Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học Jrai trong dạy học Tiếng Việt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HỒ TRẦN NGỌC OANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC JRAI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Văn – Tiếng Việt

Mã số: 9.14.01.11

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2020

CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN QUANG NINH

Phản biện 1: PGS.TS Nguyễn Huy Quang

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Phản biện 2: PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Vân

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

Phản biện 3: PGS.TS Lê Thị Lan Anh

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm 2020

Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện:

Thư viện Quốc Gia, Hà Nội

hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài 1.1. Vai trò của việc phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh

Tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ của học sinh (HS) người Việt, là ngôn ngữ (NN) thứ

hai của HS người dân tộc thiểu số (DTTS) ở Việt Nam và là công cụ để giao tiếp tư

duy trong nhà trường. Đối với HS DTTS, những tri thức và kĩ năng tiếng Việt là hoàn

toàn mới và việc tiếp thu vận dụng những kiến thức, kĩ năng gặp nhiều khó khăn bởi

tiếng mẹ đẻ (TMĐ) của các em và tiếng Việt là hai NN khác nhau. Việc DH tiếng Việt

nói chung và nâng cao phát triển NL NN nói riêng cho HS DTTS vốn là bài toán khó

cần tìm lời giải trong cả một hành trình dài và mang tính cấp thiết trong bối cảnh đổi

mới giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay.

1.2. Ý nghĩa của NL từ ngữ đối với việc học tập và sử dụng tiếng Việt Từ ngữ là một công cụ quan trọng đối với người học NN thứ 2 bởi vì nếu vốn từ

ngữ hạn chế sẽ cản trở việc giao tiếp thành công. HS DTTS trước khi bắt đầu học lớp

một có vốn từ vựng tiếng Việt rất hạn chế và luôn bị chìm ở dạng tiềm năng vì các em

không có cơ hội được thực hành giao tiếp. Bên cạnh đó, việc HS DTTS học cùng một

chương trình sách giáo khoa (SGK), cùng một phương pháp (PP) dạy học và được đánh

giá cùng yêu cầu cần đạt như với HS có TMĐ là tiếng Việt cũng là rào cản đáng kể ảnh

hưởng tới chất lượng học tập Tiếng Việt và năng lực giao tiếp tiếng Việt của HS DTTS.

Do vậy, việc tìm hiểu thực trạng về NL từ ngữ của HS dân tộc ở bậc TH và nghiên cứu

tìm cách khắc phục nhằm nâng cao NL từ ngữ; từ đó tìm ra các biện pháp nhằm nâng

cao chất lượng DH tiếng Việt và khả năng giao tiếng tiếng Việt tự nhiên cho HS DTTS

là điều cần thiết.

1.3. Thực tế NL từ ngữ của HS Jrai

Trong quá trình học tập và sử dụng tiếng Việt, HS DTTS Jrai luôn chịu ảnh

hưởng bởi thói quen sử dụng TMĐ; việc phát âm, dùng từ đặt câu tiếng Việt của các

em còn bị chi phối rất nhiều bởi TMĐ và gặp nhiều khó khăn bởi những “rào cản” do

sự khác nhau về đặc điểm giữa hai NN mang lại.

Chính vì những lẽ trên mà chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực từ ngữ cho

học sinh tiểu học Jrai trong dạy học Tiếng Việt” để nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Căn cứ kết quả khảo sát được về thực trạng DH Tiếng Việt và NL từ ngữ của HS Jrai tại Ia Grai - Gia Lai, luận án được thực hiện với mục đích đề xuất các giải pháp nhằm phát triển NL từ ngữ của HS Jrai (thông qua các chủ đề DH, hệ thống BT rèn

luyện và những biện pháp hỗ trợ khác) từ đó nâng cao chất lượng học tập môn Tiếng Việt và phát triển NL giao tiếp tiếng Việt cho HS tiểu học Jrai. 3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu của luận án là NL từ ngữ tiếng Việt của HS TH Jrai.

3.2. Khách thể nghiên cứu: nghiên cứu việc DH Tiếng Việt cho HS TH Jrai tại

một số trường TH (Trường TH Lý Tự Trọng, Trường TH Nguyễn Bá Ngọc, Trường

TH Ngô Mây, Trường TH Bùi Thị Xuân) ở huyện Ia Grai, Gia Lai.

3.3. Phạm vi nghiên cứu: chúng tôi tập trung nghiên cứu phát triển NL từ ngữ

tiếng Việt thông qua việc xây dựng các chủ đề DH và hệ thống BT rèn luyện để phát

triển NL từ ngữ cho HS TH Jrai. Trong giới hạn của luận án, chúng tôi tập trung nghiên

cứu phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai lớp 5.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu các chủ đề DH, BT rèn luyện nâng cao NL từ ngữ cho HS DTTS được xây

dựng thành công; nếu luận án đề xuất được các giải pháp phát triển NL từ ngữ HS phù

hợp với đặc điểm của việc DH cho HS DTTS, phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi,

đặc điểm vùng miền trong việc rèn luyện phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS TH Jrai, thì chắc chắn việc hình thành và phát triển NL từ ngữ nói riêng và NL sử dụng tiếng Việt trong thực tế giao tiếp của HS Jrai sẽ được rút ngắn thời gian, chất lượng và

hiệu quả giao tiếp tiếng Việt sẽ được nâng cao hơn từ đó có thể đáp ứng được mục tiêu

giáo dục mà chương trình GDPT tổng thể đề ra.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, luận án có nhiệm vụ:

(1) Nghiên cứu các vấn đề lí luận về từ ngữ và lí luận DH Tiếng Việt như là NN thứ hai cho HS DTTS; (2) Khảo sát, đánh giá thực tiễn DH Tiếng Việt cho HS DTTS Jrai và đánh giá NL từ ngữ tiếng Việt của HS TH Jrai ở Gia Lai hiện nay; lí giải nguyên nhân và phân tích những khó khăn mà HS TH Jrai gặp phải trong quá trình học tiếng Việt; (3) Tổ chức phát triển NL từ ngữ tiếng Việt thông qua việc xây dựng hệ thống BT rèn luyện và chủ đề DH dành cho HS Jrai và đề xuất một số biện pháp hỗ trợ khác cho HS TH Jrai để đáp ứng kịp nhu cầu đổi mới hiện nay và góp phần chuẩn bị cho giáo viên (GV) đón nhận chương trình (CT) Tiếng Việt - Ngữ văn mới một cách thuận tiện; (4) Tổ chức thực nghiệm sư phạm để khẳng định chắc chắn các kết luận đã được rút ra trước đó và có những điều chỉnh, thay đổi cho phù hợp với tình hình giảng dạy thực tiễn.

6. Phương pháp nghiên cứu: PP phân tích - tổng hợp; PP điều tra - khảo sát; PP

thực nghiệm sư phạm; PP đối chiếu ngôn ngữ; PP thống kê, xử lí số liệu và phân loại.

7. Đóng góp của luận án 7.1. Đóng góp về lí luận

Tổng hợp, phân tích, hệ thống hoá các quan điểm DH tiếng Việt như là NN thứ hai; định nghĩa NL từ ngữ, xác định vị trí NL từ ngữ (một trong những NL thành phần của NL NN) và xác định các NL thành phần của NL từ ngữ.

7.2. Đóng góp về thực tiễn

1) Nêu bật được thực tiễn DH tiếng Việt hiện nay ở môi trường giáo dục đặc thù có HS DTTS; tìm ra được nguyên nhân dẫn đến chất lượng học tập Tiếng Việt của HS Jrai chưa cao và phân tích, lí giải những khó khăn hiện nay của HS và GV ở Gia Lai hiện nay. 2) Xây dựng hệ thống BT rèn luyện, thiết kế nội dung DH và đề xuất một số biện pháp hỗ trợ việc phát triển NL từ ngữ cho HS theo định hướng đổi mới. 3) Phân tích kết quả thực nghiệm với đối tượng HS lớp 5 người Jrai tại một số trường TH tại Ia Grai, Gia Lai; đánh giá mức độ phù hợp của những giải pháp đã đề xuất, điều chỉnh những điểm chưa hợp lí; từ đó vận dụng trong DH tiếng Việt cho HS DTTS nói chung.

8. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Luận án gồm 4 chương:

Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về phát triển năng lực từ ngữ cho

học sinh tiểu học dân tộc thiểu số trong dạy học Tiếng Việt.

Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực từ ngữ cho học

sinh tiểu học Jrai trong dạy học Tiếng Việt.

Chương 3. Giải pháp phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học Jrai trong

môn Tiếng Việt.

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm phát triển năng lực từ ngữ trong dạy học Tiếng

Việt cho học sinh tiểu học Jrai

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT

1.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ

1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực

1.1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển

1.1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực

1.1.1.3. Những nghiên cứu về phát triển năng lực người học 1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ 1.1.2.1. Khái niệm năng lực ngôn ngữ

1.1.2.2. Vị trí và các thành tố cấu thành NL NN

1.2. Những nghiên cứu về NL từ ngữ và phát triển NL từ ngữ cho HS 1.2.1. Những nghiên cứu về năng lực từ ngữ - một trong những thành tố cấu

thành NL NN

NL từ ngữ đó là kiến thức và khả năng sử dụng từ ngữ của một NN, bao gồm

các yếu tố từ ngữ (thể hiện ở quy mô từ vựng và phạm vi chủ đề) và các yếu tố ngữ

pháp. Trong NL từ ngữ thì NL nội từ (khả năng nắm bắt ý nghĩa từ và sử dụng một từ

đúng nhất có thể) và NL liên từ (khả năng chọn một từ đúng trong số các từ liên quan

đến ngữ nghĩa) đều quan trọng như nhau. Một người được coi là có NL từ ngữ khi có

thể phát âm đúng từ đang nói (hình thức nói của từ), biết cách sử dụng từ đó trong câu,

nắm được ý nghĩa cơ bản của từ, biết sử dụng từ trong những tình huống thích hợp và

biết được mối quan hệ của từ đó với các từ khác trong ngữ cảnh lớn hơn.

1.2.2. Những nghiên cứu về chiến lược phát triển từ ngữ và kĩ năng giảng dạy

từ ngữ

Dạy từ ngữ không chỉ là giảng dạy từ ngữ và nghĩa của từ mà còn trang bị kiến

thức và chiến lược để HS mở rộng phát triển vốn từ. Một số kĩ thuật GV có thể xem

xét khi dạy từ vựng, đó là: vẽ (thuận lợi hơn khi dạy từ vựng cho trẻ em); sử dụng bảng

từ; thông qua từ HS đã biết để giảng dạy từ mới; sử dụng trò chơi (ô chữ, đóng vai);

viết một câu chuyện, văn bản bằng cách kết hợp các từ vựng cho sẵn vào văn bản đọc

và viết, sử dụng từ ngữ chính xác trong ngữ cảnh.

