Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học Jrai trong dạy học Tiếng Việt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HỒ TRẦN NGỌC OANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC JRAI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Quang Ninh HÀ NỘI – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,

các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công

bố trong bất kì một công trình nào khác.

Tác giả luận án

Hồ Trần Ngọc Oanh

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện đề tài, tác giả luận án đã được sự hướng dẫn khoa

học trực tiếp của PGS.TS Nguyễn Quang Ninh; cũng như nhận được sự góp ý, nhận

xét, giúp đỡ, quan tâm của các nhà khoa học, các thầy cô giáo trong Tổ Bộ môn

LL& PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt, Khoa Ngữ văn Trường ĐH Sư phạm Hà Nội.

Với tấm lòng kính trọng sâu sắc, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn đến các

cá nhân và tập thể trên đã tiếp sức cho chúng tôi hoàn thành luận án này. Cảm ơn

gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, các anh chị đồng môn… đã luôn tạo điều kiện thuận

lợi, động viên giúp đỡ, chia sẻ cùng tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Quang Ninh,

người đã tận tình hướng dẫn để tác giả hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình.

Trân trọng!

Tác giả luận án

Hồ Trần Ngọc Oanh

MỤC LỤC

Trang MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu........................................................................................... 3 3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu ...................................................... 4 4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 4 6. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 5 7. Đóng góp của luận án.......................................................................................... 6 8. Cấu trúc của luận án ............................................................................................ 6 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT ................................................... 7 1.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ .................................... 7 1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực .................................................. 7 1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ ................................................ 10 1.2. Những nghiên cứu về NL từ ngữ và phát triển NL từ ngữ cho HS............ 15 1.2.1. Những nghiên cứu về NL từ ngữ - một trong những thành tố cấu thành NL NN ............................................................................................................. 15 1.2.2. Những nghiên cứu về chiến lược phát triển từ ngữ và kĩ năng giảng dạy từ ngữ ........................................................................................................ 17

1.3. Những nghiên cứu về DH tiếng Việt nói chung và dạy học từ ngữ cho HS dân tộc thiểu số như là NN thứ hai .............................................................. 21 1.3.1. Những nghiên cứu về dạy ngôn ngữ thứ hai nói chung ............................ 21 1.3.2. Những nghiên cứu về dạy học tiếng Việt cho HS dân tộc thiểu số ........... 23 1.3.3. Những nghiên cứu về DH từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS ..................... 27 Tiểu kết chương 1 ............................................................................................... 34 CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC JRAI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT .................................................................... 35 2.1. Cơ sở lí luận .................................................................................................. 35 2.1.1. Đặc điểm từ ngữ tiếng Việt ..................................................................... 35 2.1.2. Khái quát điểm tương đồng và khác biệt giữa tiếng Jrai với tiếng Việt ............. 40 2.1.3. Năng lực từ ngữ ...................................................................................... 46 2.1.4. Vấn đề dạy tiếng Việt như là NN thứ hai cho HS dân tộc thiểu số ........... 55

2.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 68 2.2.1. Phân tích nội dung DH từ ngữ trong môn Tiếng Việt .............................. 68 2.2.2. Vài nét về văn hoá con người Jrai và đặc điểm của HS Jrai ....................... 70 2.2.3. Thực trạng dạy học Tiếng Việt nói chung và năng lực từ ngữ của học sinh tiểu học Jrai tại huyện Ia Grai, Gia Lai................................................ 71 2.2.4. Những thành tố năng lực từ ngữ cần phát triển cho HS Jrai ............... 84 Tiểu kết chương 2 ............................................................................................... 86 CHƯƠNG 3. GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC JRAI TRONG MÔN TIẾNG VIỆT ........................................ 88 3.1. Một số định hướng DH Tiếng Việt cho HS tiểu học Jrai ................................... 88 3.1.1. Đảm bảo mục tiêu DH Tiếng Việt theo định hướng đổi mới chương trình giáo dục tổng thể ...................................................................................... 88 3.1.2. Đảm bảo nguyên tắc và phương pháp DH tiếng Việt như là NN thứ 2 .... 88 3.2. Thiết kế nội dung DH Tiếng Việt dành riêng cho HS tiểu học Jrai ........... 91 3.2.1. Quan điểm và định hướng thiết kế nội dung DH Tiếng Việt dành riêng cho HS Jrai ....................................................................................................... 91 3.2.2. Minh hoạ bài học Tiếng Việt nhằm nâng cao NL từ ngữ cho HS Jrai ............ 93 3.2.3. Kế hoạch bài dạy Tiếng Việt nhằm nâng cao NL từ ngữ cho HS Jrai ...... 96

3.3. Tổ chức dạy học chương trình Tiếng Việt hiện hành nhằm phát triển NL từ ngữ cho HS DTTS Jrai ............................................................................ 99 3.3.1. Tổ chức dạy học các bài Tập đọc ............................................................ 99 3.3.2. Tổ chức dạy các bài học Luyện từ và câu .............................................. 101 3.4. Xây dựng hệ thống BT phù hợp với NL từ ngữ của HS DTTS Jrai ........ 105 3.4.1. Nhóm BT sử dụng chính xác hình thức của từ ....................................... 105 3.4.2. Nhóm BT hiểu nghĩa từ......................................................................... 109 3.4.3. Nhóm BT mở rộng vốn từ ..................................................................... 110 3.4.4. Nhóm BT tích cực hoá vốn từ ............................................................... 113 3.4.5. Nhóm BT khắc phục lỗi do giao thoa NN Việt - Jrai ............................. 115

3.5. Đề xuất một số biện pháp hỗ trợ việc phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai ........................................................................................................ 105 3.5.1. Xây dựng hệ thống ngữ liệu có nội dung gần gũi với đời sống HS Jrai ........ 119 3.5.2. Sơ đồ hoá các nội dung giảng dạy và trò chơi hoá các bài tập ............... 121 3.5.3. Xây dựng môi trường học tập tiếng Việt phù hợp với HS DTTS ........... 125 3.5.4. Đổi mới tiêu chí và cách thức đánh giá các hoạt động dạy học Tiếng Việt dành riêng cho HS DTTS ........................................................................ 128 3.5.5. Nâng cao trình độ và kiến thức về tiếng Jrai cho GV ............................. 128

Tiểu kết chương 3 ............................................................................................. 130 CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HS TIỂU HỌC JRAI .......... 131 4.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 131 4.2. Nội dung, yêu cầu thực nghiệm ................................................................. 131 4.2.1. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 131 4.2.2. Yêu cầu thực nghiệm ............................................................................ 133 4.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm .......................................................... 134 4.3.1. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm ........................................................ 134 4.3.2. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 135 4.4. Quy trình thực nghiệm .............................................................................. 135 4.4.1. Cách thức thực nghiệm ......................................................................... 135 4.4.2. Các bước tiến hành thực nghiệm ........................................................... 137 4.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................. 139 4.5.1. Tiêu chí đánh giá .................................................................................. 139 4.5.2. Hình thức đánh giá ................................................................................ 140 4.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................. 141 4.6. Kết luận chung về thực nghiệm và bài học kinh nghiệm ......................... 151 4.6.1. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................. 151 4.6.2. Bài học kinh nghiệm ............................................................................. 152 Tiểu kết chương 4 ............................................................................................. 153 KẾT LUẬN ....................................................................................................... 154 DANH MỤC CÁC BÀI VIẾT CỦA NGHIÊN CỨU SINH ĐÃ CÔNG BỐ .. 156 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 157 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT VIẾT TẮT NGHĨA LÀ

BT 1. Bài tập

CT 2. Chương trình

DH 3. Dạy học

DTTS 4. Dân tộc thiểu số

ĐC 5. Đối chứng

GDPT 6. Giáo dục phổ thông

GV 7. Giáo viên

HS 8. Học sinh

9. HS TH Học sinh tiểu học

10. KHBD Kế hoạch bài dạy

11. LT&C Luyện từ và câu

12. NN Ngôn ngữ

13. NL Năng lực

14. PH Phụ huynh

15. PP Phương pháp

16. SGK Sách giáo khoa

17. SLA Lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai

18. TN Thực nghiệm

19. TMĐ Tiếng mẹ đẻ

Bảng 2.1.

Mô hình nội dung kiến thức về từ .............................................................. 49

Bảng 2.2. Các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực từ ngữ ..................................... 51

Bảng 2.3. Kết quả đánh giá môn Tiếng Việt học kì 1 năm học 2015 – 2016 của HS

DTTS tại tỉnh Gia Lai ................................................................................ 80

Bảng 2.4. Mức độ đạt được về năng lực từ ngữ của HS ............................................... 82

Bảng 2.5. Đánh giá mức độ đạt được các thành tố NL từ ngữ của HS Jrai lớp 5 ..... 84

Bảng 3.2. Đối chiếu ĐTNX trong tiếng Jrai với tiếng Việt ........................................ 122

Bảng 4.1. Thống kê điểm của lớp ĐC và TN ở các bài kiểm tra ................................ 143

Bảng 4.2. Tần số điểm của các nhóm ĐC và TN ở các bài kiểm tra........................... 144

Bảng 4.3. Bảng xếp loại HS lớp ĐC và lớp TN ........................................................... 145

Bảng 4.4. Tần số điểm của các nhóm ĐC và TN ở các bài kiểm tra TN đại trà .......... 147

Bảng 4.5. Bảng xếp loại HS lớp ĐC và lớp TN (giai đoạn TN đại trà) ........................ 148

DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC HÌNH Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GV về NL từ ngữ và DH phát triển NL từ ngữ cho HS ...... 75

Biểu đồ 2.2. Thực trạng DH Tiếng Việt hiện nay cho HS Jrai ....................................... 76

Biểu đồ 2.3. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố môi trường đến chất lượng học tiếng

Việt của HS Jrai ....................................................................................... 77

Biểu đồ 2.4. Khó khăn GV thường gặp trong quá trình DH cho HS Jrai ....................... 78

Biểu đồ 2.5. Biện pháp, PP được GV sử dụng trong dạy học Tiếng Việt cho HS Jrai .... 79

Biểu đồ 2.6. Tỉ lệ độ dài và nội dung bài làm học sinh ................................................... 81

Biểu đồ 2.7. Lỗi sai trong bài làm của học sinh ............................................................... 81

Biểu đồ 2.8. Quan điểm của phụ huynh về việc học NN của học sinh ................................. 83

Biểu đồ 2.9. Nhận xét của phụ huynh về môi trường sử dụng NN của HS ....................... 84

Biểu đồ 4.1. Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 1 ................... 144

Biểu đồ 4.2. Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 2 ................... 145

Biểu đồ 4.3. So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Kiểm tra số1) ............. 145

Biểu đồ 4.4. So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Kiểm tra số 2)............. 146

Biểu đồ 4.5. Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 1 (TN đại trà) 147

Biểu đồ 4.6. Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 2 (TN đại trà) 147

Biểu đồ 4.7. So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Bài kiểm tra số1) ........ 148

Biểu đồ 4.8. So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Bài kiểm tra số 2) ....... 148

Biểu đồ 4.9. Mức độ đạt được các tiêu chí NL từ ngữ tiếng Việt (KT 1) ..................... 150

Biểu đồ 4.10. Mức độ đạt được các tiêu chí NL từ ngữ tiếng Việt (KT 2) ..................... 151

Sơ đồ 1.1. Khung NL NN theo quan niệm của Bachman ................................................. 13

Sơ đồ 1.2. Khung năng lực tiếng Việt theo quan điểm của Nguyễn Chí Hoà .................... 14

Sơ đồ 2.1. Mô hình NL từ ngữ......................................................................................... 50

Sơ đồ 3.1. Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho HS ...................................... 105

Sơ đồ 3.2. Nhóm bài tập sử dụng chính xác hình thức từ ............................................... 106

Sơ đồ 3.3. Nhóm bài tập hiểu nghĩa từ ........................................................................... 109

Sơ đồ 3.4. Nhóm bài tập mở rộng vốn từ ....................................................................... 110

Sơ đồ 3.5. Nhóm bài tập tích cực hoá vốn từ ................................................................. 113

Sơ đồ 3.6. Nhóm bài tập khắc phục lỗi giao thoa ngôn ngữ Việt – Jrai........................... 115

DANH MỤC SƠ ĐỒ

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài 1.1. Vai trò của việc phát triển năng lực ngôn ngữ đối với học sinh Nghị quyết 29 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đã khẳng định đổi mới chương trình theo định hướng phát triển năng lực (NL) và phẩm chất của người học; trong đó việc đổi mới giáo dục phổ thông (GDPT) được xem là khâu quan trọng có tính chất đột phá. Nội dung căn bản, toàn diện của GDPT theo định hướng đổi mới là “sự phát triển NL người học, nâng cao chất lượng của nguồn nhân lực trong chiến lược phát triển đất nước” [10].

Tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ (TMĐ) của học sinh (HS) người Việt, là ngôn ngữ (NN) thứ hai của HS dân tộc thiểu số (DTTS) ở Việt Nam và là công cụ để giao tiếp tư duy trong nhà trường. Do đó, ngoài việc đảm nhận chức năng trang bị kiến thức như các môn học khác, Tiếng Việt còn đảm nhận thêm chức năng quan trọng nữa là trang bị cho HS công cụ để giao tiếp, giúp HS lĩnh hội và diễn đạt các kiến thức khoa học được giảng dạy trong các môn học khác. Trong thực tế, hiệu quả dạy học (DH) Tiếng Việt ở nhà trường hiện nay chủ yếu dừng lại ở cung cấp lí thuyết tiếng Việt kèm theo hệ thống bài tập (BT) thực hành mang tính minh họa hơn là hình thành NL nghe hiểu, đọc hiểu, nói và viết lưu loát. Hệ quả là, HS có khả năng học lí thuyết tiếng Việt và vận dụng lí thuyết để giải quyết BT rất tốt nhưng không phải bất cứ HS nào cũng có khả năng nghe hiểu, đọc hiểu, nói và viết trong những bối cảnh giao tiếp cụ thể một cách đúng và lưu loát. Do đó, việc nâng cao NL NN và NL giao tiếp tiếng Việt cho HS là một điều hết sức cần thiết. Giáo dục NN được thực hiện ở tất cả các môn học và hoạt động giáo dục, trong đó môn Ngữ văn có vai trò chủ đạo. NL NN của HS được thể hiện qua các hoạt động: nghe, nói, đọc, viết. Nhiệm vụ cung cấp cho HS những tri thức NN học, tri thức về hệ thống tiếng Việt, quy tắc hoạt động và sản phẩm trong hoạt động giao tiếp là nhiệm vụ trọng tâm của môn Tiếng Việt ở tiểu học (TH) và phân môn Tiếng Việt ở THCS, THPT.

Hiện nay, việc nâng cao chất lượng học tập cho HS DTTS góp phần giữ gìn những giá trị văn hoá, đạo đức, lối sống tốt đẹp của các dân tộc Việt Nam là một nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục. Điều này đã được Ban Chấp hành Trung ương Đảng cụ thể hoá trong các mục tiêu, chương trình của Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI (số 29-NQ/TW) về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách” [10]. Các tỉnh có nhiều đồng bào DTTS sinh sống nói chung và các tỉnh trên địa bàn Tây Nguyên nói riêng cũng đã và đang có nhiều chủ trương,

2

chính sách đặc biệt đối với công tác giáo dục HS DTTS. Chính vì vậy, việc tìm hiểu thực trạng học tập cũng như việc tìm ra các biện pháp để nâng cao chất lượng học tập của HS DTTS hiện nay cũng gặp khá nhiều thuận lợi và đây là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.

Đối với HS DTTS, những tri thức và kĩ năng tiếng Việt là hoàn toàn mới và việc tiếp thu vận dụng những kiến thức, kĩ năng gặp nhiều khó khăn bởi TMĐ của các em và tiếng Việt là hai NN khác nhau. Ngoài ra, do sự chi phối của nhiều yếu tố khác nhau trong quá trình DH nên HS DTTS gặp nhiều khó khăn trong học tập và chất lượng học tiếng Việt của các em chưa cao. Việc DH tiếng Việt nói chung và nâng cao phát triển NL NN nói riêng cho HS DTTS vốn là bài toán cần tìm lời giải trong cả một hành trình dài và mang tính cấp thiết trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay.

1.2. Ý nghĩa của năng lực từ ngữ đối với việc học tập và sử dụng tiếng Việt NL từ ngữ đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp phương tiện để người học có thể đạt được NL NN một cách hiệu quả. Đối với HS DTTS học tiếng Việt như là NN thứ 2, từ ngữ đóng vai trò rất quan trọng để người học có thể nắm vững và sử dụng được NN trong giao tiếp hằng ngày. Từ ngữ là một công cụ quan trọng đối với người học NN thứ 2 bởi vì nếu từ ngữ hạn chế sẽ cản trở việc giao tiếp thành công. Giữa kiến thức từ ngữ và khả năng sử dụng NN có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ lẫn nhau: kiến thức về từ ngữ cho phép sử dụng thành thạo NN và ngược lại, việc sử dụng NN sẽ dẫn đến sự gia tăng kiến thức từ ngữ. Hiện nay, các nhà NN cũng như các nhà giáo dục đều nhận thấy vai trò của từ ngữ trong việc học ngoại ngữ/ NN thứ hai và đang tìm cách để thúc đẩy vai trò của nó hiệu quả hơn. Để phát triển NL sử dụng một NN nào đó, người học cần nắm bắt và vận dụng thành thạo hệ thống từ vựng của NN ấy. Nếu không có một vốn từ ngữ đầy đủ thì chắc chắn người học không thể sử dụng hiệu quả NN như một phương tiện giao tiếp và tư duy.

Khi bắt đầu đi học ở bậc TH, HS Kinh đã có vốn từ vựng tự nhiên được tích luỹ trong những năm đầu đời để có thể hiểu, diễn đạt các nội dung mà các em muốn trình bày và có cơ hội để thực hành giao tiếp tiếng Việt mọi lúc mọi nơi. Trong khi đó, trước khi bắt đầu học lớp một, HS DTTS có vốn từ vựng tiếng Việt rất hạn chế và luôn bị chìm ở dạng tiềm năng vì HS không có cơ hội được thực hành giao tiếp. Bên cạnh đó, HS DTTS được học cùng một chương trình sách giáo khoa (SGK), cùng một phương pháp (PP) DH và được đánh giá cùng yêu cầu cần đạt như với HS Kinh. Việc dạy những kiến thức về từ ngữ, quy tắc và cấu trúc tiếng Việt cho HS Kinh đã khó thì việc dạy tiếng Việt để HS DTTS có thể sử dụng trong giao tiếp lại

3

càng khó khăn hơn. Do vậy, việc tìm hiểu thực trạng về NL từ ngữ của HS DTTS ở bậc TH và nghiên cứu tìm cách khắc phục nhằm nâng cao NL từ ngữ; từ đó tìm ra các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng DH Tiếng Việt và khả năng giao tiếng tiếng Việt tự nhiên cho HS DTTS là điều cần thiết. 1.3. Thực tế NL từ ngữ của HS Jrai Jrai (còn được gọi và ghi là Gia Rai, Giơ rai…) là tên của một dân tộc có số dân đông nhất trong số các DTTS sống ở Tây Nguyên. Người Jrai cư trú trên một địa bàn rộng lớn bao gồm các tỉnh Tây Nguyên như Gia Lai, Kon Tum, Đak Lăk và miền Tây của tỉnh Phú Yên, biên giới Campuchia. Ia Grai là huyện phía Tây tỉnh Gia Lai, án ngữ cửa ngõ phía Tây Bắc của tỉnh qua biên giới Cam-pu-chia. Theo số liệu thống kê ngày 31-12-2015, huyện có tổng dân số 78.731 người, trong đó có 37.268 người Kinh, 41.049 người Jrai, 28 người Bahnar và 416 người thuộc các dân tộc khác. Theo khảo sát ban đầu của chúng tôi, hiện nay chất lượng học tập môn Tiếng Việt nói riêng và các môn học khác của HS DTTS Jrai kém hơn rất nhiều so với mặt bằng chung của HS trong huyện. Trước khi bước vào trường TH, tuỳ vào môi trường sống và điều kiện hoàn cảnh sống thực tế, nhiều HS DTTS Jrai đã được trang bị ít nhiều vốn từ ngữ tiếng Việt từ môi trường giao tiếp khẩu ngữ hàng ngày; tuy nhiên cũng có những HSTS chưa được tiếp xúc nhiều với tiếng Việt. Hơn nữa, trong quá trình học tập và sử dụng tiếng Việt, HS DTTS Jrai luôn chịu ảnh hưởng bởi thói quen sử dụng TMĐ; việc phát âm, dùng từ đặt câu tiếng Việt của các em còn bị chi phối rất nhiều bởi TMĐ và gặp nhiều khó khăn bởi những “rào cản” do sự khác nhau về đặc điểm giữa hai NN mang lại. Những điều này đã gây khó khăn cho các em khi học tiếng Việt và dẫn đến quá trình tích luỹ nền tảng NN để lĩnh hội, tiếp thu kiến thức của các môn học khác gặp nhiều cản trở.

Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng hiện đang có nhu cầu đào tạo sinh viên sư phạm về phục vụ tại các vùng dân tộc miền Trung và Tây Nguyên, trong đó có vùng người dân Jrai sinh sống. Việc này đòi hỏi cán bộ giảng dạy cần có những hiểu biết chuyên sâu về đặc điểm NN DTTS và PP DH tiếng Việt cho HS DTTS như là NN thứ hai để hoạt động DH đạt hiệu quả hơn trong môi trường giáo dục đặc thù. Chính vì những lẽ trên mà chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học Jrai trong dạy học Tiếng Việt” để nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu Căn cứ kết quả khảo sát được về thực trạng DH Tiếng Việt và NL từ ngữ của HS Jrai tại Ia Grai - Gia Lai, luận án được thực hiện với mục đích đề xuất các giải pháp nhằm phát triển NL từ ngữ của HS Jrai (thông qua các chủ đề DH, hệ thống BT rèn luyện và những biện pháp hỗ trợ khác) từ đó nâng cao chất lượng học tập

4

môn Tiếng Việt và phát triển NL giao tiếp tiếng Việt cho HS tiểu học Jrai.

3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu của luận án là NL từ ngữ tiếng Việt của HS TH Jrai. 3.2. Khách thể nghiên cứu: nghiên cứu việc DH Tiếng Việt cho HS TH Jrai tại một số trường TH (Trường TH Lý Tự Trọng, Trường TH Nguyễn Bá Ngọc, Trường TH Ngô Mây, Trường TH Bùi Thị Xuân) ở huyện Ia Grai, Gia Lai.

3.3. Phạm vi nghiên cứu: chúng tôi tập trung nghiên cứu phát triển NL từ ngữ tiếng Việt thông qua việc xây dựng các chủ đề DH và hệ thống BT rèn luyện để phát triển NL từ ngữ cho HS TH Jrai. Trong giới hạn của luận án, chúng tôi tập trung nghiên cứu phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai lớp 5.

4. Giả thuyết khoa học Nếu các chủ đề DH, BT rèn luyện nâng cao NL từ ngữ cho HS DTTS được xây dựng thành công; nếu luận án đề xuất được các giải pháp phát triển NL từ ngữ HS phù hợp với đặc điểm của việc DH cho HS DTTS, phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi, đặc điểm vùng miền trong việc rèn luyện phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS TH Jrai, thì chắc chắn việc hình thành và phát triển NL từ ngữ và NL sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp hằng ngày của HS Jrai sẽ được rút ngắn thời gian, chất lượng và hiệu quả giao tiếp tiếng Việt sẽ được nâng cao hơn từ đó có thể đáp ứng được định hướng đổi mới tiếp cận NL HS đúng như tinh thần của Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích trên, luận án có nhiệm vụ: (1) Nghiên cứu các vấn đề lí luận về từ ngữ và lí luận DH Tiếng Việt như là

NN thứ hai cho HS DTTS;

(2) Khảo sát, đánh giá thực tiễn DH Tiếng Việt cho HS DTTS Jrai và đánh giá NL từ ngữ tiếng Việt của HS TH Jrai ở Gia Lai hiện nay; lí giải nguyên nhân và phân tích những khó khăn mà HS TH Jrai gặp phải trong quá trình học tiếng Việt; (3) Tổ chức phát triển NL từ ngữ tiếng Việt thông qua việc xây dựng hệ thống BT rèn luyện và chủ đề DH dành cho HS Jrai và đề xuất một số biện pháp hỗ trợ khác cho HS TH Jrai để đáp ứng kịp nhu cầu đổi mới hiện nay và góp phần chuẩn bị cho giáo viên (GV) đón nhận chương trình (CT) Tiếng Việt - Ngữ văn mới một cách thuận tiện;

(4) Tổ chức thực nghiệm sư phạm để khẳng định chắc chắn các kết luận đã được rút ra trước đó và có những điều chỉnh, thay đổi cho phù hợp với tình hình giảng dạy thực tiễn.

5

6. Phương pháp nghiên cứu Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục đích luận án đề ra,

chúng tôi sử dụng một số PP chính trong quá trình triển khai luận án như sau:

6.1. PP phân tích - tổng hợp PP này được chúng tôi sử dụng để phân tích, tổng hợp, hệ thống các vấn đề có liên quan đến đề tài đã được các nhà khoa học nghiên cứu. Đây là PP giúp chúng tôi có cách nhìn tổng quan khi nghiên cứu phương diện lí thuyết và các văn bản tài liệu có liên quan đến đề tài. Thông qua việc hồi cứu tài liệu là các công trình nghiên cứu khoa học, sách báo, tạp chí, chúng tôi xây dựng và xác lập cơ sở lí luận về các vấn đề cơ bản: (1) định hướng về phát triển NL NN; (2) định hướng về NL từ ngữ và phát triển NL từ ngữ cho HS; (3) định hướng về DH Tiếng Việt và DH từ ngữ cho HS DTTS như là NN thứ hai. 6.2. PP điều tra - khảo sát PP này dùng để đánh giá thực trạng DH tiếng Việt và NL từ ngữ tiếng Việt của HS TH Jrai. PP điều tra - khảo sát thực tiễn được thực hiện bằng các phiếu đo (nhằm thăm dò thực trạng qua việc thu thập ý kiến GV, phụ huynh (PH) và HS Jrai về việc DH Tiếng Việt ở trường TH hiện nay) và hệ thống các BT (nhằm đánh giá NL từ ngữ của HS Jrai). Các số liệu và thông tin thu được là cơ sở đầu tiên và tiền đề để chúng tôi xác định được định hướng nghiên cứu và là cơ sở thực tế để đề xuất các giải pháp nhằm phát triển và nâng cao NL từ ngữ cho HS.

6.3. PP đối chiếu ngôn ngữ PP này được chúng tôi sử dụng để phát hiện và phân tích điểm tương đồng và khác biệt giữa tiếng Việt và tiếng Jrai về loại hình NN, ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, chữ viết. Từ đó, chúng tôi phân tích được những chuyển di tích cực và chuyển di tiêu cực trong quá trình HS Jrai học tiếng Việt như là NN thứ hai. Kết quả thu được từ PP đối chiếu NN giúp cho chúng tôi chẩn đoán được chính xác những khó khăn mà HS Jrai gặp phải khi học tiếng Việt; trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất bổ sung thêm tư liệu DH cũng như thiết kế các hoạt động DH, đề xuất các PP DH và thiết kế các bài kiểm tra đánh giá phù hợp để phát triển NL cho HS Jrai.

6.4. PP thực nghiệm sư phạm PP thực nghiệm sư phạm giúp chúng tôi xem xét, kiểm tra tính khả thi, đúng đắn của những giải pháp mà luận án đã đề ra nhằm nâng cao NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai. Chúng tôi tiến hành PP thực nghiệm sư phạm theo quy trình thực nghiệm (TN) gồm: TN triển khai, TN đối chứng và kiểm tra đánh giá. TN đối chứng để kiểm tra tính đúng đắn giả thiết khoa học của đề tài. Sau đó, chúng tôi đối chiếu kết quả thu được và thái độ học tập của nhóm TN, nhóm đối chứng ở mỗi lớp,

6

mỗi trường và ở tất cả các trường TN. Sau khi có kết quả so sánh đối chiếu, chúng tôi rút ra những kết luận sư phạm về việc tổ chức DH nhằm nâng cao NL từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS Jrai trong môn Tiếng Việt.

6.5. PP thống kê, xử lí số liệu và phân loại PP này được chúng tôi dùng để khảo sát số liệu trong giai đoạn đầu và giai đoạn trong và sau TN. Chúng tôi thực hiện thống kê, xử lí số liệu sau khi thu thập các phiếu điều tra học tập, phiếu điều tra NL từ ngữ tiếng Việt, phiếu điều tra hoạt động DH của GV, phiếu điều tra về nhận thức và sự phối hợp của PH HS. Các kết quả khảo sát được chúng tôi xử lí kĩ thuật bằng phần mềm SPSS, từ những kết quả định lượng tin cậy sẽ rút ra những kết luận định tính khoa học.

7. Đóng góp của luận án 7.1. Đóng góp về lí luận Tổng hợp, phân tích, hệ thống hoá các quan điểm DH tiếng Việt như là NN thứ hai; định nghĩa NL từ ngữ, xác định vị trí NL từ ngữ (một trong những NL thành phần của NL NN) và xác định các NL thành phần của NL từ ngữ.

7.2. Đóng góp về thực tiễn 1) Nêu bật được thực tiễn DH tiếng Việt hiện nay ở môi trường giáo dục đặc thù có HS DTTS; tìm ra được nguyên nhân dẫn đến chất lượng học tập Tiếng Việt của HS Jrai chưa cao và phân tích, lí giải những khó khăn hiện nay của HS và GV ở Gia Lai hiện nay.

2) Xây dựng hệ thống BT rèn luyện, thiết kế nội dung DH và đề xuất một số biện

pháp hỗ trợ việc phát triển NL từ ngữ cho HS theo định hướng đổi mới hiện nay.

3) Phân tích kết quả thực nghiệm với đối tượng HS lớp 5 người Jrai tại một số trường TH tại Ia Grai, Gia Lai; đánh giá mức độ phù hợp của những giải pháp đã đề xuất, điều chỉnh những điểm chưa hợp lí; từ đó vận dụng trong DH tiếng Việt cho HS DTTS nói chung.

8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Luận án gồm 4 chương: Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về phát triển năng lực từ ngữ

cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số trong dạy học Tiếng Việt.

Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực từ ngữ cho

học sinh tiểu học Jrai trong dạy học Tiếng Việt.

Chương 3. Giải pháp phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học Jrai

trong môn Tiếng Việt.

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm phát triển năng lực từ ngữ trong dạy học

Tiếng Việt cho học sinh tiểu học Jrai.

7

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT

1.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ

1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực

1.1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển

Hiện nay, vấn đề phát triển được giới nghiên cứu khoa học trên thế giới nêu

lên thành trọng tâm hàng đầu và là vấn đề tranh luận giữa các nhà nghiên cứu khoa

học cũng như các nhà hoạch định chính sách trên thế giới. Hiện nay, các nhà khoa

học có nhiều định nghĩa về phát triển do xuất phát từ các góc độ xem xét khác

nhau. Các nhà triết học quan niệm: Phát triển là khái niệm biểu hiện sự thay đổi

tăng tiến cả về chất, cả về không gian và thời gian của sự vật hiện tượng, như vậy

phát triển được hiểu là sự tăng trưởng, sự chuyển biến tích cực theo chiều hướng

tiến lên. Trong quá trình phát triển, cái mới, cái tiến bộ sẽ hình thành thay thế cái

cũ, cái lạc hậu. Mọi sự vật hiện tượng chỉ có tính ổn định tương đối, chúng luôn

luôn vận động, biến đổi và phát triển.

Lê Ngọc Thắng trong công trình “Một số vấn đề về dân tộc và phát triển” đã

phân tích rõ vị trí, vai trò của công tác dân tộc trong sự nghiệp cách mạng của nước

ta; xây dựng cơ sở lí luận của việc xác định chức năng quản lí nhà nước về công tác dân tộc. Bên cạnh đó, tác giả đã chỉ rõ những đặc điểm ảnh hưởng đến phát triển

nguồn nhân lực người DTTS, đó là: xuất thân từ cộng đồng DTTS, sinh sống ở

những vùng khó khăn; hạn chế về nhận thức và tập quán, lối sống; điều kiện và ý

thức tiếp cận thông tin còn nhiều hạn chế; xây dựng gia đình sớm, nhiều con; trình

độ học vấn thấp kéo dài nhiều năm; NL tiếng phổ thông hạn chế [56].

Trong phạm vi đề tài luận án, chúng tôi quan tâm đến khái niệm phát triển

của các nhà tâm lí học. A.A.Xmiêcnôp trong bài “Những con đường phát triển của tâm lí học Xô Viết” đã nhận định “vấn đề phát triển của tâm lí là một trong những vấn đề cơ bản của tâm lí học Xô Viết với tính cách một khoa học duy vật biện chứng” [26]. Theo đó, tác giả khẳng định Phát triển là sự thay đổi về chất của các quá trình tâm lí diễn ra do các quy luật bên trong của sự phát triển cơ thể và hoàn cảnh sống của con người… Sự phát triển của tâm lí là kết quả của sự lĩnh hội, hay

như một số nhà tâm lí học Xô Viết vẫn nói, sự tiếp nhận kinh nghiệm xã hội đã hình

thành về mặt lịch sử từ hoạt động của nhiều thế hệ mà mỗi thế hệ lại “đứng trên vai

8

của các thế hệ trước đó và làm phong phú thêm các kinh nghiệm đã thu được.” [26,

tr.36]. Có thể nhận định, quan niệm về phát triển của các nhà tâm lí học cũng chính

là điều mà chúng tôi cần hiểu biết sâu rộng để vận dụng vào luận án.

Trong giới hạn của luận án, khái niệm phát triển mà chúng tôi quan tâm đó là

phát triển NL người học, cụ thể hơn là phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai.

Chúng tôi tìm hiểu khái niệm “phát triển” ở hai góc độ, đó là đề xuất ra các biện

pháp DH để HS có thể làm tốt hơn những kĩ năng đã có, và xuất phát từ những NL

đã có để hình thành và hoàn thiện từng bước NL từ ngữ tiếng Việt của HS DTTS

dưới ánh sáng soi rọi của các lí thuyết NN và lí thuyết dạy học NN thứ hai.

1.1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực

Hiện nay, thuật ngữ “năng lực” đã được nhiều tác giả ở thế giới nói chung và

ở Việt Nam nói riêng đề cập trong nhiều công trình nghiên cứu khác nhau và được

soi chiếu dưới nhiều góc độ phân tích khác nhau.

Theo quan điểm của tâm lí học Mácxít, NL của con người luôn gắn liền với hoạt động của chính họ, NL không phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất (ví dụ như

khả năng tri giác, trí nhớ…) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lí cá nhân đáp ứng được những yêu cầu hoạt động và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả

mong muốn. Khái niệm NL chú ý tới các trạng thái tâm lí của đối tượng trong khi giải quyết tình huống, mức độ sẵn lòng học hỏi và tiến hành tốt trong một lĩnh vực

nhất định. Về cơ bản các tác giả đều xét NL như là các đặc điểm cá nhân “cho phép

tạo ra chất lượng thực thi công việc tốt” (Anne Bourhis, 2000). Theo McClelland

(1970) “một NL là khả năng áp dụng hoặc sử dụng kiến thức, kĩ năng, hành vi và

đặc điểm cá nhân để thực hiện thành công nhiệm vụ công việc quan trọng gắn với

chức năng cụ thể, hoặc hoạt động trong một vai trò hay vị trí nhất định”. Ông cho

rằng đặc điểm cá nhân chính là tinh thần, trí tuệ, nhận thức, xã hội, tình cảm, thái độ

là những thuộc tính cần thiết, quan trọng để thực hiện công việc [dẫn theo 72, tr.7-

15]. Mirabile (1997) mô tả “NL là tổng hợp kiến thức, kĩ năng, khả năng, hoặc các đặc tính liên quan đến hiệu suất cao trên một công việc” [dẫn theo 86, tr.23]. Green (1999) với cách tiếp cận NL như là “một mô tả bằng văn bản của thói quen làm việc được đo lường và kĩ năng cá nhân sử dụng để đạt được mục tiêu công việc. Theo Kathryn Barto, Graham Matthews (2001) và các cộng sự “NL là tập hợp các khả năng, nguồn lực của một con người hay một tổ chức nhằm thực thi một công việc nào đó”. Sau đó, Fulmer, Conger, Gangani, McLegan, Braden, Sandberg đã bổ

sung thêm các yếu tố như: động cơ, trình độ nhận thức về công việc, các tố chất tài

9

năng (năng khiếu) cũng được xem là có ảnh hưởng việc thực hiện thành công ở một

vị trí công việc nhất định [dẫn theo 89].

Ở Việt Nam, từ góc độ tâm lí học, tác giả Nguyễn Quang Uẩn quan niệm NL

là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng trong một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”. Khi nói đến NL “không phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất nào đó (ví dụ: khả năng tri giác, khả năng ghi nhớ,...) mà là tổ hợp các thuộc tính tâm lí của cá nhân đáp ứng được yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả mong muốn” [69, tr.98]. Từ góc độ tiếp cận NL trong xây dựng CT giáo dục

Việt Nam, tác giả Đinh Quang Báo cho rằng: “NL không thể hiểu đơn giản bao gồm tri thức, kĩ năng và thái độ như lâu nay chúng ta vẫn hiểu. NL là một chất khác với mọi thứ kia gộp lại. Chính đó là điều kì diệu của NL, vừa có bản chất sinh học, vừa có bản chất tâm lí, vừa có bản chất xã hội” [36, tr.21]. Theo Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) thì NL có thể hiểu theo hai nét nghĩa: (1) “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”; (2) “Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao” [50, tr.660-661].

Nhìn chung, cho đến hiện nay có rất nhiều định nghĩa về NL và chưa thống nhất với nhau. Mặc dù được nhìn nhận ở góc độ nào thì NL cũng được nhìn nhận ở hai khía cạnh là tiềm năng và hiện thực. Trong luận án này, chúng tôi quan niệm NL là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. NL là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống. Góc độ hiện thực của NL là điều mà nhà trường có thể tổ chức hình thành, phát triển và đánh giá HS thông qua quá trình DH. 1.1.1.3. Những nghiên cứu về phát triển năng lực người học Giống như khái niệm NL, vấn đề phát triển NL người học cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Cần xác định các thành phần và cấu trúc của NL để có thể định hướng cách thức hình thành và phát triển. Cấu trúc chung của NL được mô tả là sự kết hợp của bốn NL thành phần: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội và NL cá thể. (Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO là: “Học để biết; Học để làm; Học để cùng chung sống; Học để tự khẳng định)”. Theo tài liệu “D. Schneckenberg, J.Wildt. The Challenge of a Competence in Academic Staff Development”, N.-Y..CELT (2006), quá trình hình thành NL

10

gồm các bước tăng tiến hình thành NL như sau: “Bước 1. Tiếp nhận thông tin; Bước 2. Xử lí thông tin (thể hiện hiểu biết kiến thức); Bước 3. Áp dụng, vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng); Bước 4. Thái độ và hành động; Bước 5. Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành NL; Bước 6. Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp, thành thạo; Bước 7. Kết hợp với kinh nghiệm, trải nghiệm thể hiện NL nghề” [dẫn theo 59, tr.9]. Yêu cầu quan trọng hàng đầu trong việc tổ chức DH phát triển NL là phải xác định được hệ thống NL là chuẩn đầu ra của quá trình DH, làm cơ sở định hướng cho tất cả các hoạt động tiếp theo của GV bao gồm: thiết kế, triển khai hoạt động DH và thiết kế, tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả DH.

Trong Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tháng 7/2018, CT giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho HS những NL cốt lõi sau: “Những NL chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề sáng tạo. Những NL chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ và NL thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các NL cốt lõi, CT giáo dục phổ thông còn góp phần bồi dưỡng NL đặc biệt (năng khiếu) của HS” [16, tr.6]. Như vậy, DH theo quan điểm phát triển NL vừa phải chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ vừa phải chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống, tức là gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.

Từ nền tảng hiểu biết chung về NL, mỗi ngành khoa học đều xây dựng cho mình những NL đặc thù, phản ánh sự nắm vững bản chất của đối tượng khoa học cần chiếm lĩnh, những hoạt động chủ yếu tác động vào đối tượng để đạt mục đích bằng hiệu quả có thể đánh giá sự phát triển của NL cá nhân. Tiếp thu những định hướng trên của các nhà khoa học, Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) đã cụ thể chi tiết những yêu cầu cần đạt về NL chung và NL chuyên môn (bao gồm NL ngôn ngữ và NL văn học); đặc biệt nhấn mạnh “tất cả các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NL chung và NL thẩm mĩ nêu trên đều được hình thành và phát triển thông qua các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe” và được thể hiện khác nhau ở mỗi cấp học [17].

1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ 1.1.2.1. Khái niệm năng lực ngôn ngữ Tổng quan các công trình viết về NL NN từ trước đến nay, chúng tôi tìm

11

được hai quan niệm khác nhau về NL NN: một là NL NN hiểu theo nghĩa hẹp và NL NN hiểu theo nghĩa rộng.

Khái niệm Năng lực ngôn ngữ (ngữ năng, NL ngữ pháp) đã được Chomsky (1965) đưa ra với ý nghĩa là kiến thức của người nói và người nghe về NN của mình trong sự đối lập với “ngữ hành” (được hiểu là thực tế sử dụng NN trong các tình huống cụ thể). NL NN theo quan điểm của Chomsky là “hệ thống kiến thức ngôn ngữ được sở hữu bởi người bản ngữ của một ngôn ngữ”. Tuy nhiên, quan niệm này đã gặp nhiều quan điểm trái chiều của các nhà nghiên cứu sau đó. Cho rằng quan điểm của Chomsky đã bỏ quên những quy tắc sử dụng NN do đó không đủ rộng để mô tả và lí giải các hành vi NN, Hymes (1972) đã tiếp tục xây dựng khái niệm về “NL ngôn ngữ” và đặt ra thuật ngữ “NL giao tiếp” (NL sử dụng NN) bằng cách thêm việc sử dụng NN và các quy tắc ngữ pháp. NL giao tiếp là NL ngữ pháp vốn có và khả năng sử dụng nó trong các tình huống giao tiếp khác nhau cho một loạt các mục đích. Theo Hymes, NL giao tiếp là “người nói cần biết gì để giao tiếp hiệu quả trong các môi trường có ý nghĩa văn hóa”. Hymes (1972) gợi ý rằng mọi người có kiến thức và khả năng NN khác nhau, vì vậy một lí thuyết NN nên giải quyết một người nghe thực sự trong một cộng đồng lời nói đa dạng. Lí thuyết NN được tích hợp với lí thuyết và văn hóa giao tiếp. Nói cách khác, NL giao tiếp là sự kết hợp giữa kiến thức NN và các khía cạnh khác của việc sử dụng NN với kĩ năng cần thiết cho giao tiếp (Canale & Swain, 1980; Canale, 1983).

Như vậy, bắt đầu những năm 1970, một số nhà NN học và các nhà nghiên cứu đã bắt đầu đưa ra khái niệm “NL giao tiếp” như một khái niệm khác với “NL ngữ pháp” hoặc “NL ngôn ngữ”. Năm 1980, Canale & Swain đã chỉ ra khái niệm NL NN là một hợp phần của NL giao tiếp. Trong khung lí thuyết của Canale & Swain (1980), Canale (1983), NL NN đề cập đến trình độ sử dụng NN mà người ta đã làm chủ được, bao gồm kiến thức về từ vựng, quy tắc phát âm và chính tả, cấu tạo từ và cấu trúc câu. Năm 1990, Bachman sắp xếp lại và có những cách giải thích khác đi so với quan niệm của Canale & Swain và đã đề xuất mô hình về “khả năng giao tiếp ngôn ngữ” (communacative langguage ability). Theo đó, NL NN được hiểu là “kiến thức về ngôn ngữ” là thành phần đầu tiên của “khả năng giao tiếp ngôn ngữ”. Tiếp đó, Bachman và Palmer (1996) đã đề xuất một mô hình toàn diện mới về “khả năng giao tiếp NN” và chia nó thành hai loại: kiến thức ngôn ngữ và năng lực chiến lược. Đây chính là cách hiểu NL NN theo nghĩa hẹp, NL NN là một trong những thành tố cấu thành NL giao tiếp (hay còn gọi là NL sử dụng NN). Như vậy, đa số các nhà nghiên cứu đều thống nhất NL NN là một trong các thành tố cấu thành NL giao tiếp NN. Có thể hiểu NL giao tiếp NN chính là NL sử dụng NN phù

12

hợp với bối cảnh giao tiếp, với vị trí của người tham gia giao tiếp.

NL NN theo nghĩa rộng chính là cách quan niệm về NL NN trong Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể 2018 và Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam ban hành hiện nay. Theo đó, NL NN không phải là một thành tố cấu thành NL giao tiếp mà có vị trí tương đương với NL giao tiếp (NL sử dụng NN).

1.1.2.2. Vị trí và các thành tố cấu thành năng lực ngôn ngữ Cách các nhà nghiên cứu quan niệm về vị trí NL NN và các thành tố cấu thành NL NN cũng có sự kế thừa và phát triển quan điểm của những nhà nghiên cứu trước. Hymes (1972) cho rằng lí thuyết về NL giao tiếp bao gồm bốn yếu tố. Canale và Swain (1980) chia NL giao tiếp thành ba loại: NL ngữ pháp (grammatical competence), NL NN xã hội (sociolinguistic competence) và NL chiến lược (strategic competence). Canale (1983) đã đề xuất một mô hình mới và ông đã chia NL giao tiếp thành bốn loại: NL ngữ pháp, NL NN xã hội, NL chiến lược và NL diễn ngôn (discourse competence). Bachman (1990) đã đề xuất một mô hình toàn diện mới và đặt ra thuật ngữ “khả năng giao tiếp NN” gồm ba thành phần chính: NL NN, NL chiến lược và cơ chế tâm lí. NL NN tạo thành từ các loại kiến thức NN mà chúng ta sử dụng trong giao tiếp, NL chiến lược và cơ chế tâm lí bao gồm các NL tinh thần và cơ chế tâm lí mà kiến thức đó được thể hiện trong giao tiếp NN.

Bachman và Palmer (1996) tiếp tục mô tả về NL giao tiếp NN và chia nó thành hai loại: NL ngôn ngữ và NL chiến lược. Tiếp tục, Bachman mô tả NL NN có hai loại chính đó là NL tổ chức (organizational competence) và NL ngữ dụng (pragmatic competence) [dẫn theo 88]. Trong mô tả của Bachman, NL tổ chức có liên quan đến việc kiểm soát các cấu trúc hình thức của NN (NL ngữ pháp) và biết cách xây dựng văn bản (NL văn bản). NL ngữ pháp bao gồm ngữ âm - chính tả, hình thái, cú pháp, từ vựng; NL văn bản gồm sự liên kết và tổ chức văn bản. NL ngữ dụng đó chính là việc sử dụng các chức năng của NN (NL hành ngôn) và sự hiểu biết của người dùng về sự phù hợp giữa NN và hoàn cảnh giao tiếp (NL NN học xã hội). NL ngôn hành chính là sự kiểm soát chức năng của NN thể hiện qua ý tưởng và cảm xúc để đạt được những điều muốn thực hiện, việc sử dụng NN để học tập, giảng dạy giải quyết vấn đề, sáng tạo và tưởng tượng; NL NN xã hội thể hiện ở sự nhạy cảm với tiếng địa phương, giọng điệu và tính chất tự nhiên (sử dụng NN như người bản ngữ) và sự hiểu biết về nội dung văn hoá, hình thái tu từ của phát ngôn. Mô hình khung lí thuyết của Bachman được thể hiện qua sơ đồ sau:

13

Sơ đồ 1.1. Khung NL NN theo quan niệm của Bachman [dịch và dẫn theo 84].

Trong Khung tham chiếu chung Châu Âu về ngôn ngữ (The common

European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessement) các tác giả cho rằng NL giao tiếp NN là sự gắn bó hữu cơ gồm ba thành tố: NL NN,

NL NN xã hội và NL thực tiễn [76]. Các tác giả trên quan niệm: NL NN là kiến thức và khả năng sử dụng NN để tạo ra các thông báo. Các tiểu thành tố hợp thành NL NN

chính là từ vựng, ngữ pháp, ngữ nghĩa, âm vị học, chữ viết và NL phát âm chuẩn. Trên

cơ sở đó, Richard trong công trình Curriculum development in language teaching cho

rằng học một NN không chỉ đơn thuần là học các kiến thức về NN hay luyện tập các

kĩ năng giao tiếp mà là hình thành và phát triển NL NN giao tiếp. Nói cách khác, học

NN đó chính là vận dụng được những hiểu biết về NN vào thực hành các kĩ năng giao

tiếp nhằm thực hiện và duy trì khả năng giao tiếp trong các tình huống khác nhau. NL

NN được hình thành thể hiện qua mức độ thành thạo các kĩ năng bộ phận đó là: nghe, nói, đọc, viết [83].

Căn cứ vào khung lí luận trong mô hình của CEF; mô hình Canale và Swain, mô hình của Bachman và Palmer; xuất phát từ việc xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá NL tiếng Việt cho người học tiếng Việt với tư cách là NN thứ hai; Nguyễn Chí Hoà đã xây dựng khung NL tiếng Việt theo mô hình như sau [30, tr.50]:

14

Sơ đồ 1.2. Khung năng lực tiếng Việt theo quan điểm của Nguyễn Chí Hoà

Hiện nay, về mặt cấu tạo nội dung, CT dạy NN của mỗi nền giáo dục khác nhau

được chia làm hai nhóm: nhóm có cấu tạo theo phân môn và nhóm cấu tạo theo các NL

NN. Chương trình dạy TMĐ của các nước (Anh, Đức, Pháp, Úc, Canada, Thái Lan,…)

đều xác định dạy kĩ năng nghe, nói, đọc, viết là trọng tâm. “Việc dạy NN nói và viết

thông qua 4 kĩ năng là xu hướng chung của chương trình dạy TMĐ của các nước. Nó thể hiện tính chất tiên tiến của CT” [66, tr.8]. CT tiếng Pháp của bang Quebec

(Canada) khẳng định: “Việc sử dụng lời nói như một công cụ giao tiếp phản ánh trước hết qua tổng thể các kĩ năng” [66, tr.12]. Trong khi đó, CT Ngữ văn TH Trung Quốc (1997) khẳng định: “mục đích DH ngữ văn ở TH là hướng dẫn HS lí giải và vận dụng đúng đắn NN, văn tự của Tổ quốc, làm cho HS có năng lực nghe, nói, đọc, viết bước

đầu. Trong quá trình rèn luyện nghe, nói, đọc, viết, tiến hành giáo dục tư tưởng chính

trị và phẩm chất đạo đức, phát triển trí lực của HS, bồi dưỡng thói quen học tập tốt”

[12, tr.29]. CT tiếng Pháp bậc TH được chia thành hai giai đoạn: giai đoạn cơ sở (lớp 1,

2) và giai đoạn cơ bản (lớp 3, 4, 5). CT môn Tiếng Anh của Vương quốc Anh xác định

kĩ năng giao tiếp ở TH như sau: “Nói có hiệu quả trước nhiều đối tượng khác nhau;

nghe, hiểu và trả lời phù hợp với câu hỏi, với đối tượng; tham gia thảo luận nhóm có hiệu quả. Đọc thành thạo nhiều loại văn bản… có khả năng phê phán những gì đã học. Viết thành thạo với nhiều mục đích khác nhau, biết phân tích có phê phán những điều mình hoặc người khác đã viết” [12, tr.30]. CT tiếng Anh giải thích: “Năng lực ngôn ngữ của học sinh được phát triển thông qua một chương trình tích hợp các yếu tố nghe, nói, đọc, viết” [66, tr.12]. Như vậy, các CT đều hướng tới mục đích tạo cho HS NL NN toàn diện, giúp HS có một công cụ quan trọng để giao tiếp, học tập và phát triển. Và

khi chuyển sang sử dụng trong giao tiếp, các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết có sự chuyển hoá về chất và tạo ra NL lời nói cá nhân (NL nói, NL nghe, NL đọc, NL viết). NL

15

ngoài mức độ thành thục của các thao tác lời nói còn “bao hàm thêm cả sự thành thục

của suy nghĩ của thao tác trí tuệ” [66, tr.12]. Phát triển NL sử dụng NN chỉ có thể được

thực hiện qua giáo dục kĩ năng thực hành NN. Đã lâu lắm rồi, việc dạy tiếng (kể cả

việc dạy TMĐ và dạy ngoại ngữ) trong nhà trường Việt Nam chú trọng quá nhiều vào

ý thức phân tích cấu trúc NN mà quên mất rằng kĩ năng NN vốn là một bộ thói quen.

Nhiệm vụ của giáo dục NN trong nhà trường là góp phần điều chỉnh thói quen từ

không chuẩn thành chuẩn và phát triển thói quen đó dưới hình thức NN nói và NN viết

theo các kiểu văn bản khác nhau.

1.2. Những nghiên cứu về NL từ ngữ và phát triển NL từ ngữ cho HS

Các nhà NN cũng như các nhà giáo dục đều nhận thấy vai trò của từ ngữ trong

việc học NN. Để phát triển NL sử dụng một NN nào đó, người học cần nắm bắt và

vận dụng thành thạo hệ thống từ vựng của NN ấy. Nếu không có một vốn từ đầy đủ

thì chắc chắn người học không thể sử dụng hiệu quả NN như một phương tiện giao

tiếp và tư duy. Hệ thống từ vựng được ví như viên gạch trong xây dựng còn ngữ pháp chính là chất liệu kết dính các viên gạch với nhau. Trong thực tế giao tiếp, nếu chúng

ta có khối lượng từ vựng lớn thì có thể diễn đạt và hiểu thông tin dễ dàng, chính xác; ngược lại, nếu vốn từ vựng hạn chế thì sẽ gặp khó khăn trong giao tiếp.

1.2.1. Những nghiên cứu về năng lực từ ngữ - một trong những thành tố

cấu thành NL NN

Bachman (1990) quan niệm NL từ vựng là một trong các thành tố cấu thành

NL ngữ pháp (NL ngữ âm, NL hình thái học, NL cú pháp, NL từ vựng). Các tác giả

trong Khung tham chiếu chung Châu Âu về NN đã quan niệm các tiểu thành tố hợp

thành NL NN chính là từ vựng, ngữ pháp, ngữ nghĩa, âm vị học, chữ viết và NL phát

âm chuẩn [76]. Các tác giả Nguyễn Chí Hoà, Vũ Đức Nghiệu quan niệm NL NN bao

gồm các tiểu NL: NL ngữ pháp, NL từ vựng, NL kiểm soát từ vựng, NL phát âm, NL

kiểm soát chữ viết (chính tả) [30, tr.122-124]. Như vậy, dù quan niệm số lượng các

thành tố cấu thành NL NN có khác nhau nhưng đa số các nhà NN học đều khẳng định NL từ vựng (NL từ ngữ) là một trong những thành tố cấu thành NL NN. Quan điểm của chúng tôi có khác so với quan điểm của các tác giả Nguyễn Chí Hoà, Vũ Đức Nghiệu. Chúng tôi cho rằng NL kiểm soát từ vựng là một tiểu thành tố cấu thành NL từ ngữ chứ không phải là NL độc lập ngang hàng so với NL từ ngữ.

Đối với từ ngữ, Miller (1978) gợi ý rằng một người có NL từ ngữ cần phải

có các thông tin tối thiểu sau về một từ [97]:

- Phát âm và đánh vần NN viết, bao gồm: âm vị học (bao gồm các tính năng

16

trọng âm) và hình thái (bao gồm cả hình thức căn tố, phụ tố và các hình thức phái

sinh của từ);

- Phạm trù cú pháp của từ, bao gồm: phạm trù chính (danh từ, động từ, tính

từ, đại từ,...) và các tiểu phạm trù (liên quan đến bối cảnh cú pháp);

- Ý nghĩa của từ, bao gồm: định nghĩa (thể hiện khái niệm liên quan đến các

khái niệm khác) và những giới hạn do yêu cầu lựa chọn (liên quan bối cảnh ngữ nghĩa);

- Giới hạn dụng pháp, bao gồm: tình huống (liên quan đến kiến thức chung)

và khả năng liên kết, tổ chức văn bản (liên quan đến diễn ngôn).

NL từ ngữ thường bao gồm các hiện tượng ngữ nghĩa sau [97]:

- Nhiều từ có nhiều hơn một nghĩa;

- Nhiều từ khác nhau trong các kết hợp bất thường;

- Một số kết hợp trái ngược nhau;

- Một số kết hợp nhất định là dư thừa;

- Một số từ có sử dụng cùng một hoặc nhiều yếu tố ý nghĩa, do đó chúng

đồng nghĩa, gần nghĩa nhau;

- Một số trường hợp đặc biệt tồn tại mối quan hệ liên quan; - Câu có mối quan hệ logic với các câu khác, ý nghĩa được suy luận từ một

số câu liên quan khác;

- Một yếu tố nghĩa của từ, có khi không phải là toàn bộ nghĩa của từ, thường

được sử dụng để liên kết từ;

- Một số từ cùng xuất hiện thường xuyên trong việc sử dụng ngôn ngữ, hay

nói cách khác đó là những từ cùng trường nghĩa;

- Một số từ trái nghĩa với nhau.

Khung tham chiếu chung Châu Âu về NN trình bày NL từ ngữ bao gồm các yếu

tố từ vựng và yếu tố ngữ pháp. Các yếu tố từ vựng, bao gồm [76]:

- Các biểu thức cố định, bao gồm: các hình thức thể hiện cụ thể của chức

năng ngôn ngữ, tục ngữ, thành ngữ; các khung cố định, trong đó các từ hoặc cụm từ

được chèn vào để tạo thành các câu có ý nghĩa; các cụm từ khác, chẳng hạn như:

cụm động từ, cụm danh từ,…; sự sắp xếp cố định, bao gồm các từ thường xuyên

được sử dụng cùng nhau.

- Các dạng từ: từ nhiều nghĩa, từ đồng âm, từ trái nghĩa; các dạng từ loại:

danh từ, động từ, tính từ,…

Các yếu tố ngữ pháp bao gồm: quán từ, mạo từ, đại từ (đại từ nhân xưng, đại

từ chỉ định, đại từ để hỏi, đại từ sở hữu), giới từ, liên từ, tiểu từ, phụ ngữ cho vị từ.

17

Tương tự, Richards (1976) đã liệt kê những điều cần biết khi học từ ngữ của

một NN nào đó, bao gồm [91]: nghĩa của từ; hình thức nói và viết của từ; các thành

phần cấu tạo từ (căn tố, phụ tố); từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa; ngữ cố định; hành vi

ngữ pháp của các đơn vị ngôn ngữ (từ loại, các mô hình ngữ pháp); trường nghĩa;

tần số xuất hiện.

Tóm lại, NL từ ngữ đó là kiến thức và khả năng sử dụng từ ngữ của một NN,

bao gồm các yếu tố từ ngữ (thể hiện ở quy mô từ vựng và phạm vi chủ đề) và các

yếu tố ngữ pháp. Trong NL từ ngữ thì NL nội từ (khả năng nắm bắt ý nghĩa từ và sử

dụng một từ đúng nhất có thể) và NL liên từ (khả năng chọn một từ đúng trong số

các từ liên quan đến ngữ nghĩa) đều quan trọng như nhau. Nhìn chung, một người

được coi là có NL từ ngữ khi có thể phát âm đúng từ đang nói (hình thức nói của

từ), biết cách sử dụng từ đó trong câu, nắm được ý nghĩa cơ bản của từ, biết sử dụng

từ trong những tình huống thích hợp và biết được mối quan hệ của từ đó với các từ

khác trong ngữ cảnh lớn hơn.

Tuy nhiên, các nhận định về NL từ ngữ, các yếu tố cấu thành NL từ ngữ

được trình bày ở trên rất chính xác và phù hợp khi vận dụng xem xét trong các NN

biến hình, còn với các NN đơn lập như tiếng Việt thì cần phải có những điều chỉnh

nhất định cho phù hợp với đặc điểm từ ngữ và đặc điểm loại hình NN tiếng Việt.

1.2.2. Những nghiên cứu về chiến lược phát triển từ ngữ và kĩ năng giảng

dạy từ ngữ

Dạy từ ngữ không chỉ là giảng dạy từ ngữ và nghĩa của từ mà còn cung cấp

kiến thức và trang bị chiến lược để HS mở rộng phát triển vốn từ. Khi nghiên cứu

DH từ ngữ, đa số các chuyên gia chia thành hai loại: tiếp nhận từ ngữ và tạo sinh từ

ngữ (Harmer, 1991; Hatch và Brown, 1995) [87]. Từ ngữ được tiếp nhận là những

từ mà người học nhận ra và hiểu khi chúng được sử dụng trong ngữ cảnh, từ ngữ

được nhận diện được qua nghe và đọc văn bản nhưng không sử dụng nó được trong nói và viết (Stuart Webb, 2009). Từ ngữ được tạo sinh là những từ mà người học hiểu, diễn đạt chính xác và sử dụng từ ngữ để diễn tả suy nghĩ của mình cho người khác thông qua hoạt động nói và viết (Stuart Webb, 2005). Kiến thức về từ ngữ của cá nhân phụ thuộc vào con người, động cơ, ham muốn và nhu cầu từ ngữ (Hatch và Brown, 1995). Việc làm chủ từ ngữ là một kĩ năng tuyệt vời của cá nhân trong việc

sử dụng các từ của NN, được thu thập dựa trên nhu cầu và động lực của chính họ và việc làm chủ từ ngữ là một trong những thành phần cần thiết của NN.

Nhiều nhà nghiên cứu đã đề ra các chiến lược học tập và phát triển từ ngữ để

18

vận dụng vào việc DH NN. Trong khi giảng dạy từ ngữ theo kế hoạch, thay vì sử dụng

một kĩ thuật duy nhất, GV thường phối hợp nhiều kĩ thuật. Một số kĩ thuật giảng dạy từ

ngữ được nêu bởi Brewster, Ellis và Girard (1992) đó là [87]:

- Sử dụng đối tượng thực và các phương tiện trực quan: các phương tiện này

giúp người học ghi nhớ từ tốt hơn vì những hình ảnh thực đã được lưu vào bộ nhớ.

Kĩ thuật này phù hợp khi trình bày những từ ngữ cụ thể (thường là các danh từ) và

phù hợp với trẻ em hoặc người mới bắt đầu học.

- Vẽ: Các đối tượng có thể được vẽ trên bảng đen hoặc vẽ trên thẻ flash.

- Sử dụng minh họa và hình ảnh: hình ảnh minh hoạ là phương tiện tuyệt vời

để làm sáng rõ ý nghĩa những từ mà người học chưa biết rõ ràng. Các loại hình ảnh

minh hoạ có thể bao gồm: áp phích, thẻ ghi chú, biểu đồ treo tường, hình ảnh tạp

chí, bản vẽ bảng, hình vẽ và hình ảnh.

- Tương phản: một số từ ngữ được dễ dàng giải thích khi đối chiếu nó với từ

trái nghĩa, từ đồng nghĩa, hay đặt từ ấy vào trường ngữ của nó.

- Bảng liệt kê từ ngữ theo chủ điểm: bảng liệt kê này có tác dụng rất lớn đối

với những trường hợp học ngoại ngữ hoặc NN thứ 2.

- Sử dụng cử chỉ (cử chỉ tay, nét mặt, cử động cơ thể) và biểu hiện: Một số

nghiên cứu (Gullberg, 2008; Sime, 2001; Hauge, 1999) đã nhấn mạnh vai trò của cử chỉ trong việc tiếp thu NN đặc biệt là NN thứ hai. Giáo viên có xu hướng sử dụng

cử chỉ rất nhiều khi giảng dạy cho trẻ em và người mới bắt đầu.

- Đoán từ qua ngữ cảnh: đây là một kĩ thuật được nhiều chuyên gia đề xuất

trong DH NN thứ nhất lẫn NN thứ hai. Ngữ cảnh có thể là bối cảnh cụ thể trong văn

bản, bao gồm thông tin về hình thái, ngữ nghĩa và cú pháp trong một văn bản cụ thể

hoặc bối cảnh chung, kiến thức nền tảng mà người học có về chủ đề đang đọc. Việc

học từ qua ngữ cảnh không chỉ gói gọn trong việc đọc văn bản mà còn được mở

rộng qua việc tham gia vào một cuộc trò chuyện và nghe truyện, tin tức, phim qua

phát thanh truyền hình (Nation, 2001). Để kích hoạt quá trình đoán từ trong văn bản, cần có cần có sẵn các yếu tố: người đọc, văn bản, từ chưa biết và manh mối trong văn bản.

- Cung cấp danh sách các từ ngữ HS cần tìm hiểu và học. - Dịch: kĩ thuật này được sử dụng trong DH NN thứ 2. Nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định dịch thuật không tạo ra nhu cầu hoặc động lực cho người học suy nghĩ về nghĩa của từ (Cameron, 2001). Tuy nhiên, trong một số tình huống (xử lí từ

vựng ngẫu nhiên - Thornbury, 2002), kiểm tra hiểu biết của HS những điểm tương

19

đồng hoặc khác biệt giữa NN thứ nhất và NN thứ hai - Takač, 2008) thì dịch thuật

có hiệu quả nhất định đối với GV. Trong quá trình giảng dạy, luôn luôn có một số

từ cần được dịch và kĩ thuật này có thể tiết kiệm rất nhiều thời gian.

Một số công trình cũng trình bày rất kĩ cách để thực hiện các kĩ thuật đã nêu

trên. Henrikson, 1999; Herrel (2008) đã gợi ý một số cách thức để hỗ trợ người học

đoán nghĩa từ, như: định nghĩa (sử dụng các từ, cụm từ, câu để định nghĩa một từ

nào đó); sử dụng từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa; sử dụng các từ ngữ liên quan để có

thể cung cấp manh mối về nghĩa của từ mới; xây dựng lược đồ các từ ngữ liên quan

trước khi người học đọc văn bản. Schmitt và McCarthy (1997), Murcia (2001) đã đề

xuất các chiến lược để học từ vựng như sau: (1) đoán từ ngữ cảnh, (2) sử dụng kĩ

thuật ghi nhớ để ghi nhớ các từ và (3) sử dụng thẻ từ vựng để ghi nhớ các cặp từ

[87]. Chiến lược đoán ý nghĩa từ bối cảnh chính là thông qua ngữ cảnh mà từ đó

xuất hiện để đoán nghĩa của từ đó. Chiến lược thứ hai là thông qua từ khoá để ghi

nhớ, khi nhìn hoặc nghe từ ngữ cần tiếp thu, người học được nhắc từ khóa. Chiến lược thứ ba là sổ ghi chép từ vựng hay các thẻ từ vựng để ghi nhớ từ, điều này sẽ hỗ

trợ bộ nhớ trong việc học độc lập, giúp người học tiếp nhận tự nhiên và nhanh hơn. Trong phạm vi lớp học, các GV đều nhận thấy học từ ngữ có thể không phải là

điều thú vị nhất đối với HS, nhưng bằng cách sử dụng những cách thú vị và hấp dẫn để DH, GV có thể thu hút sự quan tâm của HS và giúp việc ghi nhớ và duy trì. Một

số kĩ thuật GV có thể xem xét khi dạy từ ngữ, đó là: vẽ (thuận lợi hơn khi dạy từ cho

trẻ em); sử dụng bảng từ; thông qua từ HS đã biết để giảng dạy từ mới; sử dụng trò

chơi (ô chữ, đóng vai); viết một câu chuyện, văn bản bằng cách kết hợp các từ vựng

cho sẵn vào văn bản đọc và viết, sử dụng từ ngữ chính xác trong ngữ cảnh.

Như vậy, để phát triển khả năng sử dụng từ ngữ, các nhà nghiên cứu đều

thống nhất: cách tốt nhất chính là tạo điều kiện cho người học được học trong bối

cảnh phong phú, người học có thể nhìn thấy từ ngữ cần học nhiều lần để ghi nhớ từ

ngữ đó trong kí ức dài hạn.

Ở Việt Nam, hiện nay có rất nhiều công trình nghiên cứu về DH tiếng Việt và DH từ ngữ tiếng Việt ở TH. Có thể kể đến các công trình Dạy học ngữ pháp ở tiểu học (Lê Phương Nga), PP dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (Lê Phương Nga, Nguyễn Trí), PP dạy học Tiếng Việt (Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga), Giáo trình PP dạy học Tiếng Việt 2 (Lê Phương Nga, Nguyễn Trí), Dạy và học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo chương trình mới (Nguyễn Trí), Giáo trình PP dạy học Tiếng Việt ở

tiểu học - tập 1, tập 2 (Nguyễn Quang Ninh), PP dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học

20

(Hoàng Hoà Bình - Nguyễn Minh Thuyết)... Các tài liệu này cung cấp cho chúng tôi

những kinh nghiệm DH tiếng Việt và các vấn đề lí luận dạy tiếng cơ bản nhất. Tuy

có nhiều quan điểm khác nhau, nhưng tựu trung lại, các giáo trình đều thống nhất

trong việc xác định các nguyên tắc và PP DH tiếng Việt. Theo đó, DH tiếng Việt

phải tuân thủ các nguyên tắc gắn liền với việc rèn luyện phát triển tư duy cho HS,

gắn liền với hoạt động giao tiếp của HS và gắn với trình độ tiếng Việt vốn có của

HS. Các nhà nghiên cứu đều thống nhất chính những nguyên tắc này là những tiền

đề lí luận cơ bản nhất để xác định nội dung DH, PP DH và những hoạt động khác

có liên quan đến DH Tiếng Việt. Nội dung DH Tiếng Việt không phải chú trọng lí

thuyết NN mà là rèn luyện cho HS NL NN.

Bên cạnh những công trình mang tính chất lí luận chung, Việt Nam hiện nay

có những công trình nghiên cứu DH từ ngữ được các nhà nghiên cứu khai thác ở

nhiều góc độ khác nhau và ứng dụng trong những thực tiễn cụ thể. Công trình “Hệ

thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học” [61] đã đưa ra hệ thống BT dạy từ cho HS TH, hầu hết các BT đều được phân tích về mục đích, ý

nghĩa, tác dụng, cơ chế tạo lập, nội dung, cấu trúc, các tiểu loại BT để từ đó giúp GV có cơ sở để tổ chức dạy tốt, có hiệu quả các kiểu loại BT này. Tác giả Nguyễn

Thị Ly Kha trong công trình “Việc dạy học ngữ pháp cho học sinh tiểu học - nhìn từ SGK” đã bàn về việc hình thành khái niệm ngữ pháp, cung cấp và rèn luyện quy tắc

ngữ pháp cho HS TH, việc xây dựng một mô thức cho SGK Tiếng Việt bậc TH. Từ

đó, tác giả kết luận nội dung, cấu trúc SGK phải quán triệt quan điểm giao tiếp cùng

con đường quy nạp kết hợp một cách hài hoà với diễn dịch theo mô thức kết hợp

nghĩa, chức năng, cấu trúc và trình tự từ chức năng đến nghĩa tới cấu trúc [23]. Việc

DH Tiếng Việt ở nhà trường hiện nay đều nhằm mục đích giúp HS sử dụng tiếng

Việt có hiệu quả chứ không nhằm mục đích giúp HS nghiên cứu tiếng Việt. Ở bậc

TH, tính hành dụng lại càng cần được coi trọng. Vì vậy, những nguyên tắc mà SGK

cần đảm bảo đó là DH theo quan điểm giao tiếp và coi trọng tính hành dụng. Tác giả Trần Thị Lan trong bài “Dạy - học mở rộng vốn từ lớp 5 bằng cách tích hợp” [37] đã mạnh dạn đưa ra giải pháp thích hợp gây hứng thú cho HS, phát huy tính tích cực hoạt động trong tiết học. Đó là tích hợp trong nội bộ phân môn Luyện từ và câu; tích hợp với các phân môn Tập đọc, Chính tả, Kể chuyện, Tập làm văn là một trong những cách mở rộng vốn từ cho HS TH, giúp rèn luyện các kĩ năng NN. Nhờ đó, khả năng sử dụng NN của HS TH ngày càng tốt hơn. Bên cạnh đó, các công

trình như: “Dạy học thành ngữ, tục ngữ cho học sinh tiểu học trong giờ Tiếng Việt

21

theo quan điểm giao tiếp” (Huỳnh Kim Tường Vi), “Xây dựng hệ thống bài tập

luyện câu cho học sinh lớp 4 theo định hướng giao tiếp” (Ngô Hiền Tuyên), “Dạy lí

thuyết về câu cho học sinh tiểu học theo quan điểm giao tiếp” (Trần Bích Thuỷ),…

cũng đã cung cấp cho chúng tôi rất nhiều tư liệu quan trọng từ quan điểm lí thuyết

đến PP, biện pháp DH để nâng cao NL từ ngữ cho HS. Tuy nhiên, hiện nay, ở Việt

Nam chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập cụ thể đến các chiến lược phát triển

từ ngữ cụ thể nhằm nâng cao NL từ ngữ cho HS.

