Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực học sinh lớp 11 trong dạy học đọc hiểu tác phẩm truyện ngắn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HOÀNG VĂN HỒI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH LỚP 11 TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM TRUYỆN NGẮN LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên, năm 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HOÀNG VĂN HỒI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH LỚP 11 TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM TRUYỆN NGẮN Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt Mã số: 8 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy Thái Nguyên, năm 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của cá nhân tôi.

Các số liệu, thông tin và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, là kết

quả làm việc của tôi và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nghiên

cứu khoa học nào khác. Các thông tin, số liệu mà tôi trích dẫn trong luận văn

đều đã được thẩm định và trích rõ nguồn gốc.

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019

Tác giả luận văn

Hoàng Văn Hồi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, em chân thành cảm ơn tới các quý Thầy Cô giáo, cán bộ

khoa Ngữ văn, phòng quản lý và Đào tạo sau Đại học trường Đại học Sư

phạm - ĐHTN đã tạo điều kiện cho em có một môi trường học tập và nghiên

cứu thuận lợi để hoàn thành tốt luận văn của mình. Em xin chân thành cảm ơn

các Giáo sư, Phó Giáo sư, Tiến sĩ đã tham gia giảng dạy tận tình lớp Cao học

Lý luận và Phương pháp dạy học Văn -Tiếng Việt K25 - Trường Đại học sư

phạm - ĐH Thái Nguyên. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng kính trọng và gửi lời

cảm ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy - người đã tạo mọi điều

kiện động viên và tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, thực hiện và

hoàn thành luận văn. Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình và bạn bè

đã tận tình giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.

Em xin chân thành cảm ơn !

Thái Nguyên, ngày 20 tháng 11 năm 2019

Tác giả luận văn

Hoàng Văn Hồi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i

LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii

MỤC LỤC .......................................................................................................... iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................. iv

MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1

1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1

2. Lịch sử vấn đề .................................................................................................. 3

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................. 8

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 8

5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 9

6. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 10

7. Cấu trúc luận văn ........................................................................................... 10

PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................ 11

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................... 11

1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................ 11

1.1.1. Dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực .......................... 11

1.1.2. Đặc điểm của thể loại truyện ngắn .......................................................... 22

1.1.3. Đặc điểm nhận thức và đặc điểm tâm lý của học sinh THPT ................. 29

1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 32

1.2.1. Nội dung dạy học truyện ngắn trong SGK Ngữ văn 11 tập 2 ................. 32

1.2.2. Thực trạng việc dạy học đọc hiểu truyện ngắn trong SGK Ngữ văn

11 tập 2 ở trường THPT .................................................................................... 35

1.2.3. Nguyên nhân và giải pháp ....................................................................... 40

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................... 45

Chương 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH LỚP

11 TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM TRUYỆN NGẮN ......... 46

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

2.1 Yêu cầu đối với việc dạy học đọc hiểu truyện ngắn theo định hướng

phát triển năng lực HS ....................................................................................... 46

2.1.1. Dạy cách kiến tạo nghĩa cho văn bản truyện ngắn .................................. 46

2.1.2. Dạy phương pháp, kĩ thuật đọc hiểu truyện ngắn ................................... 46

2.1.3. Dạy kĩ năng tương tác trong quá trình đọc truyện ngắn .......................... 47

2.1.4. Kết hợp dạy viết, nghe, nói, trong quá trình dạy đọc hiểu

truyện ngắn ....................................................................................................... 48

2.1.5. Phối hợp nhiều phương pháp trong quá trình dạy đọc hiểu

truyện ngắn ....................................................................................................... 49

2.2. Các biện pháp phát huy năng lực học sinh lớp 11 trong dạy học đọc

hiểu truyện ngắn ................................................................................................ 49

2.2.1. Hướng dẫn HS nhận biết các chi tiết quan trọng, ý chính ....................... 49

2.2.2. Hướng dẫn HS dự đoán ........................................................................... 49

2.2.3. Hướng dẫn HS suy luận ........................................................................... 50

2.2.4. Khơi gợi kiến thức nền của HS ............................................................... 51

2.2.5. Hướng dẫn HS tưởng tượng .................................................................... 54

2.2.6. Hướng dẫn HS tóm tắt văn bản ............................................................... 55

2.2.7. Hướng dẫn HS tự kiểm soát cách hiểu của bản thân ............................... 56

2.2.8. Hướng dẫn HS phê phán, đánh giá .......................................................... 56

2.2.9. Biện pháp khơi gợi cảm xúc của HS ....................................................... 57

2.2.10. Hướng dẫn HS ghi chép kết quả trong quá trình đọc ............................ 58

2.3. Thiết kế các hoạt động dạy học đọc hiểu truyện ngắn nhằm phát huy

năng lực HS ....................................................................................................... 59

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................... 68

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 69

3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 69

3.1.1. Mục đích .................................................................................................. 69

3.1.2. Yêu cầu .................................................................................................... 70

3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ............................................................. 70

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

3.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 71

3.4. Hình thức thực nghiệm ............................................................................... 71

3.5. Giáo án thực nghiệm ................................................................................... 71

3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................... 84

3.7. Kết quả thực nghiệm ................................................................................... 85

3.7.1. Đối với giáo viên ..................................................................................... 86

3.7.2. Đối với học sinh ....................................................................................... 87

KẾT LUẬN ....................................................................................................... 90

TÀI LỆU THAM KHẢO ................................................................................ 93

PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT TỪ, NGỮ VIẾT TẮT TỪ, NGỮ ĐẦY ĐỦ

Bộ giáo dục đào tạo 1 BGDĐT

Dân tộc thiểu số 2 DTTS

Giáo dục đào tạo 3 GD-ĐT

Giáo viên 4 GV

Học sinh 5 HS

Nội dung dạy học 6 NDDH

Nghị luận văn học 7 NLVH

Phát triển năng lực 8 PTNL

Sách bài tập 9 SBT

Sách giáo khoa 10 SGK

Sách giáo viên 11 SGV

Trung học phổ thông 12 THPT

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Môn Ngữ văn là một trong những môn học có vị trí và tầm quan

trọng số một ở nhà trường phổ thông. Ngoài chức năng công cụ, môn học này

còn góp phần rất lớn nhằm hình thành và phát triển các năng lực chung cũng

như góp phần bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm và các phẩm chất cao đẹp của

người học. Trước yêu cầu cấp thiết của đổi mới giáo dục, Nghị quyết Hội nghị

TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp

tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy

tích cực chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học khắc

phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách

học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi

mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. Vì vậy, chương trình và SGK Ngữ

văn theo yêu cầu mới của xã hội và thời đại đặt ra nhiều vấn đề không dễ giải

quyết. Trước hết phải tập trung phát triển năng lực người học, coi trọng khả

năng làm được, vận dụng được những gì đã học để giải quyết các vấn đề đặt ra

trong cuộc sống, qua đó mà phát triển tư duy, óc sáng tạo,... Chương trình Ngữ

văn 2018 đã chú ý đến tính chất công cụ và thẩm mĩ - nhân văn; chú trọng mục

tiêu và giải pháp giúp HS phát triển toàn diện các phẩm chất và năng lực; kết

hợp phát triển các năng lực chung như tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác,

giải quyết vấn đề và sáng tạo với phát triển các năng lực đặc thù như năng lực

ngôn ngữ, năng lực văn học,…; kết hợp phát triển năng lực với phát triển phẩm

chất. Thông qua các văn bản ngôn từ và những hình tượng nghệ thuật sinh động

trong các tác phẩm văn học, bằng hoạt động đọc, viết, nói và nghe, môn Ngữ

văn giúp HS hình thành và phát triển những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực

cốt lõi để học tập tốt các môn học khác, để sống và làm việc hiệu quả, và để

học suốt đời. Trong chương trình Ngữ văn phổ thông, văn bản văn học có số

lượng nhiều hơn. Do vậy hoạt động đọc hiểu văn bản văn học cũng vì thế giữ vị

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trí quan trọng, trực tiếp phát triển năng lực tiếp nhận, giải mã cái hay, cái đẹp

của văn bản văn học. Qua đó, HS biết đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật, nhận biết, lí

giải, nhận xét và đánh giá những đặc sắc về hình thức, từ đó biết tiếp nhận đúng

và sáng tạo các thông điệp nội dung về nghĩa, ý nghĩa, chủ đề, tư tưởng, cảm

hứng của văn bản văn học. Muốn hình thành, phát triển năng lực văn học phải

thông qua các hoạt động đọc, viết, nói, nghe theo các yêu cầu từ thấp tới cao.

Ngoài ra, môn học này còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng các HS có năng

khiếu văn chương.

1.2. Đọc hiểu là khâu có vị trí rất quan trọng trong suốt quá trình dạy học

theo định hướng đổi mới giúp học sinh phát huy tích cực sáng tạo. Đọc hiểu là

năng lực cơ bản của con người tuy nhiên muốn hoạt động đọc hiểu có hiệu quả

thì cần có áp dụng những phương pháp đọc tích cực và sáng tạo để khai thác

được hết giá trị nội dung mà tác phẩm mang lại. Các tác phẩm truyện ngắn

trong chương trình Ngữ văn11 là những tác phẩm suất sắc tiêu biểu có giá trị về

mặt nội dung và nghệ thuật, có những đóng góp lớn cho nền văn học Việt Nam.

Mỗi tác phẩm là một bức tranh, một thông điệp sinh động về cuộc sống thường

ngày của con người, được tổ chức nghệ thuật thông qua xây dựng hệ thống hình

tượng các nhân vật có tính cách điển hình đặc trưng cho cả một giai đoạn lịch

sử cũng như không gian và thời gian của giai đoạn lịch sử đó. Tình huống

truyện có tính chất vấn đề và cốt truyện độc đáo, tạo hứng thú cho cả người dạy

và người học. Qua đọc hiểu truyện ngắn, hình thành và phát triển ở học sinh

các năng lực văn học, cảm thụ thẩm mỹ, phương pháp tư duy và đặc biệt là

phương pháp tự học, khả năng vận dụng những điều đọc được và kiến thức đã

học vào trong thực tiễn cuộc sống. Dạy học đọc hiểu, phát huy năng lực của

học sinh là mối quan tâm hàng đầu của các nhà nghiên cứu sư phạm trong và

ngoài nước. Vì dạy đọc hiểu gắn với đổi mới phương pháp dạy học theo hướng

tích cực hóa hoạt động của học sinh, luôn coi học sinh là chủ thể của hoạt động

đọc-hiểu, chủ động, tích cực tiếp xúc với văn bản, tác phẩm và giải mã văn bản

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tác phẩm để tìm hiểu giá trị nội dung và nghệ thuật theo từng đặc trưng thể loại.

Còn GV chỉ là người tổ chức, điều khiển hoạt động học-hiểu của học sinh sao

cho đạt mục tiêu và nội dung bài học. Theo GS.TS Trần Đình Sử: “Dạy đọc -

hiểu văn bản là dạy học sinh năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn bản của

tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình, đem chồng lên văn bản ấy”. [19; 25]

1.3. Trong thực tế việc dạy đọc hiểu truyện ngắn ở các trường phổ thông

hiện nay còn rất nhiều hạn chế. Bằng chứng là HS lúng túng và không đọc hiểu

được các đoạn văn, không viết ra được cách hiểu của mình về đoạn văn đó.

Nhiều bài thi THPT quốc gia bị điểm liệt. Những yếu kém của HS về kĩ năng

đọc hiểu là do những hạn chế về định hướng dạy học trong sách giáo khoa và

sách giáo viên, do hệ thống phương pháp cũ nặng về giảng văn, bình văn. Giáo

viên áp đặt những cách hiểu, những kiến thức có sẵn trong sách, HS không được

thực hiện các hoạt động đọc gải mã, phân tích, kiến tạo nghĩa cho văn bản mà chỉ

được tham gia trả lời một số câu hỏi của quá trình phân tích do giáo viên chuẩn

bị sẵn, thụ động tiếp nhận kiến thức mà không được tư duy một cách hệ thống để

hiểu thấu đáo, tường tận, trọn vẹn tác phẩm. Để đáp ứng yêu cầu dạy học chương

trình Ngữ văn 2018, các giáo viên cần nỗ lực đổi mới cách thức tổ chức các hoạt

động dạy học nhằm phát triển năng lực cho HS. Học sinh phải là chủ thể trong

hoạt động đọc hiểu. Giáo viên chỉ là người tổ chức, giám sát và đánh giá sự tiến

bộ và kết quả học tập của HS. Với những trăn trở đó, tôi lựa chọn nghiên cứu đề

tài: Phát triển năng lực học sinh lớp 11 trong dạy học đọc- hiểu tác phẩm

truyện ngắn với mong muốn tìm ra một hướng đi, một giải pháp dù là rất nhỏ để

phát huy năng lực cho học sinh trong dạy học đọc-hiểu tác phẩm truyện ngắn,

góp phần nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông.

2. Lịch sử vấn đề

2.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu truyện ngắn

Đọc hiểu là hoạt động trung tâm của toàn bộ quá trình dạy học. Trên thế

giới, đọc - hiểu đã trở thành một vấn đề quan trọng được quan tâm chú ý của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển, hiện đại tiên tiến. Ở các nước

phương tây, vấn đề đọc đã có lịch sử nghiên cứu lâu dài, có “môn học đọc”

chính thức ra đời vào năm 1879. Đến năm 1979, người ta đã tổ chức kỷ niệm

100 năm của ngành học này. Đến năm 2001, thực hiện mục tiêu đổi mới

phương pháp dạy và học nhằm phát huy năng lực tư duy sáng tạo và năng lực

tự học của học sinh, môn Ngữ văn trong SGK trong chương trình THPT đã

được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp và dạy dạy học liên môn, gồm ba phân

môn. Phương pháp đọc - hiểu đã chính thức được đưa vào giảng dạy ở nhà

trường phổ thông. Cũng từ đó, đọc - hiểu trở thành vấn đề được nhiều nhà

nghiên cứu quan tâm chú trọng và bàn luận ở trong các cuộc hội thảo giáo dục

trong nước và quốc tế.

Những người có đóng góp nhiều nhất cho quá trình ứng dụng hoạt động

dạy học đọc hiểu vào giờ dạy học tác phẩm truyện ngắn có thể kể đến là Phan

Trọng Luận, Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng và Nguyễn Trọng Hoàn.

Trong một bài viết “Đọc hiểu văn bản-một khâu đột phá trong nội dung và

phương pháp dạy học văn hiện nay” đăng trên báo Văn nghệ, tác giả Trần Đình

Sử đã nhấn mạnh: “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để

học sinh có thể ứng dụng vào học tác phẩm truyện ngắn, có thể đọc - hiểu bất

cứ văn bản nào cùng thể loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp tiếp nhận các giá trị

văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng

nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy

nhất để hình thành năng lực đọc - hiểu cho học sinh. Do đó, hiểu bản chất môn

văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu đúng bản chất của văn học, vừa

hiểu đúng thực chất dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực là chủ thể của

học sinh”1. Ông cũng đã đề cập đến “Một số vấn đề về phương pháp dạy đọc

hiểu ngữ văn ở trung học phổ thông”. Trong bài viết của mình, ông đã đưa ra

1. Trần Đình Sử, “Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy học

văn hiện nay”, Báo Văn nghệ, tr16.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

mục tiêu dạy học đọc - hiểu và các nguyên tắc dạy học đọc hiểu cũng như các

hình thức và cấp độ hướng dẫn đọc - hiểu. Đó là một tài liệu rất quan trọng

giúp cho giáo viên trong suốt quá trình dạy học đọc - hiểu tác phẩm truyện

ngắn cũng như các tác phẩm văn chương.

Trong cuốn Phương pháp dạy học văn, Phan Trọng Luận đã nêu rõ “Con

đường đi vào tác phẩm phải nhất thiết đi từ đọc, gắn liền với việc đọc. Đọc phải

là một hình thức hoạt động có tính chất đặc thù của nhận thức về văn học…

Đọc sẽ làm âm vang lên những tín hiệu của cuộc sống mà nhà văn định gửi

gắm trong tác phẩm”2 [21; 146].

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng nghiên cứu phương pháp dạy học đọc hiểu

với cách tiếp cận mới rất thiết thực, đáp ứng được yêu cầu của quá trình đổi mới

dạy và học hiện nay. Trong bài viết “Những vấn đề then chốt của vấn đề đọc -

hiểu văn chương”, ông đã khẳng định mục đích của quá trình dạy học văn là hình

thành và phát triển văn hóa đọc cho học sinh. Nói cách khác là đào tạo bạn đọc

học sinh năng lực và sáng tạo. Những đề xuất khoa học của tác giả đã đóng góp

cho việc đổi mới dạy học đọc hiểu ở trường phổ thông và giúp cho

Nguyễn Trọng Hoàn đã đề cập trong bài “Dạy đọc hiểu văn bản ngôn

ngữ ở trung học cơ sở”: “Đọc- hiểu văn bản không chỉ nhằm để tiếp nhận giá trị

của riêng một bài văn cụ thể mà còn tạo ra được nền tảng kiến thức để học sinh

có thể vận dụng và phát triển chúng trong các phân môn tiếng Việt và Tập làm

văn… Đọc - hiểu văn bản là hoạt động có tính chất đầu mối của một quy trình

dạy học tích hợp Ngữ văn hướng tới sự phát triển đồng bộ”3. Bài viết đã có

những gợi ý cụ thể giúp giáo viên Ngữ văn có thể vận dụng vào dạy học đọc

hiểu văn bản ở trường phổ thông.

Vấn đề dạy học đọc hiểu các tác phẩm truyện ngắn ở trường THPT đang

được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm trong thời gian gần đây. Điển hình như 2 Nguyễn Thanh Hùng, “Những vấn đề then chốt của vấn đề đọc - hiểu văn chương”, Tạp chí Giáo dục, tr23. 3 Nguyễn Trọng Hoàn (2002), “Dạy đọc hiểu văn bản ngôn ngữ ở trung học cơ sở” Tạp chí Giáo dục, tr26.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

công trình lý luận và phương pháp dạy học hiện đại của PGS. Trần Khánh Đức

đã chú trọng phương pháp, kỹ năng học, tự học của người học trong mối quan

hệ chặt chẽ, tương thích với hoạt động dạy của giáo viên cũng như việc nâng

cao và áp dụng phương pháp hiện đại vào quá trình dạy và phát huy năng lực tư

duy sáng tạo của học sinh.

Tác giả Nguyễn Thanh Bình trong tài liệu Dạy học đọc hiểu tác phẩm

văn chương theo đặc trưng thể loại trong nhà trường THPT đã nhấn mạnh:

"Đọc hiểu là nội dung khoa học mới, có ý nghĩa và giá trị phương pháp được

chính thức đưa vào chương trình và sách khoa Ngữ văn cấp trung học cơ sở và

trung học phổ thông, giáo viên và các quản lý giáo dục cần nắm vững" 4. Trong

công trình nghiên cứu này tác giả đã đề xuất việc dạy học đọc hiểu các tác

phẩm văn chương theo đặc trung thể loại để phát huy năng lực cho học sinh và

theo từng thể loại thì học sinh sẽ nắm được rõ các đặc trưng của từng thể loại

tác phẩm văn học đó.

Tất cả các công trình nghiên cứu trên đều tập trung nhấn mạnh vai trò

quan trọng của việc vận dụng về lí thuyết đọc hiểu vào quá trình dạy học các

tác phẩm truyện ngắn nhưng chưa thực sự đi sâu vào phát huy năng lực và sáng

tạo cho học sinh trong dạy học. Vì vậy đề tài nghiên cứu các biện pháp "Phát

triển năng lực học sinh lớp 11 trong dạy học đọc hiểu tác phẩm truyện ngắn là

cần thiết.

2.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu truyện ngắn trong SGK Ngữ

văn 11 tập 2 theo hướng phát huy năng lực học sinh

Các tác phẩm truyện ngắn hiện đại trong chương trình SGK Ngữ văn 11

hầu hết được sáng tác từ giai đoạn 1900 - 1945, gắn liền với bối cảnh lịch sử

của dân tộc và đời sống con người của nông dân Việt Nam chịu khổ cực một cổ

hai tròng, sống giữa chế độ nửa thực dân nửa phong kiến. Nội dung truyện 4 Nguyễn Thanh Bình (2013), Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương theo đặc trưng thể loại trong

nhà trường THPT, NXBGD, tr90.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ngắn Việt Nam hiện đại đã dựng lên một bức tranh sống động về hiện thực của

đời sống nông dân phải chịu nhiều áp bức bóc lột trong xã hội phong kiến thối

nát chà đạp lên quyền sống của con người. Các công trình nghiên cứu của các

nhà văn hiện đại đặc biệt là công trình nghiên cứu của Vũ Ngọc Phan đã có

những đóng góp không nhỏ trên bình diện văn học, sử học và nghiên cứu các

thể loại văn học Việt Nam hiện đại.

GS. Nguyễn Hoành Khung đã có công trình nghiên cứu quan tâm đến

truyện ngắn giai đoạn này. Trong lời giới thiệu truyện ngắn Việt Nam 1900-

1945 và lời giới thiệu văn xuôi lãng mạn Việt Nam 1900- 1945, ông đã đưa ra

những khẳng định cụ thể về khuynh hướng phát triển chủ đạo giai đoạn này từ

truyền thống đến hiện đại. Một số công trình nghiên cứu của Phan Cự Đệ với

Văn học Việt Nam 1930-1945, Hà Minh Đức với Nhà văn và tác phẩm (1971),

Phong Lê với Tác gia và văn xuôi Việt Nam hiện đại (1976), ... đều là những

công trình nghiên cứu quan trọng và sâu sắc rất công phu về truyện ngắn ở giai

đoạn này. Các tác giả đều đánh giá cao về thành tựu của các nhà văn đặc biệt là

những đặc sắc về nội dung, nghệ thuật xây dựng tình huống truyện độc đáo,

xây dựng tính cách nhân vật điển hình trong hoàn cảnh điển hình và có tính

hiện thực phê phán xã hội cũ sâu sắc.

Các công trình nghiên cứu Thạch Lam - văn chương và cái đẹp của Vũ

Tuấn Anh, Nam Cao về tác gia tác phẩm của Bích Thu, Nam Cao - đời văn và

tác phẩm (1986) của GS. Hà Minh Đức đã có những nhận xét từ khái quát đến

cụ thể về các tác giả tiêu biểu của các tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại

được chọn để giảng dạy trong chương trình phổ thông SGK Ngữ văn 11. Ngoài

ra, một số luận văn cũng nghiên cứu về truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong

chương trình Ngữ văn như: Việc giảng dạy truyện ngắn văn học Việt Nam giai

đoạn 1930-1945 trong trường THPT thực trạng và kiến nghị của ThS. Nguyễn

Kiều Oanh và công trình nghiên cứu: Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào

việc dạy học truyện ngắn lớp 11-THPT của thạc sĩ Phan Thị Hải Đường cũng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

có những đóng góp quan trọng trong vấn đề dạy học truyện ngắn ở THPT đặc

biệt là dạy học truyện ngắn trong SGK Ngữ văn lớp 11.

Trên đây là một số công trình nghiên cứu mà người viết quan tâm. Những

công trình này đã đề cập đến vấn đề dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam

hiện đại SGK Ngữ văn 11. Tuy nhiên, mỗi công trình nghiên cứu lại có hướng

tiếp cận riêng, chưa có công trình nào đi sâu vào vấn đề phát huy năng lực học

sinh lớp 11 trong dạy học đọc hiểu tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại.

Việc vận dụng lí thuyết phát triển năng lực học sinh lớp 11 trong dạy học đọc

hiểu tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại là quan trọng giúp người học khám

phá nền tảng kiến thức sâu của tác phẩm và bám sát đặc trưng thể loại. Đề tài đi

sâu nghiên cứu cách thức phát huy năng lực học sinh lớp 11 trong dạy học đọc

hiểu tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 11 đã góp

phần nâng cao hiệu quả dạy và học đọc hiểu của giáo viên và học sinh.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu phát triển năng lực học sinh lớp 11 trong dạy học đọc

hiểu tác phẩm truyện ngắn nhằm cải thiện năng lực đọc hiểu của học sinh và

nâng cao chất lượng dạy học đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục

phổ thông.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.

- Nghiên cứu đề xuất các biện pháp phát triển năng lực học sinh lớp 11

trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của đề tài.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là phát triển năng lực học sinh lớp 11

trong dạy học đọc hiểu tác phẩm truyện ngắn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

4.2. Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nghiên cứu của đề tài chỉ nghiên cứu phát triển năng lực học

sinh trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn ở SGK Ngữ văn 11 tập 2.

- Khảo sát thực trạng và thực nghiệm ở trường THPT Định Hóa - Thái Nguyên

5. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

+ Phương pháp chuyên gia: Chúng tôi sử dụng phương pháp này để xin ý

kiến các chuyên gia về giáo dục học, khoa học về giáo dục ngữ văn và các

chuyên gia giáo dục phổ thông về các vấn đề nghiên cứu của đề tài.

+ Phương pháp phân tích tổng hợp: Phương pháp này được chúng tôi sử

dụng khi phân tích các tài liệu nghiên cứu về dạy học truyện ngắn, dạy học theo

định hướng phát triển năng lực.

+ Phương pháp so sánh, đối chiếu: Chúng tôi sử dụng khi so sánh đối

chiếu giữa dạy học theo tiếp cận nội dung và dạy học theo tiếp cận năng lực để

tìm ra biện pháp dạy học hiệu quả phát huy được năng lực HS.

+ Phương pháp hồi cứu tư liệu: Các công trình nghiên cứu, các tài liệu,

giáo trình đã đề cập đến những nội dung lý thuyết, đã nghiên cứu những vấn đề

liên quan được chúng tôi nghiên cứu để tìm hiểu lịch sử vấn đề và xây dựng cơ

sở lí luận của đề tài.

+ Phương pháp thống kê, phân loại: Sử dụng phương pháp này để thống

kê tài liệu số liệu nghiên cứu của đề tài.