Ở Việt Nam, hiện nay có rất nhiều công trình nghiên cứu về DH tiếng Việt và

DH từ ngữ tiếng Việt ở Tiểu học; tuy nhiên chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập

cụ thể đến các chiến lược phát triển từ ngữ cụ thể để nâng cao NL từ ngữ cho HS.

1.3. Những nghiên cứu về DH tiếng Việt nói chung và dạy học từ ngữ cho

HS dân tộc thiểu số như là NN thứ hai

1.3.1. Những nghiên cứu về dạy ngôn ngữ thứ hai nói chung

1.3.2. Những nghiên cứu về dạy học tiếng Việt cho HS dân tộc thiểu số

1.3.3. Những nghiên cứu về DH từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS

1.3.3.1. Những hiểu biết từ ngữ được xem như một công cụ quan trọng đối với

những người học NN thứ hai để giúp cho việc giao tiếp thành công. Các nhà NN cũng

phân tích những yếu tố khác ảnh hưởng đến việc học từ và làm cho việc tiếp thu từ ngữ

trở nên khó khăn, đó là: khả năng phát âm (đặc điểm âm vị học, ngữ âm); chính tả; độ dài, hình thái của từ; sự tương đồng của các dạng từ vựng (từ đồng nghĩa, từ đồng âm); ngữ pháp, nghĩa là một phần của lời nói và các đặc điểm ngữ nghĩa (tính trừu tượng,

tính cụ thể, thành ngữ và hiện tượng nhiều nghĩa).

1.3.3.2. Khi phân loại từ vựng trong quá trình học tập NN, các chuyên gia đều thống nhất chia làm hai dạng, đó là: 1) Tiếp thụ từ vựng (quá trình người học tiếp nhận

kiến thức từ vựng và nhận thức kiến thức từ những gì đã được đọc, được nghe và cố

gắng để hiểu nó. Đây là nhóm từ ngữ HS được giảng dạy, HS có thể hiểu các từ ngữ

này khi nó được sử dụng trong ngữ cảnh nhưng không sử dụng được nó trong việc nói

và viết); 2) Tạo sinh từ vựng (người học tạo lập các hình thức để truyền thông điệp tới

người khác. Đây là một quá trình tích cực, bởi vì người học có thể tạo ra những từ để

diễn tả suy nghĩ của mình cho người khác).

1.3.3.3. Chiến lược phát triển NL từ ngữ cho HS DTTS

Với sự chênh lệch vốn từ ngữ đã tích luỹ sẵn giữa người học NN thứ nhất và NN

thứ 2, việc sử dụng cùng một chương trình học, một bộ SGK để dạy tiếng Việt cho HS DTTS ở Việt Nam như hiện nay rõ ràng là khiến cho việc học tập của HS DTTS đã

khó khăn lại chồng chất khó khăn. Hiện nay, thế giới đã có nhiều công trình đề xuất

các chiến lược học từ ngữ cho người học NN thứ hai. Điểm giống nhau của các công

trình này đó là đề ra rất nhiều chiến lược học tập từ ngữ và đều khẳng định không có

một chiến lược nào được xem là ưu việt nhất mà cần phải sử dụng kết hợp nhiều chiến

lược để phát triển toàn diện NL từ ngữ của người học.

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC JRAI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT

2.1. Cơ sở lí luận

2.1.1. Đặc điểm từ ngữ tiếng Việt

2.1.1.1. Khái niệm từ và phương thức cấu tạo từ

2.1.1.2. Các cơ sở phân loại từ tiếng Việt

2.1.1.3. Nghĩa của từ 2.1.2. Khái quát những tương đồng và khác biệt giữa tiếng Jrai với tiếng Việt

2.1.2.1. Đặc điểm về loại hình ngôn ngữ

Tiếng Việt thuộc loại hình NN đơn lập, trong khi đó tiếng Jrai đang trên đường

đơn tiết hóa và mang những đặc điểm giống như đặc điểm của loại hình NN đơn lập.

2.1.2.2. Đặc điểm về ngữ âm

Tiếng Việt là một NN đơn tiết và có thanh điệu trong khi đó tiếng Jrai hiện nay đang trong quá trình đơn tiết hóa nhưng vẫn chưa triệt để và không có thanh điệu. Trong từ vựng tiếng Jrai, xét về hình thức ngữ âm có hai loại: từ đơn tiết và từ đa tiết.

2.1.2.3. Đặc điểm về từ vựng

Về mặt từ vựng, so với các NN cùng ngữ hệ, tiếng Jrai có vốn từ cơ bản (từ thuần Jrai) không nhiều. Các từ vay mượn đa số là các từ hiện đại và phần lớn được phát âm

theo cách phiên âm của NN Jrai. Sự phân loại từ vựng tiếng Jrai theo mối quan hệ giữa

âm và nghĩa có những nét khá tương đồng với phân loại từ trong tiếng Việt.

2.1.2.4. Đặc điểm về ngữ pháp

Các phương thức chủ yếu để biểu thị các quan hệ ngữ pháp của tiếng Jrai là trật

tự từ và hư từ. PP cấu tạo từ bằng phụ tố chỉ còn là dấu vết và có ít khả năng tạo từ

mới, phương thức láy và ghép có xu hướng phát triển.

* Vấn đề cấu tạo từ và các phương thức cấu tạo từ trong tiếng Jrai.

* Vấn đề phân chia từ loại trong tiếng Jrai.

2.1.2.5. Vài nét về chữ viết 2.1.3. Năng lực từ ngữ

2.1.3.1. Khái niệm năng lực từ ngữ

Năng lực từ ngữ là khả năng người học huy động vốn từ, các kiến thức từ ngữ

(bao gồm các yếu tố từ vựng và yếu tố ngữ pháp), các kĩ năng sử dụng từ ngữ của một

ngôn ngữ cùng với các thuộc tính về tâm lí, tình cảm,… để tiếp nhận (đọc, nghe) và tạo

lập văn bản (nói, viết) và thực hiện có hiệu quả các tình huống giao tiếp.

2.1.3.2. Mô hình năng lực từ ngữ

Hiện nay, việc xác định mô hình NL từ ngữ đặc biệt là mô hình NL từ ngữ dành

cho người học NN thứ 2 vẫn đang là vấn đề cần được nhiều sự quan tâm nghiên cứu.

Căn cứ khung NL từ ngữ được trình bày trong CEFR [72, tr.112] và tình hình thực tế

của việc dạy và học tiếng Việt như là NN thứ 2, chúng tôi cho rằng mô hình NL từ ngữ

tiếng Việt dành cho HS DTTS cần phải được xây dựng như sau:

Năng lực từ ngữ

Định nghĩa

Là khả năng người học huy động vốn từ, các kiến thức từ ngữ (bao gồm các yếu tố từ vựng và yếu tố ngữ pháp), các kĩ năng sử dụng từ ngữ của một ngôn ngữ cùng với các thuộc tính về tâm lí, tình cảm,… để tiếp nhận (đọc, nghe) và tạo lập văn bản (nói, viết) và thực hiện có hiệu quả các tình huống giao tiếp.

Tiêu đề

Đường phát triển năng lực từ ngữ

Các cấp độ NL

Có khả năng làm chủ vốn từ ngữ rất rộng, bao gồm cả thành ngữ và tục

Mức độ 6

ngữ; có khả năng sử dụng và nhận thức ý nghĩa hàm ẩn;

Sử dụng và kiểm soát vốn từ vựng nhất quán, chính xác, phù hợp.

Có khả năng làm chủ vốn từ vựng rộng để có thể khắc phục được những

Mức độ 5

từ ngữ còn chưa biết hoặc quên bằng những từ ngữ đã được thụ đắc trước đó; làm chủ được các thành ngữ và tục ngữ;

Khả năng kiểm soát từ vựng tốt các chủ đề thuộc nhiều lĩnh vực chuyên

môn nhưng có mắc một số lỗi không đáng kể về từ vựng.

Có vốn từ vựng để trình bày các chủ đề liên quan đến lĩnh vực chuyên môn; có khả năng sử dụng các từ ngữ đồng nghĩa để tránh lặp từ vựng;

Mức độ 4

Có khả năng kiểm soát từ vựng ở mức độ chính xác cao, nhưng vẫn còn

nhầm lẫn từ vựng, giải thích dài dòng nhưng không gây trở ngại trong

giao tiếp.

Có vốn từ vựng để trình bày về các chủ đề liên quan đến cuộc sống hằng

ngày (như gia đình, sở thích, điều quan tâm, việc làm, du lịch, và các sự

kiện hiện tại);

Mức độ 3

Có khả năng kiểm soát tốt vốn từ vựng về các chủ đề gần gũi với cuộc sống hằng ngày, nhưng vẫn xảy ra lỗi khi thể hiện suy nghĩ phức tạp hoặc

khi trình bày các chủ đề không quen thuộc.

Có vốn từ ngữ đủ để thực hiện nhu cầu giao tiếp cơ bản, thường xuyên,

Mức độ 2

hằng ngày liên quan đến các tình huống và chủ đề quen thuộc; Có thể kiểm soát một số vốn từ hẹp đáp ứng được nhu cầu giao tiếp cụ

thể, hằng ngày.

Có vốn từ ngữ cơ bản liên quan đến tình huống giao tiếp cụ thể;

Mức độ 1

Khả năng kiểm soát từ vựng hạn chế.

Thành tố NL

Sơ đồ 2.1. Mô hình NL từ ngữ

Từ đường phát triển NL từ ngữ đã được xây dựng ở phần 2.2 (trình bày trong

luận án), chúng tôi xây dựng các thành tố cấu thành NL từ ngữ; mỗi thành tố được cụ

thể hoá thành những chỉ số hành vi và bộ các tiêu chí biểu hiện đáp ứng các chỉ số hành vi đó. NL từ ngữ được thể hiện ở các thành tố được mô tả ở bảng 2.2 sau đây:

Thành tố

Mô tả

Chỉ số hành vi

1. NL sử dụng chính xác hình

Người học phát triển khả năng nói và viết đúng hình

1.1. Sử dụng đúng hình thức nói của từ 1.2. Sử dụng đúng hình thức viết của từ

thức của từ

thức của từ; nhận diện được

1.3. Phân tích các bộ phận cấu tạo từ, hỗ trợ

các bộ phận cấu tạo từ và

cho việc nhớ nghĩa từ

1.4. Nhận diện được các mô hình xây dựng từ

nghĩa của các bộ phận đó; phân tích được các bộ phận

cấu tạo từ.

