƣợc vai trò của những kiến thức, kĩ năng đó trong thực hiện mục tiêu môn

học – xác định vai trò trong những năng lực cần hình thành ở SV.

Ví dụ, đánh giá quá trình học phần KN&PPDHKT có thể thực hiện với những

nội dung, hình thức, phƣơng pháp sau:

- Bài tập nhóm

Trong những tình huống tích hợp đƣợc xây dựng ở mục 3.2.1.3, có nhiều tình

huống có thể sử dụng để trở thành nhiệm vụ học tập cho các nhóm dƣới dạng các bài tập

thực hành nhƣ: Tình huống 5 “Tuần thực tập đầu tiên của Hùng”, Tình huống 8 “Những

cô giáo cung bọ cạp”, Tình huống 7 “Cách dạy của cô Hà”... Ngoài ra, GV có thể xây

dựng các bài tập nhóm khác phù hợp với nội dung, mục tiêu môn học và có tính tƣơng

đối phức tạp, đòi hỏi sự trao đổi, hợp các của các thành viên trong một nhóm.

Chẳng hạn, sau khi tổ chức cho SV lĩnh hội những nội dung đơn lẻ trong “Chƣơng

2: Thiết kế dạy học” (gồm các nội dung: kĩ năng dạy học, phƣơng pháp dạy học, chiến

lƣợc dạy học kĩ thuật, thiết kế bài học lý thuyết, thiết kế bài học thực hành, thiết kế bài học

tích hợp, thiết kế học liệu và phƣơng tiện dạy học), GV cho SV làm bài tập có nội dung

trong “Tình huống 5: Tuần thực tập đầu tiên của Hùng” (mô tả ở mục 3.2.1.3).

+ Nội dung đánh giá: đánh giá năng lực thiết kế dạy học, thiết kế học liệu và

phƣơng tiện dạy học.

+ Phƣơng pháp đánh giá: Phƣơng pháp xét duyệt sản phẩm

+ Tiêu chí, công cụ đánh giá:

113

Bảng 3. 4: Tiêu chí đánh giá trong tình huống 5

Tiêu chí đánh giá Chƣa đạt Đạt Tốt Xuất sắc

1.Chỉ rõ và thực hiện đầy đủ những công việc cần chuẩn

bị trƣớc khi thực hiện một bài giảng.

2. Lịch giảng dạy: đảm bảo đúng mẫu, đầy đủ thông tin, phân chia nội dung, thời gian, số tiết và dự kiến những công việc chuẩn bị cho từng bài học hợp lý

3. Đề cƣơng bài giảng: trình bày khoa học, logic, thuận

lợi cho hoạt động tự học của SV.

4. Giáo án

4.1. Xác định đủ 3 mục tiêu ngƣời học đạt đƣợc sau bài

học (kiến thức, kĩ năng, thái độ)

4.2. Mục tiêu đƣợc diễn đạt dƣới góc độ ngƣời học

4.3. Mục tiêu đƣợc diễn đạt rõ ràng, cụ thể, có thể đo lƣờng

đƣợc

4.4. Thiết kế rõ các hoạt động của ngƣời học phù hợp để

hoàn thành nhiệm vụ học tập

4.5. Xác định đúng mức độ kiến thức, kỹ năng ngƣời học

cần rèn luyện trong bài

4.6. Thiết kế hoạt động của giáo viên phù hợp với nội dung dạy học và hoạt động học tập của ngƣời học

4.7. Thiết kế và định hƣớng sử dụng đúng phƣơng tiện

dạy học trong dạy học

4.8. Liện hệ thực tế công việc cần có kiến thức, kỹ năng

trong bài học

Trong đánh giá quá trình, bảng tiêu chí đánh giá hồ sơ bài giảng có nét khác biệt so với đánh giá xác nhận/ tổng kết. Nếu đánh giá tổng kết, để xác nhận kết quả của SV có đạt hay không để đi đến kết luận SV có đủ điều kiện hoàn thành một môn học nào không, công cụ đánh giá thể hiện rõ các tiêu chí mới mức điểm cụ thể, điều kiện nào thì SV đƣợc công nhận là “qua” ở môn học đó. Còn đánh giá quá trình, với mục đích “uốn nắn” giúp SV nhận rả mức độ kết quả học tập của bản thân để có điều chỉnh trong quá trình học tập tiếp theo nên tiêu chí đánh giá không cần thiết phải thể hiện bằng điểm mà có thể bằng các mức đáp ứng từng tiêu chí để SV biết mình mạnh, yếu ở những mặt nào để khắc phục điểm yếu đó.

114

- Bài tập cá nhân

Sau mỗi một nội dung học tập, GV có thể đề xuất những bài tập vận dụng vào

giao cho SV theo hình thức cá nhân. Bài tập ấy cần hƣớng vào thực hiện mục tiêu môn học và đảm bảo vừa sức với SV, tạo điều kiện cho họ phát huy tính tự lực, tích cực

trong học tập.

Chẳng hạn, trong môn KN&PPDHKT, khi dạy nội dung “Các chiến lƣợc dạy học kĩ thuật hiệu quả” với mục tiêu đánh giá năng lực thiết kế dạy học ở mức độ có thể

vận dụng các chiến lƣợc dạy học kĩ thuật vào giảng dạy một nội dung dạy học cụ thể,

GV có thể sử dụng bài tập cá nhân sau:

“Bài tập 1: Từ những điều kiện thực tế dạy học các môn học chuyên ngành, anh/chị hãy đề xuất và mô tả chi tiết ý tưởng vận dụng một chiến lược dạy học trong các

chiến lược sau (dạy học dựa vào dự án, dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp, dạy học

dựa vào dịch vụ cộng đồng) cho một nội dung cụ thể.”

+ Nội dung đánh giá: đánh giá năng lực thiết kế dạy học

+ Phƣơng pháp đánh giá: đánh giá sản phẩm (bản thuyết minh về ý tƣởng vận

dụng một chiến lƣợc dạy học vào một nội dung dạy học cụ thể thuộc chuyên ngành)

+ Tiêu chí, công cụ đánh giá: Đánh giá sản phẩm - bản thuyết minh về ý tƣởng

của từng cá nhân với những tiêu chí sau:

Bảng 3. 5: Tiêu chí đánh giá sử dụng trong Bài tập 1

Tiêu chí Đạt Tốt Bình luận Chƣa đạt

1. Chọn đúng nội dung dạy học thuộc chuyên ngành, vận dụng đúng 1 trong 3 chiến lƣợc dạy học trên

2. Ý tƣởng vận dụng chiến lƣợc dạy học là khả thi

3.Ý tƣởng đó đƣợc phân tích chi tiết, thuyết phục

2. Bản thuyết minh về ý tƣởng rõ ràng, logic

- Dự án học tập

Khi sử dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án để tổ chức dạy học “Phần 3: Thực hiện dạy học kĩ thuật” gắn với “Tình huống 9: Dự tuyển nhà giáo giáo dục nghề nghiệp” đã mô tả ở mục 3.2.1.3, GV đánh giá kết quả học tập ngƣời học với nội dung, phƣơng pháp, tiêu chí đánh giá nhƣ sau:

+ Nội dung đánh giá: Đánh giá năng lực thiết kế dạy học và năng lực thực hiện

dạy học kỹ thuật.

115

+ Phƣơng pháp đánh giá: đánh giá sản phẩm (hồ sơ giảng dạy và bài trình diễn

của SV).

+ Tiêu chí, công cụ đánh giá: Đánh giá hồ sơ giảng dạy và đánh giá bài trình diễn của SV với hai bộ tiêu chí khác nhau. Đánh giá hồ sơ giảng dạy bài lý thuyết của sinh dựa tiêu chí sau:

Bảng 3. 6: Tiêu chí đánh giá hồ sơ bài giảng lý thuyết

Tiêu chí đánh giá Điểm đánh giá Điểm chuẩn

0.5

1. Lịch giảng dạy đúng mẫu, phân chia nội dung, thời gian, số tiết phù hợp, công việc chuẩn bị cho từng bài học hợp lý *

2. Đề cƣơng bài giảng trình bày khoa học, chi tiết, chính xác, 0.5

thuận lợi cho hoạt động học tập của học sinh

3. Giáo án

3. 1. Đúng mẫu giáo án dành cho GDNN *(Mẫu số 5 theo 0.5 Quyết định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH)

1.5 3. 2. Xác định đủ 3 mục tiêu ngƣời học đạt đƣợc sau bài học*

1.0 3. 3. Mục tiêu đƣợc mô tả cụ thể, có thể đo lƣờng đƣợc *

2.0 3. 4. Thiết kế hoạt động của ngƣời dạy phù hợp với nội dung dạy học và hoạt động học tập của ngƣời học *

3.5. Xác định đúng mức độ kiến thức ngƣời học cần rèn 1.0 luyện trong bài

3.6. Thiết kế rõ các hoạt động của ngƣời học phù hợp để 1.0 hoàn thành nhiệm vụ học tập *

1.0 3.7. Thiết kế và định hƣớng sử dụng đúng dụng cụ trực quan hoặc phƣơng tiện hỗ trợ việc luyện tập của ngƣời học *

3.8. Liện hệ thực tế công việc cần có kiến thức, kỹ năng mà 1.0 ngƣời học đƣợc học tập trong bài học

10 điểm ...

Lưu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (đƣợc đánh dấu *) đều phải đạt điểm (0.5 trở lên) và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên thì đƣợc đánh giá là “đạt”.

Đánh giá hồ sơ bài dạy thực hành, bài tích hợp lại dựa vào những tiêu chí riêng

(bảng 10.1, bảng 10.2 trong Phụ lục 10)

Đánh giá phần trình diễn bài giảng của SV thì tùy từng dạng bài giảng (lý thuyết, bài thực hành, bài tích hợp) mà tiêu chí đánh giá sẽ khác nhau. Chẳng hạn, tiêu chí đánh giá bài giảng lý thuyết đƣợc thiết kế nhƣ sau:

116

Bảng 3. 7: Tiêu chí đánh giá bài giảng lý thuyết

Tiêu chí đánh giá Điểm chuẩn Điểm đánh giá

1. Ngôn ngữ nói to, rõ ràng, biểu cảm * 1.0

2. Đặt và chuyển tiếp vấn đề hợp lý, sinh động * 0.5

3. Kết hợp hài hòa xác phƣơng pháp dạy học * 1.5

4. Khai thác, sử dụng hợp lý các phƣơng tiện dạy học * 1.0

5. Trình bảng, power point khoa học * 1.0

6. Phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngƣời học * 1.0

7. Xử lý tốt các tình huống sƣ phạm 1.0

8. Thực hiện đúng, đủ các bƣớc lên lớp theo giáo án 0.5

9. Nội dung chính xác, gắn với thực tế, có cập nhật, bổ sung * 1.0

10. Nêu bật đƣợc kiến thức trọng tâm của bài 0.5

11. Khối lƣợng kiến thức phù hợp với mục tiêu và đối tƣợng đào 1.0 tạo *

........

Lưu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (đƣợc đánh dấu *) đều phải đạt điểm (0.5 trở lên) và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên thì đƣợc Tổng:10 điểm

đánh giá là “đạt”.

Đánh giá bài giảng thực hành, bài giảng tích hợp dựa vào những tiêu chí khác.

(bảng 10.3, bảng 10.4 trong Phụ lục 10)

Với các môn học khác trong chƣơng trình rèn luyện NVSP, GV có thể sử dụng

các hình thức, phƣơng pháp và công cụ đánh khác nhau, phù hợp với đặc điểm của

từng học phần, với quy định của cơ sở giáo dục cho phù hợp.

Đánh giá kết quả học tập môn KN&PPDHKT cũng đƣợc tổ chức nhƣ các môn NVSP khác, gồm nhiều hình thức và phƣơng pháp đánh giá khác nhau với mức độ tích hợp tăng dần về nội dung, kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết.

3.2.2. Tổ chức thực tập sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp nhằm phát triển

năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật

Thực tập sƣ phạm là giai đoạn thực hành những NLDH theo chuẩn đầu ra của chƣơng trình NVSP, do đó những NLDH cần thực hành, phát triển qua thực tập sƣ phạm chính là những NLDH đã xác định ở mục 3.2.1.1.

117

Vận dụng quan điểm SPTH trong dạy học các học phần NVSP, SV có cơ hội

vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết những tình huống nghề nghiệp

mang tính “dàn dựng” do GV thiết kế, còn vận dụng quan điểm SPTH trong thực tập

sƣ phạm, SV đƣợc vận dụng những điều đã học, những điều đã đạt đƣợc vào giải

quyết những tình huống nghề nghiệp có tính thực/ tự nhiên – những nhiệm vụ tồn tại

thật gắn với nhu cầu có thật với mục tiêu, nội dung chƣơng trình dạy học cụ thể, ngƣời

học thật trong một bối cảnh của một cơ sở GDNN có thật.

Tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH không đòi hỏi phải thiết kế

những tình huống tích hợp cho SV giải quyết mà phải lựa chọn nhiệm vụ tiêu biểu của

nghề dạy học để qua việc thực hiện những nhiệm vụ đó SV sẽ phát triển NLDH mong

đợi theo chuẩn đầu ra và đánh giá NLDH đạt đƣợc của SV thông qua việc thực hiện những nhiệm vụ ấy.

3.2.2.1. Tổ chức thực tập sư phạm hướng vào thực hành các năng lực dạy học của sinh

viên sư phạm kĩ thuật

Tƣơng ứng với 4 nhóm NLDH đã vạch ra (mục 3.2.1.1.), trong thực tập sƣ

phạm, SV SPKT cần thực hiện những nhiệm vụ khác nhau để thực hành, phát triển cả

4 nhóm NLDH đó. Nhiệm vụ của ngƣời hƣớng dẫn là lựa chọn những nhiệm vụ dạy

học tiêu biểu để phát triển cả 4 NLDH cho SV SPKT và tổ chức cho SV thực hiện hiệu

quả những nhiệm vụ đó.

- Năng lực chuẩn bị dạy học

+ Lựa chọn nhiệm vụ tiêu biểu để phân công cho SV thực hiện

Để phát triển năng lực chuẩn bị dạy học cho SV SPKT, cán bộ hƣớng dẫn sẽ

giao cho SV đảm nhận giảng dạy một bài, một mô-đun phù hợp với chƣơng trình đào

tạo của SV và đối tƣợng giảng dạy. Thực hiện nhiệm vụ này, SV sẽ thực hiện nhiều

bƣớc, những công việc đầu tiên là chuẩn bị cho việc thực hiện bài dạy/ mô-đun.

Trong nhiệm vụ này, SV cần xác định đƣợc những công việc cần chuẩn bị cho nhiệm vụ dạy học đƣợc giao và thực hiện nhiệm vụ đó dƣới dự hƣớng dẫn của cán bộ hƣớng dẫn thực tập sƣ phạm. Cụ thể, những công việc SV cần thực hiện:

1) Tìm hiểu đặc điểm trƣờng, lớp đặc biệt là: thông tin chung về trƣờng, mục tiêu đào tạo của lớp sẽ giảng dạy, đặc điểm về trình độ, phong cách học tập, lứa tuổi, giới tính,.. của ngƣời học trong lớp.

2) Thiết kế kế hoạch dạy học cho môn học/ mô-đun đƣợc đảm nhận.

3) Thiết kế kế hoạch dạy học bài học đƣợc giao.

118

4) Lựa chọn, chuẩn bị cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học, trang thiết bị, dụng

cụ thực hành, nguyên nhiên vật liệu (nếu cần).

+ Tổ chức cho SV thực hiện nhiệm vụ

Với tính chất thực tập sƣ phạm, SV chủ động thực hiện nhiệm vụ trên dƣới sự

hƣớng dẫn, cố vấn của cán bộ hƣớng dẫn tại cơ sở GDNN.

- Năng lực thực hiện dạy học

+ Lựa chọn nhiệm vụ tiêu biểu để phân công cho SV thực hiện

SV đƣợc thực hiện bài giảng đã chuẩn bị theo sự phân công của cán bộ hƣớng dẫn.

+ Tổ chức cho SV thực hiện nhiệm vụ

Cán bộ hƣớng dẫn có thể tổ chức để SV thực hiện bài dạy đã chuẩn bị nhiều lần

trên những đối tƣợng khác nhau hoặc thực hiện những bài dạy khác nhau để SV có cơ hội rút kinh nghiệm, hoàn thiện bài dạy.

- Năng lực kiểm tra đánh giá

+ Lựa chọn nhiệm vụ tiêu biểu để phân công cho SV thực hiện

Để phát triển năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho SV SPKT, cán bộ

hƣớng dẫn giao cho họ thực hiện những nhiệm vụ sau:

1) Trong chuẩn bị bài dạy, thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập

của ngƣời học trong bài học đó.

2) Thiết kế đề thi/ câu hỏi/ bài tập đánh giá kết quả học tập của ngƣời học sau

khi kết thúc một chƣơng/ một môn/ một mô-đun và bộ tiêu chí đánh giá tƣơng ứng.

3) Tổ chức một tiết kiểm tra/ thi cho ngƣời học để nắm vững quy trình tổ chức

thi, kiểm tra.

4) Phản hồi, nhận xét về kết quả học tập của ngƣời học.

+ Tổ chức cho SV thực hiện nhiệm vụ

Cán bộ hƣớng dẫn giao nhiệm vụ cho SV thực hiện việc kiểm tra đánh giá

ngƣời học ở cả 2 loại: đánh giá kết thúc (đánh giá xác nhận) và đánh giá quá trình

(đánh giá uốn nắn). Thực hiện đánh giá kết thúc thông qua đánh giá kết quả ngƣời học sau một chƣơng/ một môn/một mô-đun. Thực hiện đánh giá quá trình thông qua đánh giá ngƣời học ngay trong khâu chuẩn bị và thực hiện bài dạy.

- Năng lực quản lý hồ sơ dạy học

+ Lựa chọn nhiệm vụ tiêu biểu để phân công cho SV thực hiện

119

Yêu cầu SV chuẩn bị hồ sơ dạy học: chƣơng trình, lịch giảng dạy môn học/mô-

đun, đề cƣơng bài giảng, kế hoạch dạy học bài học (giáo án) và sắp xếp, đóng quyển.

+ Tổ chức cho SV thực hiện nhiệm vụ

Nhiệm vụ này đƣợc thực hiện song hành với việc thực hiện những nhiệm vụ

dạy học khác. Việc xây dựng hồ sơ dạy học đƣợc thực hiện cùng với nhiệm vụ chuẩn

bị dạy học, chuẩn bị kiểm tra đánh giá, đƣợc sử dụng trong quá trình thực hiện dạy

học, tổ chức kiểm tra đánh giá.

Cuối đợt thực tập SV sắp xếp, đóng quyển và nộp bộ hồ sơ dạy học cho cán bộ

hƣớng dẫn để làm minh chứng đánh giá năng lực dạy học của họ.

3.2.2.2. Đánh giá năng lực dạy học đạt được của sinh viên trong thực tập sư phạm

theo quan điểm sư phạm tích hợp

Đánh giá kết quả thực tập sƣ phạm có sự kết hợp của đánh giá quá trình/ uốn

nắn và đánh giá tổng kết/xác nhận. Mục đích của đánh giá quá trình trong thực tập sƣ

phạm là giúp SV nhận thức đƣợc năng lực của bản thân, khắc phục những lỗi, sai sót

để đạt kết quả tốt hơn. Đánh giá giá xác nhận kết quả sẽ thực hiện ở cuối đợt thực tập

với một/vài bài giảng, sản phẩm cuối đợt thực tập sƣ phạm khi họ đã làm quen với

việc giảng dạy trên đối tƣợng thật, đã có sự tiến bộ và rút ra những kinh nghiệm cần

thiết trong dạy học.

Công cụ đánh giá NLDH đạt đƣợc của SV trong thực tập sƣ phạm là hệ thống các

tiêu chí, là sự cụ thể hóa của các tiêu chuẩn chất lƣợng của các NLDH. Và tỉ lệ về trọng số

điểm giữa các tiêu chí là 3/4 tiêu chí tối thiểu và 1/4 tiêu chí đề cao.

- Đánh giá năng lực chuẩn bị dạy học, năng lực quản lý hồ sơ, năng lực thực hiện

dạy học

Năng lực chuẩn bị dạy học, năng lực quản lý hồ sơ dạy học, năng lực thực hiện

dạy học đƣợc thể hiện trong sản phẩm là: hồ sơ dạy học, phƣơng tiện dạy học mà SV

chuẩn bị và sử dụng, bài trình giảng của SV. Mỗi loại bài giảng ( bài dạy lý thuyết, bài

dạy thực hành, bài dạy tích hợp) lại có đặc thù riêng nên đòi hỏi bộ tiêu chí đánh giá

tƣơng ứng. Do vậy, trong đánh giá cán bộ hƣớng dẫn tùy theo kiểu bài dạy mà SV thực

hiện để lựa chọn những tiêu chí đánh giá cho phù hợp. Những tiêu chí này đƣợc xây

dựng thành các phiếu đánh giá. Tƣơng ứng với 3 loại bài dạy ở các cơ sở GDNN là 3

loại phiếu đánh giá: phiếu đánh giá bài lý thuyết, phiếu đánh giá bài thực hành, phiếu

đánh giá bài tích hợp. Cụ thể:

120

Bảng 3. 8: Phiếu đánh giá bài lý thuyết của SV trong thực tập sƣ phạm

Tiêu chí đánh giá

Điểm chuẩn

Điểm đánh giá

1. Năng lực chuẩn bị dạy học, năng lực quản lý hồ sơ dạy học

1.1. Lịch giảng dạy đúng mẫu, phân chia nội dung, thời gian, số tiết

phù hợp, công việc chuẩn bị cho từng bài học hợp lý *

1.2. Đề cƣơng bài giảng trình bày khoa học, chi tiết, chính xác, thuận

1.0

lợi cho hoạt động học tập của học sinh *

1.3. Giáo án

1.3.1. Đúng mẫu giáo án dành cho GDNN * (Mẫu số 5 theo Quyết

1.0

định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH)

1.3.2. Mục tiêu đầy đủ, khả thi, dễ đo lƣờng, phù hợp với nội dung

0.5

bài học, đƣợc diễn đạt dƣới góc độ ngƣời học *

1.3.3. Hoạt động học tập của ngƣời học đƣợc thiết kế rõ ràng, chi tiết,

1.5

phù hợp với nội dung, mục tiêu bài học*

1.3.4. Thiết kế hoạt động của giáo viên phù hợp với nội dung dạy

1.5

học và hoạt động học tập*

1.3.5. Xác định đúng mức độ kiến thức ngƣời học cần lĩnh hội trong bài

1.5

1.3.7. Thiết kế và định hƣớng sử dụng đúng dụng cụ trực quan hoặc

1.0

phƣơng tiện hỗ trợ việc học tập của ngƣời học

1.3.8. Liện hệ thực tế công việc cần có kiến thức, kỹ năng mà ngƣời

1.0

học đƣợc học tập trong bài

1.4. Hồ sơ dạy học đầy đủ, trình bày và sắp xếp khoa học

0.5

2. Năng lực thực hiện dạy học

2.1. Lời nói rõ ràng, biểu cảm, ngôn ngữ kĩ thuật chính xác *

10 x 2

2.2. Trình bày bảng, trình bày Power Point khoa học *

1.0

2.3. Đặt và chuyển tiếp vấn đề hợp lý, sinh động

1.0

2.4. Sử dụng và phối hợp các phƣơng pháp dạy học hợp lý *

0.5

2.5. Khai thác hiệu quả các phƣơng tiện dạy học *

1.5

2.6. Phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngƣời học *

1.0

2.7. Nội dung chính xác, gắn với thực tế, có cập nhật, bổ sung *

1.0

2.8. Nêu bật trọng tâm của bài

1.5

2.9. Xử lý tốt các tình huống sƣ phạm

1.0

2.10. Thực hiện đúng, đủ các bƣớc lên lớp theo giáo án

0.5

1.0

Điểm TBC = (điểm năng lực chuẩn bị dạy học + điểm năng lực

thực hiện dạy học x 2)/ 3

30/3 …/3

121

Bảng 3. 9: Phiếu đánh giá bài thực hành của SV trong thực tập sƣ phạm

Tiêu chí đánh giá

Điểm chuẩn

Điểm đánh giá

1. Năng lực chuẩn bị dạy học, năng lực quản lý hồ sơ dạy học

1.1. Lịch giảng dạy đúng mẫu, phân chia nội dung, thời gian, số tiết

phù hợp, công việc chuẩn bị cho từng bài học hợp lý

1.2. Đề cƣơng bài giảng trình bày khoa học, chi tiết, chính xác, có

1.0

phiếu hƣớng dẫn

1.3. Giáo án

1.3.1. Đúng mẫu giáo án dành cho GDNN* (Mẫu số 6 theo Quyết

1.0

định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH)

1.3.2. Mục tiêu đầy đủ, khả thi, dễ đo lƣờng, phù hợp với nội dung

0.5

bài học, đƣợc diễn đạt dƣới góc độ ngƣời học *

1.3.3. Thiết kế rõ các hoạt động của ngƣời học phù hợp để hoàn

1.5

thành nhiệm vụ học tập *

1.3.4. Thiết kế hoạt động của giáo viên phù hợp với nội dung dạy

1.5

học và hoạt động học tập*

1.3.5. Thiết kế hoạt động trình diễn *

1.5

1.3.6. Xác định mức độ thực hiện trong các giai đoạn thực hành có

1.0

hƣớng dẫn, thực hành độc lập

1.3.7. Soạn các bài kiểm tra sự thực hiện (quy trình/sản phẩm) với

1.0

tiêu chí rõ rang

1.4. Hồ sơ dạy học đầy đủ, trình bày và sắp xếp khoa học

0.5

2. Năng lực thực hiện dạy học

2.1. Lời nói rõ ràng, biểu cảm, ngôn ngữ kĩ thuật chính xác *

10 x 2

2.2. Trình bày bảng, trình bày Power Point khoa học

1.0

2.3. Trình diễn mẫu chuẩn xác*

0.5

2.4. Sử dụng phƣơng tiện, dụng cụ thực hành hợp lý, an toàn, hiệu quả *

1.0

2.5. Trình tự các bƣớc thực hành đảm bảo logic, khoa học, sát với thực tế *

1.0

2.6. Tổ chức luyện tập hợp lý, đảm bảo hình thành kĩ năng cho ngƣời học *

1.0

2.7. Phân tích các sai hỏng thƣờng gặp, biện pháp xử lý và phòng tránh

1.0

2.8. Đảm bảo an toàn cho ngƣời và thiết bị, thực hiện tốt vệ sinh lao động *

1.0

2.9. Đánh giá, nhận xét kết quả đạt đƣợc của ngƣời học dựa trên tiêu

1.0

chí rõ ràng, đầy đủ *

2.10. Phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động của ngƣời học

1.0

2.11. Thực hiện đúng, đủ các bƣớc lên lớp

1.0

0.5

Điểm TBC = (điểm năng lực chuẩn bị dạy học + điểm năng lực

thực hiện dạy học x 2)/ 3

30/3 …/3

122

Bảng 3. 10: Phiếu đánh giá bài tích hợp của SV trong thực tập sƣ phạm

Tiêu chí đánh giá

Điểm chuẩn

Điểm đánh giá

1. Năng lực chuẩn bị dạy học, năng lực quản lý hồ sơ dạy học

1.1. Lịch giảng dạy đúng mẫu, phân chia nội dung, thời gian, số tiết phù

hợp, công việc chuẩn bị cho từng bài học hợp lý *

1.2. Đề cƣơng bài giảng trình bày khoa học, chi tiết, chính xác, có phiếu

1.0

hƣớng dẫn

1.3. Giáo án

1.3. 1. Đúng mẫu giáo án dành cho GDNN * (Mẫu số 7 theo Quyết định

1.0

số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH)

