Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ------------------

LÊ THỊ DUYÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ------------------

LÊ THỊ DUYÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số: 914.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Giáo viên hướng dẫn: 1. PGS.TS Nguyễn Dục Quang 2. PGS.TS Nguyễn Hồng Thuận

Hà Nội, 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan luận án “Phát triển năng lực định hướng nghề

nghiệp cho học sinh trung học phổ thông” là công trình nghiên cứu của riêng

tác giả. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là mới, trung thực và chưa

từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác trước đó.

Hà Nội, ngày …… tháng ….. năm 2020

Tác giả luận án

Lê Thị Duyên

LỜI CẢM ƠN

Trong thời gian thực hiện luận án, tác giả đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ,

động viên, hỗ trợ từ thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè và gia đình. Đây là nguồn động

lực to lớn giúp tác giả trong quá trình nghiên cứu luận án.

Tác giả xin chân thành cảm ơn đến lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt

Nam, Trung tâm đào tạo và bồi dưỡng cùng các phòng ban chức năng đã hỗ trợ,

giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi trong thời gian tác giả nghiên cứu.

Tác giả xin gửi lời cảm ơn các thầy cô thuộc chuyên ngành Lý luận và lịch

sử giáo dục, thầy cô ở hội đồng các cấp đã tận tình dạy dỗ, giúp đỡ tác giả hoàn

thành luận án.

Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS Nguyễn Dục Quang và

cô PGS.TS. Nguyễn Hồng Thuận - hai người thầy cô hướng dẫn đã tận tâm chỉ

bảo, hỗ trợ tác giả trong quá trình học tập và thực hiện luận án.

Tác giả xin cảm ơn Ban lãnh đạo trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà

Nẵng và các đồng nghiệp Khoa Tâm lý – giáo dục nơi tác giả công tác đã ủng hộ,

giúp đỡ để hoàn thành nhiệm vụ học tập.

Tác giả chân thành cảm ơn các thầy cô là cán bộ quản lý, giáo viên và học

sinh các trường trung học phổ thông đã giúp đỡ, hỗ trợ tôi trong quá trình thực

hiện luận án.

Xin cảm ơn gia đình, người thân đã luôn cảm thông, chia sẻ, động viên để tác

giả có thể yên tâm hoàn thành quá trình học tập.

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày …… tháng ….. năm 2020

Tác giả luận án

Lê Thị Duyên

iii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

CBQL Cán bộ quản lý

CT Cần thiết

ĐTB Điểm trung bình

ĐLC Độ lệch chuẩn

ĐC Đối chứng

ĐHNN Định hướng nghề nghiệp

HĐTN Hoạt động trải nghiệm

HĐTN, HN Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

HS Học sinh

GD Giáo dục

GDHN Giáo dục hướng nghiệp

GV Giáo viên

NL Năng lực

PH Phù hợp

KT Khả thi

KPH Không phù hợp

KCT Không cần thiết

KKT Không khả thi

TB Thức bậc

TN Thực nghiệm

TC Tiêu chí

THPT Trung học phổ thông

TVHN Tư vấn hướng nghiệp

RCT Rất cần thiết

RPH Rất phù hợp

RKT

Rất khả thi

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN .........................iii

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU LUẬN ÁN ...................................................... xii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ & BẢNG BIỂU ....................................................... xv

MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1

2. Mục đích nghiên cứu của luận án.................................................................. 3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 3

3.1. Khách thể nghiên cứu .............................................................................. 3

3.2. Đối tượng nghiên cứu .............................................................................. 3 4. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu luận án ........................................................................ 3

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển NL ĐHNN của HS THPT .......... 3

5.2. Nghiên cứu thực trạng phát triển NL ĐHNN của HS THPT hiện nay ... 3

5.3. Xây dựng quy trình tổ chức các hoạt động nhằm phát triển NL ĐHNN của HS THPT .................................................................................................. 3

5.4. Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính hiệu quả và khả thi của quy trình tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS THPT đã đề xuất 3

6. Giới hạn nội dung và phạm vi nghiên cứu .................................................... 3

6.1. Giới hạn phạm vi nội dung nghiên cứu: .................................................. 3

6.2. Giới hạn phạm vi về khách thể khảo sát và thực nghiệm sư phạm .......... 4

7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu ................................................... 4

7.1. Các tiếp cận nghiên cứu ........................................................................... 4

7.1.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc: .............................................................. 4

7.1.2. Tiếp cận hoạt động: ............................................................................ 5

7.1.3. Tiếp cận năng lực: .............................................................................. 5

7.1.4. Tiếp cận phát triển .............................................................................. 6 7.2. Các phương pháp nghiên cứu .................................................................. 6

7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết ............................................ 6 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................ 6 7.2.3. Nhóm phương pháp bổ trợ .................................................................. 7 8. Các luận điểm bảo vệ ..................................................................................... 7 9. Đóng góp mới của luận án ............................................................................. 8

10. Cấu trúc của luận án .................................................................................... 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỊNH

HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .... 9 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề..................................................................... 9

1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực định hướng nghề nghiệp .................... 9

1.1.1.1. Nghiên cứu khẳng định vai trò của năng lực định hướng nghề nghiệp đối với học sinh............................................................................................. 9

1.1.1.2. Nghiên cứu các yếu tố cấu trúc của năng lực định hướng nghề

nghiệp ......................................................................................................... 10

1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh .................................................................................................. 13 1.1.2.1. Nghiên cứu xác định quá trình hình thành và phát triển năng lực

định hướng nghề nghiệp của học sinh ......................................................... 13

1.1.2.2. Nghiên cứu về các công cụ đánh giá năng lực định hướng nghề

nghiệp của học sinh .................................................................................... 14

1.1.2.3. Nghiên cứu về các con đường phát triển năng lực định hướng nghề

nghiệp của học sinh .................................................................................... 16

1.1.3. Nhận định chung về kết quả nghiên cứu tổng quan ........................... 21

1.1.3.1. Nhận định chung các kết quả nghiên cứu ....................................... 21

1.1.3.2. Những vấn đề mới cơ bản luận án cần tập trung giải quyết ............ 22

1.2. Những khái niệm cơ bản của luận án ....................................................... 23

1.2.1. Năng lực .............................................................................................. 23

1.2.2. Năng lực định hướng nghề nghiệp...................................................... 25

1.2.3. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh THPT ..... 26

1.3. Năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh trung học phổ thông ... 28

1.3.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh trung học phổ thông trong hoạt động định hướng nghề nghiệp ............................................................................... 28

1.3.2. Cấu trúc năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh trung học phổ thông ....................................................................................................... 29

1.3.2.1. Năng lực nhận thức đặc điểm bản thân trong định hướng nghề nghiệp ......................................................................................................... 29 1.3.2.2. Năng lực nhận thức đặc điểm, yêu cầu nghề và nhu cầu thị trường nghề ............................................................................................................ 31 1.3.2.3. Năng lực lập kế hoạch định hướng nghề nghiệp ............................. 32

1.3.2.4. Năng lực giải quyết mâu thuẫn trong quá trình định hướng nghề nghiệp ......................................................................................................... 33

1.3.2.5. Năng lực ra quyết định định hướng nghề nghiệp ............................ 34

1.3.3. Sự hình thành, phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh trung học phổ thông .............................................................................. 41

1.4. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ................................................................................................................. 42

1.4.1. Quá trình phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ...................................................................................... 42

1.4.1.1. Mục tiêu của phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ............................................................................ 42

1.4.1.2. Nội dung phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh

trung học phổ thông .................................................................................... 43

1.4.1.3. Hình thức, phương pháp, phương tiện phát triển năng lực định

hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ................................ 44

1.4.1.4. Đánh giá sự phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học

sinh trung học phổ thông ............................................................................ 45

1.4.2. Các con đường phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông .............................................................................. 48

1.4.2.1. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học

phổ thông qua hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp .................................. 49

1.4.2.2. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học

phổ thông qua tư vấn hướng nghiệp trong nhà trường ................................ 50

1.4.2.3. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học

phổ thông qua tích hợp trong dạy học các môn học ở nhà trường ............... 50

1.4.2.4. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học

phổ thông qua dạy học môn công nghệ ....................................................... 51 1.4.2.5. Phát triển năng năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh

trung học phổ thông qua tổ chức trải nghiệm nghề nghiệp tại các cơ sở sản xuất ............................................................................................................. 52

1.4.3. Quy trình phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ...................................................................................... 52

1.4.4. Yêu cầu đối với người giáo viên trong phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ............................................ 55

vii

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ....................................................... 57

1.5.1. Ảnh hưởng của yếu tố thuộc về học sinh trung học phổ thông ........... 57

1.5.2. Ảnh hưởng của yếu tố thuộc về năng lực tổ chức hoạt động giáo dục hướng nghiệp của giáo viên trung học phổ thông ........................................ 59 1.5.3. Ảnh hưởng của yếu tố thuộc về nhà trường trung học phổ thông ...... 60

1.5.4. Ảnh hưởng của yếu tố thuộc về gia đình, bạn bè và xã hội trong phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông 61

Kết luận chương 1 ............................................................................................... 64

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................... 65

2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ....................................................... 65

2.1.1. Mục tiêu khảo sát ................................................................................ 65

2.1.2. Đối tượng nghiên cứu khảo sát của đề tài: ......................................... 65

2.1.3. Nội dung khảo sát ................................................................................ 67

2.1.4. Phương pháp khảo sát thực trạng ....................................................... 68

2.1.4.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ............................................. 68

2.1.4.2. Phương pháp phỏng vấn ................................................................ 69

2.1.4.3. Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động giáo dục ................... 69

2.1.4.4. Phương pháp thống kê toán học ..................................................... 69

2.1.5. Quy trình tiến hành khảo sát thực trạng ............................................. 70

2.1.6. Tiêu chí đánh giá và thang đánh giá ................................................... 70

2.1.6.1. Tiêu chí đánh giá ........................................................................... 70

2.1.6.2. Thang đánh giá kết quả khảo sát .................................................... 70

2.1.6.3. Cách đánh giá và phân loại ............................................................ 71

2.2. Kết quả khảo sát thực trạng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ................................................................... 72

2.2.1. Thực trạng năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ....................................................................................................... 72 2.2.1.1. Thực trạng năng lực nhận biết các căn cứ trong định hướng nghề nghiệp của học sinh trung học phổ thông .................................................... 72 2.2.1.2. Thực trạng mức độ biểu hiện các năng lực thành phần trong năng

lực định hướng nghề nghiệp của học sinh trung học phổ thông ................... 73

viii

2.2.1.3. Mong muốn của học sinh trung học phổ thông về các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp tại các trường trung học phổ thông83

2.2.2. Thực trạng năng lực tổ chức hoạt động phát triển năng lực định

hướng nghề nghiệp cho học sinh của giáo viên các trường trung học phổ thông .............................................................................................................. 83 2.2.2.1. Năng lực hỗ trợ học sinh trong hoạt động định hướng nghề nghiệp

của giáo viên trung học phổ thông .............................................................. 83

2.2.2.2. Thực trạng kỹ năng của giáo viên trong tổ chức các hoạt động phát

triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông .. 86

2.2.3. Thực trạng tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh ở các trường trung học phổ thông hiện nay ........ 91

2.2.3.1. Nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động phát triển năng lực định

hướng nghề nghiệp của học sinh và giáo viên các trường trung học phổ

thông .......................................................................................................... 91

2.2.3.2. Thực trạng mức độ tích cực trong tham gia các hoạt động phát triển

năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh và giáo viên các trường

trung học phổ thông .................................................................................... 93

2.2.3.3. Thực trạng mức độ thực hiện nội dung tổ chức các hoạt động phát

triển năng lực định hướng nghề nghiệp ở các trường trung học phổ thông . 94

2.2.3.4. Thực trạng hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động phát triển

năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh tại các trường trung học phổ

thông .......................................................................................................... 95

2.2.3.5. Thực trạng các con đường tổ chức hoạt động phát triển năng lực

định hướng nghề nghiệp ở các trường trung học phổ thông hiện nay .......... 96

2.2.3.6. Thực trạng đánh giá kết quả phát triển năng lực định hướng nghề

nghiệp của học sinh ở các trường trung học phổ thông hiện nay ................. 99

2.2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức hoạt động các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp ở trường trung học phổ thông ..................................................................................................................... 100 2.2.4.1. Thực trạng những khó khăn của giáo viên trong tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp ở trường trung học phổ thông hiện nay .......................................................................................... 100

2.2.4.2. Thực trạng của các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp ở trường trung học phổ thông

hiện nay .................................................................................................... 101

2.2.4.3. Đề xuất của giáo viên trung học phổ thông về các hoạt động phát

triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh ................................ 104

Kết luận chương 2 ............................................................................................. 105

CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỊNH

HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG . 107

3.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp đáp ứng yêu cầu chương

trình giáo dục phổ thông 2018 nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ..................................................... 107

3.1.1. Ý nghĩa của tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong phát

triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ..................................................................................................................... 107

3.1.2. Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong phát

3.1.3. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong phát

3.1.3.1. Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm,

hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp ............. 110

3.1.3.2. Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp nhằm

phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh ........................ 121

3.1.3.3. Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng

nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh ... 122

3.1.4. Điều kiện tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ..................................................................................................................... 123

3.2. Tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ................................. 124

3.2.1. Ý nghĩa của tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ....... 124

3.2.2. Nguyên tắc tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ....... 124

3.2.3. Quy trình tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông .............................................................................................. 125

3.2.3.1. Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông .................................................. 126

3.2.3.2. Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp nhằm hình

thành năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

................................................................................................................. 130

3.2.3.3. Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông .................................................. 134

3.2.4. Điều kiện khi tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ....... 134

3.3. Tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương trình các

môn học ở nhà trường nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ................................................................. 136

3.3.1. Ý nghĩa của tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong

chương trình các môn học ở nhà trường nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông .............................. 136

3.3.2. Nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong

chương trình các môn học ở nhà trường nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông .............................. 137

3.3.3. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong

chương trình các môn học ở nhà trường nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông .............................. 137

3.3.3.1. Giai đoạn 1. Thiết kế kế hoạch dạy học tích hợp nội dung hướng

nghiệp trong chương trình môn học .......................................................... 139 3.3.3.2. Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong

chương trình môn học ............................................................................... 143 3.3.3.3. Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương trình môn học .......................................................... 144

3.3.4. Điều kiện khi tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương trình môn học ................................................................................. 145

3.4. Thực nghiệm sư phạm tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ................................. 145

3.4.1. Ý kiến chuyên gia về tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định

hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông và tài liệu tập huấn cho giáo viên................................................................................................ 145 3.4.1.1. Mục đích xin ý kiến chuyên gia..................................................... 145

3.4.1.2. Đối tượng xin ý kiến chuyên gia ................................................... 145

3.4.1.3. Nội dung xin ý kiến chuyên gia ..................................................... 145

3.4.1.4. Tiêu chí và thang đánh giá kết quả xin ý kiến chuyên gia ............. 146

3.4.1.5. Quy trình xin ý kiến chuyên gia .................................................... 146

3.4.2. Thực nghiệm sư phạm tổ chức các hoạt động nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ................ 147

3.4.2.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................. 147

3.4.2.2. Khách thể thực nghiê ̣m ................................................................. 148

3.4.2.3. Thời gian thực nghiệm: ................................................................ 148

3.4.2.5. Nội dung thực nghiệm .................................................................. 148

3.4.2.6. Quy trình thực nghiệm .................................................................. 148

3.4.2.7. Tiêu chí, thang đo và công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

................................................................................................................. 154

3.4.2.8. Kết quả thực nghiệm sư phạm tổ chức các hoạt động phát triển năng

lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ................. 155 Kết luận chương 3 ............................................................................................. 164 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................... 166 1. Kết luận ...................................................................................................... 166 2. Kiến nghị .................................................................................................... 167 2.1. Đối với học sinh THPT ......................................................................... 167

2.2. Đối với giáo viên và nhà trường ........................................................... 168

2.3. Đối với các trường Đại học sư phạm (hoặc cơ sở đào tạo sư phạm) .... 168

TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 1 TIẾNG VIỆT ...................................................................................................... 1

TIẾNG ANH ....................................................................................................... 5

xii

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU LUẬN ÁN

TT Tên bảng Trang

Bảng cấu trúc các NL thành phần trong NL ĐHNN của HS Bảng 1.1 36 THPT

Bảng 1.2 Các mức độ thực hiện NL ĐHNN của HS THPT 47

Bảng 2.1 Phân bố cụ thể số lượng mẫu khảo sát 67

Bảng 2.2 Bảng mức độ đánh giá NL ĐHNN của HS và GV 74

Bảng 2.3 Bảng mức độ đánh giá NL ĐHNN của HS và GV 75

Tự đánh giá mức độ thực hiện các NL thành phần trong NL Bảng 2.4 76 ĐHNN của HS và GV THPT

Mức độ thực hiện NL nhận biết đặc điểm bản thân trong Bảng 2.5 80 ĐHNN

Bảng 2.6 Định hướng nghề nghiệp cụ thể của học sinh sau tốt nghiệp 80

Bảng 2.7 Nhận thức về nghề và nhu cầu nghề của học sinh THPT 81

Mức độ thực hiện NL giải quyết mâu thuẫn trong quá trình Bảng 2.8 83 ĐHNN của HS THPT

Bảng 2.9 Năng lực giải quyết mâu thuẫn trong ĐHNN của HS 85

Bảng 2.10 So sánh NL ĐHNN của HS giữa các trường THPT 86

Tự đánh giá mức độ hỗ trợ HS thực hiện các NL thành phần Bảng 2.11 88 trong NL ĐHNN của GV THPT

Mức độ thực hiện các kỹ năng cần có của người GV trong

Bảng 2.12 thực hiện các con đường giáo dục nhằm phát triển NL ĐHNN 91

cho HS THPT

So sánh NL tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho Bảng 2.13 94 HS của GV các trường THPT

Bảng 2.14 Nội dung tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định 98

xiii

hướng nghề nghiệp ở trường THPT hiện nay

Thực trạng hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động phát Bảng 2.15 100 triển NL ĐHNN cho HS tại trường THPT

Mức độ tổ chức và mức độ hiệu quả khi thực hiện các con

đường phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp ở trường Bảng 2.16 101

THPT

Thực trạng đánh giá kết quả phát triển NL ĐHNN của HS Bảng 2.17 103 THPT ở các trường THPT

Khó khăn của GV trong tổ chức các hoạt động phát triển năng Bảng 2.18 105 lực định hướng nghề nghiệp ở trường THPT hiện nay

Yếu tố ảnh hướng đến tổ chức hoạt động các hoạt động phát

triển năng lực định hướng nghề nghiệp ở trường THPT hiện Bảng 2.19 106

nay

Bảng: 3.1 115 Mạch nội dung, mạch hoạt động thể hiện yêu cầu cần đạt đã xác định ở trên trong HĐTN, HN

Các chủ đề giáo dục nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS

Bảng 3.2 116 THPT trong chương trình HĐTN, HN

120 Bảng 3.3 Các động từ xác định mục tiêu chủ đề HĐTN, HN

Bảng 3.4 121 Xác định hình thức, phương pháp, phương tiện tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

Bảng 3.5 Tiến trình tổ chức HĐTN, HN 128

Bảng 3.6 134 Công cụ đánh giá NL ĐHNN qua tổ chức HĐTN, HN cho HS THPT

Khung kế hoạch TVHN cho HS Bảng 3.7 144

Bảng 3.8 Bảng phân tích nội dung, chủ đề môn học 145

Xác định bài học tích hợp; nội dung giáo dục tích hợp Bảng 3.9 146 NL ĐHNN cho HS

Bảng 3.10 Mục tiêu chủ đề/ bài học dạy học phát triển NL ĐHNN cho 147

xiv

HS THPT

Cấu trúc kế hoạch bài học/ chủ đề tích hợp lồng ghép giáo dục Bảng 3.11 151 ĐHNN trong dạy học môn học

Ý kiến đánh giá về tổ chức các hoạt động phát triển NL Bảng 3.12 152 ĐHNN

Ý kiến đánh giá về tài liệu tập huấn nhằm phát triển NL Bảng 3.13 154 TVHN và NL tổ chức HĐTN, HN cho GV THPT

Bảng 3.14 Bảng kế hoạch tập huấn phát triển NL TVHN cho GV THPT 155

Bảng 3.15 Bảng kế hoạch tập huấn phát triển NL TVHN cho GV THPT 158

Bảng 3.16 Kết quả thử nghiệm sư phạm tập huấn GV về NL TVHN 160

Bảng 3.17 161 Kết quả thử nghiệm về NL tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS

Bảng kết quả khảo sát trước TN sư phạm của lớp ĐC và lớp Bảng 3.18 162 TN

Bảng 3.19 Bảng kết quả khảo sát sau thực nghiệm của HS 163

Bảng 3.20 164 So sánh mức độ thay đổi của lớp TN và lớp ĐC trước và sau TN

Đánh giá mức độ hứng thú và mức độ tích cực tham gia của Bảng 3.21 165 HS đối với các chủ đề thực nghiệm phát triển NL ĐHNN

Bảng 3.22 Tìm hiểu nhu cầu TVHN của HS lớp TN 166

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ & BẢNG BIỂU

TT Tên biểu đồ Trang

Biểu đồ 2.1 Mức độ thực hiện NL lập kế hoạch ĐHNN của HS THPT 82

NL của GV trong phát triển NL ĐHNN cho HS được thể Biểu đồ 2.2 94 hiện qua xử lý tình huống hướng nghiệp cho HS

Nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động phát triển NL Biểu đồ 2.3 96 ĐHNN của HS và GV các trường THPT

Mức độ tích cực trong tham gia các hoạt động phát triển NL Biểu đồ 2.4 97 ĐHNN của GV và HS

Mức độ hứng thú và tích cực của học sinh khi tham gia các Biểu đồ 3.1 165 chủ đề trải nghiệm phát triển NL ĐHNN

Tiến trình tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp Hình 3.1. 114 trong phát triển NL ĐHNN cho HS THPT

Sơ đồ tiến trình tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp Hình 3.2. 131

Sơ đồ tiến trình tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng Hình 3.3 143 nghiệp trong các môn học

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

GDHN và phát triển NL ĐHNN cho HS là một trong những nhiệm vụ quan

trọng ở trường phổ thông. Mục đích chủ yếu là phát hiện, bồi dưỡng khả năng của

cá nhân người học; giúp họ hiểu mình và hiểu yêu cầu của nghề; định hướng việc

lựa chọn và chuẩn bị sự sẵn sàng tâm lý đi vào những nghề đang cần nhân lực; trên

cơ sở đó đảm bảo sự phù hợp nghề cho mỗi cá nhân. Nhiệm vụ của GDHN cho HS

phổ thông là GD thái độ lao động và ý thức đúng đắn với nghề nghiệp; cho HS làm

quen với một số nghề phổ biến trong xã hội và các nghề truyền thống của địa

phương; tìm hiểu năng khiếu, khuynh hướng nghề nghiệp của từng HS để khuyến

khích, hướng dẫn và bồi dưỡng khả năng nghề nghiệp thích hợp nhất; động viên HS

đi vào những nghề, những nơi đang cần.

Tuy nhiên thực trạng nghề nghiệp hiện nay cho thấy nhiều sinh viên ra trường

không có việc làm, nhiều người có việc làm cũng phải đào tạo lại; hay vấn đề đi học

“ngược” – nghĩa là tốt nghiệp đại học nhưng lại quay về học trung cấp đang diễn ra

phổ biến. Theo công bố của Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, quý IV/2017, số

lao động thất nghiệp ở trình độ Đại học, Cao đẳng là 215.300 người. Báo cáo cũng

đã chỉ rõ các nguyên nhân dẫn đến thực trạng này, trong đó có nguyên nhân về: (1)

Chất lượng tư vấn, GDHN còn hạn chế; (2) HS, sinh viên thiếu các kỹ năng, NL về

ĐHNN, kỹ năng tìm kiếm việc làm. Điều này đặt ra vấn đề cần quan tâm là GDHN

của chúng ta đã hiệu quả chưa? Và đặt ra nhu cầu cần hình thành và phát triển NL

ĐHNN cho HS phổ thông là cần thiết.

Trước thực trạng đó, Bộ Giáo dục đào tạo đã có văn bản yêu cầu và hướng dẫn

thực hiện GDHN ở phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới. Cụ thể như Nghị quyết

Trung ương 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản toàn diện

giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện

kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã nêu rõ “Đẩy

mạnh phân luồng sau trung học cơ sở; định hướng nghề nghiệp ở trung học phổ

thông”. Hay Thông tư 32/2018TT-BGDĐT ban hành chương trình GD phổ thông

2018 ngày 26 tháng 12 năm 2018 đã xác định mục tiêu GD bậc THPT là “ Chương

trình giáo dục THPT giúp HS tiếp tục phát triển những phẩm chất, NL cần thiết đối

với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học

tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với NL và sở thích, điều kiện

và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc

sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá

và cách mạng công nghiệp mới”. Đặc biệt chương trình phổ thông được chia làm

hai giai đoạn: Giai đoạn GD cơ bản và giai đoạn GD ĐHNN; trong đó giai đoạn

ĐHNN tiếp tục phát triển những NL và phẩm chất đã hình thành từ giai đoạn GD cơ

bản thông qua hoạt động phát triển cá nhân, hoạt động lao động, hoạt động xã hội

và phục vụ cộng đồng, nhưng tập trung cao hơn vào việc phát triển NL ĐHNN.

Thông qua các chủ đề sinh hoạt tập thể, hoạt động lao động sản xuất, câu lạc bộ

hướng nghiệp và các hoạt động ĐHNN khác, HS được đánh giá và tự đánh giá về

NL, sở trường, hứng thú liên quan đến nghề nghiệp; được rèn luyện phẩm chất và

NL để thích ứng với nghề nghiệp mai sau. Nói cách khác, NL ĐHNN chủ yếu được

hình thành và thể hiện trong HĐTN, HN được tổ chức trong trường học. Như vậy

việc hình thành NL ĐHNN là yêu cầu quan trọng trong đổi mới GD hiện nay.

Hiện nay, quá trình phát triển NL ĐHNN cho HS đang được triển khai thực

hiện ở các trường phổ thông bằng nhiều hình thức khác nhau như: TVHN, tích hợp

vào hoạt động dạy học và hoạt động GD ở nhà trường. Tuy nhiên thực tế cho thấy

HS còn lúng túng trong ĐHNN bản thân, nhận thức không đầy đủ về giá trị nghề

nghiệp, thiếu sự tâm huyết đối với nghề và chọn nghề chưa phù hợp. Nguyên nhân

của thực trạng này có thể do nội dung GDHN còn lạc hậu, các hoạt động được tổ

chức chưa phù hợp, chưa hiệu quả; GV - những người cố vấn hướng nghiệp còn hạn

chế về NL GDHN. Điều này đặt ra yêu cầu cần có những biện pháp phù hợp, hiệu

quả để khắc phục tình trạng trên, cũng như hình thành và nâng cao NL ĐHNN cho

HS THPT.

Thực tế hiện nay có rất nhiều tác giả nghiên cứu về GDHN trong nhà trường.

Các nghiên cứu này chủ yếu tìm hiểu những hình thức, con đường cụ thể để phát

triển khả năng hướng nghiệp cho HS như: nghiên cứu về TVHN, nghiên cứu về tích

hợp GDHN trong các môn học ở phổ thông, nghiên cứu về GDHN qua dạy học môn

công nghệ… mà chưa có tác giả nào ở Việt Nam nghiên cứu toàn diện về NL

ĐHNN của HS và quá trình phát triển NL ĐHNN cho HS. Vì vậy, kết quả nghiên

cứu luận án sẽ giúp bổ sung thêm lý luận về NL ĐHNN và lý luận về phát triển NL

ĐHNN cho HS THPT.

Với những ý nghĩa lý luận và thực tiễn trên, tác giả chọn luận án “Phát triển

năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh Trung học Phổ thông” để thực

hiện.

2. Mục đích nghiên cứu của luận án

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về phát triển NL ĐHNN cho HS

THPT, luận án đề xuất quy trình tổ chức các hoạt động nhằm phát triển NL ĐHNN

cho HS, góp phần nâng cao chất lượng GDHN của nhà trường.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình phát triển NL ĐHNN cho HS ở các trường THPT

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Tổ chức hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS ở các trường THPT

4. Giả thuyết khoa học

NL ĐHNN của HS THPT hiện nay còn nhiều hạn chế, đồng thời hoạt động

phát triển NL ĐHNN cho HS ở các trường THPT hiện nay chưa thực sự hiệu quả,

còn nhiều bất cập. Nếu tổ chức đa dạng các hoạt động GD như: HĐTN, HN; hoạt

động TVHN; hoạt động dạy học tích hợp nội dung GDHN trong các môn học theo

quy trình khoa học thì sẽ phát triển được NL ĐHNN cho HS THPT; từ đó góp phần

nâng cao chất lượng GDHN ở nhà trường.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu luận án

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển NL ĐHNN cho HS THPT.

- Nghiên cứu thực trạng phát triển NL ĐHNN cho HS THPT hiện nay.

- Xây dựng quy trình tổ chức các hoạt động nhằm phát triển NL ĐHNN cho

HS THPT.

- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính hiệu quả và khả thi của quy trình

tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS THPT đã đề xuất.

6. Giới hạn nội dung và phạm vi nghiên cứu

6.1. Giới hạn phạm vi nội dung nghiên cứu:

Đề tài tập trung nghiên cứu phát triển NL ĐHNN cho HS THPT thông qua các

con đường:

- Tổ chức HĐTN, HN trong trường THPT.

- Tổ chức dạy học tích hợp GDHN trong dạy học các môn học ở trường

THPT.

- Tổ chức TVHN cho HS ở trường THPT.

6.2. Giới hạn phạm vi về khách thể khảo sát và thực nghiệm sư phạm

- Đề tài tiến hành khảo sát trên các đối tượng sau: HS, GV và CBQL tại 5

trường THPT đại diện cho 5 khu vực trên cả nước gồm: Trường THPT Tân Trào

(Tỉnh Tuyên Quang - Khu vực miền núi Trung Du phía Bắc); trường THPT Nam

Trực (Tỉnh Nam Định - Đồng bằng Sông Hồng); Trường THPT Nguyễn Thượng

Hiền (TP Đà Nẵng - Miền Trung); Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai ( TP Hồ

Chí Minh – Nam Bộ); trường THPT Nguyễn Trãi (Tỉnh KonTum – Tây Nguyên),

cụ thể:

+ 663 HS THPT 3 khối lớp 10, lớp 11, lớp 12

+ 287 giáo viên tại 5 trường THPT

+ 10 cán bộ quản lý các trường THPT

- Đề tài tiến hành thực nghiệm trên đối tượng là học sinh trường Trung học

phổ thông Nguyễn Thượng Hiền tại Thành phố Đà Nẵng.

7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1. Các tiếp cận nghiên cứu

7.1.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc:

Tiếp cận hệ thống - cấu trúc yêu cầu khi xem xét vấn đề cần nhìn nhận một

cách toàn diện, hệ thống và được cấu thành từ nhiều bộ phận, cấu trúc nhất định. Từ

đó giúp nhìn nhận vấn đề và sự vật hiện tượng một cách chính xác, đa chiều.

Vận dụng tiếp cận hệ thống – cấu trúc trong nghiên cứu luận án yêu cầu cần:

- Xác định đầy đủ hệ thống các yếu tố, các thành phần của NL ĐHNN cho HS

THPT

- Nghiên cứu mối quan hệ giữa các thành tố cấu thành NL ĐHNN nói riêng và

mối quan hệ giữa các quá trình GDHN ở nhà trường.

- Khi tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS THPT cần thực hiện

trong quá trình toàn vẹn hệ thống và trong mối quan hệ với các hoạt động GD khác

ở nhà trường.

7.1.2. Tiếp cận hoạt động:

Lý thuyết hoạt động đã khẳng định: Nhân cách con người chỉ được hình thành

trong hoạt động và được thể hiện thông qua hoạt động của chính họ. Điều này có

nghĩa là: Chỉ khi cá nhân được tham gia vào các hoạt động khác nhau mới có cơ hội

để rèn luyện và hình thành cho mình những phẩm chất, NL nhất định. Đồng thời,

chỉ thông qua biểu hiện và kết quả sản phẩm hoạt động của chính họ thì nhân cách,

NL cá nhân mới được biểu hiện ra ngoài và được nhận biết. Do đó lý thuyết yêu cầu

cần tích cực tổ chức các hoạt động cho cá nhân tham gia vào để hình thành và phát

triển nhân cách.

Vận dụng cách tiếp cận hoạt động, luận án yêu cầu:

- Trong quá trình nghiên cứu, khi xem xét các hoạt động phát triển NL ĐHNN

ở trường THPT cần xem xét mức độ tổ chức hoạt động và hiệu quả của các hoạt

động này. Từ đó mới đưa ra những nhận định phù hợp và tổ chức được các hoạt

động phát triển NL ĐHNN một cách hiệu quả cho HS.

- Các biện pháp phát triển NL ĐHNN cho HS THPT đều phải căn cứ vào việc

tổ chức các hoạt động để HS tham gia vào. Các hoạt động được tổ chức thường

xuyên, tích cực có ý nghĩa quyết định đến hiệu quả các biện pháp đề xuất.

- Các hoạt động tổ chức cần phù hợp với đặc điểm, trình độ của HS cũng như

yêu cầu, đặc điểm, tình hình của nhà trường.

7.1.3. Tiếp cận năng lực:

Tiếp cận NL yêu cầu quá trình GD cần phải hình thành cho người học những

NL nhất định, nghĩa là HS có khả năng áp dụng những kiến thức, kỹ năng và thái độ

cần thiết vào giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống. Vận dụng cách tiếp

cận NL, luận án yêu cầu:

- Nhận thức được bản chất của NL và quá trình GD hình thành, phát triển NL

ĐHNN của HS THPT.

- Xác định được những NL thành phần trong NL ĐHNN của HS THPT, đặc

biệt là mỗi NL thành phần cần xác định được các tiêu chí và yêu cầu cần đạt của

tiêu chí đó.

- Việc thiết kế, tổ chức các hoạt động, đánh giá hoạt động cần thực hiện đúng

theo các yêu cầu cần đạt và theo đúng quy trình hình thành và phát triển NL ĐHNN.

7.1.4. Tiếp cận phát triển

Tiếp cận phát triển yêu cầu xem xét sự vật hiện tượng theo chiều hướng đi lên

và biến đổi. Theo quan điểm này, mọi sự vật hiện tượng luôn vận động, phát triển

và biến đổi không ngừng.

Vận dụng cách tiếp cận phát triển, luận án yêu cầu:

- Nhìn nhận HS và NL ĐHNN của HS theo xu hướng vận động, biến đổi.

- Việc tổ chức hiệu quả các hoạt động nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS

THPT sẽ giúp HS từ việc có NL ở mức độ thấp sẽ phát triển lên mức độ NL cao

hơn.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Đề tài sử dụng các phương pháp: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống

hóa lý thuyết từ các tài liệu trong và ngoài nước về phát triển NL ĐHNN cho HS

THPT.

7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận,

luận án xác định những thông tin cần thu thập và xây dựng bảng hỏi dành cho GV

và HS:

+ Bảng hỏi dành cho HS: Nhằm thu thập thông tin về thực trạng NL ĐHNN

của HS và thực trạng phát triển NL ĐHNN ở các trường THPT.

+ Bảng hỏi dành cho GV: Nhằm thu thập thông tin về thực trạng NL tổ chức

hoạt động phát triển NL ĐHNN của GV và thực trạng phát triển NL ĐHNN ở các

trường THPT.

- Phương pháp phỏng vấn sâu: Nhằm thu thập thông tin, bổ sung và làm sáng

tỏ hơn những thông tin sâu mang tính chất định tính về thực trạng phát triển NL

ĐHNN của HS THPT. Luận án phỏng vấn các đối tượng: HS THPT, GV các trường

THPT và CBQL các trường THPT.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Thu thập, phân tích các sản

phẩm hoạt động rèn luyện NL ĐHNN của HS góp phần làm rõ thực trạng.

- Phương pháp chuyên gia: Nhằm thu thập ý kiến của những người có kinh

nghiệm, có kiến thức chuyên sâu trong lĩnh vực nghiên cứu GDHN cho HS và về các

nội dung nghiên cứu của đề tài bởi đây là một đề tài mang tính liên ngành và liên

môn cao.

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Nhằm nghiên cứu sâu một số trường

hợp cụ thể để xác định tính hiệu quả của các hoạt động đã tổ chức trong phát triển NL

ĐHNN của HS THPT.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm tổ chức các hoạt động

phát triển NL ĐHNN của HS THPT nhằm khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của

các hoạt động đã xác định.

7.2.3. Nhóm phương pháp bổ trợ

Đề tài sử dụng công thức thống kê toán học để phân tích định lượng và định

tính kết quả nghiên cứu của luận án với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS.

8. Các luận điểm bảo vệ

- Luận điểm 1: NL ĐHNN có vai trò quan trọng đối với HS THPT, giúp các

em định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp. NL ĐHNN của HS THPT được cấu

thành từ nhiều NL thành phần, mỗi NL thành phần có vai trò nhất định trong định

hướng lựa chọn nghề nghiệp. Việc phát triển đồng bộ các NL thành phần này sẽ

giúp hình thành và phát triển được NL ĐHNN cho HS THPT, giúp các em ĐHNN

phù hợp.

- Luận điểm 2: NL ĐHNN của HS THPT hiện nay còn nhiều hạn chế. Nguyên

nhân là do các hoạt động hướng nghiệp ở nhà trường được tổ chức còn chưa hiệu

quả. Bên cạnh đó, NL của GV trong tổ chức các hoạt động nhằm phát triển NL

ĐHNN cho HS còn chưa cao và ảnh hưởng đến chất lượng, hiệu quả GDHN ở nhà

trường.

- Luận điểm 3: NL ĐHNN cuả HS chỉ được hình thành, phát triển thông qua

việc tham gia vào các hoạt động. Vì vậy cần tổ chức đa dạng các hoạt động, con

đường, hình thức giáo dục nhằm phát triển hiệu quả NL ĐHNN, đặc biệt là thông

qua ba con đường: Tổ chức HĐTN, HN; tổ chức hoạt động TVHN, tổ chức tích hợp

GDHN trong dạy học các môn học ở nhà trường.

- Luận điểm 4: NL ĐHNN được hình thành và phát triển theo một trình tự nhất

định, vì vậy cần đề xuất được quy trình khoa học, phù hợp, hiệu quả khi tổ chức

HĐTN, HN; tổ chức hoạt động TVHN; tổ chức tích hợp GDHN trong dạy học các

môn học ở nhà trường.

- Luận điểm 5: NL ĐHNN của HS THPT chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố bao

gồm cả yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan. Trong đó, yếu tố có ảnh hưởng nhiều

nhất đến hiệu quả của hoạt động này ở nhà trường là yếu tố thuộc về NL của người

GV và yếu tố về các chương trình, hoạt động GD ở nhà trường THPT. Nếu GV

được bồi dưỡng NL tổ chức hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS THPT sẽ tổ

chức có hiệu quả các hoạt động, nâng cao hiệu quả hoạt GDHN trong nhà trường.

9. Đóng góp mới của luận án

Những đóng góp mới của luận án gồm:

- Thứ nhất về mặt lý luận:

Bổ sung và hoàn thiện lý luận về phát triển NL ĐHNN cho HS THPT.

Xác định được cấu trúc, các NL thành phần cơ bản của NL ĐHNN HS THPT.

Xác định được những thành tố của quá trình GD phát triển NL ĐHNN cho HS

THPT như: Mục tiêu; nội dung; hình thức, phương pháp tổ chức; đánh giá kết quả

phát triển NL ĐHNN.

- Thứ hai là về mặt thực tiễn:

Xác định được thực trạng NL ĐHNN của HS THPT và thực trạng tổ chức các

hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS trong nhà trường THPT hiện nay.

Đề xuất được quy trình, cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục trong nhà

trường để phát triển NL ĐHNN cho HS THPT một cách hiệu quả và khả thi.

10. Cấu trúc của luận án

PHẦN MỞ ĐẦU

PHẦN NỘI DUNG: Luận án gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho

học sinh trung học phổ thông

Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học

sinh trung học phổ thông

Chương 3: Tổ chức hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho

học sinh trung học phổ thông

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực định hướng nghề nghiệp

Lựa chọn nghề nghiệp rất quan trọng và là một quá trình khó khăn mà nhiều

người phải trải qua trong một khoảng thời gian của cuộc đời. O'Brien (1996) khẳng

định rằng tất cả mọi người nên có một nghề nghiệp trung thực. Tuy nhiên, nhiều HS

có thể sẽ đưa ra những quyết định sai lầm về nghề nghiệp do thiếu thông tin, thiếu

hiểu biết, áp lực của bạn bè, mô hình sai hoặc do uy tín gắn liền với sự nghiệp nhất

định mà không có sự hướng dẫn ĐHNN (Salami, 1999, Ndambuki và Mutie, 1999)

[93]. Việc ĐHNN sớm cho HS được coi là một phương tiện, cách thức chuẩn bị cho

sự nghiệp và cuộc sống tương lai.

Tác giả Morgan và Hart (1977); Irum Inayat; Rooh ul Amin; Zubaria Inayat; Siti

Salwah Salim (2013) đã nghiên cứu vai trò của hình thành NL ĐHNN trong nhà

trường và ảnh hưởng kết quả học tập của HS đã kết luận: Việc ĐHNN có ý nghĩa

thúc đẩy sự thành công của HS trong nhà trường. [77]

Trên thế giới, Nghiên cứu về ĐHNN và NL ĐHNN từ lâu đã được các nhà

khoa học trên thế giới quan tâm với các khía cạnh khác nhau, cụ thể như:

1.1.1.1. Nghiên cứu khẳng định vai trò của năng lực định hướng nghề nghiệp đối

với học sinh

Có rất nhiều các nghiên cứu chỉ ra vai trò của NL ĐHNN như:

Hướng nghiên cứu khẳng định vai trò của NL ĐHNN đến sự thành công, hài

lòng của cá nhân:

Các công trình nghiên cứu của Kuijpers, M.; Meijers, F.; Gundy (2011), bắt

nguồn từ dự án "Nghiên cứu Alfred P. Sloan của Thanh niên và Phát triển Xã hội

"(1992-1997), đã thể hiện rõ vai trò quan trọng của ĐHNN của thanh thiếu niên

trong việc nâng cao chất lượng học tập trong nhà trường phổ thông cũng như trong

việc định hình con đường sự nghiệp tương lai sau này khi tốt nghiệp trung học. Sự

thiếu hiểu biết về kế hoạch nghề nghiệp và các yêu cầu của nó tạo ra sự khác biệt

ngày càng gia tăng giữa lựa chọn từ thời trung học và thực tế nơi làm việc sau này

[89]. Một số nghiên cứu về tâm lý học và xã hội học cho thấy sự lựa chọn nghề

nghiệp tương đối ổn định cần được hình thành khá sớm trong cuộc đời mỗi người

(Berg, Grant, & Johnson, 2010). [63]

Các nghiên cứu còn chỉ ra việc cá nhân có khả năng ĐHNN cũng giúp họ có

sự thành công trong công việc và sự nghiệp sau này. Nghiên cứu của các tác giả

Igbaria, Magid, Kassicieh (1999) đã xác định ĐHNN rất quan trọng vì nó ảnh

hưởng đến quyết định chuyển từ công việc này sang công việc khác, định hình cái

gì đang được tìm kiếm trong cuộc sống, quyết định quan điểm của một cá nhân về

tương lai, ảnh hưởng đến sự thành công sau này của họ [76]. Tương tự tác giả Edith M.P. Braun; Hammad Sheikh and Bettina Hannover (2011) nghiên cứu mối quan hệ giữa khả năng ĐHNN và thành công nghề nghiệp trong tương lai - nghiên cứu theo

chiều dọc đã chỉ ra khả năng NL ĐHNN của HS càng cao càng tương quan thuận

với sự thành công trong nghề nghiệp sau này [ 73].

Nhóm tác giả Lerpornkularat, Koul và Sujivorakul (năm 2012) tại Thái Lan đã

khảo sát định lượng trên mẫu ngẫu nhiên của 2997 người tham gia nhằm đánh giá

tác động nhân quả của ĐHNN cá nhân đối với sự hài lòng trong cuộc sống, sự hài

lòng công việc hoặc nghề nghiệp. Đóng góp của nghiên cứu này đặt ra nhu cầu cần

nâng cao NL ĐHNN cho cá nhân trong quá trình còn học trong nhà trường [86].

Hướng nghiên cứu vai trò của ĐHNN đối với kết quả học tập của HS tại nhà

trường: Tác giả Irum Inayat; Rooh ul Amin; Zubaria Inayat; Siti Salwah Salim

(2013) nghiên cứu vai trò của hình thành NL ĐHNN trong nhà trường và ảnh hưởng

kết quả học tập của HS đã kết luận: Việc ĐHNN có ý nghĩa thúc đẩy sự thành công

của HS trong nhà trường. Vì vậy nhà trường cần phải khuyến khích HS suy nghĩ về

bản thân mình và về thế giới công việc; yêu cầu HS cần có kiến thức, hiểu biết và kĩ

năng trong quá trình ĐHNN trước khi đưa ra quyết định nghề nghiệp thông minh.

[77]

Tại Việt Nam các tác giả khi nghiên cứu về ĐHNN và GDHN cũng khẳng

định vai trò của NL này đối với kết quả học tập của HS, sự thành công trong nghề

nghiệp sau này cũng như tác động đến sự phát triển của xã hội. Với vai trò như vậy,

việc hình thành và phát triển NL ĐHNN cho HS là điều hết sức cần thiết.

1.1.1.2. Nghiên cứu các yếu tố cấu trúc của năng lực định hướng nghề nghiệp

Có rất nhiều các lý thuyết cũng như các công trình nghiên cứu khác nhau chỉ

ra cấu trúc và các yếu tố của NL ĐHNN ở HS như:

Theo F.Parsons (1909), cho rằng cá nhân cần nhận thức về NL bản thân; nhận

thức về đặc điểm từng nghề của thế giới nghề, sau đó kết hợp những đặc điểm nhân

cách cá nhân với đặc điểm của nghề, từ đó có hành vi lựa chọn được nghề phù hợp

[69]. Hay theo Super, sự lựa chọn nghề nghiệp được dựa trên việc kết hợp khả năng

và sở thích của cá nhân với công việc và chịu ảnh hưởng của các yếu tố kinh tế, xã

hội, môi trường và thể chất. Những thay đổi trong các yếu tố này có thể có tác động

đến sự phát triển nghề nghiệp của cá nhân [65 ].

K.K.Platonop (1960) với quan niệm về “Tam giác hướng nghiệp”, trong đó

xác định rõ ba cạnh của hướng nghiệp là: (1) đặc điểm, yêu cầu của các ngành nghề

trong xã hội, (2) nhu cầu nhân lực của thị trường lao động, (3) đặc điểm về nhân

cách, tâm sinh lý của cá nhân. Khi cá nhân tìm được sự phù hợp cả ba cạnh của tam

giác, khi đó tìm được sự lựa chọn nghề tối ưu.

Geistfeld, Loren, (1992) đưa ra bốn yếu tố trong NL ĐHNN, đó là: Tự nhận

thức; nhận thức về giáo dục; nhận thức về nghề nghiệp; nhận thức về xu thế xã hội.

Trong đó yếu tố nhận thức nghề nghiệp bao gồm nhận thức đặc điểm nghề; thăm dò

nghề nghiệp; lập kế hoạch nghề và ra quyết định chọn nghề. Các yếu tố này sẽ giúp

các cá nhân đưa ra quyết định tốt và phù hợp trong lựa chọn nghề nghiệp và đây là

một quá trình diễn ra liên tục, có trình tự [72].

Tại Việt Nam, tác giả Nguyễn Đức Trí (2005) đã đề xuất cấu trúc nhân cách

trong lựa chọn nghề nghiệp gồm: (1) xu hướng nghề nghiệp; (2) NL nghề nghiệp;

(3) đặc điểm nhận thức; (4) đặc điểm về khí chất, giới tính, tuổi trong quá trình lựa

chọn nghề nghiệp. Bốn cấu trúc trên đóng vai trò quan trọng trong ĐHNN, vì vậy

khi ĐHNN, HS cần được hỗ trợ và nhận thức về các yếu tố này [52]. Hay nhóm tác

giả Hoàng Kiện, Nguyễn Thế Trường, Phạm Tất Dong đã dựa vào “miền chọn nghề

tối ưu” yêu cầu khi ĐHNN HS phải trả lời được ba câu hỏi: Tôi thích làm nghề gì?

(hứng thú), Tôi có thể làm nghề gì? (năng lực), Tôi cần phải làm nghề gì? (yêu cầu

xã hội, thị trường lao động đối với nghề). Do đó hứng thú, NL của cá nhân là những

yếu tố cơ bản để chỉ ra sự cần thiết của mỗi cá nhân với yêu cầu của một nghề nào

đó. [29].

Theo đó, đa phần các tác giả đều khẳng định rằng trong ĐHNN cần phải tìm

hiểu, đánh giá đúng các đặc điểm nhân cách của bản thân như: xu hướng nghề

nghiệp (Bao gồm nguyện vọng, hứng thú, động cơ); NL (khả năng); tính cách phù

hợp với nghề. Bên cạnh đó cần có nhận thức về thế giới nghề nghiệp, về nhu cầu

phát triển kinh tế xã hội của đất nước, nhu cầu nhân lực của các ngành nghề trong

xã hội, từ đó có ĐHNN phù hợp.

Những cách tiếp cận của các tác giả trên đều chỉ ra rằng NL ĐHNN bao gồm

các NL thành phần sau: (1) NL nhận thức bản thân; (2) NL nhận thức đặc điểm

nghề và nhu cầu thị trường nghề; (3) NL ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp.

Tuy nhiên, một số tác giả có những cách tiếp cận khác, mở rộng thêm một số

NL thành phần trong NL ĐHNN; cụ thể như: Theo thuyết xây dựng cá nhân của

Kelly nhấn mạnh đến NL lập kế hoạch nghề nghiệp trong ĐHNN, ông đề xuất "Bản

đồ thế giới làm việc" là một yếu tố cần đưa vào trong NL ĐHNN. Trong lý thuyết

nhận thức nghề nghiệp xã hội các tác giả cho rằng: Nhận thức về sở thích, giá trị và

khả năng tiếp cận thông tin về nghề nghiệp đã chọn, lựa chọn các mục tiêu thực tế

và mức độ phù hợp, lập kế hoạch liên quan đến mục tiêu và tìm cách đối phó với

những khó khăn đều được cho là các yếu tố của ĐHNN [61]. Hay Agbe,N.N (2007)

cho rằng trẻ nên được giúp đỡ trong các lĩnh vực như: Tự nhận thức, nhận thức về

giáo dục, nhận thức nghề nghiệp, thăm dò nghề nghiệp, lập kế hoạch nghề nghiệp

và ra quyết định nghề nghiệp bằng các biện pháp, cách thức khác nhau nhằm giúp

người học nhận thức về các vấn đề liên quan đến ĐHNN [60].

Tác giả Johansson, Charles B.(2003) trong nghiên cứu của mình đã dựa trên

kế hoạch nghề nghiệp tự nguyện của Larry Cochran, đề xuất một bản kế hoạch

ĐHNN tự khúc (SMCP) - là một bản kế hoạch hướng dẫn người học trong quá trình

ĐHNN, trong đó có bốn phần chính: (1) Phát triển sự hiểu biết về bản thân liên

quan đến nghề nghiệp; (2) hướng dẫn lập kế hoạch nghề nghiệp; (3) đưa ra kế hoạch

hành động; (4) Đánh giá ĐHNN. Chương trình kế hoạch này bao gồm các bài tập,

bảng câu hỏi về nhân tố mười sáu nhân cách (16PF), các khuyến nghị (như tư vấn

viên tư vấn nghề nghiệp) và các hướng dẫn chi tiết. Kế hoạch này là một chương

trình hướng dẫn và bài tập về cách tổ chức và tiến hành ĐHNN thành công [78].

Theo đó, cách tiếp cận của các tác giả này còn chỉ ra các NL thành phần trong

NL ĐHNN, đó là NL ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp.

Như vậy các nghiên cứu đã chỉ ra cấu trúc và các yếu tố khác nhau của NL

ĐHNN như: NL nhận biết đặc điểm bản thân; NL nhận biết về nghề và nhu cầu thị

trường nghề, NL lập kế hoạch nghề nghiệp; NL giải quyết vấn đề và ra quyết định

liên quan đến nghề nghiệp. Tuy nhiên mỗi nghiên cứu hay quan điểm đều tiếp cận

các yếu tố của NL ĐHNN khác nhau với các thành tố riêng lẻ. Không có nghiên cứu

hay quan điểm nào nhìn nhận cấu trúc của NL ĐHNN một cách chỉnh thể, thống

nhất tất cả các NL thành phần này.

1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho

học sinh

Có rất nhiều các nghiên cứu đề cập đến các khía cạnh khác nhau của việc phát

triển NL ĐHNN cho HS THPT, đó là:

1.1.2.1. Nghiên cứu xác định quá trình hình thành và phát triển năng lực định

hướng nghề nghiệp của học sinh

Trên thế giới, có nhiều tác giả đã chỉ ra các giai đoạn cụ thể của việc hình

thành NL ĐHNN, từ đó đề xuất các tác động cụ thể trong từng giai đoạn. Ginzberg

(1969) nhấn mạnh rằng việc ĐHNN không phải là một sự kiện, nhưng là một quá

trình diễn ra và phát triển trong một khoảng thời gian nhất định.

Super (1957) đề xuất bốn giai đoạn của ĐHNN như: (1) thứ nhất là giai đoạn

tăng trưởng - giai đoạn này cá nhân khám phá thêm về bản thân mình hơn là về

nghề nghiệp; (2) Thứ hai là giai đoạn thành lập - giai đoạn này các cá nhân hoàn

thành giáo dục và tập trung về tìm hiểu thế giới công việc; (3) thứ ba là giai đoạn

bảo trì – giai đoạn này xác định và kiểm chứng về sự lựa chọn nghề nghiệp có chính

xác; (4) Thứ tư là giai đoạn suy thoái - giai đoạn này các cá nhân tìm cách tiến bộ

trong sự nghiệp của họ và đạt được các vị trí cao hơn, bao gồm sự cần thiết phải tìm

kiếm những vai trò khác, thông qua đó để thể hiện mình.