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp điều tra, khảo sát: Chúng tôi sử dụng phương pháp này

để điều tra, khảo sát thực trạng việc phát huy năng lực HS lớp 11 trong dạy học

truyện ngắn ở trường THPT Định Hóa - Thái Nguyên.

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Các kết quả nghiên cứu được

chúng tôi thực nghiệm ở THPT Định Hóa - Thái Nguyên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

6. Giả thuyết khoa học

Nếu đề tài đề xuất được các biện pháp Phát triển năng lực học sinh lớp

11 trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn có tính khả thi, cải thiện được năng lực

đọc hiểu cho học sinh thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học, đáp ứng mục

tiêu của giáo dục đào tạo ở trường phổ thông hiện nay.

7. Cấu trúc luận văn

Đề tài này gồm 3 phần: Phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận.

Phần nội dung gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực học sinh lớp 11 trong dạy học

đọc hiểu tác phẩm truyện ngắn.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

PHẦN NỘI DUNG

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực

1.1.1.1 Giáo dục định hướng năng lực

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc

dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú

trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn

bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề

nghiệp. Giáo dục định hướng năng lực nhấn mạnh vai trò của người học với tư

cách chủ thể của quá trình nhận thức.5

Dạy học là một quá trình phối hợp thống nhất hoạt động điều khiển, tổ

chức, sắp xếp hợp lí hướng dẫn của người dạy với hoạt động lĩnh hội tri giác,

tích cực, tự lực sáng tạo của học sinh nhằm đạt tới mục đích dạy học. Nó bao

hàm cả hoạt động “dạy” và hoạt động “học” được thực hiện đồng thời với cùng

một nội dung và hướng tới cùng mục đích. Dạy học là cả một quá trình vận

hành biện chứng của các yếu tố: Mục tiêu và nguyên tắc dạy học, phương pháp

dạy học, phương tiện dạy học, nội dung dạy học, hoạt động dạy học, hình thức

tổ chức dạy học, hoạt động học, môi trường sư phạm, các mối quan hệ và quan

trọng là thu được kết quả dạy học đạt kết quả cao. Toàn bộ quá trình dạy học là

một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, nó mang tính mục đích rất cao

nhằm thực hiện các nhiệm vụ sau:

Cung cấp kiến thức cho học sinh: Cung cấp cho học sinh một hệ

thống kiến thức khoa học toàn diện về tự nhiên xã hội, tư duy về kỹ thuật

và nghệ thuật… Về khả năng cũng như kĩ năng thực hành với phương pháp

tư duy sáng tạo. 5 Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường, Lí luận dạy học hiện đại, NXB Đại học sư phạm 2018.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Phát triển tư duy, sáng tạo, trí tuệ cho học sinh: Trên cơ sở cung cấp một

lượng kiến thức kiến nhất định trong quá trình dạy học, chú trọng hơn nữa bồi

dưỡng năng lực, phương pháp tư duy cho học sinh. Phát triển trí tuệ là chức

năng vốn có, là mục đích tự thân của quá trình dạy và học. Bằng mọi khả năng

của mình người giáo viên phải tác động đến học sinh làm phát triển tối đa tiềm

năng trí tuệ của họ trong quá trình dạy học.

Giáo dục về phẩm chất đạo đức nhân cách cho học sinh: Nhân cách là bộ

mặt tâm lí riêng đặc trưng của một cá nhân, với tổ hợp những phẩm chất đạo

đức phù hợp với những giá trị đạt chuẩn mực của xã hội và được xã hội công

về nội dung cũng như hình thức của văn bản.

PIRLS (2001)/ IEA nêu định nghĩa literacy competence là: Khả năng tập

trung và truy xuất thông tin, suy luận, rút ra và đánh giá những suy luận và

những cách giải thích khác nhau, xem xét và đánh giá nội dung, ngôn từ và các

yếu tố của văn bản.

Những biểu hiện của năng lực đọc:

+ Đoán nội dung của văn bản dựa trên đề tài, tựa đề, đoạn trích…

+ Suy luận ý nghĩa từ các từ mới bằng cách sử dụng các manh mối từ

văn bản và/hoặc từ kiến thức đã có.

+ Đọc để thu nhận các thông tin chi tiết trong văn bản.

+ Đọc lướt để nhận biết nội dung chung của văn bản

+ Nhận ra các điểm chính

+ Nhận ra các thông tin chi tiết

+ Nhận ra các chứng cứ chứng minh cho ý kiến, lí lẽ.

+ Thể hiện quan điểm

+ Phân biệt được sự kiện và ý nghĩa

+ Giải thích được các đặc điểm của các loại văn bản

- Vai trò của năng lực đọc văn bản:

Khi mục tiêu của giáo dục chuyển từ việc nhớ thông tin sang việc có thể

tìm và sử dụng thông tin thì yêu cầu đặt ra đối với người đọc là họ phải có khả

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

năng tiếp cận, hiểu và suy ngẫm về tất cả các loại thông tin. Đó là những năng

lực rất cần thiết cho mỗi người để họ có thể tham gia đầy đủ vào xã hội dựa

trên tri thức. Trong đó, năng lực đọc đóng vai trò đặc biệt quan trọng vì “năng

lực đọc tác động đến tiến trình nhận thức, tư duy, đồng thời định hình cách

chúng ta tư duy”.

Năng lực Tiêu chí Biểu hiện

1. Nhận biết Chỉ ra những thông tin có liên quan và được

thông tin của thể hiện trong văn bản: tác phẩm, hoàn cảnh

văn bản sáng tác, từ ngữ, chi tiết, nhân vật, qua đó

nhận biết về đối tượng và nội dung chính được

đề cập.

2. Xác định ý Kết nối các thông tin từ những từ ngữ, bối

tưởng chính cảnh trong văn bản để xác định được các ý

của văn bản tưởng cơ bản của văn bản.

3. Khái quát giá Kết nối các mối liên hệ trong và ngoài văn bản

trị nội dung, để nhận xét về giá trị nội dung, nghệ thuật của

nghệ thuật của văn bản, ý tưởng sáng tác của tác giả, các Năng lực

văn bản thông điệp được gửi gắm. đọc hiểu

văn bản 4. Vận dụng Sử dụng thông tin của văn bản, thông tin từ

thông tin vào các nguồn khác và kinh nghiệm bản thân để

tình huống giả giải quyết các vấn đề giả định, các vấn đề nảy

định, hoặc thực sinh trong cuộc sống được gợi ra từ văn bản.

tiễn

5. Kiến giải ý Suy nghĩ, bình luận, kiến giải ý nghĩa tư tưởng

nghĩa của văn và các giá trị của văn bản trong cuộc sống, vận

bản trong cuộc dụng vào các giải pháp và bối cảnh mới

sống

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

1.1.1.2. Dạy học đọc hiểu

* Đặc điểm của hoạt động đọc hiểu

Nhà nghiên cứu Frank Smith (2004) cho rằng nghĩa gốc của thuật ngữ

“đọc” (reading) là giải thích, “hiểu” (interpretation) và nó được dùng để chỉ tất

cả những hành động của chúng ta nhằm để hiểu, kiến tạo nghĩa cho những gì

chúng ta thấy, những gì diễn ra xung quanh chúng ta. Như vậy, đọc chính là

kiến tạo nghĩa (making sense). Việc kiến tạo nghĩa lại dựa trên việc chúng ta

liên hệ tình huống mới với những gì chúng ta đã biết (relating the situation you

are in to everything you know already). 6

- Đọc là sự tương tác giữa văn bản và người đọc, người đọc với người đọc.

Mỗi hành động đọc là một sự kiện, một sự tương tác, thương lượng giữa

các yếu tố: một người đọc cụ thể và một mô hình cụ thể của những kí hiệu, một

văn bản, và xuất hiện tại một thời điểm cụ thể trong một ngữ cảnh cụ thể. Ý

nghĩa của văn bản không phải là cái tồn tại sẵn có “trong” văn bản hoặc “trong”

người đọc, nó xảy ra hoặc xuất hiện trong quá trình tương tác, thương lượng

giữa người đọc và băn bản. Người đọc kiến tạo nghĩa trong quá trình phản hồi

với văn bản bằng cách sử dụng kiến thức nền và kiến thức về thể loại văn bản

cũng như bối cảnh xã hội khi hoạt động đọc xảy ra.

- Đọc là quá trình tiếp diễn

Hoạt động đọc của người đọc là một hoạt động nhận thức diễn ra liên

tục. Trong quá trình đọc, các từ ngữ, các đoạn và các câu liên tục. Trong quá

trình đọc, các từ ngữ, các đoạn, và các câu liên tục chuyển động tới lui trong

đầu người đọc đồng thời xảy ra tiến trình thương thuyết, tranh luận, tự tranh

luận liên tục về ý nghĩa. Vô số những hoạt động tư duy phức tạp xảy ra trong

suốt quá trình đọc: tìm hiểu ý nghĩa của từ ngữ, cách sử dụng ngữ pháp của

người viết, làm sáng tỏ nghĩa đen cũng như nghĩa bóng của từ ngữ, hình ảnh,

đoán trước những điều có thể xảy ra trong văn bản, khám phá những điều còn

6 Smith, F. (2004), Understanding reading. Lawrencs Erlbaum Associates Publishers, New Jersey, 6th ed.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

mơ hồ, những cách hiểu không chắc chắn, dụ kiến những ý nghĩa có thể có

của văn bản.

- Đọc là giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản

Hình tượng nghệ thuật được mã hóa bằng ngôn từ, bằng hình ảnh mang

tính biểu tượng, do vậy, quá trình đọc là quá trình giải mã những thông tin

trong văn bản được thể hiện qua biểu tượng và những quy tắc của ngôn ngữ

viết để có thể hiểu những thông điệp mà tác giả gửi gắm trong văn bản. Vì thế

hoạt động đọc văn chương còn được định nghĩa là “đọc giữa dòng”. Để giải mã

văn bản, người đọc sử dụng các loại kiến thức: kiến thức về thế giới về chủ đề

của văn bản, về từ ngữ, về cách kiến tạo nghĩa từ biểu tượng/hình ảnh. Giá trị

của văn bản không chỉ dựa trên bản thân văn bản mà còn dựa trên sự cảm thụ

của từng cá nhân đối với văn bản. Vì thế vai trò của người đọc còn được xem là

vai trò đồng sáng tạo, tạo nghĩa cho văn bản, tham gia vào văn bản của người

đọc. Văn bản văn chương chỉ là một cấu trúc mời gọi, nó chỉ cung cấp cái biểu

đạt, còn cái được biểu đạt thì bỏ trống hặc để mơ hồ cho người đọc tự xác định.

- Đọc là khơi gợi kến thức nền

Kiến thức nền là thuật ngữ được sử dụng để miêu tả cách thức con

người chế biến, tổ chức và lưu giữ thông tin trong đầu họ và cách họ truy

xuất thông tin. Piagest định nghĩa kiến thức nền là “các cấu trúc nhận thức

mà mỗi cá nhân sử dụng để điều chỉnh và tổ chức cách nhận thức của mình

về thế giới”. Kiến thức nền của mỗi người thay đổi khi kến thức mới được

đồng hóa và điều chỉnh. Nghĩa là họ dựa vào kiến thức nền của bản thân để

tổ chức, lý giải, tiếp nhận các thông tin mới, nhanh chóng “sắp xếp” những

thông tin mới được tiếp nhận vào kiến thức nền đã có đồng thời kiến thức

nền của họ cũng được bổ sung bởi những thông tin mới. Khi chúng ta không

hiểu một vấn đề nào đó có thể chỉ đơn giản là do ta không có đủ kiến thức

nền về vấn đề đó mà thôi.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Hoạt động đọc chịu sự chi phối của bối cảnh xã hội

Vì đọc là một quá trình tiếp diễn nên cách hiểu về văn bản của người đọc

hiểu luôn có sự vận động, điều chỉnh trong mỗi lần đọc. Mỗi người đọc lại có

thể có cách lí giải không hoàn toàn giống nhau về văn bản. Nguyên nhân của sự

vận động, sự khác nhau này là do:

+ Hình tượng nghệ thuật vốn có tính đa nghĩa, có thể gợi lên nhiều cách

hiểu khác nhau.

+ Con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội, do vậy, cách lý giải về

văn bản của mỗi người đọc chịu sự tác động của các yếu tố chính trị, văn hóa,

xã hội, quan điểm thẩm mỹ của thời đại. Đó là lý do vì sao trong kháng chiến

chống pháp, chống Mỹ, những bài thơ nói về nỗi buồn, sự hy sinh, mất mát như

“màu tím hoa xim” của Hữu Loan bị nhiều người phê phán. Sau thời ký đổi

mới 1986, tâm thế xã hội thay đổi, quan điểm thẩm mỹ thay đổi, bài thơ này lại

được ca người.

+ Sự “va đập”, tương tác, thậm chí là tranh luận giữa các ý kiến của

những người đọc khác nhau về kiến thức nền, về lứa tuổi, quan điểm thẩm mỹ

sẽ đem đến những cách hiểu mới về văn bản. Cũng qua sự tương tác đó, mỗi

người tự điều chỉnh cách hiểu của mình về văn bản.

+ Sự thay đổi về kiến thức nền của người đọc cũng có thể làm cho cách

lý giải về văn bản của người đọc được điểu chỉnh hoặc thay đổi.

- Mục đích đọc văn bản và ý nghĩa của nó đối với việc dạy đọc

Hứng thú và mục đích đọc của người đọc cũng có tác động lớn đến quá

trình đọc và tạo nghĩa cho văn bản. Mục đích của người đọc sẽ quyết định họ sẽ

quan tâm đọc cái gì và và việc đọc sẽ trở nên thú vị hơn nếu điều đang được

đọc có liên quan đến vấn đề mà người đọc quan tâm, muốn tìm hiểu. Riêng đối

với văn bản văn chương thì mối quan hệ giữa ý nghĩa của văn bản với cuộc

sống của người đọc có tầm quyết định hứng thú và mức độ tiếp nhận văn bản

của người đọc. Sự khác biệt giữa hai mục đích đọc nằm ở chỗ đọc để lấy thông

tin đòi hỏi người đọc phải xác định được nghĩa khách quan của văn bản còn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đọc để trải nghiệm thì đòi hỏi người đọc phải phản hồi và tương tác với nghĩa

đang được tạo lập. Đọc để lấy thông tin gắn liền với việc tiếp nhận kiến thức

trong khi đọc để trải nghiệm thì người đọc phải tương tác với văn bản và vì thế

đọc để trải nghiệm liên quan đến tình cảm, ý tưởng, thái độ của cá nhân mà

chính những yếu tố đó sau này lại dẫn đến những trải nghiệm mới mẻ. Cách

đọc để trải nghiệm là trên cơ sở cảm nhận chung về tác phẩm, người đọc có thể

sáng tạo ra những ý nghĩa mới về tác phẩm ngoài ý nghĩa mà tác giả gửi gắm.

Ngược lại, việc đọc để lấy thông tin, thì ngay từ thời điểm đầu tiên khi đọc văn

bản, người đọc đã cố gắng nắm bắt chủ đề hoặc quan điểm của người viết.

* Các hoạt động tư duy và cảm xúc xảy ra trong tiến trình đọc văn bản

Hiểu là một tiến trình phức hợp bao gồm kiến thức, kinh nghiệm và tư

duy. Nó không chỉ phụ thuộc vào kiến thức của một từ hay một nhóm từ mà

bao gồm kiến thức về cấu trúc văn bản và về thế giới. Nó bao gồm tư duy suy

luận và đánh giá, chứ không chỉ là tái tạo các từ ngữ mà tác giả đã sử dụng

trong văn bản. Các hoạt động liên hệ, hình dung, tưởng tượng, suy luận, khái

quát hóa, đánh giá, kiểm soát quá trình đọc cần được tổ chức và thực hiện

hiệu quả.

Pearson và đồng sự (1990) đã nêu ra các biện pháp mà những người đọc

có kĩ năng thường sử dụng trong quá trình đọc, đó là:

- Thường xuyên tìm kiếm mối liên hệ giữa cái người đọc đã biết và

những thông tin mới trong văn bản.

- Thường xuyên kiểm soát sự tương thích của các mô hình ý nghĩa văn

bản mà họ đã xây dựng.

- Điều chỉnh những cách hiểu sai khi họ nhận thấy họ đã hiểu không

đúng về cái họ đã đọc.

- Học cách phân biệt những thông tin quan trọng và không quan trọng

trong văn bản.

- Có kĩ năng tổng hợp thông tin trong văn bản và hiểu biết/ trải nghiệm

của chính họ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Suy luận trong và sau khi đọc văn bản để có sự hiểu biết đầy đủ về

những gì đã đọc.

- Tự nêu câu hỏi cho bản thân, cho tác giả về những vấn đề của văn bản

và của cuộc sống.

Các kĩ năng đọc cần hình thành cho học sinh

- Kích hoạt kiến thức nền để hiểu những gì đang đọc.

- Nêu câu hỏi cho bản thân trong quá trình đọc để tích hợp thông tin,

nhận ra những ý chính, tóm tắt thông tin.

- Suy luận để đánh giá và rút ra kết luận từ các thông tin trong văn bản,

nghĩa là người đọc phải có khả năng “đọc giữa dòng”.

- Dự đoán: dựa vào tiêu đề văn bản, về những gì người đọc đã biết về đề

tài của văn bản, về người viết để dự đoán văn bản này sẽ nói về cái gì, những gì

sẽ xảy ra trong phần tiếp theo của văn bản.

- Tóm tắt: tổng hợp những thông tin từ văn bản để giải thích bằng chính

từ ngữ của người đọc về nội dung văn bản, giúp người đọc dễ nhớ và hiểu rõ

cấu trúc của văn bản, những ý chính trong văn bản có mối quan hệ với nhau

như thế nào.

- Tưởng tượng ra các sự kiện, tiến trình trong quá trình đọc để hiểu rõ bối

cảnh, nhân vật, hành động trong văn bản văn chương, hình dung ra các bước,

các giai đoạn, các sự vật, hiện tượng trong văn bản thông tin.

- Kiểm soát việc hiểu: khả năng biết được khi nào mình hiểu hoặc không

hiểu về văn bản, và khả năng sử dụng các biện pháp thích hợp để hiểu văn bản

(đọc lại, sử dụng từ điển, hỏi người khác về những từ ngữ khó hiểu trong văn

bản). Đó là một hình thức của siêu nhận thức.

* Các phương pháp dạy học đọc hiểu

- Phương pháp dạy đọc kí hiệu văn bản

Phương pháp dạy đọc kí hiệu là phương pháp giáo viên tổ chức cho học

sinh cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của nó. Người đọc - học sinh

được “va chạm” với từng con chữ, sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh, ... để chuyển đổi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hệ thống kí hiệu ngôn ngữ - giấy trắng mực đen trên trang sách thành hệ thống

tín hiệu âm thanh, hình ảnh vang lên, hiện hữu trong đầu óc. Câu chữ thành âm

thanh, hình ảnh gắn liền với ngữ nghĩa.

Quy trình thực hiện của phương pháp dạy đọc kí hiệu:

+ Bước 1: Tạo tâm thế đọc - Dễ dàng nhập cuộc trước khi đọc

+ Bước 2: Đọc và ghi chú

+ Bước 3: Xác định dạng kí hiệu và ý nghĩa của kí hiệu

- Phương pháp dạy giải mã văn bản

Phương pháp giải mã văn bản là phương pháp giáo viên tổ chức cho học

sinh tiếp nhận, phân tích, lí giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện ra ý nghĩa

không có sẵn giữa các dòng văn, đọc ra biểu tượng, ẩn ý của văn bản và diễn

đạt lại bằng lời của người đọc. Nhờ đó, học sinh có thể hiểu, trải nghiệm,

thưởng thức những gì đang đọc.

Quy trình thực hiện của phương pháp dạy giải mã văn bản:

+ Bước 1: Xâm nhập thế giới của văn bản.

+ Bước 2: Khơi gợi những cách hiểu ban đầu

+ Bước 3: Phát triển các cách lí giải

+ Bước 4: Khái quát ý nghĩa của văn bản

- Phương pháp dạy kiến tạo nghĩa cho văn bản

Phương pháp dạy kiến tạo nghĩa cho văn bản là phương pháp giáo viên

và học sinh sáng tạo ra các tình huống, hoặc gợi ý để học sinh kết nối những

điều mình đã biết với những thông tin, sự kiện trong văn bản, từ đó giúp học

sinh ngộ ra nghĩa của văn bản và kiến tạo nên nghĩa cho văn bản.

Quy trình thực hiện của phương pháp dạy kiến tạo nghĩa cho văn bản:

+ Bước 1: Nhận xét, đánh giá

+ Bước 2: Làm giàu ý nghĩ xã hội và giá trị của văn bản

+ Bước 3: Tóm lược lại

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

* Hoạt động đọc hiểu văn bản

- Hoạt động cảm nhập ban đầu (tạo tâm thế, định hướng đáng chú ý)

Đây là một hoạt động mang tính chuẩn bị cho quá trình tiếp nhận văn

học ở bạn đọc học sinh. Mục đích và nhiệm vụ của hoạt động này là kiến tạo

môi trường cảm thụ, giúp học sinh tập trung học tập thoát khỏi những không

gian gian riêng tư, cá nhân bên ngoài để chuyển vào không gian thẩm mĩ, tạm

gạt bỏ những suy nghĩ bộn bề bên ngoài của cuộc sống đời thường để tập trung

vào cuộc giao lưu, giao tiếp nghệ thuật với nhà văn. Với khả năng sư phạm

truyền đạt nào đó, người giáo viên phải tạo cho học sinh một tâm thế tiếp nhận,

thu hút được sự chú ý của học sinh hay người nghe với bài học, gây được hứng

thú say mê khi tiếp nhận và có một ý thức sẵn sàng nhập cuộc đầy say mê với

khát vọng trở thành bạn đọc cùng sáng tạo với nhà văn, nhà thơ.

- Hoạt động tri giác ngôn ngữ nghệ thuật

Hoạt động này nằm trong giai đoạn đầu của quá trình cảm thụ tác phẩm

từ lớp vỏ ngôn ngữ đến lớp hình tượng. Quá trình nhận thức thẩm mĩ chỉ thực

sự bắt đầu khi người đọc, học sinh làm sống dậy những kí hiệu, những hình

ảnh con chữ câm lặng trên những trang giấy SGK, nghĩa là muốn khám phá,

cảm thụ tác phẩm văn học thì giáo viên phải hướng học sinh bám sát vào văn

bản ngôn từ. Hoạt động này giúp học sinh phát triển toàn diện năng lực đọc và

cảm nhận tác phẩm ở cấp độ chỉnh thể, hình dung được cuộc sống và bức

tranh nghệ thuật mà tác giả đã miêu tả trong tác phẩm cũng như giọng điệu

nghệ thuật của người nghệ sĩ. Phải có hoạt động tri giác ngôn ngữ nghệ thuật

tạo tiền đề cho hoạt động tưởng tượng tái hiện tiếp theo và là cơ sở cho các

hoạt động dạy học khác.

- Hoạt động tái hiện hình tượng

Từ hoạt động tri giác ngôn ngữ học sinh có được tri thức, nội dung,

hình tượng văn học qua các tri giác và ghi nhớ lại, từ đó học sinh hay bạn

đọc có thể tái hiện lại hình tượng nhân vật, đặc điểm, tính cách, ngoại hình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

của một nhân vật nào đó trong tác phẩm văn học. Học sinh sẽ đi sâu vào thế

giới nghệ thuật, không gian nghệ thuật và thời gian nghệ thuật của tác phẩm

qua đó kích thích được trí tưởng tượng, tư duy logic, sáng tạo của học sinh.

Các em sẽ thấy được một bức tranh thiên nhiên đầy sống động, hiện thực và

đời sống con người của nhà văn đã khắc họa trong tác phẩm. Khi sử dụng

biện pháp này giáo viên chú ý không tưởng tượng tái hiện thay học sinh,

giáo viên luôn gợi mở để học sinh nhận thức được cuộc sống trong tác phẩm

văn học qua chính trí tưởng tượng của học sinh. Giáo viên sử dụng các biện

pháp hợp lí giúp học sinh chuyển từ thế giới hình tượng trong tác phẩm

thành những hiện tượng tâm lý tinh thần trong đầu các em và để các em sống

cùng hình tượng cùng trải nghiệm với các nhân vật trong tác phẩm văn học

để thấy được những giá trị của cuộc sống.

- Hoạt động phân tích, cắt nghĩa và khái quát hóa các chi tiết nghệ thuật

trong tác phẩm

Hoạt động này là bước tiếp theo trong quá trình nhận thức thẩm mĩ của

học sinh. Hoạt động này gồm những thao tác tiếp nhận lí tính, người dạy từng

bước một đưa học sinh thâm nhập vào sâu tác phẩm, văn bản nghệ thuật nhằm

khám phá các nét nghĩa, lớp nghĩa để phát hiện ra chủ đề, giá trị tư tưởng và nét

độc đáo nghệ thuật của tác phẩm. Trong hoạt động này, nhiệm vụ phân tích là

trên cơ sở bức tranh thế giới hình tượng do tưởng tượng tái hiện “cung cấp”,

xác định các khía cạnh cụ thể và tiêu biểu của tác phẩm (tức là chia làm nhỏ

các đối tượng thẩm mĩ, lựa chọn các chi tiết nghệ thuật điển hình, đặc sắc nhất

để phân tích) nhằm chuẩn bị cho hoạt động cắt nghĩa tiếp theo. Cắt nghĩa là

thao tác minh giải ý nghĩa nghệ thuật của đối tượng được chọn trong hoạt động

phân tích. Đó là một sự vận động tổng hợp các kiến thức, tri thức văn học, ngôn

ngữ học, chú giải học, tâm lí học, xã hội học, triết học,… Cả những liên tưởng,

vốn sống, kỹ năng,… Để làm sáng tỏ nghĩa tường minh và hàm ẩn, nội dung xã

hội, nội dung thẩm mĩ của các đối tượng phân tích.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Hoạt động tự bộc lộ, tự nhận thức của học sinh

Hoạt động tự bộc lộ là một hoạt động mang tính chủ quan của bản thân

mỗi học sinh. Tự bộc lộ là hoạt động chủ động, tự giác, tự nguyện của học sinh

hay bạn đọc thể hiện kết quả tiếp nhận của mình về một tác phẩm văn học. Sự

tự bộc lộ đó thể hiện một cách khác nhau và dưới nhiều hình thức - những rung

động, nhận thức, tình cảm, thái độ, sắc thái cảm súc,… Của học sinh trước

những sự kiện, số phận… Mà nhà văn đã xây dựng rất thành công trong tác

phẩm văn học. Tự bộc lộ thể hiện khả năng tự tin của học sinh trước đám đông

trình bày, thuyết trình một vấn đề hay một nội dung kiến thức trong bài học.Tự

bộc lộ khác với áp đặt trong tình cảm và là một hoạt động thể hiện tính dân chủ

trong giờ học văn cũng như trong đời sống xã hội, học sinh dám đưa ra chính

kiến cá nhân mình trước một vấn đề được cộng đồng xã hội quan tâm. Tự bộc

lộ thể hiện được tính cách bản thân học sinh và nó trở thành một cơ hội để bạn

đọc, học sinh nói lên hết những suy nghĩ và tình cảm, cảm xúc chân thận từ trái

tim, khối óc mình về tác giả, nhân vật, tác phẩm văn học. Tự bộc lộ cũng là

hình vi đối thoại, chia sẻ, trao đổi với các bạn cùng học trong lớp và trao đổi,

bày tỏ với thầy cô giáo những kiến thức hay mối quan tâm chung hay những

thu hoạch riêng để rồi được điều chỉnh, bổ sung và có nhận thức cao hơn.