2. NL nhận biết

Người học phát triển khả

2.1. Kết nối hình thức từ và ý nghĩa từ

nghĩa của từ và sử dụng từ

năng kết nối giữa hình thức từ và nghĩa của từ; kết nối từ

2.2. Gắn kết từ với nghĩa biểu niệm, nghĩa biểu vật, phù hợp hoàn cảnh giao tiếp

với khái niệm và sở chỉ; sắp

2.3. Nhận diện được các quan hệ của từ trong

xếp, kết hợp các từ trong cụm

hệ thống từ vựng

và câu; nhận diện từ loại.

2.4. Có chiến lược mở rộng vốn từ hiệu quả

3. NL sử dụng từ

Người học phát triển khả

3.1. Phân tích được chức năng ngữ pháp của từ

ngữ phù hợp hoàn

năng phân tích các chức năng

trong câu

cảnh giao tiếp cụ

ngữ pháp của từ, đồng thời có

3.2. Lựa chọn, sắp xếp, kết hợp các từ thành

thể

khả năng lựa chọn, sắp xếp, tổ chức, kết hợp các từ trong

cụm từ, câu 3.3. Sử dụng từ ngữ phù hợp với hoàn cảnh

cụm và câu; nhận diện và sử

giao tiếp cụ thể, phù hợp với phong cách chức

năng ngôn ngữ cụ thể.

dụng từ ngữ phù hợp bối cảnh giao tiếp cụ thể. 2.1.3.3. Nội dung đánh giá năng lực từ ngữ

Bảng 2.2. Các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực từ ngữ

Từ những nội dung đã trình bày trên, việc đánh giá NL từ ngữ tiếng Việt cho HS

DTTS được thể hiện qua các nội dung cụ thể như sau: a) Đánh giá năng lực sử dụng

chính xác hình thức của từ; b) Đánh giá năng lực nhận biết nghĩa của từ và sử dụng từ;

c) Đánh giá NL nắm vững cách dùng từ trong những bối cảnh giao tiếp cụ thể.

2.1.4. Vấn đề dạy tiếng Việt như là NN thứ hai cho HS dân tộc thiểu số

2.1.4.1. Khái niệm ngôn ngữ thứ hai

NN thứ hai (còn gọi là NN đích) là NN mà một người được học sau TMĐ. Người

DTTS ở quốc gia đa dân tộc thường dùng NN thứ hai để giao tiếp trong xã hội, hành chính, giáo dục,… (thậm chí có trường hợp sử dụng NN thứ hai thường xuyên hơn sử dụng TMĐ). 2.1.4.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình DH NN thứ hai: Yếu tố tâm lí; Yếu

tố môi trường xã hội; Giao thoa ngôn ngữ.

2.1.4.3. Quy trình và các giai đoạn học NN thứ hai: Nghe và phản hồi à Nói à

Đọc và viết.

2.1.4.4. Nguyên tắc DH tiếng Việt như là NN thứ hai: a) Nguyên tắc dạy học gắn

liền với hoạt động giao tiếp của HS; b) Nguyên tắc dạy học theo quan điểm tích hợp; c) Nguyên tắc trực quan; d) Nguyên tắc chú ý đến trình độ tiếng Việt vốn có của HS;

e) Nguyên tắc dạy học chú ý đến quá trình thụ đắc ngôn ngữ và sự tương đồng khác

biệt giữa tiếng Việt và TMĐ; f) Nguyên tắc chú ý đến đặc điểm tâm lí, tạo môi trường

học tập an toàn, thân thiện.

2.1.4.5. PP DH tiếng Việt NN thứ hai: a) PP phân tích ngôn ngữ; b) PP thực

hành giao tiếp; c) PP trực tiếp; d) PP trực quan; e) Phương pháp ngữ pháp - dịch.

2.1.4.6. Kĩ thuật và chiến lược DH phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS:

- Sử dụng đối tượng thực, trực quan, hình ảnh minh hoạ; Vẽ; Đối chiếu từ trái nghĩa,

đồng nghĩa; Liệt kê từ theo chủ điểm; HS lập sổ tay từ vựng theo chủ điểm; Đoán từ

qua ngữ cảnh; Trò chơi: cung cấp danh sách từ trước cho HS tìm hiểu (ô chữ); Kết nối từ với tình huống; Sử dụng từ điển hình ảnh; Từ khoá.

2.2. Cơ sở thực tiễn

2.2.1. Phân tích nội dung DH từ ngữ trong môn Tiếng Việt

Việc phát triển NL tiếp nhận và tạo sinh từ ngữ tiếng Việt là nhiệm vụ được lồng

ghép và tích hợp trong nhiều phân môn của môn Tiếng Việt. Trong phạm vi luận án,

chúng tôi chỉ trình bày nội dung DH từ ngữ tiếng Việt trong phân môn Tập đọc và

Luyện từ và câu ở chương trình Tiếng Việt lớp 5 hiện hành.

2.2.1.1. Phân tích nội dung dạy học từ ngữ trong phân môn Tập đọc lớp 5

2.2.1.2. Phân tích nội dung dạy học từ ngữ trong phân môn Luyện từ và câu lớp 5

2.2.2. Vài nét về văn hoá con người Jrai và đặc điểm của HS Jrai

2.2.2.1. Đôi nét về huyện Ia Grai - Gia Lai và văn hoá con người Jrai

2.2.2.2. Đặc điểm học sinh Jrai tại Ia Grai - Gia Lai

2.2.3. Thực trạng dạy học Tiếng Việt nói chung và năng lực từ ngữ của học

sinh tiểu học Jrai tại huyện Ia Grai, Gia Lai

2.2.3.1. Quá trình nghiên cứu thực trạng

a) Đối tượng và thời gian khảo sát thực trạng

a1) Đối tượng khảo sát:

Căn cứ vào tỉ lệ HS DTTS cũng như địa bàn trường học, chúng tôi đã lựa khảo

sát thực trạng tại 4 trường tiểu học có HS DTTS chiếm số lượng cao và vị trí đặc biệt

trên địa bàn huyện Ia Grai, bao gồm: Trường Tiểu học Bùi Thị Xuân (Xã Ia O), 70% HS người DTTS; Trường Tiểu học Nguyễn Bá Ngọc (Xã Ia O), 65% HS người DTTS;

Trường Tiểu học Lý Tự Trọng (Xã Ia Der), 100% HS người DTTS; Trường Tiểu học

Ngô Mây (Xã Ia Der), 100% HS người DTTS.

Số lượng HS tham gia khảo sát: Khảo sát 411 HS DTTS ở các khối lớp 5. Số

lượng GV và cán bộ phụ trách chuyên môn dạy môn Tiếng Việt tham gia khảo sát: 72

GV (mỗi trường 18 người x 4 trường). Số lượng phụ huynh tham gia khảo sát: 200 phụ

huynh (mỗi trường 50 người x 4 trường).

a2) Thời gian khảo sát: năm học 2016 – 2017 (khảo sát bổ sung 2017-2018).

b) Nội dung nghiên cứu, khảo sát thực trạng

b1) Nội dung khảo sát GV: (Phụ lục 1)

Chúng tôi tiến hành khảo sát quan điểm của GV về NL từ ngữ và nội dung DH

Tiếng Việt trong CT và SGK hiện hành; khảo sát việc DH Tiếng Việt của 72 GV ở các

trường TH có HS DTTS. Nội dung khảo sát tập trung các vấn đề sau: 1) Quan điểm của GV về NL từ ngữ và DH phát triển NL từ ngữ cho HS; 2) Đánh giá của GV về thực trạng

DH Tiếng Việt hiện nay cho HS Jrai; 3) Đánh giá của GV về mức độ ảnh hưởng của các

yếu tố môi trường đến chất lượng học tiếng Việt của HS Jrai hiện nay; 4) Những khó khăn

GV thường gặp trong quá trình DH cho HS Jrai; 5) Đánh giá mức độ thường xuyên của

những biện pháp / PP/ cách thức được Thầy/ Cô sử dụng trong DH Tiếng Việt cho HS

Jrai.

b2) Nội dung khảo sát Phụ huynh (Phụ lục 3)

Nội dung khảo sát: Quan điểm của PH HS về việc học tiếng Việt, học TMĐ, học

song ngữ tiếng Việt - TMĐ, việc học ngoại ngữ (tiếng Anh) của HS; Đánh giá về mức

độ sử dụng tiếng Việt, TMĐ của PH, của HS và của những người sống xung quanh gia

đình, cũng như mức độ nghe tiếng Việt, TMĐ thông qua các kênh truyền thanh truyền

hình (loa đài, ti vi) của HS ở gia đình.

b3) Nội dung khảo sát HS (Phụ lục 5):

Năng lực từ ngữ tiếng Việt của HS DT Jrai; Thực trạng về việc tổ chức hoạt động

DH Tiếng Việt ở Trường Tiểu học đối với HS Jrai từ góc nhìn HS; Những khó khăn mà

HS Jrai thường gặp trong quá trình huy động vốn từ ngữ để giao tiếp.

c) PP nghiên cứu, khảo sát thực trạng

c1) Đối với GV: Sử dụng phiếu điều tra; Nghiên cứu sản phẩm; PP quan sát; PP

phỏng vấn, đàm thoại. c2) Đối với PH: Sử dụng phiếu điều tra. c3) Đối với HS: Nghiên

cứu sản phẩm; PP quan sát; PP phỏng vấn.

d) Tiêu chí đánh giá kết quả nghiên cứu, khảo sát thực trạng 2.2.3.2. Kết quả khảo sát thực tiễn về thực trạng DH tiếng Việt và NL từ ngữ của HS

Tiểu học dân tộc Jrai tại huyện Ia Grai, Gia Lai

a) Phân tích kết quả khảo sát giáo viên b) Phân tích kết quả khảo sát chất lượng học tập tiếng Việt của học sinh

* Kết quả bài khảo sát NL từ ngữ của HS được thể hiện như sau:

Từ các tiêu chí đánh giá NL từ ngữ được chúng tôi xây dựng ở phần 2.1.3.4;

chúng tôi tiến hành khảo sát NL từ ngữ của HS thông qua bài kiểm tra phát âm và bài

kiểm tra (Phụ lục 5) với ba mức độ đánh giá: thấp (T), trung bình (TB), cao (C).

Tiêu chí Cụ thể hoá các thành tố đánh giá Đánh giá

(tuỳ vào từng nội dung cụ thể) T TB C

1. Sử dụng chính 1.1. Sử dụng đúng hình thức nói của từ (Phát 268 124 19

xác hình thức âm đúng âm thanh của từ)

của từ (nghe và 1.2. Sử dụng đúng hình thức viết của từ: (Tái 307 89 15

nhận biết được hiện đúng hình thức viết của từ dựa vào hình

từ, đọc và viết ảnh quan sát; Tái hiện được hình thức viết của

được từ) từ dựa vào âm thanh nghe được).