1.3. Những nghiên cứu về dạy học tiếng Việt nói chung và dạy học từ

ngữ cho học sinh dân tộc thiểu số như là NN thứ hai

1.3.1. Những nghiên cứu về dạy ngôn ngữ thứ hai nói chung

Hiện nay, thế giới có rất nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề dạy tiếng. Có

thể điểm qua các công trình sau: Những nguyên tắc dạy học tiếng Nga (1973-

Phedorenko), Teaching language as Communication (1978-Widdowson), The

Communicative Approach to Language Teaching (1979-Brumfit and K.Jonhson), Approaches and Methods in Language Teaching (Jack C.Richards, Theodore S.

Rodgers), Research Methods for English Language Teachers (2014-Jo. McDonough, Steven McDonough), The Linguistic Sciences and Language Teaching (1964 -

Halliday, MAK), Language Teaching Analysis (1967-Mackey, William F)… Các công trình kể trên đều cho chúng tôi những cách tiếp cận về PP DH tiếng có chú ý đến các lí

thuyết NN như lí thuyết giao tiếp NN, lí thuyết thụ đắc NN và PP phân tích NN.

Từ những năm 50 của thế kỉ trước, vấn đề thủ đắc NN thứ hai (Second

Language Acquisition - SLA) đã trở thành đối tượng khảo sát, nghiên cứu và phát

triển của ngành Ngôn ngữ học ứng dụng ở các quốc gia châu Âu, Bắc Mỹ,… (Corder,

Fries, Mackey, Lado, Rivers, Schumann, Long, Ellis). Cho đến nay, thế giới đã có

một lượng công trình đồ sộ nghiên cứu về SLA - mối liên hệ giữa quá trình lĩnh hội

NN với tư cách là NN thứ hai. Nổi trội nhất là các đóng góp của Tarone, Cohen &

Dumas (1976), Hatch (1978), Krashen (1983), Lightbown (1985), Long (1990), Nunan (1991), Widdowson (2000), Larsen - Freeman (2000), Bygate (2004), Pica (2008),… Những học giả này xem SLA là một tiểu ngành của ngữ học ứng dụng và ngày càng khẳng định mối quan hệ giữa SLA và sư phạm NN nói chung [dẫn theo 30, tr.15]. Hiện nay, SLA vẫn thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, có không ít nhà nghiên cứu đã đi sâu vào đặc điểm riêng biệt của người học lẫn tính chất của NN thứ hai và đặt vấn đề thủ đắc của người học ở tầm cao hơn, hẹp hơn đó là bình

diện thuộc tâm lí học tri nhận. Tuy nhiên, trong thực tế, SLA ra đời từ nhu cầu của

22

các GV trực tiếp đứng lớp, mong muốn nắm bắt các phương thức tiếp thu NN thứ hai

trong các bối cảnh khác nhau của người học hơn là chú tâm vào việc vận dụng các lí

thuyết để nâng cao hiệu quả giảng dạy, “mối liên hệ giữa lí luận, nghiên cứu về sự

thủ đắc NN, đặc biệt là SLA và sư phạm NN mang tính chất hữu cơ và nghiên về

bình diện ứng dụng hơn là ý nghĩa khoa học thuần tuý” [30, tr.14]. Vấn đề thụ đắc

NN thứ hai với những quá trình tâm lí của nó, đặc biệt trong mối liên hệ với quá trình

thụ đắc NN thứ nhất (TMĐ), đã thu hút sự quan tâm của giới nghiên cứu NN học.

Vấn đề này được tiếp cận đa dạng từ nhiều góc độ: NN học xã hội, NN học giáo dục,

NN học thần kinh, NN học tâm lí, NN học đối chiếu. Hai hệ thống NN được xem xét

là hệ thống NN nguồn - source language (thường là NN bản địa hay TMĐ) và hệ

thống NN đích - target language (tức NN được học).

Người đặt nền móng ban đầu cho ngành học thụ đắc NN thứ hai, người đồng

sáng lập PP Tiếp cận Tự nhiên (Natural Approach) và là người phát minh PP dạy

NN kết hợp với kiến thức (sheltered subject matter teaching) đó chính là Krashen. Lí thuyết TĐNN được Krashen đề ra từ những năm 1970, trong đó Krashen kết luận

rằng con người có khả năng học NN bẩm sinh và không có khác biệt đáng kể nào giữa cách chúng ta học TMĐ và cách chúng ta học ngoại ngữ. Krashen phân biệt

hai loại hoạt động học NN hoàn toàn khác nhau đó là thụ đắc trực tiếp (acquisition) và học gián tiếp (learning. Nếu như “học gián tiếp (learning) là hoạt động có ý thức,

diễn ra khi ta học thuộc các kiến thức về ngoại ngữ như danh sách từ vựng, quy tắc

văn phạm, chú ý khi sử dụng,… thì thụ đắc trực tiếp (acquisition) hay tích lũy tự

nhiên là hoạt động vô thức, diễn ra khi ta tiếp xúc trực tiếp với ngoại ngữ nhằm mục

đích truyền thông, tương tự như quá trình trẻ em học TMĐ” [84].

Trong công trình nghiên cứu Child-Adult Differences in Second Language

Acquisition, Series on Issues in Second Language Research, Krashen và các tác giả đã

chỉ ra sự khác biệt về tuổi tác dẫn đến sự khác nhau về khả năng học NN thứ hai. Dựa

trên các nghiên cứu và kết quả thực nghiệm dạy NN thứ hai cho trẻ em và người trưởng thành dưới những PP giảng dạy khác nhau, các tác giả đã chỉ ra sự khác biệt tuổi tác ảnh hưởng đến việc người học sử dụng hệ thống ngữ âm, cú pháp, khả năng phát âm chính xác và NL suy nghĩ bằng NN thứ hai. Các kết quả đã chỉ rằng người học lớn tuổi tiến bộ nhanh hơn thông qua giai đoạn đầu của việc học NN thứ hai, nhưng trẻ em là những người nhận được tiếp xúc một cách tự nhiên với NN thứ hai trong thời thơ ấu thì đến cuối cùng sẽ đạt được trình độ cao hơn về NL sử dụng NN.

Ở Nga, vấn đề DH tiếng Nga trong nhà trường Liên Xô cũ cũng đã được

23

nghiên cứu như một quá trình đạt đến chất lượng đào sâu từ những phương hướng

khái quát đến những vấn đề hết sức cụ thể của DH. Trong công trình Cơ sở phương

pháp dạy tiếng Nga ở trường dân tộc, tác giả B.M. Sitchiakova đã đề cập một cách

toàn diện các vấn đề liên quan đến DH NN quốc gia ở các trường dân tộc Liên Xô.

Theo đó, tác giả khẳng định trong quá trình DH tiếng Nga cho HS DTTS cần chú ý

đến mối quan hệ giữa tiếng Nga và TMĐ, hệ thống văn tự của TMĐ tuy nhiên

“tiếng dân tộc chỉ giúp cho việc học tiếng Nga chứ không thể thay thế cho việc học

tiếng Nga” [dẫn theo 22, tr.17].

1.3.2. Những nghiên cứu về dạy học tiếng Việt cho HS dân tộc thiểu số

Ở Việt Nam, tiếng Việt chính là NN thứ hai của các HS DTTS và là NN phổ

thông mà HS DTTS sử dụng trong nhà trường. Tuy nhiên, nếu số lượng công trình

nghiên cứu lí thuyết SLA trên thế giới khá đồ sộ thì các công trình nghiên cứu giảng

dạy Việt ngữ cho HS DTTS như là NN thứ hai hiện nay vẫn còn nhiều vấn đề đang

bị bỏ ngỏ. Như đã biết, mục tiêu cuối cùng của hầu hết các PP dạy NN thứ hai hiện nay là người học có thể giao tiếp được bằng NN đó. Do vậy, cách dạy từ ngữ tiếng

Việt theo quan điểm giao tiếp (giúp người học có thể giao tiếp hiệu quả và tự nhiên bằng NN đích) là một hướng đi đúng đắn. Với PP này, người học với một kiến thức

NN giới hạn vẫn có thể giao tiếp một cách thành công. Có thể thấy rằng việc dạy những kiến thức về quy tắc và cấu trúc tiếng Việt cho HS TH đã khó thì việc dạy

tiếng Việt cho HS DTTS để sử dụng trong giao tiếp lại càng khó khăn hơn.

Trong tầm bao quát của chúng tôi, công trình đầu tiên có đề cập đến việc dạy

tiếng Việt như NN thứ hai có thể kể đến Phương pháp dạy tiếng Việt cho học sinh

dân tộc (Phạm Toàn, Nguyễn Trường). Tuy nhiên, trong công trình này, các tác giả

chỉ mới dừng lại ở việc giới thiệu, giải thích, phân tích SGK. Đồng thời công trình

đưa ra những khảo sát sơ bộ về sự phát triển NN của trẻ em trước khi đến trường và

một số đặc điểm về giao thoa NN, tâm lí dân tộc trong việc học tiếng Việt, yếu tố xã

hội tác động vào việc học NN thứ hai [62].

Từ việc phân tích thực tiễn để thấy những thách thức và khó khăn (chủ quan lẫn khách quan) của việc DH tiếng ở vùng có HS DTTS, tác giả Trương Dĩnh trong công trình Dạy - học tiếng Việt ở trường học sinh dân tộc đã đưa ra những định hướng về PP DH tiếng Việt ở các trường HS DTTS. Tác giả khẳng định: “Tiếng Việt ở các trường dân tộc trước hết là tiếng Việt như một môn học phổ thông, sau đó mới là Tiếng Việt như một môn học cho HS dân tộc. PP trực tiếp là PP chủ yếu

trong việc dạy Tiếng Việt cho HS DT” [22, tr.96]. “GV TH phải tìm cách nối một

24

sợi dây cáp qua vực thẳm để đưa trẻ em qua phía bên kia sông. Sợi dây này tượng

trưng cho việc sử dụng TMĐ, chiếc cầu NN này luôn là chiếc cầu văn hoá vì hầu

hết suy nghĩ và hành vi ứng xử của trẻ trong các lớp học đầu tiên của nhà trường

đều được chuyển tải một cách hiệu quả mô hình về một thế giới mang tính văn hoá

riêng của mình qua NN đầu tiên của nó” [dẫn theo 22, tr.114].

Bên cạnh việc tổng thuật một số ý kiến trái chiều về sự ảnh hưởng hay không

ảnh hưởng của NN thứ nhất đến việc học NN thứ hai, trong bài viết “Phương pháp

giúp học sinh học tiếng Việt như là ngôn ngữ thứ hai”, tác giả Nguyễn Văn Bôn đã đưa

ra một số gợi ý giúp các HS phát triển NL sử dụng tiếng Việt như là NN thứ 2 đó là:

việc vận dụng các PP DH cần phải linh hoạt, tuỳ thuộc vào đối tượng HS; môi trường

học tập tích cực có vai trò rất lớn trong việc học ngoại ngữ; cần liên kết nối NN những

thông tin mới với những thông tin sẵn có; và cần thông qua hệ thống BT để HS làm

quen với cấu trúc NN [18]. Tác giả khẳng định “môi trường học tập, PP giảng dạy và

thực hành là nhân tố quan trọng giúp HS học NN có hiệu quả” [18, tr.9].

Nguyễn Chí Hoà trong bài viết “Dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số và

con em Việt kiều: dạy ngôn ngữ thứ nhất hay là ngôn ngữ thứ hai?” đã đưa ra những gợi dẫn lí thú về việc nhìn nhận vai trò của tiếng Việt là NN thứ nhất hay NN thứ hai

trong việc dạy tiếng Việt cho HS DTTS và con em Việt Kiều. Trong bài viết của mình, tác giả đã đưa ra các mô hình dạy NN quốc gia cho HS các DTTS trên thế giới và ở

Việt Nam qua các giai đoạn khác nhau. Tiếng Việt có đặc thù rất riêng vì không chỉ là

một môn học trong CT mà là một công cụ để DH; do đó, với tư cách là một môn học,

cái đích mà Tiếng Việt trong nhà trường dạy cho HS DTTS hướng tới là nâng cao NL

sử dụng tiếng Việt cho HS. Với tư cách là công cụ để giao tiếp, là công cụ để DH trong

nhà trường bao gồm giao tiếp chính thức giữa GV và HS và giao tiếp phi chính thức

(ngoài giờ lên lớp), thì cách nhìn nhận sẽ khác. Tác giả cũng khẳng định “đối với HS

DTTS, sống trong môi trường NN quốc gia nên không thể coi tiếng Việt là ngoại ngữ

đối với họ” [29, tr.1339], “Tiếng Việt là NN quốc gia nên chúng tôi cho rằng HS DTTS học tiếng Việt là học bản ngữ 2 - còn tiếng DT mà các em đang sử dụng trong gia đình và cộng đồng là bản ngữ 1” [29, tr.1338].

Tác giả Nguyễn Thị Phương Thảo trong Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông [12] đã cung cấp cho chúng tôi những khái niệm cơ bản về TMĐ, NN quốc gia, NN thứ hai. Theo đó, tác giả khẳng định “đối với trẻ DTTS ở Việt Nam, NN thứ hai là tiếng Việt” [12, tr.434]. Bên cạnh việc phân tích các yếu tố tâm lí, yếu tố

môi trường xã hội ảnh hưởng đến việc học NN thứ hai; tác giả đã đưa ra một số

25

nguyên tắc và PP DH NN thứ hai và đề xuất tiến trình học NN thứ hai có hiệu quả.

Ngoài ra, có nhiều nghiên cứu việc học tiếng Việt đối với mỗi dân tộc cụ thể: “Vấn

đề ngôn ngữ của học sinh dân tộc thiểu số trong giáo dục phổ thông (trường hợp

học sinh người M’Nông, tỉnh Đăk Nông” (Nguyễn Công Đức), “Những khó khăn

của học sinh Khmer bậc trung học cơ sở khi tiếp nhận giáo dục bằng tiếng Việt”

(Hoàng Quốc), “Lỗi dùng từ tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm tỉnh An Giang”

(Phan Thái Bích Thuỷ), “Lỗi chính tả của học sinh tiểu học người Chăm trong môn

Tiếng Việt ở thành phố Hồ Chí Minh” (Trần Phương Nguyên),… Tuy những công

trình này chỉ mới dừng lại ở bước tiếp cận ban đầu về những khó khăn cũng như

việc thống kê và phân tích lỗi của HS nhưng đây chính là những công trình giúp

chúng tôi nhận biết được những lỗi HS thường gặp, những khó khăn, thách thức và

một số biện pháp DH để nâng cao chất lượng học Tiếng Việt của HS DTTS để từ đó

có những định hướng và giải pháp rõ ràng khi nghiên cứu việc dạy tiếng Việt trong

phạm vi một tộc người cụ thể.

Do xuất phát từ nhu cầu thực tế của cộng đồng người di dân gốc Việt, việc

giáo dục và giảng dạy Việt ngữ với tư cách ngoại ngữ và NN thứ hai được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Có thể kể đến các công trình như: Sư phạm học Việt ngữ

với tư cách là ngôn ngữ thứ hai: Những thay đổi và thử thách (Thái Duy Bảo), Chương trình giảng dạy tiếng Việt với tư cách là ngôn ngữ cội nguồn (Hill Kim

Loan),… Xuất phát từ mô hình thụ đắc NN của Krashen, tác giả Lưu Dinh trong bài

viết “Suy nghĩ về lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai và việc giảng dạy tiếng Việt

như một ngoại ngữ” đã nhận định “con người có khả năng học ngôn ngữ bẩm sinh

và không có khác biệt nào đáng kể giữa cách chúng ta học tiếng mẹ đẻ và cách

chúng ta học ngoại ngữ” [21, tr.1271]. Trạng thái tinh thần thoải mái sẽ giúp cho

người học tiếp nhận nội dung kiến thức nhanh chóng và việc thụ đắc trực tiếp diễn

ra hiệu quả. “Để kết quả thụ đắc trực tiếp biến thành NL NN thì quá trình tích luỹ

phải đủ dài và nội dung tiếp nhận phải đa dạng và đủ nhiều” [21]. Bên cạnh đó, tác giả còn chỉ ra mối quan hệ giữa thụ đắc trực tiếp và học gián tiếp, hiện trạng của việc giảng dạy tiếng Việt ở Trung Quốc và vận dụng lí thuyết thụ đắc NN để phân tích những thuận lợi cũng như khó khăn và những việc cần quan tâm hoàn thiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Việt ở Trung Quốc.

Nhận thấy được những khó khăn, thách thức mà HS DTTS phải đối mặt về phương diện NN vì HS học tiếng Việt với phần lớn GV người Kinh; nhận thấy được

vai trò của giáo dục song ngữ trên cơ sở TMĐ “sẽ đóng góp vào đời sống văn hoá

26

và xã hội của cộng đồng; cùng với Chính phủ thực hiện cam kết nâng cao chất

lượng giáo dục ở vùng dân tộc”, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện “Nghiên cứu

Thực hành Giáo dục Song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ” với sự hỗ trợ của Unicef từ

năm 2008 tại ba tỉnh Trà Vinh, Lào Cai và Gia Lai. Tài liệu “Nghiên cứu Thực hành

Giáo dục Song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ: Cải thiện bình đẳng và chất lượng giáo

dục cho học sinh dân tộc ở Việt Nam” đã rút ra những bài học kinh nghiệm để góp

phần hoàn thiện các chính sách và thực hành tốt các NN sử dụng trong trường học

cho HS DT. Tài liệu “Hỗ trợ dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số cấp

trung học cơ sở vùng khó khăn nhất” [60] được biên soạn để tập huấn cho 2900 GV

THCS đang công tác tại 17 tỉnh được hưởng thụ từ Dự án Giáo dục trung học cơ sở

vùng khó khăn nhất. Tài liệu đã chỉ ra những lỗi thường gặp và các biện pháp khắc

phục lỗi sử dụng tiếng Việt cho HS DTTS; đưa ra các biện pháp để rèn kĩ năng sử

dụng tiếng Việt, mở rộng vốn từ, DH ngữ pháp và đề xuất các hình thức nâng cao

NL tiếng Việt cho HS DTTS thông qua các hoạt động ngoài giờ lên lớp. Từ những hiểu biết và kinh nghiệm lâu năm làm việc trong lĩnh vực giáo dục vùng DTTS, với

hi vọng giúp GV linh hoạt trong việc áp dụng các PP để giúp HS hiểu và tham gia tích cực vào bài học; tổ chức Cứu trợ trẻ em đã áp dụng các PP DH tiếng Việt như

NN thứ hai cho HS DTTS nhằm giúp các em đạt được chuẩn kiến thức kĩ năng theo chương trình giáo dục TH quốc gia. Các tài liệu “Dạy từ vựng cho học sinh dân tộc

thiểu số học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai”, “Những vấn đề cơ bản trong việc

dạy và học bằng tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số”,… đã nêu lên những khó

khăn mà HS DTTS gặp phải trong quá trình học tiếng Việt từ đó đề xuất các PP,

hình thức DH để các em học tập tốt hơn [63, 64]. Dự án Phát triển GV TH đã tổ

chức biên soạn các mô đun đào tạo theo CT Cao đẳng sư phạm và CT liên thông từ

Trung học sư phạm lên Cao đẳng sư phạm; biên soạn các mô đun bồi dưỡng GV

nhằm nâng cao NL chuyên môn, nghiệp vụ, cập nhật những đổi mới về nội dung,

PP DH, kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục TH theo CT SGK mới, từ đó góp phần đổi mới công tác bồi dưỡng, đào tạo GV. Tài liệu là viết thành các mô đun với các hoạt động và sử dụng tích hợp nhiều phương tiện truyền đạt khác nhau (tài liệu in, băng hình/ băng tiếng,...) nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, kích thích khả năng giải quyết vấn đề, tự giám sát và đánh giá kết quả học tập của người học và tạo được hứng thú học tập.

Có thể thấy, tất cả các chương trình, các dự án của Bộ GD&ĐT cũng như các

tổ chức quốc tế, các tổ chức phi chính phủ quốc tế ở Việt Nam đều xác định điểm

27

mấu chốt ảnh hưởng lớn tới chất lượng học tập của HS DTTS nói chung là những

hạn chế trong giao tiếp tiếng Việt của HS DTTS. Nhằm giảm bớt những khó khăn

do rào cản NN đem lại, một hệ thống các giải pháp khá phong phú đã được nghiên

cứu thực hiện, chẳng hạn như: “Giải pháp chuẩn bị Tiếng Việt cho trẻ dân tộc thiểu

số trước khi vào lớp 1” (năm 2003 - Dự án PEDC); “Giải pháp tăng thời lượng dạy

học môn Tiếng Việt lớp 1 từ 350 tiết thành 500 tiết; Giải pháp sử dụng Tiếng mẹ đẻ

như một phương pháp tiếp cận giúp học sinh dân tộc học tốt tiếng Việt” (Nghiên

cứu thử nghiệm về Giáo dục song ngữ dựa trên TMĐ, hợp tác giữa tổ chức Liên

Hợp quốc UNICEF và Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2007-2015); “Giải pháp Xây

dựng thư viện thân thiện; Giải pháp sử dụng trợ giảng người dân tộc thiểu số”;…

Có thể thấy, các giải pháp trên đã có hiệu quả không nhỏ trong việc nâng cao chất

lượng của HS DTTS ở những địa bàn được hưởng thụ dự án. Tuy nhiên, những giải

pháp này chỉ được thực hiện ở những địa bàn hẹp, chưa được nhân rộng; hơn nữa,

sau khi chương trình, dự án kết thúc thì những giải pháp ấy không được tiếp tục phát huy đồng bộ mà chỉ được sử dụng rất hạn chế.

Ngoài ra cũng cần kể đến các tài liệu khác mà chúng tôi tham khảo để hoàn thành đề tài này như: “Hợp tác để tăng tính khoa học và hiệu quả của việc dạy tiếng

Việt như ngôn ngữ thứ hai” (Bùi Khánh Thế), “Vấn đề dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc ít người” (Bùi Khánh Thế), “Một số ý kiến về dạy học tiếng Việt ở miền núi”

(Nguyễn Kim Thản), “Từ thực tế dạy - học ở một vùng dân tộc không có chữ viết, góp

thêm một cái nhìn về dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc ít người” (Nguyễn Văn

Khang), “Từ điển đối dịch với việc giáo dục ngôn ngữ ở vùng dân tộc thiểu số Việt

Nam” (Tạ Văn Thông),… Tác giả Nguyễn Hữu Hoành trong công trình “Ngôn ngữ

chữ viết các dân tộc thiểu số ở Việt Nam” đưa cái nhìn toàn diện về bức tranh NN,

quan hệ cội nguồn và đặc điểm loại hình, chữ viết của các DTTS ở Việt Nam. Công

trình “Ngôn ngữ học xã hội” (Nguyễn Văn Khang) đưa ra hệ thống lí thuyết về tiếp

xúc NN, giao thoa NN, hệ quả của giao thoa NN cũng như những chuyển di tiêu cực và chuyển di tích cực khi hai hoặc hơn hai NN tiếp xúc với nhau ở bình diện cá thể và bình diện cộng đồng. Các tác giả đã trình bày những cách nhìn mang tính chất lí luận, dù xuất phát điểm từ những mục đích khác nhau, song những công trình này đã cung cấp cho chúng tôi những nền lí thuyết vững chắc để tham khảo hoàn thành luận án này.

1.3.3. Những nghiên cứu về DH từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS 1.3.3.1. Những hiểu biết từ ngữ được xem như một công cụ quan trọng đối

với những người học NN thứ hai để giúp cho việc giao tiếp thành công. Nhấn mạnh

28

tầm quan trọng của từ ngữ, Schmitt (2000) nhấn mạnh rằng “những hiểu biết về từ

vựng là trọng tâm của khả năng giao tiếp và sự tiếp thu NN thứ hai”. Các nhà

nghiên cứu như Laufer and Nation (1999), Maximo (2000), Read (2000), Gu

(2003), Marion (2008) và Nation (2011) cũng đã nhận ra rằng thụ đắc từ ngữ rất cần

thiết cho việc sử dụng NN thứ hai thành công và đóng một vai trò quan trọng trong

việc hình thành các văn bản nói và viết hoàn chỉnh. Hơn nữa, việc có được một

lượng từ vựng phù hợp là điều cần thiết cho việc sử dụng NN thứ hai thành công vì

không có từ vựng rộng rãi, chúng ta sẽ không thể sử dụng các cấu trúc và chức năng

mà chúng ta có thể học được để hiểu được thông tin liên lạc. Nation (2001) mô tả

thêm mối quan hệ giữa kiến thức từ ngữ và sử dụng NN như là bổ sung: kiến thức

về từ ngữ cho phép sử dụng NN và ngược lại, việc sử dụng NN sẽ dẫn đến sự gia

tăng vốn từ vựng. Những bài học về từ vựng đóng vai trò quan trọng đối với việc

phát triển các kĩ năng NN (nghe, nói, đọc, viết) [87].

Các nhà NN cũng phân tích những yếu tố khác ảnh hưởng đến việc học từ và làm cho việc tiếp thu từ ngữ trở nên khó khăn, đó là: khả năng phát âm (đặc điểm

âm vị học, ngữ âm); chính tả; độ dài, hình thái của từ; sự tương đồng của các dạng từ vựng (từ đồng nghĩa, từ đồng âm); ngữ pháp, nghĩa là một phần của lời nói và

các đặc điểm ngữ nghĩa (tính trừu tượng, tính cụ thể, thành ngữ và hiện tượng nhiều nghĩa) (Laufer, 1997) [98, tr.8].

1.3.3.2. Khi phân loại quá trình học tập từ ngữ, các chuyên gia (Harmer, 1991;

Hatch và Brown, 1995) đều thống nhất chia làm hai dạng, đó là tiếp nhận từ vựng

(receptive vocabulary) và tạo sinh từ vựng (productive vocabulary). Tiếp thụ từ vựng

là quá trình người học tiếp nhận kiến thức từ vựng và nhận thức kiến thức từ những gì

đã được đọc, được nghe và cố gắng để hiểu nó. Đây là nhóm từ ngữ HS được giảng

dạy; HS có thể hiểu các từ ngữ này khi nó được sử dụng trong ngữ cảnh nhưng không

sử dụng được nó trong việc nói và viết (Stuart Webb, 2009). Tạo sinh từ vựng thể

hiện ở việc người học tạo lập các hình thức NN (dạng nói và dạng viết) để truyền thông điệp tới người khác. Đây là một quá trình tích cực, bởi vì người học có thể tạo ra những từ để diễn tả suy nghĩ của mình cho người khác (Stuart Webb, 2005). Như vậy, khi đánh giá NL sử dụng từ ngữ của HS, chúng ta cần phải có những thang đo, tiêu chí cụ thể để đánh giá được cả quá trình tiếp thu và tạo sinh từ ngữ [87].

1.3.3.3. Chiến lược phát triển NL từ ngữ cho HS DTTS Scott Thornbury trong How to teach vocabulary đã nhấn mạnh sự khác biệt

trong việc học từ ngữ của NN thứ nhất so với NN thứ hai thể hiện ở vốn từ ngữ mà

29

người học có thể tích luỹ được sau mỗi năm học. Một đứa trẻ 5 tuổi đã có thể tích

luỹ được 5000-6000 từ ngữ của TMĐ, số lượng từ ngữ này được tăng dần bình

quân 1000 từ/1 năm khi học trong nhà trường. Trong khi đó, hầu hết những người

học NN thứ hai sẽ tích luỹ được khoảng 5000 từ sau vài năm học. Tiến trình này

tương đối chậm bởi vì đầu vào của người học NN thứ hai tương đối nghèo nàn.

Người học NN thứ hai trong lớp sẽ trải nghiệm, tiếp xúc không giống như thụ đắc

NN đầu tiên nhận được cả số lượng và chất lượng. Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra

một người học trong lớp cần phải có hơn mười tám năm tiếp xúc trong lớp để tiếp

nhận cùng một lượng từ vựng được người học NN thứ nhất tiếp thu chỉ trong một

năm trong môi trường tự nhiên. Với sự chênh lệch vốn từ ngữ đã tích luỹ sẵn giữa

người học NN thứ nhất và NN thứ 2, việc sử dụng cùng một CT học, một bộ SGK

để dạy tiếng Việt cho HS DTTS ở Việt Nam như hiện nay rõ ràng là khiến cho việc

học tập của HS DTTS đã khó khăn lại chồng chất khó khăn.

Chiến lược phát triển từ ngữ đóng một vai trò quan trọng trong việc tích luỹ vốn từ. Chiến lược học từ ngữ kích hoạt việc học đòi hỏi nhiều yếu tố, chẳng hạn

như sự nỗ lực có ý thức để chú ý các mục từ mới, tham dự có chọn lọc, suy luận dựa trên ngữ cảnh và lưu trữ vào bộ nhớ dài hạn (Ellis, 1994). Tuy nhiên, không

nên bỏ qua ảnh hưởng của các yếu tố khác gây ra sự khác biệt của từng người học, chẳng hạn như những yếu tố gây ảnh hưởng (động lực, thái độ đối với việc học từ

vựng, sợ thất bại) hoặc năng khiếu học NN. Scott Thornbury cũng khẳng định việc

người học NN thứ hai học được bao nhiêu từ ngữ trong một năm phụ thuộc nhiều

vào nhu cầu người học [95]. Mofareh cũng nhất trí rằng việc dạy kiến thức và cách

sử dụng từ ngữ có hiệu quả hay không lại phụ thuộc rất nhiều vào động cơ, ham

muốn, nhu cầu từ ngữ của người học [87]. Một số tài liệu nghiên cứu về việc dạy

tiếng Việt như là NN thứ hai cũng nhấn mạnh của “lứa tuổi, tư duy, nhận thức, xúc

cảm, động cơ, đặc điểm cá nhân của người học, môi trường sống,… có ảnh hưởng

rất nhiều đến quá trình học NN thứ 2” [12, tr.436]. Do đó, việc vận dụng các PP DH, các chiến lược phát triển từ ngữ cũng cần phải tính đến các yếu tố trên.

Đề cập đến các chiến lược phát triển từ ngữ, nhiều nghiên cứu được thực hiện đã khẳng định người học sử dụng các chiến lược học tập trong việc học từ ngữ thường xuyên hơn so với các hoạt động học NN khác (x. O BútMalley et al., 1885a) [98]. Prashant Subhash Mothe đã khẳng định việc giảng dạy từ ngữ trong NN thứ hai không chỉ là giảng dạy từ cụ thể mà còn trang bị cho người học kiến thức và

chiến lược mở rộng vốn từ, đó là: sử dụng vật thực, hình ảnh thực cho người mới

30

bắt đầu; sử dụng biểu đồ, hình ảnh, từ điển hình ảnh; giảng dạy từ ngữ trong ngữ

cảnh; kết hợp từ ngữ với các hoạt động đọc viết [91];… Với mục đích của một

nghiên cứu quy mô lớn (liên quan đến hơn 700 người học), Stoffer (1995, được

trích dẫn trong Kudo, 1999; ở Schmitt, 1997; và ở Singleton, 1999) đã thiết kế một

bảng câu hỏi với 53 chiến lược được nhóm thành chín loại sau [98, tr.67]:

(1) chiến lược liên quan đến sử dụng ngôn ngữ đích;

(2) chiến lược liên quan đến các hoạt động sáng tạo;

(3) các chiến lược được sử dụng để tự thúc đẩy;

(4) các chiến lược được sử dụng để tạo mối liên kết tinh thần;

(5) chiến lược bộ nhớ;

(6) chiến lược thị giác / thính giác;

(7) chiến lược liên quan đến hành động thể chất;

(8) các chiến lược được sử dụng để vượt qua sự lo lắng;

(9) chiến lược được sử dụng để tổ chức các từ. Từ sự so sánh tần suất sử dụng chiến lược học từ ngữ với mức độ phát triển

của người học, Gu và Johnson (1996) đã đưa các nhóm chiến lược sau: chiến lược đoán (bằng cách sử dụng kiến thức hiện có / bối cảnh rộng hơn hoặc bằng cách sử

dụng các NN/ ngữ cảnh ngay lập tức); chiến lược sử dụng từ điển (để hiểu, chiến lược mở rộng sử dụng từ điển, chiến lược tra từ trong từ điển); chiến lược ghi từ

vựng (nghĩa là định hướng, định hướng sử dụng); chiến lược ghi nhớ bằng cách lặp

lại (sử dụng danh sách từ, lặp lại bằng miệng, lặp lại trực quan); chiến lược ghi nhớ

bằng mã hóa (liên kết / xây dựng, tạo liên kết tinh thần, mã hóa hình ảnh, mã hóa

thính giác, cấu trúc từ, mã hóa ngữ nghĩa, mã hóa ngữ cảnh) và cuối cùng là chiến

lược kích hoạt. Các tác giả khẳng định: các chiến lược hữu ích nhất cho sự thành

công chung trong việc học NN và mở rộng vốn từ là: chiến lược đoán từ ngữ cảnh,

sử dụng từ điển để học, ghi chú, tham gia vào việc hình thành từ, mã hóa theo ngữ

cảnh và kích hoạt có chủ ý từ mới. Chiến lược lặp lại trực quan hóa ra là ít hữu ích nhất [98, tr.68]. Graham (1997) đã kết luận, GV cần khuyến khích người học thử nghiệm nhiều chiến lược khác nhau để vượt qua chiến lược học vẹt cơ học danh sách từ và đề xuất một số chiến lược học từ ngữ người học cần được hướng dẫn:

(1) viết từ trên thẻ từ, với ý nghĩa của chúng ở mặt sau; (2) nhóm các từ có hệ thống (ví dụ: theo chủ đề, chức năng, v.v.); (3) phát âm to trong khi học;

(4) ghi âm lại các từ và nghe nó;

31

(5) kết nối các từ với hình ảnh / với các từ có âm tương tự trong NN thứ nhất;

(6) kết nối các từ với các tình huống;

(7) kết nối các từ với các địa điểm (ví dụ: vị trí của nó trong sổ ghi chép);

(8) PP từ khóa;

(9) sự liên kết tự nhiên (ví dụ: từ trái nghĩa);

(10) học các từ liên quan (ví dụ: theo hậu tố của chúng).

Thay vì đưa ra hệ thống các chiến lược học từ ngữ, Hatch và Brown (2000)

đã chia các chiến lược học từ ngữ thành năm bước thiết yếu bao gồm rất nhiều

chiến lược khác nhau:

(1) học từ mới (với nguồn từ mới có được thông qua đọc, xem TV, nghe

radio, hội thoại với người bản ngữ, sách giáo khoa, danh sách từ, từ điển,…);

(2) tạo ra một bức tranh tinh thần (thị giác, thính giác hoặc cả hai) của dạng

từ (ví dụ: liên kết từ mới với các từ ở NN thứ nhất có âm thanh tương tự);

(3) học nghĩa của (ví dụ: hỏi người bản ngữ về nghĩa, tạo ra một hình ảnh

tinh thần về ý nghĩa, đoán từ ngữ cảnh);

(4) tạo ra mối liên kết mạnh mẽ giữa hình thức từ và nghĩa trong bộ nhớ; (5) sử dụng từ (ví dụ như trong câu, ngữ cố định, bối cảnh khác nhau, cuộc

hội thoại,…).

Đây là năm bước phải có trong quá trình học từ ngữ, ngay cả khi ở mức tối

thiểu. Mức độ mà người học tham gia trong mỗi bước phụ thuộc trực tiếp vào mục

tiêu học tập khác nhau.

Như vậy, hiện nay, thế giới đã có nhiều công trình đề xuất các chiến lược

học từ ngữ cho người học NN thứ hai. Điểm giống nhau của các công trình này đó

là đề ra rất nhiều chiến lược học tập từ ngữ và đều khẳng định không có một chiến

lược nào được xem là ưu việt nhất mà cần phải sử dụng kết hợp nhiều chiến lược để

phát triển toàn diện NL từ ngữ của người học.

Hiện nay, có thể kể đến một số công trình khá ít ỏi nghiên cứu vấn đề DH từ ngữ cho HS DTTS ở Việt Nam mà chúng tôi tiếp cận được như: “Một số biện pháp trong dạy học Ngữ pháp cho học sinh người Chăm tại thành phố Hồ Chí Minh” (Lê Hoàng Giang), “Phát triển vốn từ tiếng Việt cho trẻ 5-6 tuổi dân tộc Ê-đê qua hoạt động làm quen với tác phẩm văn học” (Nguyễn Thị Ngọc Lan). Tuy đây là công trình nghiên cứu dành cho trẻ 5-6 tuổi nhưng những biện pháp để phát triển vốn từ mà tác giả kết luận đã cho chúng tôi những gợi dẫn để tiếp cận việc phát triển NL từ ngữ

tiếng Việt cho HS DTTS. Nhận thấy vai trò của BT rèn luyện đối với việc phát triển

32

vốn từ ngữ, nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam đã đề xuất thông qua các BT để rèn

luyện và phát triển vốn từ. Tác giả Nguyễn Thị Yến đã đề xuất các nhóm bài tập (BT

mở rộng vốn từ, BT tích cực hoá vốn từ, BT khắc phục vốn từ) để nâng cao NL từ

ngữ tiếng Việt cho học viên quân sự Lào, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng

DH tiếng Việt cho học viên quân sự Lào tại các nhà trường quân đội Việt Nam [71].

Tác giả Trần Thị Kim Hoa đã xuất bốn nhóm BT: BT hiểu nghĩa từ, BT hệ thống hóa

vốn từ, BT sử dụng từ (thể hiện trên hai bình diện tiếp nhận và tạo lập); BT phòng

ngừa và sửa lỗi thường gặp và định hướng về mục đích, quy trình, kĩ thuật xây dựng

và sử dụng BT giúp GV có thể tự xây dựng và sử dụng BT phù hợp với đối tượng để

nâng cao NL sử dụng từ ngữ tiếng Việt của HS Tày [28]. Nhìn chung, các nghiên cứu

đều khẳng định hệ thống BT luôn chiếm ưu thế trong quá trình phát triển từ ngữ cho

người học tiếng Việt như là ngoại ngữ/ NN thứ hai. Tuy nhiên, chúng tôi cho rằng

việc sử dụng hệ thống BT không phải là cách tối ưu duy nhất mà cần phải có sự kết

hợp linh hoạt nhiều chiến lược DH và PP (tuỳ vào từng đối tượng người học) để phát triển NL từ ngữ cho HS DTTS.

Bản thân chúng tôi, trong những năm qua, đã thực hiện một số đề tài, bài báo đăng trên các tạp chí và kỉ yếu hội thảo quốc gia, quốc tế có liên quan trực tiếp hoặc

gián tiếp đến việc dạy từ ngữ tiếng Việt cho HS TH Jrai. Có thể kể ra như: “Ảnh hưởng của hiện tượng giao thoa ngôn ngữ Việt - Jrai đến kĩ năng đọc tiếng Việt của

học sinh tiểu học Jrai”, “Sử dụng graph trong dạy học từ loại tiếng Việt cho học

sinh tiểu học Jrai”, “Dạy kiểu câu phân loại theo mục đích nói cho học sinh tiểu

học Jrai theo quan điểm giao tiếp thông qua hệ thống bài tập”, “Vận dụng lí thuyết

thụ đắc ngôn ngữ trong dạy từ vựng tiếng Việt cho học sinh tiểu học Jrai”, “Ảnh

hưởng của hiện tượng giao thoa ngôn ngữ đến khả năng học từ vựng tiếng Việt của

học sinh tiểu học Jrai”, “Teaching Vietnamese vocabulary and sentence to Jrai

ethnic minority pupils - difficulties and challenges”, “Thực trạng dạy học Luyện từ

và câu cho học sinh tiểu học dân tộc Jrai tại huyện Ia Grai, Gia Lai”, “Xây dựng thang đo đánh giá năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số”,… Đây chính là những bài viết mang tính sơ khởi, nhưng cũng định hướng cho chúng tôi những cách nhìn và PP tiếp cận để phát triển NL từ ngữ cho HS TH Jrai.

Ngoài ra cũng cần phải kể đến các tài liệu nghiên cứu về tiếng Jrai: Glông măng tơlơi Jrai (Ngữ pháp tiếng Jrai) (KsorYin); Từ điển phương ngữ Jrai (Ksor Yin); Bôh Pơhiap Nik Jrai - Yuan (Từ điển Jrai - Việt)(Siu Pơi); Hơdrôm hră tơlơi

Jrai (Giáo trình tiếng Jrai) (Chử Lương Đào); Từ điển Việt - Jrai (Rơmah Del),

33

Người Gia Rai (Chu Thái Sơn). Các tài liệu này cung cấp cho chúng tôi một cái

nhìn khái quát về các đặc điểm ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp tiếng Jrai. Bên cạnh đó,

các sách nghiên cứu tiếng Việt như Ngữ âm tiếng Việt (Đoàn Thiện Thuật); Ngữ

pháp tiếng Việt (Diệp Quang Ban, Nguyễn Tài Cẩn); Âm tiết và loại hình ngôn ngữ

(Nguyễn Quang Hồng); Từ vựng học Tiếng Việt (Nguyễn Thiện Giáp) đã cung cấp

cho chúng tôi những nội dung quan trọng về đặc điểm tiếng Việt từ đó tìm ra được

sự tương đồng và khác biệt giữa tiếng Việt và tiếng Jrai về ngữ âm, ngữ pháp, từ

vựng, loại hình NN và chữ viết.

34

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, chúng tôi tập trung giải quyết những vấn đề cơ bản, then

chốt có liên quan đến đề tài luận án như: vấn đề phát triển NL người học; NL ngôn

ngữ và các thành tố cấu thành NL NN; vấn đề NL từ ngữ (một trong những thành tố

cấu thành NL NN), chiến lược phát triển từ và kĩ năng dạy từ ngữ cho HS; vấn đề

dạy học NN như là NN thứ hai nói chung và chúng tôi tập trung quan tâm khai thác

vấn đề dạy tiếng Việt như là NN thứ hai, DH từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS; các

chiến lược DH phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS. Trong phạm vi hiểu

biết của mình, chúng tôi cũng đã sắp xếp những tài liệu có liên quan đến đề tài luận

án theo những nhóm nội dung vấn đề cụ thể để có thể có cái nhìn tổng hợp, khái

quát nhất về vấn đề mà chúng tôi đang nghiên cứu.

Từ những hiểu biết mà chúng tôi lựa chọn và tổng kết, có thể nhận thấy trong

bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay, nhiều học giả đã nhận ra

tính cấp thiết của việc DH tiếng Việt nói chung và nâng cao phát triển NL NN nói riêng cho HS DTTS. Các nhà nghiên cứu tập trung tìm hiểu vấn đề DH tiếng Việt

cho học sinh DTTS và phát triển NL giao tiếp cho HS ở nhiều góc độ khác nhau. Tuy nhiên, vấn đề nâng cao NL NN nói chung và NL từ ngữ tiếng Việt cho HS

DTTS Jrai nói riêng vẫn là mảnh đất màu mỡ đang cần nhiều bàn tay đến tìm hiểu và khai phá. Do đó, theo thiển ý của chúng tôi, đề tài “Phát triển năng lực từ ngữ

cho học sinh tiểu học Jrai trong dạy học Tiếng Việt” khi triển khai thực hiện thành

công sẽ có những đóng góp nhất định về khoa học và thực tiễn.

35

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC JRAI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT

2.1. Cơ sở lí luận 2.1.1. Đặc điểm từ ngữ tiếng Việt 2.1.1.1. Khái niệm từ và phương thức cấu tạo từ

a) Khái niệm từ

Từ là đơn vị tồn tại hiển nhiên nhất trong NN. Trong khoảng 6000 NN đang được sử dụng trên thế giới, từ được biểu hiện dưới những hình thái rất đa dạng đến mức mà Viện sĩ L.V.Sherba đã phải viết: “Trong thực tế, từ là gì? Thiết nghĩ rằng trong các ngôn ngữ khác nhau, từ sẽ khác nhau. Do đó, sẽ không có một không có một khái niệm từ nói chung” [52, tr.9]. Đó cũng là nguyên nhân dẫn tới việc có nhiều ý kiến không thống nhất, thậm chí trái ngược nhau trong quan niệm về từ và các tiêu chí nhận diện từ của các nhà nghiên cứu NN học. Nhiều nhà nghiên cứu xuất phát từ thực tiễn trong lĩnh vực nghiên cứu của mình đã đề xuất những khái niệm khác nhau về từ. Mặc dù có nhiều ý kiến khác nhau đi chăng nữa thì từ thực tế sử dụng NN cần phải khẳng định rằng: từ cũng là đơn vị tồn tại một cách rất hiện thực và là đơn vị trung tâm của NN.

Ở Việt Nam, có thể nêu một số định nghĩa về từ như sau: - “Từ là đơn vị cơ bản của ngôn ngữ, có thể tách khỏi các đơn vị khác của lời nói để vận dụng một cách độc lập và là một khối hoàn chỉnh về ngữ âm, ý nghĩa (từ vựng hoặc ngữ pháp) và chức năng ngữ pháp” [55, tr.64].

- “Từ là một đơn vị của ngôn ngữ, gồm một hoặc một số âm tiết, có nghĩa nhỏ

nhất, có cấu tạo hoàn chỉnh và được vận dụng tự do để cấu tạo nên câu” [38, tr.18].

- “Từ của tiếng Việt là một hoặc một số âm tiết cố định, bất biến, có một ý nghĩa nhất định, nằm trong một phương thức (hoặc kiểu) cấu tạo nhất định, tuân theo những kiểu đặc điểm ngữ pháp nhất định, lớn nhất trong từ vựng và nhỏ nhất để tạo câu.” [19].

Để thuận tiện cho việc nghiên cứu, trong luận án này, chúng tôi chọn định nghĩa về từ được nhiều người sử dụng và chấp nhận hơn cả, là: “Từ là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa của ngôn ngữ, có khả năng hoạt động độc lập, tái hiện tự do trong lời nói để xây dựng nên câu.” [48, tr.270].

Trong định nghĩa trên, có hai đặc điểm của từ được nêu ra đáng chú ý, đó là: - “Từ là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa”: từ có hình thức phổ biến là một khúc

36

đoạn âm thanh hoàn chỉnh nhỏ nhất, đồng thời có ý nghĩa (dùng để gọi tên các sự vật hiện tượng, các thuộc tính, các quan hệ…trong thực tiễn đời sống).

- “Từ được sử dụng độc lập, tự do trong lời nói để đặt nên câu”: Từ có thể tách biệt ra khỏi các đơn vị khác (khác với các từ khác, cụm từ…) và được dùng theo các quy tắc nhất định để tạo nên câu (là đơn vị được cấu tạo bằng các từ và các cụm từ, dùng để thông báo). Những đặc điểm trên giúp phân biệt từ với các đơn vị khác: phân biệt với yếu tố cấu tạo nên từ; phân biệt với cụm từ và câu (các đơn vị có nghĩa, nhưng không nhỏ nhất, có nghĩa là có thể phân tích thành những đơn vị có khả năng hoạt động độc lập nhỏ hơn).

Từ có thể được nghiên cứu trên ba phương diện: ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp. Nghiên cứu từ trên phương diện ngữ âm là nghiên cứu dạng thức âm thanh của từ; nghiên cứu về mặt từ vựng là nghiên cứu nghĩa (nghĩa từ vựng) của từ; nghiên cứu về mặt ngữ pháp là nghiên cứu các đặc điểm ngữ pháp của từ.

b) Phương thức cấu tạo từ Có nhiều cách khác nhau để sử dụng hình vị cấu tạo từ. Những phương thức

cấu tạo từ quen thuộc và tiêu biểu trong các NN, có thể kể ra như:

- Phương thức phụ tố: là “phương thức liên kết vào căn tố một hoặc một vài phụ tố để tạo từ mới” [48]. Ví dụ: homeless, unhappy... Phương thức phụ gia là cách cấu tạo từ khá phổ biến trong các NN Ấn -Âu, những NN có sự biến hình từ.

- Phương thức ghép: là “phương thức ghép hai hình vị cùng loại với nhau để tạo nên từ mới” [48]. Ví dụ: home (nhà) + land (đất) à homeland (quê nhà); bàn + ghế à bàn ghế, xe + đạp à xe đạp. Đối với tiếng Việt, phương thức ghép được sử dụng phổ biến hơn: ghép tiếng với tiếng để tạo từ mới. Nhờ có phương thức ghép, tiếng Việt ngày càng sản sinh được nhiều từ mới, đáp ứng nhu cầu gọi tên các sự vật, hiện tượng trong đời sống hàng ngày.

- Phương thức láy: là phương thức lặp lại toàn bộ hoặc bộ phận một hình vị, nhân chúng lên một vài lần để tạo từ mới. Ví dụ: mờ à lờ mờ; gậtàgật gù; xinh à xinh xắn; đẹp à đẹp đẽ;… Phương thức láy được sử dụng phổ biến trong tiếng Việt và các NN Đông Nam Á.

- Phương thức chuyển từ loại: là phương thức giữ nguyên hình thức âm thanh, “thay đổi chức năng và nghĩa từ loại của từ để tạo ra từ mới” [48]. Phương thức chuyển từ loại rất phổ biến trong tiếng Việt. Ví dụ: (cái) cày à cày (ruộng);… - Phương thức từ hoá hình vị: là dùng một hình vị tạo thành một từ, “cấp cho một hình vị cái tư cách đầy đủ của một từ” [48]. Ví dụ: nhà, người, ăn, uống,… 2.1.1.2. Các cơ sở phân loại từ tiếng Việt

a) Xét về mặt phương thức cấu tạo: căn cứ ở mặt số lượng tiếng, chúng ta có:

37

- Từ đơn: là từ chỉ chứa một tiếng. Ví dụ: học, trường, sách, sẽ, đang,... - Từ phức: là từ gồm 2 tiếng trở lên, như tàu xe, trường học, máy tính,… Căn cứ vào mặt quan hệ giữa các thành tố cấu tạo từ, người ta tiếp tục phân loại từ phức (từ đa tiết) ra làm các loại: từ ghép, từ láy, từ ngẫu kết. Từ ghép là từ có quan hệ giữa các thành tố là quan hệ ngữ nghĩa. Ví dụ: chạy nhảy, sửa chữa, đi đứng... Từ láy là từ mà quan hệ giữa các thành tố là quan hệ về mặt ngữ âm. Ví dụ: đủng đỉnh, vội vàng, đo đỏ,... Từ ngẫu kết: là từ mà quan hệ giữa các thành tố trong từ là quan hệ ngẫu nhiên, giữa chúng không có quan hệ về ý nghĩa và cũng không có quan hệ về ngữ âm nhưng kết hợp do chúng tạo nên lại có nghĩa. Ví dụ: bồ câu, mồ hôi, bù nhìn,…

b) Xét về mặt nguồn gốc, từ tiếng Việt được chia thành từ thuần Việt và từ vay mượn. Từ thuần Việt là hệ thống từ gốc, từ cơ bản vốn có của tiếng Việt. Từ thuần Việt là những từ được dân tộc ta dùng từ thượng cổ tới nay, chúng biểu thị những sự vật, hiện tượng cơ bản nhất. Ví dụ: vợ, chồng, ăn, uống, khó, mệt, cười, tắm,... Từ vay mượn bao gồm từ gốc Hán và từ gốc Ấn Âu: Từ gốc Hán là hệ thống từ vay mượn tiếng Hán trong vốn từ vựng tiếng Việt hiện đại. Trong tiếng Việt có một số lượng rất lớn các từ gốc Hán. Trong vốn từ vựng tiếng Việt, số lượng các từ vay mượn gốc Ấn - Âu xuất hiện khá nhiều (tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Nga,..). Trong tiếng Việt, các từ vay mượn gốc Pháp đứng hàng thứ hai sau từ gốc Hán.

b) Xét về mặt phạm vi sử dụng, từ tiếng Việt được chia thành từ toàn dân và

từ địa phương, tiếng lóng, biệt ngữ, thuật ngữ, từ nghề nghiệp.

d) Xét về mặt số lượng nghĩa, từ tiếng Việt gồm: 1) Từ một nghĩa là từ chỉ mang một nghĩa duy nhất. Ví dụ: xe đạp,…, 2) Từ nhiều nghĩa là từ có hai nghĩa trở lên, giữa các nghĩa có mối quan hệ với nhau và được sắp xếp theo một tổ chức nào đó. Ví dụ: - răng (người) à răng (bừa, lược), tim (người) à tim (sen, đèn, đường),…

e) Xét về mặt quan hệ giữa âm và nghĩa, từ được chia thành: 1) Từ đồng âm là những từ trùng nhau về hình thức âm thanh nhưng khác nhau về nghĩa. Ví dụ: đường1 (con đường) - đường2 (một cân đường), chát1 (chuối chát) - chát2 (chát với bạn),… 2) Từ đồng nghĩa là những từ có nghĩa gần giống nhau nhưng khác nhau về âm thanh, biểu thị các sắc thái của một khái niệm. Ví dụ: chết, mất, toi, nghẻo, từ trần,... 3) Từ trái nghĩa là những từ khác nhau về ngữ âm, đối lập nhau về ý nghĩa, biểu đạt những khái niệm tương phản về lô gic nhưng có quan hệ tương liên. Ví dụ: “ngắn” trái nghĩa với “dài” nhưng có nghĩa chung là cùng nói về độ dài.

f) Xét về mặt từ loại: Từ loại là lớp từ có cùng bản chất ngữ pháp được pâhn chia theo ý nghĩa phạm trù, khả năng kết hợp trong cụm, trong câu để thực hiện chức năng ngữ pháp giống nhau. Để xác định tư cách từ loại của từ tiếng Việt, ta phải dựa vào ý nghĩa khái quát, khả năng kết hợp của từ trong ngữ và chức vụ cú pháp của từ trong câu. Căn cứ vào 3 tiêu chuẩn trên, đa số các nhà nghiên cứu đều

38

thống nhất trước hết có thể chia từ tiếng Việt ra làm hai lớp từ loại lớn là: thực từ và hư từ. Tuy nhiên, khi phân chia từ loại cụ thể, giới Việt ngữ học có nhiều cách sắp xếp từ loại khác nhau. Diệp Quang Ban quan niệm thực từ gồm: danh từ, động từ, tính từ, số từ, đại từ; hư từ gồm phụ từ (định từ, phó từ), tiểu từ (trợ từ, tình thái từ) và kết từ. Ngữ pháp nhà trường hiện nay thống nhất quan điểm phân chia thực từ của Diệp Quang Ban nhưng chia hư từ gồm lượng từ, phó từ, quan hệ từ, trợ từ, tình thái từ, thán từ, chỉ từ.

2.1.1.3. Nghĩa của từ a) Khái niệm nghĩa của từ “Nghĩa của từ” là một trong những khái niệm quan trọng nhất của NN học. Nhìn chung, các ý kiến bàn về nghĩa của từ tập trung ở 2 khuynh hướng: 1) Cho nghĩa của từ là một bản thể nào đó (đối tượng, khái niệm, sự phản ánh…); 2) Cho nghĩa của từ là một quan hệ nào đó (quan hệ của từ với đối tượng hoặc quan hệ của từ với khái niệm…). Trong số các định nghĩa về nghĩa của từ, định nghĩa của A.I.Smirnitski được nhiều người chấp nhận hơn cả. Ông cho rằng: “Nghĩa của từ là sự phản ánh hiển nhiên của sự vật, hiện tượng hay quan hệ trong ý thức (hay là sự cấu tạo tâm lí tương tự về tính chất, hình thành trên sự phản ánh những yếu tố riêng rẽ của thực tế) nằm trong cấu trúc của từ với tư cách là mặt bên trong của từ” [Dẫn theo 25, tr.123]. Trong các cách hiểu đó, chúng ta chấp nhận cách hiểu sau đây: “Nghĩa của từ là toàn bộ nội dung tinh thần xuất hiện trong suy nghĩ của một người khi người đó tiếp xúc (tạo lập hoặc lĩnh hội) với một hình thức âm thanh ngôn ngữ nhất định” [35, tr.39].

b) Các thành phần nghĩa của từ Đa số các nhà khoa học đều thống nhất rằng ý nghĩa từ vựng của từ gồm có

các thành phần nghĩa cơ bản sau:

- Nghĩa biểu vật (nghĩa sở chỉ - referentive meaning): “Nghĩa biểu vật là phần nghĩa của từ liên quan đến sự vật hoặc phạm vi sự vật trong thế giới mà từ gợi ra khi ta tiếp xúc với nó” [35, tr.49]. Đó là quan hệ của từ với đối tượng mà từ biểu thị. Đối tượng mà từ biểu thị không phải chỉ là các sự vật mà còn là quá trình, tính chất hoặc hiện tượng thực tế nào đó. Những sự vật, quá trình, tính chất hoặc hiện tượng mà từ biểu thị được gọi là cái biểu vật (cái sở chỉ - referent) của từ. Cái biểu vật chính là đối tượng mà từ biểu thị, gọi tên.

- Nghĩa biểu niệm (nghĩa sở biểu - significative meaning): “Ý nghĩa biểu niệm là phần nghĩa của từ liên quan đến hiểu biết về ý nghĩa biểu vật, tức là cách dùng từ. Đó là quan hệ của từ với khái niệm, biểu tượng mà từ biểu thị. Khái niệm hoặc biểu tượng (ý) có quan hệ với từ được gọi là cái biểu vật (cái sở biểu -

39

significat) và quan hệ giữa từ với khái niệm hoặc biểu tượng được gọi là nghĩa biểu niệm (nghĩa sở biểu)” [35, tr.56]. Cái biểu vật và cái biểu niệm có quan hệ chặt chẽ với nhau, cái biểu niệm chính là sự phản ánh của cái biểu vật trong nhận thức của con người.

- Nghĩa biểu thái (nghĩa sở dụng - pragmatical meaning): Đó là quan hệ giữa từ với người sử dụng. Người sử dụng NN hoàn toàn không thể thờ ơ đối với những từ ngữ được dùng. Họ có thể bộc lộ thái độ chủ quan của mình đối với từ ngữ và qua đó tới cái biểu niệm và biểu vật của từ ngữ. “Ý nghĩa biểu thái là phần nghĩa của từ liên quan đến thái độ, cảm xúc, cách đánh giá” [35, tr.67].

- Nghĩa kết cấu (Structural meaning): Mỗi từ đều nằm trong một hệ thống từ vựng, có quan hệ đa dạng và phức tạp với những từ khác. “Quan hệ giữa từ với những từ khác trong hệ thống được gọi là nghĩa kết cấu của từ” [35]. NN là một hệ thống tín hiệu, bất cứ tín hiệu nào cũng nằm trong hệ thống. Vì vậy, bất cứ loại đơn vị từ vựng nào cũng có nghĩa kết cấu.

c) Trường nghĩa và phân tích nghĩa của từ trong hoạt động giao tiếp * Trường nghĩa

Trong hệ thống, các đơn vị từ vựng không tồn tại rời rạc, tách biệt mà luôn có

những mối quan hệ nhất định. Những tập hợp từ đồng nhất về nghĩa từ vựng tạo nên trường từ vựng – ngữ nghĩa. “Mỗi tiểu hệ thống ngữ nghĩa được gọi là một trường

nghĩa. Đó là những từ đồng nhất với nhau về ngữ nghĩa” [20, tr.157]. Chẳng hạn trường nghĩa “đồ dùng” là một tập hợp từ, tất cả các từ đều có chung nét nghĩa khái

quát trên: bàn, ghế, giường, tủ, sách, bút cặp, kệ, chiếu, chăn, áo, quần, đèn, thìa,

chén, bát, dao, kéo ...

Xét trong mối tương quan với hiện thực, trường nghĩa gồm những từ mà nghĩa

của chúng gắn với một mảng chung các hiện tượng thực tế. Ví dụ: mảng hiện thực

“thời gian” có nhiều từ biểu thị, những từ đó tập hợp thành trường nghĩa “thời

gian”: giây, phút, giờ, ngày, tuần, tháng, quí, năm, thế kỷ, thập kỷ, thiên niên kỷ; sáng, trưa, chiều, tối, bình minh, hoàng hôn, đêm; xuân, hạ, thu, đông ... Xét về cấu tạo, trường nghĩa gồm những từ có chung một cấu trúc biểu niệm. Cấu trúc biểu niệm là tổ chức một số nét nghĩa khái quát. * Phân tích nghĩa của từ trong hoạt động giao tiếp Phân tích, miêu tả nghĩa của từ là nhiệm vụ hàng đầu của việc nghiên cứu từ vựng - ngữ nghĩa học. Các nhà ngữ nghĩa học đưa ra nhiều phương pháp phân tích nghĩa của từ nhưng phổ biến và dễ sử dụng nhất là phương pháp sử dụng ngữ cảnh. Ngữ cảnh “là những từ bao quanh hay đi kèm một từ, tạo cho từ đó tính xác

40

định về nghĩa” [25, tr.133]. Ngữ cảnh có vai trò quan trọng trong phân tích nghĩa

của từ, đặc biệt đối với các ngôn ngữ không biến hình như tiếng Việt. Đối với việc

học ngoại ngữ hay ngôn ngữ thứ 2, việc nhận diện ngữ cảnh đóng vai trò quan trọng

để người học có thể phân tích và miêu tả được nghĩa của từ. Nghiên cứu từ trong

ngữ cảnh có thể phát hiện đặc điểm riêng của ý nghĩa mỗi từ, sẽ phân biệt được các

hiện tượng đa nghĩa, đồng âm. Nghiên cứu từ trong ngữ cảnh còn giúp ta làm sáng

tỏ bản chất nghĩa của hiện tượng tỉnh lược trong lời nói.

Khi sử dụng phương pháp phân tích nghĩa qua ngữ cảnh, GV có thể tiến hành

các bước cơ bản sau:

- Tập hợp ngữ cảnh: Xác định ngữ cảnh của một từ trong các loại văn bản

khác nhau và tập hợp chúng lại.

- Phân loại ngữ cảnh: Đây là bước xếp những ngữ cảnh cùng hiện thực hóa

một nghĩa của từ vào một nhóm. Phân loại ngữ cảnh đặc biệt quan trọng với từ đa

nghĩa vì việc phân loại ngữ cảnh cùng loại càng chuẩn xác thì sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc phân tách các nghĩa trong từ.

- Phân tích nghĩa: Đối với từ đơn nghĩa, ta so sánh nó với các từ trong trường nghĩa để phát hiện ra các nét nghĩa của từ. Đối với từ đa nghĩa, trước khi tiến hành

bước trên phải tách ra các nghĩa, xác định chính xác số lượng nghĩa trong từ, tìm nghĩa gốc của từ, xác định và loại bỏ các nghĩa ngữ cảnh (nghĩa xuất hiện lâm thời

trong lời nói).

2.1.2. Khái quát điểm tương đồng và khác biệt giữa tiếng Jrai với tiếng Việt

Gia Lai là nơi cư trú của cộng đồng 33 dân tộc. Người Jrai và Ba-na là hai DTTS bản địa chiếm dân số đông nhất ở đây. Tại địa bàn huyện Ia Grai, dân số người DTTS chủ yếu là người Jrai.

2.1.2.1. Đặc điểm về loại hình ngôn ngữ Cho đến nay, có nhiều ý kiến khác nhau về nguồn gốc tiếng Jrai. Nhưng đa số các nhà nghiên cứu đều khẳng định tiếng Jrai thuộc ngữ hệ Nam Đảo (Nam Đảo lục địa), cùng nhóm NN với tiếng Ê-đê, Chăm, Chu-ru, Ra-glai và có quan hệ rất gần gũi với các NN Nam Đảo hải đảo (Malaysia, Indonexia...). Như đã biết, tiếng Việt thuộc loại hình NN đơn lập, trong khi đó tiếng Jrai đang trên đường đơn tiết hóa và mang những đặc điểm giống như đặc điểm của loại hình NN đơn lập. Tuy tiếng Jrai có quan hệ cùng nguồn gốc với các NN Nam Đảo hải đảo nhưng trong quá trình tiếp xúc thường xuyên với các NN thuộc nhóm Môn Khmer và nhóm Việt Mường nên tiếng Jrai cũng có những nét khác biệt nhất định. Đối với các NN thuộc loại hình đơn lập, phương thức tạo từ chủ yếu để biểu thị các quan hệ từ là trật tự từ,

41

hư từ. Phương thức cấu tạo từ láy và ghép trong tiếng Jrai hiện nay có xu hướng phát triển; phương thức cấu tạo từ bằng phụ tố vẫn còn dấu vết nhưng không có khả năng tạo từ mới. Còn các NN Nam Đảo hải đảo thì PP phụ tố vẫn giữ vai trò tích cực để cấu tạo từ và cấu tạo nên các phạm trù ngữ pháp. Như vậy, về mặt loại hình NN, tiếng Jrai và tiếng Việt có những đặc điểm tương đồng và khác biệt nhất định.

2.1.2.2. Đặc điểm về ngữ âm Do đặc điểm biến đổi dần từ một ngôn ngữ đa tiết thành đơn tiết, vấn đề âm tiết trong tiếng Jrai đang nổi lên như một đặc trưng ngữ âm quan trọng. Về cơ bản, trong NN này, mỗi tiếng đều có nghĩa và có khả năng hoạt động độc lập. Tuy nhiên, tiếng Jrai chưa hoàn toàn được xem là một ngôn ngữ đơn tiết, vì trong thành phần cấu tạo âm tiết vẫn có những từ đa tiết và các tổ hợp phụ âm ở đầu hoặc cuối âm tiết. Theo chương trình “Tiếng Jrai cấp tiểu học” (Quyết định số 76/2008/QĐ-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) thì “hệ thống ngữ âm tiếng Jrai gồm có: 20 nguyên âm (trong đó có 5 nguyên âm gốc là a, e, o, u, i), 25 phụ âm đơn (trong đó có 17 phụ âm đơn ghi bằng 1 con chữ, 8 phụ âm đơn ghi bằng 2 con chữ), 33 tổ hợp phụ âm (trong đó có 25 tổ hợp phụ âm ghi bằng 2 con chữ, 8 tổ hợp phụ âm ghi bằng 3 con chữ)”. Điểm khác biệt cơ bản nhất giữa tiếng Jrai với tiếng Việt xuất phát từ sự khác nhau mô hình cấu tạo âm tiết của mỗi NN. Tiếng Việt là một NN đơn tiết và có thanh điệu trong khi đó tiếng Jrai hiện nay đang trong quá trình đơn tiết hóa nhưng vẫn chưa triệt để và không có thanh điệu. Điều này dẫn đến những khó khăn nhất định trong quá trình HSTH Jrai thụ đắc tiếng Việt. Hiện nay, tiếng Jrai đang trong quá trình triệt tiêu âm tiết yếu để đi dần đến đơn tiết nên hệ thống ngữ âm tiếng Jrai có phần phức tạp hơn so với những NN đã đơn tiết hóa một cách triệt để (như tiếng Việt) hay so với những NN đa tiết hóa triệt để (tiếng Indonexia, Malaysia…). Quá trình đơn tiết hóa mạnh trong tiếng Jrai thể hiện bằng việc triệt tiêu dần âm tiết yếu là tiền âm tiết của từ song tiết. Về cơ bản, trong NN này, mỗi tiếng đều có nghĩa và có khả năng hoạt động độc lập.

Trong từ vựng tiếng Jrai, xét về hình thức ngữ âm có hai loại: từ đơn tiết và từ đa tiết. Từ đơn tiết chỉ có một âm tiết như: bah (miệng), chok (khóc)... Từ đa tiết thường là song tiết với các dạng: loại gồm một tiền âm tiết (âm tiết phụ) và một âm tiết chính như: tơlang (xương), bơblah (đánh nhau)...; loại gồm hai âm tiết chính như: eh hlat (tơ), kak kai (vô số)... Trong quá trình phát triển NN , các từ ba âm tiết trong tiếng Jrai đã biến hóa dần để lại các tổ hợp phụ âm đầu như: djh, djr, phr... Trong cấu trúc tiền âm tiết, đảm nhiệm chức năng âm đầu là một phụ âm đơn, đảm nhiệm chức năng âm chính trong tiền âm tiết hầu như chỉ là nguyên âm “ơ” như: bơbah (ngã ba sông), gơmrong (rừng rậm),...

42

Mỗi âm tiết chính tiếng Jrai bao gồm hai bộ phận chính: phần âm đầu và phần vần. Dạng kết cấu đầy đủ của một âm tiết chính trong tiếng Jrai là CCCSVSC (S: âm đệm, bán nguyên âm), được thể hiện bằng sơ đồ sau:

ÂM TIẾT

Vần Âm đầu

S S V

Âm đệm Âm chính Âm đệm Âm cuối C C/CCC Về mặt thanh điệu, tiếng Jrai là một NN không có thanh điệu. Tuy nhiên, những âm tiết nào có dấu trăng khuyết ( ) - dấu phụ để thể hiện một nguyên âm ngắn hay một âm cuối tắc họng - thường được phát âm với âm sắc cao hơn. Khi nghe phát âm những âm tiết có dấu phụ này, những người không biết tiếng Jrai thường nghe giống như thanh sắc trong tiếng Việt. Trong khi đó, tiếng Việt là một NN đơn tiết và có thanh điệu, cho nên, những khác biệt về mặt ngữ âm giữa tiếng Việt và tiếng Jrai sẽ tạo những rào cản nhất định trong việc học tiếng Việt của HS Jrai.

2.1.2.3. Đặc điểm về từ vựng Về mặt từ vựng, so với các NN cùng ngữ hệ, tiếng Jrai có vốn từ cơ bản (từ thuần Jrai) không nhiều. Các từ mang ý nghĩa chính trị - xã hội, văn hoá, khoa học kĩ thuật (chủ nghĩa tư bản, chủ nghĩa cộng sản, hình tượng nhân vật...); các từ chỉ mức độ màu sắc, hoa quả và trong sinh hoạt hằng ngày (như: xám, hồng, nâu, giặt, trứng...) vẫn còn thiếu. Trong vốn từ vựng tiếng Jrai có rất nhiều lớp từ có nguồn gốc khác nhau do sự tiếp xúc. Các từ thuần Jrai chủ yếu thuộc lớp từ cơ bản, rất gần gũi và gắn liền với đời sống con người. Đó là những từ chỉ hiện tượng tự nhiên như: trời, trăng, sao, gió...; bộ phận cơ thể, như: mũi, trán, tay...; động thực vật, hoạt động, số đếm, các đại từ nhân xưng... Lớp từ này có quan hệ nhiều với các NN khác hoặc cùng nhóm Nam Đảo hoặc khác nhóm (Nam Á). Do vốn từ cơ bản của tiếng Jrai thiếu nhiều nên hiện tượng vay mượn từ của các dân tộc khác (Việt, Pháp…) là quy luật tất yếu. Các từ vay mượn đa số là các từ hiện đại và phần lớn được phát âm theo cách phiên âm của NN Jrai. Tuy nhiên, dù có vay mượn từ của dân tộc khác nhưng khi chuyển sang tiếng Jrai thì các từ vay mượn ấy cũng mang đậm sắc thái văn hóa và đặc trưng dân tộc của người Jrai. Sự vay mượn từ vựng tiếng Việt trong tiếng Jrai cũng tạo những điều kiện thuận lợi nhất định trong quá trình HSTH Jrai thụ đắc tiếng Việt, đặc biệt là những lớp từ vựng thuộc các trường nghĩa về chính

43

trị, xã hội, văn hoá, khoa học kĩ thuật,…

Sự phân loại từ vựng tiếng Jrai theo mối quan hệ giữa âm và nghĩa cũng có những nét khá tương đồng với phân loại từ trong tiếng Việt. Theo mối quan hệ giữa âm và nghĩa, tiếng Jrai gồm có các kiểu từ sau: 1) Từ cùng âm khác nghĩa (từ đồng âm, từ đa nghĩa). 2) Từ cùng nghĩa nhưng khác âm (từ đồng nghĩa). Ví dụ, trong tiếng Jrai, để biểu thị nghĩa tương đương từ “chết” trong tiếng Việt, có các từ sau: djai, djê, dji, rơngiă, luch,… Để biểu thị nghĩa tương đương từ “có” trong tiếng Việt, có các từ sau: mâo, mau, hmâo, mô, mo,…3) Từ trái nghĩa. Ví dụ: pơdrong (giàu) - rin (nghèo), triang (siêng, chăm chỉ) - alah (lười),… Như vậy, những sự tương đồng về cách phân chia các lớp từ vựng theo mối quan hệ giữa âm và nghĩa giữa tiếng Việt và tiếng Jrai sẽ tạo thuận lợi cho HS Jrai khi học tiếng Việt.