Tác giả Zenker (1992) đã cho rằng việc ĐHNN là một quá trình dài bao gồm 3

giai đoạn: (1) Thứ nhất là giai đoạn tưởng tượng - là giai đoạn trẻ hình dung và

mong muốn về các nghề nghiệp trong tương lai (từ thời thơ ấu đến năm 12 tuổi); (2)

Thứ hai là giai đoạn dự kiến - là giai đoạn mà những dự định chọn nghề cụ thể được

hình thành (từ 12 đến 17 tuổi); (3) Thứ ba là giai đoạn thực tế lựa chọn nghề nghiệp

- là giai đoạn đưa ra quyết định chọn nghề (từ 17 tuổi trở đi). [96]. Hay tác giả

UMass (2015) đã đề xuất quá trình ĐHNN bao gồm 5 bước: (1) Bước 1: Xác định

vấn đề; (2) Bước 2: Biết mình (Nâng cao nhận thức); (3) Bước 3: Xác định các lựa

chọn và thu thập thông tin (Khám phá các lựa chọn); (4) Bước Bốn: Đánh giá các

Lựa chọn để giải quyết vấn đề; Bước năm: Ra quyết định chọn nghề [80].

Ở Việt Nam, tác giả Trần Khánh Đức (2010) đã xây dựng mô hình nhân cách

nghề nghiệp có tính đến việc phân hóa các giai đoạn phát triển nghề nghiệp trong hệ

thống giáo dục liên tục [20]. Do đó ông đề xuất quá trình ĐHNN cần thực hiện qua

các giai đoạn: (1) Thứ nhất là tiền nghề nghiệp - giai đoạn định hướng; (2) Thứ hai

là giai đoạn đào tạo nghề - học nâng cao năng lực nghề; (3) Thứ ba là giai đoạn

thích ứng phát triển nghề. Trong đó giai đoạn đầu tiên được coi là giai đoạn quan

trọng đảm bảo sự thành công cho các giai đoạn sau này.

Như vậy, có thể kết luận rằng việc ĐHNN được coi là một quá trình bao gồm

nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có những đặc trưng và mục tiêu riêng trong việc lựa

chọn nghề nghiệp. Do đó việc hình thành và phát triển NL ĐHNN cho HS cũng cần

được tiến hành trong một quá trình lâu dài với những tác động đa dạng.

1.1.2.2. Nghiên cứu về các công cụ đánh giá năng lực định hướng nghề nghiệp của

học sinh

Trên thế giới, nửa đầu thế kỷ XX là giai đoạn đầu của công tác hướng dẫn

nghề, từ đó đặt ra yêu cầu cần sử dụng những công cụ để đánh giá NL ĐHNN của

HS trong quá trình hình thành và phát triển. Ở Pháp, Alfred Binet và V.Henri

(1986) miêu tả những khái niệm đo lường. Trong các nghiên cứu cho thấy hầu hết

đều sử dụng phương pháp trắc nghiệm tâm lý, các bảng kiểm, bảng tự đánh giá cá

nhân… để đánh giá NL ĐHNN. Cụ thể như:

Các nhà nghiên cứu sử dụng test để đo một đặc điểm nhất định của cá nhân,

giúp cá nhân khám phá đặc điểm NL bản thân trong ĐHNN như: Test phi ngôn ngữ

của John C. Raven (1936) dùng để đo NL tư duy; test trí tuệ của Raven để xác định

NL trí tuệ; Test giao tiếp của V.P. Zakharov (người Nga) để xác định NL giao tiếp

của con người. Hay F.Galton đã dùng test chẩn đoán nhân cách để phục vụ cho việc

hướng nghiệp. Theo các tác giả, việc tiến hành làm các test có ý nghĩa quan trọng,

từ kết quả các test có thể đưa ra lời khuyên cá nhân nên chọn nghề nào phù hợp.

Một số các thang đo trong đánh giá NL ĐHNN cũng được các tác giả sử dụng

như: Tác giả E.G. Willson (1992) phát triển một thang đo có tên là “thang đánh giá

nghề nghiệp” (Minnesota Occupational Rating Scales) nhằm phục vụ cho việc đo

lường. Trong thang này có hệ thống đặc điểm của các nghề, cá nhân sẽ dựa vào đặc

điểm bản thân để xác định nghề nghiệp phù hợp [97]. Tác giả Jonh Holland (1966)

chỉ ra các kiểu nhân cách phù hợp với loại môi trường và nghề nghiệp (RIASEC)

trên cơ sở đó ông xây dựng thang đo tự đánh giá SDS (1971) để tìm ra đặc điểm của

một người phù hợp với một kiểu nghề nào đó [79]. Xuất phát từ lý thuyết của

Holland, một thang tự đo trong ĐHNN có tên là Self- Directed Search (SDS) đã

được ra đời. Thang đo này bao gồm hệ thống các item giúp HS tự đánh giá các mặt

(đặc điểm cá nhân) phục vụ cho việc lựa chọn nghề nghiệp. Hay tác giả

E.A.Klimop đưa ra bảng phân loại nghề dựa trên đặc điểm đối tượng lao động mà

người lao động tác động, từ đó ông xây dựng “Bản xác định kiểu nghề cần chọn

trên cơ sở tự đánh giá” .

Công cụ đo NL ĐHNN của Person cũng được rất nhiều các nhà nghiên cứu sử

dụng. Tác giả Toit, Didi-Mari du và cộng sự trong nghiên cứu của tìm hiểu mối

quan hệ giữa các giá trị nguyên mẫu của cá nhân và ĐHNN đã sử dụng chỉ số

Pearson-Marr Archetype và Bản kiểm kê ĐHNN để đánh giá. Trong đó các chỉ số

Pearson-Marr Archetype (PMAI) là một bản tự đánh giá bao gồm 12 item với tổng

cộng 72 mục là các đặc điểm cá nhân bao gồm các mặt nhận thức, cảm xúc, phong

cách hành vi. Từ đó giúp cá nhân xác định các đặc điểm tâm lý và các tiềm năng

liên quan trong cuộc sống. [95]

Công cụ đo ĐHNN (COI) do Schein đề xuất có chứa 41 mục, dựa trên 8 mô

hình nghề nghiệp sẽ xác định tầm quan trọng và tính phù hợp giữa các đặc điểm cá

nhân và các mô hình nghề nghiệp xã hội. Phát triển bộ công cụ này, các tác giả đề

xuất rằng có thể kết hợp công cụ COI với một cấu trúc các bài tập phỏng vấn sâu sẽ

thu được kết quả tốt hơn.

Ở Mỹ bộ công cụ đo lường ĐHNN (COPP) được nhiều tác giả sử dụng được

phát triển bởi Tiến sĩ Shigekazu Fukuyama có tên gọi là F-Profile (COPP). COPP

bao gồm các công cụ lập kế hoạch nghề nghiệp được thiết kế cho HS, sinh viên,

GV, cố vấn, và phụ huynh. COPP là một gói tài liệu bao gồm hồ sơ khám phá bản

thân; hồ sơ liên quan đến nhà trường và đặc điểm, thị trường lao động liên quan đến

đặc điểm và năng khiếu sở thích nghề nghiệp. Bộ công cụ này vừa có mục đích là

hướng dẫn ĐHNN, đồng thời cũng giúp cá nhân tự đánh giá NL ĐHNN. [61]

Ngoài ra các công cụ như bảng hỏi do các nhà nghiên cứu xây dựng cũng

được sử dụng rất nhiều. Tác giả Kuijpers, M. Meijers, F. Gundy, C. trong nghiên

cứu của mình đã sử dụng một bảng câu hỏi tự đánh giá dựa trên 88 bài được phát

triển qua năm giai đoạn. Đây có thể coi là nền tảng của công cụ được sử dụng để đo

NL ĐHNN hoàn chỉnh theo cả một quá trình trong đó đối tượng hướng đến là cả

HS, sinh viên và GV. Bảng câu hỏi này bao gồm các thành phần: (1) Thứ nhất là

bảng đo NL nghề nghiệp: bao gồm các câu hỏi viết giúp cá nhân tự khám phá các

đặc điểm và hoạt động cá nhân của mình; (2) Thứ hai là hướng dẫn nghề nghiệp:

bao gồm các câu hỏi liên quan đến mức độ tác động của GV và môi trường trường

học có tác động đến ĐHNN của người học; (3) Thứ ba là hướng dẫn và công cụ

nghề nghiệp: Phần này chủ yếu dành cho GV trong quá trình hướng dẫn và ĐHNN

cho người học; (4) Thứ tư là tổ chức chương trình hướng nghiệp tác động đến người

học; (5) Thứ năm là các yếu tố cá nhân và tình huống bị ràng buộc [89].

Tại Việt Nam, các tác giả cũng sử dụng nhiều test trong quá trình hướng

nghiệp. Tác giả Lý Ngọc Sáng (2003) đã đưa ra một bộ công cụ trắc nghiệm nhằm

tăng cường công tác hướng nghiệp cho HS và trắc nghiệm này đã được áp dụng thí

điểm thành công tại một số trường, trong đó tác giả cho rằng cần phải tính đến các

yếu tố như hoàn cảnh cá nhân, gia đình, điểm số học tập trên lớp, điểm chuẩn các

trường đại học… trong việc xác định NL ĐHNN [31]

Tác giả Phạm Mạnh Hà trong tác phẩm”Tâm lý học hướng nghiệp” đã đề xuất

một “họa đồ nghề” có thể sử dụng làm công đánh giá NL ĐHNN. Trong họa đồ

nghề gồm có: bản mô tả nghề - mô tả tất cả các đặc điểm của nghề; các yêu cầu với

nghề; các cơ sở đào tạo; triển vọng nghề [22].

Như vậy, có nhiều công cụ khác nhau để đánh giá NL ĐHNN của HS. Các

công cụ này bao gồm các bài kiểm tra về nghề nghiệp, các bài test, các bảng hỏi

hoặc phỏng vấn cấu trúc. Tuy nhiên, các công cụ này chủ yếu đánh giá một mặt

hoặc một yếu tố của NL ĐHNN mà chưa có công trình nghiên cứu nào đưa ra một

công cụ đánh giá hoàn chỉnh các thành tố trong NL ĐHNN của HS.

1.1.2.3. Nghiên cứu về các con đường phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh

Puplampu (1998) đưa ra giả thuyết rằng để phát triển NL ĐHNN HS cần phải

được giáo dục ĐHNN hoặc tư vấn nghề nghiệp. Do đó đặt ra các yêu cầu cần thực

hiện nhiều con đường/ hình thức và tổ chức nhiều hoạt động khác nhau để hình

thành và phát triển NL ĐHNN cho người học, cụ thể:

* Xây dựng các chương trình/ kế hoạch/ dự án GDHN cho HS

Ở Đức (1992) Bộ Khoa học và Văn hoá của Nhà nước đã yêu cầu thực hiện

chương trình có tên “hồ sơ Fukuyama” để sử dụng nhằm GDHN trong các trường

trung học. Trong hồ sơ này tập trung đến bốn khía cạnh: (1) Thích ứng của

Fukuyama Profile vào khuôn khổ của chương trình giảng dạy liên quan đến ĐHNN;

(2) Chấp nhận Hồ sơ Fukuyama của HS, GV và nghề nghiệp; (3) Khả năng thực thi

Hồ sơ Fukuyama trong điều kiện hàng ngày; (4) Ảnh hưởng của việc làm việc với

Hồ sơ Fukuyama về khả năng của HS phù hợp với các ngành nghề.

Bộ Giáo dục Liên bang Nga từ những năm 1993 đã giữ lại nội dung chương

trình giáo dục lao động và hướng nghiệp tại nhà trường phổ thông, trong đó tăng

cường phân hóa giáo dục lao động cũng như giáo dục kỹ thuật tổng hợp tại bậc

THPT. Từ năm 1994 –1995, Bộ Giáo dục Liên bang Nga chủ trương tiến hành thí

nghiệm dạy học rộng rãi, cuốn chiếu về giáo dục hướng nghiệp.

GDHN, lập nghiệp (Career Education) ở các trường học của Australia thì

nhằm phát triển những kỹ năng, kiến thức và thái độ thông qua một chương trình

học tập được kế hoạch hóa. Việc giáo dục này giúp cho HS biết ra những quyết định

về việc lựa chọn có tính hướng nghiệp, lập nghiệp trong và sau khi học ở trường và

tham gia có hiệu quả vào đời sống lao động. Trong chương trình này có 4 nhiệm vụ

cơ bản: (1) Học về bản thân trong mối quan hệ với lao động; (2) Học về thế giới

nghề nghiệp; (3) Học về lập kế hoạch và ra quyết định hướng nghiệp, lập nghiệp;

(4) Phát triển khả năng triển khai các quyết định về hướng nghiệp và tiến hành thay

đổi công việc. Bốn nhiệm vụ này có liên quan với nhau.

Tại Việt Nam, căn cứ quyết định số 47/2002/ QĐ-BGD&ĐT chương trình hoạt

động giáo dục hướng nghiệp được triển khai tại tất cả các trường trung học cơ sở và

trung học phổ thông, mục đích nhằm hình thành và nâng cao năng lực định hướng

nghề nghiệp cho học sinh. Chương trình với hệ thống các bài và các chủ đề giáo dục

cho từng tháng trong đó phần kiến thức chung gồm 3 bài; phần tìm hiểu về nghề

gồm 4 bài; phần hướng dẫn tổ chức hoạt động cho học sinh gồm 2 bài.

Bên cạnh đó tổ chức VOBV đã xuất bản một chương trình với một bộ tài liệu

hướng nghiệp nhằm mục đích hướng dẫn giáo dục hướng nghiệp; tư vấn tham vấn

nghề cho cả GV và HS với tất cả các khối lớp ở bậc THPT. Dự án này hiện đã được

triển khai tại một số tỉnh thành ở nước ta và đã thu được những hiệu quả nhất định.

Như vậy trên thế giới và ở Việt Nam có rất nhiều các chương trình, dự án được

thực hiện. Các dự án, chương trình có thể khác nhau nhưng mục đích cuối cùng là

hình thành và phát triển NL ĐHNN cho HS, giúp HS ĐHNN một cách đúng đắn,

phù hợp.

* Con đường TVHN cho HS trong nhà trường:

Các nghiên cứu đều cho rằng hình thức TVHN sẽ giúp cho HS được trợ giúp

một cách tích cực và hiệu quả nhất trong ĐHNN.

Trên thế giới hình thức TVHN được tổ chức đa dạng và hiệu quả. Tại nước

Mỹ, phòng tham vấn nghề đầu tiên trên thế giới do Frank Parsons thành lập vào

năm 1908 ở Boston. Phòng tham vấn này với mục tiêu là tham vấn cho thanh niên

có nhu cầu tìm kiếm việc làm và giúp cho họ tìm được những nghề phù hợp với sở

trường của mình.

Tại Pháp hình thức TVHN rất được coi trọng. TVHN đã được thể chế hóa

bằng luật pháp: HS xây dựng kế hoạch hướng nghiệp học đường và nghề nghiệp

của mình với sự hỗ trợ của cơ sở đào tạo, cộng đồng giáo dục và đặc biệt các GV và

các nhà tâm lý tư vấn định hướng

Tác giả McCain, Shae C (2017) trong nghiên cứu của mình đã đề xuất sử dụng

một thuật ngữ là “cố vấn nghề nghiệp” để hỗ trợ HS trong quá trình TVHN. Theo

các tác giả cần phải có các biện pháp nhằm nâng cao NL và kỹ năng của đội ngũ

“cố vấn nghề nghiệp”. Các “cố vấn nghề nghiệp” này có thể là GV, bạn bè, cha

mẹ…Có như vậy thì việc giáo dục TVHN mới có hiệu quả một cách thực sự. [82]

Tại Việt Nam, trong những năm gần đây cũng có rất nhiều các công trình

nghiên cứu nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động TVHN nhằm hình thành NL TVHN

cho HS, cụ thể:

Trong bài báo “Vài nét về thực trạng TVHN ở Việt Nam” của tác giả Đỗ Thị

Lệ Hằng đã chỉ ra nhu cầu TVHN, các nội dung TVHN đã thực hiện; các nguồn lực

tham gia vào TVHN; sự nhận thức của GV THPT với hoạt động TVHN và các khó

khăn khi thực hiện hoạt động TVHN. Từ đó gợi mở ra các hướng nghiên cứu mới

nhằm đề xuất biện pháp nâng cao NL TVHN cho GV[25].

Tác giả Trần Khánh Đức (2010) trong nghiên cứu của mình đã nhấn mạnh đến

các giai đoạn của TVHN, đó là: (1) Bước 1: Đánh giá cá tính và NL của HS, thông

qua các test giúp HS hiểu được những NL chung và NL chuyên biệt, hứng thú, tính

cách, khí chất và nguyện vọng của mình; (2) Bước 2: Phân tích yêu cầu của nghề đối

với người lao động; (3) Bước 3: Đối chiếu đặc điểm tâm sinh lí của HS với yêu cầu

của nghề đặt ra, từ đó giúp HS có sự lựa chọn đúng đắn, loại bỏ những may rủi trong

khi chọn nghề. [20]. Cũng tìm hiểu về các quy trình tiến hành hoạt động TVHN còn

có tác giả Trương Thị Hoa, nghiên cứu đã đề xuất quy trình cũng như khẳng định

hiệu quả và tầm quan trọng của TVHN trong nâng cao chất lượng công tác hướng

nghiệp. [26]

Ngoài ra có những nghiên cứu đã tập trung chủ yếu vào việc tìm hiểu các yếu tố

tác động đến quá trình TVHN. Cụ thể như nghiên cứu của tác giả Phạm Ngọc Linh

đã chỉ các yếu tố ảnh hướng đến TVHN, trong đó yếu tố thuộc về trình độ chuyên

môn, kỹ năng và thái độ của người TVHN ảnh hưởng nhiều nhất. Từ những yếu tố

tác động này làm cơ sở cho việc đề xuất một số biện pháp tâm lý giáo dục để nâng

cao hiểu biết của người tư vấn về đặc điểm yêu cầu của nghề, nhu cầu nhân lực đối

với nghề và đặc điểm tâm lý cá nhân phù hợp với nghề [31].

Như vậy, có thể khẳng định TVHN cho HS ở trường phổ thông là một trong

những biện pháp hiệu quả nhằm hình thành và phát triển NL ĐHNN cho HS.

* Phối hợp các cơ sở, lực lượng giúp người học trải nghiệm nghề nghiệp:

Ngay từ năm 1986, các tác giả H.Frankiewiez; Bernd Rothe; U.Viets; B.Germer, D.

Marschneider đã đưa ra các phương thức: “Phối hợp, cộng tác chặt chẽ giữa trung

tâm giáo dục kĩ thuật tổng hợp và các trường phổ thông trong việc lập kế hoạch

thực tập cho HS THPT” [dẫn theo 81].

Các tác giả Rodrigues, Guest, Budjanovcanin (2013) đã có những công trình

nghiên cứu về phương thức tổ chức cho HS THPT thực tập ở các nhà máy, xí

nghiệp, các cơ sở kinh doanh, dịch vụ, đã khẳng định: Hoạt động dạy học, lao động

– kĩ thuật – kinh tế không chỉ mang tính quan trọng đối với các môn khoa học khác,

mà còn là bộ phận cấu thành cơ bản của giáo dục THPT, bởi vì nó đã tạo điều kiện

cho HS phát triển thành những con người trưởng thành trong cuộc sống lao động –

xã hội [90].

Tác giả Annoesjka Boersma1; Geert ten Dam; Willem Wardekker; Monique

Volman (2014) đã đề xuất khái niệm "cộng đồng người học" được sử dụng để cải

tiến giáo dục nghề nghiệp ban đầu. Khuôn khổ của một “cộng đồng người học định

hướng nghề” sẽ cung cấp hiểu biết lý thuyết của quá trình dạy học trong GDNN ban

đầu và chẩn đoán cho việc thiết kế môi trường học tập sáng tạo để tối ưu hóa quá

trình này. [62].

Tại Việt Nam, nhiều nghiên cứu đã khẳng định vai trò của các lực lượng xã

hội trong công tác GDHN HS. Tác giả Bùi Việt phú (2009) đã đề xuất nhiều biện

pháp phối hợp giữa nhà trường - gia đình; nhà trường - các tổ chức xã hội; nhà

trường - cơ sở lao động nhằm nâng cao chất lượng GDHN [35].

Tác giả Nguyễn Văn Hộ đề cập đến vấn đề: Thiết lập và phát triển hệ thống

hướng nghiệp cho HS Việt Nam. Trong đó tác giả xây dựng luận chứng cho hệ

thống hướng nghiệp trong điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, đề xuất

những hình thức phối hợp giữa nhà trường, các cơ sở đào tạo nghề, cơ sở sản xuất

hướng nghiệp-dạy nghề, các lực lượng khác tham gia vào công tác GD hướng

nghiệp và dạy nghề cho HS THPT [28].

Hình thức trải nghiệm nghề nghiệp dựa trên tinh thần xã hội hóa trong quá

trình GD, đây là hình thức mới đang được chú trọng quan tâm tổ chức ở nước ta,

đặc biệt là trong những năm gần đây.

* Con đường tích hợp GDHN trong các chương trình, hoạt động dạy học ở

nhà trường

Trên thế giới, tác giả Schmidt, J.J Roger D. Herring (1996) khuyến khích các

GV phối hợp ĐHNN cho HS thông qua những bài giảng hàng ngày trên lớp; Tổ

chức hoạt động tập thể hoặc các sự kiện đặc biệt như đi dã ngoại, lựa chọn sách,

phim, clip, và các phương tiện đại chúng khác. Với HS THPT, có nhiều chương

trình sự kiện đặc biệt về nghề sẽ giúp HS hiểu được mối tương tác giữa những trải

nghiệm của bản thân với những ước mơ, khát vọng thành công trong tương lai [83].

Tại Việt Nam đây cũng là hướng nghiên cứu được nhiều tác giả đề cập đến, cụ

thể như: Các nghiên cứu khẳng định hiệu quả của hình thức tích hợp giáo dục

ĐHNN trong các môn học ở phổ thông. Tác giả Hà Thế Truyền, Nguyễn Văn Lê,

Bùi Văn Quân đã nghiên cứu sâu và trên bình diện rộng vào nội dung: ”Hướng

nghiệp qua hoạt động dạy học các môn học cơ bản ở trường phổ thông” đã khẳng

định: “Biết quán triệt tinh thần hướng nghiệp trong các môn học thì chất lượng

giảng dạy và học tập sẽ được nâng cao”. Hay tác giả Phan Tố Oanh trong công

trình nghiên cứu: “Vấn đề hướng nghiệp cho học sinh qua các môn văn hóa cơ bản

ở trường THPT các tỉnh Đồng bằng sông Cửu long” [32], đã phân tích vai trò của

môn văn hóa cơ bản có “tầm quan trọng đặc biệt đối với việc phát triển toàn diện

nhân cách con người” và tiềm năng của nó trong GDHN cho HS ở trường THPT.

Đồng thời, tác giả cũng đưa ra một số biện pháp hướng nghiệp qua dạy học các môn

văn hóa cơ bản.

Thứ hai là các nghiên cứu đi sâu vào việc hướng dẫn và đề xuất các biện pháp

lồng ghép GDHN trong các môn học ở phổ thông. Cụ thể như tác giả Phạm Văn

Khanh trong Luận án tiến sĩ với đề tài: “GDHN trong dạy học các môn khoa học tự

nhiên ở trường THPT khu vực Trung Nam Bộ”, đã đề xuất một hệ thống biện pháp

bồi dưỡng, chuyển giao quy trình GDHN cho GV nhằm nâng cao chất lượng hiệu

quả GDHN trong dạy học môn khoa học tự nhiên ở các trường THPT khu vực

Trung Nam Bộ. Hay tác giả Trịnh Văn Cường trong luận án tiến sỹ năm 2013 đã đề

xuất các biện pháp thực hiện việc lồng ghép GDHN trong dạy học môn công nghệ ở

nhà trường như: Bồi dưỡng NL giáo dục tích hợp trong môn học cho GV; Thiết kế

bài học môn công nghệ có tích hợp GDHN; đổi mới phương pháp dạy học; đổi mới

đánh giá môn công nghệ trong đó có tiêu chí đánh giá về GDHN; đa dạng hóa các

hình thức tổ chức dạy học môn công nghệ; ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy

học môn công nghệ [14].

Như vậy có rất nhiều các biện pháp được thực hiện nhằm giúp cho HS hình

thành và phát triển NL ĐHNN. Các biện pháp đó có thể là xây dựng các chương

trình, dự án về hướng nghiệp; hoặc thực hiện đa dạng các hình thức hướng nghiệp

khác nhau như TVHN; trải nghiệm nghề hoặc tích hợp GD hướng nghiệp trong các

môn học hoặc kế hoạch hoạt động tại nhà trường.

1.1.3. Nhận định chung về kết quả nghiên cứu tổng quan

1.1.3.1. Nhận định chung các kết quả nghiên cứu

* Những vấn đề đã được đề cập tới

Khái quát chung các công trình nghiên cứu của tác giả trong và ngoài nước có

liên quan đến phát triển NL ĐHNN cho HS THPT cho thấy:

Một là: Đã làm rõ vai trò của NL ĐHNN đối với cá nhân người học và xã hội.

Từ đó cho thấy việc nghiên cứu, đề xuất các biện pháp phát triển NL ĐHNN cho

HS là cần thiết.

Hai là: Đã xác định các yếu tố trong ĐHNN cho HS, làm cơ sở lý luận cũng

như cho thấy được bức tranh tổng thể về NL ĐHNN của HS.

Ba là: Đã chỉ ra một số công cụ, kế hoạch hoặc hồ sơ nhằm hướng dẫn ĐHNN

và đánh giá NL ĐHNN của HS.

Bốn là: Tổng hợp được các công trình nghiên cứu về các con đường/ hình

thức phát triển NL ĐHNN cho HS. Các biện pháp được đề xuất rất đa dạng từ việc

xây dựng các chương trình, dự án về hướng nghiệp cho đến tổ chức đa dạng các

hình thức GD hướng nghiệp khác nhau; tác động đến nhiều đối tượng khác nhau

trong nhà trường từ HS; cha mẹ HS; GV. Những con đường này đã đem lại những

hiệu quả nhất định.

Như vậy NL ĐHNN và phát triển NL ĐHNN cho HS đã được nhiều tác giả

trên thế giới và Việt Nam nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu của các tác giả trên đã

đạt được những thành tựu nhất định về lý luận và thực tiễn hướng nghiệp.

* Những vấn đề chưa được đề cập tới hoặc làm rõ

Tuy nhiên vẫn còn một số khía cạnh mà các nghiên cứu chưa đề cập đến hoặc

làm rõ, đó là:

Thứ nhất: Chưa có nghiên cứu cụ thể nào về cấu trúc của NL ĐHNN của HS

một cách toàn diện. Những nghiên cứu trên chủ yếu xem xét các yếu tố của việc NL

ĐHNN dựa trên các lý thuyết chọn nghề.

Thứ hai: Các công cụ đo chủ yếu đo từng mặt trong các yếu tố của NL

ĐHNN, chưa có một bộ công cụ hoàn chỉnh nào NL ĐHNN của HS.

Thứ ba: Có rất nhiều con đường phát triển NL ĐHNN cho HS; nhưng hiệu

quả của các biện pháp đó như thế nào? Làm thế nào để các biện pháp này phù hợp

và thực sự hiệu quả với đặc điểm hướng nghiệp của HS Việt Nam hiện nay?

1.1.3.2. Những vấn đề mới cơ bản luận án cần tập trung giải quyết

Từ đó ta thấy những vấn đề mới luận án cần tập trung giải quyết là:

Thứ nhất: NL ĐHNN của HS THPT gồm những NL thành phần nào, những

biểu hiện cụ thể của các NL thành phần đó.

Thứ hai: Xác định thực trạng NL ĐHNN của HS THPT và bộ công cụ để đánh

giá thực trạng NL này. Từ đó có cơ sở để đề xuất các hoạt động, cách thức phát

triển NL ĐHNN cho HS.

Thứ ba: Tổ chức các hoạt động như thế nào để phát triển đồng bộ các NL

thành phần trong NL ĐHNN cho HS THPT hiện nay.

Thứ tư: Thực nghiệm để đánh giá hiệu quả ban đầu trong tổ chức các hoạt

động phát triển NL ĐHNN cho HS THPT.

Đây chính là những câu hỏi mà tác giả muốn tập trung vào để giải quyết trong

luận án của mình nhằm hình thành và phát triển NL ĐHNN cho HS THPT. Trong

đề tài này tác giả kế thừa những kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học đi trước

và đưa ra hướng tiếp cận mới để giải quyết vấn đề của luận án.

1.2. Những khái niệm cơ bản của luận án

1.2.1. Năng lực

Thuật ngữ “năng lực” bắt nguồn từ tiếng Latinh “competence” và được

xuất hiện từ rất sớm. Có rất nhiều định nghĩa “năng lực” được đưa ra xuất phát từ

hướng tiếp cận khác nhau, cụ thể như:

Có tác giả coi NL là tổ hợp các phẩm chất, thuộc tính tâm lý của cá nhân giúp

đảm bảo hoạt động đạt kết quả, cụ thể như:

Theo A.G. Kovaliov: “NL là tổ hợp các thuộc tính cá nhân phù hợp với những

yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả” [13,

tr.90]. Hay tác giả F.N Gonobolin thì định nghĩa “NL là những thuộc tính riêng

lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt một hoạt

động nào đó”, Cách tiếp cận này đề cao đến vai trò của NL trong việc thực hiện một

nhiệm vụ đảm bảo tính hiệu quả cao nhất.

Ở Việt Nam các tác giả cũng tiếp cận khái niệm NL dưới góc độ này, cụ thể

như tác giả Phạm Minh Hạc trong nghiên cứu của mình đã xác định: “NL là những

đặc điểm tâm lý cá biệt ở mỗi con người, tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều

sâu, cường độ của việc tác động vào đối tượng lao động” [24]. Hay tác giả Nguyễn

Quang Uẩn cho rằng: “NL là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp

với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn

trong những điều kiện cụ thể” [53, tr.213]. Các định nghĩa này đều khẳng định NL

là thuộc tính của cá nhân (sinh lý, tâm lý) có tính độc đáo và là điều kiện để đảm

bảo hoạt động diễn ra đạt kết quả.

Tiếp cận coi NL là việc thực hiện có hiệu quả những hoạt động cụ thể trong

bối cảnh nhất định, tình huống cụ thể.

Theo Barnett: “NL là tập cá c kiến thứ c, kỹ năng và thá i độ phù hợp vớ i hoạt động thực tiễn”[17], tương tự tác giả Rogiers cho rằ ng: “ NL là khả năng sử dụng cá c kiến

thứ c và kỹ năng trong một tình huống có nghĩa” [12]. Hai tác giả này đề cao, nhấn mạnh tính thực hành, thực tiễn của NL. Bên cạnh đó Québec - Ministère de l’Education

(2004) định nghĩa: “NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ

năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các

tình huống phong phú của cuộc sống”[10]. Quan điểm này nhấn mạnh đến kết quả

cuối cùng và khả năng định lượng trong đánh giá việc hình thành NL của cá nhân.

Khi xem xét NL theo hướng này, các tác giả còn tiếp cận đến quá trình vận

dụng các NL (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo) để hoàn thành một hoạt động nào đó, cụ

thể như quan điểm của F.E. Weinert khi tác giả cho rằ ng: “ NL là những kỹ năng, kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằ m giải quyết cá c tình huống xá c đi ̣nh, cũng như sự sẵn sà ng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng cá c cá ch giải quyết vấn đề một cá ch có trá ch nhiê ̣m và hiê ̣u quả trong những tình huống linh hoạt”[54]. Như vậy theo hướng tiếp cận này, các tác giả xem NL dưới góc độ các hoạt động cụ thể. Việc thực hiện có

hiệu quả những hoạt động trong những tình huống, ngữ cảnh nhất định là do biết sử dụng

kiến thức, kỹ năng, thái độ của cá nhân.

Tiếp cận năng lực dưới góc độ GD, cho thấy:

Tại Indonesia, trong văn bản “Cải cách chương trình GD ở Indonesia NL

được hiểu là: a) NL đề cập đến khả năng của HS khi làm một cái gì đó trong những

bối cảnh khác nhau; b) NL thể hiện kinh nghiệm học tập, ở đó HS phải là người

thành thạo; c) Kết quả học tập theo NL thể hiện ở việc giải thích sự vật thông qua

phương pháp học tập của HS; d) Những HS có NL khi thực hiện hoạt động cần xác

định rõ khả năng trong một tiêu chuẩn rộng, có thể đạt được kết quả thông qua việc

thực hiện và có thể đo đếm được. (Puskur, 2002a).

Trong Chương trình GD phổ thông tổng thể 2018 của Việt Nam đã xác định:

NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình

học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng

và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành

công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện

cụ thể [10].

Quan điểm tiếp cận GD nhấn mạnh vào quá trình tác động để hình thành NL

cho cá nhân và quá trình này là lâu dài bao gồm nhiều thành tố tham gia vào.

Từ các hướng tiếp cận trên, có thể thấy:

- Thứ nhất NL là tổ hợp các phẩm chất, thuộc tính tâm sinh lý, xã hội độc đáo của

cá nhân. Các thuộc tính này phù hợp, đáp ứng với một hoạt động cụ thể, tạo ra sự

thành công của hoạt động.

- Thứ hai NL là việc thực hiện có hiệu quả những hoạt động cụ thể trong

những tình huống bối cảnh nhất định. NL được đánh giá thông qua phương thức

hoạt động và kết quả hoạt động của cá nhân khi giải quyết các vấn đề thực tế của

cuộc sống.

- Thứ ba: NL không tự nhiên mà có, nó được hình thành dần trong quá trình

sống, quá trình giáo dục, trong các bối cảnh tình huống cụ thể.

Từ đó, trong luận án này, chúng tôi sử dụng khái niệm “NL là sự kết hợp của

nhiều thành phần, nhiều yếu tố thuộc tính cá nhân ( kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá

trị, động cơ…) được hình thành trong quá trình hoạt động, giáo dục nhằm đáp ứng

những yêu cầu của hoạt động nhất định và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết

quả cao.

1.2.2. Năng lực định hướng nghề nghiệp

Nghề nghiệp theo tiếng Latinh có nghĩa là công việc chuyên môn được định hình

một cách hệ thống, đòi hỏi một trình độ học vấn nào đó để thực hiện hoạt động cơ bản,

giúp con người tồn tại và phát triển [40]. Nghề nghiệp được coi là một dạng lao động

xã hội với những hành động đặc trưng cụ thể của nghề. Muốn tiến hành hoạt động

nghề nghiệp người lao động cần được đào tạo, giáo dục để có kiến thức, kỹ năng và

thái độ nghề tương ứng phù hợp với yêu cầu của xã hội.

ĐHNN là 1 dạng đặc biệt của định hướng cá nhân bởi vì trong các loại hình

hoạt động xã hội đa dạng của con người thì hoạt động nghề nghiệp đứng ở vị trí

quan trọng nhất. Tác giả Schein (1978) cho rằng ĐHNN là sự “định hướng lựa chọn

nghề nghiệp tương lai dựa trên việc xem xét kết hợp nhiều yếu tố như NL bản thân

và sự tự nhận thức về những NL này; khả năng xác định những giá trị cơ bản và sự

ý thức về động cơ và nhu cầu; từ đó ảnh hưởng đến các quyết định liên quan đến

nghề nghiệp và sự hài lòng, thành công trong nghề nghiệp sau này” [60]. Theo tác

giả, ĐHNN phản ánh sở thích của cá nhân liên quan đến các cơ hội, hoàn cảnh và

loại hình nghề nghiệp cụ thể. Hay một nghiên cứu mới đây của tác giả Rodrigues,

Ricardo cũng cho rằng “ĐHNN là sự lựa chọn tương đối ổn định về nghề nghiệp

tương lai được định hình bởi sự tương tác giữa bản sắc cá nhân, gia đình và bối

cảnh xã hội; kinh nghiệm làm việc và điều kiện thị trường lao động”. Khái niệm này

quan tâm đến các yếu tố ảnh hưởng đến việc ĐHNN cá nhân.

Tại Việt Nam, nghiên cứu của tác giả Trần Đình Xuân và Trần Thị Minh Đức

cho rằng “ĐHNN là 1 quá trình tìm hiểu, đối chiếu, so sánh những yêu cầu về đặc

điểm tư chất và yêu cầu của hoạt động lao động xã hội với những điều kiện cơ thể

của bản thân trên cơ sở hình dung ra trước hoạt động lao động của cá nhân trong

hiện tại và tương lai” [46]. Cách hiểu này xem xét ĐHNN dưới góc độ là một quá

trình (có thể hình thành được) thông qua việc xem xét các đặc điểm cá nhân, đặc

điểm nghề nghiệp xã hội, đưa ra những hình dung - lựa chọn và quyết định nghề

nghiệp một cách hợp lý.

Dựa vào khái niệm NL và khái niệm ĐHNN, luận án cho rằng: “NL ĐHNN là

sự kết hợp của nhiều thành phần, nhiều yếu tố thuộc tính cá nhân (kiến thức, kỹ

năng, thái độ, giá trị, động cơ…) trong quá trình tìm hiểu, đối chiếu, so sánh những

yêu cầu về đặc điểm tư chất và yêu cầu của hoạt động lao động nghề nghiệp, nhu

cầu của xã hội với những điều kiện cơ thể của bản thân nhằm giúp cá nhân đáp ứng

được những yêu cầu của định hướng lựa chọn nghề nghiệp và đảm bảo thực hiện

hoạt động này một cách phù hợp, hiệu quả”

Từ khái niệm này, NL ĐHNN được hiểu là:

- NL ĐHNN được cấu thành từ nhiều NL thành phần và yếu tố khác nhau.

- Cá nhân vận dụng các yếu tố như giá trị nghề nghiệp, động cơ chọn nghề,

kiến thức về ĐHNN, những kỹ năng cần có trong quá trình ĐHNN, thái độ tích cực

đối với hoạt động ĐHNN vào hoạt động tìm hiểu, định hướng lựa chọn nghề nghiệp

của bản thân.

- NL ĐHNN sẽ giúp cá nhân thực hiện được các yêu cầu của hoạt động định

hướng lựa chọn nghề nghiệp và đảm bảo cho cá nhân đó đưa ra các quyết định

ĐHNN phù hợp, hiệu quả.

1.2.3. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh THPT

Thuật ngữ “phát triển” được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau, cụ thể:

Theo quan điểm triết học, phép biện chứng duy vật cho rằng “Phát triển dùng để chỉ

quá trình vận động theo khuynh hướng đi lên từ thấp đến cao, từ kém hoàn thiện đến

hoàn thiện hơn”; Phát triển là quá trình phát sinh và giải quyết mâu thuẫn vốn có của sự

vật [41]. Hay theo quan điểm xã hội học, phát triển là sự biến đổi hợp quy luật xã

hội theo phương hướng không thể đảo ngược, được đặc trưng bởi sự chuyển biến về

chất sang một trình độ mới [18]. Với cách tiếp cận này quá trình phát triển của sự

vật hiện tượng chịu sự tác động của nhiều yếu tố khác nhau bao gồm cả chính bản

thân sự vật và các yếu tố bên ngoài hợp quy luật của xã hội. Bên cạnh đó tiếp cận GD

học, phát triển nghĩa là “Vận động tiến triển theo chiều hướng tăng lên”, theo đó phát

triển là quá trình biến đổi nhằm hoàn thiện một đối tượng theo những quy luật khách

quan trong môi trường và điều kiện nhất định [51].

Qua đó ta thấy phát triển là: (1) Quá trình biến đổi, vận động của sự vật hiện

tượng theo chiều hướng hoàn thiện dần; (2) Quá trình phát triển là khác nhau của

từng sự vật hiện tượng và khác nhau trong các giai đoạn của sự vật hiện tượng; (3)

Sự phát triển của sự vật hiện tượng chịu sự tác động của các yếu tố như bản thân sự

vật hiện tượng và yếu tố bên ngoài, khách quan chi phối sự vật hiện tượng đó.

Theo Crites (1969) cho rằng phát triển NL ĐHNN là “Quá trình giúp đỡ cá

nhân phát triển và chấp nhận hình ảnh đầy đủ về chính mình trong thế giới công

việc; từ đó chuyển nó thành hiện thực lựa chọn nghề nghiệp, đem lại sự hài lòng

cho chính mình và lợi ích xã hội” [70]

Kế thừa các quan điểm đó, tác giả luận án cho rằng: “Phát triển NL ĐHNN

cho HS THPT là quá trình tác động có mục đích, có hệ thống của nhà GD đến

người được GD thông qua các biện pháp, con đường khác nhau nhằm hoàn thiện,

phát triển dần NL ĐHNN từ thấp đến cao; giúp người được GD tìm hiểu, đối chiếu,

so sánh những yêu cầu về đặc điểm tư chất và yêu cầu của hoạt động lao động nghề

nghiệp, nhu cầu của xã hội với những điều kiện cơ thể của bản thân từ đó đáp ứng

được những yêu cầu của ĐHNN và đảm bảo thực hiện hoạt động này một cách phù

hợp, hiệu quả”.

Phát triển NL ĐHNN là quá trình hoạt động có mục đích và hệ thống; quá

trình này được tiến hành trong các hoạt động đa dạng được tổ chức dưới nhiều hình

thức khác nhau. Theo khái niệm trên, phát triển NL ĐHNN cho HS THPT cần làm

rõ các vấn đề sau:

- Phát triển NL ĐHNN là quá trình hoàn thiện dần NL ĐHNN cho HS THPT

từ mức độ thấp đến mức độ cao, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện hơn.

- Xác định rõ quá trình tác động làm hoàn thiện, phát NL ĐHNN cho HS

THPT, trong đó có những thành tố nào tham gia vào quá trình này.

- Việc phát triển NL ĐHNN cho HS THPT được thực hiện thông qua các hình

thức, con đường khác nhau. Cách thức để tổ thực hiện những biện pháp, hình thức,

con đường này hiệu quả nhất giúp phát triển được NL ĐHNN cho HS THPT.

- Có những yếu tố nào ảnh hưởng, chi phối quá trình hình thành, phát triển

ĐHNN của HS THPT?

1.3. Năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh trung học phổ thông

1.3.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh trung học phổ thông trong hoạt động định

hướng nghề nghiệp

HS THPT là thuật ngữ để chỉ nhóm HS đầu tuổi thanh niên ( từ 14,15 đến 17,

18 tuổi). Một số đặc điểm tâm lý của HS THPT trong ĐHNN được thể hiện như

* Đặc điểm về mặt nhận thức của HS trong ĐHNN.

Trong quá trình ĐHNN, để có những căn cứ cho việc ra quyết định, HS

thường xuyên phải nhận thức về đối tượng lao động mà các em mong muốn. Hoạt

động nhận thức trong chọn nghề của HS thể hiện ở những nội dung cụ thể như nhận

thức về những yêu cầu của xã hội đối với nghề nghiệp, nhận thức về thế giới nghề

và những yêu cầu đặc trưng của nghề đối với người chọn nghề, nhận thức về những

đặc điểm cá nhân, nhận thức về ý nghĩa, vai trò, tầm quan trọng của hoạt động chọn

nghề.

* Đặc điểm về giá trị nghề của HS THPT trong ĐHNN

“Giá trị nghề nghiệp là sự khẳng định ý nghĩa tích cực của nghề đối với chủ

thể con người (xã hội, cá nhân) về sự thỏa mãn nhu cầu vật chất, tinh thần của họ.

Mỗi nghề nghiệp trong xã hội đều có những giá trị cao thấp khác nhau, nó phản ánh

sự đánh giá của con người, xã hội đối với nghề, những giá trị này được khẳng định

ngay từ khi xuất hiện nghề nghiệp, nhưng nó luôn biến đổi theo tiến trình phát triển

của lịch sử” [16 ]. Theo đó, HS THPT thường dựa vào những giá trị như thu nhập

của nghề, vị thể nghề đối với các lĩnh vực nghề nghiệp khác trong tương lai mà ít

dựa trên sự thông hiểu các giá trị khác về mặt tinh thần liên quan đến nghề nghiệp.

*Đặc điểm về động cơ, hứng thú trong ĐHNN

Thứ nhất là về động cơ trong ĐHNN của HS: Sự lựa chọn nghề của cá nhân có

thể được bắt nguồn từ động cơ bên trong hoặc động cơ bên ngoài. Trong quá trình

ĐHNN, HS thường bị tác động bởi những động cơ bên ngoài như: chọn nghề vì

được gần nhà, được ở thành phố, do lời khuyên gia đình, bạn bè, do dư luận xã hội,

do giá trị vật chất của nghề mang lại. Những giá tri, động cơ bên trong trong ĐHNN

ít được HS quan tâm đến hơn.

Thứ hai là hứng thú của HS đối với hoạt đông ĐHNN, được biểu hiện trong sự

say mê của cá nhân đối với quá trình lựa chọn tìm kiếm nghề nghiệp phù hợp với

các giá trị và mong muốn của bản thân. Sự hứng thú của HS đối với nghề lựa chọn

còn thể hiện ở việc cá nhân tích cực tham gia học tập, rèn luyện, tham gia các hoạt

động có liên quan đến ĐHNN.

* Đặc điểm mức độ tích cực trong hoạt động ĐHNN của HS

Đặc điểm mức độ tích cực trong hoạt động chọn nghề của HS thể hiện trong

quá trình tìm kiếm, cân nhắc và chủ động khi ĐHNN. Thực tế cho thấy có HS chủ

động trong hoạt động chọn nghề nhưng lại thiếu tính tích cực trong hành vi chọn

nghề, nhiều HS gần đến ngày phải ra quyết định chọn nghề mới đi tìm hiểu về nghề

mà bản thân dự định gắn bó lâu dài. Đối với HS, hành vi chọn nghề bị ảnh hưởng

bởi các yếu tố bên ngoài nhiều hơn là do những nhu cầu nội tại bên trong của các

em thúc đẩy.

1.3.2. Cấu trúc năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh trung học phổ

thông

Dựa theo nghiên cứu của các tác giả, luận án tiếp cận cấu trúc của NL ĐHNN

theo hướng: Xác định các NL thành phần cấu thành nên NL ĐHNN. Trong mỗi NL

thành phần của NL ĐHNN sẽ xác định các tiêu chí với biểu hiện hành động cụ thể.

Cấu trúc NL ĐHNN của HS THPT được xác định trong luận án gồm các NL

thành phần như sau:(1) NL nhận thức đặc điểm bản thân trong ĐHNN; (2) NL nhận

thức đặc điểm nghề và nhu cầu thị trường nghề; (3) NL lập kế hoạch ĐHNN; (4)

NL giải quyết mâu thuẫn trong quá trình ĐHNN; (5) NL ra quyết định ĐHNN.

1.3.2.1. Năng lực nhận thức đặc điểm bản thân trong định hướng nghề nghiệp

NL nhận thức đặc điểm bản thân trong ĐHNN là khả năng nhận biết về các

đặc điểm như sở thích, cá tính, NL, tính cách của bản thân phục vụ cho việc ĐHNN.

Theo lý thuyết đặc tính và nhân tố của Miller, Klein và Wiener (1977) đã xác

định sở thích, giá trị, khả năng và đặc điểm nhân cách của cá nhân là các yếu tố cơ

bản của việc ĐHNN. Trong nghiên cứu này các tác giả chỉ ra mỗi nghề được tạo

thành từ các yếu tố yêu cầu cho sự thành công của nghề đó; sự kết hợp giữa các đặc

điểm cá nhân và yêu cầu công việc càng gần gũi, thì khả năng thành công và sự hài

lòng càng cao; Do đó mỗi cá nhân cần nhận thức rõ những yếu tố này để có thể

ĐHNN phù hợp. Splaver tuyên bố (1977) điều quan trọng là HS phải hiểu rõ về bản

thân, tính cách của họ, những gì họ muốn và những gì họ đang có [79].

Trong lý thuyết của mình Schein (1978) chủ yếu tập trung vào yếu tố cơ bản

trong ĐHNN, đó là “khái niệm về bản thân”. Trong cấu trúc của “Khái niệm về bản

thân” có ba thành phần cơ bản gồm: (1) Khả năng tự nhận thức; (2) Động cơ và nhu

cầu tự nhận thức; (3) Thái độ và giá trị tự nhận thức. Như vậy lý thuyết nghề nghiệp

của Schien tập trung vào yếu tố cá nhân và tự nhận thức cá nhân là chính.

Do đó, nhận thức đặc điểm bản thân trong ĐHNN là nhận thức các mặt sau:

- Về xu hướng nghề của cá nhân: Bao gồm hứng thú nghề; nguyện vọng cá

nhân; động cơ nghề; giá trị nghề; mục tiêu; ước mơ nghề nghiệp

- Về tính cách, cá tính của bản thân: bao gồm các phẩm chất của nhân cách

– Về NL, khả năng của bản thân phù hợp với nghề: Cá nhân có khả năng nổi

như kiên trì, tự tin; tự trọng

trội bên lĩnh vực hoạt động nào, với khả năng đó sẽ phù hợp với những nhóm ngành

nghề nào?

- Về mặt sinh lý: Bao gồm các khía cạnh thể hình (chiều cao, cân nặng); thể

lực (sực khỏe, độ dẻo dai), sinh lý thần kinh, sinh lý vận động phù hợp với nghề.

- Về hoàn cảnh bản thân: Bao gồm các đặc điểm về hoàn cảnh gia đình; hoàn

cảnh và tình hình thực tiễn tại địa phương nơi cá nhân sinh sống

Do đó, tác giả luận án xác định NL nhận thức đặc điểm bản thân trong ĐHNN

bao gồm các tiêu chí sau:

- TC 1: Xác định được xu hướng nghề của bản thân: giá trị nghề, sở thích,

hứng thú liên quan đến NN

- TC 2: Xác định được NL, khả năng (điểm mạnh, điểm hạn chế) của bản thân

liên quan đến NN

- TC 3: Xác định được đặc điểm tính cách của bản thân liên quan đến NN

- TC 4: Xác định được được điều kiện, hoàn cảnh gia đình hiện có liên quan

đến ĐHNN

- TC 5: Xác định được mong muốn và ước mơ nghề nghiệp của bản thân

Để thực hiện được các TC của NL nhận thức đặc điểm bản thân trong ĐHNN,

HS cần có những kỹ năng cơ bản sau: (1) Kỹ năng thực hiện các test để đánh giá

đặc điểm bản thân; (2) Kỹ năng thu thập thông tin về bản thân từ các nguồn khác

nhau; (3) Kỹ năng tự nhận thức bản thân thông qua đánh giá các hoạt động cá nhân

tham gia.

1.3.2.2. Năng lực nhận thức đặc điểm, yêu cầu nghề và nhu cầu thị trường nghề

NL nhận thức đặc điểm, yêu cầu nghề và nhu cầu thị trường nghề là khả năng

mà cá nhân phân tích, nhận diện các nhóm ngành nghề nhau trong xã hội, các đặc

điểm lao động của nghề và yêu cầu về phẩm chất, NL của cá nhân đối với hoạt động

lao động của nghề. Bên cạnh đó có HS cần nhận diện chính xác về nhu cầu thị

trường lao động xã hội của nghề để có những ĐHNN phù hợp.

Theo tác giả Lê Đức Phúc, quá trình phát triển NL ĐHNN cần chú trọng nâng

cao nhận thức về nghề ở những khía cạnh như: (1) Hệ thống các ngành nghề trong

xã hội và địa phương hiện nay; (2) Đặc điểm của nghề hoặc một số nghề đã chọn;

(3) Những yêu cầu của nghề: về trình độ chuyên môn, về sức khỏe, đặc điểm tâm

lý [15, tr112]

Theo đó xác định NL nhận thức đặc điểm nghề và nhu cầu thị trường nghề

gồm nội dung sau:

- Hệ thống các ngành nghề trong xã hội và địa phương: Bao gồm các nhóm

ngành nghề, tên của nghề, những chuyên môn thường gặp trong nghề

- Đặc điểm lao động và yêu cầu của nghề, bao gồm:

+ Đối tượng lao động: Quá trình lao động tác động vào ai/ cái gì?

+ Nội dung lao động: Làm gì? Làm bằng cách nào? Làm ra những sản phẩm

nào? Những phần việc lao động chân tay và lao động trí óc ở nơi sản xuất;

+ Công cụ và phương tiện lao động;

+ Những yêu cầu của nghề đối với người lao động: Chỉ ra các yêu cầu về

phẩm chất đạo đức, khả năng (năng lực), sức khỏe, đặc điểm tâm lý, sinh lý để đảm

bảocho việc học nghề và hành nghề của người lao động;

+ Điều kiện lao động và những chống chỉ định y học của nghề: Chỉ ra môi

trường, các điều kiện làm việc và những đặc điểm tâm lý, sinh lý không bảo đảm

cho việc học nghề, hành nghề và những bệnh tật mà nghề không chấp nhận;

+ Hệ thống những nơi đào tạo nghề và công tác tuyển sinh, gồm: Những nơi

đào tạo nghề: Hệ thống các trường đào tạo nghề, từ đào tạo nghề trình độ sơ cấp đến

đại học và sau đại học; Điều kiện, tiêu chuẩn tuyển sinh của cơ sở;

+ Triển vọng phát triển của nghề, gồm: Những nơi có thể làm việc sau khi tốt

nghiệp; Những điều kiện đảm bảo cho người lao động làm việc trong nghề: Chế độ,

tiền lương, bảo hiểm, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ;

+ Tìm hiểu nhu cầu thị trường nghề, gồm: Nhận thức được mục tiêu chung của

đất nước về kinh tế, xã hội, khoa học; nhận thức được nhu cầu nhận lực của các

ngành nghề tại địa phương, các vùng miền và xã hội; Nhận thức được các cơ hội,

thách thức của nghề đặt ra đối với người lao động trong thị trường lao động.

