Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên ngành sư phạm Địa lí

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HÀ VĂN THẮNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC ĐỊA LÍ CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM ĐỊA LÍ LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2022

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HÀ VĂN THẮNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC ĐỊA LÍ CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM ĐỊA LÍ

Chuyên ngành: Lí luận & PPDH bộ môn Địa lí Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. GS.TS. Nguyễn Viết Thịnh 2. PGS.TS. Kiều Văn Hoan

Hà Nội – năm 2022

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong luận án là khách quan, trung thực, có nguồn gốc

rõ ràng và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác.

Tác giả luận án

Hà Văn Thắng

ii

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến GS.TS. Nguyễn Viết Thịnh và PGS.TS. Kiều Văn Hoan đã tận tâm hướng dẫn em hoàn thành luận án của mình. Các thầy đã giúp em nhận ra những giá trị của nghề nghiệp, những bài học quý báu về nghiên cứu khoa học; luôn khích lệ, động viên và định hướng để em có động lực học tập và kì vọng đóng góp một phần nhỏ bé cho nền giáo dục địa lí nước nhà. Luận án này thay cho lời tri ân tới các thầy về tấm lòng mà các thầy đã dành cho em.

Em xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Đặng Văn Đức, GS.TS. Đỗ Thị Minh Đức, PGS.TS. Ngô Thị Hải Yến đã luôn hỗ trợ, tư vấn, định hướng, khích lệ em trong suốt quá trình từ lúc em mới bắt đầu cho đến khi em có được thành quả này. Em xin được cảm ơn PGS.TS. Lâm Quang Dốc, PGS.TS Nguyễn Tuyết Nga, PGS.TS. Đỗ Vũ Sơn, TS. Phạm Minh Tâm, TS. Đỗ Văn Thanh, TS. Đỗ Văn Hảo, TS. Nguyễn Phương Thảo đã đóng góp cho em những ý kiến hết sức quý báu qua báo cáo chuyên đề, seminar, bảo vệ cấp bộ môn để em có thể hoàn thiện hơn luận án của mình.

Xin chân thành cảm ơn ThS. Nguyễn Thị Thanh Nhàn, Bộ môn Địa lí, Khoa Sư phạm, trường Đại học An Giang đã tạo điều kiện, hỗ trợ tôi thực nghiệm phát triển năng lực giáo dục địa lí cho SV trong luận án này.

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban chủ nhiệm Khoa Địa lí, Bộ môn Lí luận và phương pháp giảng dạy, Phòng Sau Đại học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, cũng như cá nhân TS. Lê Như Thục đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất trên cả phương diện quản lí và chuyên môn trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu của tôi.

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến cơ quan nơi tôi đang công tác là trường Đại học Sư phạm TP HCM, BCN Khoa Địa lí, phòng Tổ chức hành chính, phòng Sau Đại học, phòng KHTC, phòng KHCN & tạp chí KH, Quỹ Học Bổng AMA đã tạo cơ hội cho tôi được học tập nâng cao trình độ, hỗ trợ tôi về quy chế cũng như kinh phí.

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân tình đến các bạn SV khóa 43, 44 ngành sư phạm Địa lí trường Đại học Sư phạm TP HCM, SV khóa 18, 19, 20 ngành sư phạm Địa lí, Đại học An Giang đã tham gia thực nghiệm cho đề tài nghiên cứu này. Tôi cũng xin được cảm ơn các giáo viên địa lí đang công tác ở các sở giáo dục An Giang, Đồng Tháp, TP HCM, Cần Thơ, Bình Dương, Long An; giảng viên tại các khoa, bộ môn Địa lí thuộc Trường Đại học Sài Gòn, Trường Đại học Đồng Tháp, Trường Đại học An Giang, Trường Đại học Cần Thơ đã giúp tôi hoàn thành các khảo sát đánh giá cơ sở thực tiễn của đề tài.

Sau cùng, tôi xin cảm gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, học trò đã luôn động viên,

khích lệ, hỗ trợ tôi trong suốt những năm tôi học tập và nghiên cứu.

Tác giả luận án

Hà Văn Thắng

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... I

LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................... II

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ........................................................................ X

DANH MỤC BẢNG BIỂU .................................................................................... XI

DANH MỤC HÌNH ẢNH ................................................................................... XIII

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................... 1

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................... 2 2.1. Mục đích .............................................................................................................. 2

2.2. Nhiệm vụ ............................................................................................................. 2

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 2

3.1. Đối tượng nghiên cứu .......................................................................................... 2

3.2. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 3

4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 3

5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ............................................................ 3

5.1. Quan điểm nghiên cứu ......................................................................................... 3

5.1.1. Quan điểm hệ thống - cấu trúc ......................................................................... 3

5.1.2. Quan điểm lịch sử ............................................................................................. 4

5.1.3. Quan điểm thực tiễn giáo dục ........................................................................... 4

5.1.4. Quan điểm lấy người học làm trung tâm .......................................................... 4

5.1.5. Quan điểm dạy học phát triển năng lực ............................................................ 5

5.2. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 5

5.2.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu ..................................................... 5 5.2.2. Phương pháp khảo sát, điều tra ........................................................................ 5

5.2.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia ................................................................... 5 5.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................. 6

5.2.5. Phương pháp thống kê toán học ....................................................................... 6 6. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án................................... 6 6.1. Trên thế giới ........................................................................................................ 6 6.2. Việt Nam............................................................................................................ 11 7. Những đóng góp của luận án ............................................................................. 17 8. Cấu trúc của luận án .......................................................................................... 18

iv

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIÁO DỤC ĐỊA LÍ CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM ĐỊA LÍ .............................................................................................................................. 19

1.1. Đổi mới đào tạo giáo viên theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp ... 19

1.1.1. Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên ......................................................... 19

1.1.2. Đổi mới đào tạo giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp .......... 20 1.1.3. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên và chuẩn đầu ra ngành cử nhân sư phạm ........ 24

1.1.3.1. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông ............................ 24

1.1.3.2. Chuẩn đầu ra khối ngành cử nhân sư phạm ............................................... 25

1.2. Giáo dục địa lí và năng lực giáo dục địa lí .................................................... 27

1.2.1. Giáo dục địa lí ................................................................................................ 27 1.2.1.1. Quan niệm về giáo dục địa lí ....................................................................... 27

1.2.1.2. Mục tiêu của giáo dục địa lí ........................................................................ 30

1.2.1.3. Vai trò và vị trí của giáo dục địa lí ............................................................. 30

1.2.1.4. Nội dung giáo dục địa lí .............................................................................. 32

1.2.2. Năng lực giáo dục địa lí .................................................................................. 33 1.2.2.1. Quan niệm về năng lực giáo dục địa lí........................................................ 33

1.2.2.2. Phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên ....................................... 38

1.3. Cơ sở khoa học của việc phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên 41

1.3.1. Cơ sở tâm lí học dạy học ................................................................................ 41

1.3.1.1. Vận dụng thuyết hành vi .............................................................................. 41

1.3.1.2. Vận dụng thuyết nhận thức .......................................................................... 42

1.3.1.3. Vận dụng thuyết kiến tạo ............................................................................. 42

1.3.1.4. Vận dụng thuyết hoạt động .......................................................................... 42

1.3.2. Cơ sở về lí luận dạy học ................................................................................. 43

1.3.2.1. Mô hình cấu trúc của phương pháp dạy học ............................................... 43

1.3.2.2. Các quan điểm dạy học ............................................................................... 44

1.4. Đặc điểm tâm sinh lí, khả năng học tập của sinh viên sư phạm ................. 45

1.4.1. Đặc điểm tâm sinh lí của sinh viên sư phạm .................................................. 45 1.4.2. Khả năng học tập của sinh viên sư phạm ....................................................... 46 1.5. Thực trạng về năng lực giáo dục địa lí và phát triển năng lực giáo dục địa lí cho SV ở các các cơ sở đào tạo sư phạm thuộc khu vực Đông Nam Bộ và Đồng bằng sông Cửu Long .................................................................................... 48 1.5.1. Mục đích, đối tượng, nội dung, phương pháp khảo sát .................................. 48 1.5.2. Thực trạng về năng lực giáo dục địa lí của sinh viên ..................................... 49 1.5.3. Thực trạng phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên ......................... 51

v

1.5.3.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực giáo dục địa lí ........... 51

1.5.3.2. Các biện pháp pháp triển năng lực giáo dục địa lí ..................................... 54 1.5.3.3. Các phương pháp phát triển năng lực giáo dục địa lí ................................ 56

1.5.4. Chương trình đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí ở các cơ sở thuộc khu vực

Đông Nam Bộ và Đồng bằng sông Cửu Long ......................................................... 59

1.5.4.1. Mục tiêu và chuẩn đầu ra của các chương trình đào tạo ........................... 59 1.5.4.2. Cấu trúc chương trình và nội dung đào tạo ................................................ 60

1.5.5. Đánh giá thực trạng phát triển năng lực giáo dục địa lí ................................. 62

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ......................................................................................... 65

CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN CÁC NĂNG LỰC

GIÁO DỤC ĐỊA LÍ CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM ĐỊA LÍ ............... 66 2.1. Nguyên tắc và yêu cầu của việc phát triển năng lực giáo dục địa lí ........... 66

2.1.1. Nguyên tắc của việc phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên .......... 66

2.1.1.1. Đảm bảo việc phát triển năng lực địa lí là nền tảng cho việc phát triển năng

lực giáo dục địa lí ..................................................................................................... 66

2.1.1.2. Đảm bảo sự kết nối giữa tri thức địa lí và tri thức về khoa học giáo dục trong việc phát triển năng lực giáo dục địa lí .......................................................... 66

2.1.1.3. Đảm bảo sự thống nhất hữu cơ giữa giảng dạy lí thuyết và thực hành nghề

nghiệp trong phát triển năng lực giáo dục địa lí...................................................... 67

2.1.1.4. Đảm bảo phát huy tính chủ động, tích cực của sinh viên trong việc phát

triển năng lực giáo dục địa lí ................................................................................... 67

2.1.1.5. Đảm bảo tính vừa sức đối với sinh viên trong phát triển năng lực giáo dục

địa lí .......................................................................................................................... 68

2.1.2. Yêu cầu của việc phát triển các năng lực giáo dục địa lí ............................... 68

2.1.2.1. Yêu cầu đối với giảng viên .......................................................................... 68

2.1.2.2. Đối với sinh viên .......................................................................................... 70

2.1.2.3. Về cơ sở vật chất .......................................................................................... 70

2.1.2.4. Chương trình và tổ chức đào tạo ................................................................. 71

2.1.2.5. Yêu cầu đối với các cơ sở thực tập sư phạm ............................................... 72 2.2. Xác định năng lực giáo dục địa lí và phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên ................................................................................................................... 72 2.2.1. Xác định cấu trúc năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên ............................... 72 2.2.2. Cấu trúc năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên sư phạm địa lí ...................... 73 2.2.2.1. Chỉ báo năng lực vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí .......... 75 2.2.2.2. Chỉ báo năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học địa lí ở trường phổ thông ................................................................................... 76

vi

2.2.2.3. Chỉ báo năng lực đánh giá trong giáo dục địa lí ........................................ 77

2.2.2.4. Chỉ báo năng lực thiết kế kế hoạch bài dạy trong giáo dục địa lí .............. 78 2.2.3. Thiết lập và sử dụng đường phát triển năng lực giáo dục địa lí ..................... 79

2.3. Quy trình phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên ........................ 81

2.3.1. Xây dựng kế hoạch phát triển năng lực giáo dục địa lí .................................. 82

2.3.1.1. Xác định mục tiêu phát triển năng lực giáo dục địa lí ................................ 82 2.3.1.2. Lựa chọn phương thức phát triển năng lực giáo dục địa lí ........................ 84

2.3.1.3. Thiết kế chuỗi hoạt động và dự kiến phương án đánh giá .......................... 85

2.3.2. Tổ chức phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên .............................. 87

2.3.2.1. Cung cấp định hướng và chuyển giao nhiệm vụ ......................................... 87

2.3.2.2. Tổ chức hoạt động học tập để phát triển năng lực giáo dục địa lí ............. 88 2.3.2.3. Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập ............................................... 89

2.3.3. Đánh giá và cải tiến quy trình phát triển năng lực giáo dục địa lí .................. 89

2.3.3.1. Đánh giá quá trình phát triển năng lực giáo dục địa lí .............................. 89

2.3.3.2. Cải tiến quy trình, biện pháp phát triển năng lực giáo dục địa lí ............... 91

2.4. Biện pháp hình thành và phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên92 2.4.1. Phát triển năng lực giáo dục địa lí theo phương thức tích hợp ....................... 92

2.4.1.1. Tích hợp kiến thức chuyên môn và phương pháp dạy học địa lí ................. 92

2.4.1.2. Xây dựng giáo trình tích hợp theo tiếp cận mô-đun .................................... 94

2.4.2. Sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển năng lực giáo dục địa

lí trong các học phần phương pháp dạy học địa lí. ................................................... 96

2.4.2.1. Sử dụng phương pháp huấn luyện ............................................................... 96

2.4.2.2. Sử dụng phương pháp dạy học vi mô .......................................................... 97

2.4.2.3. Sử dụng phương pháp nghiên cứu bài học (lesson study) ........................... 99

2.4.2.4. Sử dụng phương pháp tình huống/mô phỏng ............................................ 101

2.4.2.5. Tăng cường tổ chức xê – mi – na .............................................................. 103

2.4.2.6. Sử dụng phương pháp dạy học dự án ........................................................ 105

2.4.3. Đổi mới phương pháp sử dụng phương tiện dạy học địa lí trong phát triển

năng lực giáo dục địa lí ........................................................................................... 108 2.4.4. Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để phát triển năng lực giáo dục địa lí ................................................................................................................. 110 2.4.4.1. Thiết lập cách thức giao tiếp, khai thác và trao đổi thông tin phục vụ hoạt động phát triển năng lực giáo dục địa lí thông qua Internet ................................. 110 2.4.4.2. Vận dụng mô hình dạy học kết hợp trong phát triển các năng lực giáo dục địa lí ........................................................................................................................ 111

vii

2.4.4.3. Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong phát triển năng lực giáo dục

địa lí ........................................................................................................................ 112 2.4.5. Tổ chức học tập trải nghiệm để phát triển năng lực giáo dục địa lí ............. 114

2.4.5.1. Thiết kế và tổ chức các bài học bộ môn phương pháp theo mô hình học tập

trải nghiệm .............................................................................................................. 114

2.4.5.2. Tổ chức các hình thức trải nghiệm dạy học địa lí ở trường phổ thông..... 115 2.4.6. Đổi mới đánh giá trong phát triển năng lực giáo dục địa lí .......................... 117

2.4.6.1. Tăng cường hình thức đánh giá thường xuyên trong quá trình phát triển

năng lực giáo dục địa lí .......................................................................................... 117

2.4.6.2. Tăng cường đánh giá dựa theo tiêu chí trong quá trình phát triển năng lực

giáo dục địa lí ......................................................................................................... 118 2.5. Thiết kế kế hoạch bài dạy phát triển năng lực giáo dục địa lí trong các học

phần phương pháp giảng dạy địa lí .................................................................... 120

2.5.1. Định hướng chung của việc thiết kế kế hoạch bài dạy phát triển năng lực giáo

dục địa lí ................................................................................................................. 120

2.5.2. Mô hình và cấu trúc của kế hoạch bài dạy phát triển năng lực giáo dục địa lí ................................................................................................................................ 121

2.5.3. Các loại kế hoạch bài dạy trong phát triển năng lực giáo dục địa lí ............ 122

2.5.4. Một số kế hoạch bài dạy phát triển năng lực giáo dục địa lí ........................ 123

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ....................................................................................... 124

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 125

3.1. Mục đích, nhiệm vụ và nguyên tắc của thực nghiệm sư phạm ................. 125

3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 125

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................................. 125

3.1.3. Nguyên tắc thực nghiệm ............................................................................... 125

3.2. Phương pháp thực nghiệm............................................................................ 126

3.2.1. Thiết kế thực nghiệm .................................................................................... 126

3.2.2. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm ................................................................. 126

3.2.3. Đo lường và thu thập dữ liệu thực nghiệm ................................................... 126 3.2.4. Phân tích dữ liệu ........................................................................................... 127 3.2.4.1. Thống kê kết quả điểm số và khảo sát ....................................................... 127 3.2.4.2. Mô tả dữ liệu thống kê ............................................................................... 128 3.2.4.3. So sánh dữ liệu thống kê ............................................................................ 128 3.3. Tiến trình tổ chức thực nghiệm .................................................................... 129 3.3.1. Đánh giá trước thực nghiệm ......................................................................... 129 3.3.2. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................... 129

viii

3.3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................................... 131

3.4. Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm ................................................. 131 3.4.1. Kết quả thực nghiệm chỉ báo năng lực vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy

học địa lí ................................................................................................................. 131

3.4.1.1. Thực nghiệm tại khoa Địa lí trường Đại học Sư phạm TP. HCM ............ 131

3.4.1.2. Thực nghiệm tại bộ môn Địa lí thuộc khoa Sư phạm, Đại học An Giang . 134 3.4.1.3. Đánh giá sự tiến bộ của sinh viên dựa trên đường phát triển năng lực vận

dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí ......................................................... 136

3.4.2. Kết quả thực nghiệm chỉ báo năng lực đánh giá trong giáo dục địa lí ......... 137

3.4.3. Kết quả thực nghiệm chỉ báo năng lực thiết kế kế hoạch bài dạy trong giáo

dục địa lí ................................................................................................................. 140 3.4.3.1. Thực nghiệm tại khoa Địa lí trường Đại học Sư phạm TP.HCM ............. 140

3.4.3.2. Thực nghiệm tại bộ môn Địa lí thuộc khoa Sư phạm, Đại học An Giang . 141

3.4.3.3. Đánh giá sự tiến bộ của sinh viên dựa trên đường phát triển năng lực thiết

kế kế hoạch bài dạy trong giáo dục địa lí .............................................................. 143

3.4.4. Kết quả thực nghiệm chỉ báo năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học địa lí ............................................................................ 144

3.4.5. Kết quả khảo sát sinh viên sau thực nghiệm (đánh giá định tính)................ 148

3.4.5.1. Đánh giá về dự án học tập các môn phương pháp dạy học đối với việc phát

triển các năng lực giáo dục địa lí ........................................................................... 148

3.4.5.2. Đánh giá về việc áp dụng dạy học vi mô đối với việc phát triển năng lực

giáo dục địa lí ......................................................................................................... 149

3.4.5.3. Đánh giá về việc áp dụng nghiên cứu thức tế tại trường phổ thông đối với

việc phát triển các năng lực giáo dục địa lí ........................................................... 150

3.4.5.4. Đánh giá về việc áp dụng trải nghiệm tiết học địa lí ở trường phổ thông đối

với việc phát triển các năng lực giáo dục địa lí ..................................................... 152

3.4.5.5. Đánh giá về việc áp dụng các biện pháp đối với việc phát triển chỉ báo

năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học địa lí ...... 153

3.5. Kết luận về kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 156 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ....................................................................................... 159

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 160

1. Kết luận ............................................................................................................. 160 2. Khuyến nghị ...................................................................................................... 161

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ .................................................................. 163

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................ 164

ix

DANH MỤC PHỤ LỤC

PHỤ LỤC

x

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt tiếng Việt Chữ viết đầy đủ

CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông

ĐH Đại học

ĐNB&ĐBSCL Đông Nam Bộ và Đồng bằng sông Cửu Long

ĐPTNL Đường phát triển năng lực

GDĐL Giáo dục địa lí

GDPT Giáo dục phổ thông

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

GV Giáo viên

GiV Giảng viên

HS Học sinh

KHBD Kế hoạch bài dạy

KHGD Khoa học giáo dục

KHĐG Kế hoạch đánh giá

KHXH Khoa học xã hội

KTDH Kĩ thuật dạy học

KT – XH Kinh tế – xã hội

NCS Nghiên cứu sinh

NVSP Nghiệp vụ sư phạm

PPDH Phương pháp dạy học

PP&KT Phương pháp và kĩ thuật

SV Sinh viên

THPT Trung học phổ thông

TNSP Thực nghiệm sư phạm

Từ viết tắt tiếng Anh Chữ viết đầy đủ

PCK Pedagogical Content Knowledge

PCK-G Pedagogical Content Knowledge - Geography

PCK-ST Pedagogical Content Knowledge for Students

ZPD Zone of Proximal Development

xi

DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1. Sự tương thích giữa chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông với chuẩn đầu ra cử nhân ngành sư phạm (nguồn: [37]) .......................................................................... 26 Bảng 1.2. Đánh giá mức độ tác động của các yếu tố đến việc hình thành và phát triển năng lực GDĐL cho SV ........................................................................................... 52 Bảng 1.3. Đánh giá mức độ thường xuyên của việc thực hiện các biện pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV ........................................................................................... 54 Bảng 1.4. Mức độ áp dụng các phương pháp phát triển năng lực GDĐL của GiV phân theo chuyên ngành giảng dạy ................................................................................... 58 Bảng 2.1. Hợp phần (thành tố) và các chỉ báo trong cấu trúc năng lực GDĐL ....... 75 Bảng 2.2. Mô tả chi tiết các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực vận dụng PP&KT dạy học địa lí ............................................................................................... 76 Bảng 2.3. Mô tả chi tiết các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí ở trường phổ thông ............................................... 77 Bảng 2.4. Mô tả chi tiết các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực đánh giá trong GDĐL .............................................................................................................. 78 Bảng 2.5. Mô tả chi tiết các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực thiết kế KHBD trong GDĐL ................................................................................................. 78 Bảng 2.6. Hướng dẫn xây dựng ma trận hoạt động học tập và rèn luyện trong phát triển năng lực GDĐL cho SV ................................................................................... 86 Bảng 2.7. Danh mục thu thập đánh giá trong phát triển năng lực GDĐL ............... 91 Bảng 2.8. Các hoạt động học tập phát triển kĩ năng hướng dẫn HS đọc, hiểu bản đồ trong dạy học địa lí ................................................................................................. 109 Bảng 2.9. Áp dụng mô hình “Lớp học đảo ngược” trong tổ chức hoạt động học tập phát triển năng lực GDĐL ...................................................................................... 113 Bảng 3.1. Thông tin chi tiết về đối tượng và các năng lực GDĐL thực nghiệm ... 126 Bảng 3.2. Giả thuyết và mức độ ý nghĩa trong kiếm định Paired-sample T-Test . 128 Bảng 3.3. Thống kê kết quả chỉ báo năng lực vận dụng PP&KT dạy học địa lí trước và sau thực nghiệm (ĐH Sư phạm TP HCM) ........................................................ 132 Bảng 3.4. So sánh tỉ lệ SV phân theo hạng năng lực trước và sau thực nghiệm ... 132 Bảng 3.5. Tự đánh giá của SV về sự tiến bộ của chỉ báo năng lực vận dụng PP&KT dạy học địa lí sau thực nghiệm ............................................................................... 133 Bảng 3.6. Thống kê kết quả chỉ báo năng lực vận dụng PP&KT dạy học địa lí trước và sau thực nghiệm (ĐH An Giang) ....................................................................... 134 Bảng 3.7. So sánh tỉ lệ SV phân theo hạng năng lực trước và sau thực nghiệm ... 135 Bảng 3.8. Tự đánh giá của SV về sự tiến bộ của chỉ báo năng lực vận dụng PP&KT dạy học địa lí sau thực nghiệm (ĐH An Giang) ..................................................... 135 Bảng 3.9. Thống kê kết quả chỉ báo năng lực đánh giá trong GDĐL trước và sau thực nghiệm (ĐH An Giang) .......................................................................................... 138 Bảng 3.10. Thống kê kết quả chỉ báo năng lực thiết kế KHBD trong GDĐL trước và sau thực nghiệm (ĐH Sư phạm TP.HCM) ............................................................. 140 Bảng 3.11. Thống kê kết quả chỉ báo năng lực thiết kế KHBD trong GDĐL trước và sau thực nghiệm (ĐH An Giang) ............................................................................ 142

xii

Bảng 3.12. Thống kê kết quả chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí trước và sau thực nghiệm .............................................................................. 145 Bảng 3.13. Thống kê kết quả tự đánh giá chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí của SV sau khi kết thúc khóa học .................................................... 145 Bảng 3.14. Đánh giá của SV về sự cần thiết của các hợp phần áp dụng trong dự án học tập các môn PPDH địa lí .................................................................................. 148 Bảng 3.15. Đánh giá của SV về sự cần thiết của các thành phần thực hiện trong phương pháp DHVM đối với việc phát triển năng lực GDĐL............................... 149 Bảng 3.16. Đánh giá của SV về giá trị của việc nghiên cứu thực tế tại trường phổ thông đối với việc phát triển năng lực GDĐL ........................................................ 151 Bảng 3.17. Đánh giá của SV về vai trò của việc trải nghiệm các tiết học địa lí ở trường phổ thông đối với việc góp phần hình thành và phát triển năng lực GDĐL .......... 152 Bảng 3.18. Mức độ cần thiết và tính hiệu quả của các biện pháp được áp dụng đối với việc phát triển năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí....................... 153

xiii

DANH MỤC HÌNH ẢNH Hình 1.1. Những yếu tố ảnh hưởng đến kiến thức nội dung sư phạm của SV SP ... 23 Hình 1.2. GDĐL được định nghĩa như là sự kết hợp giữa địa lí và giáo dục .......... 28 Hình 1.3. Mô hình thể hiện mối quan hệ và sự phát triển của GDĐL ..................... 29 Hình 1.4. Cấu trúc năng lực nghề ............................................................................ 34 Hình 1.5. Kiến thức nội dung sư phạm cho việc giảng dạy địa lí ........................... 36 Hình 1.6. Kiến thức sư phạm địa lí của sinh viên .................................................... 37 Hình 1.7. Năng lực GDĐL là sự kết hợp giữa năng lực giáo dục và NLĐL ........... 38 Hình 1.8. Vùng phát triển gần theo quan niệm của L.S Vygotsky .......................... 39 Hình 1.9. Đánh giá của GiV, SV và GV về mức độ đạt được các chỉ số chất lượng hành vi trong mỗi chỉ báo thuộc ba thành tố năng lực GDĐL ................................. 49 Hình 1.10. Đánh giá của GiV, SV về mức độ đạt được các chỉ báo của thành tố năng lực vận dụng tri thức KHGD vào GDĐL ................................................................. 50 Hình 1.11. Đánh giá mức độ thường xuyên và cần thiết của việc áp dụng các phương pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV .................................................................. 57 Hình 1.12. Mức độ áp dụng PPDH vi mô và huấn luyện của GiV trong đào tạo ... 58 Hình 1.13. Cơ cấu các khối kiến thức trong chương trình đào tạo SV sư phạm Địa lí của 5 cơ sở ở ĐNB&ĐBSCL (%) ............................................................................ 61 Hình 1.14. Tỉ lệ trung bình cộng giữa các khối kiến thức trong chương trình đào tạo SV sư phạm địa lí của 5 cơ sở ở ĐNB&ĐBSCL (%) .............................................. 62 Hình 2.1. Các hợp phần (thành tố) trong cấu trúc năng lực GDĐL ........................ 75 Hình 2.2. Mô hình đường phát triển kĩ năng của Dreyfus ....................................... 80 Hình 2.3. Đường phát triển năng lực GDĐL dành cho SV ..................................... 81 Hình 2.4. Quy trình chi tiết phát triển năng lực giáo dục địa lí ............................... 82 Hình 2.5. Lựa chọn phương thức phát triển năng lực GDĐL dựa trên dạy học hợp tác và hoạt động.............................................................................................................. 85 Hình 2.6. Tích hợp kiến thức chuyên môn và PPDH trong phát triển năng lực GDĐL ... 93 Hình 2.7. Cấu trúc thiết kế các mô-đun trong phát triển năng lực GDĐL .............. 95 Hình 2.8. Quy trình thực hành luyện tập kĩ năng dạy học trong PPDH vi mô ........ 98 Hình 2.9. Tổ chức không gian lớp học và phân vai SV theo NCBH trong phát triển năng lực GDĐL ...................................................................................................... 100 Hình 2.10. Quy trình sử dụng phương pháp tình huống trong phát triển năng lực GDĐL cho SV ........................................................................................................ 102 Hình 2.11. Các bước thực hiện lớp học đảo ngược trong đào tạo SV ................... 112 Hình 2.12. Chu trình tổ chức các bài học bộ môn PPDH địa lí theo mô hình học tập trải nghiệm .............................................................................................................. 114 Hình 2.13. Chu trình phát triển năng lực GDĐL qua trải nghiệm thực tế dạy học địa lí ở trường phổ thông .............................................................................................. 116 Hình 2.14. Lập kế hoạch bài dạy – mô hình P-I-E ................................................ 121 Hình 3.1. Đường phát triển chỉ báo năng lực vận dụng PP&KT dạy học địa lí .... 137 Hình 3.2. Đường phát triển chỉ báo năng lực đánh giá trong GDĐL .................... 139 Hình 3.3. Đường phát triển chỉ báo năng lực thiết kế KHBD trong GDĐL .......... 144 Hình 3.4. Đường phát triển chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT ..................... 147

xiv

Hình 3.5. Đánh giá của SV về mô hình dự án học tập các học phần PPDH địa lí 148 Hình 3.6. Đánh giá của SV về sự tác động của các thành phần đến hiệu quả của việc áp dụng phương pháp DHVM đối với việc phát triển năng lực GDĐL ................. 150 Hình 3.7. Cơ hội và khó khăn của việc học tập học phần ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí dưới tác động của đại dịch Covid 19 ............................................... 155 Hình 3.8. Mức độ cải thiện về điểm số các chỉ báo năng lực thực nghiệm ........... 157 Hình 3.9. Sự tăng tiến của SV trên đường phát triển năng lực GDĐL .................. 157

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài Dạy học theo định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp là tiếp cận bản chất của

việc đào tạo, bồi dưỡng GV trong bối cảnh hiện nay. Nhận định này được lí giải xuất

phát từ tác động của cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư đến mọi mặt của đời sống

xã hội và yêu cầu ngày càng cao đối với chất lượng nguồn nhân lực. Giáo dục nói chung và nhà giáo nói riêng đóng vai trò then chốt trong việc tạo ra những công dân có đầy đủ

những năng lực để đáp ứng yêu cầu của thời đại. Chính vì thế, Nghị quyết số 29 –

NQ/TW đã đề cập đến tầm quan trọng của việc phát triển đội ngũ nhà giáo, trong đó

nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, bồi dưỡng và

đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề” [6]. Bên cạnh đó, việc đổi mới chương trình GDPT tổng thể

và chương trình GDPT môn Địa lí đã đặt ra nhiều thách thức đối với khả năng đáp ứng

của đội ngũ GV địa lí với chương trình định hướng năng lực. Đồng thời, nó cũng tác

động không nhỏ đến công tác đào tạo GV. Thực tế nêu trên đặt ra cho các trường sư

phạm những yêu cầu quan trọng và cấp bách đối với việc phát triển năng lực giáo dục

cho SV trong đó có SV ngành sư phạm Địa lí.

Về mặt lí luận, giáo dục địa lí, năng lực GDĐL và phát triển năng lực GDĐL là

những lĩnh vực chưa thực sự có nhiều nghiên cứu. Chính vì thế, cần thiết lập những

quan niệm ban đầu về GDĐL làm căn cứ lí thuyết cho việc định nghĩa năng lực GDĐL, từ đó thiết lập quan niệm phù hợp về phát triển năng lực GDĐL cho SV ngành sư phạm.

Trong khi đó, GDĐL đóng góp vai trò quan trọng trong nền giáo dục phổ thông quốc

gia. Điều này được khẳng định trong chương trình GDPT môn Địa lí 2018: “GDĐL

được thực hiện ở tất cả các cấp học phổ thông” cùng với các môn học và hoạt động

giáo dục khác góp phần phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và

năng lực đặc thù, “đặc biệt là tình yêu quê hương, đất nước; thái độ ứng xử đúng đắn

với môi trường tự nhiên, xã hội; khả năng định hướng nghề nghiệp; để hình thành nhân

cách công dân, sẵn sàng đóng góp vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [17]. Vì

vậy, việc đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV đáp ứng được năng lực GDĐL có ý nghĩa hết sức quan trọng để hiện thực hóa mục tiêu và kì vọng của chương trình GDĐL phổ thông. Giáo sinh sư phạm Địa lí vừa phải đảm bảo năng lực chuyên môn (năng lực khoa học địa lí), vừa thành thành thạo năng lực GDĐL (Vận dụng PP&KT dạy học địa lí; Đánh giá trong GDĐL; Ứng dụng CNTT&TT trong GDĐL; Thiết kế KHBD trong GDĐL) và các năng lực chung bổ trợ để có thể đáp ứng được những yêu cầu ngày càng cao của

thực tiễn dạy học và giáo dục.

2

Chương trình và phương pháp đào tạo GV nói chung và GV địa lí nói riêng ở các

trường sư phạm trong những năm qua đã có nhiều đổi mới, song vẫn chưa theo kịp với

xu thế phát triển trong khu vực và thế giới. Một trong số đó là chưa chú trọng phát triển năng lực cho SV, nhất là năng lực tự học, tự nghiên cứu. Chương trình cơ bản vẫn chưa

làm rõ được mối quan hệ giữa chương trình đại học với kiến thức, năng lực cần đáp ứng

yêu cầu GDPT. Các học phần về PPDH bộ môn tuy đã cố gắng trang bị cho SV nắm

vững hệ thống các PPDH và cập nhật những vấn đề đổi mới, song vẫn còn khoảng cách khá xa giữa lí thuyết và thực tiễn, giữa đào tạo ở trường sư phạm với thực tế giảng dạy

ở nhà trường phổ thông [4]. Như vậy, để đáp ứng với yêu cầu của thực tiễn các trường

sư phạm cần thiết phải cải tiến chương trình và đổi mới phương pháp đào tạo một cách

toàn diện và đồng bộ.

Xuất phát từ những lí do nêu trên, NCS lựa chọn đề tài: Phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên ngành sư phạm Địa lí để nghiên cứu, góp phần nâng cao chất

lượng đào tạo SV sư phạm đáp ứng việc đổi mới chương trình GDPT.

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích Nghiên cứu xây dựng quy trình và các biện pháp để tổ chức dạy học phát triển

năng lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo GV,

góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới GD&ĐT trong giai đoạn hiện nay.

2.2. Nhiệm vụ - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực GDĐL cho SV

ngành sư phạm Địa lí.

- Xây dựng nguyên tắc và yêu cầu của việc phát triển năng lực GDĐL cho SV

ngành sư phạm Địa lí.

- Xác định các năng lực GDĐL cần hình thành và phát triển cho SV ngành sư phạm

Địa lí.

- Xây dựng quy trình phát triển năng lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí.

- Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí.

- Thiết kế và tổ chức giảng dạy một số KHBD để phát triển năng lực GDĐL cho

SV ngành sư phạm Địa lí.

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của quy trình và các

biện pháp đã đề xuất.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu là quy trình và các biện pháp phát triển năng lực GDĐL cho

SV năm thứ 3 và năm thứ 4 ngành sư phạm Địa lí.

3

3.2. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu quy trình và biện pháp phát triển năng lực

GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí năm thứ 3 và năm thứ 4 (tập trung vào các năng lực dạy học địa lí).

- Địa bàn nghiên cứu ở các tỉnh phía Nam (ĐNB & ĐBSCL). Khảo sát thực tiễn ở

các cơ sở đào tạo SV sư phạm Địa lí bậc đại học bao gồm: Khoa Địa lí – Trường Đại

học Sư phạm TP. HCM, Bộ môn Địa lí thuộc Khoa KHXH – Đại học Sài Gòn, Bộ môn Địa lí thuộc Khoa Sư phạm – Đại học Cần Thơ, Bộ môn Địa lí thuộc Khoa Sư phạm –

Đại học An Giang, Bộ môn Sử – Địa – GDCD thuộc Khoa Sư phạm – Đại học Đồng

Tháp. Trước đó, luận án đã tham khảo chương trình đào tạo SV sư phạm Địa lí của các

trường sư phạm trọng điểm như Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Huế, Đại

học Sư phạm Đà Nẵng.

Đề tài thực nghiệm sư phạm ở Khoa Địa lí – Trường Đại học Sư phạm TP. HCM,

Bộ môn Địa lí thuộc Khoa Sư phạm – Đại học An Giang.

Nội dung TNSP là các chỉ báo của thành tố (hợp phần) năng lực Vận dụng tri thức

KHGD và GDĐL: Vận dụng các PP&KT dạy học địa lí, đánh giá trong GDĐL, thiết kế

KHBD trong GDĐL, ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí ở trường phổ thông.

- Thời gian nghiên cứu từ tháng 12 năm 2018 đến hết tháng 12 năm 2021 4. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng quy trình và biện pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV sư phạm

một cách khoa học; trên cơ sở đảm bảo các nguyên tắc, yêu cầu thì SV sẽ phát triển

được năng lực GDĐL. Kết quả này góp phần nâng cao chất lượng đào tạo SV sư phạm

Địa lí, đóng góp vào quá trình đổi mới GDPT trong giai đoạn hiện nay.

5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 5.1. Quan điểm nghiên cứu 5.1.1. Quan điểm hệ thống - cấu trúc Quá trình giáo dục là một hệ thống có cấu trúc gồm nhiều thành tố (cấu trúc nội

dung) và các giai đoạn (cấu trúc quá trình). Quan điểm hệ thống - cấu trúc trong nghiên

cứu KHGD yêu cầu người nghiên cứu phải xem xét các yếu tố của quá trình giáo dục, dạy học trong một chỉnh thể thống nhất và liên quan chặt chẽ với nhau [106]. Vận dụng quan điểm này để xem xét quá trình phát triển năng lực GDĐL cho SV là một bộ phận hữu cơ của quá trình đào tạo GV nói chung và GV địa lí nói riêng ở các trường sư phạm. Ở phương diện vĩ mô, đào tạo GV không nằm ngoài chính sách GD&ĐT quốc gia và xu hướng phát triển KT – XH. Ở phương diện vi mô, phát triển năng lực GDĐL cũng là

một hệ thống cấu trúc hoàn chỉnh. Vì vậy, nghiên cứu cần xem xét tổng thể các nhân tố: GiV, SV, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất – kĩ thuật, chính sách; các quá trình: giảng

4

dạy, học tập, thực hành, thực tập…để hệ thống có thể vận hành một cách logic và đạt

hiệu quả giáo dục tối ưu nhất. 5.1.2. Quan điểm lịch sử Giáo dục và đào tạo là một hệ thống động, luôn vận động và phát triển không

ngừng. Đặc điểm đó yêu cầu nghiên cứu về KHGD phải quán triệt quan điểm lịch sử cụ

thể. Đó chính là việc xem xét hoàn cảnh cụ thể (không gian và thời gian) của đối tượng

nghiên cứu, cũng như mối quan hệ chặt chẽ với các hiện tượng, quá trình xung quanh [106]. Xuất phát trên quan điểm này, luận án xem xét việc phát triển năng lực GDĐL ở

những hoàn cảnh lịch sử khác nhau, từ đó, kế thừa những kết quả của những công trình

nghiên cứu trước đó, cả trong và ngoài nước để thiết lập quy trình và biện pháp phát

triển năng lực GDĐL cho SV sư phạm. Quá trình này được vận dụng phù hợp với điều

kiện giảng dạy cụ thể trong đào tạo GV ở các trường sư phạm khu vực phía Nam nói chung và trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh nói riêng.

5.1.3. Quan điểm thực tiễn giáo dục Quá trình nghiên cứu KHGD cần phải xuất phát từ thực tiễn và sản phẩm phục vụ

cho việc giải quyết các vấn đề cấp thiết do thực tiễn đặt ra [106]. Từ thực tế đào tạo SV

sư phạm Địa lí, tác giả nhận thấy việc đổi mới phương thức phát triển năng lực GDĐL

cho SV là vấn đề cấp thiết để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực ngành giáo dục nhằm

đáp ứng những cải cách lớn của GD&ĐT Quốc gia. Thiết lập một cơ sở thực tiễn vững

chắc về thực trạng phát triển năng lực GDĐL ở các cơ sở đào tạo khu vực phía Nam là

hết sức cần thiết cho việc đề xuất giải pháp trong nghiên cứu này. Thêm vào đó, quy

trình và biện pháp áp dụng được cải tiến liên tục sao phù hợp với yêu cầu của từng giai

đoạn trong quá trình nghiên cứu. Kết quả sẽ đóng góp trở lại cho việc tiếp tục cải thiện

quá trình phát triển năng lực GDĐL cho SV sư phạm. 5.1.4. Quan điểm lấy người học làm trung tâm Dạy học lấy người học làm trung tâm, về bản chất người dạy cần tính đến nhu cầu,

nguyện vọng, đặc điểm tâm lí và nhận thức của người học. Ở phương diện vĩ mô, dạy

học lấy người học làm trung tâm chú ý đến yêu cầu của xã hội phản ánh vào mong muốn

của người học và phải đáp ứng yêu cầu đó. Trong nghiên cứu này, SV sư phạm Địa lí là chủ thể của quá trình phát triển năng lực GDĐL. Những tác động sư phạm của GiV thông qua quá trình và biện pháp đều hướng đến mục đích là thúc đẩy sự tiến bộ của SV so với chính bản thân họ. Chính vì thế, SV được đánh giá đầu vào và được hướng dẫn để xây dựng kế hoạch rèn luyện riêng dựa trên đường phát triển năng lực của họ. Trong quá trình này, SV được khuyến khích tham gia tích cực, chủ động vào chuỗi các hoạt

động học tập đa dạng, từ đơn giản đến phức tạp. Họ cũng được hướng dẫn để tự đánh

5

giá, điều chỉnh quá trình và kết quả học tập, rèn luyện để có thể đáp ứng được những

yêu cầu công việc sau này và học tập suốt đời.

5.1.5. Quan điểm dạy học phát triển năng lực Dạy học theo hướng phát triển năng lực hay còn gọi là định hướng kết quả đầu ra

của quá trình dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách,

chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn

bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp [7, tr.64]. Đây là quan điểm chủ đạo chi phối việc thiết kế mục tiêu, lựa chọn nội dung,

phương pháp và đánh giá trong phát triển năng lực GDĐL cho SV. Theo đó, năng lực

GDĐL được mô tả một cách chi tiết, lượng hóa và có thể đánh giá được thông qua hệ

thống tiêu chí, chỉ báo, chỉ số chất lượng hành vi. Nội dung cốt lõi được lựa chọn nhằm

đạt kết quả đầu ra, gắn với thực tiễn dạy học địa lí ở phổ thông. GiV đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, hỗ trợ quá tình tự học, tự rèn luyện năng lực chung, năng lực

địa lí và năng lực nghề nghiệp của SV.

5.2. Phương pháp nghiên cứu 5.2.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu Phương pháp này được sử dụng để thu thập, phân loại, phân tích và tổng hợp các

tài liệu lí thuyết về các nội dung của nghiên cứu theo các tiêu chí phù hợp để tổng quan

về vấn đề nghiên cứu. Tài liệu được tiếp cận từ đa dạng các nguồn trong và ngoài nước

trên các lĩnh vực: Đào tào GV, phương pháp giảng dạy đại học, phát triển năng lực nghề

nghiệp cho SV sư phạm, GDĐL, năng lực và phát triển năng lực GDĐL, đặc điểm tâm

sinh lí và nhận thức của SV sư phạm, các chương trình đào tạo GV địa lí, chương trình

GDĐL phổ thông…Trên cơ sở tài liệu thu thập được, tiến hành tổng hợp, phân tích để

làm cơ sở lí luận cho các vấn đề nghiên cứu. 5.2.2. Phương pháp khảo sát, điều tra Trong quá trình thực hiện luận án, nghiên cứu sinh sử dụng phương pháp này để

nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài cũng như đánh giá trong TNSP. Cụ thể, tìm hiểu

thực trạng phát triển năng lực GDĐL cho SV sư phạm Địa lí trong các cơ sở đào tạo GV

ở ĐNB và ĐBSCL; đánh giá năng lực SV trước và sau khi tiến hành phát triển từng thành phần năng lực GDĐL. Điều tra được thực hiện thông qua bảng khảo sát đối với GiV, GV địa lí phổ thông, SV sư phạm Địa lí. Bảng hỏi được thiết kế để thu thấp thông tin, phân tích thực trạng và TNSP. Phỏng vấn sâu để làm rõ những vấn đề của thực tiễn mà luận án cần giải quyết.

5.2.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia Tham vấn ý kiến của các chuyên gia trong các lĩnh vực học thuật có liên quan để có cơ sở cho những khẳng định, lập luận lí thuyết và thực tiễn của đề tài. NCS đã xin ý

6

kiến của các nhà GDĐL đầu ngành, các chuyên gia thiết kế chương trình GDĐL từ ĐH

đến phổ thông và GV địa lí về khung năng lực GDĐL. Thiết kế, điều chỉnh nội dung

khảo sát cơ sở thực tiễn dựa trên những tư vấn của các chuyên gia về giáo dục học, thống kê xã hội học. Bên cạnh đó, ý kiến góp ý của các chuyên gia đánh giá trong giáo dục

được tiếp thu để thiết kế và điều chỉnh các đánh giá trong luận án.

5.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Nghiên cứu sinh sử dụng phương pháp thực nghiệm để kiểm chứng tác động của quy trình và biện pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV. Thiết kế kiểm tra trước và

sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên là loại hình thực nghiệm được lựa chọn. Trước

khi tiến hành áp dụng các biện pháp tác động, tiến hành kiểm tra nhóm đối tượng về

từng thành phần năng lực GDĐL, sau đó tiến hành thực nghiệm theo kế hoạch đã thiết

kế. Kết thúc thực nghiệm, người nghiên cứu kiểm tra lần thứ 2 để đánh giá kết quả đạt được. Kết quả này được tính thông qua việc so sánh các bài kiểm tra sau so với trước

thực nghiệm để kết luận về mức độ phát triển năng lực GDĐL của nhóm đối tượng thực

nghiệm dưới tác động của các biện pháp được áp dụng.

5.2.5. Phương pháp thống kê toán học Phương pháp thống kê được sử dụng để xử lí, phân tích kết quả điều tra, khảo sát

thực trạng phát triển năng lực GDĐL và đánh giá kết quả TNSP. Số liệu được thu thập

từ các công cụ khảo sát trực tuyến và được thống kê bằng phần mềm IBM SPSS

(Statistical Package for the Social Sciences ), version 26. Thực hiện các thống kê mô tả

với các thông số cơ bản gồm: giá trị trung bình (mean), trung vị (median), độ lệch chuẩn

(SD); thực hiện các kiểm định: Paired Sample T test, ANOVA để tìm kiếm mối liên hệ

giữa các biến độc lập, phụ thuộc trong khảo sát và thực nghiệm.

6. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án 6.1. Trên thế giới Về GDĐL, có nhiều quan niệm khác nhau, xuất phát từ vai trò của GDĐL, Gerber.

R [130] trình bày quan niệm môn Địa lí trong trường học “trở thành phương tiện cho

giáo dục” và đóng góp cho giáo dục thông qua những nội dung của GDĐL. Tiếp cận ở

phương diện cấu trúc của khái niệm, Fachgebiet Didaktik der Geographie xem GDĐL là khoa học về giảng dạy và học tập địa lí, là một “siêu khoa học” (a meta-science) vì phản ánh nhiều lĩnh vực học thuật gồm: Địa lí, khoa học giáo dục và tâm lí học sư phạm [155]. Cùng khuynh hướng này, S. Bednarz định nghĩa GDĐL không đơn thuần là môn Địa lí mà là giảng dạy địa lí, học tập, suy nghĩ, các quá trình giáo dục, nhận thức có liên quan. Bên cạnh đó, nghiên cứu về GDĐL là một lĩnh vực độc lập, để định nghĩa người

ta phải xem xét cả hai lĩnh vực học thuật liên quan đó là địa lí và giáo dục [121].

7

Tầm quan trọng và mục tiêu của GDĐL được đề cập trong Hiến chương của Hội

Địa lí quốc tế trên các phương diện kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị mà mọi người

sẽ được phát triển thông qua học tập và thực hành [130]. Hơn thế nữa, GDĐL không chỉ giới thiệu các kĩ năng cần thiết của thế kỉ XXI mà còn cung cấp công cụ để trang bị

những kĩ năng đó. Nhận định trên được đề cập trong Tầm quan trọng của Địa lí trong

trường học của Hội đồng quốc gia về GDĐL của Hoa Kì [143]. GDĐL thực hiện vai trò

thông qua môn Địa lí trong nhà trường, chính vì thế Hội đồng quốc gia về GDĐL của Hoa Kì đã khẳng định trong Tiêu chuẩn giáo dục địa lí quốc gia [144]. “Địa lí là một

môn học và nguồn tài nguyên rất quan trọng cho các công dân thế kỉ XXI, những người

sống trong một thế giới kết nối chặt chẽ” [152].

Các thành phần của GDĐL theo Chuẩn quốc gia về địa lí của Hoa Kì [144] bao

gồm: Quan điểm địa lí, tri thức và kĩ năng địa lí hợp lại thể hiện quan niệm mới nhất hiện nay rằng: có văn hóa địa lí nghĩa là gì? Ở một nghiên cứu khác, Tim Tobias Favier

(2011) quan niệm tri thức địa lí cấu thành từ kiến thức địa lí (kiến thức môn học, kĩ năng

khám phá địa lí) và động cơ địa lí. Động cơ địa lí thúc đẩy SV sư phạm có động lực và

thái độ để giúp HS trở thành những công dân toàn cầu có trách nhiệm và tích cực [127].

Về năng lực GDĐL, để làm rõ lĩnh vực này luận án tiếp cận các nghiên cứu về

năng lực GV địa lí và SV ngành sư phạm Địa lí liên quan đến kiến thức nội dung sư

phạm, kiến thức nội dung sư phạm Địa lí, tiêu chuẩn chuyên môn của GV địa lí. Shulman

(1986) là người khởi xướng mô hình kiến thức nội dung sư phạm (PCK). Đó là khối

kiến thức dành riêng cho việc dạy học, thể hiện sự kết hợp giữa kiến thức nội dung của

các khoa học cơ bản với phương pháp sư phạm. PCK được Shulman trình bày trong

nghiên cứu về Phát triển kiến thức trong giảng dạy [150] và Kiến thức và giảng dạy:

Nền tảng của cải cách mới [151]. Về mặt cấu trúc, PCK là một lĩnh vực kiến thức phức

hợp. Chính vì thế, Gess-Newsome, J. và Lederman N.G. trong nghiên cứu: Đánh giá

kiến thức nội dung sư phạm: Cấu trúc và ý nghĩa của nó đối với KHGD đã chỉ ra: nhiệm

vụ của GV là chọn lọc trên nền tảng kiến thức môn học, kiến thức sư phạm và bối cảnh,

rồi tích hợp chúng để tạo ra các khả năng học tập hiệu quả [131]. Ở một nghiên cứu cụ

thể hơn, Magnusson. S và cộng sự (1999), đề xuất kiến thức nội dung sư phạm cho việc giảng dạy các bộ môn khoa học bao gồm 5 thành phần (Bản chất, nguồn và sự phát triển của kiến thức nội dung sư phạm cho dạy học khoa học)[136].

Mô hình kiến thức nội dung sư phạm sau đó được vận dụng rộng rãi cho các lĩnh vực đào tạo GV trong đó có GV địa lí. Theo Fran Martin (2008) trong nghiên cứu về Cơ sở kiến thức để dạy học hiệu quả dành cho GV địa lí tiểu học tập sự: Kiến thức nội dung

sư phạm Địa lí (PCK-G) là sự kết hợp giữa kiến thức bộ môn Địa lí và kiến thức sư phạm [138]. Để hiểu về cấu trúc PCK-G cần làm rõ ba vấn đề là: (1) Dạy cái gì (kiến

8

thức môn học), (2) Dạy như thế nào (kiến thức phương pháp) và (3) Tại sao lại dạy nó

theo cách đó (niềm tin về môn học). Các vấn đề nêu trên được Blankman. M và đồng

nghiệp (2015) lí giải trong Nhận thức của các nhà giáo dục tiểu học về kì vọng và kết quả liên quan đến kiến thức nội dung sư phạm về GDĐL trong đào tạo GV tiểu học”

[122]. Trong một nghiên cứu khác, một mô hình sơ bộ về cơ sở kiến thức cho việc giảng

dạy địa lí được Jung Eun Hong và cộng sự (2018) xây dựng trên cơ sở vận dụng lí thuyết

về PCK và PCK-G gồm 6 yếu tố tạo nên nền tảng kiến thức mà GV địa lí cần có [133]. Ở một phương diện khác, nghiên cứu được chủ trì bởi Arenas-Martija (2017) với tựa đề:

Sự mỏng manh của kiến thức nội dung sư phạm trong địa lí là một nghiên cứu điển hình

về các yếu tố ảnh hưởng đến tính bền vững của PCK của GV địa lí [118].

Các yếu tố tác động đến việc hình thành kiến thức nội dung sư phạm của GV và

SV sư phạm Địa lí theo Fran Martin (2008) gồm: kiến thức tích lũy được khi học tập môn Địa lí ở trường phổ thông, những trải nghiệm nghề nghiệp và kinh nghiệm sống

liên quan đến địa lí [138]. Marianne Blankman và cộng sự đã đi tìm câu trả lời cho 3

câu hỏi quan trọng trong phân tích quan điểm của các GiV về kiến thức nội dung sư

phạm Địa lí kì vọng trong việc đào tạo GV: (1) Mức độ Kiến thức nội dung sư phạm

Địa lí kì vọng đối với GV là gì? (2) Mức độ đạt được của Kiến thức nội dung sư phạm

Địa lí đối với GV là như thế nào? (3) Các yếu tố thúc đẩy hoặc cản trở đạt được mức

kiến thức nội dung sư phạm Địa lí là gì? [122]. Bên cạnh đó, nghiên cứu: Tri thức Địa

lí và giảng dạy Địa lí của Clare Brooks phác thảo cách thức các GV địa lí giải quyết mối

quan hệ giữa địa lí ở cấp độ học thuật và giảng dạy địa lí để chỉ ra GV có mối quan hệ

tích cực với môn học, cho phép họ phát triển chương trình giảng dạy phù hợp với các

giá trị của bản thân [124]. Trong công bố cụ thể hơn về năng lực của GV địa lí, Mulcahy.

D, & Kriewaldt. J (2017), giới thiệu Bộ tiêu chuẩn chuyên môn cho việc giảng dạy tốt

bộ môn Địa lí ở trường học gồm 9 tiêu chuẩn và 39 tiêu chí. Các tiêu chuẩn này thiết

lập một bộ khung cho các GV địa lí để xem xét chính công việc giảng dạy và mục tiêu

phấn đấu nhằm hướng đến việc giảng dạy tốt [142].

Các nghiên cứu về đào tạo GV theo tiếp cận năng lực nghề nghiệp rất phong phú.

Trước hết, về mô hình đào tạo, trên thế giới, nhất là các nước phương Tây, GV được đào tạo trong các trường ĐH tổng hợp đa ngành [dẫn theo 83]. Ở Pháp, Viện đào tạo GV thuộc các ĐH đa lĩnh vực. Ở Đức, các trường ĐH sư phạm sau 1980 được chuyển vào các trường đa ngành [dẫn theo 8]. Trong mô hình này có hai loại hình đào tạo: i) Đào tạo truyền thống: HS phổ thông được tuyển vào các trường sư phạm và đào tạo theo chương trình chuyên sâu kéo dài 3 – 4 năm. ii) Loại hình kế tiếp: Đào tạo NVSP kế tiếp

việc đào tạo môn học mà sau này người GV sẽ đảm nhận giảng dạy. Đặc trưng của mô hình này là chú trọng kiến thức khoa học – kĩ thuật chuyên ngành sâu. Đào tạo và bồi

9

dưỡng GV ở Đức chia làm 3 giai đoạn gồm: Đào tạo trong trường ĐH (cử nhân và thạc

sĩ); Đào tạo GV tập sự (12- 18 tháng tại các cơ sở đào tạo GV tập sự); Bồi dưỡng GV.

Mô hình đào tạo GV trong các trường sư phạm phổ biến ở các nước thuộc Liên Xô cũ, Trung Quốc và một số nước châu Á. SV theo học ở các trường ĐH sư phạm sẽ học đồng

thời các môn học chuyên ngành và các môn học về NVSP. Mô hình này có đặc trưng là

định hướng nghề sư phạm ngay khi SV mới bước chân vào trường [83].

Trong những nghiên cứu cụ thể, Nghiên cứu về đào tạo GV ở Hoa Kì và các nước Châu Âu [128], nhóm tác giả và Francis đã chỉ ra mô hình phổ biển ảnh hưởng trực tiếp

đến chất lượng đào tạo GV được gọi là “mô hình ba nhân tố”, bao gồm: thời lượng, nội

dung, chương trình đào tạo, quá trình kiểm định chất lượng và giới thiệu GV vào các

trường trung học. Mặc dù việc đào tạo GV đã có nhiều cải tiến trong thời gian gần đây

nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức và cần một cuộc cải cách lâu dài. Selda Aras đã khẳng định việc nâng cao hiệu quả đào tạo GV là yếu tố quan trọng trong việc chuẩn

hóa chất lượng GV trong nghiên cứu: Hệ thống đào tạo GV của Úc, Singapore và Hàn

Quốc: Nghiên cứu so sánh định hướng điển hình [149]. Tận dụng những thay đổi trong

đào tạo GV: kết nối lý thuyết và thực hành, gia tăng mối quan hệ giữa trường đại học và

các trường học phổ thông; bình đẳng trong việc tiếp cận các môi trường thực tập chuyên

nghiệp. Ở Anh, trong lịch sử và kéo dài đến hiện tại luôn có những mối quan hệ chặt

chẽ giữa nghiên cứu giáo dục và bản chất của việc đào tạo GV. Gary Beauchamp và

cộng sự của mình đã trình bày trong nghiên cứu: Đào tạo GV ở Vương quốc Anh vào

hậu chuyển giao: hội tụ và phân kì [129] về tính tất yếu của việc mở rộng vai trò nghiên

cứu của GV trong nhà trường và cộng đồng, dĩ nhiên điều này cần được định hướng

ngay từ giai đoạn đầu của quá trình đào tạo SV sư phạm. Ở phương diện khác, các tiêu

chuẩn công nhận và sử dụng GV cần được xem xét trong mối liên quan đến việc đào tạo

họ. Đó là quan điểm của David E. Lynch và Tony Yeigh trong công bố: Đào tạo GV ở

Ô-xtrây-li-a: nghiên cứu về chương trình, thực tiễn và quan hệ đối tác [125].

Đối với lĩnh vực đào tạo GV địa lí, mô hình ở một số nước trên thế giới có những

đặc trưng riêng. Ở Anh, xứ Wales và Bắc Ireland, SV tốt nghiệp ngành Địa lí cần có

thêm chứng chỉ sau đại học về giáo dục (PGCE-Postgraduate Certificate in Education) trước khi trở thành GV địa lí. Họ cần hoàn thành khóa học từ một đến hai năm do các trường đại học hoặc do các trường trung học cung cấp. Chương trình tập trung vào các kĩ năng cần có của một GV hơn là tập trung trực tiếp đến các môn học cụ thể. [137]. Tại Úc, việc đào tạo SV sư phạm Địa lí tại các cơ sở giáo dục đại học trang bị cho SV sư phạm những giá trị, kiến thức, kĩ năng cần thiết để dạy học về tính bền vững và lồng

ghép tính bền vững vào môn học Địa lí trong chương trình học. Cụ thể theo chương trình này, SV sẽ phải bổ sung thêm 2 môn học (12 tín chỉ) về tính bền vững [140]. Khung

10

chương trình sư phạm Địa lí tại các trường đại học ở Hàn Quốc gồm có 3 nhóm chính:

giáo dục nền tảng về kiến thức sư phạm (do khoa giáo dục học phụ trách); kiến thức sư

phạm Địa lí bao gồm PPDH địa lí, lí thuyết học tập môn Địa lí (do khoa Địa lí giảng dạy); kiến thức địa lí như một chủ đề chính của chương trình giảng dạy [139].

Nâng cao chất lượng đào tạo GV địa lí, ở phương diện vĩ mô, cần thiết phải đặt

trong mối quan hệ với tất cả các thành phần của hệ thống GDĐL để khắc phục những

hạn chế như GiV địa lí ít quan tâm về phương pháp đào tạo GV, hoặc một bộ phận không được đào tạo tốt về địa lí là nhận định của Sarah W. Bednarz and Robert S. Bednarz

trong nghiên cứu về Đào tạo GV địa lí [120]. Đối với chương trình đào tạo GV, nghiên

cứu: Đề xuất mô hình khóa học đào tạo GV địa lí [141] của Jerry T. Mitchell trả lời cho

câu hỏi: Làm thế nào để cải thiện GDĐL thông qua các chương trình đào tạo GV?

Nghiên cứu chia sẻ mô hình của một khóa học phương pháp GDĐL dành cho SV sư phạm, trong đó nội dung địa lí được kết hợp với các chiến lược sư phạm khác và các

lĩnh vực khác liên quan cho việc giảng dạy địa lí ở nhà trường. Cùng xu hướng này,

Sarah Witham Bednarz & Joseph P. Stoltman và Jongwon Lee trong Đào tạo GV địa lí

ở Hoa Kì, trình bày về quá trình đào tạo gồm: thực trạng, các nhân tố ảnh hưởng, sự

chuyển đổi mô hình đào tạo và xem xét các vấn đề mà các nhà GDĐL phải đối mặt trong

thập kỉ tới và những nghiên cứu để có thể giải quyết chúng. Các câu hỏi cần giải quyết,

bao gồm: Chuẩn bị kiến thức địa lí gì cho GV? Chuẩn bị kiến thức sư phạm cho GV địa

lí như thế nào? Mối quan hệ giữa các khóa học địa lí học thuật và môn Địa lí như thế

nào? GV cần có bao nhiêu kiến thức địa lí để trở thành GV địa lí hiệu quả? Sự kết hợp

các phương pháp sư phạm, chủ đề và kinh nghiệm tạo ra mức độ tối ưu của kiến thức

nội dung sư phạm trong địa lí như thế nào?...[122]. Ở một nghiên cứu khác, Harte, W.,

& Reitano, P. (2015) theo dõi sự tiến bộ của các SV sư phạm Địa lí ở giai đoạn cuối

trong quá trình đào tạo, tập trung vào sự tự tin của họ về kiến thức, kĩ năng và việc giảng

dạy địa lí. Dữ liệu thu thập từ hai cuộc khảo sát và các cuộc phỏng vấn sau các bài học

vi mô chỉ ra rằng: SV có đủ khả năng cần thiết về kiến thức và các kĩ năng giảng dạy

địa lí. Những kết quả này có ý nghĩa đối với các khóa học về GDĐL được giảng dạy

trong các chương trình đào tạo GV (Sự tự tin của GV địa lí đối với kiến thức môn Địa lí và kĩ năng dạy học địa lí) [132]. Nhấn mạnh chuyên môn trong đào tạo GV địa lí. Nhóm tác giả Jennifer Hill đã có tóm tắt về việc giảng dạy và đào tạo GV địa lí ở Anh trong tác phẩm “Phát triển chuyên môn”. Phát triển chất lượng chuyên môn cho GV địa lí cung cấp cho họ các công cụ để đối phó và tìm giải pháp cho những những thách thức chuyên môn. Trong thế giới có nhiều thay đổi nhanh chóng, điều quan trọng là làm cho

GV địa lí có thể tiếp tục mở rộng triển vọng của họ, học hỏi một cách hợp tác, liên tục thay đổi phương pháp sư phạm và áp dụng hiệu quả trong lớp học [134].

11

Một công trình nổi bật của D. Lambert và D. Baderstone: Học cách dạy địa lí ở

trường phổ thông [135] đề cập đến những vấn đề lí luận hiện đại của quá trình dạy học

địa lí ở trường phổ thông như tầm quan trọng của dạy học địa lí, quá trình học tập môn Địa lí của HS, PPDH…trong một nghiên cứu khác Lambert và Mitchell thảo luận về

cách phát triển kiến thức môn học cần được hình thành trong quá trình đào tạo SV trở

thành GV THCS, nghiên cứu trường hợp SV địa lí. Các tác giả cho rằng mục đích GDĐL

đã bị đơn giản hóa quá mức và tách rời khỏi phương pháp sư phạm cũng như trải nghiệm của HS. Chính vì thế cần thiết lập lại cấu trúc môn học cũng như chương trình giảng

dạy. Khái niệm về "giáo viên tốt” cũng được đề xuất trong nghiên cứu này (Kiến thức

môn học và đào tạo GV THCS ở Anh: nghiên cứu trường hợp môn Địa lí) [141].

6.2. Việt Nam Giáo dục địa lí và năng lực GDĐL là những khái niệm chưa được sử dụng nhiều trong các nghiên cứu về KHGD ở nước ta. Chính vì thế, luận án tiếp cận các nghiên cứu

xuất phát từ môn Địa lí và dạy học địa lí để làm rõ quan niệm về GDĐL. Lí luận dạy

học địa lí của Nguyễn Dược đã đề cập một cách hệ thống đến môn Địa lí trong nhà

trường phổ thông. Trong đó, các tác giả phân tích mối quan hệ giữa môn Địa lí và khoa

học Địa lí, vị trí, chức năng, nhiệm vụ của môn học; hệ thống tri thức địa lí trong nhà

trường phổ thông bao gồm kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo được lựa chọn từ khoa học địa lí

và được sắp xếp theo một trình tự nhất định nhằm cung cấp một dung lượng kiến thức

và giáo dục HS theo mục tiêu đào tạo của nhà trường [27].

Chương trình GDPT môn Địa lí 2018 là công trình đầy đủ, cập nhật nhất về GDĐL

ở nước ta ở thời điểm hiện nay. Trong đó xác định vai trò và tầm quan trọng của môn

Địa lí. Khung năng lực đặc thù bộ môn Địa lí bao gồm: Nhận thức khoa học địa lí; Tìm

hiểu địa lí và Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Nội dung GDĐL bao gồm: địa lí đại

cương, địa lí thế giới, địa lí Việt Nam, địa lí địa phương [17]. Trước đó, Nguyễn Viết

Thịnh và Đỗ Thị Minh Đức đã đề cập một cách hệ thống và phân tích bản chất của cấu

trúc năng lực đặc thù địa lí và phương thức đánh giá năng lực địa lí của HS trong nghiên

cứu Xác định các năng lực đặc thù địa lí và đánh giá năng lực đạt được của HS trong

chương trình GDPT mới [97].

Mối quan hệ giữa giảng dạy kiến thức chuyên môn và phương pháp là một lĩnh vực mà nhiều nhà GDĐL trong nước nghiên cứu. Nguyễn Viết Thịnh và Đỗ Thị Minh Đức đã phân tích Vai trò của GiV và các tổ bộ môn dạy khoa học cơ bản trong việc hình thành và nâng cao năng lực sư phạm cho SV địa lí. Nghiên cứu chỉ ra: các khoa và bộ môn đào tạo GV cần nâng cao chất lượng đào tạo cả về khoa học cơ bản và NVSP, thể

hiện ở các kế hoạch cụ thể để đón đầu sự thay đổi của GDPT. SV sư phạm địa lí cần thiết được trang bị một nền tảng kiến thức, kĩ năng bền vững, một động cơ học tập và

12

giảng dạy địa lí đủ lớn để có thể thúc đẩy điều này ở HS. Cần có sự phối hợp hơn nữa

giữa các bộ môn trong việc hình thành và rèn luyện các kĩ năng địa lí cơ bản cho SV, vì

lẽ không có kĩ năng nào không dựa trên nền tảng của kiến thức cơ bản; phải thường xuyên củng cố tư duy địa lí cho SV, tạo ra thói quen nghề nghiệp: nhìn các vấn đề từ

góc độ địa lí [98].

Về đào tạo GV nói chung, có nhiều mô hình trường khác nhau. Các trường ĐH sư

phạm trọng điểm như Trường ĐH Sư phạm Hà Nội, Trường ĐH Sư phạm TP HCM là những trường chuyên về đề tạo GV. Mô hình trường sư phạm thuộc các ĐH đa ngành

như Trường Đại học Sư phạm Huế thuộc ĐH Huế, Trường ĐH Sư phạm Đà Nẵng thuộc

ĐH Đà Nẵng, Trường ĐH Giáo dục thuộc ĐH Quốc gia Hà Nội…Ngoài ra, còn có mô

hình các khoa sư phạm thuộc các trường ĐH đa ngành (Khoa Sư phạm thuộc Trường

Đại học Cần Thơ, Trường Đại học An Giang, Trường Đại học Đồng Tháp…).

Đào tạo GV theo định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp là một trong những

xu hướng thu hút rất nhiều nghiên cứu của các nhà giáo dục trong những năm gần đây.

Tác giả phân chia một cách tương đối những nghiên cứu này thành 3 nhóm để làm cơ

sở tổng quan gồm: Những nghiên cứu về lí luận chung liên quan đến các KHGD, những

nghiên cứu về quan điểm, PPDH trong đào tạo GV và những nghiên cứu vận dụng vào

các chuyên ngành cụ thể.

Trước hết, nhóm những nghiên cứu về lí luận chung liên quan đến các KHGD tiêu

biểu với “Phát triển năng lực nghề cho SV các trường đại học sư phạm” của Bùi Minh

Đức (2017) nghiên cứu về bối cảnh đào tạo GV phổ thông hiện nay; Xu thế xây dựng

và phát triển chuẩn nghề nghiệp GV theo tiếp cận năng lực của một số nước trên thế

giới. Trọng tâm của nghiên cứu là phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV sư phạm theo

tiếp cận năng lực bao gồm quan niệm, khung năng lực nghề của GV trung học, chuẩn

đầu ra về năng lực của SV sư phạm, PPDH, đánh giá năng lực nghề cho SV sư phạm

[37]. Mô hình đào tạo GV theo định hướng phát triển năng lực nghề của Vũ Thị Sơn

(2013) đã trình bày các quan điểm về mô hình đào tạo GV, mô hình đào tạo GV theo

định hướng phát triển năng lực. Nghiên cứu đi tìm câu trả lời cho 3 câu hỏi: 1) Những

năng lực nào cần được hình thành? Làm thế nào để phát triển những năng lực đó? 3) Bằng cách nào để đo lường được sự phát triển năng lực nghề ở SV [91]. Một số nghiên cứu khác của Phan Trọng Ngọ: Tiếp cận năng lực nghề dạy học trong đào tạo GV (2014) [77] và Giải pháp đào tạo GV đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông (2015) [78] hay Năng lực giáo dục của GV phổ thông một số vấn đề lí luận và thực tiễn [79] cho thấy: trong lĩnh vực đào tạo GV, tiếp cận theo năng lực, trước hết đòi hỏi phải có nhận

thức đúng về năng lực theo quan điểm hiện đại, xác định được khung chuẩn năng lực đầu ra, xác định được mục tiêu các năng lực cần đào tạo, thiết kế chương trình và tổ

13

chức đào tạo theo phương thức mới so với đào tạo theo nội dung. Đặng Văn Đức (2016)

trong nghiên cứu: Đổi mới chương trình đào tạo GV theo định hướng phát triển năng

lực cho thấy : Giáo dục dựa trên năng lực là nhằm mục đích cung cấp cho SV những kiến thức, kĩ năng, thái độ, hình thành phẩm chất và năng lực để họ nhận biết và giải

quyết vấn đề trong phạm vi công việc tương lai. Điều này đòi hỏi SV phải chịu trách

nhiệm nhiều hơn về quá trình học tập của mình thông qua các nhiệm vụ học tập dựa trên

năng lực [41]. Trong một nghiên cứu cụ thể, Nguyễn Thị Kim Dung và đồng nghiệp (2015), trên cơ sở tiếp cận năng lực nghề thiết lập quy trình phát triển chương trình đào

tạo nghiệp vụ sư phạm theo hướng hình thành năng lực nghề [24]. Trịnh Thanh Hải &

Trần Việt Cường và nhóm tác giả (2015) Phát triển năng lực sư phạm cho SV trong đào

tạo ở trường sư phạm [46] nghiên cứu các yếu tố tác động đến con đường hình thành

năng lực sư phạm của người GV ở ba giai đoạn: Trong quá trình học THPT (tiền sư phạm), đào tạo ở trường sư phạm và trong môi trường dạy học ở trường phổ thông đến

việc phát triển năng lực, nghiên cứu đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực

sư phạm cho SV. Về đánh giá năng lực, Khung năng lực đánh giá SV tốt nghiệp đại học

sư phạm [25] của Nguyễn Thị Kim Dung (2018) đã trình bày những định hướng đổi mới

đánh giá SV tốt nghiệp, trong đó nhấn mạnh: Nội dung đánh giá phải lấy năng lực sư

phạm được đào tạo làm chính. Tác giả đề xuất khung giá trị và năng lực nghề nghiệp

đối với SV tốt nghiệp đại học sư phạm gồm 3 nhóm giá trị và 3 nhóm năng lực nghề.

Nhóm thứ hai gồm những nghiên cứu liên quan đến quan điểm, phương pháp, cách

thức đào tạo GV theo tiếp cận năng lực. Phạm Quang Tiệp (2017), Đào tạo GV theo tiếp

cận dạy học dựa vào tương tác đề xuất năm mô hình dạy học dựa vào tương tác trong

đào tạo GV [102]. Phạm Thanh Thúy và cộng sự (2015), nghiên cứu dạy học theo lí

thuyết kiến tạo trong các trường ĐH sư phạm để vận dụng lí thuyết kiến tạo vào quá

trình đạo tạo SV qua các biện pháp thiết kế dạy học, các biện pháp hướng dẫn SV học

tập, các biện pháp tổ chức môi trường học tập kiến tạo [100]. Tưởng Duy Hải, Đỗ Hương

Trà (2016), Học qua trải nghiệm: Mô hình đào tạo dạy học tích hợp các môn khoa học

cho các GV tương lai kết luận: Đào tạo dạy học tích hợp cần được thực hiện xen kẽ

trong quá trình đào tạo khoa học cơ bản, KHGD và nghiệp vụ sư phạm, đồng thời cần huy động sự hợp tác của các GiV nhằm tạo điều kiện cho SV được học trong môi trường tích hợp qua chính các hoạt động trải nghiệm, tạo ra sự liên kết giữa các môn học [45]. Những nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục ĐH: Nguyễn Thành Nhân (2016) đề xuất mô hình đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực SV trong đào tạo theo tín chỉ và kiểm đếm tính khả thi của mô hình trong Đánh giá kết quả học tập môn

học theo định hướng phát triển năng lực SV [80]. Hồ Thị Nhật (2019), Đánh giá vì sự tiến bộ học tập ở giáo dục ĐH cung cấp một phân tích khái quát về đổi mới đánh giá và

14

giới thiệu các loại hình, phương pháp, công cụ đánh giá phục vụ dạy học bậc ĐH. Quan

điểm chi phối nghiên cứu này là đánh giá vì sự tiến bộ của người học [81].

Từ xu hướng chung về đào tạo GV theo định hướng phát triển năng lực, các nhà nghiên cứu trong các lĩnh vực chuyên ngành có những vận dụng phù hợp với ngành

mình. Chính vì thế các công trình nghiên cứu trong mảng này khá đa dạng Nhóm ngành

khoa học tự nhiên có các nghiên cứu tiêu biểu như: Trần Trung, Trần Việt Cường (2013),

Tiếp cận hiện đại trong rèn luyện năng lực sư phạm cho SV ngành toán ở trường đại học [109] đã trình bày kết quả vận dụng mô hình dạy học dự án vào giảng dạy các học

phần lí luận và dạy học bộ môn Toán. Phát triển năng lực vận dụng phương pháp dạy

học tích cực cho SV sư phạm Hóa học ở các trường đại học của Kiều Phương Hảo

(2017) [47], tác giả đề xuất cấu trúc năng lực vận dụng PPDH tích cực và bộ công cụ

đánh giá năng lực, đồng thời đề xuất các biện pháp phát triển năng lực này cho SV. Cụ thể hơn có nghiên cứu của Nguyễn Mậu Đức (2016) Phát triển năng lực dạy học cho

sinh viên ngành Sư phạm Hóa học thông qua vận dụng mô hình nghiên cứu bài học [35].

Tác giả sử dụng quan điểm nghiên cứu bài học thông qua PPDH vi mô kết hợp với sự

hỗ trợ của website học tập để phát triển năng lực SV ngành sư phạm Hóa học khi giảng

dạy các học phần lí luận và PPDH. Phát triển năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy

học cho SV sư phạm hóa học của các trường đại học của Thái Hoài Minh (2018) [72]

mô tả cấu trúc năng lực ứng dụng CNTT&TT dành cho SV sư phạm Hóa học, đề xuất

và kiểm chứng quy trình, biện pháp phát triển năng lực này trong đào tạo SV ở đại học

sư phạm. Nhóm ngành KHXH có các nghiên cứu tiêu biểu sau: Lê Thị Kim Loan,

(2019), “Phát triển năng lực CNTT trong dạy học cho SV sư phạm ở trường đại

học”[68]. Trần Thị Loan, (2019), “Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học theo tiếp cận năng

lực cho SV đại học sư phạm”[67]. Phát triển năng lực dạy học cho SV Cao đẳng Sư

phạm qua dạy học vi mô [76] của Uông Thị Lê Na, 2017. Các nghiên cứu này tổng quan

cơ sở lí luận về phát triển năng lực dạy học cho SV, khảo sát, đánh giá thực trạng và đề

xuất các biện pháp phát triển các năng lực dạy học thành phần thông qua những biện

pháp cụ thể.

Đổi mới đào tạo GV địa lí theo định hướng phát triển năng lực cũng là một xu hướng tập trung nhiều nghiên cứu của các nhà GDĐL, GiV, NCS. Những nghiên cứu nổi bật mang tính chất định hướng chung cần nhắc đến là: “Cơ sở khoa học và thực tiễn đổi mới đào tạo theo hướng nâng cao năng lực sư phạm cho SV khoa Địa lí trường ĐH sư phạm Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT sau năm 2015” (2013) [42] của Đặng Văn Đức và Phạm Thị Thanh. Các tác giả trên cơ sở lí luận về chương trình tiếp cận

năng lực, năng lực sư phạm của GV, cũng như cơ sở thực tiễn đã đề xuất một số định hướng cơ bản đổi mới đào tạo theo hướng nâng cao năng lực cho SV sư phạm địa lí trên

15

các phương diện: Chương trình, nội dung đào tạo cho phù hợp với yêu cầu mới; PPDH

đại học; ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí.

Trên cơ sở định hướng chung, những mô hình, biện pháp, phương pháp và cách thức phát triển năng lực cho SV ngành sư phạm Địa lí được cụ thể hóa trong rất nhiều

nghiên cứu. Về chương trình đào tạo: “Đổi mới chương trình đào tạo GV địa lí ở trường

ĐH An Giang đáp ứng yêu cầu chương trình GDPT tổng thể” của Bùi Hoàng Anh, Trần

Phước Hậu (2018) trên cơ sở kế thừa và phát huy ưu điểm của chương trình hiện hành (ngành Sư phạm Địa lí), cải tiến cho phù hợp với định hướng phát triển phẩm chất, năng

lực của người học đáp ứng yêu cầu chương trình phổ thông mới [2]. Xây dựng chương

trình đào tạo GV địa lí ở trường ĐH Sư phạm Thái Nguyên đáp ứng yêu cầu của bối

cảnh mới của Nguyễn Thanh Mai, Phạm Hương Giang (2019) đã tổng quan về chương

trình đào tạo GV địa lí ở trường ĐH Sư phạm Thái Nguyên từ đó xây dựng chương trình đào tạo GV trong bối cảnh mới và thường xuyên rà soát và cập nhật nhằm đáp ứng nhu

cầu thị trường lao động [146].

Về phương pháp phát triển năng lực cho SV sư phạm Địa lí, các nhà nghiên cứu

tiếp cận ở những khía cạnh và thành phần năng lực cụ thể. Đối với việc phát triển kĩ

năng dạy học: Rèn luyện kĩ năng dạy học cho SV sư phạm Địa lí bằng PPDH vi mô

[101] của Trần Thị Thanh Thủy, 2013, đã xác định được hệ thống kĩ năng dạy học cốt

lõi cần trang bị cho SV ngành sư phạm Địa lí trong hai nhóm: Lập kế hoạch bài học (kĩ

năng xác định mục tiêu, kĩ năng thiết kế các hoạt động dạy học, kĩ năng thiết kế nhiệm

vụ kiểm tra – đánh giá…), Thực hiện kế hoạch bài học (kĩ năng sử dụng câu hỏi, giải

thích, sử dụng PTDH địa lí, kết hợp các PPDH…). Quan trọng hơn, tác giả đã vận dụng

PPDH vi mô để rèn luyện, phát triển những kĩ năng này cho SV theo hướng tiếp cận

năng lực với quy trình và những cách thức cụ thể. Tương tự, Nguyễn Ngọc Minh, 2014,

trong nghiên cứu: Hình thành và rèn luyện kĩ năng NVSP thường xuyên cho SV địa lí

trường đại học sư phạm theo phương thức đào tạo tín chỉ [73] trình bày kết quả các

phương pháp hình thành và rèn luyện 7 nhóm kĩ năng dành cho SV sư phạm Địa lí và

các hình thức tổ chức rèn luyện kĩ năng NVSP ở trường đại học sư phạm trong phương

thức đào tạo tín chỉ.

Đối với những phương pháp cụ thể, Nguyễn Thị Việt Hà, trong công trình “Sử dụng phương pháp dự án nhằm nâng cao năng lực dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu cho SV sư phạm Địa lí” đã xác định mục tiêu, nội dung, nguyên tắc, xây dựng quy trình, thiết kế và tổ chức thực hiện một số dự án trong dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu cho SV [44]. Lê Thị Lành (2016), đề xuất và áp dụng mô hình cải tiến

để tổ chức xê-mi-na định hướng phát triển năng lực trong đào tạo GV địa lí thông qua một số nghiên cứu trường hợp trong nghiên cứu: Xây dựng mô hình tổ chức Xê-mi-na

16

định hướng phát triển năng lực trong đào tạo GV địa lí bậc đại học [65]. Trong một

nghiên cứu khác, Lê Thị Lành và cộng sự đã trình bày các biện pháp đổi mới tổ chức

xê-mi-na, đổi mới cách thức tổ chức các bài thực hành, vận dụng phương pháp dự án để hướng dẫn SV thực hiện hoạt động giáo dục thông qua giảng dạy một số môn về PPDH

(Một số biện pháp phát triển năng lực tổ chức hoạt động giáo dục cho SV ngành sư

phạm Địa lí trường đại học Quy Nhơn, 2015) [64].

Đối với các thành phần năng lực cụ thể, Ngô Thị Hải Yến nghiên cứu Đổi mới phương pháp giảng dạy để nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho SV khoa Địa lí,

trường ĐHSP Hà Nội thông qua môn Giáo dục dân số - Sức khoẻ sinh sản, 2010

[116]. Phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo SV sư phạm Địa lí ở

Trường Đại học Cần Thơ” (2021) [86] của Nguyễn Thị Ngọc Phúc đã xác định được

các thành tố và biểu hiện cụ thể của năng lực dạy học trải nghiệm trong dạy học địa lí. Từ đó, nghiên cứu đề xuất quy trình và các biện pháp phát triển năng lực dạy học trải

nghiệm trong dạy học địa lí cho SV sư phạm Địa lí ở trường ĐH Cần Thơ dựa trên các

nguyên tắc và yêu cầu cụ thể. Kết quả nghiên cứu cho thấy việc phát triển năng lực dạy

học trải nghiệm trong đào tạo SV sư phạm đã được tổ chức với nhiều biện pháp hiệu

quả như: Trang bị kiến thức, kĩ năng nền tảng về dạy học trải nghiệm trong môn Địa lí

cho SV, sử dụng đa dạng các PP&KT dạy học tích cực trong đào tạo SV, tăng cường

ứng dụng CNTT&TT, nâng cao hiệu quả hoạt động thực tế, TTSP ở trường phổ thông,

đổi mới kiểm tra, đánh giá.

Ứng dụng CNTT&TT trong phát triển năng lực cho SV sư phạm Địa lí cũng là

một xu hướng thu hút nhiều nghiên cứu. Đặng Văn Đức, 2005, Nghiên cứu Ứng dụng

CNTT&TT trong đổi mới phương pháp đào tạo ở khoa Địa lí trường ĐH Sư phạm Hà

Nội [40] tích hợp qua chương trình, nội dung, PPDH, hình thành kĩ năng và kiểm tra

đánh giá kết quả học tập của SV. Trần Thị Hà Giang, 2018, Ứng dụng CNTT&TT trong

dạy học địa lí cho SV ngành Giáo dục Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

[43] đã chỉ ra cơ sở lí luận và thực tiễn của việc ứng dụng CNTT & TT bằng mô hình

dạy học kết hợp (Blended learning) trong dạy học địa lí cho SV. Tác giả đề xuất những

yêu cầu, nguyên tắc và quy trình áp dụng dạy học kết hợp trong dạy học địa lí cho SV ngành Giáo dục Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực.

Tóm lại, các nghiên cứu tuy tiếp cận ở những phương diện khác nhau của việc đào tạo GV địa lí nhưng đều có những điểm chung nổi bật sau: i) Vận dụng linh hoạt quan điểm tiếp cận năng lực nghề dạy học trong đào tạo GV địa lí; ii) Xác định được những năng lực quan trọng cần phát triển cho SV sư phạm Địa lí để đáp ứng thực tiễn đổi mới

GDPT; iii) Áp dụng và kiểm chứng các phương pháp, biện pháp cụ thể trong việc đào

17

tạo GV địa lí nhằm phát triển năng lực gồm: Dạy học dự án, dạy học vi mô, học tập trải

nghiệm, xê-mi-na, bài tập thực hành lí luận, và những KTDH cụ thể.

Trên cơ sở tổng quan những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, vấn đề nghiên cứu về phát triển năng lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí tập trung vào

các nội dung sau:

Thứ nhất, đưa ra các quan niệm đầy đủ và chính xác về những khái niệm cốt lõi

của đề tài về: GDĐL, năng lực GDĐL, phát triển năng lực GDĐL; từ đó làm rõ cấu trúc năng lực GDĐL đối với SV tốt nghiệp ngành sư phạm Địa lí bậc đại học với hệ

thống tiêu chí, chỉ báo và chỉ số chất lượng hành vi.

Thứ hai, phân tích những ưu điểm và hạn chế của việc đào tạo GV địa lí hiện nay

được đề cập trong các nghiên cứu và chương trình đào tạo của các trường sư phạm.

Trên cơ sở đó, luận án kế thừa, chọn lọc và vận dụng các thành quả của những nghiên cứu trước, phát huy những ưu điểm đã có, dự kiến về những giải pháp để khắc phục

những hạn chế trong quá trình đào tạo.

Thứ ba, đưa ra các biện pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV sư phạm ngành

Địa lí, trên cơ sở lựa chọn, kết hợp vận dụng và cải tiến quan điểm, phương pháp, cách

thức, phương tiện, nội dung giáo dục theo định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.

Từ đó, xây dựng một quy trình chung cho việc phát triển năng lực GDĐL và các chỉ

báo năng lực thành tố. Đây là nhiệm vụ cơ bản, trọng tâm của đề tài.

7. Những đóng góp của luận án Nghiên cứu cơ sở lí lí luận, thực tiễn và TNSP, luận án đã đạt được những kết quả

đáp ứng mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu. Điểm mới của luận án là đã bước đầu vận

dụng được quan điểm hiện đại về chương trình tiếp cận năng lực, chuẩn năng lực và

đánh giá năng lực người học để xác định và mô tả cấu trúc năng lực GDĐL và xây dựng

ĐPTNL cho từng chỉ báo. Kết quả này định hướng cho quá trình xác định mục tiêu, áp

dụng quy trình và biện pháp, cũng như đánh giá kết quả quá trình phát triển năng lực

GDĐL cho SV. Các kết quả cụ thể:

Về mặt lí luận:

- Vận dụng có chọn lọc các vấn đề lí luận để thiết lập quan niệm về GDĐL, năng lực GDĐL, phát triển năng lực GDĐL cho SV sư phạm. Bên cạnh đó, sử dụng các quan điểm về đào tạo GV theo định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp; các lí thuyết học tập và giáo dục vào quá trình đào tạo SV ngành sư phạm Địa lí. Kết quả này làm cơ sở gợi mở hướng tiếp cận mới cho những nghiên cứu phục vụ cho sự phát triển của nền GDĐL trong nước.

- Xác định và mô tả một cách chi tiết cấu trúc năng lực GDĐL dành cho SV tốt nghiệp ngành sư phạm Địa lí bao gồm hệ thống các chỉ báo, chỉ số chất lượng hành vi

18

và ĐPTNL. Khung năng lực này có ý nghĩa tham khảo để xây dựng các chuẩn đầu ra,

mục tiêu của các chương trình đào tạo GV địa lí.

- Xác định được các nguyên tắc và yêu cầu cho việc phát triển năng lực GDĐL cho SV. Trên cơ sở đó, xây dựng được quy trình với các giai đoạn và các bước chi tiết

và đề xuất các biện pháp cụ thể phát triển năng lực GDĐL. Đây là kết quả quan trọng

của nghiên cứu và có giá trị đối với GiV nhất là GiV PPDH trong quá trình thiết kế

KHBD phát triển năng lực cho SV.

Về mặt thực tiễn:

- Phân tích được thực trạng đào tạo SV ngành sư phạm Địa lí bậc đại học ở các cơ

sở thuộc khu vực ĐNB&ĐBSCL làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất quy trình và biện

pháp phát triển năng lực GDĐL trong luận án. Ngoài ra, kết quả này có ý nghĩa tham

khảo đối với các trường trong việc điều chỉnh chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu của thực tiễn.

- Thiết kế được một số kế hoạch tổ chức phát triển năng lực GDĐL cho SV sư

phạm Địa lí trong các học phần phương pháp giảng dạy. Các kế hoạch này được cụ thể

hóa trong hệ thống các KHBD bao gồm các KHBD lí thuyết, KHBD thực hành và

KHBD tích hợp.

- Kiểm chứng được tính khoa học, thực tiễn và khả thi của quy trình và các biện

pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV thông qua TNSP; thể hiện qua sự tiến bộ của

SV trên ĐPTNL trong các chỉ báo: Vận dụng PP&KT dạy học địa lí, đánh giá trong

GDĐL, thiết kế KHBD trong GDĐL và ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí ở

trường phổ thông.

8. Cấu trúc của luận án Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giáo dục địa lí

cho sinh viên ngành sư phạm Địa lí

Chương 2. Quy trình và biện pháp phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên

ngành sư phạm Địa lí

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

19

CHƯƠNG 1.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIÁO DỤC ĐỊA LÍ CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM ĐỊA LÍ

1.1. Đổi mới đào tạo giáo viên theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp 1.1.1. Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên Cách mạng công nghiệp 4.0 đã mở ra một thời đại mới trong tiến trình phát triển

của nhân loại và tác động mạnh mẽ, làm thay đổi mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, trong

đó có giáo dục. Thời đại số đặt ra những yêu cầu rất cao đối với chất lượng nguồn nhân

lực. Chính vì thế, để đào tạo được những công dân có đầy đủ những năng lực đó, vị thế

GV phải thay đổi. GV vẫn là trung tâm, tuy nhiên vai trò của họ trở nên phức tạp hơn.

Yêu cầu đối với năng lực dạy học của GV cũng vì thế đòi hỏi cao hơn [3]. Thực tế trên

đặt ra cho các trường sư phạm những nhiệm vụ hết sức cấp bách đối với việc cải tiến và

hiện đại hóa chương trình đào tạo và bồi dưỡng GV.

Nghị quyết 29 (2013) của Ban Chấp Hành TW Đảng về Đổi mới căn bản, toàn

diện GD&ĐT đã chỉ rõ nhiệm vụ của giáo dục nói chung và GDPT nói riêng là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của GD&ĐT theo hướng coi trọng

phát triển phẩm chất, năng lực của người học”, cụ thể: i) Chương trình hướng đến việc

phát triển năng lực và phẩm chất người học; ii) Nội dung giáo dục được xây dựng và

chuẩn hóa theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ; tăng

thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; iii) PPDH hướng đến việc phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; Ứng dụng

mạnh mẽ CNTT&TT trong dạy học; iv) Đánh giá kết quả giáo dục cần đổi mới căn bản

về cả hình thức và phương pháp [6].

Nghị quyết 88 (2014) về Đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT do Quốc

Hội ban hành đã cụ thể hóa những định hướng đổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT vào

chương trình và SGK phổ thông [89]. Tiếp đó, Chính Phủ phê duyệt đề án đổi mới

chương trình, SGK GDPT ban hành trong Quyết định số 44 (2015) [22]. Toàn bộ những

định hướng trên được hiện thực hóa qua Thông tư 32 (2018) của Bộ GD&ĐT về việc

ban hành Chương trình GDPT bao gồm chương trình tổng thể, chương trình các môn học và hoạt động giáo dục [15]. Các đặc điểm nổi bật là: Chương trình GDPT 2018 là chương trình phát triển phẩm chất và năng lực người học. Năm phẩm chất chủ yếu gồm: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Phẩm chất của người học được hình thành, phát triển thông qua nội dung kiến thức của một số môn học và phương pháp giáo dục [18]. Mười nhóm năng lực cốt lõi gồm: Những năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo)

20

được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục. Những

năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt

động giáo dục nhất định [16].

Trước đó, Nghị quyết số 14 (2005) của Chính Phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện

giáo dục ĐH Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020 nhấn mạnh: Phát triển các chương trình

giáo dục ĐH theo định hướng nghiên cứu và định hướng nghề nghiệp - ứng dụng; cơ

cấu lại khung chương trình; giải quyết tốt mối quan hệ giữa các môn giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp; gắn kết chặt chẽ với thực tiễn nghiên cứu khoa học, công

nghệ và nghề nghiệp, phục vụ yêu cầu phát triển KT – XH của từng ngành, từng lĩnh

vực. Phương pháp đào tạo đổi mới theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, phát huy tính chủ

động của người học, sử dụng CNTT&TT trong hoạt động dạy và học [21]. Nghị quyết

này định hướng cho việc đối mới chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo GV ở các trường đại học sư phạm.

Như vậy, đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT nói chung, giáo dục ĐH nói riêng

và thực thi chương trình GDPT 2018 đã đặt ra cho các trường sư phạm những yêu cầu

cấp thiết đối với việc xây dựng, cải tiến, cập nhật chương trình, nội dung, phương pháp

đào tạo SV. Đồng thời, các trường cần phải xây dựng các chương trình bồi dưỡng nhằm

nâng cao năng lực đội ngũ GV để họ có khả năng thích ứng với yêu cầu đổi mới GD&ĐT

trong giai đoạn trước mắt và lâu dài. Chương trình đào tạo cần được cải tiến theo những

định hướng cơ bản sau [4]:

Chương trình cần được rà soát, cải tiến, cập nhật thường xuyên như là một yếu tố

hữu cơ của quá trình phát triển chương trình để đáp ứng với những thay đổi của sự phát

triển KT – XH, GD&ĐT quốc gia và quốc tế; Cần được thiết kế hướng vào sự thay đổi

vai trò của người GV trong xã hội hiện nay. GV vừa là Nhà giáo dục, Nhà nghiên cứu,

Người học suốt đời và là Nhà văn hóa - xã hội; Đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực

nghề là tiếp cận quan trọng để xây dựng chương trình đào tạo GV. Các trường sư phạm

cần đào tạo được những SV có đủ năng lực thực hiện các hoạt động cơ bản trong thực

tiễn nghề nghiệp sau này; Tiệm cận các tiêu chí của chuẩn nghề nghiệp GV trung học

nhằm tạo nền tảng, chuẩn bị cho SV đạt được các tiêu chí về phẩm chất, năng lực được quy định trong chuẩn; Cần được cải tiến, cập nhật để đáp ứng với sự thay đổi của chương trình GDPT giai đoạn hiện này (chương trình GDPT 2018) và chuẩn bị cho những sự thay đổi về lâu dài.

1.1.2. Đổi mới đào tạo giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp Đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực nghề có những đặc trưng và định hướng cụ

thể: Đào tạo để người học thành thạo với công việc của một lĩnh vực nghề nghiệp từ đó có cơ hội tiếp cận việc làm, tức là chú trọng kết quả đầu ra. Chuẩn nghề nghiệp là thước

21

đo sự thành thạo của công việc và là mục tiêu của đào tạo. Đào tạo phải gắn với thực tế

thì hiệu suất đào tạo mới tối ưu [94]. Chuyển năng lực nghề - năng lực sư phạm vào lĩnh

vực đào tạo GV thì tiếp cận năng lực nghề là hướng đến đào tạo và phát triển các năng lực nghề dạy học cho SV. Cách tiếp cận này sẽ tác động đến việc thiết kế chương trình,

xác định mục tiêu, nội dung và tổ chức đào tạo.

Mục tiêu đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực nghề chính là chuẩn năng lực đầu

ra. Chuẩn đầu ra là bản mô tả chi tiết các phẩm chất, giá trị và năng lực cần đạt được sau quá trình đào tạo. Mặt khác, chuẩn đầu ra phải thể hiện được các yêu cầu về năng

lực cần có ở SV qua từng giai đoạn và cả quá trình đào tạo. Việc xác định mục tiêu được

tiến hành trên cơ sở phân tích đặc trưng, yêu cầu lao động nghề của người GV và khung

chuẩn năng lực đầu ra của SV sư phạm.

Chương trình đào tạo GV theo định hướng hình thành năng lực nghề cần được xây dựng dựa trên thực tế nghề nghiệp và các yếu tố liên quan đến nghề dạy học. Các yêu

cầu về năng lực của SV trong chương trình đào tạo cần phù hợp với hệ thống năng lực

được quy định trong chuẩn đầu ra. Chương trình đào tạo phải hướng đến các hoạt động

học tập và nghiên cứu của SV, lấy việc tự học, tự rèn luyện làm cơ sở để thiết kế. Chương

trình đào tạo là chương trình mở, gắn với môi trường khoa học, giáo dục, kinh tế,văn

hóa, xã hội; tạo điều kiện thường xuyên cập nhật tri thức, kĩ năng mới về NVSP và

khuyến khích sự sáng tạo của SV.

Nội dung đào tạo phải đảm bảo hệ thống kiến thức, kĩ năng được lựa chọn góp

phần hình thành và phát triển năng lực nghề nhất định. Khối lượng kiến thức chung,

kiến thức cơ sở ngành, kiến thức chuyên ngành, kiến thức nghề nghiệp chuyên ngành

đảm bảo tỉ lệ hài hòa; cân đối giữa lí thuyết và thực hành; giữa hoạt động đào tạo tại cơ

sở đào tạo sư phạm và tại cơ sở GDPT. Nội dung kiến thức và kĩ năng trong chương

trình phải được thiết kế theo nguyên lí tích hợp và phân hóa. Tích hợp trong nội dung

khoa học, trong hoạt động tư duy, trí tuệ; tích hợp giữa nội dung khoa học chuyên ngành

với khoa học nghiệp vụ, giữa kiến thức và kĩ năng trong việc giải quyết tình huống cụ

thể. Sự phân hóa trong nội dung đào tạo đảm bảo phù hợp với quy luật phát triển của

các lĩnh vực khoa học chuyên ngành; quy luật phát triển tâm lí trí tuệ của cá nhân SV, theo hướng cá thể hóa và theo hướng thúc đẩy tự học của SV.

Tổ chức đào tạo theo định hướng hình thành năng lực nghề cho SV Sư phạm chú ý đến tích hợp các hoạt động đào tạo hướng vào phát triển các năng lực nghề nghiệp cốt lõi. Tích hợp giữa các lĩnh vực tri thức, giữa các học phần, giữa lí thuyết và thực hành nghề nghiệp. Một mặt giúp SV có kĩ năng nghiệp vụ, mặt khác, giúp họ có kiến thức

khoa học chuyên ngành và các kiến thức văn hóa chung sâu sắc. Từ tri thức các học phần chuyển thành năng lực chỉ thực hiện được bằng phương thức đào tạo dựa trên logic

22

các hành động nghề. Trọng tâm của chương trình đào tạo phải được tích hợp tạo thành

các hành động nghề nghiệp, nghĩa là đào tạo GV theo năng lực đồng nghĩa với đào tạo

dựa trên các hành động nghề nghiệp cụ thể liên quan đến dạy học và giáo dục, dựa trên nghiên cứu tác động, cả khi dạy lí thuyết và dạy thực hành. Tổ chức SV học trải nghiệm

thực hành các hoạt động nghề nghiệp trong thực tiễn phổ thông. Đổi mới kiểm tra –

đánh giá theo định hướng phát triển năng lực [78].

Có nhiều tác giả đưa ra khung năng lực nghề nghiệp dành cho SV sư phạm từ các cách tiếp cận khác nhau. Dưới đây trình bày khung giá trị và năng lực nghề trong nghiên

cứu của Nguyễn Thị Kim Dung (2018) về khung năng lực đánh giá SV tốt nghiệp đại

học sư phạm. NCS lựa chọn khung năng lực này vì đã khái quát được cấu trúc năng lực

của SV sư phạm trong đó có SV sư phạm Địa lí. Bên cạnh đó, mô tả cấu trúc năng lực

đã tiếp cận với chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông do Bộ GD&ĐT ban hành. Hơn thế, khung năng lực này đã trình bày và nhấn mạnh về “Năng lực giáo dục qua giảng dạy

môn học”. Điều này phù hợp với cách tiếp cận để thiết lập năng lực giáo dục thông qua

giảng dạy bộ môn Địa lí. Theo đó, năng lực của SV sư phạm gồm ba nhóm giá trị nghề

nghiệp và ba nhóm năng lực nghề nghiệp, cụ thể [25]:

Các giá trị nghề nghiệp bao gồm: i) Những giá trị hướng vào HS: Yêu thương và

khoan dung với HS; Tin tưởng tất cả trẻ em đều có thể học được và có sự tiến bộ; Cam

kết nuôi dưỡng, phát triển tiềm năng của từng HS; Coi trọng sự đa dạng; ii) Những giá

trị mang bản sắc của người GV: Ham học hỏi, kiên trì, kiên nhẫn sáng tạo, gương mẫu,

sống lành mạnh, chuẩn mực, cởi mở, thân thiện, thẳng thắn, trung thực; iii) Những giá

trị phục vụ nghề nghiệp: yêu nghề, tự hào và say mê với nghề giáo, trách nhiệm nghề

nghiệp, cam kết chất lượng.

Các năng lực nghề nghiệp bao gồm: i) Các năng lực nền tảng: Giao tiếp và hợp

tác, công nghệ thông tin, ngoại ngữ, nghiên cứu khoa học, năng lực thích ứng với sự

thay đổi và năng lực hoạt động xã hội; ii) Các năng lực chuyên ngành: Hệ thống hóa và

cập nhật tri thức mới của khoa học chuyên ngành, tư duy hệ thống, liên ngành; ứng dụng

khoa học chuyên ngành vào nghiên cứu và giải thích thế giới hiện thực; iii) Các năng

lực nghiệp vụ sư phạm: Chẩn đoán và định hướng sự phát triển HS, năng lực dạy học, giáo dục và năng lực phát triển nghề nghiệp:

+ Năng lực chẩn đoán và định hướng sự phát triển HS: Năng lực phân tích, nhận diện đặc điểm cá nhân của người học; năng lực tạo động lực, nhu cầu học tập cho người học; năng lực hỗ trợ người học thiết kế chiến lược và kế hoạch phát triển cá nhân; năng lực hỗ trợ người học xây dựng cách học; năng lực hỗ trợ người học tự đánh giá khả

năng, sở trường của bản thân và biết rút kinh nghiệm, điều chỉnh.