2.1.2.4. Đặc điểm về ngữ pháp Tiếng Jrai thuộc họ Nam Đảo (Austrounesien), cùng họ với các NN Nam Đảo hải đảo nhưng có những nét khác nhau nhất định. Trong các NN Nam Đảo hải đảo, PP phụ tố đang giữ vai trò tích cực để cấu tạo từ và cấu tạo nên các phạm trù ngữ pháp; ngược lại, trong các NN Nam Đảo ở Tây Nguyên, PP phụ tố chỉ còn là dấu vết. Trật tự từ và hư từ là phương thức chủ yếu để biểu thị các quan hệ ngữ pháp của tiếng Jrai. Phương thức láy và ghép có xu hướng phát triển, phương thức cấu tạo từ bằng phụ tố chỉ còn là dấu vết trong các t" đa âm tiêt và có ít khả năng tạo từ mới.

Hiện nay có rất ít công trình nghiên cứu về ngữ pháp tiếng Jrai, chủ yếu là các công trình nghiên cứu về vấn đề từ loại tiếng Jrai và đặc điểm các kiểu câu phân theo cấu trúc và mục đích phát ngôn (xin xem thêm: Glông măng tơlơi Jrai - Ngữ pháp tiếng Jrai và Hơdrôm hră tơlơi Jrai - Giáo trình tiếng Jrai). Bản thân chúng tôi cũng đã thực hiện một số công trình liên quan đến tiếng Jrai như: đề tài cấp trường Cấu tạo của từ láy trong tiếng Jrai, mã số T2013-03-19 (chủ nhiệm đề tài); “Đặc điểm của từ láy âm đầu trong tiếng Jrai”, “Đặc điểm cấu tạo và đặc điểm ngữ nghĩa của từ láy trong tiếng Jrai”, “Hệ thống đại từ nhân xưng tiếng Jrai (đối chiếu với đại từ nhân xưng tiếng Việt)”,…

* Vấn đề cấu tạo từ và các phương thức cấu tạo từ trong tiếng Jrai: Cũng như các NN khác, xem xét cấu tạo từ trong tiếng Jrai là phải chỉ ra cấu trúc bên trong của các từ đa tiết (từ phức). Các từ đa tiết trong tiếng Jrai được cấu tạo bằng các phương thức sau:

Phương thức phụ tố: Các phụ tố trong tiếng Jrai được phân biệt thành: tiền tố (bơ, m, tơ, pơ, chơ...), là phụ tố đứng trước căn tố trong từ phái sinh; trung tố (n, ơn, rơ, pơ...), là phụ tố đứng chen vào bên trong căn tố của từ phái sinh. Ví dụ:

44

trung tố: tuah (chèo) - tơnuah (tay chèo), bơrsao (cãi nhau) - bơrơsao (sự cãi nhau), bơrmut (ghét) - bơrơmut (sự căm thù),…; tiền tố: trun (xuống) - pơtrun (cho xuống, hạ giá), glăi (về) - pơglăi (trả lại),…

Phương thức láy: Trong tiếng Jrai, các từ láy thường có hai yếu tố, nhưng cũng có thể có trên hai (ba, bốn) yếu tố. Trong từ láy, các yếu tố được phát âm thành những khối tách bạch (một yếu tố có thể gồm một âm tiết, cũng có thể gồm hai hoặc hơn hai âm tiết). Căn cứ vào số lượng các thành tố cấu tạo nên từ láy, chúng tôi phân loại từ láy trong tiếng Jrai thành từ láy đôi và từ láy tư. Các thành tố trong từ láy có thể giống nhau (hoàn toàn hoặc một phần) và khác nhau (một phần), nhưng đây không phải là giống hay khác nhau tùy tiện, mà là có quy tắc và thấy có trong hàng loạt từ láy, đồng thời đây cũng là cơ sở để các yếu tố kết hợp chặt chẽ với nhau trong từ. Thường gặp trong NN này là cách láy nhân đôi thành tố gốc, tạo nên các từ láy có yếu tố thứ nhất giống hoàn toàn với thành tố gốc, thành tố thứ hai có sự khác biệt ở phần vần (hoặc cả vần, hoặc phụ âm cuối trong vần). Một số hình thức láy trong tiếng Jrai, đó là láy hoàn toàn: mriah (đỏ) à mriah mriah (tia tía); láy bộ phận: prong (lớn) - prong prin (khổng lồ),… Việc xác định hình thức và mối quan hệ của các yếu tố trong từ láy tiếng Jrai dựa trên hai cơ sở: so sánh các thành tố trong từ láy với nhau, và so sánh các thành tố này với thành tố gốc.

Phương thức ghép: Hiện nay, phương thức ghép có tác dụng tạo nên một phần đáng kể từ mới trong tiếng Jrai. Ví dụ: prong rơmong (lớn + mập = to lớn), chơlah tlâo (tách ra, ngã + ba = ngã ba), chur chih (vôi + viết = phấn viết).

* Vấn đề phân chia từ loại trong tiếng Jrai: Cũng tương tự như trong tiếng Việt, từ loại tiếng Jrai được chia thành: danh từ, động từ, tính từ, đại từ, số từ,… Dưới đây, chúng tôi phân tích sơ lược một số nét khác nhau về một số từ loại giữa tiếng Jrai và tiếng Việt.

Danh từ tiếng Jrai được chia thành danh từ riêng và danh từ chung. Nhóm danh từ chung cũng được chia thành các tiểu loại danh từ tương tự như tiếng Việt. Điểm khác biệt nhất thể hiện ở tiểu nhóm danh từ chỉ đơn vị. Đây là một tiểu loại danh từ rất đa dạng, bao gồm các lớp từ không thuần nhất. Nét nổi bật của nó là khả năng kết hợp trực tiếp, vô điều kiện với số từ (là danh từ đếm được tiêu biểu). Tiếng Việt thường chia ra nhóm danh từ chỉ đơn vị tính toán quy ước (thường đứng ở vị trí trung gian giữa số từ và danh từ chỉ chất liệu), ví dụ: cân, tạ, lít, yến, mét, sào, mẫu, đoạn, miếng, mẩu, mảnh, cốc, thúng, bó, chai, ly... và nhóm danh từ chỉ đơn vị tự nhiên (danh từ chỉ loại, loại từ): Đây là một tiểu loại danh từ khá đặc biệt. Tiếng Việt có các danh từ chỉ loại chuyên dùng như: con, tấm, bức, cái, chiếc, ngôi, hòn, đứa, thằng; có những danh từ chỉ loại lâm thời như: người, ông, bà, cô, bác, anh, chị, em ..., cây, quả,

45

lá, ngọn,… Trong tiếng Jrai, nhóm tiểu loại danh từ chỉ đơn vị có số lượng ít hơn và có sự phân chia phạm vi sử dụng theo nét nghĩa: Để biểu thị những sự vật nhỏ, tròn, hơi dẹt, tiếng Jrai dùng danh từ chỉ đơn vị “axar”. Ví dụ: sa axar bôh mơnu (một quả trứng gà), nam axar pơdai (sáu hạt lúa), dua axar pơhăng (hai quả ớt),… Để biểu thị những sự vật to, vừa, không quá tròn, tiếng Jrai dùng danh từ chỉ đơn vị “bôh”. Ví dụ: tlâo bôh rơdêh (ba chiếc xe), sa bôh sang (một ngôi nhà),… Để biểu thị những sự vật mỏng, có bề rộng, tiếng Jrai dùng danh từ chỉ đơn vị “pok”. Ví dụ: sa pok hla (một chiếc lá), tơjuh pok hnal (bảy tấm ván),… Để biểu thị những sự vật mỏng hoặc dày, rộng, mềm, tiếng Jrai dùng danh từ chỉ đơn vị “blah”. Ví dụ: dua blah aban (hai chiếc mền), sa blah bơnal (một tấm vải),… Để biểu thị những sự vật tròn, dài hoặc ngắn, tiếng Jrai dùng danh từ chỉ đơn vị “be”. Ví dụ: pă be phao (bốn khẩu súng), rơma be tơmeh (năm cái trụ),… Ngoài ra, tiếng Jrai còn có các danh từ chỉ đơn vị “đrơi” (con), “chô” (người), “tơlô” (bánh, cục, nắm). Ví dụ: dua drơi bê (hai con dê), sa đrơi rơman (một con voi), dua chô dra (hai cô gái), tơjuh chô nai (bảy giáo viên), sa tơlô axơi (một nắm cơm), sa tơlô pơtâo (một cục đá),…

Đại từ trong tiếng Jrai cũng bao gồm đại từ để chỉ và đại từ để hỏi. Trong đó, lớp đại từ nhân xưng tiếng Jrai có nhiều sự khác biệt so với đại từ nhân xưng tiếng Việt. Sự giống nhau và khác biệt giữa đại từ nhân xưng tiếng Việt và tiếng Jrai đã được chúng tôi phân tích rõ trong bài viết “Hệ thống đại từ nhân xưng tiếng Jrai (đối chiếu với đại từ nhân xưng tiếng Việt)”. Trong quá trình giao tiếp, các cặp ĐTNX trong tiếng Jrai dùng để xưng hô giữa các bên tham gia hội thoại không phải là một đại lượng bất biến. Tùy theo từng hoàn cảnh, điều kiện, cách xưng hô có thể thay đổi. Chi phối sự thay đổi này có thể có nhiều nhân tố nhưng nổi bật nhất là sự khác biệt về tuổi tác và quan hệ tình cảm. Các ĐTNX trong tiếng Jrai hầu như chỉ thể hiện ở hai sắc thái biểu cảm (trang trọng và trung hòa vừa phải), điều này biểu đạt tính bình đẳng khá cao trong giao tiếp của tộc người này. Trong khi đó, các ĐTNX trong tiếng Việt có số lượng nhiều, đa dạng về cấu tạo và mang sắc thái biểu cảm cao (chủ yếu phân bố ở sắc thái thân mật, suồng sã và thô tục khinh thường). Quy tắc cơ bản nhất trong xưng hô của người Jrai là sự bình đẳng trên cơ sở tôn trọng người lớn tuổi. Biểu hiện rõ nhất của quy tắc này là ở chỗ, trong giao tiếp thường ngày, tùy theo từng đối tượng giao tiếp, người Jrai có thể có nhiều cách gọi khác nhau nhưng khi xưng thì tất cả đều giống nhau: mọi người đều xưng là kâo bất kể người đối thoại với mình là ai. Sự uyển chuyển linh hoạt ở các ĐTNX trong tiếng Jrai về cách thức sử dụng của nó phần nào cho thấy người Jrai rất coi trọng cuộc sống cộng đồng, gắn kết số phận với cộng đồng để tồn tại và phát triển. Xuất phát từ phong tục, tập quán, điều kiện, môi trường lao động, hoàn cảnh sống mà người Jrai đơn giản, ngắn gọn, mộc mạc trong

46

việc dùng từ xưng hô để giao tiếp. Rõ ràng, cách dùng các ĐTNX để xưng hô trong tiếng Jrai phần nào đã thể hiện được nét văn hoá đặc sắc của tộc người này trong phương diện giao tiếp, ứng xử văn hóa. Khi dạy những khối kiến thức liên quan cũng như khi giao tiếp với HS Jrai, GV cần chú ý những điểm khác biệt để tạo ra những tình huống giao tiếp phù hợp.

2.1.2.5. Vài nét về chữ viết Đối với người Jrai, sự ra đời chữ viết đã tạo một bước ngoặc quan trọng trong đời sống tinh thần của đồng bào, đó là phương tiện giao tiếp, phương tiện lưu trữ và lưu truyền văn hoá tộc người. Chữ viết ra đời đã góp phần quan trọng làm cho vấn đề tiếp nhận thông tin cũng như chuyển tải những thông điệp của dân tộc Jrai ra ngoài cộng đồng từng bước được giải quyết. Đầu thế kỉ XX, sau khi xây dựng xong bộ chữ Bahnar, các Linh mục thừa sai đã bắt đầu học và soạn bộ chữ Jrai nhằm mục đích truyền giáo cho vùng này (1912). Về sau, cụ Nay Der cùng với một số trí thức người Pháp (Antoine, Antomachin,...) đã chỉnh sửa và xây dựng lại bộ chữ Jrai vào năm 1922 và đã qua một số lần cải tiến (1938, 1945, 1962, 1972) để phù hợp với sự phát triển của ngôn ngữ Jrai. Tuy nhiên, dù đã trải qua nhiều hội thảo quan tâm trực tiếp đến chữ Jrai như: Hội thảo tại Đà Lạt năm 1962 do Hội Ngôn ngữ học Mùa hè của Mỹ tổ chức; Hội thảo do Ủy ban Nhân dân tỉnh Gia Lai – Kom Tum tiến hành năm 1981,... cùng nhiều từ điển như Việt - Jrai, Jrai - Việt đã ra đời; nhưng sự không nhất quán trong cách viết chữ Jrai vẫn là một trở ngại lớn cho nhiều lĩnh vực khác nhau ở một tỉnh mà tộc người này chiếm số lượng lớn trong tổng dân số. Bộ chữ Jrai được sử dụng hiện nay là bộ chữ đã được Ủy ban Nhân dân tỉnh Gia Lai - Kom Tum (cũ) quyết định vào năm 1981 gồm 25 chữ cái; là bộ chữ viết ghi âm bằng mẫu tự La tinh. 2.1.3. Năng lực từ ngữ

2.1.3.1. Khái niệm năng lực từ ngữ Để nắm và sử dụng được một NN thì người sử dụng NN đó phải có vốn từ ngữ nhất định, nắm được cách sử dụng các từ ngữ đó đúng với các quy tắc ngữ pháp và vận dụng vốn từ cũng như các quy tắc ngữ pháp đó linh hoạt và phù hợp với mỗi hoàn cảnh giao tiếp cụ thể. NL sử dụng từ ngữ (NL từ ngữ) được hình thành trong quá trình người học thụ đắc từ vựng của NN đó.

Như đã trình bày ở phần tổng quan, NL từ ngữ là một trong năm tiêu chí để đánh giá NL NN. Hiện nay chúng tôi chưa tiếp cận được công trình nghiên cứu nào ở Việt Nam có một định nghĩa cụ thể rõ ràng về NL từ ngữ. Tuy nhiên, hầu hết các công trình nghiên cứu về việc DH từ tiếng Việt hiện nay đều đưa ra những gợi dẫn

47

để nhận diện được NL từ ngữ.

Trong Giáo trình PP dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, PGS.TS Nguyễn Quang Ninh đã khẳng định: “Chúng ta nói một người nào đó nắm được NN là chúng ta khẳng định người đó có một số lượng từ nhất định và biết sử dụng vốn từ đó đúng với các quy tắc ngữ pháp, với nghi thức lời nói trong hoạt động giao tiếp của mình [41, tr.81]. Qua đó, tác giả cũng khẳng định “việc dạy từ ngữ và ngữ pháp ở TH có một tầm quan trọng rất lớn trong việc hình thành cho các em NL sử dụng từ và sử dụng câu (các quy tắc ngữ pháp)” [41, tr.81].

Tác giả Lê Phương Nga trong PP dạy học Tiếng Việt ở tiểu học II cũng khẳng định bên cạnh việc cung cấp cho HS vốn từ và những kiến thức sơ giản về câu thì việc dạy từ và câu ở TH hiện nay còn giúp HS “có kĩ năng dùng từ đặt câu và sử dụng các kiểu câu để thể hiện tư tưởng tình cảm của mình, đồng thời có khả năng hiểu và sử dụng các kiểu câu của người khác nói ra trong hoàn cảnh giao tiếp nhất định” [46, tr.56].

Trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực tiếng Việt của học viên quốc tế, các tác giả Nguyễn Chí Hoà, Vũ Đức Nghiệu đã nhận định NL từ vựng là một trong những hợp phần của năng lực giao tiếp: “năng lực ngôn ngữ là kiến thức và khả năng sử dụng vốn NN để tạo thành các thông báo. Các tiểu thành tố hợp thành NL NN là NL từ vựng, ngữ pháp, ngữ âm, âm vị học, chữ viết và NL phát âm chuẩn” [30, tr.49]. Trong “Khung tham chiếu chung cho ngôn ngữ Châu Âu: học tập, giảng dạy, đánh giá, NL từ vựng được định nghĩa là kiến thức và khả năng sử dụng từ vựng của một ngôn ngữ, bao gồm các yếu tố từ vựng và các yếu tố ngữ pháp [76, tr.110]. Các yếu tố của từ vựng được các tác giả kết luận bao gồm: các biểu thức cố định (thành ngữ, tục ngữ,…), cụm từ cố định, cụm từ không cố định, từ loại.

Có thể thấy, do căn cứ vào hướng tiếp cận khác nhau và do phạm vi đối tượng nghiên cứu khác nhau (dạy học NN với tư cách TMĐ hay với tư cách là ngoại ngữ hay là NN thứ 2) các nhà nghiên cứu về PP DH tiếng đã đưa ra những góc nhìn khác nhau về vị trí của NL sử dụng từ ngữ. Từ chương này, để đảm bảo tính khoa học với năng lực ngôn ngữ đã được trình bày ở phần tổng quan và đảm bảo tương quan với đặc trưng từ ngữ tiếng Việt, chúng tôi sử dụng thuật ngữ năng lực từ ngữ để thay thế cho NL sử dụng từ ngữ và NL từ vựng như một số nhà nghiên cứu đã sử dụng. Từ định nghĩa về năng lực và NL ngôn ngữ được luận án quan niệm trong

phần tổng quan cũng như từ những gợi dẫn trên, để thuận tiện và nhất quán cho quá

trình nghiên cứu, chúng tôi định nghĩa NL từ ngữ là khả năng người học huy động

48

vốn từ, các kiến thức từ ngữ (bao gồm các yếu tố từ vựng và yếu tố ngữ pháp), các

kĩ năng sử dụng từ ngữ của một ngôn ngữ cùng với các thuộc tính về tâm lí, tình

cảm,… để tiếp nhận (đọc, nghe) và tạo lập văn bản (nói, viết) và thực hiện có hiệu

quả các tình huống giao tiếp.

2.1.3.2. Mô hình năng lực từ ngữ Mô hình năng lực (Competence Model) mô tả tổ hợp các kiến thức, kĩ năng và đặc điểm cá nhân cần thiết để hoàn thành tốt một vai trò/công việc nào đó. Mô hình NL phản ánh toàn bộ NL mà một cá nhân cần có để đảm nhiệm một nhiệm vụ, vai trò nào đó. Mô hình NL thường bao gồm một danh sách các NLvà các cấp độ hành vi. Các chỉ số hành vi thể hiện cho thấy mỗi năng lực, kĩ năng của người học diễn ra như thế nào để chúng ta có thể quan sát, đo lường được.

Hiện nay, việc xác định mô hình NL từ ngữ đặc biệt là mô hình NL từ ngữ dành cho người học NN thứ 2 vẫn đang là vấn đề cần được quan tâm nghiên cứu. Đa số các nhà nghiên cứu đều xác định NL giao tiếp, NL NN được hình thành qua hoạt động giao tiếp và cụ thể được thể hiện thông qua mối quan hệ tổng hoà hai chiều, đó là tiếp nhận (tiếp thu) và tạo lập (tạo sinh) văn bản. Tác giả Trần Thị Kim Hoa từ những nghiên cứu của mình đã đề xuất “cây năng lực” sử dụng từ ngữ tiếng Việt. Tác giả Trần Thị Kim Hoa cho rằng mô hình NL từ ngữ gồm 3 phần đó là NL hiểu nghĩa từ, NL hệ thống hoá vốn từ, NL tích cực hoá vốn từ [28]. Chúng tôi cho rằng, việc xác định mô hình NL từ ngữ như trên đúng nhưng chưa đủ khi áp dụng để đánh giá NL của HS DTTS học NN thứ 2. Đối với các HS có tiếng Việt là TMĐ, việc phát phát triển năng lực từ ngữ được thể hiện qua các nhiệm vụ cụ thể:

- Hiểu nghĩa từ: mục đích giúp HS nắm được nghĩa của từ, đồng thời nắm được tính nhiều nghĩa và sự chuyển nghĩa của từ; hình thành khả năng phát hiện từ mới trong văn bản cần tiếp nhận; nắm một số thao tác giải nghĩa từ.

- Hệ thống hoá vốn từ: Mục đích của nhiệm vụ này là giúp học sinh biết cách sắp xếp các từ một cách có hệ thống để tích lũy từ được nhanh chóng, tạo ra tính thường trực của từ, tạo điều kiện cho việc huy động và sử dụng từ trong hoạt động lời nói được thuận lợi.

- Tích cực hoá vốn từ: Mục đích giúp học sinh sử dụng từ, phát triển kĩ năng

sử dụng từ trong nói và viết phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp.

Tuy nhiên, so với việc học tập từ ngữ và nâng cao NL từ ngữ của HS bản ngữ, thì HS DTTS học NN thứ hai cần phải cố gắng và nỗ lực rất nhiều để vượt qua khó khăn và đạt được yêu cầu cần đạt của môn học. Việc dạy từ ngữ của NN thứ hai cho HS DTTS trước khi tiến tới việc dạy nghĩa từ và cách dùng từ thì cần rèn luyện

49

cho HS khả năng nhận diện hình thức từ ở dạng nói và dạng viết. HS DTTS cần nắm bắt thuần thục và vững vàng mối quan hệ giữa âm - chữ - nghĩa - cách dùng của từ. So với việc dạy từ cho HS bản ngữ thì việc dạy từ cho HS DTTS cần gồm các nội dung kiến thức sau đây:

Bảng 2.1. Mô hình nội dung kiến thức về từ

Nội dung kiến thức Các câu hỏi thể hiện nội dung

- Âm thanh của từ như thế nào?/ Từ được phát âm như Nói Hình

thế nào? thức

của từ - Trông từ đó như thế nào?/Từ đó được viết ra, đánh Viết

vần như thế nào?

Các bộ phận của từ - Các bộ phận cấu thành nên từ đó là gì?/ Các bộ phận

đó có ý nghĩa không?

Nghĩa Hình thức và nghĩa - Hình thức của từ biểu thị ý nghĩa gì?

Nghĩa biểu vật và nghĩa biểu niệm - Cái gì được bao hàm trong khái niệm này?/ Khái niệm này bao hàm những đơn vị nào?

Liên hội - Từ này làm cho chúng ta nghĩ tới từ nào?/ Chúng ta

có thể thay thế từ này bằng những từ nào?

Các chức năng ngữ Có thể sử dụng từ này trong những mẫu câu, ngữ cảnh Cách

dùng pháp nào?

Sắp xếp trong câu - Từ / kiểu từ nào thường đi với từ này?

Tần số sử dụng - Thường gặp/ dùng từ này ở đâu? trong trường hợp

nào? có thường xuyên không?

Căn cứ khung NL từ ngữ được trình bày trong CEFR [76, tr.112] và tình

hình thực tế của việc dạy và học tiếng Việt như là NN thứ 2, chúng tôi cho rằng mô

hình NL từ ngữ tiếng Việt dành cho HS DTTS cần phải được xây dựng như sau:

Năng lực từ ngữ

Tiêu đề

Là khả năng người học huy động vốn từ, các kiến thức từ ngữ (bao gồm các yếu tố từ vựng và yếu tố ngữ pháp), các kĩ năng sử dụng từ ngữ của một ngôn ngữ cùng với các thuộc tính về tâm lí, tình cảm,… để tiếp nhận (đọc, nghe) và tạo lập văn bản (nói, viết) và thực hiện có hiệu quả các tình huống giao tiếp.

Định nghĩa

Đường phát triển năng lực từ ngữ

Các cấp độ NL

Có khả năng làm chủ vốn từ ngữ rất rộng, bao gồm cả thành ngữ và

Mức độ 6

tục ngữ; có khả năng sử dụng và nhận thức ý nghĩa hàm ẩn; Sử dụng và kiểm soát vốn từ vựng nhất quán, chính xác, phù hợp.

Có khả năng làm chủ vốn từ vựng rộng để có thể khắc phục được

những từ ngữ còn chưa biết hoặc quên bằng những từ ngữ đã được

Mức độ 5

thụ đắc trước đó; làm chủ được các thành ngữ và tục ngữ; Khả năng kiểm soát từ vựng tốt các chủ đề thuộc nhiều lĩnh vực

chuyên môn nhưng có mắc một số lỗi không đáng kể về từ vựng.

Có vốn từ vựng để trình bày các chủ đề liên quan đến lĩnh vực

chuyên môn; có khả năng sử dụng các từ ngữ đồng nghĩa để tránh lặp từ vựng;

Mức độ 4

Có khả năng kiểm soát từ vựng ở mức độ chính xác cao, nhưng vẫn

còn nhầm lẫn từ vựng, giải thích dài dòng nhưng không gây trở ngại trong giao tiếp.

Có vốn từ vựng để trình bày về các chủ đề liên quan đến cuộc sống

hằng ngày (như gia đình, sở thích, điều quan tâm, việc làm, du lịch,

và các sự kiện hiện tại);

Mức độ 3

Có khả năng kiểm soát tốt vốn từ vựng về các chủ đề gần gũi với cuộc sống hằng ngày, nhưng vẫn xảy ra lỗi khi thể hiện suy nghĩ

phức tạp hoặc khi trình bày các chủ đề không quen thuộc.

Có vốn từ ngữ đủ để thực hiện nhu cầu giao tiếp cơ bản, thường

xuyên, hằng ngày liên quan đến các tình huống và chủ đề quen thuộc;

Mức độ 2

Có thể kiểm soát một số vốn từ hẹp đáp ứng được nhu cầu giao tiếp

cụ thể, hằng ngày.

Có vốn từ ngữ cơ bản liên quan đến tình huống giao tiếp cụ thể;

Mức độ 1

Khả năng kiểm soát từ vựng hạn chế.

Thành tố NL

50

Sơ đồ 2.1. Mô hình NL từ ngữ

51

Từ đường phát triển NL từ ngữ đã được xây dựng ở phần 2.2, chúng tôi xây

dựng các thành tố cấu thành NL từ ngữ; mỗi thành tố được cụ thể hoá thành những

chỉ số hành vi và bộ các tiêu chí biểu hiện đáp ứng các chỉ số hành vi đó. Bộ tiêu

chí này cần phân biệt và đánh giá được khả năng tiếp thu và và khả năng tạo sinh từ

ngữ. NL từ ngữ được thể hiện ở các thành tố được mô tả ở bảng 2 sau đây:

Thành tố

Mô tả

Chỉ số hành vi

1. NL sử dụng

Người học phát triển khả

1.1. Sử dụng đúng hình thức nói của từ

chính xác hình

năng nói và viết đúng hình

1.2. Sử dụng đúng hình thức viết của từ

thức của từ

thức của từ; nhận diện được các bộ phận cấu tạo

1.3. Phân tích các bộ phận cấu tạo từ, hỗ trợ cho việc nhớ nghĩa từ

từ và nghĩa của các bộ

1.4. Nhận diện được các mô hình xây

phận đó; phân tích được

dựng từ

các bộ phận cấu tạo từ.

2. NL nhận biết

Người học phát triển khả

2.1. Kết nối hình thức từ và ý nghĩa từ

nghĩa của từ và

năng kết nối giữa hình

2.2. Gắn kết từ với nghĩa biểu niệm, nghĩa

sử dụng từ

thức từ và nghĩa của từ;

biểu vật, phù hợp hoàn cảnh giao tiếp

kết nối từ với khái niệm và sở chỉ; sắp xếp, kết hợp

2.3. Nhận diện được các quan hệ của từ trong hệ thống từ vựng

các từ trong cụm và câu;

2.4. Có chiến lược mở rộng vốn từ hiệu

nhận diện từ loại.

quả

3. NL sử dụng từ ngữ phù hợp

Người học phát triển khả năng phân tích các chức

3.1. Phân tích được chức năng ngữ pháp của từ trong câu

hoàn cảnh giao

năng ngữ pháp của từ,

3.2. Lựa chọn, sắp xếp, kết hợp các từ

tiếp cụ thể

đồng thời có khả năng lựa

thành cụm từ, câu

chọn, sắp xếp, tổ chức, kết hợp các từ trong cụm và

3.3. Sử dụng từ ngữ phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp cụ thể, phù hợp với phong

cách chức năng ngôn ngữ cụ thể.

câu; nhận diện và sử dụng từ ngữ phù hợp bối cảnh giao tiếp cụ thể.

Bảng 2.2. Các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực từ ngữ

2.1.3.3. Nội dung đánh giá năng lực từ ngữ Từ những nội dung đã trình bày trên, việc đánh giá NL từ ngữ tiếng Việt cho

HS DTTS được thể hiện qua các nội dung cụ thể như sau: a) Đánh giá NL sử dụng chính xác hình thức của từ:

+ NL sử dụng đúng hình thức nói của từ (từ vựng liên quan đến các chủ đề

52

mở rộng vốn từ) bao gồm khả năng phát âm đúng âm thanh của từ; khả năng nhận

ra từ khi nghe thấy từ đó; khả năng tạo sinh hình thức nói của từ để biểu thị ý nghĩa.

Việc tạo sinh hình thức nói của từ tiếng Việt thể hiện ở khả năng phát âm đúng âm

thanh của từ, đặc biệt là phát âm đúng các thanh điệu. Việc phát âm đúng thanh

điệu sẽ giúp cho người học tiếp thu từ ngữ của một NN nhanh và chính xác nhất.

Khả năng HS nhớ âm thanh của từ trong một thời gian ngắn là yếu tố quan trọng

ảnh hưởng đến chất lượng học tập từ ngữ.

+ Sử dụng đúng hình thức viết của từ (từ ngữ liên quan đến các chủ đề mở

rộng vốn từ) là khả năng tái hiện đúng hình thức viết của từ dựa vào hình ảnh quan

sát; tái hiện được hình thức viết của từ dựa vào âm thanh nghe được; tái hiện được

hình thức viết của từ dựa vào nhớ lại từ đã đọc; ghép được âm thanh với con chữ,

liên kết các con chữ với nhau thành từ. HS tri nhận, phân loại từ theo âm thanh và

ghép những âm thanh này với con chữ đồng thời liên kết các con chữ lại với nhau

để tạo thành từ. Khả năng HS tạo sinh hình thức viết của từ phụ thuộc nhiều vào sự tương đồng và khác biệt giữa NN thứ nhất và NN thứ hai. HS Jrai gặp nhiều khó

khăn trong việc sử dụng đúng hình thức viết của từ tiếng Việt do hệ thống thanh điệu tiếng Việt và mối quan hệ giữa âm và chữ trong tiếng Việt có một số trường

hợp không phải là 1-1 (trường hợp các phụ âm đầu /ŋ/, /k/, /z/,… trong tiếng Việt).

+ Phân tích các bộ phận cấu tạo từ, hỗ trợ cho việc nhớ nghĩa từ là khả năng

HS vận dụng những hiểu biết về từ đã học để phân tích những bộ phận cấu tạo từ và

phái sinh từ mới; khả năng nhận diện được tiếng (hình vị) có nghĩa (nghĩa từ vựng,

nghĩa bổ sung)/ không rõ nghĩa trong từ phức; ghi nhớ và hiểu được nghĩa của những

tiếng (hình vị) có tần số xuất hiện cao, xuất hiện nhiều trong từ; nhận biết được các

phương thức cấu tạo từ (phương thức ghép, phương thức láy, phương thức từ hoá

hình vị). Đối với một NN thuộc loại hình NN đơn lập như Tiếng Việt, phương thức

cấu tạo từ chủ yếu là phương thức ghép và phương thức láy. Điều này tạo những

thuận lợi đáng kể cho HS Jrai khi phân tích cấu tạo từ và phái sinh từ tiếng Việt vì trong tiếng Jrai, ngoài phương thức phụ tố thì phương thức ghép và láy cũng chiếm vai trò chủ đạo trong việc cấu tạo từ mới (xem lại phần Đặc điểm về ngữ pháp). Như vậy, HS Jrai có thể vận dụng các kiến thức có tính hệ thống về các bộ phận của từ và việc cấu tạo từ để tri nhận, tạo sinh từ và nhớ nghĩa của từ tiếng Việt. HS Jrai bằng kinh nghiệm từ TMĐ, có thể nhớ được những hình vị có tần số xuất hiện cao và đều đặn để có thể nhận ra hình vị đó trong từ phức hoặc có khả năng dùng lại, biểu thị lại

ý nghĩa khi sử dụng từ và các bộ phận của từ. Việc học tập NN thuận lợi hay khó

53

khăn phụ thuộc rất nhiều vào mức độ các em hiểu các bộ phận của từ, phân tích các

bộ phận của từ, nắm vững mô hình cấu tạo từ và cách tạo sinh từ.

+ Nhận diện được các mô hình xây dựng từ: là khả năng HS nắm vững các

kiểu mô hình xây dựng từ; phân biệt chính xác được các mô hình cấu trúc xây dựng

từ: kiểu cấu trúc ghép (chính phụ, đẳng lập), kiểu cấu trúc láy (láy hoàn toàn, láy bộ

phận); có khả năng phái sinh từ bằng các phương thức cấu tạo từ (phương thức ghép

và phương thức láy).

b) Đánh giá năng lực nhận biết nghĩa của từ và sử dụng từ

+ Kết nối hình thức từ và ý nghĩa từ: là khả năng HS nhớ lại được hình thức

từ khi muốn biểu thị ý nghĩa; khôi phục được ý nghĩa khi nhìn / nghe thấy hình thức

từ; biết cách so sánh và vận dụng những từ tiếng Việt có sự tương đồng và khác biệt

với từ trong tiếng mẹ đẻ. HS học NN thứ 2 thường gặp rất nhiều hạn chế trong việc

liên kết giữa âm thanh (hình thức nói của từ) và chữ viết (hình thức viết của từ) và ý

nghĩa của từ. Việc kết nối chính xác giữa âm thanh - chữ viết - ý nghĩa của từ sẽ giúp HS có thể khôi phục lại được ý nghĩa khi nhìn thấy hoặc nghe thấy hình thức

của từ, hoặc nhớ lại được hình thức của từ khi muốn biểu hiện ý nghĩa. Để làm được điều này, GV cần tạo điều kiện cho HS được thực hành lặp đi lặp lại một cách

đều đặn, để tạo ra kí ức về từ đó.

+ Gắn kết từ với nghĩa biểu niệm - nghĩa biểu vật, phù hợp với hoàn cảnh

giao tiếp: là khả năng HS xác định được mối quan hệ giữa từ và nghĩa biểu niệm

mà từ đó biểu thị, vận dụng vào ngữ cảnh thích hợp; nhận diện được nghĩa lâm thời

của từ ở những chủ đề cụ thể; lựa chọn từ đúng với nghĩa trong ngữ cảnh, vận dụng

phù hợp với mọi hoàn cảnh giao tiếp. Khi học từ ngữ bằng từ điển, HS sẽ thấy một

từ nào đó có thể có nhiều nghĩa khác nhau. Điều này đòi hỏi HS phải nắm được ý

nghĩa của từ đó và đối tượng, nội dung mà từ đó biểu thị để từ đó lựa chọn được từ

ngữ biểu thị nội dung cần diễn đạt phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp.

+ Nhận diện được các quan hệ của từ trong hệ thống từ vựng: là khả năng HS nhận diện được các nghĩa của từ (trường hợp từ đa nghĩa, từ đồng âm); nhận diện được các từ có quan hệ về nghĩa (cùng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa) và các từ có quan hệ về âm (đồng âm) và vận dụng vào ngữ cảnh thích hợp; xác định được các từ ngữ phù hợp với nội dung biểu đạt, vận dụng vào ngữ cảnh thích hợp; nhận diện và lựa chọn sử dụng từ ngữ phù hợp nhất với nội dung biểu đạt trong các từ ngữ đã xác định. Mối quan hệ giữa âm và nghĩa trong tiếng Việt khá phong phú, do

đó, khi lựa chọn từ ngữ để sử dụng, HS buộc phải giải quyết và phân biệt từ ngữ

54

tiếng Việt theo mối quan hệ giữa âm và nghĩa để lựa chọn được hình thức phù hợp

với ngữ cảnh được đưa ra. Ngoài ra, HS còn cần phải hình thành khái niệm cơ bản

về ý nghĩa và những nét nghĩa khác nhau của từ đang được sử dụng.

+ Có chiến lược mở rộng từ ngữ hiệu quả: là khả năng HS học được từ ngữ

mới dựa trên những từ ngữ đã biết; phát triển từ ngữ dựa trên những từ khoá ở những

chủ đề cụ thể; vận dụng chiến lược mở rộng để bổ sung, phát triển từ ngữ một cách

linh hoạt và phù hợp ngữ cảnh giao tiếp. Trong thực tế giảng dạy cho HS Jrai, GV

thường sử dụng cách yêu cầu HS lặp đi lặp lại từ mới để thuộc lòng từ đó; điều này

giúp HS ghi nhớ hình thức nói và viết của từ nhưng đôi khi không hiểu rõ nghĩa của

chúng. Rõ ràng, NL từ ngữ không chỉ dừng lại ở việc nói và viết đúng từ đó, hay cách

sử dụng từ ngữ với nghĩa đen của chúng; mà còn phải biết sử dụng các sắc thái ý

nghĩa khác nhau của chúng ở các tình huống giao tiếp trong cuộc sống thực tế. HS

cần nắm được các từ ngữ có cùng trường nghĩa và nắm được hai loại nghĩa của từ

được nhận ra trong hoàn cảnh sử dụng cụ thể: thứ nhất, ý nghĩa từ ngữ vốn có, đã cố định trong từ; thứ 2, ý nghĩa phái sinh hoặc ý nghĩa lâm thời có thể suy ra được trong

mối quan hệ của từ đó với những từ khác trong ngữ cảnh. Từ đó có những chiến lược mở rộng từ ngữ một cách hiệu quả, phù hợp với nội dung, hoàn cảnh giao tiếp.

c) Đánh giá NL sử dụng từ ngữ phù hợp hoàn cảnh giao tiếp + Phân tích được chức năng ngữ pháp của từ trong câu: là khả năng HS

nhận diện được các từ giống nhau về âm thanh nhưng thuộc những từ loại khác

nhau; nhận diện được hiện tượng chuyển di từ loại; vận dụng những kiến thức đã

học để xây dựng những mô hình ngữ pháp (cụm từ) mà từ đó có khả năng kết hợp

trong mô hình đó; so sánh và vận dụng sự tương đồng và khác biệt giữa chức năng

ngữ pháp của từ trong câu tiếng Việt và chức năng ngữ pháp của từ trong câu tiếng

mẹ đẻ; phân tích được vị trí, khả năng kết hợp của từ trong cụm từ, câu.

+ Lựa chọn, sắp xếp, kết hợp các từ thành cụm từ, câu: là khả năng HS nhận

biết được từ đó thường kết hợp với những từ loại nào và phù hợp ngữ cảnh giao tiếp; biết sắp xếp các từ cho sẵn thành đơn vị ngôn ngữ lớn hơn; nhận diện được ngữ cảnh mà trong đó từ biểu thị một nghĩa hoặc một nét nghĩa nào đó. Đối với HS có bản ngữ là tiếng Việt, các em nhanh chóng và thành thục trong việc học các kiến thức khoa học về tiếng Việt và chọn ra sự phối hợp của từ chính xác, tạo ra những kết hợp chuẩn xác nhờ vào những kinh nghiệm đã tích luỹ và lưu trữ sẵn trong đầu. HS bản ngữ từ những chuỗi ngôn ngữ được tạo sẵn, tích luỹ sẵn khi cần có thể đưa

ra sử dụng phù hợp với từng bối cảnh giao tiếp. Trong khi đó HS DTTS cần rất

55

nhiều thời gian để tạo ra chuỗi lời cần nói đúng và phù hợp với ngữ cảnh. Khi dạy

cho đối tượng đặc thù là HS DTTS, GV cần tăng cường các bài tập sắp xếp từ thành

cụm từ, câu để HS tích luỹ dần các kiến thức và kinh nghiệm.

+ Sử dụng từ ngữ phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp cụ thể, phù hợp với

phong cách chức năng ngôn ngữ cụ thể: là khả năng HS lựa chọn từ ngữ phù hợp

với nội dung giao tiếp, đối tượng giao tiếp, mục đích giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp;

nhận diện được các phong cách chức năng NN vận dụng ngữ cảnh giao tiếp. Việc

hiểu một từ tức là phải hiểu được đầy đủ và chính xác khả năng kết hợp từ vựng,

khả năng kết hợp ngữ pháp của nó phù hợp với từng bối cảnh giao tiếp cụ thể.

2.1.4. Vấn đề dạy tiếng Việt như là NN thứ hai cho HS dân tộc thiểu số

2.1.4.1. Khái niệm ngôn ngữ thứ hai

Ngôn ngữ thứ 2 (Second language) của một người là NN không phải là TMĐ

(NN thứ nhất) của người đó, nhưng được học sau này và được sử dụng thường

xuyên không phải với tư cách là ngoại ngữ. Ở những quốc gia đa dân tộc, đa ngôn ngữ, NN thứ 2 được sử dụng trong giao tiếp xã hội và học tập còn TMĐ của các

DTTS được sử dụng trong phạm vi gia đình, làng xã. Những người DTTS ở quốc gia đa dân tộc thường dùng NN thứ hai để giao tiếp trong hành chính, giáo dục,…

(thậm chí thường xuyên hơn việc sử dụng TMĐ) do đó có những trường hợp sử dụng NN thứ hai thành thạo gần như NN thứ nhất.

Bàn về khái niệm NN thứ hai, Nguyễn Thiện Giáp cho rằng bất cứ NN nào

khác được học sau NN thứ nhất thì gọi là NN thứ hai. “Ngoại ngữ cũng là NN thứ 2

nhưng nó khác với NN thứ 2 ở chỗ NN được học có mặt ở đâu: nếu nó diễn ra cả

bên trong lẫn bên ngoài lớp học thì đó không phải là ngoại ngữ, nếu nó chỉ diễn ra

bên trong lớp học, ngoài lớp học là môi trường NN khác thì đó là ngoại ngữ” [24,

tr.308]. Với quan niệm trên, tiếng Việt đối với HS DTTS ở Việt Nam là NN thứ hai

chứ không phải ngoại ngữ, thậm chí tiếng Việt dạy cho người nước ngoài ở Việt Nam cũng là NN thứ hai.

Tác giả Nguyễn Thị Phương Thảo định nghĩa: “Ngôn ngữ thứ hai là NN được học sau tiếng mẹ đẻ” [12, tr.434]. Đây là NN ban đầu hoàn toàn mới lạ đối với người học, người học dần dần có ý thức về NN dựa trên cơ sở ý đồ người dạy. Quá trình lĩnh hội NN thứ hai khác với lĩnh hội NN thứ nhất. Tác giả khẳng định: “Với trẻ DTTS ở Việt Nam, ngôn ngữ thứ 2 là tiếng Việt” [12, tr.434].

Chúng tôi cho rằng: NN thứ hai (còn gọi là NN đích) là NN mà một người

được học sau TMĐ. Đây là NN có tầm ảnh hưởng lớn, liên quan trực tiếp đến cuộc

56

sống của người sử dụng và được sử dụng phổ thông, trong mọi hoàn cảnh (chứ

không chỉ gói gọn trong phạm vi nhỏ như trường học). Ban đầu, người học có thể bị

bắt buộc phải học do NN này đóng vai trò quan trọng trong đời sống nhưng dần dần

lại tiếp nhận theo cảm thức, phản xạ tự nhiên, tâm lí thoải mái, tự chủ trong việc

học và học mọi lúc mọi nơi bằng nhiều kênh hoặc nhiều cách thức khác, thường

xuyên bổ sung vốn từ trong đời sống. Tuy nhiên, ở giai đoạn đầu học NN thứ hai,

đặc biệt là với HS TH, thì việc học NN thứ hai không hề dễ dàng vì các em chưa

được chuẩn bị sẵn sàng về tâm lí do đó GV cần có những tác động sư phạm để tạo

tâm lí sẵn sàng, thoải mái và động cơ học tập cho HS.

2.1.4.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình DH NN thứ hai

a) Yếu tố tâm lí

Đứng ở góc độ tâm lí học, các nhà ngôn ngữ học khẳng định rằng việc tiếp thu ngôn ngữ có nhiều đặc điểm khác với việc tiếp thu kiến thức trong các lĩnh vực khác.

Ngôn ngữ được hình thành rất sớm, nhưng sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em được chia thành nhiều giai đoạn khác nhau. Ngôn ngữ của HS TH phát triển mạnh cả về

ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng. Vốn từ vựng của HS được tăng lên đáng kể do được học nhiều môn và phạm vi tiếp xúc được mở rộng. Tuy nhiên, ở lứa tuổi này, độ chú

ý và tập trung của HS chưa cao, do đó, HS nắm vững một số quy tắc ngữ pháp cơ bản nhưng việc vận dụng vào ngôn ngữ nói chưa được thuần thục nên còn phạm nhiều

lỗi, nhất là khi viết. GV cần ý thức đầy đủ về việc dạy ngôn ngữ là phải gắn với việc

rèn luyện và phát triển tư duy cho HS sẽ giúp cho hoạt động này mang tính chủ động

hơn, có kế hoạch hơn và đạt hiệu quả cao hơn; việc DH tiếng gắn liền với việc rèn

luyện các thao tác tư duy cho HS.

Các nghiên cứu về DH NN thứ hai đều chỉ ra, ở mẫu giáo hoặc ở năm đầu của

giáo dục TH, việc học NN thứ hai không khác nhiều so với học TMĐ. Các em đều có

thể phải chịu đựng một số “nỗi sợ hãi” khi rời xa sự an toàn của môi trường gia đình, do đó các em cần nhiều sự hỗ trợ. Khi “đắm chìm” trong một NN xa lạ, bất kì ai cũng có thể trải qua thời kì “im lặng”, giai đoạn này sẽ kết thúc khi đứa trẻ đã sẵn sàng và xác định được nhu cầu học tập của mình, đó là: phát triển NN cần thiết để tham gia các hoạt động và học tập trên lớp. Việc tiếp nhận và tích luỹ từ ngữ phụ thuộc rất nhiều vào tâm lí con người, động cơ và nhu cầu từ ngữ. Nếu không có mục đích, động cơ rõ ràng thì HS sẽ chán nản, lười biếng và dễ dẫn đến bỏ học. Ở những người

học một NN khác TMĐ, bao giờ cũng diễn ra sự đấu tranh của hai trạng thái: tâm lí

thuận và tâm lí nghịch. Tâm lí thuận là khi người học xác định được nhu cầu, động cơ

57

học tập; xác định được việc học tiếng Việt là để giao tiếp và học lên; từ đó hăng hái

học tập. Tâm lí nghịch là người học có thể không thích/ thích học nhưng ngại phải

nói (thường là sợ nói sai) trước đám đông, dần dà họ sẽ ít bộc lộ cảm xúc, trao đổi

thông tin, không hiểu bài và chán nản. Sự rụt rè, nhút nhát và cảm giác tự ái, mặc cảm

là đặc điểm chung của nhóm HS này. GV cần có những cách tiếp cận và hỗ trợ khác

nhau để tạo cho HS sự sẵn sàng, tự tin. Hầu hết việc học NN ở giai đoạn này sẽ diễn

ra thông qua chơi và tương tác với các bạn học và GV. Thái độ của GV (nghiêm khắc

phê bình/ nhẹ nhàng động viên) và thái độ của bạn học (chê cười/ khuyến khích) cũng

có tác động rất lớn đến tâm lí của người học.

b) Yếu tố môi trường xã hội

“Sự hình thành phát triển vốn từ tỉ lệ thuận với sự hiểu biết của trẻ về môi

trường sống xung quanh của trẻ. Môi trường sống càng phong phú thì sự hiểu biết

(thể hiện qua NN) càng đa dạng.” [12, tr.435]. GV cần lựa chọn ngữ liệu gần gũi

với môi trường sống của HS và tạo môi trường giao tiếp tiếng Việt thường xuyên ở ngoài lớp học.

c) Giao thoa NN Thuật ngữ giao thoa được dùng trong NN để chỉ khi hai hoặc hơn hai NN

tiếp xúc với nhau ở bình diện cá thể hay cộng đồng thì hệ thống NN này sẽ chịu ảnh hưởng của hệ thống NN khác tạo nên sự lan tỏa, tiếp biến và chuyển thành các hiện

tượng như mô phỏng, vay mượn. Giao thoa NN là hệ quả của sự tiếp xúc trực tiếp

giữa các NN.

Giao thoa dù xảy ra ở bình diện cá nhân hay bình diện cộng đồng thì kết quả

của nó là sự sai lệch so với chuẩn mực, hay còn gọi là sự lệch chuẩn. Chuyển di

(transfer) là một sự lệch chuẩn thường thấy do giao thoa gây ra. Đó là do ảnh hưởng

xuất phát từ sự giống nhau hay khác nhau giữa NN đang học và bất kì NN nào đã

được thụ đắc chưa hoàn hảo trước đó. Có hai loại chuyển di đó là chuyển di tích cực

và chuyển di tiêu cực. Chuyển di tích cực xảy ra khi TMĐ và NN cần học có sự giống nhau, việc học NN đó trở nên dễ dàng hơn vì người học có thể vận dụng những hiểu biết và kĩ năng sử dụng TMĐ vào quá trình học NN mới. Ngược lại, chuyển di tiêu cực sẽ xảy ra khi người học vận dụng không thích hợp những quy tắc, đặc điểm của TMĐ trong quá trình học NN mới. Điều này gây cản trở quá trình tiếp thu NN mới của người học, bởi vì đặc điểm của hai NN này khác nhau.

Sự khác nhau về loại hình NN, đặc điểm ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp giữa

tiếng Việt và TMĐ sẽ tạo ra những khó khăn nhất định khi HS TH Jrai học tiếng

58

Việt. Đặc biệt là những khác biệt về đặc điểm ngữ âm từ vựng giữa tiếng Việt và

tiếng Jrai đã ảnh hưởng rất nhiều tới khả năng chiếm lĩnh vốn từ ngữ tiếng Việt của

HSTH Jrai hiện nay. Nghiên cứu so sánh, đối chiếu để tìm ra những điểm giống nhau

và khác nhau giữa tiếng Việt và tiếng Jrai không chỉ là một trong những công việc

mang tính thời sự của ngành NN học đối chiếu - so sánh mà còn có giá trị đối với

việc thực hiện các chính sách NN đối với các NN DTTS của nhà nước ta hiện nay.

Những khác biệt về đặc điểm ngữ âm giữa NN nguồn (tiếng Jrai) và NN đích

(tiếng Việt) sẽ gây ra lỗi ngữ âm cho người học. Lỗi ngữ âm có thể xảy ra ở các

mức độ khác nhau, từ việc phát âm rời từng âm tiết rồi đến phát âm câu và ảnh

hưởng tới phong cách giao tiếp. Đối với HSTH người Jrai, sự lệch chuẩn khi đọc

tiếng Việt xảy ra do ảnh hưởng từ phía ngữ âm của TMĐ. Dễ thấy nhất là khi phát

âm những âm hoặc thanh điệu mà TMĐ không có, HSTH người Jrai thường dựa

vào những âm gần giống với TMĐ để phát âm. Điểm khác biệt cơ bản nhất giữa

tiếng Jrai với tiếng Việt xuất phát từ sự khác nhau mô hình cấu tạo âm tiết của mỗi NN. Điều này đã gây cản trở cho các em Jrai trong việc đọc và viết đúng từ vựng

tiếng Việt. Từ trong tiếng Jrai về hình thức ngữ âm có hai loại: từ đơn tiết (bah, chok, mă,..), từ đa tiết (bao gồm một âm tiết phụ và một âm tiết chính: chơđang,

pơtô,..). Âm tiết phụ (hay còn gọi là tiền âm tiết) trong tiếng Jrai thường bắt đầu bằng một trong các phụ âm: b, ch, d, đ, g, h, j, k, t,…kết hợp với nguyên âm [ơ].

Trong ngữ lưu, các âm tiết phụ này thường được người Jrai phát âm nhẹ và lướt qua

nhanh hơn âm tiết chính. Vì lẽ đó, khi gặp những âm tiết tiếng Việt có cấu tạo bằng

phụ âm kết hợp với nguyên âm [ơ], HSTH Jrai cũng thường có xu hướng đọc nhẹ, lướt nhanh và nối ngay với âm tiết phía sau đó. Ví dụ: tờ bìa à [tơbia], nhớ nhà à [nhớnha], bờ đê à [bơđê],… Ngoài ra, tiếng Jrai có một số phụ âm đầu có hình thức chữ viết giống với tiếng Việt nhưng có phương thức cấu âm và vị trí cấu âm

khác với phụ âm đầu trong tiếng Việt. Điều này đã dẫn đến hệ quả là khi phát âm

những âm này trong tiếng Việt, HSTH Jrai thường phát âm dưới sự ảnh hưởng của TMĐ. Ví dụ, trong tiếng Jrai phụ âm đầu /r/ trong rah (gieo) là âm rung, đầu lưỡi, hữu thanh. Tiếng Việt không có âm rung. Âm đầu của những âm tiết như ra, răng, rồi, rõ… trong tiếng Việt được phát âm thành /ʐ/ (phụ âm xát, ồn, hữu thanh, quặt lưỡi). Do đó, khi gặp những âm tiết như ra, răng, rồi, rõ,…trong tiếng Việt, HSTH Jrai thường có xu hướng phát âm phụ âm đầu /ʐ/ thành âm /r/. Hệ thống phụ âm đầu , ʐ/, do vậy, khi phát âm tiếng Jrai không có các phụ âm đầu quặt lưỡi như /ţ,

những tiếng có các phụ âm này như trời, trăng, sao, sợ, rõ, ràng,…; HSTH Jrai

59

thường gặp rất nhiều khó khăn để phát âm và viết cho đúng.

Những khác biệt về cấu tạo từ vựng giữa NN nguồn và NN đích cũng gây ra

những khó khăn cho HSTH Jrai khi học từ vựng tiếng Việt. Trong các công trình

“Ảnh hưởng của hiện tượng giao thoa ngôn ngữ Việt - Jrai đến kĩ năng đọc tiếng

Việt của học sinh tiểu học Jrai”, “Ảnh hưởng của hiện tượng giao thoa ngôn ngữ

đến khả năng học từ vựng tiếng Việt của học sinh tiểu học Jrai”, chúng tôi đã phân

tích làm sáng tỏ những nét khác nhau về cấu tạo từ giữa hai NN.

Để cung cấp tri thức và rèn luyện các kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho HS TH

Jrai, GV có thể vận dụng nhiều PP DH khác nhau tùy thuộc và nội dung bài học và các

điều kiện DH khác nhau. Khi dạy những kiến thức về từ ngữ tiếng Việt cho HSTH Jrai,

bên cạnh việc đảm bảo các nguyên tắc chung trong DH Tiếng Việt thì người dạy cũng

cần quan tâm tới những nét tương đồng và khác biệt về đặc điểm ngữ pháp, về hệ

thống từ loại giữa tiếng Việt và tiếng Jrai; để từ đó GV có những cách thức DH phù

hợp với từng đối tượng HS và giúp cho HS nhận biết phần nào sự tương đồng và khác biệt này để thuận lợi hơn trong quá trình học tập.

2.1.4.3. Quy trình và các giai đoạn học NN thứ hai

Các nghiên cứu đã chỉ ra nếu HS DTTS có thể hiểu các nội dung kiến thức

bằng TMĐ và sử dụng tốt TMĐ để có thể liên kết các nội dung học tập từ TMĐ sang NN thứ 2 thì các em sẽ có kết quả học tập NN thứ 2 bằng hoặc tốt hơn những

trẻ chỉ chú trọng đến học NN thứ 2. Khi học NN thứ 2 cần có đủ 2 kĩ năng: 1) kĩ

năng giao tiếp xã hội hàng ngày, và 2) kĩ năng sử dụng NN khoa học (trong nhà

trường). HS chỉ cần 1 đến 2 năm để học kĩ năng giao tiếp xã hội nhưng cần tới 5-7

năm để có thể lĩnh hội các khái niệm và kiến thức mới.

Nhóm lớp

Đọc

Viết

Nói và nghe Đánh giá định kì

Từ lớp 1 đến lớp 3

khoảng 60% khoảng 25% khoảng 10% khoảng 5%

Từ lớp 4 đến lớp 5

khoảng 63% khoảng 22% khoảng 10% khoảng 5%

Chương trình Ngữ văn 2018 đã quy định rất chi tiết quy trình và tỉ lệ thời lượng dành cho các kĩ năng (theo quy trình đọc à viết à nói, nghe) ở từng cấp lớp. Theo đó, các kĩ năng ở cấp TH được quy định theo nhóm lớp với tỉ lệ như sau [17, tr.90]:

Từ kết quả nghiên cứu lí thuyết dạy NN thứ hai và khảo sát thực tiễn, chúng tôi cho rằng việc dạy tiếng Việt cho HS DTTS nếu theo quy trình và phân bố tỉ lệ

dành cho các kĩ năng như trên là chưa hợp lí. Với HS DTTS, việc học NN thứ hai

cần tuân theo các giai đoạn phát triển NN một cách tự nhiên: nghe, nói trước sau đó

là đọc và viết [12, tr.439]. Tác giả Nguyễn Thị Phương Thảo đã đề xuất quy trình

60

hiệu quả cho việc học NN mới, như sau:

Chúng tôi cho rằng, quy trình này rất phù hợp khi dạy tiếng Việt cho HS DTTS

hiện nay. Hiện nay, các CT dạy ngoại ngữ và NN thứ hai đang chú trọng nhiều đến

phát triển kĩ năng đọc (rất thường xuyên, chiếm khoảng 45% giờ lên lớp); dịch và học

từ vựng, kĩ năng nghe (thường xuyên, chiếm khoảng 33% giờ lên lớp), trong khi đó kĩ

năng nói và viết thì ít được chú trọng. Như vậy, NL tiếp nhận (đọc và nghe) được chú

trọng phát triển hơn NL tạo sinh (nói và viết). Chúng tôi thiết nghĩ tỉ lệ phân phối thời

lượng dành cho các kĩ năng cũng cần có sự điều chỉnh cho phù hợp với đối tượng HS

DTTS. HS DTTS hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt hằng ngày thông qua kĩ năng

nói và nghe nhưng nếu chỉ dành thời lượng 10% như CT Ngữ văn 2018 quy định thì

chắc chắn hoàn toàn không đạt được hiệu quả. Trong lớp, tùy đối tượng và khả năng

của HS, tuỳ vào từng điều kiện cụ thể, GV có thể linh hoạt tập trung rèn luyện những kĩ năng nào HS còn yếu kém.

2.1.4.4. Nguyên tắc DH tiếng Việt như là NN thứ hai

Hiện nay, các tác giả nghiên cứu về nguyên tắc DH NN thứ hai có những cách

xác định nguyên tắc DH khác nhau. Tác giả Trương Dĩnh, từ những đặc điểm hết sức phức tạp về cấu trúc của các yếu tố (GV - SGK - HS) đã đề ra những nguyên tắc

mang tính tổng quát lớn: 1) Nguyên tắc dạy tiếng Việt như là NN có tính chất bản

ngữ, lấy HS làm trung tâm; 2) Nguyên tắc dạy tiếng Việt chú ý đến quan hệ cấu trúc

hệ thống song ngữ; 3) Nguyên tắc dạy tiếng Việt chú ý đến đặc điểm tâm lí và văn

hoá dân tộc; 4) Nguyên tắc dạy tiếng Việt chú ý đến mức độ HS tiếp xúc với tiếng

Việt trước khi đến trường; 5) Nguyên tắc vận dụng sáng tạo các nguyên tắc [20,

tr.94]. Chương trình giáo dục Tổ chức Cứu trợ trẻ em xác định các nguyên tắc DH tiếng Việt như là NN thứ 2 như sau: 1) GV phải bắt đầu từ những kiến thức HS đã biết để dạy những kiến thức mới; 2) Việc dạy và học diễn ra hiệu quả khi HS thực sự hiểu nghĩa/ nội dung bài học; 3) Quá trình DH hiệu quả bao gồm các hoạt động nghe, nói, đọc, viết, tập trung vào nghĩa và sự chính xác của nội dung kiến thức; 4) HS học hiệu quả hơn thông qua mối quan hệ tương tác với các bạn học, GV và cộng đồng, giúp các em học hỏi, khám phá và giải quyết vấn đề; 5) Việc trao đổi, giao tiếp với

bạn học, GV và cộng đồng sẽ giúp HS phát triển tư duy, phát triển NN và biết lắng

nghe, phản hồi với người khác; 6) Thông qua việc Nghe - Quan sát - Làm theo, HS

61

tiếp thu NN thứ hai một cách tự tin, hào hứng và thoải mái. GV không bắt buộc HS

nói khi chưa sẵn sàng; 7) HS học hiệu quả hơn với các tài liệu học tập mang tính

khuyến khích và hứng thú (bài hát, trò chơi, tranh ảnh, …). Chủ đề của môn học quen

thuộc gắn liền với thực tế đời sống của HS; 8) Học bằng nhiều giác quan (nghe, nhìn,

sờ, nắm, nếm, ngửi); 9) HS sẽ học hiệu quả hơn nếu được học trong môi trường học

an toàn, thân thiện, được hỗ trợ và tôn trọng [60]. Tác giả Nguyễn Thị Phương Thảo

bổ sung thêm nguyên tắc: Mắc lỗi là một phần tự nhiên của quá trình học một NN

mới. PP kiểm tra phù hợp với những nhận xét mang tính chất xây dựng của GV nhằm

tạo ra môi trường học tập an toàn, thân thiện, khuyến khích HS tích cực tham gia hoạt

động và sửa chữa khuyết điểm [12, tr.438].

Tổng hợp những quan niệm trên, chúng tôi cho rằng khi dạy tiếng Việt cho

HS DTTS, GV cần chú ý các nguyên tắc sau:

a. Nguyên tắc dạy học gắn liền với hoạt động giao tiếp của học sinh

Mục đích của việc DH tiếng Việt chính là phát triển NL giao tiếp tiếng Việt cho HS. Ngoài việc nắm vững bản chất của NN, HS còn cần nhận thức được mối

quan hệ giữa NN với các yếu tố bên ngoài NN. Để một cuộc giao tiếp được hoàn thành và thành công, người nói cần xử lí tốt các mối quan hệ giữa người nói, người

nghe, mục đích giao tiếp, nội dung giao tiếp và từ đó lựa chọn cách thức giao tiếp thích hợp. HS học hiệu quả hơn thông qua tương tác với các bạn, GV và cộng đồng.

Do đó, hoạt động DH NN thứ hai cần tăng cường các hoạt động tương tác: HS có

thể tương tác với bạn học để giải quyết hiệu quả các vấn đề học tập, thông qua việc

giao tiếp / trao đổi với HS khác để phát triển tư duy, lắng nghe người khác để tự

điều chỉnh và phát triển.

GV cần chủ động lựa chọn chủ đề có liên quan đến cuộc sống của HS, thay

thế hoặc điều chỉnh một số ngữ liệu SGK cho phù hợp với đặc điểm của từng vùng,

từng dân tộc, thay đổi hình ảnh mình hoạ GSK cho phù hợp để HS được thực hành

giao tiếp NN ở những chủ đề gần gũi, thân thuộc.

b) Nguyên tắc dạy học theo quan điểm tích hợp Tích hợp là “sự kết hợp nhiều mảng kiến thức và kĩ năng liên quan với nhau trong một chương trình, một tiết học, một bài tập nhằm tăng cường hiệu quả DH và tiết kiệm thời gian học tập của HS”. Nguyên tắc tích hợp được thể hiện rất rõ trong việc phân bố các nội dung trong SGK theo hai hướng: tích hợp theo chiều dọc và tích hợp theo chiều ngang. Trong đó, tích hợp dọc nghĩa là tích hợp một đơn vị kiến

thức và kĩ năng mới với những kiến thức và kĩ năng đã học trước đó theo nguyên

62

tắc đồng tâm. Tích hợp ngang là tích hợp theo quy tắc đồng quy giữa các mảng kiến

thức tiếng Việt, văn học, văn hoá và đời sống; giữa kiến thức với kĩ năng; giữa các

kĩ năng nghe nói đọc viết.

Nguyên tắc tích hợp trong DH NN thứ 2 thể hiện rõ ở việc phải thực hiện cả

4 kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết và tập trung vào việc hiểu nghĩa và tính chính xác.

HS cần hiểu chính xác nghĩa từ vựng và cấu trúc ngữ pháp, do đó tiến trình DH có

thể chậm hơn, kĩ càng hơn so với dạy cho HS bản ngữ nhưng hiệu quả DH sẽ tốt

hơn. GV có thể bắt đầu bằng cách sử dụng ngôn từ đơn giản, thông thường, sử dụng

những câu đơn giản nhưng cần nhấn mạnh những từ ngữ trọng tâm.

c) Nguyên tắc trực quan

Trực quan là “một trong những nguyên tắc cơ bản của lí luận DH nhằm tạo

cho HS những biểu tượng và hình thành các khái niệm trên cơ sở trực tiếp quan sát

hiện vật đang học hay đồ dùng trực quan minh họa sự vật. Đồ dùng trực quan là chỗ

dựa để hiểu sâu sắc bản chất kiến thức, là phương tiện có hiệu lực để hình thành các khái niệm, giúp HS nắm vững các quy luật của sự phát triển xã hội”. DH dựa trên

nguyên tắc trực quan có vai trò rất lớn trong việc giúp HS nhớ kĩ, nhớ lâu những từ vựng mới. Việc sử dụng những minh họa, sơ đồ, tranh ảnh,… để giải thích các khái

niệm, các từ ngữ mới sẽ giúp HS tiếp cận với từ đó một cách nhanh chóng hơn, từ đó củng cố, khái quát hoá, hệ thống hoá tri thức cho HS.

Việc HS sử dụng các giác quan để học tập sẽ đem lại hiệu quả cao và có

những ưu điểm sau: HS được phối hợp sử dụng nhiều giác quan để tri giác sự vật,

hiện tượng từ đó hình thành được các biểu tượng, khái niệm từ ngữ chính xác; tạo

hứng thú học tập, phát triển khả năng tập trung chú ý, óc tò mò khám phá; phát triển

tư duy và nâng cao tính tự lực, tích cực của HS.

d) Nguyên tắc chú ý đến trình độ tiếng Việt vốn có của HS

HS sẽ học tốt hơn khi các em được vận dụng những gì đã học đã biết để học

nội dung mới. Do đó, HS cần có được sự hỗ trợ một cách hệ thống nhằm phát triển NL học tập như: đơn giản hệ thống các bài tập, hoạt động, giảm thiểu nhất mức độ khó và yêu cầu cần đạt; hệ thống câu hỏi cần được thiết kế theo cấp độ tư duy từ dễ tới khó để giúp HS chiếm lĩnh bài học theo mức độ tăng dần.

f) Nguyên tắc dạy học chú đến quá trình thụ đắc ngôn ngữ và sự tương đồng

khác biệt giữa tiếng Việt và TMĐ

Học ngoại ngữ nói chung và học NN thứ hai nói riêng là một quá trình khác

rất nhiều so với những gì diễn ra trong quá trình thụ đắc TMĐ; vì vậy để người học

63

sử dụng một NN nào đó thành thạo như TMĐ thì PP DH phải mang những nét đặc

thù. Để sử dụng một NN nào đó thuần thục như TMĐ, người học không chỉ phải

nắm vững cấu trúc và quy tắc NN mà còn phải cần có những hiểu biết sâu rộng về

những nhân tố ngữ dụng và văn hoá làm nền cho NN đó. Nghiên cứu DH NN thứ

hai tập trung vào thụ đắc NN trong môi trường tự nhiên, đối lập với việc chỉ tiếp

nhận bài bản qua trường học. Ở Việt Nam hiện nay, việc dạy ngoại ngữ cũng như

dạy tiếng Việt cho HS DTTS vẫn còn nhiều hạn chế và chưa đạt được những kết

quả như mong đợi. Đặc biệt, với những HS TH DTTS nói chung và HS TH Jrai nói

riêng, chất lượng học và khả năng giao tiếp bằng NN thứ hai (tiếng Việt) của các

em khá yếu. Do vậy, việc vận dụng lí thuyết thụ đắc NN vào giảng dạy tiếng Việt

cho HS TH Jrai sẽ đem lại những hiệu quả nhất định.

e) Nguyên tắc chú ý đến đặc điểm tâm lí, tạo môi trường học tập an toàn,

thân thiện

Trình độ tiếng Việt của HS không chỉ được quyết định do chất lượng DH Tiếng Việt mà còn được hình thành bằng nhiều con đường và phụ thuộc vào nhiều

yếu tố khác nhau. Môi trường sống là yếu tố đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành các kĩ năng sử dụng NN của HS. HS sống trong các môi trường khác nhau có

khả năng tích luỹ và phát huy những vốn từ và cấu trúc ngữ pháp khác nhau. Yếu tố môi trường sống bao gồm các điều kiện về gia đình, dân tộc, địa phương sinh

sống,… cùng các yếu tố khác như lứa tuổi, bản tính tâm lí, trình độ văn hoá,… của

HS đều có ảnh hưởng đến trình độ NN của HS.

Nhận xét của GV cần mang tính tích cực, xây dựng, nhân văn, công bằng.

GV cần khen ngợi những điểm tốt của HS, tạo ra sự tự tin, hứng thú. HS sẽ học hiệu

quả hơn nếu được học trong môi trường học an toàn, thân thiện, được hỗ trợ và tôn

trọng. Một môi trường học tập thân thiện sẽ giúp HS tự tin và có nhiều cơ hội để

giao tiếp tiếng Việt hơn.

2.1.4.5. PP DH tiếng Việt NN thứ hai

Như đã biết, CT Tiếng Việt hiện hành được xây dựng trên nguyên tắc dạy tiếng Việt cho người học TMĐ. HS DTTS học ở các vùng miền theo CT Tiểu học cũng được DH theo những PP đặc trưng của môn học. Các GV dạy Tiếng Việt ở TH có trách nhiệm dạy theo các PP bộ môn đã được CT quy định. Để giúp HS DTTS tiếp thu tiếng Việt một cách thuận lợi, ngoài việc vận dụng các PP dạy Tiếng Việt như

CT quy định, tuỳ vào tình hình cụ thể và đặc điểm HS, GV dạy ở vùng có HS

DTTS cần vận dụng linh hoạt các PP đặc thù trong DH Tiếng Việt.

64

a) Phương pháp phân tích ngôn ngữ

PP phân tích NN là PP đặc thù và quan trọng trong việc DH tiếng Việt, vì

nó tận dụng những kinh nghiệm vốn có của HS về NN của mình trong các quá

trình tạo lập, sản sinh, lĩnh hội và tiếp nhận về NN. “PP phân tích ngôn ngữ là

PP dạy học, trong đó HS dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV tiến hành tìm

hiểu các hiện tượng ngôn ngữ, quan sát và phân tích các hiện tượng đó theo

định hướng bài học, trên cơ sở đó rút ra được những nội dung lí thuyết hoặc

thực hành cần ghi nhớ” [27, tr.102].

PP phân tích NN là PP được sử dụng một cách có hệ thống trong việc xem

xét các mặt của NN: ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng, cấu tạo từ, chính tả, phong cách

với mục đích làm rõ cấu trúc của các kiểu đơn vị NN, hình thức và cách thức cấu

tạo, ý nghĩa của việc sử dụng chúng trong nói năng. Trong DH tiếng Việt cho HS

DTTS, GV thông qua PP phân tích NN để hình thành khái niệm lí thuyết cần cung

cấp cho HS và củng cố vận dụng lí thuyết đã được học vào việc luyện tập phân tích một số hiện tượng NN mới.

b) Phương pháp thực hành giao tiếp Để thực hiện tốt PP này, GV cần nắm vững lí thuyết hoạt động giao tiếp

bằng NN và lí thuyết hội thoại. GV tổ chức các hoạt động luyện tập thực hành giao tiếp tiếng Việt thông qua các BT thực hành cũng như trong các tình huống

đa dạng; đảm bảo cho HS được nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt thường xuyên.

Chỉ có bằng luyện tập thực hành, những kĩ năng này mới được rèn luyện để đạt

trình độ tự động hoá ở HS, làm sao các em có khả năng vận dụng những kiến

thức đã được tiếp nhận và những kĩ năng đã có vào các tình huống giao tiếp

khác nhau trong học tập, trong cuộc sống hằng ngày một cách chủ động.

Trong quá trình DH, GV giữ vai trò là người hướng dẫn, điều phối, tư vấn,

HS đóng vai trò trung tâm. Đây là PP dạy HS khả năng sử dụng NN để HS thực

hiên giao tiếp, đạt được kĩ năng trao đổi thông tin, thảo luận, bày tỏ quan điểm, kinh nghiệm của mình với người khác, tạo được mối tương quan trong sinh hoạt hàng ngày. Tuy nhiên, một trong những điều kiện để áp dụng PP giao tiếp một cách thuận lợi và đạt hiệu quả yêu cầu là phải có CT DH và SGK dành riêng cho HS DTTS và có nhấn mạnh đến sự phát triển các kĩ năng NN: nghe - nói - đọc - viết.