1.3. 2. Mục tiêu đầy đủ, khả thi, dễ đo lƣờng, phù hợp với nội dung bài

0.5

học, đƣợc diễn đạt dƣới góc độ ngƣời học *

1.3. 3. Thiết kế rõ các hoạt động của ngƣời học phù với mục tiêu, nội

1.5

dung bài học *

1.3.4. Thiết kế hoạt động của giáo viên phù hợp với nội dung dạy học và

1.5

hoạt động học tập*

1.3.5. Xác định đúng mức độ kiến thức, kỹ năng ngƣời học cần rèn

1.5

luyện trong bài *

1.3.6. Soạn các bài kiểm tra thực hiện (quy trình/sản phẩm) với những

1.0

tiêu chí rõ rang

1.3.7. Xác định mức độ thực hiện trong các giai đoạn thực hành có

0.5

hƣớng dẫn, thực hành độc lập

1.4. Hồ sơ dạy học đầy đủ, trình bày và sắp xếp khoa học

1.0

2. Năng lực thực hiện dạy học

2.1. Lời nói rõ ràng, biểu cảm, ngôn ngữ kĩ thuật chính xác

0.5 10 x 2

2.2. Trình bày bảng, trình bày Power Point khoa học

1.0

2.3. Kết hợp giữa dạy kiến thức và dạy kĩ năng hợp lý để thực hiện mục

0.5

tiêu bài giảng *

2.4. Nội dung kiến thức chính xác, hiện đại *

1.0

2.5. Trình diễn mẫu chuẩn xác*

1.0

2.6. Tổ chức luyện tập hợp lý, đảm bảo hình thành kĩ năng cho ngƣời học *

1.0

2.7. Phân tích các sai hỏng thƣờng gặp, biện pháp xử lý và phòng tránh

1.0

2.8. Đảm bảo an toàn cho ngƣời và thiết bị, thực hiện tốt vệ sinh lao động *

1.0

2.9. Đánh giá, nhận xét kết quả đạt đƣợc của ngƣời học dựa trên tiêu chí

1.0

rõ ràng, đầy đủ *

2.10. Phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động của ngƣời học *

1.0

2.11. Thực hiện đúng, đủ các bƣớc lên lớp

1.0

Điểm TBC = (điểm năng lực chuẩn bị dạy học + điểm năng lực thực

hiện dạy học x 2)/ 3

0.5 30/3 …/3

123

- Đánh giá năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV trong thực tập sƣ phạm đƣợc thể hiện trong sản phẩm (bài tập, câu hỏi, đề thi, đáp án, hƣớng dẫn chấm,…) và quy trình tổ chức kiểm tra đánh giá, cách chấm bài và phản hồi với ngƣời học. Năng lực này đƣợc đánh giá bằng những tiêu chí thể hiện ở phiếu sau:

Bảng 3. 11: Phiếu đánh giá năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV SPKT trong thực tập sƣ phạm

Tiêu chí đánh giá

Điểm chuẩn

Điểm đánh giá

1.5

1. Bài tập, câu hỏi, đề thi đƣợc thiết kế phù hợp với mục đích, nội dung kiểm tra đánh giá *

2. Bài tập, câu hỏi, đề thi đánh giá đƣợc năng lực của ngƣời học *

1.0

3. Bài tập câu hỏi, đề thi đảm bảo tính vừa sức *

1.0

4. Bài tập, câu hỏi, đề thi có tính phân hóa

1.0

5. Kết hợp đƣợc các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá khác nhau *

1.0

6. Đáp án, hƣớng dẫn chấm thể hiện những tiêu chí đánh giá (bài lý thuyết hoặc quy trình/ sản phẩm thực hành) rõ ràng, đầy đủ

7. Tổ chức thi, kiểm tra đúng quy định *

1.5

8. Chấm bài đảm bảo chính xác, khách quan *

1.0

9. Nhận xét, phản hồi chính xác, có tác dụng giáo dục với ngƣời học

........

Tổng:10 điểm

Điểm năng lực chuẩn bị dạy học, năng lực quản lý hồ sơ dạy học + 2 x Điểm năng lực thực hiện dạy học + Điểm năng lực kiểm tra đánh giá

- Kết quả đánh giá NLDH của SV SPKT trong thực tập sƣ phạm đƣợc tính dựa trên kết quả của cả 4 nhóm năng lực trong đó năng lực thực hiện dạy học đƣợc tính hệ số lớn nhất. Cụ thể nhƣ sau:

Điểm NLDH = 4

Trong đánh giá kết quả thực tập sƣ phạm nên có sự kết hợp đánh giá của cả GV giảng dạy NVSP ở trƣờng đại học SPKT, nhà giáo hƣớng dẫn thực tập ở cơ sở thực tập và tự đánh giá của SV SPKT. Vì quá trình rèn luyện NVSP của SV SPKT vừa đƣợc giảng dạy bởi đội ngũ các GV khoa/ viện SPKT – những ngƣời vững về NVSP ở các trƣờng đại học SPKT và vừa đƣợc hƣớng dẫn thực tập tại cơ sở thực tập bởi những nhà giáo có cùng chuyên ngành – những ngƣời vững về chuyên môn kĩ thuật, giảng dạy kĩ thuật ở các cơ sở GDNN. Để việc đánh giá NLDH cho SV đƣợc thuận lợi, khách quan thì cần thống nhất về nội dung, công cụ đánh giá giữa GV giảng dạy NVSP với nhà giáo hƣớng dẫn thực tập sƣ phạm và phổ biến cho SV SPKT.

124

Kết luận chƣơng 3

Muốn phát triển đƣợc NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP cần đề xuất

đƣợc những biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH. Những biện

pháp đó đảm bảo phù hợp với quy trình phát triển năng lực ở ngƣời học; phù hợp cách

thức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH và dựa trên đặc điểm của chƣơng trình rèn

luyện NVSP ở các trƣờng đại học SPKT.

Tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV

SPKT đƣợc thực hiện bằng cách: 1) Tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan

điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT; 2) Tổ chức thực tập sƣ phạm theo

quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT.

Tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển

NLDH cho SV SPKT cần phải: xây dựng khung năng lực dạy học tối thiểu cần đạt của

SV SPKT; phân tích năng lực dạy học thành các mục tiêu dạy học; thiết kế những tình

huống tích hợp tƣơng ứng với từng năng lực dạy học; tổ chức dạy học NVSP theo các

tình huống tích hợp đã thiết kế; đánh giá năng lực dạy học đạt đƣợc của SV trong các

học phần NVSP.

Tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho

SV SPKT đƣợc thực hiện bằng cách: Tổ chức thực tập sƣ phạm hƣớng vào thực hành

các NLDH của SV SPKT; Đánh giá NLDH đạt đƣợc của SV trong thực tập sƣ phạm

theo quan điểm SPTH.

Hai biện pháp này có nội dung, cách thực hiện khác nhau nhƣng đều hƣớng tới

mục đích phát triển NLDH cho SV SPKT.

125

Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

4.1. Khái quát về thực nghiệm sƣ phạm

4.1.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp tổ chức

rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT, đồng thời

chứng minh tính đúng đắn giả thuyết khoa học của đề tài.

4.1.2. Đối tượng thực nghiệm

Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành tại trƣờng Đại học SPKT Hƣng Yên. Đối

tƣợng thực nghiệm là SV đại học SPKT chính quy các khóa K12, K13 đang học tập tại

trƣờng. SV SPKT là SV hệ sƣ phạm của các khoa kĩ thuật, sau khi học xong năm thứ 2

các em đƣợc xét vào hệ sƣ phạm dựa trên nguyện vọng của SV và kết quả 02 năm học

đầu và SV sƣ phạm của các khoa sẽ đƣợc xếp vào các lớp để học chung với nhau các

học phần NVSP. Do vậy, để chọn đối tƣợng thực nghiệm chúng tôi chọn ngẫu nhiên

60 SV/ khóa trong số những SV hệ SPKT và phân thành nhóm thực nghiệm và nhóm

đối chứng. Để có thể đánh giá độc lập từng biện pháp, thực nghiệm đƣợc tiến hành ở 2

giai đoạn tƣơng ứng với 2 biện pháp, trên 2 nhóm đối tƣợng khác nhau. Biện pháp tổ

chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV

SPKT đƣợc thực nghiệm trên 60 SV SPKT K13 (30 SV lớp thực nghiệm và 30 SV lớp

đối chứng). Biện pháp tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển

NLDH cho SV SPKT đƣợc thực nghiệm trên 60 SV SPKT K12 (30 SV lớp thực

nghiệm và 30 SV lớp đối chứng). Cụ thể, mẫu thực nghiệm đƣợc xác định ở Bảng 4.1.

Bảng 4. 1: Mẫu thực nghiệm dạy học các học phần NVSP

Khóa Thực nghiệm Đối chứng Tổng

K13 30 60 30

Bảng 4. 2: Mẫu thực nghiệm tổ chức thực tập sƣ phạm

Khóa Thực nghiệm Đối chứng Tổng

K12 30 60 30

Việc lựa chọn mẫu đảm bảo nguyên tắc lựa chọn đối tƣợng trong nghiên cứu

thực nghiệm. Giữa hai nhóm có sự tƣơng đƣơng nhau về số lƣợng, trình độ.

Thời gian thực nghiệm: thực nghiên tổ chức thực tập sƣ phạm vào kỳ II của năm

học 2017-2018, thực nghiệm dạy học NVSP vào kỳ I của năm học 2018-2019.

126

4.1.3. Nội dung thực nghiệm

Thực nghiệm những biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH

nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT đã đề xuất ở Chƣơng 3. Cụ thể, vận dụng biện

pháp tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH

cho SV SPKT vào dạy học một phần nội dung của học phần KN&PPDHKT – “Phần 3:

Thực hiện dạy học kĩ thuật” và biện pháp tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm

SPTH ở trƣờng Đại học SPKT Hƣng Yên.

Trong thực nghiệm biện pháp tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm

SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT, căn cứ vào khung NLDH tối thiểu cần đạt

của SV SPKT, phân tích những NLDH thành các mục tiêu dạy học (mục 3.2.1.1 và

3.2.1.2). Tiếp theo, thiết kế những tình huống tích hợp trong lĩnh vực nghề dạy học đòi hỏi vận dụng những kiến thức, kĩ năng trong “Phần 3: Thực hiện dạy học kĩ thuật” thuộc học

phần KN&PPDHKT (chẳng hạn, Tình huống 9: Dự tuyển nhà giáo giáo dục nghề nghiệp

đã mô tả ở mục 3.2.1.3). Trên cơ sở đó, tổ chức dạy học “Phần 3: Thực hiện dạy học kĩ

thuật” học phần KN&PPDHKT trong thời lƣợng 60 giờ (10 giờ lý thuyết, 20 giời thực

hành, 30 giờ tự học) với phƣơng pháp dạy học theo dự án - là một trong những phƣơng

pháp dạy học phức hợp, tạo điều kiện cho ngƣời học có cơ hội vận dụng những kiến thức,

kĩ năng đã học vào giải quyết các nhiệm vụ trong các tình huống tích hợp đã thiết kế (mục

3.2.1.3. và mục 3.2.1.4 ). Trong đánh giá kết quả học tập của SV lớp thực nghiệm, sử

dụng những phƣơng pháp, công cụ đánh giá năng lực đã thiết kế (mục 3.2.1.5) để đánh giá

NLDH đạt đƣợc của SV.

Thực nghiệm biện pháp tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH nhằm

phát triển NLDH cho SV SPKT, thực tập sƣ phạm cho SV SPKT đƣợc tổ chức nhƣ sau:

Căn cứ vào các NLDH cần phát triển cho SV, lựa chọn những nhiệm vụ tiêu biểu của

NLDH đó để giao nhiệm vụ cho SV và tổ chức cho các em thực hiện (mục 3.2.2.1) và

đánh giá kết quả thực hiện những nhiệm vụ đó của SV dựa trên những tiêu chí cụ thể,

đảm bảo đánh giá đƣợc NLDH của SV (mục 3.2.2.2).

4.1.4. Tiến trình thực nghiệm

Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành theo quy trình gồm các giai đoạn với các

bƣớc sau:

Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm

Bƣớc 1: Xác định mục đích, nội dung (xem mục 4.1.1, mục 4.1.3.)

Bƣớc 2: Lựa chọn cơ sở và đối tƣợng thực nghiệm ( xem mục 4.1.2.)

Bƣớc 3: Biên soạn tài liệu thực nghiệm: đề cƣơng bài giảng, giáo án, bài kiểm

tra trƣớc và sau thực nghiệm, kế hoạch thực tập sƣ phạm.

127

Bƣớc 4: Xác định tiêu chí đánh giá

Bƣớc 5: Lựa chọn và bồi dƣỡng đội ngũ cộng tác viên tham gia thực nghiệm

Có 02 GV khoa Sƣ phạm Kĩ thuật trƣờng Đại học SPKT Hƣng Yên đƣợc mời làm công tác viên tham gia vào thực nghiệm gồm: 01 thạc sĩ SPKT và 01 thạc sĩ Giáo dục học. Hai GV này sẽ tham gia dạy thực nghiệm và đánh giá sau khi dạy thực nghiệm.

GV SPKT sẽ tiến hành tổ chức dạy học “Phần 3. Thực hiện dạy học kĩ thuật” môn KN&PPDHKT trên 01 lớp thực nghiệm (theo biện pháp mô tả ở mục 3.2.1) và 01 lớp đối chứng (dạy học theo cách thức bình thƣờng) là SV SPKT K13. Trƣớc khi thực nghiệm và cả trong quá trình thực nghiệm, tác giả trao đổi với GV về quan điểm SPTH, về biện pháp tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT, tiêu chí đánh giá kết quả học tập theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV. SV lớp thực nghiệm cũng đƣợc chia sẻ về cách thức tổ chức dạy học “Phần 3. Thực hiện dạy học kĩ thuật” theo quan điểm SPTH, về đánh giá kết quả học tập theo quan điểm SPTH.

Khi tổ chức thực tập sƣ phạm cho SV SPKT K12, tác giả đã mời một GV chuyên ngành Giáo dục học khoa Sƣ phạm Kĩ thuật và 04 giáo viên tại cơ sở GDNN làm cộng tác viên tham gia vào thực nghiệm. Trong đó, nhóm thực nghiệm sẽ thực tập sƣ phạm theo biện pháp tổ chức đã mô tả mục 3.2.2, nhóm đối chứng sẽ thực tập sƣ phạm với cách thức hiện hành. GV và giáo viên làm cộng tác viên sẽ tham gia hƣớng dẫn thực tập sƣ phạm và đánh giá kết quả thực tập sƣ phạm. Trong quá trình đó, tác giả trao đổi với cộng tác viên về biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT qua thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH, tiêu chí đánh giá kết quả thực tập sƣ phạm. SV nhóm thực nghiệm cũng đƣợc chia sẻ về những biện pháp và tiêu chí đánh giá thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH.

Bƣớc 6: Lập kế hoạch thực nghiệm

Thực nghiệm đƣợc tổ chức nhằm kiểm chứng, đánh giá tính hiệu quả, khả thi của

biện pháp tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT và biện pháp tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT. Trong quá trình thực nghiệm, chúng thực nghiệm dạy học “Phần 3. Thực hiện dạy học kĩ thuật” trong môn KN&PPDHKT theo quan điểm

SPTH với các biện pháp tổ chức đã mô tả ở mục 3.2.1 trong thời gian thực nghiệm là từ tháng 07 đến tháng 09 năm 2018 và thực nghiệm trong hoạt động thực tập sƣ phạm của

SV SPKT tại các cơ sở GDNN theo cách thức tổ chức đƣợc mô tả ở mục 3.2.2. trong thời

gian từ tháng 03 đến tháng 04 năm 2018.

Giai đoạn 2: Triển khai thực nghiệm

128

Bƣớc 1: Kiểm tra trình độ ban đầu của SV lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Kiểm tra, đánh giá đầu vào của thực nghiệm nhằm xác định trình độ, kinh nghiệm

liên quan đến NLDH, kết quả học tập của đối tƣợng thực nghiệm, qua đó thấy đƣợc chuẩn

đầu vào của SV lớp thực nghiệm và SV lớp đối chứng. Cụ thể:

Trƣớc thực nghiệm dạy học “phần 3. Thực hiện dạy học kĩ thuật” môn

KN&PPDHKT cho SV SPKT khóa K13, trình độ đầu vào của SV đƣợc đánh giá bằng

một bài tập có nội dung nằm trong Phần 1 và Phần 2 (về Cơ sở lý thuyết về phƣơng pháp dạy học kĩ thuật và Thiết kế dạy học kĩ thuật) của môn KN&PPDHKT. Bài kiểm

tra này đƣợc thiết kế nhằm đánh giá NLDH hiện có của ngƣời học để đảm bảo lựa

chọn đƣợc những SV tƣơng đồng về năng lực. (Phụ lục 11).

Trƣớc khi thực nghiệm biện pháp tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT trên SV SPKT khóa K12, những SV tham gia thực

nghiệm cũng đƣợc kiểm tra đầu vào. Cách thức đánh giá cũng sử dụng một bài tập để đo

NLDH hiện có của ngƣời học. Nội dung bài tập liên quan đến kiến thức, kĩ năng thành

phần của NLDH mà SV đã đƣợc học trong các học phần NVSP. (Phụ lục 11).

Bƣớc 2: Tiến hành tác động sƣ phạm trong dạy học NVSP và thực tập sƣ phạm

theo kế hoạch thực nghiệm

Bƣớc 3: Kiểm tra kết quả sau thực nghiệm của SV lớp thực nghiệm và lớp đối

chứng. Sau khi dạy học “Phần 3. Thực hiện dạy học kĩ thuật” và thực tập sƣ phạm theo

kế hoạch, SV cả hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đều thực hiện một bài tập giống

nhau để có thông tin phục vụ cho đánh giá hiệu quả tác động thực nghiệm.

Giai đoạn 3: Xử lý kết quả thực nghiệm về mặt định lƣợng và định tính

Bƣớc 1: Xử lý và phân tích kết quả thực nghiệm

Kết quả thực nghiệm đƣợc xử lý, những số liệu thống kế toán học liên quan đến

thực nghiệm đƣợc xử lý bằng phần mềm SPSS và Microsoft Excel.

Bƣớc 2: Kết luận về thực nghiệm.

4.1.5. Công cụ và phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm

4.1.5.1. Công cụ đánh giá

- Sau khi thực nghiệm dạy học “Phần 3: Thực hiện dạy học kĩ thuật” theo kế hoạch, SV nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng đều làm một bài tập đánh giá năng lực nhƣ sau:

“Chọn một nội dung điển hình trong chương trình đào tạo nghề phù hợp ngành

anh/ chị đang theo học và thực hiện nhiệm vụ sau:

129

1) Xây dựng kế hoạch dạy học cho nội dung đó;

2) Trình giảng nội dung đó trong 15 phút.”

Tiêu chí đánh giá xây dựng kế hoạch dạy học và trình giảng nội dung SV tự

chọn là tiêu chí mô tả ở Bảng 3.3 và Bảng 3.4 và Phụ lục 9 (Bảng 9.1, bảng 9.2, bảng

9.3, bảng 9.4, bảng 9.5, bảng 9.6)

- Sau thực tập sƣ phạm, SV nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng đều thực

hiện chung một bài tập:

“Chọn một bài học trong chương trình đào tạo nghề phù hợp với chuyên ngành

anh/chị đang học theo và thực hiện nhiệm vụ sau:

1) Xây dựng hồ sơ bài giảng cho bài học đó;

2) Trình giảng bài giảng đó.”

Tiêu chí đánh giá kết quả học tập SV trong bài tập này được mô tả ở Bảng

3.11,Bảng 3.12, Bảng 3.13.

4.1.5.2. Phƣơng pháp đánh giá

- Đánh giá định lƣợng: thông qua bài tập SV thực hiện sau khi hoàn thành nội

dung thực nghiệm ở cả nhóm đối chứng và thực nghiệm. Bài tập đƣợc xây dựng dựa trên

khung NLDH tối thiểu của SV SPKT và chƣơng trình rèn luyện NVSP cho SV SPKT, cụ

thể là mục tiêu, nội dung chƣơng trình học phần KN&PPDHKT và Thực tập sƣ phạm.

Kết quả thực hiện nhiệm vụ trong những bài tập này đƣợc đánh giá dựa trên hệ thống tiêu

chí đánh giá NLDH của SV và đƣợc thể hiện bằng điểm số tƣơng ứng, điểm số đƣợc làm

tròn dƣới dạng số nguyên.

- Đánh giá định tính: chúng tôi dùng phiếu thăm dò ý kiến sau thực nghiệm để

đánh giá phản hồi của SV về quá trình học tập và hiệu quả học tập ở lớp thực nghiệm; xin

ý kiến các chuyên gia về quy trình rèn luyện NVSP đã đề xuất (Phụ lục ).

Các kết quả đƣợc biểu diễn dƣới dạng các bảng phân phối điểm, biểu đồ tần suất,

cụ thể nhƣ sau:

+ Bảng phân phối điểm: Số lƣợng SV đạt đƣợc ở mỗi mức điểm, tỷ lệ phần trăm

(tần suất) của SV đạt đƣợc ở mỗi mức điểm từ đó lập bảng lũy tích điểm của đạt đƣợc

của SV.

+ Biểu đồ tần suất và đƣờng lũy tích từ bảng số phân phối điểm tƣơng ứng. Các

biểu đồ phân phối điểm đƣợc vẽ với hai nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng để so

130

sánh đƣợc tỷ lệ phần trăm ở từng mức điểm của hai nhóm từ đó có thể nhận xét sự

khác nhau giữa hai nhóm.

Đƣờng lũy tích điểm của sinh viên cũng đƣợc thể hiện với hai nhóm thực

nghiệm và đối chứng. Với hai đƣờng lũy tích điểm thì nhóm sinh viên nào có đƣờng

lũy tích dịch sang phải nhiều hơn thì có kết quả tốt hơn và khoảng cách giữa 2 đƣờng

lũy tích chính là sự chênh lệch về điểm của hai nhóm

Các tham số đặc trƣng thống kê:

+ Điểm trung bình (Mean):

= xi*fi

Trong đó:

xi : Điểm bài kiểm tra của sinh viên, do vậy 0 ≤ xi ≤ 10.

f(xi): tần suất của sinh viên đạt điểm xi

n: Số lƣợng sinh viên ở nhóm thực nghiệm hoặc nhóm đối chứng.

+ Sai số trung bình cộng:

m =

+ Phƣơng sai (Variance):

S2= xi - )2. fi

4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm

4.2.1. Đánh giá định lượng về kết quả học tập trước thực nghiệm của sinh viên

nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm

- Trƣớc khi tiến hành thực nghiệm những biện pháp tổ chức thực tập sƣ phạm

theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT đã đề xuất ở chƣơng 3,

chúng tôi tiến hành đánh giá kết quả đầu vào của SV lớp thực nghiệm và lớp đối

chứng để có thể lựa chọn đƣợc lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có kết quả học tập

tƣơng đƣơng nhau. Dƣới đây là kết quả phân tích kết quả học tập đã đƣợc làm tròn của

SV SPKT (K12) trƣớc thực tập sƣ phạm.

131

Bảng 4. 3: Tần suất điểm thực nghiệm đầu vào đạt đƣợc của SV SPKT K12

% SV đạt điểm xi

Lũy tích điểm xi

% SV đạt điểm xi trở xuống

Số SV đạt điểm xi

Điểm

TN ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

0.00%

100.00% 100.00%

0.00%

100.00% 100.00%

23.33%

26.67%

23.33%

26.67%

100.00% 100.00%

40.00%

43.33%

63.33%

70.00%

76.67%

73.33%

26.67%

23.33%

90.00%

93.33%

36.67%

30.00%

10.00%

6.67%

100.00% 100.00%

10.00%

6.67%

0.00%

Tổng

30 100.00% 100.00%

Biểu đồ 4. 1: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm của SV SPKT K12 trƣớc thực nghiệm thực tập sƣ phạm

132

Biểu đồ 4. 2: Lũy tích điểm của SV SPKT K12 trƣớc thực nghiệm thực tập sƣ phạm

Qua Biểu đồ 4.1 và Biểu đồ 4.2, có thể thấy điểm số của lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng có sự khác biệt không đáng kể. Tuy nhiên, sự khác biệt ấy có ý nghĩa hay

không, có ảnh hƣởng đến kết quả thực nghiệm hay không cần đƣợc kiểm chứng.

Các tham số kiểm định cho thấy số liệu thống kê về kiểm định sự bằng nhau

của 2 phƣơng sai tổng thể Levene thì: Sig. (p_value) = 0.528 > = 0.05 nhƣ vậy với

kết quả hai bài kiểm tra đầu vào của nhóm SV thực nghiệm và nhóm SV đối chứng không có sự khác nhau về phƣơng sai, điểm trung bình nhóm SV thực nghiệm (Mean = 6.23) và điểm trung bình nhóm SV đối chứng (Mean = 6.10) cho thấy không có sự

khác biệt. Nhƣ vậy để kiểm định sự khác biệt giữa thực nghiệm đầu vào và thực nghiệm đầu ra ta sẽ sử dụng kết quả kiểm định t ở phần “Phương sai giả định bằng

nhau”, giá trị kiểm định của Phƣơng sai giả định bằng nhau Sig (p_value) = 0.573>

= 0.05, điều này có nghĩa là có sự khác biệt không có ý nghĩa thống kê về giá trị trung bình của hai bài kiểm tra (chấp nhận giả thuyết Ho). Do đó, có thể kết luận hai lớp đối chứng và thực nghiệm là tƣơng đƣơng nhau về kết quả học tập.