23

+ Năng lực giáo dục: Năng lực giáo dục qua giảng dạy môn học; năng lực xây

dựng kế hoạch giáo dục; năng lực vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ

chức giáo dục; năng lực tổ chức các hoạt động trải nghiệm; năng lực xử lí các tình huống sư phạm; năng lực giáo dục HS có nhu cầu đặc biệt; năng lực tư vấn và tham vấn; năng

lực xây dựng môi trường lớp học an toàn, tích cực và thân thiện; năng lực phối hợp với

các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường; năng lực đánh giá sự tiến bộ của HS;

năng lực xây dựng, quản lí và sử dụng hồ sơ giáo dục.

+ Năng lực dạy học: Năng lực phát triển chương trình và tài liệu giáo khoa; năng

lực vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học bộ môn; năng lực

dạy học phân hóa; năng lực dạy học tích hợp; năng lực lập kế hoạch dạy học, KHBD;

năng lực tổ chức hoạt động học tập của HS trên lớp (Năng lực thực hiện KHBD); năng

lực tổ chức và quản lí lớp học trên giờ học; năng lực hỗ trợ HS có nhu cầu đặc biệt trong dạy học; năng lực đánh giá sự tiến bộ và kết quả học tập của HS; năng lực xây dựng,

quản lí và sử dụng khai thác hồ sơ dạy học.

+ Năng lực phát triển nghề nghiệp: Năng lực tự học và rèn luyện tay nghề; năng

lực tự đánh giá sự phát triển nghề nghiệp cá nhân; năng lực xây dựng hồ sơ phát triển

nghề nghiệp; năng lực tham gia cộng tác vào phát tiển cộng đồng nghề; năng lực thu hút

sự tham gia của đồng nghiệp với vai trò là thành viên.

Năng lực sư phạm của người GV được hình thành và phát triển qua nhiều giai đoạn

và chịu tác động của nhiều yếu tố. Các nhà tâm lí – giáo dục học thường chia quá trình

này thành ba giai đoạn: Tiền sư phạm / hướng nghiệp, Học tập ở trường sư phạm và

Giảng dạy ở trường phổ thông/ thực hiện hoạt động nghề nghiệp [42], [97]. Đối với các

yếu tố ảnh hưởng, Fran Martin trong nghiên cứu về Nền tảng kiến thức cho giảng dạy

hiệu quả: Sự phát triển của những GV địa lí tiểu học mới vào nghề đã phân tích những

nhân tố ảnh hưởng đến Kiến thức sư phạm chuyên ngành của GV địa lí tiểu học bao

gồm: Trải nghiệm ở trường học với tư cách là HS, SV, GV; kinh nghiệm sống và quá

trình đào tạo (hình 1.1) [138].

Hình 1.1. Những yếu tố ảnh hưởng đến kiến thức nội dung sư phạm của SV sư phạm (Nguồn: Fran Martin, 2008 [131])

24

Từ những nghiên cứu trên có thể khái quát về các giai đoạn cũng như vai trò của

chúng trong quá trình phát triển năng lực sư phạm của GV như sau:

Giai đoạn tiền sư phạm là thời kì mà SV sư phạm học tập ở trường phổ thông. Những kiến thức, kĩ năng được trang bị ở trường phổ thông tạo nền tảng để SV tiếp thu

kiến thức chuyên ngành ở bậc ĐH. Bên cạnh đó, là HS, người học trải nghiệm cách thức

và con đường để lĩnh hội tri thức và hình thành kĩ năng bộ môn. Khi họ trở thành GV

yếu tố này hết sức quan trọng vì chính họ phải đặt mình vào vai trò là người học để hiểu về kiến thức sẵn có và những khó khăn HS gặp phải. Ở một phương diện khác, những

hình mẫu, phong cách giảng dạy của các GV họ được học sẽ định hình một phần phong

cách giảng dạy khi họ trở thành GV.

Giai đoạn SV học tập ở trường sư phạm. Đây là giai đoạn chủ yếu và rất quan

trọng trong quá trình định hình và phát triển năng lực sư phạm cho SV. Thời kì đầu, chương trình đào tạo cung cấp cho SV kiến thức cơ bản về chuyên ngành, kiến thức lí

luận và PPDH bộ môn. Đồng thời, họ được rèn luyện những kĩ năng sư phạm cần thiết

thông qua thực hành trong môi trường giả lập hoặc trải nghiệm. Động cơ, niềm tin nghề

nghiệp được bồi dưỡng thông qua chính nội dung đào tạo, các hoạt động rèn luyện

NVSP. Thời kì tiếp theo, những kiến thức, kĩ năng được kết hợp, vận dụng trong bối

cảnh thực tập nghề nghiệp tại trường phổ thông. Kết thúc thời kì này SV có năng lực để

giảng dạy khi họ tốt nghiệp.

Giai đoạn giảng dạy ở trường phổ thông, GV tham gia chính thức các hoạt động

giáo dục ở trường phổ thông. Đây là giai đoạn đặc biệt quan trọng để người GV trải

nghiệm, phát triển các nền tảng được trang bị trước đó để từng bước hoàn thiện năng

lực sư phạm cho bản thân.

Tóm lại, các giai đoạn hình thành và phát triển năng lực sư phạm của GV cho thấy:

Cần phải huy động được kiến thức và kĩ năng mà SV đã có trong giai đoạn tiền sư phạm

vào quá trình đào tạo để nâng cao hiệu suất và rút ngắn thời gian. Giai đoạn ở trường sư

phạm cần đề cao vai trò tự học, tự nghiên cứu của SV để đào tạo họ trở thành những

người học suốt đời. Bởi vì, quá trình học tập và rèn luyện ở trường sư phạm chỉ đem đến

cho người GV những kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp cơ bản, muốn phát triển và nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ để thích ứng với sự thay đổi của thời đại, của đất nước và của giáo dục thì họ phải tự học và tự đào tạo [37].

1.1.3. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên và chuẩn đầu ra ngành cử nhân sư phạm

1.1.3.1. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông

“Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT là hệ thống phẩm chất, năng lực mà GV

cần đạt được để thực hiện nhiệm vụ dạy học và giáo dục HS”. Bộ tiêu chuẩn này gồm 5

25

tiêu chuẩn và 15 tiêu chí được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành trong thông tư số

20/2018/TT-BGDĐT (bảng 1.1) [14].

Chuẩn nghề nghiệp GV được ban hành nhằm nhiều mục đích khác nhau. Đối với các cơ sở đào tạo và bồi dưỡng GV, chuẩn này làm căn cứ để “xây dựng, phát triển

chương trình và tổ chức đào tạo, bồi dưỡng phát triển phẩm chất, năng lực chuyên môn,

nghiệp vụ của GV cơ sở giáo dục phổ thông” [14]. Như vậy, việc đào tạo SV sư phạm

cần hướng đến việc sau khi tốt nghiệp họ có khả năng đáp ứng những yêu cầu về phẩm chất, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ được quy định trong chuẩn nghề nghiệp. Thay

đổi chương trình theo hướng chuẩn hóa đầu ra, tiệm cận chuẩn nghề nghiệp là một trong

những giải pháp quan trọng.

Ở phương diện khác, đối với GV bộ môn trong đó có GV địa lí, bên cạnh việc đáp

ứng đầy đủ các tiêu chuẩn, tiêu chí thì tiêu chuẩn Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ gắn trực tiếp với công việc giảng dạy của họ. Các tiêu chí của tiêu chuẩn này nhấn mạnh

việc xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục, sử dụng PPDH và giáo dục, kiểm tra, đánh

giá kết quả theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS. Đề cao quá trình tự học, tự

nghiên cứu để phát triển, nâng cao năng lực chuyên môn của bản thân. Đồng thời, họ

phải có năng lực hiểu người học để có thể thực hiện hiệu quả các biện pháp tư vấn và

hỗ trợ phù hợp với từng đối tượng HS trong hoạt động dạy học và giáo dục. Như vậy,

trong đào tạo SV sư phạm cần chú trọng và tạo cơ hội cho họ phát triển năng lực tự học,

tự nghiên cứu để chuẩn bị nền tảng cho việc “học tập suốt đời” – một trong những yêu

cầu hết sức quan trọng của GV trong một thời đại mà sự thay đổi diễn ra hết sức nhanh

chóng. Bên cạnh đó, SV cần có năng lực trước khi họ thực hiện vai trò hình thành và

phát triển năng lực cho HS, bao gồm cả năng lực chuyên môn, năng lực giáo dục và

những năng lực chung.

1.1.3.2. Chuẩn đầu ra khối ngành cử nhân sư phạm

Chuẩn nghề nghiệp GV là một trong những cơ sở cho việc xây dựng và phát triển

chương trình đào tạo và bồi dưỡng GV. Các trường đại học sư phạm với chức năng cơ

bản là đào tạo SV để trở thành GV ở tất cả các bậc học. Sản phẩm đào tạo hướng đến là

những SV có “tay nghề” (nghề giáo dục theo nghĩa rộng bao gồm giáo dục và dạy học). Chính vì thế, SV tốt nghiệp cần đạt được các tiêu chí nghề nghiệp về phẩm chất và năng lực tương ứng nghề nghiệp GV [10]. Về mức độ, mức Đạt trong Chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông chính là cơ sở tham chiếu gần nhất để “đo” các phẩm chất và năng lực nghề của giáo sinh. Như vậy, Chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông và Chuẩn đầu ra của cử nhân sư phạm phải thống nhất, đồng hướng, đồng dạng, nhưng không đồng nhất [38]. Hai bộ

tiêu chuẩn này có những tương đồng và khác biệt cơ bản như sau:

26

Các thành phần và cấu trúc các lĩnh vực tiêu chuẩn về phẩm chất và năng lực tương

đương là tương tự nhau. Điểm khác là ở một số chỉ báo, mức độ đạt được chất lượng

các tiêu chí. Chuẩn nghề nghiệp GV mô tả năng lực ở trình độ kĩ năng, kĩ xảo thực hiện hoạt động để tạo ra sản phẩm nhất định. Ví dụ, “Chủ động cập nhật, vận dụng linh hoạt

và hiệu quả các PPDH và giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới, phù hợp với điều kiện thực

tế” (tiêu chuẩn 2, tiêu chí 5) [14]. Trong khi đó, Chuẩn đầu ra mô tả tri thức nghề nghiệp

với các chỉ báo từ kiến thức cho đến các kĩ năng thực hiện hành động. Ví dụ, trong tiêu chuẩn: Năng lực vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học bộ

môn, yêu cầu về kiến thức: Nêu được các cách phân loại phương pháp, phương tiện và

hình thức tổ chức dạy học; yêu cầu về kĩ năng: Biết lựa chọn phương pháp, phương tiện

và hình thức tổ chức phù hợp với mục tiêu, nội dung và đối tượng HS [10]. Sự khác

nhau đó dẫn đến việc miêu tả Chuẩn đầu ra định hướng cụ thể cho thiết kế quá trình đào tạo, biên soạn giáo trình, tài liệu, công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo.

Sinh viên sau khi tốt nghiệp có thể giảng dạy tại các cơ sở giáo dục, đó là mục tiêu

kì vọng của Chuẩn đầu ra, tức là tiệm cận mức “Đạt” trong thang đánh giá GV theo

Chuẩn nghề nghiệp. Tuy nhiên, không phải tiêu chí nào SV cũng thua kém GV đã có

thời gian trải nghiệm nghề nghiệp. Chính vì thế, không thể lấy mức độ thấp nhất trong

Chuẩn nghề nghiệp để áp dụng cho Chuẩn đầu ra ở tất cả các tiêu chuẩn và tiêu chí.

Thời gian trải nghiệm nghề nghiệp trong thực tiễn là nguyên nhân chính tạo nên sự

chênh lệch tương đối năng lực SV mới tốt nghiệp so với yêu cầu Chuẩn nghề nghiệp

GV. Để giảm bớt sự chênh lệch đó, khi xác định mức độ trong Chuẩn đầu ra của chương

trình đào tạo cần tăng yêu cầu kĩ năng thực hành nghề nghiệp. Tạo nhiều hơn cơ hội để

SV được trải nghiệm thực tế phổ thông và tham gia như một thành phần trong quá trình

vận hành của các trường học là một trong những định hướng quan trọng. Bên cạnh đó,

việc phân tích điểm mạnh, điểm yếu của của SV mới tốt nghiệp so với Chuẩn nghề

nghiệp GV, giúp xác định nội dung chương trình bồi dưỡng GV tập sự [10]. Từ Chuẩn

nghề nghiệp GV có thể luận suy các giá trị nghề và năng lực nghề tương ứng cần thiết

dành cho các giáo sinh (bảng 1.1).

Bảng 1.1. Sự tương thích giữa chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông với chuẩn đầu ra cử nhân ngành sư phạm (nguồn: [37])

Chuẩn nghề nghiệp GV

Tiêu chuẩn 1. Phẩm chất nhà giáo

Tiêu chí 1. Đạo đức nhà giáo Tiêu chí 2. Phong cách nhà giáo Chuẩn đầu ra cư nhân sư phạm I. Những yêu cầu về đạo đức nhà giáo và phong cách sư phạm 1. Đạo đức nghề nghiệp 2. Phong cách sư phạm

27

Tiêu chuẩn 2. Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ Tiêu chí 3. Phát triển chuyên môn bản thân Tiêu chí 4. Xây dựng KHDH và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS.

Tiêu chí 5. Sử dụng PPDH và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS II. Những yêu cầu về chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm 3. Năng lực chuyên môn 4. Năng lực xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục 5. Năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động dạyhọc và giáo dục Năng lực sử dụng phương pháp, phương tiện dạy học và giáo dục

6. Năng lực kiểm tra, đánh giá

Tiêu chí 6. Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS Tiêu chí 7. Tư vấn và hỗ trợ HS

Tiêu chuẩn 3. Xây dựng môi trường giáo dục

Tiêu chí 8. Xây dựng văn hóa nhà trường 7. Năng lực tư vấn và hỗ trợ HS III. Những yêu cầu về xây dựng môi trường giáo dục 8. Năng lực xây dựng văn hóa nhà trường

Tiêu chí 9. Thực hiện quyền dân chủ trong nhà trường

9. Năng lực xây dựng môi trường giáo dục an toàn, dân chủ

Tiêu chí 10. Thực hiện và xây dựng trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường Tiêu chuẩn 4. Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội IV. Những yêu cầu về phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội

Tiêu chí 11. Tạo dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ hoặc người giám hộ của HS và các bên liên quan 10. Năng lực xây dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ hoặc người giám hộ của học sinh

Tiêu chí 12. Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện hoạt động dạy học cho học sinh 11. Năng lực phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội

1.2. Giáo dục địa lí và năng lực giáo dục địa lí 1.2.1. Giáo dục địa lí

1.2.1.1. Quan niệm về giáo dục địa lí

Giáo dục địa lí là một khái niệm phức hợp. Để hiểu được khái niệm này cần giải

thích nó trong mối quan hệ với môn Địa lí, chi tiết hóa các mục tiêu, giải thích vị trí, vai trò trong hệ thống giáo dục và xem xét những thành phần thiết yếu nhất.

Theo R. Gerber, cách thức con người tìm hiểu các phương pháp tiếp cận khác nhau về địa lí, phát triển các kĩ năng để khám phá địa lí, chiếm lĩnh các giá trị và thực hành chúng trong cuộc sống của họ được gọi là GDĐL. Môn Địa lí trong chương trình giảng dạy ở nhà trường phổ thông giáo dục HS về môi trường, trong môi trường và vì môi

trường, xã hội nơi các em sinh sống. Địa lí, khi đó trở thành phương tiện cho giáo dục và đóng góp cho giáo dục thông qua: i) Sự hiểu biết về con người và môi trường ở bất

28

cứ đâu trên thế giới. ii) Thực địa cho phép học tập trong cộng đồng và trong môi trường

địa phương. iii) Học tập cho xã hội và cho môi trường mà con người sinh sống [130].

Fachgebiet Didaktik der Geographie quan niệm: GDĐL là khoa học về giảng dạy và học tập địa lí. Nó cũng có thể được coi là một “siêu khoa học” (a meta-science) vì

phản ánh nhiều lĩnh vực gồm: Địa lí, KHGD và tâm lí học sư phạm, để kiến tạo thành

công môi trường học tập bộ môn. Ở phương diện đào tạo GV, GDĐL là giảng dạy kiến

thức nội dung sư phạm cho SV. Nó thể hiện sự kết hợp giữa nội dung địa lí và phương pháp sư phạm để hiểu về cách thức mà các chủ đề, vấn đề được tổ chức, thể hiện và

thích ứng với sở thích và khả năng đa dạng của người học [155].

Theo S. Bednarz, GDĐL là giảng dạy địa lí, học tập, suy nghĩ, và các quá trình

giáo dục, nhận thức có liên quan chứ không chỉ đơn thuần là môn Địa lí. GDĐL là một

lĩnh vực nghiên cứu, để định nghĩa người ta phải xem xét cả hai lĩnh vực học thuật liên quan đó là địa lí và giáo dục. Trong đó, nghiên cứu địa lí tìm hiểu về sự phức tạp và liên

quan đến nhau của bề mặt Trái Đất. Giáo dục được chia thành ba lĩnh vực riêng. Lĩnh

vực đầu tiên bao gồm nghiên cứu về học tập và xây dựng hiểu biết lí thuyết về quá trình

học tập, giảng dạy, giáo dục. Lĩnh vực thứ hai liên quan đến việc nghiên cứu về đào tạo

GV, quá trình chuẩn bị nền tảng kiến thức, kĩ năng cho cho các SV sư phạm. Lĩnh vực

thứ ba nghiên cứu để cải thiện thực tế trong lớp học, trong quản lí, hoặc trong sự phát

triển của chính sách giáo dục.

Hình 1.2. GDĐL được định nghĩa như là sự kết hợp giữa địa lí và giáo dục

Nguồn: [122]

Nghiên cứu GDĐL là nơi mà nghiên cứu về địa lí và giáo dục “giao thoa” với nhau (hình 1.2). Hãy tưởng tượng địa lí và giáo dục như hai đĩa xoay chồng lên nhau. Sự trùng

lặp có thể xảy ra ở bất cứ đề tài nghiên cứu nào mà cả hai phạm vi học thuật theo đuổi. Nếu sự trùng lặp xảy ra giữa lí thuyết học tập và địa lí, nghiên cứu sẽ đề cập đến những câu hỏi nền tảng như: “học tập địa lí là gì? Bản chất của kiến thức địa lí là gì? Những kĩ năng nào giúp nâng cao việc học tập địa lí?” Nếu sự trùng lặp xảy ra giữa lí thuyết học tập và một trong các đặc tính hệ thống của địa lí, nghiên cứu sẽ tập trung hơn vào

những câu hỏi như:“HS học cách suy nghĩ về mối quan hệ giữa con người và môi trường như thế nào?”. Nếu địa lí giao với lĩnh vực đào tạo GV, nghiên cứu có thể tìm hiểu cách

thức GV có được các kiến thức chuyên ngành để giảng dạy và khả năng giải thích các

29

khái niệm địa lí và giảng dạy các kĩ năng cơ bản. Các câu hỏi nghiên cứu về lĩnh vực

chung của địa lí - giáo dục bao gồm: “làm thế nào để các GV tương lai xây dựng sự hiểu

biết của họ về các nguyên tắc địa lí cơ bản? Điều gì tạo nên việc giảng dạy địa lí tốt? Làm thế nào để GV và nhà quản lý được đào tạo để nhận biết và thực hiện công tác

giảng dạy có chất lượng?...” Nếu địa lí giao với miền phụ thứ ba của giáo dục, các chủ

đề áp dụng, nghiên cứu sẽ liên quan đến việc ứng dụng những gì được coi là “thực hành

tốt nhất” trong địa lí. Câu hỏi nghiên cứu liên quan bao gồm: “Mô hình nào của chương trình và đánh giá là hiệu quả nhất trong việc giảng dạy địa lí? Những chiến lược nào

có hiệu quả trong việc thực hiện cải cách GDĐL?” Những câu hỏi nghiên cứu không

độc lập mà liên quan đến nhau nên không loại hình nào được ưu tiên [117].

Tóm lại, từ những quan niệm của các tác giả trên có thể khái quát về GDĐL thông

qua các nhận định sau:

- Giáo dục địa lí là một lĩnh vực học thuật và lĩnh vực nghiên cứu độc lập. Trong

đó có sự kết hợp và “giao thoa” giữa Địa lí và Giáo dục. Trong sự kết hợp này, có lúc

địa lí là lĩnh vực ưu thế hơn và ngược lại, tạo nên những dạng thức khác nhau của GDĐL.

Cấu trúc GDĐL phát triển từ thấp đến cao theo mô hình “xoắn ốc” thể hiện quy luật

phát triển của nhận thức (hình 1.3)

Hình 1.3. Mô hình thể hiện mối quan hệ và sự phát triển của GDĐL

- Giáo dục địa lí về bản chất là cách thức hướng dẫn người học tìm hiểu các phương pháp tiếp cận khác nhau về địa lí, phát triển các kĩ năng để khám phá địa lí, nắm lấy các giá trị liên quan và thực hành chúng trong cuộc sống của họ một cách hiệu quả. Địa lí trở thành phương tiện cho giáo dục để phục vụ cho một số mục tiêu quan trọng. Nó giúp con người hiểu rõ các mối quan hệ cũng như trách nhiệm của họ đối với môi trường tự nhiên và xã hội để từ đó học cách tồn tại hòa hợp với tất cả các loài trên hành tinh.

30

- Giáo dục địa lí là khoa học về giảng dạy và học tập địa lí. Như vậy, GDĐL là

khái niệm bao hàm dạy học địa lí. Ở phương diện này GDĐL thực hiện chức năng của

mình thông qua môn Địa lí trong nhà trường. Đó là sự pha trộn giữa nội dung địa lí và phương pháp sư phạm để tạo thành kiến thức nội dung sư phạm chuyên ngành.

1.2.1.2. Mục tiêu của giáo dục địa lí

Hiến chương quốc tế về GDĐL xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ

và giá trị mà mọi người cần được trang bị thông qua học tập và thực hành [130]:

GDĐL phát triển kiến thức và sự hiểu biết cho mọi người về: i) Địa điểm và nơi

chốn để thiết lập một bộ khung (framework) cho các sự kiện địa lí và để hiểu về các mối

quan hệ không gian cơ bản; ii) Các hệ thống tự nhiên chính của Hành tinh chúng ta để

hiểu cách các hệ sinh thái tương tác; iii) Các hệ thống kinh tế - xã hội lớn của Hành tinh

để phát triển ý thức về vị trí; iv) Sự đa dạng của các dân tộc và xã hội để hiểu được sự phong phú về văn hóa của nhân loại; v) Cấu trúc và quá trình trong các khu vực địa lí

và hiểu sự phụ thuộc lẫn nhau trên toàn cầu.

Giáo dục địa lí phát triển các kĩ năng cho con người bao gồm: i) Các quá trình tư

duy cần thiết trong việc giải quyết các vấn đề địa lí và thực hiện quyết định không gian;

ii) Thu thập, tổ chức, lưu giữ, phân loại sử dụng các dữ liệu dưới các hình thức như văn

bản, hình ảnh, biểu đồ, bảng biểu, sơ đồ và bản đồ; iii) Kĩ năng liên quan đến việc tiến

hành các nghiên cứu trên thực địa.

Giáo dục địa lí hình thành thái độ và giá trị cho con người: i) Quan tâm, hứng thú

tìm hiểu về các đặc điểm tự nhiên và con người trên bề mặt Trái Đất; ii) Cảm thụ giá trị

về cảnh quan nơi con người sinh sống; iii) Chia sẻ cảm xúc với các điều kiện sống khác

nhau của mọi người trên khắp thế giới để từ đó có sự đồng cảm; iv) Sẵn sàng sử dụng

kiến thức và kĩ năng địa lí đã học được một cách có trách nhiệm trong cuộc sống riêng

tư và công cộng; v) Tôn trọng quyền bình đẳng của mọi người.

1.2.1.3. Vai trò và vị trí của giáo dục địa lí

Hiến chương về GDĐL của Hội địa lí quốc tế đã khẳng định: GDĐL rất quan trọng,

nhằm trang bị cho những thế hệ tương lai kiến thức, kĩ năng, thái độ và thực hành giá

trị, quan tâm và đưa ra quyết định hợp lí cho Hành tinh này. Những công dân được giáo dục về mặt địa lí hiểu rõ các mối quan hệ của con người cũng như trách nhiệm của họ đối với môi trường tự nhiên và các môi trường khác. GDĐL giúp con người học cách tồn tại hòa hợp với tất cả các loài trên hành tinh. Quan điểm địa lí giúp chúng ta hiểu sâu sắc hơn về những thách thức mang tính toàn cầu hiện nay như: biến đổi khí hậu, quản lí nguồn nước, an ninh lương thực, lựa chọn năng lượng, khai thác quá mức tài

nguyên thiên nhiên và đô thị hóa.

31

Dạy học địa lí phục vụ cho một số mục tiêu giáo dục quan trọng. Việc học tập địa

lí giúp người học hình thành câu hỏi, phát triển các kĩ năng trí tuệ và giải đáp những vấn

đề ảnh hưởng đến cuộc sống của chính mình. Địa lí không chỉ giới thiệu các kĩ năng cần thiết của thế kỉ XXI mà còn cung cấp công cụ như bản đồ, nghiên cứu thực địa và việc

sử dụng công nghệ truyền thông kĩ thuật số như hệ thống thông tin địa lí [143].

Địa lí là một môn học truyền thống đã được đưa vào chương trình giáo dục ở các

cấp học từ rất sớm. Tuy nhiên, nó thay đổi theo những mức độ không giống nhau trong những nền giáo dục khác nhau. Ví dụ, ở nhiều quốc gia địa lí được tích hợp trong một

chủ đề rộng hơn như xã hội hoặc nhân văn trong trường tiểu học. Trong trường THCS

hoặc THPT là một môn học bắt buộc. Trong các trường cao đẳng và đại học, nó thường

là một môn học tự chọn riêng biệt. Ở Việt Nam, GDĐL được thực hiện ở tất cả các cấp

học phổ thông. Ở tiểu học và trung học cơ sở, nội dung GDĐL nằm trong Chương trình môn Lịch sử và Địa lí; ở THPT, Địa lí là môn học thuộc nhóm môn KHXH được lựa

chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của HS [17]. Môn Địa lí có vai trò

quan trọng trong chương trình GDPT. Nhận định này có thể được giải thích bởi những

lí do sau đây [144]:

Địa lí giúp cho người học hiểu về thế giới bởi nó cung cấp cho HS những kiến

thức, kĩ năng cần thiết. Thông qua học tập địa lí HS học cách đọc bản đồ và giải thích

thông tin địa lí ở quy mô từ địa phương đến toàn cầu. HS có thể sử dụng dữ liệu từ bản

đồ, bảng biểu, biểu đồ và văn bản để nhận ra và giải quyết vấn đề. HS cũng có thể tích

hợp các khái niệm từ nhiều lĩnh vực khoa học khác để hiểu và xử lí các vấn đề hiện tại

của địa phương, quốc gia và quốc tế. Địa lí giúp người học biết về nơi đang ở và những

gì là quan trọng đối với họ. Mỗi công dân trong thời đại toàn cầu hóa cần có kiến thức

cơ bản về các quốc gia, vùng lãnh thổ và khu vực khác trên thế giới. Họ cũng cần hiểu

các mối quan hệ khu vực và vai trò của quốc gia mình trên bản đồ thế giới. Trong một

nền kinh tế luôn biến động, cạnh tranh khốc liệt thì GDĐL được lên kế hoạch tốt ở tất

cả các cấp học sẽ làm cho người học nhận thức rõ hơn về các quốc gia và nền văn hóa

khác và chuẩn bị cho HS của chúng ta có chỗ đứng trên thế giới. “Địa lí là một môn học

và nguồn tài nguyên rất quan trọng cho các công dân thế kỉ XXI, những người sống trong một thế giới kết nối chặt chẽ. Nó giúp chúng ta nhận thức được những gì là có ý nghĩa để sống bền vững trong thế giới này” [152].

Địa lí giúp người học hiểu về chính đất nước của họ thông qua kiến thức về tự nhiên, môi trường, dân cư, kinh tế. Kiến thức địa lí giúp HS trở thành những công dân tốt hơn, tạo lập những nhà lãnh đạo hiệu quả cho đất nước trong tương lai. HS có thể

hiểu mối quan hệ giữa địa lí và chính sách quốc gia hoặc quốc tế và họ có thể sử dụng kiến thức địa lí để đưa ra quyết định sáng suốt liên quan đến việc sử dụng tốt nhất các

32

nguồn lực của quốc gia. Bên cạnh đó, địa lí cung cấp bằng chứng quan trọng để nghiên

cứu về quá khứ. Địa hình và khí hậu có liên quan đến hình thức di cư, sử dụng đất đai

và sự thăng trầm của các nền văn minh… Địa lí nghiên cứu mối quan hệ giữa con người và môi trường để hiểu tác động của các yếu tố môi trường đối với cá nhân và cộng đồng.

Đồng thời xác định cách thức con người thay đổi môi trường sống và các tác động môi

trường lâu dài của các quá trình xã hội như tăng trưởng dân số và phát triển công nghệ.

1.2.1.4. Nội dung giáo dục địa lí

Trong lí luận dạy học địa lí truyền thống, tri thức địa lí bao gồm: Kiến thức địa lí

(các khái niệm, quy luật và mối liên hệ địa lí), kĩ năng địa lí (kĩ năng bản đồ, biểu đồ,

thực địa…). Chuẩn quốc gia về địa lí của Mỹ “Geography for life” (Địa lí vì cuộc sống)

trình bày 3 thành phần của GDĐL gồm: Quan điểm địa lí, tri thức địa lí và kĩ năng địa

lí, hợp lại thể hiện quan niệm mới nhất hiện nay rằng: có văn hóa địa lí nghĩa là gì? Trong Chương trình giáo dục địa lí 2018 khung năng lực đặc thù bộ môn Địa lí bao gồm:

Nhận thức khoa học địa lí, Tìm hiểu địa lí, Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học. Ở

phương diện khác, Tim Tobias Favier quan niệm tri thức địa lí cấu thành từ kiến thức

địa lí (kiến thức môn học, kĩ năng khám phá địa lí) và động cơ địa lí (Geography Drive)

[127]. Từ những tiếp cận trên có thể thấy những thành phần cơ bản của GDĐL bao gồm:

Quan điểm địa lí là sự kết hợp giữa quan điểm không gian và quan điểm sinh thái.

Quan điểm không gian quan tâm đến việc trả lời các câu hỏi: Cái gì ở đâu? Tại sao lại ở

đó? và đặc biệt là quan tâm đến các hình mẫu không gian của các hiện tượng tự nhiên

và nhân văn. Quan điểm sinh thái xem thế giới như là một mạng lưới của các mối quan

hệ giữa các thành phần sống và không sống. Quan điểm sinh thái quan tâm đến các mối

liên hệ và quan hệ này ở bên trong và giữa các hệ thống phức tạp như xã hội loài người

và các hệ sinh thái [97].

Kiến thức địa lí bao gồm các khái niệm địa lí và mối liên hệ giữa chúng, các quy

luật địa lí, các mối liên hệ, quan điểm địa lí. Khái niệm địa lí là các sự vật và hiện tượng

địa lí đã được trừu tượng hóa và khái quát hóa dựa vào các dấu hiệu bản chất sau khi đã

tiến hành các thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp…). Đặc trưng của các khái

niệm địa lí để phân biệt với khái niệm của các khoa học khác đó là tính không gian hoặc có liên quan đến sự phân bố không gian. Đa phần kiến thức địa lí là kiến thức về các mối liên hệ bởi vì khoa học địa lí nghiên cứu chủ yếu các mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng, quá trình địa lí về mặt không gian. Mối liên hệ phổ biến nhất là mối liên hệ nhân – quả, là biểu hiện mối tương quan, phụ thuộc một chiều của các sự vật, hiện tượng và quá trình địa lí. Quy luật địa lí là những kiến thức đã được khái quát hóa, trừu tượng

hóa để biểu hiện các mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng và quá trình địa lí có bản chất cố định, không thay đổi trong những điều kiện nhất định mỗi khi lặp lại.Ví dụ, quy

33

luật thống nhất và tuần hoàn của lớp vỏ địa lí, quy luật nhịp điệu, quy luật địa đới và phi

địa đới [27].

Kĩ năng địa lí là những kĩ năng phục vụ cho việc học tập, nghiên cứu địa lí và phục vụ cho cuộc sống. Kĩ năng địa lí bao gồm: kĩ năng bản đồ, kĩ năng làm việc với các công

cụ địa lí học, kĩ năng khảo sát thực địa… Năm kĩ năng giúp HS thực hiện khảo cứu địa

lí một cách có hệ thống. Khi thực hiện các kĩ năng này, HS từng bước học cách “làm

địa lí - doing geography”, đó là: 1. Đặt câu hỏi địa lí; 2. Thu thập thông tin địa lí; 3. Tổ chức thông tin địa lí; 4. Phân tích thông tin địa lí và 5. Trả lời các câu hỏi địa lí [97].

Động cơ địa lí (Geographic drive) là một mức độ nhất định của động lực địa lí (tìm

tòi, khám phá), trong đó đề cập đến sự sẵn sàng nghiên cứu các đặc điểm, chức năng và

các vấn đề của thế giới xung quanh. Động cơ địa lí thúc đẩy SV sư phạm có động lực

và thái độ để giúp HS trở thành những công dân toàn cầu có trách nhiệm và tích cực - một mục tiêu quan trọng của GDĐL. Động cơ địa lí được xây dựng theo lí thuyết giá trị

kì vọng, theo đó, mọi người có động lực làm việc khi có mục tiêu và đủ nỗ lực dự kiến

cần thiết để đạt được mục tiêu đó. Con người khám phá, tìm hiểu địa lí vì những lí do

khác nhau. Trong GDĐL cơ bản, họ muốn tìm hiểu về các đặc điểm và chức năng của

thế giới xung quanh. Trong địa lí ứng dụng, con người tham gia vào khám phá, tìm hiểu

địa lí vì sự quan tâm đến người khác hoặc môi trường, vì sợ thiên tai, vì lợi nhuận hoặc

vì lí do thực tế nào đó. Yếu tố này có vai trò quan trọng trong GDĐL vì nó kích thích

sự tiến bộ về động cơ học địa lí của của HS. HS nên sẵn sàng áp dụng kiến thức và kĩ

năng mà họ đã học được ở trường vào cuộc sống và sau khi tốt nghiệp. Họ nên biết cách

đặt câu hỏi khi nhận thấy điều gì đó khác lạ và sẵn sàng trả lời những câu hỏi đó. Họ

nên sẵn sàng tham gia vào cuộc khám phá địa lí của chính bản thân họ [127].

1.2.2. Năng lực giáo dục địa lí

1.2.2.1. Quan niệm về năng lực giáo dục địa lí

Để làm rõ quan niệm về năng lực GDĐL, luận án nghiên cứu các khái niệm về

năng lực, năng lực thực hiện, năng lực nghề nghiệp và năng lực nghề GV, cụ thể:

Năng lực là một phạm trù có nhiều cách quan niệm khác nhau. Theo Weinet, 2001,

năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [108].

Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo chuẩn đặt ra. Năng lực này được coi như là sự tích hợp của kiến

thức, kĩ năng và thái độ làm thành khả năng thực hiện một nhiệm vụ, công việc của nghề

34

nghiệp. Tùy theo tính chất nghề nghiệp, tương ứng là loại năng lực cần hình thành mà

thành phần kĩ năng được nhận diện có thể khác nhau [94].

Năng lực nghề là khả năng thực hiện thành công các hoạt động nghề nghiệp, cụ thể là thực hiện thành công các hoạt động chuyên môn của một nghề nào đó trên sự huy

động, vận dụng tổng hợp hệ thống kiến thức chuyên môn, kĩ năng nghiệp vụ của nghề

và các thuộc tính cá nhân khác có liên quan trực tiếp tới hoạt động nghề nghiệp phải

thực hiện [37]. Cấu trúc năng lực nghề bao gồm 3 yếu tố: tri thức chuyên môn, kĩ năng hành nghề và đạo đức nghề nghiệp (hình 1.4).

Tri thức chuyên môn

Kĩ năng hành nghề Đạo đức nghề nghiệp

Hình 1.4. Cấu trúc năng lực nghề (nguồn: [33])

Đối với nghề dạy học, năng lực sư phạm là sự huy động, vận dụng các kiến thức,

kinh nghiệm, giá trị, thái độ và kĩ năng sư phạm của người GV để hoàn thành có kết quả

các hoạt động dạy học và giáo dục HS [78]. Theo Phạm Thị Hồng Vinh (2010), năng

lực sư phạm là sự tổng hòa kiến thức, kĩ năng và thái độ nghề sư phạm [113 tr.155]. Vận

dụng quan niệm về năng lực nghề để phân tích, có thể cấu trúc năng lực sư phạm của

GV gồm: kiến thức, kĩ năng sư phạm và đạo đức nghề nghiệp.

Kiến thức của GV là sự tích hợp của kiến thức chuyên ngành, kiến thức sư phạm

trong kiến thức sư phạm chuyên ngành, theo Shulman, 1986 [150]. Trong đó, kiến thức

chuyên ngành là kiến thức về các khái niệm; mối liên hệ giữa các khái niệm; phương

pháp tìm kiếm và áp dụng kiến thức gắn với các lĩnh vực khoa học nhất định. Kiến thức sư phạm là những kiến thức về tâm lí học, giáo dục học, về khoa học nhận thức, về hoạt

động và sự phát triển của bộ não, về quá trình học tập, về ứng xử sư phạm, về quy chế của nhà trường phổ thông và quy định của ngành. Kiến thức sư phạm chuyên môn có 5 thành tố cơ bản: Định hướng giảng dạy; Kiến thức về chương trình giảng dạy; Hiểu biết về những kiến thức sẵn có của HS và những khó khăn HS gặp phải khi học một kiến thức nhất định; Kiến thức về các PP&KT dạy học giúp HS hình thành kiến thức mới;

Kiến thức về các phương pháp đo lường và đánh giá kết quả học tập.

Kĩ năng sư phạm là khả năng vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có vào việc thực

hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động sư phạm [69]. Theo Nguyễn Như An

35

(1990) những kĩ năng sư phạm cần rèn luyện cho SV bao gồm: Kĩ năng cơ bản (Kĩ năng

giao tiếp, kĩ năng nhận thức, kĩ năng dự kiến – thiết kế, kĩ năng tổ chức sư phạm), kĩ

năng chuyên biệt (kĩ năng dạy học, kĩ năng giáo dục, kĩ năng nghiên cứu khoa học) [dẫn theo 113]. Kĩ năng sư phạm là một thành phần quan trọng trong cấu trúc năng lực sư

phạm của GV.

Đạo đức nghề sư phạm là một hệ thống quy tắc, chuẩn mực, phản ánh tính đặc

thù của hoạt động sư phạm nhằm đánh giá, điều chỉnh thái độ, hành vi của nhà giáo sao cho phù hợp với yêu cầu của nghề [58]. Đạo đức nghề sư phạm được thể chế hóa trong

văn bản quy định về đạo đức nhà giáo của Bộ GD&ĐT tạo bao gồm phẩm chất chính

trị, đạo đức; lối sống, tác phong và giữ gìn, bảo vệ truyền thống đạo đức nhà giáo [9].

Trong các trường sư phạm, giáo dục đạo đức nghề nghiệp cho SV là quá trình tác động

có tổ chức, có hệ thống của nhà giáo dục đối với SV nhằm hình thành những phẩm chất phù hợp với giá trị, chuẩn mực đạo đức nhà giáo [58].

Để thiết lập quan niệm về năng lực GDĐL, luận án xem xét và vận dụng các tiếp

cận về: i) Mối liên hệ bản chất giữa dạy học và giáo dục, xem dạy học là phương tiện

cho giáo dục, thực hiện chức năng giáo dục thông qua dạy học. Như vậy, năng lực GV

địa lí bao gồm trong đó năng lực giáo dục và năng lực dạy học; năng lực giáo dục thông

qua giảng dạy môn Địa lí. ii) Quan niệm về GDĐL nhấn mạnh sự kết hợp, giao thoa

(overlap) giữa địa lí và giáo dục, địa lí trở thành phương tiện cho giáo dục. iii) Chức

năng của môn Địa lí trong trường học cung cấp hệ thống tri thức, kĩ năng kĩ xảo liên

quan đến địa lí, đồng thời hình thành thế giới quan khoa học và nhân cách cho HS. iv)

Kiến thức sư phạm địa lí là sự kết hợp giữa kiến thức sư phạm và kiến thức địa lí để

phục vụ cho việc GDĐL, đây là loại hình kiến thức đặc trưng cho GV địa lí. NCS cho

rằng: GDĐL trước hết là dạy học địa lí, với mục đích trang bị cho người học tri thức cơ

bản về khoa học địa lí; hình thành và phát triển những kĩ năng và động cơ địa lí từ đó

có năng lực địa lí. Thông qua dạy học, địa lí thực hiện chức năng giáo dục của mình,

hay nói cách khác địa lí trở thành phương tiện cho giáo dục để phục vụ cho một số mục

tiêu quan trọng (Gerber. R và cộng sự).

Năng lực sư phạm của người GV bao gồm năng lực dạy học và năng lực giáo dục. Trong đó, “Năng lực giáo dục qua giảng dạy môn học” thuộc nhóm năng lực giáo dục theo quan niệm của Nguyễn Thị Kim Dung và đồng nghiệp (2015). Các tiêu chí của năng lực này được xây dựng dựa trên việc hiểu về chức năng của dạy học -trang bị tri thức, hình thành kĩ năng, thái độ, phát triển năng lực và nhân cách đa dạng của HS; Vai trò, tác dụng của môn học trong việc giáo dục HS; Tiềm năng giáo dục HS của các nội

dung, phương pháp và hình thức dạy học bộ môn [24]. Bên cạnh đó, trong Chiến lược phát triển giáo dục thế kỉ XXI của UNESSCO cũng nhấn mạnh: “GV được đào tạo để

36

trở thành những nhà giáo dục hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức” [dẫn theo

84]. Để cụ thể hóa điều này, người GV xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp

dạy học với giáo dục, thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, PPDH phù hợp với đặc thù môn học, đặc điểm HS và môi trường giáo dục; đảm bảo đáp ứng yêu cầu về phẩm chất và

năng lực được quy định trong chương trình; phối hợp hoạt động học và hoạt động dạy

theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS [97]. Năng lực GDĐL được xây

dựng dựa trên tiếp cận giáo dục thông qua dạy học bộ môn Địa lí ở nhà trường phổ thông.

Kiến thức nội dung sư phạm (PCK) là một bộ phận của Nền tảng kiến thức cho

giảng dạy theo quan niệm của Shulman, 1987. [151]. Kiến thức nội dung sư phạm là

khối kiến thức dành riêng cho việc dạy học. Nó thể hiện sự kết hợp giữa kiến thức nội

dung của các khoa học cơ bản với phương pháp sư phạm. Kiến thức nội dung sư phạm là phạm trù gần nhất để phân biệt giữa kiến thức của chuyên gia trong một lĩnh vực học

thuật nào đó với kiến thức của nhà sư phạm trong lĩnh vực đó [150].

Kiến thức nội dung sư phạm địa lí (PCK-G) là nền tảng kiến thức cần thiết cho GV

địa lí để họ đạt được hiệu quả dạy học bộ môn và đáp ứng nhu cầu nhận thức và cảm

xúc của người học [132]. Theo Martin, kiến thức nội dung sư phạm địa lí là sự kết hợp

giữa kiến thức bộ môn Địa lí (khái niệm địa lí, niềm tin địa lí) và kiến thức sư phạm

(khái niệm về giảng dạy và học tập, triết lí giáo dục) [138]. Để hiểu về cấu trúc Kiến

thức nội dung sư phạm trong môn địa lí cần làm rõ ba vấn đề là: 1) tôi sẽ dạy gì (kiến

thức): kiến thức địa lí, kĩ năng và động cơ học tập, 2) Tôi sẽ dạy như thế nào (kiến thức

phương pháp): các kĩ năng dạy học cần thiết để giúp HS học địa lí và 3) tại sao tôi lại

dạy nó theo cách này (niềm tin về môn học): thái độ giúp đỡ HS trở thành công dân toàn

cầu có trách nhiệm và năng động (hình 1.5) [122].

Hình 1.5. Kiến thức nội dung sư phạm cho việc giảng dạy địa lí (nguồn: [116])

Kiến thức sư phạm địa lí của SV sư phạm (PGK-ST) là khối kiến thức mà SV ngành sư phạm địa lí cần được trang bị để trở thành GV địa lí sau khi kết thúc quá trình đào tạo. Khối kiến thức này là đặc trưng để phân biệt với SV sư phạm các ngành khác

37

hoặc SV hệ cử nhân địa lí. Kiến thức sư phạm địa lí và sự kết hợp giữa kiến thức bộ

môn địa lí và kiến thức sư phạm.

Kiến thức sư phạm Đlí

Kiến thức chuyên ngành địa lí Kiến thức địa lí Kĩ năng địa lí Động cơ địa lí

Định hướng giảng dạy địa lí Chương trình môn địa lí Sự hiểu biết và thái độ của HS Chiến lược giảng dạy phù hợp Đánh giá trong dạy học địa lí

Kiến thức tâm lí học và lí luận dạy học Sự phát triển của bộ não Khoa học nhận thức Học tập cộng tác Quản lí lớp học ...

Hình 1.6. Kiến thức sư phạm địa lí của sinh viên (Nguồn: [143])

Xét về góc độ đào tạo, SV sư phạm địa lí cần thiết được trang bị một nền tảng

kiến thức, kĩ năng bền vững, một động cơ học tập và giảng dạy địa lí đủ lớn để có thể

thúc đẩy điều này ở HS. Nguyễn Viết Thịnh và Đỗ Thị Minh Đức đã chỉ ra rằng: Phải

trang bị những kiến thức và kĩ năng cơ bản, tiên tiến cho SV trong đó coi trọng nguyên

tắc lấy cơ bản là gốc và phải nhìn nhận trong một hệ thống thống nhất. Cần có sự phối

hợp hơn nữa giữa các bộ môn trong việc hình thành và rèn luyện các kĩ năng địa lí cơ bản cho SV, vì lẽ không có kĩ năng nào không dựa trên nền tảng của kiến thức cơ bản.

Phải thường xuyên củng cố tư duy địa lí cho họ, tạo ra thói quen nghề nghiệp: nhìn các

vấn đề từ góc độ địa lí. Phải truyền “lửa nghề” cho SV [98]. Năm yếu tố trong Kiến thức

sư phạm địa lí của SV (PGK-ST ) bao gồm: 1) Định hướng giảng dạy địa lí, đó là những

quan niệm bao quát của GV về dạy học địa lí; 2) Kiến thức về chương trình bộ môn Địa

lí là khối kiến thức về đặc điểm môn học, quan điểm thiết kế, mục tiêu chương trình,

nội dung và yêu cầu cần đạt, định hướng về phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả

giáo dục; 3) Kiến thức về sự hiểu biết địa lí của HS là sự am hiểu của người GV về kiến

thức và quá trình nắm kiến thức của HS để từ đó có những tác động phù hợp trong chiến

lược giảng dạy; 4) Kiến thức về các chiến lược giảng dạy phù hợp, là sự hiểu biết về khả năng sử dụng và kết hợp các phương pháp để giúp HS đạt được mục tiêu trong học tập

địa lí; 5) Kiến thức về đánh giá trong dạy học địa lí là kiến thức về các lĩnh vực cần đánh giá trong quá trình học tập địa lí của HS và kiến thức về các phương pháp đánh giá những lĩnh vực đó.

Từ những căn cứ trên, năng lực GDĐL được định nghĩa là khả năng mà GV xác định và thực hiện các chiến lược, quy trình và biện pháp cụ thể để hình thành và phát triển năng lực địa lí cho HS trên cơ sở các yêu cầu của chương trình giảng dạy, đặc điểm nhận thức, hành vi của người học và tình huống học tập đa dạng [153]. Những dấu hiệu bản chất của năng lực GDĐL như sau:

38

- Năng lực GDĐL là sự kết hợp giữa năng lực giáo dục và năng lực địa lí tạo

thành cấu trúc năng lực của người GV địa lí. Trong đó, năng lực giáo dục được quan

niệm theo nghĩa hẹp bao gồm năng lực dạy học và năng lực giáo dục thông qua dạy học địa lí. Như vậy năng lực dạy học địa lí là một thành phần cơ bản của năng lực GDĐL.

Thông qua dạy học bộ môn, người GV thực hiện chức năng giáo dục của địa lí. Người

GV địa lí thể hiện sự chuyên nghiệp về kiến thức, kĩ năng, động cơ địa lí trong năng lực

địa lí của mình. Muốn có năng lực GDĐL trước hết người GV cần có năng lực địa lí.

Hình 1.7. Năng lực GDĐL là sự kết hợp giữa năng lực giáo dục và năng lực địa lí

- Năng lực GDĐL bộc lộ ra bên ngoài thông qua khả năng người GV địa lí sử dụng

các chiến lược dạy học và giáo dục phù hợp với đặc thù bộ môn và đối tượng người học.

Một GV địa lí có năng lực biết cách hỗ trợ HS của họ hình thành và phát triển những

năng lực địa lí cốt lõi thông qua sự kết hợp nhuần nhuyễn phương pháp, kĩ thuật, phương

tiện, hình thức tổ chức với nội dung giáo dục; trên cơ sở hiểu biết sâu sắc về người học

trong một bối cảnh giáo dục cụ thể, cá biệt. Kết quả của quá trình này là sự chuyển hóa

năng lực địa lí từ người dạy sang người học và được người học tiếp tục phát triển.

- Từ quan niệm về năng lực GDĐL có thể hiểu: người GV địa cũng là những nhà

GDĐL. Họ cần có một vốn tri thức sâu sắc về khoa học địa lí và các khoa học liên quan.

Đồng thời, GV địa lí phải có kiến thức về KHGD, khoa học sư phạm và sử dụng chúng

như những tri thức công cụ để thực hiện chức năng giáo dục của địa lí. Không nhất thiết

GV địa lí phải là nhà địa lí nhưng họ nên là những nhà giáo dục. 1.2.2.2. Phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên

Để thiết lập cơ sở cho việc phát triển các năng lực cần có những quan niệm rõ ràng về phát triển năng lực GDĐL và những định hướng cho việc hình thành và phát

triển năng lực này. Luận án vận dụng lí thuyết “vùng phát triển” để hiểu về quá trình hình thành và phát triển năng lực GDĐL của SV. Theo Vygotsky, tâm lí của người học phát triển từ vùng phát triển hiện tại đến vùng phát triển gần nhất. Vùng phát triển hiện tại là vùng mà ở đó người học đã tự thực hiện được nhiệm vụ, tự giải quyết vấn đề mà không cần tới sự hỗ trợ của GV hay người khác; Vùng phát triển gần nhất là vùng mà khả năng phát triển gần đạt tới; ở mức độ này người học có khả năng thực hiện được nhiệm vụ khi có sự giúp đỡ của GV hoặc người khác. Dạy học là quá trình phát triển ở

người học, dẫn dắt người học đến vùng phát triển gần nhất, đồng thời hình thành vùng

39

phát triển gần kế tiếp và cứ thế người học sẽ phát triển liên tục. Trong đào tạo GV, vùng

phát triển gần được quan niệm là khoảng cách giữa những gì SV có thể làm mà không

cần sự hỗ trợ và trình độ gần nhất mà họ có thể đạt được thông qua chiến lược hỗ trợ trung gian của những người có trình độ cao hơn (GiV, GV, người hướng dẫn) [154].

Hình 1.8. Vùng phát triển gần theo quan niệm của L.S Vygotsky (Nguồn: biên tập lại từ: https://www.literacyworldwide.org)

Về phía người học (SV – yếu tố chủ quan): Phát triển năng lực GDĐL của SV là

quá trình biến đổi theo chiều hướng tăng tiến các yếu tố của cấu trúc năng lực GDĐL

(kiến thức, kĩ năng và thái độ) từ vùng phát triển hiện tại đến vùng phát triển gần nhất,

đồng thời hình thành vùng phát triển kế tiếp, đáp ứng các chuẩn đầu ra đối với SV tốt

nghiệp ngành sư phạm Địa lí.

Về phía đào tạo (chương trình, nội dung, phương pháp, người dạy – Yếu tố khách

quan) Phát triển năng lực GDĐL lí cho SV là quá trình tác động vào vùng phát triển

hiện tại của họ bằng tổng hợp các giải pháp sư phạm để thúc đẩy SV đạt được vùng phát triển gần nhất, và chuẩn bị điều kiện để họ tiến đến vùng phát triển tiếp theo nhằm

thúc đẩy SV đạt được các chuẩn đầu ra quy định trong chương trình đào tạo và có năng

lực phát triển nghề nghiệp suốt đời.

Quan niệm trên chỉ ra rằng: - Phát triển năng lực GDĐL nói chung và các năng lực thành tố nói riêng, trước hết SV cần được trang bị kiến thức, kĩ năng, là thái độ, niềm tin đối với năng lực họ đang được rèn luyện. Bởi vì, người học được công nhận là có năng lực khi họ vận dụng thành công kiến thức, kĩ năng, thái độ được trang bị để giải quyết tình huống trong bối cảnh thực tiễn.

40

- Phát triển năng lực GDĐL là tác động vào vùng phát triển gần của SV, tức là

tập trung vào những kiến thức, kĩ năng SV bắt đầu làm được với sự hỗ trợ của GiV để

hướng dẫn họ tới vùng phát triển gần nhất và chuẩn bị cho vùng phát triển kế tiếp.

- SV thể hiện sự tiến bộ trong nhận thức, thái độ, động cơ, hoạt động thực tiễn là

mục tiêu hướng đến của việc phát triển năng lực GDĐL.

Trên cơ sở tham khảo kết quả tổng hợp các quan niệm về phát triển năng lực trong

đào tạo GV của Nguyễn Văn Hiền (2018) [49], NCS đã vận dụng để phân tích một số định hướng cho quá trình phát triển năng lực GDĐL cho SV ngành sư phạm địa lí:

Thứ nhất, cần xác định chuẩn năng lực và đường phát triển cho mỗi năng lực cụ

thể. Chuẩn năng lực GDĐL có khả năng định hướng quá trình phát triển năng lực cho

SV thông qua các bộ tiêu chí, chỉ báo, chất lượng hành vi gắn với từng thành tố năng

lực. Bên cạnh đó, việc đánh giá và ghi nhận thành tích của SV thực hiện dựa trên chuẩn năng lực GDĐL được cụ thể hóa trên đường phát triển năng lực của từng em. Trên cơ

sở đó, GiV có những tác động, hỗ trợ kịp thời cho quá trình hình thành và phát triển

năng lực nghề nghiệp của SV. Đường phát triển năng lực GDĐL có ý nghĩa quan trọng

trong việc đánh giá mức độ đạt được về năng lực của SV so với kì vọng của GiV hoặc

so với chuẩn đầu ra, trong mỗi học phần, ở mỗi giai đoạn nhất định; Giúp SV thay đổi

chiến lược học tập để có thể đạt hiệu quả cao hơn, từ đó SV có thêm động lực trong học

tập và rèn luyện các năng lực GDĐL. Dựa trên chuẩn và đường phát triển năng lực, GiV

cung cấp cho SV những thông tin phản hồi kịp thời về mức độ đạt được các năng lực,

từng bước đáp ứng nhu cầu của bản thân họ và nhu cầu nghề nghiệp.

Thứ hai, nội dung giảng dạy phải dựa trên mục tiêu đã xác định (chuẩn năng lực

GDĐL). Từ mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình được phân phối vào mục tiêu và

chuẩn đầu ra của từng học phần cụ thể. Tiếp đó, nội dung (kiến thức, kĩ năng, thái độ)

của từng học phần là sự cụ thể hóa mục tiêu và chuẩn đầu ra của học phần và một phần

chuẩn năng lực GDĐL của chương trình đào tạo. Mối liên kết này sẽ đảm bảo việc giảng

dạy các nội dung cụ thể góp phần phát triển từng chỉ báo năng lực để kết thúc quá trình

đào tạo SV có đủ năng lực GDĐL. Chính vì thế, SV phải học theo chương trình cho đến

khi chứng tỏ họ làm chủ được năng lực đã xác định.

Thứ ba, xác định vùng phát triển năng lực hiện tại và phát triển năng lực gần nhất của cá nhân SV trên đường phát triển năng lực GDĐL để lập kế hoạch can thiệp sư phạm phù hợp, tập trung vào những gì SV cần phải học. Quá trình này được chia làm bốn khâu gồm: i) Tự lực (Chuẩn bị tự học, tái hiện những kinh nghiệm được tích lũy trước đó; ii) Sự hỗ trợ của GiV hoặc GV (Phân tích thực hành giảng dạy, làm mẫu, quan sát thực tế

giảng dạy, đóng vai…); iii) Nội tại hóa/ chủ quan hóa (Áp dụng lặp đi lặp lại các kiến thức, kĩ năng sư phạm địa lí đã học qua dạy học vi mô, khái quát lí thuyết); iv) Quay trở

41

lại (SV thu thập thông tin và chỉnh sửa để thay đổi theo yêu cầu, chuẩn bị tiếp cận một

lĩnh vực kiến thức, kĩ năng ở trình độ cao hơn).

Hệ thống năng lực giáo dục trong các nghiên cứu lí luận thiên về xu hướng toàn diện và lí tưởng hóa vì thế số lượng các năng lực được mô tả thường rất lớn [110]. Điều

này mâu thuẫn với thực tế đào tạo, liên quan đến thời lượng chương trình và năng lực

của SV. Một vấn đề đặt ra là cần lựa chọn những năng lực cốt lõi để hình thành, phát

triển cho SV và tập trung nguồn lực cho những lựa chọn đó. Đó là những năng lực GDĐL nền tảng mà việc trang bị cho SV có vai trò quyết định đối với nghề nghiệp của

các em sau này. Trên cơ sở lí thuyết, thực tiễn giảng dạy và tham vấn chuyên gia GDĐL,

tác giả luận án xác định 4 chỉ báo năng lực cốt lõi trong quá trình đào tạo SV sư phạm

địa lí (xét trên góc độ giảng dạy các học phần PPDH địa lí) gồm: Vận dụng các PP&KT

dạy học địa lí; Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí ở trường phổ thông; Đánh giá trong GDĐL; Thiết kế KHBD trong GDĐL.

1.3. Cơ sở khoa học của việc phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên 1.3.1. Cơ sở tâm lí học dạy học Có nhiều mô hình lí thuyết học tập khác nhau, NCS vận dụng bốn nhóm lí thuyết

học tập chính để thiết kế quy trình, biện pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV sư

phạm Địa lí.

1.3.1.1. Vận dụng thuyết hành vi

Thuyết hành vi (Behavorism) xem việc học tập và giáo dục là sự thay đổi hành vi

của một cá nhân trong suốt một quá trình, bao gồm khám phá, sự thử và lỗi sai cho đến

khi có chuyển biến tích cực xảy ra (Watson, 1913). Skinner nhấn mạnh bốn điều quan

trọng về học tập: i) mỗi bước trong quá trình học tập cần ngắn gọn và là hành vi tiếp tục

của hành vi đã học trước đó; ii) để hiệu quả, người học cần được khen thưởng và củng

cố một cách kiên định cho đến khi hành vi được định hình; iii) nên phản hồi ngay lập

tức cho người học và người học nên được đưa ra những “phân biệt kích thích” cho con

đường có khả năng thành công nhất (Skinner, 1984) [119].

Trong phát triển năng lực GDĐL lí thuyết này được vận dụng trong việc xây dựng

cấu trúc năng lực và tổ chức quá trình luyện tập các kĩ năng dạy học. Theo đó, Năng lực GDĐL được trình bày trong các hợp phần, mỗi hợp phần gồm các chỉ báo năng lực và được mô tả thông qua hệ thống chỉ số chất lượng hành vi có thể quan sát và đo được. Kĩ năng dạy học được chia thành các đơn vị kĩ năng nhỏ và tổ chức cho SV luyện tập theo một trình tự logic và thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình rèn luyện. Các PPDH được sử dụng phổ biến trong quá trình này là dạy học vi mô và phương

pháp huấn luyện. Đánh giá xác thực là loại hình được sử dụng để đánh giá năng lực thực hành của SV trong các nhiệm vụ học tập và rèn luyện.

42

1.3.1.2. Vận dụng thuyết nhận thức

Các lí thuyết nhận thức nhấn mạnh việc thu nhận kiến thức và các cấu trúc tinh

thần bên trong; giải quyết các vấn đề về cách thức thông tin được tâm trí tiếp nhận, tổ chức, lưu trữ và truy xuất. Tiếp thu kiến thức được mô tả như một hoạt động tinh thần

đòi hỏi người học phải mã hóa và cấu trúc nội bộ. Tiếp cận nhận thức tập trung vào các

hoạt động tinh thần của người học dẫn đến phản ứng và thừa nhận các quá trình lập kế

hoạch tinh thần, thiết lập mục tiêu và chiến lược tổ chức. Trọng tâm thực sự của tiếp cận nhận thức là thay đổi người học bằng cách khuyến khích họ sử dụng các chiến lược học

tập phù hợp [147].

Vận dụng trong phát triển năng lực GDĐL, GiV thiết kế quá trình học tập, rèn

luyện phát huy tính tự lực của SV thông qua những nhiệm vụ phức hợp kiến thức, kĩ

năng và khả năng giải quyết vấn đề. Độ khó của các nhiệm vụ cần điều chỉnh cho phù hợp với khả năng nhận thức và hành động của từng SV. Họ cần được tổ chức trong

những nhóm học tập đủ năng lực để hỗ trợ nhau trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ,

qua đó phát triển kĩ năng cộng tác. Khuyến khích tự học, tự nghiên cứu thông qua một

kế hoạch hướng dẫn, kiểm soát và thường xuyên được điều chỉnh bởi GiV. Đánh giá

quá trình, đánh giá chẩn đoán, đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá là những loại hình được

sử dụng để thúc đẩy sự tiến bộ của SV trong quá trình phát triển năng lực GDĐL.

1.3.1.3. Vận dụng thuyết kiến tạo

Quan điểm dạy học theo lí thuyết kiến tạo (constructivist teaching) là một cách

tiếp cận dạy học trong đó nhà sư phạm chủ động tạo ra các điều kiện cũng như môi

trường học tập kiến tạo giúp người học tích cực xây dựng tri thức mới cho mình dựa

trên những kinh nghiệm đã có của bản thân và thông qua tương tác với môi trường học

tập [100]. Theo quan điểm này, năng lực GDĐL của SV là sản phẩm kiến tạo của từng

cá nhân thông qua một quá trình tương tác với nội dung học tập. Vì thế, cá nhân hóa

việc học tập, rèn luyện có ý nghĩa rất quan trọng. Nội dung giảng dạy phải là những vấn

đề phức hợp (kiến thức, kĩ năng, thái độ) và gắn với thực tiễn nghề nghiệp của GV địa

lí ở trường phổ thông. Về phương pháp: Tổ chức các hoạt động học để SV tự rèn luyện

năng lực; Học tập trong các nhóm nhỏ rất quan trọng, thông qua tương tác, cộng tác giúp người học tự điều chỉnh quá trình học tập, rèn luyện của bản thân; Học thông qua sai lầm, thử – sai là điều có ý nghĩa. Quan điểm này định hướng việc lựa chọn các PPDH tích cực trong đào tạo SV sư phạm như: dạy học vi mô, huấn luyện, đóng vai, khám phá.

1.3.1.4. Vận dụng thuyết hoạt động

Lí thuyết hoạt động cho rằng con người phát triển trong hoạt động và thông qua

hoạt động. Vì thế, người học cần học tập thông qua hoạt động. Họ quan niệm: Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định. Vận dụng quan điểm

43

này vào định hướng lựa chọn PPDH nên chú ý: Người học cần luyện tập và thực hiện

những hoạt động thành phần tương thích với nội dung và mục tiêu dạy học. Họ cần được

tạo động cơ, dẫn dắt quá trình chiếm lĩnh tri thức nhất là tri thức phương pháp. Phân tích hoạt động thành các yếu tố thành phần để làm căn cứ triển khai quá trình dạy học [62].

Vận dụng lí thuyết này, quá trình phát triển năng lực GDĐL được thiết kế thành

chuỗi các hoạt động học nối tiếp nhau trong những KHBD cụ thể. Trong đó, mỗi hoạt

động học được tích hợp kiến thức lí thuyết, thực hành kĩ năng PP&KT dạy học và thực tiễn giảng dạy. SV sẽ được tổ chức thông qua những hướng dẫn cụ thể dưới hình thức

nhóm hoặc cá nhân để tự chiếm lĩnh tri thức thông qua chính hoạt động của mình. Các

bài học cùng triển khai theo một logic từ khởi động – hình thành kiến thức mới – luyện

tập và vận dụng – củng cố và đánh giá. GiV giảm thiểu tối đa việc giảng giải, truyền

thụ, thay vào đó việc tìm hiểu kiến thức, kĩ năng mới được thiết kế thành các nhiệm vụ, bài tập để SV tự tìm tòi, chiêm nghiệm và đúc kết. Sử dụng các loại hình đánh giá quá

trình, đánh giá lớp học, đánh giá xác thực để theo dõi và điều chỉnh quá trình hình thành

và phát triển năng lực GDĐL của SV. 1.3.2. Cơ sở về lí luận dạy học

1.3.2.1. Mô hình cấu trúc của phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của người dạy

và người học trong những môi trường dạy học được tổ chức, nhằm lĩnh hội tri thức, kĩ

năng, thái độ, phát triển năng lực và phẩm chất. Có nhiều cách phân loại phương pháp

dạy học, trên cơ sở nhấn mạnh kế hoạch và hành động dạy học dài hạn, trung hạn và

ngắn hạn, các tác giả phân loại phương pháp dạy học theo 3 bình diện: Quan điểm dạy

học, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học [71]. Mô hình 3 bình diện được sử dụng

như là căn cứ để lựa chọn PPDH phù hợp với mục đích của việc phát triển năng lực

GDĐL. Việc sử dụng quan điểm dạy học nào sẽ quy định việc lựa chọn hoặc vận dụng

các phương pháp phù hợp với quan điểm đó và các phương pháp cần có những kĩ thuật

bổ trợ tương ứng để vận hành hiệu quả.

Phương pháp dạy học nói chung khi áp dụng trong đào tạo ĐH lại có những đặc

trưng riêng. PPDH gắn với nghề nghiệp đào tạo của các trường. Ở trường sư phạm là đào tạo GV, vì thế phương pháp phải gắn với đặc thù nghề dạy học. Bên cạnh đó, PPDH gắn với thực tiễn xã hội, thực tiễn phát triển của khoa học và công nghệ. Trong đào tạo SV sư phạm, thực tiễn giáo dục ở trường phổ thông là một trong những yếu tố quan trọng để quyết định việc lựa chọn các phương pháp phù hợp. Hơn thế, PPDH ĐH phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của SV và tiệm cận với phương pháp nghiên

cứu khoa học [53]. Việc lựa chọn phương pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV cần

44

tính đến các đặc điểm của PPDH ĐH nói chung và phương pháp đào tạo GV nói riêng

nhằm đảm bảo đúng định hướng và phát huy hiệu quả đào tạo.

1.3.2.2. Các quan điểm dạy học

Nghiên cứu sinh vận dụng dạy học tương tác, dạy học tích hợp và học tập trải

nghiệm là những quan quan điểm chính để thiết kế và tổ chức quá trình GDĐL. Các tiếp

cận này hướng dẫn việc lựa chọn PP&KT, hình thức tổ chức đào tạo và phương án đánh

giá kết quả rèn luyện các năng lực của SV.

Quan điểm dạy học dựa vào tương tác (teaching based interaction) nhấn mạnh

những quan hệ tác động qua lại giữa các chủ thể của quá trình dạy học là người dạy,

người học và môi trường. Đó là quá trình tạo ra và tổ chức các tương tác sư phạm giữa

người dạy với người học, người học với người học, người dạy, người học với môi trường

nhằm phát triển năng lực nhận thức của người học lên một trình độ cao hơn [93, tr.22,23]. Nghiên cứu này vận dụng quan điểm dạy học tương tác để thiết kế quá trình

giảng dạy với mục tiêu cuối cùng là phát triển năng lực GDĐL cho SV. Theo đó, năng

lực của SV được bộc lộ và phát triển khi họ tham gia vào những tương tác cụ thể trong

quá trình học tập: tương tác GiV – SV , SV – SV, GiV – SV – Môi trường. Quan điểm

này cũng định hướng việc lựa chọn nhóm các PPDH trong đào tạo SV sư phạm gồm:

Thông báo – thu nhận, làm mẫu – tái tạo, kiến tạo – tìm tòi, khuyến khích – tham gia,

tình huống – nghiên cứu [93,tr.70].

Dạy học tích hợp, theo nghĩa rộng là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu,

giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một

kế hoạch dạy học [dẫn theo 10, tr.8]. Trong đào tạo GV, dạy học tích hợp phát triển năng

lực nghề nghiệp là quá trình đào tạo tích hợp giữa các lĩnh vực tri thức, các môn học,

giữa lí thuyết và thực hành nghề [74]. Đó là phương thức đào tạo phá vỡ sự phân chia

truyền thống các môn học theo 3 lĩnh vực: Tri thức đại cương, tri thức khoa học chuyên

ngành và tri thức NVSP; gắn đào tạo GV với thực tiễn nhà trường phổ thông, lí thuyết

với thực hành [51]. Quan điểm dạy học tích hợp nêu trên định hướng cho toàn bộ quá

trình thiết kế KHBD phát triển năng lực GDĐL. Tích hợp khối kiến thức, kĩ năng địa lí

và khối kiến thức về PPDH trong các chủ đề và hoạt động, kết hợp lí thuyết với thực hành trong mỗi hoạt động học, gắn chặt chẽ với thực tiễn dạy học ở trường phổ thông. Học tập trải nghiệm (Experimental Mothods) được định nghĩa là quá trình hình thành và chuyển đổi kinh nghiệm thành kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, cảm xúc, niềm tin và giác quan. Theo Kolb (1984), Chu trình học thông qua trải nghiệm gồm 4 giai đoạn theo một vòng tròn khép kín gồm: Trải nghiệm cụ thể – Phản ánh qua quan

sát – khái quát hóa – Thử nghiệm tích cực [62].

45

Áp dụng mô hình học thông qua trải nghiệm vào phát triển năng lực GDĐL cho

SV cần chú ý đến yếu tố kinh nghiệm và việc huy động hiệu quả kiến thức, kĩ năng sẵn

có của người học để kiến tạo tri thức mới. Tiếp đó, tạo cơ hội để SV được trải nghiệm thực tế nghề nghiệp để có năng lực bởi vì năng lực chỉ được hình thành khi cá nhân được

trực tiếp tham gia vào các hoạt động. Nếu các hoạt động học tập mang tính trải nghiệm

được thiết kế, áp dụng nhằm định hình tác phong trước khi vào nghề một cách rõ ràng

chúng sẽ hỗ trợ việc học các kĩ năng dạy học, kĩ năng giao tiếp…[77]. Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự (2105), trên cơ sở tổng hợp các nghiên cứu trong xu hướng tổ chức

học trải nghiệm thực hành nghề nghiệp trong thực tiễn phổ thông đã chỉ ra rằng: Dạy

học là nghề thực tiễn trị liệu (clinical practice profession), nghề thực tiễn cao, tương tự

như phương thức đào tạo nội trú của ngành Y. SV sư phạm có khả năng kết nối kiến

thức lí thuyết được học với thực tiễn tốt hơn và tự tin hơn trong giảng dạy, giáo dục HS khi họ có những trải nghiệm thực tế tốt . Thực tiễn có vai trò quan trọng trong việc nâng

cao kết quả học tập, tỉ lệ duy trì nghề nghiệp và mức độ sẵn sàng của GV khi họ bước

vào lớp học. Bên cạnh đó, kiến thức khoa học bộ môn, kiến thức PPDH có thể được

giảng dạy ở giảng đường đại học nhưng hiểu biết về dạy như thế nào và các bước giảng

dạy ra sao thì học hiệu quả nhất vẫn là ở bối cảnh thực tế với HS và các GV phổ thông.

Ở một phương diện khác, SV học và củng cố lí thuyết thông qua thực tiễn. Cụ thể, những

tình huống học tập và giảng dạy, video ghi hình giờ học, sản phẩm hoạt động của HS,

kế hoạch và nhiệm vụ của giáo sinh đều có thể giúp SV rút ra mối liên hệ giữa lí luận

với những trường hợp cụ thể của hoạt động dạy và học [dẫn theo 18].

1.4. Đặc điểm tâm sinh lí, khả năng học tập của sinh viên sư phạm 1.4.1. Đặc điểm tâm sinh lí của sinh viên sư phạm SV sư phạm bên cạnh những đặc điểm tâm lí của lứa tuổi thanh niên – SV, họ có

những đặc điểm tâm lí đặc trưng [102]:

Tư duy và nhận thức của SV có những đặc trưng của tư duy sư phạm. Đó là tư

duy khoa học nhưng giàu hình tượng và xúc cảm do tác động của tính chất nghề sư

phạm. SV học tập, hoạt động trong môi trường sư phạm, nơi mà giao tiếp và mối quan

hệ thầy - trò giữ vai trò chủ đạo nên tư duy giáo dục giữ vị trí quan trọng trong các em. Bên cạnh đó, tư duy và nhận thức ngôn ngữ phát triển cao ở SV vì trong quá trình đào tạo, cũng như công việc sau này sử dụng ngôn ngữ thường xuyên.

Tình cảm nghề nghiệp của SV sư phạm là phong phú và ổn định. Xuất phát từ đặc điểm lao động của nghề dạy học, đối tượng tác động là giới trẻ nên tình cảm của SV phát triển tương đối nhiều mặt như tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm

mĩ…Những khuynh hướng này là nổi bật hơn so với SV các ngành khác. Trong suy nghĩ

46

của những SV sư phạm thường không chỉ có lí trí thuần tùy mà có sự đan xen của cảm

xúc đạo đức, thẩm mĩ.

Nhu cầu của SV sư phạm mang tính xã hội cao và nhu cầu bậc cao chi phối họ. Đặc điểm này được quy định bởi tính chất xã hội hóa cao độ của nghề dạy học. Nhu cầu

của SV sư phạm bao hàm nhu cầu xã hội như giao tiếp, tri giác xã hội, quan hệ và vị thế

xã hội, đặc biệt là thái độ quan tâm đến trẻ em, gia đình và nhà trường. Do sự chi phối

của nhu cầu nghề nghiệp và nhu cầu xã hội nên hứng thú của SV sư phạm tập trung vào tính chất và nội dung nghề nghiệp, ví dụ, rèn luyện tay nghề, trẻ em, nhà trường, những

sự kiện giáo dục.

Ý chí và nghị lực của SV sư phạm chủ yếu do mức độ định hướng nghề nghiệp

và thích ứng nghề chi phối. Đặc điểm tâm lí này có thể tạo ra hai nhóm khuynh hướng

trong SV. Nhóm SV chọn nghề tự giác, thích ứng nghề tốt và có động cơ nghề nghiệp tốt sẽ có ý chí và nghị lực vươn lên mạnh mẽ. Ngược lại, tình cảm nghề nghiệp giảm

sút, thái độ nghề lãnh đạm, ít thành công trong học tập dễ bắt gặp ở nhóm SV chọn nghề

không tự giác, thích ứng và động cơ nghề nghiệp không tốt. 1.4.2. Khả năng học tập của sinh viên sư phạm Hoạt động học tập của SV sư phạm có đầy đủ đặc điểm học tập của SV nói chung

và đặc trưng bởi quá trình học nghề dạy học, những đặc điểm nổi bật là [102]:

SV sư phạm là người học có kinh nghiệm và thói quen học tập có hệ thống. Bên

cạnh đó, đa số SV đủ kĩ năng học tập cơ bản như đọc tài liệu, tìm kiếm và khai thác

thông tin, khả năng tự học hỏi. Tuy nhiên, ở một số ít SV những kĩ năng đó chưa thật sự

tốt. Nguyên nhân một phần do phương thức đào tạo còn nặng lí thuyết, ít tập trung vào

kĩ năng; một phần do SV còn thụ động trong quá trình học tập và rèn luyện. Ngoài ra,

việc chậm thích ứng với phương pháp học đại học, phụ thuộc vào giáo trình và thầy cô

cũng là nguyên nhân dẫn đến tình trạng này.

SV học tập theo phong cách của người trưởng thành nên có sự ảnh hưởng của kinh

nghiệm sống đến học tập. Chẳng hạn, nhiều SV vẫn còn tư tưởng bảo thủ, phụ thuộc

vào giáo trình vì tin rằng giáo trình luôn đúng. Thực tế, tư tưởng này xuất phát từ việc

hạn chế trong tìm tòi suy nghĩ và nghiên cứu các ấn phẩm khoa học khác. Đặc biệt hầu như rất ít SV sư phạm đọc và phân tích các tạp chí khoa học.

Khả năng đáp ứng các chiến lược học tập hiện đại của SV sư phạm nhìn chung còn hạn chế. Các kĩ năng học tập hợp tác, học tập theo dự án, học tập dựa vào vấn đề, học tập dựa vào nghiên cứu trường hợp, học tập kiến tạo…chưa thành thạo. Điều này liên quan đến phương thức đào tạo còn nặng lí thuyết, chưa tạo điều kiện để SV được tiếp

cận, thực hành các phương pháp, kĩ thuật học tập hiện đại. Bên cạnh đó, phương pháp

47

học tập mang tính rập khuôn, máy móc của SV cũng là nguyên nhân cản trở việc tiếp

cận các lĩnh vực này.

Phong cách học tập của SV sư phạm nhìn chung chưa phong phú và sinh động. Đa số SV có phong cách học tập, rèn luyện khá giống nhau, chưa phát huy được thế mạnh

bản thân để từ đó xây dựng phong cách học tập phù hợp. Vấn đề này xuất phát từ tâm lí

rụt rè, ngại thay đổi và thiếu định hướng từ những người có kinh nghiệm.

Thái độ học tập của SV sư phạm là tốt và tích cực. Dễ nhận thấy điều này thông qua việc SV nghiêm túc trong học tập, kiểm tra và thi cử; tuân thủ kỉ luật học tập và nội

quy của trường lớp, hăng hái tham gia các hoạt động của Đoàn - Hội và các phong trào

xã hội của trường, các hoạt động cộng đồng. Bởi vì họ ý thức được trách nhiệm cá nhân

và nghề nghiệp tương lai, biết trân trọng việc học, trường lớp, thầy cô.

Tự học của SV sư phạm cũng bao gồm đầy đủ đặc điểm tự học của SV nói chung. Bên cạnh đó, SV sư phạm, trong hoạt động tự học vừa phải thực hiện nhiệm vụ lĩnh hội

tri thức lí luận vừa tự rèn luyện NVSP để có năng lực hành nghề trong tương lại. Chính

vì thế, nội dung tự học của SV sư phạm gồm: i) Những kiến thức khoa học, kĩ năng, kĩ

xảo của các bài học, môn học SV cần trang bị; ii) Những kiến thức, kĩ năng NVSP cần

thiết để trở thành người GV; iii) Những kĩ năng, kĩ xảo và cách tổ chức hoạt động tự

học của bản thân.

Tự học có vai trò quyết định trực tiếp đối với sự phát triển năng lực sư phạm của

SV. Bởi vì, trong các yếu tố tác động đến việc hình thành năng lực thì hoạt động cá nhân

đóng vai trò quyết định. Quá trình tự học trang bị cho SV những kĩ năng cơ bản để có

thể học tập suốt đời. Nó định hướng cho SV sau khi tốt nghiệp có thể tự bồi dưỡng, tự

nghiên cứu để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và sự hiểu biết để đáp ứng yêu

cầu của xã hội không ngừng thay đổi.

Phát triển kĩ năng tự học cho SV sư phạm thực hiện theo phương châm: GiV viên

tổ chức và điều khiển SV hoạt động tự học, tự nghiên cứu một cách hệ thống và có kế

hoạch. Việc tác động vào yếu tố nhận thức về tự học, thúc đẩy động cơ, nhu cầu, hứng

thú tự học là cần thiết. Tiếp đó, rèn luyện cho SV những kĩ năng tự học cơ bản như: kĩ

năng đọc sách, kĩ năng tìm kiếm và nghiên cứu tài liệu, kĩ năng chuẩn bị thảo luận, kĩ năng giải bài tập nhận thức, kĩ năng rèn NVSP. Trong đó, rèn luyện kĩ năng sư phạm là công việc phức tạp vì mỗi kĩ năng là một hệ thống những thao tác cụ thể mang tính chất kĩ thuật và cần sự nỗ lực rất lớn. Vì vậy, GiV cần tạo ra môi trường và cung cấp đủ sự hỗ trợ để SV luyện tập và tiến bộ. Dạy học vi mô là một trong những phương pháp mang lại hiệu quả cao đối với hoạt động này.

SV sư phạm ở ĐNB&ĐBSCL ngoài những đặc điểm chung của SV sư phạm, họ cũng có những đặc điểm học tập riêng gắn với đặc trưng vùng miền và môi trường đào

48

tạo. Trải nghiệm môi trường sống, văn hóa, học tập miền ĐNB và ĐBSCL được SV

mang tới các giảng đường đại học đã định hình phần nào phong cách học tập của họ. SV

thể hiện tính thực tế cao trong quá trình học tập và rèn luyện. Họ thường theo đuổi để trả lời những câu hỏi như: Học tập, rèn luyện nội dung này để làm gì? Nó có ý nghĩa gì

với nghề nghiệp sau này? Các thao tác cụ thể để thực hành PPDH này là gì?...Chính vì

thế, họ thích nghi tốt hơn với các phương pháp giảng dạy cụ thể, trực quan và có hướng

dẫn. Ở phương diện khác, SV thể hiện khả năng cộng tác tốt, năng động và thích nghi nhanh với hoàn cảnh dạy học thực tế. Khả năng ứng dụng CNTT&TT của SV trong học

tập nhìn chung đáp ứng yêu cầu.

1.5. Thực trạng về năng lực giáo dục địa lí và phát triển năng lực giáo dục địa lí cho SV ở các các cơ sở đào tạo sư phạm thuộc khu vực Đông Nam Bộ và Đồng

bằng sông Cửu Long

1.5.1. Mục đích, đối tượng, nội dung, phương pháp khảo sát Về mục đích: việc khảo sát nhằm đánh giá thực trạng năng lực GDĐL và thực

trạng phát triển năng lực GDĐL tại các cơ sở đào tạo SV sư phạm địa lí ở ĐNB và

ĐBSCL. Kết quả khảo sát được sử dụng để điều chỉnh các biện pháp, quy trình phát

triển năng lực GDĐL cho SV.

Địa bàn tiến hành khảo sát là 5 cơ sở có đào tạo SV ngành sư phạm địa lí bậc đại

học ở ĐNB và ĐBSCL. Các cơ sở này được tổ chức trong các loại hình đào tạo khác

nhau: Khoa Địa lí thuộc trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh; Bộ môn Địa lí thuộc

Khoa Sư phạm của Đại học Cần Thơ và Đại học An Giang; Bộ môn Địa lí thuộc Khoa

sư phạm khoa học xã hội của Đại học Sài Gòn và Đại học Đồng Tháp.

Mẫu và cỡ mẫu: tiến hành trên mẫu gồm 40 GiV, 337 GV địa lí phổ thông và 167

SV năm thứ ba và thứ tư. GiV tham gia khảo sát bao gồm GiV chuyên ngành địa lí và

GiV phương pháp. GV địa lí phổ thông giảng dạy ở cấp 3 và cấp 2 được đào tạo trong

cả hệ đào tạo niên chế và tín chỉ.

Phương pháp xác định cỡ mẫu: trong trường hợp đối với GiV thực hiện khảo sát

với cỡ mẫu trùng với tổng thể nghiên cứu là 46 phiếu, với tỉ lệ sai số là 0%, thực tế thu

được 40 phiếu đạt 86,9%. Đối với GV địa lí phổ thông (cựu SV) xác định thời điểm tốt nghiệp từ năm 2015 với tổng thể lượng khảo sát tại 5 khoa/bộ môn là 1265 người. Áp dụng công thức tính mẫu đơn giản của Yamane Taro:

𝑛 = N 1 + N x 𝑒2

Trong đó: N: tổng thể đã xác định; n là mẫu cần đạt; e là sai số cho phép Với sai số cho phép là ±0,05 (5%), ta có cỡ mẫu tương ứng là 304 GV. Tương tự, cỡ mẫu đối với đối tượng là SV năm thứ 3 và 4 số lượng phiếu khảo sát cần đạt là 146 phiếu. Áp dụng kĩ thuật lấy mẫu xác suất từ tổng thể, ta có số lượng phiếu khảo sát phân

49

bổ cụ thể cho từng khoa/bộ môn (phụ lục 1.1). Như vậy, tổng cỡ mẫu tổng của nghiên

cứu là 496 phiếu khảo sát, với tỉ lệ GiV đạt 9,3%, tỉ lệ GV là cựu SV đạt 61,3%, và tỉ lệ

SV là 29,4%.

Chương trình đào tạo GV địa lí THPT (chương trình khung và chương trình chi

tiết) của các cơ sở đào tạo cũng là đối tượng khảo sát của nghiên cứu này.

Nội dung khảo sát tương đối đồng nhất trong các bảng hỏi dành cho GiV, GV và

SV, bao gồm (phụ lục 1.2, 1.3, 1.4):

- Thực trạng năng lực GDĐL của SV ngành sư phạm địa lí năm thứ 3 và 4 ở thời

điểm tiến hành khảo sát. Nội dung này trả lời cho câu hỏi: “SV đạt được đến mức độ

nào các thành phần năng lực GDĐL?”

- Thực trạng phát triển năng lực GDĐL cho SV ở các cơ sở đào tạo thuộc địa bàn

nghiên cứu. Nội dung này trả lời cho câu hỏi: “Các cơ sở đào tạo đã làm như thế nào để hình thành và phát triển các thành phần năng lực GDĐL cho SV của họ?”

- Chương trình đào tạo SV ngành sư phạm địa lí bao gồm: mục tiêu, chuẩn đầu

ra, chương trình khung, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo và đánh giá, đề cương

chi tiết, kiểm định chương trình.

1.5.2. Thực trạng về năng lực giáo dục địa lí của sinh viên Thực hiện khảo sát để đánh giá mức độ đạt được các chỉ số chất lượng hành vi

trong mỗi chỉ báo thuộc các thành tố của năng lực GDĐL. SV tự đánh giá mức độ đạt

được năng lực đến thời điểm hiện tại; GV địa lí cũng tự đánh giá năng lực tương ứng

với số năm kinh nghiệm; GiV đánh giá SV về trình độ năng lực của các em ở thời điểm

kết thúc quá trình đào tạo. Thang đo 5 mức độ (từ “hoàn toàn không thành thạo” đến

“rất thành thạo”) được sử dụng để đo lường trong câu hỏi này. Kết quả thống kê giá trị

trung bình được trình bày trong hình 1.9.

Thành tố năng lực

Hình 1.9. Đánh giá của GiV, SV và GV về mức độ đạt được các chỉ số chất lượng hành vi trong mỗi chỉ báo thuộc ba thành tố năng lực GDĐL

50

Sinh viên đạt được các thành tố của năng lực GDĐL ở mức độ “thành thạo một

phần” khi điểm tự đánh giá trung bình chung là 3,37 và điểm GiV đánh giá là 3,7/5.

Trong đó, thành tố Năng lực đặc thù của khoa học địa lí có mức điểm đánh giá cao nhất (SV tự đánh giá 3,42; GiV đánh giá 3,81), tiếp đó là Năng lực bổ trợ (điểm trung bình

3,37 và 3,63), thành tố Năng lực vận dụng tri thức KHGD vào GDĐL (gọi tắt là năng

lực phương pháp) có mức đánh giá thấp hơn 3,34 của SV và 3,65 của GiV. So sánh với

kết quả tự đánh giá của GV phổ thông, phân phối này cũng có kết quả gần tương tự, lần lượt là 3,58 – 3,29 – 3,48. Như vậy, trong cấu trúc 3 hợp phần của năng lực GDĐL mức

độ đạt được năng lực đặc thù địa lí vẫn cao hơn so với năng lực phương pháp. Có nghĩa

là SV cảm thấy tự tin hơn ở năng lực địa lí của họ so với năng lực về phương pháp và

GiV cũng đánh giá như vậy.

Phân tích các chỉ báo của thành tố năng lực phương pháp để chi tiết hóa kết quả trên. Số liệu phản ánh một thực tế mà SV và GiV đều chung quan điểm là: SV thể hiện

mức độ thành thạo cao hơn ở khả năng Vận dụng PP&KT dạy học địa lí; Thiết kế và sử

dụng các phương tiện GDĐL; Thiết kế và tổ chức được các kế KHBD trong GDĐL.

Ngược lại, các chỉ báo: Thực hiện được các nghiên cứu về khoa học địa lí, khoa học

GDĐL; Giải thích được chương trình GDPT và chương trình môn Địa lí; Phát triển

chương trình và Xây dựng được kế hoạch đánh giá GDĐL có mức độ thành thạo thấp

hơn. Điều này hoàn toàn phù hợp với nhận định ban đầu của NCS và thực tế đào tạo ở

các cơ sở tiến hành khảo sát.

Hình 1.10. Đánh giá của GiV, SV về mức độ đạt được các chỉ báo của thành tố năng lực vận dụng tri thức KHGD vào GDĐL

51

Để chính xác các nhận định trên, NCS thực hiện phân tích mối liên hệ giữa ba đối

tượng khảo sát bằng phân tích phương sai 1 yếu tố (ANOVA). Kết quả giá trị Sig. của

kiểm định Levene là 0,522 (>0,05) phương sai của các nhóm giá trị là đồng nhất, khi đó, sử dụng chỉ số Sig ở bảng ANOVA là 0,004 (<0,05), kết luận: Có sự khác biệt có ý

nghĩa thống kê về mức độ đạt được các chỉ báo năng lực GDĐL giữa 3 nhóm đối tượng

được khảo sát. So sánh điểm trung bình có thể thấy: Mức điểm tương đồng đối với từng

thành tố năng lực trong đánh giá của GiV, SV và GV. GiV đánh giá cao hơn mức tự đánh giá của SV và GV phổ thông ở hầu hết các tiêu chí.

Thực hiện so sánh kết quả tự đánh giá của GV và SV nhận thấy: GV phổ thông tự

đánh giá mức độ đạt được các chỉ báo năng lực đặc thù và năng lực phương pháp cao

hơn tự đánh giá của SV. Tuy nhiên, khả năng ứng dụng CNTT&TT và sử dụng ngoại

ngữ có mức điểm thấp nhất 3,29 so với 3,37 của SV. Kinh nghiệm công tác mang lại vốn kiến thức, kĩ năng địa lí và PPDH phong phú cho GV, tuy nhiên khả năng tiếp cận

với CNTT&TT cũng như sử dụng ngoại ngữ có phần hạn chế hơn. Điều này một phần

có thể giải thích được dựa trên tỉ lệ khá lớn GV tham gia khảo sát có thâm niên công

tác. Thực tế này đặt ra một câu hỏi cần giải quyết là: Làm thế nào để trang bị cho người

học khả năng để họ có thể cập nhật, cải tiến và tự nâng cao năng lực công nghệ và ngoại

ngữ một cách bền vững?

1.5.3. Thực trạng phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên

1.5.3.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực giáo dục địa lí

Các yếu tố tác động đến việc hình thành vào phát triển năng lực GDĐL của SV

bao gồm: GiV, bản thân SV, chương trình, phương thức đào tạo, học liệu, cơ sở vật chất

kĩ thuật và kiểm tra đánh giá. Các yếu tố này được khảo sát trên một số phương diện cơ

bản thông qua những nhận định cụ thể của NCS về cùng một câu hỏi: “Anh/chị đồng ý

đến mức độ nào các nhận định sau đây về các yếu tố tác động đến việc hình thành và

phát triển năng lực GDĐL cho SV tại Khoa/ bộ môn?” theo 5 mức độ từ “hoàn toàn

không đồng ý” đến “hoàn toàn đồng ý”. Kết quả thống kê được mô tả trong (bảng 1.2).

Thực hiện kiểm định ANOVA của 3 nhóm đối tượng để xem xét có hay không sự

khác biệt thống kê giữa nhận định của GiV, SV, GV về cùng một vấn đề. Kết quả cho thấy: giá trị Sig của Levene (0.344) và Sig của ANOVA (0.066) đều lớn hơn 0.05. (phụ lục 1.6). Kết luận: Có sự đồng nhất về đánh giá mức độ tác động của các yếu tố tới việc hình thành và phát triển năng lực GDĐL giữa GiV,GV và SV. Thực hiện kiểm định tương tự giữa GV phổ thông được đào tạo theo quy chế tín chỉ và niên chế, giá trị Sig của Levene (0.094) và Sig của ANOVA (0.926) đều lớn hơn 0.05. Cho phép kết luận:

Không có sự khác biệt về đánh giá mức độ tác động của các yếu tố tới việc hình thành

52

và phát triển năng lực GDĐL giữa hai nhóm GV này (phụ lục 1.6). Kiểm định trên tạo

cơ sở cho việc phân tích kết quả khát quát cho cả ba nhóm đối tượng được khảo sát.

Bảng 1.2. Đánh giá mức độ tác động của các yếu tố đến việc hình thành và phát triển năng lực GDĐL cho SV

Trung bình (Mean)

Các yếu tố tác động

TB

Giảng viên 4,48

Giáo viên 4,12

Sinh viên 4,18

4,16

4,48

4,14

4,19

4,18

4,53

4,13

4,21

4,18

4,45

4,08

4,15

4,13

4,08 4,10 4,13 4,00 4,23

3,90 3,88 3,93 3,90 4,06

3,92 3,91 3,90 3,94 4,10

3,92 3,91 3,93 3,92 4,09

4,23

4,07

4,13

4,10

4,18

4,06

4,09

4,08

4,30

4,05

4,09

4,08

4,33

4,09

4,12

4,11

4,25

4,09

4,16

4,12

4,38

4,10

4,12

4,13

4,35

4,07

4,09

4,09

4,08

3,95

4,00

3,97

4,18

4,01

4,09

4,04

4,00

3,87

3,95

3,90

4,05

3,96

3,95

3,96

4,31

4,06

4,12

4,10

4,35

4,08

4,13

4,12

4,28

4,05

4,10

4,08

Giảng viên GiV chuyên môn có nền tảng kiến thức địa lí sâu sắc và PPDH chuyên nghiệp. GiV phương pháp có PPDH chuyên nghiệp và am hiểu thực tiễn GDĐL ở phổ thông GiV thể hiện khả năng hiểu SV và có khả năng truyền cảm hứng cho SV về ngành, nghề và bộ môn Địa lí Sinh viên SV thể hiện năng lực nhận thức, tư duy tốt SV có phương pháp học tập và tự học tốt SV thể hiện động cơ và nhu cầu học tập rõ ràng Chương trình đào tạo Nội dung cơ bản; cập nhật, thực tiễn, phù hợp với yêu cầu về năng lực của GV địa lí trong CT GDPT mới. Định hướng tích hợp kiến thức chuyên môn và PPDH địa lí thể hiện trong thiết kế chương trình. Phân bổ hợp lí thời lượng giảng dạy lí thuyết và thực hành trong tổng thể chương trình và từng học phần. Phương thức đào tạo Phương pháp đào tạo phát huy vai trò chủ động, tích cực của SV thông qua tổ chức các HĐ học tập. Sử dụng hiệu quả các PPDH phát triển năng lực GDĐL cho SV như PPDH vi mô, dạy học dự án… Tổ chức thường xuyên các hoạt động trải nghiệm thực tế dạy học địa lí ở trường phổ thông. Học liệu, cơ sở vật chất kĩ thuật Nguồn học liệu phục quá trình đào tạo được trang bị đầy đủ, SV, GiV có khả năng tiếp cận một cách dễ dàng. Phòng thực hành NVSP được đầu tư để phục vụ việc luyện tập các kĩ năng dạy học. Hạ tầng CNTT&TT, phương tiện dạy học được trang bị để hiện đại hóa quá trình đào tạo. Kiểm tra đánh giá Sử dụng đa dạng các hình thức, phương pháp, công cụ đánh giá việc học tập và rèn luyện của SV. Kết quả đánh giá được sử dụng để điều chỉnh việc dạy và học nhằm thúc đẩy quá trình cải tiến năng lực GDĐL Giá trị trung bình mức độ tác độ các yếu tố

4,25

4,03

4,07

4,06

Với mức điểm đánh giá trung bình chung là 4,06 và giao động từ 3,97 đến 4,18 trên thang điểm 5 cho thấy: Các nhận định về các yếu tố tác động đến việc hình thành và phát

53

triển năng lực GDĐL của SV được GiV, GV và SV “đồng ý”. Mức độ đồng ý với từng

yếu tố từ cao xuống thấp lần lượt là: GiV (4,16), phương thức đào tạo (4,11), kiểm tra,

đánh giá (4,10), chương trình đào tạo (4,09) và học liệu, cơ sở vật chất kĩ thuật (3,97).

Các nhận định về yếu tố GiV: GiV phương pháp có phương pháp giảng dạy

chuyên nghiệp và am hiểu thực tiễn GDĐL ở phổ thông; GiV chuyên môn có nền tảng

kiến thức địa lí sâu sắc và phương pháp giảng dạy tốt; GiV thể hiện khả năng hiểu SV

và là người có khả năng truyền cảm hứng cho SV về ngành, nghề và bộ môn Địa lí được cả GiV, SV và GV đánh giá cao nhất lần lượt là 4,21, 4,19, và 4,15. Số liệu này cho thấy

rằng GiV là yếu tố quan trọng hàng đầu, quyết định chất lượng đào tạo và trên bình diện

chung nhất đội ngũ này đã đáp ứng được kì vọng của SV và GV.

Về chương trình đào tạo, các nhận định được đánh giá cao với mức điểm 4,23,

4,10, 4,06 lần lượt của GiV, SV và GV phổ thông. Trong đó, Nội dung cơ bản; cập nhật, đảm bảo tính thực tiễn, phù hợp với yêu cầu về năng lực của GV địa lí trong chương

trình GDPT mới được đánh giá cao hơn so với việc Phân bổ hợp lí thời lượng giảng dạy

lí thuyết và thực hành trong tổng thể chương trình và từng học phần và Định hướng tích

hợp kiến thức chuyên môn và PPDH địa lí thể hiện trong thiết kế chương trình và đề

cương học phần, 4,10 và 4,08. Kết quả này phù hợp với nhận định ban đầu là: mức độ

tích hợp kiến thức chuyên môn và phương pháp giảng dạy, và giải quyết mối quan hệ

giữa giảng dạy lí thuyết và thực hành luôn được cải tiến chậm hơn so với nội dung trong

chương trình đào tạo SV sư phạm địa lí.

Về phương thức đào tạo, kết quả cho thấy: GiV đã làm tốt vai trò trong việc sử dụng

phương pháp phát huy vai trò chủ động, tích cực của SV thông qua tổ chức các hoạt động

học tập và giáo dục cũng như Sử dụng hiệu quả các PPDH phát triển năng lực GDĐL

cho SV, đạt 4,16 và 4,12 điểm trong đánh giá của SV. Bên cạnh đó, việc Tổ chức thường

xuyên các hoạt động trải nghiệm thực tế giảng dạy địa lí ở trường phổ thông có phần hạn

chế hơn hai phương thức trên, lần lượt là 4,09 và 4,07 trong đánh giá của SV và GV. Về

kiểm tra, đánh giá: Sử dụng đa dạng các hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra, đánh

giá việc học tập và rèn luyện của SV cũng được đánh giá cao hơn việc Kết quả đánh giá

được sử dụng để điều chỉnh việc học của SV, việc dạy của GV nhằm thúc thúc đẩy quá trình cải tiến năng lực GDĐL thường xuyên, 4,12 và 4,08 điểm (của cả 3 nhóm). Một cách tổng thể, đổi mới kiểm tra, đánh giá vẫn thực hiện chậm hơn quá trình đổi mới phương pháp đào tạo, nhất là khâu sử dụng kết quả đánh giá. Trong khi, đánh giá là một quá trình rất quan trọng, quyết định hiệu quả phát triển năng lực GDĐL của SV. Bên cạnh đó, việc cải tiến phương thức đào tạo đã tập trung nhiều vào đổi mới phương pháp theo

định hướng phát triển năng lực SV mà chưa chú ý đúng mức đến các hoạt động trải nghiệm

54

để có thể đáp ứng nhu cầu của người học. Đây là những thực tế đặt ra và cần được giải

quyết trong các phần tiếp theo của luận án.

Học liệu, cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ quá trình đào tạo có mức điểm đánh giá thấp nhất, đạt 3,97 (trung bình 3 đối tượng). SV cho rằng: Nguồn học liệu được trang bị

đầy đủ, họ có khả năng tiếp cận một cách dễ dàng (4,09). Tuy nhiên, Phòng thực hành

NVSP được đầu tư để phục vụ việc luyện tập các kĩ năng dạy học, và hạ tầng CNTT&TT,

phương tiện dạy học được trang bị để hiện đại hóa quá trình đào tạo và nâng cao chất lượng chưa thực sự đáp ứng yêu cầu (3,95). Cải thiện điều kiện vật chất, trang thiết bị, hạ

tầng công nghệ là một trong nhưng giải pháp cần thiết để nâng cao chất lượng đào tạo.

1.5.3.2. Các biện pháp pháp triển năng lực giáo dục địa lí

Các biện pháp phát triển năng lực GDĐL được khảo sát về mức độ thường xuyên

của việc áp dụng trong quá trình đào tạo, sử dụng thang đo 5 mức độ từ “không áp dụng” đến “rất thường xuyên” cho 3 đối tượng GiV, SV, và GV. Biện pháp được chia

làm 5 nhóm gồm: Tích hợp, phương pháp, trải nghiệm, ứng dụng CNTT&TT và đánh

giá. Trong mỗi nhóm, khảo sát một số nhận định mang tính định hướng của việc phân

tích thực trạng vấn đề.