Trong hoạt động này vai trò điều hướng, điều tiết của giáo viên rất quan trọng

nhằm tránh những hành vi dân chủ thái quá hay tự do phi văn bản của học sinh.

1.1.2. Đặc điểm của thể loại truyện ngắn

1.1.2.1. Khái niệm truyện ngắn

Theo cuốn Đại từ điển Việt Nam, Nguyễn Như Ý chủ biên: “Truyện là

tác phẩm văn học kể chuyện bằng hình tượng, bằng hư cấu nghệ thuật: sáng tác

truyện, truyện cổ, truyện kí, truyện ngắn, truyện phim. Truyện thơ, truyện tiếu

lâm… Tiểu truyện, tự truyện”. Còn Từ điển thuật ngữ văn học do các tác giả Lê

Bá Hán - Trần Đình Sử - Nguyễn Khắc Phi chủ biên thì định nghĩa: “Truyện là

phương thức tái hiện đời sống bên cạch hai phương thức khác là trữ tình và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

kịch”. Hoàng phê thì nêu trong cuốn Từ điển tiếng Việt: “Truyện là tác phẩm

văn học miêu tả tính cách nhân vật và diễn biến của sự kiện thông qua lời kể

của nhà văn”.

Tác phẩm văn học tự sự nào bao giờ cũng phản ánh hiện thực qua bức

tranh đời sống trong không gian và thời gian qua các sự kiện lịch sử, biến cố và

các hành vi con người làm cho tác phẩm tự sự bao giờ cũng có cốt truyện. Gắn

liền với cốt truyện là một hệ thống các nhân vật được khắc họa sinh động đầy

đủ nhiều mặt.

Như vậy, qua các khái niệm trên về cơ bản ta nắm được khái niệm thể

loại truyện - thể loại tự sự. Tuy nhiên nội hàm của khái niệm này rất rộng bởi

nó bao gồm nhiều thê loại nhỏ hơn như: tiểu thuyết, truyện ngắn, truyện cổ

tích, truyện thơ… Nhưng ở đây ta chỉ đề cập đến và tìm hiểu một thể loại, là

đối tượng nghiên cứu chính của đề tài đó là thể loại truyện ngắn.

Trong lĩnh vực lí luận văn học, hiện đang tồn tại rất nhiều quan điểm,

ý kiến khác nhau về thuật ngữ truyện ngắn và sau đây là một số ý kiến về

truyện ngắn.

Truyện ngắn là hình thức ngắn của tự sự, nội dung phản ánh của truyện

ngắn chủ yếu là đời tư, thế sự hay sử thi nhưng nó độc đáo là ngắn. Truyện

ngắn có thể kể về một cuộc đời, một đoạn lời, một sự kiện trong một chốc lát

trong cuộc đời nhân vật. Nhưng cái chính của nó không phải là hệ thống các sự

kiện mà là cái nhìn tự sự đối với cuộc đời. Trong truyện ngắn thường ít nhân

vật và ít sự kiện phức tạp. Kết cấu thường là tương phản hoặc liên tưởng. Bút

pháp truyện ngắn thường là trần thuật chấm phá.

Thứ nhất, theo ông Pauxtoixki (1982- 1968), ông xác định: “Thực chất

truyện ngắn là gì? Tôi nghĩ rằng truyện ngắn là một truyện viết gọn, trong đó,

cái không bình thường hiện lên như một cái bình thường và cái bình thường

hiện lên như một cái gì đó không bình thường”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Thứ hai, tiêu biểu với quan điểm của Nguyễn Kiên cho rằng: “Mỗi

truyện ngắn là một trường hợp… Trong quan hệ giữa con người với đời sống

có những khoảnh khắc nào đó, một mối quan hệ nào đó được bộc lộ. Truyện

ngắn phải nắm bắt được trường hợp hợp ấy”. Mỗi một quan niệm truyện ngắn

được đưa ra là một trường hợp có nghĩa mà các nhà văn đã vận dụng toàn bộ

kiến thức, kinh nghiệm sống tại khoảnh khắc tiêu biểu, lóe sáng, đặc sắc nhất

và từ đó vạch ra được bản chất quy luật của các đối tượng được phản ánh trong

tác phẩm truyện ngắn.

Thứ ba, tiêu biểu và đặc sắc nhất không thể không nhắc đến Nguyễn

Công Hoan, ông quan niệm: “Truyện ngắn không phải là truyện mà là một vấn

đề được xây dựng bằng chi tiết với sự bố trí chặt chẽ và bằng thái độ với cách

đặt câu dùng tiếng có cân nhắc… Muốn truyện ngắn ấy là truyện ngắn, chỉ nên

làm một trong ngần ấy ý làm ý chính, làm chủ đề cho truyện… Những chi tiết

trong truyện chỉ nên xoay quanh chủ đề ấy thôi...Vậy thì mỗi truyện chỉ cần

một ý - một ý thôi”.

Thứ tư, nhà văn Nguyên Ngọc cho rằng: “Truyện ngắn là một phận của

tiểu thuyết nói chung. Vì thế, không nên nhất thiết trói buộc truyện ngắn vào

những khuôn khổ gò bó… Truyện ngắn vốn nhiều vẻ. Có truyện viết về cả một

đời người, lại có truyện chỉ ghi lại một vài giây phút thoáng qua”.

Đó là bốn quan niệm về truyện ngắn của các nhà văn được rút ra từ chính

hoạt động sáng tác truyện ngắn và mang tính chất nghề nghiệp. Những quan

niệm đó là nền tảng khoa học để các nhà nghiên cứu tập hợp lại và đưa ra

những quan niệm, định nghĩa mang tính hàn lâm về truyện ngắn.

Đặc điểm thể loại truyện ngắn có tính chất bao trùm, riêng biệt, nổi bật

nhất của thể loại truyện ngắn đã hàm chứa đầy đủ trong chính tên gọi của thể

loại. Theo Nguyễn Khải thì: “Truyện ngắn phải ngắn gọn, cô đúc, kiệm lời,

dung lượng nhỏ nhưng sức chứa lớn lõi phải dầy, vỏ phải mỏng”. Còn theo

Nguyễn Thanh Hùng thì cho rằng: “Đây là thể loại có nội khí một lời mà thiên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cổ, một gợi mà tram suy”. Truyện ngắn mặc dù có số lượng câu chữ ít nhưng

xét về chất lượng hiệu quả thì truyện ngắn có quyền bình đẳng với tiểu thuyết,

như Lỗ Tấn nói: “Qua một mảng lông mà biết toàn con báo, qua một con mắt

mà truyền được cả tinh thần”. Trong văn học giá trị của một tác phẩm bao giờ

cũng là ở chất lượng và có lẽ là chỉ ở đó mà thôi. Đặc điểm này đã bao quát và

chi phối của thể loại truyện ngắn: Nhân vật, cốt truyện, tình huống, ngôn ngữ.

Truyện ngắn khác với truyện vừa ở dung lượng nhỏ hơn, tập trung mô tả

một mảng của cuộc sống, biến cố hay các sự kiện xảy ra ở một giai đoạn lịch sử

gắn liền với mốc thời gian nhất định nào đó của đời sống nhân vật, biển hiện

mặt nào đó của đời sống xã hội. Ở truyện ngắn, cốt truyện của nó diễn ra ở một

không gian, thời gian, không gian nghệ thuật và thời gian nghệ thuật bó hẹp và

thời gian bị hạn chế. Kết cấu của truyện ngắn cũng không chia thành nhiều

tuyến phức tạp. Truyện ngắn được viết liền một mạch, đọc một hơi không nghỉ

và rất cô đọng, súc tích nên đặc điểm của truyện ngắn có tính ngắn gọn. Muốn

xây dựng được tư tưởng chủ đề, xây dựng tính cách nhân vật và khắc họa nhân

vật thì đòi nhà văn phải đạt đến một trình độ điêu luyện, biết mạnh dạn gọt tỉa

và dòn nén, biết tổ chức sắp xếp các sự kiện, các chuỗi sự kiện hợp lí để xây

dựng nhân vật điển hình trong hoàn cảnh điển, hoàn cảnh điển hình đó quy định

tính cách, nội tâm của nhân vật. Do đó, trong khuôn khổ ngắn gọn bó hẹp,

những truyện ngắn thành công thường thể hiện những vấn đề xã hội có tầm

khái quát rộng lớn.

1.1.2.2. Nhân vật truyện ngắn

Trong văn học nhân học là sự hiểu biết, khám phá, sáng tạo về con

người. Nhân vật đóng vai trò hết sức quan trọng, nó là trụ cột của sáng tác, nó

là nơi duy nhất tập trung và quyết định sự thành công về mặt nội dung và nghệ

thuật của một sáng tác. Chính vì vậy, văn học không thể thiếu nhân vật bởi nó

là hình thức cơ bản để qua đó văn học miêu tả thế giới một cách hình tượng.

Trong các yếu tố của một chỉnh thể nghệ thuật, nhân vật giữ vai trò là nhân tố

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

chính, nơi ký thác cách nhìn đối với thế giới, với con người của nhà văn.

Truyện ngắn thường ít nhân vật và nhân vật cũng thường ít được khắc họa như

trong truyện dài và truyện vừa. Theo nhà văn Ma Văn Kháng cho rằng: “Tôi

cho rằng nhân vật trong truyện ngắn không thể phức tạp theo kiểu truyện dài

nhưng có thể vẫn có nhiều khía cạnh khiến cho người đọc cảm thấy cả nhân vật

lẫn tác giả của nó không giản đơn”. Có thể nói một nhà văn viết tiểu thuyết và

một tác giả truyện ngắn có sự khác nhau rất cơ bản, nhà văn viết tiểu thuyết thì

phải theo dõi tìm hiểu nhân vật của mình, còn tác giả truyện ngắn sử dụng nhân

vật của mình sao cho đắc địa. Trong truyện ngắn nhân vật không hiện ra đủ mọi

vẻ vốn có, tính cách có sự thô lậu tự nhiên. Đôi lúc nhân vật có những tính

cách riêng không pha trộn và được nhấn mạnh đúng lúc, tính cách trở thành cá

thể hơn mà lại gần gũi với mọi người.

1.1.2.3. Tình huống truyện ngắn

Tình huống trong truyện ngắn là một nghệ thuật từ bấy lâu đã được giới

nghiên cứu và sáng tác đặc biệt quan tâm. Không chỉ tác giả mà rất nhiều người

muốn tìm hiểu và nghiên cứu tình huống truyện. Theo tác giả Hêghen trong tác

phẩm nổi tiếng Mỹ học đã định nghĩa: Tình huống là một trạng thái có chất

riêng biệt. Phát huy sở trường tư duy bằng hình tượng, có người sáng tác đã coi

tình huống là cái tình thế nảy sinh ra truyện, là lát cắt của đời sống mà qua đó

có thể thấy được trăm năm của đời thảo mộc, là một khoảnh khắc mà trong đó

sự sống hiện ra rất đậm đặc, khoảnh khắc chứa đựng cả một đời người, thậm

chí cả một đời nhân loại. Còn người nghiên cứu với sở trường trừu tượng hóa,

đã khái quát tình huống truyện như hoàn cảnh đặc biệt của cuộc sống.

Trong tác phẩm văn học tự sự nói chung và truyện ngắn nói riêng, tình

huống truyện có vai trò hết sức quan trọng, tình huống thể hiện rõ nhất đặc

điểm phong cách của thể loại truyện ngắn. Nó là một yếu tố quyết định sự sống

còn của truyện ngắn và là hạt nhân cấu trúc của thể loại này. Mất tình huống tác

phẩm truyện ngắn có thể trở thành tản văn, thành tùy bút, thành thơ văn xuôi,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thành ký nghĩa là thành gì gì khác chứ không còn là truyện ngắn. Mất tình

huống tức là mất tính cách truyện, rất nhiều nhà văn đã xác định vai trò to lớn

của tình huống truyện trong tác phẩm. Theo nhà văn Nguyễn Kiên: Điều quan

trọng đối với truyện ngắn là phải lựa chọn được cái tình thế tự nó bộc lộ ra

những nét chủ yếu của tính cách và số phận, tự nó đặc trưng cho một hiện

tượng xã hội. Theo GS.Nguyễn Đăng Mạnh khẳng định: Quan trọng nhất của

truyện ngắn là tạo ra một tình huống nào đó và tình huống truyện giống như

một thứ nước rửa ảnh, nó sẽ làm nổi sắc các nhân vật, bộc lộ các số phận, các

tính cách, các tâm trạng đồng thời làm nổi bật các vấn đề nhà văn muốn đặt ra

và tư tưởng ông muốn phát biểu. Nhà văn Nguyên Ngọc cũng phát biểu: Mỗi

truyện ngắn cũng được xây dựng trên một tình huống, khai thác tình huống ấy.

Đồng quan điểm với nhà văn Nguyên Ngọc cũng Là Nguyễn Kiên: mỗi truyện

ngắn chỉ tập trung vào một tình huống truyện nảy sinh trong cuộc sống, nếu

truyện ngắn có đến hơn một tình thế thì truyện ngắn đó lập tức bị phá vỡ.

1.1.2.4. Cốt truyện truyện ngắn

Truyện ngắn thường chỉ tập trung vào một vài biến cố, một mặt tích cực

hay tiêu cực của đời sống, các sự kiện tập trung vào một không gian, thời gian

nhất định, nói như nhà văn Nguyễn Kiên: Truyện ngắn thường chỉ phản ánh

một khoảnh khắc, một mẩu nhỏ nào đó của cuộc sống. Có rất nhiều nhà văn đã

đề cao vai trò của cốt truyện ngắn, đại thi hào Gớt cho rằng: Một truyện ngắn

hay phải có cốt truyện thật kỳ lạ, nghệ thuật truyện ngắn đồng nghĩa với nghệ

thuật sang tạo cốt truyện. Trong các yếu tố của cốt truyện các nhà văn đặc biệt

nhấn mạnh đến vai trò của chi tiết, của đoạn mở đầu và của đoạn kết. Chi tiết là

các tiểu tiết của tác phẩm nghệ thuật văn xuôi tự sự, có khả năng biểu hiện tư

tưởng và cảm xúc. Yếu tố có ý nghĩa quan trọng bậc nhất của truyện ngắn là

chi tiết có dung lượng lớn và hành văn mang nhiều ẩn ý. Nhiều khi truyện ngắn

sống được là nhờ vào những chi tiết hay, chi tiết phát sáng, chi tiết đắt giá.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nhiều nhà văn còn rất quan tâm đến phần đầu và phần cuối của truyện ngắn.

Trong truyện ngắn hiện đại thì thường có một khoảng trống tự do ở cuối truyện

và có kết thúc mở tạo ra làm cho câu truyện hấp dẫn sinh động, gay cấn tò mò,

khiến bạn đọc muốn khám phá hơn nữa, giúp tạo ra âm hưởng cho toàn bộ tác

phẩm kể cả khi tác phẩm đã lùi xa trong thời gian.

1.1.2.5. Ngôn từ nghệ thuật

Ngôn từ nghệ thuật là ngôn từ của các tác phẩm văn học, là kết quả sáng

tạo của nhà văn. Đó là ngôn từ giàu tính hình tượng và ngôn từ nghệ thuật giàu

sức biểu hiện nhất, được tổ chức một cách đặc biệt để phản ánh hiện thực đời

sống, để thể hiện tư tưởng tình cảm và tác động thẩm mĩ tới người đọc. Ngôn

ngữ văn học vừa đảm nhận chức năng bản chất nhất là công cụ của tư duy, vừa

chuyển tải hình tượng nghệ thuật theo hướng chủ quan của người nghệ sĩ.

Trong tác phẩm văn học hay truyện ngắn, ngôn ngữ văn học là một trong

những yếu tố quan trọng thể hiện cá tính sáng tạo, phong cách, tài năng của nhà

văn. Truyện ngắn là một thể loại yêu cầu rất cao về việc tổ chức ngôn ngữ,

trong thể loại này ngôn ngữ là một vấn đề quan trọng, truyện dài có thể cẩu thả

lỏng lẻo về ngôn ngữ nhưng trong truyện ngắn chỉ nửa trang lỏng lẻo là hỏng

hết cả truyện. Mỗi tác phẩm truyện ngắn giống như bài thơ tứ tuyệt, mỗi câu,

mỗi chữ đều có trọng lượng đáng kể. Bởi vậy không thể cẩu thả về ngôn ngữ.

Ngôn ngữ trong truyện ngắn thường mang tính chất đậm đặc, chắt lọc, trong

sáng và dễ hiểu, nó luyện cho người viết biết tiết kiệm từ ngữ, biết cách viết

cho cô đọng, có hàm súc. Có một nhà văn người Liên Xô đã Vôrônin đã khái

quát rất đúng: ngôn ngữ truyện ngắn, thứ ngôn ngữ cô đọng, chính xác, trong

sáng và vang lên theo cách của mình. Chính thứ ngôn ngữ này đã truyền đạt tư

tưởng, xây dựng tính cách, khiến cho truyện ngắn tràn đầy nhạc điệu. Ngôn

ngữ truyện ngắn mang đặc điểm ngôn ngữ văn xuôi vì đặc trưng phản ánh cuộc

sống theo phương thức tự sự, vừa gần gũi với ngôn ngữ thơ ca vì đòi hỏi ngắn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

gọn do yêu cầu của thể loại. Do đó khi viết truyện ngắn chúng ta cần chú ý: hết

truyện là hết văn mà hết văn là kết thúc truyện, cái hay của truyện ngắn là phải

gạn hết sạn sỏi của sự việc và vắt bớt nước của lời. Sự ngắn gọn, chính xác của

lời văn nghệ thuật không phải là vấn đề hàng đầu mà quan trọng hơn là độ kết

dính và khả năng liên kết chặt chẽ một cách khoa học giữa chúng. Đây cũng

chính là ánh kim sa trong truyện ngắn và mạch cảm xúc thông suốt toàn bộ tác

phẩm truyện ngắn khiến cho bạn đọc chỉ muốn đọc mà không muốn bỏ truyện

để đan xen một việc khác vào.

Các thể loại truyện ngắn tiêu biểu cho kiểu tình huống hành động như:

Truyện ngắn chữ người tử tù - Nguyễn Tuân, truyện ngắn Vợ Nhặt - Kim Lân.

Thể loại truyện ngắn tiêu biểu cho tình huống tâm trạng: Truyện ngắn Hai đứa

trẻ của Thạch Lam, truyện ngắn Làng của Kim Lân. Truyện ngắn tiêu biểu cho

tình huống nhận thức: Truyện ngắn Đôi mắt, Chí Phèo - Nam Cao, truyện ngắn

Vi hành - Nguyễn Ái Quốc.

1.1.3. Đặc điểm nhận thức và đặc điểm tâm lý của học sinh THPT

1.1.3.1. Đặc điểm nhận thức

Đặc điểm nổi bật về sự phát triển trí tuệ của học sinh THPT là: tính chủ

định được thể hiện rõ rệt ở tất cả các quá trình nhận thức. Có thể nói, năng lực

tư duy, năng lực tưởng tượng và các năng lực khác ở HS THPT được hoàn

thiện nhanh chóng và có chất lượng cao.

Do cấu trúc của não bộ phức tạp và chức năng của não bộ phát triển, do

sự phát triển của các quá trình nhận thức nói chung, do ảnh hưởng của hoạt

động học tập mà hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh. Hầu hết

các em đã có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và

sáng tạo. Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao

giúp cho các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và từu tượng. Các em

thích khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tượng hằng ngày của đời sống, của những tri thức phải tiếp thu… Năng lực tư

duy phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tượng tâm lý mới đó là tính hoài nghi

khoa học. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và được thống nhất và

nhất quán hơn. Đồng thời tính phê phán tư suy cũng phát triển và khả năng vận

dụng linh hoạt các thao tác tư duy nhuần nhuyễn và đạt kết quả cao. Trước một

vấn đề các em hay đạt câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân

lý một cách sâu sắc. Thanh niên cũng rất thích vấn đề triết lí và thích nghe thích

ghi những câu triết lí bác học uyên bác. Theo các nhà nghiên cứu về tâm lí học

thì những đặc điểm đó tạo điều kiện cho học sinh thực hiện các thao tác tư duy

toán học phức tạp, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm

được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và trong xã hội… Đó là những cơ sở

để hình thành thế giới quan.

Tư duy và ngôn ngữ của học sinh THPT phát triển mạnh, hoạt động trí

tuệ linh họat và nhạy bén. Học sinh có khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề

hay tình huống một cách rất nhanh. Tuy nhiên ở một số các em còn lười suy

nghĩ nên chưa phát huy được hết năng lực độc lập suy nghĩ, tư duy của bản

thân và đưa ra kết luận vội vàng theo cảm tính. Vậy nên giáo viên cần hướng

cho học sinh một cách tư duy độc lập để phân tích đánh giá sự việc và tự rút ra

đươc bài học cho bản thân mình. Việc phát triển khả năng nhận thức của học

sinh trong dạy học là nhiệm vụ đặc biệt quan trọng của người giáo viên.

Khác với lứa tuổi HS THCS thì tưởng tượng ở học sinh THPT ngày càng

phong phú và đa dạng hơn, gần thực tiễn đời sống hơn.Tính sáng tạo trong

tưởng tượng đang phát triển mạnh khi được khơi gợi và khích lệ đúng thời

điểm. Tưởng tượng vừa phong phú về nội dung vừa mở rộng về phạm vi ở

nhiều lĩnh vực, nhiều môn học khác nhau. Tưởng tượng giúp học sinh hình

thành thế giới quan giúp học sinh học tập tốt hơn và phát triển mặ tư duy trừu

tượng hơn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

1.1.3.2. Đặc điểm tâm lý học sinh

Tâm lí học sinh THPT thuộc lứa tuổi thanh thiếu niên mới lớn từ 14,15

tuổi đến 17,18 tuổi. Hoạt động chủ đạo của lứa tuổi này là hoạt động “học tập-

hướng nghiệp”. Hoạt động học tập có ý nghĩa mới mẻ đối với sự phát triển và

hoàn thiện nhân cách của học sinh. Nhân cách dần được hoàn thiện, xu hướng

hướng nghiệp được hình thành, tạo cơ sở cho phát triển nhiều năng lực mới ở

con người trong thời kì tiếp theo. Đây là thời kì kết thúc căn bản quá trình

trưởng thành và phát triển của học sinh cả về sinh lí và tâm lí, là thời kì mà

năng lực trí tuệ, nhân sinh quan, thế giới quan, lí tưởng và toàn bộ nhân cách

của con người dần dần được hoàn thiện về mọi mặt.

So với các đối tượng học sinh khác thì học sinh lớp 11, 12 có tính độc

lập và tính tự giác ở mức độ cao hơn nhiều. Điều này khiến cho động cơ học

tập, thái độ học tập ở các em có sự thay đổi cơ bản. Có nhiều loại động cơ học

tập đan xen nhau. Thái độ của học sinh đối với các môn học trở nên có tính lựa

chọn hơn, trong bản thân các em đã hình thành hứng thú học tập gắn liền với

khuynh hướng nghề nghiệp, đồng thời hứng thú nhận thức của các em học sinh

có tính chất sâu sắc và bền vững hơn, có lập trường hơn.

Khả năng tự giáo dục, tự tu dưỡng cũng phát triển mạnh ở lứa tuổi này.

Các em có ý thức hơn trong chuẩn bị bài vở chu đáo trước giờ học, điều này có

ảnh hưởng đến kết quả học tập của các em. Việc nhận thức, đọc hiểu và cảm

thụ văn học của học sinh là một hoạt động thực tiễn diễn ra hết sức phức tạp,

phụ thuộc vào hoàn cảnh, tâm trạng, điều kiện khác nhau ở mỗi học sinh. Vì

vậy, đối mới phương pháp dạy học nói chung và đổi mới phương pháp dạy học

đọc hiểu nói riêng sẽ giúp các em biết tư duy sáng tạo, biết phát hiện vấn đề,

biết nói lên suy nghĩ của và cảm nhận riêng của mình, biết vận dụng kiến thức,

tri thức đã học vào cuộc sống thực tiễn và hoàn thiện bản thân về mọi mặt, sống

có ích, có lí tưởng và là một công dân tốt có ích cho xã hội.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Nội dung dạy học truyện ngắn trong SGK Ngữ văn 11 tập 2

Các tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại được giảng dạy trong

chương trình SGK lớp 11:

Tên bài học Số tiết

1. Hai đứa trẻ - Thạch Lam 3

2. Chữ người tử tù - Nguyễn Tuân 3

3. Chí Phèo - Nam Cao 3

Đọc thêm:

- Cha con nghĩa nặng - Hồ Biểu Chánh 2

- Vi hành - Nguyễn Ái Quốc

- Tinh thần thể dục - Nguyễn Công Hoan

Củng cố chủ đề 2

Phần văn xuôi Việt Nam hiện đại được chia ra thành hai cụm chủ đề là:

truyện Việt Nam hiện đại với các tác phẩm: Hai đứa trẻ, Chữ người tử tù, Chí

Phèo, Vi hành, Cha con nghĩa nặng và Tinh thần thể dục. Tổng số: 16 tiết,

chiếm 23,8% (học kì 1).