2. Hiểu nghĩa từ 2.1. Kết nối hình thức từ và ý nghĩa từ 292 93 26

và mở rộng được 2.2. Gắn kết từ với nghĩa biểu niệm, nghĩa 291 99 21

vốn từ biểu vật, phù hợp hoàn cảnh giao tiếp

2.3. Nhận diện được các quan hệ của từ trong hệ 260 117 34

thống từ vựng: Nhận biết được các từ trái

nghĩa.

3. Sử dụng được 3.2. Lựa chọn, sắp xếp, kết hợp các từ thành 331 72 8

từ vào trong cụm từ, câu (Lựa chọn sử dụng từ ngữ phù hợp

những bối cảnh nhất với nội dung biểu đạt trong các từ ngữ đã

giao tiếp cụ thể xác định).

Bảng 2.4. Mức độ đạt được về năng lực từ ngữ của HS

Như vậy, thông qua kết quả thu được từ việc khảo sát bài làm của HS DTTS Jrai;

có thể kết luận, chất lượng học tập tiếng Việt và khả năng sử dụng NN tiếng Việt của

HS DTTS Jrai cực kì thấp. Nếu so sánh chuẩn đầu ra môn học và khả năng sử dụng

tiếng Việt của các HS có TMĐ là tiếng Việt thì có một khoảng cách nhất định. Tương

tự như vậy, nếu so sánh kết quả thu được từ khảo sát thực tế từ bài làm HS với bảng

tổng hợp kết quả cuối học kì của các Trường, Sở thì có một độ chênh khó lí giải được.

c) Phân tích kết quả khảo sát phụ huynh * Từ những kết quả khảo sát trong thực tế, chúng ta có thể nhận thấy được hoạt

động DH Tiếng Việt ở bậc TH cho đối tượng HS DTTS còn nhiều khó khăn và bất cập

không chỉ về chương trình, nội dung, PP, hình thức DH và các điều kiện về cơ sở vật chất mà còn ở trình độ tiếng Việt cũng như nhận thức, thái độ của HS và PH HS. Những điểm

khác biệt giữa NN Việt và Jrai (loại hình ngôn ngữ, thanh điệu, cấu tạo âm tiết, cấu tạo

câu,..) cũng như sự chuyển di tiêu cực trong quá trình HS Jrai học tiếng Việt cũng là

một rào cản đáng kể khiến cho HS Jrai khó khăn trong việc tiếp thu NN thứ 2. Chưa

kể, bản thân GV - người trực tiếp truyền thụ những kiến thức tiếng Việt cho HS - cũng

không nhận thức được những nét tương đồng và khác biệt giữa 2 NN; do đó, việc truyền

thụ kiến thức tiếng Việt cho HS chỉ mới mang tính đối phó, chứ chưa thật sự giải quyết

được cốt lõi của vấn đề.

2.2.4. Những thành tố năng lực từ ngữ cần phát triển cho HS Jrai

Kết quả khảo sát mức độ đạt được NL từ ngữ tiếng Vi ệt của HS Jrai lớp 5 (có so sánh những nội dung liên quan với Chuẩn kiến thức kĩ năng môn Ngữ văn

2006 và Yêu cầu cần đạt - nội dung được quy định trong Chương trình Ngữ văn

2018) cho thấy NL từ ngữ tiếng Việt nói riêng và NL ngôn ngữ nói chung của HS

Jrai còn rất yếu kém. Để phát triển toàn diện NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai, chúng

ta cần có những định hướng rõ ràng và thực hiện một cách có hệ thống, đồng bộ để

nâng cao mức độ đạt được của các chỉ số hành vi NL cụ thể.

CHƯƠNG 3. GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC

SINH TIỂU HỌC JRAI TRONG MÔN TIẾNG VIỆT

3.1. Một số định hướng DH Tiếng Việt cho HS tiểu học Jrai

3.1.1. Đảm bảo mục tiêu DH Tiếng Việt theo định hướng đổi mới chương

trình giáo dục tổng thể

3.1.2. Đảm bảo nguyên tắc và phương pháp DH tiếng Việt như là NN thứ 2

3.2. Thiết kế nội dung DH Tiếng Việt dành riêng cho HS tiểu học Jrai

3.2.1. Quan điểm và định hướng thiết kế nội dung DH Tiếng Việt dành riêng

cho HS Jrai

Việc thiết kế chương trình và nội dung DH Tiếng Việt dành cho HS DTTS cần

đảm bảo các định hướng sau đây:

- Cân bằng tỉ lệ phân bố về thời lượng học tập giữa các kĩ năng nghe - nói -đọc

- viết (mỗi kĩ năng chiếm 25% thời lượng học tập). Theo chúng tôi, ở bậc tiểu học, đặc

biệt là những lớp đầu cấp, chương trình nên ưu tiên dành thời lượng nhiều cho kĩ năng nghe - nói để hình thành NL giao tiếp tiếng Việt cơ bản cho HS. Khi HS đã tự tin giao tiếp, ở cấp THCS và THPT, CT có thể điều chỉnh giảm dần tỉ lệ dành cho kĩ năng nghe

- nói, tập trung nhiều hơn cho kĩ năng đọc - viết.

- Quy trình học tập tiếng Việt dành cho HS DTTS cũng cần điều chỉnh để phù

hợp với đặc trưng DH NN thứ 2, cụ thể: dạy nghe - nói trước, đọc - viết sau.

- Chương trình thiết kế đảm bảo vừa sức với trình độ và NL của HS.

- Hệ thống ngữ liệu có nội dung gần gũi với đời sống HS DTTS.

Cấu trúc bài học Tiếng Việt dành cho HS DTTS được chúng tôi đề xuất gồm 5

phần:

STT Cấu trúc

Tường minh nội dung

Trình bày 5 -10 từ mới cần học. HS nghe – nhìn và phát âm từ ngữ

1

Phát âm

đó (có thể chưa hiểu nghĩa từ, chỉ cần phát âm đúng khi nghe, nhìn).

Giải nghĩa các từ ngữ mới mà HS cần học. Bài học được thiết kế thông

2

Từ vựng

qua tranh, ảnh, sơ đồ để HS dễ nhận diện và kết nối từ với nghĩa từ.

HS được nghe nội dung liên quan đến bài học, sau đó phản hồi các

3

Nghe - hiểu

yêu cầu bài học bằng nói hoặc viết.

HS được đọc các nội dung liên quan đến bài học, sau đó thực hiện các

4

Đọc - hiểu

yêu cầu bài học bằng nói hoặc viết.

5

Viết

HS thực hiện viết theo nội dung tương ứng với chủ đề bài học.

3.2.2. Minh hoạ bài học Tiếng Việt nhằm nâng cao NL từ ngữ cho HS Jrai Chủ đề: TRUYỀN THỐNG VĂN HOÁ

Bài 1: NGÀY TẾT

XEM VIDEO (bài hát Ngày Tết quê em)

PHÁT ÂM

an khang pháo hoa

giao thừa chúc Tết ông bà

xuất hành chợ Tết

hái lộc lễ chùa

TỪ VỰNG

giao thừa

xuất hành

hái lộc

lì xì

lễ chùa

pháo hoa

cây đa

hoa đào

NGHE – HIỂU

XÔNG NHÀ

Lan: Bà ơi, sáng mai bà cháu mình đến nhà ai chúc tết ạ?

Bà ngoại: Sáng mai mùng Một Tết, không đến nhà ai cả cháu ạ. Sáng mai bà làm cơm

cúng rồi hai bà cháu đi chùa.

Lan: Sao lại thế ạ? Cháu muốn đi chúc tết cơ.

Bà ngoại: Ở nước mình có tục lệ xông nhà. Xông nhà là làm người đầu tiên đến nhà

ai đó trong năm mới. Người xông nhà có thể mang lại may mắn hoặc xui xẻo cho nhà ấy. Nếu

nhà ấy gặp may mắn thì không sao, nếu gặp phải xui xẻo thì người ta giận người xông nhà lắm. Cho nên mọi người đều kiêng đến nhà người khác sáng ngày mùng Một cháu ạ.

Lan: Lạ quá nhỉ! Nếu thế thì tốt nhất là chọn người xông nhà trước có phải đỡ lo

không, bà nhỉ.

Bà ngoại: Đúng thế đấy, cháu. Nhiều gia đình chọn người xông nhà cẩn thận lắm. Nào

là hợp tuổi này, tốt bụng này, nhanh nhẹn này,…

1. Nghe đoạn hội thoại và chọn ý đúng:

a. Lan muốn làm gì vào sáng mùng Một?

Đi lễ chùa. Đi chúc tết.

Ở nhà, làm cơm cúng.

Đi chùa, làm cơm cúng. Làm cơm cúng, đi chùa. Đi chúc tết, làm cơm cúng.

b. Bà ngoại định sáng mùng Một làm gì trước, làm gì sau? c. Người ta thường chọn người xông nhà có những đặc điểm gì?

Là đàn ông, hợp tuổi, tốt bụng. Là đàn ông, tốt bụng, tuổi Mão. Là đàn ông hoặc đàn bà hợp tuổi.