Bảng 1.3. Đánh giá mức độ thường xuyên của việc thực hiện các biện pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV

Các nhóm biện pháp

TB

Trung bình Sinh Giáo viên viên 3,77 3,96 4,08 3,80 4,04 4,17

Giảng viên 3,73 3,95

3,50

3,99

3,74 3,88

4,03

4,25

3,95 4,14

4,15

4,25

3,99 4,16

3,90 3,79

4,25 4,22

3,91 4,12 3,76 4,05

3,65

4,20

3,77 4,03

3,93

4,24

3,74 4,06

3,93

4,20

3,94 4,10

4,05

4,25

4,00 4,16

3,80

4,15

3,88 4,04

3,53

4,18

3,82 4,02

3,83

4,24

3,90 4,10

Tích hợp Tích hợp kiến thức chuyên môn và PPDH Thiết kế các học phần và giáo trình tích hợp kiến thức địa lí, kĩ năng địa lí và PPDH dưới hình thức mô-đun. Phương pháp Đổi mới phương pháp đào tạo theo hướng phát huy vai trò chủ động, tích cực, độc lập, sáng tạo của SV Sử dụng và kết hợp các PPDH phát triển năng lực GDĐL Trải nghiệm Thiết kế và tổ chức bài học các học phần PPDH địa lí theo lí thuyết và mô hình học tập trải nghiệm. Tăng cường hoạt động trải nghiệm thực tế dạy học địa lí ở trường phổ thông như dự giờ, ngoại khóa… Ứng dụng CNTT&TT Kết hợp các các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn với các phương tiện CNTT&TT vào quá trình dạy học Thiết lập các cách thức giao tiếp, khai thác và trao đổi thông tin thông qua Internet Đánh giá Đổi mới hình thức, phương pháp, công cụ đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong quá trình đào tạo Xác định và áp dụng Đường phát triển năng lực GDĐL Điểm trung bình tất cả các biện pháp

3,23 3,80

4,13 4,19

3,74 3,94 3,85 4,05

55

Thực hiệm kiểm định ANOVA theo 2 cặp đối tượng khảo sát gồm: đánh giá của

GiV với SV, đánh giá của GV với SV. Kết quả kiểm định cặp thứ nhất cho thấy: Giá trị

Sig Levene của các nhóm biện pháp “tích hợp” (0.859), “biện pháp phương pháp” (0.163), “biện pháp trải nghiệm” (0.887), “biện pháp ứng dụng CNTT&TT” (0.541) và

giá trị Sig của tất cả các biện pháp là 0.455; đồng thời, Sig của ANOVA các biện pháp

trên đều > 0.05. Có nghĩa là: Không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về đánh giá

mức độ thực hiện các biện pháp này giữa GiV và SV. Đối với nhóm biện pháp “Đánh giá”: “Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê”. Nhận định này được đưa ra dựa trên kết

quả kiểm định giá trị Sig Levene của biện pháp đánh giá lớn hơn 0.05 (0.879) và giá trị

Sig ANOVA là 0.009 (<0.05). SV đánh giá mức độ thực hiện các biện pháp trong nhóm

này thường xuyên hơn so với đánh giá của GiV (Điểm TB là 3.83 so với 3.53) (bảng 1.3

và phụ lục 1.6).

Kết quả kiểm định cặp thứ hai giữa đánh giá của GV và đánh giá của SV cho thấy:

giá trị Sig Levene của các biện pháp “tích hợp”, “trải nghiệm”, “ứng dụng CNTT”,

“đánh giá” và của “tất cả các biện pháp” đều > 0.05 nên phương sai của các nhóm giá

trị là đồng nhất, tiếp tục phân tích giá trị Sig ANOVA đều có kết quả là 0.000, nên kết

luận: Có sự khác biệt có mức ý nghĩa thống kê. Đối với “biện pháp phương pháp”, kết

quả giá trị Sig Levene là 0.044 (< 0.05), phương sai không đồng nhất giữa các nhóm giá

trị nên phân tích giá trị Sig của kiểm định Welch có kết quả là 0.000 (< 0.05), cũng có

thể kết luận: Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê”. Sự khác biệt cụ thể như sau: tất cả

các biện pháp đều được GV đánh giá là “thường xuyên” trong việc phát triển năng lực

GDĐL của SV với điểm đánh giá đều đạt trên 4.00 điểm, trong khi đó GiV chỉ “thỉnh

thoảng” thực hiện các biện pháp trên với điểm đánh giá của SV dao động từ 3.77 đến

3.95 điểm (bảng 1.3 và phụ lục 1.6).

Phân tích giá trị trung bình của thống kê để so sánh mức độ thường xuyên của

các biện pháp. Điểm trung bình chung là 4,05 và ngưỡng giao động từ 3,96 đến 4,14/5

cho thấy mức độ “thường xuyên” của việc áp dụng các biện pháp phát triển năng lực

GDĐL. Tuy nhiên, giữa các biện pháp có sự khác nhau về mức độ áp dụng, cụ thể:

Đổi mới phương pháp đào tạo SV sư phạm địa lí là nhóm phương pháp được thực hiện thường xuyên nhất với điểm đánh giá 4,14. Trong đó Đổi mới theo hướng phát huy vai trò chủ động, tích cực, độc lập, sáng tạo của SV thông qua tổ chức các hoạt động học tập và giáo dục được thực hiện thường xuyên hơn so với Sử dụng và kết hợp các phương pháp dạy học phát triển năng lực GDĐL cho SV như phương pháp vi mô, dạy học dự án, dạy học tình huống, huấn luyện, 4,16 so với 4,12 điểm. Có thể thấy: GiV

thường thể hiện mức độ tiếp cận với định hướng đổi mới nhanh, tuy nhiên đi vào việc vận dụng và kết hợp các biện pháp cụ thể thường chưa “đều tay”.

56

Việc kết hợp các các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn với các phương tiện

CNTT&TT vào quá trình dạy học để nâng cao hiệu quả phát triển các năng lực GDĐL

cho SV là cần thiết, do vậy mức độ áp dụng của GiV là thường xuyên (GV đánh giá là 4,25 điểm, SV đánh giá 4,0). Việc thiết lập các cách thức giao tiếp, khai thác và trao

đổi thông tin phục vụ phát triển năng lực GDĐL thông qua Internet; E-learning;

Blended learning ít thường xuyên hơn trong nhóm giải pháp này, thể hiện mức độ đánh

giá của các đối tượng GiV,GV,SV lần lượt là: 3,8, 4,15 và 3,88.

Học tập trải nghiệm vẫn là một trong nhưng mô hình được sử dụng “thường

xuyên” trong đào tạo SV sư phạm địa lí (4,1 điểm trung bình). Thiết kế và tổ chức bài

học các học phần PPDH địa lí theo lý thuyết và mô hình học tập trải nghiệm có mức

đánh giá thấp so với việc tăng cường hoạt động trải nghiệm thực tế giảng dạy địa lí ở

trường phổ thông như dự giờ, ngoại khóa, 4,03 so với 4,06 điểm trung bình. GV địa lí phổ thông vẫn đánh giá mức độ thường xuyên của các biện pháp này cao hơn so với

đánh giá của GiV và SV.

Đổi mới kiểm tra đánh giá trong quá trình đào tạo được GiV thực hiện chưa

thường xuyên so với việc đổi mới phương pháp. Nhận định này là có căn cứ khi mà

điểm tự đánh giá của GiV 3,53 của SV là 3,82 (ở mức “thỉnh thoảng”). Trong đó, đổi

mới hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng

lực trong quá trình đào tạo SV sư phạm địa lí được thực hiện “đều tay” hơn, GiV, GV,

SV đều đánh giá cao, lần lượt là 3,83, 4,24 và 3,90 điểm. Ngược lại, việc xác định và áp

dụng Đường phát triển năng lực GDĐL để tổ chức và đánh giá quá trình hình thành và

phát triển từng thành phần năng lực của SV là một biện pháp mới, đòi hỏi trình độ cao

hơn trong quy trình kĩ thuật, do vậy việc áp dụng là ít phổ biến, lần lượt là 3,23, 3,74

trong đánh giá của GiV và SV.

Tích hợp việc rèn luyện năng lực GDĐL trong việc giảng dạy các học phần chuyên

môn địa lí và phát triển năng lực đặc thù địa lí qua các học phần phương pháp là một

hoạt động “thường xuyên” trong quá trình đào tạo, các mức độ đánh giá lần lượt là: 3,95,

4,17, 3,80 và trung bình là 4,04. Ngược lại, Việc thiết kế các học phần và giáo trình tích

hợp kiến thức địa lí tổng hợp, kĩ năng địa lí và phương pháp giảng dạy dưới hình thức mô-đun chưa phổ biến. Xét trong tổng thể, mức độ đánh giá cho tính thường xuyên của biện pháp này là thấp, GiV (3,50) SV (3,74).

1.5.3.3. Các phương pháp phát triển năng lực giáo dục địa lí

Khảo sát đánh giá của SV và GiV về mức độ thường xuyên của việc áp dụng các phương pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV (từ “không áp dụng” đến “rất thường

xuyên”). Đối với GV địa lí phổ thông, các phương pháp này được khảo sát về mức độ

57

cần thiết (từ “rất không cần thiết” đến “rất cần thiết”). So sánh các đánh giá để kết luận

về thực trạng áp dụng phương pháp phát triển năng lực cho SV.

Hình 1.11. Đánh giá mức độ thường xuyên và cần thiết của việc áp dụng các phương pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV

Về mức độ thường xuyên của việc sử dụng các phương pháp phát triển năng lực

GDĐL, người nghiên cứu tiến hành kiểm định ANOVA đánh giá giữa GiV bộ môn

phương pháp giảng dạy và đánh giá của SV về các phương pháp áp dụng trong các học

phần PPDH địa lí. Kết quả cho thấy: giá trị Sig của Levene (0.561) và Sig của ANOVA

(0.923) đều > 0.05. Thực hiện kiểm định tương tự giữa GiV bộ môn phương pháp và

GiV chuyên môn. Kết quả kiểm định ANOVA cũng cho giá trị Sig của Levene (0.259)

và Sig của ANOVA (0.323) > 0.05. Kết luận: Không có khác biệt có ý nghĩa thống kê về đánh giá mức độ áp dụng các phương pháp giảng dạy giữa GiV bộ môn phương pháp

và SV; giữa GiV phương pháp và GiV chuyên môn” (phụ lục 1.7). Các kiểm định trên

là cơ sở cho những phân tích sau:

Phân phối điểm đánh giá dao động từ 3.54 đến 4.34 và mức trung bình chung là

3.97 và trên thang điểm 5 cho thấy: các phương pháp được sử dụng đa dạng trong phát

triển năng lực GDĐL cho SV. Tuy nhiên, mức độ thường xuyên là không giống nhau.

Dựa vào số liệu, người nghiên cứu chia thành 3 nhóm để phân tích. Nhóm các phương

pháp sử dụng thường xuyên gồm: phương pháp sử dụng phương tiện trực quan, phương pháp tổ chức hoạt động nhóm, phương pháp đàm thoại, đàm thoại gợi mở, phương pháp

tổ chức cho SV thuyết trình, phương pháp giảng giải/ giảng thuật với điểm trung bình lần lượt là 4,32; 4,46; 4,39; 4,34; 4,21. Đồng thời, GV cũng đánh giá cao nhất về sự “cần thiết” của các phương pháp này với số điểm lần lượt là 4,32; 4,3; 4,07; 4,19; 3,9. Dễ dàng nhận thấy: đây là những phương pháp truyền thống và dạy đặc trưng trong dạy học đại học. Mức độ thường xuyên của các phương pháp: Tình huống, làm mẫu, dạy

học dựa trên dự án, đóng vai được GiV và SV đánh giá thấp hơn, với điểm trung bình lần lượt là 3,55; 3,38; 3,43; 3,24 (mức 3: “thỉnh thoảng”). GV THPT cũng đánh giá các phương pháp này “cần thiết” trong quá trình đào tạo các học phần phương pháp với

58

điểm đánh giá lần lượt là 4,25; 3,96; 4,17; 4,02 điểm. Dạy học vi mô và phương pháp

huấn luyện là hai phương pháp “hiếm khi” được áp GiV áp dụng với điểm số là 2.80 và

2.73/5 . Đồng thời, SV cũng cho điểm đánh giá thấp nhất đối với hai phương pháp này là 3.16 và 3.14 điểm. Đây là hai phương pháp đặc trưng và có nhiều ưu điểm đổi với

việc rèn luyện các năng lực dạy học cho SV, tuy nhiên mức độ áp dụng lại rất hán chế.

Để chắc chắc về kết quả này tác giả đã thống kê về tỉ lệ lựa chọn cụ thể đối với 2 phương

pháp này theo 5 mức độ. Hình 1.13 cho thấy tỉ lệ GiV “không thực hiện” tới “thỉnh thoảng” chiếm 72,5% trong phương pháp vi mô và 77,5% trong phương pháp huấn

luyện. Trong khi đó, GV phổ thông cho rằng hai phương pháp này là cần thiết cho việc

phát triển năng lực GDĐL cho SV trong quá trình đào tạo. Đây là một trong những vấn

đề đặt ra cho nghiên cứu.

Hình 1.12. Mức độ áp dụng PPDH vi mô và huấn luyện của GiV trong đào tạo

So sánh giữa GiV chuyên môn và GiV phương pháp cho thấy Không có sự khác

biệt về mức độ áp dụng các phương pháp giảng dạy. Kết quả này được đưa ra dựa vào

kiểm định ANOVA có giá trị Sig của Levene là 0.189 (> 0.05) nên phương sai của các

nhóm là đồng nhất, phân tích tiếp giá trị Sig của ANOVA là 0.398 (> 0.05). Sử dụng giá

trị trung bình để phân tích chi tiết hơn kết quả này. Các phương pháp: làm mẫu (3,73),

dạy học vi mô (3,36), đóng vai (3,36), dự án (3,55), huấn luyện (3,0) được GiV bộ môn

phương pháp sử dụng nhiều hơn so với GiV chuyên môn. Kết quả này là hoàn toàn phù

hợp với nhận định trước khi tiến hành khảo sát vì đây là nhưng phương pháp đặc thù để rèn luyện các kĩ năng giảng dạy cho SV.

Bảng 1.4. Mức độ áp dụng các phương pháp phát triển năng lực GDĐL của GiV phân theo chuyên ngành giảng dạy

Điểm trung bình (TB) Các phương pháp

Đàm thoại/ đàm thoại gợi mở Giảng giải/ giảng thuật

Địa lí tự nhiên 4,46 4,31

Địa lí KT-XH 4,29 4,00

Bản đồ, GIS, viễn thám 4,50 4,50

Phương pháp giảng dạy 4,27 4,00

59

Dạy học vi mô Tổ chức SV viên thuyết trình Phương pháp đóng vai Phương pháp tình huống Phương pháp làm mẫu Sử dụng phương tiện trực quan Tổ chức hoạt động nhóm Dạy học dựa trên dự án Phương pháp huấn luyện 2,69 4,00 3,15 3,69 3,23 4,62 4,15 3,23 2,62 2,57 4,21 3,00 3,71 3,21 4,36 4,43 3,14 2,64 2,00 4,50 3,00 3,00 3,00 4,50 3,50 2,00 2,50 3,36 4,18 3,36 3,64 3,73 4,55 4,73 3,55 3,00

So sánh mức độ thường xuyên của việc áp dụng phương pháp trong đánh giá của

GiV và SV với mức độ cần thiết trong đánh giá của GV phổ thông cũng bằng kiểm định

ANOVA. Cách thực hiện:Trường hợp 1: Nếu Sig Levene > 0.05 thì dùng Sig ANOVA.

Nếu Sig ANOVA < 0.05 thì có sự khác nhau, còn > 0.05 thì không có sự khác nhau

Trường hợp 2: Nếu Sig Levene < 0.05 thì dùng Sig của Robust. Nếu Sig Robust < 0.05 thì có sự khác nhau, còn > 0.05 thì không có sự khác nhau. Kết quả cho thấy 9 trên 12

cặp có sự khác nhau giữa mức độ thực hiện của GiV so với mức độ đánh giá là cần thiết

của GV phổ thông (bảng 1.4 và phụ lục 1.6).

Phương pháp đóng vai, tình huống, dạy học dựa trên dự án, huấn luyện là những phương pháp được GV địa lí phổ thông cho rằng “cần thiết” đối với việc hình thành và

phát triển năng lực GDĐL, tuy nhiên mức độ áp dụng trong quá trình đào tạo là không

thường xuyên (“thỉnh thoảng”) theo đánh giá của SV và GiV. Ngược lại, Phương pháp

giảng giải và giảng thuật được GiV sử dụng “thường xuyên” nhưng GV cho rằng nó tác

động ở mức “bình thường” đối với SV trong học tập các môn PPDH.

GiV áp dụng thường xuyên các phương pháp: đàm thoại, đàm thoại gợi mở, tổ

chức hoạt động nhóm, tổ chức cho SV thuyết trình và sử dụng phương tiện trực quan

trong quá trình đào tạo SV sư phạm và các phương pháp này cũng được GV đánh giá

“cần thiết” đối với SV.

Dạy học vi mô và Phương pháp làm mẫu là những phương pháp đặc thù trong

rèn luyện các kĩ năng dạy học cho SV, tuy nhiên mức độ áp dụng còn hạn chế, và GV cũng không đánh giá cao vai trò của 2 phương pháp này. Có thể lí giải một phần từ việc

GV chưa thực sự hiểu về bản chất và giá trị của dạy học vi mô đối với việc hình thành và phát triển năng lực GDĐL cho SV sư phạm.

1.5.4. Chương trình đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí ở các cơ sở thuộc khu vực

Đông Nam Bộ và Đồng bằng sông Cửu Long

1.5.4.1. Mục tiêu và chuẩn đầu ra của các chương trình đào tạo

Mục tiêu chung của các chương trình đều được cải tiến để hướng đến việc đào tạo GV địa lí phát triển toàn diện về phẩm chất, năng lực chuyên môn, năng lực giảng dạy

60

chuyên ngành để đáp ứng yêu cầu của giáo dục hiện tại và tương lai. Được diễn đạt khác

nhau, một cách tổng thể, các chương trình theo đuổi những mục tiêu sau:

- Đào tạo cử nhân sư phạm địa lí có phẩm chất chính trị, đạo đức, có lòng yêu nghề. - Sinh viên tốt nghiệp nắm vững tri thức cơ bản về khoa học địa lí và PPDH địa lí để

có thể giảng dạy ở trường phổ thông, đồng thời đáp ứng các chuẩn nghề nghiệp của GV.

- Sinh viên sau khi tốt nghiệp có khả năng tự học, tự nghiên cứu để nâng cao trình

độ chuyên môn, nghiệp vụ và yêu cầu đổi mới GDPT trong tương lai.

- Ngoài ra, SV tốt nghiệp có thể hoạt động trong các lĩnh vực khác có liên quan

đến ngành đào tạo như nghiên cứu địa lí, du lịch…

Tất cả 5 chương trình đều thiết kế chuẩn đầu ra dựa trên Chuẩn đầu ra trình độ đại

học khối ngành đào tạo giáo viên THPT do Bộ GD&ĐT ban hành năm 2012. Tuy nhiên,

các tiêu chuẩn, phân loại, cấu trúc là không giống nhau xuất phát từ quan điểm tiếp cận của mỗi cơ sở đào tạo. Trường Đại học Sư phạm TP HCM và ĐH Đồng Tháp diễn đạt

thành các phẩm chất và năng lực (năng lực chung, năng lực nghề nghiệp); Trường Đại

học Sài Gòn và Đại học Cần Thơ trình bày theo 3 nhóm: kiến thức, kĩ năng, thái độ;

Trường Đại học An Giang lựa chọn một cách trình bày khác, các tiêu chuẩn được chia

thành 4 nhóm: Kiến thức và lập luận ngành, kĩ năng, phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp,

kĩ năng và phẩm chất giữa các cá nhân, năng lực thực hành nghề. Những điểm chung về

chuẩn đầu ra của các trường là:

- Phẩm chất: Phẩm chất chính trị, đạo đức, trách nhiệm công dân; phẩm chất và

tác phong nghề nghiệp.

- Năng lực chuyên môn: Kiến thức, kĩ năng liên quan đến đối tượng, nhiệm vụ,

phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu khoa học địa lí.

- Năng lực nghề nghiệp: Kiến thức, kĩ năng về lí luận và phương pháp giáo dục

nói chung và GDĐL nói riêng.

- Năng lực chung: Kiến thức, kĩ năng nền tảng để học tập, nghiên cứu và phát

triển nghề nghiệp.

1.5.4.2. Cấu trúc chương trình và nội dung đào tạo

Chương trình khung của các trường được trình bày theo những cấu trúc không hoàn toàn giống nhau. Tuy nhiên, điểm chung giữa các chương trình này là: Các học phần có thể được phân chia vào bốn nhóm: Khối kiến thức chung/ đại cương, khối kiến thức cơ sở chung, khối kiến thức chuyên ngành, khối kiến thức thực tập nghề nghiệp, khóa luận tốt nghiệp, các học phần thay thế.

- Khối kiến thức chung/đại cương: Bao gồm các môn học về kiến thức giáo dục

chính trị, pháp luật, ngoại ngữ, tin học, giáo dục thể chất, an ninh – quốc phòng. Dung lượng chiếm hơn 18 % tổng số tín chỉ và tương đối đồng nhất giữa các trường.

61

- Khối kiến thức cơ sở chung: gồm các học phần liên quan đến khoa học giáo dục

và sư phạm như Nhập môn nghề nghiệp, Giáo dục học đại cương, Giáo dục học phổ

thông, Tâm lí học, Phương pháp nghiên cứu khoa học. Khối kiến thức này chiếm tỉ trọng thấp nhất trong toàn bộ chương trình đào tạo (9 %).

- Khối kiến thức chuyên ngành: Các học phần có thể được chia thành 2 nhóm

+ Khối kiến thức về khoa học địa lí: Khối kiến thức này đảm bảo cho SV có kiến

thức, kĩ năng địa lí một cách đầy đủ và hệ thống. Các môn học bao gồm: Bản đồ, GIS, Địa chất, Địa lí tự nhiên đại cương, Địa lí kinh tế – xã hội đại cương, Địa lí thế giới, Địa

lí Việt Nam, Địa lí địa phương, Phương pháp nghiên cứu khoa học địa lí...Với dung

lượng gần 50 % và có tỉ trọng lớn nhất.

+ Khối kiến nghề nghiệp chuyên ngành: gồm những môn học liên quan đến

phương pháp giảng dạy chuyên ngành như: Lí luận và PPDH địa lí, Phát triển chương trình dạy học địa lí, Kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí, Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

thường xuyên môn Địa lí, ứng dụng CNTT&TT trong dạy học Địa lí, Phương pháp dạy

học Địa lí ở trường phổ thông. Khối kiến thức này chiếm tỉ trọng khoảng 12 % dung

lượng cuả chương trình đào tạo.

- Khối kiến thức thực tập nghề nghiệp, khóa luận tốt nghiệp, các học phần thay

thế: Thực tập sư phạm, khóa luận tốt nghiệp, tiểu luận tốt nghiệp, các học phần thay thế

chiếm 11%.

Hình 1.13. Cơ cấu các khối kiến thức trong chương trình đào tạo SV sư phạm Địa lí của 5 cơ sở ở ĐNB&ĐBSCL (%)

62

Hình 1.14. Tỉ lệ trung bình cộng giữa các khối kiến thức trong chương trình đào tạo SV sư phạm địa lí của 5 cơ sở ở ĐNB&ĐBSCL (%)

Như vậy, trừ khối kiến thức đại cương, kiến thức chuyên ngành địa lí chiếm trung

bình 50%, kiến thức sư phạm và sư phạm địa lí chiếm hơn 30% khối lượng chương trình

đào tạo. Về mặt lí thuyết, tỉ lệ này là hợp lí trong việc đào tạo SV sư phạm địa lí “vững

chuyên môn, thạo nghiệp vụ”.

1.5.5. Đánh giá thực trạng phát triển năng lực giáo dục địa lí Trên cơ sở khảo sát GiV, GV phổ thông, SV ngành sư phạm địa lí cũng như

nghiên cứu chương trình đào tạo của 5 cơ sở thuộc khu vực ĐNB&ĐBSCL, thực trạng

phát triển năng lực GDĐL được khái quát như sau:

Trong cấu trúc năng lực GDĐL, SV ngành sư phạm địa lí ở giai đoạn sau của quá

trình đào tạo thể hiện họ tự tin hơn ở thành tố Năng lực đặc thù địa lí so với Năng lực

vận dụng tri thức KHGD vào GDĐL và Năng lực bổ trợ. Nhận định này cũng phù hợp

với đánh giá của GiV và GV địa lí phổ thông. Đối với năng lực phương pháp, SV thể

hiện ưu thế hơn ở khả năng Vận dụng PP&KT, hình thức dạy học và GDĐL; Thiết kế và sử dụng các phương tiện GDĐL; Thiết kế và tổ chức được các kế KHBD trong GDĐL

so với Thực hiện được các nghiên cứu về khoa học địa lí, khoa học GDĐL; Giải thích

được chương trình GDPT và chương trình môn Địa lí; Phát triển chương trình và xây dựng được kế hoạch đánh giá GDĐL. Thực tế này đặt ra cho nghiên cứu vần đề cần giải quyết đó là: Giải pháp nào cho việc nâng cao hiệu quả phát triển năng lực phương pháp cho SV để đáp ứng chuẩn đầu ra được quy định trong chương trình đào tạo?

Các yếu tố tác động đến việc hình thành và phát triển năng lực GDĐL gồm: GiV, SV, chương trình đào tạo, phương thức đào tạo, kiểm tra - đánh giá và học liệu - cơ sở vật chất kĩ thuật. Các yếu tố này tác động đồng bộ đến quá trình đào tạo. Trong đó, vai

63

trò của GiV, phương thức đào tạo và chính nội lực của bản thân SV quyết định đến chất

lượng quá trình này. Trên cơ sở kết quả đánh giá tác động ở những phương diện cụ thể

của từng yếu tố, NCS đề xuất các biện pháp, phương thức phát triển năng lực GDĐL một cách phù hợp và thực tiễn.

Các biện pháp phát triển năng lực GDĐL được vận dụng đa dạng trong quá trình

đào tạo gồm các nhóm: Tích hợp, phương pháp, trải nghiệm, ứng dụng CNTT&TT và

đánh giá. Tuy nhiên, mức độ thường xuyên là không đồng đều, tập trung nhiều hơn vào nhóm biện pháp đổi mới phương pháp giảng dạy và ứng dụng CNTT&TT so với đổi

mới đánh giá, tích hợp và trải nghiệm. Đối với các phương pháp cụ thể, ưu thế vẫn thuộc

về nhóm các phương pháp truyền thống như: giảng giải, đàm thoại, thuyết trình, các

phương pháp đặc thù trong rèn luyện năng lực cho SV được sử dụng ít thường xuyên

hơn. Định hướng đổi mới quá trình đào tạo được trình bày cụ thể trong chương trình khung, tuy nhiên thực hiện định hướng đó còn nhiều vấn đề cần điều chỉnh, cải tiến. Kết

quả này có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với nghiên cứu, trước khi đề xuất các biện

pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV.

Như vậy, chương trình đào tạo của các cơ sở đào tạo GV địa lí khu vực ĐNB và

ĐBSCL thể hiện tính cập nhật, hiện đại và đổi mới trong mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội

dung, phương thức đào tạo và đánh giá kết quả. Trong thực thi chương trình, việc vận

dụng ở mức độ khác nhau theo từng nhóm vấn đề và từng cơ sở đào tạo. Kết quả khảo

sát thực trạng cung cấp một đánh giá khái quát về năng lực của SV so với chuẩn đầu ra

của chương trình; mức độ tác động của các biện pháp và hiệu quả đối với quá trình phát

triển năng lực GDĐL cho SV; kết quả cũng như hạn chế của việc áp dụng các phương

pháp giảng dạy cụ thể.

Thực trạng trên, bước đầu có thể được giải thích bằng nhiều nguyên cả về khách

quan và chủ quan. Chất lượng đầu vào ở hầu hết các trường trong một giai đoạn có xu

hướng giảm, thể hiện qua chỉ tiêu và điểm tuyển sinh. Điều này đã ảnh hưởng không

nhỏ đến khả năng học tập của SV ở bình diện chung. Bên cạnh đó, cơ hội tìm kiếm việc

làm sau tốt nghiệp bị thu hẹp đã tác động đến tâm lí và động cơ học tập của một bộ phận

SV ngành sư phạm địa lí. Về chính sách, ngành sư phạm nói chung và sư phạm địa lí nói riêng ở nhiều cơ sở đào tạo thuộc ĐNB&ĐBSCL chưa được đầu tư thỏa đáng và đồng bộ về chương trình, cơ sở vật chất - kĩ thuật và thực hành nghề nghiệp. Đó là chưa tính đến tác động của đại dịch Covid 19 trong gần 3 năm qua, khi mà hơn một nửa thời gian SV phải học tập trực tuyến. Về phương diện chủ quan, việc thực thi, áp dụng chưa đáp ứng kịp nhưng cải tiến trong chương trình đào tạo về cả mục tiêu, phương pháp đào

tạo và đánh giá. Phương pháp giảng dạy đổi mới còn chậm, chưa đồng bộ, tính hiệu quả của các PPDH phát triển năng lực nghề nghiệp chưa cao. Thời lượng thực hành nghề

64

nghiệp trong cấu trúc chương trình đào tạo có tăng, tuy nhiên chưa đủ để SV có cơ hội

chuyển hóa kiến thức, kĩ năng thành năng lực thực hiện. Thực hành, thực tập nghề

nghiệp là một lĩnh vực chưa có nhiều thay đổi về chất; thiếu gắn kết giữa đào tạo ở ĐH với thực tập ở trường phổ thông. Đánh giá vẫn là một lĩnh vực chưa thực sự được chú

trọng đúng mức, nhất là đánh giá quá trình. Chính vì thế, SV tốt nghiệp ngành sư phạm

địa lí chưa đáp ứng ở trình độ cao so với chuẩn đầu ra được thiết kế trong chương trình

về năng lực GDĐL.

Trên cơ sở đó, những giải pháp mang tính định hướng gắn với phạm vi nghiên cứu

của luận án tập trung vào: Nâng cao hiệu quả của việc áp dụng các biện pháp phát triển

năng lực GDĐL cho SV, trong đó chú trọng sử dụng và kết hợp các phương pháp đào

tạo theo hướng phát huy vai trò chủ động, tích cực, độc lập, sáng tạo của SV. Tăng

cường áp dụng và nâng cao hiệu quả các phương pháp phát triển năng lực GDĐL trong giảng dạy các học phần nghề nghiệp chuyên ngành; đẩy mạnh tích hợp kiến thức chuyên

môn, phương pháp giảng dạy trong quá trình đào tạo; tăng cường học tập trải nghiệm và

ứng dụng CNTT&TT; xác định vai trò quan trọng của kiểm tra đánh giá và đổi mới hình

thức, phương pháp và công cụ đánh giá.

65

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc phát triển năng lực GDĐL cho SV sư phạm

địa lí, tác giả luận án có những kết luận như sau:

Giáo dục địa lí được quan niệm là sự kết hợp giữa địa lí và giáo dục. Lĩnh vực

này có vai trò quan trọng trong hệ thống giáo dục nói chung và GDPT nói riêng nhằm

trang bị cho thế hệ tương lai kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị để đưa ra quyết định

hợp lí cho một tương lai bền vững của hành tinh. Chính vì thế, phát triển năng lực GDĐL cho GV để thực hiện sứ mệnh này có ý nghĩa quyết định. Đây là nhiệm vụ của các cơ

sở đào tạo GV địa lí. Trong quá trình này, đào tạo GV theo hướng phát triển năng lực

nghề nghiệp là tiếp cận quan trọng nhằm đổi mới chương trình, nội dung và phương

thức để phù hợp với các Chuẩn nghề nghiệp GV các cơ sở GDPT.

Phát triển năng lực GDĐL cho SV là quá trình biến đổi các yếu tố của cấu trúc năng lực GDĐL từ vùng phát triển hiện tại đến “vùng phát triển gần nhất”, đồng thời

hình thành vùng phát triển kế tiếp, đáp ứng các chuẩn đầu ra. Xây dựng cơ sở lí luận

cho quá trình này cần vận dụng các lí thuyết học tập như thuyết hành vi, kiến tạo, hoạt

động, nhận thức; các quan điểm dạy học: phát triển năng lực, tương tác, tích hợp và trải

nghiệm; đặc điểm tâm sinh lí, khả năng học tập của SV. Các tiếp cận này hướng dẫn

việc thiết kế quy trình và lựa chọn phương thức phát triển phù hợp.

Đánh giá thực trạng phát triển năng lực GDĐL, chương trình đào tạo ở các cơ sở

đào tạo SV sư phạm địa lí thuộc ĐNB và ĐBSCL đã cung cấp cơ sở thực tiễn quan trọng

cho việc xây dựng quy trình, biện pháp phát triển năng lực GDĐL. Các chương trình đã

cập nhật và đổi mới trong mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung, phương thức đào tạo và đánh

giá kết quả theo định hướng phát triển năng lực. Trong đó, các biện pháp phát triển năng

lực GDĐL được vận dụng đa dạng. Tuy nhiên, mức độ thường xuyên là không đồng đều,

tập trung vào nhóm biện pháp đổi mới phương pháp giảng dạy và ứng dụng CNTT&TT

so với đổi mới đánh giá, tích hợp và trải nghiệm. Cần phải tiếp tục cải tiến chương trình

và phương thức đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo SV sư phạm địa lí.

66

CHƯƠNG 2.

QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN CÁC NĂNG LỰC GIÁO DỤC

ĐỊA LÍ CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM ĐỊA LÍ 2.1. Nguyên tắc và yêu cầu của việc phát triển năng lực giáo dục địa lí 2.1.1. Nguyên tắc của việc phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên

2.1.1.1. Đảm bảo việc phát triển năng lực địa lí là nền tảng cho việc phát triển

năng lực giáo dục địa lí

Sinh viên sư phạm Địa lí phải có năng lực địa lí trước khi chuyển hóa thành năng

lực GDĐL trong sự kết hợp với năng lực giáo dục. Chính vì thế năng lực GDĐL cần

được phát triển dựa trên nền tảng năng lực địa lí. Nguyên tắc này thể hiện ở một số khía

cạnh cụ thể sau:

- Sinh viên sư phạm Địa lí cần được đào tạo để có năng lực địa lí ở một trình độ đủ để thực hành quá trình GDĐL. Đáp ứng nguyên tắc này, việc giảng dạy chuyên ngành

cho SV cần hướng đến trang bị nền tảng kiến thức, kĩ năng địa lí vững chắc và khả năng

tiếp cận thông tin để họ có thể thích nghi với mọi tình huống và môi trường dạy học.

- Phát triển năng lực địa lí phải “đi trước một bước” trong tiến trình đào tạo SV

sư phạm địa lí. Nguyên tắc này chỉ đạo việc thiết kế chương trình và kế hoạch đào tạo

cần xác định đúng vị trí và thời điểm của các học phần chuyên ngành nhằm đảm bảo

rằng SV đủ kiến thức, kĩ năng để có thể tiếp cận các học phần nghề nghiệp chuyên ngành

ở những giai đoạn phù hợp.

2.1.1.2. Đảm bảo sự kết nối giữa tri thức địa lí và tri thức về khoa học giáo dục

trong việc phát triển năng lực giáo dục địa lí

Giáo viên địa lí phải kết hợp kiến thức địa lí, kiến thức sư phạm trong kiến thức sư

phạm địa lí (PCK-G) để có thể thực hành GDĐL ở trường phổ thông. Trong đào tạo SV,

nguyên tắc này được cụ thể hóa trong những yêu cầu sau:

- Phải kết hợp dạy PPDH trong giảng dạy những kiến thức, kĩ năng địa lí cụ thể.

Bởi vì, trên cơ sở PPDH địa lí chung, mỗi đơn vị kiến thức, kĩ năng địa lí có những đặc

thù riêng về mặt phương pháp truyền đạt. Sự kết hợp này phải được thực hiện trong quá

trình SV lĩnh hội chính những kiến thức, kĩ năng chuyên ngành.

- Kiến thức địa lí phổ thông cần được sử dụng trong giảng dạy PPDH địa lí. Điều này tạo ra một sự kết nối giữa kiến thức địa lí, kiến thức địa lí phổ thông và kiến thức về phương pháp. Kiến thức địa lí là chất liệu trong việc giảng dạy, thực hành PPDH địa lí, ngược lại, thực hành áp dụng PPDH địa lí nhằm mục đích làm sâu sắc kiến thức và chỉ ra con đường để hướng dẫn HS lĩnh hội tri thức địa lí phổ thông.

- Kiến thức về KHGD, PPDH nói chung phải được cụ thể hóa trong giảng dạy địa lí. GiV phương pháp cần vận dụng được phương pháp chung vào bộ môn mình giảng

67

dạy để SV thấy được ý nghĩa và tầm quan trọng của khối kiến thức này. Sử dụng phương

pháp để chuyển tải nội dung, hay nói cách khác kiến thức về phương pháp được cung

cấp thông qua việc SV trải nghiệm kiến thức địa lí.

2.1.1.3. Đảm bảo sự thống nhất hữu cơ giữa giảng dạy lí thuyết và thực hành

nghề nghiệp trong phát triển năng lực giáo dục địa lí

Năng lực là sự vận dụng có hiệu quả kiến thức, kĩ năng, thái độ trong bối cảnh

có ý nghĩa. Như vậy, năng lực GDĐL chỉ có được khi SV biết cách vận dụng kiến thức, kĩ năng vào hoàn cảnh giáo dục nhất định. Trong đào tạo SV sư phạm Địa lí đó là quá

trình thực hành, luyện tập trong môi trường giả lập hay mô phỏng, vì thế:

- Chương trình và tổ chức đào tạo phải đảm bảo sự phù hợp giữa dung lượng,

thời lượng của khối kiến thức lí thuyết chuyên môn, lí thuyết phương pháp và khối lượng

thực hành nghề nghiệp. Các học phần chuyên môn cần tích hợp hoạt động thực hành để qua đó SV rèn luyện các kĩ năng nghề nghiệp. Đối với tất cả các bộ môn PPDH không

thể thiếu hoạt động thực hành NVSP thường xuyên.

- Rèn luyện NVSP phải được tiến hành thường xuyên, liên tục và có lộ trình trong

quá trình đào tạo SV sư phạm Địa lí. Ngoài việc tích hợp trong các học phần, GiV cần

tạo ra môi trường để SV có nhiều cơ hội thực hành áp dụng lí thuyết được học vào hoàn

cảnh cụ thể. Ví dụ, tổ chức cho SV trải nghiệm một giờ học địa lí ở trường phổ thông,

tổ chức hội thi NVSP, xê-mi-na…

2.1.1.4. Đảm bảo phát huy tính chủ động, tích cực của sinh viên trong việc phát

triển năng lực giáo dục địa lí

Phát triển năng lực là một quá trình tự thân, mỗi SV có một đường phát triển năng

lực riêng. Chính vì thế, họ phải chủ động, tích cực rèn luyện dưới sự hướng dẫn của GiV

để có năng lực, theo đó:

- Giảng viên phải hướng dẫn SV tự đánh giá năng lực của bản thân, từ đó xây

dựng kế hoạch rèn luyện dựa trên đường phát triển năng lực riêng. Trong quá trình này,

GiV cung cấp sự hỗ trợ, tư vấn và giải pháp mang tính định hướng để SV tự phát triển.

Khuyến khích, tạo môi trường cho SV tự học, tự rèn luyện là phương pháp tối ưu nhất

để đảm bảo nguyên tắc này.

- Đánh giá vì sự tiến bộ của người học phải được thực hiện trong suốt quá trình đào tạo. Xuất phát từ quan điểm đánh giá vì sự phát triển năng lực chính là so sánh sự tiến bộ của bản thân SV ở một thời điểm đánh giá với thời điểm trước đó chứ không phải so sánh giữa các SV với nhau. Môi trường rèn luyện là do GiV xây dựng để SV tham gia và thông qua những biểu hiện của SV trong môi trường đó GiV đánh giá được

sự tiến bộ.

68

2.1.1.5. Đảm bảo tính vừa sức đối với sinh viên trong phát triển năng lực giáo

dục địa lí

Đảm bảo tính vừa sức trong quá trình phát triển năng lực GDĐL cho SV yêu cầu khi giảng dạy phải lựa chọn nội dung, vận dụng PP&KT, hình thức tổ chức dạy học và

đánh giá sao cho phù hợp với trình độ phát triển chung của đa số SV, đồng thời phù hợp

với năng lực của từng đối tượng SV để đảm bảo cho họ có thể phát triển tối ưu với khả

năng hiện tại của mình [53]. Để đảm bảo nguyên tắc này cần:

- Giảng viên cần tìm hiểu để nắm bắt được đặc điểm của SV về khả năng nhận

thức, năng lực và phong cách học tập, thái độ, động cơ, lí tưởng nghề nghiệp…Điều này

thường được thực hiện thông qua đánh giá sơ khởi trước khóa học, môn học. Trên cơ sở

đó GiV dự kiến về những tác động sư phạm phù hợp với đặc điểm của SV.

- Trong quá trình rèn luyện năng lực GDĐL, GiV cần thiết kế nhiệm vụ học tập từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp; từ tiếp nhận kiến thức đến hình thành kĩ năng để

có khả năng vận dụng vào những tình huống quen thuộc sau đó là vận dụng vào những

tình huống mới để SV có năng lực hành động. Quá trình này phải được thường xuyên

theo dõi để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học.

- Giảng viên cần cá biệt hóa quá trình phát triển năng lực GDĐL trên cơ sở phân

loại SV theo trình độ, hứng thú và năng khiếu nghề nghiệp. Có nghĩa là: từ nhiệm vụ

học tập chung, mục tiêu, nhiệm vụ và hướng dẫn, hỗ trợ được cụ thể hóa cho từng đối

tượng, nhóm SV để thúc đẩy sự tiến bộ của họ dựa trên khả năng hiện tại trên đường

phát triển năng lực nhằm thúc đẩy “vùng phát triển gần” và chuẩn bị cho những bước

phát triển kế tiếp.

2.1.2. Yêu cầu của việc phát triển các năng lực giáo dục địa lí

2.1.2.1. Yêu cầu đối với giảng viên

Trong mô hình đào tạo SV sư phạm Địa lí hiện nay, các nhóm GiV đảm nhận các

vai trò khác nhau: Giảng dạy các học phần chuyên ngành chuẩn bị cho SV năng lực nắm

vững tri thức khoa học địa lí, giảng dạy nghiệp vụ chuẩn bị cho SV phương pháp để

hướng dẫn HS tự lực chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng bộ môn Địa lí. Nội dung và phương

pháp liên quan chặt chẽ với nhau, chính vì vậy 2 nhiệm vụ này có mối quan hệ mật thiết trong tiếp cận đào tạo tích hợp. Dưới đây gọi chung là GiV sư phạm địa lí, họ cần đáp ứng những yêu cầu sau:

Giảng viên sư phạm địa lí cần nền tảng tri thức địa lí sâu sắc và năng lực giảng dạy chuyên nghiệp. Bởi vì, phương pháp giảng dạy là cách thức để thực hiện có hiệu quả mục tiêu hình thành và phát triển kiến thức, kĩ năng địa lí cho SV. Mặt khác, mỗi

loại kiến thức, kĩ năng địa lí có những cách thức dạy học đặc thù. Chính vì thế, giảng dạy chuyên môn phải “thấm đậm” tính nghiệp vụ để góp phần hình thành năng lực dạy

69

học những nội dung địa lí cụ thể cho SV. Ngược lại, việc đào tạo nghiệp vụ cần giúp

giáo sinh nắm vững nội dung chương trình giáo dục địa lí ở trường phổ thông, đồng thời

kết nối được tri thức khoa học địa lí được cung cấp ở các học phần chuyên ngành và kiến thức bộ môn địa lí trong nhà trường phổ thông để chứng minh cho SV vì sao các

nhà lí luận dạy học lại khẳng định “học mười, dạy một” [98].

Giảng viên sư phạm địa lí phải am hiểu thực tiễn GDĐL ở trường phổ thông. Yêu

cầu này là tất yếu và cần thiết đối với việc phát triển năng lực GDĐL cho SV. Bởi vì, chức năng cơ bản của các trường sư phạm là cung cấp đội ngũ GV địa lí có chất lượng

cho các cơ sở GDPT, trong giai đoạn hiện nay, nhằm để đáp ứng kịp thời chiến lược đổi

mới căn bản và toàn diện giáo dục. Mặt khác, việc am hiểu GDĐL phổ thông sẽ giúp

GV điều chỉnh quá trình dạy học phù hợp với thực tiễn về cả nội dung và phương pháp.

Thực tế phổ thông được đưa vào các bài giảng sẽ chuẩn bị tâm thế và kĩ năng để SV tự tin hơn trong thực tập sư phạm và giảng dạy sau khi ra trường.

Giảng viên sư phạm địa lí cần am hiểu SV cũng như những khó khăn SV gặp phải

trong quá trình học tập và rèn luyện để có năng lực nghề nghiệp. Hiểu biết về đặc điểm

tâm sinh lí và nhận thức, đặc điểm và phong cách học tập, nhu cầu và động cơ nghề

nghiệp, đời sống tình cảm và những khó khăn SV gặp phải…sẽ góp phần nâng cao hiệu

quả của quá trình phát triển năng lực nghề nghiệp. Đó là những kì vọng, tuy nhiên thực

tế GiV sư phạm địa lí trong chừng mực của việc giảng dạy và giáo dục sẽ tập trung vào

việc nắm bắt nhu cầu và động cơ học tập của SV trong từng học phần, năng lực và phong

cách học tập cũng như những khó khăn SV thường gặp để có những tác động phù hợp.

Giảng viên sư phạm địa lí phải là người truyền lửa yêu ngành, yêu nghề, yêu bộ

môn Địa lí cho SV [98]. Bởi vì đạo đức và thái độ nghề nghiệp là một trong ba thành tố

hình thành nên năng lực nghề của GV và “chỉ đạo” toàn bộ quá trình hoạt động nghề

nghiệp đi đúng con đường và bản chất đích thực [37, tr.17]. Trong quá trình đào tạo,

GiV phải giúp SV hình thành được tình cảm yêu nghề, lòng tự hào về nghề nghiệp. Để

truyền lửa cho SV, thì mỗi GiV sư phạm địa lí cần phải thực sự yêu nghề, trân quý môn

Địa lí và là nguồn cảm hứng nghề nghiệp cho SV, tận tụy với nghề về yêu thương SV.

Điều quan trọng là GV phải biết cách lan tỏa những giá trị đó đến với SV và thúc đẩy họ vượt qua được những rào cản của bản thân và áp lực của dư luận để trở thành những GV địa lí chân chính. Giáo dục tình cảm và thái độ nghề nghiệp cần phải được tích hợp và thực hành thường xuyên trong suốt quá trình cũng như chương trình đào tạo, trong tất cả các bộ môn và hoạt động.

70

2.1.2.2. Đối với sinh viên

Phát triển năng lực là quá trình tự thân và chỉ có thể đạt kết quả bằng sự nỗ lực của

chính bản thân SV, GiV và các yếu tố khác định hướng và hỗ trợ quá trình này. Chính vì thế, để có năng lực GDĐL, SV cần đáp ứng những yêu cầu cơ bản sau đây:

Sinh viên chịu trách nhiệm về việc học tập và rèn luyện của mình, là người chủ

động tìm kiếm tri thức và phát triển kĩ năng. Họ phải là người tự kiến tạo tri thức, kĩ

năng địa lí và GDĐL dựa trên những trải nghiệm đã có và thông qua việc tạo lập sự tương tác với GiV, bạn học và môi trường. Để thực hiện được điều này, SV cần có tâm

thế chủ động, tích cực xây dựng tri thức cho mình, không được có thái độ trông cậy hay

dựa dẫm vào người khác; có thói quen huy động kiến thức và kinh nghiệm đã có của

bản thân để làm cơ sở cho việc kiến tạo kiến thức mới [100].

Dưới sự hướng dẫn của GiV, SV phải xác định được năng lực hiện tại của bản thân và tự xây dựng kế hoạch để phát triển năng lực GDĐL. Yêu cầu này được lí giải

xuất phát từ lý thuyết về đường phát triển năng lực của mỗi SV là không giống nhau.

Chính vì thế không có một công thức cho việc rèn luyện các năng lực mà trên cơ sở quy

trình chung họ cần cá thể hóa thành cách thức phát triển năng lực cho riêng mình. Kế

hoạch phát triển năng lực được SV xây dựng dựa trên năng lực họ đã có và những kì

vọng ở trình độ cao hơn.

Sinh viên phải có phương pháp tự học, tự rèn luyện để có năng lực GDĐL. Tự học

là phương pháp học tập chủ yếu, quyết định kết quả học tập ở bậc đại học. Để tự học có

hiệu quả, SV cần có các kĩ năng như: tổ chức quá tình tự học, tự luyện tập, kĩ năng đọc

sách, kĩ năng tìm kiếm, xử lí và tổng hợp thông tin…Trong luyện tập kĩ năng, SV cần biết

cách tự điều chỉnh các thao tác, quy trình để đáp ứng các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá.

Quá trình tự học đạt kết quả tốt hơn nếu SV không thực hiện trong sự cộng tác với bạn

học, vì thế năng lực giao tiếp và hợp tác là một trong những năng lực chung quan trọng.

2.1.2.3. Về cơ sở vật chất

Nguồn học liệu phục vụ quá trình đào tạo cần được trang bị cơ bản, SV, GiV có

khả năng tiếp cận một cách dễ dàng. Giáo trình, tài liệu tham khảo về chuyên ngành địa

lí, PPDH nói chung, PPDH địa lí cần đảm bảo về số lượng và chất lượng. Nên tăng cường ứng dụng CNTT&TT để quản lí và cung cấp tài liệu tham khảo nhằm tăng khả năng tiếp cận của SV. Nguồn học liệu này phải được cập nhật thường xuyên để đáp ứng những xu hướng đổi mới giáo dục và dạy học.

Phòng thực hành NVSP nên được đầu tư để phục vụ việc luyện tập các kĩ năng dạy học. Diện tích phòng cần đủ lớn để đáp ứng đủ số lượng SV, GiV, người hỗ trợ và quan

sát. Bài trí tương tự không gian lớp học, tạo ra không gian kích thích sự sáng tạo. Trang thiết bị cần có gồm bảng viết phấn, máy tính, máy chiếu, bàn ghế linh hoạt, máy quay,

71

đồ dụng dạy học địa lí (SGK, các tập bản đồ, atlat, mô hình địa lí, công cụ địa lí học…).

Ngoài ra, cần trang bị thêm gương treo tường để phục vụ việc SV tự tập một số kĩ năng

sư phạm. Trong điều kiện lí tưởng, phòng thực hành nên thiết kế kính một chiều để người học không thể nhận thấy có sự tham gia của dự giờ hay GV.

Hạ tầng CNTT & TT được trang bị để hiện đại hóa quá trình đào tạo và nâng cao

chất lượng phát triển năng lực GDĐL. Thiết lập các điểm truy cập Internet tốc độ cao

tại các giảng đường, kí túc xá, khu tự học, phòng thực hành NVSP; hỗ trợ SV tiếp cận những gói cước viễn thông ưu đãi phục vụ học tập. Hỗ trợ GiV, SV các phần mềm bản

quyền phục vụ học tập trực tuyến, học tập kết hợp (Blended Learning), thiết kế phương

tiện dạy học địa lí. Các kênh cung cấp thông tin, học liệu phải dễ dàng tiếp cận đối với

SV và GV để hạn chế tình trạng lãng phí tài nguyên. 2.1.2.4. Chương trình và tổ chức đào tạo

Chương trình đào tạo SV sư phạm địa lí cần được cải tiến thường xuyên theo định

hướng phát triển năng lực nghề nghiệp, cụ thể:

Thứ nhất, tích hợp nhuẫn nhuyễn giữa kiến thức, kĩ năng và đạo đức nghề nghiệp

trong toàn bộ chương trình khung và các học phần. Trong đó, chú ý tích hợp PPDH các

nội dung cụ thể trong các học phần chuyên ngành địa lí và tích hợp kiến thức địa lí phổ

thông trong các học phần PPDH. Dựa trên định hướng này, giáo trình nên xây dựng theo

hướng phát triển năng lực theo tiếp cận hoạt động.

Thứ hai, tăng cường yếu tố trải nghiệm trong thiết kế và tổ chức phương thức đào

tạo. Thực địa địa lí tổng hợp cần được tổ chức khoa học, chặt chẽ có phương pháp, nhất

là khâu quan sát và đánh giá. Thực tế môn học nên được thực hiện thường xuyên hơn

và cân nhắc đưa thành một bộ phận của học phần. Các hoạt động này nhằm cung cấp

kiến thức thực tiễn và nhất là phát triển năng lực quan sát cho SV. Tiếp đó, tham quan,

dự giờ, trải nghiệm tại trường thực hành sư phạm, trường phổ thông được triển khai có

kế hoạch ngay từ khi SV bước chân vào trường sư phạm để các em có định hướng nghề

nghiệp từ ban đầu.

Thứ ba, nâng cao hiệu quả thực hành NVSP thường xuyên trong các học phần

PPDH địa lí trong và ngoài lớp học. Việc tổ chức giảng dạy phải đảm bảo cho SV có cơ hội thực hành liên tục các kĩ năng dạy học trong các hình thức đa dạng bao gồm: trên lớp, ở phòng thực hành NVSP, trong lớp học giả định, trên đối tượng HS thực, trong nhóm nhỏ có GiV hướng dẫn, trong nhóm tự luyện tập, luyện tập cá nhân. Thêm vào đó, chương trình nên được thiết kế tinh gọn, linh hoạt để SV có thể chủ động xây dựng kế hoạch phát triển năng lực phù hợp với từng cá nhân.

72

2.1.2.5. Yêu cầu đối với các cơ sở thực tập sư phạm

Thực tập sư phạm (TTSP) có vai trò rất quan trọng trong chương trình đào tạo GV.

Đối với SV, TTSP giúp học vận dụng kiến thức chuyên môn, kĩ năng nghề nghiệp được đào tạo vào hoàn cảnh dạy học thực tế. Qua TTSP SV được bồi dưỡng phẩm chất, đạo

đức và niềm tin với nghề dạy học. Chính vì thế, các cơ sở TTSP có nhiệm vụ rất quan

trọng, họ cần đáp ứng các yêu cầu sau:

Về cơ chế phối hợp, các cơ sở TTSP cần phối hợp chặt chẽ với các cơ sở đào tạo SV trong tổ chức, quản lí, hướng dẫn, đánh giá quá trình thực hành nghề nghiệp của SV.

Các trường trung học cần xem nhiệm vụ hướng dẫn SV thực tập là nhiệm vụ bắt buộc,

thường xuyên bởi họ là “khách hàng tiêu thụ sản phẩm” của các đại học sư phạm. Phối

hợp giữa các trường sư phạm và các cơ sở TTSP nên thực hiện theo cơ chế cộng đồng

trách nhiệm – nghĩa vụ thay cho cơ chế “nhờ – giúp đỡ” [90] như vẫn đang diễn ra hiện này. Quá trình này thực hiện thông qua quy chế TTSP chặt chẽ được thiết kế theo định

hướng chuẩn nghề nghiệp GV trung học.

Đội ngũ GV hướng dẫn thực tập cần có trình độ chuyên môn và năng lực sư phạm

vững vàng. Giáo viên thể hiện sự đổi mới thường xuyên về PPDH địa lí và cập nhật

chương trình GDPT. Họ là những GV tâm huyết có khả năng truyền cảm hứng nghề

nghiệp cho SV. Là những GV có khả năng cộng tác tốt và có thể kết nối với nhà trường,

HS nhất là những người làm công tác quản lí trong trường. Ngoài ra, GV hướng dẫn cần

có năng lực hiểu SV, sẵn sàng chấp nhận những hạn chế của SV và nỗ lực để thúc đẩy

sự tiến bộ của các em.

2.2. Xác định năng lực giáo dục địa lí và phát triển năng lực giáo dục địa lí

cho sinh viên

2.2.1. Xác định cấu trúc năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên Cấu trúc năng lực GDĐL được xây dựng nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của SV sư phạm

địa lí trong quá trình rèn luyện các năng lực GDĐL. Điều này được thể hiện ở khả năng

định hướng của cấu trúc năng lực thông qua các bộ tiêu chí đánh giá cụ thể; Đồng thời,

làm cơ sở để đánh giá và ghi nhận thành tích của SV dựa trên đường phát triển năng lực.

Trên cơ sở đó, GiV có những tác động, hỗ trợ kịp thời cho quá trình hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp của SV. Đối với GiV, cấu trúc năng lực GDĐL giúp họ quản lí, cải tiến quá trình dạy học về cả nội dung và phương pháp nhằm giúp SV đạt được các chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo.

Nghiên cứu sinh vận dụng quy trình xây dựng chuẩn năng lực được đề xuất trong nghiên cứu của Nguyễn Thị Lan Phương và đồng nghiệp [87] để xây dựng cấu trúc năng

lực GDĐL cho SV sư phạm địa lí. Đây là một trong số những nghiên cứu đầy đủ và cập nhật về chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người học ở nước ta hiện

73

này. Theo đó, trên cơ sở Định nghĩa năng lực GDĐL, NCS xác định các hợp phần (thành

tố) cấu thành năng lực; tiếp đó, xác định các chỉ báo tương ứng với mỗi hợp phần và mô

tả chỉ số chất lượng hành vi tương ứng với mỗi chỉ báo; cuối cùng là thiết lập đường phát triển năng lực và mô tả chi tiết.

Bên cạnh đó, NCS đã phân tích chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo SV sư phạm

địa lí của nhiều trường ĐH, nhất là chương trình của các trường sư phạm trọng điểm

Quốc Gia trước khi quyết định khung năng lực dự thảo. Các chương trình của Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm TP. HCM, Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng,

Khoa Sư phạm xã hội – Đại học Sài Gòn, Khoa Sư phạm – Đại học Cần Thơ, Khoa Sư

phạm – Đại học An Giang, Khoa Sư phạm Sử Địa Giáo dục công dân – Đại học Đồng

Tháp [28],[29], [30], [31], [32], [33], [34]. Trong số các chương trình này, chuẩn đầu ra

của chương trình đào tạo GV địa lí của khoa Địa lí – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội được đánh giá là toàn diện, cập nhật và tương thích nhiều hơn đối với cấu trúc năng lực

GDĐL được đề xuất trong luận án.

Khung năng lực GDĐL, sau đó, được tham vấn ý kiến các chuyên gia GDĐL hàng

đầu hiện nay ở Việt Nam, các chuyên gia thiết kế chương trình GDĐL phổ thông. Trên

cơ sở kết quả tham vấn, NCS tiến hành hoàn thiện mô tả các chuẩn năng lực. Để đảm

bảo tính khoa học và độ tin cậy của cấu trúc năng lực được xây dựng, định nghĩa năng

lực, quy trình và khung năng lực GDĐL được trình bày và phản biện tại Hội thảo quốc tế về đổi mới sáng tạo trong dạy học và đào tạo/ bồi dưỡng GV (1st international conference on innovation in learning instruction and teacher education) dưới công bố:

“Xác định các năng lực giáo dục địa lí cho giáo viên đáp ứng chương trình giáo dục phổ

thông mới” [153]. Tại đây, sau những phản biện của các chuyên gia trong và ngoài nước,

NCS một lần nữa điều chỉnh khung năng lực cho phù hợp với lí luận và thực tiễn. 2.2.2. Cấu trúc năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên sư phạm địa lí Các hợp phần (thành tố) năng lực trong cấu trúc năng lực GDĐL mô tả các hoạt

động thuộc lĩnh vực chuyên môn địa lí, NVSP và các lĩnh vực liên quan, mà sự tổng hòa

các yếu tố này tạo nên khả năng nghề nghiệp của người GV địa lí, bao gồm: i) Năng lực

đặc thù của khoa học địa lí (Năng lực địa lí), ii) Năng lực vận dụng tri thức KHGD vào GDĐL ở trường phổ thông (Năng lực giáo dục), iii) Năng lực bổ trợ. Năng lực GDĐL là một "hệ thống động" bởi vì nó luôn bị ảnh hưởng bởi các yếu tố bên ngoài như sự phát triển KT - XH, cách mạng công nghệ, đổi mới GD&ĐT…Điều đó có nghĩa là GV địa lí phải luôn luôn cải thiện năng lực của họ để có thể đáp ứng các yêu cầu thực tế (hình 2.1, bảng 2.1 và phụ lục 2.1).

Năng lực địa lí là khả năng người GV vận dụng tổng hợp tri thức về khoa học địa lí vào việc giáo dục và nghiên cứu địa lí. Đó là tri thức về phương pháp luận của khoa

74

học địa lí và các khoa học liên quan; kiến thức nền tảng về khoa học Trái Đất, bản đồ

học, viễn thám và hệ thống thông tin địa lí; Các thành phần, mối liên hệ, các quá trình,

quy luật và sự thay đổi của hệ thống tự nhiên, KT – XH trên các bình diện địa phương, quốc gia khu vực và toàn cầu; Các kĩ năng địa lí.

Năng lực vận dụng tri thức KHGD vào GDĐL ở trường phổ thông (Năng lực

giáo dục) là khả năng người GV địa lí vận dụng linh hoạt kiến thức, kĩ năng liên quan

đến KHGD nói chung và khoa học sư phạm vào quá trình GDĐL trong từng bối cảnh cụ thể ở nhà trường phổ thông. Tri thức này bao gồm: Vận dụng PP&KT dạy học, Thiết

kế và sử dụng các phương tiện GDĐL, Đánh giá trong GDĐL, Thiết kế KHBD trong

GDĐL, Phát triển chương trình GDĐL ở trường phổ thông, Nghiên cứu khoa học

GDĐL.

Năng lực bổ trợ là khả năng người GV địa lí vận dụng sự hiểu biết của bản thân về các lĩnh vực bổ trợ cho quá trình thực hiện vai trò GDĐL ở trường phổ thông. Hai

thành tố năng lực quan trọng đó là sử dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí và sử dụng

ngoại ngữ.

Ba hợp phần (thành tố) năng lực GDĐL được chia thành nhiều chỉ báo tương ứng.

Chỉ báo năng lực GDĐL mô tả những kiến thức, kĩ năng cơ bản, nội dung của năng lực

cấu tạo nên mỗi hợp phần năng lực GDĐL. Ví dụ, hợp phần Năng lực vận dụng tri thức

KHGD vào GDĐL ở trường phổ thông có thể chia thành sáu chỉ báo: 1. Vận dụng

PP&KT dạy học địa lí; 2. Thiết kế và sử dụng các phương tiện GDĐL; 3. Đánh giá trong

GDĐL; 4. Thiết kế KHBD trong GDĐL; 5. Phát triển chương trình GDĐL ở trường phổ

thông; 6. Nghiên cứu khoa học GDĐL.

Xác định các chỉ số chất lượng hành vi tương ứng với mỗi chỉ báo trong các hợp

phần của năng lực GDĐL dựa vào thang phân loại của Bloom gồm nhận thức và kĩ năng

(tâm vận) và thang phát triển kĩ năng của Dreyfus (phụ lục 2.2). Các chỉ số này được

trình bày một cách rõ ràng, cô đọng, dễ hiểu để có thể quan sát và đo lường việc đạt

được các thành tố năng lực GDĐL. Thông thường, sử dụng những động từ như: vận

dụng, áp dụng, sử dụng, thiết kế, tổ chức, thực hiện, đánh giá…để diễn đạt hành vi. Ví

dụ, chỉ báo: Vận dụng PP&KT dạy học địa lí được trình bày thông qua 5 chỉ số chất lượng hành vi gồm: Trình bày được các PP&KT dạy học địa lí; Lựa chọn được các PPDH phù hợp cho các nội dung địa lí cụ thể; Lựa chọn được các KTDH phù hợp cho các phương pháp, nội dung và hình thức tổ chức dạy học; Thực hiện được các thao tác, kĩ thuật tổ chức các PP&KT dạy học địa lí; Kết hợp được các PP&KT dạy học trong tổ chức các hoạt động học cho HS.

75

Hình 2.1. Các hợp phần (thành tố) trong cấu trúc năng lực GDĐL

Bảng 2.1. Hợp phần (thành tố) và các chỉ báo trong cấu trúc năng lực GDĐL

Hợp phần/ thành tố Năng lực đặc thù của khoa học địa lí (Năng lực địa lí)

Năng lực vận dụng tri thức KHGD vào GDĐL ở trường phổ thông (năng lực giáo dục)

Năng lực bổ trợ

Các chỉ báo Vận dụng phương pháp luận của khoa học địa lí và các khoa học liên quan Vận dụng kiến thức nền tảng về khoa học Trái Đất, bản đồ học, viễn thám và hệ thống thông tin địa lí Phân tích các thành phần, mối liên hệ, các quá trình, quy luật và sự thay đổi của hệ thống tự nhiên, kinh tế - xã hội trên các bình diện địa phương, quốc gia khu vực và toàn cầu Vận dụng các kĩ năng địa lí trong học tập, nghiên cứu và GDĐL Vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí Thiết kế và sử dụng các phương tiện GDĐL Đánh giá trong GDĐL Thiết kế kế hoạch bài dạy trong GDĐL Phát triển chương trình GDĐL ở trường phổ thông Nghiên cứu khoa học GDĐL Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí ở trường phổ thông Sử dụng ngoại ngữ vào GDĐL

Nghiên cứu sinh lựa chọn bốn chỉ báo của năng lực GDĐL để tập trung phát triển cho SV bao gồm: Vận dụng PP&KT dạy học địa lí, Đánh giá trong GDĐL, Thiết kế

KHBD trong GDĐL, Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí ở trường phổ thông. Việc lựa chọn này xuất phát từ phạm vi nghiên cứu của đề tài, vai trò của các chỉ báo đối với việc hình thành năng lực GDĐL cho SV, đồng thời căn cứ vào cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực GDĐL đã trình bày ở chương 1.

2.2.2.1. Chỉ báo năng lực vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí

Để định nghĩa năng lực vận dụng các PP&KT dạy học địa lí làm cơ sở cho nghiên cứu, luận án đề cập đến các quan niệm về PPDH nói chung, PPDH địa lí, KTDH; kết hợp các quan điểm về dạy học phát triển năng lực nghề nghiệp đã được trình bày ở

76

chương cơ sở lí luận và các phần trên. Theo đó, Năng lực vận dụng PP&KT dạy học địa

lí là khả năng người SV lựa chọn, thiết kế, thực hành các PPDH một cách có hiệu quả

cho một phần hoặc trọn vẹn một bài học địa lí phổ thông trong quá trình rèn luyện các năng lực GDĐL. Chỉ báo năng lực vận dụng PP&KT dạy học địa lí được mô tả chi tiết

trong bảng 2.2.

Bảng 2.2. Mô tả chi tiết các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực vận dụng PP&KT dạy học địa lí

Chỉ số chất lượng hành vi 1. Trình bày được các PP&KTDH học địa lí: Khái niệm, kĩ thuật tổ chức, ưu điểm, hạn chế,

2. Lựa chọn được các PPDH phù hợp cho các nội dung địa lí cụ thể. 3. Lựa chọn được KTDH phù hợp cho các phương pháp, nội dung và hình thức tổ chức dạy học. 4. Thực hiện được các thao tác, kĩ thuật tổ chức các PPDH và KTDH học địa lí

5. Kết hợp được các phương pháp, kĩ thuật trong tổ chức các hoạt động học tập cho HS. Mô tả chi tiết 1.1. Trình bày được khái niệm, kĩ thuật tổ chức, ưu điểm, hạn chế của các PP&KT dạy học, PPDH đặc thù môn Địa lí 1.2. Phân biệt được PP&KT dạy học vận dụng trong DH địa lí và PPDH đặc thù môn Địa lí 2.1. Lựa chọn được PPDH vận dụng trong dạy học địa lí 2.2. Lựa chọn được PPDH đặc thù môn Địa lí 3.1. Lựa chọn được KTDH phù hợp cho các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. 3.2. Lựa chọn được KTDH phù hợp cho các nội dung địa lí cụ thể 4.1. Thực hiện được các thao tác, kĩ thuật tổ chức các PPDH địa lí 4.2. Thực hiện được các thao tác, kĩ thuật tổ chức các KTDH vận dụng trong dạy học địa lí 5.1.Kết hợp được các phương pháp, kĩ thuật trong tổ chức các hoạt động học tập cho HS. 5.2. Tổ chức được hoạt động học cho HS kết hợp các PP&KTDH, hình thức tổ chức, nội dung dạy học địa lí

2.2.2.2. Chỉ báo năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong

dạy học địa lí ở trường phổ thông

Vận dụng tiếp cận trong nghiên cứu về phát triển năng lực ứng dụng CNTT&TT

cho SV ngành sư phạm để thiết lập quan niệm về năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí [72]. Theo đó, năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí ở trường

phổ thông là khả năng người GV sử dụng hiệu quả các công cụ, tài nguyên công nghệ để giao tiếp, tạo ra, phổ biến, lưu giữ và quản lí thông tin hiệu quả trong các hoạt động dạy học địa lí. Thông tin trong định nghĩa này là dữ liệu đa phương tiện có liên quan đến quá trình dạy học, GDĐL như văn bản, hình ảnh, âm thanh…được thu thập, xử lí, tổ chức và lưu trữ thông qua các thiết bị di động (máy tính, điện thoại thông minh) hoặc mạng Internet. Thiết bị kĩ thuật như máy tính, máy chiếu, điện thoại thông minh, hạ tầng mạng Internet, các phần mềm trên máy tính và các ứng dụng trực tuyến được xếp vào các công cụ và tài nguyên công nghệ. Chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong

77

trong dạy học địa lí ở trường phổ thông được cụ thể hóa qua các chỉ số chất lượng hành

vi và những mô tả chi tiết trong bảng 2.3.

Bảng 2.3. Mô tả chi tiết các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí ở trường phổ thông

Chỉ số chất lượng hành vi 1. Sử dụng được CNTT&TT để phát triển học liệu điện tử đa phương tiện (video, hình ảnh, âm thanh, bài viết…) phục vụ học tập và GDĐL. 2. Sử dụng được CNTT&TT để thiết kế bài giảng phục vụ dạy học trên lớp, dạy học kết hợp (Blended learning), dạy học trực tuyến.

3. Sử dụng được CNTT&TT để tổ chức, quản lí lớp học và quá trình học tập của HS 4. Sử dụng được CNTT&TT để đánh giá kết quả GDĐL nhằm thúc đẩy sự tiến bộ về năng lực đặc thù, năng lực chung và phẩm chất của HS.

Mô tả chi tiết 1.1. Sử dụng được các phương tiện kĩ thuật thông thường như máy tính, máy chiếu, thiết bị di động… phục vụ dạy học và GDĐL. 1.2. Sử dụng được các phần mềm, ứng dụng để biên tập, thiết kế, hiệu chỉnh tư liệu như văn bản, bài trình chiếu, hình ảnh, âm thanh, mô phỏng… 1.2. Sử dụng được các sản phẩm biên tập bằng các công cụ CNTT&TT cho việc thiết kế bài giảng 2.2. Sử dụng được mạng Internet tìm kiếm, khai thác và quản lí thông tin phục vụ cho việc dạy học, GDĐL 2.3. Kết hợp được việc ứng dụng CNTT&TT với các PPDH tích cực và PPDH đặc thù của địa lí theo định hướng phát triển năng lực người học. 3.1. Sử dụng được CNTT&TT để quản lí thời gian và tổ chức lớp học 3.2. Sử dụng được CNTT&TT để liên lạc, theo dõi, trao đổi, quản lí và hỗ trợ HS bên ngoài lớp học 4.1. Sử dụng được CNTT&TT để đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm cung cấp kịp thời, hiệu quả thông tin phản hồi về việc học của HS và việc dạy của GV. 4.2. Sử dụng được các phần mềm, ứng dụng và Internet để thiết kế công cụ đánh giá, kiểm tra việc học tập của HS

2.2.2.3. Chỉ báo năng lực đánh giá trong giáo dục địa lí

Phạm Văn Hiền (2018), trong nghiên cứu về phát triển năng lực đánh giá giáo dục

cho SV ngành sư phạm Tiểu học đã vận dụng quan điểm của nhiều tác giả trong và ngoài nước để thiết lập quan niệm về năng lực đánh giá giáo dục. Theo đó, năng lực đánh giá giáo dục của GV được hiểu là tổng hoà các yếu tố nhận thức (kiến thức, kĩ năng) các

yếu tố phi nhận thức (thái độ, niềm tin, xúc cảm) trong đánh giá giúp GV có thể đánh

giá được đầy đủ, khách quan năng lực học tập của HS [49]. Dựa trên tiếp cận của nghiên cứu này, NCS xây dựng quan niệm về năng lực đánh giá trong GDĐL là khả năng người GV địa lí vận dụng kiến thức về đánh giá vào GDĐL nhằm đánh giá được năng lực địa lí, năng lực chung cũng như phẩm chất của HS. Chỉ báo năng lực đánh giá trong GDĐL được cụ thể hóa qua các chỉ số chất lượng hành vi năng lực mô tả trong bảng 2.4.

78

Bảng 2.4. Mô tả chi tiết các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực đánh

giá trong GDĐL

Chỉ số chất lượng hành vi 1. Lựa chọn được phương pháp đánh giá trong dạy học và GDĐL

2. Lựa chọn và thiết kế được công cụ đánh giá trong dạy học, GDĐL

Mô tả chi tiết 1.1. Trình bày được mục đích của các phương pháp đánh giá cơ bản 1.2. Thực hiện được quy trình áp dụng các phương pháp đánh giá 2.1. Thao tác được kĩ thuật thiết kế một số công cụ đánh giá 2.2. Lựa chọn được công cụ đánh giá phù hợp với mục đích, nội dung và phương pháp đánh giá. 3.1. Xác định được các yếu tố của một KHĐG 3.2. Giải thích được mối liên hệ giữa các yếu tố của một KHĐG. 4.1. Biết cách thực hiện KHĐG trong bối cảnh cụ thể 4.2. Biết cách sử dụng phương pháp, công cụ đánh giá một cách hiệu quả 5.1. Trình bày được cách thức đưa ra quyết định phù hợp với đối tượng học sinh 5.2. Biết cách điều chỉnh hoạt động dạy – học phù phù hợp dựa trên kết quả đánh giá 3. Phát triển được kế hoạch đánh giá trong dạy học, GDĐL 4. Xây dựng được KHĐG và thực thi hiệu quả trong thực tiễn của hoạt động GDĐL. 5. Sử dụng được kết quả đánh giá để điều chỉnh hoạt động, hành vi của người dạy và người học trong quá trình GDĐL.

2.2.2.4. Chỉ báo năng lực thiết kế kế hoạch bài dạy trong giáo dục địa lí

Kế hoạch bài dạy (giáo án) là kịch bản lên lớp của GV với đối tượng HS và nội

dung cụ thể trong một không gian và thời gian nhất định, trong đó xác định mục tiêu,

nội dung, phương pháp, thiết bị dạy học và học liệu, những hoạt động cụ thể của thầy

và trò, cách thức kiểm tra, đánh giá phù hợp với yêu cầu cần đạt về năng lực, phẩm chất

tương ứng trong chương trình môn học [20]. Theo định nghĩa trên, năng lực thiết kế

KHBD địa lí là khả năng người GV vận dụng tổng hợp kiến thức về phương pháp, kĩ

thuật, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá để thiết kế chuỗi hoạt động học cho những bài học hoặc chủ đề địa lí, phù hợp với đối tượng người học và bối cảnh cụ thể, nhằm

phát triển năng lực đặc thù, năng lực chung và phẩm chất cho HS trong GDĐL. Chỉ báo năng lực thiết kế KHBD trong GDĐL được cụ thể hóa qua các chỉ số chất lượng hành

vi và những mô tả chi tiết trong bảng 2.5.

Bảng 2.5. Mô tả chi tiết các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực thiết kế KHBD trong GDĐL

Chỉ số chất lượng hành vi 1. Xác định được mục tiêu về phẩm chất, năng lực chung, năng lực địa lí cho một bài học/chủ đề cụ thể Mô tả chỉ tiết 1.1. Viết được mục tiêu về phẩm chất và năng lực chung. 1.2. Viết được mục tiêu về năng lực đặc thù bộ môn địa lí

79

2.1. Thiết kế được hoạt động mở đầu, hình thành kiến thức mới, luyện tập và vận dụng 2.2. Kết nối được các hoạt động trong KHBD

2. Thiết kế được chuỗi hoạt động học phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học 3. Thiết kế được các nhiệm vụ học tập một cách rõ ràng về mục tiêu, nội dung, sản phẩm, tổ chức thực hiện

4. Lựa chọn được các học liệu, phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp để tổ chức các hoạt động học cho HS

5. Lựa chọn được phương án đánh giá phù hợp cho mỗi hoạt động học tập được thiết kế.

3.1. Trình bày được mục tiêu hoạt động một cách rõ ràng, kết nối với mục tiêu bài học 3.2. Mô tả được nhiệm vụ của GV và HS thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ học tập 3.3. Trình bày được các bước tổ chức hoạt động học cho HS gồm chuyển giao nhiệm vụ, thực hiện nhiệm vụ, báo cáo sản phẩm, đánh giá 3.4. Trình bày chi tiết về nội dung và hình thức của sản phẩm học tập HS phải hoàn thành 4.1. Lựa chọn được các học liệu, phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp để tổ chức các hoạt động học cho HS 4.2. Sử dụng được các phương tiện, học liệu một cách hiệu quả 5.1. Lựa chọn được phương án đánh giá phù hợp cho mỗi hoạt động học tập được thiết kế. 5.2. Sử dụng được các phương pháp và công cụ phục vụ đánh giá mỗi hoạt động học tập

2.2.3. Thiết lập và sử dụng đường phát triển năng lực giáo dục địa lí Đường phát triển năng lực GDĐL của SV là sự mô tả các mức độ phát triển khác

nhau của mỗi năng lực mà SV cần đạt hoặc đã đạt được. ĐPTNL không có sẵn, mà GiV

cần phải phác họa khi thực hiện đánh giá năng lực SV. Một cách tổng thể, ĐPTNL không

dừng ở từng năng lực riêng rẽ, nhất là khi bàn đến các năng lực thành phần, vì mục đích

cuối cùng là năng lực GDĐL mà SV cần được phát triển.

Về mặt phương pháp, để xây dựng ĐPTNL cần kết hợp cả phương pháp định tính

(nghiên cứu lí thuyết, tham vấn chuyên gia để xây dựng ĐPTNL dự kiến) và phương

pháp định lượng (thử nghiệm trên đối tượng nghiên cứu để đánh giá và điều chỉnh ĐPTNL được đề xuất). Trong nghiên cứu này, ĐPTNL GDĐL được xây dựng chủ yếu

dựa trên các lí thuyết về ĐPTNL nói chung kết hợp cấu trúc năng lực GDĐL được xây dựng trước đó. Sau đó, ĐPTNL GDĐL được tham vấn các chuyên gia về GDĐL để đảm

bảo rằng ĐPTNL được xây dựng là khoa học và có thể sử dụng để đánh giá sự tiến bộ của SV trong TNSP. Việc thử nghiệm chưa thực hiện được bởi những hạn chế về thời gian và tiến độ nghiên cứu.

Về mặt kĩ thuật, việc thiết kế ĐPTNL GDĐL cần đảm bảo những yêu cầu và thao tác sau: i) Mỗi năng lực có nhiều mức độ cần đạt; mức độ thấp làm tiền đề để đạt tới các

mức độ tiếp theo, trong mỗi mức độ cũng có các bậc thang đạt được từng thao tác của

80

mỗi kĩ năng. ii) ĐPTNL là một đường thẳng tăng dần theo tuyến tính. iii) Thời gian thực

hiện để hoàn thành các thao tác của các năng lực thành phần là khác nhau và không

giống nhau ở mỗi người học, do vậy ĐPTNL của mỗi SV là riêng biệt. ĐPTNL là riêng rẽ cho từng năng lực. iv) Để thiết kế ĐPTNL phải dựa vào mức độ đạt được các tiêu chí

của mỗi năng lực; mức độ đạt được đó ở mỗi bậc phải dựa vào tầm quan trọng (hay giá

trị) của các thao tác để từ đó suy ra mức điểm cho mỗi năng lực thành phần.

Cách thiết kế ĐPTNL có thể dùng biểu đồ hình cột: chiều cao biểu thị giá trị đạt được, chiều ngang biểu thị mức độ tiêu tốn thời gian rèn luyện năng lực. Cũng có thể dùng

đồ thị, trục tung được kí hiệu mức độ đạt (bằng điểm) ứng với từng kĩ năng thành phần

theo thứ tự các thao tác, trục hoành tương ứng với thời gian cần có để rèn luyện từng kĩ

năng. Nối các điểm trục tung với trục hoành ta tìm được các điểm trên đồ thị với các năng

lực thành phần. Nối các điểm đó lại sẽ xác định được đường phát triển của mỗi năng lực. Luận án vận dụng mô hình phát triển kĩ năng của Dreyfus bao gồm 5 mức độ từ

thấp đến cao: Bắt đầu – Nhập môn – Có kĩ năng – Thành thạo – Chuyên gia (hình 2.2)

và ĐPTNL của Glaser; kết hợp quy trình và các yêu cầu kĩ thuật nêu trên để xây dựng

ĐPTNL GDĐL cho SV.

Hình 2.2. Mô hình đường phát triển kĩ năng của Dreyfus (nguồn: cải tiến từ [86])

81

Hình 2.3. Đường phát triển năng lực GDĐL dành cho SV

Đường phát triển năng lực được sử dụng để theo dõi và thúc đẩy sự tiến bộ của SV

trong quá trình rèn luyện năng lực GDĐL. Trong TNSP, dựa trên kết quả SV đạt được

trong các bài kiểm tra đầu vào, đối chiếu với các mức độ trên đường phát triển của từng

chỉ báo năng lực GDĐL, họ được xác định ở vị trí nào so với “vùng phát triển gần nhất”.

Kết quả này rất quan trọng để SV tự xác định mục tiêu, kế hoạch phát triển năng lực cho bản thân. Đồng thời, nó giúp GiV phân chia SV thành những nhóm khác nhau theo khả

năng, từ đó có những tác động phù hợp với từng nhóm đối tượng. Đánh giá kết quả sau

TNSP, SV được xác định lại vị trí trên ĐPTNL để ghi nhận mức độ tiến bộ sau quá trình

rèn luyện. SV cần phải vượt qua được ngưỡng “vùng phát triển gần nhất” để vươn lên

những bậc thang trình độ năng lực cao hơn.

2.3. Quy trình phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên Quy trình phát triển năng lực GDĐL được đề xuất và xây dựng dựa trên cơ sở lí

thuyết về quá trình hình thành năng lực nghề theo quan điểm của D.Schneckenberg và

J.Wildt [dẫn theo 103]; Con đường hình thành và phát triển các kĩ năng của Dreyfus [126] và kĩ năng dạy học của Nguyễn Như An, Trần Anh Tuấn và Geoffrey Petty [1],[110],[148]; chu trình thiết kế kế hoạch giáo dục PDCA (Lập kế hoạch – Thực hiện – Kiểm tra – Cải tiến) [26]; Kết hợp với mô hình phát triển năng lực GDĐL đã xây dựng và thực tiễn đào tạo SV ở các trường đại học sư phạm. Quy trình này gồm 3 giai đoạn: I) Xây dựng kế hoạch, II) Tổ chức quá trình phát triển năng lực GDĐL, III) Đánh giá và cải tiến quá trình phát triển năng lực GDĐL. Mỗi giai đoạn bao gồm nhiều bước, các

bước được cụ thể hóa thành thao tác thực hiện. Trong mô hình này, tác giả nhấn mạnh

82

tính lặp lại của chu trình phát triển các năng lực GDĐL với nhiều mục đích khác nhau.

Thứ nhất, phát triển năng lực là một quá trình được sắp xếp theo trình tự mà việc phát

triển năng lực trước là nền tảng cho sự hình thành những năng lực tiếp theo. Năng lực kế tiếp được phát triển theo quy trình trước đó nhưng đã được cải tiến và ở một trình độ

cao hơn. Thứ hai, sự lặp lại của các năng lực cần phát triển trong suốt quá trình là một

tất yếu nhằm hình thành năng lực GDĐL một cách bền vững. Bởi vì, năng lực nếu không

được củng cố và luyện tập thường xuyên sẽ mai một và dần biến mất. Hơn thế, SV chỉ được coi là có năng lực GDĐL khi họ biết kết hợp các kĩ năng, kiến thức, thái độ, niềm

tin trong những tình huống cụ thể. Đây có thể xem là “tính vòng lặp” của chu trình phát

triển năng lực GDĐL. Quy trình này được trình bày khái quát trong hình 2.6 dưới đây:

Hình 2.4. Quy trình chi tiết phát triển năng lực giáo dục địa lí

2.3.1. Xây dựng kế hoạch phát triển năng lực giáo dục địa lí 2.3.1.1. Xác định mục tiêu phát triển năng lực giáo dục địa lí

Phát triển năng lực GDĐL thực hiện trong quá trình thực thi chương trình đào tạo SV ngành sư phạm Địa lí, gắn liền với các học phần hoặc mô-đun trong chương trình.

Chính vì vậy, xác định mục tiêu phát triển năng lực GDĐL cần kết nối với với mục tiêu,

83

chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo nói chung, cũng như mục tiêu và chuẩn đầu ra

của mỗi học phần hoặc mô-đun. Dưới đây trình bày ví dụ về học phần PPDH Địa lí ở

trường phổ thông trong Chương trình giáo dục đại học – Chương trình đào tạo GV Địa lí của Trường Đại học Sư phạm TP. HCM. Một trong những mục tiêu của học phần là:

“Phân tích được Chương trình môn Địa lí ở trường phổ thông”, mục tiêu này là sự cụ

thể hóa của chuẩn đầu ra phân bổ cho học phần: “Vận dụng các lí thuyết giáo dục để

xây dựng kế hoạch giáo dục, dạy học và phát triển chương trình môn học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học hiệu quả”, đối chiếu với năng lực GDĐL đó

là chỉ số hành vi “Phát triển chương trình GDĐL ở trường phổ thông” thuộc chỉ báo

“Vận dụng tri thức KHGD vào GDĐL” (phụ lục 2.3).

Về mặt yêu cầu, các mục tiêu hướng đến trong phát triển năng lực GDĐL của SV

là các mục tiêu thuộc về hành vi. Đó chính là sự mô tả rõ nét về kiến thức, kĩ năng, thái độ mà SV đạt được sau quá trình đào tạo [23]. Ba yêu cầu cơ bản của việc xác định mục

tiêu bao gồm: 1. Các mục tiêu phải quan sát được: Có thể quan sát được sự tiến bộ của

SV trong quá trình phát triển năng lực GDĐL hay không? 2. Các mục tiêu phải đo lường

được: Có thể đo được đầu ra hay sự tiến bộ về năng lực GDĐL không? 3. Các mục tiêu

phải được diễn đạt bằng ngôn ngữ rõ ràng và chính xác. Bên cạnh đó, mục tiêu phát

triển năng lực GDĐL cũng cần đáp ứng 3 đặc tính của mục tiêu hành vi: 1) Thực hiện:

Những gì SV sẽ biết và có thể làm dựa trên những kiến thức, kĩ năng đã được học; 2)

Các tiêu chuẩn: mức thực hiện được tối thiểu từng chỉ báo năng lực GDĐL; 3) Điệu

kiện: tại đó diễn ra hoạt động học tập, rèn luyện.

Về mặt kĩ thuật, mỗi mục tiêu hành vi có một câu dẫn, tiếp theo là một động từ và

cuối cùng là kết quả đầu ra mong muốn đối với từng chỉ số chất lượng hành vi năng lực

GDĐL. Việc lựa chọn động từ có thể căn cứ vào thang phân loại phạm vi kĩ năng (tâm

vận) của Bloom và Dave, ví dụ: bắt chước, làm theo, thể hiện lại (cấp độ mô phỏng);

Tái tạo lại, thực hiện, tiến hành (cấp độ thao tác)…Ví dụ: Sau khi kết thúc bài học, SV

có thể: bắt chước được các thao tác của kĩ thuật sử dụng tranh ảnh trong giải thích một

hiện tượng địa lí đơn giản một cách chính các và dễ hiểu; Sau khi kết thúc học phần, SV

có thể: Xây dựng được kế hoạch tổ chức một bài học địa lí có thể áp dụng trong chương trình địa lí lớp 10 THPT.

Mục tiêu phát triển các chỉ báo năng lực GDĐL sau khi thiết kế cần được điều chỉnh cho phù hợp với năng lực hiện tại của SV. Công việc này sẽ được thực hiện sau khi có kết quả đánh giá năng lực đầu vào trước mỗi giai đoạn. Đồng thời, đường phát triển năng lực cũng được sử dụng để cụ thể hóa mục tiêu cho từng SV. Những nhiệm vụ

này sẽ trình bày trong giai đoạn thực hiện kế hoạch phát triển năng lực GDĐL.

84

2.3.1.2. Lựa chọn phương thức phát triển năng lực giáo dục địa lí

Lựa chọn phương thức phát triển năng lực GDĐL bao gồm việc lựa chọn biện

pháp, phương pháp, kĩ thuật, hình thức tổ chức quá trình giảng dạy và học tập. Quá trình này được thực hiện dựa trên những định hướng của việc đổi mới PPDH đại học, mục

tiêu, nội dung của năng lực cần phát triển và đặc trưng của mỗi phương pháp, cụ thể:

Phương pháp phát triển năng lực GDĐL được lựa chọn dựa trên định hướng đổi

mới PPDH đại học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp bao gồm: i) Đổi mới phương pháp giảng dạy truyền thống, GiV cần chủ động đưa ra tình huống sát với thực

tiễn GDDL, có khả năng kích thích tư duy để hình thành những ý tưởng mới ở người

học. ii) Tăng cường vận dụng PPDH thực hành, là tổng hợp các cách thức vận dụng kiến

thức vào giải quyết nhiệm vụ lí thuyết và thực tiễn đặt ra nhằm củng cố kiến thức, rèn

luyện kĩ năng, kĩ xảo cần thiết cho SV sư phạm địa lí. iii) Vận dụng các PPDH tích cực, là những phương pháp tập trung vào người học, phát huy tính tích cực của người học

trong học tập [dẫn theo 37].

Trên cơ sở chức năng và đặc trưng của mỗi phương pháp, việc lựa chọn cần đáp

ứng mục tiêu phát triển và nội dung của mỗi chỉ báo năng lực GDĐL. Ví dụ, để SV có

khả năng sử dụng các PP&KT dạy học gắn với những nội dung địa lí cụ thể, việc cung

cấp cơ sở lí thuyết là chưa đủ, các kĩ năng tổ chức PP&KT phải được luyện tập thường

xuyên, liên tục. Với những yêu cầu này thì dạy học vi mô là một trong những phương

pháp thích hợp để lựa chọn cho việc thực hành từng kĩ năng riêng lẻ trước khi SV thực

hành tổng hợp các kĩ năng. Ở một ví dụ khác, đối với việc phát triển năng lực đánh giá

trong GDĐL, việc tạo ra môi trường để SV có thể thực hành kĩ năng đánh giá là hạn

chế, chính vì thế PPDH thông qua tình huống được xem như một giải pháp thay thế hiệu

quả. Ngoài ra, phát triển chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí ở

trường phổ thông, GiV cần tăng cường phương pháp thực hành – làm mẫu các thao tác

kĩ thuật để SV có thể bắt chước – làm theo, từ đó dần hình thành năng lực công nghệ.

Bên cạnh đó, việc thiết lập mối quan hệ giữa quan điểm, chiến lược, phương pháp,

kĩ thuật, hình thức tổ chức dạy học với phong cách học tập của SV là căn cứ để kết hợp

các phương pháp trong quá trình phát triển năng lực GDĐL. Sơ đồ dưới đây mô tả một ví dụ việc thiết kế phương thức phát triển năng lực GDĐL dựa trên quan điểm hoạt động và dạy học hợp tác. Các chiến lược dạy học phù hợp với quan điểm này có thể lựa chọn gồm: dự án, giải quyết vấn đề, khảo sát và nghiên cứu. Tiếp đó, GiV căn cứ vào phong cách học tập của SV để áp dụng và kết hợp các PP&KT dạy học phù hợp và linh hoạt. Đối với phong cách làm việc độc lập hoặc những nhiệm vụ học tập mang tính cá nhân,

GiV nên sử dụng các phương pháp như tự luận, tự học, luyện tập, thuyết trình…Những SV có phong cách làm việc nhóm, hay các hoạt động học tập cần sự cộng tác thì phương

85

pháp nhóm sẽ phát huy hiệu quả cùng với các kĩ thuật như tranh luận, bể cá, các mảnh

ghép…Ở phương diện tích hợp, cách thức này cũng tạo ra những minh chứng cho việc

kết hợp quan điểm, phương pháp, kĩ thuật dạy học để SV có những tham khảo, vận dụng trong việc thiết kế PPDH địa lí.

Giảng viên cũng cần dự kiến phương tiện, thiết bị dạy học bao gồm: nguồn học

liệu, thiết bị dạy học, phương tiện dạy học địa lí, phòng thực hành NVSP; dự kiến các

cơ sở giáo dục phổ thông có thể liên kết để tổ chức cho SV trải nghiệm; tính đến điều kiện học tập cá nhân của SV.

Hình 2.5. Lựa chọn phương thức phát triển năng lực GDĐL dựa trên dạy học hợp tác và hoạt động (Nguồn: cải tiến từ [18, tr.135]) 2.3.1.3. Thiết kế chuỗi hoạt động và dự kiến phương án đánh giá

Chuỗi hoạt động học và luyện tập để có năng lực GDĐL bao gồm các hoạt động

nối tiếp nhau, trong đó, hoạt động trước là nền tảng cho việc tổ chức các hoạt động tiếp

theo, nhằm phát triển một hay một vài chỉ báo năng lực GDĐL cụ thể, đồng thời góp

phần phát triển những năng lực khác, năng lực chung, và phẩm chất nghề nghiệp cho SV. Thiết kế mỗi hoạt động bao gồm việc xác định mục tiêu, là sự cụ thể hóa mục tiêu phát triển năng lực GDĐL của học phần hoặc mô-đun vào hoạt động đó. Nội dung hoạt động được lựa chọn trên cơ sở nội dung học phần và cấu trúc năng lực GDĐL. Tiếp đó,

GiV lựa chọn phương thức tổ chức và dự kiến phương án đánh giá tương ứng. Những thành phần trên được cụ thể hóa trong ma trận HĐ học để làm căn cứ cho việc thiết kế các KHBD cụ thể. Các hoạt động trong quy trình phát triển từng chỉ báo năng lực GDĐL

được trình bày trong phụ lục 2.4.

86

Bảng 2.6. Hướng dẫn xây dựng ma trận hoạt động học tập và rèn luyện trong

phát triển năng lực GDĐL cho SV

Tên hoạt động

Mục tiêu

Nội dung

Cụ thể hóa mục tiêu phát triển năng lực GDĐL, mục tiêu học phần/ mô-đun vào mỗi hoạt động

Mô tả ngắn gọn nội dung cốt lõi của hoạt động, ví dụ; Hoạt động nghiên cứu lí thuyết về các PP&KT dạy học địa lí…

Trình bày những nội dung khái quát của hoạt động để thực hiện mục tiêu phát triển năng lực GDĐL gắn với hoạt động đó

Phương thức tổ chức Liệt các kê PP&KT, hình thức tổ chức hoạt động để thực hiện mục tiêu và tổ chức nội dung phát triển năng lực GDĐL

Phương án đánh giá Liệt kê hình thức, phương pháp, công cụ đánh giá để đánh giá quá trình và kết quả thực hiện hoạt động học tập của SV

Để phát triển năng lực GDĐL cho SV, GiV có thể tổ chức các dạng học tập khác

nhau. Dựa trên mục đích có thể phân chia thành các hoạt động: Tìm hiểu kiến thức và kĩ

năng mới, luyện tập kĩ năng, tìm hiểu thực tế. Dựa trên hình thức tổ chức chia hoạt động thành: hoạt động cá nhân, nhóm, hoạt động học tập trong lớp, hoạt động trải nghiệm thực

tế (ngoại khóa), hoạt động học tập trực tiếp, học tập trực tuyến, học tập kết hợp…

Hoạt động tìm hiểu kiến thức, kĩ năng mới hướng dẫn SV nghiên cứu về lí

thuyết của kiến thức và kĩ năng liên quan đến các thành tố của năng lực GDĐL, ví dụ:

các PP&KT dạy học địa lí ở trường phổ thông, đổi mới kiểm tra đánh giá, kĩ thuật sử

dụng câu hỏi trong dạy học địa lí…Dạng hoạt động này có thể tổ chức theo hình thức

cá nhân hoặc nhóm nhỏ, tổ chức cho SV thuyết trình hoặc xê-mi-na; GV thông thường sẽ áp dụng phương pháp giảng giải, giảng thuật và đàm thoại để củng cố và hệ thống

hóa kiến thức, kĩ năng sau các đơn vị kiến thức bài học.

Hoạt động luyện tập kĩ năng hỗ trợ SV thực hành các kĩ năng dạy học riêng lẻ,

kết hợp các kĩ năng để thực hiện các hoạt động dạy học. Luyện tập thường xuyên nên

được thực hiện theo hình thức cá nhân với sự hỗ trợ của GiV, GV và nhóm bạn trong

môi trường mô phỏng, trong lớp, ngoài lớp, ở phòng thực hành NVSP. Phương pháp

huấn luyện, dạy học vi mô nên được sử dụng nhiều để tổ chức quá trình này.

Hoạt động tìm hiểu thực tế giúp SV có những trải nghiệm cụ thể về việc dạy

học địa lí ở trường phổ thông. Hoạt động này có thể tiến hành theo nhiều cách thức khác nhau. GiV có thể tổ chức cho SV tự tìm hiểu thực tế như là một nghiên cứu trường hợp nhỏ gắn với 1 lớp học và một GV địa lí cụ thể, cũng có thể tổ chức cho các em trải nghiệm một bài học địa lí và điều kiện dạy học những môi trường khác nhau. Mô hình học thông qua trải nghiệm cần được vận dụng linh hoạt để tổ chức các hoạt động này.

Bước cuối cùng của khâu này là cụ thể hóa chuỗi hoạt động thành kế hoạch phát triển từng chỉ báo năng lực GDĐL. Kế hoạch này được trình bày chi tiết trong các KHBD phát triển năng lực GDĐL. Trong đó, GiV cần lựa chọn hình thức thể hiện KHBD phù

87

hợp (bài dạy lí thuyết, bài dạy thực hành hay bài dạy tích hợp), tiếp theo, xây dựng kịch

bản sư phạm tổ chức phát triển từng thành tố năng lực GDĐL. Nội dung này sẽ được

trình bày chi tiết trong Các hoạt động phát triển các chỉ báo năng lực GDĐL cho SV (phụ lục 3.19) và các KHBD phát triển năng lực GDĐL (phụ lục 2.4). 2.3.2. Tổ chức phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên

2.3.2.1. Cung cấp định hướng và chuyển giao nhiệm vụ

Để có căn cứ cung cấp định hướng cho quá trình phát triển năng lực GDĐL của SV, GiV cần có những đánh giá chẩn đoán trước mỗi một giai đoạn. Đánh giá mức độ

đạt được các chỉ số chất lượng hành vi của mỗi chỉ báo năng lực GDĐL của SV ở thời

điểm xuất phát nhằm mục đích xác lập cơ sở để ghi nhận sự tiến bộ của họ, đồng thời

có biện pháp tác động phù hợp với từng nhóm đối tượng SV. Nhiệm vụ này bao gồm

các công việc sau: 1) Xây dựng bài kiểm tra năng lực đầu vào (lí thuyết và thực hành). Tiêu chí đánh giá được thiết kế dựa trên các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng

lực GDĐL cần phát triển; 2) Tổ chức cho SV làm bài kiểm tra trước khi bắt đầu học

phần/ mô-đun hay mỗi giai đoạn phát triển năng lực; 3) Phân tích kết quả bài kiểm tra

năng lực dựa trên tiêu chí; 4) Phân nhóm SV theo các trình độ năng lực họ đạt được để

có những tác động phù hợp về mặt phương pháp; 5) Điều chỉnh mục tiêu đối với từng

chỉ báo năng lực cần phát triển.

Trước khi bắt đầu quá trình phát triển năng lực GDĐL, GiV cần thảo luận với SV

về mục tiêu năng lực cũng như mục tiêu học phần/mô-đun. Công việc này rất quan trọng

bởi vì SV cần xác định được đầu ra của quá trình học tập rèn luyện làm cơ sở cho việc

thiết lập mục tiêu cá nhân. Từ kết quả đánh giá năng lực đầu vào và mục tiêu, GiV hướng

dẫn SV tự xây dựng đường phát triển năng lực phù hợp với trình độ hiện tại của họ. Mỗi

SV sẽ tự quản lí một đường phát triển năng lực GDĐL riêng và chịu trách nhiệm về sự

tăng tiến trên biểu đồ này. GiV sử dụng nó để theo dõi, thúc đẩy sự tiến bộ của SV đồng

thời có những tác động can thiệp kịp thời.

Tiếp đó, GiV phổ biến kế hoạch tổng thể cho toàn bộ quá trình tổ chức phát triển

năng lực hay thực thi học phần/mô-đun. Kế hoạch được trình bày dưới hình thức là các

bảng biểu hoặc sơ đồ quy trình để SV có thể hình dung được một cách khái quát những nhiệm vụ, công việc, nội dung, sản phẩm học tập và các thời điểm cần hoàn thành. Đồng thời, GiV cũng giới thiệu KHĐG được tích hợp trong kế hoạch giảng dạy nhằm xác định những thời điểm sẽ áp dụng các đánh giá quan trọng và phương pháp, công cụ đánh giá. Điều này cần thiết để SV theo đuổi các mục tiêu và đạt được thành tích kì vọng của họ. Cuối cùng, từ kế hoạch chung, GiV hướng dẫn SV xây dựng kế hoạch phát triển năng

lực GDĐL phù hợp với đường phát triển năng lực của từng em.

88

Bước tiếp theo, GiV nên xây dựng các nhóm học tập và chuyển giao nhiệm vụ cho

các nhóm. Tổ chức học tập cá nhân hay học tập theo nhóm là lựa chọn của GiV dựa trên

phong cách học tập của đại bộ phận SV và phong cách giảng dạy của GiV. Ở phương diện phát triển các năng lực chung như năng lực cộng tác, giao tiếp, việc thiết kế học

tập nhóm là cần thiết. Xây dựng các nhóm học tập cần tính đến mức độ đồng đều về mặt

năng lực để SV có thể hỗ trợ và thúc đẩy nhau trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Thao

tác này tiến hành sau khi có kết quả bài kiểm tra năng lực đầu vào cũng như thông qua đánh giá bằng quan sát. Các nhóm, sau đó sẽ được hướng dẫn xây dựng kế hoạch thực

hiện nhiệm vụ, cung cấp tiêu chí đánh giá cộng tác.