Thực hiện PP này, việc giảng giải, truyền thụ kiến thức của GV không chiếm nhiều thời gian trong giờ học. Phần lớn thời gian của giờ học được dành

cho HS thực hiện các BT thực hành NN. Việc tổ chức thực hành NN được tiến

65

hành dưới nhiều dạng khác nhau, dưới dạng tạo sinh (nói, viết) và dạng tiếp

nhận (nghe, đọc), dưới các hình thức lời nói khác nhau (độc thoại, đối thoại).

Tuy nhiên, thời lượng dành cho mỗi kĩ năng cần được phân bố hợp lí và phù

hợp với từng bài dạy, từng giai đoạn học tập . Để thực hiện PP này, GV cần định

hướng ngay từ khâu chuẩn bị bài giảng, cần có những cách tổ chức DH và xây

dựng những dạng bài tập khác nhau ở mỗi bài dạy. GV có thể dựa vào các

phương tiện trực quan, dựa vào thực tế DH trên lớp và thực tế môi trường sống

thường ngày của HS để tạo ra các tình huống NN đa dạng, tạo điều kiện để HS

vận dụng những từ ngữ, mẫu câu một cách phù hợp. GV cần nhận định các lỗi

khi sử dụng NN là hiện tượng bình thường trong khi thực hành phát triển khả năng

giao tiếp để chỉnh sửa giúp HS nắm được ngữ liệu và sử dụng có hiệu quả.

c) PP trực tiếp

PP trực tiếp còn được gọi là PP tự nhiên (Natural method) vì PP này áp dụng

theo cách tiếp thu NN tự nhiên của con người. Mục đích chính của PP này là HS học cách để giao tiếp và suy nghĩ bằng NN đích (tiếng Việt). GV đóng vai trò như

một người bạn của HS và định hướng tất cả các hoạt động trên lớp trong khi đó HS là người tham gia chủ động vào những hoạt động mà GV đưa ra. TMĐ không được

sử dụng trong lớp học, và có sự tương tác ba chiều (HS tương tác với HS, HS tương tác với GV, GV tương tác với HS). Khi HS mắc lỗi thì GV dùng nhiều cách để sửa

lỗi. GV khuyến khích HS tự nhận biết và tự sửa lỗi mà mình mắc phải. Mục đích

chính của PP này nhằm giúp cho HS có thể sử dụng NN thứ 2 trong việc giao tiếp,

hình thành thói quen mới bằng NN thứ 2. Để đạt được điều này, HS phải cố gắng

học nhiều và sử dụng NN thứ 2 mà không ngừng suy nghĩ. GV giữ vai trò như “một

người nhạc trưởng” điều hành và định hướng những hành vi NN của HS bằng NN

thứ 2, và GV cũng là hình mẫu chuẩn mực đặc biệt về ngữ âm và kĩ năng nghe - nói

cho người học bắt chước theo. TMĐ không được sử dụng trong lớp học vì NN

nguồn có thể hình thành những thói quen “xấu” trong NN thứ 2.

Trong DH Tiếng Việt cho HS DTTS, PP trực tiếp này nên được sử dụng ở những bài học có lượng kiến thức tương đối nhẹ và độ khó vừa sức với khả năng tiếp nhận của HS. GV dạy HS DTTS học tiếng Việt bằng chính tiếng Việt. HS DTTS được tiếp nhận tiếng Việt (từ ngữ, câu...) trực tiếp bằng tiếng Việt mà không cần liên hệ với TMĐ của các em. Việc giải thích nghĩa từ được thực hiện bằng vật thật hoặc các tài liệu minh hoạ khác. Sau khi nắm nghĩa các từ, các em

tập sử dụng chúng theo các mẫu câu trong các tình huống giao tiếp cụ thể. Đây là

66

PP DH thông qua hành động để HS rèn luyện kĩ năng nghe, nói một cách tự nhiên,

kích thích quá trình học tập tích cực, không gây căng thẳng cho HS. Tuy nhiên, tuỳ

thuộc vào độ khó của nội dung DH, tuỳ vào trình độ tiếng Việt của HS và những

điều kiện DH cụ thể, GV có thể lựa chọn sử dụng PP trực tiếp hoặc lựa chọn phối

hợp nhiều PP DH khác nhau.

d. Phương pháp trực quan

Đối với HS DTTS, PP trực quan giúp HS học từ vựng giống như quá trình

các em học TMĐ. Các giác quan được HS sử dụng trong suốt quá trình tham gia

vào hoạt động thực hành NN mới.

PP trực quan được sử dụng khá hiệu quả trong DH Tiếng Việt. Khi cần giải

thích một từ ngữ mới nào đó, GV có thể sử dụng những hình ảnh minh hoạ để HS

có thể nắm bắt được khái niệm của từ ngữ một cách nhanh chóng. Ví dụ khi dạy bài

Mở rộng vốn từ: Truyền thống (Tiếng Việt 5, tập 2 - tuần 26), GV có thể sử dụng

một số hình ảnh liên quan đến truyền máu, truyền nhiễm để HS hiểu rõ nét nghĩa nhập vào hoặc đưa vào cơ thể người của tiếng truyền,… GV có thể đối chiếu từ với

hiện thực (vật thực, vật thay thế hoặc hình ảnh minh hoạ) để giải thích nghĩa của từ. Bên cạnh việc sử dụng các hình ảnh để minh hoạ ý nghĩa cho từ, nguyên tắc trực

quan còn có thể giúp cho GV hệ thống hoá các kiến thức về phân loại từ, các kiểu câu thành các sơ đồ, bảng biểu để HS có thể nắm bắt nội dung kiến thức một cách

nhanh chóng và khoa học nhất. Ngoài ra, PP trực quan trong DH Tiếng Việt còn

được hiểu là những ngữ liệu (lời nói) trực quan liên quan đến từ, câu hay các mẫu ví

dụ mà GV dùng để minh hoạ cho nội dung lí thuyết giảng dạy.

Để vận dụng PP trực quan, GV có thể sử dụng hành động của cơ thể, trực

quan thông qua đồ vật, hình ảnh, qua các câu chuyện. Với HS DTTS, PP trực quan

giúp cho HS tri nhận sự vật, hiện tượng và tiếp thu kiến thức mới một cách nhanh

nhất. Thông qua quá trình lắng nghe - quan sát - thực hiện và các hoạt động nghe,

nhìn, sờ, nắm,… các em sẽ tư duy trực tiếp, chính xác các kiến thức đang được học, hiểu và nhớ lâu từ ngữ, hình thành kĩ năng nghe nói NN mới dễ dàng và tự nhiên, tự tin và có hứng thú học tập hơn. Tuy nhiên, khi dạy theo PP này, GV sẽ vất vả và mất nhiều thời gian hơn để chuẩn bị các phương tiện DH trực quan, các sơ đồ bảng biểu. PP trực quan được sử dụng nhiều ở những năm đầu học NN của người học.

e. Phương pháp ngữ pháp - dịch PP này chủ yếu tập trung vào phát triển kĩ năng đọc hiểu, học thuộc lòng từ

vựng, quy tắc NN, viết bài văn và dịch văn bản. Các bài học NN thứ 2 bao gồm đọc

67

một đoạn văn cùng một danh sách từ mới và các điểm ngữ pháp được giải thích

bằng TMĐ... Nhược điểm của PP ngữ pháp - dịch là chỉ chú trọng đến kiến thức

NN chứ không chú trọng đến kĩ năng nghe nói nên không giúp HS thực hành giao

tiếp hiệu quả; HS chủ yếu nghe và ghi chép lời GV giảng, không có cơ hội thực

hành giao tiếp trong lớp. Tuy nhiên PP này lại có ưu điểm đó là có thể được áp

dụng cho tất cả các cấp học. HS có thể đọc hiểu nhanh các văn bản vì được rèn

luyện học tập số lượng từ ngữ lớn. Khi dạy cho HS ở cấp cao hơn và HS đã tích luỹ

được một lượng từ ngữ nhất định thì PP này cũng cần được sử dụng để đạt được

những hiệu quả nhất định. Trong quá trình dạy Tiếng Việt cho HS Jrai, chúng tôi ưu

tiên sử dụng những PP đã trình bày trên để khuyến khích HS giao tiếp, tuy nhiên

đối với những từ ngữ khó quá mức tiếp nhận của HS (ví dụ việc dùng những từ

trong tiếng Việt mà HS không biết để giải thích một từ ngữ khác thì rõ ràng không

đạt được hiệu quả, hay như dạy những phần liên quan đến thành ngữ, tục ngữ với

những tầng lớp nghĩa ẩn đằng sau câu chữ) thì chúng tôi ưu tiên sử dụng PP ngữ pháp - dịch.

2.1.4.6. Kĩ thuật và chiến lược DH phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS

DTTS

Việc dạy từ vựng không chỉ dừng ở việc giảng dạy từ ngữ cụ thể mà còn nhằm trang bị kiến thức và các chiến lược để HS mở rộng, phát triển vốn từ. Do đó,

trong quá trình DH, GV cần sử dụng nhiều chiến lược và kĩ thuật DH khác nhau để

tăng tính hiệu quả trong quá trình giảng dạy và phát triển NL từ ngữ của HS. Trong

phần 1.2.2. Chiến lược phát triển từ ngữ và kĩ thuật giảng dạy từ ngữ, chúng tôi đã

điểm qua rất nhiều các chiến lược, kĩ thuật DH được sử dụng hiệu quả trong quá

trình DH NN thứ hai. Tuy nhiên, căn cứ vào đặc điểm tiếng Việt, căn cứ đối tượng

người học là HS TH DTTS Jrai, chúng tôi lựa chọn một số chiến lược, kĩ thuật để

sử dụng cho phù hợp. Cụ thể:

- Sử dụng đối tượng thực, trực quan, hình ảnh minh hoạ; - Vẽ; - Đối chiếu từ trái nghĩa, đồng nghĩa; - Liệt kê từ theo chủ điểm; HS lập sổ tay từ vựng theo chủ điểm; - Đoán từ qua ngữ cảnh; - Trò chơi: cung cấp danh sách từ trước cho HS tìm hiểu (ô chữ); - Kết nối từ với tình huống;

- Sử dụng từ điển hình ảnh;

68

- Từ khoá.

2.2. Cơ sở thực tiễn

2.2.1. Phân tích nội dung dạy học từ ngữ trong môn Tiếng Việt

Việc phát triển NL tiếp nhận và tạo sinh từ ngữ tiếng Việt là nhiệm vụ được

lồng ghép và tích hợp trong nhiều phân môn của môn Tiếng Việt. Trong phạm vi

luận án, chúng tôi chỉ trình bày nội dung DH từ ngữ tiếng Việt trong phân môn Tập

đọc và Luyện từ và câu ở CT Tiếng Việt lớp 5 hiện hành. Nội dung chủ điểm trong

SGK Tiếng Việt 5 gồm: Việt Nam - Tổ quốc em, Cánh chim hoà bình, Con người

với thiên nhiên, Giữ lấy màu xanh, Vì hạnh phúc con người, Người công dân, Vì

cuộc sống thanh bình, Nhớ nguồn, Nam và nữ, Những chủ nhân tương lai. Mỗi đơn

vị chủ điểm trên được triển khai thành các bài học theo 6 phân môn với những

nhiệm vụ cụ thể trong việc rèn luyện kĩ năng cho HS nhưng đều cần đạt đến đích

cuối cùng đó là phát triển NL giao tiếp cho HS.

2.2.1.1. Phân tích nội dung dạy học từ ngữ trong phân môn Tập đọc lớp 5 Phân môn Tập đọc cung cấp cho HS vốn từ ngữ, vốn diễn đạt, những hiểu biết

về tác phẩm văn học (như đề tài, cốt truyện, nhân vật,...), từ đó nâng cao trình độ văn hoá nói chung, trình độ tiếng Việt nói riêng và hình thành thói quen tìm đọc sách, ghi

chép những thông tin cần thiết khi đọc. Thông qua hệ thống văn bản đa dạng phong phú thuộc các loại hình văn bản nghệ thuật, báo chí, khoa học đã tuyển chọn và đưa

vào SGK Tiếng Việt 5 (tập một, tập hai), trong đó có 40 bài văn xuôi, 2 vở kịch

(trích), 18 bài thơ, phân môn Tập đọc ở lớp 5 tiếp tục củng cố, nâng cao kĩ năng đọc

trơn, đọc thầm với tốc độ nhanh hơn, đồng thời nâng cao thêm một bước về kĩ năng

đọc diễn cảm (thể hiện tình cảm, thái độ qua giọng đọc phù hợp với sự việc, hình ảnh,

cảm xúc, tính cách nhân vật trong bài).

Theo thống kê của chúng tôi, số lượng từ ngữ được SGK đưa ra giải nghĩa

gồm có 338 từ, bao gồm từ đơn, từ ghép, từ láy, cụm từ và thành ngữ. Hầu hết các

từ ngữ được SGK giải nghĩa là những từ khó như: từ Hán Việt; từ ngữ chỉ tâm trạng; tình cảm; tính cách con người; từ ngữ mang tính trựu tượng; từ địa phương; từ ngữ cổ; tên riêng,… Các từ ngữ này thường được giải nghĩa trực tiếp bằng cách nêu nội dung nghĩa của từ và trong quá trình giảng dạy GV thường cho HS đọc và hiểu cách giải nghĩa ấy. Theo khảo sát ban đầu của chúng tôi, số lượng từ ngữ mà HS Jrai không biết, không hiểu nghĩa chiếm số lượng gấp nhiều lần so với từ ngữ được SGK giải thích. Tuy nhiên khi triển khai DH, vì lí do thời gian, GV thường

không đào sâu phân tích và giải thích từ ngữ cho HS, do đó việc tiếp nhận từ ngữ và

69

đọc hiểu văn bản của HS gặp nhiều hạn chế. Ở phân môn Tập đọc, HS chủ yếu

được rèn kĩ năng đọc/ phát âm đúng và tìm hiểu bài thông qua trả lời các câu hỏi

nhưng lại không được GV cung cấp và rèn luyện kĩ năng đọc - viết - nghe từ ngữ

nên sau khi học xong, vốn từ ngữ mà HS tích luỹ được rất hạn chế.

2.2.1.2. Phân tích nội dung DH từ ngữ trong phân môn Luyện từ và câu lớp 5

Nếu như nội dung DH LT&C trong CT Tiếng Việt ở lớp 1 đến lớp 3 hiện

nay chủ yếu chú trọng phần thực hành thì phần LT&C lớp 4,5 có thêm những nội

dung lí thuyết. HS cần nắm những nội dung lí thuyết sơ giản để giải quyết BT và

vận dụng trong những tình huống giao tiếp hằng ngày. Phân môn LT&C lớp 5 gồm

có 62 tiết (32 tiết kì I, 30 tiết kì II). Nội dung DH nhằm cung cấp cho HS một số

kiến thức về tiếng Việt (ngữ âm và chữ viết, từ vựng, ngữ pháp...). Nội dung dạy

học LT&C trong CT Tiếng Việt lớp 5 bao gồm những phần chính sau:

- Mở rộng và hệ thống hoá vốn từ ngữ theo các chủ điểm được học theo từng

tuần. Đây là những vốn từ vựng tương tự như vốn từ ngữ đã được học ở lớp 4 nhưng được nâng cao và đi sâu hơn.

- Trang bị những kiến thức sơ giản về cấu tạo từ, từ loại, phân loại từ căn cứ

mối quan hệ giữa âm và nghĩa, và rèn luyện kĩ năng dùng từ; cụ thể:

+ Cung cấp một số kiến thức sơ giản về các lớp từ có quan hệ về ngữ nghĩa và cách thức sử dụng các lớp từ này (từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, từ đồng âm, từ

nhiều nghĩa).

+ Cung cấp một số kiến thức sơ giản về hai từ loại có tính chất từ công cụ

trong hoạt động giao tiếp của người Việt và luyện tập sử dụng các loại từ này: đại

từ, quan hệ từ, ôn tập về từ loại (danh từ, động từ, tính từ).

Như vậy, nội dung chương trình đã cung cấp cho HS những kiến thức sơ

giản về từ và câu tiếng Việt, HS vận dụng những hiểu biết sơ giản về từ và câu để

thực hành rèn luyện BT và vận dụng giao tiếp trong cuộc sống hằng ngày. Phân

môn LT&C được thiết kế gồm kiểu bài lí thuyết và kiểu bài thực hành (chiếm số lượng lớn, 80.5%) tạo điều kiện cho HS rèn luyện để phát triển vốn từ. Hơn nữa, hệ thống rèn luyện BT trong SGK cũng phong phú về kiểu loại, giúp cho HS mở rộng vốn từ, hiểu nghĩa từ và luyện tập sử dụng từ, bao gồm: BT điền khuyết (điền từ vào chỗ trống; BT thay thế từ; BT tạo ngữ; BT dùng từ đặt câu; BT viết đoạn văn. Như vậy, về cơ bản, hệ thống BT rèn luyện từ ngữ trong phân môn LT&C hiện nay đang tập trung nhiều đến việc phát triển NL hiểu nghĩa từ và mở rộng vốn từ và NL nắm

vững cách dùng từ trong những bối cảnh giao tiếp cụ thể. Tuy nhiên, các bài tập rèn

70

luyện và phát triển NL sử dụng đúng hình thức của từ ngữ (thành tố NL quan trọng

đầu tiên, là nền tảng để phát triển các thành tố NL còn lại) thì chưa chú trọng.

2.2.2. Vài nét về văn hoá con người Jrai và đặc điểm của HS Jrai

2.2.2.1. Đôi nét về huyện Ia Grai - Gia Lai và văn hoá con người Jrai

Ia Grai là một huyện biên giới phía Tây của tỉnh Gia Lai, phía Bắc giáp

huyện Chư Păh, phía Nam giáp huyện Đức Cơ, Chư Prông, phía Tây giáp tỉnh

2

Ratanakiri (Vương quốc Campuchia) và huyện Sa Thầy (tỉnh Kon Tum), phía Nam

và phía Đông giáp thành phố Pleiku, có diện tích tự nhiên là 1.122,38 km . Về cội

nguồn lịch sử, huyện Ia Grai là nơi cư trú lâu đời của các dân tộc bản địa ở Tây Nguyên nói chung và Gia Lai nói riêng.

Dân cư ở Ia Grai chủ yếu là người bản địa thuộc hai nhóm chủ yếu: Nhóm

người Jrai H’đrung, nhóm người Jrai Tbuăn, ngoài ra còn có một bộ phận ít người Jrai

Chor. Người Bahnar trên địa bàn huyện chiếm số lượng rất ít, chủ yếu là cán bộ, công

chức và gia đình của họ. Theo số liệu thống kê ngày 31-12-2017, huyện có tổng dân số

102.471 người, trong đó đồng bào DTTS chiếm 48,02% (trong đó 43% người Jrai, 4,5% người Bahnah, còn lại là người thuộc các dân tộc khác).

Trong quá trình phát triển, bên cạnh những đặc trưng văn hóa riêng biệt vốn có, đồng bào Jrai đã tạo nên một nền văn hóa bản địa mang những điểm chung, tiêu biểu

cho nền văn hóa cổ xưa ở vùng Đông Nam Á. Ngày nay, trong quá trình giao lưu, hội nhập, người Jrai đã từng bước tiếp nhận những tinh hoa văn hóa chung của nhân loại,

góp phần làm phong phú nền văn hóa Việt Nam, song vẫn giữ được những nét tiêu

biểu thể hiện bản sắc và phong cách văn hóa riêng biệt của mỗi dân tộc trên vùng đất

Tây Nguyên.

2.2.2.2. Đặc điểm học sinh Jrai tại Ia Grai - Gia Lai

Theo số liệu thống kê của Cục Thống kê, năm 2015 toàn tỉnh Gia Lai có 83.352

HS DTTS /164.172 HS tiểu học, năm 2016 có 81.987 HS DTTS/163.323 HS tiểu học, năm 2017 có 81.134 HS DTTS/ 162.221 HS tiểu học. Số liệu thống kê trên cho thấy trên địa bàn tỉnh Gia Lai, số lượng HS DTTS chiếm số lượng khá cao, gần 50%.

Tính tự ti cộng với khả năng diễn đạt hạn chế tiếng Việt làm cho HS Jrai khó hoà đồng, hoà nhập cùng với các bạn HS khác và các thầy cô giáo. Thực hiện quan sát các HS Jrai trong lớp học và trong giờ ra chơi ở lớp học có 100% HS Jrai và lớp học có 5 HS Jrai/30 HS, chúng tôi nhận thấy các em HS ở lớp có 100% HS Jrai thường tham gia phát biểu xây dựng bài (dù câu trả lời có thể không đúng và các em thường sử dụng tiếng Jrai để trao đổi trong giờ thảo luận nhóm) và tham gia các

71

hoạt động ngoài trời trong giờ ra chơi. Trong khi đó, HS Jrai ở lớp chỉ có số lượng

ít HS là người Jrai thì các em thường rụt rè, ngại phát biểu, ngại nói chuyện bằng

tiếng Việt, và thường ngồi tại chỗ (hoặc ngủ) trong giờ ra chơi.

Tình trạng trên diễn ra một phần do NL NN của HS Jrai còn hạn chế và quá

trình DH Tiếng Việt cho HS Jrai tại tỉnh hiện nay vẫn chưa mang lại hiệu quả như

mong đợi; một phần phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lí HS cũng như nhận thức,

động cơ, thái độ học tập của HS Jrai.

2.2.3. Thực trạng dạy học Tiếng Việt nói chung và năng lực từ ngữ của

học sinh tiểu học Jrai tại huyện Ia Grai, Gia Lai

2.2.3.1. Quá trình nghiên cứu thực trạng

a) Đối tượng và thời gian khảo sát thực trạng

a1) Đối tượng khảo sát:

Địa bàn huyện Ia Grai có 16 trường TH. Căn cứ tỉ lệ HS DTTS cũng như địa

bàn trường học, chúng tôi đã lựa chọn khảo sát thực trạng tại 4 trường TH có HS DTTS chiếm số lượng cao và vị trí đặc biệt trên địa bàn huyện Ia Grai, bao gồm:

Trường TH Bùi Thị Xuân (Xã Ia O), 70% HS người DTTS; Trường TH Nguyễn Bá Ngọc (Xã Ia O), 65% HS người DTTS; Trường TH Lý Tự Trọng (Xã Ia Der), 100%

HS người DTTS; Trường TH Ngô Mây (Xã Ia Der), 100% HS người DTTS.

Trong đó, Trường TH Bùi Thị Xuân và Nguyễn Bá Ngọc là hai trường khó

khăn thuộc vùng sâu vùng xa, thuộc xã biên giới Ia O, phía Tây giáp Campuchia; còn

Trường TH Lý Tự Trọng và Ngô Mây có vị trí thuận lợi, gần trung tâm thành phố

Pleiku, đây cũng là hai trường được lựa chọn triển khai thí điểm “Chương trình giáo

dục song ngữ dựa trên tiếng mẹ đẻ” do Bộ Giáo dục và Ðào tạo phối hợp với Quỹ Nhi

đồng Liên hợp quốc (UNICEF) trong thời gian từ 2010 - 2015.

Số lượng HS tham gia khảo sát: Khảo sát 411 HS DTTS ở các khối lớp 5

(trong đó có 97 HS Trường TH Bùi Thị Xuân, 114 HS Trường TH Nguyễn Bá

Ngọc, 100 HS Trường TH Lý Tự Trọng, 100 HS Trường TH Ngô Mây). Số lượng GV và cán bộ phụ trách chuyên môn dạy môn Tiếng Việt tham gia khảo sát: 72 GV (mỗi trường 18 người x 4 trường). Số lượng phụ huynh tham gia khảo sát: 200 PH (mỗi trường 50 người x 4 trường).

a2) Thời gian khảo sát: năm học 2016 - 2017 (khảo sát bổ sung 2017-2018) b) Nội dung nghiên cứu, khảo sát thực trạng b1) Nội dung khảo sát GV: (Phụ lục 1)

Chúng tôi tiến hành khảo sát quan điểm của GV về NL từ ngữ và nội dung DH

72

Tiếng Việt trong CT và SGK hiện hành; khảo sát việc DH Tiếng Việt của 72 GV ở các

trường TH có HS DTTS. Nội dung khảo sát tập trung các vấn đề sau: 1) Quan điểm

của GV về NL từ ngữ và DH phát triển NL từ ngữ cho HS; 2) Đánh giá của GV về

thực trạng DH Tiếng Việt hiện nay cho HS Jrai; 3) Đánh giá của GV về mức độ ảnh

hưởng của các yếu tố môi trường đến chất lượng học tiếng Việt của HS Jrai hiện nay;

4) Những khó khăn GV thường gặp trong quá trình DH cho HS Jrai; 5) Đánh giá mức

độ thường xuyên của những biện pháp / PP/ cách thức được Thầy/ Cô sử dụng trong

DH Tiếng Việt cho HS Jrai.

b2) Nội dung khảo sát Phụ huynh (Phụ lục 3)

Để nắm được nhận thức của PH về việc học tập nói chung và học tập tiếng Việt

của con em mình cũng như thực tế môi trường tiếng Việt được sử dụng ở gia đình hiện

nay như thế nào, chúng tôi thực hiện khảo sát 200 PH (mỗi trường 50 người x 4

trường). Nội dung khảo sát tập trung các vấn đề sau: Quan điểm của PH HS về việc

học tiếng Việt, học TMĐ, học song ngữ tiếng Việt - TMĐ, việc học ngoại ngữ (tiếng Anh) của HS; Đánh giá về mức độ sử dụng tiếng Việt, TMĐ của PH, của HS

và của những người sống xung quanh gia đình, cũng như mức độ nghe tiếng Việt, TMĐ thông qua các kênh truyền thanh truyền hình (loa đài, ti vi) của HS ở gia đình.

b3) Nội dung khảo sát HS (Phụ lục 5): NL từ ngữ tiếng Việt của HS DT Jrai; Thực trạng về việc tổ chức hoạt động

DH Tiếng Việt ở trường TH đối với HS Jrai từ góc nhìn HS; Những khó khăn mà HS

Jrai thường gặp trong quá trình huy động vốn từ ngữ để giao tiếp.

c) PP nghiên cứu, khảo sát thực trạng

c1) Đối với GV:

- Sử dụng phiếu điều tra: gồm 2 phần, với 5 nhóm câu hỏi (Nhóm I: 10 câu hỏi Quan điểm của GV về NL từ ngữ và DH phát triển NL từ ngữ cho HS. Nhóm II: 14 câu hỏi về thực trạng DH Tiếng Việt hiện nay cho HS Jrai. Nhóm III: 8 câu để GV đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố môi trường đến chất lượng học tiếng Việt của HS Jrai hiện nay. Nhóm IV: 12 câu về những khó khăn GV thường gặp trong quá trình DH cho HS Jrai. Nhóm V: 6 câu về việc đánh giá mức độ thường xuyên của những biện pháp / PP/ cách thức được Thầy/ Cô sử dụng trong DH Tiếng Việt cho HS Jrai.

Có 72 GV tham gia khảo sát, thu được 72 phiếu (xem phụ lục 1). - Nghiên cứu sản phẩm: Khảo sát 03 giáo án của GV để nghiên cứu: 1. “Quan hệ từ” (Lớp 5, Học kì 1); 2. MRVT: “Bảo vệ môi trường” (Lớp 5, Học kì 1); 3. Tập đọc: Chuyện một khu vườn nhỏ (Lớp 5, Học kì 1).

73

- PP quan sát: Tiến hành dự 3 giờ dạy học ở trên lớp. - PP phỏng vấn, đàm thoại: Chúng tôi tiến hành phỏng vấn trực tiếp một số GV và trao đổi thêm với nhiều GV khác về vấn đề DH Tiếng Việt ở TH cho HS DTTS hiện nay.

c2) Đối với PH: Sử dụng phiếu điều tra để điều tra nhận thức của PH về việc học tập nói chung và học tiếng Việt của con em mình, đồng thời đánh giá mức độ thường xuyên sử dụng tiếng Việt, TMĐ của HS Jrai khi ở nhà. Có 200 PH tham gia khảo sát, thu được 200 phiếu (xem phụ lục 3). c3) Đối với HS: + Nghiên cứu sản phẩm: phối hợp với GV xây dựng đề kiểm tra để tìm hiểu. Mượn bài làm của HS để nghiên cứu, số lượng bài được khảo sát là 411 bài. Trong đó, 97 HS Trường TH Bùi Thị Xuân, 114 HS Trường TH Nguyễn Bá Ngọc, 100 HS Trường TH Lý Tự Trọng, 100 HS Trường TH Ngô Mây).

+ PP quan sát: Chúng tôi tiến hành dự 03 giờ dạy học (trong đó có 1 giờ Tập

đọc và 2 giờ LT&C) ở trên lớp và quan sát các hoạt động của HS trong giờ ra chơi.

+ PP phỏng vấn: gặp và phỏng vấn một số HS trước và sau các tiết thăm lớp

dự giờ, giờ ra chơi.

d) Tiêu chí đánh giá kết quả nghiên cứu, khảo sát thực trạng Về định tính: Quan sát và đánh giá không khí giờ học, tính tích cực, chủ

động của HS; thái độ tổ chức dạy học của GV,…

Về định lượng: Trên cơ sở kết quả điều tra để thống kê, phân loại, tính số

lượng, tính phần trăm ý kiến theo tiêu chí như đúng - sai; chính xác - chưa chính

xác; có - không; nhiều - ít; thường xuyên - không thường xuyên;… phân tích

nguyên nhân, đề ra định hướng nghiên cứu.

2.2.3.2. Kết quả khảo sát thực tiễn về thực trạng dạy học tiếng Việt và năng lực

từ ngữ của học sinh tiểu học Jrai tại Ia Grai, Gia Lai a) Phân tích kết quả khảo sát giáo viên Để tìm hiểu thực trạng DH Tiếng Việt trong trường TH cho HS Jrai, chúng tôi đã tiến hành lấy ý kiến thông qua phiếu hỏi và phỏng vấn trực tiếp (72 GV giảng dạy Tiếng Việt) đối với một số vấn đề cụ thể. Kết quả được xử lí bằng phần mềm SPSS (xem phụ lục 2).

a1) Kết quả khảo sát quan điểm của GV về NL từ ngữ và DH phát triển NL

từ ngữ cho HS:

Nhìn vào biểu đồ 2.1, chúng ta nhận thấy đa số GV hiểu đúng về khái niệm

74

NL từ ngữ. 61 GV được khảo sát đồng ý cho rằng “Năng lực từ ngữ là kiến thức và khả

năng sử dụng từ ngữ của một ngôn ngữ, bao gồm các yếu tố từ vựng và các yếu tố ngữ

pháp”; tuy nhiên có 11 GV không đồng ý/ không có ý kiến vì cho rằng các yếu tố ngữ

pháp không thuộc vào NL từ ngữ. Đa số GV cho rằng NL từ ngữ được phát triển thông

qua DH LT&C, Tập đọc, Tập làm văn và ít được phát triển qua DH Tập viết và Chính

tả. Trong DH phát triển NL từ ngữ của HS, GV xác định khó nhất là Dạy HS biết

cách đặt câu, sử dụng các kiểu câu đúng mẫu phù hợp hoàn cảnh, mục đích giao

tiếp (77,8%), tiếp đến là nhiệm vụ Hệ thống hoá vốn từ (52,7%). Đối với việc học

NN thứ 2, đa số GV nhận thức được vai trò quan trọng của từ vựng đối với việc hỗ

trợ/ cản trở giao tiếp.

Nhìn chung, đa số GV có nhận thức đúng đắn về những vấn đề lí luận trong

DH Tiếng Việt và phát triển NL từ ngữ cho HS; tuy nhiên cũng có những vấn đề

trong nhận thức lí luận của GV cần lưu ý quan tâm. Đa số GV cho rằng NL từ ngữ

của HS được hình thành và phát triển chủ yếu ở hoạt động đọc và viết để truyền thông điệp tới người khác, 35% GV cho rằng hoạt động nghe - nói không phát triển

NL từ ngữ của HS. Như vậy, các GV hiện nay chỉ mới tập trung phát triển kĩ năng đọc viết cho HS, chưa chú ý nhiều đến kĩ năng nghe nói. Phần lớn GV nhận định

việc DH phát triển NL từ ngữ nhằm mục đích giúp HS sử dụng từ ngữ tiếng Việt thể hiện tư tưởng của mình có hiệu quả (85%) và giúp HS có kiến thức và có thể

nghiên cứu từ ngữ tiếng Việt ở những bậc học cao hơn (79%). Kết quả khảo sát này

cũng phù hợp với thực trạng DH Tiếng Việt ở nhà trường hiện nay. Khi dạy, GV

chủ yếu dừng lại ở cung cấp lí thuyết tiếng Việt kèm theo hệ thống BT thực hành

mang tính minh họa hơn là hình thành NL nghe hiểu, đọc hiểu, nói và viết lưu loát.

Hệ quả là, HS có khả năng học lí thuyết tiếng Việt và vận dụng lí thuyết để giải

quyết BT rất tốt; tuy nhiên, không phải bất cứ HS nào cũng có NL nghe hiểu, đọc

hiểu, nói và viết phù hợp với bối cảnh giao tiếp cụ thể.

75

1

0 1

. I I

.

Kiến thức về từ ngữ là một công cụ quan trọng … II.1.9.5 Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa nội … II.1.9.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống của từ …

9

.

1

. I I

II.1.9.3 Nguyên tắc trực quan II.1.9.2 Nguyên tắc tích hợp II.1.9.1 Nguyên tắc giao tiếp

1

8

.

. I I

7

.

1

. I I

Trong các nguyên tắc dạy học phát triển NL từ ngữ, … Hệ thống bài tập dùng để DH phát triển NL từ … II.1.7.2 Giúp HS có kiến thức và có thể nghiên … II.1.7.1 Giúp HS sử dụng từ ngữ tiếng Việt thể … Việc DH phát triển NL từ ngữ nhằm mục đích:

1

6

.

. I I

1

5

.

NL từ ngữ thể hiện qua quá trình người học tạo … NL từ ngữ thể hiện qua quá trình người học …

. I I

.

4

.

1

. I I

II.1.4.4 Nói II.1.4.3 Nghe II.1.4.2 Viết II.1.4.1 Đọc

NL từ ngữ của HS được hình thành và phát … II.1.3.4. Dạy HS biết cách sử dụng từ ngữ để đặt câu, …

3

.

1

. I I

2

.

1

. I I

II.1.3.3. Tích cực hoá vốn từ II.1.3.2. Hệ thống hoá vốn từ II.1.3.1. Dạy nghĩa từ Để phát triển NL từ ngữ HS, khó nhất là: II.1.2.6 Tập làm văn II.1.2.5 Luyện từ và câu II.1.2.4 Kể chuyện II.1.2.3 Chính tả II.1.2.2 Tập viết II.1.2.1 Tập đọc

1

1

.

NL từ ngữ của HS được phát triển nhiều nhất là … Năng lực từ ngữ là kiến thức và khả năng sử dụng từ …

. I I

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%

1. Rất không đồng ý

2. Không đồng ý

3. Không có ý kiến

4. Đồng ý

5. Rất đồng ý

Quan điểm của GV về năng lực từ ngữ và dạy học phát triển NL từ ngữ cho HS

Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GV về NL từ ngữ và DH phát triển NL từ ngữ cho HS

a2) Kết quả khảo sát về đánh giá của GV về thực trạng DH Tiếng Việt hiện

nay cho HS Jrai

Kết quả đánh giá thực trạng DH Tiếng Việt hiện nay cho HS DT Jrai của GV ở biểu đồ 2.2. cũng đã phản ánh được thực trạng DH Tiếng Việt như là NN thứ 2 hiện nay ở Việt Nam.

76

.

. I I

2

Hiệu quả sử dụng từ ngữ của HS trong giao tiếp hằng ngày

.

. I I

2

.

. I I

2

4 1 3 1 2 1

Năng lực vận dụng kiến thức từ ngữ của HS (thực hành … Năng lực nhận diện từ ngữ của HS tiểu học trong giờ lên … II.2.11.6. Đánh giá sản phẩm ngôn ngữ của hoạt động nói II.2.11.5. Đánh giá sản phẩm ngôn ngữ của hoạt động viết

1 1

.

2

. I I

II.2.11.4. Đánh giá sản phẩm ngôn ngữ của hoạt động … II.2.11.3. Đánh giá sản phẩm ngôn ngữ của hoạt động đọc … II.2.11.2 Không phân biệt đối tượng HS (HS có tiếng …

II.2.11.1 Đã có bộ tiêu chí đánh giá rõ ràng

Việc đánh giá NL từ ngữ của HS DTTS ở nhà …

.

. I I

2

0 1

. I I

. 9 2

. I I

. 8 2

. I I

. 7 2

Sự nhiệt tình của GV trong quá trình dạy học Khả năng GV xử lí tình huống và năng lực đánh giá HS Khả năng GV tự xây dựng tư liệu dạy học, thiết kế … Khả năng GV vận dụng linh hoạt các phương pháp …

. I I

. 6 2

Nền tảng lí luận ngôn ngữ của GV tiểu học

.

5

. I I

2

.

4

. I I

2

. I I

. 3 2

Chương trình dạy học tiếng Việt hiện nay chủ yếu … Chương trình dạy học tiếng Việt hiện nay chủ yếu … Hệ thống bài tập Tiếng Việt phù hợp những tình …

. I I

. 2 2

Mức độ tích hợp giữa các phân môn trong môn Tiếng Việt

. I I

. 1 2

Tính khoa học, hệ thống của nội dung trong SGK Tiếng …

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%

Yếu

Trung bình

Khá

Tốt

Rất tốt

GV đánh giá về thực trạng dạy học Tiếng Việt cho học sinh DTTS Jrai hiện nay

Biểu đồ 2.2. Thực trạng DH Tiếng Việt hiện nay cho HS Jrai

Hiện nay, sách tham khảo và sách BT Tiếng Việt dành cho HS TH khá đa

dạng, phong phú và phù hợp để HS TH rèn luyện. Do trình độ tiếng Việt của HS

DTTS yếu hơn nhiều so với các HS TH có TMĐ là tiếng Việt nên những nội dung

trong các sách BT Tiếng Việt quá tải so với NL thực sự của HS DTTS; các em gặp

nhiều khó khăn khi sử dụng các sách BT này để rèn luyện phát triển NL giao tiếp

tiếng Việt. Điều này đòi hỏi sự cần thiết phải xây dựng hệ thống BT rèn luyện thực sự phù hợp với HS DTTS. Tuy nhiên, theo khảo sát, phần đông GV gặp nhiều khó

khăn trong việc xây dựng Hệ thống bài tập Tiếng Việt phù hợp những tình huống giao tiếp tự nhiên và được xây dựng dựa trên kinh nghiệm ngôn ngữ của HS Jrai (27,8% đánh giá Yếu, 47,2% đánh giá Trung bình); GV khá lúng túng và không có nhiều kinh nghiệm, ngữ liệu để tự xây dựng tư liệu DH, thiết kế hệ thống bài tập

nhằm đa dạng hoá bài tập và gắn với thực tiễn ngôn ngữ của HS Jrai (11,1% đánh giá Yếu, 30,5% đánh giá Trung bình).

Kết quả khảo sát sự đánh giá của GV về NL NN của HS DT Jrai cho thấy: NL nhận diện từ và câu của HS TH Jrai cũng như khả năng vận dụng kiến thức từ và câu của HS (thực hành các BT) và Hiệu quả sử dụng từ và câu của HS trong

77

giao tiếp hằng ngày đều được GV đánh giá ở mức độ Yếu và Trung bình. 88% GV

được khảo sát cho rằng hiện nay chưa có tiêu chí rõ ràng để đánh giá NL từ ngữ của

HS và việc đánh giá chủ yếu được thực hiện để kiểm tra kĩ năng đọc và viết, chưa

quan tâm đến kiểm tra kĩ năng nghe và nói. Rõ ràng, chương trình và nội dung DH

Tiếng Việt ở TH hiện nay còn nhiều điểm chưa thực sự phù hợp với HS DTTS. Các

em tiếp xúc với những bài học có những nội dung xa lạ với hiện thực khách quan,

môi trường mà các em đang sinh sống. Do đó, HS DTTS gặp nhiều khó khăn trong

việc hiểu rõ nghĩa cũng như sử dụng từ ngữ mới học vào trong giao tiếp thực tế. GV

cần phải tuỳ vào đối tượng HS đặc thù để xây dựng hệ thống ngữ liệu DH cho phù

hợp, gần gũi với đời sống HS DTTS, để từ đó nâng cao chất lượng học tập của HS.

a3) Kết quả khảo sát về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố môi trường đến chất

lượng học Tiếng Việt của HS Jrai hiện nay

3

8

.

. I I

3

7

.

. I I

3

6

.

. I I

3

5

.

. I I

3

4

.

. I I

3

3

.

. I I

3

2

.

. I I

3

1

.

Môi trường được tham gia giao tiếp với … Môi trường tham gia giao tiếp với nhiều … Môi trường để HS nghe nói tiếng Việt … Thư viện (bố trí hợp lí, đủ ánh sáng, trang … Tài liệu sưu tầm liên quan đến văn hoá … Đài, máy phát thanh hoặc trang bị để HS … Hệ thống sách truyện, tài liệu học tập … Các khu vực hoạt động, thiết bị, đồ dùng …

. I I

0% 10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%

1. Rất không hiệu quả

2. Không hiệu quả

3. Khá hiệu quả

4. Hiệu quả

5. Rất hiệu quả

GV đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố môi trường đến chất lượng học tiếng Việt của học sinh DTTS Jrai hiện nay

Biểu đồ 2.3. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố môi trường đến chất lượng

học tiếng Việt của HS Jrai

Nhìn vào biểu đồ 2.3, chúng ta có thể nhận thấy các yếu tố môi trường liên quan đến chất lượng học tiếng Việt của HS DT Jrai đã được Lãnh đạo Sở, Phòng Giáo dục quan tâm và triển khai ở các trường học có HS Jrai. Phần lớn GV đánh giá hiệu quả của các khu vực hoạt động, thiết bị, đồ dùng được dán nhãn bằng tiếng Việt (98,2%), hệ thống sách truyện, tài liệu học tập bằng tiếng Việt tại thư viện (94,4%). Tuy nhiên, tầm ảnh hưởng cũng như tính hiệu quả của các yếu tố môi

trường có liên quan đến việc học NN được GV đánh giá chưa cao. Đài, máy phát

thanh hoặc trang bị để HS nghe băng đĩa, chương trình bằng tiếng Việt (50% GV

đánh giá Không hiệu quả và Rất không hiệu quả); các tài liệu sưu tầm liên quan đến

78

văn hoá dân gian của người Jrai đã được đưa vào trường học để HS tiếp xúc tuy

nhiên hiệu quả của việc sử dụng các tài liệu trong các hoạt động DH tiếng Việt cho

HS cũng chưa cao (47,8% GV đánh giá Không hiệu quả).

a4) Kết quả khảo sát khó khăn GV thường gặp trong quá trình DH

4

1 1

Kiểm tra, đánh giá

. I I

.

II.4.10.7 Các kiểu phân loại câu (cấu tạo/ mục đích …

0 1

.

4

. I I

II.4.10.6 Dấu câu II.4.10.5 Từ đồng nghĩa, trái nghĩa, nhiều nghĩa II.4.10.4 Nghĩa của từ trong hệ thống và hành chức II.4.10.3 Từ loại (danh từ, động từ,…) II.4.10.2 Từ và cấu tạo từ (từ đơn, từ ghép) II.4.10.1 Mở rộng vốn từ cho HS theo chủ điểm gần …

4

9

.

. I I

4

8

.

. I I

4

7

.

. I I

4

6

.

. I I

4

5

.

Mục tiêu và nội dung dạy học từ ngữ Chương trình, sách giáo khoa hiện hành Cơ sở vật chất (phòng học) và các phương … Xây dựng hệ thống bài tập luyện tập phù hợp … Tạo môi trường giao tiếp tiếng Việt tự nhiên … Sự cộng tác, phối hợp giữa phụ huynh HS và …

. I I

4

4

.

. I I

4

3

.

Thái độ học tập tiếng Việt của HS Jrai Hứng thú học tập tiếng Việt của HS Jrai

. I I

4

2

.

Khả năng GV sử dụng tiếng Jrai để giải thích thêm …

. I I

4

1

.

Trình độ tiếng Việt của học sinh Jrai

. I I

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%

1. Không khó khăn

2. Ít khó khăn

3. Khá khó khăn

4. Khó khăn

5. Rất khó khăn

Những khó khăn GV thường gặp trong quá trình DH cho HS Jrai

Biểu đồ 2.4. Khó khăn GV thường gặp trong quá trình DH cho HS Jrai

Từ kết quả thu được ở biểu đồ 2.4, chúng ta nhận thấy các GV dạy tiếng Việt

ở các trường có HS DTTS nói chung và HS Jrai ở Gia Lai nói riêng gặp rất nhiều

khó khăn. Những khó khăn này xuất phát từ nhiều nguyên nhân và góc độ khác

nhau như trình độ, hứng thú và thái độ học tập tiếng Việt của HS Jrai; hạn chế trong việc sử dụng tiếng Jrai để giải thích thêm cho HS và xây dựng hệ thống bài tập luyện tập phù hợp với những tình huống giao tiếp tự nhiên và được xây dựng dựa trên kinh nghiệm ngôn ngữ của HS; cơ sở vật chất (phòng học) và các phương tiện DH chưa đáp ứng được điều kiện dạy học trên lớp; chương trình, sách giáo khoa hiện hành chưa phù hợp với trình độ HS DTTS; chưa có thang đo để kiểm tra, đánh giá năng lực HS;… Trong các nội dung DH, GV gặp nhiều khó khăn trong DH mở rộng vốn từ, nghĩa của từ và sử dụng từ ngữ đúng với ngữ cảnh giao tiếp cụ

thể, dấu câu và phân loại câu. Ngoài ra, kết quả thu được của câu II.4.12 cho thấy

79

các GV gặp rất nhiều trở ngại từ trình độ và tâm lí của của HS, ví dụ như: HS không

biết đọc, biết viết nhiều; HS phát âm nhầm lẫn thanh điệu, âm vần; HS ngại giao

tiếp bằng tiếng Việt, và sử dụng tiếng mẹ đẻ là chủ yếu; HS ít nhận được sự hỗ trợ

động viên từ gia đình và động lực học tập; HS không hiểu biết tiếng Việt nhiều,

trong khi đó có nhiều từ ngữ không thể dịch sang tiếng Jrai…

a5) Kết quả khảo sát những biện pháp / phương pháp/ cách thức được Thầy/ Cô sử

dụng trong DH Tiếng Việt cho HS Jrai

.

5

5

Phương pháp giao tiếp

. I I

.

5

4

Phương pháp phân tích ngôn ngữ

. I I

.

5

3

Phương pháp rèn luyện theo mẫu

. I I

II.5.2.6. Dựa vào các quy tắc cấu tạo từ

II.5.2.5. Giải thích bằng tiếng Jrai

II.5.2.4 Dùng những từ đồng nghĩa, trái nghĩa

2

.

5

II.5.2.3 Đặt từ vào văn cảnh mà từ đó xuất hiện để …

. I I

II.5.2.2. Dùng định nghĩa để miêu tả từ ngữ đó bằng …

II.5.2.1. Cho HS trực tiếp tiếp xúc với sự vật, hành …

Trong dạy các bài giải thích nghĩa của từ

II.5.1.4 Dựa vào một yếu tố gốc cho sẵn, giáo viên …

II.5.1.3 Chọn ra từ trung tâm và tìm ra những …

1

.

5

II.5.1.2. Hướng dẫn HS tìm các từ cùng …

. I I

II.5.1.1 Cung cấp từ trái nghĩa, cùng nghĩa, gần …

Trong dạy mở rộng vốn từ

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%

4. Thường xuyên

1. Không sử dụng

2. Ít khi

3. Thỉnh thoảng

5. Luôn luôn sử dụng

GV đánh giá mức độ thường xuyên sử dụng những biện pháp / phương pháp/ cách thức trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh DTTS Jrai

Biểu đồ 2.5. Biện pháp, PP được GV sử dụng trong DH Tiếng Việt cho HS Jrai

Kết quả khảo sát cho thấy, GV sử dụng khá đa dạng và thường xuyên các biện pháp PP DH để mở rộng vốn từ, giải thích nghĩa từ cho HS; tuy nhiên, mức độ sử dụng các biện pháp không đồng đều nhau. 72.2% GV thường xuyên cho HS trực tiếp tiếp xúc với sự vật, hành động, tính chất và xem hình ảnh trên sách báo, ti vi…; 48.6% GV thường xuyên dùng định nghĩa để miêu tả từ ngữ đó bằng Tiếng Việt;

37.5 % GV thường xuyên đặt từ vào văn cảnh mà từ đó xuất hiện để HS đoán nghĩa

từ; 37.5% GV thường xuyên dùng những từ đồng nghĩa, trái nghĩa; 27.8 % GV

thường xuyên giải thích bằng tiếng Jrai; 38.9 % GV thường xuyên hướng dẫn HS

80

tìm các từ cùng trường nghĩa được gợi ra từ những từ cho trước; 56.9% GV thường

xuyên dựa vào một yếu tố gốc cho sẵn, GV yêu cầu HS tìm từ khác cho chứa yếu tố

đó. Đáng chú ý, có những biện pháp DH được GV khẳng định là chưa sử dụng hoặc

rất ít khi sử dụng.

Kết quả thể hiện ở biểu đồ 2.5 cho thấy các GV đã nắm được và có sử dụng

các biện pháp và PP DH Tiếng Việt. Tuy nhiên, do gặp nhiều hạn chế khách quan

về thời gian, cơ sở vật chất cho nên việc vận dụng các PP DH này vẫn chưa đồng bộ

ở các trường lớp và không đạt hiệu quả cao. Các PP được GV sử dụng không đồng

đều nhau. Một số PP mà GV ít sử dụng như: Cung cấp từ trái nghĩa, cùng nghĩa,

gần nghĩa cho HS theo những đề tài, chủ đề, chủ điểm khác nhau (2,8% GV ít dùng

và 26,4% GV thỉnh thoảng), Hướng dẫn HS tìm các từ cùng trường nghĩa được gợi

ra từ những từ cho trước (18,1% GV ít dùng và 38,9% GV thỉnh thoảng); Chọn ra

từ trung tâm và tìm ra những từ khác dựa vào những trường liên tưởng khác nhau

(4,2% GV ít dùng và 54,2% GV thỉnh thoảng); Đặt từ vào văn cảnh mà từ đó xuất hiện để HS đoán nghĩa từ (12,5% GV ít dùng và 38,9% GV thỉnh thoảng); Dùng

những từ đồng nghĩa, trái nghĩa (2,8% GV ít dùng, 52,8% GV thỉnh thoảng); Giải thích bằng tiếng Jrai (48,6% GV không sử dụng và ít dùng),… Đáng chú ý, trong

quá trình phân tích kết quả khảo sát câu 5.6, chúng tôi nhận thấy nhiều GV sử dụng một số cách thức khá tiêu cực để HS ghi nhớ từ ngữ như: cho HS đọc đi đọc lại rồi

chuyển qua viết lại những gì vừa học (một số GV Trường TH Bùi Thị Xuân), cho

HS viết đi viết lại những từ mới học để có thể ghi nhớ những từ đó (một số GV

Trường TH Nguyễn Bá Ngọc).

b) Phân tích kết quả khảo sát chất lượng học tập tiếng Việt của học sinh

b1) Để đánh giá được chất lượng học tập của HS DTTS tại tỉnh Gia Lai, chúng tôi thực hiện việc thu thập số liệu kết quả đánh giá môn Tiếng Việt từng năm học của Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Gia Lai. Kết quả thu được như sau:

Bảng 2.3. Kết quả đánh giá môn Tiếng Việt học kì 1 năm học 2015 – 2016 của HS DTTS tại tỉnh Gia Lai

Lớp 1 Lớp 2 Lớp 3 Lớp 4 Lớp 5 Hoàn thành (%) 86 91,9 94,16 96,86 99,37 Chưa hoàn thành (%) 14 8,1 5,84 3,14 0,63

Nhìn vào kết quả thu được trên, chúng ta thấy được tín hiệu “đáng mừng” và

81

khá “lạc quan” về chất lượng học tập tiếng Việt của các HS DTTS tại Gia Lai.

b2) Để thu được kết quả khách quan, chính xác và sát thực tế, chúng tôi phối

hợp với GV các trường triển khai cho HS DTTS làm bài khảo sát NL từ ngữ (Phụ

lục 5) và thực hiện khảo sát 411 bài làm của HS DTTS (Trong đó, 97 HS Trường

TH Bùi Thị Xuân, 114 HS Trường TH Nguyễn Bá Ngọc, 100 HS Trường TH Lý

Tự Trọng, 100 HS Trường TH Ngô Mây).

* Với đề bài: “Viết một đoạn văn ngắn tả một con vật mà em yêu thích (trong

đó có sử dụng ít nhất 1 thành ngữ, tục ngữ)”, kết quả thu được qua khảo sát phân

tích 411 bài làm của HS (xem phụ lục 6) như sau:

Biểu đồ 2.6. Tỉ lệ độ dài và nội dung bài làm của học sinh

Khảo sát bài viết của HS

Viết câu sai dấu câu Viết câu mơ hồ về nghĩa Viết câu không lôgic Viết câu thiếu 1 vế câu ghép Viết câu không có chủ ngữ/ vị ngữ Thừa từ lặp từ Dùng từ không đúng phong cách Dùng từ không đúng ý nghĩa Dùng từ không đúng âm thanh Lỗi viết hoa Sai âm cuối Sai phần vần Sai phụ âm đầu Sai thanh điệu

0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Không có lỗi (do không làm)

Không có lỗi (viết tốt)

Từ 1 – 3 lỗi

Từ 4-6 lỗi

Từ 7-10 lỗi

Trên 10 lỗi

Biểu đồ 2.7. Lỗi sai trong bài làm của học sinh

Biểu đồ 2.6 và 2.7 cho thấy đa số HS hiểu được đề ra nhưng không làm được

82

bài; có đến 21,7% HS không làm được bài (lí do chủ yếu là không đọc và hiểu được

yêu cầu của đề bài); có 47,9% HS có làm bài nhưng chưa đáp ứng được yêu cầu đề

ra; 29% HS làm bài ở mức đạt Trung bình, đáp ứng được đề ra nhưng còn mắc khá

nhiều lỗi diễn đạt, lỗi chính tả; chỉ có 1,5% HS làm bài ở mức Khá (diễn đạt tốt,

không mắc lỗi). Biểu đồ 2.7 cho thấy chất lượng bài làm của HS rất thấp. Có đến

24,6% HS làm bài không được; 28% HS chỉ viết bài từ 1 đến 3 câu; 23,6% HS viết

bài từ 4 đến 7 câu; 23,8% HS viết bài trên 7 câu. Những bài viết từ 7 câu trở lên

thường là những bài diễn đạt thành những câu đơn ngắn gọn, cấu trúc gồm chủ ngữ

và vị ngữ; HS ít sử dụng kiểu câu ghép có cấu trúc phức tạp. Đặc biệt, nhiều HS

không sử dụng các dấu ngắt câu để phân đoạn các nội dung, thậm chí có những bài

từ đầu đến cuối, HS không sử dụng một dấu chấm câu nào. Đa số các bài làm của

HS đều mắc các lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu ở tần suất cao (phụ lục 6).

* Kết quả bài khảo sát NL từ ngữ của HS được thể hiện như sau:

Từ các tiêu chí đánh giá NL từ ngữ được chúng tôi xây dựng ở phần 2.1.3.4; chúng tôi tiến hành khảo sát NL từ ngữ của HS thông qua bài kiểm tra phát âm và

bài kiểm tra (Phụ lục 5) với ba mức độ đánh giá: thấp (T), trung bình (TB), cao (C).

Tiêu chí

Đánh giá

Cụ thể hoá các thành tố đánh giá (tuỳ vào từng nội dung cụ thể)

T TB C

268 124 19

1. Sử dụng chính xác hình thức của

1.1. Sử dụng đúng hình thức nói của từ (Phát âm đúng âm thanh của từ)

từ (nghe và nhận

1.2. Sử dụng đúng hình thức viết của từ: (Tái

307 89

15

biết được từ, đọc

hiện đúng hình thức viết của từ dựa vào hình ảnh

và viết được từ)

quan sát; Tái hiện được hình thức viết của từ dựa vào âm thanh nghe được).

2. Hiểu nghĩa từ

2.1. Kết nối hình thức từ và ý nghĩa từ

292 93

26

và mở rộng được

2.2. Gắn kết từ với nghĩa biểu niệm, nghĩa biểu

291 99

21

vốn từ

vật, phù hợp hoàn cảnh giao tiếp

260 117 34

2.3. Nhận diện được các quan hệ của từ trong hệ thống từ vựng: Nhận biết được các từ trái nghĩa.

331 72

8

vào

3. Sử dụng được từ trong những bối cảnh giao tiếp cụ thể

3.2. Lựa chọn, sắp xếp, kết hợp các từ thành cụm từ, câu (Lựa chọn sử dụng từ ngữ phù hợp nhất với nội dung biểu đạt trong các từ ngữ đã xác định).

Bảng 2.4. Mức độ đạt được về năng lực từ ngữ của HS Nhìn chung, thông qua kết quả thu được từ bài làm của HS Jrai; có thể kết

83

luận, chất lượng học tập tiếng Việt và khả năng sử dụng NN tiếng Việt của HS Jrai

cực kì thấp. Nếu so sánh chuẩn đầu ra môn học và khả năng sử dụng tiếng Việt của

các HS có TMĐ là tiếng Việt thì có một khoảng cách nhất định. Tương tự như vậy,

nếu so sánh kết quả thu được từ khảo sát thực tế từ bài làm HS với bảng tổng hợp kết

quả cuối học kì của các Trường, Sở thì có một độ chênh khó lí giải được.

c) Phân tích kết quả khảo sát phụ huynh

Để tìm hiểu thực trạng việc học tiếng Việt của HS dân tộc Jrai ở nhà cũng như

quan điểm của PH HS về việc học tập của con em mình và tìm hiểu những nguyên

nhân khách quan dẫn đến thực trạng học tập của HS; chúng tôi đã tiến hành lấy ý kiến

thông qua phiếu hỏi 200 PH đối với một số vấn đề cụ thể. Kết quả được xử lí bằng

phần mềm SPSS và thể hiện qua biểu đồ 2.8 và 2.9.

Quá trình khảo sát ý kiến của PH HS Jrai gặp nhiều khó khăn do đa số PH

không biết tiếng Việt hoặc chỉ có thể giao tiếp tiếng Việt cơ bản. Vì vậy, chúng tôi

phải cần đến sự hỗ trợ của các cộng tác viên là GV giỏi tiếng Jrai để hướng dẫn PH HS trả lời các câu hỏi. Thông qua kết quả thu được từ biểu đồ 2.8 và 2.9, chúng tôi

nhận thấy đa số PH HS Jrai đều ý thức được tầm quan trọng của việc học tiếng Việt, đặc biệt là các PH HS ở trường TH Lý Tự Trọng và Ngô Mây (những trường đã

được thí điểm chương trình dạy song ngữ Việt - Jrai) ý thức được tầm quan trọng của việc học TMĐ cũng như học song ngữ Việt - Jrai. Tuy nhiên, môi trường giao

tiếp hằng ngày chủ yếu vẫn là TMĐ; tiếng Việt chưa thật sự được PH HS quan tâm

và tạo điều kiện để giao tiếp ở gia đình. Ngoại trừ một số PH HS (có trình độ tiếng

Việt tốt, hiện đang là cán bộ ở xã phường) có ý thức trong việc tạo môi trường tiếng

Việt cho HS (11% PH HS thường xuyên giao tiếp bằng tiếng Việt với con em ở gia

đình, và PH HS này cũng yêu cầu HS tăng cường dùng tiếng Việt trong giao tiếp

thường ngày ở gia đình). Đặc biệt, khi khảo sát mức độ nghe tiếng Việt thông qua

các kênh truyền thanh truyền hình (loa đài, ti vi) của con em anh / chị ở gia đình,

chúng tôi nhận thấy tỉ lệ thường xuyên chiếm tỉ lệ khá cao 49%.

Phụ huynh đánh giá về việc học ngôn ngữ

C â u 6 C â u 5

Dạy song ngữ Việt - Jrai cho con em anh / chị là

4

Việc học tiếng mẹ đẻ của con em anh / chị là

3

u â C u â C

Việc học tiếng Việt của con em anh / chị là

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%

Bình thường

Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

Không cần thiết

Biểu đồ 2.8. Quan điểm của phụ huynh về việc học NN của HS

84

Phụ huynh đánh giá môi trường sử dụng ngôn ngữ

4 1

Mức độ nghe tiếng mẹ đẻ thông qua các kênh …

3 1

Mức độ nghe tiếng Việt thông qua các kênh truyền …

Những người xung quanh (hàng xóm, bà con, …

2 1

Những người xung quanh (hàng xóm, bà con, …

1 1

0 1

Mức độ con em anh / chị dùng tiếng mẹ đẻ để nói …

9

Mức độ con em anh / chị dùng tiếng Việt để nói …

8

Mức độ giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ với con em anh/ …

7

Mức độ giao tiếp bằng tiếng Việt với con em anh/ chị …

u â C u â C u â C u â C u â C u â C u â C u â C

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%

Thường xuyên

Chưa bao giờ

Luôn luôn

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Biểu đồ 2.9. Nhận xét của phụ huynh về môi trường sử dụng ngôn ngữ của HS

2.2.4. Những thành tố năng lực từ ngữ cần phát triển cho HS Jrai

Từ kết quả khảo sát được về thực trạng DH Tiếng Việt và NL từ ngữ của

HS TH Jrai tại huyện Ia Grai Gia Lai, nếu so sánh với Chuẩn kiến thức kĩ năng

được quy định trong CT Ngữ văn hiện hành (2006) và yêu cầu cần đạt về đọc -

nói - nghe - viết và nội dung được quy định trong CT Ngữ văn (2018), chúng tôi

nhận thấy khả năng sử dụng từ ngữ tiếng Việt của HS Jrai hiện nay chưa đạt chuẩn đầu ra tối thiểu được quy định trong CT.

Thành tố Chỉ số hành vi

Chuẩn Kiến thức kĩ

Yêu cầu cần đạt – nội

Đánh giá

năng (CT 2006)

dung (CT 2018)

NL

KĐ Đ T

từ ngữ

1. NL sử

1.1. Sử dụng

- “Đọc đúng và lưu loát

- “Đọc đúng và diễn

x

dụng

đúng hình thức

các văn bản nghệ thuật,

cảm các văn bản truyện,

nói của từ

tả,

x

chính xác hình thức của từ

1.2. Sử dụng đúng hình thức viết của từ

trong một

x

1.3. Phân tích các bộ phận cấu tạo từ, hỗ

hành chính, khoa học có độ dài khoảng 250 - 300 chữ với tốc độ 100-120 chữ / phút”. - Biết cách viết hoa tên người, tên địa lí Việt Nam và nước ngoài. - Viết bài chính tả nghe - viết, nhớ - viết có độ dài

kịch bản, bài thơ, bài miêu tốc độ đọc khoảng 9 100 tiếng / 1 phút/” - “Biết viết hoa danh từ số chung trường hợp đặc biệt khi muốn thể hiện sự tôn kính. Biết viết đúng tên

trợ cho việc

Bảng 2.5. Đánh giá mức độ đạt được các thành tố NL từ ngữ của HS Jrai lớp 5 (KĐ: không đạt, Đ: đạt, T: tốt)

nhớ nghĩa từ

100 chữ trong 20 phú

người, tên địa lí nước

không mắc quá 5 lỗi.

ngoài.”

- “Viết đúng một số từ

- “Biết vừa nghe vừa

x

1.4. Nhận diện

ngữ cần phân biệt phụ âm đầu, vần, thanh điệu

ghi những nội dung quan từ ý kiến của trọng

dễ lẫn do ảnh hưởng của

người khác.”

được các mô hình xây dựng

phát âm địa phương.”

từ

- “Nghe - viết bài chính tả có độ dài 90 chữ, trong đó

có từ chứa âm, vần khó

hoặc âm, vần dễ viết sai

do ảnh hưởng của cách phát âm địa phương, tên

riêng Việt Nam hoặc tên

riêng nước ngoài.” - Ghi chép được một số thông tin, nhân xét về

nhân vật, sự kiện của

bài tập nghe - ghi.

x

NL 2. nhận biết

2.1. Kết nối hình thức từ và

- “Biết thêm các từ ngữ (gồm thành ngữ, tục ngữ

- “Biết cách tìm từ, nghĩa của từ, cách dùng

nghĩa của

ý nghĩa từ

và một số từ Hán Việt

từ và tra cứu thông tin

từ và sử

thông dụng) về tự nhiên,

khác.”

2.2. Gắn kết từ

x

dụng từ

xã hội, lao động sản xuất, bảo vệ Tổ quốc.”

- “Nghĩa của một số thành ngữ dễ hiểu, thông

với nghĩa biểu nghĩa niệm,

- “Hiểu thế nào là từ

dụng.”

biểu vật, phù

nhiều nghĩa (nghĩa gốc,

- “Nghĩa của một số yếu

hợp hoàn cảnh

từ

giao tiếp

x

nghĩa chuyển của nhiều nghĩa).” - “Bước đầu nhận biết và có khả năng lựa chọn từ đồng nghĩa, trái nghĩa trong nói và viết.”

2.3. Nhận diện được các quan hệ của từ trong hệ từ thống vựng

tố Hán Việt thông dụng, đồng âm khác nghĩa”. - “Từ đồng nghĩa: đặc điểm và tác dụng.” - “Từ đa nghĩa và nghĩa của từ đa nghĩa trong văn bản.”

x

2.4. Có chiến lược mở rộng từ hiệu vốn quả.

85

3. NL sử

3.1. Phân tích

- “Nhận biết và có khả

- “Đại từ và kết từ: đặc

x

dụng

từ

được

chức

năng sử dụng các đại từ,

điểm và chức năng.”

ngữ phù

năng ngữ pháp

quan hệ từ phổ biển.”

- Đặc điểm câu ghép.

từ

trong

hợp hoàn cảnh giao

của câu

- “Nhận biết và có khả năng tạo lập câu ghép

-“Viết được đoạn văn, văn bản thể hiện rõ ràng mạch

tiếp

trong nói và viết.”

lạc chủ đề, thông tin chính,

3.2. Lựa chọn,

x

phù hợp với yêu cầu về kiểu

sắp xếp, kết

loại, có mở đầu, triển khai, kết thúc, các câu, đoạn liên

từ các hợp thành cụm từ,

kết với nhau.”

câu

86

Từ bảng 2.5, kết quả khảo sát mức độ đạt được NL từ ngữ tiếng Việt của

HS Jrai lớp 5 (có so sánh những nội dung liên quan với Chuẩn kiến thức kĩ năng

môn Ngữ văn 2006 và Yêu cầu cần đạt - nội dung được quy định trong Chương

trình Ngữ văn 2018) cho thấy NL từ ngữ tiếng Việt nói riêng và NL ngôn ngữ

nói chung của HS Jrai còn rất yếu kém. Kết quả khảo sát cho thấy chỉ có 1/10 chỉ số hành vi được đánh giá ở mức độ Đạt (chỉ số Phân tích được chức năng

ngữ pháp của từ trong câu - được thể hiện cụ thể trong việc nhận diện và sử dụng một số từ loại cơ bản như danh từ, tính từ, động từ); 9/10 chỉ số hành vi còn lại đều

đánh giá ở mức độ Chưa Đạt. Để phát triển toàn diện NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai, chúng ta cần có những định hướng rõ ràng và thực hiện một cách có hệ thống,

đồng bộ để nâng cao mức độ đạt được của các chỉ số hành vi NL cụ thể. Tiểu kết chương 2

Từ những kết quả khảo sát từ thực tế, chúng ta có thể nhận thấy được hoạt động

DH Tiếng Việt ở TH cho đối tượng HS DTTS còn nhiều khó khăn và bất cập không

chỉ về CT, nội dung, PP, hình thức DH và các điều kiện về cơ sở vật chất mà còn ở

trình độ tiếng Việt cũng như nhận thức, thái độ của HS và PH HS.

Nội dung, chương trình, SGK Tiếng Việt hiện nay đang được dùng chung cho tất cả đối tượng HS (không phân biệt HS DTTS). Trong quá trình giảng dạy cho HS Jrai, GV gặp rất nhiều bất lợi trong việc không thể giải thích nghĩa từ cũng như phân tích cặn kẽ những định nghĩa cho HS vì đa số GV không biết tiếng Jrai hoặc có biết nhưng chỉ dừng ở mức độ giao tiếp đơn giản. Việc xây dựng hệ thống BT phù hợp với những tình huống giao tiếp tự nhiên và dựa trên kinh nghiệm NN của

HS cũng gặp nhiều khó khăn. Đội ngũ GV cần phải tự trau dồi tiếng dân tộc mà HS

đang sử dụng, GV càng thông thạo tiếng dân tộc càng thuận lợi khi truyền tải kiến

87

thức cho HS nói tiếng dân tộc đó. Từ những năm 2005 trở đi, Sở GD&ĐT Gia Lai

có mở một số lớp bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho các GV để triển khai và dạy

tiếng Jrai như một môn học theo các cụm. Tháng 6/2015, Trường Cao đẳng Sư

phạm kết hợp với Sở GD&ĐT mở lớp bồi dưỡng nghiệp vụ và cấp chứng chỉ dạy

tiếng Jrai, Ba-na cho 239 học viên theo đúng quy định của Bộ GD&ĐT. Công tác

DH tiếng và chữ Jrai cho HS trong các trường học đã có được sự phát triển, đạt

được những kết quả nhất định và đáng khích lệ về quy mô trường lớp cũng như chất

lượng học tập của HS DTTS.

Những điểm khác biệt giữa NN Việt và Jrai (loại hình ngôn ngữ, thanh điệu,

cấu tạo âm tiết, cấu tạo câu,…) cũng như sự chuyển di tiêu cực trong quá trình HS

Jrai học tiếng Việt cũng là một rào cản đáng kể khiến cho HS Jrai khó khăn trong

việc tiếp thu NN thứ 2. Chưa kể, bản thân GV - người trực tiếp truyền thụ những

kiến thức tiếng Việt cho HS - cũng không nhận thức được những nét tương đồng và

khác biệt giữa 2 NN; do đó, việc truyền thụ kiến thức tiếng Việt cho HS chỉ mới mang tính đối phó, chứ chưa thật sự giải quyết được cốt lõi của vấn đề.

DH Tiếng Việt cho HS là một trong những hoạt động quan trọng để phát triển NL từ ngữ nói riêng và NL giao tiếp tiếng Việt nói chung cho HS DTTS Jrai.

Tuy nhiên, để có thể đạt được kết quả tốt nhất, việc DH Tiếng Việt cho HS DTTS Jrai không thể thực hiện một cách hình thức, đối phó mà cần phải căn cứ vào những

cơ sở lí luận liên quan đến việc DH Tiếng Việt trong nhà trường; đặc điểm tâm sinh

lí, trình độ nhận thức và điều kiện sống của HS DTTS Jrai; thực trạng của quá trình

tổ chức hoạt động DH Tiếng Việt ở trường TH có HS DTTS Jrai. Đó chính là

những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn để tổ chức hoạt động DH Tiếng Việt cho HS

DTTS Jrai, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

88

CHƯƠNG 3. GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC JRAI TRONG MÔN TIẾNG VIỆT

3.1. Một số định hướng DH Tiếng Việt cho HS tiểu học Jrai

3.1.1. Đảm bảo mục tiêu DH Tiếng Việt theo định hướng đổi mới chương

trình giáo dục tổng thể

Nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới, chú trọng kế thừa và phát huy những ưu

điểm của các CT môn Ngữ văn đã có, đặc biệt là CT hiện hành; “Chương trình giáo

dục phổ thông môn Ngữ văn (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT

ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) lấy việc rèn

luyện các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba

cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của CT theo định hướng NL và bảo đảm tính chỉnh

thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp học, lớp học. Các kiến thức phổ thông

cơ bản, nền tảng về tiếng Việt và văn học được hình thành qua hoạt động DH tiếp nhận và tạo lập văn bản; phục vụ trực tiếp cho yêu cầu rèn luyện các kĩ năng đọc,

viết, nói và nghe” [17, tr.4]. Trong chương 2, mô hình NL từ ngữ dành cho HS DTTS (người học NN thứ 2) được chúng tôi đề xuất đã đảm bảo mục tiêu DH tiếng

Việt theo định hướng đổi mới được quy định trong CT GDPT tổng thể. NL từ ngữ tiếng Việt được hình thành và phát triển thông qua hoạt động tiếp nhận (nghe - hiểu,

đọc - hiểu) và tạo sinh (nói, viết).

CT Ngữ văn mới được “xây dựng theo hướng mở, thể hiện ở việc không quy

định chi tiết về nội dung DH mà chỉ quy định những yêu cầu đạt cho mỗi lớp” [17].