Các tác phẩm trong chương trình SGK Ngữ văn 11 thuộc hai khuynh

hướng văn học khác nhau là: Khuynh hướng hiện thực phê phán và khuynh

hướng lãng mạn đây là hai khuynh hướng phát triển mạnh mẽ của văn học giai

đoạn này. Nó là kết quả của sự phân hóa trong đời sống xã hội giữa các tư

tưởng chính trị đối lập, giữa các quan điểm xã hội đối lập của các lực lượng xã

hội khác nhau. Văn học hiện thực phê phán là các tác phẩm có tiếng nói lên án,

phê phán xã hội nửa thực dân nửa phong kiến thối nát chà đạp lên quyền sống

của con người, đẩy người nông dân đến mức đường cùng của xã hội. Nơi

những người nông dân bất hạnh nghèo khổ chìm đắm trong sự tối tăm không

một lối thoát. Đó là bé Liên và An trong Hai đứa trẻ của Thạch Lam sống ở nơi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

phố huyện nghèo tăm tối, mơ ước chút ánh sáng mong manh mơ hồ rồi lại vụt

tắt. Hay đó chính là anh Chí Phèo “ngật ngưỡng” bước ra từ trang văn của Nam

Cao với tấn bi kịch tha hóa và bị cự tuyệt quyền làm người. Bằng ngòi bút của

mình, Nam Cao đã phản ánh chân thực cuộc sống ngột ngạt, đen tối của xã hội

thực dân phong kiến và thể hiện sinh động thân phận khổ đau, bế tắc của những

người tiểu tư sản nghèo và nông dân nghèo những năm 1940 - 1945 của dân tộc

Việt Nam. Nam Cao và những tác phẩm của ông chủ yếu ra đời vào giai đoạn

chiến tranh thế giới thứ hai, đánh dấu bước phát triển của trào lưu văn học hiện

thực phê phán trong một thời kì tưởng như bế tắc. Dòng văn học hiện thực phê

phán đã xuất hiện nhiều nhà văn tiêu biểu: Ngô Tất Tố, Vũ Trọng Phụng,

Nguyên Hồng… Nhưng tên tuổi của Nam Cao không bị lu mờ. Trên con đường

sáng tạo nghệ thuật của mình, Nam Cao không dẫm vào lối mòn của người đi

trước, ông sáng tác theo quan điểm “nghệ thuật vị nhân sinh” ông phê phán

những lối văn chương thi vị hóa cuộc sống đen tối, bất công phục vụ thị hiếu

lãng mạn của bọn trưởng giả no nê, nhàn rỗi.

Cùng với việc tái hiện cuộc sống cơ cực của người nông dân thì các tác

phẩm còn góp thêm tiếng nói phê phán xã hội đương thời. Đọc Vi hành của

Nguyễn Ái Quốc ta thấy hình ảnh của một ông vua Khải Định lố lăng, kệch

cỡm, bạt nhược và bù nhìn qua chuyến “vi hành” sang Pháp. Cuối cùng là tình

trạng dở khóc dở cười của người dân làng Ngũ Vọng khi bị quan bắt đi cổ vũ

đá bóng trong khi họ phải chạy ăn từng bữa. Các tác phẩm đã góp phần nói lên

tiếng oán hờn và phê phán xã hội đương thời nơi những kẻ cường quyền mặc

sức chà đạp lên những người dân lao khổ.

Bên cạnh những tác phẩm phê phán những thói hư tật xấu hiện thực xã

hội thì có những tác phẩm ca ngợi tình cảm cao đẹp của con người. Như Cha

con nghĩa nặng của Hồ Biểu Chánh là một truyện ngắn ca ngợi tình cảm cha

con cao quý. Nơi ấy, người cha sẵn sàng hi sinh tất cả để cho những đứa con

của mình có được hạnh phúc. Và nơi ấy cũng là nơi những đứa con hiếu thảo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

bất chấp mọi dào cản để chăm sóc cho người cha bất hạnh của mình. Những

tình cảm ấy thật đáng ca ngợi và là những bài học có giá trị sâu sắc về đạo đức

làm người trong bất kì xã hội nào cũng như bất kì thời đại nào chữ “hiếu” cũng

được đạt lên hàng đầu trong quan hệ gia đình ở Việt Nam.

Chữ người tử tù còn thể hiện quan niệm của nhà văn về cái đẹp và nghệ

thuật của cuộc sống. Với Nguyễn Tuân ông xây dựng tình huống truyện độc

đáo khi xây dựng hình ảnh nhân vật Huấn Cao con người tài hoa có tâm trong

sáng và khí phách hiên ngang, bất khuất, bảo vệ cái đẹp, cái thiện và cái lẽ sống

thiên lương ở đời, giữ cho phẩm chất mình được trong sạch thanh cao. Qua đó,

nhà văn thể hiện quan niệm về cái đẹp, lòng yêu lương thiện và cái đẹp, khẳng

định sự bất tử của cái đẹp và bộc lộ thầm kín tình yêu nước, yêu non song gấm

vóc dân tộc, một bên đại diện cho cái ác, một bên đại diện cho cái tốt và cái tốt,

thiên lương đã cảm hóa được cái xấu, cái ác hướng thiện, hướng về thiên lương

cao sáng và giữ vững phẩm chất đạo đức của một con người qua cảnh cho chữ

đặc biệt trong chốn tù lao. Hoàn cảnh và tình huống truyện điển hình tạo nên

nhân vật điển hình và trong cái hoàn cảnh ấy vẻ đẹp được hiện lên qua cảnh

cho chữ rất đặc biệt.

Cùng với những nội dung đặc sắc các tác phẩm thời kì này còn chứa

đựng những giá trị nghệ thuật hết sức phong phú. Các tác giả đã hầu như thoát

khỏi ảnh hưởng của thi pháp văn học trung đại và sử dụng chất liệu nghệ thuật

mới. Trong đó phải kể đến các tác phẩm chủ nghĩa hiện thực đã được xây

dựng thành công “tính cách điển hình trong hoàn cảnh điển hình”. Chí Phèo

được coi là một đỉnh cao nghệ thuật trong truyện ngắn trong dong văn học

hiện thực, Nam Cao đã sử dụng lối trần thuật linh hoạt, ngôn ngữ giàu hình

ảnh và biệt tài miêu tả tâm lí nhân vật. Đến với Thạch Lam ta lại được thưởng

thức một phong cách viết truyện ngắn mới lạ, nơi mà “truyện không có cốt

truyện”, truyện của Thạch Lam giống như một bài thơ trữ tình vậy, rất nhẹ

nhàng, dung mị mà thấm thía chua xót cho những kiếp người lầm than.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nguyễn Tuân một nhà văn rất bác học và uyên bác trong Chữ người tử tù đã

xây dựng một tình huống truyện độc đáo trái với lẽ thường, với thủ pháp đối

lập ngôn ngữ giàu tính tạo hình đã cho thấy cái tài của người nghệ sĩ “suốt đời

đi tìm cái đẹp”. Trong “Vi Hành” của Nguyễn Ái Quốc lại thể hiện tài năng

của một cây chính luận. Với cách lập luận chặt chẽ, giọng điệu ngôn ngữ vừa

hài hước vừa châm biếm sâu sắc đã đem đến cho bạn đọc đầy đủ bức chân

dung đớn hèn của ông vua Khải Định.

Về nghệ thuật các tác phẩm truyện ngắn có giọng điệu rất phong phú đa

dạng, ngôn từ kể truyện biến hóa linh hoạt. Kết cấu truyện chặt chẽ, cốt truyện

hấp dẫn, tình tiết phong phú, nhân vật sống động, có tính cách, xung đột nghệ

thuật thường căng thẳng, bất ngờ.

1.2.2. Thực trạng việc dạy học đọc hiểu truyện ngắn trong SGK Ngữ văn 11

tập 2 ở trường THPT

1.2.2.1. Khảo sát qua trưng cầu ý kiến của giáo viên và học sinh

Tìm hiểu về thực trạng biện pháp phát triển năng cho học sinh trong dạy

học đọc hiểu tác phẩm truyện ngắn trong chương trình Ngữ văn 11 tại trường

THPT Chợ Chu - huyện Định Hóa - tỉnh Thái Nguyên, chúng tôi đã tiến hành

phỏng vấn sâu và sử dụng bảng hỏi. Qua phỏng vấn giáo viên Ngữ văn, chúng

tôi được biết, trường THPT Chợ Chu đã áp dụng dạy học đọc hiểu các tác

phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại theo chủ đề như sau:

Chủ đề Tiết Tên bài học

Chủ đề: Văn xuôi 38, 39, 40 Hai đứa trẻ (Thạch Lam)

giai đoạn từ đầu 41, 42, 43 Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân)

thế kỉ XX đến năm 47, 48, 49 Chí Phèo (Nam Cao)

1945. 50, 51 Đọc thêm: Cha con nghĩa nặng (trích - Hồ

Biểu Chánh); Vi hành (Nguyễn Ái Quốc);

Tinh thần thể dục (Nguyễn Công Hoan)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

* Bảng thống kê kết quả đối với phiếu khảo sát số 1

Chúng tôi tiến hành khảo sát qua mẫu phiếu điều tra GV (Phần phụ lục 1,

phiếu khảo sát số 1)

Kết quả khảo sát:

- Số phiếu phát ra: 5

- Số phiếu thu về: 5

Câu hỏi Trả lời Số lượng Phần trăm

1. Thầy (cô) đánh giá như thế nào về việc tiếp nhận các tác phẩm truyện ngắn của học sinh lớp 11 hiện nay?

2. Theo thầy (cô) khi dạy tác phẩm truyện ngắn trong SGK Ngữ văn 11 tập II thường gặp phải những khó khăn gì?

3. Trong quá trình dạy học các tác phẩm truyện ngắn thầy (cô) vận dụng biện phát phát triển năng lực đọc - hiểu nào?

4. Theo thầy (cô) nguyên nhân nào dẫn đến học sinh không hứng thú học các tác phẩm truyện ngắn?

5. Trong giờ học về các tác phẩm truyện ngắn thầy (cô) chú trọng phát triển năng lực nào của các em?

6. Theo thầy (cô) sau khi dạy học xong tác phẩm truyện ngắn thì học sinh lớp 11 sẽ phát triển được những năng lực nào? Đáp án A B C D A B C D A B C A B C D A B C D A B C D 0 4 1 0 1 0 3 1 2 0 3 0 2 1 2 0 2 1 2 0 1 1 3 0% 80% 20% 0 20% 0% 60% 20% 40% 0% 60% 0% 40% 20% 40% 0% 40% 20% 40% 0% 20% 20% 60%

A B 4 1 80% 20%

7. Thầy (cô) thấy tầm quan trọng của việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 11 qua dạy đọc hiểu các tác phẩm sử truyện ngắn như thế nào?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Câu hỏi Trả lời Số lượng Phần trăm

8. Các biện pháp dạy học nào dưới đây thầy cô đã áp dụng khi dạy học đọc hiểu các tác phẩm truyện cho học sinh lớp 11? Đáp án A B C D 2 0 1 2 40% 0% 20% 40%

A B 0 5 0% 100%

9. Thầy (cô) nhận thấy thái độ học sinh như thế nào khi học xong các tác phẩm truyện ngắn theo định hướng phát triển năng lực đọc-hiểu ?

10. Thầy (cô) có đề xuất, ý kiến gì về việc dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 11 trong tác phẩm truyện ngắn?

- Lựa chọn một số tác phẩm văn chương kích thích người học, một số tác phẩm còn khó hiểu đối với học sinh - Hệ thống câu hỏi đọc - hiểu cần thay đổi phù hợp với chương trình đổi mới phát huy tính tích cực của HS - Phương pháp dạy học đổi mới chưa thể áp dụng vào việc đọc hiểu tác phẩm truyện ngắn. - Các đề bài trong nội dung kiểm tra cần thiết thực và gần gũi với các em trong cuộc sống hàng ngày.

* Bảng thống kê kết quả đối với phiếu khảo sát số 2

Chúng tôi tiến hành khảo sát qua mẫu phiếu điều tra HS (Phần phụ 1,

phiếu khảo sát số 2)

Kết quả khảo sát:

- Số phiếu phát ra: 50

- Số phiếu thu về: 50

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Trả lời Câu hỏi Đáp án Số lượng Phần trăm

A 2 4% 1. Em thấy nội dung các tác phẩm truyện ngắn B 8 16% trong SGK Ngữ văn 11 tập II như thế nào? C 40 80%

2. Em có thấy hứng thú khi học tác phẩm A 11 22% truyện ngắn trong SGK Ngữ văn 11 tập II B 29 78% không?

A 5 10% 3. Trong giờ học về các tác phẩm truyện ngắn, B 17 34% thầy (cô) chú trọng phát triển năng lực nào của C 4 8% các em? D 24 48%

A 1 2% 4. Sau khi được học và nghiên cứu các tác B 4 8% phẩm truyện ngắn trong SGK em thấy khả C 4 8% năng đọc hiểu của mình thay đổi như nào? D 41 82%

A 23 46%

5. Em đã nhận ra giá trị nào được thể hiện B 0 0%

trong các tác phẩm truyện ngắn đã học? C 3 6%

D 24 48%

A 35 70%

6. Các em đã hình thành những năng lực đọc - B 0 0%

hiểu nào? C 6 12%

D 9 18%

7. Các thầy (cô) đã tổ chức dạy học như thế A 20 40%

nào khi dạy các tác phẩm truyện ngắn để các B 25 50%

em phát triển những kỹ năng đọc hiểu của C 1 2%

mình? D 4 8%

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Trả lời Câu hỏi Đáp án Số lượng Phần trăm

A 0 0%

8. Các thầy (cô) khi dạy các tác phẩm truyện B 0 0%

ngắn chú trọng phát triển năng lực đọc hiểu C 17 34%

cho các em ở hoạt động nào? D 8 16%

E 6 12%

F 19 38%

9. Khi học tác phẩm truyện ngắn các em có

muốn thầy cô dạy theo phương pháp hiện đại A 50 100% (kết hợp máy chiếu, bảng phụ, ảnh minh họa, B 0 0% phỏng vấn, tái hiện hình tượng, ….) hay là

không ?

- Mong muốn có giờ học ngoại

khóa

- Được đi thực tế

- Được tổ chức các trò chơi trong

giờ học để giờ học sôi động hơn

tạo sự thoải mái bớt căng thẳng

trong giờ học 10. Em có mong muốn được học tác phẩm - Được học theo dự án, trải truyện ngắn như thế nào ? nghiệm sáng tạo đặc biệt được sân

khấu hóa các tác phẩm truyện

ngắn.

- Mong muốn được học theo

phương pháp hiện đại có nhiều

tranh ảnh minh họa, nhiều ví dụ

phong phú

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

1.2.2.2. Khảo sát hoạt động dạy học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của

Nam cao

Chúng tôi đã khảo sát kế hoạch bài học của giáo viên Ngữ văn của lớp

11A6. Nội dung kế hoạch dạy học được có đầy đủ các phần mục tiêu về kiến

thức, kĩ năng và năng lực, các hoạt động khởi động, hình thành kiến thức mới,

luyện tập và vận dụng. Hoạt động hình thành kiến thức mới được thiết kế kĩ

càng theo hệ thống câu hỏi và nhiệm vụ học tập kế tiếp nhau. Các câu hỏi và

nhiệm vụ học tập hướng dẫn HS tìm hiểu, phân tích nội dung và nghệ thuật của

truyện ngắn Chí Phèo từ mức độ nhận biết thông tin, chi tiết, sự kiện đến thông

hiểu ý nghĩa của các chi tiết nghệ thuật và đánh giá giá trị nội dung và nghệ

thuật của tác phẩm. Tuy nhiên nhiều câu hỏi còn đơn giản, nhiều câu hỏi ở mức

độ nhận biết thông tin, ít câu hỏi thông hiểu, câu hỏi tự nhận thức, tự bộc lộ và

câu hỏi phán đoán, suy luận. Hoạt động luyện tập và vận dụng chưa có bài tập

phát triển năng lực HS.

Qua dự giờ lớp 11A6, chúng tôi nhận thấy, HS đã có sự tham gia rất tích

cực vào các hoạt động học tập cả hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. Học

sinh chủ động thực hiện nhiệm vụ học tập, nêu ý kiến phát biểu, thảo luận

tương đối dễ dàng. Tuy nhiên, câu hỏi nhiệm vụ dường như chưa thỏa mãn nhu

cầu tìm tòi sáng tạo của học sinh ở độ tuổi này. Còn thiếu các nhiệm vụ có tính

vận dụng giải quyết vấn đề, đào sâu cách cách hiểu và các liên tưởng có ý nghĩa

kiến tạo nghĩa cho văn bản. Thời gian để thực hiện các nhiệm vụ ít vì chỉ thực

hiện trên lớp học. Giáo viên dành nhiều thời gian cho phần giảng bình hơn là

hoạt động thảo luận, tranh biện giữa các HS. Điều này sẽ hạn chế mức độ rèn

luyện kĩ năng và phát triển năng lực ở người học.

1.2.3. Nguyên nhân và giải pháp

Qua khảo sát thực trạng dạy học dạy học đọc hiểu tác phẩm truyện ngắn

nhằm phát huy năng lực cho học sinh ta có thể đưa ra một số nguyên nhân cơ

bản về việc dạy học ở trường THPT từ đó đưa ra các giải pháp để khắc phục

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tình trạng đó sớm hơn để hoạt động dạy học của người giáo viên và hoạt động

học của học sinh đạt kết quả cao hơn:

- Thứ nhất, việc dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường THPT từ

phía người dạy lẫn người học đều có những mặt rất tích cực. Từ phía người

dạy, GV của nước ta được đào tạo bài bản, kinh nghiệm giáo dục và kiến thức

chuyên môn vững vàng. Về phía người học vẫn còn các em học sinh ham học

và yêu thích văn chương cũng có nhiều học sinh khác tuy có phần kém hơn do

ít nhạy cảm với văn chương nhưng cũng tích cực tham gia vào tiến trình dạy

học. Đó là những sự thật không thể phủ nhận và chối cãi được. Tuy nhiên, bên

cạnh đó vẫn tồn tại nhiều bất cập. Chẳng hạn về phương pháp dạy học: Giáo án

được thiết kế theo phương pháp truyền thống và theo mô hình khuôn mẫu, lấy

hoạt động của người dạy làm trung tâm. Thầy là chủ thể phát ngôn, là người

thuyết trình, diễn giảng chủ yếu, học sinh lắng nghe, ghi chép theo kiểu lò

luyện thi “tủ” và suy nghĩ bị động. Phương pháp giảng dạy như vậy mang tính

chất hàn lâm chuyên ngành, làm cho học sinh bị thụ động, thiếu sáng tạo vì đã

mất hoàn toàn năng lực đọc hiểu văn bản văn học hay các tác phẩm truyện

ngắn. Học sinh không tự học vì mất kiến thức cơ bản và học tập thiếu sự tương

tác giữa trò và thầy khiến học bị hạn chế các kĩ năng đọc hiểu cần thiết. Thực

trạng dạy học như trên có rát nhiều nguyên nhân khác quan và chủ quan.

Nhưng chủ yếu là hệ thống giáo dục Việt Nam vẫn tồn tại một quan niệm lạc

hậu về dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng ở cả nguyên lí lí luận

phương pháp và cơ chế. Trước hết là PPDH cũ, chỉ dựa vào giảng, bình, phân

tích, … Chính PPDH này khiến giáo viên không thể giúp học sinh hình thành

năng lực đọc hiểu văn bản và khái niệm đọc chỉ bó hẹp trong phạm vi: đọc

thông, đọc lướt, đọc diễn cảm… (hình thức của cách đọc) chưa mở rộng đến

bản chất và cấu trúc của phép đọc.

- Giáo viên còn xem nhẹ việc xác định mục tiêu bài học dẫn đến thiết kế

kế hoạch không trọng tâm, kiến thức bài học không có sợi dây kết nối. Trước

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

sự đổi mới nhanh chóng và liên tục của giáo dục, còn nhiều giáo viên chưa nắm

bắt được kịp thời những yêu cầu mang tính cấp thiết của giáo dục. Giáo viên

còn chưa hiểu sâu về những phương pháp, kĩ thuật dạy học mới, tổ chức hoạt

động còn chưa phong phú từ đó việc vận dụng phương pháp và kĩ thuật chưa

đạt hiểu quả như mong muốn.

- Một số giáo viên chưa nắm bắt được tâm lí, nhận thức của học sinh nên

khi tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu, Giáo viên chưa linh hoạt trong sử dụng

kế hoạch dạy học với từng đối tượng học sinh. Việc khám phá các tác phẩm

truyện ngắn Việt Nam hiện đại còn chưa đi theo đúng đặc điểm, đặc trưng thể

loại, chưa bám sát ngôn ngữ văn bản và chưa gắn liền vận dụng với đời sống

thực tiễn. Nhiều giáo viên rơi vào tình trạng thiếu giờ nên nhiều đơn vị kiến

thức bị cắt bỏ hoặc tổ chức tìm hiểu chưa sâu. Chưa có sự cảm nhận, đánh giá

về hoạt động dạy học của bản thâ để có những điều chỉnh kịp thời.

- Việc đào tạo giáo viên hiện nay chủ yếu là đào tạo giáo viên dạy đơn

môn, giáo viên chỉ dạy một môn học vì vậy nếu dạy học tích hợp thì giáo viên

phải có kiến thức nhiều ngành khoa học khác thì mới có thể dạy học tích hợp

liên môn. Đây là một điều rất khó đối với mỗi giáo viên. Việc dạy học tích hợp

còn mang tính chất đơn lẻ chưa có định hướng bài bản cụ thể… Giáo viên trong

quá trình giảng dạy tự lắp ghép các mạch kiến thức liên quan để dạy học tích

hợp nhưng không phải giáo viên nào cũng đủ năng lực làm điều đó. Chính vì

thế mà các nội dung dạy học tích hợp nhiều khi còn mang tính chất rời rạc và

có sự liên kết với nhau thấp. Một yếu tố nữa là một số giáo viên có tâm lí e ngại

khi phải tự mò mẫm trong việc thay đổi phương pháp dạy học. Còn học sinh

vẫn mang nặng tư tưởng nghe và chép, học để đi thi nên việc tiếp thu nội dung

và cách thức học còn tồn tại nhiều mặt hạn chế.

- Thứ hai, việc ra đề thi chỉ khoanh vùng ở bộ phận nghị luận văn học với

một số lượng tác phẩm nhất định và một số yêu cầu nhất định (phân tích, bình

luận…) khiến học sinh và giáo viên coi trọng tâm lí học thuộc, học tủ, dạy học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

theo mô hình kinh nghiệm. Do một nền giáo dục chú trọng thi cử, kiểm tra với

tâm lí coi trọng bằng cấp tạo ra quán tính của tư duy là lựa chọn mô hình sư

phạm lấy giáo viên làm trung tâm chứ chưa xem học sinh là chủ thể của hoạt

động học văn, chưa tạo ra tính chủ động trong học tập ở các em. Do cách thức

tổ chức thi cử, kiểm tra bài làm văn đa phần chỉ chú trọng đến phần cho điểm,

coi nhẹ khâu chữa bài và chưa hướng dẫn học sinh tự sửa bài để năng cao kỹ

năng làm văn, kỹ năng viết luận, diễn đạt của các em.

- Thứ ba, các phương tiện công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học chưa đáp

ứng được việc dạy học tích hợp. Các phương tiện dạy học truyền thống không

còn phù hợp với xu hướng thời đại công nghệ thông tin 4.0 vì vậy các phương

tiện dạy học truyền thống chỉ để phục vụ giảng dạy cho một môn học với

những đăc trưng riêng của nó. Nhưng khi dạy học tích hợp sẽ có sự kết hợp của

nhiều môn, nhiều lĩnh vực vì thế các đồ dùng như: giáo cụ trực quan, tranh ảnh,

đồ thí nghiệm… Chưa hoàn toàn đáp ứng được những yêu cầu đó.

- Về hệ thống ngữ liệu và bài tập vận dụng: các bài giảng đã sử dụng toàn

bộ ngữ liệu SGK cung cấp, các bài tập để củng cố, rèn luyện kĩ năng cho học

sinh không có sự điều chỉnh, bổ sung bài tập phát triển năng lực.

- Thứ tư, học sinh và nhiều học sinh chưa thực sự đam mê, yêu thích môn

Ngữ văn, hoạt động đọc hiểu của các em khiên cưỡng, chưa xuất phát từ nhu

cầu, hứng thú của bản thân. Học sinh chưa có kỹ năng đọc hiểu tác phẩm, khả

năng tiếp nhận tác phẩm còn hạn chế, chưa hiểu rõ đặc trưng thể loại, chưa

khám phá ra được và lí giải được vấn đề đặt ra trong tác phẩm, chưa thấy được

sự thống nhất giữa nội dung và hình thức nghệ thuật, không biết xác định kiến

thức trọng tâm để học, chưa biết suy luận từ cái đã biết để khám phá cái chưa

biết. Còn hạn chế về các kỹ năng thiết yếu: nghe, nói, đọc, viết. Học sinh học

thụ động, máy móc không thể đọc hiểu những tác phẩm tương tự. Chưa biết

vận dụng những kiến thức đã học vào để ứng dụng trong thực tế thực tiễn cuộc

sống và chưa biết cách tự học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Cũng do bối cảnh của thời đại, của đất nước thực hiện cuộc cách mạng

công nghiệp 4.0, công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước nên xu hướng chọn

ngành nghề theo thực tế xã hội nước ta hiện nay và việc quy định các môn thi

trong các kì thi tuyển sinh nên đa số các em học sinh và các bậc phụ huynh

chưa mặn mà (coi nhẹ) với các môn không thi và các môn học phụ. Đây là một

vấn đề nan giải, một bài toán khó đang được rất nhiều các nhà nghiên cứu quan

tâm, được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm nói chung và trong ngành giáo

dục nói riêng.