Từ đó tác giả luận án xác định NL nhận thức đặc điểm nghề và nhu cầu thị

trường nghề gồm các tiêu chí cụ thể như sau:

- TC 1: Xác định được hệ thống ngành nghề trong xã hội và địa phương.

- TC 2: Xác định được các đặc điểm lao động của nghề yêu thích hoặc định

hướng lựa chọn; từ đó phân tích được yêu cầu về phẩm chất, NL của người làm

nghề mà bản thân quan tâm.

- TC 3: Xác định được hệ thống các cơ sở đào tạo nghề định hướng và công

tác tuyển sinh của cơ sở đó.

- TC 4: Xác định được các cơ sở, công ty, đơn vị lao động nghề sau tốt nghiệp.

- TC 5: Xác định được nhu cầu thị trường xã hội về nghề từ đó ĐHNN phù

hợp với bản thân.

Để đáp ứng các tiêu chí trong NL nhận thức đặc điểm, yêu cầu nghề và nhu

cầu xã hội về nghề; HS cần có các kỹ năng cơ bản như: Kỹ năng tìm kiếm và xử lý

thông tin, kỹ năng đánh giá về nghề.

1.3.2.3. Năng lực lập kế hoạch định hướng nghề nghiệp

Lý thuyết mô hình lập kế hoạch nghề nghiệp cho rằng mỗi cá nhân cần có

những dự kiến nhất định đối với hoạt động ĐHNN của chính mình. Do đó lý thuyết

này đã đề xuất mô hình lập kế hoạch nghề nghiệp cũng như cách thức xây dựng kế

hoạch nghề nghiệp. [55]

Kế hoạch nghề nghiệp là một bản mô tả hướng dẫn một người thông qua 4

bước chính là: (1) Phát triển sự hiểu biết của bản thân liên quan đến nghề nghiệp;

(2) Lập kế hoạch nghề nghiệp; (3) Đưa ra kế hoạch hành động; (4) Xem xét sự tiến

bộ ĐHNN. Do đó việc lập kế hoạch ĐHNN giúp HS kiểm soát và điều chỉnh được

hoạt động ĐHNN.

Để hình thành và phát triển NL lập kế hoạch ĐHNN HS cần xác định được:

(1) Đặc điểm cá nhân bản thân, đặc biệt là các mục tiêu nghề nghiệp cá nhân; (2)

Đặc điểm nghề và thị trường nghề; (3) Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động định

hướng và phát triển nghề nghiệp.

Sau đó HS cần thực hiện các hoạt động sau trong lập kế hoạch ĐHNN:

- Xác định mục tiêu nghề nghiệp: Mục tiêu nghề nghiệp giúp HS định hướng

rõ ràng trong quá trình ĐHNN.

- Lập kế hoạch hành động: Việc xác định rõ ràng, cụ thể những hành động cần

thực hiện để đạt được mục tiêu giúp cho cá nhân dễ dàng quản lý, đó là: Những

công việc/ hoạt động cụ thể; thời gian thực hiện; các điều kiện cần thiết; những yêu

cầu học tập, thi cử cần vượt qua; những thuận lợi/ khó khăn trong từng hoạt động và

giai đoạn nhất định.

- Thực hiện các hành động nghề nghiệp: Trong nội dung này, HS cần thực

hiện các hành động nghề nghiệp đã đề ra trong kế hoạch.

Từ đó tác giả xác định NL lập kế hoạch ĐHNN gồm các tiêu chí cụ thể như:

- TC 1: Xác định được mục tiêu nghề nghiệp của bản thân trong lập kế hoạch

- TC 2: Xác định được ý nghĩa của việc lập kế hoạch trong hoạt động ĐHNN

- TC 3: Xác định được các yếu tố thuận lợi, khó khăn và các điều kiện chi phối

trong thực hiện hoạt động ĐHNN

- TC 4: Xác định được cách thức xây dựng một bản kế hoạch trong quá trình

ĐHNN

- TC 5: Xây dựng kế hoạch học tập và ôn tập các môn học trong ĐHNN

- TC 6: Xây dựng được một bản kế hoạch ĐHNN phù hợp, thực hiện theo kế

hoạch đã xây dựng và đánh giá hiệu quả thực hiện.

Để thực hiện được các chỉ số trong NL lập kế hoạch nghề nghiệp, HS cần có

những kỹ năng cơ bản sau: Kỹ năng xác định mục tiêu; Kỹ năng lập kế hoạch; Kỹ

năng đánh giá và thực hiện kế hoạch.

1.3.2.4. Năng lực giải quyết mâu thuẫn trong quá trình định hướng nghề nghiệp

Trong quá trình ĐHNN, HS thường chịu sự tác động, ảnh hưởng từ nhiều yếu

tố. Những tác động đó có thể làm nảy sinh những tình huống không mong muốn

gây ra những mâu thuẫn và ảnh hưởng đến quyết định lựa chọn nghề nghiệp của HS

như tác động từ cha mẹ, từ bạn bè, thầy cô, các phương tiện truyền thông.

NL giải quyết mâu thuẫn trong quá trình ĐHNN là khả năng phát hiện và giải

quyết những vấn đề gặp phải trong quá trình ĐHNN một cách tích cực, hiệu quả,

thỏa mãn được nhu cầu, quyền lợi của các bên; giúp nâng cao hiệu quả ĐHNN của

HS. Theo đó NL giải quyết mâu thuẫn trong ĐHNN được biểu hiện cụ thể ở các

mặt sau:

- Khả năng nhận diện được những mâu thuẫn, tình huống nảy sinh trong quá

trình ĐHNN.

- Khả năng giải quyết mâu thuẫn được thực hiện cụ thể theo quy trình:

+ Bước 1: Xác định vấn đề, mâu thuẫn

+ Bước 2: Thu thập và phân tích các thông tin liên quan đến giải quyết mâu

thuẫn

+ Bước 3: Xác định và phân tích các phương án giải quyết mâu thuẫn

+ Bước 4: Lựa chọn phương án và tiến hành giải quyết mâu thuẫn

+ Bước 5: Đánh giá kết quả giải quyết mâu thuẫn

- Khả năng đánh giá kết quả giải quyết mâu thuẫn trong quá trình ĐHNN

Từ đó tác giả luận án xác định NL giải quyết mâu thuẫn trong quá trình

ĐHNN bao gồm các tiêu chí cụ thể như sau:

- TC 1: Nhận ra vấn đề, xác định được những vấn đề, mâu thuẫn xảy ra trong

quá trình ĐHNN của bản thân.

-TC 2: Làm rõ vấn đề: Phân tích được đầy đủ các thông tin liên quan đến vấn

đề, mâu thuẫn xảy ra trong quá trình ĐHNN của bản thân.

- TC 3: Hình thành và triển khai cách thức giải quyết vấn đề, mâu thuẫn trong

quá trình ĐHNN.

- TC 4: Ra quyết định lựa chọn giải pháp và lập được kế hoạch giải quyết vấn

đề mâu thuẫn xảy ra.

- TC 5: Thực hiện giải pháp và đánh giá được kết quả giải quyết vấn đề, mâu

thuẫn liên quan đến ĐHNN của bản thân.

1.3.2.5. Năng lực ra quyết định định hướng nghề nghiệp

Các tác giả L. S Gottfredson (1981) ; Gideon Arulmani và Sonali Nag Armani

(2004) đã khẳng định rằng quyết định chọn nghề không phải là đưa ra một sự lựa

chọn mà là cả một quá trình, quá trình này có nhiều yếu tố ảnh hưởng và đòi hỏi cần

phải có những kĩ năng để ra quyết định: như kĩ năng hiểu bản thân, kĩ năng lựa chọn

và phân tích thông tin. [15]

Tiedeman cho rằng mỗi cá nhân phải tự đưa ra những quyết định nghề nghiệp

tại những thời điểm cụ thể trong cuộc đời [74]. Theo Gati, đây là quá trình lựa chọn

hướng đi phù hợp với khả năng đáp ứng về nghề nghiệp ở cá nhân, dựa trên sự so

sánh và đánh giá các lựa chọn thay thế. Quá trình ra quyết định được mô tả qua bốn

yếu tố cơ bản, gồm: mục tiêu, hướng lựa chọn, kết quả và đánh giá quá trình quyết

định [71]. Qua việc xem xét các yếu tố này, cá nhân tiến hành định lượng và lập

nên nguyên tắc hành động cụ thể.

Từ đó tác giả xác định NL ra quyết định ĐHNN bao gồm các tiêu chí cụ thể

như sau:

- TC 1: Xác định được những khó khăn bản thân gặp phải khi ra quyết định

ĐHNN

- TC 2: Xác định được cách thức thực hiện đối chiếu mức độ phù hợp của sở

thích, NL, tính cách của bản thân với đặc điểm, yêu cầu nghề và nhu cầu thị trường

xã hội nghề để xác định tính phù hợp trong ĐHNN

- TC 3: Thực hiện ra quyết định ĐHNN phù hợp và thực hiện theo quyết định

đã chọn

Cấu trúc của NL ĐHNN được thể hiện cụ thể trong bảng sau:

Bảng 1.1. Bảng cấu trúc các NL thành phần trong NL ĐHNN của HS THPT

Yêu Tiêu chí Biểu hiện của tiêu chí

cầu cần

đạt

NL thành phần 1: NL nhận thức bản thân trong ĐHNN

HS xác 1.1.Xác định - Trình bày được vai trò của việc xác định sở thích, hứng

định được sở thú nghề nghiệp của bản thân trong ĐHNN

được các thích, hứng - Trả lời được sở thích và hứng thú với nghề nghiệp của

đặc điểm thú nghề bản thân

bản thân nghiệp của - Thể hiện được sở thích, hứng thú của bản thân đối với

mình bản thân nghề nghiệp thông qua những biểu hiện hành vi cụ thể như:

Tìm hiểu về nghề, quan tâm đến nghề. liên

- Giới thiệu được các sản phẩm của bản thân được làm theo quan đến

sở thích, hứng thú hoạt

động 1.2. Xác định - Giải thích được tại sao cần xác định NL, khả năng (điểm

nghề được NL, mạnh, điểm hạn chế) của bản thân liên quan đến NN

nghiệp khả năng - Phân tích và lựa chọn được các cách thức xác định NL,

như: về (điểm mạnh, khả năng (điểm mạnh, điểm hạn chế) của bản thân liên

sở thích điểm hạn quan đến NN

nghề chế) của bản - Giới thiệu được những điểm mạnh, những việc làm đáng

nghiệp, thân liên tự hào của bản thân và điểm hạn chế của bản thân trong

mục tiêu quan đến học tập và cuộc sống.

nghề ĐHNN - Thể hiện được điểm mạnh và hạn chế của bản thông

nghiệp, thông qua sản phẩm các hoạt động mà HS tham gia vào.

NL bản - Có kế hoạch phát huy điểm mạnh và khắc phục điểm hạn

thân, cá chế của bản thân liên quan đến nghề nghiệp

tính, xu – Thực hiện được kế hoạch phát triển bản thân để đạt được

hướng yêu cầu của ĐHNN

nhân 1.3. Xác định - Giải thích được tại sao cần xác định được đặc điểm tính

cách của được đặc cách của bản thân liên quan đến NN

bản thân điểm tính - Phân tích và lựa chọn được các cách xác định được đặc

liên cách của bản điểm tính cách của bản thân liên quan đến NN

quan đến thân liên - Vận dụng trả lời được đặc điểm tính cách của bản thân

nghề; quan đến liên quan đến NN

đặc điểm nghề nghiệp - Thể hiện được đặc điểm tính cách, quan điểm sống của

hoàn bản thân trong các hoạt động.

cảnh gia - Có kế hoạch phát triển tính cách, phẩm chất bản thân liên

đình. quan đến nghề nghiệp

1.4. Xác định - Giải thích được tại sao cần xác định điều kiện, hoàn cảnh

được điều gia đình trong ĐHNN

kiện, hoàn - Xác định được đặc điểm kinh tế của gia đình, đặc điểm

cảnh gia đình thành phần gia đình, mong muốn của gia đình

trong ĐHNN - Xác định được mức độ phù hợp của điều kiện, hoàn cảnh

gia đình hiện có liên quan đến ĐHNN

1.5. Xác định - Trả lời được ước mơ nghề nghiệp của bản thân

được mong - Vận dụng phân tích được sự phù hợp của mong muốn,

muốn và ước ước mơ nghề nghiệp với NL, tính cách, đặc điểm hoàn cảnh

mơ nghề gia đình

nghiệp

NL thành phần 2. NL nhận thức đặc điểm nghề và nhu cầu thị trường nghề

HS xác 2.1. Xác định - Liệt kê được hệ thống ngành nghề xã hội và địa phương

định được hệ - Phân loại được các nhóm ngành nghề

được hệ thống ngành - Vận dụng lập được bảng phân tích hệ thống các ngành

thống nghề xã hội nghề trong xã hội và địa phương

các và địa - Đánh giá các nhóm ngành nghề trong xã hội hiện nay

ngành phương

nghề 2.2. Xác định - Liệt kê được đặc trưng lao động của nghề như nơi làm

trong xã được đặc việc, môi trường làm việc của nghề định hướng.

hội; xác điểm lao - Phân tích được yêu cầu của nhà tuyển dụng về phẩm chất

định động của và NL của người lao động liên quan đến nghề

được nghề; từ đó - Liệt kê được những yêu cầu về phẩm chất, NL của nghề

yêu cầu phân tích trong xã hội.

về NL được yêu cầu - Rèn luyện phẩm chất và NL bản thân liên quan đến nghề

và phẩm về phẩm - Tự đánh giá giá được việc rèn luyện phẩm chất và NL của

chất của chất, NL của bản thân phù hợp với yêu cầu của nghề

ngành nghề

nghề lựa 2.3: Xác - Trình bày được hoạt động đặc trưng, trang thiết bị, dụng

chọn; định điều cụ lao động của những nghề mà mình quan tâm.

xác định kiện, đặc - Phân tích được những điều kiện đảm bảo an toàn và sức

được cơ điểm an khoẻ nghề nghiệp trong từng lĩnh vực nghề nghiệp

sở đào toàn của - Giải thích được ý nghĩa của việc đảm bảo an toàn và sức

tạo nghề nghề khoẻ nghề nghiệp của người lao động.

cũng 2.4. Xác định – Liệt kê được những trường đào tạo nghề liên quan đến

như nơi được hệ việc học tập hướng nghiệp của bản thân.

làm việc thống các cơ – Trình bày được các thông tin cơ bản về các trường trung

của nghề sở đào tạo cấp, cao đẳng, đại học liên quan đến nghề

sau tốt nghề và – Phân tích và xử lí được các thông tin nghề nghiệp, thông

nghiệp. công tác tin về các cơ sở đào tạo và giáo dục nghề nghiệp.

Đồng tuyển sinh - Xây dựng được bản mô tả hệ thống các cơ sở đào tao nghề

thời HS của cơ sở và công tác tuyển sinh của cơ sở đó.

cần xác đó

định 2.5. Xác - Trình bày được xu hướng phát triển nghề nghiệp

được định được - Phân tích được những thông tin cơ bản về thị trường lao

nhu cầu nhu cầu thị động, nhu cầu sử dụng của thị trường lao động

thị trường xã - Lập được bản mô tả về nhu cầu thị trường xã hội về nghề,

trường hội về nghề từ đó ĐHNN phù hợp

xã hội

đối với

nghề.

NL thành phần 3: NL lập kế hoạch ĐHNN

HS lập 3.1.Xác định - Trình bày được mục tiêu nghề nghiệp của bản thân

được được mục - Phân tích được các yêu cầu cần thực hiện để đạt được mục

một bản tiêu của bản tiêu nghề nghiệp của bản thân

kế thân trong - Đánh giá được mức độ phù hợp của mục tiêu nghề nghiệp

hoạch lập kế hoạch của bản thân

mô tả cụ ĐHNN

thể thời 3.2. Xác - Phân tích được ý nghĩa của việc lập kế hoạch trong hoạt

gian, định được ý động ĐHNN

cách nghĩa của lập - Đánh giá được mức độ thực hiện trong việc lập kế hoạch

thức kế hoạch ĐHNN của HS hiện nay

thực ĐHNN

hiện 3.3. Xác - Liệt kê được những yếu tố thuận lợi, khó khăn và các điều

trong định được kiện chi phối trong thực hiện hoạt động ĐHNN

ĐHNN yếu tố thuận - Phân tích được ảnh hưởng của các yếu tố thuận lợi, khó

lợi, khó khăn khăn đó trong quá trình ĐHNN bản thân bản

khi thực hiện - Vận dụng để xác định cách thức khắc phục những khó thân.

hoạt động khăn trong ĐHNN Theo

ĐHNN dõi,

giám sát 3.4.Xác định - Trình bày được cách thức xây dựng một bản kế hoạch

quá được cách trong quá trình ĐHNN

trình thức xây - Phân tích được từng bước các cách thức xây dựng được

thực dựng một một bản kế hoạch trong ĐHNN

hiện bản kế hoạch

theo kế ĐHNN

hoạch 3.5.Thực - Liệt kê được các yếu tố về môn học, thời gian, không gian

ĐHNN hiện xây để xây dựng kế hoạch học tập

dựng kế - Phân tích được các yếu tố thuận lợi và khó khăn trong xây

hoạch học dựng và thực hiện ké hoạch học tập

tập trong - Xây dựng được bản kế hoạch học tập và ôn tập các môn

ĐHNN học trong ĐHNN

3.6. Xây - Liệt kê các hoạt động cần thực hiện khi xây dựng kế

dựng được hoạch ĐHNN

kế hoạch - Phân tích được những thuận lợi, khó khăn; dự kiến thực

ĐHNN phù hiện khi xây dựng kế hoạch ĐHNN

hợp, thực - Xây dựng được một bản kế hoạch ĐHNN phù hợp, thực

hiện và đánh hiện theo kế hoạch đã xây dựng và đánh giá hiệu quả

giá hiệu quả - Đánh giá kết quả và điều chỉnh kế hoạch ĐHNN

thực hiện

NL thành phần 4: NL giải quyết vấn đề liên quan đến ĐHNN

HS xác - Nhận diện và nêu được vấn đề, mâu thuẫn xảy ra trong 4.1. Nhận ra

vấn đề, xác quá trình ĐHNN của bản thân định

được định được

những những vấn

tình đề, mâu

huống, thuẫn xảy ra

vấn đề trong ĐHNN

nảy sinh - Liệt kê đầy đủ các thông tin cần phân tích của mâu thuẫn 4.2. Làm rõ

trong vấn đề: Phân - Phân tích được đầy đủ các thông tin liên quan đến vấn đề,

quá trình tích được các mâu thuẫn trong ĐHNN như: nguyên nhân, biểu hiện của

ĐHNN, thông tin liên vấn đề, những ai chịu ảnh hưởng bới vấn đề, vấn đề đã tồn

từ đó quan đến tại được bao lâu

xác định mâu thuẫn - Lập được bản phân tích mâu thuẫn trong ĐHNN

và lựa xảy ra trong

chọn ĐHNN

giải 4.3. Hình - Liệt kê được các cách giải quyết vấn đề mâu thuẫn xảy ra

pháp thành và trong quá trình ĐHNN

thực triển khai - Phân tích được ưu điểm và hạn chế của từng giải pháp đã

hiện giải cách thức xác định khi giải quyết vấn đề

quyết giải quyết - So sánh và đánh giá được tính phù hợp, hiệu quả của các

vấn đề mâu thuẫn giải pháp đã đề xuất.

một cách trong ĐHNN

tích cực, 4.4. Ra quyết - Ra quyết định lựa chọn giải pháp phù hợp và hiệu quả

hiệu định lựa nhất khi giải quyết vấn đề, mâu thuẫn trong quá trình

quả; tạo chọn giải ĐHNN

sự thuận pháp và lập - Lập kế hoạch giải quyết vấn đề theo giải pháp đã lựa

lợi trong kế hoạch giải chọn.

quá trình quyết vấn đề

ĐHNN 4.5. Thực - Thực hiện theo kế hoạch và giải pháp đã lựa chọn trong

của cá hiện giải giải quyết mâu thuẫn trong ĐHNN

nhân. pháp và đánh - Tự đánh giá được kết quả giải quyết mâu thuẫn trong

giá kết quả ĐHNN

giải quyết - Điều chỉnh việc giải quyết mâu thuẫn trong ĐHNN nếu

mâu thuẫn không phù hợp hoặc hiệu quả

trong ĐHNN

NL thành phần 5: NL ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp

Dựa vào 5.1. Xác định - Liệt kê được những khó khăn khi ra quyết định ĐHNN

việc đối được những - Phân tích được những khó khăn khi ra quyết định ĐHNN

chiếu khó khăn khi - Lập kế hoạch thực hiện việc giải quyết những khó khăn

thông tin ra quyết định khi ra quyết định ĐHNN

về đặc ĐHNN - Thực hiện và đánh giá hiệu quả giải quyết khó khăn khi ra

điểm quyết định ĐHNN

bản thân, 5.2. Xác định - Xác định được các yếu tố về sở thích, NL, tính cách của

đặc điểm mức độ phù bản thân với đặc điểm, yêu cầu nghề và nhu cầu thị trường

nghề và hợp của sở xã hội nghề.

nhu cầu thích, NL, - Đối chiếu được các thông tin về sở thích, NL, tính cách

thị tính cách của của bản thân với đặc điểm, yêu cầu và nhu cầu thị trường

trường bản thân với xã hội nghề để xác định mức độ phù hợp trong ĐHNN

nghề; đặc điểm, - Lập được bản mô tả đánh giá mức độ phù hợp của sở

khắc yêu cầu nghề thích, NL, tính cách của bản thân với đặc điểm, yêu cầu

phục và nhu cầu nghề và nhu cầu thị trường nghề

được thị trường

khó nghề

khăn, 5.3. Ra quyết - Ra quyết định ĐHNN phù hợp

HS ra định ĐHNN - Lập kế hoạch thực hiện quyết định định hướng lựa chọn

được phù hợp nghề nghiệp

quyết - Thực hiện theo quyết định ĐHNN

định - Tự đánh giá việc thực hiện quyết định ĐHNN

ĐHNN

1.3.3. Sự hình thành, phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh

trung học phổ thông

Khi tổng kết các lý thuyết về tiếp cận đào tạo dựa trên NL trong GD, Paprock

(1996) đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này: (1) Tiếp cận NL dựa trên

triết lý người học là trung tâm; (2) Tiếp cận NL đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động

nghề nghiệp; (3) Tiếp cận NL là định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp;

(4) Tiếp cận NL là rất linh hoạt và năng động; (5) NL được hình thành ở người học

một cách rõ ràng. Các NL là nội dung của tiêu chuẩn nghề.

Hình thành và phát triển NL ĐHNN cho HS là quá trình lâu dài. Sự phát triển

NL ĐHNN cho HS cần tuân theo những quy luật chung bắt đầu từ việc cung cấp tri

thức sau đó rèn luyện các kỹ năng, thái độ trong quá trình ĐHNN thông qua các con

đường giáo dục, hình thức, phương pháp hoạt động phong phú và đa dạng. Từ đó

HS đưa ra định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp. Theo đó, để phát triển NL

ĐHNN cho HS hiệu quả cần lưu ý các nguyên lý cơ bản:

- Phát triển NL ĐHNN phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của HS THPT

- Phát triển NL ĐHNN cho HS cần dựa theo một quy trình nhất định, tác động

đến tất cả các thành phần của NL ĐHNN, đảm bảo hình thành cả nhận thức, kỹ

năng và thái độ tích cực trong ĐHNN.

- Phát triển NL ĐHNN cho HS cần được thực hiện thông qua các con đường

giáo dục, hình thức, phương pháp hoạt động phong phú và đa dạng.

1.4. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ

thông

1.4.1. Quá trình phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung

học phổ thông

1.4.1.1. Mục tiêu của phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh

trung học phổ thông

Theo Jacobs, et al (1991), trong phát triển NL ĐHNN cho HS, trách nhiệm của

nhà GD là định hướng, thông tin, chuẩn bị và động viên tất cả HS tích cực rèn

luyện, hình thành NL ĐHNN; tạo ra cơ hội trong thế giới công việc một cách có ý

nghĩa. Điều này có thể đạt được thông qua việc thực hiện hướng dẫn nghề nghiệp

với các mục tiêu dưới đây [94]:

- Hướng dẫn người học khám phá, hiểu và chấp nhận bản thân;

- Hướng dẫn người học khám phá, hiểu và thực hiện hoạt động phát triển tiềm

năng;

- Hướng dẫn người học khám phá cơ hội phát triển NL nghề nghiệp và lựa

chọn nghề nghiệp trong tương lai của họ.

Mba (1992) cho rằng việc phát triển NL ĐHNN sẽ cung cấp một hình ảnh rõ

ràng về các nhu cầu nghề nghiệp thực sự của một quốc gia cụ thể cũng như giúp cho

HS có sự sẵn sàng khi ĐHNN, điều này giúp: (1) Thanh thiếu niên nhận thức được

nhu cầu, đưa ra nhiều suy nghĩ có chủ ý hơn cho vấn đề ĐHNN của họ; (2) Hướng

dẫn người học tự làm chương trình học hoặc các khóa học giúp nâng cao các kỹ

năng liên quan đến nghề nghiệp; (3) Người học khám phá ra mục đích nghề nghiệp

mà họ mong đợi; (4) Người học tìm hiểu giá trị, đặc điểm bản thân. [85]

Tác giả Johansson, Charles B.(2003) đã xác định mục tiêu của phát triển NL

ĐHNN cho HS là: (1) Phát triển sự hiểu biết về bản thân liên quan đến nghề nghiệp;

(2) Hướng dẫn lập kế hoạch nghề nghiệp; (3) Đưa ra kế hoạch hành động; (4) Đánh

giá NL ĐHNN. [78]

Từ đó luận án xác định mục tiêu phát triển NL ĐHNN cho HS THPT là giúp:

- Giúp HS nhận thức được vai trò, ý nghĩa của việc phát triển NL ĐHNN; quá

trình hình thành phát triển NL ĐHNN; các con đường phát triển NL ĐHNN;

- Giúp HS phát triển nhận thức NL ĐHNN của bản thân như: (1) Giúp HS

nhận thức, khám phá về bản thân; (2) Giúp HS nhận thức về thế giới nghề và nhu

cầu thị trường lao động của nghề; (3) Giúp HS nhận thức được các khó khăn và các

yếu tố ảnh hưởng trong hoạt động ĐHNN;

- Giúp HS phát triển các kỹ năng liên quan đến ĐHNN như: Kỹ năng lập kế

hoạch ĐHNN; Kỹ năng ra quyết định ĐHNN; Kỹ năng giải quyết mâu thuẫn trong

ĐHNN;

- Hình thành thái độ tích cực, chủ động trong hoạt động ĐHNN bản thân cũng

như giúp người khác phát triển NL ĐHNN bản thân.

Mục tiêu cuối cùng của phát NL ĐHNN là giúp HS đưa ra được các lựa chọn

nghề nghiệp phù hợp với đặc điểm bản thân, yêu cầu nghề và nhu cầu thị trường xã

hội; đem đến sự thành công trong hoạt động sau này của các em

1.4.1.2. Nội dung phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

Để hình thành và phát triển NL ĐHNN cho HS THPT cần tập trung vào những

nội dung sau:

- Nội dung GD tìm hiểu đặc điểm bản thân trong ĐHNN: Nội dung này giúp

HS nhận biết các đặc điểm bản thân như: Sở thích, hứng thú nghề nghiệp của bản

thân; mục tiêu nghề nghiệp; khả năng, năng lực bản thân liên quan đến nghề nghiệp;

cá tính, xu hướng nhân cách của bản thân phù hợp với các đặc điểm, yêu cầu nghề

nghiệp; đặc điểm hoàn cảnh gia đình bản thân trong ĐHNN. Việc HS nhận biết các

đặc điểm bản thân trong ĐHNN giúp các định hướng, lựa chọn nghề nghiệp phù

hợp với sở thích, tính cách, NL bản thân.

- Nội dung GD tìm hiểu đặc điểm nghề, nội dung này gồm: Tìm hiểu ý nghĩa,

vai trò của ngành nghề đối với cá nhân và xã hội; tìm hiểu đặc điểm và yêu cầu của

nghề (môi trường lao động, đối tượng lao động; các yêu cầu về phẩm chất và năng

lực của nghề đối với người lao động; tìm hiểu yêu cầu về an toàn và sức khỏe nghề

nghiệp; tìm hiểu về nhu cầu và đặc điểm lao động của nghề.

- Nội dung GD rèn luyện phẩm chất, năng lực bản thân phù hợp với ĐHNN,

nội dung này hướng tới giúp HS tự đánh giá sự phù hợp của bản thân với ĐHNN.

Rèn luyện phẩm chất và NL phù hợp với ĐHNN.

- Nội dung GD ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp và lập kế hoạch học tập

trong ĐHNN: Nội dung này bao gồm hướng dẫn HS tìm hiểu hệ thống trường trung

cấp, cao đẳng và các cơ sở giáo dục nghề nghiệp khác của địa phương, Trung ương.

Tham vấn ý kiến của thầy cô, người thân và các chuyên gia về ĐHNN. Lựa chọn cơ

sở đào tạo trong tương lai và lập kế hoạch học tập phù hợp với ĐHNN của bản thân.

Trong quá trình hình thành, phát triển NL ĐHNN cho HS cần tập trung vào

các nội dung này nhằm đảm bảo cho HS thực hiện có chất lượng và hiệu quả hoạt

động ĐHNN.

1.4.1.3. Hình thức, phương pháp, phương tiện phát triển năng lực định hướng nghề

nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

Phát triển NL ĐHNN cho HS được thực hiện thông qua nhiều hình thức và

- Hình thức có tính khám phá: Là hình thức tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho

phương pháp khác nhau, cụ thể như:

HS được trải nghiệm thực tiễn cuộc sống, trải nghiệm các công việc ngành nghề

thực tiễn; từ đó giúp HS khám phá những điều mới lạ, tìm hiểu các nội dung của

ĐHNN; mang lại những cảm xúc tích cực trong hoạt động ĐHNN. Nhóm các hình

thức tổ chức này bao gồm các hoạt động như: Hoạt động tham quan, thực địa cơ sở

lao động thực tiễn; hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp; các bài tập xử lý tình

- Hình thức có tính thể nghiệm, tương tác: Là hình thức tổ chức hoạt động tạo

huống... trong hoạt động ĐHNN.

cơ hội cho HS giao lưu và thể nghiệm các ý tưởng trong quá trình ĐHNN như: Hoạt

động nhóm; hoạt động cá nhân, diễn đàn, đóng kịch, hội thảo, giao lưu, hội thi, trò

- Hình thức có tính cống hiến: Là hình thức tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho

chơi, triển lãm... Những hoạt động này giúp HS hình thành và phát triển NL ĐHNN.

HS trải nghiệm, mang lại những giá trị xã hội trong quá trình ĐHNN bằng những

đóng góp, cống hiến thực tế của bản thân mình như: Các hoạt động lao động công

ích liên quan đến các nhóm ngành nghề; hoạt động tuyên truyền nghề nghiệp nâng

- Hình thức có tính nghiên cứu: Là hình thức tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho

cao nhận thức xã hội về nghề.

HS tham gia các đề tài, dự án khoa học trong lĩnh vực ĐHNN, qua đó đề xuất

những biện pháp giải quyết vấn đề một cách khoa học. Nhóm hình thức tổ chức

hoạt động này bao gồm: Hoạt động khảo sát, điều tra; hoạt động thực hiện dự án

nghiên cứu; hoạt động hội thảo khoa học; báo cáo trình diễn; sáng tạo công nghệ và

nghệ thuật... trong các nội dung liên quan đến ĐHNN.

Mỗi hình thức phát triển NL ĐHNN cho HS có các phương pháp tổ chức hoạt

động khác nhau. Những phương pháp này cần đảm bảo yêu cầu như:

- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, giúp HS sẵn sàng tham

gia trải nghiệm tích cực.

- Tạo điều kiện cho HS trải nghiệm, sáng tạo thông qua các hoạt động tìm tòi,

vận dụng kiến thức và kinh nghiệm đã có vào đời sống, phát triển NL ĐHNN dựa

trên những tri thức và ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm.

- Tạo cơ hội cho HS suy nghĩ, phân tích, khái quát hoá những trải nghiệm để

kiến tạo kinh nghiệm, hình thành và phát triển NL

- Lựa chọn linh hoạt, sáng tạo các hình thức, phương pháp giáo dục phù hợp

như: phương pháp tổ chức giải quyết vấn đề, tình huống, phương pháp thực hành,

luyện tập, hoạt động nhóm, đóng vai, trò chơi,; phương pháp tạo sản phẩm và các

phương pháp giáo dục khác.

Trong quá trình tổ chức các hình thức và phương pháp phát triển NL ĐHN cần

sử dụng các phương tiện phù hợp. Phương tiện là hệ thống cơ sở vật chất – thiết bị

dạy học và những điều kiện đảm bảo thực hiện mục tiêu phát triển NL ĐHNN cho

HS.

1.4.1.4. Đánh giá sự phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh

trung học phổ thông

a. Các mức độ thực hiện năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh trung

học phổ thông

NL ĐHNN của HS được biểu đạt dưới nhiều mức độ khác nhau từ thấp đến

cao. Việc xác định các cấp độ thực hiện NL ĐHNN của HS để mô tả sự tiến bộ tăng

dần của NL.

Hệ thống thang NL nhận thức của Benjamin Bloom, một nhà khoa học giáo

dục người Mỹ phát triển, công bố năm 1956, sau được phát triển bởi Anderson và

đồng nghiệp chỉnh sửa và đang được nhiều quốc gia sử dụng bởi tính khoa học cũng

như độ tin cậy của nó. Thang này bao gồm 6 mức độ tăng dần của kiến thức và kỹ

năng nhận thức, đó là: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh

giá. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra thang nhận thức của Benjamin Bloom có thể dùng

để đánh giá NL.

Áp dụng thang nhận thức của Benjamin Bloom, luận án xây dựng đường phát

triển NL ĐHNN của HS THPT, thể hiện các mức độ thực hiện NL ĐHNN của HS

THPT trong quá trình giáo dục, đó là:

Bảng 1.2. Các mức độ thực hiện NL ĐHNN của HS THPT

TT Cấp độ Mô tả các cấp độ thực hiện NL

Mức Nhận HS tiếp nhận các thông tin, kiến thức khác nhau trong ĐHNN,

1 biết từ đó HS có nhận biết về các nội dung trong ĐHNN

HS xử lý thông tin tiếp nhận được, phân tích, giải thích, lựa Mức Thông chọn thông tin, từ đó HS thông hiểu được các nội dung, thành 2 hiểu tố của quá trình ĐHNN bản thân

HS huy động và vận dụng các thông tin thu thập vào ứng dụng

Mức Vận thực tiễn trong quá trình ĐHNN, giải quyết các tình huống

3 dụng mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình ĐHNN cũng như vận dụng

lập kế hoạch học tập và ĐHNN

Phân HS phân tích, tổng hợp thông tin về đặc điểm bản thân, đặc Mức tích, điểm, yêu cầu nghề; đối chiếu các thông tin để đưa ra định 4 tổng hợp hướng lựa chọn nghề nghiệp và ra quyết định ĐHNN

Mức Đánh giá HS đánh giá quyết định ĐHNN và điều chỉnh trong ĐHNN 5

Đối với HS THPT, mức độ 5 đôi khi chưa được thể hiện một cách rõ ràng mà

cần trải qua quá trình đào tạo nghề, thực hiện nghề mới có thể đưa ra những nhận

định, đánh giá về quyết định ĐHNN của bản thân. Bên cạnh đó không phải NL

thành tố nào, những yêu cầu nào trong phát trển NL ĐHNN cho HS THPT cũng thể

hiện đầy đủ các mức độ trên

b/ Đánh giá sự phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh

trung học phổ thông

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công

việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu,

tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định để cải thiện thực trạng, điều

chỉnh và nâng cao chất lượng hiệu quả [36].

Theo Leen Pil (2011), đánh giá NL là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ

của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa. Hay theo OECD, đánh giá NL người

học là đo lường sự phát triển NL của cá nhân người học dựa theo chuẩn thực hiện

(performance standard). Ở đó, chuẩn thực hiện là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục đã

quy định. [36]. Trong luận án này, tác giả cho rằng “Đánh giá NL là đánh giá kiến

thức, kỹ năng và thái độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa, tức là vận

dụng kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết thành công các nhiệm vụ học tập

hoặc các tình huống thực tiễn mà các em trải nghiệm trong cuộc sống”. Theo đó

đánh giá NL hướng vào việc xác định HS giải quyết nhiệm vụ ở mức độ nào, hơn là

biết những gì? Từ đó xác định:

Mục tiêu đánh giá NL ĐHNN của HS THPT: Nhằm xác định mức độ NL

ĐHNN của HS trên đường phát triển NL. Từ đó có những tác động để điều chỉnh,

nâng cao NL ĐHNN cho các em.

Nội dung đánh giá NL ĐHNN của HS: Đánh giá các NL thành phần trong NL

ĐHNN, mỗi NL thành phần sẽ xác định cụ thể các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số của

từng NL làm căn cứ để đánh giá.

Phương pháp đánh giá NL ĐHNN của HS: Để có thể đánh giá được các NL

của HS, các phương pháp đánh giá cần hướng vào khả năng thực hành, thực hiện

của HS đối với hoạt động ĐHNN. Để đánh giá năng lực ĐHNN của học sinh, chúng

tôi sử dụng các công cụ đánh giá sau:

- Các trắc nghiệm: Sử dụng trắc nghiệm để HS khám phá đặc điểm bản thân

cũng như xác định mức độ phù hợp đặc điểm bản thân với đặc điểm NN

- Kế hoạch học tập: Dùng để đánh giá việc lập kế hoạch ĐHNN của HS thông

qua bản kế hoạch học tập mà HS nêu ra.

- Hồ sơ học tập: Gồm hệ thống các sản phẩm của HS trong quá trình ĐHNN.

- Phiếu hướng dẫn theo tiêu chí: Tác giả xây dựng phiếu đánh giá theo tiêu chí

dựa trên những thông tin lý luận thu được để đánh giá năng lực ĐHNN của HS.

- Tự đánh giá: dựa trên các biểu hiện liên quan đến năng lực ĐHNN, HS đánh

giá mức độ thực hiện NL này của chính bản thân mình.

- Các tình huống trong bối cảnh thực tiễn: Dựa trên kết quả giải quyết các tình

huống trong bối cảnh thực tiễn để đưa ra những nhận định đánh giá về NL ĐHNN.

Quy trình đánh giá NL ĐHNN của HS được thực hiện như sau [37]:

- Bước 1: Định nghĩa NL ĐHNN: Việc định nghĩa sẽ giúp xác định rõ các nội

hàm của khái niệm, từ đó xác định các nội dung đánh giá NL ĐHNN.

- Bước 2: Xác định các thành tố của NL ĐHNN: Trên cơ sở nghiên cứu, mô tả

khái niệm NL ĐHNN, sẽ xác định các thành tố của NL ĐHNN gồm: NL nhận thức

bản thân; NL nhận thức đặc điểm nghề và nhu cầu thị trường nghề; NL lập kế hoạch

ĐHNN; NL giải quyết vấn đề liên quan đến ĐHNN; NL ra quyết định lựa chọn ngh.

- Bước 3: Xác định khung năng lực ĐHNN của HS THPT: Trong khung NL

ĐHNN sẽ xác định các yêu cầu, cấp độ đạt được của HS trong ĐHNN (Bảng các

cấp độ). Trong quá trình đó cần sử dụng các động từ hành động để xác định các yêu

cầu và mức độ thực hiện NL ĐHNN của HS THPT.

- Bước 4: Thiết kế công cụ/ bài tập/ yêu cầu đánh giá NL ĐHNN: Ở bước này,

có hai nhiệm vụ chính: (1) thiết kế các nhiệm vụ/ câu hỏi phù hợp với các cấp độ

khác nhau của NL ĐHNN; (2) mã hóa hướng dẫn chấm điểm cho từng nhiệm vụ/

câu hỏi, trong đó gắn những phương án trả lời của người học với các cấp độ phát

triển trên đườ ng phát triển NL, mỗi phương án tương ứng với một tiêu chí chất lượng của chỉ báo.

- Bước 5: Tổ chức thực hiện đánh giá NL ĐHNN của HS THPT và đưa ra

nhận định về mức độ thực hiện NL của HS.

1.4.2. Các con đường phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh

trung học phổ thông

Quá trình hình thành, phát triển NL ĐHNN cho HS THPT được thực hiện

thông qua các con đường sau:

1.4.2.1. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ

thông qua hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

Căn cứ vào yêu cầu thực tiễn của giai đoạn mới đối với HĐTN và HĐTN, HN

trong chương trình GD phổ thông tổng thể (2018). HĐTN và HĐTN, HN là hoạt

động GD do nhà GD định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho

HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm

đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những

nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà

trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh

nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy

tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề

nghiệp tương lai.

Theo đó, HĐTN và HĐTN, HN trong chương trình GD phổ thông tổng thể

mới là hoạt động giáo dục bắt buộc với thời lượng 105 tiết/ tuần. Mục tiêu HĐTN

và HĐTN, HN là hình thành, phát triển ở HS NL thích ứng với cuộc sống, NL thiết

kế và tổ chức hoạt động, NL ĐHNN; đồng thời góp phần hình thành, phát triển các

phẩm chất chủ yếu và NL chung quy định trong chương trình tổng thể.

Trong giai đoạn GD ĐHNN, ngoài các hoạt động hướng đến cá nhân, xã hội,

tự nhiên, nội dung HĐTN, HN ở cấp THPT tập trung hơn vào hoạt động GDHN

nhằm phát triển NL ĐHNN. Thông qua các hoạt động hướng nghiệp, HS được đánh

giá và tự đánh giá về NL, sở trường, hứng thú liên quan đến nghề nghiệp, làm cơ sở

để tự chọn cho mình ngành nghề phù hợp và rèn luyện phẩm chất và NL để thích

ứng với nghề nghiệp tương lai.

Chương trình HĐTN, HN phát triển theo bốn mạch nội dung chính, với các

hoạt động cụ thể như sau: Hoạt động hướng vào bản thân; hoạt động hướng đến xã

hội; hoạt động hướng đến tự nhiên, hoạt động hướng nghiệp; trong đó hoạt động

hướng nghiệp có các hoạt động cụ thể như: Hoạt động tìm hiểu nghề nghiệp; hoạt

động rèn luyện phẩm chất, NL phù hợp với ĐHNN; hoạt động lựa chọn hướng nghề

nghiệp và lập kế hoạch học tập theo ĐHNN. Qua đó, HĐTN, HN được coi là con

đường chính, hiệu quả nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS THPT

1.4.2.2. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ

thông qua tư vấn hướng nghiệp trong nhà trường

TVHN là hoạt động nhằm giúp cho các cá nhân nâng cao nhận thức về đặc

điểm nghề, nhu cầu xã hội đối với nghề và hiểu biết về đặc điểm tâm lý bản thân để

lựa chọn nghề phù hợp. [26]

Theo đó nội dung của TVHN chính là: (1) Tư vấn để HS nhận thức đặc điểm

bản thân trong ĐHNN; (2) Cách thức giúp HS nhận thức thông tin về nghề, thị

trường lao động nghề; (3) Hướng dẫn HS ra quyết định và hình thành những kĩ năng

ra quyết định ĐHNN; (4) Xây dựng mục tiêu nghề nghiệp tương lai.

Quá trình TVHN ở trường THPT được tiến hành theo quy trình như sau:

+ Giai đoạn 1: Khởi đầu: Trong giai đoạn này, nhà TVHN xây dựng mối quan

hệ với HS.

+ Giai đoạn 2: Tập hợp dữ liệu: Trong giai đoạn này, nhà TVHN tập trung thu

thập các thông tin cần thiết để hiểu rõ hơn về vấn đề của HS.

+ Giai đoạn 3: Thiết lập mục tiêu: Giai đoạn này khá ngắn nhưng không kém

phần quan trọng vì chỉ khi thiết lập rõ ràng mục tiêu chung giữa HS và nhà tư vấn

thì quá trình TVHN cá nhân mới rõ ràng và đạt hiệu quả.

+ Giai đoạn 4: Hành động: Đây là giai đoạn mà nhà tư vấn cùng với HS thiết

lập kế hoạch nghề nghiệp. Nhà TVHN thảo luận với HS những bước kế tiếp cần

làm để xây dựng kế hoạch ĐHNN.

+ Giai đoạn 5: Kết thúc: Đây là giai đoạn mà nhà TVHN cùng với HS kết thúc

quy trình TVHN cá nhân.

TVHN là con đường hiệu quả cho việc hình thành NL ĐHNN cho người học,

do đó mỗi nhà trường nên có phòng TVHN; mỗi GV được coi là một nhà TVHN

được đào tạo, bồi dưỡng; đồng thời cha mẹ, người thân HS cũng có thể thực hiện tốt

hình thức này trong việc hỗ trợ HS ĐHNN.

1.4.2.3. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ

thông qua tích hợp trong dạy học các môn học ở nhà trường

Cụ thể là tích hợp trong các môn văn hóa ở trường THPT và tích hợp trong

các hoạt đông giáo dục ở nhà trường.

Tích hợp trong các hoạt động dạy học và GD ở nhà trường được hiểu là sự

hợp nhất, sự kết hợp giữa mục tiêu của hoạt động với mục tiêu, nội dung hình thành

NL ĐHNN cho HS. Thông qua đó vừa hình thành kiến thức, kỹ năng của mục tiêu

dạy học môn học đặt ra, vừa hình thành và rèn luyện được NL ĐHNN.

Đây được coi là con đường hiệu quả để hình thành NL ĐHNN cho HS. Tác

giả Schmidt, J.J Roger D. Herring (1996) cho rằng cần khuyến khích các GV phối

hợp ĐHNN cho HS thông qua những bài giảng hàng ngày trên lớp; Tổ chức hoạt

động tập thể hoặc các sự kiện đặc biệt như đi dã ngoại, lựa chọn sách, phim, clip, và

các phương tiện đại chúng khác. Với học sinh THPT, có nhiều chương trình sự kiện

đặc biệt về nghề sẽ giúp HS hiểu được mối tương tác giữa những trải nghiệm của

bản thân với những ước mơ, khát vọng thành công trong tương lai.

Tích hợp hình thành NL ĐHNN cho HS trong dạy học các môn học và trong

các hoạt động GD ở nhà trường có đặc điểm: (1) Các nội dung trong môn học và

nội dung phát triển NL ĐHNN cần có sự liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn

nhau. (2) Việc GD tích hợp cần mang tính liên kết và tính toàn vẹn.

Để thực hiện con đường này cần xây dựng rõ nội dung và kế hoạch tích hợp

hình thành NL ĐHNN trong nội dung và hoạt động dạy học các môn ở THPT. Đặc

biệt cần thiết kế các hoạt động nhằm hình thành NL ĐHNN cho HS THPT dựa trên

nội dung chương trình đã xác định.

1.4.2.4. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ

thông qua dạy học môn công nghệ

Môn công nghệ ở trường THPT được thiết kế trên quan điểm tích hợp các môn

học thủ công và các môn kỹ thuật phổ thông. Nội dung môn công nghệ tại trường

THPT phản ánh các loại hình lao động phổ biến như: Lao động thủ công, lao động

kỹ thuật, dịch vụ sinh hoạt, kinh tế, công nghiệp, nông – lâm – ngư nghiệp. Thông

qua dạy và học môn công nghệ giúp HS làm quen với những nội dung cơ bản về kĩ

thuật, công nghệ khoa học, quy trình sản xuất trong thực tế. Từ đó HS có cơ sở,

hiểu biết, trải nghiệm để ứng dụng trong hoạt động ĐHNN cũng như hoạt động lao

động liên quan đến ngành nghề sau này.

Để phát triển NL ĐHNN cho HS THPT được hiệu quả cần thực hiện dạy học

môn công nghệ trong nhà trường đáp ứng yêu cầu, cụ thể cần:

- Xác định các nội dung phát triển NL ĐHNN cho HS thông qua nội dung các

bài, chương trong môn công nghệ tại trường THPT.

- Thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy và học môn công nghệ theo đúng quy

trình, đáp ứng được yêu cầu cần đạt của môn công nghệ cũng như yêu cầu cần đạt

về phát triển các NL thành phần trong NL ĐHNN.

- Đánh giá kết quả dạy và học môn công nghệ cần tính đến việc đánh giá các

nội dung và mức độ cần đạt của NL ĐHNN của HS THPT.

1.4.2.5. Phát triển năng năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học

phổ thông qua tổ chức trải nghiệm nghề nghiệp tại các cơ sở sản xuất

Con đường này thực chất là phối hợp với các cơ sở, lực lượng GD, lao động

sản xuất xã hội giúp HS được tham quan các cơ sở lao động sản xuất, được trải

nghiệm nghề nghiệp thực tế để hiểu biết rõ hơn về nghề trong quá trình ra quyết

định chọn nghề.

Tác giả Carolin Kreber (2015) trong nghiên cứu của mình đã dựa trên lý

thuyết hành động của Arendt để chỉ ra bản chất của thực tiễn hoạt động GDHN - đó

là phải thông qua hoạt động thực tiễn. Từ đó chỉ ra vai trò quan trọng của hình thức

GD cộng đồng trong hướng nghiệp. Nghiên cứu đã đề xuất các biện pháp xây dựng

cầu nối giữa GD ngoài cộng đồng và trường học. Tác giả cho rằng “các mô hình sư

phạm công cộng đặc trưng của GD cộng đồng sẽ làm phong phú thêm GDHN”[67].

Do đó, để phát triển NL ĐHNN thông qua trải nghiệm nghề nghiệp được thực

hiện và đạt hiệu quả, cần:

- Có sự phối hợp giữa nhà trường - gia đình; nhà trường - các tổ chức xã hội;

nhà trường - cơ sở lao động nhằm nâng cao chất lượng GDHN.

- Xây dựng các kế hoạch cụ thể trong việc tổ chức cho HS được tham gia trải

nghiệm nghề nghiệp trong thực tiễn.

- Tổ chức các hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp dưới sự hướng dẫn, giám sát

của GV dựa trên cơ sở kết quả nhận thức bản thân, nhận thức nghề, ĐHNN.

Qua đó ta thấy, quá trình hình thành NL ĐHNN cho HS THPT được thực hiện

dưới nhiều hình thức, con đường khác nhau. Việc tổ chức có hiệu quả và thường

xuyên những hình thức, con đường này sẽ giúp nâng cao hiệu quả GDHN nói chung

và phát triển NL ĐHNN cho HS nói riêng.

1.4.3. Quy trình phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung

học phổ thông

Theo Platonov K. K. và Golubev G. G. (1963): Khi huấn luyện bất cứ một

hoạt động, hành động mới nào, trước hết ta cần xác định mục đích, sau đó phải

thông hiểu việc thực hiện hoạt động đó như thế nào, theo một trình tự hợp lý ra sao,

cần trang bị kĩ thuật tiến hành hành động nữa. Do đó khi muốn hình thành và phát

triển NL nào đó cho người học, cần phải thực hiện theo một quy trình nhất định.

NL chỉ hình thành và phát triển trong quá trình học tập, rèn luyện và lao động

của mỗi người. Theo D.Schneckenberg, J. Wildt thì quá trình hình thành, phát triển

NL nói chung diễn ra theo các bước như sau: [17]

Bước 1 - Tiếp nhận thông tin: Trong bước tiếp nhận thông tin, người học sẽ

được cung cấp và nhận thức về các nội dung liên quan đến vấn đề.

Bước 2 - Xử lý thông tin (thể hiện hiểu biết/kiến thức): Việc xứ lý các thông

tin khi tiếp cận được có ý nghĩa quan trọng, giúp cá nhân thể hiện được sự hiểu biết,

kiến thức của bản thân về vấn đề, biến những tri thức đã tiếp nhận được thành kinh

nghiệm của bản thân.

Bước 3 - Áp dụng/vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng): Trong bước này,

người học sẽ vận dụng những kiến thức, hiểu biết của bản thân về vấn đề để áp

dụng vào một bối cảnh, tình huống cụ thể trong thực tiễn. Yêu cầu khi áp dụng kiến

thức là cá nhân phải giải quyết có hiệu quả, thành công vấn đề, tình huống, ngữ

cảnh đó dựa trên việc vận dụng, thông hiểu các kiến thức đã tiếp nhận.

Bước 4 - Thái độ và hành động: Trong bước này người học phải thể hiện rõ

những thái độ (cử chỉ, lời nói, ý hướng, mức độ tích cực) của bản thân liên quan đến

hoạt động và những thái độ này phải là thái độ tích cực. Bên cạnh đó cần phải thể

hiện các kỹ năng liên quan đến hoạt động mà chủ thể hướng tới.

Bước 5 - Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành NL: Sự kết hợp đầy

đủ của các yếu tố gồm: Tri thức chuyên môn, kỹ năng thực hiện và thái độ tích cực

đối với hoạt động sẽ tạo thành NL của cá nhân đối với vấn đề, hoạt động đó.

Quá trình hình thành NL được tiến hành tuần tự theo các bước trên; kết quả

cuối cùng của quá trình hình thành NL ở người học là khả năng vận dụng kiến thức,

kỹ năng vào việc giải quyết hiệu quả các vấn đề, tình huống nảy sinh. Vì vậy, khi

hình thành một NL cần có sự kết hợp nhiều NL mới tạo ra sự chuyên nghiệp. Ngoài

ra để quá trình hình thành và phát triển NL được hiệu quả thì cá nhân cần phải có

tinh thần trách nhiệm, cần được trải nghiệm trong những hoạt động thực tiễn của

cuộc sống để rèn luyện phát triển NL ĐHNN. Cách tiếp cận này hướng tới việc cá

nhân HS cần thực hiện và trải qua quy trình như thế nào để hình thành và phát triển

NL ĐHNN.