133

Trƣớc khi tiến hành thực nghiệm biện pháp tổ chức dạy học các học phần NVSP

theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT trong giảng dạy Phần 3:

Thực hiện dạy học kĩ thuật (thuộc học phần KN&PPDHKT), đánh giá kết quả đầu vào

của SV lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đƣợc thực hiện. Dƣới đây là kết quả phân tích

kết quả học tập đã đƣợc làm tròn của SV SPKT (K13) trƣớc thực nghiệm.

Bảng 4. 4: Tần suất điểm thực nghiệm đầu vào đạt đƣợc của SV SPKT K13

% SV đạt điểm xi

Lũy tích điểm xi

% SV đạt điểm xi trở xuống

Số SV đạt điểm xi

Điểm

TN ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

0.00%

100.00% 100.00%

0.00%

100.00% 100.00%

36.67%

40.00%

36.67%

40.00% 100.00% 100.00%

43.33%

46.67%

80.00%

86.67%

63.33%

60.00%

13.33%

10.00%

93.33%

96.67%

20.00%

13.33%

6.67%

3.33%

100.00% 100.00%

6.67%

3.33%

0.00%

Tổng

30 30 100.00% 100.00%

Biểu đồ 4. 3: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm của SV SPKT K13 trƣớc thực nghiệm dạy học các học phần NVSP

134

Biểu đồ 4. 4: Lũy tích điểm của SV SPKT K13 trƣớc thực nghiệm dạy học các học phần NVSP

Các tham số kiểm định cho thấy số liệu thống kê về kiểm định sự bằng nhau của 2

phƣơng sai tổng thể Levene thì: Sig. (p_value) = 0.730 > = 0.05 nhƣ vậy với kết quả

hai bài kiểm tra đầu vào của nhóm SV thực nghiệm và nhóm SV đối chứng không có sự

khác nhau về phƣơng sai, điểm trung bình nhóm SV thực nghiệm (Mean = 5.90) và điểm trung bình nhóm SV đối chứng (Mean = 5.77) cho thấy không có sự khác biệt. Nhƣ vậy để kiểm định sự khác biệt giữa thực nghiệm đầu vào và thực nghiệm đầu ra ta sẽ sử dụng kết quả kiểm định t ở phần “Phương sai giả định bằng nhau”, giá trị kiểm định của

Phƣơng sai giả định bằng nhau Sig (p_value) = 0.537> = 0.05, điều này có nghĩa là có

sự khác biệt không có ý nghĩa thống kê về giá trị trung bình của hai bài kiểm tra (chấp nhận giả thuyết Ho). Do vậy, có thể khẳng định sự khác biệt về điểm số giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là không có ý nghĩa, không ảnh hƣởng đến kết quả thực nghiệm.

135

4.2.2. Đánh giá định lượng về kết quả học tập sau thực nghiệm của sinh viên nhóm

đối chứng và nhóm thực nghiệm

- Kết quả đánh giá NLDH của SV sau thực tập sƣ phạm

Bảng 4. 5: Tần suất điểm đánh giá NLDH sau thực tập sƣ phạm của SV SPKT

K12

% SV đạt điểm xi

Lũy tích điểm xi

% SV đạt điểm xi trở xuống

Số SV đạt điểm xi

Điểm

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

0.00%

100.00% 100.00%

0.00%

100.00% 100.00%

0.00%

100.00% 100.00%

10.00%

36.67%

10.00%

36.67%

100.00% 100.00%

6.67%

40.00%

16.67%

76.67%

90.00%

63.33%

50.00%

20.00%

66.67%

96.67%

83.33%

23.33%

26.67%

3.33%

93.33%

100.00%

33.33%

3.33%

6.67%

100.00%

6.67%

0.00%

Tổng

30 100.00% 100.00%

Biểu đồ 4. 5: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K12 sau thực nghiệm thực tập sƣ phạm

136

Biểu đồ 4. 6: Lũy tích điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K12 sau

thực nghiệm thực tập sƣ phạm

Căn cứ vào Hình 4.6 có thể thấy sau thực nghiệm, đƣờng tần suất của điểm khá,

giỏi (từ 7 điểm trở lên) đều nằm trên, bên phải đƣờng tần suất của lớp đối chứng. Điều

đó thể hiện rằng kết quả điểm số của SV lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Tỉ lệ

SV đạt điểm khá, giỏi (từ 7 điểm trở lên) của lớp thực nghiệm là 90,00% cao hơn tỉ lệ

điểm khá giỏi lớp đối chứng 63,37%.

Dƣới đây là những tham số kiểm định về sự khác biệt giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng, qua bảng sẽ cho thấy những tiến bộ của SV nhóm thực nghiệm

qua bài kiểm tra đầu ra là có giá trị thống kê hay chỉ do ngẫu nhiên và chỉ do phát triển tự nhiên của SV.

Các tham số kiểm định của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đầu ra cũng cho thấy, điểm trung bình của nhóm thực nghiệm là 8.13 điểm (độ lệch chuẩn = 1.084) và điểm trung bình của nhóm đối chứng là 6.90 (độ lệch chuẩn = 0.845) điểm và theo sơ đồ tần suất cũng nhƣ đƣờng lũy tích điểm của hai nhóm cho điểm của hai nhóm có sự

137

chênh lệch khá lớn với điểm của nhóm thực nghiệm cao hơn so với nhóm đối chứng.

Giá trị SMD = 1.46 > 1 cho thấy mức độ ảnh hƣởng ở mức rất tốt.

Số liệu thống kê về kiểm định sự bằng nhau của 2 phƣơng sai tổng thể Levene

thì: Sig. (p_value) = 0.749 > = 5% (0.05) . Để kiểm định sự khác biệt giữa hai nhóm

thực nghiệm và đối chứng ta sẽ sử dụng kết quả kiểm định t ở phần “Phƣơng sai giả

định bằng nhau”, giá trị kiểm định của phƣơng sai giả định bằng nhau Sig (p_value) =

0.0000034 < = 0.05, điều này có nghĩa là có sự khác biệt có ý nghĩa về giá trị trung

bình của hai nhóm. Hay nói cách khác thì sự khác nhau về điểm trung bình giữa hai

nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa thống kê. Nhƣ vậy điều này cho thấy

điểm của nhóm thực nghiệm đầu ra cao hơn hẳn so với điểm của nhóm đối chứng đầu ra và qua giá trị kiểm định cho thấy phần cao hơn này của nhóm thực nghiệm là có ý

nghĩa thống kê. Từ đó có thể kết luận, biện pháp tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan

điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT là có ý nghĩa đối với sự phát triển

NLDH cho SV SPKT.

- Kết quả đánh giá NLDH của SV SPKT sau dạy học các học phần NVSP

Sau khi thực nghiệm trên 30 SV thực nghiệm và 30 SV lớp đối chứng, chúng tôi

tiến hành đánh giá vào thu đƣợc kết quả (điểm số đã đƣợc làm tròn) thể hiện ở Bảng 4.6.

Bảng 4. 6: Tần suất điểm đánh giá NLDH sau thực nghiệm dạy học NVSP của SV

SPKT K13

% SV đạt điểm xi

Lũy tích điểm xi

% SV đạt điểm xi trở xuống

Số SV đạt điểm xi

Điểm

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

0.00%

100.00% 100.00%

0.00%

100.00% 100.00%

0.00%

100.00% 100.00%

6.67%

33.33%

6.67%

33.33%

100.00% 100.00%

6.67%

40.00%

13.33%

73.33%

93.33%

66.67%

60.00%

23.33%

73.33%

96.67%

86.67%

26.67%

20.00%

3.33%

93.33%

100.00%

26.67%

3.33%

6.67%

100.00%

6.67%

0.00%

Tổng

30 100.00% 100.00%

138

Biểu đồ 4. 7: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K13 sau thực nghiệm dạy học NVSP

Biểu đồ 4. 8: Lũy tích điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K13 sau thực nghiệm dạy học NVSP

Căn cứ vào Biểu đồ 4.8 có thể thấy sau thực nghiệm, đƣờng tần suất của điểm khá, giỏi (từ 7 điểm trở lên) đều nằm trên, bên phải đƣờng tần suất của lớp đối chứng.

Điều đó thể hiện rằng kết quả điểm số của SV lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Tỉ lệ SV đạt điểm khá, giỏi (từ 7 điểm trở lên) của lớp thực nghiệm là 90,00% cao hơn tỉ lệ điểm khá giỏi lớp đối chứng 63,37%.

139

Dƣới đây là những tham số kiểm định về sự khác biệt giữa hai nhóm thực

nghiệm và đối chứng, qua bảng sẽ cho thấy những tiến bộ của SV nhóm thực nghiệm

qua bài kiểm tra đầu ra là có giá trị thống kê hay chỉ do ngẫu nhiên và chỉ do phát triển

tự nhiên của SV.

Các tham số kiểm định của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đầu ra cũng cho thấy, điểm trung bình của nhóm thực nghiệm là 8.13 điểm (độ lệch chuẩn = 0.900) và

điểm trung bình của nhóm đối chứng là 6.97 (độ lệch chuẩn = 0.850) điểm và theo sơ đồ

tần suất cũng nhƣ đƣờng lũy tích điểm của hai nhóm cho điểm của hai nhóm có sự chênh

lệch khá lớn với điểm của nhóm thực nghiệm cao hơn so với nhóm đối chứng. Giá trị

SMD = 1.37 > 1 cho thấy mức độ ảnh hƣởng ở mức rất tốt.

Số liệu thống kê về kiểm định sự bằng nhau của 2 phƣơng sai tổng thể Levene thì:

Sig. (p_value) = 0.756 > = 5% (0.05) nhƣ vậy với kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm

sƣ phạm cho thấy có không sự khác nhau về phƣơng sai của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng (chấp nhận giả thuyết H0), nhƣ vậy để kiểm định sự khác biệt giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng ta sẽ sử dụng kết quả kiểm định t ở phần “Phƣơng sai giả định bằng nhau”, giá trị kiểm định của Phƣơng sai giả định bằng nhau Sig (p_value) = 3.111* 10- 06< = 0.05, điều này có nghĩa là có sự khác biệt có ý nghĩa về giá trị trung bình của hai nhóm (bác bỏ giả thuyết H0). Hay nói cách khác thì sự khác nhau về điểm trung bình giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa thống kê. Nhƣ vậy điều này cho thấy điểm của nhóm thực nghiệm đầu ra cao hơn hẳn so với điểm của nhóm đối chứng đầu ra và qua giá trị kiểm định cho thấy phần cao hơn này của nhóm thực nghiệm là có ý nghĩa thống kê.Và điều đó có thể hiểu là biện pháp tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT có ý nghĩa trong phát triển

NLDH cho SV SPKT.

- Đánh giá chung về thực nghiệm

Sau thực nghiệm biện pháp tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH và biện pháp tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT, mức điểm đánh giá NLDH của SV SPKT ở các lớp thực nghiệm đều cao hơn nhóm đối chứng. Các kiểm định thống kế xác định sự khác biệt này là có ý

140

nghĩa. Kết quả này chứng tỏ những tác động sƣ phạm tới nhóm thực nghiệm đã mang lại

kết quả rõ rệt. Có thể khẳng định bƣớc đầu việc vận dụng quan điểm SPTH trong rèn

luyện NVSP đã có tác động tích cực đến sự phát triển NLDH cho SV SPKT. Đồng thời,

thực nghiệm cũng cho phép khẳng định biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan

điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT hoàn toàn có thể áp dụng trong thực

tiễn đào tạo NVSP hiện nay ở các trƣờng đại học SPKT nhằm phát triển NLDH cho SV,

góp phần nâng cao kết quả học tập của các em.

Trao đổi với các GV, giáo viên tham gia vào thực nghiệm, các GV, giáo viên này đều đánh giá các biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát

triển NLDH cho SV SPKT do chúng tôi đề xuất mang tính khả thi cao khi những biện pháp đó dựa vào chƣơng trình và những điều kiện thực tế ở các trƣờng đại học SPKT. Đặc

biệt các GV đánh giá cao hệ thống tình huống tích hợp chúng tôi đã xây dựng và phƣơng

án tổ chức dạy học các môn NVSP để phát triển NLDH cho SV, đánh giá cao những biện

pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV

SPKT chúng tôi đề xuất.

- Vận dụng biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát

triển NLDH cho SV SPKT có tác động tích cực đến quá trình học tập của SV SPKT

Thông qua dự giờ, quan sát các giờ học thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và đối chứng, qua bài giảng trong báo cáo thực tập và ý kiến của các GV tham gia thực nghiệm

cho thấy, SV lớp thực nghiệm có biểu hiện tích cực, chủ động hơn trong học tập, thực tập

sƣ phạm. Ở lớp thực nghiệm, SV chủ động, tích cực tham gia hoạt động nhóm, hoạt động

cá nhân; tích cực trong tƣơng tác với bạn bè, với GV để thực hiện nhiệm vụ chứ không chỉ

chờ đợi sự giao việc, giám sát của SV. Trong thực tập sƣ phạm, với quá trình thực tập vốn

có SV thƣờng có tâm lý thụ động, chờ đợi sự giao nhiệm vụ của giáo viên và thực hiện

nhiệm vụ đó, thì ở nhóm thực nghiệm, SV chủ động trong phối hợp với nhóm thực tập, với

giáo viên hƣớng dẫn để thực hiện những nhiệm vụ trong thực tập.Tiêu chí đánh giá rõ ràng,

công bố từ đầu giúp cho SV chủ động rèn luyện để đạt đƣợc những tiêu chí đánh giá.

4.2.3. Phản hồi của sinh viên về hoạt động dạy học trong mô hình thực nghiệm

Để có đủ cơ sở đƣa ra đánh giá về kết quả thực nghiệm những biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT, chúng tôi

đã tiến hành xin ý kiến phản hồi của SV về hoạt động giảng dạy, hoạt động thực tập sƣ phạm của SV sau khi học tập và thực tập sƣ phạm (Phụ lục 12). Sau khi giảng dạy nội dung “Phần 3. Thực hiện dạy học kĩ thuật” môn KN&PPDHKT ở lớp đối chứng và lớp

thực nghiệm theo hai hƣớng khác nhau (giảng dạy ở lớp thực nghiệm theo quy trình đề xuất ở mục 3.2, giảng dạy ở lớp đối chứng theo cách thực hiện truyền thống), chúng tôi

lấy ý kiến đánh giá về quá trình dạy học nội dung đó ở cả lớp thực nghiệm và lớp đối

141

chứng. Việc làm này để đánh giá xem sự khác nhau trong cảm nhận của SV về quá trình

dạy học ở theo những biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm

phát triển NLDH cho SV SPKT chúng tôi đã đề xuất ở Chƣơng 3 với cảm nhận của SV về

quá trình dạy học theo cách làm hiện nay. Tƣơng tự, sau khi SV nhóm thực nghiệm và

nhóm đối chứng hoàn thành thực tập sƣ phạm, chúng tôi cũng lấy ý kiến đánh giá của cả

SV nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng về quá trình thực tập sƣ phạm họ vừa trải qua.

Kết quả thống kê ý kiến phản hồi đƣợc thể hiện ở bảng 4.7, bảng 4.8, bảng 4.9, bảng 4.10.

Bảng 4. 7: Kết quả ý kiến phản hồi của SV về hoạt động dạy học trong

Đồng ý

chƣơng trình thực nghiệm

Không đồng ý

Phân vân

Hoàn toàn không đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

0.00% 15.00% 41.67% 23.33% 20.00%

Nội dung đánh giá

ĐC

0.00% 11.67% 48.33% 30.00% 10.00%

0.00%

1.67% 46.67% 33.33% 18.33%

ĐC

1. Nội dung bài học thiết thực, hữu ích

0.00% 10.00% 60.00% 23.33%

6.67%

0.00%

1.67% 30.00% 41.67% 26.67%

ĐC

0.00%

5.00% 55.00% 33.33%

6.67%

2. Phƣơng pháp dạy học phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của SV

0.00% 15.00% 41.67% 28.33% 15.00%

ĐC

3. Phƣơng pháp dạy học tạo điều kiện cho SV trải nghiệm trong tình huống nghề nghiệp tƣơng lai – nghề dạy học

0.00% 15.00% 41.67% 33.33% 10.00%

0.00% 15.00% 36.67% 28.33% 20.00%

4. Phƣơng tiện, điều kiện dạy học hỗ trợ hiệu quả cho hoạt động học tập của SV

ĐC

0.00% 15.00% 38.33% 36.67% 10.00%

0.00%

1.67% 35.00% 36.67% 26.67%

ĐC

5. Tài liệu học tập dễ hiểu, giúp ích hiệu quả cho hoạt động học tập

0.00%

1.67% 40.00% 46.67% 11.67%

6. GV tổ cức cho SV đƣợc tham gia hoạt động nhóm để giải quyết nhiệm vụ học tập

0.00%

0.00% 25.00% 48.33% 26.67%

ĐC

142

0.00% 15.00% 41.67% 33.33% 10.00%

0.00%

5.00% 36.67% 38.33% 20.00%

ĐC

7. GV đƣa ra nhiệm vụ học tập trong bài học cần có sự phối hợp với kiến thức, kĩ năng của các bài học khác, nội dung khác

0.00% 15.00% 45.00% 28.33% 11.67%

0.00% 10.00% 46.67% 23.33% 20.00%

ĐC

8. GV khuyến khích SV bày tỏ quan điểm, ý kiến riêng về các vấn đề bài học

0.00% 10.00% 46.67% 28.33% 15.00%

0.00%

8.33% 40.00% 31.67% 20.00%

ĐC

0.00% 10.00% 51.67% 35.00%

3.33%

9. GV quan tâm đến sự tiến bộ của sinh viên và khuyến khích, động viên sinh viên trong học tập

0.00%

3.33% 43.33% 41.67% 11.67%

10. GV đánh giá kết quả học tập của sinh viên đảm bảo tính trung thực, công bằng, phản ánh đúng năng lực của ngƣời học

ĐC

0.00%

3.33% 45.00% 46.67%

5.00%

0.00%

5.00% 40.00% 36.67% 18.33%

11. GV luôn sẵn sàng tƣ vấn, uốn nắn cho SV

ĐC

0.00%

5.00% 36.67% 40.00% 18.33%

0.00%

1.67% 45.00% 33.33% 20.00%

12. GV có tinh thần trách nhiệm cao trong giảng dạy

ĐC

0.00%

1.67% 45.00% 36.67% 16.67%

0.00%

5.00% 43.33% 36.67% 15.00%

ĐC

13. GV có trình độ chuyên môn vững vàng

0.00% 10.00% 56.67% 33.33%

0.00%

0.00% 58.33% 26.67% 15.00%

14. SV có cơ hội thể hiện và phát triển những kĩ năng mềm cần thiết cho tƣơng lai

ĐC

0.00%

0.00% 60.00% 31.67%

8.33%

15. Bài học đã giúp tôi đạt đƣợc kiến thức, kĩ năng cần thiết

0.00%

5.00% 43.33% 33.33% 18.33%

143

ĐC

0.00% 10.00% 51.67% 33.33%

5.00%

0.00%

0.00% 26.67% 55.00% 18.33%

ĐC

16. Tôi thấy mình tích cực, hứng thú trong học tập

5.00% 43.33% 40.00% 11.67%

17. Thông qua hoạt động giảng dạy tôi càng đánh giá cao giá trị của bài học, môn học

0.00% Để xem xét giá trị của sự khác biệt giữa ý kiến đánh giá của SV nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng về hoạt động dạy học NVSP, kết quả khảo sát trên đƣợc

quy về giá trị trung bình (mean) và P-value. Kết quả xử lý đƣợc thể hiện ở bảng 4.8.

Bảng 4. 8: Giá trị trung bình ý kiến phản hồi của SV về hoạt động dạy học trong chƣơng trình thực nghiệm

Đối chứng

1. Nội dung bài học thiết thực, hữu ích

Nội dung đánh giá P- Value Mean Mean Thực nghiệm Độ lệch chuẩn Độ lệch chuẩn

0.983 3.38 0.825 0.547 3.48

2. Phƣơng pháp dạy học phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của SV

3.68 0.792 3.27 0.733 0.003

3. Phƣơng pháp dạy học tạo điều kiện cho SV trải nghiệm trong tình huống nghề nghiệp tƣơng lai – nghề dạy học

3.93 0.800 3.42 0.696 0.000

4. Phƣơng tiện, điều kiện dạy học hỗ trợ hiệu quả cho hoạt động học tập của SV

3.43 0.927 3.38 0.865 0.761

5. Tài liệu học tập dễ hiểu, giúp ích hiệu quả cho hoạt động học tập

3.53 0.982 3.42 0.869 0.492

6. GV tổ cức cho SV đƣợc tham gia hoạt động nhóm để giải quyết nhiệm vụ học tập

3.88 0.825 3.68 0.701 0.155

7. GV đƣa ra nhiệm vụ học tập trong bài học cần có sự phối hợp với kiến thức, kĩ năng của các bài học khác, nội dung khác

4.02 0.725 3.38 0.865 0.000

8. GV khuyến khích SV bày tỏ quan điểm, ý kiến riêng về các vấn đề bài học

3.73 0.841 3.37 0.882 0.022

9. GV quan tâm đến sự tiến bộ của SV và khuyến khích, động viên SV trong học tập

3.53 0.929 3.48 0.873 0.762

10. GV đánh giá kết quả học tập của SV đảm bảo tính trung thực, công bằng, phản ánh đúng năng lực của ngƣời học

3.63 0.901 3.32 0.701 0.034

11. GV luôn sẵn sàng tƣ vấn, uốn nắn cho SV

3.62 0.739 3.53 0.650 0.513

144

12. GV có tinh thần trách nhiệm cao trong giảng dạy

13. GV có trình độ chuyên môn vững vàng

3.68 0.833 3.72 0.825 0.826

3.72 0.804 3.68 0.770 0.817

14. SV có cơ hội thể hiện và phát triên những kĩ năng mềm cần thiết cho tƣơng lai

3.62 0.804 3.23 0.621 0.004

15. Bài học đã giúp tôi đạt đƣợc kiến thức, kĩ năng cần thiết

3.57 0.745 3.48 0.651 0.515

16. Tôi thấy mình tích cực, hứng thú trong học tập

3.65 0.840 3.33 0.729 0.029

17.Thông qua hoạt động giảng dạy tôi càng đánh giá cao giá trị của bài học, môn học

3.92 0.671 3.58 0.766 0.013

Qua bảng 4.8, có thể thấy SV đánh giá khá cao về hoạt động giảng dạy với các

tiêu chí đƣa ra (cột giá trị trung bình của lớp đối chứng và thực nghiệm đa số nằm

trong khoảng từ 3,41 đến 4,20). Điều này phản ánh trình độ chuyên môn nghiệp vụ của

GV tham gia giảng dạy ở cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là tốt. Tuy nhiên, vẫn

có sự chênh lệch giữa lớp thực nghiệm và đối chứng. Để kiểm chứng xem sự chênh

lệch này có giá trị thống kê hay không thì cần căn cứ vào giá trị kiểm định Pvalue. Căn

cứ giá trị trung bình giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, căn cứ vào cột Pvalue, có

thể thấy những tiêu chí đƣa ra đƣợc SV lớp thực nghiệm đánh giá ở mức cao hơn lớp

đối chứng là: Phƣơng pháp dạy học phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của

SV; Phƣơng pháp dạy học tạo điều kiện cho SV trải nghiệm trong tình huống nghề

nghiệp tƣơng lai – nghề dạy học; GV đƣa ra nhiệm vụ học tập trong bài học cần có sự

phối hợp với kiến thức, kĩ năng của các bài học khác, nội dung khác; SV có cơ hội thể

hiện và phát triển những kĩ năng mềm cần thiết cho tƣơng lai; Tôi thấy mình tích cực,

hứng thú trong học tập; GV đánh giá kết quả học tập của SV đảm bảo tính trung thực,

công bằng, phản ánh đúng năng lực của ngƣời học; Thông qua hoạt động giảng dạy tôi

càng đánh giá cao giá trị của bài học, môn học. Từ sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê có

thể khẳng định hiệu quả của việc đổi mới cách thức tổ chức dạy học, đánh giá trong dạy

học các môn NVSP theo quan điểm SPTH trong nâng cao hứng thú, tính tích cực học

tập và hiệu quả học tập của SV.

Ý kiến phản hồi của SV tham gia thực nghiệm sau khi hoàn thành thực tập sƣ

phạm đƣợc thể hiện ở bảng 4.9, bảng 4.10.

145

Phân vân Đồng ý

Bảng 4. 9: Kết quả ý kiến phản hồi của SV về hoạt động thực tập sƣ phạm trong chƣơng trình thực nghiệm

Nội dung đánh giá

Không đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

Hoàn toàn không đồng ý

0.00% 11.67% 40.00% 31.67%

16.67%

ĐC

0.00%

5.00% 51.67% 31.67%

11.67%

0.00%

6.67% 40.00% 41.67%

11.67%

ĐC

1. Tôi đƣợc rèn luyện những kĩ năng cơ bản của nhà giáo dạy kĩ thuật

0.00%

8.33% 48.33% 36.67%

6.67%

0.00%

0.00% 46.67% 38.33%

15.00%

ĐC

2. Những nhiệm vụ, công việc thực hiện trong đợt thực tập sƣ phạm là thiết thực, hữu ích

0.00% 13.33% 50.00% 31.67%

5.00%

0.00%

0.00% 41.67% 45.00%

13.33%

ĐC

3. Quy trình thực tập với các nhiệm vụ đƣợc giao là phù hợp, ý nghĩa cho quá trình rèn luyện NLDH

0.00%

8.33% 53.33% 35.00%

3.33%

0.00%

6.67% 50.00% 31.67%

11.67%

ĐC

4. Tôi nắm rõ kế hoạch thực tập và chủ động trong thực hiện kế hoạch ấy

0.00%

5.00% 51.67% 31.67%

11.67%

0.00%

3.33% 43.33% 41.67%

11.67%

5. Những kiến thức, kĩ năng đã đƣợc học ở các môn NVSP giúp tôi tự tin trong thực tập sƣ phạm

ĐC

0.00%

5.00% 45.00% 38.33%

11.67%

0.00%

0.00% 46.67% 41.67%

11.67%

6. GV luôn sẵn sàng hỗ trợ, tƣ vấn cho SV

ĐC

0.00%

5.00% 40.00% 43.33%

11.67%

7. GV luôn động viên, khuyến khích sự nỗ lực, cố gắng ở SV

0.00%

0.00% 28.33% 45.00%

26.67%

8. Kết quả đánh giá TTSP của SV đảm bảo tính

ĐC

0.00%

3.33% 53.33% 31.67%

11.67%

146

0.00%

0.00% 41.67% 45.00%

13.33%

ĐC

khách quan, công bằng, phản ánh đúng năng lực của SV

0.00%

3.33% 63.33% 31.67%

1.67%

0.00%

0.00% 46.67% 36.67%

16.67%

ĐC

9. Qua đợt thực tập sƣ phạm, tôi tự tin về kinh nghiệm, kĩ năng dạy học mà mình có đƣợc

0.00%

3.33% 53.33% 40.00%

3.33%

10. Tôi đánh giá cao giá trị của đợt thực tập sƣ phạm với sự phát triển NLDH của bản thân

Để xem xét giá trị của sự khác biệt giữa ý kiến đánh giá của SV nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng về thực tập sƣ phạm, kết quả khảo sát trên đƣợc quy về giá trị trung bình (mean) và P-value. Kết quả xử lý đƣợc thể hiện ở bảng 4.10.