Từ những thực trạng về dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại

nêu trên, việc nghiên cứu để đưa ra biện pháp khắc phục, xây dựng một kế

hoạch dạy học để bám sát đặc trưng thể loại, lí thuyết tự sự cần thiết thiết…

Góp phần nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt

Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 11 trong chương trình THPT nói riêng và

năng cao chất lượng giáo dục nói chung.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Để dạy học đọc hiểu tác phẩm truyện ngắn, giáo viên cần tổ chức cho HS

khai thác tác phẩm đó trên những phương diện nội dung và hình thức nghệ

thuật. Chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu một số vấn đề lí thuyết phát triển năng

lực đọc hiểu, thể hoại truyện ngắn, những đặc điểm nhận thức và tâm lí của HS

THPT. Đồng thời chúng tôi đã tiến hành khảo sát hệ thống tác phẩm truyện

ngắn trong SGK Ngữ văn 11, phân tích, đánh giá thực trạng dạy học đọc hiểu

truyện ngắn ở trường THPT để tìm ra mặt tích cực và hạn chế giúp người viết

xác định được hướng tiếp cận mới để bài học đạt hiệu quả cao và tối ưu trong

quá trình giảng dạy của giáo viên và lĩnh hội tri thức một cách tốt nhất và đầy

đủ tích cực nhất của học sinh.

Như vậy, qua việc nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, ta

nhận thấy việc nghiên cứu các biện phát phát huy năng lực cho HS lớp 11 trong

dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại là vô cùng quan trọng, cần thiết, rất có

cơ sở khoa học và thực tiễn. Giúp học sinh phát triển toàn diện năng lực của

mình và từ đó tự hoàn thiện nhân cách của chính bản thân mình.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Chương 2

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH LỚP 11

TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM TRUYỆN NGẮN

2.1 Yêu cầu đối với việc dạy học đọc hiểu truyện ngắn theo định hướng

phát triển năng lực HS

2.1.1. Dạy cách kiến tạo nghĩa cho văn bản truyện ngắn

Giáo viên cần cung cấp các cơ hội và hướng dẫn cho HS biết đọc dựa

trên kiến thức nền của mình. Nói cách khác, HS cần biết kết nối những điều

mình đã biết với những thông tin trong văn bản để hiểu được và kiến tạo được

ý nghĩa từ văn bản.

2.1.2. Dạy phương pháp, kĩ thuật đọc hiểu truyện ngắn

Một người đọc hiệu quả là một người đọc biết sử dụng hợp lí, thành thạo

các phương pháp, kĩ thuật khi đọc. Họ có mục đích rõ ràng khi đọc. Họ cố gắng

hiểu những gì họ đang đọc bằng cách tự đặt ra những câu hỏi và tìm cách trả lời

chúng khi đọc. Họ tự kiểm soát tiến trình đọc của mình để đảm bảo việc đọc có

ý nghĩa. Họ có nhiều kĩ thuật đọc và biết cách chọn lọc cho phù hợp với loại

văn bản mà họ đọc hoặc những mục đích đọc khác nhau. Họ đọc nhiều loại văn

bản khác nhau. Dạy đọc chính là quá trình GV cần giúp cho HS trở thành

những người đọc hiệu quả hay nói cách khác, giúp cho HS có những kĩ thuật

đọc và biết sử dụng hiệu quả các kĩ thuật đó khi đọc những loại văn bản khác

nhau, phục vụ cho những mục đích đọc khác nhau. HS cần được GV hướng dẫn

cách sử dụng các kĩ thuật đọc và cần được tạo điều kiện để thực hành vận dụng

các kĩ thuật ấy vào việc đọc.

Văn bản truyện ngắn là một loại văn bản văn học nên cũng cần tuân thủ

cách đọc hiểu văn bản nói chung. Tuy nhiên, văn bản truyện ngắn có những đặc

điểm riêng vì thế giáo viên cần tổ chức cho học sinh bước đầu tìm hiểu, giải mã

văn bản truyện ngắn theo một quy trình phù hợp với đặc trưng của văn bản

nghệ thuật. Học sinh cần được hướng dẫn, luyện tập đọc tác phẩm truyện ngắn

theo quy trình từ tri nhận văn bản ngôn từ thế giới hình tượng nghệ thuật và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hiểu nội dung ý nghĩa; có ý thức diễn giải mối quan hệ giữa cái “toàn thể” và

chi tiết “bộ phận” của truyện ngắn. Phương pháp dạy đọc phải tập trung kích

hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc. Hướng dẫn và khích lệ HS chủ

động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm; bước

đầu biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá nhân, sử

dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc hiểu, trải nghiệm văn học, phát

hiện những giá trị đạo đức, văn hoá và triết lí nhân sinh, từ đó biết vận dụng,

chuyển hoá thành giá trị sống. Khi dạy học đọc hiểu, giáo viên cần chú ý giúp

các em tự phát hiện thông điệp, ý nghĩa, góp phần lấp đầy “khoảng trống” của

văn bản. Giáo viên cần có những gợi ý, nhưng không lấy việc phân tích, bình

giảng của mình thay thế cho những suy nghĩ của học sinh; tránh đọc chép và

hạn chế ghi nhớ máy móc. Sử dụng đa dạng các loại câu hỏi ở những mức độ

khác nhau để thực hiện dạy học phân hóa và hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản

truyện ngắn, hình thành kĩ năng đọc. Tuỳ vào đối tượng HS ở từng lớp và thể

loại truyện ngắn mà vận dụng các phương pháp, kĩ thuật và hình thức dạy học

đọc hiểu cho phù hợp như: đọc diễn cảm, đọc phân vai, kể chuyện, đóng vai để

giải quyết một tình huống, diễn kịch, sử dụng câu hỏi, hướng dẫn ghi chép

trong tiến trình đọc bằng các phiếu ghi chép, phiếu học tập, nhật kí đọc sách, tổ

chức cho HS thảo luận về văn bản, vẽ tranh, làm phim, trải nghiệm những tình

huống mà nhân vật đã trải qua,... Một số phương pháp dạy học khác như đàm

thoại, vấn đáp, diễn giảng, nêu vấn đề,... cũng cần được vận dụng một cách phù

hợp theo yêu cầu phát triển năng lực cho HS.

2.1.3. Dạy kĩ năng tương tác trong quá trình đọc truyện ngắn

Đọc là quá trình tương tác giữa văn bản và người đọc, người đọc với người

đọc. Vì vậy, nguyên tắc thứ ba của dạy học là GV cần tạo điều kiện cho quá trình

tương tác, thương lượng giữa các đối tượng trên diễn ra. Những HS được tham gia

vào những cuộc thảo luận thường xuyên về những gì các em đã đọc có khuynh

hướng hiểu sâu và là những người đọc có năng lực tư duy phê phán.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Để thực hiện nguyên tắc này, GV cần chú ý tạo môi trường và điều kiện

thuận lợi để HS có thể trao đổi với GV và với các HS khác về những gì các em

đã đọc. Việc tổ chức những hoạt động trao đổi, thảo luận trong quá trình đọc

cần được coi là một phần bắt buộc của tiến trình dạy đọc và GV cần đầu tư thời

gian và công sức để thiết kế hoạt động này.

- Hướng dẫn HS cách chuẩn bị cho hoạt động tương tác (viết, vẽ, lập

biểu đồ, lập sơ đồ tư duy, hát, làm dự án…) để chuẩn bị cho việc trao đổi với

thầy cô và các bạn. Hoạt động tương tác sẽ diễn ra có hiệu quả hơn khi được

chuẩn bị chu đáo.

- Hướng dẫn kĩ năng tương tác cũng như kĩ năng xã hội mà các em cần

sử dụng trong tiến trình tương tác, thảo luận.

- Tổ chức các cuộc thảo luận mở trong nhóm nhỏ và giữa các nhóm.

2.1.4. Kết hợp dạy viết, nghe, nói, trong quá trình dạy đọc hiểu truyện ngắn

Hoạt động đọc và viết có mối liên hệ mật thiết với nhau. Tiến trình đọc

là tiến trình thu nhận thông tin, tiến trình viết là tiến trình xuất thông tin. Đọc

nhiều sẽ giúp người viết có thông tin và ý tưởng để có kiến thức về chủ đề và

thể loại văn bản mà họ cần viết. Năng lực đọc, viết còn là năng lực sử dụng các

phương tiện công nghệ hiệu quả (bao gồm phương tiện truyền thông kĩ thuật số

và internet) để thu thập, giải thích, phân tích thông tin và tạo ra những sản

phẩm. Người đọc và người viết đều phải tư duy, đọc đi đọc lại cũng như viết đi

viết lại để điều chỉnh, bổ sung cách hiểu và cách viết.

Quá trình nghe là quá trình thu nhận thông tin bao gồm các hoạt động tư

duy như phân tích, đánh giá, khái quát hóa thông tin với nhưng mục đích đa

dạng. Trên cơ sở đó, người nghe có những phản hồi thích hợp với người nói.

Quá trình nói là quá trình chúng ta trình bày thông tin có mục đích và hiệu quả,

sử dụng những cách thức phù hợp để trình bày thông tin: từ ngữ, giọng điệu,

phong cách.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

2.1.5. Phối hợp nhiều phương pháp trong quá trình dạy đọc hiểu

truyện ngắn

Quá trình đọc văn bản phải thực hiện nhiều khâu, nhiều công đoạn. Mỗi

khâu đòi hỏi một biện pháp riêng. Các biện pháp được phối hợp sẽ tăng hiệu

quả của quá trình đọc.

2.2. Các biện pháp phát huy năng lực học sinh lớp 11 trong dạy học đọc

hiểu truyện ngắn

2.2.1. Hướng dẫn HS nhận biết các chi tiết quan trọng, ý chính

Để giúp HS phát triển khả năng nhận biết các từ ngữ, hình ảnh, thông tin

quan trọng trong truyện ngắn, GV có thể sử dụng bài tập Từ hay trong Nhật ký

đọc sách, Phiếu học tập từ vựng và các yêu cầu sau:

- Tìm câu chủ đoạn, từ/câu liên kết, phân biệt sự kiện và chi tiết.

- Tìm chi tiết/hình ảnh thể hiện/ miêu tả cảnh thiên nhiên/ con người….

- Tìm chi tiết miêu tả ngoại hình/tính cách nhân vật.

Ví dụ:

Phiếu học tập số 2: Hãy đọc truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam) liệt kê

những từ mới hoặc từ khó và trình bày cách hiểu về ý nghĩa vào phiếu học tập

dưới đây:

Trang Từ Cách hiểu của em Trao đổi với bạn Trao đổi với

GV

Phiếu học tập số 3: Tìm bố cục của truyện

Trao đổi với bạn Dự kiến của giáo viên

Suy nghĩ của em

2.2.2. Hướng dẫn HS dự đoán

Học sinh sử dụng các thông tin trong văn bản truyện ngắn và kinh

nghiệm cá nhân để ước đoán những điều sẽ có thể được đọc, được thấy và từ đó

có thể tự điều chỉnh cách hiểu của mình về văn bản truyện ngắn. Để thực hiện

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

việc “đoán”, HS có thể tự trả lời những câu hỏi của chính mình hay do GV khơi

gợi như:

- Tôi nghĩ điều gì sẽ xảy ra tiếp theo? Tại sao tôi nghĩ như thế? Điều gì

giúp tôi dự đoán như vậy?

- Những từ ngữ hay hình ảnh nào mà tôi mong là sẽ thấy trong văn

bản này?

- Những điều tôi dự đoán có đúng không?

Một ví dụ cho việc dự đoán khi đọc là HS liệt kê các dự đoán trước và

trong khi đọc. Trong khi đọc, các em sẽ khẳng định hoặc loại bỏ những dự

đoán đó.

Ví dụ:

Phiếu học tập số 4

1.Tìm hiểu cảnh thiên nhiên lúc ngày tàn nơi phố huyện

Trao đổi với bạn

Liên tưởng, suy nghĩ của em Dự kiến của GV

Chi tiết miêu tả cảnh thiên nhiên 2.Tìm hiểu cuộc sống, nhịp sống của con người lúc ngày tàn nơi phố huyện

Liên tưởng, suy nghĩ của em Trao đổi với bạn Dự kiến của GV

Chi tiết miêu tả cuộc sống, nhịp sống của con người

2.2.3. Hướng dẫn HS suy luận

Để giúp HS phát triển năng lực thì GV cần thiết phải dạy cho các em

cách sử dụng các chiến lược đọc không phải chỉ để tham gia các hoạt động đọc

trên lớp mà quan trọng hơn là để giúp các em biết cách tự đọc.

Bài tập khơi gợi năng lực suy luận cũng như liên tưởng, tưởng tượng của

HS là liệt kê những câu nói của nhân vật vào cột bên trái, sau đó ghi những suy

luận của mình về suy nghĩ, thái độ của nhân vật

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Ý nghĩa của từ ngữ/hình ảnh… trong văn bản?

- Từ ngữ, hình ảnh này có thể hiểu theo những cách nào?

- Tác dụng của biện pháp…?

- Vì sao nhân vật lại hành động như vậy?

- Vì sao tác giả viết như vậy?

- Dựa vào đâu mà em cho là như vậy?

- Thông điệp tác giả muốn gửi gắm trong văn bản là gì?

- Suy luận thể hiện năng lực tạo nghĩa cho văn bản, dựa trên kiến thức

nền của bản thân.

3. Nhận xét về bức tranh thiên nhiên và cuộc sống của con người lúc ngày tàn

Nhận xét/đánh giá của em Trao đổi với bạn

Dự kiến của GV

4. Tâm trạng của Liên trong cảnh ngày tàn

Chi tiết Suy nghĩ của em Trao đổi với bạn

Dự kiến của GV

3.5.Vì sao nói truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam vừa có yếu tố hiện thực vừa có yếu tố lãng mạn?

Suy nghĩ của em Trao đổi với bạn

Dự kiến của GV

2.2.4. Khơi gợi kiến thức nền của HS

Người đọc luôn luôn đem những kinh nghiệm, kiến thức, hiểu biết trước

đó của họ vào văn bản để hiểu văn bản và có thể sử dụng chúng để liên hệ. Có

ba loại liên hệ mà người đọc có thể thực hiện trong quá trình đọc: liên hệ với

bản thân, liên hệ với cuộc sống, liên hệ với các văn bản khác.

Giáo viên nêu các vấn đề liên quan như tác giả, bối cảnh xã hội, thể loại

để HS tìm hiểu làm tri thức nền cho hoạt động đọc hiểu.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Ví dụ:

Phiếu học tập số 1: Tìm hiểu về tác giả Thạch Lam và sơ lược về truyện ngắn Hai đứa trẻ

1. Em biết gì về tác giả Thạch Lam?

Trước khi đọc Trong khi đọc Dự kiến của GV

2. Cảm nhận của em sau khi đọc truyện Hai đứa trẻ

Dự kiến của GV

Cảm nhận của em Trao đổi với bạn

3. Truyện Hai đứa trẻ viết về đề tài gì?

Suy nghĩ của em Trao đổi với bạn Dự kiến của GV

4. Truyện ngắn Thạch Lam có đặc điểm gì đặc biệt?

Trao đổi với bạn Dự kiến của GV

Suy nghĩ của em

5. Truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam được sáng tác trong bối cảnh xã hội như thế nào? Bối cảnh ấy được tái hiện trong tác phẩm như thế nào?

Suy nghĩ của em Trao đổi với bạn Dự kiến của GV

Giáo viên có thể sử dụng một số câu hỏi sau để hướng dẫn HS thực hiện

ba loại liên hệ trên:

- Liên hệ với bản thân:

+ Văn bản/sự kiện/chi tiết này gợi nhớ điều gì về cuộc sống của tôi?

+ Tính cách/suy nghĩ/cuộc sống của tôi có nét gì tương đồng với

nhân vật?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

+ Có gì khác biệt giữa văn bản/nhân vật … với cuộc sống của tôi?

+ Điều này có liên quan đến cuộc sống của tôi hay không? Liên quan

như thế nào?

+ Tôi cảm thấy thế nào khi đọc văn bản này?

Một biện pháp khác có thể giúp HS liên hệ những gì đã đọc với văn bản,

đó là Sách và tôi. Theo đó, HS chia trang vở ghi thành 2 cột như Phiếu học tập

dưới đây:

Phiếu học tập 3.2 Sách và tôi

Trong trang sách Trong đầu tôi

Trong cột 1, HS ghi những chi tiết, sự kiện gợi cho các em suy nghĩ, liên

hệ đến những văn bản khác, đến cuộc sống của bản thân và của những người

xung quanh. Trong văn bản, cột 2, ghi những suy nghĩ, cảm xúc, kỷ niệm…

liên quan đến những chi tiết đó.

Trước và trong khi đọc HS sẽ điền các chi tiết về những mối liên hệ giữa

văn bản và cuộc sống của các em.

- Liên hệ với văn bản:

+ Văn bản gợi cho tôi liên tưởng với văn bản nào khác mà tôi đã đọc?

+ Văn bản này có gì giống với những văn bản nào khác?

+ Những chi tiết/nhân vật/sự kiên/hình ảnh trong văn bản này khiến tôi

liên tưởng tới văn bản nào khác?

+ Điểm khác biệt giữa văn bản này và văn bản … là gì?

+ Tôi đã từng đọc cái gì đó tương tự như vậy hay chưa?

- Liên hệ với thế giới”

+ Văn bản này gợi tôi nhớ điều gì về thế giới xung quanh?

+ Tôi đã từng gặp câu chuyện/nhân vật/chi tiết… tương tự trong cuộc

sống hay chưa? Điều đó gợi cho tôi suy nghĩ gi?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

+ Điều này có gì khác với thực tế mà tôi biết?

+ Văn bản/sự kiện/chi tiết này gợi cho em/bạn suy nghĩ về cuộc

đời/con người?

Phiếu học tập số 5

Mở rộng, liên hệ

1. Thuyết minh về Thạch Lam

2. Viết đoạn nghị luận khoảng 150-200 chữ về vấn đề đặt ra trong đoạn

trích: Tình thương đối với những mảnh đời nghèo khó

2.2.5. Hướng dẫn HS tưởng tượng

Không có khả năng tưởng tượng, người đọc không thể phá vỡ lớp vỏ ngôn

từ để hình dung những cảnh, những người được miêu tả trong văn bản. Việc hình

dung, tưởng tượng này sẽ làm cho văn bản trở nên sống động, giúp các em phát

triển trí tưởng tượng và cách sử dụng tất cả các giác quan. Để phát triển kỹ năng

này cho HS, GV có thể hướng dẫn HS sử dụng những câu hỏi sau:

- Khi tôi đọc văn bản này, những hình ảnh nào hiện ra trong tâm trí tôi?

- Tôi có thể mô tả hình ảnh đó không?

- Những hành ảnh đó đã giúp tôi hiểu văn bản thế nào?

- Nếu tôi ở trong hoàn cảnh, vị trí của nhân vật, tôi có những hành động

suy nghĩ, cảm xúc gì?

- Tôi tưởng tượng như thế nào về cảnh… mà tác giả miêu tả?

- Tôi hình dung như thế nào về cảnh… mà tác giả miêu tả?

- Tôi hình dung như thế nào về ngoại hình của nhân vật?

- Nếu tôi là tác giả, tôi sẽ cho nhân vật hành động như thế nào/sẽ kết thúc

tác phẩm như thế nào? Tại sao lại chọn cách xử lý như vậy?

- Tôi hiểu văn bản như thế nào? Tôi đã sáng tạo ra cách hiểu mới nào về

văn bản so với các bạn trong nhóm?

Bài tập Thẻ thông tin là một bài tập phát triển năng lực tưởng tượng cho

người học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

* Tổ chức cho HS diễn một số cảnh/ đoạn tiêu biểu trong truyện ngắn;

yêu cầu HS vẽ lại một hình ảnh trong truyện ngắn để lại ấn tượng

Phiếu học tập 3.3 Thẻ thông tin

Chuyện … đã xảy ra như thế nào?

Tại sao … lại như vậy?

Điều gì có thể xảy ra nếu…

Nguyên nhân … là gì?

Nếu là …bạn cảm thấy thế nào?

Nhân vật được miêu tả như thế nào?

Ví dụ:

Phiếu học tập số 6

1. Cảm nhận của em về đoạn văn sau: Chiều, chiều rồi. Một chiều êm ả

như ru, văng vẳng tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng theo gió nhẹ đưa

vào. Trong cửa hàng hơi tối, muỗi đã bắt đầu vo ve. Liên ngồi yên lặng bên

mấy quả thuốc sơn đen; đôi mắt chị bóng tối ngập đầy dần và cái buồn của

buổi chiều quê thấm thía vào tâm hồn ngây thơ của chị: Liên không hiểu sao,

nhưng chị thấy lòng buồn man mác trước cái giờ khắc của ngày tàn.

2. Hãy vẽ một bức tranh miêu tả cảnh phố huyện lúc ngày tàn theo cảm

nhận của em.

2.2.6. Hướng dẫn HS tóm tắt văn bản

Trong hoạt động này HS xác định các thông tin/ ý tưởng quan trọng nhất

của văn bản truyện ngắn và trình bày bằng văn phong của mình. Những câu hỏi

có thể cần đặt ra trong hoạt động này là:

- Những ý chính và những chi tiết quan trọng của truyện ngắn này là gì?

- Truyện ngắn này có liên quan như thế nào đến chủ đề/nội dung mà tôi

đang tìm hiểu?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Nếu cần kể lại cho người khác về truyện ngắn này: liệt kê, sơ đồ tư duy,

ghi chú, giải thích…?

- Vẽ/điền vào sơ đồ tính cách nhân vật, sơ đồ diễn biến tâm trạng nhân

vật trữ tình, sơ đồ mối quan hệ giữa các nhân vật, sơ đồ cốt truyện.

- Vẽ sơ đồ cấu trúc/kết cấu văn bản.

- Rút ra những điểm giống và khác nhau giữa các truyện ngắn cùng đề

tài, chủ đề.

- Rút ra những điểm giống và khác nhau giữa chi tiết/hình ảnh/nhân vật

này với chi tiết/hình ảnh/nhân vật khác.

- Viết tóm tắt truyện ngắn.

- Văn bản này muốn gửi gắm điều gì?

- Tác giả muốn thể hiện quan điểm gì trong văn bản này?

- Ý chính câu văn bản là gì? Tìm các ví dụ trong văn bản chứng minh

cho ý kiến của mình.

Ví dụ: Thông điệp mà Thạch Lam gửi gắm trong tác phẩm Hai đứa

trẻ là gì?

2.2.7. Hướng dẫn HS tự kiểm soát cách hiểu của bản thân

- Đây là hoạt động HS tạm dừng trong quá trình đọc truyện ngắn và xem

lại cách hiểu của mình về truyện ngắn, ý nghĩa của nó đối với bản thân. Giáo

viên có thể hướng dẫn HS tự hỏi một số một số câu hỏi như:

- Ý nghĩa của điều này?

- Tôi đã học được điều gì?

- Tôi có cần đọc/xem/nghe lại không?

- Từ này nghĩa là gì?

Ví dụ: Ý nghĩa của việc miêu tả chuyến tàu đêm đi qua phố huyện là gì?

2.2.8. Hướng dẫn HS phê phán, đánh giá

Dạy đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ, GV có thể tạo cơ hội cho HS suy

ngẫm bằng các câu hỏi như:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Tác giả đã thể hiện chủ đề của truyện ngắn tốt đến mức nào?

- Đặc sắc nghệ thuật nổi bật của truyện ngắn Hai đứa trẻ là gì? Hạn chế

của tác phẩm là gì?

- Đánh giá như thế nào về hành động đợi tàu của chị em Liên và An?

- Suy nghĩ gì khi đọc truyện ngắn Hai đứa trẻ?

2.2.9. Biện pháp khơi gợi cảm xúc của HS

Giáo viên đặt câu hỏi khơi gợi để HS có cơ hội sử dụng kiến thức nền và

những trải nghiệm của bản thân trong quá trình đọc để tương tác và tạo nghĩa

cho truyện ngắn Hai đứa trẻ, đồng hóa và điều chỉnh những kiến thức, kinh

nghiệm đã có với những kiến thức mới.

- Điều gì làm em cảm thấy ngạc nhiên/hài lòng/ vui thích khi đọc

truyện ngắn Hai đứa trẻ?

- Có gì không hợp lí trong cách lí giải/ cách nhìn vấn đề của tác giả

Thạch Lam/ nhân vật Liên?

- Sự kiện/chi tiết/ nhân vật nào trong truyện ngắn Hai đứa trẻ làm cho em

suy nghĩ/liên hệ đến cuộc sống của mình?

- Truyện ngắn Hai đứa trẻ gợi cho em cảm xúc gì?

- Em có thích cách kết thúc truyện ngắn Hai đứa trẻ/nhân vật Liên

không? Tại sao?

- Cảm nghĩ của em về truyện ngắn Hai đứa trẻ/nhân vật Liên/An/Bà

cụ Thi?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

2.2.10. Hướng dẫn HS ghi chép kết quả trong quá trình đọc

Học sinh sử dụng các phiếu học tập trong quá trình đọc:

Phiếu 3.4: Ghi chép về truyện ngắn Hai đứa trẻ

Ghi chép Bối cảnh câu chuyện

Địa điểm xảy ra câu chuyện

Thời gian xảy ra câu chuyện

Nhân vật

Các nhân vật chính diện

Các nhân vật phản diện

Xung đột/ Mâu thuẫn

Liệt kê các sự kiện dẫn đến xung đột 1

2.....