Ngoài ra, GiV cần cung cấp đủ nguồn học liệu cơ bản cho việc tìm hiểu kiến thức,

kĩ năng của học phần/mô-đun bao gồm giáo trình, tài liệu tham khảo và các địa chỉ truy

cập thông tin. GiV và SV cần thiết lập phương thức giao tiếp trực tiếp, gián tiếp và kết hợp để quá trình tổ chức phát triển năng lực GDĐL khoa học và thuận lợi. CNTT&TT

cần được tận dụng tối đa để thực hiện quá trình này. Hồ sơ học tập của SV bao gồm:

Nhật kí học tập, sản phẩm học tập, các tiêu chí đánh giá, sổ theo dõi tiễn bộ, biểu

mẫu…được quản lí theo cả hình thức in ấn và trực tuyến để phục vụ đánh giá quá trình. 2.3.2.2. Tổ chức hoạt động học tập để phát triển năng lực giáo dục địa lí

Tổ chức hoạt động học tập phát triển năng lực cho SV được thực hiện dựa trên

kế hoạch đã được xây dựng chi tiết trước đó, điều chỉnh cho phù hợp với thực tế áp dụng

ở mỗi giai đoạn. Quá trình này, GiV áp dụng tổng hợp các phương thức phát triển năng

lực GDĐL trong những tác động cụ thể. Các công việc có thể là: Tổ chức giảng dạy

những nội dung lí thuyết về kiến thức, kĩ năng; Làm mẫu một số phương pháp, kĩ năng

dạy học cho SV; Tổ chức cho SV thực hành kĩ năng dạy học; Tổ chức quá trình thực

hành kĩ năng dạy học tại phòng thực hành; Quản lí quá trình tự thực hành các kĩ năng

dạy học; Tổ chức trải nghiệm hỗ trợ phát triển năng lực tại trường phổ thông, đánh giá

kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập và rèn luyện…

Thực hành các kĩ năng dạy học có vai trò hết sức quan trọng đối với việc hình

thành năng lực GDĐL cho SV. Quá trình này được thực hiện thông qua phương pháp vi

mô, phương pháp huấn luyện với những quy trình khác nhau. Dưới đây trình bày các quy trình luyện tập kĩ năng dạy học địa lí áp dụng cho việc giảng dạy và luyện tập một kĩ năng mới ở trên lớp có sự hướng dẫn của GiV, tự luyện tập ngoài lớp với sự hỗ trợ của nhóm và rèn luyện tổng hợp các kĩ năng.

Quy trình rèn luyện trên lớp với sự hướng dẫn của GiV được áp dụng để tổ chức cho SV luyện tập một kĩ năng dạy học địa lí mới ở các môn PPDH địa lí. Luận án vận

dụng quan điểm về con đường dạy kĩ năng trên cơ sở định hướng đầy đủ (Angorit), quy trình EDUCARE? [114] và mô hình dạy học dựa vào tương tác kiểu làm mẫu – luyện

89

tập với quy trình thực hành kĩ năng gồm 6 bước để xây dựng quy trình này [102]. Cụ

thể, bước 1. Tiếp thu kiến thức lí thuyết về kĩ năng dạy học địa lí; bước 2. Quan sát và

phân tích mẫu thực hành kĩ năng; bước 3. Thực hành theo mẫu; bước 4. Đánh giá và điều chỉnh, thực hành lại cho đến khi đạt mục tiêu (phụ lục 2.4).

Quy trình trình tự luyện tập ngoài lớp với sự hỗ trợ của nhóm bạn nối tiếp quy

trình luyện tập trên lớp nhằm mục đích củng cố, ôn tập các kĩ năng đã được luyện tập ở

mức cơ bản. Đây là bước tất yếu để SV có thể thành thạo các kĩ năng dạy học, bởi sự ôn tập không chỉ giúp cho việc ghi nhớ thao tác, kĩ thuật và logic tiến hành kĩ năng mà cơ

chế đó tạo ra được những phản xạ có điều kiện của các bộ phận, giác quan, não bộ tham

gia thực hành kĩ năng đó [102]. Bên cạnh đó, quá trình luyện tập bên ngoài giúp SV tự

rèn luyện các kĩ năng dạy học phù hợp với năng lực, phong cách học tập và điều kiện

cụ thể của từng em. Quy trình này gồm 3 bước: bước 1. Ôn tập kĩ năng; bước 2. Thực hành nối tiếp; bước 3. Đánh giá và thực hành lại (phụ lục 2.4).

Quy trình luyện tập kết hợp các kĩ năng dạy học địa lí được áp dụng khi SV đã

được rèn luyện và có những kĩ năng cơ bản. Ở giai đoạn này, SV cần được hướng dẫn

để vận dụng những kĩ năng đã có, kết hợp với kiến thức, kĩ năng mới trong những tình

huống dạy học cụ thể để có năng lực GDĐL. Các bước trong quy trình này vẫn tuân

theo tiến trình hình thành và phát triển kĩ năng dạy học, tuy nhiên được điều chỉnh để

phù hợp (phụ lục 2.4).

2.3.2.3. Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

Báo cáo kết quả được thực hiện sau mỗi giai đoạn cũng như kết thúc quá trình thực

hiện các nhiệm vụ học tập. GiV tổ chức cho SV trình bày kết quả, sản phẩm dưới nhiều

hình thức khác nhau thông qua đó đánh giá được kết quả thực hiện nhiệm vụ và tạo môi

trường cho SV rèn luyện thêm nhiều năng lực bổ trợ khác. Ví dụ, GiV hướng dẫn SV tổ

chức xê-mi-na để thảo luận về những chủ đề mà các nhóm nghiên cứu lí thuyết liên quan

đến PP&KT dạy học địa lí; tổ chức cho SV báo cáo kết quả nghiên cứu trường hợp vận

dụng PP&KT dạy học địa lí ở trưởng phổ thông dưới hình thức nộp bài báo cáo và trình

bày. SV tổ chức các triển lãm sản phẩm học tập dưới hình thức tổ chức sự kiện để chia

sẻ những kết quả học tập, nghiên cứu. SV viết bài thu hoạch, bài cảm nhận sau trải nghiệm ở trường phổ thông hay sau mỗi môn học…Cuối cùng, GiV tổng kết, phản hồi và nhấn mạnh những điểm cốt lõi của hoạt động học tập và định hướng cho những hoạt động tiếp theo.

2.3.3. Đánh giá và cải tiến quy trình phát triển năng lực giáo dục địa lí

2.3.3.1. Đánh giá quá trình phát triển năng lực giáo dục địa lí

Đánh giá trong phát triển năng lực GDĐL cho SV sư phạm là một quá trình được tích hợp trong kế hoạch giảng dạy và giáo dục. Các quan điểm đánh giá được sử dụng

90

trong quá trình này bao gồm: Đánh giá dựa trên năng lực, đánh giá chẩn đoán, đánh giá

quá trình, đánh giá vì sự tiến bộ của người học, đánh giá thực hành, đánh giá giao tiếp.

Thiết kế KHĐG bao gồm các bước: i) Xác định mục tiêu đánh giá; ii) Mô tả mức độ đạt được các chỉ số chất lượng hành vi năng lực GDĐL; iii) Xác định phương pháp và công

cụ đánh giá; iv) Thiết kế công cụ đánh giá; v) tích hợp kế hoạch đánh giá vào KHBD.

Mục tiêu đánh giá được xây dựng dựa trên mục tiêu phát triển năng lực GDĐL

gắn với từng đơn vị kiến thức, kĩ năng, hoạt động trong KHBD. Thiết kế mục tiêu đánh giá cần tính đến khả năng đáp ứng của SV để có những điều chỉnh phù hợp.

Mô tả mức độ đạt được các chỉ số chất lượng hành vi của mỗi chỉ báo năng lực

GDĐL cần căn cứ vào các thang phân loại mục tiêu giáo dục về cả kiến thức, kĩ năng

và thái độ, như thang Bloom, Dreyfus.

Lựa chọn hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá phù hợp với hoạt động và mục tiêu phát triển năng lực GDĐL. Trong đó, phương pháp đánh giá thích hợp cho

hình thức đánh giá và các công cụ đánh giá thực hiện hiệu quả phương pháp đánh giá.

Ví dụ, GiV áp dụng đánh giá thường xuyên (đánh giá quá trình) để thúc đẩy sự tiến bộ

của SV trong rèn luyện các năng lực dạy học, phương pháp đánh giá thông qua sản phẩm

học tập, phương pháp đánh giá hồ sơ học tập, phương pháp quan sát nên được sử dụng

thường xuyên, cùng với đó là thiết kế các công cụ đánh giá phù hợp như tiêu chí, bảng

kiểm hồ sơ học tập, tiêu chí đánh giá sản phẩm (bài trình bày đa phương tiện, báo cáo

tìm hiểu thực tế tại trường phổ thông…). Các công cụ đánh giá cần được thiết kế đúng

kĩ thuật để có thể đánh giá một cách chính xác kết quả của sản phẩm.

Đánh giá tổng kết quá trình phát triển năng lực GDĐL của SV cần thu thập đầy

đủ bằng chứng đánh giá như là những đánh giá xác thực. Một danh mục các phương tiện

cải tiến từ danh mục của Griffins và Nix [dẫn theo 23] được sử dụng để đánh giá toàn

diện quá trình phát triển năng lực GDĐL (bảng 2.8). Đây là bước thực thi các đánh giá

đã được trình bày trong KHĐG thiết kế trước đó. GiV cần kết luận và nhận định về mức

độ đạt được các chỉ số chất lượng hành vi của từng chỉ báo năng lực GDĐL. Việc thu

thập đầy đủ bằng chứng để có những đánh giá xác thực mức độ tiến bộ của SV trên

đường phát triển năng lực là hết sức cần thiết trong khâu tổng kết. Điều này giúp GiV có cơ sở để điều chỉnh biện pháp, cách thức tác động cho những giai đoạn tiếp theo cũng như kế hoạch phát triển các chỉ báo năng lực khác. SV và các nhóm SV thực hiện tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của họ. Tổng hợp các đánh giá cho ra một kết quả cụ thể, có ý nghĩa cho việc dạy và việc học.

91

Kết quả học tập, rèn luyện

Các sản phẩm

Các quá trình

Hồ sơ thành tích

Phẩm chất cá nhân

- Trong các nhiệm vụ hay bài kiểm tra lí thuyết, thực hành và vận dụng; tự luận hoặc trắc nghiệm - Trong các bài tập về đọc hay viết, chẳng hạn như bài tiểu luận, báo cáo, xê- mi-na - Trong các bài tập miệng như tranh luận và thuyết trình, thảo luận, phát biểu - Trong các bài kiểm tra giữa kì, bài thi cuối khóa (chuẩn hoá) - Các nghiên cứu về những chủ đề và chuyên đề trong môn học - Bài tập hay bài thực hành ở nhà, ở phòng thực hành - Các video thực hành bài dạy vi mô đã hoàn tất - Các báo cáo, bài trình bày, sản phẩm, mô hình, tiểu luận…tạo ra trong quá trình học tập - Nhật kí học tập, sổ theo dõi tiến bộ, hồ sơ học tập - Tham gia vào các hoạt động ngoại khóa, trải nghiệm - Các hoạt động trong quá trình học tập của cá nhân và nhóm - Những đóng góp cho lớp học hay các hoạt động nhóm khác - Kết quả các bài thi đã được công bố - Các khảo sát, báo cáo đánh giá và báo cáo cuối khóa học - Sự tiến bộ và cam kết đạt được các mục tiêu cá nhân thể hiện trên đường phát triển năng lực. - Tinh thần, trách nhiệm và sự nỗ lực trong học tập và rèn luyện

Bảng 2.7. Danh mục thu thập đánh giá trong phát triển năng lực GDĐL

(Nguồn: cải tiến từ danh mục của của Griffins và Nix [dẫn theo23] )

2.3.3.2. Cải tiến quy trình, biện pháp phát triển năng lực giáo dục địa lí

Dựa trên kết quả đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết, GiV tiến hành điều chỉnh

kế hoạch phát triển năng lực GDĐL cho SV. Quá trình này bao gồm việc hướng dẫn SV

tự điều chỉnh kế hoạch phát triển năng lực dựa trên kết quả họ đạt được và điều chỉnh

quy trình, phương thức phát triển năng lực GDĐL mà GiV đã áp dụng. Thu nhận phản

hồi của SV sau mỗi quá trình phát triển năng lực là căn cứ hết sức quan trọng để GiV có nhưng cải tiến phù hợp và xây dựng kế hoạch phát triển cho nhưng năng lực GDĐL tiếp

theo. Quá trình này diễn ra một cách thường xuyên như là một tiêu chí cho việc nâng

cao chất lượng đào tạo, dựa trên những tiêu chí của việc đánh giá học phần/ mô-đun (cải

tiến từ tiêu chí đánh giá đề cương môn học [63]) về:

Mục tiêu phát triển năng lực GDĐL đã đảm bảo tính khả thi và phù hợp với mục tiêu chung của chương trình và học phần hay chưa? Các mục tiêu đã được nêu đầy đủ

và rõ ràng? Mục tiêu về kiến thức được viết cho từng nội dung, mục tiêu về kĩ năng được viết cho từng bài tiểu luận, bài tập và thực hành? Có cần phải điều chỉnh mục tiêu để phù hợp với các đối tượng SV hay không?

Nội dung năng lực GDĐL đáp ứng mục tiêu đến mức độ nào? phù hợp với trình độ và tâm lí, nhận thức của người học? Nội dung đảm bảo đến mức độ nào tính khả thi, kế thừa, hợp lí, cập nhật và thực tiễn. Khả thi: Phù hợp với trình độ của người học; phù hợp với điều kiện về cơ sở vật chất, năng lực GiV của cơ sở đào tạo; Kế thừa: nội dung

kế thừa để phát triển các kiến thức, kĩ năng SV học được từ các học phần, mô-đun đã

92

học trong chương trình đào tạo; Hợp lý: Tỉ lệ nội dung giữa lí thuyết, thực hành và tự

học phân bổ hợp lí trong kế hoạch hay chưa?

Phương thức phát triển năng lực GDĐL: Các PPDH triển khai trong kế hoạch phát triển năng lực GDĐL phù hợp với mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức, hình thức và

yêu cầu kiểm tra, đánh giá, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, khả năng tiếp thu của SV?

PPDH đa dạng, coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học,

tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, rèn luyện kĩ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm và ứng dụng?

Kế hoạch phát triển năng lực GDĐL đã thể hiện rõ ràng trong lịch trình chung? Lịch

trình cụ thể được chia theo từng giai đoạn/ tuần cho từng nội dung bao gồm hình thức

tổ chức dạy học, thời gian, địa điểm, nội dung chính và các yêu cầu đối với SV? Tổng

thời lượng và tỉ lệ thời lượng lí thuyết/thực hành/tự học phù hợp?

Kế hoạch đánh giá quá trình và phát triển năng lực GDĐL thực thi hiêu quả? Thời

gian kiểm tra, đánh giá được nêu rõ ràng, cụ thể? Hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập đã đảm bảo tính khoa học, khách quan, chính xác và đa dạng?

Học liệu đầy đủ, đa dạng, có nội dung cập nhật và phù hợp với mục tiêu của việc

phát triển năng lực GDĐL? Đầy đủ: bài giảng, giáo trình và tài liệu tham khảo giao cho

người học; Cập nhật: Các học liệu có nội dung cập nhật nhất trong lĩnh vực chuyên

môn? Phù hợp: Nội dung các học liệu phù hợp với mục tiêu, nội dung và yêu cầu? Đa

dạng: Học liệu đa dạng như giáo trình, bài giảng, tài liệu tham khảo, ebook, băng hình...

từ nhiều nguồn cung cấp. Các địa chỉ cung cấp học liệu rõ ràng và người học có thể tìm

được tài liệu dễ dàng?

2.4. Biện pháp hình thành và phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên 2.4.1. Phát triển năng lực giáo dục địa lí theo phương thức tích hợp

2.4.1.1. Tích hợp kiến thức chuyên môn và phương pháp dạy học địa lí

Tri thức khoa học địa lí được đào tạo ở bậc đại học, kiến thức địa lí phổ thông

được giảng dạy ở trường trung học và kiến thức về PPDH địa lí được tích hợp nhuần

nhuyễn trong chương trình và phương pháp đào tạo (hình 2.6).

93

Hình 2.6. Tích hợp kiến thức chuyên môn và PPDH trong phát triển năng lực GDĐL

Mối quan hệ giữa tri thức khóa học địa lí và PPDH dạy địa lí được giảng dạy trong

các học phần chuyên ngành và kiến thức địa lí sẽ giảng dạy ở trường phổ thông là mối

quan hệ theo một cách quan niệm rất hình tượng “học mười, dạy một”. GiV chuyên

ngành phải chứng minh cho SV thấy được việc trang bị kiến thức chuyên ngành một

cách đầy đủ, hệ thống là cơ sở để giảng dạy hiệu quả, sâu sắc kiến thức địa lí phổ thông cho HS.

Sự kết hợp giữa tri thức khoa học địa lí và PPDH tạo nên khối kiến thức về PPDH

nội dung địa lí cụ thể. Khối kiến thức này cần được thực hiện kết hợp trong quá trình

giảng dạy các môn chuyên ngành bởi các GiV chuyên môn. Cụ thể, GiV chuyên môn tổ

chức cho SV tham gia vào phương pháp giảng dạy các nội dung chuyên ngành, đồng

thời với việc hướng dẫn SV phương pháp để dạy chính nội dung đó. Bước tiếp theo, SV

được hướng dẫn vận dụng phương pháp mà GiV cung cấp cho những nội dung địa lí sẽ được giảng dạy ở trường phổ thông. Giải pháp này sẽ giúp SV kết nối được kiến thức chuyên môn với kiến thức phổ thông và PPDH cho từng loại kiến thức, kĩ năng địa lí cụ

thể. Ví dụ, phương pháp, chiến lược để dạy các khái niệm địa lí khác với dạy về mối

liên hệ hay quy luật địa lí; chiến lược dạy khái niệm địa lí tự nhiên khác cách thức dạy khái niệm địa lí KT – XH…

Phương pháp dạy học địa lí ở trường phổ thông là sự kết hợp của kiến thức địa lí phổ thông và PPDH địa lí. Khối kiến thức này được cung cấp cho SV trong quá trình giảng dạy các học phần phương. GiV chú trọng hướng dẫn SV vận dụng các PP&KT dạy học kết hợp các PP&KT dạy học đặc thù cho môn Địa lí để thực hành thiết kế, tổ chức các bài học địa lí phổ thông. Biện pháp này giúp SV vừa tiếp cận được PPDH vừa

94

làm sâu sắc thêm kiến thức địa lí phổ thông và quan trọng hơn là phương pháp để dạy

hiệu quả những nội dung cụ thể đó.

Tóm lại, tích hợp giảng dạy PPDH địa lí dựa trên nền kiến thức chuyên ngành và kiến thức địa lí phổ thông là ý tưởng chủ đạo của biện pháp này. Trong đó, kiến thức bộ

môn là “chất liệu” cho quá trình học tập, thực hành phương pháp và rèn luyện kĩ năng,

năng lực dạy học cho SV. Thông qua cách thức này GiV sẽ làm sâu sắc thêm kiến thức

địa lí cho SV khi mà kiến thức được vận dụng vào những tình huống cụ thể. Đồng thời, SV biết cách sử dụng PPDH phù hợp với đặc trưng của từng loại kiến thức địa lí.

2.4.1.2. Xây dựng giáo trình tích hợp theo tiếp cận mô-đun

Giáo trình dành cho SV sư phạm địa lí nên xây dựng theo hướng phát triển năng

lực thay cho định hướng nội dung như hiện nay. Để thực hiện điều này, GiV cần xác

định rõ những năng lực GDĐL mà SV cần đạt được trong toàn bộ nội dung, mỗi chương, cho đến từng đơn vị kiến thức, kĩ năng. Bên cạnh kiến thức địa lí cần chú ý đến kiến

thức nội dung sư phạm địa lí (PCK-G). Giáo trình cung cấp những trường hợp cụ thể,

những ví dụ minh họa về việc vận dụng kiến thức vào thực tế và đưa ra những yêu cầu

để SV giải quyết. Phương pháp nên chú trọng nhiều vào hoạt động tự học và phát triển

năng lực tự học cho SV. Giáo trình được biên soạn để có thể sử dụng kết hợp nhiều

phương pháp giảng dạy khác nhau, tiếp cận linh hoạt – sáng tạo để đáp ứng nhu cầu của

người học. Biên soạn giáo trình phù hợp với thực tế GDĐL ở trường phổ thông. Những

thực tế đó được chuyển hóa thành những tình huống dạy học mà việc xử lí yêu cầu SV

phải “xâm nhập” thực tế phổ thông [37].

Giáo trình các môn học nên được cải tiến theo hướng mô-đun hóa thay cho giáo

trình đơn thuần về lí thuyết như hiện nay. Mục tiêu của mỗi mô-đun hướng đến phát

triển một số chỉ báo năng lực GDĐL nhất định. Kiến thức, kĩ năng, phương pháp giảng

dạy được tích hợp một cách nhuẫn nhuyễn trong các bài học. Chuỗi các hoạt động học

tập và giảng dạy là trọng tâm của mô-đun, kết hợp học tập trực tuyến và học trực tiếp.

GiV và SV cùng xây dựng và giám sát kế hoạch quản lí sự tiến bộ của SV. Đánh giá kết

quả thực hiện mô-đun là việc đáp ứng các mục tiêu năng lực và chuẩn đầu ra của SV,

làm căn cứ để SV học tiếp các mô-đun tiếp theo. Đánh giá quá trình được tích hợp trong kế hoạch quản lí sự tiến bộ (hình 2.7).

95

Hình 2.7. Cấu trúc thiết kế các mô-đun trong phát triển năng lực GDĐL

Trong quá trình giảng dạy và TNSP, NCS luận án đã thử nghiệm, thẩm định thành

công và đưa vào sử dụng giáo trình “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên môn

Địa lí” dành cho đối tượng SV năm thứ 3 trong học kì 6 của khoa Địa lí – Trường ĐHSP

TP HCM. Giáo trình bao gồm 7 bài học, mỗi bài phát triển cho SV một kĩ năng dạy học

địa lí trên cơ sở tích hợp PP&KT dạy học và nội dung địa lí cụ thể: Bài 1. Kĩ năng sử

dụng câu hỏi trong dạy học địa lí; Bài 2. Kĩ năng giải thích các hiện tượng và quá trình

địa lí; Bài 3. Kĩ năng tổ chức và quản lí hoạt động thảo luận trong dạy học địa lí; Bài 4.

Kĩ năng khởi động bài học địa lí; Bài 5. Kĩ năng trình bày bảng trong dạy học địa lí ; Bài 6. Kĩ năng xử lí tình huống sư phạm và tình huống dạy học địa lí; Bài 7. Kĩ năng

thiết kế KHBD địa lí (phụ lục 2.5).

Về cách thức triển khai nội dung các bài học, giáo trình này thực hiện theo một

logic chung. Bắt đầu, SV cần biết được mục tiêu để Sau khi kết thúc bài học, SV có thể

làm được gì? Tiếp đó, SV sẽ trải nghiệm một hoạt động khởi động thú vị như là cách

thức thu hút người học và đặt vấn đề cho kĩ năng sẽ thực hành. Nội dung chính được tổ

chức trong 3 đến 4 hoạt động học tập, để chiếm lĩnh được nó SV cần tham gia tích cực,

chủ động, tương tác với GiV, bạn học và tài liệu. Bạn đã học được những gì sau bài học này?, trả lời câu hỏi trên cũng chính là cách SV tự đánh giá thành quả học tập mình đạt

được. Và như đã phân tích, kĩ năng phải luyện tập thường xuyên, vì thế không thể thiếu

được phần Bài tập về nhà ở cuối của mỗi bài. Bên cạnh đó, những phần kiến thức tham khảo được cung cấp đầy đủ trong phụ lục của cuốn sách. Trong quá trình giảng dạy, GiV kết hợp nhuẫn nhuyễn giữa việc cung cấp lí thuyết và rèn luyện kĩ năng cho SV trong đó chú trọng nhiều hơn đến thực hành và vận dụng.

96

2.4.2. Sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển năng lực giáo

dục địa lí trong các học phần phương pháp dạy học địa lí.

2.4.2.1. Sử dụng phương pháp huấn luyện

Huấn luyện là hình thức tập luyện thường diễn ra tại nơi làm việc hoặc diễn ra

trong điều kiện gần gũi với môi trường công việc thực tế. Vận dụng trong đào tạo GV,

huấn luyện là một trong những phương pháp hiệu quả để phát triển các kĩ năng sư phạm.

Trong phát triển năng lực sư phạm người ta thường kết hợp hai loại huấn luyện là huấn luyện hành vi tái tạo và huấn luyện hành vi sáng tạo. Bởi vì hoạt động sư phạm vừa

mang tính chất nghiệp vụ nhưng luôn chứa đựng tính sáng tạo [114].

Trong phát triển năng lực GDĐL, phương pháp huấn luyện có vai trò cung cấp,

hướng dẫn, lời khuyên hoặc hỗ trợ định hướng cho SV thực hành các kĩ năng dạy học.

Sự hỗ trợ của GiV qua các bước của phương pháp là vừa đủ để thúc đẩy SV tham gia tích cực vào quá trình rèn luyện, SV tự nhận ra những hạn chế, tự đánh giá và biết cách

khắc phục, từ đó hứng thú hơn với các hoạt động thực hành kĩ năng. Thông qua phương

pháp này, SV biết cách để chuyển hóa những hướng dẫn mang tính lí thuyết thành hành

động thực tiễn để có kĩ năng, kĩ xảo. Đây là một trong những quá trình quan trọng đối

với việc phát triển các năng lực dạy học.

Hoạt động học và luyện tập tổ chức dưới hình thức huấn luyện thường gồm 3 bước:

Đặt vấn đề, luyện tập và tổng kết. Dưới đây trình bày một ví dụ trong việc sử dụng

phương pháp huấn luyện để rèn luyện cho SV kĩ năng giải thích các hiện tượng và quá

trình địa lí theo 3 bước trên.

Bước 1. Đặt vấn đề, GiV tích cực hóa những tri thức lí thuyết và những kinh

nghiệm thực hành đã có về kĩ năng giải thích để làm cơ sở cho việc hình thành kĩ năng

mới. Các KTDH thường sử dụng ở bước này là động não, tia chớp, trò chơi…Trong ví

dụ dưới đây, kĩ thuật tổ chức trò chơi và phương pháp vấn đáp được sử dụng để tổ chức

khởi động. SV được yêu cầu tham gia trò chơi học tập “đoán ý đồng đội” (Một SV được

yêu cầu giải thích bằng lời những sự vật, hiện tượng địa lí và những SV khác có trách

nhiệm phát biểu chính xác hiện tượng đó), kết thúc trò chơi GiV yêu cầu rút ra kết luận

sư phạm liên quan đến kĩ năng giải thích. Tiếp đó, GiV thông báo nội dung, mục tiêu bài học (Trình bày được kĩ thuật giải thích trong dạy học địa lí; Giải thích được các hiện tượng và quá trình địa lí; Vận dụng được kĩ thuật giải thích để giải thích các hiện tượng, quá trình địa lí trong chương trình địa lí phổ thông).

Bước 2. Luyện tập, GiV tổ chức bước này gồm các khâu: luyện tập mở đầu, luyện

tập thử, luyện tập có tính chất rèn luyện và luyện tập có tính chất sáng tạo.

- Luyện tập mở đầu: GiV hướng dẫn SV nghiên cứu lí thuyết để hiểu rõ vai trò, yêu cầu của kĩ thuật giải thích và cách thức thực hiện kĩ thuật này. SV được yêu cầu đọc

97

tài liệu để trả lời ba câu hỏi: Giải thích là gì? Kĩ thuật giải thích cần đảm bảo những

yêu cầu nào? Nêu một số thủ thuật để áp dụng kĩ thuật này hiệu quả.

- Luyện tập thử: GiV hướng dẫn SV sử dụng kiến thức lí thuyết về kĩ thuật giải thích vào luyện tập cho một hiện tượng địa lí cụ thể: Hiện tượng “gió đất – gió biển”.

SV được yêu cầu viết phần giải thích cho hiện tượng này, đồng thời suy nghĩ về kịch

bản giải thích, kết hợp kênh chữ, kênh hình và việc sử dụng ngôn ngữ. Sau đó, một vài

SV được mời thực hành thử, các SV khác và GiV phản hồi, góp ý cho những phần thực hành đó. Trên cơ sở các mẫu luyện tập này, GiV kết luận về những vấn đề SV cần lưu

ý cho quá trình luyện tập tiếp theo.

- Luyện tập có tính chất rèn luyện: SV và các nhóm SV tự thực hành nhiệm vụ

luyện tập theo cách thức GiV đã hướng dẫn cho đến khi đạt yêu cầu cơ bản của kĩ thuật

giải thích hiện tượng và quá trình địa lí được nêu trong tiêu chí đánh giá. Ở khâu này, tính tự lực và chủ động của SV cao hơn và luyện tập nhằm hình thành kĩ năng, kĩ xảo

trong điều kiện là bài tập hoặc nhiệm vụ ổn định.

- Luyện tập có tính chất sáng tạo: GiV đưa ra những bài tập giải thích gắn những

tình huống học tập không giống bài tập về “gió đất – gió biển”, các yêu cầu và tiêu chí

cũng được nâng cao hơn. SV phải chuyển hóa một cách sáng tạo những tri thức, kĩ năng,

hành động vào hoàn cảnh mới.

Bước 3. Tổng kết, GiV kết luận về những kết quả đạt được trong kĩ thuật giải

thích, gợi ý để SV việc khắc phục một số hạn chế và định hướng cho những bước luyện

tập tiếp theo ở ngoài lớp hoặc phòng thực hành NVSP.

2.4.2.2. Sử dụng phương pháp dạy học vi mô

Dạy học vi mô (DHVM) là phương pháp đào tạo GV, trong đó mỗi SV sẽ tập trung

vận dụng một hoặc một vài kĩ năng dạy học để thực hiện một bài học vi mô trong một

thời gian ngắn cho một nhóm nhỏ HS [101, tr.28]. Phương pháp DHVM có những đặc

điểm cơ bản: Đây là phương pháp đặc thù trong đào tạo GV; Sử dụng môi trường luyện

tập được đơn giản hoá thông qua lớp học và bài học vi mô; Dạy học dựa trên những tình

huống mô phỏng lớp học bình thường; Các nhận xét được đưa ra ngay khi bài học vi mô

kết thúc; Sử dụng quy trình ghi hình – phát lại như phương tiện quan sát có mục đích; Môi trường rèn luyện được giám sát chặt chẽ; Yêu cầu của quy trình rèn luyện độc lập với từng cá nhân [101,tr.32].

Đây là một trong những phương pháp hiệu quả đối với việc phát triển các năng lực dạy học địa lí cho SV sư phạm. Bởi vì, các kĩ năng riêng lẻ được “bóc tách” và thao tác hóa để SV có thể làm được bằng một sự nỗ lực vừa phải. Ghi hình quá trình thực hành

giúp họ tự đánh giá được mức độ đạt được các kĩ năng cũng như phong cách giảng dạy của bản thân để có những điều chỉnh phù hợp. Việc quan sát và cung cấp thông tin phản

98

hồi có định hướng và dựa trên bằng chứng (phiếu quan sát và video) sẽ thuyết phục SV

rằng họ cần thiết phải cải tiến kĩ năng dạy học của mình. Một kĩ năng được luyện tập

nhiều lần cho đến khi thành thạo, kết hợp các kĩ năng thành thạo SV sẽ có năng lực dạy học. Bên cạnh đó, năng lực công nghệ, cộng tác cũng được phát triển cho SV qua phương

pháp này để chuẩn bị quá trình tự học và học tập suốt đời.

Phương pháp vi mô được sử dụng để luyện tập các kĩ năng dạy học địa lí cụ thể

như: kĩ năng sử dụng các phương tiện dạy học địa lí, kĩ năng giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí, kĩ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học địa lí, kĩ năng tổ chức hoạt

động học tập và thảo luận…trước khi luyện tập tổng hợp kĩ năng dạy học trong các

KHBD hoàn chỉnh. Quy trình thực hành luyện tập kĩ năng dạy học trong PPDH vi mô

gồm 6 bước theo một chu trình khép kín (hình 2.8).

Hình 2.8. Quy trình thực hành luyện tập kĩ năng dạy học trong PPDH vi mô [dẫn theo 68, tr.134]

Dưới đây trình bày một ví dụ về việc vận dụng phương pháp DHVM để tổ chức

cho SV luyện tập kĩ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học địa lí:

Bước 1. Hướng dẫn SV soạn giáo án cho bài dạy vi mô. GiV đưa ra mục tiêu và

những hướng dẫn đối với việc thiết kế bài dạy vi mô để thực hành kĩ năng sử dụng câu

hỏi (một số vấn đề của châu Phi – Địa lí 11). SV được yêu cầu chuẩn bị để tổ chức một

hoạt động học tập tìm hiểu về nội dung này, thông qua đó thực hành kĩ năng sử dụng

câu hỏi, trong 10 – 15 phút. Trước đó, GiV cũng có thể làm mẫu kĩ năng này thông qua một vấn đề tương tự cho SV tham khảo và vận dụng. Bước này được tổ chức dưới hình

thức cá nhân hoặc nhóm nhỏ. Kinh nghiệm cho thấy việc tổ chức theo các nhóm sẽ hiệu quả hơn vì SV nhận được sự hỗ trợ tích cực từ bạn học, nhất là khâu phản hồi.

Bước 2. Tổ chức cho SV giảng tập bài dạy vi mô. Một vài SV được mời để thực hành bài dạy đã thiết kế trong lớp học vi mô với các bạn học sẽ vào vai là HS. SV tổ chức trọn vẹn một hoạt động học tập, trong đó chú ý làm nổi bật kĩ năng giải thích. GiV

sẽ sử dụng phiếu quan sát, đánh giá kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong dạy học địa lí để định hướng cho việc giảng tập và phản hồi của các SV còn lại trong lớp. Toàn bộ tiến trình bài dạy của SV sẽ được ghi hình lại để phục vụ cho bước tiếp theo

99

Bước 3. Tổ chức đánh giá – phản hồi bài dạy vi mô của SV. GiV áp dụng kĩ

thuật phân tích video vi mô để thực hiện bước này. Trước tiên, GiV mở đoạn video ghi

hình bài giảng để SV xem lại các hoạt động của mình, các SV khác hình dung lại tiến trình tổ chức bài dạy của bạn học. GiV tạm dừng và gợi mở một số vấn đề cần tập trung

phản hồi khi trình chiếu. Đoạn video cũng sẽ được tua lại nếu cần thiết phải phân tích

có bằng chứng cho một biểu hiện nào đó trong quá trình thực hành kĩ năng của SV. Tiếp

đó, SV giảng tập sẽ thu nhận các góp ý, chia sẻ, gợi ý cải tiến cho bài dạy của mình từ bạn học và GiV. Việc phản hồi sẽ được thực hiện dựa trên các tiêu chí đề cập trong

phiếu quan sát đánh giá kĩ năng và kiến thức về kĩ năng sử dụng câu hỏi được cung cấp

trước đó để đảm bảo mọi ý kiến là trọng tâm và có ý nghĩa.

Bước 4. Hướng dẫn SV soạn lại giáo án. Kết thúc phản hồi, GiV đánh giá những

khía cạnh đạt được của SV qua bài dạy và gợi mở những điểm cần cải tiến và khắc phục. SV, sau đó có thêm thời gian để bổ sung, chỉnh sửa giáo án, tập trung vào những điểm

hạn chế của lần giảng tập trước đó và giải pháp khác phục.

Bước 5. Tổ chức cho SV dạy lại giáo án vi mô mới. Bước này SV sẽ thực hành

lại việc tổ chức hoạt động học tập như đã thực hiện ở bước 2. Việc quan sát và phản hồi

của GiV và bạn học trong giai đoạn này sẽ chỉ tập trung vào những điểm hạn chế của

bài dạy thứ nhất để đánh giá mức độ cải thiện kĩ năng giải thích của SV ở lần giảng sau.

Bước 6. Tổ chức đánh giá lại bài dạy vi mô. GiV lặp lại các thao tác được áp

dụng trong bước 3 để đánh giá mức độ tiến bộ của SV sau lần giảng này. SV sẽ tự đánh

giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của mình. Kết thúc phản hồi, GiV và bạn học tiếp tục

chỉ ra cho SV những vấn đề cần cải tiến. Quá trình thực hành lại tiếp tục trên một giáo

án vi mô mới cho đến khi SV được công nhận là đạt được các yêu cầu cơ bản của kĩ

năng giải thích. Các bước tiếp theo thường được thực hiện ở ngoài lớp học hoặc phòng

thực hành NVSP. GiV đánh giá kết quả rèn luyện các kĩ năng thông qua hệ thống video,

hệ thống này được quản lí để ghi nhận sự tiến bộ trong những giai đoạn sau đó. 2.4.2.3. Sử dụng phương pháp nghiên cứu bài học (lesson study)

Nghiên cứu bài học (NCBH) (tiếng Anh là Lesson Study hoặc Lesson Research,

tiếng Nhật “jugyo kenkyu”) có nghĩa là nghiên cứu và cải tiến bài học cho đến khi nó hoàn hảo [27]. Về thực chất, sinh hoạt chuyên môn theo NCBH là hoạt động GV cùng nhau học tập từ thực tế việc học của HS. Ở đó, GV cùng nhau thiết kế KHBD, cùng dự giờ, quan sát, suy ngẫm và chia sẻ bài học (tập trung chủ yếu vào việc học của HS). Đồng thời đưa ra những nhận xét về sự tác động của lời giảng, các câu hỏi, các nhiệm vụ học tập có ảnh hưởng như thế nào đến việc học của HS. Trên cơ sở đó, GV chia sẻ,

học tập lẫn nhau, rút kinh nghiệm và điều chỉnh nội dung, phương pháp vào bài học hằng ngày một cách hiệu quả. Quy trình NCBH được thực hiện thông qua 8 bước: 1.

100

Xác định vấn đề, 2. Chuẩn bị giáo án, 3.Thực hiện bài giảng, 4. Đánh giá bài học và

phản ánh hiệu quả, 5. Chỉnh sửa bài giảng, 6. Dạy lại bài đã được chỉnh sửa, 7. Đánh

giá và phản ánh một lần nữa, 8. Chia sẻ thành quả.

Tổ chức giảng dạy các bộ môn PPDH theo định hướng của phương pháp NCBH

sẽ giúp SV phát triển các kĩ năng như thiết kế bài học, hợp tác, quan sát và phản hồi. Cụ

thể , SV làm quen với môi trường làm việc cộng tác với bạn bè mà tương lai là đồng

nghiệp nhằm cải tiến chất lượng dạy học của chính mình trong mỗi bài học cụ thể. Những quan sát phản ánh trong giờ dạy thực hành sẽ giúp SV kiểm chứng năng lực sư

phạm của bản thân, đánh giá hiệu quả của các tác động sư phạm đối với HS; từ đó nhận

ra những thiếu sót và tìm kiếm được những ý tưởng mới từ các ý kiến góp ý của GiV và

bạn học để cải tiến bài dạy và trở nên tiến bộ hơn [35].

Vận dụng NCBH vào phát triển năng lực GDĐL cho SV sư phạm vẫn đảm bảo đúng cấu trúc và quy trình, tuy nhiên cần có những điều chỉnh để phù hợp với thực tế

giảng dạy trên lớp và môi trường mô phỏng. Sử dụng Hướng dẫn dự giờ và góp ý thảo

luận theo nghiên cứu bài học để hướng dẫn SV quan sát, đánh giá việc dạy của bạn học

từ phương diện quan sát người học. GiV cần tạo ra một môi trường giả lập trong đó có

một nhóm SV đóng vai là HS và việc quan sát đánh tập trung vào mức độ tiếp thu của

nhóm này. Sử dụng phương pháp NCBH để tổ chức cho SV thực hành kĩ năng sử dụng

câu hỏi trong dạy học địa lí, quy trình vận dụng mô tả khái quát như sau:

Bước 1. Phân nhóm SV và hướng dẫn nhiệm vụ. GiV chia lớp học thành 4 nhóm

SV với những nhiệm vụ chuyên biệt và phổ biến cách thức làm việc cho từng nhóm gồm

- Sinh viên thực hành: SV tham gia thực hành kĩ năng sử dụng câu hỏi

- Nhóm SV 1: SV quan sát theo định hướng NCBH (quan sát tập trung vào việc

học của nhóm SV đóng vai HS)

- Nhóm SV 2: SV quan sát để nhận xét, đánh giá (quan sát tập trung vào việc dạy

của SV thực hành kĩ năng sử dụng câu hỏi)

- Nhóm SV 3: SV viên đóng vai HS (Phản hồi với tư cách là người học)

Hình 2.9. Tổ chức không gian lớp học và phân vai SV theo NCBH trong phát triển năng lực GDĐL

101

Bước 2. Tổ chức cho SV thực hành và phản hồi. Bước này gồm các thao tác

sau: GiV cung cấp kiến thức cơ bản về NCBH, đồng thời tiến hành làm mẫu những kĩ

năng dạy học cụ thể. Sau khi kết thúc sẽ điều khiển cho SV phân tích phương pháp vừa được làm mẫu bằng những câu hỏi GiV đưa ra. Sau bước này, SV sẽ tiến hành thiết kế

giáo án liên quan đến kĩ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học địa lí. Nhiệm vụ này được

áp dụng cho toàn bộ SV trong lớp. Tiếp theo, những SV được chọn trong nhóm SV thực

hành sẽ tiến hành áp dụng giáo án vừa xây dựng. Kết thúc hoạt động này, GiV tổ chức cho các nhóm SV phản hồi bài giảng của SV thực hành. Bước này thể hiện rõ nhất tiếp

cận của NCBH:

- Nhóm SV quan sát theo định hướng NCBH sẽ tập trung phản hồi trên cơ sở quan

sát hoạt động học tập của HS để trả lời cho những câu hỏi có trong phiếu định hướng

NCBH: Thái độ của HS khi tham gia học thể hiện qua nét mặt, hành vi như thế nào? Khả năng thực hiện các nhiệm vụ học tập có vừa sức đối với HS không? HS có hiểu lời

hướng dẫn của SV không? Sự tương tác giữa các HS trong giờ học như thế nào? Hoạt

động nào thu hút được tất cả HS tham gia? Vì sao?GV làm thế nào để cuốn hút HS tham

gia? Những HS nào chưa/không tham gia vào hoạt động?....Từ việc học của HS có thể

thấy được kết quả áp dụng PPDH của GV.

- Nhóm SV quan sát để nhận xét việc dạy của SV thực hành sẽ đánh giá theo cách

thức truyền thống để chỉ ra những ưu điểm, hạn chế của bài giảng. GiV sử dụng kĩ thuật

3/2/1 để hướng dẫn phản hồi (3 nhận xét, 2 gợi ý, 1 câu hỏi) về hoạt động thực hành của

SV. Nhóm SV đóng vai HS sẽ chia sẻ cảm nhận về bài giảng với tư cách là những người

trực tiếp trải nghiệm hoạt động học tập thông qua kĩ thuật lấy thông tin phản hồi 3 lần 3

(3 điểm tốt , 3 điểm chưa tốt, 3 đề nghị cải tiến). Tổng hợp ý kiến từ 3 nhóm đối tượng,

SV thực hành sẽ có một đánh giá toàn diện cho chất lượng bài dạy của mình. Sau đó, họ

sẽ tiến hành chỉnh sửa giáo án và kịch bản thực hành cho lần tiếp theo.

Bước 3. Tổ chức cho SV thực hành lại và đánh giá. Lần thực hành thứ 2 quy

trình được áp dụng tương tự. Việc nhận xét tập trung vào khả năng khắc phục những

hạn chế trong lần thực hành trước đó. Cuối cùng SV thực hành sẽ nhận được từ GiV và

các nhóm những định hướng cơ bản cho việc tiếp tục rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi.

2.4.2.4. Sử dụng phương pháp tình huống/mô phỏng

Dạy học tình huống là phương pháp trong đó việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức hợp gần với các tình huống thật của cuộc sống và nghề nghiệp. Trong dạy học tình huống, tri thức luôn là sự kiến tạo cá nhân và học là một quá trình chủ động, kiến tạo trong một bối cảnh hành động nhất định [71, tr.113].

Dạy học thông qua tình huống là một trong những phương pháp mang lại nhiều tác dụng tích cực trong quá trình phát triển năng lực GDĐL. Các tình huống học tập bộ môn

102

PPDH sẽ góp phần gắn kết giữa lí thuyết và thực tế giảng dạy ở trường phổ thông. Bởi

những vấn đề được lựa chọn để xây dựng thành tình huống thường xuất phát từ thực tiễn

dạy học, nghề nghiệp. SV cần vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm để giải quyết những tình huống học tập được đặt ra từ đó hình thành kinh nghiệm mới; kinh

nghiệm này sẽ được vận dụng khi một tình huống trong thực tế được lặp lại tương tự

(hình 2.10). Trên cơ sở đó, phương pháp này chuẩn bị cho SV năng lực thích ứng với

những hoàn cảnh khác nhau của công việc dạy học sau này.

Để áp dụng dạy học tình huống hiệu quả, GiV cần sử dụng thành thạo kĩ thuật thiết

kế các bài tập thực tiễn. Bài tập thực tiễn là những câu hỏi, bài tập được xây dựng dựa

trên các tình huống của đời sống, công việc thực. Cấu trúc của kiểu bài tập này gồm

phần dẫn và phần câu hỏi/yêu cầu. Phần dẫn mô tả tình huống thực tiễn hoặc giả thực

tiễn nhưng phải hợp lí, gắn với giảng dạy địa lí. Phần câu hỏi bao gồm nhiều dạng tự luận và trắc nghiệm để hướng dẫn SV khai thác tình huống trên cơ sở vận dụng kiến

thức và sự hiểu biết [19].

Hình 2.10. Quy trình sử dụng phương pháp tình huống trong phát triển năng lực GDĐL cho SV

Dưới đây là một ví dụ về một tình huống được sử dụng trong học phần PPDH địa

lí ở trường phổ thông. Tình huống này được thiết kế để hướng dẫn SV lựa chọn PP&KT

dạy học địa lí, kết hợp phương pháp, kĩ thuật để tổ chức hoạt động học cho HS theo định hướng đổi mới PPDH phát triển phẩm chất, năng lực, đáp ứng chương trình GDPT 2018.

Để giải quyết được nhiệm học học tập trong tình huống, SV cần vận dụng kiến thức về Chương trình GDPT tổng thể, chương trình môn Địa lí, kiến thức về PP&KT dạy học địa lí, hoạt động học tập, xác định mục tiêu. Đồng thời, họ cần sử dụng đến kinh nghiệm tích lũy được trong học tập, thực tập sư phạm để lí giải cho việc lựa chọn phương án xử lí tình huống. Từ kết quả bài tập và thảo luận, GiV hướng dẫn SV hệ thống hóa kiến thức về việc lựa chọn PP&KT dạy học địa lí.

Tình huống 1: Lựa chọn PP&KT dạy học phù hợp: “Giả sử để HS thực hiện được yêu cầu cần đạt: “Phân tích được các nhân tố ảnh hưởng đến lượng mưa và trình bày

103

được sự phân bố mưa trên thế giới” (Chương trình địa lí THPT 2018 – lớp 10), anh/chị

hãy đưa ra 3 PPDH phù hợp cùng với những KTDH hỗ trợ và lí giải cho lựa chọn của

anh/chị.”

Tình huống 2. Lựa chọn công cụ đánh giá phù hợp với phương pháp đánh giá:

“Để đánh giá mức độ vận dụng kiến thức, phát triển kĩ năng của HS thông qua bài thuyết

trình về một chủ đề địa lí, GV sử dụng phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập (bài

thuyết trình bằng Powerpoint). Trong trường hợp trên, theo anh/chị, công cụ đánh giá nào sau đây là phù hợp nhất? Hãy đưa ra cách lí giải cho lựa chọn của anh/chị. a. Bảng

kiểm mục các nội dung của bài báo cáo; b. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (dạng Rubrik);

c. Bài kiểm tra với các câu hỏi tự luận và trắc nghiệm.” 2.4.2.5. Tăng cường tổ chức xê – mi – na

Xê-mi-na là hình thức tổ chức dạy học, trong đó dưới sự tổ chức, điều khiển của GiV, SV làm việc trực tiếp với đối tượng học tập (vấn đề lí luận hoặc thực tiễn) chuẩn bị

báo cáo, báo cáo và thảo luận về những nội dung đã nghiên cứu, qua đó giải quyết các

nhiệm vụ dạy học [114, tr.113]. Xê-mi-na có những đặc điểm cơ bản: Có chủ đề khoa học

chuyên đề cụ thể hóa bằng những nhiệm vụ học tập khác nhau. SV làm việc tích cực, tự

lực giải quyết các nhiệm vụ học tập cụ thể. SV báo cáo kết quả nghiên cứu của mình và

và thảo luận các báo cáo. GiV hướng dẫn điều khiển xê-mi-na, tổ chức SV lựa chọn chủ

đề, xác định các nhiệm vụ học tập, phân công tổ chức thảo luận, giải đáp thắc mắc, đánh

giá, định hướng tự đánh giá, hướng dẫn SV tự rút ra những kết luận cần thiết.

Trong phát triển năng lực GDĐL, xê-mi-na giúp SV nghiên cứu sâu, mở rộng tri

thức về GDĐL nói chung và PPDH địa lí nói riêng. Trong quá trình chuẩn bị xê-mi-na

SV trực tiếp làm việc với các nguồn tài liệu nên học tập mang tính chất nghiên cứu. Qua

đó, GiV tập dượt cho SV phương pháp nghiên cứu khoa học về GDĐL để chuẩn bị cho

các em thực hiện các đề tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng sau này. Việc báo

cáo và thảo luận tạo cơ hội để SV biểu đạt ý tưởng một cách logic và hệ thống qua đó

phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ. Đồng thời, SV học tranh luận, bảo vệ quan điểm

và chấp nhận quan điểm của người khác để dần hình thành các kĩ năng giao tiếp trong

nghề nghiệp và xã hội. Xê-mi-na tạo cơ hội để GiV và SV thu được thông tin phản hồi lẫn nhau, để điều chỉnh hoạt động học tập và giảng dạy. Thông qua tổ chức và điều hành xê-mi-na, qua các báo cáo và sản phẩm GiV có thể đánh giá được mức độ tiếp nhận kiến thức và kĩ năng của SV.

Luận án sử dụng loại hình xê-mi-na thông thường để tổ chức cho SV nghiên cứu

một số chương, một số chủ đề cơ bản trong học phần PPDH địa lí.

1. Vận dụng các phương pháp đàm thoại và kĩ thuật sử dụng câu hỏi 2. Vận dụng phương pháp giảng giải, giảng thuật và kĩ thuật giải thích

104

3. Vận dụng phương pháp sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học địa lí

4. Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học địa lí

5. Vận dụng phương pháp dạy học tình huống trong dạy học địa lí 6. Vận dụng dạy học hợp tác và kĩ thuật tổ chức học tập theo nhóm

7. Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học địa lí

Quy trình tổ chức thông qua hai giai đoạn, được trình bày thông qua ví dụ về chủ

đề: Các PP&KT dạy học địa lí ở trường phổ thông:

Giai đoạn chuẩn bị: GiV giới thiệu những nội dung khái quát và tổ chức cho SV

lựa chọn các tiểu chủ đề trong chủ đề xê-mi-na. GiV cung cấp đủ hướng dẫn để SV có thể

tiếp cận đề tài bào gồm: hướng dẫn nội dung, hình thức, cách thức đánh giá thông qua:

- Mục tiêu của chủ đề và các tiểu chủ đề về PP&KT dạy học địa lí

- Tiêu chí đánh giá báo cáo và bài trình bày về PP&KT địa lí - Bảng kiểm mục báo cáo và bài trình bày về PP&KT địa lí

- Mẫu viết báo cáo và mẫu xây dựng bài thuyết trình bằng PowerPoint

- Hướng dẫn xây dựng kịch bản tổ chức xê-mi-na

- Các nguồn để tiếp cận tài liệu tham khảo cho chủ đề PP&KT địa lí

Tiếp đó, GiV hướng dẫn SV xác định các vấn đề và lựa chọn tiểu chủ đề để nghiên

cứu theo nhóm. SV thảo luận với GiV để được làm rõ những mục tiêu, yêu cầu và những

nội dung mà họ chưa thực sự rõ ràng. Sau bước này, các nhóm tổ chức thảo luận về nội

dung chủ đề, phác thảo đề cương nghiên cứu, dự kiến nguồn tài liệu tham khảo, phương

pháp làm việc và phân công nhiệm vụ. Những công việc trên được cụ thể hóa trong kế

hoạch nghiên cứu của nhóm. GiV có nhiệm vụ góp ý, trao đổi để các nhóm SV hoàn

thiện đề cương và kế hoạch thực hiện báo cáo xê-mi-na.

Tổ chức xê-mi-na, trước đó, GiV kiểm tra công việc chuẩn bị tổ chức xê-mi-na

của cả lớp, phân công nhiệm vụ điều hành cho các thành viên trong ban tổ chức, nhắc

lại nhiệm vụ của từng nhóm và yêu cầu đối với việc thảo luận. Chương trình tổ chức xê-

mi-na do một số SV đảm nhận và xây dựng với sự hướng dẫn của GiV. Trong buổi xê-

mi-na tiến trình sẽ được tổ chức theo các bước sau:

Bước 1. Công bố tiến trình, phương pháp làm việc, cách thức thảo luận, phương

pháp đánh giá và danh sách, thứ tự các nhóm báo cáo.

Bước 2. Các nhóm sẽ báo cáo và tổ chức thảo luận theo kịch bản xê-mi-na của nhóm đã được GiV chỉnh sửa và góp ý. Thông thường kịch bản sẽ có những hoạt động chính như sau:

- Hoạt động khởi động: Tạo không khí và đặt vấn đề cho buổi xê-mi-na. SV được

khuyến khích sử dụng các kĩ thuật như động não, tia chớp, trò chơi…để tổ chức hoạt động này.

105

- Trình bày những kết quả chính của chủ đề mà nhóm nghiên cứu. SV lựa chọn

cách trình bày sao cho khoa học, hấp dẫn và trọng tâm. Kĩ thuật thuyết trình được GiV

hướng dẫn trước khi SV thực hiện thiết kế bài trình bày đa phương tiện.

- Gợi mở cho thảo luận thông qua việc đặt các vấn đề hoặc câu hỏi định hướng

thảo luận cho toàn lớp thông qua kĩ thuật sử dụng câu hỏi đã được luyện tập trong rèn

luyện NVSP.

- Tổ chức thảo luận, tranh luận, chia sẻ xung quanh các vấn đề đặt ra. Ở bước này, một trong những KTDH được sử dụng nhiều đó là tranh luận hoặc tranh luận ủng hộ –

phản đối.

- Nhóm tổ chức phản hồi những câu hỏi, thắc mắc và ý kiến của toàn lớp và hệ

thống lại những nội dung qua biên bản thảo luận do thư kí nhóm ghi chép.

Bước 3. Tổng kết xê-mi-na, GiV nhận xét, đánh giá chất lượng các báo cáo, chất lượng và sự tham gia thảo luận của các thành viên, phương pháp làm việc của các nhóm,

và hệ thống hóa những điểm cốt lõi của chủ đề nghiên cứu trên cơ sở các báo cáo của

các nhóm SV.

2.4.2.6. Sử dụng phương pháp dạy học dự án

Dạy học dự án (DHDA) là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó người học dưới

sự điều khiển và hướng dẫn của GV tự lực giải quyết những nhiệm vụ học tập mang tính

phức hợp về mặt lí thuyết và thực hành, thông qua đó tạo ra các sản phẩm có thể giới

thiệu, công bố. DHDA có các đặc điểm cơ bản như: tính định hướng thực tiễn, định

hướng hứng thú người học, tính phức hợp, liên môn, tính định hướng hành động, tính

tự lực của người học, cộng tác làm việc và định hướng sản phẩm [71].

Dạy học dự án là phương pháp có nhiều ưu thế trong việc phát triển các năng

lực GDĐL cho SV thông qua tính định hướng thực tiễn và định hướng hành động.

Trong quá trình thực hiện dự án, SV kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí

thuyết vào trong hoạt động tiễn, thực hành, thông qua đó, củng cố, mở rộng hiểu biết

cũng như rèn luyện kĩ năng và làm giàu thêm kinh nghiệm thực tế. Ở phương diện

khác, DHDA trang bị cho SV năng lực để giải quyết những vấn đề dạy học và giáo

dục mang tính phức hợp. Bởi vì ý tưởng cho các chủ đề dự án đòi hỏi SV phải vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng của không chỉ một lĩnh vực. Dưới sự hỗ trợ của GiV, SV tự lực trong tất cả các giai đoạn của quá trình thực hiện dự án. Yếu tố này thúc đẩy sự nỗ lực, tính trách nhiệm, sự sáng tạo, tư duy độc lập để họ vượt qua được những khó khăn trong quá trình phát triển năng lực nghề nghiệp. Ngoài ra, các dự án học tập thường phải hợp tác để thực hiện, qua đó phát triển cho SV năng lực cộng tác, năng

lực giao tiếp, năng lực đánh giá…[61].

106

Rèn luyện các năng lực sư phạm cho SV bằng phương pháp DHDA khi lựa chọn

nội dung chủ đề cần đáp ứng một số yêu cầu sau: i) Chủ đề dự án học tập cần có mối

liên hệ giữa lí thuyết và thực hành dạy học, gắn với thực tiễn nghề nghiệp ở trường phổ thông; ii) Nội dung các dự án học tập phải mang tính tích hợp cao. SV không chỉ phải

vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực mà còn phải sử dụng phối hợp

các phương pháp, kĩ thuật, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học để hoàn thành dự án

đó; iii) Các nội dung của dự án phải gắn với định hướng rèn luyện NVSP cho SV, đáp ứng được yêu cầu vừa tích lũy được kiến thức chuyên môn vừa có thể hình thành những

năng lực sư phạm cần thiết [109].

Vận dụng quy trình tổ chức DHDA nội dung PPDH theo định hướng rèn luyện

NVSP cho SV [109, tr.89], luận án xây dựng và cải tiến cho phù hợp với chuyên ngành

PPDH địa lí và đối tượng SV sư phạm địa lí. Quy trình này được thực hiện trong ba giai đoạn với những nhiệm vụ và sản phẩm cụ thể:

Giai đoạn thiết kế dự án, GiV bộ môn phương pháp giảng dạy, trước hết lựa chọn

những nội dung hoặc chủ đề có thể tổ chức thành các dự án học tập. Tiếp đó, xác định

mục tiêu của dự án, các công việc SV sẽ phải thực (nghiên cứu lí thuyết, tìm hiểu thực

tế tại trường phổ thông, giảng tập…), xác định các sản phẩm cần có sau khi kết thúc dự

án, xây dựng thời gian biểu với những mốc quan trọng, chuẩn bị nguồn tài nguyên và

những sự hỗ trợ cần thiết cho SV.

Giai đoạn thực hiện dự án, GiV tiến hành chia nhóm SV và tổ chức các nhóm học

tập sao cho đủ năng lực để thực hiện dự án; Cung cấp nguồn địa chỉ để tìm kiếm học

liệu, tiêu chí đánh giá, cách thức tìm kiếm và trích dẫn. Tiếp đó, các nhóm SV tiến hành

xây dựng kế hoạch thực hiện dự án theo hướng dẫn, thảo luận cùng GiV để đánh giá

tính khả thi của kế hoạch và có những điều chỉnh phù hợp. Sản phẩm của bước này chính

là bản kế hoạch chi tiết thực hiện dự án. Trong bước tiếp theo, SV thực hiện nghiên cứu

lí thuyết về chủ đề PPDH địa lí được lựa chọn và hoàn thành báo cáo lí thuyết về phương

pháp đó. Báo cáo phải được trình bày và thảo luận trước khi chuyển tới các bước tiếp

theo. Sau khi hoàn thành nhiệm vụ này, SV thực hiện việc tìm hiểu thực tế tại trường

phổ thông (dự giờ một tiết học áp dụng PPDH địa lí mà nhóm thực hiện của một GV địa lí, trao đổi với GV về kế hoạch và nội dung dự án, phỏng vấn HS…). Khi đã có đủ kiến thức lí thuyết và thực tế, các nhóm SV chuyển tới bước thiết kế bài dạy áp dụng phương pháp và giảng tập trong các nhóm. GiV có trách nhiệm kiểm tra, đôn đốc, hỗ trợ tiến độ thực hiện dự án của các nhóm SV.

Giai đoạn báo cáo và đánh giá sản phẩm dự án, các nhóm SV tổ chức giảng tập

trọn vẹn 1 giáo án trước lớp, trong đó nhấn mạnh PPDH địa lí được lựa chọn. Các nhóm SV và GiV quan sát, phản hồi, bước này áp dụng dạy học vi mô, tất cả bài giảng của

107

mỗi SV đều được ghi hình và phân tích. Đánh giá tổng kết là thời điểm GiV và các nhóm

SV thảo luận và phân tích kết quả thực hiện các nhiệm vụ trọng tâm của dự án bao gồm:

Kế hoạch dự án, báo cáo lí thuyết, báo cáo thực tế tại trường phổ thông, giảng tập, giáo án…từ đó rút ra những giá trị cho nghề nghiệp thông qua dự án học tập. Tất cả các khâu,

các sản phẩm đều có hướng dẫn và tiêu chí đánh giá. Quy trình chi tiếp áp dụng DHDA

được trình bày trong phụ lục 2.7.

Các PP&KT dạy học phát triển năng lực GDĐL cho SV cần được kết hợp với nhau để phát huy tối đa hiệu quả trong quá trình áp dụng. Cách thức kết hợp tùy thuộc vào

mục đích, đặc trưng của phương pháp và điều kiện dạy học. Một số cách thức kết hợp

đã được vận dụng, thử nghiệm và đánh giá tính khả thi trong thực tế như: Kết hợp PPDH

vi mô và tiếp cận nghiên cứu bài học; Kết hợp PPDH dự án và PPDH vi mô; Kết hợp

PPDH dự án, PPDH vi mô và tiếp cận nghiên cứu bài học.

Các KTDH như kĩ thuật tổ chức làm việc nhóm: chia nhóm thảo luận, ổ bi, các mảnh

ghép, khăn trải bàn, bể cá, chia sẻ nhóm đôi, công đoạn, suy nghĩ – bắt cặp – chia sẻ (think

– pair – share), tranh luận ủng hộ - phản đối, phòng tranh, tóm tắt nội dung tài liệu theo

nhóm, Sơ đồ tư duy…Các kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi như: KWL – KWLH, hỏi

chuyên gia, 3/2/1, XYZ…Kĩ thuật hướng vào hoạt động cá nhân: Động não, thuyết trình

1 phút, hỏi bằng thẻ, viết tích cực, phân tích video, Kipling (5W1H), tia chớp…KTDH

cần được sử dụng kết hợp, linh hoạt và phù hợp với các phương pháp và hình thức tổ chức

dạy học để phát huy tối đa hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện phát triển năng lực

GDĐL. Sử dụng các KTDH để tổ chức hoạt động, thông qua đó minh họa cho SV chính

cách thức sử dụng các KTDH đó. Ví dụ, vận dụng các KTDH để tổ chức hoạt động nhóm

tìm hiểu về phương pháp thảo luận trong dạy học địa lí trong bài 3. Kĩ năng tổ chức, quản

lí hoạt động thảo luận trong dạy học địa lí (học phần Rèn luyện NVSP thường xuyên môn

Địa lí). GiV sử dụng kĩ thuật động não để khởi động bài học với câu hỏi: vì sao phương

pháp thảo luận thường được GV sử dụng nhiều trong dạy học địa lí hiện nay? Tiếp đó,

GiV tổ chức kĩ thuật các mảnh ghép để hướng dẫn SV tìm hiểu về phương pháp thảo luận.

GiV chia lớp thành 4 hoặc 8 các nhóm, mỗi nhóm có ít nhất 4 thành viên và phát cho mỗi

thành viên trong các nhóm 1 thẻ màu giống nhau. Nhiệm vụ của các nhóm là tìm hiểu về phương pháp thảo luận trong dạy học địa lí theo yêu cầu:

Vòng chuyên gia: - Nhóm xanh: Khái niệm phương pháp thảo luận và phân loại - Nhóm đỏ: Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thảo luận - Nhóm vàng: Các bước tiến hành áp dụng phương pháp thảo luận

- Nhóm tím: Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp thảo luận

108

Vòng mảnh ghép: Tạo thành nhóm mới có đầy đủ thành viên đến từ 4 nhóm và

tiến hành thảo luận, tổng hợp về phương pháp thảo luận, thể hiện kết quả dưới dạng sơ

đồ tư duy.

GiV mời đại diện 1 nhóm trình bày bằng kĩ thuật thiết trình 1 phút và các nhóm

còn lại bổ sung. Kết thúc hoạt động GiV không chỉ hệ thống hóa kiến thức về phương

pháp thảo luận trong dạy học địa lí mà còn hướng dẫn SV phân tích các KTDH đã áp

dụng trong hoạt động gồm: Động não, mảnh ghép, sơ đồ tư duy, thuyết trình 1 phút.

2.4.3. Đổi mới phương pháp sử dụng phương tiện dạy học địa lí trong phát

triển năng lực giáo dục địa lí

Phương tiện dạy học (PTDH) là một trong những yếu tố quan trọng cấu trúc nên

quá trình dạy học. Bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê, sơ đồ, tranh ảnh địa lí, mô hình,

mẫu vật…là những PTDH đặc trưng của bộ môn Địa lí. Khoa học địa lí được xếp vào các ngành khoa học thực nghiệm cho nên các thiết bị và phương tiện có ý nghĩa rất lớn

trong việc dạy học ở trường phổ thông [27]. Thêm vào đó, chương trình GDPT môn Địa

lí 2018 nhấn mạnh năng lực sử dụng các công cụ, phương tiện địa lí học trong mục tiêu

năng lực Tìm hiểu địa lí của HS. Đối với GV, một trong những kĩ năng quan trọng là

hướng dẫn HS khai thác tri thức từ PTDH địa lí. Chính vì thế năng lực này cần được

phát triển cho SV sư phạm thông qua việc đổi mới phương pháp sử dụng PTDH trong

chính quá trình phát triển các năng lực GDĐL, những định hướng cơ bản gồm:

- Phát huy tối đa chức năng “nguồn tri thức” của PTDH trong quá trình đào tạo

SV. PTDH được sử dụng để SV tự tìm tòi, khám phá tri thức dưới sự hướng dẫn của

GiV thông qua hệ thống nhiệm vụ học tập, bài tập phát triển năng lực.

- Tích hợp phương pháp sử dụng PTDH trong các học phần PPDH địa lí nhằm

hướng dẫn SV cách thức kết hợp hiệu quả nội dung, phương pháp và PTDH để đạt được

mục tiêu bài dạy. Nói cách khác, sử dụng PTDH để dạy cho SV về chính phương pháp

sử dụng phương tiện đó.

- Đa dạng hóa phương tiện, thiết bị dạy học; kết hợp việc đổi mới phương tiện

truyền thống, tăng cường áp dụng các phương tiện hiện đại, ứng dụng CNTT&TT để

phát huy thế mạnh của phương tiện trực quan trong quá trình phát triển năng lực GDĐL cho SV.

Dưới đây trình bày một ví dụ về bài PP&KT sử dụng bản đồ trong dạy học địa lí trong học phần: Phương pháp sử dụng PTDH địa lí. Học phần này gồm 7 bài học liên quan đến PP&KT sử dụng bản đồ, số liệu thống kê, biểu đồ, tranh ảnh địa lí, video, sơ đồ - mô hình, thiết kế bài trình chiếu đa phương tiện trong dạy học địa lí.

Trong mỗi bài đều được cấu trúc thành các phần như sau: Nội dung chính của bài học, mục tiêu, các hoạt động học tập (khởi động, hình thành kiến thức và kĩ năng mới,

109

luyện tập, vận dụng). Các hoạt động được tổ chức dưới dạng các bài tập thực hành, SV

sẽ tự tìm kiếm kiến thức và phương pháp sử dụng PTDH địa lí thông qua việc hoàn

thành các bài tập dưới sự hướng dẫn của GiV. Nội dung các ví dụ trong bài tập gắn với chương trình địa lí phổ thông. Cách tiếp cận để thiết kế các bài học theo hướng tổ chức

các hoạt động học tập cho người học, tinh giảm tối đa kiến thức lí thuyết hàn lâm thay

vào đó là hệ thống bài tập thực hành đa dạng hướng đến phát năng lực GDĐL cho SV.

Trong bài: PP&KT sử dụng bản đồ trong dạy học địa lí, các nội dung và hoạt

động được thiết kế như sau:

Nội dung bài học:

Bản đồ giáo khoa vừa là một phương tiện trực quan vừa là nguồn tri thức địa lí hết

sức phong phú, đa dạng. Học tập với bản đồ giúp HS củng cố tri thức, rèn luyện kĩ năng

và phát triển tư duy. Bản đồ mở ra khái niệm không gian cho HS, cho phép các em thiết lập được mối liên hệ tương hỗ và nhân quả của các hiện tượng và các quá trình tự nhiên

và xã hội, phát triển tư duy logic và óc quan sát, hình thành thế giới quan duy vật…

Các kĩ năng sử dụng bản đồ gồm: Hiểu bản đồ và Đọc bản đồ. Rèn luyện kĩ năng

bản đồ cho học sinh phải qua nhiều bước, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao. Cụ

thể là qua 5 bước sau đây: Rèn luyện kĩ năng nhận biết, chỉ và đọc tên các đối tượng địa

lí trên bản đồ; Rèn luyện kĩ năng xác định phương hướng, đo đạc, tính toán trên bản đồ;

Rèn luyện kĩ năng xác định vị trí địa lí, mô tả từng yếu tố thành phần của tự nhiên, kinh

tế, xã hội, chính trị, được biểu hiện trên bản đồ; Rèn luyện kĩ năng xác định những mối

liên hệ địa lí trên bản đồ; Rèn luyện kĩ năng mô tả tổng hợp địa lí một khu vực, tức là

mô tả khu vực đó về nhiều mặt: Vị trí địa lí, địa hình, khí hậu thủy văn, động thực vật,

dân cư, kinh tế…

Mục tiêu bài học: sau khi kết thúc bài học, SV có khả năng:

- Trình bày được khái niệm: hiểu bản đồ trong dạy học địa lí

- Biết cách hướng dẫn HS các kĩ năng để hiểu bản đồ

- Trình bày được khái niệm và cách thức hướng dẫn HS đọc và vận dụng bản đồ

theo 3 mức độ từ thấp đến cao.

- Vận dụng được các kĩ năng hướng dẫn HS hiểu, đọc, vận dụng bản đồ thông qua

các bản đồ cụ thể

Hoạt động học tập được trình bày trong bảng 2.8 dưới đây: Bảng 2.8. Các hoạt động học tập phát triển kĩ năng hướng dẫn HS đọc, hiểu bản đồ trong dạy học địa lí

Mục tiêu

PP&KT dạy học

PTDH

- Trình bày được khái niệm: hiểu bản đồ

Atlat địa lí Việt Nam (bản đồ du lịch)

Hoạt động Khởi động

- Tổ chức trò chơi học tập để SV trải nghiệm tìm kiếm thông tin trên bản đồ.

- Giảng giải

- Biết cách hướng dẫn HS hiểu bản đồ - Trình bày được khái niệm và cách thức hướng dẫn HS đọc và vận dụng bản đồ theo 3 mức độ

110

Hình thành kiến thức, kĩ năng mới

- Bản đồ hành chính, chính trị thế giới - Bản đồ khí hậu, Bản đồ địa hình Việt Nam - Bản đồ phân bố các nước và vùng lãnh thổ trên thế giới theo mức GDP/ người

Luyện tập

- Thực hành được các kĩ năng hướng dẫn HS hiểu, đọc, vận dụng bản đồ

Vận dụng

- Vận dụng được các kĩ năng hướng dẫn HS hiểu, đọc, vận dụng bản đồ

- Atlat địa lí Việt Nam và SGK, - Tập bản đồ địa lí tự nhiên đại cương - Tập bản đồ thế giới và các châu lục. - Atlat địa lí Việt Nam và SGK, - Tập bản đồ địa lí tự nhiên đại cương - Tập bản đồ thế giới và các châu lục.

- SV trải nghiệm phương pháp GiV áp dụng để hướng dẫn họ đọc, vận dụng các bản đồ - SV thảo luận để tự rút ra kiến thức về đọc/vận dụng bản đồ và các kĩ năng cần thiết để hướng dẫn HS có năng lực này (thảo luận nhóm, đàm thoại) - GiV hệ thống hóa kiến thức (giảng giải) - SV thực hành thiết kế và tổ chức hoạt động học tập sử dụng bản đồ để hướng dẫn HS hiểu, đọc, vận dụng bản đồ, thông qua các bài tập cụ thể. - SV luyện tập thiết kế và tổ chức hoạt động học tập sử dụng bản đồ để hướng dẫn HS hiểu, đọc, vận dụng bản đồ trong các bài học cụ thể. - GiV áp dụng PPDH vi mô tại phòng thực hành NVSP.

2.4.4. Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để phát triển năng lực

giáo dục địa lí

2.4.4.1. Thiết lập cách thức giao tiếp, khai thác và trao đổi thông tin phục vụ

hoạt động phát triển năng lực giáo dục địa lí thông qua Internet

Biện pháp này nhằm thiết lập một hệ thống các công cụ hỗ trợ hoạt động khai thác và trao đổi thông tin giữa GiV và SV nhằm phục vụ cho việc tổ chức các hoạt động phát

triển năng lực GDĐL, từ đó nâng cao hiệu quả sử dụng thông tin và phát triển năng lực

ứng dụng CNTT&TT cho SV.

Hướng dẫn SV khai thác thông tin qua mạng Internet phục vụ học tập, nghiên cứu

và rèn luyện các năng lực GDĐL. Quy trình nghiên cứu thông qua Internet là một tham

khảo để thực hiện biện pháp này (phụ lục 2.6).

Giảng viên cung cấp hệ thống các địa chỉ trên mạng cần phải truy cập để khai thác thông tin phục vụ học tập, có thể sử dụng phương pháp Webquest ở khâu này. Hướng dẫn SV sử dụng một số công cụ và kĩ năng khai thác, đánh giá thông tin qua Internet.

Hướng dẫn SV tổ chức tập hợp thông tin theo hệ thống các chủ đề để thuận lợi trong

quá trình truy xuất và tổng hợp thông tin.

Tổ chức trao đổi thông tin giữa GiV và SV thông qua mạng Internet bằng một số giải pháp sau: Thành lập các địa chỉ trên mạng Internet để trao đổi thông tin. GiV nên

111

thành lập các trang Web cá nhân, tạo ra các lớp học trên các ứng dụng phổ biến như

Google classroom, Microsoft office Teams, Zoom, Zalo, Facabook…để cung cấp bài

giảng, tư liệu, tổ chức học tập, thảo luận và phản hồi thông tin…GiV và SV cũng xây dựng cơ chế làm việc, cách thức giao tiếp dựa trên nền tảng các công cụ hỗ trợ được sử

dụng giữa GiV và SV cũng như giữa SV với SV.

2.4.4.2. Vận dụng mô hình dạy học kết hợp trong phát triển các năng lực giáo

dục địa lí

Dạy học kết hợp (Blended Learning) trong trường hợp này được quan niệm là sự

kết hợp của hình thức học tập trực tiếp và hình thức học tập qua mạng máy tính và tự

học, cho phép với mỗi nội dung, người học được học với phương pháp tốt nhất, phương

tiện tốt, hình thức phù hợp và hiệu quả cao nhất [dẫn theo 37].

Mô hình này góp phần nâng cao năng lực sư phạm cho SV bởi học tập kết hợp góp phần cá nhân hóa việc học. Các hoạt động học tập trực tuyến mang tính tự định

hướng cao cho nên tự học và tự quản lí việc học là yêu cầu quan trọng khi mỗi SV tham

gia mô hình này. Việc học có thể theo phong cách riêng của mỗi cá nhân, đáp ứng nhu

cầu của người học ở những mức độ khác nhau. Hệ thống hỗ trợ, hướng dẫn, theo dõi sự

tiến bộ sẽ ghi nhận mức độ thành thạo cũng như dành những sự lưu tâm cần thiết cho

những SV yếu hơn. Bên cạnh đó, mô hình dạy học kết hợp cũng tăng cường sự tương

tác, cộng tác trong và ngoài lớp học một cách hiệu quả. SV được tiếp cận với nguồn tài

nguyên học tập phong phú, phát triển các kĩ năng quan trọng như kĩ năng công nghệ, kĩ

năng viết, kĩ năng giao tiếp…

Có nhiều phương thức kết hợp giữa trực tiếp và trực tuyến trong mô hình dạy học

kết hợp phát triển năng lực cho SV sư phạm. Xuất phát từ mục tiêu đào tạo, điều kiện

giảng dạy, hạ tầng CNTT&TT, năng lực GiV và SV, luận án lựa chọn phương thức kết

hợp 3 – 7 (30% trực tuyến và 70% trực tiếp). Khối lượng giảng dạy trực tuyến chỉ bằng

1/3 so với trực tiếp là vừa đủ để SV thích nghi dần với sự thay đổi mô hình dạy học,

đồng thời cũng phù hợp với sự hỗ trợ về hạ tầng CNTT&TT, hoàn toàn có thể sử dụng

những địa chỉ, ứng dụng miễn phí và tất cả SV có thể tiếp cận. Đối với các học phần đào

tạo thiên về kĩ năng thực hành và năng lực thực hiện thì 70% dung lượng trực tiếp mới đáp ứng đủ nhu cầu và cơ hội luyện tập cho SV.

Với phương thực này, GiV tổ chức quá trình dạy học theo 3 khâu với trình tự như sau: hoạt động dạy học trực tiếp 1: GiV giảng bài, thực hành, hướng dẫn, tổ chức thảo luận, làm việc nhóm; Hoạt động dạy học trực tuyến: GiV sử dụng bài giảng trực tuyến, trao đổi, giải đáp thắc mắc cho SV những vấn đề chưa rõ; hoạt động dạy học trực tiếp

2: GiV tổ chức các hoạt động như thảo luận, giải đáp thắc mắc, đánh giá, tổ chức cho SV tự nghiên cứu…

112

2.4.4.3. Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong phát triển năng lực giáo dục

địa lí

“Lớp học đảo ngược” (Flipped classroom) là một trong những hình thức tổ chức dạy học kết hợp. Mô hình này đã “đảo ngược” quá trình dạy học so với cách thức truyền

thống. Sự “đảo ngược” ở đây được hiểu là sự thay đổi với các dụng ý và chiến lược sư

phạm thể hiện ở cách triển khai các nội dung, mục tiêu và các hoạt động dạy học trên

cơ sở khai thác những ưu điểm của CNTT&TT. Trong mô hình này, các hoạt động học trên lớp, làm bài tập ở nhà được chuyển thành các hoạt động tự học ở nhà thông qua học

liệu được cung cấp. SV nghiên cứu trước nội dung học tập thông qua tài liệu, tóm tắt tài

liệu, nghe giảng thông qua các phương tiện hỗ trợ như video, bản trình chiếu cũng như

tìm kiếm, khai thác các tư liệu để phục vụ cho việc trả lời hệ thống câu hỏi hay nhiệm

vụ học tập. Trong giờ học trực tiếp trên lớp, SV sẽ trao đổi, thảo luận, tranh luận để giải quyết các vấn đề, tình huống do GiV đặt ra. Thời gian tương tác trên lớp chủ yếu dành

cho các hoạt động mở rộng và làm sâu sắc kiến thức bài học thông qua thảo luận [112].

Quy trình này được mô tả tóm tắt trong sơ đồ sau:

Hình 2.11. Các bước thực hiện lớp học đảo ngược trong đào tạo SV (nguồn [93])

Lớp học đảo ngược mang lại nhiều lợi ích cho cả SV và GiV trong quá trình phát

triển năng lực GDĐL. Đối với SV, mô hình dạy học này giúp các em phát triển các kĩ

năng tư duy bậc cao (phân tích, đánh giá, sáng tạo) trong thang nhận thức Bloom cải tiến. Bởi vì các mức độ nhận thức thấp hơn được người học thực hiện ở nhà qua học liệu được cung cấp trước. Thời gian ở lớp được dành tối đa cho GiV và SV tương tác trong việc xử lí những vấn đề học tập phức hợp để đạt được tư duy bậc cao. Điều này cũng giúp SV có điều kiện hiểu sâu sắc kiến thức bài học, sử dụng kiến thức trong những tình huống khác nhau, biết liên hệ kiến thức với thực tế. Cách thức tổ chức hoạt động học trong lớp học đảo ngược phát triển cho SV những kĩ năng cần thiết như: kĩ năng CNTT&TT, đọc và nghiên cứu tài liệu, kĩ năng thuyết trình, giải quyết vấn đề…Đây là

113

những năng lực bổ trợ quan trọng cho năng lực nghề nghiệp. Bên cạnh đó, lớp học đảo

ngược giúp SV chủ động trong quá trình rèn luyện các năng lực GDĐL khi mà việc học

được cá thể hóa và lên chương trình. SV cũng sử dụng hiệu quả thời gian học tập tại nhà và trên lớp học để nâng cao hiệu suất tiếp nhận kiến thức và rèn luyện kĩ năng, từ đó SV

hứng thú hơn với việc học tập. Đối với GiV, việc tổ chức hoạt động dạy học phát triển

năng lực GDĐL cho SV sẽ hiệu quả hơn khi kết hợp được các hình thức, phương pháp

học tập khác nhau trong lớp học đảo ngược. GiV có nhiều thời gian hơn để giao tiếp, chia sẻ, thảo luận với SV do việc học tập không bị giới hạn bởi không gian và thời gian.

Từ đó, GiV hiểu hơn về khả năng học tập, những khó khăn SV gặp phải để kịp thời hỗ

trợ và thúc đẩy. Bên cạnh đó, hệ thống bài giảng, học liệu được sử dụng, khai thác khoa

học, hiệu quả hơn, có thể sử dụng học liệu dùng chung, học liệu mở cho các môn học.

Vận dụng trong quá trình phát triển năng lực GDĐL, tổ chức bài học theo mô hình lớp học đảo ngược được thực hiện theo phương thức kết hợp (trực tuyến và trực tiếp)

hoặc theo phương thức 100% trực tuyến.

Bảng 2.9. Áp dụng mô hình “Lớp học đảo ngược” trong tổ chức hoạt động học tập phát triển năng lực GDĐL

Khâu

Giảng viên

Sinh viên

Môi trường tương tác

Trước giờ lên lớp

- Nghiên cứu bài giảng, tài liệu, video... - Hoàn thành các nhiệm vụ học tập được giao. - Hoàn thành các bài tập, bài kiểm tra (Pre-test) - Chuẩn bị những nội dung cần thảo luận, trao đổi

Trong giờ lên lớp

- SV thảo luận, chia sẻ ý kiến, đặt câu hỏi, tranh luận, phản biện những nội dung được GiV gợi mở trong các nhóm nhỏ và toàn lớp - SV cũng cần nêu ra những câu hỏi, vướng mắc liên quan đến nội dung bài học cần được giải đáp.

Sử dụng nền tảng mạng Internet thông qua hệ thống tổ chức, quản lí lớp học trực tuyến như MS Teams, Google Classroom, LMS… mạng xã hội như zalo, facebook... - Phương án 1. Tổ chức trực tiếp trên lớp học - Phương án 2. trực tuyến theo thời gian thực trên các ứng dụng họp trực tuyến như zoom, meet, MS Teams…

Sau giờ lên lớp

- SV cũng cần nêu ra những câu hỏi, vướng mắc liên quan đến nội dung bài học cần được giải đáp - Phản hồi về những chia sẻ, giải đáp của GiV

- Lựa chọn nội dung thích hợp để tổ chức bài học theo mô hình LHĐN. - Thiết kế học liệu bao gồm: bài giảng, video, bộ câu hỏi định hướng… - Chia sẻ các tài liệu cần thiết và chuyển giao nhiệm vụ học tập cho SV. - Tổ chức cho SV thảo luận, tranh luận về một số vấn đề mang tính chất phức hợp của nội dung bài học. - Hệ thống hóa những nội dung cốt lõi của bài học/ chủ đề - Gợi mở cho những vấn đề học tập nối tiếp - Hỗ trợ, giải đáp thắc mắc của SV về các nội dung bài học SV chưa thực sự rõ ràng - Đánh giá mức độ tiếp nhận kiến thức, kĩ năng và khả năng vận dụng của SV

Sử dụng nền tảng mạng Internet thông qua hệ thống tổ chức, quản lí lớp học trực tuyến như MS Teams, Google Classroom, LMS…mạng xã hội như zalo, facebook..

114

2.4.5. Tổ chức học tập trải nghiệm để phát triển năng lực giáo dục địa lí

2.4.5.1. Thiết kế và tổ chức các bài học bộ môn phương pháp theo mô hình học

tập trải nghiệm

Luận án vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb trong thiết kế và

tổ chức các bài giảng một số học phần PPDH địa lí. Các khâu trong mô hình này được

cải tiến để phù hợp với mục tiêu dạy học, chương trình đào tạo, kinh nghiệm của SV,

nhưng vẫn đảm bảo các nguyên tắc của học tập trải nghiệm. Trong đó, GiV cần dự kiến và tính toán kĩ lưỡng kiến thức, kĩ năng SV đã tích lũy được trước đó thông qua các học

phần tâm lí - giáo dục học, lí luận dạy học địa lí, các học phần chuyên ngành. Quy trình

này gồm 4 bước được mô tả khái quát trong hình 2.12.

Hình 2.12. Chu trình tổ chức các bài học bộ môn PPDH địa lí theo mô hình học tập trải nghiệm

Bước 1. Huy động kinh nghiệm: GiV giúp SV tái hiện những kiến thức, kinh

nghiệm mà các em tích lũy được liên quan đến PPDH sẽ tìm hiểu. Những kinh nghiệm

này sẽ được huy động một cách tích cực nhằm giúp SV kết nối và để có thể hiểu về

phương pháp mới. Các phương pháp sử dụng trong bước này thường là nêu vấn đề, đàm

thoại gợi mở, phương pháp tình huống…

Bước 2. Tổ chức trải nghiệm: GiV tổ chức cho SV trải nghiệm cách thức, quy

trình, kĩ thuật sử dụng PPDH địa lí cụ thể. Trải nghiệm có thể được tiến hành bằng nhiều

cách thức khác nhau như: Xem video bài giảng của GV địa lí phổ thông áp dụng PPDH

địa lí, dự giờ GV địa lí, tham gia trực tiếp vào hoạt động do GiV tổ chức sử dụng PPDH địa lí với vai trò là HS. Trong giải pháp này, luận án nhấn mạnh đến cách thức trải nghiệm trực tiếp bài giảng của GiV. GiV cần cung cấp định hướng cho SV thông qua bộ câu hỏi trước khi các em tham gia vào giờ học để chuẩn bị cho bước phân tích trải nghiệm. Các câu hỏi nên tập trung vào trọng tâm của PPDH bao gồm: các bước tiến

hành, nội dung áp dụng phương pháp, kết hợp các phương pháp, mức độ tham gia và mức độ lĩnh hội kiến thức, kĩ năng của HS…

115

Bước 3. Phân tích trải nghiệm: GiV tổ chức cho SV thảo luận, chia sẻ để phân

tích về chính PPDH mà các em vừa được trải nghiệm. Thao tác đầu tiên, SV cần hồi

tưởng lại quá trình tham gia vào PPDH với tư cách là HS để có một hình dung tổng thể. Sau đó, các nhóm thảo luận để trả lời cho các câu hỏi định hướng mà GiV cung cấp

trước trải nghiệm. Dựa trên kết quả thảo luận, GiV hướng dẫn SV hệ thống hóa kiến

thức về PPDH và cung cấp thêm nguồn tài liệu tham khảo mở rộng. Để chuẩn bị cho

bước tiếp theo, thao tác thực hành PPDH là yếu tố được GiV nhấn mạnh. Các phương pháp thường sử dụng là giảng giải, thảo luận, khái quát hóa nhằm giúp SV tự xây dựng

kiến thức lí thuyết về PPDH bằng chính trải nghiệm của bản thân.

Bước 4. Thử nghiệm tích cực: SV vận dụng những trải nghiệm và kiến thức có

được từ các bước trước đó để thực hành thiết kế và tổ chức hoạt động học tập sử dụng

PPDH. Các công việc bao gồm: Lựa chọn nội dung phù hợp, thiết kế kế hoạch tổ chức hoạt động, thực hành giảng tập, phản hồi và rút kinh nghiệm. Ở bước này, GiV có thể

áp dụng PPDH vi mô để hỗ trợ SV thực hành và phản hồi trực tiếp. Sau khi kết thúc

giảng tập, bài giảng của SV được so sánh với lí thuyết để chỉ ra những điểm cần tiếp tục

cải tiến trong những lần luyện tập tiếp theo. Để SV thành thạo PPDH thì việc thực hành

bên ngoài lớp học, ở phòng thực hành NVSP là quan trọng.

Kết thúc chu trình trải nghiệm, kinh nghiệm mới tức là kiến thức, kĩ năng mới

bước đầu được hình thành cho SV và đây cũng là điểm khởi đầu cho một chu trình trải

nghiệm tiếp theo, khi đó những kiến thức tích lũy được của chu trình trước lại chính là

kinh nghiệm cho chu trình sau đó. Chính vì thế, một trong những yêu cầu hết sức quan

trong đối với GiV là sắp xếp tiến trình phát triển năng lực GDĐL sao cho các giai đoạn

bổ trợ lẫn nhau, đi từ trình độ thấp đến cao.

2.4.5.2. Tổ chức các hình thức trải nghiệm dạy học địa lí ở trường phổ thông GiV tổ chức cho SV trải nghiệm thực tế ở trường phổ thông và giờ dạy của GV

địa lí. Chu trình học qua trải nghiệm của Kolb được cải tiến, hoán đổi vị trí các khâu để

phù hợp với mục đích và thực tiễn giảng dạy (hình 2.13). Biện pháp này được thực hiện

thông qua những định hướng cơ bản sau:

- GV địa lí phổ thông sẽ được “đặt hàng” bài giảng về nội dung và PPDH địa lí, áp dụng trên đối tượng HS và điều kiện dạy học cụ thể. Thao tác này rất quan trọng để GiV có thể kết nối hoạt động trải nghiệm với việc giảng dạy lí thuyết về PPDH. Tuy nhiên, mọi ý đồ sư phạm không làm ảnh hưởng đến tính chất tự nhiên, thực tế của các bài học. Giờ học sẽ được ghi hình lại để phân tích trong những bước sau đó.

116

Hình 2.13. Chu trình phát triển năng lực GDĐL qua trải nghiệm thực tế dạy học địa lí ở trường phổ thông

- Sinh viên được yêu cầu tìm hiểu trước về bài học và thiết kế KHBD theo hướng

dẫn, trên cơ sở kiến thức, kĩ năng đã được thực hành. Nhiệm vụ này nhằm chuẩn bị tâm

thế để SV tham gia chủ động, tích cực, có phản biện trong quá trình trải nghiệm bài dạy

của GV. Đây cũng được xem là khâu kinh nghiệm cụ thể trong chu trình học thông qua

trải nghiệm của Kolb.

- Giảng viên định hướng cho SV quan sát, ghi chép, đánh giá trong quá trình trải

nghiệm bài giảng của GV địa lí. Phương pháp nghiên cứu bài học được áp dụng ở bước

này, SV vừa tập trung vào các thao tác tổ chức của GV vừa quan sát cách thức và thái

độ, không khí, hiệu quả học tập của HS. HS cũng sẽ được phỏng vấn về giờ học sau khi

kết thúc.

- Giáo viên địa lí, trước hết sẽ chia sẻ những ý tưởng sư phạm áp dụng trong bài

học và lí giải về ý đồ sư phạm của việc sử dụng PPDH. SV trên cơ sở trải nghiệm, so

sánh với những hiểu biết trước đó, để đưa ra những phản hồi, chia sẻ, thắc mắc cần GV

giải đáp. Mâu thuẫn giữa những kiến thức mang tính lí thuyết với thực tế áp dụng trong

lớp học là điều mà GiV muốn SV nhận ra trong hoạt động thảo luận này.

- Sau trải nghiệm, bài giảng của GV sẽ được sử dụng lại một lần nữa trong lớp học môn PPDH địa lí dựa trên video được ghi hình. Trong bước này, việc phân tích sẽ

mang tính chất “cận cảnh” nhằm chỉ ra những thao tác, những vấn đề cụ thể của PPDH mà GV đã áp dụng trên lớp. Ví dụ, dừng lại để phân tích cách GV thao tác với bản đồ để làm rõ phương pháp sử dụng bản đồ, quan sát thái độ và khả năng cộng tác của một vài nhóm HS khi các em thảo luận…

Như vậy, thông qua trải nghiệm thực tế các giờ học địa lí ở trường phổ thông, SV

không những tích lũy được kiến thức về PPDH mà còn hiểu về cách thức vận dụng trong những điều kiện cụ thể. Quan trọng hơn, phong cách giảng dạy và năng lực sư phạm của

những GV địa lí là những hình mẫu góp phần xây dựng phong cách giảng dạy, cũng như

117

vun đắp dần tình cảm nghề nghiệp cho SV. Đây cũng là một trong những biện pháp để

giáo dục đạo đức, phẩm chất nghề cho SV sư phạm địa lí.

2.4.6. Đổi mới đánh giá trong phát triển năng lực giáo dục địa lí

2.4.6.1. Tăng cường hình thức đánh giá thường xuyên trong quá trình phát triển

năng lực giáo dục địa lí

Đánh giá thường xuyên (ĐGTX) hay đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn

ra trong tiến trình thực hiện hoạt động học tập, rèn luyện. Đánh giá này cung cấp thông tin phản hồi cho người dạy và người học nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy,

học tập. Đây là một trong những định hướng để cụ thể hóa quan điểm đánh giá là học

tập (assessment as learing) và vì học tập (assessment for learing) [19].

Đánh giá thường xuyên vận dụng vào quá trình phát triển năng lực GDĐL nhằm

thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả của SV trong quá trình rèn luyện để cung cấp những phản hồi kịp thời cho SV và GiV về mức độ đạt được chỉ số chất lượng hành

vi năng lực so với mục tiêu, từ đó điều chỉnh quá trình giảng dạy phù hợp. ĐGTX đưa

ra những khuyến nghị để SV có thể làm tốt hơn những gì đã đạt được và khắc phục hạn

chế, từ đó nâng cao kết quả rèn luyện trong giai đoạn kế tiếp. ĐGTX giúp GiV chẩn

đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của SV nhằm dự kiến những cải tiến về

chương trình học (chương trình bộ môn), phương pháp đào tạo cho phù hợp với trình

độ, đặc điểm nhận thức của SV và điều kiện giảng dạy thực tế.

Khi áp dụng ĐGTX trong GDĐL cần tăng cường hình thức tự đánh giá và đánh

giá đồng đẳng. SV tự liên hệ kết quả rèn luyện họ đạt được với mục tiêu năng lực tự đặt

ra ban đầu. SV học cách kiểm soát sự nỗ lực và tiến bộ của bản thân, biết “siêu nhận

thức”quá trình học tập và rèn luyện, tự phát hiện những hạn chế cần cải tiến để hoàn

thiện năng lực GDĐL. GiV cần hướng dẫn SV phương pháp thiết lập những mục tiêu

rèn luyện từ mục tiêu chung về năng lực GDĐL, cũng như cách thức quản lí và thực

hiện các mục tiêu đó trong suốt quá trình đào tạo. Trước khi bắt đầu khóa học/học phần

GiV cần giới thiệu mục tiêu và thảo luận với SV để hướng dẫn họ thiết lập mục tiêu cá

nhân dựa trên mục tiêu năng lực GDĐL chung. Tiếp đó, SV cần được hướng dẫn để xây

dựng đường phát triển năng lực phù hợp với khả năng của họ cho từng chỉ báo cụ thể. Tìm hiểu nhu cầu người học thông qua các bảng hỏi, bảng kiểm, hay câu hỏi mở…là cách thức để GiV có những đánh giá chẩn đoán ban đầu “mặt bằng chung” về năng lực của SV và thế mạnh, hạn chế của từng em. Kết quả của đánh giá này rất quan trọng để GiV có những tác động phù hợp về mặt phương pháp nhằm hỗ trợ SV tiến bộ trên đường năng lực hiện tại của họ. Tự đánh giá năng lực dạy học địa lí trước khóa học). GiV giám

sát sự tiến bộ của SV thông qua nhật kí học tập, sổ theo dõi tiến bộ, phiếu phản hồi…

118

Bên cạnh đó, GiV cần hướng dẫn, huấn luyện việc cách thức đánh giá đồng đẳng

cho SV và xem đó như một phần của hoạt động học, rèn luyện. Hình thức đánh giá này

còn giúp người đánh giá và người được đánh giá phát triển các năng lực chung như giao tiếp, cộng tác tác, giải quyết vấn đề. Các công cụ sử dụng cho đánh giá này trong phát

triển năng lực GDĐL có thể là: Tiêu chí đánh giá cộng tác; Kế hoạch thực hiện dự án

của nhóm; Biên bản thảo luận nhóm và phân công nhiệm vụ; Thông tin phản hồi của

bạn học trong nhật kí theo dõi sự tiến bộ…

Đánh giá thường xuyên được thực hiện trên lớp học (đánh giá lớp học – Classroom

assessment) thông qua một số phương pháp như phương pháp quan sát, hỏi – đáp với

nhiều công cụ khác nhau. Quan sát trên lớp để thu thập thông tin và ghi chép những

hoạt động, hành vi, phản ứng, thái độ của SV trong quá trình học và luyện tập kĩ năng

trong các tình huống cụ thể. Đánh giá qua quan sát thường sử dụng kết hợp với dạy học vi mô trong quá trình SV luyện tập các kĩ năng dạy học. Khi quan sát, GiV chú ý sử

dụng phiếu để ghi lại tiến trình, kết quả, và những lưu ý để làm căn cứ cho việc cung

cấp phản hồi cho SV. Phiếu quan sát thường được thiết kế dưới dạng bảng kiểm để thuận

tiện khi sử dụng sử dụng. Ví dụ, phiếu quan sát và đánh giá kĩ năng sử dụng câu hỏi

trong thực hành của SV (phụ lục 3.10).

Phương pháp hỏi - đáp nhằm thu thập thông tin về việc học tập của SV từ đầu cho

đến cuối buổi học. Bộ câu hỏi có chức năng kiểm mức độ tiếp thu kiến thức, kĩ năng;

phát hiện vấn đề mới, kết luận và hệ thống hóa nội dung, thu hút SV vào hoạt động

học…Phản hồi của SV là căn cứ quan trọng để GiV có những nhận định ban đầu về kết

quả học tập, rèn luyện cùng như kịp thời phát hiện những khó khăn, hạn chế họ gặp phải.

Qua vấn đáp, SV được rèn luyện năng lực ngôn ngữ và giao tiếp một trong những năng

lực chung hết sức quan trọng của nghề dạy học. Kĩ thuật sử dụng câu hỏi cần được vận

dụng hiệu quả trong phương pháp đánh giá này.

Đánh giá thông qua sản phẩm học tập của SV: đó là các bài tập, nhiệm vụ trên lớp

hoặc ngoài lớp, bản kế hoạch làm việc cá nhân/nhóm, nhật kí học tập, báo cáo nghiên

cứu thực tế, các dự án học tập, hồ sơ học tập, các video thực hành kĩ năng dạy học, bài

tiểu luận, bài thuyết trình, bài thu hoạch, KHBD, KHĐG…GiV cần cung cấp hướng dẫn, kiểm mục, tiêu chí đánh giá chi tiết để SV có định hướng và thực hiện sản phẩm đạt kết quả tối ưu.

2.4.6.2. Tăng cường đánh giá dựa theo tiêu chí trong quá trình phát triển năng

lực giáo dục địa lí

Sinh viên được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã được xác định rõ ràng về thành

tích đạt được so với mục tiêu phát triển năng lực GDĐL đã đặt ra. Các tiêu chí đánh giá năng lực GDĐL được xây dựng dựa vào mục tiêu hoặc chuẩn đầu ra là cơ sở để đánh

119

giá sự tiến bộ trong học tập, rèn luyện của SV. Các tiêu chí này xác định các yêu cầu cơ

bản, các sản phẩm cần đạt được trong quá trình học tập. Công cụ dùng để đánh giá theo

tiêu chí thường là phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric), bảng kiểm.

Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric) sử dụng trong phát triển năng lực

GDĐL là tập hợp các tiêu chí được cụ thể hóa thành chỉ báo, chỉ số chất lượng hành vi

năng lực có thể quan sát, đo được. Các tiêu chí này được dùng để đánh giá sản phẩm

học tập, năng lực thực hiện, thực hành và quá trình thực hiện nhiệm vụ của SV. Thiết lập các mức độ trong Rubric đánh giá là một khâu rất quan trọng đối với chất lượng của

công cụ này. Trong luận án sử dụng mức độ theo số lẻ để xây dựng thang đánh giá để

đánh giá mức năng lực trung bình của SV. Các kiểu thang đo gồm: Thang Likert 5 mức

độ, tương ứng với điểm số từ 1 đến 5 là từ thấp đến cao của việc đạt được các tiêu chí;

thang kĩ năng của Dreyfus từ bắt đầu, nhập môn, có kĩ năng, thành thạo đến chuyên gia (phụ lục 2.2).

Dưới đây trình bày ví dụ về Rubric đánh giá chỉ báo năng lực đánh giá trong

GDĐL. Các chỉ số chất lượng hành vi gồm: i) Lựa chọn phương pháp đánh giá trong

dạy học và giáo dục địa lí: Trình bày được mục đích của các phương pháp đánh giá cơ

bản; Thực hiện được quy trình áp dụng các PPĐG. ii) Lựa chọn và thiết kế công cụ

đánh giá: Thực hiện được kĩ thuật thiết kế một số công cụ đánh giá ,Lựa chọn được công

cụ đánh giá phù hợp với mục đích, nội dung và phương pháp đánh giá. iii) Phát triển

KHĐG: Xác định được các yếu tố của một KHĐG, Giải thích được mối liên hệ giữa các

yếu tố của một KHĐG. iv) Thực hiện đánh giá và xử lí, phân tích thông tin đánh giá:

Biết cách thực hiện KHĐG trong bối cảnh cụ thể; Biết cách sử dụng phương pháp, công

cụ đánh giá một cách hiệu quả. v) Sử dụng kết quả đánh giá: Biết cách đưa ra quyết

định phù hợp với đối tượng HS; Biết cách điều chỉnh hoạt động dạy học phù phù hợp

dựa trên kết quả đánh giá. Sử dụng thang 5 mức độ và mô tả chi tiết các tiêu chí chất

lượng gắn với từng chỉ số hành vi, ví dụ với chỉ số hành vi “Thực hiện được kĩ thuật

thiết kế một số công cụ đánh giá” các mức độ chất lượng hành vi gồm: 1) Chưa thực

hiện được quy trình kĩ thuật của việc thiết kế một công cụ đánh giá. 2) Thực hiện quy

trình kĩ thuật của việc thiết kế một công cụ đánh giá nhưng chưa đầy đủ, thiếu tính logic. 3) Thực hiện được những bước cơ bản quy trình kĩ thuật của việc thiết kế một công cụ đánh giá. 4) Thực hiện đầy đủ, quy trình kĩ thuật của việc thiết kế một công cụ đánh giá. 5) Thực hiện đầy đủ, thành thạo quy trình kĩ thuật của việc thiết kế một công cụ đánh giá (phụ lục 3.8).