Tuy nhiên, CT này được xây dựng cho HS có TMĐ là tiếng Việt, do đó, khi áp

dụng cho HS DTTS học tiếng Việt như là NN thứ hai sẽ gặp nhiều khó khăn và bất

cập. Việc căn cứ vào những mục tiêu DH Tiếng Việt ở TH theo định hướng đổi mới

cũng như nghiên cứu những yêu cầu cần đạt, các chuẩn NL đọc - viết - nói - nghe

tiếng Việt để từ đó xây dựng bộ tiêu chí phù hợp nhằm đánh giá NL từ ngữ nói riêng và NL NN nói chung và quy trình DH riêng dành cho đối tượng HS DTTS học tiếng Việt như là NN thứ 2 là điều thiết thực trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay.

3.1.2. Đảm bảo nguyên tắc và phương pháp DH tiếng Việt như là NN thứ 2 Học ngoại ngữ nói chung và học NN thứ hai nói riêng là một quá trình khác rất nhiều so với những gì diễn ra trong quá trình thụ đắc TMĐ; vì vậy để người học

sử dụng một NN nào đó thành thạo như TMĐ thì PP DH phải mang những nét đặc

89

thù. Để sử dụng một NN nào đó thuần thục như TMĐ, người học không chỉ phải

nắm vững cấu trúc và quy tắc NN mà còn phải cần có những hiểu biết sâu rộng về

những nhân tố ngữ dụng và văn hoá làm nền cho NN đó.

Việc tổ chức học tập Tiếng Việt cho HS Jrai ở trên lớp cần kết hợp sự thụ

đắc NN tự nhiên như thụ đắc TMĐ. Đối với HS DTTS nói chung và HS Jrai nói

riêng, những tri thức và kĩ năng tiếng Việt là hoàn toàn mới và việc tiếp thu vận

dụng những quy tắc và cấu trúc tiếng Việt gặp nhiều khó khăn bởi TMĐ của các em

và tiếng Việt là hai NN khác nhau. Sự khác nhau về loại hình NN và về đặc điểm

ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp giữa tiếng Việt và TMĐ sẽ tạo ra những khó khăn nhất

định khi HS TH Jrai học tiếng Việt. Dưới ảnh hưởng của hiện tượng giao thoa NN

Việt - Jrai, những sai lệch so với chuẩn mực xảy ra trong quá trình sử dụng NN của

HS Jrai là do thói quen sử dụng NN này đã ảnh hưởng sang NN khác. Chính những

sai lệch này đã khiến cho HS TH Jrai gặp nhiều khó khăn khi học tiếng Việt. Do đó

chất lượng học tiếng Việt cũng như khả năng sử dụng từ ngữ tiếng Việt để giao tiếp hằng ngày của HSTH Jrai còn nhiều hạn chế.

Trong thực tế giảng dạy, GV đứng lớp thường quan tâm đến các vấn đề truyền thụ hơn là tiếp thu. Một thực tế không thể phủ nhận là GV chính là những

người đóng vai trò thu hẹp khoảng cách giữa lí thuyết hoạt động NN và thực tiễn tiếp thu của người học. Việc dạy Tiếng Việt cho HS DTTS ở nhà trường TH hiện

nay làm rất ổn khâu học gián tiếp. Tức là GV đứng lớp quan tâm nhiều đến việc

cung cấp và làm giàu vốn từ vựng cho HS thông qua việc dạy nghĩa từ, hệ thống

hoá vốn từ, tích cực vốn từ và truyền đạt các lí thuyết liên quan. Theo đó, quá trình

học trên lớp giúp cho HS nhớ rõ các quy tắc NN sẽ áp dụng, tập trung vào hình thức

diễn đạt và có thời gian để điều chỉnh những lỗi sai dưới sự hướng dẫn của GV. Tuy

nhiên, chúng ta đã biết rằng chỉ có hoạt động thụ đắc trực tiếp mới giúp người học

nâng cao NL NN. Trong khi HS Kinh được học tập và giao tiếp trong môi trường

thuần tiếng Việt thì môi trường giao tiếp của HSTH Jrai hết sức hạn hẹp và thiếu tính tích cực. Ở trường, khi học trên lớp, chủ yếu các em được nghe cô giáo giảng bài; khi ra chơi và lúc về với gia đình, cộng đồng, thậm chí là trong lúc thảo luận bài tập nhóm, các em lại sống trong môi trường thuần tiếng dân tộc, vốn tiếng Việt tạm thời bị chìm vào dạng tiềm năng. Môi trường giao tiếp bằng tiếng Việt bị hạn hẹp chính là rào cản lớn nhất để phát triển NL từ ngữ tiếng Việt của các em DTTS.

Hoạt động giảng dạy tiếng Việt như NN thứ hai cần phải theo hướng hoạt

động, đề cao mục tiêu giao tiếp, kết quả cuối cùng là hướng đến sự lưu loát trong

90

việc sử dụng tiếng Việt. GV có thể hình thành và phát triển kĩ năng nghe - nói - đọc

- viết cũng như kiến thức từ ngữ được dạy lồng ghép trong chúng. Hơn thế nữa, GV

cần phải cân đối giảng dạy các bình diện NN và tạo ra một môi trường học tập lí thú

bằng cách vận dụng cử chỉ điệu bộ và đa dạng hoá các phương tiện DH để tăng

cường thúc đẩy các hoạt động giao tiếp, tạo môi trường thực hành giao tiếp (tạo

động cơ mục đích giao tiếp thông qua tình huống). GV cần tạo cơ hội cho HS tiếp

cận tiếng Việt tự nhiên, tức là cho HS nghe, nói, học tiếng Việt gắn với cuộc sống

sinh hoạt, học tập hằng ngày của các em. Một đứa trẻ học TMĐ rất tự nhiên qua quá

trình “thấm dần”, bằng cách bao quanh đứa trẻ NN nó cần học. HS DTTS không có

điều kiện tiếp cận tiếng Việt một cách tự nhiên như tiếp cận TMĐ. Các em chỉ được

tiếp cận tiếng Việt khi đến trường học. Nếu ở trường học cũng có một môi trường

học tập, giao tiếp tiếng Việt tự nhiên thì tiếng Việt sẽ “thấm dần” vào HS. Vì vậy,

trong quá trình DH, GV cần tạo môi trường cho HS tiếp cận tiếng Việt tự nhiên

bằng cách dạy tiếng Việt gắn với cuộc sống thực hằng ngày và cộng đồng dân tộc của các em.

GV chỉ nên dùng TMĐ để hướng dẫn các quy định của giờ học, các yêu cầu của bài học/ bài tập bằng những câu lệnh ngắn và khi giải thích những từ

ngữ khó. Trong những giờ học đầu tiên, GV sử dụng TMĐ để hướng dẫn HS thực hiện một số hoạt động học tập và chuyển dần sang dùng hẳn bằng tiếng

Việt. Trong quá trình DH, GV cần căn cứ theo trình độ tiếng Việt của HS để lựa

chọn mức độ sử dụng TMĐ cho phù hợp trong những trường hợp cần thiết và

cũng không quá lạm dụng.

Trong quá trình DH, GV cần đảm bảo đặc trưng DH Tiếng Việt và chú ý các

nguyên tắc, PP DH đặc thù để nâng cao chất lượng học tập môn Tiếng Việt (các

nguyên tắc và phương pháp cụ thể đã được trình bày ở chương 2). Có thể thấy, DH

tiếng Việt cho HS DT là một công việc phức tạp , có thể vận dụng nhiều PP DH

khác nhau nhưng cũng không thể coi PP nào là tối ưu nhất. Có những PP, biện pháp hỗ trợ DH thích hợp cho GV này nhưng không thích hợp cho GV khác, phù hợp với nhóm HS này nhưng không phù hợp với nhóm HS khác. Việc lựa chọn PP nào lại phụ thuộc vào đối tượng HS, mục đích bài dạy (mở rộng vốn từ, giải thích nghĩa của từ, thực hành qua hệ thống BT hay rèn luyện cách đặt câu), điều kiện DH cụ thể... Điều này đòi hỏi GV dạy cho đối tượng HS DTTS phải thực hiện một khối lượng công việc lớn, luôn đa dạng PP DH để đảm bảo

HS DTTS tiếp thu được bài học tích cực, nắm kiến thức chắc chắn. Như vậy, để

91

nâng cao chất lượng học tập tiếng Việt cho HS DTTS, kinh nghiệm và lòng

nhiệt tình của GV đóng vai trò rất quan trọng trong việc lựa chọn, sử dụng kết

hợp các PP giảng dạy, phương thức hỗ trợ để truyền thụ kiến thức cho HS.

3.2. Thiết kế nội dung DH Tiếng Việt dành riêng cho HS tiểu học Jrai

3.2.1. Quan điểm và định hướng thiết kế nội dung DH Tiếng Việt dành

riêng cho HS Jrai

Hiện nay, nhiều nước trên thế giới như Nga, Pháp đều có CT giáo dục riêng

dành cho đối tượng HS DTTS. Chẳng hạn như ở Nga, khi học về Puskin, các HS có

TMĐ là tiếng Nga thì sẽ học trong 8 giờ, trong khi đó, HS có TMĐ không phải

tiếng Nga thì sẽ học cùng nội dung này trong 18 giờ. Nhờ đó, chất lượng học tập

của HS sẽ được nâng cao. Như vậy, để NL NN của HS DTTS Jrai được phát triển

toàn diện thì tất cả các môn học nói chung dành cho đối tượng HS DTTS cần được

thiết kế riêng và tăng cường thời gian học tập cho cùng một nội dung so với HS học

TMĐ. Ở Việt Nam hiện nay, số giờ học Tiếng Việt cho HS DTTS có được tăng cường, tuy nhiên không đáng kể và cũng chỉ đủ thời lượng để GV tiếp tục hướng

dẫn và ôn tập những phần kiến thức đã được học ở tiết trước. Hơn nữa, các nội dung được đề cập trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng như Chương

trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện nay cũng thiếu những định hướng rõ ràng cụ thể dành riêng cho đối tượng HS DTTS. Rõ ràng nếu áp dụng thời lượng

dành cho các kĩ năng đọc - viết - nghe - nói theo tỉ lệ quy định trong CT để dạy học

HS DTTS sẽ không hợp lí vì không tạo được môi trường giao tiếp tiếng Việt và

không thể phát triển, tăng cường khả năng tiếng Việt của HS DTTS. Chính vì vậy,

chúng tôi cho rằng việc thiết kế chương trình DH dành riêng cho đối tượng HS Jrai

là điều hết sức cần thiết. Tuy nhiên, thực tiễn DH Tiếng Việt tại vùng sâu vùng xa

hiện nay tồn tại rất nhiều khó khăn, ngoài các lớp có 100% HS DTTS thì còn nhiều

trường lớp có xen kẽ HS Kinh và HS DTTS. Do đó, việc áp dụng CT và nội dung

DH dành riêng cho HS DTTS cũng cần có lộ trình chuẩn bị lâu dài và đồng bộ. Trước mắt, CT và nội dung DH Tiếng Việt được thiết kế dành cho HS Jrai sẽ được áp dụng trong giờ học tăng cường để hỗ trợ, củng cố và phát triển NL NN cho HS.

Việc thiết kế chương trình và nội dung DH Tiếng Việt dành cho HS Jrai cần

đảm bảo các định hướng sau đây:

- Cân bằng tỉ lệ phân bố về thời lượng học tập giữa các kĩ năng nghe - nói - đọc - viết (mỗi kĩ năng chiếm 25% thời lượng học tập). Theo chúng tôi, ở bậc TH,

đặc biệt là những lớp đầu cấp, chương trình nên ưu tiên dành thời lượng nhiều cho

92

kĩ năng nghe - nói để hình thành NL giao tiếp tiếng Việt cơ bản cho HS. Khi HS đã

tự tin giao tiếp, ở cấp THCS và THPT, CT có thể điều chỉnh giảm dần tỉ lệ dành cho

kĩ năng nghe - nói, tập trung nhiều hơn cho kĩ năng đọc - viết.

- Quy trình học tập tiếng Việt dành cho HS DTTS cũng cần điều chỉnh để

phù hợp với đặc trưng DH NN thứ 2, cụ thể: dạy nghe - nói trước, đọc - viết sau.

- Chương trình thiết kế đảm bảo vừa sức với trình độ và NL của HS.

- Hệ thống ngữ liệu có nội dung gần gũi với đời sống HS DTTS. Như đã phân

tích ở trên, CT và nội dung DH Tiếng Việt ở TH hiện nay còn nhiều điểm chưa thực

sự phù hợp với HS DTTS. Các em tiếp xúc với những bài học có những nội dung xa

lạ với hiện thực khách quan, môi trường mà các em đang sinh sống. Do đó, HS

DTTS gặp nhiều khó khăn trong việc hiểu rõ nghĩa cũng như sử dụng từ ngữ mới

học vào trong giao tiếp thực tế. Trong thời gian chờ đợi bộ tiêu chí đánh giá NL

Tiếng Việt dành cho đối tượng HS DTTS ở Việt Nam hiện nay được xây dựng và

ban hành, GV tuỳ vào đối tượng HS đặc thù để xây dựng hệ thống ngữ liệu DH phù hợp, gần gũi với đời sống HS DT Jrai. HS Jrai vốn không có kĩ năng sử dụng tiếng

Việt trước khi đến độ tuổi đi học, nội dung DH Tiếng Việt hiện nay lại được thiết kế dành cho đối tượng HS có tiếng Việt là TMĐ; do đó, các em HS DTTS không

thể hiểu được bài học Tiếng Việt và các bài học ở các môn học khác. Điều này dẫn tới hiện tượng các em lên lớp nhưng không hiểu bài, không tiếp thu được kiến thức

và dần dần có thái độ chán học, tư ti, ngại ngùng khi tham gia học tập. Cấu trúc bài

học Tiếng Việt dành cho HS Jrai được chúng tôi đề xuất gồm 5 phần:

STT

Cấu trúc

Tường minh nội dung

Trình bày 5 -10 từ mới cần học. HS nghe - nhìn và phát âm từ ngữ đó

1

Phát âm

(có thể chưa hiểu nghĩa từ, chỉ cần phát âm đúng khi nghe, nhìn).

Giải nghĩa các từ ngữ mới mà HS cần học. Bài học được thiết kế thông

2

Từ vựng

qua tranh, ảnh, sơ đồ để HS dễ nhận diện và kết nối từ với nghĩa từ.

HS được nghe nội dung liên quan đến bài học, sau đó phản hồi

3

Nghe - hiểu

các yêu cầu bài học bằng nói hoặc viết.

HS được đọc các nội dung liên quan đến bài học, sau đó thực

Đọc - hiểu

4

hiện các yêu cầu bài học bằng nói hoặc viết.

Viết

HS thực hiện viết theo nội dung tương ứng với chủ đề bài học.

5

93

3.2.2. Minh hoạ bài học Tiếng Việt nhằm nâng cao NL từ ngữ cho HS Jrai

Chủ đề: TRUYỀN THỐNG VĂN HOÁ

Bài 1: NGÀY TẾT

XEM VIDEO (bài hát Ngày Tết quê em)

PHÁT ÂM

an khang giao thừa xuất hành hái lộc

pháo hoa chúc Tết ông bà chợ Tết lễ chùa

TỪ VỰNG

giao thừa xuất hành

lì xì hái lộc

pháo hoa lễ chùa

hoa đào cây đa

NGHE – HIỂU

XÔNG NHÀ

“Lan: Bà ơi, sáng mai bà cháu mình đến nhà ai chúc tết ạ? Bà ngoại: Sáng mai mùng Một Tết, không đến nhà ai cả cháu ạ. Sáng mai bà

làm cơm cúng rồi hai bà cháu đi chùa.

Lan: Sao lại thế ạ? Cháu muốn đi chúc tết cơ. Bà ngoại: Ở nước mình có tục lệ xông nhà. Xông nhà là làm người đầu tiên đến nhà ai đó trong năm mới. Người xông nhà có thể mang lại may mắn hoặc xui

xẻo cho nhà ấy. Nếu nhà ấy gặp may mắn thì không sao, nếu gặp phải xui xẻo thì người ta giận người xông nhà lắm. Cho nên mọi người đều kiêng đến nhà người

94

khác sáng ngày mùng Một cháu ạ.

Lan: Lạ quá nhỉ! Nếu thế thì tốt nhất là chọn người xông nhà trước có phải

đỡ lo không, bà nhỉ.

Bà ngoại: Đúng thế đấy, cháu. Nhiều gia đình chọn người xông nhà cẩn thận

lắm. Nào là hợp tuổi này, tốt bụng này, nhanh nhẹn này,…”

1. Nghe đoạn hội thoại và chọn ý đúng:

a. Lan muốn làm gì vào sáng mùng Một?

Đi lễ chùa.

Đi chúc tết.

Ở nhà, làm cơm cúng.

b. Bà ngoại định sáng mùng Một làm gì trước, làm gì sau?

Đi chùa, làm cơm cúng.

Làm cơm cúng, đi chùa. Đi chúc tết, làm cơm cúng.

c. Người ta thường chọn người xông nhà có những đặc điểm gì? Là đàn ông, hợp tuổi, tốt bụng.

Là đàn ông, tốt bụng, tuổi Mão. Là đàn ông hoặc đàn bà hợp tuổi.

2. Nối từ ngữ ở bên A với từ ngữ gần nghĩa ở bên B:

tục lệ không may mắn

xui xẻo tử tế

tốt bụng phong tục

đàn bà thận trọng

cẩn thận phụ nữ

ĐỌC –HIỂU

NGÀY TẾT CỦA NGƯỜI JRAI “Người Jrai cũng như một số dân tộc thiểu số khác có ngày Tết Nguyên đán truyền thống không trùng với Tết âm lịch của Việt Nam. Hàng năm, qua mùa khô hanh, khi có hạt mưa đầu tiên rơi xuống, người Jrai coi đó là tháng Tết. Người Jrai không có ngày Tết Nguyên đán cố định. Trong phạm vi tháng 4, mỗi làng sẽ lựa

95

chọn ngày Tết. Vì không có ngày đón Tết thống nhất chung cho cả cộng đồng nên người Jrai không quan tâm đến đêm Giao thừa. Theo phong tục Jrai, con vật nào định mổ để cầu cúng trong ngày Tết thì cần có sự chăm sóc đặc biệt. Ngày Tết, người Jrai dùng nhiều rượu. Rượu uống ngày Tết là rượu cần ủ sẵn trong ghè. Ngày Tết, người Jrai không làm bánh. Đồng bào chỉ dùng cơm và chế biến thức ăn nhiều hơn ngày thường. Thay vì làm bánh, người Jrai làm rất nhiều cơm lam. Cơm lam được nấu trong ống lồ ô to. Thức ăn ngày Tết của người Jrai thường là món thịt nướng, món phèo, món canh bí nấu với xương. Người Jrai ưa thích món thịt heo luộc thái miếng trộn với thính làm từ bột bắp rang. Món ăn này người Jrai gọi là oái (uaih). Đồng bào còn ưa thích món ăn có tên là nhăm tơ-pung, gần giống như món cháo. Gạo giã nhỏ như bột trộn với thịt và rau, có nơi không có rau thì lấy xơ mít xé nhỏ rồi nấu nhuyễn. Ngày Tết, người Jrai thường uống rượu rồi quây quần bên nhóm lửa đỏ rực, nắm tay nhau tạo thành một vòng tròn cùng múa điệu xoang trong tiếng ngân vang của cồng chiêng. Sau khi đón Tết Nguyên đán, người Jrai bước vào vụ mới. Trước khi lên rẫy, tha pơ-lơi hay tha bôn (già làng) là người tổ chức lễ cúng để cầu mong mưa thuận, gió hòa, mùa màng bội thu, con chuột, con chim không đến quấy phá.”

1. Theo em, các ý kiến dưới đây đúng hay sai? Đúng Sai

a. Tết Nguyên đán của người Jrai diễn ra vào tháng 1 âm lịch.

b. Ngày Tết, người Jrai thường uống rượu Cần.

c. Món ăn ngày Tết của người Jrai thường là

v

v

món thịt nướng, món phèo, món canh bí nấu với xương.

d. “Giao thừa” là thời điểm từ năm cũ chuyển sang năm mới.

e. “Nhăm tơ-pung” là món món thịt heo luộc thái miếng trộn

may mắn

ốm yếu

niềm vui

mùa mưa

xui xẻo

đầu năm

với thính làm từ bột bắp rang.

khắc tuổi

cuối năm

nỗi buồn

được mùa

mạnh khoẻ

mùa nắng

mất mùa

2. Nối những từ ngữ trái nghĩa với nhau trong bảng sau hợp tuổi

96

3. Giải thích nghĩa của các từ ngữ sau:

a. Quây quần là………………………………………………………………………..

b. Cơm lam là…………………………………………………………………………

c. Mùa màng bội thu là………………………………………………………………

d. Mưa thuận gió hoà là……………..………………………………………………

e. Vụ mới là…………………………………………………………………………..

VIẾT: Sử dụng một số từ ngữ được gợi ý, hãy viết một đoạn

văn tả về ngày Tết của đồng bào Jrai.

thuận

giao thừa lễ bỏ mả cơm lam điệu xoang lễ tạ ơn tháng 4 cồng chiêng thần linh rượu cần tổ tiên mưa gió hoà mùa màng bội thu

………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………….

3.2.3. Kế hoạch bài dạy Tiếng Việt nhằm nâng cao NL từ ngữ cho HS Jrai

Chủ đề: TRUYỀN THỐNG VĂN HOÁ Bài 1: NGÀY TẾT (3 tiết) I. MỤC TIÊU Ngoài những năng lực chung, năng lực chuyên biệt và phẩm chất có thể phát

triển cho HS, bài học này phát triển cho HS những thành tố năng lực từ ngữ sau:

- Năng lực sử dụng chính xác hình thức của từ

Phát âm đúng âm thanh của từ (1.1.a); Nhận ra từ khi nghe thấy từ đó

(1.1.b); Tạo sinh hình thức nói của từ để biểu thị ý nghĩa (1.1.c).

Tái hiện đúng hình thức viết của từ dựa vào hình ảnh quan sát (1.2.a); Tái hiện

97

hình thức viết của từ dựa vào âm thanh nghe được (1.2.b); Tái hiện được hình thức viết

của từ dựa vào nhớ lại từ đã đọc (1.2.c).

- Năng lực nhận biết nghĩa của từ và sử dụng từ

Nhớ lại được hình thức từ khi muốn biểu thị ý nghĩa (2.1.a); Khôi phục được

ý nghĩa khi nhìn / nghe hình thức từ (2.1.b).

Nắm được nghĩa của từ (2.2.a); Lựa chọn từ đúng với nghĩa trong ngữ cảnh,

vận dụng phù hợp với mọi hoàn cảnh giao tiếp (2.2.b).

Nhớ được các từ có quan hệ về nghĩa (cùng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa) và

các từ có quan hệ về âm (đồng âm) và vận dụng vào ngữ cảnh thích hợp (2.3.a);

Xác định được các từ ngữ phù hợp với nội dung biểu đạt vận dụng vào ngữ cảnh

thích hợp (2.3.b); Nhận diện và lựa chọn sử dụng từ ngữ phù hợp nhất với nội dung

biểu đạt trong các từ ngữ đã xác định (2.3.c).

Học được từ mới dựa trên những từ đã biết (2.4.a); Phát triển từ vựng dựa

trên những từ khoá (2.4.b); Vận dụng chiến lược mở rộng để bổ sung, phát triển từ

vựng một cách linh hoạt và phù hợp ngữ cảnh giao tiếp (2.4.c).

- Năng lực nắm vững cách dùng từ trong những bối cảnh giao tiếp cụ thể (3)

II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

2.1. Giáo viên: Kế hoạch dạy học; Tranh, ảnh liên quan đến ngày Tết; Video

clip bài hát Ngày Tết quê em; Bảng phụ hoặc slide trình chiếu; Phiếu học tập.

2.2. Học sinh: Dụng cụ học tập; Hoàn thành trước các phiếu HT được giao.

III. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Nội dung

Hoạt động của HS

Đánh giá

Thành tố NL từ ngữ

Hoạt động/ thời gian

HS xem, nghe và ghi

Khởi động

1.2.b 2.1.b

HS làm việc theo cặp. Nhận xét

1.1.a 1.1.b

HĐ1: HS xem Video clip bài hát Ngày Tết quê em. - Yêu cầu HS ghi nhanh những từ ngữ có thể nghe được. HĐ2: Phát âm HS nghe và phát âm những từ ngữ cho sẵn

Hình thành kiến thức

HĐ3: Giải thích từ ngữ - GV cho HS xem tranh ảnh, và ví dụ các ngữ cảnh mà từ ngữ xuất hiện.

HS chú ý lắng nghe, ghi chép

1.2.c. 2.2.a. 2.2.b.

Ghi được tối thiểu 10 từ ngữ có liên quan đến chủ điểm Tết. Phát âm chính xác từ ngữ cho sẵn (thanh điệu) trong thời gian ngắn. - HS hiểu được nghĩa của từ ngữ mới. - HS đoán được

2.4.a 2.4.b

nghĩa của từ dựa trên từ khoá.

- HS thực hiện

- Yêu cầu HS đoán nghĩa từ. - HS giải thích nghĩa từ. - GV đọc mẫu từ ngữ mới; (điều chỉnh lại nếu HS phát

âm chưa chính xác) - Yêu cầu HS đọc từ ngữ mới/

khó

98

HĐ4: Nghe hiểu - HS nghe đoạn hội thoại giữa Lan và bà. - HS thực hiện Nghe đoạn hội thoại và chọn ý đúng. - Yêu cầu HS tóm tắt được nội dung bài hội thoại. - Giải thích từ ngữ mới /khó (tranh ảnh/ sử dụng từ gần nghĩa) GV đọc mẫu từ ngữ mới;

HS làm việc theo cặp HS thực hiện HS làm BT cá nhân

(điều chỉnh lại nếu HS phát âm chưa chính xác)

-HS chọn được đáp án đúng. -HS tóm tắt được nội dung. -HS hiểu nghĩa từ và nội dung. HS tự điều chỉnh và lựa chọn được đáp án đúng. HS chọn được đáp án đúng.

1.2.b 1.2.c 1.1.b 1.2.b 2.3. 1.1.c 2.3.c. 3 2.2.b. 2.4.a 2.4.b 2.3.a 2.3.b

HS đọc to, rõ ràng, lưu loát HS chỉ ra được những từ ngữ mới/ không nhớ HS hiểu nghĩa từ và nội dung.

1.1.a 2.1.a 2.1.b 1.2.c 2.1.b 2.2.b. 2.4.a 2.4.b

- Yêu cầu HS đọc từ ngữ mới/ - HS tự kiểm tra bài tập Nghe đoạn hội thoại và chọn ý đúng. - HS thực hiện Nối từ ngữ ở bên A với từ ngữ gần nghĩa ở bên B HĐ5: Đọc - hiểu - Gọi 2-3 HS đọc văn bản Ngày Tết của người Jrai. - Yêu cầu HS đánh dấu (gạch chân) vào những từ ngữ mới/ không nhớ nghĩa. - Giải thích từ mới (tranh ảnh/ sử dụng từ gần nghĩa / sử dụng tiếng Jrai để giải thích một số thành ngữ) - GV đọc mẫu từ ngữ mới; (điều chỉnh lại nếu HS phát

HS thực hiện HS lắng nghe ghi chép. HS thực hiện

Luyện tập, củng cố

âm chưa chính xác) - Yêu cầu HS đọc từ ngữ mới/ khó HĐ6: HS thực hiện các bài tập phần đọc hiểu - HS chọn đáp án đúng / sai - HS thực hiện Giải thích

HS làm BT cá nhân HS làm việc theo cặp

2.2 2.3. 2.4.

HS chọn được đáp án đúng.

nghĩa của các từ ngữ - HS thực hiện Nối những từ ngữ trái nghĩa với nhau - HS lập bảng từ mới.

2.4. 3. 2.3.a

99

HS làm việc nhóm

tòi

Vận dụng, tìm mở rộng

HĐ 7. Viết HS viết một đoạn văn tả về ngày Tết của đồng bào Jrai (sử dụng một số từ ngữ được gợi ý).

2.2.b 2.3.c 2.4.c 3

HS thích giải nghĩa các từ ngữ cho sẵn HS chọn được đáp án đúng. HS viết đoạn văn từ 7 đến 10 câu về ngày của Tết người Jrai, có sử dụng từ ngữ gợi ý sẵn. Đảm bảo bố cục hình thức và nội dung.

3.3. Tổ chức dạy học chương trình Tiếng Việt hiện hành nhằm phát

triển NL từ ngữ của HS DTTS Jrai

Như đã phân tích ở trên, với tình hình thực tế hiện nay, việc áp dụng một CT

DH dành riêng cho HS DTTS cần phải có một lộ trình lâu dài và triển khai đồng bộ.

Trước mắt, những nội dung DH được chúng tôi định hướng thiết kế và xây dựng ở

Phần 3.4 có thể được DH trong giờ học Tiếng Việt tăng cường cho HS Jrai. Trong

khi chờ đợi Chương trình Ngữ văn 2018 được chính thức thực hiện và áp dụng cho

HS lớp 5 (dự kiến năm 2024-2025) cũng như một CT được thiết kế dành riêng cho

HS DTTS, GV giảng dạy Tiếng Việt ở những trường lớp có HS DTTS cũng cần có

những thay đổi về PP kĩ thuật DH để nâng cao NL từ ngữ tiếng Việt cho HS.

3.3.1. Tổ chức dạy học các bài Tập đọc

Qua khảo sát giáo án, dự giờ tiết Tập đọc Chuyện một khu vườn nhỏ và quan

sát một số giờ DH, chúng tôi nhận thấy quy trình tổ chức tiết dạy cho các lớp có HS

DTTS về cơ bản không khác nhiều so với giờ dạy dành cho HS Kinh. Ngoài phần

khởi động và củng cố, quy trình DH các bài Tập đọc thường gồm ba bước (Luyện

đọc đúng, Tìm hiểu bài, Đọc diễn cảm):

Bước 1: Luyện đọc đúng. GV nghe HS đọc để nhận xét, điều chỉnh cách phát âm, cách ngắt nghỉ hơi và tốc độ đọc phù hợp. Để triển khai hoạt động này có hiệu quả, GV tổ chức chia đoạn đọc và hướng dẫn luyện đọc cho HS. GV thường tổ chức luyện đọc đúng thành 3 vòng:

Đọc vòng 1: Luyện phát âm đúng. Qua những HS đọc nối tiếp, GV nghe và phát hiện những lỗi về cách phát âm, ngắt nghỉ, ngữ điệu câu (nếu có), từ đó có biện

pháp giúp đỡ đối với cá nhân hoặc nhắc nhở chung đối với cả lớp để HS đạt yêu cầu đọc đúng và rành mạch.

100

Đọc vòng 2: Luyện ngắt nghỉ đúng câu dài kết hợp giải nghĩa từ. HS “đọc nối

tiếp, kết hợp nắm nghĩa từ được chú giải trong SGK (việc tìm hiểu nghĩa từ có thể xen

kẽ trong quá trình đọc nối tiếp từng đoạn hoặc sau khi đọc hết bài, một số từ ngữ cần

phải gắn với ngữ cảnh mới giải nghĩa được thì có thể đem xuống phần tìm hiểu bài để

giải nghĩa)”. Ở vòng 2, nếu còn HS đọc sai, GV tiếp tục hướng dẫn hoặc nhắc nhở.

Đọc vòng 3: Học sinh đọc nối tiếp đoạn. HS đọc nối tiếp để GV kiểm định, đánh giá sự tiến bộ và tiếp tục nhắc nhở về hạn chế mà HS cần khắc phục (nếu có). Tinh thần cơ bản của việc luyện đọc từng đoạn nối tiếp là thực hành, qua thực hành mà HS được GV chỉ dẫn, uốn nắn hay động viên, khích lệ để đạt vững chắc kĩ năng đã học ở các lớp dưới, chuẩn bị cho việc tiếp nhận và luyện tập về kĩ năng đọc diễn cảm.

Bước 2: Tìm hiểu bài. Thông qua đọc thầm, đọc lướt, HS tham gia vào các

hoạt động tìm hiểu nội dung bài học thông qua câu hỏi GV đưa ra.

Bước 3: Đọc diễn cảm. GV tổ chức HS tìm hiểu bài đọc, sau đó căn cứ vào nội dung, phong cách văn bản để dẫn dắt, gợi mở HS tìm ra cách đọc và tập thể hiện bằng giọng đọc có biểu cảm. GV thường thông qua biện pháp đọc mẫu (có tính định hướng), giúp HS thực hành luyện tập thể hiện sự cảm nhận về nội dung, ý nghĩa của bài qua giọng đọc. “Để phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS trong quá trình tập đọc diễn cảm, GV tổ chức cho HS luyện tập “tự bộc lộ” (trên cơ sở đọc mẫu của GV và kết quả của việc tìm hiểu bài), qua đó mà chỉ dẫn, điều chỉnh về cách đọc cho HS”.

Trong quá trình giảng dạy bài học Chuyện một khu vườn nhỏ, GV dành nhiều thời gian để luyện cho HS đọc được và đọc đúng. Với thời gian quy định hạn hẹp trong một tiết học, GV chỉ tập trung chỉnh sửa để HS Jrai phát âm đúng từ ngữ có trong bài đọc và tìm hiểu bài thông qua trả lời các câu hỏi. GV chỉ dành thời gian vừa đủ để giải thích nghĩa của từ ngữ mới được in trong SGK. Ví dụ, trong bài Chuyện một khu vườn nhỏ, SGK chỉ giải thích các từ ngữ: săm soi, cầu viện nên GV cũng chỉ tập trung để giải nghĩa cho HS Jrai những từ ngữ này. Chúng tôi cho HS gạch chân những từ ngữ mà các em không hiểu nghĩa với mục đích thống kê những từ ngữ mà HS Jrai không biết nghĩa/ hiểu nghĩa trong bài đọc. Một số từ ngữ mà HS không biết/ không hiểu nghĩa xuất hiện với tần số cao như: khoái, ban công, rủ rỉ, quỳnh, dày, ti gôn, leo rèo, thò, râu, ngọ nguậy, vòi voi, hoa giấy, quấn chắc, hé nở, Ấn Độ, nhọn hoắt, cái (Hằng), hé mây, săm soi, thản nhiên, rỉa cánh, líu ríu, chẳng ngờ, cầu viện, đỗ, hiền hậu, xoa đầu, đất lành chim đậu,…

Như vậy, để nâng cao NL từ ngữ tiếng Việt của HS DTTS, ngoài việc sử dụng đúng hình thức nói và viết của từ, HS DTTS cần có khả năng nhận biết nghĩa của từ và sử dụng từ bằng cách kết nối hình thức từ và ý nghĩa từ. Việc kết nối được

101

hình thức từ và ý nghĩa từ sẽ giúp cho người học nhớ sâu và nhớ lâu hơn từ ngữ mới. Khi thực hiện DH bài Tập đọc cho HS DTTS, GV có thể thực hiện quy trình 3 bước như trên, nhưng cần dành nhiều thời gian để tập trung vào việc hướng dẫn HS đọc đúng và giải thích nghĩa từ. GV có thể sử dụng các phương pháp kĩ thuật DH để giúp HS nâng cao NL từ ngữ.

Quy trình DH Tập đọc cho HS DTTS cũng được triển khai thành ba bước: Luyện đọc đúng, Tìm hiểu bài, Đọc diễn cảm. Tuy nhiên, bước Luyện đọc đúng cần triển khai để cho HS có thể tiếp cận từ ngữ mới và hiểu nghĩa từ một cách nhanh nhất.

Bước Luyện đọc đúng được triển khai như sau: Đọc vòng 1: Luyện phát âm đúng. - GV cho HS đọc thầm văn bản, gạch chân những từ ngữ không hiểu nghĩa

Cách hiểu của em (có thể tra từ điển, đoán nghĩa dựa vào ngữ cảnh)

Trao đổi với bạn/ trong lớp

ngọ nguậy ….

cựa quậy

hoặc yêu cầu HS thực hiện Phiếu học tập trước khi đến lớp (theo mẫu): Từ mới/ từ khó Trang

- GV ghi từ ngữ mới / khó lên bảng (hoặc trình chiếu slide), có thể lồng ghép hướng dẫn HS cách đọc đúng và giải thích nghĩa từ (bằng hình ảnh/ ngôn ngữ cử chỉ/ tiếng Việt hoặc tiếng Jrai - đối với những từ ngữ khó hay thành ngữ, tục ngữ).

- GV đọc mẫu từ ngữ mới; yêu cầu HS đọc to, rõ ràng, chính xác các từ ngữ

mới; điều chỉnh lại nếu HS phát âm chưa chính xác.

- Yêu cầu HS đọc đúng, to và rõ ràng văn bản (gọi nhiều HS đọc nối tiếp đến

khi hết văn bản).

Đọc vòng 2: Luyện ngắt nghỉ đúng câu dài kết hợp giải nghĩa từ. GV tiếp tục giải thích nghĩa từ ngữ chú ý nghĩa từ gắn với từng ngữ cảnh cụ thể. Tiếp tục chỉnh sửa phần phát âm, ngắt giọng, nghỉ câu và ngữ điệu của HS nếu chưa đúng.

Đọc vòng 3: Học sinh đọc nối tiếp đoạn. Sau khi HS đã hiểu cơ bản nội dung văn bản, HS tiếp tục thực hành đọc nối tiếp để GV đánh giá sự tiến bộ và tiếp tục nhắc nhở về hạn chế mà HS cần khắc phục.

Để nâng cao khả năng ghi nhớ hình thức nói và viết của từ ngữ cũng như khả năng kết nối hình thức từ và ý nghĩa, GV yêu cầu HS học thuộc từ ngữ mới (có kiểm tra) và tăng cường các BT, trò chơi nhằm hỗ trợ cho việc ghi nhớ từ và nghĩa của từ.

3.3.2. Tổ chức dạy học các bài Luyện từ và câu Đối với những bài dạy liên quan đến một số kiến thức về từ (kiến thức cấu

tạo từ, kiến thức nghĩa của từ); quy trình DH nói chung thường gồm các bước sau:

Bước 1: GV đưa ra ngữ liệu phù hợp với nội dung bài dạy, hướng dẫn HS

102

nhận biết, phân tích ngữ liệu để phát hiện ra các dấu hiệu bản chất của khái niệm.

Bước 2: Từ những ngữ liệu đã phân tích ở bước 1, HS khái quát hoá và rút ra

mối quan hệ giữa các khái niệm, nêu định nghĩa.

Bước 3: GV đưa ra ngữ liệu mới, HS dựa vào những khái niệm đã khái quát được tiến hành luyện tập để hiểu rõ các khái niệm vừa mới được hình thành; ứng dụng các kiến thức đã học vào các hoạt động lời nói thông qua các BT.

Nhìn chung, dù dạy cho HS Kinh hay HS DTTS thì việc dạy các bài học có lí thuyết về từ ngữ và mở rộng vốn từ cũng tuân theo các quy trình đã được xác định. Tuy nhiên, khi dạy cho HS DTTS, GV cần đưa ra nhiều ngữ liệu ở bước 1 và bước 3 để HS có đủ thời gian để phân tích tổng hợp, hình thành khái niệm; do đó, việc triển khai dạy các bài thuộc phân môn LT&C cho HS DTTS sẽ mất nhiều thời gian hơn.

a) Giải thích nghĩa của từ cho HS

Trước khi mở rộng vốn từ, GV cần thực hiện việc giải thích nghĩa của từ cho

HS. GV có thể dùng PP trực quan sinh động bằng hình ảnh minh hoạ để giải thích rõ

nghĩa từ, mỗi từ ngữ đều có kèm ví dụ về ngữ cảnh xuất hiện hoặc các hiện thực khách quan gần gũi với HS (hiển thị trong slide DH hoặc các phương tiện DH). GV sử dụng

các hình ảnh minh hoạ để rút ngắn thời gian giải thích nghĩa của từ / củng cố - ôn tập những từ đã được học trước đó, vì đối với HS DTTS học tiếng Việt, những từ ngữ đã

được học trước đôi khi vẫn chìm vào dạng tiềm năng, HS phải mất nhiều thời gian để khôi phục hoặc có thể xem từ ngữ đó là “từ mới” hoàn toàn. Chẳng hạn khi dạy bài

“Mở rộng vốn từ: Bảo vệ môi trường” ở lớp 5 cho HS Jrai, GV có thể sử dụng các hình

Núi Hàm Rồng (chư H’Drong)

Rừng Ia Chiă (glai Ia Chia)

Biển (nia ia rơsi)

Khu bảo tồn thiên nhiên Kon Chư Răng (rem pioh gơnăm glai)

ảnh để cho HS hiểu được nội dung của đoạn văn trong Bài tập 1 (tr.115):

103

Đây cũng là một cách để HS tiếp cận nghĩa của từ nhanh nhất; tuy nhiên,

phương thức này cũng có những hạn chế nhất định vì SGK lớp 5 có nhiều từ ngữ

khó mang nghĩa trừu tượng cho nên GV không thể giải thích nghĩa từ bằng hình ảnh

trực quan mà cần giải thích nghĩa bằng cách định nghĩa từ hoặc dựa vào ngữ cảnh.

Để mở rộng vốn từ cho HS, GV có thể so sánh đối chiếu giữa từ mới và các từ cũ

đã học; hoặc cung cấp các từ cùng trường nghĩa, từ trái nghĩa, đồng nghĩa để HS

chính xác hoá vốn từ nhanh và hiệu quả nhất.

Đối với trường hợp những từ ngữ quá trừu tượng hoặc những thành ngữ tục

ngữ, đôi khi việc giải thích nghĩa bằng cách định nghĩa từ hoặc dựa vào ngữ cảnh

không đem lại hiệu quả vì dễ rơi vào trường hợp dùng những từ ngữ mới để giải thích

những từ ngữ HS không biết. Những trường hợp như vậy GV có thể cung cấp nghĩa

của từ cho HS bằng cách sử dụng tiếng mẹ đẻ của HS để giải thích nghĩa. Việc này sẽ

giúp HS tiếp cận và nắm bắt cách sử dụng từ đó nhanh và hiệu quả hơn. GV sử dụng

tiếng Jrai và tiếng Việt để giải thích từ ngữ mới và khó, có thể đó là những từ không mới đối với HS Kinh nhưng lại khó và “xa lạ” đối với HS Jrai. Chẳng hạn khi dạy bài

“Trẻ em” (Luyện từ và câu lớp 5), GV có thể giải thích nghĩa từ như sau:

- Bản thảo (phun hơda): là văn bản do tác giả viết ra trong quá trình sáng tạo

ra tác phẩm.

- Sáng tác (pơceh): làm ra tác phẩm văn học, nghệ thuật.

- Khiếu hài hước (ayuh tơtuă klao): khả năng vui đùa nhằm mục đích gây cười.

- “Ngài” (ơi khoa): từ để gọi người đàn ông có địa vị xã hội cao.

Đối với HS Jrai, việc dạy nghĩa của từ không chỉ giới hạn ở môn Tiếng Việt

mà còn ở tất cả các môn học khác. Tuy nhiên hiện nay, việc dạy Tiếng Việt nói

riêng và các môn học khác nói chung cho HS Jrai chưa làm tốt khâu giải thích nghĩa

từ. HS chủ yếu nhớ hình thức của từ nhưng theo dạng “học vẹt” hoặc thậm chí

không hiểu được nghĩa và cách sử dụng từ ngữ đó. Điều này dẫn đến càng lên lớp

học cao hơn thì sức học của HS Jrai càng “đuối” hơn và không theo kịp những yêu cầu tối thiểu của môn học.

b) Hệ thống hoá vốn từ cho HS Ở khâu này, GV thực hiện hệ thống hoá vốn từ theo chủ đề, hoặc phân tích các yếu tố cấu tạo từ cho HS theo những chủ đề, chủ điểm khác nhau, hoặc hệ thống hoá vốn từ theo một dấu hiệu ngữ nghĩa nào đó. Đích cuối cùng của việc phát triển NL từ ngữ là HS sử dụng được từ chính xác, phù hợp trong hoạt động nói

năng. GV cần biết cách khai thác, kích thích vốn từ ngữ tiêu cực đang bị chìm vào

104

dạng tiềm năng của HS DTTS thành vốn từ tích cực. GV định hướng và hướng dẫn

cho HS luyện tập để kết nối những yếu tố rời rạc thành hệ thống, giữa các từ trong

hệ thống có mối liên hệ nhất định với nhau, HS có thể liên tưởng, gợi nhớ các từ

khác trong cùng một hệ thống khi tiếp xúc với từ đó.

Ngoài ra, để dạy tốt phần hệ thống hoá vốn từ, GV cần cung cấp cho HS DTTS

bảng từ (có giải thích bằng hình ảnh, từ tương đương trong tiếng Jrai) và yêu cầu HS học

thuộc từ mới (viết đúng và đọc đúng âm thanh), hiểu nghĩa của từ, đưa ra được những

ngữ cảnh mà từ đó có thể xuất hiện. Hiện nay, CT Tiếng Việt ở TH chưa xây dựng được

hệ thống bảng từ dành cho HS DTTS nói chung và HS Jrai nói riêng; do đó, GV gặp

nhiều khó khăn trong việc cung cấp nghĩa từ và hệ thống vốn từ cho HS DTTS. Trong

một số bài dạy thực nghiệm LT&C cho HS Jrai ở Ia Grai - Gia Lai, chúng tôi đã tiến

hành xây dựng bảng từ theo tuần (có tích hợp lồng ghép kiến thức của các phân môn

khác như Tập đọc, Chính tả, Kể chuyện,…). Bảng từ thiết kế gồm 5 phần: từ mới tiếng

Việt, từ tương đương trong tiếng Jrai, nghĩa từ giải thích bằng tiếng Việt, âm thanh (HS ấn vào biểu tượng loa để nghe âm thanh), hình ảnh minh hoạ. GV sử dụng bảng từ này

để giảng dạy từ ngữ mới cho HS ở trên lớp, HS có thể thực hành nghe/ đọc trong những giờ học tăng cường hoặc yêu cầu HS luyện tập thêm ở nhà. Chẳng hạn như trong bài

“MRVT: Nam và nữ (lớp 5), bảng từ được chúng tôi xây dựng như sau:

Nhìn chung, việc thiết kế bảng từ này sẽ mất nhiều thời gian của GV và bảng từ chỉ phát huy toàn bộ công dụng khi trường học có đầy đủ cơ sở vật chất: máy chiếu, loa… Đây cũng là khó khăn vì không phải trường TH nào ở địa bàn miền núi Tây Nguyên cũng đảm bảo những yêu cầu về cơ sở vật chất như vậy. Tuy nhiên, qua quá trình thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy được kết quả khả quan khi sử dụng bảng từ để nâng cao NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai. Ngoài việc lập bảng từ ngữ, GV có thể yêu

105

cầu HS lập sổ tay từ vựng (ghi chép những từ ngữ mà HS không hiểu/ không biết; HS có thể tự trang trí sổ tay bằng vẽ tranh ảnh, các kí tự, sơ đồ hoá để dễ ghi nhớ).

3.4. Xây dựng hệ thống BT phù hợp với NL từ ngữ của HS DTTS Jrai Hiện nay, sách tham khảo và sách BT Tiếng Việt dành cho HS TH khá đa

dạng, phong phú và phù hợp để HS rèn luyện NL từ ngữ. Do trình độ tiếng Việt của

HS tiểu học Jrai yếu hơn nhiều so với các HS TH có TMĐ là tiếng Việt nên những

nội dung trong các sách BT Tiếng Việt có phần quá sức so với NL thực sự của HS

DTTS; các em gặp nhiều khó khăn khi sử dụng các sách BT này để rèn luyện phát

triển NL từ ngữ cũng như NL giao tiếp tiếng Việt. Điều này đòi hỏi sự cần thiết phải

xây dựng hệ thống BT rèn luyện thực sự phù hợp với HS DTTS. Khi xây dựng và lựa

chọn hệ thống BT rèn luyện từ ngữ cho HS DTTS, bên cạnh việc tuân thủ các nguyên

tắc trong DH tiếng Việt, chúng ta cần chú ý nguyên tắc vừa sức để khơi gợi hứng thú,

tạo động lực học tập cho HS. Ngoài ra, hệ thống BT cần có ngữ liệu sát với môi

trường giao tiếp của các em và tăng dần độ khó. Điều này phần nào giúp các em vượt

qua những rào cản do sự khác nhau về đặc điểm giữa hai NN mang lại. Hệ thống BT

cần lấy nguyên tắc giao tiếp làm trục dọc xuyên suốt, chú ý phát huy tính tự giác, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình học tập. Cần phải xây dựng hệ thống BT sao cho người học có thể xử lí tốt mối quan hệ giữa các yếu tố NN với những yếu tố

ngoài NN như: đối tượng giao tiếp, mục đích giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp. Trên cơ sở phân tích những vấn đề về lí luận và các thành tố cấu thành NL từ ngữ, chúng tôi

khái quát hệ thống BT phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 3.1. Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho HS 3.4.1. Nhóm BT sử dụng chính xác hình thức của từ Nhóm BT này ít khi được các nhà nghiên cứu BT để rèn luyện phát triển NN gọi tên thành một nhóm độc lập. Một vài dạng BT thuộc nhóm này được một số công

trình lồng ghép vào Nhóm 2. BT hiểu nghĩa từ. Chúng tôi cho rằng, đối với người học

tiếng Việt như là NN thứ hai, điều kiện đầu tiên để người đó hiểu và sử dụng từ ngữ

chính là nhận biết chính xác hình thức của từ ngữ đó (thể hiện ở dạng viết và nói). Khi

106

đã nắm vững hình thức viết và nói của từ ngữ rồi thì việc nối kết từ đó với ý nghĩa của

từ sẽ được nhanh chóng và chính xác hơn. Nhóm BT này được sử dụng thường xuyên

và xuyên suốt trong quá trình DH Tiếng Việt mỗi khi các em HS tiếp cận từ ngữ mới/

khó. Dưới đây là 4 loại BT thuộc nhóm I nhằm phát triển thành tố NL sử dụng chính

xác hình thức từ được chúng tôi áp dụng trong quá trình DH Tiếng Việt cho HS Jrai:

NHÓM I BÀI TẬP SỬ DỤNG CHÍNH XÁC HÌNH THỨC TỪ

Luyện phát âm

Nghe chọn hình/ nghe nối – chọn từ

Viết từ khi nhìn hình / viết khi nghe

Nghe - nối từ với tranh ảnh

Sơ đồ 3.2. Nhóm bài tập sử dụng chính xác hình thức từ 3.4.1.1. BT luyện phát âm

Mục đích của BT luyện phát âm là để HS phát âm đúng âm thanh của từ ngữ. Phát âm là vấn đề rất khó khăn và quan trọng trong khi học NN nói chung và tiếng

Việt nói riêng. Ở dạng BT này, HS nghe và lặp lại nhiều lần âm nghe được (tốc độ từ chậm đến nhanh dần) dưới sự hướng dẫn của GV để có thể phân biệt những âm

tương tự nhau. Dạng BT phát âm này có thể được thực hiện trong lớp (ngay sau khi

đọc bài đọc và tìm từ ngữ mới) hoặc sau khi học xong. GV hướng dẫn HS tự lập

bảng những âm thường nhầm lẫn để thường xuyên luyện tập nghe và phát âm.

*) BT nghe và phát âm âm tiết

Để làm quen dần và nhận diện được âm tiết, GV chú ý lựa chọn các từ ngữ

mới có âm tiết phức tạp mà HS gặp khó khăn khi phát âm để rèn luyện. Ví dụ GV

/ và /z/, thanh sắc và thanh huyền, thanh nặng và thanh ngang) như sau:

/ʐ /

có thể lựa chọn luyện tập theo cặp đối lập mà HS Jrai thường nhầm lẫn (/s/ và / /, /ʐ

/s/ / / /z/ thanh nặng thanh ngang

thanh sắc thanh huyền

bàn xuôi suối ra da bán bạn ban

toàn xong song răng giăng toán toạn toan

trồng xân sân rồi dồi trống trộng trông

*) BT nghe và phát âm chuỗi từ ngữ

Đối với người có TMĐ là NN không có thanh điệu, khi phát âm chuỗi từ ngữ

107

tiếng Việt thường phát âm nhầm lẫn hoặc lược bớt các thanh điệu. Dạng BT này

được thiết kế để giúp HS nâng cao phản xạ NN bằng cách ban đầu HS phát âm

chuỗi từ ngữ có cùng thanh điệu/ phụ âm đầu/ vần và sau đó có sự chuyển đổi liên

tục giữa các thanh điệu/ phụ âm/ vần. Ví dụ:

- Phát âm chuỗi từ ngữ cùng thanh điệu: rất cố gắng, hót ríu rít, ăn cơm hôm

qua, bạn thật nặng, tại bệnh viện, thật thịnh vượng, mình buồn rầu, cuộc hội ngộ,…

- Phát âm chuỗi từ ngữ có cùng phụ âm đầu: đi đâu đấy, trưa trong tranh, dừa

dập dờn,…

- Phát âm chuỗi từ ngữ có cùng vần: bất khuất, tương đương, tưng bừng,

phơi phới, hoàn toàn,

- Phát âm chuỗi từ ngữ có sự chuyển đổi thanh điệu: nhưng nổi bật nhất, năm

cũ yên lành, thời gian nhàn rỗi, vạn vật sinh sôi, nắng ấm chan hoà,…

- Phát âm chuỗi từ ngữ có sự chuyển đổi âm đầu/ vần: kiểu trang phục,

đường trang trí, trình diễn thời trang, y phục truyền thống, trở thành biểu tượng, không hề rườm rà, màu sắc sặc sỡ, ….

*) BT nghe và phát âm câu (với ngữ điệu tự nhiên) Dạng BT này rèn luyện cho HS phát âm đúng âm thanh và ngữ điệu của câu

(hoặc nhỏ hơn là ngữ). Ngữ điệu thuộc vào loại câu, mục đích phát ngôn, cảm xúc, thái độ của người nói; do đó, mức độ tự nhiên của phát ngôn phụ thuộc vào khả

năng điều khiển ngữ điệu của người nói. Khi HS Jrai diễn đạt câu dễ rơi vào trường

hợp phát âm đều đều, từ từ từng tiếng, làm mất đi tính tự nhiên của lời nói. Ví dụ,

khi dạy cho HS cách phát âm loại câu cảm thán (kèm dấu chấm than), GV đưa ra

Đẹp!

dẫn chứng làm mẫu:

Phát ngôn:

Nét mặt

rạc, giọng vừa

Nhẹ nhàng, nhanh, giọng cao dần. Rời phải, chậm rãi. Trầm, nặng, chậm, giọng to.

Ngữ điệu Sau đó, GV yêu cầu HS thực hành phát âm những phát ngôn tương tự:

Trời nóng quá!

108

3.4.1.2. BT nghe chọn hình/ nghe nối- chọn từ

Dạng BT này rèn luyện cho HS khả năng nghe - ghi nhớ âm thanh đã nghe

và liên kết âm thanh đó với ý nghĩa.

*) BT nghe và nối / chọn từ nghe được:

Ví dụ: Nghe và khoanh chọn đáp án đúng:

a. tiêu dùng tiêu pha tiêu xài tiêu phí

b. công cộng cộng đồng đồng đội công phu

c. khách quan khách khứa khác biệt khác nhau

*) BT nghe và chọn hình nghe được:

……………………

…………………….

…………………….

Ví dụ: Nghe vào đánh số thứ tự vào hình ảnh theo thứ tự nghe được:

……………………

…………………….

……………………..

…………………….

……………………..

3.4.1.3. BT viết từ khi nhìn hình / viết khi nghe

Dạng BT này giúp HS tái hiện lại hình thức viết của từ khi nghe âm thanh

của từ đó hoặc khi nhìn các đồ dùng trực quan như hình ảnh, đồ vật.

*) BT nhìn - viết: Với dạng bài tập này, HS chủ yếu được rèn luyện viết từ

đơn, từ phức thông qua việc quan sát tranh ảnh, đồ vật.

Ví dụ: Nhìn tranh và viết từ chỉ hành động trong tranh:

………………. ………………. ………………. ……………….

………………. ………………. ………………. ……………….

*) BT nghe – viết: BT này được sử dụng với độ khó tăng dần (từ nghe - viết

109

tiếng và từ đến nghe – viết câu và đoạn). GV cho HS nghe (bằng giọng đọc của GV

hoặc qua băng ghi âm), HS viết lại những từ ngữ, câu, đoạn nghe được.

3.4.1.4. BT nghe và nối từ nghe được và hình ảnh

Đây là dạng BT giúp HS rèn luyện khả năng kết nối giữa âm thanh – hình

thức - ý nghĩa của từ ngữ nghe được. Ví dụ:

hoa văn 1

xe cấp cứu 2

áo tứ thân 3

huy chương 4

bác sĩ 5

3.4.2. Nhóm BT hiểu nghĩa từ

NHÓM II. BÀI TẬP HIỂU NGHĨA TỪ

Định nghĩa từ

Nối từ với nghĩa phù hợp

Nhận diện tiếng có nghĩa

Phân biệt nghĩa từ dựa vào ngữ cảnh

Sơ đồ 3.3. Nhóm bài tập hiểu nghĩa từ

3.4.2.1. BT nhận diện tiếng có nghĩa *) BT 1: Hãy chọn đáp án đúng

a. Tiếng “truyền” nào sau đây có nghĩa “trao lại cho người khác”?

A. truyền bá B. truyền hình C. truyền thống D. truyền máu

110

b. Tiếng “truyền” nào sau đây có nghĩa “lan rộng hoặc làm lan rộng cho

nhiều người biết”?

A.truyền thống B. truyền ngôi C. truyền máu D. truyền bá

c. Tiếng “truyền” nào sau đây có nghĩa “nhập vào hoặc đưa vào cơ thể

người”?

A. truyền máu B. truyền tin C. truyền nghề D. truyền hình

d. Từ nào dưới đây chỉ “người, cơ quan, chức thực hiện công việc bảo vệ trật

tự an ninh”?

A. cảnh giác B. bảo vệ C. công an D. xét xử

3.4.2.2. Nối từ với nghĩa phù hợp

chết, chỉ dụng cho các nhà sư đi

băng hà chết khi làm nhiệm vụ vì nhân dân, tổ quốc

viên tịch chết, chỉ dùng cho vua chúa

hi sinh chết, dùng theo cách nói tránh, để giảm nhẹ

sự thương tiếc

3.4.2.3. Định nghĩa từ

*) Giải thích nghĩa của các từ ngữ sau:

a. Xuất hành là………………………………………………………………………

b. Xông nhà là…………………………………………………………………………

c. Phát tài phát lộc là…………………………………………………………………

d. An khang thịnh vượng là…………………………………………………………

3.4.2.4. Phân biệt nghĩa từ dựa vào ngữ cảnh

3.4.3. Nhóm BT mở rộng vốn từ

NHÓM III. BÀI TẬP MỞ RỘNG VỐN TỪ

Dự đoán từ

Phát triển từ

Phân loại từ

Sắp xếp từ

Sơ đồ 3.4. Nhóm bài tập mở rộng vốn từ

111

3.4.3.1. Dự đoán từ

*) Chọn từ thích hợp điền vào chỗ trống:

(màu sắc, áo dài, hoa văn, chật, kiểu mẫu, mỏng)

a. Tôi muốn may một bộ…………… bằng vải lụa trắng.

b. Tớ thích mua quần áo ở tiệm này vì họ có nhiều……. mới lạ.

c. Trời mùa đông mà anh ấy mặc áo rất………………

3.4.3.2. Phát triển từ

thẳng à………………… ngay à………………… lành à…………………

*) Tạo từ láy theo mẫu: tươi à tươi tắn nhỏ à………………… vuông à………………… chắc à………………… dễ à dễ dàng lỡ à………………… mở à………………… nhẹ à………………… giỏi à………………… đảm à………………… vững à…………………

*) Điền tiếng thích hợp vào mỗi vòng tròn xung quanh sao cho ghép với

tiếng dũng (ở trước hoặc ở sau) ở giữa sẽ tạo thành từ:

dũng

112

3.4.3.3. Phân loại từ

may mắn

ốm yếu

niềm vui

hợp tuổi

mùa mưa

xui xẻo

đầu năm

khắc tuổi

cuối năm

được mùa

nỗi buồn

mùa nắng

mất mùa

mạnh khoẻ

*) Nối những từ ngữ trái nghĩa với nhau trong bảng sau

đá bóng

cục đá

đốt mía

con đường

đường ăn

cái chăn

đốt lửa

chăn trâu

*) Nối từ ngữ và hình

*) Nối từ ngữ ở bên A với từ ngữ trái nghĩa ở bên B:

A B

anh dũng gập ghềnh

bằng phẳng sai lầm

113

căm ghét hèn nhát

đúng đắn yêu thương

*) Nối từ ngữ ở bên A với từ ngữ gần nghĩa ở bên B:

tục lệ không may mắn

xui xẻo tử tế

tốt bụng phong tục

đàn bà thận trọng

cẩn thận phụ nữ

3.4.3.4. Sắp xếp từ *) Xếp các từ sau vào các nhóm: Từ láy, Từ ghép

Nhân dân, day dứt, tha thiết, rung rinh, đấm đá, hoa quả, chót vót, cỏ cây, che chắn, thướt tha, lênh đênh, chạy nhảy, trong trẻo, cuống quýt, chật chội, nam nữ, mong muốn, mệt mỏi, cánh cò, lụ khụ.

Từ ghép

Từ láy

3.4.4. Nhóm BT tích cực hoá vốn từ

NHÓM IV. BÀI TẬP TÍCH CỰC HOÁ VỐN TỪ

Tìm từ phù hợp với ngữ cảnh

Hoàn thiện câu/ văn bản

Đặt câu (dựa vào từ ngữ, hình ảnh)

Viết đoạn (dựa vào từ ngữ cho trước/ chủ đề)

Sơ đồ 3.5. Nhóm bài tập tích cực hoá vốn từ

3.4.4.1. Tìm từ phù hợp với ngữ cảnh *) Hãy chọn từ thích hợp điền vào chỗ trống a. Các tai nạn giao thông xảy ra do thiết bị kém……………

114

A. toàn bộ B. yên ổn C. bình an D. an toàn

b. Vùng biển có nhiều tôm cá thuận tiện cho việc đánh bắt gọi là…………

A. làng biển B. ngư trường C. dân chài D. đánh cá

c…………..…trời mưa to……..………..rau dập hết.

A. vì…nên… B. tuy….nhưng… C. nếu …..thì…. D. nhờ …..mà…

*) Hãy lựa chọn từ ngữ cho sẵn để điền vào chỗ trống:

quê hương nam nữ bài ca nương rẫy già trẻ

Dân tộc Jrai có những (1)……… điệu hát mang tính sinh hoạt, bày tỏ tình cảm yêu thương gọi chung là hát Alư và Adôh. Ngoài dịp lễ hội, (2)…….. thanh niên thường hát Alư với nhau khi đi làm. Alư là hát giao duyên, còn Adôh là hát sinh hoạt chung cho tất cả mọi người – (3)………. nam nữ. Adôh được mọi người hát khi đi dự những ngày hội, hoặc khi giã gạo, làm (4)……….. Những bài hát này thường dùng để bày tỏ tình cảm với (5)………. đất nước, buôn làng, họ hàng và thường có tính ứng khẩu, tuỳ hứng. 3.4.4.2. Đặt câu (dựa vào từ ngữ, hình ảnh) *) Hãy viết các câu có sử dụng từ ngữ cho sẵn dưới đây:

a) chợ phiên

…………………………………………………………………………………

b) cơn bão ………………………………………………………………………………… 3.4.3.3.Hoàn thiện câu/ văn bản *) Sắp xếp từ cho sẵn thành câu đúng:

a) chín/ nghề/ cho/ một/ chín/ nghề/ còn/ hơn

…………………………………………………………………………………

b) nhà/ mấy/ hoa giấy/ tưng bừng/ cây/ nở/ trước

………………………………………………………………………………… 4.4.4.4. Viết đoạn / trình bày đoạn (dựa vào từ ngữ cho trước/ chủ đề) *) Viết một đoạn văn tả cảnh (5 câu) có sử dụng ít nhất 5 từ trong bảng từ

sau)

lung linh vắng vẻ mênh mông lấp lánh hiu hắt bát ngát rộng rãi chói chang mát mẻ sạch sẽ

…………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

115

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

3.4.5. Nhóm BT khắc phục lỗi do giao thoa NN Việt – Jrai

Giao thoa NN là hiện tượng khi hai NN tiếp xúc với nhau thì hệ thống NN

này sẽ chịu ảnh hưởng của hệ thống NN khác. Trong phần này, chúng tôi trình bày

những BT nhằm khắc phục hiện tượng chuyển di tiêu cực giữa tiếng Jrai và tiếng

Việt, để HS thụ đắc tiếng Việt dễ dàng và thuận lợi hơn. Rèn luyện những BT dạng

này, HS TH Jrai không chỉ nắm vững cách dùng từ ngữ tiếng Việt mà HS cần chiếm

lĩnh trong sự so sánh tương quan với TMĐ mà còn hiểu được lời nói, bài viết trong

hoàn cảnh giao tiếp bằng NN tự nhiên.

NHÓM 5 BT KHẮC PHỤC LỖI GIAO THOA NN VIỆT - JRAI

BT Chữa lỗi nhầm phụ âm

BT Chữa lỗi dùng đại từ (hỏi, xưng hô)

BT chữa lỗi dùng danh từ chỉ đơn vị

BT Chữa lỗi nhầm thanh điệu

Sơ đồ 3.6. Nhóm bài tập khắc phục lỗi giao thoa ngôn ngữ Việt – Jrai

3.4.5.1. BT chữa lỗi nhầm thanh điệu

Tiếng Jrai là NN không có thanh điệu, do đó, HS Jrai gặp nhiều khó khăn khi

sử dụng các thanh điệu trong tiếng Việt. Các em thường nhầm lẫn thanh hỏi thành

ngã, sắc thành huyền, nặng thành ngang. Ví dụ sản phẩm đọc của HS Jrai: “Cười

nàng anh toàn dấn vòi, vì sơ quồc cậm nên vòi không ban”. Nắm bắt đặc điểm này,

khi dạy từ ngữ mới, GV cần chú ý đưa ra các dạng BT liên quan đến những lỗi

váng cạnh

vạn cạnh thình vường thịnh vượng hội tụ a) vãn cảnh b) thinh vương c) hôi tu vản cãnh thính vướng hôi tụ

thanh điệu thường gặp để HS rèn luyện. Ví dụ: *) BT khoanh chọn đáp án đúng: hồi tù *) BT điền thanh điệu vào những chỗ còn thiếu: “Lân khac, quan tơi van canh môt ngôi chua. Sư cu đon tiêp kinh cân, rôi

nhơ tim hô sô tiên cua nha chua bị mât. Quan noi su cu bien le cung Phat, rôi goi

116

hêt su vai, ke ăn ngươi ơ trong chua ra, giao cho môi ngươi câm môt năm thoc va

bao.”

*) BT chọn từ ngữ thích hợp điền vào chỗ trống:

a) Anh ấy ………. khi một mình ở ……. (sợ hải, sợ hãi, hãi đảo, hải đảo)

b) Mặt ông lão biến…….. và nét mặt………lại (sắt, sằng, sắc, săng)

c) Nhớ lời mẹ …, đừng…chuyện đó đến cùng. (căn dặn, căn rặn, căn vặn, căn dăn)

*) BT tìm và sửa lỗi viết sai thanh điệu:

a) Thàng ba là mùa có nhiều lễ hội ở Tây Nguyên.

b) Áo dài Việt Nam vừa truyền thống vừa hiên đai.

c) Cô ấy buồn rầu rỉ.

3.4.5.2. BT chữa lỗi nhầm phụ âm

*) BT khoanh chọn đáp án đúng:

a) chật tự trật tự trât tư chât tư

b) xao xuyến c) dực dỡ sao suyến rưc rở xao xuyền rực rở xao suyến rực rỡ

*) BT điền phụ âm vào chỗ trống. Ví dụ: Điền x-, s- vào chỗ trống: a) Anh ấy có gương mặt …áng …ủa.

b) Con cá ..ấu đó trông rất ..ấu ..í. c) Tháng Ba là thời điểm vạn vật ...inh ..ôi nảy nở.

*) BT tìm và sửa lỗi viết sai phụ âm:

a) Chiếc khố là chang phục của người nam Jrai.

b) Vào ngày đầu năm mới, người Việt Nam có tục suất hành.

c) Người Jrai sống chủ yếu bằng nghề chồng chọt nương rẫy.

3.4.5.3. BT chữa lỗi dùng đại từ

Trong tiếng Jrai, đại từ để hỏi “ya” (gì) thường đứng đầu tiên trong câu, ví

dụ: Ya mâo ti bo mta? (gì- có - chỗ - mặt). Do đó, khi tạo lập câu nghi vấn có đại từ

để hỏi, HS Jrai thường nhầm lẫn vị trí của các đại từ (gì, cái gì) trong tiếng Việt. Những tương đồng và khác biệt của đại từ xưng hô tiếng Jrai so với tiếng Việt đã được chúng tôi trình bày rõ trong bài viết: “Hệ thống đại từ nhân xưng tiếng Jrai (đối chiếu với đại từ nhân xưng tiếng Việt)”, tạp chí Khoa học & Giáo dục Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng. Điểm khác nhau nổi bật đó là đại từ xưng hô ngôi nhất và ngôi ba tiếng Jrai có sắc thái trung tính, không bị ràng buộc bởi ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp. “Người Jrai có thể có nhiều cách gọi người nghe khác

nhau nhưng khi xưng thì tất cả đều giống nhau: mọi người đều xưng là kâo bất kể

117

người đối thoại với mình là ai; và dùng nhô khi gọi sự vật, hiện tượng (người, động

vật, đồ vật) không phải người nói và người nghe. Ví dụ: a) Kâo buan wat ih, kâo

amra ngă bruă anŭn (Tôi hứa với ông, tôi sẽ làm việc đó); b) Nhô chơpat kâo amĭ ah

(Nó véo tôi mẹ ạ!); c) Chơlưng hĭ nhô pơ lŏn (Hất nó xuống đất)”.

Điều này dẫn tới việc khi sử dụng đại từ xưng hô trong tiếng Việt, người Jrai

thường có xu hướng sử dụng đại từ “mình” để xưng và đại từ “nó” để chỉ ngôi thứ

ba. Ví dụ: “Chủ tịch nó nói mai sẽ chiếu phim cho làng mình”. Dạng BT chữa lỗi

dùng đại từ nhằm mục đích giúp HS hiểu được sự đa dạng phong phú của từ xưng

hô trong tiếng Việt (bao gồm đại từ nhân xưng và đại từ xưng hô lâm thời) từ đó sử

dụng chính xác đại từ tiếng Việt phù hợp ngữ cảnh giao tiếp, đối tượng giao tiếp.

Một số dạng BT được sử dụng như:

*) BT tạo lời chào khi gặp những người sau đây:

mình bác

(1)

ạ!

chào

con cháu ông thầy

anh nó (2)

tôi em anh chị em (3)

chúng em các bạn

(4) chị chú

*) BT tạo lập câu dựa theo tình huống cho sẵn:

Ví dụ: Hãy đặt các câu cầu khiến tương ứng với các tình huống sau:

- Mượn bạn một cây bút.

- Xin bố mẹ chở đi nhà sách.

- Nhờ cô giáo giảng bài. - Hỏi đường một người đàn ông lớn hơn tuổi bố mẹ mình. - Yêu cầu em gái/ em trai quét nhà.

*) BT sắp xếp từ thành câu Đây là kiểu BT tạo lập câu bằng cách sắp xếp các từ cho sẵn. Đối với học sinh Jrai, dạng bài tập này rất cần thiết để các nắm vững cấu trúc ngữ pháp tiếng Việt và vị trí các từ trong câu. Vị trí sắp xếp các loại từ (thực từ - hư từ) trong câu tiếng Việt và câu tiếng Jrai rất khác nhau.

1. gì / cô ấy/ nghề/ làm?

2. sao/ ở đây/ anh / lại/ hôm nay?

118

3. đó/ em/ đang/ làm?

4. hôm qua/ đi/ không/ vì sao/ bạn/ học?

5. bạn/ không/ có/ bài tập/ về nhà/ làm?