Cao trào của truyện

Giải thích cách giải quyết mâu thuẫn,

xung đột trong truyện

.......

Phiếu 3.5: Suy luận

Chi tiết

……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……

Phiếu học tập 3.6: Các sự kiện chính trong truyện ngắn Hai đứa trẻ

Sự kiện thứ nhất ……………………….. Ý nghĩa …………………………

Ý nghĩa của chi tiết …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… ……..

Sự kiện thứ hai ………………………… Ý nghĩa …………………………

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

2.3. Thiết kế các hoạt động dạy học đọc hiểu truyện ngắn nhằm phát huy

năng lực HS

CHỮ NGƯỜI TỬ TÙ

Nguyễn Tuân

I. Mục tiêu bài học

1. Kiến thức.

- Trình bày được được tiểu sử, sự nghiệp sáng tác, con người và phong

cách nghệ thuật của Nguyễn Tuân.

- Phân tích được tình huống truyện và cảm nhận được ý nghĩa của tình

huống truyện.

2. Kĩ năng.

- Rèn kĩ năng đọc - hiểu : đọc - hiểu một truyện ngắn hiện đại.

- Rèn kĩ năng đánh giá, nhận xét : Về con người, phong cách nghệ thuật

và ý nghĩa tình huống truyện.

- Rèn kĩ năng: Phát hiện, phân tích, giải thích và trình bày một vấn đề.

3. Thái độ.

- Hình thành thói quen đọc - hiểu văn bản văn học.

- Hình thành tính cách: Bình tĩnh, tự tin khi trình bày kiến thức về tác

giả, tác phẩm.

- Hình thành nhân cách: Biết trân trọng người tài, gìn giữ tình cảm trong

sáng, sống coi trọng tình nghĩa.

4. Định hướng hình thành các năng lực:

Năng lực chung Năng lực chuyên biệt

Năng lực tự chủ và tự học Năng lực đọc hiểu văn bản văn học

Năng lực giao tiếp và hợp tác Năng lực cảm thụ thẩm mỹ

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Năng lực sử dụng ngôn ngữ

Năng lực sử dụng công nghệ thông tin

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

II. Chuẩn bị bài học

1. Chuẩn bị của GV:

- Thiết bị dạy học: SGK, SGV Ngữ văn 11 tập 1, Tài liệu chuẩn kiến

thức - kĩ năng Ngữ văn 11, Bài soạn, Bài giảng Powerpoin, bảng phụ, bút dạ,

nam châm.

- Tài liệu tham khảo: Thiết kế bài giảng Ngữ Văn 11, tài liệu trên mạng

internet.

- Phương pháp dạy học:

+ Giáo viên kết hợp sáng tạo các phương pháp: Trao đổi thảo luận

nhóm, trả lời câu hỏi.

+ Học sinh dựa vào sách giáo khoa, bài soạn ở nhà theo định hướng câu

hỏi trình bày ý kiến về tác giả, tác phẩm, tình huống truyện.

- Kĩ thuật dạy học: Kĩ thuật mảng ghép, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật đọc

hợp tác, kĩ thuật trình bày 1 phút.

2. Chuẩn bị của học sinh: SGK, SBT Ngữ văn 11 tập 1, bài soạn theo

định hướng câu hỏi của giáo viên, vở ghi.

TRƯỚC LỚP HỌC:

* Nhiệm vụ học tập cho hoạt động hình thành kiến thức:

- Nhiệm vụ cá nhân: Đọc hiểu truyện ngắn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Phiếu 3.4: Ghi chép về truyện ngắn

Bối cảnh câu chuyện Ghi chép

Địa điểm xảy ra câu chuyện

Thời gian xảy ra câu chuyện

Nhân vật

Các nhân vật chính diện

Các nhân vật phản diện

Xung đột/ Mâu thuẫn

Liệt kê các sự kiện dẫn đến xung đột 1

2.....

Cao trào của truyện

Giải thích cách giải quyết mâu thuẫn,

xung đột trong truyện

.......

Phiếu 3.5: Suy luận

Chi tiết

……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……

- Nhiệm vụ nhóm: GV giao nhiệm vụ học tập cho 4 nhóm

Ý nghĩa của chi tiết …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… Nhóm 1: Trình bày những nét tiêu biểu nhất về tiểu sử cuộc đời, con ……..

người, phong cách nghệ thuật, những tác phẩm chính và nhận xét về sự nghiệp

sáng tác của Nguyễn Tuân. (có sử dụng trình chiếu và các hình thức sáng tạo)

Nhóm 2: Trình bày tóm tắt tập truyện Vang bóng một thời và xuất xứ,

nhan đề, nội dung tóm tắt của truyện ngắn Chữ người tử tù. (có sử dụng sơ đồ

cốt truyện)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nhóm 3: Trình bày ý kiến lý giải, phân tích ý nghĩa của tình huống truyện?

III. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

TRONG LỚP HỌC

1. Hoạt động 1 - Khởi động: 5 phút

* Mục tiêu:

- Đặt vấn đề vào bài mới, giúp HS có tâm thế thoải mái, chủ động khi

tiếp cận kiến thức mới.

* Phương pháp/kĩ thuật: Động não, kĩ thuật đặt câu hỏi, trực quan

* Hình thức tổ chức hoạt động: Giáo viên đưa ra ba bức tranh, mỗi bức

tranh liên quan đến 1 chữ cần tìm trên Powerpoin.

T H Ú C H Ơ I C H Ữ

+ GV đưa dữ kiện gợi ý :

~ Dữ kiện 1: Đây là nét đẹp văn hóa cao quý, thanh tao mang tính truyền

thống của cha ông ta.

~ Dữ kiện 2: Nét đẹp văn hóa này được nhắc đến trong bài thơ Ông đồ

của nhà thơ Vũ Đình Liên.

- Vậy em hiểu gì về thú chơi chữ?

+ Chơi chữ là một nét đẹp văn hóa mang tính truyền thống của cha ông ta.

+ Chữ ngày xưa mà các cụ dùng để chơi là chữ Hán còn gọi chữ Nho

được coi là chữ thánh hiền, thứ chữ cổ của Trung Quốc.

+ Chữ được treo ở những nơi linh thiêng, trang nghiêm như đình, chùa,

đền, miếu, nhà thờ họ hoặc gian giữa của nhà ở, trên bàn thờ gia tiên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

+ Ngày nay thường treo trong phòng khách những chữ có nghĩa cao quí

như chữ TÂM, ĐỨC, PHÚC, LỘC, THỌ, NHẪN để mong được như vậy và cố

gắng được như vậy.

GV nhận xét, chuyển bài mới

2. Hoạt động 2 - Hình thành kiến thức mới

- Mục tiêu: Học sinh có những hiểu biết sâu rộng về tác giả, tác phẩm;

phát triển kĩ năng thuyết trình, giao tiếp.

- Phương pháp/kĩ thuật: Truyền đạt trực tiếp, nêu vấn đề kết hợp các

hình thức trao đổi thảo luận nhóm, công não, thông tin - phản hồi.

- Thời gian: 30 phút

Hoạt động của thầy và trò Nội dung chính

* Hoạt động 1 (10 phút): GV I. Tìm hiểu chung

yêu cầu nhóm 1 lên trình bày 1. Tác giả

những nét tiêu biểu nhất về - Nguyễn Tuân (1910- 1987) sinh ra trong một

tiểu sử cuộc đời, tính cách con gia đình nhà nho khi Hán học đã tàn. Quê làng

người, phong cách nghệ thuật, Mọc phường Nhân Chính quận Thanh Xuân.

những tác phẩm chính và nhận 1945 tham gia cách mạng và dùng ngòi bút

xét về sự nghiệp sáng tác của phục vụ hai cuộc kháng chiến của dân tộc

Nguyễn Tuân. - Yêu Việt Nam với những giá trị văn hóa cổ

truyền; ý thức cá nhân phát triển rất cao, có lối

sống tự do, phóng khoáng; à người rất mực tài

hoa, am hiểu nhiều môn nghệ thuật khác nhau:

Hội họa, điêu khắc, sân khấu, điện ảnh, ....; là

HS phản biện thảo luận nêu người rất quý trọng nghề nghiệp, coi sáng tạo

vấn đề phát triển tư duy bậc nghệ thuật là hình thái lao động nghiêm túc,

cao cho HS thậm chí là khổ hạnh và ông đã dùng hơn nửa

? Những đặc điểm về thời đại, thế kỉ cầm bút của mình để chứng minh; là

quê hương gia đình và cuộc người tài hoa, độc đáo và uyên bác.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hoạt động của thầy và trò Nội dung chính

đời đã có những ảnh hưởng 2. Sự nghiệp sáng tác

như thế nào đến sáng tác của - Trước cách mạng: Một chuyến đi (1938); tập

nhà văn? truyện ngắn Vang bóng một thời (1940);

GV chuẩn xác kiến thức trên Truyện ngắn Chiếc lư đồng mắt cua (1941)...

bảng phụ và bổ sung. - Sau cách mạng: Tùy bút Đường vui (1949); Tùy

bút Tình chiến dịch (1950); Tùy bút Sông Đà

(1960); Tùy bút Hà nội ta đánh Mĩ giỏi ( 1972)....

- Nguyễn Tuân là nhà văn lớn, một nghệ sĩ

suốt đời đi tìm cái đẹp.

- Có sở trường ở thể tùy bút và truyện ngắn.

3. Tập truyện Vang bóng một thời

- Xuất bản lần đầu năm 1940

- Số lượng : gồm 11 truyện ngắn

GV yêu cầu nhóm 2 lên trình - Nhân vật chính: là những nho sĩ cuối mùa-

bày những hiểu biết của em về những con người tài hoa bất đắc chí. Tuy

tập truyện Vang bóng một thời không buông xuôi bất lực nhưng quyết giữ “

và xuất xứ, nhan đề, nội dung thiên lương” và sự “ trong sạch trong tâm

tóm tắt của truyện ngắn Chữ hồn” bằng cách thực hiện “cái đạo sống của

người tử tù? người tài tử”.

-> “một văn phẩm đạt gần tới sự toàn thiện,

toàn mĩ” ( Vũ Ngọc Phan).

HS phản biện, thảo luận mở 4. Truyện ngắn Chữ người tử tù

rộng liên hệ thức. - Lúc đầu: có tên Dòng chữ cuối cùng in năm

1938 trên tạp chí Tao Đàn trong mục Vang và

bóng một thời. Sau đổi: Chữ người tử tù in

trong tập truyện Vang bóng một thời xuất bản

năm 1940.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hoạt động của thầy và trò Nội dung chính

* Hoạt động 2 (17 phút) GV II. Đọc- hiểu văn bản

hướng dẫn HS đọc - hiểu văn 1. Nghệ thuật Thư pháp

bản - Nghệ thuật viết chữ đẹp. Chữ Hán viết bằng

GV và HS chia sẻ những hiểu bút lông, nét đậm nét nhạt, vừa sắc sảo rắn rỏi

biết về nghệ thuật thư pháp vừa mềm mại.

trong vòng 5 phút - Chữ thư pháp vừa có tính tạo hình vừa thể

hiện cá tính của người viết.

- Người viết chữ trở thành nghệ sĩ, viết chữ trở

thành hành vi sáng tạo nghệ thuật.

- Chơi chữ là một thú vui tao nhã của người

trí thức.

2. Tình huống truyện

- Nơi gặp gỡ: Chốn ngục từ nơi phân chia

ranh giới và địa vị xã hội. GV yêu cầu nhóm 3 lên trình - Mối quan hệ giữa các nhân vật: bày kết quả chuẩn bị của nhóm - Trên bình diện xã hội: họ là kẻ thù. trong vòng 7 phút + Viên quản ngục là kẻ đương chức đương Sau khi đại diện trình bày, các quyền, là kẻ đại diện thi hành luật pháp, là đại nhóm còn lại có thể đặt câu diện cho bạo lực nhà tù, cho trật tự xã hội hỏi phần mình chưa hiểu, chưa

đương thời. rõ. Đại diện nhóm lí giải, nếu

+ Huấn Cao là tử tù, là người lãnh đạo nhân không lí giải được có thể nhờ

dân đấu tranh lật đổ trật tự xã hội tàn bạo, thối thành viên trong nhóm trợ

nát đường thời. giúp hoặc nhờ thầy cô.

- Trên bình diện nghệ thuật: HS nêu vấn đề tranh biện đào

+ Huấn Cao là người viết chữ đẹp, rất yêu và sâu kiến thức, phát triển tư duy

trân trọng cái đẹp bậc cao.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hoạt động của thầy và trò Nội dung chính

+ Viên quản ngục: Say mê, yêu mến, trân

trọng cái đẹp.

-> Nét chung là yêu và say mê cái đẹp nên

trên phương diện nghệ thuật họ là bạn, là tri

âm, tri kỉ.

- Kịch tính của tình huống truyện:

Được đẩy lên đỉnh điểm khi quan coi ngục

nhận được công văn khẩn chuyển tử tù vào

pháp trường trong kinh.

3. Hoạt động luyện tập (3-5 phút)

- Mục tiêu: Củng cố lại kiến thức cơ bản cần nắm về tình huống truyện.

- Phương pháp, kĩ thuật: Thực hành

- Hình thức tổ chức hoạt động: Giáo viên sử dụng powerpoin trình chiếu

câu hỏi, HS đọc câu hỏi, suy nghĩ và trả lời nhanh.

CH1: Tình huống truyện trong truyện ngắn “Chữ người tử tù” là tình huống:

A. Tình huống tâm trạng

B. Tình huống hành động

C. Tình huống nhận thức

CH2: Tại sao nói ngục tù là nơi phân chia ranh giới và địa vị xã hội?

Ở đó tồn tại kẻ đại diện cho pháp luật có quyền sinh, quyền sát và người

bị kết án chờ ngày ra pháp trường không có chút tự do nào.

CH3: Huấn Cao và viên quản ngục đại diện cho hai tầng lớp khác nhau

trong xã hội. Vậy giữa hai con người này có điểm gì giống và khác nhau?

- Giống; Yêu, trân trọng cái đẹp

- Khác nhau: Địa vị xã hội

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

HOẠT ĐỘNG SAU LỚP HỌC

4. Hoạt động 4: Hoạt động vận dụng mở rộng (Hướng dẫn HS thực

hiện ở nhà) (3-5 phút)

- Mục tiêu: Nắm được nội dung bài học, vận dụng kĩ năng viết đoạn văn,

kĩ năng vận dụng các hình thức lập luận để viết đoạn văn ngắn. Rèn kĩ năng

trình bày vấn đề, năng lực tự học.

- Phương pháp: Phương pháp tự học.

- Kĩ thuật dạy học: Kĩ thuật đặt câu hỏi.

- Hình thức tổ chức hoạt động: GV ra câu hỏi, học sinh làm việc ở nhà,

giờ sau nộp sản phẩm.

Câu hỏi: Viết đoạn văn ngắn (khoảng 200) chữ theo hình thức Tổng -

phân - hợp, chứng minh tình huống truyện trong truyện ngắn Chữ người tử tù

là tình huống hành động?

5. Hoạt động tiếp nối

Đọc lại truyện ngắn Chữ người từ tù gạch chân những chi tiết miêu tả

nhân vật Huấn Cao và viên quản ngục. Từ những chi tiết gạch chân tìm hiểu

những phẩm chất đáng quý ở nhân vật Huấn Cao? Và nhận xét?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Trong chương 2, chúng tôi đã đưa ra những định hướng về các biện pháp

phát triển năng lực học sinh lớp 11 trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt

Nam hiện đại. Nội dung chương 2 tập chung vào hai vấn đề chính: các biện

pháp phát huy năng lực HS, thiết kế các hoạt động dạy học đọc hiểu truyện

ngắn Việt Nam hiện đại.

Việc dạy học phát triển năng lực hầu như đã được áp dụng rộng trong

việc dạy học của các GV tuy nhiên việc tập trung phát triển năng lực đọc hiểu

văn học đặc biệt trong dạy đọc hiểu các tác phẩm truyện ngắn còn khá mới mẻ

và ít được quan tâm. Vì vậy, việc đưa ra các phương pháp phát triển năng lực

đọc hiểu các tác phẩm truyện ngắn, cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh là rất cần

thiết cho hành trình đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn hiện nay. Với

những đề xuất đó, người viết hi vọng sẽ có một hướng tiếp cận mới khi dạy

học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại Ngữ Văn 11, việc phân tích, tìm

hiểu, lí giải, tác phẩm văn chương bao quát và chi tiết hơn, học sinh tiếp nhận

tác phẩm vì thế mà dễ dàng, gây hứng thú và say mê cho người học. Khi vận

dụng chúng ta cần dựa trên từng bài học cụ thể để phát triển tránh trường hợp

sử dụng một cách sáo rỗng người sử dụng có thể điều chỉnh các bước thực hiện,

ứng dụng cho phù hợp khai thác tốt nhất, có hiệu quả nhất các phương pháp

dạy học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

3.1.1. Mục đích

Đây là đề tài nghiên cứu khoa học thuộc chuyên ngành phương pháp dạy

học bộ môn Ngữ văn nên thực nghiệm là một khâu đặc biệt quan trọng nhằm

kiểm chứng mức độ chuẩn xác và mức độ thành công trong của luận văn. Nội

dung nghiên cứu của đề tài bao gồm hai nội dung chính: một là các biện pháp

dạy học, hai là đưa ra được thực nghiệm thành công với kết quả khả thi thì đề

tài mới được coi là đạt chuẩn xác và có thể ứng dụng trong thực tiễn rộng rãi.

Từ quan điểm của người viết, xem xét thực tiễn như là thước đo chuẩn

mực thì các biện pháp phát triển năng lực HS lớp 11 trong dạy đọc hiểu tác

phẩm truyện ngắn để thực nghiệm sư phạm nhằm hướng đến giải quyết và thực

hiện các vấn đề dưới đây:

Thứ nhất, rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm truyện ngắn bám sát các

phương pháp dạy học đọc hiểu phát huy năng lực học sinh. Đề tài mong muốn

có một hướng tiếp cận mới mẻ, cụ thể, chi tiết và khoa học khi giảng dạy các

tác phẩm truyện ngắn, nếu thực nghiệm thành công triển vọng của hướng tiếp

cận này sẽ được ứng dụng và thực hiện rộng rãi giảng dạy ở các trường phổ

thông. Đồng thời đánh giá được mức độ khả thi, tính hiệu quả của các phương

pháp dạy học phát triển này.

Thứ hai, rèn luyện cho học sinh kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Phối hợp

các kỹ năng đó trong giờ lên lớp khi thực hiện những yêu cầu giáo viên đặt ra

có liên quan đến nội dung bài học. Thông qua thực nghiệm, người viết có thể

thu thêm được những ý kiến phản hồi từ GV và HS những người đầu tiên và

trực tiếp đưa ra giả thuyết khoa học vào thực tiễn.

Thứ ba, những số liệu và phản hồi sau khi thực nghiệm nhằm đánh giá

độ khả thi và mức độ hiệu quả của đề tài sẽ là gợi ý để người viết đưa ra những

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

kết luận phù hợp và điều chỉnh bổ sung các giải pháp và phương pháp đúng đắn

hơn trong việc áp dụng các phương pháp phát triển năng cho học sinh lớp 11

trong dạy học đọc hiểu các tác phẩm truyện ngắn.

3.1.2. Yêu cầu

Xây dựng kế hoạch bài học chi tiết, bài bản và khoa học

Tìm hiểu kỹ về đối tượng, cơ sở thực nghiệm để xây dựng kế hoạch dạy

học phù hợp, vận dụng đúng đắn các phương pháp, phương tiện, kỹ thuật dạy

học hiệu quả.

Đối tượng thực nghiệm và đối chứng phải có năng lực tương đương nhau

để kết quả thực nghiệm khách quan, chính xác.

3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm

Để đảm bảo quá trình thực nghiệm được tiến hành một cách khách

quan, chính xác cũng như đạt được mục đích thực nghiệm đặt ra ban đầu,

chúng tôi lựa chọn GV tham gia dạy thực nghiệm là những GV có tuổi đời

và tuổi nghề khác nhau, song vẫn đảm bảo có thời gian giảng dạy Ngữ văn

lớp 11 tối thiểu là 3 năm được tổ chuyên môn đánh giá năng lực chuyên môn

từ trung bình trở lên. Đối tượng GV như vậy là tương đối phù hợp để nắm

bắt được những nội dung cơ bản, nhiệm vụ, yêu cầu của thực nghiệm sư

phạm trong thời gian có hạn.

Để tiến hành hoạt động thực nghiệm, người viết chọn lớp thực nghiệm

(lớp) và một lớp đối chứng (lớp) tại Trường THPT Định Hóa Thái Nguyên.

Lựa chọn trường này để thực nghiệm với GV và HS là vùng thuận lợi có điều

kiện phát triển về cơ sở vật chất công nghệ hiện đại.Là trường có đội ngũ GV

và HS trình độ cao hơn do thuộc đô thị và có bề dày lịch sử hơn 50 năm phát

triển. Mỗi lớp có sĩ số 40 học sinh và cùng học chương trình Ngữ văn chuẩn.

Thực hiện dạy thực nghiệm với mong muốn có số liệu khách quan và khoa học

để đánh giá mức độ hiệu quả đạt được của việc vận dụng phương pháp phát

huy năng lực học sinh lớp 11 trong dạy học đọc hiểu các tác phẩm truyện ngắn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bài dạy thực nghiệm: Văn bản Chí Phèo, Nam Cao

Thời gian thực nghiệm: Ngày tháng 4 năm 2019

Số tiết thực nghiệm: 01 tiết

3.3. Nội dung thực nghiệm

Nội dung của đề tài của luận văn này là hướng đến việc áp dụng các biện

pháp phát triển năng lực HS vào dạy học đọc các tác phẩm truyện ngắn. Song

do điều kiện có hạn nên chúng tôi chỉ cố gắng thực hiện thực ngiệm trên địa

bàn trường THPT Định Hóa với giáo án thực nghiệm bài “Chí Phèo” của Nam

Cao (Ngữ văn 11 - tập2)

Giáo viên tham gia dạy thực nghiệm: 01

3.4. Hình thức thực nghiệm

Để việc thực nghiệm diễn ra hiệu quả và phản ánh kết quả một cách

khách quan, chúng tôi tiến hành như sau:

- Thực hiện đồng thời ở cả 2 lớp (một lớp đối chứng và một lớp thực nghiệm)

- Ở lớp thực nghiệm chúng tôi xây dựng kế hoạch bài học có sử dụng các

biện pháp phát triển năng lực HS nêu trong luận văn này.

- Ở lớp đối chứng GV tự chuẩn bị giáo án như những tiết học bình

thường mà GV đang thực hiện và triển khai bài học theo ý định của mình.

- Sau tiết học cả hai lớp cùng làm bài kiểm tra 45 phút để đánh giá năng

lực tiếp thu bài của HS.

3.5. Giáo án thực nghiệm

Tiết 53:

CHÍ PHÈO

Nam Cao

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1. Về kiến thức:

- Hiểu được những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của truyện ngắn

Chí Phèo.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Hiểu được đề tài, chủ đề, nội dung và cảm hứng, cách xây dựng nhân

vật và những chi tiết nghệ thuật tiêu biểu của tác phẩm.

- Hiểu được đặc điểm cơ bản của truyện ngắn từ đầu thế kỉ XX đến cách

mạng tháng tám 1945.

2. Về kĩ năng:

- Biết cách đọc - hiểu tác phẩm tự sự hiện đại.

- Bước đầu phân biệt được sự khác nhau giữa văn học trung đại và hiện

đại về đề tài, kết cấu nghệ thuật thể hiện.

3. Về thái độ:

- Giáo dục cho HS lòng vị tha, ý thức tôn trọng và yêu thương đồng loại.

4. Phẩm chất, năng lực, nhân văn:

- Năng lực cảm thụ tác phẩm tự sự, năng lực thẩm mĩ, năng lực giao tiếp.

II. CHUẨN BỊ BÀI HỌC

1. Phương tiện:

* Học sinh: Vở ghi, SGK, tài liệu, bài tập giáo viên giao, giấy A0, bút…

* Giáo viên: Bài soạn, SGK, máy tính, máy chiếu, phiếu bài tập, hình

ảnh, phim: Làng Vũ Đại ngày ấy.

2. Phương pháp:

- Dạy học theo hình thức lớp học đảo ngược, dạy học theo nhóm, nêu và

giải quyết vấn đề...

- Trước lớp học học sinh làm việc cá nhân, tìm hiểu về truyện ngắn Chí

Phèo, giá trị nội dung và nghệ thuật.

3. Hình thức: Theo lớp, theo nhóm.

III. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

HOẠT ĐỘNG TRƯỚC LỚP HỌC

* Nhiệm vụ học tập cho hoạt động hình thành kiến thức:

- Nhiệm vụ cá nhân: Đọc hiểu truyện ngắn

Phiếu 3.4: Ghi chép về truyện ngắn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bối cảnh câu chuyện Ghi chép

Địa điểm xảy ra câu chuyện

Thời gian xảy ra câu chuyện

Nhân vật

Các nhân vật chính diện

Các nhân vật phản diện

Xung đột/ Mâu thuẫn

Liệt kê các sự kiện dẫn đến xung đột 1

2.....

Cao trào của truyện

Giải thích cách giải quyết mâu thuẫn,

xung đột trong truyện

.......

Phiếu 3.5: Suy luận

Chi tiết ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……

- Nhiệm vụ nhóm: GV giao nhiệm vụ học tập cho 2 nhóm

Ý nghĩa của chi tiết …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… + Nhóm 1: Trình bày tóm tắt truyện ngắn Chí Phèo. (có sử dụng sơ đồ …………………………………… ……..

cốt truyện)

+ Nhóm 2: Tìm hiểu nhân vật Chí Phèo trước khi đi ở tù:

+ Nhóm 3: Tìm hiểu nhân vật Chí Phèo sau khi ra tù

HOẠT ĐỘNG TRONG LỚP HỌC

1. HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG:

- Mục đích: Thu hút sự tập trung chú ý, tư duy nhận thức, gợi hứng thú,

chuẩn bị tâm thế; huy động kiến thức cũ, kiến thức liên quan làm hành trang để

tiếp nhận kiến thức mới.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Phương pháp: Trực quan, trải nghiệm.