120

2.5. Thiết kế kế hoạch bài dạy phát triển năng lực giáo dục địa lí trong các

học phần phương pháp giảng dạy địa lí

2.5.1. Định hướng chung của việc thiết kế kế hoạch bài dạy phát triển năng lực

giáo dục địa lí

Kế hoạch bài dạy phục vụ phát triển năng lực GDĐL cho SV cần được thiết kế

và tổ chức theo những định hướng cơ bản sau:

Thiết kế KHBH cần dựa trên quan điểm hiện đại về hoạt động học. Quan điểm dạy học định hướng thực hành/học nghề, quan điểm định hướng hoạt động học và người

học là trung tâm định hướng việc thiết kế kế hoạch bài học tập trung vào hoạt động của

thầy và trò, tăng cường tương tác để phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV. Để đáp

ứng được yêu cầu trên, GiV sư phạm cần vận dụng các lí thuyết hiện đại về giáo dục,

dạy học như Thuyết kiến tạo, Thuyết văn hóa – xã hội, Sư phạm tương tác…[37]. Thông qua việc áp dụng KHBH, GiV trao đổi với SV về các lí thuyết, quan điểm, cách thức

xây dựng để định hướng cho sự phát triển năng lực thiết kế KHBH trong GDĐL.

Thiết kế KHBH theo định hướng phát triển năng lực GDĐL cho SV. Các chuẩn

năng lực GDĐL cần được thể hiện một cách rõ ràng trong mỗi KHBH. Cụ thể, mục tiêu

của mỗi KHBD là sự cụ thể hóa các năng lực GDĐL cần phát triển cho SV được quy

định trong chương trình đào tạo. Tiếp đó, chuỗi hoạt động học được thiết kế và tổ chức

để hiện thực hóa các mục tiêu đã đặt ra. Mỗi hoạt động học thực hiện một hoặc một số

mục tiêu năng lực nhất định thông qua nội dung và phương pháp do GiV áp dụng. Đánh

giá mức độ đạt được năng lực GDĐL chính là việc kiểm tra lại việc thực hiện mục tiêu

ban đầu để điều chỉnh KHBH và thúc đẩy sự tiến bộ của SV.

Xây dựng tiêu chí đánh giá KHBH để định hướng cho việc thiết kế và áp dụng.

Đối với các KHBD trong giáo dục đại học. Các tiêu chí đánh giá cũng được sử dụng để

đánh giá chất lượng KHBD. Tiêu chí đánh giá một KHBD nói chung có thể gồm: Mức

độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học

được sử dụng; Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm cần

đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập; Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu

được sử dụng để tổ chức các hoạt động học của người học. Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động học [11].

Lựa chọn hình thức trình bày KHBH phù hợp với mục đích sử dụng. Định hướng này nhằm đảm bảo tính linh hoạt, thực tiễn khi thiết kế và triển khai các KHBH trong GDĐL. Tùy thuộc vào tính chất của nội dung dạy học để lựa chọn hình thức KHBH phù hợp, KHBH cho việc giảng dạy lí thuyết khác KHBH phục vụ thực hành hoặc KHBH

tích hợp lí thuyết và thực hành. Không có một khuôn mẫu chung cho KHBH, lựa chọn hình thức KHBD cần tạo điều kiện thuận lợi cho GiV áp dụng phương pháp, kĩ thuật,

121

hình thức tổ chức dạy học tích cực, phát huy sự sáng tạo của người soạn, sự chủ động

tích cực của người học và phù hợp với các yếu tố “văn hóa” trong thực tiễn giảng dạy. 2.5.2. Mô hình và cấu trúc của kế hoạch bài dạy phát triển năng lực giáo dục

địa lí

Nhiều mô hình đã được đề xuất để giải thích cho quy trình thiết kế KHBD trong

giáo dục đại học. Luận án vận dụng mô hình P-I-E (Plan – Implement – Evaluate) Lập

kế hoạch – Thực hiện – Đánh giá để làm cơ sở cho việc xây dựng quy trình thiết kế KHBD phát triển năng lực GDĐL cho SV sư phạm.

Hình 2.14. Lập kế hoạch bài dạy – mô hình P-I-E, nguồn: [18, tr.80]

Chu trình lập KHBD gồm ba giai đoạn: Lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá, việc

đánh giá trong bước thứ ba là căn cứ cho việc lập kế hoạch của bài học tiếp theo. Tính

“tuần hoàn” của mô hình có ý nghĩa đối với việc thiết kế một chuỗi các bài học cho một

chủ đề hoặc chuyên đề hay dự án. Bên cạnh đó, GiV phải xác định được nguồn lực, các

hoạt động dạy và học cần thiết cho quá trình triển khai [23].

Có nhiều hình thức khác nhau để thể hiện KHBD, tuy nhiên, thông thường một

bài học sẽ gồm 3 phần: Phần mở đầu/giới thiệu, phần phát triển/hoạt động dạy học, phần

kết thúc/đánh giá. Trong đó, phần mở đầu gắn kết bài học sẽ tìm hiểu với những bài học trước đó. Phần này tạo cơ hội cho GiV tìm hiểu kiến thức SV đã biết, chưa biết và nhu

cầu học tập của các em về chủ đề/bài học. Mở đầu bài học tốt tạo lập một môi trường học tập cởi mở để thúc đẩy sự cộng tác giữa GiV và SV, SV với bạn học. Tuy nhiên, mục tiêu quan trọng nhất của phần mở đầu là chỉ ra được những điều SV sẽ phải học, tại sao việc học nội dung đó lại quan trọng và để chiếm lĩnh được nó SV phải nỗ lực như thế nào? Chính vì thế, GiV cần nhấn mạnh cả mục tiêu và kết quả đầu ra mong đợi trước khi bắt đầu mỗi bài học.

Phần phát triển/ hoạt động dạy học thể hiện tất cả những kiến thức, kĩ năng mới của bài học trong mối quan hệ với những gì SV đã biết. Toàn bộ được GiV tổ chức thông

122

qua chuỗi hoạt động học nối tiếp nhau. GiV nên đưa ra một hoạt động để SV có thể áp

dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng vừa được học. Sử dụng hệ thống câu hỏi để kiểm tra

mức độ hiểu các kiến thức và kĩ năng mới của SV và quan sát để đảm bảo rằng SV sử dụng kiến thức, thông tin một cách phù hợp và chính xác. SV được khuyến khích thảo

luận, tranh luận, cộng tác, sáng tạo trong tất cả hoạt động học tập. Các điểm cốt lõi của

bài học cần được tóm tắt một cách rõ ràng và logic.

Phần kết thúc/đánh giá giúp GiV mục tiêu và các kết quả học tập mong đợi họ đặt ra đối với SV đạt được đến mức độ nào. GiV thực hiện điều này bằng cách đưa ra

hệ thống câu hỏi hoặc các hoạt động thực hiện trong thời gian ngắn để SV có thể chứng

minh được sự hiểu biết của các em. Phần này còn có chức năng là kết nối giữa bài học

hiện tại với các bài học tiếp theo.

Đối với việc phát triển năng lực GDĐL, mỗi thành phần năng lực tương ứng với một hoặc một vài mô-đun bao gồm nhiều bài học nối tiếp nhau một cách hệ thống. Mỗi

bài học sẽ góp phần thực hiện mục tiêu chung của mô-đun.

2.5.3. Các loại kế hoạch bài dạy trong phát triển năng lực giáo dục địa lí Trong đào tạo theo định hướng phát triển năng lực nghề, dựa vào chức năng, mục

tiêu và nội dung các bài dạy được chia thành: Bài dạy lí thuyết, bài dạy thực hành, bài

dạy tích hợp lí thuyết và thực hành [104]. Chính vì thế, KHBD cho mỗi dạng bài có cách

thức và cấu trúc khác nhau.

Bài dạy lí thuyết nhằm cung cấp hệ thống kiến thức lí thuyết cho người học như

khái niệm, đặc điểm, nguyên tắc, quy trình…Các kĩ năng phát triển trong bài dạy lí

thuyết thường là những kĩ năng trí tuệ. Cấu trúc một bài dạy lí thuyết cũng tương tự cấu

trúc KHBD chung gồm: Mở đầu, hoạt động học tập, kết luận. Thiết kế phần mở đầu có

thể sử dụng công thức G-L-O-S-S để tối ưu hóa hoạt động và hiệu quả. Trong đó, G

(Get attention): thu hút sự quan tâm, chú ý và tham gia của SV; L (Link with

experiences): Kết nối với kinh nghiệm người học đã có; O (Outcomes): Các kết quả

mong đợi của bài học; S (Structure): Cấu trúc tổng thể của bài dạy và hoạt động; S

(Stimulation): Kích thích động cơ học tập. Hoạt động học tập là một chuỗi các hoạt động

nối tiếp của GiV và SV được chia thành các bước: chuyển giao nhiệm vụ, thực hiện nhiệm vụ, báo cáo sản phẩm và đánh giá. Phần kết luận cần đảm bảo các yếu tố trong công thức O-F-F. Cụ thể, O (Outcomes): Các kết quả của bài dạy đạt đến mức độ nào so với mục tiêu đặt ra ban đầu; F (Feedback): Phản hồi của người dạy và người học; F (Future): Các bài học tiếp theo có liên quan với bài học vừa kết thúc.

Bài dạy thực hành còn được gọi là bài dạy kĩ năng. GiV cần hiểu rõ quy luật và

các giai đoạn hình thành kĩ năng để thiết kế dạng bài này. Các bước thực hiện KHBD thực hành gồm: GiV cung cấp thông tin và kiến thức cần thiết về kĩ năng, GiV trình diễn

123

mẫu/ quan sát mẫu, hướng dẫn thường xuyên (SV thực hành từ bước, thực hành có

hướng dẫn, thực hành độc lập), phản hồi và hướng dẫn tự luyện tập. KHBD thực hành

thường gồm các bộ phận: Mở đầu, hướng dẫn ban đầu, hướng dẫn thường xuyên, hướng dẫn kết thúc, hướng dẫn tự rèn luyện.

Bài dạy tích hợp là các bài dạy với mục tiêu hình thành năng lực thực hiện, trong

đó lí thuyết và thực hành được lồng ghép, nhiệm vụ học tập gắn với tình huống hoặc dự

án. Phần mở đầu/ giới thiệu của KHBD tích hợp cần trình bày mục tiêu, thông tin khái quát về nội dung học tập, những điểm then chốt, giới thiệu phương pháp học tập, tài

nguyên và học liệu. Phần này giúp người học xác định được tầm quan trọng của kiến

thức, kĩ năng đối với năng lực nghề nghiệp, thu hút sự chú ý của người học, khuyến

khích động cơ học tập, tạo không khí cởi mở, hợp tác để bắt đầu bài học mới. Phần giải

quyết vấn đề hướng dẫn SV rèn luyện để hình thành và phát triển năng lực trong sự phối hợp với GiV. Các kĩ năng được tổ chức thông qua các bước: Tổ chức cho người học tìm

hiểu kiến thức liên quan đến kĩ năng, hướng dẫn thao tác thực hiện, hướng dẫn luyện

tập cho đến khi đạt được các tiêu chuẩn của kĩ năng. Phần kết luận củng cố kiến thức,

kĩ năng, đánh giá phản hồi và hướng dẫn tự đánh giá kết quả luyện tập. Hướng dẫn tự

học cung cấp những yêu cầu, nhiệm vụ và cách thức thực hiện, tài nguyên và học liệu.

2.5.4. Một số kế hoạch bài dạy phát triển năng lực giáo dục địa lí Dưới đây trình bày các KHBD cụ thể trong phát triển từng chỉ báo năng lực

GDĐL theo ba loại KHBD: lí thuyết, thực hành và tích hợp (phụ lục 2.8).

Kế hoạch bài dạy lí thuyết: Bài 2. Hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập trong dạy học, giáo dục địa lí ở trường phổ thông (Học phần: Kiểm tra đánh

giá trong dạy học địa lí).

Kế hoạch bài dạy thực hành: Bài 3. Thiết kế câu chuyện hình ảnh trong dạy học

địa lí bằng các phần mềm biên tập video (Học phần: Ứng dụng CNTT&TT trong dạy

học địa lí).

Kế hoạch bài dạy tích hợp (lí thuyết và thực hành): Bài 5. Vận dụng PP&KT dạy

học hợp tác nhóm trong dạy học địa lí (Phương pháp dạy học địa lí ở trường phổ thông).

124

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Nghiên cứu quy trình và biện pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí, trước hết phải xác định cấu trúc năng lực cần hình thành và phát triển. Điều

này có tác dụng định hướng cho quá trình tổ chức rèn luyện và đánh giá năng lực nhằm

đáp ứng các chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo. Ba hợp phần: năng lực đặc thù địa

lí, năng lực vận dụng tri thức KHGD vào GDĐL, năng lực bổ trợ, mỗi hợp phần gồm nhiều chỉ báo và được cụ thể hóa thành các chỉ số chất lượng hành vi tương ứng cấu trúc

nên năng lực GDĐL của SV.

Phát triển năng lực GDDL cần đảm bảo các nguyên tắc cơ bản và đáp ứng yêu cầu

từ phía GiV, SV, chương trình và tổ chức đào tạo, cơ sở vật chất – kĩ thuật. Trên cơ sở

đó, các biện pháp phát triển năng lực GDĐL được thực hiện theo phương thức tích hợp kiến thức chuyên môn và PPDH địa lí; sử dụng và kết hợp các PP&KT dạy học phát

triển năng lực; ứng dụng CNTT&TT; tổ chức học tập theo mô hình trải nghiệm; đổi mới

kiểm tra, đánh giá được vận hành trong quy trình gồm 3 giai đoạn với những bước cụ

thể gồm: i) Xây dựng kế hoạch (xác định mục tiêu, lựa chọn phương thức, thiết kế chuỗi

hoạt động và dự kiến phương án đánh giá); ii) Tổ chức phát triển năng lực (cung cấp

định hướng và chuyển giao nhiệm vụ, tổ chức hoạt động học tập, báo cáo kết quả); iii)

Đánh giá và tiến quy trình, biện pháp (đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì, cải tiến

quy trình, biện pháp). Các giai đoạn trong quy trình này được kết nối chặt chẽ, vận hành

linh hoạt trong những điều kiện giảng dạy khác nhau.

Trên cơ sở nguyên tắc và yêu cầu, quy trình và các biện pháp phát triển năng lực

GDĐL được cụ thể kế hoạch phát triển từng chỉ báo năng lực GDĐL và thực thi thông

qua hệ thống các KHBD bao gồm bài dạy lí thuyết, bài dạy thực hành và bài dạy tích

hợp lí thuyết và thực hành. KHBD phát triển năng lực GDĐL được thiết kế theo mô

hình lập kế hoạch – thực hiện – đánh giá, trong đó nhấn mạnh chuỗi hoạt động học của

SV để tự phát triển năng lực dưới vai trò hướng dẫn của GiV.

125

CHƯƠNG 3.

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích, nhiệm vụ và nguyên tắc của thực nghiệm sư phạm 3.1.1. Mục đích thực nghiệm Mục đích của TNSP là kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của quy trình và các

biện pháp được áp dụng đối với việc phát triển một số chỉ báo năng lực GDĐL cho SV

ngành sư phạm Địa lí trong những bối cảnh cụ thể. Kết quả TNSP trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu: 1) SV thể hiện sự tiến bộ đến mức độ nào ở từng chỉ báo năng lực GDĐL

sau thực nghiệm so với trước đó. 2) Các biện pháp và quy trình tác động như thế nào

đến việc hình thành và phát triển các chỉ báo năng lực GDĐL cho SV? Bên cạnh đó, kết

quả thu được từ thực tế giảng dạy và giáo dục sẽ góp phần làm sáng tỏ những luận điểm

đã được phân tích trong luận án.

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

• Xác định đối tượng, địa bàn thực nghiệm

• Lựa chọn nội dung tiến hành thực nghiệm

• Thiết kế các công cụ đo lường, đánh giá trước và sau thực nghiệm

• Xây dựng kế hoạch tổ chức thực nghiệm

• Đánh giá trước thực nghiệm về từng chỉ báo năng lực GDĐL

• Tổ chức phát triển một số chỉ báo năng lực GDĐL cho đối tượng TNSP

• Tổng hợp dữ liệu thực nghiệm và phân tích, đánh giá kết quả • Kết luận từ kết quả thu được sau thực nghiệm

3.1.3. Nguyên tắc thực nghiệm

• Đối tượng thực nghiệm phải đảm bảo tính khách quan dựa trên mục đích thực nghiệm, phù hợp với đối tượng nghiên cứu, giới hạn của đề tài về nội dung, không gian

và giai đoạn tác động của việc hình thành và phát triển năng lực GDĐL.

• Nội dung thực nghiệm phải đảm bảo tính logic của nghiên cứu. Lựa chọn quy trình và một số biện pháp phát triển năng lực GDĐL được đề xuất trong chương 2 của luận án để thực nghiệm.

• Phương pháp thực nghiệm phải đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm, thể thể hiện ở việc thiết kế và tổ chức thực nghiệm dựa trên lí thuyết của phương pháp TNSP trong nghiên cứu về KHGD; tuân thủ nguyên tắc, quy trình, áp dụng các PPDH và giáo dục đối với đối tượng SV sư phạm địa lí.

• Kết quả và công cụ xử lí kết quả phải đảm bảo độ chính xác và đáng tin cậy. Nguyên tắc này thể hiện ở việc lựa chọn công cụ thu thập, xử lí dữ liệu. Bên cạnh đó, kết quả phải phản ánh trung thực dữ liệu thu thập được từ thực tế nghiên cứu, không

điều chỉnh, tác động theo chủ quan người nghiên cứu.

126

3.2. Phương pháp thực nghiệm 3.2.1. Thiết kế thực nghiệm Trong nghiên cứu thực nghiệm tác động có 5 dạng thiết kế [74], căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ, đối tượng thực nghiệm luận án lựa chọn loại hình: Thiết kế kiểm tra

trước và sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên. Trước khi tiến hành áp dụng các biện

pháp tác động, tiến hành kiểm tra nhóm đối tượng về từng chỉ báo năng lực GDĐL cần

đánh giá, sau đó tiến hành thực nghiệm theo kế hoạch đã thiết kế. Kết thúc thực nghiệm, người nghiên cứu kiểm tra lần 2 để đánh giá kết quả đạt được. Kết quả này

được tính thông qua việc so sánh các bài kiểm tra sau so với trước thực nghiệm để kết

luận về mức độ phát triển năng lực GDĐL của nhóm đối tượng dưới tác động của các

biện pháp được áp dụng.

3.2.2. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm Địa bàn tiến hành thực nghiệm: Các cơ sở đào tạo SV sư phạm địa lí bậc đại học

thuộc ĐNB&ĐBSCL; thực nghiệm tại 2 cơ sở: 1) Khoa Địa lí – Trường Đại học Sư

phạm TP. Hồ Chí Minh, 2) Bộ môn Địa lí – Khoa Sư phạm – Đại học An Giang.

Thời gian tiến hành thực nghiệm: Từ tháng 9 năm 2020 đến tháng 9 năm 2021.

Trong đó, thời gian thực nghiệm từng chỉ báo năng lực GDĐL gắn với thời gian tổ chức

các học phần, trung bình là 1 kì học kéo dài 4 tháng.

Về đối tượng tiến hành thực nghiệm: SV năm thứ ba và năm thứ tư ngành sư

phạm địa lí tham gia học các học phần thuộc khối kiến thức nghề nghiệp chuyên ngành

(PPDH bộ môn Địa lí).

Nội dung thực nghiệm: Quy trình và biện pháp phát triển các chỉ báo năng lực

GDĐL gồm: Vận dụng PP&KT dạy học địa lí, Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa

lí ở, Đánh giá trong GDĐL, Thiết kế KHBD trong GDĐL (bảng 3.1).

Bảng 3.1. Thông tin chi tiết về đối tượng và các năng lực GDĐL thực nghiệm

Số lượng SV phân theo đơn vị thực nghiệm Tổng Các chỉ báo năng lực thực TNSP

lí – Khoa Địa Trường ĐH Sư phạm TP. HCM 43 (Khóa 43) 43 (Khóa 43) 22 (Khóa 44) Bộ môn Địa lí – Khoa Sư phạm – ĐH An Giang. 28 (Khóa 18) 24 (Khóa 19) 71 67 22

Vận dụng PP&KT dạy học địa lí Thiết kế KHBD trong GDĐL Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí ở trường phổ thông Đánh giá trong GDĐL 16 (Khóa 20)

Tổng 16 176

3.2.3. Đo lường và thu thập dữ liệu thực nghiệm Về thang đo, đối với tiêu chí đánh giá các thành phần năng lực GDĐL sử dụng

thang phân loại của Bloom lĩnh vực kĩ năng bao gồm 5 cấp độ từ thấp đến cao: Phỏng

127

theo – thao tác (làm theo chỉ dẫn) – Nâng cao mức độ chính xác – khớp nối (kết nối,

tích hợp các kĩ năng liên quan) – Tự động hóa (tự động, trở thành chuyên gia). Thang

phân loại này được các nhà giáo dục trong lĩnh vực giáo dục và dạy nghề sử dụng [23]. Sử dụng thang đo đánh giá (Rating Scales) để xây dựng các mức độ của các nhận

định trong các bảng hỏi, cụ thể là thang Likert 5 mức độ. Ví dụ, Rất không đồng ý, không

đồng ý, không có ý kiến, đồng ý, hoàn toàn đồng ý/ Không thực hiện, hiếm khi, thỉnh

thoảng, thường xuyên, rất thường xuyên. Ngoài ra, bảng hỏi sử dụng bảng liệt kê (checklists – một dạng thang đo với một chuỗi hồi đáp [35]) để thiết kế một số câu hỏi.

Dữ liệu được thu thập từ các bài kiểm tra năng lực trước và sau thực nghiệm đối

với từng chỉ báo năng lực GDĐL và khảo sát SV sau thực nghiệm bằng bảng hỏi.

Các bài kiểm tra năng lực bao gồm các bài kiểm tra viết (tự luận và trắc nghiệm)

và các bài kiểm tra thực hành. Các bài kiểm tra này được xây dựng dựa trên cùng một bộ tiêu chí đánh giá, thang đo, thang điểm tương ứng với từng chỉ báo năng lực. NCS

thiết kế bài kiểm tra để đo từng chỉ số hành vi trong từng chỉ báo của mỗi thành phần

năng lực GDĐL. Đối với các bài kiểm tra viết, bộ câu hỏi được triển khai dựa trên ma

trận đề kiểm tra theo các mức độ biết, hiểu, vận dụng của phân loại Bloom lĩnh vực nhận

thức (các phụ lục 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5).

Tiêu chí đánh giá các chỉ báo năng lực GDĐL dùng để đo lường sự tiến bộ của

đối tượng thực nghiệm. Tiêu chí được xây dựng dựa trên mô tả chi tiết về chỉ số chất

lượng hành vi của chỉ báo năng lực. Mỗi chỉ số chất lượng hành vi được mô tả thành 5

mức độ theo thang Bloom kĩ năng. Các tiêu chí đánh giá này được trình bày dưới hình

thức là các Rubrik đánh giá (phụ lục 3.6, 3.7, 3.8, 3.9).

Bảng hỏi được xây dựng nhằm mục đích thu thập đánh giá, phản hồi của SV về

quy trình và biện pháp phát triển các chỉ báo năng lực. Đồng thời, SV sẽ tự đánh giá sự

tiến bộ về năng lực GDĐL của bản thân sau thực nghiệm. Nội dung các câu hỏi được

thiết kế dựa trên quy trình và biện pháp được đề xuất trong kế hoạch thực nghiệm và

cấu trúc của từng thành phần năng lực (phụ lục 3.19 và 3.21).

3.2.4. Phân tích dữ liệu

3.2.4.1. Thống kê kết quả điểm số và khảo sát

Điểm số các bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm của SV ở bốn chỉ báo năng lực GDĐL được thống kê dựa trên tiêu chí đánh giá từng chỉ báo năng lực theo thang điểm 100. Sau quá trình TNSP, tác giả thực hiện khảo sát lấy ý kiến đánh giá của SV về quy trình và biện pháp phát triển năng lực GDĐL. Điểm thống kê các câu hỏi được tính dựa trên thang 5 điểm.

128

3.2.4.2. Mô tả dữ liệu thống kê

Dữ liệu được mô tả thông qua độ tập trung và độ phân tán. Độ tập trung thể hiện

qua các tham số: Trung vị (Median) và giá trị trung bình (Mean); độ phân tán thể hiện qua tham số thống kê là độ lệch chuẩn (SD). Mục đích sử dụng để tính các tham số này

như sau:

Trung vị (Median - Med) xác định giá trị trung tâm của phân phối điểm số các

bài kiểm tra thực nghiệm, kết hợp với giá trị trung bình để đánh giá chính xác hơn mức độ phân tán của dữ liệu điểm số.

Trung bình cộng (Arithmetic mean) xác định giá trị trung bình cộng (đơn giản)

của điểm số các bài kiểm tra hoặc mức độ của các lựa chọn trong bảng hỏi.

Độ lệch chuẩn S: tham số đo mức độ phân tán kết quả điểm số của SV quanh giá

trị trung bình. Độ lệch chuẩn càng nhỏ chứng tỏ mức độ phân tán kết quả quanh giá trị trung bình càng ít và ngược lại.

3.2.4.3. So sánh dữ liệu thống kê

Kiểm định mối liên hệ giữa các biến quan sát để trả lời cho các câu hỏi trong

nghiên cứu thực nghiệm:

- Có sự khác nhau/ thay đổi giữa kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm hay

không? Sự khác biệt đó có ý nghĩa về mặt thống kê hay không? Kết quả sau thực nghiệm

liệu có luôn luôn cao hơn kết quả trước đó hay không? Kết quả chứng minh sự tiến bộ

về từng biểu hiện của các chỉ báo năng lực GDĐL như thế nào?

- Quy trình và biện pháp áp dụng tác động như thế nào đến việc hình thành và

phát triển năng lực GDĐL của SV?

Để trả lời cho các câu hỏi trên, nghiên cứu thực nghiệm lựa chọn phép kiểm định

Paired-sample T-Test: So sánh giá trị trung bình của hai nhóm tổng thể riêng biệt có

đặc điểm là mỗi phần tử quan sát trong tổng thể này có sự tương đồng theo cặp với một

phần tử ở tổng thể bên kia [54]. So sánh điểm số từng biểu hiện cụ thể của chỉ báo năng

lực trước và sau thực nghiệm. Mỗi biểu hiện của chỉ báo năng lực có 2 giá trị: điểm số

trung bình trước thực nghiệm và điểm số trung bình sau thực nghiệm để so sánh.

Bảng 3.2. Giả thuyết và mức độ ý nghĩa trong kiếm định Paired-sample T-Test

Diễn giải

Mức ý nghĩa chấp nhận (Căn cứ giá trị Sig.)

Giả thuyết H0

Độ tin cậy Sig. > 0.05 Chấp nhận H0 95%

H1

Sig. < 0.05 Chấp nhận H1 95%

Không có sự khác nhau về điểm trung bình giữa kiểm tra trước và sau tác động Có sự khác nhau về điểm trung bình giữa kiểm tra trước tác động và sau tác động

129

3.3. Tiến trình tổ chức thực nghiệm 3.3.1. Đánh giá trước thực nghiệm Đánh giá trước thực nghiệm nhằm mục đích kiểm tra mức độ đạt được các tiêu chí của mỗi thành phần năng lực GDĐL của SV ở thời điểm bắt đầu các biện pháp và

quy trình tác động. Kết quả của đánh giá này làm cơ sở cho việc xây dựng kế hoạch phát

triển từng thành phần năng lực và là căn cứ để đánh giá mức độ tiến bộ của SV cũng

như hiệu quả của biện pháp và quy trình áp dụng.

Đánh giá trước thực nghiệm áp dụng cho từng chỉ báo năng lực GDĐL một cách

độc lập tương đối vào thời điểm bắt đầu hình thành và phát triển cho SV năng lực đó.

SV được đánh giá thông qua hai hình thức kiểm tra năng lực gồm: Bài kiểm tra viết (tự

luận và trắc nghiệm) để kiểm tra kiến thức, kĩ năng về mặt nhận thức đối với thành phần

năng lực nào đó; Bài kiểm tra thực hành việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vào tình huống, bài tập hoặc bối cảnh dạy học giả định. Tùy thuộc vào đặc trưng của thành phần năng

lực mà quyết định sử dụng hình thức kiểm tra nào cho phù hợp.

Kết quả điểm số của các bài kiểm tra trước thực nghiệm được tổng hợp để có

đánh giá tổng thể về năng lực ban đầu của SV. Dựa vào ĐPTNL xếp hạng, phân loại các

nhóm SV theo trình độ để từ đó có những tác động phù hợp.

3.3.2. Tổ chức thực nghiệm Tổ chức thực nghiệm từng thành tố năng lực GDĐL gắn với các học phần liên

quan ở các giai đoạn khác nhau của quá trình đào tạo. Các thực nghiệm được tiến hành

tối thiểu trong 1 học kì kéo dài 4 tháng để có thể đo lường được sự tiến bộ về năng lực

của SV.

Vận dụng quy trình và các biện pháp phát triển năng lực GDĐL nói chung và

từng chỉ báo năng lực nói riêng phù hợp với đối tượng thực nghiệm. Tùy thuộc vào địa

bàn, điều kiện và đặc điểm đối tượng, GiV thực nghiệm, mà quy trình, biện pháp được

điều chỉnh sao cho phù hợp trên cơ sở đảm bảo những nguyên tắc chung.

Trước khi bắt đầu thực nghiệm SV được giới thiệu một cách đầy đủ về: mục đích,

kế hoạch thực nghiệm gắn với tiến trình của học phần, cụ thể:

- Mục đích thực nghiệm được GiV giải thích để SV hiểu và phối hợp cũng như chuẩn bị tâm thế tham gia vào các hoạt động học tập, nghiên cứu. Đây là một thao tác rất quan trọng bởi người học sẽ có động cơ khi họ thấy được ý nghĩa của những công việc GiV tiến hành với sự phát triển của cá nhân họ.

- Kế hoạch thực nghiệm là một bản mô tả chi tiết nội dung và tiến trình thực nghiệm bao gồm những công việc, nhiệm vụ, sản phẩm mà người học cần hoàn thành

trong từng giai đoạn, cũng như phương pháp học tập và giảng dạy. Kế hoạch thực

130

nghiệm gắn với kế hoạch đánh giá kết quả học tập, rèn luyện sau mỗi hoạt động và giai

đoạn học tập.

Đối với từng chỉ báo năng lực được thực nghiệm, trước khi bắt đầu, GiV trình

bày, thảo luận với SV về các khía cạnh sau:

- Vị trí, vai trò của thành phần năng lực thực nghiệm với việc hoàn thiện cấu trúc

năng lực GDĐL. Từ đó, SV hiểu được tầm quan trọng của việc trang bị cho bản thân

năng lực để tham gia tự giác vào quá trình thực nghiệm.

- Cấu trúc thành phần năng lực gồm các tiêu chí, chỉ bảo, chỉ số chất lượng hành

vi để SV có một định hướng tổng thể về năng lực các em sẽ rèn luyện trong thời gian

thực nghiệm.

- Tiêu chí đánh giá năng lực thành phần để định hướng cho quá trình rèn luyện

cũng như đánh giá mức độ năng lực thời điểm hiện tại của bản thân SV, đánh giá kết quả phát triển năng lực.

- Phương pháp giảng dạy và phương pháp học tập sẽ được sử dụng trong thực

nghiệm, trong đó nhấn mạnh các phương pháp đặc thù gắn với việc hình thành và phát

triển từng năng lực.

Đối với GiV thực nghiệm, NCS có kế hoạch làm việc trước mỗi thực nghiệm 1

tháng để trao đổi về toàn bộ nội dung của quá trình thực nghiệm. Các trao đổi thường

tập trung vào các vấn đề:

- Đánh giá thực trạng của đối tượng thực nghiệm và điều kiện tiến hành thực

nghiệm (năng lực, phong cách học tập của SV, chương trình đào tạo, kế hoạch đào tạo,

đề cương học phần, điều kiện dạy học, đánh giá…)

- Trình bày về mục tiêu, nội dung, phương pháp và quy trình thực nghiệm được

thiết kế và giải thích rõ ràng các nội dung được trình bày trong đó.

- Trên cơ sở điều kiện thực tế, ý tưởng thực nghiệm, GiV và NCS thống nhất về

phương pháp, quy trình thực nghiệm và xây dựng kế hoạch thực nghiệm

Bên cạnh đó, để có những đánh giá chính xác về đối tượng thực nghiệm, NCS

phối hợp với GiV dạy thực nghiệm tổ chức 1 buổi học với SV về một hoặc một số nội

dung liên quan đến năng lực thực nghiệm. Thông qua các buổi học này, NCS có những nhận định chung nhất về năng lực, phong cách học tập và thái độ học tập của SV để trao đổi với GiV dạy thực nghiệm trước khi quyết định mục tiêu thực nghiệm.

Trong quá trình thực nghiệm, kế hoạch thực nghiệm, kế hoạch đánh giá được theo dõi và điều chỉnh thường xuyên. Đánh giá quá trình là rất cần thiết để kịp thời phát hiện những hạn chế của quy trình và phương pháp thực nghiệm, khó khăn của SV và

GiV. Ứng dụng CNTT&TT để quản lí tiến trình cũng như các sản phẩm, kết quả thực nghiệm từng giai đoạn.

131

3.3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm Sản phẩm của quá trình thực nghiệm từng chỉ báo năng lực sẽ được tổng hợp để

đánh giá kết quả phát triển năng lực của SV sau thực nghiệm bao gồm:

- Các sản phẩm học tập và kết quả đánh giá: bài thuyết trình, báo cáo xê-mi-na,

biên bản thảo luận nhóm, kế hoạch thực hiện, video giảng tập, sản phẩm công nghệ,

KHBD, KHĐG, nhật kí học tập, hồ sơ học tập…

- Kết quả các bài kiểm tra lí thuyết và thực hành sau thực nghiệm được thống kê,

phân tích và so sánh với kết quả trước thực nghiệm về từng chỉ báo thành tố năng lực.

- Khảo sát SV sau thực nghiệm bằng bảng hỏi để thu thập phản hồi về quy trình

và biện pháp phát triển năng lực GDĐL.

3.4. Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm Kết quả thực nghiệm 4 chỉ báo của năng lực GDĐL được trình bày độc lập trong

các mục từ 3.4.1 đến 3.4.5 theo một cấu trúc chung như sau:

- Phân tích sự tiến bộ về các chỉ báo của năng lực GDĐL thông qua việc so sánh

kết quả các bài kiểm tra năng lực trước và sau thực nghiệm, sự thay đổi thứ hạng năng

lực của SV và tự đánh giá của SV về mức độ phát triển năng lực.

- Phân tích kết quả khảo sát SV để đánh giá tác động của quy trình, biện pháp

phát triển năng lực GDĐL được áp dụng trong quá trình TNSP.

Các số liệu, bảng số liệu chi tiết được trình bày đầy đủ ở các phụ lục của luận án,

trong khi phân tích NCS sử dụng những số liệu cụ thể để chứng minh cho những nhận

định và chú thích rõ nguồn để truy xuất thống kê trong địa chỉ của các số liệu trình bày

trong phụ lục.

3.4.1. Kết quả thực nghiệm chỉ báo năng lực vận dụng phương pháp và kĩ thuật

dạy học địa lí

3.4.1.1. Thực nghiệm tại khoa Địa lí trường Đại học Sư phạm TP. HCM

a. So sánh kết quả các bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm

Sinh viên thể hiện sự tiến bộ ở tất cả các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo

năng lực vận dụng PP&KT dạy học địa lí. Nhận định này được đưa ra từ việc phân tích

giá trị trung bình và thực hiện kiểm định Paired-sample T-Test, cụ thể:

Điểm trung bình các kiểm tra sau thực nghiệm tăng lên mức 79.02 điểm so với 60.78 trước thực nghiệm. Trong đó, tăng nhiều nhất là chỉ số “Thực hiện được các thao tác tổ chức PP&KT” (5.25 điểm), tiếp đó là “Lựa chọn được các PPDH phù hợp” (4.28 điểm), “Kết hợp được các PP&KT trong tổ chức hoạt động học” (2.1 điểm), “Lựa chọn được KTDH phù hợp” (2.05 điểm). Chỉ số “Trình bày được các PP&KT dạy học địa lí”

tăng không đáng kể (0,14 điểm) và là chỉ số có mức độ cải thiện thấp nhất (bảng 3.3).

132

Bảng 3.3. Thống kê kết quả chỉ báo năng lực vận dụng PP&KT dạy học địa lí

TB

trước và sau thực nghiệm (ĐH Sư phạm TP HCM)

Chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực

Giai đoạn

Số lượng

43 43

Điểm thấp nhất 45.5 11.0

Điểm cao nhất 74.5 16.5

60.78 14.56

Độ lệch chuẩn 6.80 1.44

Trước thực nghiệm

43 43 43

8.0 6.0 6.0

16.0 18.0 14.0

12.56 11.44 10.56

2.20 2.62 1.82

43

6.0

16.0

11.71

2.69

43 43

70.0 12.0

92.0 16.0

79.02 14.70

5.65 1.50

Sau thực nghiệm

43 43 43

14.0 8.0 12.0

20.0 20.0 20.0

16.84 13.49 15.81

1.70 2.69 2.04

43

10.5

18.0

13.81

1.57

Tổng điểm của 5 chỉ số 1.Trình bày được các PP&KT dạy học địa lí 2. Lựa chọn được các PPDH phù hợp 3. Lựa chọn được KTDH phù hợp 4. Thực hiện được các thao tác tổ chức PP&KT 5. Kết hợp được các PP&KT trong tổ chức HĐ học Tổng điểm của 5 chỉ số 1.Trình bày được các PP&KT dạy học địa lí 2. Lựa chọn được các PPDH phù hợp 3. Lựa chọn được KTDH phù hợp 4. Thực hiện được các thao tác tổ chức PP&KT 5. Kết hợp được các PP&KT trong tổ chức hoạt động học

Thực hiện phân tích Sig analysis (2-tailed) để xem xét: Liệu có sự khác biệt trung

bình giữa kết quả trước và sau thực nghiệm hay không? Kết quả cho thấy: 5 trên 6 cặp

đều có chỉ số Sig. là 0.000 (< 0.05) có nghĩa là có sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê

giữa kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm ở 4 biểu hiện và tổng điểm.

Đối với việc: “Trình bày được các PP&KT dạy học địa lí”, chỉ số Sig. là 0.603

(> 0.05), xét về mặt lí thuyết không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở cặp so sánh

này. Tuy nhiên, khi xem xét chênh lệch giá trị trung bình vẫn đạt mức 0.14, có nghĩa là:

kết quả trung bình kiểm tra sau thực nghiệm cao hơn không đáng kể so với trước thực

nghiệm. Số liệu này cho thấy: SV ít có sự cải thiện về khả năng trình bày được các

PP&KT dạy học địa lí so với các khả năng còn lại (bảng 3.3. và phụ lục 3.15).

b. So sánh thay đổi xếp hạng năng lực sinh viên trước và sau thực nghiệm

Bảng 3.4. So sánh tỉ lệ SV phân theo hạng năng lực trước và sau thực nghiệm

Thang điểm chữ

Ngưỡng điểm Hạng năng lực Tỉ lệ SV trước thực nghiệm (%) Tỉ lệ SV sau thực nghiệm (%) F 0-39 1 0 0 D 40-54 2 16.3 0 C 55-69 3 72.1 0 B 70-84 4 11.6 88.4 A 85-100 5 0 11.6

Ghi chú: Thang điểm chữ và ngưỡng điểm xây dựng theo thang đánh giá xếp loại

theo hệ đào tạo tín chỉ

Kết quả 2 bài kiểm tra trước thực nghiệm cho thấy đa số SV đạt năng lực mức độ 3 (72,1%). Kết quả này so sánh với bảng phân loại năng lực (phụ lục 3.14) cho thấy SV

133

vận dụng được các PP&KT dạy học địa lí nhưng chưa đầy đủ, còn rời rạc: Nêu được các

PP&KT và những đặc điểm cơ bản của chúng; Có thể áp dụng cho các nội dung / tình

huống cụ thể; Tuy nhiên, các phương pháp vẫn chưa được kết hợp với nhau; Thực hiện các thao tác của PP&KT dạy học chưa mạch lạc. Tỷ lệ SV đạt năng lực bậc 4 chiếm

11,6%, SV chứng tỏ có thể vận dụng rõ ràng các PP&KT dạy học địa lí: Nêu các phương

pháp, kĩ thuật dạy học và những đặc điểm cơ bản của chúng; Có thể áp dụng cho các

nội dung / tình huống cụ thể; Biết kết hợp các PP&KT dạy học; Thực hiện thành thạo các bước trong quy trình kĩ thuật vận dụng các PP&KT địa lí. Như vậy, 83,7% SV tham

gia kiểm tra đạt mức 3 và 4 trong thang đánh giá năng lực, nghĩa là các em đã có biểu

hiện của năng lực vận dụng các PP&KT dạy học địa lí. Từ kết quả này, SV được phân

thành 3 nhóm với những tác động khác nhau về phương pháp:

Nhóm 1. SV đạt năng lực bậc 4: Tác động vừa phải, yêu cầu cao hơn trong các

nhiệm vụ học tập.

Nhóm 2. SV có năng lực bậc 3: Tác động đầy đủ, độ khó của các nhiệm vụ học

tập vừa phải, sau đó tăng dần độ phức tạp.

Nhóm 3. SV đạt năng lực bậc 2: Có cách hỗ trợ riêng từ GiV và bạn học; các nhiệm

vụ học tập được cấu trúc từ đơn giản đến phức tạp; kiểm tra và phản hồi thường xuyên.

Từ kết quả các bài kiểm tra sau thực nghiệm, tỉ lệ SV đạt năng lực bậc 4 tăng gấp

đôi, từ 11,6% lên 88,4%; Trong khi không có SV nào ở mức năng lực 5 trước thực

nghiệm, thì tỉ lệ này tăng lên 11,6% sau đó. Như vậy, 100% SV đều thể hiện khả năng

vận dụng các PP&KT dạy học địa lí từ rõ ràng đến thành thạo. Tỷ lệ SV đạt hạng năng

lực cao tăng lên chứng tỏ khả năng vận dụng các PP&KT dạy học địa lí của SV tham

gia thực nghiệm được cải thiện đáng kể.

c. Kết quả tự đánh giá của sinh viên về sự tiến bộ năng lực sau thực nghiệm

Sinh viên tự đánh giá có sự “tiến bộ” về chỉ báo năng lực vận dụng PP&KT dạy

học địa lí với điểm đánh giá trung bình cho 5 chỉ số chất lượng hành vi đạt 4.07 trên

thang 5 điểm, các chỉ số giao động từ 3.93 đến 4.24. Trong đó, “Lựa chọn được các

PPDH phù hợp” và “Lựa chọn được KTDH phù hợp” tiến bộ nhanh hơn với mức điểm

lần lượt là 4.24 và 4.20; “Trình bày được các PP&KT dạy học địa lí” SV thể hiện sự tiến bộ chậm hơn với điểm trung bình là 3.93 (bảng 3.5).

Bảng 3.5. Tự đánh giá của SV về sự tiến bộ của chỉ báo năng lực vận dụng PP&KT dạy học địa lí sau thực nghiệm

Chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực Trung bình Độ lệch chuẩn

Trình bày được các PP&KT dạy học địa lí Lựa chọn được các PPDH phù hợp Lựa chọn được kĩ thuật dạy học phù hợp Số lượng 41 41 41 3.93 4.24 4.20 Trung vị 4.00 4.00 4.00 0.519 0.699 0.601

134

Thực hiện được các thao tác tổ chức PP&KT Kết hợp được các PP&KT trong tổ chức HĐ học Trung bình chung của 5 chỉ số 3.95 4.02 4.07 4.00 4.00 4.00 41 41 41

0.773 0.651 0.515 3.4.1.2. Thực nghiệm tại bộ môn Địa lí thuộc khoa Sư phạm, Đại học An Giang

a. So sánh kết quả các bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm

Tương tự kết quả thực nghiệm tại khoa Địa lí, trường Đại học Sư phạm TP HCM,

SV Bộ môn Địa lí có sự tiến bộ ở tất cả các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực vận dụng các PP&KT dạy học địa lí, cụ thể:

Mức cải thiện điểm trung bình tổng các biểu hiện của chỉ báo năng lực vận dụng

PP&KT dạy học địa lí sau thực nghiệm tăng 22.77 điểm so với trước thực nghiệm (từ

56.28 điểm lên 79.05 điểm). Trong đó, chỉ số “Kết hợp được các PP&KT trong tổ chức

hoạt động học” tăng nhiều nhất (6.38 điểm), tiếp đó là “Thực hiện được các thao tác tổ chức PP&KT” (5,23 điểm), “Lựa chọn được KTDH phù hợp” (4,32 điểm). Chỉ số có

điểm số cải thiện ít nhất là “Trình bày được các PP&KT dạy học địa lí” (tăng 1,73

điểm) (bảng 3.6).

Thực hiện phân tích giá trị Sig (2-tailed) của các cặp kết quả trước và sau thực

nghiệm của từng chỉ số, kết quả cho thấy: 5 trên 6 cặp đều có chỉ số Sig. là 0.000 (<0.05);

riêng “Trình bày được các PP&KT dạy học địa lí” có chỉ số Sig. là 0.003 (<0.05), so

với các cặp còn lại không lớn bằng, tuy nhiên vẫn nằm trong ngưỡng để kết luận có sự

chênh lệch có ý nghĩa thống kê (phụ lục 3.15).

Bảng 3.6. Thống kê kết quả chỉ báo năng lực vận dụng PP&KT dạy học địa lí

trước và sau thực nghiệm (ĐH An Giang)

Giai đoạn

Số lượng

Trung bình

Chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực

Điểm thấp nhất 40.0

Điểm cao nhất 66.5

56.28

Độ lệch chuẩn 5.73

28

8.3

17.1

13.60

2.17

28

Trước thực nghiệm

9.4 7.5

15,0 14.4

12.00 10.90

1.74 1.92

28 28

6.7

12.7

9.90

1.66

28

6.9

13.8

9.96

1.64

28

62.3

92.0

79.05

7.41

28

12.5

18.0

15.32

1.75

28

Sau thực nghiệm

11.0 12.0

20.0 19.0

16.32 15.93

2.25 1.52

28 28

10.8

16.5

15.14

1.42

28

28

11.0

19.0

16.34

1.84

Tổng điểm của 5 chỉ số 1.Trình bày được các PP&KT dạy học địa lí 2. Lựa chọn được các PPDH phù hợp 3. Lựa chọn được KTDH phù hợp 4. Thực hiện được các thao tác tổ chức PP&KT 5. Kết hợp được các PP&KT trong tổ chức hoạt động học Tổng điểm của 5 chỉ số 1.Trình bày được các PP&KT dạy học địa lí 2. Lựa chọn được các PPDH phù hợp 3. Lựa chọn được KTDH phù hợp 4. Thực hiện được các thao tác tổ chức PP&KT 5. Kết hợp được các PP&KT trong tổ chức HĐ học

135

b. So sánh thay đổi xếp hạng năng lực sinh viên trước và sau thực nghiệm

Bảng 3.7. So sánh tỉ lệ SV phân theo hạng năng lực trước và sau thực nghiệm

Thang điểm chữ

Ngưỡng điểm Hạng năng lực Tỉ lệ SV trước thực nghiệm (%) Tỉ lệ SV sau thực nghiệm (%) F 0-39 1 0 0 D 40-54 2 39.3 0 C 55-69 3 60.7 7.2 B 70-84 4 0 71.4 A 85-100 5 0 24.4

Kết quả các bài kiểm tra trước thực nghiệm cho thấy đa số SV đạt năng lực bậc 3 (60,7%). Dựa vào bảng phân loại năng lực (phụ lục 3.14) cho thấy SV vận dụng được

các PP&KT dạy học địa lí nhưng chưa đầy đủ và còn rời rạc. Bên cạnh đó, tỉ lệ SV đạt

năng lực bậc 2 còn khá cao chiếm 39.3%, cho thấy: “SV có một số biểu hiện của năng

lực, tuy nhiên chưa đủ để cấu thành năng lực vận dụng PP&KT dạy học địa lí. Từ kết quả sau TNSP, tỉ lệ SV đạt năng lực bậc 4 và 5 tăng đáng kể lần lượt đạt 71.4% (bậc 4)

và 24.4% (bậc 5), đẩy tỉ lệ SV ở năng lực bậc 3 giảm còn 7.2%, và năng lực bậc 2 là

0%. Như vậy, 100% SV đều thể hiện khả năng vận dụng các PP&KT dạy học địa lí. Khả

năng vận dụng các PP&KT dạy học địa lí của SV tham gia thực nghiệm có sự tiến bộ

đáng kể khi mà tỉ lệ SV đạt hạng năng lực cao tăng lên.

c. Kết quả tự đánh giá của sinh viên về sự tiến bộ năng lực sau thực nghiệm

Sinh viên tự đánh giá có sự “tiến bộ” về chỉ báo năng lực vận dụng PP&KT dạy

học địa lí với điểm đánh giá trung bình của 5 chỉ số chất lượng hành vi là 4.17/ 5. Điểm

đánh giá của các chỉ số dao động từ 3.91 đến 4.43. Trong đó, “Lựa chọn được KTDH phù hợp” và “Thực hiện được các thao tác tổ chức PP&KT” có sự tiến bộ nhanh hơn

với các chỉ số còn lại, với điểm số lần lượt là 4.43 và 4.35. “Trình bày được các PP&KT

dạy học” có sự tiến bộ chậm hơn với điểm trung bình là 3.91 (bảng 3.8).

Bảng 3.8. Tự đánh giá của SV về sự tiến bộ của chỉ báo năng lực vận dụng PP&KT dạy học địa lí sau thực nghiệm (ĐH An Giang)

Trung bình

Chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực Trình bày được các PP&KT dạy học địa lí Lựa chọn được các PPDH phù hợp Lựa chọn được KTDH học phù hợp Thực hiện được các thao tác tổ chức PP&KT Kết hợp được các PP&KT trong tổ chức HĐ học Trung bình chung của 5 chỉ số Số lượng 23 23 23 23 23 23 Trung vị 3.91 4.17 4.43 4.35 4.00 4.17 4.00 4.00 5.00 4.00 4.00 4.00 Độ lệch chuẩn 0.5146 0.5762 0.7278 0.6473 0.6742 0.6503

136

3.4.1.3. Đánh giá sự tiến bộ của sinh viên dựa trên đường phát triển năng lực

vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí

Từ kết quả các bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm, tự đánh giá sự tiến bộ của SV, đối chiếu với đường phát triển năng lực vận dụng PP&KT dạy học địa lí cho thấy:

SV thể hiện sự tăng tiến nhanh từ mức độ thành thạo thấp lên các mức độ cao hơn trong

quá trình học tập và rèn luyện.

Đánh giá trước thực nghiệm chỉ ra: đa phần SV ở mức 1 – Bắt đầu: SV chưa thực hiện được đầy đủ các thao tác trong quy trình kĩ thuật vận dụng PP&KT dạy học

địa lí. Các thao tác thường rời rạc, thiếu tính hệ thống, một số bước bị đảo lộn thứ tự và

tốn khá nhiều thời gian. SV chưa biết cách kết hợp hiệu quả các phương pháp, kĩ thuật

với những nội dung địa lí cụ thể. SV cũng thể hiện sự lúng túng khi xử lí các tình huống

dạy học phát sinh khi thực hành. Tuy nhiên, cũng có nhiều SV đạt được ở mức 2 của ĐPTNL ngay từ ban đầu.

Sau một quá trình học tập và trải qua nhiều lần thực hành, năng lực vận dụng

PP&KT dạy học của SV tịnh tiến lên mức 2 – Nhập môn. Họ có khả năng thực hiện đầy

đủ các bước trong quy trình kĩ thuật áp dụng PP&KT dạy học địa lí theo lí thuyết và

hướng dẫn. Dấu hiệu rời rạc dần biến mất, tuy nhiên việc vận dụng còn mang tính máy

móc, rập khuôn, chưa thích nghi được với các tình huống dạy học cụ thể.

Thực hành nhiều lần, trong nhiều hoàn cảnh học tập khác nhau, khả năng của SV

dần đạt tới mức độ 3 – Có kĩ năng trên đường năng lực vận dụng PP&KT dạy học. Thực

hiện trôi chảy, logic các bước trong quy trình kĩ thuật áp dụng PP&KT dạy học địa lí,

có thay đổi để phù hợp với tình huống dạy học thực tế. Những SV tiến bộ nhanh hơn,

đến giai đoạn này họ có thể đạt được mức 4 – Thành thạo, mức độ mà theo lí thuyết phải

sau thực tập sư phạm SV mới có thể đạt được.

Sau thực nghiệm, kết quả chứng minh rằng: đa số SV đã vượt qua được ngưỡng

của “vùng phát triển gần” để chuẩn bị cho những bước phát triển tiếp theo trong quá

trình thực tập nghề nghiệp, tập sự và giảng dạy chính thức. Mức 4 – Thành thạo: Thực

hiện 1 cách thành thạo các bước trong quy trình kĩ thuật áp dụng PP&KT dạy học địa lí,

vận dụng và thay đổi một cách linh hoạt theo các tình huống dạy học thực tế; mức 5 – Chuyên nghiệp: Đạt kĩ xảo trong việc thực hiện các bước trong quy trình kĩ thuật áp dụng PP&KT dạy học, xử lí tình huống sáng tạo và hiệu quả sư phạm cao.

137

Hình 3.1. Đường phát triển chỉ báo năng lực vận dụng PP&KT dạy học địa lí của SV

3.4.2. Kết quả thực nghiệm chỉ báo năng lực đánh giá trong giáo dục địa lí

Đánh giá kết quả phát triển chỉ báo năng lực đánh giá trong GDĐL được thực hiện trên đối tượng SV khóa 20 thuộc bộ môn Địa lí, khoa Sư phạm, trường Đại học An Giang trong học phần Kiểm tra, đánh giá trong dạy học địa lí.

Điểm trung bình của 5 chỉ số chất lượng hành vi sau thực nghiệm tăng từ 49,0 điểm lên 70,3 điểm (tăng 21,3 điểm). Trong đó, SV thể hiện sự tiến bộ nhanh nhất ở chỉ số hành vi“Phát triển KHĐG trong GDĐL” (tăng 6,55 điểm), tiếp đó là “Lựa chọn phương pháp đánh giá trong GDĐL” (tăng 5,44 điểm) và “Lựa chọn và thiết kế công cụ đánh giá trong, GDĐL” (tăng 4,12 điểm). Các chỉ số chất lượng hành vi có mức độ tiến bộ chậm hơn: “Thực hiện đánh giá và xử lí, phân tích thông tin đánh giá” (tăng 3,37 điểm), cuối cùng “Sử dụng kết quả đánh giá trong dạy học và GDĐL” có mức độ tăng chậm nhất, tăng 1,75 điểm (bảng 3.9). Kết quả này phản ánh thực tế của việc hình thành và phát triển năng lực đánh giá trong quá trình đào tạo SV sư phạm: SV chưa có điều kiện để áp dụng các kiến thức đánh giá vào bối cảnh giảng dạy cụ thể cho nên mặc dù các em hiểu về phương pháp, công cụ, quy trình thực hiện nhưng việc sử dụng kết quả còn lúng túng. Chính vì thế, mức độ tiến bộ của việc thực hiện đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá chậm hơn so với các chỉ số chất lượng hành vi còn lại.

138

Bảng 3.9. Thống kê kết quả chỉ báo năng lực đánh giá trong GDĐL trước và sau

thực nghiệm (ĐH An Giang)

Giai đoạn

Trung bình

Chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực

Điểm thấp nhất 36,0

Điểm cao nhất 62,0

49,00

Độ lệch chuẩn 6,408

8,0

12,0

10,50

1,713

6,0

14,0

10,63

2,802

Trước thực nghiệm

6,0

10,0

8,25

1,438

6,0

14,0

8,63

2,802

8,0 62,0

14,0 76,0

11,00 70,31

1,633 3,928

14,0

20,0

15,94

1,948

12,0

16,0

14,75

1,238

12,0

16,0

14,88

1,258

Sau thực nghiệm (Post – test)

10,0

16,0

12,00

1,932

Tổng điểm của 5 chỉ số 1. Lựa chọn phương pháp đánh giá trong dạy học và GDĐL 2. Lựa chọn và thiết kế công cụ đánh giá trong dạy học và GDĐL 3. Phát triển KHĐG trong dạy học và GDĐL 4. Thực hiện đánh giá và xử lí, phân tích thông tin đánh giá 5. Sử dụng kết quả đánh giá trong dạy học và GDĐL Tổng điểm của 5 chỉ số 1. Lựa chọn phương pháp đánh giá trong dạy học và GDĐL 2. Lựa chọn và thiết kế công cụ đánh giá trong dạy học và GDĐL 3. Phát triển KHĐG trong dạy học và GDĐL 4. Thực hiện đánh giá và xử lí, phân tích thông tin đánh giá 5. Sử dụng kết quả đánh giá trong dạy học và GDĐL

12,0

14,0

12,75

1,000

Kết quả kiểm định Paired Sample T-Test cho thấy: giá trị Sig analysis (2-tailed) của 6 cặp biểu hiện đều là 0.000 (< 0.05), điều này có nghĩa là có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm ở 5 chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực đánh giá trong GDĐL (bảng 3.9 và phụ lục 3.17).

Từ kết quả phân tích giá trị trung bình của điểm số các bài kiểm tra và kiểm định Paired Sample T-Test có thể kết luận: SV có sự tiến bộ về chỉ báo năng lực đánh giá trong GDĐL sau thực nghiệm. Mức độ cải thiện của các chỉ số: Lựa chọn phương pháp đánh giá, lựa chọn và thiết kế công cụ đánh giá, phát triển KHĐG nhanh hơn so với thực hiện đánh giá, xử lí, phân tích thông tin đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá trong dạy học và GDĐL. Kết quả này phù hợp với những nhận định đặt ra trước TNSP.

Đánh giá sự tiến bộ của SV dựa trên ĐPTNL đánh giá trong GDĐL nhận thấy: SV tăng

tiến từ mức độ 1 (bắt đầu) đến mức độ 3 (có kĩ năng) và tiệm cận “vùng phát triển gần”.

Trước thực nghiệm, dựa trên kết quả các bài kiểm tra và đánh giá, SV đa số đạt mức độ 1 (bắt đầu) trên đường phát triển năng lực. Cụ thể, SV thực hiện nhiệm vụ đánh giá trong GDĐL dựa trên nguyên tắc lí thuyết là chủ yếu. Đa phần họ hiểu lí thuyết về phương pháp, công cụ đánh giá và trình bày được mục đích và cách thức sử dụng. Tuy nhiên, áp dụng đánh giá chưa gắn với bối cảnh và tình huống thực tế, dẫn đến những câu hỏi vận dụng vào thực tiễn tỉ lệ đúng không cao. Ngoài ra, SV chưa ý thức rõ ràng về trách nhiệm của người dạy trong quá trình đánh giá.

139

Sinh viên, sau đó được cung cấp một cách hệ thống kiến thức, kĩ năng về đánh giá, cũng như áp dụng trong những tình huống cụ thể để thực hành. Họ tăng tiến lên mức độ 2 – nhập môn trên ĐPTNL. Ở trình độ này, SV nhận diện tình huống và có thể giải quyết tình huống đánh giá trong GDĐL dựa trên nguyên tắc lí luận là chủ yếu. Có nghĩa là, SV đã biết cách sử dụng kiến thức, kĩ năng đánh giá vào các tình huống học tập nhưng đang dừng lại ở mức độ lí thuyết là chủ yếu. Tính chủ quan và thiếu linh hoạt cũng dễ dàng nhận thấy trong cách SV xử lí các tình huống đánh giá trong GDĐL.

Kiến thức, kĩ năng về đánh giá được thực hành lặp lại nhiều lần, trong nhiều tình huống, khả năng của SV dần đạt tới mức bộ 3 – Có kĩ năng. SV có thể hành động phù hợp với nhiều tính huống đánh giá khác nhau trong GDĐL. Tính lí thuyết trong cách đưa ra quyết định đánh giá đã giảm xuống, thay vào đó SV đã biết cách kết hợp linh hoạt dựa trên những thực tế được mô tả. Họ bắt đầu hiểu được trách nhiệm của cá nhân, chủ động đưa ra quyết định khi thực hành các đánh giá.

Kết quả đánh giá sau thực nghiệm cho thấy: đa số SV đạt được mức 3 trên ĐPTNL đánh giá trong GDĐL. Tuy nhiên họ chỉ mới tiệm cận ngưỡng của vùng phát triển gần chứ chưa thực sự vượt qua được giới hạn này. Trong những giai đoạn sau đó, SV cần phải được chuẩn bị thêm để phát triển năng lực đánh giá lên những trình độ cao hơn.

Hình 3.2. Đường phát triển chỉ báo năng lực đánh giá trong GDĐL

140

3.4.3. Kết quả thực nghiệm chỉ báo năng lực thiết kế kế hoạch bài dạy trong

giáo dục địa lí

3.4.3.1. Thực nghiệm tại khoa Địa lí trường Đại học Sư phạm TP.HCM

Sinh viên có sự tiến bộ về chỉ báo năng lực thiết kế KHBD trong GDĐL sau thực

nghiệm. Điểm trung bình của 5 chỉ số chất lượng hành vi tăng từ 35.86 điểm lên 78.42

điểm (tăng 42.56 điểm so với trước thực nghiệm). Trong đó, “Xác định được mục tiêu

về phẩm chất, năng lực chung, năng lực địa lí cho một bài học/chủ đề cụ thể” có mức độ tăng nhiều nhất (tăng 9.51 điểm trung bình), các chỉ số có mức độ tăng ít hơn lần lượt

là “Thiết kế được chuỗi hoạt động học phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp,

kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học” (tăng 8.75 điểm), “Lựa chọn được các PP&KT,

hình thức tổ chức và phương tiện dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học/chủ

đề” (tăng 8.37 điểm), “Lựa chọn được phương án đánh giá phù hợp cho mỗi hoạt động học tập được thiết kế” (tăng 8.2), cuối cùng, chỉ số “Thiết kế được các hoạt động học

đầy đủ các bước, đúng kĩ thuật và thực hiện được mục tiêu bài học/chủ đề” có mức độ

tăng thấp nhất (tăng 7.728 điểm) (bảng 3.10). Kết quả thống kê cho thấy sự tiến bộ chưa

đồng đều giữa các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực. Điều này cơ bản phù

hợp với nhận định trước thực nghiệm: SV thường tiếp cận và thành thạo nhanh hơn với

việc: xác định mục tiêu, thiết kế chuỗi hoạt động và lựa chọn PP&KT dạy học phù hợp

cho KHBD. Việc xác định mục tiêu bài học/chủ đề ở đây tập trung vào quy trình và kĩ

thuật. Ngược lại, lựa chọn phương án đánh giá và thiết kế các hoạt động học chi tiết,

mức độ tiến bộ chậm hơn bởi SV đa phần chưa vận dụng thành thạo kiến thức về đánh

giá. Nhận định này cũng đã được kết luận và chứng minh khi thực nghiệm về chỉ báo

năng lực đánh giá trong GDĐL. Bên cạnh đó, thiết kế các hoạt động học chi tiết đòi hỏi

khả năng kết hợp cao các thao tác của việc thiết kế KHBD vì thế SV ít nhiều gặp khó

khăn, đó là chưa tính đến việc thiếu thực tiễn khi thiết kế, thực hành.

Kết quả kiểm định giá trị trung bình trước và sau thực nghiệm của các cặp biểu

hiện cho thấy: giá trị Sig analysis (2-tailed) của 6 cặp biểu hiện đều là 0.000 (<0.05),

đều này có nghĩa là: có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa kết quả kiểm tra trước và

sau thực nghiệm (bảng 10 và phụ lục 3.18).

Bảng 3.10. Thống kê kết quả chỉ báo năng lực thiết kế KHBD trong GDĐL trước và sau thực nghiệm (ĐH Sư phạm TP.HCM)

Giai đoạn

Chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực

Trung bình

Điểm thấp nhất 25,0

Điểm cao nhất 60,0

35,86

Độ lệch chuẩn 8,494

5,0

10,0

6,90

1,914

Trước thực nghiệm

Tổng điểm của 5 chỉ số 1. Xác định được mục tiêu về phẩm chất, năng lực chung, năng lực địa lí cho một bài học/chủ đề

5,0

15,0

8,04

2,410

5,0

15,0

7,07

2,853

5,0

15,0

7,01

2,335

2,0

15,0

6,84

2,345

141

47,5 100,0

78,42 12,762

5,0

20,0

16,41

3,896

10,0

20,0

16,41

3,103

7,5

20,0

15,27

2,992

Sau thực nghiệm

10,0

20,0

15,76

2,575

7,5

20,0

14,57

4,543

2. Lựa chọn được các PP&KT, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học/chủ đề 3. Lựa chọn được phương án đánh giá phù hợp cho mỗi hoạt động học tập được thiết kế. 4. Thiết kế được chuỗi hoạt động học phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học 5. Thiết kế được các hoạt động học đầy đủ các bước, đúng kĩ thuật và thực hiện được mục tiêu bài học/chủ đề Tổng điểm của 5 chỉ số 1. Xác định được mục tiêu về phẩm chất, năng lực chung, năng lực địa lí cho một bài học/chủ đề cụ thể 2. Lựa chọn được các PP&KT, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học/chủ đề 3. Lựa chọn được phương án đánh giá phù hợp cho mỗi hoạt động học tập được thiết kế. 4. Thiết kế được chuỗi hoạt động học phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học 5. Thiết kế được các hoạt động học đầy đủ các bước, đúng kĩ thuật và thực hiện được mục tiêu bài học/chủ đề.

3.4.3.2. Thực nghiệm tại bộ môn Địa lí thuộc khoa Sư phạm, Đại học An Giang Thực hiện phân tích kết quả tương tự trường hợp thực nghiệm ở khoa Địa lí trường

Đại học Sư phạm TP.HCM và kết luận: SV có sự tiến bộ về chỉ báo năng lực thiết kế

KHBD trong GDĐL sau thực nghiệm, cụ thể:

Điểm trung bình của 5 chỉ số chất lượng hành vi sau thực nghiệm tăng lên 25.15

điểm so với trước thực nghiệm, mức độ tăng có sự khác nhau ở từng chỉ số. Chỉ số chất

lượng hành vi có mức độ tăng điểm trung bình nhiều nhất là: “Thiết kế được chuỗi hoạt

động học phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức

dạy học” (6.91 điểm), tiếp đến là: “Xác định được mục tiêu về phẩm chất, năng lực

chung, năng lực địa lí cho một bài học/chủ đề cụ thể” (6.03 điểm) và “Lựa chọn được

các PP&KT, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học/chủ đề” (5.59 điểm). Các chỉ số có mức độ tiến bộ chậm hơn gồm: “Lựa chọn được phương án đánh giá phù hợp cho mỗi hoạt động học tập được thiết kế” (tăng 3,67 điểm) và “Thiết kế được các hoạt động học đầy đủ các bước, đúng kĩ thuật và thực hiện được mục tiêu bài học/chủ đề” (tăng 2,94) (bảng 11).

142

Bảng 3.11. Thống kê kết quả chỉ báo năng lực thiết kế KHBD trong GDĐL trước

và sau thực nghiệm (ĐH An Giang)

Giai đoạn

Trung bình

Chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực

Điểm thấp nhất 32,5

Điểm cao nhất 40,0

35,44

Độ lệch chuẩn 2,686

7,5

7,5

7,50

0,000

5,0

7,5

5,29

0,830

5,0

7,5

6,03

1,268

Trước thực nghiệm

7,5

7,5

7,50

0,000

7,5

10,0

9,12

1,231

50,0

70,0

60,59

5,832

10,0

15,0

13,53

2,348

7,5

15,0

10,88

2,491

7,5

10,0

9,71

0,830

Sau thực nghiệm

10,0

15,0

14,41

1,661

10,0

15,0

12,06

2,537

Tổng điểm của 5 chỉ số 1. Xác định được mục tiêu về phẩm chất, năng lực chung, năng lực địa lí cho một bài học/chủ đề cụ thể 2. Lựa chọn được các PP&KT, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học/chủ đề 3. Lựa chọn được phương án đánh giá phù hợp cho mỗi hoạt động học tập được thiết kế. 2. Thiết kế được chuỗi hoạt động học phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học 3. Thiết kế được các hoạt động học đầy đủ các bước, đúng kĩ thuật và thực hiện được mục tiêu bài học/chủ đề Tổng điểm của 5 chỉ số 1. Xác định được mục tiêu về phẩm chất, năng lực chung, năng lực địa lí cho một bài học/chủ đề cụ thể 2. Lựa chọn được các PP&KT, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học/chủ đề 3. Lựa chọn được phương án đánh giá phù hợp cho mỗi hoạt động học tập được thiết kế. 4. Thiết kế được chuỗi hoạt động học phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học 5. Thiết kế được các hoạt động học đầy đủ các bước, đúng kĩ thuật và thực hiện được mục tiêu bài học/chủ đề.

Về mức độ khác biệt thống kê, giá trị Sig analysis (2-tailed) trong kiểm định giá

trị trung bình (Paired Sample T-Test) của 6 cặp biểu hiện đều là 0.000 (<0.05), tức là có

sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm ở 5 chỉ số chất lượng hành vi và tổng điểm của chỉ báo năng lực thiết kế KHBD trong GDĐL (bảng 3.11 và phụ lục 3.18).

Như vậy, kết quả đánh giá chỉ báo năng lực thiết kế KHBD trong GDĐL ở cả hai cơ sở thực nghiệm về cơ bản có sự tương đồng. SV thể hiện sự tiến bộ rõ ràng trong tất cả các biểu hiện của chỉ báo năng lực. Mức độ tiến bộ của từng biểu hiện cũng cơ bản tương

thích với nhau: tiến bộ nhanh hơn ở việc Xác định mục tiêu bài học, Thiết kế chuỗi hoạt động học, Lựa chọn PP&KT dạy học so với việc Lựa chọn phương án đánh giá và Thiết

143

kế chi tiết từng hoạt động cụ thể. Đối với trường hợp thực nghiệm tại Bộ môn Địa lí kết

quả các bài kiểm tra thấp hơn về mặt điểm số một phần là do chất lượng đầu vào, khả

năng học tập của SV và thời điểm áp dụng nội dung thiết kế KHBD trong dạy học địa lí. 3.4.3.3. Đánh giá sự tiến bộ của sinh viên dựa trên đường phát triển năng lực

thiết kế kế hoạch bài dạy trong giáo dục địa lí

Ở giai đoạn đầu của việc phát triển năng lực thiết kế KHBD, SV đã có kiến thức cơ

bản về PP&KT, kiến thức về đánh giá, tuy nhiên chưa thực hành được KHBD. Dưới sự hướng dẫn của GiV, SV bắt đầu làm quen với các thao tác cơ bản trong một khung KHBD.

Như vậy, đa số SV được xếp vào mức 1 trên ĐPTNL thiết kế KHBD trong GDĐL.

Trong các giai đoạn sau đó, SV bắt đầu thực hiện được hoàn chỉnh một KHBD

theo hướng dẫn của GiV, từ việc xác định mục tiêu, thiết kế chuỗi hoạt động học, lựa

chọn PP&KT dạy học, dự kiến phương án đánh giá. Tuy nhiên kết quả trong bước này mới chỉ là những sự lắp ghép ban đầu theo lí thuyết và mang nặng tính kĩ thuật của

khung KHBD. Dễ dàng nhận thấy tính thiếu kết nối giữa các phần của một KHBD, mục

tiêu của bài chưa được cụ thể hóa trong mục tiêu của từng hoạt động học, PP&KT dạy

học, phương án đánh giá nhiều chỗ chưa tương thích với nội dung và mục tiêu đề

ra…Dựa vào các mô tả trên SV được xếp vào mức độ 2 của ĐPTNL thiết kế KHBD

trong GDĐL (nhập môn).

Ở giai đoạn sau đó, việc thiết kế, chỉnh sửa các KHBD thường xuyên đã giúp SV

có khả năng kết hợp được PP&KT, phương pháp đánh giá trong một KHBD hoàn chỉnh;

các thành phần có sự gắn kết từ mục tiêu, chuỗi hoạt động đến đánh giá. Nhiều SV có

khả năng đạt được mức độ 4 – thành thạo trong giai đoạn này: Thực hành được KHBD

hoàn chỉnh trong môi trường giả lập; tuy nhiên có khuynh hướng trình bày KHBD hơn

là tổ chức KHBD, có thể bị động trước các tình huống phát sinh.

Như vậy, kết thúc thực nghiệm năng lực thiết kế KHBD trong GDĐL, SV đã đạt

được ngưỡng của vùng phát triển gần để tiến tới năng lực ở trình độ cao hơn. Trong giai

đoạn thực tập sư phạm khi được thực hành các KHBD trong lớp học thực tế SV sẽ có

cơ hội tiến bộ nhanh để đạt được mức 4 và 5 trên ĐPTNL này.

144

Hình 3.3. Đường phát triển chỉ báo năng lực thiết kế KHBD trong GDĐL 3.4.4. Kết quả thực nghiệm chỉ báo năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và

truyền thông trong dạy học địa lí

Đánh giá kết quả phát triển chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học

địa lí được thực hiện trên đối tượng SV khóa 44 sư phạm thuộc khoa Địa lí, trường Đại

học Sư phạm TP. HCM trong học phần ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí.

Điểm trung bình 3 chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực ứng dụng

CNTT&TT sau thực nghiệm tăng lên 22.7 điểm so với trước thực nghiệm (từ 60.38 điểm lên 83.08 điểm) tăng 1,37 lần. Trong đó, “Sử dụng được mạng Internet tìm kiếm, khai

thác và quản lí thông tin phục vụ dạy học địa lí” tăng nhiều nhất với 9.03 điểm trung bình, tiếp đến là “Sử dụng được các phần mềm, ứng dụng để biên tập, thiết kế, hiệu chỉnh tư liệu” (7.115 điểm). “Kết hợp được ứng dụng CNTT với các PPDH đặc thù bộ môn Địa lí” có sự tiến bộ chậm hơn không đáng kể so với các chỉ số khác (tăng 6.54 điểm) vẫn thuộc mức độ cải thiện cao về năng lực của SV (bảng 3.12).

Thực hiện phân tích giá trị Sig analysis (2-tailed) cho thấy: 4 cặp so sánh của 3

biểu hiện và tổng đều cho giá trị Sig. bằng 0.000 (<0.05). Số liệu này cho phép kết luận:

145

Sự gia tăng điểm số trung bình sau thực nghiệm là phù hợp với nhận định đặt ra ban đầu

của thực nghiệm này (bảng 3.12 và phụ lục 3.16).

Bảng 3.12. Thống kê kết quả chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí trước và sau thực nghiệm

Giai đoạn

Trung bình

Chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực

Số lượng SV

26

Điểm thấp nhất 45.0

Điểm cao nhất 70.0

60.38

Độ lệch chuẩn 6.152

26

20.0

35.0

28.08

3.486

Trước thực nghiệm

26

10.0

25.0

18.08

3.187

26

10.0

20.0

14.23

2.320

26

75.0

90.0

83.08

4.261

Sau thực nghiệm

26

30.0

40.0

35.19

2.227

26

25.0

30.0

27.12

2.519

26

20.0

25.0

20.77

1.840

Tổng điểm của 3 chỉ số 1. Sử dụng được các phần mềm, ứng dụng để biên tập, thiết kế, hiệu chỉnh tư liệu 2. Sử dụng được mạng Internet tìm kiếm, khai thác và quản lí thông tin phục vụ dạy học địa lí 3. Kết hợp được ứng dụng CNTT với các PPDH đặc thù môn Địa lí Tổng điểm của 3 chỉ số 1. Sử dụng được các phần mềm, ứng dụng để biên tập, thiết kế, hiệu chỉnh tư liệu 2. Sử dụng được mạng Internet tìm kiếm, khai thác và quản lí thông tin phục vụ dạy học địa lí 3. Kết hợp được ứng dụng CNTT với các PPDH đặc thù môn Địa lí

Bảng 3.13. Thống kê kết quả tự đánh giá chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT

trong dạy học địa lí của SV sau khi kết thúc khóa học

Số lượng

Trung bình

Trung vị

Độ lệch chuẩn

26

3,35

3,00

0,689

26

3,77

4,00

0,652

26

3,27

3,00

0,667

Chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực Sử dụng được các phần mềm, ứng dụng để biên tập, thiết kế, hiệu chỉnh tư liệu như văn bản, bài trình chiếu, hình ảnh, âm thanh, phục vụ bài giảng Sử dụng được mạng Internet tìm kiếm, khai thác và quản lí thông tin phục vụ cho việc dạy học, GDĐL Kết hợp được việc ứng dụng CNTT&TT với các PPDH tích cực và PPDH đặc thù của địa lí theo định hướng phát triển năng lực người học. Trung bình của 3 chỉ số chất lượng hành vi

26

3,46

3,33

0,490

Sinh viên tự đánh giá bản thân “có kĩ năng” trong việc ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí. Nhận định này được đưa ra dựa vào kết quả điểm đánh giá trung bình chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT đạt 3.46 trên thang 5 điểm. Trong đó, “Sử dụng được mạng Internet tìm kiếm, khai thác và quản lí thông tin phục vụ cho việc dạy học, GDĐL”

được đánh giá với điểm trung bình cao nhất là 3.77 điểm, “Sử dụng được các phần mềm, ứng dụng để biên tập, thiết kế, hiệu chỉnh tư liệu” là 3.35, “Kết hợp được việc ứng dụng

146

CNTT&TT với các PPDH tích cực và PPDH đặc thù của địa lí theo định hướng phát

triển năng lực người học” đạt mức điểm thấp hơn không đáng kể (3.27 điểm). So sánh

với kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm cho thấy kết quả có sự tương quan, khi mà SV vẫn thể hiện ưu thế hơn ở việc sử dụng các công cụ và Internet so với phương pháp ứng

dụng CNTT&TT trong dạy học. Kết quả này cũng được làm rõ hơn thông qua tự đánh

giá về mức độ thành thạo các kĩ năng sử dụng các công cụ CNTT&TT với những mục

đích sử dụng khác nhau trong dạy học (bảng 3.13 và phụ lục 3.13).

Đánh giá một cách tổng thể, SV cho rằng họ “thành thạo” trong việc sử dụng các

công cụ CNTT&TT về mặt kĩ thuật và mục đích sử dụng, điểm trung bình chung là 4.15,

có 11/15 tiêu chí đạt trên 4 điểm là mức “thành thạo đến rất thành thạo”. Các tiêu chí có

mức điểm trung bình dưới 4 gồm: “Thiết kế, biên tập các video, câu chuyện hình

ảnh”(3.96), “Biên tập các bản đồ địa lí cơ bản”(3.69) và “Tạo các mô hình địa lí”(3.08). Kết quả này được lí giải xuất phát từ mức độ phức tạp của công cụ về mặt kĩ

thuật và phương pháp. Thứ hạng điểm số cũng cho thấy 1 thực tế là: SV vẫn có ưu thế

hơn với những công cụ mà mục đích sử dụng đơn thuần kĩ thuật, và hạn chế ở công cụ

mà mục đích sử dụng nhấn mạnh tính phương pháp sư phạm trong đó.

Từ các phân tích trên có thể đưa ra một số nhận định về kết quả thực nghiệm chỉ

báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí: SV có sự tiến bộ rõ ràng về khả

năng sử dụng CNTT&TT bao gồm cả việc sử dụng các phần mềm để sáng tạo học liệu,

khai thác Internet để phục vụ dạy học và kết hợp CNTT&TT với PPDH đặc thù bộ môn

Địa lí. Tuy nhiên, phương pháp sử dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí cải thiện chậm

hơn so với hai chỉ số còn lại. Điều này hoàn toàn phù hợp với các nhận định nghiên cứu

được đặt ra trước thực nghiệm. Để giải thích cho kết quả này, SV đa phần cho rằng: Họ

đã có vốn kiến thức cơ bản về CNTT&TT được cung cấp trước đó làm nền tảng, cho

nên việc tiếp cận, học tập và phát triển kĩ năng công nghệ được thực hiện thuận lợi hơn.

Khả năng tiếp cận các nguồn tài nguyên, hướng dẫn và sự hỗ trợ là hết sức thuận lợi.

Thêm vào đó, giai đoạn học tập này do ảnh hưởng của đại dịch Covid 19, SV có nhiều

thời gian tự học, tự nghiên cứu để trau dồi thêm kĩ năng CNTT&TT của bản thân. Tuy

nhiên, họ cũng tự nhìn nhận do chưa nắm vững các PPDH nên chưa biết các kết hợp CNTT&TT với PPDH sao cho hợp lí. SV đa phần được thực hành theo hướng dẫn, chưa được trải nghiệm ứng dụng CNTT&TT để thực hành giảng dạy trực tiếp trên lớp nên khó tránh việc chưa thành thạo. Các tiêu chí đánh giá việc ứng dụng CNTT&TT với các PPDH được tiếp cận chủ yếu là từ nguồn GV cung cấp, hạn chế hơn so với sự đa dạng của các học liệu và hướng dẫn về công cụ công nghệ. Ngoài ra, học tập trực tiếp bị giảm

thời lượng làm giảm thời gian thực hành, luyện tập và trao đổi với GiV về phương pháp ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí.

147

Hình 3.4. Đường phát triển chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí

Đánh giá sự tiến bộ của SV trên đường phát triển năng lực ứng dụng CNTT&TT

trong dạy học địa lí, trước thực nghiệm, hầu hết SV đạt mức 1 – bắt đầu. Với sự hướng

dẫn của GiV, SV có thể thực hành được các thao tác của việc sử dụng các thiết bị kĩ

thuật, công cụ, phần mềm, ứng dụng để biên tập học liệu phục vụ dạy học. Nhiều SV

thể hiện khả năng thành thạo về mặt kĩ thuật trong sử dụng phần mềm, thiết bị ứng dụng

CNTT&TT.

Sinh viên nhanh chóng đạt được mức 2 – Nhập môn sau một quá trình luyện tập, thực hành thường xuyên để sử dụng được các thiết bị, phần mềm, ứng dụng, Internet

vào thiết kế học liệu, bài giảng phục vụ dạy học địa lí. Tiếp đó, SV biết cách sử dụng kết hợp các phần mềm, ứng dụng, Internet để biên tập học liệu, tìm kiếm thông tin, thiết kế bài giảng, tổ chức, quản lí quá trình học tập trực tuyến và học tập kết hợp (mức độ 3 – có kĩ năng).

Kết thúc thực nghiệm, SV đạt được và vượt qua ngưỡng vùng phát triển gần để

tiến tới mức 4 – thành thạo, thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp các sản phẩm CNTT&TT thiết kế được vào các bài dạy địa lí cụ thể ở trường phổ thông đạt mục tiêu và hiệu quả dạy học. Đây là mức độ, theo lí thuyết SV cần thực tập sư phạm để có được,

148

tuy nhiên nhiều SV đã thể hiện năng lực này khi kết thúc học phần ứng dụng CNTT&TT

trong dạy học địa lí.

3.4.5. Kết quả khảo sát sinh viên sau thực nghiệm (đánh giá định tính)

3.4.5.1. Đánh giá về dự án học tập các môn phương pháp dạy học đối với việc

phát triển các năng lực giáo dục địa lí

Hình 3.5. Đánh giá của SV về mô hình dự án học tập các học phần PPDH địa lí

Sinh viên đánh giá cao về việc tổ chức mô hình dự án học tập các môn PPDH để

phát triển năng lực GDĐL. Điều này được chứng minh qua điểm đánh giá trung bình của

các tiêu chí 4.30 và tất cả các tiêu chí đều đạt điểm số cao trên 4.20 của thang 5 điểm.

Trong đó, “tính thực tiễn” và “sự cần thiết” đạt điểm cao hơn lần lượt là 4.36 và 4.33. Bảng 3.14. Đánh giá của SV về sự cần thiết của các hợp phần áp dụng trong dự án học tập các môn PPDH địa lí

Các hợp phần

Số lượng

Trung bình

Trung vị

Độ lệch chuẩn

64

4.44

5.00

0.710

64 64

3.97 4.30

4.00 4.00

0.872 0.659

64

4.50

5.00

0.642

64

4.69

5.00

0.588

64

4.50

5.00

0.535

64

4.61

5.00

0.523

Hệ thống kiến thức lí thuyết về các PP&KT dạy học địa lí Áp dụng phương phương huấn luyện Áp dụng phương pháp dạy học vi mô Nghiên cứu và báo cáo lí thuyết về PP&KT dạy học địa lí dưới hình thức xê-mi-na Dự giờ các bài dạy của GV địa lí ở trường phổ thông có áp dụng các PP&KT dạy học Báo cáo nghiên cứu thực tế vận dụng PP&KT dạy học địa lí tại các trường phổ thông Thực hành giảng tập một bài học địa lí vận dụng tổng hợp các PP&KT dạy học Giá trị trung bình của các hợp phần

64

4.4289

4.43

0.4119

149

Sinh viên đánh giá vai trò của các hợp phần áp dụng trong dự án học tập các môn

phương pháp dạy học là cần thiết. Nhận định này được chứng minh qua điểm đánh giá

trung bình đạt 4.42/5 và điểm trung bình ở từng hợp phần dao động từ 3.97 đến 4.69. Trong đó, “Dự giờ các bài dạy của GV địa lí ở trường phổ thông có áp dụng các PP&KT

dạy học” và “Thực hành giảng tập một bài học địa lí vận dụng tổng hợp các PP&KT

dạy học địa lí” được đánh giá cao hơn về vai trò trong dự án học tập với giá trung bình

lần lượt là 4.69 và 4.61.

3.4.5.2. Đánh giá về việc áp dụng dạy học vi mô đối với việc phát triển năng lực

giáo dục địa lí

Dạy học vi mô là một trong những phương pháp được áp dụng với tần suất nhiều

nhất trong quá trình giảng dạy các học phần PPDH, nhất là thời điểm SV luyện tập các kĩ

năng. Dưới đây phân tích vai trò và tác động của các thành phần trong phương pháp vi mô đối với việc hình thành và phát triển năng lực GDĐL thông qua đánh giá của SV sau thực

nghiệm.

Bảng 3.15. Đánh giá của SV về sự cần thiết của các thành phần thực hiện trong phương pháp DHVM đối với việc phát triển năng lực GDĐL

Các hợp phần

Số lượng 64

Trung bình 4.3

Trung vị 4.00

Độ lệch chuẩn 0.749

64

4.13

4.00

0.864

64

4.58

5.00

0.586

64

4.27

4.00

0.672

64

4.33

4.00

0.619

64

4.39

4.00

0.657

64

4.34

4.00

0.718

64

4.56

5.00

0.639

64

4.19

4.00

0.774

64

4.58

5.00

0.662

Quy trình: Quan sát việc làm mẫu – Thực hành theo mẫu – Phân tích/đánh giá – thực hành lại – Phân tích đánh giá Quay video: Việc ghi hình các bài giảng vi mô, giảng thực hành và sử dụng để đánh giá và tự đánh giá năng lực Phản hồi:Việc cung cấp thường xuyên các nhận xét, góp ý của GiV, GV và bạn học để cải thiện kĩ năng, năng lực Tiêu chí, mẫu quan sát đánh giá kĩ năng định hướng cho việc thực hành và đánh giá, phản hồi Thực hành lặp đi lặp lại từng kĩ năng, từng thành phần năng lực cho đến khi đạt được sự tiến bộ Thực hành từng bài giảng vi mô trước khi thực hành một bài dạy hoàn chỉnh Tự đánh giá năng lực bằng việc tự xem lại các video thực hành từ đó có những điều chỉnh để cải tiến Dự giờ các tiết học địa lí do các GV có kinh nghiệm thực hiện, sau đó phân tích kịch bản dạy học thông qua video Nhật kí theo dõi sự tiến bộ trong học tập và những nhận xét, góp ý kịp thời của giảng viên sau mỗi hoạt động Trải nghiệm các PP&KT dạy học địa lí do GiV áp dụng trên lớp với vai trò là HS, sau đó phân tích về PP&KT đó Giá trị trung bình của các yếu tố

64

4.37

4.50 0.4273

Các thành phần thực hiện trong phương pháp DHVM là cần thiết đối với SV khi mà giá trị trung bình đạt 4.37/5 điểm và không có nhận định nào dưới mức 4.0, cụ thể:

150

“Phản hồi:Việc cung cấp thường xuyên các nhận xét, góp ý của GiV, GV và bạn học”,

“Dự giờ các tiết học địa lí do các GV có kinh nghiệm thực hiện, và “Trải nghiệm các

PP&KT dạy học địa lí do GiV áp dụng trên lớp” là những thành phần được SV đánh giá cao hơn, lần lượt 4.58, và 4.56. Nghĩa là việc “phản hồi” thường xuyên của GiV,

GV và bạn học trong dạy học vi mô rất cần thiết, giúp tháo gỡ những khó khăn của SV

và việc được“trải nghiệm các PP&KT dạy học địa lí” giúp SV biết cách thức thiết kế,

vận hành cũng như ưu khuyết điểm của PP&KT, từ đó tạo ra cách áp dụng phù hợp với phong cách cá nhân.

Hình 3.6. Đánh giá của SV về sự tác động của các thành phần đến hiệu quả của việc

áp dụng phương pháp DHVM đối với việc phát triển năng lực GDĐL

Các số liệu trong thống kê trong hình 3.6 góp phần củng cố những nhận định trước

đó về sự cần thiết của các thành phần của DHVM. “Sinh viên: chủ động, tự lực trong

việc thực hành các bài giảng vi mô”, “Giảng viên: hướng dẫn, phản hồi, nhận xét, góp

ý cho các phần thực hành của SV” và “Nhận xét: những phản hồi, góp ý của GiV, GV,

bạn học về các bài giảng vi mô” đạt lần lượt 4.41, 4.42 và 4.5 điểm. Bên cạnh đó, “Bài

dạy vi mô: kiến thức, kĩ năng được chọn lọc phục vụ việc minh họa các PP&KT dạy

học địa lí” cũng tác động nhiều đến hiệu quả rèn luyện với điểm đánh giá là 4.31. Các yếu tố: “Giáo viên phổ thông: làm mẫu, chia sẻ kinh nghiệm và tư vấn, Cơ sở vật chất:

phòng thực hành, các thiết bị kĩ thuật hỗ trợ như máy quay, điện thoại” tác động nhiều, với mức điểm 4.19. Thấp hơn không đáng kể là đánh giá về mức độ hiệu quả của “Phiếu quan sát, tiêu chí: Định hướng cho thực hành và đánh giá các kĩ năng dạy học” (4.09). 3.4.5.3. Đánh giá về việc áp dụng nghiên cứu thức tế tại trường phổ thông đối

với việc phát triển các năng lực giáo dục địa lí

Việc tham gia nghiên cứu thực tế ở trường phổ thông rất có ý nghĩa đối với việc phát triển năng lực GDĐL cho SV. Hoạt động này giúp SV“Học tập được nhiều kinh

nghiệm từ các GV địa lí thông qua những trao đổi và chia sẻ của họ” (4.63 điểm), “Trải

151

nghiệm thực tế một bài học địa lí tại trường phổ thông để hiểu về quy trình, cách thức

thiết kế và tổ chức một giờ học” (4.58 điểm) và “Hiểu về cách xử lí các tình huống dạy

học, tình huống sư phạm diễn ra trong các tiết học” (4.55 điểm). “Hiểu về đánh giá theo năng lực và đánh giá lớp học trong dạy học địa lí” có điểm thấp hơn so với các giá

trị khác (4.31), tuy nhiên vẫn ở mức cao. Số liệu này phản ánh thực tế là: đánh giá trong

dạy học và GDĐL cần có một quá trình, thời gian trải nghiệm thực tế phổ thông không

dài sẽ chưa đủ để SV tiếp nhận được kiến thức, kĩ năng nhất là lĩnh vực đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS.

Bảng 3.16. Đánh giá của SV về giá trị của việc nghiên cứu thực tế tại trường phổ thông đối với việc phát triển năng lực GDĐL

Các giá trị mang lại

Số lượng

Trung bình

Trung vị

Độ lệch chuẩn

64

4.41

4.50

0.66

64

4.58

5.00

0.586

64

4.39

4.50

0.681

64

4.42

4.00

0.612

64

4.55

5.00

0.589

64

4.63

5.00

0.488

64

4.34

4.00

0.623

64

4.31

4.00

0.639

64

4.34

4.00

0.648

64

4.48

5.00

0.617

Đánh giá được khả năng áp dụng của PP&KT dạy học địa lí trong những điều kiện thực tế Trải nghiệm thực tế một bài học địa lí tại trường phổ thông để hiểu về quy trình thiết kế và tổ chức Đánh giá được cách thức GV lựa chọn, kết hợp các PP&KT dạy học trong một bài học Phân tích được quy trình áp dụng các PP&KT dạy học địa lí trên cơ sở lí thuyết được tiếp cận trước đó. Hiểu về cách xử lí các tình huống dạy học, tình huống sư phạm diễn ra trong các tiết học Học tập được nhiều kinh nghiệm từ các GV địa lí thông qua những trao đổi và chia sẻ của họ Hiểu hơn về trình tự, quy trình để thiết kế KHBD cho một bài học cụ thể Hiểu về đánh giá theo năng lực và đánh giá lớp học trong dạy học địa lí Có động lực và định hướng rõ ràng về những điều cần chuẩn bị để trở thành GV giảng dạy địa lí Góp phần phát triển các năng lực chung như giao tiếp, cộng tác, giải quyết vấn đề, CNTT&TT… Giá trị trung bình

64

4.45

4.50

0.408

Điểm đánh giá trung bình của SV về mức độ cần thiết của các yếu tố trong quá trình thực tế tại trường phổ thông đạt 4.50 và ở từng yếu tố đạt trên 4.00 điểm. Kết quả

này cho thấy: SV cần thiết phải được cung cấp đầy đủ các hỗ trợ để có thể thực hiện hiệu quả hoạt động này. SV cho rằng:“Sự tự chủ, tự lực của các nhóm SV trong việc xây dựng và thực hiện kế hoạch” và “Sự cộng tác, chia sẻ công việc của các thành viên trong nhóm thông qua một kế hoạch cụ thể” rất cần thiết khi thực hiện các nghiên cứu thực tiễn với điểm đánh giá lần lượt là 4.53 và 4.50 điểm. Kết quả này phù hợp với nhận

định trước đó của người nghiên cứu về vai trò hàng đầu của kế hoạch thực hiện và sự

152

cộng tác của các nhóm SV. Tiếp đó, SV đánh giá cao vai trò của GV địa lí phổ thông có

năng lực sư phạm (4.45) bởi các GV tham gia hướng dẫn đã được chọn lựa kĩ trước khi

thực nghiệm, họ là những người vững tay nghề, đam mê với môn học và có khả năng truyền cảm hứng (bảng 3.16).

3.4.5.4. Đánh giá về việc áp dụng trải nghiệm tiết học địa lí ở trường phổ thông

đối với việc phát triển các năng lực giáo dục địa lí

Trải nghiệm các tiết học địa lí ở trường phổ thông là “cần thiết” đối với việc hình thành và phát triển năng lực GDĐL cho SV. Nhận định này được đưa khẳng định từ kết

quả khảo sát SV với điểm đánh giá trung bình của các nhận định đạt 4.4/5 Trong đó,

“Học tập được kinh nghiệm từ các GV địa lí thông qua những trao đổi và chia sẻ của

họ”, “Trải nghiệm một bài học địa lí tại trường phổ thông để hiểu về quy trình, cách

thức thiết kế và tổ chức một giờ học” và “Biết về cách xử lí các tình huống dạy học, tình huống sư phạm diễn ra trong các tiết học” được đánh giá cao hơn về mức độ cần thiết

khi điểm trung bình lần lượt đạt 4.45 và 4.44 điểm. Kết quả này cũng góp phần khẳng

định thêm cho những nhận định trước đó về sự cần thiết phải có những trải nghiệm giảng

dạy cụ thể trong quá trình đào tạo SV sư phạm.

Bảng 3.17. Đánh giá của SV về vai trò của việc trải nghiệm các tiết học địa lí ở trường phổ thông đối với việc góp phần hình thành và phát triển năng lực GDĐL

Giá trị

Số lượng

Trung bình

Trung vị

Độ lệch chuẩn

64

4.34

4.00

0.596

64

4.44

4.00

0.559

64

4.38

4.00

0.604

64

4.34

4.00

0.569

64

4.36

4.00

0.573

64

4.45

4.00

0.532

64

4.44

4.50

0.613

64

4.41

4.00

0.609

64

4.41

4.00

0.635

Biết cách áp dụng PP&KT dạy học địa lí trong những điều kiện thực dạy học cụ thể Trải nghiệm một bài học địa lí tại trường phổ thông để hiểu về quy trình, cách thức thiết kế và tổ chức một giờ học. Hiểu về cách GV lựa chọn, kết hợp các PP&KT dạy học trong một bài học cụ thể Hiểu hơn về quy trình áp dụng các PP&KT dạy học địa lí trên cơ sở lí thuyết tiếp cận trước đó. Hiểu rõ hơn về trình tự, quy trình để thiết kế kế hoạch bài dạy cho một bài học cụ thể Học tập được kinh nghiệm từ các GV địa lí thông qua những trao đổi và chia sẻ của họ Biết về cách xử lí các tình huống dạy học, tình huống sư phạm diễn ra trong các tiết học Hiểu về đánh giá, và đánh giá lớp học trong dạy học địa lí Có động lực và định hướng rõ ràng về những điều cần chuẩn bị để trở thành GV giảng dạy địa lí Giá trị trung bình

64

4.40

4.44

0.387

153

3.4.5.5. Đánh giá về việc áp dụng các biện pháp đối với việc phát triển chỉ báo

năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học địa lí

Về mức độ cần thiết, các biện pháp phát triển chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong GDĐL được SV đánh giá là “cần thiết” đến “rất cần thiết”, với điểm

trung bình giao động từ 4,39 đến 4,77/ 5,0. Trong đó, những biện pháp được đánh giá

cao hơn lần lượt là: Phát triển các kĩ năng CNTT&TT cho SV bằng phương pháp thực

hành (4,77), Ứng dụng CNTT&TT vào quá trình thực tập sư phạm và Nâng cao điều kiện dạy học, trang thiết bị: phòng máy tính, mạng Internet, học liệu trực tuyến (4.65),

Thúc đẩy khả năng tự học, tự tìm tòi của SV đối với các công cụ CNTT&TT (4.58). Phát

triển năng lực CNTT&TT bằng phương thức tích hợp và Trang bị phương pháp ứng

dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí (4.54). Các số liệu này góp phần khẳng định những

dự kiến ban đầu về mặt phương pháp của NCS gồm: Thứ nhất, SV đánh giá cao mức độ cần thiết của những phương pháp đặc thù trong việc hình thành năng lực CNTT&TT

như thực hành – làm mẫu, tự học – tự luyện tập có hướng dẫn, và nâng cấp hạ tầng,

trang thiết bị dạy học là điều kiện cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học. Thứ hai,

bên cạnh kĩ năng công nghệ, việc thành thạo các phương pháp ứng dụng CNTT&TT

trong dạy học là cần thiết thông qua cách thức trang bị trực tiếp hoặc hình thức tích hợp,

cũng như qua thực hành, thực tập sư phạm. Về mức độ hiệu quả, SV đánh giá các biện

pháp được áp dụng đều có “hiệu quả” cho việc phát triển năng lực ứng dụng CNTT&TT

trong GDĐL. Cụ thể, điểm đánh giá trung bình tất cả các biện pháp đạt 4.37/5.0 và ở

từng biện pháp dao động từ 4.08 đến 4.58 điểm.

Bảng 3.18. Mức độ cần thiết và tính hiệu quả của các biện pháp được áp dụng đối với việc phát triển năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí

Các biện pháp

Mức độ cần thiết

Mức độ hiệu quả

Chỉ số Sig

4,39

4,08

0,043

4,77

4,58

0,134

4,54

4,54

1,000

4,46

4,19

0,148

4,42

4,35

0,425

4,54

4,31

0,083

4,65

4,50

0,103

4,58

4,58

1,000

4,42

4,35

0,490

Cung cấp hệ thống kiến thức lí thuyết về ứng dụng CNTT&TT trong dạy học và GDĐL một cách hệ thống Phát triển các kĩ năng CNTT&TT cho SV bằng phương pháp thực hành – làm mẫu Phát triển năng lực CNTT&TT bằng phương thức tích hợp công cụ và phương pháp Đi thực tế tại trường phổ thông, dự giờ các tiết học địa lí của GV có ứng dụng CNTT&TT Tích hợp CNTT&TT trong các học phần cụ thể Trang bị phương pháp ứng dụng CNTT&TT trong giáo dục địa lí Ứng dụng CNTT&TT vào quá trình thực tập sư phạm Thúc đẩy khả năng tự học, tự tìm tòi của SV đối với các công cụ CNTT&TT Cung cấp và hướng dẫn SV sử dụng tiêu chí đánh giá các sản phẩm CNTT&TT trong dạy học và GDĐL

154

Nâng cao điều kiện dạy học, trang thiết bị Trung bình chung

4,65 4,54

4,23 4,37

0,005 0,013

Chú thích: chỉ số Sig là giá trị mức ý nghĩa của kiểm định so sánh hai giá trị

trung bình (Paired Sample T-Test) các cặp mức độ cần thiết và mức độ hiệu quả của từng biện pháp phát triển năng lực ứng dụng CNTT&TT.

Để so sánh mối tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ hiệu quả của các biện pháp trong nhận định của SV, tác giả thực hiện phân tích giá trị Sig của kiểm định Paired

Sample T-Test. Kết quả cho thấy: không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê khi giá trị

Sig là 0.013 > 0.05. Có nghĩa là: những biện pháp SV cho là cần thiết thì họ cũng đồng

thời đánh giá là có hiệu quả. Nhận định này được làm chắc chắn thêm khi so sánh điểm

trung bình của các biện pháp được đánh giá cao về sự cần thiết với đánh giá cao về tính

hiệu quả là tương đồng nhau. Tuy nhiên, mức độ hiệu quả được đánh giá thấp hơn so

với mức độ cần thiết với 4.37/4.54 và chỉ số Sig là 0.013. Một số biện pháp không có sự

khác biệt, hoặc sự khác biệt rất nhỏ về ý nghĩa thống kê với chỉ số Sig thấp như: Nâng

cao điều kiện dạy học, trang thiết bị: phòng máy tính, mạng Internet, học liệu trực

tuyến…để nâng cao hiệu quả học tập CNTT&TT (0.005); Cung cấp hệ thống kiến thức

lí thuyết về ứng dụng CNTT&TT trong dạy học và giáo dục địa lí một cách hệ thống từ

đầu khóa học (0.043); Trang bị phương pháp ứng dụng CNTT&TT trong giáo dục địa

lí (0.083). Các biện pháp này cần thiết nhưng chưa đạt hiệu quả tối ưu khi thực hiện. Kết

quả này là có căn cứ và có thể được giải thích bằng một số lí do sau: Thứ nhất, việc học

tập kĩ năng công nghệ muốn đạt hiệu quả cao cần thiết trang bị hạ tầng CNTT&TT tuy

nhiên trong thực tế vấn đề này chỉ mới được đáp ứng một phần và SV chủ yếu học tập

bằng nguồn lực tự có, tự trang bị. Trang bị phương pháp bao gồm cả kiến thức lí thuyết về CNTT&TT trong dạy học, giáo dục chưa hiệu quả do thời lượng thực hành vận dụng

PPDH hạn chế vì phải dành dung lượng cho thực hành kĩ thuật sử dụng công cụ, chưa

có bối cảnh thực tiễn cho việc luyện tập và tác động của các yếu tố khách quan.