Ngoài ra liên quan đến hoạt động GDHN và phát triển NL ĐHNN, tác giả

UMass đã đề xuất quy trình phát triển NL ĐHNN bao gồm 5 bước và quy trình này

được thực hiện dưới sự tác động của nhà GD giúp HS hình thành và phát triển NL

ĐHNN, cụ thể[83]:

Bước 1: Giúp HS xác định vấn đề liên quan đến nghề nghiệp: Trong bước này

HS nhận diện tất cả các vấn đề liên quan đến nghề nghiệp, các căn cứ lựa chọn nghề

nghiệp, các yếu tố ảnh hưởng trong quá trình ĐHNN.

Bước 2: Giúp HS nâng cao nhận thức về bản thân mình - nhận biết về nghề -

nhận biết về nhu cầu thị trường nghề (Biết mình - biết nghề).

Bước 3: Giúp HS xác định các lựa chọn và thu thập thông tin: Bước này HS

sẽ khám phá, tìm kiếm các thông tin để xác định các nội dung, các lựa chọn.

Bước 4: Giúp HS đánh giá các lựa chọn để giải quyết vấn đề: Trong bước này

HS cần phân tích các ưu, nhược điểm của từng lựa chọn. Đối chiếu, so sánh các ưu,

nhược điểm của từng giải pháp, lựa chọn đó

Bước 5: Giúp HS ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp; thực hiện và đánh giá

các quyết định ĐHNN của bản thân

Trong quá trình này, GV cần tổ chức các hoạt động để giúp HS tham gia một

cách tích cực nhằm hình thành và phát triển NL ĐHNN.

Từ đó, dựa vào quy trình hình thành, phát triển NL của các tác giả nêu trên,

luận án xác định quá trình hình thành, phát triển NL ĐHNN cho HS THPT được

thực hiện theo quy trình sau:

- Bước 1: Chuẩn bị: Trong bước này, nhà GD cần:

+ Xác định các yêu cầu cần đạt của NL ĐHNN cho HS THPT: Những yêu cầu

cần đạt sẽ định hướng nhà GD trong quá trình tổ chức các hoạt động phát triển NL

ĐHNN cho HS.

+ Xây dựng kế hoạch phát triển NL ĐHNN cho HS THPT: Trong phần này

nhà GD cần xác định các nội dung, phương pháp, hình thức thực hiện đáp ứng được

các yêu cầu cần đạt của NL ĐHNN cho HS THPT. Từ đó lập kế hoạch và thiết kế

các hoạt động nhằm hình thành NL ĐHNN cho HS THPT.

- Bước 2: Tổ chức cho HS tham gia các hoạt động để hình thành và phát triển

NL ĐHNN: Sau khi thiết kế kế các hoạt động, nhà GD sẽ tổ chức các hoạt động để

HS tham gia vào, từ đó hình thành và phát triển NL ĐHNN cho bản thân. Muốn

việc tham gia vào các hoạt động này đạt hiệu quả, HS cần tích cực, chủ động khi

thực hiện các hoạt động GV tổ chức.

- Bước 3: Đánh giá kết quả hình thành và phát triển NL ĐHNN cho HS

Kết quả được đánh giá dựa trên mức độ thực hiện của HS, nghĩa là HS có

được NL ĐHNN phù hợp đáp ứng được đủ các yêu cầu trong quá trình hướng

nghiệp. Để đánh giá kết quả hình thành NL ĐHNN của HS, GV cần dựa vào các

chuẩn NL, yêu cầu và tiêu chí của các NL thành phần đã được xác định ở bước 1 để

đánh giá mức độ đạt được và thực hiện của NL.

GV cần thiết kế các công cụ để đánh NL ĐHNN của HS. Những công cụ đánh

giá này phải hướng vào việc đánh giá NL, đó có thể là những phiếu bài tập, các tình

huống, bảng kiểm, bảng tự đánh giá.

Việc thực hiện quá trình hình thành NL bao gồm những bước nói trên sẽ tạo

thành NL ĐHNN ở HS. Việc này cần có sự hình thành đồng bộ các NL bộ phận

trong NL ĐHNN của HS đã được xác định.

1.4.4. Yêu cầu đối với người giáo viên trong phát triển năng lực định hướng nghề

nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

Để hình thành và phát triển NL ĐHNN cho HS hiệu quả, GV đóng vai trò

quan trọng trong việc hỗ trợ cũng như tổ chức các hoạt động để phát triển NL HS.

Muốn vậy, GV cần hình thành và phát triển cho chính bản thân mình NL GDHN.

Trong nhiều công trình nghiên cứu, các tác giả đã đề cập đến khả năng, NL thực

hiện hoạt động GDHN của người GV THPT. Tác giả Trương Thị Hoa đã tiếp cận NL

GDHN của GV “là sự thực hiện hiệu quả các hoạt động GDHN thông qua việc vận

dụng linh hoạt các kiến thức và kỹ năng hướng nghiệp đã có của người GV hoặc

chuyên gia hướng nghiệp”. Nghiên cứu này đã đề xuất cấu trúc của NL GDHN của

GV gồm: Nhóm các NL vai trò của GV; nhóm các NL cốt lõi và nhóm NL chuyên

môn trong GDHN với 18 NL thành phần. Nghiên cứu cũng đã đề xuất các biện pháp

nhằm nâng cao NL GDHN cho GV [26].

Luận án tiếp cận NL GDHN của GV là khả năng cá nhân có thể hỗ trợ người

học định hướng lựa chọn nghề nghiệp tương lai dựa trên việc xem xét nhiều yếu tố như

NL bản thân, NL nhận biết đặc điểm yêu cầu nghề và sự biến đổi của thế giới nghề; từ

đó đưa ra những lựa chọn và quyết định nghề hiệu quả, phù hợp; đem lại sự hài lòng,

thành công trong nghề nghiệp sau này. Như vậy, đối với GV được xem là có NL

GDHN cho HS được thể hiện ở các mặt: (1) Có NL nhận biết đặc điểm HS cũng như

giúp HS nhận thức bản thân: nhu cầu, hứng thú, năng lực, phẩm chất bản thân có liên

quan đến hoạt động nghề nghiệp; (2) Có kiến thức cơ bản về các nghề khác nhau trong

xã hội, về yêu cầu nghề nghiệp; về xu hướng, nhu cầu của thị trường lao động trong xã

hội; (3) Có các kỹ năng ĐHNN cơ bản cho HS. Từ đó luận án xác định cấu trúc của

NL GDHN của GV THPT bao gồm:

- NL hỗ trợ HS nhận thức bản thân: NL này thể hiện ở việc GV lựa chọn các

trắc nghiệm và hướng dẫn HS làm trắc nghiệm khám phá bản thân; Thiết kế các bài

tập, đàm thoại giúp HS nhận thức bản thân; Tổ chức các hoạt động giúp HS nhận thức

đặc điểm bản thân; Theo dõi, đánh giá quá trình nhận thức đặc điểm bản thân của HS.

- NL hỗ trợ HS nhận thức đặc điểm nghề và nhu cầu thị trường nghề: NL này

thể hiện ở việc GV giới thiệu cho HS các nghề cơ bản có liên quan trực tiếp môn học

mình giảng dạy; Hướng dẫn HS tìm hiểu về các trường đại học, cao đẳng, trường nghề

trong - ngoài nước và dùng thông tin này cho việc quyết định chọn trường học; Hướng

dẫn HS tìm hiểu những nghề đang có ở thị trường trong vùng, quốc gia và quốc tế;

Hướng dẫn HS biết được những yêu cầu về kiến thức và kỹ năng của một số ngành

nghề trong các lĩnh vực liên quan tới môn học cũng như tìm hiểu về các cơ quan, công

ty và doanh nghiệp trong và ngoài nước - dùng kiến thức này cho quyết định chọn nơi

làm việc trong tương lai.

- NL hỗ trợ HS lập kế hoạch ĐHNN: NL này thể hiện ở việc GV hướng dẫn HS

xác định mục tiêu học tập và nghề nghiệp; từ đó lập kế hoạch ĐHNN, thực hiện và

đánh giá quá trình ĐHNN của bản thân.

- NL hỗ trợ HS giải quyết vấn đề liên quan đến ĐHNN: NL này thể hiện ở việc

GV giúp HS xác định/nhận diện được những vấn đề, tình huống khó khăn xảy ra trong

quá trình ĐHNN; Quy trình, cách thức giải quyết vấn đề; từ đó giải quyết được những

mâu thuẫn, khó khăn trong quá trình ĐHNN.

- NL hỗ trợ HS ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp: NL này thể hiện ở việc GV

giúp HS tổng kết thông tin, đối chiếu thông tin về bản thân, về nghề và nhu cầu thị

trường lao động để cân nhắc và ra quyết định ĐHNN phù hợp.

Từ đó GV THPT cần có những kỹ năng cụ thể như: (1) Kỹ năng tư vấn, tham

vấn ĐHNN; (2) Kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin liên quan đến ĐHNN; 3/ Kỹ năng

tổ chức các hoạt động GDHN, chủ đề trải nghiệm hướng nghiệp cho HS; 4/ Kỹ năng tổ

chức dạy học lồng ghép, tích hợp các kiến thức GDHN trong môn học GV phụ trách.

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực định hướng nghề

nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

Quá trình hình thành và phát triển NL ĐHNN cho HS chịu ảnh hưởng của

nhiều yếu tố tác động khác nhau. Theo Kerka (2000), ĐHNN bị ảnh hưởng bởi

nhiều yếu tố bao gồm nhân cách, sở thích, khái niệm, bản sắc văn hoá, toàn cầu hóa,

xã hội hóa, mô hình vai trò, hỗ trợ xã hội và các nguồn lực sẵn có như thông tin và

tài chính. [64]. Bandura và cộng sự (2001) tuyên bố rằng mỗi cá nhân thực hiện quá

trình này bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố bao gồm ngữ cảnh họ sống, năng khiếu cá

nhân, địa chỉ xã hội và thành tích học vấn. Những nguyên nhân bên ngoài bao gồm

các khía cạnh của công việc: Các khía cạnh đó có thể là ngày lễ dài, mức lương và

tình trạng công việc. Yếu tố nội tại như động cơ, hứng thú, sở thích, nhu cầu; tính

chất công việc. Yếu tố giá trị xã hội bao gồm sự khát khao và say mê dạy dỗ, tình

yêu lớn lao đối với nghề (Kyriacou và Coulthard, 2000). [75]

Tổng hợp lại luận án xác định những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển NL

ĐHNN cho HS THPT gồm:

1.5.1. Ảnh hưởng của yếu tố thuộc về học sinh trung học phổ thông

Yếu tố thuộc về HS THPT khi tham gia vào các hoạt động phát triển NL

ĐHNN được thể hiện cụ thể như:

* Ảnh hưởng của nhu cầu, hứng thú, động cơ của học sinh trong định hướng

nghề nghiệp

Kniveton B.H., (2004) cho rằng nhu cầu của một người được coi là yếu tố

quyết định trung tâm đến quá trình ĐHNN. Tác giả tin rằng sự lựa chọn nghề

nghiệp dựa trên định hướng thời thơ ấu hoặc kinh nghiệm để đáp ứng nhu cầu; do

đó mọi người chọn ngành nghề đáp ứng nhu cầu quan trọng. [88] Tương tự như

vậy, Avugla (2011) trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra: Quan tâm hay mong muốn

của cá nhân trong sự lựa chọn nghề nghiệp có ảnh hưởng quyết định đến ĐHNN.

Động cơ chọn nghề có tác động đến ĐHNN của HS. Động cơ chọn nghề sẽ

quyết định thái độ và hành vi của HS trong quá trình chọn nghề, tác giả chỉ ra: “Ở

thanh niên HS, động cơ bên trong nổi bật hơn động cơ bên ngoài. Do vậy HS có

nhu cầu tham gia vào các hoạt động hướng nghiệp, có hứng thú đối với các hoạt

động hướng nghiệp, có động cơ thích hợp trước các hoạt động ĐHNN sẽ tạo điều

kiện thuận lợi cũng như nâng cao hiệu quả của hoạt động phát triển NL ĐHNN cho

HS.

Bên cạnh đó các đặc điểm về tính cách, nhân cách, xu hướng nghề nghiệp của

HS cũng ảnh hưởng đến sự phát triển NL ĐHNN của HS, đó là: Nhận thức của HS

về yêu cầu nghề lựa chọn, thái độ của HS đối với nghề được chọn và thực trạng

chọn nghề của HS có kiểu nhân cách khác nhau. Kết quả nghiên cứu cho thấy: có

mối quan hệ giữa kiểu nhân cách hướng nội, hướng ngoại với việc ĐHNN của HS

THPT [23].

Ngoài ra khả năng giám sát, điều khiển cảm xúc sẽ giúp cho HS có được sự

nhận thức và sự tự tin cao hơn (Goleman 1998). Do đó, dẫn đến các hành động cá

nhân trong quá trình định hướng và ra quyết định nghề nghiệp (Brown và cộng sự,

2003) [65]. Theo Salovey và Mayer (1990), những cá nhân đánh giá, nhận thức và

đáp ứng lại cảm xúc của họ chính xác sẽ có thể hiểu rõ hơn bởi những người mà họ

tương tác, khi đó họ có thể phát triển khả năng nhận biết cảm xúc trong hoạt động

ĐHNN[91].

Nghiên cứu của tác giả Amedzor (2003) còn cho rằng uy tín và giá trị cá nhân

có ảnh hưởng đến ĐHNN. Giá trị của từng cá nhân dựa trên thái độ và niềm tin của

họ về những gì là quan trọng trong cuộc sống. Secer, Baris; Cinar, Efe đã nghiên

cứu mối quan hệ giữa các giá trị cá nhân của người học và ĐHNN ưa thích của họ.

Nghiên cứu đã chỉ ra giá trị cá nhân được tiếp cận như là một cấu trúc hai chiều bao

gồm chiều ngang và chiều dọc, các giá trị cá nhân theo chiều dọc liên quan đến định

hướng suy nghĩ trong lựa chọn nghề nghiệp và các giá trị cá nhân theo chiều ngang

liên quan đến tự ĐHNN [92].

Như vậy, các yếu tố bên trong có thể bao gồm các đặc điểm về tính cách; nhu

cầu cá nhân; trí tuệ xúc cảm cá nhân; hứng thu NN; giá trị cá nhân; năng khiếu và

các khát vọng NN; trình độ nhận thức cá nhân. Do vậy để hình thành và phát triển

NL cho người học cần chú ý đến các yếu tố trên.

* Ảnh hưởng mức độ nhận thức của học sinh về phát triển năng lực định

hướng nghề nghiệp

Nhận thức, kinh nghiệm và kỹ năng của HS có ý nghĩa quan trọng đối với quá

trình phát triển NL ĐHNN, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình phát triển NL này

của HS. Tác giả Klapwijk, Remke1 và cộng sự cho rằng HS sẽ lựa chọn nghề

nghiệp tốt hơn nếu họ đã đi vào tiếp xúc với những lĩnh vực ngành nghề đó và từ đó

có một số những kỹ năng cá nhân nhất định liên quan đến ngành nghề; do đó họ sẽ

có xu hướng tự tin hơn trong việc ĐHNN tương lai [87]. Các tác giả đều cho rằng,

HS càng có nhận thức chính xác, đầy đủ về các ngành nghề xã hội; đặc điểm của

nghề; những yêu cầu của nghề bao nhiêu thì càng đưa ra lựa chọn về nghề nghiệp

tương lai của mình phù hợp và đúng đắn hơn.

Bên cạnh đó, học lực, năng khiếu của HS có ảnh hưởng đến việc phát triển

NL ĐHNN của HS, với những đối tượng HS có học lực, năng khiếu tốt sẽ thuận lợi

trong quá trình tác động để hình thành NL.

1.5.2. Ảnh hưởng của yếu tố thuộc về năng lực tổ chức hoạt động giáo dục

hướng nghiệp của giáo viên trung học phổ thông

Ngoài môi trường trường học, NL GDHN của GV THPT cũng có ảnh hưởng

lớn đến hiệu quả phát triển NL ĐHNN cho HS. Tác giả Jolien M. van Uden; Henk

Ritzen; Jules M. Pieters (2014) đã chỉ ra ba thành phần tham gia ảnh hưởng đến NL

ĐHNN là: Sự tham gia; cảm xúc cá nhân và nhận thức của người học. Các yếu tố

này có ảnh hướng lớn bởi tác động của GV - người trực tiếp tham gia GDHN.

Trong đó niềm tin và hành vi của GV sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến cảm xúc; sự tham

gia và quyết định chọn nghề của HS. [79]

Tác giả Zainun Misbah; Judith Gulikers; Ridwan Maulana; Martin Mulder

(2015) cũng chỉ ra rằng vai trò của GV có thể ảnh hưởng đến hoạt động GDHN và

động lực lựa chọn nghề của HS. Kết quả cho thấy có sự tương quan giữa nhận thức

về hành vi của các GV với các hoạt động chọn nghề của HS [85]. Hay Tác giả

Annemi Winters; Frans Meijers; Mariëtte Harlaar; Anneke Strik; Herman Baert

(2013) cũng cho rằng mức độ hướng dẫn về nghề nghiệp trong GDHN của GV cho

phép phát triển bản sắc nghề nghiệp [61].

Do đó, để hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS THPT, GV cần có NL

GDHN, TVHN cho HS. Đây cũng được coi là yếu tố quyết định đến hiệu quả hoạt

động này tại nhà trường.

Bên cạnh đó mức độ tích cực của GV trong tổ chức các hoạt động GDHN cho

HS cũng có vai trò quan trọng. Khi GV tích cực tham gia vào các hoạt động phát

triển, rèn luyện NL GDHN cho bản thân; tích cực tham gia vào các tổ chức các hoạt

động GDHN, TVHN cho HS THPT; tích cực giám sát, đánh giá, hỗ trợ HS khi tổ

chức các hoạt động nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS sẽ nâng cao chất lượng,

hiệu quả của hoạt động này.

1.5.3. Ảnh hưởng của yếu tố thuộc về nhà trường trung học phổ thông

Nhà trường THPT cũng có ảnh hưởng đến chất lượng, hiệu quả hoạt động phát

triển NL ĐHNN cho HS, cụ thể như:

* Ảnh hưởng của các chương GDHN và phát triển NL ĐHNN cho HS THPT

Chương trình GDHN được sử dụng ở nhà trường có ảnh hưởng đến chất

lượng, hiệu quả của hoạt động. Yếu tố này được thể hiện: Nhà trường có chương

trình hướng nghiệp không? GV có được định hướng hoặc sử dụng các tài liệu tham

khảo nào trong quá trình tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS

không? Đó là các tài liệu nào? Mức độ phù hợp với nhà trường và mức độ hiệu quả

của các chương trình đó đối với hoạt động tổ chức tại nhà trường.

Khi các trường THPT có chương trình GDHN cho HS phù hợp, hiệu quả sẽ

giúp hình thành và phát triển NL ĐHNN cho HS THPT.

*Ảnh hưởng của các hoạt động và mức độ tổ chức các hoạt động phát triển

NL ĐHNN cho HS tại nhà trường

Trường THPT tổ chức đa dạng các hoạt động như: GDHN, TVHN, trải

nghiệm nghề nghiệp… sẽ tạo cơ hội cho HS tham gia nhiều hình thức, hoạt động

khác nhau để hình thành và phát triển NL ĐHNN. Đồng thời các hoạt động này cần

được tổ chức một cách thường xuyên để có môi trường, điều kiện giúp HS rèn luyện

và phát triển NL.

*Ảnh hưởng của các chính sách nhà trường về hoạt động hướng nghiệp, cơ sở

vật chất của nhà trường THPT hỗ trợ việc phát triển NL ĐHNN cho HS THPT

Các chính sách và sự quan tâm của nhà trường đối với hoạt động phát triển NL

ĐHNN cũng như cơ sở vất chất nhà trường hỗ trợ tổ chức hoạt động phát triển NL

ĐHNN: Việc các trường có sự quan tâm đến hoạt động phát triển NL, từ đó ban

hành các chính sách, quy định thuận tiện cũng như đầu tư cơ sở vật chất nhà trường

sẽ thúc đẩy hoạt động này phát triển hiệu quả hơn, cụ thể:

- Cơ sở vật chất: Để thực hiện có hiệu quả việc phát triển NL ĐHNN cho HS

THPT thì cần có những điều kiện tối thiểu như: Phòng học, tài liệu phục vụ, liên kết

với các cơ sở, hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp như: các trắc nghiệm tâm lý nghề

nghiệp; các tài liệu về các ngành nghề; thông tin về thị trường lao động; những tình

huống tham vấn nghề thực tiễn phải phong phú và được cập nhật thường xuyên.

- Sự quan tâm của các cấp quản lý: Sự quan tâm được thể hiện ở việc nhận

thức đúng về vai trò và ý nghĩa của các hoạt động nhằm hình thành và phát triển NL

ĐHNN cho HS THPT, ở việc xây dựng được lực lượng GV có NL thiết kế và tổ

chức các hoạt động cho HS, lực lượng này phải được bồi dưỡng, tập huấn thường

xuyên về chuyên môn. Sự quan tâm còn được thể hiện ở việc động viên, khích lệ và

tạo mọi điều kiện cho GV thực hiện công tác hướng nghiệp.

- Môi trường tại các trường THPT: Đầu tiên là ảnh hưởng của các yếu tố thuộc

môi trường học tập và trường học như: bầu không khí tâm lý trong trường học,

chương trình học, chất lượng giảng dạy trong trường học…Trường học là nơi đóng

một vai trò quan trọng đối với phát triển NL ĐHNN (Weishew and Penk 1993).

Trong nghiên cứu của mình, Garrahy (2001) lưu ý rằng các trường học là tổ chức xã

hội củng cố hành vi, sở thích và nghề nghiệp phù hợp. Các cấu trúc này bao gồm

các môn học trong chương trình, chất lượng giảng dạy, sự tham gia của HS vào các

hoạt động của trường, thực tiễn của trường và các chính sách và tài liệu học tập cho

HS đã ảnh hưởng đến ĐHNN trong số những người học [64]. Kuijpers, M.; Meijers,

F.; Gundy, C. khẳng định môi trường học tập nhà trường kích thích động lực và

kinh nghiệm hoạt động thực tế giúp HS ĐHNN của mình. Trong nghiên cứu này tác

giả đã đưa ra một khái niệm cơ bản đó là “Khí hậu trường học” (bao gồm nhận thức

về sự hỗ trợ tinh thần và dịch vụ nghề nghiệp có sẵn ở trường học, các quy tắc

trường học) và đặt ra nhu cầu cần xây dựng “khí hậu trường học tốt đẹp, lành

mạnh”. Kết hợp với nhau, những phát hiện này cho thấy rằng các can thiệp nhắm

vào trường học có thể hứa hẹn thúc đẩy ĐHNN của HS [89].

1.5.4. Ảnh hưởng của yếu tố thuộc về gia đình, bạn bè và xã hội trong phát triển

năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

Stebleton, (2007) cho rằng những yếu tố bên ngoài bao gồm những cân nhắc

về chính trị và kinh tế, kinh nghiệm hoạt động trước đây và ảnh hưởng của những

người xung quanh quan trọng trong cuộc sống của cá nhân. Pummel, Harwood và

Lavallee, (2008) đã báo cáo rằng những ảnh hưởng bên ngoài giúp định hình sự lựa

chọn nghề nghiệp của một cá nhân cũng bị ảnh hưởng bởi những người khác thông

qua sự hỗ trợ xã hội từ những người bạn cùng trang lứa. Ngoài những yếu tố nêu

trên, hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS còn chịu ảnh hưởng bới các yếu tố

* Ảnh hưởng của yếu tố gia đình trong định hướng nghề nghiệp của học sinh

trung học phổ thông

Rất nhiều các nghiên cứu đã khẳng định vai trò của gia đình và cha mẹ đến sự

ĐHNN của con cái. Gia đình cung cấp các nguồn lực có ý nghĩa quan trọng liên

quan đến ý tưởng của HS về tương lai của họ. Gia đình cung cấp hỗ trợ tài chính và

tình cảm đồng thời truyền đạt các giá trị, mục tiêu và mong đợi đến con cái họ, điều

này có thể ảnh hưởng đến quá trình ĐHNN. Nghiên cứu gợi ý rằng cha mẹ hỗ trợ

trong việc định hình khái niệm nghề nghiệp của HS (Crites 1962, Super 1957). [70]

Một số nghiên cứu của các tác giả Mickelson và Velasco 1998, Wims (1994)

cho thấy HS muốn thảo luận về kế hoạch ĐHNN chủ yếu với mẹ của họ [102]. Đặc

biệt nếu không có sự chấp thuận hoặc sự hỗ trợ của cha mẹ, HS thường không muốn

theo đuổi hoặc thậm chí khám phá khả năng nghề nghiệp đa dạng. Gia đình được

coi là động lực trong quá trình tư vấn và GDHN; động lực này thể hiện ở việc

khuyến khích con em mình học tập thông qua những yêu cầu, hướng dẫn và nhận

xét hàng ngày; thông qua việc trao đổi về quyết định ĐHNN; trong đó có cả khía

cạnh tiêu cực, đó là các “ép buộc chọn nghề”[84].

Nghiên cứu của các tác giả Blustein, Walbridge, Friedlander, & Palladino,

1991; Johnson, Buboltz, & Nichols, 1999 đã chỉ ra các biến ảnh hưởng của gia đình

như: Bầu không khí gia đình, nghề nghiệp hiện tại của các thành viên trong gia

đình; trình độ học vấn, nhận thức của các thành viên gia đình; Uy quyền của các

thành viên trong gia đình; sự kỳ vọng của cha mẹ. Hơn thế nữa những mâu thuẫn,

xung đột trong gia đình cũng có thể ảnh hưởng đến quyết định chọn nghề của các

em. Tác giả Carlorn; Dawns và cộng sự (2003) nghiên cứu những ảnh hưởng của

ĐHNN đối với nhiều khía cạnh của xung đột giữa công việc và gia đình đã chỉ ra

điều này[67].

Trong các nghiên cứu về ảnh hưởng của gia đình đến ĐHNN của trẻ, nhân tố

sự kỳ vọng của cha mẹ cũng được nhắc đến như một nhân tố cốt lõi ảnh hưởng đến

sự lựa chọn nghề nghiệp của con. Hầu hết phụ huynh đều có kỳ vọng GD cao đối

với con của họ, nhưng có thể họ không rút ra các mối liên kết có ý nghĩa giữa kỳ

vọng và cơ hội việc làm trong tương lai. Các nghiên cứu về sự liên kết giữa cha mẹ

cho thấy cha mẹ có thể giúp con mình chiến lược tổ chức cuộc sống của họ xung

quanh cơ hội GD và nghề nghiệp (Kim và Schneider 2005) [63]. Do đó gia đình có

ảnh hưởng quan trọng đến việc phát triển NL ĐHNN cho HS THPT.

* Ảnh hưởng của bạn bè trong định hướng nghề nghiệp của học sinh trung học

phổ thông

Các mối quan hệ bạn bè trong nhà trường cũng ảnh hưởng đến ĐHNN của HS.

Thanh thiếu niên dễ bị ảnh hưởng bởi bạn bè bởi vì HS dựa vào bạn bè để cung cấp

xác nhận các lựa chọn mà họ thực hiện bao gồm cả quyết định nghề nghiệp. Chẳng

hạn, tác giả Stuart (2000) nhận thấy rằng thái độ của bạn bè có thể làm tăng hoặc

giảm sự tự tin của một người trong việc định hướng và theo đuổi nghề nghiệp [66].

Sự liên kết, các hoạt động tham gia cùng bạn bè cũng có ý nghĩa quan trọng

trong phát triển NL ĐHNN của HS, do đó nhà GD cũng có thể tác động vào yếu tố

này nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động hướng nghiệp trong nhà trường.

* Ảnh hưởng của xu hướng nghề nghiệp xã hội trong định hướng nghề nghiệp

của học sinh trung học phổ thông

Beggs và cs (2008) đã nghiên cứu và cho rằng các khía cạnh xu hướng nghề

nghiệp xã hội như: Nhu cầu về nguồn nhân lực của địa phương và xã hội; nghề

nghiệp truyền thống của gia đình và địa phương; các yếu tố về truyền thông trong

nghề nghiệp cũng ảnh hưởng tới quyết định lựa chọn nghề nghiệp của HS THPT.

HS sẽ tìm kiếm các nguồn thông tin trên và dựa vào các xu hướng nghề nghiệp của

xã hội để đưa ra lựa chọn nghề nghiệp cho bản thân. Tuy nhiên việc nhận thức các

yếu tố này không đầy đủ có thể làm ảnh hưởng hoặc sai lệch trong ĐHNN của HS

THPT. Vì vậy đây cũng được coi là yếu tố có ảnh hưởng đến quyết định chọn nghề

của HS

Tóm lại, việc phát triển NL ĐHNN cho HS chịu sự ảnh hưởng của nhiều yếu

tố bao gồm cả các yếu tố bên trong và yếu tố bên ngoài. Việc xác định được những

yếu tố ảnh hưởng này giúp quá trình tác động để hình thành và phát triển NL

ĐHNN cho HS được hiệu quả hơn.

Kết luận chương 1

Phát triển NL ĐHNN cho HS THPT có ý nghĩa quan trọng. Đó là quá trình tác

động có mục đích, có hệ thống nhằm hoàn thiện dần NL ĐHNN cho HS dựa trên việc

phát triển các NL thành phần trong cấu trúc NL ĐHNN của HS và dựa vào các yếu tố

ảnh hưởng, chi phối quá trình phát triển NL ĐHNN ở nhà trường THPT. Từ đó HS

THPT có NL ĐHNN phù hợp, chính xác.

Để phát triển NL ĐHNN cho HS, chúng ta cần xác định các NL thành phần và

cần tác động nhằm phát triển đồng bộ các NL này bao gồm: NL nhận thức đặc điểm

bản thân; NL nhận thức đặc điểm nghề và nhu cầu xã hội nghề; NL lập kế hoạch

nghề nghiệp; NL giải quyết vấn đề liên quan đến định hướng nghề nghiệp; NL ra

quyết định lựa chọn NN; NL đánh giá và điều chỉnh hoạt động ĐHNN. Việc tác

động phát triển các NL thành phần này sẽ giúp quá trình ĐHNN của HS được hiệu

quả.

Trong quá trình phát triển NL ĐHNN cần xác định đầy đủ các thành tố của NL

ĐHNN như: Mục tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức và đánh giá quá trình phát

triển NL ĐHNN để tổ chức thực hiện các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS

THPT. Bên cạnh đó, việc phát triển NL ĐHNN cho HS cần thực hiện theo quy trình

khoa học gồm: (1) Bước 1: Chuẩn bị; (2) Bước 2: Tổ chức cho HS tham gia các

hoạt động để hình thành và phát triển NL ĐHNN; (3) Bước 3: Đánh giá kết quả

hình thành và phát triển NL ĐHNN cho HS THPT. Việc thực hiện quá trình phát

triển NL ĐHNN cho HS cần thực hiện đồng bộ trên tất cả các NL thành phần của

NL ĐHNN.

Việc phát triển NL ĐHNN cho HS chịu sự ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác

nhau bao gồm cả các yếu tố chủ quan trong nhà trường và các yếu tố khách quan

ngoài nhà trường. Việc xác định được những yếu tố ảnh hưởng này giúp quá trình

tác động để hình thành và phát triển NL ĐHNN cho HS được hiệu quả hơn.

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỊNH HƯỚNG

NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng phát triển năng lực định hướng nghề

nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

2.1.1. Mục tiêu khảo sát

Khảo sát nhằm xác định thực trạng NL ĐHNN của HS THPT, thực trạng NL

tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN của GV THPT cũng như thực trạng quá

trình phát triển NL ĐHNN cho HS THPT tại các trường hiện nay. Từ đó có cơ sở đề

xuất các hoạt động, biện pháp phù hợp, hiệu quả nhằm hình thành và phát triển NL

ĐHNN cho HS THPT.

2.1.2. Đối tượng nghiên cứu khảo sát của đề tài:

* Đối tượng khảo sát: Đề tài khảo sát trên các đối tượng như sau: HS THPT

lớp 10, 11, 12; GV THPT; CBQL các trường THPT

* Cỡ mẫu và cách chọn mẫu:

Sử dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng luận án sẽ chọn khảo

sát các trường đại diện cho các vùng kinh tế như sau:

- Vùng Đồng bằng Sông Hồng: Trường THPT Nam Trực - Tỉnh Nam Định

- Vùng Miền núi Trung Du phía Bắc: Trường THPT Tân Trào - Tỉnh Tuyên

Quang

- Khu vực Miền Trung: Trường THPT Nguyễn Thượng Hiền - TP Đà Nẵng

- Khu vực Nam Bộ: Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai - Tp Hồ Chí Minh

- Khu vực Tây Nguyên: Trường THPT Nguyễn Trãi - Tỉnh KonTum

Phân phối mẫu khảo sát cụ thể được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.1.Phân bố cụ thể số lượng mẫu khảo sát

Vùng kinh tế Trường THPT Tỉnh/ Thành phố GV THPT (287) Số lượng HS THPT (663) CBQLGD (10)

< 5 năm 11 Khối 01 43 10

Miền núi Trung Du phía Bắc Tỉnh Tuyên Quang 5-10 năm 19 Khối Phòng GD Trường 01 43 11 Tân Trào 42 11-20 năm 17 Khối

> 20 năm 54 128 02

< 5 năm 10 Khối 01 40 Tổng số Nam Định 10

5-10 năm 22 Khối Phòng GD Trường 01 42 Đồng bằng Sông Hồng 11 Nam Trực 11-20 năm 16 Khối 43 12

> 20 năm 58 125 02

Tổng số Đà Nẵng < 5 năm 11 Khối 01 33 Miền Trung 10

5-10 năm 27 Khối Phòng GD Trường 01 53 11

11-20 năm 19 Khối Nguyễn Thượng Hiền 57 12

> 20 năm 63 143 02

Nam Bộ < 5 năm 14 Khối 01 44 10

Tổng số Tp Hồ Chí Minh 5-10 năm 16 Khối Phòng GD Trường 01 45 11

Nguyễn Thị Minh Khai 11-20 năm 12 Khối 44 12

> 20 năm 55 133 02

Tổng số KonTum < 5 năm 10 Khối 01 42 Tây Nguyên 10

5-10 năm 10 Khối Phòng GD Trường 01 46 11

THPT Nguyễn Trãi 11-20 năm 10 Khối 46 12

Tổng số > 20 năm 56 134 02

2.1.3. Nội dung khảo sát

Đề tài đã tiến hành thu thập, khảo sát các thông tin, nội dung sau:

* Nội dung khảo sát thực trạng NL ĐHNN của HS THPT, bao gồm (Phụ lục

1):

- Thực trạng NL nhận biết các căn cứ trong ĐHNN của HS THPT (Câu 1)

- Thực trạng mức độ biểu hiện các NL thành phần trong NL ĐHNN của HS

THPT: Phần này HS sẽ thực hiện:

+ Tự đánh giá của HS về mức độ biểu hiện các NL thành phần trong NL

ĐHNN của HS THPT (Câu 4).

+ Mức độ biểu hiện NL nhận biết đặc điểm bản thân trong ĐHNN (Câu 2).

+ Mức độ biểu hiện NL nhận biết đặc điểm nghề và nhu cầu thị trường nghề

(Câu 3).

+ Mức độ biểu hiện NL lập kế hoạch ĐHNN của HS (dựa vào phân tích sản

phẩm hoạt động là bản kế hoạch của HS).

+ Mức độ biểu hiện NL giải quyết mâu thuẫn trong quá trình ĐHNN (Phiếu

bài tập tình huống và câu tình huống số 5).

* Nội dung khảo sát NL của GV trong tổ chức các hoạt động phát triển NL

ĐHNN cho HS ở trường THPT (Phụ lục 2), bao gồm:

- Thực trạng NL hỗ trợ HS thực hiện NL thành phần của NL ĐHNN (câu 1)

- Thực trạng các kỹ năng của GV trong tổ chức hoạt động phát triển NL

ĐHNN cho HS ở các trường THPT (câu 2; Câu tình huống 3)

* Nội dung khảo sát thực trạng tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN

cho HS ở các trường THPT hiện nay, nội dung này bao gồm:

- Nhận thức của GV và HS về tầm quan trọng của phát triển NL ĐHNN cho

HS THPT (Phụ lục 1 – câu 6; phụ lục 2 – câu 4).

- Mức độ tích cực của HS và GV khi tham gia các hoạt động phát triển NL

ĐHNN qua đánh giá của HS và GV (Phụ lục 1 – câu 7; Phụ lục 2 – câu 5).

- Nội dung tổ chức hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS tại nhà trường

THPT qua ý kiến đánh giá của HS và GV (Phụ lục 1 – câu 8; Phụ lục 2 – câu 6).

- Hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS

theo ý kiến đánh giá của HS và GV THPT (Phụ lục 1–câu 9; phụ lục 2 câu 7).

- Các con đường tổ chức hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS các trường

THPT qua ý kiến đánh giá của HS và GV (Phụ lục 1 – câu 10; phụ lục 2 – câu 8).

- Đánh giá kết quả tổ chức hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS THPT qua

ý kiến đánh giá của HS và GV (Phụ lục 1 – câu 11; phụ lục 2 – câu 9).

- Những khó khăn của GV khi tổ chức hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS

(phụ lục 2 – câu 10).

- Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS THPT

qua ý kiến đánh giá của HS và GV (Phụ lục 1- Câu 12; Phụ lục 2 – câu 10).

* Nội dung khảo sát CBQL GD; bao gồm:

- Tìm hiểu chiến lược của nhà trường trong phát triển NL ĐHNN cho HS

THPT.

- Tìm hiểu công tác phát triển NL ĐHNN cho HS THPT tại nhà trường.

- Tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn mà GV trường THPT gặp phải khi thực

hiện các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS.

- Tìm hiểu cách thức, giải pháp để giúp đỡ và hướng dẫn HS THPT trong công

tác ĐHNN của bản thân.

- Tìm hiểu kiến nghị của CBQL GD đối với các cấp có liên quan nhằm nâng

cao chất lượng GDHN trong trường THPT cũng như phát triển NL ĐHNN cho HS.

2.1.4. Phương pháp khảo sát thực trạng

Để khảo sát thực trạng phát triển NL ĐHNN cho HS THPT, chúng tôi sử dụng

các phương pháp sau:

2.1.4.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Dựa trên kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận và mục đích nghiên cứu, luận án xây

dựng phiếu điều tra bằng bảng hỏi gồm:

- Phiếu điều tra số 1: Dành cho HS THPT (Phụ lục 1).

- Phiếu điều tra số 2: Dành cho GV THPT (Phụ lục 2)

Quy trình xây dựng và sử dụng bảng hỏi được thực hiện như sau:

- Dựa trên hệ thống lý luận của đề tài, xây dựng phiếu hỏi dành cho HS và GV

- Tiến hành điều tra, khảo sát thử để xác định độ tin cậy của các câu hỏi và

bảng hỏi. Phân tích độ tin cậy bằng phương pháp phân tích hệ số Alpha của Cronbach

và đo độ giá trị của thang đo trong phiếu trưng cầu ý kiến, cho thấy: Bảng hỏi dành

cho GV THPT, độ tin cậy cronbach’s alpha = 0.617; Bảng hỏi dành cho HS THPT,

độ tin cậy độ tin cậy cronbach’s alpha = 0.869; kết quả này khẳng định bảng hỏi

đảm bảo độ tin cậy và tất cả các biến quan sát đều được chấp nhận.

- Tiến hành khảo sát, điều tra thực trạng: Phát phiếu điều tra cho GV và HS

thực hiện tại nhà trường trong mẫu khảo sát đã lựa chọn.

- Xử lý kết quả điều tra khảo sát và đưa ra nhận định về kết quả nghiên cứu

2.1.4.2. Phương pháp phỏng vấn

- Mục đích: Thu thập, bổ sung, kiểm tra và làm rõ thêm những thông tin sâu

mang tính chất định tính về thực trạng phát triển NL ĐHNN cho HS.

- Đối tượng phỏng vấn: GV, CBQLGD

- Nguyên tắc phỏng vấn: Khách thể được trả lời tự do dựa trên những câu hỏi

mở có gợi ý. Trong quá trình phỏng vấn, người phỏng vấn có thể đưa ra những câu

hỏi mở dưới những dạng khác nhau để có thể kiểm tra độ chính xác của các câu trả

lời cũng như làm sáng tỏ hơn những thông tin chưa rõ.

- Cách tiến hành: Nội dung phỏng vấn được chuẩn bị trước một cách chi tiết,

rõ ràng theo các mảng vấn đề mà đề tài nghiên cứu quan tâm. Sau đó gặp từng

người để phỏng vấn về các nội dung đã chuẩn bị trước đó. (Phụ lục 3, phụ lục 4)

- Phân tích kết quả phỏng vấn: Kết quả phỏng vấn dựa trên câu trả lời của GV

và CBQLGD; bổ trợ thêm cho kết quả nghiên cứu thực trạng bằng phiếu hỏi.

2.1.4.3. Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động giáo dục

- Phân tích sản phẩm của HS là bản kế hoạch ĐHNN HS xây dựng dựa vào

các tiêu chí của NL lập kế hoạch ĐHNN đã xác định trong phần lý luận của đề tài.

- Cách thức thực hiện: HS sẽ nộp bản kế hoạch ĐNNN của bản thân; dựa trên

các tiêu chí của NL lập kế hoạch ĐHNN, chấm điểm và quy kết quả sản phẩm của

HS theo 5 mức từ 1 đến 5 (từ rất yếu đến rất tốt).

2.1.4.4. Phương pháp thống kê toán học

Số liệu thu được sau khảo sát thực tiễn, chúng tôi nhập vào phần mềm SPSS

phiên bản 22.0 và được làm sạch dữ liệu để đảm bảo tính chính xác của việc nhập

số liệu. Dữ liệu sau đó được xử lý bằng SPSS nhằm đánh giá về mặt định lượng và

định tính, đảm bảo độ tin cậy của các kết quả thu được. Các thông số và phép toán

thống kê được sử dụng trong nghiên cứu này là phân tích thống kê mô tả và phân

tích thống kê suy luận. Cụ thể: Các chỉ số sau được sử dụng trong phân tích thống

kê mô tả: tần suất, điểm trung bình cộng (Mean), độ lệch chuẩn (Std. Deviation);

Phần phân tích thống kê suy luận sử dụng các phép thống kê: so sánh giá trị trung

bình (Compare means).

2.1.5. Quy trình tiến hành khảo sát thực trạng

Việc khảo sát thực trạng được thực hiện theo quy trình như sau:

- Bước 1: Xây dựng công cụ khảo sát đánh giá thực trạng (phụ lục số 1, 2, 3)

- Bước 2: Chọn mẫu điều tra, khảo sát đại diện cho các vùng kinh tế của các

tỉnh/ địa phương: Chọn mẫu theo phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng.

- Bước 3: Tiến hành khảo sát, điều tra thử hoàn chỉnh lại mẫu phiếu điều tra,

thống nhất hoàn thiện bộ công cụ để sử dụng trong điều tra chính thức.

+ Mục đích điều tra thử: Đánh giá đô ̣ tin câ ̣y và giá tri ̣ các mê ̣nh đề đươ ̣c đưa ra trong bảng hỏ i và tính bao quát củ a phiếu trưng cầu ý kiến, từ đó hoàn chỉnh lại mẫu phiếu điều tra, thống nhất hoàn thiện bộ công cụ để sử dụng trong điều tra

chính thức.

+ Nội dung: Tiến hành khảo sát thử bằng phiếu trưng cầu ý kiến.

+ Khách thể: Điều tra khảo sát thử đối với HS và GV trường THPT Thanh

Khê – TP Đà Nẵng

+ Xử lý số liệu: Dữ liệu thu thập được tổng hợp và xử lý bằng chương trình

SPSS 22.0 trong trường môi Windows.

- Bước 4: Tiến hành khảo sát, điều tra đánh giá thực trạng phát triển NL

ĐHNN cho HS THPT

- Bước 5: Xử lý số liệu điều tra thực trạng.

2.1.6. Tiêu chí đánh giá và thang đánh giá

2.1.6.1. Tiêu chí đánh giá

Trong luận án này, chúng tôi xác định các NL thành phần của NL ĐHNN, mỗi

NL thành phần sẽ xác định cụ thể các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số của từng NL làm

căn cứ để đánh giá. Vì vậy dựa vào các tiêu chí này để đánh giá mức độ biểu hiện

NL ĐHNN của HS THPT đã xác định ở chương 1.

2.1.6.2. Thang đánh giá kết quả khảo sát

Trong bảng hỏi dành cho GV và HS THPT sẽ thực hiện đánh giá theo:

- Dạng 1: Các câu hỏi sử dụng thang đo Likert 5 bậc (5 mức độ) trong phiếu

hỏi của HS và GV sẽ được chuyển định lượng tương ứng từ 1 đến 5 điểm. Với cách

tính điểm như trên, điểm tối đa của thang đo là 5 và điểm tối thiểu là 1. Do vậy,

điểm trung bình ( X ) của các mức sẽ nằm trong khoảng (1 ≤ X ≤ 5). Điểm trung

bình càng cao tương ứng với mức độ thực hiện/ ảnh hưởng/ khó khăn càng nhiều.

- Dạng 2: Các câu hỏi mở, câu hỏi về giải quyết tình huống (Phụ lục 1: câu 2,

câu 3, câu 5; Phụ lục 2: Câu 3) sẽ xử lý câu trả lời của HS theo 3 mức tương ứng từ

1 đến 3 điểm (Mức 1: HS không trả lời được; mức 2: HS trả lời được một phần;

mức 3: HS trả lời được đầy đủ). Do vậy, điểm điểm trung bình ( X ) của các mức sẽ

nằm trong khoảng (1 ≤ X ≤ 3). Điểm trung bình càng cao tương ứng với mức độ

thực hiện của GV và HS càng cao.

- Dạng 3: Phần phiếu bài tập tình huống dành cho HS THPT (7 tình huống):

dựa vào lựa chọn đáp án đúng của HS, tính % tỷ lệ các câu trả lời đúng và không

đúng của HS.

2.1.6.3. Cách đánh giá và phân loại

Đối với các câu hỏi sử dụng thang đo Likert 5 bậc, điểm trung bình sẽ được

đánh giá quy về các bậc như sau:

Bảng 2.2. Bảng mức độ đánh giá NL ĐHNN của HS và GV

Mức Số điểm Mô tả

Mức 1: Mức

rất thấp

Mức 2: Mức Từ 1.0< < 1.8 HS chưa có nhận biết về các thông kiến thức khác nhau trong ĐHNN Từ 1.81< < 2.60 HS nhận biết các thông tin, kiến thức khác nhau

thấp trong ĐHNN tuy nhiên chưa đầy đủ

Mức 3: Mức Từ 2.61< < 3.4 HS bước đầu có sự hiểu biết, phân tích, đối

chiếu các thông tin trong ĐHNN trung bình

Mức 4: Mức

Từ 3.41< < 4.20 HS huy động và vận dụng các thông tin thu thập vào ứng dụng thực tiễn trong quá trình khá

ĐHNN, giải quyết các tình huống, mâu thuẫn

nảy sinh trong quá trình ĐHNN cũng như vận

dụng lập kế hoạch học tập và ĐHNN

Mức 5: Mức

cao Từ 4.21< < 5.0 HS phân tích, tổng hợp các thông tin về đặc điểm bản thân, đặc điểm, yêu cầu nghề; đối

chiếu các thông tin để đưa ra định hướng lựa

chọn nghề nghiệp và ra quyết định ĐHNN

2.2. Kết quả khảo sát thực trạng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp

cho học sinh trung học phổ thông

2.2.1. Thực trạng năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh trung học phổ

thông

2.2.1.1. Thực trạng năng lực nhận biết các căn cứ trong định hướng nghề nghiệp

của học sinh trung học phổ thông

Nhận thức về các căn cứ lựa chọn nghề nghiệp trong quá trình ĐHNN ở HS có

ý nghĩa quan trọng nhằm nâng cao nhận thức cho HS. Với câu hỏi “HS định hướng

lựa chọn nghề nghiệp dựa vào những căn cứ nào?” được khảo sát trên HS và GV ,

Kết quả thu được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.3. NL nhận biết các căn cứ trong ĐHNN của HS THPT

Học sinh

(n=663) Căn cứ chọn nghề

ĐTB ĐLC TB

1 Bản thân thích và có hứng thú với nghề đó 4.03 0.807

4 Bản thân có khả năng để thành công và làm tốt công việc đó 3.28 0.915

2 3.54 0.915 Nghề đó dễ xin việc, có thu nhập cao

3 3.44 0.865 Đó là nghề được xã hội tôn trọng

Do gia đình, thầy cô hoặc bạn bè thích và muốn em theo 6 2.10 1.180 nghề đó

Đó là nghề có khả năng học tập nâng cao trình độ và thăng 3.16 1.091 5 tiến trong tương lai

Các căn cứ của việc lựa chọn nghề nghiệp theo các lý thuyết hướng nghiệp xác

định gồm: Căn cứ về đặc điểm bản thân; căn cứ về đặc điểm nghề và căn cứ vào

nhu cầu của xã hội đối với nghề nghiệp đó.

Kết quả khảo sát cho thấy HS lựa chọn nghề nghiệp chủ yếu do bản thân thích

và có hứng thú với nghề ( = 4.03), tiếp đến là do nghề đó dễ xin việc, có thu nhập

cao ( = 3.54) hay đó là nghề được xã hội tôn trọng ( =3.44). Nguyên nhân ít

được HS lựa chọn và được đánh giá ở mức độ thấp hơn là do gia đình, thầy cô hoặc

bạn bè thích và muốn em theo nghề đó ( = 2.10).

Qua đó ta thấy những yếu tố căn cứ thuộc về chính bản thân HS như sở thích,

hứng thú được các em đánh giá là quan trọng trong hoạt động ĐHNN. Tiếp theo là

các yếu tố đến từ nghề như: khả năng xin việc sau ra trường, vị thế của nghề trong

xã hội hay nghề đó có cơ hội thăng tiến tốt trong tương lai không. Yếu tố tác động

từ bên ngoài như thầy cô, cha mẹ, bạn bè chiếm tỉ lệ ít hơn ( =2.10, thứ bậc 6).

Kết quả phỏng vấn sâu, HS chia sẻ rằng “Em sẽ chỉ chọn những ngành nghề gì

mà em thích thôi” (Em Th, Trường THPT N.T.H), hay “Những nghề mà được mọi

người trong xã hội tôn trọng em nghĩ sẽ thu hút các bạn lựa chọn để thi tuyển hơn”

(E A, Trường THPT T.T).

2.2.1.2. Thực trạng mức độ biểu hiện các năng lực thành phần trong năng lực định

hướng nghề nghiệp của học sinh trung học phổ thông

a/ Thực trạng tự đánh giá của học sinh về mức độ biểu hiện các năng lực

thành phần trong năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh trung học phổ

thông

Tự đánh giá của HS về mức độ biểu hiện các nội dung trong NL thành phần

của NL ĐHNN của HS THPT theo các mức từ 1 đến 5 (1= yếu, 2= trung bình, 3=

khá, 4= tốt, 5= rất tốt). Kết quả khảo sát được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.4. Tự đánh giá mức độ thực hiện các NL thành phần trong

NL ĐHNN của HS và GV THPT

Mức độ thực hiện các NL thành phần TBC ĐLC

1. NL nhận thức đặc điểm bản thân trong ĐHNN TBC =3.07

1.1.Mô tả được sở thích, hứng thú NN của bản thân 3.41 1.083

1.2. Mô tả được tính cách, NL bản thân trong ĐHNN 2.46 0.828

1.3. Trình bày được điều kiện, hoàn cảnh của gia đình hiện có liên 2.75 0.862 quan đến ĐHNN

1.4. Trình bày được mong muốn, ước mơ và mục tiêu nghề nghiệp 3.67 1.069 của bản thân

TBC =2.67 2.NL nhận thức đặc điểm nghề và nhu cầu xã hội nghề trong ĐHNN

2.1. Liệt kê được hệ thống ngành nghề xã hội và địa phương 2.61 1.494

2.2. Phân tích được các đặc điểm và yêu cầu công việc của nghề 2.58 0.817

2.3. Phân loại được hệ thống các cơ sở đào tạo nghề em chọn và 2.69 0.805

công tác tuyển sinh của cơ sở đó

2.4. Liệt kê được cơ sở, đơn vị lao động nghề sau tốt nghiệp 2.66 0.800

2.5. Phân tích được nhu cầu thị trường xac hội về nghề, từ đó định 2.79 0.982 hướng lựa chọn nghề phù hợp với bản thân

3. NL lập kế hoạch ĐHNN TBC = 2.80

3.1. Trình bày được mục tiêu nghề nghiệp của bản thân 3.48 0.941

3.2. Phân tích được ý nghĩa của lập kế hoạch trong ĐHNN 2.95 0.745

3.3. Liệt kê được các yếu tố thuận lợi, khó khăn và các điều kiện 2.87 0.675 chi phối trong thực hiện hoạt động ĐHNN

3.4. Trình bày được cách thức xây dựng một bản kế hoạch trong 2.82 0.763 quá trình ĐHNN

3.5. Thực hiện xây dựng kế hoạch học tập và ôn tập các môn học 2.64 0.784 trong ĐHNN

3.6. Xây dựng được một bản kế hoạch ĐHNN phù hợp 2.73 1.021

3.7. Thực hiện theo kế hoạch đã xây dựng và đánh giá hiệu quả 2.09 0.787

4. NL giải quyết mâu thuẫn trong quá trình ĐHNN TBC =2.79

4.1. Liệt kê được những vấn đề, mâu thuẫn xảy ra trong quá trình 2.93 0.770 ĐHNN của bản thân

4.2. Phân tích được đầy đủ các thông tin liên quan đến vấn đề, 2.90 0.770 mâu thuẫn xảy ra trong quá trình ĐHNN của bản thân

4.3. Liệt kê được các cách giải quyết vấn đề mâu thuẫn xảy ra 2.82 0.705 trong quá trình ĐHNN của bản thân

4.4. Thực hiện ra quyết định lựa chọn giải pháp và lập được kế 2.65 0.772 hoạch giải quyết vấn đề mâu thuẫn xảy ra.

4.5. Đánh giá được kết quả giải quyết vấn đề, mâu thuẫn liên quan 2.64 0.682 đến ĐHNN của bản thân

5.NL ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp TBC =2.57

5.1. Liệt kê được những khó khăn khi ra quyết định ĐHNN 3.01 0.877

2.38 0.723 5.2. Phân tích cách thức thực hiện đối chiếu thông tin về bản thân, về nghề và nhu cầu thị trường lao động để cân nhắc ĐHNN

2.30 0.785 5.3. Thực hiện ra quyết định ĐHNN phù hợp

Kết quả khảo sát cho thấy HS tự đánh giá mức độ thực hiện các NL thành

phần trong NL ĐHNN ở mức độ trung bình. Trong đó cụ thể các NL thành phần

được HS đánh giá như sau:

NL nhận biết đặc điểm bản thân trong ĐHNN được HS đánh giá ở mức độ

cao nhất trong các NL thành phần ( =3,07), HS cho rằng mình làm tốt ở việc xác

định được mong muốn, ước mơ và mục tiêu nghề nghiệp của bản thân ( =3.67) và

xác định được sở thích, hứng thú nghề nghiệp của bản thân ( =3.41). Các chỉ số

hành vi khác trong NL nhận thức bản thân được coi là khó khăn hơn đối với HS

trong ĐHNN như xác định được tính cách, NL bản thân liên quan đến nghề nghiệp (

=2.46). Thực trạng này cho thấy cần có các biện pháp, hoạt động để nâng cao

năng lực thành phần này cho HS. Kết quả phỏng vấn sâu, HS cho rằng: “Em không

biết mình có năng lực nổi trội gì vì em thấy mình không làm được gì tốt đâu. Và nó

có liên quan đến ĐHNN như thế nào em cũng không biết” (Em M, HS lớp 10

trường THPT N.T.H); hay “em không biết làm sao để em biết được chính xác mình

có năng lực, tính cách như thế nào?” (Em T, HS lớp 11 trường THPT N.T.H).