- Thời gian: 5 phút.

HS xem đoạn clip và trả lời câu hỏi

+ Bộ phim ấy bối cảnh diễn ra ở đâu?

+ Nhân vật chính được nhắc đến trong phim là nhân vật nào?

- HS trả lời:

+ Bộ phim ấy bối cảnh diễn ra ở Làng Vũ Đại quê hương nhà văn

Nam Cao

+ Nhân vật chính được nhắc đến trong phim là nhân vật Chí Phèo

- GV dẫn dắt giới thiệu vào bài: Nam Cao sinh ra Làng Đại Hoàng một

ngôi làng mà ông thầy bói đã nói: Làng nằm trong thế quần ngư tranh thực, cá

lớn nuốt cá bé. Quanh năm bọn cường hào ác bá hà hiếp áp bức dân lành. Một

trong những kiệt tác bất hủ gắn với tên tuổi và sự nghiệp sáng tác Nam Cao là

truyện ngắn Chí Phèo. Hôm nay cô và các em sẽ đi tìm hiểu truyện ngắn Chí

Phèo một tác phẩm kiệt tác bất hủ của Nam Cao nói riêng của văn học Việt

Nam nói chung.

2. HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI:

- Mục đích: Hình thành cho HS những kĩ năng cơ bản tiếp cận nhan đề

của tác phẩm, tóm tắt truyện ngắn, nêu nội dung chính, tình huống truyện, nhân

vật Chí Phèo và giá trị của tác phẩm.

- Phương pháp: Truyền đạt trực tiếp, nêu và giải quyết vấn đề, dạy học

theo nhóm.

- Thời gian: 20 phút

Hoạt động của giáo viên và học sinh Kiến thức cơ bản

TRƯỚC LỚP HỌC I. Tìm hiểu chung

Nhóm 1 trình bày tóm tắt tác phẩm. 1. Nhan đề:

Cái lò gạch cũ  Đôi lứa xứng đôi 

Chí Phèo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hoạt động của giáo viên và học sinh Kiến thức cơ bản

* Cái lò gạch cũ: là chi tiết nghệ thuật

xuất hiện ở phần đầu truyện gắn với sự

ra đời của Chí Phèo và trở lại cuối tác

phẩm qua hình ảnh Thị Nở, cái lò gạch

cũ là biểu tượng về sự xuất hiện tất yếu

của “hiện tượng Chí phèo”, thể hiện sự

luẩn quẩn, bế tắc trong cuộc đời, số

phận người nông dân bị tha hóa trước

CM T8.

* Đôi lứa xứng đôi: là nhan đề do NXB

đặt dựa vào mối tình giữa Thị Nở - mụ

đàn bà “xấu ma chê quỷ hờn” và Chí

Phèo- “Con quỷ dữ của làng Vũ Đại”,

GV và HS chia sẻ hình ảnh về tác cái nhan đề này mang tính giật gân, gây

tò mò, hoàn toàn nhằm vào mục đích phẩm.

Học sinh cần tóm tắt được tác phẩm thương mại mà không gắn với chủ đề,

dựa trên nội dung đã chuẩn bị, khái tư tưởng của tác phẩm.

* Chí Phèo: Nam Cao đã quyết định quát.

đổi lại “Chí phèo”, nhan đề khái quát,

súc tích và đầy đủ nhất về tư tưởng

nghệ thuật của nhà văn.

=> Máy chiếu

2. Tóm tắt tác phẩm.

Tác phẩm Chí Phèo kể về nhân vật Chí

Phèo, hắn vốn là một đứa trẻ bị bỏ

hoang trong một lò gạch cũ và được

nhặt về nuôi. Khi lớn lên Chí Phèo đi ở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hoạt động của giáo viên và học sinh Kiến thức cơ bản

hết nhà này nhà khác để nuôi thân. Đến

năm Phèo 20 tuổi, hắn là canh điền cho

nhà Bá Kiến, và tấm bi kịch cuộc đời

hắn từ diễn ra từ đây. Vì bị Bá Kiến

ghen nên hắn bị giải lên huyện và bị bắt

bỏ tù.

Hắn ở tù bày tám năm, sau khi trở về,

hắn xuất hiện với bộ dạng khắc hẳn

ngày xưa, với nhiều hình xăm trên

mình. Hắn lúc nào cũng say và cứ say là

hắn lại đến nhà Lí Kiến để chửi bới,

rạch mặt ăn vạ. Và Bá Kiến đã biến Chí

Phèo thành kẻ tay sai chuyên đâm thuê

chém mướn cho Bá Kiến, sống triền

miên trong cơn say hắn trở thành một

con quỷ dữ của làng Vũ Đại, hắn ăn

trong cơn say, ngủ trong cơn say chém

giết cướp bóc trong cơn say.

http://xn--ti_eo_ba_h_mnh_mi_ngy-

6zb45bgex0ag492dqmasb.xn--

_mua_v_no_cng_chin_thng-

c5b6tn7jnv20axma/Cuộc đời hắn không

lúc nào tỉnh và một đêm trăng, Phèo say

nằm ngủ thì gặp Thị Nở. Đêm đó, họ ăn

nằm với nhau. Phèo nửa đêm đau bụng,

nôn mửa, sáng hôm sau, Thị cho hắn ăn

cháo hành. Cũng từ đó hắn khao khát

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hoạt động của giáo viên và học sinh Kiến thức cơ bản

trở về cuộc sống lương thiện và được

sống cùng Thị Nở. Nhưng một lần nữa

hắn vì bà cô của Thị không đồng ý, Chí

Phèo tuyệt vọng, lại uống và lại xách

dao ra đi, vừa đi hắn vừa chửi rủa sự

đời. Hắn cầm dao đến nhà Bá Kiến đòi

làm người lương thiện. Hắn đâm chết

Bá Kiến rồi tự kết liễu đời mình. Thị

Nở chứng kiến cảnh đó, nhìn xuống

bụng và cái lò gạch xa xa lại hiện về

trong óc Thị.

Truyện ngắn Chí Phèo là một kiệt tác

trong văn xuôi VN hiện đại. Tác phẩm

có giá trị hiện thực và nhân đạo sâu sắc.

Nhóm 2: Trình bày kết quả tìm hiểu Trình độ nghệ thuật bậc thầy của một

nhân vật Chí Phèo trước khi đi ở tù: nhà văn lớn.

Tìm các chi tiết về lai lịch, mơ ước II. Đọc - hiểu văn bản.

của Chí Phèo, Năm 20 tuổi và nhân 1. Hình tượng nhân vật Chí Phèo:

xét. Nêu các biện pháp nghệ thuật a. Chí phèo trước khi đi tù

được tác giả sử dụng trong đoạn văn - Lai lịch: không cha, không mẹ,

trên. Từ đó trình bày cảm nhận về không nhà, không cửa, không tấc đất

hình tượng nhân vật trước khi đi ở tù. cắm dùi, đi ở hết nhà này đến nhà khác.

Cày thuê cuốc mướn để kiếm sống.

- Mơ ước: một ngôi nhà nho nhỏ...

- Năm 20 tuổi: đi ở cho nhà Bá Kiến.

Bị bà Ba Bá Kiến gọi lên đấm lưng, bóp

chân xoa bụng…Chí chỉ thấy nhục chứ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hoạt động của giáo viên và học sinh Kiến thức cơ bản

yêu đương gì -> biết phân biệt tình yêu

chân chính và thói dâm dục xấu xa

=> 20 năm đầu của cuộc đời Chí Phèo

+ Nhóm 3: Trình bày kết quả tìm hiểu là một anh canh điền hiền lành, chất

nhân vật Chí Phèo sau khi ra tù phác, có lòng tự trọng nhưng vì ghen

HỌC SINH TRÌNH BÀY; HS PHẢN tuông Bá Kiến đã đẩy anh canh điền

BIỆN THẢO LUẬN hiền lành và chất phác ấy vào nhà tù

GV NÊU VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN TƯ b. Chí Phèo sau khi ở tù về

DUY BẬC CAO CHO HỌC SINH - Đi biệt 7,8 năm Chí lù lù lần về

trông khác hẳn:

+ Nhân hình: Trông đặc như thằng

xăng đá, cái đầu chọc lốc cái răng cạo

trắng… thân hình

+ Nhân tính về hôm trước hôm sau

uống rượu ngoài chợ say khướt...

 Chí bị vùi dập cả thể xác lẫn linh

hồn. Nhà tù thực dân đã tiếp tay lão

cường hào thâm độc giết chết phần

người trong con người Chí => CHÍ

PHÈO

=> Hiện tượng bi thảm ấy khá phổ biến

và có tính qui luật trong xã hội đương

thời. Nhà văn đã nêu ra một vấn đề mới

trong số phận tăm tối của người nông

dân: bị tàn phá về tâm hồn, bị huỷ diệt

cả nhân tính.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

III. HOẠT ĐỘNG LUYỆN TẬP

- Mục đích: Rèn luyện kĩ năng cảm nhận, đánh giá, khái quát, nhận xét.

- Phương pháp: Thực hành dạy học bằng tình huống.

- Thời gian: 15 phút

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung cần đạt

Giáo viên: III. LUYỆN TẬP

1. Hình tượng Chí Phèo trước khi đi ở 1. Hình tượng Chí Phèo trước khi đi ở

tù có những phẩm chất tốt đẹp nào tù có những phẩm chất tốt đẹp đáng

đáng quý? Nhận xét? quý:

- Anh canh điền hiền lành thật thà

chất phác, tự lao động để kiếm sống

- Có ước mơ có một gia đình chồng

cày thuê cuốc mướn, vợ dệt vải, có

vốn liếng nuôi con lợn.

- Có lòng tự trọng: Hai mươi tuổi

người ta không là đá, hai mươi tuổi

người ta không hoàn toàn là xác thịt,

người ta không thích gì mà khinh.

-> Phẩm chất tốt đẹp của người lao

động, mặc dù Chí không cha không

mẹ, không anh em họ hàng thân thích,

song Chí lớn lên với người lao động

nên Chí có phẩm chất tốt đẹp của

người lao động. Là cái nhìn nhân đạo

2. Tác giả khắc họa hình ảnh Chí Phèo sâu sắc của nhà văn Nam Cao.

sau khi đi ở tù về đã thay đổi như thế 2. Tác giả khắc họa hình ảnh Chí Phèo

nào? sau khi đi ở tù về đã thay đổi cả về

Học sinh: Các nhóm lựa chọn tình nhân hình và nhân tính:

huống và giải quyết trong vòng 5 phút. - Nhân hình:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung cần đạt

Giáo viên: Đảo sản phẩm cho các - Nhân tính:

nhóm đánh giá, nhận xét, bổ sung. Nguyên nhân do chế độ nhà tù thực dân

Học sinh rút ra ý cơ bản. đã nhào nặn Chí biến Chí thành nửa

người nửa ngợm, khi về làng Vũ Đại Bá

Kiến nhào nặn Chí biến Chí thành con

quỷ dữ của làng Vũ Đại. Tố cáo chế độ

nhà tù thực dân và giai cấp thống trị đã

biến người nông dân lao động lương

thiện bị tha hóa. Nghệ thuật khắc họa

hình tượng nhân vật độc dáo, biệt tài

của nhà văn Nam Cao.

KHÁI QUÁT NỘI DUNG TIẾT 2:

c. Quá trình tha hóa của Chí Phèo.

d. Quá trình hoàn lương.

e. Bị kịch bị cự tuyệt làm người.

g. Giá trị của tác phẩm.

IV. HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG.

- Mục đích: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết các

tình huống thực tiễn; năng lực tự học, năng lực nghiên cứu, sáng tạo, tăng

cường tính thực tiễn cho bài học..

- Phương pháp: Tự học, thuyết trình.

- Thời gian: 5 phút.

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung cần đạt

GV: Tái hiện chi tiết miêu tả Chí Phèo IV. VẬN DỤNG.

bằng sơ đồ tư duy. Bài thuyết trình của nhóm

HS: Năng lực thuyết trình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

SAU LỚP HỌC

V. HOẠT ĐỘNG TÌM TÒI, MỞ RỘNG, NÂNG CAO.

- Mục đích: Giúp học sinh tìm tòi, mở rộng kiến thức trong thực tiễn

giao tiếp.

- Nhiệm vụ: Tự học, thực hành.

- Thời gian: Làm ở nhà

Nội dung yêu cầu:

- Sưu tầm ảnh nghệ sĩ Đức Lưu đóng vài Thị Nở, Bùi Cường đóng vai

Chí Phèo.

- Thu thập thông tin về làng Vũ Đại quê hương nhà văn Nam Cao: Món

ăn, ngôi nhà Bá Kiến...

- Nhiệm vụ nối tiếp: Thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu làm bài tập

ở nhà.

- Học sinh Vẽ tranh, sưu tầm tranh ảnh, sáng tác, đóng kịch.

Bài tập luyện tập

Phân tích ý nghĩa tiếng chửi của Chí Phèo qua đoạn văn sau:

“… Hắn vừa đi vừa chửi. Bao giờ cũng thế, cứ rượu xong là hắn chửi.

Bắt đầu hắn chửi trời. Có hề gì? Trời có của riêng nhà nào? Rồi hắn chửi đời.

Thế cũng chẳng sao: đời là tất cả nhưng chẳng là ai. Tức mình hắn chửi ngay

tất cả làng Vũ Đại. Nhưng cả làng Vũ Đại ai cũng nhủ "chắc nó trừ mình ra!".

Không ai lên tiếng cả…" (Trích truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao)

Bài viết tham khảo:

Trong nền văn học viết Việt Nam, có những tác giả đã khẳng định vị trí

của mình bằng sáng tác đồ sộ mang giá trị nhân văn lớn như đại thi hào Nguyễn

Du với “Truyện Kiều” hoặc bằng cách phản ánh những sự kiện trong đại của

đất nước như tác gia Tố Hữu, Nguyễn Tuân. Số khác thì đánh dấu bằng tuyên

ngôn nghệ thuật như Vũ Trọng Phụng, Thạch Lam… Nhưng cũng có các tác

giả đã để lại ấn tượng muôn đời trong lòng người đọc chỉ bằng một một chi tiết

nhỏ trong toàn bộ tác phẩm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hình ảnh ban đầu của Chí Phèo trong truyện ngắn cùng tên đã được Nam

Cao phác hoạ như vậy đó - toàn chửi là chửi, và trong suốt cả truyện, Chí Phèo

cũng bị Nam Cao bắt phải chửi đi chửi lại rất nhiều lần, chửi luôn mồm không

ngừng nghỉ: "Hắn chửi trời và đời. Hắn chửi cả làng Vũ Đại. Hắn chửi tất cả

những đứa nào không chửi nhau với hắn. Nhưng cũng mặc, ai mà hoài hơi, tức

mình hắn chửi đứa nào đẻ ra chính hắn, lại càng không ai cần! Và hắn lấy thế

làm ức lắm; bởi vì người ta không thể chửi nhau một mình; chửi nhau một

mình thì còn văn vẻ gì!"…

Chí Phèo là một điển hình nghệ thuật về người nông dân từ lương thiện

rơi vào tha hóa trở thành quỷ dữ rồi bị gạt ra khỏi xã hội loài người, cuối cùng

quay quắt trở về với bi kịch của khát vọng "làm người lương thiện". Bi kịch bị

ruồng bỏ, cô đơn trước đồng loại của Chí Phèo được Nam Cao thể hiện qua

một chi tiết rất nhỏ, rất bình thường và tự nhiên ngay đoạn mở đầu nhưng càng

đọc, càng suy ngẫm ta lại càng thấy từng tầng nghĩa sâu sắc cả về tư tưởng lẫn

nghệ thuật của tác phẩm. Đó chính là tiếng chửi của Chí Phèo.

Trong cơn say, hắn ngật ngưỡng bước đi và hắn chửi. Ban đầu hắn chửi

trời vì trời sinh ra hắn một con người không hoàn thiện. Rồi hắn "chửi đời" vì

đời bạc bẽo đã cưu mang hắn rồi lại vứt bỏ hắn. Tức quá, hắn "chửi cả làng Vũ

Đại" đã đẩy hắn vào bi kịch tha hóa thê thảm. Nỗi cô độc đã lên đến tột độ,

hắn"chửi cha đứa nào không chửi nhau với hắn"! Đau đớn nhất, Chí Phèo chửi

"đứa chết mẹ nào đã đẻ ra thân hắn" làm hắn mang những bi kịch lớn của cuộc

đời. Chí Phèo chửi nhưng lời của hắn lại rơi vào trong im lặng đáng sợ. Không

một ai đáp lại lời của hắn. Hắn chửi nhưng chất chứa bên trong là niềm khao

khát được giao tiếp, được đồng vọng dù chỉ được đáp lại bằng một tiếng chửi.

Nhưng đau xót thay, cả làng Vũ Đại quay lưng với hắn để cuối cùng hắn chửi

nhau với ba con chó dữ: "Một thằng say và ba con chó dữ mà làm ầm ĩ cả

làng". Chí Phèo thật sự đã bị gạt bỏ khỏi xã hội loài người.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Tài hoa nghệ thuật Nam Cao được bộc lộ ngay trong đoạn mở đầu truyện

ngắn. Nhà văn đã sử dụng rất thành công hình thái ngôn ngữ nửa trực tiếp để

tạo nên hiện tượng đa thanh cho giọng điệu kể chuyện. Đoạn văn có lời kể

khách quan xen lẫn lời nhận xét của tác giả, có cả lời nhủ thầm của dân làng:

“Chắc nó trừ mình ra”. Như vậy, tuy dân làng Vũ Đại không xuất hiện nhưng

ta vẫn thấy hình ảnh đám đông và thái độ của họ trước lời chửi Chí Phèo. Nổi

bật lên tất cả là giọng Chí Phèo vừa có phần phẫn uất lại vừa cô đơn trước đồng

loại: “Tức thật! Ờ! Thế này thì tức thật! Tức chết đi được mất! … Mẹ kiếp! Thế

có phí rượi không?” Đó là lời kể của tác giả hay chính suy nghĩ, cảm xúc của

nhân vật đang cất lên tiếng nói.

Nhờ tính chất đa thanh của giọng điệu kể chuyện đã dẫn đến một tính

chất đặc sắc khác cho đoạn văn: tính đa nghĩa. Tiếng chửi không chỉ là khao

khát được giao tiếp mà còn là sản phẩm của một con người bị rơi vào bi kịch bị

tha hóa, không được sống đúng bản chất của một con người. Bên ngoài là tiếng

chửi của một kẻ say nhưng bên trong thì hắn rất tỉnh. Lời chửi rất mơ hồ, không

động chạm ai, quả là một kẻ say bình thường đang chửi. Nhưng hắn rất tỉnh, rất

sáng suốt, không gian trong tiếng chửi thu dẹp dần từ cao đến thấp, từ rộng đến

hẹp, từ vô địa chỉ đến có địa chỉ. Từ số đông, hắn chửi một người: “hắn cứ chửi

đứa chết mẹ nào đẻ ra thân hắn, đẻ ra cái thằng Chí Phèo”. Đẻ ra Chí Phèo “cả

làng Vũ Đại cũng không ai biết” nhưng chúng ta, người đọc thì biết: Chính xã

hội vô nhân đạo đã đẻ ra Chí Phèo - con quỷ dữ của làng Vũ Đại, đã sinh ra

hiện tượng “Chí Phèo”. Như vậy, hắn mượn rượi để chửi, để phản ứng với toàn

bộ xã hội vô nhân đạo. Từng lời cay độc ấy thoát ra nghĩa là lòng hắn đang gào

thét cuồng điên, hắn chửi để thỏa mãn lòng rực lửa đốt khi mà cả làng Vũ Đại

không ai lắng nghe hắn. Họ thành kiến với hắn. Tiếng chửi của Chí Phèo vừa

mang tâm trạng bất mãn vừa là lời tố cáo sâu sắc xã hội vô nhân đạo với những

nếp nghĩ lạc hậu đã cướp đi quyền làm người và ruồng bỏ hắn. Tiếng chửi thật

chất là một tiếng kêu cứu thảm thiết của con người đáng thương bị què quặt cả

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

về thể xác lẫn tinh thần cố níu chiếc phao đời để mà tồn tại. Ta đã từng đau xót

cho số phận nghèo khổ, tăm tối của chị Dậu, chị Dậu nghèo tới mức phải bán

con, bán chó, bán sữa nhưng Ngô Tất Tố không để chị bán nhân phẩm của

mình. Còn Chí Phèo, hắn đã bán cả linh hồn cho quỷ dữ với cái giá rẻ bèo và

cuối cùng bị ghẻ lạnh, cô đơn trong chính xã hội loài người.Trong đoạn văn, cứ

sau một lời kể khách quan mang tính chất thông báo là một lời nhận xét của tác

giả. Như vậy, bằng hiện tượng đa nghĩa của giọng điệu, ta không chỉ thấy thái

độ, tình cảm của nhân vật mà còn cảm nhận được trái tim nhà văn đang lên

tiếng. Đằng sau lời văn lạnh lùng gần như sắc lạnh ấy lại là một tấm lòng xót

thương sâu sắc cho nhân vật và cả sự căm phẫn xã hội vô nhân đạo đã đẻ ra

hiện tượng Chí Phèo.

Đoạn văn được mở đầu bằng lời chửi của Chí Phèo không chỉ mang nét

nghệ thuật dễ nhận thấy, nghệ thuật kết cấu, mà còn mang giá trị tư tưởng và

giá trị nghệ thuật của ngòi bút thấm đẫm tinh thần Nam Cao. Càng đào sâu,

càng nghiền ngẫm, người đọc sẽ tìm cho mình những suy nghĩ sâu sắc hơn về

kiệt tác “Chí Phèo”.

IV. RÚT KINH NGHIỆM

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Việc thực nghiệm được tiến hành theo dự kiến và đạt được mục đích

đề ra.

Giáo viên dạy thực nghiệm làm việc nghiêm túc, nhiệt tình, có tinh thần

trách nhiệm cao. Học sinh hăng hái, tích cực xây dựng bài. Thông qua bài

giảng các em đã được có được những kiến thức về nội dung bài học. Nhờ đó

các em đã cảm thấy hứng thú hơn, tự tin hơn trong giao tiếp, trong trình bày

cảm xúc của mình về bài học. Các em mạnh dạn đưa ra những cảm nhận riêng

của bản thân và biết nhận biết cảm xúc của bản thân và của người khác biết

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

yêu, tự hào về văn hóa dân tộc, biết yêu thương cảm thông với những số phận

con người. Trong giờ kiểm tra hầu hết các em hăng say, nghiêm túc làm bài.

Kết quả cho thấy các em đã nắm được các nội dung bài học qua bài học thì các

năng lực đặc biệt là năng lực cảm thụ thẩm mĩ được bộc lộ khá tốt.

Để thăm dò kết quả nhận thức của học sinh qua bài dạy thực nghiệm

và bài đối chứng chúng tôi đã cho học sinh làm bài kiểm tra (Thời gian làm

bài: 45 phút)

3.7. Kết quả thực nghiệm

Kết quả thực nghiệm được chúng tôi đánh giá qua năng lực đọc hiểu bài,

nhớ kiến thức, năng lực cảm thụ thẩm mỹ, qua kết quả bài kiểm tra sau giờ học.

Bài kiểm tra sau giờ học của mỗi học sinh gồm 4 bài được lấy điểm trung bình

cộng. Sau đây là kết quả cụ thể:

Kết quả Dạng Số Trường Lớp lớp HS Giỏi Khá Yếu Kém TB

15 13 2 2 11A6 TN 32 0 THPT 6.3% 40% 46.8% 6.3% CHỢ 11 16 4 1 CHU 11 A5 ĐC 32 0 3.1% 34.4% 50% 12.5%

*) Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm: là kết quả chung của cả 2 lớp

thực nghiệm và 2 lớp đối chứng được tính % trung bình.

Lớp thực nghiệm (70 học sinh ) Lớp đối chứng (70 học sinh)

Giỏi Khá Yếu Kém Giỏi Khá TB Yếu Kém TB

7 29 3 4 28 31 7 31 0 0 10% 41.4% 44.3% 4.3% 5.7% 40% 44.3% 10%

* Kết luận thực nghiệm

Từ những số liệu cụ thể thu được sau khi thực nghiệm, chúng tôi rút ra

một số kết luận ban đầu về việc áp dụng các biện pháp phát triển năng lực đọc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hiểu cho học sinh lớp 11 trong dạy học đọc hiểu tác phẩm truyện ngắn và

những tác động của nó đến việc dạy học như sau:

3.7.1. Đối với giáo viên

Các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu là các biện pháp dạy học tích

cực theo dạy học định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển năng lực học

sinh. Tuy nhiên việc dạy học theo phát triển năng lực đặc biệt là năng lực đọc

hiểu mới được xây dựng cơ bản trên lý thuyết, phần áp dụng đã được triển khai

nhưng chưa thực sự sâu rộng, chưa phổ biến, đặc biệt trong dạy học các tác

phẩm truyện ngắn. Vì thế khi áp dụng các biện pháp vào thiết kế hoạt động dạy

học đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian công sức. GV không những phải

nắm chắc nội dụng bài học như thường lệ mà cũng cần phải dành tâm huyết để

tìm hiểu thêm về lý thuyết phát triển năng lực, lý thuyết về các biện pháp để áp

dụng nó một cách phù hợp nhất vào từng hoạt động dạy học.

Sau khi đã được chúng tôi giới thiệu về đề tài nghiên cứu này GV từ chỗ

ngại áp dụng sau khi thực nghiệm đều hứng thú, tỏ ý muốn tự nghiên cứu thêm

các tài liệu hỗ trợ khác, kết quả thu được đáng ghi nhận đầu tiên là GV bắt đầu

nắm chắc các biện phát phát triển năng lực và áp dụng nó phù hợp, hợp lý trong

dạy đọc hiểu các tác phẩm truyện ngắn. Mặc dù áp dụng các biện pháp nhưng

GV do lần đầu áp dụng nên dẫn tới việc chưa phân bố hợp lý về mặt thời gian.