Học tập học phần “Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí” dưới tác động của

đại dịch Covid 19 đòi hỏi GiV phải chuyển đổi hình thức từ trực tiếp sang trực tuyến và học tập kết hợp. Thay đổi này gặp phải không ít khó khăn nhưng cũng tạo ra nhiều cơ

hội để SV tiếp cận và phát triển năng lực CNTT&TT. Để làm rõ nhận định trên, tác giả tiến hành khảo sát ý kiến SV sau khóa học về những khó khăn và cơ hội khi học tập học tập trong điều kiện này.

155

Hình 3.7. Cơ hội và khó khăn của việc học tập học phần ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí dưới tác động của đại dịch Covid 19

Biểu đồ hình 3.7 cho thấy: Khả năng tiếp cận, sử dụng và thành thạo các công cụ

học tập, giảng dạy trực tuyến, kết hợp; Quỹ thời gian học tập, thực hành và luyện tập

các công cụ CNTT&TT; Năng lực thích nghi với phương tiện và phương pháp học tập

trực tuyến của SV; Thực hành, luyện tập để thành thạo các công cụ CNTT&TT như phần

mềm, ứng dụng; Sự chủ động của SV trong kế hoạch học tập, thực hành, rèn luyện được

SV cho là cơ hội vì tỉ lệ SV chọn lớn hơn nhiều so với tỉ lệ SV đánh giá là khó khăn,

giao động từ 61,5% đến 88,5%. Kết quả này được lí giải xuất phát từ tính đặc thù của

học phần ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí. Hơn nữa, việc chuyển sang học tập

trực tuyến do tác động của đại dịch là cơ hội để SV tiếp cận, thực hành và luyện tập các

công cụ học tập, giảng dạy trực tuyến. SV, trước đó được trang bị kiến thức công nghệ

nền tảng vì thế có khả năng thích nghi với bối cảnh, phương tiện và phương pháp học

tập mới. Học tập trực tuyến giúp SV có thời gian để chủ động trong kế hoạch cũng như

tận dụng quỹ thời gian tiết kiệm được khi không phải đến trường.

Tuy nhiên, thay đổi hình thức học tập cũng tạo ra một số khó khăn, cụ thể: SV cho rằng: Cơ sở vật chất, trang thiết bị hạ tầng CNTT & TT, mạng Internet; Khả năng kết nối, cập nhật thông tin, chia sẻ học liệu và sản phẩm; Mức độ tập trung và sự hứng thú trong học tập của SV là những khó khăn lớn, với tỉ lệ chọn cao hơn so hẳn so với cơ hội, lần lượt chiếm 69,2%, 61,5%. Một số nguyên nhân để lí giải cho kết quả này là: Thứ nhất, học tập trực tuyến phụ thuộc nhiều vào thiết bị và hệ thống Internet. Trong khi đó, điều kiện của SV là không giống nhau, thiếu đồng bộ về cả trang bị và chất lượng. Thứ

156

hai, một số lợi thế của dạy học trực tiếp khó để thay thế bằng trong học tập trức tuyến

đó chính là việc duy trì sự tập trung và kích thích động cơ, hứng thú của người học.

Hai nhận định có tỉ lệ chọn giữa cơ hội và khó khăn là không hoặc ít chênh lệch là Phương pháp ứng dụng CNTT & TT trong dạy học và GDĐL (57,7%/ 42,3%); Sự hỗ

trợ của GiV, bạn học trong việc hướng dẫn, chia sẻ các kĩ năng sử dụng phần mềm, ứng

dụng. Điều này được giải thích xuất phát từ năng lực công nghệ của SV và tính đặc thù

của nội dung hoạt động. “Khó khăn” thường rơi vào những SV chưa thành thạo các kĩ năng CNTT&TT nền tảng. Bên cạnh đó, việc sử dụng phương pháp ứng dụng

CNTT&TT trong dạy học và GDĐL sẽ có lợi thế hơn trong học tập trực tiếp thông qua

vai trò làm mẫu, hướng dẫn của GiV, thực hành, luyện tập của SV trong môi trường mô

phỏng hoặc thực tế.

3.5. Kết luận về kết quả thực nghiệm sư phạm Kết quả TNSP khẳng định tính khả thi và hiệu quả của quy trình và các biện pháp

được áp dụng đối với việc phát triển các chỉ báo năng lực GDĐL cho SV ngành sư phạm

Địa lí trong những điều kiện dạy học cụ thể. Kết quả này đã trả lời cho các câu hỏi

nghiên cứu đặt ra trước đó.

Thứ nhất, SV thể hiện sự tiến bộ rõ ràng ở từng chỉ số chất lượng hành vi của mỗi

chỉ báo năng lực GDĐL sau thực nghiệm. Mức độ cải thiện ở từng chỉ báo không giống

nhau, cụ thể: “Thiết kế KHBD trong GDĐL” có sự tiến bộ nhanh nhất với tốc độ cải

thiện 205.93% và hầu hết các biểu hiện của chỉ báo này đều có tốc độ cải thiện cao trên

180%, dao động từ 186.37% đến 221.35%, tiếp đến là chỉ báo năng lực “Đánh giá trong

GDĐL” đạt tốc độ cải thiện 143.49%, “Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí” với

tốc độ cải thiện 137.58%. “Vận dụng PP&KT dạy học địa lí” với tốc độ cải thiện chậm

hơn (133.94%), tuy nhiên, thành tích của chỉ báo này vẫn cao hơn so sánh trong tương

quan với chỉ báo năng lực đánh giá và thiết kế KHBD trong GDĐL (hình 3.8).

Sinh viên thể hiện sự tăng tiến trên đường phát triển của từng chỉ báo năng lực và

năng lực GDĐL nói chung. Đa số họ phát triển đến trình độ “có kĩ năng” - có những kĩ

năng dạy học địa lí nhưng mang tính chất là kĩ năng riêng lẻ, tuy nhiên đã biết cách tổ

chức lại quy trình thực hiện lại kĩ năng để phù hợp với các tình huống thực hành dạy học và bắt đầu có ý thức về việc ra quyết định về nội dung, PP&KT, cách thức thực hiện trong những hoàn cảnh cụ thể. Họ đã bước qua được ngưỡng của “vùng phát triển gần nhất” để chuẩn bị cho những sự phát triển ở trình độ năng lực cao hơn. Một bộ phận SV có năng lực học tập tốt đã bước đầu đạt được trình độ “thành thạo” – Sử dụng thành thạo vốn hiểu biết và các kĩ năng dạy học địa lí; ý thức được động cơ mục đích của việc rèn

luyện các năng lực, có khả năng ra quyết định trong những tình huống không giống nhau (hình 3.9).

157

Tốc độ cải thiện (%)

Hình 3.9. Mức độ cải thiện về điểm số các chỉ báo năng lực thực nghiệm

Hình 3.8. Sự tăng tiến của SV trên đường phát triển năng lực GDĐL

158

Như vậy, sự tiến bộ về năng lực GDĐL của SV một phần đã chứng minh cho tính

khả thi, hiệu quả của quy trình và các biện pháp phát triển năng lực được áp dụng trong quá trình TNSP.

Thứ hai, các biện pháp và quy trình phát triển năng lực GDĐL có tính khả thi và

mang lại hiệu quả đào tạo. Kết luận này được phân tích thông qua khảo sát mang tính

định tính đối với SV sau TNSP.

Các PPDH phát triển năng lực GDĐL như dạy học dự án, dạy học vi mô, nghiên

cứu bài học, huấn luyện, tổ chức xê-mi-na, phương pháp tình huống; đổi mới phương

pháp sử dụng phương tiện dạy học địa lí; đổi mới kiểm tra – đánh giá được SV đánh giá

cao về mức độ cần thiết và hiệu quả đối với việc rèn luyện các năng lực. Trong đó, dạy

học vi mô và dạy học dự án thể hiện nhiều tác động nổi bật đối với quá trình hình thành và phát triển năng lực GDĐL cho SV.

Học tập trải nghiệm được thực hiện thông qua việc thiết kế các bài học bộ môn

PPDH theo tiếp cận trải nghiệm, dự giờ các tiết dạy địa lí của GV và trải nghiệm thực

tế giảng dạy ở trường phổ thông đã giúp SV thấy được mối quan hệ giữa học tập, rèn

luyện và thực tế nghề nghiệp trên nhiều phương diện. Chính vì thế, họ đánh giá cao giá

trị và vai trò của các biện pháp này trong quá trình thực nghiệm.

Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông qua việc thiết lập cách thức giao

tiếp, khai thác, trao đổi thông tin thông qua Internet, áp dụng mô hình dạy học kết hợp

(Blended learning) trong đó có mô hình lớp học đảo ngược đã góp phần nâng cao hiệu

quả của tổ chức quá trình rèn luyện năng lực cho SV, đồng thời phát triển ở SV những

năng lực CNTT&TT và ứng dụng công nghệ trong học tập và GDĐL. Các biện pháp

ứng dụng CNTT&TT trong dạy học được SV đánh giá cao về mức độ cần thiết nói

chung (4,54/5) và mức độ hiệu quả (4,37/5).

159

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

Để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của quy trình và các biện pháp được áp

dụng đối với việc phát triển một số chỉ báo năng lực GDĐL cho SV, NCS đã tổ chức

thực nghiệm tại hai cơ sở đào tạo là Khoa Địa lí thuộc Trường Đại học Sư phạm TP.

HCM và Bộ môn Địa lí thuộc Khoa Sư phạm của Đại học An Giang. Thời gian tiến hành từ tháng 9 năm 2020 đến tháng 9 năm 2021.

Đối tượng thực nghiệm là SV năm thứ ba và thứ tư đang học các học phần nghề

nghiệp chuyên ngành (PPDH), thực nghiệm các chỉ báo năng lực GDĐL gồm: Vận dụng

PP&KT dạy học địa lí, Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí ở trường phổ thông,

Đánh giá trong GDĐL, Thiết kế KHBD trong dạy trong GDĐL. Phương pháp thực nghiệm dựa trên thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên. Quy

trình tiến hành theo ba giai đoạn: Đánh giá trước thực nghiệm, tổ chức thực nghiệm và

đánh giá kết quả thực nghiệm; trên cơ sở đảm bảo các nhiệm vụ và nguyên tắc đề ra.

Kết quả TNSP được thống kê và phân tích định lượng thông qua điểm số các bài kiểm

tra của từng chỉ báo năng lực GDĐL; so sánh điểm số trung bình sau với trước thực

nghiệm để kết luận về mức độ tiến bộ của SV. Phân tích định tính được thực hiện thông

qua việc mô tả sự tiến bộ của SV trên ĐPTNL và đánh giá của họ về quy trình và các

biện pháp được áp dụng.

Kết quả thực nghiệm cho thấy: SV thể hiện sự tiến bộ rõ ràng ở tất cả các chỉ báo của năng lực GDĐL. Trong đó, mức độ cải thiện của chỉ báo thiết kế KHBD trong

GDĐL nhanh nhất, tiếp đến là chỉ báo năng lực Đánh giá trong GDĐL, Ứng dụng

CNTT&TT trong dạy học địa lí, Vận dụng PP&KT dạy học địa lí có tốc độ cải thiện

chậm hơn, tuy nhiên, thành tích của chỉ báo này vẫn ở mức cao. Trên ĐPTNL, đa phần

SV thể hiện sự dịch chuyển khả năng lên các trình độ cao là “thành thạo” và “chuyên

nghiệp”. Kết quả này góp phần chứng minh cho tính khả thi và hiệu quả của các biện

pháp và quy trình phát triển năng lực GDĐL được áp dụng trong TNSP. Bên cạnh đó,

SV đều nhận định các biện pháp, phương pháp trong học tập và rèn luyện có vai trò

quan trọng và tác động tích cực đến sự hình thành và phát triển năng lực của họ.

160

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận Nghiên cứu phát triển năng lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí cho phép

NCS rút ra một số kết luận sau:

Giáo dục địa lí là một trong những lĩnh vực có vai trò quan trọng trong hệ thống

giáo dục nói chung và GDPT nói riêng. Quá trình này cung cấp cho các thế hệ tương lai kiến thức, kĩ năng, thái độ để đưa ra những quyết định đúng đắn trước các vấn đề của tự

nhiên, xã hội nhằm chuẩn bị cho một tương lai bền vững của hành tinh chúng ta. GDĐL

thực hiện chức năng chủ yếu của mình thông qua môn Địa lí trong trường học. Địa lí,

khi đó trở thành phương tiện cho giáo dục và đóng góp cho giáo dục thông qua nội dung

môn học. Chính vì thế, GDĐL cần được quan tâm đúng mức trong quá trình phát triển GD&ĐT ở nước ta, nhất là ở các bậc học phổ thông.

Phát triển năng lực GDĐL cho SV sư phạm là một nhiệm vụ quan trọng của các

cơ sở đào tạo GV địa lí. Nhiệm vụ này góp phần thực hiện sứ mệnh của GDĐL trong

nhà trường phổ thông, cũng như đáp ứng những yêu cầu của đổi mới toàn diện GD&ĐT

ở nước ta hiện nay. Trên cơ sở xác định cấu trúc năng lực GDĐL cho SV bao gồm các

hợp phần: Năng lực đặc thù địa lí, năng lực vận dụng tri thức KHGD vào GDĐL, năng

lực bổ trợ, mỗi hợp phần gồm nhiều chỉ báo và các chỉ số chất lượng hành vi tương ứng;

quá trình phát triển năng lực GDĐL cho SV được nhấn mạnh là sự biến đổi các yếu tố

của cấu trúc năng lực GDĐL từ vùng phát triển hiện tại đến “vùng phát triển gần nhất”, đồng thời hình thành vùng phát triển kế tiếp, đáp ứng các chuẩn đầu ra trong chương

trình đào tạo. Cơ sở lí luận cho quá trình này được xây dựng trên quan điểm phát triển

năng lực nghề trong đào tạo GV; vận dụng các lí thuyết học tập như thuyết hành vi, kiến

tạo, hoạt động, nhận thức; vùng phát triển gần; Các quan điểm dạy học: phát triển năng

lực, tương tác, tích hợp và trải nghiệm. Các tiếp cận này hướng dẫn việc thiết kế quy

trình và lựa chọn phương thức phát triển năng lực.

Đổi mới chương trình đào tạo trong các trường sư phạm theo định hướng phát triển

năng lực là hết sức cần thiết để nâng cao chất lượng nguồn GV địa lí. Nghiên cứu cơ sở

thực tiễn ở các cơ sở đào tạo SV sư phạm địa lí thuộc ĐNB&ĐBSCL đã chỉ ra rằng: Các chương trình đã cập nhật và đổi mới trong mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung, phương thức đào tạo và đánh giá kết quả theo định hướng phát triển năng lực. Trong đó, các biện pháp phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV được vận dụng đa dạng và bước đầu mang lại hiệu quả. Tuy nhiên, hạn chế là chưa đồng bộ và chưa đáp ứng được các tiêu chuẩn cao của kiểm định. Chính vì thế, cần phải tiếp tục cải tiến chương trình và phương thức

đào tạo một cách thường xuyên và có chiến lược lâu dài. Kết quả của những thay đổi

161

trên sẽ góp phần đào tạo đội ngũ GV có đủ phẩm chất, năng lực để đảm nhận được vai

trò GDĐL trong nhà trường phổ thông.

Nghiên cứu quy trình và biện pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV ngành sư phạm địa lí cần dựa trên các nguyên tắc và đảm bảo các yêu cầu, khung năng lực GDĐL,

từ đó thiết kế quy trình chung và cụ thể cho từng chỉ báo năng lực, kết hợp linh hoạt các

biện pháp trong những KHBD. Trong đó, năng lực GDĐL cần được xác định và mô tả

một cách cụ thể thông qua hệ thống các tiêu chí, chỉ báo, chỉ số chất lượng hành vi có thể quan sát và đo lường được để làm cơ sở cho việc xác lập những mục tiêu phát triển

năng lực của SV. Việc ghi nhận sự tiến bộ của người học được thực hiện trên ĐPTNL

của họ. Quy trình phát triển năng lực GDĐL cần được thiết kế và tổ chức một cách khoa

học và linh hoạt từ khâu xây dựng kế hoạch, tổ chức phát triển năng lực cho đến đánh

giá và cần được cải tiến thường xuyên. Trên cơ sở đó, các biện pháp phát triển năng lực GDĐL được kết hợp, vận dụng một cách đồng bộ trong quá trình đào tạo, phù hợp với

điều kiện giảng dạy nhất định. Quá trình trên cần được cụ thể hóa trong những KHBD

phát triển năng lực gắn với mỗi bài học trong từng học phần/mô-đun. Trong đó, mục

tiêu phát triển năng lực GDĐL được thực hiện trong từng hoạt động học tập. Toàn bộ

quá trình này được thực hiện trên quan điểm lấy SV là trung tâm, họ cần tham gia chủ

động, tích cực vào quá trình rèn luyện, chịu trách nhiệm về sự tiến bộ của chính bản

thân dưới vai trò hướng dẫn của GiV.

Kết quả TNSP đã chứng minh tính khả thi, hiệu quả của biện pháp và quy trình

phát triển năng lực GDĐL thông qua sự tiến bộ rõ rệt ở các chỉ báo năng lực, sự tăng

tiến của SV trên ĐPTNL, cũng nhưng đánh giá của SV về hiệu quả, tác động đối với sự

tiến bộ của họ. Kết quả này chỉ ra rằng: để áp dụng hiệu quả quy trình và biện pháp phát

triển năng lực GDĐL trong những điều kiện cụ thể cần có sự vận dụng linh hoạt. Trong

đó, cần có những đánh giá chẩn đoán chính xác năng lực của SV ở thời điểm bắt đầu

quá trình học tập và rèn luyện. Kế hoạch phát triển năng lực GDĐL cần được thiết kế

chi tiết, kiểm soát chặt chẽ với hệ thống đánh giá bài bản, khoa học để có thể đo lường

được sự tiến bộ của SV. Đánh giá quá trình phải được áp dụng thường xuyên để kịp thời

hỗ trợ, thúc đẩy SV nỗ lực đạt được mục tiêu học tập và rèn luyện.

2. Khuyến nghị Đối với Bộ GD&ĐT, cần xác định đúng đắn vai trò, vị trí của GDĐL và môn Địa lí ở nhà trường phổ thông để từ đó có những chỉ đạo mang tính định hướng trong việc thực thi chương trình GDPT môn Địa lí 2018. Trong đó, tập trung nâng cao nhận thức của GV trong các cơ sở giáo dục về ý nghĩ và tầm quan trọng của môn học và vai trò

của họ đối với việc đảm bảo mục tiêu giáo dục. Các cấp quản lí cần tạo điều kiện và khuyến khích GV địa lí tích cực đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng giảng dạy bộ

162

môn. Quan trọng hơn, GV địa lí cần được bồi dưỡng thường xuyên thông qua các

chương trình, dự án nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ để họ có thể tiếp cận,

cập nhật những xu hướng mới về giáo dục, dạy học và địa lí.

Đối với các cơ sở đào tạo ngành sư phạm địa lí cần cải tiến thường xuyên chương

trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV. Trong đó, mục tiêu,

chuẩn đầu ra về năng lực của GV địa lí cần được chuyển hóa và vận hành một cách hệ

thống trong từng hợp phần đào tạo và học phần cụ thể. Đổi mới phương thức đào tạo, chú trọng vận dụng các phương pháp giảng dạy phát triển năng lực, đa dạng hóa hình

thức tổ chức đào tạo; tích hợp nhuần nhuyễn kiến thức, kĩ năng địa lí và PPDH địa lí

trong từng học phần và đơn vị kiến thức, tăng cường cho SV trải nghiệm thực tế, thực

tiễn giảng dạy địa lí phổ thông; thúc đẩy mạnh mẽ đánh giá quá trình nhất là đánh giá

vì sự tiến bộ học tập. Đầu tư cho cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học nhất là phương tiện phục vụ thực hành NVSP; ứng dụng mạnh mẽ CNTT&TT trong quá trình đào tạo

dưới nhiều hình thức khác nhau. Ngoài ra, các cơ sở này cần tạo mối liên kết chặt chẽ

với các trường phổ thông để SV có môi trường thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng

vào thực tế dạy học một cách thường xuyên.

Giảng viên giảng dạy tại các cơ sở đào tạo SV sư phạm địa lí, nhất là GiV phương

pháp cần áp dụng thường xuyên các phương pháp giảng dạy phát triển năng lực trong

đào tạo theo phương thức tích hợp kiến thức, kĩ năng địa lí và PPDH địa lí. Họ cần phát

huy vai trò hướng dẫn SV vận dụng kiến thức, kĩ năng dạy học với nội dung địa lí gắn

với điều kiện dạy học cụ thể thông qua chuỗi những nhiệm vụ học tập đa dạng, phức

hợp. GV cần chuyên nghiệp trong PPDH, vững vàng về kiến thức địa lí và am hiểu thực

tế phổ thông để có thể đảm nhận được vai trò truyền cảm hứng nghề nghiệp cho SV.

Chính vì thế, họ phải không ngừng phát triển năng lực GDĐL của bản thân.

Giáo viên địa lí cần nhận thức đúng đắn vai trò, vị trí của môn học trong nhà trường

cũng như trách nhiệm của họ đối với nền GDĐL để có động cơ và thái độ tích cực trong

nghề nghiệp. Họ cần không ngừng học tập, trau dồi trình độ chuyên môn và nghiệp vụ

và xem đó như là một phần quan trọng của phát triển nghề nghiệp nhằm đáp ứng những

tiêu chuẩn được quy định trong chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông. GV nên tiếp cận nhiều phương thức học tập khác nhau, học tập trực tiếp thông qua tập huấn, hội thảo, chương trình bồi dưỡng GV, tham gia các khóa học trực tuyến, học tập kết hợp…

163

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ

1. Hà Văn Thắng (2016), Xây dựng nhóm GV cộng tác để hỗ trợ SV khoa Địa lí trường

Đại học Sư phạm TP HCM phát triển năng lực nghề nghiệp, Tạp chí Giáo Dục, số đặc

biệt tháng 10 năm 2016, trang 138.

2. Hà Văn Thắng (2018), Applying micro – teaching and jugyou kenkyuu (lesson study) to enhance students’ teaching skills through the module of geopraphy teaching

methodology at high school, Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm TP HCM, tập

15, số 5b (2018), trang 105 – 116 (ISSN 1859 - 3100).

3. Hà Văn Thắng (2019), Xây dựng phiếu quan sát, đánh giá kĩ năng giảng dạy phục

vụ cho việc áp dụng kĩ thuật vi mô trong đào tạo giáo viên địa lí, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm TP HCM, số 9, tập 16, 2019, trang 450 - 466.

4. Nguyen Viet Thinh, Ha Van Thang (2019), Identifying professional competencies

for Geography teacher in response to Vietnamese new General Education Curriculum,

The 1st Internatonal conference on Innovation in Learning Instruction and Teacher

Education, University of Education Publishing House, 244–252.

5. Hà Văn Thắng (2020), Vận dụng lí thuyết kiến thức nội dung sư phạm để xác định

kiến thức sư phạm địa lí cho sinh viên, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà

Nội, số 8, tập 65, 2020, trang 175-184.

6. Hà Văn Thắng (2021), Factors affecting learning pedagogical content knowledge of students majoring in geography teacher education, Journal of Science, Ho Chi Minh

City University of Education, Vol. 18, No. 05 (2021), p.923-935.

7. Ha Van Thang, Le Duy Thong, Ta Chi Thanh (2021), Research on Geographical

Education in Vietnam Journals Within The 10-Year Period (2010-2019), Edukasi,

15(1), 36-47.

8. Hà Văn Thắng (2021), Applying micro-teaching to develop content competence for

geography pre-service teachers, Ho Chi Minh city University of Education Journal of

Science, Vol. 18, no. 8 (2021), p.1415-1429.

9. Hà Văn Thắng, Phạm Thị Bình (2021) The Innovation of Bachelor Geographical Pedagogical Curriculum:an Approach from Geography General Education, 2018, VNU Journal of Science: Education Research, 2021, Vol. 37, No. 4 (2021) 1-12.

164

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Nguyễn Như An (1993), Hệ thống kĩ năng giảng dạy trên lớp về môn giáo dục học và quy trình rèn luyện hệ thống kĩ năng đó cho sinh viên khoa Tâm lí – Giáo dục, Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm – Tâm lí, Đại học Sư phạm Hà Nội. 2. Bùi Hoàng Anh và Trần Phước Hậu (2018), Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên địa lí ở trường Đại học An Giang đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Thư viện Đại học An Giang. 3. Phạm Thị Kim Anh, Nguyễn Thu Hà (2010), Phát triển năng lực dạy học cho GV phổ thông đáp ứng yêu cầu của giáo dục 4.0, Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế: Teacher Competencies for Education 4.0, ĐHSP Thái Nguyên. 4. Phạm Thị Kim Anh (2015), Chương trình đào tạo giáo viên ở Việt Nam - một số bất cập và định hướng phát triển, Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế: Phát triển chương trình đào tạo GV - Cơ hội và thách thức”, ĐHSP Thái Nguyên. 5. Hoàng Ngọc Anh (2010), Sử dụng đa phương tiện trong môn phương pháp dạy học toán ở trường Đại học Sư phạm, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 6. Ban chấp hành TW Đảng (2013), NQ số 29 - NQ/TW ngày 4/11/2013 nghị quyết của hội nghị Trung ương 8 khóa XI về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, Hà Nội. 7. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2016), Lí luận dạy học hiện đại – cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư Phạm, Hà Nội 8. Trương Thị Bích (2015), Nghiên cứu kinh nghiệm các nước và bài học cho Việt Nam về phát triển chương trình đào tạo giáo viên, Tạp chí khoa học Trường ĐHSP Hà Nội, số 6, tr.13-20. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Quy định về đạo đức nhà giáo. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành sư phạm đào tạo giáo viên THPT, NXB Văn Hóa Thông Tin, Hà Nội. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng (Công văn số: 5555/BGDĐT-GDTrH). 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Thông tư số 33 – Ban hành quy định về tiêu chuẩn, quy trình biện soạn, chỉnh sửa SGK; tiêu chuẩn tổ chức, cá nhân biên soạn SGK; tổ chức và hoạt động của Hội đồng quốc gia thẩm định SGK. 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Dạy học tích hợp ở trường THCS, THPT (tài liệu tập huấn), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông, Thông tư số: 20/2018/TT-BGDĐT. 15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Ban hành Chương trình giáo dục phổ thông, Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT.

165

16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. 17. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Địa lí. 18. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Hướng dẫn dạy học theo chương trình giáo dục phổ thông mới, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục, Hà Nội. 19. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), Tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng giáo viên phổ thông cốt cán, Kiểm tra, đánh giá lực học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực môn Địa lí (mô đun 3). 20. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2021), Tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng giáo viên phổ thông cốt cán, Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh trung học phổ thông môn Địa lí (mô đun 4). 21. Chính Phủ (2005), Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020, Nghị quyết số:14/2005/NQ-CP. 22. Chính Phủ (2015), Phê duyệt đề án đổi mới chương trình, SGK GDPT, Quyết Số: 404/QĐ-TTg. 23. Vũ Quốc Chung, Nguyễn Văn Khải và cộng sự (2011), Tăng cường năng lực sư phạm cho giảng viên các trường đào tạo giáo viên THPT và trung cấp chuyên nghiệp, NXB Giáo Dục Việt Nam. 24. Nguyễn Thị Kim Dung (chủ biên) (2015), Đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo định hướng hình thành năng lực nghề cho sinh viên trong các trường đại học sư phạm, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 25. Nguyễn Thị Kim Dung (2018), Khung năng lực đánh giá sinh viên tốt nghiệp đại học sư phạm, Tạp chí khoa học Trường ĐHSP Hà Nội, số 2A, tr.32-39. 26. Dự án phát triển giáo viên THPT&TCCN (2011), Tài liệu hướng dẫn: Tăng cường năng lực sư phạm cho giảng viên các trường đào tạo giáo viên THPT và TCCN, NXB Giáo Dục Việt Nam, Hà Nội. 27. Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc (2012), Lí luận dạy học Địa lí, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 28. Đại học An Giang (2018), Chương trình giáo dục đại học – Chương trình đào tạo giáo viên địa lí. 29. Đại học Cần Thơ (30/07/2019), Chương trình giáo dục đại học – Chương trình đào tạo giáo viên địa lí. 30. Đại học Đà Nẵng – Đại học Sư phạm (2020), Chương trình giáo dục đại học – Chương trình đào tạo giáo viên địa lí. 31. Đại học Đồng Tháp (28/08/2018), Chương trình giáo dục đại học – Chương trình đào tạo giáo viên địa lí. 32. Đại học Sài Gòn (08/09/2020), Chương trình giáo dục đại học – Chương trình đào tạo giáo viên địa lí. 33. Đại học Sư phạm Hà Nội (2020), Chương trình giáo dục đại học – Chương trình đào tạo giáo viên địa lí. 34. Đại học Sư phạm TP. HCM (31/08/2018), Chương trình giáo dục đại học – Chương trình đào tạo giáo viên địa lí.

166

35. Trần Văn Đạt, Võ Văn Thắng (2016), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục (giáo trình), NXB Đại học Quốc Gia TP Hồ Chí Minh. 36. Nguyễn Mậu Đức (2016), Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học thông qua vận dụng mô hình nghiên cứu bài học, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 37. Bùi Minh Đức (chủ biên) (2017), Phát triển năng lực nghề cho sinh viên các trường đại học sư phạm, NXB Giáo Dục Việt Nam, Hà Nội. 38. Bùi Minh Đức (2019), Xây dựng Chuẩn đầu ra trong đào tạo cử nhân sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 14, tr. 1-6. 39. Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng (2004), Phương pháp dạy học địa lí theo hướng tích cực, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 40. Đặng Văn Đức (2006),Ứng dụng CNTT&TT trong đổi mới phương pháp đào tạo ở khoa Địa lí trường đại học sư phạm Hà Nội, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 6 (2006). 41. Đặng Văn Đức (2016), Đổi mới chương trình đào tạo GV theo định hướng phát triển năng lực, Tạp chí khoa học Trường ĐHSP Hà Nội, số 8A, tr.60 -68. 42. Đặng Văn Đức, Phạm Thị Thanh (2013), Cơ sở khoa học và thực tiễn đổi mới đào tạo theo hướng nâng cao năng lực sư phạm cho sinh viên khoa Địa lí trường đại học sư phạm Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015, Tạp chí khoa học Trường ĐHSP Hà Nội, số 10, tr.82-89. 43. Trần Thị Hà Giang (2018), Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học địa lí cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực, Luận án tiến sĩ giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội. 44. Nguyễn Thị Việt Hà (2016), Sử dụng phương pháp dự án nhằm nâng cao năng lực dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu cho sinh viên sư phạm địa lí, Luận án tiến sĩ giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội. 45. Tưởng Duy Hải, Đỗ Hương Trà (2016), Học thông qua trải nghiệm: mô hinh đào tạo tích hợp các môn khoa học cho giáo viên tương lai, Tạp chí khoa học ĐHQG Hà Nội, số 1, tr.27-33. 46. Trinh Thanh Hải, Trần Việt Cường (2015), Phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên trong đào tạo ở trường sư phạm, Tạp chí khoa học Trường ĐHSP Hà Nội, số 8A, tr.161-168. 47. Kiều Phương Hảo (2018), Phát triển năng lực vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm hóa học ở các trường đại học, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm, Hà Nội. 48. Trần Thị Minh Hằng (2011), Tự học và yếu tố tâm lý cơ bản trong tự học của sinh viên sư phạm, NXB Giáo Dục Việt Nam, Hà Nội. 49. Phạm Văn Hiền (2018), Phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Viên Khoa học Giáo Dục Việt Nam. 50. Dương Diệu Hoa (chủ biên) (2015), Giáo trình tâm lí học phát triển, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

167

51. Phó Đức Hòa, Ngô Quan Sơn (2016), Phương pháp và công nghệ dạy học trong môi trường sư phạm tương tác, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 52. Trần Bá Hoành (2010), Vấn đề giáo viên những nghiên cứu lí luận và thực tiến, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 53. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2019), Lí luận dạy học đại học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 54. Sái Công Hồng, Lê Đức Ngọc (2017), Hướng dẫn thực hành thống kê ứng dụng trong giáo dục, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. 55. Bùi Văn Hồng (2017), Tích hợp kiến thức công nghệ và thực hành kĩ năng nghề trong đào tạo giáo viên kĩ thuật tại trường đại học sư phạm kĩ thuật thành phố HCM theo mô hình TPACK, Tạp chí khoa học Trường ĐHSP Hà Nội, số 62, tr. 91-99. 56. Vũ Xuân Hùng (2012), Dạy học hiện đại và nâng cao năng lực dạy học cho giáo viên, NXB Lao động – xã hội, Hà Nội. 57. Đỗ Thế Hưng (2015), Dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo giáo viên kĩ thuật trình độ đại học, Luận án án tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 58. Giang Quỳnh Hương (2016), Giáo dục đạo đức nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm trường Đại học Tây Bắc, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt tháng 5/2016, tr.56 – 59. 59. Ph. N. Gô-nô-bô-lin (1976), Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 60. Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2017), Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 61. Trần Vũ Khánh (2018), Dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào dự án cho cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. 62. Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Văn Bính (2008), Phương pháp luận nghiên cứu sư phạm kĩ thuật, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 63. Nguyễn Văn Khôi (2013), Phát triển chương trình giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 64. Lê Thị Lành, Lương Thị Vân (2015), Một số biện pháp phát triển năng lực tổ chức hoạt động giáo dục cho sinh viên Ngành sư phạm Địa lí trường đại học Quy Nhơn, Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TP HCM, số 11, tr.69-81. 65. Lê Thị Lành (2016), Xây dựng mô hình tổ chức xêmina định hướng phát triển năng lực trong đào tạo giáo viên địa lí bậc đại học, Luận án tiến sĩ giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội. 66. Nguyễn Thị Liên (chủ biên) (2016), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 67. Trần Thị Loan, (2019), Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học theo tiếp cận năng lực cho sinh viên đại học sư phạm, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

168

68. Lê Thị Kim Loan, (2019),Phát triển năng lực công nghệ thông tin trong dạy học cho sinh viên sư phạm ở trường đại học, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 69. Phan Thanh Long (2004), Các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho SV cao đẳng sư phạm, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm, Hà Nội. 70. Phan Thanh Long (chủ biên) (2013), Lí luận giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 71. Benrnd Meier, Nguyễn Văn Cường (2009), Lí luận dạy học hiện đại – Cơ sở để đổi mới phương pháp dạy và học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 72. Thái Hoài Minh (2017), Phát triển năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học cho SV sư phạm hóa học của các trường đại học, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 73. Nguyễn Ngọc Minh (2014), Hình thành và rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên địa lí trường đại học sư phạm theo phương thức đào tạo tín chỉ, Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TP HCM, số 54, tr.71-77. 74. Trịnh Văn Minh (chủ biên), Đặng Bá Lãm (2020), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. 75. Nguyễn Thị Trúc Minh, Trần Thụy Hoàng Yến (2015), Vận dụng phương pháp dạy học vi mô trong quá trình rèn luyện nghiệp vụ nhằm hình thành và phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học, Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Thái Nguyên, số 133(03), tr.133-138. 76. Uông Thị Lê Na (2017), Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm qua dạy học vi mô, Luận án tiến sĩ giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội. 77. Phan Trọng Ngọ (2014), Tiếp cận năng lực nghề dạy học trong đào tạo giáo viên, Tạp chí khoa học Trường ĐHSP Hà Nội, số 59, tr 9-15. 78. Phan Trọng Ngọ (2014), Giải pháp đào tạo GV đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, Tạp chí khoa học Trường ĐHSP Hà Nội, số 8B, tr 32-40. 79. Phan Trọng Ngọ (chủ biên), Lê Minh Nguyệt (2020), Năng lực giáo dục của giáo viên phổ thông một số vấn đề lí luận và thực tiễn, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. 80. Nguyễn Thành Nhân (2016), Đánh giá kết quả học tập môn học theo định hướng phát triển năng lực sinh viên, NXB Đại học Quốc Gia TP. HCM. 81. Hồ Thị Nhật (2018), Đánh giá vì sự tiến bộ học tập ở giáo dục đại học (nguyên tắc triết lí – phương pháp – kĩ thuật), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 82. Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh (biên dịch) (2010), Cải cách và xây dựng chương trình đào tạo kĩ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO, NXB Đại học Quốc Gia TP. HCM 83. Trần Trung Ninh (2018), Dạy học tích hợp Hóa học - Vật lí - Sinh học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 84. Phạm Thị Tuyết Oanh (2015), Giáo trình giáo dục học tập 1, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 85. Nguyễn Thị Ngọc Phúc, Hồ Thị Thu Hồ, Huỳnh Hoang Khả (2021), Thực trạng tổ chức phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí trường đại học cần thơ, Tạp chí Khoa học Đại học Sư Phạm TP. HCM, Tập 18, Số 5, tr.910-922.

169

86. Nguyễn Thị Ngọc Phúc (2021), Phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí ở Trường Đại học Cần Thơ, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 87. Nguyễn Thị Lan Phương (chủ biên), (2016), Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người học, NXB Giáo Dục Việt Nam, Hà Nội. 88. Quốc Hội (2010), Luật viên chức. 89. Quốc Hội (2014), Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Nghị Quyết số: 88/2014/QH13. 90. Mỵ Giang Sơn (2016), Quản lí TTSP trong đào tạo GV THPT theo định hướng chuẩn nghề nghiệp GV trung học, NXB Giáo Dục Việt Nam, TP. HCM. 91. Vũ Thị Sơn (2013), Mô hình đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực nghề, Tạp chí Giáo dục, số 311, tr.62-64. 92. Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị (2015), Tâm lí học sư phạm đại học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 93. Lê Thị Minh Thanh (2016), Xây dựng mô hình “lớp học đảo ngược” ở trường đại học, Tạp chí Khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 3, tập 61, tr.20-27. 94. Phạm Thị Thanh (chủ biên) (2015), Năng lực tổ chức, hướng dẫn sinh viên thực tập sư phạm tại trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 95. Nguyễn Nam Thắng (2019), Mô hình mô phỏng phân tích dự báo phương pháp dạy học trải nghiệm, Tạp chí công thương, Số 10, tr.112-118. 96. Lâm Quan Thiệp, Phạm Thành Nghị (2017), Nghiệp vụ sư phạm đại học, NXB Giáo Dục Việt Nam, Hà Nội. 97. Nguyễn Viết Thịnh, Đỗ Thị Minh Đức, (2019), Xác định các năng lực đặc thù địa lí và đánh giá năng lực đạt được của học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Kỉ yếu hội nghị Địa lí toàn quốc XI, NXB Thanh Niên, tr.1044-1054. 98. Nguyễn Viết Thịnh, Đỗ Thị Minh Đức (2013), Vai trò của giảng viên và các tổ bộ môn dạy khoa học cơ bản trong việc hình thành và nâng cao năng lực sư phạm cho sinh viên địa lí, Hội Nghị Địa lí toàn quốc lần thứ VII. NXB Đại học Thái Nguyên. 99. Nguyễn Thị Yến Thoa, Bùi Thị Hồng Minh (2018), Giáo trình nghiệp vụ sư phạm 1, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, Hà Nội. 100. Hoàng Thanh Thúy, Phan Thị Hồng Vinh, Nguyễn Thị Hương (2015), Dạy học theo lí thuyết kiến tạo trong các trường đại học sư phạm, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 101. Trần Thị Thanh Thuỷ (2013), Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm địa lí bằng phương pháp dạy học vi mô, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 102. Phạm Quang Tiệp (2017), Đào tạo giáo viên theo tiếp cận dạy học dựa vào tương tác, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, Hà Nội. 103. Đỗ Hương Trà (chủ biên) (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 1 – Khoa học tự nhiên, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 104. Đỗ Hương Trà (chủ biên) (2019), Dạy học phát triển năng lực môn Vật lí THPT, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

170

105. Nguyễn Đức Trí, Hồ Ngọc Vinh (2013), Phương pháp dạy học trong đào tạo nghề, NXB Giáo Dục Việt Nam. 106. Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2004), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 107. Đỗ Thị Trinh (2013), Phát triển năng lực dạy học Toán cho sinh viên các trường sư phạm, Luận án tiến sĩ giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội. 108. Lê Đình Trung, Phạm Thị Thanh Hội (2020), Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 109. Trần Trung, Trần Việt Cường (2015), Tiếp cận hiện đại trong rèn luyện năng lực sư phạm cho SV ngành Toán ở trường đại học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 110. Trần Anh Tuấn (1996), Xây dựng quy trình luyện tập các kĩ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thực thực hành, thực tập sư phạm, Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm – tâm lí, Đại học Sư phạm Hà Nội. 111. Phạm Hồng Tung, Nguyễn Viết Thịnh (Đồng chủ biên) (2019), Hướng dẫn dạy học môn Lịch sử và Địa lí THCS theo Chương trình giáo dục phổ thông mới, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 112. Đỗ Tùng, Hoàng Công Kiên (2015), Áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học trực tuyến tại Trường Đại học Hùng Vương, Tạp chí khoa học và Công nghệ Trường Đại học Hùng Vương, Tập 19, Số 2, tr.37-45. 113. Phạm Thị Tuyết Oanh (chủ biên) (2015) Giáo trình giáo dục học tập 1, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 114. Phan Thị Hồng Vinh (2010), Phương pháp dạy học giáo dục học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 115. Phạm Viết Vượng (2017), Giáo dục học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 116. Ngô Thị Hải Yến (2010), Đổi mới phương pháp giảng dạy để nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho SV khoa Địa lí, trường ĐHSP Hà Nội thông qua môn Giáo dục dân số - Sức khoẻ sinh sản, đề tài khoa học cấp Trường, SPHN - 09 – 321.

Tiếng Anh

117. Adam A.M. (2020), Sample Size Determination in Survey Research, Journal of Scientific Research and Reports, (June), 90–97. 118. Arenas-Martija, A., Salinas-Silva, V., Margalef-García, L., & Otero-Auristondo, M. (2017), Fragility of pedagogical content knowledge in geography, Journal of Geography, 116 (2), 57-66. 119. Burhanuddin, N. A. N., Ahmad, N. A., Said, R. R., & Asimiran, S. (2021), Learning Theories: Views from Behaviourism Theory and Constructivism Theory, International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, 10(1), 85–98. 120. Bednarz. S.W., Robert S. Bednarz (1995) "Preservice geography education" Journal of Geography 94.5 (1995): 482-486. 121. Bednarz. S. (2000), Geography education research in the Journal of Geography 1988-1997. Int Res Geogr Environ Educ, Vol. 9, No. 2, 128–140. 122. Bednarz. S.W., Stoltman J.P., and Lee J. (2004), Preparing geography teachers in the United States. Int Res Geogr Environ Educ, Vol. 13, No. 2, 176–183.

171

123. Blankman, M., van der Schee, J., Volman, M., & Boogaard, M, (2015) Primary teacher educators’ perception of desired and achieved pedagogical content knowledge in geography education in primary teacher training. International Research in Geographical and Environmental Education, Số 24(1), tr.80-94. 124. Brooks, C. (2006), Geographical knowledge and teaching geography, International Research in geographical & Environmental Education, 15(4), 353-369. 125. David E. Lynch & Tony Yeigh, (2013), Teacher Education in Australia: Investigations into Programming, Practicum and Partnership, National Library of Australia Cataloguing-in-Publication Entry, 109-123. 126. Dreyfus, Stuart E. (2004), The five-stage model of adult skill acquisition, Bulletin of Science, Technology and Society, Số 24 (3), tr.177 – 181. 127. Favier T (2011), Geographic Information Systems in inquiry-based secondary geography education: Theory & Practice. 128. Francis Riesa, Cristina Yanes Cabrerab & Ricardo Gonzalez Carriedo, (2016), Study of Teacher Training in the United States and Europe, The European Journal of Social and Behavioural Sciences, 2029–2054. 129. Gary Beauchamp*, Linda Clarke, Moira Hulme, Jean Murray, (2015), Teacher education in the United Kingdom post devolution: convergences and divergences, Oxford Review of Education. 130. Gerber. R, Geographical Education, Encyclopedia Life Support Systems (UNESCO- EOLSS) (120 - 150). 131. Gess-Newsome, J., & Lederman N.G. (Eds.), (2001), Examining pedagogical content knowledge: The construct and its implications for science education, Springer Science & Business Media. 132. Harte W. and Reitano P, (2015), Pre-service geography teachers’ confidence in geographical subject matter knowledge and teaching geographical skills, Int Res Geogr Environ Educ, Số 24(3), tr. 223–236. 133. Hong J.E., Harris J.B., Jo I. et al, (2018), The Knowledge Base for Geography Teaching (GeoKBT): A Preliminary Model, W&M ScholarWorks, số 20, tr.26-47. 134. Jennifer Hill, Mark Jones, Professional development, 278-291. 135. Lambert, D., & Balderstone, D (2012), Learning to teach geography in the secondary school: a companion to school experience, Routledge Taylor & Francis Group (book). 136. Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H, (1999), Nature, sources, and development of pedagogical content knowledge for science teaching. In Examining pedagogical content knowledge, Springer, Dordrecht, tr. 95-132. 137. Mark Jones, Michelle Graffagnino, (2017), PGCE Secondary Geography, Bristol University of the West of England. Truy xuất từ: https://www2.uwe.ac.uk 138. Martin. F, (2008), Knowledge bases for effective teaching: Beginning teachers' development as teachers of primary geography, International Research in Geographical and Environmental Education, 17(1), 13-39. 139. Manik Hwang, Curricular in Geography Teacher Education in Korea, the SNU journal of education research, 55-66.

172

140. Michael Danaher, Jiaping Wu and Michael Hewso, (2021), Sustainability: A Regional Australian Experience of Educating Secondary Geography Teachers, Education Science, 11,26. 141. Mitchell, J. T. (2018), Pre-service teachers learn to teach geography: A suggested course model, Journal of Geography in Higher Education, 42(2), 238-260. 142. Mulcahy, D., & Kriewaldt, J (2017), Professional standards for accomplished teaching of school geography. 143. National Council for Geographic Education (1994), The Importance of Geography in the School Curriculum. 144. National Council for Geographic Education, Geography for Life: National Geography Standards, second edition, Truy xuất từ: https://ncge.org. 145. Nguyen Manh Huong (2018), Design and Organization of History Teaching and Learning in High School in Vietnam aiming at Developing Competence with the Supports of Information Technology, American Journal of Educational Research, 6(5), 560-565. 146. Nguyen Thanh Mai và Pham Huong Giang (2019), The development of geography teacher training curriculum at Thai Nguyen university of education in Vietnam to meet the requirements in the new context, Journal of Physics. 147. Peggy A. Ertmer & Timothy J. Newby, (2013), Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective, Purdue University,Volume 26 (2), [50-51]. 148. Petty, G. (2004), Teaching today: A practical guide, four edition, Nelson Thornes publisher house. 149. Selda Arasa, (2018) , Teacher Education Systems of Australia, Singapore, and South Korea: A Case-Oriented Comparative Study, Bagkent University Journal of Education, 5(2), 233-242. 150. Shulman L.S, (1986.), Those who understand: Knowledge growth in teaching, Educ Res, số15(2), tr.4 –14. 151. Shulman L.S (1987) Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform, Harv Educ Rev, Số 57(1), tr.1–23. 152. The International Geographical Union (2016), 2016 International Charter on Geographical Education. 153. Nguyen Viet Thinh, Ha Van Thang (2019), Identifying Professional Competencies for Geography Teacher in Response to Vietnamese New General Education Curriculum, In The 1st Internatonal Conference on Innovation in Learning Instruction and Teacher Education, University of Education Publishing, tr. 244-252. 154. Warford, M.K. (2011), The zone of proximal teacher development, Teaching and teacher education, số 27(2), tr. 252-258.

Các trang web

tiếp nhận kỹ năng

155. https://www.didageo.uni-hannover.de/wir-ueber-uns.html?&L=1 156. https://www.literacyworldwide.org), Vùng phát triển gần 157. The Notebook Project (2021), Mô hình Dreyfus về https://nguyenbinhson.com/2021/03/21/mo-hinh-dreyfus-ve-tiep-nhan-ky-nang/

1

DANH MỤC PHỤ LỤC Phụ lục 1. 1. Phân phối cỡ mẫu đối tượng khảo sát theo 5 cơ sở đào tạo SV sư phạm địa lí thuộc Đông Nam Bộ và Đồng bằng sông Cửu Long ........................................ 3 Phụ lục 1. 2. Phiếu khảo sát thực trạng phát triển năng lực GDĐL (Giảng viên) ..... 4 Phụ lục 1. 3. Phiếu khảo sát thực trạng phát triển năng lực GDĐL (Giáo viên Địa lí) .................................................................................................................................... 8 Phụ lục 1. 4. Phiếu khảo sát thực trạng phát triển năng lực GDĐL (Sinh viên) ..... 13 Phụ lục 1. 5. Tổng hợp cấu trúc chương trình đào tạo SV sư phạm địa lí của các cơ sở đào tạo ở ĐNB và ĐBSCL ................................................................................... 17 Phụ lục 1. 6. Kết quả thống kê và xử lí số liệu khảo sát thực trạng phát triển năng lực GDĐL tại 5 cơ sở đào tạo SV sư phạm địa lí thuộc ĐNB và ĐBSCL ..................... 17 Phụ lục 1. 7. So sánh đánh giá về mức độ thường xuyên và mức độ cần thiết của các phương pháp giữa GiV, SV và GV phổ thông ......................................................... 21 Phụ lục 2. 1. Mô tả hợp phần (thành tố), chỉ báo và chỉ số chất lượng hành vi của năng lực GDĐL của SV ............................................................................................ 22 Phụ lục 2. 2. Mô hình 5 giai đoạn của việc phát triển kĩ năng dành cho người trưởng thành ......................................................................................................................... 24 Phụ lục 2. 3. Ma trận kết nối mục tiêu học phần với chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo phân bổ cho học phần và năng lực GDĐL tham chiếu (ví dụ) .................... 26 Phụ lục 2. 4. Các quy trình rèn luyện kĩ năng dạy học địa lí ................................... 27 Phụ lục 2. 5. Cấu trúc các bài học và định hướng tích hợp trong giáo trình Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên môn Địa lí .......................................................... 30 Phụ lục 2. 6. Quy trình nghiên cứu thông qua Internet ........................................... 31 Phụ lục 2. 7. Quy trình tổ chức các dự án học tập trong học phần PPDH địa lí ở trường phổ thông ...................................................................................................... 32 Phụ lục 2. 8. Các kế hoạch bài dạy phát triển năng lực giáo dục địa lí ................... 33 Phụ lục 3. 1. Phân phối các bài kiểm tra các chỉ báo năng lực GDĐL trước và sau TNSP ........................................................................................................................ 46 Phụ lục 3. 2. Đề kiểm tra chỉ báo năng lực vận dụng PP&KT dạy học địa lí trước và sau TNSP .................................................................................................................. 47 Phụ lục 3. 3. Đề kiểm tra chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí trước và sau TNSP .................................................................................................... 56 Phụ lục 3. 4. Đề kiểm tra chỉ báo năng lực đánh giá trong GDĐL trước và sau TNSP .................................................................................................................................. 59 Phụ lục 3. 5. Đề kiểm tra chỉ báo năng lực thiết kế KHBD trong GDĐL trước và sau TNSP ........................................................................................................................ 64 Phụ lục 3. 6. Tiêu chí đánh giá chỉ báo năng lực Vận dụng PP&KT dạy học địa lí 67 Phụ lục 3. 7. Tiêu chí đánh giá chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí ở trường phổ thông .......................................................................................... 69 Phụ lục 3. 8. Tiêu chí đánh giá chỉ báo năng lực đánh giá trong GDĐL ................ 69

2

Phụ lục 3. 9. Tiêu chí đánh giá chỉ báo năng lực Thiết kế KHBD trong GDĐL .... 71 Phụ lục 3. 10. Phiếu quan sát thực hành kĩ năng sử dụng ngôn ngữ ....................... 73 Phụ lục 3. 11. Bảng kiểm mục hồ sơ học tập học phần Phương pháp dạy học địa lí ở trường phổ thông ...................................................................................................... 74 Phụ lục 3. 12. Bảng kiểm mục Nghiên cứu các PP&KT dạy học địa lí .................. 74 Phụ lục 3. 13. Bảng kiểm mục báo cáo thực tế tại trường phổ thông về áp dụng các PP&KT dạy học địa lí ............................................................................................... 75 Phụ lục 3. 14. Bảng đánh giá và xếp hạng năng lực dựa vào kết quả điểm số các bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm ........................................................................... 76 Phụ lục 3. 15. Xử lí số liệu đánh giá chỉ báo năng lực Vận dụng PP&KT ............. 77 Phụ lục 3. 16. Xử lí số liệu đánh giá chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí............................................................................................................. 78 Phụ lục 3. 17. Xử lí số liệu đánh giá chỉ báo năng lực Đánh giá trong GDĐL ....... 80 Phụ lục 3. 18. Xử lí số liệu đánh giá chỉ báo năng lực Thiết kế KHBD trong GDĐL .................................................................................................................................. 80 Phụ lục 3. 19. Phiếu khảo sát SV sau TNSP các chỉ báo năng lực GDĐL ............. 82 Phụ lục 3. 20. Phiếu trắc nghiệm tự đánh giá năng lực dạy học Địa lí.................... 88 Phụ lục 3. 21. Phiếu khảo sát SV sau TNSP chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí ................................................................................................... 90 Phụ lục 3. 22. Các hoạt động phát triển một số chỉ báo năng lực giáo dục Địa lí cho sinh viên .................................................................................................................... 93 Phụ lục 3. 23. Một số hình ảnh TNSP tại khoa Địa lí – trường Đại học Sư phạm TP. HCM (SV K43 và K44 ngành sư phạm Địa lí) ........................................................ 98 Phụ lục 3. 24. Một số hình ảnh TNSP tại Bộ môn Địa lí – khoa Sư phạm – trường Đại học An Giang (SV K18, K19 và K20 ngành sư phạm Địa lí) ........................... 99

3

PHỤ LỤC Phụ lục 1. 1. Phân phối cỡ mẫu đối tượng khảo sát theo 5 cơ sở đào tạo SV sư phạm địa lí thuộc Đông Nam Bộ và Đồng bằng sông Cửu Long

TT Trường/ khoa/

bộ môn

Sinh viên

%

SL

%

SL

%

Số lượng phiếu Giáo viên Cỡ mẫu

Cỡ mẫu

Giảng viên SL khảo sát

SL thực tế

15

15

100

634

152

50,1

80

51

34,7

1

7

4

57,1

120

29

9,5

39

25

17

2

11

10

90,9

240

58

19,0

39

25

17

3

6

100

157

38

12,4

52

33

22,6

4

6

5

71,4

114

27

9,0

20

13

8.7

5

7

Khoa Địa lí – ĐHSP TP HCM Khoa sư phạm xã hội – ĐH Sài Gòn Khoa sư phạm – ĐH Cần Thơ (bộ môn Địa lí) Khoa sư phạm – Đại học An Giang (bộ môn Địa lí) Khoa sư phạm – Đại học Đồng Tháp (bộ môn Địa lí)

46

/ 40

86,9

1265

304 337

100 110,8

230 146

147 167

100 113,6

Tổng số Số thực hiện khảo sát/%

4

Phụ lục 1. 2. Phiếu khảo sát thực trạng phát triển năng lực GDĐL (Giảng viên)

Mã phiếu: KS.GiV......

PHIẾU KHẢO SÁT Dành cho giảng viên giảng dạy tại các khoa/bộ môn có đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí

Kính gửi quý thầy/cô! Phát triển năng lực nghề cho sinh viên sư phạm là một trong những định hướng quan trọng trong quá trình đào tạo giáo viên. Đối với giáo viên địa lí là năng lực giáo dục địa lí. Phiếu khảo sát này được xây dựng nhằm đánh giá thực trạng và đề xuất biện pháp cho nghiên cứu “Phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên ngành sư phạm địa lí”. Với tư cách giảng viên đào tạo trực tiếp sinh viên và bồi dưỡng giáo viên địa lí, ý kiến của quý thầy cô là căn cứ hết sức quan trọng đối với nghiên cứu của chúng tôi.Việc tham gia khảo sát là hoàn toàn tự nguyện. Mọi thông tin cung cấp dưới đây được bảo mật và chỉ nhằm mục đích nghiên cứu.

Rất mong nhận được phản hồi khảo sát của quý thầy/cô Nếu có bất kì thắc mắc vui lòng liên hệ: thanghv@hcmue.edu.vn Xin chân thành cảm ơn quý thầy/cô!

Quý thầy/cô vui lòng đánh dấu X vào ô trống bên cạnh mỗi đáp áp của các câu hỏi

A. THÔNG TIN GIẢNG VIÊN: 1. Cơ sở đào tạo:  Co_so1. Đại học Sư phạm TP. HCM  Co_so2. Đại học SG  Co_so3. Đại học Cần Thơ  Co_so4. Đại học An Giang  Co_so5. Đại học Đồng Tháp 2. Loại hình trường/khoa/bộ môn công tác của quý thầy/cô:  Loai_hinh1. Khoa địa lí trong trường đại học sư phạm  Loai_hinh2. Bộ môn địa lí thuộc khoa sư phạm trong ĐH đa ngành  Loai_hinh3. Môn địa lí thuộc bộ môn ghép của khoa sư phạm trong ĐH đa ngành 3. Chuyên ngành giảng dạy chính của quý thầy/cô:  Chuyen_mon1. Địa lí tự nhiên  Chuyen_mon2. Địa lí kinh tế – xã hội  Chuyen_mon3. Bản đồ, GIS, viễn thám  Chuyen_mon4. Phương pháp giảng dạy địa lí 6. Học vị/học hàm cao nhất của quý thầy/cô:  Trinh_do1. Cử nhân  Trinh_do1. ThS  Trinh_do3. TS  Trinh_do4. PGS/GS 7. Số năm công tác của quý thầy/cô:  Thoi_gian1. Dưới 5 năm  Thoi_gian2. Từ 5 đến 10 năm  Thoi_gian3. Từ 10 đến 15 năm  Thoi_gian4. Trên 15 năm

5

B. NỘI DUNG KHẢO SÁT: I. Biểu hiện năng lực GDĐL của SV 1. Thầy/cô đánh giá như thế nào về mức độ đạt được các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực trong các thành tố năng lực GDĐL của SV khi tốt nghiệp. 1 – Hoàn toàn không thành thạo, 2 – không thành thạo, 3 – Bình thường, 4 – Thành thạo, 5 – Rất thành thạo

Chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực

Mã

NL_Diali1

Mức độ 1 2 3 4 5

NL_Diali2

NL_Diali3

NL_Diali4

1.1. Vận dụng được phương pháp luận khoa học địa lí và khoa học liên ngành để nhận diện và giải thích các sự vật, hiện tượng và quá trình địa lí. 1.2. Vận dụng được các kiến thức nền tảng, cập nhật về địa lí tự nhiên, KT - XH, địa lí thế giới và Việt Nam; các kiến thức cơ bản về bản đồ học, viễn thám và GIS, GPS vào học tập và GDĐL. 1.3. Phân tích được các thành phần, mối liên hệ, quy luật và sự thay đổi của hệ thống tự nhiên, KT- XH, cũng như sự tương tác giữa các hệ thống đó từ địa phương, quốc gia, khu vực đến toàn cầu. 1.4. Vận dụng được các kĩ năng địa lí như kĩ năng bản đồ, kĩ năng sử dụng các công cụ địa lí học, kĩ năng thực địa… trong học tập, nghiên cứu và GDĐL.

NL_Giaoduc1 2.1. Vận dụng được được các phương pháp, kĩ thuật, hình thức tổ chức dạy học và giáo dục vào quá trình phát triển năng lực GDĐL. NL_Giaoduc2 2.2. Sử dụng và phối hợp được các phương tiện, công cụ dạy học địa lí; Xây dựng và phát triển nguồn tài nguyên phục vụ dạy học, GDĐL

NL_Giaoduc3 2.3. Thiết kế và tổ chức được các kế hoạch bài dạy dạy trong GDĐL từ việc xác định yêu cầu cần đạt, mục tiêu, lựa chọn phương pháp, hình thức, phương tiện và thiết kế hoạt động học tập. NL_Giaoduc4 2.4. Xây dựng được kế hoạch đánh giá trong GDĐL từ việc lựa chọn loại hình, phương pháp, công cụ đánh giá; sử dụng kết quả đánh giá NL_Giaoduc5 2.5. Giải thích được chương trình giáo dục phổ thông và chương trình môn Địa lí. Biết cách xây dựng kế hoạch phát triển chương trình môn Địa lí ở nhà trường phổ thông.

NL_Giaoduc6 2.6.Thực hiện được các nghiên cứu về khoa học địa lí và khoa học

NL_botro1

NL_botro2

sư phạm ứng dụng trong giáo dục địa lí. 3.1. Ứng dụng được công nghệ thông tin và truyền thông: Sử dụng thành thạo các phần mền, ứng dụng trên nền tảng Internet để thu thập, thiết kế nguồn tài nguyên dạy học và tổ chức quá trình GDĐL 3.2. Tra cứu, khai thác được nguồn tài nguyên, thông tin bằng tiếng nước ngoài phục vụ học tập, nghiên cứu và giáo dục địa lí

II. Thực trạng phát triển năng lực GDĐL 2. Thầy/ cô đồng ý đến mức độ nào các nhận định sau đây về các yếu tố tác động đến việc hình thành và phát triển năng lực GDĐL cho SV tại Khoa/ bộ môn?

6

Nhận định

Mã

1 - Hoàn toàn không đồng ý, 2 - Không đồng ý, 3 - Phân vân, 4 - Đồng ý, 5 - Hoàn toàn đồng ý Mức độ 1 2 3 4 5

YT_GV1

YT_GV2

YT_GV3

YT_SV1

YT_SV2

YT_SV3

Giảng viên chuyên môn có nền tảng kiến thức địa lí sâu sắc và phương pháp giảng dạy chuyên nghiệp. Giảng viên phương pháp có phương pháp giảng dạy chuyên nghiệp và am hiểu thực tiễn giáo dục địa lí ở phổ thông Giảng viên sư phạm thể hiện khả năng hiểu SV và là người có khả năng truyền cảm hứng cho SV về ngành, nghề và bộ môn Địa lí Sinh viên thể hiện năng lực nhận thức, tư duy tốt Sinh viên có phương pháp học tập và phương pháp tự học tốt Sinh viên thể hiện động cơ nghề nghiệp và nhu cầu học tập rõ ràng

YT_Chuongtrinh1 Nội dung đào tạo cơ bản; cập nhật, đảm bảo tính thực tiễn để phù hợp với yêu cầu về năng lực của giáo viên địa lí trong chương trình phổ thông mới.

YT_Chuongtrinh2 Định hướng tích hợp kiến thức chuyên môn và phương pháp dạy học địa lí thể hiện trong thiết kế chương trình đào tạo và đề cương các học phần.

YT_PP1

YT_PP2

YT_PP3

YT_CSVC1

YT_CSVC2

YT_CSVC3

YT_danhgia1

YT_danhgia2

YT_Chuongtrinh3 Phân bổ hợp lí thời lượng giảng dạy lí thuyết và thực hành trong tổng thể chương trình đào tạo và từng học phần Phương pháp đào tạo phát huy vai trò chủ động, tích cực, độc lập, sáng tạo của SV thông qua tổ chức các hoạt động học tập và giáo dục. Sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học phát triển năng lực GDĐL cho SV như PPDH vi mô, dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tình huống… Tổ chức thường xuyên các hoạt động trải nghiệm thực tế giảng dạy địa lí ở trường phổ thông (dự giờ, ngoại khóa, trải nghiệm việc dạy học địa lí ở phổ thông. Nguồn học liệu phục quá trình đào tạo được trang bị đầy đủ, SV, GV có khả năng tiếp cận một cách dễ dàng Phòng thực hành nghiệp vụ sư phạm được đầu tư để phục vụ việc luyện tập các kĩ năng dạy học. Hạ tầng công nghệ thông tin & truyền thông, phương tiện dạy học được trang bị để hiện đại hóa quá trình đào tạo và nâng cao chất lượng phát triển năng lực GDĐL. Sử dụng đa dạng các hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra đánh giá việc học tập và rèn luyện của SV. Kết quả đánh giá được sử dụng để điều chỉnh việc học của SV, việc dạy của GV nhằm thúc thúc đẩy quá trình cải tiến năng lực GDĐL của SV thường xuyên

3. Thầy/cô hãy cho biết mức độ thực hiện của các biện pháp sau đây đối với việc phát triển năng lực GDĐL trong quá trình đào tạo tại khoa/bộ môn? 1 - Không thực hiện, 2 - Hiếm khi, 3 - Thỉnh thoảng, 4 - Thường xuyên, 5 - Rất thường xuyên

7

Mã

Biện pháp

Mức độ 1 2 3 4 5

BP_Tichhop1

BP_Tichhop2

BP_PP1

BP_PP2

BP_Trainghiem1

BP_Trainghiem2

BP_CNTT1

BP_CNTT2

BP_Danhgia1

BP_Danhgia2

Tích hợp việc rèn luyện năng lực GDĐL trong việc giảng dạy các học phần chuyên môn địa lí và phát triển năng lực đặc thù địa lí qua các học phần phương pháp Thiết kế các học phần và giáo trình tích hợp kiến thức địa lí tổng hợp, kĩ năng địa lí và phương pháp giảng dạy dưới hình thức mô- đun. Đổi mới phương pháp đào tạo theo hướng phát huy vai trò chủ động, tích cực, độc lập, sáng tạo của SV thông qua tổ chức các hoạt động học tập và giáo dục. Sử dụng và kết hợp các phương pháp dạy học phát triển năng lực GDĐL cho SV như phương pháp vi mô, dạy học dự án, dạy học tình huống, huấn luyện… Thiết kế và tổ chức bài học các học phần phương pháp giảng địa lí theo lý thuyết và mô hình học tập trải nghiệm. Tăng cường hoạt động trải nghiệm thực tế giảng dạy địa lí ở trường phổ thông như dự giờ, ngoại khóa, trải nghiệm việc dạy học địa lí ở phổ thông… Kết hợp các các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn với các phương tiện CNTT&TT vào quá trình dạy học để nâng cao hiệu quả rèn luyện các năng lực GDĐL cho SV Thiết lập các cách thức giao tiếp, khai thác và trao đổi thông tin phục vụ phát triển năng lực GDĐL thông qua Internet; E- learning; Blended learning Đổi mới hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong quá trình đào tạo SV sư phạm địa lí Xác định và áp dụng Đường phát triển năng lực GDĐL để tổ chức và đánh giá quá trình hình thành và phát triển từng thành phần năng lực của SV

4. Thầy/cô áp dụng các phương pháp dạy học sau đây trong quá trình giảng dạy như thế nào? 1 - Không thực hiện, 2 - Hiếm khí, 3 - Thỉnh thoảng, 4 - Thường xuyên , 5 - Rất thường xuyên

Mã

Phương pháp

Phương pháp đàm thoại/ đàm thoại gợi mở

PP_damthoai PP_giang_giai Phương pháp giảng giải/ giảng thuật

PP_vimo

Phương pháp dạy học vi mô*

PP_thuyet_trinh Phương pháp tổ chức cho sinh viên thuyết trình

Phương pháp đóng vai

PP_trucquan

PP_nhom

PP_du_an

PP_dongvai PP_tinhhuong Phương pháp tình huống Phương pháp làm mẫu** PP_lam_mau Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan Phương pháp tổ chức hoạt động nhóm Phương pháp dạy học dựa trên dự án

PP_huanluyen Phương pháp huấn luyện***

Mức độ 1 2 3 4 5

8

[*] Phương pháp vi mô: giảng viên cho sinh viên thực hành từng kĩ năng sư phạm riêng biệt, quá trình này được ghi hình, sau đó các đoạn video sẽ được sử dụng để phân tích kĩ năng sư phạm của sinh viên tham gia thực hành, dựa trên những phản hồi của GV và bạn học, sinh viên sẽ thực hành lại kĩ năng đó thêm 1 đến nhiều lần để ghi nhận sự tiến bộ. [**] Phương pháp làm mẫu: Giảng viên sẽ làm mẫu chính những phương pháp/kĩ năng dạy học trong lớp học của sinh viên, sau đó phân tích phương pháp mình đã áp dụng, trên cơ sở đó sinh viên sẽ thực hành lại phương pháp. [***] Phương pháp huấn luyện là phương pháp tập luyện trong điều kiện gần gũi với môi trường dạy học/ giáo dục thực tế. Trong đào tạo giáo viên, phương pháp này thực hiện qua ba bước: Đặt vấn đề, luyện tập và tổng kết; khâu luyện tập được chia thành: luyện tập mở đầu, luyện tập thử, luyện tập có tính chất rèn luyện, luyện tập có tính chất sáng tạo. 5. Thầy/cô vui lòng cho biết những kiến nghị/đề xuất đối với biện pháp phát triển năng lực GDĐL cho sinh viên ngành sư phạm Địa lí .................................................................................................................................................. ..................................................................................................................................................

Phụ lục 1. 3. Phiếu khảo sát thực trạng phát triển năng lực GDĐL (Giáo viên Địa lí)

Mã phiếu: KS.GV.....

PHIẾU KHẢO SÁT Dành cho giáo viên địa lí là cựu sinh viên

Kính gửi quý thầy/cô! Phát triển năng lực nghề cho sinh viên sư phạm là một trong những định hướng quan trọng trong quá trình đào tạo giáo viên. Đối với giáo viên địa lí là năng lực giáo dục địa lí. Phiếu khảo sát này được xây dựng nhằm đánh giá thực trạng và đề xuất giải pháp cho nghiên cứu “Phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên ngành sư phạm địa lí”. Với kinh nghiệm thực tế trong quá trình dạy học địa lí ở trường phổ thông, ý kiến của quý thầy/cô là căn cứ hết sức quan trọng đối với nghiên cứu của chúng tôi.Việc tham gia khảo sát là hoàn toàn tự nguyện. Mọi thông tin được cung cấp dưới đây chỉ nhằm mục đích nghiên cứu.

Rất mong nhận được phản hồi khảo sát của quý thầy/cô Nếu có bất kì thắc mắc vui lòng liên hệ: thanghv@hcmue.edu.vn Xin chân thành cảm ơn quý thầy/cô!

Quý thầy/cô vui lòng đánh dấu X vào ô trống bên cạnh mỗi đáp áp của các câu hỏi

A. THÔNG TIN GIÁO VIÊN 1. Cơ sở đào tạo thầy/cô đã từng theo học  Co_so1. Đại học Sư phạm TP. HCM – Khoa Địa lí  Co_so2. Đại học SG – Khoa Sư phạm KHXH  Co_so3. Đại học Cần Thơ – Khoa Sư phạm – Bộ môn Địa lí  Co_so4. Đại học An Giang – Khoa Sư phạm – Bộ môn Địa lí  Co_so5. Đại học Đồng Tháp – Khoa Sư phạm – Bộ môn Sử - Địa – GDCD 2. Hình thức đào tạo: hinh_thuc1. ☐ Niên chế hinh_thuc2. ☐ Tín chỉ 3. Thầy/cô đang công tác tại:  Loai_hinh1. Trường công lập  Loai_hinh2. Trường tư thục  Loai_hinh3. Trường có yếu tố nước ngoài

Cap_hoc3.☐ THCS&THPT

Cap_hoc2.☐ THPT Cap_hoc4.☐ Khác

 Thoi_gian2. Từ 2 đến 5 năm  Thoi_gian4. Trên 10 năm

 Thoi_gian5. Khác

9

 Loai_hinh4. Chưa hoặc không tham gia giảng dạy 4. Thầy cô đang dạy cấp: Cap_hoc1.☐ THCS 5. Số năm công tác của quý thầy/cô:  Thoi_gian1. Dưới 2 năm  Thoi_gian3. Từ 5 đến 10 năm 6. Đơn vị công tác:............................................................................(không bắt buộc) I. Biểu hiện năng lực GDĐL của GV 1. Sau một thời gian công tác, thầy/cô nhận thấy: (Hãy Lựa chọn một mức độ phù hợp nhận định của thầy/cô) 1 – Hoàn toàn không thành thạo, 2 – Không thành thạo, 3 – Chưa thành thạo, 4 – Thành thạo, 5 – Rất thành thạo

Mã

Thầy cô có khả năng?

Mức độ 1 2 3 4 5

NL_Diali1

NL_Diali2

NL_Diali3

NL_Diali4

NL_Giaoduc1

NL_Giaoduc2

NL_Giaoduc3

NL_Giaoduc4

NL_Giaoduc5

NL_Giaoduc6

NL_botro1

1.1. Tôi vận dụng được phương pháp luận của khoa học địa lí và khoa học liên ngành để nhận diện và giải thích các sự vật, hiện tượng và quá trình địa lí. 1.2. Tôi vận dụng được các kiến thức nền tảng về Địa lí tự nhiên, KT – XH, Địa lí thế giới và Việt Nam; các kiến thức cơ bản về bản đồ học, viễn thám và GIS, GPS vào học tập và phát triển năng lực GDĐL. 1.3. Tôi phân tích được các thành phần, mối liên hệ, quy luật và sự thay đổi của hệ thống tự nhiên, KT- XH, cũng như sự tương tác giữa các hệ thống đó từ địa phương, quốc gia, khu vực đến toàn cầu. 1.4. Tôi sử dụng được các kĩ năng địa lí như kĩ năng bản đồ, kĩ năng sử dụng các công cụ địa lí học, kĩ năng thực địa… trong học tập phát triển năng lực GDĐL. 2.1. Tôi vận dụng được được các phương pháp, kĩ thuật, hình thức tổ chức dạy học và giáo dục vào quá trình phát triển năng lực GDĐL. 2.2. Tôi sử dụng và phối hợp được các phương tiện, công cụ dạy học địa lí; Xây dựng và phát triển nguồn tài nguyên phục vụ dạy học, GDĐL 2.3. Tôi thiết kế và tổ chức được các kế hoạch bài dạy dạy trong GDĐL bao gồm việc xác định yêu cầu cần đạt, mục tiêu, lựa chọn phương pháp, hình thức, phương tiện và thiết kế hoạt động học tập. 2.4. Tôi xây dựng được kế hoạch đánh giá trong GDĐL từ việc lựa chọn loại hình, phương pháp, công cụ đánh giá; sử dụng kết quả đánh giá 2.5. Tôi giải thích được chương trình giáo dục phổ thông và chương trình Địa lí. Biết cách xây dựng kế hoạch phát triển chương trình môn Địa lí ở nhà trường phổ thông. 2.6.Tôi biết cách thực hiện các nghiên cứu về khoa học địa lí và khoa học sư phạm ứng dụng trong giáo dục địa lí. 3.1. Tôi sử dụng được công nghệ thông tin và truyền thông: các phần mền, ứng dụng trên Internet để thu thập, thiết kế nguồn tài nguyên và tổ chức quá trình GDĐL

NL_botro2

3.2. Tôi tra cứu, khai thác được nguồn tài nguyên, thông tin bằng tiếng nước ngoài phục vụ học tập, nghiên cứu và giáo dục địa lí

10

Nhận định

Mã

II. Thực trạng phát triển năng lực GDĐL 2. Thầy/cô đồng ý đến mức độ nào với những nhận định sau đây về các yếu tố tác động đến việc hình thành và phát triển năng lực GDĐL cho SV tại Khoa/ bộ môn thầy/cô đã theo học? 1 - Hoàn toàn không đồng ý, 2 - Không đồng ý, 3 - Phân vân, 4 - Đồng ý, 5- Hoàn toàn đồng ý Mức độ 1 2 3 4 5

YT_GV1

YT_GV2

YT_GV3

YT_SV1 YT_SV2

YT_SV3

YT_Chuongtrinh1

YT_Chuongtrinh2

Giảng viên chuyên môn có nền tảng kiến thức địa lí sâu sắc và phương pháp giảng dạy chuyên nghiệp. Giảng viên phương pháp có phương pháp giảng dạy chuyên nghiệp và am hiểu thực tiễn giáo dục địa lí ở phổ thông Giảng viên thể hiện khả năng hiểu SV và là người có khả năng truyền cảm hứng cho SV về ngành, nghề và bộ môn Địa lí Sinh viên thể hiện năng lực nhận thức, tư duy tốt Sinh viên có phương pháp học tập và phương pháp tự học tốt Sinh viên thể hiện động cơ nghề nghiệp và nhu cầu học tập rõ ràng Nội dung đào tạo cơ bản; cập nhật, đảm bảo tính thực tiễn để phù hợp với yêu cầu về năng lực của giáo viên địa lí trong chương trình phổ thông mới. Định hướng tích hợp kiến thức chuyên môn và phương pháp dạy học địa lí thể hiện trong thiết kế chương trình đào tạo và đề cương các học phần.

YT_PP1

YT_PP2

YT_PP3

YT_CSVC1

YT_CSVC2

YT_CSVC3

YT_danhgia1

YT_danhgia2

YT_Chuongtrinh3 Phân bổ hợp lí thời lượng giảng dạy lí thuyết và thực hành trong tổng thể chương trình đào tạo và từng học phần Phương pháp đào tạo phát huy vai trò chủ động, tích cực, độc lập, sáng tạo của SV thông qua tổ chức các hoạt động học tập và giáo dục. Sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học phát triển năng lực GDĐL cho SV như PPDH vi mô, dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tình huống… Tổ chức thường xuyên các hoạt động trải nghiệm thực tế giảng dạy địa lí ở trường phổ thông (dự giờ, ngoại khóa, trải nghiệm việc dạy học địa lí ở phổ thông. Nguồn học liệu phục quá trình đào tạo được trang bị đầy đủ, SV, GV có khả năng tiếp cận một cách dễ dàng Phòng thực hành nghiệp vụ sư phạm được đầu tư để phục vụ việc luyện tập các kĩ năng dạy học. Hạ tầng công nghệ thông tin & truyền thông, phương tiện dạy học được trang bị để hiện đại hóa quá trình đào tạo và nâng cao chất lượng phát triển năng lực GDĐL. Sử dụng đa dạng các hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra đánh giá việc học tập và rèn luyện của SV. Kết quả đánh giá được sử dụng để điều chỉnh việc học của SV, việc dạy của GV nhằm thúc thúc đẩy quá trình cải tiến năng lực GDĐL của SV thường xuyên

11

3. Thầy/cô cho biết mức độ cần thiết của các biện pháp sau đây trong quá trình đào tạo SV sư phạm địa lí để đáp ứng với thực tế giảng dạy ở trường phổ thông 1 - Rất không cần thiết, 2 - Không cần thiết, 3 - Bình thường, 4 - Cần thiết , 5 - Rất cần thiết

Mã

Biện pháp

Mức độ 1 2 3 4 5

BP_Tichhop1

BP_Tichhop2

BP_PP1

BP_PP2

BP_Trainghiem2

BP_CNTT1

BP_CNTT2

BP_Danhgia1

BP_Danhgia2

Tích hợp rèn luyện năng lực GDĐL trong việc giảng dạy các học phần chuyên môn địa lí và phát triển năng lực địa lí qua các học phần phương pháp giảng dạy Áp dụng các học phần, giáo trình tích hợp kiến thức địa lí tổng hợp, kĩ năng địa lí và phương pháp giảng dạy dưới hình thức mô-đun Đổi mới phương pháp đào tạo theo hướng phát huy vai trò chủ động, tích cực, độc lập, sáng tạo của SV thông qua tổ chức các hoạt động học tập, giáo dục. Tăng cường các phương pháp dạy học phát triển năng lực GDĐL cho SV như PPDH vi mô, dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tình huống, huấn luyện… BP_Trainghiem1 Tổ chức các bài học trong các học phần phương pháp giảng địa lí theo lí thuyết và mô hình học tập trải nghiệm. Tăng cường hoạt động trải nghiệm thực tế giảng dạy địa lí ở trường phổ thông (dự giờ, ngoại khóa, trải nghiệm việc dạy học địa lí ở phổ thông) Kết hợp các các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn với các phương tiện CNTT&TT vào quá trình dạy học để nâng cao hiệu quả rèn luyện các năng lực GDĐL cho SV Thiết lập các cách thức giao tiếp, khai thác và trao đổi thông tin phục vụ phát triển năng lực GDĐL thông qua Internet Đổi mới hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong quá trình đào tạo SV sư phạm địa lí Xác định và áp dụng Đường phát triển năng lực GDĐL để tổ chức và quản lí quá trình hình thành và phát triển từng thành phần năng lực của SV

4. Theo thầy/cô đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết của các phương pháp sau đây đối với việc phát triển năng lực GDĐL cho SV sư phạm trong quá trình đào tạo? 1 - Rất không cần thiết, 2 - Không cần thiết, 3 - Bình thường, 4 - Cần thiết , 5 - Rất cần thiết

Mã

Phương pháp

Mức độ 1 2 3 4 5

PP_damthoai Phương pháp đàm thoại/ đàm thoại gợi

mở

PP_giang_giai Phương pháp giảng giải/ giảng thuật

PP_vimo

Phương pháp dạy học vi mô*

PP_thuyet_trinh Phương pháp tổ chức cho sinh viên

thuyết trình Phương pháp đóng vai

PP_dongvai PP_tinhhuong Phương pháp tình huống

PP_lam_mau Phương pháp làm mẫu**

PP_trucquan

PP_nhom PP_du_an

Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan Phương pháp tổ chức hoạt động nhóm Phương pháp dạy học dựa trên dự án

PP_huanluyen Phương pháp huấn luyện***

12

[*] Phương pháp vi mô: giảng viên cho sinh viên thực hành từng kĩ năng sư phạm riêng biệt, quá trình này được ghi hình, sau đó các đoạn video sẽ được sử dụng để phân tích kĩ năng sư phạm của sinh viên tham gia thực hành, dựa trên những phản hồi của GV và bạn học, sinh viên sẽ thực hành lại kĩ năng đó thêm 1 đến nhiều lần để ghi nhận sự tiến bộ. [**] Phương pháp làm mẫu: Giảng viên sẽ làm mẫu chính những phương pháp/kĩ năng dạy học trong lớp học của sinh viên, sau đó phân tích phương pháp mình đã áp dụng, trên cơ sở đó sinh viên sẽ thực hành lại phương pháp. [***] Phương pháp huấn luyện là phương pháp tập luyện trong điều kiện gần gũi với môi trường dạy học/ giáo dục thực tế. Trong đào tạo giáo viên, phương pháp này thực hiện qua ba bước: Đặt vấn đề, luyện tập và tổng kết; khâu luyện tập được chia thành: luyện tập mở đầu, luyện tập thử, luyện tập có tính chất rèn luyện, luyện tập có tính chất sáng tạo. 5. Thầy/cô vui lòng cho biết những kiến nghị/đề xuất đối với việc phát triển năng lực GDĐL cho sinh viên ngành sư phạm Địa lí Những biện pháp/kiến nghị để việc đào tạo SV gắn với thực tế giảng dạy ở trường phổ thông... .................................................................................................................................................. ..................................................................................................................................................

13

Phụ lục 1. 4. Phiếu khảo sát thực trạng phát triển năng lực GDĐL (Sinh viên)

Mã phiếu: KS.SV.....

PHIẾU KHẢO SÁT Dành cho sinh viên năm cuối đang học tập tại các khoa/bộ môn sư phạm Địa lí

Thân gửi các bạn sinh viên! Phát triển năng lực nghề cho sinh viên sư phạm là một trong những định hướng quan trọng trong quá trình đào tạo giáo viên. Đối với giáo viên địa lí là năng lực giáo dục địa lí. Phiếu khảo sát này được xây dựng nhằm đánh giá thực trạng và đề xuất giải pháp cho nghiên cứu “Phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên ngành sư phạm địa lí”. Là những giáo viên tương lai, ý kiến của các bạn là căn cứ hết sức quan trọng đối với nghiên cứu của chúng tôi.Việc tham gia khảo sát là hoàn toàn tự nguyện. Mọi thông tin cung cấp dưới đây được bảo mật và chỉ nhằm mục đích nghiên cứu.

Nếu có bất kì thắc mắc vui lòng liên hệ: thanghv@hcmue.edu.vn

Các bạn vui lòng đánh dấu X vào ô trống bên cạnh mỗi đáp áp của các câu hỏi

☐ TTSP2/Thực tập

A. THÔNG TIN SINH VIÊN: 1. Cơ sở đào tạo:  Co_so1. Đại học Sư phạm TP. HCM – Khoa Địa lí  Co_so2. Đại học SG – Khoa Sư phạm Khoa học Xã hội  Co_so3. Đại học Cần Thơ – Khoa Sư phạm – Bộ môn Địa lí  Co_so4. Đại học An Giang – Khoa Sư phạm – Bộ môn Địa lí  Co_so5. Đại học Đồng Tháp – Khoa Sư phạm KHXH – Bộ môn Sử - Địa – GDCD 2. Loại hình trường/khoa/bộ môn công tác của quý thầy/cô:  Loai_hinh1. Khoa địa lí trong trường đại học sư phạm  Loai_hinh2. Bộ môn địa lí thuộc khoa sư phạm trong ĐH đa ngành  Loai_hinh3. Môn địa lí thuộc bộ môn ghép của khoa sư phạm trong ĐH đa ngành 3. Bạn là sinh viên năm mấy: ☐ Nien_khoa2. Kết thúc năm thứ 4 ☐ Nien_khoa1. Kết thúc năm thứ 3 4. Giới tính: ☐ Gioi_tinh1. Nam ☐ Gioi_tinh2. Nữ 5. Kì thực tập mà bạn đã tham gia: ☐ TTSP1/ Kiến tập I. Biểu hiện năng lực GDĐL của SV 1. Đến thời điểm hiện tại, bạn có thể: (chọn mức độ phù hợp với quan điểm của bạn ở mỗi nhận định) 1 – Hoàn toàn không thành thạo, 2 – Không thành thạo, 3 – Chưa thành thạo, 4 – Thành thạo, 5 – Rất thành thạo

Bạn có khả năng?

Mã

NL_Diali1

Mức độ 1 2 3 4 5

NL_Diali2

1.1. Tôi vận dụng được phương pháp luận của khoa học địa lí và khoa học liên ngành để nhận diện và giải thích các sự vật, hiện tượng và quá trình địa lí. 1.2. Tôi vận dụng được các kiến thức nền tảng về Địa lí tự nhiên, KT – XH, Địa lí thế giới và Việt Nam; các kiến thức cơ bản về bản đồ học, viễn thám và GIS, GPS vào học tập và phát triển năng lực GDĐL.

14

NL_Diali4

1.3. Tôi phân tích được các thành phần, mối liên hệ, quy luật và sự thay đổi của hệ thống tự nhiên, KT- XH, cũng như sự tương tác giữa các hệ thống đó từ địa phương, quốc gia, khu vực đến toàn cầu. 1.4. Tôi sử dụng được các kĩ năng địa lí như kĩ năng bản đồ, kĩ năng sử dụng các công cụ địa lí học, kĩ năng thực địa… trong học tập phát triển năng lực GDĐL.

NL_Giaoduc1 2.1. Tôi vận dụng được được các phương pháp, kĩ thuật, hình thức tổ chức dạy học và giáo dục vào quá trình phát triển năng lực GDĐL.

NL_Giaoduc2 2.2. Tôi sử dụng và phối hợp được các phương tiện, công cụ dạy học địa lí; Xây dựng và phát triển nguồn tài nguyên phục vụ dạy học, GDĐL

NL_Giaoduc3 2.3. Tôi thiết kế và tổ chức được các kế hoạch bài dạy dạy trong GDĐL bao gồm việc xác định yêu cầu cần đạt, mục tiêu, lựa chọn phương pháp, hình thức, phương tiện và thiết kế hoạt động học tập. NL_Giaoduc4 2.4. Tôi xây dựng được kế hoạch đánh giá trong GDĐL từ việc lựa chọn loại hình, phương pháp, công cụ đánh giá; sử dụng kết quả đánh giá

NL_Giaoduc5 2.5. Tôi giải thích được chương trình giáo dục phổ thông và chương trình Địa lí. Biết cách xây dựng kế hoạch phát triển chương trình môn Địa lí ở nhà trường phổ thông.

NL_Giaoduc6 2.6.Tôi biết cách thực hiện các nghiên cứu về khoa học địa lí và

NL_botro1

NL_botro2

khoa học sư phạm ứng dụng trong giáo dục Địa lí. 3.1. Tôi sử dụng được công nghệ thông tin và truyền thông: các phần mền, ứng dụng trên Internet để thu thập, thiết kế nguồn tài nguyên và tổ chức quá trình GDĐL 3.2. Tôi tra cứu, khai thác được nguồn tài nguyên, thông tin bằng tiếng nước ngoài phục vụ học tập, nghiên cứu và giáo dục địa lí

NL_Diali3

II. Thực trạng phát triển năng lực GDĐL 2. Các bạn đồng ý đến mức độ nào với những nhận định sau đây về các yếu tố tác động đến việc hình thành và phát triển năng lực GDĐL cho SV tại Khoa/ bộ môn? 1 - Hoàn toàn không đồng ý, 2 - Không đồng ý, 3 - Phân vân, 4 - Đồng ý, 5 - Hoàn toàn đồng ý

Mã

Nhận định

Mức độ 1 2 3 4 5

YT_GV1

YT_GV2

YT_GV3

YT_SV1 YT_SV2

YT_SV3

YT_Chuongtrinh1

Giảng viên chuyên môn có nền tảng kiến thức địa lí sâu sắc và phương pháp giảng dạy chuyên nghiệp. Giảng viên phương pháp có phương pháp giảng dạy chuyên nghiệp và am hiểu thực tiễn giáo dục địa lí ở phổ thông Giảng viên thể hiện khả năng hiểu SV và là người có khả năng truyền cảm hứng cho SV về ngành, nghề và bộ môn Địa lí Sinh viên thể hiện năng lực nhận thức, tư duy tốt Sinh viên có phương pháp học tập và phương pháp tự học tốt Sinh viên thể hiện động cơ nghề nghiệp và nhu cầu học tập rõ ràng Nội dung đào tạo cơ bản; cập nhật, đảm bảo tính thực tiễn để phù hợp với yêu cầu về năng lực của giáo viên địa lí trong chương trình phổ thông mới.

YT_Chuongtrinh2

15

Định hướng tích hợp kiến thức chuyên môn và phương pháp dạy học địa lí thể hiện trong thiết kế chương trình đào tạo và đề cương các học phần.

YT_Chuongtrinh3 Phân bổ hợp lí thời lượng giảng dạy lí thuyết và thực hành

YT_PP1

YT_PP2

YT_PP3

YT_CSVC1

YT_CSVC2

YT_CSVC3

YT_danhgia1

YT_danhgia2

trong tổng thể chương trình đào tạo và từng học phần Phương pháp đào tạo phát huy vai trò chủ động, tích cực, độc lập, sáng tạo của SV thông qua tổ chức các hoạt động học tập và giáo dục. Sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học phát triển năng lực GDĐL cho SV như PPDH vi mô, dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tình huống… Tổ chức thường xuyên các hoạt động trải nghiệm thực tế giảng dạy địa lí ở trường phổ thông (dự giờ, ngoại khóa, trải nghiệm việc dạy học địa lí ở phổ thông. Nguồn học liệu phục quá trình đào tạo được trang bị đầy đủ, SV, GV có khả năng tiếp cận một cách dễ dàng Phòng thực hành nghiệp vụ sư phạm được đầu tư để phục vụ việc luyện tập các kĩ năng dạy học. Hạ tầng công nghệ thông tin & truyền thông, phương tiện dạy học được trang bị để hiện đại hóa quá trình đào tạo và nâng cao chất lượng phát triển năng lực GDĐL. Sử dụng đa dạng các hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra đánh giá việc học tập và rèn luyện của SV. Kết quả đánh giá được sử dụng để điều chỉnh việc học của SV, việc dạy của GV nhằm thúc thúc đẩy quá trình cải tiến năng lực GDĐL của SV thường xuyên

3. Bạn hãy cho biết các biện pháp sau đây được thực hiện đến mức độ nào trong quá trình bạn tham gia đào tạo tại trường/khoa/ bộ môn 1 - Không thực hiện, 2 - Hiếm khi, 3 - Thỉnh thoảng, 4 - Thường xuyên , 5 - Rất thường xuyên

Mã

Biện pháp

Mức độ 1 2 3 4 5

BP_Tichhop1

BP_Tichhop2

BP_PP1

BP_PP2

Tích hợp rèn luyện năng lực GDĐL trong việc giảng dạy các học phần chuyên môn địa lí và phát triển năng lực đặc thù địa lí qua các học phần phương pháp giảng dạy Các học phần, giáo trình tích hợp kiến thức địa lí tổng hợp, kĩ năng địa lí và phương pháp giảng dạy dưới hình thức mô-đun được sử dụng Phương pháp đào tạo được đổi mới theo hướng phát huy vai trò chủ động, tích cực, độc lập, sáng tạo của SV thông qua tổ chức các hoạt động học tập, giáo dục. Các phương pháp dạy học phát triển năng lực GDĐL cho SV như PPDH vi mô, dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tình huống, huấn luyện…

BP_Trainghiem2

BP_Trainghiem1 Các bài học trong các học phần phương pháp giảng địa lí tổ chức theo lí thuyết và mô hình học tập trải nghiệm. Tăng cường hoạt động trải nghiệm thực tế giảng dạy địa lí ở trường phổ thông (dự giờ, ngoại khóa, trải nghiệm việc dạy học địa lí ở phổ thông)

BP_CNTT1

BP_CNTT2

BP_Danhgia1

BP_Danhgia2

Kết hợp các các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn với các phương tiện CNTT&TT vào quá trình dạy học để nâng cao hiệu quả rèn luyện các năng lực GDĐL cho SV Thiết lập các cách thức giao tiếp, khai thác và trao đổi thông tin phục vụ phát triển năng lực GDĐL thông qua Internet Đổi mới hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong quá trình đào tạo SV sư phạm địa lí Xác định và áp dụng Đường phát triển năng lực GDĐL để tổ chức và quản lí quá trình hình thành và phát triển từng thành phần năng lực của SV

16

4. Theo các bạn, các phương pháp sau đây được giảng viên thực hiện ở mức độ nào trong quá trình giảng dạy các học phần phương pháp dạy học địa lí?

1 - Không thực hiện, 2 - Hiếm khí, 3 - Thỉnh thoảng, 4 - Thường xuyên , 5 - Rất thường xuyên

Mã

Phương pháp

PP_damthoai Phương pháp đàm thoại/ đàm thoại gợi mở PP_giang_giai Phương pháp giảng giải/ giảng thuật

PP_vimo

Phương pháp dạy học vi mô*

PP_thuyet_trinh Phương pháp tổ chức cho sinh viên thuyết trình

Phương pháp đóng vai

PP_dongvai PP_tinhhuong Phương pháp tình huống PP_lam_mau Phương pháp làm mẫu** PP_trucquan PP_nhom PP_du_an

Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan Phương pháp tổ chức hoạt động nhóm Phương pháp dạy học dựa trên dự án

PP_huanluyen Phương pháp huấn luyện***

Mức độ 1 2 3 4 5

[*] Phương pháp vi mô: giảng viên cho sinh viên thực hành từng kĩ năng sư phạm riêng biệt, quá trình này được ghi hình, sau đó các đoạn video sẽ được sử dụng để phân tích kĩ năng sư phạm của sinh viên tham gia thực hành, dựa trên những phản hồi của GV và bạn học, sinh viên sẽ thực hành lại kĩ năng đó thêm 1 đến nhiều lần để ghi nhận sự tiến bộ. [**] Phương pháp làm mẫu: Giảng viên sẽ làm mẫu chính những phương pháp/kĩ năng dạy học trong lớp học của sinh viên, sau đó phân tích phương pháp mình đã áp dụng, trên cơ sở đó sinh viên sẽ thực hành lại phương pháp. [***] Phương pháp huấn luyện là phương pháp tập luyện trong điều kiện gần gũi với môi trường dạy học/ giáo dục thực tế. Trong đào tạo giáo viên, phương pháp này thực hiện qua ba bước: Đặt vấn đề, luyện tập và tổng kết; khâu luyện tập được chia thành: luyện tập mở đầu, luyện tập thử, luyện tập có tính chất rèn luyện, luyện tập có tính chất sáng tạo. 5. Bạn vui lòng cho biết những kiến nghị/đề xuất đối với việc phát triển năng lực GDĐL cho sinh viên ngành sư phạm Địa lí .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. ..................................................................................................................................................

17

Phụ lục 1. 5. Tổng hợp cấu trúc chương trình đào tạo SV sư phạm địa lí của các cơ sở đào tạo ở ĐNB và ĐBSCL

Các khối kiến thức chuyên ngành

Cơ sở đào tạo

Tổng số tín chỉ

Chung/đại cương

Cơ sở chung

Khoa học địa lí

Nghề nghiệp chuyên ngành

ĐH Sư phạm TP HCM

ĐH Sài Gòn

ĐH Cần Thơ

ĐH An Giang

ĐH Đồng Tháp

TC % TC % TC % TC % TC %

134 100 132 100 141 100 134 100 133 100

27 20.15 19 14.39 28 19.86 24 17.91 29 21.80

9 6.72 13 9.85 13 9.22 15 11.19 13 9.77

65 48.51 69 52.27 70 49.65 62 46.27 56 42.11

Thực tập nghề nghiệp, khóa luận tốt nghiệp/ các học phần thay thế 14 10.45 17 (9 + 8) 12.88 15 (5 + 10) 10.64 17 (7 + 10) 12.69 14 (8 + 6) 10.53

19 14.18 14 10.61 15 10.64 16 11.94 21 15.79

*Nguồn: chương trình đào tạo SV sư phạm địa lí bậc ĐH của 5 trường thuộc ĐNB và ĐBSCL

Phụ lục 1. 6. Kết quả thống kê và xử lí số liệu khảo sát thực trạng phát triển năng lực GDĐL tại 5 cơ sở đào tạo SV sư phạm địa lí thuộc ĐNB và ĐBSCL

Kết quả kiểm định giả thiết: “Có sự khác biệt về mức độ tiếp cận khái niệm năng lực GDĐL giữa 3 nhóm đối tượng giảng viên, giáo viên, sinh viên hay không?”

Kiểm định tính đồng nhất của các phương sai (Test of Homogeneity of Variances) với 3 nhóm đối tượng Khái niệm năng lực giáo dục địa lí

df1 df2 Sig.

Thống kê Levene ,167 535 ,846 2

ANOVA

df F Sig. Tổng các bình phương

Giữa các nhóm Trong nội bộ nhóm Tổng 2,903 803,211 806,113 2 535 537 Trung bình bình phương 1,451 1,501 ,967 ,381

18

b. Kết quả kiểm định giả thiết: “Có sự khác biệt về đánh giá mức độ tác động của các yếu tố tới việc hình thành và phát triển năng lực GDĐL giữa 3 nhóm đối tượng GiV, GV và Sv hay không?” Kiểm định tính đồng nhất của các phương sai (Test of Homogeneity of Variances) với 3 nhóm đối tượng Mức độ tác động của các yếu tố tới việc hình thành và phát triển năng lực GDĐL

df1 df2 Sig.

Thống kê Levene 1,068 535 ,344 2

ANOVA

df F Sig. Tổng các bình phương Trung bình bình phương

2 535 537 Giữa các nhóm Trong nội bộ nhóm Tổng 1,842 180,770 182,611 ,921 2,725 ,338 ,066

c. Kết quả kiểm định giả thiết: “Có sự khác biệt về đánh giá mức độ tác động của các yếu tố tới việc hình thành và phát triển năng lực GDĐL giữa giáo viên được đào tạo theo niên chế và tín chỉ hay không?” Kiểm định tính đồng nhất của các phương sai (Test of Homogeneity of Variances) với 3 nhóm đối tượng Mức độ tác động của các yếu tố tới việc hình thành và phát triển năng lực GDĐL giữa giáo viên được đào tạo theo niên chế và tín chỉ

df1 df2 Sig.

Thống kê Levene 2,823 332 ,094 1

ANOVA

df F Sig. Tổng các bình phương

Giữa các nhóm Trong nội bộ nhóm Tổng ,003 110,898 110,901 1 332 333 Trung bình bình phương ,003 ,334 ,009 ,926

d. Kết quả kiểm định giả thiết: “Có sự khác biệt về đánh giá mức độ thực hiện các biện pháp phát triển năng lực GDĐL giữa giảng viên và sinh viên hay không?” Kiểm định tính đồng nhất của các phương sai (Test of Homogeneity of Variances) Mức độ thực hiện các biện pháp phát triển năng lực GDĐL

df1 df2 Sig.

Tất cả các biện pháp Biện pháp tích hợp Biện pháp phương pháp Biện pháp trải nghiệm Biện pháp ứng dụng CNTT Biện pháp đánh giá Thống kê Levene ,560 ,031 1,957 ,020 ,374 ,023 1 1 1 1 1 1 203 203 203 203 203 203 ,455 ,859 ,163 ,887 ,541 ,879

19

ANOVA

df F Sig. Trung bình bình phương

Tổng các bình phương ,094

Tất cả các biện pháp

,083

Biện pháp tích hợp

,174

Biện pháp phương pháp

,014

Biện pháp trải nghiệm

,007

Biện pháp ứng dụng CNTT

2,883

Biện pháp đánh giá

Giữa các nhóm Nội bộ nhóm Tổng Giữa các nhóm Nội bộ nhóm Tổng Giữa các nhóm Nội bộ nhóm Tổng Giữa các nhóm Nội bộ nhóm Tổng Giữa các nhóm Nội bộ nhóm Tổng Giữa các nhóm Nội bộ nhóm Tổng 1 55,002 203 55,096 204 1 69,678 203 69,761 204 1 80,087 203 80,261 204 1 94,210 203 94,224 204 1 74,169 203 74,176 204 1 84,878 203 87,761 204 ,347 ,094 ,271 ,242 ,083 ,343 ,441 ,174 ,395 ,030 ,014 ,464 ,018 ,007 ,365 2,883 6,895 ,418 ,557 ,624 ,508 ,862 ,893 ,009

e. Kết quả kiểm định giả thiết: “Có sự khác biệt về đánh giá mức độ thực hiện các biện pháp phát triển năng lực GDĐL của sinh viên với đánh giá mức độ cần thiết của giáo viên ở các biện pháp đó hay không?” Kiểm định tính đồng nhất của các phương sai (Test of Homogeneity of Variances) Mức độ thực hiện các biện pháp phát triển năng lực GDĐL giữa GV và SV

df1 df2 Sig.

Tất cả các biện pháp Biện pháp tích hợp Biện pháp phương pháp Biện pháp trải nghiệm Biện pháp ứng dụng CNTT Biện pháp đánh giá Thống kê Levene 1,207 ,244 3,132 1,280 ,960 ,473 2 2 2 2 2 2 535 535 535 535 535 535 ,300 ,784 ,044 ,279 ,384 ,623

ANOVA

df F Sig. Trung bình bình phương

Tất cả các biện pháp Biện pháp tích hợp Biện pháp phương pháp Biện pháp trải nghiệm Tổng các bình phương 15,215 12,691 10,365 25,365 2 2 2 2 7,608 25,093 6,346 17,367 5,182 12,931 12,683 30,471 ,000 ,000 ,000 ,000

20

8,993 24,665 2 2 4,496 12,353 12,333 32,491 ,000 ,000

Thống kê df1 Sig.