Xếp thứ hai là NL lập kế hoạch ĐHNN ( =2,80). Trong NL thành phần này,

nội dung được HS đánh giá là mình thực hiện nhất là xác định được mục tiêu nghề

nghiệp của bản thân ( = 3.48). Những yêu cầu cần thực hiện để xây dựng một bản

kế hoạch cụ thể trong việc ĐHNN như xác định được đặc điểm, yêu cầu nghề, xác

định được hệ thống ngành nghề trong xã hội, xác định các cơ sở đào tạo nghề, các

cơ quan lao động của nghề sau tốt nghiệp hay nhu cầu thị trường xã hội được HS

xác định mức độ thực hiện là thấp hơn. Kết quả này phù hợp với kết quả nhận thức

của HS ở phần trên. Tuy nhiên thực tế khi được phỏng vấn sâu về việc xây dựng và

thực hiện kế hoạch ĐHNN của bản thân, đa phần HS cho rằng mình không lập kế

hoạch ĐHNN cho bản thân mình và nhiều HS cho rằng “Việc lập kế hoạch để

ĐHNN em thấy nó không cần thiết” (Em A – Học sinh 12 trường THPT N.T).

Xếp thứ ba là NL giải quyết mâu thuẫn trong quá trình ĐHNN ( = 2.79).

Đây được coi là NL hạn chế hơn đối với HS trong quá trình ĐHNN. Nguyên nhân

thực tiễn cho thấy các nội dung cơ bản của các NL thành phần trên vẫn chưa được

thực hiện nhiều trong các chương trình, hoạt động GDHN ở trường THPT. Với NL

giải quyết mẫu thuẫn trong ĐHNN, nhiều HS cho rằng ai cũng gặp phải những khó

khăn này nhưng không biết giải quyết như thế nào. Có em thì suy nghĩ “Bố mẹ toàn

bắt bọn em chọn nghề theo ý của bố mẹ mà chẳng nghĩ đến cảm nhận của bọn em,

xem bọn em thích gì?” và “Khi bố mẹ đã bắt chẳng thể nào giải quyết được mâu

thuẫn đâu” (Em B, Trường THPT N.T.M.K). Thực trạng này yêu cầu cần quan tâm

đến việc thực hiện các nội dung này trong nhà trường. Mức độ chênh lệch của các

yếu tố trong NL ĐHNN HS tự đánh giá không nhiều.

Xếp thứ tư là NL nhận thức đặc điểm nghề và nhu cầu thị trường nghề ( =

2,67), trong đó thấp nhất là tiêu chí xác định được các đặc điểm và yêu cầu công

việc của nghề đã chọn ( = 2.58).

NL thành phần được HS tự đánh giá ở mức thấp nhất là NL ra quyết định

ĐHNN ( = 2,57), Nguyên nhân được HS đưa ra là “Em đã nhận thức hết được

các yếu tố căn cứ chọn nghề, nhưng đưa ra quyết định lựa chọn 1 nghề phù hợp với

các căn cứ này em không biết làm” (Em G, THPT N.T.H); “Em không tự tin khi

đưa ra quyết định chọn nghề cô ơi” (Em B, Học sinh trường THPT N.T).

Như vậy, HS THPT tự đánh giá mức độ thực hiện NL ĐHNN của bản thân

mình ở mức trung bình.

b. Thực trạng năng lực nhận biết đặc điểm bản thân trong năng lực định

hướng nghề nghiệp của học sinh trung học phổ thông

Để tìm hiểu thực trạng NL nhận biết bản thân trong ĐHNN, luận án đưa các

câu hỏi mở với yêu cầu:“ Mô tả một số đặc điểm bản thân em trong ĐHNN?” và

yêu cầu HS trả lời vào các gợi ý điền khuyết. Xử lý câu trả lời của HS theo mức:

Mức 1: Không trả lời được; Mức 2: Trả lời được 1 phần; Mức 3: Trả lời được đầy

đủ; từ đó tính điểm TBC các lựa chọn. Kết quả thu được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.5. Mức độ thực hiện NL nhận biết đặc điểm bản thân trong ĐHNN

ĐLC TB ĐT NL nhận biết đặc điểm bản thân (n=663) B

Nhận biết sở thích, hứng thú nghề nghiệp 2.65 0.905 1

Nhận biết khả năng, năng lực bản thân trong ĐHNN 1.97 0.754 3

1.88 0.89 4 Nhận biết tính cách bản thân trong ĐHNN

2.53 0.801 2 Nhận biết hoàn cảnh gia đình trong ĐHNN

2.26 Trung bình Trung bình chung

Kết quả nghiên cứu cho thấy mức độ thực hiện NL nhận thức đặc điểm bản

thân trong ĐHNN của HS ở mức trung bình ( =2.26). Trong đó, HS nhận thức cao

nhất là “nhận biết sở thích, hứng thú nghề nghiệp” ( =2.65, thứ bậc 1), tiếp đến là

“nhận biết hoàn cảnh gia đình trong ĐHNN” ( =2.53, thứ bậc 2). HS gặp khó

khăn hơn trong nhận biết NL và tính cách bản thân liên quan đến ĐHNN.

Kết quả này phù hợp với tự đánh giá của HS về NL nhận biết đặc điểm bản

thân, nhiều HS cho rằng mình gặp khó khăn để đánh giá được chính xác các đặc

điểm tính cách và khả năng, NL của bản thân trong ĐHNN.

c. Thực trạng năng lực nhận biết đặc điểm nghề và nhu cầu thị trường nghề

trong định hướng nghề nghiệp của học sinh trung học phổ thông

Để tìm hiểu HS đã có định hướng ngành nghề, luận án yêu cầu HS trả lời câu

hỏi “Ngành/ nghề mà em dự định lựa chọn sau tốt nghiệp THPT là?” Kết quả cho

thấy:

Bảng 2.6. Định hướng nghề nghiệp cụ thể của học sinh sau tốt nghiệp

Định hướng nghề cụ thể của học sinh SL %

HS đưa ra được ngành nghề định hướng chọn 542 81.7

HS chưa đưa ra được ngành nghề định hướng chọn 121 18.3

Từ đó, để tìm hiểu NL nhận biết của HS về ngành nghề mà các em đã định

hướng, chúng tôi yêu cầu HS mô tả đặc điểm nghề, yêu cầu của nghề và nơi làm

việc của nghề cũng như nhu cầu xã hội của nghề, sau đó xử lý đáp án trả lời của HS

theo 3 mức: Mức 1: Không trả lời được; Mức 2: Trả lời được 1 phần; Mức 3: Trả

lời được đầy đủ; từ đó tính điểm TBC các lựa chọn. Kết quả thu được thể hiện ở

bảng sau:

Bảng 2.7. Nhận thức về nghề và nhu cầu nghề của học sinh THPT

NL nhận biết đặc điểm nghề và nhu cầu thị trường xã ĐTB ĐLC TB hội nghề (n= 542)

Nhận thức đặc điểm nghề 2.02 0.754 1

Nhận thức yêu cầu phẩm chất, NL của nghề 1.41 0.874 4

Nhận thức nơi làm việc của nghề sau tốt nghiệp 1.78 0.960 2

Nhận thức về nhu cầu xã hội của nghề 1.62 1.102 3

Trung bình chung 1.70 Trung bình

Kết quả cho thấy, khi hỏi cụ thể về các thông tin của nghành nghề mà HS định

hướng và dự định lựa chọn như: Môi trường lao động; yêu cầu về NL, phẩm chất

của nghề; nơi đào tạo, nơi làm việc sau tốt nghiệp; nhận thức về nhu cầu xã hội của

nghề thì tỉ lệ mức độ nhận thức của HS ở mức trung bình ( =1.70). Xét trong mức

độ nhận thức từng đặc điểm cụ thể, chúng ta thấy: HS nhận thức ở mức thấp nhất là

“Nhận thức về yêu cầu phẩm chất, NL của nghề” ( =1.41 – mức thấp), tiếp đến là

các em hạn chế trong việc “nhận thức nhu cầu xã hội của nghề” ( =1.62 – mức

thấp). Trong các đặc điểm này, HS nhận thức cao nhất là “Nhận thức về đặc điểm

nghề” ( =2.02 – trung bình) tuy nhiên cũng chỉ dừng lại ở mức trung bình.

Kết quả phỏng vấn sâu, HS cho rằng “Em cứ chọn thế thôi chứ không biết

nghề đó yêu cầu phẩm chất và NL gì?” (Em A, lớp 10; THPT N.T); “em không biết

những nghề nào xã hội đang cần, em chỉ nghe nói nghề em chọn đang cần nhiều

thôi” (Em Th, lớp 12, THPT N.T.H).

Như vậy, mức độ nhận thức của HS về đặc điểm nghề, yêu cầu nghề, nơi làm

việc của nghề sau tốt nghiệp chủ yếu ở mức trung bình. Việc HS nhận thức về nghề

và nhu cầu xã hội của nghề hạn chế sẽ làm HS đưa ra những quyết định ĐHNN

không phù hợp, thiếu chính xác. Thực chất việc HS ĐHNN có chính xác hay không

còn phụ thuộc vào việc đối chiếu tính phù hợp của của đặc điểm bản thân với đặc

điểm nghề và nhu cầu của xã hội.

d. Thực trạng năng lực lập kế hoạch định hướng nghề nghiệp của học sinh

trung học phổ thông

Để đánh giá thực trạng NL lập kế hoạch ĐHNN của HS, chúng tôi phối hợp

với GV chủ nhiệm, yêu cầu HS các lớp được khảo sát (mỗi trường 1 lớp) nộp lại

bản kế hoạch học tập của bản thân mình trong ĐHNN. Xử lý và phân loại các kế

hoạch học tập của HS theo các tiêu chí của NL ĐHNN, cụ thể:

Mức yếu – 1 điểm: HS không lập được kế hoạch học tập ĐHNN

Mức kém – 2 điểm: HS lập được kế hoạch học tập ĐHNN nhưng không xác

định được mục tiêu nghề nghiệp; không xác định được hoạt động của bản kế hoạch.

Mức trung bình – 3 điểm: HS lập được kế hoạch học tập ĐHNN, xác định

được mục tiêu kế hoạch nhưng không xác định được các nhiệm vụ, hoạt động của

bản kế hoạch

Mức tốt – 4 điểm: HS lập được kế hoạch học tập ĐHNN, xác định được mục

tiêu kế hoạch, xác định được các nhiệm vụ, hoạt động của bản kế hoạch nhưng

không dự kiến được những thuận lợi, khó khăn và các điều kiện thực hiện kế hoạch.

Mức rất tốt – 5 điểm: HS lập được kế hoạch học tập ĐHNN, xác định được

mục tiêu kế hoạch, xác định được các nhiệm vụ, hoạt động của bản kế hoạch và dự

kiến được những thuận lợi, khó khăn và các điều kiện thực hiện kế hoạch.

NL lập kế hoạch ĐHNN của HS THPT

3.61%

8.16%

6.63%

29.60%

52.00%

Mức yếu

Mức kém

Mức trung bình

Mức tốt

Mức rất tốt

Kết quả sử lý sản phẩm hoạt động của HS được thể hiện ở biểu đồ sau:

Biểu đồ 2.1 Mức độ thực hiện NL lập kế hoạch ĐHNN của HS THPT

Kết quả cho thấy, mức độ thực hiện NL xây dựng kế hoạch của HS THPT còn

ở mức thấp, cụ thể: Chỉ có 3.61% HS lập được kế hoạch ĐHNN ở mức rất tốt,

6.63% HS thực hiên ở mức tốt. Bên cạnh đó có đến 52.0% HS thực hiện lập kế

hoạch ĐHNN ở mức kém, 8.16% HS thực hiện ở mức yếu. Như vậy, NL lập kế

hoạch ĐHNN của HS THPT còn hạn chế, mức độ thực hiện NL là thấp. Điều này

đặt ra yêu cầu cần có những biện pháp tích cực để phát triển NL này cho HS THPT

e.Thực trạng năng lực giải quyết mâu thuẫn trong định hướng nghề nghiệp

của học sinh trung học phổ thông

Trong quá trình ĐHNN, HS THPT gặp nhiều vấn đề, tình huống mâu thuẫn

ảnh hưởng đến hiệu quả ĐHNN. Để đánh giá NL giải quyết mâu thuẫn của HS

THPT trong quá trình ĐHNN, chúng tôi xây dựng các tình huống thực tiễn (phần

tình huống phụ lục 1) với các lựa chọn. Các tình huống này gồm: Tình huống mâu

thuẫn trong quá trình nhận thức đặc điểm bản thân; tình huống mâu thuẫn trong quá

trình nhận biết đặc điểm nghề và nhu cầu thị trường xã hội nghề; tình huống mâu

thuẫn trong tình huống lập kế hoạch ĐHNN; tình huống mâu thuẫn với những

người xung quanh trong quá trình ĐHNN và mâu thuẫn liên quan đến việc ra quyết

định lựa chọn NN. HS sẽ lựa chọn các đáp án gợi ý đưa ra, xử lý kết quả bằng cách

tính tỉ lệ % những lựa chọn đúng của HS và những lựa chọn chưa đúng của HS để

đưa ra nhận định về NL giải quyết mâu thuẫn trong ĐHNN của HS. Kết quả được

thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.8. Mức độ thực hiện NL giải quyết mâu thuẫn trong ĐHNN của HS THPT

Tình huống Lựa chọn Lựa chọn

đúng sai

SL % SL %

Tình huống khó khăn khi xác định bản thân có 274 41.3 389 58.7 phù hợp với nghề mơ ước

TÌnh huống tìm hiểu thông tin liên quan đến 407 61.4 256 38.6 ĐHNN

Tình huống mâu thuẫn giữa NL bản thân và NN 176 26.5 487 73.5 yêu thích

Tình huống mẫu thuẫn giữa lực học với điểm 236 35.6 427 64.4 chuẩn ngành mong muốn thi

Tình huống mâu thuẫn với bạn bè trong ĐHNN 354 53.4 309 46.6

Tình huống mâu thuẫn với cha mẹ trong ĐHNN 426 64.2 237 35.8

Tình huống mâu thuẫn giữa đặc điểm bản thân 212 31.9 451 68.1 với đặc điểm nghề và nhu cầu xã hội của nghề

Trung bình chung 44.9% 55.1%

Kết quả nghiên cứu cho thấy khi lựa chọn các phương án giải quyết mâu thuẫn

trong ĐHNN, có 44.9% HS đưa ra những lựa chọn về cách xử lý đúng và 55.1% HS

lựa chọn cách xử lý sai. Cụ thể HS gặp khó khăn nhất trong xử lý tình huống mâu

thuẫn giữa NL bản thân và nghề nghiệp yêu thích khi chỉ có 26.5% HS lựa chọn

đúng ở tình huống này, điều này tương đồng với kết quả phỏng vấn sâu HS “Em

thích một nghề nhưng lại thấy NL bản thân không phù hợp với nghề đó” (Em D, HS

trường THPT N.T.H). Ngoài ra HS còn gặp khó khăn trong việc lựa chọn phương

án giải quyết tình huống mâu thuẫn giữa mong muốn bản thân với đặc điểm nghề và

nhu cầu xã hội của nghề với 31.9% HS lựa chọn. Điều này cho thấy HS cảm thấy

khó khăn, lúng túng giữa ngành nghề bản thân yêu thích, mong muốn với NL bản

thân, nhu cầu thị trường xã hội của nghề.

Ngoài ra để đánh giá NL giải quyết mâu thuẫn của HS trong ĐHNN, chúng tôi

đưa ra tình huống “ Lan là HS lớp 11 có vóc dáng mảnh mai, học giỏi môn khoa học

tự nhiên. Em luôn ước mơ trở thành nhà thăm dò địa chất và nói với mẹ mong muốn

sau này đăng ký thi vào trường ĐH Mỏ - Địa chất. Tuy nhiên bố mẹ Mai phản đối

không cho em thi vào trường này mà bắt Lan thi vào Học viện ngân hàng để sau

này ra trường bố mẹ có thể xin cho em vào đây. Tuy nhiên Lan không muốn, vì điều

này mà Lan và bố mẹ giận nhau trong thời gian dài. Nếu là Lan, em sẽ xử lý mâu

thuẫn này như thế nào ?” (câu 6 - Phụ lục 1) sau đó yêu cầu HS trả lời theo các câu

hỏi gợi ý về: Nhận diện vấn đề; phân tích vấn đề; Liệt kê các cách giải quyết mâu

thuẫn và phân tích ưu nhược điểm của từng cách; Thực hiện ra quyết định lựa chọn

cách giải quyết mâu thuẫn. Xử lý câu trả lời của HS theo 3 mức từ chưa tốt đến tốt.

Kết quả thu được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.9. Năng lực giải quyết mâu thuẫn trong ĐHNN của HS

NL giải quyết mâu thuẫn trong ĐHNN ĐTB ĐLC TB

Nhận diện mâu thuẫn 2.57 0.657 1

Phân tích mâu thuẫn 1.70 0.788 3

Liệt kê các cách giải quyết mâu thuẫn và phân tích ưu 1.59 0.923 4 nhược điểm của từng cách

Ra quyết định lựa chọn cách giải quyết mâu thuẫn 1.83 0.543 2

Trung bình chung 1.92 Trung bình

Kết quả xử lý tình huống mâu thuẫn trong ĐHNN của HS THPT ở mức trung

bình với điểm TBC là =1.92. Trong đó, HS khó khăn nhất trong việc liệt kê các

cách giải quyết mâu thuẫn và phân tích ưu nhược điểm của từng cách ( =1.59),

nguyên nhân bởi vì HS thường chỉ đưa ra một cách thức giải quyết vấn đề và cách

thức đó thường theo một lối mòn cũ, đã từng thực hiện nhưng chưa thực sự hiệu

quả. Tiếp đến là HS cũng hạn chế trong việc phân tích các mâu thuẫn ( =1.70)

trong khi đây được coi là bước quan trọng để giải quyết có hiệu quả các mâu thuẫn.

Khi được phỏng vấn sâu HS về NL này, nhiều em cho rằng:“ Bản thân em

cũng có những mâu thuẫn với chính mình trong việc lựa chọn nghề nghiệp như

chọn nghề mình thích hay nghề kiếm được nhiều tiền, nhưng em nghĩ nó không khó

bằng việc giải quyết mâu thuẫn với người khác” (Em Kh, HS lớp 12 trường THPT

N.T.H); hay “Những khó khăn mâu thuẫn về tìm hiểu nghề em sẽ dễ dàng giải quyết

được vì bây giờ có nhiều nguồn thông tin khác nhau để em tìm hiểu” (Em U, HS 11

trường THPT N.T).

Như vậy, NL giải quyết mâu thuẫn trong ĐHNN của HS THPT vẫn còn nhiều

hạn chế, chỉ ở mức độ trung bình, đặc biệt HS gặp khó trong trong việc liệt kê các

cách giải quyết mâu thuẫn và phân tích ưu nhược điểm của từng cách. Việc không

giải quyết được các mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình ĐHNN có thể ảnh hưởng

đến hiệu quả của việc định hướng lựa chọn nghề nghiệp của các HS.

* So sánh năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh giữa các trường

trung học phổ thông

Sử dụng kiểm định Anova để xác định sự khác biệt của HS các trường THPT

đã khảo sát về NL thành phần của NL ĐHNN, kết quả thu được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.10: So sánh NL ĐHNN của HS giữa các trường THPT

Nguyễn Nguyễn Thị Nguyễn Tân Trào Nam Trực Thượng Minh Khai Trãi TT NL P Hiền

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

1 NL 1 1.89 0.564 2.43 0.721 2.34 0.940 2.49 0.752 2.15 0.698 0.003

2 NL 2 1.65 1.010 1.75 0.934 1.72 0.782 1.76 0.889 1.61 0.731 0.087

3 NL 3 2.21 0.852 2.66 0.679 2.54 0.941 2.77 0.822 2.13 0.835 0.001

4 NL 4 1.90 0.658 1.94 0.910 1.92 0.872 1.97 0.877 1.87 0.904 0.089

ĐTB

1.91 0.4210 2.19 0.7032 2.13 0.860 2.24 0.823 1,94 0.647 0.043

chung

Ghi chú:

NL 1: NL nhận thức đặc điểm bản thân trong ĐHNN

NL 2: NL nhận thức đặc điểm nghề và nhu cầu thị trường nghề

NL 3: NL lập kế hoạch ĐHNN

NL 4: NL giải quyết mâu thuẫn trong quá trình ĐHNN

Kiểm định Anova để so sánh việc thực hiện các NL thành phần của HS trong

ĐHNN ở 5 trường THPT cho kết quả p<0.05 cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa

thống kê trong việc thực hiện các NL thành phần trong NL ĐHNN của HS. Về kết

quả cụ thể: NL nhận thức đặc điểm nghề và nhu cầu thị trường nghề có

p=0.087>0.05, và NL giải quyết mâu thuẫn trong quá trình ĐHNN có p=0.089>0.05

do đó không có sự khác biệt về hai NL thành phần này trong ĐHNN của HS 5

trường được khảo sát. Kết quả trên có ý nghĩa quan trọng trong việc định hướng các

nội dung cụ thể trong phát triển NL ĐHNN cho HS THPT nói chung.

2.2.1.3. Mong muốn của học sinh trung học phổ thông về các hoạt động phát triển

năng lực định hướng nghề nghiệp tại các trường trung học phổ thông

Nhằm mục đích thu thập các thông tin về nhu cầu, mong muốn của HS đối với

các hoạt động phát triển NL ĐHNN tại các trường THPT, luận án xây dựng câu hỏi

mở: “Mong muốn của em đối với các hoạt động hướng nghiệp được tổ chức tại nhà

trường?”, luận án thu được các ý kiến của HS với các mong muốn như:

- Nhà trường có phòng TVHN, GV có kiến thức và kỹ năng TVHN hỗ trợ HS.

- Tổ chức thường xuyên các buổi TVHN, sinh hoạt các chủ đề hướng nghiệp

tại nhà trường.

- Cho HS tham gia các hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp tại cơ sở lao động,

như thế sẽ giúp các em nhận thức tốt hơn về nghề nghiệp sau này mình sẽ lựa chọn.

- Cần đưa GDHN được coi là một trong những nội dung chính trong chương

trình học ở nhà trường.

* Nhận định chung về thực trạng năng lực định hướng nghề nghiệp của học

sinh trung học phổ thông

Trong quá trình ĐHNN HS chủ yếu dựa vào các căn cứ thuộc về như sở thích,

khả năng xin việc của nghề, vị thế của nghề trong xã hội.

NL ĐHNN của HS THPT vẫn còn hạn chế, chủ yếu ở mức độ thực hiện thấp

và trung bình. Trong các NL thành phần của NL ĐHNN, HS gặp khó khăn trong

thực hiện NL nhận đặc điểm nghề và NL lập kế hoạch trong ĐHNN. Do đó có thể

thấy quá trình ĐHNN của HS vẫn còn mang nặng cảm tính, không dựa trên quy

trình cụ thể và các căn cứ khoa học.

2.2.2. Thực trạng năng lực tổ chức hoạt động phát triển năng lực định hướng

nghề nghiệp cho học sinh của giáo viên các trường trung học phổ thông

2.2.2.1. Năng lực hỗ trợ học sinh trong hoạt động định hướng nghề nghiệp của giáo

viên trung học phổ thông

Trong mỗi NL thành phần của NL ĐHNN, nhà GD cần tổ chức các hoạt động,

hỗ trợ HS nhằm giúp các em phát triển đồng bộ các NL thành phần đó, từ đó HS

phát triển NL ĐHNN của bản thân. Để tìm hiểu mức độ hỗ trợ HS trong hoạt động

ĐHNN của GV THPT, luận án yêu cầu GV tự đánh giá mức độ thực hiện các NL

này theo các mức độ từ 1 đến 5 (Từ không thành thạo đến rất thành thạo). Kết quả

được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.11. Tự đánh giá mức độ hỗ trợ HS thực hiện các NL thành phần

trong NL ĐHNN của GV THPT

Các NL thành phần (n=287) ĐTB ĐLC

1.NL hỗ trợ học sinh nhận thức bản thân (TBC = 2.66)

1.1.Lựa chọn các trắc nghiệm và hướng dẫn HS làm trắc nghiệm 2.28 0.790 khám phá bản thân

1.2. Thiết kế bài tập, đàm thoại giúp HS nhận thức bản thân 2.82 0.727

1.3. Tổ chức hoạt động giúp HS nhận thức đặc điểm bản thân 2.93 0.776

1.4. Theo dõi, đánh giá quá trình nhận thức đặc điểm bản thân 2.61 0.789

2. NL hỗ trợ HS nhận thức đặc điểm nghề và nhu cầu thị trường nghề

(ĐTB = 3.28)

2.1. Giới thiệu cho HS các nghề cơ bản có liên quan trực tiếp môn 3.72 0.788 học mình giảng dạy

2.2. Hướng dẫn HS tìm hiểu về các trường ĐH, CĐ, trường nghề

trong - ngoài nước và dùng thông tin này cho việc quyết định chọn 3.23 0.733

trường/nghề

2.3. Hướng dẫn HS tìm hiểu những nghề đang có ở thị trường 3.23 0.691 trong vùng, quốc gia và quốc tế

2.4. Hướng dẫn HS biết được những yêu cầu về kiến thức và kỹ 3.52 0.792 năng của một số NN trong lĩnh vực liên quan tới môn học

2.5. Hướng dẫn HS xác định được những nghề đang được xem là 3.08 0.766 có tiềm năng trong tương lai

2.6. Hướng dẫn HS tìm hiểu về các cơ quan, công ty và doanh

nghiệp trong và ngoài nước - dùng kiến thức này cho quyết định 2.89 0.671

chọn nơi làm việc trong tương lai.

3.NL hỗ trợ học sinh lập kế hoạch ĐHNN (ĐTB = 2.92)

3.1. Hướng dẫn HS xác định mục tiêu nghề nghiệp phù hợp 3.25 0.721

3.2. Hướng dẫn HS lập kế hoạch nghề nghiệp và từng bước thực 2.97 0.686 hiện kế hoạch nghề nghiệp

3.3. Giám sát thực hiện kế hoạch nghề nghiệp của HS 2.70 0.694

3.4. Đánh giá được việc thực hiện từng bước/ từng hoạt động của 2.75 0.644 kế hoạch nghề nghiệp của HS, có hỗ trợ HS điều chỉnh phù hợp

4/ NL hỗ trợ HS giải quyết vấn đề, mâu thuẫn trong ĐHNN (ĐTB = 3.04)

4.1. Trợ giúp, hướng dẫn HS xác định/nhận diện được những vấn 3.42 0.718 đề, tình huống khó khăn xảy ra trong quá trình ĐHNN

4.2. Hướng dẫn HS quy trình, cách thức giải quyết vấn đề 2.73 0.743

4.3. Tư vấn, tham vấn cho HS lựa chọn cách giải quyết các vấn đề 3.19 0.713 cụ thể trong những tình huống liên quan đến ĐHNN

4.4. Đánh giá kết quả giải quyết vấn đề trong ĐHNN của HS 2.79 0.653

5/ Năng lực hỗ trợ học sinh ra quyết định ĐHNN (ĐTB = 3.19)

5.1. Hướng dẫn HS liệt kê được những khó khăn bản thân gặp phải 3.36 0.786 khi ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp

5.2. Hướng dẫn HS tổng kết, đối chiếu thông tin về bản thân, về 2.72 0.891 nghề và nhu cầu thị trường lao động để cân nhắc ĐHNN

5.3. Hỗ trợ HS ra quyết định ĐHNN phù hợp 3.49 0.797

Trung bình chung NL của GV 3.037

Kết quả bảng 2.11 cho thấy: GV tự đánh giá NL hỗ trợ HS trong hoạt động

ĐHNN của mình ở mức độ trung bình ( = 3.037). Có sự khác nhau trong mức độ

hỗ trợ của GV ở các NL thành phần, cụ thể:

NL được GV cho rằng mình thực hiện tốt nhất là: NL hỗ trợ HS nhận thức đặc

điểm nghề và nhu cầu thị trường nghề ( =3.28; thứ bậc 1). Trong NL này, hoạt

động mà GV đánh giá mình thực hiện tốt nhất là giới thiệu cho HS các nghề cơ bản

có liên quan trực tiếp môn học mình giảng dạy ( =3.72) và hướng dẫn HS biết

được những yêu cầu về kiến thức và kỹ năng của một số ngành nghề trong các lĩnh

vực liên quan tới môn học ( =3.53.). Cô L.A (GV trường THPT N.T.H) cho rằng

“Khi dạy môn học của mình, thường chúng tôi sẽ lồng ghép và giới thiệu cho các

em những công việc, ngành nghề liên quan đến lĩnh vực học tập”. Thứ hai là NL hỗ

trợ HS ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp ( =3.19); trong đó GV cho rằng việc

hỗ trợ HS ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp phù hợp ( =3.49) được GV thực

hiện tốt hơn cả, “Thông thường khi tư vấn và giáo dục hướng nghiệp, chúng tôi

thường tư vấn để các em ra được quyết định lựa chọn nghề nghiệp luôn” (cô Th,

GV trường THPT N.T). NL hỗ trợ HS giải quyết vấn đề, mâu thuẫn liên quan đến

ĐHNN xếp thứ ba ( =3.04); trong NL thành phần này GV thực hiện tốt nhất là

hoạt động trợ giúp, hướng dẫn HS xác định/nhận diện được những vấn đề, tình

huống khó khăn xảy ra trong quá trình ĐHNN của HS ( =3.42), “Khi giáo dục

hướng nghiệp, HS chủ yếu đến tìm GV hỗ trợ khi các em có những khó khăn hoặc

mâu thuẫn với người khác. Vì vậy chúng tôi làm tốt ở hoạt động này” (Thầy Tr, GV

trường THPT N.T).

NL được GV đánh giá hạn chế hơn so với các NL thành phần khác là NL hỗ

trợ HS lập kế hoạch ĐHNN ( = 2.92). Nhiều GV cho rằng: “Thường HS ít khi lập

kế hoạch ĐHNN và chúng tôi cũng ít khi yêu cầu và rèn luyện cho HS thực hiện

công việc này” Cô H, GV trường THPT N.T.H), nếu có GV thường chỉ hướng dẫn

HS xác định mục tiêu nghề nghiệp và mục tiêu ĐHNN. NL được GV đánh giá hạn

chế nhất là NL hướng dẫn HS nhận thức bản thân ( = 2.67). Thực trạng trên phù

hợp với nhận thức của GV về các NL thành phần, GV còn khó khăn trong việc sử

dụng các phương pháp, công cụ để hỗ trợ HS nhận thức về bản thân mình.

Đánh giá chung cho thấy mức độ thành thạo trong việc thực hiện các chỉ số

của NL thành phần trong NL tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS

còn hạn chế. Kết quả này phù hợp với một số nghiên cứu cũng chỉ ra rằng NL

ĐHNN của GV trung học hiện nay là chưa cao. Điều này đòi hỏi nhu cầu cần có

những biện pháp để nâng cao NL này cho GV.

2.2.2.2. Thực trạng kỹ năng của giáo viên trong tổ chức các hoạt động phát triển

năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

a. Tự đánh giá kỹ năng tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định hướng

nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông của giáo viên

Để hình thành và phát triển NL ĐHNN cho HS, GV cần có những kỹ năng

trong việc tổ chức các hoạt động GD. Trong phạm vi đề tài chúng tôi xác định, để

phát triển NL ĐHNN cho HS, GV THPT cần có những kỹ năng như: Kỹ năng tư

vấn, tham vấn hướng nghiệp cho HS; kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin trong

GDHN; kỹ năng tổ chức hoạt động, chủ đề GDHN; kỹ năng tổ chức dạy học tích

hợp GDHN trong môn học. Mỗi kỹ năng luận án xác định các kỹ năng thành phần.

GV tự đánh giá mức độ thực hiện các kỹ năng này trong hoạt động hướng nghiệp

(Từ mức không thành thạo đến mức rất thành thạo). Kết quả thu được như sau:

Bảng 2.12. Mức độ thực hiện các kỹ năng cần có của người GV trong thực hiện các

con đường giáo dục nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS THPT

Kỹ năng (n=287) ĐTB ĐLC

1. Kỹ năng tư vấn, tham vấn hướng nghiệp cho HS 3.12

1.1.Kỹ năng thấu cảm và xử lý tình huống im lặng 2.52 0.693

1.2. Kỹ năng đặt câu hỏi 2.99 0.707

1.3. Kỹ năng quan sát 3.37 0.693

1.4. Kỹ năng lắng nghe 3.70 0.664

1.5. Kỹ năng thiết lập mối quan hệ và tạo niềm tin 2.8 0.681

1.6. Kỹ năng phản hồi 3.15 0.719

2. Kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin trong GD HN 3.28

2.1 Kỹ năng tìm kiếm thông tin liên quan đến hướng nghiệp (test, 3.56 0.706 thông tin ngành nghề, thị trường lao động)

2.2. Kỹ năng xử lý các thông tin liên quan định hướng nghề nghiệp 3.17 0.660

2.3. Kỹ năng phản hồi thông tin cho đối tượng GDHN 3.12 0.727

3. Kỹ năng tổ chức hoạt động, chủ đề trải nghiệm, hướng nghiệp 3,53

3.1. Kỹ năng thiết kế các hoạt động, chủ đề HĐTN, HN cho HS 3.62 0.682

3.2. Kỹ năng tổ chức các các hoạt động, chủ đề HĐTN, HN 3.54 0.682

3.3. Kỹ năng đánh giá và điều chỉnh các hoạt động, chủ đề HĐTN, 3.41 0.835 HN cho HS

4. Kỹ năng tổ chức dạy học tích hợp GD HN trong môn học 3,32

4.1. Kỹ năng lựa chọn nội dung tích hợp các kiến thức GDHN vào 3.14 0.699 môn học

4.2. Kỹ năng xây dựng kế hoạch dạy học, kế hoạch bài học tích 3.21 0.790 hợp các kiến thức hướng nghiệp vào môn học

4.3. Kỹ năng tổ chức dạy tích hợp các kiến thức GDHN vào môn 3.48 0.805 học

4.4. Kỹ năng đánh giá kết quả dạy học tích hợp các kiến thức 3.43 0.735 GDHN vào môn học

Trung bình chung các kỹ năng 3.286

Kết quả khảo sát bảng 2.12 cho thấy mức độ thực hiện các kỹ năng trong tổ

chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS được GV đánh giá ở mức trung

bình (TBC các kỹ năng =3.286).

Trong các kỹ năng này, kỹ năng GV thực hiện tốt nhất là kỹ năng tổ chức các

hoạt động GDHN, chủ đề HĐTN, HN cho HS ( =3,53). Điều này được lý giải

rằng “Việc thiết kế các hoạt động GD được GV tiến hành thường xuyên, là một

trong những NL sư phạm đặc trưng của người GV” (Cô H - Trường THPT N.T.H);

“Trường có yêu cầu GV thiết kế và tổ chức các hoạt động hướng nghiệp cho HS,

chúng tôi cũng đã tổ chức những hoạt động này vào các giờ sinh hoạt lớp, bước

đầu HS cũng rất thích” (Cô L, Trường THPT N.T.M.K). Các kỹ năng còn lại đều

được đánh giá ở mức độ trung bình như kỹ năng tổ chức dạy học tích hợp các kiến

thức GDHN trong môn học GV phụ trách ( =3,32); kỹ năng tìm kiếm và xử lý

thông tin liên quan đến GDHN ( = 3,28); Kỹ năng TVHN cho HS ( =3.12).

Trong các kỹ năng, mức độ thành thạo các kỹ năng của GV cũng có sự khác

nhau, cụ thể như: Trong kỹ năng tư vấn, tham vấn hướng nghiệp; kỹ năng thành

phần được GV đánh giá cao nhất là kỹ năng quan sát ( =3.37) và kỹ năng lắng

nghe ( =3.70); một số kỹ năng đặc trưng của tư vấn, tham vấn hướng nghiệp được

GV đánh giá mức độ thành thạo thấp như kỹ năng thấu cảm và xử lý tình huống im

lặng ( = 2.52), trong khi đó đây là các kỹ năng quan trọng cần có trong tư vấn,

tham vấn hướng nghiệp cho HS.

Nhìn chung việc thành thạo các kỹ năng trong GDHN cho HS của GV vẫn còn

ở mức độ trung bình. Thực trạng này đòi hỏi cần có những biện pháp phù hợp để

nâng cao và rèn luyện các kỹ năng tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho

HS của GV các trường THPT.

b. Kỹ năng giáo dục hướng nghiệp của giáo viên thông qua giải quyết tình

huống trong quá trình định hướng nghề nghiệp cho học sinh

Để đánh giá NL của GV trong phát triển NL ĐHNN cho HS, luận án đưa ra

tình huống hướng nghiệp của HS: “Nam (18 tuổi) đang học lớp 11A8 đang có

những băn khoăn trong việc lựa chọn hướng học và hướng chọn nghề sau THPT.

Nam đến tìm thầy/ cô mong được hỗ trợ, Nam nói: “Gia đình em điều kiện khá khó

khăn, lực học của em thì còn hạn chế” và băn khoăn “ Theo thầy/ cô với sở thích,

khả năng của em thì em nên thi cao đẳng hay là đi học nghề? Nếu học nghề thì học

nghề gì? Ở đâu? Nếu thi vào trường cao đẳng, Đại học thì trường nào và ngành

nào?. Gia đình Nam thuộc diện nghèo. Em là người khá vui vẻ, hòa đồng. Biết cách

tổ chức các hoạt động liên quan tới văn nghệ, báo tường cùng với các bạn trong

lớp. Thầy cô sẽ làm gì với Nam trong tình huống này để em đưa ra được định

hướng nghề nghiệp phù hợp?

Đánh giá cách xử lý của GV trong tình huống theo các tiêu chí về mức độ hỗ

trợ, tư vấn HS giải quyết tình huống này, quy về 5 mức, đó là: (1) Mức yếu: GV

chưa tư vấn, hỗ trợ được cho HS hoặc đưa ra cách hỗ trợ, tư vấn không đúng; (2)

Mức kém: GV đưa ra được tư vấn cho HS, tuy nhiên dựa theo cảm tính của mình

mà không dựa theo các căn cứ của HS; (3) Mức trung bình: GV tư vấn, hỗ trợ HS

có dựa vào các căn cứ chọn nghề và đặc điểm của HS, tuy nhiên chưa đầy đủ và

chưa theo quy trình nhất định; (4) Mức tốt: GV tư vấn, hỗ trợ được cho HS dựa theo

đầy đủ các căn cứ và đặc điểm HS, gần đúng theo quy trình; (5) Mức rất tốt: GV tư

vấn, hỗ trợ được cho HS dựa theo đầy đủ các căn cứ và đặc điểm HS, đúng theo quy

trình. Kết quả xử lý cụ thể của GV được thể hiện trong bảng sau được thể hiện trong

42.08

32.8

% ệ l ỉ

16.7

6.93

1.36

Mức yếu

Mức kém

Mức trung bình

Mức tốt

Mức rất tốt

Điểm TBC = 2.47

biểu đồ sau:

Biểu đồ 2.2. NL của GV trong phát triển NL ĐHNN cho HS được thể hiện qua

xử lý tình huống hướng nghiệp cho HS

Kết quả kỹ năng xử lý tình huống trong phát triển NL ĐHNN cho HS cho

thấy, mức độ giải quyết tình huống hướng nghiệp của GV chủ yếu ở mức độ thấp,

có trình bày được nhưng không đầy đủ chính xác ( =2.47), trong đó chỉ có 5.9%

GV trình bày được chính xác cách giải quyết vấn đề, 39% GV trình bày được gần

đầy đủ chính xác cách giải quyết; 51,9% GV trình bày được một phần nhỏ cách giải

quyết. Kết quả này cho thức mức độ xử lý tình huống trong phát triển NL ĐHNN

cho HS của GV vẫn ở mức trung bình.

*So sánh NL tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS của GV các

trường THPT

Sử dụng kiểm định Anova để so sánh NL tổ chức các hoạt đông phát triển NL

ĐHNN của GV THPT, kết quả cho thấy:

Bảng 2.13. So sánh NL tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS

của GV các trường THPT

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

Nguyễn Nguyễn Nguyễn Năng Tân Trào Nam Trực Thượng Thị Minh TT P Trãi lực Hiền Khai

1 ND 1 2.80 0.15 3.25 0.25 3.13 0.18 3.29 0.14 2.57 0.22 0.001

2 ND 2 3.24 0.38 3.44 0.49 3.31 0.50 3.48 0.25 3.08 0.39 0.020

3 ND 3 2.29 0.56 2.53 0.78 2.41 0.91 2.61 0.74 2.36 0.69 0.030

ĐTB 2.78 0.34 3.07 0.51 2.95 0.61 3.13 0.42 2,67 0.40 0.001 chung

Ghi chú:

ND 1: NL hỗ trợ HS trong hoạt động ĐHNN của GV THPT

ND 2: Thực trạng kỹ năng của GV trong tổ chức các hoạt động phát triển NL

ĐHNN cho HS THPT

ND 3: NL GDHN của GV thông qua giải quyết tình huống trong quá trình

ĐHNN của HS

Kiểm định Anova để so sánh việc tự đánh giá mức độ thực hiện các NL thành

phần trong NL tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN của GV ở 5 trường

THPT cho thấy, có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kế của GV các trường khi

thực hiện các nội dung này (p<0.05). Kết quả trên có ý nghĩa quan trọng trong việc

định hướng phát triển NL GDHN cho GV THPT. Cụ thể GV trường THPT Nguyễn

Thị Minh Khai có mức độ thực hiện các NL ở mức cao nhất ( = 3.13); tiếp đến là

trường GV ở trường THPT Nam Trực ( = 3.07); xếp thứ ba là GV ở trường THPT

Nguyễn Thượng Hiền ( = 2.97). Các trường có mức độ thực hiện các năng lực

thành phần thấp như: Trường THPT Nguyễn Trãi ( =2.67) và trường THPT Tân

Trào ( =2.78). Kết quả này cũng cho thấy GV ở các trường thành phố có điểm

trung bình cao hơn các trường ở Miền núi, Tây Nguyên. Nguyên nhân được cho là

GV thành phố có điều kiện để tiếp cận với các kiến thức, kỹ năng thực hiện hoạt

động phát triển NL ĐHNN cho HS hơn sơ với GV ở khu vực khó khăn hơn.

* Nhận định chung về thực trạng NL tổ chức các hoạt động phát triển NL

ĐHNN cho HS của GV các trường THPT

Từ kết quả nghiên cứu thực trạng NL tổ chức các hoạt động phát triển NL

ĐHNN cho HS của GV các trường THPT ta thấy: NL ĐHNN của GV vẫn còn hạn

chế, chủ yếu ở mức độ thực hiện thấp và trung bình.

2.2.3. Thực trạng tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề

nghiệp cho học sinh ở các trường trung học phổ thông hiện nay

Để tìm hiểu thực trạng quá trình phát triển NL ĐHNN cho HS THPT được

thực hiện như thế nào, hiệu quả ra sao? Luận án thu thập thông tin thông qua ý kiến

đánh giá của GV và HS về mức độ tổ chức hoạt động; mức độ hiệu quả khi tổ chức;

các nội dung, con đường, chủ thể tổ chức phát triển NL ĐHNN cho HS; các yếu tố

ảnh hưởng đến phát triển NL ĐHNN cho HS THPT. Xác định được thực trạng tổ

chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS các trường THPT hiện nay giúp

luận án có cơ sở đề xuất các biện pháp phù hợp.

2.2.3.1. Nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động phát triển năng lực định hướng

nghề nghiệp của học sinh và giáo viên các trường trung học phổ thông

Tìm hiểu HS và GV nhận thức như thế nào về mức độ quan trọng của hoạt

động phát triển NL ĐHNN tại nhà trường, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Nhận thức tầm quan trọng của hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS THPT của GV và HS (%)

59.4

44.6

41.9

33.9

11.5

6.6

1.8

Không quan trọng

Ít quan trọng

Bình thường

Quan trọng

Rất quan trọng

Giáo viên

Học sinh

Biểu đồ: 2.3. Nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động phát triển NL ĐHNN

của HS và GV các trường THPT

Đa phần HS cho rằng hoạt động này đóng vai trò quan trọng đối với các em.

Chỉ có 1,8% HS cho rằng hoạt động này ít quan trọng, 11.5% lựa chọn bình thường.

Việc HS nhận thức được mức độ quan trọng của hoạt động phát triển NL ĐHNN

giúp các em tích cực, hứng thú trong các hoạt động hướng nghiệp hơn. Phỏng vấn

sâu HS về tầm quan trọng của NL ĐHNN chúng tôi thu nhận được một số ý kiến

như “Em thấy hoạt động hướng nghiệp là rất quan trọng, sau này chúng em có

thành công trong công việc hay không dựa vào việc ĐHNN đúng ở hiện tại” (Em

M, lớp 11, Trường THPT N.T.H); “Em rất thích tham gia các hoạt động GDHN, em

thấy rất có ích cho bản thân em” (Em Linh, lớp 12, trường THPT N.T).

Bên cạnh đó 59.4 % GV cho rằng hoạt động đó là rất quan trọng; 33.9% cho

rằng quan trọng và chỉ có 6.6% GV cho rằng vai trò của hoạt động đó là bình

thường. Việc nhận thức được tầm quan trọng của các hoạt động phát triển NL

ĐHNN cho HS ở nhà trường sẽ giúp GV tích cực trong việc thiết kế, tổ chức các

hoạt động hình thành NL ĐHNN cho HS. Kết quả phỏng vấn sâu một số GV các

trường cho thấy: “Đây là hoạt động vô cùng quan trọng cần được coi trọng, tại các

nhà trường cần phải đẩy mạnh và quan tâm hơn” (cô L, Trường THPT N.T.N).

“Hoạt động này có ý nghĩa quan trọng cả trong việc học tập của HS cũng như việc

triển khai các kế hoạch hoạt động tại nhà trường. Do đó trường luôn nỗ lực nâng

cao NL này cho GV” (Thầy H, Trường THPT N.T.M.K)

2.2.3.2. Thực trạng mức độ tích cực trong tham gia các hoạt động phát triển năng

lực định hướng nghề nghiệp của học sinh và giáo viên các trường trung học phổ

thông

Đánh giá mức độ tích cực trong tham gia các hoạt động phát triển NL ĐHNN

của GV và HS các trường THPT có ý nghĩa quan trọng. Kết quả được thể hiện ở

Mức độ tích cực tham gia các hoạt động phát triển NLĐHNN của HS và GV các trường THPT

47.6

36.7

31.8

16.1

9.1

6.6

Không tích cực

Ít tích cực

Bình thường

Tích cực

Rất tích cực

Giáo viên

Học sinh

biểu đồ sau:

Biểu đồ 2.4. Mức độ tích cực trong tham gia các hoạt động phát triển NL

ĐHNN của GV và HS

Kết quả nghiên cứu cho thấy mức độ tích cực của HS đối với hoạt động

ĐHNN là khá cao, đa phần ở mức độ tích cực ( = 3.72). Tuy nhiên, có đến 31,8%

HS cảm thấy bình thường với hoạt động này; 6.6% thấy ít tích cực. Việc HS có

hứng thú với các hoạt động ĐHNN sẽ thúc đẩy các em tích cực tham gia, tích cực

hoạt động để hoàn thiện NL ĐHNN của bản thân. Giúp các em đưa ra định hướng

lựa chọn nghề nghiệp chính xác. Bên cạnh đó, mức độ tích cực tham gia vào các

hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS có ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng các

hoạt động hướng nghiệp sẽ được tổ chức tại nhà trường phổ thông.

Đánh giá mức độ tích cực của GV trong việc tham gia các hoạt động này

chúng ta thấy GV có tích cực với các hoạt động hướng nghiệp được tổ chức tại nhà

trường ( =3.52). Trong đó có 6.6% GV cho cho rằng bản thân rất tích cực với các

hoạt động hướng nghiệp; 47.6% cho rằng mình tích cực trong khi đó có 36.7% cho

rằng thấy bình thường với các hoạt động hướng nghiệp được tổ chức và chỉ có 9.1%

GV đánh giá bản thân ít tích cực với các hoạt động này.

Có sự tương đồng trong mức độ tích cực cả GV và HS khi tham gia các hoạt

động phát triển NL ĐHNN cho HS tại các trường THPT.

2.2.3.3. Thực trạng mức độ thực hiện nội dung tổ chức các hoạt động phát triển

năng lực định hướng nghề nghiệp ở các trường trung học phổ thông

Tìm hiểu nội dung tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN ở trường

THPT hiện nay nhằm định hướng các nội dung triển khai trong hoạt động hướng

nghiệp tổ chức ở nhà trường. Kết quả được thể hiện dưới bảng sau:

Bảng: 2.14. Nội dung tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề

nghiệp ở trường THPT hiện nay

Giáo viên Học sinh Nội dung P ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

1.Nội dung trợ giúp HS nhận biết đặc 3.89 0.752 2.73 0.840 0.000 điểm bản thân trong ĐHNN

2.Nội dung trợ giúp HS nhận thức về đặc 4.33 0.636 3.24 0.867 0.000 điểm nghề và yêu cầu của nghề

3.Nội dung trợ giúp HS nhận biết nhu 4.14 0.753 3.05 0.802 0.000 cầu thị trường xã hội của nghề

4.Nội dung trợ giúp HS xác định mục 3.57 0.704 2.49 0.767 0.000 tiêu và lập kế hoạch NN của bản thân

5.Nội dung trợ giúp HS giải quyết các 2.87 0.869 2.54 0.797 0.004 mâu thuẫn liên quan đến ĐHNN

6.Nội dung trợ giúp HS ra quyết định lựa 2.54 0.764 2.23 0.799 0.030 chọn nghề nghiệp

Trung bình chung 3.56 2.71 0.000

Kết quả kiểm định T-test trên đánh giá của GV và HS về mức độ thực hiện các

nội dung phát triển NL ĐHNN cho HS tại các trường THPT hiện nay cho thấy, có

sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với mức ý nghĩa p < 0.05. Cụ thể:

Theo đánh giá của GV và HS những nội dung về phát triển NL ĐHNN cho HS

được tổ chức chủ yếu hiện nay tại trường THPT là: Nội dung trợ giúp HS nhận thức

về đặc điểm nghề và yêu cầu của nghề (GV =4.33; HS =3.24). Tiếp đến là nội

dung trợ giúp HS nhận biết nhu cầu thị trường xã hội của nghề và cơ sở đào tạo,

làm việc của nghề (GV =4.14; HS =3.05). Thực tế, nhiều trường cho rằng chỉ

cần tư vấn tốt cho HS về 2 nội dung này là sẽ giúp HS có các căn cứ lựa chọn NN.

Cô H - Trường THPT N.T cho rằng “Chỉ cần thực hiện tốt việc giúp HS nhận thức

về nghề và nhu cầu thị trường nghề nghiệp là HS sẽ tự mình ra quyết định lựa chọn

nghề nghiệp được, các yếu tố khác không quan trọng”.

Nội dung được GV và HS lựa chọn thứ 3 là trợ giúp HS nhận biết đặc điểm

bản thân liên quan đến nghề nghiệp (GV =3.89; HS =2.73; thứ bậc 3). Tuy

nhiên nhiều GV vẫn còn đánh giá rằng nội dung đã được quan tâm nhưng các GV

và nhà trường vẫn còn lúng túng trong việc tổ chức thực hiện nội dung này; cô L -

GV trường THPT N.T.H cho rằng “Không biết làm sao để hướng dẫn các em nhận

thức khả năng, NL bản thân mình. Chỉ có cách là các em phải tự hiểu mình thôi”.

Nội dung ít được các trường THPT hiện nay quan tâm tổ chức như nội dung

trợ giúp HS ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp (GV =2.54; HS =2.23) hay nội

dung trợ giúp HS giải quyết các vấn đề, mâu thuẫn liên quan đến ĐHNN (GV

=2.87; HS =2.54). Đây được coi là 2 nội dung rất quan trọng khi phát triển NL

ĐHNN, tuy nhiên chưa được các trường quan tâm thực hiện một cách đúng mức.

Tuy nhiên có sự chênh lệch trong điểm TBC đánh giá của GV và HS. GV cho

rằng mức độ thực hiện các nội dung trên ở nhà trường THPT là khá cao =3.56,

nhưng HS chỉ đánh giá mức độ thực hiện là trung bình =2.71. Nguyên nhân của

sự khác biệt này là “Nhiều nội dung nhà trường lồng ghép, tích hợp trong các hoạt

động GD ở nhà trường, nhưng HS không nhận biết được” (Cô B, GV trường THPT

N.T). Thực trạng này cho thấy cần phải giúp HS nhận thức tốt hơn mục tiêu cũng

như nội dung khi tổ chức các hoạt động hướng nghiệp ở nhà trường.