2. Nối từ ngữ ở bên A với từ ngữ gần nghĩa ở bên B:

tục lệ

không may mắn

xui xẻo

tử tế

tốt bụng

phong tục

đàn bà

thận trọng

cẩn thận

phụ nữ

ĐỌC –HIỂU

NGÀY TẾT CỦA NGƯỜI JRAI

Đúng Sai

Người Jrai cũng như một số dân tộc thiểu số khác có ngày Tết Nguyên đán truyền thống không trùng với Tết âm lịch của Việt Nam. Hàng năm, qua mùa khô hanh, khi có hạt mưa đầu tiên rơi xuống, người Jrai coi đó là tháng Tết. Người Jrai không có ngày Tết Nguyên đán cố định. Trong phạm vi tháng 4, mỗi làng sẽ lựa chọn ngày Tết. Vì không có ngày đón Tết thống nhất chung cho cả cộng đồng nên người Jrai không quan tâm đến đêm Giao thừa. Theo phong tục Jrai, con vật nào định mổ để cầu cúng trong ngày Tết thì cần có sự chăm sóc đặc biệt. Ngày Tết, người Jrai dùng nhiều rượu. Rượu uống ngày Tết là rượu cần ủ sẵn trong ghè. Ngày Tết, người Jrai không làm bánh. Đồng bào chỉ dùng cơm và chế biến thức ăn nhiều hơn ngày thường. Thay vì làm bánh, người Jrai làm rất nhiều cơm lam. Cơm lam được nấu trong ống lồ ô to. Thức ăn ngày Tết của người Jrai thường là món thịt nướng, món phèo, món canh bí nấu với xương. Người Jrai ưa thích món thịt heo luộc thái miếng trộn với thính làm từ bột bắp rang. Món ăn này người Jrai gọi là oái (uaih). Đồng bào còn ưa thích món ăn có tên là nhăm tơ-pung, gần giống như món cháo. Gạo giã nhỏ như bột trộn với thịt và rau, có nơi không có rau thì lấy xơ mít xé nhỏ rồi nấu nhuyễn. Ngày Tết, người Jrai thường uống rượu rồi quây quần bên nhóm lửa đỏ rực, nắm tay nhau tạo thành một vòng tròn cùng múa điệu xoang trong tiếng ngân vang của cồng chiêng. Sau khi đón Tết Nguyên đán, người Jrai bước vào vụ mới. Trước khi lên rẫy, tha pơ- lơi hay tha bôn (già làng) là người tổ chức lễ cúng để cầu mong mưa thuận, gió hòa, mùa màng bội thu, con chuột, con chim không đến quấy phá. 1. Theo em, các ý kiến dưới đây đúng hay sai? a. Tết Nguyên đán của người Jrai diễn ra vào tháng 1 âm lịch. b. Ngày Tết, người Jrai thường uống rượu Cần. c. Món ăn ngày Tết của người Jrai thường là

món thịt nướng, món phèo, món canh bí nấu với xương.

v

v

d. “Giao thừa” là thời điểm từ năm cũ chuyển sang năm mới.

e. “Nhăm tơ-pung” là món món thịt heo luộc thái miếng trộn

với thính làm từ bột bắp rang.

2. Nối những từ ngữ trái nghĩa với nhau trong bảng sau

may mắn

ốm yếu

niềm vui

mùa mưa

xui xẻo

đầu năm

hợp tuổi

khắc tuổi

cuối năm

được mùa

nỗi buồn

mạnh khoẻ

mùa nắng

mất mùa

3. Giải thích nghĩa của các từ ngữ sau:

a. Quây quần là………………………………………………………………………..

b. Cơm lam là…………………………………………………………………………

c. Mùa màng bội thu là………………………………………………………………

d. Mưa thuận gió hoà là……………..………………………………………………

e. Vụ mới là…………………………………………………………………………..

VIẾT: Sử dụng một số từ ngữ được gợi ý, hãy viết một đoạn văn tả về

ngày Tết của đồng bào Jrai.

giao thừa lễ bỏ mả cơm lam điệu xoang lễ tạ ơn tháng 4 cồng chiêng thần linh rượu cần tổ tiên mưa thuận gió hoà mùa màng bội thu

………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………….

3.2.3. Kế hoạch bài dạy Tiếng Việt nhằm nâng cao NL từ ngữ cho HS Jrai

3.3. Tổ chức dạy học chương trình Tiếng Việt hiện hành nhằm phát triển

NL từ ngữ của HS DTTS Jrai

3.3.1. Tổ chức dạy học các bài Tập đọc

Quy trình DH Tập đọc cho HS DTTS cũng được triển khai thành ba bước: Luyện đọc đúng, Tìm hiểu bài, Đọc diễn cảm. Tuy nhiên, bước luyện đọc đúng cần triển khai để

cho HS có thể tiếp cận từ ngữ mới và hiểu nghĩa từ một cách nhanh nhất.

Bước Luyện đọc đúng được triển khai như sau:

Đọc vòng 1: Luyện phát âm đúng.

- GV cho HS đọc thầm văn bản, gạch chân những từ ngữ không hiểu nghĩa.

- GV ghi từ ngữ mới / khó lên bảng (hoặc trình chiếu slide), có thể lồng ghép

hướng dẫn HS cách đọc đúng và giải thích nghĩa từ (bằng hình ảnh/ ngôn ngữ cử chỉ/

tiếng Việt hoặc tiếng Jrai – đối với những từ ngữ khó, hay thành ngữ, tục ngữ).

- Yêu cầu HS đọc to, rõ ràng, chính xác các từ ngữ mới. Điều chỉnh lại nếu HS

phát âm chưa chính xác.

- Yêu cầu HS đọc đúng, rành mạch văn bản (gọi nhiều HS đọc nối tiếp đến khi

hết văn bản).

Đọc vòng 2: Luyện ngắt nghỉ đúng câu dài kết hợp giải nghĩa từ. GV tiếp tục

giải thích nghĩa từ ngữ chú ý nghĩa từ gắn với từng ngữ cảnh cụ thể. Tiếp tục chỉnh sửa

phần phát âm, ngắt giọng, nghỉ câu của HS nếu chưa đúng.

Đọc vòng 3: Học sinh đọc nối tiếp đoạn. Sau khi HS đã hiểu cơ bản nội dung

văn bản, HS tiếp tục thực hành đọc nối tiếp để GV đánh giá sự tiến bộ và tiếp tục nhắc

nhở về hạn chế mà HS cần khắc phục.

Để nâng cao khả năng ghi nhớ hình thức nói và viết của từ ngữ cũng như khả năng

kết nối hình thức từ và ý nghĩa, GV yêu cầu HS học thuộc từ ngữ mới (có kiểm tra) và

tăng cường các BT, trò chơi nhằm hỗ trợ cho việc ghi nhớ từ và nghĩa của từ.

3.3.2. Tổ chức dạy các bài học Luyện từ và câu

Đối với những bài dạy liên quan đến một số kiến thức về từ (kiến thức cấu tạo từ, kiến thức nghĩa của từ); quy trình DH nói chung thường gồm các bước sau: Bước 1: GV đưa ra ngữ liệu phù hợp với nội dung bài dạy, hướng dẫn HS nhận biết, phân tích ngữ liệu để phát hiện ra các dấu hiệu bản chất của khái niệm. Bước 2: Từ những ngữ liệu đã phân tích ở bước 1, HS khái quát hoá và rút ra mối quan hệ giữa các khái niệm, nêu định nghĩa. Bước 3: GV đưa ra ngữ liệu mới, HS dựa vào những khái niệm đã khái quát được tiến hành luyện tập để hiểu rõ các khái niệm vừa mới được hình thành; ứng dụng các kiến thức đã học vào các hoạt động lời nói thông qua các BT. Khi dạy cho HS DTTS, GV cần đưa ra nhiều ngữ liệu ở bước 1 và bước 3 để HS có đủ thời gian để phân tích tổng hợp, hình thành khái niệm; do đó, việc triển khai dạy các bài thuộc

phân môn LT&C cho HS DTTS sẽ mất nhiều thời gian hơn.

a) Giải thích nghĩa của từ cho HS

Trước khi mở rộng vốn từ, GV cần thực hiện việc giải thích nghĩa của từ cho

HS. GV có thể dùng phương pháp trực quan sinh động bằng hình ảnh minh hoạ để giải

thích rõ nghĩa từ, mỗi từ ngữ đều có kèm ví dụ về ngữ cảnh xuất hiện hoặc các hiện

thực khách quan gần gũi với HS (hiển thị trong slide bài dạy hoặc các phương tiện

DH).

Đối với những từ ngữ khó mang nghĩa trừu tượng, GV không thể giải thích nghĩa

từ bằng hình ảnh trực quan thì cần giải thích nghĩa bằng cách định nghĩa từ hoặc dựa

vào ngữ cảnh. Để mở rộng vốn từ cho HS, GV có thể so sánh đối chiếu giữa từ mới và

các từ cũ đã học; hoặc cung cấp các từ cùng trường nghĩa, từ trái nghĩa, đồng nghĩa

để HS chính xác hoá vốn từ nhanh và hiệu quả nhất.

Đối với trường hợp những từ ngữ quá trừu tượng hoặc những thành ngữ tục ngữ,

đôi khi việc giải thích nghĩa bằng cách định nghĩa từ hoặc dựa vào ngữ cảnh không

đem lại hiệu quả vì dễ rơi vào trường hợp dùng những từ ngữ mới để giải thích những

từ ngữ HS không biết. Những trường hợp như vậy GV có thể cung cấp nghĩa của từ

cho HS bằng cách sử dụng tiếng mẹ đẻ của HS để giải thích nghĩa.

b) Hệ thống hoá vốn từ cho HS

Ở khâu này, GV thực hiện hệ thống hoá vốn từ theo chủ đề, hoặc phân tích các

yếu tố cấu tạo từ cho HS theo những chủ đề, chủ điểm khác nhau, hoặc hệ thống hoá

vốn từ theo một dấu hiệu ngữ nghĩa nào đó. Đích cuối cùng của việc phát triển NL từ

ngữ là HS sử dụng được từ chính xác, phù hợp trong hoạt động nói năng. GV cần biết

cách khai thác, kích thích vốn từ ngữ tiêu cực đang bị chìm vào dạng tiềm năng của

HS DTTS thành vốn từ tích cực. Ngoài ra, để dạy tốt phần hệ thống hoá vốn từ, GV

cần cung cấp cho HS DTTS bảng từ (có giải thích bằng hình ảnh, từ tương đương trong

tiếng Jrai) và yêu cầu HS học thuộc từ mới (viết đúng và đọc đúng âm thanh), hiểu

nghĩa của từ, đưa ra được những ngữ cảnh mà từ đó có thể xuất hiện. Hiện nay, chương

trình DH Tiếng Việt ở tiểu học chưa xây dựng được hệ thống bảng từ dành cho HS

DTTS nói chung và HS DTTS Jrai nói riêng; do đó, GV DH gặp nhiều khó khăn trong

việc cung cấp nghĩa từ và hệ thống vốn từ cho HS DTTS. Trong một số bài dạy thực

nghiệm cho HS DTTS Jrai ở Ia Grai - Gia Lai, chúng tôi đã tiến hành xây dựng bảng

từ theo tuần (có tích hợp lồng ghép kiến thức của các phân môn khác như Tập đọc, Chính tả, Kể chuyện,…). Bảng từ thiết kế gồm 5 phần: từ mới tiếng Việt, từ tương đương trong tiếng Jrai, nghĩa từ giải thích bằng tiếng Việt, âm thanh (HS ấn vào biểu

tượng loa để nghe âm thanh), hình ảnh minh hoạ.

3.4. Xây dựng hệ thống BT phù hợp với NL từ ngữ của HS DTTS Jrai Trên cơ sở phân tích những vấn đề về lí luận và các thành tố cấu thành NL từ ngữ,

chúng tôi khái quát hệ thống BT phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 3.1. Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho HS 3.4.1. Nhóm BT sử dụng chính xác hình thức của từ: Luyện phát âm, Nghe

chọn hình/ nghe nối - chọn từ, Viết từ khi nhìn hình/ viết khi nghe; Nghe nối từ với

tranh ảnh

3.4.2. Nhóm BT hiểu nghĩa từ: Nhận diện tiếng có nghĩa, Nối từ với nghĩa phù

hợp, Định nghĩa từ, Phân biệt nghĩa từ dựa vào ngữ cảnh.