Biện pháp ứng dụng CNTT Biện pháp đánh giá Robust Tests of Equality of Means Biện pháp phương pháp 12,814 2 df2 107,347 ,000

f. Kết quả kiểm định giả thiết: “Có sự khác biệt hay không giữa nhận định của giảng viên phương pháp và sinh viên về mức độ thực hiện các phương pháp dạy học” Kiểm định tính đồng nhất của các phương sai (Test of Homogeneity of Variances) giữa giảng viên phương pháp và sinh viên Mức độ thực hiện các phương pháp học tập phát triển năng lực GDĐL giữa giảng viên phương pháp và sinh viên

df1 df2 Sig.

Thống kê Levene ,339 176 ,561 1

ANOVA

df F Sig. Tổng các bình phương

Giữa các nhóm Trong nội bộ nhóm Tổng ,002 41,163 41,165 1 176 177 Trung bình bình phương ,002 ,234 ,009 ,923

g. Kết quả kiểm định giả thiết: “Có sự khác biệt hay không giữa nhận định của giảng viên phương pháp và giảng viên chuyên môn về mức độ thực hiện các phương pháp dạy học”. Kiểm định tính đồng nhất của các phương sai (Test of Homogeneity of Variances) giữa giảng viên phương pháp và sinh viên Mức độ thực hiện các phương pháp học tập phát triển năng lực GDĐL giảng viên phương pháp và giảng viên chuyên môn

df1 df2 Sig.

Thống kê Levene 1,315 38 ,259 1

ANOVA

df F Sig. Tổng các bình phương Trung bình bình phương

1 38 39 ,205 7,772 7,977 Giữa các nhóm Trong nội bộ nhóm Tổng ,205 1,002 ,205 ,323

h. Kết quả kiểm định giả thiết: “Có hay không sự khác nhau giữa đánh giá mức độ thực hiện các phương pháp dạy học của giảng viên và sinh viên so với mức độ cần thiết thực hiện các phương pháp đó do giáo viên THPT đánh giá?”

Các phương pháp

Phương pháp đàm thoại/ đàm thoại gợi mở Phương pháp giảng giải/ giảng thuật Phương pháp dạy học vi mô Giá trị Sig. Levene ANOVA Robust ,000 ,000 ,000 ,047 ,868 ,001 ,000 Sự khác nhau Có Có Có

21

,373 ,106 Không

Phương pháp tổ chức cho sinh viên thuyết trình Phương pháp đóng vai Phương pháp tình huống Phương pháp làm mẫu Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan Phương pháp tổ chức hoạt động nhóm Phương pháp dạy học dựa trên dự án Phương pháp huấn luyện Giá trị trung bình ,000 ,000 ,000 ,022 ,259 ,010 ,000 ,197 ,000 ,000 ,000 ,592 ,009 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,602 ,000 ,000 Có Có Có Không Có Có Có Có

Phụ lục 1. 7. So sánh đánh giá về mức độ thường xuyên và mức độ cần thiết của các phương pháp giữa GiV, SV và GV phổ thông

Các phương pháp Trung bình Mức độ đánh giá

Phương pháp giảng giải/ giảng thuật

Phương pháp đóng vai

Phương pháp tình huống

Phương pháp dạy học dựa trên dự án

Phương pháp huấn luyện Đối tượng khảo sát Có khác biệt có ý nghĩa thống kê (khác mức độ) GiV & SV GV GiV & SV GV GiV & SV GV GiV & SV GV GiV & SV GV 4,19 3,92 3,23 4,02 3,58 4,25 3,40 4,17 3,07 4,00 Thường xuyên Bình thường Thỉnh thoảng Cần thiết Thỉnh thoảng Cần thiết Thỉnh thoảng Cần thiết Thỉnh thoảng Cần thiết

Phương pháp dạy học vi mô

Phương pháp làm mẫu

Phương pháp tổ chức hoạt động nhóm 4,38 4,08 3,10 3,82 3,38 3,97 4,45 4,31 Thường xuyên Cần thiết Thỉnh thoảng Bình thường Thỉnh thoảng Bình thường Thường xuyên Cần thiết

GiV & SV GV GiV & SV GV 4,30 4,20 4,36 4,33 Thường xuyên Cần thiết Thường xuyên Cần thiết

Có khác biệt có ý nghĩa thống kê (cùng mức độ) GiV & SV Phương pháp đàm thoại/ đàm thoại gợi mở GV GiV & SV GV GiV & SV GV GiV & SV GV Không có khác biệt có ý nghĩa thống kê Phương pháp tổ chức cho SV thuyết trình Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan

22

Phụ lục 2. 1. Mô tả hợp phần (thành tố), chỉ báo và chỉ số chất lượng hành vi của năng lực GDĐL của SV

Chỉ báo Chỉ số chất lượng hành vi

Hợp phần/ Thành tố Năng lực đặc thù của khoa học Địa lí (Năng lực Địa lí)

- Sử dụng phương pháp luận khoa học địa lí và khoa học liên ngành để nhận diện và giải thích các sự vật, hiện tượng và quá trình địa lí diễn ra trong thực tiễn cuộc sống, trên cơ sở đó làm phong phú thêm kiến thức, sự hiểu biết và sử dụng chúng phục vụ cho việc GDĐL ở trường phổ thông. - Vận dụng được các kiến thức nền tảng, hiện đại, cập nhật về Địa lí tự nhiên, Địa lí kinh tế - xã hội, Địa lí thế giới và Địa lí Việt Nam. - Vận dụng được các kiến thức cơ bản về bản đồ học, viễn thám và hệ thống thông tin Địa lí GIS, GPS vào GDĐL.

- Phân tích được bản chất của các thành phần cấu tạo nên Trái Đất, cảnh quan và môi trường - Giải thích được cơ chế và sự tương tác giữa các hệ thống tự nhiên với hệ thống kinh tế - xã hội và mối liên hệ bên trong của các hệ thống đó trên các bình diện từ đphương đến toàn cầu. - Phân tích được sự thay đổi của các quy luật trong sự tác động của bối cảnh thực tiễn. - Giải thích được những hệ quả do con người tác động đến môi trường tự nhiên và xã hội

dụng Vận phương pháp luận của khoa học địa lí và các khoa học liên quan Vận dụng kiến thức nền tảng về khoa học Trái Đất, bản đồ học, viễn thám và hệ thống thông tin địa lí Phân tích các thành phần, mối liên hệ, các quá trình, quy luật và sự thay đổi của hệ tự thống nhiên, kinh tế - xã hội trên các bình diện Đphương, quốc gia khu vực và toàn cầu Vận dụng các kĩ năng địa lí trong học tập, nghiên cứu và GDĐL

Vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí

- Vận dụng được các kĩ năng sử dụng các công cụ địa lí học như kĩ năng bản đồ, kĩ năng biểu đồ, kĩ năng phân tích bảng số liệu, kĩ năng đọc hiểu sơ đồ, mô hình, kĩ năng sử dụng các thiết bị dụng cụ… - Vận dụng được các kĩ năng thực địa như kĩ năng quan sát, thu thập, phân tích dữ liệu, viết báo cáo, trình bày kết quả… - Vận dụng được các kĩ năng nền tảng như kĩ năng tư duy, kĩ năng ngôn ngữ, kĩ năng thông tin… - Trình bày được các phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí: Khái niệm, kĩ thuật tổ chức, ưu điểm, hạn chế, - Lựa chọn được các PPDH phù hợp cho các nội dung địa lí cụ thể. - Lựa chọn được kĩ thuật dạy học phù hợp cho các phương pháp, nội dung và hình thức tổ chức dạy học. Năng lực vận dụng tri thức khoa học giáo dục vào GDĐL ở

23

trường phổ thông

Thiết kế và sử dụng các phương tiện GDĐL

Đánh giá trong GDĐL

kế

Thiết kế hoạch bài dạy trong GDĐL.

- Thực hiện được các thao tác, kĩ thuật tổ chức các PPDH và kĩ thuật dạy học địa lí - Kết hợp được các phương pháp, kĩ thuật trong tổ chức các hoạt động học tập cho HS. - Sử dụng thành thạo các phương tiện dạy học Địa lí như bản đồ, biểu đồ, tranh ảnh, số liệu thống kê, mô hình… - Phối hợp hiệu quả giữa phương tiện dạy học với phương pháp, kĩ thuật, hình thức tổ chức, nội dung dạy học và giáo dục. - Xây dựng và phát triển nguồn tài nguyên phục vụ dạy học theo định hướng: cập nhật, thực tiễn và phong phú. - Lựa chọn được phương pháp đánh giá phù hợp trong dạy học và GDĐL. - Lựa chọn và thiết kế được công cụ đánh giá phù hợp với mục đích và phương pháp đánh giá - Xây dựng được kế hoạch đánh giá và thực thi hiệu quả kế hoạch đánh giá trong thực tiễn của hoạt động GDĐL. - Thực hiện được đánh giá và xử lí, phân tích thông tin đánh giá kết quả GDĐL. - Sử dụng được kết quả đánh giá để điều chỉnh hoạt động, hành vi của người dạy và người học trong quá trình GDĐL. - Xác định được mục tiêu về phẩm chất, năng lực chung, năng lực địa lí cho một bài học/chủ đề cụ thể - Lựa chọn được các PP&KT, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học/chủ đề - Lựa chọn được phương án đánh giá phù hợp cho mỗi hoạt động học tập được thiết kế. - Thiết kế được chuỗi hoạt động học phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học - Thiết kế được các hoạt động học đầy đủ các bước, đúng kĩ thuật và thực hiện được mục tiêu bài học/chủ đề - Giải thích được chương trình GDPT nói chung và chương trình GDĐL THPT. - Xây dựng được kế hoạch phát triển chương trình môn Địa lí ở nhà trường phổ thông. - Thực hiện được những đề tài liên quan đến khoa học sư phạm ứng dụng trong GDĐL. triển Phát chương trình GDĐL ở trường phổ thông Nghiên cứu khoa học GDĐL.

24

Năng lực bổ trợ dụng Ứng CNTT&TT vào GDĐL

Sử dụng ngoại ngữ vào GDĐL

- Sử dụng được kết quả nghiên cứu vào thực tiễn giáo dục và dạy học để nâng cao hiệu quả của quá trình đó. - Sử dụng được CNTT&TT để phát triển học liệu điện tử đa phương tiện (video, hình ảnh, âm thanh, bài viết…) phục vụ học tập và GDĐL. - Sử dụng được CNTT&TT để thiết kế bài giảng phục vụ dạy học trên lớp, dạy học kết hợp (Blended learning), dạy học trực tuyến. - Sử dụng được CNTT&TT để tổ chức, quản lí lớp học và quá trình học tập của học sinh - Sử dụng được CNTT&TT để đánh giá kết quả GDĐL nhằm thúc đẩy sự tiến bộ về năng lực đặc thù, năng lực chung và phẩm chất của học sinh. - Tham khảo được tài liệu tiếng nước ngoài để hỗ trợ việc nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ. - Tra cứu, khai thác được nguồn tài nguyên, thông tin bằng tiếng nước ngoài phục vụ học tập, nghiên cứu và giáo dục Địa lí

Phụ lục 2. 2. Mô hình 5 giai đoạn của việc phát triển kĩ năng dành cho người trưởng thành (theo Dreyfus)

Mức độ

Bắt đầu (Novice)

Nhập môn (Advanced Beginner)

Đặc điểm người học - Người mới bắt đầu học kĩ năng, họ chưa có hoặc có rất ít trải nghiệm về kĩ năng đó. - Khi thực hành, người học gần như phụ thuộc hoàn toàn vào bản hướng dẫn. - Để đạt được mức độ này người học cần thu thập đầy đủ và chính xác các hướng dẫn cần thiết để làm theo. Để thành thạo hơn, người học cần tự quan sát cũng như thông qua phản hồi để điều chình cho hành vi của mình ngày càng phù hợp với các quy tắc. - Người học bắt đầu khắc phục được những hạn chế và bắt đầu có khả năng tự làm việc. - Họ vẫn chủ yếu sử dụng hướng dẫn nhưng bớt dựa vào nó, có nhận thức về bối cảnh khác nhau khi làm theo hướng dẫn. - Họ chưa hoàn toàn nhìn ra được cấu trúc tổng thể của kĩ năng, nhưng đã bắt đầu phân biệt được từng thành phần trong đó. - - Khi gặp sai sót hay sự cố biết tìm kiếm một công thức khác và đôi khi có thể tự xử lí được. Tác động của người dạy - Người dạy cần hướng dẫn thật rõ ràng chi tiết để người học có thể hoàn thành các nhiệm vụ. - Làm mẫu kĩ năng cho người học là rất cần thiết - Cung cấp thông tin phản hồi có hướng dẫn một cách thường xuyên cho hoạt động luyện tập của người học. - Người dạy cần cung cấp các cơ hội để người học có thể thực hành cùng một tình huống nhưng không có hoặc có ít hướng dẫn hơn - Người dạy phải có vai trò hỗ trợ trong việc chỉ ra cho người học chỗ nào là những thông tin quan trọng trước mắt để ra quyết định trong bối cảnh cụ thể.

25

Có kĩ năng (competence)

- Người dạy cần đưa ra những nhiệm vụ luyện tập mang tính tập trung, có chủ đích để người học nhận thức được những quy tắc quan trọng một cách tự nhiên. - Người dạy cần chỉ ra rằng những quyết định sai không phải là thất bại mà là dữ liệu, công cụ để đưa người học tới mức thành thạo cao hơn.

Thành thạo (Proficiency)

- Người học ngày càng có khả năng nhận biết tình huống tốt hơn, và bắt đầu xây dựng bộ quy tắc cho mình để trả lời cho câu hỏi “tình huống nào thì sử dụng đến hướng dẫn nào”. - Người học bắt đầu nhận thức được ảnh hưởng của sự lựa chọn tới kết quả. - Người học có quá nhiều dữ liệu nhưng không biết phải tập trung vào khía cạnh nào. - Người học cũng có khả năng mất động lực nếu lựa chọn và làm sai quá nhiều. - Người học dần dần củng cố những quyết định đúng và hạn chế những quyết định sai, điều đó dẫn đến người học dần phát triển trực giác của mình về các quy tắc để áp dụng vào các tình huống. - Người thành thạo tập trung vào mục tiêu, tức là là tập trung vào việc tạo ra những kết quả có ý nghĩa, có khả năng sử dụng. Bởi vậy, người học sẽ đầu tư nhiều nỗ lực hơn vào việc ra quyết định về mục tiêu thực hành

Chuyên gia (Expertise)

- Để người học có được khả năng ra quyết định thì một số lượng đủ nhiều các nhiệm vụ ở nhiều tình huống khác nhau cần được người dạy đưa ra. - Các phản hồi của người dạy trong giai đoạn này cũng nên tập trung xoay quanh ảnh hưởng của quyết định của người học lên mục tiêu công việc. - Để đạt được cấp độ này, những trải nghiệm thực hành có chủ đích là cần thiết. Người học sẽ phát triển bằng những trải nghiệm thực hành trên nhiều tình huống và ngữ cảnh, cho đến khi có được khả năng thực hành một cách trực giác.

- Người học hoạt động hoàn toàn bằng trực giác. Họ biết mục tiêu của họ nên là gì, phải làm gì với mục tiêu đó và nếu làm thế thì điều gì sẽ xảy ra. - Người học biết điều gì quan trọng và điều gì không, có thể xác định được ngay các thành phần liên quan đến kĩ năng hay các yếu tố liên quan đến tình huống. - Về tâm thức, bởi toàn bộ quá trình thực hành đều dựa trên trực quan, người học tham gia vào quá trình bằng sự đầu tư về mặt cảm xúc và trực giác thay vì suy luận lý tính.

26

Phụ lục 2. 3. Ma trận kết nối mục tiêu học phần với chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo phân bổ cho học phần và năng lực GDĐL tham chiếu (ví dụ)

Mục tiêu học phần CĐR CTĐT phân bổ cho học phần

O1. Phân tích được Chương trình môn Địa lí ở trường phổ thông. Chỉ báo Năng lực GDĐL Phát triển chương trình GDĐL ở trường phổ thông

PLO4.2.1. Vận dụng các lí thuyết giáo dục để xây dựng kế hoạch giáo dục, dạy học và phát triển chương trình môn học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học hiệu quả. PLO4.2.2. Vận dụng các phương pháp giáo dục và PP&KT dạy học để tổ chức hoạt động giáo dục, dạy học hiệu quả, phù hợp điều kiện thực tế. Vận dụng PP&KT dạy học địa lí

O2. Vận dụng được các PPDH dạy địa lí, các PPDH học tích cực để thiết kế các hoạt động học tập. O3. Thiết kế và tổ chức được các giáo án giảng dạy bộ môn Địa lí Thiết kế KHBD trong GDĐL

PLO4.2.2. Vận dụng các phương pháp giáo dục và PP&KT để tổ chức hoạt động giáo dục, dạy học hiệu quả, phù hợp điều kiện thực tế. Ghi chú: PLO4: Năng lực nghề nghiệp; PLO4.2. Năng lực phát triển chương trình,

nghiên cứu, xây dựng và thực hành hoạt động giáo dục, dạy học (Nguồn: [34])

27

Phụ lục 2. 4. Các quy trình rèn luyện kĩ năng dạy học địa lí

Sơ đồ 1. Quy trình rèn luyện các kĩ năng dạy học địa lí thực hiện trên lớp

28

Sơ đồ 2. Quy trình tự luyện tập ngoài lớp với sự hỗ trợ của nhóm bạn

29

Sơ đồ 3. Quy trình luyện tập kết hợp các kĩ năng dạy học địa lí (phát triển từ [57])

30

Phụ lục 2. 5. Cấu trúc các bài học và định hướng tích hợp trong giáo trình Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên môn Địa lí

Tên bài Định hướng tích hợp trong mỗi bài học

PPDH địa lí KTDH địa lí Kiến thức địa lí PT

Bài 1. Kĩ năng sử Phương pháp Kĩ thuật sử dụng Một số vấn đề mang

dụng câu hỏi trong đàm thoại/ đàm câu hỏi tính toàn cầu (địa lí

dạy học Địa lí thoại gợi mở 11)

pháp

Bài 2. Kĩ năng giải thích các hiện tượng Phương giảng giải Kĩ thuật giải thích Gió đất – gió biển; hướng lệch Sự

và quá trình Địa lí chuyển động của vật

thể, lực Coriolist

Bài 3. Kĩ năng tổ chức và quản lí hoạt Phương pháp tổ chức cho học Kĩ thuật chia nhóm thảo luận, khăn phủ Các nhân tố hình thành đất

thảo luận bàn, các mảnh ghép

động thảo luận trong dạy học địa lí sinh nhóm Tác động của đô thị hóa

Bài 4. Kĩ năng khởi Phương pháp sử Kĩ thuật tổ chức trò Kiến thức về địa lí tự

động bài học Địa lí phương nhiên Việt Nam

dụng tiện trực quan chơi, sử dụng tranh ảnh, kể chuyện,

động não

pháp

Bài 5. Kĩ năng trình bày bảng trong dạy Phương giảng thuật Kĩ thuật trình bày bảng phấn Sự phân bố khí áp, một số loại gió chính

học Địa lí

Bài 6. Kĩ năng xử lí tình huống sư phạm Phương tình pháp huống, Kĩ thuật tranh luận Tình huống về giá cả và phân phối nông

và tình huống dạy phương pháp sản ở ĐBSCL

học Địa lí thảo luận nhóm

Bài 7. Kĩ năng thiết Vận dụng tổng Kĩ thuật thiết kế Vai trò, đặc điểm,

kế KHBD Địa lí hợp các PPDH mục tiêu bài học, các nhân tố ảnh

vận dụng tổng hợp KTDH hưởng đến sự phát triển ngành GTVT

31

Phụ lục 2. 6. Quy trình nghiên cứu thông qua Internet (nguồn: Place and change, hình 5.1, tr.16) [dẫn theo 107]

32

Phụ lục 2. 7. Quy trình tổ chức các dự án học tập trong học phần PPDH địa lí ở trường phổ thông

33

Phụ lục 2. 8. Các kế hoạch bài dạy phát triển năng lực giáo dục địa lí

Bảng 1. Kế hoạch bài dạy phục vụ giảng dạy các nội dung lí thuyết KẾ HOẠCH BÀI DẠY LÍ THUYẾT

THÔNG TIN BÀI HỌC

1. Tên bài dạy Hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học, giáo dục địa lí ở trường phổ thông

2. Học phần/ mô-đun Kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí 3. Thời lượng 4. Đối tượng 3 giờ học tín chỉ (50 phút/1 giờ) Sinh viên năm thứ tư

MỤC TIÊU BÀI HỌC

• So sánh được những đặc trưng cơ bản hai hình thức đánh giá: đánh giá thường xuyên

và đánh giá định kì

• Trình bày được các phương pháp đánh giá vận dụng trong dạy học địa lí về khái

niệm, đặc điểm, ưu điểm, hạn chế, quy trình áp dụng và những lưu ý cụ thể.

Sau khi kết thúc bài học này người học có khả năng:

• Giảng viên: Chuẩn bị bài giảng, bài tập, bài kiểm tra và kịch bản hoạt động • SV: Nghiên cứu trước nội dung trong giáo trình, chuẩn bị đồ dùng học tập nhóm

CHUẨN BỊ CỦA GIẢNG VIÊN VÀ SINH VIÊN

• Phương pháp đàm thoại, đàm thoại gợi mở • Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan • Phương pháp tổ chức cho SV thảo luận nhóm • Phương pháp hướng dẫn SV nghiên cứu tài liệu • Kĩ thuật động não, kĩ thuật khăn trải bàn

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC

Tên HĐ Phương pháp dạy học

Phương án đánh giá Thời gian (phút) 15

Khởi động - GiV đánh giá cách nhìn nhận về đánh giá trong các quan điểm và câu trả lời của SV

30 - GiV tổ chức kĩ thuật động nào để khởi động bài học. SV được yêu cầu quan sát bức tranh biếm họa “cá leo cây” với câu hỏi: Thông điệp về đánh giá trong bức hình trên là gì? - GiV giới thiệu nội dung và mục tiêu của bài học HĐ1.Tìm hiểu các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong GDĐL Hình thành kiến - PPĐG: + Đánh giá thông qua việc hoàn thành bảng

34

thức mới

thảo

so sánh hai hình thức đánh giá + Đánh giá cá nhân thông qua điểm số bài kiểm tra trắc nghiệm + Đánh giá thông qua quan sát luận nhóm và tiến độ, chất lượng bài tập - Công cụ đánh giá: + Bài tập + Bài kiểm tra trắc nghiệm nhanh sau hoạt động (14 câu hỏi thang điểm 100)

50

- PPĐG: + Đánh giá thông qua sản phẩm là kết quả thảo luận nhóm về các PPĐG trình bày trên file hoặc giấy A0 + Đánh giá thông qua quan sát việc tổ chức nhóm theo kĩ thuật các mảnh ghép - Công cụ đánh giá: + Tiêu chí đánh giá bài trình bày về các PPĐG

- Mục tiêu: Phân biệt được đặc điểm của đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì - Nhiệm vụ của học viên: + Đọc tài liệu về các hình thức đánh giá kết quả học tập, giáo dục trong giáo trình + Thời gian: 15 phút thảo luận/ 15 phút trình bày + Hình thức: Nhóm nhỏ + Sản phẩm: Bảng so sánh hai hình thức đánh giá thường xuyên và định kì + Đánh giá: kết quả hoàn thành bảng và bài kiểm tra trắc nghiệm sau hoạt động - PP&KT dạy học: + Hướng dẫn SV nghiên cứu tài liệu + Tổ chức thảo luận nhóm kết hợp đàm thoại - Phương tiện dạy học: Tài liệu đọc, phiếu học tập, ppt HĐ 2. Tìm hiểu các phương pháp kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS trong dạy học và GDĐL - Mục tiêu: Trình bày được các phương pháp đánh giá vận dụng trong dạy học địa lí về khái niệm, đặc điểm, ưu điểm, hạn chế, quy trình áp dụng và những lưu ý cụ thể. - Nhiệm vụ của học viên: + Nghiên cứu tài liệu về các phương pháp kiểm tra, đánh giá theo nhóm + Thời gian: 15 phút thảo luận/ 15 phút trình bày + Hình thức: Nhóm nhỏ + Sản phẩm: Bảng tổng hợp kết quả thảo luận nhóm trên file/ giấy A0 - PP&KT dạy học: + Tổ chức thảo luận nhóm kết hợp đàm thoại + Kĩ thuật các mảnh ghép (thẻ màu) Xanh lá:Phương pháp kiểm tra viết Vàng: Phương pháp hỏi – đáp Hồng: Phương pháp quan sát Xanh dương: PPĐG qua sản phẩm học tập Trắng: PPĐG qua hồ sơ học tập - Phương tiện dạy học: Tài liệu đọc, các mảnh ghép, bài trình chiếu ppt

35

30

Luyện tập – vận dụng

- PPĐG: + Đánh giá thông qua kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm + Đánh giá thông qua phần lí giải, phân tích cách lựa chọn các đáp án thể hiện SV biết cách vận dụng kiến - Công cụ đánh gia: + Bài kiểm tra trắc nghiệm

15

Củng cố – đánh giá

10

Hướng dẫn tự học

- PPĐG: + Đánh giá thông qua kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm + Đánh giá thông qua phần lí giải, phân tích cách lựa chọn các đáp án thể hiện SV biết cách vận dụng kiến - Công cụ đánh giá: + Bài kiểm tra trắc nghiệm - PPĐG: + Đánh giá thông qua sản phẩm: chất lượng bài tập - Công cụ đánh giá: bài tập, tiêu chí - Mục tiêu: Vận dụng được kiến thức về các PPĐG trong những bài tập tình huống cụ thể - Nhiệm vụ của học viên: + Trả lời các câu hỏi liên quan đến các tình huống và đưa ra những lí giải phù hợp + Hình thức: Nhóm nhỏ + Sản phẩm: Câu trả lời và lí giải - PP&KT dạy học: + Đàm thoại kết hợp đàm thoại gợi mở + Sử dụng các tình huống về đánh giá - Phương tiện dạy học: tình huống, bài trình chiếu ppt - Mục tiêu: SV hệ thống hóa lại được kiến thức cốt lõi của bài học - Nhiệm vụ của học viên: + Trả lời các câu hỏi trắc nghiệm và đưa ra những lí giải phù hợp + Hình thức: Cá nhân + Sản phẩm: Đáp án bài kiểm tra - PP&KT dạy học: + Đàm thoại kết hợp đàm thoại gợi mở - Phương tiện dạy học: bài kiểm tra trắc nghiệm trên google form hoặc giấy, bài trình chiếu ppt Bài tập: Trên cơ sở các PPĐG đã tìm hiểu, các nhóm về nhà hoàn thành những nhiệm vụ sau: + Vận dụng PPĐG vào một bài học/ chủ đề cụ thể trong môn địa lí + Thiết kế một số công cụ đánh giá phù hợp

PHỤ LỤC

PL1. Tranh biếm họa “cá leo cây” phục vụ cho HĐ khởi động bài học

36

PL2. Bài tập so sánh đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì

PL3. Câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra kiến thức về đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì Trong những nhận định sau, nhận định nào thuộc về đánh giá thường xuyên,

nhận định nào thuộc về đánh giá định kì: Nhận định

ĐGTX ĐGĐK

1. Đánh giá này còn được gọi là đánh giá quá trình 2. Cung cấp thông tin phản hồi cho HS và SV để điều chỉnh việc học 3. Thu thập thông tin để đánh giá thành tích học tập 4. Đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập 5. Đánh giá này được xem là đánh giá vì học tập, là học tập 6. Mức độ đạt được các yêu cầu cần đạt sau mỗi giai đoạn 7. Đánh giá đồng đẳng thuộc hình thức đánh giá này 8. Phiếu quan sát, hồ sơ học tập, nhận xét, nhật kí thực địa…được sử dụng cho hình thức này 9. Được xem như đánh giá tổng kết 10. Câu hỏi, bài kiểm tra, sản phẩm…là những công cụ được sử dụng cho hình thức đánh giá này. 11. Nhận xét tập trung cung cấp thông tin phản hồi, đồng thời đưa ra định hướng khắc phục hạn chế 12. So sánh người học với chính bản than họ về mức độ phát triển năng lực 13. Quan sát, hỏi đáp, nghiên cứu sản phẩm học tập, tự đánh giá…là những phương pháp được sử dụng trong hình thức ĐG này. 14. Đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau mỗi giai đoạn học tập PL4. Kĩ thuật các mảnh ghép

37

PL5. Tình huống đánh giá phục vụ hoạt động Luyện tập – vận dụng

Tình huống 1. “Để đánh giá mức độ vận dụng kiến thức, phát triển kĩ năng của HS thông qua bài thuyết trình về một chủ đề địa lí, GV nên sử dụng phương pháp đánh giá nào? và công cụ đánh giá phù hợp là gì? (bài thuyết trình bằng Powerpoint)”. Hãy đưa ra những lí giải của anh/chị dựa trên kiến thức về PPĐG.

Tình huống 2. GV dự định áp dụng phương pháp quan sát để đánh giá trong dạy học/ giáo dục địa lí, theo anh/chị, công cụ đánh giá nào sau đây phù hợp nhất? Hãy đưa ra cách lí giải cho lựa chọn của anh/chị.

a. Bảng kiểm mục các nội dung của bài báo cáo b. Phiếu đánh giá theo tiêu chí dạng (Rubrik) c. Ghi chép các sự kiện thường nhật của học sinh PL6. Bài kiểm tra trắc nghiệm phục vụ HĐ củng cố bài học

Câu 1. Đâu không phải là một phương pháp đánh giá? a. Phương pháp tình huống b. Phương pháp kiểm tra viết c. Phương pháp quan sát d. Phương pháp hỏi – đáp e. Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập f. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập Câu 2. “Ghi chép các sự kiện thường nhật” là công cụ đánh giá đặc trưng của phương pháp nào? a. Phương pháp quan sát b. Phương pháp kiểm tra viết c. Phương pháp hỏi – đáp d. Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập Câu 3. Mô tả dưới đây là của phương pháp đánh giá nào? “Đây là phương pháp đánh giá thông qua tài liệu minh chứng cho sự tiếnbộ của HS, trong đó HS tự đánh giá bản thân mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quátrình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiếnbộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới” a. Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập b. Phương pháp kiểm tra viết c. Phương pháp hỏi – đáp d. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập Câu 4. Mô tả dưới đây là của phương pháp đánh giá nào? Đây là phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS khi những kết qủa ấy được thể hiện bằng các hình thức ví dụ như sơ đồ, bản đồ, biểu đồ, đồ vật, hình ảnh, bài viết,video,… Đánh giá này được dựa trên ngữ cảnh cụ thể của hiện thực a. Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập b. Phương pháp kiểm tra viết c. Phương pháp quan sát Câu 5. Trong trường hợp dưới đây, theo anh/chị, công cụ đánh giá nào là phù hợp nhất? “Để đánh giá mức độ vận dụng kiến thức, phát triển kĩ năng của học sinh thông qua bài thuyết trình về một chủ đề địa lí, GV sử dụng PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ QUA SẢN PHẨM HỌC TẬP (bài thuyết trình bằng Powerpoint)”

38

a. Phiếu đánh giá theo tiêu chí dạng Rubric b. Bảng kiểm mục các nội dung của bài báo cáo c. Bài kiểm tra với các câu hỏi tự luận và trắc nghiệm d. Ghi chép các sự kiện thường nhật của học sinh Câu 6. GV dự định áp dụng phương pháp quan sát để đánh giá trong dạy học Lịch sử, địa lí, theo anh/chị, công cụ đánh giá nào sau đây phù hợp nhất? a. Ghi chép các sự kiện thường nhật của học sinh b. Bảng kiểm mục các nội dung của bài báo cáo c. Bài kiểm tra với các câu hỏi tự luận và trắc nghiệm d. Phiếu đánh giá theo tiêu chí dạng Rubric

Bảng 2. Kế hoạch bài dạy phục vụ giảng dạy các nội dung thực hành KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỰC HÀNH

THÔNG TIN BÀI HỌC

1. Tên bài dạy Thiết kế câu chuyện hình ảnh trong dạy học địa lí bằng các phần mềm biên tập video

2. Học phần/ mô-đun Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí 3. Thời lượng 4. Đối tượng 3 giờ học tín chỉ (50 phút/1 giờ) Sinh viên năm thứ 3

MỤC TIÊU BÀI HỌC

• Trình bày được khái niệm, lợi ích và các bước xây dựng câu chuyện hình ảnh

trong dạy học địa lí

• Xây dựng được kịch bản để biên tập câu chuyện hình ảnh có nội dung địa lí phục

vụ dạy học một bài/ chủ đề cụ thể.

• Thực hành được các thao tác kĩ thuật sử dụng phần mềm Camtasia để biên tập câu

chuyện hình ảnh phục vụ dạy học địa lí

Sau khi kết thúc bài học này người học có khả năng:

• Giảng viên: Chuẩn bị bài giảng, câu chuyện hình ảnh tham khảo, biên tập các video hướng dẫn phần mềm, tiêu chí đánh giá, phòng máy tính thực hành đủ số máy cho SV

• Sinh viên: Cài đặt phần mềm, tải xuống từ Internet các hình ảnh liên quan đến một

chủ đề địa lí, máy tính cá nhân (nếu có), tài liệu học tập

CHUẨN BỊ CỦA GIẢNG VIÊN VÀ SINH VIÊN

• Phương pháp đàm thoại gợi mở • Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan • Phương pháp làm mẫu • Phương pháp thực hành

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC

39

Phương pháp dạy học Phương án đánh giá

Thời gian (Phút) 20

Tên hoạt động Khởi động

- PPĐG: đánh giá thông qua các câu trả lời, thảo luận của SV - Công cụ đánh giá: bộ câu hỏi xem video câu chuyện hình ảnh

50

Hướng dẫn ban đầu

- PPĐG: Đánh giá thông qua quan sát mức độ và khả năng thực hiện các thao tác kĩ thuật của SV - Công cụ đánh giá: Bài tập thực hành

50

Hướng dẫn thường xuyên

- PPĐG: Đánh giá thông qua quan sát mức độ và khả năng thực hiện các thao tác kĩ thuật của SV - Mục tiêu: Hiểu được tác dụng của câu chuyện hình ảnh trong dạy học địa lí - Các tiến hành: GiV yêu cầu SV xem một câu chuyện hình ảnh với tựa đề “viên ngọc sống” (vấn đề môi trường) để trả lời các câu hỏi sau: 1. Thông điệp mà tác giả câu chuyện hình ảnh này muốn chuyển tải là gì? 2. Nội dung chủ đạo của câu chuyện là gì? 3. Điều gì đã tạo nên cảm xúc cho người xem qua câu chuyện được kể? 4. Giáo dục cho học sinh những giá trị gì? 5. Câu chuyện hình ảnh này có thể được sử dụng trong những nội dung dạy học địa lí nào? - GiV giới thiệu về các phần mềm biên tập câu chuyện hình ảnh và định hướng cho SV chọn 1 phần mềm thông dụng nhất - Mục tiêu: Thực hành được các các thao tác kĩ thuật sử dụng phần mềm Camtasia để biên tập câu chuyện hình - Cách thức thực hiện: + Bước 1. GiV giới thiệu 1 cách khái quát các thao tác cơ bản của việc biên tập một video bằng phần mềm Camtasia + Bước 2. GiV làm thị phạm từng thao tác chính trong quy trình sử dụng Camtasia để biên tập video + Bước 3. GiV khái quát lại toàn bộ các thao tác và nhấn mạnh các lưu ý quan trọng + Bước 4. SV thực hành theo các thao tác GiV hướng dẫn trên máy tính cá nhân theo yêu cầu của GiV - Mục tiêu: Biên tập được một câu chuyện hình ảnh đơn giản bằng phần mềm Camtasia - Cách thức thực hiện: + SV thực hành biên tập câu chuyện hình ảnh theo kịch bản đã thiết kế + GiV theo dõi quá trình thực hành để: - Hỗ trợ những SV gặp khó khăn về kĩ thuật - Điều chỉnh kịp thời các định hướng biên tập câu chuyện hình ảnh nếu SV chưa làm đúng

40

30

Hướng dẫn kết thúc

-PPĐG: Đánh giá thông qua tiêu chí đánh giá câu chuyện hình ảnh - Công cụ đánh giá: Tiêu chí đánh giá câu chuyện hình ảnh trong dạy học Địa lí

Hướng dẫn tự rèn luyện - PPĐG: Đánh giá thông qua sản phẩm: câu chuyện hình ảnh - Công cụ đánh giá: tiêu chí - Yêu cầu SV tạm dừng thực hành cá nhân để hướng dẫn chung toàn lớp trong những thao tác kĩ thuật mà đa số SV gặp khó khăn - Mục tiêu: Trình diễn được câu chuyện hình ảnh đã thiết kế - Cách thức thực hiện: + GiV mời một số SV đã hoàn chỉnh câu chuyện hình ảnh trình chiếu sản phẩm, các thành viên khác theo dõi và phản hồi dựa vào tiêu chí + GiV tổ chức cho SV phản hồi về những vấn đề khó khăn SV gặp phải trong quá trình luyện tập và gợi ý khắc phục + GiV đánh giá kết quả hoạt động thực hành kĩ năng sử dụng phần mềm Camtasia để biên tập câu chuyện hình ảnh phục vụ dạy học địa lí. - GiV cung cấp video hướng dẫn kĩ thuật với phần mềm Camtasia để SV có thể xem lại các thao tác - SV được yêu cầu hoàn thiện câu chuyện hình ảnh đã phác thảo - SV cũng có thể sử dụng các phần mềm khác mà các em thành thạo thay vì Camtasia

PHỤ LỤC PL1. Bài tập thực hành biên tập câu chuyện hình ảnh - Biên tập một câu chuyện hình ảnh phục vụ dạy học Địa lí với những yêu cầu sau: + Thời lượng: không quá 3 phút + Nội dung: Lựa chọn một nội dung Địa lí trong chương trình phổ thông + Mục đích: Tạo tình huống cho một vấn đề học tập địa lí + Kĩ thuật: Phần mềm Camtasia + Thời gian biện tập: 30 phút + Đánh giá: Tiêu chí đánh giá video câu chuyện hình ảnh

Tiêu chí Điểm

PL2. Tiêu chí đánh giá video câu chuyện hình ảnh TT 1 2

2 3

2 4

1 5

1 6 Tiêu đề của Clip ảnh phản ánh đầy đủ nội dung, và ấn tượng với người xem 1 2 Nội dung clip ảnh phù hợp với nội dung bài học. Phục vụ cho việc chuyển tải nội dung dạy học Địa lí mà không lan man, xa đề. Thể hiện được ý tưởng và sự sáng tạo của tác giả trong cách trình bày, sắp xếp bố cục và lựa chọn hình ảnh Hấp dẫn thu hút sự chú ý của người xem. Người xem có thể dễ dàng hiểu và lĩnh hội được thông điệp của clip về bài học Địa lí Chất lượng hình ảnh tốt : Độ phân giải cao, kích thước lớn, màu sắc hài hòa Chất lượng âm thanh tốt, nhạc nền phù hợp với nội dung. Việc lồng tiếng giúp cho nội dung của clip dễ nắm bắt

41

7 0.5

8

Việc sử dựng hiệu ứng ảnh làm cho clip trở nên thu hút người xem nhưng không làm người xem bị chi phối khỏi nội dung chính Đúng thời gian quy định 2 đến 3 phút TỔNG 0.5 10

PL3. Hướng dẫn sử dụng phần mềm Camtasia

TT

Clip 1 Link https://drive.google.com/file/d/1ehybBrJdPsnrb mdrKg8ujq-NC-60NwKb/view

Nội dung hướng dẫn Hướng dẫn các thao tác cơ bản như cắt, ghép phim, hình ảnh, âm thanh. Cắt, ghép, tách nền video Clip 2

Clip 3

Clip 4 https://drive.google.com/file/d/1gao- vSfvKnBgV7_COHytt5nnV1t6pQEg/view https://drive.google.com/file/d/1BxhqqJ0It- 1wt__5G9mBOR8rEpBY2jAo/view https://drive.google.com/file/d/1IpO6EgG4vLE RHOofS9kRLuPvCgMZ0I37/view Sử dụng camtasia quay màn hình máy tính. Cách quay video giảng bài có mặt giáo viên trên nền màn hình máy tính

Bảng 3. Kế hoạch bài dạy phục vụ giảng dạy tích hợp lí thuyết và thực hành

KẾ HOẠCH BÀI DẠY TÍCH HỢP

THÔNG TIN BÀI HỌC

Vận dụng PP&KT dạy học hợp tác nhóm trong dạy học địa lí

1. Tên bài dạy 2. Học phần/ mô-đun Phương pháp dạy học địa lí ở trường phổ thông 3. Thời lượng 4. Đối tượng 5 giờ học tín chỉ (50 phút/1 giờ) Sinh viên năm thứ tư

• Trình bày được khái niệm, kĩ thuật kĩ thuật tổ chức, ưu điểm, hạn chế của dạy học

hợp tác nhóm

• Thực hành được các thao tác tổ chức dạy học hợp tác nhóm trong dạy học Địa lí • Lựa chọn được KTDH phù hợp với dạy học hợp tác nhóm trong dạy học Địa lí • Thực hiện được các thao tác, kĩ thuật tổ chức các KTDH nhóm • Kết hợp được dạy học nhóm và kĩ thuật phù hợp để tổ chức một hoạt động học tập

MỤC TIÊU BÀI HỌC Sau khi kết thúc bài học này người học có khả năng:

cho một nội dung địa lí trong chương trình 2018. CHUẨN BỊ CỦA GIẢNG VIÊN VÀ SINH VIÊN

• Giảng viên: Chuẩn bị bài giảng, các phiếu tài liệu của kĩ thuật công đoạn, • Sinh viên: Tài liệu học tập, phương tiện thảo luận nhóm, máy quay/ điện thoại có

chức năng quay phim

• Phương pháp đàm thoại gợi mở

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

• Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan • Phương pháp dạy học vi mô • Phương pháp huấn luyện • Phương pháp dạy học tình huống • Kĩ thuật khăn trải bàn, sơ đồ tư duy, công đoạn, X/Y/Z

42

CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC

Phương pháp dạy học Phương án đánh giá Tên hoạt động

Thời gian (phút) 30

Khởi động

- PPĐG: + Đánh giá thông câu trả lời và thảo luận + Đánh giá thông qua quan sát quá trình thực hiện kĩ thuật khăn trải bàn - Công cụ đánh giá: + Câu hỏi

15

Giải quyết vấn đề - Đánh giá thông qua mức độ SV hiểu về nhiệm vụ trong tình huống

45

- PPĐG: + Đánh giá thông qua sản phẩm sơ đồ tư duy về PP&KT dạy học hợp tác + Đánh giá thông qua quan sát quá trình thực hiện kĩ thuật công đoạn trong nhóm - Công cụ đánh giá: HĐ 1. Tìm hiểu về dạy học hợp tác và các kĩ thuật tổ chức thảo luận nhóm - Mục tiêu: Hiểu được vai trò của học tập hợp tác và kĩ thuật tổ chức hoạt động thảo luận nhóm - Cách thức thực hiện: + GiV sử dụng kĩ thuật khăn phủ bàn để tổ chức cho SV thảo luận một vấn đề mở với câu hỏi: Tại sao hiện nay GV thường xuyên áp dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học địa lí? + Trên cơ sở câu trả lời của các nhóm, GiV hệ thống hóa vai trò, tác dụng của dạy học hợp tác + GiV tổ chức cho SV thảo luận nối tiếp với các câu hỏi: Những PP&KT dạy học nào được áp dụng trong hoạt động học tập mà các em vừa trải nghiệm? Câu hỏi này nhằm giúp SV thấy được sự kết nối phương pháp thảo luận nhóm với KTDH phù hợp. Tình huống xuất phát: “Giả sử để HS thực hiện được yêu cầu cần đạt: “Phân tích được các nhân tố ảnh hưởng đến lượng mưa và trình bày được sự phân bố mưa trên thế giới” (Chương trình địa lí THPT 2018 – lớp 10), anh/chị hãy lựa chọn PPDH phù hợp cùng với những KTDH hỗ trợ để tổ chức hoạt động học cho HS” - Mục tiêu: + Trình bày được khái niệm, đặc điểm, cách tiến hành, điều kiện sử dụng của dạy học hợp tác + Liệt kê được các kĩ thuật tổ chức thảo luận nhóm trong dạy học hợp tác - Nhiệm vụ của học viên: + Nghiên cứu tài liệu, thảo luận nhóm để giải quyết nhiệm vụ học tập + Hình thức: Nhóm nhỏ + Sản phẩm: Bài trình bày về PP&KT học tập hợp tác dưới hình thức sơ đồ tư duy - PP&KT dạy học:

43

+ Tiêu chí đánh giá sơ đồ tư duy

100

HĐ 2. Tổ chức hoạt động học vận dụng PP&KT học tập hợp tác

50

Kết luận

- PPĐG: + Đánh giá thông qua sản phẩm: kế hoạch tổ chức hoạt động + Đánh giá thông qua quan sát hoạt động nhóm - Công cụ đánh giá: + Tiêu chí đánh giá kế hoạch tổ chức hoạt động - PPĐG: + Đánh giá thông qua sản phẩm: bản phản hồi kết quả hoạt động + Đánh giá đồng đẳng + Đánh giá qua quan sát - Công cụ đánh giá: + Tiêu chí

10

Hướng dẫn tự học

- PPĐG: + Đánh giá thông qua sản phẩm: video tổ chức hoạt động học - Công cụ đánh giá: Tiêu chí

+ Đàm thoại kết hợp đàm thoại gợi mở + Tổ chức thảo luận nhóm + Kĩ thuật công đoạn, sơ đồ tư duy - Phương tiện dạy học: bài trình chiếu ppt - Mục tiêu: Vận dụng được dạy học hợp tác và KTDH phù hợp để tổ chức hoạt động học cho một nội dung địa lí cụ thể - Nhiệm vụ của học viên: + Thảo luận nhóm để giải quyết tình huống xuất phát + Hình thức: Nhóm nhỏ + Sản phẩm: Kế hoạch tổ chức hoạt động học - PP&KT dạy học: + Phương pháp tình huống + Phương pháp vi mô - Phương tiện dạy học: tình huống, bài trình chiếu ppt - Mục tiêu: Đánh giá đươc việc vận dụng được dạy học hợp tác và KTDH phù hợp để tổ chức hoạt động học cho một nội dung địa lí cụ thể - Nhiệm vụ của SV: + Tự đánh giá và đánh giá cho nhóm bạn về chất lượng áp dụng PP&KT học tập hợp tác + Hình thức: Nhóm nhỏ + Sản phẩm: Bản phản hồi kết quả theo hướng dẫn của kĩ thuật X/Y/Z - PP&KT dạy học: + Đàm thoại kết hợp đàm thoại gợi mở + Kĩ thuật X/Y/Z - Phương tiện dạy học: Bài trình chiếu ppt Bài tập: + Vận dụng dạy học hợp tác và KTDH nhóm để thiết kế hoạt động học cho một nội dung cụ thể trong một bài học/ chủ đề môn địa lí + Thực hành tổ chức hoạt động trong nhóm tại phòn thực hành NVSP theo hướng dẫn của quy trình thực hành bên ngoài lớp học + Nộp video giảng tập cuối cho GiV để đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ.

PHỤ LỤC PL1. Các phiếu tổ chức kĩ thuật công đoạn

44

PHIẾU SỐ 1 Dạy học hợp tác là gì? Dạy học hợp tác là tổ chức cho HS hoạt động theo những nhóm nhỏ để HS cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định, trong một khoảng thời gian nhất định. Trong quá trình làm việc, có sự kết hợp làm việc cá nhân với làm việc theo cặp, theo nhóm để cùng nhau chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác để thực hiện nhiệm vụ được giao

PHIẾU SỐ 2

Dạy học hợp tác có những đặc điểm gì?

Những đặc điểm của Dạy học hợp tác: - DH hợp tác giúp mỗi thành viên trong nhóm cùng làm việc với nhau, hướng tới một mục đích học tập chung, một nhiệm vụ chung cần giải quyết. - DH hợp tác tạo ra sự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp giữa các thành viên trong nhóm theo mối quan hệ hai chiều, không qua trung gian. - DH hợp tác đặt người học vào vị trí chủ động, tích cực trong việc tìm kiếm kiến thức. - DH hợp tác tạo ra môi trường học tập thân thiện, thoải mái, dễ chịu và vui vẻ. - DH hợp tác đòi hỏi mỗi thành viên đều phải có ý thức trách nhiệm và sự tự giác cao - DH hợp tác tạo điều kiện tốt cho việc phát triển kĩ năng giao tiếp và khả năng hợp tác. DH hợp tác theo nhóm tạo môi trường lí tưởng cho người học phát triển kĩ năng giao tiếp và khả năng hợp tác. - DH hợp tác giúp cho người học có cơ hội phát triển NL giao tiếp, NL tự chủ và tự học, NL giải quyết vấn đề và các PC chủ yếu trong CT GDPT 2018.

PHIẾU SỐ 3 Quy trình tổ chức dạy học hợp tác như thế nào?

Quy trình tổ chức dạy học hợp tác: Bước 1. Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp Bước 2. Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng DH hợp tác Bước 3. Tổ chức DH hợp tác: - GV nêu nhiệm vụ học tập hoặc vấn đề cần tìm hiểu, cần giải quyết cho lớp - Phân công nhóm học tập và phân công vị trí hoạt động nhóm (mỗi nhóm nên từ 2 – 4 HS) - Giao nhiệm vụ cho nhóm học sinh - Hướng dẫn hoạt động của nhóm học sinh - GV quan sát, hỗ trợ các nhóm thảo luận giải quyết nhiệm vụ được giao - Tổ chức cho HS báo cáo kết quả và đánh giá - GV nhận xét và tổng kết

PHIẾU SỐ 4 Dạy học hợp tác cần những điều kiện gì?

Điều kiện của Dạy học hợp tác: - Phòng học có đủ không gian. - Nhiệm vụ học tập đủ khó. - Thời gian đủ để HS làm việc nhóm và trình bày kết quả. - HS cần có các kĩ năng điều khiển, tổ chức và các kĩ năng xã hội.

PHIẾU SỐ 5

Những kĩ thuật thảo luận nhóm nào được sử dụng trong Dạy học hợp tác?

Những kĩ thuật thảo luận nhóm có thể sử dụng trong Dạy học hợp tác:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Kĩ thuật Các mảnh ghép Kĩ thuật Khăn trải bàn Kĩ thuật Ủng hộ - Phản đối Kĩ thuật Phòng tranh Kĩ thuật KWL Kĩ thuật XYZ

45

PL2. Tiêu chí đánh giá sản phẩm sơ đồ tư duy

Tiêu chí Mô tả

Điểm Cho Điểm 0 – 6.0

Nội dung

0 - 2.0

Trình bày đầy đủ, chính xác nội dung các tiêu chí của phương pháp dạy học hợp tác (Khái niệm, đặc điểm, quy trình, điều kiện) một cách logic, chặt chẽ Liệt kê chính xác các kĩ thuật tổ chức thảo luận nhóm (ít nhất 4 kĩ thuật) Lựa chọn hình thức thể hiện sơ đồ tư duy trực quan 0 – 1.5

Hình thức Thiết kế sáng tạo, thẩm mĩ 0 – 0.5

TỔNG ĐIỂM 10

PL3. Sơ đồ tư duy về PP&KT dạy học hợp tác

46

Phụ lục 3. 1. Phân phối các bài kiểm tra các chỉ báo năng lực GDĐL trước và sau TNSP

Bảng 1. Phân phối các bài kiểm tra các chỉ báo năng lực GDĐL trước TNSP

Kiểm tra viết

TT

Kiểm tra thực hành

Thời điểm áp dụng

Chỉ báo năng lực

Tự luận

1

Vận dụng PP&KT dạy học địa lí

Thực hiện trích đoạn bài giảng 10 phút cho một nội dung địa lí cụ thể trong lớp học giả định, bài giảng được quay video để đánh giá Không áp dụng

Đánh giá trong GDĐL

2

Trước khi SV bắt đầu học phần Phương pháp dạy học địa lí ở trường phổ thông Trước khi SV bắt đầu học phần Đánh giá trong dạy học địa lí

Trắc nghiệm Kiến thức lí thuyết về PP&KT dạy học nói chung, dụng vận PP&KT dạy học địa lí Kiến thức lí thuyết về Đánh giá trong giáo dục và dạy học, vận dụng về đánh giá vào dạy học và GDĐL Không áp dụng

dụng

Ứng CNTT&TT trong GDĐL

3

Trước khi SV bắt đầu học phần Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí

Không áp dụng

4

Thiết kế KHBD trong GDĐL

Thiết kế một bài giảng hoàn chỉnh có sử dụng các ứng dụng CNTT&TT theo yêu cầu của đề kiểm tra, thực hành trên máy tính và đánh giá thông qua sản phẩm Thiết kế một KHBD hoàn chỉnh cho một bài học địa lí cụ thể trong chương trình GDPT 2018 theo mẫu

Giai đoạn cuối của học phần Phương pháp dạy học địa lí ở trường phổ thông

Bảng 2. Phân phối các bài kiểm tra các chỉ báo năng lực GDĐL sau TNSP

Kiểm tra viết

Kiểm tra thực hành

Thời điểm áp dụng

TT

Chỉ báo năng lực

1

Vận dụng PP&KT dạy học địa lí

Khi SV kết thúc phần Phương pháp dạy học địa lí ở trường phổ thông

Bài thi tự luận kết thúc học phần kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức về PP&KT dạy học địa lí cho những nội dung cụ thể

2

Thực hiện một bài dạy hoàn chỉnh, vận dụng tổng hợp các PP&KT dạy học địa lí cho một bài học địa lí phổ thông, tiến hành theo hình thức nhóm.

giá Đánh trong GDĐL

Trước khi SV kết thúc học phần Đánh giá trong dạy học địa lí

Kiến thức lí thuyết về Đánh giá trong giáo dục và dạy học, vận dụng về đánh giá vào dạy học và GDĐL Không áp dụng

3

dụng

Ứng CNTT&TT trong GDĐL

Trước khi SV kết thúc học phần Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí

4

Thiết kế KHBD trong GDĐL

Thiết kế một bài giảng hoàn chỉnh có sử dụng các ứng dụng CNTT&TT theo yêu cầu của đề kiểm tra, thực hành trên máy tính và đánh giá thông qua sản phẩm Thiết kế một KHBD hoàn chỉnh cho một bài học địa lí cụ thể trong chương trình GDPT 2018 theo mẫu

Giai đoạn cuối của học phần Phương pháp dạy học địa lí ở trường phổ thông

47

Phụ lục 3. 2. Đề kiểm tra chỉ báo năng lực vận dụng PP&KT dạy học địa lí trước và sau TNSP

I. ĐỀ KIỂM TRA TRƯỚC THỰC NGHIỆM

a. Đề kiểm tra trước thực nghiệm chỉ báo năng lực Vận dụng PP&KT – phần lý

thuyết

MA TRẬN VÀ ĐÁP ÁN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC Vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí (Đề kiểm tra đầu vào – lí thuyết) Thời gian 60 phút Hình thức: Trắc nghiệm kết hợp tự luận

Biết Hiểu Vận dụng 5 câu 1 câu

1 câu 3 câu

1 câu 2 câu

2 câu 1 câu

1 câu 1 câu 2 câu

I. PHẦN TRẮC NGHIỆM Ma trận: Chỉ số chất lượng hành vi 1. Trình bày được lí thuyết về PP&KT dạy học địa lí: Khái niệm, kĩ thuật tổ chức, ưu điểm, hạn chế, 2. Lựa chọn được PPDH phù hợp cho các nội dung địa lí cụ thể 3. Lựa chọn được KTDH phù hợp cho các phương pháp, nội dung và hình thức tổ chức dạy học 4. Kết hợp được các phương pháp, kĩ thuật để tổ chức các hoạt động học tập cho HS. 5. Thực hiện được các thao tác, kĩ thuật tổ chức các PPDH và KTDH địa lí

Tổng (20 câu) 6 câu 6 câu 8 câu

2,5 điểm x 20 câu = 50 điểm

Đáp án: Tiêu chí 1. Trình bày lí thuyết về phương pháp và kĩ thuật dạy học (6 câu) Câu 1. Mô tả dưới đây thuộc về phương pháp dạy học nào? “…là phương pháp GV dùng lời nói của mình để trình bày/mô tả kết hợp với giảng về các sự kiện, hiện tượng, quá trình địa lí một cách chi tiết, có hệ thống. Phương pháp này thường phát huy hiệu quả khi GV kết hợp với các phương tiện trực quan như bản đồ, tranh ảnh, mô hình..” a. Phương pháp giảng giải b. Phương pháp giảng thuật c. Phương pháp diễn giảng d. Phương pháp thuyết trình Câu 2. Ý nào dưới đây thể hiện đặc trưng cơ bản của phương pháp giảng giải? a. GV dùng lời mô tả sự phân hóa theo chiều Đông – Tây của tự nhiên Trung Quốc. b. GV sử dụng bản đồ Tự nhiên châu Á mô tả sự phân hóa theo chiều Đông – Tây của tự nhiên Trung Quốc. c. GV sử dụng bản đồ Tự nhiên châu Á giúp học sinh hiểu được nguyên nhân dẫn đến sự phân hóa theo chiều Đông – Tây của tự nhiên Trung Quốc. d. Giáo viên tường thuật trận động đất nghiêm trọng vừa xảy ra ở Tây Tạng. Câu 3. Ý nào dưới đây không phải là đặc trưng của phương pháp đàm thoại gợi mở? a. Là một cuộc trao đổi liên tục giữa thầy và trò

48

b. Gồm hệ thống các câu hỏi nhỏ có liên quan với nhau c. Học sinh có thể dễ dàng tìm ra câu trả lời trong sách giáo khoa d. Đáp án của câu hỏi trước là tiền đề để hỏi tiếp câu sau. Câu 4. Ý nào dưới đây thể hiện việc GV sử dụng phương tiện trực quan với chức năng minh họa cho nội dung dạy học địa lí? a. GV đặt câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời thông qua phương tiện trực quan. b. GV sử dụng phương tiện trực quan để chứng minh phần giảng giải của mình. c. GV ra bài tập về nhà cho học sinh làm với yêu cầu sử dụng phương tiện trực quan. d. GV yêu cầu học sinh làm bài tập thực hành với phương tiện trực quan. Câu 5. Ưu điểm quan trọng nhất của nhóm các phương pháp dùng lời là: a. Cung cấp lượng kiến thức lớn b. Cung cấp lượng kiến thức nhỏ c. Học sinh tiếp thu tri thức dễ dàng d. Phát huy tính chủ động, tích cực của HS Câu 6. Đâu không phải là một kĩ thuật dạy học? a. “Khăn trải bàn” b. “Các mảnh ghép” c. “Động não” d. Thảo luận Tiêu chí 2. Lựa chọn PPDH cho các nội dung địa lí cụ thể (4 câu) Câu 7. Để hướng dẫn học sinh tìm hiểu về vị trí địa lí, sự phân bố của một đối tượng địa lí nào đó, phương pháp dạy học phù hợp nhất là: a. Phương pháp hướng dẫn HS khai thác tri thức từ bản đồ b. Phương pháp hướng dẫn HS khai thác tri thức từ thực tiễn c. Phương pháp hướng dẫn HS khai thác tri thức số liệu thống kế d. Phương pháp hướng dẫn, tổ chức cho HS thực địa Câu 8. Đọc tình huống sau: GV địa lí dự kiến sẽ dạy nội dung “ngày đêm dài ngắn theo mùa và theo vĩ độ” (bài 5. Hệ quả chuyển động tự quay quanh trục của Trái Đất – Địa lí 10) ở lớp 10A7, đây là lớp mà học sinh có năng lực học tập trung bình đến khá. Với nội dung trên và điểm lớp học, theo anh/chị đâu là giải pháp tốt hơn trong các giải pháp sau: a. Sử dụng phương pháp giảng giải, kết hợp phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức từ sơ đồ/ hình vẽ trên bảng. b. Sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở, kết hợp phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức từ sơ đồ/ hình vẽ trên bảng. c. Tổ chức cho học sinh thao luận nhóm, tìm hiểu về nội dung và trình bày kết quả trước lớp, giáo viên nhận xét, đánh giá. d. Tổ chức cho học sinh làm bài tập để tìm hiểu nội dung sau đó giáo viên yêu cầu học sinh chữa bài tập và cung cấp đáp án. Câu 9. Dạy khái niệm “Sự chuyển động biểu kiển của Trái Đất xung quanh Mặt Trời”, trên lớp GV áp dụng phương pháp đàm thoại gợi mở là: a. Chưa phù hợp vì đây là một khái niệm phức tạp cần sự giải thích của GV b. Phù hợp vì đây là một khái niệm HS có thể tự tìm hiểu và thảo luận c. Chưa phù hợp vì đàm thoại gợi mở thường không dùng để dạy các khái niệm d. Phù hợp vì thoại gợi mở thường sử dụng để dạy các khái niệm

49

Câu 10. Khi dạy nội dung: Những thuận lợi và khó khăn của điều kiện tự nhiên đối với sự phát triển GTVT nước ta, GV nên ưu tiên sử dụng phương pháp nào để phát huy tính tích cực của HS? a. Phương pháp giảng giải b. Phương pháp giảng thuật c. Phương pháp đàm thoại gợi mở d. Phương pháp đàm thoại tổng kết Tiêu chí 3. Lựa chọn kĩ thuật dạy học cho các phương pháp, nội dung và hình thức tổ chức dạy học (3 câu) Câu 11. Kĩ thuật dạy học nào phù hợp để tổ chức phương pháp thảo luận nhóm nhỏ trong dạy học địa lí với các nội dung học tập mang tính mở? a. Kĩ thuật sử dụng câu hỏi b. Kĩ thuật tranh luận c. Kĩ thuật “động não” d. Kĩ thuật “khăn trải bài” Câu 12. Kĩ thuật nào phù hợp để dạy về các khái niệm, quy luật địa lí bằng phương pháp giảng giải a. Kĩ thuật sử dụng câu hỏi b. Kĩ thuật tranh luận c. Kĩ thuật giải thích d. Kĩ thuật “động não” Câu 13. Để áp dụng phương pháp giảng giải và phương pháp đàm thoại trong dạy học địa lí một cách hiệu quả GV cần áp dụng những kĩ thuật nào sau đây? a. Kĩ thuật giải thích và kĩ thuật động não b. Kĩ thuật sử dụng câu hỏi và kĩ thuật tranh luận c. Kĩ thuật sử dụng câu hỏi và kĩ thuật giải thích d. Kĩ thuật giải thích và kĩ thuật mảnh ghép Tiêu chí 4. Kết hợp được các phương pháp, kĩ thuật để tổ chức các hoạt động học tập cho HS. (4 câu) Câu 14. Để áp dụng giảng giảng có hiệu quả, tăng khả năng tiếp nhận và hiểu các khái niệm địa lí trừu tượng, GV nên kết hợp với phương pháp nào sau đây? a. Đàm thoại gợi mở b. Sử dụng phương tiện trực quan c. Giảng thuật d. Dạy học nêu vấn đề Câu 15. Trong điều kiện dạy học thiếu thốn phương tiện, chỉ với phấn, bảng và SGK, để giúp HS hiểu được các khái niệm đại lí trừu tượng, GV nên kết hợp các phương pháp nào? Chọn đáp án phù hợp nhất a. Giảng giải và sử dụng phương tiện trực quan b. Giảng thuật và sử dụng phương tiện trực quan c. Giảng giải và giảng thuật d. Giảng giải và đàm thoại gợi mở Câu 16. Đọc tình huống sau: “GV địa lí tổ chức cho HS thảo luận về một vấn đề mở theo nhóm nhỏ, mục tiêu là muốn huy động được thật nhiều kiến thức và sự hiểu biết của học sinh trong giải

50

2. Xác định các nguồn

3. Dự kiến cách thức,

tư liệu cần kết hợp với tranh ảnh như: đoạn thông tin, bản

phương pháp hướng dẫn cho học sinh khai thác những tri

đồ, biểu đồ…để làm rõ nội dung học tập

thức cần thiết phục vụ mục đích học tập

1. Xác định các đặc điểm và thuộc tính của đối tượng địa lí mà tranh ảnh thể hiện. Trong đó chú ý đến các đặc điểm cần thiết cho HS khai thác để hình thành biểu tượng và khái niệm địa lí

quyết vấn đề nêu ra, đồng thời cũng muốn phát triển ở các em năng lực cộng tác, năng lực ngôn ngữ bên cạnh các năng lực đặc thù môn học” Trong trường hợp này, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học thích hợp là: a. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, kĩ thuật tranh luận ủng hộ – phản đối b. Phương pháp đàm thoại gợi mở, kĩ thuật khăn phủ bàn c. Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, kĩ thuật khăn phủ bàn d. Phương pháp thoại gợi mở và kĩ thuật các mành ghép Câu 17. Đọc tình huống sau: GV tổ chức cho HS tìm hiểu đặc điểm tự nhiên của Nhật Bản bằng việc sử dụng bản đồ tự nhiên thế giới và đặt câu hỏi. Kết thúc hoạt động này, GV đặt câu hỏi: “Nhật Bản là một quốc gia nằm ở khu vực Đông Á, không giàu tài nguyên, thường xuyên xảy ra thiên tai, nhưng Tại sao họ lại trở thành một trong những cường quốc hàng đầu thế giới”. HS được yêu cầu suy nghĩ, thảo luận, đưa ra giả thuyết, trả lời câu hỏi và bảo vệ quan điểm… Trong tình huống trên, GV đã kết hợp những phương pháp dạy học: a. Phương pháp hướng dẫn HS khai thác tri thức từ bản đồ và dạy học giải quyết vấn đề b. Phương pháp hướng dẫn HS khai thác tri thức từ bản đồ và đàm thoại gợi mở c. Phương pháp hướng dẫn HS khai thác tri thức từ bản đồ và giảng giải d. Phương pháp hướng dẫn HS khai thác tri thức từ bản đồ và thảo luận Tiêu chí 5. Thực hiện các thao tác, kĩ thuật tổ chức các PPDH và kĩ thuật dạy học địa lí (4 câu) Câu 18. Quy trình chuẩn bị cho việc hướng dẫn HS khai thác kiến thức từ tranh ảnh địa lí gồm các bước:

Nhận định nào sau đây là chính xác: a. Phù hợp vì phản ánh đúng logic của phương pháp b. Chưa phù hợp nên đổi vị trí của khâu 1 và khâu 3 c. Chưa phù hợp nên đổi vị trí của khâu 1 và khâu 2 d. Chưa phù hợp nên đổi vị trí của khâu 2 và khâu 3

51

1. Tạo tình huống có vấn đề

2. Phát hiện và nhận dạng vấn đề

3. Đề xuất các giả thuyết

4. Lập kế hoạch và giải quyết vấn đề

5. Thảo luận và kết luận vấn đề

Câu 19. Khâu nào trong các khâu sau đây nhấn mạnh vai trò của HS trong phương pháp dạy học giải quyết vấn đề? a. 1 b. 2 c. 4 d. 5 Câu 20. Trong các bước tổ chức kĩ thuật khăn trải bàn, bước nào được tiến hành đầu tiên? 1. HS chia tờ giấy thành các phần, bao gồm một phần trung tâm và các phần xung quanh có số lượng bằng với số thành viên trong nhóm. 2. HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy khổ lớn. 3. Mỗi thành viên ngồi vào vị trí tương ứng với phần xung quanh. 4. Mỗi thành viên làm việc độc lập, suy nghĩ và viết các ý tưởng về nhiệm vụ được giao vào ô của mình trong thời gian quy định. 5. Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và thống nhất câu trả lời. Đại diện nhóm ghi các ý tưởng được thống nhất vào phần trung tâm của a. 1 b. 2 c. 3 d. 5 II. PHẦN TỰ LUẬN Tối đa 25 điểm cho 5 tiêu chí

Đáp án Chỉ tiêu chất lượng Mức điểm

5

4

3 Câu 1. Đo lường chỉ số: Trình bày được lí thuyết về PP&KT dạy học địa lí Kể tên được đầy đủ các phương pháp và hiểu - Phương pháp: đúng bản chất của 1 PPDH/ KTDH SV chọn + Đàm thoại + Hướng dẫn học sinh khai Kể tên 4/5 các PPDH và KTDH, hiểu đúng bản thác tri thức từ bản đồ chất của 1 PPDH/ KTDH SV chọn + Thảo luận nhóm Kể tên 3/5 các PPDH và KTDH, hiểu đúng bản - Kĩ thuật: chất của 1 PPDH/ KTDH SV chọn; hoặc Kể tên

52

2 + Khăn phủ bàn + Động não - Hình thức: Nhóm nhỏ, toàn lớp

1

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1 Đưa ra được đầy đủ các lí do và lí giải thấu đáo việc lựa chọn kĩ thuật dạy học là chưa phù hợp. Đưa ra được 2 lí do và lí giải được cơ bản việc lựa chọn kĩ thuật dạy học là chưa phù hợp Đưa ra được 1 lí lí giải được cơ bản việc lựa chọn kĩ thuật dạy học là chưa phù hợp Có đưa ra được sự lí giải, nhưng chưa tìm thấy sự phù hợp đối với câu trả lời. Không lí giải được việc vận kĩ thuật dạy học trong tình huống này là phù hợp.

5

4 4/5 các PPDH và KTDH nhưng hiểu chưa đầy đủ bản chất của 1 PPDH/ KTDH SV chọn Kể tên được 2 phương pháp/ kĩ thuật, hiểu chưa đầy đủ bản chất của 1 PPDH/ KTDH SV chọn Trả lời không đúng/ không trả lời được câu hỏi Câu 2. Đo lường chỉ số: Lựa chọn được PPDH cho các nội dung địa lí cụ thể. Đưa ra được đầy đủ các lí do và lí giải thấu đáo - PPDH sử dụng là phù hợp việc lựa chọn phươn pháp là phù hợp với nội vì: dung. + Nội dung bài học về bản đồ: nội dung thứ nhất mang Đưa ra được 2 lí do và lí giải cơ bản sự phù hợp tính mở nên sử dụng phương của việc vận dụng PPDH. pháp đàm thoại, kĩ thuật Đưa ra được 1 lí giải chứng tỏ được việc vận động não là phù hợp, nội dụng PPDH là phù hợp. dung 2 cần thực hành thao Có đưa ra được sự lí giải, nhưng chưa tìm thấy tác với bản đồ để hình thành sự phù hợp đối với câu trả lời. kiến thức, kĩ năng Không lí giải được việc vận dụng phương pháp + Tích cực hóa vai trò của trong tình huống này là phù hợp. học sinh Câu 3. Đo lường chỉ số: Lựa chọn được KTDH cho các phương pháp, nội dung và hình thức tổ chức dạy học - Chưa phù hợp vì: + Kĩ thuật khăn phủ bàn phù hợp với các nội dung mang tính mở, huy động sự hiểu biết của HS để kiến tạo tri thức + Các nội dung trong bài là không tương đồng nhau về kiến thức và độ khó, có nhiều nội dung GV cần phải hướng dẫn và phải có thực hành. Câu 4. Đo lường chỉ số: Kết hợp được các phương pháp , kĩ thuật trong tổ chức các hoạt động học tập cho HS. - Lớp A tốt hơn lớp B vì: + Phù hợp nội dung và bổ trợ lẫn nhau ở lớp A + Kĩ thuật chưa hỗ trợ PPDH và tổ chức nội dung ở lớp B

3

2 Đưa ra được đầy đủ các lí do và lí giải thấu đáo việc kết hợp PP, KT và hình thức tổ chức dạy học là phù hợp Đưa ra được 2 lí do và lí giải được cơ bản việc kết hợp PP, KT và hình thức tổ chức dạy học là phù hợp Đưa ra được 1 lí lí giải được cơ bản việc kết hợp PP, KT và hình thức tổ chức dạy học là phù hợp Có đưa ra được sự lí giải, nhưng chưa tìm thấy sự phù hợp đối với câu trả lời.

53

1 Không lí giải được việc vận kĩ thuật dạy học trong tình huống này là phù hợp.

5

4

3 2

1 Câu 5. Đo lường chỉ số: Thực hiện được các thao tác, kĩ thuật tổ chức các PPDH và KTDH địa lí Bước 1. Đưa ra yêu cầu, nhiệm vụ và hướng dẫn cách thức làm việc với bản đồ Bước 2. Tổ chức cho HS hoạt động, thảo luận để giải quyết nhiệm vụ thông qua thực hành với bản đồ Bước 3. Trình bày kết quả và đánh giá Trình bày đầy đủ, chi tiết các bước; các nội dung được lí giải rõ ràng Trình bày đầy đủ các bước, tuy nhiên cách sắp xếp chưa thực sự hợp lí Trình bày được 2/3 bước, có lí giải hợp lí Trình bày được 2/3 bước nhưng lí giải chưa thuyết phục Các bước không phù hợp với yêu cầu của câu hỏi.

b. Đề kiểm tra trước thực nghiệm chỉ báo năng lực Vận dụng PP&KT – phần thực

hành

THỰC HÀNH DẠY HỌC MỘT NỘI DUNG ĐỊA LÍ THPT ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG PP VÀ KT DẠY HỌC ĐỊA LÍ Dành cho sinh viên năm thứ tư – K43 sư phạm địa lí

Sản phẩm nộp cho GV bao gồm: video, giáo án/ kế hoạch bài dạy cho nội dung

Hướng dẫn: SV được chỉ định soạn và thực hành dạy một trong số các nội dung địa lí phổ thông trong danh mục sau theo yêu cầu. Việc thực hành được tiến hành ở phòng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, quay video và nộp cho GV đánh giá theo bộ tiêu chí đã được cung cấp trước cho SV. Thời gian tối đa cho mỗi trích đoạn giảng là 10 phút. được chọn; nộp vào trang google classroom của môn học. TT Chương trình/

Yêu cầu về kiến thức

1

2

bài/ mục Địa lí 10/ bài 5/ mục II Địa lí 10/ bài 5/ mục II

3

Địa lí 10/ bài 5/ mục II Địa lí 10/ bài 5/ mục II

Nội dung thực hành Sự luân phiên ngày đêm Sự lệch hướng chuyển động của vật thể Giờ trên Trái Đất Đường đổi ngày quốc tế

4

Địa lí 10/ bài 6/ mục I

- Chứng minh và giải thích được sự luân phiên ngày đêm trên Trái Đất - Mô tả được hiện tượng lệch hướng chuyển động của các vật thể - Giải thích được nguyên nhân sinh ra lực coriolis - Tác động của lực này đến các đối tượng địa lí - Phân biệt được giờ địa phương và giờ Quốc tế - Các tính giờ dựa vào bản đồ múi giờ trên Trái Đất - Trình bày được quy ước về đường đổi ngày - Giải thích vì sao chọn kinh tuyến 1800 làm đường đổi ngày QT - Giải thích được bản chất của chuyển động biểu kiến với các ngày đặc biệt trong năm

5

Chuyển động biểu kiến hàng năm của Mặt Trời Ngày đêm dài ngắn theo

Địa lí 10/ bài 6/ mục III

- Giải thích và chứng minh được được hiện tượng ngày đêm dài ngắn theo mùa, theo vĩ độ

6

mùa và theo vĩ độ Thuyết kiến tạo mảng

Địa lí 10/ bài 7/ mục II

7

Địa lí 10/ bài 10/ mục II

- Mô tả được nội dung cơ bản của thuyết kiến tạo mảng - Giải thích được nguyên nhân của thuyết này. - Chứng minh và giải thích được sự phân bố nhiệt độ không khí trên TĐ theo vĩ độ

8

Địa lí 10/ bài 10/ mục II

- Chứng minh và giải thích được sự phân bố nhiệt độ theo lục địa đại dương

9

Địa lí 10/ bài 12/ mục I

Sự phân bố nhiệt độ không khí trên Trái đất b. Theo vĩ độ Sự phân bố nhiệt độ không khí trên trái đất c. Theo lục Đ– đại dương 1. Sự phân bố các đai khí áp trên TĐ

- Trình bày được hình thái phân bố các đai khí áp - Giải thích nguyên nhân vì sao khí áp không phân bố liên tục mà thành các khu khí áp riêng biệt.

10 Địa lí 10/ bài 12/ mục I

- Trình bày và giải thích được nguyên nhân của sự thay đổi khí áp theo độ cao, nhiệt độ, độ ẩm

11 Địa lí 10/ bài

12/ mục II

- So sánh được đặc điểm của gió Mậu dịch và gió Tây ôn đới

2. Nguyên nhân thay đổi khí áp 1. Gió tây ôn đới 2. Gió mậu dịch

12 Địa lí 10/ bài

3. Gió mùa

12/ mục II

- Trình bày được đặc điểm gió mùa, và giải thích được nguồn gốc hình thành gió này

13 Địa lí 10/ bài

4.b. Gió phơn

12/ mục II

14 Địa lí 10/ bài 15/ mục I

2. tuần hoàn của nước trên trái đất

- Giải thích được hiện tượng phơn, - Liên hệ với thực tiễn Việt Nam - Mô tả và giải thích được các vòng tuần hoàn của nước - Phân biệt được vòng tuần hoàn lớn và tuần hoàn nhỏ

Sóng biển

15 Địa lí 16/ bài 15/ mục I

- Giải thích được nguyên nhân hình thành sóng - Phân biệt được các loại sóng biển

16 Địa lí 16/ bài

Thủy triều

15/ mục II

- Giải thích hiện tượng thủy triều - Phân biệt được Nhật triều và Bán Nhật triều; triều cường, triều kém

17 Địa lí 12/ bài 2/

b.Vùng biển

mục 2

18 Địa lí 12/ bài 9/

a.tính chất nhiệt đới

mục 1.

- Phân biệt các bộ phận cấu thành vùng biển - Liên hệ các vấn đề mang tính thời sự liên quan đế chủ quyền quốc gia trên biển. - Chứng minh và giải thích tính chất nhiệt đới của khí hậu nước ta

54

19 Địa lí 12/ bài 9/

mục 1.

- Chứng minh và giải thích tính chất ẩm của khí hậu nước ta

b.lượng mưa, độ ẩm

20 Địa lí 12/ bài 9/

c.gió mùa

mục 1.

- Nhận diện và phân biệt được những đặc điểm cơ bản của 2 loại gió mùa mùa đông và gió mùa mùa hạ

21 Địa lí 12/ bài

22 Địa lí 11/ bài 5/

Thiên nhiên phân hóa bắc nam Vị trí Địa lí

tiết 3

1.dân cư

23 Địa lí 11/ bài

- Chứng minh và giải thích sự phân hóa theo chiều 11/ mục 1. bắc nam của thiên nhiên nước ta, giải thích nguyên nhân sự phân hóa đó. - Phân tích ý nghĩa chiến lược của VTĐL đối với Tây Nam Á. - Giải thích vì sao đây luôn là “điểm nóng” của thế giới. - Trình bày và giải thích được sự phân bố dân cư Trung Quốc

10/ tiết 1, mục III

24 Địa lí 11/ bài 6/ tiết 1, mục I

1. Lãnh thổ VTĐL

- Trình bày được đặc điểm lãnh thổ và VTĐL của Hoa Kì. - Phân tích ý nghĩa của VTĐL và lãnh thổ đối với quốc gia này.

55

II. ĐỀ KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM

a. Đề kiểm tra sau thực nghiệm chỉ báo năng lực Vận dụng PP&KT – phần lý thuyết MA TRẬN VÀ ĐÁP ÁN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC Vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí (Đề kiểm tra kết thúc học phần – lí thuyết) Thời gian 120 phút Hình thức: Tự luận

Câu 1 (4 điểm). a. Trình bày quan niệm, đặc điểm, quy trình áp dụng và định hướng sử dụng Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức địa lí từ phương tiện trực quan. b. Sử dụng lược đồ Khí hậu trong Atlat địa lí Việt Nam (trang 9), hãy trình bày các bước hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức từ các lược đồ để phục vụ việc tìm hiểu những đặc điểm của khí hậu nhiệt đới ẩm gió mùa (bài 9. Thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió mùa – Địa lí 12 – BCB). Câu 2 (4 điểm). a. Lựa chọn phương pháp, kĩ thuật, hình thức và phương tiện dạy học để thiết kế hoạt động học cho nội dung: Các nhân tố ảnh hưởng tới sự phát triển và phân bố của sinh vật (mục II, bài 18 - Địa lí 10 – BCB); lí giải về những lựa chọn đó. b. Trình bày ý tưởng tổ chức hoạt động học được thiết kế. Câu 3 (2 điểm). Lựa chọn một nội dung cụ thể trong Chương trình địa lí 2018 – THPT để thiết kế và vận dụng Phương pháp sử dụng bài tập tình huống trong dạy học địa lí. Ghi chú: Trình bày câu trả lời bao gồm cả việc thiết kế các câu hỏi, bài tập, đáp án kết hợp kiến thức của bài học/ đề mục trong SGK và chương trình địa lí 2018.

----- HẾT -----

Ghi chú: - Thí sinh được sử dụng Atlat Địa lí Việt Nam; Tập bản đồ Địa lí tự nhiên đại cương, SGK địa lí 10, 11, 12 ban cơ bản; Chương trình địa lí 2018 (THPT). - Cán bộ coi thi không giải thích gì thêm b. Đề kiểm tra sau thực nghiệm năng lực Vận dụng PP&KT – phần thực hành

ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

56

Vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí (Đề kiểm tra kết thúc học phần– thực hành) Thời gian 180 phút Hình thức: Thực hành Ghi chú: SV được sử dụng SGK địa lí 10 – BCB I. Thiết kế một kế hoạch bài dạy hoàn chỉnh cho bài học cụ thể dựa vào tiêu chí được cung cấp (nhóm) II. Lựa chọn một nội dung để tổ chức các hoạt động học tập trên lớp (cá nhân) Ví dụ: 1. Địa lí 10 – BCB, bài 5. Vũ trụ. Hệ Mặt Trời. Trái Đất, Mục II. Hệ quả chuyển động tự quay quanh trục của Trái Đất. Anh/chị hãy thiết kế và tổ chức hoạt động học tập để dạy mục 1. Sự luân phiên ngày đêm với các yêu cầu sau: - Chứng minh và giả thích được một cách rõ ràng sự luân phiên ngày đêm trên Trái Đất - Sử dụng phương pháp, kĩ thuật, phương tiện dạy học phù hợp - Tích cực hóa hoạt động của HS ĐÁNH GIÁ 1. Kế hoạch bài dạy: Theo công văn 5555 2. Đánh giá giảng tập Phụ lục 3. 3. Đề kiểm tra chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí trước và sau TNSP I. ĐỀ KIỂM TRA TRƯỚC THỰC NGHIỆM

ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC Ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy học địa lí (Đề kiểm tra trước khóa học) Thời gian 180 phút Hình thức: Thực hành trên máy tính Họ và tên:……………………………………..MSSV……………….Lớp………… Thiết kế bài giảng hoàn chỉnh cho bài 16. Dân số và phân bố dân cư nước ta (Địa lí 12) với các yêu cầu sau đây: 1. Bài giảng được thiết kế trên phần mềm trình chiếu Microsoft Office PowerPoint phiên bản từ 2016. 2. Kịch bản dạy học, tiến trình tổ chức hoạt động học và các nội dung trình chiếu của giáo viên được thể hiện trên các slide. Thứ tự trình bày các slide như sau: - Slide thứ nhất: trình bày tiêu đề bài học, tên sinh viên thiết kế bài giảng. - Slide thứ hai, thứ 3, thứ 4: Ghi các số liệu cập nhật các thông tin sau: + Số dân nước ta đến thời điểm tổng điều tra dân số gần nhất + Số người Việt Nam sinh sống ở nước ngoài + Mật độ dân số trung bình của cả nước + Tỉ lệ gia tăng dân số trung bình của cả nước + Bảng 16.1, cập nhật thêm cơ cấu dân số theo nhóm tuổi năm gần nhất

57

+ Bảng 16.2. Cập nhật mật độ dân số theo vùng của nước ta năm gần nhất (Các số liệu ghi kèm năm, nguồn cập nhật, địa chỉ web...) - Các slide tiếp theo trình bày tiến trình hoạt động của bài giảng 3. Cập nhật số liệu về dân số thành thị và nông thôn năm 2015, 2019 để bổ sung vào bảng số liệu 16.3. Sau đó sử dụng phần mềm Microsoft Office Excel để vẽ biểu đồ miền thể hiện cơ cấu dân số phân theo thành thị và nông thôn từ năm 1995 đến năm 2019. 4. Hình 16.2. Bản đồ phân bố dân cư, đưa bản đồ này lên slide trình chiếu với chất lượng tốt nhất (sinh viên có thể sử dụng những phương án khác nhau) 5. Tìm kiếm một đoạn clip ngắn liên quan đến chủ đề bài học để phục vụ cho phần khởi động, tải về máy, và chèn vào Microsoft Office PowerPoint (SV có thể tự biên tập nếu đủ thời gian) 6. Tìm kiếm một số hình ảnh có tác dụng minh họa cho sự tương phản về bức tranh phân bố dân cư nước ta. Ghi chú: Sinh viên tạo trong máy tính/ laptop thư mục và đặt tên theo họ tên đầy đủ, trong thư mục này chứ các thư mục có tên sau: 1. Bài giảng: Chứa bài giảng thiết kế trên Microsoft Office PowerPoint 2. Đa phương tiện: chứa file bảng số liệu và biểu đồ vẽ trên Microsoft Office Excel; video tải về máy tính, bản đồ và các tư liệu kênh hình, kênh chữ sử dụng trong bài. - Thư mục được nén và gửi lên Google classroom của lớp

-----Hết---- II. ĐỀ KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM

Thiết kế bài giảng hoàn chỉnh cho bài 22. Dân số và sự gia tăng dân số

ĐỀ THI KẾT THÚC HỌC PHẦN Ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy học địa lí Hình thức: Hồ sơ bài dạy ứng dụng CNTT&TT Thời gian thực hiện từ ngày:…….đến ngày……………… Họ và tên: ……………………………………..MSSV……………….Lớp………… I. Yêu cầu bài tập (Địa lí 10) với các yêu cầu sau đây: 1. Bài giảng được thiết kế trên phần mềm trình chiếu Microsoft Office PowerPoint phiên bản từ 2016; kịch bản dạy học trình bày trên Microsoft Office Word (mẫu tham khảo) 2. Kịch bản dạy học, tiến trình tổ chức hoạt động học và các nội dung trình chiếu của giáo viên được thể hiện trên các slide. Thứ tự trình bày các slide như sau: - Slide thứ nhất: trình bày tiêu đề bài học, tên sinh viên thiết kế bài giảng. - Slide thứ hai, thứ 3: Ghi các số liệu cập nhật các thông tin sau: + Quy mô dân số thế giới đến thời điểm gần nhất + Tỉ suất sinh thô, tỉ suất tử thô, tỉ lệ gia tăng tự nhiên của thế giới, các nước phát triển, các nước đang phát triển đến thời điểm gần nhất (Các số liệu ghi kèm năm, nguồn cập nhật, địa chỉ web...) - Các slide tiếp theo trình bày tiến trình hoạt động của bài giảng

58

3. Bổ sung số liệu trong bảng ở mục 2. Tình hình phát triển dân số thế giới để chứng minh thời gian dân số tăng thêm 1 tỉ người càng ngày càng rút ngắn. Sau đó sử dụng phần mềm Microsoft Office Excel để vẽ biểu đồ thích hợp nhất thể hiện sự thay đổi quy mô dân số qua các thời kì. 4. Hình 22.3 – Tỉ suất gia tăng dân số tự nhiên thế giới hàng năm, thời kì 2000 – 2005: Cập nhật số liệu mới nhất, hoặc bản đồ mới nhất để thay thế cho bản đồ này sử dụng Education.maps.arcgis.com hoặc các trang tương tự 5. Thiết kế một trò chơi trên web kahoot.com phục vụ khởi động bài học 6. Tìm kiếm một số hình ảnh có tác dụng minh họa cho “bức tranh” dân số trên thế giới từ trang vectorstock.com, Pinterest.com hoặc các website khác. 7. Biên tập một câu chuyện hình ảnh bằng phần mềm Camtasia với các yêu cầu: Phục vụ cho một số nội dung trong bài học, sử dụng các hình ảnh tìm kiếm được trong nhiệm vụ 6, độ dài không quá 3 phút. 8. Sử dụng phần mềm Canva để thiết kế một Infographic về ảnh hưởng của tình hình gia tăng dân số đối với sự phát triển kinh tế – xã hội, dựa trên sơ đồ sức ép dân số đối với sự phát triển kinh tế – xã hội, môi trường. 9. Tạo 1 đề kiểm tra trắc nghiệm bằng Google form với những yêu cầu sau: kiểm tra những kiến thức cơ bản của bài học, 10 câu hỏi, mỗi câu 1 điểm. 10. Tạo một thư mục trên Google Drive để lưu trữ toàn bộ bài giảng và tư liệu. II. Cách thức nộp bài 1. Toàn bộ bài giảng được nén và tải lên thư mục trên Google Drive và chia sẻ link để giảng viên đánh giá kết quả; link này được nộp trên Google classroom của lớp học phần. 2. Các thư mục bao gồm: - Thư mục lớn đặt tên như sau: Mã số sinh viên_tên đầy đủ của SV (không dấu); thư mục này chứa các thư mục sau: - Bài giảng: Chứa bài giảng thiết kế trên Microsoft Office PowerPoint và Giáo án trên Microsoft Office Word (hai sản phẩm này tương thích với nhau về kịch bản tổ chức) - Đa phương tiện: chứa file hỗ trợ bài giảng theo yêu cầu của mục I gồm: + Bảng số liệu và biểu đồ vẽ trên Microsoft Office Excel + Video câu chuyện hình ảnh xây dựng bằng phần mềm Camtasia (file biên tập và file đã xuất dạng video) + Bản đồ và các hình ảnh tìm kiếm trên Internet (file gốc và file đã biên tập) + Kênh chữ sử dụng trong bài học để ở dạng văn bản file Microsoft Office Word + Các sản phẩm dưới dạng đường link được trình bày trong Microsoft Office Word (kahoot) Ghi chú: - Tất cả tư liệu trong bài giảng phải có chú thích nguồn một cách rõ ràng và có thể truy cập được - Trình bày kịch bản tổ chức bài học một cách rõ ràng trong bài giảng được thiết kế bằng Microsoft Office PowerPoint và Microsoft Office Word, trong đó cần nhấn mạnh phương pháp ứng dụng CNTT&TT trong dạy học bài học này.

-----Hết----

59

MẪU KẾ HOẠCH BÀI DẠY CÓ ỨNG DỤNG CNTT

Tên bài học: Người soạn: I. Mục tiêu bài học II. Phương tiện dạy học III. Tiến trình tổ chức hoạt động

Nội dung Các nội dung chính của bài học

Công cụ CNTT&TT Sử dụng công cụ CNTT&TT nào để thiết kế nội dung và tổ chức dạy học, cách thức và phương pháp ứng dụng CNTT&TT Hoạt động của GV và HS Cách thức tổ chức hoạt động học của GV, câu hỏi, nhiệm vụ..

IV. Củng cố và đánh giá Phụ lục: Phiếu học tập, bài tập…

Phụ lục 3. 4. Đề kiểm tra chỉ báo năng lực đánh giá trong GDĐL trước và sau TNSP

I. ĐỀ KIỂM TRA TRƯỚC THỰC NGHIỆM

ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC Chỉ số chất lượng hành vi: Đánh giá được kết quả giáo dục địa lí (Đề kiểm tra đầu vào dành cho sinh viên trước khi bắt đầu môn Đánh giá trong dạy học Địa lí ở trường phổ thông) Thời gian: 60 phút Hình thức: Kiểm tra viết Ghi chú: Sinh viên làm bài kiểm tra trực tiếp và đề thi này

Phần A. Thông tin sinh viên Họ và tên………………………MSSV………………Lớp………SV năm thứ……. Các học phần phương pháp đã học trước khi tham gia học phần này: ……………………………………………………………………………………… ………........................................................................................................................ Phần B. Câu hỏi Câu 1. Theo Anh/chị mục đích của phương pháp kiểm tra viết (tự luận và trắc nghiệm) trong dạy học địa lí là gì? - Phương pháp đánh giá này giúp cho người đánh giá thu được các chứng cứ về kết quả học tập của người học thông qua các bài viết trên giấy hoặc trên máy tính. - Đánh giá mức độ tái hiện kiến thức, kĩ năng, đồng thời đánh giá được năng lực tư duy bậc cao trong dạy học Địa lí như phân tích, tổng hợp, đánh giá, đề xuất giải pháp,… (đánh giá thuận lợi và khó khăn của đối tượng Địa lí, lý giải về sự tồn tại và phát triển của đối tượng Địa lí, đưa ra quan điểm hoặc ý kiến cá nhân về xu hướng phát triển của đối tượng Địa lí,…).