2.2.3.4. Thực trạng hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động phát triển năng lực

định hướng nghề nghiệp cho học sinh tại các trường trung học phổ thông

Tìm hiểu các hình thức, phương pháp GV hiện nay đang thực hiện trong phát

triển NL ĐHNN cho HS tại các trường THPT; chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 2.15. Thực trạng hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS tại trường THPT

Hình thức, phương pháp tổ chức Giáo viên Học sinh P

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

1.Hình thức có tính khám phá: tham quan, 0.609

thực địa cơ sở lao động thực tiễn; hoạt động 1.80 0.165 1.82 0.490

trải nghiệm nghề nghiệp...

2.Hình thức có tính thể nghiệm, tương tác: 0.470

Hoạt động nhóm; hoạt động cá nhân, diễn 3.87 0.430 3.68 0.254

đàn, đóng kịch, hội thi, trò chơi...

3. Hình thức có tính cống hiến: Hoạt động 0.062 2.30 0.765 1.89 0.780 công ích, hoạt động tuyên truyền...

4. Hình thức có tính nghiên cứu: Khảo sát,

điều tra; dự án nghiên cứu; hội thảo khoa 1.86 0.671 1.93 0.879 0.121

học; báo cáo trình diễn...

Kết quả cho thấy không có sự khác biệt trong đánh giá của GV và HS về các

hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS tại trường

THPT (p>0.05)

Trong các hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động động phát triển NL

ĐHNN cho HS tại trường THPT, hình thức được GV và HS đánh giá tổ chức nhiều

nhất là hình thức có tính thể nghiệm, tương tác: Hoạt động nhóm; hoạt động cá

nhân, diễn đàn, đóng kịch, hội thi, trò chơi... (GV =3.87; HS =3.68). Tuy nhiên

các hình thức còn lại đều có mức độ thực hiện rất thấp. Nguyên nhân được đưa ra là

“Các trường không có đủ điều kiện về thời gian, nguồn lực, cơ sở vật chất để tổ

chức các hình thức khác”; hay “GV cũng còn hạn chế về NL tổ chức các hình thức

và phương pháp này” (GV trường THPT N.T.H).

2.2.3.5. Thực trạng các con đường tổ chức hoạt động phát triển năng lực định

hướng nghề nghiệp ở các trường trung học phổ thông hiện nay

Thực tế hiện nay, các trường THPT đã sử dụng đa dạng các con đường khác

nhau nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS. Để tìm hiểu mức độ tổ chức và mức độ

hiệu quả trong thực hiện các con đường này, luận án đưa ra câu hỏi: “Trong các

hoạt động hướng nghiệp được tổ chức ở trường em hiện nay, nhà trường chủ yếu tổ

chức dưới hình thức nào? Em hãy đánh giá mức độ hiệu quả của các hình thức

đó?” Kết quả thu được từ đánh giá của GV và HS như sau:

Bảng 2.16. Mức độ tổ chức và mức độ hiệu quả khi thực hiện các con đường

phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp ở trường THPT

Con đường phát triển NL ĐHNN Mức độ tổ Mức độ

chức hiệu quả P P

HS GV HS GV

1.Thông qua tổ chức các chủ đề trải 3.42 2.71 0.000 2.35 2.84 0.020 nghiệm, hướng nghiệp trong nhà trường

2.Thông qua tích hợp trong dạy học các 3.85 2.44 0.000 2.19 3.75 0.000 môn học ở nhà trường

3.Thông qua tư vấn, tham vấn hướng 3.28 2.33 0.000 2.51 3.89 0.000 nghiệp

4.Thông qua dạy và học môn công nghệ 4.09 2.91 0.000 2.20 3.11 0.000

5.Thông qua tổ chức HS trải nghiệm 2.39 2.09 0.022 2.41 2.97 0.000 nghề nghiệp taị cơ sở lao động thực tiễn

Trung bình chung 3.41 2.50 0.000 2.33 3.31 0.000

Kết quả kiểm định T-test trên đánh giá của GV và HS về mức độ tổ chức và

mức độ hiệu quả các con đường phát triển NL ĐHNN cho HS THPT cho thấy, có

sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với mức ý nghĩa p < 0.05. Cụ thể:

Mức độ tổ chức thực hiện các con đường tổ chức hoạt động phát triển năng

lực định hướng nghề nghiệp ở trường THPT hiện nay theo đánh giá của HS là thấp (

= 2.50), tuy nhiên đánh giá của GV lại cao hơn so với HS ( = 3.41).

Có sự tương đồng trong lựa chọn của HS và GV khi cho rằng con đường phát

triển NL ĐHNN được thực hiện nhiều nhất ở các trường THPT hiện nay là thông

qua dạy và học môn công nghệ (GV =4.09; HS =2.91); tiếp đến là thông qua

tổ chức các chủ đề trải nghiệm, hướng nghiệp trong nhà trường (GV =3.42; HS

=2.71) và thông qua tích hợp trong dạy học học môn học ở nhà trường (GV

=3.85; HS =2.44). Ở nhà trường phổ thông, trong dạy và học môn công nghệ có

mục tiêu chính trong việc thực hiện hướng nghiệp cho HS trong nhà trường nên đây

là con đường được tổ chức nhiều nhất.

Các con đường ít được thực hiện là thông qua hoạt động tư vấn, tham vấn

nghề (GV =3.28; HS =2.33). Tuy nhiên rất nhiều các nghiên cứu đã khẳng

định tư vấn tham vấn, hướng nghiệp rất hiệu quả trong việc thực hiện các mục tiêu

GDHN nhưng thực tế tổ chức lại ít, nguyên nhân được cho rằng “Do các trường

không có phòng tư vấn tâm lý nên không tư vấn được cho học sinh; các kiến thức và

kỹ năng TVHN cũng còn khá mới mẻ đối với GV, chủ yếu chúng tôi tâm sự, nói

chuyện theo kinh nghiệm chứ không phải tư vấn” (Cô L - Trường THPT N.T). Hay

tại trường THPT N.T.H có phòng tư vấn tâm lý và có nhân viên tư vấn tâm lý học

đường, tuy nhiên cô giáo chia sẻ rằng “Có rất ít học sinh chủ động tìm đến phòng tư

vấn tâm lý học đường vì các em còn những e ngại nhất định. Thường mình chủ yếu

chủ động tìm hiểu và tiếp cận để trợ giúp các em thôi. Và nôi dung TVHN cũng ít”

(Cô H, trường THPT N.T.H).

Con đường thông qua tổ chức trải nghiệm nghề nghiệp tại các cơ sở lao động

thực tiễn là con đường ít được thực hiện nhất ở các trường THPT hiện nay (GV

=2.39; HS =2.09, thứ bậc 5). Nguyên nhân được đưa ra là “Nhà trường không có

đủ kiều kiện, kinh phí để thực hiện những hoạt động này” (Thầy K, Trường THPT

N.T.H). Mặc dù vậy đây là con đường mới, giúp HS nhận thức tốt hơn về đặc điểm

lao động, môi trường lao động của các ngành nghề.

Bên cạnh đó cũng có sự khác biệt trong đánh giá của GV và HS về hiệu quả

khi thực hiện các con đường phát triển NL ĐHNN cho HS THPT. GV cho rằng con

đường có mức độ hiệu quả thứ 2 là thông qua tích hợp trong dạy học các môn học

thì đây là lựa chọn được HS đánh giá lại ở mức thấp nhất( =2.19). HS lại cho rằng

con đường thông qua hoạt động tư vấn, tham vấn nghề lại được coi là hiệu quả hơn

một số con đường khác ( =2.41, thứ bậc 2) trong khi đó GV lại không đánh giá

cao con đường này trong nhà trường ( =2.97, thứ bậc 4); lý giải điều này qua kết

quả phỏng vấn sâu thì có HS cho rằng “Chúng em rất mong nhà trường có phòng tư

vấn để TVHN cho bọn em, em thấy được tư vấn trực tiếp sẽ hiệu quả hơn” (Em NG

- Học sinh lớp 11 Trường THPT T.T). Trong khi đó cô giáo Th - GV trường THPT

T.T lại cho rằng “Do không có phòng tư vấn cũng như triển khai hoạt động tư vấn

nên đây được coi là một con đường không hiệu quả tại trường hiện nay”. Kết quả

nghiên cứu được coi là cơ sở để triển khai tổ chức có hiệu quả hơn các hình thức,

con đường phát triển NL ĐHNN trong nhà trường.

2.2.3.6. Thực trạng đánh giá kết quả phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp

của học sinh ở các trường trung học phổ thông hiện nay

Tìm hiểu thực trạng đánh giá kết quả phát triển NL ĐHNN của HS THPT ở

các trường THPT hiện nay, luận án đặt ra câu hỏi: “Thầy/ cô sử dụng những công

cụ nào để đánh giá kết quả phát triển NL ĐHNN của HS tại trường mình?”, kết quả

thu được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.17: Thực trạng đánh giá kết quả phát triển NL ĐHNN của HS THPT

Công cụ đánh giá Giáo viên Học sinh P

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

1.Các trắc nghiệm hướng nghiệp 2.21 0.540 1.93 0.430 0.122

1. Kế hoạch học tập 2.20 0.720 1.78 0.482 0.086

3.Phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá đồng 0.049* 2.54 0.428 2.08 0.561 đẳng của HS

4.Các tình huống trong thực tiễn ĐHNN 2.06 0.690 1.84 0.604 0.210

5. Sản phẩm hoạt động của HS 2.18 0.574 1.97 0.650 0.450

Trung bình chung 2.23 1.92 0.204

*P<0.05

Kết quả bảng 2.17 cho thấy: GV và HS đều cho rằng mức độ sử dụng các công

cụ trong đánh giá NL ĐHNN cho HS THPT ở mức độ thấp (GV =2.23; HS

=1.92). Lý giải cho thực trạng này, trong kết quả phỏng vấn sâu, GV cho rằng

“Chúng tôi thường không đánh giá kết quả tổ chức hoạt động này trong trường học

nên không thiết kế các công cụ đánh giá” (Cô M, GV trường THPT N.T).

Trong các công cụ đánh giá NL ĐHNN của HS THPT, công cụ được GV và

HS đánh giá sử dụng nhiều nhất là phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá đồng đẳng của

HS (GV =2.54; HS =1.08) và công cụ ít được sử dụng là các kế hoạch học tập

của HS (GV =2.20; HS =1.78).

Kết quả kiểm định T-test trên đánh giá của GV và HS về mức độ sử dụng các

công cụ đánh giá sự phát triển NL ĐHNN cho HS THPT cho thấy, không có sự

khác biệt có ý nghĩa thống kê với mức ý nghĩa p > 0.05.

100

*Nhận định chung về thực trạng tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN

cho HS tại các trường THPT Hiện nay

Đa phần GV và HS đều đánh giá hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS đóng

vai trò quan trọng, vì vậy HS và GV đều tích cực tham gia vào các hoạt động này

tại trường THPT.

Xét các thành tố của quá trình GD phát triển NL ĐHNN cho HS THPT cho

thấy: Các trường THPT đã thực hiện các nội dung GDHN cho HS nhưng mức độ

thực hiện chưa cao; hình thức, phương pháp được tổ chức tổ chức nhiều nhất là hình

thức có tính thể nghiệm, tương tác. Ngoài ra các trường THPT hiện nay đã tổ chức

nhiều con đường phát triển NL ĐHNN cho HS THPT, tuy nhiên mức độ thực hiện

và mức độ hiệu quả của các con đường này là chưa cao. Ngoài ra việc thực hiện

hoạt động đánh giá và sử dụng các công cụ đánh giá NL ĐHNN cho HS hiện nay ở

các trường THPT còn ở mức rất thấp.

2.2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức hoạt động các hoạt động

phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp ở trường trung học phổ thông

2.2.4.1. Thực trạng những khó khăn của giáo viên trong tổ chức các hoạt động phát

triển năng lực định hướng nghề nghiệp ở trường trung học phổ thông hiện nay

Đánh giá những khó khăn mà GV gặp phải trong tổ chức các hoạt động phát

triển NL ĐHNN ở trường THPT hiện nay sẽ giúp định hướng các biện pháp nhằm

khắc phục những khó khăn này cho GV. Tìm hiểu các khó khăn mà GV gặp phải

trong quá trình tổ chức hoạt động hướng nghiệp tại nhà trường, chúng tôi thu được

kết quả như sau:

Bảng 2.18. Khó khăn của GV trong tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp ở trường THPT hiện nay

Khó khăn của GV trong tổ chức hoạt động ĐTB ĐLC TB

1.Khó khăn trong hướng dẫn HS nhận biết các đặc điểm 2.67 0.947 5 bản thân (sở thích, năng lực, tính cách) trong ĐHNN

2.Khó khăn trong hướng dẫn HS nhận biết các thông tin 2.40 0.812 6 về nghề và yêu cầu nghề

3.Khó khăn trong hướng dẫn HS nhận biết nhu cầu thị 2.97 0.557 4 trường xã hội với các ngành nghề

101

4.Khó khăn trong hướng dẫn HS xác định mục tiêu và 4.11 0.692 3 lập kế hoạch trong ĐHNN phù hợp

5.Khó khăn trong hướng dẫn HS giải quyết mâu thuẫn 4.41 1.411 2 trong ĐHNN đến từ bản thân, bạn bè và gia đình

6.Khó khăn trong hướng dẫn, hỗ trợ HS đưa ra quyết 4.47 0.605 1 định ĐHNN phù hợp

Kết quả nghiên cứu cho thấy GV gặp khó khăn trong việc hướng dẫn, hỗ trợ

HS đưa ra quyết định định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp ( = 4.47). Thực

tế cho thấy nhiều GV cho rằng “ Mình bị lúng túng khi mà hướng dẫn học sinh ra

quyết định lựa chọn nghề nghiệp cuối cùng” (Cô A - trường THPT N.T.M.K); tiếp

đến là khó khăn trong việc hướng dẫn, tham vấn HS giải quyết các vấn đề, mâu

thuẫn liên quan đến ĐHNN đến từ bản thân, bạn bè và gia đình ( =4.41); thứ ba là

khó khăn trong việc hướng dẫn HS xác định mục tiêu và lập kế hoạch trong ĐHNN

phù hợp ( =4.1185).

Những khó khăn được GV xếp ở mức độ thấp hơn là khó khăn trong việc

hướng dẫn HS nhận biết các thông tin về nghề và yêu cầu nghề( = 2.40) hay khó

khăn trong việc hướng dẫn HS nhận biết các đặc điểm bản thân (sở thích, năng lực,

tính cách) trong hoạt động chọn nghề ( =2.67).

Khi xác định được những khó khăn của GV trong việc tổ chức các hoạt động

ĐHNN cho HS, nhà trường cần có những biện pháp cụ thể để hỗ trợ, giúp giảm

thiểu những khó khăn mà GV gặp phải, từ đó nâng cao kết quả hoạt động này trong

nhà trường.

2.2.4.2. Thực trạng của các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức các hoạt động phát triển

năng lực định hướng nghề nghiệp ở trường trung học phổ thông hiện nay

Việc xác định các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức các hoạt động phát triển NL

ĐHNN ở trường THPT hiện nay là cơ sở để đề xuất những biện pháp, kiến nghị

nâng cao hiệu quả hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS trong nhà trường. Kết

quả khảo sát thu được như sau:

102

Bảng 2.19. Yếu tố ảnh hướng đến tổ chức hoạt động các hoạt động phát triển

năng lực định hướng nghề nghiệp ở trường THPT hiện nay

Những yếu tố ảnh hưởng Giáo viên Học sinh P

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

1.Khả năng, nhu cầu, hứng thú, động cơ của 0.110 3.27 0.681 3.43 0.797 HS trong các HĐ ĐHNN ở trường

2.Chương trình môn học và các họat động 0.087 3.61 0.625 3.41 0.726 HN ở nhà trường

3.NL giáo dục hướng nghiệp của GV 4.50 0.534 3.86 0.760 0.001*

4.Chính sách, cơ sở vật chất và sự quan tâm 0.000* 4.60 0.488 3.35 0.772 của nhà trường đến hoạt động TVHN

5.Định hướng của gia đình đến quyết định 0.042* 3.99 0.608 3.21 0.889 ĐHNN

6.Tác động của bạn bè đến quyết định 0.000 3.52 0.746 2.80 0.971 ĐHNN

7.Ảnh hưởng của xã hội, xu hướng nghề 0.422 2.81 0.612 2.92 0.836 nghiệp trong xã hội

*p<0.05

Kết quả bảng 2.19 cho thấy có sự khác biệt về thứ bậc các yếu tố ảnh hưởng

theo ý kiến của GV và HS.

GV đánh giá yếu tố ảnh hưởng nhất đến hoạt động hướng nghiệp ở trường

phổ thông là các chính sách, cơ sở vật chất và sự quan tâm của nhà trường đến hoạt

động phát triển NL ĐHNN cho HS ( = 4.60). Cô M tại trường THPT N.T cho rằng

“Nếu nhà trường không có những chính sách phù hợp và tạo điều kiện thuận lợi

trong quá trình tổ chức thì GV chúng tôi không thể làm tốt được và hiệu quả của

hoạt động này cũng sẽ không cao”. Tiếp đến là NL (kiến thức và kỹ năng) trong tổ

chức hoạt động hướng nghiệp của GV (cán bộ) ( =4.50), nhiều GV tại các trường

THPT thừa nhận rằng “Bản thân mình cũng không rành về tổ chức các hoạt động

hướng nghiệp cho học sinh hay TVHN cho HS. Khi HS hỏi ý kiến về việc chọn nghề

thường tôi trả lời theo kinh nghiệm bản thân thấy ngành nào đang cần trong xã hội

thì khuyên HS chọn” (Cô T, trường THPT N.T). Điều này cho thấy GV đánh giá các

103

yếu tố thuộc về nhà trường và GV là có ảnh hưởng nhiều nhất đến hoạt động hướng

nghiệp được tổ chức. Yếu tố thứ ba được GV lựa chọn có ảnh hưởng nhiều đến

ĐHNN của HS là yếu tố gia đình ( =3.99), GV cho rằng “Mình tư vấn hướng dẫn

thế thôi, chứ gia đình các em định hướng mới quan trọng. Nhiều bố mẹ định hướng

cho con thi vào ngành mà gia đình quen biết và có thể xin được việc sau này khi ra

trường” (Cô H, trường THPT N.T.H)

Các yếu tố được GV đánh giá mức độ ảnh hưởng ít hơn như: Chương trình

môn học và các họat động HN ở nhà trường ( =3.61). Tuy nhiên khi phỏng vấn

sâu, nhiều GV cũng nhận định rằng: “Các chương trình môn học và hoạt động của

nhà trường quá nặng; áp lực thi cử cũng như các nội dung và chủ đề giáo dục tích

hợp quá nhiều dẫn đến việc không đảm bảo được thời gian cũng như hiệu quả để tổ

chức hoạt động hướng nghiệp cho HS” (Cô Ng, GV trường THPT N.T). Hai yếu tố

được GV lựa chọn ảnh hưởng ở mức thấp nhât là: Khả năng, nhu cầu, hứng thú,

động cơ của HS trong các HĐ ĐHNN ở trường ( =3.27) và ảnh hưởng của xã hội,

xu hướng nghề nghiệp trong xã hội ( =2.81)

Như vậy trong đánh giá của GV các yếu tố thuộc về GV và nhà trường sẽ có

ảnh hưởng nhiều hơn đến hiệu quả của việc phát triển NL ĐHNN của HS. Các yếu

tố khác cũng có ảnh hưởng nhưng ở mưc độ thấp hơn.

Kết quả đánh giá của HS lại cho rằng yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất là do NL

(kiến thức và kỹ năng) trong tổ chức hoạt động hướng nghiệp của GV (cán bộ) (

=3.86), Em N - trường THPT N.T cho rằng “GV có kiến thức và kỹ năng về hướng

nghiệp tốt sẽ tổ chức tốt cho chúng em những hoạt động này hay; từ đó chúng em sẽ

có được những kiến thức nhất định để ĐHNN và có hứng thú khi tham gia những

hoạt động đó”. Ngoài ra đánh giá về các yếu tố ảnh hưởng, HS còn cho rằng các

yếu tố xuất phát từ chính bản thân HS có vai trò quan trọng như NL, hứng thú của

HS với các hoạt động hướng nghiệp: Khả năng, nhu cầu, hứng thú, động cơ của HS

trong các HĐ ĐHNN ở trường ( =3.43). Nhiều HS nêu ý kiến rằng “Chỉ cần em

thích là em sẽ tìm mọi cách để tìm hiểu về nó”; do đó điều quan trọng là cần kích

thích, tạo hứng thú cho HS để các em tích cực, chủ động tham gia vào các hoạt

động phát triển NL ĐHNN mà nhà trường hoặc các tổ chức khác thực hiện.

104

Yếu tố thứ ba được HS đánh giá là có ảnh hưởng đến ĐHNN của các em là

các chương trình môn học và hoạt động GD ở nhà trường ( =3.41). Tuy nhiên nếu

GV đánh giá yếu tố chính sách, cơ sở vất chất và sự quan tâm của nhà trường đến

hoạt động ĐHNN là yếu tố ảnh hưởng nhất thì HS lại chỉ đánh giá ở thứ bậc 4(

=3.35), nguyên nhân có thể là HS chưa nhận thức đúng vai trò của yếu tố này.

Kết quả kiểm định T-test trên đánh giá của GV và HS về các yếu tố ảnh hưởng

đến hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS tại các trường THPT cho thấy, có sự

khác biệt có ý nghĩa thống kê với mức ý nghĩa p > 0.05 ở một sô yếu tố ảnh hưởng

như: NL GDHN của GV; Chính sách, cơ sở vật chất và sự quan tâm của nhà trường

đến hoạt động TVHN; Định hướng của gia đình đến quyết định ĐHNN. Như vậy

theo đánh giá của HS các yếu tố thuộc về chính bản thân HS và các yếu tố thuộc về

GV là có ảnh hưởng nhiều nhất đến hiệu quả phát triển NL ĐHNN cho HS.

2.2.4.3. Đề xuất của giáo viên trung học phổ thông về các hoạt động phát triển

năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh

Khi đặt câu hỏi mở đối với GV:“ Theo thầy/ cô, cần phải có những biện pháp

gì để hoạt động hướng nghiệp cho HS tại trường THPT được hiệu quả hơn?”; Kết

quả được tổng hợp lại dựa trên các ý kiến của GV về các giải pháp đề xuất như:

- Cần có một đội ngũ GV được đào tạo chuyên nghiệp về công tác hướng

nghiệp và thực hiện nhiệm vụ này trong nhà trường

- Tổ chức thường xuyên các buổi hướng nghiệp, trải nghiệm, xây dựng các

chương trình GDHN cụ thể trong nhà trường để các GV trong trường thực hiện

theo. Các chương trình này cần đảm bảo tính hệ thống, liên tục, logic từ lớp 10 đến

lớp 12.

- Bồi dưỡng cho GV để thực hiện các hình thức khác nhau nhằm phát triển NL

ĐHNN cho HS như TVHN, tích hợp trong dạy học, trải nghiệm nghề nghiệp; hình

thành và phát triển NL ĐHNN cho HS thông qua tổ chức HĐTN, HN.

- Nhà trường cần có những chính sách cụ thể để có cơ chế cũng như động lực

cho GV khi tổ chức các hoạt động hướng nghiệp ở nhà trường.

Kết quả thu được từ nhận định về mong muốn, nhu cầu của HS cũng như các

biện pháp đề xuất của GV có ý nghĩa quan trọng; định hướng việc đề xuất các biện

pháp tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS ở các trường THPT một

cách phù hợp và hiệu quả.

105

Kết luận chương 2

Từ kết quả nghiên cứu thực trạng, luận án đưa ra những nhận định như sau:

Về thực trạng NL ĐHNN của HS THPT: Từ kết quả nghiên cứu thực trạng NL

ĐHNN của HS THPT ta thấy: Trong quá trình ĐHNN HS chủ yếu dựa vào các căn

cứ thuộc về như sở thích, khả năng xin việc của nghề, vị thế của nghề trong xã hội.

Bên cạnh đó NL ĐHNN của HS THPT vẫn còn hạn chế, chủ yếu ở mức độ thực

hiện thấp và trung bình. Trong các NL thành phần của NL ĐHNN, HS gặp khó

khăn trong thực hiện NL nhận đặc điểm nghề và NL lập kế hoạch trong ĐHNN. Do

đó có thể thấy quá trình ĐHNN của HS vẫn còn mang nặng cảm tính, không dựa

trên quy trình cụ thể và các căn cứ khoa học. Từ thực trạng này cần đặt ra yêu cầu

cấp thiết cần hình thành và phát triển cho ghọc sinh THPT năng lực định hướng

nghề nghiệp, giúp học sinh định hướng và lựa chọn nghề nghiệp phù hợp.

Về thực trạng NL GDHN của GV các trường THPT: NL GDHN có vai trò

quan trong với người GV, giúp GV thực hiện tốt nhiệm vụ của mình ở trường

THPT. Từ kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy NL ĐHNN của GV vẫn còn hạn

chế, chủ yếu ở mức độ thực hiện thấp và trung bình. Từ đó, cần hình thành và phát

triển cho GV THPT NL GDHN, giúp GV đáp ứng được những nhiệm vụ trong nhà

trường cũng như chuẩn nghề nghiệp GV yêu cầu.

Về thực trạng thực hiện các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS của các

trường THPT hiện nay cho thấy:

- Đa phần GV và HS đều đánh giá hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS

đóng vai trò quan trọng, vì vậy HS và GV đều tích cực tham gia vào các hoạt động

này tại trường THPT.

- Xét các thành tố của quá trình GD phát triển NL ĐHNN cho HS THPT cho

thấy: Các trường THPT đã thực hiện các nội dung GDHN cho HS nhưng mức độ

thực hiện chưa cao; hình thức, phương pháp được tổ chức tổ chức nhiều nhất là hình

thức có tính thể nghiệm, tương tác. Ngoài ra các trường THPT hiện nay đã tổ chức

nhiều con đường phát triển NL ĐHNN cho HS THPT, tuy nhiên mức độ thực hiện

và mức độ hiệu quả của các con đường này là chưa cao. Ngoài ra việc thực hiện

hoạt động đánh giá và sử dụng các công cụ đánh giá NL ĐHNN cho HS hiện nay ở

các trường THPT còn ở mức rất thấp.

106

- Kết quả nghiên cứu cho thấy GV gặp nhiều khó khăn trong quá trình tổ chức

hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ

chức hoạt động phát triển NL ĐHNN ở trường phổ thông, trong đó yếu tố được

đánh giá ảnh hưởng nhiều nhất là yếu tố thuộc về NL hướng nghiệp của GV và

hứng thú, sở thích của HS đối với hoạt động này

Kết quả nghiên cứu thực trạng là cơ sở để luận án đề xuất các biện pháp phát

triển NL ĐHNN cho HS THPT một cách hiệu quả, phù hợp với thực tiễn GD hiện

nay.

107

CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỊNH

HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

3.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp đáp ứng yêu cầu chương

trình giáo dục phổ thông 2018 nhằm phát triển năng lực định hướng nghề

nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

3.1.1. Ý nghĩa của tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong phát triển

năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

Trong chương trình phổ thông tổng thể 2018, HĐTN, HN là hoạt động GD bắt

buộc với thời lượng 105 tiết/ năm do nhà GD định hướng, thiết kế và hướng dẫn

thực hiện, tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai

thác những kinh nghiệm đã có và hình thành, phát triển NL.

Theo yêu cầu, chương trình HĐTN, HN cấp THPT ngoài việc hình thành cho

HS các phẩm chất như yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm; các

NL chung như NL tự chủ, tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL giải quyết vấn đề và

sáng tạo được quy định trong chương trình tổng thể; thì nhiệm vụ chính là hình

thành và phát triển cho HS các NL đặc thù như: NL thích ứng với cuộc sống; NL

thiết kế và tổ chức hoạt động; NL ĐHNN. Vì vậy, HĐTN, HN là con đường chính

để hình thành NL ĐHNN cho HS THPT.

Thông qua việc cho HS được trải nghiệm thường xuyên, đều đặn từng tuần

qua hoạt động sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp, hoạt động GD theo chủ đề và hoạt

động câu lạc bộ nhằm đảm bảo quá trình hình thành và và phát triển NL ĐHNN cho

HS được diễn ra thực sự và hiệu quả.

Vì vậy GV cần thiết kế và tổ chức được các chủ đề phát triển NL ĐHNN cho

HS thông qua thực hiện tổ chức HĐTN, HN trong nhà trường THPT; từ đó giúp HS

được tham gia các HĐTN để hình thành các NL thành phần trong NL ĐHNN, từ đó

HS có ĐHNN phù hợp.

3.1.2. Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong phát triển

năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

Để tổ chức hiệu quả HĐTN, HN trong phát triển NL ĐHNN cho HS THPT

cần thực hiện các nguyên tắc sau:

108

- Đảm bảo thực hiện theo các yêu cầu cân đạt và mục tiêu được quy định

trong chương trình HĐTN, HN:

Nguyên tắc này yêu cầu khi thiết kế và tổ chức các HĐTN, HN cần dựa vào

các yêu câu cần đạt được quy định trong chương trình HĐTN, HN; từ đó thiết kế

các chủ đề và nội dung tổ chức HĐTN, HN phù hợp.

- Đảm bảo tính phù hợp và hiệu quả trong tổ chức HĐTN, HN:

Nguyên tắc này yêu cầu các HĐTN, HN cần được tổ chức với các PPGD hiệu

quả, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; Nội dung hoạt động cần gần

gũi với HS, phù hợp đặc điểm tâm sinh lý của các em. Đồng thời HĐTN, HN được

thiết kế và tổ chức phụ thuộc vào không gian lớp học, trong và ngoài trường học,

phụ thuộc quy mô nhóm, lớp, khối phù hợp với nội dung GD địa phương và đặc

điểm của từng trường.

- Đảm bảo đa dạng hóa loại hình và hình thức tổ chức hoạt động:

Nguyên tắc này yêu cầu HĐTN, HN được thiết kế phù hợp và được thể hiện

thông qua 4 loại hình hoạt động như: Sinh hoạt dưới cờ; Sinh hoạt lớp; HĐTN, HN

theo chủ đề (trải nghiệm thường xuyên và trải nghiệm định kỳ); Sinh hoạt câu lạc

bộ. Ngoài ra trong thiết kế và tổ chức HĐTN, HN cần tạo điều kiện cho HS được

tham gia và các hoạt động khác nhau để trải nghiệm sự đa dạng, phong phú của thực

tiễn đời sống xã hội, đó là: Hoạt động có tính khám phá, hoạt động có tính thể

nghiệm, tương tác, hoạt động có tính cống hiến, hoạt động có tính nghiên cứu.

- Đảm bảo sự tham gia, phối hợp, liên kết của các lực lượng GD:

Nguyên tắc này yêu cầu cần khuyến khích sự tham gia, phối hợp của các lực

lượng GD khác nhau như: GV chủ nhiệm; GV bộ môn; phụ huynh HS; chính quyền

địa phương... cùng tham gia vào các khâu trong tổ chức HĐTN, HN như thiết kế, tổ

chức và đánh giá kết quả hoạt động này nhằm đảm bảo tính thống nhất, tính hiệu

quả của HĐTH, HN.

3.1.3. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong phát triển

năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

Để tố chức HĐTN, HN nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS THPT, cần thực

hiện theo quy trình như sau:

109

Bước 1: Xác định các yêu cầu cần đạt, chủ

Bước 2: Xác định mục tiêu, nội dung chi tiết chủ đề

đề tổ chức HĐTN, HN

Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch tổ chức HĐTN,HN triển NL nhằm phát ĐHNN cho HS

Bước 4: Dự kiến chuỗi hoạt động và thiết kế

Bước 3: Xác định hình thức, phương pháp, phương tiện tổ chức HĐTN, HN

tiến trình các HĐTN, HN

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ hoạt động

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ hoạt động

Giai đoạn 2: Tổ chức HĐTN,HN nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS

Bước 3: Báo cáo kết quả và thảo luận

Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện hoạt

Bước 1: Xây dựng tiêu chí đánh giá NL

động

ĐHNN thông qua tổ chức HĐTN, HN

quả

tổ

Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá NL

ĐHNN thông qua tổ chức HĐTN, HN

Giai đoạn 3: Đánh giá kết chức HĐTN,HN nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS

Bước 3: Tổ chức đánh giá NL ĐHNN thông

qua tổ chức HĐTN, HN

Hình 3.1. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong

phát triển NL ĐHNN cho HS THPT

110

3.1.3.1. Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng

nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp

Trong giai đoạn này nhiệm vụ của GV là xây dựng kế hoạch tổ chức HĐTN,

HN nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS. Để xây dựng kế hoạch, GV cần thực hiện

những công việc sau:

a. Bước 1: Xác định các yêu cầu cần đạt, chủ đề tổ chức HĐTN, HN

- Mục tiêu: Trên cơ sở các yêu cầu cần đạt được thể hiện trong chương trình

HĐTN, HN sẽ định hướng GV xác định các chủ đề và nội dung tổ chức HĐTN, HN

nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS.

- Cách thực hiện như sau:

(1) Xác định yêu cầu cần đạt được quy định trong trong chương trình HĐTN,

HN nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS THPT: Các yêu cầu cần đạt thể hiện mức

độ đạt được của HS trong các NL đặc thù nói chung và NL ĐHNN nói riêng. Từ các

yêu cầu cần đạt này sẽ xác định mục tiêu, chủ đề HĐTN, HN [10].

(2) Xác định mạch nội dung, mạch hoạt động thể hiện yêu cầu cần đạt trong

chương trình HĐTN, HN. Từ đó xác định nội dung hoạt động phát triển NL ĐHNN

cho HS THPT. Trong chương trình HĐTN, HN để phát triển NL ĐHNN cho HS, sẽ

thực hiện mạch nội dung là hoạt động hướng nghiệp; trong mạch nội dung này gồm có

mạch hoạt động tìm hiểu nghề nghiệp và mạch hoạt động rèn luyện phẩm chất, NL phù

hợp. Nội dung hoạt động cụ thể như sau

Bảng 3.1: Mạch nội dung, mạch hoạt động thể hiện yêu cầu cần đạt đã xác định

trong HĐTN, HN

Mạch nội dung: Hoạt động hướng nghiệp

Mạch hoạt động Nội dung hoạt động

Hoạt động tìm hiểu – Tìm hiểu ý nghĩa, đặc điểm và yêu cầu của nghề.

nghề nghiệp – Tìm hiểu yêu cầu về an toàn và sức khoẻ nghề nghiệp.

– Tìm hiểu thị trường lao động.

Hoạt động rèn – Tự đánh giá sự phù hợp của bản thân với định hướng nghề

luyện phẩm chất, nghiệp.

năng lực phù hợp – Rèn luyện phẩm chất và năng lực phù hợp với định hướng

với ĐHNN nghề nghiệp.

111

Hoạt động lựa – Tìm hiểu hệ thống trường trung cấp, cao đẳng, đại học và các

chọn hướng nghề cơ sở giáo dục nghề nghiệp khác của địa phương, trung ương.

nghiệp và lập kế – Tham vấn ý kiến của thầy cô, người thân và chuyên gia về

hoạch học tập theo định hướng nghề nghiệp

ĐHNN – Lựa chọn cơ sở đào tạo trong tương lai và lập kế hoạch học

tập phù hợp với định hướng nghề nghiệp.

(3) Xác định chủ đề tổ chức HĐTN, HN cho HS THPT: Từ yêu cầu cần đạt cụ

thể trong khối/ lớp được thể hiện trong chương trình HĐTN, HN [10]; GV sẽ xác

định các chủ đề GD cho phù hợp với thực tiễn GD nhà trường và phù hợp nội dung

GD địa phương nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS THPT.

Bảng 3.2: Các chủ đề giáo dục nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS THPT trong

chương trình HĐTN, HN

Yêu cầu cần đạt của NL ĐHNN Mạch Nội dung Chủ

hoạt hoạt động đề Lớp 10 Lớp 11 Lớp 12 động

-Xác định được - Sưu tầm được -Trình bày được Hoạt - Tìm hiểu Nghề

những hoạt tài liệu về xu xu hướng phát động ý nghĩa, truyền

động sản xuất, hướng phát triển triển nghề tìm hiểu đặc điểm thống

kinh doanh, nghề trong xã hội nghiệp trong xã nghề và yêu cầu quê

dịch vụ của địa và thị trường lao hội hiện đại. nghiệp của nghề. em

phương và nêu động. -Phân tích được được thông tin, những thông tin yêu cầu cơ bản cơ bản về thị

về các nhóm trường lao động, nghề này. nhu cầu sử dụng

của thị trường

lao động.

- Phân loại được - Biết cách tìm - Chỉ ra được Hoạt - Tìm hiểu Thế

các nhóm nghề hiểu các thông những phẩm chất động ý nghĩa, giới cơ bản; chỉ ra

112

tin về nhóm được đặc trưng, và năng lực cần tìm hiểu đặc điểm nghề

nghề mình yêu cầu của từng có của người lao nghề và yêu cầu nghiệ

quan tâm, yêu nhóm nghề. động trong xã hội nghiệp của nghề. p

cầu về NL, - Phân tích được hiện đại -Tìm hiểu phẩm chất theo yêu cầu của nhà - Tìm hiểu tính yêu cầu về nhóm nghề. tuyển dụng về chuyên nghiệp an toàn và

- Phân tích phẩm chất và trong công việc, sức khoẻ được phẩm năng lực của đảm bảo yêu cầu nghề chất và NL cần người lao động. về an toàn và sức nghiệp. có của người - Giải thích được ý khoẻ nghề

lao động thông nghĩa của việc nghiệp.

qua trải nghiệm đảm bảo an toàn

một nghề cụ và sức khoẻ nghề

thể và yêu cầu nghiệp của người

của nhà tuyển lao động.

dụng

-Tìm hiểu được

những điều

kiện đảm bảo

an toàn và sức

khoẻ trong

từng lĩnh vực

- Đánh giá được - Đánh giá - Đánh giá được Hoạt -Tự đánh Nghề điểm mạnh, điểm được sự phù sự phù hợp của động giá sự phù em yếu của bản thân hợp của bản nghề với khả rèn hợp của yêu

đối với từng thân với nhóm năng và sở thích luyện bản thân nhóm nghề và chỉ nghề định lựa của bản thân. phẩm với định ra được phẩm chất chọn. - Xác định chất, hướng và năng lực của - Xây dựng và những phẩm năng nghề bản thân phù hợp thực hiện kế chất, năng lực, lực phù nghiệp.

hoặc không phù hoạch rèn hứng thú, sở hợp với -Rèn hợp với nhóm

113

luyện bản thân nghề, nghề lựa trường của bản định luyện

theo định chọn. thân phù hợp với hướng phẩm chất

ngành, nghề lựa nghề và năng hướng nghề - Đánh giá được chọn. nghiệp lực phù nghiệp. khó khăn, thuận với hợp - Rèn luyện được - Lựa chọn lợi trong việc định một số phẩm được cách rèn xây dựng và

hướng chất và năng lực luyện phù hợp thực hiện kế nghề phù hợp với về phẩm chất hoạch rèn luyện nghiệp. nghề định lựa và năng lực cần theo nhóm nghề chọn và có thể thiết cho nhóm lựa chọn. chuyển đổi nghề nghề định lựa - Đề xuất được khi cần thiết. chọn. giải pháp học - Tự tin về bản tập, rèn luyện thân và tự tin với theo định hướng định hướng nghề nghề nghiệp nghiệp của mình.

-Trình bày được -Trình bày -Phân tích và xử Hoạt -Tìm hiểu Định các thông tin cơ được một số lí được các thông động hệ thống hướng bản về các thông tin cơ tin nghề nghiệp, lựa trường nghề trường trung bản về hệ thông tin về các chọn trung cấp, nghiệ

cấp, cao đẳng, thống trường cơ sở đào tạo và hướng cao đẳng, p đại học liên đào tạo liên giáo dục nghề nghề đại học và tương quan đến nhóm quan đến nghề nghiệp. nghiệp các cơ sở lai nghề, nghề mà định lựa chọn. - Tham khảo và lập giáo dục bản thân định - Tham vấn ý được ý kiến của kế nghề

lựa chọn. kiến thầy cô, gia đình, thầy cô, hoạch nghiệp -Tham vấn được gia đình, bạn chuyên gia làm học tập khác của ý kiến của thầy bè về dự định cơ sở cho việc theo địa cô, gia đình, bạn lựa chọn nghề chọn hướng học định phương, bè về dự kiến và định hướng tập nghề nghiệp hướng trung

ngành, nghề lựa học tập của bản phù hợp với bản nghề ương.

114

thân. chọn. thân. nghiệp -Tham vấn

- Xây dựng và - Xác định được - Đưa ra được ý kiến của thực hiện kế những trường quyết định lựa thầy cô, hoạch học tập, đào tạo nghề chọn nghề, nhóm người thân rèn luyện theo liên quan đến nghề hoặc lựa và chuyên nhóm nghề lựa việc học tập chọn được ngành về gia

chọn hướng nghiệp học, trường học định của bản thân. và chuẩn bị tâm lí hướng thích ứng với môi - Xây dựng và nghề trường làm việc thực hiện kế nghiệp. hoặc học tập hoạch học tập -Lựa chọn tương lai. theo định hướng cơ sở đào - Có tâm thế sẵn ngành, nghề lựa tạo trong sàng bước vào chọn. tương lai thế giới nghề và lập kế nghiệp, sẵn sàng hoạch học tham gia và hoà phù tập nhập với lực với hợp lượng lao động định xã hội hướng

nghề

nghiệp.

b.Bước 2: Xác định mục tiêu, nội dung chi tiết chủ đề

- Mục tiêu: Nhằm xác định mục tiêu và nội dung chi tiết của chủ đề, từ đó định

hướng GV trong tổ chức HĐTN, HN nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS.

- Cách thực hiện:

+ Xác định mục tiêu chủ đề: Khi xác định mục tiêu chủ đề HĐTN, HN cần lưu

ý:

Mục tiêu hoạt động được xác định hướng về người học

115

Mục tiêu cần được xác định trên cả các phẩm chất chung; NL chung và NL

ĐHNN được quy định trong chương trình HĐTN, HN [10].

Mục tiêu cần xác định cụ thể yêu cầu HS làm được gì trong hoạt động để trải nghiệm và rèn luyện, vận dụng theo yêu cầu cần đạt của chương trình HĐTN, HN

nhằm phát triển NL ĐHNN. Ngoài ra cần có mục tiêu phù hợp với loại hình tổ chức

HĐTN, HN tương ứng.

Mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, lượng hoá được và phải bao trùm

được yêu cầu cần đạt của chủ đề. Có thể sử dụng các động từ sau để viết mục tiêu

của chủ đề HĐTN, HN nhằm phát triển NL ĐHNN [10]

Bảng 3.3. Các động từ xác định mục tiêu chủ đề HĐTN, HN

Mức độ Động từ mô tả mức độ

Biết Kể được; nêu/nói được; nhận biết được; nhận diện; tôn trọng; có ý

thức; tìm hiểu được; biết cách làm.

Hiểu Trình bày được; mô tả được; giới thiệu được; chỉ ra được

Vận dung Xác định được; khảo sát được; vận động được; đề xuất được; đưa ra

được; thực hiện được; làm quen được; thuyết trình được; lên kế hoạch;

rèn luyện được; làm được; thể hiện được; biết làm; thiết lập được; xây

dựng được; tổ chức được; ứng phó được

Phân tích, Phân tích được; nhận xét được; khái quát được...

tổng hợp

Đánh giá Đánh giá được; Đưa ra ý kiến về; thể hiện quan điểm về....

+ Xác định nội dung chủ đề: Căn cứ vào mục tiêu của chủ đề đã được xác

định, nêu cụ thể nội dung HS cần tìm hiểu trong chủ để thực hiện được yêu cầu cần

đạt trong NL ĐHNN. Để lựa chọn và xây dựng nội dung chi tiết của chủ đề hoạt động cần: Căn cứ vào mục tiêu đã xác định, mạch nội dung và mạch hoạt động trong CT HĐTN, HN đã xác định; Căn cứ vào các điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của

nhà trường, đặc điểm địa phương và trình độ nhận thức, nhu cầu, hứng thú của HS để lựa chọn nội dung hoạt động cụ thể. Từ đó liệt kê cụ thể các nội dung cần thực

hiện trong chủ đề.

116

c. Bước 3: Xác định hình thức, phương pháp, phương tiện tổ chức HĐTN, HN

Bước này sẽ xác định các loại hình tổ chức hoạt động; hình thức và phương

pháp tổ chức cho phù hợp với nội dung chủ đề và đạt được các mục tiêu đề ra, cụ

thể:

- Xác định loại hình tổ chức hoạt động: Chương trình HĐTN, HN quy định

các loại hình tổ chức HĐTN, HN như sau: Sinh hoạt dưới cờ; Sinh hoạt lớp; Hoạt

động trải nghiệm thường xuyên hoặc trải nghiệm định kỳ; Sinh hoạt câu lạc bộ.

- Xác định phương thức, hình thức tổ chức hoạt động: Từ loại hình hoạt động,

GV xác định phương thức, hình thức tổ chức hoạt động cho phù hợp. Chương trình

HĐTN, HN được tổ chức theo 4 phương thức, hình thức hoạt động, đó là: phương

thức thể nghiệm, tương tác; Phương thức khám phá; Phương thức cống hiến;

Phương thức nghiên cứu.

- Xác định phương pháp, phương tiện tổ chức hoạt động: Từ phương thức, loại

hình đã xác định GV sẽ lựa chọn phương pháp, phương tiện tổ chức hoạt động tương

ứng. Những phương thức và phương pháp HĐTN, HN được lựa chọn phổ biến như

+ Phương thức thể nghiệm, tương tác: Tọa đàm, Hội nghị, Hội thảo, Diễn đàn,

Giao lưu, Sân khấu hóa, Hội thi, Triển lãm, Trò chơi…

+ Phương thức cống hiến: Thực hành lao động, HĐ tình nguyện, thiện nguyện

phục vụ cộng đồng.

+ Phương thức khám phá: Thực địa, thực tế, cắm trại, tham quan, du lịch…

+ Phương thức nghiên cứu: Dự án, nghiên cứu khoa học, hoạt động nhóm theo

sở thích, câu lạc bộ….

GV thể hiện việc lựa chọn hình thức, phương pháp, phương tiện tổ chức

HĐTN, HN nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS thông qua bảng sau:

Bảng 3.4. Xác định hình thức, phương pháp, phương tiện tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

Loại hình tổ chức

HĐTN, HN Phương thức tổ Phương pháp/kỹ Chủ đề chức thuật SH SH SH

dưới lớp chủ

117

cờ đề

- Thảo luận nhóm - Thể nghiệm, tương Nghề tác - Trò chơi truyền X X - Nghiên cứu thống quê - Sắm vai

em - Cống hiến - Dự án

- Khám phá Diễn đàn, hội thảo, Thế giới X X X thi, trò chơi, triển lãm, - Thể nghiệm, tương nghề nghiệp tham quan thực tiễn tác

Thảo luận nhóm

- Thể nghiệm, tương - Trò chơi Nghề em tác X X yêu - Sắm vai - Nghiên cứu

- Dự án

- Khám phá Định hướng Diễn đàn, hội thảo,

nghề nghiệp X X thi, trò chơi, triển lãm, - Thể nghiệm, tương

tương lai tham quan thực tiễn tác

d. Bước 4: Dự kiến chuỗi hoạt động và thiết kế tiến trình các HĐTN, HN

Trên cơ sở mục tiêu và các nội dung cần thực hiện của chủ đề, GV cụ thể hóa

chuỗi hoạt hoạt động trong chủ đề cho phù hợp. Chuỗi hoạt động cần thể hiện được

tiến trình tổ chức HĐTN, HN gồm các hoạt động: Nhận diện, khám phá; Chiêm

nghiệm, kết nối kinh nghiêpm; luyện tập/ thực hành; vận dung, mở rộng, cụ thể:

*Hoạt động 1: Nhận diện, khám phá

- Mục tiêu hoạt động: Giúp HS xác định được vấn đề cần giải quyết trong các chủ đề ĐHNN hoặc xác định rõ cách thức giải quyết vấn đề trong các hoạt động tiếp theo của chủ đề.

- Nội dung hoạt động: Mô tả nội dung hoạt động của HS để xác định vấn đề

trong ĐHNN cần thực hiện.

- Sản phẩm hoạt động: Nêu yêu cầu về nội dung và hình thức của sản phẩm

học tập trong ĐHNN mà HS phải hoàn thành.

118

- Tổ chức hoạt động: Trình bày cụ thể các bước tổ chức hoạt động học cho HS từ chuyển giao nhiệm vụ; theo dõi, hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ; kiểm tra,

đánh giá quá trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ thông qua sản phẩm hoạt động.

* Hoạt động 2: Chiêm nghiệm, kết nối kinh nghiệm

- Mục tiêu hoạt động: Giúp HS nhìn nhận, đánh giá lại những gì đã trải nghiệm để khái quát hóa kinh nghiệm trong quá trình ĐHNN, từ đó rút ra bài học về cũng

như cách thức giải quyết vấn đề trong quá trình ĐHNN của bản thân.

- Nội dung hoạt động: Mô tả hoạt động của HS, những trải nghiệm mà HS đã

thực hiện, thiết bị giáo dục, học liệu cụ thể (đọc/xem/nghe/nói/làm) để hình thành

kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết vấn đề trong ĐHNN đã đặt ra.

- Sản phẩm hoạt động: Trình bày cụ thể về kinh nghiệm mới/kết quả giải quyết

vấn đề trong ĐHNN mà HS cần trình bày/ viết/ thực hiện được.

- Tổ chức thực hiện: Trình bày cụ thể các bước tổ chức hoạt động học cho HS

từ chuyển giao nhiệm vụ; theo dõi, hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ; kiểm tra,

đánh giá quá trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ thông qua sản phẩm học tập trong

ĐHNN.

* Hoạt động 3: Luyện tập/ thực hành

- Mục tiêu hoạt động: Nêu rõ mục tiêu vận dụng kinh nghiệm đã được hình

thành và yêu cầu phát triển các kĩ năng trong quá trình ĐHNN.

- Nội dung hoạt động: Trình bày cụ thể hệ thống bài tập, các tình huống thực

tiễn giao cho HS thực hiện trong quá trình ĐHNN.

- Sản phẩm hoạt động: Quy trình, cách thức giải quyết tình huống thực tiễn do

HS thực hiện, viết báo cáo, giải quyết, thực hành.

- Tổ chức thực hiện: Trình bày cụ thể các bước tổ chức hoạt động cho HS từ

chuyển giao nhiệm vụ; theo dõi, hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ; kiểm tra, đánh

giá quá trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ thông qua sản phẩm học tập.

* Hoạt động 4: Vận dụng, mở rộng - Mục tiêu hoạt động: Nêu rõ mục tiêu phát triển năng lực của HS thông qua

nhiệm vụ/yêu cầu vận dụng các NL thành phần của NL ĐHNN vào thực tiễn.

- Nội dung hoạt động: Mô tả rõ yêu cầu HS vận dung kinh nghiệm vào các tình huống thực tiễn trong ĐHNN gắn với nội dung giáo dục chủ đề và vận dụng kinh nghiệm mới hình thành để giải quyết.

- Sản phẩm học tập: Nêu rõ yêu cầu về nội dung và hình thức báo cáo phát

hiện và giải quyết tình huống/vấn đề trong thực tiễn ĐHNN.

119

- Tổ chức thực hiện: Trình bày cụ thể các bước tổ chức hoạt động học cho HS từ chuyển giao nhiệm vụ; theo dõi, hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ; đánh giá quá

trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ thông qua sản phẩm học tập.

Cụ thể từng loại hình hoạt động trong HĐTN, HN được thực hiện theo cấu

trúc như sau:

- Loại hình hoạt động sinh hoạt dưới cờ

LOẠI HÌNH SINH HOẠT DƯỚI CỜ

TÊN CHỦ ĐỀ: ………………………………….. Tuần:………

I. Mục tiêu chủ đề

II. Chuẩn bị

III. Tiến trình tổ chức

Phần 1: Nghi lễ

- Lễ chào cờ

- Tổng kết hoạt động giáo dục của trường trong tuần

- Phát động, phổ biến kế hoạch giáo dục trong tuần tới.

Phần 2: Sinh hoạt dưới cờ theo chủ đề

Hoạt động Mục Nội Phương Phương TT

(thời gian) tiêu dung pháp án đánh

giá

1 Nhận diện, khám phá

Chiêm nghiệm, kết nối kinh nghiệm 2

Luyện tập/ thực hành 3

4 Vận dụng, mở rộng

-Loại hình hoạt động sinh hoạt lớp:

LOẠI HÌNH SINH HOẠT LỚP TÊN CHỦ ĐỀ: ……………. (Thời gian: Tuần.........)

I. Mục tiêu chủ đề

II. Chuẩn bị

III. Tiến trình tổ chức

120

Phần 1: Sinh hoạt lớp

- Bước 1: Mở đầu buổi sinh hoạt

+ Giới thiệu nhóm điều hành

+ Giới thiệu buổi sinh hoạt

- Bước 2: Sơ kết các hoạt động trong tuần/tháng:

+ Đại diện các tổ báo cáo

+ Đại diện lớp tổng hợp, đánh giá chung.

- Bước 3: Phổ biến kế hoạch tuần/tháng tiếp theo

+ Nêu kế hoạch tuần/tháng tiếp theo.

+ Thảo luận kế hoạch tuần/tháng tiếp theo.