3.4.3. Nhóm BT mở rộng vốn từ: Dự đoán từ, Phát triển từ; Phân loại từ, Sắp

xếp từ

3.4.4. Nhóm BT tích cực hoá vốn từ: Tìm từ phù hợp với ngữ cảnh, Đặt câu

(dựa vào từ ngữ, hình ảnh); Hoàn thiện câu / văn bản; Viết đoạn (dựa vào chủ đề hoặc

từ ngữ cho trước)

3.4.5. Nhóm BT khắc phục lỗi do giao thoa NN Việt – Jrai: BT chữa lỗi nhầm

thanh điệu; BT chữa lỗi nhầm phụ âm; BT chữa lỗi dùng đại từ (đại từ để hỏi, đại từ xưng hô); BT chữa lỗi dùng danh từ chỉ đơn vị.

3.5. Đề xuất một số biện pháp hỗ trợ việc phát triển NL từ ngữ tiếng Việt

cho HS Jrai

3.5.1. Xây dựng hệ thống ngữ liệu có nội dung gần gũi với đời sống HS Jrai

3.5.2. Sơ đồ hoá các nội dung giảng dạy và trò chơi hoá các bài tập

3.5.3. Xây dưng môi trường học tập tiếng Việt phù hợp với HS DTTS

3.5.4. Đổi mới tiêu chí và cách thức đánh giá các hoạt động dạy học Tiếng Việt dành

riêng cho HS DTTS

3.5.5. Nâng cao trình độ và kiến thức về tiếng Jrai cho GV Được xuất phát từ những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn, những đề xuất mà chúng

tôi nêu đều thiết thực, có tính khả thi, hiệu quả trong việc phát triển NL từ ngữ của HS

DTTS, đồng thời nâng cao chất lượng học tập của HS Jrai, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo

dục hiện nay. Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy, GV cần linh hoạt, chủ động trong

việc lựa chọn PP, biện pháp phù hợp với từng điều kiện, hoàn cảnh và đối tượng HS.

CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH TIỂU HỌC JRAI

4.1. Mục đích thực nghiệm

Cụ thể hoá, thực hiện hoá các biện pháp DH nhằm nâng cao NL từ ngữ cho HS

TH Jrai lớp 5 trong các tiết học Tiếng Việt (Luyện từ và câu, Tập đọc) và một số chủ

đề DH trong giờ dạy tăng cường; Đánh giá kết quả thu được qua sự phân tích, đối chiếu

định tính và định lượng kết quả giữa lớp đối chứng (ĐC) và lớp thực nghiệm (TN).

Tiến hành phân tích những điểm làm được và chưa làm được trong quá trình thực

nghiệm, từ đó, chúng tôi khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã nêu cũng

như khẳng định tính hiệu quả và tính khả thi của những biện pháp đã đề xuất trong việc

góp phần giải quyết những tồn tại trong thực tiễn và nâng cao chất lượng DH Tiếng

Việt hiện nay ở các trường TH có đào tạo HS DTTS ở Gia Lai.

4.2. Nội dung, yêu cầu thực nghiệm

4.2.1. Nội dung thực nghiệm

* Thực nghiệm thăm dò: Bài 1. Từ nhiều nghĩa; Bài 2. Mở rộng vốn từ: Thiên

nhiên; Bài 3. Kì diệu rừng xanh.

* Thực nghiệm đại trà:

Lớp Bài Tên bài học Thời gian

Bài 1 Tập đọc: Luật tục xưa của người Ê-đê Tuần 24

5 Bài 2 MRVT: Trật tự - an ninh Tuần 24

Bài 3 Tập đọc: Phong cảnh đền Hùng Tuần 25

Liên kết các câu trong bài bằng cách thay thế Bài 4 Tuần 25 từ ngữ

Bài 5 Tập đọc: Hội thổi cơm thi ở Đồng Vân Tuần 26

Bài 6 MRVT: Truyền thống. Tuần 26

Bài 7 Tập đọc: Tranh làng Hồ Tuần 27

Bài 8 Tập đọc: Đất nước Tuần 27

Bài 9 MRVT: Nam và nữ Tuần 29

Bài 10 Liên kết các câu trong bài bằng từ ngữ nối. Tuần 27

* Thực nghiệm tăng cường DH các nội dung được chúng tôi thiết kế dành riêng

cho HS DTTS (chủ đề Truyền thống văn hoá và Môi trường).

4.2.2. Yêu cầu thực nghiệm

4.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm

4.3.1. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm

4.3.1.1. Tiêu chuẩn lựa chọn địa bàn thực nghiệm

Sau khi khảo sát tình hình thực tế ở một số trường Tiểu học trên địa bàn, chúng

tôi chọn HS và GV thuộc 2 trường: Trường Tiểu học Bùi Thị Xuân (xã Ia O, huyện Ia

Grai, Gia Lai) và Trường Tiểu học Nguyễn Bá Ngọc (xã Ia O, huyện Ia Grai, Gia Lai).

Trường Tiểu học Nguyễn Bá Ngọc có hơn 70% HS là DTTS, là trường đạt chuẩn quốc

gia có chất lượng cao trong huyện cách biên giới Việt Nam - Campuchia khoảng 25

km. Trường Tiểu học Bùi Thị Xuân có gần 80% HS là DTTS, là trường ở vùng sâu

vùng xa, cách biên giới Việt Nam -Campuchia khoảng 10 km. Chúng tôi chọn 2 trường

có điều kiện khác nhau để tổ chức TN với mục đích khẳng định được tính đúng đắn

của giả thuyết khoa học và chứng minh được tính khả thi của việc vận dụng những PP,

biện pháp DH cũng như xây dựng hệ thống BT để phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho

HS DTTS Jrai. Tuy nhiên, hai trường này có điều kiện và đặc điểm tình hình DH môn

Tiếng Việt cơ bản giống nhau, đáp ứng được những điều kiện cơ bản để tổ chức dạy

theo các biện pháp mà luận án đề xuất.

4.3.1.2. Tiêu chuẩn lựa chọn giáo viên

4.3.1.3. Tiêu chuẩn lựa chọn học sinh

Chúng tôi chọn HS khối 5 để áp dụng TN. HS ở những lớp được chọn làm lớp

TN và lớp ĐC có số lượng và trình độ tiếng Việt tương đương nhau.

4.3.2. Thời gian thực nghiệm

* Nhóm thực nghiệm thăm dò: TN thăm dò được tiến hành ở học kì 1 năm học

2017 - 2018, trong thời gian 2 tuần (từ 16/10/2017 đến 28/10/2017).

* Nhóm thực nghiệm đại trà: TN đại trà tiến hành ở học kì 2 năm học 2017 -

2018, trong thời gian 8 tuần (từ 1/3/2018 đến 6/4/2018).

4.4. Quy trình thực nghiệm

4.4.1. Cách thức thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành TN thông qua việc thiết kế KHBD TN và triển khai dạy học.

Kiểm tra và đánh giá kết quả TN thông qua bài tập dành cho HS. TN sư phạm được

tiến hành theo 2 giai đoạn:

4.4.1.1. Giai đoạn thực nghiệm thăm dò

* Ưu điểm: Trong quá trình dạy TN, chúng tôi vận dụng các phương tiện DH như

tranh, ảnh, các trò chơi tìm ô chữ,… do đó HS hứng thú tham gia tích cực vào bài học.

GV vận dụng phương pháp giải thích nghĩa từ bằng tranh ảnh, tiếng mẹ đẻ,… cho nên HS

hiểu nghĩa từ mới nhanh chóng hơn. HS liên hệ chắc chắn mối quan hệ giữa âm và nghĩa của từ và vận dụng vào những bối cảnh giao tiếp phù hợp.

* Nhược điểm:

Để lên lớp thuận lợi, GV cần có sự chuẩn bị đầu tư kĩ lưỡng về KHBD, phương

tiện dạy học, cơ sở vật chất. Khoảng thời gian 40 phút cho 1 tiết học như hiện nay không

đủ để chúng tôi triển khai “ý đồ” của KHBD TN.

4.4.1.2. Giai đoạn thực nghiệm đại trà

4.4.2. Các bước tiến hành thực nghiệm

Về cơ bản, các bước tiến hành thực nghiệm của giai đoạn TN thăm dò và TN đại

trà tương đối giống nhau: Bước 1. Chuẩn bị thực nghiệm; Bước 2. Triển khai thực

nghiệm; Bước 3. Xử lí số liệu và đánh giá kết quả thực nghiệm thăm dò:

4.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm

4.5.1. Tiêu chí đánh giá

4.5.1.1. Tiêu chí đánh giá định tính

Để đánh giá và so sánh sự khác nhau của HS lớp TN và HS lớp ĐC, chúng tôi

thực hiện quan sát dựa trên các tiêu chí đánh giá định tính như: thái độ, tinh thần HS

tham gia giờ học cũng như thực hiện các nhiệm vụ học tập mà GV giao như thế nào

không khí lớp học sôi nổi hay trầm,…

4.5.1.2. Tiêu chí đánh giá định lượng

Để đánh giá được kết quả phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt của HS DTTS,

các đề kiểm tra được thiết kế đảm bảo các tiêu chí đánh giá kết quả phát triển vốn từ ở học sinh. Cụ thể:

Tiêu chí Cụ thể hoá các thành tố đánh giá

(tuỳ vào từng nội dung cụ thể)

1. Sử dụng chính xác 1.1. Sử dụng đúng hình thức nói của từ

hình thức của từ (nghe và 1.2. Sử dụng đúng hình thức viết của từ

nhận biết được từ, đọc và 1.3. Phân tích các bộ phận cấu tạo từ, hỗ trợ cho việc nhớ

viết được từ) nghĩa từ

1.4. Nhận diện được các mô hình xây dựng từ

2. Hiểu nghĩa từ và mở 2.1. Kết nối hình thức từ và ý nghĩa từ

rộng được vốn từ 2.2. Gắn kết từ với nghĩa biểu niệm, nghĩa biểu vật, phù

hợp hoàn cảnh giao tiếp

2.3. Nhận diện được các quan hệ của từ trong hệ thống từ

vựng

2.4. Có chiến lược mở rộng vốn từ hiệu quả.

3. Sử dụng được từ vào 3.1. Phân tích được chức năng ngữ pháp của từ trong câu

trong những bối cảnh 3.2. Lựa chọn, sắp xếp, kết hợp các từ thành cụm từ, câu

giao tiếp cụ thể

Căn cứ vào các tiêu chí đánh giá năng lực từ ngữ tiếng Việt dành cho HS DTTS

đã được xây dựng được ở Chương 2, chúng tôi xác định qua các mức đánh giá định

lượng dành cho HS tham gia thực nghiệm như sau:

Mức 0 (0 -1-2 điểm): HS chưa hiểu yêu cầu đề ra, không trả lời được các câu hỏi,

không thể giao tiếp được ở mức độ tối thiểu. Ứng với mức này, HS xếp loại Kém.