60

Ghi chú: SV có thể trình bày theo những cách hiểu khác nhau, đủ ý và hợp lí thì vẫn cho điểm tối đa Câu 2. Anh/chị hãy trình bày các bước áp dụng phương pháp kiểm tra viết (tự luận và trắc nghiệm) trong dạy học địa lí. 1. Thiết kế đề kiểm tra - Thiết kế ma trận đề kiểm tra - Thiết kế câu hỏi tự luận/ trắc nghiệm - Thiết kế thang điểm và hướng dẫn chấm điểm 2. Đánh giá và phản hồi - Đánh giá dựa vào đáp án - Phân tích kết quả - Cung cấp thông tin phản hồi Ghi chú: SV có thể trình bày theo những cách hiểu khác nhau, đủ ý và hợp lí thì vẫn cho điểm tối đa Câu 3. Anh/chị hãy trình bày các bước để thiết kế một tiêu chí đánh giá cho bài trình bày của học sinh về một chủ đề địa lí nào đó bằng Powerpoint Bước 1. Xác định các nhóm tiêu chí và tiêu chí đánh giá cho bài trình bày dựa vào yêu cầu cần đạt Bước 2. Xác định mức độ đạt được các tiêu chí (biết, hiểu, vận dụng) Bước 3. Lựa chọn hình thức thể hiện tiêu chí đánh giá Bước 4. Xây dựng thang điểm và hướng dẫn chấm Ghi chú: SV có thể trình bày theo những cách hiểu khác nhau, đủ ý và hợp lí thì vẫn cho điểm tối đa Câu 4. Đọc tình huống sau và trả lời câu hỏi bằng cách khoanh tròn đáp án đúng nhất 4.1. “Để đánh giá mức độ vận dụng kiến thức, phát triển kĩ năng của học sinh thông qua bài thuyết trình về một chủ đề địa lí, GV sử dụng phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập (bài thuyết trình bằng Powerpoint)” Trong trường hợp trên, theo anh/chị, công cụ đánh giá nào sau đây là phù hợp nhất? Hãy đưa ra cách lí giải cho lựa chọn của anh/chị. a. Bảng kiểm mục các nội dung của bài báo cáo b. Phiếu đánh giá theo tiêu chí dạng Rubric c. Bài kiểm tra với các câu hỏi tự luận và trắc nghiệm d. Ghi chép các sự kiện thường nhật của học sinh 4.2. GV dự định áp dụng phương pháp quan sát để đánh giá trong dạy học/ giáo dục địa lí, theo anh/chị, công cụ đánh giá nào sau đây phù hợp nhất? a. Bảng kiểm mục các nội dung của bài báo cáo b. Phiếu đánh giá theo tiêu chí dạng Rubric c. Bài kiểm tra với các câu hỏi tự luận và trắc nghiệm d. Ghi chép các sự kiện thường nhật của học sinh Câu 5. Theo anh/chị, để xây dựng một kế hoạch đánh giá trong dạy học/ giáo dục địa lí cần xác định những yếu tố/ thành phần nào? Ví dụ: Phương pháp đánh giá là một thành phần quan trọng của một kế hoạch đánh giá - Mục tiêu, yêu cầu cần đạt - Mục đích của việc đánh giá - Hình thức đánh giá

61

- Phương pháp đánh giá - Công cụ đánh giá - Sử dụng kết quả đánh giá Câu 6. Các yếu tố/thành phần trong một kế hoạch đánh giá trong dạy học/ giáo dục địa lí có mối quan hệ như thế nào? - Các yếu tố/thành phần trong một kế hoạch đánh giá có mối quan hệ tác động qua lại, chị phối lần nhau, ví dụ: + Phương pháp, công cụ, hình thức đánh giá nhằm thực hiện mục tiêu và mục đích đánh giá + Sử dụng kết quả đánh giá là việc thực hiện mục đích, mục tiêu đánh giá + Hình thức đánh giá quy định việc lựa chọn những phương pháp đánh giá phù hợp và phương pháp đánh giá quy định việc lựa chọn công cụ đánh giá phù hợp. … Ghi chú: Chấm theo cách lí giải của SV, hợp lí vẫn cho điểm tối đa Câu 7. Vào đầu năm học, anh/chị được phân công một lớp dạy mới, với tư cách là một giáo viên bộ môn Địa lí, anh/ chị dự định sẽ làm những gì để thực hiện kế hoạch đánh của mình để phục vụ cho việc dạy học. - SV có thể trình bày theo quan điểm riêng, trong đó cần có các phần sau: + Thăm dò/ khảo sát năng lực học tập bộ môn của học sinh thông qua kết quả điểm số của năm học trước hoặc một bài kiểm tra… + Phân loại các đối tượng học sinh theo nhóm năng lực + Xây dựng kế hoạch đánh giá phù hợp với đối tượng học sinh trong lớp + Điều chỉnh việc dạy học và đánh giá của GV … Câu 8. Để sử dụng hiệu quả kết quả của các bài kiểm tra nhằm phục vụ dạy học địa lí, anh/chị nên làm gì? - SV có thể trình bày theo quan điểm riêng, trong đó cần có các phần sau: + Phân tích, thống kê kết quả bài kiểm tra về mặt định lượng: điểm số + Lí giải nguyên nhân của kết quả bài kiểm tra + Cung cấp phản hồi cho học sinh về kết quả + Định hướng điều chỉnh việc dạy và học Câu 9. Đọc tình huống sau: “Sau bài kiểm tra địa lí (kiểm tra thường xuyên), kết quả điểm số của các học sinh trong lớp 10A1 không giống nhau, cụ thể: một tỉ lệ nhỏ các em đạt điểm giỏi và khá, đa phần học sinh có điểm trung bình; một số em có điểm số yếu, kém” Với kết quả này, theo anh/chị: 9.1. Đâu có thể là những lí do? - SV có thể đưa ra một số những lí do, có thể: + Năng lực học tập của học sinh không đồng đều + Độ khó của bài kiểm tra + Các yếu tố khác: thời gian ôn tập, nội dung ôn tập…. 9.2. Anh chỉ sẽ sử dụng kết quả này để phụ đánh giá như thế nào? (đối với học sinh và đối với việc dạy – học) - Căn cứ vào lí do để đưa ra những điều chỉnh + Điều chính độ khó, phạm vi ôn tập nếu đề thi vượt quá khả năng của đại đa số học sinh

62

+ Điều chỉnh việc giảng dạy và ôn tập + Cung cấp phản hồi, hỗ trợ cho những học sinh yếu/kém II. ĐỀ KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM

ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC Đánh giá trong giáo dục địa lí (Đề kiểm tra đầu ra dành cho sinh viên trước khi kết thúc học phần: Đánh giá trong dạy học Địa lí ở trường phổ thông) Thời gian 60 phút Hình thức: Kiểm tra viết Ghi chú: Sinh viên làm bài kiểm tra trực tiếp và đề thi này

Phần A. Thông tin sinh viên Họ và tên………………………MSSV………………Lớp………SV năm thứ……. Các học phần phương pháp đã học trước khi tham gia học phần này: ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………….... Phần B. Câu hỏi Câu 1. Theo Anh/chị mục đích của phương pháp kiểm tra viết (tự luận và trắc nghiệm) trong dạy học địa lí là gì? - Phương pháp đánh giá này giúp cho người đánh giá thu được các chứng cứ về kết quả học tập của người học thông qua các bài viết trên giấy hoặc trên máy tính. - Đánh giá mức độ tái hiện kiến thức, kĩ năng, đồng thời đánh giá được năng lực tư duy bậc cao trong dạy học Địa lí như phân tích, tổng hợp, đánh giá, đề xuất giải pháp,… (đánh giá thuận lợi và khó khăn của đối tượng Địa lí, lý giải về sự tồn tại và phát triển của đối tượng Địa lí, đưa ra quan điểm hoặc ý kiến cá nhân về xu hướng phát triển của đối tượng Địa lí,…). Ghi chú: SV có thể trình bày theo những cách hiểu khác nhau, đủ ý và hợp lí thì vẫn cho điểm tối đa Câu 2. Anh/chị hãy trình bày các bước áp dụng phương pháp kiểm tra viết (tự luận và trắc nghiệm) trong dạy học địa lí. 1. Thiết kế đề kiểm tra - Thiết kế ma trận đề kiểm tra - Thiết kế câu hỏi tự luận/ trắc nghiệm - Thiết kế thang điểm và hướng dẫn chấm điểm 2. Đánh giá và phản hồi - Đánh giá dựa vào đáp án - Phân tích kết quả - Cung cấp thông tin phản hồi Ghi chú: SV có thể trình bày theo những cách hiểu khác nhau, đủ ý và hợp lí thì vẫn cho điểm tối đa Câu 3. Anh/chị hãy trình bày các bước để thiết kế một tiêu chí đánh giá cho bài trình bày của học sinh về một chủ đề địa lí nào đó bằng Powerpoint Bước 1. Xác định các nhóm tiêu chí và tiêu chí đánh giá cho bài trình bày dựa vào yêu cầu cần đạt Bước 2. Xác định mức độ đạt được các tiêu chí (biết, hiểu, vận dụng) Bước 3. Lựa chọn hình thức thể hiện tiêu chí đánh giá Bước 4. Xây dựng thang điểm và hướng dẫn chấm

63

Ghi chú: SV có thể trình bày theo những cách hiểu khác nhau, đủ ý và hợp lí thì vẫn cho điểm tối đa Câu 4. Đọc tình huống sau và trả lời câu hỏi bằng cách khoanh tròn đáp án đúng nhất 4.1. “Để đánh giá mức độ vận dụng kiến thức, phát triển kĩ năng của học sinh thông qua bài thuyết trình về một chủ đề địa lí, GV sử dụng phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập (bài thuyết trình bằng Powerpoint)” Trong trường hợp trên, theo anh/chị, công cụ đánh giá nào sau đây là phù hợp nhất? Hãy đưa ra cách lí giải cho lựa chọn của anh/chị. a. Bảng kiểm mục các nội dung của bài báo cáo b. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (dạng Rubrik) c. Bài kiểm tra với các câu hỏi tự luận và trắc nghiệm Đáp án: B - SV nếu chọn đáp án B có thể lí giải theo nhiều cách khác nhau nhưng cần có được các giải thích về sự phù hợp giữa công cụ đánh giá với phương pháp đánh giá và mục đích được đề cập trong yêu cầu của đề bài - SV chọn các đáp án còn lại, nếu có cách giải thích hợp lí cũng được cân nhắc cho điểm ở các mức độ tương ứng, nhưng không cho mức tối đa là 5 4.2. GV dự định áp dụng phương pháp quan sát để đánh giá trong dạy học/ giáo dục địa lí, theo anh/chị, công cụ đánh giá nào sau đây phù hợp nhất? Hãy đưa ra cách lí giải cho lựa chọn của anh/chị. a. Bảng kiểm mục các nội dung của bài báo cáo b. Phiếu đánh giá theo tiêu chí dạng (Rubrik) c. Ghi chép các sự kiện thường nhật của học sinh Đáp án: C - SV nếu chọn đáp án C có thể lí giải theo nhiều cách khác nhau nhưng cần có được các giải thích về sự phù hợp giữa công cụ đánh giá với phương pháp đánh giá được đề cập trong yêu cầu của đề bài - SV chọn các đáp án còn lại, nếu có cách giải thích hợp lí cũng được cân nhắc cho điểm ở các mức độ tương ứng, nhưng không cho mức tối đa là 5 Câu 5. Theo anh/chị, để xây dựng một kế hoạch đánh giá trong dạy học/ giáo dục địa lí cần xác định những yếu tố/ thành phần nào? Ví dụ: Phương pháp đánh giá là một thành phần quan trọng của một kế hoạch đánh giá - Mục tiêu, yêu cầu cần đạt - Mục đích của việc đánh giá - Hình thức đánh giá - Phương pháp đánh giá - Công cụ đánh giá - Sử dụng kết quả đánh giá Câu 6. Các yếu tố/thành phần trong một kế hoạch đánh giá trong dạy học/ giáo dục địa lí có mối quan hệ như thế nào? - Các yếu tố/thành phần trong một kế hoạch đánh giá có mối quan hệ tác động qua lại, chị phối lần nhau, víu dụ: + Phương pháp, công cụ, hình thức đánh giá nhằm thực hiện mục tiêu và mục đích đánh giá + Sử dụng kết quả đánh giá là việc thực hiện mục đích, mục tiêu đánh giá

64

+ Hình thức đánh giá quy định việc lựa chọn những phương pháp đánh giá phù hợp và phương pháp đánh giá quy định việc lựa chọn công cụ đánh giá phù hợp. … Ghi chú: Chấm theo cách lí giải của SV, hợp lí vẫn cho điểm tối đa Câu 7. Vào đầu năm học, anh/chị được phân công một lớp dạy mới, với tư cách là một giáo viên bộ môn Địa lí, anh/ chị dự định sẽ làm những gì để thực hiện kế hoạch đánh của mình để phục vụ cho việc dạy học. - SV có thể trình bày theo quan điểm riêng, trong đó cần có các phần sau: + Thăm dò/ khảo sát năng lực học tập bộ môn của học sinh thông qua kết quả điểm số của năm học trước hoặc một bài kiểm tra… + Phân loại các đối tượng học sinh theo nhóm năng lực + Xây dựng kế hoạch đánh giá phù hợp với đối tượng học sinh trong lớp + Điều chỉnh việc dạy học và đánh giá của GV … Câu 8. Để sử dụng hiệu quả kết quả của các bài kiểm tra nhằm phục vụ dạy học địa lí, anh/chị nên làm gì? - SV có thể trình bày theo quan điểm riêng, trong đó cần có các phần sau: + Phân tích, thống kê kết quả bài kiểm tra về mặt định lượng: điểm số + Lí giải nguyên nhân của kết quả bài kiểm tra + Cung cấp phản hồi cho học sinh về kết quả + Định hướng điều chỉnh việc dạy và học Câu 9. Đọc tình huống sau: “Sau bài kiểm tra địa lí (kiểm tra thường xuyên), kết quả điểm số của các học sinh trong lớp 10A1 không giống nhau, cụ thể: một tỉ lệ nhỏ các em đạt điểm giỏi và khá, đa phần học sinh có điểm trung bình; một số em có điểm số yếu, kém” Với kết quả này, theo anh/chị: 9.1. Đâu có thể là những lí do? - SV có thể đưa ra một số những lí do, có thể: + Năng lực học tập của học sinh không đồng đều + Độ khó của bài kiểm tra + Các yếu tố khác: thời gian ôn tập, nội dung ôn tập…. 9.2. Anh chỉ sẽ sử dụng kết quả này để phụ đánh giá như thế nào? (đối với học sinh và đối với việc dạy – học) - Căn cứ vào lí do để đưa ra những điều chỉnh + Điều chính độ khó, phạm vi ôn tập nếu đề thi vượt quá khả năng của đại đa số học sinh + Điều chỉnh việc giảng dạy và ôn tập + Cung cấp phản hồi, hỗ trợ cho những học sinh yếu/kém Phụ lục 3. 5. Đề kiểm tra chỉ báo năng lực thiết kế KHBD trong GDĐL trước và sau TNSP I. ĐỀ KIỂM TRA TRƯỚC THỰC NGHIỆM

ĐỀ KIỂM TRA NĂNG LỰC GDĐL Thiết kế kế hoạch bài dạy trong GDĐL Thời gian: 120 phút Hình thức: Thực hành

Phần 1. Thông tin sinh viên:

65

Họ và tên……………………………………MSSV…………………lớp:…………. Thực tập sư phạm 1: Đã hoàn thành / chưa hoàn thành Học phần: Phát triển chương trình: Đã học / chưa học Phần 2. Đề kiểm tra Dựa vào nội dung và yêu cầu cần đạt của chủ đề “Bản đồ – Phương tiện thể hiện bề mặt Trái Đất” trong chương trình môn Địa lí THCS 2018, anh/chị hãy thiết kế kế hoạch bài dạy cho nội dung: Kí hiệu bản đồ và chú giải, một số bản đồ thông dụng Ghi chú: SV sử dụng nội dung bài: Kí hiệu bản đồ và chú giải trên một số bản đồ thông dụng (dự kiến) được phát kèm đề kiểm tra này Phần 3. Bài làm của sinh viên KẾ HOẠCH BÀI DẠY

Bài …… Thời lượng: ... tiết

I. MỤC TIÊU II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC A. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Hoạt động học (thời gian)

Mục tiêu

Nội dung dạy học trọng tâm

PP/KTDH chủ đạo

Phương án đánh giá

Hoạt động khởi động Hoạt động khám phá 1 Hoạt động khám phá 2 Hoạt động khám phá n Hoạt động luyện tập và vận dụng

Hoạt động 1. (Tên hoạt động) (Thời gian dự kiến)

1. Mục tiêu (là một hoặc một số mục tiêu, yêu cầu cần đạt đã được xác định ở I) 2. Nội dung 3. Sản phẩm 4. Tổ chức hoạt động − GV Chuyển giao nhiệm vụ học tập − HS Thực hiện nhiệm vụ học tập − HS Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập − GV và HS đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập …

66

Hoạt động n. (Tên hoạt động) (Thời gian dự kiến)

1. Mục tiêu (là một hoặc một số mục tiêu, yêu cầu cần đạt đã được xác định ở I) 2. Nội dung 3. Sản phẩm 4. Tổ chức hoạt động − GV Chuyển giao nhiệm vụ học tập − HS Thực hiện nhiệm vụ học tập − HS Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập − GV và HS đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

IV. HỒ SƠ DẠY HỌC

Các phiếu học tập, rubric đánh giá …

II. ĐỀ KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM

ĐỀ KIỂM TRA NĂNG LỰC GDĐL Thiết kế kế hoạch bài dạy trong GDĐL Thời gian: 180 phút Hình thức: Thực hành

Phần 1. Thông tin sinh viên: Họ và tên………………………………………MSSV…………………lớp:…………. Thực tập sư phạm 1: Đã hoàn thành / chưa hoàn thành Học phần: Phát triển chương trình: Đã học / chưa học Phần 2. Đề kiểm tra Dựa vào nội dung và yêu cầu cần đạt của 01 bài học/chủ đề trong chương trình môn Địa lí THCS 2018, anh/chị hãy thiết kế kế hoạch bài dạy hoàn chỉnh cho chủ đề đó. Ghi chú: SV sử dụng chương trình môn Địa lí 2018 (THCS) và bản thảo SGK địa lí lớp 6 bộ Chân Trời Sáng tạo của NXB Giáo Dục VN Phần 3. Bài làm của sinh viên

KẾ HOẠCH BÀI DẠY Bài …… Thời lượng: ... tiết

I. MỤC TIÊU II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC A. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Mục tiêu

Nội dung dạy học trọng tâm

PP/KTDH chủ đạo

Phương án đánh giá

Hoạt động học (thời gian) Hoạt động khởi động Hoạt động khám phá 1 Hoạt động khám phá 2 Hoạt động khám phá n

67

Hoạt động luyện tập và vận dụng

Hoạt động 1. (Tên hoạt động) (Thời gian dự kiến)

1. Mục tiêu (là một hoặc một số mục tiêu, yêu cầu cần đạt đã được xác định ở I) 2. Nội dung 3. Sản phẩm 4. Tổ chức hoạt động − GV Chuyển giao nhiệm vụ học tập − HS Thực hiện nhiệm vụ học tập − HS Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập − GV và HS đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập …

Hoạt động n. (Tên hoạt động) (Thời gian dự kiến)

1. Mục tiêu (là một hoặc một số mục tiêu, yêu cầu cần đạt đã được xác định ở I) 2. Nội dung 3. Sản phẩm 4. Tổ chức hoạt động − GV Chuyển giao nhiệm vụ học tập − HS Thực hiện nhiệm vụ học tập − HS Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập − GV và HS đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

IV. HỒ SƠ DẠY HỌC Các phiếu học tập, rubric đánh giá …

Phụ lục 3. 6. Tiêu chí đánh giá chỉ báo năng lực Vận dụng PP&KT dạy học địa lí

Chỉ số hành vi

5 Trình bày rõ ràng, đầy đủ về thể PPDH, hiện người học hiểu về bản chất của PP đó

Tiêu chí chất lượng 3 Trình bày được các đặc điểm của PPDH nhưng chỉ mang tính liệt kê mà chưa có sự phân tích

4 Trình bày rõ ràng, đầy đủ về tuy PPDH; nhiên, một vài lập luận chưa được làm rõ bản chất.

2 Trình bày chưa đầy và đủ không rõ ràng về đặc điểm, bản chất phương pháp

1 Không trình bày được đặc điểm PP/có trình bày nhưng không chính xác.

PP lựa chọn nhìn chung phù hợp với nội dung, một vài PP chưa hợp lí

PP lựa chọn chưa thực sự phù hợp với nội dung

PP lựa chọn phù không hợp với nội dung

bày Trình lí được về thuyết PP&KT dạy học địa lí: Khái niệm, kĩ thuật tổ chức, ưu điểm, hạn chế, Lựa chọn được PPDH cho các nội dung địa lí cụ thể

PP lựa chọn phù hợp với nội dung và hiệu quả khi tổ chức hoạt động học tập

PP lựa chọn hỗ trợ việc trình bày nội dung và tổ chức hoạt động học tập rõ cho HS ràng, dễ nắm bắt

68

chọn Lựa được KTDH cho các phương nội pháp, dung và hình thức tổ chức dạy học

phù KTDH hợp với PPDH và hình thức tổ chức dạy học, tiện phương dạy học, nội dung bài học/chủ đề

hoàn KTDH toàn phù hợp với PPDH và hình tổ thức chức dạy học, phương tiện dạy học, nội dung bài học/chủ đề

chưa KTDH thực sự phù hợp với PPDH và hình thức tổ chức dạy học, phương tiện dạy học, nội dung bài học/chủ đề

Thực hiện được các thao tác, kĩ thuật tổ chức các PPDH và KTDH địa lí

KTDH phù không với hợp PPDH và hình thức tổ chức dạy học, phương tiện dạy học, nội bài dung học/chủ đề Không thực hiện được các thao tác của phương pháp và kĩ thuật dạy học.

Các bước tổ chức phương pháp thực hiện còn thiếu, các khâu chưa logic với nhau, còn rối

KTDH phù hợp với PPDH, tuy nhiên chưa thực sự phù hợp với một trong số các yếu tố: hình thức tổ chức dạy học, phương tiện dạy học, nội dung bài học/chủ đề Các bước tổ chức phương pháp được thực hiện rất đầy đủ, tuy nhiên cách sắp xếp chưa thực sự logic và chưa hiệu quả.

Các bước tổ chức phương pháp được thực hiện rất đầy đủ, logic và hiệu quả, tuy nhiên chưa linh hoạt với tình huống thực tế.

hợp các

Kết được PP&KT trong tổ chức các HĐ học tập cho HS.

Kết hợp được và có hiệu quả với các phương pháp dạy học khác, phương tiện, kĩ thuật và hình tổ thức chức dạy học.

Các bước tổ chức phương pháp được thực hiện rất đầy đủ, logic và hiệu quả, linh hoạt tình với các huống thực tế diễn ra trong lớp học. Kết hợp nhuẫn nhuyễn, hợp lí, hiệu quả với các phương pháp dạy học khác, phương tiện, kĩ thuật và hình tổ thức chức dạy học.

Có kết hợp được với các phương pháp dạy học khác, phương tiện, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy tuy học, nhiên chưa hiệu quả.

Kết hợp một cách máy móc, rời rác với các phương pháp dạy học khác, phương tiện, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học.

kết Không hợp được với các phương pháp dạy học khác, phương tiện, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học,

69

Phụ lục 3. 7. Tiêu chí đánh giá chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí ở trường phổ thông

Chỉ số hành vi

1 – bắt đầu

2 – Nhập môn

Tiêu chí chất lượng 3 – Có kĩ năng

5 – Chuyên gia

4 – Thành thạo

Chất lượng các sản phẩm thiết kế thể hiện sự chuyên nghiệp trong thao tác kĩ thuật sử dụng các phần mềm, ứng dụng; đa dạng, linh hoạt trong cách lựa chọn và thiết kế

Chất lượng các sản phẩm thiết thể hiện kế người học biết các thao tác kĩ thuật cơ bản trong sử dụng một số phần mềm, ứng dụng phổ biến để thiết kế bài giảng

tin,

1. Sử dụng được các phần ứng mềm, dụng để biên tập, thiết kế, hiệu chỉnh tư liệu như văn bản, bài trình chiếu, hình ảnh, âm thanh, mô phỏng…phục vụ bài giảng 2. Sử dụng được mạng Internet tìm kiếm, khai thác và lí quản thông tin phục vụ cho việc dạy học, GDĐL

Chất lượng thông tin, tư liệu và cách tổ chức quản lí học liệu trực thể tuyến hiện sự chuyên trong nghiệp thao tìm tác kiếm, cập nhật cũng như việc hiểu thấu đáo nguồn gốc, độ tin cậy và tính giáo dục của tài nguyên Internet

Chất lượng các sản phẩm thiết hiện thể kế người học nắm vững các thao tác kĩ thuật sử dụng các phần mềm, ứng dụng; tuy nhiên tính đa dạng, linh hoạt chưa được thể hiện một cách đầy đủ Chất lượng thông tin, tư liệu và cách tổ chức quản lí học liệu trực tuyến thể hiện người học sử dụng được các thao tác tìm kiếm, cập nhật cũng như việc họ có kiến thức cơ bản về nguồn gốc, độ tin cậy và tính giáo dục của tài nguyên Internet

Chất lượng tư thông liệu và cách tổ chức quản lí học liệu trực tuyến thể hiện người học biết các tác thao tìm kiếm, cập nhật thông tin, tuy nhiên họ chưa có kiến thức cơ bản về nguồn gốc, độ tin cậy và tính giáo dục của nguyên tài Internet

Chất lượng các sản phẩm thiết kế thể hiện sự thành thạo trong thao tác thuật sử kĩ dụng các phần mềm, ứng dụng; đa trong dạng, cách lựa chọn và thiết kế Chất lượng thông tin, tư liệu và cách tổ chức quản lí học liệu trực tuyến thể hiện sự thành thạo trong thao tác tìm cập kiếm, nhật cũng như việc có kiến thức đầy đủ về nguồn gốc, độ tin cậy và tính giáo dục của tài nguyên Internet

phẩm, cụ

Chất lượng các sản phẩm thể thiết kế người hiện học chưa vững các thao tác kĩ thuật cơ bản trong sử dụng một số phần mềm, ứng dụng phổ biến để thiết kế bài giảng Chất lượng thông tin, tư liệu và cách tổ chức quản lí học liệu trực tuyến thể hiện người học chỉ mới bắt đầu tiếp cận các tác cơ thao bản để tìm kiếm, cập nhật thông tin, họ chưa có kiến thức cơ bản về nguồn gốc, độ tin cậy và tính giáo dục của tài nguyên Internet Chưa tìm thấy sự phù hợp giữa sản phẩm, công cụ CNTT&TT được sử dụng với PP&KT, hình thức dạy học đặc trưng

3. Kết hợp được việc ứng dụng CNTT&TT với các PPDH tích cực và PPDH đặc thù của địa lí theo hướng định phát triển năng lực người học.

Biết cách kết hợp sản phẩm, công cụ CNTT&TT với PP&KT, hình thức dạy học, tuy nhiên chưa thực sự phù trong hợp những kết hợp cụ thể

Sản phẩm, công cụ CNTT&TT được sử dụng phù hợp với hình PP&KT, thức dạy học đặc trưng, tuy nhiên chưa thể hiện được việc phát huy vai trò tích cực, chủ động của người học.

Sản phẩm, công cụ CNTT&TT được sử dụng linh phù hợp, tạo hoạt, sáng PP&KT, với hình thức dạy học đặc trưng để phát huy tối đa vai trò tích cực, chủ động của người học.

Sản công CNTT&TT được sử dụng phù hợp, linh hoạt với PP&KT, hình thức dạy học đặc trưng để phát huy tối đa vai trò tích chủ cực, của động người học. Phụ lục 3. 8. Tiêu chí đánh giá chỉ báo năng lực đánh giá trong GDĐL

70

Chỉ số hành vi

4

5

1 Chưa trình bày được mục đích của phương pháp đánh giá được áp dụng

1.1. Trình bày được mục đích của các phương pháp đánh giá cơ bản

2 Trình bày chưa đầy đủ về mục đích của phương pháp đánh giá được áp dụng

Trình bày đầy đủ, chính xác mục đích của phương pháp đánh giá được áp dụng

1. Lựa chọn phương pháp đánh giá trong dạy học và giáo dục địa lí

1.2. Thực hiện được quy trình áp dụng các phương pháp đánh giá

Chưa thực hiện được quy trình áp dụng của phương pháp đánh giá được áp dụng

Các bước của quy trình đánh giá được trình bày không đầy đủ, thiếu tính logic

Tiêu chí chất lượng 3 Trình bày các nội dung cơ bản về mục đích của phương pháp đánh giá được áp dụng Các bước của quy trình đánh giá được trình bày khái quát tuy nhiên thiếu tính logic

2.1. Thực hiện được kĩ thuật thiết kế một số công cụ đánh giá

Chưa thực hiện được quy trình kĩ thuật của việc thiết kế một công cụ đánh giá

Thực hiện quy trình kĩ thuật của việc thiết kế một công cụ đánh giá chưa đầy đủ, thiếu tính logic

Trình bày đầy đủ mục đích của phương pháp đánh giá được áp dụng Các bước của quy trình đánh giá được trình bày đầy đủ và mang tính hệ thống Thực hiện đầy đủ, quy trình kĩ thuật của việc thiết kế một công cụ đánh giá

Các bước của quy trình đánh giá được trình bày đầy đủ, hệ thống và được phân tích, lí giải rõ ràng Thực hiện đầy đủ, thành thạo quy trình kĩ thuật của việc thiết kế một công cụ đánh giá

2. Lựa chọn và thiết kế công cụ đánh giá trong dạy học, giáo dục địa lí

Công cụ đánh giá hoàn toàn phù hợp với mục đích, nội dung và phương pháp đánh giá.

2.2. Lựa chọn được công cụ đánh giá phù hợp với mục đích, nội dung và phương pháp đánh giá.

Công cụ đánh giá hoàn toàn không phù hợp với mục đích, nội dung và phương pháp đánh giá.

Công cụ đánh giá chưa phù hợp với mục đích, nội dung và phương pháp đánh giá.

3.1. Xác định được các yếu tố của một kế hoạch đánh giá

Chưa xác định được các yếu tố của một kế hoạch đánh giá

Xác định được một vài yếu tố của một kế hoạch đánh giá

Thực hiện được những bước cơ bản quy trình kĩ thuật của việc thiết kế một công cụ đánh giá Công cụ đánh giá chưa phù hợp một phần với mục đích, nội dung và phương pháp đánh giá. Xác định được cơ bản các yếu tố của một kế hoạch đánh giá

Xác định đầy đủ và sắp xếp logic các yếu tố của một kế hoạch đánh giá

3. Phát triển kế hoạch đánh giá trong dạy học, giáo dục địa lí

3.2. Giải thích được mối liên hệ giữa các yếu tố của một kế hoạch đánh giá.

Chưa giải thích được mối liên hệ giữa các yếu tố của một kế hoạch đánh giá.

Giải thích được đầy đủ, thuyết phục mối liên hệ giữa các yếu tố của một kế hoạch đánh giá.

Kế hoạch đánh giá chưa phù hợp với bối cảnh cụ thể

Công cụ đánh giá phù hợp với mục đích, nội dung và phương pháp đánh giá. Xác định đầy đủ các yếu tố của một kế hoạch đánh giá Giải thích được đầy đủ mối liên hệ giữa các yếu tố của một kế hoạch đánh giá. Kế hoạch đánh giá phù hợp với bối cảnh cụ thể

Kế hoạch đánh giá hoàn toàn phù hợp với bối cảnh cụ thể

4. Thực hiện đánh giá và xử lí, phân tích thông tin đánh giá

Giải thích chưa đầy đủ và thuyết phục mối liên hệ giữa các yếu tố của một kế hoạch đánh giá. Kế hoạch đánh giá nhiêu điểm chưa phù hợp với bối cảnh cụ thể Phương pháp, công cụ đánh giá không phát huy hiệu quả đánh giá

Phương pháp, công cụ đánh giá được sử dụng rất hiệu quả

4.1. Biết cách thực hiện kế hoạch đánh giá trong bối cảnh cụ thể 4.2. Biết cách sử dụng phương pháp, công cụ đánh giá một cách hiệu quả

Phương pháp, công cụ đánh giá không được sử dụng một cách hiệu quả

Giải thích được cơ bản mối liên hệ giữa các yếu tố của một kế hoạch đánh giá. Kế hoạch đánh giá cơ bản chưa phù hợp với bối cảnh cụ thể Phương pháp, công cụ đánh giá được sử dụng và mang lại hiệu quả nhất định

5. Sử dụng kết quả đánh

5.1. Hiểu được cách thức đưa ra

Kết quả đánh giá chưa được sử dụng để đưa

Kết quả đánh giá được sử dụng để đưa ra

Kết quả đánh giá được sử dụng để đưa ra

Phương pháp, công cụ đánh giá được sử dụng một cách hiệu quả Kết quả đánh giá được sử

Kết quả đánh giá được sử dụng để đưa ra

quyết định phù hợp với đối tượng học sinh

ra quyết định với các đối tượng học sinh

quyết định chưa phù hợp với đối tượng học sinh

71

giá trong dạy học và giáo dục địa lí

quyết định tương đối phù hợp với đối tượng học sinh

quyết định hoàn toàn phù hợp với đối tượng học sinh

Hoạt động dạy – học không được điều chỉnh phù hợp dựa trên kết quả đánh giá

5.2. Biết cách điều chỉnh hoạt động dạy – học phù phù hợp dựa trên kết quả đánh giá

Hoạt động dạy – học có được điều chỉnh dựa trên kết quả đánh giá, tuy nhiên chưa phù hợp

Hoạt động dạy – học được điều chỉnh phù hợp cơ bản dựa trên kết quả đánh giá, tuy nhiên chưa phù hợp

Hoạt động dạy – học được điều chỉnh rất phù hợp cơ bản dựa trên kết quả đánh giá, tuy nhiên chưa phù hợp

dụng để đưa ra quyết định phù hợp với đối tượng học sinh Hoạt động dạy – học được điều chỉnh phù hợp cơ bản dựa trên kết quả đánh giá, tuy nhiên chưa phù hợp

Phụ lục 3. 9. Tiêu chí đánh giá chỉ báo năng lực Thiết kế KHBD trong GDĐL

Tiêu chí chất lượng

Chỉ số hành vi

1 – bắt đầu

2 – Nhập môn

3 – Có kĩ năng

4 – Thành thạo 5 – Chuyên gia

Xác định đầy đủ, rõ ràng, đúng kĩ thuật các mục tiêu về phẩm chất, năng lực chung, năng lực địa lí gắn cụ thể với nội dung bài học/chủ đề

1. Xác định được được mục tiêu về phẩm chất, năng lực chung, năng lực địa lí cho một bài học/chủ đề cụ thể

Xác định đầy đủ, rõ ràng, các mục tiêu về phẩm chất, năng lực chung, năng lực địa lí gắn cụ thể với nội dung bài học/chủ đề; tuy nhiên một vài mục tiêu chưa thực sự đúng kĩ thuật. PP&KT, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học được lựa chọn và kết hợp phù hợp với nội dung để thực hiện một phần mục tiêu của bài học/chủ đề

2. Lựa chọn được các PP&KT, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học/chủ đề

Xác định đầy đủ, rõ ràng, các mục tiêu về phẩm chất, năng lực chung, năng lực địa lí; tuy nhiên chưa thành thạo về kĩ thuật và chưa gắn kết với những nội dung của bài học/ chủ đề PP&KT, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học được lựa chọn và kết hợp cơ bản phù hợp với nội dung để thực hiện một phần mục tiêu của bài học/chủ đề

PP&KT, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học được lựa chọn và kết hợp nhuần nhuyễn với nội dung để thực hiện trọn vẹn một hợp phần mục tiêu của bài học/chủ đề

3. Lựa chọn được phương án đánh giá phù hợp cho mỗi hoạt động học

Liệt kê được các thành phần của mục tiêu về phẩm chất, năng lực chung, năng lực địa lí; tuy nhiên chưa đúng kĩ thuật, chưa gắn kết với nội dung bài học/ cách trình bày mục tiêu cũ Các PP&KT, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học được nêu ra nhưng không tìm thấy sư phù hợp với nội dung và mục tiêu/ không có sự phù hợp giữa các thành phần với nhau Chưa có một phương án đánh giá rõ ràng cho các hoạt động học; phương pháp và công cụ đánh giá không được trình bày

Trình bày được các thành phần của mục tiêu về phẩm chất, năng lực chung, năng lực địa lí; tuy nhiên chưa thực sự đúng kĩ thuật, chưa gắn kết được với nội dung bài học/chủ đề Lựa chọn được PP&KT, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học để tổ chức nội dung bài học, tuy nhiên chưa có sự gắn kết giữa các thành phần, chưa cụ thể hóa được mục tiêu bài học/chủ đề Liệt kê các phương pháp và công cụ đánh giá tuy nhiên chưa thấy được sự phù hợp và gắn kết của các yếu tố này trong

Lựa chọn được phương pháp đánh giá cơ bản phù hợp với từng hoạt động học; công cụ đánh giá nhiều chỗ chưa hoàn toàn phù

Lựa chọn được phương pháp đánh giá phù hợp với từng hoạt động học; công cụ đánh giá thực hiện được mục tiêu

Lựa chọn được phương pháp đánh giá phù hợp với từng hoạt động học; công cụ đánh giá được thiết kế đúng kĩ thuật

tập được thiết kế.

đầy đủ/ liệt kê một cách hình thức mà không có sự lí giải phù hợp

hợp với phương pháp đánh giá và chưa hoàn thiện về kĩ thuật thiết kế

và thực hiện được mục tiêu của phương pháp đánh giá đã chọn

của phương pháp đánh giá đã chọn, tuy nhiên chưa hoàn thiện về kĩ thuật thiết kế. Thiết kế được chuỗi hoạt động học phù hợp với tiến trình dạy học phát triển phẩm chất, năng lực; chuỗi hoạt động đáp ứng cơ bản mục tiêu và nội dung của bài học/ chủ đề

Thiết kế được chuỗi hoạt động học phù hợp với tiến trình dạy học phát triển phẩm chất, năng lực; chuỗi hoạt động đáp ứng đầy đủ mục tiêu và nội dung của bài học/ chủ đề

từng hoạt động học/ công cụ đánh giá không tương thích với phương pháp đánh giá Trình bày chuỗi hoạt động học theo tiến trình dạy học phát triển phẩm chất, năng lực; tuy nhiên thiếu sự gắn kết giữa các hoạt động và chưa thể hiện được mục tiêu bài học/chủ đề

72

4. Thiết kế được chuỗi hoạt động học phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học 5. Thiết kế được các hoạt động học đầy đủ các bước, đúng kĩ thuật và thực hiện được mục tiêu bài học/chủ đề

Chuỗi hoạt động học phù hợp với tiến trình dạy học phát triển phẩm chất, năng lực và động đáp ứng một phần mục tiêu và nội dung của bài học/ chủ đề; sự gắn kết giữa các hoạt động chưa thực sự chặt chẽ Chuỗi HĐ học có đầy đủ các bước: khởi động, hình thành kiến thức mới, luyện tập và vận dụng; Các hoạt động học được thiết kế để thực hiện mục tiêu; tuy nhiên thiếu sự rõ ràng trong mô tả, tổ chức cách yếu tố của mỗi hoạt động

Chưa có một chuỗi hoạt động học rõ ràng được trình bày, các hoạt động rời rạc và không thực hiện được một phần mục tiêu bài học/chủ đề/ liệt kê hoạt động mà không có sự lí giải phù hợp Không nhận thấy các hoạt động: khởi động, hình thành kiến thức mới, luyện tập và vận dụng trong chuỗi hoạt động một cách rõ ràng, thể hiện sự rời rạc trong cách trình bày và tổ chức, không thực hiện được mục tiêu bài học/ chủ đề

Chuỗi HĐ học thiếu một vài trong số các HĐ: khởi động, hình thành kiến thức mới, luyện tập và vận dụng; Các hoạt động học được thiết kế để thực hiện mục tiêu; tuy nhiên thiếu sự rõ ràng trong mô tả, tổ chức cách yếu tố của mỗi hoạt động

Chuỗi HĐ học có đầy đủ các bước: khởi động, hình thành kiến thức mới, luyện tập và vận dụng; Các hoạt động học được thiết kế rõ ràng để thực hiện mục tiêu bài học/chủ đề; tuy nhiên, việc mô tả các thao tác, hoạt động của học sinh, sản phẩm chưa cụ thể.

Chuỗi HĐ học có đầy đủ các bước: khởi động, hình thành kiến thức mới, luyện tập và vận dụng; Các hoạt động học được thiết kế rõ ràng, cụ thể, mô tả chi tiết các thao tác, hoạt động của học sinh, sản phẩm, cụ thể hóa các mục tiêu của bài học/chủ đề.

73

Phụ lục 3. 10. Phiếu quan sát thực hành kĩ năng sử dụng ngôn ngữ

PHIẾU QUAN SÁT VÀ ĐÁNH GIÁ Áp dụng cho: Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ

I. Thông tin chung Họ và tên SV được đánh giá:…………………………Lớp………Khóa……… Người đánh giá:……………………………………………Đối tượng:………. Nội dung thực hành:…………………………………………………………… Bài học:…………………Tiết………Mục…………Chương trình ĐL lớp:….. Ngày………..Tháng……..Năm………….. II. Bảng tiêu chí đánh giá

Các tiêu chí

Các mức độ đánh giá Khá Thành thành thạo thạo

Chưa thành thạo

Không có kĩ năng

Rất thành thạo

Phát âm đúng ngữ pháp Sử dụng ngôn ngữ chính xác, ngắn gọn, dễ hiểu, logic, hình tượng. Ngữ điệu của giọng nói: - Âm điệu cao/ thấp được sử dụng phù hợp - Sử dụng cường độ mạnh – yếu - Sử dụng trường độ ngắn – dài - Sử dụng điểm ngắt quãng Âm lượng giọng nói đủ để tất cả thành viên trong phòng học có thể nghe Phối hợp tốt với ngôn ngữ cơ thể khi nói để tăng hiệu quả diễn đạt

III. Đánh giá chi tiết 1. Những lỗi chính tả người dạy thường gặp: 2. Một số hạn chế cần cải tiến trong ngữ điệu người dạy sử dụng: 3. Cách diễn đạt ngôn ngữ cần khắc phúc hạn chế nào? 4. Những nhận xét và gợi ý khác về kĩ năng sử dụng ngôn ngữ:

74

Phụ lục 3. 11. Bảng kiểm mục hồ sơ học tập học phần Phương pháp dạy học địa lí ở

trường phổ thông

Hồ sơ học tập của SV trong môn học cần có các thành phần sau:

Có Không

TT 1

2

3

4

5

6

7

Các thành phần Các tài liệu tham khảo GV cung cấp hoặc tự tìm kiếm dạng file, đường link, lập danh mục và quản lí các tài liệu này. Toàn bộ tài liệu đưa vào thư mục: Tài liệu tham khảo Các video giảng tập qua các hoạt động thực hành trên lớp, ngoài lớp, ở phòng thực hành nghiệp vụ sư phạm. Tên file được ghi như sau: Tên phương pháp/ kĩ năng + Ngày tháng thực hành + Lần thực hành thứ mấy? (phuongphapdamthoai-05.09.2020.L1). Tất cả đưa vào thư mục: Video giảng tập Tài liệu phục vụ hoạt động học tập do GV cung cấp bao gồm: Tiêu chí đánh giá, kiểm mục, hướng dẫn, bài tập…đưa vào thư mục: Tài liệu hỗ trợ Sản phẩm học tập, tất cả các sản phẩm cá nhân/nhóm bao gồm: bài tập, báo cáo, bài trình bày, giáo án, trích đoạn giáo án, các sản phẩm trên lớp dạng trực tiếp thì chụp hình và lưu thành file. Đặt tên: Tên sản phẩm + Cá nhân/nhóm + Ngày (baocaothuctephothong-nhom-20.09.2020). Tất cả đưa vào thư mục: Sản phẩm học tập Minh chứng về việc tham gia các hoạt động học tập: hình ảnh, giấy giới thiệu, chữ kĩ, biên bản…đặt tên: Tên minh chứng + ngày (thamquantruongA-15.10.2020). Tất cả đưa vào thư mục: Minh chứng Tự đánh giá: Sau mỗi bài học, mỗi hoạt động giảng tập/thực hành…SV cần nhìn nhận lại chính hoạt động của mình và ghi vào: Sổ tay theo dõi sự tiến bộ Các tài liệu khác: Toàn bộ những tài liệu không thuộc các nội dung trên SV cho vào thư mục: Các tài liệu khác, đặt tên theo nội dung và ngày tháng cấp nhật

Phụ lục 3. 12. Bảng kiểm mục Nghiên cứu các PP&KT dạy học địa lí

Các thành phần

Báo cáo lí thuyết

Báo cáo và bài trình bày về lí thuyết các PP&KT dạy học địa lí cần có những thành phần sau: TT 1 1.1 Nội dung 1.1.1 Các khái niệm/ quan niệm về phương pháp 1.1.2 Phân loại/ thuộc phân loại phương pháp 1.1.3 Quy trình tổ chức/ sử dụng phương pháp 1.1.4 Ưu điểm, hạn chế của phương pháp 1.1.5 Định hướng sử dụng và điề kiện áp dụng 1.1.6 Ví dụ minh họa trong môn địa lí 1.2 Hình thức 1.2.1 Trang bìa của báo cáo 1.2.2 Trang tóm tắt nội dung Có Không

75

1.2.3 Các trang nội dung 1.2.4 Trang mục lục 1.2.5 Trang tài liệu tham khảo 1.2.6 Trích dẫn tài liệu tham khảo 1.2.7 Các phụ lục (nếu có) Bài trình bày 2 Tiêu đề bài trình bày 2.1 Cấu trúc bài trình bày 2.2 2.3 Phát triển nội dung trình bày 2.4 Kết luận về nội dung chính 2.5 Kịch bản tổ chức trình bày 2.6 Đảm bảo các nguyên tắc thiết kế bài trình chiếu đa phương tiện1

Phụ lục 3. 13. Bảng kiểm mục báo cáo thực tế tại trường phổ thông về áp dụng các PP&KT dạy học địa lí

Báo cáo thực tế dự giờ GV địa lí tại trường phổ thông cần có những mục sau:

Có Không TT 1 Sản phẩm Báo cáo nội dung thực tế tại trường phổ thông có áp dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí nhóm được phân công:

1.1 Thông tin về trường, lớp, GV, HS nơi các nhóm liên hệ thực tế 1.2 Thông tin về bài giảng mà GV dạy cho nhóm SV dự giờ 1.3 Phân tích về thực trạng/ điều kiện áp dụng phương pháp trong môn Địa lí tại trường nhóm đi thực tế; so sánh với lí thuyết đã nghiên cứu trước đó; kết luận về vấn đề nghiên cứu, định hướng áp dụng. 2 Kế hoạch và phân công nhiệm vụ thực tế tại trường phổ thông 3

Phiếu ghi chép dự giờ dạy của GV địa lí (mỗi SV 1 phiếu) theo mẫu TTSP1 do trường xây dựng Biên bản thảo luận với GV và HS sau giờ giảng Phiếu khảo sát/ phỏng vấn GV sau khi áp dụng phương pháp Phiếu khảo sát/ phỏng vấn HS sau khi áp dụng phương pháp

4 5 6 7 Hình ảnh về buổi học, GV, HS trong quá trình tổ chức bài học 8 Đoạn phi ghi hình giờ giảng, phỏng vấn GV, HS (nếu được đồng ý) 9 Thư ngỏ về việc xin được dự giờ, quay phim, chụp hình để sử dụng vì mục đích học tập

10 Thư mời GV tham gia buổi học trên giảng đường mà nhóm sẽ áp dụng phương pháp GV đã thực hiện

76

Phụ lục 3. 14. Bảng đánh giá và xếp hạng năng lực dựa vào kết quả điểm số các bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm

Mô tả chi tiết các mức độ năng lực

Hạng năng lực

Tổng điểm đánh giá 84 – 100 5

Thang điểm 10 8.4 – 10 (điểm A)

70 – 84 – 4

7.0 8.4 (điểm B)

55 – 69 – 3

5.5 6.9 (điểm C)

40 – 54 – 2

4.0 5.4 (điểm D)

0 – 39 1

0 – 3.9 (điểm F)

SV biểu hiện có năng lực vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí một cách thành thạo - Nêu được các phương pháp và kĩ thuật dạy học và đặc điểm bản chất của chúng; Vận dụng được vào những nội dung/ tình huống cụ thể; kết hợp hiệu quả các phương pháp; Thực hiện trôi chảy, logic các bước trong quy trình kĩ thuật áp dụng PPDH địa lí. SV biểu hiện có biểu hiện có năng lực vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí rõ ràng. - Nêu được các phương pháp và kĩ thuật dạy học và đặc điểm bản chất của chúng, Vận dụng được vào những nội dung/ tình huống cụ thể; biết cách kết hợp được các phương pháp; Thực hiện trôi chảy các bước trong quy trình kĩ thuật áp dụng PPDH địa lí. SV biểu hiện có năng lực vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí nhưng chưa đầy đủ và còn rời rạc. - Nêu được các phương pháp và kĩ thuật dạy học và đặc điểm bản chất của chúng, đã biết vận dụng được vào những nội dung/ tình huống cụ thể; tuy nhiên chưa kết hợp được các phương pháp; thực hiện các thao tác kĩ thuật chưa mạch lạc. SV có một số biểu hiện của năng lực, tuy nhiên chưa đủ để cấu thành năng lực vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí. - Nêu được các phương pháp và kĩ thuật dạy học và đặc điểm của chúng nhưng chưa biết vận dụng được vào những nội dung/ tình huống cụ thể; chưa kết hợp được các phương pháp; thực hiện các thao tác kĩ thuật rời rạc và máy móc. SV không có biểu hiện có năng lực vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí. - Nêu được một vài phương pháp và kĩ thuật dạy học nhưng không hiểu được bản chất và mục đích sử dụng; không vận dụng được vào những nội dung/ tình huống cụ thể; không thực hiện được các thao tác kĩ thuật.

77

Phụ lục 3. 15. Xử lí số liệu đánh giá chỉ báo năng lực Vận dụng PP&KT dạy học địa lí

Bảng 1. Kết quả kiểm định theo cặp (Paired Sample T Test) các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực vận dụng PP&KT dạy học Địa lí trước và sau thực nghiệm (ĐH Sư phạm Tp. HCM)

t

Df Sig.

Mean Std.D Std.E

Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

các

-0,14 1,75

0,27

-0,68

0,40

-0,52 42 0,603

-4,28 2,95

0,45

-5,19

-3,37

-9,52 42 0,000

-2,05 1,48

0,23

-2,50

-1,59

-9,07 42 0,000

-5,26 2,51

0,38

-6,03

-4,48

-13,7 42 0,000

-2,10 1,57

0,24

-2,58

-1,62

-8,78 42 0,000

Trình bày được PP&KT dạy học địa lí Lựa chọn được các PPDH phù hợp Lựa chọn được kĩ thuật dạy học phù hợp Thực hiện được các thao tác tổ chức PP&KT Kết hợp được các PP&KT trong tổ chức HĐ học Tổng điểm 5 biểu hiện

-18,2 8,25

1,26

-20,78

-15,71

-14,5 42 0,000

Cặp 1 Cặp 2 Cặp 3 Cặp 4 Cặp 5 Cặp 6

Bảng 2. Kết quả kiểm định theo cặp (Paired Sample T Test) các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực vận dụng PP&KT dạy học Địa lí trước và sau thực nghiệm (ĐH An Giang)

t

Df Sig.

Mean Std.D Std.E

Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

các

-1,73 2,76

0,52

-2,80

-0,65

-3,31 27 0,003

-4,32 2,74

0,52

-5,38

-3,25

-8,33 27 0,000

-5,03 2,38

0,45

-5,95

-4,11

-11,2 27 0,000

-5,24 1,95

0,37

-6,00

-4,48

-14,2 27 0,000

-6,38 2,46

0,47

-7,34

-5,43

-13,7 27 0,000

Trình bày được PP&KT dạy học địa lí Lựa chọn được các PPDH phù hợp Lựa chọn được kĩ thuật dạy học phù hợp Thực hiện được các thao tác tổ chức PP&KT Kết hợp được các PP&KT trong tổ chức HĐ học Tổng điểm 5 biểu hiện

-22,8 8,14

1,54

-25,92

-19,61

-14,8 27 0,000

Cặp 1 Cặp 2 Cặp 3 Cặp 4 Cặp 5 Cặp 6

78

Phụ lục 3. 16. Xử lí số liệu đánh giá chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí

Bảng 1. Kết quả kiểm định theo cặp (Paired Sample T Test) các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực Ứng dụng CNTT&TT trong GDĐL trước và sau thực nghiệm

Paired Differences

t

Df

Sig.

Mean Std.D Std.E

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

-7,12

3,22

0,63

-8,41

-5,82

-11,3

25 0,000

Cặp 1

-9,04

4,00

0,79

-10,66

-7,42

-11,5

25 0,000

Cặp 2

-6,54

3,94

0,77

-8,13

-4,95

-8,46

25 0,000

Cặp 3

1. Sử dụng được các phần mềm, ứng dụng để biên tập, thiết kế, hiệu chỉnh tư liệu 2. Sử dụng được mạng Internet tìm kiếm, khai thác và quản lý thông tin phục vụ GDĐL 3. Kết hợp được ứng dụng CNTT với các PPDH đặc thù của Địa lí Tổng điểm 3 chỉ số hành vi

-22,7

7,10

1,39

-25,56

-19,82

-16,3

25 0,000

Cặp 4

Bảng 2. Kết quả kiểm định theo cặp (Paired Sample T Test) mối tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ hiệu quả của các biện pháp được áp dụng đối với việc phát triển chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong GDĐL

Df

Sig.

t

Mean Std.D Std.E

Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

0,31

0,74

0,14

0,01

0,60

2,13

25

0,043

Cặp 1

0,19

0,63

0,12

-0,06

0,45

1,55

25

0,134

Cặp 2

0,00

0,57

0,11

-0,23

0,23

0,00

25

1,000

Cặp 3

Cung cấp hệ thống kiến thức lí thuyết về ứng dụng CNTT&TT trong dạy học và GDĐL một cách hệ thống từ đầu khóa học. Phát triển các kĩ năng CNTT&TT cho SV bằng phương pháp thực hành: GV làm mẫu, hướng dẫn các thao tác kĩ thuật, SV thực hành, luyện tập, sau đó vận dụng kiến thức, kĩ năng được trang bị trong những tình huống thực hành mới. Phát triển năng lực CNTT&TT bằng phương thức tích hợp: GV sử dụng công cụ công nghệ để tổ chức các hoạt động học tập cho SV, SV trải nghiệm công cụ và phương pháp; sau đó, GV phân tích phương pháp sử dụng trong dạy học, giáo dục địa lí và hướng dẫn các thao tác kĩ thuật cho

0,27

0,92

0,18

-0,10

0,64

1,49

25

0,148

79

Cặp 4

0,08

0,48

0,09

-0,12

0,27

0,81

25

0,425

Cặp 5

0,23

0,65

0,13

-0,03

0,49

1,81

25

0,083

Cặp 6

0,15

0,46

0,09

-0,03

0,34

1,69

25

0,103

Cặp 7

0,00

0,57

0,11

-0,23

0,23

0,00

25

1,000

Cặp 8

0,08

0,56

0,11

-0,15

0,30

0,70

25

0,490

Cặp 9

0,42

0,70

0,14

0,14

0,71

3,07

25

0,005

Cặp 10

SV, SV luyện tập và vận dụng trong tình huống mới. Đi thực tế tại trường phổ thông, dự giờ các tiết học địa lí của GV có ứng dụng CNTT&TT sau đó phân tích kịch bản dạy học thông qua video ghi hình giờ học Tích hợp CNTT&TT trong các học phần cụ thể: GiV sử dụng các công cụ CNTT&TT để tổ chức hoạt động dạy học, quản lí SV; SV sử dụng các công cụ CNTT&TT để tìm hiểu, nghiên cứu các vấn đề của các môn học Trang bị phương pháp ứng dụng CNTT&TT trong giáo dục địa lí, theo đó GiV hướng dẫn SV cách thức tích hợp CNTT&TT vào quá trình thực hành dạy học và thiết kế bài dạy môn Địa lí Ứng dụng CNTT&TT vào quá trình thực tập sư phạm, vận dụng kiến thức, kĩ năng CNTT&TT vào thiết kế các bài dạy ở trường phổ thông Thúc đẩy khả năng tự học, tự tìm tòi của SV đối với các công cụ CNTT&TT: hướng dẫn thông qua các bài tập thực hành, bài tập về nhà, hướng dẫn làm sản phẩm… Cung cấp và hướng dẫn SV sử dụng tiêu chí đánh giá các sản phẩm CNTT&TT trong dạy học và giáo dục địa lí để tạo ra các sản phẩm chất lượng, đúng yêu cầu; tiêu chí đánh giá năng lực ứng dụng CNTT&TT. Nâng cao điều kiện dạy học, trang thiết bị: phòng máy tính, mạng Internet, học liệu trực tuyến…để nâng cao hiệu quả học tập CNTT&TT Trung bình chung

0,17

0,33

0,06

0,04

0,31

2,67

25

0,013

Cặp 11

80

Phụ lục 3. 17. Xử lí số liệu đánh giá chỉ báo năng lực Đánh giá trong GDĐL

t

Df Sig.

Mean Std.D Std.E

Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

-5,44 2,06

0,52

-6,54

-4,34

-10,5 15 0,000

Bảng 1. Kết quả kiểm định theo cặp (Paired Sample T Test) các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực đánh giá trong GDĐL trước và sau thực nghiệm

Cặp 1

-4,13 2,47

0,62

-5,44

-2,81

-6,67 15 0,000

Cặp 2

-6,63 1,89

0,47

-7,63

-5,62

-14,0 15 0,000

Cặp 3

-3,38 2,03

0,51

-4,46

-2,29

-6,65 15 0,000

Cặp 4

-1,75 1,00

0,25

-2,28

-1,22

-7,00 15 0,000

Cặp 5

1. Lựa chọn phương pháp đánh giá trong dạy học và giáo dục địa lí 2. Lựa chọn và thiết kế công cụ đánh giá trong dạy học, giáo dục địa lí 3. Phát triển kế hoạch đánh giá trong dạy học, giáo dục địa lí 4. Thực hiện đánh giá và xử lí, phân tích thông tin đánh giá 5. Sử dụng kết quả đánh giá trong dạy học và giáo dục địa lí Tổng 5 chỉ số hành vi

-21,3 5,94

1,49

-24,48

-18,15

-14,3 15 0,000

Cặp 6

Phụ lục 3. 18. Xử lí số liệu đánh giá chỉ báo năng lực Thiết kế KHBD trong GDĐL

Bảng 1. Kết quả kiểm định theo cặp (Paired Sample T Test) các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực thiết kế KHBD trong GDĐL trước và sau thực nghiệm (ĐH Sư phạm Tp. HCM)

Paired Differences

t

Df

Sig.

Mean Std.D Std.E

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

-9,51

4,27

0,63

-10,78

-8,24

-15,1

45 0,000

Cặp 1

-8,37

3,46

0,51

-9,40

-7,34

-16,4

45 0,000

Cặp 2

-8,21

3,86

0,57

-9,35

-7,06

-14,4

45 0,000

Cặp 3

1. Xác định được mục tiêu về phẩm chất, năng lực chung, năng lực địa lí cho một bài học/chủ đề cụ thể 2. Lựa chọn được các PP&KT, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học/chủ đề 3. Lựa chọn được phương án đánh giá phù hợp cho mỗi hoạt động học tập được thiết kế.

-8,75

3,60

0,53

-9,82

-7,68

-16,5

45 0,000

81

Cặp 4

-7,73

4,85

0,72

-9,17

-6,29

-10,8

45 0,000

Cặp 5

4. Thiết kế được chuỗi hoạt động học phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học 5. Thiết kế được các hoạt động học đầy đủ các bước, đúng kĩ thuật và thực hiện được mục tiêu bài học/chủ đề Tổng 5 chỉ số hành vi

-42,6

13,44

1,98

-46,56

-38,57

-21,5

45 0,000

Cặp 6

Bảng 2. Kết quả kiểm định theo cặp (Paired Sample T Test) các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực thiết kế kế hoạch bài dạy trong GDĐL trước và sau thực nghiệm (ĐH An Giang)

Paired Differences

t

Df

Sig.

Mean Std.D Std.E

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

-6,03

2,35

0,57

-7,24

-4,82

-10,6

16 0,000

Cặp 1

-5,59

2,08

0,50

-6,66

-4,52

-11,1

16 0,000

Cặp 2

-3,68

1,79

0,44

-4,60

-2,75

-8,45

16 0,000

Cặp 3

-6,91

1,66

0,40

-7,77

-6,06

-17,2

16 0,000

Cặp 4

-2,94

2,02

0,49

-3,98

-1,90

-6,00

16 0,000

Cặp 5

1. Xác định được mục tiêu về phẩm chất, năng lực chung, năng lực địa lí cho một bài học/chủ đề cụ thể 2. Lựa chọn được các PP&KT, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học/chủ đề 3. Lựa chọn được phương án đánh giá phù hợp cho mỗi hoạt động học tập được thiết kế. 4. Thiết kế được chuỗi hoạt động học phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học 5. Thiết kế được các hoạt động học đầy đủ các bước, đúng kĩ thuật và thực hiện được mục tiêu bài học/chủ đề Tổng 5 chỉ số hành vi

-25,2

6,22

1,51

-28,34

-21,95

-16,7

16 0,000

Cặp 6

82

Phụ lục 3. 19. Phiếu khảo sát SV sau TNSP các chỉ báo năng lực GDĐL

PHIẾU KHẢO SÁT SINH VIÊN SAU THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM (Dành cho SV ngành sư phạm địa lí năm thứ 4)

Để đánh giá tính hiệu quả của mô hình đối với việc phát triển các thành phần năng lực dạy

Họ và tên SV:…………………………………Nam/nữ………..Ngày đánh giá………….. Lớp………………………..Khóa………Khoa………………….Trường………………… Các bạn sinh viên thân mến! Trong học kì vừa qua, trong khuôn khổ học phần phương pháp dạy học địa lí ở trường phổ thông, các ban đã trải nghiệm nhiều phương pháp giảng dạy và học tập nhằm phát triển năng lực dạy học và giáo dục địa lí. Các phương pháp đó được thực hiện thông qua mô hình học tập dự án. 1. Học tập lí thuyết về phương pháp dạy học 2. Áp dụng phương phương pháp huấn luyện 3. Áp dụng phương pháp vi mô: Quan sát việc làm mẫu phương pháp; thực hành theo mẫu - quay video - đánh giá - thực hành và điều chỉnh – đánh giá….trong nhóm/ trong lớp 4. Nghiên cứu và báo cáo lí thuyết về các phương pháp dạy học địa lí 5. Dự giờ các bài dạy địa lí của GV địa lí ở trường phổ thông 6. Đi thực tế và báo cáo nghiên cứu thực tế vận dụng phương pháp tại trường phổ thông 7. Thực hành thiết kế và giảng tập một bài học địa lí cụ thể học/giáo dục địa lí, các bạn vui lòng thực hiện khảo sát sau:

Tiêu chí đánh giá mô hình

1. MÔ HÌNH DẠY HỌC DỰ ÁN Câu 1.1. Bạn đánh giá như thế nào về mô hình dạy học dự án (mô tả ở trên) đối với việc phát triển các thành phần của Năng lực giáo dục/dạy học địa lí của bản thân? 1= Không phù hợp 2= Chưa phù hợp 3= Bình thường 4= Phù hợp 5= Rất phù hợp TT

1

5

Mức điểm 4 3 2 1 Mức độ phù hợp của mô hình 2 Mức độ hiệu quả của mô hình Tính thực tiễn của mô hình 3 Sự cần thiết của mô hình 4 Tính khoa học, logic, rõ ràng của quy trình tổ chức 5 6 Tính rõ ràng, chặt chẽ của các hướng dẫn thực hiện và đánh giá Câu 1.2. Bạn đánh giá như thế nào về sự cần thiết của các hợp phần trong mô hình dạy học dự án đối với việc phát triển các thành phần Năng lực giáo dục/dạy học địa lí của bản thân? 1=Rất không cần thiết 2=Không cần thiết 3=Bình thường 4=Cần thiết 5=Rất cần thiết TT

Nhận định

1 Hệ thống kiến thức lí thuyết về các phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí

Mức độ 3

2

4

5

1

được cung cấp một cách hệ thống

83

TT

Nhận định

2 Áp dụng phương phương pháp huấn luyện theo mô thức: thử – sai; “cầm

Mức độ 3

2

4

5

1

tay chỉ việc”

3 Áp dụng phương pháp vi mô trong việc luyện tập các kĩ năng dạy học từ

đơn lẻ đến tổng hợp.

4 Nghiên cứu và báo cáo lí thuyết về các phương pháp và kĩ thuật dạy học

địa lí.

5 Dự giờ các bài dạy của GV địa lí ở trường phổ thông có áp dụng các phương

pháp và kĩ thuật dạy học.

6 Đi thực tế và báo cáo nghiên cứu thực tế vận dụng phương pháp và kĩ thuật

7

dạy học địa lí tại các trường phổ thông Thiết kế và thực hành giảng tập một bài học địa lí cụ thể có vận dụng tổng hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí

2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VI MÔ Câu 2.1. Bạn đánh giá như thế nào về sự cần thiết của các hợp phần thực hiện trong phương pháp dạy học vi mô đối với việc phát triển các thành phần Năng lực giáo dục/dạy học địa lí của bản thân? 1=Rất không cần thiết 2=Không cần thiết 3=Bình thường 4=Cần thiết 5=Rất cần thiết TT

Nhận định

Mức độ 3

2

4

1

5

1 Quy trình: Quan sát việc làm mẫu – Thực hành theo mẫu – Phân tích/đánh giá – thực hành lại – Phân tích đánh giá….cho đến dần hoàn thiện các kĩ năng và năng lực.

2 Quay video: Việc ghi hình các bài giảng vi mô, giảng thực hành và sử dụng

3

4

5

6

7

để đánh giá và tự đánh giá năng lực Phản hồi:Việc cung cấp thường xuyên các nhận xét, góp ý của giảng viên, giáo viên và bạn học để cải thiện kĩ năng, năng lực Tiêu chí, mẫu quan sát đánh giá kĩ năng định hướng cho việc thực hành và đánh giá/ phản hồi Thực hành lặp đi lặp lại từng kĩ năng, từng thành phần năng lực cho đến khi đạt được sự tiến bộ/cải tiến Thực hành từng bài giảng vi mô (trích đoạn) trước khi thực hành một bài dạy hoàn chỉnh Tự đánh giá năng lực bằng việc tự xem lại các video thực hành từ đó có những điều chỉnh để cải tiến

8 Dự giờ các tiết học địa lí do các GV có kinh nghiệm thực hiện, sau đó phân

tích kịch bản dạy học thông qua video ghi hình giờ học

9 Nhật kí theo dõi sự tiến bộ trong học tập và những nhận xét, góp ý kịp thời

của giảng viên sau mỗi hoạt động

10 Trải nghiệm các phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí do giảng viên áp dụng trên lớp với vai trò là học sinh, sau đó phân tích về phương pháp/ kĩ thuật đó

84

Câu 2.2. Theo bạn các thành phần sau đây tác động ở mức độ nào đến hiệu quả của việc áp dụng phương pháp dạy học vi mô đối với việc phát triển các thành phần Năng lực giáo dục/dạy học địa lí của bản thân? 1=Không tác động 2=Ít tác động 3=Bình thường 4=Nhiều tác động 5=Rất nhiều tác động TT

Nhận định

1

Mức độ 3

2

4

1

5

Sinh viên: Vai trò chủ động, tự lực, có kế hoạch trong việc thực hành các bài giảng vi mô

2 Giảng viên: Vai trò hướng dẫn, phản hồi, nhận xét, góp ý cho các phần thực

hành của SV

3 Giáo viên phổ thông: Vai trò làm mẫu, chia sẻ kinh nghiệm và tư vấn 4 Bạn học: Vai trò cùng tổ chức quá trình luyện tập, phản hồi, góp ý cho các

5

bài học vi mô Phiếu quan sát, tiêu chí: Định hướng cho việc thực hành và đánh giá/ phản hồi các kĩ năng dạy học

6 Cơ sở vật chất: phòng thực hành, các thiết bị kĩ thuật hỗ trợ như máy quay,

điện thoại

7 Nhận xét: những phản hồi, góp ý của giảng viên, GV, bạn học về các bài

giảng vi mô

8 Bài dạy vi mô: Các trích đoạn kiến thức, kĩ năng được chọn lọc phục vụ

việc minh họa các phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí

3. NGHIÊN CỨU THỰC TẾ TẠI PHỔ THÔNG Câu 3.1. Theo bạn Nghiên cứu thực tế tại trường phổ thông về việc vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí mang lại giá trị như thế nào đối với việc phát triển các thành phần Năng lực giáo dục/dạy học địa lí của bản thân? 1=Không có giá trị 2=Ít giá trị 3=Bình thường 4=Nhiều giá trị 5=Rất nhiều giá trị TT

Nhận định

1 Đánh giá được khả năng áp dụng của phương pháp và kĩ thuật dạy

Mức độ 3

4

2

5

1

2

học địa lí trong những điều kiện thực dạy học thực tế Trải nghiệm thực tế một bài học địa lí tại trường phổ thông để hiểu về quy trình, cách thức thiết kế và tổ chức một giờ học

3 Đánh giá được cách thức giáo viên lựa chọn, kết hợp các phương

4

pháp, kĩ thuật dạy học trong một bài học cụ thể Phân tích được quy trình áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học địa lí trên cơ sở lí thuyết tiếp cận trước đó.

5 Hiểu về cách xử lí các tình huống dạy học, tình huống sư phạm diễn

ra trong các tiết học

6 Học tập được nhiều kinh nghiệm từ các giáo viên địa lí thông qua

những trao đổi và chia sẻ của họ

7 Hiểu hơn về trình tự, quy trình để thiết kế kế hoạch bài dạy cho một

bài học cụ thể

8 Hiểu về đánh giá theo năng lực và đánh giá lớp học trong dạy học địa

lí

85

TT

Nhận định

Mức độ 3

4

2

1

5

9 Có động lực và định hướng rõ ràng về những điều cần chuẩn bị để

trở thành giáo viên giảng dạy địa lí

10 Góp phần phát triển các năng lực chung như giao tiếp, cộng tác, giải

quyết vấn đề trong quá trình đi thực tế tại phổ thông

Câu 3.2. Bạn đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết của các yếu tố sau trong quá trình đi thực tế tại trường phổ thông 1=Rất không cần thiết 2=Không cần thiết 3=Bình thường 4=Cần thiết 5=Rất cần thiết TT

Nhận định

Mức độ 3

4

2

5

1

1 Bản hướng dẫn tìm hiểu thực tế áp dụng phương pháp, kĩ thuật dạy

học địa lí tại trường phổ thông

2 Bảng kiểm mục tìm hiểu thực tế áp dụng phương pháp, kĩ thuật dạy

3

4

học địa lí tại trường phổ thông Tiêu chí đánh giá tìm hiểu thực tế áp dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học địa lí tại trường phổ thông Sự cộng tác, chia sẻ công việc của các thành viên trong nhóm thông qua một kế hoạch cụ thể

6

5 Các mối quan hệ với giáo viên địa lí ở trường phổ thông được xây dựng từ TTSP 1 hoặc các GV địa lí do Khoa mời về tập huấn NVSP Thời điểm đi thực tế tại trường phổ thông và thời lượng để thực hiện hoạt động này.

7 Năng lực sư phạm của GV địa lí được liên hệ để dự giờ một tiết học/

8

dự án. Sự tự chủ, tự lực của các nhóm SV trong việc xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch

9 Báo cáo và chia sẻ kết quả đi thực tế ở trường phổ thông giữa các

nhóm và giảng viên

10 Đánh giá và cho điểm hoạt động thực tế dựa vào bộ tiêu chí một cách

rõ ràng, công bằng và xứng đáng

4. DỰ GIỜ TIẾT HỌC ĐỊA LÍ TẠI TRƯỜNG PHỔ THÔNG Câu 4.1. Bạn giá như thế nào về vai trò của việc dự giờ các tiết học địa lí ở trường phổ thông đối với việc góp phần hình thành và phát triển các thành phần Năng lực giáo dục/dạy học địa lí của bản thân? 1=Rất không cần thiết 2=Không cần thiết 3=Bình thường 4=Cần thiết 5=Rất cần thiết TT

Nhận định

1 Biết cách áp dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí trong những điều

Mức độ 3

2

4

1

5

2

kiện thực dạy học thực tế Trải nghiệm thực tế một bài học địa lí tại trường phổ thông để hiểu về quy trình, cách thức thiết kế và tổ chức một giờ học.

86

TT

Nhận định

Mức độ 3

2

4

1

5

3 Hiểu về cách giáo viên lựa chọn, kết hợp các phương pháp, kĩ thuật dạy

học trong một bài học cụ thể

4 Hiểu hơn về quy trình áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học địa lí

trên cơ sở lí thuyết tiếp cận trước đó.

5 Hiểu rõ hơn về trình tự, quy trình để thiết kế kế hoạch bài dạy cho một bài

học cụ thể

6 Học tập được nhiều kinh nghiệm từ các giáo viên địa lí thông qua những

trao đổi và chia sẻ của họ

7 Biết về cách xử lí các tình huống dạy học, tình huống sư phạm diễn ra trong

các tiết học

8 Hiểu về đánh giá, và đánh giá lớp học trong dạy học địa lí 9 Có động lực và định hướng rõ ràng về những điều cần chuẩn bị để trở thành

giáo viên giảng dạy địa lí

5. NĂNG LỰC GIÁO DỤC/DẠY HỌC ĐỊA LÍ Câu 5.1. Bạn đánh giá như thế nào sự tiến bộ về các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực vận dụng các PP&KT dạy học địa lí khi bạn tham gia dự án học tập trong môn phương pháp dạy học địa lí ở trường phổ thông? 1=Hoàn toàn không tiến bộ 2=Không tiến bộ 3=Bình thường 4=Tiến bộ 5=Tiến bộ nhan TT

Chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực

5

Mức độ 3

4

2

1 Trình bày lí thuyết về phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí: Khái

1

niệm, kĩ thuật tổ chức, ưu điểm, hạn chế 2 Lựa chọn PPDH cho các nội dung địa lí cụ thể 3 Lựa chọn kĩ thuật dạy học cho các phương pháp, nội dung và hình

thức tổ chức dạy học

4 Thực hiện các thao tác, kĩ thuật tổ chức các PPDH và kĩ thuật dạy

học địa lí

5 Kết hợp các phương pháp , kĩ thuật trong tổ chức các hoạt động học

tập cho HS. 6 Đánh giá chung

Câu 5.2. Bạn đánh giá như thế nào sự tiến bộ về các chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực Thiết kế kế hoạch bài dạy trong môn Địa lí khi bạn tham gia dự án học tập trong môn phương pháp dạy học địa lí ở trường phổ thông? 1=Hoàn toàn không tiến bộ 2=Không tiến bộ 3=Bình thường 4=Tiến bộ 5=Tiến bộ nhanh TT

Chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực

Mức độ 3

4

2

1

5

1 Xác định được mục tiêu về phẩm chất, năng lực chung, năng lực địa

lí cho một bài học/chủ đề cụ thể

2 Thiết kế được chuỗi hoạt động học phù hợp với mục tiêu, nội dung,

phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học

3 Thiết kế được các nhiệm vụ học tập một cách rõ ràng về mục tiêu, nội

dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm cần đạt

4 Lựa chọn được các học liệu, phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp để

tổ chức các hoạt động học cho học sinh

5 Lựa chọn được phương án đánh giá phù hợp cho mỗi hoạt động học

tập được thiết kế 6 Đánh giá chung

87

Câu 5.3. Bạn đánh giá như thế nào về mức độ đóng góp của các yếu tố sau đây đối với sự tiến bộ về năng lực giáo dục/dạy học địa lí của bản thân? 1=Rất không cần thiết 2=Không cần thiết 3=Bình thường 4=Cần thiết 5=Rất cần thiết TT

Thành phần năng lực

Trải nghiệm thực tế các bài học địa lí tại trường phổ thông

1 Vai trò hướng dẫn của giảng viên giảng dạy phương pháp 2 Quá trình tự học, tự rèn luyện và nỗ lực của bản thân 3 4 Các phương pháp được áp dụng trong quá trình học tập các bộ môn

Mức độ 3

4

2

1

5

5

phương pháp Phương pháp dạy học vi mô với quá trình thực hành các bài giảng, trích đoạn bài giảng.

6 Vai trò chia sẻ, định hướng của giáo viên địa lí phổ thông, mẫu hình

giáo viên tốt 7 Sự hỗ trợ, cộng tác của các thành viên trong các nhóm học tập 8 Hệ thống tri thức lí thuyết về phương pháp và kĩ thuật dạy học địa

lí Sự hỗ trợ của tài liệu, tài nguyên học tập và Internet

9

88

Phụ lục 3. 20. Phiếu trắc nghiệm tự đánh giá năng lực dạy học Địa lí

TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC ĐỊA LÍ (Dành cho SV ngành sư phạm Địa lí năm thứ 4) Họ và tên SV:……………………………Nam/nữ………..Ngày đánh giá………….. Lớp…………………..Khóa………Khoa………………….Trường………………… Hướng dẫn: Những liệt kê dưới đây là những biểu hiện thể hiện năng lực dạy học địa lí của các em đến thời điểm hiện tại. Hãy đọc và quyết định xem mình có những biểu hiện đó ở mức độ nào? Từ 1 đến 5 là từ thấp đến cao của mức độ đạt được các tiêu chí. Mỗi câu hỏi chỉ chọn một mức điểm phù hợp nhất 1 = Chưa chắc chắn/ thiếu tự tin/ mơ hồ/ không rõ ràng 2 = Bình thường/ trung bình/ chưa tự tin/ chưa đầy đủ 3 = Khá thành thạo/ khá rõ ràng/ khá tốt/ khá đầy đủ 4 = Thành thạo/ rõ ràng/ tốt/ đầy đủ/ tự tin 5 = Rất thành thạo/ rất rõ ràng/ rất tốt/ rất đầy đủ TT

Nhận định

KIẾN THỨC ĐỊA LÍ

1 Tôi có thể trình bày được các khái niệm địa lí đơn giản như là gió,

Mức điểm 4 3 2

5

1

khí áp, thổ nhưỡng, đô thị hoá…

2 Tôi có thể giải thích được các hiện tượng địa lí đơn giản như hiện

tượng ngày đêm, thủy triều, mùa…

3 Tôi có thể sử dụng được kiến thức địa lí để hiểu về các hiện tượng,

quá trình tự nhiên và xã hội đang diễn ra quanh.

4 Tôi biết cách sử dụng bảng chủ giải để đọc bản đồ, xác định vị trí và

các mối liên hệ của các đối tượng địa lí trên bản đồ.

5 Tôi biết cách vẽ, nhận xét các loại biểu đồ địa lí cơ bản trong trường

học và lựa chọn được biểu đồ phù hợp.

6 Tôi có thể tìm thấy những kiến thức địa lí từ các tin tức, sự kiện,

7

8

9

thông tin, hình ảnh…để làm giàu thêm kiến thức bản thân. Tôi biết quy trình, cách thức để tìm hiểu một đối tượng địa lí tự nhiên, kinh tế – xã hội trên thực địa. Tôi hiểu được sự khác nhau giữa môn địa lí được giảng trong nhà trường với khoa học địa lí. Tôi phân biệt được rõ ràng đâu là biểu tượng địa lí, khái niệm, quy luật và các mối liên hệ địa lí

KĨ NĂNG CHUNG

10 Tôi có thể trình bày một vấn đề học tập trước GV và bạn học một

cách trôi chảy, dễ hiểu.

11 Tôi tự tin khi đứng trước GV và bạn học để trình bày, thực hiện

một nhiệm vụ học tập nào đó.

12 Tôi chủ động, tích cực và thể hiện vai trò dẫn dắt trong các hoạt

động học tập/ hoạt động nhóm.

13 Tôi hợp tác tốt với bạn học trong thảo luận cũng như hoàn thành

các nhiệm vụ học tập.

14 Tôi giải quyết các vấn đề học tập nhanh chóng và hiệu quả mà không cần tới quá nhiều sự hỗ trợ của GV và bạn học.

15 Tôi biết cách tìm kiếm, tổng hợp, quản lí thông tin, tài liệu phục vụ

học tập một cách hiệu quả.

16 Tôi có kĩ năng đọc sách như chọn sách, đọc lướt, đọc sâu, ghi chú,

liên tưởng….

17 Tôi biết cách khai thác Internet để phục vụ học tập, phân biệt được

các nguồn thông tin đáng tin cậy.

89

18 Tôi có thể sử dụng máy tính một cách thành thạo KĨ NĂNG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 19 Tôi biết cách soạn giáo án với các thành phần, các bước lên lớp đối

với từng loại bài học địa lí (lí thuyết, thực hành)

20 Tôi biết cách ước lượng và phân bổ thời gian hợp lí cho mỗi hoạt

động trong tiết dạy.

21 Tôi có thể thiết kế bài trình chiếu (powerpoint) đúng yêu cầu,

nguyên tắc và đạt hiệu quả trình bày, thẩm mĩ.

22 Tôi biết cách sử dụng bản đồ, biểu đồ, tranh ảnh địa lí…để tổ chức

hoạt động học tập của học sinh một cách hiệu quả

23 Tôi sử dụng được các phương pháp dạy học địa lí tổ chức một trích

đoạn bài giảng

24 Tôi biết cách kết hợp phương pháp, kĩ thuật, phương tiện, hình thức

dạy học trong bài giảng của mình.

25 Tối biết cách vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học cho phù

hợp với đặc trưng của môn địa lí.

26 Tôi biết cách giải thích một hiện tượng, quá trình địa lí sao cho

người nghe có thể hiểu được một cách dễ dàng

27 Tôi có thể giảng một trích đoạn bài học Địa lí để người học nắm

được kiến thức thật rõ ràng

28 Tôi có thể sử dụng câu hỏi khi dạy học địa lí một cách hiệu quả và

tập trung vào trọng tâm bài học.

29 Tôi thực hiện trôi chảy các bước/ thao tác dạy học trên lớp 30 Tôi có thể quản lí, bao quát lớp học trong tiến trình giảng tập/ dạy

học; kịp thời điều chỉnh các dấu hiệu mất tập trung của học sinh

31 Tôi sử dụng tốt ngữ điệu, ngôn ngữ cơ thể khi trình bày/ giảng tập

về một nội dung nào đó để tăng hiệu quả truyền đạt.

32 Chữ viết trên bảng của tôi rõ ràng, tôi biết cách trình bày tiến trình

bài giảng lên bảng sao cho khoa học và trực quan

33 Tôi có thể tự đánh giá được chất lượng bài dạy của mình cũng như

của bạn học mỗi lần giảng tập/thực hành

34 Tôi biết cách tự điều chỉnh kĩ năng dạy học của mình mà ít cần đến

sự hỗ trợ của GV hay bạn học.

90

Phụ lục 3. 21. Phiếu khảo sát SV sau TNSP chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí

PHIẾU KHẢO SÁT SINH VIÊN SAU THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Ứng dụng CNTT&TT trong GDĐL (Dành cho SV ngành sư phạm địa lí năm thứ 3)

Để đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đối với việc phát triển Ứng dụng CNTT&TT

Các bạn sinh viên thân mến! Trong học kì vừa qua, trong khuôn khổ học phần Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí, các ban đã trải nghiệm nhiều phương pháp giảng dạy và học tập nhằm phát triển năng lực CNTT&TT. Bên cạnh đó, trong nhiều học phần khác của chương trình đào tạo, kiến thức và kĩ năng công nghệ, phương pháp Ứng dụng CNTT&TT cũng được GV cung cấp cho các bạn theo phương thức tích hợp, lồng ghép vào giảng dạy chuyên môn. trong giáo dục địa lí các bạn vui lòng thực hiện khảo sát sau: I. THÔNG TIN SINH VIÊN Họ và tên SV: …………………………………Nam/nữ……….. Ngày đánh giá………….. Lớp: ……………………….. Khóa……… Khoa…………………. Trường………………… II. NỘI DUNG KHẢO SÁT Câu 1. Dựa vào tiêu chí đánh giá, hãy tự đánh giá mức độ đạt được chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong GDĐL sau khi kết thúc khóa học Từ 1 đến 5 là từ thấp đến cao của việc đạt được các tiêu chí TT

Chỉ số chất lượng hành vi của chỉ báo năng lực

Mức độ 1 2 3 4 5

1

2

Sử dụng được các phần mềm, ứng dụng để biên tập, thiết kế, hiệu chỉnh tư liệu như văn bản, bài trình chiếu, hình ảnh, âm thanh, mô phỏng…phục vụ bài giảng Sử dụng được mạng Internet tìm kiếm, khai thác và quản lí thông tin phục vụ cho việc dạy học, GDĐL

3 Kết hợp được việc ứng dụng CNTT&TT với các PPDH tích cực và PPDH đặc thù của địa lí theo định hướng phát triển năng lực người học.

Câu 2. Bạn đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết của các biện pháp được áp dụng đối với việc phát triển ứng dụng CNTT&TT trong khóa học 1=Rất không cần thiết 2=Không cần thiết 3=Bình thường 4=Cần thiết 5=Rất cần thiết TT

Nhận định

Mức độ 3

4

2

1

5

2

3

1 Cung cấp hệ thống kiến thức lí thuyết về ứng dụng CNTT&TT trong dạy học và giáo dục địa lí một cách hệ thống từ đầu khóa học. Phát triển các kĩ năng CNTT&TT cho SV bằng phương pháp thực hành: GV làm mẫu, hướng dẫn các thao tác kĩ thuật, SV thực hành, luyện tập, sau đó vận dụng kiến thức, kĩ năng được trang bị trong những tình huống thực hành mới. Phát triển năng lực CNTT&TT bằng phương thức tích hợp: GV sử dụng công cụ công nghệ để tổ chức các hoạt động học tập cho SV, SV trải nghiệm công cụ và phương pháp; sau đó, GV phân tích phương pháp sử dụng trong dạy học, giáo dục địa lí và hướng dẫn các thao tác kĩ thuật cho SV, SV luyện tập và vận dụng trong tình huống mới.

4 Đi thực tế tại trường phổ thông, dự giờ các tiết học địa lí của GV có ứng dụng CNTT&TT sau đó phân tích kịch bản dạy học thông qua video ghi hình giờ học

91

TT

Nhận định

Mức độ 3

4

2

1

5

5 Tích hợp CNTT&TT trong các học phần cụ thể: GiV sử dụng các công cụ CNTT&TT để tổ chức hoạt động dạy học, quản lí SV; SV sử dụng các công cụ CNTT&TT để tìm hiểu, nghiên cứu các vấn đề của các môn học

6 Trang bị phương pháp ứng dụng CNTT&TT trong giáo dục địa lí, theo đó GiV hướng dẫn SV cách thức tích hợp CNTT&TT vào quá trình thực hành dạy học và thiết kế bài dạy môn Địa lí

7 Ứng dụng CNTT&TT vào quá trình thực tập sư phạm, vận dụng kiến thức, kĩ năng CNTT&TT vào thiết kế các bài dạy ở trường phổ thông

8 Thúc đẩy khả năng tự học, tự tìm tòi của SV đối với các công cụ CNTT&TT: hướng dẫn thông qua các bài tập thực hành, bài tập về nhà, hướng dẫn làm sản phẩm…

9 Cung cấp và hướng dẫn SV sử dụng tiêu chí đánh giá các sản phẩm CNTT&TT trong dạy học và giáo dục địa lí để tạo ra các sản phẩm chất lượng, đúng yêu cầu; tiêu chí đánh giá năng lực ứng dụng CNTT&TT.

10 Nâng cao điều kiện dạy học, trang thiết bị: phòng máy tính, mạng Internet, học liệu trực tuyến…để nâng cao hiệu quả học tập CNTT&TT

Câu 3. Bạn đánh giá như thế nào về mức độ hiệu quả của các biện pháp được áp dụng đối với việc phát triển ứng dụng CNTT&TT trong khóa học 1=Hoàn toàn không hiệu quả 2=Không hiệu quả 3=Hiệu quả một phần 4=Hiệu quả 5=Rất hiệu quả TT

Nhận định

Mức độ 3

4

2

1

5

2

3

1 Cung cấp hệ thống kiến thức lí thuyết về ứng dụng CNTT&TT trong dạy học và giáo dục địa lí một cách hệ thống từ đầu khóa học. Phát triển các kĩ năng CNTT&TT cho SV bằng phương pháp thực hành: GV làm mẫu, hướng dẫn các thao tác kĩ thuật, SV thực hành, luyện tập, sau đó vận dụng kiến thức, kĩ năng được trang bị trong những tình huống thực hành mới. Phát triển năng lực CNTT&TT bằng phương thức tích hợp: GV sử dụng công cụ công nghệ để tổ chức các hoạt động học tập cho SV, SV trải nghiệm công cụ và phương pháp; sau đó, GV phân tích phương pháp sử dụng trong dạy học, giáo dục địa lí và hướng dẫn các thao tác kĩ thuật cho SV, SV luyện tập và vận dụng trong tình huống mới.

4 Đi thực tế tại trường phổ thông, dự giờ các tiết học địa lí của GV có ứng dụng CNTT&TT sau đó phân tích kịch bản dạy học thông qua video ghi hình giờ học

5 Tích hợp CNTT&TT trong các học phần cụ thể: GiV sử dụng các công cụ CNTT&TT để tổ chức hoạt động dạy học, quản lí SV; SV sử dụng các công cụ CNTT&TT để tìm hiểu, nghiên cứu các vấn đề của các môn học

6 Trang bị phương pháp ứng dụng CNTT&TT trong giáo dục địa lí, theo đó GiV hướng dẫn SV cách thức tích hợp CNTT&TT vào quá trình thực hành dạy học và thiết kế bài dạy môn Địa lí

92

TT

Nhận định

Mức độ 3

4

2

1

5

7 Ứng dụng CNTT&TT vào quá trình thực tập sư phạm, vận dụng kiến thức, kĩ năng CNTT&TT vào thiết kế các bài dạy ở trường phổ thông

8 Thúc đẩy khả năng tự học, tự tìm tòi của SV đối với các công cụ CNTT&TT: hướng dẫn thông qua các bài tập thực hành, bài tập về nhà, hướng dẫn làm sản phẩm…

9 Cung cấp và hướng dẫn SV sử dụng tiêu chí đánh giá các sản phẩm CNTT&TT trong dạy học và giáo dục địa lí để tạo ra các sản phẩm chất lượng, đúng yêu cầu; tiêu chí đánh giá năng lực ứng dụng CNTT&TT.

10 Nâng cao điều kiện dạy học, trang thiết bị: phòng máy tính, mạng Internet, học liệu trực tuyến…để nâng cao hiệu quả học tập CNTT&TT

Câu 4. Học tập học phần ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí dưới tác động của đại dịch Covid 19 tạo ra nhiều khó khăn những cũng có không ít cơ hôi. Theo em, đâu là cơ hội và đâu là thách thức trong các nhận định dưới đây?

Nhận định

Cơ hội Khó khăn

TT 1

2

3

4

5 6

7

Khả năng tiếp cận, sử dụng và thành thạo các công cụ học tập, giảng dạy trực tuyến, kết hợp (trực tuyến và trực tiếp), E- learning Thực hành, luyện tập để thành thạo các công cụ CNTT&TT như phần mềm, ứng dụng… Phương pháp ứng dụng CNTT&TT trong dạy học và giáo dục địa lí, phương pháp giảng dạy ứng dụng CNTT&TT Sự hỗ trợ của GV, bạn học trong việc hướng dẫn, chia sẻ, giúp đỡ việc phát triển các kĩ năng sử dụng phần mềm, ứng dụng… Cơ sở vật chất, trang thiết bị hạ tầng CNTT&TT, mạng Internet Quỹ thời gian học tập, thực hành và luyện tập các công cụ CNTT&TT Năng lực thích nghi với phương tiện và phương pháp học tập trực tuyến của SV

8 Mức độ tập trung và sự hứng thú trong học tập của SV 9

10

Khả năng kết nối, cập nhật thông tin, chia sẻ học liệu và sản phẩm Sự chủ động của SV trong kế hoạch học tập, thực hành, rèn luyện

Cơ hội khác: ……………………………………………………………………………………… Khó khăn khác: ……………………………………………………………………………………… Câu 5. Kết quả thống kê điểm số sau thực nghiệm cho thấy: SV tiến bộ nhanh hơn ở chỉ số hành vi: Sử dụng được các phần mềm, ứng dụng để biên tập, thiết kế, hiệu chỉnh tư liệu và Sử dụng được mạng Internet tìm kiếm, khai thác và quản lý thông tin phục vụ GDĐL so với Kết hợp được ứng dụng CNTT với các PPDH đặc thù của Địa lí. Theo bạn, có thể giải thích kết quả này bằng những lí do nào? ……………………………………………………………………………………… Câu 6. Để nâng cao hiệu quả phát triển chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong giáo dục địa lí cho SV, theo bạn cần có những giải pháp gì? ……………………………………………………………………………………

93

Phụ lục 3. 22. Các hoạt động phát triển một số chỉ báo năng lực giáo dục Địa lí cho sinh viên

Bảng 1. Các hoạt động trong quy trình phát triển chỉ báo năng lực vận dụng PP&KT dạy học địa lí

Tên HĐ

Mục tiêu

Nội dung HĐ

Phương án ĐG

lõi

cốt

Nghiên cứu lí thuyết về các PP&KT dạy học địa lí ở trường phổ thông

- Trình bày được lí thuyết về PP&KT dạy học địa lí: Khái niệm, đặc điểm, kĩ thuật tổ chức, ưu điểm, hạn chế; - Phân biệt được các PP&KT dạy học đặc trưng của bộ môn địa lí;

tiện,

Phương thức tổ chức - GiV hướng dẫn SV nghiên cứu tài liệu để tìm hiểu và viết báo cáo các về PP&KTDH địa lí. - GiV sử dụng PP xê- mi-na để tổ chức cho SV trình bày, thảo luận, chia sẻ các nghiên cứu lí thuyết về PP&KT DH, kết hợp PP đàm thoai gợi mở, PP tranh luận. - GiV tổ chức quá trình này theo hình thức nhóm nhỏ 5 – 7 SV

định

Khảo sát thực tế giảng dạy địa lí ở trường phổ thông

lí

tiện,

Thiết kế bài dạy vi mô và giảng tập các PP&KT DH địa lí

vụ

- Lựa chọn được các PPDH phù hợp cho từng nội dung địa lí cụ thể; - Lựa chọn được KTDH phù hợp cho các phương pháp, nội dung và hình thức tổ chức dạy học địa lí cụ thể. - So sánh được giữa lí thuyết và thực tiễn của việc vận dụng các PP&KTDH cụ thể để có những điều chỉnh phù hợp. - Lựa chọn được các PP&KT DH phù hợp cho các nội dung và hình thức tổ chức DH địa lí cụ thể. - Thực hành được các thao tác, KT tổ chức các PP&KT DH địa lí

- GiV hướng dẫn SV tìm hiểu về những nội dung của PP&KT dạy học địa lí theo các chủ đề tích hợp PP và KT DH địa lí: Các PP đàm thoại và KT sử dụng câu hỏi; PP giảng giải và KT giải thích; PP hướng dẫn HS khai thác tri thức địa lí từ phương tiện trực quan ; DH giải quyết vấn đề và KT thiết kế tình huống trong DH Địa lí; DH hợp tác và các KT tổ chức nhóm; Các kĩ thuật dạy học tích cực; PP dạy học dự án trong - GiV tổ chức cho SV khảo sát việc vận dụng các PP&KTDH địa lí tại trường phổ thông, kết hợp trải nghiệm 1 giờ học địa lí để đánh giá về khả năng và thực trạng dụng vận PP&KT DH vào những điều kiện dạy học cụ thể; So sánh nghiên cứu thuyết về PP&KT DH ở HĐ trước đó để kết luận về khả năng vận dụng trong điều kiện cụ thể. - GiV hướng dẫn SV thực hành thiết kế các bài dạy vi mô, sử dụng các PP&KT DH địa lí đã nghiên cứu lí thuyết và thực tế trước đó cho những nội dung/ bài học địa lí cụ thể trong trình GDPT chương môn địa lí.

sử dụng - GiV phương và hướng dẫn SV PP nghiên cứu trường hợp, tiếp hướng cận nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng trong việc thiết kế và thực hiện hoạt động này. Mỗi nhóm SV sẽ nghiên cứu về PP&KT đã tiếp cận ở HĐ trước đó tại một trường THPT cụ thể với một số GV địa lí cụ thể. - GiV áp dụng PPDH vi mô, huấn luyện, kết hợp phương pháp làm mẫu để tổ chức cho SV thực hành theo nhóm nhỏ trên lớp, ngoài lớp, ở thực hành phòng sư nghiệp phạm…

- Sử dụng PP ĐG thông qua sản phẩm lí gồm: báo cáo thuyết về PP&KTDH địa lí; kịch bản tổ chức xê- mi-na, bài trình bày. - Sử dụng các tiêu chí đánh giá báo cáo, tiêu chí đánh giá bài trình bày đa phương tiêu chí đánh giá kịch bản tổ chức xê-mi- na, tiêu chí đánh giá cộng tác - Bài kiểm tra trắc nghiệm kiến thức lí thuyết về PP&KTDH địa lí - Sử dụng PP ĐG thông qua sản phẩm gồm: Báo cáo phân tích thực tế áp dụng PP&KT DH địa lí, bài thu hoạch cá nhân, bài trình bày đa phương tiện - Công cụ ĐG: Tiêu chí đánh giá báo cáo; kiểm mục báo cáo, tiêu chí đánh giá bài trình bày đa phương tiêu chí đánh giá bài thu hoạch - Sử dụng PP ĐG thông qua sản phẩm gồm: Bài giảng vi mô, video giảng tập; đánh giá thông qua quan sát, nhật kí học tập. - Công cụ ĐG: Tiêu chí DDG bài dạy vi mô; phiếu quan sát.

Thực hành một bài dạy địa lí trọn vẹn

trong

- GiV hướng dẫn SV thực hành một bài học/chủ đề môn Địa lí trong điều kiện dạy học giả lập (Sử dụng bạn học làm HS) dưới hình thức nhóm kết hợp nhiệm vụ cá nhân; Trong bài dạy SV cần nhấn mạnh PPDH đã nghiên cứu và thực hành trước đó trong sự các với hợp kết PP&KT DH khác

- GiV áp dụng dạy học vi mô kết hợp tiếp cận của nghiên cứu bài học để tổ chức hoạt động thực hành, luyện tập của các nhóm SV; SV tự tổ chức luyện tập bài giảng tại phòng thực hành nghiệp vụ sư phạm trước khi tổ chức trình diễn bài giảng trọn vẹn trước GiV và toàn lớp.

- Sử dụng PP ĐG thông qua sản phẩm gồm: KHBD hoàn chỉnh của 1 bài học/ chủ đề môn Địa lí, video vi mô, hồ sơ bài dạy - Công cụ ĐG: Tiêu giá đánh chí KHBD, kiểm mục KHBD, tiêu chí đánh giá video vi mô, phiếu quan sát, tiêu chí đánh giá cộng tác

- Lựa chọn được các PP&KT DH phù hợp cho các nội dung và hình thức tổ chức DH địa lí cụ thể. - Thực hành được các thao tác, KT tổ chức các PP&KT DH địa lí - Kết hợp được các PP&KT tổ chức các HĐ học cho HS để tìm hiểu những kiến thức và kĩ năng địa lí cụ thể.

94

Bảng 2. Các hoạt động trong quy trình phát triển chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí ở trường phổ thông

Tên HĐ

Mục tiêu

Nội dung HĐ

Phương án ĐG

Nghiên cứu lí thuyết về ứng dụng CNTT&TT trong GDĐL

- Sử dụng PP ĐG thông qua sản phẩm gồm: bài tập tìm hiểu lí thuyết ứng dụng CNTT&TT, Kết quả thảo luận nhóm

Phương thức tổ chức - GiV hướng dẫn SV nghiên liệu cứu tài qua thông phương pháp đàm thoại gợi mở, giảng giải, thảo luận nhóm, bài tập

- Phân tích được mô (kiến hình TPACK thức về công nghệ PP và nội dung) trong dạy học địa lí - Trình bày được các tiêu chuẩn trong khung năng lực ứng dụng CNTT&TT của GV địa lí

Thực hành PP và các cụ công CNTT&TT

- Sử dụng được các phương tiện kĩ thuật thông thường như máy tính, máy chiếu, thiết bị di động… phục vụ dạy học và GDĐL; Các phần mềm, ứng dụng để biên tập, thiết kế, hiệu chỉnh tư liệu - Sử được dụng CNTT&TT để tổ chức, quản lí lớp học và quá trình học tập của HS; đánh giá kết quả GDĐL

- GiV hướng dẫn SV tìm hiểu về những nội dung cốt lõi về lí dụng thuyết ứng CNTT&TT trong GDĐL gồm: TPACK (kiến thức về công nghệ PP và nội dung) áp dụng trong môn Địa lí; Khung năng lực dụng ứng CNTT&TT dành cho GV và SV sư phạm; Tiêu chuẩn về kĩ năng công nghệ trong DH. - GiV tổ chức cho SV tìm hiểu, thực hành các công cụ, phương tiện, kĩ thuật, phần mềm, ứng dụng sử dụng trong dạy học và GDĐL theo các định hướng: Ứng dụng trong CNTT&TT sáng liệu; tạo học trong tổ chức lớp học; trong kiểm tra, đánh giá thông minh; xây dựng các bài giảng trực tuyến E Learning

- GiV sử dụng phương pháp thực hành để tổ chức quá trình hướng dẫn SV tìm hiểu, vận dụng, thiết kế các công cụ CNTT&TT, chú trọng PP làm mẫu thao tác, quy trình sử dụng từng phần mềm, ứng dụng và thiết bị công nghệ

- Sử dụng PP ĐG thông qua sản phẩm gồm: Câu chuyện hình ảnh và video, bài trình chiều đa phương tiện, tư liệu dạy học, Hệ Infographic, thống biểu đồ, các sản phẩm trên nền tảng Internet: website, biểu mẫu, lớp học ảo… - Công cụ đánh giá: tiêu chí đánh giá câu chuyện hình ảnh, bài trình bày đa phương tiện…

Thực hành thiết kế bài dạy ứng dụng CNTT&TT

- GiV hướng dẫn SV thiết kế các KHBD cho bài học/ chủ đề môn Địa lí có ứng dụng CNTT&TT

- GiV áp dụng pháp phương thực hành là chủ yếu, kết phương hợp pháp làm mẫu và giảng giải; SV thực hành theo nhóm để thiết kế KHBD và xây dựng hồ sơ bài dạy ứng dụng CNTT&TT

- Sử dụng được các sản phẩm thiết kế bằng các công cụ CNTT&TT cho bài giảng; được dụng - Sử Internet tìm kiếm, khai thác và quản lí thông tin phục vụ cho việc dạy học, GDĐL; Kết hợp được việc ứng dụng CNTT&TT với các PPDH tích cực và PPDH đặc thù của địa lí theo định hướng phát triển năng lực người học.

- Sử dụng phương pháp đánh giá thông qua sản phẩm: KHBD ứng dụng CNTT&TT, các sản phẩm công nghệ, hồ sơ bài dạy ứng dụng CNTT - Công cụ ĐG: Tiêu chí đánh giá: năng lực ứng dụng CNTT&TT trong GDĐL, KHBD dụng ứng CNTT&TT, hồ sơ bài dạy, câu chuyện hình ảnh, bài trình bày đa phương tiện…

95

Bảng 3. Các hoạt động trong quy trình phát triển chỉ báo năng lực đánh giá trong GDĐL Nội dung HĐ

Mục tiêu

Tên HĐ

Nghiên cứu lí thuyết về ĐG trong GDĐL

- GiV hướng dẫn SV hiểu tìm những kiến thức cơ bản về ĐG trong GDĐL và các PPĐG thông qua hệ thông bài tập theo hình thức nhóm và cá nhân.

- Lựa chọn được PPĐG hợp trong dạy học và GDĐL: - Giải thích được mục đích của các PPĐG cơ bản; - Thực hiện được quy trình áp dụng các PPĐG trong dạy học và GDĐL.

Thực hành kế thiết công cụ ĐG trong GDĐL

- GiV hướng dẫn SV thực hành tìm hiểu, lựa chọn và thiết kế các công cụ ĐG dưới hình thức nhóm

- Thực hành được kĩ thuật thiết kế một số công cụ ĐG cơ bản; - Lựa chọn được công cụ ĐG phù hợp với mục đích, nội dung và PPĐG.

Phương án đánh giá - Sử dụng PPĐG thông qua sản phẩm: Các bài tập, bài thuyết trình, kết quả thảo luận. - Công cụ ĐG: Đáp án các bài tập, tiêu chí đánh giá và kiểm mục thuyết trình - Sử dụng PPĐG thông qua sản phẩm: Các công cụ đánh giá được thiết kế, kết quả thảo luận - Công cụ ĐG: tiêu chí đánh giá công cụ đánh giá, tiêu chí xử lí tình huống ĐG, tiêu chí cộng tác,

kế

Thiết KHĐG trong GDĐL

- Xây dựng được kế hoạch đánh giá và thực thi hiệu quả kế hoạch đánh giá trong thực tiễn của hoạt động

- GiV hướng dẫn SV thực hành thiết kế KHĐG cho một bài học/ chủ đề địa lí cụ thể gồm: xác định mục tiêu, mô tả

Phương thức tổ chức - GiV sử dụng PP hướng dẫn SV nghiên cứu giáo trình/ tài liệu tham khảo bằng bộ câu hỏi định hướng, thông qua nhiệm vụ học tập cá nhân và nhóm theo tiếp cận lớp học đảo ngược. - GiV sử dụng PPDH tình huống tổ chức cho SV thảo luận để lựa chọn PPĐG và công cụ ĐG phù hợp với những tình huống ĐG cụ thể trong GDĐL; Sử dụng phương pháp thực để hành hướng dẫn SV thiết kế các công cụ ĐG. - GiV sử dụng PP&KT thực hành để tổ chức cho SV luyện tập thiết kế KHĐG cho một bài học/ chủ đề địa lí cụ thể theo hình

- Sử dụng PPĐG thông qua sản phẩm: KHĐG, công cụ ĐG - Công cụ ĐG: tiêu chí đánh giá công cụ đánh giá,

tiêu chí đánh giá KHĐG, tiêu chí cộng tác.

Sử dụng kết đánh quả trong giá GDĐL

các mức độ đạt được YCCĐ, lựa chọn PPĐG và thiết kế công cụ ĐG - GiV tổ chức cho SV vận dụng kiến thức về sử dụng kết quả ĐG vào những tình huống cụ thể

thực - Biết cách hiện KHĐG trong bối cảnh cụ thể; - Biết cách sử dụng PP, công cụ ĐG một cách hiệu quả - Trình bày được cách thức đưa ra quyết định phù hợp với đối tượng HS; - Biết cách điều chỉnh hoạt động dạy – học phù phù hợp dựa trên kết quả ĐG.

thức nhóm; GiV kết hợp với phương pháp làm mẫu để hướng dẫn những nội dung phức tạp trong KHĐG. - GiV sử dụng PP tình để huống hướng dẫn Sv vận dụng kiến thức về trong hoàn ĐG cảnh tiễn thực GDĐL, kết hợp tổ chức tọa đàm với GV địa lí phổ thông để gắn nội dung giảng dạy với ĐG trong thực tế

- Sử dụng PPĐG thông qua sản phẩm: Thảo luận xử lí tình huống, bài cảm nhận; ĐG thông qua quan sát - Công cụ ĐG: tiêu chí ĐG thảo luận, chí tiêu cộng tác, tiêu chí đánh giá bài cảm nhận

96

Bảng 4. Các hoạt động trong quy trình phát triển chỉ báo năng lực ứng dụng CNTT&TT trong GDĐL Nội dung

Mục tiêu

Tên HĐ

Phương án ĐG

Nghiên cứu lí thuyết về KHBD và thiết kế KHBD

tác

- ĐG thông qua việc hoàn các thành nhiệm vụ thảo luận, bài tập cá nhân, - Bài kiểm tra trắc nghiệm kiến thức lí thuyết về KHBD trong GDĐL

- GiV hướng dẫn SV tìm hiểu về những nội dung cốt lõi của KHBD môn Địa lí bao quan gồm: niệm, vai trò, yêu cầu, cấu trúc và các thiết kế thao KHBD và HĐ học.

Phương thức tổ chức - GiV áp dụng phương pháp giảng giải, phương pháp đàm thoại gợi mở, phương pháp hướng dẫn SV nghiên cứu tài liệu; phương pháp thảo luận nhóm..

Trải nghiệm - Dự giờ, phân tích mẫu KHBD và thực thi KHBD

Đánh giá thông qua: - Bài thu hoạch trải nghiệm - Nhật kí dự giờ tại trường phổ thông - Trao đổi, thảo luận với GV địa lí phổ thông về KHBBD

- GiV tổ chức cho SV trải nghiệm 1 giờ học địa lí được tổ chức ở trường phổ thông, KHBD được thiết kế theo yêu cầu, sau đó video ghi hình buổi học được sử dụng để phân tích kĩ thuật thực thi một KHBD

trong

Thực hành thiết kế KHBD

sản

- Trình bày được quan niệm, vai trò, yêu cầu của KHBD trong GDĐL - Trình bày được cấu trúc của một KHBD môn Địa lí - Trình bày được các thao tác kĩ thuật thiết kế một KHBD và từng HĐ học - Phân tích được cấu trúc của một KHBD cụ thể cho một bài học môn Địa lí. - Lí giải được mối quan hệ giữa lí thuyết thiết KHBD với thực tế áp dụng trong dạy học - Phân tích được các thao tác kĩ thuật thiết kế KHBD - Thực hiện được các thao tác kĩ thuật thiết kế KHBD môn địa lí gồm: Viết được mục tiêu bài học/ chủ đề; Lựa chọn, kết hợp được PP&KT, hình

- GiV hướng dẫn SV thao thuật tác kĩ thiết kế KHBD gồm: Xác định mục tiêu và yêu cầu cần đạt, chọn lựa PP&KT dạy học, dự

trải - Tổ chức nghiệm – dự giờ theo thức hình nghiên cứu bài học - Hướng dẫn SV phân tích mẫu KHBD môn địa lí của GV. - Hướng dẫn phân tích việc thực hiện KHBD lớp học cụ thể. - GiV áp dụng phương pháp thực hành là chủ yếu, kết hợp phương pháp làm mẫu và giảng giải; SV thực hành theo nhóm nhưng

- Sử dụng phương pháp đánh giá thông phẩm: qua KHBD (dự thảo) cho một bài học/ chủ đề/ chuyên đề địa lí cụ thể

cụ thể hóa trong những KHBD của cá nhân

- Sử dụng tiêu chí đánh giá chỉ báo năng lực thiết kế KHBD

áp

sản

Thực hành dụng KHBD

thức, phương tiện dạy học; Liệt kê được các PP và công cụ ĐG, Trình bày được chuỗi HĐ học và từng HĐ cụ thể. - Thực thi được một KHBD cho một bài học/ chủ đề môn địa lí ở trường phổ thông - Cải tiến được KHBD cho phù hợp với thực tiễn giảng dạy

án kiến phương đánh giá, thiết kế chuỗi HĐ học, thiết kế từng HĐ học; thiết kế câu hỏi, bài tập… - GiV hướng dẫn SV thực hành KHBD một bài học/chủ đề môn Địa lí trong điều kiện dạy học giả lập (Sử dụng bạn học làm HS) dưới hình thức nhóm kết hợp nhiệm vụ cá nhân

- GiV áp dụng dạy học vi mô kết hợp tiếp cận của nghiên cứu bài học để tổ chức hoạt động thực hành, luyện tập của các nhóm SV; hướng dẫn SV hoàn thiện KHBD sau luyện tập

- Sử dụng phương pháp đánh giá thông phẩm: qua KHBD cho một bài học/ chủ đề/ chuyên đề địa lí cụ thể và việt thực thi KHBD đó. Sử dụng tiêu chí đánh giá chỉ báo năng lực thiết kế KHBD

97

98

Phụ lục 3. 23. Một số hình ảnh TNSP tại khoa Địa lí – trường Đại học Sư phạm TP. HCM (SV K43 và K44 ngành sư phạm Địa lí)

Giờ học lí thuyết trên giảng đường Hoạt động thảo luận nhóm

Hoạt động rèn luyện kĩ năng dạy học địa lí tại phòng thực hành NVSP Hoạt động nghiên cứu thực tế tại trường phổ thông (Lớp 10C14, THPT Tây Thạnh)

Thực hành nghề nghiệp ở trường phổ thông

Hoạt động trải nghiệm giờ học địa lí tại trường THPT Trần Đại Nghĩa, Quận 1

99

Phụ lục 3. 24. Một số hình ảnh TNSP tại Bộ môn Địa lí – khoa Sư phạm – trường Đại học An Giang (SV K18, K19 và K20 ngành sư phạm Địa lí)

Hoạt động tiếp xúc với các lớp trước TNSP Sinh viên tổ chức xê-mi-na chủ đề PPDH địa lí

Sinh viên luyện tập kĩ năng vẽ biểu đồ Hoạt động thảo luận nhóm

Hoạt động trải nghiệm giờ học địa lí tại THPT Ung Văn Khiêm Hoạt động rèn luyện kĩ năng dạy học địa lí tại phòng thực hành NVSP