3.4.5.4. BT chữa lỗi dùng danh từ chỉ đơn vị

Như đã phân tích ở phần 2.1.2, số lượng danh từ chỉ đơn vị trong tiếng Jrai

không nhiều và sự phân chia nét nghĩa khá khái quát chứ không cụ thể như trong

tiếng Việt. Dạng BT chữa lỗi dùng danh từ chỉ đơn vị nhằm mục đích giúp HS hiểu

được sự đa dạng phong phú của từ loại này trong tiếng Việt và kết hợp chính xác

các danh từ chỉ đơn vị và danh từ chỉ sự vật. Một số dạng BT như:

con

quả

quyển

nải

cuốn

tờ

miếng

cái

*) BT nối danh từ chỉ đơn vị và tranh

*) BT điền danh từ đơn vị thích hợp vào chỗ trống:

……….. đồng ……….rừng ……..núi ………chuối

………..trường ……….gỗ ……..giấy ………bàn

………..dây ……….gà ……..dao ………cam

*) BT nối từ ngữ thích hợp

bánh tượng sách ảnh nhà vui sông đá thuyền buồn bảng phấn gỗ

con nỗi cái niềm quyển bức tấm ngôi pho miếng cục

119

*) BT điền từ thích hợp vào chỗ trống:

niềm

đau

vui

……

……

…….

…….

buồng

bức

chuối

……

……

tường g

…….

…….

nỗi

Hoạt động làm BT tiếng Việt là điều kiện để thực hiện tốt các mục đích DH

tiếng Việt. Vì vậy, tổ chức thực hiện có hiệu quả các BT tiếng Việt có vai trò quyết định đối với việc phát triển NL từ ngữ cho HS và chất lượng DH tiếng Việt. Để

triển khai vận dụng hệ thống BT trên vào thực tiễn DH, GV cần phải thực hiện quy trình thông qua các việc làm và thao tác rõ ràng. Với mỗi loại BT cụ thể, GV cần

phải linh hoạt sáng tạo để đạt được hiệu quả cao. Trong quá trình thực hiện, GV cần phải đảm bảo yêu cầu HS là trung tâm là người chủ đạo để giải quyết vấn đề, GV

chỉ đóng vai trò hướng dẫn, tổ chức cho các em hoạt động. HS sau khi giải quyết

các BT theo quy trình này sẽ chủ động, sáng tạo trong tư duy.

3.5. Đề xuất một số biện pháp hỗ trợ việc phát triển NL từ ngữ tiếng

Việt cho HS Jrai

3.5.1. Xây dựng hệ thống ngữ liệu có nội dung gần gũi với đời sống HS Jrai

Như đã phân tích ở trên, CT và nội dung DH Tiếng Việt ở TH hiện nay còn

nhiều điểm chưa thực sự phù hợp với HS DTTS. Các em tiếp xúc với những bài học

có những nội dung xa lạ với hiện thực khách quan, môi trường mà các em đang sinh sống. Do đó, HS DTTS gặp nhiều khó khăn trong việc hiểu rõ nghĩa cũng như sử dụng từ ngữ mới học vào giao tiếp thực tế. Khi chuẩn đầu ra môn học cũng như bộ tiêu chí đánh giá môn Tiếng Việt dành cho đối tượng HS DTTS ở Việt Nam hiện nay được xây dựng và ban hành, GV tuỳ vào đối tượng HS đặc thù để xây dựng hệ thống ngữ liệu DH cho phù hợp, gần gũi với đời sống HS Jrai. HS Jrai vốn không có kĩ năng sử dụng tiếng Việt trước khi đến độ tuổi đi học, nội dung DH Tiếng Việt hiện

nay lại được thiết kế dành chưa phù hợp với các em; do đó, HS DTTS không thể hiểu

120

được bài học Tiếng Việt nói chung và đặc biệt là bài học ở các môn học khác. Điều

này dẫn tới hiện tượng các em lên lớp nhưng không hiểu bài, không tiếp thu được

kiến thức và dần dần có thái độ chán học, tư ti, ngại ngùng khi tham gia học tập.

Theo chúng tôi, tài liệu học tập dành cho HS DTTS ở Việt Nam hiện nay cần

phải được thiết kế riêng, thời lượng học tập các môn học cũng cần tăng nhiều hơn

so với thời lượng quy định cho HS Việt Nam nói chung như hiện nay. Chẳng hạn

như, khi dạy về chủ đề Truyền thống - Văn hoá, chúng ta có thể giới thiệu cho HS

những bài đọc thêm liên quan, nếu cần thiết thì có thêm phần song ngữ Việt -Jrai để

HS Jrai tiếp thu bài học nhanh chóng hơn. Ví dụ:

Bài: Âm nhạc và truyền thống văn hoá Jrai

(Er sdôh hang kơdrưh ang hiăm djuai ania Jrai)

“Nói đến văn hoá văn nghệ Jrai, chúng ta phải kể đến những trường ca,

truyện cổ nổi tiếng như “Dam Di đi săn”, “Xinh Nhã”, “H’ Bia Đhang”,… Dân

tộc Jrai có nghệ thuật cồng chiêng độc đáo và có các nhạc cụ như đàn trưng, đàn tưng nưng, đàn klong put,… Những nhạc cụ này gắn liền với đời sống tinh thần của

đồng bào. Dàn cồng chiêng được sử dụng trong nhiều lễ hội: mừng được mùa, mừng nhà mới, hội vui đoàn kết, hội lễ cúng thần đất, núi sông, lễ tạ ơn thần linh và

cả lễ tiễn biệt người quá cố. Khi dàn cồng chiên tấu lên, âm thanh của nó vừa rộn ràng, sôi nổi vừa trầm hùng như âm vang của núi rừng, như khí thiêng của sông

dài, biển rộng. Đồng bào Jrai cất giữ cồng chiêng như một báu vật được lưu truyền

từ đời trước sang đời sau. Đối với họ: “Bán voi, bán ngựa, bán dê, bán bò

Không bao giờ bán cồng, bán chiêng”.

(Lăi djơ kơ tơlơi adôh suang, tơlơi akhan Jrai, brơi ta lăi truh kơ dum tơlơi

hri, tơlơi ruai đưm hrup hang “Dam Di hyu lua”, “Sing Chơngă”, “H’ Bia

Đhang”,… Djuai ania Jrai at dô thâo mơn amăng tơlơi pơjing ching hơgor, laih

anun pơjing trưng, tưng nưng, klong put,… Dum anô yua adôh suang kơdrưh ang

đơm anai dô tlep hong bơngat jua bôn sang. Ching hơgor dui yua amăng lu bruă: hok mơak kơ yan hơpuă pơdai, đi dô sang, hrơi bơjơnum mơak, ngă kơ yang lon adai, yang chư siang kriăng pơtâo hlâo ia, ngă yang bơni kơ yang rơbang hang wot bruă nao lui mơnuih djai. Tơdah tông ching hơgor, jua nhu ik ak ngua hyu djop chư, hmư hyu djop bôn hrup hang jua dlai tlô, hrup hang tơlơi mơyang ia krông, ia rơxi. Djuai ania Jrai rơnak piôh ching hơgor hrup hang gơnam yôm biă mă, dui djă piôh mơng rơnuk anai truh pơ rơnuk tơdơi. Hong bung gơnhu:

“Si rơman, si axeh, si bê, si rơmô

121

Samơ gơnhu bu si ôh ching hơgor”

Hay khi dạy về chủ đề Gia đình, chúng ta có thể đưa những bài đọc liên quan

đến quan hệ gia đình của người Jrai để dạy cho HS. Từ những nội dung gần gũi với

đời sống hằng ngày, các em HS DTTS Jrai sẽ tiếp thu bài học nhanh chóng hơn, từ

đó hiểu rõ nghĩa từ mới và dễ dàng mở rộng vốn từ để từ đó vận dụng các từ ngữ đã

học để tạo lập câu phù hợp mới hoàn cảnh, mục đích giao tiếp.

Bài: Quan hệ gia đình của người Jrai

(Tơlơi jê giam sang anô djuai ania Jrai)

“Người Jrai theo chế độ mẫu hệ nên phả hệ hoàn toàn tính về dòng họ của

mẹ. Khối cộng đồng máu mủ được tập trung thành từng họ. Mỗi họ đều duy trì dòn

g họ của mình. Ngoài xã hội, đàn ông đóng vai trò quan trọng hơn, nhưng trong

nhà phụ nữ có ưu thế hơn. Ngày xưa, có tục những người cùng dòng họ (theo phía

mẹ) khi chết chôn chung một quan tài. Ngày nay, tục này đã giảm. Gia đình nhỏ mẫu hệ là nét nổi bật của người Jrai, khác với trường hợp người Ê-đê là đại gia

đình mẫu hệ.”

(Djuai ania Jrai mă djuai ami anun yơh kơnung djuai ting gah djuai ami

sôh. Khui hrom drah kơtak pơbut hi jing kơnung djuai. Rim kơ kơnung djuai lêng kơ rơnak piôh kơnung djuai gơnhu pô. Amăng khui mơnuih hơdip, rơkơi jing yôm

hlôh, samơ amăng sang anô, bơnai jing mâo yua hlôh. Đưm hlâo, mâo tơlơi phian

mơnuih hrom kơnung djuai (hluai tui gah ami) tơdah djai dor hrom sa bôh bông,

tơlơi phian anai ră anai dô bơbiă đôch. Sang ano anet hluai tui djuai ami ta juat

buh lu, pha ra hong djuai ania Ede jing sang anô prong hluai tui djuai ami.)

Thông qua bài đọc song ngữ Việt - Jrai theo từng chủ đề, GV sẽ hướng dẫn

cho HS tìm hiểu bài đọc, từ đó học từ mới, ôn tập từ cũ và mở rộng vốn từ một cách

hiệu quả. Việc thiết kế tài liệu học tập với nội dung, ngữ liệu gần gũi với cuộc sống

của HS DTTS sẽ thúc đẩy hứng thú học tập của HS. Cần đưa vào các bài học liên quan đến lịch sử địa phương, những chi tiết thú vị từ cuộc sống cộng đồng, các lễ hội dân gian, các nhạc cụ dân tộc của HS Jrai để HS tiếp thu bài học hiệu quả hơn, từ đó cải thiện được vốn tiếng Việt của mình.

3.5.2. Sơ đồ hoá các nội dung giảng dạy và trò chơi hoá các bài tập 3.5.2.1. Sơ đồ hoá các nội dung giảng dạy Trong quá trình giảng dạy, GV “sơ đồ hóa” nội dung khái niệm và giảng dạy

theo trật tự của cấu trúc này thì việc hiểu bản chất của khái niệm sẽ trở nên dễ dàng. HS

122

sẽ nhận biết được mối quan hệ trực tiếp hay gián tiếp, cùng bậc hay khác bậc, đồng loại

hay khác loại… giữa các đơn vị kiến thức trong bài học. Việc xác định kiến thức chính

hay phụ, xác định được mối quan hệ cùng bậc hay khác bậc của các đơn vị NN sẽ giúp

HS đi sâu vào bản chất của vấn đề, không chỉ dừng lại ở việc quan sát đơn thuần.

Ngoài ra, GV cần lồng ghép so sánh đối chiếu sự giống và các đặc điểm của hai NN để

HS tiếp thu kiến thức căn bản và dễ dàng hơn. Khi dạy bài Từ nhiều nghĩa, GV cần sơ

đồ hoá các nghĩa của từ (có thể sử dụng kèm theo các hình ảnh minh hoạ) để cho HS

hiểu được nghĩa gốc, nghĩa chuyển cũng như cơ chế tạo từ nhiều nghĩa và mối liên hệ

giữa nghĩa gốc và nghĩa chuyển của từ nhiều nghĩa. Dưới đây là một vài ví dụ về sơ đồ

chúng tôi đã sử dụng khi dạy TN bài học Từ nhiều nghĩa:

Hay như khi dạy nội dung kiến thức liên quan đến đại từ, GV có thể sử dụng sơ đồ để HS thấy rõ được sự khác nhau giữa đại từ tiếng Việt và đại từ tiếng Jrai, từ đó các em có cái nhìn sâu sắc và dễ dàng nắm bắt vấn đề đang học hơn.

Ngôi

Số

Tiếng Jrai

Tiếng Việt

Số ít

Kâo

tôi, ta, tao, tớ, mình, thiếp

I (Trỏ người nói)

Ta,

Số nhiều

chúng mình, chúng tớ, chúng ta, ta, bọn tôi, bọn ta

gơmơi, gop mơi

gop kâo

bọn tớ, bọn chúng ta, bọn chúng mình, bọn mình

bing ta, bing mơi

chúng tôi, chúng tao, bọn chúng tôi

phung mơi

Số ít

Ih, ha, ŏng, me,nô, mô

Mày, mi, ngươi, chàng, nàng

Gih, phung gih

II (Trỏ người nghe)

Số nhiều

bay, chúng bay, các người, các ngươi, các ngài, bọn bay, bọn mày

Số ít

nhô (nhu, nhơ)

gơnhô, gơnhu

Người, nó, hắn, gã, thị, y, mụ, lão

III (Trỏ người được nhắc đến)

Số nhiều

họ, chúng, chúng nó, bọn chúng, bọn họ, bọn nó.

bing gơnhô; phung gơnhô

arăng (arang)

Người ta

Lưỡng ngôi

Bảng 3.2. Đối chiếu ĐTNX trong tiếng Jrai với tiếng Việt

123

Trong quá trình giao tiếp, các cặp ĐTNX trong tiếng Jrai dùng để xưng hô giữa các bên tham gia hội thoại không phải là một đại lượng bất biến. Tùy theo từng hoàn cảnh, điều kiện, cách xưng hô có thể thay đổi. Chi phối sự thay đổi này có thể có nhiều nhân tố nhưng nổi bật nhất là sự khác biệt về tuổi tác và quan hệ tình cảm. “Các ĐTNX trong tiếng Jrai hầu như chỉ thể hiện ở hai sắc thái biểu cảm (trang trọng và trung hòa vừa phải), điều này biểu đạt tính bình đẳng khá cao trong giao tiếp của tộc người này. Trong khi đó, các ĐTNX tiếng Việt có số lượng nhiều, đa dạng về cấu tạo và mang sắc thái biểu cảm cao (chủ yếu phân bố ở sắc thái thân mật, suồng sã và thô tục khinh thường)”. Sơ đồ sẽ giúp HS TH Jrai lựa chọn từ xưng hô phù hợp với thứ bậc, giới tính, tuổi tác và giữ được phép lịch sự khi giao tiếp.

Ngoài ra, việc sơ đồ hoá có thể được áp dụng để hình thành nhiều khái niệm, để chỉ ra đặc điểm giống và khác giữa các đối tượng hoặc thể hiện các tiêu chí phân loại khác nhau giữa các yếu tố thuộc cùng một cấp độ. Cách trình bày này phù hợp với logic nhận thức của người học vì đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến trừu tượng… Những nội dung này được hệ thống bằng sơ đồ sẽ giúp người học tiếp cận nhanh chóng với kiến thức mới dựa trên nền tảng những kiến thức cũ đã được học. Hơn nữa, đối với những bài ôn tập, GV có thể sử dụng sơ đồ để hệ thống hóa kiến thức, giúp HS dễ ghi nhớ cũng như có cái nhìn khái quát về những kiến thức cơ bản được học.

3.5.2.2. Trò chơi hoá các bài tập để luyện tập và củng cố ôn tập kiến thức Trên thực tế học tập Tiếng Việt nói riêng và các môn học khác nói chung của HS DTTS, HS rất khó yêu thích môn học và không có tính tự giác tích cực học tập môn học đó nếu bài dạy chưa đủ sức lôi cuốn, hấp dẫn và quá sức với người học. Trong khi đó, CT DH hiện nay vẫn nặng nề về kiến thức, quá tải với HS nói chung và sức ép đặt lên vai các HS DTTS càng nặng nề hơn. Đa phần HS DTTS không tích cực, thụ động, cảm thấy chán nản và căng thẳng trong giờ học vì những nội dung DH có độ khó cao hơn nhiều so với NL NN thực sự của các em. GV cần phải giúp HS tiếp cận với các PP DH tiếng Việt mới, lôi cuốn các em vào bài dạy và tích cực tham gia xây dựng bài. GV cần thiết kế những trò chơi phù hợp và vận dụng trò chơi hiệu quả vào bài dạy để kích thích hứng thú, động cơ học tập của HS DTTS. Việc vận dụng các trò chơi vào mỗi bài dạy có thể tạo được hưng phấn và kích thích HS hứng thú học tập, từ đó nâng cao hiệu quả chất lượng học tập cho HS DTTS. GV có thể tổ chức các trò chơi như Rung chuông vàng, Kết nối, Hội thi vui để học, Khỉ con qua sông, Điền thông tin, Đoán nghĩa, Đóng vai, Đánh vần, Phát âm,… hoặc tổ chức các cuộc thi đua viết từ câu lên bảng theo nhóm, cá nhân, tập thể,…

Khi củng cố ôn tập những kiến thức trong CT Tiếng Việt 5, chúng tôi sử dụng power point để thiết kế các câu hỏi vào trò chơi Khỉ con qua sông để HS DTTS chinh

124

phục trò chơi thông qua đó ôn luyện các kiến thức vừa học một cách chủ động, không bị căng thẳng, áp lực. Trò chơi gồm hệ thống 10 câu hỏi, khi HS trả lời đúng từng câu 1, hình chú khỉ con sẽ di chuyển qua từng ô số nếu HS trả lời đúng câu hỏi đó. Trên ảnh là ví dụ khi HS trả lời đúng câu 6 của trò chơi. Theo thao tác đó, khi nào HS trả lời đúng hết các câu hỏi thì chú khỉ sẽ được di chuyển qua bờ bên kia của sông.

Khi cần kiểm tra bài cũ, ôn lại bài học hoặc kiểm tra 15 phút, hoặc trong các giờ ngoại khoá, GV có thể sử dụng CT power point để thiết kế trò chơi Rung

chuông vàng. Trò chơi này đã được chúng tôi đưa vào thực nghiệm và cũng thu được kết quả khá khả quan. GV thiết kế bộ câu hỏi trắc nghiệm, yêu cầu HS dùng

bảng con để ghi đáp án, HS nào trả lời sai sẽ đứng lên nếu trả lời câu tiếp theo đúng HS sẽ được ngồi xuống; cứ như vậy, GV theo dõi kết quả để tìm ra được người

chiến thắng, đội chiến thắng cuối cùng.

Trong DH tiếng nói chung và DH tiếng Việt cho HS DTTS nói riêng, một bầu không khí học tập vui vẻ với nhiều cơ hội được giao tiếp trong các ngữ cảnh thực tế sẽ thúc đẩy hứng thú học tập của HS. Các trò chơi luôn đòi hỏi sự kết hợp của HS tham gia theo cặp, nhóm, hoặc cả lớp để thực hiện, ghi điểm và giành chiến thắng. Tâm lí

chinh phục, thích ghi nhiều điểm để chiến thắng sẽ giúp HS chủ động, tích cực tham

gia. Các trò chơi nếu được vận dụng phù hợp sẽ tạo môi trường học tập vui vẻ, thoải

125

mái, HS DTTS sẽ bớt ngại ngùng, tự ti; từ đó, việc ôn tập các kiến thức đã học và

chiếm lĩnh kiến thức mới sẽ đạt hiệu quả cao hơn. Bên cạnh đó, các trò chơi còn là

công cụ để GV ghi nhận phản hồi trực tiếp và kiểm tra mức độ tiếp thu kiến thức của

HS. Qua quá trình HS tham gia trò chơi, GV sẽ đánh giá nhanh được kiến thức của HS,

phát hiện những thế mạnh cũng như những lỗ hổng kiến thức của HS để từ đó có

những biện pháp hỗ trợ kịp thời để GV bù đắp những thiếu hụt kiến thức của HS. Hơn

nữa, khi tham gia vào các trò chơi, HS là người trực tiếp tìm tòi, khám phá kiến thức

dựa trên những thông tin mà GV đã cung cấp gợi mở. HS sẽ có nhiều cơ hội để thể

hiện quan điểm cá nhân, chủ động học tập và làm chủ các tình huống giao tiếp. Thông

qua đó, các kiến thức NN tiếng Việt đang bị chìm dưới dạng tiềm năng sẽ có cơ hội

được HS đưa vào sử dụng trong những tình huống cụ thể.

3.5.3. Xây dưng môi trường học tập tiếng Việt phù hợp với HS DTTS

3.5.3.1. Tạo môi trường học tập tiếng Việt tích cực

Bên cạnh những hạn chế về môi trường giao tiếp tiếng Việt ở nhà trường và cộng đồng thì việc tiếp thu tiếng Việt trong một môi trường học tập kém tích cực

cũng là một trong những nguyên nhân dẫn tới việc học tập Tiếng Việt của HS DTTS không đạt chất lượng như các nhà quản lí giáo dục, GV mong muốn.

Một môi trường học tập xuất hiện nhiều lo âu và nhiều xúc cảm tiêu cực sẽ dẫn tới việc học NN không hiệu quả. HS bị GV đánh giá kém về khả năng sử dụng

NN và liên tục bị GV nhắc nhở hoặc bị các bạn cùng lớp cười nhạo vì nói sai, viết

sai đương nhiên sẽ không mạnh dạn, không tự tin và không có sự cố gắng tham gia

vào trong quá trình DH. GV cần tạo môi trường tích cực, kích thích hứng thú học

tập của HS bằng cách không tạo cho HS có suy nghĩ phân biệt HS kém và HS giỏi;

tạo điều kiện nhiều nhất có thể để HS tham gia giao tiếp; dùng lời nói, cử chỉ, ánh

mắt để khích lệ HS; khuyến khích HS tập nói và vượt qua rào cản ngại ngùng vì sợ

sai, sợ thất bại; khi phát hiện lỗi sai, GV vẫn nên khuyến khích HS nói tiếp và nhắc

nhở sau khi HS đã hoàn thành nhiệm vụ, không nên bắt HS ngưng và sửa lỗi ngay khi nói. Theo quan sát của chúng tôi, HS Jrai được học chung lớp với các HS Kinh thường sẽ mang nhiều tâm lí sợ sệt, tự ti và ngại ngùng vì thường hay bị các bạn cười cợt; HS nữ Jrai thường mang tâm lí này nhiều hơn HS nam. Mắc lỗi và sửa lỗi là việc đương nhiên trong quá trình học NN, do đó, GV cần tháo gỡ mặc cảm bản thân yếu kém của HS và tạo cơ hội cho HS tham gia giao tiếp với bạn bè cùng lớp. Dần dần HS sẽ không còn cảm giác sợ sai và thất bại và sẽ tích cực hơn trong quá

trình thực hành NN cũng như giao tiếp những tình huống ngoài đời sống, dần dần

126

HS sẽ quen, hiểu và tự tạo ra cấu trúc câu văn riêng để diễn đạt ý muốn.

Qua quan sát dự giờ, chúng tôi nhận thấy khi tham gia vào các BT nhóm hoặc

trò chơi, HS Jrai thường sử dụng TMĐ để trao đổi thông tin với nhau. Việc sử dụng

TMĐ làm một phương tiện để DH NN hiệu quả là điều đã được các nhà nghiên cứu

ghi nhận, tuy nhiên, nếu quá lạm dụng TMĐ thì sẽ tạo môi trường giao tiếp thiếu tích

cực. GV cần định hướng khuyến khích để HS cố gắng hết sức huy động vốn từ ngữ

tiếng Việt để giao tiếp với nhau trong mọi tình huống chứ không phải chỉ sử dụng

tiếng Việt để học trong giờ học và trả lời câu hỏi của GV như hiện nay.

Tóm lại, học một NN chỉ thực sự có hiệu quả khi người học có nhu cầu sử dụng

NN đó để giao tiếp. Do đó, vai trò của PH và người thân trong gia đình rất quan trọng

trong việc hỗ trợ GV tạo môi trường giao tiếp và giúp HS phát triển khả năng NN. Nếu

HS DTTS chỉ sử dụng tiếng Việt ở trường và về nhà sử dụng TMĐ để giao tiếp thì

chắc chắn rất khó để HS thụ đắc, “thẩm thấu” những kiến thức đã được học và vận

dụng tự nhiên trong quá trình giao tiếp tự nhiên bằng tiếng Việt. Đối với HS Jrai hiện nay, từ những kết quả chúng tôi khảo sát được, có thể thấy việc tạo môi trường giao

tiếp tự nhiên bằng tiếng Việt ở gia đình gặp nhiều khó khăn và cần phải có kế hoạch chiến lược lâu dài.

3.5.3.2. Mở rộng môi trường giao tiếp tiếng Việt trong nhà trường và cộng đồng Để tạo môi trường cho HS rèn luyện tiếng Việt, chúng ta cần mở rộng môi

trường giao tiếp tiếng Việt trong nhà trường và cộng đồng. Cũng giống như trong

quá trình thụ đắc TMĐ, việc cho trẻ tiếp xúc càng nhiều với ngoại ngữ càng tốt, cho

trẻ hoà nhập với môi trường NN mà chúng cần thụ đắc sẽ giúp các em nhớ nhiều từ,

quen ngữ điệu và phản xạ nhanh hơn trong giao tiếp. Do đó, ở trường và ở nhà các

em cần được tạo điều kiện tiếp xúc với tiếng Việt, như xem tivi kênh tiếng Việt, đọc

truyện tranh,… Trong hoạt động DH tiếng Việt, GV cũng cần tạo tình huống nhằm

kích thích nhu cầu giao tiếp cho HS. Để thật sự phát triển NL từ ngữ nói riêng và

NL giao tiếp tiếng Việt nói chung, HS cần có môi trường tiếng Việt tốt để thực hành, rèn luyện và tăng cường sự tự tin khi giao tiếp bằng NN thứ hai. Môi trường tiếng Việt cho HS không phải chỉ được tạo lập ở trường học mà còn có thể là môi trường tại gia đình, xã hội. Môi trường tiếng Việt càng tự nhiên và đa dạng thì HS sẽ càng hứng thú tham gia tích cực, chủ động và hình thành, phát triển kĩ năng giao tiếp. Do đó, việc xây dựng môi trường tiếng Việt tích cực hiệu quả, tăng cường Tiếng Việt cho HS DTTS là điều cần thiết.

Thực hiện Hướng dẫn nhiệm vụ năm học cấp TH từ năm học 2009 - 2010 đến

127

nay của Bộ GD&ĐT về việc hướng dẫn việc xây dựng môi trường tiếng Việt; Sở Giáo

dục và Đào tạo Gia Lai đã xây dựng CT tăng cường tiếng Việt cho HS DTTS từ cấp

mầm non. Cụ thể: “Xây dựng môi trường tiếng Việt cho học sinh qua các hoạt động

dạy học tiếng Việt trong các môn học và hoạt động giáo dục; tổ chức các trò chơi học

tập, các hoạt động giao lưu văn hóa, văn nghệ; sử dụng hiệu quả các phương tiện hỗ trợ

các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết; sử dụng hiệu quả thư viện thân thiện, thư viện lưu

động; tổ chức ngày hội đọc, thi kể chuyện; giao lưu Tiếng Việt của chúng em; hướng

dẫn để học sinh chủ động tổ chức, điều khiển các hoạt động tập thể và hoạt động giáo

dục ngoài giờ lên lớp”. Hiện nay, CT tăng cường tiếng Việt cho HS DTTS đã được

triển khai thực hiện, tuy nhiên, theo đánh giá của những nhà quản lí và GV thì hiệu quả

của CT này mang lại chưa cao, vẫn còn mang nặng tính hình thức.

3.5.3.3. Cải thiện và nâng cao cơ sở vật chất để phục vụ dạy học

Cơ sở vật chất, trang thiết bị DH là một trong những nhân tố quan trọng tác

động tích cực tới việc đảm bảo và nâng cao chất lượng DH trong nhà trường. Cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động giáo dục của Nhà trường bao gồm: cơ sở vật chất

phục vụ cho quá trình DH, giáo trình, tài liệu DH, hệ thống đồ dùng DH… và các công trình phụ trợ như nhà giáo dục thể chất, các phòng học thực hành, thư viện, hệ

thống sân chơi,… Hiện nay, nhờ sự quan tâm, đầu tư của Đảng, Nhà nước với hệ thống chính sách đặc thù, giáo dục vùng DTTS và miền núi đã có những bước phát

triển đáng kể. Cơ sở vật chất, thiết bị trường học phục vụ hoạt động DH của các cơ sở

giáo dục vùng DTTS, miền núi được quan tâm đầu tư, góp phần ổn định và phát triển

quy mô giáo dục, tạo điều kiện cho các cơ sở giáo dục phấn đấu đạt chuẩn quốc gia

và hoàn thiện dần mạng lưới cơ sở giáo dục ở các địa phương.

Tuy nhiên, theo khảo sát của chúng tôi, các cơ sở giáo dục vùng DTTS ở Gia

Lai hiện nay chỉ tạm đảm bảo cơ sở vật chất về phòng học, trường lớp. 86% GV

được khảo sát cho rằng còn gặp khó khăn do cơ sở vật chất nghèo nàn hoặc do

không đủ trình độ công nghệ thông tin để sử dụng các phương tiện và phần mềm DH. Trong hai năm học vừa qua (2017-2018), Sở Giáo dục Đào tạo Gia Lai đã có những thay đổi nhất định trong việc tăng cường bổ sung hệ thống cơ sở vật chất: thư viện, thiết bị nghe nhìn, hệ thống sách truyện… cho các trường đào tạo HS DTTS. Tuy nhiên, các phương tiện phục vụ cho quá trình học tiếng (nghe - nhìn) còn thiếu rất nhiều hoặc nếu có thì cũng chưa được các trường khai thác hiệu quả (49% GV được khảo sát cho rằng việc sử dụng đài, máy phát thanh hoặc trang bị

để HS nghe băng đĩa, chương trình bằng tiếng Việt chưa hiệu quả.

128

Nhìn chung, việc cải thiện và nâng cao cơ sở vật chất để phục vụ DH cũng

như việc khai thác một cách hiệu quả các phương tiện DH và cơ sở vật chất là một

bài toán nan giải không phải chỉ của riêng các Sở, trường ở khu vực miền núi Tây

Nguyên mà còn của rất nhiều Sở, trường trên cả nước ta hiện nay. Với tình hình

hiện nay, việc bổ sung cơ sở vật chất, đồ dùng, đồ chơi, trang thiết bị DH, tài liệu

học tập, phần mềm phục vụ DH, các phương tiện nghe nhìn để tăng cường và phát

triển khả năng tiếng Việt của HS là điều quan trọng. Bên cạnh đó, chúng ta còn cần

phải thay đổi tư duy và tạo động lực cho GV để GV có những bước “chuyển mình”,

tìm tòi, sáng tạo và vận dụng các PP, phương tiện DH hiệu quả.

3.5.4. Đổi mới tiêu chí và cách thức đánh giá các hoạt động dạy học Tiếng

Việt dành riêng cho HS DTTS

Rõ ràng chúng ta không thể áp dụng những phương pháp DH, tiêu chí, cách

thức đánh giá dành cho HS học TMĐ lên đối tượng HS DTTS học NN thứ 2 như

Bộ Giáo dục và Đào tạo đang triển khai hiện nay. Trong luận án này, chúng tôi đã cố gắng thiết kế bộ tiêu chí về NL từ ngữ để đánh giá NL từ ngữ cho HS DTTS.

Tuy nhiên, để đánh giá toàn diện và phát triển NL NN tiếng Việt cho HS DTTS, chúng ta cần xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá NL NN dành riêng cho HS DTTS

học tiếng Việt như là NN thứ hai từ lớp 1 đến lớp 12. Việc học NN thứ hai có đặc điểm khác và đối tượng HS DTTS là nhóm đối tượng đặc thù; do đó, chúng ta cần

có những hướng dẫn cụ thể riêng về PP DH cũng như xây dựng bộ tiêu chí và cách

thức đánh giá hoạt động DH dành riêng cho đối tượng HS DTTS Jrai nói riêng và

HS DTTS trên cả nước nói chung. Công việc này không phải chỉ là nhiệm vụ của

riêng cá nhân GV nào mà phải cần sự chung tay vào cuộc của toàn hệ thống giáo

dục. Trong thời gian chờ đợi những thay đổi đồng bộ và mang tính hệ thống từ trên

xuống, GV cũng cần linh động kết hợp nhiều PP, biện pháp hỗ trợ DH khác nhau để

nâng cao chất lượng học tập của HS.

3.5.5. Nâng cao trình độ và kiến thức về tiếng Jrai cho GV Như đã biết, việc học NN thứ hai được bắt đầu từ chỗ gần như chưa biết gì và học một cách có chủ định sau khi đã thụ đắc một hệ thống NN trước đó là TMĐ. Tạm thời gạt đi những yếu tố bên ngoài cấu trúc NN như sự thành thạo TMĐ, môi trường học, động cơ học, NL và sự nhiệt tình của giáo viên, năng khiếu học ngoại ngữ,… thì sự tương đồng hay khác biệt về mặt cấu trúc của NN nguồn (tiếng Jrai) và NN đích (tiếng Việt) cũng là yếu tố quan trọng trong việc cản trở hoặc nâng cao hiệu quả

giảng dạy tiếng Việt cho trẻ. Đội ngũ GV giảng dạy ở TH tại Gia Lai hiện nay có thể

129

là người Jrai hoặc người dân tộc khác nhưng đã được đào tạo bài bản tiếng Jrai, cho

nên, GV có thể sử dụng tiếng Jrai để hỗ trợ quá trình DH bằng những kinh nghiệm

trong thực tiễn. Tuy nhiên, không phải GV nào cũng có khả năng am hiểu sâu rộng và

nhận ra được những nét khác biệt và tương đồng giữa hai NN cho nên việc chuyển tải

những kinh nghiệm tích luỹ được để nâng cao hiệu quả DH tất nhiên sẽ hạn chế.

GV có thể sử dụng TMĐ của HS DTTS trong quá trình dạy tiếng Việt để

giúp HS DTTS lĩnh hội một NN mới (tiếng Việt) trên cơ sở tận dụng TMĐ, tạo

tâm lí thoải mái cho HS, nhất là với HS ở các lớp đầu cấp. Để làm được điều đó,

GV cần biết tận dụng sự tương đồng giữa hai NN để thúc đẩy quá trình học tiếng

Việt của HS, để các em tiếp nhận và tái tạo tiếng Việt trên cơ sở kinh nghiệm, kĩ

năng sử dụng TMĐ sẵn có của mình. Đồng thời GV cần chỉ những lỗi sử dụng

NN do sự khác nhau giữa tiếng Việt và TMĐ gây ra để HS vượt qua những khó

khăn, rào cản khi học tập. GV có thể đối chiếu được những nét tương đồng và khác

biệt giữa NN Jrai - Việt về những kiến thức liên quan đến nội dung giảng dạy. Những vấn đề về giao thoa cũng như chuyển di tích cực, chuyển di tiêu cực giữa hai NN

đã phần nào được chúng tôi trình bày trong các công trình: “Ảnh hưởng của hiện tượng giao thoa ngôn ngữ Việt - Jrai đến kĩ năng đọc tiếng Việt của học sinh tiểu học

Jrai” (Tạp chí Khoa học Công nghệ ĐH Đà Nẵng, số 10, 2015); “Ảnh hưởng của hiện tượng giao thoa ngôn ngữ đến khả năng học từ vựng tiếng Việt của học sinh tiểu

học Jrai” (Hội thảo Ngữ học toàn quốc Ngôn ngữ ở Việt Nam hội nhập và phát triển,

tập 2),… Tuy nhiên, những sự tương đồng và khác biệt ấy cần được các nhà NN học

nghiên cứu một cách sâu rộng để có thể phân tích được mối liên hệ giữa khả năng thụ

đắc TMĐ và khả năng học tiếng Việt của HSTH Jrai.

130

Tiểu kết chương 3

Trên cơ sở những tiền đề lí luận về nguyên tắc và phương pháp DH Tiếng

Việt cũng như thực trạng về NL từ ngữ tiếng Việt của HS DTTS và bộ tiêu chí đánh

giá NL từ ngữ dành cho đối tượng HS DTTS học tiếng Việt như là NN thứ 2; chúng

tôi đã đưa ra một số định hướng cho việc DH Tiếng Việt cho HS DTTS, cũng như

các biện pháp, PP DH các giờ học Tập đọc, Luyện từ và câu dành riêng cho HS

DTTS Jrai. Ngoài ra, chúng tôi còn bước đầu tiến hành xây dựng một số chủ đề nội dung DH nhằm phát triển NL từ ngữ cho HS TH lớp 5 ở cả bốn kĩ năng: nghe - nói

- đọc - viết. Đây chính là đóng góp đáng kể của chương 3 luận án.

Được xuất phát từ những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn, những đề xuất mà

chúng tôi nêu đều thiết thực, có tính khả thi, hiệu quả trong việc phát triển NL từ

ngữu của HS DTTS, đồng thời nâng cao chất lượng học tập của HS Jrai, đáp ứng yêu

cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy, GV cần linh

hoạt, chủ động trong việc lựa chọn PP, biện pháp phù hợp với từng điều kiện, hoàn

cảnh và đối tượng HS. Vai trò cũng như hiệu quả của các biện pháp, PP dạy học mà chúng tôi đề xuất sẽ được chứng minh ở Chương 4 về thực nghiệm sư phạm.

131

CHƯƠNG 4

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TỪ NGỮ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HS TIỂU HỌC JRAI

4.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm là PP đặc biệt quan trọng và là PP chủ công trong

nghiên cứu lí luận và thực tiễn DH. Trong đó người nghiên cứu chủ động tác động

vào đối tượng và quá trình diễn biến sự kiện mà đối tượng tham gia, để hướng dẫn

sự phát triển của chúng theo mục tiêu dự kiến của người nghiên cứu. Sau khi phân

tích kết quả điều tra - khảo sát - quan sát việc DH Tiếng Việt cũng như khảo sát NL

từ ngữ của HS TH Jrai; chúng tôi đã:

Cụ thể hoá, thực hiện hoá các biện pháp DH nhằm nâng cao NL từ ngữ cho

HS TH Jrai lớp 5 trong các tiết học Tiếng Việt (Luyện từ và câu, Tập đọc) và một

số chủ đề DH trong giờ dạy tăng cường;

Đánh giá kết quả thu được qua sự phân tích, đối chiếu định tính và định

lượng kết quả giữa lớp đối chứng (ĐC) và lớp thực nghiệm (TN). Các kết quả khảo sát được chúng tôi xử lí kĩ thuật bằng phần mềm SPSS, từ những kết quả định lượng

tin cậy sẽ rút ra những kết luận định tính khoa học.

Sau khi có kết quả so sánh đối chiếu, chúng tôi rút ra những kết luận sư

phạm về việc tổ chức các hình thức DH nhằm nâng cao NL từ ngữ cho HS DTTS

Jrai trong môn Tiếng Việt và một số chủ đề DH trong giờ dạy tăng cường. Tiến

hành phân tích những điểm làm được và chưa làm được trong quá trình thực

nghiệm, từ đó, chúng tôi khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã nêu

cũng như khẳng định tính hiệu quả và tính khả thi của những biện pháp đã đề xuất

trong việc góp phần giải quyết những tồn tại trong thực tiễn và nâng cao chất lượng

DH Tiếng Việt hiện nay ở các trường TH có đào tạo HS DTTS ở Gia Lai.

4.2. Nội dung, yêu cầu thực nghiệm 4.2.1. Nội dung thực nghiệm Thông qua việc thể nghiệm các kế hoạch bài dạy (KHBD) Tiếng Việt (KHBD soạn trên Microsoft Word và Microsoft powerpoint), chúng tôi thực hiện thực nghiệm thăm dò trong hai tuần. Cụ thể:

Bài 1: Từ nhiều nghĩa (Tuần 7 - Lớp 5) (Phụ lục) Bài 2: Mở rộng vốn từ: Thiên nhiên (Tuần 8 - Lớp 5) (Phụ lục)

Bài 3: Kì diệu rừng xanh (Tuần 8 - Lớp 5) (Phụ lục)

132

Sau khi có kết quả phân tích đánh giá TN thăm dò, chúng tôi tiến hành điều

chỉnh KHBD cho phù hợp với điều kiện thực tế và tiến hành thực nghiệm đại trà

trong 8 tuần liên tiếp. Chúng tôi lựa chọn 5 bài học Luyện từ và câu, 5 bài học Tập

đọc để tiến hành thực nghiệm (thực nghiệm trong 5 tuần). Đồng thời, chúng tôi

dành 3 tuần tiếp theo để thực nghiệm tăng cường DH các nội dung được chúng tôi

thiết kế dành riêng cho HS DTTS (3 bài thuộc chủ đề Truyền thống - Văn hoá:

Ngày Tết, Lễ hội, Trang phục truyền thống). Để phát triển NL NN nói chung và NL

từ ngữ tiếng Việt nói riêng cho HS; theo chúng tôi, đối với việc phát triển NN cần

có những tác động sư phạm trong một khoảng thời gian đủ dài từ đó mới thấy được

tính hiệu quả của những PP, biện pháp đến quá trình DH. TN phải đảm bảo tính liên

tục, đúng theo tiến độ và kế hoạch đề ra, đảm bảo tính tự nhiên, khách quan trong

quá trình DH. Với mong muốn hướng đến một sự thể nghiệm có tính đại diện và

phổ quát để rút ra được những kết luận có ý nghĩa khoa học cũng như thực tiễn;

chúng tôi lựa chọn các bài học cụ thể:

Thời gian Lớp Tên bài học

Tập đọc: Luật tục xưa của người Ê-đê

Tuần 24 Tuần 24 Tuần 25 Bài Bài 1 Bài 2 MRVT: Trật tự - an ninh Bài 3

Tuần 25 Bài 4

Tập đọc: Phong cảnh đền Hùng Liên kết các câu trong bài bằng cách thay thế từ ngữ Tập đọc: Hội thổi cơm thi ở Đồng Vân 5

Tuần 26 Tuần 26 Tuần 27 Tập đọc: Tranh làng Hồ Tập đọc: Đất nước Tuần 27 Liên kết các câu trong bài bằng từ ngữ nối. Tuần 27 Tuần 29

Bài 5 Bài 6 MRVT: Truyền thống. Bài 7 Bài 8 Bài 9 Bài 10 MRVT: Nam và nữ

Để đảm bảo mục tiêu và nội dung trọng tâm bài học và đảm bảo tính thống nhất giữa lớp TN và lớp ĐC, KHBD thực nghiệm được xây dựng dựa trên cơ sở đảm bảo quy trình DH các phân môn trong môn Tiếng Việt, bám sát chuẩn kiến thức - kĩ năng cũng như khung chương trình, phân phối chương trình, SGK hiện hành đồng thời mở rộng vận dụng những PP DH cũng như những hình thức DH và BT mà luận án đã đề xuất. Bên cạnh đó, những yêu cầu cần đạt về chuẩn năng lực tiếng Việt trong các nội dung DH tương ứng được Bộ Giáo dục và Đào tạo thể hiện trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 cũng là kênh tham khảo để chúng tôi xây dựng KHBD.

KHBD ĐC: là những KHBD dạy ở lớp ĐC được thiết kế bám sát chương trình, SGK cho giờ học Tiếng Việt. Những KHBD hiện nay đang được các GV dạy

133

ở các lớp về cơ bản đảm bảo những nội dung trọng yếu của bài học, thể hiện được quy trình tổ chức DH với các hoạt động của GV và HS. Tuy nhiên, hệ thống các biện pháp tổ chức DH Tiếng Việt được sử dụng trong KHBD chưa phù hợp với đối tượng HS đặc thù là người DTTS.

KHBD TN thăm dò: Thể hiện những biện pháp DH chú ý phát huy vai trò của HS người DTTS ở Gia Lai trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn mà bước đầu tác giả luận án đã nghiên cứu. Chúng tôi tiến hành TN thăm dò trên nhóm lớp 5; đánh giá kết quả thu được bước đầu để rút kinh nghiệm và điều chỉnh kết quả nghiên cứu cho phù hợp nhằm thu được kết quả cao hơn, ổn định và phổ quát hơn.

KHBD TN đại trà: Khác với các KHBD khác, KHBD TN đại trà nhấn mạnh vai trò của việc phát triển NL từ ngữ tiếng Việt đối với HS DTTS Jrai, chú trọng các biện pháp DH để HS DTTS rèn luyện được các kĩ năng nghe - nói - đọc - viết; từ đó nâng cao NL giao tiếp của HS DTTS Jrai. KHBD TN đại trà đã rút được kinh nghiệm từ KHBD ĐC, KHBD TN thăm dò nên đã khắc phục nhược điểm và phát huy ưu điểm của những KHBD trước đó để nâng cao hiệu quả DH.

Để đo được mức độ phát triển của NL từ ngữ tiếng Việt của HS DTTS Jrai

qua các bước thực nghiệm, chúng tôi sử dụng hai bộ công cụ đo:

Đề kiểm tra: Xây dựng đề kiểm tra được người nghiên cứu soạn thảo gắn với mục tiêu và chuẩn kiến thức kĩ năng, trọng tâm của bài học nói riêng và chương trình Tiếng Việt lớp 5 đồng thời phù hợp với các tiêu chí đánh giá năng lực từ ngữ mà chúng tôi đã xây dựng ở chương 2, kèm đáp án và thang điểm cụ thể. Đề kiểm tra được dùng chung cho cả 03 đối tượng: lớp ĐC, lớp TN thăm dò và lớp TN đại trà. Qua đó, chúng tôi đánh giá kết quả đạt được của HS sau cùng bài học nhưng được DH bởi các KHBD khác nhau, PP và cách thức DH khác nhau.

Phiếu quan sát, phỏng vấn (dành cho HS, GV): Chúng tôi tiến hành quan sát không khí lớp học, hoạt động của GV cũng như sự tích cực, chủ động và hứng thú học tập của HS trong các tiết dạy thực nghiệm.

Trong quá trình soạn KHBD cũng như trong quá trình TN, chúng tôi có trao đổi và tham khảo thêm ý kiến của GV trực tiếp triển khai KHBD TN ở trường, điều chỉnh những hạn chế cũng như phát huy những điểm mạnh của KHBD TN theo từng tuần để phù hợp với tình hình thực tế DH cho HS DTTS hiện nay trên quan điểm bám sát định hướng, biện pháp đã đề xuất.

4.2.2. Yêu cầu thực nghiệm - TN phải đảm bảo tính khoa học, khách quan, toàn diện bằng cách sử dụng hài hòa, hợp lí các PP DH phần lí thuyết cũng như hệ thống BT dùng trong giờ luyện tập để phát triển NLtừ ngữ cho HS trong giờ học. Đồng t, TN cũng phải đảm bảo độ tin cậy khi sử dụng các PP TN, PP thống kê; PP so sánh; PP kiểm tra, đánh giá.

134

- Lựa chọn đối tượng TN và ĐC trên cơ sở tương quan về trình độ và điều kiện. - Triển khai dạy TN đảm bảo tính liên tục, đúng tiến độ và kế hoạch đề ra. - Trao đổi trước với GV những điểm cần chú ý trong KHBD TN cũng như

trong quá trình DH TN.

- Thực hiện khâu kiểm tra, đánh giá chặt chẽ, khách quan bằng dự giờ quan

sát, phỏng vấn và bằng các bài kiểm tra.

4.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm 4.3.1. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm 4.3.1.1. Tiêu chuẩn lựa chọn địa bàn thực nghiệm - Địa bàn thực nghiệm đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất phục vụ dạy và học

bình thường;

- Đội ngũ cán bộ, quản lí nhà trường và GV có chất lượng, đảm bảo về trình

độ chuyên môn nhiệt tình và ý thức trách nhiệm;

- Trường có tỉ lệ HS DTTS Jrai chiếm tỉ lệ từ 70% - 100% và có những lớp

có 100% là HS DTTS.

Sau khi khảo sát tình hình thực tế ở một số trường Tiểu học trên địa bàn, căn cứ vào các tiêu chuẩn trên, chúng tôi chọn HS và GV thuộc 2 trường: Trường Tiểu học Bùi Thị Xuân (xã Ia O, huyện Ia Grai, Gia Lai) và Trường Tiểu học Nguyễn Bá Ngọc (xã Ia O, huyện Ia Grai, Gia Lai). Trường Tiểu học Nguyễn Bá Ngọc có hơn 70% HS là DTTS, là trường đạt chuẩn quốc gia có chất lượng cao trong huyện cách biên giới Việt Nam - Campuchia khoảng 25 km. Trường Tiểu học Bùi Thị Xuân có gần 80% HS là DTTS, là trường ở vùng sâu vùng xa, cách biên giới Việt Nam - Campuchia khoảng 10 km. Chúng tôi chọn 2 trường có điều kiện khác nhau để tổ chức TN với mục đích khẳng định được tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và chứng minh được tính khả thi của việc vận dụng những PP, biện pháp DH cũng như xây dựng hệ thống BT để phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS Jrai. Tuy nhiên, hai trường này có điều kiện và đặc điểm tình hình DH môn Tiếng Việt cơ bản giống nhau, đáp ứng được những điều kiện cơ bản để tổ chức dạy theo các biện pháp mà luận án đề xuất.

4.3.1.2. Tiêu chuẩn lựa chọn giáo viên Khi lựa chọn GV dạy TN để đảm bảo tính khả thi và phổ quát, chúng tôi chú

ý đến những tiêu chuẩn sau:

- Là những GV trẻ, tuổi nghề từ 5 năm trở lên, có trình độ chuyên môn khá

trở lên.

- Là những GV nhiệt tình trong giảng dạy, có ý thức trong việc đổi mới PP DH. - Là những GV có trình độ song ngữ Việt - Jrai. - Là những GV có kĩ năng sử dụng máy tính và một số phần mềm DH ứng

135

dụng Internet trong soạn giảng. Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi đã thiết kế một số trò chơi cũng như các giáo án điện tử bằng các phần mềm DH để GV sử dụng trong quá trình dạy TN.

4.3.1.3. Tiêu chuẩn lựa chọn học sinh Chúng tôi chọn HS khối 5 để áp dụng TN. HS ở những lớp được chọn làm

lớp TN và lớp ĐC có số lượng và trình độ tiếng Việt tương đương nhau.

a. Nhóm thực nghiệm thăm dò Để đảm bảo tính quá trình, chúng tôi tiến hành chọn điểm để TN thăm dò trước khi triển khai TN đại trà. Chúng tôi thực hiện TN thăm dò và đối chứng ở 2 lớp khối 5 có 100% HS Jrai (được chọn ngẫu nhiên theo sự sắp xếp của nhà trường) tại Trường TH Nguyễn Bá Ngọc.

Lớp TN Lớp ĐC

Lớp 5D Sĩ số 30 GV dạy Hà Thị Thu Thuỷ Lớp 5C Sĩ số 27 GV dạy Ngô Xuân Đình

b. Nhóm thực nghiệm đại trà

Sau khi TN thăm dò, qua quá trình theo dõi thực nghiệm cũng như phân tích, đánh giá các kết quả thu được; chúng tôi nhận ra những ưu điểm, nhược điểm của các phương pháp, biện pháp đã áp dụng; từ đó điều chỉnh các biện pháp cho phù hợp để tiến hành TN đại trà. Đặc điểm của đối tượng TN đại trà và ĐC cũng được lựa chọn trên cơ sở sự tương đồng về điều kiện và trình độ.

Các lớp TN đại trà:

Lớp TN

Lớp ĐC

Trường thực nghiệm

GV dạy

Lớp Sĩ số

GV dạy

Trường TH Nguyễn Bá Ngọc Trường TH Bùi Thị Xuân

Hà Thị Thu Thuỷ 5C 5E Ngô Thị Linh 5D Trần Đăng Minh 5E Ksor Linh

Ngô Xuân Đình Nguyễn Đình Lợi Phạm Thị Hương Lê Thị Dinh

Sĩ số 30 29 22 30

27 27 23 27

Lớp 5D 5B 5C 5G 4.3.2. Thời gian thực nghiệm * Nhóm thực nghiệm thăm dò: TN thăm dò được tiến hành ở học kì 1 năm

học 2017 - 2018, trong thời gian 2 tuần (từ 16/10/2017 đến 28/10/2017).

* Nhóm thực nghiệm đại trà: TN đại trà tiến hành ở học kì 2 năm học 2017 -

2018, trong thời gian 8 tuần (từ 1/3/2018 đến 6/4/2018).

4.4. Quy trình thực nghiệm 4.4.1. Cách thức thực nghiệm Chúng tôi tiến hành TN thông qua việc thiết kế KHBD TN và triển khai DH. Kiểm tra và đánh giá kết quả TN thông qua BT dành cho HS. TN sư phạm được tiến hành theo 2 giai đoạn:

4.4.1.1. Giai đoạn thực nghiệm thăm dò

136

Lớp ĐC là lớp được dạy theo các KHBD GV thường dạy hằng ngày. Lớp TN thăm dò là lớp được dạy theo KHBD TN (KHBD được thiết kế đảm bảo các nguyên tắc và sử dụng các biện pháp DH đã đề xuất bước đầu nhằm nâng cao năng lực từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS).

TN thăm dò được tiến hành ở học kì 1 năm học 2017 - 2018, trong thời gian 2 tuần. Vào đầu năm học, chúng tôi thống nhất với nhà trường TH Nguyễn Bá Ngọc lựa chọn 2 lớp 5 (yêu cầu lớp có 100% HS Jrai), trong đó có một lớp TN (lớp 5D), một lớp ĐC (lớp 5C); trao đổi với nhà trường và GV mục đích và cách thức thực hiện để theo dõi hiệu quả của việc áp dụng một số biện pháp dạy học đã đề xuất.

Trong quá trình triển khai thực nghiệm, chúng tôi phối hợp với Ban Giám hiệu nhà trường cùng một số GV khối 5 tham gia dự giờ - quan sát lớp ĐC; trao đổi kĩ với GV dạy TN về nội dung nghiên cứu, ý đồ thực nghiệm và các biện pháp đề xuất bước đầu nhằm phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho HS trong giờ dạy Tiếng Việt. GV dạy lớp TN sử dụng KHBD và các phương tiện DH được chúng tôi thiết kế sẵn để tiến hành DH.

Sau 2 tuần thực nghiệm thăm dò, chúng tôi tổ chức kiểm tra những nội dung liên quan tới 2 bài dạy TN ở lớp TN và lớp ĐC. Chúng tôi tổ chức chấm bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC theo đáp án - thang điểm đã đưa ra để đánh giá kết quả. Từ đó rút ra những kết luận về mặt phương pháp luận cũng như kinh nghiệm thực tiễn; rút kinh nghiệm, điều chỉnh các biện pháp đã đề xuất, điều chỉnh giáo án thực nghiệm để tiến hành thực nghiệm đại trà.

* Ưu điểm: - Trong quá trình dạy TN, chúng tôi vận dụng các phương tiện DH như tranh,

ảnh, các trò chơi tìm ô chữ,… do đó HS hứng thú tham gia tích cực vào bài học.

- GV vận dụng phương pháp giải thích nghĩa từ bằng tranh ảnh, tiếng mẹ đẻ,…

cho nên HS hiểu nghĩa từ mới nhanh chóng hơn. HS liên hệ chắc chắn mối quan hệ

giữa âm và nghĩa của từ và vận dụng vào những bối cảnh giao tiếp phù hợp.

* Nhược điểm: - Để lên lớp thuận lợi, GV cần có sự chuẩn bị đầu tư kĩ lưỡng về KHBD,

phương tiện dạy học, cơ sở vật chất.

- Khoảng thời gian 40 phút cho 1 tiết học như hiện nay không đủ để chúng tôi triển khai “ý đồ” của KHBD TN. Ở tiết dạy đầu tiên (bài Từ nhiều nghĩa), chúng tôi triển khai quá 30 phút so với dự kiến. Tuy nhiên, điều này có thể lí giải được vì đây là lần đầu tiên GV tổ chức DH “khác” so với trước giờ vẫn thực hiện nên sẽ có nhiều lúng

túng và HS cũng lần đầu tiên được tham gia lớp học với cách thức không giống mọi

137

ngày nên sẽ có nhiều bỡ ngỡ, cần thời gian để thích nghi.

4.4.1.2. Giai đoạn thực nghiệm đại trà

* Dạy thực nghiệm

Lớp TN là lớp được dạy theo KHBD TN đã được hoàn thiện sau quá trình

TN thăm dò. Lớp ĐC là lớp được dạy theo các KHBD GV thường dạy hằng ngày.

* Đánh giá thực nghiệm đại trà

Từ kết quả thu được của giai đoạn TN thăm dò, chúng tôi tiến hành điều

chỉnh những mặt còn hạn chế, đề xuất một số biện pháp và tiến hành triển khai TN

đại trà trên diện rộng khối lớp 5, trong học kì 2 năm học 2017 - 2018 ở Trường TH

Bùi Thị Xuân (xã Ia O, huyện Ia Grai, Gia Lai) và Trường TH Nguyễn Bá Ngọc (xã

Ia O, huyện Ia Grai, Gia Lai). Trong một số giờ học ở cả lớp TN và lớp ĐC, chúng

tôi tham gia dự giờ - quan sát, mời một số GV tổ Tiếng Việt của trường TN cùng dự

giờ để có thể thu được những phản hồi khách quan; sau giờ học tiến hành phỏng

vấn HS, GV và có các bài kiểm tra tương ứng chung cho cả lớp ĐC và lớp TN.

Sau khi dạy học TN, chính GV đứng lớp sẽ tiến hành kiểm tra, người nghiên

cứu sẽ chấm theo đáp án - thang điểm đã đưa ra để đánh giá kết quả và rút ra những kết luận về mặt PP luận cũng như kinh nghiệm thực tiễn.

4.4.2. Các bước tiến hành thực nghiệm Về cơ bản, các bước tiến hành thực nghiệm của giai đoạn TN thăm dò và TN

đại trà tương đối giống nhau.

4.4.2.1. Giai đoạn thực nghiệm thăm dò

* Bước 1. Chuẩn bị thực nghiệm

- Soạn đề kiểm tra kèm đáp án, thang điểm có nội dung tương ứng với nội

dung DH TN nhằm đánh giá được NL từ ngữ tiếng Việt của HS DTTS.

- Thiết kế KHBD TN thăm dò thể hiện được các định hướng, biện pháp để

phát triển NL từ ngữ tiếng Việt.

- Soạn đề kiểm tra kèm đáp án, thang điểm có nội dung tương ứng với nội

dung DH TN nhằm đánh giá được NL từ ngữ tiếng Việt của HS DTTS.

- Trao đổi với nhà trường và GV để lựa chọn đối tượng thực nghiệm. * Bước 2. Triển khai thực nghiệm: - Trao đổi với nhà trường và GV đã được lựa chọn để TN về ý đồ thực nghiệm, đặc biệt là các định hướng, biện pháp được thể hiện trong KHBD TN thăm dò; thống nhất với GV quá trình dạy học và theo dõi kết quả áp dụng các biện pháp mới.

- Dạy học theo KHBD TN thăm dò trên các đối tượng đã xác định theo đúng

138

chương trình, kế hoạch giảng dạy ở các trường TN.

- Kiểm tra, đánh giá kết quả sau giờ học bằng việc dự giờ và đề kiểm tra

chung cho cả lớp TN và lớp ĐC.

- Quan sát HS, trao đổi với GV để điều chỉnh phù hợp ở những KHBD tiếp theo.

* Bước 3. Xử lí số liệu và đánh giá kết quả thực nghiệm thăm dò:

- Chấm bài kiểm tra của HS lớp ĐC và lớp TN.

- Mã hóa và nhập kết quả vào phần mềm SPSS.

- Xử lí kết quả trên bằng phần mềm SPSS để tìm ra các thông số: tần số,

điểm trung bình, độ lệch chuẩn, điểm cao nhất và điểm thấp nhất, xếp loại trình độ,

và kiểm định mức ý nghĩa của sự khác nhau.

- Đánh giá kết quả thu được trên cơ sở so sánh các thông số trên ở lớp TN và

lớp ĐC, vẽ biểu đồ so sánh.

- Rút kinh nghiệm về những ưu điểm, nhược điểm và đề xuất hướng khắc phục.

4.4.2.2. Giai đoạn thực nghiệm đại trà * Bước 1. Chuẩn bị thực nghiệm:

- Thiết kế KHBD TN thể hiện được các định hướng, biện pháp mà luận án đã

đề xuất có điều chỉnh sau khi TN thăm dò.

- Soạn đề kiểm tra kèm đáp án, thang điểm có nội dung tương ứng với nội

dung dạy học TN nhằm đánh giá được năng lực từ ngữ tiếng Việt của HS DTTS.

- Lựa chọn đối tượng TN có tính đại trà.

* Bước 2. Triển khai thực nghiệm:

- Trao đổi với GV về các định hướng cũng biện pháp dạy học mà luận án đã

đề xuất và được thể hiện trong KHBD TN.

- Dự giờ, quan sát hoạt động của HS cả lớp TN và lớp ĐC.

- Kiểm tra - đánh giá kết quả sau giờ học bằng dự giờ và đề kiểm tra chung

cho cả lớp TN và lớp ĐC.

- Trao đổi với GV và HS sau khi TN. * Bước 3. Xử lí số liệu và đánh giá kết quả TN: - Chấm bài kiểm tra của HS lớp ĐC và lớp TN. - Mã hóa và nhập kết quả vào phần mềm SPSS. - Xử lí kết quả trên bằng phần mềm SPSS để tìm ra các thông số: tần số, điểm trung bình, độ lệch chuẩn, điểm cao nhất và điểm thấp nhất, xếp loại trình độ, và kiểm định mức ý nghĩa của sự khác nhau.

- Đánh giá kết quả thu được trên cơ sở so sánh các thông số trên ở lớp TN và

139

lớp ĐC, vẽ biểu đồ so sánh.

- Rút kinh nghiệm về những ưu điểm, nhược điểm và đề xuất hướng khắc phục.

4.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm

4.5.1. Tiêu chí đánh giá

4.5.1.1. Tiêu chí đánh giá định tính

Để đánh giá và so sánh sự khác nhau của HS lớp TN và HS lớp ĐC, chúng

tôi thực hiện quan sát dựa trên các tiêu chí đánh giá định tính như: thái độ, tinh thần

HS tham gia giờ học cũng như thực hiện các nhiệm vụ học tập mà GV giao như thế

nào (tích cực hay không tích cực, hứng thú hay không hứng thú); không khí lớp học

sôi nổi hay trầm,…

4.5.1.2. Tiêu chí đánh giá định lượng

Để đánh giá được kết quả phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt của HS

DTTS, các đề kiểm tra được thiết kế đảm bảo các tiêu chí đánh giá kết quả phát

triển vốn từ ở học sinh. Cụ thể:

Tiêu chí

Cụ thể hoá các thành tố đánh giá

(tuỳ vào từng nội dung cụ thể)

1. Sử dụng chính xác hình

1.1. Sử dụng đúng hình thức nói của từ

1.2. Sử dụng đúng hình thức viết của từ

thức của từ (nghe và nhận biết được từ, đọc và viết

được từ)

1.3. Phân tích các bộ phận cấu tạo từ, hỗ trợ cho việc nhớ nghĩa từ

1.4. Nhận diện được các mô hình xây dựng từ

2. Hiểu nghĩa từ và mở

2.1. Kết nối hình thức từ và ý nghĩa từ

rộng được vốn từ

2.2. Gắn kết từ với nghĩa biểu niệm, nghĩa biểu vật, phù hợp

hoàn cảnh giao tiếp

2.3. Nhận diện được các quan hệ của từ trong hệ thống từ vựng

2.4. Có chiến lược mở rộng vốn từ hiệu quả.

3.1. Phân tích được chức năng ngữ pháp của từ trong câu 3.2. Lựa chọn, sắp xếp, kết hợp các từ thành cụm từ, câu

3. Sử dụng được từ vào trong những bối cảnh giao tiếp cụ thể

Căn cứ vào các tiêu chí đánh giá NL từ ngữ tiếng Việt dành cho HS DTTS đã được xây dựng được ở Chương 2, chúng tôi xác định qua các mức đánh giá định lượng dành cho HS tham gia thực nghiệm như sau:

Mức 0 (0 -1-2 điểm): HS chưa hiểu yêu cầu đề ra, không trả lời được các câu hỏi, không thể giao tiếp được ở mức độ tối thiểu. Ứng với mức này, HS xếp loại Kém. Mức 1 (3 - 4 điểm): HS hiểu yêu cầu đề ra nhưng chưa đầy đủ và chính xác,

140

trả lời được 30% - 40% nội dung câu hỏi. Khả năng kiểm soát từ ngữ còn hạn chế. Ứng với mức này, HS xếp loại Yếu (Bậc 1 trong thang đánh giá 6 bậc chúng tôi đã xây dựng ở Chương 2 - xem thêm tr.46-47).

Mức 2 (5 - 6 điểm): HS làm bài đạt mức Trung bình, xác định đề và trả lời được khoảng 50% - 60% nội dung câu hỏi. HS có thể kiểm soát vốn từ vựng hạn hẹp đủ để giao tiếp cơ bản, hằng ngày liên quan đến chủ để quen thuộc. (Bậc 2 trong thang đánh giá 6 bậc chúng tôi đã xây dựng ở Chương 2 - xem thêm tr.46-47).

Mức 3 (7 - 8 điểm): HS nắm vững và thực hiện tốt các yêu cầu đề ra đảm bảo mức 70 -80%. HS có khả năng sử dụng những mô hình ngữ pháp cũng như kiểm soát tốt vốn từ vựng về các chủ đề gần gũi với cuộc sống hằng ngày, nhưng vẫn xảy ra lỗi khi thể hiện suy nghĩ phức tạp hoặc khi trình bày các chủ đề không quen thuộc (Bậc 3 trong thang đánh giá 6 bậc chúng tôi đã xây dựng ở Chương 2 - xem thêm tr.46-47).

Mức 4 (9 -10 điểm): HS hiểu rõ và thực hiện đúng các yêu cầu đề ra. Ứng với mức này, HS được đánh giá mức Xuất sắc (Bậc 4 trong thang đánh giá 6 bậc chúng tôi đã xây dựng ở Chương 2 - xem thêm tr.46-47). HS có khả năng kiểm soát từ vựng ở mức độ chính xác cao và sử dụng thuần thục các cấu trúc ngữ pháp, hiểu và sử dụng tốt cách nói khẩu ngữ tiếng Việt, nhưng vẫn còn nhầm lẫn từ vựng, giải thích dài dòng nhưng không gây trở ngại trong giao tiếp, có thể gặp những sai sót nhỏ trong cấu trúc câu và thường có thể tự sửa khi xem lại.

Tiêu chí đánh giá và xếp loại như trên thực chất chỉ mang tính chất tương đối nhưng có thể đảm bảo được mục đích so sánh, phân hóa NL từ ngữ tiếng Việt của đối tượng là HS lớp ĐC và HS lớp TN. Do đó, việc đánh giá, phân loại HS theo các tiêu chí này là hoạt động có ý nghĩa qua trọng trong quá trình nghiên cứu, thực nghiệm và rút ra kết luận.

4.5.2. Hình thức đánh giá Kết quả thực nghiệm được xem xét, đánh giá cả về định tính và định lượng: Định tính qua quan sát, dự giờ; qua phỏng vấn HS, GV sau khi DH và qua xem xét cách thức giải quyết vấn đề trong các bài làm kiểm tra; định lượng qua chấm bài kiểm tra, xử lí kết quả điểm số thu được và đánh giá theo các tiêu chí đã đưa ra.

Luận án đã vận dụng các PP xác suất thống kê trong khoa học giáo dục phối hợp sử dụng phần mềm xử lí số liệu SPSS để đánh giá kết quả thực nghiệm. Phần mềm này đã được mã hóa các chức năng thống kê như:

- Tính các tham số đặc trưng như điểm trung bình, độ lệch chuẩn, tần số, xác

định mức điểm thấp nhất, cao nhất,... từ đó xếp loại HS.

+ Điểm trung bình là trung bình cộng điểm số của các HS đạt được trong

141

mỗi nhóm đối tượng, cho thấy mức bình quân trình độ của HS hay mặt bằng năng

lực người học trong nhóm đối tượng đó.

+ Tần số phân bố điểm là số lượng của từng loại điểm trong một nhóm đối

tượng, cho thấy trình độ của người học tập trung ở mức độ nào.

+ Độ lệch chuẩn: hay độ lệch tiêu chuẩn là một đại lượng thống kê mô tả

dùng để đo mức độ phân tán của một tập dữ liệu đã được lập thành bảng tần số. Khi

độ lệch chuẩn càng lớn thì cho thấy mức phân tán càng cao và ngược lại. Mức phân

tán cao chứng tỏ trình độ thiếu đồng đều và cũng có nghĩa là sự tác động của các

biện pháp dạy học đến trình độ của HS không lớn hoặc chưa phù hợp.

- Kiểm định sự khác nhau giữa lớp ĐC và lớp TN bằng cách chọn một số α =

0,05 và tìm trị số p để khẳng định sự khác biệt giữa hai nhóm TN và ĐC qua các

thông số trên có ý nghĩa hay không. Nếu p > 0,05 thì không có ý nghĩa; p càng nhỏ

so với 0,05 thì mức ý nghĩa càng cao. Bởi theo một quy ước ước khoa học, tất cả trị

số p < 0,05 (tức thấp hơn 5%) đều có ý nghĩa thống kê.

4.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm

4.5.3.1. Phân tích kết quả định tính qua dự giờ và phỏng vấn GV, HS Người nghiên cứu đã tham gia dự giờ một số tiết học trong khuôn khổ các

bài TN ở cả lớp ĐC và lớp TN. Một cách trực quan, có thể rút ra được những nhận xét như sau:

Ở khối lớp 5, chúng tôi đã dự giờ 13 tiết lớp ĐC (3 tiết TN thăm dò và 10 tiết

TN đại trà); 13 tiết lớp TN (3 tiết TN thăm dò và 10 tiết TN đại trà). Việc dự giờ

được thực hiện ở trường TH Bùi Thị Xuân và TH Nguyễn Bá Ngọc. Trong giai

đoạn TN thăm dò, chúng tôi - người nghiên cứu luận án trực tiếp thực hiện việc dự

giờ - quan sát - đánh giá tiết học. Trong giai đoạn TN đại trà, chúng tôi thực hiệp

tập huấn cho GV ở trường TH và nhờ sự tham gia hỗ trợ của GV cũng như Ban

Giám hiệu nhà trường trong việc quan sát, đánh giá tiết học.

Kết quả chúng tôi thu nhận được một số nhận xét như sau: - Lớp ĐC: + Về phía HS: HS có tham gia phát biểu bài nhưng chỉ rơi vào trường hợp một vài em trong lớp. Đa phần HS học bài theo kiểu học vẹt, đối phó chứ không hiểu căn bản bài học. Khi GV thực hiện PP thảo luận nhóm, HS dùng TMĐ để trao đổi với nhau và kết quả làm việc nhóm thường là kết quả của những cá nhân học trội hơn trong lớp.

+ Về phía GV: Trong các giờ học, GV triển khai tiến trình DH theo các bước

142

đã được Sách Giáo viên hướng dẫn. Để thuận lợi cho việc cung cấp vốn từ ngữ và

giải thích nghĩa từ cho HS, GV thường cung cấp cho HS bảng từ được giải thích

bằng tiếng Việt, điều này làm cho một từ, câu vốn khó hiểu lại càng trở nên khó

hiểu hơn. Vì chưa thực sự hướng đến đối tượng đặc thù là HS DTTS nên các nội

dung DH, hoạt động DH mà GV đưa ra còn quá khó, vượt xa NL thực tế của HS

DTTS. Khi dạy các bài liên quan đến kiến thức ngữ pháp, GV thường cố gắng dẫn

dắt HS hoàn thành các hoạt động DH được nêu trong giáo án và cung cấp các kiến

thức khoa học hàn lâm cho HS, ví dụ như: định nghĩa danh từ, định nghĩa từ nhiều

nghĩa,… HS có thể “đọc vẹt” định nghĩa nếu GV kiểm tra bài cũ nhưng không thể

hiểu cặn kẽ nguồn gốc, ý nghĩa.

Thông qua phỏng vấn một số GV, chúng tôi cũng thu nhận được những nhận

xét, quan điểm của các thầy cô. Cô Ngô Thị Linh (Trường TH Nguyễn Bá Ngọc)

cho rằng: “Việc dạy học cho HS DTTS rất khó, và trong môn Tiếng Việt, GV gặp

khó khăn nhất trong việc dạy phân môn Luyện từ và câu và Làm văn.”

- Lớp TN:

Thông qua trực quan dự giờ quan sát lớp TN trong sự so sánh với lớp ĐC, chúng tôi có thể nhận thấy một sự thay đổi trong tâm thế dạy - học của GV, HS và

không khí học tập của lớp. + Về phía HS:

Qua quan sát, người dự giờ dễ dàng nhận thấy HS chủ động hào hứng và tự

tin hơn trong giờ học. HS tích cực tham gia các hoạt động học tập, hứng thú phát

biểu xây dựng bài và tham gia hăng hái vào các trò chơi GV đưa ra. Câu trả lời của

HS có thể đúng hoặc sai nhưng nhìn chung HS DTTS đã tự tin, mạnh dạn hơn rất

nhiều. Khi HS có động cơ học tập, các em sẽ nói nhiều - giao tiếp nhiều hơn. Việc

giao tiếp bằng tiếng Việt ban đầu sẽ bộc lộ các điểm sai cũng như những kĩ năng

các em còn khiếm khuyết, tuy nhiên, sau khi các lỗi sai được lặp đi lặp lại và được

chỉnh sửa bởi GV thì HS sẽ nhận diện được lỗi và không mắc lỗi về sau.