Bảng 4. 10: Giá trị trung bình ý kiến phản hồi của SV về hoạt động thực tập sƣ phạm trong chƣơng trình thực nghiệm

Đối chứng

Nội dung đánh giá TT P- Value Mean Mean Thực nghiệm Độ lệch chuẩn Độ lệch chuẩn

1 3.53 0.911 3.50 0.770 0.829

3.58 0.787 3.42 0.743 0.236

Tôi đƣợc rèn luyện những kĩ năng cơ bản của ngƣời giáo viên kĩ thuật 2 Những nhiệm vụ, công việc thực hiện trong đợt thực tập sƣ phạm là thiết thực, hữu ích

3.68 0.725 3.28 0.761 0.004

3 Quy trình thực tập với các nhiệm vụ đƣợc giao là phù hợp, ý nghĩa cho quá trình rèn luyện NLDH

4 3.72 0.691 3.33 0.681 0.003

3.48 0.792 3.50 0.770 0.907

Tôi nắm rõ kế hoạch thực tập và chủ động trong thực hiện kế hoạch ấy 5 Những kiến thức, kĩ năng đã đƣợc học ở các môn NVSP giúp tôi tự tin trong thực tập sƣ phạm

3.62 0.739 3.57 0.767 0.717

6 GV luôn sẵn sàng hỗ trợ, tƣ vấn cho SV 7 GV luôn động viên, khuyến khích sự 3.65 0.685 3.62 0.761 0.801 nỗ lực, cố gắng ở SV

3.98 0.748 3.52 0.748 0.001

8 Kết quả đánh giá TTSP của SV đảm bảo tính khách quan, công bằng, phản ánh đúng năng lực của SV

3.72 0.691 3.32 0.567 0.001 9 Qua đợt thực tập sƣ phạm, tôi tự tin

147

về kinh nghiệm, kĩ năng dạy học mà mình có đƣợc

3.70 0.743 3.43 0.621 0.035

10 Tôi đánh giá cao giá trị của đợt thực tập sƣ phạm với sự phát triển NLDH của bản thân

Căn cứ vào Bảng 4.10, có thể thấy ý kiến đánh giá của SV lớp đối chứng và SV lớp thực nghiệm là khá cao, thể hiện ở cột mean của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đều ở mức cao (đa số giá trị mean nằm trong khoảng 3,41 đến 4,20). Điều đó chứng tỏ SV đánh giá cao việc tổ chức thực tập sƣ phạm trong chƣơng trình thực nghiệm. Tuy nhiên, giữa lớp đối chứng và thực nghiệm sự đánh giá có khác nhau. Đa số những tiêu chí đƣa ra đƣợc SV lớp thực nghiệm đánh giá cao hơn lớp đối chứng, đặc biệt ở những tiêu chí sau: Cách thức tổ chức thực tập với các nhiệm vụ đƣợc giao là phù hợp, ý nghĩa cho quá trình rèn luyện NLDH; Tôi nắm rõ kế hoạch thực tập và chủ động trong thực hiện kế hoạch ấy; Kết quả đánh giá TTSP của SV đảm bảo tính khách quan, công bằng, phản ánh đúng năng lực của SV; Qua đợt thực tập sƣ phạm, tôi tự tin về kinh nghiệm, kĩ năng dạy học mà mình có đƣợc; Tôi đánh giá cao giá trị của đợt thực tập sƣ phạm với sự phát triển NLDH của bản thân. Với giá trị kiểm định Pvalue, thì những sự chênh lệch của những tiêu chí trên là có nghĩa thống kê. Qua đây có thể khẳng định tính hiệu quả, khả thi của những biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH.

4.2.4 Ý kiến của chuyên gia về những biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp

Tác giả luận án đã tiến hành xin ý kiến của 12 chuyên gia, là những GV giảng dạy NVSP từ 10 năm trở lên tại trƣờng đại học SPKT Hƣng Yên về những biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH đã đề xuất. Để thực hiện đánh giá này, phiếu xin ý kiến chuyên gia về những biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH đã đƣợc thiết kế (Phụ lục 13), kèm theo bản mô tả chi tiết về hai biện pháp này. Mỗi biện pháp chúng tôi thiết kế tiêu chí đánh giá riêng với mô tả mức đánh giá tƣơng ứng cho từng tiêu chí. Mỗi biện pháp đƣợc đánh giá là đạt khi đảm bảo số tiêu chí nhất định trên tổng tiêu chí, trong đó có những tiêu chí bắt buộc phải đạt.

Qua khảo sát, cho thấy 100% chuyên gia đánh giá là đạt với cả hai biện pháp. Khi đƣợc phỏng vấn thêm các chuyên gia về hai biện pháp này, các chuyên gia đều đánh giá cao về tính khả thi, mới mẻ của biện pháp, đặc biệt là hệ thống tình huống tích hợp, tổ chức dạy học với phƣơng pháp dạy học tích cực, thúc đẩy sự phát triển năng lực dạy học ở SV, và cách thức đánh giá kết quả học tập của SV. Tuy nhiên, khi phỏng vấn thêm, một số chuyên gia cũng có những góp ý thêm để làm rõ cách thức tổ chức trong biện pháp thứ 2 và cho thêm ý kiến bàn luận về những điều kiện để những này đƣợc thực hiện trong thực tiễn đạt hiệu quả.

148

Kết luận chƣơng 4

Để kiểm chứng tính khả thi, hiệu quả của những biện pháp phát triển NLDH cho

SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH đã đề xuất, cần thiết phải tiến hành thực nghiệm từng biện pháp. Kết quả thực nghiệm đƣợc đánh giá cả về mặt định lƣợng (căn cứ vào kết quả đánh giá NLDH của SV SPKT dựa vào hệ thống tiêu chí

đánh giá năng lực) và định tính bằng căn cứ vào nghiên cứu sản phẩm hoạt động của SV (hồ sơ bài giảng, bài trình giảng), căn cứ vào quan sát, dự giờ giờ học của SV; trao

đổi, đàm thoại với SV, GV; qua ý kiến phản hồi của SV tham gia thực nghiệm; qua ý

kiến của chuyên gia trong giảng dạy NVSP.

Kết quả thực nghiệm biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT cho thấy, vận dụng quan điểm SPTH trong rèn

luyện NVSP nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT là khả thi, mang lại tác động tích

cực. Vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP không chỉ nâng cao hiệu quả

phát triển NLDH cho SV mà còn giúp quá trình học tập NVSP và thực tập của SV

SPKT tích cực, hứng thú hơn.

Ngoài căn cứ vào kết quả học tập, biểu hiện tính tích cực, hứng thú của SV

trong học tập, ý kiến của các bên liên quan về những biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP

theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT trong thực nghiệm cũng

đƣợc thu thập. Qua kết quả phản hồi của SV, có thể thấy nhận định rằng so với lớp đối

chứng, SV lớp thực nghiệm đánh giá cao hơn hẳn về phát huy tính tích cực, chủ động

trong học tập; tạo cơ hội cho SV vận dụng phối hợp kiến thức, kĩ năng vào giải quyết

những tình huống nghề nghiệp; đánh giá kết quả học tập khách quan; SV có cơ hội thể hiện và phát triển những kĩ năng mềm cần thiết cho tƣơng lai; đánh giá kết quả học tập

và thực tập sƣ phạm của SV đảm bảo tính khách quan, công bằng, phản ánh đúng năng

lực của SV.

Kết quả đánh giá của chuyên gia đã khẳng định những biện pháp tổ chức rèn

luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT là khả thi, cần thiết. Những biện pháp này có thể áp dụng vào rèn luyện NVSP để mang lại hiệu quả trong phát triển NLDH cho SV SPKT.

149

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Phát triển năng lực cho ngƣời học nói chung và phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV tại các cơ sở giáo dục đại học nói riêng là xu hƣớng, yêu cầu trong giai đoạn hiện nay. Phát triển NLDH cho SV SPKT thông qua rèn luyện NVSP tại các trƣờng đại học SPKT sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng nhà giáo kĩ thuật cho các cơ sở GDNN. Vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP là một chiến lƣợc phù hợp để phát triển NLDH – năng lực sƣ phạm cơ bản cho SV SPKT. SPTH là quan điểm dạy học hƣớng tới phát triển năng lực ngƣời học bằng cách thực hiện tích hợp nhất quán trong xác định mục tiêu, xây dựng nội dung, lựa chọn phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực ngƣời học đạt đƣợc.

1.2. Kết quả nghiên cứu và khảo sát thực tiễn phát triển NLDH cho SV SPKT qua dạy học NVSP cho thấy, chƣơng trình rèn luyện NVSP hiện nay chƣa thực sự là chƣơng trình đầy đủ theo quan điểm SPTH, chƣơng trình rèn luyện NVSP vẫn mang màu sắc của một chƣơng trình theo tiếp cận nội dung. GV và cán bộ quản lý nhận thức đúng về quan điểm SPTH và đánh giá cao ý nghĩa, tính khả thi của vận dụng quan điểm SPTH vào quá trình đào tạo NVSP nhằm phát triển NLDH. Quá trình đào tạo NVSP bên cạnh những điểm tích cực, thuận lợi cho sự phát triển NLDH vẫn còn những điểm khó khăn cho sự phát triển năng lực nhƣ: khi xác định mục tiêu GV chƣa thực sự quan tâm đến chuẩn đầu ra đào tạo NVSP; việc triển khai nội dung phụ thuộc nhiều vào quy định chƣơng, mục trong chƣơng trình; những phƣơng pháp dạy học tạo cơ hội cho SV đƣợc vận dụng phối hợp nhiều kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống thực tiễn nghề nghiệp còn ít đƣợc sử dụng; phƣơng tiện dạy học còn chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu dạy học; trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập đã quan tâm đến đánh giá khả năng vận dụng kiến thức của SV nhƣng chủ yếu sử dụng các bài tự luận mà ít sử dụng các hình thức đánh giá qua sản phẩm, qua bài tập vận dụng. Các biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP đã đƣợc các GV thực hiện tuy nhiên nhiều biện pháp còn chƣa đƣợc thực hiện thƣờng xuyên. NLDH đạt đƣợc của SV sau khi hoàn thành chƣơng trình rèn luyện NVSP đều đƣợc đánh giá ở mức đạt yêu cầu trở lên, nhƣng chƣa đƣợc đánh giá là thành thạo hay tốt.

1.3. Để tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT cần thực hiện 2 biện pháp sau: biện pháp tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH; biện pháp tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH. Mỗi biện pháp lại có nội dung, cách thức thực hiện khác nhau nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu là phát triển NLDH cho SV SPKT.

Kết quả thực nghiệm những biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT cho thấy, vận dụng quan điểm SPTH trong đào tạo NVSP nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT là khả thi, mang lại tác

150

động tích cực. Vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP không chỉ nâng cao hiệu quả phát triển NLDH cho SV mà còn giúp quá trình học tập các học phần NVSP và thực tập sƣ phạm của SV SPKT tích cực, hứng thú hơn.

2. Khuyến nghị

Từ kết quả nghiên cứu đề tài, có thể đề xuất một số khuyến nghị sau:

2.1. Tăng thời lƣợng dành cho NVSP trong chƣơng trình đào tạo giáo viên. Với thời lƣợng 5, 6 tuần nhƣ hiện nay, SV chƣa đủ thời gian để thực sự làm quen và thực hiện những nhiệm vụ với vai trò là một nhà giáo GDNN thực sự. Kéo dài thời gian thực tập sƣ phạm để học sinh có nhiều thời gian tiếp xúc với thực tế dạy học ở các cơ sở GDNN, mới có đủ thời gian để rèn luyện đầy đủ các năng lực cần thiết của một GV/ giáo viên kĩ thuật. Thời lƣợng thực tập sƣ phạm chiếm khoảng 1/6 thời lƣợng chƣơng trình rèn luyện NVSP là tỉ lệ khiêm tốn với ý nghĩa là thời gian để SV “thực hành” nghề nghiệp.

2.2. Chƣơng trình rèn luyện NVSP cần đổi mới thƣờng xuyên và mạnh dạn thay đổi theo hƣớng đáp ứng yêu cầu của thực tế hoạt động nghề nghiệp của nhà giáo GDNN tại các cơ sở GDNN hiện nay và yêu cầu trong thời gian tới. Ngoài những môn học phù hợp với các khoa học, thì có thể xây dựng các dự án, các chuyên đề khác nhau trực tiếp hƣớng tới phát triển các năng lực nghề nghiệp cho SV SPKT. Cấu trúc chƣơng trình có thể linh hoạt, mở về nội dung, số lƣợng môn học nhƣng cần bám sát vào cái trục là hệ thống những năng lực sƣ phạm cần có của nhà giáo GDNN.

2.3. Thay đổi cách đánh giá kết quả học tập: quy định rõ ràng về các tiêu chí đánh giá nhƣng linh hoạt về thời gian, thời điểm, hình thức, phƣơng pháp đánh giá. Đánh giá kết quả học tập của SV nên đƣợc căn cứ vào đặc trƣng của từng học phần, vào điều kiện thực tế của cơ sở đào tạo theo hƣớng đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các tình huống nghề nghiệp điển hình với các hình thức phong phú nhƣ: qua làm bài tự luận, qua sản phẩm hoạt động của SV, qua thực hiện bài tập theo định hƣớng năng lực. Bổ sung tiêu chí đánh giá năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong đánh giá kết quả thực tập sƣ phạm của SV.

2.4. Các trƣờng đại học SPKT cần tăng cƣờng mối quan hệ với các cơ sở GDNN, tạo điều kiện cho SV có nhiều cơ hội thực tập, thực tế ở các cơ sở GDNN này trong quá trình học tập tại trƣờng đại học SPKT. Khi đó, SV có nhiều cơ hội để tìm hiểu, thực hành hoạt động nghề nghiệp của nhà giáo GDNN và mối quan hệ giữa lý luận và thực hành đƣợc tăng cƣờng.

2.5. Các trƣờng đại học SPKT trang bị đầy đủ cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học, phòng thực hành phƣơng pháp, phòng học mạng để GV, SV có đủ điều kiện, phƣơng tiện hỗ trợ cho quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo SV SPKT.

151

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ

1. Nguyễn Thị Liễu (2017), Vận dụng quan điểm sư phạm tích hợp trong dạy

học nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm kĩ thuật, Tạp chí

Khoa học giáo dục, số 142, tháng 7/ 2017, tr49-52.

2. Nguyễn Thị Liễu (2018), Một số vấn đề lý luận về dạy học tích hợp ở Việt

Nam, Tạp chí Thiết bị giáo dục, số 174, kỳ 1 – 8/2018, tr1-3,12.

3. Nguyễn Thị Liễu (2018), Kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo quan điểm

sư phạm tích hợp trong đào tạo nghiệp vụ sư phạm, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 05,

tr45-50.

4. Nguyễn Thị Liễu (2019), Thiết kế và sử dụng tình huống tích hợp trong dạy

học nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên sư phạm kĩ thuật, Tạp chí Khoa học giáo dục, số

20, tr31-35.

152

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Nguyễn Nhƣ An (2012), Phát triển năng lực giáo dục bảo vệ môi trường cho SV các trường đại học sư phạm ngành Giáo dục tiểu học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

2. Trần Xuân Bách (2014), “Đào tạo bồi dƣỡng giáo viên trong bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện giáo dục”, Tạo chí Khoa học Giáo dục, số 102, tr.23-25. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Hướng dẫn tổ chức giáo dục nghề nghiệp,

Nhà xuất bản Giáo dục.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Giáo trình triết học, Nhà xuất bản Lý luận chính

trị.

5. Bộ Lao động – Thƣơng bình và Xã hội (2017), Quy định chuẩn chuyên môn, nghiệp vụ của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp, Thông tƣ số 08/2017/TT-

BLĐTBXH, ngày 10 tháng 03 năm 2017.

6. Bộ Lao động – Thƣơng bình và Xã hội (2018), Quy định tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức chuyên ngành giáo dục nghề nghiệp, Thông tƣ số

03/2018/TT-BLĐ TBXH, ngày 15 tháng 06 năm 2018

7. Đỗ Mạnh Cƣờng (2011), Năng lưc thực hiện và dạy học tích hợp trong đào

tạo nghề, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục chuyên nghiệp.

8. Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông, Đề tài Khoa học công nghệ cấp Bộ, Đại học Sƣ

phạm – Đại học Thái Nguyên.

9. Bùi Thế Dũng (2010), Tài liệu tư vấn Inwent, Việt Nam. 10. Nguyễn Anh Dũng (2015), Phương án thực hiện quan điểm tích hợp trong phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau 2015,

Nhiệm vụ nghiên cứu cấp Viện, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

11. Bùi Thị Mai Đông (2005), Một số thành tố tâm lý trong năng lực dạy học của người giáo viên tiểu học, Luận án Tiến sĩ tâm lý học, Viện chiến lƣợc và phát triển chƣơng trình, Hà Nội.

12. Trần Khánh Đức (2015), Năng lực và tư duy sáng tạo trong giáo dục đại học,

Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.

13. Trần Khánh Đức (2017), Năng lực học tập và đánh giá năng lực học tập, Nhà

xuất bản Bách khoa Hà Nội.

14. Bùi Minh Đức (2017), Phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên các trường đại học sư phạm (hệ sư phạm), Nhiệm vụ hợp tác quốc tế song phƣơng về khoa học và công nghệ cấp Bộ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2.

153

15. Lê Thị Hà Giang (2018), Quản lý thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên mầm non ở các trường cao đẳng khu vực Tây Bắc, đáp ứng yêu cầu đổi mới

giáo dục, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam. 16. Nguyễn Trƣờng Giang (2012), Phát triển kĩ năng dạy thực hành cho sinh viên

sư phạm kỹ thuật, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Hà Nội

17. Phạm Minh Hạc (chủ biên), (2013), Từ điển bách khoa Tâm lý học Giáo dục

học Việt Nam, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

18. Phạm Minh Hạc (1990), Tâm lý học năng lực – một cơ sở của việc đào tạo học sinh năng khiếu”, Phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu học sinh, Viện KHGD

Việt Nam, Hà Nội.

19. Phạm Minh Hạc (2004), Một số vấn đề nghiên cứu nhân cách, Nhà xuất bản

Chính trị quốc gia, Hà Nội.

20. Phạm Minh Hạc (2001), Tâm lý học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 21. Lê Hồng Hạnh (2018), Quản lý đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận năng lực cho sinh viên các trường đại học vùng Đồng bằng Sông Hồng, Luận án

tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

22. Nguyễn Văn Hạnh, Nguyễn Hữu Hợp (2015), “Quy trình thực tập sƣ phạm dựa vào chuẩn trong đào tạo giáo viên kĩ thuật”, Tạp chí Khoa học Đại học

Quốc gia Hà Nội, Nghiên cứu giáo dục, tập 31, số 3, 2015.

23. Nguyễn Văn Hạnh (2017), Dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào học tập trải nghiệm cho SV đại học ngành sư phạm kĩ thuật, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo

dục, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

24. Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Hữu Dũng (1995), Hoạt động dạy học và năng lực

sư phạm, Bộ giáo dục và đào tạo, Vụ Giáo viên, Hà Nội.

25. Lê Văn Hồng (chủ biên), Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1990), Tâm lý

học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXBGD, Hà Nội.

26. Vũ Thị Thúy Hằng (2014), Tích hợp giáo dục kỉ luật trong dạy học các môn Khoa học nhằm giáo dục hành vi văn hóa học tập cho sinh viên sư phạm, H, 2014, Tạp chí Giáo dục Số 340 tr. 30-31.

27. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ

điển Giáo dục học, Nhà xuất bản Từ điển bách khoa, Hà Nội.

28. Hiệp hội các trƣờng đại học và cao đẳng Việt Nam (2016), Cuộc Cách mạng

Công nghiệp 4.0 và Giáo dục, Hội thảo quốc tế, Hà Nội.

29. Trần Bá Hoành (2006), Vấn đề giáo viên – Những nghiên cứu lý luận và thực

tiễn, Nhà xuất bản đại học sƣ phạm, Hà Nội.

154

30. Vũ Thị Thu Hoài (2015), “Tích hợp giáo dục năng lực nghề nghiệp trong dạy học các chuyên đề hóa học cơ bản cho SV sƣ phạm”, Tạp chí Khoa học giáo

dục, Số 121, tr 22-23,41.

31. Học viện Quản lý Giáo dục (2016), Phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục: xu hướng Việt Nam và thế giới, Kỷ yếu hội

thảo quốc tế năm 2016, Hà Nội.

32. Nguyễn Thị Tím Huế (2018), Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên cao đẳng sư

phạm, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 33. Nguyễn Ngọc Hùng (2006), Các giải pháp đội mới quản lý dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên sư phạm kỹ thuật, Luận án tiến sĩ quản lý giáo dục, Đại học quốc gia Hà Nội.

34. Nguyễn Tiến Hùng (2018), “Khung năng lực của nguồn nhân lực trong bối cảnh Cách mạng công nghiệp 4.0”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 01, tháng

01/2018, tr. 1-5.

35. Vũ Xuân Hùng (2011), Rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên đại học sư phạm kĩ thuật trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện, Luận

án Tiến sĩ giáo dục học,Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

36. Vũ Xuân Hùng (2011), “Năng lực dạy học của giáo viên dạy nghề theo tiếp

cận năng lực”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 72, tr41-44.

37. Đặng thành Hƣng, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Khải Hoàn, Trần Vũ Khánh (2012), Lý thuyết phương pháp dạy học, Nhà xuất bản Đại học Thái Nguyên. 38. Đặng Thành Hƣng (2010), “Kĩ năng dạy học và tiêu chí đánh giá”, Tạp chí

Khoa học giáo dục, số 64, tháng 11/2010.

39. Đặng Thành Hƣng (2010), “Nhận diện và đánh giá kĩ năng”, Tạp chí Khoa

học Giáo dục, số 62, tr.25-28.

40. Đặng Thành Hƣng (2016), “Năng lực cơ bản của giáo viên dạy nghề”, Tạp chí

Khoa học dạy nghề, số 28-29, tháng 1+2, tr. 36-39.

41. Đỗ Thế Hƣng (2015), Dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên kỹ

thuật trình độ đại học, Luận án Tiến sĩ, Viện Khoa học giáo dục.

42. Đỗ Thế Hƣng (2012), “Phát triển chƣơng trình giáo dục đại học theo hƣớng

tích hợp”, Tạp chí giáo dục, số 294.

43. Nguyễn Thị Thúy Hƣờng (2007), Thái độ đối với việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ tâm lý học, Viện

Chiến lƣợc và chƣơng trình giáo dục.

44. John Vũ (2016), Giáo dục trong thời đại tri thức (Ngô Trung Việt dịch), Nhà

xuất bản Lao động.

155

45. Nguyễn Văn Khải (2008), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông để nâng cao chất lượng giáo dục học sinh, Báo cáo

tổng kết đề tài cấp Bộ.

46. Nguyễn Công Khanh (chủ biên) (2015), Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục,

Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm

47. Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển năng lực và tư duy kĩ thuật, Nhà xuất

bản Đại học sƣ phạm.

48. Đinh Xuân Khoa, Thái Văn Thành, Nguyễn Ngọc Hiền (2018), “Phát triển chƣơng trình và mô hình đào tạo giáo viên trong bối cảnh hội nhập quốc tế”,

Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 01, tháng 01/2018, tr.11-16.

49. Đặng Bá Lãm (2006), Các giải pháp cải tiến quản lý dạy học thực hành cho SV sƣ phạm kỹ thuật theo tiếp cận năng lực thực hiện, Tạp chí Khoa học giáo

dục, số 4 – tháng 1/2006, tr. 46.

50. Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra – đánh giá trong dạy - học đại học, Nhà xuất

bản giáo dục, Hà Nội.

51. Vũ Thị Lan (2012), Nghiên cứu trường hợp trong dạy học thực hành kĩ thuật điện cho SV sư phạm kĩ thuật, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sƣ phạm Hà Nội. 52. Lê Thùy Linh (2013), Dạy học Giáo dục học ở đại học Sư phạm theo tiếp cận

năng lực thực hiện, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Thái Nguyên.

53. Lê Văn Luyện (1994), Từ vựng Tâm lý học, Hà Nội. 54. Trần Hùng Lƣợng (2003), Một số giải pháp bồi dưỡng năng lực sư phạm kĩ thuật cho giáo viên dạy nghề, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sƣ phạm Hà Nội. 55. Benrd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2016), Lý luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nhà xuất bản Đại học sƣ phạm. 56. Dƣơng Thị Nga (2012), Phát triển năng lực thích ứng nghề cho sinh viên cao

đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ GDH, ĐH Thái Nguyên.

57. Phan Trọng Ngọ (2014), Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đổi mới đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ, trƣờng ĐHSP Hà Nội.

58. Phan Trọng Ngọ (2016), “Năng lực dạy học của giáo viên trung học cơ sở”,

Tạp chí Tâm lý học, số 9/2016.

59. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học tập I, II (Sách dùng cho các

trƣờng ĐHSP), Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

60. Hà Thế Ngữ (2001), Giáo dục học – một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Nhà

xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

156

61. Ngô Thị Nhung, 2015, “Phát triển NLDH tích hợp cho giáo viên dạy nghề”,

Tạp chí Giáo dục, Số 356, tr24-26.

62. Trần Thị Tuyết Oanh (2005), Giáo dục học, NXB Đại học Sƣ phạm, 2005. 63. Hoàng Phê (chủ biên) (2000), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng 64. Trần Xuân Phú (2012), Dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học viên trường sĩ quan chính trị, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Học viện Chính trị. 65. Nguyễn Thị Lan Phƣơng (chủ biên) (2016), Chương trình tiếp cận năng lực và

đánh giá năng lực người học, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

66. Nguyễn Minh Phƣơng (2001), Nghiên cứu thử nghiệm bước đầu tài liệu tích hợp một số môn học Khoa học tự nhiên – Khoa học xã hội trong nhà trường Trung học

cơ sở, (báo cáo tổng kết đề tài B98-49-65), Viện Khoa học Giáo dục.

67. Nông Thị Quyên, (2000), Nghiên cứu cơ sở lý luận và các giải pháp bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học của giáo viên tiểu học người dân tộc ở miền núi. 68. Rudolf Batliner (2002), Sổ tay Phương pháp luận dạy học của chƣơng trình

hỗ trợ LNXH, Việt Nam.