Các GV cũng chia sẻ thiết kế giáo án có nhiều hoạt động nhóm, hoạt động trải

nghiệm sáng tạo như vậy sẽ gặp nhiều khó khăn đặc biệt là vấn đề thời gian sẽ

không đảm bảo, song qua trao đổi hai bên về cách xây dựng kế hoạt sao cho

phù hợp thì cũng đã giúp GV phân chia hợp lý các hoạt động phù hợp để có thể

đảm bảo về mặt nội dung cũng như thời gian. Như vậy các GV cũng đã nhất trí

và mong muốn sẽ cố gắng tìm tòi trau dồi đề ngày càng hoàn thiện hơn trong

việc áp dụng các biện pháp vào việc phát triển năng lực đọc hiểu.

Qua quan sát và lấy ý kiến đánh giá của GV sau tiết dạy thực nghiệm có

thể thấy việc áp dụng các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học

đọc hiểu truyện ngắn, sẽ mang lại những ảnh hưởng tích cực sau đây:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Phát huy được vai trò chủ đạo của GV và vai trò chủ động của HS trong

việc đưa ra suy nghĩ, cảm xúc của bản thân, bên cạnh đó phát huy tính sáng tạo,

xây dựng ý tưởng của các em.

- Giảng dạy theo các biện pháp phát triển năng lực này mang tính chủ

quan không áp đặt cảm xúc, tư tưởng của HS.

- GV có thể dễ dàng hiểu được cảm xúc, tư tưởng tình cảm của các em

và cũng có thể kiểm tra được mức độ sáng tạo của các em.

- Dạy học áp dụng các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu giúp GV

lấy lại được sự chú ý, hứng thú của HS trong giờ học, giúp cho giờ học sinh

động hơn đi vào lòng người hơn. Đây cũng chính là động lực để các GV có thể

cố gắng hoàn thiện bản thân, cũng như kĩ năng để có những giờ lên lớp tốt hơn.

3.7.2. Đối với học sinh

Theo chúng tôi nhận thấy khi các em được học các tác phẩm truyện ngắn

theo các biện pháp phát triển năng lực các em được học tập, sáng tạo, được

tham gia các hoạt động trải nghiệm các em tỏ ra hào hứng vì theo ý kiến của

nhiều em, những giờ học như vậy sẽ sinh động hơn “vừa được học, vừa được

thể hiện năng khiếu vẽ, đóng kinh, sáng tác kịch bản” không hạn chế sự sáng

tạo, cảm xúc của các em. Chính vì điều này khiến giờ học văn của các em

không còn là những giờ giảng lý thuyết, những tư tưởng tình cảm trong tác

phẩm không còn là những giờ giáo dục lối sống áp đặt nhàm chán. Các em

được thể hiện mình, được bộc lộ cảm xúc cá nhân, được hiểu và chia sẻ thật sự

với những cảm xúc thật của mình.

Sau giờ thực nghiệm chúng tôi cung cấp cho các em một số tài liệu liên

quan đến các tác phẩm truyện ngắn, một số khái niệm về năng lực đọc hiểu

trong văn học để tham khảo và nhận thấy các em đã bắt đầu có nhiều hiểu biết,

kỹ năng về việc học, tìm hiểu về tác phẩm truyện ngắn không chỉ dừng lại ở tá

phẩm “Chí Phèo” trong SGK Ngữ văn 11 tập 2. Các em còn chủ động ngỏ ý

muốn mượn tham khảo thêm tài liệu và các tác phẩm văn học khác để tìm hiểu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

mở rộng kiến thức. Các em còn chủ động thành lập câu lạc bộ dành cho HS

khối 11 yêu truyện ngắn. Mục đích của câu lạc bộ gồm tập hợp các em có tình

yêu, đam mê về văn học dân tộc thiểu số ở đây các e sinh hoạt một tháng 1 lần

với những chủ đề khác nhau nhằm nâng cao việc sưu tầm, phát triển quảng bá

các tác phẩm truyện ngắn khác.

- Học sinh rất hứng thú và tích cực tham gia các hoạt động dạy học và

các hoạt động trải nghiệm.

- Trong giờ học các em học sinh được phát huy hết khả năng và những

tiềm năng sáng tạo của mình không còn ý thức dựa dẫm vào GV hay lại ỷ lại

vào người khác

- Học sinh có thêm cách thức mới để phân tích và phát triển tri thức văn

học một cách hiệu quả.

*) Một số nội dung được bổ sung sau khi thực nghiệm:

- Để quá trình thực nghiệm được hoàn tất và thực sự đưa việc áp dụng

các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu vào dạy học đạt hiệu quả với mức độ

khả thi cao, sau khi đã phân tích những ưu điểm, tồn tại của thực tế áp dụng các

biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu vào đọc hiểu các tác phẩm truyện ngắn,

chúng tôi bổ sung nội dung phương thức sau:

Thứ nhất, về việc xây dựng giáo án, giáo viên khi áp dụng các biện pháp

phát triển năng lực HS trong dạy đọc hiểu các tác phẩm truyện ngắn cần có yêu

cầu và hệ thống câu hỏi định hướng như: trước khi đọc câu hỏi em hãy chia sẻ

những điều em biết về thể loại truyện ngắn? Đọc lướt qua tác phẩm và cho biết

điều em dự đoán về nội dung của câu chuyện đúng hay sai? Nếu sai, hãy chỉ ra

sự khác nhau giữa dự đoán của em và câu chuyện tác giả kể? Trong khi đọc Em

có nhận xét như thế nào về giọng điệu của người kể chuyện trong truyện ngắn

Chí Phèo? Qua truyện ngắn Chí Phèo em có thêm hiểu biết như thế nào về cuộc

sống cũng như tình yêu và hôn nhân ngày xưa và nay?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Cùng với hệ thống câu hỏi định hướng cho văn bản GV cần xây dựng

những định hướng để phát triển năng lực đọc hiểu theo ý hiểu của mình để có

thể định hướng cho HS khi cần. Từ đó các em có thể tham khảo nhận biết ra

cảm xúc của bản thân vì nhiều khi các em vễn e ngại không dám bày tỏ cảm

xúc của mình vì mặc cảm, tự ti… Như vậy GV mới chủ động hơn trong quá

trình dạy học của mình.

Thứ hai, Các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu nằm trong định

hướng dạy học phát triển năng lực theo quan điểm dạy học theo định hướng

phát triển năng lực của BGDĐT vì vậy trong quá trình dạy học GV và HS cần

kết hợp tốt nhất với việc phát triển các năng lực khác bên cạnh năng lực đọc

hiểu để bài học trở nên phong phú và đạt hiệu quả tốt nhất.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

KẾT LUẬN

1. Đề tài đặt vấn đề phát triển năng lực cho học sinh lớp 11 trong dạy học

đọc hiểu tác phẩm truyện ngắn trong SGK Ngữ văn 11, một mặt vận dụng

những đặc điểm của lí thuyết phương pháp để thiết kế kế hoạch dạy học, tổ

chức hoạt động đọc hiểu, trang bị cho HS kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn; mặt

khác chú ý đến vai trò của HS trong quá trình tiếp nhận văn học nhằm có biện

pháp khơi gợi, gây hứng thú, phát huy năng lực của người học. Học sinh hình

thành được những kĩ năng cần thiết, giải mã được văn bản tác phẩm văn

chương. Ngoài việc HS phân tích,lí giải được những vấn đề đặt ra trong tác

phẩm, HS có cơ hội kết nối kiến thức với thực tiễn đời sống, HS được thể hiện

suy nghĩ, cảm xúc, đưa ra quan điểm cá nhân từ đó khắc sâu kiến thức hơn.

Mỗi tác phẩm văn chương trong nhà trường đều là đối tượng thẩm mĩ cho GV

và HS khám phá. Mục đích cuối cùng của giờ học văn là GV giúp học HS đánh

giá được giá trị nội dung, nghệ thuật, giá trị thẩm mĩ để từ đó vận dụng vào

thực tiễn cuộc sống để hình thành và phát triển hoàn thiện nhân cách về tất cả

mọi mặt cho bản thân.

Thông qua cơ sở lý thuyết và cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã đề

xuất một số biện pháp và phương pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học

sinh lớp 11 nói riêng và toàn bộ học sinh THPT nói chung nhằm góp phần nâng

cao chất lượng, hình thành nhân cách cho HS khi đọc hiểu tác phẩm truyện

ngắn. Những ý kiến đề xuất ở chương 2, chúng tôi đều căn cứ vào tình hình dạy

học của GV và HS cũng như trình độ năng lực truyền thụ của GV và khả năng

nhận thức của HS ở địa bàn nghiên cứu. Giáo án thể nghiệm chú trọng vào

những biện pháp, các phương pháp dạy học tích cực hoạt động dạy học theo

định hướng phát triển năng lực quan điểm dạy học mới hiện nay.

Dạy học đọc hiểu truyện ngắn trên cơ sở vận dụng lí thuyết phương pháp

dạy học đọc hiểu đòi hỏi giáo viên phải nghiên cứu, tìm hiểu chi tiết về mảng lí

thuyết này để áp dụng hiệu quả trong quá trình giảng dạy. Do đó, việc xác định

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nội dung trọng tâm, lựa chon PPDH là rất quan trọng và cần thiết. Trong luận

văn của mình, chúng tôi đã lựa chọn một số biện pháp, phương pháp theo đặc

trưng của thể loại, trong đó có sự phối kết hợp giữa phương pháp truyền thống

và phương pháp dạy học tích cực, tạo điều kiện cho học sinh hoạt động nhiều

hơn, đồng thời giúp các em phát triển năng lực đặc biệt là năng lực đọc hiểu tác

phẩm truyện ngắn.

2. Hoạt động dạy học đọc hiểu nói chung, đọc hiểu truyện ngắn Việt

Nam hiện đại lớp 11 nói riêng đòi hỏi sự kết nối, tương tác giữa thầy và trò,

giữa HS và HS, sự phối hợp các hoạt động dạy và hoạt động học cần nhuần

nhuyễn, mềm mại, tạo không khí học tập thoải mái, sôi động. Để đạt được điều

đó, GV cần linh hoạt trong vận dụng phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học cụ

thể, cách thức định hướng cho HS, truyền tải kiến thức bằng những phương tiện

công nghệ thông tin dạy học hiện đại. Muốn vận dụng có hiệu quả những

phương pháp trên trong dạy học văn, cần phải có thời gian và tâm huyết. Bên

cạnh đó, cũng phải linh hoạt đối với từng giờ học sao cho phù hợp với từng đối

tượng HS, vì mỗi tác phẩm có nhiều cách khai thác, tiếp cận cũng như nhiều

biện pháp, phương pháp dạy học phù hợp. Những đề xuất của chúng tôi trong

dạy học tác phẩm truyện ngắn theo góc độ mới, với nhũng biện pháp tiếp cận

mới nhằm phục vụ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát

triển năng lực học sinh trong nhà trường hiện nay. Tuy nhiên, những biện pháp

ấy cũng còn những hạn chế nhất định mà người viết chưa nhận hết được. Song

để tìm ra một hướng đi mới góp phần nâng cao chất lượng dạy học các tác

phẩm truyện ngắn thì đây là một trong những biện pháp dạy học có nhiều triển

vọng và được ứng dụng nhiều vào thực tiễn dạy học văn.

GV tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động đọc hiểu truyện ngắn SGK

Ngữ văn 11 trên cơ sở vận dụng lí thuyết phưong pháp dạy học đọc hiểu truyện

ngắn đạt hiệu quả cao là tiền đề chuẩn bị vốn tri thức kĩ năng cho học sinh

trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận, đảm bảo được những yêu cầu về luận

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

điểm, luận cứ rõ ràng, lí lẽ dẫn chứng có sức thuyết phục. Qua đó, HS biết vận

dụng linh hoạt những thao tác nghị luận lập luận, phân tích, bình luận, chứng

minh, so sánh,… Đáp ứng tất cả các yêu cầu của bài văn nghị luận.

Kết quả dạy thể nghiệm mới chỉ là bước đầu cho quá trình dạy học lâu

dài. Để chất lượng giờ học thực sự tốt và có hiệu quả, cần phải có nhiều thời

gian, công sức, tâm huyết và sự lao động sáng tạo không ngừng cố gắng của tất

cả GV và những người nghiên cứu khoa học giáo dục.

Tóm lại, trong hoạt động dạy học đọc hiểu tác phẩm truyện ngắn có rất

nhiều phương pháp định hướng khác nhau, mỗi phương pháp, định hướng tồn

tại những ưu điểm và hạn chế riêng. Trong quá trình nghiên cứu các vấn đề,

người viết tin rằng việc vận dụng lí thuyết phương pháp dạy học đọc hiểu các

tác phẩm truyện ngắn là một hướng đi đúng đắn, bám sát đặc trưng thể loại, đáp

ứng nhu cầu đổi mới của nền giáo dục theo hướng cách mạng công nghiệp 4.0

về mọi mặt, căn bản, toàn diện, góp phần xây dựng một nền giáo dục nước nhà

vững mạnh, phát triển hiện đại để xây dựng, bảo vệ và phát huy các giá trị

truyền thống của dân tộc để quê hương đất nước ngày một giàu đẹp hơn, đặc

biệt là thế hệ trẻ Việt Nam luôn nêu cao tinh thần yêu nước,có trách nhiệm với

tổ quốc và thể hiện ý chí tự lực, tự cường của của một dân tộc.

Bước đầu tham gia nghiên cứu khoa học, trình độ năng lực còn hạn chế,

bản thân người viết đã có rất nhiều cố gắng nỗ lực, để có thể hoàn thành luận

văn một cách tốt nhất xong vẫn không thể tránh được những sai sót. Người

viết mong muốn chân thành nhận được sự đóng góp ý kiến của các quý thầy

cô, bạn bè để luận văn được hoàn thiện góp thêm một phần tiếng nói vào việc

tìm ra những hướng đi tích cực cho việc dạy học đọc hiểu ở trường phổ thông

hiện nay.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

TÀI LỆU THAM KHẢO

I. Tài liệu tiếng Việt

1. Hoàng Hòa Bình - chủ biên (2014), Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông,

Nxb Đại học quốc gia Hà Nội.

2. Nguyễn Thanh Bình (2013), Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương theo

đặc trưng thể loại trong nhà trường THPT, NXBGD.

3. Bộ giáo dục và Đào tạo (2014), Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học

tập của HS theo định hướng phát triển năng lực (tài liệu tập huấn), Hà nội.

4. Lê Bảo, Hà Minh Đức, Đỗ Kim Hồi, Vũ Anh Tuấn, Giảng văn văn học Việt

Nam, NXBGD 1997.

5. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, Lý luận dạy học hiện đại (cơ sở đổi mới

mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học), NXBĐHSP.

6. Bộ GD-ĐT: Tài liệu tập huấn thí điểm phát triển chương trình giáo dục

nhà trường phổ thông.

7. Bộ GD- ĐT: Tài liệu tập huấn Dạy học và kiể tra, đánh giá kết quả học tập

theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp THPT

(2014).

8. Nguyễn Viết Chữ, Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương, NXBGD

Việt Nam.

9. Bùi Minh Đức, “Đọc diễn cảm trong dạy học tác phẩm văn chương”, tạp

chí giáo dục, số 189 (kì 1-5/2008) tr.31- 33

10. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (2002), Từ điển thuật ngữ văn

học, NXBGD.

11. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng, Tâm lí học lứa tuổi và

tâm lí học, NXB ĐHQG Hà Nội, 2000.

12. Trần Bá Hoành, “Vị trí của tự học tự đào tạo trong quá trình dạy học giáo

dục và đào tạo”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, tháng 7/1998.

13. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2004), Lí luận dạy học đại học, NXB ĐHSP.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

14. Nguyễn Trọng Hoàn (2002), “Dạy đọc hiểu văn bản ngôn ngữ ở trung học

cơ sở” Tạp chí Giáo dục.

15. Nguyễn Văn Hộ, Hà Thị Đức (2002), Giáo dục học đại cương, NXB GD.

16. Phạm Thị Thu Hương (chủ biên - 2017), Giáo trình Thực hành dạy học

Ngữ văn ở trường phổ thông, Nxb ĐHSP.

17. Nguyễn Thị Huế (2011), “Câu hỏi SGK và câu hỏi của GV trong dạy học

các tác phẩm văn chương”, tạp chí giáo dục, số ra 275 kì I tháng 12/2011.

18. Nguyễn Thanh Hùng, Kĩ năng đọc hiểu Văn, NXBĐH sư phạm.

19. Nguyễn Thanh Hùng, “Những vấn đề then chốt của vấn đề đọc - hiểu văn

chương”, Tạp chí Giáo dục.

20. Bùi Mạnh Hùng, Phác thảo chương trình Ngữ văn theo hướng định hướng

năng lực.

21. Trân Thị Hiền Lương (2015), “Thiết kế chuẩn học tập môn Ngữ văn theo

định hướng phát triển năng lực”, Tạp chí khoa học giáo dục, số 114, tr.6 -

7, 54.

22. Phương Lựu (chủ biên), Trần Đình Sử, Nguyễn Xuân Nam, Lý luận văn

học, NXBGD.

23. Phan Trọng luận (2001), Phương pháp dạy học văn, NXB Đại học Quốc

gia Hà Nội.

24. Bùi Văn Nguyện, Nguyễn Ngọc Côn, Nguyễn Nghĩa Dân, Hoàng Tiến Tự,

Đỗ Bình Trị, Giáo trình "Lịch sử văn học Việt Nam " tập I.

25. Bùi Mạnh Nhị (chủ biên), Hồ Quốc Hùng, Văn học Việt Nam những công

trình nghiên cứu, NXBGD tái bản lần thứ 11.

26. Hoàng Phê (1998), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.

27. Nguyễn Lan Phương (2017), “Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư; Cơ hội,

thách thức và tác động đến giáo dục”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 138.

28. Nguyễn Huy Quát (2011), Nghiên cứu văn học và đổi mới phương pháp

dạy - học văn, NXB đại học Thái Nguyên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

29. Đỗ Ngọc Thống, Tài liệu chuyên văn tập 2.

30. Nguyễn Văn Tuấn (2010), Phương pháp dạy học theo hướng tích hợp,

Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh.

31. Wilbert J. McKEachie (2003), Những thủ thuật trong dạy học - Sách dự án

Việt Bỉ.

32. Nguyễn Thị Thu Thủy (chủ biên), Đào Thị Hồng Hạnh, Trần Thị Ngọc

(2017), Lí luận dạy học Ngữ văn, Nxb Đại học Thái Nguyên.

33. Trần Đình Sử, “Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội dung và

phương pháp dạy học văn hiện nay”, Báo Văn nghệ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1: Phiếu điều tra, khảo sát

Phiếu khảo sát 1:

Họ và tên giáo viên: .............................................................................

Trường: ..................................................................................................

Lớp: ............................... ......................................................................

Huyện (phường): ..................................................................................

Tỉnh: .....................................................................................................

Các thầy (cô) vui lòng trả lời các câu hỏi sau bằng cách chọn một

phương án đúng và khoanh tròn đáp án mà mình chọn:

1. Thầy (cô) đánh giá như thế nào về việc tiếp nhận tác phẩm truyện

ngắn văn học Việt Nam hiện đại của học sinh lớp 11 hiện nay?

A .Tốt

B . Khá

C . Trung bình

D . Yếu

2. Theo thầy (cô) khi dạy tác phẩm truyện ngắn trong SGK Ngữ văn 11

tập II gặp phải những khó khăn gì ?

A. Thời lượng dạy học còn ít

B. Nội dung lý thuyết, tài liệu tham khảo còn sơ sài

C. Học sinh không hứng thú với các tác phẩm

D. Nội dung bài học, câu hỏi bài tập trong SGK, sách bài tập chưa hướng

vào phát triển năng lực cho học sinh

3. Trong quá trình dạy tác phẩm truyện ngắn văn học Việt Nam hiện đại

thầy (cô) có vận dụng biện phát phát triển năng đọc hiểu nào không ?

A. Có

B. Không

D. Có nhưng ít

4. Theo thầy (cô) nguyên nhân nào dẫn đến học sinh không hứng thú học

tác phẩm truyện ngắn Văn học Việt Nam hiện đại?

A. Giáo viên sử dụng phương pháp dạy học chưa phù hợp.

B. Nội dung, văn hóa và ngôn từ trong tác phẩm khó hiểu.

C. Tài liệu về các tác phẩm trên ít và sơ sài.

D. Tất cả các phương án trên.

5. Trong giờ học về các tác phẩm truyện ngắn thầy (cô) chú trọng phát

triển năng lực nào của các em?

A. Năng lực tạo lập văn bản.

B. Năng lực đọc hiểu văn bản.

C. Năng lực giao tiếp.

D. Năng lực thưởng thức văn học.

6. Theo thầy (cô) sau khi dạy học xong tác phẩm truyện ngắn theo định

hướng phát triển năng lực đọc hiểu thì học sinh lớp 11 sẽ có được những nhận

thức nào?

A. Nhận thức được cảm xúc của bản thân và nhận thức được cảm xúc

của người khác.

B. Nhận thức được vẻ đẹp ngôn ngữ văn học của các tác phẩm truyện

ngắn, biết rung động trước những hình ảnh và hành động đẹp của con người,

cảnh đẹp thiên nhiên qua ngôn ngữ nghệ thuật.

C. Nhận ra được giá trị thẩm mĩ biết đồng cảm cho con người số phận

bất hạnh, biết ngưỡng mộ những anh hùng có lý tưởng, có tầm ảnh hưởng tới

con người và cộng đồng.

D. Tất cả các ý trên đều đúng.

7. Thầy (cô) thấy tầm quan trọng của việc phát triển năng lực đọc hiểu

cho học sinh lớp 11 qua dạy các tác phẩm truyện ngắn văn học Việt Nam hiện

đại như thế nào?

A. Rất cần thiết.

B. Không cần thiết.

8. Các biện pháp dạy học nào dưới đây thầy (cô) đã áp dụng khi dạy học

đọc hiểu các tác phẩm truyện ngắn cho học sinh lớp 11?

A. Dạy học theo tình huống.

B. Dạy học định hướng hành động.

C. Dạy học giải quyết vấn đề.

D. Không sử dụng những biện pháp trên.

9. Thầy (cô) nhận thấy thái độ như thế nào học sinh của mình sau khi học

xong các tác phẩm truyện ngắn theo định hướng phát triển năng lực đọc hiểu ?

A. Tốt hơn.

B. Bình thường.

10. Thầy (cô) có đề xuất, ý kiến gì về việc dạy đọc hiểu cho học sinh lớp

11 trong tác các phẩm truyện ngắn.

......................................................................................................................

Cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của thầy cô giáo !

Phiếu khảo sát số 2:

Họ và tên học sinh: .................................................................................

Trường: ....................................................................................................

Lớp: ............................... ........................................................................

Huyện (phường): ...................................................................................

Tỉnh: ........................................................................................................

Các em vui lòng trả lời các câu hỏi sau bằng cách chọn một phương án

đúng và khoanh tròn đáp án mà các em chọn:

Tác phẩm truyện ngắn văn học Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn

11 tập II gồm: “Chữ người tử tù” và “Chí Phèo”

1. Em thấy nội dung các tác phẩm truyện ngắn trong SGK Ngữ văn 11

tập II như thế nào?

A. Dễ

B. Khó

C. Bình thường

2. Em có thấy hứng thú khi học tác phẩm truyện ngắn trong SGK Ngữ

văn 11 tập II không?

A. Có

B. Không

3. Trong giờ học về các tác phẩm truyện ngắn thầy (cô) chú trọng phát

triển năng lực nào của các em ?

A. Năng lực tạo lập văn bản

B. Năng lực đọc hiểu văn bản

C. Năng lực giao tiếp

D. Năng lực thưởng thức văn học

4. Sau khi được học và nghiên cứu các tác phẩm truyện ngắn trong SGK

em thấy cảm xúc của mình thay đổi như nào?

A.Tự nhận thức được cảm xúc của bản thân.

B. Làm chủ được cảm xúc của bản thân.

C. Nhận biết được cảm xúc của người khác.

D. Biết chủ động điều khiểm cảm xúc của mình, biết giữ những mối

quan hệ tốt với người xung quanh.

5. Em đã nhận ra giá trị đọc hiểu nào được thể hiện trong các tác phẩm

truyện ngắn đã học?

A. Cái đẹp (vẻ đẹp con người, vẻ đẹp thiên nhiên)

B. Cái xấu xa

C. Cái hài

D. Cái cao cả

6. Các em đã hình thành những năng lực đọc hiểu vào lúc nào?

A. Giờ học lý thuyết trên lớp

B. Giờ học ngoại khóa

C. Giờ thực hành

D. Làm bài tập ở nhà

7. Các thầy (cô) đã tổ chức dạy học như thế nào khi dạy các tác phẩm

truyện ngắn để các em phát triển những kĩ năng đọc hiểu của mình ?

A. Tổ chức dạy học nhóm

B. Dạy học theo cá nhân

C. Dạy học theo góc

D. Tổ chức dạy học ngoài lớp

8. Các thầy (cô) khi dạy các tác phẩm truyện ngắn chú trọng phát triển

năng lực đọc hiểu cho các em ở hoạt động nào?

A. Hoạt động tiếp nối

B. Hoạt động khởi động

C. Hoạt động hình thành kiến thức mới

D. Hoạt động luyện tập

E. Hoạt động vận dụng

F. Hoạt động tìm tòi mở rộng

9. Khi học tác phẩm truyện ngắn các em có muốn thầy cô dạy theo

phương pháp hiện đại (kết hợp máy chiếu, bảng phụ, ảnh minh họa, phỏng vấn,

tái hiện hình tượng,...) hay là không ?

A. Có

B. Không

10. Em có mong muốn được học tác phẩm truyện ngắn Văn họcViệt

Nam hiện đại như thế nào?

.....................................................................................................................

.....................................................................................................................

.....................................................................................................................

Cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của các em!