+ Về phía GV: Sau thời gian ngắn để thích nghi với việc cùng một lúc sử dụng nhiều phương tiện DH, GV đã vận dụng khéo léo, linh hoạt, nhuần nhuyễn và tiết kiệm thời gian hơn so với những tiết dạy đầu tiên. Dưới sự hướng dẫn của GV, HS đã chủ động tích cực hơn trong quá trình học tập.

Chúng tôi cũng đã thu được các phiếu dự giờ ở lớp thực nghiệm của GV

tham gia dự giờ. Các phiếu dự giờ đều xếp loại “Tốt” và đánh giá cao các biện pháp

143

dạy học nhằm phát triển năng lực từ ngữ của HS.

4.5.3.2. Phân tích kết quả định lượng

a) Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm thăm dò

Sau khi hoàn thành việc TN thăm dò, chúng tôi đánh giá kết quả tiếp thu bài học

của HS bằng cách yêu cầu các em làm một bài kiểm tra 45 phút, đề bài của 2 lớp ĐC

và TN là giống nhau. Chúng tôi thảo luận và thống nhất với GV tham gia thực nghiệm

về đề cũng như đáp án, biểu điểm. Để khách quan chúng tôi mời 2 GV khác (không

phải GV dạy thực nghiệm) chấm bài kiểm tra của cả 2 lớp ĐC và lớp TN. Kết quả học

tập của HS lớp TN (5D) và lớp ĐC (5C) được cụ thể hoá trong bảng 4.1 (bao gồm kết

quả thi giữa kì 1 môn Tiếng Việt được GV đánh giá (GK1), kết quả chấm bài Kiểm tra

1 (KT1) trước khi TN, và kết quả chấm bài Kiểm tra 2 (KT2) sau khi TN:

Bảng 4.1. Thống kê điểm của lớp ĐC và TN ở các bài kiểm tra

NHÓM THỰC NGHIỆM (5D)

NHÓM ĐỐI CHỨNG (5C)

Điểm

Điểm

STT

Họ và tên

STT

Họ và tên

GK1 KT1 KT2

GK1 KT1 KT2

1 Ksor An

8

6

5

1 Rơ Châm BY ới

7

5

5

2 Puih Chan

6

2

4

2 Rơ Mah Điêm

5

2

3

3 Puih Diêng

7

5

6

3 Ksor Đưng

6

4

4

4 Rơ Lan Diệu

7

4

6

4 Rơ Mah Đông

6

3

4

5 Puih Djip

6

4

5

5 Puih Nhiếu

8

6

6

6 Rơ châm Duih

6

4

5

6 Puih Như

9

7

7

7 Rơ lan Điệu

5

3

4

7 Puih Níp

8

6

7

8 Ksor Hoai

9

6

7

8 Rơ Châm Nhiêm

7

5

4

9 Ksor Hli

5

1

3

9 Rơ Châm Quỳnh

9

6

7

10 Rơ lan Khiên

8

5

6

10 Rơ Mah Khoa

6

4

4

11 Ra lan Lanh

5

2

2

11 Puih Phát

6

3

3

12 Puih Lịch

6

3

4

12 Rơ Châm Phong

9

7

7

13 Ksor Liệu

5

3

3

13 Rơ Mah Phúc

5

1

2

14 Ksor Liệt

8

5

6

14 Rơ Châm Thuyên

5

3

4

15 Rơ lan Manh

7

5

5

15 Rơ Mah Nam

6

4

4

16 Siu Mậu

6

4

4

16 Rơ Mah Hôn

8

6

5

17 Rơ lan Nái

8

6

7

17 Ksor Moih

7

5

5

18 Rơ châm Ngại

6

4

5

18 Rơ Châm Hy

6

4

4

19 Rơ châm Ngyêm

7

5

6

19 Rơ Châm Khuê

8

5

6

20 Rơ lan Ngoan

9

7

7

20 Puih Xúi

7

4

5

4

4

144

21 Puih Ngoạt

6

3

4

21 Puih Psăn

6

6

7

22 Rơ lan Nguyên

7

5

4

22 Puih Xin

8

5

3

23 Rơ lan Nguyệt

9

7

8

23 Ksor Hoàn

5

5

4

24 Rơ châm Như

6

4

5

24 Rơ lan Thuận

6

3

3

25 Rơ mah Phước

6

3

4

25 Rơ lan Thăm

5

1

2

26 Rơ lan Tuân

6

4

5

26 Rơ lan Việt

5

3

4

27 Rơ lan Tiếng

6

4

3

27 Puih Phú

6

28 Puih Ty

5

1

2

29 Rơ Puih Tho

5

2

3

30 Rơ lan Thơm

5

4

5

Tần số điểm của nhóm TN và ĐC

Tần số điểm của nhóm TN và ĐC

ở bài kiểm tra số 1

ở bài kiểm tra số 2

Bảng 4.2. Tần số điểm của các nhóm ĐC và TN ở các bài kiểm tra

Loại

Nhóm TN

Nhóm ĐC

Loại

Nhóm TN

Nhóm ĐC

điểm

(30 HS)

(27 HS)

điểm

(30 HS)

(27 HS)

0

0

0

0

0

0

1

1

1

0

1

2

1

2

2

2

2

3

4

5

3

4

3

5

8

8

4

7

4

9

6

4

5

8

5

6

3

4

6

5

6

3

4

3

7

3

7

2

0

0

8

1

8

0

0

9

0

9

0

10

Kết quả các loại điểm:

KIỂM TRA 1 (TN THĂM DÒ)

8

6

4

2

0

0

2

4

6

8

10

Nhóm TN (30 HS)

Nhóm ĐC (27 HS)

Biểu đồ 4.1. Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 1

145

Từ Biểu đồ 4.1., chúng ta có thể thấy trình độ của lớp TN và lớp ĐC khá

đồng đều nhau.

KIỂM TRA 2 (TN THĂM DÒ)

10

8

6

4

2

0

0

2

4

6

8

10

Nhóm TN (30 HS)

Nhóm ĐC (27 HS)

Biểu đồ 4.2.Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 2

Tổng số HS

Bài kiểm tra

Nhóm lớp

Yếu kém (0đ - 4đ) Số HS

Điểm khá, giỏi (7đ - 8đ) Tỉ lệ Số % HS

Xuất sắc (9đ - 10đ) Tỉ lệ Số % HS

BKT số 1 BKT số 2

TN ĐC TN ĐC

30 27 30 27

Tỉ lệ % 63,3 59,3 43,3 51,9

19 16 13 14

Trung bình (5đ - 6đ) Tỉ Số lệ % HS 30 2 29,6 3 43,3 4 33,3 4

6,7 11,1 13,4 14,8

0 0 0 0

9 8 13 9

Bảng 4.3. Bảng xếp loại HS lớp ĐC và lớp TN

KIỂM TRA 1

TN

ĐC

X U Ấ T S Ă C ( 9 - 1 0 Đ I Ể M )

0 0

K H Á ( 7 - 8 Đ I Ể M )

6.7

11.1

T R U N G B Ì N H ( 5 - 6 Đ I Ể M )

30

29.6

Y Ế U K É M ( 0 - 4 Đ I Ể M )

63.3

59.3

Biểu đồ 4.3. So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Kiểm tra số1)

146

KIỂM TRA 2

TN

ĐC

X U Ấ T S Ă C ( 9 - 1 0 Đ I Ể M )

0 0

K H Á ( 7 - 8 Đ I Ể M )

13.4

14.8

T R U N G B Ì N H ( 5 - 6 Đ I Ể M )

43.3

33.3

Y Ế U K É M ( 0 - 4 Đ I Ể M )

43.3

51.9

Biểu đồ 4.4. So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Kiểm tra số 2)

Như vậy, sau 2 tuần TN thăm dò, chúng tôi nhận thấy giữa lớp TN và lớp

ĐC chưa có sự khác nhau rõ rệt về trình độ cũng như sự tiến bộ của HS chưa được

thể hiện qua các bài kiểm tra. Tuy nhiên, những thay đổi định tính có thể quan sát

được từ sự hăng hái, tự tin, tích cực, vui vẻ của HS trong giờ dạy là kết quả đáng ghi nhận. Điều này chứng minh được hiệu quả và tính khả thi của những PP, biện

pháp DH được chúng tôi đề xuất ở chương 3. Kết quả định lượng qua việc phân tích bài Kiểm tra 2 chưa hiển thị rõ ràng sự tiến bộ của HS lớp TN. Chúng tôi cho rằng,

kết quả thu nhận được như trên là điều hiển nhiên và đúng với lẽ thường. Để phát triển NL giao tiếp nói chung và NL từ ngữ tiếng Việt nói riêng, chúng ta phải cần

một sự tác động tích cực thể hiện qua các PP DH và hoạt động DH mà GV vận

dụng trong một khoảng thời gian đủ dài. Thật khó để phát triển toàn diện NL của

HS DTTS chỉ thông qua tiết dạy TN. Ở 2 tiết dạy TN, ngay cả GV và HS đều đang

làm quen với cách học mới nên còn rất nhiều sự bỡ ngỡ.

Cũng chính vì lí do này, ở phần thực nghiệm đại trà, chúng tôi không lựa chọn triển khai TN diện rộng (gồm nhiều lớp và nhiều trường) mà lựa chọn triển

khai TN tập trung trên một nhóm đối tượng HS cụ thể trong một thời gian đủ dài để có thể nhận thấy rõ ràng những tác động và hiệu quả của những đề xuất mà luận án mang lại. Đây là điều kiện để chứng minh được tính khả thi của những biện pháp mà luận án đã đề xuất.

b) Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm đại trà Sau khi triển khai rút kinh nghiệm, điều chỉnh giáo án TH thăm dò, chúng tôi

triển khai TN đại trà trong vòng 8 tuần, các bài dạy TN được lựa chọn trên nguyên

tắc đảm bảo tính liền mạch, liên tục. Chúng tôi thực hiện 2 đợt kiểm tra để đánh giá kết quả tiếp thu bài học của HS bằng cách yêu cầu các em làm bài kiểm tra 45 phút, đề

147

bài của 2 lớp ĐC và TN là giống nhau. Bài kiểm tra số 1 (TN đại trà) được thực hiện

vào đầu đợt TN; bài kiểm tra số 2 (TN đại trà) được thực hiện sau khi kết thúc TN

đại trà. Tổng số bài kiểm tra mỗi đợt là: 111 bài TN, 104 bài ĐC.

Tần số điểm của nhóm TN và ĐC ở bài kiểm tra số 1 Nhóm TN 0 3 15 24 29 19 14 7 0 0

Nhóm ĐC 0 4 14 23 27 16 12 8 0 0

Tần số điểm của nhóm TN và ĐC ở bài kiểm tra số 2 Nhóm TN 0 0 12 21 20 24 19 12 3 0

Nhóm ĐC 1 3 13 23 25 17 13 9 0 0

Bảng 4.4. Tần số điểm của các nhóm ĐC và TN ở các bài kiểm tra TN đại trà

Loại điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Loại điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Kết quả các loại điểm:

KIỂM TRA 1 (TN ĐẠI TRÀ)

40

30

20

10

0

0

2

4

6

8

10

Nhóm TN

Nhóm ĐC

Biểu đồ 4.5. Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 1 (TN đại trà)

KIỂM TRA 2 (TN ĐẠI TRÀ)

30 25 20 15 10 5

0

0

2

4

6

8

10

Nhóm TN

Nhóm ĐC

Biểu đồ 4.6. Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 2 (TN đại trà)

148

Bảng 4.5. Bảng xếp loại HS lớp ĐC và lớp TN (giai đoạn TN đại trà)

Tổng số HS Bài kiểm tra Nhóm lớp

TN ĐC TN ĐC 111 104 111 104 Yếu kém (0đ - 4đ) Tỉ lệ Số % HS 64 71 65.4 68 47.7 53 62.5 65 Trung bình (5đ - 6đ) Tỉ Số lệ % HS 29.7 33 26.9 28 38.7 43 28.8 30 Điểm khá, giỏi (7đ - 8đ) Tỉ lệ Số % HS 6.3 7 7.7 8 13.6 15 8.7 9 Xuất sắc (9đ - 10đ) Tỉ lệ Số HS % 0 0 0 0

BKT số 1 BKT số 2

KIỂM TRA 1 (TN ĐẠI TRÀ)

TN

ĐC

X U Ấ T S Ă C ( 9 - 1 0 Đ I Ể M )

0 0

K H Á ( 7 - 8 Đ I Ể M )

6.3

7.7

T R U N G B Ì N H ( 5 - 6 Đ I Ể M )

29.7

26.9

Y Ế U K É M ( 0 - 4 Đ I Ể M )

64

65.4

Biểu đồ 4.7. So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Bài kiểm tra số1)

KIỂM TRA 2 (TN ĐẠI TRÀ)

TN

ĐC

X U Ấ T S Ă C ( 9 - 1 0 Đ I Ể M )

0 0

K H Á ( 7 - 8 Đ I Ể M )

13.6

8.7

T R U N G B Ì N H ( 5 - 6 Đ I Ể M )

38.7

28.8

Y Ế U K É M ( 0 - 4 Đ I Ể M )

47.7

62.5

Biểu đồ 4.8. So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Bài kiểm tra số 2)

Bảng số liệu 4.4, 4.5 và các biểu đồ 4.5, 4.6, 4.7, 4.8 cho thấy có sự khác biệt

đáng kể về điểm số giữa lớp ĐC và lớp TN. Điểm dưới 5 có giảm và điểm từ 5 - 6

149

tăng nhiều. Số HS Yếu Kém ở lớp TN tuy vẫn còn nhưng đã giảm nhiều so với lớp

ĐC. Quan sát điểm trung bình và độ lệch chuẩn giai đoạn TN thăm dò và TN đại

trà, chúng ta có thể thấy P = 0,001<0,05, như vậy, trị số p rất nhỏ so với 0,05, do

đó, sự khác biệt giữa lớp ĐC và TN là rất ý nghĩa về mặt thống kê với khoảng tin

cậy 95%. Kết quả điểm trung bình lớp TN giai đoạn TN đại trà có tăng lên so với

giai đoạn TN thăm dò; độ lệch chuẩn giảm xuống và mức ý nghĩa cao hơn. Điều

này cũng khẳng định không chỉ có sự khác biệt giữa lớp TN và lớp ĐC mà còn có

sự khác biệt giữa giai đoạn TN thăm dò và TN đại trà. Qua đó cho thấy những đề

xuất của luận án đã khẳng định được tính hiệu quả và tính khả thi cao, được khẳng

định và củng cố trong quá trình TN. Kết quả này cũng góp phần khẳng định tính

hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp mà luận án đã đề xuất.

b) Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm DH các chủ đề được thiết kế

cho HS DTTS

Kết thúc quá trình DH 10 tiết TN, chúng tôi tiếp tục thực hiện DH tăng cường 3 nội dung DH được thiết kế riêng cho 114 HS DTTS ở 4 lớp TN (Trường

TH Nguyễn Bá Ngọc và Trường TH Bùi Thị Xuân). Mỗi bài học được thiết kế thành 3 tiết dạy. Lần này, chúng tôi không đối chiếu kết quả với các lớp ĐC mà chỉ

tiến hành đo mức đạt được các tiêu chí đánh giá NL từ ngữ thông qua bài kiểm tra đầu vào và đầu ra của các HS được TN. Thang đo được chia thành 3 mức (Thấp - T,

Trung bình - TB, Cao - C). Kết quả được thể hiện qua bảng sau:

Kiểm tra 1

Kiểm tra 2

Các thành tố NL từ ngữ được đánh giá

T

TB C

TB C

T

Phát âm đúng âm thanh của từ

87

21

66

37

8

3

Tái hiện đúng hình thức viết của từ dựa vào hình ảnh

79

27

65

39

7

5

quan sát

Tái hiện được hình thức viết của từ dựa vào âm thanh

93

16

2

67

35

9

nghe được

81

21

9

59

40

12

Tái hiện được hình thức viết của từ dựa vào nhớ lại từ đã đọc

77

32

2

61

46

4

Ghi nhớ và hiểu được nghĩa của những tiếng (hình vị) có tần số xuất hiện cao, xuất hiện nhiều trong từ

90

16

5

69

35

7

Khôi phục được ý nghĩa khi nhìn / nghe thấy hình thức từ

Nhận biết được nghĩa của từ

71

28

12

56

42

13

Nhận diện được nghĩa lâm thời của từ

96

15

0

78

31

2

Lựa chọn từ đúng với nghĩa trong ngữ cảnh, vận

94

17

0

70

41

0

dụng phù hợp với mọi hoàn cảnh giao tiếp.

Nhớ được các nghĩa của từ (trường hợp từ đa nghĩa,

99

12

0

76

32

3

từ đồng âm) vận dụng vào ngữ cảnh thích hợp

93

18

0

72

37

2

Nhớ được các từ có quan hệ về nghĩa (cùng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa) vận dụng vào ngữ cảnh thích hợp.

Nhận diện và lựa chọn sử dụng từ ngữ phù hợp nhất

85

26

0

70

41

0

với nội dung biểu đạt trong các từ ngữ đã xác định.

80

31

63

43

5

0

Học được từ vựng mới dựa trên những từ vựng đã biết vận dụng vào ngữ cảnh thích hợp.

9

Phát triển từ vựng dựa trên những từ khoá

72

30

62

39

10

Vận dụng chiến lược mở rộng từ để bổ sung, phát

triển từ vựng một cách linh hoạt và phù hợp ngữ cảnh

83

28

3

66

41

4

giao tiếp.

Nhận diện được ý nghĩa khái quát, khả năng kết hợp,

87

24

0

80

31

0

chức vụ cú pháp của từ loại

150

Kết quả xếp loại mức độ đạt được các tiêu chí NL từ ngữ tiếng Việt được thể

hiện như sau:

Biểu đồ 4.9. Mức độ đạt được các tiêu chí NL từ ngữ tiếng Việt (KT 1)

KIỂM TRA 1

Nhận diện được ý nghĩa khái quát, khả năng …

Vận dụng chiến lược mở rộng từ để bổ sung, …

Phát triển từ vựng dựa trên những từ khoá

Học được từ vựng mới dựa trên những từ …

Nhận diện và lựa chọn sử dụng từ ngữ phù hợp …

Nhớ được các từ có quan hệ về nghĩa (cùng …

Nhớ được các nghĩa của từ (trường hợp từ …

Lựa chọn từ đúng với nghĩa trong ngữ cảnh, vận …

Nhận diện được nghĩa lâm thời của từ

Nhận biết được nghĩa của từ

Khôi phục được ý nghĩa khi nhìn / nghe thấy …

Ghi nhớ và hiểu được nghĩa của những tiếng …

Tái hiện được hình thức viết của từ dựa vào …

Tái hiện được hình thức viết của từ dựa vào …

Tái hiện đúng hình thức viết của từ dựa vào hình …

Phát âm đúng âm thanh của từ

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Kiểm tra 1 T

Kiểm tra 1 TB

Kiểm tra 1 C

151

KIỂM TRA 2

Nhận diện được ý nghĩa khái quát, khả năng …

Vận dụng chiến lược mở rộng từ để bổ sung, …

Phát triển từ vựng dựa trên những từ khoá

Học được từ vựng mới dựa trên những từ …

Nhận diện và lựa chọn sử dụng từ ngữ phù hợp …

Nhớ được các từ có quan hệ về nghĩa (cùng …

Nhớ được các nghĩa của từ (trường hợp từ …

Lựa chọn từ đúng với nghĩa trong ngữ cảnh, vận …

Nhận diện được nghĩa lâm thời của từ

Nhận biết được nghĩa của từ

Khôi phục được ý nghĩa khi nhìn / nghe thấy …

Ghi nhớ và hiểu được nghĩa của những tiếng …

Tái hiện được hình thức viết của từ dựa vào …

Tái hiện được hình thức viết của từ dựa vào …

Tái hiện đúng hình thức viết của từ dựa vào hình …

Phát âm đúng âm thanh của từ

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Kiểm tra 2 T

Kiểm tra 2 TB

Kiểm tra 2 C

Biểu đồ 4.10. Mức độ đạt được các tiêu chí NL từ ngữ tiếng Việt (KT 2)

Kết quả TN các nội dung DH tăng cường cho thấy, NL sử dụng chính xác hình thức của từ và NL hiểu nghĩa từ và mở rộng được vốn từ của HS DTTS Jrai được phát triển khá tốt. Các em có nhiều thời gian để ghi nhớ từ ngữ và rèn luyện từ ngữ nên khả năng phát âm, viết từ dựa vào nghe/ nhìn, khôi phục ý nghĩa của từ khi nghe / nhìn thấy từ đó, nhận biết được nghĩa của từ được cải thiện đáng kể. HS cũng được tiếp cận các cách mở rộng vốn từ dựa vào từ khoá, học từ mới dựa trên những từ ngữ đã biết do đó HS dần dần tự hình thành có mình khả năng tự học để thụ đắc từ ngữ mới. Tuy vậy, NL sử dụng từ vào trong những bối cảnh cụ thể phát triển chưa khả quan. Theo chúng tôi, để HS vận dụng từ ngữ một cách tự nhiên và thuần thục vào trong những bối giao tiếp cụ thể thì các em cần rèn luyện nhiều hơn nữa và cần phải sống trong một môi trường giao tiếp tiếng Việt tự nhiên chứ không chỉ bó hẹp trong phạm vi nhà trường như hiện nay.

4.6. Kết luận chung về thực nghiệm và bài học kinh nghiệm 4.6.1. Kết luận chung về thực nghiệm - Việc TN được tiến hành qua hai giai đoạn (thăm dò và đại trà) đã chứng minh được ưu điểm của nó. Giai đoạn TN thăm dò được thực hiện ở phạm vi nhỏ và có quá trình theo dõi để phát hiện những ưu điểm và nhược điểm của từng biện

152

pháp đề xuất từ đó mà có những điều chỉnh kịp thời; giờ dạy TN thăm dò được thực hiện ở một lớp nên đã có sự tham gia dự giờ của nhiều GV, từ đây có nhiều ý kiến góp ý cho người nghiên cứu rút kinh nghiệm.

- Tiến trình TN thực hiện đúng kế hoạch nghiên cứu, có tính quá trình, phù hợp với kế hoạch của trường được chọn làm TN, quy cách tổ chức TN phù hợp với đặc điểm trường học có dạy học HS DTTS, đảm bảo tính tự nhiên, khách quan.

- Việc thu thập, xử lí và đánh giá kết quả bám sát tiêu chí đã đưa ra, thực

hiện nghiêm túc, khách quan, công bằng.

- Kết quả cả về định tính, định lượng cho thấy tính khả thi và hiệu quả thực sự của những biện pháp dạy học phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS mà luận án đã đề xuất.

- Tuy nhiên, quá trình thực nghiệm cũng còn một số hạn chế như chỉ thực hiện TN ở huyện Ia Grai chứ chưa mở rộng ra phạm vi toàn tỉnh. Khối lượng giờ dạy TN nhiều nên việc xử lí số liệu trước và sau khi TN cũng chưa được thấu đáo, chưa phỏng vấn được nhiều ý kiến của GV và HS sau giờ học TN.

4.6.2. Bài học kinh nghiệm - Luận án đã đề xuất nhiều biện pháp để phát triển NL từ ngữ tiếng Việt của HS. Tuy nhiên, trong quá trình DH, GV cần linh động trong việc lựa chọn biện pháp, PP phù hợp với từng bài học cụ thể, từng đối tượng HS cụ thể. Rất khó để chỉ ra được PP - biện pháp DH nào là tối ưu trong quá trình giảng dạy NN. PP này có thể phù hợp với GV này nhưng khi GV khác sử dụng thì không hiệu quả, tương tự, PP khác có thể thích hợp với nhóm HS này nhưng không phù hợp với nhóm HS khác. Do đó, GV cần có kinh nghiệm để lựa chọn đúng đắn các PP giảng dạy cũng như kết hợp các phương thức khác nhau để giúp đỡ HS.

- Để việc DH ở lớp diễn ra thuận lợi và hiệu quả, cả GV và HS cần thực hiện các khâu chuẩn bị kĩ càng. Trước khi lên lớp, GV cần kiểm tra lại tất cả các khâu để tránh những trục trặc về mặt kĩ thuật. GV cần phát huy vai trò chủ động, trung tâm của HS; hướng dẫn HS tự học và chuẩn bị bài ở nhà. GV cần xác định được nhu cầu của người học để có những cách thức dạy học phù hợp phát huy hiệu quả.

- Việc học ngôn ngữ nói chung và phát triển NL từ ngữ tiếng Việt nói riêng chỉ thực sự có hiệu quả nếu người học tháo gỡ được những rào cản của sự tự ti, ngại ngùng giao tiếp. GV cần kích thích được sự tự tin, không sợ thất bại, không sợ sai của HS và tạo cơ hội cho HS tham gia giao tiếp nhiều nhất có thể.

- Hơn hết, tất cả những đề xuất về biện pháp dạy học Tiếng Việt cho HS DTTS để nâng các năng lực từ ngữ chỉ có thể mang lại hiệu quả nếu có một sự thay đổi toàn diện, đồng bộ, hệ thống từ quan niệm dạy học, định hướng đến thực hiện, từ mục tiêu đến nội dung, phương pháp; từ chương trình, SGK đến cơ sở vật chất kĩ thuật,…

153

Tiểu kết chương 4

Chương thực nghiệm sư phạm đã cụ thể hóa, hiện thực hóa cũng như phân

tích, đánh giá quá trình thực nghiệm các định hướng, biện pháp mà luận án đề xuất.

Bằng phương pháp thực nghiệm sư phạm, chúng tôi đã khẳng định tính khả thi và

hiệu quả của việc sử dụng những biện pháp DH để phát triển năng lực từ ngữ của

HS DTTS trong giờ học Tiếng Việt mà chúng tôi đã trình bày trong luận án. Kết

quả thực nghiệm được chúng tôi đánh giá bằng phương pháp định tính và định

lượng với các phép tính được sử dụng trong phương pháp nghiên cứu khoa học giáo

dục. Kết quả phân tích định tính và định lượng đã chứng minh tính đúng đắn của giả

thuyết khoa học mà chúng tôi đã nêu trong phần mở đầu. Bên cạnh đó, thông qua

quá trình thực nghiệm và phân tích kết quả thực nghiệm, chúng tôi đã nhận thấy

những thuận lợi khó khăn cũng như những điểm đã làm được và chưa làm được,

những điều kiện cần thiết để vận dụng các biện pháp dạy học được luận án đề xuất

đạt hiệu quả và có tính khả thi cao hơn. Đây chính là bài học kinh nghiệm có ý nghĩa trong quá trình ứng dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào thực tiễn cũng

như quá trình nghiên cứu tiếp theo của tác giả luận án.

154

KẾT LUẬN

1.1. Đối với HS DTTS học tiếng Việt như là NN thứ 2, từ ngữ đóng vai trò

rất quan trọng để người học có thể nắm vững và sử dụng được NN trong giao tiếp

hằng ngày. Do đó, việc tìm hiểu thực trạng sử dụng từ ngữ tiếng Việt của HS TH

Jrai và nghiên cứu tìm cách khắc phục nhằm nâng cao NL từ ngữ tiếng Việt và tìm

ra các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng học tiếng Việt cho HS Jrai là điều cần

thiết. Nghiên cứu và phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS vừa có giá trị

khoa học vừa mang ý nghĩa thực tiễn.

1.2. Tác giả luận án đã nghiên cứu, tham khảo và tổng thuật những công

trình nghiên cứu liên quan đến đề tài ở cả thế giới và Việt Nam; bao gồm những vấn

đề liên quan đến phát triển NL giao tiếp NN, những vấn đề dạy NN nói chung và

dạy NN thứ hai cho HS DTTS, những vấn đề liên quan đến dạy từ ngữ hiện nay và

các PP, kĩ thuật, chiến lược phát triển NL từ ngữ,… Từ đó, chúng tôi tiến hành đánh

giá những vấn đề liên quan đã được nghiên cứu để có thể kế thừa và những vấn đề còn chưa được khai thác và những vấn đề cần trao đổi thêm, từ đó tìm ra được

những đóng góp mới của luận án nếu triển khai theo hướng nghiên cứu này.

1.3. Bên cạnh những vấn đề về cơ sở lí luận như xác lập nguyên tắc và PP

DH Tiếng Việt cho HS DTTS, luận án xây dựng khái niệm về NL từ ngữ cũng như xác định các NL thành phần của NL từ ngữ dành cho đối tượng người DTTS học

tiếng Việt như là NN thứ hai. Luận án cũng tiến hành phân tích kĩ lưỡng những nét

tương đồng và khác biệt giữa tiếng Việt và tiếng Jrai để từ đó chỉ ra được những

chuyển di tích cực, chuyển di tiêu cực có thể có khi HS DTTS Jrai học tiếng Việt.

Bên cạnh đó, chúng tôi thực hiện tìm hiểu thực trạng DH tiếng Việt nói chung và

NL từ ngữ tiếng Việt của HS TH Jrai tại huyện Ia Grai, Gia Lai hiện nay. Những

vấn đề lí luận và thực tiễn được phân tích ở Chương 2 luận án là cơ sở, định hướng

để tác giả để xuất những nguyên tắc, biện pháp, PP DH Tiếng Việt phù hợp với

thực tiễn HS DTTS Jrai ở Gia Lai hiện nay.

1.4. Từ những cơ sở lí luận và thực tiễn đã phân tích được, trong Chương 3, chúng tôi đã đưa ra một số định hướng DH Tiếng Việt cho HS DTTS Jrai phù hợp với định hướng chương trình tổng thể và đảm bảo đặc trưng DH tiếng Việt như là NN thứ hai. Xác định đối tượng HS DTTS Jrai học Tiếng Việt đặc thù có nhiều khác biệt; luận án xác định mục tiêu và các tiêu chí cụ thể để phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS Jrai ở cấp TH (tương ứng bậc 3 trong khung năng lực 6

bậc). Luận án cũng đã bước đầu xây dựng các chủ đề nội dung DH và hệ thống BT

155

rèn luyện phát triển NL từ ngữ dành riêng cho HS DTTS Jrai. Bên cạnh việc đưa ra

những cách thức tổ chức khác nhau ở giờ dạy Tiếng Việt; chúng tôi đề xuất một số

biện pháp hỗ trợ việc phát triển rèn luyện NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai như:

xây dựng hệ thống ngữ liệu có nội dung gần gũi với đời sống HS Jrai, đổi mới tiêu

chí và cách thức đánh giá các hoạt động dạy học dành riêng cho HS DTTS, tạo môi

trường để HS rèn luyện kĩ năng sử dụng tiếng Việt,… Những nguyên tắc và biện

pháp để nâng cao và phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai là đóng góp của

luận án, đã được chúng tôi kiểm tra và đánh giá tính khả thi thông qua phần thực

nghiệm. Tuy nhiên, cần khẳng định lại một lần nữa, tuy có rất nhiều PP, biện pháp,

kĩ thuật DH khác nhau nhưng GV cũng cần có sự lựa chọn các PP, biện pháp, kĩ

thuật phù hợp với từng điều kiện và đối tượng HS cụ thể. Hơn nữa, việc nâng cao

chất lượng học tập của HS DTTS hiện nay nếu chỉ có sự nỗ lực của GV trực tiếp

đứng lớp và sự cố gắng của HS DTTS thôi là chưa đủ. Việc thực hiện các biện pháp

đề xuất chỉ thành công và mang lại hiệu quả thực sự khi được sự tham gia toàn diện của Bộ Giáo dục, Sở, ngành cũng như sự thay đổi toàn diện, đồng bộ, hệ thống từ

quan niệm DH, định hướng đến thực hiện, từ mục tiêu đến nội dung, PP; từ CT, SGK đến cơ sở vật chất kĩ thuật,… Cần thiết phải có những chủ trương, chính sách,

quy định đặc thù đối với việc phát triển giáo dục vùng núi, vùng dân tộc thiểu số, tạo động lực cho đội ngũ GV thực hiện tốt nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục HS.

156

DANH MỤC CÁC BÀI VIẾT CỦA NGHIÊN CỨU SINH ĐÃ CÔNG BỐ

Bài báo khoa học 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

9.

8.

Hồ Trần Ngọc Oanh (2015), “Ảnh hưởng của hiện tượng giao thoa NN Việt – Jrai đến kĩ năng đọc tiếng Việt của HS tiểu học Jrai”, Tạp chí Khoa học Công nghệ ĐH Đà Nẵng, số 10 (95).2015, tr.49. Hồ Trần Ngọc Oanh (2016), “Sử dụng graph trong DH từ loại tiếng Việt cho HS tiểu học Jrai”, Kỉ yếu Hội thảo Khoa học “Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt và giáo dục NN trong nhà trường”, tập 2, NXB Dân trí, tr.1432-1436. Hồ Trần Ngọc Oanh (2016), “Đặc điểm cấu tạo và đặc điểm ngữ nghĩa của từ láy trong tiếng Jrai”, Hội thảo Khoa học quốc tế: Văn hóa và NN các dân tộc trong sự giao thoa giữa các quốc gia Đông Nam Á, ĐH Tân Trào và ĐH Văn hóa tổ chức, Nxb Đại học Thái Nguyên, tr.490-495. Hồ Trần Ngọc Oanh (2016), “Dạy kiểu câu phân loại theo mục đích nói cho HS tiểu học Jrai theo quan điểm giao tiếp thông qua hệ thống BT”, Tuyển tập Công trình nghiên cứu Ngữ văn học, tập 2, tr.589-594, Nxb Đại học Sư phạm. Hồ Trần Ngọc Oanh (2017), “Vận dụng lí thuyết thụ đắc NN trong dạy từ vựng tiếng Việt cho HS tiểu học Jrai”, Tuyển tập Công trình nghiên cứu Ngữ văn học, tập 3, tr.603-609, Nxb Giáo dục Việt Nam. Hồ Trần Ngọc Oanh (2017), “Ảnh hưởng của hiện tượng giao thoa NN đến khả năng học từ vựng tiếng Việt của HS tiểu học Jrai”, Hội thảo Ngữ học toàn quốc NN ở Việt Nam hội nhập và phát triển, tập 2, tr.2115-2120, Nxb Dân trí. Hồ Trần Ngọc Oanh (2018), “Teaching Vietnamese vocabulary and sentence to Jrai ethnic minority pupils - difficulties and challenges”, Tạp chí Khoa học Công nghệ ĐH Đà Nẵng, số 2 (123).2018. Trang 62. Hồ Trần Ngọc Oanh (2019), “Thực trạng dạy học Luyện từ và câu cho học sinh tiểu học dân tộc Jrai tại huyện Ia Grai, Gia Lai”, Tạp chí Khoa học & Giáo dục Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng, số 32 (01).2019, tr.83-89. Hồ Trần Ngọc Oanh (2019), “Xây dựng thang đo đánh giá năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 7.2019.

Đề tài nghiên cứu khoa học

1. Hồ Trần Ngọc Oanh (Chủ nhiệm đề tài, 2017), “Phát triển năng lực giao tiếp tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số tỉnh Gia Lai”, Đề tài trọng điểm cấp trường, mã số T2017- TD-03-03, thời gian nghiệm thu: tháng 12/2019.

157

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Lê A, Vương Toàn (1989), Phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ, Tập 1, Nxb Giáo dục.

Tài liệu tiếng Việt 1. 2. Lê A, Vương Toàn, Nguyễn Quang Ninh (1989), Phương pháp dạy tiếng mẹ

đẻ, Tập 2, Nxb Giáo dục.

3. Lê A (1990), “Mấy vấn đề cơ bản của việc dạy - học tiếng Việt ở phổ thông”,

Nghiên cứu giáo dục (11), tr.9 - 11.

4. Lê A (1996), "Đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt theo hướng dạy học

tích cực lấy học sinh làm trung tâm”, Đổi mới phương pháp dạy học văn và

tiếng Việt ở trường THCS (I) (Kỉ yếu hội thảo khoa học toàn quốc), Trường

ĐHSP - ĐHQG Hà Nội, tr.72 - 76.

5. Lê A (2000), “Dạy tiếng Việt là dạy hoạt động và bằng hoạt động”, Hội thảo

khoa học Dạy và học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông đầu thế kỉ XXI,

Nxb Giáo dục, Hà Nội. Lê A, Nguyễn Quang Ninh (1996), Tiếng Việt thực hành (Tài liệu tập huấn 6.

về phương pháp dạy học tiếng Việt), Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (1996), Phương pháp dạy học 7.

TiếngViệt, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Lê A, Thành Thị Yên Mỹ, Lê Phương Nga, Nguyễn Trí, Cao Đức Tiến 8.

(1996), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

9. Phạm Phương Anh (2015), “Chiến lược DARTs với việc rèn kĩ năng đọc,

viết cho học sinh lớp 3 thông qua các bài tập tự nhiên và xã hội ở một số tài

liệu”, Tạp chí Khoa học ĐH SP TP HCM, số 3 (68), tr.66-82.

10. Ban Chấp hành Trung ương (2013), “Nghị quyết Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều

kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, Nghị

quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI (số 29-NQ/TW), Hà Nội.

11. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014), “Bước đầu tìm hiểu khái niệm “đánh giá theo năng lực” và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh”, Tạp chí Khoa học ĐH SP TP HCM, số 56, tr.157-165.

12. Hoàng Hoà Bình (Chủ biên, 2014), Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông,

Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

13. Hoàng Hoà Bình (2012), Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học,

Nxb Giáo dục Việt Nam.

158

14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Triết học, Giáo trình dùng cho học viên cao học và nghiên cứu sinh không thuộc chuyên ngành Triết học, NXB Lí luận Chính trị, Hà Nội.

15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu hội thảo Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông, Tài liệu lưu hành nội bộ, Hà Nội.

16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông chương

trình tổng thể, Hà Nội.

17. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), Hà Nội.

18. Nguyễn Văn Bôn (2013), “Phương pháp giúp học sinh học tiếng Việt như là

ngôn ngữ thứ hai”, Tập san ĐN&CL, số 7.

19. Đỗ Hữu Châu (1985), Các bình diện của từ và từ tiếng Việt, Nxb Khoa

học xã hội, Hà Nội.

20. Đỗ Hữu Châu (1998), Cơ sở ngữ nghĩa học từ vựng, Nxb Giáo dục. 21. Lưu Dinh (2016), “Suy nghĩ về lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai và việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ”, Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt và giáo dục ngôn ngữ trong nhà trường (Kỉ yếu Hội thảo khoa học toàn quốc) tập 2, tr.1271-1276, Nxb Dân trí.

22. Trương Dĩnh (1997), Dạy - học tiếng Việt ở trường học sinh dân tộc, Nxb

Giáo dục.

23. Nguyễn Thị Ly Kha (2009), “Việc dạy học ngữ pháp cho học sinh tiểu học -

nhìn từ SGK”, Tạp chí Ngôn ngữ.

24. Nguyễn Thiện Giáp (2016), Từ điển khái niệm ngôn ngữ học, Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội.

25. Nguyễn Thiện Giáp (2016), Từ vựng học tiếng Việt, Nxb Giáo dục Việt Nam. 26. Phạm Minh Hạc (tuyển lựa, chủ biên) (1978), Tâm lí học Liên Xô - tuyển tập các bài báo, Nxb Tiến bộ, Mát-xcơ-va.

27. Nguyễn Thị Hiên (2015), Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt, NXB

Giáo dục Việt Nam.

28. Trần Thị Kim Hoa (2019), Phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học sinh lớp 5 dân tộc Tày, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

159

29. Nguyễn Chí Hoà (2016), “Dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số và con em Việt kiều: dạy ngôn ngữ thứ nhất hay là ngôn ngữ thứ hai?”, Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt và giáo dục ngôn ngữ trong nhà trường (Kỉ yếu Hội thảo khoa học toàn quốc) tập 2, tr.1328-1340, Nxb Dân trí.

30. Nguyễn Chí Hoà - Vũ Đức Nghiệu (2015), Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực

tiếng Việt của học viên quốc tế, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

31. Hội Giảng dạy Tiếng Việt quốc tế (2012), “Những thay đổi và thách thức trong nghiên cứu và giảng dạy tiếng Việt”, Nxb Đại học Quốc gia TP HCM. 32. Bùi Mạnh Hùng (2014), “Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực”, Tạp chí Khoa học ĐH SP TP HCM, số 56, tr.23-41. 33. Đỗ Việt Hùng (1998), Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong việc

dạy học Tiếng Việt, Nxb Giáo dục.

34. Đỗ Việt Hùng (2014), Dạy học tiếng Việt trong nhà trường theo hướng phát

triển năng lực.

35. Đỗ Việt Hùng (2014), Ngữ nghĩa học từ bình diện hệ thống đến hoạt động,

Nxb Đại học Sư phạm.

36. Đặng Thành Hưng (2012), “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”,

Tạp chí Quản lý giáo dục, số 12, năm 2012.

37. Trần Thị Lan (2012), “Dạy - học mở rộng vốn từ lớp 5 bằng cách tích hợp”,

Tạp chí Khoa học ĐH SP TP HCM, số 39, tr.63-66.

38. Đỗ Thị Kim Liên (1999), Ngữ pháp tiếng Việt, Nxb Giáo dục 39. Trịnh Cam Ly (2011), “Rèn kĩ năng đọc cho trẻ tiểu học thông qua giờ dạy tập đọc lớp 4,5”, Tạp chí Khoa học ĐH SP TP HCM, số 29, tr.52-57. 40. Nguyễn Quang Ninh (2013), Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở

Tiểu học, tập 1, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

41. Nguyễn Quang Ninh (2013), Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở

Tiểu học, tập 2, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

42. Lê Phương Nga, Đỗ Xuân Thảo, Lê Hữu Tỉnh (1994), Phương pháp dạy họcTiếng Việt ở tiểu học (I), Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I, Hà Nội. 43. Lê Phương Nga (1998), Dạy học ngữ pháp ở tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 44. Lê Phương Nga, Nguyễn Trí (1999), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu

học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

45. Lê Phương Nga, Lê A, Lê Hữu Tỉnh, Đỗ Xuân Thảo, Đặng Kim Nga (2005),

Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt 1, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

160

46. Lê Phương Nga, Nguyễn Trí (2005), Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng

Việt 2, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

47. Dư Ngọc Ngân (2011), “Giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ”, Tạp chí

Khoa học ĐHSP TP Hồ Chí Minh, số 11, tr.39-44.

48. Vũ Đức Nghiệu (chủ biên) (2009), Dẫn luận ngôn ngữ học, Nxb ĐHQG Hà

Nội.

49. Nguyễn Quang (2016), “Từ năng lực ngôn ngữ đến năng lực liên văn hoá”,

Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, nghiên cứu Nước ngoài, Tập 32, số 3, tr.1-9.

50. Hoàng Phê (2006), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng. 51. Saussure, F.de (2005), Giáo trình ngôn ngữ học đại cương (bản dịch

tiếng Việt của Cao Xuân Hạo), Nxb KHXH, Hà Nội.

52. Sherba, L.V. (1958), Tuyển tập về ngôn ngữ học và ngữ âm học. tập I,

Leningrad.

53. Nguyễn Thành Thi (2014), “Năng lực giao tiếp như là kết quả phát triển tổng hợp kiến thức và các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe trong dạy học Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, số 56, tr.134-143.

54. Bùi Đình Thanh (2015), “Về khái niệm phát triển”, Tạp chí Viện Nghiên cứu

Truyền thống và Phát triển (TaDRI).

55. Nguyễn Kim Thản (1963), Nghiên cứu ngữ pháp tiếng Việt, tập I, Nxb

Khoa học xã hội, HN.

56. Lê Ngọc Thắng (2005), Một số vấn đề về dân tộc và phát triển, Nxb CTQG. 57. Nguyễn Thành Thi (2013), “Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực và yêu cầu “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông”, Kỉ yếu Hội thảo Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông, tr.9-14.

58. Đỗ Ngọc Thống (2012), “Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông

Việt Nam và hướng phát triển sau năm 2015”,

59. Trần Thị Thanh Thuỷ (chủ biên, 2016), Dạy học tích hợp phát triển năng lực

học sinh, quyển 2, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

60. Cao Đức Tiến (chủ biên, 2012), Hỗ trợ dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số cấp trung học cơ sở vùng khó khăn nhất, Dự án Giáo dục trung học cơ sở vùng khó khăn nhất, Nxb Giáo dục Việt Nam.

61. Lê Hữu Tỉnh (2001), Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Chuyên ngành Phương pháp

161

62.

giảng dạy tiếng Việt, Trường ĐH Sư phạm Hà Nội. Phạm Toàn, Nguyễn Trường (1978), Phương pháp dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc, Nxb Giáo dục.

63. Tổ chức cứu trợ trẻ em (2013), Dạy từ vựng cho học sinh dân tộc thiểu số

học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai, Nxb Thế giới.

64. Tổ chức cứu trợ trẻ em (2013), Những vấn đề cơ bản trong việc dạy và học

bằng tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số, Nxb Thế giới.

65. Ngô Hiền Tuyên (2013), Rèn kĩ năng nghe – nói cho học sinh lớp 1 trong dạy học tiếng Việt, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

66. Nguyễn Trí (2005), Dạy và học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo chương trình

mới, Nxb Giáo dục.

68.

67. Huỳnh Kim Tường Vi (2015), Dạy học thành ngữ, tục ngữ cho học sinh tiểu học trong giờ Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Phan Thị Hồng Xuân (2008), Vấn đề đánh giá năng lực tiếng Việt của học sinh lớp 6, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

69. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) (2001), Giáo trình Tâm lý học đại cương,

Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

70. Nguyễn Như Ý (1996), Từ điển giải thích ngôn ngữ học, Nxb Giáo dục, H. 71. Nguyễn Thị Yến (2018), Hệ thống bài tập phát triển năng lực tiếng Việt cho học viên quân sự Lào, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Tài liệu tiếng Anh 72. Arup Barman, A., Konwar. (2011), Competency Based Curriculum in Higher Education: A Necessity Grounded by Globalization, Revista Romaneasca pentru Educatie Multidimensionala, Year 3, No. 6, April, pp: 7-15, School of Management, Assam University, Silchar – 788011.

73. Bachman, L., & Palmer, A. (1996). Language Testing in Practice. Oxford: OUP. 74. Canale, M. (1983). From communicative competence to communicative language pedagogy. In Richards, J. C., & Schmidt, R. W. (Eds.), Language

162

and Communication, 2-27. London, Longman.

75. Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches

to second language teaching and testing. Applied Linguistics,1, 1-47.

76. Council of Europe (2002), The common European Framework of Reference for

Languages: Learning, Teaching, Assessement, Cambridge University Press.

77. Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge,

Massachusetts: The M.I.T. Press.

78. DfEE/QCA (1999), The national Curriculum. 79. DfEE/QCA (2000), Curriculum Guidance for the Foundation Stage. 80. DfEE/QCA (2003), Speaking, listening, learning. 81. Dorte Albrechtsen, Kirsten Haastrup, Birgit Henriksen (2008), Vocabulary and Writing in a First and Second Language, Processes and Development,

Houndmills, Basingstoke, New York.

82. 83. Franz E. Weinert (1999), Concepts of Competence, DeSeCo, Germany. Jack C Richards (2010), Curriculum development in language teaching,

Cambridge University Press.

84. Krashen S.D (2002), Second language Acquisition and second language

learning, Pergamon Press Inc, ISBN 0-08-025338-5.

85. Hymes, D. H. (1972), On Communicative Competence. In Pride, J. B., & Holmes, J. (Eds.), Sociolinguistics, 269-293. Baltimore, USA: Penguin

Education, Penguin Books Ltd.

86. Michelle R. Ennis (2008), Competency Models: A Review of the Literature and The Role of the Employment and Training Administration (ETA) U. S.

Department of Labor.

87. Mofareh A. (2015), “The importance of vocabulary in language learning and how to be taught”, International Journal of Teaching and Education, Vol.III,

No.3.

88. Mustafa Altun (2015), “The evolvement of the term “communicative competence”, International Journal of Social Sciences & Educational Studies ISSN 2409-1294, Vol.2, No.1.

89. Noordeen T. Gangani, Gary N. McLean, Richard A. Braden (2010), Competency - Based Human Resource Development Strategy, University of

Minnesota. Copyright © Workforce, pp: 1111-1118.

90. Pauline Harris (2004), Writing in the Primary School Years, Reprinted in

163

2004 by Thomson, Australia by Ligare Book Printers, ISBN 1876633700.

91. Prashant Subhash Mothe (), Innovative Techniques of Teaching Vocabulary

at the Intermediate Level in the Second Language Classroom, Adarsh Senior

College, Omerga Dist.Osmanabad (MS) India.

92. Sarala @ Thulasi A/P Palpanadan (2015), “Role of Model Essays in

Developing Students Writing Skills in Malaysian Schools”, Mediterranean

Journal of Social Sciences MCSER Publishing, Rome-Italy.

93. Saussure, F.de (2005), Giáo trình ngôn ngữ học đại cương (bản dịch tiếng

Việt của Cao Xuân Hạo), Nxb KHXH, Hà Nội.

94. Savignon, S. J. (1972), Communicative Competence: An Experiment in

Foreign-Language Teaching.

95.

96. Scott Thornbury (), How to teach vocabulary, Longman. Sherba, L.V. (1958), Tuyển tập về ngôn ngữ học và ngữ âm học. tập I,

Leningrad

Shigenori Tanaka (), Lexical Competence in English,

97. 98. Višnja Pavisic Takac (2008), Vocabulary Learning Strategies and Foreign

Language Acquisition.

99. Widdowson, H.G. (1978). Teaching language as Communication. London:

Oxford University Press.

PL1

PHỤ LỤC 1. PHIẾU KHẢO SÁT

DÀNH CHO GIÁO VIÊN, CHUYÊN VIÊN NGÀNH TIỂU HỌC

Kính chào quý Thầy / Cô!

Nhóm nghiên cứu nhỏ thuộc Khoa Ngữ Văn, Trường Đại học Sư phạm, ĐH Đà Nẵng đang nghiên cứu về Phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học Jrai trong dạy

học Tiếng Việt. Chúng tôi rất cần sự hỗ trợ, chia sẻ của quý Thầy / Cô về một số vấn đề

liên quan thông qua việc trả lời những câu hỏi dưới đây.

Xin cảm ơn sự cộng tác và giúp đỡ của quý Thầy /Cô.

Phần I. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Xin Thầy / Cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân:

1. Nam 2. Nữ

I.1. Giới tính: I.2. Sinh năm:…………………

I.3. Nghề nghiệp: 1. Giáo viên tiểu học

2. Giảng viên

3. Chuyên viên

4. Khác:…………………..

I.4. Học vị:

1. Cử nhân cao đẳng 3. Thạc sĩ/ Tiến sĩ

2. Cử nhân đại học 4. Khác:…………………..

I.5. Dân tộc:

1. Kinh

2. Jrai

3. Khác:…………………..

I.6. Mức độ thành thạo tiếng Jrai

I.7. Thâm niên công tác:…………………1.8. Chức vụ hiện nay:…………… I.9. Đơn vị công tác:……………………………………………………………..

Nơi thường trú:….....................................................................................................

Thông tin về lớp Thầy / Cô đang giảng dạy/ chủ nhiệm: Lớp:………………..Sĩ số lớp:……………….Số HS Jrai:………………………..

Kết quả học tập môn Tiếng Việt (ghi số lượng học sinh)

…….Tốt/ ……..Khá/………Trung bình/………..Yếu

PL2

Phần II. NỘI DUNG KHẢO SÁT

Câu II.1. Thầy / Cô hiểu như thế nào về năng lực từ ngữ và dạy học phát triển

NL từ ngữ cho HS?

Hướng dẫn trả lời: Để thể hiện mức độ tiếp cận các vấn đề lí luận, kính đề nghị quý Thầy / Cô chọn một ô tương ứng với ý kiến mà Thầy / Cô đồng ý. Trong đó: 1. Rất không

đồng ý - 2. Không đồng ý - 3. Không có ý kiến - 4. Đồng ý - 5. Rất đồng ý.

STT

Nội dung khảo sát

Mức độ đánh giá

1 2 3 4 5

II.1.1 Năng lực từ ngữ là kiến thức và khả năng sử dụng từ ngữ của một ngôn ngữ, bao gồm các yếu tố từ vựng và các yếu tố ngữ

pháp

II.1.2 NL từ ngữ của HS được phát triển nhiều nhất là ở phân môn:

II.1.2.1 Tập đọc

1 2 3 4 5

II.1.2.2 Tập viết

1 2 3 4 5

II.1.2.3 Chính tả

1 2 3 4 5

II.1.2.4 Kể chuyện

1 2 3 4 5

II.1.2.5 Luyện từ và câu

1 2 3 4 5

II.1.2.6 Tập làm văn

1 2 3 4 5

II.1.3 Để phát triển NL từ ngữ cho HS, khó nhất là:

II.1.3.1. Dạy nghĩa từ

1 2 3 4 5

II.1.3.2. Hệ thống hoá vốn từ

1 2 3 4 5

II.1.3.3. Tích cực hoá vốn từ

1 2 3 4 5

II.1.3.4. Dạy HS biết cách sử dụng từ ngữ để đặt câu, sử

1 2 3 4 5

dụng các kiểu câu đúng mẫu phù hợp hoàn cảnh, mục đích

giao tiếp

II.1.4. NL từ ngữ của HS được hình thành và phát triển chủ yếu ở hoạt động:

II.1.4.1 Đọc

1 2 3 4 5

II.1.4.2 Viết

1 2 3 4 5

II.1.4.3 Nghe

1 2 3 4 5

II.1.4.4 Nói

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

II.1.5 NL từ ngữ thể hiện qua quá trình người học tiếp nhận kiến thức từ ngữ và nhận thức kiến thức từ những gì đã được đọc, được nghe và cố gắng để hiểu nó.

1 2 3 4 5

II.1.6 NL từ ngữ thể hiện qua quá trình người học tạo lập các hình thức ngôn ngữ (dạng nói và dạng viết) để truyền thông điệp tới người khác.

II.1.7 Việc DH phát triển NL từ ngữ nhằm mục đích:

II.1.7.1 Giúp HS sử dụng từ ngữ tiếng Việt thể hiện tư tưởng

1 2 3 4 5

của mình có hiệu quả

II.1.7.2 Giúp HS có kiến thức và có thể nghiên cứu từ ngữ

1 2 3 4 5

tiếng Việt ở những bậc học cao hơn.

1 2 3 4 5

II.1.8 Hệ thống bài tập dùng để DH phát triển NL từ ngữ cho HS cần phải mang tính tình huống phù hợp với những tình

huống giao tiếp tự nhiên và được xây dựng dựa trên kinh

nghiệm ngôn ngữ của HS.

II.1.9 Trong các nguyên tắc dạy học phát triển NL từ ngữ, nguyên tắc quan trọng nhất là

1 2 3 4 5

II.1.9.1 Nguyên tắc giao tiếp

1 2 3 4 5

II.1.9.2 Nguyên tắc tích hợp

1 2 3 4 5

II.1.9.3 Nguyên tắc trực quan

II.1.9.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống của từ ngữ trong

1 2 3 4 5

DH

II.1.9.5 Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa nội dung

1 2 3 4 5

và hình thức từ ngữ trong DH

II.1.10 Kiến thức về từ ngữ là một công cụ quan trọng đối với

1 2 3 4 5

những người học ngôn ngữ thứ hai bởi vì từ vựng ngôn ngữ

thứ hai hạn chế sẽ cản trở giao tiếp thành công

PL3

Câu 2. Thầy / Cô đánh giá như thế nào về thực trạng dạy học Tiếng Việt hiện nay cho học sinh DTTS Jrai? Hướng dẫn trả lời: Để đánh giá thực trạng dạy học, kính đề nghị quý Thầy / Cô chọn một ô

tương ứng với ý kiến mà Thầy / Cô đồng ý. Trong đó: 1.Yếu - 2. Trung bình - 3. Khá - 4.

Tốt - 5. Rất tốt.

Nội dung khảo sát

Mức độ đánh giá

STT

Tính khoa học, hệ thống của nội dung trong SGK Tiếng

1 2

3

4

5

II.2.1

Việt hiện nay

1 2

3

4

5

II.2.2

Mức độ tích hợp giữa các phân môn trong môn Tiếng Việt

1 2

3

4

5

II.2.3

Hệ thống bài tập Tiếng Việt phù hợp những tình huống giao tiếp tự nhiên và được xây dựng dựa trên kinh nghiệm ngôn ngữ của HS Jrai

1 2

3

4

5

II.2.4

Chương trình dạy học tiếng Việt hiện nay chủ yếu tập trung vào dạy kĩ năng đọc - viết

1 2

3

4

5

II.2.5

Chương trình dạy học tiếng Việt hiện nay chủ yếu tập trung vào dạy kĩ năng nghe - nói

II.2.6 Nền tảng lí luận ngôn ngữ của GV tiểu học

1 2

3

4

5

Khả năng GV vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy

II.2.7

học tích cực, đa dạng hoá hình thức dạy học trong dạy

1 2

3

4

5

học lí thuyết và thực hành Tiếng Việt

Khả năng GV tự xây dựng tư liệu dạy học, thiết kế hệ thống bài tập nhằm đa dạng hoá bài tập và phù hợp với

II.2.8

1 2

3

4

5

trình độ ngôn ngữ của HS Jrai

II.2.9 Khả năng GV xử lí tình huống và năng lực đánh giá HS

1 2

3

4

5

II.2.10 Sự nhiệt tình của GV trong quá trình dạy học

1 2

3

4

5

Việc đánh giá NL từ ngữ của HS DTTS ở nhà trường hiện nay

II.2.11.1 Đã có bộ tiêu chí đánh giá rõ ràng

1 2

3

4

5

II.2.11.2 Không phân biệt đối tượng HS (HS có tiếng mẹ

1 2

3

4

5

đẻ là tiếng Việt và HS DTTS)

II.2.11

II.2.11.3. Đánh giá sản phẩm NN của hoạt động đọc hiểu

1 2

3

4

5

1 2

3

4

5

II.2.11.4. Đánh giá sản phẩm NN của hoạt động nghe hiểu

II.2.11.5. Đánh giá sản phẩm NN của hoạt động viết

1 2

3

4

5

II.2.11.6. Đánh giá sản phẩm NN của hoạt động nói

1 2

3

4

5

II.2.12 NL nhận diện từ ngữ của HS tiểu học trong giờ lên lớp

1 2

3

4

5

Năng lực vận dụng kiến thức từ ngữ của HS (thực hành

1 2

3

4

5

II.2.13

các bài tập)

Hiệu quả sử dụng từ ngữ của HS trong giao tiếp hằng

1 2

3

4

5

II.2.14

ngày

PL4

Câu 3. Thầy / Cô đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố môi trường đến

chất lượng học tiếng Việt của học sinh DTTS Jrai hiện nay?

Hướng dẫn trả lời: Để thể hiện mức độ hiệu quả, kính đề nghị quý Thầy / Cô chọn

một ô tương ứng với ý kiến mà Thầy / Cô đồng ý. Trong đó: 1. Rất không hiệu quả - 2. Không hiệu quả -3. Khá hiệu quả - 4. Hiệu quả - 5. Rất hiệu quả.

STT

Nội dung khảo sát

Mức độ đánh giá

II.3.1

1 2

3

4

5

Các khu vực hoạt động, thiết bị, đồ dùng được dán nhãn bằng tiếng Việt

II.3.2

1 2

3

4

5

Hệ thống sách truyện, tài liệu học tập bằng tiếng Việt tại thư viện

Đài, máy phát thanh hoặc trang bị để HS nghe băng đĩa,

II.3.3

1 2

3

4

5

chương trình bằng tiếng Việt

Tài liệu sưu tầm liên quan đến văn hoá dân gian của người

II.3.4

Jrai và sử dụng các tài liệu trong các hoạt động dạy học

1 2

3

4

5

tiếng Việt cho HS

Thư viện (bố trí hợp lí, đủ ánh sáng, trang trí phù hợp, hấp

II.3.5

1 2

3

4

5

dẫn). HS thường xuyên hoạt động trong thư viện trong các khoảng thời gian phù hợp trong ngày.

Môi trường để HS nghe nói tiếng Việt (giàu ngôn ngữ

II.3.6

1 2

3

4

5

tiếng Việt: chữ viết và tiếng nói tiếng Việt)

II.3.7

1 2

3

4

5

Môi trường tham gia giao tiếp với nhiều người khác trong cộng đồng: các lễ hội, các câu lạc bộ đọc sách thôn bản,…

Môi trường được tham gia giao tiếp với các HS người dân

II.3.8

1 2

3

4

5

tộc khác (không phân biệt dân tộc)

PL5

Câu 4. Trong quá trình dạy học cho học sinh DTTS Jrai, Thầy / Cô thường

gặp những khó khăn nào?

Hướng dẫn trả lời: Để thể hiện mức độ khó khăn các Thầy /Cô thường gặp, kính đề

nghị quý Thầy / Cô chọn một ô tương ứng với ý kiến mà Thầy / Cô đồng ý. Trong đó: 1.

Không khó khăn - 2. Ít khó khăn - 3. Khá khó khăn - 4. Khó khăn - 5. Rất khó khăn

STT

Nội dung khảo sát

Mức độ đánh giá

II.4.1 Trình độ tiếng Việt của học sinh Jrai

1 2

3

4

5

Khả năng GV sử dụng tiếng Jrai để giải thích thêm cho

II.4.2

1 2

3

4

5

HS

II.4.3 Hứng thú học tập tiếng Việt của HS Jrai

1 2

3

4

5

II.4.4 Thái độ học tập tiếng Việt của HS Jrai

1 2

3

4

5

II.4.5

Sự cộng tác, phối hợp giữa phụ huynh HS và nhà trường

1 2

3

4

5

II.4.6 Tạo môi trường giao tiếp tiếng Việt tự nhiên cho HS Jrai

1 2

3

4

5

Xây dựng hệ thống bài tập luyện tập phù hợp với những

II.4.7

1 2

3

4

5

tình huống giao tiếp tự nhiên và được xây dựng dựa trên kinh nghiệm ngôn ngữ của HS

II.4.8 Cơ sở vật chất (phòng học) và các phương tiện dạy học

1 2

3

4

5

II.4.9 Chương trình, sách giáo khoa hiện hành

1 2

3

4

5

Mục tiêu và nội dung dạy học từ ngữ

II.4.10

1 2

3

4

5

II.4.10.1 Mở rộng vốn từ cho HS theo chủ điểm gần gũi với cuộc sống, sinh hoạt của các em (thành ngữ, tục ngữ, từ Thuần Việt, từ Hán Việt)

II.4.10.2 Từ và cấu tạo từ (từ đơn, từ ghép)

1 2

3

4

5

II.4.10.3 Từ loại (danh từ, động từ,…)

1 2

3

4

5

II.4.10.4 Nghĩa của từ trong hệ thống và hành chức

1 2

3

4

5

II.4.10.5 Từ đồng nghĩa, trái nghĩa, nhiều nghĩa

1 2

3

4

5

II.4.10.6 Dấu câu

1 2

3

4

5

II.4.10.7 Các kiểu phân loại câu (cấu tạo/ mục đích giao

1 2

3

4

5

tiếp) và các phép tu từ về câu

II.4.11 Kiểm tra, đánh giá

1 2

3

4

5

II.4.12 Những khó khăn khác (nếu có):.

PL6

Câu 5. Thầy / Cô đánh giá mức độ thường xuyên của những biện pháp /

phương pháp/ cách thức được Thầy/ Cô sử dụng trong dạy học Tiếng Việt cho học

sinh DTTS Jrai.

Hướng dẫn trả lời: Kính đề nghị quý Thầy / Cô chọn một ô tương ứng với ý kiến

mà Thầy / Cô đồng ý. Trong đó: 1. Không sử dụng - 2. Ít khi - 3. Thỉnh thoảng - 4. Thường

xuyên - 5. Luôn luôn sử dụng

STT

Nội dung khảo sát

Mức độ đánh giá

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

II.5.1

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

II.5.2

1

2

3

4

5

Trong dạy mở rộng vốn từ II.5.1.1 Cung cấp từ trái nghĩa, cùng nghĩa, gần nghĩa cho HS theo những đề tài, chủ đề, chủ điểm khác nhau II.5.1.2. Hướng dẫn HS tìm các từ cùng trường nghĩa được gợi ra từ những từ cho trước II.5.1.3 Chọn ra từ trung tâm và tìm ra những từ khác dựa vào những trường liên tưởng khác nhau II.5.1.4 Dựa vào một yếu tố gốc cho sẵn, giáo viên yêu cầu học sinh tìm từ khác cho chứa yếu tố đó Trong dạy các bài giải thích nghĩa của từ II.5.2.1. Cho HS trực tiếp tiếp xúc với sự vật, hành động, tính chất,… xem hình ảnh trên sách báo, ti vi… II.5.2.2. Dùng định nghĩa để miêu tả từ ngữ đó bằng Tiếng Việt II.5.2.3 Đặt từ vào văn cảnh mà từ đó xuất hiện để HS đoán nghĩa từ II.5.2.4 Dùng những từ đồng nghĩa, trái nghĩa II.5.2.5. Giải thích bằng tiếng Jrai II.5.2.6. Dựa vào các quy tắc cấu tạo từ

II.5.3 Phương pháp rèn luyện theo mẫu II.5.4 Phương pháp phân tích ngôn ngữ II.5.5 Phương pháp giao tiếp

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5

II.5.6

3 3 3 3 3 3 Các biện pháp / phương pháp/ cách thức khác được Thầy/ Cô sử dụng:

Chúng tôi chân thành cảm ơn quý Thầy/ Cô đã đồng hành cùng chúng tôi trong bài khảo sát này. Kính chúc Thầy/Cô dồi dào sức khỏe, may mắn và thành công hơn nữa trong cuộc

sống.

PL7

PHỤ LỤC 2 . KẾT QUẢ KHẢO SÁT DÀNH CHO GIÁO VIÊN, CHUYÊN VIÊN NGÀNH TIỂU HỌC

Frequencies

Notes

05-JAN-2019 22:36:56

Output Created Comments

Data

Input

/Users/tranngocoanh/Documents/OneDrive/ 1. LUANAN_OANH/KHAOSAT/1.SPSS_Gi aovien_end.sav DataSet2

Resources

Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Processor Time Elapsed Time

72 00:00:10.67 00:00:11.00

Frequency Table

Frequency

Valid Percent

Giới tính Percent

Cumulative Percent

Valid

27,8 100,0

Nam Nữ Total

20 52 72

27,8 72,2 100,0

27,8 72,2 100,0

Nghề nghiệp

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

94,4 100,0

Giáo viên tiểu học Chuyên viên Total

94,4 5,6 100,0

68 4 72

94,4 5,6 100,0

Tuổi

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

18,1 50,0 80,6 100,0

Dưới 30 tuổi Từ 30 đến dưới 40 Từ 40 đến dưới 50 Từ 50 tuổi trở lên Total

18,1 31,9 30,6 19,4 100,0

13 23 22 14 72

18,1 31,9 30,6 19,4 100,0

Học vị

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

29,2 98,6 100,0

Cử nhân cao đẳng Cử nhân đại học Khác Total

21 50 1 72

29,2 69,4 1,4 100,0

29,2 69,4 1,4 100,0

PL8

Dân tộc

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

76,4 98,6 100,0

Kinh Jrai Khác Total

55 16 1 72

76,4 22,2 1,4 100,0

76,4 22,2 1,4 100,0

I.6. Mức độ thành thạo tiếng Jrai Frequency

Percent

Valid Percent

Valid

Cumulative Percent 18,1 19,4 29,2 55,6 100,0

Rất thành thạo Thành thạo Khá thành thạo Ít thành thạo Không biết Total

13 1 7 19 32 72

18,1 1,4 9,7 26,4 44,4 100,0

18,1 1,4 9,7 26,4 44,4 100,0

Thâm niên công tác Frequency

Percent

Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

18,1 30,6 37,5 100,0

Dưới 5 năm Từ 5 năm đến dưới 10 năm Từ 10 năm đến dưới 15 năm Từ 15 năm trở lên Total

13 9 5 45 72

18,1 12,5 6,9 62,5 100,0

18,1 12,5 6,9 62,5 100,0

Chức vụ hiện nay

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

87,5 94,4 100,0

63 5 4 72

87,5 6,9 5,6 100,0

87,5 6,9 5,6 100,0

Giáo viên Quản lí Chuyên viên Total

Đơn vị công tác

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

25,0 50,0 75,0 100,0

18 18 18 18 72

25,0 25,0 25,0 25,0 100,0

25,0 25,0 25,0 25,0 100,0

Ngô Mây Lý Tự Trọng Bùi Thị Xuân Nguyễn Bá Ngọc Total

PL9

Phần II. NỘI DUNG KHẢO SÁT Câu II.1. Thầy / Cô hiểu như thế nào về năng lực từ ngữ và dạy học phát triển NL từ ngữ cho HS? Hướng dẫn trả lời: Để thể hiện mức độ tiếp cận các vấn đề lí luận, kính đề nghị quý Thầy / Cô chọn một ô tương ứng với ý kiến mà Thầy / Cô đồng ý. Trong đó: 1. Rất không đồng ý - 2. Không đồng ý - 3. Không có ý kiến - 4. Đồng ý - 5. Rất đồng ý.

Nội dung khảo sát

STT II.1.1

Mức độ đánh giá 4

43 18

7

0

II.1.2

0 0 3 0 0 0

6 3 46 7 25 6 6 3 0 0 12 5

43 20 19 0 36 2 63 0 27 45 45 10

II.1.3

0 3 0 0

3 25 6 13 3 4 0

12 56 1 37 1 50 6 19 49

Năng lực từ ngữ là kiến thức và khả năng sử dụng từ ngữ của một ngôn ngữ, bao gồm các yếu tố từ vựng và các yếu tố ngữ pháp NL từ ngữ của HS được phát triển nhiều nhất là ở phân môn: II.1.2.1 Tập đọc II.1.2.2 Tập viết II.1.2.3 Chính tả II.1.2.4 Kể chuyện II.1.2.5 Luyện từ và câu II.1.2.6 Tập làm văn Để phát triển NL từ ngữ cho HS, khó nhất là: II.1.3.1. Dạy nghĩa từ II.1.3.2. Hệ thống hoá vốn từ II.1.3.3. Tích cực hoá vốn từ II.1.3.4. Dạy HS biết cách sử dụng từ ngữ để đặt câu, sử dụng các kiểu câu đúng mẫu phù hợp hoàn cảnh, mục đích giao tiếp II.1.4. NL từ ngữ của HS được hình thành và phát triển chủ yếu ở hoạt động:

0 0 4 7 0

6 3 0 2 21 7 23 3 9 3

35 28 39 31 40 0 39 0 34 26

II.1.5

3

7

12 36 14

II.1.6

II.1.4.1 Đọc II.1.4.2 Viết II.1.4.3 Nghe II.1.4.4 Nói NL từ ngữ thể hiện qua quá trình người học tiếp nhận kiến thức từ ngữ và nhận thức kiến thức từ những gì đã được đọc, được nghe và cố gắng để hiểu nó. NL từ ngữ thể hiện qua quá trình người học tạo lập các hình thức ngôn ngữ (dạng nói và dạng viết) để truyền thông điệp tới người khác. Việc DH phát triển NL từ ngữ nhằm mục đích:

II.1.7

0

5

6

49 12

0

10 5

33 24

0

0

15 51 6

II.1.8

II.1.9

0 1 0 0 0

4 23 43 2 19 21 32 18 15 45 3 9 6 21 32 13 10 17 21 24

II.1.7.1 Giúp HS sử dụng từ ngữ tiếng Việt thể hiện tư tưởng của mình có hiệu quả II.1.7.2 Giúp HS có kiến thức và có thể nghiên cứu từ ngữ tiếng Việt ở những bậc học cao hơn. Hệ thống bài tập dùng để DH phát triển NL từ ngữ cho HS cần phải mang tính tình huống phù hợp với những tình huống giao tiếp tự nhiên và được xây dựng dựa trên kinh nghiệm ngôn ngữ của HS. Trong các nguyên tắc dạy học phát triển NL từ ngữ, nguyên tắc quan trọng nhất là II.1.9.1 Nguyên tắc giao tiếp II.1.9.2 Nguyên tắc tích hợp II.1.9.3 Nguyên tắc trực quan II.1.9.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống của từ ngữ trong DH II.1.9.5 Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa nội dung và hình thức từ ngữ trong DH

II.1.10 Kiến thức về từ ngữ là một công cụ quan trọng đối với những người 0

2

14 27 29

học ngôn ngữ thứ hai bởi vì từ vựng ngôn ngữ thứ hai hạn chế sẽ cản trở giao tiếp thành công

PL10

Câu 2. Thầy / Cô đánh giá như thế nào về thực trạng dạy học Tiếng Việt hiện nay cho học sinh DTTS Jrai? Hướng dẫn trả lời: Để đánh giá thực trạng dạy học, kính đề nghị quý Thầy / Cô chọn một ô tương ứng với ý kiến mà Thầy / Cô đồng ý. Trong đó: 1.Yếu - 2. Trung bình - 3. Khá - 4. Tốt - 5. Rất tốt.