69. Reginald D.Chambault biên tập (2012), John Dewey về giáo dục, Phạm Anh

Tuấn dịch, Nhà xuất bản Trẻ, tp. Hồ Chí Minh.

70. Vũ Trọng Rỹ (2018), “Tiêu chí đánh giá chất lƣợng và hiệu quả sử dụng thiết bị dạy học ở trƣờng phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 01, tháng

01/2018, tr.21-24.

71. Huỳnh Văn Sơn (2015), Phát triển năng lực dạy học tích hợp - phân hóa cho

giáo viên các cấp học phổ thông, Nxb Đại học sƣ phạm Tp Hồ Chí Minh.

72. Vũ Thị Sơn (2015), Nghiên cứu mô hình đào tạo giáo viên trình độ đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở sinh viên sư phạm, Báo cáo tổng kết đề tài

khoa học và công nghệ cấp Bộ, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

73. Đỗ Tiến Sỹ (2015), “Tìm hiểu năng lực xã hội và năng lực quản lí nhà

trƣờng”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 113, tr11-13.

74. Nguyễn Đắc Thanh (2015), “Năng lực dạy học phân hóa vi mô của giáo viên”,

Tạp chí Giáo dục và Xã hội, Số 54, tr54-55,58.

75. Nguyễn Kim Thành (2008), Phát triển năng lực tự học vẽ kĩ thuật trong đào tạo giáo viên công nghệ, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. 76. Cao thị Thặng (2003), Nghiên cứu xu hướng tích hợp một số môn học khoa học tự nhiên – khoa học xã hội trong nhà trường phổ thông ở một số nước trên thế giới, (báo cáo đề tài cấp viện C12), Viện Khoa học Giáo dục.

77. Cao Thị Thặng (2010), “Đề xuất về việc xây dựng chƣơng trình các môn khoa học tự nhiên và các môn khoa học xã hội ở Việt Nam theo quan điểm tích hợp”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 54.

157

78. Cao Thị Thặng (2010), “Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn Vật lý - Hóa học – Sinh học và thử nghiệm phƣơng pháp dạy học theo dự án ở trƣờng phổ

thông cơ sở thực nghiệm – Viện khoa học Giáo dục Việt Nam”, Tạp chí Khoa

học Giáo dục, số 56, tr37-41.

79. Trịnh Xuân Thu (2012), Dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên cao đẳng sư phạm ngành công nghệ theo năng lực thực hiện, Luận án tiến sĩ

Giáo dục học, Trƣờng đại học Sƣ phạm Hà Nội.

80. Trần Thị Thanh Thủy (chủ biên) (2016), Dạy học tích hợp phát triển năng lực

học sinh, Quyển 2, Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm.

81. Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lý học đại cương, Nhà

xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

82. Đỗ Hƣơng Trà (chủ biên) (2016), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học

sinh, Quyển 1, Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm.

83. Nguyễn Đức Trí (1996), Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề, Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ B93-52-24,

Viện nghiên cứu và phát triển giáo dục, Hà Nội.

84. Nguyễn Đức Trí (2004), Xây dựng mô hình đào tạo giáo viên kỹ thuật ở trình độ đại học cho các trường trung học chuyên nghiệp, dạy nghề, Viện nghiên

cứu phát triển giáo dục, Hà Nội.

85. Nguyễn Đức Trí (2008), “Giáo dục nghề nghiệp đáp ứng nhu cầu thị trƣờng

lao động”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 32, tr21-24.

86. Nguyễn Đức Trí (2011), “Phát triển đội ngũ giáo viên dạy nghề trên cơ sở tiêu chuẩn nghề nghiệp nhà giáo”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 64, tr13-16,21. 87. Nguyễn Đức Trí, Hồ Ngọc Vinh (2013), Phương pháp dạy học trong đào tạo

nghề, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

88. Đỗ Thị Trinh (2013), Phát triển năng lực dạy học Toán cho sinh viên các trường sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sƣ phạm Hà Nội. 89. Lê Quý Trịnh (2002), Phát triển năng lực trí tuệ cho sĩ quan trẻ trong quân đội nhân dân Việt Nam hiện nay, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Học viện Chính trị Quân sự.

90. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, Nhà xuất bản Đại học sƣ phạm.

91. Nguyễn Đăng Trung (2005), “Thiết kế chƣơng trình dạy học theo quan điểm

sƣ phạm tích hợp, Tạp chí Khoa học giáo dục”, số 115, tr27-29.

158

92. Nguyễn Đăng Trung (2009), “Thực trạng vận dụng quan điểm sƣ phạm tích hợp trong quá trình dạy học môn Giáo dục học ở Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà

Nội”, Tạp chí Giáo dục, Số 220, tr28-30.

93. Nguyễn Đăng Trung (2008), “Phƣơng hƣớng vận dụng quan điểm sƣ phạm tích hợp trong quá trình dạy học môn Giáo dục học ở trƣờng cao đẳng sƣ

phạm”, Tạp chí Giáo dục, Số 182, tr25-28.

94. Trần Trung, Nguyễn Thị Hà (2015), “Bồi dƣỡng năng lực dạy học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học thông qua nghiên cứu bài học”, Tạp chí Giáo

dục, số 355, tr31-33.

95. Nguyễn Văn Tuân (2012), “Phối hợp giữa trƣờng dạy nghề và các cơ sở sử dụng lao động trong việc nâng cao năng lực dạy học cho giáo viên dạy nghề”, Tạp chí Giáo dục, Số 299, tr15-16.

96. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại (Những nội dung cơ bản), Nhà

xuất bản chính trị quốc gia, Hà Nội.

97. Nguyễn Quan Uẩn chủ biên (2008), Giáo trình Tâm lý học đại cương, Nhà

xuất bản đại học sƣ phạm, Hà Nội.

98. Nguyễn Thị Thanh Vân (2015), Dạy học Hình học cao cấp ở trường đại học cho sinh viên sư phạm Toán theo hướng chuẩn bị năng lực dạy học Hình học

ở trường phổ thông, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

99. Nguyễn Thị Thanh Vân (2014), “Tích hợp bồi dƣỡng một số yếu tố của NLDH cho SV sƣ phạm Vật lí trong dạy học học phần Quang học”, Tạp chí

Giáo dục, Số 341, tr48-50,53.

100. Nguyễn Thị Thanh Vân (2012),” Dạy học hình học cao cấp ở trƣờng đại học sƣ phạm theo định hƣớng hình thành năng lực dạy học cho sinh viên môn

Toán”, Tạp chí Khoa học giáo dục, Số 85 tr: 22-24, 36.

101. Hồ Ngọc Vinh (2013), “Một số vấn đề dạy học tích hợp trong đào tạo nghề”,

Tạp chí Giáo dục, số 310.

102. Nghiêm Đình Vỳ, Nghiêm Thị Dƣơng (2017), Phát triển năng lực sáng tạo trong quá trình đào tạo giáo viên ở thời đại Cách mạng công nghiệp lần thứ 4, Kỉ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Phát triển năng lực sáng tạo và cơ hội cho các ý tƣởng kinh doanh khởi nghiệp, Nhà xuất bản Đại học quốc giá Hà Nội.

103. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển năng lực ở nhà trường, Đào trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị dịch, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

104. Võ Thị Xuân (2003), Nghiên cứu, đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo kỹ năng sư phạm kỹ thuật, báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ B2003-19-28, Đại học Sƣ phạm Kĩ thuật tp. Hồ Chí Minh.

159

105. Trần Thị Hải Yến (2012), “Bồi dƣỡng năng lực dạy học của giáo viên ở tổ chuyên môn trƣờng trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp”, Tạp chí

Giáo dục, số 282, tr6-8.

106. Đinh Quang Báo (2015), Tích hợp là phương thức duy nhất để dạy học phát triển năng lực, Báo Giáo dục và Thời đại. (http://giaoducthoidai.vn/giao-

duc/tich-hop-la-phuong-thuc-duy-nhat-de-day-hoc-phat-trien-nang-luc-

648083.html)

Tiếng Anh

107. Alexia Peyser, Francois-Marie Gerard, Roegiers,(2005) Implementing a

pegagogy of integration: some thoughts based on a textbook elaboration

experience in Viet Nam, Planning and Changing, vol.37, No.1&2, pp37-55. 108. Drake, S. M. and. Burns, R. C (2004). Meeting Standards Through Integrated Curriculum. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD),

Alexandria- Virginia U.S.A.

109. Fletcher S. (1991), Desgning Competence – Based Training, Kogan Page

Limited, London.

110. Insung Jung (2005). ICT-Pedagogy Integration in Teacher Training: Application Cases

Worldwide. Educational Technology & Society, 8 (2), 94-101

111. Joyce M. Hawkins (1986), The Oxford reference Dictionary, Clarendon Fress,

Oxford.

112. Ligaya D. Valmonte (2007), Competency-Based Training (CBT) in Technical and Vocational Education and Training (TVET) Institutions: Its Nature, Context and

Issues. 113. Kathy Lake (2000), School Improvement Research Series: Integrated

Curriculum, Northwest Regional Educational Laboratory.

114. Lawrence E.Carlson & Jacquelyn F.Sullivan (1999), “Hands-on Engineering: Learning by doing in the integrated teaching anh learning program”, Integrated Teaching and Learning Laboratory, College of Engineering and Applied Science, University of Colorado at Boulder, Boulder, Colorado 80309-0522, USA.

115. OECD (2014), Modeling teachers’frofessional competence as a multi

dimensional construct, Brussels, 22p.

116. Thomas Olsson, Katarina Martensson, Torgny Roxa (2010), Pedagogical Competence – A Development Perspective from Lund University, A Swedish

perspective on Padagogical competence, p. 121-132, Swedish.

117. Linda Darling-Hammond (2010), “Teacher Education and the American Future”,

Journal of Techer Education 61, p.35-37.

160

118. Mardia Hi.Rahman (2014), “Professional Competence, Pedagogical Competence and the Performance of Junior High School of Science Teachers”, Journal of

Education and Practive, Vol 5, No 9.

119. Rudolf Tippelt (2003), Competency – besed training, Larissa Weigel Heidelberg,

Germany.

120. Susan M Drake (2007), Creating Standards – Based integrated

Curriculum,Corwin Press, A SAGE Publications Company. 2455 Teller Road, Thousand Oaks, CA 91320.

Tiếng Pháp

121. De Ketete, J.M. (1996). L’évaluation des acquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pour quoi ?, Revue Tunisienne des Sciences de l’Éducation, 23, p. 17-36.

122. Roegiers, X. (2001). Une pédagogie de l’intégration (2nd ed.). Brussels,

Belgium: De Boeck Université.

123. Roegiers, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis. Brussels, Belgium:

De BoeckUniversité.

124. Roegiers, X. (2004). L’école et l’évaluation, Brussels, Belgium: De Boeck

Université.

125. Roegier, X. (2011), Des situations pour intégrer les Acquis scolaires, Brussels ,

De boeck Université..

161

PHỤ LỤC 1

PHIẾU KHẢO SÁT (Dành cho giảng viên giảng dạy Nghiệp vụ sư phạm ở trường đại học SPKT) Để có những thông tin về thực trạng phát triển năng lực dạy học (NLDH) cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật (SPKT) ở các khoa/ viện SPKT làm cơ sở đề xuất những biện pháp nâng cao chất lƣợng phát triển NLDH trong quá trình đào tạo, mong Thầy/Cô vui lòng cho biết những ý kiến cá nhân về những vấn đề đƣợc nêu ra dƣới đây.

Các thông tin Thầy/ Cô cung cấp chỉ đƣợc dùng vào mục đích nghiên cứu.

(Mỗi dòng có 3 ô, xin đánh dấu X vào chỉ một ô)

1. Thầy/Cô đồng ý ở mức độ nào với những nhận định dƣới đây về quá trình đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm cho sinh viên SPKT ở trƣờng Thầy/Cô công tác?

TT Nhận định

Không đồng ý

Đồng ý

Đồng ý một phần

1.1 Chuẩn đầu ra chƣơng trình đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm (NVSP) đƣợc xây dựng dƣới dạng các năng lực cụ thể, rõ ràng; tích hợp năng lực chuyên môn và kĩ năng xã hội 1.2 Chƣơng trình đào tạo NVSP thƣờng xuyên đƣợc cập nhật các yêu cầu thực tế của giáo dục nghề nghiệp nhằm phù hợp với mục tiêu, yêu cầu xã hội

1.3 Các môn học NVSP đƣợc cấu trúc theo logic nội dung kiến thức khoa học

1.4 Các môn học NVSP đã tích hợp giữa lý thuyết với thực hành 1.5 Các môn học NVSP đã tích hợp kiến thức trong bản thân

1.6

môn học và có sự liên hệ với môn học khác Trong kế hoạch dạy học các môn NVSP, mục tiêu dạy học đƣợc giảng viên xác định đã phản ánh chuẩn đầu ra trong đào tạo NVSP

1.7 Mục tiêu dạy học NVSP đƣợc giảng viên xác định dƣới dạng các năng lực rõ ràng, có thể đo lƣờng đƣợc.

1.8 Mục tiêu bài học không chỉ phản ánh kiến thức, kĩ năng của bài học mà còn tích hợp cả mục tiêu các bài học trƣớc đó.

1.9 Giảng viên giảng dạy theo đúng thứ tự, đầy đủ các mục quy định trong chƣơng trình

1.10 Giảng viên chú ý đến tích hợp những nội dung học tập khác

nhau trong bài học

1.11 Giảng viên sử dụng những phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tạo điều kiện cho sinh viên đƣợc trải nghiệm trong các tình huống nghề nghiệp

1.12 Những nhiệm vụ học tập giảng viên đƣa ra thƣờng đòi hỏi sinh viên vận dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng khác nhau vào giải quyết vấn đề

1.13 Phƣơng tiện dạy học phong phú, hiện đại phù hợp với nhu

162

cầu sử dụng, với phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học

1.14 Giáo trình, đề cƣơng bài giảng đƣợc xây dựng đảm bảo thuận

lợi cho ngƣời học tự học, tự nghiên cứu

1.15 Hình thức tổ chức dạy học đa dạng, phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học

1.16 Đánh giá kết quả học tập bằng nhiều phƣơng pháp, hình thức khác nhau nhằm đánh giá mức độ năng lực đạt đƣợc của ngƣời học

1.17 Kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết nhằm khuyến khích sinh viên học tập

1.18 Trong quá trình thực tập sƣ phạm, sinh viên đƣợc rèn luyện đầy đủ các năng lực theo chuẩn đầu ra quy định trong chƣơng trình NVSP

1.19 Sinh viên đƣợc thực tập trong môi trƣờng với những nhiệm vụ giống với môi trƣờng, nhiệm vụ cơ bản của một giáo viên kĩ thuật

1.20 Kết quả thực tập đã phản ánh khách quan, đúng mức năng lực dạy học đạt đƣợc của sinh viên

(Mỗi dòng có 5 ô, xin đánh dấu X vào chỉ một ô)

2. Thầy/cô đã sử dụng phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả học tập nhƣ thế nào?

Không bao giờ

Rất ít khi

Thỉnh thoảng

Thƣờng xuyên

Rất thƣờng xuyên

2.1.

2.1.1.

2.1.2.

2.1.3.

2.1.4.

2.1.5.

2.1.6.

2.1.7.

2.1.8.

2.1.9.

2.1.10

2.1.11

2.1.12

Phƣơng pháp dạy học - Thuyết trình - Đàm thoại - Làm việc với sách - Quan sát - Trình diễn mẫu - Thí nghiệm - Luyện tập - Thảo luận nhóm - Dạy học nêu vấn đề - Nghiên cứu trƣờng hợp - Dạy học theo dự án - Dạy học vi mô

2.2.

2.2.1.

2.2..2.

2.2.3.

2.2.4.

Phƣơng tiện dạy học

- Phƣơng tiện dạy học hiện đại - Phƣơng tiện dạy học truyền thống - Phòng thực hành phƣơng pháp - Phòng học mạng

2.3

Hình thức tổ chức dạy học

2.3.1.

2.3.2.

2.3.3.

2.3.4.

2.3.5.

163

2.4.

2.4.1.

2.4.2.

2.4..3.

3.4.4.

3.4.5.

- Dạy học trên lớp - Thực hành ở xƣởng trƣờng - Thực tập ở doanh nghiệp - Thực tập ở cơ sở giáo dục nghề nghiệp - Tham quan thực tế Đánh giá kết quả học tập

- Làm bài tự luận - Trắc nghiệm khách quan - Đánh giá thông qua sản phẩm - Thực hiện bài tập - Vấn đáp

3. Theo Thầy/Cô những phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức dạy học và phƣơng pháp đánh giá sau cần thiết ở mức độ nào trong việc phát triển NLDH cho sinh viên SPKT?

(Mỗi dòng có 5 ô, xin đánh dấu X vào chỉ một ô)

Không cần thiết

Ít cần thiết

Cần thiết

Rất cần thiết

3.1.

3.1.1.

3.1.2.

3.1.3.

3.1.4.

3.1.5.

3.1.6.

3.1.7.

3.1.8.

3.1.9.

3.1.10

3.1.11

3.1.12

Phƣơng pháp dạy học - Thuyết trình - Đàm thoại - Làm việc với sách

- Quan sát - Trình diễn mẫu - Thí nghiệm - Luyện tập - Thảo luận nhóm - Dạy học nêu vấn đề - Nghiên cứu trƣờng hợp - Dạy học theo dự án - Dạy học vi mô

3.2.

3.2.1.

3.2..2.

3.2.3.

3.2.4.

Phƣơng tiện dạy học

- Phƣơng tiện dạy học hiện đại - Phƣơng tiện dạy học truyền thống - Phòng thực hành phƣơng pháp - Phòng học mạng

3.3

3.3.1.

3.3.2.

3.3.3.

Hình thức tổ chức dạy học

3.3.4.

- Thực tập ở cơ sở giáo dục nghề nghiệp

3.3.5.

- Dạy học trên lớp - Thực hành ở xƣởng trƣờng - Thực tập ở doanh nghiệp

3.4.

Bình thƣờng

- Tham quan thực tế Đánh giá kết quả học tập

3.4.1.

3.4.2.

3.4.3.

3.4.4.

3.4.5.

164

Ít khi Thỉnh thoảng

Thƣờng xuyên

- Làm bài tự luận - Trắc nghiệm khách quan - Đánh giá thông qua sản phẩm - Thực hiện bài tập - Vấn đáp

Chƣa thực hiện

Rất thƣờng xuyên

4. Thầy/ Cô đã thực hiện ở mức độ nào những điều dƣới đây khi rèn luyện NVSP cho sinh viên? (Mỗi dòng có 5 ô, xin đánh dấu X vào chỉ một ô) Những điều thực hiện trong rèn luyện TT NVSP

4.1

4.2

4.3

4.4

4.5 Xác định những năng lực dạy học cần hình thành cho SV Xác định những nội dung cần thiết cho phát triển những năng lực dạy học Xây dựng và sử dụng những tình huống tích hợp trong lĩnh vực nghề dạy học khi giảng dạy các môn NVSP Tổ chức dạy học với phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện điều kiện cần thiết cho sự phát triển những năng lực dạy học Đánh giá những năng lực dạy học đƣợc hình thành ở SV

(Mỗi dòng có 5 ô, xin đánh dấu X vào chỉ một ô)

Không đồng ý

Phân vân

Đồng ý

5. Thầy/Cô đồng ý ởmức độ nào về những khó khăn dƣới đây mà Thầy/Cô gặp phải trong quá trình phát triển năng lực dạy học cho sinh viên SPKT?

Hoàn toàn không đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

TT Khó khăn

5.1

5.2

5.3 5.4

5.5

5.6 6 Chuẩn đầu ra còn chung chung chƣa hƣớng vào các năng lực cụ thể Chƣơng trình xây dựng theo logic khoa học của từng môn học, ít thể hiện sự liên thông Trình độ sinh viên còn hạn chế Cơ sở vật chất còn chƣa hiện đại, đồng bộ GV chƣa thành thạo trong sử dụng những phƣơng pháp, chiến lƣợc dạy học hiện đại Mối quan hệ giữa trƣờng với các cơ sở giáo dục chƣa chặt chẽ trong đào tạo sinh viên

Ý kiến khác:................................................................................

(Mỗi dòng có 4 ô, xin đánh dấu X vào chỉ một ô)

6. Xin Thầy/Cô cho biết mức độ thành thạo của những kĩ năng thuộc các NLDH dƣới đây của sinh viên SPKT sau khi hoàn thành chƣơng trình NVSP.

165

Thành thạo

TT Năng lực dạy học

Chƣa thành thạo

Tƣơng đối thành thạo

Năng lực chuẩn bị dạy học 6.1. Xác định đƣợc chuyên ngành, trình độ nhận thức, tay nghề, hứng thú, phong các học tập... của ngƣời học

6.2. Lập đƣợc kế hoạch giảng dạy môn học/ mô-đun trên cơ sở chƣơng trình và kế hoạch thực hiện của nhà trƣờng.

6.3. Soạn đƣợc giáo án thể hiện đƣợc mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học phù hợp với đặc thù bài dạy, đặc điểm ngƣời học.

6.4. Xác định đƣợc mục tiêu bài học theo hƣớng hình thành năng lực, biểu đạt dƣới góc độ ngƣời học, có thể quan sát, đo lƣờng đƣợc.

6.5. Thiết kế đƣợc các hoạt động dạy và học phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động ở ngƣời học. 6.6. Phân phối thời gian cho các hoạt động trên lớp hợp lý.

6.7. Xây dựng đề cƣơng bài giảng đầy đủ, chi tiết

theo nội dung bài học, thuận lợi cho hoạt động học tập của ngƣời học.

6.8. Lựa chọn, chuẩn bị các phƣơng tiện, trang thiết

bị dạy học, nguyên vật liệu cần thiết, phù hợp với mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học.

6.9. Xác định đƣợc thời điểm, cách thức khai thác, sử dụng những phƣơng tiện, trang thiết bị đó. Năng lực thực hiện dạy học

6.10 Đảm bảo nội dung dạy học chính xác, gắn với thực tiễn nghề nghiệp

6.11 Làm mẫu chuẩn xác trong dạy thực hành 6.12 Trình bày bảng (và Power Point) hợp lý, lời nói

6.13

to, rõ ràng, mạch lạc, cuốn hút. Sử dụng, phối hợp linh hoạt các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học để đạt mục tiêu bài dạy, phát huy đƣợc tính tích cực, sáng tạo của ngƣời học.

6.14 Sử dụng thành thạo các phƣơng tiện, thiết bị dạy học thông dụng, ứng dụng đƣợc công nghệ thông tin vào dạy học.

6.15 Khai thác có hiệu quả phƣơng tiện dạy học vào tổ chức hoạt động học tập của ngƣời học. 6.16 Thể hiện sự thân thiện, tôn trọng, khích lệ ngƣời học, tạo đựng đƣợc môi trƣờng học tập hợp tác, tích cực, an toàn.

6.17 Xử lý hợp lý các tình huống sƣ phạm nảy sinh.

166

6.18 Thực hiện đƣợc vai trò tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động trong lớp học theo kế hoạch bài học, phù hợp với thời gian dự kiến.

Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập 6.19 Lựa chọn và sử dụng đƣợc các hình thức, phƣơng pháp đánh giá phù hợp với mục đích đánh giá, đảm bảo tính giáo dục và đúng quy định

6.20 Thiết kế đƣợc các công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của ngƣời học phù hợp với mục tiêu, nội dung môn học/ mô-đun.

6.21 Nhận xét, phản hồi về kết quả học tập của học

6.22 sinh có tác dụng tích cực với ngƣời học. Năng lực quản lý hồ sơ dạy học Thực hiện đầy đủ, sắp xếp, lƣu trữ các biểu mẫu, hồ sơ dạy học theo quy định.

7. Thầy/cô đánh giá nhƣ thế nào về ảnh hƣởng của những yếu tố sau đến sự phát triển NLDH của SV SPKT?

Mức độ ảnh hƣởng

Tính chất ảnh hƣởng

Các yếu tố ảnh hƣởng

Ít Trung bình Nhiều

Tiêu cực

Phân vân

Tích cực

7.1. Chƣơng trình đào tạo NVSP

7.2. Giảng viên giảng dạy NSVP

7.3. Cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học, tài liệu dạy học

7.4. Trình độ của SV

Yếu tố khác:

8. Thầy/Cô đồng ý ở mức độ nào về những nội dung đƣợc nêu ra dƣới đây?

(Mỗi dòng có 5 ô, xin đánh dấu X vào chỉ một ô)

Đồng ý

Không đồng ý

Phân vân

Hoàn toàn đồng ý

Hoàn toàn không đồng ý

Nội dung

8.1

8.2

SPTH là một quan điểm dạy học hƣớng tới hình thành và phát triển ở ngƣời học những năng lực cần thiết cho nghề nghiệp, cuộc sống của các em bằng cách thực hiện sự tích hợp nhất quán trong toàn bộ quá trình dạy học từ mục tiêu, nội dung dạy học, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học và đánh giá kết quả học tập. Phát triển NLDH qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH là quá trình tổ chức hoạt động dạy học

167

8.3

8.4

NVSP và tổ chức thực tập sƣ phạm sao cho SV có đƣợc NLDH theo chuẩn đầu ra dƣới sự định hƣớng của quan điểm SPTH. Khi vận dụng SPTH trong dạy học, SV sẽ đƣợc vận dụng phối hợp những kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết nhiệm vụ gắn với bối cảnh cụ thể qua đó phát triển năng lực. Vận dụng quan điểm SPTH trong phát triển NLDH cho sinh viên SPKT qua rèn luyện NVSP là khả thi, phù hợp

Ý kiến khác: ..................................................................................................................

9. Theo Thầy/Cô, để vận dụng quan điểm SPTH trong phát triển NLDH cho sinh viên SPKT thì có cần những giải pháp dƣới đây không? (Mỗi dòng có 2 ô, xin đánh dấu vào chỉ một ô)

Giải pháp

TT 9.1 Có Không

9.2

9.3 9.4

Ban hành chuẩn đầu ra của chƣơng trình NVSP theo tiếp cận tích hợp: mô tả năng lực đầu ra rõ ràng, cụ thể; tích hợp năng lực chuyên môn và kĩ năng xã hội Nội dung chƣơng trình cần xây dựng theo hƣớng mềm dẻo, linh hoạt tạo điều kiện cho GV chủ động trong xây dựng những bài học, chủ đề theo hƣớng tích hợp Quản lý thời gian giảng dạy của giảng viên linh hoạt hơn Khuyến khích áp dụng những phƣơng pháp dạy học mang tính phức hợp,tăng cƣờng trải nghiệm cho ngƣời học Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực 9.5 9.6 Đầu tƣ đầy đủ cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học hiện đại

Ý kiến khác: ........................................................................................................................