2. Phần 2: Sinh hoạt theo chủ đề

Hoạt động Mục Nội Phương Phương TT

(thời gian) tiêu dung pháp án đánh

giá

Nhận diện, khám phá 1

Chiêm nghiệm, kết nối kinh nghiệm 2

Luyện tập/ thực hành 3

Vận dụng, mở rộng 4

-Loại hình trải nghiệm thường xuyên, trải nghiệm định kỳ

LOẠI HÌNH TRẢI NGHIỆM THƯỜNG XUYÊN

TÊN CHỦ ĐỀ: ……………. (Thời gian: Tuần.........)

I. Mục tiêu chủ đề

II. Chuẩn bị

III. Tiến trình tổ chức

1. Dự kiến tiến trình tổ chức hoạt động

TT Hoạt động Mục Nội Phương Phương

(thời gian) tiêu dung pháp án đánh

giá

1 Nhận diện, khám phá

Hoạt động 1: ………………………

121

Hoạt động 2: ……………………..

2 Chiêm nghiệm, kết nối kinh nghiệm

Hoạt động 1: ………………………

Hoạt động 2: ……………………..

3 Luyện tập/ thực hành

Hoạt động 1: ………………………

Hoạt động 2: ……………………..

4 Vận dụng, mở rộng

Hoạt động 1: ………………………

Hoạt động 2: ……………………..

2. Tiến trình hoạt động cụ thể

2.1. Hoạt động 1:

a. Mục tiêu hoạt động:

b. Thiết bị:

c. Cách thức tổ chức: Thường gồm 4 bước:

- Chuyển giao nhiệm vụ:

- Thực hiện nhiệm vụ

- Báo cáo kết quả và thảo luận;

- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ.

d. Dự kiến sản phẩm của HS

e. Phương án đánh giá:

2.2. Hoạt động 2: …………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………..

Từ đó, GV thiết kế các chủ đề HĐTN, HN nhằm hình thành và phát triển NL

ĐHNN cho HS THPT

3.1.3.2. Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp nhằm phát triển

năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh

Để tổ chức các chủ đề phát triển NL ĐHNN cho HS trong HĐTN, HN tại nhà

trường; cách thức để GV thực hiện các chủ đề HĐTN, HN là:

- Về thời gian tổ chức: Tổ chức trong tiết HĐTN theo chủ đề; HĐTN thường

xuyên (1 tiết/ tuần; 1 năm 35 tiết), số chủ đề được tổ chức vào HĐTN định kỳ

122

- Về quy mô tổ chức: Tổ chức theo quy mô lớp; đối với HĐTN định kỳ có thể

tổ chức theo khối lớp.

- Về cách sử dụng các chủ đề thiết kế: Mỗi chủ đề hoạt động được hướng dẫn

theo từng buổi, tuần với thiết kế chi tiết gồm: Mục tiêu của từng bài/ chủ đề; phần

chuẩn bị của GV và HS; phần gợi ý tổ chức hoạt động; phần đánh giá. GV có thể

điều chỉnh các hoạt động trong bài/ chủ đề cho phù hợp.

- Về quy trình tổ chức các chủ đề HĐTN, HN: GV tổ chức các chủ đề HĐTN,

HN theo quy trình sau:

a. Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ hoạt động

GV giới thiệu mục tiêu, yêu cầu của chủ đề: Bước này giúp HS định hướng

trước hoạt động theo đúng mục đích, yêu cầu phát triển NL ĐHNN đặt ra.

GV giao nhiệm vụ để HS chuẩn bị cho các hoạt động và sản phẩm của chủ đề:

HS chuẩn bị, tìm tòi, trải nghiệm trước khi vào chủ đề và chuẩn bị các sản phẩm

trình diễn theo yêu cầu của GV.

b. Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ hoạt động

Khuyến khích HS hợp tác với nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện

kịp thời những khó khăn của HS và có biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả

GV tổ chức hoạt động (Theo tiến trình hoạt động của chủ đề đã thiết kế); dự

kiến những khó khăn mà HS có thể gặp phải kèm theo biện pháp cần hỗ trợ; dự kiến

các mức độ hoàn thành nhiệm vụ theo yêu cầu.

c. Bước 3: Báo cáo kết quả và thảo luận

Trong bước này, GV tổ chức cho HS báo cáo kết quả sản phẩm HS thực hiện

trong quá trình trải nghiệm. Hình thức báo cáo phù hợp với nội dung GD và phương

pháp GD sử dụng; khuyến khích cho HS trao đổi, thảo luận với nhau; xử lí những

tình huống sư phạm nảy sinh một cách hợp lí. Từ đó giúp HS hình thành các phẩm

chất và NL ĐHNN theo yêu cầu.

d. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ

Nhận xét về quá trình thực hiện nhiệm vụ của HS; phân tích, nhận xét, đánh

giá kết quả thực hiện nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của HS; chính xác hóa

các NL ĐHNN mà HS đạt được thông qua hoạt động.

3.1.3.3. Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng

nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh

123

Để đánh giá kết quả tổ chức HĐTN, HN nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS,

GV thực hiện theo quy trình sau:

a.Bước 1: Xác định mục tiêu, tiêu chí đánh giá

Dựa vào mục tiêu, yêu cầu chủ chủ đề HĐTN, HN; GV xác định mục tiêu

đánh giá và thiết kế các tiêu chí đánh giá cho phù hợp với mục tiêu.

b.Bước 2: GV xác định và thiết kế công cụ đánh giá NL ĐHNN trong chủ đề

HĐTN, HN

Để có thể đánh giá được NL ĐHNN của HS thông qua tổ chức các HĐTN,

HN cần sử dụng các hình thức, phương pháp đánh giá hướng vào khả năng thực

hiện của HS đối với hoạt động ĐHNN.

Từ đó GV xác định và thiết kế các công cụ đánh giá NL ĐHNN cho phù hợp.

Một số công cụ đánh giá NL ĐHNN trong HĐTN, HN cho HS THPT như:

Bảng 3.5. Công cụ đánh giá NL ĐHNN qua tổ chức HĐTN, HN cho HS THPT

Học sinh Giáo viên Lực lượng GD

- Phiếu tự đánh giá - Phiếu tự đánh giá của HS - Bảng kiểm

- Phiếu đánh giá đồng đẳng - Kết quả câu hỏi phỏng vấn, - Sản phẩm hoạt

- Phiếu đánh giá sản phẩm vấn đáp động

báo cáo các nhóm - Kết quả thực hiện bài test - Phiếu đánh giá

- Hồ sơ học tập - Kết quả đánh giá sản phẩm

- Các bài test (Trắc nghiệm) hoạt động của HS

- Sản phẩm hoạt động - Kết quả bản mô tả nghề -

- Bản mô tả nghề của HS Bảng kiểm

- Bảng kiểm

c. Bước 3: Tổ chức thực hiện đánh giá NL ĐHNN thông qua tổ chức HĐTN,

HN cho HS THPT

GV sử dụng công cụ, tổ chức thực hiện đánh giá NL ĐHNN của HS THPT

trong HĐTN, HN và đưa ra nhận định về mức độ thực hiện NL của HS

Từ kết quả đánh giá, GV có kế hoạch cải tiến hoạt động giáo dục phát triển

NL ĐHNN của HS THPT

3.1.4. Điều kiện tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp nhằm phát triển

năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

124

Để tổ chức hiệu quả HĐTN, HN nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS THPT

cần có những điều kiện sau:

- GV cần có kiến thức, kỹ năng trong thiết kế và tổ chức các HĐTN, HN trong

trường phổ thông. Từ đó cần tổ chức tập huấn nâng cao NL cho GV về thiết kế và

tổ chức HĐTN, HN cho HS. Đồng thời có thể tập huấn, hướng dẫn GV NL tổ chức

thực hiện các chủ đề đã thiết kế, từ đó GV tổ chức thực hiện các chủ đề trên HS

THPT.

- Nhà trường cần quan tâm và có quy định cụ thể về thời gian, hình thức tổ

chức thực hiện các chủ đề HĐTN, HN đã thiết kế trong việc tổ chức các hoạt động

hướng nghiệp để hình thành NL ĐHNN cho HS THPT.

- GV các trường THPT cần tích cực, chủ động, sáng tạo trong thiết kế và thực

hiện chương trình các chủ đề đã thiết kế nhằm hình thành NL ĐHNN cho HS

THPT.

- Học sinh THPT cần phải có ý thức tự giác, tích cực, chủ đông, sáng tạo trong

việc tham gia vào các hoạt động GD được tổ chức nhằm hình thành NL ĐHNN.

3.2. Tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định

hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

3.2.1. Ý nghĩa của tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp nhằm phát triển năng

lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

TVHN được coi là con đường quan trọng, hiệu quả nhằm phát triển NL

ĐHNN cho HS, vì vậy việc tổ chức hoạt động TVHN cho HS sẽ giúp HS hình

thành và phát triển NL ĐHNN của bản thân, giải quyết được những khó khăn, mâu

thuẫn trong quá trình ĐHNN.

Bên cạnh đó, việc tổ chức hoạt động TVHN còn giúp hình thành và phát triển

NL TVHN cho GV THPT – chủ thể thực hiện hoạt động TVHN trong nhà trường.

3.2.2. Nguyên tắc tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp nhằm phát triển năng

lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

Để tổ chức hiệu quả hoạt động TVHN nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS

THPT cần thực hiện các nguyên tắc sau:

- Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu:

Nguyên tắc này yêu cầu khi tổ chức hoạt động TVHN cho HS cần đảm bảo

thực hiện được các mục tiêu của hoạt động TVHN và phát triển NL ĐHNN, đó là

125

giúp HS giải quyết những khó khăn trong quá trình ĐHNN, từ đó lựa chọn cách

thức giải quyết vấn đề phù hợp, đưa ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp phù hợp.

- Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi, hiệu quả:

Nguyên tắc này yêu cầu khi tổ chức hoạt động TVHN cho HS THPT cần phù

hợp với đặc điểm HS, đồng thời có thể đưa vào áp dụng trong thực tiễn tại các

trường THPT và đạt được hiệu quả. Muốn vậy khi tổ chức hoạt động TVHN cần

tính đến sự phù hợp với đặc điểm tâm lý HS, với nhu cầu thực tiễn của HS về việc

tiếp cận chương trình TVHN; phù hợp với đặc điểm, điều kiện của các trường

THPT hiện nay.

- Đảm bảo quyền được tham gia, tự nguyện, tự chủ, tự quyết định của HS và

bảo mật thông tin trong các hoạt động TVHN:

Nguyên tắc này yêu cầu khi tổ chức hoạt động TVHN, HS đóng vai trò chủ thể

quyết định lựa chọn các giải pháp và ra quyết định ĐHNN; GV làm công tác TVHN

chỉ đóng vai trò là người cung cấp thông tin, người đồng hành, chia sẻ chứ không

phải là người đưa ra lời khuyên hay lựa chọn giúp HS. Muốn vậy GV cần thực hiện

các nguyên tắc trong quá trình TVHN như: Tôn trọng các quyền và nhân phẩm của

tất cả mọi người; Tự chủ và tự quyết; Riêng tư và bảo mật; Công bằng và ngay

thẳng; Khả năng chuyên môn và trách nhiệm.

- Đảm bảo sự phối hợp giữa các lực lượng GD trong hoạt động TVHN:

Nguyên tắc này yêu cầu cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các lực lượng trong

nhà trường và sự tham gia của cha mẹ HS và các lực lượng ngoài nhà trường có liên

quan trong các hoạt động TVHN cho HS. Trong quá trình đó mỗi lực lượng đóng

vai trò nhất định, tạo sự thống nhất trong quá trình HS ĐHNN; từ đó giúp các em

đưa ra quyết định ĐHNN phù hợp, hiệu quả.

3.2.3. Quy trình tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp cho học sinh trung học

phổ thông

Để tổ chức hiệu quả hoạt động TVHN trong nhà trường THPT, GV cần tiến

hành theo quy trình sau

126

Bước 1: Tìm hiểu khó khăn của HS trong ĐHNN và đánh giá nhu cầu TVHN của HS

Bước 2: Xác định vấn đề của HS trong ĐHNN và phân loại nhóm HS trong TVHN

Bước 3: Lập kế hoạch TVHN cho HS THPT

Bước 1: Xây dựng mối quan hệ với HS trong TVHN

Bước 2: Tư vấn, hỗ trợ HS nhận thức vấn đề trong ĐHNN

Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động TVHN cho HS THPT

Bước 3: Tư vấn HS giải quyết vấn đề và xây dựng kế hoạch ĐHNN

Bước 4: Tư vấn HS ra quyết định ĐHNN

Bước 1: Đánh giá kết quả TVHN cho HS

Bước 2: Theo dõi, hỗ trợ HS sau kết thúc

Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động TVHN cho HS THPT

Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả tổ chức hoạt động TVHN cho HS THPT

Hình 3.2. Sơ đồ quy trình tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp

3.2.3.1. Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp

cho học sinh trung học phổ thông

Cách thức tiến hành giai đoạn này được thực hiện như sau:

127

a. Bước 1: Tìm hiểu khó khăn của HS trong ĐHNN và đánh giá nhu cầu

TVHN của HS [Phụ lục 6B – mẫu 1]

- Mục tiêu: Xác định những khó khăn và đánh giá nhu cầu TVHN của HS; từ

đó định hướng GV trong tổ chức hoạt động TVHN

- Cách thực hiện:

+ GV xác định những khó khăn của HS trong quá trình ĐHNN: Trong quá

trình ĐHNN, HS có thể gặp những khó khăn nhất định cản trở HS trong ĐHNN, đó

là: (1) Khó khăn về nhận thức trong ĐHNN (Nhận thức về đặc điểm bản thân; nhận

thức về đặc điểm nghề và thị trường lao động nghề); (2) Khó khăn trong các mối

quan hệ và cảm xúc tiêu cực cản trở hoạt động ĐHNN (Mâu thuẫn với bố mẹ, bạn

bè trong ĐHNN; cảm xúc lo lắng, sợ hãi trong ĐHNN...).

Để xác định các khó khăn HS gặp phải trong quá trình ĐHNN, GV thiết kế

các công cụ xác định khó khăn của HS trong ĐHNN bao gồm: (1) Sử dụng phiếu

điều tra, khảo sát khó khăn của HS; (2) Sử dụng phiếu phỏng vấn, đàm thoại.

+ GV đánh giá nhu cầu TVHN của HS THPT: Nhu cầu TVHN của HS là động

lực thúc đẩy HS tìm kiếm đến nhà TVHN để trò chuyện, chia sẻ, thấu cảm trợ giúp

trước những khó khăn trong ĐHNN mà các em không tự giải quyết được. Và khi

TVHN, HS cần: Được trợ giúp về thông tin; được tháo gỡ những khó khăn; được

tôn trọng; được chia sẻ…

GV tìm hiểu nhu cầu TVHN của HS về các nội dung như: HS có nhu cầu tư

vấn về nhận biết bản thân; HS có nhu cầu tư vấn về nhận biết đặc điểm nghề và nhu

cầu xã hội nghề; HS có nhu cầu tư vấn về cách thức lập kế hoạch ĐHNN; HS có

nhu cầu tư vấn về cách thức giải quyết các mâu thuẫn trong ĐHNN hay nhu cầu tư

vấn về ra quyết định ĐHNN

GV sử dụng các phương pháp, công cụ sau nhằm đánh giá nhu cầu TVHN

của HS: (1) Phương pháp điều tra, khảo sát; (2) phương pháp phỏng vấn, đàm thoại;

(3) Phương pháp lấy ý kiến gián tiếp qua email, hòm thư góp ý; (4) Phương pháp

quan sát; (5) phương pháp trắc nghiệm.

b. Bước 2: Xác định các vấn đề HS gặp phải trong ĐHNN và phân loại nhóm

128

- Mục tiêu: GV sẽ xác định được vấn đề mà HS gặp phải. Từ đó, GV tiến hành

phân nhóm HS theo các vấn đề để có kế hoạch TVHN phù hợp và hiệu quả với các

đối tượng HS.

- Cách thực hiện: Dựa vào kết quả xác định vấn đề và nhu cầu TVHN của HS,

GV phân loại các vấn đề của HS thành các nhóm gồm:

+ Nhóm 1: Nhóm HS chưa nhận thức được về đặc điểm bản thân; đặc điểm

nghề và nhu cầu thị trường nghề trong ĐHNN.

+ Nhóm 2: Nhóm HS chưa giải quyết được các mâu thuẫn, khó khăn trong

mối quan hệ với người khác và các cảm xúc tiêu cực của bản thân trong ĐHNN.

+ Nhóm 3: Nhóm HS chưa lập được kế hoạch ĐHNN và khó khăn ra quyết

định ĐHNN.

c. Bước 3: Xây dựng kế hoạch TVHN cho HS THPT

- Mục tiêu: Để thực hiện TVHN cho cá nhân HS trong lớp học, mỗi GV có

bản kế hoạch tổ chức hoạt động TVHN cho lớp hoặc cho cá nhân HS trong lớp mà

mình tiếp cận nhằm định hướng và tổ chức có hiệu quả hoạt động TVHN. Kế hoạch

đó có thể là nằm trong kế hoạch tổng thể của hoạt động GD HS và là kế hoạch riêng

biệt cho cá nhân HS.

- Cách tiến hành:

+ Mô tả thông tin chung về HS có nhu cầu TVHN, đó là: Thông tin về học lực,

gia đình, sức khỏe, vấn đề hiện tại, những khó khăn của HS trong ĐHNN; nhu cầu

HS; khả năng, tính cách HS…

+ Xác định mục tiêu TVHN: Dựa vào các đặc điểm, thông tin, vấn đề của HS;

GV xác định các mục tiêu TVHN cho phù hợp. Mục tiêu của TVHN cũng cần dựa

trên các yêu cầu cần đạt của NL ĐHNN được quy định trong chương trình HĐTN,

HN [10]. Đó là các mục tiêu:

Giúp HS nhận thức được về đặc điểm bản thân; đặc điểm nghề và nhu cầu thị

trường nghề trong ĐHNN (Nhóm 1)

Giúp HS giải quyết được các mâu thuẫn, khó khăn trong mối quan hệ với

người khác và các cảm xúc tiêu cực của bản thân trong ĐHNN (Nhóm 2)

Giúp HS lập được kế hoạch ĐHNN và ra quyết định ĐHNN phù hợp (Nhóm

129

+ Xác định nội dung TVHN: Từ mục tiêu TVHN, GV xác định các nội dung

TVHN tương ứng. Các nội dung TVHN có thể gồm: (1) Tư vấn HS nâng cao năng

lực nhận thức và đánh giá bản thân; (2) Tư vấn HS tìm hiểu thông tin về ngành

nghề, trường thi; (3) Tư vấn HS xây dựng kế hoạch ĐHNN; (4) Tư vấn HS ra quyết

định chọn nghề; (5) Tư vấn HS giải quyết mâu thuẫn trong ĐHNN.

+ Xác định hình thức thực hiện TVHN: TVHN nhóm hay TVHN cá nhân

TVHN nhóm: Tư vấn được thực hiện trên một nhóm lớn hoặc nhóm nhỏ có

cùng các vấn đề khó khăn và nhu cầu TVHN. Tư vấn nhóm lớn có thể được thực

hiện với HS toàn trường; HS khối/lớp; nhóm nhỏ HS có nhu cầu.

TVHN cá nhân: Tư vấn được thực hiện trên từng cá nhân HS với GV (hoặc

cán bộ tư vấn học đường) để giải quyết các vấn đề mà HS gặp phải.

Tùy vào đối tượng, mục tiêu, nội dung TVHN mà GV lựa chọn hình thức

TVHN phù hợp. Trong phạm vi luận án, chỉ đề đề cập đến hình thức TVHN cá

nhân, hình thức TVHN nhóm lớn có thể kết hợp cùng với việc tổ chức HĐTN, HN

đã xác định trong phần trên.

+ Xác định địa điểm, thời gian TVHN: Hoạt động TVHN có thể được thực

hiện tại: Tư vấn toàn trường; lớp hoặc cá nhân tại phòng tư vấn

+ Xây dựng khung kế hoạch TVHN cho HS.

Bảng 3.6. Khung kế hoạch TVHN cho HS

KẾ HOẠCH TƯ VẤN HƯỚNG NGHIỆP

1.Thông tin HS (nhóm HS) TVHN

- Vấn đề hiện tại của HS trong ĐHNN

- Thông tin về khả năng, tính cách, học lực HS

- Thông tin về hoàn cảnh gia đình, các mối quan hệ của HS

2. Mục tiêu TVHN

3. Nội dung TVHN

- Nội dung 1:

- Nội dung 2:

- Nội dung 3:

4. Hình thức TVHN

5. Kế hoạch TVHN cụ thể:

130

Nội dung Hoạt động cụ Người phụ trách Thời gian

thể

Nội dung 1:

Nội dung 2:

Nội dung 3:

...........................................

3.2.3.2. Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp nhằm hình thành

năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

Dựa vào mục tiêu, kế hoạch đã xây dựng, GV thực hiện tổ chức và triển khai

các nội dung, hoạt động TVHN đã xây dựng cho HS. Trong bước này GV sử những

những hiểu biết, kỹ năng về TVHN cho HS, vận dụng vào quá trình tư vấn thực

tiễn. GV cần tuân thủ các nguyên tắc đạo đức, quy trình thực hiện để TVHN hỗ trợ

cho HS.

Theo đó GV sẽ tổ chức hoạt động TVHN theo quy trình như sau:

a. Bước 1: Xây dựng mối quan hệ với HS trong TVHN:

- Mục tiêu: Giúp GV thiết lập mối quan hệ với HS trong TVHN bằng cách

thiết lập bầu không khí tin tưởng, tạo thoải mái cho HS, thể hiện sự sẵn sàng, sự

thân thiện; từ đó tạo niềm tin cho HS.

- Cách thực hiện: Để xây dựng mối quan hệ với HS trong TVHN cần:

+ Tạo bầu không khí thân thiện với HS với thái độ vui vẻ, cởi mở.

+ Tạo niềm tin cho HS: GV có thể mở đầu bằng câu chuyện, hoặc tình huống

với thái độ cởi mở, giọng nói nhẹ nhàng ; hoặc có thể nói đến một số nguyên tắc

cần thiết như lắng nghe, tôn trọng, giữ bí mật ... để HS sẵn sàng, tin tưởng chia sẻ.

+ Làm rõ mục tiêu, tính chất hoạt động TVHN: Giới thiệu mục tiêu, tính chất

của hoạt động TVHN cho HS.

b.Bước 2: Tư vấn, hỗ trợ HS nhận thức vấn đề trong ĐHNN.

- Mục tiêu: Bước này nhằm mục đích hỗ trợ, cung cấp các thông tin giúp HS

nhận thức được các vấn đề trong ĐHNN như: Nhận thức đặc điểm bản thân trong

ĐHNN; nhận thức đặc điểm nghề và thị trường lao động trong ĐHNN; nhận thức

131

cách thức, các căn cứ của việc lựa chọn nghề nghiệp. Từ đó HS có nhận thức đúng

trước khi ra quyết định ĐHNN bản thân.

- Cách thực hiện: Trong bước này GV cần:

+ Tư vấn, hỗ trợ HS nhận thức và xác định vấn đề của bản thân trong ĐHNN:

Đây là giai đoạn GV tìm hiểu vấn đề mà HS gặp phải trong ĐHNN. Các thông

tin HS cần nhận thức gồm: Vấn đề xuất hiện như thế nào? Khi nào? Ở đâu? Vấn đề

tồn tại bao lâu? Ai liên quan đến vấn đề? Liên quan như thế nào? Mức độ nghiêm

trọng của vấn đề? Vấn đề có đe doạ đến cuộc sống của bản thân hay người khác

không? Vấn đề trước mắt HS muốn giải quyết là gì? Vấn đề đã được giải quyết như

thế nào? HS đã cố gắng như thế nào trong việc giải quyết? Có ai giúp đỡ không? HS

cảm thấy như thế nào?

Cách thức tư vấn hỗ trợ: GV sử dụng kỹ năng đặt câu hỏi để HS chia sẻ và

nhận thức các vấn đề của bản thân trong ĐHNN.

+ Tư vấn, hỗ trợ HS nhận thức về đặc điểm bản thân trong ĐHNN:

Tư vấn giúp HS nhận thức được đặc điểm về bản thân mình như: sở thích,

hứng thú nghề nghiệp; khả năng; đặc điểm tính cách; hoàn cảnh gia đình liên quan

đến ĐHNN.

Cách thức tư vấn:

(1) GV khuyến khích HS tự mô tả, đánh giá các đặc điểm về bản thân mình.

Trong quá trình này GV lắng nghe, động viên, khuyến khích HS chia sẻ.

(2) GV sử dụng các câu hỏi tường thuật, gợi mở để khuyến khích HS chia sẻ

thêm các câu chuyện của HS về sở thích, khả năng, cá tính, giá trị nghề nghiệp của

HS.

(3) GV sử dụng phiếu tự đánh giá, bài tập để HS hiểu thêm về bản thân.

(4) GV dùng các trắc nghiệm tâm lý nhằm giúp HS khám phá đặc điểm như:

Trắc nghiệm“Khả năng nghề nghiệp” của John Holland, Trắc nghiệm hứng thú

nghề nghiệp của A.E.Gôlômstốc...

(5) GV sử dụng kết quả sản phẩm hoạt động của HS để cùng các em nhận

thức, đánh giá; từ đó HS nhận thức rõ hơn về đặc điểm bản thân trong ĐHNN.

Từ kết quả nhận thức đặc điểm bản thân, GV tư vấn, hỗ trợ giúp HS thấy được

sự tương quan giữa nhóm sở thích và những ngành học tương ứng ở các trường

nghề, trường cao đẳng, Đại học.

132

+ Tư vấn, hỗ trợ HS nhận thức về đặc điểm, yêu cầu nghề và thị trường lao

động của nghề:

Nội dung gồm: Những thông tin về hệ thống các ngành nghề trong xã hội;

thông tin về đặc điểm của nghề; thông tin về giá trị xã hội của nghề; thông tin về nơi

làm việc của các ngành nghề trong xã hội và ngành nghề định lựa chọn; yêu cầu về

phẩm chất và năng lực của người lao động đối với nghề.

Cách thức tư vấn:

(1) GV tư vấn HS cách thức tìm hiểu các thông tin qua báo chí, qua các trang

mạng trực tuyến; qua phương tiện thông tin đại chúng, bạn bè, người quen

(2) GV trò chuyện, gợi mở, chia sẻ các thông tin với HS

(3) GV hướng dẫn HS tham quan trải nghiệm thực tiễn nghề nghiệp tại các cơ

sở lao động thực tiễn của doanh nghiệp và địa phương.

Trong bước 2 này nhà trường có thể sử dụng các hình thức tư vấn nhóm (tư

vấn nhóm lớn, tư vấn nhóm nhỏ) để hỗ trợ HS nhận thức vấn đề trong ĐHNN.

c.Bước 3: Tư vấn HS giải quyết vấn đề và xây dựng kế hoạch ĐHNN

- Mục tiêu: Giúp HS xác định các giải pháp; phân tích ưu nhược điểm của

từng giải pháp; từ đó đưa ra lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề phù hợp nhất trong

ĐHNN; từ đó xây dựng kế hoạch ĐHNN phù hợp

- Cách thức thực hiện:

+ GV gợi mở, khuyến khích HS đưa ra các giải pháp giải quyết vấn đề mà HS

gặp phải trong ĐHNN (càng nhiều giải pháp càng tốt)

+ GV tư vấn HS tự phân tích ưu điểm, hạn chế của từng giải pháp mà HS lựa

chọn; đánh giá được giải pháp nào là giải pháp tối ưu nhất

+ GV tư vấn HS ra quyết định lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề

+ GV tư vấn HS lập kế hoạch thực hiện giải pháp và kế hoạch ĐHNN.

- Khi thực hiện bước này trong TVHN, GV cần lưu ý:

+ Không đưa ra các giải pháp cho HS mà để HS tự lựa chọn dựa trên cơ sở

đánh giá các đặc điểm về bản thân, đặc điểm về nghề và nhu cầu thị tường nghề. (2)

Trong trường hợp HS không đủ khả năng đưa ra giải pháp thực hiện, GV gợi ý cho

HS lựa chọn giải pháp qua việc cung cấp thông tin.

+ Khi HS xác định một giải pháp nào đó, GV TVHN cùng HS phân tích điểm

mạnh và mặt hạn chế của giải pháp.

133

+ Sau khi đã cùng HS xem xét các giải pháp và lựa chọn được giải pháp tối

ưu, GV TVHN giúp HS đưa ra kế hoạch hành động để thực hiện giải pháp được lựa

chọn; cùng HS xây dựng mục đích, mục tiêu của kế hoạch hành động, như nhằm đạt

đến cái gì? Thời gian bao lâu?

d. Bước 4: Tư vấn HS ra quyết định ĐHNN

- Mục tiêu: Giúp HS đưa ra được những quyết định ĐHNN phù hợp và đưa ra

được cách giải quyết những khó khăn của bản thân một cách hợp lí nhất.

- Cách thức thực hiện:

+ GV trợ giúp HS tự xác định mối liên hệ giữa khả năng, tính cách, sở thích

của bản thân với đặc điểm, yêu cầu của các ngành nghề đào tạo: Quá trình này GV

thực hiện TVHN hướng dẫn HS đối chiếu để xác định mức độ phù hợp của tính

cách, NL, sở thích, hứng thú nghề nghiệp của bản thân với đối tượng, đặc điểm, yêu

cầu về phẩm chất và NL của nghề, nhu cầu thị trường xã hội của nghề. Từ đó HS

xác định được ngành nghề phù hợp nhất. Để thực hiện, GV cần:

(1) GV tư vấn HS liệt kê đặc điểm bản thân; đặc điểm yêu cầu nghề. Từ đó cấc

định những điểm chung, phù hợp trong đặc điểm về yêu cầu nghề với đặc điểm bản

thân.

(2) Từ kết quả phân tích, GV tư vấn HS xác định 3 ngành nghề lựa chọn phù

hợp nhất, các trường có đào tạo ngành nghề này phù hợp với học lực, khả năng của

bản thân. Phần này GV đặt câu hỏi, gợi mở để HS xác định thông qua các câu hỏi

gợi ý: Nghề phù hợp với em là? Những trường có đào tạo nghề là? Khả năng, năng

lực học tập của bản thân với nghề tại trường là?

+ GV tư vấn HS phân tích, đối chiếu, so sánh mức độ phù hợp giữa bản thân

và các nghề đã xác định; xắp xếp theo mức độ ưu tiên, phù hợp. Để thực hiện GV

cần:

(1) Tư vấn HS cách phân tích cụ thể mức độ phù hợp của 3 ngành nghề đã xác

định phía trên. Trong phần này HS cần có bản phân tích 3 nhóm ngành nghề cụ thể.

HS phân tích từng nghề theo cách sau đây: Phân tích về ưu nhược điểm của ngành,

nghề và ưu nhược điểm của bản thân; Đối chiếu, so sánh với nhu cầu thị trường lao

động, điều kiện gia đình

(2) So sánh, đối chiếu mức độ phù hợp của 3 ngành nghề, từ đó xắp xếp theo

mức độ phù hợp: Mức 1: Không phù hợp; Mức 2: Ít phù hợp; Mức 3: Tương đối

phù hợp; Mức 4: Rất phù hợp

134

(3) GV tư vấn HS ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp dựa trên các kết quả đã

phân tích, xắp xếp.

3.2.3.3. Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp cho

học sinh trung học phổ thông

a. Bước 1: Đánh giá kết quả TVHN cho HS

- Mục đích: GV đánh giá kết quả TVHN cho HS nhằm xác định mức độ hiệu

quả của hoạt động TVHN cũng như điều chỉnh hoạt động TVHN đảm bảo tính hiệu

quả.

- Nội dung đánh giá kết quả TVHN cho HS: (1) Đánh giá mức độ hài lòng của

HS sau khi được TVHN; (2) Đánh giá mức độ giải quyết vấn đề, mức độ đáp ứng

nhu cầu của HS sau hoạt động TVHN; (3) Xác định những khó khăn trong quá trình

TVHN, từ đó có kế hoạch điều chỉnh trong hoạt động TVHN sau.

- Hình thức đánh giá: : Có hai hình thức đánh giá trong TVHN, đó là: Đánh

giá thường xuyên và đánh giá khi kết thúc:

+ Đánh giá thường xuyên được tiến hành trong suốt quá trình TVHN nhằm

xác định kết quả đạt được sau mỗi giai đoạn, từ đó định hướng điều chỉnh hoạt động

TVHN phù hợp.

+ Đánh giá sau khi kết thúc: Thông qua việc xác định các nội dung trong quá

trình TVHN; GV sử dụng các công cụ như: bảng hỏi; phiếu phỏng vấn; phiếu tự

đánh giá của HS để xác định hiệu quả hoạt động TVHN.

b. Bước 2: Theo dõi, hỗ trợ HS sau kết thúc

Sau khi kết thúc, GV vẫn theo dõi hoạt động và quá trình ĐHNN của HS để có

những hộ trợ kịp thời khi HS cần.

3.2.4. Điều kiện khi tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp nhằm phát triển

năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

Để tổ chức hoạt động TVHN nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS THPT cần

đảm bảo các điều kiện sau:

- Trong quá trình tổ chức hoạt động TVHN cho HS, GV cần phải rèn luyện

cho mình những hiểu biết và kỹ năng cơ bản về TVHN; đồng thời GV cần tích cực,

chủ động trong việc tổ chức và thực hiện các hoạt động TVHN cho HS. Cụ thể:

+ GV có nhận thức về các nội dung TVHN cho HS: GV có hiểu biết về các

nội dung TVHN cho HS cũng như các lý thuyết cơ bản vận dụng trong TVHN cho

HS như: Lý thuyết mật mã Holland; Mô hình lý thuyết cây nghề nghiệp; Lý thuyết

135

phát triển nghề nghiệp qua các giai đoạn cuộc đời; Lý thuyết ngẫu nhiên có kế

hoạch; Mô hình lý thuyết lập kế hoạch nghề nghiệp; Mô hình lý thuyết hệ thống.

GV nhận thức được các giai đoạn của quá trình TVHN

+ GV hình thành các kỹ năng TVHN cơ bản như:

(1) Kỹ năng thiết lập mối quan hệ với HS trong TVHN: GV cần tạo bầu không

khí thân thiện, tin tưởng.

(2) Kỹ năng lắng nghe: GV cần: Quan sát và nhận biết được hành vi, cử chỉ,

cảm xúc của HS và giải nghĩa chính xác những hành vi không lời của HS; Phản hồi:

đưa ra những phản hồi phù hợp về nội dung HS đã trình bày và những cảm xúc của

HS; Đặt câu hỏi để làm rõ hoặc gợi mở cho HS tiếp tục trình bày; nhấn mạnh hay mở

rộng những điều HS nói; Khuyến khích: sử dụng những đáp ứng không lời để thể

hiện sự quan tâm và khuyến khích HS như: tiếp xúc bằng mắt và có những động tác

đáp ứng thích hợp.

(3) Kỹ năng đặt câu hỏi: Mục đích của việc đặt câu hỏi là: Làm rõ ý kiến, thu

thập thông tin; nhận biết suy nghĩ, quan điểm của đối tượng; Khuyến khích tham gia

ý kiến; Khuyến khích tương tác giữa các thành viên; Lôi cuốn người ít nói, rụt rè;

Lôi cuốn người chưa quan tâm; Kiểm soát thời gian; Đạt được hiểu biết một vấn đề

từ nhiều khía cạnh. Những tiêu chí của việc đặt câu hỏi tốt là: Ngắn ngọn; chỉ có

một ý hỏi; rõ ý hỏi; câu hỏi mở, phù hợp.

(4) Kỹ năng thấu cảm: Thấu cảm là khả năng đặt mình vào vị trí của người

khác để đồng cảm, chia sẻ suy nghĩ và mong muốn với người khác (Yampey).

Những yêu cầu khi nói lời thấu cảm: Đặt mình vào hoàn cảnh HS để hiểu được tình

cảm và ý nghĩ bên trong của họ; Nhắc lại cảm xúc của HS đang nói và nguyên nhân

dẫn đến cảm xúc đó; Làm cho HS cảm nhận được điều họ đang cảm thấy là đúng

trong hoàn cảnh của họ; Không đưa ra lời khuyên (hãy, nên...) hoặc bảo họ phải làm

gì, làm thế nào…; Không đưa cái “Tôi” vào câu nói (ví dụ: tôi cũng ...); Không đưa

kinh nghiệm của bản thân vào câu nói; Không bày tỏ thái độ, quan điểm cá nhân

(5) Kỹ năng phối hợp với các lực lượng GD khi TVHN: GV có thể phối hợp

với các lực lượng giáo dục khác trong quá trình TVHN cho HS như: GV bộ môn,

gia đình, các cơ sở sản xuất lao động, các trung tâm hướng nghiệp. Có như vậy quá

trình TVHN cho HS mới đạt được hiệu quả cao nhất.

136

(6) Kỹ năng lập và lưu hồ sơ TVHN cho HS: Lưu giữ hồ sơ TVHN cho HS là

rất cần thiết để làm cơ sở, căn cứ cho những kế hoạch trợ giúp trong ĐHNN tiếp

theo của HS vì đây là một quá trình lâu dài.

- Nhà trường cần tổ chức tập huấn bồi dưỡng GV, tổ chức các buổi sinh hoạt

chuyên đề nhằm bồi dưỡng NL tổ chức hoạt động TVHN cho GV.

- Nhà trường có kế hoạch tổ chức hoạt động TVHN cụ thể, thường xuyên, có

sự phân công cụ thể, rõ ràng. Nhà trường có cơ chế chính sách phù hợp khuyến

khích GV tổ chức thực hiện hoạt động TVHN trong nhà trường. Bố trí cơ sở vật

chất, tạo điều kiện để GV thực hiện các nhiệm vụ TVHN.

- HS cần tích cực, chủ động trong ĐHNN cũng như tích cực, chủ động tìm

kiếm sự hỗ trợ của GV và các lực lượng giáo dục khác trong quá trình ĐHNN của

bản thân.

3.3. Tổ chức dạy học tích hợp nội dung giáo dục hướng nghiệp trong chương

trình các môn học ở nhà trường nhằm phát triển năng lực định hướng nghề

nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

3.3.1. Ý nghĩa của tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong

chương trình các môn học ở nhà trường nhằm phát triển năng lực định hướng

nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

Phát triển NL ĐHNN thông qua tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng

nghiệp trong chương trình các môn học ở nhà trường nhằm phát triển NL ĐHNN

cho HS THPT được coi là con đường hiệu quả để hình thành NL ĐHNN cho HS.

Con đường này giúp quá trình hình thành và phát triển NL ĐHNN của HS được

diễn ra thường xuyên, mọi lúc, mọi nơi. Thông qua những bài giảng, nội dung học

tập các môn học trên lớp sẽ giúp HS hiểu được mối tương tác giữa những trải

nghiệm của bản thân với những ước mơ, khát vọng thành công trong tương lai.

Vì vậy, tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương trình

các môn học ở nhà trường nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS THPT nhằm:

- Hình thành định hướng lựa chọn nghề nghiệp của HS qua các bài giảng trong

môn học cụ thể.

- Giúp HS có kiến thức về hệ thống các ngành nghề liên quan đến nội dung

các môn học đang cần phát triển.

- Hình thành và rèn luyện cho HS cách thức làm việc và các tác phong phù

hợp với đặc điểm, yêu cầu nghề nghiệp mà các em định hướng lựa chọn.

137

- GD thái độ tích cực đối với hoạt động lao động và hoạt động nghề nghiệp

tương lai, hình thành tâm thế sẵn sàng tham gia hoạt động nghề nghiệp.

- Phát hiện năng khiếu của HS qua các giờ học, giúp HS nhận thức tốt bản

thân và đưa ra ĐHNN phù hợp.

Các NL thành phần của NL ĐHNN được hình thành trong dạy học tích hợp

qua nội dung các môn học gồm: NL nhận biết đặc điểm bản thân trong ĐHNN; NL

nhận thức đặc điểm nghề và nhu cầu thị trường nghề.

3.3.2. Nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương

trình các môn học ở nhà trường nhằm phát triển năng lực định hướng nghề

nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

Để tổ chức hiệu quả dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương

trình các môn học ở nhà trường nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS THPT cần thực

hiện các nguyên tắc sau:

- Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu:

Nguyên tắc này yêu cầu khi tổ chức tổ chức dạy học tích hợp nội dung GDHN

trong chương trình các môn học ở nhà trường cần đảm bảo thực hiện được các mục

tiêu của kiến thức môn học và mục tiêu về các nội dung hướng nghiệp nhằm phát

triển NL ĐHNN cho HS.

- Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp, hiệu quả:

Nguyên tắc này yêu cầu khi tổ chức dạy học tích hợp nội dung GDHN cần phù

hợp với nội dung, đặc điểm bài học, môn học và đạt được hiệu quả.

- Nguyên tắc đẩm bảo tính thường xuyên, liên tục:

Nguyên tắc này yêu cầu khi tổ chức dạy học tích hợp nội dung GDHN cần liên

tục, thường xuyên trong tất cả quá trình dạy học môn học

3.3.3. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương

trình các môn học ở nhà trường nhằm phát triển năng lực định hướng nghề

nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

Để tổ chức hiệu quả dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương

trình các môn học ở nhà trường nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS THPT, GV cần

tiến hành theo quy trình sau:

138

Bước 1: Phân tích chương trình môn học, xác định khả năng tích hợp nội dung ĐHNN

Giai đoạn 1. Thiết kế kế hoạch dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương trình môn học

Bước 2: Xác định bài học tích hợp; nội dung giáo dục tích hợp

Bước 3: GV xác định mục tiêu và các yêu cầu cần đạt của bài học chính và mối liên hệ với nội dung giáo dục ĐNHH Bước 4: Xác định hình thức, phương pháp, phương tiện tổ chức dạy học tích hợp

Bước 5: Dự kiến chuỗi hoạt động DH và thiết kế cụ thể tiễn trình hoạt động

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ hoạt động

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ hoạt động

Giai đoạn 2. Tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương trình môn học

Bước 3: Thực hiện nhiệm vụ hoạt động

Bước 4: Đánh giá thực hiện nhiệm vụ hoạt động

Bước 1: Xác định mục tiêu đánh giá

Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá

Giai đoạn 3. Đánh giá kết quả dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương trình môn học

Bước 3: Tổ chức đánh giá

Hình 3.3. Quy trình tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp cho học sinh

139

3.3.3.1. Giai đoạn 1. Thiết kế kế hoạch dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp

trong chương trình môn học

Giai đoạn này cần được thực hiện theo quy trình sau:

a. Bước 1: Phân tích chương trình môn học, xác định khả năng tích hợp nội

dung ĐHNN

- Mục tiêu: Giúp GV nhận diện khả năng tích hợp nội dung ĐHNN trong môn

học xác định các bài học/ chủ đề phù hợp cho tích hợp

- Cách thực hiện:

+ GV tìm hiểu, xác định các nội dung chính và chủ đề của môn học. Dựa vào

mạch nội dung và yêu cầu cần đạt của từng mạch nội dung và chủ đề trong môn

học.

+ GV xác định thời lượng thực hiện các nội dung, chủ đề trong môn học

+ GV xác định khả năng tích hợp nội dung GD ĐHNN trong các nội dung

chính và chủ đề dạy học của môn học

Bảng 3.7. Bảng phân tích nội dung, chủ đề môn học

STT Nội dung chính Chủ đề Thời lượng

b. Bước 2: Xác định bài học tích hợp; nội dung giáo dục tích hợp NL ĐHNN

cho HS

- Mục tiêu: Giúp GV xây dựng được bảng xác định các bài học tích hợp và nội

dung tích hợp ĐHNN trong dạy học môn học

- Cách thực hiện:

+ GV xác định nội dung và bài học sẽ thực hiện dạy học tích hợp nội dung

giáo dục ĐHNN.

+ GV xác định nội dung ĐHNN sẽ tích hợp trong nội dung môn học và chủ đề

dạy học. Nội dung giáo dục ĐHNN chính là những NL thành thần, tiêu chí và biểu

hiện cụ thể của các NL thành phần trong NL ĐHNN.

+ GV xây dựng bảng bài học tích hợp; nội dung GD tích hợp NL ĐHNN cho

HS.

140

Bảng 3.8. Xác định bài học tích hợp; nội dung giáo dục tích hợp NL ĐHNN

cho HS

TT Chủ đề Yêu cầu cần đạt của Nội dung chủ đề Thời

chủ đề lượng tích

hợp Nội dung Nội dung giáo

môn học dục ĐHNN

1 -Yêu cầu về NL ND 1: NL thành phần 1: Chủ

chuyên biệt của môn ND2: Biểu hiện của NL đề...

học thành phần

- Yêu cầu về NL

ĐHNN

2 Chủ ................. ..... .....................

đề....

c. Bước 3: GV xác định mục tiêu và các yêu cầu cần đạt của bài học chính và

mối liên hệ với nội dung giáo dục phát triển NL ĐHNN

- Mục tiêu: GV xác định được các yêu cầu cần đạt và mục tiêu của chủ đề/ bài

học tích hợp nội dung GD phát triển NL ĐHNN cho HS; từ đó định hướng quá trình

tổ chức hoạt động dạy học.

- Cách thực hiện: GV căn cứ vào nội dung, yêu cầu cần đạt của chủ đề đã xác

định khi dạy học tích hợp, GV xác định cụ thể mục tiêu của chủ đề. Yêu cầu khi

viết mục tiêu cần:

+ Viết mục tiêu theo phẩm chất và NL (chung, đặc thù), cụ thể đến thành tố và

biểu hiện hành vi.

+ Mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, lượng hoá được và phải bao

trùm được yêu cầu cần đạt của chủ đề.

+ Kí hiệu các mục tiêu bằng các kí hiệu gắn với tên NL để thuận lợi trong việc

viết mục tiêu của từng hoạt động và đánh giá sau này. Gợi ý về cách kí hiệu từng

biểu hiện trong mục tiêu phẩm chất và năng lực tkhi dạy học tích hợp

141

Bảng 3.9. Mục tiêu chủ đề/ bài học dạy học phát triển NL ĐHNN cho HS THPT

Thành phần NL Mục tiêu

NL đặc thù cần hình thành trong môn học được Mục tiêu 1:

quy định trong chương trình tổng thể 2018 Mục tiêu 2:

NL thành phần của NL ĐHNN Mục tiêu 1:

Mục tiêu 2:

Phẩm chất và NL chung cần hình thành Mục tiêu 1:

Mục tiêu 2:

d. Bước 4: Xác định hình thức, phương pháp, phương tiện tổ chức dạy học tích

hợp phát triển NL ĐHNN trong dạy học môn học

- Mục tiêu: Giúp GV dự kiến trước hình thức, phương pháp, phương tiện dạy

học tích hợp phát triển NL ĐHNN trong dạy học môn học

- Cách thực hiện:

+ GV xác định các hình thức dạy học tích hợp sẽ thực hiện: Tùy từng nội dung

chủ đề và nội dung NL ĐHNN sẽ thực hiện, GV lựa chọn hình thức tích hợp phù

hợp. Có các hình thức tích hợp như:

(1)Hình thức tích hợp: Là kết hợp một cách có hệ thống nội dung GD ĐHNN

và kiến thức môn học thành một chỉnh thể nội dung thống nhất, gắn bó với nhau.

Trong mức độ này, nội dung bài học/ môn học có sự trùng hợp với nội dung GD

ĐHNN.

(2) Hình thức kết hợp: Là lồng ghép nội dung GD ĐHNN trong nội dung môn

học, chương trình môn học vẫn được giữ nguyên, các vấn đề GD ĐHNN được lựa

chọn rồi tích hợp vào nội dung bài/ môn học.

(3) Hình thức liên hệ: Là các nội dung gd ĐHNN không thể hiện rõ trong bài

học nhưng những nội dung đó có liên hệ hoặc thuận lợi để giáo dục ĐHNN, GV sẽ

bổ sung bằng cách liên hệ với nội dung ĐHNN để cung cấp thêm cho HS.

+ GV xác định các phương pháp, phương tiện dạy học tích hợp phát triển NL

ĐHNN trong dạy học môn học: Để đảm bảo dạy học tích hợp hiệu quả, GV cần có

sự linh hoạt trong việc lựa chọn sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích

cực giúp đảm bảo hiệu quả dạy học, vừa đáp ứng được mục tiêu, yêu cầu về nội

dung môn học, vừa đáp ứng được yêu cầu về nội dung GD ĐHNN. Các phương

142

pháp đó là: Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học trải nghiệm, dạy

học theo dự án…

e. Bước 5: Dự kiến chuỗi hoạt động DH và thiết kế cụ thể tiến trình hoạt động

Trên cơ sở mục tiêu và các nội dung cần thực hiện của chủ đề, GV cụ thể hóa

chuỗi hoạt hoạt động trong chủ đề cho phù hợp. Chuỗi hoạt động cần thể hiện được

tiến trình dạy học hình thành và phát triển NL người học gồm: gồm các hoạt động:

Hoạt động nhận diện, khám phá; Hoạt động hình thành kiến thức mới; Hoạt động

luyện tập/ thực hành; Hoạt động vận dung và tìm tỏi mở rộng.

Cấu trúc kế hoạch bài học/ chủ đề tích hợp lồng ghép GD ĐHNN trong dạy

học môn học gồm:

Bảng 3.10. Cấu trúc kế hoạch bài học/ chủ đề tích hợp lồng ghép giáo dục

ĐHNN trong dạy học môn học

TÊN CHỦ ĐỀ/BÀI HỌC TÍCH HỢP

(Thời gian: … tiết)

I. MỤC TIÊU

1. NL đặc thù cần hình thành trong môn học

2. NL thành phần trong NL ĐHNN được hình thành trong chủ đề

3. NL chung và phẩm chất chủ đề góp phần hình thành

II. PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP

1/ Hình thức dạy học tích hợp trong bài (Tích hợp, kết hợp, liên hệ)

2/ Phương pháp dạy học tích hợp

3/ Phương tiện dạy học tích hợp

III. CHUẨN BỊ

- Chuẩn bị của GV

- Chuẩn bị của HS

IV. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP GD ĐHNN

1. Chuỗi các hoạt động học và thời gian dự kiến

Mục tiêu Nội dung Hình Phương TT Hoạt động

(thời gian)

(NL môn học; NL (Nội dung học dạy thức, phương án đánh

ĐHNN; môn học; pháp tổ giá

PC, NL Nội dung chức

143

chung) NL ĐHNN)

1. Nhận diện, khám phá:

- Hoạt động 1:

- Hoạt động 2:

2 Hình thành kiến thức mới:

- Hoạt động 1:

- Hoạt động 2:

Luyện tập/ thực hành - Hoạt động 1: - Hoạt động 2:

4 Vận dụng, tìm tòi mở rộng

- Hoạt động 1:

- Hoạt động 2:

5. Củng cố, nhận xét chủ đề

2. Các hoạt động cụ thể

2.1. Hoạt động 1:

a. Mục tiêu hoạt động:

b. Thiết bị:

c. Cách thức tổ chức: Thường gồm 4 bước:

- Chuyển giao nhiệm vụ:

- Thực hiện nhiệm vụ

- Báo cáo kết quả và thảo luận;

- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ.

d. Dự kiến sản phẩm của HS

e. Phương án đánh giá:

2.2. Hoạt động 2:..........................................................................................................

3.3.3.2. Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong

chương trình môn học

144

Để tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương trình môn

học, GV thực hiện tổ chức theo trình tự sau:

a. Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ hoạt động

GV giới thiệu mục tiêu, yêu cầu của bài/ chủ đề: Bước này giúp HS định

hướng trước hoạt động rèn luyện theo đúng mục đích, yêu cầu trong nội dung môn

học và nội dung phát triển NL ĐHNN

b. Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ hoạt động

Khuyến khích HS hợp tác với nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện

kịp thời những khó khăn của HS và có biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả

GV tổ chức hoạt động (Theo tiến trình hoạt động của bài/ chủ đề đã thiết kế)

c.Bước 3: Báo cáo kết quả và thảo luận

Trong bước này, GV tổ chức cho HS báo cáo kết quả sản phẩm HS thực hiện

nhiệm vụ. Nội dung sản phẩm báo cáo bao gồm cả nội dung hình thành trong môn

học và nội dung phát triển NL ĐHNN.

d Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ

Nhận xét về quá trình thực hiện nhiệm vụ của HS; phân tích, nhận xét, đánh

giá kết quả thực hiện nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của HS; chính xác hóa

các nội dung môn học và nội dung phát triển NL ĐHNN mà HS đạt được thông qua

hoạt động.

3.3.3.3. Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp

trong chương trình môn học

Để đánh giá kết quả dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương

trình môn học, GV thực hiện theo quy trình sau:

a.Bước 1: Xác định mục tiêu đánh giá

Dựa vào mục tiêu, yêu cầu của chủ đề dạy học tích hợp, GV xác định mục tiêu

đánh giá và thiết kế các tiêu chí đánh giá cho phù hợp với mục tiêu

b.Bước 2: GV xác định và thiết kế công cụ đánh giá

Công cụ đánh giá cần đánh giá được kết quả dạy học môn học (NL đặc thù cần

hình thành trong môn học) và NL ĐHNN (NL thành phần của NL ĐHNN). Từ đó,

GV xác định và thiết kế các công cụ đánh giá phù hợp

c.Bước 3: Tổ chức thực hiện đánh giá kết quả dạy học tích hợp nội dung

hướng nghiệp trong chương trình môn học

145

GV sử dụng công cụ, tổ chức thực hiện đánh giá kết quả dạy học tích hợp nội

dung hướng nghiệp trong chương trình môn học và đưa ra nhận định về mức độ

thực hiện NL của HS

Từ kết quả đánh giá, GV có kế hoạch cải tiến hoạt động dạy học môn học và

giáo dục phát triển NL ĐHNN của HS THPT

3.3.4. Điều kiện khi tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong

chương trình môn học

Để thực hiện một cách hiệu quả hoạt động dạy học tích hợp nội dung hướng

nghiệp trong chương trình môn học ở THPT, cần đảm bảo những điều kiện như sau:

- GV phải nắm vững nội dung GD ĐHNN cho HS THPT

- GV cần có NL thiết kế và tổ chức các hoạt động tích hợp trong nội dung dạy

học và nội dung các chương trình GD trong nhà trường

- Nhà trường THPT cần có những biện pháp, chính sách cụ thể để thực hiện và

giám sát việc thực hiện hoạt động tích hợp nội dung GD DHNN.