Mức 1 (3 - 4 điểm): HS hiểu yêu cầu đề ra nhưng chưa đầy đủ và chính xác, trả

lời được 30% - 40% nội dung câu hỏi. Khả năng kiểm soát từ ngữ còn hạn chế. Ứng

với mức này, HS xếp loại Yếu.

Mức 2 (5 - 6 điểm): HS làm bài đạt mức Trung bình, xác định đề và trả lời được

khoảng 50% - 60% nội dung câu hỏi. HS có thể kiểm soát vốn từ vựng hạn hẹp đủ để

giao tiếp cơ bản, hằng ngày liên quan đến chủ để quen thuộc.

Mức 3 (7 - 8 điểm): HS nắm vững và thực hiện tốt các yêu cầu đề ra đảm bảo

mức 70 -80%. HS có khả năng sử dụng những mô hình ngữ pháp cũng như kiểm soát

tốt vốn từ vựng về các chủ đề gần gũi với cuộc sống hằng ngày, nhưng vẫn xảy ra lỗi

khi thể hiện suy nghĩ phức tạp hoặc khi trình bày các chủ đề không quen thuộc.

Mức 4 (9 -10 điểm): HS hiểu rõ và thực hiện đúng các yêu cầu đề ra. Ứng với

mức này, HS được đánh giá mức Xuất sắc.

4.5.2. Hình thức đánh giá

Kết quả thực nghiệm được xem xét, đánh giá cả về định tính và định lượng. Luận án đã vận dụng các PP xác suất thống kê trong khoa học giáo dục phối hợp sử dụng

phần mềm xử lí số liệu SPSS để đánh giá kết quả thực nghiệm.

4.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm

4.5.3.1. Phân tích kết quả định tính qua dự giờ và phỏng vấn GV, HS

- Lớp ĐC:

+ Về phía HS: HS có tham gia phát biểu bài nhưng chỉ rơi vào trường hợp 1 vài

em trong lớp. Khi GV thực hiện phương pháp thảo luận nhóm, HS dùng tiếng mẹ đẻ

để trao đổi với nhau và kết quả làm việc nhóm thường là kết quả của những cá nhân

học trội hơn trong lớp.

+ Về phía GV: Trong các giờ học, GV triển khai tiến trình dạy học theo các bước đã được Sách Giáo viên hướng dẫn. Vì chưa thực sự hướng đến đối tượng đặc thù là

HS DTTS nên các nội dung dạy học, hoạt động DH mà GV đưa ra còn quá khó, vượt

xa năng lực thực tế của HS DTTS. Khi dạy các bài liên quan đến kiến thức ngữ pháp,

GV thường cố gắng dẫn dắt HS hoàn thành các hoạt động dạy học được nêu trong giáo

án và cung cấp các kiến thức khoa học hàn lâm cho HS, ví dụ như: định nghĩa danh từ,

định nghĩa từ nhiều nghĩa,…

- Lớp TN:

+ Về phía HS: Qua quan sát, người dự giờ dễ dàng nhận thấy HS chủ động hào

hứng và tự tin hơn trong giờ học. HS tích cực tham gia các hoạt động học tập, hứng

thú phát biểu xây dựng bài và tham gia hăng hái vào các trò chơi GV đưa ra. Câu trả

lời của HS có thể đúng hoặc sai nhưng nhìn chung HS DTTS đã tự tin, mạnh dạn hơn

rất nhiều. Khi HS có động cơ học tập, các em sẽ nói nhiều - giao tiếp nhiều hơn. Việc

giao tiếp bằng tiếng Việt ban đầu sẽ bộc lộ các điểm sai cũng như những kĩ năng các

em còn khiếm khuyết, tuy nhiên, sau khi các lỗi sai được lặp đi lặp lại và được chỉnh

sửa bởi GV thì HS sẽ nhận diện được lỗi và không mắc lỗi về sau.

+ Về phía GV: Sau thời gian ngắn để thích nghi với việc cùng một lúc sử dụng

nhiều phương tiện dạy học, GV đã vận dụng khéo léo, linh hoạt, nhuần nhuyễn và tiết

kiệm thời gian hơn so với những tiết dạy đầu tiên. Dưới sự hướng dẫn của GV, HS đã

chủ động tích cực hơn trong quá trình học tập.

4.5.3.2. Phân tích kết quả định lượng a) Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm thăm dò

Bảng 4.3. Bảng xếp loại HS lớp ĐC và lớp TN

Yếu kém Trung bình Điểm khá, Xuất sắc

(0đ - 4đ) (5đ - 6đ) giỏi (7đ - 8đ) (9đ - 10đ) Tổng Bài kiểm Nhóm số HS Số Tỉ lệ Số Tỉ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ tra lớp HS % HS lệ % HS HS % %

TN 30 19 63,3 9 30 2 0 6,7 BKT

số 1 ĐC 27 16 59,3 8 29,6 3 0 11,1

TN 30 13 43,3 13 43,3 4 0 13,4 BKT

số 2 ĐC 27 14 51,9 9 33,3 4 0 14,8

Như vậy, sau 2 tuần TN thăm dò, chúng tôi nhận thấy giữa lớp TN và lớp ĐC

chưa có sự khác nhau rõ rệt về trình độ cũng như sự tiến bộ của HS chưa được thể hiện qua các bài kiểm tra. Tuy nhiên, những thay đổi định tính có thể quan sát được từ sự

hăng hái, tự tin, tích cực, vui vẻ của HS trong giờ dạy là kết quả đáng ghi nhận. Điều

này chứng minh được hiệu quả và tính khả thi của những phương pháp, biện pháp dạy

học được chúng tôi đề xuất ở chương 3. Kết quả định lượng qua việc phân tích bài

Kiểm tra 2 chưa hiển thị rõ ràng sự tiến bộ của HS lớp TN. Chúng tôi cho rằng, kết quả

thu nhận được như trên là điều hiển nhiên và đúng với lẽ thường. Để phát triển năng

lực giao tiếp nói chung và năng lực từ ngữ tiếng Việt nói riêng, chúng ta phải cần một

sự tác động tích cực thể hiện qua các phương pháp dạy học và hoạt động dạy học mà

GV vận dụng trong một khoảng thời gian đủ dài. Thật khó để phát triển toàn diện năng

lực của HS DTTS chỉ thông qua tiết dạy TN.

b) Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm đại trà

Chúng tôi thực hiện 2 đợt kiểm tra để đánh giá kết quả tiếp thu bài học của HS

bằng cách yêu cầu các em làm bài kiểm tra 45 phút, đề bài của 2 lớp ĐC và TN là giống

nhau. Bài kiểm tra số 1 (TN đại trà) được thực hiện vào đầu đợt TN; bài kiểm tra số 2

(TN đại trà) được thực hiện sau khi kết thúc TN đại trà. Tổng số bài kiểm tra mỗi đợt

là: 111 bài TN, 104 bài ĐC.

Bảng 4.5. Bảng xếp loại HS lớp ĐC và lớp TN (giai đoạn TN đại trà)

Yếu kém Trung bình Điểm khá, Xuất sắc

(0đ - 4đ) (5đ - 6đ) giỏi (7đ - 8đ) (9đ - 10đ) Tổng Bài kiểm Nhóm số HS Số Tỉ lệ Số Tỉ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ tra lớp HS % HS lệ % HS % HS %

BKT TN 111 71 64 33 29.7 7 6.3 0

số 1 ĐC 104 68 65.4 28 26.9 8 7.7 0

TN 111 53 47.7 43 38.7 15 13.6 0 BKT

số 2 ĐC 104 65 62.5 30 28.8 9 8.7 0

Kết quả khảo sát cho thấy có sự khác biệt đáng kể về điểm số giữa lớp ĐC và

lớp TN. Điểm dưới 5 có giảm và điểm từ 5 - 6 tăng nhiều. Số HS Yếu Kém ở lớp TN

tuy vẫn còn nhưng đã giảm nhiều so với lớp ĐC. Qua đó cho thấy những đề xuất của

luận án đã khẳng định được tính hiệu quả và tính khả thi cao, được khẳng định và củng

cố trong quá trình TN. Kết quả này cũng góp phần khẳng định tính hiệu quả và tính

khả thi của các biện pháp mà luận án đã đề xuất.

b) Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm DH các chủ đề được thiết kế cho

HS DTTS

Kết thúc quá trình DH TN, chúng tôi tiếp tục thực hiện DH tăng cường 3 nội

dung DH được thiết kế riêng cho 114 HS DTTS ở 4 lớp TN. Lần này, chúng tôi không

đối chiếu kết quả với các lớp ĐC mà chỉ tiến hành đo mức đạt được các tiêu chí đánh

giá NL từ ngữ thông qua bài kiểm tra đầu vào và đầu ra của các HS được TN.

Kết quả TN các nội dung DH tăng cường cho thấy, NL sử dụng chính xác hình

thức của từ và NL hiểu nghĩa từ và mở rộng được vốn từ của HS DTTS Jrai được phát

triển khá tốt. Các em có nhiều thời gian để ghi nhớ từ ngữ và rèn luyện từ ngữ nên khả

năng phát âm, viết từ dựa vào nghe/ nhìn, khôi phục ý nghĩa của từ khi nghe / nhìn thấy

từ đó, nhận biết được nghĩa của từ được cải thiện đáng kể. HS cũng được tiếp cận các

cách mở rộng vốn từ dựa vào từ khoá, học từ mới dựa trên những từ ngữ đã biết do đó

HS dần dần tự hình thành có mình khả năng tự học để thụ đắc từ ngữ mới. Tuy vậy,

NL sử dụng từ vào trong những bối cảnh cụ thể phát triển chưa khả quan. Theo chúng

tôi, để HS vận dụng từ ngữ một cách tự nhiên và thuần thục vào trong những bối giao

tiếp cụ thể thì các em cần rèn luyện nhiều hơn nữa và cần phải sống trong một môi

trường giao tiếp tiếng Việt tự nhiên chứ không chỉ bó hẹp trong phạm vi nhà trường

như hiện nay.