Nữ

Thạc sĩ Tiến sĩ

10. Xin Thầy/Cô vui lòng cho biết thêm một số thông tin cá nhân: (Xin đánh dấu X vào ô thích hợp và điền vào chỗ trống) 10.1. Giới tính: Nam 10.2. Bằng cấp cao nhất: Cử nhân 10.3. Chuyên ngành:......................................... Số năm công tác: .............. năm. 10.5. Nơi công tác: Trường ...................................................

Chân thành cảm ơn Thầy/Cô!

168

PHỤ LỤC 2

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN

(Dành cho sinh viên Sư phạm Kĩ thuật năm thứ 4)

Dƣới đây là bản tóm tắt mô tả đặc điểm của một số giáo viên. Xin bạn hãy đọc từng phần mô tả và suy nghĩ về mức độ mà bạn thấy mình có thể giống hoặc không giống với ngƣời đƣợc mô tả. Sau đó, đƣa ra ý kiến bằng việc lựa chọn một trong các đáp án đƣợc nêu ra ở mỗi dòng.

Hãy trả lời bằng ý nghĩ đầu tiên xuất hiện trong đầu mình, không cần suy nghĩ quá nhiều. Việc lựa chọn này không nhằm đánh giá bạn trả lời đúng hay sai mà chỉ tìm hiểu ý kiến của bạn mà thôi.

Để trả lời, bạn hãy đọc kỹ nội dung từng câu và đánh dấu (X) vào cột có ghi mức độ nào phù hợp với suy nghĩ của bạn, trả lời xong câu này mới chuyển sang câu khác, không bỏ sót bất cứ câu nào.

Các mức độ

TT

Nội dung mô tả

Giống tôi

Rất giống tôi

Giống phần nào

Không giống tôi

Rất không giống tôi

Khi đƣợc giao dạy học một môn/mô-đun mới, giáo viên ấy bắt tay vào xây dựng lịch trình, giáo án ngay mà không tìm hiểu về trình độ, chuyên ngành, đặc điểm của ngƣời học.

Giáo viên ấy căn cứ vào chƣơng trình môn học/ mô-đun và thời khóa biểu để xây dựng kế hoạch dạy học.

Giáo viên ấy luôn lựa chọn đúng loại giáo án: lý thuyết/ thực hành/ tích hợp cho từng bài học

Giáo viên ấy luôn xác định cả 3 loại mục tiêu: kiến thức, kĩ năng, thái độ trong từng giáo án.

Khi xác định mục tiêu cho bài học, giáo viên ấy chƣa quan tâm đến việc có đo lƣờng, quan sát đƣợc hay không

Mục tiêu bài học mà giáo viên ấy xác định luôn bắt đầu bằng một động từ

Mục tiêu của bài học đƣợc giáo viên ấy diễn đạt dƣới dạng giáo viên có thể giúp ngƣời học có thêm hiểu biết, kĩ năng, thái độ gì

Giáo viên ấy thƣờng bỏ qua bƣớc phân tích nội dung bài học

Giáo viên ấy gặp khó khăn trong lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp cho từng nội dung.

Giáo viên ấy thiết kế đƣợc hoạt động dạy và học phù hợp với nhau, với từng nội dung

Giáo viên ấy chƣa thực sự quan tâm tới việc những hoạt động đó có phát huy đƣợc tính tích cực của ngƣời học hay không

Giáo viên ấy phân chia thời gian cho từng hoạt động một cách cảm tính.

Đề cƣơng bài giảng đƣợc giáo viên ấy xây dựng bao gồm những kiến thức cơ bản, chƣa có hoạt động hƣớng dẫn học tập kèm theo.

Giáo viên ấy có chuẩn bị phƣơng tiện dạy học, trang thiết bị để đảm bảo cho bài dạy đạt hiệu quả

Phƣơng tiện dạy học giáo viên ấy chuẩn bị chƣa đầy đủ, hoặc chƣa đảm bảo về tính thẩm mĩ, sƣ phạm

Giáo viên ấy có cách mở đầu bài giảng sáng tạo, hiệu quả

Khi giảng bài, đôi lúc giáo viên ấy phải nhìn vào giáo án vì quên mất nội dung

Giáo viên ấy không làm bật đƣợc nội dung trọng tâm của bài

Nội dung dạy học của giáo viên ấy chủ yếu là từ giáo trình, tài liệu ít đƣa những tiến bộ mới trong chuyên ngành vào bài học.

Khi dạy thực hành, giáo viên ấy còn lúng túng trong bƣớc làm mẫu cho ngƣời học

Giáo viên ấy biết cách tổ chức cho ngƣời học luyện tập để hình thành kĩ năng một cách hiệu quả.

Chữ viết của giáo viên ấy trên bảng (hoặc chữ viết, màu sắc trên Power Point) trình bày còn chƣa khoa học, chƣa hợp lý

Giáo viên ấy có giọng giảng to, rõ ràng, mạch lạc, cuốn hút.

Giáo viên ấy sử dụng khá tốt những phƣơng pháp dạy học truyền thống, thông dụng

Giáo viên ấy ngại sử dụng những phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại

Giáo viên ấy chƣa thực sự phát huy đƣợc tính tích cực, hứng thú của ngƣời học

Giáo viên ấy sử dụng đƣợc các phƣơng tiện, trang thiết bị dạy học thông dụng

Giáo viên ấy ứng dụng đƣợc công nghệ thông tin vào dạy học

Giáo viên ấy chƣa khai thác một cách hiệu quả tiềm năng của những phƣơng tiện dạy học đã chuẩn bị.

169

Trong dạy thực hành, giáo viên ấy sử dụng thành thạo các trang thiết bị, dụng cụ thực hành

Trong dạy học, giáo viên ấy luôn thể hiện sự thân thiện, tôn trọng ngƣời học

Giáo viên ấy tạo ra không khí học tập sôi nổi, hào hứng.

Khi xảy ra tình huống bất ngờ, giáo viên ấy khá lúng túng trong xử lý

Trong tiết dạy, giáo viên ấy không bao quát đƣợc tất cả ngƣời học mà thƣờng tập trung vào những bàn đầu.

Thời gian thực hiện của giáo viên ấy thƣờng chênh lệch nhiều với thời gian dự kiến

Giáo viên ấy có thể soạn đƣợc đề thi tự luận hay trắc nghiệm cho một môn học/ mô-đun nào đó.

Khi xây dựng đề thi giáo viên ấy chƣa quan tâm đến các nguyên tắc, yêu cầu trong đánh giá

Giáo viên ấy chƣa biết cách xây dựng một phiếu hƣớng dẫn chấm thi.

Giáo viên ấy biết lựa chọn những phƣơng pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với từng hình thức, mục đích đánh giá

Theo giáo viên ấy, khi đánh giá chỉ cần chấm điểm chứ không cần nhận xét, phân tích kết quả bài làm/ sản phẩm thực hành.

Giáo viên ấy nắm rõ hồ sơ dạy học gồm những gì

Giáo viên ấy thực hiện đầy đủ những biểu mẫu trong hồ sơ dạy học

Giáo viên ấy không để ý đến việc sắp xếp chúng một cách khoa học

44 Giáo viên ấy không quan tâm đến việc lƣu trữ những giấy tờ, hồ sơ dạy học đã sử dụng xong.

170

Xin bạn vui lòng cho biết thêm một số thông tin cá nhân: (Xin đánh dấu X vào ô thích hợp và điền vào chỗ trống)

1. Giới tính:

Nam

Nữ

2. Chuyên ngành:................................................ Trƣờng: .......................................................... 3. Trung bình kết quả học tập:

Yếu

Trung bình

Khá

Xuất sắc

Giỏi

Xin chân thành cảm ơn bạn!

171

PHỤ LỤC 3

PHIẾU PHỎNG VẤN (Dành cho cán bộ quản lý ở khoa/viện SPKT ở trường ĐHSPKT)

Mục đích của cuộc phỏng vấn này nhằm giúp tác giả của luận án có sự hiểu biết đầy đủ hơn về thực trạng đào tạo NVSP cho SV SPKT qua đánh giá của các nhà quản lý các khoa/viện SPKT ở các trƣờng đại học SPKT. Chúng tôi sẽ hỏi các nhà quản lý một số câu hỏi định sẵn và một số câu hỏi tƣơng tác để giúp chúng tôi có đƣợc thông tin về sự đánh giá của các nhà quản lý đối với thực trạng đào tạo NVSP ở cơ sở giáo dục họ đang công tác và về khả năng vận dụng quan điểm SPTH trong đào tạo NVSP nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT. Cuộc trao đổi này chỉ nhằm mục đích nghiên cứu và đƣợc bảo mật thông tin. Mong Ông/Bà trả lời trung thực, khách quan nhất. Nếu Ông/Bà không muốn trả lời câu hỏi nào hoặc muốn dừng cuộc phỏng vấn này xin hãy nói với chúng tôi.

I. Về quá trình đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm cho sinh viên SPKT

Câu 1. Theo Ông/Bà chuẩn đầu ra trong đào tạo NVSP có đƣợc thiết kế theo

tiếp cận năng lực không? Chuẩn đầu ra có bao gồm những kĩ năng xã hội không?

Câu 2. Nội dung chƣơng trình đƣợc cấu trúc theo môn học phù hợp với logic

khoa học hay theo mô-đun tƣơng ứng với năng lực cần đạt của ngƣời học?

Câu 3. Phƣơng pháp dạy học mà GV sử dụng trong dạy học NVSP thƣờng là

những phƣơng pháp nào?

Câu 4. Phƣơng tiện dạy học đã đáp ứng đƣợc nhu cầu dạy học để hình thành

năng lực cho SV chƣa?

Câu 5. Trong dạy học NVSP, đánh giá kết quả học tập của SV là đánh giá kiến

thức, kĩ năng hay đánh giá năng lực của ngƣời học?

Câu 6. Theo Ông/ Bà, tỉ lệ % của chƣơng trình đào tạo NVSP so với tổng thời lƣợng chƣơng trình đào tạo đại học SPKT ở cơ sở đào tạo của Ông/Bà đã hợp lý chƣa? Có nên điều chỉnh gì không?

II. Về phát triển năng lực dạy học cho sinh viên SPKT

Câu 7. Để phát triển NLDH cho SV SPKT, các GV thƣờng sử dụng những biện

pháp nào?

Câu 8. Trong phát triển NLDH cho SV SPKT, GVgiảng dạy NVSP gặp phải

những khó khăn gì?

Câu 9. Ông/Bà có cho rằng, vận dụng quan điểm SPTH trong dạy học NVSP để

phát triển NLDH cho sinh viên SPKT là khả thi, phù hợp?

Câu 10. Theo Ông/Bà để phát triển NLDH cho sinh viên SPKT theo quan điểm

SPTH cần có những biện pháp nào?

Xin cảm ơn sự giúp đỡ của Ông/Bà!

172

PHỤ LỤC 4

KIỂM ĐỊNH THANG ĐO PHIẾU HỎI DÀNH CHO SINH VIÊN

1. Thang đo năng lực chuẩn bị dạy học đƣợc thiết kế với 15 biến quan sát trong đó có 6 biểu hiện tốt và 9 biểu hiện ở không tốt. Dƣới đây là những phân tích xác định hệ số tin

cậy và các hệ số tƣơng quan biến – tổng để chuẩn hóa thang đo và xác định các biến có giá trị trong thang đo về năng lực chuẩn bị hoạt động dạy học.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items

0.670

Item-Total Statistics

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

11.96

7.915

0.452

0.614

2. Giáo viên ấy căn cứ vào chƣơng trình môn học/ mô-đun và thời khóa biểu để

xây dựng kế hoạch dạy học.

3. Giáo viên ấy luôn lựa chọn đúng loại giáo án: lý thuyết/ thực hành/ tích hợp cho

12.00

7.596

0.489

0.599

từng bài học

4. Giáo viên ấy luôn xác định cả 3 loại

12.08

6.859

0.584

0.558

mục tiêu: kiến thức, kĩ năng, thái độ trong từng giáo án.

11.64

8.200

0.224

0.697

6. Mục tiêu bài học mà giáo viên ấy xác định luôn bắt đầu bằng một động từ

10. Giáo viên ấy thiết kế đƣợc hoạt động dạy và học phù hợp với nhau, với từng

11.79

7.816

0.397

0.629

nội dung

11.73

8.256

0.303

0.661

14. Giáo viên ấy có chuẩn bị phƣơng tiện dạy học, trang thiết bị để đảm bảo cho bài dạy đạt hiệu quả

173

Trong 6 biến quan sát với biểu hiện tốt có hệ số tin cậy Cronbach's Alpha =

0.670, trong đó có 5 biến quan sát có tƣơng quan biến-tổng lớn hơn 0,3 và một biến

quan sát có quan sát có hệ số tƣơng quan biến-tổng = 0.224 < 0.3. Điều này cho thấy ở

thang đo này có độ tin cậy ở mức chấp nhận đƣợc, tuy nhiên với biến có hệ số tƣơng

quan biến-tổng = 0.224 phải bỏ ra khỏi thang đo để đảm bảo thang đo cho độ tin cậy

tốt và có độ nhất quán cao hơn. Kết quả sau khi bỏ biến có hệ số tƣơng quan biến-tổng

= 0.224 đƣợc kết quả nhƣ sau :

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

0,697 5

Item-Total Statistics

Corrected Item-Total Correlation

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Cronbach's Alpha if Item Deleted

2. Giáo viên ấy căn cứ vào chƣơng trình môn

9,35

5,845

0,464

0,644

học/ mô-đun và thời khóa biểu để xây dựng kế hoạch dạy học.

9,40

5,548

0,507

0,626

3. Giáo viên ấy luôn lựa chọn đúng loại giáo án: lý thuyết/ thực hành/ tích hợp cho từng bài học

9,48

4,981

0,582

0,587

4. Giáo viên ấy luôn xác định cả 3 loại mục tiêu: kiến thức, kĩ năng, thái độ trong từng giáo án.

10. Giáo viên ấy thiết kế đƣợc hoạt động dạy

9,19

5,792

0,395

0,672

và học phù hợp với nhau, với từng nội dung

9,13

6,061

0,328

0,699

14. Giáo viên ấy có chuẩn bị phƣơng tiện dạy học, trang thiết bị để đảm bảo cho bài dạy đạt hiệu quả

Sau khi loại bỏ 01 biến thang đo Năng lực chuẩn bị hoạt động dạy học ở biểu hiện tốt có hệ số tin cậy ở mức chấp nhận đƣợc và có hệ số tƣơng quan biến-tổng ở mức

chấp nhận đƣợc.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

0,732 9

174

Item-Total Statistics

Corrected Item-Total Correlation

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Cronbach' s Alpha if Item Deleted

23,72

19,243

0,498

0,691

1. Khi đƣợc giao dạy học một môn/mô-đun mới, giáo viên ấy bắt tay vào xây dựng lịch trình, giáo án ngay mà không tìm hiểu về trình độ, chuyên ngành, đặc điểm của ngƣời học

23,81

21,117

0,368

0,714

5. Khi xác định mục tiêu cho bài học, giáo viên ấy chƣa quan tâm đến việc có đo lƣờng, quan sát đƣợc hay không

24,40

23,869

0,019

0,766

7. Mục tiêu của bài học đƣợc giáo viên ấy diễn đạt dƣới dạng giáo viên có thể giúp ngƣời học có thêm hiểu biết, kĩ năng, thái độ gì

23,59

18,857

0,503

0,689

8. Giáo viên ấy thƣờng bỏ qua bƣớc phân tích nội dung bài học

23,76

20,931

0,340

0,719

9. Giáo viên ấy gặp khó khăn trong lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp cho từng nội dung.

23,58

19,289

0,555

0,682

11. Giáo viên ấy chƣa thực sự quan tâm tới việc những hoạt động đó có phát huy đƣợc tính tích cực của ngƣời học hay không

23,70

19,289

0,537

0,685

12. Giáo viên ấy phân chia thời gian cho từng hoạt động một cách cảm tính.

23,80

19,354

0,470

0,696

13. Đề cƣơng bài giảng đƣợc giáo viên ấy xây dựng bao gồm những kiến thức cơ bản, chƣa có hoạt động hƣớng dẫn học tập kèm theo.

23,59

20,742

0,375

0,713

15. Phƣơng tiện dạy học giáo viên ấy chuẩn bị chƣa đầy đủ, hoặc chƣa đảm bảo về tính thẩm mĩ, sƣ phạm

Trong 9 biến quan sát với biểu hiện không tốt có hệ số tin cậy Cronbach's Alpha =

0.732, trong đó có 8 biến quan sát có tƣơng quan biến-tổng lớn hơn 0,3 và một biến

quan sát có quan sát có hệ số tƣơng quan biến-tổng = 0.019 < 0.3. Điều này cho thấy ở

thang đo này có độ tin cậy ở mức tốt, tuy nhiên với biến có hệ số tƣơng quan biến-tổng

= 0.019 phải bỏ ra khỏi thang đo để đảm bảo thang đo cho độ tin cậy tốt và có độ nhất

quán cao hơn. Kết quả sau khi bỏ biến có hệ số tƣơng quan biến-tổng = 0.019 đƣợc kết

quả nhƣ sau :

175

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

0,766 8

Item-Total Statistics

Corrected Item-Total Correlation

Scale Mean if Item Deleted

Scale Varianc e if Item Deleted

Cronbach' s Alpha if Item Deleted

21,37

18,382

0,495

0,736

21,47

20,256

0,359

0,758

5. Khi xác định mục tiêu cho bài học, giáo viên ấy chƣa quan tâm đến việc có đo lƣờng, quan sát đƣợc hay không

21,25

17,798

0,525

0,730

8. Giáo viên ấy thƣờng bỏ qua bƣớc phân tích nội dung bài học

21,42

19,975

0,344

0,762

9. Giáo viên ấy gặp khó khăn trong lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp cho từng nội dung.

21,24

18,183

0,586

0,720

11. Giáo viên ấy chƣa thực sự quan tâm tới việc những hoạt động đó có phát huy đƣợc tính tích cực của ngƣời học hay không

21,35

18,268

0,556

0,725

12. Giáo viên ấy phân chia thời gian cho từng hoạt động một cách cảm tính.

21,46

18,518

0,464

0,742

13. Đề cƣơng bài giảng đƣợc giáo viên ấy xây dựng bao gồm những kiến thức cơ bản, chƣa có hoạt động hƣớng dẫn học tập kèm theo.

21,25

19,702

0,391

0,754

15. Phƣơng tiện dạy học giáo viên ấy chuẩn bị chƣa đầy đủ, hoặc chƣa đảm bảo về tính thẩm mĩ, sƣ phạm

Sau khi loại bỏ 01 biến thang đo Năng lực chuẩn bị hoạt động dạy học ở biểu

hiện không tốt có hệ số tin cậy ở mức tốt đƣợc và có hệ số tƣơng quan biến-tổng ở mức chấp nhận đƣợc.

Nhƣ vậy với việc loại 2 biến quan sát ở thang đo năng lực chuẩn bị hoạt động dạy học thì thang đo có độ tin cậy tốt và đảm bảo những phép đo có giá trị. Dƣới đây là phân tích nhân tố khám phá EFA nhằm xác định giá trị quan trọng đó là giá trị hội tụ

và giá trị phân biệt.

176

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

0,767

Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-Square

884,966

Sig.

,000

Rotated Component Matrixa

Component

0,724

11. Giáo viên ấy chƣa thực sự quan tâm tới việc những hoạt động đó có phát huy đƣợc tính tích cực của ngƣời học hay không

0,712

8. Giáo viên ấy thƣờng bỏ qua bƣớc phân tích nội dung bài học

0,708

12. Giáo viên ấy phân chia thời gian cho từng hoạt động một cách cảm tính.

0,604

13. Đề cƣơng bài giảng đƣợc giáo viên ấy xây dựng bao gồm những kiến thức cơ bản, chƣa có hoạt động hƣớng dẫn học tập kèm theo.

0,588

0,349

9. Giáo viên ấy gặp khó khăn trong lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp cho từng nội dung.

0,584

0,465

5. Khi xác định mục tiêu cho bài học, giáo viên ấy chƣa quan tâm đến việc có đo lƣờng, quan sát đƣợc hay không

0,676

15. Giáo viên ấy có chuẩn bị phƣơng tiện dạy học, trang thiết bị để đảm bảo cho bài dạy đạt hiệu quả

0,766

4. Giáo viên ấy luôn xác định cả 3 loại mục tiêu: kiến thức, kĩ năng, thái độ trong từng giáo án.

0,748

3. Giáo viên ấy luôn lựa chọn đúng loại giáo án: lý thuyết/ thực hành/ tích hợp cho từng bài học

0,666

2. Giáo viên ấy căn cứ vào chƣơng trình môn học/ mô-đun và thời khóa biểu để xây dựng kế hoạch dạy học.

0,611

10. Giáo viên ấy thiết kế đƣợc hoạt động dạy và học phù hợp với nhau, với từng nội dung

0,735

14. Giáo viên ấy có chuẩn bị phƣơng tiện dạy học, trang thiết bị để đảm bảo cho bài dạy đạt hiệu quả Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

177

Kết quả phân tích cho thấy thang đo năng lực chuẩn bị hoạt động dạy học có hệ số tin cậy ở mức tốt với các tƣơng quan biến – tổng có giá trị và phân tích nhân tố cho thấy thang đo xác định đƣợc đúng ở năng lực chuẩn bị hoạt động dạy học với 2 nhân tố ứng với biểu hiện tốt và biểu hiện không tốt.

2. Thang đo năng lực thực hiện dạy học đƣợc thiết kế với 20 biến quan sát trong đó có 9 biểu hiện tốt và 11 biểu hiện ở không tốt. Dƣới đây là những phân tích xác định hệ số tin cậy và các hệ số tƣơng quan biến – tổng để chuẩn hóa thang đo và xác định các biến có giá trị trong thang đo về năng lực thực hiện hoạt động dạy học

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items

0.808

Item-Total Statistics

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

18,98

20,400

0,538

0,784

19,03

20,925

0,485

0,791

21. Giáo viên ấy biết cách tổ chức cho ngƣời học luyện tập để hình thành kĩ năng một cách hiệu quả

19,04

20,223

0,622

0,774

23. Giáo viên ấy có giọng giảng to, rõ ràng, mạch lạc, cuốn hút.

19,04

20,665

0,529

0,785

24. Giáo viên ấy sử dụng khá tốt những phƣơng pháp dạy học truyền thống, thông dụng

19,13

20,778

0,484

0,791

27. Giáo viên ấy sử dụng đƣợc các phƣơng tiện, trang thiết bị dạy học thông dụng

19,11

21,437

0,461

0,794

28. Giáo viên ấy ứng dụng đƣợc công nghệ thông tin vào dạy học

19,18

20,513

0,553

0,782

30. Trong dạy thực hành, giáo viên ấy sử dụng thành thạo các trang thiết bị, dụng cụ thực hành

19,31

20,171

0,556

0,781

31. Trong dạy học, giáo viên ấy luôn thể hiện sự thân thiện, tôn trọng ngƣời học

19,07

22,825

0,286

0,813

32. Giáo viên ấy tạo ra không khí học tập sôi nổi, hào hứng

178

Trong 9 biến quan sát với biểu hiện tốt có hệ số tin cậy Cronbach's Alpha =

0.808, trong đó có 8 biến quan sát có tƣơng quan biến-tổng lớn hơn 0,3 và một biến

quan sát có quan sát có hệ số tƣơng quan biến-tổng = 0.286 < 0.3. Điều này cho thấy ở

thang đo này có độ tin cậy ở mức tốt, tuy nhiên với biến có hệ số tƣơng quan biến-tổng

= 0.286 phải bỏ ra khỏi thang đo để đảm bảo thang đo cho độ tin cậy tốt và có độ nhất

quán cao hơn. Kết quả sau khi bỏ biến có hệ số tƣơng quan biến-tổng = 0.286 đƣợc kết

quả nhƣ sau:

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

0,813 8

Item-Total Statistics

Corrected Item-Total Correlation

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Cronbach's Alpha if Item Deleted

16,57

17,811

0,525

0,793

16. Giáo viên ấy có cách mở đầu bài giảng sáng tạo, hiệu quả

16,62

18,090

0,503

0,796

21. Giáo viên ấy biết cách tổ chức cho ngƣời học luyện tập để hình thành kĩ năng một cách hiệu quả

16,63

17,600

0,617

0,780

23. Giáo viên ấy có giọng giảng to, rõ ràng, mạch lạc, cuốn hút.

16,63

17,882

0,542

0,790

24. Giáo viên ấy sử dụng khá tốt những phƣơng pháp dạy học truyền thống, thông dụng

16,72

18,082

0,482

0,799

27. Giáo viên ấy sử dụng đƣợc các phƣơng tiện, trang thiết bị dạy học thông dụng

16,70

18,731

0,455

0,802

28. Giáo viên ấy ứng dụng đƣợc công nghệ thông tin vào dạy học

16,77

17,859

0,550

0,789

30. Trong dạy thực hành, giáo viên ấy sử dụng thành thạo các trang thiết bị, dụng cụ thực hành

16,90

17,474

0,561

0,787

31. Trong dạy học, giáo viên ấy luôn thể hiện sự thân thiện, tôn trọng ngƣời học

Sau khi loại bỏ 01 biến thang đo Năng lực thực hiện hoạt động dạy học ở biểu hiện tốt

có hệ số tin cậy ở mức rất tốt và có hệ số tƣơng quan biến-tổng ở mức cao.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items

0,813

179

Item-Total Statistics

Corrected Item-Total Correlation

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Cronbach' s Alpha if Item Deleted

31,02

33,919

0,369

0,809

17. Khi giảng bài, đôi lúc giáo viên ấy phải nhìn vào giáo án vì quên mất nội dung

30,85

32,718

0,476

0,798

18. Giáo viên ấy không làm bật đƣợc nội dung trọng tâm của bài

30,81

32,096

0,560

0,790

19. Nội dung dạy học của giáo viên ấy chủ yếu là từ giáo trình, tài liệu ít đƣa những tiến bộ mới trong chuyên ngành vào bài học.

30,92

33,676

0,420

0,804

20. Khi dạy thực hành, giáo viên ấy còn lúng túng trong bƣớc làm mẫu cho ngƣời học

30,76

32,599

0,453

0,801

22. Chữ viết của giáo viên ấy trên bảng (hoặc chữ viết, màu sắc trên Power Point) trình bày còn chƣa khoa học, chƣa hợp lý

30,95

32,591

0,442

0,802

25. Giáo viên ấy ngại sử dụng những phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại

30,96

32,617

0,549

0,792

26. Giáo viên ấy chƣa thực sự phát huy đƣợc tính tích cực, hứng thú của ngƣời học

30,97

34,720

0,313

0,813

29. Giáo viên ấy chƣa khai thác một cách hiệu quả tiềm năng của những phƣơng tiện dạy học đã chuẩn bị

30,96

32,447

0,584

0,789

33. Khi xảy ra tình huống bất ngờ, giáo viên ấy khá lúng túng trong xử lý

30,87

32,813

0,516

0,795

34. Trong tiết dạy, giáo viên ấy không bao quát đƣợc tất cả ngƣời học mà thƣờng tập trung vào những bàn đầu.

30,86

31,384

0,584

0,787

35. Thời gian thực hiện của giáo viên ấy thƣờng chênh lệch nhiều với thời gian dự kiến

Trong 11 biến quan sát với biểu hiện không tốt có hệ số tin cậy Cronbach's Alpha = 0.813, trong đó có các biến quan sát có tƣơng quan biến-tổng lớn hơn 0,3. Điều này cho thấy ở thang đo này có độ tin cậy ở mức tốt, và có độ nhất quán cao.