- Nhà trường cần có kế hoạch bồi dưỡng NL GD tích hợp trong môn học cho

GV; Thiết kế bài học các môn học có tích hợp GDHN; đổi mới phương pháp dạy

học; đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học tích hợp.

3.4. Thực nghiệm sư phạm tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định

hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

3.4.1. Ý kiến chuyên gia về tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định hướng

nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông và tài liệu tập huấn cho giáo viên

3.4.1.1. Mục đích xin ý kiến chuyên gia

Xin ý kiến chuyên gia nhằm xác định mức độ phù hợp và mức độ hiệu quả của

tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS THPT và các tài liệu tập huấn

nhằm phát triển NL tổ chức HĐTN, HN và NL TVHN cho GV THPT trước khi tiến

hành thực nghiệm sư phạm.

3.4.1.2. Đối tượng xin ý kiến chuyên gia

- Xin ý kiến trên CBQLGD các trường THPT và Sở Giáo dục và Đào tạo.

- Xin ý kiến trên giảng viên các trường Đại học Sư phạm .

- Số lượng xin ý kiến chuyên gia: 12 người

3.4.1.3. Nội dung xin ý kiến chuyên gia

146

Xin ý kiến chuyên gia về tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS

THPT đã đề xuất về mức độ cần thiết và mức độ khả thi; Xin ý kiến chuyên gia về

tài liệu và kế hoạch tập huấn GV nhằm phát triển NL tổ chức HĐTN, HN và NL

TVHN cho GV (Phụ lục 4)

3.4.1.4. Tiêu chí và thang đánh giá kết quả xin ý kiến chuyên gia

Mỗi tiêu chí về tính cần thiết, tính phù hợp và tính khả thi được tính theo tỉ lệ

% và ĐTB chung. Mỗi tiêu chí được chia thành 3 mức độ từ 1 đến 3:

- Mức 1: Không cần thiết/ không phù hợp/ không khả thi: 1.00-1.67

- Mức 2: Cần thiết/ Phù hợp/ Khả thi: 1.68-2,35

- Mức 3: Rất cần thiết/ rất phù hợp/ rất khả thi: 2.36-3,00

3.4.1.5. Quy trình xin ý kiến chuyên gia

- Bước 1: Thiết kế phiếu xin ý kiến chuyên gia

- Bước 2: Gửi tài liệu cùng phiếu xin ý kiến đến các chuyên gia

- Bước 3: Thu phiếu và xử lý kết quả

3.4.1.6. Kết quả xin ý kiến chuyên gia

* Kết quả đánh giá của chuyên gia về tổ chức các hoạt động phát triển năng

lực ĐHNN cho học sinh THPT

Bảng 3.11. Ý kiến đánh giá về tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN

Tính cần thiết Tính khả thi T Tên hoạt động RCT CT KCT ĐTB RKT KT KKT ĐTB T

Tổ chức HĐTN, HN 12 0 0 3.00 12 0 3.00 0 1

Tổ chức hoạt động 10 2 0 2.83 12 0 3.00 0 2 TVHN

Tổ chức dạy học tích 12 0 0 3.00 12 0 3.00 0 3 hợp nội dung GDHN

Kết quả bảng trên cho thấy hầu hết các chuyên gia đều đánh giá các các hoạt

động trên là cần thiết và khả thi thực hiện được ở mức độ cao. Điều này ban đầu

khẳng định tính hiệu quả của các hoạt động phát triển NL ĐHNN đã đề xuất, làm cơ

sở cho việc triển khai thực nghiệm các hoạt động trong thực tiễn.

* Kết quả đánh giá của chuyên gia về các tài liệu tập huấn nhằm phát triển

năng lực tư vấn hướng nghiệp và năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo

viên THPT

147

Để tiến hành thực nghiệm sư phạm về tổ chức các hoạt động phát triển NL

ĐHNN cho HS THPT, một điều kiện quan trọng là GV cần có NL tổ chức các hoạt

động này. Vì vậy luận án xây dựng tài liệu tập huấn nhằm phát triển NL tổ chức

HĐTN, HN và NL TVHN cho GV THPT. Tìm hiểu đánh giá của chuyên gia về tài

liệu tập huấn, luận án thu được kết quả như sau:

Bảng 3.12. Ý kiến đánh giá về tài liệu tập huấn nhằm phát triển NL TVHN và

NL tổ chức HĐTN, HN cho GV THPT

Tính phù hợp Tính khả thi

TT Nội dung RPH PH KPH ĐTB RKT KT KKT ĐTB

Tài liệu bồi Mục tiêu 11 1 0 2.91 11 0 2.91 1

dưỡng GV Cấu trúc 11 1 0 2.91 11 0 2.91 1

phát triển

NL tổ chức Phương pháp 11 2.91 11 0 2.91 1 0 1

HĐTN, HN

Tài liệu tập Mục tiêu 12 0 0 3.00 12 0 3.00 0

huấn bồi Cấu trúc 11 1 0 2.91 11 0 2.91 1

dưỡng NL

TVHN cho 2 0 2 Phương pháp 10 2.83 10 0 2.83

GV THPT

Đa số CBQLGD và giảng viên sư phạm đều đánh giá nội dung tập huấn cho

giáo viên THPT nhằm phát triển NL TVHN và NL tổ chức HĐTN, HN cho GV

THPT là phù hợp và khả thi thực hiện được ở mức độ cao.

Kết quả xin ý kiến của CBQLGD và giảng viên sư phạm là căn cứ để luận án

xác định tính phù hợp và hiệu quả của quy trình tổ chức các hoạt động và chủ đề đã

thiết kế; từ đó luận án tiến hành thực nghiệm, áp dụng các hoạt động, quy trình và

chủ đề này trong thực tiễn giáo dục HS nhằm phát triển NL ĐHNN.

3.4.2. Thực nghiệm sư phạm tổ chức các hoạt động nhằm phát triển năng lực

định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

3.4.2.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính hiệu quả và tính khả thi của quy

trình tổ chức các hoạt động nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS THPT đã đề xuất, từ

đó phát triển NL ĐHNN cho HS THPT.

148

3.4.2.2. Khách thể thực nghiê ̣m

- GV trường THPT N.T.H – Thành phố Đà Nẵng: Tập huấn cho GV về NL tổ

chức các hoạt động nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS THPT, từ đó GV tổ chức

các hoạt động này tại nhà trường nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS THPT.

- HS 2 lớp 11/3 và 11/5 trường THPT N.T.H (TP Đà Nẵng): HS tham gia TN

được chia thành 2 nhóm:

+ Nhóm ĐC: HS lớp 11/5 – HS không được tham gia các hoạt động đề xuất

mà vẫn tham gia các hoạt động cũ của nhà trường.

+ Nhóm TN: HS lớp 11/3 – HS được tham gia HĐTN, HN và hoạt động

TVHN được tổ chức nhằm hình thành NL ĐHNN.

Hai lớp này có sự tương đồng nhau về trình độ (kết quả test đầu vào), nội dung

môn học, chương trình đào tạo, các điều kiện vật chất, trình độ GV.

3.4.2.3. Thời gian thực nghiệm:

- Tập huấn GV trước TN: Tháng 11, 12 năm 2018

- TN chính thức: Từ tháng 1/ 2019 đến tháng 5/2019

3.4.2.4. Giả thuyết thực nghiệm

Tổ chức HĐTN, HN và hoạt động TVHN cho HS trong nhà trường đảm bảo

đúng quy trình, nội dung và các yêu cầu sẽ giúp thay đổi, phát triển NL ĐHNN cho

HS THPT.

3.4.2.5. Nội dung thực nghiệm

Do hạn chế về điều kiện và thời gian, luận án chỉ TN trên 2 nội dung là: Tổ

chức HĐTN, HN và tổ chức hoạt động TVHN cho HS THPT, cụ thể

- Thực hiện các chủ đề HĐTN, HN đã thiết kế.

- Thực hiện TVHN cá nhân cho HS có nhu cầu của lớp TN.

3.4.2.6. Quy trình thực nghiệm

Quy trình tiến hành TN tổ chức HĐTN, HN và tổ chức hoạt động TVHN cho

HS THPT được thực hiện theo quy trình tổ chức hoạt động đã đề xuất tại mục 3.1

và mục 3.2. Cụ thể:

a. Quy trình thực nghiệm tổ chức HĐTN, HN cho HS THPT:

*Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch thực nghiệm tổ chức HĐTN,HN nhằm phát triển

NL ĐHNN cho HS. Trong giai đoạn này, luận án thực hiện theo các bước sau:

149

(1) Bước 1: Xây dựng các chủ đề chủ đề HĐTN, HN cho HS nhóm TN:

Trong bước này luận án xác định các yêu cầu cần đạt được quy định trong chương

trình HĐTN, HN; từ đó xác định chủ đề, mục tiêu, nội dung của từng chủ đề cũng

như hình thức, phương pháp thực hiện các chủ đề HĐTN, HN (Theo đúng quy trình

giai đoạn 1 được thể hiện trong mục 3.1.3). Các chủ đề HĐTN, HN được TN gồm:

Bảng 3.13. Chủ đề HĐTN, HN được tổ chức trong thực nghiệm sư phạm (Phụ lục 5)

TT Tên chủ đề Loại hình Thời gian

1 Thế giới nghề nghiệp Trải nghiệm thường xuyên 3 tiết

2 Nghề em yêu Sinh hoạt lớp 3 tiết

Trải nghiệm thường xuyên

3 Nghề truyền thống quê em Sinh hoạt lớp 2 tiết

4 Định hướng nghề nghiệp tương lai Sinh hoạt lớp 4 tiết

Trải nghiệm thường xuyên

5 Trải nghiệm nghề nghiệp Trải nghiệm định kỳ 1 buổi

(2) Bước 2: Tập huấn GV về quy trình và cách thức tổ chức, triển khai các chủ

đề HĐTN, HN nhằm nâng cao năng lực cho GV. Từ đó GV tổ chức thực hiện các

chủ đề HĐTN, HN cho HS nhằm hình thành và phát triển NL ĐHNN.

- Mục tiêu: Nâng cao NL tổ chức HĐTN, HN cho GV THPT; từ đó GV tổ

chức có hiệu quả các hoạt động này nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS THPT.

- Đối tượng: GV trường THPT N.T.H (TP Đà Nẵng). Mẫu thử nghiệm là GV

chủ nhiệm và GV bộ môn khối 11 và khối 12 (30 GV).

- Nội dung: Tập huấn bồi dưỡng GV phát triển NL tổ chức HĐTN, HN trong

nhà trường THPT (Phụ lục 7)

- Cách thức thực hiện:

+ Chuẩn bị trước tập huấn GV: Xác định mức độ thực hiện NL tổ HĐTN, HN

của GV THPT; Xây dựng tiêu chí và thang đo đánh giá trước và sau tập huấn GV

THPT làm căn cứ cho việc xây dựng kế hoạch và nội dung tập huấn. Từ đó xây

dựng kế hoạch và tài liệu tập huấn huấn GV nhằm hình thành và phát triển NL tổ

chức HĐTN, HN cho HS

150

Bảng 3.14. Bảng kế hoạch tập huấn phát triển NL tổ chức HĐTN, HN

cho GV THPT

Nội dung tập huấn Nội dung chi tiết Thời gian

Hình thành NL ĐHNN 1.Giới thiệu chung về chương trình HĐTN, 1 buổi

cho HS thông qua thiết HN trong chương trình GD tổng thể mới

kế và tổ chức chương 2. Tìm hiểu các yêu cầu cần đạt trong

trình HĐTN, HN cho chương trình HĐTN, HN cho HS THPT

HS 3. Tìm hiểu quy trình thiết kế và tổ chức

HĐTN, HN để hình thành và phát triển NL

ĐHNN cho HS

Giới thiệu các chủ đề 1/ Giới thiệu các chủ đề HĐTN, HN đã 1 buổi

HĐTN, HN đã xây dựng thiết kế (Phụ lục 5)

nhằm hình thành và phát 2/ Hướng dẫn thực hiện các chủ đề HĐTN,

triển NL ĐHNN cho HS HN để hình thành NL ĐHNN cho HS

3/ Trao đổi, thảo luận góp ý chương trình

Thực hành tổ chức hoạt GV thực hành tổ chức các HĐTN, HN 1 buổi

động nhằm hình thành và phát triển NL ĐHNN

cho HS THPT

+ Tiến hành khảo sát năng lực GV trước khi tập huấn (Phụ lục 10A)

+ Tiến hành tập huấn GV về chương trình đã thiết kế và đánh giá năng lực tổ

chức HĐTN, HN của GV THPT sau tập huấn (Phụ lục 10A)

+ Xử lý kết quả đánh giá mức độ thực hiện năng lực tổ chức HĐTN, HN –

Chấm điểm theo tiêu chí (Tiêu chí và thang đánh giá - Phụ lục 10B)

(3) Bước 3: Lập kế hoạch tổ chức TN: Lớp TN lên kế hoạch tổ chức các chủ

đề TN, lớp ĐC vẫn theo chương trình hiện hành của trường. Trong bước này, luận

án lên kế hoạch tổ chức thực nghiệm thăm dò và kế hoạch tổ chức thực nghiệm các

chủ đề HĐTN, HN đã thiết kế, cụ thể:

- Kế hoạch tổ chức thực nghiệm thăm dò:

+ Mục đích của TN thăm dò là xác định khả năng áp dụng quy trình tổ chức

các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS THPT đã đề xuất, từ đó rút kinh

nghiệm và chỉnh sửa hoàn thiện.

+ Thời gian TN thăm dò: Tháng 12 năm 2018

151

+ Nội dung, cách thức thực hiện TN thăm dò tổ chức HĐTN, HN:

Dự giờ 2 tiết tổ chức chủ đề GD của lớp TN và lớp ĐC. Trong quá trình này

chúng tôi thấy các nội dung tổ chức chủ đề đơn giản, chưa được đầu tư, ít có tính kế

tiếp, hệ thống giữa các tuần. Mức độ tích cực của HS trong tham gia hoạt động chưa

cao. Trao đổi với GV chủ nhiệm của lớp về quy trình tổ chức các hoạt động đã đề

xuất và các chủ đề đã thiết kế nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS

Dự giờ 1 tiết của GV chủ nhiệm tổ chức một bài trong chủ đề đã thiết, tiết

“Nghề truyền thống quê em” (Bài 1 – chủ đề 1- Phụ lục 5). Trong quá trình này tiến

hành quan sát, đánh giá về quá trình tổ chức hoạt động của GV; các điều kiện,

phương tiện tổ chức hoạt động; quan sát mức độ tích cực và mức độ hứng thú của

HS khi tham gia hoạt động.

+ Phát phiếu khảo sát đánh giá đầu vào lớp TN và lớp ĐC. Xử lý kết quả TN

thăm dò, điều chỉnh, hoàn thiện lại các chủ đề đã thiết kế của biện pháp

- Kế hoạch tổ chức thực nghiệm các chủ đề HĐTN, HN đã thiết kế: Lớp TN

lên kế hoạch tổ chức các chủ đề TN, lớp ĐC vẫn theo chương trình hiện hành của

trường. Thời gian thực nghiệm được thực hiện từ tháng 1/ 2019 đến tháng 5/2019

với 5 chủ đề HĐTN, HN đã xây dựng trong tiết sinh hoạt lớp, hoạt động trải nghiệm

thường xuyên và hoạt động trải nghiệm định kỳ.

(4) Bước 4: Xây dựng tiêu chuẩn và thang đo trong đánh giá TN: Kết quả

đánh giá các chủ đề được đánh giá trên hai phương diện chính: Kết quả thực hiện

NL thành phần trong các chủ để của HS và mức độ tích cực, mức độ tích cực trong

tham gia các chủ đề HĐTN, HN.

* Giai đoạn 2: Tổ chức thực nghiệm các chủ đề HĐTN,HN nhằm phát triển NL

ĐHNN cho HS

Trong giai đoạn này luận án thực hiện theo quy trình sau:

(1) Bước 1: Kiểm tra lại các điều kiện tiến hành TN như: GV, HS, các phương

tiện tổ chức hoạt động.

(2) Bước 2: Tiến hành TN: Tiến hành tổ chức các chủ đề HĐTN, HN cho HS

lớp TN vào các tiết sinh hoạt lớp và tiết sinh hoạt GD theo chủ đề trải nghiệm

thường xuyên, trải nghiệm định kỳ; lớp ĐC vẫn thực hiện theo chương trình, hoạt

động hiện hành của nhà trường. Các điều kiện tiến hành được diễn ra bình thường,

đảm bảo yêu cầu. Các chủ đề được thực hiện đúng theo tiến trình: Hoạt động khám

phá; hoạt động chiêm nghiệm, kết nối kinh nghiệm; hoạt động luyện tập/ thực hành;

152

hoạt động vận dụng, mở rộng. Mỗi hoạt động được tiến hành theo đúng yêu tiến

trình tổ chức hoạt động đã đề xuất gồm: Chuyển giao nhiệm vụ hoạt động; thực hiện

nhiệm vụ hoạt động; báo cáo, thảo luận kết quả thực hiện nhiệm vụ; đánh giá kết

quả thực hiện hoạt động.

* Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả tổ chức HĐTN,HN nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS

Trong giai đoạn này luận án thực hiện theo quy trình sau:

(1) Bước 1: Kiểm tra, đánh giá kết quả TN (Phiếu đánh giá TN):

- Đánh giá mức độ thực hiện NL thành phần sau mỗi chủ đề (Phụ lục 8)

- Đánh giá mức độ tích cực, mức độ hứng thú của HS sau tham gia các chủ đề

(Phụ lục 8)

(2) Bước 2: Xử lý kết quả TN đánh giá mức độ phát triển NL ĐHNN cho HS

(Chấm điểm theo tiêu chí) và so sánh kết quả sau TN của nhóm TN và nhóm ĐC để

đánh giá tính hiệu quả của chương trình đã thiết kế.

(3) Bước 3: Phân tích kết quả TN và rút ra kết luận, nhận định.

b. Quy trình thực nghiệm tổ chức hoạt động TVHN cho HS

*Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch thực nghiệm tổ chức hoạt động TVHN nhằm phát

triển NL ĐHNN cho HS. Trong giai đoạn này, luận án thực hiện theo các bước sau:

(1) Bước 1: Phát phiếu tìm hiểu khó khăn của HS trong ĐHNN và đánh giá

nhu cầu TVHN của HS (Phụ lục 6B – mẫu 1).

(2) Bước 2: Xác định vấn đề của HS trong ĐHNN và phân loại nhóm HS

trong TVHN.

(3) Bước 3: Tập huấn GV về quy trình và các kỹ năng TVHN cho HS nhằm

nâng cao năng lực cho GV. Từ đó GV tổ chức thực hiện TVHN cho HS nhằm hình

thành và phát triển NL ĐHNN.

- Mục tiêu tập huấn: Nâng cao NL TVHN cho GV THPT; từ đó GV tổ chức

có hiệu quả hoạt động này nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS THPT.

- Đối tượng tập huấn: GV trường THPT N.T.H (TP Đà Nẵng). Mẫu thử

nghiệm là GV chủ nhiệm khối 10, khối 11 và khối 12 (30 GV).

- Nội dung tập huấn: Quy trình TVHN và các kỹ năng TVHN cần thiết (Phụ

lục 6)

- Tiến trình tập huấn:

153

+ Chuẩn bị trước tập huấn GV: Xác định mức độ thực hiện NL TVHN của

GV THPT; Xây dựng tiêu chí và thang đo đánh giá trước và sau tập huấn GV THPT

làm căn cứ cho việc xây dựng kế hoạch và nội dung tập huấn. Từ đó xây dựng kế

hoạch và tài liệu tập huấn GV nhằm hình thành và phát triển năng lực NL TVHN

cho GV THPT. Kế hoạch tập huấn được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 3.15. Bảng kế hoạch tập huấn phát triển NL TVHN cho GV THPT

Nội dung tập Nội dung chi tiết Thời

huấn gian

Những vấn đề 1/ Những lý thuyết được sử dụng trong TVHN 1 buổi

chung về TVHN HS

cho HS 2/ Quy trình TVHN cho HS

Những kỹ năng 1/ Kỹ năng lắng nghe 1 buổi

tư vấn hướng 2/ Kỹ năng đặt câu hỏi

nghiệp cơ bản 3/ Kỹ năng phản hồi

4/ Kỹ năng thấu cảm và xử lý tình huống im

lặng

5/ Kỹ năng thiết lập mối quan hệ và tạo niềm tin

6/ Kỹ năng quan sát

hành Thực hành TVHN trên các ca/ tình huống 1 buổi Thực

TVHN

+ Xây dựng phiếu khảo sát năng lực TVHN của GV trước khi tập huấn (Phụ

lục 9A)

+ Xây dựng phiếu và tiêu chí đánh giá mức độ thực hiện NL TVHN của GV

THPT – Chấm điểm theo tiêu chí (Tiêu chí và thang đánh giá - Phụ lục 9B)

+ Phân tích kết quả tập huấn GV về NL TVHN và rút ra kết luận

(4) Bước 4: Xây dựng kế hoạch TVHN cho HS THPT: GV chủ nhiệm lớp TN

xây dựng kế hoạch TVHN cho HS trong lớp dựa vào quy trình TVHN đã đề xuất.

* Giai đoạn 2: Thực nghiệm tổ chức hoạt động TVHN cho HS THPT

Trong giai đoạn này luận án thực hiện theo quy trình sau:

(1) Bước 1: Kiểm tra lại các điều kiện tiến hành TN tổ chức TVHN cho HS

như: GV, HS, các phương tiện tổ chức hoạt động

(2) Bước 2:Tiến hành khảo sát năng lực GV trước khi tập huấn (Phụ lục 9A)

154

(3) Bước 3: Tiến hành TN tổ chức hoạt động TVHN cho HS THPT: Khi tiến

hành TVHN cho HS, GV cần thực hiện theo đúng quy trình TVHN đã đề xuất gồm:

Xây dựng mối quan hệ với HS trong TVHN; Tư vấn, hỗ trợ HS nhận thức vấn đề

trong ĐHNN; Tư vấn HS giải quyết vấn đề và xây dựng kế hoạch ĐHNN; Tư vấn

HS ra quyết định ĐHNN. Bên cạnh đó cần vận dụng các kỹ năng TVHN trong quá

trình tư vấn một cách hiệu quả.

(4) Bước 4: Đánh giá năng lực TVHN của GV THPT sau tập huấn (Phụ lục

9A) cũng như đánh giá kết quả thể hiện ở HS sau khi được GV TVHN.

* Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả tổ chức hoạt động TVHN cho HS THPT

Trong giai đoạn này luận án thực hiện theo quy trình sau:

(1) Bước 1: Đánh giá kết quả TN tổ chức hoạt động TVHN cho HS THPT:

Đánh giá thông qua kết quả mô tả trường hợp một số ca TVHN GV thực hiện trên

HS lớp TN (phụ lục 11)

(2) Bước 2: Phân tích kết quả TN và rút ra kết luận, nhận định.

3.4.2.7. Tiêu chí, thang đo và công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

a. Tiêu chí đánh giá kết quả tập huấn GV nhằm phát triển NL tổ chức HĐTN, HN

và NL tổ chức hoạt động TVHN cho HS sau tập huấn

Dựa vào tiêu chí và thang đánh giá kết quả (Phụ lục 9B, phụ lục 10B) đã thiết

kế, luận án đánh giá kết quả bài khảo sát đầu vào, đầu ra của GV theo 5 mức. Cho

điểm phần trả lời của GV tương ứng với các mức đạt được (Mức 1 – 1 điểm, mức 2

– 2 điểm; mức 3- 3 điểm; mức 4- 4 điểm; mức 5 – 5 điểm), sau đó tính điểm trung

bình thu được trước và sau tập huấn.

b. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm tổ chức HĐTN, HN và tổ chức

hoạt động TVHN cho HS nhằm phát triển NL ĐHNN.

* Về công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm

Công cụ đánh giá NL ĐHNN của HS sau TN các chủ đề tổ chức HĐTN, HN

và tổ chức TVHN cho HS nhằm hình thành, phát triển NL ĐHNN cho HS đã thiết

kế (Phụ lục 9A, phụ lục 11)

* Về tiêu chí và thang đánh giá kết quả thực nghiệm

- Tiêu chí đánh giá các NL thành phần, chúng tôi dựa vào các bài kiểm tra

trước và sau TN đã thiết kế, đánh giá bài làm (sản phẩm) của HS và cho điểm các

bài làm (Phụ lục 8A) và dựa vào các tiêu chí đánh giá thực nghiệm (Phụ lục 8B);

155

từ đó chấm điểm bài làm của HS theo mức điểm 5, quy về 5 mức và tính trung bình

chung điểm của HS; cuối cùng là đưa ra nhận định đánh giá (5 mức độ) đã thể hiện

tại bảng 2.2. – Chương 2

- Về đánh giá định tính:

+ Đánh giá mức độ hứng thú và mức độ tích cực của HS khi tham gia các chủ

đề trải nghiệm đã thiết kế: Luận án xác định thang đo đánh giá gồm 3 mức từ không

hứng thú/ không tích cực đến hứng thú/ tích cực, tính % và điểm trung bình mức độ

hứng thú và mức độ tích cực của HS khi tham gia các chủ đề.

+ Đánh giá mức độ hài lòng và mức độ giải quyết vấn đề của HS qua mô tả

một số ca TVHN (phụ lục 11)

3.4.2.8. Kết quả thực nghiệm sư phạm tổ chức các hoạt động phát triển năng lực

định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

a. Kết quả tập huấn GV nhằm phát triển NL tổ chức HĐTN, HN và NL tổ chức hoạt

động TVHN cho HS

* Kết quả tập huấn GV nhằm phát triển NL TVHN

Mỗi GV cần phải có NL TVHN để kịp thời hỗ trợ HS. Kết quả thực nghiệm sư

phạm tập huấn GV về NL TVHN cho HS là:

Bảng 3.16. Kết quả tập huấn GV về NL TVHN

Trước tập Sau tập Độ

huấn huấn TT Nội dung lệch P

ĐTB ĐTB TB ĐTB TB

Các lý thuyết hướng nghiệp 1.36 6 2.90 4 1.64 0.000 1

Quy trình TVHN 1.93 4 3.37 2 1.34 0.000 2

Kỹ năng thiết lập mối quan 2.13 2 3.20 3 1.07 0.000 3 hệ

Kỹ năng lắng nghe 2.70 1 3.53 1 0.83 0.000 4

Kỹ năng đặt câu hỏi 2.13 2 2.63 6 0.50 0.003 5

Kỹ năng thấu cảm 1.67 5 2.73 5 1.06 0.000 6

Trung bình chung 1.97 3.06

Kết quả bảng trên cho thấy có sự thay đổi về nhận thức, kỹ năng của GV khi

được hướng dẫn, tập huấn nội dung TVHN cá nhân cho HS ( trước tập huấn =

1.97; sau tập huấn = 3.06). Một số trường hợp mô tả trên đã bước đầu thể hiện

156

được tính hiệu quả của chương trình TVHN cá nhân đã xây dựng. Chỉ khi GV có

những kiến thức và kỹ năng cơ bản về TVHN mới có thể thực hiện các ca tư vấn khi

HS có nhu cầu một cách hiệu quả.

Sử dụng kiểm định T-test cho kết quả T.sig đều <0.05 cho thấy có sự khác biệt

về NL của hai nhóm TN và ĐC sau tập huấn. Như vậy có thể khẳng định tính hiệu

quả của chương trình tập huấn đã xây dựng và thực hiện.

*Về kết quả tập huấn GV về NL tổ chức HĐTN, HN

Với mục đích nhằm giới thiệu các chủ đề trải nghiệm nhằm hình thành NL

ĐHNN cho HS (Nội dung 2) cho GV và giúp hình thành NL tổ chức HĐTN, HN

cho HS; kết quả thu được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 3.17. Kết quả tập huấn NL tổ chức HĐTN, HN của GV THPT

TT Nội dung Trước TH Sau TH Độ T.sig

lệch ĐTB TB ĐTB TB

ĐTB

2.73 1 3.30 2 0.57 0.003 1 Nhận thức về HĐTN, HN

2.33 2 3.47 1 1.14 0.000 2 Quy trình thiết kế HĐTN,

Trung bình chung 2.53 3,39

Kết quả cho thấy có sự khác biệt trong mức độ nhận thức và kỹ năng của GV

= 2.53; về tổ chức HĐTN, HN cho HS để phát triển NL ĐHNN ( trước tập huấn

sau tập huấn = 3.39). Đặc biệt thông qua việc tổ chức các chủ đề trải nghiệm

(nội dung 2) cho HS thì NL của GV sẽ được phát triển. Sử dụng kiểm định T-test

cho kết quả T.sig đều <0.05 cho thấy có sự khác biệt về NL của hai nhóm TN và

ĐC sau tập huấn. Như vậy có thể khẳng định tính hiệu quả của chương trình tập

huấn đã xây dựng nhằm hình thành, phát triển NL tổ chức các HĐTN, HN cho GV

THPT.

b. Kết quả thực nghiệm sư phạm tổ chức các chủ đề HĐTN, HN cho HS

*Kết quả khảo sát trước thực nghiệm

Trước khi tổ chức các chủ đề HĐTN, HN trong nhà trường; GV phát phiếu

khảo sát đầu vào, Căn cứ vào tiêu chí và thang đánh giá đã xác định ở trên; luận án

157

phân tích kết quả khảo sát đầu vào trước TN, kết quả khảo sát được thể hiện trong

bảng sau:

Bảng 3.18. Bảng kết quả khảo sát trước TN sư phạm của lớp ĐC và lớp TN

Chủ Mức điểm đề Lớp ĐC Lớp TN P 1 2 3 4 5

ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

8 23 26 9 5 0 0 2.05 0.646 1.98 0.668 0.570 1 0 CĐ1 7

9 28 20 6 10 0 0 2.02 0.537 2.05 0.759 0.872 1 0 CĐ2 5

5 1 0 1.94 0.686 1.92 0.702 0.711 2 0 CĐ3 9 10 24 23 5

8 21 20 10 12 0 0 2.05 0.686 2.07 0.702 0.661 0 0 CĐ4 8

Ghi chú:

CĐ1: Nghề truyền thống quê em

CĐ2: Thế giới nghề nghiệp

CĐ3: Nghề em yêu

CĐ4: Định hướng nghề nghiệp tương lai

Kết quả bảng trên cho thấy:

Điểm TBC của các chủ đề HĐTN, HN tổ chức cho HS của nhóm lớp ĐC và

nhóm lớp TN ít có sự chênh lệch. Sử dụng kiểm định Paired – Samples T-Test để

đánh giá sự khác biệt của lớp TN và lớp ĐC trước TN cho thấy không có sự khác

biệt về mặt thống kê với p>0.05, điều này có nghĩa là trước thực nghiệm, NL về

ĐHNN của HS lớp ĐC và lớp TN là tương đồng nhau. Điều này đảm bảo các điều

kiện cần thiết trước khi luận án tiến hành TN các chủ đề HĐTN, HN.

Bên cạnh đó, theo kết quả thu được mức độ thực hiện những yêu cầu cần đạt

trong các chủ đề HĐTN, HN của HS trước TN chủ yếu là mức độ thực hiệp thấp.

Cụ thể: Trong chủ đề 1 “Nghề truyền thống quê em” lớp ĐC có =2.05 và lớp TN

có =1.98; Chủ đề 2 “Thế giới nghề nghiệp lớp ĐC có =2.02 và lớp TN có

=2.05; Chủ đề 3 “Nghề em yêu” lớp ĐC có =1.94 và lớp TN có =1.92; chủ đề

4 “Định hướng nghề nghiệp tương lai” lớp ĐC có =2.05 và lớp TN có =2.07.

Qua đó ta thấy mức độ chênh lệch của hai lớp ĐC và TN không nhiều, trong

đó chủ đề 4 “Nghề em yêu” được coi là hạn chế nhất đối với HS.

158

Mức độ này của HS nhóm ĐC và nhóm TN phản ánh đúng thực trạng NL

ĐHNN của HS đã được xác định trong chương thực trạng, đo đó cần phải tổ chức

hiệu quả các hoạt động để nâng cao NL ĐHNN cho HS THPT.

* Kết quả khảo sát sau thực nghiệm

Sau khi tổ chức thực hiện các chủ đề HĐTN, HN cho HS, lớp TN tham gia

vào tiết sinh hoạt lớp và tiết sinh hoạt theo chủ đề trải nghiệm thường xuyên và trải

nghiệm định kỳ. Lớp ĐC vẫn theo chương trình học tập và GDHN hiện hành của

nhà trường. Luận án phát phiếu khảo sát đầu ra của các chủ đề sau kết thúc của lớp

TN và phát phiếu đầu ra của lớp ĐC sau một học kỳ, xử lý kết quả TN, chúng tôi

thu được kết quả thể hiện ở bảng sau:

Bảng 3.19. Bảng kết quả khảo sát sau thực nghiệm của HS

Mức điểm Lớp ĐC Lớp TN P Chủ 1 2 3 4 5 đề ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

CĐ1 5 0 22 2 11 22 1 14 0 2 2.21 0.695 3.41 0.677 0.000

CĐ2 2 0 27 6 9 24 1 10 0 0 2.23 0.583 3.07 0.623 0.000

CĐ3 6 0 25 10 7 21 1 8 0 1 2.07 0.664 2.94 0.686 0.000

CĐ4 6 0 22 5 11 22 0 13 0 0 2.12 0.656 3.18 0.643 0.000

Ghi chú:

CĐ1: Nghề truyền thống quê em

CĐ2: Thế giới nghề nghiệp

CĐ3: Nghề em yêu

CĐ4: Định hướng nghề nghiệp tương lai

So sánh kết quả lớp ĐC vẫn học tập theo chương trình hiện hành của nhà

trường và lớp TN được tham gia các chủ đề HĐTN, HN đã thiết kế chúng ta thấy:

ĐTB chung của các chủ đề lớp TN cao hơn so với lớp ĐC, cụ thể như: Trong

=3.41; chủ đề 1 “Nghề truyền thống quê em” lớp ĐC có =2.21 và lớp TN có

chủ đề 2 “Thế giới nghề nghiệp” lớp ĐC có =2.23 và lớp TN có =3.07; chủ đề

3 “nghề em yêu” lớp ĐC có =2.07 và lớp TN có =2.94; chủ đề 4 “Định hướng

nghề nghiệp tương lai” lớp ĐC có =2.12 và lớp TN có =3.18. Qua đó ta thấy

NL ĐHNN của HS thông qua các chủ đề thì lớp ĐC chủ yếu vẫn là mức độ thấp;

lớp TN ở mức độ khá.

159

Sử dụng kiểm định Paired – Samples T-Test để đánh giá sự khác biệt của lớp

TN và lớp ĐC sau TN cho thấy có sự khác biệt về mặt thống kê với p=0.000<0.05

trong việc thực hiện các yêu cầu cần đạt của các chủ đề HĐTN, HN lớp ĐC và lớp

TN sau khi tiến hành thực nghiệm chủ đề. Kết quả này khẳng định tính hiệu quả của

các chủ đề trong HĐTN, HN đã tổ chức ở nhà trường nhằm hình thành và phát triển

NL ĐHNN cho HS THPT.

So sánh mức độ thay đổi của lớp TN và lớp ĐC sau một học kỳ tiến hành TN

sư phạm, chúng ta thấy:

Bảng 3.20.So sánh mức độ thay đổi của lớp TN và lớp ĐC trước và sau TN

Chủ Lớp ĐC Lớp TN

đề Trước Sau T P Trước T P Sau

TN TN TN TN

2.05 2.21 2.629 0.012 3.41 15.165 0.000 1.98 CĐ1

2.02 2.23 3.132 0.003 3.07 18.151 0.000 2.05 CĐ2

1.94 2.07 2.364 0.023 2.94 13.514 0.000 1.92 CĐ3

2.05 2.12 1.780 0.083 3.18 22.898 0.000 2.07 CĐ4

Ghi chú:

CĐ1: Nghề truyền thống quê em

CĐ2: Thế giới nghề nghiệp

CĐ3: Nghề em yêu

CĐ4: Định hướng nghề nghiệp tương lai

Kết quả cho thấy, lớp ĐC vẫn thực hiện theo các hoạt động, chương trình

GDHN cũ tại nhà trường vẫn có sự thay đổi, tiến bộ của HS, tuy nhiên mức độ này

là không nhiều và không có sự khác biệt nhiều ở các chủ đề. Chủ đề 2 về thế giới

=2.02 và lớp TN có =2.23 và giá trị nghề nghiệp là có sự thay đổi rõ nhất từ

p=0.003<0,05. Qua đó ta thấy các hoạt động GDHN hiện tại ở nhà trường vẫn giúp

HS hình thành và phát triển NL ĐHNN, nhưng ở mức độ thấp.

Lớp TN khi được thực hiện theo chương trình HĐTN, HN đã thiết kế giúp HS

có sự thay đổi, phát triển được NL ĐHNN một cách rõ nét với giá trị P<0.05.

Như vậy, kết quả TN các chủ đề tổ chức HĐTN, HN nhằm hình thành và phát

triển các NL thành phần của NL ĐHNN đã có kết quả, thể hiện sự khác biệt giữa

nhóm ĐC và nhóm TN; giữa kết quả của lớp TN trước TN và sau TN.

160

*Kết quả đánh giá mức độ hứng thú và mức độ tích cực tham gia của học sinh

đối với các chủ đề HĐTN, HN nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp

Đánh giá định tính mức độ hứng thú và mức độ tích cực tham gia của HS đối

với các chủ đề TN trong NL ĐHNN chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 3.21. Đánh giá mức độ hứng thú và mức độ tích cực tham gia của HS

đối với các chủ đề thực nghiệm phát triển NL ĐHNN

Nội dung Mức độ (SL) ĐTB ĐLC

Không hứng thú/ Bình Hứng thú/

không tích cực thường tích cực

Mức độ hứng thú 2.5 20.0 77.5 2.75 0.493

Hứng thú

Tích cực

Không

Bình thường

hứng thú/ tích cực

Mức độ tích cực 5.0 32.5 62.5 2.57 0.594

Biểu đồ 3.1. Mức độ hứng thú và tích cực của học sinh khi tham gia các

chủ đề trải nghiệm phát triển NL ĐHNN

Kết quả cho thấy HS có sự hứng thú và tích cực khi tham gia các chủ đề trải

nghiệm nhằm phát NL ĐHNN với =2.75 và =2.57. Tỷ lệ HS không hứng thú

và không tích cực với các hoạt động, chủ đề trải nghiệm ở mức độ thấp. Kết quả này

thể hiện tính hiệu quả của các chủ đề trải nghiệm nhằm phát triển NL ĐHNN cho

học sinh THPT.

Phỏng vấn HS lớp TN sau TN các củ đề HĐTN, HN cho thấy “Em cảm thấy

rất hứng thú với các hoạt động được tham gia” (Em N, HS lớp 11/3 trường THPT

N.T.H) ; “Lần đầu tiên em được tìm hiểu và học tập những nội dung hướng nghiệp

161

một cách hệ thống, đầy đủ như lần này, hàng tuần chúng em được tham gia các

hoạt động khác nhau để rèn luyện NL ĐHNN. Em cảm thấy mình tự tin hơn trong

việc định hướng lựa chọn nghề nghiệp. Sang năm lên lớp 12 em đã có kế hoạch học

tập và ĐHNN phù hợp với bản thân mình rồi” (Em T, HS lớp 11/3 trường THPT

N.T.H).

b. Mô tả trường hợp một số ca TVHN GV thực hiện trên HS lớp TN

Trước khi thực hiện các hoạt động TVHN, GV phát phiếu khảo sát nhu cầu

được TVHN và những khó khăn của HS trong hoạt động ĐHNN của HS lớp TN.

Kết quả khảo sát cho thấy:

Bảng 3.22. Tìm hiểu nhu cầu TVHN của HS lớp TN

Nội dung (n=40) ĐTB ĐLC

Nhu cầu được TVHN 3.95 0.782

Các khó khăn trong ĐHNN của HS lớp TN

Khó khăn khi nhận thức được về đặc điểm bản thân; đặc điểm 4.10 0.744

nghề và nhu cầu thị trường nghề trong ĐHNN

Khó khăn khi giải quyết được các mâu thuẫn trong ĐHNN và các 3.25 0.776

cảm xúc tiêu cực của bản thân trong ĐHNN

Khó khăn chưa lập được kế hoạch ĐHNN và khó khăn ra quyết 4.15 0.662

định ĐHNN

Nhu cầu về hình thức TVHN

4.07 0.693 TVHN cá nhân

2.07 0.764 TVHN nhóm

Kết quả cho thấy HS lớp TN đều có nhu cầu tư vấn cao và có các khó khăn

trong quá trình ĐHNN. Hình thức HS có nhu cầu được tư vấn là TVHN cá nhân.

Tiến hành phân loại các vấn đề HS trong lớp TN, GV chủ nhiệm lớp TN tiếp cận

HS và thực hiện TVHN cá nhân trên một số HS trong lớp, trên đây là bản mô tả một số ca TVHN GV chủ nhiệm thực hiện trong thời gian TN:

* Trường hợp 1: Bạn L, học sinh lớp 11, đến gặp nhờ GV chủ nhiệm hỗ trợ về

việc bạn đang rất muốn thi vào trường Đại học Bách Khoa, khoa Kiến Trúc, nhưng

không biết mình có phù hợp với ngành đó hay không?

162

- Vấn đề của HS: Không biết thi vào trường Đại học Bách Khoa, khoa Kiến

Trúc có phù hợp hay không?

- Mục tiêu của HS: Xác định mức độ phù hợp giữa mong muốn của bản thân

thi vào trường Đại học Bách Khoa, khoa Kiến Trúc với đặc điểm của bản thân về

tính cách, năng lực và nhu cầu xã hội của nghề.

- Nội dung TVHN cho HS:

+ Trợ giúp HS nhận thức đặc điểm bản thân: NL, tính cách, sở thích, hứng thú

với nghề Kiến Trúc

+ Trợ giúp HS nhận thức đặc điểm nghề: Đặc điểm lao động của nghề; yêu

cầu về phẩm chất và năng lực của nghề; nơi đào tạo nghề và nơi làm việc sau tốt

nghiệp của nghề Kiến Trúc

+ Xác định mức độ phù hợp

- Tiến trình thực hiện TVHN của GV (Bản phúc trình ca TVHN 1– phụ lục 11)

- Theo dõi, hỗ trợ sau TVHN.

* Trường hợp 2: Bạn K, học sinh lớp 11 đến gặp GV chia sẻ việc bản thân rất

muốn thi vào ngành ngôn ngữ Anh tại trường Đại học ngoại Ngữ, Đại học Đà Nẵng.

Tuy nhiên mẹ bạn - là cán bộ ngân hàng lại không muốn bạn thi vào ngành này vì

cho rằng bây giờ bất cứ ngành nghề nào cũng cần có tiếng anh, nên học ngành ngôn

ngữ Anh là thừa, bằng không có giá trị nào và yêu cầu bạn phải học 1 nghề cụ thể

nào đó. Từ đây, lúc nào hai mẹ con cũng căng thẳng, mâu thuẫn với nhau.

- Vấn đề của HS: Mâu thuẫn với mẹ trong quyết định chọn nghề nghiệp thi

vào Đại học?

- Mục tiêu của HS: Giải quyết được mâu thuẫn với mẹ trong định hướng lựa

chọn nghề nghiệp; từ đó đưa ra được quyết định lựa chọn nghề nghiệp phù hợp.

- Nội dung TVHN cho HS:

+ Trợ giúp HS nhận diện mâu thuẫn và phân tích mâu thuẫn trong ĐHNN

+ Trờ giúp HS cách thức giải quyết mâu thuẫn với mẹ trong ĐHNN

+ Giải tỏa cảm xúc cho HS và hỗ trợ HS phân tích để đưa ra quyết định lựa

chọn nghề nghiệp phù hợp.

- Tiến trình thực hiện TVHN của GV (Bản phúc trình ca TVHN 2 – phụ lục

11)

- Theo dõi, hỗ trợ sau TVHN.

163

* Trường hợp 3: Bạn B, học sinh lớp 11 nhận thấy học lực của mình kém, bạn

không muốn đăng ký thi Cao học, Đại học mà muốn thi vào học nghề chuyên ngành

sửa chữa ôtô. Bạn đến nhờ GV chủ nhiệm tư vấn giúp xem học nghề như vậy có

được không?

- Vấn đề của HS: Thi vào trường học nghề chuyên ngành sửa chữa oto được

không?

- Mục tiêu của HS: Xác định mức độ phù hợp của quyết định học nghề sửa

chữa oto

- Nội dung TVHN cho HS:

+ Trợ giúp HS nhận diện các vấn đề của bản thân cũng như sở thích, hứng thú

đối với nghề

+ Trợ giúp HS xác định mức độ phù hợp của bản thân em B với đặc điểm

nghề sửa chữa oto cũng như nhu cầu thị trường nghề này

+ Hỗ trợ HS ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp phù hợp

- Tiến trình thực hiện TVHN của GV (Bản phúc trình ca TVHN 3 – phụ lục

11)

- Theo dõi, hỗ trợ sau TVHN.

Đánh giá mức độ hài lòng, mức độ giải quyết vấn đề của HS sau khi được GV

TVHN, các em cho rằng:

“Sau khi được cô giáo TVHN, em xác định mức độ phù hợp giữa mong muốn

của bản thân thi vào trường Đại học Bách Khoa, khoa Kiến Trúc với đặc điểm của

bản thân về tính cách, năng lực và nhu cầu xã hội của nghề. Em cảm ơn cô giáo và

đã có những định hướng cụ thể cho riêng mình” (Em L, HS lớp 11/3)

“Nhờ được cô giáo tư vấn, em và mẹ đã hiểu nhau hơn, đã giải quyết được

khúc mắc. Sau khi em cùng trao đổi với mẹ mẹ đã đồng ý cho em lựa chọn ngành

nghề mà em yêu thíc và phù hợp với bản thân; đổi lại em phải giữ lời hứa với mẹ sẽ

thi đỗ Đại học trong đợt này. Do vậy em sẽ lập kế hoạch học tập thật tốt ngay từ

bây giờ” (Em K, HS lớp 11/3)

“Em đã băn khoăn rất nhiều vì ai cũng kỳ vọng em sẽ thi vào đại học, nhưng

em biết sức học, sở thích của em. Được cô tư vấn em cảm thấy rất hài lòng, như

hiểu mình hơn và tìm được hướng đi mới cho mình vậy. Em đã có định hướng cho

mình” (Em B, HS lớp 11/3)

164

Kết quả các ca tư vấn sau khi GV thực hiện TVHN cho thấy HS đều hài lòng

khi được GV TVHN; các em đều đánh giá vấn đề của mình đã được giải quyết sau

khi được GV tư vấn. Kết quả này bước đầu cho thấy tính hiệu quả của các ca tư vấn

mà GV đã thực hiện.

*Kết luận chung về kết quả thực nghiệm sư phạm

Kết quả TN sư phạm cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa khi so sánh giữa nhóm

ĐC và nhóm TN, giữa trước TN và sau TN. Điều này cũng khẳng định tính phù

hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của tổ chức HĐTN, HN đã thiết kế cho HS THP.

Từ đó có thể áp dụng trong nhà trường THPT nhằm hình thành NL ĐHNN cho HS

Qua mô tả các ca TVHN cá nhân GV đã thực hiện, đặc biệt là bản phúc trình

các ca TVHN chúng ta thấy GV đã có kỹ năng TVHN ban đầu và thực hiện một

cách có hiệu quả các ca TVHN cho HS; giúp HS giải quyết được các vấn đề và đưa

ra định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp

Kết luận chương 3

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã nghiên cứu, luận án đề xuất cách thức, quy

trình tổ chức đa dạng các hoạt động nhà trường nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS

THPT một cách hiệu quả như: Tổ chức HĐTN, HN trong nhà trường THPT; tổ

chức hoạt động TVHN; tổ chức hoạt động dạy học tích hợp nội dung phát triển NL

ĐHNN trong dạy học các môn học ở nhà trường THPT. Các hoạt động này đều có ý

nghĩa trong nhà trường; được thực hiện theo các nguyên tắc nhất định; được tiến

hành theo một quy trình khoa học với định hướng hình thành NL, nhất là NL

ĐHNN cho HS; có sự đánh giá phù hợp với quá trình tổ chức hoạt động. Vì vậy các

trường THPT nếu thực hiện theo đúng những yêu cầu trên, sẽ giúp HS phát triển NL

ĐHNN và nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục hướng nghiệp ở nhà trường.

Luận án đã tiến hành thực nghiệm sư phạm để xác định tính hiệu quả và khả

thi của tổ chức các hoạt động nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS THPT đã đề xuất,

cụ thể:

- CBQL các trường THPT và giảng viên một số trường sư phạm đánh giá các

hoạt động được tổ chức là phù hợp, khả thi, hiệu quả có thể áp dụng được tại nhà

trường THPT. Tài liệu tập huấn GV là rất cần thiết, mang tính khoa học và đáp ứng

được thực tiễn giáo dục hiện nay.

165

- Kết quả tập huấn GV nhằm hình thành NL tư vấn hướng nghiệp và NL tổ

chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong nhà trường THPT cũng cho thấy

sự thay đổi về kiến thức, kỹ năng của GV trước TN và sau TN. Điều này khẳng

định tính hiệu quả của các chương trình tập huấn đã thiết kế và giúp nâng cao NL

hướng nghiệp của GV – yếu tố đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển NL

ĐHNN cho HS.

- Tổ chức TN tác động sư phạm của tổ chức các chủ đề HĐTN, HN đã thiết kế

và hoạt động TVHN cho HS cho thấy: Có sự khác biệt ý nghĩa khi so sánh nhóm

ĐC và nhóm TN trước TN và sau khi TN. Điều này cũng khẳng định tính khả thi và

hiệu quả của các chủ đề đã thiết kế. Bên cạnh đó qua mô tả các ca TVHN cá nhân

GV đã thực hiện, đặc biệt là bản phúc trình các ca TVHN chúng ta thấy GV đã có

kỹ năng TVHN ban đầu và thực hiện một cách có hiệu quả các ca TVHN cho HS;

giúp HS giải quyết được các vấn đề và đưa ra định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù

hợp

Qua đó có thể bước đầu nhận định tính khả thi, tính hiệu quả của việc tổ chức

các hoạt động trên trong nhà trường nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS tại các

trường THPT hiện nay.

166

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Việc phát triển NL ĐHNN cho HS THPT có ý nghĩa quan trọng. Đó là quá

trình tác động có mục đích, có hệ thống nhằm hoàn thiện dần NL ĐHNN cho HS dựa

trên việc phát triển các NL thành phần trong cấu trúc NL ĐHNN HS và dựa vào các

yếu tố ảnh hưởng, chi phối quá trình phát triển NL ĐHNN ở nhà trường THPT. Từ

đó HS THPT có ĐHNN phù hợp, chính xác.

Để phát triển NL ĐHNN cho HS, chũng ta cần xác định các NL thành phần và

cần tác động nhằm phát triển đồng bộ các NL này bao gồm: NL nhận thức đặc điểm

bản thân; NL nhận thức đặc điểm nghề và nhu cầu xã hội nghề; NL lập kế hoạch

nghề nghiệp; NL giải quyết vấn đề liên quan đến định hướng nghề nghiệp; NL ra

quyết định lựa chọn nghề nghiệp; NL đánh giá và điều chỉnh hoạt động ĐHNN.

Việc tác động phát triển các NL thành phần này sẽ giúp quá trình ĐHNN của HS

được hiệu quả.

Trong quá trình phát triển NL ĐHNN cho HS cần xác định đầy đủ các thành tố

của NL ĐHNN như: Mục tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức và đánh giá quá

trình phát triển NL ĐHNN. Việc phát triển NL ĐHNN cho HS chịu sự ảnh hưởng

của nhiều yếu tố khác nhau bao gồm cả các yếu tố bên và yếu tố bên ngoài. Việc

xác định được những yếu tố ảnh hưởng này giúp quá trình tác động để hình thành

và phát triển NL ĐHNN cho HS được hiệu quả hơn.

Để tổ chức các hoạt động GD nhằm phát triển NL ĐHNN, luận án nghiên cứu

thực trạng phát triển NL ĐHN cho HS tại các trường THPT hiện nay. Kết quả

nghiên cứu thực trạng cho thấy: NL ĐHNN của HS còn ở mức độ thấp, chưa thành

thành thạo. Bên cạnh đó, NL giáo dục hướng nghiệp của GV các trường THPT như:

NL hỗ trợ HS thực hiện các NL thành phần trong NL ĐHNN; các kỹ năng của GV

trong phát triển NL ĐHNN cho HS THPT đều ở mức độ thấp và trung bình. Thực

trạng này sẽ ảnh hưởng đến kết quả và quá trình tổ chức các hoạt động GDHN ở

nhà trường phổ thông.

Hiện nay các trường THPT đã tổ chức đa dạng các hoạt động nhằm phát triển

NL ĐHNN cho HS, nhưng còn ở mức độ trung bình và hiệu quả chưa cao. Mục tiêu

tổ chức hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS ở trường THPT là phát triển ở các

em khả năng tự đánh giá bản thân khi chọn nghề, phân tích và quyết định lựa chọn

167

đúng hướng đi sau khi tốt nghiệp THPT. Nội dung được quan tâm và thực hiện khi

tổ chức hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS tại các trường phổ thông hiện nay

là nội dung trợ giúp HS nhận thức về đặc điểm nghề và yêu cầu của nghề và nội

dung trợ giúp HS nhận biết nhu cầu thị trường xã hội của nghề và cơ sở đào tạo,

làm việc của nghề. Hình thức được thực hiện nhiều và hiệu quả trong phát triển NL

ĐHNN ở trường phổ thông hiện nay là thông qua dạy và học môn công nghệ; hình

thức tích hợp trong nội dung các môn học. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ

chức hoạt động phát triển NL ĐHNN ở trường phổ thông, trong đó yếu tố được

đánh giá ảnh hưởng nhiều nhất là yếu tố thuộc về NL hướng nghiệp của GV và

hứng thú, sở thích của HS đối với hoạt động này.