4.6. Kết luận chung về thực nghiệm và bài học kinh nghiệm

4.6.1. Kết luận chung về thực nghiệm

4.6.2. Bài học kinh nghiệm

Luận án đã đề xuất nhiều biện pháp để phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt của HS. Tuy nhiên, trong quá trình DH, GV cần linh động trong việc lựa chọn biện pháp, phương pháp phù hợp với từng bài học cụ thể, từng đối tượng HS cụ thể. Rất khó để chỉ ra được phương pháp - biện pháp dạy học nào là tối ưu trong quá trình giảng dạy

ngôn ngữ. Phương pháp này có thể phù hợp với GV này nhưng khi GV khác sử dụng

thì không hiệu quả, tương tự, phương pháp này có thể thích hợp với nhóm HS này nhưng không phù hợp với nhóm HS khác. Do đó, GV cần có kinh nghiệm để lựa chọn

đúng đắn các phương pháp giảng dạy cũng như kết hợp các phương thức khác nhau để

giúp đỡ HS. Để việc dạy học ở lớp diễn ra thuận lợi và hiệu quả, cả GV và HS cần thực

hiện các khâu chuẩn bị kĩ càng. GV cần xác định được nhu cầu của người học để có

những cách thức dạy học phù hợp phát huy hiệu quả. Việc học ngôn ngữ nói chung và

phát triển NL từ ngữ tiếng Việt nói riêng chỉ thực sự có hiệu quả nếu người học tháo

gỡ được những rào cản của sự tự ti, ngại ngùng giao tiếp. GV cần kích thích được sự

tự tin, không sợ thất bại, không sợ sai của HS và tạo cơ hội cho HS tham gia giao tiếp

nhiều nhất có thể. Hơn hết, tất cả những đề xuất về biện pháp dạy học Tiếng Việt cho HS

DTTS để nâng các năng lực từ ngữ chỉ có thể mang lại hiệu quả nếu có một sự thay đổi toàn diện, đồng bộ, hệ thống từ quan niệm dạy học, định hướng đến thực hiện, từ mục tiêu

đến nội dung, phương pháp; từ chương trình, SGK đến cơ sở vật chất kĩ thuật,…

KẾT LUẬN

1.1. Đối với HS DTTS học tiếng Việt như là NN thứ 2, từ ngữ đóng vai trò rất

quan trọng để người học có thể nắm vững và sử dụng được NN trong giao tiếp hằng

ngày. Do đó, việc tìm hiểu thực trạng sử dụng từ ngữ tiếng Việt của HS TH Jrai và

nghiên cứu tìm cách khắc phục nhằm nâng cao NL từ ngữ tiếng Việt và tìm ra các biện

pháp nhằm nâng cao chất lượng học tiếng Việt cho HS Jrai là điều cần thiết. Nghiên

cứu và phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS vừa có giá trị khoa học vừa mang

ý nghĩa thực tiễn.

1.2. Tác giả luận án đã nghiên cứu, tham khảo và tổng thuật những công trình

nghiên cứu liên quan đến đề tài ở cả thế giới và Việt Nam; bao gồm những vấn đề liên

quan đến phát triển NL giao tiếp NN, những vấn đề dạy NN nói chung và dạy NN thứ

hai cho HS DTTS, những vấn đề liên quan đến dạy từ ngữ hiện nay và các PP, kĩ thuật,

chiến lược phát triển NL từ ngữ,… Từ đó, chúng tôi tiến hành đánh giá những vấn đề

liên quan đã được nghiên cứu để có thể kế thừa và những vấn đề còn chưa được khai

thác và những vấn đề cần trao đổi thêm, từ đó tìm ra được những đóng góp mới của

luận án nếu triển khai theo hướng nghiên cứu này.

1.3. Bên cạnh những vấn đề về cơ sở lí luận như xác lập nguyên tắc và PP DH

Tiếng Việt cho HS DTTS, luận án xây dựng khái niệm về NL từ ngữ cũng như xác định các NL thành phần của NL từ ngữ dành cho đối tượng người DTTS học tiếng Việt như là NN thứ hai. Luận án cũng tiến hành phân tích kĩ lưỡng những nét tương đồng

và khác biệt giữa tiếng Việt và tiếng Jrai để từ đó chỉ ra được những chuyển di tích

cực, chuyển di tiêu cực có thể có khi HS DTTS Jrai học tiếng Việt. Bên cạnh đó, chúng tôi thực hiện tìm hiểu thực trạng DH tiếng Việt nói chung và NL từ ngữ tiếng Việt của

HS TH Jrai tại huyện Ia Grai, Gia Lai hiện nay. Những vấn đề lí luận và thực tiễn được

phân tích ở Chương 2 luận án là cơ sở, định hướng để tác giả để xuất những nguyên

tắc, biện pháp, PP DH Tiếng Việt phù hợp với thực tiễn HS DTTS Jrai ở Gia Lai hiện

nay.

1.4. Từ những cơ sở lí luận và thực tiễn đã phân tích được, trong Chương 3,

chúng tôi đã đưa ra một số định hướng DH Tiếng Việt cho HS DTTS Jrai phù hợp với

định hướng chương trình tổng thể và đảm bảo đặc trưng DH tiếng Việt như là NN thứ

hai. Xác định đối tượng HS DTTS Jrai học Tiếng Việt đặc thù có nhiều khác biệt; luận

án xác định mục tiêu và các tiêu chí cụ thể để phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS Jrai ở cấp TH (tương ứng bậc 3 trong khung năng lực 6 bậc). Luận án cũng đã

bước đầu xây dựng các chủ đề nội dung DH và hệ thống BT rèn luyện phát triển NL từ

ngữ dành riêng cho HS DTTS Jrai. Bên cạnh việc đưa ra những cách thức tổ chức khác

nhau ở giờ dạy Tiếng Việt; chúng tôi đề xuất một số biện pháp hỗ trợ việc phát triển

rèn luyện NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai như: xây dựng hệ thống ngữ liệu có nội

dung gần gũi với đời sống HS Jrai, đổi mới tiêu chí và cách thức đánh giá các hoạt

động dạy học dành riêng cho HS DTTS, tạo môi trường để HS rèn luyện kĩ năng sử

dụng tiếng Việt,… Những nguyên tắc và biện pháp để nâng cao và phát triển NL từ

ngữ tiếng Việt cho HS Jrai là đóng góp của luận án, đã được chúng tôi kiểm tra và đánh

giá tính khả thi thông qua phần thực nghiệm. Tuy nhiên, cần khẳng định lại một lần

nữa, tuy có rất nhiều PP, biện pháp, kĩ thuật DH khác nhau nhưng GV cũng cần có sự

lựa chọn các PP, biện pháp, kĩ thuật phù hợp với từng điều kiện và đối tượng HS cụ

thể. Hơn nữa, việc nâng cao chất lượng học tập của HS DTTS hiện nay nếu chỉ có sự

nỗ lực của GV trực tiếp đứng lớp và sự cố gắng của HS DTTS thôi là chưa đủ. Việc

thực hiện các biện pháp đề xuất chỉ thành công và mang lại hiệu quả thực sự khi được

sự tham gia toàn diện của Bộ Giáo dục, Sở, ngành cũng như sự thay đổi toàn diện, đồng

bộ, hệ thống từ quan niệm DH, định hướng đến thực hiện, từ mục tiêu đến nội dung,

PP; từ CT, SGK đến cơ sở vật chất kĩ thuật,… Cần thiết phải có những chủ trương,

chính sách, quy định đặc thù đối với việc phát triển giáo dục vùng núi, vùng dân tộc thiểu

số, tạo động lực cho đội ngũ GV thực hiện tốt nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục HS.

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐỀ TÀI

Bài báo khoa học 1. Hồ Trần Ngọc Oanh (2015), “Ảnh hưởng của hiện tượng giao thoa NN Việt –

Jrai đến kĩ năng đọc tiếng Việt của HS tiểu học Jrai”, Tạp chí Khoa học Công

nghệ ĐH Đà Nẵng, số 10 (95).2015, tr.49.

2. Hồ Trần Ngọc Oanh (2016), “Sử dụng graph trong DH từ loại tiếng Việt cho HS

tiểu học Jrai”, Kỉ yếu Hội thảo Khoa học “Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt và

giáo dục NN trong nhà trường”, tập 2, NXB Dân trí, tr.1432-1436.

3. Hồ Trần Ngọc Oanh (2016), “Đặc điểm cấu tạo và đặc điểm ngữ nghĩa của từ

láy trong tiếng Jrai”, Hội thảo Khoa học quốc tế: Văn hóa và NN các dân tộc

trong sự giao thoa giữa các quốc gia Đông Nam Á, ĐH Tân Trào và ĐH Văn

hóa tổ chức, Nxb Đại học Thái Nguyên, tr.490-495. Hồ Trần Ngọc Oanh (2016), “Dạy kiểu câu phân loại theo mục đích nói cho HS 4.

tiểu học Jrai theo quan điểm giao tiếp thông qua hệ thống BT”, Tuyển tập Công

trình nghiên cứu Ngữ văn học, tập 2, tr.589-594, Nxb Đại học Sư phạm.

5. Hồ Trần Ngọc Oanh (2017), “Vận dụng lí thuyết thụ đắc NN trong dạy từ vựng

tiếng Việt cho HS tiểu học Jrai”, Tuyển tập Công trình nghiên cứu Ngữ văn học,

tập 3, tr.603-609, Nxb Giáo dục Việt Nam.

6. Hồ Trần Ngọc Oanh (2017), “Ảnh hưởng của hiện tượng giao thoa NN đến khả

năng học từ vựng tiếng Việt của HS tiểu học Jrai”, Hội thảo Ngữ học toàn quốc NN

ở Việt Nam hội nhập và phát triển, tập 2, tr.2115-2120, Nxb Dân trí.

7. Hồ Trần Ngọc Oanh (2018), “Teaching Vietnamese vocabulary and sentence to

Jrai ethnic minority pupils - difficulties and challenges”, Tạp chí Khoa học Công

nghệ ĐH Đà Nẵng, số 2 (123).2018. Trang 62.

8. Hồ Trần Ngọc Oanh (2019), “Thực trạng dạy học Luyện từ và câu cho học sinh

tiểu học dân tộc Jrai tại huyện Ia Grai, Gia Lai”, Tạp chí Khoa học & Giáo dục

Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng, số 32 (01).2019, tr.83-89.

9. Hồ Trần Ngọc Oanh (2019), “Xây dựng thang đo đánh giá năng lực từ vựng

tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số”, Tạp chí Khoa học Trường Đại

học Sư phạm Hà Nội, số 7.2019, tr.83-89.

Đề tài nghiên cứu khoa học

1. Hồ Trần Ngọc Oanh (Chủ nhiệm đề tài, 2017), “Phát triển năng lực giao tiếp tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số tỉnh Gia Lai”, Đề tài trọng điểm cấp trường, mã số T2017- TD-03-03, thời gian nghiệm thu: tháng 01/2020.