Nhƣ vậy với việc loại 1 biến quan sát ở thang đo năng lực thực hiện hoạt động dạy học thì thang đo có độ tin cậy tốt và đảm bảo những phép đo có giá trị. Dƣới đây là phân tích nhân tố khám phá EFA nhằm xác định giá trị quan trọng đó là giá trị hội tụ và giá trị phân biệt.

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

0,821

Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-Square

1628,822

171

,000

Sig.

180

Component Matrixa

Component

0,693

35. Thời gian thực hiện của giáo viên ấy thƣờng chênh lệch nhiều với thời gian dự kiến

0,669

26. Giáo viên ấy chƣa thực sự phát huy đƣợc tính tích cực, hứng thú của ngƣời học

0,667

19. Nội dung dạy học của giáo viên ấy chủ yếu là từ giáo trình, tài liệu ít đƣa những tiến bộ mới trong chuyên ngành vào bài học.

33. Khi xảy ra tình huống bất ngờ, giáo viên ấy khá lúng túng trong xử lý

0,642

0,606

34. Trong tiết dạy, giáo viên ấy không bao quát đƣợc tất cả ngƣời học mà thƣờng tập trung vào những bàn đầu.

18. Giáo viên ấy không làm bật đƣợc nội dung trọng tâm của bài

0,598

25. Giáo viên ấy ngại sử dụng những phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại

0,557

0,543

22. Chữ viết của giáo viên ấy trên bảng (hoặc chữ viết, màu sắc trên Power Point) trình bày còn chƣa khoa học, chƣa hợp lý

0,528

20. Khi dạy thực hành, giáo viên ấy còn lúng túng trong bƣớc làm mẫu cho ngƣời học

0,435

29. Giáo viên ấy chƣa khai thác một cách hiệu quả tiềm năng của những phƣơng tiện dạy học đã chuẩn bị

0,488

17. Khi giảng bài, đôi lúc giáo viên ấy phải nhìn vào giáo án vì quên mất nội dung

23. Giáo viên ấy có giọng giảng to, rõ ràng, mạch lạc, cuốn hút.

0,732

0,677

31. Trong dạy học, giáo viên ấy luôn thể hiện sự thân thiện, tôn trọng ngƣời học

0,671

24. Giáo viên ấy sử dụng khá tốt những phƣơng pháp dạy học truyền thống, thông dụng

0,643

30. Trong dạy thực hành, giáo viên ấy sử dụng thành thạo các trang thiết bị, dụng cụ thực hành

16. Giáo viên ấy có cách mở đầu bài giảng sáng tạo, hiệu quả

0,638

0,637

21. Giáo viên ấy biết cách tổ chức cho ngƣời học luyện tập để hình thành kĩ năng một cách hiệu quả

0,601

27. Giáo viên ấy sử dụng đƣợc các phƣơng tiện, trang thiết bị dạy học thông dụng

28. Giáo viên ấy ứng dụng đƣợc công nghệ thông tin vào dạy học

0,554

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Kết quả phân tích cho thấy thang đo năng lực thực hiện hoạt động dạy học có hệ số tin cậy ở mức tốt với các tƣơng quan biến – tổng có giá trị và phân tích nhân tố cho thấy thang đo xác định đƣợc đúng ở năng lực thực hiện hoạt động dạy học với 2 nhân tố ứng với biểu hiện tốt và biểu hiện không tốt.

181

PHỤ LỤC 5

TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ HÀ NỘI

KHOA MAY

LỊCH GIẢNG DẠY

Năm học: 2017 – 2018 Số giờ của môn học: 90h

Học kỳ : II Số giờ đã học ở kỳ trƣớc:

Năm thứ : 2 Số giờ giảng dạy trong kỳ:

Số giờ còn lại:

Lớp Số Ghi

6.3.2018 Dụng cụ đi xƣởng (thoi, suốt, tô vít, chỉ may, kim, kéo, bút

TT giờ chú Tóm tắt nội dung Công việc chuẩn bị

1 Chƣơng 1: May các bộ phận chủ yếu của quần âu nam. 1.1.May túi hậu một sợi viền

chì, thƣớc dây, chân vịt, thƣớc thẳng, phấn may…)

1.2. May túi hậu hai sợi viền

9.3.2018 Dụng cụ đi xƣởng tài liệu tập, bộ mẫu cứng,

học nguyên phụ liệu.

1.3. May túi dọc thẳng

13.3.2018 Dụng cụ đi xƣởng, tài liệu tập, bộ mẫu cứng,

học

nguyên phụ liệu.

1.4. May túi dọc chéo.

16.3.2018 Dụng cụ đi xƣởng tài liệu tập, bộ mẫu cứng,

học nguyên phụ liệu.

1.5.May khóa cửa quần

20.3.2018 Dụng cụ đi xƣởng, tài liệu tập, bộ mẫu cứng,

học nguyên phụ liệu.

23.3.2018

6 Chƣơng 2: May hoàn chỉnh

quần âu nam.

2.1.May quần âu nam kiểu một

2.1.1. Đặc điểm cấu trúc, thông số, yêu cầu kĩ thuật, dạng sai hỏng

2.1.2. Phƣơng pháp may.

a. Phƣơng pháp kiểm tra bán

thành phẩm.

b. Phƣơng pháp may thân sau.

c. Phƣơng pháp may thân trƣớc.

27.3.2018

d. Phƣơng pháp may túi dọc.

e. Phƣơng pháp may cạp quần.

30.3.2018

g. Phƣơng pháp là và hoàn thiện sản phẩm.

2.2. May quần âu nam kiểu hai

3.4.2018

2.2.1.Đặc điểm cấu trúc, thông số, yêu cầu kĩ thuật, dạng sai hỏng

2.2.2. Phƣơng pháp may.

a. Phƣơng pháp kiểm tra bán thành phẩm.

b. Phƣơng pháp may thân sau.

c. Phƣơng pháp may thân trƣớc.

6.4.2018 Dụng cụ đi xƣởng, tài liệu tập, bộ mẫu cứng,

d. Phƣơng pháp may túi dọc.

học nguyên phụ liệu.

e. Phƣơng pháp may cạp quần.

10.4.2018 Dụng cụ đi xƣởng, tài liệu tập, bộ mẫu cứng,

học

nguyên phụ liệu.

g. Phƣơng pháp là và hoàn thiện sản phẩm.

Hưng Yên, ngày 01 tháng 03 năm 2018

182

Giáo viên hƣớng dẫn Ngƣời lập

Nguyễn Thu An

183

MÔN HỌC: CÔNG NGHỆ CHẾ TẠO MÁY

PHỤC LỤC 6

Thời gian thực hiện: 45 phút

GIÁO ÁN SỐ: 06

Tên bài học trƣớc: Chƣơng 8

Thực hiện ngày........tháng......năm...

TÀI LIỆU 1

(quyết định 62- Tổng cục dạy nghề)

GIÁO ÁN LÝ THUYẾT

Tên bài học: 9.1. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ REN

Sau khi học xong bài này người học có khả năng:

- Phân loại và đọc đƣợc các ký hiệu ren - Tự giác, sáng tạo, tích cực xây dựng bài và làm bài tập

MỤC TIÊU CỦA BÀI:

Máy tính, máy chiếu projector, hình ảnh, bảng biểu, bảng phấn, vật mẫu, tài liệu phát

ĐỒ DÙNG VÀ PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC

tay cho SV, hồ sơ bài giảng, phiếu trả lời trắc nghiệm.

I. ỔN ĐỊNH LỚP HỌC Thời gian: 01’

- Kiểm tra sĩ sồ

II. THỰC HIỆN BÀI HỌC

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

THỜI

GIAN

TT

NỘI DUNG

HOẠT ĐỘNG CỦA HOẠT ĐỘNG CỦA

- Đƣa ra một chi tiết có ren

- Lắng nghe, ghi chép

2’

GIÁO VIÊN SINH VIÊN

1 Dẫn nhập

Tình huống: Đƣa ra một

- Chiếu slide hình ảnh về

sản phẩm có ren

- Lắng nghe, quan sát

ứng dụng của ren trong xƣởng cơ khí

2 Giảng bài mới

- Giới thiệu mục tiêu của bài

1’

10’

- Đặt câu hỏi:Em hãy trình bày nguyên lý hình thành bề mặt trụ?

1. Nguyên lý hình thành đƣờng ren

- Chiếu hình ảnh quá trình gia công mặt trụ

- Mục tiêu của bài

- Phân tích đƣa ra khái niệm

- Đƣa ra điểm khác biệt giữa

Lắng nghe - Trả lời câu hỏi - Quan sát hình ảnh - Lắng nghe, ghi nhớ

- Lắng nghe, ghi nhớ

nguyên lý hình thành đƣờng ren và nguyên lý hình thành bề mặt trụ

2. Thông số hình học

- Chiếu Slide giới thiệu, toán các tính nhận biết

- Quan sát và ghi nhớ

2.1. Bước ren và bước

thông số hình học của ren

xoắn

- Cho hs làm bài tập ứng

2.2.Đường kính ren

dụng

- Làm bài tập

2.3.Góc trắc diện của ren

- Nhận xét và trình chiếu kết

2.4. Chiều cao ren

quả bài tập số 01

- Lắng nghe

3. Phân loại – Ký hiệu

- Chiếu Slide về các loại ren

17’

- Quan sát và ghi nhớ

ren

- Phân tích các đặc điểm,

đặc trƣng của từng loại ren

3.1. Theo biên dạng ren

- Đƣa ra ví dụ liên hệ

- Lắng nghe, quan sát

3.2.Theo hệ ren

3.3. Theo công dụng ren

- Cho hs làm bài tập

- Làm bài tập

3.4. Theo hướng xoắn

184

3.5. Ký hiệu các loại ren

- Nhận xét và công bố kết quả

- Giao bài tập củng cố

- Thực hiện bài tập

- Lắng nghe

Củng cố kiến thức và

kết thúc bài

5’

Sƣu tầm mẫu vật hoặc hình ảnh về các loại ren

1’

4 Hƣớng dẫn tự học

Nguồn tài liệu tham khảo

- Kỹ thuật tiện – Nhà xuất bản Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp Hà Nội, 1989

- Giáo trình tiện 2 nhà xuất bản lao động - 2009

Hưng Yên, ngày 12 tháng 4 năm 2018

Giáo viên hƣớng dẫn

Sinh viên

Nguyễn Thị Bình

Nguyễn Văn Hoàng

185

TÀI LIỆU 2

MÔ ĐUN 22: TIỆN TRỤ NGẮN, TRỤ BẬC, TRỤ DÀI L ≈ 10D

Thời gian thực hiện: 06 giờ

GIÁO ÁN SỐ: 02

Tên bài học trƣớc: 5.1.Kỹ thuật tiện trục bậc ngắn bằng phƣơng pháp phân tầng và phân đoạn

Thực hiện ngày 25 tháng 3 năm 2018

GIÁO ÁN THỰC HÀNH (Theo Quyết định số 62 của Tổng cục dạy nghề)

Bài 5.2. Thực hành tiện trục bậc ngắn bằng phƣơng pháp phân tầng (Sản phẩm ứng dụng: Chốt càng gạt tốc độ máy tiện)

MỤC TIÊU

Sau khi học xong bài này người học có khả năng:

-Tiện đƣợc chi tiết trục bậc ngắn theo đúng trình tự, đảm bảo các yêu cầu kỹ thuật

bằng phƣơng pháp phân tầng

- Rèn luyện khả năng tƣ duy và kỹ năng làm việc nhóm, giữ gìn vệ sinh công nghiệp

TRANG THIẾT BỊ VÀ ĐỒ DÙNG DẠY HỌC

- Đồ dùng dạy học: Đề cƣơng bài giản, giáo án, bản vẽ chi tiết A4, bảng trình tự A0,

A4, phiếu luyện tâp, phiếu đánh giá, máy tính, máy chiếu đa năng

- Thiết bị, dụng cụ, vật tƣ: máy tiện vạn năng, sao vai gắn mảnh hợp kim, dao đầu

cong hợp kim, thƣớc cặp 1/50, panme (0-25), phôi thép C45 24x60, căn đệm dao, móc phoi,

chổi quét phoi, giẻ lau, kính bảo hộ, mũ bảo hộ.

HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

: Tập trung cả lớp : Cá nhân (01SP/ 01HS / máy)

- Phần dẫn nhập, hƣớng dẫn ban đầu - Phần thực hành - Phần kết thúc : Tập trung cả lớp

I . ỔN ĐỊNH LỚP HỌC

Thời gian: 1’

- Kiểm tra sĩ số lớp: ....................................................................................... - Nhắc nhở: thái độ học tập, tác phong công nghiệp

II. THỰC HIỆN BÀI HỌC Thời gian: 44’

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

TT

NỘI DUNG

HOẠT ĐỘNG CỦA

THỜI GIAN

GIÁO VIÊN

HỌC SINH

186

02’

1 Dẫn nhập:

độ và cần mua một chốt có

kích thƣớc bậc 20  0.02,

L=37  0.1, 16_0.2 L=25 

- Lắng nghe, quan sát

0.1 và độ nhẵn bóng Rz40. Chủ xƣởng ra cửa hàng mua

- Cho sinh viên quan sát chốt càng gạt tốc độ máy tiện 200.02, L=370.1, 16- _0.2 L=250.1 - Nêu vấn đề

- Dẫn dắt vào bài mới

tuy nhiên ở các cửa hàng không có cái trục nào có kích

thƣớc nhƣ trên vậy:

Xƣởng cơ khí VOV có máy tiện bị hỏng Chốt càng gạt tốc

Em sẽ làm gì để giúp Xƣởng

Anh Tiến giải quyết vấn đề này?

2 Hƣớng dẫn ban đầu

- Lắng nghe, quan sát

Bài 5.2. Thực hành tiện trục bậc ngắn bằng phƣơng pháp

- Nêu tiêu đề và ghi tên bài lên bảng

tầng (Sản phẩm ứng phân dụng: Chốt càng gạt tốc độ

2’

máy tiện)

Mục tiêu bài trình giảng

- Thông báo mục tiêu cần đạt

- Lắng nghe

đƣợc sau bài học

1. Yêu cầu kỹ thuật của sản

Đặt câu hỏi:

phẩm

- Lắng nghe, quan sát

Câu 1: Em hãy nêu yêu cầu kỹ thuật của tiện trụ trơn?

- Chiếu Slide () yêu cầu kỹ thuật của tiện trụ trơn

- Liên hệ kiến thức mới và đƣa ra yêu cầu kỹ thuật của tiện trục bậc

- Chiếu bản vẽ chi tiết, đàm

2’

thoại

2.1.Điều kiện thực hiện

2. Trình tự thực hiện

- Lắng nghe, quan sát

- Đọc bản vẽ

187

Câu 2: Quan sát bản vẽ, đọc thông số và nêu ý nghĩa của

các thông số trên bản vẽ?

- Nhận xét và bổ sung các

kích thƣớc và yêu cầu kỹ thuật

- Thiết bị, dụng cụ, vật tƣ

- Lắng nghe

- Giới thiệu thiết bị, dụng cụ, vật tƣ để thực hiện bài tập

- Chế độ cắt

2’

+ Chiếu hình vẽ lƣợng dƣ

+ Chiều sâu cắt t (mm)

tiện

trục bậc 200.02,

L2=370.1

+ Giải thích chọn chiều sâu

- Lắng nghe, quan sát

cắt khi tiện bậc200.02,

L2=370.1

+ Chiếu hình vẽ lƣợng dƣ

tiện

trục bậc 16_0.2,

L1=250.1, đàm toại

Câu 3: Quan sát hình vẽ trục bậc tiện lượng dư

16_0.2, L1=250.1, tính

toán chiều sâu cắt

Trả lời câu hỏi

+ Chỉ định 01 sinh viên trả lời, nhận xét, kết luận

- Quan sát

6’

+ Chiếu bảng tra bƣớc tiến S và giảng giải chọn S theo máy

- Quan sát

+ Bước tiến S(mm/vg)

+ Chiếu bảng tra vận tốc cắt V và giảng giải chọn tốc độ quay trục chính n theo máy

+ Vận tốc cắt V(m/ph)

Bƣớc 1: Gá phôi, gá dao

- Chiếu bảng trình tự thực hiện tiện trục bậc

Bƣớc 2: Điều chỉnh chế độ cắt, tiện mặt đầu

- Lắng nghe, quan sát

- Giải thích từng bƣớc công việc, hình vẽ, mô phỏng tiện

6’ 2.2. Trình tự thực hiện

Bƣớc 3: Tiện bậc 20  0.02,

trục bậc, các thao tác và yêu cầu kỹ thuật

L2=37  0.1

Bƣớc 4: Tiện bậc 16 _ 0.2,

- Giải thích nhấn mạnh từ bƣớc 3 đến bƣớc 6

L2= 25  0.1

Bƣớc 5: Vát mép 2x450

Bƣớc 6: Kiểm tra hoàn thiện

sản phẩm

188

- Giáo viên thao tác mẫu

- Quan sát

- Yêu cầu sinh viên đứng đúng vị trí quan sát và đeo

kính bảo hộ lao động

- Quan sát

- Thao tác mẫu từ bƣớc 1 đến bƣớc 6, thực hiện thao

tác mẫu tại máy, giải thích theo bẳng trình tự các thao tác tiện

- Thực hiện thao tác

- Gọi sinh viên thao tác, uốn nắn

- Lắng nghe, quan sát

20’ 3. Thao tác mẫu

nhận và phòng ngừa

- Trình chiếu và giải thích bảng một số sai hỏng thƣờng gặp khi tiện trụ bậc

- Lắng nghe, quan sát

3’ 4. Các dạng sai hỏng - nguyên

- Chiếu phiếu luyện tập và hƣớng dẫn

- Thông báo vị trí luyện tập

- Phát phiếu luyện tập, phôi

- Nhận phiếu luyện

tập, phôi, và về vị trí luyện tập

1’ 5. Phân công luyện tập

- Quan sát, nhắc nhở, uốn nắn

- Hƣớng dẫn, giải quyết các thắc mắc của các nhóm (nếu có)

Thực hiện theo đúng quy trình,

- Hƣớng dẫn các thao tác mà

3 Hƣớng dẫn thƣờng xuyên 280’

sinh viên chƣa làm đúng

- Tự luyện tập

chú ý đến các sai hỏng và vấn đề an toàn trong từng bƣớc

- Hƣớng dẫn cho sinh viên

phát hiện các dạng sai hỏng, tìm ra nguyên nhân và các

biện pháp khắc phục

- Kiểm tra và đánh giá kết

189

quả thực hiện công việc

- Lắng nghe

- Nhắc nhở chuẩn bị bài thực hành mới

- Thực hiện 5S

- Kiểm tra vật tƣ và vệ sinh xƣởng theo yêu

cầu

4 Hƣớng dẫn kết thúc 30’

- Phát bản vẽ - Nhận bản vẽ 5 Hƣớng dẫn tự rèn luyện 05’

- Đọc và thực hiện đúng yêu cầu

- Kỹ thuật tiện – Nhà xuất bản Đại học và Giáo dục chuyên

-Yêu cầu sinh viên chuẩn bị tốt các tài liệu, điều kiện tiện trục bậc ngắn bằng phƣơng pháp phân đoạn

nghiệp Hà Nội, 1989

- Giáo trình tiện 2 nhà xuất bản lao động - 2009

Tài liệu tham khảo

Hưng Yên, ngày tháng năm 2018

III. RÚT KINH NGHIỆM TỔ CHỨC THỰC HIỆN: ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................

GIÁO VIÊN HƢỚNG DẪN

SINH VIÊN

Nguyễn Hà Thành

Nguyễn Thị Bình

190

TÀI LIỆU 3

Thời gian thực hiện: 08 giờ

Tên bài học trƣớc: Tiện trụ trơn ngắn

MÔ ĐUN 22: TIỆN TRỤ NGẮN, TRỤ BẬC, TRỤ DÀI L ≈ 10D

GIÁO ÁN SỐ: 03

Thực hiện ngày........tháng......năm...

GIÁO ÁN TÍCH HỢP (quyết định 62- Tổng cục dạy nghề)

Tên bài: 5.1. Tiện trục bậc ngắn bằng phƣơng pháp phân tầng

MỤC TIÊU CỦA BÀI

Sau khi học xong bài này người học có khả năng:

- Tiện đƣợc trục bậc ngắn gá trên mâm cặp 3 chấu tự định tâm đúng qui trình qui

phạm đạt yêu cầu kỹ thuật, đúng thời gian, đảm bảo an toàn cho ngƣời và máy

- Rèn luyện tính kỷ luật, kiên trì, cẩn thận, nghiêm túc, chủ động và tích cực sáng tạo

trong học tập.

TRANG THIẾT BỊ VÀ ĐỒ DÙNG DẠY HỌC

- Máy tính, máy chiếu đa năng

- Máy tiện vạn năng, sản phẩm mẫu, phôi liệu, dao tiện , thƣớc cặp 1/50, Panme (0-25)

- Bản vẽ chi tiết A4, bảng trình tự gia công A4, tài liệu học tập, phiếu luyện tập, phiếu đánh giá, bảng một số dạng hỏng, hình vẽ minh họa, hình ảnh mô phỏng, đoạn phim trình tự tiện trục bậc ngắn bằng phƣơng pháp phân tầng. I . ỔN ĐỊNH LỚP HỌC

Thời gian: 1’

- Kiểm tra sĩ số lớp: .......................................................................................

Số học sinh vắng: .................. Có lý do: ................. Không lý do: ............. - Nội dung nhắc nhở

+ Thái độ học tập

+ Tác phong công nghiệp

II. THỰC HIỆN BÀI HỌC

Thời gian: 59’

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

TT

NỘI DUNG

HOẠT ĐỘNG CỦA

THỜI GIAN

GIÁO VIÊN

HỌC SINH

1 Dẫn nhập:

02’

- Đƣa ra hình ảnh chi tiết trục bậc

- Quan sát hình ảnh và chuẩn bị tâm thế bài học mới

- Giờ học trƣớc các em đƣợc học phƣơng pháp tiện trụ trơn ngắn, đặc điểm của trụ trơn ngắn là có kích thƣớc đƣờng

kính không đổi trên suốt chiều dài. Vậy để tiện trụ bậc có kích thƣớc đƣờng kính thay đổi trên từng đoạn chiều dài thì dùng phƣơng pháp nào?

Để tạo ra sản phẩm nhƣ vậy, ngƣời ta dùng, phƣơng pháp gia công trụ bậc. Vậy phƣơng pháp gia công trục bậc là nhƣ thế nào, chúng ta cùng tìm hiểu trong bài học hôm nay.

191

2 Giới thiệu chủ đề:

02’

Lắng nghe

Bài 5. Tiện trục bậc ngắn

- Giới thiệu tên bài

Mục tiêu của bài

- Giới thiệu mục tiêu của bài Lắng nghe và ghi

nhớ

Mục tiêu bài trình giảng

- Nội dung:

Trình chiếu và nêu khái quát

+ Tiểu kỹ năng 1: Tiện trục bậc ngắn bằng phƣơng pháp

nội dung bài học

phân tầng

Quan sát

+ Tiểu kỹ năng 2: Tiện trục

bậc ngắn bằng phƣơng pháp phân đoạn

3 Giải quyết vấn đề

52’

Tiểu kỹ năng 1: Tiện trục bậc ngắn bằng phƣơng pháp phân tầng

A. Lý thuyết liên quan

5’

Đặt câu hỏi:

1. Yêu cầu kỹ thuật của sản phẩm

Câu 1: Em hãy nêu yêu cầu kỹ thuật của tiện trụ trơn?

- Chiếu yêu cầu kỹ thuật

- Trả lời câu hỏi - Quan sát

của tiện trụ trơn

- Lắng nghe, ghi nhớ

- Liên hệ kiến thức mới và phân tích yêu cầu kỹ thuật của tiện trục bậc

- Ghi nhớ

- Đƣa ra yêu cầu kỹ thuật

của tiện trục bậc

- Trình chiếu chi tiết trục

bậc

192

28’

2. Phương pháp gia công

- Chia nhóm, giao nhiệm

- Quan sát - Thực hiện nhiệm vụ

vụ

Câu 2: Hãy xác lập trình tự tiện trục bậc nhƣ hình đã cho?

- Lắng nghe

- Nhận xét kết quả của

các nhóm và kết luận

- Phân tích và trình bày tiện trục bậc ngắn bằng phương pháp phân tầng

- Trình chiếu bản vẽ

- Quan sát

B.Trình tự thực hiện

1. Đọc bản vẽ

Đặt câu hỏi

Câu 3: Hãy đọc bản vẽ -

- Đọc bản vẽ

Chốt càng tay gạt tốc độ máy tiện

- Nhận xét và củng cố

- Lắng nghe

2. Trình tự tiến hành

- Chuẩn bị

Trình chiếu thiếu bị, dụng cụ

Quan sát

1’

- Tiến hành tiện

- Trình chiếu video tiện trục

- Quan sát

5’

bậc ngắn

- Kiểm tra

- Quan sát và ghi nhớ

-Trình chiếu quy trình thực hiện

- Quan sát

3. Các dạng sai hỏng – nguyên

2’

nhận và phòng ngừa

- Trình chiếu các dạng sai hỏng

- Giáo viên vừa thao tác mẫu

- Quan sát

4. Thao tác mẫu

và phân tích

- Gọi học sinh thao tác

- Thực hiện nhiệm vụ

01’

C. Thực hành

- Phân công luyện tập

- Phân công vị trí luyện tập

- Sinh viên nhận máy, thiết bị, vật tƣ và thực

hành theo đúng vị trí đã đƣợc phân công

- Luyện tập độc lập

tập

theo

21’

- Theo dõi, uốn nắn quá trình luyện tập

- Luyện phiếu hƣớng dẫn

193

Tiểu kỹ năng 2: Tiện trục bậc ngắn bằng phƣơng pháp phân đoạn

A. Lý thuyết liên quan B. Trình tự thực hiện C. Thực hành

4 Kết thúc vấn đề

02’

- Vệ sinh công nghiệp

-Nhận xét, đánh giá quá trình luyện tập

- Phát bản vẽ

01’

5 Hƣớng dẫn tự học

-Yêu cầu sinh viên thực hiện nhiệm vụ

Tài liệu tham khảo III. RÚT KINH NGHIỆM TỔ CHỨC THỰC HIỆN:

……………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………… ...