STT

Nội dung khảo sát

Rất tốt (%)

Yếu (%)

Trung bình (%)

Khá (%)

Tốt (%)

II.2.1

0,0

15,3

47,2

34,7

2,8

Tính khoa học, hệ thống của nội dung trong SGK Tiếng Việt hiện nay II.2.2 Mức độ tích hợp giữa các phân môn

0,0

16,7

38,9

41,7

2,8

2,8

27,8

47,2

19,4

2,8

II.2.3

II.2.4

0,0

19,4

43,1

37,5

0,0

II.2.5

9,7

36,2

34,7

19,4

0,0

II.2.6

0,0

25,0

31,9

43,1

0,0

II.2.7

0,0

15,3

27,8

47,2

9,7

II.2.8

11,1

30,5

29,2

29,2

0,0

II.2.9

0,0

11,1

25

59,7

4,2

trong môn Tiếng Việt Hệ thống bài tập Tiếng Việt phù hợp những tình huống giao tiếp tự nhiên và được xây dựng dựa trên kinh nghiệm ngôn ngữ của HS Jrai Chương trình dạy học tiếng Việt hiện nay chủ yếu tập trung vào dạy kĩ năng đọc - viết Chương trình dạy học tiếng Việt hiện nay chủ yếu tập trung vào dạy kĩ năng nghe - nói Nền tảng lí luận ngôn ngữ của GV tiểu học Khả năng GV vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực, đa dạng hoá hình thức dạy học trong dạy học lí thuyết và thực hành Tiếng Việt Khả năng GV tự xây dựng tư liệu dạy học, thiết kế hệ thống bài tập nhằm đa dạng hoá bài tập và phù hợp với trình độ ngôn ngữ của HS Jrai Khả năng GV xử lí tình huống và năng lực đánh giá HS

II.2.10 Sự nhiệt tình của GV trong quá trình dạy

0,0

2,8

19,4

38,9

38,9

học

II.2.11 Việc đánh giá NL từ ngữ của HS DTTS ở nhà trường hiện nay

62.5

26.4

6.9

4.2

0.0

12.5

11,1

4.2

62.5

9.7

0

0

16.7

68.1

15.2

11.1

58.3

13.9

16.7

0

0

5.6

11.1

59.7

23.6

12.5

48.6

18.1

20.8

0

II.2.11.1 Đã có bộ tiêu chí đánh giá rõ ràng II.2.11.2 Không phân biệt đối tượng HS (HS có tiếng mẹ đẻ là tiếng Việt và HS DTTS) II.2.11.3. Đánh giá sản phẩm ngôn ngữ của hoạt động đọc hiểu II.2.11.4. Đánh giá sản phẩm ngôn ngữ của hoạt động nghe hiểu II.2.11.5. Đánh giá sản phẩm ngôn ngữ của hoạt động viết II.2.11.6. Đánh giá sản phẩm ngôn ngữ của hoạt động nói

II.2.12 Năng lực nhận diện từ ngữ của HS tiểu

18

40,3

29,2

12,5

0,0

học trong giờ lên lớp

II.2.13 Năng lực vận dụng kiến thức từ ngữ của

15,3

50

29,2

5,5

0,0

HS (thực hành các bài tập)

II.2.14 Hiệu quả sử dụng từ ngữ của HS trong

19,4

55,6

22,2

2,8

0,0

giao tiếp hằng ngày

PL11

Nội dung khảo sát

Câu 3. Thầy / Cô đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố môi trường đến chất lượng học tiếng Việt của học sinh DTTS Jrai hiện nay? Hướng dẫn trả lời: Để thể hiện mức độ hiệu quả, kính đề nghị quý Thầy / Cô chọn một ô tương ứng với ý kiến mà Thầy / Cô đồng ý. Trong đó: 1. Rất không hiệu quả - 2. Không hiệu quả -3. Khá hiệu quả - 4. Hiệu quả - 5. Rất hiệu quả. STT II.3.1 Các khu vực hoạt động, thiết bị, đồ dùng được dán nhãn bằng tiếng

Mức độ đánh giá 5,6

0,0

52,8 41,6 0,0

Việt

II.3.2 Hệ thống sách truyện, tài liệu học tập bằng tiếng Việt tại thư viện II.3.3 Đài, máy phát thanh hoặc trang bị để HS nghe băng đĩa, chương

0,0 6,9

38,9 51,4 6,9 2,8 22,2 38,9 26,4 5,6

trình bằng tiếng Việt

12,5 37,5 23,6 23,6 2,8

0,0

19,4 29,2 43,1 8,3

II.3.4 Tài liệu sưu tầm liên quan đến văn hoá dân gian của người Jrai và sử dụng các tài liệu trong các hoạt động dạy học tiếng Việt cho HS II.3.5 Thư viện (bố trí hợp lí, đủ ánh sáng, trang trí phù hợp, hấp dẫn). HS thường xuyên hoạt động trong thư viện trong các khoảng thời gian phù hợp trong ngày.

II.3.6 Môi trường để HS nghe nói tiếng Việt (giàu ngôn ngữ tiếng Việt:

0,0

22,2 23,6 45,8 8,3

chữ viết và tiếng nói tiếng Việt)

II.3.7 Môi trường tham gia giao tiếp với nhiều người khác trong cộng

12,5 33,3 33,3 12,5 8,3

đồng: các lễ hội, các câu lạc bộ đọc sách thôn bản,…

II.3.8 Môi trường được tham gia giao tiếp với các HS người dân tộc khác

12,5 25

33,3 20,8 8,3

(không phân biệt dân tộc)

Câu 4. Trong quá trình dạy học cho học sinh DTTS Jrai, Thầy / Cô thường gặp những khó khăn nào? Hướng dẫn trả lời: Để thể hiện mức độ khó khăn các Thầy /Cô thường gặp, kính đề nghị quý Thầy / Cô chọn một ô tương ứng với ý kiến mà Thầy / Cô đồng ý. Trong đó: 1. Không khó khăn - 2. Ít khó khăn - 3. Khá khó khăn - 4. Khó khăn - 5. Rất khó khăn

Nội dung khảo sát

STT II.4.1 II.4.2 II.4.3 II.4.4 II.4.5 II.4.6 II.4.7

Mức độ đánh giá 4,2 27,8 41,7 26,4 20,8 34,7 37,5 2,8 23,6 26,4 41,7 4,2 12,5 38.9 38,9 5,6 30,6 20,8 25 20,8 29,2 36,1 31,9 1,4 38,9 13,9 19,4 25

0,0 4,2 4,2 4,2 2,8 1,4 2,8

II.4.8

Trình độ tiếng Việt của học sinh Jrai Khả năng GV sử dụng tiếng Jrai để giải thích thêm cho HS Hứng thú học tập tiếng Việt của HS Jrai Thái độ học tập tiếng Việt của HS Jrai Sự cộng tác, phối hợp giữa phụ huynh HS và nhà trường Tạo môi trường giao tiếp tiếng Việt tự nhiên cho HS Jrai Xây dựng hệ thống bài tập luyện tập phù hợp với những tình huống giao tiếp tự nhiên và được xây dựng dựa trên kinh nghiệm ngôn ngữ của HS Cơ sở vật chất (phòng học) và các phương tiện dạy học

13,9 22,2 38,9 18,1 6,9

Chương trình, sách giáo khoa hiện hành

8,3

20,8 44,4 23,6 2,8

II.4.9 II.4.10 Mục tiêu và nội dung dạy học từ ngữ

0,0

18,1 34,7 23,6 23,6

II.4.10.1 Mở rộng vốn từ cho HS theo chủ điểm gần gũi với cuộc sống, sinh hoạt của các em (thành ngữ, tục ngữ, từ Thuần Việt,

29,2 36,1 25

4,2 9,7 0,0 4,2 6,9 4,2

23,6 26,4 27,8 18,2 23,6 29,2 22,2 15,3 9,7 15,3 31,9 31,9 16,7 18,1 31,9 30,6 12,5 16,7 44,4 29,2 5,6

từ Hán Việt) II.4.10.2 Từ và cấu tạo từ (từ đơn, từ ghép) II.4.10.3 Từ loại (danh từ, động từ,…) II.4.10.4 Nghĩa của từ trong hệ thống và hành chức II.4.10.5 Từ đồng nghĩa, trái nghĩa, nhiều nghĩa II.4.10.6 Dấu câu II.4.10.7 Các kiểu phân loại câu (cấu tạo/ mục đích giao tiếp) và các phép tu từ về câu

5,6

19,4 34,7 30,6 9,7

II.4.11 Kiểm tra, đánh giá

II.4.12 Những khó khăn khác (nếu có):.

PL12

Nội dung khảo sát

Mức độ đánh giá

2,8

2,8

26,4 58,3 9,7

Câu 5. Thầy / Cô đánh giá mức độ thường xuyên của những biện pháp / phương pháp/ cách thức được Thầy/ Cô sử dụng trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh DTTS Jrai. Hướng dẫn trả lời: Kính đề nghị quý Thầy / Cô chọn một ô tương ứng với ý kiến mà Thầy / Cô đồng ý. Trong đó: 1. Không sử dụng - 2. Ít khi - 3. Thỉnh thoảng - 4. Thường xuyên - 5. Luôn luôn sử dụng STT II.5.1

0,0

18,1 38,9 38,9 4,2

Trong dạy mở rộng vốn từ II.5.1.1 Cung cấp từ trái nghĩa, cùng nghĩa, gần nghĩa cho HS theo những đề tài, chủ đề, chủ điểm khác nhau II.5.1.2. Hướng dẫn HS tìm các từ cùng trường nghĩa được gợi ra từ những từ cho trước

0,0

4,2

54,2 38,9 2,8

2,8

2,8

27,8 56,9 9,7

II.5.1.3 Chọn ra từ trung tâm và tìm ra những từ khác dựa vào những trường liên tưởng khác nhau II.5.1.4 Dựa vào một yếu tố gốc cho sẵn, giáo viên yêu cầu học sinh tìm từ khác cho chứa yếu tố đó

II.5.2 Trong dạy các bài giải thích nghĩa của từ

5,6

12,5 9,7

62,5 9,7

0.0 0,0

37.5 48.6 11.1 2.8 12,5 38,9 37,5 11,1

II.5.2.1. Cho HS trực tiếp tiếp xúc với sự vật, hành động, tính chất,… xem hình ảnh trên sách báo, ti vi… II.5.2.2. Dùng định nghĩa để miêu tả từ ngữ đó bằng Tiếng Việt II.5.2.3 Đặt từ vào văn cảnh mà từ đó xuất hiện để HS đoán nghĩa từ II.5.2.4 Dùng những từ đồng nghĩa, trái nghĩa

0,0

2,8

52,8 37,5 6,9

II.5.2.5. Giải thích bằng tiếng Jrai

38,9 9,7

16.7 27.8 6.9

II.5.2.6. Dựa vào các quy tắc cấu tạo từ

5.6

12.5 16.7 62.5 2.8

13,9 11,1 62,5 12,5 36,1 37,5 16,7 9,7 20,8 50 2,8

25

0,0 II.5.3 Phương pháp rèn luyện theo mẫu 0,0 II.5.4 Phương pháp phân tích ngôn ngữ II.5.5 Phương pháp giao tiếp 1,4 II.5.6 Các biện pháp / phương pháp/ cách thức khác được Thầy/ Cô sử dụng:

PL13

PHỤ LỤC 3. PHIẾU KHẢO SÁT

DÀNH CHO PHỤ HUYNH HỌC SINH

(Có con em là DTTS Jrai đang học lớp 5)

Kính chào quý phụ huynh! Nhóm nghiên cứu nhỏ thuộc Khoa Ngữ Văn, Trường Đại học Sư phạm, ĐH Đà

Nẵng đang nghiên cứu về Phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học Jrai trong dạy

học Tiếng Việt. Chúng tôi rất cần sự hỗ trợ, chia sẻ của quý phụ huynh để có thể phát triển

năng lực giao tiếp tiếng Việt của học sinh.

Xin cảm ơn sự cộng tác và giúp đỡ của quý phụ huynh!

Phần I. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Xin Phụ huynh vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân: Câu 1: Họ tên cha:…………………………………

1.1. Tuổi………………

1.2. Nghề nghiệp……………….

1.3. Khả năng giao tiếp bằng tiếng Việt:

3. Lưu loát

1. Rất lưu loát 4. Không lưu loát

2. Khá lưu loát 5. Không biết

Câu 2: Họ tên mẹ:………………………………….

2.1. Tuổi………………

2.2. Nghề nghiệp……….………. 2.3. Khả năng giao tiếp bằng tiếng Việt:

1. Rất lưu loát

2. Khá lưu loát

3. Lưu loát

4. Không lưu loát

5. Không biết

Phụ huynh cháu:………………………………..đang học lớp ………………… Trường………………………………………………………………………………

PL14

Phần II. NỘI DUNG KHẢO SÁT

Hướng dẫn trả lời: Để thể hiện ý kiến, kính đề nghị quý phụ huynh chọn một ô

tương ứng với ý kiến mà phụ huynh đồng ý.

Nội dung

Bình thường

Cần thiết

Ý kiến phụ huynh Ít cần thiết

Không cần thiết

Rất cần thiết

Câu 3

Câu 4

Câu 5

Câu 6

Việc học tiếng Việt của con em anh / chị là Việc học tiếng mẹ đẻ của con em anh / chị là Dạy song ngữ Việt - Jrai cho con em anh / chị là Việc học một ngoại ngữ khác (tiếng Anh,…) của con em anh / chị là

Luôn luôn

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Chưa bao giờ

Câu 7

Câu 8

Câu 9

Câu 10

Câu 11

Câu 12

Câu 13

Câu 14

Mức độ giao tiếp bằng tiếng Việt với con em anh/ chị ở gia đình là Mức độ giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ với con em anh/ chị ở gia đình là Mức độ con em anh / chị dùng tiếng Việt để nói chuyện khi ở nhà Mức độ con em anh / chị dùng tiếng mẹ đẻ để nói chuyện khi ở nhà Những người xung quanh (hàng xóm, bà con, bạn bè,…) có thường dùng Tiếng Việt để nói chuyện với con em anh chị? Những người xung quanh (hàng xóm, bà con, bạn bè,…) có thường dùng tiếng mẹ đẻ để nói chuyện với con em anh chị? Mức độ nghe tiếng Việt thông qua các kênh truyền thanh truyền hình (loa đài, ti vi) của con em anh / chị ở gia đình Mức độ nghe tiếng mẹ đẻ thông qua các kênh truyền thanh truyền hình (loa đài, ti vi) của con em anh / chị ở gia đình

PL15

PHỤ LỤC 4. KẾT QUẢ PHÂN TÍCH PHIẾU KHẢO SÁT PHỤ HUYNH

Frequencies

Notes

02-JAN-2019 23:15:19

Output Created Comments

Data

Input

/Users/tranngocoanh/Desktop/2. SPSS_PHU HUYNH.sav DataSet1

Resources

Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Processor Time Elapsed Time

200 00:00:01.62 00:00:01.00

Frequency Table

Việc học tiếng Việt của con em anh / chị là

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

76,0 89,0 96,0 97,0 100,0

76,0 13,0 7,0 1,0 3,0 100,0

152 26 14 2 6 200

76,0 13,0 7,0 1,0 3,0 100,0

Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Ít cần thiết Không cần thiết Total

Dạy song ngữ Việt - Jrai cho con em anh / chị là

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

22,0 72,0 85,0 93,0 100,0

22,0 50,0 13,0 8,0 7,0 100,0

44 100 26 16 14 200

22,0 50,0 13,0 8,0 7,0 100,0

Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Ít cần thiết Không cần thiết Total

Việc học một ngoại ngữ khác (tiếng Anh,…) của con em anh / chị là

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

24,0 58,0 71,0 85,0 100,0

24,0 34,0 13,0 14,0 15,0 100,0

48 68 26 28 30 200

24,0 34,0 13,0 14,0 15,0 100,0

Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Ít cần thiết Không cần thiết Total

PL16

Mức độ giao tiếp bằng tiếng Việt với con em anh/ chị ở gia đình là

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

6,0 11,0 40,0 73,0 100,0

12 10 58 66 54 200

6,0 5,0 29,0 33,0 27,0 100,0

6,0 5,0 29,0 33,0 27,0 100,0

Luôn luôn Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ Total

Mức độ giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ với con em anh/ chị ở gia đình là

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

35,0 91,0 93,0 100,0

70 112 4 14 200

35,0 56,0 2,0 7,0 100,0

35,0 56,0 2,0 7,0 100,0

Luôn luôn Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Total

Mức độ con em anh / chị dùng tiếng Việt để nói chuyện khi ở nhà

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

1,0 8,0 46,0 83,0 100,0

2 14 76 74 34 200

1,0 7,0 38,0 37,0 17,0 100,0

1,0 7,0 38,0 37,0 17,0 100,0

Luôn luôn Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ Total

Mức độ con em anh / chị dùng tiếng mẹ đẻ để nói chuyện khi ở nhà

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

40,0 96,0 98,0 100,0

80 112 4 4 200

40,0 56,0 2,0 2,0 100,0

40,0 56,0 2,0 2,0 100,0

Luôn luôn Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Total

Những người xung quanh (hàng xóm, bà con, bạn bè,…) có thường dùng Tiếng Việt để nói chuyện với con em anh chị?

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

4,0 33,0 69,0 100,0

8 58 72 62 200

4,0 29,0 36,0 31,0 100,0

4,0 29,0 36,0 31,0 100,0

Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ Total

PL17

Những người xung quanh (hàng xóm, bà con, bạn bè,…) có thường dùng tiếng mẹ đẻ để nói chuyện với con em anh chị?

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

36,0 93,0 98,0 99,0 100,0

72 114 10 2 2 200

36,0 57,0 5,0 1,0 1,0 100,0

36,0 57,0 5,0 1,0 1,0 100,0

Luôn luôn Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ Total

Mức độ nghe tiếng Việt thông qua các kênh truyền thanh truyền hình (loa đài, ti vi) của con em anh / chị ở gia đình

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

10,0 59,0 84,0 93,0 100,0

20 98 50 18 14 200

10,0 49,0 25,0 9,0 7,0 100,0

10,0 49,0 25,0 9,0 7,0 100,0

Luôn luôn Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ Total

Mức độ nghe tiếng mẹ đẻ thông qua các kênh truyền thanh truyền hình (loa đài, ti vi) của con em anh / chị ở gia đình

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

6,0 17,0 54,0 74,0 100,0

12 22 74 40 52 200

6,0 11,0 37,0 20,0 26,0 100,0

6,0 11,0 37,0 20,0 26,0 100,0

Luôn luôn Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ Total

Việc học tiếng mẹ đẻ của con em anh / chị là

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

36,0 72,0 83,0 91,0 100,0

Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Ít cần thiết Không cần thiết Total

72 72 22 16 18 200

36,0 36,0 11,0 8,0 9,0 100,0

36,0 36,0 11,0 8,0 9,0 100,0

PL18

PHỤ LỤC 5. PHIẾU KHẢO SÁT NĂNG LỰC TỪ NGỮ CỦA HS DTTS LỚP 5

1. Nghe và khoanh chọn đáp án đúng (1 điểm)

ngăn nắp

gọn gàng tiêu dùng

gọn ghẽ tiêu pha

ngắn gọn tiêu xài

tiêu phí

a. b.

công cộng

cộng đồng

đồng đội

công phu

c.

khách quan

khách khứa

khác biệt

khác nhau

d.

2. Hãy nối từ ngữ cho sẵn với hình ảnh (2 điểm):

huy chương

bình minh

áo tứ thân hồ Gươm

tàu thuỷ

cầu Thê Húc

bác sĩ kỉ niệm chương

đường sắt

áo dài

3. Nối từ ngữ ở bên A với từ ngữ trái nghĩa ở bên B:

A

B

anh dũng

gập ghềnh

bằng phẳng

sai lầm

căm ghét

hèn nhát

đúng đắn

yêu thương

4. Hãy viết các câu có sử dụng từ ngữ cho sẵn dưới đây (2 điểm): a) chợ phiên ……………………………………………………………………………………….. b) cơn bão ………………………………………………………………………………………..

c) mặt khác

………………………………………………………………………………………..

d) thành phố

PL19

……………………………………………………………………………………….

5. Hãy lựa chọn từ ngữ cho sẵn để điền vào chỗ trống (2 điểm):

quê hương nam nữ bài ca nương rẫy già trẻ

Dân tộc Jrai có những (1)……… điệu hát mang tính sinh hoạt, bày tỏ tình cảm yêu

thương gọi chung là hát Alư và Adôh. Ngoài dịp lễ hội, (2)…….. thanh niên thường hát

Alư với nhau khi đi làm. Alư là hát giao duyên, còn Adôh là hát sinh hoạt chung cho tất cả

mọi người – (3)………. nam nữ. Adôh được mọi người hát khi đi dự những ngày hội, hoặc khi giã gạo, làm (4)……….. Những bài hát này thường dùng để bày tỏ tình cảm với

(5)………. đất nước, buôn làng, họ hàng và thường có tính ứng khẩu, tuỳ hứng.

PL20

PHỤ LỤC 6. KẾT QUẢ PHÂN TÍCH BÀI LÀM HỌC SINH (TÍNH THEO ĐIỂM TRUNG BÌNH)

Descriptives

Notes

25-FEB-2019 23:49:00

Output Created Comments

Data

Input

/Users/tranngocoanh/Documents /OneDrive/1. LUANAN_OANH/KHAOSAT/ PT_baivietHS/SPSS_Phantichba iviet_HSL5.sav DataSet2

Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File

411

Definition of Missing

Missing Value Handling

User defined missing values are treated as missing. All non-missing data are used.

Resources

00:00:00.01 00:00:00.00

Cases Used Processor Time Elapsed Time

Descriptive Statistics Minimum

N

Maximum

Mean

Std. Deviation

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0 411 411 411 411 411 411 411 411 411 411

3 5 4 6 5 5 5 5 4 4

1,82 2,89 2,47 2,76 2,64 2,67 2,59 2,76 2,46 2,45

,782 1,097 1,105 1,182 1,067 1,038 1,023 1,065 ,884 ,886

1

411

5

2,45

,955

1

411

4

2,49

,994

1

411

4

2,50

,969

1 1 1 1

4 4 4 5

2,42 2,46 2,57 3,07

,864 ,884 ,943 1,238

Trường Bố cục Nội dung Độ dài văn bản Sai thanh điệu Sai phụ âm đầu Sai phần vần Sai âm cuối Lỗi viết hoa Dùng từ không đúng âm thanh Dùng từ không đúng ý nghĩa Dùng từ không đúng phong cách Thừa từ, lặp từ Viết câu không có chủ ngữ/ vị ngữ Viết câu thiếu 1 vế câu ghép Viết câu không lôgic Viết câu mơ hồ về nghĩa Viết câu sai dấu câu Valid N (listwise)

411 411 411 411 0

PL21

KẾT QUẢ PHÂN TÍCH BÀI LÀM HỌC SINH (TÍNH THEO TỈ LỆ)

18-FEB-2019 23:00:54

Frequencies Notes Output Created Comments

Data

Input

/Users/tranngocoanh/Documents /OneDrive/1. LUANAN_OANH/KHAOSAT/ PT_baivietHS/SPSS_Phantichba iviet_HSL5.sav DataSet1

Resources

411 00:00:02.34 00:00:03.00

Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Processor Time Elapsed Time

Frequency Table

Bố cục

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

41,1 76,9 100,0

Không làm Không đảm bảo Đảm bảo Total

169 147 95 411

41,1 35,8 23,1 100,0

41,1 35,8 23,1 100,0

Nội dung Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

89

21,7

21,7

21,7

197

47,9

47,9

69,6

Valid

98,5 100,0

Không làm Có nội dung nhưng chưa đáp ứng đủ yêu cầu đề ra Đạt (đáp ứng được yêu cầu đề ra) Khá (diễn đạt tốt, không có lỗi) Total

119 6 411

29,0 1,5 100,0

29,0 1,5 100,0

Độ dài văn bản

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

24,6 52,6 76,2 100,0

Không làm được Từ 1 – 3 câu Từ 4 – 7 câu Trên 7 câu Total

101 115 97 98 411

24,6 28,0 23,6 23,8 100,0

24,6 28,0 23,6 23,8 100,0

Sai thanh điệu

Frequency

Percent

Valid Percent Cumulative

Percent

21,7

89

21,7

21,7

Valid

32,4 75,9 96,6 97,3 100,0

44 179 85 3 11 411

10,7 43,6 20,7 ,7 2,7 100,0

10,7 43,6 20,7 ,7 2,7 100,0

Không có lỗi (do không làm) Không có lỗi (viết tốt) Từ 1 – 3 lỗi Từ 4-6 lỗi Từ 7-10 lỗi Trên 10 lỗi Total

PL22

Sai phụ âm đầu

Frequency

Percent Valid Percent Cumulative

Percent

23,1

95

23,1

23,1

Valid

30,7 86,6 95,6 100,0

31 230 37 18 411

7,5 56,0 9,0 4,4 100,0

7,5 56,0 9,0 4,4 100,0

Không có lỗi (do không làm) Không có lỗi (viết tốt) Từ 1 – 3 lỗi Từ 4-6 lỗi Từ 7-10 lỗi Total

Sai phần vần

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

21,7 31,9 80,5 99,3 100,0

Không có lỗi (do không làm) Không có lỗi (viết tốt) Từ 1 – 3 lỗi Từ 4-6 lỗi Từ 7-10 lỗi Total

21,7 10,2 48,7 18,7 ,7 100,0

21,7 10,2 48,7 18,7 ,7 100,0

89 42 200 77 3 411

Sai âm cuối

Frequency

Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

23,1 34,1 84,4 99,3 100,0

Không có lỗi (do không làm) Không có lỗi (viết tốt) Từ 1 – 3 lỗi Từ 4-6 lỗi Từ 7-10 lỗi Total

23,1 10,9 50,4 14,8 ,7 100,0

23,1 10,9 50,4 14,8 ,7 100,0

95 45 207 61 3 411

Lỗi viết hoa

Frequency

Percent

Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

21,7 27,5 75,7 99,3 100,0

89 24 198 97 3 411

21,7 5,8 48,2 23,6 ,7 100,0

21,7 5,8 48,2 23,6 ,7 100,0

Không có lỗi (do không làm) Không có lỗi (viết tốt) Từ 1 – 3 lỗi Từ 4-6 lỗi Từ 7-10 lỗi Total

PL23

Dùng từ không đúng âm thanh

Frequency

Percent

Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

21,7 37,0 95,1 100,0

89 63 239 20 411

21,7 15,3 58,2 4,9 100,0

21,7 15,3 58,2 4,9 100,0

Không có lỗi (do không viết) Không có lỗi (do viết tốt) Từ 1 – 3 lỗi Từ 4-6 lỗi Total

Dùng từ không đúng ý nghĩa

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

21,7 38,9 94,9 100,0

89 71 230 21 411

21,7 17,3 56,0 5,1 100,0

21,7 17,3 56,0 5,1 100,0

Không có lỗi (do không viết) Không có lỗi (do viết tốt) Từ 1 – 3 lỗi Từ 4-6 lỗi Total

Dùng từ không đúng phong cách

Frequency

Percent

Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

23,1 40,6 91,5 99,3 100,0

95 72 209 32 3 411

23,1 17,5 50,9 7,8 ,7 100,0

23,1 17,5 50,9 7,8 ,7 100,0

Không có lỗi (do không viết) Không có lỗi (do viết tốt) Từ 1 – 3 lỗi Từ 4-6 lỗi Từ 7-10 lỗi Total

Thừa từ, lặp từ

Frequency

Percent

Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

23,1 41,4 86,4 100,0

95 75 185 56 411

23,1 18,2 45,0 13,6 100,0

23,1 18,2 45,0 13,6 100,0

Không có lỗi (do không viết) Không có lỗi (do viết tốt) Từ 1 – 3 lỗi Từ 4-6 lỗi Total

PL24

Viết câu không có chủ ngữ/ vị ngữ

Frequency

Percent

Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

23,1 38,2 88,8 100,0

23,1 15,1 50,6 11,2 100,0

95 62 208 46 411

23,1 15,1 50,6 11,2 100,0

Không có lỗi (do không viết) Không có lỗi (do viết tốt) Từ 1 – 3 lỗi Từ 4-6 lỗi Total

Viết câu thiếu 1 vế câu ghép Percent

Frequency

Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

23,1 37,0 98,1 100,0

23,1 13,9 61,1 1,9 100,0

95 57 251 8 411

23,1 13,9 61,1 1,9 100,0

Không có lỗi (do không viết) Không có lỗi (do viết tốt) Từ 1 – 3 lỗi Từ 4-6 lỗi Total

Viết câu không lôgic Frequency

Percent

Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

21,7 37,2 95,1 100,0

21,7 15,6 57,9 4,9 100,0

89 64 238 20 411

21,7 15,6 57,9 4,9 100,0

Không có lỗi (do không viết) Không có lỗi (do viết tốt) Từ 1 – 3 lỗi Từ 4-6 lỗi Total

Viết câu mơ hồ về nghĩa Percent

Frequency

Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

21,7 32,1 89,5 100,0

21,7 10,5 57,4 10,5 100,0

89 43 236 43 411

21,7 10,5 57,4 10,5 100,0

Không có lỗi (do không viết) Không có lỗi (do viết tốt) Từ 1 – 3 lỗi Từ 4-6 lỗi Total

Viết câu sai dấu câu Frequency

Percent

Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

21,7 24,6 52,3 94,6 100,0

21,7 2,9 27,7 42,3 5,4 100,0

89 12 114 174 22 411

21,7 2,9 27,7 42,3 5,4 100,0

Không có lỗi (do không viết) Không có lỗi (do viết tốt) Từ 1 – 3 lỗi Từ 4-6 lỗi Trên 7 lỗi Total

PL25

PHỤ LỤC 7. BÀI KIỂM TRA SỐ 1 - TN thăm dò (Dành cho học sinh lớp 5)

1. Hãy nối từ ngữ cho sẵn với hình ảnh (2 điểm): công trường

bệnh viện

tượng đài

quân nhân

máy xúc

công nhân

doanh nhân

trí thức

lều trại

nông dân

2. Hãy lựa chọn từ ngữ cho sẵn để điền vào chỗ trống (2 điểm):

hạt giống lương thực sản xuất trồng trọt khoa học

Người Jrai sống chủ yếu bằng nghề (1)………………..nương rẫy. Lúa tẻ là cây

(2)………………chính. Công cụ canh tác của người Jrai trước đây chủ yếu là cái rựa chặt

cây, phát rừng, cái cuốc xới đất và cây gậy chọc lỗ khi tra (3)………………. Bây giờ họ đã biết áp dụng (4)………………..kĩ thuật vào sản xuất nông nghiệp, biết dùng giống cây

trồng mới và sử dụng máy móc trong (5)……………., canh tác.

3. Sắp xếp từ cho sẵn thành câu đúng (2 điểm):

a) chín/ nghề/ cho/ một/ chín/ nghề/ còn/ hơn ………………………………………………………………………………………..

b) nhà/ mấy/ hoa giấy/ tưng bừng/ cây/ nở/ trước ……………………………………………………………………………………….. c) bạn /nếu/ cần / thông tin/ bạn/ tìm kiếm/ hãy /vào / thì/ internet. ……………………………………………………………………………………….. d) cỏ xanh/ lại/ ánh nắng/ rực rỡ / những/ chiếu sáng/ trên/ thảm ………………………………………………………………………………………..

4. Hãy chọn đáp án đúng (2 điểm):

a. Tiếng “hợp” nào dưới đây có nghĩa là: “đúng với yêu cầu, đòi hỏi…nào đó”? A. hợp tác

B. thích hợp

C. hợp nhất

D. hợp lực

b. Từ nào dưới đây đồng nghĩa với “hoà bình”?

A. bình thản

B. yên tĩnh

C. thái bình

D. lặng yên

c. Chọn từ thích hợp điền vào chỗ trống: “Gần mực thì đen, gần đèn thì …….”.

B. trắng

C. tối

D. sáng

A. rõ d. Từ nào dưới đây trái nghĩa với từ “giữ gìn”?

A. phá hoại

B. chia rẽ

C. bảo vệ

D. chăm sóc

PL26

5. Viết một đoạn văn tả cảnh (5 câu) có sử dụng ít nhất 5 từ trong bảng từ sau

(2 điểm):

lung linh vắng vẻ mênh mông lấp lánh hiu hắt

bát ngát rộng rãi chói chang mát mẻ sạch sẽ

........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

PL27

PHỤ LỤC 8. BÀI KIỂM TRA SỐ 2 - TN thăm dò

(Dành cho học sinh lớp 5)

1. Hãy nối từ ngữ cho sẵn với hình ảnh (2 điểm):

thác nước bến cảng

thuỷ điện

núi non

dòng suối

hòn đảo

rừng nguyên sinh

cồng chiêng

đập nước

biển

2. Hãy lựa chọn từ ngữ cho sẵn để điền vào chỗ trống (2 điểm):

dòng sông nguồn nước núi non con rồng cỏ cây

Từ thuở ông bà chưa sinh ra người Xơ-đăng, Jrai, Kinh,… rừng núi Tây Nguyên

còn mịt mù, hoang vắng. Bỗng có một con rồng lửa từ đâu bay lại miền này. Toàn thân (1)………… bằng lửa. Con rồng bay đến đâu là (2)………… cháy trụi, đất đá bị nung nóng đến khô đỏ, các (3)…………bị khô kiệt. Sau cùng rồng lửa bị kiệt sức rơi xuống đất.

Cả một vùng (4)…………bị đốt cháy trụi và hoá thành một thứ đất đỏ, xốp,… Bây giờ,

các đầu rồng lửa kia vẫn còn, đó là hòn Hơdrung cạnh biển hồ trên cao nguyên Pleiku, còn

thân nó chính là (5)…………Ba đêm ngày cuộn chảy dọc Tây Nguyên.

3. Sắp xếp từ cho sẵn thành câu đúng (2 điểm):

a) tôi/ thần bí/ có /cảm giác/ thế giới/ mình /một/ lạc /vào / ……………………………………………………………………………………….. b) chúng tôi/ ào ào /đi / chuyển động /đến đâu/ rừng/ đến đấy/ ……………………………………………………………………………………….. c) hai/ mới/ hôm sau/ đất liền/ tới/ bọn cướp/ về/ ……………………………………………………………………………………… d) nước/ đầu nguồn/ suối/ trong/ rất/ ………………………………………………………………………………………

PL28

4. Hãy chọn đáp án đúng (2 điểm):

a. Từ ngữ nào dưới đây miêu tả chiều sâu?

A. chót vót B. heo hút

C. hun hút

D. lèo tèo

b. Từ ngữ nào dưới đây miêu tả làn sóng nhẹ? C. ầm ĩ A. cuồn cuộn B. ầm ầm

D. lăn tăn

c. Trường hợp từ “mũi” nào sau đây mang nghĩa gốc?

A. mũi dao

B. mũi giày

C. mũi người

D. mũi thuyền

d. Trường hợp từ “cổ” nào sau đây mang nghĩa gốc? B. cổ áo A. cổ chai

C. cổ tay

D. cổ người

5. Dựa vào tranh, hãy viết viết một đoạn văn tả cảnh (5 – 7 câu):

……………………………………………

…………………………………………… ……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

…………………………………………… ……………………………………………

……………………………………………

(Thác Mơ – Ia Grai, Gia Lai)

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

PL29

PHỤ LỤC 9. BÀI KIỂM TRA SỐ 1 - TN đại trà

(Dành cho học sinh lớp 5)

1. Nghe và khoanh chọn đáp án đúng (1 điểm): a.

cóng băng

cong bằng

cong băng

công bằng

b.

anh hướng

ảnh hưởng

ạnh hượng

ãnh hưỡng

c.

vãn cảnh

vạn cạnh

váng cạnh

vản cãnh

chật tự

trất tư

trật tự

trật tư

d. 2. Điền đúng thanh điệu vào những chỗ còn thiếu (1 điểm):

Lân khac, quan tơi van canh môt ngôi chua. Sư cu đon tiêp kinh cân, rôi nhơ tim hô

sô tiên cua nha chua bị mât. Quan noi su cu bien le cung Phat, rôi goi hêt su vai, ke ăn

ngươi ơ trong chua ra, giao cho môi ngươi câm môt năm thoc va bao. 3. Hãy nối từ ngữ cho sẵn với hình ảnh (2 điểm):

cảnh sát

bộ đội

bác sĩ

trọng tài

xe cấp cứu làng chài

con thuyền

thương binh

ngôi chùa

đồng ruộng

2. Hãy đặt câu với những từ cho sẵn dưới đây (2 điểm): a. gương mẫu ………………………………………………………………………………………….. b. trách nhiệm ………………………………………………………………………………………….. c. đồng bào …………………………………………………………………………………………..

d. môi trường

………………………………………………………………………………………….

PL30

4. Hãy chọn từ thích hợp điền vào chỗ trống (2 điểm):

a. Các tai nạn giao thông xảy ra do thiết bị kém……………

C. bình an

B. yên ổn

D. an toàn

A. toàn bộ b. Vùng biển có nhiều tôm cá thuận tiện cho việc đánh bắt gọi là…………

A. làng biển

B. ngư trường C. dân chài

D. đánh cá

c…………..…trời mưa to……..………..rau dập hết.

C. nếu …..thì….

D. nhờ …..mà…

A. vì…nên… B. tuy….nhưng… d. ………………..có nghĩa là “của nhà nước, của chung”.

A. công bằng B. công cộng C. công tâm D. công nhân

5. Kể một câu chuyện mà em thích nhất trong những truyện đã được học (2 điểm):

........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

PL31

PHỤ LỤC 10. BÀI KIỂM TRA SỐ 2 - TN đại trà

(Dành cho học sinh lớp 5)

1. Nghe và khoanh chọn đáp án đúng (1 điểm):

nhân chúng đóng băng

nhân chứng đống băng

nhân chưng động bằng

nhận chúng đồng bằng

a. b.

đình làng

định làm

dình làng

dân làng

c.

chấc phát

thuần thục

thuần phác

thuần hoá

d.

2. Điền đúng thanh điệu vào những chỗ còn thiếu (1 điểm):

Phai yêu mên cuôc đơi trông trot, chăn nuôi lăm mơi khăc được nhưng tranh lơn

ray co nhưng khoay âm dương rât duyen, mơi ve được những đàn gà con tưng bưng như ca

mua bên ga mai mẹ.

3. Hãy nối từ ngữ cho sẵn với hình ảnh (2 điểm): đình làng

cụ đồ

áo dài thâm trống đồng

đền

lăng

bức hoành phi

quân phục

đồ gốm

ngọc phả

4. Hãy lựa chọn từ ngữ cho sẵn để điền vào chỗ trống (2 điểm):

đồng bào tinh thần giữ làng căm thù tên tuổi

Câu chuyện về anh hùng Núp có thể là một trong rất nhiều huyền thoại về (1)………. bất khuất, quật cường bảo vệ Tổ quốc của đồng bào Tây Nguyên. Thuở nhỏ, anh Núp đã nung nấu trong tim lòng (2)……….. thực dân Pháp sâu sắc và một quyết tâm đánh giặc cao độ. Lớn lên, được Đảng giác ngộ, anh Núp càng thấy rõ một chân tướng là phải đánh đuổi giặc Pháp để (3)…………, giữ đất, xoá khổ cho dân làng. Anh hùng Núp nay không còn nữa, nhưng (4)………….anh vẫn gắn mãi với bản trường ca “Đất nước đứng lên” bất hủ của (5)………….Tây Nguyên.

PL32

5. Hãy chọn đáp án đúng (2 điểm):

a. Tiếng “truyền” nào sau đây có nghĩa “trao lại cho người khác”?

A. truyền bá B. truyền hình C. truyền thống

D. truyền máu

b. Tiếng “truyền” nào sau đây có nghĩa “lan rộng hoặc làm lan rộng cho nhiều

người biết”?

A.truyền thống

B. truyền ngôi C. truyền máu D. truyền bá

c. Tiếng “truyền” nào sau đây có nghĩa “nhập vào hoặc đưa vào cơ thể người”?

C. truyền nghề D. truyền hình

A. truyền máu B. truyền tin d. Từ nào dưới đây chỉ “người, cơ quan, tổ chức thực hiện công việc bảo vệ trật tự

an ninh”?

A. cảnh giác B. bảo vệ

C. công an

D. xét xử

6. Quan sát bức tranh, viết khoảng 5 câu để tả về đồ vật trong tranh (2 điểm): ………………………………………………………...

………………………………………………………...

………………………………………………………...

………………………………………………………... ………………………………………………………...

………………………………………………………...

………………………………………………………...

………………………………………………………... ………………………………………………………...

………………………………………………………...

………………………………………………………... ………………………………………………………...

………………………………………………………...

………………………………………………………...

………………………………………………………...

PL33

PHỤ LỤC 13: BÀI HỌC TIẾNG VIỆT NÂNG CAO NĂNG LỰC TỪ NGỮ

CHO HS DTTS

Chủ đề 1: TRUYỀN THỐNG VĂN HOÁ

Bài 1: NGÀY TẾT

XEM VIDEO (bài hát Ngày Tết quê em)

PHÁT ÂM

an khang giao thừa xuất hành hái lộc

pháo hoa chúc Tết ông bà chợ Tết lễ chùa

TỪ VỰNG

giao thừa xuất hành

lì xì hái lộc

pháo hoa lễ chùa

hoa đào cây đa

NGHE – HIỂU

XÔNG NHÀ

Lan: Bà ơi, sáng mai bà cháu mình đến nhà ai chúc tết ạ? Bà ngoại: Sáng mai mùng Một Tết, không đến nhà ai cả cháu ạ. Sáng mai bà

làm cơm cúng rồi hai bà cháu đi chùa.

Lan: Sao lại thế ạ? Cháu muốn đi chúc tết cơ. Bà ngoại: Ở nước mình có tục lệ xông nhà. Xông nhà là làm người đầu tiên

đến nhà ai đó trong năm mới. Người xông nhà có thể mang lại may mắn hoặc xui

xẻo cho nhà ấy. Nếu nhà ấy gặp may mắn thì không sao, nếu gặp phải xui xẻo thì

người ta giận người xông nhà lắm. Cho nên mọi người đều kiêng đến nhà người

PL34

khác sáng ngày mùng Một cháu ạ.

Lan: Lạ quá nhỉ! Nếu thế thì tốt nhất là chọn người xông nhà trước có phải

đỡ lo không, bà nhỉ.

Bà ngoại: Đúng thế đấy, cháu. Nhiều gia đình chọn người xông nhà cẩn thận

lắm. Nào là hợp tuổi này, tốt bụng này, nhanh nhẹn này,…

1. Nghe đoạn hội thoại và chọn ý đúng:

a. Lan muốn làm gì vào sáng mùng Một?

Đi lễ chùa.

Đi chúc tết.

Ở nhà, làm cơm cúng.

b. Bà ngoại định sáng mùng Một làm gì trước, làm gì sau?

Đi chùa, làm cơm cúng.

Làm cơm cúng, đi chùa. Đi chúc tết, làm cơm cúng.

c. Người ta thường chọn người xông nhà có những đặc điểm gì? Là đàn ông, hợp tuổi, tốt bụng.

Là đàn ông, tốt bụng, tuổi Mão. Là đàn ông hoặc đàn bà hợp tuổi.

2. Nối từ ngữ ở bên A với từ ngữ gần nghĩa ở bên B:

tục lệ không may mắn

xui xẻo tử tế

tốt bụng phong tục

đàn bà thận trọng

cẩn thận phụ nữ

ĐỌC –HIỂU

NGÀY TẾT CỦA NGƯỜI JRAI Người Jrai cũng như một số dân tộc thiểu số khác có ngày Tết Nguyên đán truyền thống không trùng với Tết âm lịch của Việt Nam. Hàng năm, qua mùa khô hanh, khi có hạt mưa đầu tiên rơi xuống, người Jrai coi đó là tháng Tết. Người Jrai không có ngày Tết Nguyên đán cố định. Trong phạm vi tháng 4, mỗi làng sẽ lựa

PL35

chọn ngày Tết. Vì không có ngày đón Tết thống nhất chung cho cả cộng đồng nên người Jrai không quan tâm đến đêm Giao thừa. Theo phong tục Jrai, con vật nào định mổ để cầu cúng trong ngày Tết thì cần có sự chăm sóc đặc biệt. Ngày Tết, người Jrai dùng nhiều rượu. Rượu uống ngày Tết là rượu cần ủ sẵn trong ghè. Ngày Tết, người Jrai không làm bánh. Đồng bào chỉ dùng cơm và chế biến thức ăn nhiều hơn ngày thường. Thay vì làm bánh, người Jrai làm rất nhiều cơm lam. Cơm lam được nấu trong ống lồ ô to. Thức ăn ngày Tết của người Jrai thường là món thịt nướng, món phèo, món canh bí nấu với xương. Người Jrai ưa thích món thịt heo luộc thái miếng trộn với thính làm từ bột bắp rang. Món ăn này người Jrai gọi là oái (uaih). Đồng bào còn ưa thích món ăn có tên là nhăm tơ-pung, gần giống như món cháo. Gạo giã nhỏ như bột trộn với thịt và rau, có nơi không có rau thì lấy xơ mít xé nhỏ rồi nấu nhuyễn. Ngày Tết, người Jrai thường uống rượu rồi quây quần bên nhóm lửa đỏ rực, nắm tay nhau tạo thành một vòng tròn cùng múa điệu xoang trong tiếng ngân vang của cồng chiêng. Sau khi đón Tết Nguyên đán, người Jrai bước vào vụ mới. Trước khi lên rẫy, tha pơ-lơi hay tha bôn (già làng) là người tổ chức lễ cúng để cầu mong mưa thuận, gió hòa, mùa màng bội thu, con chuột, con chim không đến quấy phá.

1. Theo em, các ý kiến dưới đây đúng hay sai?

Đúng Sai

a. Tết Nguyên đán của người Jrai diễn ra vào tháng 1 âm lịch.

b. Ngày Tết, người Jrai thường uống rượu Cần.

c. Món ăn ngày Tết của người Jrai thường là

v

v

món thịt nướng, món phèo, món canh bí nấu với xương.

d. “Giao thừa” là thời điểm từ năm cũ chuyển sang năm mới.

e. “Nhăm tơ-pung” là món món thịt heo luộc thái miếng trộn

may mắn

ốm yếu

niềm vui

mùa mưa

xui xẻo

đầu năm

khắc tuổi

cuối năm

được mùa

nỗi buồn

với thính làm từ bột bắp rang.

mạnh khoẻ

mùa nắng

mất mùa

2. Nối những từ ngữ trái nghĩa với nhau trong bảng sau hợp tuổi

PL36

3. Giải thích nghĩa của các từ ngữ sau:

a. Quây quần là………………………………………………………………………..

b. Cơm lam là…………………………………………………………………………

c. Mùa màng bội thu là………………………………………………………………

d. Mưa thuận gió hoà là……………..………………………………………………

e. Vụ mới là…………………………………………………………………………..

VIẾT: Sử dụng một số từ ngữ được gợi ý, hãy viết một đoạn

văn tả về ngày Tết của đồng bào Jrai.

thuận

giao thừa lễ bỏ mả cơm lam điệu xoang lễ tạ ơn tháng 4 cồng chiêng thần linh rượu cần tổ tiên mưa gió hoà mùa màng bội thu

………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………….

PL37

Chủ đề 1: TRUYỀN THỐNG VĂN HOÁ

Bài 2: LỄ HỘI

XEM VIDEO: Bài hát Em nhớ Tây Nguyên

PHÁT ÂM

đàn T’rưng buôn làng

anh hùng tự hào

Tây Nguyên bất khuất

rộn ràng hiền hoà

quê hương đất rừng

TỪ VỰNG

lễ hội

đặc sản Tây Nguyên

Tây Nguyên

lễ bỏ mả

cồng chiêng

ca múa

người bản địa

lễ mừng cơm mới

đèn ông sao

lồng đèn

múa lân

mâm cỗ

PL38

NGHE – HIỂU

1. Nghe và chọn từ còn thiếu điền vào chỗ trống:

(ngoại khoá, cồng chiêng, nhạc cụ, trang phục, văn hoá, thành viên)

CÂU LẠC BỘ CỒNG CHIÊNG

Nhằm bảo tồn và phát huy không gian (1)…….. cồng chiêng Tây Nguyên, Trường Tiểu học Nguyễn Bá Ngọc huyện Ia Pa (Gia Lai) đã đưa cồng chiêng vào các giờ ngoại khoá hàng tuần. Vào các buổi chiều sau giờ học, các bạn học sinh được cùng nhau sinh hoạt (2)………..với tiếng cồng, tiếng chiêng. Các bạn học sinh rất thích thú khi được học đánh (3)………….và học múa xoang. Thầy giáo Nay Nhất là người truyền dạy cách đánh các bài chiêng và các điệu múa xoang cho các em. Lớp học được tổ chức vào mỗi buổi chiều trong tuần, từ 1 đến 2 tiếng đồng hồ. Đến nay, các (4)………Câu lạc bộ Công chiêng đã đánh thuần thục 5 bài và thường đi biểu diễn mỗi khi làng xã có sự kiện. Trong thời gian tới, nhà trường sẽ tiếp tục “giữ lửa” truyền dạy cồng chiêng cho các em khoá sau. Ngoài ra, Trường TH Nguyễn Bá Ngọc còn tổ chức các cuộc thi như trình diễn và thuyết trình về (5)………….truyền thống của dân tộc mình, thi vẽ tranh và làm các (6)…….dân tộc.

2. Đọc và trả lời các câu hỏi sau:

a. Trường TH Nguyễn Bá Ngọc tổ chức cho các em học sinh học cồng chiêng để

làm gì?

b. Ai là người dạy các bạn học sinh đánh cồng chiêng và múa xoang? c. Lớp học cồng chiêng được tổ chức vào thời gian nào?

d. Trường TH Nguyễn Bá Ngọc còn tổ chức các cuộc thi nào cho học sinh?

3. Giải thích nghĩa của các từ ngữ sau: a. Giờ học ngoại khoá là…………………………………………………………………… b. Bảo tồn là………………………………………………………………………………… c. Nhạc cụ dân tộc là……………………………………………………………………… d. “giữ lửa” là………………….…………………………………………………………… a. Thuần thục là………………………………………………………………………………

PL39

ĐỌC –HIỂU

NGÀY TẾT CỔ TRUYỀN VIỆT NAM

Tết Nguyên đán của Người Việt Nam diễn ra vào tháng 1 âm lịch. Khi Tết

đến, em được về quê, được ăn cỗ và được lì xì. Tết đến khi mùa xuân đến. Mùa

xuân cho ta một không khí ấm áp. Mùa xuân cũng là điểm khởi đầu của một năm

mới. Xuân đến những nụ hoa dần hé nở, cây cối đâm chồi, nảy lộc. Tết đến, người

ta đi chợ sắm Tết, chuẩn bị những cành mai đẹp, gói bánh chưng, bánh tét, trang

hoàng câu đối Tết... Trong ngày Tết, các cụ già được con cháu mừng thọ, các cháu

nhỏ thì nôn nóng được lì xì và mặc quần áo đẹp. Tết đến, em được cùng người thân

đi du xuân đón năm mới, được đón giao thừa trong đêm 30. Tết Nguyên Đán là dịp

nghỉ ngơi của mọi người sau một năm lao động mệt nhọc. Đây cũng là thời khắc

đón chào một năm mới với bao điều hạnh phúc và ước mơ. Ai ai trong chúng ta

cũng đều mong chờ ngày Tết đến. Chúc cho tất cả mọi người đón một năm mới thật

vui vẻ và hạnh phúc. 1. Theo em, các ý kiến dưới đây đúng hay sai?

Đúng Sai

a. Tết Nguyên đán của người Việt Nam được tính theo dương lịch.

b. “Mừng thọ” là chúc mừng các cụ, các ông bà sống lâu.

v

v

c. “lì xì” là lệ đặt tiền vào chiếc phong bì để mừng tuổi trẻ em

d. “Đêm giao thừa” được diễn ra vào ngày đầu tiên của tháng 1.

e. Mùa xuân là mùa cuối cùng trong năm.

vạn vật

vui vẻ

sinh sôi

gặp gỡ

nảy nở

rộn ràng

phơi phới

thiên nhiên

nôn nóng

mùa màng

cây cối

hiền hoà

nghỉ ngơi

hào hùng

2. Xác định từ láy trong những từ sau:

PL40

3. Nối từ ngữ ở bên A với từ ngữ trái nghĩa ở bên B:

ấm áp

bất hạnh

hạnh phúc

kết thúc

âm lịch

năm cũ

khởi đầu

dương lịch

năm mới

lạnh lẽo

VIẾT

1. Nghe – Viết

Hàng năm, cứ vào ngày rằm tháng tám âm lịch, cả nước lại tổ chức vui tết Trung

Thu. Tết Trung Thu là một ngày tết riêng dành cho trẻ em, còn được gọi là Tết Trông

Trăng. Trẻ em rất mong đợi được đón tết này. Đây cũng là dịp để người lớn thể hiện tình

yêu thương với con trẻ. Đối với người Việt, đêm rằm tháng 8, đêm rằm Trung Thu mọi người vừa ăn cỗ vừa kể chuyện về trăng. Trẻ con thường chơi các đồ chơi làm bằng giấy

với rất nhiều hình dạng như là voi, ngựa, kỳ lân, sư tử, rồng, hươu, tôm cá, bươm bướm,

bọ ngựa, cành hoa, giàn mướp,... Những năm gần đây còn có nhiều đồ chơi bằng nhựa,

bằng sắt... Sau khi phá cỗ, các em được nghe những câu chuyện về trăng và chơi đèn kéo quân, rước đèn ông sao và xem múa lân.

2. Kể về một lễ hội mà em yêu thích

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

PL41

PHỤ LỤC 14: KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỰC NGHIỆM

TẬP ĐỌC: PHONG CẢNH ĐỀN HÙNG

I. MỤC TIÊU

* Hiểu nội dung bài đọc: Ca ngợi vẻ đẹp tráng lệ của đền Hùng và vùng đất

Tổ, đồng thời bày tỏ niềm thành kính thiêng liêng của mỗi con người đối với tổ tiên.

* Đọc lưu loát, diễn cảm bài văn với thái độ tự hào, ca ngợi.

* Cảm nhận được vẻ đẹp của phong cảnh Đền Hùng, tự hào về cội nguồn

chúng ta, ý thức cội nguồn.

* Ngoài những mục tiêu trên, bài học này phát triển cho HS những thành tố

năng lực từ ngữ sau:

- Năng lực sử dụng chính xác hình thức của từ

Phát âm đúng âm thanh của từ (1.1.a); Nhận ra từ khi nghe thấy từ đó

(1.1.b); Tạo sinh hình thức nói của từ để biểu thị ý nghĩa (1.1.c).

Tái hiện đúng hình thức viết của từ dựa vào hình ảnh quan sát (1.2.a); Tái hiện

hình thức viết của từ dựa vào âm thanh nghe được (1.2.b); Tái hiện được hình thức viết của từ dựa vào nhớ lại từ đã đọc (1.2.c).

Nhận diện được tiếng (hình vị) có nghĩa (nghĩa từ vựng, nghĩa bổ sung) / không rõ nghĩa trong từ phức (từ ghép, từ láy) (1.3.a); Ghi nhớ và hiểu được nghĩa

của những tiếng (hình vị) có tần số xuất hiện cao, xuất hiện nhiều trong từ (1.3.b).

- Năng lực nhận biết nghĩa của từ và sử dụng từ

Khôi phục được ý nghĩa khi nhìn / nghe hình thức từ (2.1.b)

Nắm được nghĩa của từ (2.2.a); Lựa chọn từ đúng với nghĩa trong ngữ cảnh,

vận dụng phù hợp với mọi hoàn cảnh giao tiếp (2.2.d).

Nhớ được các từ có quan hệ về nghĩa (cùng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa) và các từ có quan hệ về âm (đồng âm) và vận dụng vào ngữ cảnh thích hợp (2.3.a);

Xác định được các từ ngữ phù hợp với nội dung biểu đạt vận dụng vào ngữ cảnh

thích hợp (2.3.b);

Học được từ mới dựa trên những từ đã biết (2.4.a); Phát triển từ vựng dựa

trên những từ khoá (2.4.b).

- Năng lực nắm vững cách dùng từ trong những ngữ cảnh giao tiếp cụ thể (3) II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 2.1. Giáo viên: Kế hoạch dạy học; Tranh, ảnh liên quan đến phong cảnh Đền

Hùng, Thánh Gióng, Sơn Tinh, Thuỷ Tinh; Video clip bài hát Nổi lửa lên các bạn

ơi; Bảng phụ hoặc slide trình chiếu; Phiếu học tập.

PL42

2.2. Học sinh: Dụng cụ học tập; Hoàn thành Phiếu HT số 1 trước khi đến lớp.

III. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Nội dung

Hoạt động HS

Đánh giá

Thành tố NL

Hoạt động/

từ ngữ

thời gian

HĐ1: HS xem Video clip bài hát “Nổi lửa lên các bạn ơi”

HS xem, nghe câu hỏi và làm việc theo cặp để trả lời.

GV đánh giá câu trả lời của

Khởi động

- 1.1.b

HS.

- Bài hát gợi các em nhớ đến nhân vật nào?

- Lạc Long Quân và Âu Cơ

- 1.1.c

Trả lời đúng

- 1.2.c

đáp án.

- Xem tranh và nêu tên truyện hoặc các nhân vật em đã được học?

- Lạc Long Quân, Âu Cơ, Sơn Tinh Thuỷ Tinh, Thành Gióng,

Sự tích Bánh chưng bánh dày

à Liên quan đến các vua Hùng

HĐ 2: Giới thiệu bài học

HS lắng nghe

1.1.b

HS mở SGK tr. 68

1.2.b

Chủ điểm: Nhớ nguồn Bài học: Phong cảnh đền Hùng

Hình

HĐ 3: Luyện phát âm đúng

thành kiến

- GV đọc mẫu toàn bài

HS lắng nghe (chú ý những từ ngữ khó đọc)

1.1.b 1.2.b

thức

- Yêu cầu 3 HS đọc lần lượt 3 đoạn.

HS đọc.

1.1.a 2.1.b

HS đọc to, rõ ràng, lưu loát

- Yêu cầu HS trao đổi Phiếu HT 1

HS làm việc theo cặp

1.1.c 1.2.c

ra chỉ HS được những từ

ngữ không

mới/ nhớ

- GV ghi từ ngữ mới / khó lên bảng (hoặc trình chiếu slide), có thể lồng

HS ghi từ vào vở: chót vót,

1.1.a

nghĩa/ không biết cách đọc.

ghép hướng dẫn HS cách đọc đúng và giải thích nghĩa từ (bằng hình ảnh/

khóm, đâm, dập dờn, uy nghiêm, đề, bức hoành phi, ẩn, đền, lăng,

2.2.a 2.3.a

HS có thể dùng nhiều cách để

ngôn ngữ cử chỉ/ tiếng Việt hoặc tiếng Jrai - đối với những từ ngữ khó hay

vòi vọi, trấn giữ, sừng sững, cuồn cuộn, xâm lược, mải miết,

2.3.b 2.4.a

ghi chú nghĩa từ.

thành ngữ, tục ngữ). tranh ảnh.

đắp bồi, phù sa, gang, tấc, ngọc phả, đô, dời đô, thề, lưng chừng,

PL43

2.4.b

Yêu cầu HS

- GV đọc mẫu từ ngữ mới;

giang sơn, đất Tổ,

to,

đọc ràng,

rõ chính

(điều chỉnh lại nếu HS phát âm chưa chính xác)

- HS lắng nghe

xác các từ ngữ mới.

- Yêu cầu HS đọc từ ngữ mới/ khó - Yêu cầu HS đọc lướt toàn bài.

- HS thực hiện

Yêu cầu HS chú ý phát âm,

1.1.a.

- Yêu cầu HS đọc theo cặp. - Yêu cầu HS đọc toàn bài

- HS làm việc theo cặp - HS thực hiện

ngắt giọng, nghỉ câu và

(Luyện ngắt nghỉ đúng câu dài kết hợp giải nghĩa từ. GV tiếp tục giải

ngữ điệu. Yêu cầu HS

2.3.a

thích nghĩa từ ngữ chú ý nghĩa từ gắn với từng ngữ cảnh cụ thể. Gạch chân

đọc đúng, to và rõ ràng văn

2.3.b 2.4.a

và lưu ý những từ ngữ HS còn đọc sai)

(HS ghi từ vào vở: đâm: à mọc, nở à đâm (dao) đề: à ghi, viết

bản (gọi nhiều HS đọc nối

2.4.b 1.3.a

- Yêu cầu HS đọc nối tiếp đoạn.

HS thực hiện

tiếp đến khi hết văn bản).

1.3.b

HĐ 4: Tìm hiểu bài

GV đánh giá câu trả lời của

- Bài văn gồm bao nhiêu đoạn?

HS trả lời

HS.

2.1.a

- Bài văn viết về cảnh vật gì, ở nơi nào?

- Tả cảnh đền Hùng, cảnh thiên nhiên vùng núi Nghĩa Lĩnh,

Trả lời đúng đáp án.

2.2.d 2.3.b

huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ, nơi thờ các vua Hùng, tổ tiên

2.4.a 2.4.b

chung của dân tộc Việt Nam. - Các vua Hùng là những người

- Hãy kể những điều em biết về các vua Hùng?

đầu tiên lập nước Văn Lang, đóng đô ở thành Phong Châu

3

vùng Phú Thọ, cách đây khoảng 4000 năm.

- Tìm những từ ngữ miêu tả cảnh đẹp

- Có những khóm Hải Đường đâm bông rực đỏ, những cánh

của thiên nhiên nơi đền Hùng?

bướm dập dờn bay lượn; bên trái là đỉnh Ba Vì vòi vọi, bên phải

là dãy Tam Đảo như bức tường

xanh sừng sững, xa xa là núi Sóc Sơn, trước mặt là Ngã Ba Hạc,

những cây đại, cây thông già, giếng Ngọc trong xanh...

PL44

HĐ 5: Đọc diễn cảm

HS thực hiện

1.1.a

- Cho HS luyện đọc diễn cảm đoạn 2 trong nhóm.

Luyện tập,

- Bài văn gợi cho em nhớ đến một số truyền thuyết về sự nghiệp dựng nước

Cảnh núi Ba Vì vòi vọi gợi nhớ truyền thuyết Sơn Tinh, Thuỷ

GV đánh giá câu trả lời của

củng cố

và giữ nước của dân tộc. Hãy kể tên các truyền thuyết đó?

Tinh. Núi Sóc Sơn gợi nhớ thuyết Thánh Gióng. truyền

HS.

Hình ảnh mốc đá thề gợi nhớ thuyết về An Dương truyền

Trả lời đúng đáp án.

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

Vương. - HS thực hiện

- Thực hiện Phiếu học tập số 2

- HS làm việc theo nhóm 6

- Sơ đồ hoá bức tranh Đền

Hùng

Vận dụng,

Em hiểu câu ca dao sau như thế nào? xuôi “Dù

ngược

về

đi

ai

Câu ca dao gợi ra một truyền thống tốt đẹp của người dân Việt

GV đánh giá câu trả lời của

tìm tòi mở

Nhớ ngày giỗ Tổ mùng mười tháng ba”

Nam: thuỷ chung, luôn luôn nhớ về cội nguồn dân tộc./ Nhắc nhở,

HS.

rộng

khuyên răn mọi người: Dù đi bất cứ đâu, làm bất cứ việc gì cũng

Trả lời đúng đáp án.

không được quên ngày giỗ Tổ, không được quên cội nguồn.

PHIẾU HỌC TẬP 1

Đọc bài “Phong cảnh đền Hùng” (trang 68,69) và thực hiện theo yêu cầu:

Từ mới/ từ Trang Cách hiểu của em (có thể tra từ điển, Trao đổi với bạn/

khó đoán nghĩa dựa vào ngữ cảnh) trong lớp

chót vót 68 rất cao

….

….

CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM 1. Đền Hùng nằm trên ngọn núi nào? A. Nghĩa Lĩnh. B. Ba Vì. C. Tam Đảo. 2. Dòng nào dưới đây chứa các từ láy có trong bài văn?

PL45

A. Dập dờn, chót vót, vòi vọi, sừng sững, cuồn cuộn, xa xa. B. Dập dờn, chót vót, xanh xanh, xa xa. C. Dập dờn, chót vót, xanh xanh, xa xa, thăm thẳm. 3. Từ nào đây đồng nghĩa với từ vòi vọi? A. Vun vút B. Vời vợi C. Xa xa 4. Dòng nào dưới đây nêu đúng nội dung bài văn? A. Ca ngợi niềm thành kính thiêng liêng của mỗi con người đối với tổ tiên. B. Ca ngợi vẻ đẹp tráng lệ của đền Hùng và vùng đất Tổ. C. Ca ngợi vẻ đẹp tráng lệ của đền Hùng và vùng đất Tổ, đồng thời bày tỏ niềm thành kính thiêng liêng của mỗi con người đối với tổ tiên.

PHIẾU HỌC TẬP 2. Sơ đồ hoá bức tranh đền Hùng …………………………………

………………………………… …………………………………

………………………………… ………………………………… Đền Thượng …………………………………

…………………………………

…………………………………

………………………………… …………………………………

Đền Trung ………………………………… …………………………………

…………………………………

Đền Hạ ………………………………… ………………………………… ………………………………… …………………………………

PL46

PHỤ LỤC 15: KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỰC NGHIỆM TĂNG CƯỜNG Chủ đề: TRUYỀN THỐNG VĂN HOÁ

Bài 1: NGÀY TẾT (3 tiết)

I. MỤC TIÊU

Ngoài những năng lực chung, năng lực chuyên biệt và phẩm chất có thể phát

triển cho HS, bài học này phát triển cho HS những thành tố năng lực từ ngữ sau:

- Năng lực sử dụng chính xác hình thức của từ

Phát âm đúng âm thanh của từ (1.1.a); Nhận ra từ khi nghe thấy từ đó

(1.1.b); Tạo sinh hình thức nói của từ để biểu thị ý nghĩa (1.1.c).

Tái hiện đúng hình thức viết của từ dựa vào hình ảnh quan sát (1.2.a); Tái hiện

hình thức viết của từ dựa vào âm thanh nghe được (1.2.b); Tái hiện được hình thức viết

của từ dựa vào nhớ lại từ đã đọc (1.2.c).

- Năng lực nhận biết nghĩa của từ và sử dụng từ

Nhớ lại được hình thức từ khi muốn biểu thị ý nghĩa (2.1.a); Khôi phục được

ý nghĩa khi nhìn / nghe hình thức từ (2.1.b).

Nắm được nghĩa của từ (2.2.a); Lựa chọn từ đúng với nghĩa trong ngữ cảnh,

vận dụng phù hợp với mọi hoàn cảnh giao tiếp (2.2.b).

Nhớ được các từ có quan hệ về nghĩa (cùng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa) và

các từ có quan hệ về âm (đồng âm) và vận dụng vào ngữ cảnh thích hợp (2.3.a);

Xác định được các từ ngữ phù hợp với nội dung biểu đạt vận dụng vào ngữ cảnh

thích hợp (2.3.b); Nhận diện và lựa chọn sử dụng từ ngữ phù hợp nhất với nội dung

biểu đạt trong các từ ngữ đã xác định (2.3.c).

Học được từ mới dựa trên những từ đã biết (2.4.a); Phát triển từ vựng dựa

trên những từ khoá (2.4.b); Vận dụng chiến lược mở rộng để bổ sung, phát triển từ

vựng một cách linh hoạt và phù hợp ngữ cảnh giao tiếp (2.4.c).

- Năng lực nắm vững cách dùng từ trong những bối cảnh giao tiếp cụ thể (3)

II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

2.1. Giáo viên:

+ Kế hoạch dạy học;

+ Tranh, ảnh liên quan đến ngày Tết; Video clip bài hát Ngày Tết quê em;

Bảng phụ hoặc slide trình chiếu; Phiếu học tập.

2.2. Học sinh:

+ Dụng cụ học tập;

PL47

+ Hoàn thành trước các phiếu học tập được giao.

III. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Nội dung

Hoạt động của HS

Đánh giá

Thành tố NL từ ngữ

Hoạt động/ thời gian

HS xem, nghe và ghi

Khởi động

1.2.b 2.1.b 1.1.a 1.1.b

HS làm việc theo cặp. Nhận xét

HĐ1: HS xem Video clip bài hát Ngày Tết quê em. - Yêu cầu HS ghi nhanh những từ ngữ có thể nghe được. HĐ2: Phát âm HS nghe và phát âm những từ ngữ cho sẵn

Hình thành kiến thức

1.2.c. 2.2.a. 2.2.b. 2.4.a 2.4.b

Ghi được tối thiểu 10 từ ngữ có liên quan đến chủ điểm Tết. Phát âm chính xác từ ngữ cho sẵn (thanh điệu) trong thời gian ngắn. - HS hiểu được nghĩa của từ ngữ mới. - HS đoán được nghĩa của từ dựa trên từ khoá.

HS chú ý lắng nghe, ghi chép - HS thực hiện

HĐ3: Giải thích từ ngữ - GV cho HS xem tranh ảnh, và ví dụ các ngữ cảnh mà từ ngữ xuất hiện. - Yêu cầu HS đoán nghĩa từ. - HS giải thích nghĩa từ. - GV đọc mẫu từ ngữ mới;

(điều chỉnh lại nếu HS phát âm chưa chính xác)

- Yêu cầu HS đọc từ ngữ mới/ khó

HS làm việc theo cặp

1.2.b 1.2.c 1.1.b 1.2.b 2.3. 1.1.c 2.3.c. 3 2.2.b. 2.4.a 2.4.b

-HS chọn được đáp án đúng. -HS tóm tắt được nội dung. -HS hiểu nghĩa từ và nội dung. HS tự điều chỉnh

HĐ4: Nghe hiểu - HS nghe đoạn hội thoại giữa Lan và bà. - HS thực hiện Nghe đoạn hội thoại và chọn ý đúng. - Yêu cầu HS tóm tắt được nội dung bài hội thoại. - Giải thích từ ngữ mới /khó (tranh ảnh/ sử dụng từ gần nghĩa) GV đọc mẫu từ ngữ mới; (điều chỉnh lại nếu HS phát âm chưa chính xác) - Yêu cầu HS đọc từ ngữ

và lựa chọn được đáp án đúng. HS chọn được đáp án đúng.

PL48

2.3.a 2.3.b

HS đọc to, rõ ràng, lưu loát HS chỉ ra được những từ ngữ mới/ không nhớ HS hiểu nghĩa từ và nội dung.

mới/ khó - HS tự kiểm tra bài tập Nghe đoạn hội thoại và chọn ý đúng. - HS thực hiện Nối từ ngữ ở bên A với từ ngữ gần nghĩa ở bên B HĐ5: Đọc - hiểu - Gọi 2-3 HS đọc văn bản Phong tục ngày Tết. - Yêu cầu HS đánh dấu (gạch chân) vào những từ ngữ mới/ không nhớ nghĩa. - Giải thích từ mới (tranh ảnh/ sử dụng từ gần nghĩa / sử dụng tiếng Jrai để giải thích một số thành ngữ) - GV đọc mẫu từ ngữ mới;

1.1.a 2.1.a 2.1.b 1.2.c 2.1.b 2.2.b. 2.4.a 2.4.b

(điều chỉnh lại nếu HS phát âm chưa chính xác)

HS thực hiện HS làm BT cá nhân HS thực hiện HS lắng nghe ghi chép. HS thực hiện

Luyện tập, củng cố

2.2 2.3. 2.4. 2.4. 3. 2.3.a

HS làm BT cá nhân HS làm việc theo cặp HS làm việc nhóm

tòi

- Yêu cầu HS đọc từ ngữ mới/ khó HĐ6: HS thực hiện các bài tập phần đọc hiểu - HS chọn đáp án đúng / sai - HS thực hiện Giải thích nghĩa của các từ ngữ - HS thực hiện Nối những từ ngữ trái nghĩa với nhau - HS lập bảng từ mới. HĐ 7. Viết HS viết một đoạn văn tả về ngày Tết của đồng bào Jrai (sử dụng một số từ ngữ ợc gợi ý).

Vận dụng, tìm mở rộng

2.2.b 2.3.c 2.4.c 3

HS chọn được đáp án đúng. thích giải HS nghĩa các từ ngữ cho sẵn HS chọn được đáp án đúng. HS viết đoạn văn từ 7 đến 10 câu về của Tết ngày người Jrai, có sử dụng từ ngữ gợi ý sẵn. Đảm bảo bố cục hình thức và nội dung.

PL49