Hưng Yên, ngày tháng năm 2018

Giáo viên hƣớng dẫn

Giáo sinh

Nguyễn Thị Lan

Nguyễn Thị Bình

194

PHỤ LỤC 7

MỘT SỐ SLIDE TRONG BÀI GIẢNG CỦA CÔNG

Hiệu ứng nảy Hiệu ứng phóng

Hiệu ứng phóng

Hiệu ứng nảy

Hiệu ứng xoáy

195

Hiệu ứng phóng Hiệu ứng bay

Hiệu ứng nảy

Hiệu ứng xoáy

Hiệu ứng phóng

Hiệu ứng nảy

Hiệu ứng xoáy

196

PHỤ LỤC 8

TRƢỜNG CĐ NGHỀ SỐ 1 - Bộ CT

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

Hà Nội, ngày 10 tháng 7 năm 2018

THÔNG BÁO (Tuyển giáo viên, giảng viên năm học 2018-2019)

Trƣờng Cao đẳng nghề số 1 cần tuyển giáo viên, cụ thể nhƣ sau: 1. Vị trí tuyển dụng

- Giáo viên dạy nghề Điện: 01 ngƣời - Giáo viên dạy nghề Điện tử: 01 ngƣời - Giáo viên dạy nghề Cơ khí: 02 ngƣời - Giáo viên dạy nghề Công nghệ thông tin: 01 ngƣời - Giáo viên dạy nghề Cơ khí động lực: 01 ngƣời - Giáo viên dạy nghề May: 03 ngƣời

2. Yêu cầu

- Tuổi đời: không quá 30 tuổi - Tốt nghiệp Đại học chính quy (trở lên) - Sức khỏe: có đủ sức khỏe công tác theo quy định - Tiêu chuẩn về chính trị: có lí lịch rõ ràng, không vi phạm pháp luật - Ƣu tiên ngƣời có chứng chỉ tin học IC3, tiếng Anh TOEIC, TOEFL 350 trở lên

3. Hồ sơ đăng ký dự tuyển bao gồm:

- Đơn xin việc; sơ yếu lý lịch; 4 ảnh 3x4 - Giấy chứng nhận sức khỏe - Giấy xác nhận nhân sự - Bản sao công chứng: Giấy CMTND, bằng tốt nghiệp chuyên môn, chứng chỉ tin học,

ngoại ngữ (nếu có).

4. Nội dung và hình thức thi tuyển Khảo sát năng lực thông qua bài trình giảng: Chuẩn bị hồ sơ bài giảng cho 01 bài lý thuyết, 01 bài thực hành, 01 bài tích hợp; trình giảng 01 trong 3 bài đó (bốc thăm ngẫu nhiên trƣớc khi giảng).

5. Chế độ tiền lƣơng Đƣợc hƣởng chế độ tiền lƣơng, thƣởng, tham gia đóng BHXH, BHYT theo quy định

chung của Nhà nƣớc.

6. Thời gian- địa điểm nộp hồ sơ dự tuyển - Ngày nộp hồ sơ: nộp trực tiếp tại Phòng Đào tạo của trƣờng hoặc qua đƣờng bƣu

điện trƣớc ngày 30/9/2018

- Ngày thi giảng: 15/10/2018 tại phòng A11, giảng đƣờng A của trƣờng.

HIỆU TRƯỞNG (Đã ký)\

Nguyễn Hải Phong

197

PHỤ LỤC 9

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ BÀI TẬP KẾT THÚC MÔN KN&PPDHKT

1) Tiêu chí đánh giá hồ sơ giảng dạy bài thực hành

Bảng 9.1. Tiêu chí đánh giá hồ sơ bài dạy thực hành

Tiêu chí đánh giá

Điểm chuẩn 1.0

Điểm đánh giá

1. Đúng mẫu giáo án dành cho GDNN* (Mẫu số 6 theo Quyết định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH)

1.0 2. Xác định rõ 3 mục tiêu ngƣời học đạt đƣợc sau bài học*

1.0 2. Mục tiêu đƣợc diễn đạt rõ ràng, cụ thể, có thể đo lƣờng đƣợc *

2.0 3. Thiết kế rõ các hoạt động của ngƣời học phù hợp để hoàn thành nhiệm vụ học tập*

1.0

4. Thiết kế hoạt động của giáo viên phù hợp với hoạt động học tập của ngƣời học, với các giai đoạn hƣớng dẫn thực hành*

1.0 5. Xây dựng bản hƣớng dẫn thực hành *

1.0 6. Thiết kế các bài kiểm tra thực hiện (Quy trình/sản phẩm)

0.5 7. Xác định mức độ thức hiện trong các giai đoạn thực hành có hƣớng dẫn, thực hành độc lập.

1.0 8. Thiết kế hoạt động trình diễn *

0.5 9. Đề cƣơng bài giảng đƣợc xây dựng khoa học, logic

Lƣu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (đƣợc đánh dấu *) đều phải

10 điểm ...

đánh dấu “có” và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên.

2) Tiêu chí đánh giá cho từng nội dung dạy học điển hình đƣợc thiết kế nhƣ sau:

Bảng 9.2. Tiêu chí đánh giá dạy quy trình

Tiêu chí đánh giá

Có Không

Điểm chuẩn 1,0

Điểm đánh giá

1,5

1. Tìm ra và soạn bản hƣớng dẫn thực hiện*

1,0

2. Tìm ra và soạn tín hiệu thực hiện quy trình*

1,0

3. Viết mục tiêu cho các tín hiệu

1,5

4. Viết mục tiêu cho quy trình*

1,5

5. Phát cho mỗi ngƣời học một bản hƣớng dẫn thực hiện*

1,5

6. Trình diễn quy trình theo bản hƣớng dẫn thực hiện*

7. Tạo điều kiện thực hành đầy đủ để mỗi ngƣời học đều thực hiện kĩ năng thành thạo*

1,0

198

8. Đánh giá kết quả học tập bằng kiểm tra tay nghề hay kiểm tra thực hiện theo đúng môi trƣờng công việc thực sự.

10 điểm

Lƣu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (đƣợc đánh dấu *) đều phải đánh dấu “có” và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên thì đƣợc đánh giá là “đạt”.

Bảng 9.3. Tiêu chí đánh giá dạy khái niệm

Tiêu chí đánh giá

Có Không Điểm chuẩn Điểm đánh giá

1,0 1. Đƣa ra định nghĩa*

1,5 2. Chỉ ra những đặc điểm quan trọng*

1,5 3. Cho ví dụ*

1,5 4. Thảo luận những đặc tính không quan trọng*

1,0 5. Cho phản ví dụ*

1,0 6. So sánh những cái tƣơng tự

1,5 7. Hoạt động thực hành để phân biệt*

1,0 8. Đánh giá kết quả một cách thực tế

Lƣu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (đƣợc đánh dấu *) đều phải đánh dấu “có” và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên.

10 điểm

Bảng 9.4. Tiêu chí đánh giá dạy cấu tạo

Tiêu chí đánh giá Có Không

Điểm chuẩn Điểm đánh giá

1,0 1. Chỉ ra tên của thiết bị, chi tiết*

1,5 2. Chỉ ra những đặc điểm quan trọng*

1,5 3. Tách các cụm chi tiết trong hệ thống cấu trúc*

1,5 4. Thảo luận những đặc tính quan trọng*

1,0 5. Nêu bật hình dáng, chức năng*

1,0 6. So sánh những cái tƣơng tự

1,5 7. Hoạt động thực hành để phân biệt*

1,0 8. Định hƣớng hoạt động cải tiến (nếu có)

Lƣu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (đƣợc đánh dấu *) đều phải đánh dấu “có” và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên.

10 điểm

199

Bảng 9.5. Tiêu chí đánh giá dạy nguyên lý

Có Không

Tiêu chí đánh giá

Điểm chuẩn

Điếm đánh giá

1. Nêu nội dung nguyên lý hoặc nguyên tắc* 1,0

2. Minh họa các tình huống áp dụng nguyên lý đó* 1,5

1,5 3. Minh họa các tình huống không áp dụng nguyên lý đó*

4. Đƣa ra trƣờng hợp tƣơng tự cho dễ hiểu 1,0

1,5 5. Cho ngƣời học xác định những trƣờng hợp ứng dụng nguyên lý có hiệu quả*

1,5

1,0 6. Cho ngƣời học xác định những trƣờng hợp ứng dụng nguyên lý không có hiệu quả* 7. Giao những vấn đề đòi hỏi ngƣời học phải áp dụng các nguyên lý*

1,0 8. Giao những vấn đề đòi hỏi ngƣời học phải đƣa ra những suy luận từ nguyên lý

Lƣu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (đƣợc đánh dấu *) đều phải đánh dấu “có” và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên.

10 điểm

Bảng 9.6. Tiêu chí đánh giá dạy kĩ năng nghề

Tiêu chí đánh giá

Có Không Điểm chuẩn Điếm đánh giá

1. Nêu rõ kỹ năng cần trình diễn * 0.5

2. Phát bản hƣớng dẫn thực hiện kỹ năng * 0.5

3. Gắn kỹ năng đang học với kỹ năng học trƣớc 0.5

4. Đảm bảo tất cả mọi ngƣời đều nghe thấy và 1.0 nhìn thấy*

5. Nói với ngƣời học, không nói với thiết bị* 1.0

6. Thao tác với tốc độ phù hợp * 1.5

7. Mỗi lần chỉ trình bày một quy trình* 0.5

8. Trình diễn các bƣớc theo đúng trình tự * 1.5

9. Sử dụng giáo cụ trực quan để giải thích rõ 1.0 những bƣớc phức tạp

10. Nhấn mạnh những điểm phải kiểm tra an 1.0 toàn và những điểm quan trọng*

11. Thu hút ngƣời học bằng cách đặt câu hỏi 0.5 tổng hợp

0.5

12. Lập lại toàn bộ cuộc trình diễn, nếu cần Lƣu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (đƣợc đánh dấu *) đều phải 10 điểm đánh dấu “có” và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên.

200

PHỤ LỤC 10

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HỒ SƠ BÀI GIẢNG, PHẦN TRÌNH GIẢNG TRONG DỰ ÁN HỌC TẬP MÔN KN&PPDHKT

1) Tiêu chí đánh giá hồ sơ bài giảng thực hành nhƣ sau:

Bảng 10.1. Tiêu chí đánh giá hồ sơ bài thực hành

Tiêu chí đánh giá

Điểm chuẩn

Điểm đánh giá

0.5

1. Lịch giảng dạy đúng mẫu, phân chia nội dung, thời gian, số tiết phù hợp, công việc chuẩn bị cho từng bài học hợp lý *

2. Đề cƣơng bài giảng trình bày khoa học, chi tiết, chính xác, có 0.5

phiếu hƣớng dẫn *

3. Giáo án

0.5 3.1. Đúng mẫu giáo án dành cho GDNN* (Mẫu số 6 theo Quyết

định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH)

3.2. Xác định rõ, đủ 3 mục tiêu ngƣời học đạt đƣợc sau bài học * 1.5

3.3. Thiết kế rõ các hoạt động của ngƣời học phù hợp để hoàn 2.0

thành nhiệm vụ học tập*

3.4. Thiết kế hoạt động của giáo viên phù hợp với hoạt động học 1.0

tập của ngƣời học và các giai đoạn hƣớng dẫn thực hành *

3.5. Xây dựng bản hƣớng dẫn thực hành* 1.0

3.6. Soạn các bài kiểm tra thực hiện (Quy trình/sản phẩm) 1.0

3.7. Xác định mức độ thức hiện trong các giai đoạn thực hành 1.0

có hƣớng dẫn, thực hành độc lập

3.8. Thiết kế hoạt động trình diễn * 1.0

10 điểm ...

Lưu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (được đánh dấu *) đều phải đạt điểm (0.5 trở lên) và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên thì được đánh giá là “đạt”.

201

2) Tiêu chí đánh giá hồ sơ bài giảng tích hợp nhƣ sau:

Bảng 10.2. Tiêu chí đánh giá hồ sơ bài tích hợp

Tiêu chí đánh giá

Điểm chuẩn

Điểm đánh giá

0.5

1. Lịch giảng dạy đúng mẫu, phân chia nội dung, thời gian, số tiết phù hợp, công việc chuẩn bị cho từng bài học hợp lý *

2. Đề cƣơng bài giảng trình bày khoa học, chi tiết, chính xác, có 0.5

phiếu hƣớng dẫn *

3. Giáo án

0.5 3. 1. Đúng mẫu giáo án dành cho GDNN * (Mẫu số 7 theo

Quyết định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH)

3. 2. Xác định rõ, đủ 3 mục tiêu ngƣời học đạt đƣợc sau bài 1.5

học*

3. 3. Thiết kế rõ các hoạt động của ngƣời học phù hợp để hoàn 2.0

thành nhiệm vụ học tập *

3.4. Xác định đúng mức độ kiến thức, kỹ năng ngƣời học cần 1.0

rèn luyện trong bài

3.5. Thiết kế hoạt động của giáo viên phù hợp với hoạt động 1.0

học tập của ngƣời học và nội dung bài học *

3.6. Xây dựng bản hƣớng dẫn thực hành * 1.0

3.7. Soạn các bài kiểm tra thực hiện (Quy trình/sản phẩm) 0.5

3.8. Xác định mức độ thực hiện trong các giai đoạn thực hành 0.5

có hƣớng dẫn, thực hành độc lập

3.9. Thiết kế hoạt động trình diễn * 1.0

10 điểm ...

202

3) Đánh giá phần trình giảng bài thực hành của SV bằng những tiêu chí đánh giá sau.

Bảng 10.3. Tiêu chí đánh giá bài giảng thực hành

Tiêu chí đánh giá

Điểm chuẩn

Điểm đánh giá

1. Ngôn ngữ to, rõ ràng, biểu cảm 1.0

2. Lựa chọn, phối hợp các phƣơng pháp dạy học một cách hợp lý, 1.0

hiệu quả *

3. Sử dụng phƣơng tiện, dụng cụ thực hành hợp lý, an toàn, hiệu 1.0

quả *

4. Trình diễn mẫu chuẩn xác * 1.0

5. Tổ chức luyện tập hợp lý, đảm bảo hình thành kĩ năng cho ngƣời 1.0

học *

6. Phân tích các sai hỏng thƣờng gặp, biện pháp xử lý và phòng 1.0

tránh *

7. Đảm bảo an toàn cho ngƣời và thiết bị, thực hiện tốt vệ sinh lao 1.0

động *

1.0

8. Chuẩn bị đƣợc công cụ đánh giá (phiếu học tập), có tiêu chí đánh giá kết quả đạt đƣợc của ngƣời học rõ ràng, đầy đủ *

9. Phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động của ngƣời học * 1.0

10. Thực hiện đúng, đủ các bƣớc lên lớp 01.0

........ 10 điểm

4) Đánh giá phần trình giảng của SV với bài tích hợp với tiêu những tiêu chí đánh giá sau.

Bảng 10.4. Tiêu chí đánh giá bài giảng tích hợp

Tiêu chí đánh giá

Điểm chuẩn

Điểm đánh giá

1. Ngôn ngữ to, rõ ràng, biểu cảm 1.0

2. Trình bày bảng/ power point khoa học 0.5

3. Kết hợp giữa sạy kiến thức và dạy kĩ năng hợp lý để thực hiện 1.0

mục tiêu bài giảng *

4. Nội dung kiến thức chuyên môn chính xác, hiện đại * 1.0

5. Tổ chức luyện tập hợp lý, đảm bảo hình thành kĩ năng cho 1.0

ngƣời học *

203

6. Trình tự các bƣớc thực hành đảm bảo logic, khoa học, sát với 1.0

thực tế *

7. Phân tích các sai hỏng thƣờng gặp, biện pháp xử lý và phòng 1.0

tránh

8. Đảm bảo an toàn cho ngƣời và thiết bị, thực hiện tốt vệ sinh 1.0

lao động *

1.0

9. Chuẩn bị đƣợc công cụ đánh giá (phiếu học tập), có tiêu chí đánh giá kết quả đạt đƣợc của ngƣời học rõ ràng, đầy đủ *

10. Phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động của ngƣời học * 1.0

11. Thực hiện đúng, đủ các bƣớc lên lớp 0.5

........ 10 điểm

204

PHỤ LỤC 11

ĐỀ KIỂM TRA TRƢỚC THỰC NGHIỆM (Thực nghiệm quy trình dạy học các học phần NVSP)

(Thời gian: 60 phút)

Anh (chị) hãy lựa chọn 01 bài học trong chƣơng trình môn học chuyên ngành

và thực hiện nhiệm vụ sau:

1) Phân tích cấu trúc, đặc điểm nội dung của bài học;

2) Xác định các hình thức học tập của ngƣời học để chiếm lĩnh nội dung học

tập đó một cách tối ƣu.

ĐỀ KIỂM TRA TRƢỚC THỰC NGHIỆM (Thực nghiệm quy trình thực tập sƣ phạm)

(Thời gian: 60 phút)

Anh (chị) hãy chọn nội dung dạy học là một quy trình cụ thể thuộc môn học

chuyên ngành đƣợc đào tạo và thực hiện nhiệm vụ sau:

a. Vẽ sơ đồ và mô tả nội dung quy trình đó;

b. Vận dụng phƣơng pháp hƣớng dẫn quan sát và phƣơng pháp đàm thoại để

thiết kế hoạt động giảng dạy nội dung đó theo mẫu sau:

Nội dung Hoạt động dạy Hoạt động học

205

PHỤ LỤC 12

PHIẾU ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY (Dành cho sinh viên lớp thực nghiệm và đối chứng)

Sau khi đã học xong “Phần 3. Thực hiện dạy học kĩ thuật” trong học phần

KN&PPDHKT, anh/chị vui lòng cho biết ý kiến bản thân về quá trình học tập nội

dung trên.

1. Anh/chị đồng ý ở mức độ nào với những nhận định dƣới đây về quá trình dạy

học “Phần 3. Thực hiện dạy học kĩ thuật”?

(Mỗi dòng có 5 ô, xin đánh dấu vào chỉ 1 ô)

Hoàn toàn

Không đồng ý

Phân vân

Đồng ý

Hoàn toàn

TT Nội dung đánh giá

không đồng ý

đồng ý

1 Nội dung bài học thiết thực, hữu ích

2 Phƣơng pháp dạy học phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của SV

Phƣơng pháp dạy học tạo điều kiện cho SV trải nghiệm trong tình huống nghề nghiệp tƣơng lai – nghề dạy học

4 Phƣơng tiện, điều kiện dạy học hỗ trợ hiệu quả cho hoạt động học tập của SV 5 Tài liệu học tập dễ hiểu, giúp ích hiệu quả cho hoạt động học tập

6 GV tổ cức cho SV đƣợc tham gia hoạt động nhóm để giải quyết nhiệm vụ học tập

GV đƣa ra nhiệm vụ học tập trong bài học cần có sự phối hợp với kiến thức, kĩ năng của các bài học khác, nội dung khác

8 GV khuyến khích SV bày tỏ quan điểm, ý kiến riêng về các vấn đề bài học

GV quan tâm đến sự tiến bộ của sinh viên và khuyến khích, động viên sinh viên trong học tập

10 GV đánh giá kết quả học tập của sinh viên đảm bảo tính trung thực, công bằng, phản ánh đúng năng lực của ngƣời học

11 GV luôn sẵn sàng tƣ vấn, uốn nắn cho SV

12 GV có tinh thần trách nhiệm cao trong giảng dạy

206

13 GV có trình độ chuyên môn vững vàng

14 SV có cơ hội thể hiện và phát triển những kĩ năng mềm cần thiết cho tƣơng lai

15 Bài học đã giúp tôi đạt đƣợc kiến thức, kĩ năng cần thiết

16 Tôi thấy mình tích cực, hứng thú trong học tập

17 Thông qua hoạt động giảng dạy tôi càng đánh giá cao giá trị của bài học, môn học

2. Cảm nhận chung của anh chị về hiệu quả bài học (kéo dài 6 buổi học) ?

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

3. Anh/chị hãy chỉ ra những điểm tích cực, chƣa tích cực của bài học:

3.1. Tích cực:

……………………………………………………………………………………

…………………….……………………………………………………………

3.2. Chƣa tích cực:

……………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………….

4. Để nâng cao hơn nữa chất lƣợng dạy học, theo anh/chị cần phải làm gì?

…………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

Xin chân thành cảm ơn!

207

PHIẾU ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG THỰC TẬP SƢ PHẠM (Dành cho sinh viên nhóm thực nghiệm và đối chứng)

Sau khi đã hoàn thành thực tập sƣ phạm, anh/chị vui lòng cho biết ý kiến của

riêng mình về những nội dung đƣợc nêu ra dƣới đây.

1. Anh/chị đồng ý ở mức độ nào với những nhận định dƣới đây về quá trình

thực tập sƣ phạm?

(Mỗi dòng có 5 ô, xin đánh dấu vào chỉ 1 ô)

Hoàn

Không

Phân

Đồng

Hoàn

đồng ý

vân

ý

TT Nội dung đánh giá

toàn đồng ý

toàn không

đồng ý

1 Tôi đƣợc thực tập những kĩ năng cơ

bản của ngƣời giáo viên kĩ thuật

2 Những nhiệm vụ, công việc thực hiện

trong đợt thực tập sƣ phạm là thiết

thực, hữu ích

3 Tiến trình tổ chức thực tập với các

nhiệm vụ đƣợc giao là phù hợp, ý

nghĩa cho quá trình rèn luyện NLDH

4 Những kiến thức, kĩ năng đã đƣợc học

ở các môn NVSP giúp tôi tự tin trong

thực tập sƣ phạm

5 GV luôn sẵn sàng hỗ trợ, tƣ vấn cho SV

6 GV luôn động viên, khuyến khích sự

nỗ lực, cố gắng ở SV

7 Kết quả đánh giá TTSP của sinh viên đảm bảo tính khách quan, công bằng, phản ánh đúng năng lực của SV

8 Qua đợt thực tập sƣ phạm, tôi cảm

nhận rõ sự tiến bộ của mình về kinh nghiệm, kĩ năng dạy học

Tôi đánh giá cao giá trị của đợt thực tập sƣ phạm với sự phát triển NLDH của bản thân

208

2. Cảm nhận chung của anh chị về hiệu quả của đợt thực tập vừa qua?

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

3. Anh/chị hãy chỉ ra những điểm tích cực, chƣa tích cực của đợt thực tập sƣ phạm:

3.1. Tích cực:

………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………..

3.2. Chƣa tích cực:

…………………………………………………………………………

4. Để nâng cao hơn nữa chất lƣợng thực tập sƣ phạm, theo anh/chị cần phải làm gì?

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………..

Xin chân thành cảm ơn!

209

PHỤ LỤC 13

PHIẾU ĐÁNH GIÁ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NLDH CHO SV SPKT QUA RÈN LUYỆN NVSP THEO QUAN ĐIỂM SPTH (Dành cho các chuyên gia)

Để đánh giá biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH, kính mời Ông/Bà đọc bản mô tả những biện pháp này (trong tài liệu kèm theo) và cho biết đánh giá của Ông/Bà vào bảng dƣới đây.

(Xin đọc kĩ từng dòng và đánh giá là “Đạt” hoặc “Không đạt” vào ô trống)

1. Đánh giá biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT qua dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH

TT Tiêu chí đánh giá Đạt yêu cầu Không đạt yêu cầu

1 Mức đánh giá

Xây dựng khung NLDH tối thiểu cần đạt của SV SPKT

Phân tích NLDH thành các mục tiêu dạy học

Khung NLDH chƣa sát với chuẩn đầu ra trong đào tạo NVSP; diễn đạt chƣa cụ thể, rõ ràng. Phân chia thiếu hoặc trùng lặp; mô tả mục tiêu chƣa rõ ràng, cụ thể Tình huống phục vụ cho mục tiêu đơn lẻ, chƣa tiêu biểu và chƣa gắn với thực tiễn nghề dạy học kĩ thuật

Thiết kế những tình huống hợp tích tƣơng ứng với từng NLDH

Tổ chức dạy học các học phần NVSP theo triển phát hƣớng NLDH cho SV SPKT

Khung NLDH phù hợp với chuẩn đầu ra đào tạo NVSP, đƣợc diễn đạt rõ ràng, cụ thể. Phân tích từng NLDH thành các mục tiêu dạy học chi tiết, đầy đủ. Tình huống đòi hỏi sinh viên phối hợp nhiều kiến thức, kĩ năng để giải quyết; tiêu biểu và gần gũi với thực tiễn nghề dạy học kĩ thuật Phƣơng pháp dạy học phù hợp với mục tiêu phát triển NLDH đã đề xuất, đòi hỏi sự tƣơng tác trong học tập.

Đánh giá NLDH đạt đƣợc của SV

Phƣơng pháp dạy học chƣa phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học, chƣa hƣớng tới sự phát triển NLDH của sinh viên Đánh giá kết quả học tập chƣa phải là đánh giá năng lực, chƣa có sự kết hợp các hình thức đánh giá.

Nhận xét chung về biện pháp

Đánh giá kết quả học tập đảm bảo đánh giá đƣợc sự phát triển NLDH của sinh viên; kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết - Biện pháp đảm bảo cho sự phát triển NLDH của SV SPKT. - Biện pháp này hoàn toàn khả thi.

- Biện pháp chƣa hợp lý; khó đảm bảo cho sự phát triển NLDH của SV SPKT. - Khó áp dụng biện pháp này trong thực tiễn

210

2. Đánh giá biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT qua thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH

thức

TT Tiêu chí đánh giá Đạt yêu cầu Không đạt yêu cầu

1

Cách tổ chức không hợp lý, khó thực hiện

Cách thức tổ chức hợp lý, giúp SV rèn luyện, phát triển NLDH

Mức đánh giá

2

Khó sử dụng trong đánh giá, tiêu chí không rõ ràng.

Tổ chức thực tập sƣ phạm hƣớng vào thực hành các NLDH của SV SPKT Đánh giá NLDH đạt trong đƣợc của SV thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH

Tiêu chí đánh giá cụ thể, độc lập nhau, phù hợp để đánh giá NLDH của SV SPKT.

3

Nhận xét chung về biện pháp

- Biện pháp chƣa hợp lý; ít mang lại hiệu quả cho phát triển NLDH của SV SPKT. - Khó áp dụng biện pháp này trong thực tiễn

- Biện pháp đảm bảo cho sự phát triển NLDH của SV SPKT trong thực tập sƣ phạm. - Biện pháp này hoàn toàn khả thi.

Ngày ... tháng … năm 2018 Ngƣời đánh giá